COMISSÃO DAS COMUNIDADES EUROPEIAS 
C0M(94) 80 final 
Bruxelas, 25.03.1994 
RELATÓRIO SOBRE 
A EDUCAÇÃO DOS FILHOS DE MIGRANTES 
NA UNIÃO EUROPEIA 

PREFÁCIO 
O presente relatório propõe uma visão global da acção da Comunidade 
Europeia com vista à promoção da escolaridade dos filhos de trabalhadores 
migrantes legalmente instalados e das crianças ciganas. Analisa os novos 
desafios resultantes da recente evolução dos movimentos migratórios e 
aponta os motivos que levaram a Comissão a incluir, no Capitulo II da sua 
proposta de decisão do Parlamento Europeu e do Conselho da União Europeia 
que estabelece um programa de acção no dominio da educação (SOCRATES), 
uma acção especifica a favor destas populações. 
Completa a série de documentos publicados desde 1991 pela Comissão: 
memorandos sobre o ensino superior, a formação profissional e o ensino 
aberto e à distância, um documento de trabalho sobre as directrizes da 
acção comunitária no dominio da educação e da formação, o livro verde 
sobre a dimensão europeia na educação. 
Enquadra-se na resposta da Comissão às conclusões dos Conselhos europeus 
de Edimburgo e de Copenhaga, bem como à resolução do Parlamento Europeu 
de 21 de Janeiro de 1993. 0 seu objectivo consiste em explicitar as 
análises subjacentes às propostas de acção da Comissão, e evidenciar a 
necessidade de uma cooperação comunitária tendente a melhorar a qualidade 
da educação proposta aos filhos de migrantes. 
t». 
INDICE 
RESUMO: OS DESAFIOS A LONGO PRAZO 1 
O CONTEXTO ACTUAL: UMA CONJUNTURA DECISIVA 4 
Dinâmicas da imigração e da livre circulação: 
contradição ou convergência? 5 
Uma situação única: os grandes aglomerados urbanos 8 
Situações especificas: ciganos, viajantes e itinerantes 9 
Alguns dados básicos: 
Contribuição económica da migrantes • imigrantes 10 
AS MEDIDAS COMUNITÁRIAS EM MATÉRIA DE EDUCAÇÃO 
DOS ALUNOS IMIGRANTES 12 
O programa de acção de 9 de Fevereiro de 1976 12 
A Directiva do Conselho de 25 de Julho de 1977 13 
A contribuição do Fundo Social Europeu 14 
Esboço de reorientação 14 
EVOLUÇÃO DAS POLÍTICAS NACIONAIS: 
Da escolaridade dos alunos imigrantes à educação 16 
intercultural para todos 
INTERROGAÇÕES E DESAFIOS: 
PARA UMA COOPERAÇÃO COMUNITÁRIA APROFUNDADA 18 
ANEXO 1: 
AS QUESTÕES COMUNS: As medidas dos Estados-membros 
O ENSINO DAS LÍNGUAS AOS ALUNOS IMIGRANTES 1 Q. 
As linguas dos paises de acolhimento: integração e convergênciasl «^ 
As linguas maternas: progresso e divergências 2 ^ 
UMA DIMENSÃO INTERCULTURAL NO ENSINO DAS LÍNGUAS 3 C^ 
FORMAR OS PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO INTERCULTURAL 4 ^ 
A QUALIDADE DA EDUCAÇÃO 5 Ç^_ 
ANEXO 2 : 
% DE ALUNOS ESTRANGEIROS NA POPULAÇÃO ESCOLAR TOTAL 
RESUMO: OS DESAFIOS A LONGO PRAZO 
1. 0 presente relatório propõe uma reflexão sobre questões de política 
educativa, ligadas ao desenvolvimento da diversidade linguística e 
cultural no seio dos Estados-membros da União Europeia, resultante do 
acréscimo de mobilidade no seu interior e da presença cada vez mais 
numerosa de imigrantes oriundos de países terceiros. Deste modo, 
todos os Estados-membros se defrontam com questões que são comuns aos 
seus sistemas de ensino. Em virtude dos novos desafios que 
representam, essas questões deverão suscitar a cooperação e intensas 
trocas de experiências e informações, tal como prevê o artigo 126° do 
Tratado da União Europeia. 
2. Independentemente da percentagem de alunos estrangeiros (estimada 
entre 7 e 9 %) nas escolas dos Estados-membros, a proporção de 
crianças que encontram diariamente, na escola e fora dela, pessoas 
que falam línguas diferentes da sua ronda os 50 %. Tudo leva a crer 
que esta tendência se vai acentuar. 
3. Estatísticas recolhidas com o auxílio dos ministérios da Educação dos 
Estados-membros tradicionalmente países de imigração demonstram que, 
nos grandes aglomerados urbanos desses países, já não há praticamente 
escolas que não acolham filhos de migrantes ou imigrantes. Com 
efeito, a diversidade cultural e linguística do público escolar 
passou a ser a regra. Esta tendência é já uma consequência do 
desenvolvimento dinâmico da União, tanto do ponto de vista interno 
como do ponto de vista da sua posição no mundo. 
4. Esta evolução representa um certo número de novos desafios para os 
sistemas educativos dos Estados-membros, relacionados com a luta 
contra o insucesso escolar (enquanto elemento-chave da luta contra a 
exclusão social)1 e com a necessidade de melhorar e diversificar a 
oferta em matéria de educação. De modo ainda mais significativo, 
estas tendências tornam patente um dilema potencial para o 
desenvolvimento de uma União orgulhosa da sua determinação e 
capacidade de preservar a diversidade e respeitar as entidades 
específicas dos seus Estados-membros e dos seus cidadãos. Na esteira 
da mobilidade intracomunitária surgem novas comunidades linguísticas 
e culturais nos Estados-membros, confrontando os sistemas de ensino 
e os estabelecimentos escolares com a necessidade de integrar todos 
os alunos num quadro educativo único, susceptível de assegurar a 
igualdade de oportunidades e o sucesso de todos os alunos, sem deixar 
de respeitar as suas identidades culturais específicas. 
5. Uma tal situação é susceptível de encerrar um potencial de mudança, 
modernização e diversificação, mas também de clivagens sociais. Para 
atrair a força de trabalho internacional, altamente qualificada, 
necessária para enfrentar a competitividade no seio do mercado único, 
as grandes cidades da União deverão dispor de estruturas de ensino 
aptas a satisfazer um público cultural e linguisticamente 
Resolução do Conselho e dos ministros da Educação reunidos no seio do 
Conselho, de 14 de Dezembro de 1989, relativa à luta contra o 
insucesso escolar, JO n° C 27 de 6.1.1990. 
diversificado, com flexibilidade e eficácia. As escolas dos Estados-
membros deverão desenvolver a respectiva capacidade de propor um 
ensino satisfatório, inclusive do ponto de vista cultural e 
linguístico. 
6. Os perigos de uma segregação sociocultural já se fazem sentir nos 
contextos urbanos, onde os pais nacionais retiram os seus filhos das 
escolas de bairro, quando estas acolhem grupos linguística e 
culturalmente diferentes. Todavia, há também escolas, em número ainda 
restrito mas crescente, que conseguem atrair outras crianças, devido 
à sua reputação de escolas de qualidade, propondo uma educação de 
alto nível e mais rica do que a das escolas "monoculturais". A 
experiência destas escolas fornece um contributo para uma melhor 
compreensão das práticas que convém fomentar para promover uma 
educação equitativa e de alto nível nas escolas da Europa de amanhã. 
7. A responsabilidade do desenvolvimento e da aplicação de respostas 
políticas a estes desafios incumbe aos Estados-membros e aos 
respectivos sistemas educativos, bem como aos agentes no terreno da 
política educativa. Só as políticas orientadas para o futuro poderão 
dar fruto. Se não estivermos à altura destes desafios veremos 
inelutavelmente aumentar os desníveis sociais, a segregação 
sociocultural e a exclusão e, em última análise, a propagação de 
conflitos e violências inter-étnicas.2 
8. Ao mesmo tempo, a propagação da diversidade cultural e linguística 
encontra-se intimamente associada ao desenvolvimento dinâmico da 
própria União, do ponto de vista interno e do ponto de vista da sua 
posição no mundo. Tal como a livre circulação de pessoas no interior 
da União constitui um poderoso motor do desenvolvimento da 
diversidade cultural e linguística nos Estados-membros, a 
prosperidade, resultado da integração, faz da União uma das regiões 
alvo dos movimentos migratórios do mundo contemporâneo. Sem deixar de 
considerar que a acção dos Estados-membros é insubstituível, a 
Comissão crê que a União tem uma obrigação incontestável de apoiar e 
completar a acção dos mesmos, e de contribuir para a qualidade desta 
última, introduzindo uma mais valia comunitária, através da 
cooperação e das trocas de informação e de experiências. 
9. Tendo plenamente em conta as relações estabelecidas pelos Estados-
membros (ver síntese no Anexo 1), o presente relatório passa em 
revista as actividades de cooperação comunitária no sector da 
escolaridade dos filhos de migrantes bem como da experiência dos 
Estados-membros em matéria de adaptação da oferta educacional às 
necessidades e aspirações de um público que se caracteriza cada vez 
mais pela sua diversidade cultural e linguística. Pretende lançar 
debates e intercâmbios de experiências e de informações entre os 
agentes interesseados, tendo por objecto opções políticas viáveis e 
formas mais adequadas de proceder aos ajustamentos que vierem a ser 
Sobre este ponto, cf. também: Comissão das Comunidades Europeias, 
Políticas de imigração e integração social dos imigrantes na 
Comunidade Europeia, Relatório de peritos elaborado a pedido da 
Comissão das Comunidades Europeias, 28.9.1990, SEC (90) 1813 final, 
§ 42. 
necessários. No decurso de 1994, a Comissão publicará um relatório 
mais pormenorizado, contendo análises aprofundadas dos dados 
fornecidos pelos Estados-membros e discriminando as vertentes 
técnicas e educativas da questão, para servir de base a ulteriores 
intercâmbios de experiências e de informações entre os responsáveis 
pelas decisões em matéria de educação, nomeadamente de nível 
intermédio (inspectores, formadores de professores, chefes de 
estabelecimento, etc.). 
10. Plenamente consciente dos desafios políticos, tal como foram 
recentemente sublinhados pelas conclusões dos Conselhos europeus de 
Edimburgo3 e Copenhaga4, bem como pelo debate do Parlamento Europeu 
quando da adopção do relatório DÍJHRKOP DÛHRKOP5, a Comissão está 
convencida da necessidade de situar toda a acção comunitária neste 
domínio no quadro da luta educativa contra o racismo, a xenofobia e 
o anti-semitismo. 
11. No momento em que as instâncias comunitárias procedem à apreciação da 
proposta da Comissão relativa a um programa de acção no domínio da 
educação, o presente relatório pretende estabelecer o balanço de 
quatro anos de reflexão, trocas de informações e de experiências. Ao 
estimular a reflexão sobre as futuras orientações da acção da União, 
dará um novo impulso à dinâmica instaurada ao longo dos últimos anoá. 
Conselho das Comunidades Europeias: Conselho Europeu de Edimburgo, 
11-12 de Dezembro de 1992, Conclusões da Presidência, Luxemburgo 
(OPOCE), 1992. 
Conselho das Comunidades Europeias: Conselho Europeu de Copenhaga, 
21-22 de Junho de 1993, Conclusões da Presidência, Luxemburgo (OPOCE) 
1993. 
Parlamento Europeu, Relatório sobre a diversidade cultural e os 
problemas da formação escolar dos filhos dos imigrantes na Comunidade 
Europeia, A3-0399/92, 21.1.1993. 
Parlamento Europeu, Acta in extenso das sessões, 19.1 & 21.1.1993. 
O CONTEXTO ACTUAL: UMA CONJUNTURA DECISIVA 
12. O presente relatório enquadra-se na resposta da Comissão às 
Conclusões do Conselho Europeu de Edimburgo, em que os chefes de 
Estado e de governo, sublinhando que não deve haver margem para o 
racismo e a xenofobia, condenaram o recrudescimento de episódios de 
intolerância, reafirmaram a sua vontade de se oporem vigorosamente a 
tais atitudes e exprimiram a convicção de que, por toda a Europa, 
devem ser adoptadas medidas vigorosas e eficazes para combater o 
fenómeno através da educação e da legislação. Em Copenhaga, o 
Conselho Europeu invocou estas conclusões e afirmou o desejo de 
intensificar os seus esforços para identificar e extirpar as causas 
do racismo e da xenofobia. 
13. Respondendo a estas Conclusões, o Conselho "Justiça e Assuntos 
Internos", de Novembro de 1993, adopta uma declaração sobre o racismo 
e a xenofobia, que reitera a condenação dos ataques contra 
imigrantes, e aprova um certo número de medidas, entre as quais 
figura uma utilização mais generalizada da abordagem 
multinstitucíonal na luta contra o racismo, assente na concertação 
entre os estabelecimentos de ensino, os serviços sociais, a 
polícia,etc.6 
14. Estas declarações fazem eco a textos anteriores, publicados pelas 
instituições comunitárias, nomeadamente os dois relatórios da 
Comissão de Inquérito do Parlamento Europeu sobre o racismo e a 
xenofobia7, a Declaração Comum do Parlamento Europeu, do Conselho e 
da Comissão8 bem como a Resolução do Conselho e dos representantes dos 
governos dos Estados-membros, reunidos no seio do Conselho, de 29 de 
Maio de 1990, relativa à luta contra o racismo e a xenofobia, que 
sublinha a necessidade de alargar e aprofundar a cooperação 
comunitária em curso, com vista à melhoria da escolaridade dos filhos 
de trabalhadores migrantes e promover uma dimensão europeia na 
educação, por forma a desenvolver o espírito cívico e os valores do 
pluralismo e da tolerância9. 
15. Respeitando plenamente o princípio de subsidiariedade e tendo em 
vista criar o máximo de mais valia comunitária, a Comissão estimulará 
a colaboração entre Estados-membros, contribuindo assim para a 
Conselho da União Europeia, Secretariado Geral: 1710a reunião do 
Conselho-Justiça e Assuntos Internos - 29 e 30 de Novembro de 1993, 
(10550/93) (Imprensa 209). 
Relatório Evrigenis (PE 97.547, de Dezembro de 1985) e Relatório Ford 
(13-195/90, de 17 de Julho de 1990). 
Ver também as várias resoluções do Parlamento Europeu relativas a 
educação dos filhos dos trabalhadores migrantes, de 18.9.1981 (JO n° 
C 260, de 12.10.1981), de 16.4.1985 (JO n° C 122, de 20.5.1985) e de 
10.4.1987 (JO n° C 125, de 11.5.1987); mais recentemente ainda, A3-
0399/92, de 21.1.1993 e A3-0127/93 de 21.4.1993, nomeadamente os 
pontos 14 e 16. 
JO n° C 158, de 25.6.1986. 
JO n° C 157, de 27.6.1990. 
1 
melhoria da qualidade da educação dos filhos de migrantes, 
independentemente das suas origens. Isto enquadrar-se-á numa mensagem 
clara e visível por parte das instituições da União, afirmando o 
direito à igualdade de oportunidades dos filhos de migrantes e 
sublinhando o valor que as instituições comunitárias conferem ao seu 
contributo para a diversificação e alargamento da experiência 
educativa de todos os alunos, e bem assim a rejeição de qualquer 
discriminação. Neste contexto, recordemos que, a partir de agora, 
todos os programas de acção da União nos domínios da educação e da 
formação aceitam a participação, em pé de igualdade com os jovens 
cidadãos da União, de jovens de origem extracomunitária, desde que 
tenham realizado pelo menos parte da sua educação ou formação num 
Estado-membro. 
16. Relativamente ao problema mais vasto da politica de imigração, a 
Comissão formulou as suas propostas de acção segundo três eixos que 
conjugam realismo e solidariedade: actuar sobre a pressão migratória, 
controlar os fluxos migratórios, desenvolver as políticas de 
integração dos imigrantes legalmente instalados"10. Para garantir o 
êxito das políticas de integração,"é imperioso que a aplicação das 
políticas relativas à escola, à formação profissional, ao emprego e 
à habitação sejam coerentes e não discriminatórias, porque a 
Comunidade não pode permitir-se desperdiçar estes recursos humanos".11 
Por outro lado, os Estados-membros consideram unanimamente que a 
educação e a formação constituem um dos elementos decisivos dos 
dispositivos de integração dos imigrantes.Uma acção desenvolvida a 
nível da União, de acordo com os princípios definidos no Tratado da 
União Europeia, e, nomeadamente, no seu artigo 126°, pode favorecer 
o êxito das políticas nacionais, garantes de democracia e 
solidariedade12. 
Dinâmicas dm imigração • dm livra circulação: contradição ou 
convergência? 
17. A Comissão sempre foi uma entidade multicultural e multi-étnica. Ao 
colocar desafios às sociedades no seu conjunto e às comunidades de 
imigrantes, esta diversidade enriquece a Comunidade e beneficia todos 
os cidadãos. 
18. Os exemplos apresentados no quadro seguinte demonstram que, nos 
grandes aglomerados urbanos dos Estados-membros com tradição de 
imigração (B, D, DK, F, LUX, NL, UK), já não há praticamente escolas 
que não acolham alunos de origem estrangeira ou imigrante, 
frequentemente era número elevado. 
19. Uma vez que esta tendência se desenvolve rapidamente e alastra a 
todas as cidades da União, grandes, médias e pequenas, a diversidade 
12 Comunicação da Comissão ao Conselho e ao Parlamento Europeu sobre a 
imigração, 11.10.1991, SEC (91) 1855 final. 
Ibidem. 
Comunicação da Comissão ao Conselho e ao Parlamento Europeu sobre as 
políticas de imigração e asilo, de 23 Fevereiro de 1994 (COM(94)23). 
cultural e linguistica dos públicos escolares já não constitui a 
excepção, mas a regra. Dados como os que acabámos de citar só sao 
coligidos nalguns Estados-membros. Embora seja impossível, no estádio 
actual das estatísticas, apresentar dados exaustivos, é certo que, na 
União, a percentagem de alunos em idade escolar obrigatória, que 
convivem diariamente com alunos de origem cultural e linguística 
diferente da sua é de cerca de metade. A Europa passou a estar 
presente na escola, de forma irrevogável. Por seu lado, o "mundo" não 
está menos presente, de forma igualmente irrevogável. 
20. A União conhece, pois, comunidades culturais e linguisticas novas, 
algumas fruto da livre circulação dos seus cidadãos, outras da 
emigração de Estados terceiros. Constantemente renovadas, 
reconhecíveis enquanto cidadãos do respectivo Estado originário, mas 
integradas nas sociedades de acolhimento, essas comunidades 
permanecem ligadas ao seu pais de origem, sem no entanto se fecharem 
ao mundo que as rodeia. O interesse da União consistirá em velar pela 
sua integração nas sociedades de acolhimento evitando, sobretudo, que 
o facto de pertencerem a uma ou outra dessas comunidades possa 
tornar-se sinónimo de desvantagem social, económica ou cultural. 
QUADRO 1: 
ESCOLAS DE ALGUMAS GRANDES CIDADES EUROPEIAS, EM PERCENTAGEM 
DE ALUNOS ESTRANGEIROS NA POPULAÇÃO TOTAL 
Bruxelles 
Com. franc. 
1990/91 1) 
Brussel 
Com. neert. 
1990/91 1) 
Duisburg 
1990/91 1) 
Paris 
1990/91 1) 2) 
Luxembourg 
1990/91 1) 
Rotterdam 
1985/86 1) 
London (ILEA) 
1988/89 3) primário 
secondário 
primário 
secondário 
primário 
secondário 
primário 
secondário 
primário 
secondário 
primário 
secondário 
primário 
secondário 0% 
0 
0 
0 
0 
3.4 
0 
0.9 
0 
0 
n.d. 
22.4 
n.d. 
0 
0 0-20% 
34.1 
30.7 
80.4 
100 
58.4 
31.2 
33.5 
63.7 
10.3 
n.d. 
37.4 
n.d. 
50.0 
45.7 20-50% 
25.9 
29.3 
14.4 
0 
30.3 
46.9 
54.9 
34.4 
29.9 
n.d. 
25.6 
n.d. 
40.1 
47.2 50-70% 
8.6 
18.7 
n.s. 
0 
4.5 
14.1 
8.5 
1.8 
39.4 
n.d. 
7.5 
n.d. 
5.9 
4.3 70-100% 
31.4 
21.3 
O.S. 
0 
3.4 
7.8 
2.2 
n.s. 
20.3 
n.d. 
7.1 
n.d. 
4.0 
2.8 
Ler: Em 1990/91, a proporção de crianças estrangeiras situava-se entre 0 à 20 % em 34,1 % das escolas primárias francófonas 
de Bruxelas; essa taxa variava entre 20 e 50 % em 25,9 % dessas escolas; etc. 
1) Fonte: Ministérios da Educação 2) Apenas o ensino público 3) Fonte: "Inner London Education Authority, 1989 Language 
Census" (incluindo os alunos bilingues, que podem ser nacionais), § n.s. não significativos n.d. não disponíveis. 
á 
21. Respeito dos direitos humanos e das liberdades fundamentais, eis os 
princípios fundadores da União, em pé de igualdade com o respeito da 
identidade nacional dos Estados-membros. A livre circulação dos 
nacionais comunitários acrescenta-lhe uma nova dimensão: respeitando 
as identidades nacionais dos Estados-membros, a Comunidade deverá 
também respeitar as identidades culturais dos seus cidadãos. Assim, 
a diversidade cultural e linguistica da Europa reflectir-se-á não 
apenas nas mudanças transfronteiriças no interior da União, 
encontrando também a sua expressão na vida quotidiana dos cidadãos, 
que deverão reconhecer-se numa união cada vez mais estreita dos povos 
europeus. 
22. A evolução da livre circulação no interior do mercado único faz desde 
já surgir necessidades novas em matéria de ensino das chamadas 
'linguas maternas dos migrantes1. Esta necessidade já não emana 
apenas das famílias e trabalhadores migrantes 'clássicos*, muitas 
vezes desfavorecidos do ponto de vista social e cultural, mas também 
de pais altamente qualificados, dispostos a levar a cabo parte da sua 
carreira num Estado-membro diferente do seu e cuja posição no mercado 
de trabalho permite formular e obter resposta a exigências 
especificas em matéria de escolaridade dos seus filhos. 
23. A mobilidade dos profissionais altamente qualificados no interior do 
mercado único difere da dos trabalhadores migrantes 'clássicos', 
sejam eles comunitários ou não. Para estes últimos, sabe-se hoje que 
o regresso ao pais de origem só excepcionalmente se verifica. Assim, 
a procura do ensino da lingua de origem, tal como as comunidades 
imigrantes a articulam hoje, já não se baseia no desejo de uma 
reintegração eventual dos filhos no sistema escolar do Estado de 
origem. Reflecte sobretudo a preocupação de preservar a identidade 
cultural, as necessidades de comunicação no seio da família e da 
comunidade imigrante, bem como a esperança de criar competências 
linguisticas 'raras' no mercado de trabalho. Em contrapartida, para 
os novos migrantes comunitários altamente qualificados, o regresso ao 
país de origem ou a migração para outro Estado-membro é uma 
perspectiva realista. A continuidade, através dos Estados-membros, 
das 'carreiras educativas' dos seus filhos será um factor de peso nas 
decisões de mobilidade destas famílias. A possibilidade de prosseguir 
o ensino da língua principal, falada no seio da família, será a 
condição-chave dessa continuidade. 
24. Face a esta evolução, que suscita cada vez mais a atenção dos 
cidadãos e das famílias, é evidente que deverão ser aprofundadas as 
políticas de diversificação do ensino das línguas, apoiadas pela 
Comunidade através do programa LINGUA. Será igualmente necessário, 
neste contexto, colocar a questão da relação entre o ensino das 
chamadas línguas 'estrangeiras' e das chamadas línguas 'maternas'. 
25. Para a União, as questões relativas ao ensino das línguas dos 
imigrantes de origem não comunitária equacionam-se em termos 
diferentes das relativas ao ensino das línguas dos Estados-membros. 
Do ponto de vista do direito comunitário stricto sensu, a livre 
circulação dos trabalhadores e membros da sua família deve 
distinguir-se da integração dos imigrantes, porque os primeiros gozam 
plenamente da livre circulação, enquanto os segundos se encontram 
f 
sujeitos a restrições. 
26. No entanto estas distinções são inoperantes em matéria de política 
educativa, de luta contra as exclusões sociais e de políticas 
destinadas a promover a igualdade de oportunidades. Desde o programa 
de acção em matéria de educação, de 9 de Fevereiro de 197613, está 
estabelecido que as medidas tomadas a favor da ducação dos filhos de 
migrantes cujos pais sejam nacionais comunitários se aplicam 
igualmente aos filhos de nacionais de países terceiros. Do mesmo 
modo, uma declaração anexa à Directiva do Conselho, de 25 de Julho de 
1977, relativa à escolarização dos filhos de trabalhadores migrantes 
(77/486/CEE)u contém uma' declaração de compromisso do Conselho no 
sentido de evitar qualquer discriminação com base na nacionalidade 
do aluno1-8,'' > ' ' *4i'iita.•*<•<>' '«n •' »^> » >4#.*»*..*«•'**• ' * 
27. Com o aparecimento das novas imigrações, a partir da segunda metade 
dos anos 80, a maioria dos Estados-membros tornou-se de facto países 
de imigração. Mesmo para os Estados-membros que adquiriram uma longa 
experiência de imigração e dispõem de dispositivos destinados ao 
acolhimento de novos migrantes, colocam-se problemas inesperados, 
tanto devido ao número dos novos imigrantes como ao facto de estes 
últimos serem provenientes de regiões que antes não figuravam entre 
as regiões de emigração. 
28. O apoio educativo reservado aos novos imigrantes deve ter em conta os 
melhores resultados da experiência nesse domínio. Para a União, esta 
questão coloca-se em termos de transferência de conhecimentos, 
nomeadamente em matéria de ensino da língua do país de acolhimento e 
formação de professores, dos Estados-membros da União com tradição de 
imigração para os que começam a instaurar políticas neste domínio. 
29. A União tem o dever de proteger os imigrantes oriundos de Estados 
terceiros contra veleidades racistas ou xenófobas, em nome da sua 
posição no mundo e dos direitos humanos e das liberdades 
fundamentais16. 
Resolução do Conselho e dos Ministros da Educação, reunidos no seio 
do Conselho, 9 de Fevereiro de 1976, incluindo um programa de acção 
em matéria de educação, JO n° C 38 de 19.2.1976. 
JO n° L 199 de 6.8.1977. 
Secretariado Geral do Conselho: Selecção de textos relativos à 
política social, R/1832 f/77 (SOC) ec; Bruxelas 1978. 
Cf. nota n° 9, atrás referida. 
Uma situaç&o única: os grandes aglomerados urbanos 
30. Para que, com o mercado único, as grandes cidades possam desempenhar 
um papel motor de pólos de desenvolvimento económico e cultural da 
União, deverão atrair investidores de toda a Europa ou mesmo de todo 
o mundo que, por sua vez, terão necessidade de uma força de trabalho 
- quadros de todos os níveis e mão-de-obra - cada vez mais europeia 
e internacional. A capacidade de os seus sistemas educativos proporem 
ensinos diversificados, aptos a responder às necessidades 
educacionais destas famílias, serão trunfos na competição entre 
cidades, no interior do mercado único. 
31. Os valores apresentados no Quadro 1 (cf.§ 20) demonstram que, nos 
grandes aglomerados urbanos da União, a diversidade cultural é hoje 
a regra. Podemos concluir que a situação escolar de um aluno em 
Roterdão pode ter mais em comum com a de um aluno em Berlim ou 
Londres do que com a de um aluno numa província rural dos Países 
Baixos17 . Este facto abre perspectivas novas para intercâmbios de 
experiências e de informações entre Estados-membros. 
32. Não é apenas a diversidade do público escolar que atinge proporções 
consideráveis; a diversidade das situações das escolas é igualmente 
notável. Isto implica que cada escola deve adaptar as suas práticas 
à situação do seu público e que, em matéria de recursos, de formação 
de docentes, etc., devem ser desenvolvidas e adoptadas estratégias 
flexíveis. A cooperação comunitária, os intercâmbios de experiências 
e de informações entre os agentes competentes na matéria podem 
contribuir incontestavelmente para melhorar, divulgar e transferir as 
boas práticas. 
33. Nos grandes aglomerados, a diversidade das origens culturais e 
linguísticas é dupla, revestindo-se igualmente de um carácter social. 
Com efeito, multiplicam-se os casos em que escolas frequentadas por 
um público marcado por uma forte diversidade cultural e linguística 
são abandonadas por certas fracções da população autóctone, 
preocupadas com o nível do ensino ministrado. Mesmo que sejam 
infundados, esses receios reflectem a preocupação dos pais com o 
futuro dos filhos. Importa tomá-las a sério, tanto mais que os 
comportamentos resultantes reforçam a segregação urbana e produzem 
uma nova dimensão da exclusão sociocultural. 
34. Inversamente, existem também estabelecimentos, frequentados por 
populações perfeitamente comparáveis, que conseguem atrair alunos 
autóctones pela sua reputação de escolas de excelência, assente na 
riqueza e qualidade do ensino ministrado e na aprendizagem que 
estimulam. A análise desses estabelecimentos demonstra que adaptaram 
o seu ensino à diversidade dos alunos e que, paralelamente, envidaram 
esforços no sentido de desenvolver um projecto de escola coerente. 
Secretariado Geral do Conselho, Nota da Presidência: a diversidade 
linguística e cultural nos sistemas educativos da Comunidade 
Europeia: os desafios dos anos 1990. Documento destinado à reunião de 
altos funcionários de 11 e 12 de Dezembro de 1991, SN 4134/91 (EDUC), 
6.12.1991. 
3 
motivar o corpo docente, proceder a avaliações regulares dos 
progressos realizados e dos caminhos a percorrer, de chamar os pais 
a participar na vida do estabelecimento e de assegurar uma formação 
contínua adequada dos professores. 
35. Escolas deste tipo contribuem de forma inestimável para uma melhor 
compreensão do que é a educação de qualidade numa sociedade marcada 
pela diversidade cultural e linguística. O intercâmbio de informações 
e de experiências sobre as práticas educativas destas escolas 
constituirão um terreno privilegiado para a cooperação comunitária 
que, dentro do pleno respeito da responsabilidade dos Estados-membros 
pelo conteúdo do ensino e organização dos respectivos sistemas 
educativos, contribuirá para o desenvolvimento de uma educação de 
qualidade na União Europeia. 
4$ 
Situações «specifiças: ciganos, viajantes e itinerantes 
36. Neste contexto, é igualmente importante evocar a situação dos 
ciganos, aparentemente alvo de um novo racismo que alastra por toda 
a Europa. Nos países da Europa Central e Oriental, nomeadamente, os 
ciganos são objecto de agressões violentas que atingem proporções por 
vezes equiparáveis à perseguição dos judeus. Admitidos nos países da 
Europa Ocidental a título de refugiados ou por razões humanitárias, 
a sua situação é frequentemente mal vista pelas populações destes 
países que, por vezes, lhes reservam um acolhimento impregnado de 
hostilidade, susceptível de dar origem a perigos comparáveis àqueles 
que os refugiados pretendem evitar. 
37. Europeus desde há séculos, pelas suas características sociais e 
culturais, pela sua presença em todos os Estados da Europa, os 
ciganos não têm Estado de referência. Com as suas características 
próprias, fazem e farão parte dos grupos em migração. Encarregar-se 
efectivamente da escolaridade dos seus filhos será um elemento 
essencial do seu desenvolvimento humano e do seu êxito social, da 
mesma forma que uma educação intercultural será um poderoso meio de 
comunicação e compreensão entre culturas. 
38. Os problemas de integração com que se defrontam as crianças ciganas 
são, sob muitos aspectos, comparáveis aos que conhecem os filhos de 
profissionais itinerantes, bateleiros, feirantes e famílias do circo. 
Embora o nomadismo destas famílias radique em causas diferentes, não 
deixa de criar um modo de vida específico que, também ele, faz parte 
da herança europeia. Conhecendo embora certas particularidades, as 
profissões itinerantes são uma componente indispensável do tecido 
sociocultural europeu, pelo seu contributo para o funcionamento da 
economia e pelo seu papel cultural aquando dos dias festivos dos 
povos europeus. 
39. Na Primavera de 1944, a Comissão transmitirá ao Conselho e ao 
Parlamento Europeu os relatórios previstos nas duas resoluções do 
Conselho e dos ministros da Educação reunidos no seio do Conselho, em 
22 de Maio de 198918. Estes relatórios apresentarão um panorama das 
acções desenvolvidas a nível comunitário e dos Estados-membros, com 
vista a promover a integração escolar das crianças ciganas e dos 
filhos de profissionais itinerantes. 
18 Resolução do Conselho e dos ministros da Educação reunidos no seio do 
Conselho, de 22 de Maio de 1989, relativa à escolaridade das crianças 
ciganas e viajantes, JO n° C 153 de 21.6.1989; 
Resolução do Conselho e dos ministros da Educação reunidos no seio do 
Conselho, de 22 de Maio de 1989, relativa à escolaridade dos filhos 
de profissionais itinerantes, JO nò C 153, 21.6.1989. 
44 
Alguns dados básicos: contribuição económica e migrantes e imigrantes 
40. Os valores apresentados no Quadro 2 permitem calcular a contribuição 
das populações estrangeiras (nacionais de outros Estados-membros e 
nacionais de países terceiros em conjunto) para a prosperidade da 
Comunidade, bem como para a manutenção do seu equilíbrio demográfico. 
A sua taxa de actividade é sensivelmente superior (3,2%) à dos 
nacionais, o que se verifica apesar do facto de, para os estrangeiros 
nacionais de Estados terceiros, a proporção de jovens com idade 
inferior à idade de ingresso no mercado de trabalho ser superior à 
dos nacionais (3,5%). Ao mesmo tempo as taxas de actividade dos 
jovens estrangeiros com idades compreendidas entre os 14 e os 24 anos 
são sensivelmente inferiores (8,8%) às dos seus pares nacionais o que 
se deve tanto a níveis de escolaridade e de formação inferiores como 
a discriminações no mercado de trabalho.1'' 
41. Tendo em conta a necessidade de consolidar a competitividade da 
Comunidade na economia mundial, bem como as reestruturações do 
mercado de trabalho na Comunidade, que se conjugam para exigir aos 
trabalhadores da União níveis de qualificação cada vez mais elevados, 
o investimento na educação escolar e na formação profissional de 
todos os jovens, estrangeiros e nacionais dos Estados-membros, 
afigura-se do próprio interesse dos Estados-membros e da União. 
Cf. nota n° 2. 
s\<L 
QUADRO 2: POPULAÇÃO ESTRANGEIRA E FORÇA DE TRABALHO -EUROPA DOS 12(1991) 
Total 
0-13 
14-24 
25-49 
50-64 
S5 + População total 
por macrogrupo etário 
1000 
323.822 
54.780 
51.575 
114.205 
55.932 
47.330 % 
100 
16.9 
15.9 
35.3 
17.3 
14.6 População estrangeira 
por macrogrupo etário 
(Estados-membros) 
1000 
4.469 
.545 
.676 
1.980 
.857 
.412 % 
100 
122 
15.1 
44.3 
192 
92 População eatrangeira 
por macrogrupo etário 
(Estados terceiros) 
1000 
8.437 
2.091 
1.588 
3.613 
.863 
282 % 
100 
20.4 
17.5 
43.3 
13.3 
5.4 Força de trabalho total 
por macrogrupo etário 
1000 
146.763 
24.749 
92.029 
28.101 
1.884 % 
100 
16.9 
62.7 
19.1 
1.3 Força de trabalho 
eatrangeira por 
macrogrupo etário 
(Estados-membros) 
1000 
2.429 
.335 
1.608 
.470 
.016 % 
100 
* 
13.7 
662 
19.4 
0.7 Força de trabalho 
estrangeira por 
macrogrupo etário 
(Estados terceiros) 
1000 
3.589 
* 
.594 
2.482 
.500 
.013 % 
100 
* 
165 
692 
13.9 
0.4 Taxas de actividade 
Nadonait Estrangeiros 
55.4 
* 
49.8 
82.1 
51.7 
3.9 58.6 
* 
41.0 
73.1 
56.4 
4.1 
U 0-13 
14-24 
25-49 
50-64 
65 + 157.132 
28.044 
25.854 
57.138 
27.234 
18.862 100 
17.8 
16.5 
36.4 
17.3 
12.0 2.344 
.272 
.339 
1.060 
.477 
.196 100 
11.6 
145 
452 
20.3 
8.4 4.493 
1.109 
.813 
1.887 
.539 
.144 100 
24.7 
18.1 
42.0 
12.0 
32 87.140 
• 
13.249 
54.307 
18.338 
1.246 100 
• 
152 
62.3 
21.0 
1.4 1.526 
* 
.184 
1.012 
.319 
.012 100 
* 
12.0 
66.3 
20.9 
0.8 2.696 
.350 
1.650 
.385 
.011 100 
* 
14.6 
68.9 
16.1 
0.5 67.7 
• 
52.7 
95.4 
67.8 
6.3 71.9 
• 
46.3 
90.3 
69.3 
6.6 
Mulheres 
0-13 
14-24 
25-49 
50-64 
64 + 166.690 
26.736 
25.721 
57.067 
28.698 
28.468 100 
16.0 
15.4 
34.7 
17.1 
17.1 2.126 
.273 
.337 
.919 
.380 
215 100 
12.9 
15.8 
43.3 
17.9 
10.1 3.945 
.982 
.776 
1.726 
.323 
.138 100 
24.9 
19.7 
43.8 
82 
3.5 59.623 
* 
11.500 
37.721 
9.763 
.638 100 
29.3 
63.3 
16.4 
1.1 .903 
.152 
.9QJ0 
.151 
(4) 100 
* 
16.7 
66.0 
16.7 
(0.4) 1.193 
* 
244 
.832 
.115 100 
20.4 442 
• 
46.8 
68.8 
36.6 
2.3 43.6 
* 
355 
54.0 
37.8 
(1.7) 
N.B.: Os números não têm em conta os novos Lander alemães. 
0: Dados pouco fiáveis devido às proporções reduzidas da amostragem. Não nulo, mas muito pouco fiável 
Fonte: Serviço de Estatística das Comunidades Europeias, Inquérito às Forças de Trabalho, Resultados 1991 (Quadros 05,10 - 17). 
AS MEDIDAS COMUNITÁRIAS EM MATÉRIA DE EDUCAÇÃO DOS ALUNOS 
IMIGRANTES 
42. Comuns aos Estados-membros sob diversos aspectos, as questões 
relativas à integração escolar dos filhos de migrantes enquadram-se 
nas prioridades da Comunidade desde o inicio da cooperação 
comunitária no dominio da educação. Constituem a primeira das 
prioridades enumeradas no programa de acção em matéria de educação, 
de 9 de Fevereiro de 197620. Uma directiva relativa à escolarização 
dos filhos dos trabalhadores migrantes foi adoptada pelo Conselho21, 
em 25 de Julho de 1977, com vista a especificar o âmbito do artigo 
12° do Regulamento (CEE) n° 1612/68 do Conselho, de 15 de Outubro de 
1968, relativo à livre circulação dos trabalhadores no interior da 
Comunidade22. 
O programa de acção d* 9 da Fevereiro de 1976 
43. Este programa incluia um compromisso dos Estados-membros no sentido 
de organizar um ensino de acolhimento que inclua uma aprendizagem 
rápida da lingua do país de acolhimento e faculte, se possível no 
quadro da escola e em ligação com o país de origem, o ensino da 
língua materna e da respectiva cultura às crianças em causa. 
44. A nível comunitário, o programa previa intercâmbios de informações e 
de experiências, concretizados através de um número restrito de 
acções-piloto que permitem a avaliação e a comparação dos ensinos 
ministrados, bem como a cooperação em matéria de formação de 
professores. Incluía igualmente estudos e trabalhos de investigação 
pedagógica em certas áreas, incluindo a determinação da necessidade 
eventual de criar escolas multilingues. 
45. A partir de 1976, foram realizados estudos comparativos e lançados 
projectos-piloto num espírito de colaboração entre os Estados-membros 
e a Comissão. 0 principal esforço da Comissão centrou-se nos 
projectos-piloto, que contribuíram eficazmente para a abertura de 
espaços de inovação. Nalguns casos, embora excepcionais, conferiram 
um novo impulso ao desenvolvimento ou à adopção de políticas 
nacionais. 36 projectos plurianuais foram apoiados pela Comissão em 
todos os Estados-membros. A análise da evolução destes projectos 
2(1 Sob o título "Melhores possibilidades de formação cultural e 
profissional dos nacionais dos outros Estados-membros das Comunidades e 
dos países extracomunitários, bem como dos respectivos filhos", cf. 
supra, nota n° 9. 
21 Cf. supra, nota n° 14; para um debate pormenorizado, cf. infra, §§ 
50-53. 
22 "Os filhos de um nacional de um Estado-membro que esteja ou tenha 
estado empregado no território de outro Estado-membro, são admitidos nos 
cursos de ensino geral, de aprendizagem e de formação profissional nas 
mesmas condições que os nacionais deste Estado-membro, desde que residam 
no seu território. 
Os Estados-membros encorajarão as iniciativas que permitam a 
esses filhos seguir os cursos acima referidos nas melhores 
condições." JO n° L 257, de 19.10.1968. 
ut 
reflecte as problemáticas que se colocam nos sistemas educativos. 
46. Na primeira fase, estes projectos centraram-se no desenvolvimento e 
aperfeiçoamento de estratégias didácticas e modelos de organização 
para o ensino das línguas dos países de acolhimento, bem como das 
línguas maternas, destinado aos alunos da escolaridade primária. Na 
maioria dos casos, estes projectos incluíam também componentes de 
desenvolvimento de materiais didácticos e formação de professores. A 
meio da década de 80, o número de projectos nas escolas secundárias 
aumentou. 0 lançamento de projectos paralelos em vários 
Estados-membros devia permitir cooperações transfronteiriças; estas 
só poderiam, todavia, desenvolver-se com continuidade após a 
constituição de um grupo de trabalho de representantes dos 
Estados-membros. 
47. Um investimento maior permitiu a promoção do desenvolvimento de 
materiais didácticos destinados ao ensino das chamadas línguas 
"maternas". Frequentemente os materiais colocados à disposição dos 
professores pelos serviços dos países de origem revelam-se pouco 
adaptados às necessidades das crianças que aprendem a sua língua nas 
condições da emigração, em que, por razões de contacto com a língua 
de acolhimento, as condições de aprendizagem são muito diferentes das 
do país de origem. A relativa exiguidade do mercado para materiais 
deste tipo não propicia a sua produção pelos editores comerciais. 
Assim, com o apoio da Comissão, foram desenvolvidos materiais para o 
ensino das línguas e culturas italiana, grega, espanhola, portuguesa, 
turca, árabe, punjabi, urdu e bengali. 
48. Convém sublinhar que, desde muito cedo, estes projectos participaram 
na experiência e na aplicação de concepções de educação 
intercultural. Não se limitavam a seguir a evolução das práticas 
educativas, mas contribuíram de forma significativa para as inovações 
conceptuais e práticas neste domínio. 
49. Os colóquios organizados no final de cada projecto e os intercâmbios 
de experiências aí verificadas estimularam a génese de redes formais 
e informais de peritos e administradores dos Estados-membros que, por 
sua vez, faziam circular a informação e divulgavam inovações e 
conhecimentos. Estudos de avaliação independentes, encomendados pela 
Comissão, desempenharam igualmente um papel importante neste 
contexto23. 
23 Cf. para os resultados Boos-Ntinning, U. e ai.: Towards Intercutural 
education, London (CILT) 1986; Reid, E. & Reich, H. (éds.): Breaking the 
Boundaries, Clevedon Schulen Europas, Versuche und Erfahrungen, MUnster 
& New York (Waxmann) 1990 sqq. (6 volumes, 2 outros em preparação). 
4f 
A Directiva do Conselho de 25 de Julho de 1977 
50 „ Esta directiva, frequentemente considerada como a trave mestra do 
dispositivo comunitário em matéria de educação dos filhos dos 
imigrantes, concede a cada criança em idade escolar obrigatória a 
cargo de um trabalhador nacional de um Estado-membro residente no 
território de outro Estado-membro (artigo Io) um direito subjectivo 
de receber um ensino de acolhimento gratuito, adaptado às suas 
necessidades específicas, que inclua, nomeadamente, o ensino da 
língua dos Estado de acolhimento, dispensado por um professor com uma 
formação específica para o efeito (artigo 2o). Impõe igualmente aos 
Estados-membros a obrigação de promover, em cooperação com os Estados 
de origem e em coordenação com o ensino normal, um ensino da língua 
materna e da cultura do país de origem (artigo 30)2*. Numa declaração 
anexa à directiva, o Conselho e a Comissão afirmam a sua vontade 
política de evitar discriminações com base na nacionalidade dos 
alunos25. 
51. A directiva estabelece um limiar mínimo de garantias, que os 
Estados-membros deverão transpor para o direito nacional, em função 
das respectivas situações nacionais e dos respectivos sistemas 
jurídicos26. Relega para os Estados-membros a inteira responsabilidade 
em matéria de conteúdo do ensino e organização do sistema educativo. 
52. Doze anos após a entrada em vigor da directiva, verifica-se que 
persistem irregularidades na sua adopção27. Os Estados-membros que, 
no momento da adopção da directiva, forneciam mão-de-obra não eram 
praticamente abrangidos pelo artigo 2o, contribuindo, no entanto, 
substancialmente para a aplicação do artigo 3o. Por outro lado, o 
desenvolvimento de medidas adequadas colocava problemas muito 
diversos nos vários Estados-membros, em função das situações 
nacionais e dos sistemas jurídicos respectivos. 
53. Assim, a Comissão adoptou uma abordagem gradual, baseada num misto de 
persuasão, cooperação e pressão, para assegurar o respeito do direito 
comunitário. Os projectos-piloto apoiados em colaboração com os 
Estados-membros pretendiam nomeadamente, facilitar a aplicação da 
directiva. A Comissão continuará a sua acção dentro deste espírito de 
cooperação com os Estados-membros. Esta cooperação é importante, pois 
as acções lançadas no âmbito das redes de intercâmbio de informações 
e de experiências, bem como as reflexões no contexto da preparação do 
relatório comunitário sobre a escolaridade dos filhos de migrantes28, 
desencadearam nos Estados-membros, para os quais a imigração 
2b Cf. supra, nota n° 14. 
Cf. supra, nota n° 15. 
26 Fórmula utilizada nos artigos 2o e 3' 
27 Relatório sobre a aplicação nos Estados-membros da Directiva 
77/486/CEE, de 25 de Julho de 1977, relativa à escolarização dos filhos 
de trabalhadores migrantes, COM (88) 787 final, 3.1.1989. 
28 Cf. infra, § 57. 
constitui um fenómeno novo, actividades que deverão permitir 
recuperar o tempo perdido. 
A contribuição do Fundo Social Europeu 
54. Desde a sua criação nos anos 60, o FSE tem concedido o seu apoio à 
organização de cursos de língua e de cultura para os trabalhadores 
migrantes, a fim de facilitar a respectiva integração nos países de 
acolhimento. Mais tarde, esses cursos destinavam-se igualmente aos 
membros da família dos trabalhadores migrantes (cônjuges e filhos). 
Dado que os problemas de integração no ambiente do país de 
acolhimento podem manter-se ou mesmo agravar-se devido ao 
esquecimento da língua materna e à fragilização da identidade 
cultural daí resultante, o FSE co-financiou então cursos de língua 
materna destinados a filhos de trabalhadores migrantes comunitários. 
Organizados nos países de acolhimento pelos serviços consulares ou 
por organismos para-estatais dos países de origem, estes cursos são 
quase sempre ministrados por professores formados nos países de 
origem. Quando os referidos cursos são organizados para além do 
horário lectivo normal, a sua coordenação com o ensino normal, 
condição-chave da qualidade, depara muitas vezes com obstáculos 
consideráveis. Confirmando esta observação, o esforço investido nos 
casos de cooperação bem sucedida entre professores do país de 
acolhimento e professores do país de origem demonstra a utilidade de 
uma integração destes cursos no ensino normal. Assim, parece 
preferível não repartir a responsabilidade pelo ensino das crianças 
que residem no território de um determinado Estado-membro. 
55. Na sequência da revisão do regulamento do FSE29 em 1993, o novo 
objectivo n° 3 terá em vista facilitar a inserção profissional dos 
desempregados de longa duração e dos jovens, bem como promover a 
integração das pessoas expostas à exclusão do mercado de trabalho. 
Por conseguinte, visará igualmente reduzir os riscos de 
marginalização que podem pesar sobre as famílias de trabalhadores 
migrantes, incluindo os filhos. Deverá ser dada especial atenção ao 
desenvolvimento máximo das capacidades dos indivíduos e, 
nomeadamente, dos jovens, a fim de assegurar a competitividade da 
Europa, que não se pode conceber sem uma força de trabalho 
qualificada. Deverão ser apoiadas medidas de prevenção a nível 
comunitário para reduzir tanto quanto possível as taxas de abandono 
e de insucesso escolar. Isto implica uma melhoria da qualidade do 
ensino, das capacidades de acolhimento do sistema de educação (nas 
regiões do objectivo n,° 1) e do sistema de formação (em toda a 
União). Em particular, é necessário apoiar a formação de formadores, 
professores e pessoal da educação, o desenvolvimento dos currículos, 
a criação de um maior número de módulos linguísticos e técnicos. È 
igualmente necessário promover o reconhecimento das qualificações, a 
nível europeu. Paralelamente, é importante favorecer, por um lado, os 
contactos entre os serviços de formação e educação e, por outro, 
entre as famílias e os empregadores. 
Regulamento (CEE) n° 2084 do Conselho de 20 de Julho de 1993, que 
altera o Regulamento (CEE) n° 4255/88, que estabeleça disposições de 
aplicação do Regulamento (CEE) n° 2052/88, no que respeita ao Fundo 
Social Europeu, JO n° L 193 de 31.7.1993. 
4f 
Esboço de reorientação 
56. No final dos anos 80, a necessidade de adaptar a abordagem escolhida 
nos anos 70 às novas exigências fazia-se sentir de forma imperiosa, 
tanto relativamente ao respeito do princípio de subsidiariedade, como 
relativamente à adaptação das políticas educativas às necessidades de 
todos os alunos, nacionais e estrangeiros, em sociedades cada vez 
mais marcadas pela diversidade cultural e linguística. Por esta 
razão, em 1989, foi constituído um grupo de trabalho, composto de 
representantes dos Estados-membros e presidido pela Comissão, com 
vista a assegurar a coordenação e o acompanhamento da acção 
comunitária neste domínio. Para fazer valer o princípio de 
subsidiariedade, em 1990, a Comissão decidiu suspender o seu apoio a 
experiências nacionais ou locais, em prol do investimento em redes de 
projectos, agentes, peritos e administradores da educação nos 
Estados-membros. Na maioria dos casos, estas redes reúnem entre três 
e cinco projectos e instituições, em outros tantos Estados-membros 
diferentes, e os seus responsáveis participam, muitas vezes em 
conjunto com membros do grupo de trabalho da Comissão, em visitas de 
estudo recíprocas ou em seminários europeus de peritos. 
57. Algumas destas redes centram-se em questões transversais, tais como 
o ensino da língua do país de acolhimento, a formação de pessoal da 
educação para a resolução de conflitos interculturais no seio da 
escola e em contacto com as famílias imigrantes, ou ainda o ensaio de 
novas formas de cooperação entre estabelecimentos escolares e 
empresas para facilitar a transição da escola para a vida activa e a 
procura de emprego por parte dos jovens imigrantes que se defrontaram 
com dificuldades de percurso escolar. Outras redes centram-se 
sobretudo em problemas e potencialidades de determinados grupos 
étnicos ou culturais, presentes em vários Estados-membros. A maioria 
dos projectos participantes em redes produziu materiais didácticos, 
destinados a serem utilizados na aula ou na formação contínua dos 
professores ou outro pessoal com responsabilidades em matéria de 
educação, tais como os assistentes sociais dos estabelecimentos de 
ensino. A actividade destas redes é apoiada e completada por 
seminários europeus de peritos nacionais que fornecem conselhos e 
orientações aos projectos e que, em certos casos, proporcionam novas 
iniciativas dos Estados-membros. 
•4% 
58. Foi neste contexto que a Comissão tomou a iniciativa de preparar, em 
colaboração com os Estados-membros, um relatório comunitário com 
vista a definir o campo em que evoluem estas redes, inventariar as 
melhores práticas dos Estados-membros, determinar as questões comuns 
e identificar as prioridades de uma cooperação comunitária neste 
sector. O Anexo 1 do presente relatório assenta numa primeira 
exploração destes relatórios nacionais. 
59. Em Dezembro de 1991, sob a Presidência neerlandesa, uma reunião de 
altos funcionários dos ministérios da Educação dos Estados-membros 
procedeu a trocas de pontos de vista e de informações sobre as 
experiências e objectivos estratégicos prioritários neste domínio. As 
conclusões apontaram a necessidade de melhorar as estatísticas 
disponíveis, promover investigações comparativas a nível comunitário, 
reforçar o papel do grupo de trabalho e instaurar uma rede de 
cooperação comunitária, com vista a promover intercâmbios de 
experiências e de informações sobre questões comuns entre os 
responsáveis e agentes da educação nos grandes centros urbanos da 
Comunidade. Em 1993/94, foi efectivamente lançado um projecto-piloto 
de cooperação entre 6 grandes cidades da União que se empenham em 
desenvolver trocas de informações e de experiências sobre as 
respectivas estratégias e práticas com vista a melhorar a qualidade 
do ensino da língua dos respectivos países de acolhimento. Por isso, 
em 1992, foi encetado o trabalho sobre a melhoria das estatísticas 
comunitárias relativas à evolução da presença dos alunos migrantes 
nos sistemas escolares, em colaboração entre os serviços competentes 
da Comissão e dos Estados-membros. Todos estes trabalhos foram 
acelerados e facilitados graças à iniciativa do Parlamento Europeu 
relativa à criação em 1991, de uma rubrica orçamental específica para 
promover a educação intercultural na Comunidade. 
A*> 
EVOLUÇÃO DAS POLÍTICAS NACIONAIS: Da escolaridade dos alunos 
imigrantes à educação intercultural para todos 
60. Os primórdios (dos anos 60 até cerca de metade dos anos 70) 
caracterizam-se pela incerteza quanto à duração da permanência dos 
imigrantes no país de acolhimento. 
São marcados por medidas ad hoc, específicas, centradas na 
aprendizagem o mais rapidamente possível da língua do Estado de 
acolhimento, e pela instalação, na maioria dos países de acolhimento, 
de dispositivos com vista a promover o ensino das línguas maternas, 
muitas vezes adoptados num espírito de cooperação entre os Estados de 
acolhimento e de origem, com vista a permitir um eventual regresso 
dos alunos ao Estado de origem. 
61. A interrupção da imigração económica em 1973/74 e a chegada crescente 
de novos alunos no âmbito do reagrupamento familiar e da 
constituição de novas famílias conduziu progressivamente a um 
reconhecimento do facto de que os imigrantes se instalam de forma 
duradoura. Enquanto nas políticas educativas da maioria dos 
Estados-membros a integração se impõe como objectivo principal, a 
tomada em conta das necessidades específicas dos alunos imigrantes é 
cada vez mais procurada no seio nas turmas normais. Envidam-se cada 
vez mais esforços para resolver as questões relacionadas com a 
integração dos alunos através da adopção de medidas a seu favor, no 
ensino normal. 
62. A partir dos anos 80 e sob o impulso de certos projectos apoiados 
pela Comissão, pelo Conselho da Europa30 e pela OCDE31, e bem assim 
de numerosas iniciativas locais nos países de imigração da 
Comunidade, operou-se uma mudança dos parâmetros de base num número 
crescente de Estados-membros. A atenção desviou-se para as práticas 
educativas que convém promover face ao pluralismo cultural, cada vez 
mais percebido como um desafio fundamental para os sistemas 
educativos. Paralelamente, as finalidades do ensino das línguas 
maternas evoluem; o desenvolvimento de todas as capacidades 
linguísticas de todos os alunos é cada vez mais considerado um fim 
educativo válido em si mesmo, no contexto de políticas de 
diversificação do ensino das línguas. 
63. A maioria dos Estados-membros reconhece hoje em dia que as 
comunidades imigrantes se instalaram de forma duradora nas sociedades 
de acolhimento. Os contactos entre indivíduos portadores de culturas 
diferentes geram diferentes valores e concepções do mundo por vezes 
contraditórios. Colocam igualmente em jogo preconceitos, receios e 
hostilidade. A educação não pode escamotear o seu dever de ensinar -
e em primeiro lugar de aprender - a dominar esses encontros. O 
resultado mais importante dos relatórios dos Estados-membros é sem 
30 Cf. nomeadamente: Conselho da Europa (Conselho de Cooperação 
Cultural), Projecto N° 7 do CDCC: fA educação e o desenvolvimento 
cultural dos migrantes', Estrasburgo (Conselho da Europa), 1986. 
31 
31 Cf. entre várias publicações: OCDE-CERI: A educação 
multicultural, Paris (OCDE), 1987. 
2© 
dúvida o seu reconhecimento unânime do carácter prioritário destes 
trabalhos. 
64. 0 termo de educação intercultural impôs-se progressivamente na 
maioria dos Estados-membros para designar o conjunto das práticas 
educativas com vista a favorecer o respeito e a compreensão mútuas 
entre todos os alunos, independentemente das suas origens culturais, 
linguísticas, étnicas ou religiosas. Sem nivelar as diferenças ou 
mesmo os conflitos entre culturas, espera-se que os alunos descubram, 
através de um trabalho sobre as culturas, o que une e diferencia o 
género humano, para apreciar a sua riqueza e diversidade, aprender a 
reconhecer-se em toda e qualquer cultura, na sua como na alheia -
fazer um juízo crítico sobre a mesma e, finalmente, poder proceder a 
opções fundamentadas. 
65. Tais orientações não são novas na educação contemporânea. No entanto, 
colocam problemas específicos num contexto marcado por uma 
diversidade cultural que, essa sim, e nova. A experiência dos 
Estados-membros é a prova disso. Elas são unânimes no combate aos 
desvios folclorísticos, muitas vezes aliados a uma exaltação cega dos 
aspectos da cultura "alheia", que foi possível observar na prática de 
professores insuficientemente preparados e levados pelo seu 
entusiasmo na defesa de culturas muitas vezes denegridas. Com efeito, 
a educação intercultural só poderá sobreviver se se proceder a um 
trabalho escolar propriamente dito, baseado em saberes reconhecidos 
e do qual resultam aprendizagens identificáveis. 
66. Em todos os Estados-membros, foram encetados trabalhos destinados a 
promover o desenvolvimento de programas e/ou materiais didácticos, 
tendo frequentemente por objecto disciplinas que se prestam 
particularmente a abordagens deste tipo, como a História, a 
Geografia, a Literatura, mas também a Educação estética, a Filosofia, 
a Educação moral e cívica. Na maioria dos casos, estes trabalhos 
pretendem alargar conteúdos e rever métodos. Podem também conduzir à 
integração, nos programas escolares, de saberes que não foram 
anteriormente ensinados, tais como elementos de Direito positivo ou 
os Direitos do Homem. 
67. 0 estado de avanço dos trabalhos varia bastante entre os Estados-
membros, em função, por um lado, da antiguidade da imigração e, por 
outro, da concepção do impacto da imigração sobre a evolução das 
sociedades. Uma observação análoga é válida para o grau de divulgação 
atingido pelas práticas de educação intercultural. Embora os 
Estados-membros considerem que essa divulgação deve atingir todos os 
alunos, incluindo os das regiões (cada vez mais raras) em que quase 
não há imigrantes, são as regiões de forte imigração as que 
desempenham um papel pioneiro na adopção destas novas práticas 
educativas. Muitos Estados-membros sublinham o papel positivo dos 
projectos-piloto apoiados pela Comissão neste contexto. 
24 
INTERROGAÇÕES E DESAFIOS: 
PARA UMA COOPERAÇÃO COMUNITÁRIA APROFUNDADA 
68. Os esforços envidados pelos Estados-membros para adaptar a educação 
às necessidades de populações novas e às necessidades de uma 
população globalmente transformada pela presença da imigração 
contribuíram de forma significativa para o esforço de modernização 
dos sistemas educativos, embora este efeito nem sempre tenha sido 
percebido com clareza. É visível particularmente no domínio do ensino 
das línguas. Conviria explorá-lo de forma mais sistemática, inclusive 
noutros domínios. 
69. De forma esquemática, o conjunto dos desafios lançados pelo 
desenvolvimento da diversidade cultural e linguística nas escolas dos 
Estados-membros pode resumir-se do seguinte modo: 
assegurar a igualdade de oportunidades para todos numa Europa 
competitiva e aberta ao mundo; 
combater as exclusões sociais e culturais para assegurar o futuro 
democrático da União; 
promover a integração escolar dos filhos de migrantes e 
imigrantes legalmente instalados; 
promover a educação intercultural de todos os alunos da União com 
vista a prepará-los para viver em sociedade, de forma democrática 
e pacífica; 
tornar os sistemas educativos mais flexíveis para responder a 
situações cada vez mais complexas; 
promover a cooperação entre os estabelecimentos escolares e o 
ambiente circundante, nomeadamente famílias, empregadores e 
associações locais; 
melhorar e diversificar o ensino das línguas na União; 
estimular a transferência de conhecimentos para os 
Estados-membros e regiões da União, onde o fenómeno da imigração 
constitui uma experiência nova; 
impedir a progressão do racismo, da xenofobia e do anti-
semitismo. 
70. A análise da experiência dos Estados-membros com tradição de 
imigração (cf. Anexo 1) demonstra que num certo número de domínios 
específicos da educação dos filhos de migrantes (nomeadamente, a 
integração de medidas de acolhimento e do ensino da língua do país de 
acolhimento nas turmas normais), o actual estádio dos conhecimentos 
educativos permite prever a generalização dos resultados de uma longa 
experiência e de práticas mais correctas. Já não estamos, 
relativamente a estes domínios, numa situação que exija a procura de 
respostas para todas as questões. Pelo contrário, é perfeitamente 
possível sustentar que a próxima etapa será a da identificação, da 
divulgação e generalização das práticas de êxito e qualidade. 
t 
71. Noutros sectores, todavia (a articulação do ensino das línguas 
maternas dos alunos imigrantes com o ensino das chamadas línguas 
'estrangeiras', o ensino de determinadas disciplinas numa perspectiva 
intercultural, a consideração de uma dimensão anti-racista ao nível 
dos princípios e comportamentos pedagógicos gerais das instituições 
de ensino), aparentemente ligados de forma menos directa à definição 
clássica do objectivo de integração, o estado actual dos 
conhecimentos parece necessitar ainda de esclarecimentos e 
investigações mais aprofundadas. 
72. Como poderão ser os métodos educativos que tenham plenamente em conta 
a diversidade cultural e linguística tal como ela se desenvolve na 
União? Como é que os Estados-membros vão gerir as dificuldades 
resultantes da necessidade de promover a livre circulação dos 
cidadãos reconhecendo simultaneamente a mesma dignidade e o mesmo 
estatuto a todas as línguas da União? 
73. Face à evolução sociocultural em curso, a capacidade de os sistemas 
de educação fazerem face à diversidade cultural e linguística do 
público escolar de hoje, por outras palavras, a sua capacidade de 
facultar aos alunos de origem estrangeira o êxito escolar e de propor 
a todos os alunos uma educação intercultural, susceptível de promover 
a integração e melhorar as oportunidades de coabitação pacífica entre 
os diferentes sectores da população não é, em si, um poderoso 
indicador da qualidade da educação que propomos aos futuros cidadãos 
da Europa? 
74. Trata-se sem dúvida de questões comuns aos sistemas de ensino dos 
Estados-membros. Trata-se de desafios para o século XXI; não é 
demasiado cedo para ter consciência disso: 
Que papel terá a União a desempenhar em matéria de apoio aos 
esforços dos Estados-membros para encontrarem respostas? 
Ser-lhe-á possível desempenhar um papel estimulador para que os 
Estados-membros e os agentes dos respectivos sistemas educativos 
possam chegar a reflectir em comum sobre as questões comuns? 
Como assegurar, na hipótese de uma tal empresa, que as questões 
comuns possam ser colocadas sem o espectro de uma obrigatoriedade 
de resposta comum? 
Como assegurar que a riqueza e a diversidade da experiência dos 
sistemas de ensino conduzirá a sinergias intelectuais, 
alimentadas pela experiência disponível e fundadas no que se 
poderia designar um "legado comunitário informal", a saber, a 
rica experiência acumulada na União com vista a obter soluções 
mais criativas, de melhor qualidade, aceitáveis e susceptíveis de 
ajudar a resolver as questões que se colocam? 
2> 
75. Estas questões estão indissociavelmente ligadas à evolução da própria 
União, bem como da sua posição no mundo. Os Estados-membros esforçam-
se por adoptar políticas educativas tendentes a fazer-lhe e a adaptar 
os respectivos sistemas educativos às necessidades de sociedades em 
plena evolução, preservando ao mesmo tempo a sua integridade, 
especificidade e diversidade. A União deverá apoiar e completar a 
acção dos Estados-membros, de modo a aumentar a eficácia dessas 
políticas. 
76. Desde que seja conduzida dentro do respeito do princípio de 
subsidiariedade e de responsabilidade dos Estados-membros em matéria 
de conteúdos do ensino e organização dos respectivos sistemas 
educativos, bem como de diversidade cultural e linguística, 
promovendo e apoiando a cooperação entre instituições de ensino; 
promovendo e facilitando o intercâmbio de informações e de 
experiências entre os Estados-membros fomentando o confronto de 
experiências e práticas, e bem assim de interrogações relativas às 
novas questões emergentes neste domínio, a acção comunitária poderá 
contribuir para assegurar uma educação de qualidade para todos. 
!1 
ANEXO 1 
AS MEDIDAS DOS ESTADOS-MEMBROS NO DOMÍNIO DA ESCOLARIDADE 
DOS IMIGRANTES 
1. Antes de proceder à análise mais pormenorizada da evolução das 
políticas nacionais, tal como consta deste anexo, não é demais 
sublinhar a contribuição das instituições europeias e organizações 
europeias e internacionais (Comissão das Comunidades Europeias, 
Conselho da Europa, OCDE) para o desenvolvimento de intercâmbios de 
experiências e informações entre oa respectivos Estados-membros. 
Estes intercâmbios constituem um testemunho do consenso quanto ao 
facto de as questões relativas à escolaridade dos alunos de origem 
imigrante serem comuns aos países industrializados. Contribuíram sem 
dúvida para o aparecimento de determinadas convergências entre as 
políticas nacionais actualmente existentes. 
O ensino das linguae aos alunos de origem ijaigranto 
2. No domínio da escolaridade dos alunos de origem imigrante, a evolução 
das políticas dos Estados-membros foi, em parte, condicionada pelos 
progressos de uma compreensão científica mais apurada das 
necessidades educativas e, em particular, das suas necessidades 
linguísticas, bem como pela elaboração de instrumentos didácticos 
baseados nos resultados dessas novas investigações. Muitos 
Estados-membros mencionam a necessidade de prosseguir essas 
investigações e desenvolver os conhecimentos científicos nesse 
dominio. Em alguns Estados-membros, as actividades de investigação 
continuam a ser relativamente importantes. 
As linguas dos paisea do acolhi—nto: integração m convergências 
3. Que o melhor domínio possível da língua do país de acolhimento 
constitui a primeira condição de integração e sucesso escolar e 
socioprofissional dos alunos e jovens de origem imigrante, sempre foi 
o ponto de partida e de convergência das políticas de todos os 
Estados-membros. Todavia, as políticas que se destinam a concretizar 
este objectivo conheceram uma evolução marcada desde os anos 60, por 
razões ligadas ora ao progresso dos conhecimentos técnicos e 
científicos na matéria ora às condições de aprendizagem dos alunos, 
e ainda à divulgação das competências específicas entre professores. 
Há, evidentemente, que ter também era conta variações entre políticas 
dos Estados-membros, devidas às especificidades e tradições dos 
sistemas educativos. 
4. A característica comum mais importante da evolução dos dispositivos 
é, sem dúvida, o decréscimo de turmas separadas destinadas a 
assegurar o acolhimento inicial dos alunos imigrantes. Esta tendência 
explica-se em parte pelo número menos importante de alunos recém-
chegados e por uma dispersão geográfica mais significativa. No 
entanto, nota-se a influência igualmente significativa de très outros 
elementos : 
a vontade, assente tanto em razões de princípio como de 
considerações sobre a didáctica das línguas, de evitar qualquer 
separação dos alunos fundada em critérios de nacionalidade ou de 
origem linguística ou cultural; 
J*^ 
O reconhecimento do facto de que a aquisição de uma língua é um 
processo forçosamente longo, sujeito a etapas e tocando domínios 
linguísticos cada vez mais diversificados levou igualmente a 
admitir que as necessidades linguísticas específicas dos alunos 
imigrantes, longe de desaparecerem após a frequência de uma turma 
de acolhimento, ressurgem em momentos charneira da escolaridade 
(como a transição do ensino primário para o ensino secundário ou 
de um grau do secundário para outro), devendo ser tratadas no 
momento e contexto em que ocorrem; 
o aparecimento, entre as novas gerações de crianças e jovens, 
filhos de imigrantes mas nascidos no país de acolhimento, de 
necessidades linguísticas que não se distinguem fundamentalmente 
das de outros alunos desfavorecidos. 
5. A estes factores convém acrescentar, pelo menos em alguns 
Estados-membros, a existência nas escolas 'normais', de um número 
crescente de professores com a experiência necessária para a gestão 
pedagógica de situações de aprendizagem marcadas pela heterogeneidade 
dos conhecimentos linguísticos dos alunos de uma mesma turma. Tais 
medidas conjugam-se frequentemente com esforços que envolvem todos os 
professores de uma escola na resolução das necessidades linguísticas 
dos alunos (de origem imigrante ou não), através do desenvolvimento 
de parcerias de ensino e aprendizagem. 
As linguas maternas: progresso e divergências 
6. Ainda que alguns Estados-membros tenham adoptado regulamentos 
estáveis sobre o ensino das línguas maternas a alunos de origem 
imigrante e que determinados Estados-membros tenham adaptado os 
objectivos desse ensino às necessidades das comunidades imigrantes 
instaladas de forma duradoura, as controvérsias relativamente às 
finalidades desse ensino estão longe de se considerar encerradas. 
Originalmente criado para permitir uma reinserção flexível no sistema 
educativo do país de origem após um eventual regresso, esse ensino 
não parece corresponder à situação de alunos que, na sua longa 
maioria, procurarão o seu futuro no país de acolhimento, geralmente 
o país de nascimento dos jovens. 
7. Contudo, as razões que fundamentam a decisão de alguns 
Estados-membros de continuar a propor esse ensino, e mesmo a 
desenvolvê-lo, evoluíram com a situação das próprias comunidades 
imigrantes : 
Um número crescente de investigações socioUnguisticrt» tonde a 
demonstrar que o domínio da língua da família (língua materna ou 
língua principal) desempenha um papel positivo no processo de 
educação das crianças e mesmo de aquisição da língua do país de 
acolhimento (segunda língua). Para os alunos mais jovens de 
origem imigrante, o início da escolaridade é facilitado se a 
língua materna for reconhecida, correspondendo a um 
reconhecimento da personalidade da criança e contribuindo assim 
para a génese de uma imagem positiva de si mesmo. Por isso 
facilita também a adopção de instrumentos conceptuais, condição 
de toda a aprendizagem ulterior, de natureza linguística ou não. 
2fîk 
Além disso, apesar da estabilidade da implantação das comunidades 
imigrantes, as línguas de origem continuam a ser faladas e o seu 
domínio é susceptível de desempenhar um papel positivo na 
socialização dos jovens de origem imigrante, na medida em que 
lhes permite consolidar os laços com a família e a comunidade 
imigrante. Aliás, muitas vezes, é por esta razão bem como por 
razões ligadas à defesa da identidade cultural que as comunidades 
imigrantes reivindicam o ensino da língua materna para os seus 
j ovens. 
Por último, a evolução das relações de comunicação na Europa 
valoriza as competências linguísticas e comunicativas, num número 
crescente de profissões; por conseguinte, alguns Estados-membros 
consideram vantajoso, por razões culturais e económicas, dispor 
de um máximo de falantes competentes de um máximo de línguas. 
Não cultivar todos os recursos linguísticos disponíveis 
constituiria um desperdício de recursos intelectuais a evitar, 
tanto mais que se procura diversificar o ensino das chamadas 
línguas estrangeiras. 
8. No entender dos Estados-membros que continuam a promover o ensino das 
línguas faladas pelas comunidades imigrantes, trata-se de um índice 
de abertura dos sistemas educativos às realidades culturais e 
linguísticas contemporâneas. 
UMA. DIMENSÃO INTERCULTURAL NO ENSINO DAS LÍNGUAS 
9. Alguns Estados-membros referem experiências com vista a introduzir 
uma dimensão intercultural no ensino das línguas em contextos 
plurilingues. Estas experiências foram iniciadas através de esforços 
destinados a coordenar o ensino de língua materna aos alunos 
migrantes com o da língua do país de acolhimento. Outras iniciativas 
têm por objecto uma abertura das turmas de língua materna, 
inicialmente reservadas aos alunos imigrantes, a crianças de outras 
nacionalidades. Verifica-se também a implantação de novos métodos 
didácticos no ensino das línguas estrangeiras para tirar partido da 
presença na turma de alunos para quem a língua-alvo não é uma língua 
estrangeira mas sim a língua materna, 
10. Outras experiências ainda incidem sobre a possibilidade de enriquecer 
o ensino e a aprendizagem da língua do país de acolhimento, proposto 
a todos os alunos em turmas multilingues, através da introdução de um 
ensino sobre a linguagem, seu funcionamento, diversidade e 
utilizações. O objectivo consiste em formar bons discentes de 
línguas, aptos a activar essa competência no quadro de uma 
aprendizagem ulterior. 
11. Nesta óptica, determinados Estados-membros tomaram o partido de 
promover o ensino das línguas das comunidades imigrantes no âmbito da 
sua política com vista à diversificação do ensino das chamadas 
línguas estrangeiras, quer no quadro do ensino precoce das línguas na 
escola primária quer do ensino das línguas estrangeiras na escola 
secundária. De um momento para o outro, estes tipos de ensino 
tornaram-se acessíveis a todos os alunos sem distinção de origem. 
Esta escolha parece ser a via do futuro, desde que, a nível 
didáctico, sejam tomadas as precauções necessárias para garantir a 
3^ 
flexibilidade necessária a um ensino dirigido a um público com 
condições de aprendizagem forçosamente diversas, o qual encara o 
contacto com línguas diferentes da sua como um fenómeno corrente. 
12. Entre os cinco objectivos que os ministros da Educação identificaram 
com vista a futuras acções de cooperação, figura a realização de uma 
Europa pluricultural, fundada na realização progressiva de um 
verdadeiro plurilinguismo1'. 
Formar os professores para a educação intercultural 
13. A formação dos professores cedo ocopou cedo um lugar central nos 
dispositivos adoptados pelos Estados-membros para responder às 
necessidades educativas das crianças de origem imigrante. 
Inicialmente, essas medidas centraram-se sobretudo na formação 
contínua dos professores, com vista a dotá-los, nos prazos mais 
reduzidos, com a bagagem mínima necessária para o exercício da função 
docente, sobretudo nas turmas de acolhimento criados pelos 
Estados-membros, desde os primórdios da imigração familiar, para 
fazer face às necessidades dos novos alunos. Todavia, estes esforços 
centravam-se quase exclusivamente na formação dos professores 
responsáveis pelo ensino da língua do país de acolhimento, em 
estruturas separadas que, durante os anos 70, dominavam a paisagem 
educativa. 
14. Nesse período, nenhum Estado-membro regista tais esforços para 
assegurar a formação dos professores responsáveis pelos cursos de 
língua materna. É verdade que esses professores foram muitas vezes 
destacados pelos Estados de origem, de modo que a questão da 
responsabilidade pela sua formação não se colocava em termos mais 
claros do que a de saber quem - o Estado de origem ou o Estado de 
acolhimento - devia assumir a responsabilidade desse ensino. Os 
relatórios dos Estados-membros revelam incertezas muitas vezes 
persistentes a esse respeito; para alguns, as dificuldades 
encontradas ainda hoje no domínio do ensino das línguas maternas 
explicam-se em parte pela falta de clareza quanto à distribuição das 
responsabilidades por esse ensino. Alguns Estados-membros de 
acolhimento tiraram daí as suas lições e organizam a formação esses 
professores sob a sua própria responsabilidade. 
15. No início dos anos 80, num número crescente de Estados-membros, 
realizaram-se as primeiras formações especializadas em matéria de 
ensino da língua do país de acolhimento. De início, essas formações 
consistem frequentemente em módulos suplementares em que os 
professores formandos se podiam inscrever após a conclusão do 
currículo regulamentar; porém, depressa se verificou, num número 
limitado de instituições de formação, o aparecimento de módulos 
integrados opcionais, no quadro de currículos regulamentares que 
foram objecto de reforma. Desde há alguns anos a esta parte, foram 
enquadradas na formação dos professores disciplinas para além das 
D Conclusões do Conselho e dos Ministros da Educação reunidos no seio 
do Conselho, de 6 de Outubro de 1989, relativas à cooperação e política 
comunitária em matéria de educação na perspectiva de 1993, JO n° C 277, 
de 31.10.1989, 
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ibroa sublinham a importância 
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^colares. As dificuldades por 
igrantes aos estabelecimentos 
sensivelmente quando os pais 
arnente tidos em conta2'. 
2) Este último ponto 
Europeia dos Pais de AJ. 
Roterdão, realizado df 
Migrants r Child rien,, Repor - AL-I i t'hrîdn pela Associação 
a -rd-- do seu seminário de 
•>I'c do 1990. Cf. EPA: 
u.a .r, orço 1990. 
20. Em todos os Estados-membros, fracções significativas das populações 
imigrantes são vítimas de formas múltiplas de exclusão: política, 
económica, social, cultural3''. Embora esta observação esteja longe de 
se aplicar de igual forma a todas as categorias de imigrantes, a 
situação dos grupos em dificuldade não deixa de condicionar muitas 
vezes a percepção dos imigrantes pelas populações autóctones, o que 
introduz uma dimensão suplementar nos mecanismos de exclusão4'. 
21. Embora há alguns anos a tendência dominante fosse a procura das 
causas da situação nas características socioculturais dos alunos ou 
suas famílias, hoje em dia reconhece-se a influência cada vez mais 
evidente de conjuntos complexos de factores impossíveis de modificar 
se não se proceder a ajustamentos estruturais dos sistemas 
educativos. Não apenas as medidas de prevenção do insucesso se 
revestem de uma importância cada vez maior, como também as soluções 
procuradas assumem um carácter global, integrado, tam como acontece 
nas zonas de educação prioritárias, que um número crescente de 
Estados-membros tem vindo a estabelecer desde há vários anos, ou 
ainda, no caso dos projectos de estabelecimento, que se propagam cada 
vez mais nos Estados-membros e que dão prioridade ao acolhimento e à 
integração dos alunos de origem imigrante. 
3) Comissão das Comunidades Europeias, Políticas de imigração e 
integração social dos imigrantes na Comunidade Europeia, Relatório de 
peritos elaborado a pedido da Comissão das Comunidades Europeias, 
28.9.1990, SEC (90) 1813 final, § 102. 
4) Cf. a Comunicação da Comissão do Conselho e ao Parlamento Europeu: 
Intensificar a luta contra a exclusão, promover a integração, COM (92) 
542/3, § 13. 
ANEXO 2 
ALUNOS ESTRANGEIROS EM % DA POPULAÇÃO ESCOLAR TOTAL 
ESTADO-MEMBRO || 1975/76 1980/81 1985/86 1989/90 
ENSINO PRÉ-PRIMÁRIO 
BÉLGICA 
ALEMANHA 
FRANÇA 
ITÁLIA 
LUXEMBURGO 
PAÍSES BAIXOS 10.0 (1) 
n.d. 
7.4 
n.d. 
31.0(1) 
-13.0 
n.d. 
9.1 
n.d. 
41.5(2) 
-11.6 
n.d. 
9.6 
0.1 
-
-10.4 
n.d. 
8.8 
0.2 
28.8 
• 
ENSINO PRIMÁRIO 
BÉLGICA 
ALEMANHA 
FRANÇA 
ITÁLIA 
LUXEMBURGO 
PAÍSES BAIXOS 10.2 (1) 12.9 12.0 11.2 
compris dans les données sur l'enseignement secondaire 
7.4 
n.d. 
28.2 (1) 
1.6 8.9 
n.d. 
38.3 (2) 
4.2(4) 
ENSINO SECUNDÁRIO (6) 
BÉLGICA 
DINAMARCA 
ALEMANHA 
FRANÇA 
ITÁLIA 
PAÍSES BAIXOS 7.5(1) 
n.d. 
3.7 
4.9 
n.d. 
n.d. 9.2 
1.2(3) 
6.4 
5.6 
n.d. 
1.9 10.6 
0.1 
36.1 
5.7(4) 10.1 
0.2 
32.0 
7.0(4) 
7.8 
1.4 
7.8 
6.6 
0.1 
3.0 8.0 
3.5 
10.2 
7.0 
0.1 
3.8 
FONTE: Serviço de Estatística das Comunidades Europeias 
(1) 1974/75 (2) 1981/82 (3) ESTIMATIVA do Serviço de Estatística das Comunidades Europeias (4) pre-primário 
incluído 
(5) Os valores relativos aos Estados-membros incluem o ensino secundário geral a tempo inteiro; além disso 
os valores relativos à Bélgica incluem o ensino a tempo parcial; 
os valores relativos à Dinamarca, França e Países Baixos incluem o ensino profissional a tempo inteiro; 
os valores relativos à Alemanha incluem o ensino primário e todo o ensino profissional (a tempo inteiro e 
a tempo parcial). 
N.B. Na sequência da Resolução do Conselho dos Ministros da Educação reunidos no seio do Conselho, de 25 
de Novembro de 1991, sobre a investigação e as estatísticas em matéria de educação na Comunidade Euro­
peia (JO n° C 321, de 12.12.1991), O Serviço de Estatística retomou os trabalhos, interrompidos durante 
vários anos, de recolha de estatísticas nos domínios prioritários para a cooperação em matéria de educação. 
O relatório da Comissão deverá igualmmente incluir dados recentes e mais completos, obtidos com o apoio 
dos ministérios da Educação. 
?• 
ISSN 0257-9553 
COM (94) 80 final 
DOCUMENTOS 
PT 06 05 
N.° de catálogo : CB-CO-94-087-PT-C 
ISBN 92-77-66290-5 
erviço das Publicações Oficiais das Comiuudadas Europeias 
,-2985 Luxemburgo 
So^