PT Jornal Oficial da União Europeia C 120/64

Parecer do Comité Económico e Social Europeu sobre «Formação e produtividade»

(2005/C 120/13)

Por carta do ministro dos Assuntos Europeus, Atzo NICOLAÏ, de 22 de Abril de 2004, a futura Presidência neerlandesa solicitou ao Comité Económico e Social Europeu, conformemente ao disposto no artigo 262.o do Tratado que institui a Comunidade Europeia, a elaboração de um parecer sobre «Formação e produtividade».

Incumbida da preparação dos correspondentes trabalhos, a Secção Especializada de Emprego, Assuntos Sociais e Cidadania adoptou parecer em 22 de Setembro de 2004, sendo relator C. KORYFIDIS.

Na 412.a reunião plenária de 27 e 28 de Outubro de 2004 (sessão de 28 de Outubro), o Comité Económico e Social Europeu adoptou por 81 votos a favor, 1 voto contra e 1 abstenção o seguinte parecer.

1. Âmbito do parecer

1.1 Em resposta à solicitação da Presidência neerlandesa ao CESE, o presente parecer exploratório analisará: — o programa da Presidência neerlandesa, e antes de mais o capítulo sobre a Europa social e sua abertura à mudança (1), — a decisão do Conselho Europeu de Bruxelas (2), de 25 e 26 de Março de 2004, de superar o desafio de Lisboa e, em particular, o convite lançado ao CESE para que este determine «como assegurar uma aplicação mais eficaz da Estratégia de Lisboa» (3), — os esforços envidados, no segundo semestre de 2004, no sentido de concluir um acordo entre os 25 Estados-Membros sobre a nova agenda de política social (2006-2010) (4), — o exame e a inclusão dos objectivos de Lisboa e de Gotemburgo no quadro deste acordo (5), — a análise e a exposição das razões por trás das dificuldades detectadas na execução das políticas de aprendizagem ao longo da vida e o aumento da eficácia das políticas de formação ao longo da vida.

1.1.1 Registe-se que o quadro global proposto pela Presidência neerlandesa para as questões de política social e de política de emprego será examinado na conferência de alto nível sobre «Fazer entrar mais pessoas no mercado de trabalho: Activar o potencial laboral da Europa », que será organizada em Amesterdão em 25 e 26 de Outubro de 2004.

1.1.2 Recorde-se ainda que o objectivo desta conferência é analisar as alterações estruturais a introduzir nos quatro domínios de acção política (6), sem prejuízo do fomento da participação e da coesão social.

1.1.3 Por último, deve destacar-se que a Presidência neerlandesa solicitou que o CESE se concentrasse nos pontos seguintes: — Quais os principais obstáculos à execução das políticas nacionais e comunitárias em matéria de formação ao longo da vida em cada Estado-Membro e na União Europeia em geral e de que forma podem ser superados? — Quais as formas mais eficazes de melhorar a formação ao longo da vida? — De que forma a partilha de responsabilidades entre os diversos intervenientes no processo de formação (p. ex., o governo e os parceiros sociais, mas igualmente os trabalhadores e os empregadores) influi na organização e no êxito da formação ao longo da vida? Qual é a repartição mais eficaz dos papéis e das responsabilidades e como consegui-la?

2. Introdução

2.1 O CESE atribui enorme importância à iniciativa da Presidência neerlandesa de solicitar a elaboração do presente parecer, e ainda mais ao conteúdo e aos elementos dessa solicitação, que se prendem com os objectivos mais alargados e os grandes problemas da União Europeia no domínio do desenvolvimento sustentável, muito particularmente em matéria de emprego, produtividade e crescimento económico.

2.2 Sem se desviar do seu dever de se concentrar nas questões colocadas a este respeito pela Presidência neerlandesa, o CESE julga não obstante necessário integrar a sua análise num quadro mais geral (7) que reflicta a totalidade da sua posição sobre a estratégia global da UE nos domínios em questão e na conjuntura actual.

3. Definição dos conceitos (8)

3.1 A noção de «formação (profissional)» pode ser entendida como a «aquisição, a renovação e a actualização de conhecimentos e competências essencialmente técnicos».

3.2 A formação e o ensino iniciais referem-se à fase de aquisição por um indivíduo de conhecimentos e de competências primários e gerais relacionados com a profissão que exercerá. Em vários Estados-Membros, a formação e o ensino iniciais são reforçados pela instituição da aprendizagem, que combina diversas formas de formação e de ensino com a prática através de estágios em empresas.

3.3 O conceito de formação profissional contínua denota uma aprendizagem orientada para o mercado de trabalho ou as empresas. Baseia-se em qualificações e experiências já adquiridas e visa actualizar o saber e as competências, ampliá-los e qualificar o indivíduo para domínios profissionais e actividades empresariais que sejam diferentes ou novos. A formação contínua destina-se em primeiro lugar aos membros da população activa, isto é, a pessoas que efectuaram uma formação e um ensino iniciais (em certos casos, como trabalhadores formados no interior da empresa, sem diploma no sentido próprio do termo) e que estão vinculadas a um contrato de trabalho ou inscritas nos centros de emprego (e que, neste caso, participam em medidas de promoção da formação profissional contínua e em cursos de reciclagem). Por outro lado, cada uma dessas pessoas tem a possibilidade de aproveitar as múltiplas ofertas de formação geral e profissional, que podem assumir as formas mais diversas e provir quer do sector público quer do sector privado.

3.4 Os sistemas europeus de formação profissional diferem consideravelmente de um Estado-Membro para outro e apresentam igualmente diferenças intrínsecas no interior de cada Estado-Membro uma vez que devem adaptar-se continuamente às exigências do mundo profissional e do mundo do trabalho. Formular uma definição conceptual precisa e directamente aplicável da formação profissional constitui um desafio permanente, quer do ponto de vista semântico quer do ponto de vista linguístico. De um modo geral, o elemento essencial de todos os sistemas é a articulação da oferta profissional em duas vertentes: as instituições de formação e os locais de aprendizagem na empresa. A tónica pode ser colocada no domínio da formação e do ensino iniciais, mas também no da formação e do ensino contínuos, em função do nível de qualificação, do sector industrial e dos sectores profissionais. O mesmo vale para o tipo de oferta, que pode englobar seminários, módulos e cursos de duração variável, mas também percursos mais completos orientados para uma profissão. Além disso, os sistemas de formação profissional, os sistemas de qualificação, as instituições de formação e os empregadores reconhecem processos de aprendizagem não formais e informais (9).

3.5 Por aprendizagem ao longo da vida entende-se «toda e qualquer actividade de aprendizagem, com um objectivo, empreendida numa base contínua e visando melhorar conhecimentos, aptidões e competências» (10). Depois das conclusões do Conselho de Lisboa, o conceito de aprendizagem ao longo da vida adquiriu uma importância considerável no plano político e tornou-se um conceito-chave que traduz a necessidade universalmente reconhecida de reformar radicalmente o modelo europeu de formação, colocando-o sob o signo da transição para uma economia e uma sociedade do conhecimento (11). Para alcançar os objectivos de Lisboa, será essencial promover uma evolução consequente, uma modificação das estruturas, do funcionamento e dos métodos de ensino e de aprendizagem dos sistemas de formação geral e profissional. É dessa forma que a nova geração de programas de acção comunitária destinados à formação geral e à formação profissional se integrará, a partir de 2007, na aprendizagem ao longo da vida (12).

3.5.1 Continua a haver muito por fazer para aplicar esta noção de aprendizagem ao longo da vida de forma satisfatória, sobretudo no que diz respeito à estruturação da oferta, às possibilidades de acesso, à procura social ou à taxa de participação da população na sua composição global. As agências europeias do CEDEFOP (Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional) e da FEF (Fundação Europeia da Formação) envidaram esforços notáveis para permitir, de um modo geral, aos Estados-Membros, mas também, de forma mais orientada, às diferentes partes implicadas e aos intervenientes no sector da formação, um intercâmbio de ideias, de informações e de experiências (13). A prática, porém, continua a suscitar uma série de questões importantes, como: — inscrever todo e qualquer processo de aprendizagem (clássica ou não) na lógica da aprendizagem ao longo da vida; — articular esse processo com a edificação da sociedade e da economia do conhecimento; — combiná-lo com o desenvolvimento sustentável e os desafios contemporâneos da globalização; — mais especificamente, promover a aprendizagem ao longo da vida como motor do desenvolvimento da produção, da sociedade e da cultura a nível local; — criar um espaço europeu sobre a matéria; — aproveitar os benefícios dessa criação e identificar os diferentes resultados; — encontrar os meios de financiar a criação desse espaço.

3.5.2 No âmbito do processo de regulamentação da aprendizagem ao longo da vida conforme anteriormente descrito, procura-se uma nova repartição dos papéis e das competências, assim como um novo enquadramento para a cooperação a todos os níveis, mas sobretudo a nível local, onde é preciso, na perspectiva da concretização dos objectivos de Lisboa, dispor de uma colaboração forte entre os poderes públicos, os parceiros sociais e a sociedade civil em geral.

3.6 Em termos formais, e de acordo com a Comissão (14), a produtividade do trabalho corresponde à quantidade de trabalho necessário para produzir uma unidade de um bem qualquer. Do ponto de vista macro-económico, a produtividade do trabalho mede-se dividindo o produto interno bruto (PIB) pelo número de pessoas activas (15). O aumento da produtividade é o principal factor do crescimento económico (16).

4. As políticas da UE em matéria de formação

4.1 A União Europeia «desenvolve uma política de formação profissional que apoie e complete as acções dos Estados-Membros, respeitando plenamente a responsabilidade dos Estados-Membros pelo conteúdo e pela organização da formação profissional» (17). As decisões de Copenhaga de 2002 marcam um avanço qualitativo na evolução desta política, que procura igualmente fomentar a coerência e a sinergia com a agenda de Lisboa sobre educação geral e formação profissional no horizonte 2010 (18). O relatório intercalar conjunto do Conselho e da Comissão sobre a execução do programa de trabalho detalhado para acompanhamento dos objectivos dos sistemas de educação e de formação na Europa (Abril de 2004) (19) constitui outro passo na direcção certa.

4.1.1 Agências europeias como o CEDEFOP e a FEF apoiam o desenvolvimento da formação profissional de forma específica. Em particular, complementam a aplicação das orientações da política europeia em matéria de formação profissional através da recolha, da difusão e do intercâmbio de informações, de experiências e de exemplos de boas práticas, encomendando estudos e relatórios, e analisando as investigações e as experiências práticas sobre a matéria. O dispositivo europeu de informação EURYDICE (20) coloca em rede, de forma semelhante, os actores dos sistemas de formação geral. A cooperação construtiva que estas três organizações sustentam é reforçada pela importância da aprendizagem ao longo da vida, que implica ela própria uma colaboração e uma articulação maiores da formação geral e da formação profissional.

4.1.2 O programa Leonardo da Vinci (21) tem como objectivo concretizar a política da União Europeia em prol da formação profissional, contribuindo para a «promoção de uma Europa do conhecimento mediante a criação de um espaço europeu de cooperação no domínio da educação e da formação profissional “e apoiando” as políticas dos Estados-Membros em matéria de formação ao longo da vida e do desenvolvimento dos conhecimentos, das aptidões e das competências susceptíveis de favorecer o exercício da cidadania activa e a capacidade de integração profissional» (22). A execução do programa é dirigida pelos Estados-Membros.

4.1.3 No quadro do desenvolvimento e da aplicação da aprendizagem ao longo da vida deve destacar-se a acção Grundvig do actual programa Sócrates II, que se dedica a promover uma estratégia educativa integrada abrangendo todo o actual espectro da formação profissional (23).

4.2 Há que assinalar que os sistemas nacionais de ensino geral e de formação profissional foram inicialmente organizados e desenvolvidos de acordo com necessidades específicas geradas pelo mercado de trabalho com o passar dos anos e para cada situação concreta. Por conseguinte, a sua evolução dava-se a um ritmo lento, correspondente ao do desenvolvimento do mercado. Por outro lado, e pelas mesmas razões, há grandes diferenças entre ambos, os quais provocam actualmente problemas de coordenação, de assimilação das boas práticas sobre a matéria e de compreensão mútua dos termos e dos conceitos que cada um utiliza.

4.3 Em 2004, as dotações que a União Europeia afectou ao ensino geral e à formação profissional ascenderam a 194 533 900 euros, dos quais 163 milhões de euros para o programa Leonardo da Vinci. Em comparação, as despesas com a formação, independentemente do tipo à excepção da formação profissional, elevaram-se a 268 848 500 euros. O orçamento global da DG Educação e Formação foi, quanto a ele, de 783 770 054 euros, para um orçamento global da UE de 92 370 071 153 euros (24).

4.3.1 Considerada à luz da importância económica e política da formação profissional, a exiguidade do orçamento que lhe é assinado verifica-se igualmente a nível nacional. Todos os intervenientes a todos os níveis de decisão concordam em que o montante global reservado à formação é insuficiente para a realização dos objectivos definidos.

4.4 Além disso, refira-se que a percentagem média de cidadãos da UE que beneficiam de uma formação profissional contínua é reduzida (8,4 %) (25). O objectivo que a União se fixou neste domínio para 2010 consiste em elevar essa percentagem a 12,5 % da população potencialmente activa, ou seja, da faixa etária entre 25 e 64 anos (26).

4.5 O êxito da formação contínua passa por uma formação profissional contínua e orientada para o futuro. É forçoso constatar que os sistemas actuais, os processos de aprendizagem e os seus resultados não permitem responder à exigências, nem do ponto de vista da qualidade nem do ponto de vista da quan- tidade. Esta apreciação global não significa que não haja ofertas de formação profissional eficazes e de alta qualidade em determinados sectores e contextos profissionais. As formações organizadas no interior das empresas para satisfazer uma necessidade particular e as ofertas destinadas ao nível sectorial (27) e concebidas pelos parceiros sociais ou em cooperação com eles podem ser citadas como exemplos.

5. As políticas comunitárias a favor da produtividade

5.1 Todos os dados dos últimos anos dos estudos da Comissão Europeia sobre a matéria revelam que a evolução no domínio da produtividade na UE tem sido negativa. «Durante a segunda metade da década de noventa, e após um período de abrandamento considerável, os Estados Unidos registaram uma aceleração, quer no crescimento da produtividade do trabalho (de uma média de 1,2 %, no período compreendido entre 1990 e 1995, para 1,9 %, no período compreendido entre 1995 e 2001), quer no crescimento do emprego (de 0,9 % para 1,3 %). Na UE, o crescimento da produtividade do trabalho abrandou (de uma média de 1,9 %, na primeira metade da década, para 1,2 % no período compreendido entre 1995 e 2001), mas o crescimento do emprego registou uma retoma considerável (de uma diminuição de 0,6 %, na primeira metade da década, para um aumento de 1,2 % no período compreendido entre 1995 e 2001)» (28).

5.2 Verificam-se grandes disparidades entre as taxas de produtividade dos Estados-Membros da UE. A Comissão Europeia, na sua comunicação intitulada «Produtividade: a chave para a competitividade das economias e das empresas europeias» (29), procurou expor as causas e os efeitos que esta situação pode ter nos objectivos de Lisboa. Após indicar e explicar as enormes diferenças entre Estados-Membros a este nível, a comunicação afirma que «o aumento do crescimento económico depende acima de tudo do reforço da produtividade. Os progressos ao nível das TIC e da inovação e uma mão-de-obra mais adaptada às necessidades da indústria podem ser considerados como decisivos para a melhoria da produtividade das empresas» (30).

5.3 O CESE considera que o aumento da produtividade na UE é a chave para o seu futuro global. O CESE entende igualmente que os esforços envidados para aumentar a produtividade, quaisquer que sejam, podem e devem inscrever-se no quadro do modelo social europeu e ser aplicados com o auxílio do mesmo. Por outro lado, o CESE é de opinião que esses esforços devem ter por alvo todos os cidadãos europeus (que devem aceitá-los), ser orientados para o médio e o longo prazo, ser sistemáticos e associar políticas e acções baseadas no conhecimento. Por último, o CESE defende que a coordenação entre os parceiros sociais (e, de forma geral, a sociedade civil) e os poderes públicos, sobretudo a nível local, deve desempenhar um papel motor na promoção desses esforços.

6. Relação entre formação e produtividade

6.1 No entender do CESE e no que respeita ao cerne do problema, convém precisar que: — A produtividade representa um valor que é influenciado apenas parcialmente pela formação: «Questões como o nível dos investimentos, a organização no local de trabalho, as políticas de participação, a criação de ambientes de trabalho que estimulem a inovação, novas formas de cooperação entre as universidades e as empresas, novas formas de disponibilizar capitais de risco devem fazer parte de uma abordagem mais geral em defesa do crescimento da produtividade na União Europeia» (31). Por conseguinte, o aumento da produtividade é um problema de alcance mais longo do que quaisquer melhorias, por mais radicais que sejam, ao sistema de formação. — Na conjuntura actual, a formação pode influenciar a produtividade – e daí a competitividade e a necessidade de cumprir os objectivos de Lisboa –, na medida em que se insere no quadro de uma política educativa mais alargada e integrada (32), um quadro que deverá incluir um sistema de comunicação interna, elementar mas operacional, aos níveis regional, nacional e comunitário, no qual todas as formas de educação e de formação constituirão módulos da aprendizagem ao longo da vida e que será estruturado e orientado, no que se refere quer aos objectivos quer ao conteúdo, para responder a um ambiente de mobilidade acrescida e de múltiplas facetas (33). — A produtividade e a formação devem ser encaradas em conjunto e coordenadas a todos os níveis, incluindo o local de trabalho onde são tomadas quase todas as decisões quanto ao financiamento e o acesso à formação profissional contínua (CVT). É essencial também que esse trabalho se efectue colectivamente, mesmo nos casos que possam parecer, à primeira vista, de ordem privada. — Em qualquer caso, o apoio comunitário às regiões que revelem atraso no desenvolvimento de uma formação moderna, em particular nos novos Estados-Membros, assume uma importância destacada.

6.2 Nesta lógica, é inaceitável que as duas noções que constituem os sistemas de formação e, ainda mais, a de formação profissional contínua, permaneçam imóveis e distanciadas da conjuntura devem ser revistos de forma a funcionarem de forma mais eficaz do que actualmente, o que explica que os seus resultados concretos estejam em desproporção quer com os esforços envidados quer com os meios empregues (34).

6.2.1 Hoje em dia, o desenvolvimento de um sistema moderno de actualização dos conhecimentos, das aptidões e das qualificações implica uma composição diferente no que respeita às orientações, aos conhecimentos, aos objectivos, ao quadro de funcionamento e aos incentivos. Mais precisamente, impõe-se: — uma familiarização com os novos valores mundiais (designadamente em matéria de ordenamento do território, de economia, de tecnologia, de civilização e de população), — um conhecimento, geral e específico, válido da lógica e do modo de funcionamento do mercado planetário e das novas formas de governação política e económica mundial, — uma maior receptividade às necessidades e às aspirações da sociedade e da economia do conhecimento, mediante a criação de programas inovadores, atraentes e flexíveis, — uma sensibilização para as novas disparidades do actual sistema mundial de produção e para a necessidade de encontrar soluções para mitigar essas disparidades, — uma reformulação da actividade empresarial, pela via da sua legitimação social, por um lado, e pela acentuação da sua responsabilidade social, por outro, — o reforço dos estímulos à participação no processo de formação, nomeadamente através de uma definição mais clara do modo de repartição do valor acrescentado engendrado por esse processo, — o reconhecimento das três dimensões do conceito de sustentabilidade e respectiva promoção como modo de vida individual e colectivo (35).

6.2.2 As condições acima esboçadas não podem ser respeitadas em todas as formas e em todos os tipos de formação profissional, contínua ou não. Antes devem ser objecto de uma intervenção educativa sistemática e de longo alento (36) (aprendizagem e ensino) que conte com o concurso de vários aspectos. Essa intervenção deverá resultar numa instrução (socialização) em que se exercerá, no interesse do desenvolvimento sustentável, uma interacção entre o saber, que é a força motriz do progresso, e a sinergia.

6.3 Assim sendo, uma resposta lógica às duas primeiras questões da Presidência neerlandesa seria, no entender do CESE, a seguinte:

6.3.1 Actualmente, a natureza e o modo de funcionamento dos sistemas europeus de formação profissional, tanto no domínio do ensino inicial como no da formação contínua, têm dificuldade em responder às exigências da sociedade do conhecimento e do desenvolvimento económico sustentável. Os problemas concretos com que se deparam devem-se nomeadamente: — à sua orientação: estes sistemas têm estado tradicionalmente (e em grande medida estão ainda) orientados para a resolução dos diferentes problemas de um ambiente de produção muito pouco evolutivo; — ao seu âmbito de acção: no âmbito da sua orientação acima descrita, os sistemas europeus de ensino e de formação profissional devem integrar melhor o particular no geral como parte de uma visão de conjunto, como o exige a globalização da economia; — à sua capacidade de evolução: a orientação e o âmbito de acção dos sistemas de formação entravam parcialmente as suas possibilidades de evoluir, sob qualquer forma, tanto interiormente como face ao exterior. Esta evolução implica a circulação de ideias novas, o desenvolvimento de redes, a cultura da inovação e a formulação de políticas com base nos problemas; — ao seu contacto com o saber actual: independentemente da sensibilidade de cada educador, os sistemas de formação permanecem, regra geral, isentos de toda e qualquer obrigação de acompanhar a evolução da ciência, da tecnologia, da produção, etc.; — ao seu contacto com a evolução dos mercados de trabalho: os sistemas de educação e de formação não correspondem às necessidades do mercado do trabalho, na medida em que há escassez de determinadas novas qualificações emergentes ou de competências mais amplas, sociais ou pessoais; — à sua coordenação: em muitos dos Estados-Membros, a coordenação dos sistemas de educação e de formação contínua apresenta problemas. Por este facto, cada um deles está isolado de todo o restante sistema educativo, dos outros regimes comunitários e, evidentemente, da vida social e económica envolvente.

6.3.2 Por outro lado, é sensível a falta de estratégias, de objectivos, de recursos e de práticas educativas, o que imobiliza os sistemas europeus de educação e formação. Podem destacar-se os elementos seguintes: — a realização concreta da aprendizagem ao longo da vida deveria ser encetada sem demora, a todos os níveis da política e da prática; — uma coesão social e uma mobilidade acrescidas são objectivos essenciais da formação europeia e deveriam ser considerados como prioritários nas medidas a tomar pelas instâncias e pelos actores responsáveis; — muitos cursos de formação carecem de orientação para a vida prática, o que se repercute negativamente na capacidade de inserção profissional dos formandos; — frequentemente, o conteúdo das formações é demasiado dependente da situação no mercado de trabalho a curto prazo, o que a longo prazo conduz à sua inadequação às exigências do mercado de trabalho; — persistem importantes obstáculos à mobilidade entre Estados-Membros, devido ao não reconhecimento dos diplomas e da qualificações e ao conhecimento insuficiente de línguas estrangeiras.

7. Preocupações e avaliações sobre o combate pela produtividade europeia

7.1 As constatações acima enumeradas impõem um diagnóstico grave: o combate pela produtividade não se tem desenrolado, na Europa, ao nível adequado nem ao ritmo necessário. Esse combate deveria centrar-se antes de mais nos domínios de educação e da formação de base, com vista à aquisição de aptidões de base (37), e prosseguir-se, com idêntica intensidade, no quadro da aprendizagem ao longo da vida (38) anteriormente definido (ponto 3.5).

7.2 Por esse motivo, as propostas seguintes referem-se à totalidade das acções educacionais independentemente do nível de poder de cuja competência sejam e inscrevem-se numa lógica única, que apela ao lançamento de uma vasta campanha coordenada com vista a adaptar o mais rapidamente possível todos os regimes europeus de educação e formação profissional às condições actuais na Europa e no mundo. Concretamente, propõem-se as acções seguintes:

7.2.1 Uma nova estratégia crítica para o conjunto das estruturas e dos objectivos dos sistemas educativos europeus (sistemas europeus de ensino geral e de formação profissional) e das relações entre eles. Esta nova estratégia deverá favorecer o desenvolvimento de um melhor nível de comunicação, de colaboração e de sinergia entre os módulos das diversas formas de educação, permitindo-lhes responder melhor aos desafios da globalização e da mutabilidade que ela pressupõe. Por outro lado, caracterizar-se-á por uma sensibilização para a posição e o papel que cabem à Europa como parceiro mundial nas novas formas de governação política e económica a nível mundial.

7.2.1.1 Importa destacar que esta estratégia não deve prejudicar, e sim promover, a dimensão humanista clássica da identidade europeia em matéria de educação e cultura.

7.2.1.2 No âmbito da estratégia referida, a formação não poderá ser encarada como um domínio autónomo nem ser analisada isoladamente. Deve ser integrada, como as outras formas de educação, incluindo os processos de aprendizagem não formais e informais, num sistema mais geral de aprendizagem ao longo da vida, destinado a suprir as necessidades dos cidadãos em matéria de aprendizagem e que, ao nível local, será directa e inteiramente ligado ao grande objectivo do desenvolvimento sustentável.

7.2.2 Uma segunda proposta do CESE está relacionada com a óptica europeia e com a participação na nova estratégia crítica para os novos objectivos e estruturas dos sistemas europeus de aprendizagem (sistemas de ensino geral e formação profissional) e suas relações mútuas.

7.2.2.1 O CESE reconhece que a amplitude e a urgência dos problemas, aliadas aos elevados custos da sua resolução, requerem acções imediatas e estudos a nível europeu.

7.2.2.2 O objectivo dessas acções e desses estudos não deve, como é evidente, ser uma qualquer intervenção da UE nas estruturas existentes dos sistemas europeus de aprendizagem (sistemas de ensino geral e de formação profissional). A diversidade destes constitui uma riqueza de valor inestimável que é preciso reforçar.

7.2.2.3 As acções e os estudos supracitados podem abrir novas possibilidades, revelar boas práticas de familiarização dos sistemas educativos com os novos dados e permitir medidas-piloto e novos modelos de associação dos sistemas de aprendizagem (sistemas de ensino geral e de formação profissional) aos objectivos de Lisboa, aos outros grandes objectivos comunitários e às novas formas de encarar, investigar, divulgar e explorar o novo saber mundial.

7.2.2.4 Nesta ordem de ideias, e nomeadamente no que respeita à produtividade e questões afins, a União Europeia tem o direito de se pronunciar e de agir, com base no acervo comunitário sobre a matéria, um direito que lhe compete analisar, justificar e promover, sobretudo a nível local e regional.

7.2.2.5 A participação da União Europeia na nova estratégia para os objectivos e estruturas dos sistemas europeus de aprendizagem (sistemas de ensino geral e de formação profissional) apresenta uma outra dimensão extremamente importante. A UE pode reduzir drasticamente o custo das investigações tomando a seu cargo, em lugar dos Estados-Membros e em cooperação com estes, a análise, a divulgação e a promoção de outras boas práticas. Mediante o método aberto de coordenação, a UE pode igualmente conferir uma maior mobilidade e uma maior dinâmica aos esforços de concretização dos objectivos comuns.

7.2.3 A terceira proposta do CESE diz respeito à forma como o processo de aprendizagem, independentemente do tipo, pode ser associado à viabilidade das políticas económicas, sociais e ambientais. Esta posição do CESE é a mais complexa, mas também a mais concreta. Baseia-se na sua experiência e pode ser considerada uma boa prática (39).

7.2.3.1 A proposta do CESE parte do princípio de que problemas difíceis como os da sobrevivência, do desenvolvimento sustentável, da produtividade, da competitividade ou da criação de uma sociedade do conhecimento não podem ser resolvidos à revelia da realidade, através de estratégias isoladas ou de opções de ponta. Esses problemas não podem ser tratados como casos isolados, com acções fragmentadas, mas sim ao nível da sociedade, com intervenções integradas e participações conscientes, individuais e colectivas. Assim, a proposta central do CESE quanto à produtividade vai além do nível europeu, nacional e sectorial e passa pelo nível local, por políticas integradas de desenvolvimento sustentável e pelo reforço de todas as formas de cooperação entre parceiros sociais (40), e de forma mais geral entre a sociedade civil e as autarquias locais, para a realização de objectivos comuns (41).

7.2.3.2 O saber, a experiência e a inovação são destacados pela proposta enquanto elementos essenciais para a coerência das cooperações, mas também dos objectivos comuns.

7.2.3.3 A viabilidade individual e empresarial, a familiarização com a evolução a nível mundial e o apoio mútuo aos esforços de desenvolvimento a nível individual e colectivo são a força motriz indispensável ao bom funcionamento desta teoria.

7.2.3.4 O instrumento propugnado para concretizar esta proposta é o dispositivo de aprendizagem ao longo da vida, que pode ser desenvolvido livre da rigidez actual dos sistemas nacionais de aprendizagem, que se manifesta através de polarizações de todos os tipos geradas pela própria natureza do processo produtivo concorrencial interno.

7.2.3.5 De qualquer forma, independentemente dos serviços que a aprendizagem ao longo da vida, enquanto sistema integrado de aprendizagem e de educação, poderá oferecer actual ou posteriormente, há que desenvolver directamente um sistema de incentivos e de pressões (políticos e sociais) para que os sistemas europeus de aprendizagem adaptem desde já (42) os seus objectivos aos de Lisboa. Esses objectivos assim adaptados devem pois satisfazer: — as necessidades da economia da ciência, da nova economia e do mercado globalizado; — as necessidades do mercado de trabalho, que se formam e evoluem em função do impacto da evolução científica e tecnológica; — as necessidades em matéria de cultura empresarial, de espírito global produtivo, de legitimação social e de reconhecimento da inovação em geral, e mais particularmente das acções produtivas inovadoras.

7.2.3.6 Os incentivos pré-citados devem criar um ambiente de formação e aprendizagem ao longo da vida favorável e atraente. Será possível criar este ambiente se forem consolidadas as sinergias entre os estabelecimentos de educação, e nomeadamente as que existem entre esses estabelecimentos, as empresas, a sociedade civil e as autarquias locais, com vista a desenvolver procedimentos e acções que sirvam os objectivos de Lisboa.

8. A repartição das responsabilidades e o problema do financiamento

8.1 Num processo multilateral que vise alcançar objectivos comuns, e sobretudo quando esse processo se insere no quadro da globalização, a repartição das responsabilidades constitui um problema complexo influenciado por diversos factores objectivos e subjectivos, entre os quais se destacam: — a identificação do quadro de funcionamento pelas partes e sua adesão ao mesmo; — o reconhecimento e a aceitação de fins comuns e da necessidade de os alcançar; — o ambiente e o equilíbrio da estratégia destinada a alcançar tais fins; — os incentivos associados à realização de objectivos precisos; — as perspectivas de êxito do esforço global.

8.1.1 No quadro assim delineado, clarificar os objectivos, os instrumentos e os incentivos em causa constitui um pré-requisito imprescindível a toda a participação de um indivíduo, de um grupo de pessoas, de uma empresa ou de uma autarquia local num processo de formação, de formação contínua ou de aprendizagem ao longo de vida. Por conseguinte, as responsabilidades na matéria não podem caber exclusivamente aos sujeitos da educação e da formação, mas comportam igualmente uma vertente política e social, que pode ser descrita como segue:

8.1.1.1 As responsabilidades políticas consistem antes de mais na criação de um quadro de funcionamento regular e transparente no que respeita aos termos e aos limites do funcionamento político, social ou outro do processo. Desenvolver políticas proactivas sobre a matéria, apoiar as formas de governação política e económica seleccionadas e financiar as acções com elas relacionadas é do domínio das responsabilidades políticas.

8.1.1.2 A sociedade civil, os parceiros sociais e as autarquias locais e regionais detêm igualmente importantes responsabilidades na promoção de uma política integrada de aprendizagem ao longo da vida. No essencial, prendem-se com a divulgação dos seus objectivos, da sua metodologia e dos seus instrumentos, para criar condições propícias à aquisição do saber; mas incluem também o lançamento de iniciativas conjuntas específicas e a elaboração de actividades integradas no âmbito dessas iniciativas, bem como a oferta de incentivos à participação nas diferentes políticas e acções seleccionadas e adoptadas em comum.

8.1.1.3 As responsabilidades das empresas apresentam uma dimensão económica e uma dimensão social. É a elas que compete determinar as condições e os limites da viabilidade das suas iniciativas. São igualmente elas quem deve continuamente avaliar as suas necessidades em matéria de aptidões e conhecimentos, desenvolvendo elas próprias ou em cooperação com outros actores do seu meio programas de formação específicos. Sobretudo as PME, que mantém relações próximos com o meio em que exercem a sua actividade, têm o dever de contribuir com o seu apoio, o seu aconselhamento e o seu empenho para o enquadramento socioeconómico em que se inserem, dado que lhes é difícil desenvolver por si sós intervenções educativas integradas. Esta observação vem, por outro lado, chamar a atenção para a responsabilidade social das empresas e, no contexto de uma produção globalizada, assume uma importância especial para a sua sobrevivência e para o tecido social que as envolve.

8.1.1.4 Por último, os indivíduos devem assumir, na sua participação num processo de aprendizagem ao longo da vida, diversas responsabilidades, como sejam modificar os seus pontos de vista, a sua atitude para com os factos e fenómenos que os rodeiam, a sua relação com a aprendizagem e com o saber e, de maneira mais geral, o seu modo de vida e de organização e aproveitamento do seu tempo livre. Desde logo, e em particular no caso dos cidadãos activos de uma certa idade, toda e qualquer obrigação de se inserir num processo de aprendizagem ao longo da vida deverá ser associado a obrigações concretas e a medidas de encorajamento reforçadas. Neste equilíbrio de obrigações e de incentivos pesa seguramente o tempo livre de que dispõe cada indivíduo, assim como a sua participação no valor acrescentado gerado pelas inovações e tecnologias modernas.

8.2 Igualmente complexo é o problema do financiamento da formação e, mais ainda, da aprendizagem ao longo da vida.

8.2.1 O artigo 14.o da Carta dos Direitos Fundamentais da União Europeia estipula que «todas as pessoas têm direito à educação, bem como ao acesso à formação profissional e contínua». Logo, todos os níveis e todas as instâncias têm o dever de criar as condições necessárias ao respeito desses direitos. Para isso, um dos requisitos essenciais é garantir o financiamento necessário.

8.2.2 No entanto, e sem prejuízo deste dever constitucional, a dinâmica da sustentabilidade dependerá no essencial, e de um modo geral, da competitividade da economia (sobretudo face ao exterior) e das alianças que a esse nível serão contraídas.

8.2.2.1 A responsabilidade pública em matéria de financiamento da formação não exclui em momento algum a co-responsabilidade dos empregadores e das empresas. Esta co-responsabilidade não está relacionada, de forma geral, com o domínio da formação profissional e das ofertas de qualificação ou de formação contínua propostas pelas empresas, com vista a adquirir competências específicas próprias a certas empresas. As empresas devem manter permanentemente os seus trabalhadores em formação a fim de se adaptarem às evolução da tecnologia e da organização e às necessidades da sua expansão. Convém facilitar este esforço e apoiá-lo mediante diversas medidas de encorajamento como a criação de fundos comuns ou incitações fiscais a favor das empresas mas também dos trabalhadores. Essas medidas já foram referidas pelos parceiros sociais no segundo relatório conjunto, de 2004, sobre o acompanhamento, no âmbito dos esforços de promoção da aquisição de aptidões e competências ao longo da vida. O ponto 2. do primeiro capítulo desse relatório afirma o seguinte: «Os relatórios nacionais documentam a variedade de instrumentos de que se servem os parceiros sociais para mobilizar recursos para promover investimentos eficazes na aquisição de competências ao longo da vida. Alguns desses instrumentos são aplicados em cooperação com os poderes públicos, a nível europeu ou nacional (uso de fundos comunitários, incentivos fiscais, criação de novos fundos, etc.). Alguns deles são mais especificamente orientados para a promoção das capacidades individuais de aquisição de competências».

8.2.2.2 Em todo o caso, os investimentos na formação e na aquisição de conhecimentos que representam uma vantagem concorrencial inscrevem-se no quadro de parcerias duráveis e produtivas entre os actores e as instâncias do nível local, regional, nacional ou sectorial. Tais operações não podem limitar-se ao apoio aos poderes públicos; devem igualmente socorrer-se de uma série de recursos de origem distinta. Todas as alocações de fundos, todas as despesas e todas as actividades neste domínio contribuem para a qualificação enquanto processo de longa duração.

8.2.3 A missão essencial dos poderes públicos em matéria de formação, que abrange também o domínio da formação profissional, requer, além disso, soluções diferentes para cada caso. Há regiões e grupos populacionais que reclamam um tratamento financeiro específico. Por outro lado, certos sectores profissionais e certas empresas, em particular PME, necessitam igualmente de um tratamento particular.

8.2.3.1 As instâncias de financiamento da formação a todos os níveis deveriam reagir positivamente à inovação e mostrar-se mais compreensivos da realidade das empresas, sobretudo no caso das PME.

8.2.3.2 Estas estratégias individualizadas de financiamento da aprendizagem ao longo da vida deveriam ser decididas em toda a transparência, ao nível apropriado, e com a participação e o acordo dos parceiros sociais e da sociedade civil.

8.2.4 No que toca ao financiamento da aprendizagem ao longo da vida, o CESE salienta a urgência de gerir os recursos de maneira mais racional, tanto na sua atribuição como na sua eficácia enquanto investimentos.

8.2.4.1 O CESE propõe a elaboração de um relatório de alto nível, baseado nos estudos sobre a questão, o qual incluirá: — um inventário dos recursos e dos modos de financiamento da aprendizagem ao longo da vida, a todos os níveis; — uma avaliação da respectiva qualidade; — uma avaliação relativamente aos sistemas escolares oficiais; — uma avaliação e comparação da sua eficácia enquanto investimentos.

8.2.4.2 Este relatório permitiria chamar igualmente a atenção para problemas que não são ainda patentes. Além disso, revelará exemplos de boas práticas que poderão servir para elaborar um mapa de orientações gerais para o desenvolvimento da formação a partir deste momento, com o objectivo de criar um sistema integrado de aprendizagem ao longo da vida.

9. Um exemplo de boa prática: um processo integrado de desenvolvimento sustentável a nível local

9.1 O ADEDY, central sindical da função pública na Grécia, elaborou recentemente um programa sobre a aprendizagem ao longo da vida intitulado «A aprendizagem ao longo da vida como direito individual no quadro do modelo social europeu do século XXI». Cofinanciado pela DG Educação, esse programa foi aplicado durante dois anos, até Janeiro de 2004, em três administrações regionais gregas geograficamente distintas (Kozani, Kalamata, na Messénia, e Cálcis, em Eubeia).

9.2 O objectivo da iniciativa era sensibilizar os quadros sindicais regionais, mas também, de forma mais geral, os responsáveis da sociedade civil organizada e das administrações municipais em toda a região para a necessidade de desenvolver, pelo fomento da aprendizagem ao longo da vida, formas de coordenação e cooperação locais com vista a alcançar os objectivos de Lisboa.

9.3 No que respeita aos resultados da acção: em cada um dos casos, os participantes concordaram unanimemente sobre planos de acção comuns (43), cujo conteúdo geral consistia em: — reconhecer as novas condições políticas, tecnológicas, económicas, sociais e culturais que a globalização da economia e a evolução tecnológica formam quotidianamente; — aceitar que a cooperação e a colaboração entre as administrações locais e a sociedade civil organizada constituem o quadro fundamental para enfrentar os problemas funcionais criados por essas novas condições e para realizar os objectivos concretos e mensuráveis de desenvolvimento sustentável que tenham sido decididos de comum acordo; — explorar o dispositivo de aprendizagem ao longo da vida como factor do desenvolvimento sustentável (no plano económico, social e ambiental) e para a aquisição e constituição de um saber mundial actualizado e válido; — criar e gerir para esse fim um centro polivalente consagrado, consoante os casos, à aprendizagem, ao desenvolvimento sustentável e à cultura.

10. Recomendações

10.1 Partindo da perspectiva mais geral da qual considera o problema da competitividade como ele se faz hoje sentir, da sua concepção das noções de educação e de formação, mas também do seu realismo quanto aos resultados que podem ser esperados, o CESE formula as seguintes recomendações sobre formação ao longo da vida à atenção da Presidência neerlandesa:

10.1.1 Em teoria, a formação ao longo da vida destina-se a adultos activos. Ainda há poucos anos, ela bastava para satisfazer a procura de competências simples, durante períodos e em sectores que apresentavam uma evolução tecnológica correspondente. Isto explica como este tipo de formação se desenvolveu de forma privilegiada no sector secundário do aparelho produtivo.

10.1.2 Actualmente, a evolução das tecnologias e de outros sectores desenrola-se a uma cadência e a um ritmo muito diferentes, assume uma dimensão muito mais vasta e, sobretudo, é muito mais complexa. Acompanhar e assimilar essa evolução exige não só competências mas também aptidões (44). Por isso, a formação ao longo da vida tal como é hoje ministrada revela-se deficiente e ineficaz, perseguindo objectivos que não são os seus e que não está em posição de cumprir.

10.1.3 Além da rapidez crescente, a evolução tecnológica revela igualmente uma amplitude que impõe exigências de formação (uma formação actualizada a nível do conteúdo e da forma) a um leque muito mais alargado de trabalhadores e, em todo o caso, a todos os sectores de produção. Por um lado, tem-se tentado satisfazer estas necessidades por meio de práticas de formação antiquadas, as quais se revelaram, obviamente, inférteis dado que não correspondiam às necessidades objectivas da nossa época. Certas iniciativas dos parceiros sociais lançadas a nível sectorial constituem, porventura, a única excepção a esta regra.

10.1.4 A formação ao longo da vida na Europa encontra-se, pois, actualmente no estado acima descrito, isto é, numa situação em que é urgente o seu desenvolvimento mas em que não é capaz de responder à exigências modernas devido à falta de infra-estruturas, de cultura ou de boas práticas que possam servir de orientação.

10.1.5 A constatação desta realidade impõe a adopção de uma estratégia diferente quanto: — à significação da formação ao longo da vida nos nossos dias, — aos seus destinatários (faixas etárias, sectores), — à forma de a desenvolver com a máxima eficácia, — à forma de financiamento.

10.1.5.1 As respostas a dar às duas primeiras questões são de âmbito teórico e foram já formuladas no contexto da agenda de Lisboa, da aprendizagem ao longo da vida e do objectivo de uma sociedade e de uma economia do conhecimento. No entanto, não foi ainda dada resposta à terceira. Nas suas decisões, o Conselho Europeu (45) procurou em várias ocasiões concitar o empenho necessário para consubstanciar os compromissos assumidos na matéria, os quais são por vezes muito pormenorizados, mas sem obter resultados significativos.

10.1.6 A ligação em rede, à escala europeia, de numerosas empresas e a mobilidade dos trabalhadores tornam necessário que a política de emprego assuma uma dimensão europeia. Não obstando todas as diferenças entre os seus sistemas de formação, os Estados-Membros da UE devem ser encarados, no seu conjunto, como um «espaço de formação». Para o CESE, é importante: — inserir a formação ao longo da vida, entendida como processo de aprendizagem pós-escolar, num programa comunitário integrado de aprendizagem ao longo da vida que seja de aplicação imediata (46), formulando objectivos europeus de formação capazes de dar aos responsáveis ideias de reformas abertas para o futuro que abranjam os diferentes sistemas de ensino profissional e tenham conta da promoção da capacidade de inserção profissional. Importa que este programa se coadune com a dimensão europeia da aprendizagem ao longo da vida e que assegure que a formação profissional de base se inscreva numa óptica de actualização permanente dos conhecimentos; — associar e integrar de forma funcional e criativa o referido programa no processo de concretização do objectivo global de desenvolvimento sustentável; — materializar esta articulação da forma mais descentralizada e individualizada possível, no âmbito das directrizes comunitárias, das correspondentes estratégias nacionais e, sobretudo, da colaboração da sociedade civil com os poderes públicos e com o mundo da educação no sentido mais lato; — recorrer tanto quanto possível aos parceiros sociais e, mais particularmente, à colaboração por eles sustentada a nível europeu, nacional, local e sectorial; — apoiar e explorar formas de cooperação já instauradas neste domínio, a nível essencialmente local, pelos poderes públicos e pela sociedade civil; — orientar os conteúdos de formação para determinadas competências emergentes que correspondem às necessidades do mercado de trabalho e para um leque de conteúdos de formação tão alargado quanto possível; — permitir a aprendizagem ao longo da vida tornando a capacidade de aprendizagem no objectivo da formação. A melhor prova da capacidade de inserção profissional é a capacidade de aprendizagem; — encorajar a transmissão dos conhecimentos económicos a partir da formação escolar e educar com vistas a moldar as personalidades realizadas e mais particularmente inculcar o sentido da responsabilidade e da autonomia individuais; — facilitar a aprendizagem ao longo da vida definindo como objectivo da formação a capacidade de aprender, que é o melhor passaporte para aumentar a capacidade de inserção profissional; — incentivar a aprendizagem de línguas estrangeiras para fomentar a mobilidade e o intercâmbio entre os Estados-Membros. Essa aprendizagem deve ser intensificada a todos os níveis; — assegurar uma formação orientada para o pessoal, e sobretudo para os trabalhadores idosos, com vista a uma boa gestão das empresas e dos colaboradores, introduzindo planos de formação e de formação contínua nas empresas; — redobrar os esforços envidados para conseguir a equivalência e o reconhecimento dos diplomas de estudos e qualificações profissionais.

10.1.7 A estratégia aqui esboçada, que preconiza uma cooperação educativa reforçada à escala europeia e visa paliar de forma global e homogénea os atrasos constatados na prossecução dos objectivos de Lisboa, requer opções políticas claras, nomeadamente: — disponibilizar recursos suficientes para cobrir todo o leque de trabalhadores implicados e todos os tipos de formação exigidos pela conjuntura actual; — explorar o indispensável e entusiasta potencial educativo europeu; — criar um quadro e um ambiente de aprendizagem contemporâneos; — sensibilizar as administrações a todos os níveis, os parceiros sociais e, mais geralmente, a sociedade civil e assegurar a sua presença e participação activas; — definir melhor os papéis e as responsabilidades que competem aos diferentes beneficiários das iniciativas educativas e às instâncias que as oferecem; zelar também por uma determinação mais clara dos mecanismos de controlo de todas essas iniciativas a nível local, nacional e europeu; — angariar um empenho sustentado na promoção de todas as iniciativas e de todas as implicações do seu conteúdo e dos seus objectivos.

10.1.8 No entender do CESE, os obstáculos mais difíceis para a concretização da proposta acima descrita consistem na liberação dos recursos adequados e do potencial de acção dos actores locais (poderes públicos e sociedade civil).

10.1.8.1 Em parecer anterior, o CESE havia demonstrado a «necessidade de excluir da contabilização do défice público os investimentos de interesse europeu destinados à realização dos objectivos de Lisboa» (47). Parece ao CESE que os montantes destinados à aprendizagem ao longo da vida teriam efeitos positivos tanto para a edificação da Europa do conhecimento como para a promoção do desenvolvimento sustentável.

10.1.8.2 Transferir para o nível local o centro de gravidade da aprendizagem ao longo da vida permitiria activar novos potenciais, motivar uma maior mobilização e conferir maior transparência a todo o processo.

10.1.8.3 Um procedimento mais concertado, mais integrado e mais eficaz para a elaboração, promoção e acompanhamento da aplicação e da eficácia das decisões europeias em matéria de educação facilitaria a recuperação do atraso revelado pela União a nível da produtividade e da realização dos objectivos de Lisboa.

10.1.8.4 Por último, uma utilização mais generalizada e uma melhor coordenação dos vectores clássicos da educação (família, escola, emprego) proveria esta estratégia de uma dinâmica considerável, a qual é indispensável para alcançar o objectivo primordial de tornar a Europa na economia baseada no conhecimento mais dinâmica do mundo até 2010.

Bruxelas, 28 de Outubro de 2004. A Presidente do Comité Económico e Social Europeu Anne-Marie SIGMUND

(1) Cf. a este respeito o programa da Presidência neerlandesa.

(2) Cf. as conclusões da Presidência, capítulo III.

(3) Cf. o ponto 45 das conclusões.

(4) A nova agenda social será apresentada pela Comissão no primeiro semestre de 2005.

(5) Note-se que o relatório de avaliação intercalar da Estratégia de Lisboa é aguardado para o Conselho Europeu da Primavera (Março de 2005).

(6) A Presidência neerlandesa integrou as alterações estruturais previstas durante o seu mandato em quatro domínios de acção (redefinição eficaz das relações de trabalho e da vida social e familiar, activação do sistema de protecção social, promoção das mutações no local de trabalho, formação e produtividade).

(7) Os trabalhos do CESE caracterizam-se presentemente por um tratamento dos problemas que consiste a integrar o particular no geral. Os pareceres JO C 110 de 30/04/04 (HORNUNG-DRAUS/GREIF) e JO C 117 de 30/04/04 (RIBBE/EHNMARK) oferecem dois exemplos recentes desta metodologia.

(8) As publicações do CEDEFOP contêm informações muito detalhadas sobre as definições de conceitos no domínio da formação profissional; cf. nomeadamente o glossário do CEDEFOP, os relatórios de investigação sobre a formação profissional e os relatórios sobre a política de formação profissional (www.cedefop.eu.int e www.trainingvillage.gr). O anexo do parecer complementa essas informações. Sobre este ponto, vd. o anexo do parecer.

(9) Para a definição conceptual, ver SEC(2000) 1832 (Memorando sobre a educação e a aprendizagem ao longo da vida) e COM(2001) 678 final (Tornar o espaço Europeu de aprendizagem ao longo da vida uma realidade).

(10) COM(2001) 678 final.

(11) Para a definição do conceito, ver SEC(2000) 1832, assim como a comunicação da Comissão Europeia COM(1997) 563 final «Por uma Europa do conhecimento».

(12) COM(2004) 156 final.

(13) Ver a este respeito as publicações de CEDEFOP sobre a matéria, compiladas sob o título «Trabalhar por uma formação ao longo da vida» (www.trainingvillage.gr), assim como os estudos e os relatórios da FEF sobre a situação nos novos Estados-Membros e nos países candidatos (www.etf.eu.int).

(14) Para este ponto, ver SCADPlus: Produtividade: A chave da competitividade das economias e das empresas europeias. Note-se que independentemente do conceito de «produtividade do trabalho» são empregados igualmente outros conceitos que, sem terem o mesmo conteúdo, dizem respeito ao mesmo domínio. Podem citar-se os da produtividade da economia, da empresa, do país, do indivíduo, do capital, etc.

(15) Para este aspecto, cf. COM(2002) 262 final (síntese: SCADPlus: Produtividade: A chave para a competitividade das economias e das empresas europeias.

(16) Ver COM(2002) 262 final (síntese: SCADPlus: Produtividade: A chave para a competitividade das economias e das empresas europeias.

(17) Artigo III-183.o do projecto de Constituição. Observe-se que as competências da União em matéria de formação profissional são descritas nestes termos: «A União desenvolve», ao passo que para a educação, a formulação é «A União contribui para o desenvolvimento de uma educação de qualidade ...».

(18) http://europa.eu.int/comm/education/copenhagen/copenhagen_declaration_en.pdf.

(19) Cf. «Educação e formação 2010: PRINCIPAIS MENSAGENS DO CONSELHO E DA COMISSÃO AO CONSELHO EUROPEU» (2004/C 104/01).

(20) www.eurydice.org.

(21) Os programas anteriores em matéria de formação profissional intitularam-se Comett (1986-1989 e 1990-1994), Iris (1988-1993 e 1994-1998), Petra (1988-1991 e 1992-1994), Eurotecnet e Force.

(22) Artigo 1.o, n.o 3, da decisão do Conselho que cria um programa de acção para a execução da política comunitária em matéria de formação profissional (programa Leonardo da Vinci).

(23) http://europa.eu.int/comm/education/programmes/socrates/grundtvig/overview_en.html.

(24) O orçamento da DG Educação e Cultura representa 0,85 % do orçamento total da UE. As dotações afectadas à formação: 0,25 % do orçamento da DG Educ, e 0,002 % (0,003 % para a educação de todos os tipos e níveis) do orçamento global da União (todos os dados são extraídos ou baseiam-se no orçamento geral da União Europeia para 2004).

(25) Um inquérito do EUROSTAT (CVTS 2/Data 1999/EDIÇÃO 2002) expende observações de nimiamente importantes sobre as componentes quantitativas e qualitativas da formação numa amostra de Estados-Membros e em função do sector.

(26) De salientar que a proposta inicial da Comissão previa que «Até 2010, o nível médio de participação na aprendizagem ao longo da vida na UE deverá abranger, no mínimo, 15 % da população adulta em idade activa (faixa etária dos 25-64 anos), não devendo em nenhum país essa percentagem ser inferior a 10 %.». O Conselho de 5 de Maio de 2003 alterou esta prescrição no sentido acima descrito (fonte: http://europa.eu.int/scadplus/leg/pt/cha/c11064.htm).

(27) O nível sectorial da formação parece revestir uma importância saliente para a obtenção de qualificações e competências internacionais. Os actores que intervêm a este nível vêem-se directamente confrontados com problemas e desafios inerentes à globalização e ao desenvolvimento de novas tecnologias e estão, por isso, bem posicionados para propor e aplicar soluções (Leonardo da Vinci, EAC/11/04, capítulo III).

(28) COM(2002) 262 final, ponto 2, segundo parágrafo.

(29) COM(2002) 262 final.

(30) http://europa.eu.int/scadplus/leg/pt/lvb/n26027.htm (conclusões).

(31) Cf. ponto 4.4 do documento JO C 85 de 8.4.03 (SIRKEINEN-EHNMARK).

(32) Cf. JO C 311 de 7.11.2001, em particular o ponto 3.4.1 (KORYFIDIS-RODRÍGUEZ GARCÍA CARO-RUPP).

(33) Actualmente, o problema central dos sistemas educativos europeus é a sua inadequação ao meio envolvente: ao passo que este se caracteriza, via de regra, por uma extrema mobilidade, esses sistemas acusam em geral uma total inércia.

(34) Para mais pormenores, vd.Eurostat, Inquérito sobre a formação profissional contínua (CVTS 2), dados de 1999. Vd. igualmente os dados constantes do relatório intercalar conjunto do Conselho e da Comissão sobre a aplicação do programa de trabalho pormenorizado para acompanhamento dos objectivos dos sistemas de educação e de formação na Europa (2004/C 104/01).

(35) Cf. ..., ponto 7.2.3.

(36) A educação é entendida como a combinação entre a formação através do meio social e a aprendizagem (anexo).

(37) As aptidões de base são formadas pelo conjunto das competências que complementam as qualificações fundamentais e gerais e permitem às pessoas adquirir competências mais facilmente, adaptar-se à evolução tecnológica ou organizacional e mostrar a mobilidade necessária no mercado de trabalho e na progressão da carreira (fonte: Segundo relatório sobre a investigação sobre formação e ensino profissionais na Europa, edições do CEDEFOP).

(38) O ponto 39 das conclusões do Conselho Europeu de 25 e 26 de Março de 2004 refere-se a este ponto nos seguintes termos: «Reconhece ainda que a aprendizagem ao longo da vida tem efeitos positivos na produtividade e na oferta de emprego; é favorável à aprovação de um programa integrado da UE em 2005, assim como à implementação de estratégias nacionais em todos os Estados-Membros até 2006».

(39) Para mais pormenores, vd. o plano de acção anexo para o desenvolvimento de um centro local polivalente de aprendizagem, desenvolvimento sustentável e instrução.

(40) Um exemplo típico são as prioridades definidas pelos parceiros sociais a nível europeu em Março de 2002, no âmbito dos seus esforços de promoção da aquisição ao longo da vida de aptidões e competências, as quais devem ser apoiadas.

(41) Nas suas conclusões (ponto 43), o Conselho Europeu de 25 e 26 de Março de 2004 coloca a questão nestes termos: «O apoio e o incentivo à mudança devem transcender o âmbito dos governos. A fim de suscitar esse apoio, o Conselho Europeu exorta os Estados-Membros a criarem parcerias para a reforma que envolvam os parceiros sociais, a sociedade civil e as entidades públicas, de acordo com os mecanismos e tradições nacionais».

(42) Para mais pormenores, ver o estudo e a análise da Federação das Indústrias Gregas sobre as necessidades das empresa para 2005-2007; esse estudo foi publicado em Junho último ( http://www.fgi.org.gr/frames.asp).

(43) Anexo ao presente parecer está o mais recente destes planos de acção (disponível apenas em grego e em inglês), relativo à ilha de Eubeia (Cálcis). O conteúdo dos outros dois é semelhante.

(44) A aptidão é a capacidade comprovada de um indivíduo de explorar a sua experiência, as suas competências, as suas qualificações ou os seus conhecimentos para gerir adequadamente situações e exigências profissionais, familiares ou inéditas (fonte: síntese dos principais pontos do segundo relatório sobre a investigação sobre formação e ensino profissionais na Europa, edições do CEDEFOP).

(45) Uma frase do ponto 10 das conclusões do Conselho de 25 e 26 de Março de 2004 é sintomática disso mesmo: «O Conselho Europeu reconhece que a questão essencial é agora a necessidade de uma melhor implementação dos compromissos já assumidos».

(46) Saliente-se a posição tomada a este respeito pelo Conselho Europeu de 25 e 26 de Março de 2004: Reconhece ainda que a aprendizagem ao longo da vida tem efeitos positivos na produtividade e na oferta de emprego; é favorável à aprovação de um programa integrado da UE em 2005, assim como à implementação de estratégias nacionais em todos os Estados-Membros até 2006.

(47) Cf. a este respeito o ponto 5. do documento JO C 110 de 30.04.04 (FLORIO)