COMISSÃO DAS COMUNIDADES EUROPEIAS 
C0M(94) 399 final 
Bruxelas, 26.09.1994 
COMUNICAÇÃO DA COMISSÃO AO CONSELHO E AO PARLAMENTO EUROPEU 
RELATIVA À OOCPDB^CÃO BSÍTRE A ŒKLNIDûCE 
E 06 ESTAX64VHVBF06 ISD DCMNIO DûS 
fiCCÕES DE BDLOCÃO E DE F€FM\CÃO fsCS F\D 
a- -
Na sequência do pedido do Conselho, delVeio de 1993, a presente corunicação 
formjla propostas relativas à coordenação entre a Ccmjnidade e os Estados-
merbros no dcninio das acções de educação e de formação nos PvD. As 
propostas têm por pr i ncipa I object ivo reforçar as acções da Corun idade e dos 
Est ados-membros neste dcrrínio, inserindo-as de um modo coordenado no ârbito 
de princípios, de prioridades, de estratégias e de meios que permitam 
aumentar a eficácia e a utilidade da ajuda a nível operacional nos PvD. 
A Comunicação apresenta, um breve balanço dos sistemas de educação e de 
formação nos PvD; demonstra o papel desempenhado pela educação a nível do 
desenvolvimento humano; subi inha, em conformidade canos princípios adoptados 
a níve I internac iona I , a pr ior idade absoluta que deve ser conced ida ao ens ino 
bás ico, a ut i I idade de um empenhamento a longo prazo emmatér ia de apoio aos 
sistemas de educação nos PvD, bem ccmo a a necessidade de apoiar a 
programação, a gestão e a reforma de tais sistemas. 
As estratégias de apoio devem ser específicas para cada país e o contributo 
da cooperação para o desenvolvimento só pode assumi r a forma de ima 
abordagem d i ferenc iada, país a país. 
No que se refere especificamente às modalidades práticas da coordenação 
entre a Ccnunidade e os Est ados-membros (artigo 130° - X do Tratado da 
União), a presente Gemini cação insiste no intercâmbio de informações país a 
país, baseado na complementariedade entre a Comunidade e os Est ados-membros, 
nas reun i ões per i ód i cas dos grupos de per i tos, na preparação de im re latór io 
anual sobre a evolução da coordenação, bem caro no reforço da concertação 
cornas outras entidades financiadoras que cont r i buam de modo significativo 
no dcninio da educação e formação. 
-A 
Junho de 1994 
Gonrunicação da Comissão 
ao Conselho e ao Parlamento Europeu 
relativa à coordenação entre a Gorrunidade e os 
Es t ados-marrb r os 
no dcninio das acções de educação e de formação nos F\D 
I. INTFCDUCÀO 
1. O n° 3 do artigo 126° e o n° 3 do artigo 127° do Tratado da União 
estipulam que a Comunidade e os Est ados-membros incentivem a cooperação com 
os países terceiros e cam as organizações internacionais en mater ia de 
educação e de formação profissional. 
Por outro lado, os artigos 130°-U e 130°-X estipulam que a política 
canin i tár ia de cooperação para o desenvol virion to é complementar das polít iças 
dos Est ados-membros e que a Comjnidade e os Est ados-membros coordenarão as 
suas políticas e concertar-se-ão sobre os seus programas de ajuda. 
Com base na Gcmunicaçãc da Comissão sobre a "Política de cooperação para o 
desenvolvimento na perspectiva do ano 2000", o Conselho adoptou uma 
dec iaração, em Novorb r o de 1992, na qual convidava a Comissão a apresentar-
Ihe propostas tendo em vista a melhoria dos procedimentos de coordenação 
cias políticas, tanto a nível operacional como nas instâncias internacionais. 
Nas suas conclusões delVaio de 1993, o Conselho considerou que a educação 
e a formação dever iam ser consideradas dcninios prioritários emnBtéria de 
reforço da coope racão. 
2. Na sua Comunicação sobre a "Polít i ca de cooperação para o desenvolvimento 
na perspectiva do ano 2000", a Comissão subi inhou amplamente que a educação 
constitui Lm dos factores nm i s estreitamente relacionado com o nível de 
desenvolvimento. 
Com efeito, as políticas de educação e de formação situam-se no centro das 
estratégias de desenvolvimento dos PvD e no âmbito dos objectivos gerais de 
uma estratégia global de desenvolvimento humano, cujos princípios são 
objecto de consenso entre os dadores e segundo a qual a educação é um 
direito essenc i a i . 
Na sua Comunicação ao Conselho, em Novembro de 1993, sobre a "Política da 
Comunidade e dos Estados-membros em matéria de luta contra a pobreza nos 
países em vias de desenvolvimento", a Comissão sublinhou o papel do acesso 
aos serviços sociais, nomeadamente a educação, para lutar contra a pobreza. 
O objectivo de luta contra a pobreza nos PvD é um objectivo comum à 
Comunidade e aos seus Estados-membros. 
3. Na maior ia dos PvD, os sistemas de educação e de formação existentes, tanto 
formais cerro informeis, têmdi f i cu Idade em responder às necess idades de recursos 
humanos das economias destes países. Aumentou o fosso entre as "necessidades" e 
a "prestação de serviços", mesmo se existem diferenças importantes entre os 
países mais pobres e os países com rendimentos intermédios. 
Este fosso ent re as necess idades e a prestação de serviços const i tui actualmente 
um desafio importante para a comunidade internacional de dadores, que se 
articula em torno de dois elementos principais: 
a reforrre dos sistemas de educação e de formação dos PvD já não pode ser 
objecto de intervenções "marginais". Hoje, para que as intervenções sejam 
eficazes e viáveis, é necessário que a ajuda aos sectores da educação e da 
formação atinja ima "massa crítica"; 
a duração dos projectos convencionais já não pode ser considerada como um 
período suficiente para assegurar a viabi I idade das medidas de apoio à educação 
e à formação; a abordagem "programa", a mais longo prazo, e no âmbito das 
prioridades sectoriais, deve substituí-la. 
No entanto, a situação actual da educação e da formação nos PvD constitui não 
só um desafio para os dadores europeus, mas também uma ocasião única. 
O desafio deve consistir em reforçar, na medida do possível, as 
complementaridades entre os programas de ajuda europeus, no âmbito mais vasto 
da assistência total à educação e à formação. Este objectivo só poderá ser 
real izado através do incentivo a uma maior coordenação entre os Est ados-membros 
e a Comunidade, no intui to de melhorar a qua I idade e a ef icác ia g loba I da ajuda 
europeia no dcninio dos recursos humanos, sen esquecer as demis formas de 
coordenação existentes entre os dadores, e especialmente a experiência da 
Comunidade em mater ia de educação e de programas de formação. 
4. Esta coordenação só poderá ser efica? se exist irou mu análise comi m dos 
problemas em matéria de educação e de fornução nos PvD e princípios e 
prioridades comuns aplicáveis às intervenções da Ccnun idade e dos Estados-
membros. É este o objectivo da presente comunicação, que se apl ica ao conjunto 
dos PvD. 
II. SITIJACÃO DOB SISTBVES DE BUCACÃO E DE RORvfiCÃO N3S FNP 
1. Def inicões 
É importante começar por definir os conceitos utilizados na presente 
comunicação, conceitos estes que têm em conta as definições internacionais 
existentes: 
Educação de base: este ternro compreende todas as formas de educação destinada 
a fornecer conhecimentos e qual ificações de base. Neste sentido, o conceito de 
educação de base varia segundo as ci rcunstâncias e as necessidades I igadas a UTB 
situação específica. Obviamente, a alfabetização continua a ser o alvo de todos 
os programas de educação de base. A escola primária constitui o primeiro canal 
de educação de base para a população com idade escolar. 
Educação forrrel : este termo des ígna os cursos propostos em escol as ou institutos 
reconheci dos,que conduzam, no final de um ciclo de estudos cem aproveitamento, 
à entrega de um diploma final emitido ou reconhecido pela administração 
nacional. A fonmação profissional pode igualmente fazer parte deste sistema de 
educação. 
Educação não formal : este ternro designa qualquer act iv idade educa t i va organizada 
fora do sistema oficial. Abrange a alfabetização dos adultos, a divulgação 
agrícola, a qualificação assegurada pelas entidades patronais nas empresas em 
prol do pessoal que acaba de ser admitido, a formação em gestão comercial e 
empresarial proposta pelas CN3, bem como um leque de actividades no dcninio do 
planeamento familiar e da saúde. 
Formação: o sistema de formação tem por função dispensar os conhecimentos 
prof issionais dest inados a preparar o estudante para o exercício imediato de UTB 
actividade ou profissão, ou a fornecer-lhe os diplomes compl ementa res 
indispensáveis para passar, no seu emprego, de im dcninio de especialização a 
outro. Esta fornução pode ser adquirida pela aprendizagem em centros 
especializados ou directamente no local de trabalho do estagiário. 
2. Objectivos da educação e da formação 
Os sistemas de educação e de formação dos países em vi as de desenvolvimento devem 
responder a UTB série de objectivos. 
Estes objectivos dividem se em duas categorias: por um lado, os objectivos da 
sociedade (objectivos sociais) e, por outro, os objectivos dos indivíduos que 
utilizamos serviços de educação (objectivos pessoais). 
Do ponto de vista da sociedade, são necessários sistemas de educação para: 
1 ) favorecer a coesão social , segundo os cr i tér ios acei tes pelo país, e assegurar 
a difusão de valores comuns ao conjunto da sociedade; 
2) favorecer a part icipação democrat ica, que decor re do nível geral de instrução 
de uma população; 
4 
3) responder às necessidades das diferentes secções do mercado de trabalho 
em mater ia de educação e de formação. 
Do ponto de vista do indivíduo e da sua farnil ia, os sistemas de educação: 
1) melhoram as possibilidades de emprego pela vida fora, permitindo aumentar o 
nível de vida e favorecendo a mobi I idade social ascendente; 
2) asseguram uma mBior segurança de emprego e oferecemmelhores escolhas a nível 
da sua local ização; 
3) permitem reconhecer as competências teóricas e práticas que dão acesso a 
níveis de educação superior. 
Há UTB possibilidade real de contradição entre a realização dos objectivos 
sociais e pessoais. A título de exemplo, a procura da economia emmBtér ia de mao-
de-obra com um nível específico de educação ou dispondo de um determinado tipo 
de formBção é limitada, sendo determinada pelas necessidades dos empregadores 
e dos dirigentes de empresas emmBtér ia de pessoal instruído e competente. 
Portanto, para as infra-estruturas de educação que dispensam estes 
conhecimentos,existe uma dimensão ideal que permitirá a um número adequado de 
indivíduos dispor das qualificações necessárias para responder à procura 
prevista do mercado de trabalho. 
Por conseguinte, os critérios sociais militari a favor de um limitação da 
importância das inf ra-est ruturas consagradas à formação de pessoal qual i1 içado. 
Do ponto de vista do indivíduo, os s ina is emi t idos pelo mercado de t raba lho podem 
conduzir a uma conclusão inteiramente diferente. Para o estudante e a sua 
fam"lia, são bem evidentes as vantagens de um diploma. A resposta lógica dos 
indivíduos consiste em procurar obter um acesso máximo a todos os níveis de 
educação. 
Por conseguinte, os critérios privados apoiam uma extensão da importância das 
inf ra-est ruturas consagradas à educação e à f o rmação de pessoal qualificado, por 
razões que não têm necessariamente UTB ligação directa cam as necessidades 
soc i a i s. 
Estas considerações sobre os objectivos dos sistemas educativos nos PvD ajudam 
a compreender uma dupla realidade. 
Antes de tudo, os dadores são confrontados com reais dificuldades quando se 
trata de apoiar os sistemas educativos, em virtude da sua importância política 
e social e da sua com lex idade. 
Bm seguida, os próprios P^D estão submetidos a uma pressão interna no sentido 
de expandirem todos os tipos de serviços educativos, sem que esta extensão 
contribua sempre para a sua melhor adequação às necessidades da sociedade e da 
economi a. 
3. Nas últimas décadas, real izaram-se certamente progressos consideráveis 
1) Nos domínios da educação e da formação, os progressos real izados nonrundo 
em vi as de desenvolvimento, nas últimas quatro décadas, são consideráveis. 
Apesar dos enormes problemas actuais, até os países com fracos recursos 
part iciparam neste desenvolvimento, em termos de crescimento do número de salas 
de aula, de crianças escolarizadas e de professores. Até ao fim da década 70, 
a escolarização aumentou mais rapidamente do que a população. 
2) A nível do ens ino pr imár io, o número total de cr iancas escolar izadas no mundo 
aumentou 328 mi Ihõps entre 1970 e 1988, tendo o crescimento mais significativo 
sido registado em Áf r ica,na Ásia, na Amér ica Lat ina e nas Caraíbas. 
De entre os países onde a taxa de escolarização no ensino básico era muito 
inferior a 10CP/o, foi a África subsariana que, proporei ona Imente, fez o maior 
esforço na educação primária, logo seguida pelos países árabes e pelo sul da 
Ásia. 
3) Quanto ao ensino secundar io, a taxa de crescimento da escolar ização foi mais 
elevada do que a da primária, em todas as regiões do mundo. 
4) A nível do ensino superior, o crescimento da taxa de escolarização foi mais 
rápido em todas as regiões do mundo do que no ensino secundário, sobretudo na 
década de 70, especialmente na África subsariana, na Ásia Oriental e na 
Oceania. Este crescimento ver i f içou-se em todas as regiões, paralelamente a uma 
diversi f icação das instituições pós-secundar ias e superiores. 
5) Esta expansão dos sistemBS educativos nos PvD foi, em general, resultado de 
políticas levadas a cabo pelos Estados: a mai or parte das escolas e instituições 
de fonmação nos PvD são públicas e total ou parcialmente financiadas pelo 
Estado. 
6) Esta expansão tem sido repartida de forma muito desigual: 3/4 dos adultos 
analfabetos estão concentrados numa dezena de países (de entre os quais a China 
e a índia) e a taxa mais elevada de analfabetos encontra-se nos países mais 
pobres. De acordo com as projecções da Lí\E900, entre os países que no ano 2000 
terão ainda uma taxa de alfabetização inferior a 50/ó, consta uma esmagadora 
maioria dos países ma is pobres da Áf r ica e da Ásia. 
4. Todavia estes progressos não foram consol idados e verifica-se. sobretudo nos 
PvD menos avançados, que os sistemas de educação se deter ioram desde há uma 
dezena de anos 
As evoluções económicas e demográficas dos PvD arrastaram consigo uma tal 
deterioração dos sistemas educativos, que se chegou a um estado de crise grave 
em inúmeros PvD. 
Os sistemas educativos em numerosos PvD estão con f r ont ados com cond i c i ona I i smos 
simultaneamente internos e externos. 
1)Entraves externos 
a )0 crescimento demográfico desempenhou um papel importante ao tornar difíceis 
as acções de melhoria dos sistemas educativos, tendo a explosão urbana 
dificultado sobremaneira o controlo dos fluxos escolares. 
b) O impacto do contexto económico externo desfavorável aos F\D teve também, na 
generalidade, consequências negativas sobre os recursos destinados à educação, 
sobretudo em África. 
c)0 entrave externo ma is importante daí decorrente é o dramát ico subfi nanei anrento 
dos sistemas educativos nos PUD. 
Bm África, as despesas públicas per capita para a educação diminuíram, 
representando um nível inferior ao de todos os outros continentes. 
A rarefacção dos recursos f inancei ros consagrados à educação tornou mais d i fiei I 
continuar a alargar a cobertura do ensino e melhorar a sua qualidade. 
2) Os entraves internos aos sistemus educativos vêm juntar-se aos entraves 
externos. 
a) Para além das especificidades nacionais e regionais, ver ifica-se antes de 
mais, em inúmeros PvD, que os sistemas de informação que permi tema plani ficação 
e a orientação dos sistemas educativos atravessam graves dificuldades. 
Esta situação conduziu a um desenvolvimento, frequentemente anárquico dos 
sistemas de educação, cuja situação real já não se reflecte de modo claro e 
transparente nos valores das despesas públicas, por não haver processos 
orçamentais conformes à real idade e estâtíst iças que a t raduzamo mais f ieImante 
possível . 
Ocor rer amass ima Iguns desequi I íbr ios, designadamente o mon tan te desproporcionado 
dos custos de funcionamento em relação aos investimentos e, no âmbito dos 
custos de financiamento, o peso dos custos salariais em relação aos outros 
custos de funcionamento. 
Do mesmo modo, o desequilíbrio dos sistemas educativos nos F\D também se 
caracteriza, em geral, pela importância atribuída ao ensino superior em relação 
ao ensino primário e à educação de base. 
b) Bm numerosos PvD, sem esquecer as diferenças significativas segundo os países 
e as regiões, a educação caracter iza-se pela má qualidade: má formação dos 
professores, ausência de definição clara das diversas funções no sistemB 
educativo, desmotivação do corpo docente, currículos inadaptados, inexistência 
de mater ial didáct ico e maus sistemas de controlo da qual idade do ensino. 
A qual idade do ensino deteriorou-se face à expansão quantitativa. IVbsmo se, no 
conjunto dos PvD, as taxas de insucesso diminuem, ainda se mantêm muito 
elevadas, nomeadamente na América Latina e nas Caraíbas. 
c)Verifica-se actualmente um desajustamento entre educação e actividade 
económica: em inúmeros PvD assiste-se a um desfasamento crescente entre os 
alunos que concluíram a escolaridade e os empregos privados e públicos. Os 
desajustamentos formação/act ividade económica são sirrul taneamente quant i tat ivos 
e qualitativos (penúria e excedentes de qualificações). 
d)Este factor conduz a UTB situação paradoxal. Por um lado, os FMD pemrBnecem 
sub-escolarizados (nem todas as camadas etárias são escolarizadas): existe, 
desde meados da década de oitenta, UTB relativa "desescolarização". Por outro 
lado, os F\D sãorral escolarizados: as expansões quantitativas foram feitas em 
detrimento da qual idade do ensino. Finalmente, face às capacidades de absorção 
dos alunos pelo sistema produtivo, os PvD são sobre-escolarizados. 
A diminuição da escolar ização pr imar ia at ingiu os países de manei ra di ferente. 
São os países mais pobres que t iveram a maior queda: na África a Sul do Sara o 
número de alunos do ensino primário passou de 40 para 70 mi Ihões entre 1975 e 
1988, mas a taxa bruta de inscrições escolares diminuiu de 72P/o, em 1980, para 
72P/o, em 1988. Embora em menor escala, esta tendência também se registou na 
América Latina e nos países asiáticos. 
e)Os custos unitários são elevados e diferem imenso segundo os ciclos. Na 
África, os desníveis de custo-ano entre um estudante e um aluno do ensino 
pr imár io são calculados de 1 para 15 na Nigér ia, de 1 para 26 no Qjénia e de 1 
para 62 no Uganda. Nas Caraíbas, os desníveis vão de 1 para 12 a 1 para 51. De 
rmneira geral, a diferença entre o custo por estudante e o custo por aluno do 
tnsino primário é mais acemuada em África do que noutra.3 regiões em vias de 
desenvolvimento. 
f)UTB das consequências destes entraves é que o acesso à educação tende a ser 
cada vez ITBÍS desigual. A desigualdade mais sensível é a que atinge a educação 
das raparigas. O carácter desigual do acesso à escola agravou-se, sem dúvida, 
com as políticas de ajustamento estrutural, tais como foram aplicadas em 
numerosos casos, colocando as fan'I ias já em situação de sobrevivência na 
impossibi I idade de pagar a escola. 
5. Políticas conduzidas pelos dadores: influência sobre o financiamento e 
prioridades da educação nos PvD 
Estas polítiças começaram por ter tanta influência sobre o montante total da 
ajuda à educação como sobre a sua repartição por sector. 
1 ) Os recursos disponibi I izados pelos dadores para a educação nos PvD nem sempre 
aumentaram de maneira contínua. A Conferência IVundial sobre a Educação para 
Todos, em 1990, tinha designadamente por objectivo criar um movimento para 
contrariar a tendência para a diminuição dos recursos consagrados à educação, 
tanto do lado dos P^D como dos dadores. 
2) Amesma incoerência meni festa-se quanto à prioridade concedida à. educação de 
base. A Conferência Mjndial sobre a Educação para Todos subi inhou o direito à 
educação e a necessidade de todos os intervenientes, inclusive os dadores, 
darem prior idade à educação de base. 
Contudo, na realidade, os dadores, de entre os quais a Comunidade e os seus 
Estados-membros, ainda estão longe de conceder prioridade financeira ao apoio 
à educação de base, rrearo se alguns de entre eles têm cada vez mais em conta 
esta preocupação. 
Paralelamente às divergências entre os princípios enunciados e as suas acções 
concretas, as operações dos dadores t ive ram um certo número de efe i tos induzidos 
negativos sobre os sistemas educativos nos PvD. Trata-se, em especial, da 
preferência dada à quantidade em detrimento da qualidade, da abordagem 
"projectos" e dos programas de ajustamento estrutural. 
3) A observação das acções dos dadores nos PvD demonstra que estes deram a 
preferência ao aimento quantitativo dos sistemas de educação nos FNO, em 
detr imanto da sua melhor ia qual itat i va. Houve, sem dúvida, melhor ias relativas 
à qualidade, mas foram demasiado isoladas para permitirem ima evolução 
favorável, global e duradoura dos sistemas de educação. 
4) Abordagem "projectos" e abordagem "programas" 
A abordagem "projectos" foi e continua a ser um modo de acção corrente dos 
dadores. Embora út i I, esta abordagem revela os seus I imi tes a part i r do momento 
em que é a nível do conjunto das políticas e dos sistemas educativos em 
dificuldade que devem concentrar-se os esforços. 
Esta abordagem permi tiu o financiamento pelos dadores de novos investimentos 
pontuais, essencialmente a nível do ensino superior, sem dar sempre :mportância 
à manutenção dos investimentos existentes ou aos encargos recorrentes do 
conjunto do sistema educativo, favorecendo, por vezes, o desenvolvimento de 
sistemas financeiros e contabi listicos paralelos que escapam aos orçaiBntos dos 
Estados. Por outro lado, a abordagem "projectos", limitada no tempo pelos 
condicionalismos administrativos dos dadores, não teve em conta os prazos, 
geralmente muito mais longos do que para outras acções, necessários para 
assegurar o carácter sustentável e viável destes investimentos. 
Evidentemente, os riscos inerentes a esta abordagem não puseram em causa as 
fina I idades e os resultados de inúmeros projectos que revelaram a sua uti I idade 
de mane ira duradoira. 
A vantagem da abordagem "programa", reside na possibilidade de orientar a 
atitude dos dadores para as prioridades da política geral da educação. Assim, as 
acções empreendidas no âmbito do programa poderão corresponder às prioridades 
sectoriais fixadas pelos PvD. 
5) Programas de ajustamento estrutural 
Os desequilíbrios macroeconómicos da década 80 e a austeridade daí decorrente 
levaram muitos PvD a adoptarem programas de estabilização e de ajustamento, 
just i f içados pela necessidade de restabelecer os equi líbr ios orçarentais impostos 
pelos mutuantes e de conter dessa forme o volume das despesas públ iças. Neste 
processo, o volume das despesas públicas destinadas aos sectores sociais, 
designadamente à educação, nem sempre foi protegido pelos PvD. 
Na prática, o montante das despesas públicas por habitante destinado à 
educação baixou em termos reais emmuitos países africanos e I at ino-amer i canos 
que apl içaram programas de ajustamento na década 80. Bm contrapartida, estas 
despesas aumentaram nos países do Sul e do Sudeste asiático. 
No mesmo período, ver i f ica-se que a repart ição f i nance i ra entre o ensino pr imár io 
e o superior nos países africanos e I atino-americanos beneficiou o ensino 
primário, o que traduz a vontade destes países emproteger o ensino primário. No 
mesmo período, muitos países também se esforçaram por diminuir o custo unitário 
por aluno. 
É inegável que a crise dos sistemas educativos é anterior à aplicação destes 
programas, mas também é claro que estes exacerbaram as tendências existentes. 
Bm todo o caso, é possível afirmar que, de um modo geral, os programes de 
ajustamento não contribuíram, por si mesmos, nempara ummelhor acesso à educação 
nem para UTB maior eficácia dos sistemas escolares. Também não é menos verdade 
que não era esse o seu objectivo. No entanto, puderam contribuir, em certos 
países da África e da Ásia, para reduzir o desnível entre a despesa por 
estudante no ensino superior e a despesa por aluno no ensino primário, sem, 
contudo, aumentarem necessariamente as hipóteses de acesso ao ensino superior. 
6) Concluindo, continua a man i festa r -se uma certa incoerência na comunidade dos 
dadores. 
O acesso aos serviços públ icos de educação, particularmente à educação de base, 
é reconhecidamente considerado como um factor determinante, a longo prazo, de 
luta contra a pobreza. 
A pressão exerc ida no sent ido de aumentar a ef icác ia da ajuda e I imi tar os seus 
recursos faz-se, portanto, emdet r imentó das categor ias mais desfavorecidas das 
populações dos PvD, tanto nos países com rendimentos intermédios como nos países 
mais pobres. 
6. A importância da educação e da formação para o desenvolvimento dos FM3 e o 
papel dos dadores. 
1) Os estudos empreendidos, desde há trinta anos, a nível do desenvolvimento do 
capital humano e a experiência adquirida pela observação da evolução dos PvD 
demonstram a importância da educação, especialmente da educação de base, para 
o progresso económico, para a redução das disparidades de rendimentos e das 
desigualdades entre os sexos e para a melhoria do nível de vida. 
Os estudos efectuados most ram de imediato que o nível de educação atingido pela 
maioria dos alunos está directamente correlacionado comos níveis dos salários 
e de produtividade da economia, e que os benefícios mais impor tantes decorrem 
mais do ensino primário do que do ensino superior. 
O nível de educação também está relacionado com a diminuição da mortalidade 
infant il. 
10 
Numerosos estudos demonstraram também que a fertilidade das mulheres é 
inversamente proporcional ao seu nível de instrução. Com efeito, os estudos 
retardam o casamento, aumentam as possibilidades de inserção das mulheres no 
mercado do trabalho e melhoram a qualidade da sua informação emmatéria de 
contracepção. 
2) Educação e formação também estão estreitamente ligadas à realização e ao 
êxito de outras acções do serviço públ ico, principalmente as acções no dcrríno 
da saúde e as políticas de planeamento familiar, assim como as políticas de 
emprego, de redução da pobreza e de promoção da mulher na sociedade. 
Indirectamente, a educação e a formação (particularmente a que conduz a uma 
actividade económica) podem constituir um dos factores que permitam, 
eventualmente, o reforço das forças democráticas nos PvD. 
Nesta perspectiva, as políticas de educação também são um factor-chave em 
relação ao objectivo de equidade que deve nortear qualquer Estado. 
3) Ives se todos concordam em cons iderar a educação e a formação como essenciais, 
os desenvolvimentos anteriores mostram que existe um fosso entre a situação 
descrita e os meios de acção à disposição dos dadores para a remediar. 
Para que os dadores possam ajudar de uma forma consequente estes sistemas, é 
necessário que os sistemas educativos dos PvD sejam reformáveis e que os PvD 
tenham a vontade política de empreender a reforma necessária. 
III. PRIN3PIC6 E PRICRIDûDES PARA A ŒKLNIDÛDE E ESTAX6-rVBvBRD6 BvINATÉRIA 
DE CDDPBttÇÃO ND DTJVÍNIO D^ EDUCAÇÃO E CA FCRvAÇÃO 
1. Pr incípios 
Só será possível reforçar a coordenação reforçar entre a Garunidade e os 
Est ados-membros emmatér ia de educação e de formação se esta assentar num quadro 
de princípios e de prioridades acordado em comum. Só nesta base e a ajuda poderá 
responder sistematicamente às necessidades reais dos PvD e não a modas 
passageiras dos dadores ou a qualquer outra consideração ad hoc. 
Os princípios que orientam a coordenação emmatéria de educação e de fonmação 
são os seguintes: 
1) A educação de base é um d irei to humano fundamental 
Decorre deste princípio que a Comunidade e os Estados-membros, em cooperação 
comos PKD, devem dar mais importância à educação de base nos programes de 
ajuda à educação. Esta conclusão é conforme aos resultados da "Conferência 
Mjndial sobre a Educação para Todos", de 1990 e da subsequente Cimeira 
Mjndial da Infância. 
Como foi referido na Secção 11.1, supra, o conceito de educação de base 
inclui o conceito de educação primária formal, sem se confundir com ele. 
11 
2) A GoTunidade e os Est ados-membros devem atribuir mais recursos ao apoio à 
educação e à formação, tanto em termos absolutos coro em termos relativos 
Lm melhor acesso à educação, formal ou informal, requer dos recursos o 
aumento do volume total dos recursos atribuídos ao desenvolvimento humano. 
Esse aumento é necessário não só para se atacar ao problema da desigualdade 
crescente de oportunidades de educação em numerosos PvD, mas também para 
garant i r que as acções apoiadas pelos dadores possuam UTB dimensão suf iciente 
para terem um impacto real na prestação de serviços de educação. 
O nível de intervenção apropriado dos dadores europeus neste domínio deve ser 
determinado pelas necessidades do país interessado, pela capacidade de 
absorção e de gestão da administração local e pela vontade política de se 
empenhar em reformas emelhorar a ef iciência dos sistemas educat ivos. Deverão 
merecer especial importância os países mais pobres entre os P^D. 
A ajuda à educação para os países mais pobres deveria ser feita sob a forma 
de subvenções e não de empréstimos. 
3) Os problemas do sector da educação só podem ser anal isados correctamente país 
a país 
Decorre do que precede que a abordagem da Comunidade e dos Estados-membros 
deverá consistir em adaptar o seu apoio à educação e à formação às 
necessidades específicas do país em causa, em vez de procurar extrapolar 
respostas que se revelaramapropr iadas noutros contextos. Só assim poderá ser 
respei tada a diversidade cultural dos PvD e serem tomadas em consideração as 
suas diferentes opções políticas a longo prazo. 
Tal abordagem não exclui o apoio à cooperação regional nos casos em que os 
países estejam claramente confrontados com problemas comuns. 
4) A ajuda da Comunidade e dos Est ados-membros emmatéria de educação e de 
formação tem como objectivo apoiar os esforços envidados pelos próprios 
países em vi as de desenvolvimento, semoretender substituir a iniciativa local 
Os esforços de ajuda que não sejam "propriedade" dos próprios beneficiários 
têm poucas hipóteses de êxito. Assim, as actividades apoiadas peI a Comunidade 
e pelos Estados-membros devem envolver todos os agentes sociais interessados, 
o que só pode ser atingido numa base de diálogo a todos os níveis. Só nesta 
perspectiva as necessidades reais de cada beneficiário poderão ser tidas em 
conta. 
UTB vez que a ajuda europeia à educação e à forrmaçao não pode constituir um 
substituto para a acção dos próprios PvD, cada projecto ou iniciativa deve 
impl içar compromissos recíprocos claros por parte do país beneficiário sobre as 
medidas necessárias ao êxito da operação. 
12 
Neste contexto, uma parte do crescimento dos recursos financeiros deverá 
provir dos próprios PvD, através da reafectação de recursos orçamentais à 
educação. 
5) A viabi I idade das intervenções na educação e formação é ima preocupação a 
longo prazo 
O conce i to de "v i ab i I idade" ap I i cado às act i v idades de educação e de formação 
é mais complexo do que a mera atr ibuição de um orçamento de funcionamento pela 
administração local . Gomefei to, os prazos necessár ios à real ização de qualquer 
componente de um ciclo de educação são habitualmente mais longos do que a 
duração normal dum projecto. 
Ainda que seja possível continuar a apoiar intervenções-pi loto ou de pequena 
escala, a Comunidade e os Estados-membros devem reconhecer que os resultados 
esperados da maioria das intervenções no damnio da educação só podem ser 
alcançados se for adoptada uma abordagem "programa", acompanhada por um firme 
empenhamento por parte dos dadores ao longo da execução do programa. Será nesta 
base que os P^> poderão tomar compromissos que envoIvam mudanças e reforrras 
profundas nos seus sectores educativos. 
Lm factor-chave para assegurar a viabilidade consiste na criação de uma 
capacidade institucional local apropriada. 0 reforço desta capacidade deve 
tornar-se num elemento central de toda a ajuda da Comunidade e dos Estados-
membros à educação e à formação. 
6) As intervenções f inane iadas pelas faci I idades de ajustamento est rutural devem 
ser integradas nas prioridades a longo prazo dos países beneficiários em 
matéria de educação. 
A Comissão, no contexto da luta contra a pobreza, já subi inhou a necessidade 
de uma maior integração dos object ivos económicos, sociais e pol it icos (1). 
Esta integração é sobremaneira importante no caso dos programas de 
ajustamento estrutural, nos quais a lógica econónica e financeira ignora as 
dinâmicas a longo prazo dos sistemas educativos. Por conseguinte, as 
prioridades educativas, particularmente as relativas à educação de base, 
devem ser explicitamente incorporadas em todas as fases de discussão das 
implicações sociais dos efeitos dos programas de ajustamento. 
Do ponto de vista da Comunidade e dos Estados-rmambros, é essencial assegurar 
uma maior coerência ent re a ut i I i zação dos fundos de ajustamento est rutural 
e os projectos e programas de educação e de formação financiados comos 
orçamentos de ajuda habituais. 
(1) Comunicação da Comissão, de Novembro de 1993, sobre a política da 
Comunidade e dos Est ados-membros emtmatéria de luta contra a pobreza nos países 
em vias de desenvolvimento. 
13 
2. Prioridades 
Os princípios assimdescr i tos constituem os pontos de referência para a ajuda da 
Ccmjn idade e dos Est ados-membros à educação e à formação no conjunto dos PvD. 
As prioridades, por sua vez, reflectem a actual avaliação das necessidades dos 
PvD. Só serão concret izáveis a médio prazo, estão sujei tas a anal ise e revisão 
periódicas e dependem das condições reais de cada país. 
As pr ior idades da coordenação entre a Comunidade e os Est ados-membros emmatér ia 
de educação e de formação são as seguintes: 
1) Ivelhorar tanto a "qualidade" como a "quantidade" da educação 
Bm relação a esta questão, existem dois pontos de vista opostos. De acordo 
como primeiro, a relação entre o desenvolvimento e uma população educada 
impl ica a necessidade de aumentar a "quantidade" da educação. Será alargando 
os sistemas educativos e de formação existentes que se aumentará o acesso à 
educação formal por parte do conjunto da população e que se conseguirá uma 
maior igualdade de oportunidades. 
O segundo pressupõe que a maioria dos sistemas de educação formal dos PvD 
está em melhores condições de reforçar e preservar as estruturas sociais 
existentes do que de proporcionar uma educação de qualidade que permita a 
todos os grupos da população participar plenamente no processo de 
desenvolvimento. Tal implica que a questão da capacidade educacional é 
essencialmente uma questão de qualidade e que ministrar uma educação 
adaptada às condições de vida da rmioria das pessoas nos PvD requer uma 
inovação penmanente e uma reforma qualitativa dos sistemas de educação 
existentes. 
Embora se aceite geralmente a necessidade de melhorar o acesso à educação, 
a noção de que também é necessário proceder a significativas mudanças 
qualitativas não é automaticamente aceite nos próprios PvD. No entanto, a 
inovação emmatéria de educação e as reformas tendentes a melhorar a gestão 
dos sisteres de educação têm um inpacto não só sobre a qual idade da educação 
mes também sobre os aspectos quantitativos. As reformas e inovações podem, 
de facto, conduzir a melhorias da produtividade dos recursos reservados à 
educação, permi t indo ass im I ibertar recursos para aumentar as possibi I idades 
de educação de um modo mais sign i f icat ivo do que ser ia possível se o acesso 
à educação se traduzisse unicamente nume expansão do número de escolas. 
Assim, um melhor acesso à educação formei não terá provavelmente qualquer 
impacto sobre o desenvolvimento se essa educação não for ao mesmo tempo 
adaptada às necessidades reais dos estudantes e de qual idade suficiente para 
lhes ser út i I ao longo das suas futuras car rei ras. Do mesmo modo, a ajuda que 
tenha por objectivo único aumentar a qualidade e a utilidade da educação 
disponível, rmas que a reserve a ima pequena minor ia, só poderá servir para 
eternizar os aspectos desigual itários da sociedade e terá pouco impacto no 
processo de desenvolvimento. 
14 
Por conseguinte, a prioridade da Comunidade e dos Estados-membros deve 
consistir em maximizar o acesso à educação, tendo em conta dos recursos 
disponíveis e, simultaneamente, em assegurar a qual idade da educação adaptada 
às necessidades da maioria dos estudantes. Tal significa que, em termos de 
qualidade, esta educação deve fornecer a base de uma melhoria contínua do 
nível educacional da população. 
Na prát ica, esta opção traduz-se num apoio ao desenvolvimento qual i tat ivo do 
sistema escolar com vista a assegurar a igualdade de acesso ao ensino 
primário a todas as crianças em idade escolar, incentivando ao mesmo terpo 
as medidas que visem aumentar a produtividade dos recursos do sector, graças 
aos processos de inovação e de reforma. 
2) Aumentar a disponibilidade de acções de fommcão profissional 
Se existe um consenso sobre a importância da educação técnica e da formação 
prof issional, as consequências prát iças das pol ít iças dest inadas a promove- las 
foram objecto de um vivo debate. 
A experiência dos últimos vinte anos mostrou que os custos inerentes à 
adaptação do sistema escolar tendo em vista ministrar uma formação 
profissional foram quase sempre superiores aos resultados obtidos. 
Para as administrações nacionais dos PvD, a diversificação do programa 
escolar a fim de incluir uma formação profissional justifica-se pelo facto 
de a instrução convencional estar centrada na produção de futuros quadros e 
rrembros das profissões liberais. Coloca-se então a questão do interesse 
deste tipo de ensino para a grande maioria de estudantes, que serão 
eliminados nas fases sucessivas do sistema e se destinam a fornecer uma mêo-
de-obra não qual if içada nas cidades ou a trabalhar nas áreas tradicionais do 
sector agrícola. 
Contudo, a tentativa de transformar a escola num centro combinado de 
escolar ização e de formação resultou, prat i carente em todo o lado, num recuo 
do nível da educação, sem no entanto fornecer um nível de formação 
profissional que possa ser reconhecido pelos empregadores do sector formal. 
A experiência da Comunidade e dos Est ados-membros, emmatéria de apoio à 
diversificação do programa escolar permite sublinhar a necessidade de se 
reorientar o apoio para a formação ligada ao emprego, no âmbito de 
estabelecimentos de formação especializados ou duma formação em serviço 
proporcionada pelos próprios empregadores. 
3) rvelhorar as oportunidades de educação para os grupos desfavorecidos 
Nos países com um acesso limitado à educação formal, os dados sobre o 
acesso à educação revê Iam ima discr imi nação evidente cont ra certos grupos nas 
populações can idade escolar. 
15 
Lma tal discriminação no acesso à educação está, regra geral 
est re i tamente associada a outras formas de desigualdade social, uma vez 
que os mais desfavorecidos no acesso à educação formal são precisamente 
os mais pobres. As três formas mais correntes são o acesso restrito à 
escolarização formal para as crianças de meios rurais, por oposição às 
de meios urbanos; emrruitos países, o acesso restrito das raparigas e 
das jovens à escolarização em comparação comas hipóteses oferecidas 
aos rapazes e aos jovens; as restrições às possibilidades de educação 
para crianças e adultos com necessidades educacionais específicas. 
A Comunidade e os seus Est ados-membros devem considerar prioritário o apoio 
aos esforços envidados pelos próprios PvD no sentido de aumentar as 
oportunidades de educação destes grupos, por três razões fundamentais: 
1. Considerações de i gua I dade soc i a I e de justiça, que exigem a erradicação 
de qualquer discriminação sistemática. 
2. A perda de possibi I idades de educação para estes grupos representa um 
enorme desperdício de potencial mão-de-obra qualificada, de que o país 
poder ia dispor. 
3. A educação em I igação com o mercado do trabalho é Lm poderoso meio de 
luta contra a pobreza. 
No conjunto dos grupos desfavorecidos, deve ser dada prioridade à melhoria 
do acesso à educação para as mulheres. O impacto de todos os projectos de 
educação sobre a educação das mulheres deve ser estudado a nível da 
identificação dos projectos e acompanhado ao longo de sua execução. Deve 
sobretudo ser dada prioridade à educação das mulheres em todos os projectos 
conducentes a intervenções a nível da escolarização prinmria e da formação 
dos professores. Deve-se também insistir no desenvolvimento de uma 
escolarização específica para grupos com necessidades próprias. 
Estas prioridades cor respondem às conclusões da Conferência Ivlindia I sobre a 
Educação para Todos e da Declaração de Salamanca de Junho de 1994. 
IV. Estratéoias 
Os princípios e as prioridades definidos na secção precedente só são úteis na 
medida em que possam ser convertidos emmedidas práticas que permi tam apoiar a 
educação e a fornração nos PvD. O mecanismo proposto para este f im é UTB 
estratégia de ajuda europeia à educação e à forrrBção. 
A primeira condição para uma tal estratégia é que esta permita ima abordagem 
"equi I ibrada" das necessidades dos PvD emmetéria de educação e de formação. Os 
sistemas educat ivos são simul taneamente complexos e interdependentes e o impacto 
das alterações sobre uma parte do si sterne terá inevitavelmente repercussões 
sobre os outros elementos. 
A estratégia proposta compreende dois elementos principais: 
1. a identificação dos damnios-a Ivo de intervenção; 
16 
2. a identificação de medidas destinadas a aumentar a eficácia dos recursos 
ut i I izados nos damn i os - a I vo pr ior i tár ios. 
1. Domnios-alvo de intervenção 
1) Educação de base 
Lma educação de base adequada é um d irei to fundamental do homem e uma condição 
prévia de desenvolvimento. Consequentemente, a pedra angular de qualquer 
estratégia europeia emmatéria de educação e de formação nos PvD deve ser o 
apoio ao fornecimento de UTB educação de base. 
Tendo em conta as actuais pressões demográficas, o simples facto de prever um 
número suplementar de escolas pr irmar ias não permi t i rá de forma alguma assegurar 
uma educação de base de qualidade aceitável a uma parte significativa da 
população em idade de frequentar a escola primária. Além disso, tendo em conta 
as dotações orçamentais disponíveis para a educação, convém chegar a um 
compromisso entre a necessidade de aumentar o número de lugares nas escolas 
primárias e a de garantir um nível adequado de apoio ao funcionamento de todas 
as outras componentes do sistema educativo formal. 
Por conseguinte, o apoio europeu à educação de base deve incluir uma componente 
que vise aumentar as oportunidades alternativas de educação não formal 
destinadas aos indivíduos que não estão à altura de terminar com êxito o ciclo 
da escola pr imér ia. 
Reforçar sicnifiçativa rente as possibilidades de educação não formal é a única 
solução eficaz para fornecer uma educação de base à maioria da população num 
prazo razoável, sem agravar de modo insuportável os orçamentos correntes dos 
governos. Paralelamente, o apoio à educação não formal permite assegurar o 
acesso á educação por parte dos grupos desfavorecidos. 
Também pode ser realmente necessário proteger os estudantes actuais e futuros 
contra a tendência para o declínio da qualidade do ensino primário formal. Se 
esta necessidade se tornar evidente, podem ser encaradas medidas destinadas a 
reabi I i tar os edi f ícios existentes e a fornecer equipamentos, I ivros e mater iaI 
didáctico, mas no contexto de reformas financeiras e administrativas que 
assegurem a viabilidade destas acções a longo prazo. 
2) Educação secundária e pós-secundar ia 
É essencial dispor de um sói ido ensino secundário para fornecer candidatos 
qualificados ao ensino superior, à formação dos docentes e a outros cursos de 
educação e de formação pós-secundar ias e superiores. 
A est ratégia a adoptar emmatér ia de educação secundar ia deve, pois, concent rar-
se nos darrínios e nas disciplinas mais inportantes para as necessidades de 
desenvolvimento do país. 
17 
A expansão da educação secundar ia nos últ imos vinte anos deve-se em grande parte 
à pressão da procura social criada pela incapacidade de absorver os alunos 
educados de maneira desapropriada ou inadequada no ensino primário revelada 
pelas economias de numerosos países PvD. PVBS a existência de antigos alunos do 
ensino primário sem emprego já não pode ser considerada como uma justificação 
vál ida para um apoio contínuo dos dadores à expansão da escolarização a nível do 
secunda rio. 
Do mesmo modo que para as escolas primárias, pode haver razões para apoiar 
intervenções nos damn ios da construção e do fornecimento de equipamentos, 
baseadas na necessidade de preservar a qual idade do sistema existente. Este tipo 
de intervenção deve ser empreendido no âmbito de um pi ano a longo prazo de apoio 
ao sector. 
3) Formação de professores 
Lm dos factores ma is importantes destinados a assegurar a qual idade da educação 
ministrada em todos os segmentos do sistema formal é a competência e a 
motivação profissionais do corpo docente. A possibilidade de a escola poder 
constituir um ambiente de aprendizagem const rutivo é directamente função do 
número de professores formados e qualificados, bem como da qualidade e 
pertinência da formação de que estes beneficiaram. A importância do papel de um 
professor ou de um instrutor verifica-se igualmente numa situação de 
aprendizagem não formal e na formação e educação profissionais. 
A importância fundamental da função do docente deve ser reconhecida pela 
integração da formação dos profassores, a título de caTponente essencial, na 
estratégia de apoio à educação e à formação nos FND. 
Para a Comunidade e os Est ados-membros, a estratégia emmatéria de formação de 
professores deve ser subordinada à abordagem adoptada em relação aos outros 
subsectores do sistema educativo. Será dada prioridade à formação dos 
professores, do ensino básico e dos professores do ensino secundário e pós-
secundário que leccionam mater ias impor tantes para o desenvolvimento . 
No que diz respeito à formação de instrutores no domínio da educação não formal, 
a realização de todos os objectivos emmatéria de educação de base e de 
alfabetização dependerá da capacidade dos P£i para mobilizar um quadro de 
instrutores altamente qualificados e motivados. Assim, o apoio à educação de 
base deve compreender medidas de assistência à formação de instrutores. 
Todavia, a questão principal, em todas as medidas de apoio à formação de 
docentes e de instrutores, reside na importância relativa a conceder à forneção 
em serviço, em vez da formação antes da ent rada em serviço. O apoio a uma melhor 
formBção em serviço será provavelmente um meio rentável e profissionalmente 
eficaz de aumentar as competências profissionais do corpo docente, estimulando 
ao mesmo tempo a motivação deste importante grupo. 
18 
As acções no damnio da forrmação de professores e de instrutores devem ser 
empreendidas no âmbito de uma planificação a longo prazo para o sector. Neste 
contexto, é possível prever medidas que envolvam a criação de inf ra-est ruturas 
e o fornecimento de equipamentos, tendo principalmente em vista reabilitar 
elementos do sistemB que já não possam funcionar correctamente. 
Do mesmo modo, dever iam ser previstas medidas tendentes a apoiar a produção de 
material pedagógico local e a aumentar o fornecimento de livros às escolas, 
desde que a disponibilidade de livros apropriados seja essencial para que os 
docentes possam fazer correctamente o seu trabalho. 
4) Educação e formação técnicas e profissionais 
A educação técnica e a forrmacao prof issional são essenciais à cr iação de mão-de-
obra qualificada necessária a todos os sectores da economia. Além disso, 
oferecem uma alternativa aos estudos pós-secundarios puramente académicos e 
abrem uma porta para o emprego nos mercados de trabalho formal e informal. É, 
pois, necessár io que o apoio neste damnio faça parte da est ratégia da Comunidade 
e dos Estados-membros. 
É mui to importante adaptar a dimensão do apoio a este subsector às necessidades 
do mercado do trabalho, dado ser geralmente considerável o custo unitário deste 
tipo de educação. Pelos mesmos motivos, é essencial assegurar que os tipos de 
qualificações para as quais existe formação sejam adaptados às necessidades 
reais dos empregadores. Por conseguinte, o apoio da Comunidade e dos Estados-
membros neste dom'nio deve ser integrado numa estratégia a longo prazo de 
desenvolvimento de mão-de-obra técnica nos PvD em causa e satisfazer igualmente 
os critérios normais de viabilidade em termos de capacidade da administração 
para assegurar um apoio orçamental regular. 
Tendo em conta a relação directa a estabelecer entre a formação e as exigências 
específ iças emmatér ia de emprego, é essencial a part icipação da indúst r ia e dos 
demais utilizadores de técnicos qualificados aquando da elaboração dos 
programas. As acções de formação em serviço, tais com) programas de 
aprendizagem, programas de aperfeiçoamento e cursos de divulgação, também devem 
beneficiar de apoio idêntico ao concedido aos tipos de forrrmçao antes da 
entrada em serviço, que são geralmente objecto de ajuda. 
Tendo em conta a necessidade de assegurar que os instrutores nestes domínios 
possuam simultaneamente qualificações profissionais e experiência prática, 
conviria proporcionar apoio à forrmação de instrutores nas indústrias, bem como 
à formação em serviço e à manutenção do quadro existente de instrutores. 
5) Educação universitária 
O apoio a este nível de educação deve ter em conta três factores. 
19 
Bm prime iro lugar, os custos uni tá r ios deste nível de educação são mui to elevados 
e os custos de oportunidade das verbas destinadas à educação universitária são 
muito importantes em termos de utilizações alternativas para outros níveis do 
sistema educat ivo. 
Bm segundo, o elemento de prestígio associado aos estudos univers i tá r ios conduziu 
a uma forte procura social de cursos que não são necessariamente aqueles de que 
as economias dos PvD ma is necessitam. 
Bm terceiro, cada país tem necessidade de um quadro de pessoas altamente 
especial izadas para ocupar postos-chave na administração, comércio e indústr ia. 
Por conseguinte, partindo da hipótese que a qual idade da gestão profissional de 
um país depende da qualidade do ensino existente nas universidades nacionais, 
dispõe-se de um sói ido argumento para que os dadores continuem a apoiar ornais 
alto nível de educação profissional. 
Assim, sem deixar de tomar em cons ide ração os custos e a capacidade de absorção 
da economia, o apoio da Comunidade e dos Est ados-membros deve continuar a 
reforçar a elite profissional e intelectual de um país. 
Neste contexto, importa não minimizar o valor das bolsas de estudo e dos 
estágios de formação concedidos aos nacionais dos PvD para lhes permitir 
prosseguir determinados tipos de formação na Europa. 
2. Ivedidas destinadas a aumentar a eficácia da utilização dos recursos nos 
domínios-a Ivo 
A capacidade dos PvD para utilizar a ajudr. de maneira nBis ou menos eficaz 
depende do nível de desenvolvimento das estruturas institucionais locais 
implicadas na gestão da ajuda e na execução dos projectos financiados. No 
entanto, a "capacidade de absorção" de um PvD não é rígida, pois pode ser também 
flexível a curto prazo. 
A Comunidade e os Estados-membros sabem por experiência que uma ajuda bem 
orientada pode ter um impacto importante sobre a maneira de utilizar tanto os 
recursos loca i s como os conced idos pe los dadores. Este aspecto é part icularmente 
importante no domínio da educação e da forrmação, porque está demonstrado que a 
utilização dos recursos na educação formal é frequentemente inferior á 
ut i I ização ópt ima. 
Por conseguinte, a estratégia da Comunidade Europeia e dos Estados-membros 
compreende dois domnios-alvo destinados a aumentar a eficácia interna dos 
sistemas educat ivos: 
1) Apoio à programação e à gestão da educação 
Insiste-se com frequência na necessidade de a estratégia da Comunidade e dos 
Estados-membros se basear numa resposta planificada às necessidades dos PvD em 
matéria de educação . A base dessa resposta e a adequação das medidas de ajuda 
à consecução dos objectivos dependerão da capacidade dos PvD para planificarem 
e geri remo desenvolvimento das diferentes componentes do seu sistema educativo. 
20 
Por conseguinte, um dos elementos essenciais para o apoio a todos os domínios 
p r i o r i t á r i os ac ima c i t ados deve r á ser o r e fo r ço da capac i dade i ns t i t uc i onaI no 
âmbi to do sector da Administração em causa, tendo em vista controlar e ger i r as 
medidas de apoio ao sisterm educativo financiadas a nível local e internacional 
e estabelecer um quadro de planificação global no âmbito do qual seja possível 
determinar alvos para o futuro desenvolvimento do sistema e avaliar as 
necessidades de recursos. Esta óptica implica um apoio suplementar às unidades 
de planificação e de compilação de estatísticas das administrações 
responsáveis pela educação, tanto a nível central como regional, pressupondo 
igualmente que as necessidades em matéria de reforço das capacidades 
institucionais dos Ministerios responsáveis pela educação e a forimação deverão 
merecer maior atenção por parte dos dadores. Deve ser dada especial importância 
à capacidade dos PvD assegurarem uma gestão financeira eficaz. 
Dois outros aspectos deste domnio-alvo são o apoio aos organismos envolvidos na 
avaliação das necessidades em efectivos e a planificação dos efectivos a nível 
do Governo cent ral , assim como o reforço institucional dos elementos do processo 
orçamental ligados ao sector da educação. 
2) Apoio à inovação e à reforma da educação 
Ao descrever a situação actual da educação e da formação nos PvD, a presente 
comunicação sublinhou repetidamente a necessidade de ser tido em conta o 
problema da má qual idade duma grande parte da educação existente e o problème 
crucial da uti I ização ineficaz dos recursos consagrados ao sector da educação. 
Ver ifica-se pois, por um lado, que os recursos são absorvidos pela necessidade 
de aurentar os serviços de educação formal proporcionados e, por outro, que as 
limitações impostas ao orçamento da educação se traduzem numa escassez de 
recursos complementares para desenvolver e difundir os meios que permitam 
aumentar a produtividade do sector da educação. 
A Comunidade e os Est ados-membros devem ter como estratégia ajudar os PwD a 
melhorarem a qual idade global dos serviços educat ivos e a aumentarem a ef icácia 
da ut i I i zação dos recursos at r ibuídos à educação e à formação. Ta I s igni f ica que 
os programas ass im apoiados deverão passar a concent rar-se cada vez mais na 
inovação, tanto a nível do fornecimento de serviços educativos camo a nível do 
processo de desenvolvimento dos currículos, e não em esquemas ma i s tradicionais 
de assistência. 
A educação á distância é uma inovação que oferece poss ibi I idades s igni f icat ivas, 
tanto para alargar o acesso à educação como para aumentar a qual idade do ensino 
mi ni st rado. 
21 
Os métodos de educação à distância poderão aumentar as oportunidades emmatéria 
de educação, de maneira autónoma e como complemento a um ensino convencional na 
escola. A gama dos sistemas de educação à distância abrange desde redes 
nacionais complexas, dotadas de programas de rádio ou de televisão, até à 
distribuição local mais modesta de material didáctico escrito.Enquanto tal, 
estes métodos permitem realizar economias a nível das competências necessárias 
ao desenvolvimento dos programas de cursos nos PvD e completam o trabalho dos 
professores e instrutores, por vezes mal equipados para levarem a cabo as suas 
actividades profissionais. 
Tendo em conta a importância do apoio à inovação emnrBtéria de educação, 
reccmenda-se que os critérios relativos à melhoria da qualidade e da eficácia 
dos recursos se tornem indicadores de controlo normalizados em todos os 
projectos de educação financiados pela Comunidade e pelos Estados- membros. 
V. 1VEI06 DE flCCÃO E lNSTHM3\iï06 
Existe uma sinergia entre os meios disponíveis para real izar e ger i r um programa 
de ajuda e o carácter desse programa. A presente secção tem por objectivo 
demonst rar que os Pr incípios, Pr ior idades e Est ratégias descr i tos nas secções I I I 
e IV têm consequências em termos de recursos. O ponto até ao qual poderão ser 
postas em prática estas consequências determina também o ponto até onde podem 
ser atingidos os objectivos de uma melhor coordenação. 
1. Meios de acção 
1) Recursos f i nance i ros 
Na secção 111,1, supra, foi sublinhada a necessidade de aumentar o montante dos 
recursos financeiros disponíveis. 
Ao longo da década de 80, apesar dos apelos à valorização dos recursos humanos, 
a ajuda externa afectada à educação e à fornmção não aumentou a um ritmo 
suficiente para dar resposta ao aumento considerável das necessidades 
decorrentes da pressão demográfica. 
Esta necessidade de aumentar as transferências de recursos para este sector 
afigura-se especialmente urgente nos países menos avançados. 
Neste aspecto, a Comunidade e os Estados-membros deverão prestar especial 
atenção, em cada país, ao indispensável equilíbrio a estabelecer e-a manter 
ent re o object ivo de melhor ia da produt ividade dos s istemas educat ivos dos PvD, 
por um lado, e o de um apoio financeiro suficiente gue torne possíveis esses 
ganhos de produtividade, por outro. 
Para certos países, cujo desenvolvimento económico geral já está limitado por 
pesados obstáculos, estas transferências dever iam efectuar-se não só através de 
investimentos, em projectos e programas, mas deveriam permitir igualmente, 
sempre gue necessário, o f i nanei amento do funcionamento dos sistemas educativos, 
no âmbito de 0017)romissos recíprocos adequados. 
22 
2) Recursos humanos 
Só será possível uma melhoria efectiva da coordenação entre a Comunidade e os 
Est ados-membros se forem aumentados os recursos humanos afectados à programação 
e à execução desta coordenação. 
O reforço dos recursos humanos pode ser alcançado pela partilha dos 
conhecimentos entre dadores europeus, graças a uma racionalização das tarefas 
a todos os níveis entre a Comunidade e os Est ados-membros, pela cr iação de postos 
suplementares para os especialistas da educação e formação ou pela reciclagem 
do pessoal existente. 
Além disso, se não for correctamente avaliado o resultado da nova estratégia, 
todas as futuras revisões da política a executar serão baseadas em critérios 
abstractos e não nume anáI ise s istemét ica da exper iência reaI. É essencial que 
se disponibi I izem recursos humanos para que esta tarefa possa ser correctamente 
levada a cabo. 
2. Instrumentos 
1) Lma parte importante da ajuda deverá continuar a ser proporcionada através 
do f inanei amento de projectos e de programas. Estes dever iam inser i r-se cada 
vez mais num conjunto coerente, que respeite e aplique as estratégias 
nacionais negociadas comos dadores. 
2) Tendo em conta, porém, a evolução dos recursos humanos em muitos PvD, 
dever iam ser desenvolvidas formas ma is di rectas de transferência de recursos, 
isto é, através de instrumentos já utilizados e no âmbito dos programas de 
ajustamento estrutural, tais como os programas gerais e sectoriais de 
importação ou de um apoio orçamental directo. 
3) Se estes programas or iginarem fundos de contrapart ida ut i I izados para apoiar 
o sector educativo, há que melhorar a sua coerência comos financiamentos 
tradicionais sob a forma de projectos. 
4) Presentemente, a maior ia das bolsas e dos estágios de formação concedidos a 
nacionais dos P\D destina-se a ma formação no Norte. 
Os países dadores europeus devem estar dispostos a reconhecer os cursos e os 
programas de forrmação de qual idade cempr ovada mi ni st rados em inst i tuições de 
formação dos PvD e a aumentar o seu apoio financeiro aos estudantes dos PvD 
que frequentem esses cursos. 
5) A assistência técnica deverá evoluir nos próximos anos. O apoio sob a forma 
de conhecimentos técnicos continua a ser um meio útil de comparação de 
experiências e de análise em comum dos problemas e das suas soluções, 
sobretudo no âmbito do apoio à elaboração de políticas educativas e da 
programação das acções por país. 
23 
A evolução neste damnio deverá traduz i r-se, em função do desenvolvimento das 
capacidades nacionais, na diminuição e progressiva substituição da 
assistência técnica. No âmbito dos projectos e programas financiados pela 
Comunidade e pelos Estados-membros, deveria ser acentuado o recurso às 
competências individuais e institucionais dos PvD. 
VI . PRIN3PI06 E rVCD^LIDûOES CA GOCFDBSAÇÃO BNÍTRE A ŒMMIDûDE E 06 ESTfiCCS-
IvBvBFOS 
1. Pr incípios oerais 
1) Os sistemas educativos são considerados pelos PvD como um domínio 
especialmente sensível do ponto de vista político, social e cultural. 
Por outro lado, não é fácil identifiçar as vantagens comparâti vas da Comunidade 
e dos Est ados-membros nesta matéria; as políticas dos dadores têm tendência a 
inspirar-se emmodelos educacionais diferentes. 
2) Devido a estes factores de natureza diferente, a coordenação deverá ter por 
objectivo, simultaneamente: 
-precisar os objectivos da Limão neste dcninio, devendo a Gcnun idade afirmar 
o seu papel específico na concepção e execução da coordenação; 
- assegurar que os beneficiários das acções de educação sejam est reitamante 
associados à concepção e execução das acções; 
- destacar convenientemente os damnios de coordenação, sem procurar englobar 
o conjunto dos domínios susceptíveis de serem abrangidos pelo conceito de 
"desenvolvimento dos recursos humanos e da educação": 
- tirar partido das diferenças eventualmente existentes entre as opções dos 
Est ados-membros e da Comunidade em matéria de cooperação para o 
desenvolvimento neste dom'nio, isto é, não utilizar a coordenação para 
introduzir a uniformização, mas essencialmente para aumentar as sinergias e 
a eficácia da ajuda, de acordo comas resoluções do Conselho. 
2. Modalidades práticas 
1) A Comunidade e os Estados-mimros coordenarão o seu trabalho no âmbito dos 
órgãos de coordenação existentes, can base eu pr incípios definidos na Resolução 
de 2.12.1993 do Conselho, relativa aos procedimentos de coordenação entre a 
Comunidade e os Estados-membros. 
A Comunidade e os Est ados-membros insistem pr i ne i pa Imente na importância dos 
comités de gestão, tanto na fase de programação das acções de desenvolvimento 
num país, como na fase de identificação das acções de educação e de formação. 
24 
2) Contrariamente a outros sectores da cooperação para o desenvolvimento por 
parte da Comunidade e dos Estados-membros, não existe praticamente qualquer 
coordenação das políticas da Comunidade e dos Est ados-membros no domínio da 
educação e da formação. 
A coordenação deverá, pois, efectuar-se na base da corp lamentar idade operacional 
entre os Estados-membros e entre estes e a Comunidade. 
3) A nível das políticas, a coordenação efectuar-se-á através do intercambio de 
informações e de experiências. Este intercambio de informações poderia 
contemplar o papel da educação nos orçamentos dos PvD, as políticas de educação 
empreendidas por estes e as suas prioridades; a eficácia, qualidade e 
financiamento dos sistemas de educação; os aspectos ligados ao financiamento 
de acções específ iças (apoios orçamenta is ou projectos) pela Comunidade ou pelos 
Estados-membros, assim como qualquer outra questão pertinente. 
Do lado da Comissão, será prevista a criação de uma base de dados para os 
projectos de educação e de formação da Garrunidade e dos Estados-membros. 
4) A concertação a nível das pol ít iças tem o seu ponto de apl icação pr ivi legiado 
na coordenação operacional no terreno, num determinado PvD ou num grupo de FMD 
(cooperação regional). 
Com efeito, é país por país (ou por grupos de países) que a concertação assume o 
seu verdadeiro significado, através da identificação em caium de um quadro 
coerente para as intervenções da Gomunidade e dos Estados-membros, em diálogo 
com os PvD bene f i c i á r i os. 
Esta concertação por país efectuar-se-á na base de contactos regulares e 
sistemáticos entre os representantes da Comissão e os dos Estados-membros no 
terreno. Estes contactos permitirão o intercâmbio de informações e uma maior 
coerência nas discussões camas autoridades dos PvD benef ici ár ios (tanto a nível 
dos aspectos sectoriais e subsector ia is das políticas de educação como a nível 
das acções ou de projectos específicos). 
Estes contactos deverão conduzir a estudos e a aval iações em comum, assim como 
à preparação e execução de acções conjuntas no âmbito das or ientações adoptadas 
pela Comunidade e pelos Estados-membros. 
O conjunto destas acções poderá ter lugar a montante do processo de programação 
ou no decurso deste último. 
Cabo à Canissão a tarefa do iniciar e prossegui r a concer tacão sobre as polít iças 
e de acompanhar a evolução dos esforços emrrotéria de coordenação operacional . 
No entanto, em cada um dos países beneficiários, um dos parceiros europeus, 
designado de comum acordo, desempenhará o papel de responsável no sector da 
educação, tomando iniciativas para reforçar a coordenação. 
25 
5) Tanto a nível das políticas como a nível operacional, a Comissão reunirá grupos 
de peritos dos Est ados-membros (pelo menos UTB vez por ano) que, com base nas 
orientações determinadas pelo Conselho e aplicáveis aos Est ados-membros e à 
Comunidade, debaterão o conjunto dos problemas acimB referidos e as respectivas 
análises, tanto em relação a certas zonas geográficas como em relação a 
determinados aspectos específicos das políticas ou das acções de educação e de 
formação. 
Os trabalhos dos grupos de peritos poderão dar origema documentos de orientação 
específicos, susceptíveis de serem apresentados ao Conselho. 
Os grupos de peritos deverão debruçar-se sobre um número limitado de FNO, onde 
a Comunidade e os Estados-membros tenham uma presença significativa. 
Neste contexto, a Comissão preparará um relatório anual sobre a evolução dos 
trabalhos de coordenação, abrangendo a acção dos Estados-membros e a da 
Corunidade. 
6) Mjito embora a coordenação entre a Caiunidade e os Estados membros pernmneça 
a primeira prioridade, a concertação a nível das instâncias internacionais 
deveria ser efectuada paralelamente. Nesta mater ia, deve primar o princípio de 
ume concertação informal e sistemática. 
O diálogo e a coordenação comos outros dadores que desenvolvem act iv idades no 
dcninio da educação efectuar-se-ão cem base numa "perspectiva europeia" comum, 
especialmente no contexto do desenvolvimento de programas sectoriais a longo 
prazo. 
O relatório anual da Comissão, acima referido, mencionará as actividades 
empreendidas no contexto da coordenação cam os outros dadores não "europeus", 
ass imCOITO os progressos regi stados emmatér ia de coordenação ent re a Comunidade 
e os Estados-membros. 
2-<í 
ISSN 0257-9553 
COM(94) 399 final 
DOCUMENTOS 
PT 16 11 
N.° de catálogo : CB-CO-94-420-PT-C 
ISBN 92-77-80688-5 
Serviço das PubKcações Oficiais das Comunidades Europeias 
L-2985 Luxemburgo