COMUNICAÇÃO DA COMISSÃO - "EDUCAÇÃO & FORMAÇÃO PARA 2010" A URGÊNCIA DAS REFORMAS NECESSÁRIAS PARA O SUCESSO DA ESTRATÉGIA DE LISBOA (Projecto de relatório intercalar conjunto sobre a realização do programa de trabalho pormenorizado relativo ao seguimento dos objectivos dos sistemas de educação e de formação na Europa) {SEC(2003) 1250}

ÍNDICE

Resumo

Introdução: um papel determinante na estratégia de Lisboa

Secção I: muito há ainda a fazer em pouco tempo

1.1 Progressos insuficientes

1.1.1 As bases da cooperação estão instituídas

1.1.2 Demasiado poucas estratégias coerentes de educação e de formação ao longo da vida

1.1.3 Não haverá Europa do conhecimento sem Europa do ensino superior

1.1.4 A qualidade e os atractivos do ensino e da formação profissionais continuam

a revelar se insuficientes

1.1.5 A mobilidade na educação e na formação mantém se insuficiente

1.2 A União continua em atraso relativamente aos seus principais concorrentes

1.3 Muitos sinais de alarme continuam acesos

Secção II: quatro alavancas indispensaveis

2.1 Concentrar as reformas e os investimentos nas áreas chave

2.1.1 Definir políticas nacionais em consonância com os objectivos de Lisboa

2.1.2 Mobilizar eficazmente os recursos necessários

2.1.3 Tornar mais atractiva a profissão de docente e de formador

2.2 Fazer da aprendizagem ao longo da vida uma realidade concreta

2.2.1 Seguir estratégias globais, coerentes e concertadas

2.2.2 Orientar os esforços para os grupos desfavorecidos

2.2.3 Apoiar se em referências e princípios europeus comuns

2.3 Construir enfim a Europa da Educação e da Formação

2.3.1 Instituir rapidamente um quadro europeu de qualificações

2.3.2 Reforçar a dimensão europeia na educação

2.4 Conferir o seu verdadeiro lugar a "Educação & Formação para 2010"

2.4.1 Elevar o estatuto do programa de trabalho europeu

2.4.2 Melhorar a eficácia da aplicação do programa de trabalho europeu

Conclusão: Reforçar a cooperação e o seguimento dos progressos

ANEXO ESTATÍSTICO

Notas

Resumo

Em Março de 2000, o Conselho Europeu de Lisboa, verificando que a União Europeia se encontrava perante "uma enorme mudança resultante da globalização e dos desafios de uma nova economia baseada no conhecimento", definiu um objectivo estratégico importante: até 2010, a União deve "tornar-se na economia baseada no conhecimento mais dinâmica e competitiva do mundo, capaz de garantir um crescimento económico sustentável, com mais e melhores empregos, e com maior coesão social". Salientou que tais alterações requeriam não só "uma transformação radical da economia europeia", como também "um programa estimulante para [...] modernizar os sistemas de protecção social e de ensino". Nunca até então o Conselho Europeu tinha reconhecido desta forma o papel desempenhado pelos sistemas de educação e de formação na estratégia económica e social e no futuro da União.

Em Março de 2001, o Conselho Europeu consignou três metas estratégicas (e treze objectivos concretos associados) a atingir até 2010: os sistemas de educação e de formação deverão aliar qualidade, acesso generalizado e abertura ao mundo exterior. Um ano mais tarde, aprovou um programa de trabalho pormenorizado ("Educação & Formação para 2010") a fim de atingir essas metas e apoiou a intenção dos Ministros da Educação de fazerem dos sistemas de educação e de formação na Europa "uma referência mundial de qualidade, até 2010".

A que distância nos encontramos ainda dessas metas, ambiciosas mas realistas, que são agora metas da União alargada? Estará a União em condições de as atingir até 2010 e de recuperar o seu atraso em relação aos principais concorrentes com que se defronta na cena internacional? O Conselho "Educação" e a Comissão devem dar resposta a estas questões no relatório conjunto que apresentarão ao Conselho Europeu da Primavera de 2004. A Comissão pensa contribuir para essa resposta com a presente comunicação, que faz o ponto da situação quanto aos progressos alcançados e propõe medidas urgentes que é indispensável tomar.

O programa de trabalho "Educação & Formação para 2010" foi sendo concretizado por etapas desde 2001 e o seguimento da Declaração de Copenhaga está ainda nos seus primórdios. Embora já se tenham registado avanços, uma avaliação precisa dos progressos seria ainda prematura, muito embora a Comissão disponha dos relatórios dos diferentes grupos de trabalho criados, dos relatórios nacionais sobre o desenvolvimento da aprendizagem ao longo da vida e a mobilidade, bem como de indicadores e análises quantificadas recentes. Todas estas fontes apontam para uma mesma conclusão preocupante: todos os países europeus desenvolvem esforços para adaptar os sistemas de educação e de formação à sociedade e à economia do conhecimento, mas as reformas empreendidas não estão à altura do necessário e o seu ritmo actual não permitirá à União atingir os objectivos que se propôs.

Os cinco níveis de referência europeus (benchmarks) adoptados pelo Conselho "Educação" em Maio de 2003 serão, na maior parte dos casos, difíceis de alcançar até 2010. Em especial, a taxa de participação dos europeus na educação e na formação ao longo da vida permanece baixa, continuando o insucesso escolar e a exclusão social, com custos elevados no plano individual, social e económico, a ser demasiado avultados. Por outro lado, não há qualquer sinal de aumento substancial dos investimentos totais (públicos e privados) em recursos humanos.

A União Europeia continua a revelar um atraso muito significativo na matéria em relação aos seus principais concorrentes a nível mundial e, sobretudo, enferma de uma escassez de investimento do sector privado no ensino superior e na formação contínua. Simultaneamente, não são ainda visíveis progressos consistentes no que se refere a uma utilização mais eficaz dos recursos disponíveis.

Por outro lado, por falta de atractivos e de qualidade suficiente, a formação profissional não responde convenientemente às novas necessidades da economia do conhecimento e do mercado europeu do emprego. A União confronta-se, além disso, com um risco crescente de escassez de docentes. Finalmente, tem dificuldade em recuperar o seu lugar como destino preferido dos estudantes provenientes de países terceiros, perdido em benefício dos Estados Unidos.

O facto de estes aspectos negativos persistirem é ainda mais inquietante porque os efeitos dos investimentos e das reformas sobre os sistemas só se fazem sentir a médio ou a longo prazo, e o ano de 2010 está cada vez mais próximo. É, pois, indispensável um impulso a todos os níveis para que se possa ainda atingir o objectivo estratégico de Lisboa. Para o conseguir, a Comissão considera inevitável uma acção imediata e simultânea sobre quatro alavancas prioritárias:

- concentrar as reformas e os investimentos nas áreas determinantes de cada país, à luz da respectiva situação e dos objectivos comuns, o que, a nível comunitário, requer uma cooperação estruturada e contínua para o desenvolvimento e a valorização dos recursos humanos e a máxima eficácia dos investimentos realizados;

- definir estratégias verdadeiramente coerentes e globais de educação e de formação ao longo da vida, assegurando uma interacção efectiva entre todos os elos da cadeia de aprendizagem e inserindo as reformas nacionais no contexto europeu;

- construir enfim a Europa da Educação e da Formação, designadamente pela rápida instauração de um quadro de referência europeu para as qualificações do ensino superior e da formação profissional, quadro este que é indispensável para criar um verdadeiro mercado europeu do emprego, facilitar a mobilidade e tornar a Europa mais visível no mundo;

- conferir o seu verdadeiro lugar ao programa "Educação & Formação para 2010", que deve tornar-se um instrumento mais eficaz de formulação e de acompanhamento das políticas nacionais e comunitárias, mesmo para lá da década em curso; a urgência dos desafios a enfrentar exige que se utilizem todos os recursos do método aberto de coordenação, respeitando plenamente o princípio da subsidiariedade. A Comissão considera, em especial, que será necessário, a partir de 2004, instituir um mecanismo de seguimento dos progressos alcançados, com base em relatórios anuais enviados àquela instituição pelos Estados Membros.

Se todas estas medidas forem tomadas rapidamente, ainda existirá uma possibilidade de atingir os objectivos fixados pelos Estados Membros. No caso contrário, é previsível que a distância a que a União se encontra dos seus principais concorrentes aumente e, ainda mais grave, que o triunfo da estratégia de Lisboa no seu conjunto se veja grandemente comprometido.

Introdução: um papel determinante na estratégia de Lisboa

Um dos contributos essenciais da estratégia de Lisboa reside no facto de ter acelerado a transição da União para uma economia e uma sociedade baseadas no conhecimento. Esta estratégia assenta numa vasta gama de acções coerentes e complementares (como, por exemplo, as reformas dos mercados de bens, de serviços e de capitais, a adaptação das políticas de emprego e do mercado de trabalho, bem como a reformulação dos sistemas de segurança social), que pretendem melhorar os desempenhos económicos e sociais da União e garantir um desenvolvimento duradouro.

As políticas de educação e de formação estão no cerne da criação e da transmissão de conhecimentos, determinando de forma essencial o potencial de inovação de cada sociedade. Daí que se encontrem no centro desta nova dinâmica, em sinergia com outros domínios comunitários de acção, que incluem o emprego, a investigação e a inovação, a política empresarial, a sociedade da informação, a política económica e o mercado interno. A educação e a formação beneficiam das evoluções que se processam nestes domínios e contribuem, em contrapartida, para reforçar o respectivo impacto. Há que reconhecer aos sistemas de educação e de formação o seu papel, ao qual corresponde uma responsabilidade acrescida e uma exigência cada vez maior de modernização e de transformação, em especial na perspectiva histórica do alargamento da União.

Os recursos humanos constituem a principal riqueza da União e, hoje em dia, sabe-se que o investimento neste domínio é um factor determinante do crescimento e da produtividade, tal como o investimento em capital ou em equipamento. Segundo estimativas realizadas, o aumento de um ano no nível de educação médio da população traduz-se num aumento da taxa de crescimento de 5 % a curto prazo e de 2,5 % suplementares a longo prazo[ii]. Além disso, o impacto positivo da educação sobre o emprego[iii], a saúde, a inserção social e a cidadania activa foi já amplamente demonstrado.

Ora, se a União no seu conjunto tem actualmente resultados menos bons na economia do conhecimento que alguns dos seus principais concorrentes, isso deve-se em parte a um investimento total comparativamente demasiado baixo em recursos humanos. Esta conclusão é tanto mais preocupante quanto as novas exigências geradas pela sociedade e pela economia do conhecimento irão alargar-se nos próximos anos. Face ao provável aumento da duração média da vida activa e a alterações económicas e tecnológicas cada vez mais rápidas, os cidadãos deverão actualizar as respectivas competências e qualificações cada vez com maior frequência. Ao mesmo tempo, a sociedade do conhecimento cria novas necessidades em termos de coesão social, de cidadania activa e de realização pessoal, a que só a educação e a formação estão em condições de responder.

Neste contexto, o Conselho Europeu de Estocolmo de Março de 2001 consignou três metas estratégicas (e treze objectivos concretos associados) para os sistemas de educação e de formação, formuladas em termos de qualidade, acesso generalizado e abertura ao mundo exterior[iv]. No ano seguinte, o Conselho Europeu de Barcelona aprovou um programa de trabalho para implementar essas metas ("Educação & Formação para 2010")[v]. Este programa constitui o quadro de referência estratégico para o desenvolvimento das políticas de educação e de formação a nível comunitário, pretendendo fazer dos sistemas de educação e de formação na Europa "uma referência mundial de qualidade, até 2010".

A presente comunicação faz o ponto da situação, identifica os desafios a enfrentar e propõe medidas urgentes para atingir os objectivos fixados. Servirá de base ao relatório conjunto da Comissão e do Conselho "Educação" sobre a implementação do programa de trabalho relativo aos objectivos, que será apresentado ao Conselho Europeu da Primavera de Março de 2004[vi]. É acompanhada de um documento de trabalho dos serviços da Comissão que dá conta dos trabalhos realizados até agora e indica a posição da União relativamente aos indicadores e níveis de referência adoptados[vii].

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Atendendo à necessária integração das políticas de educação e de formação que concorram para a realização dos objectivos de Lisboa, a presente comunicação diz também respeito à implementação da Recomendação e do Plano de Acção sobre a Mobilidade[viii], da Resolução do Conselho "Educação" sobre a aprendizagem ao longo da vida[ix] e da Declaração Ministerial de Copenhaga sobre o reforço da cooperação em matéria de ensino e de formação profissionais[x]. Inspira-se igualmente no seguimento dado a várias comunicações da Comissão, designadamente as que incidem sobre o imperativo de investir mais e melhor nos recursos humanos[xi], sobre o papel das universidades na Europa do Conhecimento[xii], sobre a necessidade de valorizar a profissão de investigador na Europa[xiii] e sobre a comparação dos desempenhos educativos da Europa com os do resto do mundo.

Secção I: muito há ainda a fazer em pouco tempo

Tal como foi recentemente sublinhado pelo Conselho Europeu de Bruxelas de Outubro de 2003[xiv], o desenvolvimento do capital humano constitui uma das prioridades para promover o crescimento na União, designadamente através do aumento dos investimentos em educação e de uma melhor articulação com as políticas sociais e de emprego. Assim também, as orientações para o emprego adoptadas pelo Conselho Europeu de Junho de 2003[xv] põem a tónica no desenvolvimento do capital humano, bem como da educação e da formação ao longo da vida.

Os sistemas de educação e de formação estão estreitamente ligados às estruturas próprias de cada país e às evoluções da sociedade. A sua transformação é um processo dinâmico de médio ou mesmo longo prazo. As reflexões e as reformas já encetadas nos Estados Membros (actuais e futuros) da União mostram que os responsáveis nas áreas da educação e da formação se mobilizam perante os problemas com que se confrontam: com pontos de partida e ritmos muito diferentes, esses responsáveis empenharam-se em adaptar os respectivos sistemas aos desafios da sociedade e da economia do conhecimento.

Os dois anos já decorridos desde a adopção do programa de trabalho não permitem avaliar com precisão os progressos já alcançados. Em contrapartida, é possível e torna-se muito importante nesta fase do processo ponderar o caminho que falta percorrer até à realização dos objectivos, ambiciosos mas realistas, fixados em comum. Todos os relatórios e indicadores disponíveis apontam para a mesma conclusão: se as reformas prosseguirem ao ritmo actual, a União não conseguirá atingir os seus objectivos em matéria de educação e de formação. Há demasiados pontos fracos que subsistem e limitam as potencialidades de desenvolvimento da União. Por outro lado, os futuros Estados Membros devem recuperar o seu atraso no que respeita ao desenvolvimento de uma economia e de uma sociedade do conhecimento.

Esta situação é ainda mais preocupante porque os efeitos das reformas sobre os sistemas não são imediatos, e o ano de 2010, fixado como prazo, está cada vez mais próximo.

1.1 Progressos insuficientes

1.1.1 As bases da cooperação estão instituídas

O programa de trabalho sobre os objectivos dos sistemas de educação e de formação cria, de forma mais estruturada que no passado, um espaço de cooperação entre 31 países europeus[xvi], nele implicando os agentes envolvidos (representantes da sociedade civil e parceiros sociais europeus) e as organizações internacionais (como a OCDE, a UNESCO e o Conselho da Europa). Abrange todos os sistemas e níveis de educação e formação, tendo também em conta as novas iniciativas políticas, nomeadamente as que visam desenvolver a aprendizagem em linha (e-Learning)[xvii], promover a aprendizagem de línguas estrangeiras e a diversidade linguística[xviii] e tornar os sistemas europeus de ensino superior mais atraentes[xix].

De acordo com o calendário estabelecido, foram criados grupos de trabalho por vagas sucessivas a partir da segunda metade de 2001, a fim de pôr em prática os objectivos comuns. Esta primeira fase foi necessária para identificar os temas prioritários, fazer o inventário das experiências existentes, definir uma primeira lista de indicadores de seguimento dos progressos e conseguir um consenso indispensável entre todas as partes implicadas. Com esta base, a maior parte dos grupos de trabalho coligiu e seleccionou exemplos de boas práticas a nível das políticas e das estratégias seguidas nos diferentes países, que serão objecto de posterior exploração. Os relatórios de todos os grupos de trabalho salientam a necessidade de um reforço da acção nacional nos domínios essenciais de "Educação & Formação para 2010" e a necessidade de uma maior intervenção comunitária de apoio aos esforços nacionais[xx].

O seguimento da Declaração de Copenhaga já teve os seus primeiros resultados concretos. Antes do fim do ano, a Comissão apresentará uma proposta de quadro europeu único de referência para a transparência das qualificações e das competências (o novo "Europass"), que racionaliza os instrumentos existentes. Além disso, estabeleceu-se um referencial comum para o desenvolvimento da qualidade da formação profissional, o qual compreende critérios e indicadores-chave para a garantia de qualidade. Por último, instituíram-se bases para a criação de um sistema europeu de transferência de créditos, a fim de promover a mobilidade no ensino e na formação profissionais.

1.1.2 Demasiado poucas estratégias coerentes de educação e de formação ao longo da vida

Na sequência do Conselho Europeu de Santa Maria da Feira de Junho de 2000, a Comissão e os Estados Membros empenharam-se na definição e elaboração de estratégias globais e coerentes para a educação e a formação ao longo da vida. A análise das contribuições nacionais recebidas no contexto do seguimento da resolução do Conselho "Educação"[xxi] confirma as insuficiências e os avanços já observados no contexto da análise dos planos nacionais de acção para o emprego[xxii]. Em muitos países, alguns elos da cadeia da educação e da formação ao longo da vida não estão suficientemente desenvolvidos[xxiii].

As lacunas a colmatar são frequentes vezes resultado de uma visão por de mais limitada às exigências da empregabilidade ou de uma tónica exclusivamente colocada na recuperação daqueles que escaparam por entre as malhas da educação inicial. Estes elementos justificam-se, mas não constituem em si mesmos uma estratégia de educação e de formação ao longo da vida que seja verdadeiramente integrada, coerente e acessível a todos.

1.1.3 Não haverá Europa do conhecimento sem Europa do ensino superior

Até agora, o ensino superior não encontrou o lugar que lhe deve caber em "Educação & Formação para 2010". Relativamente a vários pontos essenciais, há progressos importantes já realizados ou planificados no âmbito do processo de Bolonha. Na recente reunião que realizaram em Berlim[xxiv], os Ministros da Educação reafirmaram firmemente o seu empenho na criação de um quadro europeu de referência para as qualificações de nível universitário e solicitaram a aceleração das reformas necessárias na arquitectura dos diplomas, nos sistemas de garantia de qualidade e no reconhecimento mútuo de qualificações. Sublinharam também a importância de reforçar as sinergias entre o Espaço Europeu do Ensino Superior e o Espaço Europeu da Investigação. Além disso, instituíram um processo de seguimento dos progressos verificados em todos os países participantes.

Por mais importantes que sejam, estes avanços não devem fazer esquecer que o lugar do ensino superior na estratégia global de Lisboa vai muito além do programa de reformas de estruturas iniciado pela Declaração de Bolonha. O papel das universidades exerce-se em domínios tão diversos e cruciais como a formação dos docentes e a dos futuros investigadores, a respectiva mobilidade no interior da União, o lugar da cultura, da ciência e dos valores europeus no mundo, a abertura ao sector empresarial, às regiões e à sociedade em geral, ou a integração das dimensões sociais e cívicas nos cursos. Com a sua Comunicação sobre "O papel das universidades na Europa do conhecimento"[xxv], a Comissão lançou uma consulta dirigida a toda a comunidade universitária sobre questões-chave como o financiamento, a diversidade das instituições nas respectivas funções e prioridades, o estabelecimento de pólos de excelência, a atracção exercida pelas carreiras ou o trabalho em rede. As propostas e os comentários recolhidos salientam a dimensão europeia destas questões e mostram que a acção em todos esses domínios deve ser concebida em ligação directa com as metas fixadas em Lisboa. A Comissão comunicará as suas conclusões e as suas propostas para o ensino superior na Primavera de 2004.

1.1.4 A qualidade e os atractivos do ensino e da formação profissionais continuam a revelar-se insuficientes

Os sistemas de ensino e de formação profissionais desempenham um papel essencial para dotar os indivíduos de competências e qualificações que respondam às necessidades do mercado de trabalho. No entanto, a qualidade do ensino profissional é ainda muito desigual na Europa e poucos países se empenharam verdadeiramente em tornar este sector do ensino e a aprendizagem em empresas uma alternativa tão atraente como o ensino geral. Ao mesmo tempo, numerosos sectores têm de fazer face a uma escassez de mão-de-obra qualificada, especialmente de engenheiros de alto nível e de técnicos especializados. Para remediar esta situação, há que envidar mais esforços nos próximos anos, designadamente através de uma cooperação reforçada a nível europeu no seguimento da Declaração de Copenhaga.

1.1.5 A mobilidade na educação e na formação mantém-se insuficiente

Os relatórios nacionais apresentados no contexto da execução das medidas preconizadas na recomendação sobre a mobilidade[xxvi] expõem as providências tomadas pelos Estados Membros a fim de promoverem a mobilidade, inclusive através da eliminação dos obstáculos (de natureza administrativa ou legal) existentes. Estes relatórios mostram que, apesar dos progressos verificados em muitos domínios, não há, na maior parte dos Estados Membros, verdadeiras estratégias para facilitar e promover a mobilidade. A falta de financiamento e de motivação (associada, nomeadamente, às dificuldades observadas no que se refere ao reconhecimento académico e profissional) continua a refrear a mobilidade dos estudantes e, mais ainda, a dos jovens formandos. A mobilidade na União alargada só abrange anualmente 120 000 estudantes ERASMUS (o que corresponde a 0,8 % do número total de estudantes) e 45 000 jovens formandos (no âmbito do programa LEONARDO da VINCI). Estes números traduzem um aumento progressivo, mas mantêm-se muito aquém do que a Comissão considera necessário: até 2010, seria preciso aumentar de forma significativa a quantidade de participantes no programa ERASMUS, bem como a mobilidade no ensino e na formação profissionais.

1.2 A União continua em atraso relativamente aos seus principais concorrentes

No seu conjunto, a União Europeia está atrasada em relação aos Estados Unidos e ao Japão no que respeita ao nível de investimento na economia e na sociedade do conhecimento, ainda que alguns Estados Membros tenham níveis semelhantes ou superiores a estes dois países. Houve uma certa recuperação na segunda metade dos anos 90, o que, no entanto, não basta para se poder esperar vencer a distância até 2010. Uma parte do atraso da União explica-se por determinadas insuficiências dos sistemas de educação e de formação relativamente aos dos seus principais concorrentes.

- Um défice de investimento em recursos humanos

O Conselho Europeu de Lisboa solicitou aos Estados Membros que assegurassem "um aumento anual substancial do investimento per capita em recursos humanos". Em 2000, o investimento público em educação calculado em proporção do PIB era de 4,9 % na União, ou seja, era comparável ao dos Estados Unidos (4,8 %) e superior ao do Japão (3,6 %). Durante o período 1995-2000, o esforço público diminuiu na maioria dos Estados Membros. Além disso, a União regista um subinvestimento do sector privado, em particular no ensino superior e na formação contínua. Em relação à União, o esforço do sector privado é cinco vezes superior nos Estados Unidos (2,2 % do PIB contra 0,4 %) e três vezes superior no Japão (1,2 %). Por outro lado, a despesa por estudante é, nos Estados Unidos, superior à da quase totalidade dos países da União em todos os níveis do sistema de ensino. É no ensino superior que a diferença é maior: os Estados Unidos despendem neste domínio entre duas e cinco vezes mais por estudante que os países da União.

- Número insuficiente de diplomados do ensino superior

Para ser competitiva na economia do conhecimento, a União precisa também de um número suficiente de diplomados do ensino superior, que disponham de uma preparação adaptada ao mercado de trabalho europeu. Ora, o atraso ao nível do ensino secundário repercute-se ao nível do ensino superior.

Na União, entre a população com idades compreendidas entre os 25 e os 64 anos, há em média 23 % de homens e 20 % de mulheres com diplomas de ensino superior. Estes números são claramente inferiores aos do Japão (36 % de homens e 32 % de mulheres) e dos Estados Unidos (37 % no conjunto da população).

- A União atrai menos talentos que os seus concorrentes

Os Ministros da Educação propuseram-se o objectivo de fazer da União o destino mais apreciado pelos estudantes, universitários e investigadores das outras regiões do mundo. Este objectivo central servirá também de teste: se a União conseguir atrair mais estudantes, poderá igualmente fazer vingar melhor as suas especificidades e os seus valores, logrando assim uma maior irradiação e, ao fim e ao cabo, uma maior competitividade. Ora, se é verdade que a União constitui, juntamente com os Estados Unidos, a única região do mundo que, em termos de mobilidade, é beneficiária líquida, não é menos verdade que a maior parte dos estudantes asiáticos e sul-americanos prefere ir para os Estados Unidos. Além disso, os estudantes europeus nos Estados Unidos são, actualmente, duas vezes mais numerosos que os estudantes americanos que vêm estudar para a Europa. Os primeiros procuram, em geral, obter um diploma completo da universidade de acolhimento, na maior parte dos casos em níveis avançados e domínios científicos e tecnológicos. Os segundos vêm à Europa, em geral, por um período breve, no âmbito do diploma da sua universidade de proveniência, quase sempre em fase pouco avançada do respectivo curso, maioritariamente de ciências humanas ou sociais.

A União "produz" mais diplomados e doutorados em ciências e tecnologias que os Estados Unidos ou o Japão (25,7 % do número total de diplomados do ensino superior na União, contra 21,9 % e 17,2 % respectivamente no Japão e nos Estados Unidos). Simultaneamente, o número de investigadores entre a população activa é muito mais baixo na União (5,4 investigadores em 1000, em 1999) que nos Estados Unidos (8,7) ou no Japão (9,7), em especial nas empresas privadas. O mercado de trabalho europeu é muito mais reduzido para os investigadores, que muitas vezes abandonam a União para prosseguirem a sua carreira noutras paragens (principalmente nos Estados Unidos, onde beneficiam de melhores condições de trabalho), ou decidem mudar de profissão[xxvii].

1.3 Muitos sinais de alarme continuam acesos

Os indicadores e os níveis de referência europeus (benchmarks) são instrumentos essenciais do método aberto de coordenação, sem os quais o programa "Educação & Formação para 2010" perderia muita da sua pertinência[xxviii]. Os Ministros da Educação deram um importante passo em frente, em Maio de 2003, acordando cinco objectivos quantificados a atingir até 2010[xxix]. A análise do posicionamento actual da União revela, no entanto, défices significativos a colmatar para atingir os objectivos comuns[xxx] :

- O abandono escolar precoce mantém-se demasiado elevado

A União fez da luta contra o insucesso escolar uma das suas prioridades. O insucesso escolar abrangia na União, em 2002, ainda cerca de 20 % dos jovens com idades compreendidas entre os 18 e os 24 anos, que se encontravam à margem da sociedade do conhecimento. Os Ministros da Educação acordaram o objectivo de fazer baixar esta percentagem para 10 % até 2010. Na maioria dos Estados Membros, serão necessários esforços consideráveis, embora o facto de se passarem a ter em conta os países em vias de adesão vá melhorar sensivelmente a média europeia.

- A penúria de docentes e de formadores qualificados é uma ameaça

Na União, em média, 27 % dos docentes do ensino primário e 34 % dos docentes do ensino secundário têm mais de 50 anos. Até 2015, mais de um milhão de docentes dos ensinos primário e secundário deverão ser recrutados e, portanto, formados. Esta renovação maciça de efectivos na maior parte dos países constitui ao mesmo tempo um desafio considerável e uma oportunidade. O problema é que os candidatos à profissão não afluem e a União corre o risco de se ver confrontada com uma grande escassez de docentes e de formadores qualificados, como salientou recentemente a OCDE[xxxi]. Esta situação inquietante levanta a questão da capacidade que a profissão tem de poder atrair e seleccionar os melhores, assim como a de uma formação contínua de alta qualidade, que prepare os docentes para as suas novas funções.

- Demasiado poucas mulheres nas áreas científicas e tecnológicas

O Conselho Europeu de Estocolmo de Março de 2001 sublinhou a necessidade de incentivar os jovens, e em especial as jovens, a interessar-se pelas áreas e carreiras científicas e tecnológicas. Desse interesse irá depender grande parte da capacidade de investigação e de inovação da União. O Conselho "Educação" fixou dois objectivos: até 2010, aumentar em 15 % o número de estudantes nestas áreas e reduzir o desequilíbrio entre homens e mulheres. O primeiro objectivo tem mais hipóteses de ser atingido que o segundo, que vai requerer muitos esforços: há actualmente nos países da União entre duas e quatro vezes mais homens que mulheres nas áreas científicas e tecnológicas.

- Cerca de 20 % dos jovens não adquirem as competências básicas

Todos os indivíduos devem adquirir um suporte mínimo de competências para poderem aprender, trabalhar e realizar-se na sociedade e na economia do conhecimento. Trata-se das competências básicas tradicionais (leitura, escrita e cálculo) e das mais recentes (que incluem as línguas estrangeiras, o espírito empresarial, as competências pessoais e cívicas, as competências em novas tecnologias da informação e da comunicação). No entanto, no domínio essencial da leitura, 17,2 % dos jovens europeus com 15 anos não possuem as mínimas competências requeridas e a consecução do objectivo que os Estados Membros se propuseram de reduzir esta percentagem em 20 % na União até 2010 continua longínqua.

No que se refere à aprendizagem de línguas estrangeiras, ainda não existe um indicador de competência linguística[xxxii]. Todavia, no que respeita ao número de línguas estrangeiras aprendidas por aluno no ensino secundário, observa-se um ligeiro aumento: de 1,2 línguas estrangeiras por aluno no início dos anos 90, passou-se a uma média de 1,5 em 2000. Este resultado situa-se, ainda assim, muito longe do objectivo fixado pelo Conselho Europeu de Barcelona de Março de 2002 de garantir que todos os alunos/estudantes aprendam um mínimo de duas línguas estrangeiras.

- Participação insuficiente de adultos na aprendizagem permanente

Numa sociedade baseada no conhecimento, os indivíduos devem actualizar e melhorar continuamente as suas competências e qualificações. Apesar dos progressos conseguidos, o objectivo de aumentar em 12,5 % a taxa de participação de adultos na formação contínua requer uma atenção especial na maioria dos Estados Membros, e mais ainda nos países em vias de adesão.

Em 2002, a taxa de participação na União foi avaliada em 8,5 %, ou seja, apenas mais 0,1 % que em 2001. Além disso, este número, que se encontrava em progressão desde meados dos anos 90, manteve-se inalterado durante os últimos quatro anos.

Secção II: quatro alavancas indispensaveis

As observações que precedem correspondem a sinais de alerta sobre a situação dos sistemas de educação e de formação europeus e sobre as suas insuficiências estruturais. Apontam para a urgência das reformas e para a necessidade de prosseguir a estratégia de Lisboa com muito maior determinação. Sem reformas mais ousadas e investimentos mais sustentados, os défices hoje observados, em vez de se reabsorverem, correm grandes riscos de se acentuar, impedindo assim a União de atingir os objectivos que fixou e pondo em dificuldades os responsáveis pela educação e a formação e o próprio Conselho Europeu.

A fim de apoiar os Estados Membros nos seus esforços, a Comissão propõe que se centre a acção futura nas seguintes quatro alavancas que, desde que accionadas em conjunto e a tempo, podem permitir ainda triunfar:

- concentrar as reformas e os investimentos nas áreas-chave;

- fazer da aprendizagem ao longo da vida uma realidade concreta;

- construir enfim a Europa da Educação e da Formação;

- conferir o seu verdadeiro lugar a "Educação & Formação para 2010".

Estas propostas foram desenvolvidas com base, nomeadamente, nas conclusões dos grupos de trabalho criados no âmbito de "Educação & Formação para 2010" e na análise dos relatórios nacionais sobre a educação e a formação ao longo da vida e sobre a mobilidade.

2.1 Concentrar as reformas e os investimentos nas áreas-chave

Por ocasião da reunião informal de Milão, os Ministros da Educação da União e dos países em vias de adesão (em sessão conjunta com os Ministros do Emprego e dos Assuntos Sociais) salientaram a importância de "uma cooperação estruturada para apoiar o desenvolvimento do capital humano, bem como de um seguimento regular dos progressos alcançados no âmbito do programa de trabalho sobre os objectivos dos sistemas de educação e de formação na Europa, a fim de se atingirem as metas de Lisboa"[xxxiii].

A reflexão sobre os recursos necessários à educação e à formação e sobre a respectiva eficácia deverá ser objecto de intercâmbio de ideias entre ministros a nível comunitário. A Comissão considera também que, a partir de 2004, um grupo de alto nível deveria ficar encarregado de fazer o ponto da situação das políticas nacionais na matéria e de definir os domínios de cooperação mais urgentes. As acções desenvolvidas no âmbito da iniciativa "Economia da Educação", lançada pela Comissão, contribuirão para apoiar a reflexão, em articulação específica com a identificação dos domínios e dos grupos em que os investimentos sejam mais produtivos. Os estudos e análises desenvolvidos por organizações internacionais (como a OCDE) deveriam também ser plenamente utilizados a fim de permitir à União inspirar-se nas melhores práticas a nível internacional.

2.1.1 Definir políticas nacionais em consonância com os objectivos de Lisboa

A transição para uma sociedade e uma economia do conhecimento e as novas necessidades em matéria de aprendizagem ao longo da vida requerem alterações radicais nos sistemas de educação e de formação. Num tão vasto campo de reformas, nem tudo pode ser feito de imediato. As prioridades que orientarão as reformas e a acção serão definidas por cada país, em função das condições e dos condicionalismos que forem os seus. É essencial que a reflexão e as escolhas nacionais tenham doravante plenamente em conta os objectivos comuns fixados a nível europeu no contexto da estratégia de Lisboa.

A fim de reforçar a coerência entre a acção nacional e a comunitária e de permitir uma cooperação mais estruturada entre os Estados Membros, a Comissão propõe que cada país dê a conhecer as suas prioridades políticas de investimento e de reforma na educação e na formação, a curto e médio prazo, assim como o contributo para a realização dos objectivos europeus em 2010 que delas espera obter. Este exercício deverá permitir identificar, à luz da estratégia de Lisboa, as áreas-chave que condicionam mais directamente o triunfo de cada país e o dos seus cidadãos na economia e na sociedade do conhecimento, e as que requerem esforços de reforma e de investimento mais sustentados.

2.1.2 Mobilizar eficazmente os recursos necessários

Na actual situação económica e orçamental, os argumentos a favor do "aumento substancial" do investimento em recursos humanos pretendido pelo Conselho Europeu de Lisboa mantêm-se mais válidos que nunca, designadamente porque esse aumento condiciona o crescimento futuro. Em conformidade com as orientações gerais das políticas económicas para o período de 2003-2005[xxxiv] e com as orientações para as políticas de emprego, os Estados Membros devem tomar medidas activas para promover o investimento no conhecimento, melhorando inclusivamente a qualidade e a eficácia dos sistemas de educação e de formação. A prioridade conferida nas novas orientações para as políticas de emprego dos Estados Membros à promoção do capital humano e da educação e formação ao longo da vida vai neste mesmo sentido[xxxv]. O necessário aumento de recursos deverá provir de uma combinação de diversas fontes:

- Investimentos públicos mais elevados em certas áreas-chave: a Comissão já assinalou[xxxvi] que é possível conseguir aumentos de investimento público orientados para determinadas finalidades, no quadro dos actuais condicionalismos orçamentais; a nível nacional, é possível consegui-lo através da redução das zonas de ineficácia e da reorientação para a educação e a formação de recursos existentes afectados a outros sectores em que o rendimento económico e social seja mais limitado.

- Um contributo maior do sector privado, especialmente para o ensino superior, a formação de adultos e a formação profissional contínua; nestes domínios em que os poderes públicos devem conservar plenamente o seu papel, a contribuição privada parece, no entanto, mais indispensável (à luz das exigências da sociedade do conhecimento e dos condicionalismos orçamentais públicos) e mais justificada que no ensino obrigatório; tornam-se, por isso, necessárias medidas de incentivo a um maior investimento por parte das empresas (em particular das PME) e dos indivíduos.

- A nível comunitário, os fundos estruturais e o Banco Europeu de Investimento[xxxvii] mobilizam-se também em prol do desenvolvimento do capital humano. Os Estados Membros deveriam utilizá-los com maior frequência para os investimentos em educação e formação, tendo em conta os objectivos fixados pela estratégia de Lisboa.

O aumento dos recursos deve, bem entendido, traduzir-se em termos reais, ou seja, por um aumento do número de beneficiários, do respectivo nível de qualificações e da qualidade do que se aprenda. Estes factores ligados a uma maior eficiência das acções empreendidas são tão determinantes como os níveis de despesas de investimento em si mesmos.

2.1.3 Tornar mais atractiva a profissão de docente e de formador

O êxito das reformas depende directamente da motivação e da qualidade da formação do pessoal da educação e da formação. Para responder ao desafio de uma renovação importante do corpo docente nos próximos anos e de uma situação de penúria crescente de candidatos, há que tomar medidas para atrair à profissão de docente e de formador os mais talentosos e nela os conservar (inclusive através do incentivo e da recompensa dos bons desempenhos[xxxviii]) - uma questão que se põe ainda com maior acuidade nos países em vias de adesão. É necessário, além disso, prepará-los para os seus novos papéis na sociedade do conhecimento e na transformação dos sistemas de educação e de formação. Cada país deverá implementar, até 2005, um plano de acção em matéria de formação contínua do pessoal docente, que responda claramente a esses desafios: esta formação deverá ser substancialmente reforçada, tal como sublinharam os peritos do grupo de trabalho pertinente, mas também gratuita, organizada durante o tempo de trabalho (como em muitas outras profissões), e deverá ter um impacto positivo na evolução das carreiras.

2.2 Fazer da aprendizagem ao longo da vida uma realidade concreta

2.2.1 Seguir estratégias globais, coerentes e concertadas

As novas necessidades em matéria de educação e de formação ao longo da vida exigem reformas radicais e a aplicação de estratégias nacionais verdadeiramente globais, coerentes e concertadas, adaptadas ao contexto europeu. A Comissão lembra as orientações muito precisas sobre este aspecto que foram definidas na comunicação de Novembro de 2001 e na resolução do Conselho "Educação" de Junho de 2002. O mais tardar em 2005, todos os países deverão ter definido as referidas estratégias, implicando todos os parceiros envolvidos, bem como um plano de acção coerente para as seguir, que incida sobre todas as dimensões dos sistemas (formais e não formais).

2.2.2 Orientar os esforços para os grupos desfavorecidos

Os jovens adultos, os trabalhadores com qualificações elevadas, os cidadãos activos são os que têm mais possibilidades de se formar ao longo da vida. Estão conscientes dos benefícios de uma actualização das suas competências e, por isso, estão mais motivados.

Pelo contrário, as pessoas com baixos níveis de educação ou de qualificação, os trabalhadores idosos, as populações marginalizadas ou residentes em bairros desfavorecidos ou em regiões isoladas e os indivíduos com dificuldades de aprendizagem estão muitas vezes pouco informados das possibilidades de educação e de formação. Acham as instituições e os programas pouco pertinentes relativamente às suas necessidades. Um dos desafios essenciais consistirá em sensibilizar esses grupos desfavorecidos para as vantagens da educação e da formação e em tornar os sistemas mais atraentes, mais acessíveis e mais bem adaptados a esses casos. O acompanhamento comunitário da aplicação de estratégias nacionais em matéria de educação e de formação ao longo da vida atribuirá particular importância a esta dimensão.

2.2.3 Apoiar-se em referências e princípios europeus comuns

As estratégias nacionais devem ancorar-se no contexto europeu: eis a condição da sua plena eficácia a nível nacional e da sua coerência a nível europeu. As referências e os princípios europeus comuns são muito úteis para desenvolver a confiança mútua entre os principais intervenientes e, assim, promover as reformas.

Estas referências e estes princípios comuns estão a ser elaborados ou adoptados em relação a vários aspectos importantes da educação e da formação ao longo da vida. Incidem sobre: o quadro único de referência para a transparência (o novo "Europass"); os princípios de validação das competências não formais e informais[xxxix]; a definição das competências básicas que cada um deverá adquirir e que condicionam o êxito de toda a aprendizagem posterior[xl]; a definição das competências e qualificações necessárias aos docentes e aos formadores para assumirem os seus novos papéis[xli]; e os princípios de base a respeitar para uma mobilidade de qualidade[xlii]. Estes princípios e referências comuns deverão ser estabelecidos até 2005 e a sua utilização sistemática em todos os países deve constituir uma prioridade.

2.3 Construir enfim a Europa da Educação e da Formação

2.3.1 Instituir rapidamente um quadro europeu de qualificações

O mercado europeu do emprego não poderá funcionar de forma eficaz e fluida enquanto não existir um quadro europeu que sirva de referência comum para o reconhecimento das qualificações. Esta questão tem também repercussões sociais e cívicas importantes: a igualdade de oportunidades no mercado europeu do emprego e o desenvolvimento da cidadania europeia dependem igualmente das possibilidades mais ou menos reais que os europeus tiverem de ver os respectivos diplomas e certificados reconhecidos em toda a União.

O referido quadro europeu deve, sem dúvida, apoiar-se em quadros nacionais coerentes em si mesmos e que abranjam os diferentes níveis de formação inicial e contínua. A necessária confiança mútua só pode advir de mecanismos de garantia de qualidade suficientemente compatíveis e credíveis para serem reciprocamente validados. A este propósito, o "referencial comum" para o desenvolvimento da qualidade da formação profissional (no contexto do seguimento da Declaração de Copenhaga) e a criação de uma plataforma de garantia de qualidade ou de acreditação no ensino superior (em ligação com o processo de Bolonha) deverão constituir prioridades de primeiríssima ordem para a Europa. A Comissão está determinada a tudo pôr em acção para as fazer vingar até 2005 e espera que os Estados Membros procedam de igual modo.

2.3.2 Reforçar a dimensão europeia na educação

Cinquenta anos após o seu lançamento, o projecto europeu ainda não atrai todo o interesse requerido e a plena adesão dos cidadãos da União. Embora tenha havido progressos, especialmente graças ao impacto das acções e dos programas comunitários nos domínios da educação, da formação e da juventude, as sondagens confirmam regularmente a imperiosa necessidade de reforçar as bases de cidadania da União Europeia[xliii]. Esta questão esteve no centro dos trabalhos da Convenção sobre o Futuro da Europa[xliv], que tinha como uma das suas mais fortes aspirações, a aproximar os cidadãos do projecto europeu. O papel da escola é fundamental para permitir que cada um esteja informado e compreenda o sentido da construção europeia.

Até 2010, todos os sistemas educativos deverão assegurar que os seus alunos dispõem, no fim do ensino secundário, das competências e dos conhecimentos necessários, que os preparem para o seu futuro papel de cidadãos europeus. Isto exige sobretudo um reforço do ensino de línguas a todos os níveis e da dimensão europeia na formação dos docentes e nos programas do ensino primário e secundário.

Muitas iniciativas interessantes estão a ser desenvolvidas a nível nacional, embora enfermem muitas vezes de falta de coordenação e de eficácia. A definição, até 2005, de uma referência comunitária para um perfil de competências e de conhecimentos europeus a adquirir pelos alunos permitirá apoiar e facilitar a acção nacional na matéria, quer a nível legislativo quer a nível da produção de material e de instrumentos adaptados.

2.4 Conferir o seu verdadeiro lugar a "Educação & Formação para 2010"

2.4.1 Elevar o estatuto do programa de trabalho europeu

"Educação & Formação para 2010" só poderá produzir todos os seus frutos a nível nacional e a nível comunitário se lhe for atribuído o lugar que deve ser o seu na estratégia de conjunto de Lisboa. Os objectivos fixados para a educação e a formação mantêm-se plenamente válidos nos anos futuros. Devem, evidentemente, poder ser interpretados à luz de uma realidade dinâmica e de necessidades evolutivas.

A experiência dos dois primeiros anos de aplicação aponta para a necessidade de elevar o perfil e o estatuto do programa de trabalho europeu a todos os níveis. Para que a educação e a formação se tornem verdadeiramente um dos vectores essenciais da estratégia de Lisboa, é imperativo que o seu papel fundamental seja reafirmado nas conclusões do Conselho Europeu. Igualmente crucial é que "Educação & Formação para 2010" passe efectivamente a ser um elemento central na formulação das políticas nacionais.

De futuro, os países deverão mobilizar melhor as respectivas energias e colmatar o actual défice de implicação de todos os intervenientes e da sociedade civil em geral, a fim de aumentarem a visibilidade e o impacto do programa de trabalho europeu a nível nacional. Serão necessárias acções contínuas de informação e de valorização a nível nacional e a nível comunitário.

2.4.2 Melhorar a eficácia da aplicação do programa de trabalho europeu

- É essencial que doravante se utilize todo o potencial do método aberto de coordenação para obter a máxima eficácia da acção. O programa de trabalho "Educação & Formação para 2010" é complexo. Mobilizou meios humanos e financeiros consideráveis, que permitiram lançar as bases da cooperação. Para o período que se segue, a Comissão propõe-se, após consulta dos grupos de trabalho (incluindo os ligados ao seguimento da Declaração de Copenhaga), tomar as medidas necessárias para melhor definir o mandato dos grupos, racionalizar os métodos e reforçar as sinergias. Trata-se, designadamente, de permitir aprofundar os debates de carácter técnico, reunir diversos grupos em torno de problemáticas comuns e discutir as recomendações dos grupos de trabalho com uma audiência mais vasta. A acção será também mais frutuosa se implicar directamente os níveis de responsabilidade apropriados.

- O impacto e a visibilidade da acção no seu conjunto dependem igualmente da coerência entre as diferentes iniciativas no domínio da educação e da formação. Até 2006, a integração das acções relativas à educação e à formação profissionais, à aprendizagem ao longo da vida e à mobilidade deverá tornar-se uma realidade. Uma coordenação mais associada ao processo de Bolonha deverá também ser assegurada entre os 31 países implicados em "Educação & Formação para 2010". De futuro, de uma maneira geral, cada vez menos poderão justificar-se acções paralelas não integradas, no domínio do ensino superior ou no da formação profissional, a não ser que essas acções se revelem claramente mais ambiciosas e mais eficazes.

- Os trabalhos realizados até agora permitiram identificar áreas-chave que carecem de dados pertinentes e comparáveis para assegurar o seguimento dos progressos à luz dos objectivos fixados. Há, por um lado, que melhorar a qualidade dos indicadores existentes e, por outro, que estabelecer prioridades para o desenvolvimento de um número limitado de novos indicadores, sem deixar de ter em conta os trabalhos desenvolvidos por outras instâncias activas na matéria. Com esta base, o grupo permanente sobre os indicadores e todos os grupos de trabalho criados serão convidados a propor, até meados de 2004, uma lista limitada de novos indicadores a elaborar, bem como as respectivas modalidades precisas de realização[xlv].

Conclusão: Reforçar a cooperação e o seguimento dos progressos

A realidade da situação actual e a urgência da acção necessária nos domínios da educação e da formação não podem ser ignoradas pelos Chefes de Estado e de Governo no próximo Conselho Europeu da Primavera de 2004. Se é importante que o Conselho Europeu reafirme o papel central das políticas de educação e de formação no triunfo da estratégia de Lisboa, é também essencial que ele apele a uma aceleração das reformas nacionais e a uma cooperação reforçada nestes domínios a nível europeu. Todos os recursos necessários devem ser mobilizados e utilizados da melhor maneira, incluindo os dos fundos estruturais, do BEI e da futura geração de programas comunitários de educação e de formação, para que se consigam progressos substanciais nos próximos anos.

Dado o pouco tempo que resta para agir com eficácia até 2010 e a fim de manter a dinâmica já criada, a Comissão entende que se tornou indispensável assegurar um seguimento mais estruturado e mais sistemático dos progressos alcançados. Propõe que todos os anos, a partir de 2004, os Estados Membros lhe apresentem um relatório consolidado sobre o conjunto da acção em matéria de educação e de formação que tenham desenvolvido e que contribua para a aplicação da estratégia de Lisboa, tendo em conta os objectivos fixados, os resultados conseguidos e as quatro alavancas estratégicas atrás referidas. No âmbito da abordagem integrada, este relatório substituirá os relatórios específicos actualmente solicitados sobre a mobilidade e sobre as estratégias de educação e de formação ao longo da vida, podendo também (a partir da reunião ministerial de Berlim) alargar-se ao processo de Bolonha. Esta abordagem não afectará, é claro, os relatórios anuais dos Estados Membros sobre a concretização do aspecto das orientações para as políticas de emprego relativo à educação e à formação ao longo da vida e das recomendações dirigidas individualmente aos países através dos planos nacionais de emprego. Os relatórios nacionais sobre a contribuição da educação e da formação para a estratégia de Lisboa deverão, evidentemente, articular-se de maneira coordenada com os relativos às políticas europeias de emprego e de inserção social.

Isto representará um avanço considerável no aumento do impacto e da eficácia do método aberto de coordenação na educação e na formação. A Comissão poderá analisar estes relatórios e, com base nos mesmos, elaborar um documento anual com observações úteis para todos os intervenientes e todos os responsáveis pelas decisões. O referido documento permitirá contribuir todos os anos para o relatório de síntese da Comissão no Conselho Europeu da Primavera. Poderá também servir de base para a preparação de um relatório conjunto que a Comissão e o Conselho "Educação" poderão apresentar de dois em dois anos, a partir de 2006, no âmbito da preparação do Conselho Europeu da Primavera.

Relativamente aos outros anos (os anos ímpares), os relatórios nacionais poderão, de acordo com a Comissão e o Conselho "Educação", desenvolver certos aspectos ou temas da educação e da formação especialmente importantes à luz dos objectivos educativos, económicos e sociais de Lisboa.

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ANEXO ESTATÍSTICO

Abandono escolar precoce

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Percentagem da população com idade entre 18 e 24 anos

cujas habilitações correspondem apenas ao ensino básico e que não continua a estudar nem segue qualquer formação, 2002

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>REFERÊNCIA A UM GRÁFICO>

União Europeia //

Países Aderentes //

União Europeia +

Países Aderentes //

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Fonte dos dados: Eurostat, Inquérito às Forças de Trabalho.

Notas adicionais: agregados UE sem UK (Reino Unido): ainda não existe acordo quanto à definição de conclusão do ensino secundário.

Dados não disponíveis para Malta.

>REFERÊNCIA A UM GRÁFICO>

>POSIÇÃO NUMA TABELA>

>POSIÇÃO NUMA TABELA>

>POSIÇÃO NUMA TABELA>

Fonte dos dados: Eurostat, Inquérito às Forças de Trabalho.

A taxa média actual de casos de abandono escolar precoce na União é de 18,8 %. Nos países aderentes, só cerca de 8,4 % dos jovens com idades compreendidas entre os 18 e os 24 anos abandonam a escola com habilitações correspondentes apenas ao ensino básico. Estes países apresentam, portanto, um melhor desempenho que os Estados Membros da União no que se refere à percentagem de abandono escolar precoce. Num certo número de países, a percentagem de abandono escolar precoce tem vindo a baixar regularmente desde o princípio dos anos 90. É o caso, por exemplo, da Grécia, da França e do Luxemburgo. Na Dinamarca e em Portugal, no entanto, a tendência de redução observada no início dos anos 90 inverteu-se a partir de meados desta mesma década, pelo que a taxa de abandono escolar precoce está próxima da do início dos anos 90. Atingir o nível de referência europeu (benchmark) relativo ao abandono escolar precoce vai requerer uma acção considerável e um empenho sustentado. As experiências dos países com melhor desempenho - por exemplo, dos países aderentes - poderá inspirar intervenções novas e inovadoras nesta área.

Diplomados em Matemática, Ciências e Tecnologias

.Número total de diplomados do ensino superior (níveis 5A, 5B e 6 da tabela CITE) em Matemática, Ciências e Tecnologias (2001)

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>REFERÊNCIA A UM GRÁFICO>

União Europeia //

Países Aderentes //

União Europeia +

Países Aderentes //

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Fonte dos dados: Eurostat, UOE.

Notas adicionais: os dados relativos a DK, FR, IT, LUX, FI, UK e CY referem-se a 2000.

Dados não disponíveis para a Grécia.

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Estudantes inscritos em Matemática, Ciências e Tecnologias em proporção do número total de estudantes do ensino superior (níveis 5A, 5B e 6 da tabela CITE), 2001

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>REFERÊNCIA A UM GRÁFICO>

...

>POSIÇÃO NUMA TABELA>

...

>POSIÇÃO NUMA TABELA>

>POSIÇÃO NUMA TABELA>

Fonte dos dados: Eurostat, UOE.

Os dados disponíveis indicam[xlvi] que a UE-15 deveria aumentar o número de diplomados em Matemática, Ciências e Tecnologias em mais de 80 000 por ano até 2010. Após o próximo alargamento da União, em 2004, o nível de referência europeu será naturalmente mais elevado e a UE-25 deverá aumentar o número total de diplomados nestas áreas em mais de 100 000 por ano.

Quando se observam as taxas de participação em Matemática, Ciências e Tecnologias a nível do ensino superior, verifica-se claramente, tal como as Conclusões do Conselho sobre os níveis de referência europeus (benchmarks) sublinham, que o desequilíbrio entre homens e mulheres é uma questão primordial. Na verdade, a Irlanda é o único país com mais de 20 % de mulheres inscritas nestas áreas. Pelo contrário, nos Países Baixos e na Bélgica, as mulheres são menos de 10 %. É também este o caso de um certo número de países em vias de adesão (Chipre, Hungria, Letónia e Malta). Ao melhorar o equilíbrio entre homens e mulheres a nível do ensino superior de Matemática, Ciências e Tecnologias, estar-se-á a contribuir também para aumentar o número de diplomados nestas áreas.

Quando se observa a participação dos homens, verifica-se que é na Finlândia e na Irlanda que estes cursos são mais populares (mais de 50 % dos homens neles estão inscritos).As grandes diferenças que se registam entre países europeus no que respeita às taxas de participação nestas áreas reflectem-se também a nível da percentagem de diplomados, em proporção do número total de diplomados. No Japão e nos Estados Unidos, a percentagem de diplomados em Matemática, Ciências e Tecnologias é actualmente inferior à da UE-15.

A Europa "produz", de facto, mais diplomados em áreas científicas (titulares de doutoramentos) que os Estados Unidos, embora tenha menos investigadores no mercado de trabalho. A Comissão propôs uma série de medidas a fim de contribuir para impedir que os melhores cientistas europeus abandonem as respectivas carreiras na Europa, na mira de oportunidades mais lucrativas nos Estados Unidos e noutras paragens[xlvii]. A União deve proporcionar aos diplomados em Ciências e Tecnologias perspectivas mais favoráveis de emprego como investigadores em sectores inovadores e de elevado nível de qualificações. Serão necessários melhoramentos em domínios como o funcionamento do mercado de trabalho, a capacidade de inovação e o desenvolvimento de um clima propício ao espírito empresarial.

Conclusão do ensino secundário

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Percentagem da população de 22 anos que completou com êxito,

pelo menos, o ensino secundário (nível 3 da tabela CITE), 2002

,

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>REFERÊNCIA A UM GRÁFICO>

União Europeia //

Países Aderentes //

União Europeia +

Países Aderentes //

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Fonte dos dados: Eurostat, Inquérito às Forças de Trabalho.

Nota adicional: agregados UE sem UK (Reino Unido): ainda não existe acordo quanto à definição de conclusão do ensino secundário.

Dados não disponíveis para Malta.

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>REFERÊNCIA A UM GRÁFICO>

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>POSIÇÃO NUMA TABELA>

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>POSIÇÃO NUMA TABELA>

Fonte dos dados: Eurostat, Inquérito às Forças de Trabalho.

Os números indicam que o objectivo de conseguir que, em 2010, 85 % dos jovens de 22 anos tenham completado o ensino secundário é um desafio considerável para os Estados Membros. O nível médio actual na União é de 75,4 %. Importa lembrar que, enquanto vários países só conseguiram aumentar ligeiramente a respectiva percentagem nos últimos anos, outros fizeram progressos significativos como, por exemplo, Portugal. Em média, na União e nos países aderentes, quase 79 % dos jovens de 22 anos completaram com êxito, pelo menos, o ensino secundário.

Diversos países da UE, como a Bélgica, a França, a Grécia, a Irlanda, a Áustria, a Finlândia e a Suécia, registam taxas de conclusão do ensino secundário superiores a 80 %. Em contrapartida, Portugal tem a percentagem mais baixa (45 %), a qual, no entanto, deve ser apreciada no contexto do seu rápido crescimento nos últimos anos. Todos os países aderentes apresentam uma taxa de conclusão do ensino secundário próxima da média da UE, ou mesmo superior. Os casos da Eslováquia (94,6 %), da República Checa (93,4 %) e da Polónia (91,0 %) merecem especial menção. O nível médio de conclusão do ensino secundário nos países aderentes é de 90,1 %, nível que é já superior ao objectivo fixado para a União em 2010.

Competências básicas

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Percentagem de alunos com capacidade de leitura igual ou inferior ao nível 1

da escala de competência em leitura PISA, 2000

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>REFERÊNCIA A UM GRÁFICO>

União Europeia //

Países Aderentes //

União Europeia +

Países Aderentes //

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Fonte dos dados: OCDE, base de dados PISA 2000.

Nota explicativa:

Até 2010, a percentagem de jovens de 15 anos com fraca capacidade de leitura na União Europeia deveria baixar pelo menos 20 %, em relação a 2000. Em 2000, a percentagem de jovens de 15 anos com capacidade de leitura igual ou inferior ao nível 1 na União Europeia (15) era de 17,2 %. Consequentemente, o nível de referência foi fixado em 13,7 %.

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>REFERÊNCIA A UM GRÁFICO>

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>POSIÇÃO NUMA TABELA>

Fonte dos dados: OCDE, base de dados PISA 2000.

Na Finlândia, nos Países Baixos, na Irlanda, na Áustria, na Suécia e no Reino Unido, menos de 15 % dos jovens de 15 anos têm fraco aproveitamento no sentido do inquérito de competência em leitura PISA. Em contrapartida, noutros países da União, as percentagens de alunos nesta categoria são mais elevadas. Na Alemanha, na Grécia e em Portugal, mais de 20 % têm fraco aproveitamento. Neste domínio, os resultados de alguns países candidatos, em que a proporção de alunos com fraco aproveitamento atinge mais de 40 %, devem também ser sublinhados.

O quadro mostra que, em média, cerca de 17,2 % dos jovens de 15 anos têm fraco aproveitamento, nos Estados Membros. De acordo com o nível de referência europeu adoptado pelo Conselho, esta percentagem deveria baixar 20 % para chegar aos 13,7 % em 2010. Conseguir atingir este nível até 2010 será um desafio fundamental para muitos países. Vai ser necessário que quer os países com melhores resultados quer os países com piores resultados encontrem soluções para realizar mais progressos, enfrentando o problema do baixo aproveitamento em leitura entre os jovens de 15 anos. Neste contexto, torna-se muito claro que alguns países (como a Finlândia e os Países Baixos) possuem experiência e práticas muito boas, que poderão partilhar com outros, em benefício destes.

Participação na aprendizagem ao longo da vida

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Percentagem da população com idade entre 25 e 64 anos que tinha participado em acções de educação ou formação nas 4 semanas anteriores ao inquérito (2002)

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>REFERÊNCIA A UM GRÁFICO>

União Europeia //

Países Aderentes //

União Europeia +

Países Aderentes //

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Fonte dos dados: Eurostat, Inquérito às Forças de Trabalho.

Nota adicional: dados não disponíveis para Malta.

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>REFERÊNCIA A UM GRÁFICO>

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......

>POSIÇÃO NUMA TABELA>

>POSIÇÃO NUMA TABELA>

Fonte dos dados: Eurostat, Inquérito às Forças de Trabalho.

A percentagem média na UE-15 é de 8,5 %, o que significa que, em cada período de um mês, 8-9 pessoas em 100 terão participado em actividades de educação ou formação. A tendência média na UE-15 manteve-se estável nos últimos quatro anos, mas irá baixar com o alargamento, já que a média estimada para os países aderentes, em 2002, é de 5,0 %. Há enormes variações entre os países. Os quatro melhores desempenhos cabem ao Reino Unido, à Suécia, à Finlândia e à Dinamarca, a que se seguem de perto os Países Baixos. O nível médio dos países com melhores resultados é superior a 20 %, havendo, no entanto, níveis muito mais baixos numa série de Estados Membros e de países aderentes. Em geral, as mulheres participam mais que os homens em actividades de educação e formação.

Investimento em recursos humanos

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Despesas públicas com educação em percentagem do PIB, 2000

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>REFERÊNCIA A UM GRÁFICO>

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>POSIÇÃO NUMA TABELA>

>POSIÇÃO NUMA TABELA>

Fonte dos dados: Eurostat, UOE.

Em todos os países, o investimento em educação constitui uma rubrica fundamental de despesa nos orçamentos públicos. Os dados mostram claramente que as despesas públicas com educação e formação em percentagem do PIB variam grandemente de país para país. Na Dinamarca e na Suécia, representam mais de 7 % do PIB. Num certo número de países (Bélgica, França, Áustria, Portugal e Finlândia), correspondem a 5-6 % do PIB. Na Alemanha, na Grécia, em Espanha, em Itália, na Irlanda, nos Países Baixos e no Reino Unido, esta percentagem situa-se abaixo dos 5 %. Nos países aderentes a educação constitui também uma importante rubrica de despesa. Na Estónia e na Lituânia, as despesas públicas com educação constituem mais de 6 % do PIB, ao passo que em Chipre, na Letónia e na Polónia, representam entre 5 e 6 % do PIB. Com uma percentagem de 2,89 %, é a Roménia, país candidato, que regista as despesas mais baixas com educação em relação ao PIB.

Durante os cinco anos que se seguiram a 1995, as despesas públicas em percentagem do PIB sofreram uma ligeira baixa, tendo subido apenas em quatro países. O único aumento substancial verificou-se na Grécia, enquanto na Finlândia, no Reino Unido e na Irlanda houve uma considerável redução[xlviii]. Deve atender-se ao contexto demográfico, dado que a maior parte das despesas públicas com educação dizem respeito aos jovens e que a parte da população com menos de 25 anos diminuiu mais de 1,5 pontos percentuais entre 1995 e 2000. Os dados mostram também que a proporção de jovens que estudam e as qualificações que os mesmos obtêm continuam em aumento.

Não obstante, os dados sobre as despesas públicas indicam que não pode ser o sector público a suportar sozinho o peso financeiro da consecução do objectivo, fixado em Lisboa, de assegurar "um aumento anual substancial do investimento per capita em recursos humanos". A redução das despesas públicas com educação em percentagem do PIB indica que o sector privado poderá ter de assumir uma responsabilidade maior ao nível dos investimentos necessários na educação e na formação para responder aos desafios da sociedade baseada no conhecimento.

Notas