PT Jornal Oficial da União Europeia C 86/1

Relatório conjunto de 2008 do Conselho e da Comissão sobre a aplicação do programa de trabalho «Educação e Formação para 2010» — «Aprendizagem ao longo da vida ao serviço do conhecimento, da criatividade e da inovação»

(2008/C 86/01)

1. INTRODUÇÃO

A educação e a formação são elementos fundamentais para a mudança económica e social. A flexibilidade e a segurança necessárias à criação de mais e melhores empregos passam por dar a todos os cidadãos a possibilidade de adquirir competências-chave e de actualizar as suas qualificações ao longo da vida (1). A aprendizagem ao longo da vida apoia a criatividade e a inovação e propicia uma participação plena na vida económica e social.

É essa a razão pela qual o Conselho se fixou objectivos ambiciosos no programa de trabalho «Educação e Formação para 2010», que, por sua vez, contribuem para a realização das orientações de Lisboa para o emprego e o crescimento. Esses objectivos só podem ser alcançados mediante um esforço sustentado a longo prazo. Os progressos serão inevitavelmente desiguais. É para identificar resultados e orientar os esforços para áreas que conhecem mais dificuldades que o Conselho e a Comissão elaboram um relatório conjunto, de dois em dois anos.

A presente contribuição para o 3.o Relatório Conjunto (2) assinala progressos significativos, mas também desafios, no domínio das reformas da educação e da formação. Eis as áreas em que se justifica um esforço particular:

— elevar o nível das qualificações. As pessoas com poucas qualificações correm o risco de exclusão económica e social. Os elevados níveis persistentes de abandono escolar precoce, a fraca participação em formação ao longo da vida por parte dos trabalhadores mais velhos e menos qualificados, e as escassas qualificações adquiridas pelos trabalhadores migrantes são motivos de preocupação comuns à maioria dos países. Para além disso, os mercados de trabalho numa economia do conhecimento irão exigir a uma população activa cada vez mais reduzida níveis de qualificações cada vez mais elevados. As baixas qualificações tornar-se-ão um desafio ainda maior,

— estratégias de aprendizagem ao longo da vida. Na maioria dos países registaram-se progressos na definição de estratégias coerentes e globais. Nesse contexto, os progressos são evidentes no ensino pré-primário, nos quadros de qualificações e na validação da aprendizagem não formal e informal. Porém, ainda são poucos os países onde existem parcerias de aprendizagem inovadoras e financiamentos sustentáveis tendo em vista sistemas de educação e formação eficientes, equitativos e de elevada qualidade (3), tanto mais que o crescimento do investimento dá sinais de ter abrandado. Deve-se também prestar especial atenção à orientação ao longo da vida. Zelar por que as reformas sejam postas em prática com eficácia é um importante desafio para todos,

— o «triângulo do conhecimento» (educação, investigação e inovação). Cabe ao triângulo do conhecimento um papel fundamental na estimulação do emprego e do crescimento. É por isso importante acelerar as reformas, promover a excelência no ensino superior e nas parcerias universidade-empresas e velar por que todos os sectores da educação e da formação assumam em pleno o seu papel na promoção da criatividade e da inovação.

2. REGISTAM-SE PROGRESSOS EM VÁRIAS ÁREAS

A Europa registou progressos em várias áreas. Mas tal não significa que os progressos sejam uniformes ou que se possam abrandar os esforços. O ritmo das reformas continua a ser um desafio de monta. Porém, nas áreas que passamos a descrever, na maioria dos países as reformas estão em curso ou em fase de preparação.

2.1. Estratégias de aprendizagem ao longo da vida e sistemas de qualificações

Na maioria dos países, foram elaboradas estratégias explícitas de aprendizagem ao longo da vida (4), que definem as prioridades políticas nacionais e o modo como os diferentes sectores se relacionam entre si (5).

Na maior parte dos casos, estas estratégias integram uma visão abrangente da aprendizagem ao longo da vida, que abarca todos os tipos e níveis de educação e de formação. Algumas, porém, privilegiam os sistemas de educação e formação formais ou o desenvolvimento de fases específicas do processo contínuo de aprendizagem ao longo da vida.

Há elementos que apontam para um reforço da fundamentação das políticas de educação e formação (6). Esta evolução é necessária para a coerência global dos sistemas e para uma distribuição ideal dos recursos. A prioridade dada em certos países à promoção de percursos de aprendizagem flexíveis e à transição entre diferentes partes do sistema também concorre para o reforço da coerência.

Quadros de qualificações e validação da aprendizagem não formal e informal

No contexto da instituição do Quadro Europeu de Qualificações para a aprendizagem ao longo da vida (7), estão a ser elaborados quadros de qualificações nacionais na maioria dos países (5). Simultaneamente vai sendo dado um novo destaque aos resultados da aprendizagem.

Estão também a ser instaurados, embora a um ritmo mais lento, os sistemas de validação da aprendizagem não formal e informal (5). A dificuldade está agora em passar da fase experimental para a aplicação plena dos sistemas, incluindo a melhoria do acesso ao ensino superior e acesso a qualificações em matéria de educação e formação profissional para trabalhadores pouco qualificados e mais velhos ou desempregados.

Em Portugal, foi criada em 2000 uma rede de âmbito nacional de Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (CRVCC). Actualmente, está em tramitação o processo de validação para cerca de 250 000 adultos. Os centros procedem à avaliação e validação de competências no que diz respeito a qualificações específicas. O processo de certificação inclui um exame por um júri externo e formação complementar, se necessário.

2.2. Ensino pré-primário

Em toda a Europa, reconhece-se cada vez mais a importância do ensino pré-primário. A sua capacidade de contribuir tanto para a eficácia como para a equidade reflecte-se no desenvolvimento de novas abordagens e políticas. A revisão dos conteúdos pedagógicos (8), a formação de professores (9), a extensão da escolaridade obrigatória a partes do ensino pré-primário (10), as avaliações da qualidade (11) e o aumento do investimento, por exemplo pelo recrutamento de mais pessoal para os estabelecimentos de ensino pré-primário (12), são algumas das medidas postas em prática.

Em vários países foram levados a cabo com êxito programas e projectos-piloto. A dificuldade consiste agora em passar das acções-piloto à aplicação generalizada, acompanhada por investimentos, principalmente em pessoal qualificado.

Entre 2000 e 2005, a participação no ensino de crianças de 4 anos de idade cresceu 3 pontos percentuais na UE-27, tendo ultrapassado os 85 % (13).

2.3. Ensino superior: em destaque na agenda de Lisboa

A modernização do ensino superior é determinante para o triângulo do conhecimento e para a estratégia de Lisboa. As questões da governação, financiamento e atractividade têm vindo a granjear uma atenção crescente a nível europeu e nacional. Estas questões vêm complementar as reformas do processo de Bolonha.

Registaram-se progressos consideráveis no que respeita à autonomia das universidades. Neste processo incluem-se aspectos como a autonomia financeira e novos mecanismos de responsabilização. Estão a ser testadas novas formas de envolvimento das partes interessadas, nomeadamente no que se refere à administração das instituições de ensino superior, mas também em relação ao desenvolvimento curricular (14) ou à definição dos resultados da aprendizagem (15).

O grupo de peritos sobre o sector do ensino superior está a elaborar um compêndio de melhores práticas em matéria de modernização das universidades, destinado aos responsáveis políticos e ao público em geral.

2.4. Educação e formação no contexto mais vasto da política da UE

Na sua grande maioria, os Estados-Membros atribuem, nos respectivos Programas Nacionais de Reforma da Estratégia de Lisboa para 2005-2008, uma grande importância à educação, à formação e ao desenvolvimento de competências, o que é reflexo do considerável contributo desses aspectos para a aplicação das orientações integradas para o crescimento e o emprego.

Foram alcançados importantes progressos na ligação dos programas operacionais ao abrigo dos fundos estruturais às prioridades do programa de trabalho «Educação e Formação 2010». Esses progressos ficaram particularmente patentes na abordagem dos indicadores e dos domínios de referência acordados.

Também no desenvolvimento dos instrumentos de referência europeus para apoiar as reformas se registaram progressos dignos de nota. Durante os anos de 2006 e 2007, o Parlamento Europeu e o Conselho adoptaram recomendações no domínio das competências-chave, da qualidade da mobilidade e da garantia da qualidade do ensino superior, e acabam de chegar a acordo sobre o Quadro Europeu de Qualificações.

De um modo geral, a Comissão e os Estados-Membros realizaram também progressos significativos na execução das acções anunciadas no Plano de Acção sobre as Línguas 2004-2006 (16).

3. ÁREAS COM PROGRESSOS INSUFICIENTES

3.1. Realização da aprendizagem ao longo da vida

A principal dificuldade das estratégias de aprendizagem ao longo da vida reside na sua aplicação, que requer um firme empenhamento institucional, bem como a coordenação e a cooperação com todas as partes interessadas. Um esforço sustentado pode traduzir intenções em políticas, que, por sua vez, conduzem a resultados. A melhoria do investimento e a existência de mecanismos de disseminação apropriados são fundamentais. Muito resta por fazer.

A tendência positiva que se verificou entre 2000 e 2003 na despesa pública com a educação parece ter sido interrompida em 2004.

O total da despesa pública com a educação, em percentagem do PIB, cresceu na UE entre 2000 (4,7 %) e 2003 (5,2 %), mas depois baixou para 5,1 % em 2004. Os níveis de despesa continuam a revelar enormes variações entre países (entre 3,3 % do PIB na Roménia e 8,5 % na Dinamarca). A despesa privada em instituições educativas, em percentagem do PIB, cresceu ligeiramente desde 2000, mas esse progresso abrandou em 2004 (13).

Muito embora os domínios de referência europeus tenham tido algum eco nos objectivos nacionais, ainda nem todos os países definiram tais objectivos (5).

3.2. Competências básicas para todos

Abandono escolar precoce, conclusão do ensino secundário e competências básicas continuam a ser aspectos altamente problemáticos. Não houve suficientes progressos desde 2000 para alcançar o valor de referência europeu até 2010. Nalguns países, a situação até piorou entre 2000 e 2006. Vários países ainda registavam, em 2006, níveis muito elevados de abandono escolar precoce, acima dos 20 %. Os resultados dos alunos com fraco aproveitamento em leitura pioraram em vez de melhorarem.

Na Europa, há demasiados jovens a deixar o ensino sem as qualificações de que necessitam para participar na sociedade do conhecimento e realizar uma transição tranquila para a vida activa (17). Correm o risco de exclusão social, e, além disso, é-lhes vedado, desde muito cedo, o acesso à aprendizagem ao longo da vida.

Abandono escolar precoce: um em cada seis jovens (15,3 %) da UE-27 com idade entre os 18 e os 24 anos abandona a escola apenas com o ensino básico e, a partir daí, não participa em nenhum tipo de educação ou formação. É indispensável acelerar o ritmo dos progressos para se atingir o valor de referência da UE de 10 % até 2010.

No caso da conclusão do ensino secundário, houve progressos, lentos mas constantes. Registou-se uma ligeira aceleração nestes últimos anos, mas não o suficiente para atingir o objectivo de 2010 (conclusão do ensino secundário por pelo menos 85 % dos jovens de 22 anos de idade).

O marco de referência da UE consiste em diminuir em 20 % a percentagem de alunos de 15 anos com fraco desempenho escolar em leitura na UE até 2010 comparativamente a 2000, mas a verdade é que essa proporção aumentou entre 2000 e 2006 (13).

Os migrantes e os grupos desfavorecidos com antecedentes culturais diversos obtêm piores resultados nos domínios de referência na maioria dos países (18). Deve ser dispensada uma atenção especial a estes grupos. A sua integração no ensino pré-primário melhoraria a aprendizagem de línguas, aumentando as probabilidades de uma escolaridade bem sucedida.

Importa complementar as iniciativas no contexto do abandono escolar precoce e das desvantagens socioeconómicas. Para esse efeito, seriam úteis actividades extracurriculares (como no campo da cultura e do desporto), parcerias locais, um melhor envolvimento dos pais, a tomada em consideração das necessidades de aprendizagem dos pais e a melhoria do bem-estar na escola, tanto para os professores como para os alunos.

3.3. Ensino e formação de professores

Numa escola, mais do que qualquer outro aspecto interno, é a qualidade da formação dos professores que verdadeiramente influencia o desempenho dos estudantes (19).

Professores e formadores defrontam-se com classes cada vez mais heterogéneas, com a exigência de novas competências e com a necessidade de prestar uma atenção redobrada às necessidades individuais de aprendizagem. De resto, uma maior autonomia das escolas implica novas tarefas.

Toda uma geração de professores mais idosos terá de ser substituída num futuro próximo. A profissão tem de se tornar mais atractiva.

Porém, os actuais sistemas de ensino e formação de professores nem sempre respondem às suas necessidades de formação. Isso é patente no que concerne à formação contínua e à evolução da carreira dos professores. A formação em exercício dos professores é obrigatória em onze Estados-Membros.

3.4. Ensino superior: excelência, parceria e financiamento

Os países estão a prestar mais atenção ao reforço do papel das universidades na investigação e na inovação, e as parcerias universidade-empresas estão a generalizar-se. Todavia, em muitos países muito há ainda a fazer a este respeito (20).

As medidas que visam alcançar a excelência nos estabelecimentos de ensino superior deveriam incidir de uma maneira equilibrada na educação, na investigação e na transferência do conhecimento. Actualmente, são menos frequentes as medidas que visam o ensino. O Instituto Europeu de Tecnologia e da Inovação (21) (ainda em estádio de proposta) irá inspirar mudanças nas instituições de ensino e de investigação, ao tornar-se um modelo de referência para a integração da educação, da investigação e da inovação.

Na Alemanha, o governo federal e os governos estaduais lançaram uma iniciativa em prol da excelência que prevê a atribuição de uma verba suplementar de 1 900 milhões EUR entre 2006 e 2011 para estimular a investigação de alto nível em universidades seleccionadas por concurso. Esta iniciativa articula-se em três linhas de acção: escolas superiores, pólos de agregação entre investigação universitária, investigação extra-universitária e empresas e estratégias globais para as universidades de investigação de ponta.

Aumentar o investimento, incluindo o de fontes privadas, continua a ser um desafio. Ao mesmo tempo, tem de ser assegurado um acesso equitativo a uma vasta diversidade de programas de estudo e investigação. Alguns governos dispõem de instrumentos para estimular os investimentos privados, como sejam incentivos fiscais (22), parcerias público-privadas ou sistemas de patrocínio (23), e outros instauraram ou aumentaram o valor das propinas ou das taxas de matrícula (24).

A despesa pública com instituições de ensino superior na UE, incluindo ensino e investigação, foi de 1,1 % do PIB para a UE-27 em 2004, e variando entre 0,6 % em Malta e 2,5 % na Dinamarca. Porém, a despesa total continua a situar-se a um nível muito inferior à dos Estados Unidos. Esta situação deve-se sobretudo ao facto de o nível de financiamento privado nos Estados Unidos ser sete vezes mais elevado. A despesa por estudante do ensino superior nos EUA era mais do dobro da média da UE (25).

Embora se tenham registado progressos quanto ao aumento da autonomia e da responsabilização das universidades, não há muitos elementos disponíveis que ilustrem o apoio prestado ao pessoal e aos administradores universitários a fim de fazer face a esse desafio.

3.5. Participação de adultos na aprendizagem ao longo da vida

A participação de adultos na aprendizagem ao longo da vida já não conseguirá atingir o valor de referência comunitário. Mais esforços serão necessários para elevar o nível de qualificações da população e para obter a flexibilidade e a segurança em todo o mercado de trabalho.

O ritmo dos avanços registados até 2005 teria permitido globalmente atingir o valor de referência comunitário (12,5 %) (26). Porém, em 2006, 9,6 %, em média, dos europeus entre os 25 e os 64 anos de idade participavam em actividades de educação e formação, o que revela um ligeiro decréscimo relativamente a 2005. O quadro geral esconde um grande desequilíbrio: os adultos com um nível de habilitações elevado têm seis vezes mais probabilidades de participar na aprendizagem ao longo da vida do que os adultos com baixos níveis de qualificações.

A reduzida participação na aprendizagem ao longo da vida por parte dos trabalhadores mais idosos e das pessoas pouco qualificadas torna-se ainda mais problemática quando as taxas de participação da população em geral já são baixas (27). Verifica-se, além disso, uma forte concentração de pessoas pouco qualificadas entre as populações migrantes. As tendências da demografia e do mercado de trabalho vão levar a um aumento da procura de qualificações elevadas e a menos oportunidades para os pouco qualificados. Há que prestar mais atenção à formação destes grupos.

3.6. Atractividade, qualidade e pertinência do ensino e da formação profissionais (EFP)

Muito resta ainda a fazer para melhorar a qualidade e a atractividade do EFP. Esta é uma das grandes prioridades do processo de Copenhaga (28).

Alguns países instauraram sistemas avançados e abrangentes de garantia de qualidade (29), enquanto outros ainda estão em fase de desenvolvimento (30).

O recurso acrescido, nos programas de formação e de qualificação, a abordagens baseadas em resultados de aprendizagem reforça a pertinência do EFP para o mercado de trabalho. Outro trunfo a explorar é a renovada ênfase na aprendizagem prática, na colaboração entre as escolas e as empresas e na aprendizagem em exercício. Porém, não há muitos progressos a registar no que toca à previsão de necessidades de competências e qualificações.

O EFP tem muitas vezes contra si o facto de estar mal integrado no resto do sistema educativo. Essa integração pode contribuir para manter nos sistemas de ensino e formação os jovens em risco de abandono escolar, desde que os níveis de escolaridade anteriores lhes forneçam as competências necessárias para beneficiar do EFP. Embora alguns Estados-Membros (31) tenham feito da orientação ao longo da vida uma prioridade política de primeiro plano, continua a ser necessário prestar especial atenção ao reforço da orientação dos adultos. Há também que avançar muito mais no sentido de reduzir os obstáculos à transição do EFP para outros níveis de ensino e para o ensino superior.

3.7. Mobilidade transnacional

Registam-se progressos consideráveis na aplicação e no uso do Europass (32). Ainda assim, a mobilidade transnacional dos estudantes continua a depender principalmente dos programas comunitários. Na sua maioria, as medidas de âmbito nacional incidem no ensino superior. A mobilidade no domínio do EFP afigura-se particularmente difícil.

A mobilidade é obrigatória na Universidade do Luxemburgo. Todos os estudantes matriculados em cursos de licenciatura têm de fazer uma parte dos seus estudos no estrangeiro.

4. A VIA A SEGUIR

4.1. Realizar a aprendizagem ao longo da vida para alcançar a eficácia e a equidade

Subsistem falhas no que toca à coerência e à abrangência das estratégias de aprendizagem ao longo da vida. A dificuldade está agora na aplicação dessas mesmas estratégias, que, em muitos casos, acaba de começar. Para que as estratégias sejam credíveis, têm obrigatoriamente de estar associadas a medidas de natureza política. A sua credibilidade depende da capacidade de as autoridades mobilizarem recursos e da sua capacidade de implicar as instituições nacionais e as demais partes interessadas, a todos os níveis, por meio de parcerias de aprendizagem.

Melhorar a base de conhecimentos

É necessário reforçar o conhecimento do impacto económico e social das políticas de educação e de formação (33). Esta atenção à eficácia e à equidade deve nortear a elaboração da base de investigação europeia e nacional sobre as políticas e práticas de ensino e formação.

A aprendizagem pelos pares e os intercâmbios de experiências entre responsáveis políticos e demais partes interessadas é uma fonte importante de saber-fazer que importa apoiar. Deve prosseguir a monitorização da elaboração e da aplicação das estratégias de aprendizagem ao longo da vida, que há-de culminar numa avaliação dos progressos alcançados no relatório conjunto de 2010.

Financiamento sustentado

O nível, a eficácia e a sustentabilidade do financiamento continuam a ser questões críticas. Muitos países estão a experimentar novos instrumentos e incentivos com vista ao financiamento privado, que visam nomeadamente os particulares, os agregados familiares e os empregadores. Estes esforços têm de ser intensificados.

Elevar o nível das qualificações

O investimento acrescido no ensino precoce é o que traz melhor retorno em termos de eficácia e de equidade (34). A aquisição em fase precoce de competências-chave é um meio eficaz de estabelecer a base para a aprendizagem futura, melhorar a equidade dos resultados e os níveis globais de competências. A transição para o mercado do trabalho ficará mais fácil, evitando-se défices de qualificações.

Há uma procura constante de diplomados em engenharia e em ciências. O aumento do número de pessoas que seguem estudos científicos e técnicos deve, pois, continuar a merecer atenção.

Não obstante, é imperioso reforçar a imagem, o estatuto e a atractividade do EFP. Deveriam ser criadas estruturas modelares e flexíveis a fim de facilitar o acesso ao ensino e formação profissionais iniciais, a mobilidade e o retorno ao sistema educativo. Deveriam ser disponibilizados a todos os cidadãos sistemas integrados de orientação para a aprendizagem ao longo da vida. É necessário prestar especial atenção ao ensino dos adultos.

Atender às desvantagens socioeconómicas

A educação e a formação podem contribuir para superar as desvantagens socioeconómicas. Mas também as podem perpetuar. As desigualdades na educação e na formação acarretam custos elevadíssimos, muitas vezes escondidos, mas nem por isso menos reais. Garantir a equidade no acesso, na participação, no tratamento e nos resultados tem de continuar a ser visto como uma prioridade.

Usar o potencial dos migrantes

A diversificação crescente das sociedades europeias cria desafios adicionais à ministração de ensino e formação. Os níveis de desempenho dos migrantes e as taxas de participação e de sucesso escolar situam-se habitualmente abaixo da média. Embora certos factores como o contexto socio-económico e a língua permitam até certo ponto explicar esta situação, há elementos que indicam que as políticas e sistemas educativos e de formação não estão a corresponder a esses desafios, podendo inclusivamente estar eles próprios a contribuir para o problema (35). Esta situação merece especial atenção, a fim de incentivar a inclusão económica e social dos migrantes, bem como o diálogo intercultural.

Ensino de alta qualidade

Os professores precisam de uma melhor preparação profissional e de desenvolvimento contínuo, que se traduzirão numa melhoria dos resultados de ensino e de formação. É muito importante implicar professores e formadores na inovação e na reforma. A Comissão enunciou os desafios (36) e está também a levar a efeito uma consulta pública sobre as escolas (37). O programa de trabalho oferece um contexto adequado para dar resposta a esses desafios.

4.2. Inovação e criatividade: a educação como elemento-chave do triângulo do conhecimento

A educação é fundamental para o triângulo do conhecimento e, por essa via, para estimular o crescimento e o emprego. As universidades situam-se no centro do triângulo. São fundamentais os centros de excelência que incidam sobre o ensino, a investigação e a transferência do conhecimento. Muito mais há a fazer para permitir ao ensino superior e às empresas trabalharem em parceria.

Para a investigação e a inovação é indispensável que haja uma base ampla de qualificações entre a população. É necessário desenvolver a excelência e as competências-chave, em particular as relacionadas com o empreendedorismo, a criatividade e as capacidades de aprender a aprender em todos os níveis de ensino e de formação. Tanto as escolas como o EFP podem dar um contributo importante para facilitar a inovação. Ensino e formação profissionais de elevada qualidade, por exemplo, podem concorrer para a inovação no local de trabalho.

4.3. Melhorar a governação: aproveitar ao máximo os resultados do programa «Educação e Formação para 2010»

O programa de trabalho está a dar resultados tanto a nível europeu como nacional. As reformas levadas a efeito a nível nacional são impulsionadas e apoiadas pela elaboração de instrumentos de referência europeus, pelo trabalho dos grupos de peritos e pelas actividades de aprendizagem pelos pares. Os desafios em matéria de educação e formação e o desenvolvimento de recursos humanos são questões que merecem grande destaque nos Programas Nacionais de Reforma da Estratégia de Lisboa da maioria dos Estados-Membros. Tanto a eficácia do método aberto de coordenação na educação e na formação como o seu impacto e apropriação política podem ainda ser reforçados. Eis os elementos que devem merecer especial atenção a nível nacional e europeu:

— definição de políticas de educação e formação coordenadas numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida em função de prioridades estratégicas estabelecidas para o sistema no seu conjunto,

— melhoria das interfaces com os domínios políticos pertinentes, como a política de inovação, a política social e de emprego, as empresas, a investigação e o financiamento estrutural,

— integração dos desenvolvimentos no domínio do ensino superior, do ensino e formação profissionais e da educação de adultos no programa de trabalho global,

— estabelecimento de laços fortes entre a realização e a definição das orientações integradas de Lisboa e o programa de trabalho «Educação e Formação para 2010» e maior visibilidade da aprendizagem ao longo da vida na estratégia de Lisboa,

— acompanhamento mútuo da evolução entre os países, a título voluntário, através da aprendizagem pelos pares ou da avaliação pelos pares,

— adopção das medidas necessárias para assegurar que os resultados das actividades de aprendizagem pelos pares cheguem aos ministros e demais responsáveis políticos,

— reforço da participação da sociedade civil,

— definição de novos indicadores e valores de referência à luz das conclusões do Conselho de Maio de 2007,

— aproveitamento máximo dos fundos e programas comunitários, em especial o novo programa «Aprendizagem ao Longo da Vida 2007-2013» e os instrumentos da política europeia de coesão.

No intuito de assegurar que as prioridades estabelecidas do programa de trabalho «Educação e Formação para 2010» sejam plenamente reflectidas na definição das políticas nacionais, devem ser prosseguidas as acções específicas apresentadas no relatório conjunto de 2006.

Devem existir mecanismos para a aplicação do programa de trabalho «Educação e Formação para 2010» e das estratégias de aprendizagem ao longo da vida. É necessária uma estreita coordenação com os responsáveis pela política socioeconómica no sentido mais lato, nomeadamente os responsáveis pelas reformas de Lisboa e pelas estratégias nacionais em matéria de inclusão social.

Devem continuar a definir-se objectivos e indicadores nacionais, que terão em consideração os objectivos e valores de referência europeus. As políticas e as práticas devem basear-se no conhecimento e na inovação. Os princípios comuns, as orientações e recomendações acordados à escala europeia constituem pontos de referência para a definição das reformas nacionais.

4.4. Preparar-se para o pós-2010

O programa de trabalho «Educação e Formação para 2010» fornece apoio de carácter prático para as reformas da educação e da formação dos Estados-Membros. Desde o lançamento do programa, em 2002, alcançaram-se progressos significativos. Porém, as reformas da educação e da formação precisam de tempo até darem frutos. As grandes dificuldades ainda não foram vencidas e já novos desafios se perfilam no horizonte. Este trabalho, em que se inclui a cooperação no contexto dos processos de Bolonha e Copenhaga, deve ser prosseguido e mesmo tornado mais eficaz, pelo que é chegado o momento de lançar a reflexão sobre um quadro estratégico actualizado de cooperação europeia na área do ensino e da formação. Atendendo ao papel determinante da educação e da formação na estratégia para o crescimento e o emprego, essa reflexão terá de estar estreitamente associada ao futuro desenvolvimento do processo de Lisboa.

(1) Comunicação da Comissão «Para a definição de princípios comuns de flexigurança: Mais e melhores empregos mediante flexibilidade e segurança», COM(2007) 359.

(2) O relatório baseia-se primordialmente numa análise dos relatórios nacionais e dos desempenhos face a um conjunto de indicadores e valores de referência. Ver Anexo 2 e SEC(2007) 1284: «Progressos rumo aos objectivos de Lisboa em matéria de educação e formação. Indicadores e valores de referência 2007». Também se vale dos resultados do método aberto de coordenação no domínio da educação e formação, nomeadamente o uso de instrumentos de referência europeus, para além da aprendizagem pelos pares em apoio das reformas nos Estados-Membros e em intercâmbios similares organizados no âmbito dos processos de Copenhaga e Bolonha. Para o primeiro relatório conjunto, ver documento 6905/04 EDUC 43 do Conselho; para o segundo, ver JO C 79 de 1.4.2006, p. 1.

(3) Comunicação da Comissão «Eficiência e equidade nos sistemas de educação e formação», COM(2006) 481.

(4) O Conselho conveio na necessidade de os Estados-Membros porem em prática, até 2006, estratégias globais e coerentes em matéria de aprendizagem ao longo da vida (Resolução do Conselho sobre a aprendizagem ao longo da vida, Junho de 2002, relatório conjunto de 2004 e Conselho Europeu da Primavera de 2005).

(5) Ver Anexo 1.

(6) Bélgica, Países Baixos, Alemanha, Estónia, Grécia, Hungria, Reino Unido, Bulgária, Chipre, Espanha, Irlanda, Turquia apresentam esse elemento como condição indispensável para as suas estratégias. Consultar também: SEC(2007) 1098 «Towards more knowledge-based policy and practice in education and training».

(7) COM(2006) 479.

(8) Alemanha, Dinamarca, Grécia.

(9) República Checa.

(10) Chipre, Dinamarca, Grécia, Polónia.

(11) Espanha, Lituânia, Croácia, Noruega.

(12) Áustria, Bélgica, Países Baixos, Chipre, Alemanha, Dinamarca, Grécia, Espanha, Hungria,Malta, Países Baixos, Polónia, Suécia, Eslováquia, Reino Unido, Croácia, Islândia, Noruega.

(13) Ver Anexo 2.

(14) Chipre.

(15) Bulgária, Luxemburgo, Suécia, Turquia.

(16) Documento de trabalho da Comissão: «Relatório sobre a aplicação do Plano de Acção “Promover a aprendizagem das línguas e a diversidade linguística”», COM(2007) 554 final/2.

(17) Comunicação da Comissão «Promover a plena participação dos jovens na educação, no emprego e na sociedade», COM(2007) 498.

(18) SEC(2007) 1284, p. 50 e 75.

(19) Comunicação da Comissão «Melhorar a qualidade da formação académica e profissional dos docentes», COM(2007) 392.

(20) Boas práticas a este respeito podem ser observadas nos países nórdicos e no Reino Unido.

(21) COM(2006) 604 final/2.

(22) Espanha, Suécia, Eslovénia, Eslováquia, Turquia.

(23) Áustria, França, Hungria, Irlanda, Luxemburgo, Letónia, Reino Unido.

(24) Áustria, França, Hungria, Irlanda, Luxemburgo, Letónia, Reino Unido.

(25) SEC(2007) 1284, p. 67.

(26) Os progressos seguiam globalmente a bom ritmo, mas tal devia-se unicamente a alterações dos métodos de inquérito de vários países, que sobrestimavam os progressos. Ver Anexo 2.

(27) SEC(2007) 1284, p. 81.

(28) Conclusões do Conselho sobre as futuras prioridades da cooperação europeia reforçada em matéria de ensino e formação profissionais (EFP) Ensino e formação. Documento do Conselho 14474/06 de 30 de Outubro de 2006.

(29) Áustria, Alemanha, Dinamarca, Finlândia, Irlanda, Suécia, Noruega.

(30) Bulgária, República Checa, Espanha, Luxemburgo, Malta, Eslovénia.

(31) França, Itália.

(32) Decisão n.o 2241/2004/CE do Parlamento Europeu e do Conselho, de 15 de Dezembro de 2004 (JO L 390 de 31.12.2004, p. 6).

(33) Cf. SEC(2007) 1098.

(34) COM(2006) 481, p. 5.

(35) SEC(2007) 1284, p. 51.

(36) Comunicação da Comissão «Melhorar a qualidade da formação académica e profissional dos docentes», COM(2007) 392.

(37) SEC(2007) 1009 «Schools for the 21st century».

ANEXO 1 Situação dos países relativamente à adopção de uma estratégia explícita para a aprendizagem ao longo da vida, de um quadro de qualificações, de um sistema validação da aprendizagem não formal/informal e de objectivos nacionais nos domínios de referência S = o país já dispõe de estratégia, quadro de qualificações, sistema de validação ou definição de objectivos nacionais. D = o país está a desenvolver uma estratégia, um quadro de qualificações ou um sistema de validação. N = o país não dispõe de quadro de qualificações, de sistema de validação nem de objectivos nacionais. P = o país dispõe de políticas de aprendizagem ao longo da vida, mas não de uma estratégia explícita. Países Estratégias nacionais explícitas de aprendizagem ao longo da vida Quadros nacionais de qualificações Sistema de validação da aprendizagem não formal e informal Objectivos nacionais definidos para a totalidade ou parte dos domínios europeus de referência AT Y D D N BE fr Y D Y Y BE nl Y D Y Y BG D D D N CY Y N D Y CZ Y D D N DE Y D N N DK Y D Y Y EE Y D D Y EL Y N D Y ES Y D D Y FI Y D Y Y FR P Y Y Y HR Y D N Y HU Y D N Y IE D Y Y Y IS P N D N IT P D D N LI P N N N LT Y D D Y LU P D D N LV Y D D Y MT D Y N Y NL P D Y Y NO Y N Y N PL D D D Y PT P D Y Y RO D D D Y SE Y N D N SI D D Y Y SK Y D D Y TR D D N N UK Y Y D Y