COMISSÃO DAS COMUNIDADES EUROPEIAS 
Bruxelas, 23.07.1997 
COM(97) 399 final 
Relatório intercalar 
sobre a implementação 
do programa Leonardo da Vinci 
(Apresentado pela Comissão) 

ÍNDÍCE 
1. INTRODUÇÃO 3 
2. TENDÊNCIAS E EVOLUÇÕES A NÍVEL DOS SISTEMAS DE 
FORMAÇÃO PROFISSIONAI 3 
2.1 TENDI-NCIAS GERAIS 3 
2.2 TENDÊNCIAS ESPECIFICAS 4 
2.2.1 Tendências a nível dos sistemas deformação profissional inicial 4 
2.2.2 Tendências a nível dos sistemas de formação profissional 
contínua 5 
2.2.3 Tendências a nível da ligação escola-formação-emprego 7 
2.2.4 Tendências a nível dos grupos-alvo em situação precária 8 
2.3 CONCLUSÃO 9 
3. APLICAÇÃO E IMPACTO DO PROGRAMA LEONARDO DA VINCI 11 
3.1 ELEMENTOS DESCRITIVOS DAS ESTRUTURAS E DOS PROCEDIMENTOS DE 
APLICAÇÃO DO PROGRAMA LEONARDO DA VLNCI 11 
3.1.1 O procedimento a nível comunitário 12 
3.1.1.1 Organização das estruturas europeias. 12 
3.1.1.2 Actividades das estruturas europeias 12 
3.1.2 Procedimento a nível dos Estados participantes 12 
3.1.2.1 Organização das estruturas nacionais 12 
3.1.2.2 Actividades das estruturas nacionais 13 
3.2 DADOS ORÇAMENTAIS 13 
3.3 PRIMEIROS RESULTADOS DO PROGRAMA LEONARDO DA VINCI 14 
3.4 IMPACTO DO PROGRAMA LEONARDO DA VINCI 16 
3.4.1 Impacto e evoluções dos sistemas 17 
3.4.2 Impacto e inovação 17 
3.4.3 Impacto sobre os sistemas e impacto sobre as práticas 18 
3.4.4 Impacto e estrutura do programa 18 
3.4.5 Impacto e mobilidade 20 
3.4.6 Impacto, abordagem global e novos métodos deformação 20 
3.4.7 Impacto realizado e impacto recebido 21 
4. A LIGAÇÃO COM OS PROGRAMAS ANTERIORES E A 
COMPLEMENTARIDADE COM OS OUTROS PROGRAMAS E 
INICIATIVAS DA COMUNIDADE EUROPEIA 23 
5. CONCLUSÕES 25 
1. INTRODUÇÃO 2.1 Tendências gerais 
Por decisão de 6.12.1994, o Conselho adoptou 
o programa Leonardo da Vinci para a execução 
de uma política de formação profissional da 
Comunidade Europeia (1995-1999). Este 
programa deu seguimento aos programas Petra 
(inserção social e profissional dos jovens), 
Force (formação contínua), Comett 
(cooperação universidades-empresas na 
formação nas tecnologias), Eurotecnet 
(mutações tecnológicas na formação) e Lingua 
(promoção das formações linguísticas) e foi 
adoptado ao mesmo tempo que o programa 
Socrates no domínio da educação. O programa 
é aberto aos Estados-membros da União 
Europeia, bem como aos países do Espaço 
Económico Europeu {Islândia, Liechtenstein, 
Noruega). Está previsto alargá-lo aos países 
associados da Europa Central e Oriental, assim 
como a Chipre. 
A citada decisão do Conselho prevê uma 
avaliação periódica do programa baseada nos 
relatórios dos Estados-membros e dos países 
participantes e numa avaliação externa. 
O presente documento constitui o primeiro 
relatório intercalar de avaliação. Cobre o 
período 1995-1996. O relatório inclui duas 
partes: uma parte faz "uma breve apresentação 
e uma análise das evoluções e tendências dos 
sistemas e dispositivos de formação 
profissional dos Estados-membros e dos países 
participantes no programa Leonardo da 
Vinci"; por outra parte e em conformidade com 
o pedido do Conselho, faz uma análise da 
"aplicação e do impacto do programa". 
2. TENDÊNCIAS E EVOLUÇÕES A NÍVEL DOS 
SISTEMAS DE FORMAÇÃO PROFISSIONAL 
Uma análise cruzada dos relatórios dos 
Estados-membros e dos países participantes 
permite identificar um certo número de 
tendências e evoluções comuns, dos quais aqui 
se apresenta uma síntese muito reduzida. Os sistemas de formação profissional dos 
vários Estados-membros e dos países 
participantes caracterizam-se pela sua 
complexidade e por uma certa disparidade. No 
entanto, todos se vêem confrontados com 
problemas similares. 
Assim, é claramente patente que a 
preocupação com o emprego e a 
empregabilidade está cada vez mais presenh 
nas políticas de formação profissional, lista 
tendência, omnipresente, assume, no entanto, 
formas e implicações múltiplas e diversificadas 
na sua aplicação: programas específicos de lula 
contra a exclusão, acções para a aproximação 
entre escolas e empresas, tentativas de 
reconhecimento de competências, etc. 
São tendências comuns uma dificuldade cada 
vez maior em distinguir educação e formação 
ao longo da vida e o esbatimento da separação 
habitualmente feita entre formação inicial c 
formação contínua. 
As reformas realizadas nos Estados 
participantes durante os últimos anos visam, no 
essencial, a valorização da formação 
profissional e a garantia da qualidade desta, 
sobretudo aumentando a flexibilidade e a 
modernização. 
Globalmente, ao nível da evolução dos 
sistemas, pode-se constatar uma dupla 
tendência, que decorre da estrutura dos vários 
sistemas nacionais. Trata-se quer de vastos e 
profundos programas de reformas, como no 
Luxemburgo e no Liechtenstein; quer de um 
reforço do sistema existente, muitas vezes com 
uma preocupação de simplificação dos 
procedimentos e das estruturas, como cm 
França por exemplo. O pragmatismo e a 
eficiência, a flexibilidade e uma preocupação 
de rapidez na oferta duma formação adequada 
parecem ser características comuns. 
Embora se constate presentemente uma 
participação e uma implicação variáveis dos 
vários actores (parceiros sociais, actores locais 
e regionais), nos Estados-membros e nos países 
participantes nota-se, no entanto, uma 
tendência manifesta para uma mais forte 
responsabilização do conjunto dos actores, a 
quai se inscreve, nomeadamente, numa lógica 
de regionalização, de descentralização, e de 
individualização da formação profissional. 
Um dos principais pontos de divergência a 
nível das várias abordagens nacionais reside na 
vontade, ou não, de legislar nesta matéria. 
Assim passa-se de Estados-membros e países 
participantes em que a vontade de legislar é 
manifesta e importante, como a França, a 
Estados-membros em que a vontade de não 
legislar é igualmente manifesta, como a 
Alemanha e o Reino Unido, passando por 
todos os tipos de situações intermédias. 
2.2 Tendências específicas 
2.2.1 Tendências a nível dos sistemas de 
formação profissional inicial 
O relatório da Alemanha identifica os grandes 
problemas que existem actualmente a nível do 
sistema de formação inicial: oferta dum número 
suficiente de lugares de estágios; necessidade 
da diferenciação do sistema a fim de permitir 
ter em conta as capacidades, aptidões e 
competências pessoais; adaptação dos perfis 
profissionais existentes; novos conteúdos e 
métodos pedagógicos; problema da 
equivalência entre a educação geral e a 
formação profissional e a introdução da 
alternância/aprendizagem no ensino superior, 
especialmente nas áreas técnicas. 
Em matéria de formação profissional inicial 
desenham-se duas tendências principais: a 
vontade de uma valorização e de um melhor 
reconhecimento da formação profissional 
inicial e uma cooperação mais estreita da 
escola e das empresas. 
Nesta perspectiva inscrevem-se nomeadamente 
os esforços em matéria de formação em 
alternância. Constata-se cada vez mais um 
reforço dos sistemas e uma diversificação da 
alternância, para lá da aprendizagem 
profissional, em novos tipos de formação e em novos grupos-alvo. A alternância, sob as suas 
diferentes formas (incluindo a aprendizagem), 
encontra-se assim nos diferentes níveis da 
formação profissional inicial (até ao nível 
universitário). 
Paralelamente, nota-se também a rejeição de 
qualquer especialização muito precoce. Tal 
como sublinha a Grécia, é dada preferência à 
aquisição de uma combinação de competências 
simultaneamente técnicas e comportamentais 
na perspectiva duma aprendizagem ao longo da 
vida. A vantagem da alternância é assim vista 
menos na preparação para profissões precisas, 
do que na aquisição de competências 
transversais. Identicamente, a Itália menciona 
que as novas orientações do seu sistema de 
formação inicial vão no sentido de uma 
melhoria do nível de formação de base e duma 
promoção de multi-competências, tendo em 
vista a adaptação a novos perfis profissionais e 
organizacionais. 
O recurso à alternância é também manifesto na 
maior parte dos contratos de inserção 
socioprofissionais, seja de jovens, seja de 
pessoas excluídas do mercado do trabalho. 
Neste contexto a Alemanha sublinha que a 
actualização dos conteúdos e o 
desenvolvimento de novos métodos 
pedagógicos, apoiados por um conjunto de 
experiências-modelo, é igualmente uma 
prioridade dos actores do sistema de formação 
profissional inicial. No Reino Unido, por 
exemplo, a Aprendizagem Moderna em 
Inglaterra e no País de Gales, oferece aos 
jovens a possibilidade de adquirirem várias 
competências que tocam todos os níveis de 
profissões, do operário ao técnico, passando 
pelo pessoal de enquadramento: este modo de 
formação associa os métodos tradicionais aos 
métodos modernos de qualificação e de 
aprendizagem. 
Os sistemas escolares tendem actualmente a 
favorecer uma certa abertura das várias 
vertentes. Evidentemente, é prematuro falar de 
integração das vias, gerais e profissionais, mas 
a vontade de criar pontes é evidente. 
Em Portugal, as três vias tecnológicas e 
profissionais de longa duração (3 anos) que se 
seguem à escolaridade obrigatória, conduzem à 
obtenção de um certificado de qualificação 
profissional e a um diploma de estudos 
secundários, que permitem quer a inserção 
profissional imediata, quer o acesso ao ensino 
superior nas mesmas condições que as exigidas 
para as vertentes gerais. 
Nesta linha inscrevem-se também os projectos 
de formação que visam uma dupla 
qualificação, ou seja, qualificações gerais e 
profissionais, que permitirão aos estudantes 
orientar o seu percurso escolar quer 
directamente para uma profissão, quer para o 
prosseguimento dos estudos. 
Nesta perspectiva, a Irlanda propõe-se operar 
uma reforma radical do seu sistema de 
formação inicial. O novo modelo de estrutura 
modelar, que se tornou operacional para o 
conjunto das profissões artesanais em 1995, 
baseia-se em padrões comuns e é composto por 
sete fases que alternam entre formações no e 
fora do local de trabalho. 
Por exemplo, a Alemanha está a modernizar 
cerca de 90 profissões, estando os parceiros 
sociais a estudar presentemente a oportunidade 
de introduzir 30 novas profissões a partir de 
1997. A Espanha acaba de elaborar um 
catálogo dos diplomas profissionais que 
reagrupa mais de 135 perfis profissionais. 
Paralelamente à tendência geral para a 
diferenciação dos perfis profissionais, existem, 
exemplos que ilustram o aparecimento da 
necessidade de conhecimentos de base mais 
gerais, mais vastos. O objectivo pretendido é 
permitir a um máximo de jovens adquirir um 
diploma ou um certificado profissional segundo 
as suas faculdades cognitivas e o seu interesse 
pessoal, e isto graças a modalidades de 
formação diferenciadas. Citemos a propósito o 
exemplo da Austria que desenvolve uma 
política que visa tornar a formação profissional 
mais atractiva, introduzindo abordagens 
estruturais mais flexíveis (fases escolares e 
estágios em alternância ao longo da semana ou 
do ano) e diferenciadas (em função das capacidades dos participantes), que 
estabelecem ligações mais explícitas com 
outras formas de ensino, principalmente de 
nível superior - tudo com o objectivo de 
assegurar um número máximo de diplomas. A 
Dinamarca sublinha a importância de um 
acesso generalizado a medidas de formação 
inicial e a necessidade de uma individualização 
dos percursos de formação para os jovens, o 
que se traduz em iniciativas como os programas 
"educação para todos" e "programa de 
formação individual para jovens". Por outro 
lado, a Finlândia assinala a vontade de 
desenvolver um sistema de validação das 
qualificações sob a forma de diplomas e 
certificados, sobretudo profissionais - tendência 
que se manifesta de diferentes maneiras na 
maioria dos Estados-membros e países 
participantes. 
De maneira oportuna, a Alemanha menciona a 
necessidade de formar os jovens na perspectiva 
de uma dimensão europeia, o que deveria ser 
feito através da promoção da mobilidade 
transeuropeia, de um melhor conhecimento das 
línguas e da integração na qualificação 
profissional dos estágios efectuados no 
estrangeiro. 
Finalmente, é sublinhada a necessidade de criar 
as bases, a nível da formação profissional 
inicial, do desenvolvimento de uma disposição 
mais generalizada para participar em medidas 
de formação profissional contínua. 
2.2.2 Tendências a nível dos sistemas de 
formação profissional contínua 
Comecemos por registar que todos os relatórios 
dos Estados participantes sublinham que o 
número de pessoas que participam em acções 
de formação tem vindo a aumentar 
regularmente nestes últimos anos. 
Uma tripla tendência parece desenvolver-se em 
matéria de formação profissional contínua: a 
descentralização, a procura de qualidade e a 
procura de uma oferta de formação flexível e 
por medida. 
As empresas procuram cada vez mais uma 
ligação directa entre as medidas de formação e 
o local de trabalho, donde uma 
descentralização das acções de formação, e 
têm uma exigência económica relativamente às 
suas medidas de formação, o que as leva a uma 
formação de qualidade, com repercussão no 
investimento. Consequentemente, é necessário 
uma maior responsabilização dos actoress 
locais e regionais bem como dos parceiros 
sociais. 
A descentralização da formação profissional 
contínua assume nomeadamente a forma de 
regionalização. Assim, em muitos Estados 
participantes, a região é cada vez mais um 
espaço de elaboração das políticas de formação, 
o que implica uma importância crescente das 
medidas de acompanhamento a nível regional. 
Citemos a título de exemplo a Bélgica, que 
passou por transformações profundas nos 
últimos anos e que dispõe hoje de legislação 
nacional e regional em matéria de formação 
profissional. Tendência análoga verifica-se em 
Espanha onde certas regiões autónomas 
dispõem de grande margem de manobra para a 
organização do respectivo sistema de educação 
e de formação. Em Itália, foram igualmente 
atribuídas novas funções às regiões que, para 
além da formação inicial para jovens, começam 
a propor formações para pessoas qualificadas e 
adultos, e são inteiramente responsáveis pela 
planificação e aplicação das suas actividades de 
formação - tudo com o objectivo de aproximar 
ao máximo a formação profissional das 
dinâmicas do mercado do emprego. Na Suécia 
e na Noruega, os agentes locais e regionais têm 
também um importante papel na formação de 
adultos ao aplicarem abordagens muito 
orientadas para o mercado de trabalho. 
A dimensão económica da formação impõe-se 
na maior parte dos casos, donde resulta uma 
preocupação de qualidade da oferta e uma 
preocupação de repercussão no investimento. 
Globalmente, constata-se que a procura se 
dirige para a busca de soluções muito flexíveis, 
com recurso a abordagens modulares e a 
novas tecnologias. Assim, podemos notar uma tendência muito nítida para as formações à 
distância e para os cursos para adultos fora das 
horas de trabalho, tendo em vista a obtenção de 
graus escolares, como é o caso da Finlândia. 
Estamos também em presença de um 
alargamento, de uma profissionalização e de 
uma diversificação da oferta de formação, tanto 
a nível dos actores como da respectiva oferta, 
com uma tendência para a individualização e 
soluções "por medida", conducentes 
preferentemente a qualificações novas c 
acessíveis a um amplo leque de públicos-alvo. 
A este nível coloca-se, no entanto, um 
verdadeiro problema de controlo da qualidade. 
A oferta de formação está manifestamente a 
alargar-se e a diferenciar-se. Pode-se 
constatar que as instâncias públicas tornam-se 
cada vez mais organizadoras de formação. 
Nesta perspectiva, o Luxemburgo avança , com 
a hipótese de, feitas as contas, ser o Estado 
luxemburguês com todas as suas instituições 
tuteladas pelos vários ministérios, o principal 
fornecedor das acções de formação. 
Assim, em muitos Estados participantes, os 
governos criaram organismos de apoio da 
formação profissional que passaram, cies 
próprios, a oferecer formação. 
Outra tendência reside no papel crescente das 
universidades na oferta de formação 
profissional. Assim, na Suécia, o legislador 
apela explicitamente às universidades para que 
estas passem a ser actores da formação 
profissional. Esta tendência explica-se quase 
logicamente pelo facto de as instituições de 
ensino superior suecas se terem sempre 
orientado para as carreiras profissionais. 
Existem cada vez mais actores no mercado da 
formação, entre os quais muitas micro-
empresas especializadas em domínios muito 
precisos. Isto implica também a necessidade 
duma maior transparência do mercado da 
formação. 
Notemos também que alguns Estados-membros 
estão a proceder a reformas substanciais dos 
respectivos sistemas de formação profissional 
contínua e estão a criar legislação especial sob 
a forma de leis-quadro, como é actualmente o 
caso do Luxemburgo e do Liechtenstein, ou da 
Espanha que tem vindo a realizar, desde 1993, 
um plano de reforma da formação profissional. 
Estas novas orientações institucionais 
prosseguem vários objectivos, a saber: garantir 
uma formação profissional capaz de responder 
às mutações sociais e económicas ligadas à 
introdução das novas tecnologias a todos os 
níveis do processo de produção, assim como às 
novas formas de organização do trabalho; 
permitir aos trabalhadores adaptar as suas 
competências e qualificações aos níveis 
exigidos pelos novos perfis profissionais; 
validar, certificar e reconhecer as experiências e 
formações profissionais adquiridas ao longo da 
vida activa, através de diplomas e certificados; 
e, finalmente, regulamentar os mercados da 
formação profissional com a preocupação de 
melhorar a qualidade da oferta. Do mesmo 
modo, Portugal pôs em prática a partir de 1997 
uma política que visa reorientar a formação 
profissional para uma maior eficiência, 
flexibilidade e , individualização, elevando a 
qualidade e beneficiando sobretudo as PME. 
Em geral, tal como observa o Reino Unido, 
está-se na presença de estratégias cujo 
objectivo é desenvolver sistemas de formação 
coerentes, capazes de responder às mutações 
em curso. Tais sistemas baseiam-se em 
parcerias entre o governo, os parceiros sociais, 
os fornecedores de formação e os indivíduos. O 
objectivo global consiste em encorajar os 
empregadores e os indivíduos a investir de 
maneira eficaz no desenvolvimento de novas 
competências, e também em preparar as 
pessoas desfavorecidas para o emprego. O 
objectivo é permitir aos jovens adquirirem as 
competências técnicas, tecnológicas e 
comportamentais necessárias à sua entrada no 
mercado do trabalho. A quantidade de 
formações e as estratégias em que se apoiam 
foram desenvolvidas nas regiões dos 
Objectivos 1 a 6 graças às contribuições do 
Fundo Social Europeu. 
Trata-se pois de garantir que a formação é 
adaptada e está directamente ligada com as necessidades do ambiente de trabalho, e que se 
efectua nos limites dos custos razoáveis, sem 
esquecer a necessidade de demonstrar a 
repercussão do investimento. 
2.2.3 Tendências a nível da ligação escola-
formação-emprego 
A fronteira entre formação profissional 
inicial e formação profissional contínua 
começa a esbater-sc. Numerosos projectos 
ajudam os jovens que deixam as escolas 
profissionais ou superiores na sua fase de 
inserção e de estabilização profissionais ou 
visam a inserção profissional na empresa 
através da formação. 
O exemplo mais marcante é dado pela Suécia 
onde a distinção entre formação profissional e 
formação geral é quase imperceptível. A ideia 
base é reduzir ao máximo o fosso entre os dois 
tipos de formações. Por consequência, a 
especialização é apenas feita a partir dos graus 
superiores do ensino secundário. 
Assim, nos Países Baixos, foi proposta uma via 
experimental para dar aos estudantes do ensino 
profissional superior a oportunidade de 
seguirem uma formação em alternância 
(vertente HBO-MKB). No Reino Unido, o 
quadro nacional de qualificações oferece vias 
eficazes e flexíveis que vão da educação de 
base às especializações profissionais. Três tipos 
de qualificações, ou seja, académica 
ECSEs/BCEs, qualificações profissionais 
gerais (General National Vocational 
Qualifications) e qualificações profissionais 
específicas (National Vocational 
Qualifications), podem resultar num emprego e 
numa formação ou numa educação 
complementar de nível superior. Outros 
Estados-membros e países participantes 
procuram encontrar as pontes entre os 
elementos isolados. Esta preocupação 
manifesta-se também a nível do alargamento da 
oferta numa perspectiva análoga ao que a 
decisão que cria o programa Leonardo da Vinci 
define como "educação permanente" 
("continuum"). Esta tendência pode também 
ser observada a nível da procura de 
modalidades complementares de 
reconhecimento das qualificações relativamente 
aos certificados ou diplomas mais tradicionais. 
Pode-se também observar uma renovação do 
diálogo entre as instituições de 
educação/formação e as empresas, o que se 
traduz por colaborações cada vez mais estreitas 
a nível da aplicação de programas de 
alternância, de estágios profissionais e de 
intercâmbios transnacionais, sobretudo a nível 
universitário. A colaboração com as empresas, 
que são os actores mais frequentemente 
solicitados como local de formação, faz-se 
também na perspectiva de integrar certificados 
escolares e experiências profissionais. 
Na perspectiva de uma aprendizagem ao longo 
da vida e de uma aproximação da educação à 
formação e ao mundo do trabalho, existe desde 
1989 em Portugal uma nova vertente de ensino 
profissional, as Escolas profissionais, que 
implica mais as autoridades locais, as empresas 
e outras organizações do mundo laboral. 
Isto traduz-se pela vontade de preparar uma 
alternativa aos diplomas, de procurar 
estabelecer pontes entre os dois sistemas, de 
pôr em prática uma dupla qualificação geral e 
profissional para garantir a maior abertura dos 
estudos e uma validação das experiências 
profissionais. 
Neste contexto pode-se falar da apreensão do 
informal, o que significa que só por si os 
diplomas escolares não são suficientes. Tal 
como indica o relatório da França, a tendência 
é procurar desenvolver instrumentos que 
permitam analisar e fazer um balanço dos 
conhecimentos profissionais, considerando-os 
em pé de igualdade com os conhecimentos 
escolares. Na mesma ordem de ideias, há que 
citar o caso da Noruega onde foi instituído um 
sistema de avaliação das competências que 
atribui certificados independentemente do 
respectivo modo de obtenção. 
Na Alemanha, por exemplo, iniciou-se uma 
discussão para a elaboração de regulamentação 
que permita aos detentores do título de mestre-
artesão terem acesso a estudos técnicos superiores sem passar por um diploma de fim 
de estudos secundários profissionais. 
De forma geral, o papel das universidades 
está a mudar. Não apenas as universidades 
procuram muito activamente a colaboração 
com o mundo empresarial para projectos de 
investigação, como também o seu papel se 
orienta cada vez mais para a formação 
profissional, que passa a constituir, lado a lado 
com a investigação e o ensino, puramente 
académico, o seu terceiro principal pólo de 
actividade. Note-se que a maioria dos Estados-
membros e países participantes está a conferir 
maior autonomia às suas universidades. 
Citemos por exemplo a Austria que fundou em 
1994 uma universidade especializada em 
formação profissional de pessoas titulares de 
um diploma universitário. Na Finlândia, como 
na maior parte dos Estados-membros e países 
participantes, os ministérios da educação estão 
a alargar as suas redes de escolas superiores 
técnicas não universitárias. 
2.2.4 Tendências a nível dos grupos-alvo 
em situação precária 
A realização de acções e de programas 
apropriados e adaptados às necessidades 
específicas dos diferentes públicos-alvo, tais 
como os jovens sem qualificações, os jovens 
desempregados, os desempregados de longa 
duração, as pessoas com deficiência, ou os 
imigrantes, constitui uma preocupação comum 
ao conjunto dos Estados-membros e países 
participantes. 
Com o objectivo de dar uma qualificação a 
todos, a tónica é posta no combate ao insucesso 
escolar e, por consequência, à exclusão do 
mercado do trabalho. 
A inserção profissional, a melhoria da 
empregabilidade e a estabilização do 
emprego constituem grandes preocupações. 
Trata-se de ultrapassar os objectivos de 
qualificação a curto prazo (nomeadamente, a 
adaptação ao posto de trabalho através da 
formação profissional contínua) para visar uma 
adaptação mais ampla dos indivíduos aos 
contextos evolutivos dos sistemas de produção 
e de organização do trabalho. Um aspecto desta 
questão respeita aos modos de regulação das 
formações assentes numa concertação eficaz 
entre o Estado, os parceiros sociais, os actores 
económicos e os actores da formação. 
O objectivo é dar aos actores da formação 
pontos de referência que lhes permitam orientar 
os seus programas e vias de formação. 
Em 1996, os Países Baixos instituíram um 
novo sistema que estabelece critérios de 
qualificação que dependem do nível secundário 
do ensino profissional. Tais critérios são 
determinados conjuntamente pelo mundo da 
educação e pelo mundo do trabalho e são 
repartidos por sector. Este sistema de 
qualificações foi realizado na sequência da 
aplicação da WEB (lei relativa à educação 
profissional de adultos).O Reino Unido 
introduziu um quadro de normas profissionais 
nacionais no qual se baseia o seu sistema de 
Qualificações nacionais profissionais (NVQs) e 
SVQs na Escócia. O processo de avaliação e de 
certificação dessas qualificações é 
independente do próprio processo de formação. 
Em segundo lugar, existe a necessidade, como 
nota a Bélgica, de aumentar os investimentos 
neste novo campo chamado transição e 
reinserção profissional. Trata-se de medidas 
dirigidas aos jovens que não conseguem 
integrar-se no mundo laboral ou aos 
trabalhadores que dele se encontram excluídos. 
Os relatórios dos Estados-membros e dos 
países participantes destacam a importância de 
medidas e de programas de formação adaptados 
aos vários grupos-alvo como instrumento de 
luta contra o desemprego e a exclusão social. A 
orientação de todas estas medidas - apesar de se 
tratar de um conjunto muito heterogéneo - é 
dirigida para uma melhoria do potencial de 
inserção social e profissional destes grupos-
alvo. O seu financiamento é geralmente feito 
através das instâncias estaduais ou dos 
programas ou iniciativas comunitárias. 2.3 Conclusão 
A organização dos sistemas de formação 
profissional é um tema em plena evolução no 
qual os debates são ainda importantes entre 
poderes públicos e parceiros sociais. Tal é 
patente, no que respeita à finalidade da 
formação ou ao seu financiamento. 
Se os relatórios dão uma grande importância ao 
papel da empresa nas políticas prosseguidas em 
matéria de formação profissional dos 
trabalhadores, esse papel é enquadrado por 
sistemas cujas lógicas produzem efeitos 
específicos em matéria de acesso à formação. 
Assim, não se pode considerar como 
convergentes sistemas como os da Bélgica 
(fundos de colecta destinados a grupos de 
risco), da França (obrigação generalizada de 
despesas com formação), da Irlanda (impostos-
subvenções em determinados sectores 
profissionais), ou dos Países Baixos ("fundos 
"O e 0"=fundos de formação e de 
desenvolvimento destinados ao financiamento 
de acções de formação). 
A intervenção da empresa, e mais largamente 
das organizações profissionais, na definição 
dos objectivos e dos conteúdos de formação 
continua a ser, consequentemente, um tema 
central em muitos Estados-membros e países 
participantes. 
A um nível transeuropeu, a exportação das 
experiências ou legislações nacionais para 
outros países continua limitada. A título de 
exemplo, o "job rotation" é conhecido nos 
países escandinavos a partir da Dinamarca. 
mas continua a ser pontual sob a forma de 
projectos individuais noutros países. Esta 
constatação é igualmente verdadeira 
relativamente às Qualificações Profissionais 
Nacionais (as NVQ no Reino Unido), que 
ainda não conseguiram implantar-se noutros 
Estados-membros da União Europeia, apesar 
dos esforços dos seus promotores. As razões 
destas dificuldades são múltiplas. Podem 
certamente ser atribuídas ao facto de a maior 
parte desses programas terem nascido em 
contextos e culturas nacionais muito 
específicos, que tornam a respectiva 
transposição para outros contextos delicada. 
Em contrapartida, podemos distinguir dois 
tipos de elementos de convergência. O 
primeiro respeita ao próprio âmbito da 
formação profissional, o segundo à ligação 
deste com os âmbitos de actividade 
socioeconómicos. 
Com efeito, no que respeita à primeira 
categoria de convergência, pode referir-se que o 
âmbito da pedagogia e da sua melhoria parece 
ser o objecto duma preocupação constante nos 
vários sistemas. O recurso a abordagens 
modelares e a criação de cursos em "atelier" 
aberto na Dinamarca são disso uma ilustração. 
Esta tendência acompanha a integração maciça 
das novas tecnologias da informação e da 
comunicação como instrumento de formação. 
Pode também reter-se neste contexto a 
passagem duma problemática da qualificação a 
uma problemática da competência, assim como 
uma tendência para valorizar os conhecimentos 
e o reconhecimento da experiência. Este ponto 
parece ser decisivo na medida em que o acesso 
a várias formações profissionais assenta em 
pré-requisitos escolares ou académicos. A 
tendência é no sentido da aplicação de sistemas 
de avaliação das competências 
independentemente do seu modo de obtenção. 
Para além dos NVQ do Reino Unido, retém-se 
o exemplo da Irlanda que pôs em prática uma 
estrutura nacional de certificação que cobre o 
conjunto das formações superiores não 
universitárias e das formações contínuas. A 
França fez, em 1991, o balanço das 
competências como instrumento ao serviço das 
empresas e dos trabalhadores, os quais têm 
agora a possibilidade de ver financiada uma 
avaliação a título individual e fora do tempo de 
trabalho. 
Importância especial é também dada à auto­
formação e a projectos de aprendizagem ao 
longo da vida, o que confirma a vontade de 
colocar o aprendiz no centro do processo de 
aprendizagem. Esta tendência é reforçada pela 
criação de estruturas de acompanhamento: 
acolhimento, informação, orientação e aconselhamento. No Reino Unido, os serviços 
gerais de formação são fornecidos ao abrigo de 
um contrato celebrado com o governo através 
duma rede de organizações públicas e privadas. 
Estas prestam uma informação geral e uma 
orientação a nível local, de acordo com as 
necessidades individuais. 
O segundo ponto de convergência respeita à 
ligação entre o âmbito da formação profissional 
e os âmbitos de actividades socioeconómicos, 
como o mundo do trabalho e as políticas de 
emprego. Com efeito, ressalta dos relatórios 
dos Estados participantes que as medidas e 
iniciativas de formação são feitas cada vez mais 
numa perspectiva de manutenção do emprego c 
da melhoria da empregabilidade do indivíduo. 
Se se tiverem igualmente em conta 
determinados grupos-alvo, particularmente os 
que estão em situação precária, a formação 
torna-se um elemento ao serviço duma política 
de emprego, ou mesmo duma política social. 
Trata-se pois dum alargamento da oferta de 
formação sob a dupla forma duma abertura 
orientada para novos públicos-alvo e duma 
renovação do percurso da formação. O relatório 
da Grécia sublinha especialmente a 
importância da adequação entre a oferta de 
formação e as necessidades reais de 
qualificações e de competências do mercado de 
trabalho. 
Em Itália, a convenção laboral assinada entre o 
governo e os parceiros sociais em 1996 tem 
precisamente por objectivo estabelecer laços 
mais estreitos entre a formação e o mercado do 
trabalho sob a forma de uma acção concertada. 
Um outro elemento se destaca nitidamente: o 
número de beneficiários das medidas de 
formação aumentou regularmente nestes 
últimos anos. Esta constatação verifica-se quer 
no que respeita à formação inicial quer quanto à 
formação contínua e ressalta muito claramente 
dos relatórios dos Estados participantes que as 
instâncias governamentais tencionam reforçar 
ainda mais esta vontade de aumentar o número 
de jovens que saem dos sistemas de formação 
na posse de um certificado. 
10 
Por outro lado, é interessante comparar os 
papéis dos vários actores relativamente aos 
públicos-alvo a que se dirigem as medidas de 
formação. Em todos os Estados participantes, o 
Estado - em diferentes graus - desempenha um 
papel no processo de qualificação profissional. 
O Estado contribui para planificar, organizar e 
controlar, sobretudo qualitativamente, a 
formação profissional. O Estado fixa 
normalmente o quadro geral dentro do qual o 
mercado da formação profissional pode 
desenvolver-se. Continua a ser um agente 
dominante, sobretudo a nível das medidas a 
realizar em favor dos grupos-alvo em situação 
precária. Mas parece que a importância do 
papel das instâncias do Estado tem tendência a 
diminuir, o que deve ser relacionado com a 
tendência para a regionalização da formação 
profissional e com a crescente implicação dos 
parceiros sociais no processo de decisão. 
Em qualquer caso, a evolução do papel do 
Estado tem que ser relacionada com a 
implicação dos parceiros sociais e a dos actores 
locais e regionais. Conforme os públicos 
envolvidos e nomeadamente em função dos 
papéis atribuídos aos parceiros sociais, o papel 
do Estado parece mais ou menos preponderante 
no processo de qualificação profissional. 
Todavia, a categorização dos sistemas de 
formação profissional dos Estados-membros c 
dos países participantes segundo indicadores 
comuns continua a ser um exercício 
extremamente difícil. Em vez de conceber 
instrumentos de categorização complexos, seria 
certamente mais útil desenvolver instrumentos 
de avaliação para permitir aos sistemas de 
formação posicionarem-se uns relativamente 
aos outros, assim como em relação às grandes 
evoluções presentemente em curso. 3. APLICAÇÃO E IMPACTO DO PROGRAMA 
LEONARDO DA VINCI 
3.1 Elementos descritivos das estruturas e 
dos procedimentos de aplicação do 
programa Leonardo da Vinci 
As medidas comunitárias previstas no âmbito 
do programa Leonardo da Vinci subdividem-se 
em vertentes e medidas. As grandes orientações 
do programa são definidas pelo quadro comum 
de objectivos e pelas prioridades que são 
anualmente estabelecidas para os convites à 
apresentação de propostas. 
Geralmente, as prioridades - que se inscrevem 
no contexto do artigo 127° do Tratado da 
União Europeia - visam tornar o programa 
Leonardo da Vinci um instrumento de 
aplicação de uma política de formação 
profissional da União Europeia, nomeadamente 
no contexto das conclusões do Conselho 
Europeu de Essen de 1994, do Pacto de 
confiança para o emprego na Europa (1996), 
bem como das orientações definidas pela 
Comissão nos seus Livros Brancos 
"Crescimento, competitividade e Emprego" 
(1994) e "Ensinar e Aprender - Rumo à 
Sociedade Cognitiva" (1995). 
Essas prioridades são estabelecidas em estreita 
concertação com o comité Leonardo da Vinci. 
Em 1996 e em 1997 foram as seguintes: o 
encorajamento da aquisição de novos 
conhecimentos; o reforço da cooperação entre a 
escola e a empresa; a luta contra a exclusão; o 
tratamento em pé de igualdade do investimento 
corpóreo e do investimento em formação; a 
generalização do acesso aos conhecimentos 
recorrendo às ferramentas da sociedade da 
informação. A dimensão horizontal do 
programa incide sobre a igualdade de 
oportunidades, o diálogo social, o 
desenvolvimento regional e as mutações 
industriais. 
11 
3.1.1 O procedimento a nível comunitário 
3.1.1.1 Organização 
europeias das estruturas 
O programa Leonardo da Vinci é gerido pela 
Comissão que, para o efeito, tem o apoio do 
gabinete de assistência técnica Leonardo da 
Vinci. Em conformidade com a decisão do 
Conselho, compete à Comissão definir as 
grandes orientações políticas do programa, 
assegurar a gestão e a coordenação dos 
procedimentos dos convites à apresentação de 
propostas e, por último, a selecção das 
propostas a subvencionar. 
Na execução destas diferentes tarefas, a 
Comissão é assistida por um comité composto 
por representantes dos Estados-membros e dos 
países do Espaço Económico Europeu e, ainda 
dos parceiros sociais, estes como observadores, 
cujas funções são precisadas na decisão do 
Conselho. 
Em conformidade com esta decisão, foram 
também criados três sub-comités. Os sub­
comités para a formação profissional inicial, 
para a formação profissional contínua e para a 
cooperação universidade-empresa reunem-se 
com regularidade, tendo debatido questões 
relativas à definição de prioridades e à análise 
dos resultados dos convites à apresentação de 
propostas, entre outras. 
3.1.1.2 Actividades das estruturas europeias 
No âmbito das suas responsabilidades, a 
Comissão, com o apoio do gabinete de 
assistência técnica Leonardo da Vinci, assegura 
a preparação e a gestão dos convites à 
apresentação de propostas, a aplicação do 
procedimento de avaliação dos projectos 
apresentados bem como as actividades de 
animação, de acompanhamento dos projectos 
seleccionados e de difusão dos respectivos 
resultados. Para este efeito é estabelecida uma 
ligação permanente com as instâncias nacionais 
de coordenação. 
Do ponto de vista prático, essas actividades 
consistem em ajudar os promotores a mostrar os seus projectos, a organizar seminários de 
contacto, temáticos e de divulgação; a garantir 
uma ligação com os países da Europa central e 
oriental (PECO) e Chipre, a fim de garantir a 
sua integração no programa; a elaborar análises 
e documentos de informação sobre os vários 
convites à apresentação de propostas. 
Por outro lado, a Comissão, em colaboração 
com o gabinete de assistência técnica Leonardo 
da Vinci, elabora continuamente um 
determinado número de publicações, tais como 
os compêndios que contêm descritivos dos 
promotores e dos projectos por convite à 
apresentação de propostas, brochuras analíticas 
dos resultados dos convites à apresentação de 
propostas e brochuras de informação gerais. Foi 
também criada uma base de dados que regista 
os produtos e resultados dos programas 
anteriores. Tais produtos estão disponíveis para 
consulta junto do centro Multimédia no 
gabinete de assistência técnica. 
3.1.2 Procedimento a nível dos Estados 
participantes 
Os Estados-membros e os países participantes 
criaram, por seu turno, estruturas de 
informação, de gestão, de animação e de 
acompanhamento: as Instâncias Nacionais de 
Coordenação (INC). 
3.1.2.1 Organização 
nacionais das estruturas 
O domínio da formação profissional, inicial 
e/ou contínua, não depende necessariamente em 
todos os Estados-membros e países 
participantes dos mesmos departamentos 
ministeriais, ou mesmo. apenas da 
responsabilidade dos poderes públicos. Com 
efeito, nalguns Estados participantes, a 
formação profissional inicial, por exemplo. 
depende principalmente do Ministério da 
Educação, como na Alemanha ou nos Países 
Baixos, ao passo que noutros Estados-membros 
e países participantes essa responsabilidade é 
partilhada entre vários departamentos 
ministeriais - Educação e Trabalho 
designadamente, tal como acontece em França. 
Esta diversificação das estruturas encontra-se 
12 
também na gestão e na animação do programa 
Leonardo da Vinci nos Estados-membros e nos 
países participantes. 
Por outro lado, a maior parte dos Estados 
participantes criaram comités nacionais de 
consulta e de gestão, de carácter tripartido, que 
asseguram uma assistência na definição das 
prioridades nacionais, assim como uma ligação 
com os decisores políticos e os principais 
actores da formação profissional. Esses comités 
participam normalmente, lado a lado com as 
instâncias nacionais de coordenação, na 
elaboração das prioridades nacionais no que se 
refere à vertente I, no processo de avaliação e 
de pré-selecção a nível nacional. 
A principal vocação das instâncias nacionais de 
coordenação, que funcionam com o apoio 
financeiro da Comissão e do Estado-membro, 
consiste em fornecer serviços de assistência às 
autoridades nacionais, à Comissão assim como 
aos potenciais promotores e aos contratantes de 
projectos. 
As INC desempenham um papel importante 
sob vários pontos de vista: contribuir para 
assegurar o impacto do programa sobre as 
políticas e estruturas nacionais, organizar 
actividades de promoção, de assistência técnica 
e de divulgação aos contratantes dos projectos, 
ajudar a desenvolver redes temáticas, sectoriais, 
nacionais ou transnacionais. 
A natureza e a organização dessas instâncias 
variam em função dos países participantes. 
Nalguns deles como na Irlanda, Dinamarca e 
Suécia, as INC criadas gerem não apenas o 
programa Leonardo da Vinci, como também o 
programa Socrates e as iniciativas comunitárias 
Adapt e Emploi. As INC de outros países estão 
ligadas a instituições, geralmente nacionais, e 
gerem de modo autónomo o programa, tal 
como na Alemanha. Alguns Estados 
participantes dispõem de várias INC cujas 
competências são repartidas quer segundo os 
diferentes tipos de públicos-alvo, quer segundo 
as medidas do programa, como em França, no 
Luxemburgo ou na Alemanha. 3.1.2.2 Actividades das estruturas nacionais 
As actividades principais das INC, que recebem 
da Comissão, para este efeito e com base num 
caderno de encargos, uma subvenção de 
funcionamento, consistem em organizar 
conferências para o lançamento do programa, 
em elaborar o plano de trabalho nacional, que 
inclui um plano de disseminação, em assegurar 
a publicação dos convites à apresentação de 
propostas, em organizar seminários, de contacto 
nacionais, ou mesmo transnacionais, em avaliar 
os projectos apresentados e em organizar 
reuniões de animação e de acompanhamento 
com os projectos aceites. 
Trata-se pois de actividades cujo objectivo é 
seguir, em parceria com a Comissão, o 
andamento dos próprios projectos na 
perspectiva das actividades e resultados, bem 
como contribuir para a resolução dos 
problemas encontrados pelos contratantes ao 
longo da vida do projecto. Além disso, as INC 
contribuem para uma animação temática, 
nacional ou transnacional, do programa. 
Por outro lado, as INC são responsáveis pela 
gestão dos programas de colocações e de 
intercâmbios da vertente I. Com este objectivo, 
e após apresentarem à Comissão um programa 
operacional, as INC recebem uma dotação 
global para os vários públicos-alvo 
interessados. 
As INC publicam também compilações dos 
projectos nacionais, brochuras de informação e, 
geralmente, boletins de informação. 
3.2 Dados orçamentais 
Os meios financeiros necessários a nível 
comunitário para a aplicação do programa 
Leonardo da Vinci foram calculados na 
Decisão do Conselho em 620 milhões de ecus 
entre 1995 e 1999. 
A repartição dos montantes a afectar entre as 
várias vertentes e medidas é decidida pela 
Comissão, no seguimento do parecer do comité 
Leonardo da Vinci. 
13 
É preciso notar que a repartição orçamental 
entre as várias medidas das diferentes vertentes 
está sujeita a algumas restrições quanto aos 
limites máximos e mínimos. Um mínimo de 
35% do orçamento total deve ser afectado aos 
projectos-piloto, 30% no mínimo aos 
programas de colocações e intercâmbios, um 
máximo de 20% às outras medidas, entre as 
quais, os projectos de inquéritos e de análise, os 
programas de intercâmbios de dados 
comparativos, bem como às INC na vertente 
IV.l. propostas. Os procedimentos de avaliação e de 
selecção postos em prática pela Comissão em 
ligação com os Estados participantes 
conduziram ao financiamento de 1542 
projectos, num montante total de 201,8 milhões 
de ecus. 
Quadro 2: 
Resultados dos dois primeiros convites à 
apresentação das propostas 1995 e 1996 
A autoridade orçamental afectou aos dois 
primeiros anos do programa um montante 
global de 139,5 milhões de ecus em 1995 e de 
154,4 milhões de ecus em 1996. 
O quadro seguinte resume a repartição 
orçamental do programa relativamente aos dois 
primeiros anos de funcionamento. 
Quadro 1 : 
Repartição do orçamento Leonardo da Vinci 
para 1995 e 1996 
1 1995 I 1996 
Projectos-piloto 75,2 84 
Vertente 1 " 27,2 33,6 
Vertente II 38,6 43,9 
Vertente III 9,5 6,5 
Colocações e 45,7 51,4 
intercâmbios 
Vertente I ~28,6 29,4~ 
Vertente II 17 22 
Vertente III 0,1 0,03 
Outros 18,5 19 
III.2.a 6,9 6,2 
III.2.b 0 1,3 
Vertente IV 11,6 9 
Total (MECU) | 139,5 | 154,4 ~ 
3.3 Primeiros resultados do programa 
Leonardo da Vinci 
O programa Leonardo da Vinci organizou até 
agora três convites à apresentação de propostas 
em 1995, 1996 e 1997. Os dois primeiros (1995 
e 1996) conduziram à apresentação de 7600 | 1995 | 1996" 
Numero de projectos 749 793 
seleccionados 
procedimento I 319 299 
procedimento II 430 494 
Projectos-piloto 581 582 
Programas de 12i 170 
colocações e de 
intercâmbios 
(Vertentes II e III) 
Inquéritos e análises 47 41 
Número de parceiros 13212 10267 
procedimento I 2210 2131 
procedimento II ~ 11002 8136 
Estes dados mostram que o programa atingiu 
uma dimensão significativa quanto ao número 
de projectos, de parceiros transnacionais e de 
actores da formação profissional implicados. 
A análise dos dois primeiros anos de Leonardo 
da Vinci mostra que o programa evoluiu para 
uma maior consideração dos desafios reais a 
que está confrontada a formação profissional na 
Europa. Mas para que essa tomada em 
consideração se aprofunde e resulte numa 
melhoria dos sistemas, dispositivos e práticas 
de formação, seria conveniente que a realização 
dos 1542 projectos seleccionados fosse 
acompanhada de uma avaliação qualitativa das 
suas capacidades para atingir os objectivos 
visados e produzir resultados concretos, 
transferíveis para o conjunto dos 18 países 
participantes. 
14 
É pois chegado o tempo de um seguimento, de 
uma animação e de uma reflexão sobre os 
conteúdos e metodologias que possam fazer do 
programa Leonardo da Vinci um autêntico 
"laboratório europeu da inovação ". 
Os projectos seleccionados podem ser 
reagrupados em três grandes categorias: os que 
se referem à antecipação de necessidades de 
formação e de orientação em relação a um 
contexto específico; os que visam a concepção 
de medidas e de módulos de formação 
inovadores através da elaboração de produtos 
de formação, muitas vezes baseados em 
sistemas multimédia; e os que visam 
directamente as empresas e os organismos de 
formação. Nota-se igualmente uma participação 
activa no programa de parceiros sociais, assim 
como a constituição reforçada de redes 
transnacionais (redes regionais ou sectoriais) de 
formação. listes dois factores deveriam ter uma 
incidência significativa sobre a promoção e a 
difusão dos novos conhecimentos e do 
saber-fazer. 
Uma análise mais aprofundada permite concluir 
que a maior parte dos projectos tende para uma 
integração dessas três dimensões. Os projectos 
prevêem com cada vez maior frequência o 
desenvolvimento de soluções que, partindo da 
constatação de uma necessidade específica 
eatravés duma aplicação de métodos 
pedagógicos mais globais, conduzem à 
elaboração e à realização de soluções 
orientadas e adaptadas a contextos específicos. 
No conjunto dos projectos seleccionados, 
pode-se igualmente reter que 13 212 parceiros 
participam nos 749 projectos seleccionados em 
1995, e 10 267 nos 793 projectos de 1996. 
Se se considerar que são sobretudo as PME que 
contribuem para a criação de novos empregos, 
há que constatar, na sequência dos primeiros 
convites à apresentação de propostas, que a sua 
implicação no programa continua a ser fraca. 
Esta insuficiente participação deverá conduzir o 
conjunto dos actores responsáveis do programa 
Leonardo da Vinci a empenharem-se ainda 
mais a fim de assegurar uma presença mais forte das PME nas parcerias, especialmente 
através da simplificação de procedimentos. 
No entanto, esta constatação deve ser atenuada. 
Se é verdade que através do conjunto de todas 
as medidas do programa (as 3 vertentes no seu 
conjunto), a oferta da formação parece 
dominante relativamente à procura, é preciso 
não esquecer que o local privilegiado para a 
participação das empresas (entre as quais as 
PME) é a vertente II "melhoria das acções de 
formação profissional", nomeadamente sob as 
medidas II. 1.1.a "inovação em formação 
profissional" e II. 1.1 .c "transferência das 
inovações tecnológicas". A mesma constatação 
vale para os programas de colocações e de 
intercâmbios da vertente II. 
Através das vertentes de colocações e de 
intercâmbios, o programa Leonardo da Vinci 
contribui igualmente de forma substancial para 
a mobilidade europeia de diferentes públicos-
alvo. 
15 
Quadro 3; 
Número de programas e de beneficiários de 
colocações e de intercâmbios previstos em 
1995 e1996 
Número de Número de 
programas beneficiários 
1 1995 | 1996 1 1995 | 1996 
I.1.2.a - colocações para jovens em formação inicial 
colocações de curta duração 
| 604 1 * | 9943 | 10063 
1.1.2.a - colocações para jovens em formação inicial 
colocações de longa duração 
| 96 | * | 982 | 1009 
1.1.2.b - colocações para jovens trabalhadores 
1 293 1 * | 4704 | 5333 
I.1.2.C - intercâmbios para formadores 
| 293 | * | 2242 | 2379 
II. 1.2.a - colocações para pessoas em formação numa 
universidade e diplomados 
[ 102 | 144 | 5175 | 7731 
Il.l.2.b - intercâmbios entre empresas e 
universidades/organismos de formação 
| 11 | 11 | 121 | 146 
II.1.2.C - intercâmbios para responsáveis de formação 
| 11 | 12 | 47 | 231 
* dados ainda não disponíveis 
Registe-se que o programa Leonardo da 
Vinci permitiu, em 1995 e 1996, a mais de 
50000 pessoas - das quais 22000 jovens em 
formação inicial, 10000 jovens trabalhadores 
e 13000 pessoas em formação numa 
universidade ou diplomados - beneficiar de 
uma bolsa europeia de mobilidade para 
períodos de orientação ou de formação 
através dos Estados-membros e dos países 
participantes. 
O programa Leonardo da Vinci prevê além 
disso a aplicação dum programa estatístico na 
vertente III.2.b e dum programa de visitas de 
estudo gerido pelo Cedefop na vertente III.3.b. 
A Decisão do Conselho de 6 de Dezembro de 
1994 dá à Comissão a possibilidade de propor 
um programa de trabalho "Intercâmbio de 
dados comparativos" no âmbito da medida 
III.2.b. Na sequência da proposta da Comissão, 
o programa de trabalho de dez pontos foi 
adoptado pelo comité Leonardo da Vinci 
estando a sua execução assegurada por um 
grupo de trabalho "Estatísticas da educação e da formação" composto por representantes dos 
Estados-membros e da Comissão. Em 1995, 
um convite à apresentação de projectos 
conduziu à existência de três projectos, que 
começaram em 1996: "inquérito sobre a 
formação inicial", inquérito sobre a 
formação contínua" e "transição para a vida 
activa".. O CEDEFOP conduziu um 
projecto sobre "classificação comparaável". 
Em 1996, foram incluídos três temas num 
convite específico à apresentação de projectos: 
"a oferta de formação", "a aprendizagem das 
línguas" e a "alfabetização dos adultos". Os 
montantes investidos neste primeiro exercício 
elevam-se a 1 milhão e 300 mil ecus, estando 
previsto estender a dimensão e o âmbito de 
estudos para 1996 e 1997 a um montante 
adicional de 2 milhões e 100 mil ecus. 
O programa comunitário de visitas de estudos 
para especialistas da formação profissional 
(medida III.3.b) na União Europeia é 
coordenado pelo Cedefop. Em cooperação com 
uma rede de responsáveis nacionais de ligação, 
este programa prevê a organização de visitas de 
estudos com uma duração de três a cinco dias 
úteis centrados em temas tais como a formação 
de jovens, a formação de adultos ou a 
incidência das novas tecnologias na formação 
profissional. No âmbito destas visitas de 
estudos, 1225 especialistas da formação 
profissional, repartidos em 116 grupos, 
beneficiaram de uma bolsa no valor médio de 
1350 ecus em 1995 e 1996. O montante total 
afectado às visitas de estudo foi de 2 milhões e 
300 mil ecus para o mesmo período. 
3.4 Impacto do programa Leonardo da 
Vinci 
Tal como indicado no início deste relatório 
intercalar, a análise incide sobre os dois 
primeiros anos de aplicação do programa. 
Tendo em conta o facto de que uma parte dos 
primeiros projectos só se ter tornado 
operacional no início de 1996 e que, por outro 
lado, a sua duração média excede dois anos, os 
elementos aqui avançados não podem ser 
considerados como definitivos. 
16 
Um outro elemento deve ser sublinhado: 
enquanto "laboratório europeu da inovação", o 
programa vai apoiar acções que visam a 
melhoria dos sistemas e dispositivos de 
formação profissional dos Estados-membros ou 
dos actores da formação profissional. Como é 
óbvio, um tal impacto, para se realizar, exige 
um certo tempo. 
Em contrapartida, é desde já possível 
identificar, através dos relatórios dos Estados-
membros e dos países participantes e do 
relatório de avaliação externa, as fraquezas 
técnicas e administrativas na execução do 
programa. Notemos que os relatórios se 
baseiam essencialmente em entrevistas e 
questionários enviados aos promotores e aos 
principais participantes no programa. 
Assim, os resultados obtidos analisam mais as 
dificuldades experimentadas na execução dos 
projectos do que o impacto do programa. 
Feitas estas observações, é possível identificar 
vários elementos que permitem definir o 
impacto do programa. 
3.4.1 Impacto e evoluções dos sistemas 
Resulta claramente da análise dos relatórios 
nacionais que os projectos-piloto se 
inscrevem no desenvolvimento dos sistemas 
e dispositivos de formação profissional dos 
Estados-membros, nomeadamente à luz das 
tendências gerais identificadas no início do 
relatório. O programa é o reflexo duma 
evolução do domínio da formação profissional 
na sua globalidade, sendo o seu objectivo 
contribuir para fazer beneficiar um máximo de 
instituições e de indivíduos dos resultados 
dessa evolução. 
Por outro lado, e isto é sobretudo verdade para 
os projectos da vertente I, as actividades 
desenvolvidas pelos promotores baseiam-se em 
larga medida nos dispositivos nacionais de 
formação profissional; é pois normal que estes 
estejam em sintonia com as grandes orientações 
dos sistemas de formação profissional. Esta correspondência positiva não quer di/.er 
que os projectos-piloto seleccionados não 
sejam senão a extensão ou a cópia de acções 
nacionais. Tanto a propósito dos objectivos 
como dos métodos e conteúdos, os projectos 
transnacionais visam o desenvolvimento de 
abordagens inovadoras. Ao fazê-lo, a sua 
diversidade não vai contra as prioridades de 
interesse comum num contexto que requer 
ajustamentos e evoluções muito rápidas. 
Ao propor respostas inovadoras em matéria 
de novas qualificações, de novos perfis 
profissionais, de novas modalidades de 
acesso, de cooperação entre escolas e 
empresas, de novos percursos de inserção e 
de estabilização profissionais, 
nomeadamente através da aprendizagem e 
da alternância, os projectos transnacionais 
dão um impulso certo à realidade quotidiana 
da formação profissional. 
É igualmente significativo que o programa 
atraia os principais actores da formação 
profissional que vêem nele uma prioridade de 
investimento. 
3.4.2 Impacto e inovação 
O programa Leonardo da Vinci é definido 
como "laboratório europeu da inovação" no 
domínio da formação profissional. 
A análise dos relatórios nacionais e do relatório 
de avaliação, permite concluir que o mais 
importante impacto do programa se situa a este 
nível. Para atingir objectivos prioritários como 
as novas qualificações, os novos perfis 
profissionais, um melhor acesso à formação -
nomeadamente à formação contínua -, novas 
vias de inserção profissional, de 
reconhecimento das qualificações, etc., o 
programa Leonardo da Vinci apoia várias 
abordagens novas. São disso prova, por 
exemplo, o desenvolvimento de novos 
conteúdos, produtos, métodos e serviços, a 
consideração dum amplo leque de públicos-
alvo e da questão da igualdade de 
oportunidades, bem como uma orientação 
marcada no sentido de projectos com 
características regionais. 
17 
Em qualquer caso, a inovação do programa 
Leonardo da Vinci e, por consequência, 
também o seu impacto, estão mais 
desenvolvidos a nível da criação de projectos 
que permitem a integração e a utilização 
conjunta de métodos e ferramentas destinados a 
públicos-alvo bem precisos. Assim, hoje em 
dia, o desenvolvimento e a utilização dum CD-
ROM já nada tem de inovador em si mesmo, 
mas o facto de combinar esta aplicação com um 
referencial de formação à distância dirigido a 
públicos cujo local de residência está muito 
afastado dos grandes centros de formação pode 
constituir um factor de inovação. 
O programa Leonardo da Vinci põe em 
evidência a especificidade da inovação em 
matéria de formação profissional. Por um lado 
ela é relativa: o que se revela muito inovador 
num certo contexto pode estar já ultrapassado 
noutro. E por outro lado ela é evolutiva. Apesar 
dos efeitos induzidos sobre o programa 
Leonardo da Vinci pelos programas anteriores, 
os elementos na nossa posse permitem-nos 
considerar que a aplicação do novo programa 
operou um verdadeiro salto qualitativo. Por 
outro lado, a observação dos anos considerados 
no âmbito do programa Leonardo da Vinci 
deixa antever a aquisição duma dinâmica que 
só se poderá concretizar a médio prazo. 
3.4.3 Impacto sobre os sistemas e impacto 
sobre as práticas 
A maior parte dos projectos constitui respostas 
ou tentativas de respostas a situações concretas 
que apelam a soluções novas, quer se trate da 
integração dos jovens sem qualificações, quer 
da formação contínua nas PME, etc. 
A dimensão destes projectos e o seu carácter 
exploratório só raramente lhes permitem aspirar 
a ter um impacto directo sobre os sistemas de 
formação profissional. Todavia, pela dinâmica 
criada, os actores são levados a interrogar os 
sistemas. E o primeiro passo duma possível 
dinâmica do sistema, portanto de um impacto 
potencial mais vasto. É especialmente 
significativo que o impacto do programa 
Leonardo da Vinci seja mais marcado no caso 
dos sistemas pouco desenvolvidos. Alguns países, como o Luxemburgo e o 
Liechtenstein, que estão a reformar os seus 
sistemas de formação profissional, notam que 
os projectos realizados no programa Leonardo 
da Vinci ou nos programas anteriores não 
afectam as análises relativas à criação de uma 
nova legislação dos sistemas de formação 
profissional e que as decisões sobre as novas 
orientações são tomadas noutro contexto. 
No imediato, o impacto é todavia real no 
terreno. Duas dimensões dos projectos 
merecem ser sublinhadas. Alguns projectos são 
essencialmente focados na experimentação de 
novos modelos, quer sejam modelos ou 
conceitos importados do estrangeiro, a 
concretização duma ideia, a generalização de 
experiências, etc. Outros projectos visam 
prioritariamente a procura de soluções 
realmente inovadoras correndo o risco de 
fracasso. Por último, os projectos de inquéritos 
e análises são frequentemente lançados a fim de 
estudar as condições de uma boa aplicação de 
projectos-piloto ulteriores. 
A vantagem da transnacionalidade é lidar mais 
facilmente com as delimitações de território 
que todos os sistemas nacionais conhecem. 
Assim é significativo que vários projectos se 
inscrevam numa lógica de continuidade (sem 
que utilizem necessariamente o conceito) ou se 
apoiem em parceiros originais. 
3.4.4 Impacto e estrutura do programa 
A França indica que para uma grande maioria 
de promotores o programa Leonardo da Vinci 
foi visto como uma oportunidade para 
amplificar e desenvolver um projecto já 
existente. 
Esta observação justifica-se na medida em que 
os relatórios nacionais apenas incidem sobre os 
projectos seleccionados a partir do primeiro 
convite à apresentação de propostas. No 
entanto, certas constatações clucidam-nos sobre 
a forma como a estrutura do programa 
Leonardo da Vinci favorece os projectos que 
têm, ou não, um impacto. 
18 
Ainda que o respeito dos objectivos constitua 
um dos critérios de elegibilidade, resulta da 
leitura dos relatórios nacionais que os projectos 
são coerentes com o quadro comum de 
objectivos. Nesta mesma perspectiva e mais 
globalmente, eles respondem aos desafios 
fundamentais da inserção profissional, das 
novas qualificações e da cmprcgabilidade. 
Dois outros aspectos são ainda postos em 
destaque: a transnacionalidade e o carácter 
multi-participantes das parcerias. 
Se os relatórios não deixam de sublinhar a 
dificuldade da transnacionalidade para a gestão 
de projectos, põem, no entanto, em destaque 
principalmente a sua riqueza. 
A dimensão europeia dos projectos perspectiva-
se assim sob quatro ângulos: 
1. Para atingir os objectivos de inserção, de 
empregabilidade, de acesso, etc., os 
promotores e os parceiros escolhem 
deliberadamente a via da 
transnacionalidade para tentarem novas 
abordagens que possam dar respostas às 
mutações em curso. 
2. A criação de ferramentas, de referenciais 
ou de módulos de formação comuns é o 
objectivo essencial. Face a problemáticas 
que têm a sua origem muitas vezes a nível 
nacional (mas não sistematicamente), a 
resposta dada é fundamentalmente 
transnacional. 
3. A dimensão europeia é procurada mais 
como um enriquecimento do que como 
uma construção comum no interior dos 
projectos. 
4. Finalmente, a dimensão europeia é 
procurada e favorecida através da 
mobilidade, através dos intercâmbios e dos 
meios para facilitar estes intercâmbios. 
Um outro grande trunfo provém da 
complementaridade dos participantes nos 
projectos. O carácter multi-actores das parcerias possibilita aos projectos terem 
objectivos elevados. 
Vê-se assim aparecer novas estruturas de 
parceria, através da implicação de várias 
instituições, organismos de formação, 
associações profissionais, poderes locais ou 
empresas. Em termos de impacto, estas novas 
formas são elas próprias uma consequência do 
funcionamento do programa. 
A este propósito, o programa possibilitou uma 
colaboração mais estreita entre 
universidades e empresas: umas contribuem 
com a sua metodologia e as outras com os seus 
conhecimentos e saber-fazer; isto quer em 
proveito das empresas em relação à 
sistematização das abordagens metodológicas 
universitárias, como das universidades que 
procuram reduzir o fosso que nalguns Estados-
membros e países participantes ainda separa 
muitas vezes o ensino superior do mundo do 
trabalho. 
Por outro lado, os projectos têm tendência para 
se abrirem cada vez mais a novos sectores de 
actividades, até agora pouco abertos às 
actividades de formação. Vê-se assim emergir 
novos perfis profissionais nos sectores do 
ambiente, da saúde, da preservação do 
património, da segurança, dos empregos de 
proximidade, etc., o que vai ao encontro das 
orientações definidas pela Comissão em 
matéria de desenvolvimento local e de novas 
jazidas de emprego. 
De modo mais genérico, constata-se um 
aumento das acções de formação em favor 
de novos públicos-alvo geralmente pouco 
atingidos por medidas de formação 
profissional, tais como as minorias étnicas, os 
públicos situados em zonas desfavorecidas e as 
pessoas com deficiência. Pode-se todavia 
lamentar que as propostas de boa qualidade em 
relação com a igualdade de oportunidades 
sejam em número demasiado restrito. Além 
disso,, parece que as referências específicas às 
associações universidade-empresa para a 
formação nas medidas susceptíveis de 
beneficiar dum apoio comunitário terão criado 
uma certa ambiguidade com as AUEF apoiadas 
19 
•no antigo programa Comett. Mas a estrutura 
'muito ampla e aberta do programa, que deixa 
um lugar ao conjunto dos actores da formação, 
constitui sem dúvida um factor favorável tanto 
do lado da oferta como da procura. 
3.4.5 Impacto e mobilidade 
Um impacto certo do programa reside no 
desenvolvimento da mobilidade transnacional. 
Jovens em formação, estejam eles sujeitos ao 
estatuto de aprendiz ou ao estatuto escolar, 
jovens trabalhadores, estudantes e jovens 
diplomados são atingidos por este desafio da 
mobilidade europeia para melhorar ou 
conservar a sua própria empregabilidade a fim 
de melhorar o respectivo acesso ao trabalho e 
manter a estabilidade do emprego. A 
experimentação de novos modelos de 
alternância é particularmente interessante. 
Assim, a inserção dos jovens é melhorada pela 
mobilidade, que gera um crescimento dos 
conhecimentos práticos em termos de 
competências, tanto da ponto de vista 
linguístico como do ponto de vista da 
experiência profissional. Esta comporta 
sobretudo uma mais-valia em termos de 
experiência profissional e de curriculum vitae. 
As empresas beneficiam desta mobilidade 
através da flexibilidade das abordagens 
modulares e das novas vias de alternância que 
visam nomeadamente os públicos já 
qualificados, ou mesmo muito qualificados. 
Emergem dois tipos de actividades: por um 
lado, a construção e a consolidação de redes 
simultaneamente de organismos-recursos e de 
organismos de acolhimento que servem 
directamente os objectivos de promoção da 
mobilidade e da inserção de estagiários na vida 
activa. Por outro lado, a disponibilização de 
ferramentas de informação e de gestão 
destinadas aos que aprendem, o que pode servir 
de vector para favorecer a inserção profissional. 
Neste contexto, o carácter inovador dos 
projectos é fortemente tributário das 
estruturas da parceria. Os projectos de 
mobilidade mostram uma inovação limitada quando são apenas a reprodução de projectos 
de programas anteriores; é o caso de 
determinados projectos suportados por 
estruturas recorrentes (mesma problemática, 
mesma parceria). Em contrapartida, os que 
inscrevem a sua mobilidade num âmbito mais 
vasto, a fim de responder a problemáticas 
precisas, prevendo estruturas de enquadramento 
adequadas e a elas associando os parceiros 
sociais, têm um impacto potencial muito 
importante. 
Este impacto é nomeadamente assegurado se os 
programas de colocações e de intercâmbios se 
integrarem numa problemática relativamente à 
qual foi elaborado um projecto-piloto. O 
programa de colocações e de intercâmbios é 
então um suporte para o projecto-piloto. Ele é a 
concretização do carácter transnacional do 
projecto e permite integrar o projecto-piloto 
numa rede. Além disso, pode permitir que os 
parceiros estrangeiros beneficiem das 
experiências nacionais. 
3.4.6 Impacto, abordagem global e novos 
métodos de formação 
Constata-se que o impacto é tanto mais 
importante quanto o projecto consiga 
desenvolver verdadeiras estratégias de 
formação através da criação duma ligação 
explícita entre vários elementos: análise das 
transformações nos conhecimentos técnicos c 
práticos; compreensão das profissões, 
empregos, tarefas, e conhecimentos práticos 
que lhes estão associados; elaboração dum 
quadro metodológico destinado à análise das 
futuras formações, reflexões, antecipação e 
prospectiva sobre as formas futuras das 
profissões. O processo de elaboração dos 
projectos inscreve-se cada vez mais numa 
lógica de desenvolvimento duma metodologia 
global de trabalho que consiste em determinar 
os referenciais dos empregos, a análise dos 
postos de trabalho, a determinação dos 
conhecimentos práticos necessários aos 
trabalhadores que ocupam esses postos, a 
análise das necessidades das empresas em 
termos de conhecimentos, o desenvolvimento 
de suportes de formação, a utilização de novas 
20 
ferramentas de aprendizagem e de meios de 
disseminação dos resultados, tudo com base nas 
novas tecnologias. 
O impacto deveria ser particularmente 
perceptível quando do desenvolvimento dum 
projecto-piloto, ou mesmo dum projecto de 
desmultiplicação, a partir dum projecto de 
inquérito e de análises. 
O ponto tie partida dos projectos é geralmente 
uma análise que incide sobre o que existe num 
determinado domínio. Para esse efeito são 
elaborados monografias ou estudos de casos 
nos diferentes países parceiros, ou ainda 
questionários que permitam realizar inquéritos 
de terreno junto de empresas previamente 
seleccionadas. Nesta fase, as necessidades em 
termos de novas competências, de criação de 
novas técnicas e de novas ferramentas ou em 
termos de empregos emergentes e de 
correspondentes necessidades de formação são 
identificados relativamente a cada um dos 
parceiros. Nesta fase, os intercâmbios entre 
parceiros sobre os vários conceitos utilizados 
bem como sobre a metodologia a desenvolver 
parecem ricos e numerosos. Tratar-se-á 
seguidamente de capitalizar os ensinamentos 
resultantes da análise e fazer uma síntese 
comum a partir das conclusões nacionais. 
O impacto resulta de abordagens globais, 
concretas e orientadas, assentes em verdadeiras 
estratégias para dar uma solução a um 
problema preciso, quer se trate da inserção 
profissional, do acesso à formação para os 
trabalhadores de PME ou outros. As reflexões 
pedagógicas, a redacção de suportes dos cursos, 
a criação de produtos (por exemplo um CD-
ROM), constituem apenas elementos de um 
conjunto mais vasto de engenharia da formação 
profissional. 
3.4.7 Impacto realizado e impacto recebido 
O programa Leonardo da Vinci, e mais 
globalmente a formação profissional, são 
tributários duma diferença entre as ambições 
declaradas e as realizações práticas. Nesta perspectiva, a grande abertura e os 
objectivos gerais do programa prejudicaram-no 
provavelmente um pouco. Tal permitiu um 
desenvolvimento das iniciativas mas também o 
seu fraccionamento. Se se considerar, por outro 
lado, a complexidade e a diversidade do campo 
da formação profissional, compreende-se 
facilmente que nem a todo o impacto realizado 
corresponda directamente um impacto 
recebido. 
A vista dos diferentes relatórios, vcrillca-se, 
todavia, que as cooperações iniciadas c os 
trabalhos começados para fornecer 
respostas às mutações em curso são 
prometedores. São disso prova o 
desenvolvimento de iniciativas em matéria de 
novas qualificações, de inserção profissional, 
de alternância, de acesso e de empregabilidade 
cuja convergência se torna perceptível. 
Identicamente, a difusão de boas práticas a 
nível europeu tal como pode ser constatado 
neste momento, permite antever uma ampla 
apropriação das experiências realizadas e da 
sua desmultiplicação. A observação dessas 
inovações é de primordial importância. 
De modo geral, resulta da análise que o 
impacto dos projectos Leonardo da Vinci 
depende de vários factores: 
• do grau de abertura do projecto através da 
sua transnacionalidade e da sua 
transversalidade; 
• da faculdade dos projectos integrarem os 
diferentes públicos-alvo (jovens sem 
qualificações, trabalhadores das PME, etc.) a 
que se destinam; 
• do grau de implicação dos parceiros sociais, 
sobretudo, mas não exclusivamente, no 
desenvolvimento do projecto c na 
disseminação dos seus resultados; 
• do grau de implicação de parceiros que 
contribuem directamente para a definição 
dos sistemas de formação; 
21 
• da pertinência do assunto e da qualidade do 
projecto; 
• da qualidade da gestão do projecto; 
• da estratégia de disseminação dos resultados 
e da comercialização dos produtos, tais 
como os produtos de formação à distância 
ou assistidos por computador. 
No momento em que o presente relatório foi 
redigido, e mais particularmente no momento 
da redacção dos relatórios nacionais e de 
avaliação, a questão da relação entre inovação, 
impacto e mudança era prematura pelo facto de 
a maior parte dos projectos estar no início dos 
seus trabalhos. 
Além disso, importa notar uma evolução no 
programa ao longo dos vários convites à 
apresentação de propostas. Esquematicamente 
pode notar-se uma tendência para reduzir o 
número de propostas apresentadas em proveito 
duma melhor qualidade e duma melhor 
compreensão do programa. Como é óbvio, os 
projectos apresentados no primeiro convite à 
apresentação de propostas inscreviam-se ainda 
muitas vezes na lógica dos anteriores 
programas. 
Esta constatação nada tem de anormal, visto ser 
lógico que uma certa continuidade exista. O 
domínio da formação profissional não opera 
por rupturas brutais. Todavia, podemos já hoje 
constatar que o programa Leonardo da 
Vinci contribuiu muito para a unificação do 
âmbito da formação profissional. Estamos 
neste momento a ultrapassar a fase em que cada 
um, isoladamente, inventa a roda, o que se 
explica, entre outras razões, pela estrutura do 
programa que leva os actores a trabalharem em 
conjunto. Neste sentido, a obrigação de 
cooperação constitui uma garantia, quer para os 
investimentos quer para sair de contextos já 
conhecidos. 
Notemos por fim que o impacto dos projectos 
subvencionados pelo programa Leonardo da 
Vinci é também resultado das estratégias de 
disseminação seguidas pelos promotores dos 
projectos. O interesse suscitado pelo programa e os meios e ferramentas de formação que serão 
realizados ao longo da sua existência vão, 
certamente, contribuir para uma real valorização 
dos resultados em proveito do desenvolvimento 
da formação profissional nos Estados 
participantes. No entanto, tal como indica o 
relatório de avaliação externa, a disseminação 
dos resultados está apenas no princípio e 
continua assim ainda bastante diminuta. Além 
disso, apesar de previsto nos formulários de 
candidatura, raros são os projectos que definiram 
uma estratégia precisa e que reservam fundos 
específicos para a disseminação. É igualmente 
provável que devido às restrições orçamentais, 
os promotores dos projectos invistam menos 
neste género de actividades. 
Para preencher esta lacuna, a Comissão, em 
colaboração com todos os participantes no 
programa, está a prestar uma particular atenção 
às actividades de valorização c de 
disseminação dos resultados à escala europeia. 
Para este efeito, foi organizada no início da 
vigência do programa Leonardo da Vinci uma 
primeira feira de produtos que permitiu aos 
interessados conhecer os diferentes resultados e 
produtos saídos principalmente dos antigos 
programas de formação comunitários. 
Por outro lado, o relatório de avaliação externa 
põe em evidência quatro pistas de reflexão que 
poderiam contribuir directamente para melhorar 
as estratégias de disseminação a pôr em prática 
pelo programa e pelos promotores de projectos. 
Trata-se de: 
1. Difusão de exemplos de boa prática: 
Para este efeito, é recomendado identificar os 
projectos com melhor desempenho e preparar 
guias de boa prática baseados nas 
experiências adquiridas através dos projectos, 
que poderiam servir de exemplos. 
2. Colocação em rede de projectos. 
Seria necessário, eventualmente, encorajar 
cada projecto a participar em redes à escala 
europeia incluído outras acções nacionais ou 
comunitárias tendo em vista uma 
disseminação e uma valorização mútua dos 
resultados obtidos. 
22 
3. Importância das novas tecnologias de 
informação e da comunicação. 
Até à data, recorreu-se pouco às novas 
tecnologias da informação e da comunicação, 
quer relativamente à gestão quer à 
disseminação global dos resultados dos 
projectos. Com este objectivo, seria útil 
melhorar o sítio Internet existente, aí 
incluindo não apenas uma base de dados com 
as informações sobre os projectos dos 
diferentes compêndios ou catálogos de 
produtos, mas prever igualmente a criação 
dum verdadeiro fórum de discussão e de 
intercâmbio de informações entre os 
projectos. Na mesma ordem de ideias, o 
desenvolvimento do sistema actual de 
procura de parceiros à escala comunitária 
deverá ser reforçado. 
4. Disseminação dos produtos. 
Numerosos projectos, e nomeadamente os 
projectos-piloto, preparam produtos que 
podem ter aplicações que ultrapassam o 
âmbito da parceria do projecto. A primeira 
missão do programa Leonardo da Vinci é 
pois transferir à escala europeia os produtos 
de formação profissional, facilitando o 
respectivo acesso, recorrendo, por exemplo, à 
sua tradução. 
Desta maneira deveria ser possível, como indica 
o relatório de avaliação externa, comunicar 
amplamente as lições que ressaltam do conjunto 
dos projectos do programa Leonardo da Vinci e 
aplicar, nos casos adequados, os resultados dos 
projectos para além da duração da subvenção do 
projecto pelo programa. 
4. A LIGAÇÃO COM OS PROGRAMAS 
ANTERIORES E A COMPLEMENTARIDADE 
COM OS OUTROS PROGRAMAS E 
INICIATIVAS DA COMUNIDADE EUROPEIA 
No seu conjunto, a passagem dos antigos 
programas de formação Force, Comett, 
Eurotecnet, Lingua e Petra para o novo 
programa Leonardo da Vinci realizou-se numa 
dupla perspectiva. Em primeiro lugar,, essa passagem exprimiu-se 
pela vontade de assegurar uma certa 
continuidade entre as grandes orientações dos 
antigos programas e os princípios de base do 
programa Leonardo da Vinci, indicado no 
artigo 4o, n° 2 da decisão do Conselho. Assim, 
as experiências adquiridas ao longo dos 
programas precedentes são tidas em conta pelo 
facto de várias parcerias, se bem que 
frequentemente segundo modalidades 
diferentes, continuarem a sua colaboração para 
desenvolverem novas abordagens. A este 
propósito convém notar que esta continuidade 
foi facilitada pela aplicação de medidas 
transitórias. 
Em segundo lugar, a concepção do novo 
programa ultrapassa os conhecimentos e 
experiências adquiridos pelos antigos 
programas. O programa Leonardo da Vinci 
permite reunir diferentes temas e públicos-alvo 
graças a um grande número de orientações e 
acções distintas. Neste sentido, o programa 
apoia mais que os anteriores a 
complementaridade das políticas de formação, 
associando campos de acção como por exemplo 
a igualdade de oportunidades, o 
desenvolvimento regional e local, o diálogo 
social, etc. 
No que respeita à ligação do programa 
Leonardo da Vinci com o programa Socrates, 
assim como com as iniciativas comunitárias, 
tais como Adapt e Emprego, ou o quarto 
Programa-Quadro de Investigação e 
Desenvolvimento Tecnológico (PCRDT), a 
situação é um pouco diferente. A decisão que 
cria o programa sublinha a necessidade de velar 
por uma coerência e uma complementaridade 
operacional entre o presente programa e o 
programa de acção no domínio da educação, 
assim como os programas de iniciativa 
comunitária. 
Para assegurar essa complementaridade, a 
Comissão tomou várias medidas. Para tanto, e 
antes de lançar o primeiro convite à 
apresentação de propostas, os serviços da 
Comissão prepararam um documento de 
referência, pondo em evidência os vários níveis 
23 
é a dimensão da complementaridade. Esse 
documento foi apresentado aos comités dos 
vários programas, tendo os Estados-membros e 
os países participantes sido informados dos 
procedimentos e da programaçãoo planeamento 
dos diferentes programas e iniciativas. Além 
disso, foi chamada a atenção dos Estados-
membros e dos países participantes para a 
necessidade de criar estruturas de coordenação 
adequadas. 
Assim a nível nacional, numerosos Estados 
participantes, através das respectivas instâncias 
nacionais de coordenação, criaram 
procedimentos que lhes permitiam verificar a 
existência de eventuais ligações entre os 
projectos apresentados no âmbito dos convites 
à apresentação de propostas Leonardo da Vinci 
e os outros programas e iniciativas 
comunitários. O objectivo deste trabalho era 
principalmente evitar duplicações inúteis entre 
projectos de diferentes programas e iniciativas. 
E preciso também notar que, a nível nacional, 
um representante do Fundo Social Europeu 
pode ter acesso, nos termos das disposições 
nacionais, aos comités Leonardo da Vinci 
nacionais e que um representante do programa 
Leonardo da Vinci pode participar nos comités 
de acompanhamento dos projectos do Fundo 
Social Europeu. 
A nível da Comissão, esta concertação é feita 
no âmbito das consultas interserviços relativas 
às listas de projectos pré-seleccionados sob a 
forma de um exame cruzado. Acresce que, no 
que respeita aos fundos estruturais europeus, 
um funcionário da DG XXII, responsável pelo 
programa Leonardo da Vinci, participa nas 
reuniões das missões encarregadas da aplicação 
de Adapt e Emprego. O quarto 
programa-quadro sobre a investigação e o 
desenvolvimento tecnológico (PQDIT), mais 
especificamente a segunda parte do programa 
de investigação socio-económica orientada que 
abrange a investigação sobre a educação e a 
formação, contribui para a investigação 
fundamental em curso neste domínio. 
Tais dispositivos, como por exemplo uma base 
de dados conjunta, tal como a que é actualmente utilizada para o programa Lingua, 
seriam tanto mais necessários quanto a 
multiplicação de iniciativas implica uma 
atenção especial ao respeito dos procedimentos, 
bem como às disposições orçamentais e 
contabilísticas. 
Neste sentido, seria oportunidade que a 
Comissão reforçasse o seu apoio às instâncias 
nacionais, pondo, por exemplo, à disposição 
bancos de dados centrais, para que o respeito 
do princípio da complementaridade possa ser 
assegurado. Aliás, parece evidente que o 
verdadeiro trabalho sobre a complementaridade 
só pode ser eficazmente efectuado a nível 
nacional. 
Seria igualmente possível favorecer um 
reagrupamento entre projectos apresentados por 
parcerias distintas e que tratasse temáticas 
idênticas. 
A questão da complementaridade e do domínio 
de intervenção específico a cada um dos 
intervenientes nos programas e iniciativas 
comunitários continua em aberto. Com efeito, a 
sensação de uma concorrência entre os 
programas e as iniciativas comunitárias é 
favorecida por uma concertação insuficiente a 
nível das orientações e dos conteúdos dos 
projectos financiados. A preocupação deveria 
consistir em procurar uma complementaridade 
que significasse para cada um dos actores uma 
intervenção ao seu nível de competências, a 
montante ou a jusante da intervenção de outro 
actore. 
Uma das conclusões que se impõe é a da 
necessidade de precisar melhor os objectivos 
dos vários programas e iniciativas comunitários 
e de sublinhar melhor as suas especificidades e 
diferenças. 
Em geral, seria igualmente útil reflectir mais 
sobre as modalidades de cooperação entre os 
vários programas e iniciativas comunitários, a 
exemplo do convite à apresentação de 
propostas conjunto no domínio do multimédia 
educativo, lançado em 1997 pela Task Force 
Multimédia, envolvendo seis programas 
comunitários. Este convite suscitou 837 
24 
propostas, das quais 371 incluíam uma 
componente Leonardo da Vinci. 
Uma outra pista de reflexão seria que o 
programa Leonardo da Vinci, que é concebido 
como "laboratório europeu da inovação", 
passasse a ser um local privilegiado para o 
desenvolvimento de novas e inovadoras 
abordagens no domínio da formação 
profissional, apoiando os outros programas e 
iniciativas. Assim, seria concebível prever 
abordagens de difusão, de disseminação e de 
animação de projectos em comum, a fim de 
melhorar o impacto dos programas através 
deste trabalho em comum. 
Considerando este conjunto de observações, o 
programa Leonardo da Vinci poderia ser 
encarado como uma articulação entre os 
conhecimentos do mundo da ciência e a difusão 
de produtos inovadores postos à disposição de 
acções de reestruturação socioeconómicas na 
União Europeia. 
5. CONCLUSÕES 
No momento em que os relatórios nacionais e o 
relatório de avaliação externa são redigidos, ou 
seja, após dois anos de existência do programa 
Leonardo da Vinci, impõe-se formular algumas 
conclusões. 
Em primeiro lugar, há que notar que todas as 
estruturas de gestão do programa, tanto a nível 
comunitário como nacional, contribuem de 
forma muito activa para o desenvolvimento do 
programa e o acesso a grupos-alvo. 
Em segundo lugar, o programa Leonardo da 
Vinci, através dos seus dois primeiros convites 
à apresentação de propostas, teve um grande 
êxito. O que se traduziu no financiamento de 
um total de 1542 projectos-piloto, programas 
de colocação e intercâmbio e inquéritos e 
análises, assim como numa ampla repartição 
dos beneficiários. 
Em terceiro lugar, o impacto do programa é 
manifesto. Ele passou a ser o programa 
comunitário em matéria de formação profissional, sendo largamente aceite, apesar da 
participação de determinados grupos (PME, 
etc.) dever ser reforçada. A vista dos primeiros 
resultados do programa, constata-se 
nitidamente que uma verdadeira capacidade de 
especialização europeia em matéria de 
formação profissional está em vias de 
consolidar-se efectivamente. Neste sentido, o 
programa começou a funcionar como um 
"laboratório europeu da inovação". Os vários 
projectos inovadores articulam-se não apenas 
em torno de novos produtos, como também em 
torno da criação de procedimentos completos 
de formação, que vão da análise das 
necessidades até à avaliação da repercussão 
sobre o investimento das acções lançadas. 
Em quarto lugar, pode também registar-se que 
através dos seus vários projectos, o programa 
Leonardo da Vinci contribui activamente para 
valorizar a imagem da formação profissional na 
Europa. O programa criou um espaço para a 
formação profissional isoladamente 
considerada, consolidando a crescente 
necessária igualdade entre, por um lado, a 
educação geral e a formação profissional e, por 
outro lado, a aprendizagem e a especialização 
profissional. A esta tendência liga-se a forte 
orientação no sentido da promoção da 
mobilidade, acompanhada por uma 
intensificação dos conhecimentos linguísticos. 
Através da cooperação nas redes transnacionais 
e através do lançamento de projectos 
inovadores, o programa contribui para o 
processo de adaptação às mutações industriais, 
pelo desenvolvimento de novos modelos e 
práticas orientados para novos campos de 
actividade, largamente apoiados nas novas 
ferramentas tecnológicas. 
Em quinto lugar, é oportuno mencionar que 
uma das forças do programa está na sua grande 
diversidade, que pode ser posta em evidência 
tanto a nível da estrutura do programa pelos 
seus vários objectivos e prioridades, como a 
nível dos produtos, dos tipos de promotores e 
parceiros, assim como a nível dos públicos-
alvo. 
25 
Esta diversidade corresponde todavia a uma 
complexidade do programa enquanto tal, 
caracterizada nomeadamente pelo elevado 
número de objectivos, medidas e prioridades. A 
isto acrescem, necessariamente ligadas às 
dificuldades resultantes do lançamento rápido 
de Leonardo da Vinci cm Janeiro de 1995 após 
a decisão de Dezembro de 1994, as dificuldades 
de calendário, que por sua vez reforçaram as 
dificuldades inerentes à implementação dum 
programa tão ambicioso. 
Por outro lado, a existência dum duplo 
procedimento de avaliação e de pré-selecção ao 
nível da Comissão e dos Estados-membros 
gerou, devido à complexidade do programa, 
dificuldades que importará examinar 
atentamente com o objectivo de melhorar a 
transparência dos procedimentos. 
É ainda preciso acrescentar que os 
procedimentos de gestão, de contratação e de 
controlo provocaram, cm certo número de 
casos e a diferentes níveis, atrasos que podem 
ter sido prejudiciais ao bom desenrolar dos 
projectos. 
Mais genericamente, a inexistência de bases de 
dados comuns relativamente às propostas entre 
a Comissão e os Estados-membros e os países 
participantes, a utilização por estes de critérios 
de selecção diferentes, o facto de (no que 
respeita à vertente I) as prioridades nacionais 
poderem divergir entre si e não corresponder 
necessariamente às prioridades definidas pela 
Comissão após parecer do comité, puderam 
gerar, aqui e ali, disfuncionamentos de que quer 
os relatórios nacionais quer o relatório de 
avaliação externa fazem eco. 
Por último, a estratégia orçamental adaptada 
conduziu a uma diminuição da contribuição 
pedida pelos promotores em benefício de um 
aumento do número de projectos. A obrigação 
de reformular os projectos levou a dificuldades 
e a atrasos suplementares. 
Também não se deve esconder que 
relativamente a um certo número de potenciais 
promotores pouco familiarizados com os 
anteriores programas, os procedimentos do convite à apresentação de propostas e de 
selecção constituíram uma dificuldade. 
Estas dificuldades foram acentuadas pelo facto 
do programa ter tido que arrancar 
paralelamente à gestão das medidas transitórias 
e da passagem dos antigos programas ao novo 
programa Leonardo da Vinci. 
Por outro lado, o relatório de avaliação externa 
cita algumas fraquezas que convém remediar 
caso se pretenda estimular a inovação: 
• As várias instâncias nacionais definiram 
diferentes prioridades nacionais e aplicaram 
diferentes critérios de selecção. 
• A selecção final continuou fortemente 
influenciada por considerações nacionais que 
incidiram sobre o número de projectos em 
cada país e a repartição dos recursos entre 
países. Consequentemente, o número de 
projectos aumentou e os montantes atribuídos 
a cada um deles foram reduzidos. 
• Os especialistas implicados no procedimento 
de selecção sublinharam que uma avaliação 
efectuada apenas projecto a projecto não 
permitia julgar os méritos respectivos de 
projectos similares. 
• O tempo decorrido entre a recepção das 
propostas e o anúncio dos projectos 
seleccionados foi, ao que parece, demasiado 
longo no contexto de um programa 
quinquenal cujos projectos duram em média 
dois ou três anos. 
• Os aspectos administrativos das propostas 
eram relativamente pesados e as avaliações 
baseavam-se inteiramente em propostas 
escritas. Nestas circunstâncias, procurou-se 
talvez seleccionar os projectos que pareciam 
oferecer mais possibilidades de êxito em 
termos de gestão, em detrimento daqueles 
cujo conceito parecia mais estimulante. 
Mas é preciso notar a este propósito que os 
ensinamentos que se podem retirar das 
experiências feitas durante os dois primeiros 
convites à apresentação de propostas, bem 
como dos relatórios nacionais e do relatório de 
avaliação externa, não podem deixar de 
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contribuir para a melhoria e o enriquecimento 
dos procedimentos de gestão que contribuem 
para a eficácia do programa. Estas 
considerações deverão ser tidas em conta 
quando da definição do seguimento a dar ao 
presente programa. O relatório de avaliação 
externa oferece um certo número de pistas de 
reflexão que convirá examinar rapidamente 
nesta perspectiva. É evidente, a este propósito, 
que a aplicação e a gestão dum programa desta 
envergadura devem igualmente ser feitos numa 
preocupação de constante melhoria dos 
procedimentos e modalidades de gestão para as 
quais contribuem todos os participantes no 
programa. 
O programa Leonardo da Vinci, tal como 
indica precisamente o título da decisão do 
Conselho de Dezembro de 1994, deve ser o 
instrumento de execução duma política de 
formação profissional da Comunidade 
Europeia. 
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ISSN 0257-9553 
COM(97) 399 final 
DOCUMENTOS 
PT 16 15 01 
N.° de catálogo : CB-CO-97-399-PT-C 
ISBN 92-78-23297-1 
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L-2985 Luxemburgo 
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