COMISSÃO DAS COMUNIDADES EUROPEIAS 
Bruxelas, 22 10.1996 
COM(96) 495 final 
A escolaridade das crianças 
ciganas e viajantes 
Relatório sobre a execução das medidas previstas pela resolução do 
Conselho e dos ministros da Educação reunidos no seio do Conselho, 
em 22 de Maio de 1989 
(89/C 153/02) 
(apresentado pela Comissão) 

INDICE 
Prefácio 
Os objectivos do relatório 3 
O perfil do relatório 4 
O desenvolvimento de uma acção comunitária 
A génese de uma resolução 6 
Os elementos do contexto 7 
Os fundamentos da acção comunitária 10 
As linhas de acção comunitária 
Uma lógica de proposta 17 
Os eixos de trabalho 18 
A execução nos Estados-membros 
A recolha dos dados 23 
A situação nacional 24 
As estruturas de acolhimento 29 
A pedagogia e o material didáctico 35 
O recrutamento e a formação dos docentes 41 
A informação e a investigação 44 
A concertação, a coordenação e o envolvimento 46 
Outras acções 49 
Balanço e orientações de trabalho 50 
A execução ao nível comunitário 
Organização de intercâmbios de opiniões e experiências 
Reuniões, seminários, colóquios 58 
Promoção de intercâmbios de experiências e 
material didáctico 60 
Desenvolvimento de projectos inovadores 
Um conjunto de projectos-piloto 61 
Grupos de trabalho 63 
Um grupo de reflexão 64 
Produções para uso escolar 65 
Uma colecção europeia 66 
Informação e documentação 
Um boletim de informação 68 
Publicações 69 
Uma base de dados 70 
Acompanhamento, coordenação, avaliação, divulgação 
O grupo ad-hoc 71 
O Centro de Investigações Ciganas 72 
As actividades de outros parceiros institucionais 
Instituições comunitárias 73 
Outras instituições internacionais 74 
Análise e propostas 
Um balanço 81 
Uma estratégia 86 
Elementos de prospectiva 87 
Anexo 1 Relatório de estudo publicado pela Comissão 99 
Anexo 2 "Documento de orientação para a reflexão e a 
acção" 100 
Anexo 3 Relatórios nacionais 101 
Prefácio 
Os objectivos do relatório 
Este relatório está previsto na resolução, adoptada em Maio de 1989 pelos 
ministros da Educação dos 12 Estados-membros da Comunidade Europeia, relativa à 
escolaridade das crianças ciganas e viajantes. O seu primeiro objectivo é apresentar as 
diferentes etapas da execução desta resolução, alguns anos após a sua adopção. 
O relatório tem, portanto, um objectivo de balanço: 
•apresentar uma visão de conjunto da situação na União, no tocante à execução 
da resolução de Maio de 1989, tanto ao nível dos Estados-membros como ao comunitário; 
• fazer um inventário dinâmico e avaliar as realizações, a fim de examinar os 
resultados e consolidar saberes; 
• examinar o desenvolvimento de uma mais-valia comunitária através do 
intercâmbio de experiências e de informações entre os diferentes parceiros envolvidos nas 
questões de educação nos diferentes Estados-membros; 
• examinar as sinergias induzidas pela coordenação entre as actividades 
desenvolvidas, pela coordenação com outras acções comunitárias e pela articulação com 
actividades de outras instituições internacionais. 
Mas é evidente que, para lá do balanço, o documento reveste carácter prospectivo: 
o repertório, a análise e a avaliação devem dar origem a orientações e propostas de 
trabalho. 
O relatório não tem apenas carácter administrativo; tem também um objectivo de 
informação, para permitir aos parceiros em causa dispor de um conhecimento da situação 
global e da sua evolução. Pela sua divulgação, poderá estimular a reflexão, a acção e a 
cooperação em domínios claramente identificados. 
O relatório deve igualmente ter um impacto político essencial no período corrente, 
marcado, a um tempo, por uma situação agravada das comunidades ciganas numa Europa 
em profunda mutação e numa União Europeia em plena organização, inclusive nos seus 
programas em matéria de educação. Convém, neste contexto, que as novas orientações de 
trabalho das instituições internacionais e, nomeadamente, as das instituições da União 
Europeia, dêem uma atenção sustentada e tenham mais em conta as comunidades ciganas, 
para evitar que continuem a ser as grandes esquecidas da história, afora os tratamentos 
negativos de que são vítimas. 
O perfil do relatório 
O perfil do relatório é determinado por estes < -bjectivos complementares. Concebido 
como um documento de trabalho que ultrapassa o curto prazo e o pontual, deve permitir: 
• dar acesso, em alguns parágrafos, ao historial e aos fundamentos das acções 
realizadas no domínio da escolaridade das crianças ciganas e viajantes; 
• oferecer uma visão global das orientações e eixos de trabalho; 
• fazer rapidamente o balanço das acções realizadas: 
• apresentar propostas de acção. 
Este relatório é, pois, concebido como um todo, referindo-se ao contexto global 
em que se inscreve a génese e a execução da resolução. Mas igualmente como a parte de 
um todo: nesse sentido, não repete, mas completa outros documentos já elaborados por 
iniciativa da Comissão Europeia, e para os quais será remetido; e articula-se com outros 
elementos de um acervo documental cada vez mais rico que permite tanto aos responsáveis 
políticos como aos gestores e a todos os parceiros no contexto educativo saber com clareza 
o que foi realizado ou está em projecto. 
Procura, de certo modo, ser um "relatório permanente", base de referência 
facilmente actualizável. O perfil modular e "de geometria variável" deste dossier permite, 
assim, actualizá-lo constantemente e medir a progressão das actividades. Deve permitir 
à Comissão fazer continuamente o ponto das acções realizadas, inserindo-as na política 
geral de educação, nomeadamente numa perspectiva intercultural e de acordo com os 
programas previstos na União Europeia, de forma a "desenvolver uma iniciativa global 
e estrutural", como o sublinha a resolução de 22 de Maio de 1989. Deve também permitir 
à Comissão responder às questões postas pelo Comité da Educação, pelo Parlamento 
Europeu, por outras instituições e por qualquer cidadão interessado em obter uma 
informação. 
Este documento de referência e de prospectiva compõe-se, assim, das seguintes 
partes: 
• a primeira parte analisa as actividades realizadas nos últimos anos, bem como 
a necessidade e os fundamentos de uma acção comunitária; em anexo, é fornecido o texto 
de referência, ou seja, a resolução do Conselho e dos ministros de 22 de Maio de 1989; 
• a segunda parte apresenta os eixos de trabalho seleccionados no termo das 
actividades: estudos, reflexões, consultas, etc., ou seja, temáticas amplas e permanentes, 
determinantes de acções precisas que se têm vindo a desenvolver gradualmente; 
• a terceira parte, baseada nos relatórios elaborados pelos Estados-membros, 
descreve as acções executadas em resposta à parte da resolução respeitante aos Estados; 
• a quarta parte descreve os projectos desenvolvidos ao nível comunitário e 
relativos ao conjunto dos Estados; alguns parágrafos analisam a sinergia das acções entre 
si e a articulação de actividades realizadas por diversas instituições internacionais; 
• a quinta parte apresenta uma análise e propostas. 
O desenvolvimento 
de uma acção comunitária 
A génese de uma resolução 
01. Na sequência da resolução do Parlamento Europeu, de 16 de Março de 1984, 
sobre o ensino destinado às crianças cujos pais não têm domicílio fixo (JO C 104 
de 16.04.1984, p. 144), e da resolução do Parlamento Europeu, de 24 de Maio de 
1984, sobre a situação dos ciganos na Comunidade (JO C 172 de 02.07.84, p. 
153), a Comissão encarregou o Centro de Investigações Ciganas da Universidade 
René Descartes (Paris) de realizar um estudo sobre a situação da escolaridade das 
crianças ciganas e viajantes. O estudo foi efectuado entre o final de 1984 e o final 
de 1985. 
02. Foi elaborada uma monografia para cada Estado. A essas monografias nacionais 
veio-se juntar um texto relativo à educação cigana e ao seu desvio das normas 
escolares. Para efectuar este estudo, foi formada nos diferentes Estados, pelo 
Centro de Investigações Ciganas, uma rede coordenada de peritos. As conclusões 
e as propostas são o resultado de uma ampla e profunda reflexão do conjunto dos 
parceiros envolvidos. A investigação permitiu fazer uma síntese de estudos 
existentes, uma consulta, nomeadamente de famílias e de organizações de ciganos 
e viajantes, e uma análise de centenas de documentos e de realizações. 
03. O relatório de síntese A escolaridade das crianças ciganas e viajantes foi 
publicado em finais de 1986 pela Comissão, na série "Documentos" (Serviço das 
Publicações Oficiais das Comunidades Europeias), em alemão, inglês, espanhol, 
francês e italiano. Prevê-se, actualmente, realizar uma edição sob a forma de um 
livro facilmente acessível, uma vez que o texto continua a ser um documento de 
referência. 
04. Uma reunião entre representantes ciganos e representantes dos ministérios da 
Educação foi organizada em Julho de 1987, para precisar, a partir do relatório 
final, as recomendações que podem ser feitas aos Estados-membros e às 
instituições da Comunidade, bem como as orientações desejáveis com vista a uma 
política educativa que respeite a cultura e o modo de vida das comunidades 
ciganas. Na sequência dessa reunião, foi apresentado um Documento de 
orientação, a título provisório, aos representantes ciganos e aos representantes dos 
ministérios. Procurando ter em conta as reflexões e sugestões recebidas, foi 
produzido o documento final (V/500/88), concebido como uma base de consulta 
e de discussão. Em vários Estados, o documento foi publicado em jornais e 
revistas, editado por serviços documentais e associações para ser distribuído sob 
a forma de fascículos e publicado e divulgado por diversos departamentos 
ministeriais. 
05. Em Janeiro de 1988, o estudo foi estendido a Espanha e a Portugal, sob a 
coordenação do Centro de Investigações Ciganas. Daí resultaram várias 
monografias: 7 para a Espanha (das quais uma síntese) e 2 para Portugal. 
06. Em Junho de 1988 (sob a presidência alemã) e em Setembro de 1988 (sob a 
presidência grega), o Comité da Educação examinou, de forma aprofundada e 
positiva, o dossier cigano. Por várias vezes, durante o primeiro semestre de 1989 
(sob a presidência espanhola), o Comité prosseguiu o seu exame, o que levou, em 
22 de Maio de 1989, à adopção, pelo Conselho e os ministros da Educação, da 
resolução relativa à escolaridade das crianças ciganas e viajantes (ver em anexo 
o texto da resolução). 
Os elementos do contexto 
07. As actividades de estudo e de reflexão desencadearam um amplo movimento de 
discussão, deram azo a vários documentos e relatórios e estiveram na origem de 
reuniões para intercâmbio de ideias e experiências. Os diferentes parceiros 
(administrações, docentes e suas organizações, ciganos e viajantes e suas 
organizações, etc.) perfilharam interesse por esta questão e chegaram a acordo 
quanto às prioridades identificadas e aos objectivos definidos. Verificou-se que 
mais de 700 000 crianças cidadãs da Comunidade estavam muito pouco ou mal 
escolarizadas e que importava levar rapidamente a efeito acções para melhorar tal 
situação. 
08. O estudo, as reflexões e os testemunhos diversos mostraram que a situação das 
comunidades ciganas é, geralmente, má; e, no domínio escolar, particularmente 
alarmante. Durante séculos, as políticas conduzidas em relação aos ciganos e 
viajantes foram políticas de negação da sua cultura e de negação da sua própria 
existência enquanto pessoas e enquanto grupo: as formas foram diversas (desde a 
exclusão à assimilação) e as condições terríveis. 
Após séculos de tais práticas, a situação está muito degradada. Todas as 
comunidades ciganas são profundamente marcadas por condições de existência 
difíceis. A rejeição, sob diversas formas, continua a ser, em toda a Europa, um 
elemento dominante das relações entre os ciganos e o seu meio imediato: 
dificuldades de alojamento, precariedade ao nível da saúde, expulsão dos nómadas, 
recusa de acesso a lugares públicos... As tensões transformam-se rapidamente em 
conflitos, sobretudo em períodos de recessão económica e de desemprego; daí 
resultando, para os ciganos, um duro tratamento numa insegurança permanente. 
Isso significa que um balanço em matéria de escolaridade é também em larga 
medida um balanço em matéria de política global, e que o advento de uma 
pedagogia intercultural passa pelo desenvolvimento de uma política 
intercultural. 
09. Neste contexto e na medida em que a escola é ainda frequentemente uma 
instituição que se integra num meio sentido pelos ciganos e viajantes como 
agressivo, aquela pode ser vivida como mais uma obrigação, cuja qualidade deixa 
a desejar. E provável que os pais pensem que a escola que se propõe formar os 
seus filhos os irá, ao mesmo tempo, deformar, isto c, afastá-los, perdê-los 
culturalmente. A análise dos pais é justa no sentido de que, até um período 
recente, a prática escolar não era praticamente dissociável das tendências negativas 
evocadas: era apenas a sua manifestação escolar. A resistência dos pais e a 
persistência das comunidades são o sinal da força da cultura cigana, e o sinal da 
capacidade dos pais, ao longo das gerações, formarem os seus filhos. 
Consequentemente, não convém confundir os efeitos de uma situação (falta de 
interesse, absentismo, recusa da escolarização, etc.) com as causas de um 
insucesso escolar. Enquanto as relações entre as comunidades ciganas e as 
comunidades que as rodeiam continuarem conflituosas, as relações dos pais e dos 
filhos com a escola continuarão a ser largamente determinadas pelo perfil negativo 
dessas mesmas relações. 
10. Foi definida assim uma primeira relação, muito forte, entre a situação geral e a 
situação escolar. Os resultados, em termos de estatísticas, figuram nos documentos 
citados e na resolução adoptada pelos ministros: nos Estados-membros, em finais 
dos anos 80, apenas 30% a 40% das crianças ciganas frequentam a escola com 
alguma regularidade; mais de metade nunca chega a receber escolaridade, uma 
percentagem muito reduzida atingia ou transpunha o limiar do ensino secundário; 
os resultados escolares, nomeadamente em termos de uso corrente da leitura e da 
escrita, não correspondem à duração da escolaridade. 
Estes dados referem-se a mais de 700 000 crianças, número que está a aumentar 
fortemente: metade dos membros das comunidades ciganas tem menos de 16 anos. 
Convém, além disso, sublinhar que um número cada vez mais importante de 
famílias ciganas originárias da Europa Central e de Leste vem aumentar, em 
certos Estados, o total das famílias instaladas há várias gerações na Comunidade. 
11. O estudo e as reflexões indicam que existe ainda uma segunda relação, também 
forte, entre a situação geral e a situação escolar. A adaptabilidade secular dos 
ciganos é posta seriamente à prova, e as estratégias adoptadas para se ambientarem 
tornam-se agora inadequadas. Por conseguinte, tendem a aumentar as dificuldades 
dos ciganos para sobreviverem enquanto grupo cultural minoritário. O exercício 
de qualquer actividade, nomeadamente profissional, exige que pelo menos se saiba 
1er, escrever e contar, para satisfazer as exigências actuais. O analfabetismo já não 
é um elemento de protecção contra as agressões de outras culturas veiculadas pela 
escola e os seus ensinamentos, mas torna-se uma forte desvantagem face a um 
meio em que a utilização da escrita é uma banalidade quotidiana e obrigatória. 
Não ter ido à escola constitui uma forte desvantagem não só por razões económicas 
mas também por razões sociais e psicológicas, de dependência, por exemplo, face 
aos serviços sociais, situação incompatível com o orgulho legítimo do cigano, 
capaz de levar a bom termo o seu futuro e o dos seus filhos. A escolarização é 
sinónimo de autonomia, para os ciganos, e de economia, para o sector público: 
os custos de uma escolaridade adaptada são muito inferiores aos de uma assistência 
social largamente rejeitada pelos ciganos e viajantes. 
8 
12. Noutros termos, o futuro das comunidades ciganas depende, em grande parte, 
das modalidades de escolarização das suas crianças. Uma adaptação activa ao 
meio envolvente, no domínio social e económico, passa, hoje em dia, pela 
aquisição dos elementos de base que permitam analisar e compreender uma 
realidade em mutação. No domínio cultural, esses mesmos elementos de base 
podem servir de instrumentos para quem deseja conservar, afirmar e desenvolver 
uma identidade original. 
Os pais estão disso conscientes, e a vontade de escolarizar os filhos tem vindo a 
aumentar. Existe aí uma segunda relação essencial entre a situação geral e a 
situação escolar: uma transformação das condições de existência e de exercício das 
actividades profissionais na sociedade actual, que acarreta a necessidade de um 
ensino básico e a vontade dos pais fazerem com que os filhos dele beneficiem. 
Mas, em muitos casos, tende a acentuar-se o desvio entre as crianças ciganas ou 
viajantes e as do seu meio; e muitas situações actualmente más tornar-se-ão 
rapidamente dramáticas, susceptíveis de induzir diferentes formas de marginalidade 
ou de delinquência. 
13. Os balanços realizados sublinham, no entanto, que é possível prever o futuro de 
forma positiva: 
• certas medidas, que respondem a um projecto de educação intercultural, abrem 
o caminho para novas práticas que pressupõem uma valorização dos elementos das 
diferentes culturas em presença e se apoiam na capacidade e na experiência de cada 
criança. Essas medidas podem permitir a adaptação da escola às crianças ciganas 
e viajantes; 
• cada Estado tentou, através de experiências ou fórmulas diversas, responder aos 
desejos de pais ciganos de escolarizar os seus filhos. Essas tentativas apresentam 
simultaneamente elementos de sucesso e elementos de bloqueio e de insucesso. É 
importante identificar, analisar e dar a conhecer as realizações de valor, ajudar os 
projectos inovadores e propor novos projectos. A avaliação permitida pelo estudo 
mostrou claramente que o tipo de iniciativa global e estrutural proposto (através 
da cooperação, da coordenação, da informação) contribui significativamente para 
vencer os principais obstáculos que entravam o acesso à escola das crianças 
ciganas e viajantes. 
14. Muito frequentemente, os ciganos e viajantes dão mais que outros provas da sua 
adaptação ao presente e mesmo ao futuro, pela sua mobilidade profissional, a sua 
mobilidade geográfica, a educação dos seus filhos, a sua vida comunitária que 
envolve o indivíduo numa rede de segurança e lhe fornece uma identidade sólida. 
A sua sociedade é jovem, com tantas crianças como adultos. Os livros 
multiplicam-se pouco a pouco nas famílias, a escolarização tende a aumentar. As 
crianças aprenderão a 1er e depois a escrever, contribuindo para enriquecer a 
cultura europeia. Mas é necessário que essas crianças tenham a oportunidade de 
entrar nos estabelecimentos escolares, de permanecer neles e de serem respeitadas 
na sua pessoa e na sua cultura. 
15. As possibilidades de acção existem. Os diversos documentos citados analisam as 
realizações concretas e as orientações escolhidas. Após seis séculos de presença na 
Europa Ocidental, os ciganos esperam que lhes seja definida e aplicada uma 
política coerente, concertada e respeitosa. A política escolar é parte integrante 
dessa política, e deve ser um elemento motor da mesma. Os meios para alcançar 
tal objectivo são simultaneamente simples e de baixo custo, como o comprovam 
as análises constantes dos documentos citados. 
Os fundamentos da acção comunitária 
16. O facto de os ciganos e viajantes estarem presentes em todos os 
Estados-membros e de pertencerem a nacionalidades diferentes (por vezes 
nacionalidades externas à União Europeia ou ao Espaço Económico Europeu) vem 
reforçar o papel das instituições comunitárias a seu respeito. 
Estas estão, portanto, vocacionadas para desempenhar um papel no domínio da 
escolaridade das crianças ciganas e viajantes, colaborando com os 
Estados-membros para: 
- favorecer as iniciativas inovadoras; 
- propor e apoiar acções positivas e adequadas; 
- procurar que as realizações se articulem entre si; 
- divulgar amplamente os resultados e ensinamentos que delas resultem; 
- favorecer o intercâmbio de experiências. 
17. O número dos membros das comunidades ciganas da União Europeia pode ser 
estimado do seguinte modo: 
mínimo máximo 
-Alemanha 110.000 130.000 
-Bélgica 10.000 15.000 
-Dinamarca 1.500 2.000 
-Espanha 650.000 800.000 
-França 280.000 340.000 
- Grécia 160.000 200.000 
-Irlanda 22.000 28.000 
-Itália 90.000 110.000 
- Luxemburgo 100 150 
- Países Baixos 35.000 40.000 
- Portugal 40.000 50.000 
- Reino Unido 90.000 120.000 
União Europeia 1.500.000 à 1.800.000 
10 
18. De forma mais global, podem ser propostas as seguintes estimativas para toda a 
Europa: 
Albânia 
Alemanha 
Áustria 
Bielorússia 
Bélgica 
Bósnia-Herzegovina 
Bulgária 
Chipre 
Croácia 
Dinamarca 
Espanha 
Estónia 
Finlândia 
França 
FYROM 
Grécia 
Hungria 
Irlanda 
Itália 
Letónia 
Lituânia 
Luxemburgo 
Moldávia 
Noruega 
Países Baixos 
Polónia 
Portugal 
República Eslovaca 
República Checa 
Roménia 
Reino Unido 
Rússia 
Sérvia-Montenegro 
Eslovénia 
Suécia 
Suíça 
Turquia 
Ucrânia 
outros Estados... mínimo 
90.000 
110.000 
20.000 
10.000 
10.000 
40.000 
700.000 
500 
30.000 
1.500 
650.000 
1.000 
7.000 
280.000 
220.000 
160.000 
550.000 
22.000 
90.000 
2.000 
3.000 
100 
20.000 
500 
35.000 
40.000 
40.000 
480.000 
250.000 
1.800.000 
90.000 
220.000 
400.000 
8.000 
15.000 
30.000 
300.000 
50.000 
para máximo 
100.000 
130.000 
25.000 
15.000 
15.000 
50.000 
800.000 
1.000 
40.000 
2.000 
800.000 
1.500 
9.000 
340.000 
260.000 
200.000 
600.000 
28.000 
110.000 
3.500 
4.000 
150 
25.000 
1.000 
40.000 
50.000 
50.000 
520.000 
300.000 
2.500.000 
120.000 
400.000 
450.000 
10.000 
20.000 
35.000 
500.000 
60.000 
memória 
Europa 7.000.000 à 8.500.000 
11 
19. As características dos grupos ciganos e viajantes fazem deles uma população 
comunitária por excelência: 
• a língua da Comunidade Europeia geograficamente mais espalhada c a língua 
cigana, presente em todos os Estados; 
• os nómadas transpõem e transporão ainda mais os limites dos Estados da 
Comunidade, por razões de exercício das suas actividades económicas e por razões 
sociais; donde, tal como no interior de cada Estado, a necessidade de um 
acompanhamento pedagógico e a utilidade de um ensino à distância; 
• a chegada em curso e previsível de famílias ciganas originárias da Europa 
Central e de Leste. Em virtude de a língua e a cultura serem idênticas à língua e 
à cultura de um importante número de famílias da Europa comunitária, o trabalho 
iniciado para estas últimas apresenta uma dupla vantagem: é directamente útil para 
o acolhimento e a escolaridade das crianças recém-imigradas, seja qual for o 
Estado, e directamente útil (em matéria de material didáctico, por exemplo) para 
as comunidades ciganas dos Estados de Leste e as autoridades de tutela em matéria 
de educação, no âmbito de programas de intercâmbio em fase de desenvolvimento; 
• a organização social cigana é largamente transfronteiriça. Pelo que uma 
projecção desta organização cobre vários Estados para uma dada família ou grupo. 
As consequências práticas para a escolaridade são importantes; no domínio do 
material didáctico, por exemplo, isso significa que a sua produção e uso num 
Estado podem ser válidos em vários outros. Por outras palavras, um trabalho 
comunitário coordenado é ao mesmo tempo necessário e muito mais económico. 
20. O estudo, as consultas e os contactos efectuados mostraram claramente que, por 
iniciativa das instituições comunitárias e com um custo insignificante relativamente 
aos efeitos positivos produzidos, podem e devem ser realizados uma coordenação, 
um incentivo e uma mediação à escala comunitária. 
Uma resposta necessária e adaptada aos problemas que se colocam seria pôr em 
comum as experiências e os resultados, e proceder à sua comparação e 
confrontação através de uma série de cooperações. As tentativas pontuais, 
dissociadas de uma reflexão de conjunto e de projectos estruturais, não obstante 
os esforços desenvolvidos aos mais variados níveis - em tempo, em financiamento 
e em recursos humanos - dão azo, na melhor das hipóteses, a alguns elementos de 
sucesso; mas constituem, sobretudo, uma duplicação onerosa de experiências já 
feitas, e, em muitos casos, a repetição de erros que, como é sabido, conduzem ao 
insucesso. 
A coordenação, a síntese e a avaliação, bem como as eventuais acções de 
informação e formação daí decorrentes, fazem com que os resultados das acções 
comunitárias sejam muito mais que a simples adição das acções coordenadas e 
avaliadas. Afora o facto de essas acções poderem ter um efeito de 
desencadeamento e de mobilização, a união dos esforços e a sua 
complementaridade reforçam a sua eficácia. Nestas condições, um Estado que, 
isoladamente, hesitaria em empreender um trabalho de investigação e de produção 
12 
pedagógicas fá-lo-á voluntariamente, se o mesmo constituir uma pedra de um 
edifício construído em comum. Incumbe à União, através da Comissão, fornecer 
o fecho da abóbada indispensável à solidez e à finalização do conjunto. 
21. A contribuição da União não pretende de modo algum substituir os programas já 
existentes em matéria de escolaridade das crianças ciganas e viajantes, mas, através 
das medidas de coordenação, de síntese e de avaliação, de informação e de 
formação, torná-los complementares, mais adaptados e eficazes. A intervenção 
comunitária poderá estimular as iniciativas nacionais, ajudar na concepção e na 
aplicação de novas modalidades de escolaridade obrigatória e incentivar as medidas 
inovadoras mais promissoras; através da associação dos parceiros num todo 
coerente, permitirá ainda evitar a dispersão de projectos pontuais e o desperdício 
muitas vezes daí resultante. 
22. A questão aqui tratada inscreve-se plenamente nos programas desenvolvidos pela 
Comissão há vários anos, nomeadamente no que respeita: 
• à luta contra o analfabetismo e o insucesso escolar (os números citados não têm 
equivalente para outras populações); 
• à igualdade de oportunidades na educação para as raparigas e os rapazes, e à 
redução das disparidades (as crianças ciganas têm direito a um acolhimento nas 
escolas da União Europeia); 
• à educação e formação, nomeadamente dos trabalhadores migrantes e da sua 
família (sublinhando aqui ainda a vocação reforçada das instituições comunitárias). 
Com efeito, se as crianças ciganas e viajantes devem beneficiar das medidas de 
educação intercultural, podem também tornar-se uma figura exemplar da mesma, 
em razão das características que lhes são próprias: a força da sua cultura, vivida 
quotidianamente onde quer que se encontrem, a sua dispersão na população 
envolvente, a sua presença em todos os Estados da União; 
• à introdução de novas tecnologias da informação (esta reflexão é legítima, se 
se pensar no caso dos nómadas, no ensino à distância e na dispersão dos ciganos 
e viajantes); 
• à formação (nomeadamente a formação contínua) dos docentes, 
particularmente insuficiente neste caso até o momento; 
• aos intercâmbios de informação, praticamente inexistentes antes da adopção 
da resolução de 1989; 
• às relações com as organizações representativas de docentes, de formadores 
de professores e de pessoal administrativo da educação, e com as associações de 
pais de alunos. 
23. O conjunto das medidas propostas (ver capítulo seguinte) articulou-se com as 
propostas da Comissão, apresentadas na comunicação ao Conselho dos 
ministros da Educação, de 24 de Maio de 1988, "A educação na Comunidade 
13 
Europeia, perspectivas a médio prazo: 1988-1992" (COM(88) 280 final), 
nomeadamente: a redução das disparidades, a consideração da riqueza cultural e 
da diversidade das tradições educativas, a preservação da coerência das acções, 
o estímulo da iniciativa e da inovação e o apoio da capacidade de gestão e 
inovação dos sistemas educativos para responder mais eficazmente às mutações 
socioeconómicas e às necessidades individuais, a formação contínua dos 
docentes e o reforço do diálogo entre as autoridades educativas. Estas medidas 
completam igualmente as acções de apoio à inovação e de transferência de 
informação previstas. No contexto dos aspectos sociais do grande mercado, 
completam as medidas de apoio em favor dos cidadãos mais vulneráveis e as 
medidas relativas à protecção das minorias étnicas e à luta contra a 
discriminação. 
24. Vários textos e declarações (directiva, resolução, conclusões) do Conselho e 
dos ministros da Educação vieram, após a adopção da resolução, apoiar 
solidamente a acção da Comunidade no domínio da escolaridade das crianças 
ciganas e viajantes, nomeadamente: 
• a resolução do Conselho e dos ministros da Educação reunidos no seio do 
Conselho, de 9 de Fevereiro de 1976 (JO C 38, 19.2.1976, p. 1), que inclui um 
programa de acção em matéria de educação; 
• a directiva do Conselho, de 25 de Julho de 1977, que tem por objectivo a 
escolarização dos filhos dos trabalhadores migrantes (77/486/CEE); 
• as conclusões do Conselho e dos ministros da Educação reunidos em 
Conselho, de 14 de Maio de 1987 (JO C 211, 8.8.87, p. 6), sobre formação 
contínua de professores; 
• as propostas da Comissão apresentadas na comunicação ao Conselho dos 
ministros da Educação, de 24 de Maio de 1988 (COM(88) 280 final): "A 
educação na Comunidade Europeia, perspectivas a médio prazo: 1988-1992" 
(texto supramencionado); 
• as conclusões dos Conselhos "Educação", de 6 de Outubro e 14 de Dezembro 
de 1989, que põem em evidência as necessidades específicas dos jovens em 
matéria de ensino e de formação, pedindo à Comissão que elabore propostas de 
acção para adaptar e reforçar os programas existentes e aplicar um conjunto de 
medidas específicas. Nos mesmos Conselhos, o acento foi colocado na 
participação de nacionais dos países da Europa Central e de Leste em certos 
programas de vocação educativa e de formação semelhantes aos programas 
comunitários: as comunidades ciganas, muito numerosas nesses países, 
frequentemente aparentadas com famílias da União e falando as mesmas 
variantes linguísticas, são particularmente visadas pelas medidas previstas na 
resolução relativa à escolaridade das crianças ciganas, e dos intercâmbios 
resultarão numerosos ensinamentos mútuos. Por fim, o Conselho e os ministros 
da Educação adoptaram uma resolução relativa à luta contra o insucesso escolar 
que se refere directamente aos ciganos e viajantes. 
14 
25. Convém recordar também que o Parlamento Europeu se mostrou 
reiteradamente sensível a esta questão e preocupado com uma melhoria da 
situação. Há mais de dez anos que os deputados fazem perguntas à Comissão e 
aos listados membros sobre diversos aspectos relativos aos ciganos c \ iajautrs 
Várias resoluções foram adoptadas pelo Parlamento Europeu, nomeadamente: 
• a resolução, de 11 de Fevereiro de 1983 (JO C 68, 14.3.83, p. 103), sobre as 
medidas a favor das línguas e culturas minoritárias, que convida a Comissão a 
prosseguir e a intensificar os seus esforços neste domínio, particularmente no 
que respeita ao estabelecimento de projectos e de estudos-piloto; 
• a resolução, de 16 de Março de 1984 (JO C 104, 16.4.84, p. 144), sobre o 
ensino destinado às crianças cujos pais não têm domicílio fixo, que convida a 
Comissão a cooperar com os Estados-membros e a elaborar, em concerto com 
as organizações que representam os pais dessas crianças, medidas que lhes 
garantam um ensino adaptado, independentemente do país comunitário onde se 
encontrem; 
• a resolução, de 24 de Maio de 1984 (JO C 172, 2.7.84, p. 153), sobre a 
situação dos ciganos na Comunidade, que recomenda, nomeadamente, aos 
governos dos Estados-membros que coordenem a sua atitude, e compromete a 
Comissão a elaborar programas subvencionados por dotações comunitárias e 
destinados a melhorar a situação dos ciganos sem destruir, desse modo, os seus 
valores específicos; 
• a resolução, de 30 de Outubro de 1987 (JO C 318, 30.11.87), sobre as 
línguas e culturas das minorias regionais e étnicas da Comunidade Europeia. 
26. Na resolução, de 16 de Março de 1984, sobre o ensino destinado às crianças 
cujos pais não têm domicílio fixo, o Parlamento Europeu 
"insiste com a Comissão para que coopere com os Estados-membros e 
elabore, em concerto com as organizações que representam os pais 
dessas crianças, medidas que lhes garantam um ensino adaptado, 
independentemente do país comunitário onde se encontrem, e lhes 
permitam cumprir a escolaridade obrigatória; 
convida a Comissão a estudar a possibilidade de recorrer ao ensino 
audiovisual e de prever a constituição de uma mediateca que seria 
associada à infra-estrutura cultural dos centros urbanos; 
insiste com a Comissão para que, através do Fundo Social e de outros 
instrumentos de política comunitária, atribua dotações às medidas que se 
impõem, nomeadamente a projectos-piloto que permitirão determinar 
quais os modelos multiculturais e plurilingues mais apropriados para o 
ensino e a educação". 
Em várias perguntas parlamentares, o Parlamento mostrou, depois, o grande 
interesse que atribuía a este assunto e ao seu seguimento para aplicar 
15 
recomendações contidas no relatório de síntese A escolaridade das crianças 
ciganas e viajantes. O Parlamento seguiu com atenção a execução da resolução 
de 22 de Maio de 1989. Pela abertura no final de 1990, para o orçamento de 
1991, de uma rubrica relativa à escolaridade das crianças ciganas e viajantes, o 
Parlamento Europeu demonstrou uma vez mais que nutria grande empenho 
nessa questão e deu à Comissão os meios para iniciar um programa de acção. 
De mencionar, igualmente, as declarações e as resoluções do Parlamento sobre 
os direitos e liberdades fundamentais, bem como a "Declaração comum" do 
Parlamento, do Conselho e da Comissão contra o racismo e a xenofobia (86/C 
158/01). 
27. O quadro mais geral das resoluções e recomendações dos ministros reunidos no 
Conselho da Europa - textos relativos, nomeadamente, à educação intercultural 
e às culturas regionais e minoritárias como também aos ciganos e nómadas, em 
especial - abre perspectivas semelhantes, sublinhando a necessidade e a urgência 
de uma intervenção coordenada. Uma colaboração com o Conselho da Europa, 
bem como uma coordenação das acções realizadas, revela-se indispensável, 
como o sublinha a resolução de 22 de Maio de 1989 (§2.4.). 
28. É importante realçar que as medidas apresentadas são complementares das 
medidas a que se pode recorrer no âmbito de outros programas; e não 
isoladas, repetitivas, ou paralelas a outras acções. Assim foram evitadas tanto a 
duplicação de acções pontuais muitas vezes inadaptadas como o esquecimento 
de comunidades como a cigana nos projectos de grande envergadura. 
29. Um conjunto de medidas específicas para as comunidades ciganas, 
"transversais" em relação a outros programas, apresenta ainda uma vantagem 
adicional: tal conjunto permite uma avaliação precisa e uma divulgação rápida e 
eficaz dos resultados. Traz também ensinamentos de valor geral: a escolaridade 
das crianças ciganas tem um valor exemplar em certos domínios de reflexão, 
muito particularmente no da educação intercultural, e também, por exemplo, no 
domínio do ensino à distância ou da produção de material didáctico adaptado. 
16 
As linhas de acção comunitária 
Uma lógica de proposta 
30. Após a adopção da resolução pelos ministros da Educação, foi definido um 
conjunto de propostas de trabalho. Através destas propostas articuladas entre si 
procurou-se desenvolver um programa de acções coordenadas e realistas. Foram 
apresentadas com a preocupação de: 
• responder aos desejos prioritários expressos pelos diferentes parceiros, e à 
pressão no sentido de realizar um mínimo de acções; 
• implicar um custo mínimo; 
• dar o máximo "rendimento" para melhorar rapidamente a situação; 
• serem comunitárias, no sentido de que contribuem com uma importante mais-
valia. 
Estas medidas foram apresentadas de forma a permitir uma execução progressiva, 
em função das possibilidades financeiras e do tempo da consulta necessária dos 
diversos parceiros e da concertação com os mesmos. 
31. Convém sublinhar ainda que a perspectiva de trabalho se inscreveu nas orientações 
da Comissão, nomeadamente nas directrizes para o médio prazo: 1989-1992 
(comunicação da Comissão ao Conselho, de 18 de Maio de 1989). Estas directrizes 
deviam 
• permitir concentrar mais os esforços sobre os objectivos fundamentais da política 
comunitária; 
• contribuir para evitar a fragmentação dos programas e das iniciativas; 
• inserever-se no período em causa; 
• garantir uma visão de conjunto das actividades comunitárias; 
• facilitar uma avaliação e um controlo permanentes das actividades comunitárias, 
e a sua interacção com as políticas nacionais conduzidas pelos Estados-membros. 
Entre as necessidades sublinhadas no mesmo documento, esta perspectiva 
responde, nomeadamente, à exigência de igualdade, particularmente para os 
membros das minorias culturais. 
17 
32. As mesmas directrizes insistiam na necessidade de construir redes transnacionais 
propícias ao estabelecimento de contactos e de cooperação. Recordava-se, 
igualmente, que devia ser fornecido um apoio através dos fundos estruturais. 
33. A estratégia adoptada para a execução da resolução, que responde aos 
fundamentos gerais e especiais acima referidos, seguiu três orientações de trabalho 
privilegiadas de forma simultânea: 
• definição e organização de uma rede comunitária de acções no domínio da 
escolaridade das crianças ciganas e viajantes; 
• cooperação com uma estrutura externa ligeira prevista na resolução e destinada 
a gerar e a animar a rede, e a apoiar a Comissão na execução da resolução; 
• organização de intercâmbios de opiniões e experiências, bem como 
desenvolvimento da informação e da edição. 
34. A estratégia assim concebida permitiu 
• trabalhar imediata e eficazmente; 
•ter plenamente em conta o existente, fornecendo um auxílio e uma mais-valia 
comunitária; 
•realizar de forma progressiva e flexível as acções, respeitando as prioridades 
definidas pelos diferentes parceiros; 
• inserir-se nos eixos prioritários e fazer-se completar por actividades locais, 
regionais, nacionais e comunitárias, bem como por iniciativas e financiamentos 
diversos. 
Os eixos de trabalho 
Eixo 1 - Organização de intercâmbios de opiniões e experiências 
35. Este eixo de trabalho responde a várias necessidades: 
• Papel de controlo: pela reunião, ao nível comunitário, de diversos parceiros 
interessados, nomeadamente de representantes governamentais e de representantes 
ou peritos ciganos, a fim de emitir pareceres sobre as acções em curso e prever as 
acções futuras; é possível, assim, dispor de um lugar de diálogo que permite à 
Comissão e aos seus parceiros definir orientações de trabalho consideradas 
prioritárias. 
• Papel de encontro: pela reunião e organização de visitas, ao nível 
comunitário, de pessoas directamente envolvidas nas questões de escolaridade das 
18 
crianças ciganas e viajantes (por exemplo, reunião de professores, reunião de 
jovens ciganos que trabalham no domínio escolar). 
• Papel de direcção de trabalhos: organização de grupos temáticos de 
trabalho para a elaboração de material informativo e pedagógico (funcionamento 
de um grupo de historiadores, de um grupo de linguistas, etc.). Durante a 
realização das medidas, podem revelar-se necessários certos estudos ou inquéritos 
complementares, como, por exemplo, a análise das tecnologias de ensino à 
distância mais adaptadas à realidade cigana, o estudo da estandardização da língua 
cigana e das suas variantes. 
• Papel de instrumento pedagógica, elaboração de um plano de intercâmbios 
entre estabelecimentos escolares dos Estados-membros (j°rnal escolar, por 
exemplo: interesse das crianças em conhecer a vida das comunidades ciganas 
geograficamente afastadas mas, muitas vezes, cultural e linguisticamentepróximas, 
etc.). 
• Medidas complementares, servem para apoiar e valorizar certas iniciativas 
importantes e de alto valor simbólico, ou apoiar pontualmente a organização de 
actividades em relação com o conjunto das acções propostas (organização de 
concursos, exposições, colóquios ou congressos, etc.). 
Eixo 2 - Redes de projectos inovadores 
36. Constituição de redes de projectos escolhidos em função da sua problemática e da 
sua complementaridade. A noção de rede permite, simultaneamente, a 
coordenação, o intercâmbio de experiências, a constituição de um saber lógico nos 
temas de trabalho seleccionados, a avaliação e a divulgação dos resultados. A 
forma dos projectos permite a realização de acções em tamanho natural, etapa 
obrigatória para testar a sua adaptação, a sua eficácia, os seus resultados. 
O conjunto tem, pois, um perfil de investigação-acção. As actividades de 
investigação devem ser intensificadas, coordenadas e concertadas. Permitem 
propor medidas mais adaptadas - nomeadamente através da avaliação das 
actividades passadas ou em curso e da consideração e análise comparativa de 
actividades já realizadas - e evitar acções repetitivas que se sabe estarem 
condenadas ao fracasso. A actividade prospectiva relacionada com o trabalho de 
investigação permite igualmente inovar em melhores condições. Em determinadas 
circunstâncias (preparação, coordenação, concertação entre os diferentes parceiros, 
definição de objectivos precisos, avaliação séria), a investigação-acção é, sem 
dúvida, um meio privilegiado para reunir iniciativas e agentes complementares, 
para ligar a teoria à prática quotidiana, para evitar o risco de teorizar em demasia 
ou de trabalhar apenas de forma empírica. 
37. Os grandes domínios em causa são, nomeadamente: 
a - As estruturas: a igualdade de oportunidades e a igualdade de acesso aos 
serviços educativos e culturais exigem um reforço de certas disposições, sem o que 
19 
certas comunidades, nomeadamente os ciganos e viajantes, correm o risco de se 
verem impor fórmulas e práticas inadaptadas. A fim de progredir na matéria, 
importa considerar certas formas de apoio aos estabelecimentos, aos docentes e às 
crianças, prever um trabalho coordenado das estruturas numa relação de 
complementaridade. Neste domínio, é essencial o papel da Comissão para o 
lançamento de inovações, para a sua coordenação e avaliação. 
b - O ensino à distância: com base nos professores que recebem as crianças nas 
suas classes, estas acções são particularmente úteis para um apoio e 
acompanhamento pedagógicos das crianças nómadas (são igualmente 
indispensáveis para os professores que apenas de quando em vez recebem um 
número restrito de crianças ciganas, e úteis para as crianças ciganas sedentarizadas 
de forma dispersa, como acontece em todos os Estados da Comunidade Europeia 
e também fora da Comunidade). 
Convém estudar com todos os parceiros em causa as medidas a aplicar para ter em 
conta a realidade do nomadismo e a legitimidade do pedido dos pais que desejam 
escolarizar os seus filhos mas não querem separar-se deles ou abandonar o seu 
estilo de vida. No âmbito destas reflexões, devem ser abordadas as questões de um 
tele-ensino associado a um acompanhamento pedagógico da criança. Esta fórmula 
poderia ser benéfica para o conjunto das crianças ciganas, para além das fronteiras 
nacionais. Muito provavelmente, num futuro próximo, o facto de ser nómada já 
não impedirá uma escolaridade em boas condições: com efeito', as novas 
tecnologias serão sinónimo de escolaridade à medida, e é verosímil que as crianças 
ciganas se adaptem a elas muito rapidamente. 
c - A pedagogia e o material didáctico: convém intensificar uma reflexão e uma 
acção sobre os programas das classes que recebem permanentemente crianças 
ciganas e viajantes. Os resultados terão grande valor para os professores que 
apenas de tempos a tempos leccionam crianças ciganas, e permitir-lhes-ão adaptar 
as suas actividades para melhor acolher essas crianças. Convém examinar as 
condições da produção de um material didáctico baseado, em parte, em elementos 
da cultura, da história e da situação das comunidades ciganas e viajantes, de 
acordo e em colaboração estreita com as famílias e as organizações de ciganos e 
viajantes. 
d - A formação complementar dos docentes e o recrutamento de pessoal cigano: 
pelas suas características, nomeadamente a flexibilidade e a adaptabilidade, o 
funcionamento em sessões curtas, a possibilidade de módulos diversificados, a 
formação contínua é particularmente apta para cumprir a função que lhe é confiada 
no contexto da escolaridade das crianças ciganas e viajantes. Até um período 
recente, foi muito insuficiente tanto na sua forma como na frequência de utilização. 
O recrutamento de pessoal cigano em diversas funções - professores, monitores, 
assistentes, formadores - é uma questão importante. Convém estudar em pormenor 
as possibilidades de recrutamento e, eventualmente, em concertação com as 
comunidades ciganas, aumentar esse tipo de emprego, prevendo uma formação 
adaptada. 
20 
Eixo 3 - Informação e publicações 
38. É indispensável desenvolver acções coordenadas de informação: 
•por um lado, no domínio do material didáctico a utilizar pelos proicssoics, paia 
as crianças ciganas e viajantes, e também para as outras crianças, num intuito de 
compreensão mútua que subentende uma perspectiva intercultural; 
• e, por outro, para uma informação mais ampla, referente ao domínio escolar 
mas podendo ultrapassá-lo largamente. Os preconceitos e estereótipos estão, muitas 
vezes, na origem de atitudes e comportamentos de rejeição e de conflito, e são 
fonte de uma inadaptação pedagógica. O professor encontra-se numa posição de 
escolha neste domínio da informação; deve estar em condições de procurar e 
receber os elementos de uma informação utilizável. 
Importava, pois, publicar um boletim, suporte de divulgação à escala europeia, 
cuja necessidade se fazia sentir em todo o lado: exposição de ideias e de 
referências documentais, descrição e análise de acções efectuadas, publicação de 
fichas documentais e de endereços de contacto; suporte de informação, de 
formação e de ligação importante para os professores e outro pessoal mais 
directamente envolvido; suporte igualmente para pessoas menos envolvidas, e 
elemento documental para centros locais de documentação pedagógica. 
Importava, igualmente, produzir, sob a forma de obras ou de brochuras ligeiras, 
documentos que pudessem servir de suporte pedagógico ou ter um uso mais amplo: 
literatura, história, gramáticas, etc., bem como os relatórios de encontros e de 
outras actividades. 
Eixo 4 - Lançamento das acções, 
coordenação, animação, avaliação, divulgação 
39. Existe uma forte necessidade de coordenação, de animação, de avaliação e de 
acompanhamento das acções, em todos os planos. Esta observação aplica-se às 
acções efectuadas tanto ao nível da Comunidade como dos Estados-membros. As 
recomendações formuladas na sequência dos estudos, reuniões e encontros fazem 
disso uma prioridade. 
A resolução do Conselho e dos ministros é explícita nesse ponto, e prevê para esse 
efeito uma assistência à Comissão: "A Comissão deverá zelar por garantir, ao nível 
comunitário, a animação, a coordenação e a avaliação permanentes desse conjunto 
de medidas, caso necessário, fazendo-se para o efeito assistir por uma estrutura 
externa.". Pelo seu papel de plataforma giratória, esta estrutura devia ser capaz 
de favorecer a constituição, a médio prazo, de uma rede de malha fina, mas 
flexível, de cooperação na Comunidade. E, para a Comissão e os diferentes 
parceiros, devia constituir um apoio sólido e um dispositivo de preparação, 
animação, acompanhamento, coordenação e avaliação das actividades. . 
21 
40. Tais são, portanto, os elementos que definem a génese e a adopção da resolução 
de 1989, o desenvolvimento e as linhas da acção comunitária. Convém agora 
examinar como a resolução adoptada peos ministros foi executada nos 
Estados-membros e à escala comunitária. 
22 
A execução 
nos Estados-membros 
A recolha dos dados 
41. O conteúdo desta parte sobre a execução da resolução pelos Estados-membros 
baseia-se nos relatórios transmitidos pelos ministérios da Educação dos 
diferentes Estados. Este relatório de síntese apresenta apenas os pontos 
importantes resultantes de uma leitura "transversal" dos diferentes documentos 
fornecidos. 
42. Para mais informações sobre o balanço e as análises propostas pelos diferentes 
Estados, o leitor é remetido para os relatórios nacionais, onde poderá encontrar 
mais pormenores sobre as acções desenvolvidas e as publicações realizadas, o 
historial, os dados estatísticos, a descrição dos projectos em cada Estado, etc. 
Além disso, antes da publicação do relatório, os Estados-membros tiveram 
oportunidade de o rever e, eventualmente, modificar: é, pois, possível que 
existam diferenças entre os elementos aqui mencionados, extraídos da primeira 
versão dos relatórios nacionais, e os elementos constantes dos relatórios 
publicados. 
43. Os ministérios receberam um documento que oferecia um quadro de reflexão. O 
objectivo do documento era definir uma organização comum dos dados 
fornecidos pelos diferentes Estados-membros, com vista a harmonizar a 
apresentação, tornando-a mais facilmente comparativa. O princípio seguido 
retomava os diferentes pontos da resolução de 1989 (o mesmo acontecendo com 
os títulos do presente relatório). 
44. Nesse mesmo documento, recordava-se que o relatório sobre a execução das 
medidas previstas pela resolução de Maio de 4 989 era concebido como uma 
avaliação (ponto 2.3 da resolução), cujos resultados deveriam permitir proceder 
a ajustamentos eventuais e orientar a extensão das actividades realizadas. Pelo 
que devia comportar três vertentes: 
a - uma descrição detalhada das acções realizadas; 
b - uma análise dessas acções e um balanço dos resultados obtidos; 
c - uma síntese das orientações de trabalho e dos projectos a curto, médio e 
longo prazo. 
Deviam ser apresentadas, desse modo, as iniciativas nacionais, regionais e locais 
que contribuem para a execução da resolução. 
23 
A situação nacional 
1-1 - breve historial, repartição geográfica, estatísticas 
45. Limitamo-nos aqui a apresentar algumas informações e reflexões extraídas dos 
relatórios nacionais, a fim de apontar tendências. As informações estatísticas, 
quando existem, são fornecidas nos relatórios nacionais: o mesmo se diga dos 
dados históricos e das precisões sobre o estatuto administrativo, estatuto, na maior 
parte dos casos, complexo e que exigiria um estudo aprofundado ao nível nacional 
e europeu. 
46. Na Alemanha, não há estatísticas. O relatório indica que certas organizações 
ciganas não desejam estatísticas relativamente à pertença a tal ou tal comunidade, 
fazendo referência à possível utilização negativa dos dados estatísticos como 
aconteceu durante o regime nazi. De sublinhar que a história dos ciganos é a de 
uma opressão permanente: desde o século XV até o presente, os sinti, e depois, no 
século XIX, os rom foram ou suportados a contragosto ou perseguidos; nesse 
contexto, a instituição escolar foi utilizada como um instrumento de opressão para 
uma adaptação forçada; pelo que é muito compreensível a desconfiança em relação 
à instituição escolar transmitida de geração em geração. Estima-seque a população 
dos sinti e rom seja da ordem das 110 000 a 120 000 pessoas. 
47. A maior parte dos relatórios sublinha a importância das perseguições de que foram 
objecto os ciganos ao longo dos séculos e das políticas de assimilação obrigatórias. 
Nesse contexto, é compreensível que a escola desperte "angústia e desconfiança" 
(Bnl), enquanto instituição de um mundo desconhecido. "Em 500 anos de 
coabitação, não foi desenvolvida qualquer política de integração na coexistência, 
à excepção dos últimos 15 anos; e, apesar disso, os traços deixados pelos 
preconceitos e pelo desconhecimento durante esse longo período ressurgem em 
certas ocasiões, sinal da doença da xenofobia que avilta quem por ela é atingido" 
(E). 
48. Os relatórios de vários Estados mencionam igualmente a dificuldade em obter 
estatísticas. "A população cigana em idade da escolaridade nunca foi recenseada" 
(Bfr). "Conhecendo a dificuldade de apresentar números, seria arriscado calcular 
a importância numérica da população cigana escolarizada"; por conseguinte, os 
dados numéricos referem-se apenas aos alunos que estiveram envolvidos em alguns 
dos programas desenvolvidos (E). 
49. Também não há estatísticas na Bélgica neerlandófona. A identificação é, portanto, 
difícil. Muitos dos que vivem em casas não são conhecidos; a sua presença é 
descoberta por mero acaso. É sobretudo uma cultura comum que reúne os ciganos, 
e não tanto uma forma de habitat ou uma nacionalidade. Não são conhecidos 
grupos de passagem que permanecem por mais ou menos tempo. Na Bélgica, o 
número dos ciganos é estimado em 10 000 e 15 000 (Flandres: 4 000 pessoas, 
aproximadamente, não contando as de passagem, cerca de 1 800 pessoas, por 
exemplo, na província de Limburgo, enne Março e Outubro de 1991). 
24 
50. Em Espanha, também não existem estatísticas com base em critérios étnicos ou 
culturais. Na Grécia, onde, segundo uma estimativa de 1984, as comunidades 
ciganas representam entre 120 000 c 150 000 pessoas, também não há estatísticas 
oficiais. Na Dinamarca, dispõe-se apenas de estimativas: por exemplo, cerca de 
300 crianças ciganas frequentam as escolas de Helsingor. 
51. O relatório irlandês sublinha, a respeito dos viajantes, "que formam claramente um 
grupo étnico distinto". Um recenseamento efectuado em 1986 indica que a 
comunidade viajante comporta perto de 16 000 pessoas, e que a média de idade se 
situa em torno dos 18 anos. Uma estimativa actual permite dizer que a comunidade 
viajante representa, em 1993, cerca de 24 000 a 25 000 pessoas. 
52. O número dos nómadas e dos sedentarizados é difícil de estabelecer: falta de 
dados, variedade das situações, uma boa parte da população permanece invisível. 
Em certos Estados de forte sedentariedade, nota-se, no entanto, também uma 
migração mais ou menos forte entre as regiões, ou no interior das próprias regiões. 
53. No Reino Unido, o Ministério do Ambiente fornecia, em Julho de 1993, um 
número de 12 810 caravanas para os ciganos e viajantes; na Irlanda do Norte, o 
Advisory Committee on Travellers apresentava um número de 239 famílias para 
1 115 pessoas; e o Scottish Office enumerava 779 famílias com cerca de 3 000 
pessoas. É evidente que todos estes dados são apenas indicativos, e que os ciganos 
e viajantes sedentarizados e alojados em casas não constam ou apenas muito pouco 
dos recenseamentos efectuados. 
54. Em Itália, 90 000 a 100 000 pessoas são ciganos. Nos Países Baixos, foram 
recenseados 35 000 viajantes, dos quais cerca de 5 500 são crianças em idade da 
escolaridade; a estes há que somar 3 000 ciganos de nacionalidade neerlandesa, dos 
quais cerca de 600 crianças em idade da escolaridade. O grupo cigano regista 
actualmente o maior crescimento. 
55. Nas primeiras páginas deste relatório comunitário, foi fornecido um quadro global; 
de notar uma forte coincidência entre as estimativas e os dados constantes dos 
relatórios nacionais e os estabelecidos por cruzamento com outras fontes. 
Vários relatórios sublinham também a presença de migrações recentes, de pedidos 
de asilo: Alemanha, Bélgica francófona, Bélgica neerlandófona, Dinamarca, 
França, Itália, etc. 
Os dados fornecidos confirmam igualmente o facto de a população ser jovem: mais 
de metade tem menos de 16 ou 17 anos. Em Espanha, por exemplo, 70% têm 
menos de 25 anos, segundo uma estimativa de 1990. 
25 
1-2 - número de crianças escolarizadas, não escolarizadas, por 
categoria de idade, evolução da situação 
56. "O analfabetismo é a situação normal entre os ciganos"; "praticamente nenhum 
aluno transpõe o nível do ensino primário; daí resulta um analfabetismo 
persistente" (Bfr). 
Em Bfr, segundo um estudo incidente sobre 323 pessoas, parece que 4 em 5 
pessoas são analfabetas; que 101 em 112 crianças (ou seja, 90%) apresentam um 
nível de alfabetização inferior ao correspondente à sua idade; que 52 delas não têm 
qualquer noção da escrita e da leitura. 
"O analfabetismo funcional entre os manusch adultos é de 59%"; entre os rom: 
97% (tendo 4,2% deles seguido um ensino de base); entre os viajantes: 58,3% 
(Bnl). De acordo com um estudo relativo a 551 crianças em idade da escolaridade, 
70%, em média, vão à escola pelo menos 2 dias por semana: no caso dos rom, 
19% das crianças; no caso dos manusch, 81%; e dos viajantes, 95% (Bnl). 
57. Certos relatórios - Bfr, por exemplo - fornecem uma análise das condições e das 
razões da fraca taxa de escolarização e do analfabetismo; convém, portanto, 
referir-se a isso. A maior parte dos relatórios menciona mudanças durante o último 
decénio: aumento da escolaridade, mais motivação; mas sublinha-se que um 
aumento quantitativo da escolaridade (dados estatísticos) não é forçosamente 
sinónimo de um aumento qualitativo. 
O aumento assinalado da taxa de escolarização toca essencialmente o ensino 
primário, nos últimos 10 anos. Por exemplo, para Bnl, chega-se a uma frequência 
escolar de cerca de 70% (com variações; por exemplo, 19% das crianças rom 
frequentam a escola entre 40 e 100% do número de dias escolares, enquanto 80% 
das crianças viajantes têm uma assiduidade superior a 4 dias por semana). 
58. Em Espanha, igualmente, verifica-se uma melhoria da taxa de escolarização ao 
nível primário, mas, para o conjunto dos alunos ciganos e, muito particularmente, 
para as raparigas, o ensino secundário continua a ser pouco frequentado. De forma 
global, a percentagem de alunos ciganos que passam para a classe superior tende 
a diminuir rapidamente à medida que se sobe de nível. 
59. O relatório francês sublinha que os dados constantes da resolução adoptada pelos 
ministros eram em 1989 totalmente válidos (por exemplo, o facto de 30% a 40% 
das crianças em idade da escolaridade frequentarem a escola com alguma 
regularidade, de metade das crianças não chegar a receber escolaridade). Parece, 
no entanto, que, nos últimos anos, a frequência escolar tem vindo a aumentar, 
graças a uma melhoria dos meios de acolhimento, nomeadamente pela criação de 
lugares de professores de apoio que permitem uma grande flexibilidade e 
aumentam as capacidades de trabalho escolar, no ensino primário. O acolhimento 
de crianças recém-chegadas em "classes de iniciação" para crianças não 
francófonas permite também uma adaptação progressiva ao universo escolar. Os 
jovens actualmente com idade compreendida entre os 12 e 16 anos não foram 
praticamente tocados pelo ensino primário, e poucos são os que frequentam o 
26 
ensino secundário; existe, contudo, uma procura crescente por parte das famílias 
e das associações, mas o segundo grau continua a ser um universo sentido como 
ameaçador para os valores fundamentais das famílias. 
60. Segundo o relatório dinamarquês, todas as crianças são abrangidas pelo sistema 
escolar, repartindo-se por três categorias: cerca de um terço percorre, a partir dos 
7 anos, e durante 9 anos, o programa lectivo, obtendo um diploma ou uma 
formação profissional (geral, técnica ou comercial); cerca de um terço apenas sente 
dificuldades relativas, devidas, por exemplo, ao facto de se ausentarem por longos 
períodos em viagem aos Balcãs, ou ao facto de as raparigas, a partir de uma certa 
idade, serem impedidas pelos pais de frequentar a escola; e, por fim, um último 
terço tem dificuldades maiores e beneficia de um apoio particular em classes 
especialmente organizadas, bem como da ajuda de trabalhadores sociais. 
61. O relatório grego indica que não há estatísticas globais sobre a escolaridade. Mas 
calcula-se que, globalmente, o analfabetismo atinge 90% da população cigana. 
Observações sobre um certo número de pessoas permitem também tirar 
conclusões. Por exemplo, num universo de 1 067 crianças com mais de 6 anos, 
18,2% foram à escola primária, 3 terminaram a escola primária, 1 terminou os 
estudos secundários e 81,6% são analfabetas. As condições de escolaridade são 
difíceis, nomeadamente pelas seguintes razões: 
a escola oficial primária está afastada dos lugares onde habitam as famílias, 
e os pais esperam que os filhos tenham mais idade para os enviarem à escola; mais 
velhos, porém, que as outras crianças da sua classe, sentem-se deslocados e 
recusam-se a ir às aulas; 
um ensino adaptado exige um professor sem preconceitos; 
é necessário que o programa de ensino seja motivador para que os alunos 
tenham vontade de o seguir; 
numerosas outras condições tornam a escolaridade difícil, nomeadamente: 
problemas de matrícula devidos à ausência de inscrição nos registos municipais, 
uma presença em classe muitas vezes intermitente, desvio entre a idade da criança 
e a idade média dos alunos da classe (alunos entre 12 e 16 anos no primeiro nível 
do primário), dificuldades de comunicação entre a escola e as famílias, rejeição, 
falta de formação dos professores, classes superlotadas, o facto de o grego não ser 
a língua materna, etc. 
62. O relatório irlandês enumera as medidas desenvolvidas desde os anos 60 para as 
crianças e os jovens viajantes. 
63. Na Itália, as estatísticas relativas à escolaridade das crianças ciganas são muito 
parciais (na Sicília, por exemplo, um recente estudo estatístico menciona apenas 
uma escola primária com 6 crianças ciganas); convém, de resto, assinalar que as 
crianças bem integradas no sistema escolar não figuram nas estatísticas 
eventualmente elaboradas pela escola ou pela administração. O relatório italiano 
fornece, no entanto, dados numéricos precisos para as crianças ciganas que foram 
objecto de recenseamento, por classe, taxa de frequência, etc. Verifica-se, assim, 
que poucas crianças transpõem o limiar du ensino secundário: por exemplo, para 
1 814 crianças no ensino primário, 193 estão no secundário (primeiros anos do 
27 
secundário: Scuole Medie Inferiori). Além disso, nem todas as crianças contadas 
como inscritas frequentam realmente a escola: 15% apresentam uma frequência de 
menos de 10 dias no ano, e 20% uma frequência entre 11 e 71 dias. Muitas são as 
crianças (cerca de 40%) com um atraso em relação à sua classe de idade. E 
importante assinalar, porém, que as crianças que seguem vários anos de 
escolaridade obtêm avaliações cada vez mais positivas, progredindo com sucesso 
e fazendo grandes esforços para ter êxito, apesar das dificuldades de todo o género 
que lhes são próprias. 
Uma projecção nacional feita a partir de um estudo efectuado em 5 cidades pode 
fornecer uma base de referência: para um total de 32 000 crianças ciganas em 
idade da escolaridade, de nacionalidade italiana ou estrangeira, a distribuição é a 
seguinte: 
- em idade da escolaridade primária, inscritas numa escola 
9 000 italianas 1 500 estrangeiras 
- em idade da escolaridade primária, não inscritas numa escola 
6 000 italianas 9 500 estrangeiras 
- em idade da escolaridade secundária, inscritas num estabelecimento 
400 italianas 100 estrangeiras 
- em idade da escolaridade secundária, não inscritas num estabelecimento 
4 600 italianas 9 00 estrangeiras 
64. A escolarização das crianças ciganas nos Países Baixos desenvolveu-se sobretudo 
a partir dos anos 70, produzindo-se lentamente uma "integração" nas escolas 
ordinárias; as escolas construídas nas zonas de estacionamento das caravanas foram 
pouco a pouco abandonadas. Actualmente, os projectos do Centro Pedagógico 
Católico {Katholiek Pedagogisch Centrum - KPC) são em número de 26. 
No que toca ao ensino primário, 2 781 crianças ciganas e viajantes frequentam 645 
estabelecimentos. O ensino secundário do primeiro ciclo é frequentado por 1 073 
crianças ciganas e viajantes em 380 estabelecimentos; e o ensino secundário do 
segundo ciclo, por 304 alunos ciganos e viajantes em 99 estabelecimentos, ou seja, 
um total de 4 158 alunos em 1 124 estabelecimentos. 
65. Em Portugal, estima-se em cerca de 5 000 o número de crianças ciganas 
escolarizadas, das quais menos de 5% no ensino secundário. 
66. No Reino Unido, as estatísticas recolhidas para o relatório junto de 92 autoridades 
educativas locais (AEL) na Inglaterra (o total das AEL na Inglaterra é de 109) e 
de 5 AEL no País de Gales dão um número de crianças ciganas e viajantes em 
idade da escolaridade de 19 644 na Inglaterra e de 757 no País de Gales. Na 
Irlanda do Norte, o seu número é estimado em 700. Das precisões fornecidas pelas 
AEL quanto ao nomadismo e à sedentarização depreende-se o seguinte: 
28 
Inglaterra Hais de 
Gales 
- Nómadas, no interior do Reino Unido 29,0% 32,6% 
- Nómadas, também noutros Estados 6,1% 3,9% 
(Irlanda, Alemanha, França, Bélgica, EUA, Austrália) 
- Sedentários 28,9% 34,8% 
-Seminómadas 36,0% 28,7% 
O relatório do Reino Unido fornece estatísticas relativas às crianças escolarizadas 
e às que o não são. Verifica-se, de forma global, que cerca de 15% das crianças 
em idade da escolaridade primária e 47% das crianças em idade da escolaridade 
secundária não estão inscritas num estabelecimento. No que respeita à frequência, 
os dados observados para 951 alunos, na área de competência de uma autoridade 
educativa local dispondo de um serviço educativo adaptado para os viajantes 
(Traveller Education Service), fornecem as seguintes indicações: 
Número de alunos Grau de frequência 
583(61,3%) 85-100% 
128 (13,5%) 75-84% 
155 (16,3%) 50-74% 
85 (8,9%) abaixo de 50% 
Às estruturas de acolhimento 
2-1 - apoio aos estabelecimentos escolares 
67. Na Alemanha, uma vez que a pertença a tal ou tal comunidade étnica ou cultural 
não é tida em conta, as acções desenvolvidas, nomeadamente sob a forma de 
medidas de apoio, são-no em função da situação especial de certos alunos - por 
exemplo, o facto de serem nómadas ou estrangeiros - e não da pertença a tal ou tal 
grupo designado na resolução. 
A mobilidade induz certas dificuldades de escolarização, nomeadamente a mudança 
frequente de escola, a confrontação com concepções pedagógicas diferentes, a 
descontinuidade dos cursos, a mudança de professores, pelo que devem ser 
adaptadas soluções variadas a necessidades muito variadas. Nalguns Lander da 
Alemanha, são adoptadas medidas de apoio que incluem, nomeadamente, um 
acompanhamento para a integração das crianças ciganas em instituições escolares 
ordinárias, o desenvolvimento de programas de apoio, o conselho para a execução 
e a planificação de acções de formação contínua dos professores. Nalgumas zonas 
de estacionamento, procura-se propor às crianças ciganas, em cooperação com os 
seus pais, um ensino assegurado por pedagogos alemães especialmente formados. 
29 
68. Mas a sedentariedade não é sinónimo de melhor escolaridade. A rejeição continua 
a ser um elemento importante: "entre as dificuldades ligadas ao sistema escolar, 
o sentimento de rejeição é o mais frequentemente expresso (uma rejeição que 
reveste formas diversas: o confinamento ou isolamento no fundo da classe, as 
troças dos professores e dos alunos sedentários, a obrigação de efectuar tarefas 
ingratas como varrer o recreio, a sala de ginástica ou a sala de aulas, ou ainda 
lavar os vidros, enquanto os alunos sedentários aprendem a 1er e a escrever)" 
(Bfr). 
69. "Até o final dos anos 80, na Bélgica neerlandófona (Flandres e Região de 
Bruxelas), tirante algumas iniciativas já antigas - habitualmente projectos privados 
isolados sem apoio das autoridades, não foi feito qualquer esforço específico 
estruturado para favorecer a escolaridade dos ciganos e viajantes de forma a 
combater o seu atraso no ensino" (Bnl). No pós-guerra, foram desenvolvidas 
algumas acções privadas para os viajantes, e, mais tarde, apenas para os ciganos, 
experiências locais fora do sistema escolar de direito comum; por exemplo, classes 
de iniciação, orientação pedagógica... Só no final dos anos 80 se tornam visíveis 
os primeiros sinais de estímulo por parte das autoridades, sendo então executada 
a resolução adoptada pelos ministros da Educação. 
70. Num número cada vez maior de lugares foram previstas instalações de utilização 
flexível para melhorar as condições de acolhimento. O relatório francês sublinha 
o aumento importante das "unidades escolares móveis" (camiões ou caravanas) que 
permitem à escola aproximar-se das crianças e da sua família, com o objectivo de 
assegurar uma transição para classes normais. 
71. Assiste-se também ao desenvolvimento do número das classes de adaptação, ou 
classes preparatórias, ou classes de transição; e, por vezes, a uma evolução (Bnl) 
no sentido da desaparição dessas classes, substituídas por uma dispersão dos alunos 
por todas as classes com um apoio apropriado. 
72. Na Grécia, nas regiões de forte densidade cigana, foram criadas classes 
especializadas com professores formados, bem como um acompanhamento 
pedagógico, nomeadamente para os nómadas recém-chegados a uma escola. 
73. Em certos Estados, pode haver também uma flexibilização da gestão do horário 
lectivo, e um apoio através de horas complementares para aprendizagem da língua, 
por exemplo, para uma ajuda mais individualizada. De forma global, a escola deve 
permitir o acolhimento de todas as crianças seja qual for o seu estilo de vida; e o 
nomadismo, por exemplo, deve ser tido em conta nas propostas de acolhimento 
feitas pela escola (I). 
74. A tendência aponta para o desenvolvimento de acções de apoio ao mesmo tempo 
diversificadas e flexíveis, e já não para o desenvolvimento de estruturas paralelas 
que correm o risco de induzir fenómenos de segregação. As classes especializadas 
são cada vez mais concebidas como lugares de transição a tempo parcial, em 
relação de complementaridade com outras classes. 
30 
75. É necessário igualmente considerar o apoio global prestado aos estabelecimentos 
pelo desenvolvimento de acções de coordenação e de envolvimento dos diferentes 
parceiros, como as organizações ciganas, as famílias, os serviços sociais, etc. 
76. Uma outra adaptação é, em vários Estados, considerar a língua habitual da escola 
como segunda língua. 
77. A flexibilidade induzida pelo facto de as práticas escolares poderem pertencer à 
iniciativa das autarquias locais - como, por exemplo, na Dinamarca - será, 
eventualmente, de uma importância primordial para adaptar essas práticas ao 
acolhimento das crianças ciganas. Na Dinamarca, igualmente, em função do 
número de filhos dos trabalhadores migrantes (isso aplica-se à maior parte das 
crianças ciganas) em cada escola, um coeficiente permite calcular para a escola 
uma dotação complementar em horas de aulas, para o ensino de certas matérias 
prioritárias de forma flexível, a realização de actividades de abertura e o 
acompanhamento dos alunos de forma mais individualizada (orientação 
pedagógica). Além disso, professores imigrados, com o mesmo estatuto dos outros 
docentes, podem exercer, em função da sua competência, actividades flexíveis e 
diversificadas: trabalho de apoio em várias escolas, contactos com as famílias, 
papel de intérpretes em certas circunstâncias, etc. Em Helsingor, é empregada 
assim uma jovem cigana. 
78. Na Irlanda, foi desenvolvido um dispositivo para melhorar as condições de 
escolaridade das crianças viajantes: 
- é assegurada uma coordenação nacional pelo National Education Officer for 
Travellers; 
- em vários sítios, é organizado um serviço de apoio por professores que se podem 
dirigir às escolas em causa, o Visiting Teacher Service (o número destes 
professores de apoio é actualmente de 9); 
- 53 jardins de infância para as crianças viajantes são apoiadas pelo Ministério da 
Educação, e recebem cerca de 500 crianças; 
- em 161 escolas primárias, foi designado um professor de apoio para a 
escolarização das crianças viajantes (evidentemente que há também crianças 
viajantes - cerca de 600 - num grande número de outras escolas), podendo algumas 
dessas escolas dispensar ensino até à idade de 15 anos, ao nível do secundário, 
portanto; essas escolas recebem cerca de 2 000 alunos; 
- 4 estabelecimentos, com cerca de 250 alunos, recebem muito particularmente 
viajantes, propondo um ensino para os 12-15 anos; cerca de 100 alunos estão 
noutros estabelecimentos; 
- 11 centros de formação para os jovens viajantes recebem cerca de 300 alunos de 
12-15 anos; 
- 29 centros de formação recebem cerca de 650 alunos com mais de 15 anos. 
São acolhidos, assim, aproximadamente 4 400 alunos, o que, tendo em conta os 
dados estatísticos, faz pensar que cerca de 1 500 crianças não estão escolarizadas. 
79. Na Itália, foram desenvolvidas acções de apoio no contexto da execução da 
resolução, tanto ao nível nacional como regional e local: recursos financeiros 
31 
suplementares colocados à disposição dos estabelecimentos, professores com 
(unções de mediadores entre as instituições c a comunidade cip.ana ou cxnvrndo 
uma actividade de apoio, fornecimento de livros para os alunos, subsídios paia o 
transporte escolar, acções de medicina preventiva, etc. 
80. Nos Países Baixos, os estabelecimentos regulares que recebem alunos ciganos e 
viajantes podem obter certas facilidades, nomeadamente um pessoal suplementar, 
junto do Ministério da Educação. Os professores dos estabelecimentos que 
recebem mais de 4 alunos ciganos de nacionalidade neerlandesa podem beneficiar 
de uma formação suplementar. Os municípios designados para acolher crianças 
ciganas de nacionalidade estrangeira beneficiam também de facilidades muito 
especiais. 
81. Em Portugal, 14 escolas primárias receberam um apoio, sob a forma de 
professores suplementares e de documentação. Além disso, o ensino das crianças 
ciganas beneficia do apoio de um projecto global de escolarização de diferentes 
minorias étnicas. 
82. No Reino Unido, é concedido um auxílio financeiro aos estabelecimentos que 
desenvolvem projectos de apoio especial destinados a favorecer a integração dos 
alunos ciganos e viajantes. O total desse auxílio (Section 210 grant) para 1993 era 
de 9,7 milhões de libras esterlinas para a Inglaterra, e de 100 000 libras para o 
País de Gales. O número de estabelecimentos que beneficiam de um auxílio é de 
2 922 (2 074 escolas primárias e 680 estabelecimentos secundários) na Inglaterra 
e de 71 (51 escolas primárias e 12 estabelecimentos secundários) no País de Gales. 
A estes números devem ser acrescentados 174 estabelecimentos que também 
beneficiam de um apoio (escolas especializadas, nomeadamente). Há ainda outros 
auxílios que tocam a pré-escolaridadee a educação dos adultos, bem como auxílios 
da Comunidade Europeia e de certas fundações e auxílios especiais das próprias 
autoridades locais. Na Irlanda do Norte, são apoiados 25 escolas primárias e 10 
estabelecimentos do ensino secundário. 
Os auxílios incidem essencialmente sobre professores de apoio afectos à escola, 
material didáctico especialmente concebido, recursos audiovisuais, e também 
professores móveis, conselheiros pedagógicos, mediadores entre a escola e a 
família, transporte escolar, trabalho social educativo, etc. Na Escócia, as escolas 
recebem o mesmo tipo de apoio. 
O fundo nacional (Section 210 grant), destinado, essencialmente, à escolaridade 
das crianças ciganas e viajantes, apoia actualmente o recrutamento, equivalente a 
tempo inteiro, e unicamente para a Inglaterra, 
- de 180 professores de apoio afectos a uma escola, 
- de 210 professores móveis, 
- de 55 lugares de coordenadores e de conselheiros, 
- de 40 educadores para as questões escolares. 
95% desses lugares destinam-se à escolarização das crianças ciganas e viajantes. 
Tais disposições existem também no País de Gales. Na Irlanda do Norte e na 
32 
Escócia, existem igualmente lugares específicos. O acento é colocado nos 
professores móveis, pois representam a resposta mais concreta e flexível às 
necessidades extremamente variadas das escolas, dos alunos e dos pais. Muitos 
desses professores têm a sua base fora de um estabelecimento escolar, num centro 
de recursos que pode ser uma unidade de documentação e de formação. 
83. Um apoio especial, nomeadamente quanto ao fornecimento de refeições, foi 
desenvolvido em certos casos (DK, E, UK...). São concedidos também auxílios 
para o material didáctico e o transporte escolar, a fim de diminuir as razões do 
absentismo. 
2-2 - apoio aos docentes, aos alunos e aos pais 
84. Na Alemanha, foi desenvolvida uma informação destinada aos pais, nomeadamente 
para chamar a sua atenção para a existência de escolas adaptadas às crianças, de 
material didáctico e de endereços de contacto. Brochuras ou boletins de informação 
são distribuídos aos pais pelas escolas, autarquias locais, diversos parceiros 
envolvidos e pelas igrejas. São organizadas mesas redondas por escolas e 
associações, que dão aos pais a possibilidade de apresentar as suas prioridades e 
orientações. O trabalho de conselho junto dos pais dos alunos é muito importante, 
particularmente para os pais ciganos; em certos Lander da Alemanha, há 
professores a trabalhar nesse sentido. 
85. Nos últimos anos, produziu-se uma mudança importante da atitude dos 
professores, muito embora a rejeição ainda esteja presente e seja importante (cf. os 
estudos feitos em diferentes Estados sobre a opinião e as atitudes dos professores 
face às crianças ciganas); há, portanto, que reforçar as acções de informação e 
apoiar a motivação dos professores. 
86. Formas de auxílio estão em fase de desenvolvimento, por exemplo, dois 
professores a tempo inteiro em vez de um (Bnl), o que permite ter duas classes em 
vez de uma, uma das quais de preparação para a integração na classe habitual, 
podendi esta última, com efectivos menores, avançar mais significativamente. 
87. As acções de sensibilização e de envolvimento dos pais multiplicam-se em todos 
os Estados. Existe um desfasamento importante entre os valores familiares e 
culturais e os valores da escola, conjugado com a falta de tradição escolar por 
parte dos ciganos e viajantes, o que implica uma falta de motivação e de 
compreensão entre as famílias e a escola. A escola deve também construir um 
saber sobre as comunidades ciganas, muito desconhecidas tanto da instituição como 
dos professores. Os mediadores escolares multiplicam-se, porque se reconhece a 
importância de lançar uma ponte entre a escola e as famílias. 
88. As acções de apoio foram organizadas, por vezes, por meio de uma abordagem 
integrada. Na Dinamarca, em Helsingor, por exemplo, por intermédio de um 
grupo de trabalho que envolve as diferentes administrações em causa e dispõe da 
margem de acção desejável para organizar o acolhimento das crianças nas escolas. 
Durante vários anos, os eixos de trabalho prioritários foram os seguintes: 
33 
apoio aos docentes: diminuição do número de horas de trabalho; 
formação complementar intensa; designação de uma pessoa que assegura a 
coordenação das actividades e das pessoas e a ligação entre as administrações; 
apoio aos pais e aos alunos: motivação dos pais a fim de aumentar a taxa 
de frequência, por meio de uma visita às famílias com a ajuda de um intérprete; 
convite dirigido aos pais para participar em reuniões informais, montagem 
audiovisual com um comentário em língua cigana para explicar aos pais o sistema 
escolar; desenvolvimento do ensino em presença de um intérprete durante um certo 
tempo, permitindo este tipo de classe especializada a título transitório igualmente 
uma adaptação às práticas de viagem dos pais nos Balcãs; para crianças com 
dificuldades especiais, formação de grupos de trabalho de 5 alunos, no máximo, 
e desenvolvimento, por um trabalhador social especializado, de laços intensivos 
com as famílias e de um contacto logo de manhã com certos alunos, indo a casa 
deles, ajudando-os a preparar-se e levando-os para a escola; apoio complementar 
de outros trabalhadores sociais menos em relação com a escola e mais com as 
famílias. 
89. Na Grécia, é sublinhado o apoio essencial a dar aos professores e aos pais. 
Actualmente, é flagrante a falta de documentação informativa e formativa que 
permita desenvolver os conhecimentos e avançar numa reflexão pedagógica 
necessária à melhoria da situação. Os professores devem ser formados no respeito 
dos valores ciganos; e ser seleccionados com base na aptidão e na motivação para 
exercer esse trabalho. Por outro lado, deve ser feito um trabalho de informação 
global para ultrapassar os preconceitos e estereótipos presentes no conjunto da 
população. Os programas devem ser concebidos com os próprios ciganos, de 
forma a ter em conta os seus valores, a sua cultura, a sua língua e as suas práticas 
profissionais, e a fazer compreender melhor a importância da aprendizagem da 
leitura e da escrita. 
90. Na Irlanda, o apoio dado aos professores passa pela formação inicial e a formação 
contínua, pela ajuda ao nível da coordenação nacional e pelos eventuais professores 
de apoio, aspectos que são abordados noutras rubricas. Além disso, foi possível 
orientar as acções pela definição de um programa de trabalho com as crianças 
viajantes (Draft Curriculumfor Traveller Children). A participação nos projectos 
desenvolvidos à escala europeia foi igualmente um motor importante para a 
sensibilização e a formação de professores. Em relação aos alunos, para além do 
acompanhamento pedagógico descrito noutras secções, é feito um esforço 
importante ao nível do transporte escolar. Os pais, por seu turno, beneficiam dos 
serviços dos professores que podem visitá-los (Visiting Teachers) e da coordenação 
nacional; de resto, está a ser desenvolvido um programa de apoio (Home-School 
Liaison), através do qual as diferentes organizações de viajantes e ainda outras 
organizações fornecem às famílias uma ajuda muito valiosa. 
91. Em Itália, foi concedido um auxílio pelos organismos ou associações 
especializadas, e desenvolvida uma formação contínua. Certas acções lançadas 
deveriam ser intensificadas, nomeadamente: um maior envolvimento das 
instituições (nacionais e locais); uma coordenação reforçada ao nível da província, 
a fim de fazer a ligação entre as instituições e a comunidade cigana e desenvolver 
34 
acções para evitar o abandono escolar e permitir uma progressão da frequência 
escolar ao nível do ensino secundário; um desenvolvimento das actividades 
culturais e sociais em relação com as diferentes associações especializadas. 
92. Nos Países Baixos, 25 projectos do Ministério da Educação permitiram a 
disponibilização de conselheiros para tudo o que se refere ao ensino dispensado às 
crianças dos 4 aos 18 anos; existem também organizações ciganas subvencionadas 
pelo Estado. 
93. No Reino Unido, para 78 autarquias locais, as diversas formas de apoio descritas 
na secção precedente abrangem 16 325 alunos em 2 870 estabelecimentos na 
Inglaterrae 433 alunos no País de Gales. Entre as ajudas directas concedidas aos 
alunos contam-se, nomeadamente: o transporte escolar, os uniformes, as refeições, 
o acesso a uma biblioteca móvel, etc. As ajudas destinadas aos pais estão muito 
ligadas às dos filhos; devendo-se acrescentar uma informação relativa ao 
funcionamento da escola, uma mediação entre a escola e as famílias, acções de 
formação de adultos, etc. 
A pedagogia e o material didáctico 
3-1 - experimentação do ensino à distância 
94. Em França, a escolarização de certas crianças ciganas, ao nível do ensino 
primário, é assegurada pelo Centro Nacional de Ensino à Distância - Centro de 
Toulouse, tanto no que toca a uma escolaridade conforme ao programa normal 
como a uma pedagogia de acolhimento adaptada à criança. Para o ensino 
secundário, o Centro de Rouen do Centro Nacional de Ensino à Distância - CNED 
- desenvolve uma reflexão intensiva relativamente às crianças ciganas, no âmbito 
de um projecto-piloto da Comunidade Europeia: recenseamento das necessidades 
e das acções realizadas, elaboração de material didáctico tendo em conta a história, 
a cultura e a língua ciganas, para chegar à criação de cursos adaptados no âmbito 
de uma pedagogia individualizada. 
95. Na Itália, o ensino à distância, cujas realizações ainda estão no início, é 
considerado um eixo de trabalho particularmente importante no âmbito de um 
projecto-piloto da Comunidade Europeia. Convém elaborar unidades didácticas 
acompanhadas de um guia para os adultos em condições de assistir a criança na sua 
iniciativa de aprendizagem. 
96. No Reino Unido, 39 autoridades educativas locais na Inglaterra e 2 no País de 
Gales propuseram material de ensino à distância: conjunto de documentos 
pedagógicos e didácticos, cassete para os pais, documentos vídeo, cursos por 
correspondência, livros escolares, etc. Habitualmente, o material é enviado à 
escola onde estão inscritas as crianças e é a escola que utiliza esse mesmo material; 
mas acontece também haver um contacto directo entre a família e o serviço de 
educação para os ciganos e viajantes. O número de alunos beneficiários desse 
material é de cerca de 740. De entre essas autoridades educativas locais, 4 
35 
participam no projecto sobre o ensino à distância desenvolvido com o apoio da 
Comissão Europeia. Por outro lado, o desenvolvimento de material de ensino à 
distância faz parte das acções elegíveis para o fundo nacional (para a Inglaterra e 
o País de Gales), a Section 210 grant. Das 41 autoridades educativas locais que 
responderam ao inquérito sobre este ponto, 40 manifestaram a vontade de 
prosseguir e intensificar as iniciativas neste domínio, colocando o acento na 
qualidade do material, na cooperação entre os projectos e na cobertura do leque 
de idades desde os 5 anos até o termo do ensino secundário. Na Escócia, é dada 
aos professores a possibilidade de fornecer "pastas pedagógicas" aos alunos, que 
as podem levar consigo quando viajam. 
3-2 - desenvolvimento de modalidades de acompanhamento 
pedagógico 
97. Nalguns Lander da Alemanha, existe um sistema "de escolas de recuperação" bem 
como "escolas de apoio" ou "unidades avançadas". A escola "central" de 
recuperação, situada junto do local de estacionamento de Inverno, é responsável 
pelo acompanhamento do programa do aluno. É ela que, nomeadamente, guarda 
a caderneta escolar, prepara com a criança e os pais um programa para a nova 
época de viagem, dá uma ajuda quando existem dificuldades de aprendizagem e 
tem à disposição certos meios pedagógicos. O professor principal desempenha um 
papel especial; mantém o contacto com os pais e os alunos durante a época de 
viagem e exerce as funções de conselheiro. As "escolas de apoio" são adaptadas, 
de maneira especial, ao enquadramento pedagógico das crianças viajantes, 
garantindo-lhes acções de apoio. Existe um intercâmbio de informações entre a 
escola de recuperação e a escola de apoio, nomeadamente através de um "jornal 
escolar", que contém informações para os pais e os professores e indica os livros 
a utilizar, livros que podem ser obtidos nas escolas de recuperação. 
98. Na Bélgica (Bfr), "reaparece a ideia de uma caderneta escolar" (chamada aqui 
carnet de route ou cahier d'accompagnement) que, paralelamente a uma estrutura 
de ligação entre professores com crianças nómadas na sua classe, permitiria 
assegurar um acompanhamento pedagógico eficaz". 
99. Em França, são experimentadas em numerosas regiões cadernetas de 
acompanhamento pedagógico; estão em preparação tabelas de avaliação, que irão 
permitir apreciar melhor os conhecimentos de uma criança desde a chegada a uma 
nova escola, nomeadamente para os alunos nómadas; numa região académica, foi 
criada uma caderneta de competência bilingue (francês e língua materna) para os 
ciganos não francófonos. Em relação com o acolhimento e a flexibilização das 
estruturas, no quadro do ensino secundário, são asseguradas aulas de apoio e 
acções pedagógicas onde o ensino e, portanto, o acompanhamento do aluno podem 
ser individualizados. Por outro lado, workshops centradas no vídeo, teatro, 
fotografia, artes plásticas, banda desenhada ou carpintaria têm um sucesso certo. 
Existem em França, igualmente, "zonas de educação prioritárias" onde as crianças 
ciganas, como as outras crianças que se encontram nessas zonas, beneficiam dos 
dispositivos criados em relação aos diferentes parceiros em causa. Em certos 
lugares, existem também modalidades de acompanhamento pedagógico asseguradas 
36 
por associações para prestar apoio às crianças (estudos dirigidos), bem como 
actividades ou animação educativa extra-escolares. 
100. No Reino Unido, 36 autoridades educativas locais na Inglaterra e 2 do País de 
Gales desenvolveram um acompanhamento pedagógico sob diversas modalidades: 
cooperação com os serviços de educação para os ciganos e viajantes, fornecimento 
de material didáctico, sistema de acompanhamento através de uma caderneta -
perto de metade das autoridades utilizam a caderneta elaborada pelo Ministério da 
Educação, ligações telefónicas com as famílias, deveres por correspondência, etc. 
Na Inglaterra, este acompanhamento atinge 6 616 alunos. 
3-3 - medidas tendo em vista facilitar a passagem da escola para a 
educação/formação permanente 
101. "Os raros jovens que chegam à escola secundária dirigem-se essencialmente para 
o ensino técnico ou profissional (as raparigas: escola doméstica, cabeleireiro, 
puericultura,etc.; os rapazes: técnica da forja, mecânica automóvel, etc.)" (Bfr). 
É desejada sobretudo a formação prática, e não tanto uma formação académica (cf. 
Bnl). 
102. Conselheiros de orientação desenvolvem contactos regulares com os alunos no 
decurso do período de escolaridade, a fim de os informar sobre as possibilidades 
profissionais no fim da escola (Dk). 
103. Em Espanha, sob a forma de um projecto-piloto, procura-se preparar os jovens 
fora da idade da escolaridade para uma actividade profissional, nomeadamente nos 
domínios das artes gráficas, da confecção industrial, da mecânica e da construção. 
A análise das acções em curso permitirá prever melhor a sua extensão. 
104. Em França, são organizados estágios em empresas para alunos do segundo grau. 
E certas associações trabalham, por vezes, com o apoio do Ministério da Educação 
Nacional ou da Comissão Europeia, na preparação profissional de jovens ciganos, 
no domínio do artesanato, das actividades artísticas ou pedagógicas ou em relação 
com a escola (formação de mediadores). No relatório francês, são apresentadas em 
pormenor outras possibilidades de preparação para a vida profissional. 
105. Na Irlanda, os diferentes centros já mencionados (11 centros de formação para 
jovens viajantes recebem cerca de 300 alunos de 12/15 anos, e 29 centros de 
formação recebem cerca de 600 alunos com mais de 15 anos) são o essencial do 
dispositivo previsto. Estes centros desempenham um papel simultaneamente difícil 
e essencial, uma vez que as crianças viajantes deixam a escola no limiar do ensino 
secundário. Para melhorar a situação, foi criado em 1991 um grupo de trabalho 
para o ensino do segundo grau dos viajantes; este grupo produziu um relatório que 
ajudará o ministério a orientar a sua acção nesse domínio. 
106. No contexto italiano, onde se trata de uma prioridade, deve ser feito um grande 
esforço, nomeadamente através de uma flexibilização das estruturas, para que os 
alunos ciganos possam progredir no ensino secundário e obter o certificado de fim 
37 
de estudos (útil para o comércio e outras profissões) ou aceder a cursos de 
formação profissional. 
107. No que toca ao ensino secundário, nos Países Baixos, os alunos ciganos e viajantes 
seguem o primeiro ciclo obrigatório. O absentismo representa, porém, um 
problema importante, pelo que lhes é proposto, em geral, seguir paralelamente 
uma formação profissional. Infelizmente, só um número reduzido encontra 
trabalho a seguir. 
108. No Reino Unido, 24 autoridades educativas locais na Inglaterra e 2 no País de 
Gales introduziram medidas para favorecer a transição entre a escola e a formação 
dos jovens com mais de 16 anos: ligação com os centros de formação, conselho às 
famílias, cursos de elevação de nível, etc. A maior parte das autoridades 
educativas deseja prosseguir e intensificar esta acção em favor dos jovens, e 
numerosas outras que ainda a não desenvolveram pretendem fazê-lo. Na Irlanda 
do Norte, 36 alunos seguem cursos de formação aprofundada. Na Escócia, existem 
possibilidades tanto ao nível da escola como no âmbito da formação de adultos e 
de programas de educação comunitária. 
3-4 - consideração pela história, pela cultura e pela língua dos ciganos 
e viajantes 
109. Na Alemanha, no contexto do desenvolvimento das "escolas de apoio" 
supramencionadas, pretende-se cada vez mais desenvolver um material didáctico 
que tenha em conta a vivência das crianças ciganas. 
110. Na Dinamarca, são compradas para a biblioteca das escolas obras que tratam da 
história, da cultura e da língua dos alunos ciganos. No tocante à língua, levanta-se 
um problema, na medida em que não foi possível ainda encontrar professores da 
língua materna para os alunos. Senão, cada um dos alunos, com base numa escolha 
livre, pode receber um ensino de quatro aulas por semana na respectiva língua 
materna. 
111. Tanto ao mvel nacional como das regiões, vai sendo publicado progressivamente 
em Espanha, no contexto de uma perspectiva intercultural, um material didáctico 
que desenvolve elementos de referência relativos à história e à cultura da 
comunidade cigana. 
112. Em França, são preparadas "pastas pedagógicas" num número cada vez mais 
importante de regiões académicas; o apoio da Comissão Europeia permitiu a certas 
associações realizar vários projectos baseados num melhor conhecimento da cultura 
cigana. 
113. Na Irlanda, foram intensificados esforços para ministrar uma educação a todas as 
crianças numa perspectiva intercultural. Chegou o momento de incluir nos 
programas - e não apenas para os alunos viajantes - elementos da história e da 
cultura dos viajantes. O desenvolvimento dos projectos-piloto no contexto europeu 
de execução da resolução permitiu a produção de um documento de informação 
38 
geral, With Travellers - a Handbook for Teachers. No prolongamento deste 
trabalho, estão previstas outras acções para a publicação de material didáctico 
intercultural. 
114. Em Itália, numa perspectiva educativa intercultural, é necessário considerar a 
história, a cultura e a língua ciganas; isso permite melhorar o conhecimento dos 
diferentes grupos culturais, reduzir os preconceitos e a discriminação a seu 
respeito, valorizar a cultura e a identidade cultural ciganas. Neste contexto, 
desenvolvem-se numerosos trabalhos para reunir os elementos de base que 
deveriam permitir produzir um material didáctico adaptado. 
115. No Reino Unido, 42 autoridades educativas locais na Inglaterra e 3 no País de 
Gales produziram um material didáctico relacionado com a língua, a história e a 
cultura: documentos vídeo, diapositivos, fotografias, exposições, "pastas 
pedagógicas", material de aprendizagem da leitura, material em relação com o 
programa nacional, puzzles, jogos, histórias baseadas na experiência dos ciganos 
e viajantes, material que visa a luta contra o racismo, etc. 
3-5 - emprego de novos meios electrónicos e de vídeo 
116. Na Dinamarca, onde as escolas estão muito bem apetrechadas na matéria, todos os 
alunos fazem largamente uso dos meios electrónicos e do vídeo. 
117. Em França, foram produzidas videocassetes por vários estabelecimentos de 
formação e associações. A utilização do computador e dos laboratórios de línguas 
é cada vez mais frequente na acção pedagógica, embora tal não seja desenvolvido 
especialmente para os alunos ciganos. A telemática e a videotransmissão são 
técnicas muito promissoras, estudadas nomeadamente pelo Centro Nacional de 
Ensino à Distância. É a partir de um correio electrónico telemático que, numa 
região académica de França onde os ciganos são muito numerosos, são geridos os 
lugares disponíveis nas escolas, a fim de adaptar e preparar o melhor possível o 
acolhimento, e assegurar um acompanhamento pedagógico do aluno (ao nível da 
leitura, etc.). 
118. Na Irlanda, foram produzidos numerosos materiais audiovisuais, baseados na 
cultura dos viajantes, e colocados à disposição dos estabelecimentos escolares. Em 
1991, o ministério produziu um documento vídeo, The Education of Travellers, 
que se destina aos responsáveis educativos e aos estágios de formação dos 
professores. 
119. Na Itália, embora seja prematuro falar de uma presença real das técnicas 
informáticas na escola, as técnicas audiovisuais dão uma contribuição muito 
importante no que respeita à aprendizagem pelo som e imagem; é provável que o 
apoio audiovisual se venha a intensificar, tanto mais que existe agora uma 
familiarização quotidiana com tais meio.s que se tornam um vector poderoso de 
ensino. 
39 
3-6 - material didáctico para os estabelecimentos escolares 
120. A mudança frequente da escola coloca uni problema sobretudo para os 
principiantes; por isso foi produzida na Alemanha uma cartilha para os viajantes. 
A utilização desta cartilha foi alargada a vários Lànder. Está em preparação um 
curso em videocassete que acompanha essa cartilha e pode ser utilizado por 
diversas pessoas, nomeadamente pelas crianças ciganas. 
121. Em França, certos estabelecimentos de formação ou associações realizaram "pastas 
pedagógicas", e, em muitos lugares, professores produziram os seus próprios 
materiais; por outro lado, está a ser desenvolvida em diversos sítios a produção de 
fichas pedagógicas. O apoio da Comissão Europeia permitiu a produção de 
material por estabelecimentos de ensino ou de formação e a intensificação dos 
intercâmbios de materiais. 
122. Na Grécia, foi desenvolvido um programa de elaboração e de produção de material 
pedagógico e didáctico: formação de grupos de reflexão, produção, 
experimentação. 
123. Na Irlanda, além dos documentos mencionados na secção anterior, e no âmbito de 
um projecto-piloto da Comunidade, foi preparado um dossier pedagógico à base 
de imagens {Picture Resource Pack) intitulado: Travellers - Playing with Pictures. 
No conjunto do país, é feito um trabalho no domínio da publicação de material 
didáctico para as escolas que leccionam alunos viajantes. 
124. Na Itália, foi desenvolvido um projecto plurianual para a investigação e a produção 
de material didáctico intercultural baseado na cultura cigana. Este material será 
experimentado e avaliado por professores antes de ser divulgado de uma forma 
mais ampla. 
125. Actualmente, nos Países Baixos, não existe material verdadeiramente adaptado, à 
excepção de algumas realizações vídeo, diapositivos para informação dos 
conselheiros dos diferentes projectos e, para uso dos professores, uma obra editada 
em 1989 que apresenta os ciganos e viajantes, a sua história e a legislação em 
vigor. É importante desenvolver mais material. 
126. No que respeita ao Reino Unido, este ponto foi tratado numa secção anterior. O 
material produzido foi divulgado nas escolas pelos professores móveis, pelas 
equipas dos serviços de educação para os viajantes, pelos educadores. Certas 
produções foram incluídas no material de ensino à distância, outras distribuídas 
pelas bibliotecas. O apoio financeiro provém, geralmente, do fundo nacional 
{Section 210 grant), mas também das autoridades educativas locais, de fundações, 
da Comunidade Europeia. A vontade é prosseguir esse trabalho de produção e de 
divulgação do material didáctico. Na Escócia, o Scottish Traveller Education 
Projectproáuzm material baseado na história e na cultura dos viajantes; o Scottish 
Arts Council apoia o trabalho de viajantes que intervêm nas escolas para contar 
histórias aos alunos, desenvolvendo-se,por outro lado, um trabalho de recolha de 
documentos escritos, canções, narrações orais. 
40 
O recrutamento e a formação dos docentes 
4-1 - formação contínua e complementar adaptada 
127. Em razão do movimento de emigração dos Estados de Leste, numerosas famílias 
ciganas têm chegado à Alemanha. No âmbito da pedagogia para estrangeiros, 
foram lançados nos diferentes Lànder programas de formação contínua para os 
professores. Estes programas têm em conta o contexto linguístico e cultural das 
crianças. Ao nível nacional, foram tomadas medidas idênticas para os professores 
que leccionam crianças ciganas. 
128. A qualidade relacional e a motivação de todos são de uma importância 
fundamental. Da descrição de uma classe (Bfr) resulta que "a própria existência 
desta classe demonstra que é possível integrar crianças ciganas e viajantes no 
circuito normal, desde que o professor tenha certas qualidades essenciais (abertura 
de espírito à diferença cultural, flexibilidade na organização, grande atenção às 
necessidades individualizadas), um apoio sem falha da direcção e a boa vontade de 
todos os alunos e dos pais. Diversos recursos físicos (caderneta escolar) e 
estruturais (ligações entre professores) poderiam aumentar as possibilidades de 
acompanhamento pedagógico das crianças". O corpo docente ponderou as questões 
relativas às crianças ciganas e viajantes, a fim de as conhecer melhor (Bnl). 
129. Em Espanha, várias universidades e centros de formação de professores 
começaram a desenvolver uma reflexão e uma formação no domínio da educação 
intercultural; o mesmo se diga da associação dos professores que organiza todos 
os anos jornadas nacionais que permitiram grandes avanços na matéria. A 
administração central, por seu turno, organiza encontros e cursos; tal como a 
administração das Comunidades Autónomas, que têm desenvolvido módulos de 
ensino para os professores que leccionam crianças ciganas. 
130. Existe, em França, um número importante de centros de formação e de informação 
para a escolaridade dos filhos dos trabalhadores migrantes (CEFISEM), que têm 
também um mandato e vocação para a escolaridade das crianças ciganas. Nas 
instituições de formação dos professores, asseguram certos aspectos da formação 
inicial, e desempenham uma missão importante ao nível da formação contínua: 
organização de estágios de formação de vocação regional ou nacional, visitas às 
classes, documentação ao serviço dos professores, etc. São assim organizados 
todos os anos vários estágios para a escolaridade das crianças ciganas e viajantes. 
Ao nível nacional, o Centro de Investigações Ciganas da Universidade René 
Descartes está também vocacionado para a formação, participando em diversas 
acções. Por iniciativa do ministério e do Centro de Investigações Ciganas, foram 
organizadas várias universidades de Verão e encontros nacionais ou internacionais. 
Em Paris, o Instituto Nacional das Línguas e Civilizações Orientais assegura um 
ensino de língua e civilização ciganas, que prepara, em três anos, para um diploma 
de ensino superior. 
131. Na Grécia, está em curso um trabalho de reflexão sobre a formação dos 
professores chamados a trabalhar com crianças ciganas. 
41 
132. Na Irlanda, no âmbito da formação inicial dos professores, o interculturalismo 
desenvolveu-se largamente; nas acções do programa de formação, a regra actual 
é o envolvimento directo dos viajantes, como conferencistas ou animadores. O 
mesmo se diga da formação contínua, onde é desenvolvido um programa, 
sobretudo após a criação de um posto de coordenação nacional. São organizados 
seminários nacionais, regionais, locais ou especializados (por exemplo, para os 
professores que visitam as famílias - Visiting Teachers), com um envolvimento 
importante dos viajantes. São aplicadas igualmente outras fórmulas: por exemplo, 
as questões relativas aos viajantes estão presentes durante a formação para o 
diploma de ensino especializado, ou na formação complementar dos professores 
que trabalham ao nível da pré-escolaridade das crianças viajantes. 
133. Na Itália, o acento é colocado essencialmente na formação contínua; e, a pedido 
do Ministério da Instrução Pública, são organizados cursos por uma associação 
nacional, a Opera Nomadi. Esses cursos incluem duas vertentes: a presença dos 
alunos ciganos e nómadas na escola; a educação intercultural na escola de base e 
a presença de alunos ciganos e nómadas: estratégias e intervenções. Ao nível local, 
foi organizada uma série de sessões de formação contínua pelas autoridades 
educativas ou por associações. 
134. Regra geral, os professores que nos Países Baixos leccionam crianças ciganas e 
viajantes não receberam formação especial. Os únicos a receber tal formação são 
os professores das escolas implantadas nas zonas de estacionamento, escolas 
actualmente em vias de desaparição, pelo que esses professores são muito 
solicitados em razão da sua experiência. Os responsáveis dos projectos do Centro 
Pedagógico Católico beneficiam de jornadas de informação e de estudo. 
135. Na Inglaterra e no País de Gales, a formação inicial, acmalmente em curso de 
reconsideração, deveria ter em conta a presença de minorias e, nomeadamente, dos 
ciganos e viajantes, nos estabelecimentos escolares. 50 autoridades educativas 
locais na Inglaterra e 2 no País de Gales forneceram uma formação para os 
professores que leccionam crianças ciganas e viajantes, sob a forma de um curso 
de seis semanas, seguido de uma sessão de meio dia por mês e de um curso ligado 
às "necessidades especiais" ministrado pela Open University. As autoridades locais 
apoiam igualmente a participação ao nível nacional e regional em conferências 
organizadas pela inspecção (HMI), o ministério, as autoridades locais e os 
organismos especializados, como a National Association of Teachers of Travellers 
e o Advisory Council for the Education of Romany and other Travellers. Na 
Escócia, são efectuadas acções similares no domínio da formação. 
4-2 - formação e recrutamento de docentes de origem cigana ou e 
viajantes 
136. A maior parte dos relatórios sublinha a importância das relações pessoais entre os 
professores e os pais, e das relações afectivas entre os professores e as crianças. 
Isso reforça a necessidade de formação e recrutamento, nesse contexto, de 
monitores, mediadores e professores ciganos e viajantes. O recrutamento de 
mediadores ciganos é ainda tímido, mas vai-se desenvolvendo, estando a aumentar 
42 
também o número de professores ciganos envolvidos nas questões escolares 
relativas à sua comunidade. 
137. Na Dinamarca, já é formado e empregue um professor de apoio de origem cigana. 
Em breve, vários jovens estarão em condições de exercer uma actividade 
semelhante, se necessário. 
138. Em Espanha, é desenvolvido um projecto-piloto da Comunidade Europeia sobre 
o tema da formação e recrutamento de mediadores ciganos; os resultados poderão 
servir para intensificar uma acção nesse domínio. 
139. Em França, foram formados mediadores ciganos que trabalham em vários sítios, 
assegurando uma ligação entre as famílias e a escola. Animadores ciganos 
asseguram o funcionamento de aulas de música. 
140. Na Irlanda, parece não haver, de momento, docentes viajantes que tenham seguido 
a formação formal para professor, mas é desenvolvido um trabalho muito 
importante, em qualidade e quantidade, por viajantes enquanto educadores, 
mediadores ou chefes de organizações. Apenas a título de exemplo, uma vez que 
as organizações que aí trabalham são numerosas, pode-se mencionar: 
a formação de jovens viajantes pela associação B ar nardo's, enquanto 
assistentes para a pré-escolaridade e a puericultura; 
a formação para a liderança e o desenvolvimento, assegurada pelo 
European Centre for Travellers de Tuam e o Dublin Traveller Education and 
Development Group; 
a participação de jovens líderes entre os viajantes na formação de dois 
anos a tempo parcial da University College de Maynooth, para o desenvolvimento 
comunitário. 
141. Em Itália, a formação e o recrutamento de mediadores ciganos é igualmente uma 
prioridade. Nalgumas cidades, são realizados projectos de formação. Foi criada, 
ao nível nacional, uma federação nacional de organizações ciganas - UNIRSI, a 
fim de desenvolver um quadro de referência e de formação para mediadores. 
142. Nos Países Baixos, actualmente, apenas um número muito reduzido de professores 
é de origem cigana ou viajante. 
143. Na Inglaterra e no País de Gales, três professores são ciganos ou viajantes, assim 
como duas outras pessoas que pertencem ao corpo docente não sendo professores. 
Na Escócia, um viajante prossegue actualmente estudos superiores para se tornar 
professor, e vários viajantes sedentarizados são professores. 
43 
A informação e a investigação 
5-1 - intensificação das acções de documentação e informação das 
escolas, dos docentes e dos pais 
144. Os diferentes Lander da Alemanha têm a preocupação de informar os directores 
de estabelecimentoe os docentes sobre a situação das crianças viajantes, bem como 
sobre as suas condições de escolaridade, nomeadamente através da produção de 
material didáctico, de apoio, de circulares e decretos, de medidas de formação 
contínua, de grupos de discussão, e de informação sobre o contexto cultural, 
familiar, social e histórico das comunidades ciganas, cuja história é a de uma 
opressão permanente. Neste contexto, é importante sensibilizar os professores para 
que a desconfiança compreensível das famílias ciganas relativamente à escola não 
seja interpretada sempre como uma recusa da escolarização que dá azo a medidas 
repressivas; trata-se de caminhar para uma aceitação mútua e uma aproximação 
progressiva. De sublinhar, igualmente, a ampla informação assegurada pela 
publicação em língua alemã do boletim Interface, que dá conta, nomeadamente, 
dos diferentes projectos. 
145. De um inquérito efectuado em Bfr resulta "que a motivação dos pais, muito mais 
do que o seu próprio grau de instrução, influencia directamente a alfabetização das 
crianças; o analfabetismo aliado à falta de motivação dos pais agrava o 
analfabetismo dos filhos. Os números confirmam o carácter eminentemente cultural 
da relação dos ciganos e dos viajantes com a escolaridade". "Num contexto 
marcado pela preocupação de invisibilidade e pela desconfiança dos pais em 
relação à instituição escolar, bem como pelo desinteresse das autoridades (em 
sentido lato) relativamente a uma população que transita, a informação constitui 
uma etapa obrigatória prévia a toda e qualquer iniciativa. Foi nesse espírito que o 
Ministério da Educação da comunidade francesa da Bélgica decidiu realizar um 
estudo sobre a escolaridade das crianças ciganas e viajantes em Bruxelas e na 
Valónia, que, quando concluído, deveria permitir definir os eixos de acção 
prioritários (formação, pedagogia, modalidades de intervenção) susceptíveis de dar 
origem a propostas" (Bfr). 
146. A representação social que as famílias têm da escola é um dado fundamental e um 
elemento determinante da escolaridade. Ainda há muitos casos de frequência 
escolar por obrigação e não tanto por escolha (Bnl). A documentação disponível 
é ainda muito reduzida (Bnl). Existem sobretudo intercâmbios informais de 
pessoas. A produção de brochuras está em vias de responder à necessidade de 
informação. 
147. Em Espanha, o Ministério da Educação e da Ciência, com o seu Centro de 
Investigação, Documentação e Avaliação - CIDE, realizou, o mais das vezes em 
cooperação com a Universidade, uma série de investigações que deram origem a 
relatórios e publicações. Tais actividades foram desenvolvidas igualmente por 
várias regiões autónomas, o que permitiu conhecer melhor a situação escolar das 
crianças ciganas. 
44 
148. lim I'rança, os já releridos CHHSHM, vocacionados também para as crianças 
ciganas, desenvolvem numerosas actividades de informação junto dos diferentes 
parceiros interessados pelas questões de escolaridade. Foram realizadas várias 
produções informativas (documentos, videocassetes, etc.). Existe, por outro lado, 
a União Nacional das Instituições Sociais de Acção para os Ciganos, que organiza 
sessões de formação, nomeadamente para trabalhadores sociais, e colabora na 
documentação da Associação dos Estudos Ciganos, que publica a revista Etudes 
tsiganes. O boletim Interface, publicado pelo Centro de Investigações Ciganas da 
Universidade René Descartes de Paris, fornece também informação. 
149. Na Grécia, as acções de informação e de sensibilização são consideradas essenciais 
para todos os parceiros em causa; em diversas regiões, é executado um programa 
que permitirá uma melhor compreensão e entendimento mútuos. 
150. Na Irlanda, existe uma documentação geral à disposição dos estabelecimentos, 
extraída de publicações de organizações de viajantes, de organizações de 
professores, do ministério (circulares, folhas de informação, orientação de trabalho 
para a escolaridade das crianças ciganas, enviadas a todos os estabelecimentos), 
um documento de política geral - o Livro Verde "Education for a Changing 
World", que tem em conta as crianças viajantes, etc. A Association of Teachers of 
Travelling People publica o boletim Glocklai. 
151. Em Portugal, foi feito um esforço em matéria de documentação destinada às 
escolas. 
152. Nos Países Baixos, os estabelecimentos recebem um suporte informativo e 
documentação, graças ao apoio dos conselheiros presentes em 26 projectos 
pedagógicos; 26 das 56 regiões existentes beneficiam, pois, desta acção. Os pais, 
por seu turno, são informados por conselheiros e assistentes sociais e recebem 
gratuitamente um boletim de informação. 
153. No Reino Unido, as várias autoridades educativas centrais (na Inglaterra, País de 
Gales, Escócia e Irlanda do Norte) produziram uma circular com orientações de 
trabalho. Ao nível das autoridades educativas locais, foram elaborados igualmente 
numerosos documentos com orientações de trabalho. Por outro lado, os serviços 
de educação para os viajantes {Traveller Education Services) transmitem 
informação em sessões de formação, conferências e exposições, por meio de 
relatórios, de publicações diversas e de "pastas pedagógicas" e das organizações 
profissionais e associações. Uma autoridade educativa local publica uma folha de 
informação; entre outras iniciativas, pode-se mencionar uma cassette de 
informação para as famílias, e uma brochura de informação para os responsáveis 
das escolas. 
5-2 - fomento da investigação sobre a cultura, a história e a língua 
dos ciganos e viajantes 
154. Verifica-se, em vários relatórios, que algumas acções recentemente desenvolvidas, 
nomeadamente no âmbito dos projectos-piloto lançados à escala da Comunidade 
45 
Europeia, são concebidas como invcsligaeões-aceõcs. O desenvolvimento de 
investigações-acções, no âmbito de trabalhos relativos à escolaridade, deve sei 
incentivado, porque permite envolver todos os parceiros em causa. Existe uma 
procura pronunciada das equipas pedagógicas, nomeadamente em matéria de um 
melhor conhecimento da língua. Segundo vários relatórios, os trabalhos devem dar 
origem à produção de um bom material de fundo para uso pedagógico. 
155. Os projectos - como é sublinhado, por exemplo, nos Países Baixos - permitem um 
controlo preciso da evolução da situação do ensino para as crianças ciganas e 
viajantes. Consoante os resultados, o Ministério da Educação propõe novos 
métodos e actividades. Verificou-se, nomeadamente, que a situação linguística 
exige uma atenção muito especial. Na sequência da adopção da resolução de 1989, 
a Comissão Nacional de Peritos para o Ensino das Crianças Ciganas e Viajantes 
solicitou a uma universidade que efectuasse uma investigação sobre as línguas 
ciganas com vista a elaborar um material didáctico específico. 
156. No Reino Unido, no que respeita à Inglaterra e ao País de Gales, 36 autoridades 
educativas locais indicam estarem envolvidas em acções de investigação sob 
diversas formas: elaboração de um documento pedagógico relativo à Irlanda, 
desenvolvimento de centros de recursos, estabelecimento de um repertório para a 
escolaridade das crianças viajantes na Inglaterra, um programa relativo às atitudes 
e comportamento de rejeição e às estratégias para lutar contra a discriminação, 
formação profissional, ensino à distância; e algumas dessas actividades são 
consideradas de vocação transnacional. Na Irlanda do Norte, foram realizados 
vários estudos sobre a situação escolar das crianças viajantes; em Belfast, a escola 
dos viajantes produziu material didáctico. Na Escócia, foi desenvolvida uma série 
de investigações e recolhida informação, nomeadamente a partir do estudo concreto 
de escolas que recebem um grande número de alunos viajantes. Outras 
investigações foram apoiadas pelo programa da Comunidade Europeia, 
nomeadamente um estudo sobre o ensino secundário e a formação profissional e 
a recolha de elementos sobre o estilo de vida dos viajantes, elementos que podem 
servir para a elaboração de material de referência. 
A concertação, a coordenação e o envolvimento 
6-1 - designação de pessoal formado para as funções de coordenação 
157. A fim de melhorar o trabalho de conselho junto dos pais, o Estado recruta, por 
vezes, pessoas da comunidade cigana como conselheiros. A sua tarefa consiste em 
dar a conhecer a escola aos pais e familiarizar os professores com a cultura cigana. 
Por vezes, pode ser útil proceder a uma alfabetização em língua romani e ter em 
conta no ensino os conteúdos culturais específicos, para convencer os pais do valor 
de um trabalho escolar (Alemanha). 
158. Na Dinamarca, a tarefa de coordenação revelou-se essencial e é desenvolvida no 
quadro da informação, da planificação dos ensinos, do contacto com as diferentes 
administrações, etc. 
46 
159. Em Espanha, é assegurada uma coordenação global no âmbito do Plano de 
Desenvolvimento Cigano {Plan de Desarrallo (iitano), sob a égide do Ministério 
dos Assuntos Sociais. Nesse contexto, existe um grupo de trabalho interministerial 
que permite um intercâmbio periódico de informações e uma coordenação das 
acções que visam assegurar a realização dos objectivos previstos no plano 
nacional. Ao nível das Comunidades Autónomas, foram previstas igualmente 
instâncias de coordenação. O Plano de Desenvolvimento Cigano é dotado de 
recursos importantes: cerca de 3 000 milhões de pesetas no período de 1989-1992. 
160. Em França, "as estruturas de concertação e de coordenação são introduzidas muito 
lentamente". Em certas regiões académicas mais afectadas pela escolaridade das 
crianças ciganas, nos centros de formação e de informação para a escolarização dos 
filhos dos trabalhadores migrantes, vocacionadas igualmente para a das crianças 
ciganas, foram designados formadores para assegurar um papel de coordenação; 
noutros locais, esse papel é assegurado por não titulares. Os coordenadores 
intervêm em questões relacionadas com o estacionamento dos nómadas, a ligação 
com as escolas e entre as escolas, o acompanhamento pedagógico, a organização 
de encontros com os diferentes parceiros administrativos e associativos em causa 
e com os responsáveis no Ministério da Educação Nacional, etc. Por outro lado, 
nos diferentes domínios para que está vocacionado, o Centro de Investigações 
Ciganas desempenha um papel importante de coordenação. Foram formados 
mediadores ciganos que trabalham em vários sítios, assegurando uma ligação entre 
as famílias e a escola. Animadores ciganos asseguram o funcionamento de aulas 
de música. 
161. Na Irlanda, o dispositivo de coordenação para a escolaridade das crianças viajantes 
comporta, ao nível nacional, um responsável ministerial, competente em matéria 
de educação dos viajantes. Dependente dele, há um coordenador nacional {National 
Education Officer) cujas tarefas são apresentadas pormenorizadamente no relatório. 
Nas diferentes regiões do país, os inspectores do ministério têm sob a sua 
responsabilidade um total de 9 Visiting Teachers, (em breve, talvez 12) que 
desempenham um papel essencial de coordenação (apresentado em pormenor no 
relatório). Há assim uma complementaridade total das tarefas entre a 
administração, a inspecção e os agentes de coordenação no terreno. 
162. Na Itália, desde o início dos anos 70, o Ministério da Instrução Pública colocou 
à disposição, junto de uma associação nacional - a Opera Nomadi, pessoas que 
desempenham um papel essencial de coordenação, de apoio e de mediação com as 
autarquias locais e as diversas instituições. Em 1992 esta actividade deixou de 
existir, fazendo-se a coordenação agora apenas ao nível local na base do 
voluntariado. 
163. Nos Países Baixos, o Centro Pedagógico Católico - KPC coordena, ao nível 
nacional, os 26 projectos de ensino para as crianças ciganas e viajantes e designa 
três chefes de projectos que estão em ligação com os conselheiros. Existe um 
contacto regular entre a Comissão Nacional de Peritos e o Ministério da Educação 
que subvenciona os projectos. A Comissão Nacional de Peritos é um órgão 
consultivo instalado pelo Ministério da Educação que coordena, ao nível nacional, 
as actividades nesse domínio. Trata-se de uma comissão autónoma cujos membros 
47 
são directamente interessados, e acolhe observadores dos diferentes ministérios. 
Por outro lado, em cada uma das regiões onde se desenrola um dos 26 projectos, 
funciona um órgão de reflexão composto por pessoas envolvidas nas questões de 
ensino. 
164. Em Portugal, a coordenação e a consulta são asseguradas por pessoal formado. 
165. Na Inglaterra e no País de Gales, 50 autoridades educativas locais nomearam um 
total de 67 pessoas para a coordenação da escolaridade das crianças ciganas e 
viajantes. As suas tarefas são, nomeadamente: a ligação entre a escola e as 
famílias, a organização de encontros locais ou regionais, a organização de sessões 
de formação contínua, a melhoria das condições de ensino, a identificação das 
necessidades prioritárias, a consulta entre os vários parceiros, a divulgação de 
informação, o acompanhamento pedagógico especialmente entre o ensino primário 
e o ensino secundário, o ensino à distância, etc. Medidas semelhantes existem na 
Escócia e na Irlanda do Norte. 
166. Em vários Estados, o perfil e a função de mediadores escolares ciganos são cada 
vez mais precisados. 
6-2 - incentivação da criação de grupos de ligação 
167. Na Alemanha, algumas iniciativas locais apontam para uma concertação e 
coordenação da escolaridade das crianças ciganas, nomeadamente os "serviços 
regionais para o apoio das crianças e adolescentes estrangeiros (RAA)". 
168. Em relação aos projectos, tornou-se mais habitual a criação de "comités de 
pilotagem" (Bnl), compostos pelos diferentes parceiros. Verifica-se também o 
desenvolvimento de uma parceria contratual, de redes de colaboração locais. Pouco 
a pouco, vão sendo criadas também redes mais globais, regionais, ligando as 
acções e redes locais. 
169. Na Irlanda, os grupos de ligação funcionam de forma efectiva no âmbito das 
actividades do agente nacional de coordenação e dos agentes regionais, os Visiting 
Teachers. Recentemente, no âmbito de um novo ministério, o Department of 
Equality and Law Reform, foi criada uma Task Force on Travellers que 
desempenha um papel de ligação e de coordenação ao nível interministerial. 
170. No tocante aos Países Baixos, foram dados elementos de informação na rubrica 
precedente. De acrescentar ainda que o Ministério da Educação tem um agente de 
ligação que se ocupa da administração no terreno. O Ministério do Bem-Estar, da 
Saúde e da Cultura organizou três projectos experimentais relativos às actividades 
pré-escolares. 
171. Na Inglaterra e no País de Gales, 46 autoridades educativas locais estabeleceram 
grupos de ligação para controlar, avaliar e planificar um conjunto de serviços, e 
para partilhara informação. O mesmo se pode dizer da Escócia. Produz-se, assim, 
uma cooperação entre os diferentes parceiros, nomeadamente no domínio da saúde, 
48 
da educação, dos assuntos sociais, da igualdade de oportunidades, da organização 
de zonas de estacionamento para os nómadas, etc. A maior parte destes grupos de 
ligação (57%) inclui membros da comunidade viajante. Por outro lado, é 
estabelecida uma coordenação regional, através, por exemplo, de uma 
regionalização dos serviços especializados que trabalham no âmbito da 
escolaridade das crianças ciganas e viajantes. Ao nível nacional, o controlo é 
assegurado por cada um dos ministérios da Educação (Inglaterra, País de Gales, 
Escócia, Irlanda do Norte), com o apoio e a cooperação dos inspectores (HMI), 
que, por seu turno, desempenham um papel autónomo de inspecção relativamente 
à qualidade das acções realizadas. 
6-3 - designação, se necessário, de uma instância ou instâncias 
estatais para a escolaridade das crianças ciganas e viajantes 
172. As instâncias principais mencionadas nos relatórios são, em geral, as 
administrações nacionais e/ou regionais. 
Outras acções 
173. Acções desenvolvidas para um público diversificado, e, nomeadamente, para a 
escolaridade dos filhos dos trabalhadores migrantes, podem, em certos casos, ser 
de utilidade para a escolaridade das crianças ciganas. Na Dinamarca, por exemplo, 
um livro do professor e um livro do aluno, através de perguntas e respostas, 
permite um melhor conhecimento de culturas diversificadas, no quadro de uma 
perspectiva intercultural. Cursos de língua dinamarquesa para adultos foram de 
grande utilidade para os ciganos, graças, nomeadamente, ao facto de as suas 
modalidades terem sido adaptadas à procura cigana (grupos para as mulheres, 
condições de participação, etc.). Além disso, foram organizados cursos para 
adolescentes (30 horas por semana, durante 2 anos), numa base voluntária, ?que 
permitiram simultaneamente uma alfabetização e uma abordagem profissional (por 
exemplo, nos domínios da electrónica, da reparação automóvel, da cozinha, 
puericultura, etc.). 
174. Em Espanha, certas medidas estão relacionadas com a execução da resolução, 
nomeadamente projectos desenvolvidos com o Ministério dos Assuntos Sociais, 
como a campanha de sensibilização "Democracia é Igualdade". De mencionar 
também o desenvolvimento importante do movimento associativo cigano que, no 
domínio da escolaridade, permite um trabalho de mediação, de apoio, de 
informação mútua, de definição da procura das famílias, etc. 
175. Em França, as acções gerais de luta contra o analfabetismo referem-se 
directamente às comunidades ciganas. Por outro lado, foram desenvolvidas acções 
de sensibilização dos pais relativamente à escolarização dos filhos. 
176. Na Irlanda, foram realizados vários relatórios que permitem orientar ou reorientar 
as acções relativas à escolaridade das crianças viajantes. Por outro lado, foi 
49 
intensificado o desenvolvimento de uma parceria com as diferentes organizações 
de viajantes, bem como o trabalho de coordenação das actividades efectuadas no 
âmbito de um projecto-pilolo apoiado pela Comunidade Europeia. 
177. Os Países Baixos trabalham actualmente em três projectos apoiados pela Comissão 
Europeia e relativos à didáctica, à possibilidade de uma colaboração entre 
conselheiros pedagógicos e funcionários no domínio da criação de emprego e a um 
sistema de acompanhamento pedagógico dos alunos capaz de detectar os pontos de 
bloqueio. 
178. No Reino Unido, algumas das acções desenvolvidas não constam da resolução 
adoptada pelos ministros em 1989. Trata-se, por exemplo, de medidas em favor 
da pré-escolaridade, do transporte escolar e da compra de uniformes escolares, 
relativas ao sistema nacional de apoio, à formação profissional e à educação de 
adultos. Outras acções globais do governo incidiram também sobre as condições 
de escolaridade das crianças ciganas e viajantes. 
Balanço e orientações de trabalho 
8-1 - Grau de contribuição das acções desenvolvidas para "vencer os 
principais obstáculos que entravam o acesso às escolas das 
crianças ciganas e viajantes" 
179. "Se se estabelecer uma correlação entre o analfabetismo persistente, a 
quotidianidade da frequência escolar e o limite máximo ao nível primário, é 
forçoso constatar a inadaptação do ensino básico em relação às necessidades das 
crianças ciganas e viajantes, sedentarizadas ou não" (Bfr). 
180. Na Dinamarca, as acções desenvolvidas foram sobremdo benéficas para as crianças 
e os jovens; para as pessoas mais idosas, as oportunidades de integração no 
mercado de trabalho foram reduzidas, porque as actividades exercidas por essas 
famílias de imigração recente não são adaptadas ao contexto socioeconómico 
dinamarquês. 
181. Em Espanha, considera-se que foi dada uma resposta satisfatória à resolução, 
essencialmente para o ensino do primeiro grau. 
182. Em França, têm-se registado progressos qualitativos e quantitativos desde a 
execução da resolução. Mas, se é certo que as medidas tiveram um efeito positivo 
onde foram desenvolvidas, devem sê-lo ainda em numerosos sítios. Os professores 
estão ainda isolados. Apesar de tudo, um número crescente de crianças consegue 
dominar as aprendizagens de base no todo ou em parte. A imagem que os pais 
possuem da escola tem vindo a melhorar e isso facilita a escolaridade. A 
sensibilização desenvolvida junto dos professores permite também melhorar a 
qualidade do acolhimento. 
50 
183. Na Irlanda, os pormenores apresentados nas secções precedentes bem como o 
relatório no seu conjunto mostram até que ponto os progressos foram importantes 
nos últimos anos. 
184. Na Itália, existe uma forte consciência da necessidade de melhorar as condições de 
escolaridade das crianças ciganas. Mas há que ter em conta um certo número de 
parâmetros, nomeadamente a importância das leis regionais em favor da população 
cigana, leis que cobrem questões como o direito ao nomadismo e a uma habitação 
decente, o ensino e a formação profissional, a saúde, o desenvolvimento do 
artesanato e do comércio, a inserção profissional, etc. Actualmente, uma dezena 
de regiões adoptou a legislação em favor das comunidades ciganas. De sublinhar 
também que, no momento da aplicação das medidas previstas ou da sua extensão, 
se esbarra num certo número de dificuldades, devidas, nomeadamente, a acções 
parcelares e à indiferença, quando não à oposição. 
185. Nos Países Baixos, pode-se dizer que, hoje em dia, praticamente todas as crianças 
ciganas e viajantes estão escolarizadas ao nível do primário, e a maior parte 
começa o ensino secundário, contrariamente ao que se verificava há uns anos. 
186. No Reino Unido, o fundo nacional de ajuda {Section 210 grant) permitiu, na 
Inglaterra e no País de Gales, desenvolver um grande número de actividades 
mencionadas nas secções precedentes, que conduziram a uma melhoria das 
condições de escolaridade das crianças ciganas e viajantes. No que respeita a uma 
síntese das medidas tomadas que tiveram um impacto positivo, 61 autoridades 
educativas locais da Inglaterra forneceram 190 respostas, que podem ser agrupadas 
em 8 categorias (as respostas do País de Gales apresentam um perfil semelhante): 
- intensificação da ligação entre a escola e a família (mencionado 37 vezes); 
- criação de lugares de apoio, disponibilização de professores móveis e de 
oportunidades de formação profissional e contínua (mencionado 37 vezes); 
- acções de sensibilização conducentes a uma melhor compreensão e a um apoio: 
acções de aconselhamento, desenvolvimento da igualdade de oportunidades, 
transportes escolares, valorização do sucesso escolar (mencionado 30 vezes); 
- acções de apoio em momentos particularmente importantes da vida escolar da 
criança: prioridade a uma escolarização precoce, integração nas classes normais, 
apoio à passagem escola primária/ensino secundário (mencionado 26 vezes); 
- adaptação do programa e do material didáctico: utilização de material com uma 
referência ao estilo de vida dos viajantes e que tenha em conta as suas 
necessidades especiais em matéria educativa, como o ensino à distância e uma 
certa pedagogia (mencionado 23 vezes); 
- acompanhamento atento da frequência escolar e da progressão do aluno: 
actividades para melhorar a frequência, observação regular dos progressos, 
utilização do sistema de acompanhamento da progressão elaborado pelo 
ministério (mencionado 17 vezes); 
- intensificação das redes e dos contactos: desenvolvimento de laços entre os 
serviços em causa, por exemplo, saúde, habitação, assuntos sociais; e também 
dos contactos fora da zona da autoridade educativa local, ao nível regional e 
nacional, inclusive com associações (mencionado 13 vezes); 
51 
definição de uma política educativa global sólida e eficaz e de uma administração 
dessa política (mencionado 8 vezes). 
8-2 - Sectores que carecem prioritariamente de trabalho 
importante 
187. "Fora desta acção (de investigação) nada foi empreendido, nem no plano das 
estruturas, nem no plano pedagógico, nem em matéria de recrutamento e de 
formação dos professores. O que é prejudicial, tanto mais que as necessidades 
existem. No plano local, estas apenas são detectadas na medida em que a direcção 
do estabelecimento e/ou os professores se mostrarem motivados. Certas escolas 
primárias, oficiais, próximas de um pólo de concentração cigana importante, têm 
em conta o aspecto nómada, mas sem material didáctico apropriado, sem ajuda 
exterior" (Bfr). Resta ainda um trabalho importante a fazer, para melhorar a 
coabitação de alunos de culturas diferentes na escola. Com efeito, a segregação é 
ainda enorme e impressionante (Bnl). 
Há ainda muito trabalho a fazer para melhorar a imagem da escola junto das 
crianças e das famílias e para melhorar os resultados escolares: muitas vezes as 
crianças e os pais têm a impressão que não aprendem nada na escola, que esta nada 
lhes tem a oferecer, permanecendo, portanto, muito passivos ou apáticos em 
relação a ela. A imagem negativa da escola mantem-se (Bnl). 
"O acesso directo de crianças manusch a classes normais conduz a uma assimilação 
brutal e à aculturação; para suprimir os obstáculos que enfrentam as crianças 
manusch no sistema de ensino são, portanto, necessárias estruturas de transição 
idênticas às utilizadas para as crianças rom bem como um maior acompanhamento 
pedagógico" (Bnl). 
188. É da maior importância que os jovens ciganos se tornem professores e participem 
na escolarização das crianças da sua comunidade (Dk). 
189. Em França, considera-se que há ainda um trabalho importante a fazer em relação: 
- aos primeiros anos da infância; 
- a uma melhoria da frequência escolar; 
- à escolaridade dos jovens dos 12 aos 16 anos; 
- à transição entre a escola e a vida activa; 
- ao desenvolvimento da investigação relativa ao material pedagógico e didáctico; 
- ao acompanhamento do aluno; 
- à formação contínua dos professores e à formação de monitores ciganos; 
- à informação dos professores e das famílias; 
- à coordenação, sobremdo; 
- aos programas escolares - informação de todos os alunos sobre a língua e a 
cultura ciganas; trabalho que foi iniciado no âmbito do ensino à distância. 
52 
190. Na Grécia, surge como importante: 
- melhorar as condições do transporte escolar, para as crianças afastadas; 
- melhorar as condições de inscrição das crianças na escola; 
- criar escolas para as crianças nómadas, e num espírito positivo, de modo a essas 
escolas não aparecerem apenas quando as crianças não podem ser admitidas nas 
escolas existentes; 
- informar os directores escolares sobre a maneira de melhorar as condições de 
acolhimento das crianças; 
- prever um apoio adaptado para as crianças com menos de 10 anos que não sabem 
1er nem escrever, para que se possam integrar em classes normais, e prever 
classes de acolhimento para as crianças com mais de 10 anos que não sabem 1er 
nem escrever; 
- desenvolver modalidades de acompanhamento pedagógico para as crianças 
nómadas; 
- empregar conselheiros pedagógicos formados para apoiar os professores; 
- desenvolver a produção de um material didáctico adaptado, nomeadamente na 
língua própria; 
- desenvolver o ensino à distância, nomeadamente para as crianças nómadas; 
- desenvolver um programa de formação profissional para os jovens; 
- intensificar as acções de informação; 
- designar um coordenador capaz de, em relação com o conjunto dos parceiros, 
desenvolver de forma articulada o conjunto das acções previstas. 
191. Na Irlanda, os pontos essenciais a desenvolver são os seguintes: 
- progredir rumo a uma verdadeira educação intercultural para todos, no respeito 
da cultura de todos; 
- desenvolver uma escolaridade adaptada ao nível do ensino secundário, para os 
viajantes; 
- fazer progressos no que respeita à inscrição nos estabelecimentos escolares e à 
assiduidade; 
- desenvolver a dimensão da educação intercultural na formação inicial e contínua 
dos professores; 
- desenvolver os recursos humanos a todos os níveis (escolas, professores de 
apoio, coordenador nacional); 
- realizar um estudo global da escolaridade para os viajantes, ao mesmo tempo 
qualitativo e quantitativo; 
- desenvolver meios de orientação e de conselho. 
192. Na Itália, à luz das acções lançadas, é importante: 
- desenvolver um conhecimento estatisticamente preciso e oficial dos dados 
relativos à escolaridade das crianças ciganas (número, inscrições, frequência 
escolar, apoio e outros serviços oferecidos, sucesso escolar, etc.); 
- fazer um inventário das actividades inovadoras e exploratórias, em colaboração 
com as autoridades educativas, os institutos de formação dos professores, a 
Universidade, as associações, etc.; 
53 
- divulgar os resultados da investigaçãoe as suas implicações didácticas, promover 
intercâmbios, criar um banco de dados; 
- desenvolvera formação contínua dos responsáveis educativos e dos professores, 
com base nos resultados das investigações (institutos de formação, Universidade, 
centros de estudos, etc.) e na resolução de 1989, noincuianicnu* tu» loraníc à 
pedagogia e ao material didáctico, ao ensino à distância e ao acompanhamento 
pedagógico, à formação e ao recrutamento de professores de origem cigana, à 
criação de centros regionais reunindo os diferentes parceiros, etc. 
193. Nos Países Baixos, há que velar por que, nos próximos anos, o ensino das crianças 
ciganas e viajantes continue a suscitar o interesse actual. Deve ser dada uma 
atenção especial ao período pré-escolar, às dificuldades da situação escolar, 
insistindo na necessidade de um ensino de qualidade, na prevenção do abandono 
escolar precoce, na diminuição do absentismo e na integração no mundo do 
trabalho. 
194. Em Pormgal, a prioridade a desenvolver é a formação dos professores, para que 
tenham um melhor conhecimento da cultura cigana. É também indispensável um 
maior envolvimento dos pais. 
195. No Reino Unido, os progressos realizaram-se essencialmente no ensino primário; 
há que envidar esforços agora relativamente ao ensino secundário. No que respeita 
à Irlanda do Norte, uma circular relativa à educação dos viajantes deveria produzir 
em breve um efeito importante sobre um avanço nos diferentes domínios 
mencionados nas secções precedentes. Na Escócia, o Scottish Traveller Education 
Project desempenha agora um papel bem definido e deveria poder dar apoio às 
autoridades educativas e às escolas, em domínios como a produção de material 
didáctico, o ensino à distância, a formação dos professores, o acompanhamento 
pedagógico,»a recolha e a divulgação de estatísticas. 
8-3 - As orientações do trabalho (modalidades, conteúdos...) 
a desenvolver 
196. Na Alemanha, o funcionamento do sistema educativo dos novos e antigos Lander 
ainda é diferente. Há que desenvolver um trabalho para uma harmonização das 
iniciativas, nomeadamente na maneira de tratar a adaptação dos sistemas escolares 
às necessidades especiais de certas crianças. É, nomeadamente, importante ter em 
conta a mobilidade de certas famílias, que ultrapassa os limites dos Lànder. 
197. Na Bélgica, são mencionadas as seguintes orientações: 
•Coordenação por uma pessoa recurso, um mediador/coordenador, ligação entre 
diferentes locais de ensino (Bfr) (Bnl). Intensificação das acções de coordenação 
sob a forma de rede; a colocação em rede permite simultaneamente um 
desenvolvimento dinâmico das ideias e a sistematização do trabalho, inclusive nos 
sectores menos explorados (Bnl). 
54 
•Informação dos professores e da administração, nomeadamente através de ciclos 
de conferências e brochuras de informação (Bfr), e dos pais (por coordenadores 
e associações que já trabalham na matéria). 
• Formação dos professores: deve ser desenvolvido um esforço muito especial 
através de uma formação contínua, de conferências e de um curso especializado 
num instituto de formação. 
Actualmente, está-se numa fase exploratória de desenvolvimento das diferentes 
actividades mencionadas; é importante avaliá-las. "Terreno de acção relativamente 
novo e desconhecido na escola" (Bnl). "Antes de alargar a acção a outros campos 
de intervenção, há que terminar o que foi começado" (Bnl). É possível utilizar os 
projectos-piloto como suportes e modelos para a extensão a outros lugares das 
acções realizadas. 
198. "Com jovens do sexo masculino e feminino a trabalhar como professores, seria 
possível ao grupo sobreviver enquanto ciganos/rom na sociedade envolvente. A 
curto prazo, isso reforçaria os seus conhecimentos linguísticos e permitiria às 
crianças ser bilingues, contrariando a tendência actual de a língua dinamarquesa 
se tornar cada vez mais dominante"; nessas condições, seria da maior importância 
produzir um material didáctico de referência relativo à cultura cigana, válido para 
os vários níveis escolares; é necessário, para isso, examinar as condições de 
produção, para evitar um custo muito elevado. Esse material seria útil tanto para 
as crianças ciganas como para as crianças dinamarquesas (Dk). 
Em razão do movimento proveniente da Europa Central e de Leste, nomeadamente 
da ex-Jugoslávia, é da maior importância formar jovens ciganos presentes nos 
Estados de acolhimento, preparando-os para as tarefas de mediadores e de 
formadores com vista ao acolhimento e adaptação dos recém-chegados (Dk). 
199. O relatório grego sublinha que seria importante desenvolver uma rede de relações 
entre os Estados da Comunidade Europeia e outros Estados como a Roménia, a 
Hungria, etc., que possuem também experiência de ensino das crianças ciganas. 
200. Na Irlanda, uma reconsideração da legislação em matéria educativa irá ter um 
efeito profundo sobre a escolaridade das crianças viajantes. Por outro lado, está 
prevista uma extensão dos serviços de apoio e de coordenação desenvolvidos pelo 
Visiting Teacher Service. Está previsto igualmente desenvolver o ensino 
secundário, a dimensão intercultural na formação inicial e contínua dos 
professores, a formação e o recrutamento de professores e de responsáveis 
viajantes, o que terá consequências positivas para a escolaridade de todas as 
crianças, num contexto intercultural. De forma genérica, será reforçada a 
participação dos viajantes. Por fim, a Task Force on Travellers recentemente 
criada previu a realização de um estudo global sobre a escolaridade dos viajantes, 
que dará novos instrumentos de orientação e de avaliação. 
55 
8-4 - Projectos existentes a curto, médio c longo prazo 
201. Na Alemanha, estão planeadas ou a ser executadas tarefas nos seguintes domínios: 
- formação contínua dos professores; 
- desenvolvimento de material didáctico, nomeadamente para o ensino à distância; 
- harmonização do material didáctico; 
- informação do público (imprensa, televisão, etc.); 
- organização das responsabilidades na escola e na administração escolar; 
- progresso para que os alunos terminem os cursos iniciados; 
- estabelecimento de unidades pedagógicas móveis junto das zonas de 
estacionamento. 
202. Em Espanha: 
- aprofundar a análise qualitativa e quantitativa relativa às necessidades 
socioeducativas da comunidade cigana, a fim de orientar melhor o trabalho; 
- melhorara resposta dada, através do desenvolvimento de modelos interculturais 
que tenham em conta a cultura da comunidade cigana, nomeadamente pela edição 
de material didáctico, a definição de novas orientações pedagógicas, a 
investigação; 
- melhorar a coordenação das diferentes administrações, bem como a colaboração 
com as associações ciganas e outros parceiros; 
- possibilitar o desenvolvimento dos conteúdos interculturais nos programas ao 
nível teórico e prático, pela formação, a informação, a elaboração e a edição do 
material necessário e a criação de centros de documentação pedagógica; 
- melhorar o nível de qualificação profissional da comunidade cigana em relação 
com as suas expectativas profissionais; 
- melhorar, na opinião pública, o conhecimento de culturas diversificadas, 
nomeadamente da cultura cigana. 
203. Em França: 
- criação, experimentação, análise e divulgação de material didáctico adaptado; 
- desenvolvimento de uma base documental adaptada e acessível nas diferentes 
redes (centros de documentação pedagógica, centros de formação e de 
informação para a escolaridade dos filhos dos trabalhadores migrantes, centros 
de formação, estabelecimentos escolares mais afectados); 
- aprofundamento do trabalho iniciado no domínio do ensino à distância, primeiro 
e segundo grau; 
- continuação das acções de sensibilização e de informação junto das famílias; 
- desenvolvimento da informação entre as regiões académicas, a fim de assegurar 
uma melhor divulgação das inovações e das práticas adaptadas. 
204. Em Itália, a curto prazo: 
- trabalhos de reflexão relativos à língua, à história, à didáctica no domínio 
lógico-matemático; condições de acolhimento; 
56 
- definição de orientações pedagógicas a testar, através de um guia didáctico para 
os professores, um documentário vídeo sobre a realidade da infância cigana na 
Itália; 
- experimentação e divulgação dos elementos produzidos, trabalhos preliminares 
relativamente ao ensino à distância e às várias modalidades de acompanhamento 
pedagógico. 
205. Na Inglaterra e no País de Gales, o fundo de apoio às acções educativas {Section 
210 grant) foi, em princípio, aprovado por um período de três anos. Isso significa 
que os projectos actuais, descritos nas rubricas precedentes, irão durar até Março 
de 1996. Uma menção especial vai para os projectos de ensino à distância, em 
relação com o projecto-piloto desenvolvido com o apoio da Comunidade Europeia, 
que deveria permitir uma produção organizada de material útil no âmbito da 
formação contínua dos professores; o projecto é completado por um projecto 
escocês do mesmo tipo, que coloca o acento na formação inicial dos professores. 
Na Irlanda do Norte, é provável que o acento seja colocado na produção de 
material de ensino, na organização de cursos de Verão para os professores e na 
integração de um módulo de formação relativo à escolaridade das crianças 
viajantes no programa de formação inicial dos professores. Na Escócia, as 
prioridades são, nomeadamente: a produção de material para o ensino à distância 
dos alunos, a formação dos professores e outros profissionais e a formação dos 
adultos, com o objectivo de os levar a desenvolver uma relação de parceria com 
a escola e de os tornar capazes de ajudar os filhos a efectuar os trabalhos durante 
os períodos de viagem. 
57 
A execução 
ao nível comunitário 
206. Imediatamente após a adopção da resolução em Maio de 1989, a Comissão 
Europeia apenas pôde assegurar o desenvolvimento de acções em número muito 
limitado, tendo em conta a modéstia e a precariedade das dotações para o fim de 
1989 e para 1990. Posteriormente, as comissões competentes do Parlamento, e 
depois, o próprio Parlamento em sessão plenária em Dezembro de 1990, 
requereram a abertura de uma rubrica orçamental relativa às acções em matéria de 
educação intercultural, nomeadamente para a execução da resolução. Afora um 
número restrito de actividades efectuadas antes de 1991, as acções referidas a 
seguir foram financiadas por esta rubrica orçamental. 
Esta parte do relatório é apresentada de forma muito sucinta: a visibilidade das 
acções foi assegurada pela publicação, a partir do princípio de 1991, do boletim 
de informação trimestral Interface, já mencionado, onde pode ser obtida a 
descrição circunstanciada das acções realizadas: objectivos, organização, 
coordenação, resultados, avaliação, publicações, etc. 
Organização de intercâmbios de opiniões e experiências 
Reuniões, seminários, colóquios 
207. Após a adopção da resolução, a primeira acção apoiada pela Comissão foi a 
universidade de Verão sobre "A escolaridade das crianças ciganas e viajantes: 
investigação-acção e coordenação", proposta e organizada pelo Centro de 
Investigações Ciganas da Universidade René Descartes (Paris), e co-fmanciada 
pelo Ministério francês da Educação Nacional e a Comissão. O encontro foi 
efectuado em Carcassonne (França), de 5 a 12 de Julho de 1989, com 65 
participantes de 10 Estados da Comunidade. O relatório foi publicado por 
diferentes editoras em inglês, espanhol e francês, e continua a ser um texto de 
referência. 
208. Um encontro internacional: "Leste/Oeste: análise comparativa das políticas 
regionais e locais para os ciganos", realizado em Ostia, perto de Roma, de 20 a 
26 de Setembro de 1991, foi organizado pelo Centro Studi Zingari, em colaboração 
com a Union romani internationale e com o apoio da Comissão. Estiveram 
presentes representantes de organizações ciganas e de outras organizações de 15 
Estados. A Union romani internationale esteve também largamente representada. 
O encontro foi também marcado por uma conferência no Capitólio e por uma 
audiência concedida pelo Papa João Paulo II. Deste encontro resultou a publicação 
de vários documentos: documentos de orientação política e social e programa de 
trabalho para a Union romani internationale, cujos responsáveis puderam 
58 
desenvolver projectos, nomeadamente com vista a uma recentragem de certas 
actividades nas questões europeias. 
209. Subordinado ao tema "As crianças ciganas e viajantes, meios de acesso ao 
ensino", foi organizado um encontro pelo Department of Education and Science 
(London), com o apoio da Comissão Europeia e a assistência do Centro de 
Investigações Ciganas, de 11 a 14 de Dezembro de 1991, em Poole, no Dorset -
UK. No âmbito da organização global das acções efectuadas pela Comunidade 
Europeia, este seminário veio no seguimento do de Carcassonne (França, 1989), 
respondendo assim aos votos dos participantes de renovar uma ocasião de encontro 
à escala europeia. Apoiando-se nos resultados de Carcassonne, este primeiro 
encontro europeu organizado no Reino Unido permitiu, volvidos dois anos, ir mais 
longe na reflexão e na acção e reunir, em torno de oito temas, cerca de 65 
participantes da maior parte dos Estados da Comunidade Europeia. 
210. No âmbito do desenvolvimento de projectos-piloto ao nível comunitário, um dos 
projectos gregos referente à rede "Material didáctico" previa um seminário de 
sensibilização. O Ministério da Educação Nacional e o Secretariado Geral para a 
Formação dos Adultos organizou, em Junho de 1992, um seminário na cidade de 
Halkida, onde estiveram presentes numerosas famílias ciganas sedentarizadas e 
nómadas. 
211. O encontro de Brighton (Reino Unido), "Ciganos e viajantes: o ensino à 
distância", foi organizado em Abril de 1993 pela equipa da circunscrição londrina 
de Hounslow responsável pelo projecto-piloto inserido na rede comunitária, com 
o apoio da Comissão, do Ministério da Educação em Londres, e em cooperação 
com o Centro de Investigações Ciganas. 
212. Os 5 encontros supramencionados não foram os únicos organizados no âmbito da 
execução da resolução de 1989, muito embora cada um deles tenha sido 
particularmente importante, são representativos igualmente de outros encontros 
realizados com o mesmo perfil. 
213. Convém mencionar ainda medidas complementares que serviram para apoiar e 
valorizar certas iniciativas particularmente importantes, e ajudar pontualmente a 
organização de actividades em relação com o conjunto das acções propostas 
(organização de colóquios, de reuniões, elaboração de documentos, etc.). Estas 
acções vêm também em apoio e em complemento das outras acções, e permitem 
à Comissão apoiar com flexibilidade actividades não estruturalmente integradas no 
conjunto formado no decorrer dos anos, mas que podem participar plenamente no 
desenvolvimento das prioridades consideradas. Por exemplo, a realização em Itália 
em 1992, pelo Komiteto Romano ande Italia, em colaboração com a Union romani 
internationale, da Escola de Verão, que a Union romani internationale organiza 
há vários anos (1989, em Belgrado; 1990, em Viena; 1991, em Helsínquia); e a 
organização em França, pela fundação cultural da Union romani internationale, 
Rromani Baxt, da mesma Escola de Verão, em 1993 e 1994. 
214. É importante sublinhar que estão previstos agora dois novos tipos de encontros, 
pretendentes a uma certa grandeza: 
59 
• Por um lado, certos Estados que desenvolveram um projecto-piloto durante 
vários anos desejam, fazendo um balanço ao nível nacional, aprofundar a sua 
reflexão com outros Estados. Poder-se-ia, assim, citar vários encontros 
programados para 1994, por iniciativa dos ministérios da Educação: Madrid, em 
Abril de 1994, no âmbito da produção de material didáctico; Toulouse, em 
Setembro de 1994, sobre o mesmo tema, ligado a uma sessão de formação por uma 
universidade de Verão; Roma, também sobre o mesmo tema; Dublim, em Maio 
de 1994, sobre "Educação intercultural - Perspectivas irlandesas", etc. 
• E, por outro, podem ser propostos encontros destinados globalmente a 
proporcionar uma visibilidade política à escala europeia. Estes encontros abordam 
questões de política geral. É de referir o congresso organizado em Sevilha em 
Maio de 1994, com o apoio da União Europeia e do governo da Andaluzia, com 
participantes de 18 Estados: delegações de organizações ciganas, representantes de 
administrações, investigadores, observadores, cujos trabalhos se articularam em 
torno de três eixos: políticas educativas, políticas sociais, liberdades públicas. Este 
encontro, com a participação da rainha de Espanha, do presidente do governo, de 
vários ministros, de políticos ciganos e não ciganos, de representantes das 
instituições europeias, foi objecto de ampla informação. 
Promoção de intercâmbios de experiências e material didáctico 
215. A fim de promover da forma mais ampla e flexível possível intercâmbios entre 
equipas e estabelecimentos escolares, foi decidido apoiar um certo número de 
projectos de intercâmbio. 
Trata-se, por exemplo, de apoio à produção e intercâmbio de minijornais 
escolares, à produção e intercâmbio de documentos audiovisuais, ao emprego de 
novas técnicas de informação e de comunicação (NTIC) como vectores de 
intercâmbios, etc. Acção tanto mais importante e justificada quanto a comunidade 
cigana está espalhada por todos os Estados-membros. Para as crianças, como para 
os professores, estes intercâmbios são simultaneamente muito desejados e muito 
motivadores. Certos professores tomaram consciência do valor pedagógico de 
simples contactos entre classes de Estados diferentes, para alunos particularmente 
interessados numa correspondência, no envio de videocassetes, etc. 
216. Esta possibilidade de intercâmbios tem um duplo efeito positivo: 
• por um lado, apoiar concretamente realizações de iniciativa local que podem 
envolver vários Estados, e projectos prioritários aos olhos dos professores e outro 
pessoal interessado, dando-lhes uma mais-valia comunitária (cooperação, avaliação 
comparada no quadro da investigação-acção, documentação); 
• e, por outro, completar os projectos definidos com os ministérios, o que 
significa dar a um número maior de equipas a oportunidade de aprofundar questões 
próximas das que serão seleccionadas para os projectos-piloto e de tratar pontos 
não considerados prioritários ao nível comunitário, mas de grande importância em 
certas situações locais que têm paralelismo com outros Estados. 
60 
217. O balanço global a tirar da análise desta acção é que respondeu largamente aos 
objectivos em vista. Permitiu a um número importante de equipas montar, 
anualmente, um projecto envolvendo uma ou várias equipas de um ou vários 
Estados. E permitiu, como o faziam prever os objectivos, que equipas muito 
diversificadas dessem provas de uma participação activa e lançassem projectos e 
ideias inovadoras. De assinalar o facto essencial de a participação das organizações 
ciganas nessas iniciativas ter sido sempre largamente maioritária. Nos quatro anos 
em análise, foram desenvolvidos 37 projectos, que, por se tratar de actividades 
multilaterais, representam, o mais das vezes, verdadeiros cachos de projectos. 
Desenvolvimento de projectos inovadores 
Um conjunto de projectos-piloto 
Considerações gerais 
218. Mais atrás, ao apresentar as grandes linhas de acção comunitária, indicámos que 
seriam criadas redes de projectos-piloto, projectos seleccionados em função da sua 
problemática e da sua complementaridade. Considerando as realizações em curso 
ou em fase de gestação nos diferentes Estados, as recomendações dos relatórios e 
as orientações da Comissão que têm como objectivo construir primeiramente sobre 
o existente, envolvendo os Estados-membros, foi proposto o desenvolvimento de 
redes comunitárias a partir de projectos de iniciativa nacional ou regional. Era 
dada assim uma dimensão europeia a acções em curso ou em gestação sobre temas 
prioritários, cujo desenvolvimento devia permitir formular melhor políticas 
educativas mais coerentes e adaptadas. O auxílio da Comunidade Europeia 
destinava-se ao desenvolvimento dessas redes, e dava um apoio financeiro e 
logístico para viagens de estudo, contactos entre equipas, organização de encontros 
temáticos entre vários Estados, realização de intercâmbios. 
219. A definição das prioridades - e, portanto, das temáticas de trabalho - foi efectuada 
no decurso de várias reuniões da Comissão com representantes dos ministérios dos 
Estados-membros: o Grupo ad-hoc assim formado seleccionou, numa primeira 
reunião em Bruxelas em Junho de 1991, 6 temas prioritários: 
- ensino secundário, 
- transição escola - vida activa, 
- viajantes irlandeses (rede, posteriormente, integrada nas outras), 
- ensino à distância, 
- material didáctico, 
- formação de mediadores ciganos. 
Numa segunda reunião (Roterdão, Setembro de 1991), o Grupo ad-hoc teve a 
oportunidade de aprofundar as reflexões c as trocas de ideias entre os diferentes 
Estados, e de fazer propostas precisas. Estas propostas, traduzidas a seguir sob a 
forma de projectos, organizaram-se entre si para formar redes. 
61 
220. Durante os quatro primeiros anos de execução da resolução, com uma média anual 
de 25 projectos, foram propostos, salvo excepção, pelos ministérios da Educação 
dos Estados-membros, 100 projectos de envergadura, que foram lançados, 
agrupados em cinco redes temáticas. A lista dos projectos é publicada com 
regularidade no boletim Interface. Ligada tematicamente a certas redes, há que 
acrescentara organização de seminários, reuniões, colóquios e outras acções que 
podem ser classificadas noutras rubricas. 
221. Repartição dos projectos nos três primeiros anos. 
Em 1991-1992, foram lançados 22 projectos. 
Rede I - Ensino secundário: Dinamarca - França (2 projectos) - Países Baixos - Reino 
Unido 
Rede II - Transição escola-vida activa: França - Grécia - Irlanda - Países Baixos 
Rede III - Viajantes irlandeses: Irlanda - Reino Unido 
Rede IV - Ensino à distância: França - Reino Unido 
Rede V - Material didáctico: Bélgica (nl) - Espanha - Grécia - Irlanda - Itália - Países Baixos 
- Portugal 
Rede VI - Formação de mediadores: Espanha - França 
Para os 22 projectos do ano escolar de 1992-1993, tendo a maior parte dos ministérios dos 
Estados-membros desejado prolongar e aprofundar as actividades do ano precedente, alguns dos 
títulos mantiveram-se idênticos. O conteúdo varia o mais das vezes no sentido de um 
aprofundamento, sendo intensificadas certas actividades, por exemplo, encontros e seminários, 
pouco justificados durante o ano de lançamento dos projectos. 
Rede I - Ensino secundário: Dinamarca - França - Países Baixos 
Rede II - Transição escola - vida activa: Irlanda - Países Baixos - Espanha 
Rede III - Viajantes irlandeses: Irlanda - Reino Unido 
Rede IV - Ensino à distância: França - Reino Unido 
Rede V - Material didáctico: Alemanha (2 projectos) - Bélgica (ni e fr) - Espanha - Grécia -
Irlanda - Itália - Países Baixos - Portugal - Reino Unido 
Rede VI - Formação de mediadores: Espanha 
Em 1993-1994, foram lançados 25 projectos. Tendo a maior parte dos ministérios dos 
Estados-membros desejado prolongar e aprofundar as actividades do ano precedente, alguns dos 
títulos são idênticos aos do ano escolar de 1992-1993.0 conteúdo varia o mais das vezes no sentido 
de um aprofundamento. De notar que certos projectos para os quais os ministérios ou outras 
instituições solicitam um apoio à Comissão se referem a seminários, encontros ou colóquios, não 
directamente ligados a uma das redes mencionadas, pelo que é possível que certas actividades não 
sejam indicadas aqui, mas mais logicamente no capítulo das reuniões e colóquios. 
Convém sublinhar que as redes lançadas continuam a ser as mesmas, à excepção da rede "Viajantes 
irlandeses", que se referia apenas a 2 Estados (Irlandae Reino Unido) e cobria domínios presentes 
nas outras redes, como a produção de material didáctico. Numa reunião efectuada em Março de 
62 
1993, o Grupo ad-hoc dos representantes dos ministérios c a Comissão decidiram integrai as 
actividades da rede "Viajantes irlandeses" nas outras redes. 
Rede I - Ensino secundário: Dinamarca - França (2 projectos) - Países Baixos 
Rede il - Transição escola - vida activa: Espanha - Países Baixos 
Rede III - Ensino à distância: França - Reino Unido (2 projectos) - Itália 
Rede IV - Material didáctico: Alemanha (2 projectos) - Bélgica (fr) - Espanha - Grécia -
Irlanda - França (2 projectos) - Itália - Países Baixos - Reino 
Unido 
Rede V - Formação de mediadores: Grécia - Bélgica (nl) - Espanha - França 
Em 1994-1995, estão em curso mais de 30 projectos. • 
Grupos de trabalho 
222. A resolução adoptada em Maio de 1989 reconhece que, para os ciganos e 
viajantes, "há mais de meio milénio a sua cultura e a sua língua fazem parte do 
património cultural e linguístico da Comunidade". A resolução sublinha a seguir 
a importância, em matéria de pedagogia e de material didáctico, de uma 
consideração pela história, pela cultura e pela língua dos ciganos e viajantes. No 
tocante à informação e investigação, os ministros pedem igualmente que seja 
fomentada a investigação sobre a cultura, a história e a língua dos ciganos e 
viajantes. 
223. Os textos que serviram de base à preparação da resolução, nomeadamente o 
relatório de síntese A escolaridade das crianças ciganas e viajantes e o Documento 
de orientação para a reflexão e para a acção, haviam colocado o acento 
igualmente na necessidade de desenvolver uma reflexão e uma acção nestes 
domínios, apresentando propostas concretas. 
224. Para responder a todos esses pedidos, o Centro de Investigações Ciganas da 
Universidade René Descartes, com o apoio da Comissão, criou e desenvolveu dois 
grupos de trabalho: 
• o grupo de investigação para uma história europeia dos ciganos 
• o grupo de investigação e de acção em linguística romani. 
Estes grupos, acções inovadoras de primeira importância, possuem um perfil e 
uma função que é importante apresentar; trata-se de acções transversais e de 
referência para o conjunto das actividades, com um valor de exemplaridade no 
domínio da educação intercultural e mesmo da educação em geral. 
Uma abordagem integrada 
225. A concepção subjacente ao lançamento dos grupos de trabalho pelo Centro de 
Investigações Ciganas,* como a todas as medidas desenvolvidas no quadro da 
63 
execução da resolução, é a de uma relação de complementaridade com o conjunto 
das acções e com cada uma delas em particular. Após um período inicial que 
permitiu estabelecer um programa estruturado a médio e longo prazo, os grupos 
estão agora em condições de desempenhar várias tarefas: 
• estruturar, sob a forma de uma rede europeia, os contactos entre investigadores; 
• desenvolver uma base de dados documentais; 
• organizar a produção e a divulgação de material para uso pedagógico; 
• trabalhar como grupo perito ao serviço de todos os parceiros. 
É igualmente útil que os membros dos grupos e das redes constituídas fossem 
solicitados pelas equipas que nos diferentes Estados trabalham na produção de 
material didáctico relacionado com questões de história, de cultura e de língua -
por exemplo, no contexto dos projectos-piloto coordenados pelos ministérios - a 
emitir pareceres, dar conselhos e pôr à disposição a sua perícia. 
Nas páginas do boletim de informação trimestral Interface é publicada 
regularmente uma informação relativa às reuniões dos grupos bem como aos seus 
trabalhos e produções. 
226. Acmalmente, está a ser criado um novo grupo para trabalhos e publicações no 
domínio da cultura. Assente numa vontade e num dinamismo por parte, 
nomeadamente, da Union romani internationale, permitirá o desenvolvimento de 
actividades concretas e prioritárias neste domínio do conhecimento, tendo, 
nomeadamente, como objectivo a publicação de fichas que, uma vez reunidas, 
permitem formar uma enciclopédia para uso pedagógico e para uso informativo e 
formativo mais amplo, num contexto intercultural. 
No 4o Congresso Mundial Cigano de 1990, em Varsóvia, foi criada uma 
"Comissão Enciclopédia". Em 1993, a Universidade de Greenwich (Reino Unido) 
organizou, com o apoio do Centro de Investigações Ciganas da Universidade René 
Descartes, a primeira reunião desta comissão, que permitiu arrancar com os 
trabalhos. Nela foi previsto o estabelecimento de uma rede de várias universidades 
e institutos de investigação europeus, destinada a apoiar e organizar de forma 
flexível as actividades dos investigadores e das organizações ciganas no âmbito da 
investigação, preparação e produção dos artigos da enciclopédia. Uma segunda 
reunião realizou-se em França em 1994, organizada pela fundação cultural 
Rromani Baxt e o Centro de Investigações Ciganas. 
Um grupo de reflexão 
227. Um outro grupo de trabalho ocupa uma posição diferente no conjunto das acções 
desenvolvidas. Formado unicamente por ciganos e viajantes directamente 
envolvidos nas questões de escolaridade, além de desempenhar um papel 
semelhante ao dos outros Grupos, põe à disposição a sua perícia na orientação de 
certas acções em matéria educativa. 
64 
228. Desenvolvido por iniciativa do Centro de Investigações Ciganas da Universidade 
de Paris, que lhe assegura o seu apoio nomeadamente logístico, o grupo de 
trabalho europeu para a escolarização dos ciganos e viajantes reúne-se 
regularmente. 
A ideia germinou em Julho de 1989 - logo a seguir à adopção da resolução pelos 
ministros - durante a universidade de Verão de Carcassonne (França), na qual 
esteve presente um grupo de jovens ciganos e viajantes. O Centro de Investigações 
Ciganas comprometeu-seentão a concretizá-la. Em Abril de 1991, perto de Ávila 
(Espanha), foi possível a animadores ou monitores escolares ciganos e viajantes de 
5 Estados da Comunidade encontrar-se e trabalhar conjuntamente com o apoio da 
Comissão, do Ministério espanhol da Educação e do Centro de Investigações 
Ciganas. Em Abril de 1992, foi organizado um segundo encontro em Burwell 
(Cambridgeshire) pelo East Anglian Gypsy Council, com o apoio da Comissão, do 
Ministério da Educação e Ciência de Londres e do Peterborough City Council, e 
a colaboração do Centro de Investigações Ciganas. Participantes ciganos e 
viajantes de 8 Estados da Comunidade puderam aprofundar as reflexões do ano 
anterior e adoptar uma resolução amplamente divulgada. Em 1993, efectuaram-se 
duas reuniões: em Na van (Irlanda), organizada pelo The Irish Traveller Movement 
(ITM), com a assistência do Dublin Travellers Education and Development Group 
(DTEDG), e em Estrasburgo (França), organizada pela Associação de Investigação 
para uma Pedagogia Aberta em Meio Cigano, com o apoio do Centro de 
Investigações Ciganas. Este encontro de trabalho intensivo permitiu ao grupo 
apresentar, relativamente a diferentes pontos da resolução adoptada pelos ministros 
em 1989, uma avaliação da situação e formular propostas de orientações de 
trabalho, que foram transmitidas à Comissão. As reuniões seguintes tiveram lugar 
em Lanciano (Itália) e em Atenas (Grécia). 
229. O grupo prepara a compilação dos trabalhos com o fim de os poder divulgar nas 
melhores condições possíveis. O presidente do grupo resumiu as perspectivas de 
trabalho: "É certamente agradável realizar reuniões em diferentes lugares da 
Europa e encontrar irmãos e irmãs Rom; mas temos, evidentemente, um objectivo 
muito mais importante e sério. Cada conferência foi centrada na tentativa de 
clarificar as orientações que poderia assumir a escolaridade dos ciganos e viajantes 
nos diferentes Estados-membros. Estamos conscientes de que existem muitas 
diferenças tanto entre os Estados como no interior de cada Estado, mas o grupo de 
trabalho tentou ultrapassar essas diferenças nacionais ao mesmo tempo naturais e 
muitas vezes justificadas. O objectivo do grupo é identificar e promover os 
princípios de base da educação na medida em que afectam o nosso povo em toda 
a Europa. Constatamos que isso só é possível estabelecendo redes de cooperação 
que facilitem o intercâmbio regular de informação e de experiência. No decurso 
da nossa existência e através dos diferentes encontros organizados, elaborámos e 
afinámos o conjunto de propostas a executar". 
Produções para uso escolar 
230. A fim de promover da forma mais ampla e flexível possível a divulgação do 
material para uso escolar, foi decidido apoiar a publicação e a distribuição de 
65 
material didáctico. Ao longo da execução da resolução, foram desenvolvidos cerca 
de 30 projectos. A análise e a avaliação dos projectos realizados em 1991/92 e 
1992/93 permitiram rever o perfil desta acção, que, dada a evolução das 
actividades, não foi reconduzida da mesma forma em W.V()4. por três razões 
essenciais: 
•os projectos-piloto propostos e realizados pelos Estados-membros implicam cada 
vez mais uma actividade de produção de documentos para uso escolar; 
• os auxílios à promoção de intercâmbios e de materiais pedagógicos, descritos 
supra, cobrem em parte a divulgação de materiais; 
• o lançamento de uma colecção europeia permite completar a produção 
organizada de documentos de vocação pedagógica. 
231. De assinalar que, por iniciativa das administrações dos Estados-membros e, no 
âmbito dos Estados, por iniciativa de equipas e associações, numerosas actividades 
são fonte de publicações e de produções audiovisuais; verifica-se, assim, que, no 
âmbito da execução da resolução de 1989, é dada uma resposta intensa à procura 
de material escolar adaptado em crescendo de desenvolvimento. 
Uma colecção europeia 
232. O texto da resolução adoptada pelos ministros da Educação em Maio de 1989 
coloca o acento na consideração pela história, pela cultura e pela língua dos 
ciganos e viajantes, na produção de material didáctico adaptado e na informação 
e investigação. 
O cruzamento destas acções produz-se no desenvolvimento de uma colecção de 
vocação pedagógica ou, em certos casos, mais directamente didáctica, e que o 
trabalho de elaboração de uma colecção lhes permite conjugar-se e, assim, 
reforçar-se mutuamente. Uma produção organizada de documentos (o que, em 
parte, define uma colecção) é uma garantia da complementaridade das publicações 
e da não repetição das mesmas. 
Deve-se chamar a atenção para o critério da qualidade: uma produção, organizada 
no âmbito de uma colecção que se apoia numa vasta rede de peritos, aumenta as 
hipóteses de elaborar trabalhos de qualidade validada e de conhecer, para os 
divulgar, trabalhos que poderiam passar despercebidos. 
233. Os princípios essenciais da colecção tornam-na aberta a iniciativas diversas, 
relacionadas com a elaboração dos documentos, a sua divulgação e eventuais 
ajudas: 
• preparadas por equipas de vários Estados, as produções são o resultado de 
colaborações realmente internacionais; pela sua composição, essas equipas são 
capazes de conhecer as necessidades e as sensibilidades de lugares muito 
66 
diferentes, e ter acesso a realizações nacionais e locais de qualidade, que é 
importante fazer conhecer. 
Os textos publicados ostentam a marca da colecção: 
• são concebidos numa relação de complementaridade uns com os outros e com 
outras acções desenvolvidas à escala europeia, a fim de produzir uma informação 
estruturada, de importância para o leitor e pedagogicamente essencial; 
• são inéditos, na maior parte dos casos, ou porque abordam temas ainda não 
explorados mas essenciais, ou porque os abordam de forma original; 
• a sua qualidade é garantida por especialistas confirmados que têm a 
responsabilidade da sua elaboração ou dirigem a sua preparação em contacto com 
os autores; 
• concebida por especialistas, a colecção não se destina a especialistas: deve poder 
ser utilizada directamente por alunos do segundo grau, e, indirectamente através 
dos seus professores, por alunos do primeiro grau; 
• concebida por especialistas, a colecção não se destina a um público 
especializado: no âmbito de uma perspectiva educativa intercultural, o conteúdo 
de cada uma das obras permite aos alunos e professores informar-se ou utilizar nos 
seus cursos uma informação relativa aos ciganos e viajantes. Propostos por 
investigadores de grande competência, alguns textos renovam certas abordagens 
nos domínios cobertos (história, linguística, etc.) e revestem-se de interesse para 
os professores e formadores, alunos, esmdantes e investigadores, e ainda para 
trabalhadores sociais, responsáveis administrativos ou políticos; 
• as obras podem ser acompanhadas de fichas pedagógicas práticas ou outro 
material didáctico, preparados por equipas no terreno, por pedagogos confirmados, 
por participantes em projectos-piloto. A sua produção é muito ilustrativa da 
dinâmica das actividades desenvolvidas: associação de diferentes parceiros no 
contexto de uma investigação-acção, coordenação e complementaridade dos 
trabalhos, vocação europeia e adaptação ao contexto cultural e linguístico local; 
• a colecção tem vocação internacional, sendo a maior parte dos textos produzidos 
em várias línguas, para os tornar acessíveis a um vasto público. 
234. Para o lançamento da colecção, foi necessário: 
• definir a qualidade do conteúdo dos documentos e o nível de legibilidade para 
os alunos; 
• definir um tipo de abordagem pedagógica, ou seja, um estilo de apresentação 
dos textos (tamanho, estrutura, periodicidade, etc.); 
67 
• definir uma estratégia de colecção que permita trabalhar de forma ordenada e 
coordenada, e manter a colecção aberta a colaborações do exterior, desde que se 
inscrevam na abordagem escolhida e respondam ao nível de qualidade requerido; 
• definir uma linha gráfica; 
• alargar as presentes reflexões e linha gráfica à escolha de uma iconografia 
pertinente; 
•estudar um tipo de caracteres que permita publicar os textos em língua cigana; 
• lançar uma rede de editores motivados e de qualidade, para assegurar um 
suporte editorial e a distribuição em vários Estados e em várias línguas, e, 
simultaneamente, um máximo de descentralização das actividades e um máximo 
de proximidade dos interessados nas publicações; é assegurada, assim, uma 
implantação local e uma divulgação amplamente internacional. 
São lançadas várias séries, e outras serão propostas. Séries actuais: 
• História europeia dos ciganos 
• Linguística romani 
• Referências (relatórios fundamentais, textos de base, bibliografias) 
• Rukun (livros em língua cigana para crianças, aventuras do famoso cãozinho 
"Spot", publicadas de acordo com o editor original Ventura). 
No primeiro ano de lançamento (ano escolar de 1993-1994) vieram a lume 7 
volumes; um número mais importante será publicado em 1994-95 e outro número 
ainda mais significativo está a ser preparado. 
Informação e documentação 
Um boletim de informação 
235. A necessidade de documentação e de informação é claramente expressa na 
resolução adoptada pelos ministros em 1989, tendo, em 1990, a Comissão aceitado 
o princípio do lançamento de um boletim de informação para a escolaridade das 
crianças ciganas e viajantes. A publicação deste boletim trimestral, de nome 
Interface, é assegurada pelo Centro de Investigações Ciganas da Universidade 
René Descartes, em Paris. Em 1990, foi lançado um questionário para localizar 
com precisão os destinatários e conhecer melhor as suas actividades, a fim de criar 
uma base de dados e identificar os seus desejos em matéria de informação e de 
acção ao nível comunitário. O primeiro número do boletim saiu em Fevereiro de 
1991. 
236. Destinado a todos os parceiros em causa, associações de ciganos e viajantes, outras 
associações, professores, formadores, coordenadores, inspectores, 
documentalistas, serviços administrativos locais, regionais ou nacionais, etc., o 
68 
boletim permitiu lançar e, depois, consolidar ligações sinónimas de cooperação 
entre vários Estados. 
237. Os primeiros números foram publicados em duas edições, em inglês e francês. 
Mas verificou-se uma procura noutras línguas, sendo o boletim actualmente 
publicado também em alemão e em espanhol. A médio prazo, está prevista uma 
edição em língua cigana. A edição em língua alemã é apoiada pelo 
KultusministeriumNordrhein-Westfalen, e, para respondera uma procura crescente 
da Europa Central e de Leste, conta, desde 1994, com uma ajuda do Conselho da 
Europa. O boletim é trimestral; foram publicados 12 números até o fim de 1993. 
Inicialmente com 12 páginas, o boletim comporta actualmente 24 páginas. A sua 
tiragem é de 8 500 exemplares. 
Publicações 
238. No âmbito da execução da resolução, foram produzidas ainda as seguintes 
publicações: 
• A escolaridade das crianças ciganas e viajantes: investigação-acção e 
coordenação: actas do encontro de Carcassonne (França, 1989), publicadas em 
inglês, espanhol e francês; 
•número especial em "romano kaló" do jornal Nevipens Romani, publicado pela 
Unión Romani Espahola, relativo, nomeadamente, ao Documento de orientação 
para a reflexão e para a acção - elaborado na sequência dos estudos realizados 
para a Comissão no domínio da escolaridade, aos debates parlamentares (em torno 
do relatório Ford da comissão de inquérito do Parlamento Europeu sobre o racismo 
e a xenofobia na Europa), a iniciativas comunitárias contra o racismo e a xenofobia 
e em favor das minorias; 
• As crianças ciganas e viajantes, meios de acesso ao ensino: relatório do 
seminário efectuado em Poole (Reino Unido, 1991), publicado em inglês e italiano; 
• Est e Ovesta confronto sullepolitiche regionali e locali verso i Rom: relatório 
publicado em italiano na sequência da organização em Ostia (Itália, 1991), pelo 
Centro StudiZingari, do encontro internacional "Leste/Oeste: Análise comparativa 
das políticas regionais e locais para os ciganos"; 
• de sublinhar que, no quadro dos projectos-piloto, e em relação com a 
organização de encontros temáticos ou com o desenvolvimento dos projectos, foi 
dado início agora à divulgação de relatórios ou à sua preparação para publicação. 
Pode-se citar, como exemplo, o documento italiano, Produzione di Materiali 
Didattici Interculturali, elaborado na sequência de um seminário de estudo no 
âmbito do projecto-piloto relativo ao material didáctico. 
69 
Uma base de dados 
239. Os diferentes estudos sobre a situação das comunidades ciganas, bem como os 
encontros, consultas, recomendações e votos expressos pelos diferentes parceiros, 
demonstraram largamente a necessidade imperiosa de tornar a informação o mais 
acessível possível para cada um e com uma tripla preocupação: 
conhecer a experiência adquirida e tirar dela benefício; 
• evitar a repetição ou a duplicação de certas acções e fazer com que se 
completem; 
• intensificar os intercâmbios e permitir a sua coordenação eventual. 
Em 1990, foi lançado um questionário que respondia a uma necessidade importante 
no domínio da educação. As indicações recolhidas permitiram alimentar, de forma 
regular, uma base de dados, destinada a facilitar, nomeadamente, o relacionamento 
das equipas e o conhecimento das actividades realizadas no sector da escolaridade. 
240. As organizações internacionais, as associações ciganas, as autoridades nacionais, 
regionais e locais, as administrações e as equipas no terreno, bem como os 
investigadores, têm necessidade de documentação e de instrumentos de análise. No 
âmbito das actividades desenvolvidas para a Comissão e com o seu apoio, a equipa 
do Centro de Investigações Ciganas elaborou três repertórios, que são outras tantas 
bases de dados dinâmicas constantemente actualizadas; 
A • um repertório das organizações (equipas, associações, serviços privados ou 
públicos, etc.); 
B • um repertório dos estudos e investigações em curso; 
C • um repertório dos documentos produzidos, publicados ou não. 
241. Evidentemente que a procura de contactos para o desenvolvimento de projectos 
comuns é assim grandemente facilitada; e a multiplicação dos contactos por 
iniciativa de cada um permite tecer pouco a pouco as malhas das redes. É também 
claro que os documentos produzidos devem beneficiar de uma boa visibilidade: 
numerosos documentos de grande valor são desconhecidos, ou porque não foram 
publicados ou porque apenas foram objecto de uma divulgação restrita. 
242. A criação de uma base de referências documentais é longa e complexa. A 
informação deve ser analisada e organizada. Donde a necessidade de criar um 
"thesaurus" (conjunto organizado e estruturado de palavras-chave), adaptado ao 
uso documental de que se tem necessidade. O "thesaurus" existe, actualmente, em 
quatro línguas, estando a ser preparada uma versão em língua cigana. 
243. Convém sublinhar que os dados são protegidos: foram tomadas disposições para 
assegurar essa protecção e um uso estritamente conforme ao seu objectivo; o 
ficheiro para o fornecimento de referências documentais foi objecto de um parecer 
70 
favorável das instâncias encarregadas de velar pelo respeito da lei e dos textos 
internacionais que regulamentam a utilização dos dados informatizados. 
244. Actualmente, estão operacionais as três bases de dados seguintes: 
A • o repertório das organizações (equipas, associações, serviços privados ou 
públicos, etc.), utilizado para responderás questões dos que procuram desenvolver 
uma parceria ou um simples intercâmbio com equipas que trabalham no mesmo 
domínio; 
B • o repertório dos estudos e investigações em curso, utilizado para saber o que 
se faz num determinado momento em tal ou tal domínio, a fim de permitir ligações 
mais fáceis, e evitar a duplicação de actividades; 
C • o repertório dos documentos produzidos, publicados ou não, assenta numa 
base cada vez mais ampla. Convém, no entanto, alimentar constantemente esta 
base, porque o número de documentos é muito importante, e só quando se dispuser 
de vários milhares de referências documentais as respostas poderão dar uma 
informação correcta. Também neste domínio se reforçam os laços para permitir a 
repartição do trabalho e a participação de organizações, dispondo de fundos 
documentais importantes, na alimentação da base de dados. 
Acompanhamento, coordenação, avaliação, divulgação 
O grupo ad-hoc 
245. A fim de desenvolver os intercâmbios de opiniões sobre acções em curso e 
participar na definição de acções futuras, a Comissão convidou os ministros da 
Educação dos Estados-membros para uma primeira reunião realizada em Junho de 
1991, em Bruxelas. Foi assim constituído um "Grupo ad-hoc", formado por 
delegações dos diferentes ministérios. Desde então, o Grupo ad-hoc reuniu-se pelo 
menos duas vezes cada ano a convite da Comissão, o que permitiu desenvolver o 
diálogo e fazer o ponto sobre as prioridades dos Estados-membros, as acções em 
curso e as acções futuras desejáveis. Por outro lado, em reuniões e seminários 
onde alguns deles participaram, os membros do Grupo tiveram cada vez mais a 
oportunidade de se encontrar e de intensificar as acções de cooperação e de 
coordenação. 
246. Entre as múltiplas funções desempenhadas pelos membros do Grupo, contam-se 
as seguintes: 
• a definição de prioridades e a proposta de projectos que respondam 
a essas prioridades; 
• a incentivaçãc de iniciativas inovadoras, o acompanhamento e a 
coordenação nacional, nomeadamente dos projectos-piloto e de 
outras acções susceptíveis de serem ligadas aos projectos-piloto; 
• a articulação das políticas nacionais e das políticas comunitárias; 
71 
• o desenvolvimento do diálogo entre os Estados-membros; 
• a organização de encontros e seminários, de vocação nacional e de 
vocação comunitária; 
• a intensificação e a desmultiplicação da consulta e da participação 
(equipas no terreno, organizações ciganas, associações, etc.). 
O Centro de Investigações Ciganas 
247. Durante o período de preparação da resolução adoptada pelos ministros em 1989 
e em várias reuniões do Comité da Educação, nomeadamente a de Março de 1989, 
várias delegações de representantes dos Estados-membros, aplaudindo o balanço 
e as recomendações dos estudos e documentos, insistiram fortemente na 
necessidade de uma coordenação e de uma animação ao nível comunitário por uma 
equipa capaz de desempenhar esse papel. A resolução é explícita a esse respeito 
no § 2, evocando uma "estrumra externa" de assistência em § 2.3. 
248. Trata-se desde o início de uma acção prioritária no sentido de que: 
•os vários parceiros pediam esta estrutura multifuncional (cf. relatórios diversos, 
recomendações de seminários, conferências, etc.); 
• "desenvolver uma iniciativa global e estrutural", nos termos da resolução, exigia 
esta estrumra de assistência; 
• se pretendia partir do existente, apoiando-se nele para gerar uma rede que 
convinha animar. 
249. O funcionamento de uma estrumra europeia respondia, pois, a várias necessidades 
de base: coordenação, avaliação, divulgação e informação. Devia tratar-sede uma 
equipa experimentada em relação com correspondentes nos diversos Estados, 
inscrever-se na flexibilidade necessária nesse domínio e assentar nas realizações 
em curso e nas estruturas já existentes em diferentes Estados, procurando 
sobremdo complementá-las e não tanto contrariar os seus dinamismos. Essa equipa 
devia favorecer a constituição, a médio e a longo prazo, de uma rede de 
cooperação na Comunidade, respeitando a pluralidade e a multiplicidade das 
situações, para consolidar uma unidade através da diversidade, e assegurar uma 
permanência. 
250. O Centro de Investigações Ciganas da Universidade René Descartes, em Paris, é 
um instituto universitário público fundado em 1979. Desde o início dos anos 1980 
que tem desenvolvido uma colaboração regular com a Comunidade Europeia e com 
o Conselho da Europa (estudos, relatórios, publicações, organização de reuniões 
e seminários, etc.). Encarregado de efectuar estudos e trabalhos de perícia à escala 
europeia, uma parte importante da sua actividade consiste também em assegurar 
de forma estruturada uma assistência técnica à execução de medidas destinadas a 
melhorar as condições de existência das comunidades ciganas, através de acções 
para as quais está particularmente vocacionado enquanto centro universitário: 
formação, investigação, informação, publicação, coordenação... em domínios que 
72 
são outros tantos eixos de investigação dos seus diferentes colaboradores: 
sociologia, história, linguística, antropologia social e cultural... 
251. Para levar a bom termo esse trabalho de reflexão e de acção, o Centro de 
Investigações Ciganas elaborou uma estratégia que permite a ideias, a iniciativas 
e a pessoas de horizontes diversos cooperar num conjunto cuja configuração é 
sinónimo de organização e de consistência. O quadro de trabalho delineado ao fio 
dos anos é marcado, simultaneamente, por uma solidez, que deve permitir um 
apoio eficaz das actividades, e por uma flexibilidade, que lhe confere abertura e 
adaptabilidade. Animado por uma filosofia que transparece em numetosas 
publicações e, regularmente, no boletim de informação Interface, o Centro 
tornou-se o suporte de um programa de referência. 
252. No contexto da execução da resolução, e fora das actividades ordinárias de tal 
organismo (investigação, assistência técnica, conselho, informação, etc.) e do 
trabalho global em matéria de coordenação e de documentação, as iniciativas do 
Centro de Investigações Ciganas, apoiadas pela Comissão Europeia, foram 
concretamente as seguintes: 
• publicação do boletim de informação Interface; 
• criação e desenvolvimento de bases europeias de dados; 
•lançamento de grupos de trabalho: o Grupo de investigação para uma história 
europeia dos ciganos, o Grupo de investigação e de acção em linguística romani 
e o Grupo de trabalho europeu para a escolaridade dos ciganos e viajantes', 
• promoção de intercâmbios de experiências; 
• desenvolvimento de material didáctico: ajuda a diversas equipas, 
desenvolvimento da colecção europeia Interface; 
•acções mais pontuais: encontros, universidades de Verão, estudos e relatórios, 
etc. 
As actividades de outros parceiros institucionais 
As instituições comunitárias 
253. Embora as questões educativas tenham sido as primeiras a ser objecto de uma 
atenção continuada por parte dos serviços da Comissão, o leque das actividades 
alargou-se rapidamente. Em Maio de 1991, foi organizada, pela Direcção 
"Segurança Social, Protecção Social, Condições de Vida", da Direcção-Geral 
"Emprego, Relações Industriais e Assuntos Sociais", uma consulta de peritos e 
representantes ciganos, que permitiu à Comissão tomar conhecimento das análises 
e das propostas das associações ciganas. Na sequência dessa consulta, e após 
divulgação da sua acta, os serviços da Comissão puseram em estudo as condições 
de um desenvolvimento de actividades relativas aos ciganos e viajantes diferentes 
das actividades no domínio da escolaridade. 
254. Convém também mencionar que vários programas em curso comportam acções 
relativas aos ciganos e viajantes. O "Segundo programa de luta contra a pobreza" 
73 
havia dado apoio a equipas, nomeadamente na Irlanda, em Espanha e em Portugal. 
O terceiíyrprograma "Pobreza 3" refere-se também a acções para as comunidades 
ciganas: dos 39 projectos apoiados, quatro (na Grécia, Espanha, Itália, Irlanda) 
contemplam directamente os ciganos e viajantes. Outras acções são desenvolvidas 
no âmbito do Fundo Social Europeu; e certas actividades, como o programa 
"Horizon", permitiram a numerosas associações que trabalham com as 
comunidades ciganas lançar determinados projectos. Outras actividades estão em 
fase de definição, nomeadamente no âmbito dos programas de assistência à Europa 
Central e de Leste. 
255. Uma iniciativa comum às duas direcções gerais da Comissão, a DG XXII e a DG 
XVI, no âmbito do programa "ECOS", visa a desenvolver um projecto de 
cooperação inter-regional: "Luta contra a exclusão: os ciganos no município": 
criação de uma rede que reúne as pessoas colectivas locais e regionais e estruturas 
universitárias; desenvolvimento de actividades num quadro que visa aos problemas 
de exclusão ligados com dificuldades de integração no plano sociocultural; 
formação dos eleitos locais e dos quadros administrativos locais e regionais; 
formulação das políticas educativas e sociais das pessoas colectivas locais e 
regionais dando-lhes um apoio científico e uma assistência técnica. 
256. O Parlamento Europeu, que questiona regularmente a Comissão sobre as acções 
empreendidas, através de perguntas orais e escritas, adopta resoluções e fornece 
um apoio activo no domínio da educação, graças à adopção e ao desenvolvimento 
da rubrica orçamental que permitiu a execução da resolução. A recolha dos textos 
das instituições internacionais, nomeadamente as perguntas e resoluções do 
Parlamento Europeu, foi publicada como documento de referência e de trabalho. 
Outras instituições internacionais 
O Conselho da Europa 
257. O Conselho da Europa desenvolveu numerosas actividades relativas aos ciganos 
e viajantes. Importa fornecer alguns pormenores sobre esse desenvolvimento no 
quadro do exame da execução da resolução, que coloca o acento na necessidade de 
complementaridade dos trabalhos efectuados pelas duas instituições. 
258. Na sequência da Resolução 125 (1981) do Congresso dos Poderes Locais e 
Regionais da Europa "sobre o papel e a responsabilidade das pessoas colectivas 
locais e regionais face aos problemas culturais e sociais das populações de origem 
nómada", o Conselho da Cooperação Cultural decidiu organizar, em 1983, um 
seminário internacional que será o primeiro de uma série de acções: 
• seminário sobre A formação dos professores das crianças ciganas, realizado em 
Donaueschingen (RFA) em 1983; 
• preparação, em 1984, do livro Tsiganes et Voyageurs, publicado em várias 
línguas e destinado prioritariamente aos professores, formadores, inspectores, 
pessoal administrativo, como também aos responsáveis das pessoas colectivas 
i 
74 
locais e regionais; trata-se de uma obra de informação sobre a situação europeia, 
dividida em duas partes (Dados socioculturais e Dados sociopolíticos); uma nova 
edição reestruturada deste livro, para ter em conta a situação europeia no seu 
conjunto, foi publicada em 1994, com o título Roma, Tsiganes, Voyageurs; 
• seminário sobre A escolaridade das crianças ciganas: a avaliação de acções 
inovadoras, realizado de novo em Donaueschingen (RFA), em 1987; 
•publicação do relatório de uma universidade de Verão organizada em 1988, em 
França, pelo Centro de Investigações Ciganas, com a ajuda do Ministério francês 
da Educação Nacional: As criança ciganas na escola: a formação dos professores 
e outro pessoal; 
•seminário organizado em 1989, em Benidorme (Espanha), conjuntamente com 
as autoridades educativas da Comunidade de Valência e do Ministério da Educação 
e da Ciência de Madrid: Rumo a uma educação intercultural: a formação dos 
professores com alunos ciganos; 
• seminário organizado em 1990, em Aix-en-Provence (França), conjuntamente 
com o ministério francês: O ensino à distância e o acompanhamento pedagógico. 
259. O interesse do Conselho da Europa pelas questões relativas à escolaridade das 
crianças ciganas e viajantes manteve-se no decorrer dos últimos anos. Os 
seminários não foram concebidos como meros estágios de formação que podem ser 
organizados pelos Estados-membros, nem como encontros pontuais. Pela sua 
raridade e pelas oportunidades oferecidas - conjugação de conhecimentos e de 
experiências múltiplas, análise contrastada de realizações diversificadas, os 
seminários europeus devem permitir uma actividade de descoberta e de 
prospectiva, criando um movimento, abrindo pistas, induzindo inovações. E devem 
completar-se, desenvolvendo progressivamente a aquisição de conhecimentos sobre 
temas prioritários, um saber global, coerente e comparativo à escala europeia. 
260. Além das realizações em matéria de educação, foram prosseguidas e alargadas as 
reflexões, nomeadamenté'no seio da Comissão Europeia. Em 1983, o Comité dos 
Ministros adoptou a Recomendação n° R (83)1 relativa aos nómadas apátridas ou 
de nacionalidade indeterminada; em 1986, o Comité ad-hoc de peritos para os 
documentos de identidade e a circulação das pessoas adoptou o seu relatório final 
de actividade sobre o exame das questões jurídicas ligadas à circulação dos 
nómadas. Em resposta a questões da Assembleia Parlamentar, o Comité dos 
Ministros colocou também o acento em pontos importantes. Por exemplo, na 
reunião de Abril de 1984, teceu considerações em resposta à questão n° 271 
relativa ao "reconhecimento do povo cigano como minoria étnica". 
261. Recentemente, em Fevereiro de 1993, a Assembleia Parlamentar adoptou a 
Recomendação 1203 sobre a situação dos ciganos na Europa. A Assembleia 
chama a atenção para a situação difícil das comunidades ciganas e para a 
importância da execução dos textos já adoptados, e recomenda ao Comité dos 
Ministros que tome, eventualmente sob a forma de propostas dirigidas aos 
governos ou aos poderes locais e regionais competentes dos Estados-membros, 
75 
iniciativas no domínio da cultura, da educação, da informação, da igualdade de 
direitos, da vida corrente, e ainda medidas de ordem geral, como trabalhos de 
investigação, a cooperação com a Comunidade Europeia, a consulta das 
associações ciganas internacionais representativas, a designação de um mediador. 
262. O Congresso dos Poderes Locais e Regionais da Europa - CPLRE, após uma 
consulta em 1991, organizou, em 1992, na Eslováquia, um colóquio que reuniu 
representantes das autoridades locais e das comunidades ciganas e peritos. O 
colóquio confirmou os resultados da consulta de 1991; e as suas conclusões 
sublinham a necessidade de actualizar e reactivar a resolução de 1981, e de fazer 
propostas concretas de trabalho. A Comissão da Cultura, da Educação e dos Meios 
de Comunicação Social do CPLRE decide, então, com base nas conclusões da 
consulta e do colóquio, a preparação de um novo texto. A Resolução 249 (1993) 
sobre Os ciganos na Europa: papel e responsabilidades dos poderes locais ou 
regionais é adoptada em Março de 1993. A Conferência lamenta que os textos já 
adoptados tenham tido muito poucos resultados concretos. E convida os poderes 
locais e regionais, através de uma abordagem global, a tomar as medidas 
necessárias para facilitar a integração dos ciganos na comunidade local, a 
desenvolver a concertação e a participação dos próprios ciganos, a combater os 
preconceitos, a participar no desenvolvimento de uma rede de municípios. 
263. A proposta de lançamento de uma rede de municípios entre as mais atingidas pelo 
acolhimento das comunidades ciganas é uma das ideias-força desta resolução onde 
se enxertam concretamente várias actividades. Pede-se ao Comité dos Ministros 
do Conselho da Europa que convide os governos a pôr em prática os textos 
adoptados e que convide o Conselho da Cooperação Cultural a intensificar o 
trabalho iniciado há uma dezena de anos, através de publicações, organização de 
seminários, participação na rede de municípios prevista, lançamento de um 
"Itinerário cultural cigano europeu", consideração da questão cigana no quadro 
do novo projecto "Democracia, Direitos do Homem, Minorias: aspectos educativos 
e culturais". A resolução inclui também propostas em matéria de Direitos do 
Homem, de estudo das questões de migração (através das actividades do Comité 
Europeu das Migrações - CDMG) e de estudo das questões dos meios de 
comunicação de massa. Apelando para uma participação activa dos ciganos e das 
suas organizações, sublinha, por fim, a importância dos trabalhos efectuados pela 
Comunidade Europeia e pela Conferência sobre Segurança e Cooperação na 
Europa, e a necessidade de velar pela complementaridade deste conjunto de 
trabalhos. A rede de cidades deveria ser lançada em 1994. Além disso, o Conselho 
da Cooperação Cultural pediu um estudo preliminar relativo a um projecto de 
desenvolvimento de um Itinerário cultural cigano europeu. 
264. O Comité Europeu das Migrações intensificou o seu trabalho sobre as comunidades 
ciganas: na 506a reunião dos delegados dos ministros, em Janeiro de 1994, o 
CDMG recebe do Comité dos Ministros o mandato para "efectuar um estudo 
aprofundado sobre os diferentes aspectos da situação e das condições de vida dos 
ciganos no contexto novo da Europa. Na condução desses trabalhos, há que ter em 
conta a Recomendação 1203 (1993) da Assembleia Parlamentar relativa aos 
ciganos na Europa, e assegurar uma estreita cooperação com as actividades 
prosseguidas noutras instâncias, nomeadamente no seio da União Europeia". 
76 
265. A complementaridade entre os trabalhos da Comunidade e os do Conselho da 
Europa, pedida na resolução dos ministros da Educação da Comunidade Europeia 
em 1989, é efectiva a dois níveis: 
• ao nível global: o facto de o Centro de Investigações Ciganas ter sido 
directamente encarregado pelo Conselho da Europa de algumas das acções 
desenvolvidas, ou de ter participado nessas acções, permitiu concretamente que 
certas actividades das duas instituições se ligassem e completassem (por exemplo, 
a temática dos seminários de formação dos professores, o conteúdo de relatórios 
elaborados para a Comissão Europeia e o Secretariado do Conselho da Europa, a 
articulação de projectos entre as diferentes partes da Europa, etc.); 
• no âmbito de certas realizações descritas neste relatório; por exemplo: 
a partir do início de 1994, o boletim de informação Interface é 
distribuído na Europa Central e de Leste, com o apoio do Conselho da Europa; 
alguns volumes da colecção europeia Interface são distribuídos em 
certos Estados da Europa Central e de Leste, com apoio do Conselho da Europa; 
o grupo de investigação para uma história europeia dos ciganos é 
estreitamente associado pelo Conselho da Cooperação Cultural do Conselho da 
Europa ao desenvolvimento de novos trabalhos: seminários, investigação-acção, 
publicações; 
é evidente que existe uma vocação largamente europeia das 
diferentes bases de dados desenvolvidas pelo Centro de Investigações Ciganas. 
A Conferência sobre Segurança e Cooperação na Europa - CSCE 
266. Desde a sua primeira reunião em Helsínquia, em 1975, a CSCE teve em conta as 
questões de segurança militar e de cooperação política entre o Leste e o Oeste e os 
Direitos do Homem. Uma primeira reunião da Conferência sobre a Dimensão 
Humana da CSCE foi realizada em Paris, em Junho de 1989; e uma segunda, em 
Copenhaga, em Junho de 1990. Na sequência desta reunião, os Estados 
participantes adoptaram um importante documento final, com 5 capítulos, 
apresentando em pormenor o que havia sido acordado "para reforçar o respeito e 
a fruição dos direitos do homem e das liberdades fundamentais, para desenvolver 
os contactos entre as pessoas e encontrar soluções para as questões de ordem 
humanitária conexas". O capítulo IV, inteiramente consagrado à questão das 
minorias nacionais, refere-se, no artigo 40°, essencialmente às questões do 
racismo; e é importante constatar que apenas os rom/ciganos são explicitamente 
mencionados entre o conjunto das minorias. 
267. No seguimento da reunião de Copenhaga, de 1 a 19 de Julho de 1991, foi realizada 
em Genebra uma reunião de peritos da CSCE sobre as minorias nacionais. No 
relatório final desta reunião (capítulo VI), os Estados participantes manifestaram 
preocupação quanto à multiplicação dos actos de violência por razões raciais, 
77 
étnicas ou religiosas. Nesse contexto, "reafirmam o seu reconhecimento dos 
problemas específicos dos rom (ciganos). Declaram-se dispostos a tomar as 
medidas necessárias para chegar a uma plena igualdade de oportunidades entre as 
pessoas que pertencem às comunidades rom e residem habitualmente num Estado 
e a restante população desse mesmo Estado. Incentivarão igualmente a investigação 
e os estudos sobre os rom e os problemas especiais com que se defrontam". 
268. Na sequência dessas conclusões, os governos dos Estados participantes começaram 
a dar mais atenção às questões dos rom que, a partir de então, são seguidas em 
relação com o conjunto da problemática e das práticas desenvolvidas no âmbito da 
CSCE. Na Conferência sobre a Dimensão Humana da CSCE, efectuada em 
Moscovo de 10 de Setembro a 4 de Outubro de 1991, os representantes dos 
Estados participantes chamaram de novo a atenção para a situação dos ciganos. O 
mesmo se verificou na reunião da CSCE efectuada em Helsínquia, de Março a 
Junho de 1992; no capítulo relativo às questões dos compromissos e da cooperação 
no domínio da dimensão humana, lê-se: "Os Estados participantes (...) reafirmam 
a necessidade de elaborar programas apropriados que tratem dos problemas dos 
seus nacionais respectivos pertencentes às comunidades rom e a outros grupos 
tradicionalmente conhecidos sob o nome de ciganos, e de criar condições que lhes 
permitam beneficiar de uma igualdade de oportunidades para participar plenamente 
na vida da sociedade, e examinarão os meios de cooperar para esse fim". 
269. Em Abril de 1993, o Alto Comissário para as Minorias Nacionais da CSCE foi 
encarregado "de estudar os problemas sociais, económicos e humanitários próprios 
da população rom em certos Estados participantes e a sua aplicabilidade ao 
mandato do Alto Comissário (decisões de Helsínquia, capítulo II, parágrafo 2-7), 
e de informar sobre a questão o Comité dos Altos Funcionários, por intermédio do 
Presidente em exercício. No decorrer da discussão, foi declarado, além disso, que 
esses problemas, que entram na categoria mais ampla dos problemas de migração, 
poderiam igualmente ter uma dimensão internacional". 
O relatório, baseado na análise de relatórios realizados em outras ocasiões, e 
remetendo para textos já adoptados (nomeadamente a resolução de 22 de Maio de 
1989 adoptada pelos ministros da Educação da Comunidade Europeia e textos do 
Conselho da Europa e das Nações Unidas), foi apresentado em Setembro de 1993. 
Contém propostas gerais e específicas no âmbito da dinâmica da dimensão humana 
desenvolvida na CSCE; remete para os textos adoptados pelos Estados 
participantes, e pede que sejam postos em prática os compromissos da CSCE, 
nomeadamente as medidas referidas no documento da reunião de Copenhaga. 
O relatório indica que "os governos dos Estados participantes da CSCE, com a 
ajuda das instâncias internacionais, deveriam ser incentivados a conceber e a 
executar políticas construtivas, a fim de atacar os graves problemas sociais, 
económicos e humanitários dos rom, incluindo as agressões e a discriminação de 
que são vítimas. Não abordar agora essas dificuldades, é correr o risco de ver 
surgir, nos próximos anos, problemas ainda mais graves para os rom, os governos 
e a região, nomeadamente se as condições económicas ou políticas sofrerem uma 
deterioração brutal". 
78 
Convém "conceber e aplicaras políticas especiais, nomeadamente ao nível nacional 
e local, para atacar certas questões relativas aos rom em domínios como o 
emprego, a educação, os cuidados de saúde e a protecção geral, com a participação 
das comunidades em causa; pôr em relevo o interesse da dimensão humana da 
CSCE, onde se incluem geralmente as questões dos rom, para ajudar os Estados 
participantes a melhorar, executar e avaliar as políticas nacionais e locais 
destinadas a atacar os problemas deste grupo; sublinhar a importância de uma 
cooperação internacional entre as organizações multilaterais e os Estados, a fim de 
fornecera assistência material e técnica necessária para esses esforços; consagrar 
uma atenção justa aos problemas relacionados com a migração, refugiados e 
questões aparentadas; e prever, para os Estados que ainda o não fizeram, a 
ratificação dos instrumentos internacionais pertinentes". 
No seminário sobre as minorias, organizado pela CSCE em Varsóvia, em Maio de 
1993, e em trabalhos desenvolvidos num subgrupo para as "minorias dispersas", 
as questões relativas aos ciganos foram de novo objecto de grande atenção. A 
CSCE organizou, em 1994, em cooperação com o Conselho da Europa, um 
seminário especialmente relacionado com a situação das comunidades ciganas. 
A Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Económico - OCDE 
270. A OCDE finalizou em 1993 um relatório, Evaluation of Gypsy Populations and of 
their movements in Central and Eastern Europe and in some OECD Countries, 
relativo essencialmente às questões de migração, de pedidos de asilo, de 
demografia e de emprego. O documento não contém propostas, e actualmente não 
parece que venham a ser desenvolvidos projectos por iniciativa da OCDE. 
A Organização das Nações Unidas 
271. Em 1977, os ciganos aparecem pela primeira vez nos textos das Nações Unidas. 
No quadro da Comissão dos Direitos do Homem do Conselho Económico e Social, 
a Subcomissão da Luta contra as Medidas Discriminatórias e da Protecção das 
Minorias "exorta os países com ciganos (rom) no interior das suas fronteiras a 
atribuir a essas pessoas, se o não fizeram até agora, a totalidade dos direitos de que 
goza o resto da população" (resolução adoptada em 31 de Agosto de 1977, doe. 
E/CN4/Sub2/399, p. 47). Em Agosto de 1991, a Subcomissão da Luta contra as 
Medidas Discriminatóriase da Protecção das Minorias, chamando a atenção para 
a resolução de 1977, considerando o facto de existirem diversos obstáculos que 
impedem as pessoas pertencentes à comunidade cigana de "usufruir dos seus 
direitos civis, políticos, económicos, sociais e culturais", e que "tais obstáculos 
constituem uma discriminação especificamente dirigida contra essa comunidade, 
tornando-a particularmente vulnerável", considerando que "manifestações de 
preconceitos, de discriminação, de intolerância e de xenofobia" atingem a 
comunidade rom, recomenda à Comissão dos Direitos do Homem a adopção de 
uma resolução cujo projecto apresenta (33 a sessão, 28 de Agosto de 1991, 
1991/21, Protecção das Minorias). 
Por fim, no decorrer da sessão de 4 de Março de 1992, a Comissão dos Direitos 
do Homem adopta a Resolução 1992/65, intitulada "Protecção dos rom (ciganos)". 
79 
272. Em Março de 1979, o Conselho Económico e Social das Nações Unidas 
(ECOSOC), reconhece a Union romani internationale como organização não 
governamental (ONG) representativa dos rom. Em Março de 1993, a Union 
romani internationaleé reclassificada, passando à categoria II, o que lhe dá mais 
peso como interlocutor. 
273. Os problemas dos rom em diferentes Estados são também mencionados nos 
relatórios especiais da Comissão dos Direitos do Homem e da Subcomissão, bem 
como em actividades efectuadas pelos organismos especializados das Nações 
Unidas, caso, por exemplo, do Bureau Internacional do Trabalho, que prossegue 
uma reflexão sobre os ciganos. O Alto Comissariado das Nações Unidas para os 
Refugiados - ACR - finalizou em 1993 o relatório sobre a situação das 
comunidades ciganas em certos Estados da Europa Central e de Leste. Numa série 
de recomendações dirigidas muito particularmente ao ACR, procura-se garantir 
formas de protecção contra as perseguições de que são vítimas os ciganos, 
- assegurar uma igualdade de tratamento aos requerentes de asilo, uma maior 
atenção das ONG e nomeadamente das organizações humanitárias, uma informação 
e uma observação acompanhadas por cada "bureau" do ACR, de molde a dispor 
dos mecanismos de apreciação e de reacção necessários para melhorar a situação. 
274. A Unesco forneceu um auxílio financeiro a alguns projectos pontuais relativos à 
investigação, ensino e publicações, nomeadamente no domínio da língua romani 
(por exemplo, seminário sobre a estandardização da língua em Varsóvia, em Abril 
de 1990), e foram organizadas escolas de Verão pela Union romani internationale 
(Belgrado, 1989; Viena, 1990). Actualmente, a Unesco desenvolve, nalguns 
Estados, projectos-piloto relativos à alfabetização e à escolaridade, e tem em vista 
um projecto-piloto no domínio da cultura. 
275. A Unicef, através do International Child Development Centre, iniciou uma 
reflexão sobre a situação, nomeadamente educativa, das crianças ciganas nalguns 
Estados. Para começar, foi realizado um estudo comparativo, um seminário e uma 
publicação. Depois, foi efectuado um trabalho mais aprofundado de avaliação e de 
colocação em rede de certos projectos, trabalho que se intensificou em 1994. Neste 
contexto, também a experiência obtida pelos projectos da Comunidade Europeia 
poderá contribuir directamente para o desenvolvimento de projectos na Europa 
Central e de Leste, e, inversamente, as actividades desenvolvidas nessa parte da 
Europa serão de um grande ensinamento para o Ocidente. 
80 
Análise e propostas 
276. No ponto 2.5 da resolução relativa à escolaridade das crianças ciganas e viajantes, 
adoptada em 22 de Maio de 1989, os ministros da Educação pediram "um relatório 
sobre a execução das medidas previstas na presente resolução". Trata-se, por 
conseguinte, de uma descrição do que foi desenvolvido desde 1989, no âmbito da 
resolução, durante um período de 4 anos. O objectivo das duas partes precedentes -
"A execução nos Estados-membros", completada pela publicação dos relatórios 
nacionais, e "A execução ao nível comunitário" - é responder ao pedido dos 
ministros. 
277. No entanto, como foi precisado no prefácio, este relatório não será apenas uma 
descrição do que foi feito em resposta à resolução, mas também um balanço 
dinâmico das acções efectuadas, um balanço prospectivo das orientações que 
decorrem do exame das actividades, um balanço informativo para cada um dos 
parceiros em causa - apresentando o historial e os motivos das acções, situando 
cada uma delas num conjunto, um balanço técnico que possa ser um instrumento 
de reflexão e de orientação para os responsáveis e as políticas, num período de 
organização dos programas da União Europeia em matéria de educação e 
formação. 
Um balanço 
278. No domínio da educação em geral e da educação intercultural em particular, é 
extremamente difícil definir critérios de sucesso ou de insucesso. Seria necessário 
criar instrumentos de observação que permitissem uma análise fina e comparativa, 
mais qualitativa que quantitativa. Este relatório apresenta, pois, apenas algumas 
grandes tendências que podem servir de pontos de apoio para uma avaliação. 
A participação 
279. A execução das diferentes acções foi caracterizada por: 
•uma participação activa dos diferentes parceiros, nomeadamente de equipas no 
terreno e de organizações ciganas; 
• uma apreciação positiva das acções desenvolvidas e a maneira como o foram, 
nomeadamente nos balanços e recomendações feitos no fim de encontros diversos 
(seminários, colóquios, 4o Congresso Internacional Cigano, que adoptou uma 
resolução muito positiva em relação às actividades em matéria de educação 
realizadas pela Comunidade Europeia, etc.); as lamentações por vezes expressas 
referem-se ao facto de as pessoas ou equipas não terem sido suficientemente 
associadas às acções desenvolvidas - consideração justificada, mas fenómeno 
inelutável num período de arranque das acções; 
• uma vontade marcada de desenvolver actividades e de as desenvolver bem. 
Podem ser feitas duas observações a este respeito: 
as equipas, na sua maior parte, fizeram um trabalho de uma 
enorme importância, relativamente a acções pequenas ou grandes, 
apesar de o auxílio financeiro concedido ter sido mínimo; 
verificou-se uma sede de informação, de conhecimento, de 
documentação e de investigação de parceria por parte de equipas 
ou de instituições interessadas em desenvolver contactos, sair do 
seu isolamento, saber o que se faz noutros lados, com a 
preocupação, partilhada pela Comissão e pelos ministérios, de 
evitar a duplicação das acções, e de as ligar e permutar para 
aprender com os outros. 
A sensibilização 
280. A rápida execução da resolução deve-se, em grande parte, à larga sensibilização 
dos diferentes parceiros em causa (administrações, associações, equipas 
pedagógicas) pelos ministérios dos Estados-membros convidados pela Comissão 
no seio do Grupo ad-hoc, e ainda à enorme divulgação da informação em todos os 
Estados-membros. O desenvolvimento da execução beneficiou, assim, de uma 
visibilidade e de uma legibilidade raramente atingidas, mesmo em grandes 
programas. 
281. As consequências foram importantes, nomeadamente devido ao efeito de alavanca 
das acções lançadas que mobilizaram novos dinamismos, e ao efeito de associação 
de parceiros diversificados. 
A gestão 
282. Relembremos o montante do orçamento global, em ecus, destinado à execução da 
resolução: 
- orçamento de 1991 700 000 
- orçamento de 1992 700 000 
- orçamento de 1993 1 000 000 
- orçamento de 1994 1 200 000 
De notar também que todas as acções descritas no capítulo sobre a execução ao 
nível comunitário (incluindo os projectos-piloto) foram financiadas por esta rubrica 
orçamental. Esta precisão é importante, porque permite avaliar melhor o 
"rendimento", em termos de custo/eficácia e de qualidade, das acções 
desenvolvidas. A título indicativo, se se considera o número das acções durante os 
quatro anos de referência, todos os projectos incluídos, obtém-se um custo médio 
de 12 000 a 15 000 ecus por projecto. 
283. A consideração supra apenas tem sentido se ligada a uma reflexão complementar: 
o grande número de projectos lançados durante os anos de 1991 a 1994 não foi 
82 
sinónimo de dispersão. Pelo contrário, cada uma das acções entrou de forma lógica 
e organizada numa configuração global. Os princípios de trabalho adoptados, 
descritos num dos primeiros capítulos deste relatório, e desenvolvidos segundo 
uma estratégia que será evocada mais à frente, permitiram associar um grande 
número de parceiros num conjunto estruturado. 
A situação 
284. As acções desenvolvidas, por muito boas e úteis que tenham sido, estão longe de 
suficientes. A situação das comunidades ciganas é difícil, muitas vezes mesmo 
dramática. Há, pois, que ter em conta estes elementos fundamentais que 
determinam a situação global das famílias e, particularmente, a situação escolar das 
crianças ciganas; e tê-los constantemente em mente, quando se trata de avaliar uma 
actividade, de medir os seus progressos e os seus limites, e de definir a 
importância, qualitativa e quantitativa, dos meios a aplicar para compensar os 
efeitos negativos de uma situação que, de certo modo, está em vias de se agravar 
(actividades profissionais, habitação, rejeição, etc.). 
As conclusões dos encontros, consultas, colóquios, etc. são convergentes no que 
respeita à análise da situação. Confirmam também as análises do relatório da 
Comissão A escolaridade das crianças ciganas e viajantes, e coincidem com as 
análises do Grupo de trabalho europeu para a escolaridade dos ciganos e viajantes 
supracitadas. Mencionaremos apenas dois desses encontros e as respectivas 
conclusões. 
285. Em Maio de 1991, a Comissão, Direcção-Geral "Emprego, Relações Industriais 
e Assuntos Sociais", a fim de conhecer melhor a situação europeia, convidou 
representantes e peritos ciganos para uma consulta, no decurso da qual as 
delegações de 14 Estados diferentes tiveram a oportunidade de se pronunciar. No 
tocante à educação, as conclusões foram as seguintes: 
• "condições de escolaridade em geral difíceis; a escola ignorou os ciganos 
durante muito tempo; os estudos efectuados neste domínio desde 1984 pela 
Comissão das Comunidades Europeias dão numerosos testemunhos e análises sobre 
esta questão; os resultados de tais condições são conhecidos: a percentagem dos 
analfabetos continua muito elevada, podendo atingir 90% da população adulta; 
• pré-escolaridade insuficiente; 
• tomada em conta insuficiente da língua; 
• rejeição ou segregação ainda muito presentes nas classes; 
•muitas crianças não estão inscritas num estabelecimento escolar, e, se o estão, 
primam pelo absentismo". 
286. Em Setembro de 1991, com o apoio da Comissão, foi organizado um encontro em 
Ostia (Itália), pelo Centro Studi Zingari, em cooperação com a Union romani 
internationale. As conclusões relativas à escolaridade foram as seguintes: 
83 
"O Grupo de Trabalho Escolaridade é obrigado a constatar que a situação 
escolar das crianças rom continua a ser difícil (...). 
De forma geral, o acento deve ser colocado uma vez mais nos seguintes factos: 
1 - está-se numa situação de emergência, e é necessário reagir rapidamente 
para melhorar em todos os níveis as condições da escolaridade; 
2 - a língua, a história e a cultura dos rom não são suficientemente tomadas em 
conta na escola; 
3 - as dificuldades devidas à situação social e económica impedem muitas 
famílias de escolarizar as suas crianças em condições aceitáveis; 
4 - estereótipos e preconceitos influenciam negativamente o comportamento dos 
responsáveis políticos e administrativos, dos professores, dos pais dos alunos 
e dos outros alunos, continuando a rejeição a ser uma componente importante 
que entrava o acesso à escola das crianças rom; 
5 - importantes migrações acarretam a deslocação de famílias ciganas da 
Europa Central e de Leste para a Europa Ocidental: isso deve reforçar os laços 
e as acções comuns entre o Leste e o Oeste, a fim de prever um acolhimento 
escolar das crianças em condições adequadas. 
As recomendações do Grupo coincidem com (...) a resolução adoptada em 22 
de Maio de 1989 pelos ministros da Educação dos 12 Estados da Comunidade, 
cuja importância foi sublinhada pela Union romani internationale, no 4o 
Congresso Mundial (Varsóvia, Abril de 1990). A resolução deve ser executada 
pelos diferentes governos da Comunidade Europeia, podendo os outros Estados 
inspirar-se nela para adoptar medidas adaptadas. 
Além disso, o Conselho da Europa deve intensificar as suas acções para 
favorecer uma coordenação europeia e intercâmbios de experiências entre os 
Estados (...). Os programas da Comunidade Europeia virados para os Estados 
de Leste devem favorecer igualmente esta cooperação, mencionando 
explicitamente os rom entre os grupos prioritariamente em causa". 
287. Os relatórios provenientes de administrações locais ou regionais, os relatórios de 
certos estabelecimentos escolares e os relatórios de associações ciganas e de 
diversas outras associações sublinham ainda -trata-se de um índice entre outros que 
mostra a amplitude da tarefa - a importante taxa de não escolarização: uma média 
regional, por vezes, superior a 50%, e uma média mais localizada que pode 
ultrapassar os 90% (dados publicados por uma administração regional). Outros 
relatórios sublinham a necessidade de desenvolver com flexibilidade os meios 
previstos; por exemplo, um camião-escola, com uma capacidade de 30 lugares, 
depara, durante dois meses de Inverno, com uma procura de 160 crianças. Outros 
relatórios, e numerosos testemunhos publicados, sublinham o fenómeno de rejeição 
de que podem ser objecto as crianças ciganas. 
84 
288. Na mesma ordem de ideias - intensificação dos esforços -, pode-se sublinhar a 
necessidade de as administrações da maior parte dos Estados-membros se 
atribuírem os meios para melhor apreender a diversidade das situações e das 
realizações em curso no seu território de competência. Isso numa preocupação de 
melhor conhecimento e avaliação, como também de melhor coordenação e 
consideração do existente, para evitar a repetição das actividades de tipo 
exploratório, e para beneficiar dos resultados das acções que foram coroadas de 
êxito. 
289. Cabe sublinhar aqui a importância da aplicação de um princípio de concertação e, 
portanto, da consideração e envolvimento do conjunto dos parceiros. As análises 
e as propostas de associações diversas (organizações ciganas, equipas ou 
associações de professores, etc.) muito implantadas no terreno e em condições de 
informar pormenorizadamente sobre as situações locais, permitem responder com 
conhecimento de causa à realidade dos factos, e gerir em boas condições uma 
política educativa. 
A mobilização 
290. As análises e os pedidos das associações ciganas, a vivência das famílias, os 
estudos efectuados nos últimos anos e as publicações daí resultantes, a experiência 
das equipas no terreno, e ainda outros factos e testemunhos, convergem 
plenamente para sublinhar que é irreal considerar isoladamente uma parte da 
situação das comunidades ciganas (escolaridade, saúde, economia, habitação, etc.); 
e que é necessário, se se pretende melhorar a situação, ter em conta o conjunto dos 
dados e parâmetros que a determinam, a fim de avançar nos diversos domínios. 
291. Ao nível das organizações internacionais, foi lançado um movimento cujos pontos 
de referência foram apresentados no capítulo precedente. O balanço global que se 
pode esboçar mostra que, nos anos transactos, as organizações responderam 
positivamente aos textos provenientes das instâncias parlamentares ou outras, com 
uma forte dominante educativa, dando prioridade quase exclusiva às questões 
escolares, certamente fundamentais, mas não suficientes. É importante também 
notar que se vem desenhando, desde o início dos anos 90, um movimento de 
envergadura, caracterizado por uma tripla orientação, que deveria permitir abordar 
num contexto global as questões tratadas: 
• uma intensificação das reflexões e a vontade de as ver traduzidas em actos 
concretos: nos domínios em que foi lançado um movimento, este tende a 
desenvolver-se e a consolidar-se; e nos domínios em que tudo estava ainda em 
gestação, fazem-se sentir estímulos; 
• uma diversificação dos sectores: embora a educação permaneça uma prioridade, 
os esforços orientam-se cada vez mais para as questões de acolhimento pelas 
autarquias locais, os assuntos sociais, as questões jurídicas, os movimentos 
migratórios, etc.; 
• uma concertação dos agentes: cada vez mais as organizações ciganas são 
consideradas parceiros pelas organizações internacionais e devem, para tal, 
85 
posicionai se lambem no seio dos dinamismos ciganos, t|ii.uuU> se di'senvolveiit 
procedimentos de consulta; lambem concertação e colaboração entre instituições 
internacionais, cada uma delas com um perfil e uma vocação próprias. 
292. Tal abordagem permite fazer as perguntas pertinentes e responder-lhes de forma 
mais adequada. O sector da educação tem vindo há uma dezena de anos a 
desenvolver uma actividade de primeiro plano, por iniciativa, no âmbito da União 
Europeia, da Task Force Recursos Humanos, Educação, Formação e Juventude, 
agora Direcção Geral XXII - Educação, Formação e Juventude. Certas orientações 
de trabalho preconizadas começam a dar resultados palpáveis, de que outros 
sectores poderão beneficiar. Correlativamente, as questões escolares inscrevem-se 
num amplo movimento, e parece fundamental articular uma multiplicidade de 
acontecimentos produzidos num período recente. Esta abordagem mostra também 
que as actividades não são isoladas e sem futuro, fazem parte de um processo 
dinâmico, na condição de serem ligadas ao que se faz noutros sítios. 
Uma estratégia 
293. Desde o início dos trabalhos, as propostas e realizações no âmbito da execução da 
resolução inseriram-se num todo organizado. Não foram concebidas como acções 
isoladas, mas sempre como fazendo parte de um todo estruturado, para progredir 
na reflexão, na experiência, no conhecimento. A Comissão desempenhou o papel 
que lhe é próprio para impulsionar as acções comunitárias, prepará-las e 
acompanhá-las, assegurando a coordenação, divulgando os resultados. 
294. A organização global das acções assentou numa abordagem que, respondendo às 
exigências de um contexto difícil, permitiu: 
• trabalhar imediata e eficazmente com meios limitados; 
• efectuar uma execução progressiva e flexível, respeitando as prioridades 
determinadas pelos diferentes parceiros; 
• tomar em conta o existente e dar-lhe uma mais-valia comunitária; 
• enxertar-se em eixos prioritários e fazer-se completar por actividades locais, 
regionais, nacionais, comunitárias, de iniciativa e financiamento diversos; 
•dispor de uma abordagem que permite uma interrelação entre a maior parte das 
acções. 
295. Os princípios que inspiraram o trabalho de execução da resolução são, 
essencialmente: 
• Uma ampla divulgação da informação e da documentação, dando origem a 
efeitos positivos e complementares, nomeadamente: 
86 
o desenvolvimento de relações directas entre os atingidos; 
o lançamento de várias redes, que se vão desenvolvendo; 
a oportunidade de cada equipa, com vontade e capacidade para isso, 
apresentar um projecto ou se associar aos existentes. 
Num domínio delicado, difícil, cheio de sensibilidades muitas vezes contraditórias, 
o acesso à informação induz a concertação, e a concertação engendra uma parceria 
construtiva. 
•Um quadro de trabalho de geometria variável, segundo princípio de trabalho. 
A resolução estipula que "O Conselho e os ministros da Educação reunidos no seio 
do Conselho esforçar-se-ão por promover um conjunto de medidas (...) cujo 
objectivo é (...) desenvolver uma iniciativa global e estrutural". É, pois, essencial 
definir um quadro de trabalho de geometria variável, para acolher as acções em 
curso e outras susceptíveis de serem propostas, que se encontrarão aí numa relação 
de complementaridade e de articulação entre si. . 
•Uma diversificação das propostas de actividades: formação, investigação-acção, 
publicações, encontros, intercâmbios... e uma desmultiplicação das ajudas 
concedidas, para permitir o acesso a um número importante de equipas, sem que 
daí resulte uma dispersão, o que pressupõe, como já sublinhámos, uma gestão 
coerente do conjunto. 
296. O facto de ter mantido sempre a mesma lógica na apresentação das actividades, 
nomeadamente no boletim de informação, permitiu, num breve período, assegurar, 
pela informação, não só a visibilidade das actividades mas também uma 
legibilidade altamente apreciada dos diferentes parceiros. Por fim, os avanços 
registados vão pouco a pouco inspirando outros sectores. 
Elementos de prospectiva 
297. Em termos de conteúdos, convém simplesmente, mas de forma imperativa, lembrar 
que o conjunto do relatório A escolaridade das crianças ciganas e viajantes, 
publicado em 1986, e, nomeadamente, os 100 pontos de balanço e recomendações, 
baseados num amplo estudo e várias reuniões de consulta, continuam válidos. O 
documento serviu de base de trabalho para o Conselho e de fundamento para a 
resolução adoptada em 1989. Alguns dos pontos já foram realizados, ao nível 
nacional e comunitário, de acordo com as linhas da estratégia já propostas em 
1986; e outros deverão poder ser executados num futuro próximo. 
298. Em termos de prioridades, os estudos, consultas, concertações, seminários, 
colóquios, efectuados desde o início dos anos 80, convergem nas suas conclusões 
e na sua forma de sublinhar urgências. Os próprios encontros organizados agora, 
muito embora não claramente centrados em problemáticas precisas, apontam ainda 
para as mesmas urgências e conclusões, o que justifica duas reflexões: 
• primeiramente, é uma confirmação das prioridades estabelecidas há anos; 
87 
• cm segundo lugar, isso significa que não foi dada ainda uma resposta a essas 
prioridades e urgências. 
Daí resultam duas considerações práticas: 
• no que respeita à reflexão, é essencial, agora, aprofundar temas precisos; 
• é indispensável iniciar ou intensificar as acções que possam dar resposta às 
urgências e prioridades reiteradas há anos. 
299. Em termos de orientações de trabalho, foi proposto um conjunto de princípios que 
decompõem os elementos de uma abordagem que tem em conta os dinamismos de 
comunidades diferentes, e os diversos parâmetros políticos, culturais e económicos 
face aos quais é necessário ser realista. Propõem-se os princípios seguintes 
(desenvolvidos na publicação Roma, Tsiganes, Voyageurs, do Conselho da 
Europa): 
• a flexibilidade na diversidade, 
• a precisão na clareza, 
• o apoio nos dinamismos internos, 
• a concertação, 
• a coordenação, 
• o estudo e a reflexão, 
• a informação e a documentação. 
300. Foram, portanto, definidas prioridades, a estratégia de execução das acções 
começou a dar os seus frutos, instrumentos de trabalho puderam ser rodados e dar 
provas de fiabilidade, as acções deram origem a resultados concretos. O curto 
período de quatro exercícios financeiros permitiu lançar um programa. Convém, 
agora, consolidar esse programa, passando de um estádio quase experimental a um 
de maior divulgação, no caso de uma avaliação positiva pelos parceiros. Parece, 
com efeito, que os esforços envidados, tanto ao nível nacional como comunitário, 
se bem que importantes, são muitas vezes apenas pontuais; ou seja, o número das 
crianças envolvidas nos projectos em curso é, na maior parte dos lugares, ainda 
muito reduzido relativamente ao das crianças em causa. Estamos, poris, no limiar 
de um novo período de trabalho, que deve permitir que as acções com dinamismos 
consolidados ganhem amplitude e profundidade. 
301. Na intensificação das acções, há, no entanto, que ter em mente o facto de tal 
programa, desenvolvido ao nível de um conjunto de Estados, dever possuir e 
conservar uma originalidade que um programa nacional não tem. O incentivo 
comunitário não pode substituir-seà acção nacional; deve desempenhar o seu papel 
de alavanca, de sensibilização, de cooperação, com meios diferentes mas 
complementares, sempre bastante limitados. Algumas ideias-força permitirão, no 
contexto deste relatório, sugerir eixos de trabalho. 
A promoção da inovação 
88 
302. A dinâmica que anima as acções deve revestir carácter de originalidade e de 
exploração. A abordagem apresenta várias vantagens: 
1 • evita a duplicação com outros programas da União Europeia e com outras 
iniciativas, nomeadamente nacionais; 
2 • valoriza as actividades relativas às comunidades ciganas: sublinhou-se que as 
reflexões e as acções susceptíveis de serem desenvolvidas no contexto cigano 
poderiam servir de "figura de proa", de via e de inspiração para outras 
comunidades e para acções mais gerais, nomeadamente no tocante à educação 
intercultural; esta ideia, lançada no início dos anos 80, é uma hipótese em vias de 
se verificar num certo número de casos. É importante que o programa em 
desenvolvimento seja e continue a ser exemplar para todos, podendo gerar, 
simultaneamente, um reconhecimento e um respeito das comunidades em causa. 
E também que, pelo seu valor exemplar, possa dar origem a outras iniciativas, 
gerar ideias novas, contribuir significativamente para as reflexões sobre as 
sociedades em geral e as minorias em particular; 
3 • incentiva o desenvolvimento de microprojectos: a situações e desejos 
diversificados deve-se poder responder com um mosaico de 
microdesenvolvimentos - nomeadamente na perspectiva do desenvolvimento 
comunitário - e de microprojectos; 
4 • implica directamente as acções de investigação e de investigação-acção. Sem 
ser uma investigação aplicada, é, no entanto, inerente ao espírito da 
investigação-acção o facto de se orientar por um processo de adaptabilidade: fazer 
investigação-acção é avaliar para evoluir. A inovação tem necessidade da 
investigação e a promoção da inovação é acompanhada da promoção da 
investigação. No contexto abordado por este relatório, propõe-se reforçar o 
envolvimento das universidades e institutos, dos universitários e investigadores 
que, de Dublim a Bucareste e de Granada a Moscovo, trabalham neste domínio e 
participam activamente nas acções efectuadas. 
Uma lógica de redes 
303. Os projectos-piloto lançados pelos Estados-membros são organizados, à partida, 
com base em 5 eixos prioritários: ensino secundário, transição escola-vida activa, 
ensino à distância, material didáctico, formação e recrutamento de mediadores 
ciganos. Para cada um destes 5 temas realizaram-se encontros que permitiram 
intercâmbios entre as equipas e consolidaram os laços entre pessoas que trabalham 
no mesmo tema em diferentes Estados. Após um período de trabalho 
geograficamente localizado, posteriormente desenvolvido ao nível nacional, as 
equipas chegaram a uma fase de colocação em rede ao nível da União Europeia. 
Nesta fase, devem ser feitas algumas considerações prospectivas. É essencial, 
agora, que se torne possível: 
1 • a articulação e os intercâmbios intensificados entre os projectos que pertencem 
à mesma rede e recebem um apoio da Comissão; estes projectos devem formar, à 
escala da União, um todo coerente em torno de uma problemática precisa; 
89 
2 • a articulação e os intercâmbios em cada Estado com projectos de iniciativas 
diversas relativas ao mesmo tema; ou seja, é importante que as redes continuem 
flexíveis e abertas a experiências e actividades similares; esta abertura aumenta o 
número dos parceiros e o seu envolvimento, permite acções mais concertadas, abre 
os trabalhos a novas ideias, etc. É importante, sob todos os aspectos, procurar a 
participação do maior número possível e alargar o círculo, se se deseja que os 
projectos-piloto beneficiem de uma base suficientemente ampla no terreno para ter 
uma validade e uma legitimidade suficientes, e sejam dignos do seu nome, dando 
origem, subsequentemente, a outras reflexões e a outras realizações. 
304. Para tal, devem ser confirmadas modalidades de trabalho em vias de emersão para 
certas redes: 
1 • ao nível comunitário, deve ser dado apoio financeiro à rede das equipas, a fim 
de permitir um funcionamento flexível; esta proposta inscreve-se totalmente na 
lógica do novo programa de acção no domínio da educação, o programa Socrates, 
que preconiza este tipo de funcionamento; 
2 • ao nível comuntário, deve ser dado apoio técnico às equipas em cada rede: os 
dispositivos consolidados ao nível da União ao longo dos quatro anos de execução 
da resolução (bases de dados, boletim de informação, organização de produções 
numa colecção, etc.) podem dar o apoio logístico necessário, mais uma vez em 
perfeita concordância com a dinâmica definida no programa Socrates; 
3 • os membros de cada rede devem poder beneficiar de sessões de informação 
e de formação relativas à gestão do seu projecto, à organização e funcionamento 
de uma rede europeia, ao contexto global em que se inscreve o seu trabalho, para 
evitar as duplicações e, eventualmente, beneficiar das contribuições de outras 
acções, do desenvolvimento de uma base de dados sobre esse tema, etc.; 
4 • ao nível dos Estados-membros onde se desenvolve um projecto-piloto sobre 
um tema, deve ser transmitida uma informação a esse respeito, e as equipas que 
trabalham no mesmo domínio ser convidadas a participar segundo modalidades 
eventualmente muito diversas: circulares de informação, recolha de informações 
por um estudo, encontros regionais ou nacionais; 
5 • ao nível comunitário, devem continuar a ser organizados encontros destinados 
a fazer o ponto sobre a marcha do trabalho, facilitar os intercâmbios de 
informações e de documentos, dar coerência e progressão aos projectos. Para além 
da sua função de formação e de intercâmbio e, cada vez mais, de avaliação, esses 
encontros exercem também um efeito motor sobre os participantes no tocante ao 
desenvolvimento dos dinamismos que os animam, e são essenciais para a 
emergência e a consolidação de redes, a partir dos contactos desenvolvidos entre 
os participantes; 
6 • os diferentes grupos de trabalho e de investigação criados ao nível 
comunitário devem participar de forma activa nesta lógica de redes. A sua 
actividade enquanto grupos peritos faz parte do papel que lhes é atribuído desde 
a sua criação. Formam redes em domínios que lhes interessam (história, 
90 
linguística, pedagogia, cultura) e desenvolvem projectos precisos: por exemplo, 
são os responsáveis pela produção da colecção lançada à escala europeia. É 
importante que outras actividades possam beneficiar da sua competência. 
305. Os eixos de trabalho definidos anteriormente devem apoiar-se em instâncias 
capazes de assegurar funções essenciais descritas neste e noutros relatórios 
(coordenação, animação, etc.). Um dos pontos da resolução pede aos 
Estados-membros "a designação, se necessário, de uma instância ou instância 
estatais para a escolaridade das crianças ciganas e viajantes nos Estados com 
elevado número de ciganos e viajantes, com cuja participação poderão ser 
coordenadas as medidas necessárias, incluindo as que se apresentarem em matéria 
de formação dos docentes, documentação e produção de material didáctico". 
306. Tais instâncias já existem em certos casos, o que reduziria os custos de 
infra-estrutura e os elementos aleatórios de uma criação, e seria uma garantia de 
qualidade por força do desenvolvimento prévio de uma experiência confirmada na 
matéria. Uma confirmação desse papel representaria igualmente uma contribuição 
importante no âmbito da criação de agências nacionais, tais como definidas no 
programa Socrates. Essas instâncias experientes, pela sua competência técnica e 
científica, dariam, pois, um apoio essencial às agências nacionais previstas para 
a execução e a gestão do programa Socrates. 
307. Tal proposta, que figurava nas recomendações do relatório publicado em 1986, foi 
incluída na resolução adoptada pelos ministros, e a experiência dos últimos anos 
veio confirmar o bem fundado da mesma. 
308; Convém, na criação dessas estruturas, dar prova de racionalidade e de economia, 
uma vez adoptadas como critérios de selecção a qualidade e a experiência 
supramencionadas. Num certo número de casos e segundo a lógica definida, 
tratar-se-ia apenas de uma reorganização de meios existentes, de forma a 
estruturá-los em torno de uma função de relais (ponto de contacto, de informação, 
de documentação, de especialização, etc.). Na linha da resolução adoptada pelos 
ministros, muito embora convenha que, na maior parte dos Estados, haja no 
mínimo um relais nacional, é possível imaginar que, em certos Estados, onde 
existe já uma organização administrativa nacional, e por iniciativa das autoridades 
educativas de tal ou tal ministério da tutela, sejam designados vários relais 
(exemplos: Inglaterra, Escócia, Irlanda do Norte e País de Gales, no Reino Unido; 
Andaluzia, Catalunha, Comunidade de Valência, País Basco, etc., em Espanha...). 
Numerosos são os lugares da Europa onde já existem equipas experimentadas com 
o perfil de relais; basta confirmá-las nesse papel e dar-lhes possibilidades de 
formação, de apoio técnico e de coordenação. 
309. A primeira parte deste relatório mostrou a importância e a legitimidade da acção 
da União para as comunidades ciganas. A execução da resolução, por meio de 
acções de perfil directamente comunitário (boletim de informação, colecção 
europeia, bases de dados, grupos de trabalho europeus, etc.) que completam as 
acções de iniciativa nacional associadas num conjunto comunitário (os 
projectos-piloto, os projectos de equipas locais, os intercâmbios de experiências), 
demonstrou a utilidade de uma abordagem respeitadora do princípio de 
91 
subsidiariedade. Num momento em que se multiplicam e intensificam as acções, 
a consolidação de relais, no âmbito dos novos programas educativos (Socrates, 
principalmente), irá reforçar a qualidade de um trabalho que tem em conta a 
subsidiariedade e a pluralidade. 
Uma articulação de conjunto 
310. Decididamente, e de forma esquemática, as propostas tendem a intensificar as 
acções realizadas que podem ser avaliadas positivamente e a fazer com que se 
conjuguem para lhes permitir que se reforcem mutuamente, com vista a evitar a 
duplicação e a dar um sentido e uma visibilidade ao conjunto assim construído: 
• estruturar o trabalho em torno dos projectos-piloto propostos pelos 
Estados-membros, sob a forma de redes temáticas sólidas mas abertas e flexíveis; 
•intensificara actividade dos grupos de trabalho e de investigação vocacionados 
para a educação intercultural (história, língua, cultura, pedagogia, etc.) e recorrer 
a estes grupos para uma contribuição qualificada susceptível de ser "injectada" nos 
projectos-piloto; 
•assegurar a todos os participantes nas acções, como também aos parceiros e às 
pessoas interessadas, um acesso a uma informação regular e a instrumentos de 
trabalho como as bases de dados e as publicações. 
311. Por múltiplas razões, as reflexões e as actividades não podem ser desenvolvidas 
de forma isolada. A escolaridade das crianças ciganas e viajantes faz parte da 
escolaridade de todas as crianças, e os esforços desenvolvidos para melhorar as 
suas condições devem servir para todas as crianças. O princípio da perspectiva 
intercultural postula esta abertura à diversidade. É, pois, fundamental sublinhar 
que os elementos de prospectiva aqui apresentados apenas têm sentido e força se 
inscritos numa perspectiva mais ampla, de articulação das propostas e acções com 
outras propostas e acções em domínios vizinhos, em programas complementares 
e em outras instituições. 
Uma educação para todos 
312. Ao abrir uma rubrica orçamental que permitia, a partir de 1991, a execução da 
resolução adoptada pelos ministros, o Parlamento Europeu fê-lo no quadro do 
desenvolvimento da educação intercultural e para favorecer a escolaridade de três 
grupos diferentes: os filhos dos trabalhadores migrantes, as crianças ciganas e 
viajantes e as crianças cujos pais exercem uma profissão itinerante. Muito embora 
esses grupos sejam diferentes, à luz da sua história, do tratamento de que são 
objecto, dos textos que regulamentam uma parte da sua existência, da cultura e da 
língua, da sua importância numérica, da sua distribuição geográfica, do seu tipo 
de mobilidade, da sua relação com a escola, etc., e as modalidades de escolaridade 
devam, para ser adaptadas, manter-se abertas à diversidade, não é menos verdade 
que, em certos casos, projectos-piloto desenvolvidos por um dos grupos possam 
servir de inspiração e trazer elementos fortes e úteis para um dos outros grupos. 
A título de exemplo: a aprendizagem da língua da escola como segunda língua é 
92 
uma problemática comum a uma parte dos migrantes e a uma parte dos ciganos; 
as modalidades de acompanhamento pedagógico podem ser comuns para as 
crianças cujos pais exercem profissões itinerantes e para as crianças ciganas cujos 
pais são nómadas. Ao longo da execução da resolução, a Comissão teve em conta 
essas aproximações possíveis; e, agora que os projectos adquiriram uma certa 
experiência, é desejável que em vários domínios se venham a desenvolver 
intercâmbios entre as equipas. 
313. A partir de 1982, o Parlamento Europeu, graças à atribuição de um orçamento, 
permitiu o desenvolvimento de actividades relativas às línguas regionais e às 
"línguas menos divulgadas". Pouco a pouco, as actividades foram ganhando em 
amplitude. É desejável que a questão da língua cigana seja inscrita no 
desenvolvimento das acções relativas às "línguas menos divulgadas" e que um 
programa de trabalho seja estruturado nomeadamente por uma cooperação entre 
o grupo de investigação criado para a língua cigana ao nível europeu e as 
instâncias parceiras da Comissão para a organização do trabalho respeitante às 
línguas regionais e minoritárias, como O Gabinete europeu para as línguas menos 
divulgadas e a rede Mercator. 
314. O ensino aberto e à distância tem sido objecto, desde 1987, de uma atenção 
especial da Comissão, que publicou vários documentos sobre o assunto. No tocante 
à escolaridade das crianças ciganas, o relatório publicado em 1986 fazia 
recomendações relativas ao ensino à distância, recomendações incluídas na 
resolução adoptada pelos ministros, tendo sido realizados vários encontros sobre 
o tema. Além disso, o ensino à distância foi considerado pelos diferentes parceiros 
um eixo de trabalho prioritário para as crianças ciganas, e constitui uma das redes 
de projectos-piloto. No artigo 126°, o Tratado da União Europeia sublinha a 
importância da educação à distância, que ocupa um lugar primordial tanto nos 
programas em curso como nos que estão ainda em fase de projecto no seio das 
instâncias da União. 
As práticas e técnicas actuais no domínio da comunicação e da informação 
permitem, com efeito, desenvolver formas de ensino e de apoio à distância, bem 
como o acompanhamento pedagógico de alunos isolados ou dispersos. Estas 
possibilidades, úteis e utilizáveis para o conjunto da população escolar e em 
qualquer idade da formação, podem, evidentemente, ter um interesse especial para 
a escolaridade das crianças ciganas. Convém, pois, descobrir e fazer saber como 
essas novas fórmulas podem contribuir para a escolaridade das crianças ciganas e 
viajantes, e essa escolaridade pode fazer aumentar o interesse geral por essas novas 
fórmulas. Nesse contexto, os trabalhos em favor da escolaridade das crianças 
ciganas e viajantes devem poder beneficiar do apoio dos programas desenvolvidos 
na matéria pela Comissão. 
315. No domínio da educação para as crianças ciganas e viajantes, as actividades do 
Conselho da Europa, que se têm intensificado, são cada vez mais estreitamente 
articuladas com as acções da União Europeia, através da estrumra externa comum 
às duas instituições, ou seja, o Centro de Investigações Ciganas da Universidade 
de Paris. Na condição de a coordenação se manter com firmeza, a conjugação das 
actividades das duas instituições representa um potencial de acção muito 
93 
importante à escala europeia. De sublinhar, porém, que essas actividades à escala 
indicada não se podem cingir aos Estados da União; a resolução do Conselho dos 
Ministros, o Parlamento Europeu e, de forma muito concreta, também os pedidos 
de numerosos parceiros obrigam a conceber o desenvolvimento de um trabalho em 
toda a Europa. Tanto a informação como a perícia e os intercâmbios de opiniões 
e experiências não podem ter fronteiras, sobretudo no caso de uma comunidade 
transnacional de 7 a 8 milhões de pessoas na Europa, mais de metade das quais são 
crianças em idade da escolaridade. 
Estas considerações devem ser estendidas às actividades iniciadas pela Unesco e 
pela Unicef acima referidas, bem como às actividades vizinhas no domínio da 
acção cultural, nomeadamente um projecto quanto a um Itinerário cultural europeu 
cigano em fase de estudo pelo Conselho da Europa. 
Programas comuns 
316. Certos programas executados nos Estados da União Europeia e outros propostos 
para os Estados da Europa Central e de Leste permitiram já o desenvolvimento de 
acções relativas às comunidades ciganas; outros programas poderiam também ser 
o alicerce de actividades essenciais para os ciganos. Pelo que deveria ser dada uma 
atenção especial a esses programas e a uma articulação com os fundos estruturais 
(como o Fundo Social Europeu), nomeadamente em relação com certos grandes 
objectivos prioritários desses fundos. Nessa perspectiva, pode-se mencionar o 
"Programa comunitário para a integração económica e social dos grupos menos 
favorecidos" (mais conhecido sob o nome de Programa Pobreza) e os seguimentos 
que lhe serão dados, o programa Ecos/Ouverture, o programa Tempus, o programa 
íris (para formação das mulheres), o programa Horizon e ainda muitos outros. 
Alguns deles poderiam oferecer um complemento directo ao desenvolvimento das 
actividades em matéria educativa propostas no quadro da execução da resolução. 
Por exemplo, equipas que desenvolvem uma actividade de formação de mediadores 
receberam um apoio no quadro do programa Horizon; esses mediadores não são, 
a priori, destinados a efectuar um trabalho em relação com a escola, mas a sua 
formação e recrutamento inserem-se numa problemática comum à da rede 
prioritária que liga projectos-piloto para a formação e recrutamento de mediadores 
ciganos no contexto escolar, e que é apoiada no âmbito da educação intercultural. 
Outros grandes programas podem ser de importância para as comunidades ciganas. 
O programa-quadro de investigação e desenvolvimento da União Europeia, por 
exemplo, permite financiar investigações sobre a educação e a formação; e, 
sobretudo, abre uma vertente de investigação sobre a integração social e a exclusão 
social (formas e processos de exclusão social, suas causas, a questão das 
migrações, etc.), promovendo muito particularmente o intercâmbio de informação 
sobre as formas e as causas da exclusão e as soluções dadas. 
É importante criar sinergias e assegurar uma dimensão transversal às acções 
destinadas às comunidades ciganas. Neste contexto, as acções do Conselho da 
Europa devem ser directamente consideradas numa relação de complementaridade 
94 
(Jma abertura de transversais 
317. Certos domínios apresentam a dupla característica de serem simultaneamente 
prioritários e cobrirem campos de reflexão e de acção pertencentes a diversos 
sectores; podem ser ligados às questões da escolaridade, mas também se podem 
demarcar delas. Tal é o caso da formação profissional, das questões relacionadas 
com a habitação, as práticas económicas, o tratamento administrativo, as 
migrações, a liberdade de circulação, etc. 
Nestes domínios, há que abrir vias e fazer estudos exploratórios como aconteceu 
com a escolaridade. É fundamental efectuar uma análise das condições em matéria 
de formação profissional e de exercício das actividades profissionais, das questões 
relacionadas com a habitação, a igualdade de oportunidades para as mulheres, etc.; 
elaborar e publicar um relatório sobre cada um desses pontos, e, a seguir - como 
para o sector escolar, fazer propostas precisas e adoptar orientações de trabalho, 
para permitir a organização estruturada de um conjunto de actividades. A 
experiência e as competências desenvolvidas no âmbito da escolaridade podem ser 
de grande utilidade para a proposta de acções noutros domínios. Em relação a 
certos domínios - como as migrações, pedido de asilo, proposta de instâncias para 
tratar e prevenir os problemas de violência de que são objecto os ciganos, a CSCE 
e as Nações Unidas produziram os relatórios mencionados no capítulo precedente; 
e em 1994 avançou-se significativamente nesse campo, nomeadamente no que 
respeita aos últimos pontos referidos, na sequência de um seminário organizado em 
Setembro de 1994 pela CSCE e o Conselho da Europa. 
Na dinâmica dos novos programas 
318. Inscrita no artigo 126° do Tratado da União Europeia, a educação está a entrar de 
forma notável nas actividades da União. O mesmo se diga da formação (artigo 
127°), da cultura (artigo 128°) e da investigação (artigo 130°). Daí, para as 
instâncias da União, a necessidade de definir, em 1994, a organização de um 
conjunto de programas, com vista a uma simplificação e a uma racionalização dos 
diferentes programas, reduzindo o seu número e "reforçando ao mesmo tempo os 
aspectos que parecem mais prometedores em termos de valor acrescentado e de 
impulsos europeus" (COM(93) 183 final). 
319. As propostas apresentadas nos pontos anteriores inscrevem-se plenamente no 
quadro constituído pelos artigos citados do Tratado e nas novas orientações 
definidas pelas instâncias da União, nomeadamente pela Comissão nas suas 
"Directrizes para uma acção comunitária". "No que respeita à subsidiariedade, a 
acção comunitária desenvolve-se e irá continuar a desenvolver-se a três níveis: 
incentivo a uma cooperação bem estruturada entre os sistemas de educação 
e de formação; 
promoção da qualidade através da inovação pela troca de informação e 
experiências; 
lançamento de acções directas específicas em toda a Comunidade, sempre 
que se verifique haver uma nítida vantagem sobre acções apenas ao nível 
nacional" (COM(93) 183 final). 
95 
320. O mesmo texto sublinha que, "de maneira específica, deverão ser envidados 
esforços para eliminar toda a possível duplicação, maximizara cnmplcmcniaridatb 
das diferentes acções e assegurar uma sinergia real e um reforço mútuo entre elas". 
Continuando a examinar o texto, é possível medir a adequação que existe enlie as 
directrizes da Comissão e as propostas feitas no presente relatório: criação de redes 
transnacionais de parceiros, mobilidade e intercâmbios, projectos transnacionais 
comuns, visibilidade, informação, etc. 
321. O ensino escolar no âmbito dos novos programas propostos faz parte do programa 
Socrates. As crianças ciganas são várias vezes mencionadas, nomeadamente 
quando se trata da promoção da igualdade de oportunidades, da luta contra a 
exclusão e o racismo e, portanto, da necessidade de velar de uma forma especial 
para que essas crianças tenham acesso a uma escolaridade plena. No tocante aos 
filhos de trabalhadores migrantes e ciganos, é indicado que "um objectivo 
particular desta acção será, portanto, favorecer a divulgação destas experiências 
no conjunto do tecido educativo, de modo a favorecer a realização de uma 
educação intercultural para todos. Ainda neste aspecto, a contribuição comunitária 
vai centrar-se nas actividades passíveis de transferência, de forte potencial 
educativo, bem como na respectiva divulgação (...). Por outro lado, o contexto 
político e social apela a uma acção vigorosa em prol de uma educação intercultural 
para todos e as actividades específicas contempladas nesta acção propõem-se 
constituir um laboratório e uma fonte de inovação acessíveis para todos os jovens" 
(COM(93) 708 final). 
A Comissão sublinha também que, de forma global, "a complementaridade da 
acção comunitária em relação à dos Estados-membros é tanto mais eficaz quanto 
o seu orçamento extremamente modesto em comparação com os orçamentos 
previstos por aqueles Estados, se concentra em sectores geralmente menos 
favorecidos pelas despesas nacionais e onde mais se fazem sentir as restrições 
orçamentais em tempo de fortes condicionalismos. Trata-se, efectivamente, dos 
sectores ligados à actividade transnacional e à inovação pedagógica. Em 
determinados sectores, (...) a possibilidade de divulgar os materiais pedagógicos 
criados com o auxílio comunitário permitirá certamente diminuir a pressão que 
entrava uma produção de qualidade superior e mais bem adaptada a públicos 
diversificados". 
O balanço da execução da resolução e as propostas daí decorrentes assinalam 
claramente a adequação entre o programa desenvolvido para as crianças ciganas 
nos anos passados e as propostas actuais da Comissão para as comunidades 
ciganas, em especial, e para a educação, em geral: é fácil retomar ponto por ponto 
os projectos desenvolvidos nos últimos anos, bem como as propostas feitas, para 
os confrontar com as prioridades e as propostas do novo programa Socrates. 
yil, O programa Juventude para Europa, que visa promover o desenvolvimento dos 
intercâmbios dos jovens e das actividades no domínio da juventude na União, é 
capaz de completar, de forma significativa, o programa Socrates para os jovens 
ciganos. O programa não cobre os projecios realizados no âmbito de estruturas de 
ensino e de formação profissional; mas abre perspectivas importantes relativas, por 
exemplo, aos animadores de juventude, dando uma atenção especial e atribuindo 
96 
uma parte significativa dos fundos a jovens em situação difícil. Do mesmo modo, 
deverão ser fomentadas e estimuladas de forma específica as iniciativas de luta 
contra todas as formas de exclusão. 
323. A análise destas diferentes iniciativas desenvolvidas no âmbito da União permite 
sublinhar uma vez mais a necessidade de uma informação estruturada e de uma 
sólida coordenação, a fim de evitar a dispersão dos meios, a falta de coerência nas 
abordagens e a duplicação de acções. E permite também dar-se conta da validade 
da abordagem seguida na execução da resolução, e do uso que pode ser feito dessa 
experiência, para apoiar tecnicamente e estruturar acções, como a informação e a 
documentação, etc., em diferentes domínios. 
324. Sublinhando a coerência entre as propostas globais no âmbito dos novos programas 
e as propostas precisas com vista a uma melhoria das condições de ensino das 
crianças ciganas e viajantes, convém zelar por que o novo enquadramento num 
vasto programa das acções desenvolvidas não seja acompanhado de uma perda de 
flexibilidade, de espontaneidade, de espírito de inovação e de organização, 
elementos essenciais do êxito das realizações no âmbito da execução da resolução 
adoptada pelos ministros em 1989. 
325. O direito à esclarização é um direito de todos, incondicional. E deve ser posto em 
prática simultaneamente com a ideia de igualdade de oportunidades para todos e 
num contexto que respeite a cultura. 
326. A educação é um elemento portador de fumro, um vector positivo, que permite 
reflexões em termos de "problemas" ligadas a uma abordagem sob o prisma do 
"social" ou do "marginal". A formação dos jovens, em constante progressão, vai 
modificar profundamente a paisagem; aqueles que o desejarem vão tornar-se agora 
parceiros de pleno direito aceites pelas instituições, interlocutores experimentados 
e peritos qualificados. Numa geração, a distância percorrida foi considerável. Mas, 
muito embora uma parte do caminho esteja a ser percorrida, e o puzzle dos 
projectos e dos programas em diversos domínios sociais esteja prestes a ser 
completado pouco a pouco, ainda resta muito a fazer. Num contexto difícil que 
torna qualquer progresso frágil e aleatório, todos os esforços devem ser 
conjugados para consolidar as realizações e permitir avançar rumo à valorização 
e ao desenvolvimento dinâmico das culturas no respeito mútuo de uma perspectiva 
intercultural. 
327. As instituições europeias devem continuar a zelar por esta abordagem. 
Em resumo, no domínio abrangido por este relatório, é proposto, de forma 
simples, realista, económica e na lógica das propostas que figuram nos projectos 
de organização dos novos programas em matéria de educação, intensificar as 
acções lançadas ao nível nacional e da União Europeia e reforçar a sua execução. 
Os eixos de trabalho definidos, a estratégia adoptada, as temáticas escolhidas, o 
equilíbrio entre os projectos e o perfil de cada um deles já deram provas. Após um 
breve período e com meios essencialmente limitados, os resultados são tangíveis. 
97 
Um reforço dos meios, e o seu uso com a mesma preocupação de equilíbrio e 
segundo a mesma estratégia à base de flexibilidade, de coordenação e de abertura, 
permitirá alargar o acesso do programa a um número de parceiros mais importante, 
tornar ainda mais sensível o efeito de alavanca das acções lançadas, passar de uma 
fase exploratória a medidas progressivamente acessíveis ao conjunto das crianças 
em causa; mdo isso num inmito de fazer uma obra inovadora, procurando articular 
o trabalho com o desenvolvido por iniciativa de outras instâncias e no âmbito de 
outros programas. 
Só assim as várias actividades lançadas no âmbito da execução da resolução 
adoptada pelos ministros em 1989 poderão continuar a desempenhar um papel 
motor essencial, a constituir uma referência e a demonstrar que a diversidade 
cultural e as acções destinadas a respeitá-la são uma fonte de enriquecimento para 
os alunos e para toda a sociedade europeia. 
98 
Anexo 1 
O relatório do estudo publicado pela Comissão 
elaborado por Jean-Pierre Liégeois 
Centre de recherches tsiganes - Université René Descartes 
La scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs 
Comissão das Comunidades Europeias, 
Serviço de Publicações Oficiais das Comunidades Europeias, 
Série "Documents" 1086, 286 p. 
School provision for Gypsy and Traveller children,idem. 
Comissão das Comunidades Europeias, 1987, 278 p. 
(tradução inglesa de Sineád ni Shuineár) 
La scolarizzazione dei bambini zingari e viaggianti, idem. 
Comissão das Comunidades Europeias, 1987, 288 p. 
(tradução italiana de Leonardo Piasere) 
La escolarización de los ninos gitanos y viajeros, idem. 
Comissão das Comunidades Europeias, 1987, 385 p. 
(tradução espanhola de Carlos Martin Ramirez) 
Die schulische Betreuung der Kinder von Zigeunern und Reisenden, idem. 
Comissão das Comunidades Europeias, 1987, 516 p. 
(tradução alemã de Marion Papenbrok) 
11 
Anexo 2 
O documento de orientação para a reflexão e para a 
acção 
O documento resume em cerca de vinte páginas as orientações e propostas 
regrupadas em 7 rubricas: 
- as estruturas 
- a pedagogia e o material pedagógico 
- a edição e a informação 
- os professores 
- a investigação-acção 
- a concertação e a coordenação 
- o papel da Comunidade 
Divulgado desde 1988 nas seguintes línguas: 
- DE: Orientierungspapier ais Diskussions- und Handhmgsgrundlage, disponível no 
Centre de recherches tsiganes, Université René Descartes, 106, quai de Clichy - F -
92110- Clichy. 
- EN: Orientation document for reflection and for action, publicado pelo Traveller 
Education Service, Education Development Service, North District Centre, 
Monsall Road, Monsall - UK - Manchester MIO 8WP. 
- ES: Documento de orientación para la reflexion y para la acción, publicado por 
Nevipens Romani - Noticias Gitanas, Apartado de Correos 202 - E - 08080 -
Barcelona. 
- FR: Document d'orientation pour la réflexion et pour l'action, publicado pelo 
Ministère de l'Education nationale, de la Jeunesse et des Sports, Centre national de 
documentation pédagogique, Centre de Documentation Migrants, 91, rue Gabriel 
Péri - F - 92120 - Montrouge. 
- IT: Documento orientativo per la riflessione e I'azione, publicado por Lacio Drom, 
via dei Barbieri, 22 -1 - 00186 - Roma. 
- PT: Documento de orientação para a reflexão e para a acção, disponível no 
Ministério da Educação e Cultura, Direcção-Geral do Ensino Básico e Secundário, 
Avenida 24 de Julho, 138-5 - P - 1399 - Lisboa Codex. 
- Valenciano: Document d'orientaciô per a la rejlexió i Vacció, publicado pela 
Consellería de Cultura, Educació i Ciência. Direcció General de Centres i 
Promoció Educativa, Avenida Campanar, 32 - E - 46015 - Valencia. 
loo 
Anexo 3 
Os relatórios nacionais elaborados no âmbito da avaliação da implementação 
da Resolução adoptada pelos ministros em 1989, são os seguintes: 
Bélgica-fr 
Bélgica-nl Alemanha Martin Ernundts, Die Schulische Betreuung der Kinder von Binnen-Schiffern, 
Circusangehórigen unci Schaustellern imd der Kinder von Sin/i und Roma und 
Fahrenden, Kultusministerium Nordrhein-Westfalen, sem data, 16 p. 
Alain Reyniers, La scolarisation en Communauté française de Belgique des 
enfants de culture itinérante (Tsiganes et Voyageurs, bateliers, forains, Gens 
du cirque). Communauté française de Belgique, Scolarisation en milieu 
multiculturel, Outubro de 1993, 56 p. 
Marc Verlot, avec Sven Sierens et Nele Goethals, Het Onderwijs aan kinderen 
van Zigeuners en Voyageurs, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 
Département Onderwijs, Secretariaat-generaal - Cel Studie en 
Wetenschappelijk Onderzoek, Janeiro de 1994, 34 p. 
Dinamarca Report on Education of Gypsy Children in Denmark, Lindervisnings 
ministeriet, 1993,21 p. 
Espanha La e scalar ización de los Gitanos en Espana, Ministério de Educación y 
Ciência, Julho de 1993, 37 p. 
França Jovhanna Bourguignon, Scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs, 
Ministère de l'Education nationale, Direction des Ecoles, Direction des Lycées 
et Collèges, Novembro de 1993, 23 p. + anexos. 
Grécia Ministère de l'Education nationale et des Cultes, Rapport communautaire 
pour l'enseignement des enfants tsiganes, sem data, 52 p. 
Irlanda Report on the Implementation of E.C. Resolution 89/C 153/02 on School 
Provision for Travellers, Setembro de 1993, 30 p. + anexos. 
Itália Opera Nomadi Nazionale (Secondo Massano, con il contributo di Maria Ottani 
e Mario Salomoni) La scolarizzazione degli alunni zingari e viaggianti in 
Italia, Setembro de 1993, 25 p. + anexos. 
Países Baixos Overzichí van Voorzieningen in Ncderland voor het Onderwijs aan 
Woonwagen- en Zigeunerleerlingen, Ministerie van Onderwijs en 
Wetenschappen, Dezembro de 1993, 21 p. 
Portugal Relatórios nacionais sobre a escolarização das crianças ciganas e viajantes, 
Ministério da Educação, Abril 1994, 5 p. 
Reino Unido School provision for Gypsies and other Travellers in the UK relevant to EC-
Resolution 89/C 153/02, Department for Education, sem data, 23 p. 
\o{ 
ISSN 0257-9553 
COM(96) 495 final 
DOCUMENTOS 
PT u 05 
N.° de catálogo : CB-CO-96-503-PT-C 
ISBN 92-78^09941-4 
Serviço das Publicações Oficiais das Comunidades Europeias 
L-2985 Luxemburgo 
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