Parecer do Comité Económico e Social sobre a «Comunicação da Comissão: Desenvolver a aprendizagem na Europa»

(98/C 95/12)

Em 23 de Junho de 1997, a Comissão decidiu, nos termos do artigo 198º do Tratado que institui a Comunidade Europeia, consultar o Comité Económico e Social sobre a comunicação supramencionada.

Incumbida da preparação dos correspondentes trabalhos, a Secção de Assuntos Sociais, Família, Educação e Cultura emitiu parecer em 15 de Janeiro de 1998, sendo relator G. Dantin e co-relator J. Rodríguez García Caro.

Na 351ª reunião plenária (sessão de 28 de Janeiro de 1998), o Comité Económico e Social adoptou o seguinte parecer, por 105 votos a favor e 2 votos contra, com 5 abstenções.

1. Introdução

1.1. Na reunião de 21-22 de Junho de 1996, em Florença, o Conselho Europeu convidou a Comissão a realizar um estudo sobre o «papel da aprendizagem na criação de empregos».

1.2. O convite realçava o empenho dos Chefes de Estado e de Governo em combater, designadamente por meio da educação e da formação, o desemprego dos jovens, principalmente dos menores de 25 anos, que é actualmente de quase 20 %.

1.3. O estudo indica, no essencial, que uma maior promoção da aprendizagem responde a esta preocupação. Com efeito, a aprendizagem melhora as perspectivas de emprego, visto o desemprego ser inferior à média para os jovens que a terminaram com êxito.

1.4. A comunicação da Comissão submetida a parecer do Comité tem por objectivo relatar as conclusões desse estudo e, colocando-se prospectivamente, apresentar propostas de acção agrupadas em cinco pistas-chaves.

1.4.1. Quanto ao estudo, baseado em várias fontes de dados e de informação, a comunicação, com base na análise das condições e das evoluções sensíveis verificadas em vários Estados-Membros, realça as características e os objectivos perseguidos na aprendizagem:

- aproximar a escola da empresa;

- aproximar-se das necessidades do mercado;

- promover a flexibilidade do emprego e a mobilidade;

- combater a exclusão social;

- elevar o nível dos diplomas de aprendizagem;

- proporcionar aos aprendizes o acesso ao ensino superior.

1.4.2. No que respeita às linhas de acção, a comunicação propõe cinco pistas-chaves:

- intensificar e desenvolver novas formas de aprendizagem;

- melhorar a qualidade da formação;

- encorajar a mobilidade dos aprendizes;

- implicar os parceiros sociais;

- rumo a estratégias reais de aprendizagem.

2. Observações na generalidade

2.1. O Comité congratula-se com a iniciativa do Conselho Europeu de Florença que deu origem a esta comunicação da Comissão.

2.1.1. O Comité assinala com interesse o aspecto inovador da comunicação que fixa de maneira pertinente este conceito e segue as linhas já traçadas pela Comissão no Livro Branco sobre a educação e a formação «Ensinar e aprender: rumo à sociedade cognitiva», subscritas pelo Comité ().

2.2. Considera, de facto, que a aprendizagem é uma forma de aquisição de qualificações, que, graças às suas características específicas, pode, pelo seu desenvolvimento tanto quantitativo como qualitativo, favorecer a inserção no mercado de trabalho. O mesmo se poderia dizer das modalidades de formação profissional em que as empresas têm parte activa no ensino. Fazendo parte da formação profissional dos jovens, o seu contributo para que as qualificações sejam mais elevadas constitui um argumento para incrementar o desenvolvimento económico. Há, porém, que admitir que a política de educação e de formação profissional não substitui uma política activa de emprego e do mercado de trabalho. Pode, isso sim, apoiá-la, nomeadamente no âmbito de uma política activa de aprendizagem, sobretudo se for uma resposta às aptidões e às aspirações dos jovens.

2.3. A aprendizagem associa uma empresa e um estabelecimento de ensino num processo de formação em alternância. A originalidade do processo reside no papel primordial da empresa na condução do percurso de formação profissional. Tal pode estimular o espírito de iniciativa, particularmente no sector do artesanato.

2.4. O Comité aprova o conteúdo da Comunicação, ressalvadas as observações precedentes e as observações e sugestões que se seguem.

3. Observações na especialidade

3.1. Na comunicação, mais exactamente, no capítulo 2, a Comissão menciona e explicita uma série de reformas em curso em vários Estados-Membros com vista a aumentar a eficácia da aprendizagem. A este respeito, o Comité gostaria de dizer o seguinte:

3.1.1. Aproximar a escola da empresa

Esta aproximação é imperiosa para reduzir o possível fosso entre o ensino teórico e a prática e para conseguir uma sintonia entre a formação prestada e os empregos disponíveis, entre a oferta e a procura.

O conceito «aproximar a escola da empresa» contribui, efectivamente, para chegar ao conceito «aproximar-se das necessidades do mercado», sendo o primeiro uma das premissas para a concretização do segundo.

Uma das particularidades consiste, todavia, no facto de, na elaboração do percurso de formação, que associa a empresa e ou um sector profissional a um estabelecimento de ensino, se levarem em conta a tempo as condições de progressão futura do aprendiz e se encarar a aprendizagem como a primeira pedra na construção de uma formação ao longo da vida.

3.1.2. Promover a flexibilidade do emprego e a mobilidade

Uma formação com conceitos amplos, não coarctada pela excessiva disciplinaridade nem por um carácter demasiado profissional dará aos indivíduos a possibilidade de evoluírem e de se adaptarem às circunstâncias.

A ajuda à mobilidade europeia deve concretizar-se, sobretudo, nos domínios financeiros e jurídicos.

3.1.3. Combater a exclusão social

Conforme sublinha a comunicação, a aprendizagem pode contribuir para o combate à exclusão social ao favorecer a inserção social, graças ao sistema de formação específica que proporciona.

Há, no entanto, um outro aspecto característico da aprendizagem que merece ser realçado: o tipo de ensino que ministra pode diminuir o fracasso escolar nos vários níveis do ensino. Como é uma mistura equilibrada de saber-fazer prático com saber teórico, visto associar as aplicações práticas com as explicações teóricas, pode cativar igualmente os jovens que se sentem pouco motivados para os cursos de carácter predominantemente teórico. Uma formação que explica a teoria a partir da prática e do saber-fazer, permite manter no circuito de formação os jovens para quem não bastaria a mera transmissão de conhecimentos teóricos para alcançar o êxito. As oportunidades de êxito serão maiores, se tal ocorrer a montante de um sistema eficaz de observação e de orientação dos jovens.

3.1.4. Elevar o nível dos diplomas de aprendizagem

O Comité pensa, também ele, que convém integrar mais a aprendizagem no sistema de formação geral e estendê-la aos cursos dirigidos para o ensino superior (por exemplo, o de engenharia), tendo em conta os sistemas nacionais de formação profissional nos vários Estados-Membros.

Este raciocínio justifica-se por diversas razões:

- ao restringir a aprendizagem a qualificações reduzidas, está-se a prejudicar a sua imagem e, por consequência, a entravar o desenvolvimento qualitativo desta forma de aquisição de saberes qualificantes e a reduzir o seu possível impacte na inserção profissional e, portanto, no emprego;

- a mutação constante e exponencial do sistema produtivo e da procura de serviços exige uma mão-de-obra cada vez mais qualificada. A aprendizagem deve responder a estas exigências, de forma que o maior número possível de pessoas tenha acesso às qualificações necessárias, mediante a aquisição dos saberes que transmite além do ensino tradicional, e uma formação ao longo da vida.

3.2. Cinco pistas para uma aprendizagem mais eficaz

3.2.1. Intensificar e desenvolver novas formas de aprendizagem

3.2.1.1. A comunicação em apreço refere que a aprendizagem se encontra, em geral, sobre-representada em sectores com perspectivas de crescimento relativamente fracas.

O termo «sobre-representada» não nos parece apropriado. Seria mais correcto caracterizar esta situação como um «desequilíbrio» da penetração da aprendizagem nos diversos sectores da economia.

É este desequilíbrio que deprecia a imagem da aprendizagem.

A sua penetração em profissões que, tradicionalmente, menos se têm preocupado com ela, corrigiria esse desequilíbrio e proporcionaria segmentos de desenvolvimento próximos das solicitações do mercado.

A imagem relativamente desfavorável da aprendizagem, em certos Estados-Membros, assenta nas mais diversas causas. A evolução económica, social e sectorial impõe a busca de novas formas e modalidades de aprendizagem.

Importa:

- melhorar-lhe as formas actuais, utilizando nomeadamente a difusão de boas práticas;

- desenvolver-lhe novas formas, levando em conta as particularidades nacionais e sectoriais, no âmbito de incentivos a determinar;

- estendê-la a outros sectores económicos e a outros níveis de qualificação.

O encargo financeiro que um aprendiz representa pode ser diminuído em certos casos, se se concentrarem os esforços na concepção dos métodos pedagógicos e na duração da formação. O Comité gostaria, aliás, de sublinhar expressamente que tal não deve prejudicar o objectivo de oferecer uma formação básica de qualidade e o mais ampla possível.

Pode conseguir-se, por exemplo, uma redução dos custos evitando que os aprendizes sigam cursos de formação que já possuem, o que pressupõe, naturalmente, um conhecimento do nível de formação do aprendiz no início da aprendizagem.

As possibilidades de promoção social oferecidas pela aprendizagem dependem da aceitação que esta tenha, a qual é indissociável da formação profissional. Para que esta tenha a mesma dignidade que as outras vias de formação é preciso valorizar todos os tipos de formação profissional.

O Comité entende que o desenvolvimento da aprendizagem e a sua extensão a novas profissões apenas serão plenamente realizáveis se não representarem um fim em si. No fim do ciclo, a aprendizagem deve dar aos aprendizes a oportunidade de prosseguirem os estudos, mediante vias de acesso, nomeadamente, ao ensino universitário. Urge, portanto, definir, e implantar depois, um sistema de continuidade entre a aprendizagem e as demais possibilidades de formação. Tal constitui uma condição fundamental para melhorar a imagem de marca da aprendizagem e transformá-la numa via de formação atraente.

3.2.1.2.

- A manutenção ou mesmo o aumento dos incentivos financeiros, que devem, sobretudo, levar em conta os custos pedagógicos e dirigir-se, principalmente, às PME dos sectores de alta tecnologia e aos novos sectores em desenvolvimento e ou aqueles em que a oferta de aprendizagem ultrapasse a procura, pode despoletar uma certa dinâmica. No entanto, a medida só ficaria a ganhar com a introdução de modalidades de avaliação dos resultados obtidos.

- A flexibilidade entendida no sentido de adaptação constante das modalidades de ensino constitui um requisito essencial desde que a qualidade da formação continue a ser a referência e não sejam postas em causa as disposições relativas à protecção das pessoas em formação. É por isso que os Estados-Membros deverão promover medidas que aligeirem o percurso de formação, ao mesmo tempo, um dispositivo de validação das competências adquiridas.

- Há todo o interesse em alargar a aprendizagem a todos os ramos da economia, tanto aos sectores em que ainda está ausente como aos sectores emergentes.

- A importância crescente da utilização de instrumentos multimédia, e os novos métodos de ensino pedem um aprofundamento dos contributos pedagógicos, também na óptica da relação necessária entre formadores e aprendizes. A utilização de instrumentos multimédia não deve fazer esquecer o princípio da alternância.

- O Comité aprova a decisão da Comissão de realizar um inquérito à qualidade da aprendizagem. Para além dos aspectos qualitativos (identificar as boas práticas, as inovações, os factores que influem no aumento dos lugares para formação, etc.), seria igualmente útil avaliar o impacte da aprendizagem na inserção e no emprego.

3.2.2. Melhorar a qualidade da formação

3.2.2.1. Para além do conteúdo, a aprendizagem, sendo uma formação em alternância, vai buscar a excelência à comunicação regular entre o estabelecimento de formação a empresa e o aprendiz.

A preparação dos actores envolvidos, a programação dos encontros e as avaliações periódicas do percurso de formação são imprescindíveis para assegurar a qualidade da formação.

Por consequência, a Comunicação deve colocar expressamente a tónica na indispensável ligação entre:

- o aprendiz e a sua família, por um lado, e tanto o formador na empresa como o professor responsável pelo aprendiz, por outro, para permitir ao aprendiz, designadamente, influir na organização da sua própria formação;

- o formador na empresa e o professor, para que avaliem os progressos ou as dificuldades do aprendiz e prossigam, modifiquem ou coordenem mais eficazmente os ensinamentos transmitidos, tanto ao nível prático como teórico, com vista a alcançar um resultado óptimo. Tal é necessário para estabelecer sinergias permanentes e acordos de cooperação que contribuam para criar um clima de confiança e de qualidade.

Há que definir o estatuto do formador na empresa, que tem um papel fulcral neste processo de aquisição de conhecimentos. Convém, assim, especificar as suas funções, as competências requeridas e as modalidades de preparação para a função, bem como os seus direitos e deveres.

3.2.2.2. A aprendizagem deve conjugar os ensinamentos gerais e profissionais concebidos para uma pedagogia de alternância, ou seja, uma pedagogia que assente na situação de trabalho (preocupando-se com a prevenção, a higiene e a segurança). Neste quadro, o aprendiz não é manietado por uma formação demasiado especializada e disciplinar, já que se favorecem a abertura à sociedade, o trabalho em equipa, o desenvolvimento da autonomia e da curiosidade.

3.2.2.3. Para além da qualidade teórica da formação prática na empresa é imperioso que esta tenha um carácter contínuo e constante. Para isso, convém acautelar que o aprendiz não seja utilizado para tarefas subalternas que pouco ou nada têm a ver com a formação que se espera que receba. Há, portanto, que prestar uma atenção muito particular à formação dos formadores, à sua formação contínua e constante, não só do ponto de vista técnico como também pedagógico.

A par disso, a garantia de qualidade aplicada a este sistema de ensino permitiria avaliá-lo a todo o momento e melhorá-lo sempre que necessário.

3.2.3. Encorajar a mobilidade dos aprendizes

3.2.3.1. A possibilidade de os aprendizes seguirem a sua formação num país da Comunidade Europeia é inerente à valorização da aprendizagem, ao mesmo tempo que contribui para o reforço da identidade do cidadão europeu.

Actualmente, a mobilidade é entravada pela ausência de um quadro comunitário.

- O Comité aguarda com interesse o projecto de instrumento comunitário destinado a criar um quadro jurídico comum para a promoção da aprendizagem na Europa, cujo objectivo seria definir exactamente as garantias em matéria de tempo de trabalho e de formação, de condições de acolhimento (alojamento - restauração, orientação, critérios de qualidade), de cobertura social e jurídica. Mais em geral, o quadro jurídico deveria procurar atenuar, ou mesmo suprimir, as muitas dificuldades ao nível das formações intra-comunitárias realçadas no parecer do Comité sobre o Livro Verde da Comissão «Educação, formação e investigação: obstáculos à mobilidade transnacional» ().

Por outro lado, é necessário dar uma atenção particular ao reconhecimento dos diplomas intercomunitários atribuídos no âmbito da aprendizagem, sobretudo no atinente aos novos sectores, como o Comité já referiu no parecer atrás mencionado.

- O programa de mobilidade dos aprendizes revela uma certa preocupação com a aprendizagem e contribui para a sua dinâmica e o seu enriquecimento qualitativo.

- A realização de uma «bolsa» de empresas dispostas a acolher aprendizes daria credibilidade ao desenvolvimento da mobilidade dos aprendizes e facilitaria a regulação dos fluxos de intercâmbios. Além disso, a concretização desta mobilidade ganharia em visibilidade e em eficácia se se avançasse, numa primeira fase, com projectos-piloto associando dois ou mais Estados-Membros e ou sectores profissionais.

Para além da mobilidade geográfica, seria também conveniente considerar:

- a mobilidade profissional;

- a mobilidade dos formadores tanto ligados ao sistema educativo oficial como à empresa;

- o lançamento, no âmbito do programa Leonardo, de projectos com o objectivo de promover a mobilidade dos aprendizes. Há, agora, que os analisar para tirar os ensinamentos e utilizá-los como exemplos a seguir.

3.2.4. Implicar os parceiros sociais

3.2.4.1. A participação da empresa na acção de formação durante a aprendizagem legitima a representação dos parceiros sociais (entidades patronais e trabalhadores) na orientação e na gestão do sistema. Estes têm a possibilidade, através das respectivas instâncias representativas, de influir positivamente na imagem da aprendizagem, de intervir na identificação das necessidades e no acompanhamento do jovem na empresa.

3.2.4.2. As redes de projectos-piloto podem transformar-se em correias de transmissão na conquista de novas profissões e na assunção equilibrada de responsabilidades por parte dos parceiros sociais, conforme já é prática corrente e bem-sucedida em alguns Estados-Membros.

A Comissão e os Estados-Membros deveriam encorajar a responsabilização partilhada dos parceiros sociais (entidades patronais e trabalhadores) pelo funcionamento da aprendizagem, nomeadamente, nos organismos de formação. Com efeito, o papel dos parceiros sociais graças, sobretudo, ao seu conhecimento da empresa e do mundo laboral é fundamental na organização, na definição do conteúdo pedagógico e no desenvolvimento qualitativo e quantitativo da aprendizagem, tanto ao nível da empresa como dos sectores profissionais.

Para favorecer o desenvolvimento quantitativo da aprendizagem, há que lançar uma acção específica dirigida às empresas para tornar a aprendizagem mais atraente aos seus olhos.

Tal depende, de facto e essencialmente, da vontade e ou da capacidade das empresas aumentar o número de lugares para formação. Em toda a parte, são muitas vezes as PME e as empresas artesanais que asseguram a perenidade ou mesmo a expansão da aprendizagem, contrariamente ao que fazem as empresas de maiores dimensões e de sectores, por tradição, menos receptivos à aprendizagem.

Para que o caso mude de figura, é preciso levar a cabo iniciativas ou instituir incentivos que eliminem os entraves eventualmente na origem do desinteresse em criar postos de formação, relacionados, principalmente, com os custos subjacentes e com as condições jurídicas.

Em França ou na Dinamarca, foi encontrada uma solução com interesse para todas as empresas baseada numa contribuição fixa. Disposições análogas são objecto de debates, com pontos de vista actualmente diferentes, na Alemanha e na Áustria. Estas disposições podem enquadrar-se numa convenção colectiva, solução que não pode ignorar, consoante a cultura dos Estados-Membros, a importância da vertente fiscal.

3.2.5. Rumo a estratégias reais de aprendizagem

3.2.5.1. Associar os actores da aprendizagem à produção e à disseminação da informação prepara o terreno para uma cultura comum.

A homogeneidade dos dados é imprescindível numa estratégia coerente. Talvez não se deva procurar a origem dos problemas nas diferenças entre programas e terminologias, mas antes na diversidade das políticas sociais para os jovens. O peso da aprendizagem e a sua imagem num país, dependem também de outras medidas acauteladoras do acesso à formação e ao emprego.

- Relatórios periódicos por país poderiam servir de alicerce a uma estratégia comum do desenvolvimento da aprendizagem.

- Parece útil a especificação dos sistemas de análise comparativa. O que é que se compara e o que se faz com os resultados?

3.2.5.2. Na opinião do Comité, a Comissão deveria poder fornecer detalhes sobre o lançamento, o desenrolar e o conteúdo do «inquérito à qualidade», para o qual o Comité poderia contribuir com a análise das questões suscitadas.

Em princípio, esse inquérito deveria dar a percepção dos «valores de referência» ou dos critérios mínimos para um quadro que permitisse a adaptação e a melhoria dos sistemas de aprendizagem no respeito das particularidades nacionais e sectoriais. O seu objectivo deveria ser a identificação dos elementos essenciais e das linhas-mestras para um modelo europeu de aprendizagem favorável ao desenvolvimento da aprendizagem na Europa, mas respeitando as especificidades dos sistemas de ensino e de formação de cada um dos Estados-Membros.

Entre os critérios mínimos, poderiam ser analisados: as bases jurídicas regulamentares ou convencionais que determinam o enquadramento da aprendizagem, os direitos e os deveres dos formadores e do aprendiz, as disposições gerais relativas ao contrato de aprendizagem e às respectivas modalidades de aplicação e de funcionamento, o estádio e o grau de intervenção dos parceiros sociais, as modalidades e os graus de integração e de cooperação entre a escola e a empresa, os programas de formação, as modalidades de exame, o reconhecimento dos diplomas, etc.

3.2.5.3. O Comité sugere o lançamento pela Comissão e pelos Estados-Membros de campanhas de informação e de sensibilização dirigida aos jovens e aos pais, com vista a melhorar a imagem da aprendizagem. Essas campanhas deveriam ter também como alvo o corpo docente, os formadores, os centros de orientação profissional e os parceiros sociais que são os actores determinantes do desenvolvimento da aprendizagem, tanto qualitativo como quantitativo.

No âmbito dessas campanhas e considerando que a aprendizagem diz sobretudo respeito aos sectores predominantemente masculinos, é importante focar que o desenvolvimento desta formula também irá favorecer o acesso das mulheres - depois da formação - a todos os sectores profissionais. A fase de orientação profissional nas escolas deveria, por sua vez, destacar a faculdade de que gozam as mulheres de, através da aprendizagem, acederem à profissão da sua escolha.

3.2.5.4. Por outro lado, tendo constatado que não é feita qualquer referência ao CEDEFOP, o Comité considera que se deve realçar o seu papel, tanto na formação em geral como na aprendizagem em particular, bem como a sua possível acção futura neste domínio em termos de informação, de comparação e de valorização das práticas desenvolvidos nos Estados-Membros.

4. Conclusões

4.1. O Comité congratula-se com a iniciativa do Conselho Europeu de Florença.

4.2. Aprova a comunicação da Comissão com a ressalva de algumas observações e sugestões e assinala com interesse o aspecto inovador da mesma ao defender, com argumentação válida, o papel positivo a desempenhar pela aprendizagem na inserção dos jovens no mercado de trabalho.

4.3. No entanto, o Comité não pode deixar de fazer as observações e sugestões seguintes.

4.3.1. É imperioso empreender acções específicas dirigidas às empresas, com vista ao desenvolvimento quantitativo da aprendizagem, visto esta depender essencialmente da vontade e ou da capacidade das empresas de disponibilizarem mais lugares para formação.

4.3.2. A Comissão e os Estados-Membros deveriam realizar campanhas de informação e de sensibilização dirigida aos jovens, aos pais, corpo docente, aos centros de orientação profissional e aos parceiros sociais, com vista a melhorar a imagem da aprendizagem. Para esse efeito, seria oportuno reforçar o papel do CEDEFOP (Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional).

4.3.3. Para assegurar a continuidade da formação prática, é preciso acautelar que a aprendizagem não seja utilizada para tarefas subalternas totalmente alheias à formação prevista.

4.3.4. A aprendizagem não se poderá desenvolver validamente, sobretudo nos sectores profissionais novos, se constituir um fim em si. Terá, antes, de oferecer possibilidades de prosseguir os estudos e, particularmente, de aceder ao ensino superior, universitário ou não, tendo em conta os sistemas de formação profissional nos diversos Estados-Membros.

4.3.5. A tónica terá de ser expressamente colocada na indispensável ligação entre:

- o aprendiz e a sua família, por um lado, e o monitor da aprendizagem e o professor responsável pelo aprendiz, por outro, para designadamente, permitir influir na organização da sua própria formação;

- o formador na empresa (em relação ao qual há que especificar o estatuto, definir o papel, as competências requeridas e as modalidades de preparação para a função, os direitos e deveres) e o professor.

4.3.6. Compete à União Europeia encorajar a responsabilidade partilhada dos parceiros sociais (entidades patronais e trabalhadores) pelo bom funcionamento da aprendizagem, nomeadamente nos organismos de formação.

4.3.7. O Comité preconiza a realização de um inquérito à qualidade da aprendizagem, o qual deveria colocar em evidência os valores de referência ou os critérios mínimos que poderiam servir de base à criação de um modelo europeu de aprendizagem. Seria igualmente muito útil avaliar o impacte da aprendizagem na inserção e no emprego.

Bruxelas, 28 de Janeiro de 1998.

O Presidente do Comité Económico e Social

Tom JENKINS

() Vide Livro Branco sobre a educação e a formação «Ensinar e aprender: rumo à sociedade cognitiva», ponto II.A (COM(95) 590 final) e JO C 295 de 7.10.1996.

() CES 239/97 de 27 de Fevereiro de 1997 (JO C 133 de 28.4.1997).