ABREVIATURAS

ACP : Estados de África, das Caraíbas e do Pacífico signatários da Convenção de Lomé

AOG : Apoio Orçamental Geral

AOS : Apoio Orçamental Sectorial

CONFEMEN : Conférencedes ministres de l’Éducation des pays ayant le français en partage (Conferência dos ministros da educação francófonos)

DEP : Documento de estratégia por país

DG : Direcção-Geral da Comissão Europeia

EFA : Education for All

EAI : Estrutura de Auditoria Interna

ECSEL : European Community Support to Education in Liberia (programa de apoio da Comunidade Europeia ao ensino na Libéria)

EPT : "Educação para todos"

ESP : Education Sector Programme (programa sectorial no domínio da educação) (Namíbia)

EuropeAid : Serviço de Cooperação EuropeAid (Comissão Europeia)

FED : Fundo Europeu de Desenvolvimento

FETP : Formação e ensino técnico-profissional

FTI : Fast Track Initiative (Iniciativa de Execução Acelerada)

GFP : Gestão das finanças públicas

ICD : Instrumento de Cooperação para o Desenvolvimento

JO : Jornal Oficial

ODM : Objectivo de Desenvolvimento do Milénio

ONG : Organização não governamental

PASEC : Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs de la CONFEMEN (Programa de Análise dos Sistemas Educativos dos países da CONFEMEN)

PEFA : Public Expenditure and Financial Accountability (despesas públicas e responsabilidade financeira)

PDDE : Plan Décennal de Développement de l’Éducation (plano decenal de desenvolvimento da educação do Níger)

PETS : Public expenditure tracking survey (controlo das despesas públicas)

SACMEQ : Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (Consórcio da África Austral e Oriental para o Acompanhamento da Qualidade do Ensino)

SMART : Specific, Measurable, Attainable, Relevant, Time-bound (específicos, mensuráveis, realizáveis, pertinentes, datados)

SPSP : Sector policy support programme (Programa de Apoio a Políticas Sectoriais)

TLM : Taxa líquida de matrícula (ver Glossário)

UE : União Europeia

Unesco : Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura

GLOSSÁRIO

Ensino básico : Segundo a Classificação Internacional Normalizada da Educação, da Unesco, consiste no ensino primário mais os três primeiros anos do ensino secundário.

Índice de igualdade de géneros : Relação entre os valores dos géneros feminino e masculino de um determinado indicador: um índice igual a 1 indica uma igualdade entre géneros; um índice inferior a 1 indica uma desigualdade a favor do sexo masculino.

Taxa bruta de matrícula (TBM) : Número de alunos matriculados num determinado nível de ensino, independentemente da idade, expresso em percentagem da população do grupo etário oficial em causa. A TBM pode ser superior a 100%, devido às repetições de ano e à matrícula de crianças mais novas e mais velhas do que o normal no ano em causa (ingresso precoce ou tardio).

Taxa bruta de admissão no último ano do ensino primário : Número de novos alunos que entram no último ano do ensino primário, independentemente da idade, expresso em percentagem da população total com idade teórica de admissão no último ano do ensino primário. É o indicador "de substituição" mais utilizado para medir a taxa de conclusão.

Indicadores de impacto : Referem-se ao objectivo global do programa. Medem resultados a longo prazo e agregados ou alterações ao nível dos beneficiários (por exemplo, taxa de alfabetização geral, desemprego de licenciados, relação entre nível de instrução e rendimentos, taxa de pobreza, etc.).

Indicadores de recursos : Referem-se aos recursos. Medem os recursos humanos, financeiros, físicos e outros (administrativos e legislativos) previstos para a execução do programa (por exemplo, orçamento afectado à educação, custo por aluno, legislação sobre conselhos executivos das escolas, etc.).

Taxa líquida de matrícula (TLM) : Matrículas de alunos do grupo etário oficial para um determinado nível de ensino, expressas em percentagem da população desse grupo etário.

Indicadores de efeitos : Referem-se à finalidade do programa. Medem os resultados ou consequências das realizações ao nível dos beneficiários (por exemplo, taxa líquida ou bruta de matrícula, taxa de permanência na escola, taxa de conclusão, sucesso escolar dos alunos, etc.)

Indicadores de realizações (também designados por indicadores de processo) : Referem-se aos resultados directos das actividades. Medem os resultados imediatos e concretos das diferentes actividades (processos) executadas e dos recursos empregues (por exemplo, número de escolas construídas, número de professores formados, relação alunos/manuais escolares, etc.)

Resultado : Relativamente aos programas sectoriais, o presente relatório emprega o termo "resultado" relacionando-o com a terminologia "recursos-realizações-efeitos-impacto" utilizada pela Comissão. Um "resultado" corresponde a um "efeito", por exemplo, as matrículas no ensino primário, medindo os indicadores de efeitos/resultados os resultados ao nível dos beneficiários (por exemplo, a TLM).

Taxa de sobrevivência até ao último ano do ensino primário : Percentagem do número de alunos matriculados no primeiro ano que se prevê atingir o último ano. O valor ideal seria 100%.

Sustentabilidade : No contexto dos projectos de desenvolvimento, corresponde ao grau de garantia de que o projecto ou os seus resultados se prolongarão pelo tempo necessário (isto é, serão suficientemente consolidados, auto-suficientes e/ou financiados nesse sentido).

SÍNTESE

I. A melhoria da acessibilidade ao ensino e da sua qualidade é um factor essencial na luta global contra a pobreza, consagrada nos Objectivos de Desenvolvimento do Milénio (ODM) das Nações Unidas e no programa "Educação para todos" (EPT). De acordo com o Consenso Europeu sobre o Desenvolvimento, as prioridades da UE neste domínio são o ensino básico de qualidade, a formação profissional e a supressão das desigualdades.

II. A presente auditoria pretende avaliar se a ajuda da UE ao desenvolvimento na África Subsariana e no Sul da Ásia contribuiu de forma eficaz para a melhoria da acessibilidade ao ensino básico prestado e da sua qualidade. Em oito países seleccionados, a auditoria compara os efeitos com as metas estabelecidas nas convenções de financiamento e examina ao pormenor a forma como a Comissão programou e acompanhou as suas despesas.

III. Globalmente, realizaram-se progressos significativos, embora apenas tenham sido totalmente atingidos 45% das metas previstas nas convenções de financiamento auditadas. Quanto ao objectivo de assegurar uma educação básica universal (ODM 2), foram concretizadas apenas algumas das melhorias pretendidas e, de um modo geral, os progressos foram demasiado lentos para garantir a consecução das metas estabelecidas para 2015. Quanto à eliminação da disparidade entre géneros no ensino (parte do ODM 3), houve melhores resultados, se bem que os números globais escondam desigualdades significativas que persistem em grupos regionais e sociais específicos. No que toca ao terceiro objectivo prioritário, a melhoria da qualidade do ensino, alcançaram-se poucas das melhorias pretendidas.

IV. A escolha do método de concessão da ajuda é importante, pois determina os mecanismos de acompanhamento dos resultados. Nos casos em que se utilizou o apoio orçamental sectorial para conceder a ajuda, esta escolha revelou-se, em geral, conforme com as orientações da Comissão. Na África Subsariana, a crescente utilização do apoio orçamental geral limitou sobremaneira a definição das metas e dos indicadores específicos definidos para o ensino básico e a intensidade do diálogo sectorial. A Comissão não considerou plenamente as vantagens das medidas para atenuar os riscos fiduciários, como as utilizadas no financiamento comum.

V. De um modo geral, os indicadores utilizados pela Comissão incidem adequadamente nos ODM, não se prestando, contudo, atenção suficiente aos indicadores da qualidade do ensino. Porém, os sistemas nacionais de informação de gestão da educação em que a Comissão se baseia nem sempre fornecem informações suficientes, fiáveis e em tempo oportuno.

VI. Em termos gerais, a coordenação com outros doadores melhorou, embora implicando compromissos que, por vezes, afectaram a gestão ou as prioridades da própria Comissão. O conhecimento especializado em matéria de educação não é devidamente afectado e desenvolvido nas delegações, o que reduz a capacidade da Comissão para manter o diálogo sectorial no domínio da educação. A UE prestou apoio ao desenvolvimento de capacidades, mas, na maioria dos casos, sem os resultados pretendidos.

VII. Com base nas observações anteriores, o Tribunal elabora um conjunto de recomendações destinadas a melhorar a gestão, pela Comissão, da ajuda da UE ao desenvolvimento no domínio da educação.

INTRODUÇÃO

COMPROMISSOS GLOBAIS DOS DOADORES

1. A União Europeia (UE) reconheceu a educação como um factor essencial da luta global contra a pobreza [1]. No âmbito do programa "Educação para todos" (EPT) [2] e dos Objectivos de Desenvolvimento do Milénio (ODM) [3] das Nações Unidas, a UE e a comunidade internacional de doadores em geral comprometeram-se a ajudar os países em desenvolvimento a atingir um grande número de objectivos, entre os quais assegurar o ensino primário universal, eliminar a disparidade entre géneros e melhorar a qualidade do ensino.

2. Apesar dos consideráveis progressos realizados desde 2000, o Relatório Mundial de Acompanhamento do programa "Educação para todos" de 2010, elaborado pela Unesco, estima que 72 milhões de crianças continuam a não ter acesso ao ensino básico (ver Glossário). Após um aumento significativo da ajuda externa destinada ao ensino básico no período 1999-2004, a tendência geral inverteu-se. Em 2007, os compromissos totais da ajuda destinada ao ensino básico foram 25% inferiores aos de 2004. O Relatório Mundial de Acompanhamento de 2010 calcula que a diferença total entre os compromissos da ajuda assumidos pelos doadores e as despesas reais ronde os 20 mil milhões de dólares americanos. Estima igualmente que o financiamento total anual necessário para os países em desenvolvimento atingirem os objectivos do programa EPT apresente um défice de cerca de 16 mil milhões de dólares americanos. Recaem sobre a África Subsariana cerca de dois terços desse défice.

3. Com a Declaração de Paris de 2005 e o Programa de Acção de Accra de 2008, a UE e a comunidade global de doadores em geral chegaram a acordo sobre um conjunto de princípios para uma ajuda mais eficaz (incluindo, nomeadamente, ano que toca aos ODM), melhorando a harmonização e a sintonia dos métodos e procedimentos de concessão da ajuda através do reforço da cooperação e de um maior recurso aos sistemas nacionais.

COMPROMISSOS POLÍTICOS DA UE

4. Uma comunicação da Comissão, de 2002 [4], salientou que a estratégia a adoptar teria como primeira prioridade o apoio ao ensino básico.

5. A Política de Desenvolvimento de 2005 [5] colocou uma maior ênfase na contribuição para os ODM e identificou o "desenvolvimento humano", incluindo a educação, como um dos nove domínios em que a Comissão estaria predominantemente activa. Salientou que a Comunidade tencionava contribuir para a EPT e declarou que as prioridades em matéria de educação consistiam em assegurar a qualidade do ensino básico e da formação profissional e em enfrentar o problema das desigualdades. Seria prestada especial atenção à promoção da educação das raparigas e da sua segurança na escola, e seria dado apoio ao desenvolvimento e à execução de planos sectoriais a nível nacional, bem como à participação em iniciativas temáticas regionais e mundiais no domínio da educação.

6. A ajuda da UE ao desenvolvimento no domínio da educação é financiada principalmente pelo Instrumento de Cooperação para o Desenvolvimento [6] (ICD) e pelo Fundo Europeu de Desenvolvimento [7] (FED). O financiamento proveniente do ICD é igualmente disponibilizado a intervenientes não estatais ou a organizações da sociedade civil, alguns dos quais actuando em defesa do sector da educação ou como prestadores de serviços nesse sector. As contribuições da Comissão para a iniciativa de execução acelerada EPT [8] são financiadas com verbas provenientes do FED e do ICD. No actual período de programação (2007-2013), as dotações para o apoio directo à educação no Sul da Ásia totalizaram 452,0 milhões de euros, ou seja, 17,7% do montante total programado para a ajuda ao desenvolvimento. Na África Subsariana, o total das dotações para o apoio directo à educação perfez 344,6 milhões de euros (2,8% da programação total) e o apoio orçamental geral, que pode beneficiar indirectamente a educação, ascendeu a um total de 3388,8 milhões de euros, ou seja, 27,6% do montante total programado para a ajuda ao desenvolvimento para o período 2008-2013 (ver quadro 1 e anexo I).

7. A Comissão presta assistência ao sector da educação através do apoio orçamental, do financiamento comum e de projectos. Segundo a definição da Comissão, existem dois tipos principais de apoio orçamental: i) o apoio orçamental geral (AOG), que corresponde a uma transferência para o Tesouro Nacional para apoiar uma política e estratégia de reforma ou de desenvolvimento nacional; ii) o apoio orçamental sectorial (AOS), que consiste numa transferência para o Tesouro Nacional para apoiar um programa sectorial. Ambos os tipos de apoio orçamental consistem numa transferência para o Tesouro Nacional de um país parceiro, não havendo, portanto, distinção processual entre o AOG e o AOS. Contudo, distinguem-se na medida em que têm objectivos diferentes. O AOG tem como objectivo apoiar uma política e uma estratégia de desenvolvimento nacional e também efectuar os pagamentos mediante parcelas variáveis, normalmente ligadas aos indicadores da saúde e da educação, para oferecer incentivos adicionais a alcançar o bom desempenho nestes domínios essenciais, ao passo que o AOS pretende acelerar o progresso no sentido da realização dos objectivos sectoriais do país parceiro. A diferença de objectivos reflecte-se nas condições e no diálogo. Um fundo de financiamento comum é um fundo que recebe contribuições de diferentes agências externas e, em certos casos, de governos, para financiar um conjunto de rubricas orçamentais ou de actividades consideradas elegíveis em apoio de um programa sectorial. Por último, a Comissão pode decidir aplicar os procedimentos pertinentes em matéria de adjudicação de contratos públicos e de concessão de subvenções quando financia actividades (projectos) específicas.

8. O quadro 1 apresenta as subvenções directas à educação e o apoio orçamental geral no Sul da Ásia e na África Subsariana. Mostra que, na África Subsariana, a ajuda da UE ao desenvolvimento directamente afectada à educação (através de projectos, fundos de financiamento comum e apoio orçamental sectorial) diminuiu, embora o AOG tenha aumentado. Em geral, a educação é um componente significativo dos progressos no sector social que se esperam resultar do AOG. Os progressos no domínio da educação reflectem-se depois nos indicadores de desempenho e no respectivo acompanhamento, incluindo o diálogo político.

QUADRO 1

SUBVENÇÕES DIRECTAS À EDUCAÇÃO E APOIO ORÇAMENTAL GERAL NO SUL DA ÁSIA E NA ÁFRICA SUBSARIANA [9]

Fonte: Comissão Europeia, 2010.

Região | Período de programação | Número de países beneficiários de apoio específico à educação (sector prioritário) | Financiamento da UE (milhões de euros) | Apoio à educação (no total da programação) | AOG (no total da programação) |

Programação total | Subvenções directas à educação [1001] | Apoio orçamental geral (AOG) |

Sul da Ásia | 2002-2006 | 2 de 8 | 1824,1 | 184,0 | 0 | 10,1% | 0% |

2007-2013 | 4 de 8 | 2555,0 | 452,0 | 0 | 17,7% | 0% |

África Subsariana | 2003-2007 | 10 de 50 | 8804,8 | 396,2 | 2314,3 | 4,5% | 26,3% |

2008-2013 | 10 de 50 | 12294,0 | 344,6 | 3388,8 | 2,8% | 27,6% |

ÂMBITO E MÉTODO DA AUDITORIA

9. A auditoria avaliou se a ajuda da UE ao desenvolvimento contribuiu de forma eficaz para as suas prioridades políticas no domínio da educação na África Subsariana e no Sul da Ásia, para o que se concentrou nas duas questões seguintes:

a) as intervenções da UE contribuíram de forma eficaz para a concretização das melhorias pretendidas no ensino básico?

b) a Comissão gere correctamente as suas intervenções no domínio da educação?

10. O âmbito da auditoria cingiu-se ao ensino básico na África Subsariana e no Sul da Ásia [11], sendo estas as sub-regiões com menos probabilidades de cumprir os objectivos em matéria de educação até 2015 (ver mapa).

MAPA

ÁFRICA SUBSARIANA E SUL DA ÁSIA

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Fonte: Global Administrative Unit Layers (Níveis administrativos, GAUL) - ONU - FAO.

11. O trabalho de auditoria realizado incluiu análises de documentação e entrevistas com funcionários da Comissão, tanto nos serviços centrais como nas delegações, bem como o exame minucioso das actividades da Comissão em oito países beneficiários, quatro mediante missão e quatro mediante controlo documental [12]. Os critérios de selecção dos países foram a dispersão geográfica na África Subsariana e no Sul da Ásia e a inclusão de Estados frágeis. Os critérios de auditoria empregues derivam directamente de documentos políticos ou de orientação da Comissão. A auditoria incidiu sobre quatro dos oito países onde são executados programas de apoio orçamental sectorial nas duas sub-regiões. O anexo II apresenta uma lista completa dos projectos e programas auditados.

12. Apesar de algumas insuficiências reconhecidas em matéria de estatísticas no domínio da educação, para informar sobre a concretização das metas estabelecidas nas convenções de financiamento, o Tribunal utilizou as estatísticas nacionais especificadas nessas convenções, uma vez que, em geral, não havia outras disponíveis. Para analisar a evolução dos números ao longo do tempo, utilizaram-se estatísticas da Unesco, que são elaboradas de modo a permitir comparações. Quanto à fiabilidade de todos estes dados, ver os pontos 58-60, a partir dos quais se torna evidente que os números devem ser interpretados com alguma prudência.

13. Relativamente ao AOG e ao AOS, os parceiros para o desenvolvimento atribuem a apropriação e a responsabilidade pela gestão dos recursos e das actividades aos governos, concentrando a sua atenção nos resultados. É também necessária uma estreita cooperação entre os doadores, pois apoiam a mesma estratégia ou programa nacional e utilizam o mesmo sistema. Nesse sentido, a Comissão deve procurar assegurar a coordenação das suas contribuições com as dos restantes doadores, o que pode igualmente ajudar a reduzir os custos de transacção para os países parceiros. Esta situação implica uma perda de relação visível entre os recursos afectados à ajuda pela Comissão e os resultados do desenvolvimento.

14. O Tribunal reconhece a complexidade da relação entre os recursos afectados à ajuda e os resultados (efeitos) nas convenções de financiamento auditadas. Este aspecto é examinado em mais pormenor no anexo III. Porém, embora observando os princípios da parceria, do alinhamento com as estratégias nacionais e da coordenação com os doadores, a Comissão continua a deter a exclusiva responsabilidade pelas decisões de financiamento, respondendo perante a autoridade de quitação pela utilização dos fundos da UE. Na sua auditoria às intervenções da UE no domínio da educação executadas através do apoio orçamental sectorial, o Tribunal, assim como a Comissão, parte do princípio que existe uma associação entre o apoio da UE e a concretização dos objectivos no domínio da educação, se bem que a Comissão não seja exclusivamente responsável pelos resultados.

15. A auditoria dá sequência ao Relatório Especial n.o 10/2008 do Tribunal sobre a Ajuda ao desenvolvimento concedida pela CE aos serviços de saúde na África Subsariana. Para complementar esse relatório, que tratou o apoio orçamental geral (AOG) enquanto um dos principais métodos de prestação da ajuda, os trabalhos de auditoria no domínio da educação centraram-se sobretudo na ajuda aos programas de apoio a políticas sectoriais (SPSP), prestada normalmente através do apoio orçamental sectorial (AOS) ou do financiamento comum. Em simultâneo, o Tribunal realizou uma auditoria à gestão do AOG, pela Comissão, nos Estados ACP, na América Latina e na Ásia [13].

OBSERVAÇÕES

AS INTERVENÇÕES DA UE CONTRIBUÍRAM DE FORMA EFICAZ PARA A CONCRETIZAÇÃO DAS MELHORIAS PRETENDIDAS NO ENSINO BÁSICO?

16. O Tribunal avaliou se a ajuda da UE atingiu todos os resultados pretendidos especificados nas convenções de financiamento, abrangendo o apoio orçamental, os fundos de financiamento comum e os projectos. Procedeu a um exame mais minucioso, incluindo uma análise da evolução ao longo do tempo, dos resultados mais directamente pertinentes para os três objectivos seguintes, acordados internacionalmente como prioritários no domínio da educação:

a) assegurar o ensino básico universal;

b) eliminar as disparidades entre os géneros no ensino;

c) melhorar a qualidade do ensino.

17. O Tribunal auditou o apoio prestado aos programas de educação nacionais e a projectos específicos. O apoio aos programas foi prestado através do apoio orçamental sectorial e de mecanismos de financiamento comum, enquanto os projectos mais tradicionais beneficiaram de um financiamento directo. De igual modo, o apoio da Comissão à iniciativa de execução acelerada (FTI) foi analisado à luz da recente avaliação desta iniciativa [14].

GLOBALMENTE, REALIZARAM-SE PROGRESSOS SIGNIFICATIVOS, EMBORA APENAS TENHAM SIDO TOTALMENTE ATINGIDOS 45% DAS METAS PREVISTAS NAS CONVENÇÕES DE FINANCIAMENTO AUDITADAS

18. Ao avaliar os programas de apoio à educação financiados pela UE (mediante AOS e financiamento comum) que foram auditados, o Tribunal conclui que 45% dos indicadores de resultados constantes das convenções de financiamento atingiram totalmente as respectivas metas [15], estando outros 30% dos indicadores a registar progressos.

19. No que respeita aos projectos auditados, verificou-se que, na maior parte dos casos, realizaram a maioria das actividades e resultados previstos [16]. Contudo, o seu impacto foi inerentemente limitado pela sua menor escala em comparação com os programas sectoriais. Além disso, em metade dos projectos auditados, a sustentabilidade não estava assegurada devido à falta de financiamento após o encerramento dos projectos ou a mecanismos institucionais inadequados [17]. A caixa 1 apresenta um exemplo.

20. O anexo IV contém uma lista dos programas e projectos auditados com uma avaliação sumária dos seus resultados. O anexo V apresenta uma descrição dos resultados pormenorizados obtidos pelo programa. Em seguida apresentam-se as conclusões relativas aos resultados alcançados especificamente relacionados com cada um dos três objectivos prioritários.

CAIXA 1

BURQUINA FASO: EXEMPLO DE PROJECTO COM PROBLEMAS DE SUSTENTABILIDADE

O projecto de Apoio ao Ensino Básico contribuiu, principalmente, para a construção e manutenção de escolas e de habitações para professores. No entanto, as cantinas escolares financiadas pela UE visitadas durante a auditoria não estavam a funcionar ou não tinham condições para oferecer diariamente refeições aos alunos. A auditoria constatou ainda que um centro de alfabetização financiado pela UE foi convertido numa escola primária por não ter conseguido atrair público. Além disso, uma oficina de material didáctico financiada pela UE foi convertida num centro de formação profissional porque a actividade não teve apoio financeiro e institucional.

ASSEGURAR O ENSINO BÁSICO UNIVERSAL: FORAM ATINGIDAS ALGUMAS DAS MELHORIAS PRETENDIDAS MAS, NO GERAL, OS PROGRESSOS FORAM MUITO LENTOS

21. Assegurar o ensino básico universal corresponde aos objectivos ODM 2 e EPT 2. Trata-se de um objectivo ambicioso, visto que implica não apenas disponibilizar o acesso ao ensino a todas as crianças, mas também garantir que, uma vez na escola, estas concluem um ciclo completo do ensino primário. Utilizam-se muitos indicadores para medir os progressos deste objectivo, sendo os mais recorrentes a taxa líquida de matrícula, a taxa bruta de admissão no último ano (indicador de substituição da taxa de conclusão, ver Glossário) e a taxa de alfabetização dos indivíduos entre os 15 e os 24 anos de idade, homens e mulheres.

22. O quadro 2 indica, por país, a concretização do objectivo de assegurar o ensino básico, comparando os resultados previstos e com os alcançados dos indicadores pertinentes definidos nas convenções de financiamento auditadas. Os indicadores utilizados nas convenções de financiamento variam consideravelmente, reflectindo as diferentes circunstâncias e prioridades de cada país. Globalmente, até à data, atingiu-se na totalidade menos de metade (44%) das metas em termos de resultados previstos nas convenções, tendo sido realizados progressos em outros 37%.

23. Os resultados previstos para as taxas líquidas de matrícula (TLM) foram alcançados relativamente às convenções de financiamento auditadas no Bangladeche, na Namíbia e na Tanzânia, mas não alcançados no caso do Nepal. As TLM não figuravam entre os resultados previstos das convenções auditadas no Burquina Faso e no Níger. Em termos de taxa bruta de matrícula (TBM), os resultados previstos foram alcançados no Bangladeche e no Burquina Faso, mas não no Nepal e no Níger.

24. A medição da conclusão do ensino primário foi efectuada sobretudo através de um de dois indicadores: a taxa de conclusão do ensino primário ou a taxa de sobrevivência até ao 5.o ano [18]. Dos cinco países em que as convenções de financiamento auditadas incluíam metas para estes indicadores, apenas o Burquina Faso logrou atingi-las.

25. Uma vez que as taxas de alfabetização necessitam de um longo período de tempo para registar alterações, de um modo geral, a Comissão não utilizou a taxa de alfabetização dos indivíduos com 15 a 24 anos de idade para acompanhar os progressos. Nos programas analisados, apenas na Namíbia e no Nepal estavam definidos estes indicadores, embora a Namíbia não dispusesse ainda de dados.

QUADRO 2

INDICADORES RELATIVOS AO OBJECTIVO DE ASSEGURAR O ENSINO BÁSICO INCLUÍDOS NAS CONVENÇÕES DE FINANCIAMENTO: COMPARAÇÃO ENTRE OS RESULTADOS PREVISTOS E OS ALCANÇADOS [19]

Não disponível: meta estabelecida mas sem dados disponíveis.

Fonte: Comissão Europeia e Tribunal de Contas Europeu.

Assegurar o ensino básico (relativo ao ODM 2) | País, estado do programa, dados e metas |

Bangladeche (em curso) | Burquina Faso (concluído, dados finais) | Namíbia (em curso) | Nepal (em curso, dados finais) | Níger (concluído, dados finais) | Tanzânia (em curso) |

Novos alunos admitidos no 1.o ano com ensino pré-escolar | | | Não alcançado | Não alcançado | | |

Taxa bruta de matrícula (TBM) | Totalmente alcançado | Totalmente alcançado | | Não alcançado | Não alcançado | |

TBM nas zonas rurais | | Totalmente alcançado | | | Não alcançado | |

Taxa líquida de matrícula | Totalmente alcançado | | Totalmente alcançado | Não alcançado | | Totalmente alcançado |

Taxa de conclusão | Não alcançado | Totalmente alcançado | | | Não alcançado | |

Taxa de sobrevivência até ao 5.o ano | | | Não alcançado | Não alcançado | | |

Taxa de transição do 5.o para o 6.o ano | Totalmente alcançado | | | | | Totalmente alcançado |

Taxa líquida de admissão (TLA) no 1.o ano | | | | Não alcançado | | |

Redução das disparidades regionais na TLA (ensino primário) | | | | | | Totalmente alcançado |

Beneficiários de bolsas (em milhões) | Totalmente alcançado | | | | | |

Matrículas de crianças desfavorecidas | Totalmente alcançado | | | | | |

Taxas de abandono escolar (ensino primário) | Não alcançado | | | | | |

Taxa de alfabetização 15+ | | | | Não alcançado | | |

Taxa de alfabetização 15-24 | | | Não disponível | Não alcançado | | |

Taxa de alfabetização 6+ | | | | Não alcançado | | |

26. Enquanto base para avaliar os progressos globais com vista a assegurar o ensino básico universal no período 2000-2008 das convenções de financiamento auditadas [20], o quadro do anexo VI mostra a evolução por país analisado utilizando a taxa líquida de matrícula e a taxa de conclusão [21]. Como é visível no quadro, a maioria dos países analisados registou progressos ao nível das matrículas desde 2000, mas a conclusão de um ciclo completo do ensino primário continua a ser problemática em todos eles. O gráfico 1, referente ao Burquina Faso, ilustra a diferença: embora cerca de 60% das crianças frequentem a escola, apenas 38% concluem o ensino primário. A diferença entre as taxas de matrícula e de conclusão demonstra o desafio que representa manter as crianças na escola depois de nela se matricularem. Esta diferença prende-se com factores quer exógenos (situação de pobreza das famílias, saúde ou malnutrição das crianças) quer endógenos (barreiras à igualdade entre géneros, má qualidade e ineficiência do sistema de ensino) ao sistema educativo, daí resultando elevadas taxas de repetência e de abandono escolar.

GRÁFICO 1

PROGRESSÃO NO SENTIDO DE ASSEGURAR A CONCLUSÃO DO ENSINO PRIMÁRIO UNIVERSAL NO BURQUINA FASO

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As linhas a tracejado indicam a possível continuação da tendência actual.

Fonte: Dados do Instituto de Estatística da Unesco.

27. Uma vez que as metas relativas às matrículas e à conclusão nas convenções de financiamento auditadas derivam, normalmente, dos ODM ou dos objectivos da EPT, o realismo destes objectivos tem um impacto directo na probabilidade de concretização dos resultados previstos. O mesmo se reflecte nas conclusões da presente auditoria, que dão conta que, na sua maioria, as metas de resultados relacionadas com os ODM não são atingidas. Exigir que todos os países registem taxas de conclusão do ensino primário de 100% até 2015 equivale a enunciar que todos os países deveriam ter acolhido nas escolas todas as crianças de seis anos de idade em 2009 ou 2010, situação que está longe de acontecer em qualquer um dos países da África Subsariana e do Sul da Ásia. Em suma, os ODM e os objectivos da EPT não são realistas para muitos dos países mais pobres do mundo.

28. O Tribunal observou também casos em que a taxa de crescimento da população coloca em risco a tendência positiva das taxas de matrícula, como, por exemplo, no Burquina Faso, no Níger e na Tanzânia. Apesar dos desafios que o crescimento demográfico coloca ao desenvolvimento e à educação em particular, encontraram-se poucas provas de que a Comissão tivesse este aspecto em consideração.

GRÁFICO 2

EVOLUÇÃO DA TLM NA NAMÍBIA (2000-2008)

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As linhas a tracejado indicam a possível continuação da tendência actual.

Fonte: Instituto de Estatística da Unesco.

29. Obviamente, a UE deve concentrar o seu apoio nos grupos mais pobres da população. No caso dos programas de apoio à educação, que abarcam amplas reformas e muitas prioridades, isso constitui muitas vezes um grande desafio, ao passo que os projectos, por outro lado, podem ser exclusivamente dirigidos aos mais pobres. A necessidade, mas também o desafio, de alargar as oportunidades às populações mais dificilmente acessíveis é mais notória em países com TLM elevadas (Bangladeche, Namíbia e Tanzânia). O gráfico 2 e a caixa 2 ilustram o caso da Namíbia, país onde, desde 2000, a TLM estagnou abaixo dos 90% devido à insuficiente incidência das suas políticas e programas de educação nos grupos mais pobres. A caixa apresenta igualmente um bom exemplo do potencial dos projectos em fazer chegar o ensino a crianças dificilmente acessíveis a nível local (Bangladeche).

30. A Comissão contribui igualmente para a iniciativa de execução acelerada (FTI) com o propósito de ajudar os países em desenvolvimento com programas de educação credíveis, mas recursos insuficientes, a alcançarem o ensino primário universal (ver também a nota de rodapé 8). No entanto, a recente avaliação da FTI concluiu que, globalmente, o seu valor acrescentado ficou consideravelmente aquém das previsões. Entre diversos problemas preocupantes, o relatório refere o contributo limitado da FTI para aumentar o acesso ao ensino primário a todas as crianças e a tensão inerente que existe entre a incidência da FTI no ensino primário e os objectivos mais amplos da EPT [22].

DISPARIDADES ENTRE GÉNEROS: FORAM CONCRETIZADAS ALGUMAS DAS MELHORIAS PRETENDIDAS, MAS SUBSISTEM DESIGUALDADES SIGNIFICATIVAS

31. Assegurar o ensino básico universal implica que todas as raparigas e rapazes possam frequentar a escola e concluir um ciclo completo do ensino primário. Eliminar a disparidade entre géneros até 2005 e conseguir a igualdade entre géneros no ensino até 2015 correspondem ao quinto objectivo da EPT e à componente educacional do ODM 3, abarcando todo o sistema educativo. Embora as disparidades entre géneros denotem uma tendência crescente nos níveis de ensino mais elevados [23], na presente auditoria o Tribunal confinou a sua avaliação ao ensino primário, sobre o qual incidiu a maioria das intervenções da UE.

CAIXA 2

NAMÍBIA: O PROGRAMA SECTORIAL NO DOMÍNIO DA EDUCAÇÃO NÃO INCIDE SUFICIENTEMENTE NOS MAIS POBRES

A meta do ODM 2 para 2015 será difícil de alcançar. Embora os resultados obtidos pela Namíbia, com taxas de matrícula a rondar os 90%, sejam bons quando comparados com os da maioria dos outros países africanos, não progrediram nos últimos oito anos. Esta dificuldade decorre das desigualdades socioeconómicas e das políticas e programas no domínio da educação, incluindo o programa sectorial no domínio da educação da UE (EU Education Sector Programme, ESP), insuficientemente dirigidos aos mais pobres para chegarem às crianças mais desfavorecidas (nomeadamente, órfãos e crianças vulneráveis, crianças da minoria San e crianças residentes em zonas remotas). O actual modelo de financiamento, ao abrigo do qual as escolas dependem das contribuições dos pais para os Fundos de Desenvolvimento Escolar para se dotarem de recursos básicos como manuais escolares, materiais didácticos, obras de renovação e mesmo professores, perpetua as desigualdades, e o problema não foi adequadamente enfrentado no âmbito do ESP. Este tem atribuído pouca prioridade ao Fundo de Desenvolvimento da Educação, que se destina a compensar as escolas pela matrícula de crianças isentas de contribuição para esse fundo. A cobertura do programa alimentar ainda não foi alargada a todas as escolas necessitadas. Além disso, os alunos têm de pagar uniformes e exames. Todos estes factores afectam fortemente as zonas pobres, onde é elevado o número de alunos cujos pais não têm possibilidade de contribuir para o Fundo de Desenvolvimento Escolar. Neste aspecto, a principal realização do programa ESP consistiu na aprovação da política para os órfãos e crianças vulneráveis, embora permanecesse ainda por aplicar à data da auditoria.

DISPARIDADES ENTRE GÉNEROS: FORAM CONCRETIZADAS ALGUMAS DAS MELHORIAS PRETENDIDAS, MAS SUBSISTEM DESIGUALDADES SIGNIFICATIVAS

Apesar de registar taxas líquidas de matrícula próximas dos 90%, é pouco provável que o Bangladeche atinja o objectivo global ODM 2 de conclusão de um ciclo completo do ensino primário até 2015. Existem ainda grandes variações regionais e o acesso das crianças pobres ao ensino continua a ser significativamente inferior ao registado entre as crianças ricas. Este projecto financiado pela UE apoia o ensino primário não formal para crianças residentes em zonas de difícil acesso (por exemplo, as dos bairros degradados urbanos e de regiões rurais remotas, assim como crianças pertencentes a minorias étnicas). As três ONG responsáveis pela execução do projecto abriram e dirigiram com sucesso várias escolas, conseguindo assim chegar a 330000 crianças das mais vulneráveis, oriundas de famílias pobres e de minorias étnicas, e assegurar-lhes um ciclo completo do ensino primário. A fim de garantir a sustentabilidade dos resultados alcançados, o projecto desenvolveu relações com o sistema de ensino primário formal, tais como parcerias com autoridades locais do sector da educação e escolas primárias públicas.

32. O quadro 3 indica os resultados obtidos, por país e por programa de apoio à educação, relativamente ao objectivo da eliminação da disparidade entre géneros no ensino, comparando os indicadores de efeitos conexos com as metas visadas. A Comissão utiliza poucos indicadores para este objectivo. Nos casos do Bangladeche e da Namíbia, não foram utilizados quaisquer indicadores, o que reflecte o facto de estes países já terem alcançado a igualdade entre géneros (ver ponto 33). Em três países, os resultados ficaram, ou quase, por alcançar, tendo as metas constantes da convenção de financiamento sido atingidas apenas no Burquina Faso.

QUADRO 3

INDICADORES RELATIVOS AO OBJECTIVO DA ELIMINAÇÃO DA DISPARIDADE ENTRE GÉNEROS NO ENSINO INCLUÍDOS NAS CONVENÇÕES DE FINANCIAMENTO — COMPARAÇÃO ENTRE OS RESULTADOS PREVISTOS E OS ALCANÇADOS (ver nota de rodapé 1 do quadro 2)

Fonte: Comissão Europeia e Tribunal de Contas Europeu.

Eliminar a disparidade entre géneros (relativo ao ODM 3) | País, estado do programa, dados e metas |

Bangladeche (em curso) | Burquina Faso (concluído, dados finais) | Namíbia (em curso) | Nepal (em curso, dados finais) | Níger (concluído, dados finais) | Tanzânia (em curso) |

Igualdade entre géneros do 1.o ao 5.o ano | | | | Totalmente alcançado | | |

Taxa bruta de matrícula (raparigas) | | Totalmente alcançado | | | Não alcançado | |

Taxa bruta de admissão no 1.o ano (raparigas) | | Totalmente alcançado | | | | |

% de sucesso escolar no último ano do ensino primário (raparigas) | | | | | | Não alcançado |

Taxa de alfabetização 15-24 (mulheres) | | | | Não alcançado | | |

Taxa de alfabetização 6+ (raparigas) | | | | Não alcançado | | |

Índice de igualdade de géneros ao nível da alfabetização 15+ | | | | Não alcançado | | |

33. O quadro do anexo VII indica, por país analisado, os progressos registados durante o período 2000-2008, utilizando o índice de igualdade de géneros para a taxa líquida de matrícula, bem como as taxas líquida de matrícula e de conclusão para as raparigas. Todos os países registaram uma redução da disparidade entre géneros desde 2000, tendo a igualdade sido alcançada em três países (Bangladeche, Namíbia e Tanzânia) [24]. Os progressos foram lentos nos restantes países, em especial no Burquina Faso, no Níger e no Paquistão.

34. Todavia, estas médias escondem desigualdades significativas entre as raparigas de zonas rurais e urbanas, de famílias pobres e ricas e de grupos marginalizados e favorecidos. Porém, nas 20 províncias mais pobres do Burquina Faso, especialmente visadas pelas intervenções da UE, as diferenças ao nível das matrículas entre rapazes e raparigas aumentaram desde 2001. De igual modo, nas zonas rurais, a taxa de abandono escolar das raparigas é superior à dos rapazes. No Nepal, a avaliação final do programa para o ensino básico e primário, em 2005, constatou que a questão da falta de igualdade nas escolas privadas era preocupante [25]. No início de 2010, a auditoria do Tribunal ao programa "Educação Para todos", financiado pela UE, verificou que este problema continuava em larga medida por resolver.

35. Entre as acções mais comuns apoiadas pelas intervenções da UE figuravam os incentivos financeiros para permitir que as raparigas frequentem a escola, o recrutamento de docentes do sexo feminino e a instalação de casas de banho separadas. No Nepal, verificou-se que o número de docentes do sexo feminino em escolas públicas do ensino primário era reduzido (34,5%) e bastante modesto face ao registado nas escolas privadas (55,7%), que não beneficiaram do programa "Educação para todos", financiado pela UE. A caixa 3 ilustra os desafios que a ajuda da UE ao desenvolvimento enfrenta em países onde a igualdade entre géneros não é suficientemente contemplada nos programas de educação nacionais, demonstrando, igualmente, o potencial dos projectos na promoção da igualdade entre géneros a nível local.

CAIXA 3

NÍGER: PROMOÇÃO INSUFICIENTE DA IGUALDADE ENTRE GÉNEROS NO ENSINO

O Níger está mal encaminhado para atingir o objectivo do ensino primário universal até 2015, entre outras razões devido à persistência de profundas disparidades entre géneros no acesso ao ensino primário. A UE apoiou a execução do PDDE (Plan décennal de développement de l’éducation, Plano Decenal de Desenvolvimento da Educação), através dos mecanismos do apoio orçamental geral (2003-2008) e sectorial (2006-2008). No entanto, o período caracterizou-se por uma lenta redução do fosso existente entre raparigas e rapazes no acesso ao ensino. No ano lectivo de 2007/2008, havia ainda uma diferença de 12 pontos percentuais na taxa líquida de matrícula de rapazes e raparigas. Os indicadores do acesso não são suficientemente desagregados de modo a reflectir as disparidades entre rapazes e raparigas nas zonas rurais, onde vivem 83% da população. Acresce ainda que as condicionantes institucionais e socioculturais que comprometem o acesso das raparigas ao ensino não são explicitamente abordadas no PDDE. A persistência das barreiras à igualdade de géneros resulta, por exemplo, num custo de oportunidade mais elevado da sua educação onde o trabalho das raparigas é necessário em casa ou num ambiente escolar pobre e hostil que não garante a sua segurança. Além disso, embora identificando correctamente alguns problemas no PDDE, está em falta uma abordagem abrangente com base nos géneros e dotada do financiamento adequado e os planos de acções correctivas encontram-se consideravelmente subfinanciados: a promoção da escolarização das raparigas contou apenas com 0,34% da componente "Acesso" do PDDE para o período 2003-2007.

PAQUISTÃO: BOAS PRÁTICAS NA PROMOÇÃO DA IGUALDADE ENTRE GÉNEROS NO ENSINO — O PROGRAMA DE EDUCAÇÃO NO NORTE DO PAQUISTÃO

A principal razão para o Paquistão estar mal encaminhado para atingir o objectivo de assegurar o ensino básico universal até 2015 reside na persistência das profundas disparidades entre géneros. A UE financiou um programa com o objectivo de contribuir para a melhoria do acesso, da qualidade e da sustentabilidade do ensino, com uma forte ênfase no aumento da igualdade entre géneros nas zonas setentrionais e de Chitral. Até ao fim de 2007, as matrículas em escolas parceiras tinham aumentado 30% face a 2003. As raparigas representavam 64% do total de matrículas em 2007, valor que, em comparação com o número de matrículas em 2003, correspondia a um aumento de 19%. Outro resultado importante consistiu no facto de 3785 alunos (sendo 94% raparigas) terem obtido acesso ao ensino secundário em zonas onde as raparigas não tinham acesso à educação antes deste programa da UE. O programa ocupou-se dos problemas dos docentes do sexo feminino desfavorecidos, assegurando que 52% dos professores com formação eram mulheres. Estas foram também apoiadas no exercício de funções de liderança nas escolas, o que garantiu uma quota de 35% de mulheres em cargos de gestão.

QUALIDADE DO ENSINO: FORAM ALCANÇADAS POUCAS DAS MELHORIAS PRETENDIDAS

36. A finalidade de assegurar o ensino básico universal não se resume a ter todas as crianças na escola e ajudá-las a terminar um ciclo completo do ensino primário e a ingressar no ensino secundário; visa também dotá-las de conhecimentos e competências básicos que lhes serão necessários ao longo da vida.

37. Ao contrário do que acontece em relação às matrículas e à conclusão, não existe qualquer conjunto de indicadores acordado internacionalmente para acompanhar os resultados ao nível da melhoria da qualidade. É amplamente reconhecido que o controlo da qualidade deve incidir sobre o sucesso escolar, ou seja, sobre aquilo que os alunos aprenderam em matéria de leitura, matemática e ciências (ver também o ponto 57). No entanto, este acompanhamento depende da disponibilidade de avaliações de aprendizagem nacionais que, por força do seu custo, não são realizadas com regularidade [26].

38. Não existindo avaliações de aprendizagem sistemáticas, os indicadores mais utilizados referem-se às taxas de aprovação em exames e aos recursos e realizações necessários para a qualidade: por exemplo, professores bem preparados (número e percentagem de professores com formação e qualificações), um bom ambiente escolar (escolas com casas de banho, água potável, electricidade, cantinas, bibliotecas, livros e salas de informática), turmas de dimensão razoável (rácio alunos/professor), oferta de manuais escolares (rácio manuais escolares/aluno), etc.

39. O quadro 4 indica, por país e por programa de apoio à educação, os resultados obtidos relacionados com a melhoria da qualidade do ensino, comparando os indicadores de efeitos correspondentes com as metas visadas. Também neste caso, só alguns deles atingiram na totalidade as metas definidas nas convenções de financiamento. Assim, a meta do rácio alunos/manuais escolares foi atingida no Burquina Faso, mas não na Tanzânia. No que toca a um dos dois indicadores de substituição para a qualidade mais habitualmente utilizados, o rácio alunos/professor, dois países alcançaram os resultados previstos (Bangladeche e Namíbia) e outros dois não (Burquina Faso e Nepal). No Bangladeche e no Nepal, as metas de resultados em termos de absentismo dos alunos e de percentagem de professores qualificados, respectivamente, foram atingidas. A única meta de resultado relativa à qualidade fixada para o Níger não foi atingida.

40. Ao avaliar a qualidade através das avaliações de aprendizagem nacionais disponíveis, o Tribunal encontrou poucas provas de que as intervenções da UE tenham induzido melhorias na qualidade do ensino. Apenas no Bangladeche se registou uma melhoria do sucesso escolar, tendo sido considerado satisfatório. Na maioria dos países onde estavam disponíveis as avaliações da aprendizagem (Burquina Faso, Namíbia, Nepal e Níger), os valores foram baixos.

QUADRO 4

INDICADORES RELATIVOS AO OBJECTIVO DA MELHORIA DA QUALIDADE DO ENSINO INCLUÍDOS NAS CONVENÇÕES DE FINANCIAMENTO — COMPARAÇÃO ENTRE OS RESULTADOS PREVISTOS E OS ALCANÇADOS (ver nota de rodapé 1 do quadro 2)

Fonte: Comissão Europeia e Tribunal de Contas Europeu.

Melhorar a qualidade do ensino | País, estado do programa, dados e metas |

Bangladeche (em curso) | Burquina Faso (concluído, dados finais) | Namíbia (em curso) | Nepal (em curso, dados finais) | Níger (concluído, dados finais) | Tanzânia (em curso) |

% de sucesso escolar no último ano do ensino primário | | | | Não alcançado | | Totalmente alcançado |

Taxas de repetência (ensino primário) | Não alcançado | | Não disponível | Não alcançado | | |

Taxa de sobrevivência até ao 5.o ano | | | Não alcançado | Não alcançado | | |

Rácio alunos/manuais escolares (ensino primário) | | Totalmente alcançado | | | | Não alcançado |

Rácio alunos/professor (ensino primário) | Totalmente alcançado | Não alcançado | | Não alcançado | | |

Rácio alunos/professores qualificados (ensino primário) | | | | | | Não alcançado |

Redução das disparidades regionais no rácio alunos/professor (ensino primário) | | | | | | Não alcançado |

% de professores com qualificações/formação | | | | Não alcançado | | |

% de professores com certificação necessária | | | | Totalmente alcançado | | |

% de alunos/mesas | | Não alcançado | | | Não alcançado | |

Absentismo dos alunos | Totalmente alcançado | | | | | |

41. Ao avaliar a qualidade através dos indicadores de recursos e de realizações, o Tribunal encontrou igualmente poucas provas de melhorias contínuas. Mais especificamente, a falta de professores e as insuficientes qualificações dos mesmos eram comuns em todos os países auditados, apesar do apoio concedido às políticas nacionais de recrutamento e formação de professores pela maior parte das intervenções da UE analisadas. Por exemplo, o Bangladeche estava a registar progressos substanciais na concretização das metas quantitativas nas acções de formação integradas no segundo programa de desenvolvimento do ensino primário. Porém, as instituições apoiadas pelo programa continuam a ter uma capacidade limitada (limitações orçamentais, falta de pessoal com experiência pertinente, estruturas inadequadas) e o impacto da formação parece ser limitado, pois o acompanhamento prestado para apoiar os professores no desenvolvimento de novas técnicas também é fraco. De igual modo, foram poucos os progressos em matéria de concessão de incentivos à formação dos professores, em termos de progressão na carreira ou da tabela salarial.

42. A oferta de um ensino de boa qualidade continuava a constituir grande preocupação para todos os intervenientes nos países visitados. Além disso, existe a percepção comum de que, devido à prioridade atribuída aos ODM, os governos e os parceiros de desenvolvimento têm concentrado mais a sua atenção no aumento do número de matrículas do que na melhoria da qualidade do ensino. A caixa 4 ilustra, em termos práticos, as questões mais comuns relacionadas com a falta de qualidade. Toma como exemplo o caso da Tanzânia, o país que apresenta o aumento mais significativo em termos de matrículas de entre os abrangidos pela presente auditoria.

CAIXA 4

TANZÂNIA: UM EXEMPLO DE PROCURA DA QUALIDADE

Na Tanzânia, os indicadores disponíveis não demonstram a existência de melhorias em todas as medidas da qualidade do ensino durante a execução do programa de apoio à reforma do sector da educação. A taxa de conclusão do ensino primário diminuiu nos últimos dois anos e as taxas de abandono escolar no mesmo nível de ensino permaneceram inalteradas ao longo da última década. Não há professores qualificados em número suficiente, os professores não tiveram aumentos salariais nos últimos anos e o seu ambiente de trabalho constitui um desafio sob várias formas, designadamente no que respeita à habitação, ao transporte e ao recebimento efectivo dos salários. Os livros são insuficientes e, em termos gerais, há carência de outros materiais didácticos. O rácio alunos do ensino primário/manuais escolares de 3:1, registado em 2008 para o ensino básico, continuava a igualar o de 2003. A subvenção forfetária a pagar por aluno não vai além dos 3,6 dólares americanos por ano.

43. A iniciativa FTI reconheceu igualmente a importância de abordar os resultados da aprendizagem e a qualidade do ensino na situação actual de expansão do acesso, tendo incentivado os países parceiros a medir a aprendizagem dos alunos e a qualidade do ensino. Em 2009, adoptou dois indicadores específicos de resultados da aprendizagem [27]. O acompanhamento dos progressos no domínio da leitura foi efectuado em 20 países da iniciativa FTI, revelando na globalidade um desempenho modesto.

A COMISSÃO GERE CORRECTAMENTE AS SUAS INTERVENÇÕES NO DOMÍNIO DA EDUCAÇÃO?

44. A auditoria avaliou em que medida as insuficiências que afectam a gestão da Comissão podem explicar as insuficiências dos resultados observados, tendo abrangido as fases de programação e de execução. No que se refere à programação, o Tribunal avaliou se a Comissão, em conformidade com as suas próprias orientações [28]:

- centrou as suas intervenções em três das principais prioridades identificadas no Consenso Europeu: o ensino primário, a igualdade entre géneros e a qualidade do ensino;

- avaliou devidamente a adequação da escolha do apoio orçamental ou de métodos de prestação de ajuda alternativos.

No que respeita à execução, o Tribunal avaliou se a Comissão, em conformidade com as suas próprias orientações:

- dispunha de informações adequadas para fins de acompanhamento;

- acompanhava activamente os resultados da educação, prestando, simultaneamente, a devida atenção aos seus compromissos internacionais em matéria de coordenação e harmonização dos doadores;

- se certificou de que as delegações dispunham de conhecimentos especializados suficientes para garantir um acompanhamento eficaz e manter o diálogo sectorial no domínio da educação;

- prestou apoio adequado ao desenvolvimento de capacidades.

Aauditoria analisou ainda até que ponto se justificava a inobservância das orientações.

NOS CASOS EM QUE SE UTILIZOU O AOS PARA CONCEDER A AJUDA, ESTA ESCOLHA REVELOU-SE, EM GERAL, CONFORME COM AS ORIENTAÇÕES DA COMISSÃO

45. Tendo em conta a importância das orientações da Comissão para o processo de programação, o Tribunal avaliou o grau de conformidade com as mesmas, bem como a sua utilidade.

46. De um modo geral, nos casos em que o ensino era um sector prioritário, a escolha do AOS como método de prestação da ajuda obedecera plenamente às orientações de programação em matéria de educação, incluindo os critérios de elegibilidade para o apoio orçamental.

47. Contudo, no caso do apoio da UE à educação na província fronteiriça do Noroeste do Paquistão, a escolha do AOS para o actual período de programação não observou as orientações, visto não existir uma política sectorial pública para o domínio da educação quando da assinatura da convenção de financiamento e não estarem, por isso, cumpridos os critérios de elegibilidade.

48. No caso da Tanzânia, o Tribunal examinou as avaliações da credibilidade do programa de reforma no domínio da gestão das finanças públicas, realizadas pela Comissão e que serviram de base às decisões de financiamento de apoio orçamental para os períodos de programação anterior e actual. A limitada apropriação pelo governo e os lentos progressos do programa de reforma no domínio da gestão das finanças públicas salientados no estudo de impacto PEFA de 2008 [29] e no documento de estratégia por país de 2008-2013, colocam em causa a clareza e a coerência dos critérios de avaliação aplicados pela Comissão.

A COMISSÃO NÃO CONSIDEROU PLENAMENTE AS VANTAGENS DAS MEDIDAS PARA ATENUAR OS RISCOS FIDUCIÁRIOS, COMO AS UTILIZADAS NO FINANCIAMENTO COMUM

49. As orientações de programação da Comissão indicavam determinadas desvantagens da utilização do financiamento comum e salientavam que a Comissão preferiria lançar uma operação baseada no AOS em vez de entrar num financiamento comum [30]. Assim sendo, excepto no Bangladeche, a Comissão não participou em acordos de financiamento comum, nem mesmo nos países auditados onde outros parceiros de desenvolvimento o utilizavam no âmbito de programas de apoio sectorial. Não obstante, as orientações eram demasiado restritivas nesta matéria, porquanto, com elas, a Comissão retirou a si própria na prática algumas vantagens potenciais, incluindo medidas destinadas a atenuar riscos fiduciários. Isto é especialmente pertinente no sector da educação e em países onde existe um elevado risco de má utilização dos fundos [31].

50. São aplicadas regularmente salvaguardas contra a utilização incorrecta dos fundos quando os doadores trabalham em conjunto utilizando procedimentos de financiamento comum, incluindo avaliações prévias dos riscos fiduciários no sector em causa e pagamentos baseados em demonstrações financeiras auditadas. Um exemplo de uma medida de salvaguarda eficaz foi uma auditoria encomendada pelos parceiros do fundo de financiamento comum, no Níger, em 2006, que conseguiu detectar uma fraude de seis milhões de euros directamente ligada à execução do "Plan décennal de développement de l’éducation" (Plano decenal de desenvolvimento da educação). A investigação e o julgamento subsequentes culminaram na condenação de um antigo Ministro da Educação.

OS OBJECTIVOS E OS INDICADORES NO SECTOR DA EDUCAÇÃO SÃO MENOS PRECISOS NO QUADRO DO AOG

51. Nos programas de AOG, os aspectos do sector da educação são abordados através da inclusão de indicadores de desempenho, para os quais são definidas metas ligadas às parcelas variáveis do AOG. Porém, o número de indicadores varia consideravelmente e, em geral, em comparação com os acordos relativos ao AOS, o número de indicadores em matéria de educação incluídos nas convenções de financiamento do AOG é significativamente menor (geralmente, 3 ou 4 indicadores). Além disso, as condições do AOG visam habitualmente progressos no âmbito de estratégias nacionais globais (estratégias em matéria de pobreza, por exemplo) e não de políticas sectoriais. Por este facto, e devido ao número limitado de indicadores, no âmbito do AOG o diálogo relativo à educação perde intensidade.

52. A auditoria do Tribunal incluiu também dois programas de AOG do nono FED no Burquina Faso e no Níger, ambos com uma componente relativa ao sector da educação mais bem orientada do que nos programas habituais de AOG da Comissão. Estava nomeadamente previsto utilizar condições de acompanhamento mais pormenorizadas e incentivar os progressos no sector da educação. Todavia, apesar das vantagens desta maior incidência sectorial, a Comissão retomou a sua abordagem tradicional dos programas de AOG no âmbito do décimo FED.

53. O Tribunal reconhece que, nos casos em que os governos parceiros dão prioridade às despesas com a educação e aplicam boas políticas de educação associadas a bons sistemas de GFP, o AOG pode constituir uma contribuição útil para o apoio ao sector da educação. No entanto, a Comissão não definiu claramente em que medida a utilização do AOG difere do papel dos programas de apoio orçamental sectorial no domínio da educação (ver ponto 51).

A INICIATIVA DE EXECUÇÃO ACELERADA DA EPT NÃO CONTRIBUIU COMO PREVISTO PARA COLMATAR O DÉFICE GLOBAL DE FINANCIAMENTO

54. Visto que um dos objectivos da iniciativa de execução acelerada (FTI) é ajudar a garantir o financiamento para países beneficiários comprometidos com os objectivos da EPT, o Tribunal analisou igualmente a recente avaliação da FTI para avaliar o respectivo contributo. Embora cada país tenha recebido importantes contribuições financeiras da FTI, a avaliação concluiu que os dados globais não indicam que esta tenha tido um efeito extremamente positivo, como se previa, no nível de ajuda externa ou de financiamento interno da educação ou do ensino básico. Esta opinião é partilhada pelo Relatório Mundial de Acompanhamento da EPT de 2010 [32] (sobre o défice financeiro global, ver também o ponto 2).

55. No que respeita à parcela da educação inscrita nos orçamentos nacionais em geral, a FTI define como meta indicativa uma dotação para a educação de 20% do total da despesa pública. Dos oito países abrangidos pela auditoria, apenas dois (Burquina Faso e Namíbia) gastaram 20% ou mais do orçamento total com a educação no último exercício. Noutros dois (Paquistão e Libéria), o governo gastou menos de 12%.

OS INDICADORES UTILIZADOS PELA COMISSÃO INCIDEM ADEQUADAMENTE NOS ODM…

56. A análise dos sectores da educação efectuada pela Comissão na fase de preparação dos documentos de estratégia por país para 2007/2008-2012/2013 (para o ICD e o FED, respectivamente) foi, de um modo geral, exaustiva, reflectindo devidamente os compromissos políticos assumidos pela Comissão em matéria de apoio à concretização dos ODM. Os objectivos prioritários do ensino primário universal e da igualdade entre géneros foram, de igual modo, amplamente repercutidos na escolha dos indicadores de desempenho utilizados para medir e avaliar os resultados nas convenções de financiamento auditadas. Contudo, os indicadores baseados nos ODM não são igualmente realistas para todos os países, em especial para os mais pobres, visto os ODM serem inatamente exigentes e, por definição, iguais para todos.

… NO ENTANTO, NÃO SE PRESTOU ATENÇÃO SUFICIENTE AOS INDICADORES REFERENTES À QUALIDADE DO ENSINO

57. É difícil medir a qualidade do ensino de forma fiável e coerente nas duas regiões abrangidas pela auditoria (ver também pontos 37-38). Embora existam vários indicadores de substituição, as convenções de financiamento auditadas incluíram apenas alguns deles, como mostra o quadro 4. Assim, não ajudaram a promover a necessidade de eficácia na abordagem da qualidade do ensino.

OS SISTEMAS DE INFORMAÇÃO DE GESTÃO DA EDUCAÇÃO EM QUE A COMISSÃO DECIDIU BASEAR-SE NEM SEMPRE FORNECEM INFORMAÇÕES SUFICIENTES, FIÁVEIS E EM TEMPO OPORTUNO

58. Os indicadores no domínio da educação utilizados pela Comissão e por outros parceiros de desenvolvimento para medir a concretização dos resultados pretendidos baseiam-se nos sistemas de estatísticas sobre a educação dos governos parceiros. Por conseguinte, é fundamental que estes sistemas consigam fornecer estatísticas fiáveis. Além disso, os governos parceiros devem também apresentar relatórios periódicos, para permitir à Comissão e aos outros parceiros de desenvolvimento medir a evolução dos programas apoiados no domínio da educação, incluindo os respectivos indicadores de efeitos.

CAIXA 5

NEPAL: FIABILIDADE DAS ESTATÍSTICAS

Embora os parceiros de desenvolvimento considerem o sistema de informação de gestão da educação como sólido, há preocupações quanto à qualidade e à fiabilidade dos dados subjacentes às estatísticas. Algumas avaliações comunicaram provas de insuficiências no controlo da exactidão dos dados das escolas, bem como incentivos sistémicos às escolas para empolarem os números relativos à frequência (dado que o financiamento das escolas se baseia no número de alunos). De igual modo, as escolas comunicavam o número de alunos matriculados e não dos que realmente as frequentavam. Além disso, os inquéritos aos agregados familiares comunicavam uma menor presença das crianças nas escolas. Desconhece-se a extensão destes problemas, o que levou os parceiros de desenvolvimento a encomendarem a realização de três avaliações técnicas do ensino escolar, efectuadas em 2005 e 2006, que incluíram um inquérito a 1000 escolas seleccionadas aleatoriamente em 20 distritos. De um modo geral, os números apresentados nestes controlos estavam em consonância com os números oficiais. No entanto, havia diferenças significativas quanto à taxa bruta de matrícula no ensino primário (130 em vez dos 144 oficiais) e à percentagem de raparigas e Dalits [33] beneficiários de bolsas de estudo (respectivamente, 33% e 65%, em vez dos 53% e 81% oficiais). Os parceiros de desenvolvimento apontaram a necessidade de um maior cruzamento e triangulação dos dados e consideraram a possibilidade de realizar controlos por amostragem periódicos nas zonas em questão.

Não existem estatísticas independentes que abranjam longos períodos de tempo fornecidas pelo Instituto de Estatística da Unesco sobre a taxa líquida de matrícula e de conclusão, possivelmente devido à falta de dados demográficos fiáveis quase dez anos volvidos sobre o último recenseamento.

59. O Tribunal constatou que, em cinco de oito casos, os sistemas de estatísticas sobre a educação dos governos parceiros fornecem dados regularmente. No entanto, no Bangladeche, na Libéria e no Paquistão, devido à baixa capacidade das instituições de recolha e processamento de dados, as estatísticas enfermam de indisponibilidade de dados [34]. O Tribunal apurou ainda que, na maioria dos países auditados, a Comissão nem sempre dispõe de relatórios governamentais suficientes, fiáveis e em tempo oportuno para acompanhar os efeitos no domínio da educação.

60. No que respeita à qualidade das estatísticas, o Tribunal constatou que, na maioria dos países analisados, a Comissão apoiou actividades destinadas a melhorar a qualidade das estatísticas oficiais [35]. O Tribunal considerou que este apoio contribuiu para o reforço dos sistemas de informação de gestão da educação, pese embora a persistência de algumas insuficiências comuns:

a) a fiabilidade das estatísticas baseadas em recenseamentos (por exemplo, taxas líquidas de matrícula (TLM)) é uma preocupação geral na África Subsariana e no Sul da Ásia [36];

b) incoerências entre os dados administrativos transmitidos pelas escolas aos ministérios da Educação e os dados provenientes de inquéritos aos agregados familiares, normalmente obtidos por meio de informações veiculadas pelos pais sobre se os filhos frequentam a escola [37];

c) insuficiência de estatísticas e análises desagregadas que captem questões de qualidade e equidade (por exemplo, em matéria de níveis de acesso e de sucesso escolar de alunos provenientes de famílias de baixos rendimentos e de grupos desfavorecidos).

EM TERMOS GERAIS, A COORDENAÇÃO DOS DOADORES MELHOROU, MAS IMPLICA ALGUNS COMPROMISSOS

61. Na sequência dos compromissos assumidos ao abrigo da Declaração de Paris, a cooperação e a coordenação das delegações com os governos parceiros e outros parceiros de desenvolvimento no sector da educação foram, em geral, consideradas adequadas. No entanto, no Burquina Faso, no âmbito do programa do nono FED, revelou-se mais difícil, pois a Comissão foi o único parceiro de desenvolvimento que utilizou o apoio orçamental, tendo os restantes contribuído para o sector da educação através de um fundo de financiamento comum. Uma coordenação deste tipo requer um certo grau de compromisso, mas o Tribunal identificou casos em que a gestão ou as prioridades da Comissão foram mais seriamente afectadas:

a) na Namíbia, o programa sectorial inicial no domínio da educação, financiado pela UE, foi totalmente revisto como consequência de uma análise completa do sector levada a cabo pelo governo com o apoio do Banco Mundial, e apenas com um contributo limitado da Comissão e de outros parceiros de desenvolvimento. O programa co-financia agora a primeira fase de um programa nacional de educação que abarca todo o sector e dedica pouca atenção ao ensino primário e aos ODM e objectivos da EPT;

b) no Nepal, a Comissão não pôde instituir na totalidade o pagamento por parcelas com base nos indicadores de resultados, visto que os outros parceiros de desenvolvimento não utilizam este mecanismo e se mostraram relutantes em alterar o regime de co-financiamento acordado com o governo;

c) no Paquistão, a Comissão visava o sector da educação através de um projecto na província de Sindh. No entanto, o governo solicitou-lhe que alinhasse o seu apoio com o do Banco Mundial por via do AOS. Em consequência, a matriz de resultados da convenção de financiamento não observa as orientações para a educação em termos de indicadores suficientes de realizações e de efeitos relativos ao acesso ao ensino primário, situação que se deve ao facto de o Banco Mundial não seguir a mesma abordagem que a UE. Uma nova matriz revista contém mais indicadores, mas o número de indicadores de efeitos continua a ser limitado.

62. O acompanhamento das intervenções financiadas pela UE, e do AOS em particular, processa-se, sobretudo, através de análises conjuntas, em que os parceiros de desenvolvimento se baseiam colectivamente para efeitos de acompanhamento. O Tribunal constatou que estas análises tendem a incidir em processos e em questões financeiras ligados a condições específicas de pagamento e não nos resultados no domínio da educação.

DESENVOLVIMENTO E REPARTIÇÃO INADEQUADOS DOS CONHECIMENTOS ESPECIALIZADOS DO PESSOAL DA COMISSÃO NO DOMÍNIO DA EDUCAÇÃO

63. O Tribunal considera que, em cada país onde a educação for um sector prioritário ou abrangido pelo AOG, a delegação deverá afectar pessoal com os conhecimentos especializados necessários (ou com a oportunidade de os desenvolver) para realizar o diálogo político e o acompanhamento do sector, eventualmente com recurso a pareceres de peritos. Quando da auditoria, a afectação global de pessoal não era a ideal e não dotava coerentemente as delegações dos conhecimentos especializados necessários que lhes permitisse gerir as intervenções da Comissão no sector.

64. No final de 2009, das 44 delegações dispersas pelo mundo onde a educação era um sector prioritário, 16 (mais de um terço) não tinham uma pessoa afectada à educação [38]. Nos sete países com um contrato ODM (todos da África Subsariana) [39], no total foram designadas apenas três pessoas, em dois deles, para trabalharem no domínio da educação, enquanto duas delegações (Tanzânia e Ruanda) estavam dependentes dos conhecimentos dos Estados-Membros. A caixa 6 apresenta um exemplo do atraso na afectação de pessoal e das consequências na Libéria.

65. No caso do apoio orçamental geral ou sectorial, a ausência de pessoal com os conhecimentos especializados e a antiguidade necessários enfraquece tanto o diálogo da delegação com o país beneficiário como a sua participação em grupos de trabalho conjuntos com outros doadores que acompanhem o desempenho. Esta situação significa que se prejudica, ou se elimina por completo, um elemento fundamental para garantir a realização dos objectivos do apoio orçamental.

66. A dificuldade da Comissão em designar funcionários com os perfis adequados para as delegações, que reflecte problemas relacionados com os procedimentos de recrutamento, as qualificações e a rotatividade do pessoal, é uma preocupação de ordem geral que não pode ser compensada pelo apoio dos serviços centrais ou por agentes contratuais [40]. O Tribunal constatou que, normalmente, os peritos em educação não são funcionários da UE e o seu grau de formação em procedimentos da Comissão é bastante variável. Por outro lado, o perfil generalista do pessoal das delegações nem sempre incluía o equilíbrio ideal entre os conhecimentos especializados, a competência e as capacidades para gerir intervenções do AOS e do AOG.

67. Relativamente ao apoio dos serviços centrais, o Tribunal constatou que não existem critérios ou mecanismos claros para determinar as necessidades ou as prioridades do aconselhamento solicitado que é prestado pelas unidades temáticas e especializadas da DG Desenvolvimento e do EuropeAid, respectivamente.

CAIXA 6

LIBÉRIA: PROBLEMAS DE PESSOAL NO GABINETE DA COMISSÃO EM MONRÓVIA

Entre Agosto de 2007 e Setembro de 2008, o gabinete da Comissão em Monróvia não conseguiu dar seguimento ao programa de apoio da CE ao ensino na Libéria (EC Support to Education in Liberia, ECSEL) devido à falta de pessoal dedicado ao sector. A falta de um acompanhamento eficaz em tempo oportuno foi uma das principais razões que contribuíram para o atraso considerável do projecto e para o facto de muitas actividades e resultados estarem actualmente em risco.

Mesmo depois de dirigentes ao mais alto nível político, incluindo o Comissário do Desenvolvimento, terem chamado a atenção para os problemas de pessoal na Monróvia, a resposta da Comissão foi demasiado lenta para garantir que o projecto ECSEL se mantinha no bom caminho.

Decorreram 25 meses entre a data em que os altos responsáveis da DG Desenvolvimento solicitaram medidas urgentes para resolver os problemas de pessoal na Monróvia (Fevereiro de 2007) e a chegada a este gabinete da assistência técnica a longo prazo ao ECSEL (Março de 2009).

A UE APOIOU O DESENVOLVIMENTO DE CAPACIDADES MAS, NA MAIORIA DOS CASOS, SEM OS RESULTADOS PRETENDIDOS

68. Os programas sectoriais e o apoio orçamental conferem aos governos parceiros a apropriação e a responsabilidade pela gestão dos programas. Deste modo, é essencial garantir que as instituições e as pessoas pertinentes têm as capacidades adequadas para gerir e executar estes programas.

69. O Tribunal constatou que a Comissão pretendia apoiar o desenvolvimento de capacidades em todos os programas auditados no domínio da educação, incluindo o reforço dos sistemas de informação de gestão da educação (ver ponto 60). Porém, na maioria dos países auditados (Burquina Faso, Libéria, Namíbia, Nepal, Níger e Tanzânia), o apoio da UE ao desenvolvimento de capacidades não produziu os resultados pretendidos. As principais insuficiências identificadas diziam respeito aos seguintes aspectos:

a) planeamento e inserção incorrectos das iniciativas de desenvolvimento de capacidades no respectivo contexto estratégico, do que resultou uma prestação de assistência técnica pontual e uma transferência de conhecimentos ineficaz;

b) incapacidade da Comissão para mobilizar em tempo útil recursos humanos e técnicos, dando origem a um atraso considerável do projecto;

c) a assistência técnica de apoio ao planeamento, ao acompanhamento, ao processo de orçamentação e à gestão financeira no domínio da educação não foi prestada devido a problemas com os contratos públicos e à relutância do governo em solicitar apoio técnico;

d) qualidade insuficiente dos estudos subjacentes (ver caixa 7).

70. Em conformidade com a Declaração de Paris [41] e as recomendações do Tribunal de Contas [42], em Julho de 2008, a Comissão adoptou uma estratégia que a levou a trabalhar cada vez mais em conjunto com os governos e os parceiros de desenvolvimento no domínio da cooperação técnica para o desenvolvimento de capacidades com base nas necessidades dos governos parceiros [43]. No entanto, era prematuro avaliar a eficácia desta estratégia durante a realização da presente auditoria.

CAIXA 7

BURQUINA FASO: A COMISSÃO NÃO CONSEGUIU APOIAR O DESENVOLVIMENTO DE CAPACIDADES AO ABRIGO DO APOIO ORÇAMENTAL PARA 2005-2008

A Comissão financiou um estudo de identificação para elaborar uma estratégia e um plano plurianual de desenvolvimento das capacidades dos departamentos de financiamento e planeamento do Ministério da Educação, que não as aplicou devido ao seu número e complexidade excessivos. Além disso, o Ministério solicitou um segundo estudo para assegurar a coerência entre as acções propostas e o processo de descentralização incipiente. A delegação considerou este segundo estudo de qualidade média, volumoso e difícil de utilizar. As suas recomendações também não foram aplicadas. Entretanto, o Ministério e o Banco Mundial instituíram uma comissão técnica responsável por elaborar um planeamento plurianual para o Ministério da Educação no seu todo. Devido à qualidade média destes relatórios e ao subsequente baixo nível de apropriação por parte do Ministério, não foi possível autorizar os fundos atribuídos pela Comissão ao desenvolvimento das capacidades do Ministério (1 milhão de euros), o que acabou por impedir o apoio ao desenvolvimento de capacidades no âmbito do apoio orçamental para 2005-2008.

CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES

AS INTERVENÇÕES DA UE PERMITIRAM ALCANÇAR ALGUMAS DAS MELHORIAS PREVISTAS NO ENSINO BÁSICO NA ÁFRICA SUBSARIANA E NO SUL DA ÁSIA, MAS FICARAM AQUÉM DO QUE SE PRETENDIA

71. Globalmente, realizaram-se progressos significativos, embora apenas tenham sido totalmente atingidos 45% das metas previstas nas convenções de financiamento auditadas.

72. No que se refere ao objectivo prioritário de assegurar o ensino básico universal (ODM 2), apenas se atingiram algumas das melhorias pretendidas e, de um modo geral, os progressos foram demasiado lentos para garantir a concretização das metas para 2015. Os resultados relativos à oferta do ensino primário foram, em termos gerais, modestos, se bem que melhores relativamente às matrículas do que em matéria de conclusão.

73. No que toca ao objectivo de eliminar a disparidade entre géneros no ensino, as intervenções da UE contribuíram para permitir que os países beneficiários alcançassem algumas das melhorias visadas, subsistindo, porém, desigualdades significativas em determinados grupos sociais e regiões.

74. Quanto ao terceiro e último objectivo prioritário considerado, a melhoria da qualidade do ensino, a auditoria conclui que se atingiram poucas das melhorias pretendidas. Embora se reconheça geralmente que é difícil medir a qualidade do ensino, aparentemente a prioridade atribuída ao ODM 2 (marcadamente quantitativo) desviou a atenção da avaliação da qualidade do ensino durante os primeiros anos.

75. O sucesso foi apenas parcial, mas os resultados não devem ser subestimados. No entanto, demonstra como uma boa gestão é necessária para assegurar a orientação e o acompanhamento devidos dos fundos da UE, para garantir que estes sejam utilizados da melhor forma.

A GESTÃO DA COMISSÃO NÃO GARANTIU DE FORMA COERENTE UMA PROGRAMAÇÃO E EXECUÇÃO ADEQUADAS DAS INTERVENÇÕES DA UE

76. Nos casos em que se utilizou o apoio orçamental sectorial para conceder a ajuda, esta escolha revelou-se, em geral, conforme com as orientações da Comissão. Esta não considerou plenamente as vantagens das medidas para atenuar os riscos fiduciários, como as utilizadas no financiamento comum. No âmbito do apoio orçamental geral, foi definido um menor número de metas e de indicadores pormenorizados para o ensino básico e o diálogo perdeu intensidade. O Tribunal identificou dois casos, no Níger e no Burquina Faso, onde o apoio orçamental geral incidia fortemente no sector da educação, mas que foi posteriormente abandonado.

77. De um modo geral, a incidência da Comissão nos ODM durante a programação e formulação da sua ajuda no domínio da educação mostrou-se adequado. Os ODM e os objectivos da EPT não constituem automaticamente, enquanto tais, prioridades realizáveis, em especial nos países mais pobres do mundo. Não se presta suficiente atenção aos indicadores da qualidade do ensino. Existiam poucas provas de que tenha sido devidamente tido em conta o efeito das alterações demográficas (principalmente o aumento da população) nas tendências e, consequentemente, nos indicadores.

78. Os sistemas de informação de gestão da educação dos governos beneficiários em que a Comissão se baseia nem sempre fornecem informações suficientes, fiáveis e em tempo oportuno.

79. Em termos gerais, a coordenação com outros doadores melhorou, se bem que implicando alguns compromissos que, por vezes, afectaram a gestão ou as prioridades da própria Comissão, incluindo a selecção e a utilização de indicadores.

80. Os conhecimentos especializados em matéria de educação não são afectados e desenvolvidos nas delegações da melhor forma, o que reduz a capacidade da Comissão de manter o diálogo sectorial no domínio da educação e de desempenhar plenamente o seu papel nos grupos de trabalho formados com outros doadores. Esta situação priva a Comissão de um mecanismo de acompanhamento vital, assim como das melhores oportunidades para exercer uma influência efectiva ao nível da execução.

81. A UE apoiou o desenvolvimento de capacidades mas, na maioria dos casos, sem os resultados pretendidos.

RECOMENDAÇÕES

82. Tendo em conta a dimensão e a natureza universal dos objectivos, o desenvolvimento significativo da educação ocorre, maioritariamente, no contexto dos programas nacionais conduzidos pelos governos parceiros. Nesses casos, a contribuição da UE é apenas uma entre muitas e a Comissão não tem poder directo sobre a execução. Nos casos em que a educação é um sector prioritário ou coberto através do apoio orçamental geral, há dois aspectos principais que são fundamentais para a Comissão cumprir a sua responsabilidade em matéria orçamental e garantir que a assistência da UE seja tão eficaz quanto possível: definir indicadores e metas criteriosamente escolhidos e realistas, de modo a efectuar um acompanhamento eficaz dos resultados; e garantir que as delegações afectem pessoal com os conhecimentos especializados e a antiguidade necessários para manter o diálogo com os governos parceiros e outros doadores, a fim de contribuir, em particular, para assegurar que a execução dos programas conduza aos resultados pretendidos no que diz respeito à ajuda da UE ao desenvolvimento.

83. Mais especificamente, o Tribunal recomenda que a Comissão,

a) tendo em conta a sua incidência mais limitada nos sectores sociais, analise o efeito da crescente utilização do AOG na ajuda ao desenvolvimento na África Subsariana no domínio da educação e considere a necessidade de introduzir ajustamentos em programações futuras;

b) assegure que a futura ajuda ao desenvolvimento no domínio da educação se centre, em maior grau do que no passado, na qualidade do ensino e na capacidade de os governos beneficiários fazerem face ao aumento do número de matrículas;

c) actualize e alargue as orientações pertinentes no domínio da educação, de modo a que estas abranjam, de forma exaustiva, todos os métodos de prestação de ajuda pertinentes para o sector, incluindo o financiamento comum e o apoio orçamental geral, e estabeleçam de forma explícita o seguinte:

i) em que situações é aconselhável aplicar o AOG para apoiar os resultados da educação,

ii) como realizar um diálogo político no sector da educação nos casos em que o AOG seja o único método de prestação de ajuda no domínio da educação,

iii) como seleccionar e conceber indicadores de desempenho pertinentes em matéria de educação no âmbito do AOG,

iv) como efectuar uma análise de desempenho sectorial no contexto do AOS;

d) utilize sistematicamente uma combinação de métodos de prestação de ajuda e, em particular, considere gerir vários projectos e apoiar programas de modo a assegurar os conhecimentos ao nível local, efectuar um controlo cruzado do acompanhamento e tirar partido da capacidade de intervenientes não estatais para inovar e chegar às crianças dificilmente acessíveis;

e) promova análises sectoriais da gestão das finanças públicas (e da utilização do controlo das despesas públicas - PETS) e desempenhe um papel activo no grupo de trabalho dos doadores sobre educação, onde o acompanhamento pode ser coordenado e complementado, se necessário, com missões de acompanhamento independentes;

f) garanta uma melhor sintonia dos requisitos de diferentes doadores quanto aos formatos dos relatórios e aos critérios de desempenho a utilizar para relatórios governamentais no sector da educação, onde a educação seja um sector prioritário ou onde seja prestado apoio orçamental geral.

O presente relatório foi adoptado pela Câmara III, presidida por Jan KINŠT, tombro do Tribunal de Contas, no Luxemburgo, na sua reunião de 16 de Novembro de 2010.

Pelo Tribunal de Contas

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Vítor Manuel da Silva Caldeira

Presidente

[1] Declaração conjunta da Comissão e do Conselho, de 10 de Novembro de 2000 (Documento 12929/2000 do Conselho).

[2] A EPT é um programa global liderado pela Unesco que visa satisfazer as necessidades de aprendizagem de todas as crianças, jovens e adultos até 2015. Esta iniciativa foi lançada em 1990, com a adopção da Declaração de Jomtien (http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/background/jomtien_declaration.shtml). Os seis objectivos da EPT são: 1. Desenvolver a protecção e a educação da primeira infância; 2. Assegurar um ensino primário universal, gratuito e obrigatório; 3. Promover a aprendizagem e a aquisição de competências para a vida por parte de jovens e adultos; 4. Melhorar em 50% os níveis de alfabetização dos adultos; 5. Eliminar a disparidade dos géneros até 2005 e instaurar a igualdade nesse domínio até 2015; 6. Melhorar a qualidade da educação.

[3] O ODM 2, "Assegurar uma educação básica universal", tem como meta garantir que, até 2015, todas as crianças, de ambos os sexos, tenham a oportunidade de completar um plano de estudos de escolaridade primária completo. O ODM 3, "Promover a igualdade dos sexos e a capacitação das mulheres", inclui a meta de eliminar a disparidade entre géneros no ensino primário e secundário, se possível até 2005, e em todos os níveis do ensino, até 2015.

[4] COM(2002) 116, relativa à educação e à formação no contexto da redução da pobreza nos países em desenvolvimento.

[5] Consenso Europeu sobre o Desenvolvimento (JO C 46 de 24.2.2006, p. 1).

[6] Regulamento (CE) n.o 1905/2006 do Parlamento Europeu e do Conselho, de 18 de Dezembro de 2006, que institui um instrumento de financiamento da cooperação para o desenvolvimento (JO L 378 de 27.12.2006, p. 41). É afectado um montante total de 16897 milhões de euros aos países da América Latina, Ásia, Ásia Central, Médio Oriente e África do Sul para o período de programação 2007-2013.

[7] Decisão C(2007) 5223 da Comissão relativa às dotações indicativas dos programas indicativos nacionais ao abrigo do Quadro Financeiro Plurianual para o período 2008-2013 do Acordo de Parceria ACP-CE. É afectado um total de 13201,7 milhões de euros aos Estados de África, Caraíbas e Pacífico.

[8] A iniciativa de execução acelerada "Educação para todos" é uma parceria global entre países doadores e países em desenvolvimento que visa acelerar a realização do Objectivo de Desenvolvimento do Milénio relativo à educação básica universal até 2015. Podem beneficiar de apoio desta iniciativa todos os países de baixos rendimentos que se mostrem seriamente empenhados em assegurar a concretização desse objectivo.

[9] O anexo I apresenta uma síntese pormenorizada por país. A África do Sul é aqui incluída nos números relativos à África Subsariana. No entanto, à semelhança dos países do Sul da Ásia, não é financiada com verbas provenientes do FED, mas sim do ICD (ver ponto 6).

[1001] Dado nem sempre ser possível desagregá-los, os números incluem o ensino básico, o ensino secundário e a FETP.

[11] A designação Sul da Ásia segue a definição da Comissão e engloba os seguintes países: Afeganistão, Bangladeche, Butão, Índia, Maldivas, Nepal, Paquistão e Sri Lanka.

[12] Deslocaram-se missões ao Burquina Faso, à Namíbia, ao Nepal e à Tanzânia. Os controlos documentais abrangeram o Bangladeche, a Libéria, o Níger e o Paquistão.

[13] Relatório Especial n.o 11/2010 sobre a Gestão, por parte da Comissão, do Apoio Orçamental Geral nos países ACP, da América Latina e da Ásia.

[14] Mid-term Evaluation of the EFA Fast Track Initiative (Avaliação intercalar da iniciativa de execução acelerada EPT) (Cambridge Education, Mokoro and Oxford Policy Management), Novembro de 2009.

[15] Os indicadores e metas utilizados são, para cada caso, os do último ano para o qual havia dados disponíveis.

[16] Em certos casos, os resultados não puderam ser medidos com clareza porque os indicadores de desempenho aplicados não eram suficientemente "SMART" (específicos, mensuráveis, realizáveis, pertinentes e datados).

[17] A questão da sustentabilidade dos projectos foi mencionada em diversos relatórios especiais do Tribunal de Contas Europeu. Ver, por exemplo, o Relatório Especial n.o 4/2009 do Tribunal de Contas sobre a Gestão, pela Comissão, da participação dos intervenientes não estatais na cooperação comunitária para o desenvolvimento, nomeadamente os pontos 63-68 (http://eca.europa.eu/portal/pls/portal/docs/1/2722293.PDF).

[18] A taxa de sobrevivência até ao 5.o ano é utilizada como indicação da conclusão e da qualidade do ensino (é difícil manter uma taxa de conclusão elevada durante vários anos sem um certo nível de qualidade do ensino). Por essa razão, este indicador é também incluído no quadro 4.

[19] Os indicadores foram seleccionados a partir das convenções de financiamento para os programas auditados, com base na sua pertinência para o domínio prioritário. Com apenas 19% das actividades previstas do projecto de apoio da CE ao Ensino na Libéria (EC Support to Education in Liberia, ECSEL) realizadas, é ainda prematuro avaliar o impacto do projecto. Nenhuma das intervenções auditadas no Paquistão estava ligada a estes indicadores a nível nacional. Para mais pormenores, ver o anexo V.

[20] Relativamente aos programas ainda em execução, os últimos dados disponíveis referem-se a 2008.

[21] O indicador de substituição para medir a taxa de conclusão é a taxa bruta de admissão no último ano do ensino primário (ver Glossário).

[22] Muitos doadores solicitaram o alargamento do âmbito da iniciativa FTI, mantendo simultaneamente a incidência no ensino primário universal, a toda a EPT e/ou a todo o sector da educação. No entanto, não foi tomada uma decisão devido, principalmente, às implicações financeiras da adopção de uma abordagem generalizada a todo o sector.

[23] Cerca de 63% dos países com dados disponíveis alcançaram a igualdade entre géneros ao nível do ensino primário, contra 37% no ensino secundário e menos de 3% no ensino superior (Instituto de Estatística da Unesco — Gender Parity in Education: Not there yet, Março de 2008).

[24] A Namíbia regista a característica interessante de a igualdade entre géneros no ensino ter sido igualmente atingida no ensino secundário. Há mais raparigas do que rapazes no ensino secundário, e as primeiras, com taxas de sobrevivência na educação superiores, tendem a conseguir um melhor desempenho do que os últimos. Além disso, em geral, as jovens apresentam um nível de alfabetização superior ao dos jovens do sexo oposto (excepto na região de Kavango). Na verdade, em termos de igualdade entre géneros, os rapazes constituem actualmente o grupo de risco.

[25] Em algumas escolas privadas, a frequência registava um forte desequilíbrio a favor dos rapazes, ao passo que as famílias só autorizam as raparigas a frequentar escolas públicas (tidas como oferecendo um ensino de qualidade inferior). Esta situação é mais comum nas zonas em que os alunos têm de deslocar-se de aldeias para escolas privadas urbanas.

[26] Na África Subsariana, existem igualmente avaliações de aprendizagem a nível regional, como o PASEC (Programme d’Analyse des Systèmes Éducatifs de la CONFEMEN — Programa de Análise dos Sistemas Educativos da CONFEMEN), para os países francófonos, e o SACMEQ (Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality — Consórcio da África Austral e Oriental para o Acompanhamento da Qualidade do Ensino), para os países anglófonos. Contudo, a regularidade com que são efectuadas também não é a ideal, pois, em certos países, os resultados são avaliados apenas de 10 em 10 anos.

[27] A percentagem de estudantes que, após dois anos de escolaridade, demonstram uma fluência de leitura suficiente e a percentagem de estudantes capazes de ler com compreensão no final do ensino primário.

[28] Estas incluem as orientações de programação no domínio da educação (Janeiro de 2006), as orientações relativas ao apoio a programas sectoriais (Julho de 2007) e as orientações relativas à programação, à concepção e a gestão do apoio orçamental geral (Janeiro de 2007).

[29] Estudo de impacto PEFA, Relatório Final, Volume II. Notas sobre o impacto no país, Junho de 2008.

[30] Sobre a eventual adopção do financiamento comum ou conjunto como mecanismo de apoio, o documento Programming Guidelines for Country Strategy Papers — Education, detailed version — January 2006 (Orientações de programação relativas aos documentos de estratégia por país — Educação, versão pormenorizada — Janeiro de 2006) afirma que o financiamento comum ou conjunto constitui também, em princípio, uma possibilidade para o apoio por parte da CE. No entanto, o financiamento comum é, frequentemente, um processo muito complexo e intrincado e pouco consentâneo com os procedimentos da Comissão. Além disso, nos casos em que é possível adoptá-lo, há, geralmente, condições para optar pelo AOS. Em última análise, o financiamento comum adapta-se melhor aos doadores que ainda não transitaram para o apoio orçamental (em muitos casos, sob a forma de transição para um apoio orçamental completo) do que à CE. Assim, a CE preferirá lançar uma operação baseada no AOS a entrar num financiamento comum ou conjunto.

[31] Em vários dos países auditados, o Tribunal detectou um grande número de casos de utilização incorrecta de recursos públicos. Por exemplo, um controlo das despesas públicas (Public Expenditure Tracking Survey, PETS) realizado na Tanzânia, em 2009, revelou que, em média, 13% dos professores do ensino primário não trabalhavam na escola em cuja folha de vencimentos oficial estavam inscritos (absentismo dos professores e "professores-fantasma"). O problema do absentismo dos professores foi detectado em vários outros países, inclusive na Libéria, onde uma auditoria do Ministério da Educação detectou uma série de problemas fundamentais de cariz administrativo, entre os quais irregularidades nos vencimentos.

[32] O relatório informa que os resultados da FTI foram decepcionantes. Avaliando-a em função da dimensão do défice financeiro, verifica-se que a iniciativa FTI não conseguiu mobilizar recursos à escala necessária. São necessárias reformas fundamentais. (Síntese, p. 35)

[33] A casta inferior no Nepal.

[34] Estes países recebem apoio da Comissão e de outros parceiros de desenvolvimento com vista à melhoria das suas estatísticas.

[35] No Bangladeche, o apoio foi concedido pelo Banco Mundial.

[36] De acordo com o Relatório Mundial de Acompanhamento da EPT de 2010, o número de crianças de um grupo etário pertinente que não frequentam o ensino primário é uma "ciência inexacta". Os dados administrativos que as escolas transmitem aos ministérios da Educação são um recurso importante e considera-se que os sistemas de informação nacionais são cada vez mais eficazes. No entanto, as incertezas quanto aos perfis demográficos (e, consequentemente, quanto ao número de crianças de cada grupo etário) podem complicar a questão.

[37] Em 29 países da África Subsariana, do Sul da Ásia e da Ásia Ocidental analisados no âmbito do Relatório Mundial de Acompanhamento do programa "Educação para todos" de 2010, os inquéritos aos agregados familiares indicam um número de crianças na escola cerca de 50% inferior (22 milhões no total) ao dos dados administrativos.

[38] Resultados provisórios de um inquérito da Comissão que forneceu dados pormenorizados sobre o número de países beneficiários de financiamento directo no domínio da educação ou que utilizam o AOG, incluindo contratos ODM, como métodos de prestação da ajuda.

[39] O novo contrato ODM (Objectivos de Desenvolvimento do Milénio) corresponde a uma autorização de dotações para todo o período de seis anos do décimo FED, segundo a qual serão pagos pelo menos 70% da autorização total, a menos que ocorra uma violação inequívoca das condições de elegibilidade para o AOG.

[40] Conclusões da Estrutura de Auditoria Interna (EAI) do EuropeAid após uma auditoria ao desenvolvimento dos recursos humanos nas delegações em 2009.

[41] A Declaração de Paris estabelece que "Os países parceiros reforçam as suas próprias capacidades de desenvolvimento com o apoio dos doadores".

[42] Relatório Especial do Tribunal de Contas Europeu n.o 6/2007 sobre a eficácia da assistência técnica no âmbito do desenvolvimento das capacidades, (http://eca.europa.eu/portal/pls/portal/docs/1/673583.PDF).

[43] Reforming Technical Cooperation and Project Implementation Units for External Aid provided by the European Commission, A Backbone Strategy (Reformar a cooperação técnica e as unidades de execução de projectos da ajuda externa prestada pela Comissão Europeia, uma estratégia-quadro).

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ANEXO I

SUBVENÇÕES À EDUCAÇÃO E APOIO ORÇAMENTAL GERAL NO SUL DA ÁSIA E NA ÁFRICA SUBSARIANA

Com base em dados da DEV.A.1 e da DEV.C.1

Este quadro não inclui dados relativos a Mayotte e Santa Helena.

No Burquina Faso e no Níger, a educação não era um sector prioritário, mas ambos os países receberam parcelas de subvenções especiais para a educação ao abrigo do AOG.

Dado não haver números disponíveis sobre a programação do AOG (período de programação anterior) do nono FED, foram utilizados números relativos às autorizações.

Este quadro inclui também aditamentos ao DEP do periodo de programação em curso.

Regiões | Países | Edu. prioritária? | Prog. anterior Total | Prog. anterior Educação | % Educação | Prog. anterior AOG | % AOG | Edu. prioritária? | Prog. actual Total | Prog. actual Educação | % Educação | Prog. actual AOG | % AOG |

Sul da Ásia | Afeganistão | N | 973,80 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 1030,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 |

Sul da Ásia | Bangladeche | S | 363,50 | 125,00 | 34,39 | 0,00 | 0,00 | S | 403,00 | 124,0 | 30,77 | 0,0 | 0,00 |

Sul da Ásia | Butão | N | 15,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 14,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 |

Sul da Ásia | Índia | N | 225,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | S [1] | 470,00 | 120,0 | 25,53 | 0,0 | 0,00 |

Sul da Ásia | Maldivas | N | 2,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 8,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 |

Sul da Ásia | Nepal | N | 70,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | S [1] | 120,00 | 74,0 | 61,67 | 0,0 | 0,00 |

Sul da Ásia | Paquistão | S [1] | 145,00 | 59,00 | 40,69 | 0,00 | 0,00 | S [1] | 398,00 | 134,0 | 33,67 | 0,0 | 0,00 |

Sul da Ásia | Sri Lanka | N | 29,80 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 112,00 | 0,0 | 0,00 | 0,0 | 0,00 |

| 1824,10 | 184,00 | 10,09 | 0,00 | 0,00 | | 2555,00 | 452,0 | 17,69 | 0,0 | 0,00 |

ACP-ASS | Angola | S | 148,25 | 26,91 | 18,15 | 0,00 | 0,00 | S | 214,00 | 17,5 | 8,18 | 0,00 | 0,00 |

ACP-ASS | Benim | N | 288,00 | 0,00 | 0,00 | 92,58 | 32,15 | N | 334,00 | 0,0 | 0,00 | 100,00 | 29,94 |

ACP-ASS | Botsuana | S [1] | 56,54 | 51,00 | 90,20 | 0,00 | 0,00 | S [1] | 73,00 | 62,0 | 84,93 | 0,00 | 0,00 |

ACP-ASS | Burquina Faso | N | 432,40 | 15,00 | 3,47 | 197,00 | 45,56 | N | 529,00 | 0,0 | 0,00 | 320,00 | 60,49 |

ACP-ASS | Burundi | N | 162,39 | 0,00 | 0,00 | 84,12 | 51,80 | N | 176,00 | 0,0 | 0,00 | 90,00 | 51,14 |

ACP-ASS | Camarões | N | 126,29 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 239,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

ACP-ASS | Cabo Verde | N | 44,91 | 0,00 | 0,00 | 21,23 | 47,27 | N | 51,00 | 0,0 | 0,00 | 33,00 | 64,71 |

ACP-ASS | República Centro-Africana | N | 94,06 | 0,00 | 0,00 | 18,53 | 19,70 | N | 137,00 | 0,0 | 0,00 | 34,00 | 24,82 |

ACP-ASS | Chade | N | 209,90 | 0,00 | 0,00 | 23,80 | 11,34 | N | 299,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

ACP-ASS | Comores | S | 29,75 | 16,00 | 53,78 | 0,00 | 0,00 | S | 45,00 | 11,3 | 25,11 | 0,00 | 0,00 |

ACP-ASS | Congo (Brazzaville) | N | 109,20 | 0,00 | 0,00 | 30,45 | 27,88 | N | 85,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

ACP-ASS | Congo (Kinshasa) RDC | N | 388,60 | 0,00 | 0,00 | 106,00 | 27,28 | N | 514,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

ACP-ASS | Costa do Marfim | N | 37,36 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 218,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

ACP-ASS | Jibuti | N | 38,24 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 40,50 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

ACP-ASS | Guiné Equatorial | N | 7,81 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 0,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

ACP-ASS | Eritreia | S | 118,50 | 53,00 | 44,73 | 0,00 | 0,00 | N | 122,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

ACP-ASS | Etiópia | N | 446,00 | 20,00 | 4,48 | 58,27 | 13,07 | N | 644,00 | 0,0 | 0,00 | 195,00 | 30,28 |

ACP-ASS | Gabão | S | 34,60 | 6,00 | 17,34 | 0,00 | 0,00 | S [1] | 49,00 | 10,0 | 20,41 | 0,00 | 0,00 |

ACP-ASS | Gâmbia | N | 57,40 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 76,00 | 0,0 | 0,00 | 22,00 | 28,95 |

ACP-ASS | Gana | N | 281,00 | 0,00 | 0,00 | 111,00 | 39,50 | N | 367,00 | 0,0 | 0,00 | 175,00 | 47,68 |

ACP-ASS | Guiné | N | 8,78 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 0,00 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

ACP-ASS | Guiné-Bissau | N | 73,30 | 0,00 | 0,00 | 18,10 | 24,69 | N | 100,00 | 0,0 | 0,00 | 32,00 | 32,00 |

ACP-ASS | Quénia | N | 290,00 | 0,00 | 0,00 | 125,00 | 43,10 | N | 383,00 | 0,0 | 0,00 | 126,80 | 33,11 |

ACP-ASS | Lesoto | N | 106,30 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 136,00 | 0,0 | 0,00 | 53,80 | 39,56 |

ACP-ASS | Libéria | N | 50,09 | 12,00 | 23,96 | 3,50 | 6,99 | S | 150,00 | 8,4 | 5,60 | 20,20 | 13,47 |

ACP-ASS | Madagáscar | N | 418,49 | 0,00 | 0,00 | 129,50 | 30,94 | N | 577,00 | 0,0 | 0,00 | 170,00 | 29,46 |

ACP-ASS | Malavi | N | 276,67 | 0,00 | 0,00 | 85,50 | 30,90 | N | 436,00 | 0,0 | 0,00 | 175,00 | 40,14 |

ACP-ASS | Mali | N | 395,20 | 0,00 | 0,00 | 156,53 | 39,61 | N | 533,00 | 0,0 | 0,00 | 150,00 | 28,14 |

ACP-ASS | Mauritânia | N | 115,40 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 156,00 | 0,0 | 0,00 | 38,00 | 24,36 |

ACP-ASS | Maurícias | N | 48,70 | 0,00 | 0,00 | 28,55 | 58,63 | N | 51,00 | 0,0 | 0,00 | 43,50 | 85,29 |

ACP-ASS | Moçambique | N | 502,61 | 0,00 | 0,00 | 149,92 | 29,83 | N | 622,00 | 0,0 | 0,00 | 311,00 | 50,00 |

ACP-ASS | Namíbia | S [1] | 69,43 | 29,00 | 41,77 | 0,00 | 0,00 | S [1] | 103,00 | 42,2 | 40,97 | 0,00 | 0,00 |

ACP-ASS | Níger | N | 332,80 | 20,00 | 6,01 | 181,00 | 54,39 | N | 458,00 | 0,0 | 0,00 | 150,00 | 32,75 |

ACP-ASS | Nigéria | N | 552,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 677,00 | 5,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

ACP-ASS | Ruanda | N | 176,00 | 0,00 | 0,00 | 101,76 | 57,82 | N | 290,00 | 0,0 | 0,00 | 175,00 | 60,34 |

ACP-ASS | São Tomé e Príncipe | N | 10,33 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | 0,00 | N | 17,10 | 0,0 | 0,00 | 0,00 | 0,00 |

ACP-ASS | Senegal | N | 282,50 | 0,00 | 0,00 | 53,00 | 18,76 | N | 288,00 | 0,0 | 0,00 | 133,00 | 46,18 |

ACP-ASS | Sei