COMISSÃO DAS COMUNIDADES EUROPEIAS 
Bruxelas, 22.07.1997 
COM(97)385 final 
RELATÓRIO FINAL SOBRE A EXECUÇÃO DO 
PROGRAMA PETRA 
Programa de acção para a formação profissional e a 
preparação dos jovens para a vida adulta e profissional 
(apresentado pela Comissão) 

INTRODUÇÃO 
1. EXECUÇÃO DO PROGRAMA 1 
1.1 Decisão do Conselho 1 
1.2 Execução e resultados das acções do programa 1 
1.3 Gestão e procedimentos de consulta 4 
1.4 Recursos financeiros 4 
2. DESENVOLVIMENTOS POLÍTICOS A NÍVEL DOS ESTADOS-MEMBROS 4 
2.1 Reforço da participação 5 
2.1.1 Fixar metas quantitativas para a participação na formação profissional 
inicial 5 
2.1.2 Estabelecimento de um título ou direito a obter uma qualificação 
profissional ou a participar na formação profissional 6 
2.1.3 Alargar a oferta de formação profissional inicial 7 
2.1.4 Elevar o estatuto e atractividade da formação profissional 7 
2.1.5 Orientação profissional 8 
2.1.6 Promover a igualdade de oportunidades entre homens e mulheres 10 
2.1.7 Pessoas desfavorecidas 10 
2.2 Elevar a qualidade da formação profissional e adaptar-se à mudança 11 
2.2.1 Promover a criatividade, a iniciativa e o espírito de empresa nos jovens 12 
2.2.2 Qualificação de professores e formadores 13 
2.2.3 Certificação de qualificações 14 
2.2.4 Reforço das ligações entre os estabelecimentos de formação e a 
actividade económica 15 
2.2.5 Envolvimento dos parceiros sociais 16 
2.2.6 Descentralização-abordagens locais e regionais 18 
2.2.7 Organização modular da formação 19 
2.3 Cooperação transnacional 20 
2.3.1 Dimensão europeia 20 
2.3.2 Mobilidade 21 
2.3.3 Competências linguísticas na formação profissional 22 
3. CONCLUSÃO E PERSPECTIVAS 23 
ANEXOS 
ANEXO 1: AFECTAÇÃO DE RECURSOS FINANCEIROS AOS VÁRIOS 
PROGRAMAS DE ACÇÃO 24 
ANEXO 2: ANTECEDENTES ESTATÍSTICOS 25 
ANEXO 3: REFERÊNCIAS 
(n 
INTRODUÇÃO : NATUREZA E ESTRUTURA DO RELATÓRIO 
A nossa sociedade vê-se confrontada com toda uma série de importantes desafios, como a 
internacionalização da economia, os efeitos do progresso científico e tecnológico e as 
transformações resultantes da sociedade da informação. Para responder apropriadamente a estas 
mudanças, torna-se cada vez mais importante incentivar qualidades como flexibilidade, capacidade 
de aprender e curiosidade, e desenvolver qualificações especializadas e transversais. O desafio 
consiste em dominar tais desenvolvimentos, desempenhando, nesse contexto, a educação e a 
formação um papel crucial. Como equipar os trabalhadores com os conhecimentos e qualificações 
necessários para se adaptarem rapidamente aos novos desenvolvimentos? Como adquirir as 
qualificações e qualidades básicas que poderão servir as pessoas ao longo da vida? 
E claro que estes desafios não podem ser abordados meramente a nível nacional. Algumas das 
tendências na evolução da sociedade são internacionais. Já nos anos 80 foram lançados programas 
sobre educação e formação a nível comunitário, e que foram apoiados em larga escala pelo Fundo 
Social Europeu neste campo. Nos termos do artigo 127° do Tratado da União Europeia, a acção a 
nível da Comunidade deve "desenvolver uma política de formação profissional que apoie e 
complete as acções dos Estados-membros, respeitando plenamente a responsabilidade dos 
Estados-membros pelo conteúdo e pela organização da formação profissional". 
O relatório procura fornecer uma análise global das experiências do programa PETRA e 
impulsionar a execução do programa LEONARDO DA VINCI (Decisão do Conselho de 06.12.94, 
94/189/CE), que prossegue as medidas de vários programas comunitários sobre formação 
profissional lançados nos anos 80. O programa PETRA já foi objecto de um processo contínuo de 
controlo e avaliação: o controlo e avaliação internos foram efectuados a nível do programa 
(relatório intercalar da Comissão e o presente relatório), a nível do projecto (cada parceiro 
apresentou um relatório final bem como um mapa financeiro e produtos relevantes) e a nível dos 
participantes (por exemplo, os jovens que usufruíram de colocações têm de avaliar essa 
experiência). A avaliação externa do programa foi efectuada duas vezes, nomeadamente através de 
um relatório intercalar em 1993 e um relatório final no termo do programa. O relatório de avaliação 
efectuado por Coopers & Lybrand pode ser obtido junto dos serviços da Comissão. Também foi 
efectuada uma avaliação contínua em vários seminários, tendo sido tiradas conclusões muito 
interessantes no seminário de encerramento do programa PETRA, efectuado em Killiney em 1995. 
("Relatório sobre o seminário de encerramento do programa PETRA"). 
Este relatório final faz parte da avaliação do programa PETRA, e foi preparado pela Comissão para 
avaliar o desenvolvimento do programa PETRA desde o seu início em 1988 até Dezembro de 1994, 
dando cumprimento, desse modo, à obrigação estipulada no artigo 8o da Decisão do Conselho 
91/387/CEE. Ele ilustra os progressos efectuados no cumprimento da principal função do programa 
PETRA, que era apoiar e completar as políticas e actividades dos Estados-membros com vista a 
alcançar um certo número de objectivos específicos definidos na Decisão do Conselho de 1.12.1987 
(87/569/CEE), alterada pela Decisão de 22.07.1991 (91/387/CEE). 
Este relatório terá dois capítulos principais. Um refere-se à execução do programa PETRA, e o 
outro apresenta os recentes desenvolvimentos a nível das políticas e estrutura legal dos 
Estados-membros com vista a elevar o padrão, qualidade, atractividade e capacidade de resposta da 
formação profissional inicial. Finalmente, são formuladas conclusões e apresentadas perspectivas. 
O capítulo referente aos "desenvolvimentos políticos a nível dos Estados-membros" constitui a 
parte mais difícil e ambiciosa deste relatório, na medida em que procura descrever as medidas 
tomadas nos Estados-membros a fim de melhorar e inovar a formação profissional inicial, 
comparando também as medidas recentemente introduzidas nos Estados-membros com os 
objectivos definidos no programa PETRA. O objectivo não é descrever os sistemas nacionais, mas 
indicar as tendências e evoluções no período 1988-1994 a nível da Comunidade. Devido ao número 
de temas a tratar, o relatório apenas pode dar indicações, não fornecendo uma análise completa 
sobre cada tema. 
C") 
As principais fontes são os relatórios nacionais sobre o desenvolvimento dos respectivos sistemas 
de formação profissional inicial. Estes relatórios foram apresentados pelos Estados-membros em 
Junho/Dezembro de 1995 de acordo com o disposto no artigo 8o da Decisão do Conselho. Para 
complementar a informação dos relatórios nacionais e fornecer informações relevantes 
relativamente à Espanha, Itália e Países Baixos, que não apresentaram o seu relatório nacional à 
Comissão, foram utilizadas ainda outras fontes, nomeadamente os relatórios nacionais organizados 
pelo CEDEFOP: "O sistema de formação profissional em (País)", estudos da OCDE e uma 
publicação conjunta do CEDEFOP e EURYDICE: "Estruturas dos sistemas de educação e 
formação inicial na União Europeia". Também foram utilizadas como fontes publicações mais 
antigas no contexto do programa PETRA, nomeadamente o relatório de avaliação final do 
programa PETRA, fase I, o relatório intercalar do programa PETRA, fase II, e publicações 
temáticas relativamente ao programa PETRA. 
cu o 
1. EXECUÇÃO DO PROGRAMA 
1.1. Decisão do CoeselSio 
O programa PETRA foi lançado em 1988 com base na Decisão do Conselho de 1 de Dezembro de 
1987 relativa a um programa de acção para a formação profissional e a preparação dos jovens 
para a vida adulta e profissional. Inicialmente tinha-se em vista um programa de cinco anos (1 de 
Janeiro de 1988 a 31 de Dezembro de 1992). Mas, durante a fase inicial do programa, tornou-se 
evidente que a questão da formação profissional inicial estava a atrair cada vez mais atenção na 
agenda política da Comunidade. Pelo que, em Novembro de 1990, a Comissão submeteu ao 
Conselho uma proposta relativa à extensão e desenvolvimento do programa PETRA, incluindo o 
anterior programa de intercâmbio de jovens trabalhadores. Esta proposta constituiu a base para a 
Decisão do Conselho de 22 de Julho de 1991, que proporcionou um quadro consolidado para uma 
nova fase de PETRA, a funcionar de 1 de Janeiro de 1992 a 31 de Dezembro de 1994. PETRA 
forneceu o primeiro exemplo prático da estratégia da Comissão no sentido de racionalizar e 
coordenar a acção comunitária no domínio da formação profissional. Esta estratégia foi realizada 
através da adopção do programa LEONARDO DA VINCI, e pela implementação do programa de 
acção do Fundo Social Europeu, no campo da formação profissional inicial, particularmente nas 
regiões do Objectivo 1, e através da Iniciativa Comunitária Employment-Youthstart a nível 
transnacional. 
O objectivo do Programa PETRA, de assegurar que todos os jovens tivessem a oportunidade de 
receber um, dois ou mais anos de formação profissional que conduzisse a uma qualificação 
reconhecida, também inspirou a proposta Youthstart no Livro Branco sobre o crescimento, 
competitividade e emprego. As principais actividades apoiadas pelo Programa estão incluídas na 
presente Iniciativa Employment-Youthstart : 
- reintrodução de colocações de experiência de trabalho transnacionais em programas de 
formação, como medida de crescimento da formação em geral, e de motivação dos participantes 
em particular; 
- oportunidades oferecidas aos jovens para participar em Projectos de Iniciativas Jovens que, num 
número significativo de casos, encorajou os participantes a reentrar no campo educativo ou de 
formação e ajudou-os estabelecer um "projecto de vida" ou os seus objectivos de carreira; 
- desenvolvimento diversificado de formação ou de orientação de materiais reflectindo os 
diferentes níveis de capacidade dos jovens através de parcerias transnacionais. 
O desenvolvimento da formação para jovens desfavorecidos foi um tema tratado continuamente ao 
longo do Programa e por consequência, módulos, contextos e materiais que são relevantes em relaç 
ão ao Employment-Youthstart, poderão ser encontrados no PETRA. 
1.2. Execução e resultados das acções do programa 
Os resultados do programa PETRA são de dois tipos: Estudos (ver lista de publicações nos anexos) 
e o estabelecimento de redes. Há quatro grupos de redes: - Rede de UCN; - Redes na Acção I 
(Colocações); - Redes na Acção II (Parcerias de formação e seus resultados e produtos); - Redes 
na Acção III (Orientação profissional) e - Redes de investigação. O programa PETRA tinha em 
vista quatro tipos principais de acção: 
Acção I: Apoio à formação e colocações de experiência de trabalho em outros Estados-membros, 
para jovens na formação profissional inicial, jovens trabalhadores e jovens desempregados, e 
jovens em programas avançados. Foi criada uma base de dados sobre colocações e beneficiários e, 
entre 1992 e 1994, foi de 33 719 o número total de jovens que participaram em colocações no 
âmbito da Acção I. Estas colocações foram organizadas de uma forma descentralizada e geridas por 
Unidades de Coordenação Nacionais (UCN) que apresentavam relatórios à Comissão. Foram 
efectuados vários estudos relativamente a essas colocações e suas condições (cf Anexo 3: 
Referências). 
Certas Unidades de Coordenação Nacionais tomaram a iniciativa de organizar seminários temáticos 
sobre a Acção I, envolvendo todos os actores em colocações. Na sequência desses seminários, foi 
desenvolvido um manual - "Competências comunicativas e conhecimentos culturais básicos para 
as colocações profissionais transnacionais" - sobre a preparação linguística e cultural dos jovens 
antes de partirem para uma colocação. 
Foram criadas várias redes a partir do momento em que a operação desta Acção foi descentralizada 
e, administradas pelas UCN; elas constituíram a principal rede a nível europeu da Acção I no 
âmbito do programa. Através da rede de UCN, foi organizado um serviço de procura de parceiro, 
bem como o processamento de candidaturas multilaterais que requeriam uma decisão de quatro ou 
mais UCN. 
Uma outra rede europeia associada à Acção I foi a Rede Informal de Organizadores de 
Colocações de Experiência de Trabalho. Tratava-se de uma rede anterior a 1992, altura em que o 
programa de intercâmbio de jovens trabalhadores foi incorporado na Acção I de PETRA. 
Acção II: Apoio à cooperação transnacional para ligar projectos de formação inovadores de 
diferentes Estados-membros, incluindo os Projectos de Iniciativa de Jovens (PIJ), numa Rede 
Europeia de Parcerias de Formação (REPF). 
Rede Europeia de Parcerias de Formação (REPF^ 
Durante todo o período (1988-1994), cerca de 1 000 projectos associaram-se à rede, envolvendo 
aproximadamente 160 000 e 30 000 professores e pessoal de formação. Desde 1992, as actividades 
da rede incidiram mais fortemente no desenvolvimento conjunto e transferência de módulos de 
formação, na formação conjunta de formadores e em novas prioridades temáticas e sectoriais. Os 
resultados dos trabalho efectuados neste campo foram os seguintes: 
- O Compêndio (panorâmica global dos produtos e módulos de formação das REPF) 
- A Base de dados PETRASYS (informação sobre projectos) 
- Acompanhamento interactivo (relatórios, visitas ...) 
- Reuniões temáticas (intercâmbio de ideias e capitalização de experiências positivas). 
Projectos de Iniciativa de Jovens (PIJV 
Para além dos projectos de formação envolvidos nas REPF, perto de 1 000 PIJ foram apoiados pelo 
programa no período. Tratava-se de projectos inovadores em que os próprios jovens eram os 
principais responsáveis pelo planeamento e organização, e que incidiam sobre a informação 
relativamente à transição da escola para a formação profissional e vida activa, e/ou encorajavam o 
desenvolvimento de capacidades empresariais, criatividade e responsabilidade entre os jovens. O 
número total de jovens directamente envolvidos em PIJ desde 1988 elevou-se a 25 000. 
Acção III: Apoio aos sistemas nacionais para o intercâmbio de informação sobre dados e 
experiência em matéria de orientação profissional, bem como sobre exemplos de boas práticas em 
orientação profissional, através da criação de uma rede comunitária de pontos de contacto 
nacionais e da formação de consultores/especialistas em orientação profissional em aspectos 
comunitários da orientação profissional. 
Durante a primeira fase de PETRA, a Acção III não existia como uma área de acção independente. 
No entanto, a cooperação transnacional em matéria de desenvolvimento de novas abordagens 
curriculares relativamente à orientação profissional constituiu o cerne de mais de 100 projectos 
envolvidos nas REPF. Considerou-se, portanto, que este tipo de projectos deveria ser uma das 
principais acções do programa PETRA II. Desse modo, desde 1992, foi implementado um quadro 
comunitário mais estruturado para consulta e cooperação entre os sistemas de orientação 
profissional dos Estados-membros, que incluiu 4 medidas: 
• Estabelecimento de 28 Centros de Recursos Nacionais como pontos de referência e 
agências de recursos para os conselheiros profissionais. 
• Criação de três amplos projectos de parceria transnacional, que incidiram sobre o 
desenvolvimento conjunto de material de formação e de actividades conjuntas de formação 
para peritos em orientação profissional, a fim de aumentar a sensibilização, o conhecimento e 
a experiência. 
• Envolvimento de cada centro nacional de orientação num ou mais projectos de 
desenvolvimento transnacionais multilaterais, a fim de encontrar soluções para problemas ou 
necessidades comuns, nomeadamente no que respeita à dimensão comunitária da orientação 
profissional. Por exemplo: colocação em rede de bases de dados existentes em diferentes 
Estados-membros; reforço do papel das empresas e parceiros sociais no processo de 
orientação profissional; cooperação para a melhoria da qualidade do material e produtos de 
orientação profissional. 
• Finalmente, promoção da divulgação e do uso de material de informação relevante preparado 
a nível comunitário, p. ex., o Manual Europeu dos Conselheiros Profissionais, e informação 
comparativa sobre as estruturas e funcionamento dos sistemas de orientação profissional em 
todos os Estados-membros. 
Acção IV: Medidas complementares, incluindo apoio à difusão dos resultados do programa; 
cooperação transnacional em investigação sobre formação profissional dos jovens; e assistência 
técnica a nível da Comunidade e dos Estados-membros, para a execução, coordenação e avaliação 
do programa PETRA. 
• Actividades para facilitar a operação do programa/eventos de informação 
Desde 1988, o programa PETRA foi apresentado ou contribuiu significativamente para mais de 200 
importantes eventos de informação a nível comunitário ou nacional (incluindo a organização de 
conferências, seminários temáticos, feiras nacionais e internacionais de formação) e numerosos 
eventos regionais. Esta actividade foi apoiada pela disponibilização de materiais de informação 
(por exemplo, Vade-mécum, listas de projectos, publicações temáticas, folhetos, anuário PETRA) e 
serviços oferecidos pelos média. 
• Actividade de apoio a investigação e estudos cooperativos / Redes de investigação 
O programa PETRA apoiou parcerias de investigação transnacionais bilaterais e multilaterais, 
envolvendo mais de 70 institutos de investigação nomeados pelas autoridades nacionais, para 
trabalhar num conjunto de temas específicos directamente relacionados com os objectivos das 
Decisões PETRA. Estas parcerias já terminaram os seus trabalhos, e os seus resultados estão a ser 
disponibilizados para reforçar a cooperação comunitária em matéria de oferta de formação 
profissional e apoiar desenvolvimentos mais importantes a nível da política e prática. Foram 
terminados vários estudos importantes, com a assistência de peritos dos Estados-membros (cf. 
Acção I), sobre o estatuto social e legal dos jovens envolvidos em colocações de formação 
transnacional, sobre o reconhecimento e certificação de experiências de trabalho e colocações de 
formação transnacionais, e, finalmente, sobre a melhoria e completação da informação 
relativamente à participação de jovens em formação profissional. 
O programa PETRA também forneceu assistência técnica e/ou financeira a um certo número de 
outras redes centradas em temas de relevância para as metas e objectivos do programa, incluindo o 
Fórum Europeu de Educação e Formação Técnica e Profissional, Associações de Professores 
Secundários Europeus e a Experiência de Trabalho Europeu. 
• Desenvolvimento de indicadores estatísticos 
Como parte da cooperação com EUROSTAT, foi efectuado um estudo sobre o desenvolvimento de 
indicadores estatísticos ("Desenvolvimento de estatísticas sobre a formação profissional inicial -
relatório final"). Os trabalhos neste domínio continuam na Vertente III.2.b do programa 
LEONARDO DA VINCI: ("Desenvolvimento do conhecimento no domínio da formação 
profissional, intercâmbio de dados comparáveis na esfera da formação profissional"). 
• Programa de visitas de estudos 
Também foram adoptadas medidas complementares para assegurar uma estreita coordenação com 
o programa de visitas de estudos para profissionais e decisores políticos no domínio da formação 
profissional, gerido pelo CEDEFOP (Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação 
Profissional) em nome da Comissão. Estas visitas, organizadas numa base temática, foram 
efectuadas em pequenos grupos, cada um deles compreendendo participantes de vários 
Estados-membros. Até Junho de 1993, perto de 800 especialistas em formação de todos os 
Estados-membros haviam beneficiado de visitas com um enfoque temático especial nas prioridades 
de PETRA. Os trabalhos neste domínio estão a ser prosseguidos no contexto do programa 
LEONARDO DA VINCI: Vertente III.3b: "Desenvolvimento da divulgação da inovação no 
domínio da formação profissional; programas de intercâmbio transnacional: visitas de estudo". O 
programa de visitas de estudo continua a ser gerido pelo CEDEFOP em nome da Comissão 
Europeia. 
1.3. Gestão c procedimentos de consulta 
A Comissão Europeia tinha a responsabilidade pela gestão global do programa. A Comissão 
trabalhou com dois organismos, estabelecidos pela Decisão do Conselho para assegurar a execução 
do programa: o Comité Consultivo e as Unidades de Coordenação Nacionais. Além disso, a 
Comissão recorreu sempre que necessário a peritos. A Comissão também foi assistida por um 
Gabinete de Assistência Técnica. 
1.4. Recursos financeiros 
O apoio financeiro da Comunidade, disponibilizado no âmbito de PETRA I (1988-1991), elevou-se 
a 39,99 milhões de ecus. O montante disponível para PETRA II (1992-1994) foi de 105,318 
milhões de ecus. O acréscimo dos recursos financeiros atribuídos ao programa ao longo dos anos 
foi particularmente importante, evoluindo de 8 milhões de ecus em 1988 para um orçamento de 40 
milhões de ecus em 1994. Esta progressão deveu-se, em grande medida, ao apoio contínuo 
dispensado ao programa pelo Parlamento Europeu. No entanto, os recursos financeiros do 
programa não foram suficientes para satisfazer a crescente procura de participação nas suas 
diferentes actividades (ver, no Anexo 1, um quadro relativo à afectação de recursos financeiros às 
várias acções do programa). 
2. DESENVOLVIMENTOS POLÍTICOS A NÍVEL DOS 
ESTADOS-MEMBROS 
O propósito deste capítulo c chamar a atenção para as tendências registadas nos desenvolvimentos 
políticos nos Estados-membros que são compatíveis com e contribuem para a realização dos 
objectivos do programa PETRA. Foi escolhido o método temático de apresentação de mudanças 
nos sistemas nacionais, em oposição à abordagem "por país", apesar das diferenças na organização 
da formação profissional inicial a nível da formação nacional. Embora tais sistemas possam parecer 
diferentes, os desafios enfrentados pelos Estados-membros são muito semelhantes, como as 
elevadas taxas de desemprego dos jovens (ver Anexo 2, Fig. 2 e Fig. 5), os problemas relacionados 
com a inserção dos jovens no mercado de trabalho e a necessidade crescente de mão-de-obra 
qualificada. Os sistemas de formação profissional inicial na Comunidade variam 
consideravelmente, de acordo com as várias situações nacionais actuais em matéria de economia, 
cultura e tradições. Em geral, todos os países adaptam continuamente os seus sistemas nacionais de 
formação profissional inicial, sendo essas mudanças explicadas brevemente neste capítulo. Alguns 
países fizeram grandes progressos em relação ao seu desejo de mudança, tendo efectuado 
importantes reformas nos seus sistemas, nomeadamente a Dinamarca, a Grécia, a Espanha, a 
França, a Irlanda, Portugal e o Luxemburgo. Outros países optaram por ajustar os respectivos 
sistemas sempre que necessário, sem alterar o sistema básico. 
2.1. Reforço da participação 
O primeiro e principal objectivo do programa PETRA era "apoiar as políticas e actividades dos 
Estados-membros destinadas a assegurar a todos os jovens da Comunidade que o desejem um 
ou, se possível, dois ou mais anos de formação profissional, em complemento da escolaridade 
obrigatória, que lhes permita obter uma qualificação profissional reconhecida", devendo estes 
objectivos ser vistos no contexto da situação de emprego dos jovens. (Para um comentário numa 
base estatística, consultar o Anexo 2). 
As estatística reflectem tanto as tendências demográficas como a tendência de os jovens 
permanecerem mais tempo no sistema de educação e formação. De notar que os jovens saídos da 
escola sem qualificação continuam a formar um grupo cujo risco de emprego é 4 vezes superior ao 
dos jovens com qualificação. Não existe qualquer dúvida que uma educação básica e uma formação 
profissional inicial bem sucedida constituem a chave para a integração dos jovens no mercado de 
trabalho, em todos os Estados-membros. Os sistemas de formação têm, portanto, de prestar uma 
atenção especial ao desenvolvimento de oportunidades para os jovens que deixam a escolaridade 
obrigatória com habilitações baixas. 
Além disso, convém recordar que o aumento do emprego e as oportunidades de carreiras 
profissionais se verificam primariamente em empregos de qualificação mais elevada. A nível das 
profissões, verifica-se uma tendência para exigências acrescidas em matéria de qualificação na 
maior parte dos empregos. Reconhece-se cada vez mais que os sistemas de formação inicial têm de 
colocar uma maior ênfase no desenvolvimento de um amplo espectro de qualificações chave, 
incluindo a capacidade de aprender a aprender, autonomia, iniciativa, auto-emprego e adaptação às 
novas exigências. 
2.1.1. Fixar metas quantitativas para a participação na formação profissional 
inicial 
Metas quantitativas fazem parte dos objectivos concretos estabelecidos para a formação 
profissional inicial por vários Estados-membros, nomeadamente aquando de reformas importantes 
nos respectivos sistemas nacionais. Existe um desejo político para acelerar a elevação do nível de 
qualificações da mão-de-obra a fim de responder às transformações estruturais verificadas no 
mundo económico. 
Por exemplo, na Dinamarca, o objectivo global do plano "Educação e Formação para todos" é 
que, no ano 2000, 95%) dos jovens em qualquer grupo etário inicie um programa de educação para 
jovens (93% em 1990). O plano irá assegurar que 90-95%> dos jovens em qualquer grupo etário 
concluam efectivamente o ensino para jovens (77% em 1990), procurando ao mesmo tempo 
diminuir o número de abandonos. A Lei sobre a política activa do mercado de trabalho (1994) tem 
como objectivo contribuir para assegurar um mercado de trabalho que funcione bem com a ajuda 
de uma política activa de mercado de trabalho destinada a pessoas à procura de emprego ou 
formação. Por trás da reforma do mercado de trabalho está o objectivo de criar 60 000 novos 
lugares de educação de adultos e de formação antes do ano 2000. Assim, em 1994, foram criados 
cerca de 10 000 novos lugares. 
Em Itália, a nova lei sobre o ensino secundário superior propõe que, por volta do ano 2000, 80%) de 
um grupo etário obtenha um certificado do secundário superior após ter terminado cursos gerais, 
científicos, técnicos ou profissionais. 
No Luxemburgo, loi tomado um certo número de medidas para combater o insucesso escolar. O 
sistema de progressão (de um ano para o outro) foi alterado com a introdução da possibilidade de 
compensar fracos resultados em áreas específicas e a opção de efectuar a formação em duas fases, 
com o CITP {Certificat d'initiation technique et professionnelle) que conduz à obtenção do CATP 
{Certificat d'aptitude technique et professionnelle). 
Em França, a lei de orientação (1989) estabelece uma meta de 80% para os jovens que devem 
atingir o nível IV no ano 2000, isto é, após terem completado três anos de ensino secundário 
superior (geral, técnico ou profissional) a seguir à escolaridade obrigatória. 
Em Espanha, no contexto da recente reforma (LOGSE, 1990), a meta para o ano 2000 é reter 80% 
dos jovens na escola, até à idade de 18 anos, com a possibilidade de escolher entre uma formação 
específica (nível médio) ou o bachillerato. Foi criado um novo bachillerato técnico, muito 
aproximado, em termos de conteúdo, da formação profissional inicial. 
Reino Unido. As metas nacionais foram lançadas em 1991 com apoio de todos os actores políticos 
mais importantes. Os progressos efectuados em direcção às metas são controlados por uma 
organização independente sob a tutela dos empregadores NACETT (National Advisory Council for 
Education and Training Targets) que reviu as metas em 1994. Em Maio de 1995 foram publicadas 
metas actualizadas no Livro Branco Competitiveness - Forging ahead: 1) Todos os empregadores 
deveriam investir no desenvolvimento dos trabalhadores para atingir sucesso empresarial; 2) Todas 
as pessoas deveriam ter acesso a oportunidades de educação e formação que conduzam a 
qualificações reconhecidas e satisfaçam as suas necessidades e aspirações; 3) A educação e 
formação deveriam desenvolver a auto-estima, a flexibilidade e a abertura de espírito, 
nomeadamente através da promoção de competência em qualificações chave. Também foram 
definidas metas quantitativas para a formação profissional inicial. 
2.1.2. Estabelecimento de um título ou direito a obter uma qualificação 
profissional ou a participar na formação profissional 
Em França, a lei de 1990 (90-579, de 4.6.90) sobre o controlo e a qualidade da formação 
profissional estabelece o direito a uma qualificação para todos os trabalhadores sob a forma de um 
"crédito-formação". Ela reforça a obrigação que incumbe às agências de formação e a sua 
supervisão. O direito dos jovens a uma qualificação profissional está inscrito no "Código do 
Trabalho" (1991 e 1992), devendo a formação conduzir a uma qualificação correspondente às 
necessidades a curto e médio prazo da economia. 
Em 1991, o Governo neerlandês anunciou que, independentemente da idade, todos deveriam ter 
direito a obter uma "qualificação de arranque", isto é, uma qualificação profissional ao nível de um 
curso de aprendizagem inicial, o que é reforçado por uma acção a nível do secundário inferior para 
prevenir o abandono precoce, por projectos cujo objectivo é aumentar a taxa de sucesso na 
formação a nível do secundário superior e, no contexto do programa "Garantia de Trabalho para os 
Jovens", por esforços específicos para motivar as pessoas que saem da escola sem qualificações a 
inscreverem-se em cursos de aprendizagem. 
Em Portugal, o governo e os parceiros sociais assinaram, em Junho de 1991, um acordo formal 
com o objectivo de envidar todos os esforços para assegurar que os jovens recebam pelo menos um 
ano de formação profissional inicial, após completarem a escolaridade obrigatória. As autoridades 
nacionais estão actualmente a reelaborar os cursos de formação sob a responsabilidade do 
Ministério do Emprego e deixarão de organizar cursos de formação inicial com duração inferior a 
um ano. 
No Reino Unido, foram introduzidas duas medidas que garantem um direito a obter uma 
qualificação profissional ou a participar na formação profissional: o "Programa de Formação da 
Juventude e um sistema de Créditos-jovem. 
Na Alemanha, o processo de reunificação envolveu a aplicação da legislação federal sobre a 
formação profissional aos cinco novos estados federados, baseada, nomeadamente, num sistema 
dual de formação em organismos de formação e na experiência prática nas empresas. Isso 
significou uma alteração radical do sistema de formação nos novos estados federados, com 
problemas a nível de oferta de lugares de formação para jovens, especialmente na sequência do 
colapso de um grande número de empresas de que resultou uma séria redução do número de 
oportunidades de formação com base na empresa. Foram tomadas, a nível nacional, medidas 
importantes para contrariar o impacto sobre a situação da formação, com os efeitos positivos 
desejados; em Setembro de 1993, tal como em 1991 e 1992, a grande maioria dos jovens que o 
requereu obteve efectivamente um lugar de formação, e a pequena minoria restante recebeu uma 
oferta de colocação. 
Na Irlanda, o Social Guarantee / YouthReach Training Programme, introduzido em 1985, tinha 
em vista um programa quinquenal de implementação. Aos jovens desempregados é concedido o 
direito de acesso à formação e a programas de experiência laboral especificamente destinados a 
satisfazer as necessidades identificadas deste grupo. 
2.13. Alargar a oferta de formação profissional inicial 
Grécia: A oferta de ensino profissional tem vindo a crescer rapidamente nos últimos anos. Convém 
notar que, em comparação a 1990, o número de programas cresceu de 50,8% e o de participantes de 
55,1%. Embora tal possa ser o resultado do apoio comunitário de vários programas e do Fundo 
Social Europeu, um outro impulso muito importante foi a criação da base legal para essa nova 
oferta, isto é, a criação de novos institutos de formação profissional (IKE), estabelecidos ao abrigo 
da lei de 1992 e destinados essencialmente aos jovens que, tendo completado o ensino secundário 
pós-obrigatório, não prosseguem no ensino superior. 
Dinamarca: "Educação para todos". No âmbito da reforma global "Educação para todos", 1993, 
foram tomadas duas medidas destinadas ao assim chamado "grupo restante", isto é, os jovens 
(aproximadamente um quarto de cada grupo etário) que não completaram qualquer espécie de 
ensino ou formação: a IGU (Formação Profissional Básica, adoptada por lei em Junho de 1993) e a 
Educação Aberta dos Jovens (estabelecida em 1 de Janeiro de 1995). Ambas as iniciativas 
destinavam-se a jovens que não podem ou não querem participar em cursos tradicionais de ensino e 
formação de jovens. O objectivo é motivar todos os anos cerca de 3 000 jovens para completarem o 
ensino, que o não fariam de outro modo. 
Luxemburgo: A lei de 4 de Setembro de 1990 contém uma série de objectivos principais para a 
política nacional de formação profissional dos jovens, um dos quais é assegurar que todos os jovens 
entrem no mercado de trabalho com uma qualificação profissional reconhecida. O que se faz pela 
diversificação e melhoria da oferta de formação através do desenvolvimento e implementação de 
módulos de formação; pela diversificação e melhoria da oferta de formação para jovens 
desfavorecidos; e pelo aumento de atractividade e estatuto da formação inicial. 
Em Espanha, os jovens que saem do ensino secundário sem um certificado e os jovens até aos 21 
anos de idade sem qualificações formais beneficiam de "Programas de garantia social", 
organizados pelas autoridades educativas. Estes programas têm em vista preparar os jovens e 
assegurar a sua integração no trabalho ou sua reintegração no ensino ou formação. 
2.1.4. Elevar o estatuto e atractividade da formação profissional 
A formação profissional deveria, por um lado, permitir a grupos de jovens mais desfavorecidos 
(que estão a entrar no mercado de trabalho sem qualquer qualificação) obter uma qualificação e, 
por outro, atrair também jovens cheios de recursos (que escolhem o ensino superior e a educação 
geral). Para tal, é necessária uma paridade de estima entre o ensino profissional e a educação geral 
pós-ensino obrigatório. O que, por seu turno, é uma questão de oportunidades de emprego. E 
também importante assegurar uma flexibilidade horizontal e vertical nos sistemas de formação. Um 
dos objectivos do programa PETRA era, portanto, reforçar o estatuto da formação profissional, 
nomeadamente através de colocações e intercâmbios e por meio de novos currículos. Muitos países 
já iniciaram acções destinadas a tornar a opção do ensino e formação profissional mais atraente 
para os jovens, elevando o seu estatuto ou facilitando o acesso à mesma. 
Na Alemanha, estes objectivos reflectem-se numa nova iniciativa lançada em 1991, que oferece 
novas oportunidades e um apoio especial a jovens particularmente dotados em formação 
profissional, e na discussão e implementação das novas disposições que facilitam a passagem do 
ensino profissional para o ensino superior. Um grupo de trabalho criado pelo Governo Federal e os 
Lander decidiu, em 10 de Fevereiro de 1994, que é preciso tornar a formação profissional mais 
atractiva e assegurar a igualdade de apreciação entre a formação profissional e a educação geral 
pós-ensino obrigatório. O grupo é composto por representantes a nível federal, dos Lander e dos 
parceiros sociais. Estabeleceu um programa de trabalho a médio prazo, incluindo medidas para 
garantir uma oferta adequada de aprendizagens e a qualidade na formação profissional. O sistema 
dual deveria ser diferenciado em grande escala, de modo a permitir que os aprendizes mais fracos 
(devido à falta de motivação, desvantagens sociais) e os aprendizes altamente motivados obtenham 
uma qualificação apropriada à sua situação pessoal. 
Na Bélgica, foi introduzido um ano de especialização a seguir ao terceiro grau da formação 
profissional a tempo inteiro para possibilitar aos jovens a passagem para o ensino superior, 
aumentando, desse modo, a paridade de estatuto entre a formação profissional e o ensino geral 
pós-obrigatório. 
No Reino Unido, o governo deseja que as qualificações académicas e profissionais sejam tidas"em 
igual estima. Nos termos do Livro Branco Education and Training for the 2lst Century, o governo, 
após ampla consulta, tem em vista estabelecer um novo sistema de diplomas normais e avançados 
que permitam aos estudantes combinar General Certificates of Secondary Education e 
qualificações profissionais aos 15/16 anos de idade ou A levels, AS levels e qualificações 
profissionais aos 17/18 anos. Ao mesmo tempo, o governo deseja aumentar o número de alunos a 
estudar para qualificações profissionais, autorizando o Business and Technology Education Council 
(BTEC) a emitir diplomas de nível inferior a partir de Setembro de 1991, e aumentando o rigor do 
Certificate of Pre-Vocational Education de forma a proporcionar uma via adequada para 
qualificações de nível superior. 
Na Dinamarca, o ensino secundário superior profissional (HTX, HHX) constitui uma alternativa 
válida em relação ao ensino secundário superior geral, na medida em que qualifica tanto para o 
acesso ao ensino superior como para o emprego. Tornou-se muito popular e contribuiu para a 
paridade de estima entre o ensino geral e o ensino profissional. 
Itália: No final dos anos 80, o Ministério da Educação lançou uma importante iniciativa, Progetto 
92, para tornar a formação inicial uma opção mais atraente e aumentar a sua taxa de sucesso 
através, por exemplo, da introdução de cursos mais amplos e modulares. Os resultados foram de tal 
modo promissores que vão ser implementados em todos os institutos profissionais em 1996, 
abrangendo desse modo uns 20% de um grupo etário. Segundo as autoridades italianas, o trabalho 
realizado ao abrigo da Acção II de PETRA teve um importante impacto na introdução de novas 
metodologias de formação e na actualização dos currículos de formação. 
2.1.5. Orientação profissional 
A orientação profissional tem, numa sociedade em rápida transformação e mais internacional, um 
papel central a desempenhar na facilitação do acesso à formação profissional e na redução do 
número de abandonos no ensino e formação. A orientação profissional tem de ser reconhecida 
como a chave para o desenvolvimento de recursos humanos, reforçando políticas que procuram 
uma melhor adequação da oferta de formação, qualificações profissionais e áreas previsíveis de 
desenvolvimento local ou regional. A orientação profissional está a atrair uma atenção crescente 
em todos os Estados-membros; a necessidade de inovação nos sistemas de orientação profissional e 
o desenvolvimento dos serviços existentes ou a criação de novos parece ser uma preocupação 
comum. 
Na Alemanha, o programa PETRA apoiou e acelerou as decisões relativas à introdução de uma 
dimensão comunitária nos serviços de orientação, envolvendo a oferta de informação sobre 
oportunidades de formação noutros Estados-membros e a cooperação com agências relevantes nos 
mesmos. Em França, o novo enfoque na implementação da dimensão comunitária na orientação 
encorajou também a cooperação entre os diferentes ministérios responsáveis e os seus serviços, e 
fez avançar a regionalizaçãc do serviço de orientação. 
No âmbito da implementação da reforma do sistema espanhol, estão a ser criados novos 
departamentos de orientação profissional em todos os centros educativos; na Irlanda, foi 
reconhecida a necessidade de uma reforma completa do sistema de aconselhamento profissional. O 
programa PETRA também contribuiu para tal, e nomeadamente para a utilização de bases de dados 
no sistema de orientação. Além disso, em Itália, um novo Conselho Nacional está actualmente a 
tratar do desenvolvimento da orientação educativa e profissional. 
Na Dinamarca, a análise das necessidades em mutação em matéria de orientação profissional 
identifica três tendências: uma maior transnacionalidade em razão do mercado interno; perfis 
profissionais cm mutação e introdução de economia de mercado nos centros de orientação. 
Comparado com o nível de informação há quatro anos, altura em que foram iniciadas as 
actividades no âmbito da Acção III do programa PETRA, existe actualmente uma muito maior 
consciencialização entre os conselheiros profissionais e os jovens quanto às possibilidades noutros 
Estados-membros. 
No Reino Unido, uma recente legislação governamental abre opções de gestão para oferta de 
serviços de orientação profissional. Foi introduzido um processo faseado de candidaturas para a 
gestão da área de serviços de orientação para assegurar uma ligação estreita entre os serviços 
resultantes e os empregadores e uma melhor capacidade de resposta às necessidades e condições 
locais. Segundo o Livro Branco Education and Training for the 21st Century (1995), a intenção do 
governo era que, com base na boa prática existente, os serviços de orientação profissional deveriam 
elevar os seus padrões, aproximar-se ainda mais dos empregadores, ajudar os conselhos de 
formação e empresa a comprometer os empregadores na formação, encorajar mais os jovens a 
aproveitar as oportunidades de ensino e formação e ter em vista qualificações mais elevadas. Na 
Escócia, o serviço de orientação também é fornecido pelas autoridades educativas. No final de 
1991, o governo iniciou consultas sobre a melhor maneira de reforçar o papel dos empregadores na 
organização do serviço. 
Portugal: Desde 1993, foi criada nas escolas uma rede de 354 serviços de psicologia e orientação e 
a sua esfera de operação poderá ser alargada. Foram desenvolvidas nos últimos anos várias 
medidas inovadoras, incluindo um novo tipo de orientação para os candidatos à formação 
profissional, que começará no centro de emprego e continuará no centro de formação e se 
processará de uma forma coordenada, isto é, incorporando as contribuições de vários peritos que 
trabalham conjuntamente como um grupo. 
Países Baixos: No início do ano de 1993, várias organizações de orientação fusionaram-se em 18 
serviços de orientação profissional a nível regional. A partir de 1996, tornar-se-ão empresas 
independentes que vendem os seus serviços às escolas e empresas. O objectivo político é tornar 
estes serviços mais orientados pela procura e com uma maior capacidade de resposta às 
necessidades regionais. Estão também a ser envidados esforços para criar uma estrutura nacional de 
qualificações para cada sector de actividades, com um sistema de formação dispondo de níveis de 
certificação final relacionados, unidades de certificação, exames e diplomas e os direitos 
correspondentes. Um passo importante nessa direcção é a decisão de integrar as Consultas do 
Sector de Actividades Económicas entre o ensino e a indústria, que definem os níveis de 
qualificação finais para o ensino profissional secundário médio (MBO), e as agências de formação 
nacionais, que definem os níveis para o sistema de aprendizagem. 
Programa PETRA: A implementação destas iniciativas nacionais baseia-se ou é influenciada 
pelas novas oportunidades em termos de uma cooperação transnacional proporcionadas por uma 
rede europeia de centros de recursos de orientação, por projectos de desenvolvimento especiais e 
por actividades de formação para formadores ao abrigo da Acção III do programa PETRA. Este 
trabalho no âmbito da Acção III foi completado por outras acções do programa. Vários projectos de 
REPF trabalharam directa ou indirectamente em diferentes aspectos de orientação e desenvolveram 
conjuntamente novos materiais, métodos e práticas. Um grande número de PIJ também procurou 
disponibilizar serviços de informação locais facilmente acessíveis para os jovens, fora dos quadros 
institucionais. Algumas das Parcerias de Investigação transnacionais também se centraram na 
eficiência dos métodos de orientação e em novos modelos para satisfazer as necessidades de 
orientação sentidas pelos jovens. 
2.1.6. Promover a igualdade de oportunidades entre homens e mulheres 
Um dos objectivos do programa PETRA era assegurar uma maior e mais igualitária taxa de 
participação das mulheres na formação profissional para promover uma participação mais paritária 
de homens e mulheres no mercado de trabalho. As estatísticas demonstram realmente a necessidade 
deste tipo de acção. (Para uma análise das estatísticas básicas, consultar o Anexo 2). A reacção dos 
Estados-membros a esta situação foi variada. 
Dinamarca: Os centros AMU - centros de formação regionais sob os auspícios das autoridades 
nacionais de mercado de trabalho, Ministério do Trabalho - dispõem de uma série de novos cursos 
de formação dirigidos especificamente para grupos de mulheres desempregadas não qualificadas. 
Na Comunidade Flamenga da Bélgica, a recente política educativa destina-se a promover um 
influxo e participação crescente no sistema educativo em geral. Para esse efeito, foram definidos 
grupos de risco e novos conceitos como o escopo da atenção. Neste quadro geral, é dada uma 
atenção específica a uma política prioritária relativamente à escolha de estudos no ensino técnico 
por parte das raparigas. 
Muito embora Portugal possua uma das taxas mais elevadas de emprego feminino na Europa 
(42,7%), foram desenvolvidas duas medidas: a) medidas de acção positiva nos programas geridos 
pelo Instituto do Emprego e Formação Profissional e b) projectos para formar e integrar as 
mulheres (exemplo: desenvolvimento de iniciativas empresariais das mulheres). 
Na Irlanda, o Livro Branco sobre a educação (1995) indica que o governo esperará que todas as 
instâncias de ensino superior desenvolvam e publiquem políticas para promover a igualdade dos 
sexos. A Autoridade do Ensino Superior será responsável pelo controlo dessas políticas e fornecerá 
um apoio apropriado a nível nacional. 
Programa PETRA: A "participação crescente das raparigas e das jovens no ensino e formação 
profissional técnico" foi um tema transversal ao longo de toda a duração do programa PETRA 
(1988-94). Como resultado, 111 projectos, num total de 732 projectos envolvidos nas REPF, 
trabalharam sobre esse tema. Registou-se um grande equilíbrio entre homens e mulheres nos 
programas, mas o sector envolvido tendeu a reflectir os padrões existentes. Nos serviços e no sector 
comercial verifica-se uma maioria de jovens do sexo feminino, enquanto que os jovens do sexo 
masculino se encontram mais nos ramos industriais tradicionais. Também no programa 
LEONARDO DA VINCI a igualdade de oportunidades assume um lugar proeminente: a formação 
profissional deveria "promover a igualdade de oportunidades entre mulheres e homens no que diz 
respeito ao acesso e participação efectiva na formação profissional a fim de, nomeadamente, lhes 
abrir novos campos profissionais e incentivar o regresso a uma actividade profissional depois de 
uma interrupção da mesma". 
2.1.7. Pessoas desfavorecidas 
O reforço desta prioridade reflectiu-se nas conclusões da presidência do Conselho Europeu de 
Copenhaga, em Junho de 1993, que pressionou no sentido de uma acção mais intensa para reduzir o 
desemprego e a exclusão social na Comunidade, especialmente no que respeita aos jovens. Entre os 
jovens desfavorecidos incluem-se muitos tipos diferentes de pessoas, desde jovens desempregados 
e com dificuldades de aprendizagem a jovens com deficiência mental ou física. E essencial uma 
acção a nível dos Estados-membros, e foi possível identificar os seguintes desenvolvimentos. 
10 
Na Dinamarca, foram criadas escolas de produção para oferecer formação a jovens 
desempregados com menos de 25 anos sem quaisquer qualificações formais e que se considera não 
terem uma motivação imediata ou a possibilidade de adquirir tais qualificações. As escolas 
fornecem a este grupo alvo a possibilidade de participar em programas combinados de formação e 
produção. 
Na Irlanda, foram adoptadas medidas específicas para viajantes. Trata-se de "workshops" de 
formação para ajudar os viajantes a desenvolver todas as suas potencialidades, a quebrar o ciclo 
vicioso de analfabetismo e exclusão social em que se encontram e a permitir-lhes ganhar 
auto-confiança e a tomar-se membros auto-suficientes da sociedade. 
Na França, foram criados em 1990 contrats emploi solidarité para jovens dos 18 aos 25 anos de 
idade com dificuldades em encontrar emprego. Eles fornecem uma qualificação equivalente ao 
baccalauréat profissional ou a um certificado técnico. 
No Luxemburgo, foram tomadas medidas específicas para crianças com dificuldades de 
aprendizagem. Em 1991, o Ministério da Educação Nacional apresentou 40 medidas para facilitar a 
integração das crianças estrangeiras. Essas possibilidades estão, no entanto, disponíveis sobretudo a 
baixos níveis, não tendo sido possível oferecê-las a níveis mais elevados de formação profissional. 
No Reino Unido, à parte o programa geral de formação da juventude, foram implementadas várias 
medidas centradas cm grupos vulneráveis, nomeadamente jovens sem abrigo, jovens residentes nos 
centros históricos das cidades e outras áreas degradadas e um programa de Formação para o 
Trabalho destinado a jovens. 
No programa PETRA, os "jovens desfavorecidos" eram um grupo destinatário prioritário, e pelo 
menos 10% das colocações destinavam-se a este grupo. Os resultados e a experiência 
demonstraram que as colocações são um forte instrumento pedagógico para este grupo, e muitas 
pessoas conseguiram melhorar a sua situação em parte como resultado da experiência de 
mobilidade. No entanto, a experiência adquirida também mostrou que assumir uma forte 
responsabilidade pelos jovens desfavorecidos na União Europeia vai além dos objectivos e meios 
de um programa como o programa PETRA. O novo programa LEONARDO DA VINCI enfrenta 
estes desafios e um dos seus objectivos é promover a igualdade de acesso à formação inicial e 
contínua das pessoas desfavorecidas por factores socioeconómicos, geográficos ou étnicos ou por 
deficiências físicas ou mentais. 
2.2. Elevar a qualidade da formação profissional e adaptar-se à mudança 
As iniciativas de reforma nacional destinam-se também a elevar a qualidade e adaptar a formação 
profissional inicial às necessidades em mutação. A seguir, são identificadas as tendências mais 
importantes estreitamente interligadas entre si e que servem para reforçar a participação na 
educação e formação profissional e para elevar o estatuto e a atractividade da formação 
profissional. 
Países Baixos: A formação profissional está actualmente a ser objecto de alterações importantes. A 
reforma foi iniciada em 1987. Em 1996, com uma nova lei {SVM-wet) sobre o ensino profissional e 
a educação de adultos, conjuntamente com uma lei de restruturação e modernização {SMV-wei) do 
ensino secundário profissional médio. O ensino secundário cobre agora o ensino profissional 
secundário médio, a aprendizagem e a formação fornecida no contexto de programas para 
desempregados, e o ensino e formação profissional secundária média a tempo parcial para 
profissões específicas. O objectivo do processo de reforma é introduzir um sistema flexível de 
requalificação e de reciclagem, para alinhar o ensino pelo mercado de trabalho e utilizar a 
infra-estrutura educativa em benefício de empregados e desempregados. 
11 
Grécia: Foram eslabeleeidos Institutos de formação profissional (IEK) pelo novo sistema nacional 
de educação e formação profissional. O seu objectivo é modernizar a oferta de formação na Grécia, 
assegurando-lhe uma qualidade superior. 
Em Portugal, foi dado um passo particularmente importante para elevar a qualidade da formação 
profissional com o desenvolvimento de um novo tipo de escola profissional, as "Escolas 
Profissionais", onde, ao mesmo tempo, são recolocados os antigos cursos técnico-profissionais com 
novos cursos tecnológicos. Foram promulgadas leis que estabelecem: a) um quadro legal para a 
formação profissional, incorporando-a tanto no sistema educativo como no mercado de emprego 
através de disposições legais que lhe dão a uniformidade e eficiência requeridas; b) um quadro 
legal para a formação profissional relacionada com o mercado de emprego; c) um sistema que 
emite uma qual ideação profissional para a formação relacionada com o mercado de emprego ou 
adquirida através da experiência profissional; d) um sistema para a criação e operação de escolas 
profissionais; e) a generalização de cursos tecnológicos no ensino secundário. 
Luxemburgo: A lei de 4 de Setembro de 1990 sobre a reforma do ensino secundário técnico e da 
formação contínua define como objectivo intensificar a integração de tecnologias da informação e 
comunicação nos currículos, como matérias e como meios de aprendizagem. 
Irlanda: Existe uma ampla série de programas de educação e formação profissional para satisfazer 
as necessidades específicas individuais dos alunos e as necessidades de recursos humanos da 
economia. Os principais objectivos dos programas são melhorar a capacidade de resposta e a 
flexibilidade do sistema de educação e formação para satisfazer as necessidades educativas, sociais 
e económicas; aumentar a atractividade da Irlanda como localização para novas empresas pela 
disponibilização de uma mão-de-obra com alto nível educativo, bem qualificada e versátil; manter 
e reforçar a participação no ensino e formação profissional a todos os níveis, de forma a promover 
a equidade e aumentar a competitividade industrial; equipar as empresas e os trabalhadores com as 
qualificações e competências necessárias para responder às mutações profissionais, estruturais e 
tecnológicas; c assegurar a competitividade da indústria irlandesa através da oferta de mão-de-obra 
qualificada numa variedade de níveis. 
2.2.1. Promover a criatividade, a iniciativa e o espírito de empresa nos jovens 
Ao adaptar a formação profissional inicial para satisfazer novas exigências em matéria de 
qualificações, deveria ser dada prioridade ao desenvolvimento de qualidades e competências 
transversais c não tanto a qualificações especificamente relacionadas com um emprego, 
promovendo desse modo a criatividade, iniciativa e espírito de empresa entre os jovens. Este 
conceito reflecte-se agora em novas abordagens relativamente à formação de jovens em todos os 
Estados-membros. 
A Dinamarca é um dos vários Estados-membros onde a reforma do sistema de formação 
profissional colocou explicitamente a ênfase no desenvolvimento de qualificações transversais, 
impondo que um terço das matérias ensinadas nos cursos de ensino e formação profissional sejam 
matérias gerais destinadas a reforçar o desenvolvimento pessoal do indivíduo e a permitir aos 
estudantes desempenhar um papel activo na sociedade. 
No Luxemburgo, um dos objectivos de formação profissional é, de acordo com a reforma de 1990, 
alterar os métodos de formação, com vista a promover a autonomia e criatividade do reformando, a 
sua capacidade para procurar e encontrar meios de resolver os problemas, a sua capacidade de 
cooperação e de comunicação oral e escrita numa situação multilingue como a prevalecente no 
Luxemburgo. 
Na Alemanha, é atribuída uma importância especial à reforma ou reorganização contínua dos 
currículos de formação - já completada num certo número de campos profissionais -, para 
melhorar os métodos de formação que valorizam o desenvolvimento, motivação, responsabilidade 
pessoal e competências chave dos jovens. 
12 
O programa PETRA desempenhou um papel essencial na promoção de tais abordagens, 
proporcionando um quadro para a acção piloto e facilitando o intercâmbio transnacional extensivo 
de experiências. Um aspecto central era o desenvolvimento de métodos para promover 
competências chave que preparam os jovens para responder melhor às exigências em rápida 
mutação no posto ilc trabalho, aos novos modelos de emprego e às possibilidade de auto-emprego. 
Tanto as Redes Europeias de Parcerias de Formação REPF) como os Projectos de Iniciativa de 
Jovens (PIJ) se concentraram muito fortemente nestes aspectos, desenvolvendo toda uma variedade 
de modelos que envolvem formas específicas de trabalho de projectos, novos métodos de avaliação 
ou formação de professores e formadores. A esta actividade foi dispensada uma grande atenção 
pelas escolas profissionais, centros de formação e empresas. As colocações ao abrigo da Acção I 
fornecem um complemento válido em relação a estes desenvolvimentos nos sistemas de formação 
nacionais, fornecendo um ambiente real para "pôr a teoria em prática", o que reforça as aquisições 
do indivíduo e o maior desenvolvimento das qualificações transversais. Em 1991, foi criada uma 
Parceria de Investigação específica para analisar a eficiência de diferentes programas de formação 
das empresas. 
2.2.2. Qualificação de professores e formadores 
O principal factor que determina os padrões na formação profissional inicial é a qualidade do 
pessoal docente c dos formadores. A maior parte, senão a totalidade, das reformas nacionais 
mencionadas neste relatório são acompanhadas por esforços importantes para formar os professores 
e formadores. 
Na Bélgica, é dada uma grande ênfase à formação contínua dos formadores. Um decreto do 
governo de 1993 define os objectivos da formação dos professores das escolas secundárias como a 
capacidade para implementar prioridades educativas e pedagógicas; a aquisição de um 
comportamento pessoal para administrar eficientemente as relações humanas; a actualização de 
competências e aptidões profissionais no exercício da sua função; a aquisição de conhecimentos e 
capacidades com vista a exercer uma outra função; o estudo de problemas societais que 
influenciam o comportamento dos jovens bem como a compreensão dos fenómenos sociais, 
económicos e culturais; e o desenvolvimento da comunicação e trabalho em grupo bem como a 
implementação e desenvolvimento de projectos no âmbito dos estabelecimentos de ensino. 
A nível do Ministério da Educação na Irlanda, é igualmente reconhecida a necessidade de uma 
política nacional coesiva e de um programa compreensivo de desenvolvimento profissional dos 
professores em exercício. Está prevista assim, no Livro Branco sobre educação de 1995, uma 
restruturação essencial dos professores/formadores em serviço. 
Na Alemanha, o programa PETRA foi o primeiro programa a organizar a cooperação 
transnacional de formadores, o que permitiu a estes formadores familiarizar-se com diferentes 
metodologias e, nalguns domínios, com um alto padrão de novas tecnologias na formação 
profissional, como os multimédia. 
Reino Unido: A implementação do quadro de NVQ/SVQ {National vocational qualifications, 
Scottish vocational qualifications) de 1986 inclui o estabelecimento de padrões que formam a 
substância dos programas de formação para formadores em todas as áreas e estão a ser integradas 
em NVQ. Uma outra iniciativa importante é o Teacher Placement Service (TPS), que procura 
organizar todos os anos colocações em empresas para 10% dos professores, aumentando o seu 
auto-desenvolvimento e o dos seus estudantes. A consciencialização por parte da indústria e do 
comércio promove expectativas realistas e ajuda os estudantes a tomar decisões mais informadas 
sobre a futura formação e escolha de carreira. Mais de 70 000 professores foram envolvidos nesta 
medida, do que beneficiaram muitos milhares de jovens nas escolas. 
Em 1992, o Ministério Português da Educação publicou um novo quadro legal para a formação de 
professores em serviço. De acordo com esse sistema, são criados centros de formação de 
professores, que associam escolas de todos os níveis de educação, paralelamente aos institutos de 
13 
ensino superior responsáveis pela formação inicial dos professores. No momento, existem 200 
centros de formação. Durante o seu primeiro ano de actividade, foi de 70 000 o número de 
professores a receber formação (70% do total leccionava no ensino básico e secundário). Entre os 
principais domínios que incluíam a componente padrão de formação para formadores contavam-se: 
formação social, gestão da formação, planeamento da formação, organização da formação e 
tecnologia da formação. 
Em Espanha, devem ser seguidas regras mais estreitas no processo de reconhecimento dos 
professores de formação profissional, de forma a melhorar a qualidade do ensino e dos formadores: 
será requerido um grau universitário, o professor tem de pertencer à associação dos professores do 
ensino secundário e, por fim, o formador deve ter concluído um curso de formação de professores. 
Algumas das Parcerias de Investigação PETRA incidiram sobre este aspecto, mas a maior parte da 
actividade neste domínio foi desenvolvida no âmbito das REPF. A grande maioria dos projectos 
utilizou a oportunidade apresentada pelas parcerias transnacionais para o intercâmbio de pessoal e a 
realização de actividades de formação do pessoal, com vista a alargar os conhecimentos do seu 
pessoal cm matéria de padrões industriais, atitudes e práticas existentes noutros Estados-membros. 
Desde 1988, aproximadamente 30 000 formadores, tutores e professores que participaram, ou ainda 
estão envolvidos, lio programa PETRA foram introduzidos na dimensão comunitária, tendo 
aumentado os seus conhecimentos relativamente a políticas, práticas e atitudes vigentes noutros 
Estados-membros. Eles estão agora em condições de, na sua prática de formação quotidiana, 
aplicar a experiência europeia, fomentando desse modo a implementação de actividades de reforma 
nos seus respectivos Estados-membros. 
2.2.3. Certificação de qualificações 
A certificação de qualificações e a melhoria qualitativa de oferta de formação constitui uma parte 
central da actual reforma ou da nova legislação adoptada numa série de Estados-membros. Alguns 
dos desenvolvimentos neste sector são resumidos brevemente a seguir. 
No Luxemburgo, foram introduzidas medidas para aumentar a taxa de sucesso na formação 
profissional inicial, nomeadamente um sistema de aprendizagem com dois níveis de certificados: 
um certificado básico após dois anos (CITP = certificate d'iniciation technique et professionnelle); 
e um segundo grau de aprendizagem (CATP = certificate d'aptitude technique et professionnelle) 
que pode ser oblido mais tarde. Uma vez que entrou em vigor apenas no ano escolar 1994-1995, 
ainda é muito cedo para avaliar este sistema. 
Irlanda: O principal incentivo para melhorar os padrões e a qualidade da formação e a sua 
atractividade geral para empregadores, pais e jovens consistiu no desenvolvimento de uma 
certificação apropriada como parte do ensino geral e a expansão da certificação no ensino e 
formação pós-escolaridade obrigatória através do Conselho Nacional para títulos profissionais. 
Assim, em Setembro de 1989, foi introduzida uma nova iniciativa de formação profissional de dois 
anos, que prevê um Leaving Certificate Course, que oferece a cada participante uma base em áreas 
tecnológicas específicas, uma língua moderna e uma experiência de trabalho (idade: 17/18 anos). A 
experiência de trabalho (mínimo: 4 semanas) é realizada durante o curso. A dimensão europeia no 
ensino será enfatizada nas áreas de línguas, tecnologia, experiência de trabalho e orientação 
profissional. O programa Leaving Certificate Applied está disponível desde Setembro de 1995. 
Na Dinamarca, todos os cursos de ensino e formação profissional conduzem a um certificado de 
trabalhador qualificado emitido pelas comissões gerais e gozando de validade geral. 
Grécia: Na lei de 1992 que reforma o sistema nacional de educação e formação profissional, uma 
das principais tarefas é a certificação formal da formação profissional. Espera-se que a OEEK 
(Organização para a Educação e Formação Profissional, criada por esta lei) se venha a desenvolver 
em direcção a um organismo de investigação, consultivo, executivo e de controlo dos programas de 
14 
ensino/formação bem como a uma agência responsável pela definição de especificações para o 
reconhecimento de diplomas. 
No Reino Unido, teve-se em vista objectivos similares com a introdução das General National 
Vocational Qualifications (GNVQ), que avaliam se uma pessoa está preparada para entrar numa 
vasta gama de profissões relacionadas, incluindo a possibilidade de tal implicar uma progressão 
através de níveis educativos mais elevados. Escócia: Em 1993, SCOTVEC {Scottish Vocational 
Education Council) completou uma reforma importante das suas qualificações de nível avançado; 
as características centrais eram a uniformização das qualificações de Higher National Certificates 
(HNC e HND) e a introdução de duas novas qualificações (SVQ = Scottish Vocational 
Qualifications and GSVQ = General Scottish Vocational Qualifications). 
2.2.4. Reforço das ligações entre os estabelecimentos de formação e a actividade 
económica 
Algumas das medidas mais importantes para forjar ligações mais estreitas entre os 
estabelecimentos de ensino ou formação e as empresas são precisamente formas de formação e 
aprendizagem no posto de trabalho, tendo quase todos os países desenvolvido a sua oferta de 
formação inicial nesse sentido. Uma tendência importante é a ênfase colocada no sistema dual de 
formação profissional e na experiência prática. Como consequência da consciencialização 
crescente da importância de ligações mais estreitas entre os estabelecimentos de formação e a 
economia, os países que anteriormente não possuíam um sistema dual de formação profissional 
inicial - com uma parte da formação ministrada pelas entidades de formação e uma parte de 
experiência prática nas empresas - estão agora a introduzir este tipo de formação profissional 
inicial. Nos países onde já existia, o sistema dual está agora a ser reforçado (caso da França e da 
Bélgica). Parece haver uma consciencialização crescente de que a experiência prática é 
indispensável para facilitar o acesso dos jovens ao mercado de trabalho, dando-lhes uma primeira 
experiência profissional prática. 
Dinamarca: Existe um acesso aberto à formação e educação e uma escolha livre da escola, mas a 
participação é limitada pelo número de lugares de formação oferecidos pelas empresas. Para 
contrabalançar este modelo orientado pela procura de curto prazo e tornar mais atraente para as 
empresas o facto de criarem lugares de formação, foi estabelecido um sistema AER (lei sobre o 
programa de reembolso das despesas de aprendizagem suportadas pelo empregador de Fevereiro de 
1992) que constitui agora a espinha dorsal do modelo dinamarquês de formação em alternância. 
Como já foi mencionado, a Alemanha dispõe de uma longa tradição em matéria de sistema dual, 
tendo actualmente sido tomadas medidas para reforçar ainda mais a eficiência do sistema. 
Reino Unido. Em Setembro de 1995, foram lançadas duas medidas relativas à aprendizagem a 
nível nacional: Modem Apprenticeships, que oferecem aos jovens uma via baseada no trabalho e 
com vista a qualificações como trabalhador qualificado, técnico e quadro inferior, sobretudo para 
jovens dos 16 aos 17 anos de idade, e Accelerated Modem Apprenticeships, para jovens dos 18 aos 
19 anos. 
Em França, o sistema de aprendizagem foi aplicado de uma fornia muito em sintonia com o 
sistema de alternância propagado por PETRA, que dá muita importância a colocações. Foi 
adoptada em 1992 uma nova lei da aprendizagem, com os seguintes objectivos: 
1. Envolver os sectores económicos e os empregadores mais estreitamente na formação inicial dos 
jovens; 
2. Melhorar a posição dos aprendizes, por exemplo, aumentando os seus rendimentos e tendo em 
conta as qualificações já obtidas ao determinar a duração da sua aprendizagem; 
3. Adaptar os centros de formação de aprendizes e autorizar os liceus profissionais a aceitar 
aprendizes; 
4. Introduzir uma negociação a nível regional sobre o desenvolvimento da aprendizagem, 
conducente a convenções entre o Estado e as regiões; 
15 
5. Estender o alcance dos contratos de aprendizagem ao sector público. 
O sistema francês compreende agora medidas de formação em alternância para jovens dos 16 aos 
25 anos, com base em três tipos de contratos' de integração: contratos de orientação, contratos de 
qualificação e contratos de adaptação. 
No Luxemburgo, um dos objectivos da reforma de 1990 é adaptar o conteúdo da formação ao 
contexto socioeconómico, nomeadamente pela promoção das ligações escola-indústria. Um outro 
propósito é adaptar os objectivos da aprendizagem em sintonia com as transformações económicas 
e sociais e o desafio da Europa. 
Países Baixos: Em 1 de Agosto de 1993, entrou em vigor a lei relativa aos cursos profissionais a 
tempo parcial (WCBO), estabelecendo disposições para o sistema de aprendizagem, o ensino 
profissional secundário médio a tempo parcial e a formação profissional para profissões 
específicas. 
Irlanda: Em 1991, o Ministério do Trabalho anunciou a introdução de um novo sistema de 
aprendizagem que entrou em vigor em 1993. 
Em todos os Estados-membros, as empresas foram incentivadas a participar activamente no 
programa PETRA, tendo sido iniciados pelas empresas vários projectos, tanto no âmbito da 
Acção I como das REPF. Através do seu envolvimento na cooperação em matéria de formação 
transnacional e das oportunidades oferecidas aos jovens trabalhadores ou formandos para 
beneficiar de uma colocação de formação noutros Estados-membros, as empresas puderam 
desenvolver uma experiência europeia entre o seu pessoal, incluindo as PME, onde raramente 
existem tais oportunidades devido à falta dos recursos necessários para a cooperação transnacional. 
Na Alemanha, por exemplo, a experiência ao abrigo da Acção I mostrou que as organizações 
profissionais e as câmaras de comércio e indústria podem ser um bom instrumento para envolver as 
PME na formação transnacional e em colocações de experiência de trabalho. Elas podem oferecer 
um quadro operacional a nível local e europeu capaz de compensar a falta de infra-estrutura 
organizacional das empresas individuais, de garantir que a qualidade e o conteúdo das colocações 
correspondem às necessidades específicas e de tornar possível a capitalização da experiência 
transnacional ganha por outras PME num sector particular ou numa área local. Além disso, 
algumas organizações profissionais, câmaras e autoridades regionais usam o enquadramento 
disponibilizado por PETRA para criar ou desenvolver as suas próprias redes de cooperação 
transnacional e de exploração conjunta de recursos de formação, especialmente nas regiões 
fronteiriças, mas também entre partes mais remotas da Comunidade. 
2.2.5. Envolvimento dos parceiros sociais 
Para adaptar melhor as disposições nacionais sobre a formação profissional inicial às necessidades 
do mercado de trabalho, são criadas em quase todos os países ligações mais estreitas com os 
parceiros sociais. Na verdade, a associação estreita dos parceiros sociais na definição das 
necessidades de formação permite uma maior eficiência na formação dos jovens. 
O envolvimento dos parceiros sociais na definição das necessidades de formação nacionais é 
indispensável para adaptar melhor as disposições de formação às necessidades do mercado de 
trabalho. Este aspecto está estreitamente interligado com o do "Reforço das ligações entre os 
estabelecimentos de formação e a actividade económica", mas vai mais além, uma vez que o 
envolvimento dos parceiros sociais inclui não só os métodos de formação dual, mas também o 
envolvimento dos parceiros sociais na definição das necessidades de formação e no financiamento 
de certas disposições de formação. 
O papel dos parceiros sociais foi reforçado em quase todos os países, e este aspecto goza de alta 
prioridade a nível nacional. 
Dinamarca: Tradicionalmente, os parceiros sociais estiveram sempre estreitamente envolvidos na 
oferta de formação profissional e, com a reforma de 1989, a sua posição no sistema ainda foi mais 
reforçada, tanto a nível nacional como local. Os parceiros sociais participaram extensivamente na 
16 
decisão política e na gestão do sistema a nível central e local, tendo o sistema sido concebido para 
garantir que a mão-de-obra actual possua as qualificações e competências exigidas pelo mercado de 
trabalho. A estrutura organizativa a nível nacional envolve um novo Conselho de ensino e 
formação profissional que trata das questões gerais. O Conselho é um organismo consultivo e faz 
recomendações ao Ministro da Educação. Envolve também os Conselhos de Empresas (paridade de. 
membros dos parceiros sociais) que tratam das questões curriculares. A nível escolar, foram criadas 
comissões locais de educação e formação, onde os representantes dos parceiros sociais devem 
constituir a maioria. Estas comissões, de carácter consultivo, irão reforçar a cooperação entre a 
escola e o mercado de trabalho local. 
Itália: Nos últimos anos, foi concluída uma série de acordos entre as autoridades de formação e as 
associações de empregadores e sindicatos a nível nacional e regional. Como resultado, os parceiros 
sociais partilham agora responsabilidades, por exemplo, na identificação das necessidades de 
qualificações a nível regional, na elaboração e emissão dos currículos de formação e, 
nomeadamente, na oferta de lugares de experiência de trabalho. Desde 1992, estas colocações 
tomaram-se obrigatórias tanto no ensino técnico como na formação profissional. As colocações 
transnacionais no âmbito da Acção I (em que participaram mais de 3 500 jovens em formação 
inicial e uns 2.000 jovens trabalhadores) e o trabalho desenvolvido no quadro dos projectos REPF 
contribuíram para a integração da experiência de trabalho no currículo. A relevância das colocações 
transnacionais, tal como desenvolvido em PETRA, foi explicitamente reconhecida na lei sobre as 
colocações de experiência de trabalho, adoptada pelo Parlamento em 1993. Nela é estipulado que 
toda a regulamentação, por exemplo, sobre o estatuto social e legal dos formandos italianos, 
também se aplica a formandos estrangeiros em experiências de trabalho em Itália, conferindo-lhes 
desse modo um estatuto legal sólido. 
Países Baixos: Os parceiros sociais detêm agora a principal responsabilidade pela definição dos 
padrões da formação inicial: as comissões a nível sectorial, em que também participam as 
organizações de formação, têm a tarefa de desenvolver as "metas a atingir" na formação, que são 
válidas tanto para o ensino profissional secundário médio como para os cursos de aprendizagem. 
Também lhes compete identificar as novas necessidades de formação emergentes. Os parceiros 
sociais têm assento na direcção das Comissões de Emprego Regionais recentemente estabelecidas. 
Finalmente, eles ajudam a emitir o currículo de formação. A estreita consulta, as instituições de 
formação e os parceiros sociais têm de chegar a acordo quanto aos meios a utilizar para atingir as 
metas, por exemplo, quanto ao papel e lugar das colocações de experiência de trabalho. 
Na Bélgica, foi criado em 1991 um Conselho de Educação Flamengo, de carácter tripartido, para 
reunir todas as partes interessadas na educação e formação numa abordagem comum com vista a 
identificar as necessidades de formação, e para transmitir a informação relevante às escolas 
profissionais, estabelecimentos de formação e serviços de emprego. Comissões semelhantes foram 
também criadas a nível regional. Este esforço institucional foi seguido pela criação em 1993 dos 
Estados Gerais para a Educação Técnica, que reúne representantes do sector educativo, dos 
parceiros sociais e do governo, para reagrupar as disciplinas de estudo em certas áreas e adaptar os 
programas de formação às necessidades do mercado de trabalho. Na Comunidade Francesa da 
Bélgica, a assinatura formal da "Carta de Aprendizagem", em Março de 1993, pelas autoridades 
educativas nacionais e os parceiros sociais marcou o início de uma cooperação estreita e 
concertação entre as escolas e as empresas. 
A Organização para a Educação e Formação Profissional, na Grécia, envolve representantes dos 
diferentes ministérios e dos parceiros sociais no seu conselho de administração e é responsável, 
nomeadamente, pelo desenvolvimento político, implementação, planeamento e coordenação da 
oferta de formação e de cooperação com organismos nacionais e internacionais. 
Em França, para além do Alto Comité para a Educação e a Economia (HCEE), criado em 1987, foi 
estabelecido um Comité Nacional para a Educação e Profissões (CNEP), com a participação dos 
parceiros sociais, para examinar todas as decisões de interesse para ambas as áreas. A lei de 1991, 
17 
referente ao estabelecimento de institutos universitários com uma componente de formação 
profissional, integra as principais disposições do acordo alcançado pelos parceiros sociais em Julho 
de 1991 (maior participação por parte dos empregadores, extensão do convenção a empresas que 
empregam menos de 10 pessoas, reforma da formação em alternância, etc.). 
No Reino Unido, muitas das responsabilidades específicas relativamente à gestão da formação 
bem como a oferta de formação que satisfaz as exigências em matéria de qualificações numa área 
geográfica particular foram descentralizadas e confiadas aos Training and Enterprise Councils 
(TEC) ou Local Enterprise Councils (LEC), no caso da Escócia. Estes TEC e LEC, órgãos de base 
local e sob a direcção dos empregadores, constituem um foco de cooperação entre a educação, a 
formação e o inundo do trabalho. 
Em Portugal, o acordo sobre a política de formação profissional, concluído em Julho de 1991 e 
assinado pelo governo e os parceiros sociais, reforçou o diálogo social no domínio da formação 
profissional. Nos termos do acordo, a acção dos parceiros sociais incluiu o seguinte: definição, 
controlo e avaliação da política de formação; participação nas estruturas de coordenação da 
formação e qualificação; e controlo do desenvolvimento das políticas comunitárias da formação 
profissional. Os parceiros sociais começam a assumir um papel cada vez mais importante como 
promotores de formação. Foram estabelecidos novos perfis e currículos de formação e novos 
programas de formação em associação directa com os parceiros sociais. Como resultado dessa 
cooperação, verificou-se um importante crescimento na divulgação e reconhecimento de novas 
ofertas de formação e na taxa de empregabilidade dos jovens. 
Na Irlanda, os parceiros sociais estão totalmente comprometidos nas discussões sobre a formação 
inicial. A Irish Business and Employer's Confederation (IBEC), na sua declaração política de Junho 
de 1992, sublinhou a necessidade de todos os jovens terem oportunidade de um programa de 
formação estruturado, organizado e controlado pela indústria e com uma certificação reconhecida a 
nível nacional e internacional. 
No Luxemburgo, a nova lei sobre a educação técnica e profissional apela às escolas para 
estabelecerem ligações mais fortes com o mundo do trabalho, através do apoio a projectos 
cooperativos com a indústria. 
Em Espanha, foi aprovado pelo governo o Plan Nacional de Formación Profesional proposto pelo 
Conselho Geral para a Formação Profissional com a participação dos parceiros sociais. Segundo 
este plano, é necessária uma cooperação estreita entre todas as entidades responsáveis (ministérios 
da Educação e do Emprego e parceiros sociais) no que respeita à formação profissional inicial dos 
jovens {formación reglada), formação de desempregados e formação contínua de trabalhadores 
{formación ocupacional). 
22.6. Descentralização - abordagens locais e regionais 
Os jovens têm diferentes necessidades de formação e precisam muitas vezes de assistência para 
identificar o tipo de formação especial mais adequada: cursos inteiramente baseados na escola, com 
colocações de experiência de trabalho, cursos tipo aprendizagem, combinações destes em cursos 
longos ou curtos, etc. Para responder a estas diferentes necessidades, vários Estados-membros estão 
a experimentar com centros de formação regionais que disponibilizam diferentes opções de 
formação e, por vezes, também orientação e opções pré-profissionais. Além disso, a 
descentralização da responsabilidade pela oferta de formação fez com que a formação profissional 
tivesse uma maior capacidade de resposta em relação às exigências locais e regionais. 
Na Alemanha, está actualmente a funcionar um projecto piloto (1990-1996) chamado 
"Aprendizagem descentralizada". O enfoque é colocado na cooperação entre os estabelecimentos 
de formação, empresas e escolas. Parte-se da hipótese que, com a ajuda dos métodos de trabalho 
modernos baseados na tecnologia, se tornou possível e necessário promover formas integrativas da 
18 
relação entre o trabalho e a formação. "Aprendizagem descentralizada" apresenta a vantagem de 
combinar acção real na vida activa e "learning by doing" com aprendizagem internacional. 
Países Baixos. A decisão de criar entidades regionais para o sistema de aprendizagem (ROC), para 
o ensino profissional e a educação de adultos representa um passo importante para a integração das 
várias espécies de formação profissional, tal como previsto na nova lei sobre o ensino profissional e 
a educação de adultos que entrou em vigor em 1996 (WEB). No âmbito de ROC, são oferecidos os 
seguintes tipos de formação: ensino básico para adultos, ensino secundário geral para adultos, 
sistema de aprendizagem, ensino profissional secundário médio (MBO) e ensino local não formal. 
No Reino Unido, foram criados os TEC {Training and Enterprise Councils, de base local) para 
satisfazer as necessidades locais. Em Maio de 1994, o governo anunciou novos acordos de 
contratação com TEC implantados na Inglaterra quanto à oferta de licenças de três anos a TEC que 
satisfaçam níveis especificados de desempenho e capacidade. As primeiras licenças TEC foram 
emitidas em Abril de 1995. Todos os TEC têm até 1997 de obter uma licença como condição para a 
continuação do financiamento governamental. Os TEC são responsáveis pela elaboração e oferta de 
programas de formação em empresas que satisfaçam as necessidades dos seus mercados de 
trabalho específicos. 
Uma das características principais da lei de 20 de Dezembro de 1993, que cobre os próximos cinco 
anos em França, é reforçar o papel das regiões, consideradas como áreas geográficas privilegiadas 
para a formação profissional. Esta característica envolve uma extensão do processo de 
descentralização em curso, a elaboração de um plano de desenvolvimento regional para a formação 
profissional dos jovens e a extensão das competências do comité de coordenação a programas 
regionais de aprendizagem e a programas de formação profissional. 
Em Portugal, procedeu-se em Abril de 1993 à restruturação do Ministério da Educação, com um 
reforço dos serviços regionais e uma maior flexibilidade da estrutura central. 
No programa PETRA, algumas das Parcerias de Investigação trabalharam em novos modelos 
para um planeamento mais eficiente da oferta de formação a nível regional. Os projectos REPF, 
através do seu empenho na cooperação prática com uma variedade de parceiros no seu contexto 
local ou regional, apoiaram a capacidade de resposta a novas necessidades. Através de colocações 
de formação transnacionais e de projectos de parceria, foram desenvolvidas novas abordagens para 
incentivar qualificações mais "transversais" que aumentam a capacidade dos jovens se adaptarem 
às exigências em mutação no posto de trabalho. Foram ganhas novas experiências através da rede 
de REPF, na elaboração e implementação conjunta de unidades de formação cobrindo temas 
específicos. Uma contribuição importante das colocações transnacionais e dos projectos REPF é o 
facto de terem realçado formas práticas de enfrentar um certo número de necessidades e 
transformações em matéria de formação num contexto novo de evolução da Comunidade. 
2.2.7. Organização modular da formação 
A importância da introdução da flexibilidade nos sistemas nacionais de formação profissional 
inicial tem sido largamente reconhecida. Existe uma tendência para prolongar os cursos de 
formação profissional, introduzindo matérias mais gerais, que irão permitir aos jovens adaptar-se 
melhor a novas situações, aprender a adquirir novos conhecimentos, e a ter a possibilidade de 
mudar de uma área de formação profissional para outra. 
19 
2.3. Cooperação transnacional 
2.3.1. Dimensão europeia 
Vários Estados-membros exploraram deliberadamente as oportunidades oferecidas pelo programa 
PETRA para introduzir ou reforçar a dimensão comunitária nas suas ofertas de formação inicial. 
Na Dinamarca, foram assinadas em Fevereiro de 1992 duas novas leis inspiradas no programa 
PETRA que dão aos jovens em cursos de formação profissional o direito a passar toda ou parte da 
sua componente de experiência de trabalho prático noutro país da CE ou da EFTA. Os períodos 
passados no estrangeiro são totalmente reconhecidos e acreditados, e o apoio financeiro é 
disponibilizado a partir de um fundo de formação criado com base num imposto de formação pago 
pelos empregadores. O principal objectivo é internacionalizar os objectivos e conteúdo dos cursos 
de formação dinamarqueses c, apesar das experiências limitadas, muitas escolas profissionais e 
comités sectoriais gostariam de ver as colocações no estrangeiro como uma parte integrante e 
obrigatória dos cursos de formação profissional. 
De igual modo, no início de 1992, o Governo neerlandês publicou um documento de discussão 
para apresentar as suas novas políticas em matéria de internacionalização da educação e formação. 
Entre outras actividades, esta política envolve a promoção de um novo programa de intercâmbio 
para professores e formadores, ajuda financeira a uma agência de apoio nacional a intercâmbios 
transnacionais. Como resultado, em 1993, quase todas as 140 escolas de ensino profissional 
secundário médio participaram pelo menos num destes programas transnacionais. 
Reino Unido: A dimensão europeia é uma característica importante da Technical & Vocational 
Educational Initiative (TVEI) de 1987.0s fundos de TVEI foram utilizados para introduzir 
aspectos de economia e cultura europeia nas escolas com vista a facilitar a experiência de trabalho 
noutros países. 
Na França, um número importante de academias estabeleceu como prioridade o desenvolvimento 
de actividades transnacionais c, em particular, europeias, sendo assim todos os organismos de 
formação encorajados a participar cm programas comunitários. 
Luxemburgo: Uma das linhas prioritárias na reforma de 1990 é preparar a mão-de-obra para o 
mercado único, através da introdução de uma dimensão europeia na formação profissional inicial. 
Outros Estados-membros utilizaram os "seus" projectos na REPF para dar uma "janela 
comunitária" às iniciativas de reforma nacional. Na Irlanda, o contacto com os sistemas de 
formação iniciais de outros Estados-membros foi um elemento positivo importante a informar o 
debate sobre o desenvolvimento do sistema irlandês. 
Como clara demonstração do interesse das autoridades italianas em transmitir a importância da 
dimensão europeia aos estudantes em formação inicial, foi decidido traduzir o texto dos diplomas 
oficiais para todas as línguas oficiais da UE. Uma vez que foram enviados conjuntamente com uma 
descrição do seu conteúdo, eles constituem um contributo importante para a discussão sobre a 
"carteira de formação". A participação em colocações PETRA, ou outras actividades semelhantes, 
são explicitamente mencionadas no diploma. 
Através da colocação cm rede de projectos no território da Comunidade, o programa PETRA 
criou também uma infra-estrutura para promover a cooperação entre as regiões mais avançadas e as 
menos desenvolvidas e entre os países do Norte e do Sul da Europa. Através do programa PETRA, 
a Comunidade desempenhou, desde 1988, um papel particularmente activo no desenvolvimento de 
colocações transnacionais de formação profissional para jovens. Em comparação com a actividade 
geral de intercâmbio de jovens ou a mobilidade de estudantes universitários entre os 
Estados-membros, as oportunidades de intercâmbio no domínio da formação profissional foram, e 
continuam a ser, muito subdesenvolvidas; alguns estudos efectuados durante a primeira fase do 
20 
programa PETRA sugeriram que apenas entre 0,5 e 1% dos jovens estavam a beneficiar de um 
período de colocação noutros Estados-membros que fazia parte ou completava a sua formação 
profissional inicial. A partir de 1992, o elemento colocação foi formalizado na Acção I e constitui 
agora um quadro estruturado para a organização da formação e colocações de experiência de 
trabalho noutros Estados-membros, assegurando que tais colocações sejam efectuadas em 
condições susceptíveis de promover o desenvolvimento dos conhecimentos e qualificações 
profissionais. 
Publicando e fornecendo apoio financeiro e técnico a intercâmbios transnacionais, o programa 
PETRA provocou um ressurgimento de interesse, a todos os níveis no mundo da formação, pelos 
aspectos comunitários da formação e pela cooperação com parceiros noutros Estados-membros. 
Através das suas actividades, o programa reduziu o limiar de acesso ao trabalho cooperativo na 
Comunidade para muitas instituições de formação com pouca ou nenhuma experiência prévia nesse 
domínio, e chamou a sua atenção para a dimensão comunitária da formação. Isso também 
promoveu a ideia, entre os estabelecimentos de formação, de "ir às compras" de projectos de 
formação inovadores (métodos, materiais, cursos) e outro apoio de formação, e de oferecer, em 
contrapartida, a sua própria experiência e prática específica. Até certo ponto, isso incentivou uma 
espécie de espírito empresarial nos estabelecimentos envolvidos em colocações transnacionais ou 
em REPF, o que foi reforçado pela sua procura de parcerias a nível local/regional, ajudando-os a 
desempenhar um papel pró-activo no mercado de formação. 
Num grande número de parcerias de formação, isso conduziu ao desenvolvimento e aplicação 
conjunta de currículos e materiais de formação. Nalgumas das parcerias, em que os jovens 
completaram noutros Estados-membros um novo módulo de formação desenvolvido 
conjuntamente, os resultados foram totalmente acreditados para (parte de) uma qualificação 
profissional, por todos os Estados-membros participantes na respectiva parceria. 
2.3.2. Mobilidade 
A mobilidade transnacional não é apenas um elemento vital para permitir aos jovens conhecer, por 
dentro, a cultura de trabalho noutros países; é também um elemento essencialmente novo que 
enfrenta toda uma vasta série de obstáculos. (Os obstáculos à mobilidade transnacional são tratados 
no Livro Verde da Comissão Educação - Formação - Investigação: Os obstáculos à mobilidade 
transnacional, ver Anexo 3). Nalguns Estados-membros, as colocações PETRA deram aos jovens a 
primeira oportunidade de experimentar situações de formação e trabalho no estrangeiro, e 
representam a maior parte das colocações transnacionais à disposição dos jovens no respectivo país 
(Grécia, Itália, Portugal); noutros Estados-membros, elas forneceram um importante estímulo para 
melhorar ainda mais a qualidade e aumentar o número de colocações transnacionais (Dinamarca, 
Alemanha e Países Baixos). O programa contribuiu para o alargamento da experiência neste 
domínio, e foram envidados esforços particulares para ultrapassar os obstáculos organizativos, 
linguísticos e outros à participação dos jovens em colocações transnacionais. A rede de UCN 
compilou experiências c exemplos de boas práticas e desenvolveu orientações e material didáctico 
para um ensino de línguas estrangeiras capaz de satisfazer as necessidades do programa PETRA e 
do seu público. 
Na Bélgica, o Ministério do Trabalho acordou uma derrogação para os jovens desempregados que 
efectuam uma colocação transnacional não superior a três meses. Eles podem deixar a Bélgica sem 
perder o seu direito ao subsídio de desemprego e sem ter de esperar um certo período de tempo 
antes de recomeçar a receber o subsídio de desemprego após o regresso. Esta derrogação é também 
acordada no âmbito do programa LEONARDO DA VINCI. 
Comunidade francófona na Bélgica: O Ministério do Trabalho reconheceu oficialmente as 
colocações PETRA no início de 1994, e o direito de receber subsídio de desemprego pode ser 
mantido durante colocações de formação profissional no estrangeiro. Trata-se de uma consequência 
directa de uma iniciativa conjunta da UCN PETRA e do Programa EURES da UE. 
21 
Em Itália, uma nova Ici "Progetto 92", que integra medidas de aprendizagem/mobilidade, é 
claramente inspirada pelo programa PETRA. 
Dinamarca: Em Fevereiro de 1992, foram aprovadas duas leis de que se pode dizer terem sido 
influenciadas pelos objectivos e o quadro comum do programa PETRA, no referente à mobilidade. 
De acordo com esta nova legislação, os jovens em cursos de formação profissional passam toda ou 
parte da sua experiência de trabalho prático numa empresa noutro país e vêem-na reconhecida em 
igualdade de termos. Esta nova oportunidade foi utilizada todos os anos por 300 estudantes e 
espera-se que o número venha a crescer anualmente para 500. As colocações no estrangeiro foram 
bem recebidas e apoiadas legal e financeiramente em muitos sectores, nomeadamente no sector 
metalúrgico, de hotelaria e restauração e da construção, que foram muito activos na facilitação de 
colocações no estrangeiro. 
Alemanha: A mobilidade de acção do programa PETRA foi um complemento importante em 
relação a programas de colocação essencialmente bilaterais e elevou consideravelmente o número 
de jovens participantes neste género de actividades. As experiências de colocação revelaram-se 
essenciais para incentivar as qualificações chave. 
No Reino Unido, o Serviço de Colocação de Professores ajudou a estabelecer programas de 
colocação numa série de outros Estados-membros e desenvolveu uma rede a nível europeu para 
facilitar as colocações recíprocas entre países. 
A elevação da qualidade da formação profissional está no centro de todas as reformas nacionais, 
muitas das quais colocam uma maior ênfase no reforço das ligações entre os estabelecimentos de 
formação e a actividade económica, através, por exemplo, de colocações de trabalho ou de 
formação. Na parte das qualificações profissionais, não há dúvida que as colocações de trabalho ou 
de formação têm um enorme impacto junto dos jovens em termos de aprendizagem de outras 
qualificações. Estas qualificações demonstraram nos últimos anos ser mais importantes que 
qualificações estreitas, técnicas, que se poderão tornar obsoletas com o rápido desenvolvimento 
tecnológico. Por essa razão, a aquisição de competências chave tornou-se uma das prioridades do 
programa LEONARDO DA VINCI, e constitui uma das cinco grandes prioridades referidas no 
Livro Branco Ensinar c aprender - rumo à sociedade cognitiva. As qualificações chave incluem 
competências empresariais como criatividade, iniciativa, capacidade de risco, visão de conjunto c 
sentido de responsabilidade, flexibilidade, comunicação, competências linguísticas, capacidade de 
decisão e de resolução de problemas, sensibilização para a qualidade, auto-confiança, aptidões 
sociais e tolerância, capacidade de trabalhar em conjunto. 
A aquisição de qualificações transversais é difícil de medir- como também de avaliar. No entanto, 
a mobilidade transnacional demonstrou ser uma das melhores formas para as transmitir, uma vez 
que no decorrer das colocações surgem situações em que é necessário aplicar qualificações 
transversais de forma a sobreviver ou a ter sucesso. 
2.3.3. Competências linguísticas na formação profissional 
Como complemento dos objectivos do programa PETRA é evidentemente muito importante 
adicionar qualificações linguísticas de finalidade profissional aos currículos. Em quase todos os 
países existe uma consciencialização crescente no tocante à necessidade de desenvolver mais o 
ensino de línguas estrangeiras, e isso é muitas vezes visto num contexto mais amplo de promoção 
da dimensão europeia ou internacional ou no contexto da definição de competências transversais 
chave. A melhoria das qualificações linguísticas de finalidade profissional, no entanto, raramente 
constitui uma das grandes prioridades a nível nacional. 
Reino Unido: Está a crescer a consciencialização relativamente à importância de uma maior 
qualificação dos jovens cm matéria linguística. Nesse sentido, o desenvolvimento da compreensão 
por parte dos jovens em relação a temas europeus e mundiais é um aspecto integrante do currículo 
nacional do Reino Unido. O estudo de uma outra língua europeia é uma parte importante do ensino 
22 
obrigatório da maior parte dos jovens. Como uma das matérias básicas do currículo nacional, uma 
moderna língua estrangeira tem de ser estudada por todos os alunos. 
Luxemburgo: Um dos objectivos da reforma de 1990 é promover a autonomia e a criatividade dos 
jovens para além de outras qualificações transversais como a capacidade de resolver problemas, de 
cooperar com outros e de comunicar oralmente e por escrito no ambiente multilingue prevalecente 
no Luxemburgo. 
Na Alemanha, a ênfase é colocada na "capacidade europeia" dos jovens. O maior desenvolvimento 
da cooperação europeia e a dinâmica do Mercado Interno torna necessário na Alemanha centrar a 
formação profissional mais em matéria europeias. Nesse contexto, o conhecimento prático de 
línguas estrangeiras é indispensável, tal como o maior desenvolvimento de colocações 
transnacionais no quadro de programas de intercâmbio europeus e bilaterais. 
O programa PETRA, conjuntamente com o programa LINGUA, tem apoiado os esforços 
nacionais no sentido de promover qualificações linguísticas e finalidade profissional, e poderia dar 
início a novas iniciativas nacionais como, por exemplo, o desenvolvimento de programas de acção 
nacional para promover a aprendizagem de línguas no âmbito da formação profissional. No quadro 
desse programa de acção, foi implementado um projecto que incentiva jovens trabalhadores 
provenientes de pequenas e médias empresas a aprender línguas no estrangeiro. 
3. CONCLUSÃO E PERSPECTIVAS 
São vários os desafios a enfrentar no futuro. Tal resulta claramente da análise das acções efectuadas 
ao abrigo do programa PETRA e dos desenvolvimentos políticos registados nos Estados-membros 
a nível da formação profissional inicial. Há que dar uma maior atenção a um certo número de 
aspectos no desenvolvimento de futuras acções comunitárias no domínio da formação profissional 
inicial. Seria importante dar prioridade às seguintes áreas principais: 
- Reduzir o número de jovens que entram no mercado de trabalho sem uma qualificação 
básica; 
- Aumentar a atractividade da formação profissional; 
- Introduzir uma dimensão comunitária prática na formação profissional inicial; 
- Desenvolver competências chave através da formação profissional inicial; 
- Reforçar a oferta de orientação profissional, dando-lhe ao mesmo tempo uma dimensão 
comunitária; 
- Divulgar a inovação na formação profissional inicial, nos Estados-membros e a nível 
transnacional. 
O programa LEONARDO DA VINCI suprimiu a clivagem entre formação profissional inicial e 
formação profissional contínua, com o objectivo de incentivar a aprendizagem ao longo da vida e 
laços mais estreitos entre a oferta de formação a todos os níveis. Com base na experiência do 
programa PETRA e de outros programas comunitários no domínio da formação profissional, 
constitui, desse modo, um instrumento para responder a alguns dos futuros desafios referidos supra. 
O programa, adoptado em 6 de Dezembro de 1994, cobre o período de 5 anos de 1994 a 1999 e 
conta com a participação de todos os 18 países do EEE. 
23 
Anexo 1: Afectação de recursos financeiros aos vários programas de acção 
Milhões de ecus 
Acção 1 : Formação transnacional c colocações de experiência 
tie trabalho 
Jovens em formação profissional inicial 
Jovens trabalhadores, jovens em programas avançados, 
jovens desempregados 
Subtotal Acção 1 
Acção II 
- REFP 
- PIJ 
Subtotal Acção II 
Acção IN: Cooperação no domínio da orientação profissional 
Centros de Recursos Nacionais 
Projectos de desenvolvimento 
Projectos transnacionais em materia de formação de 
conselheiros profissionais 
Subtotal Acção 111 
Medidas complementares 
Actividades de informação e difusão 
Unidades de Coordenação Nacional 
Assistência técnica a nível comunitário 
Investigação e estudos cooperativos 
Subtotal Medidas complementares 
TOTAL 1988-1991 
* 
20,648 
5,031 
(25,679) 
** 
2,823 
3,082 
6,385 
2,021 
(14,311) 
39,990 1992-1994 
15,844 
39,200 
(55,044) 
29,935 
3,317 
(33,252) 
3,548 
2340 
(5,888) 
4,239 
4,540 
*** 
2356 
(11,135) 
105319 1992 
3,699 
13,143 
(16,842) 
7,953 
1,011 
(8,964) 
0,600 
0,414 
(1,014) 
0,719 
1,554 
2,900 
0,728 
(5,901) 
32,721 1993 
5,144 
12,557 
(17,702) 
11,001 
1,106 
(12,107) 
0,638 
1,396 
(2,034) 
1,380 
1,466 
**• 
0,807 
(3,653) 
35,496 1994 
7,000 
13,500 
(20,500) 
10,980 
1,200 
(12,180) 
2,310 
0,530 
(2,840) 
2,140 
1,520 
*** 
0,820 
(4,480) 
40,000 
* No período 1988-1991, foram organizadas colocações e intercâmbios de formação transnacionais no âmbito de REPF. 
** No período 1988-1991, os trabalhos no âmbito de REPF incluíram actividades no domínio da orientação profissional. 
*** A partir de 1993, as dotações para esta assistência são incluídas na parte A do orçamento geral da Comissão. 
?A 
Anexo 2: Antecedentes estatísticos 
No actual período de declínio demográfico, as instituições de formação profissional enfrentam 
uma concorrência crescente em relação aos jovens em idade de formação. Em 1988, o primeiro 
ano operacional de programa PETRA, o número total de jovens na Comunidade com 15-19 anos 
era de 26,1 milhões, estimando-se que cerca de um terço dos mesmos participava em acções de 
formação profissional inicial a tempo inteiro ou parcial. 
Previsões relativamente ao número de jovens (sem a Itália e Portugal) na Europa indicam que o 
grupo etário dos 15-19 anos irá crescer ligeiramente até ao ano 2000, declinando depois de 17,7 
milhões em 2000 para 15,8 milhões em 2020. (cf Fig. 1). Isso significa que, apenas para manter um 
número de pessoas com qualificações técnicas igual ao de 1995, os sistemas de formação terão de 
atrair cerca de 37% do grupo etário em causa no ano 2020, requerendo-se esforços ainda mais 
acentuados para aumentar o número de participantes na formação profissional inicial. 
Fig. 1: Número total de jovens 
(Fonte Eurostat, os dados de EUR-12 não incluem a Itália e Portugal: EUR-10) 
Número de jovens de 15 -19 anos 
1995 , 2000 2005 2010 2015 2020 
Ano 
A taxa de desemprego para o total da população tem vindo a crescer nos últimos anos, passando 
de 9,2 % em 1991 para II,2 % em 1994 (cf. Fig. 2). Estes números escondem algumas 
discrepâncias importantes entre países e entre vários grupos populacionais. Assim, o desemprego 
cresceu em todos os países no período 1988-1994, à excepção da Dinamarca, Irlanda, Países Baixos 
e Reino Unido, onde se verificou uma pequena descida no desemprego entre 1993 e 1994. 
Considerando a evolução entre 1992 e 1994, apenas a Dinamarca e a Irlanda apresentaram um 
menor desemprego em 1994. A taxa global de desemprego caiu entre 1988 e 1991, registando uma 
subida a partir daí (cf. Fig. 3). 
Ji> 
Fig. 2: Taxas de desemprego, médias anuais 
(Fonte: Eurostat) 
1988 
1991 
1994 EUR 12 
9,8 
8,7 
10,9 B 
10,2 
7,5 
10 DK 
6,4 
8,9 
10,1 
1988 
1991 
1994 7,9 
7,2 
9,5 6,9 
5 "'""' 
7 5,4 
7,8 
9,1 
1988 
1991 
1994 
1988 
1991 
1994 12,6 
10,9 
12,9 
19,8 
17,7 
20,2 15,4 
11,4 
14,4 
20,3 
16,7 
20 7,6 
10,2 
11,2 
8,7 
11,2 
10,6 D | EL L E | F J_ IRL | 1 [ L J NL L P | UK 
TOTAL HOMENS Ë MULHERES 
6,3 
4,2 
6,2 7,7 
7,7 
n.a 19,4 
16,4 
•-•~23""" 9,9 
9,5 
ï 1.3 17,3 
16,2 
17.7 10,9 
10,1 
11,8 2 
1,6 
3,3 9,3 
7,1 
n.a 5,7 
4 
67 8,5 
8,9 
9.6 
HOMENS 
5,1 
3,7 
5,9 4,9 
4,8 
n.a 15,2 
12,3 
18,5 7,6 
7,4 
9,4 16,8 
15,6 
16,7 7,3 
6,8 
8,3 1.5 
1,3 
2,6 7,1 
5,3 
n.a 4 
2,8 
5,3 8,7 
10 
11,2 
MULHERES 
7,9 
4,9 
6,7 12,5 
12,8 
n.a 27,5 
23,8 
30,9 12,8 
12,1 
13,6 18,4 
17,3 
19,7 17,2 1 
15,6 
17,8 
HOMENS E MULHERES COM MENOS DE 25 ANOS 
6,8 25,6 40,3 22,1 "~ 25 " 33 
3,8 
5,2 
1988 
1991 
1994 17,4 
16,3 
19,3 15,1 
13,6 
17,7 7,8 
10,2 
9,7 6.2 
3,9 
5,6 24,6 
n.a 31,1 
38,3 21,3 
23,4 24,5 
26,4 28,5 
31,1 3 ^ 
2,3 
4,4 
4,8 
3,2 
7,1 12,7 
9,8 
na 
Í4,6 
11,4 
n.a 8 
5,7 
7,3 
13,1 
9,1 
11,4 8,3 
7,6 
7,4 
Í2,4~~ 
15 
14,9 
HOMENS COM MENOS DE 25 ANOS 
16,8 
17,1 
n.a 34,1 
25,7 
34,3 18,3 
18,1 
21,2 26,8 
25,9 
27,8 27,6 
24,2 
27,1 
MULHERES COM MENOS DE 25 ANOS 
1988 
1991 
1994 22,4 
19,3 
21,2 25,8 
20 
22,4 9,7 
12,4 
11,5 7,4 
3,8 
4,7 ""~ 35,6 
33,5 
n.a 47,7 
37,8 
43,5 26 
24,6 
25,7 22,7 
22,7 
24,7 39,2 
33,7 
36,1 4,4 
3,2 
7,9 13,9 
10,8 
n.a 
5,2 
3,1 
6,1 15,4 
12 
n.a 9,6 
6,5 
9,5 
17,5 
12,1 
13,6 13,3 
17,3 
17,5 
11,3 
12,1 
11,8 
Fig 3: Tendências do desemprego na União Europeia (EUR-12; fonte: Eurostat) 
Legenda: 
< 25 : F Taxa de desemprego para jovens do sexo feminino com menos de 25 anos 
< 25: M+F Taxa de desemprego para jovens (homens e mulheres) com menos de 25 anos 
< 25 : M Taxa de desemprego para jovens do sexo masculino com menos de 25 anos 
T : F Taxa de desemprego das mulheres 
T : M + F Taxa de desemprego para o total da população em idade de trabalhar 
T : M Taxa de desemprego dos homens 
2.U 
Alguns países (cf. Fig. 4) possuem taxas de desemprego particularmente elevadas (IRL:17,7% e E: 
23%, em 1994), apresentando outros um número muito baixo de desempregados (P: 7,0% e L: 
3,3%, cm 1994). Isso significa que o desemprego no país com maiores dificuldades (E) é 
aproximadamente 7 vezes superior ao do país com menor desemprego (L). 
Além disso, rcgistou-se cm 1991 um maior desemprego entre as mulheres (13,1%) que entre os 
homens (apenas 8,7%). Em 1994, os números correspondentes eram de 12,9% e 9,5%, 
respect ivamenle. 
Fig. 4: Desemprego por país (Fonte: Eurostat) 
Os jovens foram particularmente afectados pelo desemprego durante todo o período do programa 
PETRA (cf. Fig. 5). Em média, a taxa de desemprego dos jovens com menos de 25 anos de idade é 
2 vezes superior à do total da população, atingindo 21,3%» em 1991 e 20,2% em 1994. Existe uma 
ligeira tendência para a taxa de desemprego dos jovens se aproximar da do total da população: a 
relação entre o desemprego dos jovens e da população em idade de trabalhar era de 2,03 em 1987, 
tendo caído para 1,85 em 1994, mas isso poderia dever-se ao facto de o desemprego estar em geral 
a aumentar. 
Fig 5: Taxa de desemprego: jovens & total da população em idade de trabalhar (Fonte: 
Eurostat) 
EUR12 
P=M+F 
M 
F 
Y=YM+YF 
YM 
YF 
Y/P 
YF/P 1987 
10.5 
8.7 
13.1 
21.3 
19.1 
23.9 
2.03 
2.28 1988 
9.8 
7.9 
12.6 
19.8 
17.4 
22.4 
2.02 
2.29 1989 
8.9 
7.1 
11.8 
17.6 
15.2 
20.3 
1.98 
2.28 1990 
8.3 
6.6 
10.8 
16.8 
14.7 
19.1 
2.02 
2.30 1991 
8.7 
7.2 
10.9 
17.7 
16.3 
19.3 
2.03 
2.22 1992 
9.4 
8.1 
11.3 
18.4 
17.4 
19.5 
1.96 
2.07 1993 
10.5 
9.3 
12.3 
20.1 
19.5 
21 
1.91 
2.00 1994 
10.9 
9.5 
12.9 
20.2 
19.3 
21.2 
1.85 
1.94 
Legenda: 
P: População total (homens e mulheres) 
M: Total homens 
F: Total mulheres 
Y: População total com menos de 25 anos (homens e mulheres) 
YM:Total homens com menos de 25 anos 
YF: Total mulheres com menos de 25 anos 
& 
Relação entre a taxa de desemprego dos jovens (Y) e a taxa de desemprego do total da 
população (P) em idade de trabalhar 
Relação entre a taxa de desemprego dos jovens (Y) e a taxa de desemprego do total da 
população (P) em idade de trabalhar 
2.05 
2.00 
1.95 
1.90 
1.85 
1.80 
1.75 
1987 -Y/P 
1988 1989 1990 1991 
Ano 1992 1993 1994 
Também aqui se encontram diferenças significativas entre os países. Em 1994, o Luxemburgo e a 
Alemanha apresentavam taxas de desemprego de apenas 7,1% e 5,2%, respectivamente. Os países 
com maiores níveis de desemprego entre os jovens em 1994 são a Espanha (38,3%) e a Itália 
(31,1%). 
Igualdade de oportunidades: 
Os dados relativos ao desemprego mostram que o desemprego das mulheres é geralmente superior 
ao desemprego dos homens. Assim, a taxa de desemprego das mulheres era de 13,1% em 1987 
(8,7% para os homens) c de 12,9% em 1994 (apenas 9,5% para os homens). Analisando o grupo 
das jovens com menos de 25 anos de idade, a situação ainda se torna mais clara: as jovens detêm 
uma taxa de desemprego particularmente elevada (em 1994, 21,2% das jovens estavam 
desempregadas, em comparação com 19,3% dos jovens e 10,9% do total da população, cf Fig. 2). 
O desemprego das jovens seguia em larga medida a mesma tendência de desemprego do total da 
população: A taxa de desemprego cai ligeiramente entre 1987 e 1991, crescendo a partir daí. Os 
dados relativos ao desemprego das jovens na Comunidade escondem diferenças muito 
significativas entre países: o desemprego das jovens é particularmente elevado em países como a 
Espanha (43,5% em 1994) e Itália (36,1% em 1994). Na Itália, a taxa de desemprego das mulheres 
(1994: 17,8%) é mais do dobro da dos homens (1994: 8,3%). Outros países possuem taxas de 
desemprego notoriamente baixas a nível das jovens, p. ex., a Alemanha, com apenas 4,7% em 
1994. 
É interessante também considerar a relação entre a taxa de desemprego do total da população e a 
laxa de desemprego das jovens (cf. Fig. 6). A diferenças entre as duas taxas está a diminuir: em 
1987, a relação era de 2,27, tendo em 1994 caído para 1,94. A taxa de desemprego das jovens 
permanece, no entanto, quase igual ao dobro da taxa de desemprego da população no seu conjunto. 
Por fim, convém notar que a relação entre a taxa de desemprego das jovens se está a aproximar da 
dos jovens cm geral. 
2& 
Fig. 6: Taxa de desemprego de jovens do sexo feminino comparada com a taxa de 
desemprego do total da população (Fonte: Eurostat) 
2.50 
2.00 
1.50 ! 
O ! 
2 1 oo ! 
oc j 
0.50 ! 
0.0C 
1987 DESEMPREGO jovens (mulheres) /população EUR 12 
• Y/P 
•YF/P 
1988 1989 1990 1991 
Ano 1992 1993 1994 
Legenda : 
Y: Jovens (do sexo masculino e feminino) com menos de 25 anos 
YF:Jovens do sexo feminino com menos de 25 anos 
P: População total em idade de trabalhar (homens e mulheres) 
2-3 
Anexo 3; Referências 
PETRA Publications; Office for Official Publications of the European Communities 
"European Handbook for Guidance Counsellors - Complementary version", 1996 
"Promoting Equal Opportunities for Girls and Young Women in Initial Vocational Training", 1995 
"Promoting Initiative and creativity of young people", 1995 
"Compendium PETRA", 1995 
"The European Dimension in Vocational Guidance", 1995 
"Responding to New Skill Needs - a Regional Perspective", 1995 
"Transnational Placements: Impact and Potential", 1995 
"European Handbook for Guidance Counsellors", 1994 
"Vademecum PETRA - Applicant's guide for 1994", 1993 
"Report on the Implementation of the PETRA Programme 1988-1991 ", Presented by the 
Commission to the Council, the European Parliament, the Advisory Committee on Vocational 
Training and the Education Committee, June 1992 
PETRA Research Studies 
"The PETRA Research Partnerships 1989-1993: An overview of research outcomes", Published by 
Instituut voor Toetepaste Sociale Nijmegen, The Netherlands, 1995 
"Strategies to Improve Young People's Access to and their Progression within Initial Vocational 
Training", A study prepared at the request of the European Communities, J. Banks, EN, FR, DE, 
November 1994 
"Recognition and Certification of Transnational Training and Work Experience Placements", 
Synthesis report of national level reports published by SCOTVEC (Scottish Vocational Education 
Council), July 1994 
"Education and Vocational Guidance in the European Community" 
A.G.Watts, J.Guichard, P.PIant, M.L.Rodriquez, July 1993 
PETRA Working Documents 
"Aspects of Evaluation for Transnational Vocational Placements", PETRA Action I. Produced by 
the Carl-Duisberg-Gesellschaft, one of the PETRA NCUs in Germany, in cooperation with other 
PETRA NCUs, 1995 
"Training Package for Transnational Partnerships" Computer based training pack, produced by 
Léargas, Irish PETRA NCU, in cooperation with other NCUs, 1995 
"Report on the Closing Seminar of the PETRA Programme", Killiney, Ireland, 9-10/02/1995 -
European Commission 
.3» 
"Basic Communicative Skills and Cultural Knowledge for Transnational Vocational Placements", 
Published by Léargas, Dublin, on behalf of the NCU Working Group on Foreign Languages June 1994 ° ' 
"Catalogue of National Guidance Resources Centres", Commission of the European Communities 
1994 
"PETRA - Vocational Training in the Agricultural Sector - the Contribution of the PETRA 
Programme", Commission of the European Communities, 1993 
"PETRA - Action I - Placements in figures", European Commission, 1992 
Background Documents 
"Education - Vocational Training - Research: The Obstacles to transnational Mobility", a Green 
Paper by the European Commission 
"Structures of the Education and Initial Training Systems in the European Union" 
1995 - Prepared jointly by Cedefop and Eurydice 
Office for Official Publications of the European Communities 
"White Paper: Teaching and Learning - Towards the Learning Society", 1995, European 
Commission 
"Development of Statistics on Initial Vocational Training - final Report", Anastasia Fetsi 
A study prepared by Eurostat at the request of the Commission of the European Communities, 
1995, 
"Individual Portfolio Pilot Project Final Synthesis Report". Prepared for the European Commission 
by the National Council for Vocational Qualifications (NCVQ), David Handley, March 1995 
"L'Europe et la formation professionnelle des jeunes - transférer les acquis de PETRA dans 
LEONARDO et EMPLOI/YOUTHSTART", Racine Editions, 1995 
"From PETRA to LEONARDO: European Cooperation in Initial Vocational Training", CIBB's-
Hertogenbosch, Rijksuniversiteit Leiden, July 1995 
Council Decision of 6 December establishing an action programme for the implementation of a 
European Communitty vocational training policy. 
OJEC L340, Volume 37, 29 December 1994. ISSN 0378 - 6978 
Cedefop publications 1994/1995 
"Reports on Vocational education and training" in France, Belgium, Netherland, Germany, Italy, 
Spain, Ireland, UK, Luxembourg, Greece, Portugal, Denmark, 1994 
National Final Reports on the implementation of the Petra Programme. 1995 
Reports from Denmark, France, Ireland, Portugal, Luxembourg, UK, Belgium, Greece, Germany 
3 f 

ISSN 0257-9553 
COM(97) 385 final 
DOCUMENTOS 
PT 04 13 16 
N.° de catálogo : CB-CO-97-388-PT-C 
ISBN 92-78-23020-0 
Serviço das Publicações Oficiais das Comunidades Europeias 
L-2985 Luxemburgo