Parecer do Comité das Regiões sobre:

- a «Comunicação da Comissão "Desenvolver a Aprendizagem na Europa"», e - a «Proposta de decisão do Conselho relativa à Promoção de Percursos Europeeus de Formação em Alternância incluindo a Aprendizagem»

(98/C 180/08)

O COMITÉ DAS REGIÕES,

Atenta a comunicação da Comissão «Desenvolver a Aprendizagem na Europa» () e a proposta de decisão do Conselho relativa à Promoção de Percursos Europeus de Formação em Alternância incluindo a Aprendizagem ();

Atenta a decisão da mesa de 11 de Junho de 1997, tomada ao abrigo do quarto parágrafo do artigo 198º-C do Tratado, de emitir um parecer nesta matéria e atribuir a respectiva preparação à Comissão 6 «Educação e Formação»;

Atento o projecto de parecer (CdR 431/97 rev.) adoptado pela Comissão 6 em 16 de Janeiro de 1998 (relator: Axel Endlein);

Considerando que, no parecer que proferiu sobre o livro branco sobre educação e formação (), o Comité salientava que os regimes de aprendizagem deviam ser olhados como parte integrante ou como um complemento do sistema educativo;

Considerando que, no parecer que proferiu sobre o livro verde da Comissão Europeia «Educação - Formação - Investigação: os Obstáculos à Mobilidade Transnacional» (), o CR apelava ao reconhecimento legal dos estagiários e aprendizes e apoiava o desenvolvimento de programas de mobilidade para aprendizes; e que apelava, ainda, a medidas de aperfeiçoamento da comparabilidade, transparência e reconhecimento de competências e habilitações profissionais;

Considerando que a reunião extraordinária do Conselho Europeu do Emprego de 20 e 21 de Novembro de 1997 realçou o empenhamento dos Estados-Membros em munir os jovens de maior capacidade de adaptação à mudança tecnológica e económica e de competências com interesse para o mercado de trabalho, levando a execução, ou desenvolvendo, quando fosse o caso, a formação em aprendizagem,

adoptou, na 22ª reunião plenária, realizada em 12 e 13 de Março de 1998 (sessão de 12 de Março), o seguinte parecer, por unanimidade.

1. Introdução

1.1.1. No sétimo capítulo do livro branco «Crescimento, Competitividade, Emprego - Os Desafios e as Pistas para Entrar no Século XXI», apontara-se, em 1993, para a importância da aprendizagem de uma profissão e, consequentemente, para o maior envolvimento dos agentes económicos na formação profissional inicial e contínua. Na cimeira europeia de Florença de 21 e 22 de Junho de 1996 foi depois a Comissão convidada a expor, em estudo idóneo, a importância da aprendizagem para a criação de emprego nos Estados-Membros.

1.1.2. Este estudo, elaborado, debaixo do título «The role of apprenticeship in enhancing employability and job creation - The significance of apprenticeship in training for the labour market», pelo Netherlands Economic Institute, ficou disponível em Abril de 1997. Contemplar-se-ão no presente parecer os seus resultados.

1.1.3. A Comissão Europeia publicou, em Junho de 1997, uma Comunicação intitulada «Desenvolver a Aprendizagem na Europa», em que se propunham, nomeadamente, cinco domínios de intervenção.

1.1.4. Em Novembro de 1997, a Comissão apresentou uma «Proposta de Decisão do Conselho relativa à Promoção de Percursos Europeus de Formação em Alternância incluindo a Aprendizagem», de que constam medidas destinadas a facilitar a mobilidade transfronteiriça dos aprendizes.

1.2. Resultados do estudo sobre a importância da aprendizagem nos Estados-Membros

1.2.1. O estudo compreende cinco partes. Na primeira, propõe-se uma definição operável do conceito de aprendizagem e desenvolve-se uma tipologia dos sistemas de formação profissional tal como se podem encontrar nos Estados-Membros. A formação de aprendizes é caracterizada pela combinação de um ensino principalmente teórico na escola com uma instrução principalmente prática na empresa. O curso de formação tem, no seu todo, de completar uma certa duração, a formação tem de poder concluir-se com um certificado, e a divisão de trabalho entre empresa e escola tem de conferir a ambos os locais de ensino, empresa e escola a tempo parcial, um peso significativo. Assim, fica de fora da definição de aprendizagem uma formação escolar a tempo inteiro com estágios pontuais em empresa.

1.2.2. Podem entender-se enquadrados no conceito de aprendizagem no seu sentido mais lato, nos termos da tipologia infra do estudo, as seguintes vias de ensino profissional:

a) A aprendizagem que o estudo apoda de «tradicional ou ordinária», no prolongamento da escolaridade obrigatória, uma vez esta concluída. Caso, essencialmente, do grupo etário dos 15 aos 18 anos. Como componente do segundo ciclo do ensino secundário, a aprendizagem tem grande importância quantitativa e qualitativa na Dinamarca, na Alemanha e na Áustria. O seu quinhão dos finalistas do primeiro ciclo é de 56 % na Dinamarca, 42 % na Alemanha e 42 % na Áustria. Noutros países, a saber, a Bélgica (11 %), a França (11 %), a Irlanda (10 %), o Luxemburgo (13 %), os Países Baixos (20 %) e o Reino Unido (estimativa: 16 %), a aprendizagem representa igualmente uma componente importante da formação profissional inicial, conquanto - à imagem do que se passa na Suécia e na Finlândia - predominem, neste caso, as escolas profissionais a tempo inteiro. Nos demais países, a aprendizagem existe, mas a níveis modestos.

b) Aprendizagem nos graus superiores do sistema de ensino (formação de técnicos, universidades). Este tipo é visto, por enquanto, mais como medida de reforma (sob o prisma da transposição para outras áreas e níveis de ensino), existindo, por enquanto, em poucos países e constituindo, mesmo ali, excepção ou acção-piloto.

c) Aprendizagem como medida geralmente de curta duração e/ou do foro da intervenção no mercado de trabalho, visando melhorar as hipóteses dos jovens que concluem a escola em situação mais desfavorecida. Aqui a ideia primordial é promover a maturidade para o exercício de uma profissão e canalizar para uma via de formação normal ou para um primeiro emprego.

d) Aprendizagem (ainda do foro da intervenção no mercado de trabalho) para mulheres que aspiram à reinserção na vida profissional.

e) Aprendizagem (sempre do foro da intervenção no mercado de trabalho) para desempregados de longa data.

1.2.3. O tipo a) descreve a aprendizagem no seu sentido mais estrito, conforme é entendida no uso linguístico normal. O essencial é que ela corresponde a uma das saídas de formação profissional a seguir à escolaridade geral obrigatória, sendo, consequentemente, parte integrante do sistema de ensino, e não da política de intervenção no mercado de trabalho. Como se depreende da tipologia, os princípios de base são também aplicáveis a outros sectores de ensino e populações-alvo. O foco da comunicação da Comissão e do presente parecer é, porém, o primeiro dos tipos indicados.

1.2.4. No estudo, têm igualmente menção outros aspectos, e também problemas, da aprendizagem: sucede, por exemplo, os aprendizes acabados de formar terem acessibilidades restritas (transição para outros graus de ensino, nomeadamente superior), o que faz necessariamente diminuir o interesse despertado pela aprendizagem; a integração das entidades participantes (federações patronais, sindicatos, tutela política e administrativa da educação) é objecto de tratamentos muito diferentes, sendo os países tradicionalmente mais fortes em aprendizagem aqueles em que está prevista maior participação, o que reforça a posição e a aceitação da aprendizagem no mercado de trabalho. Outro tanto se dirá do grau de descentralização da responsabilidade deliberativa em entidades regionais e autárquicas.

1.2.5. A parcela do tempo de formação semanal que cabe à empresa ronda, nos países tradicionalmente fortes em aprendizagem, os ¾, sendo menor nos demais. No entanto, são muitíssimo variados os modelos de organização da combinação entre formação na empresa e na escola. Também as soluções e tendências quanto à importância dos certificados e ao seu reconhecimento efectivo no mercado de trabalho variam muito.

1.2.6. Em matéria de virtualidades em direcção ao mercado de trabalho, a conclusão do estudo é positiva. Confirma-se o potencial da aprendizagem em termos de habilitação para o emprego. Com a sua elevada quota-parte prática, a aprendizagem facilita o acesso de muitos à vida profissional. Comparando as hipóteses de permanência na empresa findo o período de formação, os aprendizes formados saem-se melhor do que os diplomados das escolas profissionais. Comparado com a taxa de desemprego global, o desemprego juvenil varia na razão inversa da participação na formação de aprendizado. Nos países em que a formação de regime de aprendizado está bem desenvolvida, é boa a reactividade à evolução técnica.

1.2.7. As dificuldades que efectivamente também se encontram ligadas à aprendizagem situam-se em diferentes sectores. Há forçosamente o perigo de redução de vagas nas empresas em épocas de recessão. A ver do Comité, é também de assinalar também que, nas regiões rurais, com a menor densidade industrial e de serviços e, amiúde, maior natalidade relativa que as caracterizam, assim como nas regiões em declínio industrial, o compromisso entre oferta de vagas em empresa e número de alunos em fim de escolaridade é forçosamente mais difícil do que em regiões economicamente fortes. A implantação da aprendizagem nos diversos sectores varia muito, podendo ocorrer um risco de divórcio entre formação e emprego. A concorrência entre sistemas de ensino pós-escolaridade obrigatória (ciclos propedêuticos do ensino geral, aprendizagem, ensino profissional escolar) pode induzir desequilíbrios e desvios da procura educativa.

1.2.8. Deve reconhecer-se que os empregadores que proporcionam aprendizagem são por vezes desencorajados pela legislação e regulamentação europeias. Estas podem pesar contra o emprego contínuo de jovens qualificados, resultando, por conseguinte, num desincentivo aos empregadores.

1.2.9. Em muitos países em que tem tradicionalmente predominado a formação profissional escolarizada, os políticos dão hoje muito mais atenção à aprendizagem do que antes. Nos últimos anos, têm ocorrido muitas reformas e investimentos respectivamente no desenvolvimento e - caso, principalmente, dos países do Sul - na edificação de sistemas de formação de aprendizes.

1.3. Comunicação da Comissão «Desenvolver a Aprendizagem na Europa»

1.3.1. A comunicação é o primeiro documento da Comissão acerca da aprendizagem. Com apenas dez páginas, é um trabalho conciso, em que se explanam hipóteses de trabalho (primeira parte, com o título «A aprendizagem, trampolim para a vida activa»), exemplos concretos dos Estados-Membros (segunda parte, com o título «Reformas dinâmicas com objectivos idênticos») e, respectivamente, recomendações e domínios de intervenção (terceira parte, «Cinco pistas para uma aprendizagem eficaz»).

1.3.2. As recomendações para o desenvolvimento da aprendizagem podem sumariar-se nos seguintes termos:

Desenvolver e aprofundar a aprendizagem

A formação de aprendizes tem de adaptar-se às novas profissões e sectores da economia que vão surgindo. Para as actividades económicas abrirem vagas em número suficiente, os Estados-Membros deviam oferecer incentivos financeiros. A Comissão irá estudar, por toda a Europa, que modelos dignos de emulação e pistas inovadoras há neste domínio.

Melhorar a qualidade da formação profissional

Recomenda-se aos Estados-Membros que adaptem os seus programas de formação profissional por forma que não haja solução de continuidade entre formação inicial e formação contínua. Pelo seu lado, a Comissão irá, no âmbito do programa europeu de formação profissional Leonardo da Vinci, conferir relevo especial ao aperfeiçoamento da aprendizagem, por meio de programas de intercâmbio para os próprios formadores.

Encorajar a mobilidade dos formandos

O variável estatuto do formando de Estado-Membro para Estado-Membro constitui um travão à mobilidade dentro da UE e ao reconhecimento de formação profissional obtida noutro Estado-Membro. No seguimento da comunicação, a Comissão avançou com uma proposta para o desenvolvimento de um quadro jurídico comum de promoção da aprendizagem na Europa. Ao rever o programa de acção Leonardo da Vinci, a Comissão dará especial realce a um programa de mobilidade para os jovens em aprendizagem nos termos do modelo Socrates/Erasmus.

Rumar a estratégias europeias de aprendizagem

A Comissão apresentará relatórios regulares sobre a aprendizagem na UE, em colaboração com os Estados-Membros. A Comissão recomenda, ainda, um sistema de análise comparativa (benchmarking) para o sector da aprendizagem. O controle e revisão em contínuo próprios do «benchmarking» podem ser um factor de desenvolvimento de novas estratégias na aprendizagem.

1.4. Proposta de projecto de decisão do Conselho relativa à Promoção de Percursos Europeus de Formação em Alternância incluindo a Aprendizagem

1.4.1. A proposta em epígrafe consta de uma primeira concretização das áreas de intervenção identificadas na comunicação referente ao desenvolvimento da aprendizagem na Europa, com especial mira na facilitação da mobilidade transfronteiriça dos aprendizes.

1.4.2. No artigo 1º designam-se os objectivos que norteiam a decisão proposta. Definir-se-iam, assim, os conteúdos e requisitos comuns a que haveriam de subordinar-se os percursos de formação profissional em alternância (aprendizagem incluída) na Europa e instaurar-se-ia um «EUROPASS» de formação que serviria de atestado dos conhecimentos adquiridos durante períodos de formação profissional tirados noutro Estado-Membro.

1.4.3. O artigo 3º define o quadro orgânico. Assim, os Estados-Membros ficam obrigados a adoptar as medidas necessárias para tornar legalmente possíveis e efectivamente praticáveis períodos de formação profissional tirados, como parte de uma formação global, em outro Estado-Membro. Tais períodos de formação profissional hão-de ser tratados como parte integrante da formação profissional nacional, o que só com uma parceria entre as instituições partícipes da formação, tanto no Estado-Membro de origem como no de acolhimento, se pode conseguir. É necessário oferecer atendimento pedagógico apropriado. O período de formação profissional terá de ter uma duração mínima determinada.

1.4.4. O artigo 4º define as indicações a constar do «EUROPASS» de formação (tipo, duração, conteúdos e parceiros para o período de formação profissional tirado em outro Estado-Membro). O artigo 5º trata da missão da Comissão: dar coerência global à medida e conseguir articulá-la transversalmente com os programas comunitários da esfera da formação profissional. O artigo 6º alude a medidas de apoio e acompanhamento, tais como a transposição técnica do «EUROPASS» de formação, matérias ligadas ao controle de qualidade e à promoção da igualdade de oportunidades. O anexo dá indicações técnicas e gráficas sobre o «EUROPASS» de formação.

2. Observações na generalidade

2.1. Ocasião e motivos da comunicação

2.1.1. O CR acolhe favoravelmente a comunicação, que, bebendo num esforço actual de reforma que se está a desenrolar em numerosos Estados-Membros, o acrescenta da dimensão europeia e do intercâmbio transnacional de experiência. Cumpre, deste modo, a letra do artigo 127º. O Comité sente-se tanto mais obrigado a emitir parecer próprio quanto do Tratado de Amsterdão consta consulta obrigatória do Comité no domínio da política de formação profissional.

2.1.2. O Comité interpreta a comunicação jacente como introdução de uma discussão que está, ainda, para durar, quer no plano nacional quer no europeu. Presume que a comunicação, na sua actual concisão, seja completada por um livro verde que faculte maior desenvolvimento dos aspectos e exigências aludidos, a fim de dar lugar a uma discussão e consulta mais alargadas sobre as matérias suscitadas.

2.1.3. O Comité preza ter-se levado a cabo um estudo sistemático da real importância da aprendizagem na Europa. Evidenciou-se, por um lado, ser exacto - como se esperava - que só em parte dos Estados-Membros a aprendizagem é a parcela dominante do sistema de formação profissional de base. Mas também se comprovou que, nos países (salvo a Suécia) em que a formação profissional vinha sendo organizada em moldes puramente escolares, se iniciaram e levaram igualmente a efeito reformas e investimentos em prol da aprendizagem. Deste modo, o desenvolvimento da aprendizagem vem a ser uma temática pan-europeia.

2.1.4. Contra este pano de fundo educacional se há-de prezar o reforçado aproveitamento e difusão de experiências resultante da iniciativa da Comissão, com que lucrarão os países que completarem o seu sistema de formação com a aprendizagem. Por outro lado, para os países em que a aprendizagem é tradicionalmente forte, o interesse está no alicerçar a figura da aprendizagem e respectivos certificados no contexto jurídico europeu e reforçar a dimensão e mobilidade europeia dos aprendizes.

2.1.5. Remeta-se, nestas condições, para a anunciada iniciativa da Comissão relativa ao estatuto europeu do aprendiz. No contexto da liberdade de circulação, o aprendiz só está protegido na medida em que possa fazer apelo aos direitos inerentes à liberdade de circulação dos trabalhadores. Ora, nas regiões fronteiriças, é muito frequente aprendizes ou candidatos a vagas de aprendizagem confrontarem-se com dificuldades ao quererem começar uma formação no outro país, ou um estágio integrado na aprendizagem. Um estatuto europeu do aprendiz pode ser o remédio para esta situação. Com ele, dar-se-á a jovens que se queiram preparar para uma profissão de operário especializado, para uma profissão de nível intermédio nos serviços ou para uma profissão técnica a possibilidade de participarem mais facilmente da mobilidade educacional e nos programas educacionais europeus. É um ponto importante para os jovens e para as empresas formadoras.

2.2. Importância para as autarquias regionais e locais

2.2.1. A aprendizagem denota uma forte dimensão e diferenciação não só sectorial, mas também espacial. Ou não repousasse ela, no essencial, na disposição das empresas da zona respectivamente servida em se empenharem e oferecerem postos de formação e de trabalho, ao tempo que as autarquias regionais e locais contribuem com as escolas e respectivos corpos lectivos e equipamento. Neste contexto, deviam ser negociadas convenções entre as autarquias regionais e locais e as empresas, ou grupos de empresas, envolvidas na aprendizagem, a fim de dar uma melhor resposta às necessidades do tecido económico local em matéria de qualificação.

2.2.2. A aprendizagem ser coroada de êxito depende de a malha desta rede local ser bem cerrada. Nessa medida, a participação das autarquias regionais e locais, mais do que uma exigência mal substanciada, é uma condição necessária. A aprendizagem constrói-se necessariamente de baixo para cima. A regulamentação tem de ter esta circunstância em conta, evitando, por exemplo, cercear a latitude de soluções espaciais (para as empresas e escolas).

2.2.3. O estudo não dá tratamento suficiente a este aspecto da integração institucional da aprendizagem. O Comité reclama esse tratamento nos previstos estudos ulteriores. O tema não é, ainda por cima, contemplado na comunicação.

2.2.4. Nos países em que a aprendizagem é tradicionalmente forte, ela representa um importante instrumento de fomento económico regional, o qual é hoje, consabidamente, mais determinado pelas qualificações sociais e profissionais (isto é, pelo capital humano) do que pelo capital corpóreo. É assim no caso das regiões desfavorecidas, que estão condenadas a aumentar o seu pecúlio de postos de trabalho, mas não o é menos no das regiões tecnologicamente pioneiras. Também este aspecto é apenas aflorado no estudo e inteiramente ignorado pela comunicação. O CEDEFOP produziu, em tal matéria, nos anos 80, numa série de estudos casuísticos regionais, importante trabalho preparatório, que se deveria agora mobilizar. Este tema tem ainda de ser desenvolvido, no entender do Comité, debaixo da rubrica da eficácia territorial da formação profissional e, especificamente, da aprendizagem. Sobre as autarquias regionais e locais impende a responsabilidade de evidenciar, em proveito do desenvolvimento regional, este aspecto da política de capital humano e de fomentá-lo materialmente.

2.2.5. Nesta óptica, impõe-se desde já apontar para que esta temática seja contemplada na discussão que principiou sobre as modalidades de organização dos fundos estruturais. Sem a participação das autarquias regionais e locais, o diálogo europeu que se exige acerca da aprendizagem e seu fomento seria perfunctório.

3. Observações na especialidade

3.1. Parecer sobre o apelo a «intensificar e desenvolver novas formas de aprendizagem»

3.1.1. As exigências de intensificar e desenvolver mais a aprendizagem, abrindo mais vagas de postos de formação (principalmente em sectores em crescimento e para novo emprego que se esteja a criar) e recorrendo a novas tecnologias são correctas. Particularmente importante é o trabalho de persuasão nas empresas (compreendendo as PME) e, respectivamente, a ampliação, ou o uso alternativo, das escolas e outras formas de apoio. Pela experiência dos países em que a aprendizagem tem presença forte, é evidente a singular importância de que se reveste um enquadramento institucional favorável na região. Às empresas tem que se fazer compreender que o investimento na aprendizagem é rentável, porque faz correr com menos atrito o recrutamento de novas gerações de trabalhadores e acelera a adaptação a novas tecnologias, estratégias de comercialização e produtos inovadores.

3.2. Parecer sobre o apelo a «melhorar a qualidade da formação»

3.2.1. A aprendizagem tira a sua eficiência produtiva da multiplicidade de experiências, das exigências sociais e laborais, das qualificações práticas e da consolidação teórica nas escolas. No cerne do entendimento da aprendizagem tem de estar um projecto de profissão consistente, não um amontoado desconexo de habilitações parcelares. Só respeitando esta condição se poderá emprestar a devida ênfase à legítima reivindicação de preparação para a aprendizagem ao longo de toda a vida. Apraz registar que a Comissão prevê abrir o programa Leonardo (intercâmbio de formadores) à promoção deste objectivo.

3.2.2. Quando se exige qualidade da aprendizagem, não se pode passar em claro a formação de formadores.

3.3. Parecer sobre o apelo a «encorajar a mobilidade dos aprendizes»

3.3.1. A reivindicação de mobilidade transnacional dos aprendizes merece o apoio incondicional do Comité, ou não representasse ela a área natural de trabalho do nível europeu. Como é também o caso da compilação e preparação de informação sobre a aprendizagem nos Estados-Membros. Neste contexto, o Comité acolherá favoravelmente propostas para um estatuto europeu do aprendiz que atalhe os actuais obstáculos à mobilidade (também nas regiões fronteiriças internas e externas).

3.3.2. Não é ainda claro até que ponto a proposta de EUROPASS de formação ora presente seja já, no entendimento da Comissão, fundamento bastante de um estatuto europeu do aprendiz. No parecer do Comité, esta proposta não pode ser mais do que um passo para se atingirem os objectivos definidos no livro verde «Educação - Formação - Investigação: os Obstáculos à Mobilidade Transnacional» também no domínio da formação dos aprendizes. Neste contexto se remeta para a comunicação da Comissão «Por uma Europa do Conhecimento», em que nomeadamente se aponta a importância do aprendizado no desenvolvimento do saber e do emprego.

3.3.3. O Comité apoia a proposta, apresentada pela Comissão, de uma decisão do Conselho para o desenvolvimento de carreiras europeias de formação em alternância, porque ela obriga os Estados-Membros a reforçar a mobilidade transfronteiriça no âmbito da formação profissional em regime de alternância. O EUROPASS de formação é meio apropriado para a atestação formal dos conhecimentos profissionais adquiridos em outro Estado-Membro.

3.3.4. Seria, contudo, de repensar a propriedade do conceito de «percursos europeus». O que está em causa não são cursos próprios, como o conceito de «percurso» faz supor, mas períodos de formação no âmbito de uma formação profissional tirada nas condições específicas do Estado-Membro respectivo.

3.3.5. Apraz o cuidado tido em redigir a proposta com a máxima flexibilidade possível (por exemplo, na determinação da duração). É a única maneira de conseguir que os parceiros (empresas, escolas que dão formação profissional, serviços competentes em cada caso, parceiros sociais, etc.) possam encontrar a solução mais idónea.

3.3.6. O Comité assinala que o estatuto de local de aprendizagem no Estado-Membro anfitrião não há-de estar reservado às empresas, mas ser extensivo às escolas de formação profissional ou a uma combinação de ambas as categorias.

3.3.7. O Comité assinala ser de temer que, por diversas razões (ausência do aprendiz, continuando a vencer a remuneração da formação), as pequenas empresas se envolvam menos na mobilidade transnacional do que as grandes empresas ou empresas com sucursais em outros Estados-Membros. Deviam-se encontrar soluções adequadas para superar o problema das pequenas empresas. Na Dinamarca, por exemplo, está legalmente consagrado o direito a tirar um período de formação no estrangeiro, articulado com um fundo que se encarrega da remuneração da formação profissional durante a ausência.

3.3.8. À medida que o mercado interno se aglutina num espaço económico e social unitário, a mobilidade transfronteiriça e as parcerias formativas transfronteiriças entre empresas vão ganhando importância crescente. A par das especializações teóricas e prático-tecnológicas, a aquisição de línguas, a capacidade de orientação fora do país de origem, o conhecimento das circunstâncias sociais e económicas que envolvem o mundo laboral vêm a ser componentes importantes dos programas de ensino profissional. Estes elementos formativos têm igualmente de ser inseridos na formação de aprendizes. Por isto, os programas de formação profissional futuros da UE terão de contemplar convenientemente a formação de aprendizes.

3.4. Parecer sobre o apelo a «envolver os parceiros sociais»

3.4.1. Cumpre acautelar que, pelas razões explanadas supra, também as regiões e autarquias locais sejam trazidas ao círculo dos parceiros sociais e serviços responsáveis.

3.5. Parecer sobre o apelo a «rumar a estratégias reais de aprendizagem»

3.5.1. O Comité apoia a reivindicação de mais informação sistematizada (inclusive sobre as assimetrias regionais na formação profissional dos jovens dos 15 aos 24 anos), porque o almejado diálogo europeu só nessa base poderá pôr-se em marcha. A reivindicação de um sistema de análise comparativa (para aferição da qualidade, nos moldes do benchmarking) tem, de momento, à luz das disparidades existentes nos estádios de desenvolvimento da aprendizagem, de encarar-se com cepticismo. Tão-pouco é líquido que o artigo 127º do Tratado que institui a Comunidade Europeia possa dar cobertura à emissão de instruções desta índole à política educacional nacional.

3.6. Outras temáticas ainda por referir

3.6.1. Não se aflora a problemática do mérito relativo, e, logo, do reconhecimento da aprendizagem contra vias de ensino alternativas. O ciclo de ensino «aprendizagem» tem de ficar com acessibilidades verticais e horizontais consistentes, para a respectiva equiparação no âmbito do segundo ciclo do ensino secundário e, logo, o seu futuro (nomeadamente, projectando a chegada de gerações marcadas pela baixa natalidade) poderem ficar acautelados.

3.6.2. Não foi, por enquanto, evocada a diferenciação regional na formação profissional em geral e na aprendizagem em particular. Tão-pouco o foi o papel da qualificação na dinamização dos sistemas económicos regionais de variável situação e potencial económico.

3.6.3. O mesmo se dirá das pessoas de camadas desfavorecidas, para quem a aprendizagem - contanto que adaptada - constitui amiúde uma via de ensino muito bem sucedida. Tão-pouco foram tocados outros temas conhecidos, como a qualificação dos formadores, a promoção da orientação vocacional no primeiro ciclo do ensino secundário, a modificação dos hábitos de escolha da profissão (nomeadamente das mulheres) e outros temas relativos à orientação social da aprendizagem. É próprio da aprendizagem o respectivo currículo poder abranger toda a gama do mundo profissional, da alta tecnologia às actividades mais simples, com o que pode abrir ofertas e hipóteses de promoção a muitos tipos de interesses.

3.6.4. A questão dos certificados e respectivo reconhecimento mútuo em toda a Europa, bem como as questões ligadas à aquisição de línguas estrangeiras durante a aprendizagem e à transmissão de conhecimentos básicos sobre economia e integração europeia, terão de ser mais desenvolvidas. A transposição do princípio da aprendizagem, o da combinação empresa-escola, para outros sectores de ensino além do da formação profissional de base terá, no entender do Comité - nos termos apresentados no estudo - de ser mais debatida.

3.6.5. No actual contexto de discussão do futuro dos fundos estruturais, impõe-se debater o respectivo contributo para o reforço da aprendizagem. O fundo regional poderia ser mobilizado em matéria de infra-estrutura física, e o fundo social para acções do foro da formação profissional.

3.6.6. Merece atenção, ainda, a situação da aprendizagem nos países Phare e Tacis ou, por outra, nos futuros Estados-Membros.

4. Conclusões

4.1. O Comité - conforme já indicado - interpreta a comunicação ora jacente como um primeiro passo na discussão europeia sobre a aprendizagem, discussão que tem de continuar, de preferência passando por um livro verde e com base em novos trabalhos empíricos. Entende, ainda, que a proposta de decisão da Comissão relativa à Promoção de Percursos Europeus de Formação em Alternância incluída a Aprendizagem mais não pode ser do que um primeiro passo rumo a um estatuto europeu do aprendiz, desde já vendo com agrado futuras propostas para redução dos obstáculos à mobilidade neste domínio.

4.2. Os membros do Comité estão dispostos a dar o seu contributo para esta discussão, que o Comité reputa particularmente importante para o objectivo de acesso livre e eficiente ao saber profissional em todas as regiões integradas na UE e nos futuros Estados-Membros.

Bruxelas, 12 de Março de 1998.

O Presidente do Comité das Regiões

Manfred DAMMEYER

() COM(97) 300 final.

() COM(97) 572 final - 97/0321 (SYN) - JO C 67 de 3.3.1998, p. 7.

() JO C 182 de 24.6.1996, p. 15.

() JO C 215 de 16.7.1997, p. 1.