[pic] | COMISSÃO DAS COMUNIDADES EUROPEIAS |

Bruxelas, 12.11.2007

COM(2007) 703 final

COMUNICAÇÃO DA COMISSÃO AO CONSELHO, AO PARLAMENTO EUROPEU, AO COMITÉ ECONÓMICO E SOCIAL EUROPEU E AO COMITÉ DAS REGIÕES

Aprendizagem ao longo da vida ao serviço do conhecimento, da criatividade e da inovação Projecto de relatório conjunto de 2008 do Conselho e da Comissão sobre a aplicação do programa de trabalho «Educação e Formação para 2010»{SEC(2007) 1484}

1. INTRODUÇÃO

A educação e a formação são elementos fundamentais para a mudança económica e social. A flexibilidade e a segurança necessárias à criação de mais e melhores empregos passam por dar a todos os cidadãos a possibilidade de adquirir competências-chave e de actualizar as suas qualificações ao longo da vida[1]. A aprendizagem ao longo da vida apoia a criatividade e a inovação e propicia uma participação plena na vida económica e social.

É essa a razão pela qual o Conselho se fixou objectivos ambiciosos no programa de trabalho «Educação e Formação para 2010», que, por sua vez, contribuem para a realização das orientações de Lisboa para o emprego e o crescimento. Esses objectivos só podem ser alcançados mediante um esforço sustentado a longo prazo. Os progressos serão inevitavelmente desiguais. É para identificar resultados e orientar os esforços para áreas que conhecem mais dificuldades que o Conselho e a Comissão elaboram um relatório conjunto, de dois em dois anos.

A presente contribuição para o 3.º Relatório Conjunto[2] assinala progressos significativos mas também desafios no domínio das reformas da educação e da formação. Eis as áreas em que se justifica um esforço particular:

- Elevar o nível das qualificações. As pessoas com poucas qualificações correm o risco de exclusão económica e social. Os elevados níveis persistentes de abandono escolar precoce, a fraca participação em formação ao longo da vida por parte dos trabalhadores mais velhos e menos qualificados, e as escassas qualificações adquiridas pelos trabalhadores migrantes são motivos de preocupação comuns à maioria dos países. Para além disso, os mercados de trabalho numa economia do conhecimento irão exigir a uma população activa cada vez mais reduzida níveis de qualificações cada vez mais elevados. As baixas qualificações tornar-se-ão um desafio ainda maior;

- Estratégias de aprendizagem ao longo da vida. Na maioria dos países registaram-se progressos na definição de estratégias coerentes e globais. Nesse contexto, os progressos são evidentes no ensino pré-primário, nos quadros de qualificações e na validação da aprendizagem não formal e informal. Porém, ainda são poucos os países onde existem parcerias de aprendizagem inovadoras e financiamentos sustentáveis tendo em vista a realização de sistemas de educação e formação eficientes, equitativos e de elevada qualidade[3] , tanto mais que o crescimento do investimento dá sinais de ter abrandado. Zelar por que as reformas sejam postas em prática com eficácia é um importante desafio para todos;

- O triângulo do conhecimento (educação, investigação e inovação). Cabe ao triângulo do conhecimento um papel fundamental na estimulação do emprego e do crescimento. É por isso importante acelerar as reformas, promover a excelência no ensino superior e nas parcerias universidade-empresas e velar por que todos os sectores da educação e da formação assumam em pleno o seu papel na promoção da criatividade e da inovação.

2. REGISTAM-SE PROGRESSOS EM VÁRIAS ÁREAS

A Europa registou progressos em várias áreas. Mas tal não significa que os progressos sejam uniformes ou que se possam abrandar os esforços. O ritmo das reformas continua a ser um desafio de monta. Porém, nas áreas que passamos a descrever, na maioria dos países as reformas estão em curso ou em fase de preparação.

2.1. Estratégias de aprendizagem ao longo da vida e sistemas de qualificações

Na maioria dos países, foram elaboradas estratégias explícitas de aprendizagem ao longo da vida, [4] que definem as prioridades políticas nacionais e o modo como os diferentes sectores se relacionam entre si[5].

Na maior parte dos casos, estas estratégias integram uma visão abrangente da aprendizagem ao longo da vida, que abarca todos os tipos e níveis de educação e de formação. Algumas, porém, privilegiam os sistemas de educação e formação formais ou o desenvolvimento de fases específicas do processo contínuo de aprendizagem ao longo da vida.

Há elementos que apontam para um reforço da fundamentação das políticas de educação e formação[6]. Esta evolução é necessária para a coerência global dos sistemas e para uma distribuição ideal dos recursos. A prioridade dada em certos países à promoção de percursos de aprendizagem flexíveis e à transição entre diferentes partes do sistema também concorre para o reforço da coerência.

Quadros de qualificações e validação da aprendizagem não formal e informal

No contexto da instituição do Quadro Europeu de Qualificações para a aprendizagem ao longo da vida,[7] estão a ser elaborados quadros de qualificações nacionais na maioria dos países[8].

Estão também a ser instaurados, embora a um ritmo mais lento, os sistemas de validação da aprendizagem não formal e informal .[9] A dificuldade está agora em passar da fase experimental para a aplicação plena dos sistemas, incluindo o acesso ao ensino superior.

Em Portugal, foi criada em 2000 uma rede de âmbito nacional de Centros de Reconhecimento, Validação e Certificação de Competências (CRVCC). Actualmente, está em tramitação o processo de validação para cerca de 58 000 adultos. Os centros procedem à avaliação e validação de competências no que diz respeito a qualificações específicas. O processo de certificação inclui um exame por um júri externo e formação complementar, se necessário.

2.2. Ensino pré-primário

Em toda a Europa, reconhece-se cada vez mais a importância do ensino pré-primário. A sua capacidade de contribuir tanto para a eficácia como para a equidade reflecte-se no desenvolvimento de novas abordagens e políticas. A revisão dos conteúdos pedagógicos[10], a formação de professores[11], a extensão da escolaridade obrigatória a partes do ensino pré-primário[12], as avaliações da qualidade[13] e o aumento do investimento, por exemplo pelo recrutamento de mais pessoal para os estabelecimentos de ensino pré-primário,[14] são exemplos de medidas postas em prática.

Em vários países foram levados a cabo com êxito programas e projectos-piloto. A dificuldade consiste agora em passar das acções-piloto à aplicação generalizada, acompanhada por investimentos, principalmente em pessoal qualificado.

Entre 2000 e 2005, a participação no ensino de crianças de 4 anos de idade cresceu 3 pontos percentuais na UE 27, tendo ultrapassado os 85 %. Em 2005, na França, Bélgica, Itália e Espanha, quase todas as crianças de 4 anos de idade (mais de 99%) frequentavam a escola, enquanto as taxas de participação na Irlanda, na Polónia e na Finlândia se ficavam abaixo dos 50%[15].

2.3. Ensino superior: em destaque na agenda de Lisboa

A modernização do ensino superior é determinante para o triângulo do conhecimento e para a estratégia de Lisboa. As questões de administração, financiamento e atractividade têm vindo a granjear uma atenção crescente a nível europeu e nacional. Estas questões vêm complementar as reformas do processo de Bolonha.

Registaram-se progressos consideráveis no que respeita à autonomia das universidades. Neste processo incluem-se aspectos como a autonomia financeira e novos mecanismos de responsabilização. Estão a ser testadas novas formas de envolvimento das partes interessadas, nomeadamente no que se refere à administração das instituições de ensino superior, mas também em relação ao desenvolvimento curricular[16] ou à definição dos resultados da aprendizagem[17].

O grupo de peritos sobre o sector do ensino superior está a elaborar um compêndio de melhores práticas em matéria de modernização das universidades, destinado aos responsáveis políticos e ao público em geral.

2.4. Educação e formação no contexto mais vasto da política da UE

Na sua grande maioria, os Estados-Membros, atribuem, nos respectivos Programas Nacionais de Reforma da Estratégia de Lisboa para 2005-2008, uma grande importância à educação, à formação e ao desenvolvimento de competências, facto que traduz a importância do contributo dado por essas questões para a aplicação das orientações integradas para o crescimento e o emprego .

Foram alcançados importantes progressos na ligação dos programas operacionais ao abrigo dos fundos estruturais às prioridades do programa de trabalho «Educação e Formação 2010». Esses progressos foram particularmente notáveis na questão da abordagem dos indicadores e dos domínios de referência acordados.

Também no desenvolvimento dos instrumentos de referência europeus para apoiar as reformas se registaram progressos dignos de nota. Durante os anos de 2006 e 2007, o Parlamento Europeu e o Conselho adoptaram recomendações no domínio das competências-chave, da qualidade da mobilidade e da garantia da qualidade do ensino superior, estando em vias de chegar a acordo sobre o Quadro Europeu de Qualificações.

3. ÁREAS COM PROGRESSOS INSUFICIENTES

3.1. Realização da aprendizagem ao longo da vida

A principal dificuldade das estratégias de aprendizagem ao longo da vida reside na sua aplicação, que requer um empenhamento institucional forte, coordenação e cooperação com todas as partes interessadas. Um esforço sustentado pode traduzir intenções em políticas, que, por sua vez, conduzem a resultados. A melhoria do investimento e a existência de mecanismos de disseminação apropriados são fundamentais. Muito resta por fazer.

A tendência positiva que se verificou entre 2000 e 2003 na despesa pública com educação parece ter sido interrompida em 2004.

O total da despesa pública com educação em percentagem do PIB cresceu na UE entre 2000 (4,7%) e 2003 (5,2%), mas depois baixou para 5,1% em 2004. Os níveis de despesa continuam a revelar enormes variações entre países (entre 3,3% do PIB na Roménia e 8,5% na Dinamarca). A despesa privada em instituições educativas em percentagem do PIB cresceu ligeiramente desde 2000 mas esse progresso abrandou em 2004.[18]

Muito embora os domínios de referência europeus tenham tido algum eco nos objectivos nacionais , ainda nem todos os países definiram tais objectivos.[19]

3.2. Competências básicas para todos

Abandono escolar precoce , conclusão do ensino secundário e competências básicas continuam a aspectos altamente problemáticos. Houve alguns progressos desde 2000, mas insuficientes para alcançar o valor de referência europeu até 2010. Nalguns países, a situação até piorou entre 2000 e 2006. Vários países ainda registavam, em 2006, níveis muito elevados de abandono escolar precoce, acima dos 20%.

Na Europa, há demasiados jovens a deixar o ensino sem as qualificações de que necessitam para participar na sociedade do conhecimento e realizar uma transição tranquila para a vida activa.[20] Correm o risco de exclusão social, e, além disso, é-lhes vedado, desde muito cedo, o acesso à aprendizagem ao longo da vida.

Abandono escolar precoce: um em cada seis jovens (15,3%) da UE-27 com idade entre os 18 e os 24 anos abandona a escola apenas com o ensino básico e, a partir daí, não participa em nenhum tipo de educação ou formação. É indispensável acelerar o ritmo dos progressos para se atingir o valor de referência da UE de 10% até 2010. No caso da conclusão do ensino secundário, houve progressos, lentos mas firmes. Registou-se uma ligeira aceleração nestes últimos anos, mas não o suficiente para atingir o objectivo de 2010 (conclusão do ensino secundário por pelo menos 85% dos jovens de 22 anos de idade). Os indicadores disponíveis mostram que não houve quaisquer progressos na redução da proporção de alunos com fraco aproveitamento em leitura.[21] |

Os migrantes e os grupos étnicos minoritários obtêm piores resultados nos domínios de referência na maioria dos países.[22] Deve ser dispensada a estes grupos uma atenção especial. A sua integração no ensino pré-primário melhoraria a aprendizagem de línguas, aumentando as probabilidades de uma escolaridade bem sucedida.

Importa complementar as iniciativas no contexto do abandono escolar precoce e das desvantagens socio-económicas . Para esse efeito, seriam úteis actividades extracurriculares (como no campo da cultura e do desporto), parcerias locais, um melhor envolvimento dos pais, a tomada em consideração das necessidades de aprendizagem dos pais e, bem assim, a melhoria do bem-estar na escola, tanto para os professores como para os alunos.

A aprendizagem de línguas estrangeiras não é indicada como prioridade em nenhum dos relatórios nacionais.

3.3. Ensino e formação de professores

Professores e formadores defrontam-se com classes cada vez mais heterogéneas, com a exigência de novas competências e com a necessidade de prestar uma atenção redobrada às necessidades individuais de aprendizagem. De resto, uma maior autonomia das escolas implica novas tarefas.

Toda uma geração de professores mais idosos terá de ser substituída num futuro próximo. A profissão tem de se tornar mais atractiva.

Numa escola. mais do que qualquer outro aspecto interno, é a qualidade da formação dos professores que verdadeiramente influencia o desempenho dos estudantes.[23] Porém, os actuais sistemas de ensino e formação de professores nem sempre respondem às suas necessidades de formação. Isso é patente no que concerne à formação contínua e à evolução da carreira dos professores . A formação em exercício dos professores é obrigatória em apenas onze Estados-Membros.

3.4. Ensino superior: excelência, parceria e financiamento

Os países estão a prestar mais atenção ao reforço do papel das universidades na investigação e na inovação e as parcerias universidade-empresas estão tornar-se mais a generalizar-se. Estas parcerias são particularmente sólidas nos países nórdicos e no Reino Unido, ao passo que em muitos países ainda muito há a fazer a este respeito.

As medidas que visam alcançar a excelência nos estabelecimentos de ensino superior deveriam incidir de uma maneira equilibrada na educação, na investigação e na transferência do conhecimento. Actualmente, são menos frequentes as medidas que visam o ensino. O Instituto Europeu de Tecnologia[24] (ainda em estádio de proposta) irá inspirar mudanças nas instituições de ensino e de investigação, ao tornar-se um modelo de referência para a integração da educação, da investigação e da inovação.

Na Alemanha, o governo federal e os governos estaduais lançaram uma iniciativa em prol da excelência que prevê a atribuição de uma verba suplementar de 1 900 milhões de euros entre 2006 e 2011 para estimular a investigação de alto nível em universidades seleccionadas por concurso. Esta iniciativa articula-se em três linhas de acção: escolas superiores, pólos de agregação entre investigação universitária, investigação extra-universitária e empresas e estratégias globais para as universidades de investigação de ponta.

Aumentar o investimento , incluindo o de fontes privadas, continua a ser um desafio. Alguns governos dispõem de instrumentos para estimular os investimentos privados, como sejam incentivos fiscais,[25] parcerias público-privadas ou sistemas de patrocínio,[26] e outros instauraram ou aumentaram o valor das propinas ou das taxas de matrícula.[27]

A despesa pública com instituições de ensino superior na UE, incluindo ensino e investigação, foi de 1,1% do PIB para a UE-27 em 2004, e variando entre 0,6% em Malta e 2,5% na Dinamarca. Porém, a despesa total continua a situar-se a um nível muito inferior à dos Estados Unidos. Esta situação deve-se sobretudo ao facto de o nível de financiamento privado nos Estados Unidos ser sete vezes mais elevado. A despesa por estudante do ensino superior nos EUA era mais do dobro da média da UE.[28]

Embora se tenham registado progressos na questão do aumento da autonomia e da responsabilização das universidades, não há muitos elementos disponíveis que ilustrem o apoio prestado ao pessoal e aos administradores universitários a fim de fazer face a esse desafio.

3.5. Participação de adultos em acções de aprendizagem ao longo da vida

A participação de adultos na aprendizagem ao longo da vida já não conseguirá atingir o valor de referência comunitário. Mais esforços serão necessários para elevar o nível de qualificações da população e para obter a flexibilidade e a segurança em todo o mercado de trabalho.

O ritmo dos avanços registados até 2005 teria permitido globalmente atingir o valor de referência comunitário (12,5%).[29] Porém, em 2006, 9,6%, em média, dos europeus entre os 25 e os 64 anos de idade participavam em actividades de educação e formação, o que revela um ligeiro decréscimo relativamente a 2005. O quadro geral esconde um grande desequilíbrio: os adultos com um nível de habilitações elevado têm uma probabilidade de participar na aprendizagem ao longo da vida que é o sêxtuplo da dos adultos com baixos níveis de qualificações.

A reduzida participação na aprendizagem ao longo da vida por parte dos trabalhadores mais idosos e das pessoas pouco qualificadas torna-se ainda mais problemática quando as taxas de participação da população em geral já são baixas[30]. Verifica-se, além disso, uma forte concentração de pessoas pouco qualificadas entre as populações migrantes. As tendências da demografia e do mercado de trabalho vão levar a um aumento da procura de qualificações elevadas e a menos oportunidades para os pouco qualificados. Há que prestar mais atenção à formação destes grupos.

3.6. Atractividade e pertinência do ensino e formação profissionais (EFP)

Muito resta ainda a fazer para melhorar a qualidade e a atractividade do ensino e formação profissionais. Esta é uma das grandes prioridades do processo de Copenhaga.[31]

Alguns países instauraram sistemas avançados e abrangentes de garantia de qualidade,[32] enquanto outros ainda estão em fase de desenvolvimento.[33]

O recurso acrescido, nos programas de formação e de qualificação, a abordagens baseadas em resultados de aprendizagem reforça a pertinência do ensino e formação profissionais para o mercado de trabalho . Outro trunfo a explorar é a renovada ênfase na aprendizagem prática e na aprendizagem em exercício. Porém, não há muitos progressos a registar no que toca à previsão de necessidades de competências e qualificações.

O ensino e formação profissionais tem muitas vezes contra si o facto de estar mal integrado no resto do sistema educativo. Essa integração pode contribuir para reduzir o número de alunos que abandonam no ensino e a formação desde que os níveis de escolaridade anteriores lhes forneçam as competências necessárias para tirar proveito do ensino e formação profissionais. Há que avançar muito mais no sentido de reduzir os obstáculos à transição do ensino e formação profissionais para outros níveis de ensino e para o ensino superior.

3.7. Mobilidade transnacional

Registam-se progressos consideráveis na aplicação e no uso do Europass.[34] Ainda assim, a mobilidade transnacional dos estudantes continua subsidiária principalmente dos programas comunitários. Na sua maioria, as medidas de âmbito nacional incidem no ensino superior. A mobilidade no EFP afigura-se particularmente difícil.

A mobilidade é obrigatória na Universidade do Luxemburgo. Todos os estudantes matriculados em cursos de licenciatura têm de fazer uma parte dos seus estudos no estrangeiro.

4. A VIA A SEGUIR

4.1. Realizar a aprendizagem ao longo da vida para alcançar a eficácia e a equidade

Subsistem falhas no que toca à coerência e à abrangência das estratégias de aprendizagem ao longo da vida. A dificuldade está agora na aplicação dessas mesmas estratégias, que, em muitos casos, acaba de começar. Para que as estratégias sejam credíveis, têm obrigatoriamente de estar associadas a medidas de natureza política. A sua credibilidade depende da capacidade de as autoridades mobilizarem recursos e da sua capacidade de implicar as instituições nacionais e as demais partes interessadas, a todos os níveis, por meio de parcerias de aprendizagem.

Melhorar a base de conhecimentos

É necessário reforçar o conhecimento do impacto económico e social das políticas de educação e de formação.[35] Esta atenção à eficácia e à equidade deve nortear a elaboração da base de investigação europeia e nacional sobre as políticas e práticas de ensino e formação.

A aprendizagem pelos pares e os intercâmbios de experiências entre responsáveis políticos e demais partes interessadas é uma fonte importante de «know-how» que importa apoiar. Deve prosseguir a monitorização da elaboração e da aplicação das estratégias de aprendizagem ao longo da vida, que há-de culminar numa avaliação dos progressos alcançados no relatório conjunto de 2010.

Financiamento sustentado

O nível, a eficácia e a sustentabilidade do financiamento continuam a ser questões críticas. Muitos países estão a experimentar novos instrumentos e incentivos com vista ao financiamento privado, que visam nomeadamente os particulares, os agregados familiares e os empregadores. Estes esforços têm de ser intensificados.

Elevar o nível das qualificações

O investimento acrescido no ensino precoce é o que traz melhor retorno em termos de eficácia e de equidade.[36] A aquisição em fase precoce de competências-chave é um meio eficaz de estabelecer a base para a aprendizagem futura, melhorar a equidade dos resultados e os níveis globais de competências. A transição para o mercado do trabalho ficará mais fácil, evitando-se défices de qualificações.

Não obstante, é imperioso reforçar a imagem, o estatuto e a atractividade do ensino e formação profissionais. Deveriam ser criadas estruturas modelares e flexíveis a fim de facilitar o acesso ao ensino e formação profissionais iniciais, a mobilidade e o retorno ao sistema educativo. Deveriam ser disponibilizados a todos os cidadãos sistemas integrados de orientação para a aprendizagem ao longo da vida.

Atender às desvantagens socio-económicas

A educação e a formação podem contribuir para superar as desvantagens socio-económicas. Mas também as podem perpetuar. As desigualdades na educação e na formação acarretam custos elevadíssimos, muitas vezes escondidos, mas nem por isso menos reais. Garantir a equidade no acesso, na participação, no tratamento e nos resultados tem de continuar a ser visto como uma prioridade.

Usar o potencial dos migrantes

As migrações provocam uma diversidade acrescida na sala de aula, criam necessidades especiais e suscitam problemas de ministração de ensino. Os níveis de desempenho dos migrantes e as taxas de participação e de sucesso escolar situam-se habitualmente abaixo da média. Embora certos factores como o contexto socio-económico e a língua permitam até certo ponto explicar este estado de coisas, há elementos que indicam que as políticas de educação e de formação e os próprios sistemas contribuem para esse problema.[37] Esta situação merece especial atenção.

Ensino de alta qualidade

Os professores precisam de uma melhor preparação profissional e de desenvolvimento contínuo, que se traduzirão numa melhoria dos resultados de ensino e de formação. É muito importante implicar professores e formadores na inovação e na reforma. A Comissão enunciou os desafios[38] e está também a levar a efeito uma consulta pública sobre as escolas.[39] O programa de trabalho oferece um contexto adequado para dar resposta a esses desafios.

4.2. Inovação e criatividade: a educação como elemento-chave do triângulo do conhecimento

A educação é fundamental para o triângulo do conhecimento e, por essa via, para estimular o crescimento e o emprego. As universidades situam-se no centro do triângulo. São fundamentais os centros de excelência que incidam sobre o ensino, a investigação e a transferência do conhecimento. Muito mais há a fazer para permitir ao ensino superior e às empresas trabalharem em parceria.

Para a investigação e a inovação é indispensável que haja uma base ampla de qualificações entre a população. É necessário desenvolver a excelência, a criatividade e as capacidades de aprender a aprender em todos os níveis de ensino e de formação. Tanto as escolas como o ensino e formação profissionais podem dar um contributo importante para facilitar a inovação. Ensino e formação profissionais de elevada qualidade, por exemplo, podem concorrer para a inovação no local de trabalho.

4.3. Melhorar a gestão: aproveitar ao máximo os resultados do programa «Educação e Formação para 2010»

O programa de trabalho está a dar resultados tanto a nível europeu como nacional. As reformas levadas a efeito a nível nacional são informadas e apoiadas pela elaboração de instrumentos de referência europeus, pelo trabalho dos grupos de peritos e pelas actividades de aprendizagem pelos pares. Os desafios em matéria de educação e formação e o desenvolvimento de recursos humanos são questões que merecem grande destaque nos Programas Nacionais de Reforma da Estratégia de Lisboa da maioria dos Estados-Membros.

Tanto a eficácia do método aberto de coordenação na educação e na formação como o seu impacto e apropriação política podem ainda ser reforçados. Devem merecer atenção especial a nível nacional e europeu as seguintes proposições:

- Definição de políticas de educação e formação coordenadas numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida em função de prioridades estratégicas definidas para o sistema no seu conjunto.

- Melhoria das interfaces com os domínios políticos pertinentes, como a política de inovação, a política social e de emprego, as empresas, a investigação e o financiamento estrutural.

- Integração dos desenvolvimentos no domínio do ensino superior, do ensino e formação profissionais e da educação de adultos no programa de trabalho global.

- Estabelecimento de laços fortes entre a realização e a definição das orientações integradas de Lisboa e o programa de trabalho «Educação e Formação para 2010».

- Supervisão mútua dos desenvolvimentos em cada país, passando-se da fase de aprendizagem pelos pares à fase de avaliação pelos pares.

- Adopção das medidas necessárias para assegurar que os resultados das actividades de aprendizagem pelos pares chegam aos ministros e demais responsáveis políticos.

- Reforço da participação da sociedade civil.

- Definição de novos indicadores e valores de referência à luz das conclusões do Conselho de Maio de 2007.

- Aproveitamento ao máximo dos fundos e programas comunitários, em especial o novo programa «Aprendizagem ao Longo da Vida 2007-2013» e os instrumentos da política europeia de coesão.

No intuito de assegurar que as prioridades acordadas do programa de trabalho «Educação e Formação para 2010» são plenamente atendidas na definição das políticas nacionais, devem ser prosseguidas as acções específicas apresentadas no relatório conjunto de 2006.

Devem ser instaurados mecanismos para a aplicação do programa de trabalho «Educação e Formação para 2010» e das estratégias de aprendizagem ao longo da vida. É necessária uma estreita coordenação com os responsáveis pela política socio-económica no sentido mais lato, nomeadamente os responsáveis pelas reformas de Lisboa e pelas estratégias nacionais em matéria de inclusão social.

Devem continuar a definir-se objectivos e indicadores nacionais, que terão em consideração os objectivos e valores de referência europeus. As políticas e as práticas devem basear–se no conhecimento e na inovação. Os princípios comuns, as orientações e recomendações acordados à escala europeia constituem pontos de referência para a definição das reformas nacionais.

4.4. Preparar-se para o post-2010

O programa de trabalho «Educação e Formação para 2010» fornece apoio de carácter prático para as reformas da educação e da formação dos Estados-Membros. Desde o lançamento do programa, em 2002, alcançaram-se progressos significativos. Porém, as reformas da educação e da formação precisam de tempo até darem frutos. As grandes dificuldades ainda não foram vencidas e já novos desafios se perfilam no horizonte. Este trabalho, em que se inclui a cooperação no contexto dos processos de Bolonha e Copenhaga, deve ser prosseguido e mesmo reforçado para lá de 2010, pelo que é chegado o tempo de lançar a reflexão sobre as principais prioridades do programa de trabalho para lá de 2010. Atendendo ao papel determinante da educação e da formação na estratégia para o crescimento e o emprego, essa reflexão terá de estar intimamente associada ao futuro desenvolvimento do processo de Lisboa.

ANEXO 1

Situação dos países relativamente à adopção de uma estratégia explícita para a aprendizagem ao longo da vida, de um quadro de qualificações, de um sistema validação da aprendizagem não formal/informal e de objectivos nacionais nos domínios de referência Y = o país já dispõe de estratégia, quadro de qualificações, sistema de validação ou definição de objectivos nacionais D = o país prepara a estratégia, o quadro de qualificações ou o sistema de validação N = o país não dispõe de quadro de qualificações, de sistema de validação nem de objectivos nacionais P = o país dispõe de políticas de aprendizagem ao longo da vida, mas não de uma estratégia explícita |

Países | Estratégias nacionais explícitas de aprendizagem ao longo da vida | Quadros nacionais de qualificações | Sistema de validação da aprendizagem não formal e informal | Objectivos nacionais definidos para a totalidade ou parte dos domínios europeus de referência |

AT | Y | D | D | N |

Be fr | Y | D | D | Y |

Be nl | Y | D | Y | Y |

BG | D | D | N | N |

CY | D | N | N | N |

CZ | Y | D | D | N |

DE | Y | D | N | N |

DK | Y | D | Y | Y |

EE | Y | D | N | Y |

EL | Y | N | N | Y |

ES | Y | D | D | Y |

FI | Y | D | Y | Y |

FR | P | Y | Y | Y |

HR | Y | D | N | Y |

HU | Y | D | N | Y |

IE | D | Y | Y | Y |

IS | P | N | D | N |

IT | P | D | D | N |

LI | P | N | N | N |

LT | Y | D | D | Y |

LU | P | D | D | N |

LV | Y | D | N | Y |

MT | D | Y | N | Y |

NL | P | D | Y | Y |

NO | Y | N | Y | N |

PL | D | N | D | Y |

PT | P | D | Y | Y |

RO | D | N | D | Y |

SE | Y | N | D | N |

SI | D | D | Y | Y |

SK | Y | D | D | Y |

TR | D | D | N | N |

UK | Y | Y | D | Y |

ANNEX 2

(STATISTICAL ANNEX)

PROGRESS AGAINST THE FIVE REFERENCE LEVELS OF AVERAGE EUROPEAN PERFORMANCE ( BENCHMARKS ) AND OTHER KEY INDICATORS IN EDUCATION AND TRAINING

Based on Commission Staff Working Document

Progress towards the Lisbon Objectives in Education and Training – Indicators and Benchmarks SEC (2007) 1284

Country Codes

EU | European Union | PT | Portugal |

BE | Belgium | RO | Romania |

BG | Bulgaria | SI | Slovenia |

CZ | Czech Republic | SK | Slovakia |

DK | Denmark | FI | Finland |

DE | Germany | SE | Sweden |

EE | Estonia | UK | United Kingdom |

EL | Greece |

ES | Spain | EEA | European Economic Area |

FR | France | IS | Iceland |

IE | Ireland | LI | Liechtenstein |

IT | Italy | NO | Norway |

CY | Cyprus |

LV | Latvia | Candidate Countries |

LT | Lithuania | HR | Croatia |

LU | Luxembourg | TR | Turkey |

HU | Hungary |

MT | Malta | Others |

NL | Netherlands | JP | Japan |

AT | Austria | US/USA | United States of America |

PL | Poland |

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

[pic]

Key results:

* As regards the number of maths, science and technology (MST) graduates the benchmark will be over-achieved; the progress required has already been made in 2000-2003.

* There is some progress in lifelong learning participation. However, much of it is a result of changes in survey methodology in several Member States, which led to higher nominal participation rates and thus overstate overall progress.

* There is constant improvement as regards early school leavers, but faster progress is needed in order to achieve the benchmark.

* As regards upper secondary completion there has been only little progress.

* Results for low achievers in reading have not improved (but this is based only on two reference years).

Methodological remarks : The starting point in the year 2000 is set in the graph as zero and the 2010 benchmark as 100. The results achieved in each year are thus measured against the 2010 benchmark. A diagonal line shows the progress required, i.e. each year an additional 10% of progress would have to be achieved to reach the benchmark. If a line stays below this diagonal line, progress is not sufficient. As regards participation in lifelong learning, there have been many breaks in time series: some countries have revised their data collection methods between 2002 and 2003. The application of the new methods led to higher results from 2003, and thus progress is overstated between 2002 and 2003. The line 2002-2003 on lifelong learning participation is therefore dotted. For low achievers in reading (data from PISA survey) there are only results for 16 EU countries and for two years. Data from the 2006 PISA survey will become available in December 2007.

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

Overview on the 3 school level benchmarks

Situation (latest year available) and progress achieved since 2000 | Low achievers in reading (15 years old, %) | Early school leavers (18-24, %) | Upper secondary attainment (20-24, %) |

Reference year | 2003 | 2006 | 2006 |

EU average | 19.8 | 15.3 | 77.8 |

Belgium | ++ | 0 | 0 |

Bulgaria | nd | + | ++ |

Czech Republic | - | 0 | 0 |

Denmark | ++ | + | ++ |

Germany | ++ | + | - |

Estonia | nd | + | ++ |

Ireland | 0 | ++ | ++ |

Greece | - | + | ++ |

Spain | - | - | - |

France | - | + | 0 |

Italy | - | ++ | ++ |

Cyprus | nd | ++ | ++ |

Latvia | ++ | + | ++ |

Lithuania | nd | ++ | ++ |

Luxembourg | (++) | - | - |

Hungary | ++ | + | 0 |

Malta | nd | ++ | ++ |

Netherlands | (-) | ++ | ++ |

Austria | - | + | 0 |

Poland | ++ | + | ++ |

Portugal | ++ | + | ++ |

Romania | nd | ++ | + |

Slovenia | nd | (++) | ++ |

Slovakia | - | - |

Finland | ++ | + | - |

Sweden | - | - | + |

United Kingdom | nd | ++ | + |

Croatia | nd | ++ | ++ |

Turkey | ++ | ++ |

Iceland | - | + | ++ |

Norway | - | ++ | - |

Performance today (latest data) Dark/green Above EU average Light/pink Below EU average white No data Compared to 2000 ++ improving more than EU average + improving, but less than EU average 0 less than 1% change - getting worse () results not comparable or unreliable nd No data |

KEY COMPETENCES

Percentage of pupils with reading literacy proficiency level one and lower

(on the PISA reading literacy scale) 2000-2003

[pic]

% with low reading skills | All | Girls | Boys |

In 2000 the share of low performing 15-year olds in reading was 19.4% (data available for 16 Member States only). According to the benchmark this proportion should decrease by one fifth by 2010 (and thus reach 15.5%). While the share has decreased in some Member States (notably Latvia and Poland), no progress on this objective has been achieved at EU level since 2000 (2003: 19.8%). However, there are currently only two data points and the latest data refer to 2003 (data from the 2006 PISA survey round will become available in December 2007).

Additional notes:

EU figure: weighted average based on number of pupils enrolled and data for 16 countries (NL and LU not representative in 2000, hence their results have been put in brackets, UK not representative in 2003; SK did not participate in 2000).

EARLY SCHOOL LEAVERS

Share of the population aged 18-24 with only lower-secondary education

and not in education or training, 2000-2006

[pic]

Early school leavers, % | All | Females | Males |

In 2006 early school leavers in the EU 27 represented about 15% of young people aged 18-24. There has been continuous improvement in recent years in reducing the share, but progress will need to be faster to reach the EU benchmark of 10% in 2010.

However, several Member States, notably the Nordic countries and many of the new Member States, already have shares of less than 10%.

Additional notes :

BG, PL, SI: 2001 instead of 2000 results,

CZ, IE, LV, SK, HR 2002 instead of 2000 results

EE: 2005 instead of 2006 results for females

COMPLETION OF UPPER SECONDARY EDUCATION BY YOUNG PEOPLE

Percentage of the population aged 20-24 having completed

at least upper-secondary education, 2000-2006

[pic]

Upper secondary att. | All | Females | Males |

The share of young people (aged 20-24) who have completed upper-secondary education has only slightly improved since 2000. There was thus little progress in achieving the benchmark of raising this share to at least 85% by 2010. However, some countries with a relatively low share, notably Portugal and Malta, have made considerable progress in the recent past. It should also be noted that many of the new Member States already perform above the benchmark set for 2010 and that four of them, the Czech Republic, Poland, Slovenia and Slovakia, and in addition Norway and Croatia, already have shares of 90% and above.

Additional notes :

CY: Pupils usually living in the country but studying abroad are not yet covered by the survey. Hence results for CY are understated.

Since the 5 December 2005 release, Eurostat has been applying a refined definition of the “upper secondary” educational attainment level in order to improve the comparability of results in the EU. For the 1998 data onwards ISCED level 3c programmes shorter than two years no longer fall under the “upper secondary” level but come under “lower secondary”. This change implies revision of the results in DK (from 2001), ES, CY and IS. However, the definition cannot yet be implemented in EL, IE and AT, where all ISCED 3c levels are still included.

GRADUATES IN MATHEMATICS, SCIENCE AND TECHNOLOGY (MST)

Growth of tertiary graduates from mathematics, science and technology fields in %,

Average annual growth rate 2000-2005

[pic]

Graduates per 1000 aged 20-29 | Average Growth per year | Share of female graduates, % |

The number of mathematics, science and technology (MST) graduates in EU 27 has increased since 2000 by over 170,000 or by more about 25%. The EU has thus already achieved the benchmark of increasing the number of MST graduates by 15% by 2010. More limited progress has been achieved as regards the second goal of reducing the gender imbalance. The share of female MST graduates has increased from 30.8% in 2000 to 31.2% in 2005. While Slovakia, Portugal and Poland showed the strongest annual growth in the number of MST graduates (> 12%), Bulgaria, Estonia, Greece and Romania perform best as regards gender balance.

Additional notes :

For countries with breaks in series growth rates were calculated for years without breaks. PL: Growth based on 2001-2005, RO: growth based on 2000-2002 and 2003-2005. HR: growth 2003-2005, SE: growth 2000-2003, HU: growth 2000-2003

BE: Data for the Flemish community exclude second qualifications in non-university tertiary education; the data also exclude independent private institutions (although the number is small) and the German-speaking community.

EE: 2000 data exclude Master’s degrees (ISCED level 5A).

IT: 2005 result estimated by the Commission.

CY: Data exclude tertiary students graduating abroad. Over half of the total number of Cypriot tertiary students study abroad. The fields of study available in Cyprus are limited.

LU: Luxembourg has no complete university system, most MST students study and graduate abroad.

AT: 2000: ISCED level 5B refers to the previous year. HU: 2004: Changes in data collection on graduates by fields led to breaks in the time series.

PL: Data for 2000 exclude advanced research programmes (ISCED level 6).

RO: 2000-2002 data exclude second qualifications and advanced research programmes (ISCED level 6). There is therefore a break in the series in 2003

SE: 2004: Changes in data collection on graduates by fields led to breaks in the time series.

UK: National data used for 2000.

LI: 2003-2004 data exclude tertiary students graduating abroad.

PARTICIPATION IN LIFELONG LEARNING

Percentage of population aged 25-64 participating in education and training

in the four weeks prior to the survey, 2000-2006

[pic]

LLL participation, % Source: Eurostat | All | Females | Males |

The percentage of the working age population who participated in education and training (in the 4 weeks prior to the survey) amounted to 9.6 % in 2006. Since breaks in time series overstate progress, the real increase was limited. Additional efforts are needed to reach the benchmark of a 12.5% participation rate in 20101.The Nordic countries, the UK, Slovenia and the Netherlands currently show the highest participation rates.

1Data used for assessing the benchmark refer to a 4-week period of participation (LFS 2004). If a longer period were used, rates would be higher. Eurostat data from the LFS ad hoc module on lifelong learning carried out in 2003 (referring to a 12-month period) show a participation rate of 42% (4.4% in formal education; 16.5% in non-formal learning and nearly one European out of three declared having taken some form of informal learning).

Additional notes :

Due to introduction of harmonised concepts and definitions in the survey, breaks in time series were noted in several countries for different years (between 2000 and 2006)

BG, PL, SI: 2001 instead of 2000

CZ, IE, LV, SK, HR: 2002 instead of 2000

SE, HR, IS: 2005 instead of 2006

PARTICIPATION IN PRE-PRIMARY EDUCATION

Participation rates of 4-year-olds in education, 2000-2005

[pic]

Participation in % of 4 y olds | 2000 | 2004 | 2005 |

EU-27 | 82.8 | 84.6 | 85.7 |

Belgium | 99.2 | 99.9 | 100 |

Bulgaria | 67.0 | 72.6 | 73.2 |

Czech Republic | 81.0 | 91.2 | 91.4 |

Denmark | 90.6 | 93.4 | 93.5 |

Germany | 81.4 | 84.3 | 84.6 |

Estonia | 78.2 | 83.9 | 84.2 |

Ireland | 51.1 | 46.6 | 45.4 |

Greece | 53.9 | 57.2 | 57.8 |

Spain | 99.0 | 100 | 99.3 |

France | 100 | 100 | 100 |

Italy | 100 | 100 | 100 |

Cyprus | 55.7 | 61.2 | 61.4 |

Latvia | 60.6 | 69.1 | 72.2 |

Lithuania | 51.0 | 54.5 | 56.8 |

Luxembourg | 94.9 | 83.5 | 96.3 |

Hungary | 89.5 | 92.3 | 90.7 |

Malta | 100 | 97.5 | 94.4 |

Netherlands | 99.5 | 74.0 | 73.4 |

Austria | 79.5 | 82.1 | 82.5 |

Poland | 33.3 | 35.7 | 38.1 |

Portugal | 72.3 | 79.9 | 84.0 |

Romania | 60.3 | 75.2 | 76.2 |

Slovenia | 67.7 | 77.8 | 75.9 |

Slovakia | : | 71.7 | 74.0 |

Finland | 41.9 | 46.1 | 46.7 |

Sweden | 72.8 | 87.7 | 88.9 |

United Kingdom | 100 | 92.9 | 91.8 |

Croatia | : | 42.4 | 44.7 |

Turkey | : | 3.4 | 5.0 |

Iceland | 90.9 | 95.1 | 95.3 |

Liechtenstein | : | 52.2 | 50.6 |

Norway | 78.1 | 86.9 | 88.9 |

Japan | 94.9 | 95.2 | 94.7 |

USA | 61.7 | 64.1 | 65.3 |

Source: Eurostat (UOE) |

Between 2000 and 2005 participation of 4 year olds in education (mostly in pre-primary, in some countries already in primary) increased in EU 27 by about 3 percentage points to reach over 85 %. In 2005 in France, Belgium, Italy and Spain nearly all 4-year olds (over 99%) participated in education, while participation rates were below 50% in Ireland, Poland and Finland.

Additional notes:

Data include participation in both pre-primary and primary education.

BE: Data exclude independent private institutions, but these are attended by only a very limited number of children. Data from the German-speaking community are missing.

IE: There is no official provision of ISCED level 0 education. Many children attend some form of ISCED level 0 education, but for the most part data are missing.

NL: In 2002 the reference date for collecting these data was changed from 31 December to 1 October.

EDUCATIONAL ATTAINMENT OF THE ADULT POPULATION

Adult population ( 25- to 64-year-olds ) with tertiary attainment

[pic]

% of adults (25-64) with tertiary attainment |

2000 | 2006 |

EU-27 | 19.4 | 22.9 |

Belgium | 27.1 | 31.8 |

Bulgaria | 18.4 | 21.9 |

Czech Rep | 11.5 | 13.5 |

Denmark | 25.8 | 34.7 |

Germany | 23.8 | 23.9 |

Estonia | 28.9 | 33.3 |

Ireland | 21.6 | 30.8 |

Greece | 16.9 | 21.5 |

Spain | 22.5 | 29.9 |

France | 21.6 | 25.5p |

Italy | 9.6 | 12.9 |

Cyprus | 25.1 | 30.5 |

Latvia | 18.0 | 21.1 |

Lithuania | 22.4 | 26.8 |

Luxembourg | 18.3 | 24.0 |

Hungary | 14.0 | 17.7 |

Malta | 5.4 | 12.0 |

Netherlands | 24.1 | 39.5 |

Austria | 14.2 | 17.6 |

Poland | 11.4 | 17.9 |

Portugal | 9.0 | 13.5 |

Romania | 9.2 | 11.7 |

Slovenia | 15.7 | 21.4 |

Slovakia | 10.2 | 14.5 |

Finland | 32.6 | 35.1 |

Sweden | 29.7 | 30.5 |

UK | 28.1 | 30.7 |

Croatia | 15.4 | 16.3 |

Iceland | 23.7 | 29.5 |

Norway | 31.6 | 33.6 |

Source: Eurostat (LFS) |

In 2006 23% of the working age population of the EU had attained tertiary education, an increase of more than 3 percentage point compared to 2000. Finland, Denmark and Estonia were the countries with the highest share of population with tertiary attainment, while some Member States still had shares of less than 15%. However, in some of these countries tertiary enrolment has expanded considerably in the recent past.

Additional notes

Tertiary includes ISCED levels 5 and 6.

LT: 2001 results instead of 2000

HR: 2002 results instead of 2000

INVESTMENT IN HUMAN RESOURCES

Total public expenditure on education as a percentage of GDP, 2000-2004

[pic]

Education spen-ding, % of GDP | Public | Private |

Belgium | : | 6.06 | 5.99 | 0.34 |

Bulgaria | 4.19 | 4.24 | 4.57 | 0.65 |

Czech Republic | 4.04 | 4.51 | 4.42 | 0.61 |

Denmark | 8.28 | 8.33 | 8.47 | 0.32 |

Germany | 4.45 | 4.71 | 4.60 | 0.91 |

Estonia | 5.57 | 5.43 | 5.09 | : |

Ireland | 4.29 | 4.41 | 4.75 | 0.32 |

Greece | 3.71 | 3.94 | 4.22 | 0.20 |

Spain | 4.28 | 4.28 | 4.25 | 0.61 |

France | 5.83 | 5.88 | 5.81 | 0.54 |

Italy | 4.47 | 4.74 | 4.59 | 0.46 |

Cyprus | 5.44 | 7.30 | 6.71 | 1.17 |

Latvia | 5.64 | 5.32 | 5.08 | 0.82 |

Lithuania | 5.63 | 5.18 | 5.20 | 0.48 |

Luxembourg | : | 3.80 | 3.93 | : |

Hungary | 4.50 | 5.85 | 5.43 | 0.52 |

Malta | 4.52 | 4.78 | 4.99 | 0.46 |

Netherlands | 4.86 | 5.12 | 5.18 | 0.50 |

Austria | 5.66 | 5.50 | 5.45 | 0.39 |

Poland | 4.87 | 5.62 | 5.41 | 0.59 |

Portugal | 5.42 | 5.61 | 5.31 | 0.13 |

Romania | 2.88 | 3.44 | 3.29 | : |

Slovenia | : | 6.02 | 5.96 | 0.86 |

Slovakia | 4.15 | 4.34 | 4.21 | 0.76 |

Finland | 6.08 | 6.41 | 6.43 | 0.13 |

Sweden | 7.31 | 7.47 | 7.35 | 0.20 |

United Kingdom | 4.64 | 5.38 | 5.29 | 0.95 |

Croatia | : | 4.53 | 4.50 | : |

Turkey | 3.48 | 3.74 | : | : |

Iceland | 5.93 | 7.81 | 7.59 | 0.75 |

Norway | 6.81 | 7.62 | 7.58 | 0.05 |

Japan | 3.82 | 3.70 | 3.65 | 1.23 |

United States | 4.94 | 5.43 | 5.12 | 2.37 |

Source: Eurostat (UOE). EU level results represent Commission estimates. 2000 result estimate by DG Education and Culture. |

Between 2000 and 2003, public spending on education as a percentage of GDP increased considerably in EU Member States. However, in 2004, the upward trend stopped and there was a slight decline compared to the year before. However, as a result of GDP growth in absolute terms public education spending still increased. The available data show strong differences in spending levels between countries.

Additional notes:

Data covers formal education including formal adult education

'Private' refers to expenditure on educational institutions from private sources

DK: Expenditure on post-secondary non-tertiary levels of education not available.

EL, LU, PT: Imputed retirement expenditure not available.

CY: Including financial aid to students studying abroad.

PL, SK, NO: Including child care expenditure at pre-primary level.

FR: Without French Overseas Departments.

HR: Expenditure on educational institutions from public sources.

LU: Expenditure at tertiary level not included.

PT: Expenditure at local level of government not included.

UK, JP, US: Adjustment of GDP to the financial year, which differs from the calendar year.

TR, IS: Expenditure at pre-primary level not included.

TR: Expenditure at regional and local levels of government not included.

US: Expenditure on educational institutions from public sources

[1] Comunicação da Comissão «Para a definição de princípios comuns de flexigurança: Mais e melhores empregos

mediante flexibilidade e segurança» COM(2007) 359.

[2] O relatório baseia-se primordialmente numa análise dos relatórios nacionais e dos desempenhos face a um

conjunto de indicadores e valores de referência. Ver Anexo 2 e SEC (2007) 1284 «Progressos rumo aos

objectivos de Lisboa em matéria de educação e formação. Indicadores e valores de referência 2007.» Também se

vale dos resultados do método aberto de coordenação no domínio da educação e formação, nomeadamente o uso

de instrumentos de referência europeus, para além da aprendizagem pelos pares em apoio das reformas nos

Estados-Membros e em intercâmbios similares organizados no âmbito dos processos de Copenhaga e Bolonha.

Para o primeiro relatório conjunto, ver documento 6905/04 EDUC 43, do Conselho; para o segundo, ver JO C

79, de 1.4.2006, p.1.

[3] Comunicação da Comissão «Eficiência e equidade nos sistemas de educação e formação» COM (2006) 481.

[4] O Conselho conveio na necessidade de os Estados-Membros porem em prática, até 2006, estratégias globais e

coerentes em matéria de aprendizagem ao longo da vida (Resolução do Conselho sobre a aprendizagem ao longo

da vida, Junho de 2002, relatório conjunto de 2004 e Conselho Europeu da Primavera de 2005).

[5] Ver anexo 1.

[6] BE nl, DE, EE, EL, HU, UK, BG, CY, ES, IE, TR apresentam esse elemento como condição indispensável para

as suas estratégias. Consultar também: SEC (2007) 1098 «Towards more knowledge-based policy and practice in

education and training».

[7] COM(2006) 479.

[8] Ver anexo 1.

[9] Ver anexo 1.

[10] DE, DK.

[11] CZ.

[12] CY, DK, EL, PL.

[13] ES, LT, HR, NO.

[14] AT, BE nl, CY, DE, DK, EL, ES, HU, MT, NL, PL, SE, SK, UK, HR, IS, NO.

[15] Ver anexo 2.

[16] CY.

[17] BG, LU, SE, TR.

[18] Ver anexo 2.

[19] Ver anexo 1.

[20] Comunicação da Comissão «Promover a plena participação dos jovens na educação, no emprego e na

sociedade» COM (2007) 498.

[21] Ver anexo 2.

[22] SEC (2007) 1284, p. 50, 75.

[23] Comunicação da Comissão «Melhorar a qualidade da formação académica e profissional dos docentes»,

COM(2007) 392.

[24] COM(2006) 604 final/2.

[25] ES, SE, SI, SK, TR.

[26] AT, FR, HU, IE, LU, LV, UK.

[27] AT, FR, HU, IE, LU, LV, UK.

[28] SEC (2007) 1284, p. 67.

[29] Os progressos seguiam globalmente a bom ritmo, mas tal devia-se unicamente a quebras nas séries de vários

países, que sobreestimavam os progressos. Ver anexo 2.

[30] SEC (2007) 1284, p. 81.

[31] Conclusões do Conselho sobre as futuras prioridades da cooperação europeia reforçada em matéria de ensino e

formação profissionais (EFP) Ensino e formação. Documento do Conselho 14474/06 de 30 de Outubro de 2006.

[32] AT, DE, DK, FI, IE, SE, NO.

[33] BG, CZ, ES, LU, MT, SI.

[34] Decisão n.º 2241/2004/CE do Parlamento Europeu e do Conselho, de 15 Dezembro 2004 (JO L 390 de

31.12.2004, p.6.)

[35] Cf. SEC(2007) 1098.

[36] COM(2006) 481, p. 5.

[37] SEC (2007) 1284, p. 51.

[38] Comunicação da Comissão «Melhorar a qualidade da formação académica e profissional dos docentes»,

COM(2007) 392.

[39] SEC (2007) 1009 «Schools for the 21st century».