PL Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej C 146/77

Opinia Komitetu Regionów „Skuteczność i równy dostęp do europejskich systemów kształcenia i szkolenia” i „Europejskie ramy kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie”

(2007/C 146/12)

KOMITET REGIONÓW

— Zauważa, że wykluczenie z systemu kształcenia jest pierwszym krokiem w kierunku marginalizacji, po czym następuje wykluczenie z systemu zatrudnienia, a na dalszą metę z życia kulturalnego, społecznego i obywatelskiego. W związku z tym, Komitet przypomina znaczenie zapobiegania zjawisku porzucania nauki, które wywiera ujemny wpływ na konkurencyjność i spójność.

— Uznaje, że wyniki badań, w tym istotnych prac podjętych przez OECD w tej dziedzinie, wykazały, iż w długim okresie kształcenie przedszkolne i ukierunkowane programy wczesnej interwencji przynoszą najbardziej pozytywne wyniki w porównaniu z całokształtem procesu uczenia się przez całe życie, zwłaszcza w odniesieniu do dzieci najmniej uprzywilejowanych. Przypomina jednak o potrzebie podejścia międzysektorowego, w którym główna odpowiedzialność spoczywa na władzach lokalnych i regionalnych.

— Zgadza się, że modernizacja szkolnictwa wyższego jest kluczowym czynnikiem w przechodzącym gwałtowne zmiany społeczeństwie opartym na wiedzy. Instytucje szkolnictwa wyższego są niezbędnym elementem „trójkąta wiedzy”, składającego się z kształcenia, innowacji i badań, zważywszy na ich wzajemnie powiązane ze sobą role. Władze lokalne i regionalne odgrywają kluczową rolę w kierowaniu finansowania w stronę modernizacji systemów szkolnictwa wyższego.

— Popiera dwojaki cel, którym jest poprawa przejrzystości kwalifikacji i wspieranie mobilności w Unii Europejskiej. Podkreśla jednak, że ramy kwalifikacyjne powinno się nadal opracowywać na poziomie krajowymi i regionalnym. Odpowiedzialność za reformę pozostać musi zatem w rękach właściwych władz lokalnych i regionalnych w państwach członkowskich.

KOMITET REGIONÓW,

uwzględniając komunikat Komisji dla Rady i Parlamentu Europejskiego w sprawie skuteczności i równego dostępu do europejskich systemów kształcenia i szkolenia COM(2006) 481 wersja ostateczna SEC(2006) 1096,

uwzględniając wniosek dotyczący zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie COM(2006) 479 wersja ostateczna,

uwzględniając swoją opinię w sprawie wniosku dotyczącego decyzji Parlamentu Europejskiego i Rady ustanawiającej Zintegrowany Program działań w zakresie kształcenia ustawicznego (CdR 258/2004 fin) (1),

uwzględniając sprawozdanie i zalecenia opracowane po drugiej konsultacji pilotażowej swej sieci monitoringu pomocniczości i proporcjonalności (DI/CDR 2/2007), która liczy obecnie 49 partnerów i powstała na mocy opinii w sprawie „Lepsze stanowienie prawa 2004” (CdR 121/2005 fin) oraz opinii w sprawie wytycznych dotyczących zastosowania i monitoringu przestrzegania zasad pomocniczości i proporcjonalności (CdR 220/2004 fin),

uwzględniając decyzję Rady z dnia 19 października 2006 r. o zasięgnięciu opinii Komitetu w tej sprawie zgodnie z art. 265 ust. 1 Traktatu ustanawiającego Wspólnotę Europejską,

uwzględniając decyzję swego Prezydium z 25 kwietnia 2006 r. o powierzeniu Komisji Kultury i Edukacji przygotowania opinii w tej sprawie,

uwzględniając projekt opinii (CdR 335/2006 rev. 1) przyjęty 30 listopada 2006 r. przez Komisję Kultury, Edukacji i Badań Naukowych (sprawozdawca: Geert BOURGEOIS, Minister w rządzie Flandrii — BE/PPE),

przyjął na 68. sesji plenarnej w dniach 13-14 lutego 2007 r. (posiedzenie z 14 lutego) następującą opinię:

1. Komunikat Komisji dla Rady i Parlamentu Europejskiego „Skuteczność i równy dostęp do europejskich systemów kształcenia i szkolenia”

Planowanie na rzecz skuteczności i równego dostępu

Komitet Regionów

1.1 Składa podziękowania Komisji za jej wkład w debatę nad reformą systemów kształcenia i szkolenia zawodowego i podziela jej stanowisko, zgodnie z którym odpowiedzialność za tę reformę powinna nadal spoczywać na odpowiednich organach w państwach członkowskich.

1.2 Zgadza się, że aby inwestycje w kształcenie i szkolenie przyniosły rezultaty, wymagają one czasu, dlatego podejmując decyzję o priorytetach w dziedzinie wydatków, rządy powinny umożliwić długoterminowe planowanie na szczeblu lokalnym, regionalnym i krajowym. Wiele propozycji zawartych w komunikacie może bowiem mieć skutki finansowe na szczeblu regionalnym i lokalnym.

1.3 Dostrzega znaczenie długoterminowego planowania, lecz podkreśla potrzebę włączenia władz regionalnych i lokalnych w opracowywanie i wdrażanie wszelkich strategii uczenia się przez całe życie.

1.4 Zgadza się, że w systemach kształcenia i szkolenia niezbędna jest kultura oceniania, lecz podkreśla znaczenie zwiększania świadomości efektywnego wykorzystania zasobów (2). Zwraca uwagę na fakt, że zniesienie przeszkód finansowych w dostępnie do uczenia się w młodym wieku jest ważnym, lecz niewystarczającym środkiem polityki. Ponieważ w większości krajów kształcenie przedszkolne nie jest częścią kształcenia obowiązkowego, rodzice posyłają swoje dzieci na zajęcia w ramach kształcenia przedszkolnego na zasadzie dobrowolności.

1.5 Uważa, że ukierunkowane środki polityki powinny nie tylko zmierzać do objęcia kształceniem większej liczby dzieci w wieku przedszkolnym, ale także przewidywać bodźce i dodatkowe rozwiązania zorientowane na rodziców, mające zachęcać do regularnego uczestnictwa w kształceniu przedszkolnym, zwłaszcza w przypadku dzieci z mniej uprzywilejowanych środowisk społecznych lub zamieszkujących obszary górskie, wiejskie i o niskiej gęstości zaludnienia.

1.6 Podkreśla, że skuteczne kształcenie we wczesnym dzieciństwie wymaga dobrze wyszkolonego personelu pedagogicznego i w związku z tym wzywa do wzmożonych wysiłków na płaszczyźnie szkolenia nauczycieli.

1.7 Zachęca pod tym względem do wspierania wymiany najlepszych wzorców i tworzenia transgranicznych sieci współpracy gmin i regionów na rzecz poprawy oceny i promowania jakości.

1.8 Zauważa, że wykluczenie z systemu kształcenia jest pierwszym krokiem w kierunku marginalizacji, po czym następuje wykluczenie z systemu zatrudnienia, a na dalszą metę z życia kulturalnego, społecznego i obywatelskiego. W związku z tym, Komitet przypomina (3) znaczenie zapobiegania zjawisku porzucania nauki, które wywiera ujemny wpływ na konkurencyjność i spójność (4).

1.9 Przyjmuje z zadowoleniem fakt, iż komunikat koncentruje się na planowaniu polityki w oparciu o dowody, z wykorzystaniem pewnych wyników badań w charakterze źródła.

Kształcenie przedszkolne: nacisk na uczenie się w młodym wieku

Komitet Regionów

1.10 Uznaje, że wyniki badań, w tym istotnych prac podjętych przez OECD w tej dziedzinie, wykazały, iż w długim okresie kształcenie przedszkolne i ukierunkowane programy wczesnej interwencji przynoszą najbardziej pozytywne wyniki w porównaniu z całokształtem procesu uczenia się przez całe życie, zwłaszcza w odniesieniu do dzieci najmniej uprzywilejowanych.

1.11 Przypomina jednak o potrzebie podejścia międzysektorowego, w którym główna odpowiedzialność spoczywa na władzach lokalnych i regionalnych oraz wyraża ubolewanie z powodu braku uznania tego faktu w komunikacie.

Kształcenie podstawowe i ponadpodstawowe: poprawa jakości kształcenia podstawowego dostępnego dla wszystkich

Komitet Regionów

1.12 Uznaje, że państwa członkowskie UE i kompetentne regiony mają różne systemy edukacyjne o odmiennych sposobach podejścia, niemniej jednak zgadza się, że wczesne zróżnicowanie uczniów ze względu na ich zdolności w młodym wieku może warunkować ich przyszłą karierę i drogę życiową.

1.13 Popiera zapewnienie możliwości uczenia się przez całe życie dla wszystkich, uznając prawo do pobierania nauki szkolnej i uczestnictwa w programach kształcenia.

1.14 Sugeruje, że odłożenie podziału między oddzielne ścieżki kształcenia na poziom ponadgimnazjalny, wraz z możliwością przeniesienia się do szkoły innego rodzaju, mogą być jednym z narzędzi redukowania segregacji, sprzyjania równemu dostępowi — bez zmniejszania skuteczności — oraz rozwijania predyspozycji i możliwości każdego z uczniów.

1.15 Konsekwentnie wzywa do możliwie wczesnego zastosowania w ramach systemu środków na rzecz wsparcia uczniów szczególnej troski. Akcentuje znaczenie powstrzymywania marginalizacji już od poziomu szkoły podstawowej i podkreśla rolę wymiany doświadczeń w tej dziedzinie. Podkreśla, że zajęcia powinny zawierać treści odpowiednie dla wszystkich uczniów i być dla wszystkich motywujące. Dotyczy to zarówno słabszych, jak i lepszych uczniów.

1.16 Zwraca szczególną uwagę na potrzeby imigrantów, którzy często mają problemy z włączeniem się w system edukacji, spowodowane zarówno możliwymi brakami w wykształceniu zdobytym w kraju pochodzenia, jak i ewentualną nieznajomością języka państwa goszczącego. Właściwe podejście do tej grupy wymaga również specjalnego kształcenia nauczycieli.

1.17 Jest zdania, że motywacja, umiejętności, kwalifikacje oraz wynagrodzenie nauczycieli i osób prowadzących szkolenia, dostępność poradnictwa zawodowego i uwarunkowania infrastrukturalne, takie jak odpowiednia wielkość grupy dydaktycznej są ważnymi czynnikami, od których zależy osiągnięcie wysokiego poziomu wyników nauczania.

1.18 Uważa, że istotny jest rozwój nacechowanego troską środowiska uczenia się, które wzmacnia indywidualną motywację, pobudza do wysiłku w procesie uczenia się i pogłębia wiarę we własne możliwości. Podkreśla także potrzebę zapewnienia udziału rodziców w procesie kształcenia, zwracając uwagę, że uczniowie otrzymujący niewielkie wsparcie ze strony rodziny i rówieśników są bardziej narażeni na niebezpieczeństwo wykluczenia społecznego.

1.19 Przypomina, aby przyszłe środki, mające na celu zapewnienie większej sprawiedliwości i odpowiedniego podejścia do specyficznych potrzeb niektórych grup społecznych, pozostawały w zgodzie z wysiłkami na rzecz poprawy sprawności i jakości systemu edukacji. Należy także stworzyć mechanizmy dopomagające w utrzymaniu odpowiedniego rytmu uczenia się.

1.20 Podkreśla konieczność osiągnięcia równowagi wewnątrz systemów edukacji pomiędzy ogólnym kształceniem podstawowym a oferowanymi możliwościami w zakresie specjalizacji. W każdym wypadku należy uwzględnić w ramach kształcenia podstawowego kulturę i historię Europy, a różne systemy edukacji i szkoleń powinny poświęcać odpowiednią uwagę zagadnieniu kluczowych kompetencji w uczeniu się przez całe życie, które zostały określone i przyjęte w zaleceniu Parlamentu Europejskiego i Rady w sprawie kluczowych kompetencji w uczeniu się przez całe życie.

Szkolnictwo wyższe: zwiększanie inwestycji przy jednoczesnym rozszerzaniu uczestnictwa

Komitet Regionów

1.21 Zgadza się, że modernizacja szkolnictwa wyższego jest kluczowym czynnikiem w przechodzącym gwałtowne zmiany społeczeństwie opartym na wiedzy. Instytucje szkolnictwa wyższego są niezbędnym elementem „trójkąta wiedzy”, składającego się z kształcenia, innowacji i badań, zważywszy na ich wzajemnie powiązane ze sobą role.

1.22 Wskazuje zatem, że instytucje szkolnictwa wyższego powinny otworzyć się bardziej na nowe grupy osób uczących się, położyć większy nacisk na uczenie się przez całe życie i umożliwić szerszy dostęp do kształcenia akademickiego, ponieważ są to zasadnicze warunki sprostania zmianom demograficznym i strukturalnym w kilku najbliższych dziesięcioleciach.

1.23 Uznaje jednak fakt, że wzrostowi liczby studentów i rosnącym kosztom wysokiej jakości kształcenia i badań musi towarzyszyć zwiększone finansowanie ze środków publicznych i, w odpowiednich przypadkach, ze środków prywatnych. Władze lokalne i regionalne odgrywają kluczową rolę w kierowaniu finansowania w stronę modernizacji systemów szkolnictwa wyższego, zwłaszcza poprzez ukierunkowane wykorzystanie europejskich funduszy strukturalnych.

1.24 Przypomina, że dostęp do szkolnictwa wyższego musi być możliwie szeroki, nie tylko po to, aby zapewnić przyszłość Europy opartej na wiedzy, ale także po to, aby służyć za podstawę społecznej spójności Europy jako całości. Potwierdza szeroką misję szkolnictwa wyższego obejmującą jego wkład w spełnienie osobiste i obywatelstwo demokratyczne, a także jego rolę w ożywianiu dziedzictwa kulturowego (5).

1.25 Zauważa, że komunikat koncentruje się na zagadnieniu opłat za naukę jako środka pozwalającego zwiększyć finansowanie i pobudzać motywację studentów i ich rodzin do zdobycia wyższego wykształcenia. Opłaty te nie powinny stać się czynnikiem wykluczenia z systemu szkolnictwa wyższego ze względu na zasobność portfela. Niemniej podkreśla, że opłaty za naukę nigdy nie są odrębną kwestią, lecz przeciwnie, zawsze znajdują się w szerszym kontekście wielu czynników związanych z zachętami finansowymi lub przeszkodami w uczestniczeniu w szkolnictwie wyższym. Dlatego też wzywa raczej do szerszego podejścia, związanego z kontekstem i uwzględniającego specyficzne krajowe, regionalne i lokalne uwarunkowania systemów finansowo-podatkowych, niż do koncentrowania się wyłącznie na zagadnieniu opłat za naukę.

Kształcenie i szkolenie zawodowe: poprawa jakości i znaczenia

Komitet Regionów

1.26 Zgadza się z Komisją Europejską, że ze względu na starzenie się społeczeństwa, wciąż wysoki poziom bezrobocia wśród młodzieży w UE jest nie do przyjęcia z uwagi na zwiększony popyt na wysoko wykwalifikowaną siłę roboczą.

1.27 Postuluje rozbudowanie i docenienie systemów kształcenia i szkolenia zawodowego w państwach, w których są one niedostatecznie rozwinięte, tak aby mogły sprostać z jednej strony oczekiwaniom wielu młodych ludzi, którzy poszukują solidnego dostępu do rynku pracy, a z drugiej potrzebom samego rynku pracy.

1.28 Popiera propozycję Komisji w sprawie wyraźnych i zróżnicowanych ścieżek kształcenia poprzez systemy kształcenia i szkolenia zawodowego prowadzących do dalszej nauki i zatrudnienia i przyjmuje z zadowoleniem konkretne odniesienie się do zaangażowania szczebla lokalnego i regionalnego poprzez zachęcanie zainteresowanych podmiotów do uczestniczenia w partnerstwach mających na celu poprawę jakości i zwiększanie znaczenia programów szkoleń publicznych dla bezrobotnych i mniej uprzywilejowanych uczniów.

1.29 Zwraca uwagę, że szkolenia nauczycieli i osób prowadzących szkolenia powinno się aktualizować, tak aby służyły one potrzebom coraz bardziej dojrzałych uczniów. Konieczne jest opracowanie szczególnych metod i materiałów pedagogicznych, zwracając uwagę na elastyczne metody przekazu dostosowane do potrzeb uczniów łączących szkolenia z obowiązkami zawodowymi i rodzinnymi. W tym kontekście polityka w zakresie kształcenia i szkolenia wkracza w sferę zagadnień polityki społecznej, w odniesieniu do których władze lokalne i regionalne mogą odgrywać rolę katalizatora.

1.30 Podkreśla potrzebę uogólnionego stosowania uporządkowanych mechanizmów potwierdzania wcześniejszej nauki, zwłaszcza w odniesieniu do wiedzy i kompetencji nabytych poza formalnym systemem kształcenia. Wspomniane potwierdzanie kształcenia powinno mieć dwojaki cel: ułatwienie znalezienia zatrudnienia/integracji społecznej oraz stworzenie możliwości dalszej nauki na podstawie wcześniejszych kontaktów z nauką.

1.31 Z zadowoleniem przyjmuje w tym względzie komunikat Komisji Europejskiej pt. „Kształcenie dorosłych: Nigdy nie jest za późno na naukę” i zgadza się, że w świetle zmian demograficznych zachodzących w Europie należy położyć większy nacisk na kształcenie dorosłych, przy pomocy dobrze ukierunkowanych i skutecznych inwestycji.

1.32 Zwraca w tym względzie uwagę, że w wielu krajach europejskich szczebel regionalny i lokalny ma w dziedzinie kształcenia dorosłych obowiązki o kluczowym znaczeniu i jest bezpośrednio zainteresowany rozwijaniem umiejętności siły roboczej. Apeluje zatem o większe zaangażowanie szczebla lokalnego i regionalnego w działania dotyczące kształcenia dorosłych na szczeblu UE.

2. Wniosek dotyczący zalecenia w sprawie ustanowienia europejskich ram kwalifikacji (ERK) dla uczenia się przez całe życie

Komitet Regionów

2.1 Docenia potrzebę ustanowienia szczególnych europejskich ram dla kwalifikacji w uczeniu się stanowiących uzupełnienie do ustaleń dotyczących kwalifikacji zawodowych, nie tylko dlatego, że ERK dla uczenia się przez całe życie sprawią, iż przechodzenie pomiędzy różnymi ścieżkami kształcenia i szkolenia stanie się bardziej przejrzyste i lepiej widoczne. Niemniej kwalifikacje w uczeniu się odgrywają ważną rolę w przejściu od środowiska szkolnego do życia zawodowego i dlatego nie można ich oddzielić od zagadnień związanych z przygotowaniem do obecności na rynku pracy.

2.2 Zwraca uwagę Komisji na konieczność systematycznego przeprowadzania oceny wpływu jej propozycji legislacyjnych na szczeblu lokalnym i regionalnym, w szczególności w dziedzinach takich jak kształcenie i szkolenie zawodowe, które w wielu państwach członkowskich należą do kompetencji samorządów terytorialnych. Użyteczne byłoby rozpowszechnianie w formie elektronicznej pełnego tekstu tej oceny wpływu we wszystkich językach urzędowych Unii.

2.3 Przyjmuje z zadowoleniem ramy kwalifikacji przygotowane przez Komisję i popiera ich dwojaki cel, którym jest poprawa przejrzystości kwalifikacji i wspieranie mobilności w Unii Europejskiej. Podkreśla jednak, że ERK same w sobie nie dają kwalifikacji, a ramy kwalifikacji opracowuje się na poziomie krajowymi/regionalnym. Właściwe władze lokalne i regionalne muszą w związku z tym zaangażować się w powiązanie krajowych/regionalnych ram kwalifikacji z ERK.

2.4 Zgadza się z Komisją, że krajowe i europejskie ramy kwalifikacji ułatwią zatwierdzanie kształcenia we wszystkich kontekstach. Komitet przyjmuje z zadowoleniem to integrujące podejście, ponieważ przypomina ono o potrzebie uznania kształcenia formalnego, nieformalnego i incydentalnego w uczeniu się przez całe życie i zgadza się, że ma to szczególne znaczenie dla promowania równych szans poprzez uznanie kluczowych kompetencji i umiejętności osób najmniej uprzywilejowanych (6).

2.5 Jest zdania, że ERK może być instrumentem pożytecznym w kontekście wzrostu wzajemnego zaufania pomiędzy krajowymi i regionalnymi systemami kształcenia w Europie oraz przyczyniającym się do zwiększenia mobilności, konkurencyjności i zatrudnienia, a także zachęcającym do wymiany wiedzy i kompetencji w całej UE.

2.6 Wzywa jednak Komisję do wyjaśnienia związków pomiędzy poziomami kwalifikacji, dyrektywą 2005/36/WE i przepisami odnośnie certyfikacji kształcenia formalnego i incydentalnego, które już istnieją lub są obecnie wprowadzane na szczeblu krajowym i regionalnym (7).

2.7 Pomimo szerszej perspektywy strategii uczenia się przez całe życie obejmujących cele integracji społecznej i znalezienia zatrudnienia oraz osobistego spełnienia, przyjmuje z zadowoleniem podejście Komisji do wyników nauczania zorientowane na wyniki, tzn. opis kwalifikacji w kategoriach wiedzy i kompetencji.

2.8 Uważa, że kwalifikacje powinny być porównywalne niezależnie od kontekstu kształcenia i placówki oświatowej. Podejście oparte na wynikach nauczania ułatwia porównywanie kwalifikacji w różnych krajach oraz systemach kształcenia i szkolenia, przez co łatwiejsza staje się rola lokalnych i regionalnych władz oświatowych w UE.

2.9 Ponadto wyniki nauczania i deskryptory mogą pełnić funkcję punktów odniesienia dla zapewniania jakości, wzmacniając w ten sposób europejską współpracę w zakresie zapewniania jakości i wzajemnym uznawaniu decyzji oceniających. Przyjmuje zatem z zadowoleniem wyraźne powiązanie w zaleceniu pomiędzy ERK jako instrumentem przejrzystości a ogólnymi zasadami w sprawie zapewniania jakości, ponieważ wspomniane zasady mogą odegrać ważną rolę w budowaniu wzajemnego zaufania będącego podstawą międzynarodowego uznawania kwalifikacji.

2.10 Wzywa do wspierania ram w zakresie współpracy i rozpowszechniania najlepszych wzorców w celu zapewnienia autentycznej wymiany doświadczeń mającej charakter ciągły. Umożliwiłoby to wykorzystanie pozytywnego rozwoju wypadków zachodzącego w państwach członkowskich w szczególności na szczeblu lokalnym i regionalnym. Dlatego też zaleca wspieranie tworzenia większej liczby ogólnoeuropejskich sieci rozpowszechniających najlepsze wzorce w promowaniu dostępu do szkolenia, w szczególności poprzez partnerstwa lokalne i regionalne.

2.11 Podkreśla, że ERK powinny respektować różnorodność oraz atuty regionów i miejscowości w UE. Jako narzędzie interpretacji i przekładu, ERK nie zastąpią krajowych i regionalnych ram kwalifikacji, lecz będą ich uzupełnieniem.

2.12 Sądzi, że wprowadzenie europejskich ram kwalifikacji pociągnie za sobą dalsze działania na szczeblu wspólnotowym i zwraca uwagę, iż w wypadku takich późniejszych działań konieczna będzie pogłębiona analiza pomocniczości i proporcjonalności.

2.13 Wzywa do stosowania przejrzystych deskryptorów i wyraźnej koordynacji pomiędzy obecnymi regionalnymi ramami kwalifikacji a ERK.

2.14 Zalecenia dla państw członkowskich

Tekst proponowany przez Komisję Poprawka Komitetu Regionów NINIEJSZYM ZALECAJĄ PAŃSTWOM CZŁONKOWSKIM, CO NASTĘPUJE: […] 2. Odniesienie krajowych systemów kwalifikacji do europejskiego systemu kwalifikacji do 2009 r., w szczególności poprzez odniesienie w sposób przejrzysty poziomów kwalifikacji do poziomów określonych w załączniku I i poprzez opracowanie, w odpowiednich przypadkach, krajowych ram kwalifikacji zgodnie z krajowym ustawodawstwem i praktyką. […] 5. Wyznaczenie ośrodka krajowego do wspierania i koordynowania powiązań między krajowym systemem kwalifikacji a europejskimi ramami kwalifikacji. Zadania omawianego ośrodka będą obejmować: (…) (e) zapewnianie uczestnictwa wszystkich odpowiednich krajowych zainteresowanych stron, w tym, zgodnie z krajowym ustawodawstwem i praktyką, instytucji szkolnictwa wyższego i kształcenia zawodowego, partnerów społecznych, sektorów i ekspertów w zakresie porównywania i wykorzystania kwalifikacji na poziomie europejskim; NINIEJSZYM ZALECAJĄ PAŃSTWOM CZŁONKOWSKIM, CO NASTĘPUJE: […] 2. Odniesienie krajowych/regionalnych systemów kwalifikacji do europejskiego systemu kwalifikacji do 2009 2010 r., w szczególności poprzez odniesienie w sposób przejrzysty poziomów kwalifikacji do poziomów określonych w załączniku I i poprzez opracowanie, w odpowiednich przypadkach, krajowych/regionalnych ram kwalifikacji zgodnie z krajowym/regionalnym ustawodawstwem i praktyką. […] 5. Wyznaczenie ośrodka krajowego/regionalnego ośrodka koordynacyjnego do wspierania i koordynowania — we współdziałaniu z innymi odpowiednimi władzami krajowymi/regionalnymi — powiązań między krajowym/regionalnym systemem kwalifikacji a europejskimi ramami kwalifikacji. W tych państwach członkowskich, w których powołanie regionalnego ośrodka jest niemożliwe z powodów konstytucyjnych, regiony posiadające kompetencje legislacyjne muszą mieć odpowiednią i wystarczającą reprezentację w ramach ośrodka krajowego. W każdym wypadku ośrodki krajowe bądź regionalne powinny być tworzone, na miarę możliwości, przy wykorzystaniu istniejących już struktur. Jeśli powołanie nowej struktury okaże się nieuniknione, koszty muszą zostać ograniczone do minimum. Ostatecznie decyzja utworzenia ośrodka krajowego lub regionalnego musi leżeć w gestii kompetentnych władz w każdym z państw członkowskich. Zadania omawianego ośrodka koordynacyjnego będą obejmować: […] (e) zapewnianie uczestnictwa wszystkich odpowiednich krajowych, regionalnych i lokalnych zainteresowanych stron, w tym, zgodnie z krajowym ustawodawstwem i praktyką, instytucji szkolnictwa wyższego i kształcenia zawodowego, partnerów społecznych, sektorów i ekspertów w zakresie porównywania i wykorzystania kwalifikacji na poziomie europejskim — w koordynacji z władzami lokalnym i regionalnymi;

Uzasadnienie

Należy przypisać większe znaczenie szczeblowi lokalnemu i regionalnemu, ponieważ w wielu państwach członkowskich władze lokalne i regionalne mają bezpośrednie obowiązki i prawa w dziedzinie kształcenia i szkolenia, w tym ustanawianie ram kwalifikacji. Odpowiadają one za dostarczanie usług z zakresu kształcenia i szkolenia, które tworzą strukturę uczenia się przez całe życie, poprzez świadczenie usług przeznaczonych dla poziomu przedszkolnego, szkolnego, a także dla młodzieży, dorosłych i społeczności.

Jeżeli Komisja ma zamiar utworzyć punkt kontaktowy na poziomie państw członkowskich, może on pełnić jedynie rolę punktu koordynacyjnego, zapewniającego współpracę na wszystkich poziomach.

Z uwagi na szeroki proces konsultacyjny mający na celu powiązanie krajowych/regionalnych ram kwalifikacji z ERK i fakt, że zalecenie zostanie przyjęte nie wcześniej niż na przełomie lat 2007-2008, termin wyznaczony na rok 2010 wydaje się bardziej realistyczny niż rok 2009.

2.15 Zatwierdzenie zamierzenia Komisji

Tekst proponowany przez Komisję Poprawka Komitetu Regionów ZATWIERDZAJĄ ZAMIERZENIE KOMISJI W ZAKRESIE: 2. Ustanowienia grupy doradczej ds. europejskich ram kwalifikacji (gromadzącej przedstawicieli ośrodków krajowych, europejskich partnerów społecznych i odpowiednio inne zainteresowane strony) w celu monitorowania, koordynowania i zapewniania jakości i ogólnej spójności procesów odnoszenia systemów kwalifikacji do europejskich ram kwalifikacji; 3. Monitorowania działań podejmowanych w odpowiedzi na niniejsze zalecenie […] ZATWIERDZAJĄ ZAMIERZENIE KOMISJI W ZAKRESIE: 2. Ustanowienia grupy doradczej ds. europejskich ram kwalifikacji (gromadzącej przedstawicieli ośrodków krajowych/regionalnych, europejskich partnerów społecznych i odpowiednio inne zainteresowane strony) w celu monitorowania, koordynowania i zapewniania jakości i ogólnej spójności procesów odnoszenia krajowych/regionalnych systemów kwalifikacji do europejskich ram kwalifikacji; Oceniania, we współpracy z państwami członkowskimi, […]

Uzasadnienie

Ponieważ ramy kwalifikacji opracowuje się na szczeblu krajowym/regionalnym, przy przeprowadzaniu oceny Komisja musi dysponować wsparciem ze strony państw członkowskich.

2.16 Definicje

Komitet Regionów wyraża ubolewanie, że obok krajowych ram kwalifikacji nie wspomina się o regionalnych ramach kwalifikacji. W przeciwieństwie do tego, co zdaje się sugerować definicja zaproponowana przez Komisję, należy zauważyć, że w niektórych państwach członkowskich regionalne ramy kwalifikacji są zdefiniowane autonomicznie i dlatego nie powinno się ich traktować jako „ram niższego rzędu” w stosunku do krajowych ram kwalifikacji.

2.17 Załącznik 1: deskryptory

Komitet Regionów uznaje, że lista deskryptorów musi uznawać delikatną równowagę pomiędzy różnymi kontekstami, w których można nabywać kwalifikacje w uczeniu się.

Komitet zwraca uwagę na potrzebę zapewnienia zgodności definicji deskryptorów dla poziomów 5-8 z deskryptorami z nadrzędnych ram w zakresie kwalifikacji europejskiego obszaru szkolnictwa wyższego, które już zostały zatwierdzone przez ministrów szkolnictwa wyższego w kontekście procesu bolońskiego w 2005 r. Należy w tym kontekście zauważyć, że bolońskie ramy kwalifikacji określiły różne poziomy nie tylko w kategoriach wyników nauczania, ale także w kategoriach zakresów punktów ECTS, co ułatwia porównania.

Dlatego też Komitet Regionów przyjmuje z zadowoleniem zamiar Komisji co do opracowania systemu transferu punktów w kształceniu i szkoleniu zawodowym i uważa, że w długim okresie system transferu punktów będzie miał zastosowanie w odniesieniu do pełnego zakresu uczenia się przez całe życie jako niezbędny instrument który sprawi, że stosowanie ERK będzie bardziej skuteczne.

2.18 Załącznik II: wspólne zasady zapewniania jakości

Chociaż Komitet Regionów podkreśla trójstronną zależność pomiędzy przejrzystością (ERK), zapewnianiem jakości i uznawaniem kwalifikacji, chciałby on zwrócić uwagę, że załącznik II jest zbyt ogólny, by mógł zastąpić istniejące obecnie systemy, zasady i normy opracowane na potrzeby europejskiej współpracy w zakresie zapewniania jakości w określonych sektorach kształcenia i szkolenia. Ponadto niektóre zasady wydają się być mniej odpowiednie w kontekście oceny nauki w szkole. Dlatego też Komitet Regionów chciałby przypomnieć rolę wytycznych, jaką pełnią zalecenia Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 12 lutego 2001 r. w sprawie europejskiej współpracy w zakresie oceny jakości w nauczaniu szkolnym (Dz.U. L 60 z 1.3.2001, s. 51-53), zalecenie w sprawie dalszej europejskiej współpracy w zapewnianiu jakości szkolnictwie wyższym z dnia 15 lutego 2006 r. (Dz.U. L 64 z 4.3.2006, s. 60) i konkluzje Rady w sprawie zapewniania jakości w kształcenia i szkoleniu zawodowym z dnia 18 maja 2004 r. (doc. 9599/04).

Bruksela, 14 lutego 2007 r. Przewodniczący Komitetu Regionów Michel DELEBARRE

(1) Dz.U. C 164 z 5.7.2005, s. 59.

(2) CdR 21/2000 fin.

(3) Wnioski na zakończenie konferencji Komitetu Regionów w Helsinkach: „U źródeł wiedzy — konkurencyjność dzięki kształceniu na poziomie podstawowym”, 29 września 2006 r.

(4) http://www.cor.europa.eu/en/presentation/educ.asp

(5) CdR 154/2005 fin.

(6) CdR 31/2006 fin.

(7) Rezolucja Parlamentu Europejskiego w sprawie utworzenia europejskich ram kwalifikacji (2006/2002 (INI)).