[pic] | KOMISJA WSPÓLNOT EUROPEJSKICH |

Bruksela, dnia 10.11.2005

COM(2005) 549 końcowy

KOMUNIKAT KOMISJI

Modernizacja systemów edukacji i szkoleń: ważny wkład na rzecz dobrobytu i spójności społecznej w Europie Projekt wspólnego sprawozdania Rady i Komisji 2006 z postępów w realizacji programu prac „Edukacja i Szkolenia 2010”{SEC(2005) 1415}

Spis treści

1. Wstęp 3

2. Postępy w realizacji programu działań Edukacja i szkolenia 2010. 4

2.1. Na poziomie krajowym: reformy idą we właściwym kierunku. 4

2.2. Na poziomie europejskim: poprawa zarządzania programem prac „Edukacja i Szkolenia 2010” 10

3. Wnioski: Przyspieszenie tempa reform w celu bardziej efektywnego przyczynienia się do realizacji Strategii Lizbońskiej oraz wzmocnienia europejskiego modelu społecznego 11

3.1. Planując reformy należy zwracać szczególną uwagę na kwestie sprawiedliwości i zarządzania 12

3.2. Lepsza realizacja programu działań Edukacja i Szkolenia 2010 13

Statistical annex 15

1. WSTęP

Rada ds. Edukacji oraz Komisja Europejska wezwały w swoim wspólnym sprawozdaniu okresowym 2004[1] do podjęcia pilnych reform europejskich systemów edukacji i szkoleń, które są warunkiem osiągnięcia przez Unię swoich celów społecznych i gospodarczych. Obie instytucje zobowiązały się do przeprowadzania co dwa lata przeglądu postępów w realizacji programu prac Edukacja i Szkolenia 2010, który obejmuje proces kopenhaski dotyczący kształcenia i szkolenia zawodowego oraz działania na rzecz szkolnictwa wyższego. Niniejsze sprawozdanie jest pierwszym dokumentem należącym do tego nowego cyklu. Program prac Edukacja i Szkolenia 2010 jest również ważnym wkładem w realizację nowych zintegrowanych wytycznych na rzecz wzrostu gospodarczego i zatrudnienia[2], które obejmują Europejski Pakt na rzecz Młodzieży.

Niedawny średniookresowy przegląd Strategii Lizbońskiej potwierdził, że edukacja i szkolenia są kluczowymi elementami programu Unii Europejskiej na rzecz zatrudnienia i wzrostu gospodarczego. W zintegrowanych wytycznych wzywa się Państwa Członkowskie do rozszerzenia zakresu inwestycji w kapitał ludzki oraz ich udoskonalenia a także przystosowania systemów kształcenia i szkolenia zawodowego do nowych wymagań odnoszących się do umiejętności. W tym kontekście Rada Europejska wniosła o kontynuowanie pełnej realizacji programu prac Edukacja i Szkolenia 2010.

Rada wielokrotnie podkreślała, że systemy edukacji i szkoleń pełnią zarówno rolę społeczną, jak i gospodarczą . Edukacja i szkolenia są czynnikami decydującymi o potencjale danego kraju, jeśli chodzi o osiąganie doskonałości, innowacyjność i konkurencyjność. Równocześnie są one integralną częścią społecznego wymiaru Europy , ponieważ pośredniczą w przekazywaniu wartości, takich jak solidarność, równość szans i uczestnictwo społeczne, korzystnie wpływając zarazem na zdrowie, poziom przestępczości, środowisko, stopień demokratyzacji i ogólną jakość życia. Wszyscy obywatele powinni zdobywać i stale aktualizować swoją wiedzę, umiejętności i kwalifikacje w procesie uczenia się przez całe życie, pod uwagę powinno się wziąć także szczególne potrzeby osób zagrożonych wykluczeniem społecznym. Pozwoli to na zwiększenie aktywności ekonomicznej i wzrostu gospodarczego przy jednoczesnym zapewnieniu spójności społecznej.

Inwestycje w systemy edukacji i szkoleń mają swoją cenę, jednak w średniej i dłuższej perspektywie korzyści indywidualne, gospodarcze i społeczne znacznie przewyższają koszty. W ramach reform powinno się zatem kontynuować wysiłki na rzecz osiągnięcia efektu synergii między celami polityki gospodarczej i społecznej, które w praktyce wzajemnie się wspierają.

Rozważania te są niezwykle aktualne w świetle prowadzonej obecnie w Unii dyskusji na temat przyszłego rozwoju europejskiego modelu społecznego . Europa stoi w obliczu poważnych wyzwań społeczno-ekonomicznych i demograficznych związanych ze starzeniem się społeczeństwa, dużą liczbą dorosłych posiadających niskie kwalifikacje, wysoką stopą bezrobocia wśród młodzieży itd. Równocześnie potrzeba podnoszenia poziomu kompetencji i kwalifikacji pracowników znajdujących się na rynku pracy jest coraz silniejsza. Rozwiązywanie tych problemów jest konieczne, aby w dłuższej perspektywie zapewnić trwałość europejskich systemów społecznych. Dziedzina edukacji i szkoleń jest jednym z elementów rozwiązania wymienionych problemów.

2. Postępy w realizac JI PROGRAMU DZIAłAń EDUKACJA I SZKOLENIA 2010.

W niniejszym rozdziale przedstawiono po raz pierwszy przegląd postępów w modernizacji europejskich systemów edukacji i szkoleń, do której wezwano w Lizbonie. Analiza opiera się przede wszystkim na krajowych sprawozdaniach Państw Członkowskich, krajów EFTA-EOG oraz krajów przystępujących i kandydujących[3]. Przedstawiono w niej sposób, w jaki reformy przyczyniają się do realizacji celów w priorytetowych obszarach działań określonych we wspólnym sprawozdaniu okresowym z 2004 r.[4].

2.1. Na poziomie krajowym: reformy idą we właściwym kierunku.

Ze sprawozdań krajowych wynika, że program działań Edukacja i Szkolenia 2010 został w większym stopniu uwzględniony w polityce krajowej. We wszystkich Państwach Członkowskich (choć w różnym stopniu) Strategia Lizbońska jest brana pod uwagę przy opracowywaniu krajowej polityki w dziedzinie edukacji i szkoleń. Zwiększa się liczba krajów, w których przyjęto konkretne ustalenia dotyczące koordynacji działań ministerstw (szczególnie edukacji i zatrudnienia) w zakresie realizacji programu działań Edukacja i Szkolenia 2010 oraz konsultacji z zainteresowanymi stronami, takimi jak partnerzy społeczni. Wiele państw określiło swoje własne cele, które są w mniejszym lub większym stopniu związane z poziomami referencyjnymi średnich europejskich wyników w dziedzinie edukacji i szkoleń (poziomami odniesienia), lub jest w trakcie ich ustalania. Ma to szczególne znaczenie dla realizacji Europejskiej Strategii Zatrudnienia[5].

2.1.1 Celem priorytetów i inwestycji jest zwiększenie efektywności i podwyższenie jakości

Od 2000 r. Europa nadal pozostaje w tyle za konkurentami, takimi jak Stany Zjednoczone, jeśli chodzi o całkowitą wysokość inwestycji w kluczowych sektorach gospodarki opartej na wiedzy. Niektóre państwa azjatyckie, takie jak Chiny i Indie szybko nadrabiają straty.

Wydatki publiczne na edukację, obliczane jako odsetek PKB, zwiększają się jednak prawie we wszystkich państwach UE (średnia UE wyniosła 4,9% w 2000 r. i 5,2% w 2002 r.).

Tendencja zwyżkowa odnotowana w latach 2000-2002 jest obiecującym znakiem, że rządy uznają wydatki publiczne w dziedzinie edukacji za priorytet. Należy jednak zaznaczyć, że wydatki poszczególnych krajów znacznie się różnią, sięgając od 4 do 8% PKB. Wydaje się, że większość rządów zdaje sobie sprawę, że konieczne reformy nie mogą być zrealizowane przy obecnym poziomie i systemie inwestowania .

Wiele krajów stymuluje prywatne inwestycje osób i gospodarstw domowych, szczególnie w dziedzinach, w których możliwe jest osiągnięcie wysokiego poziomu prywatnych zysków, na przykład poprzez zachęty takie jak bony lub indywidualne konta edukacyjne (np. w AT, BE, NL, UK[6]), preferencyjne opodatkowanie (np. FI, HU, LT, PT, SI) lub czesne (np. AT, BE fr, PL, RO, UK). Starania mające na celu zachęcenie pracodawców do zwiększenia inwestowania były mniej intensywne i trudno jest wykazać ich skuteczność. Niewiele wskazuje na ogólne zwiększenie inwestycji pracodawców w dziedzinie szkoleń.

Głównym celem reform w większości krajów jest zwiększenie skuteczności poprzez poprawę jakości, wagę przykłada się również do decentralizacji i poprawy zarządzania instytucjami. Oceniając wydajność swoich systemów edukacji, większość państw korzysta wprawdzie z międzynarodowych danych porównawczych dotyczących wyników, jednak wiele państw nie stworzyło w tym celu odpowiednich krajowych wskaźników, ani systemu gromadzenia niezbędnych danych. Z tego powodu trudno jest ocenić wpływ podjętych działań.

W opinii wszystkich państw kluczowe znaczenie ma rozwijanie umiejętności potrzebnych w gospodarce i społeczeństwie opartych na wiedzy oraz zwiększających konkurencyjność. Do priorytetów większości państw należy również osiągnięcie lepszej jakości świadczenia usług oraz poprawa standardów, a także szkolenie nauczycieli, zwiększenie liczby studentów w szkolnictwie wyższym, wdrożenie reform związanych z procesem bolońskim[7], zwiększenie atrakcyjności kształcenia i szkolenia zawodowego oraz zapewnienie dostępu do technologii informacyjno-komunikacyjnych.

Jeśli chodzi o integrację społeczną, wszystkie kraje twierdzą, że dostęp do edukacji i zwiększenie szans zatrudnienia grup docelowych są decydującymi elementami prowadzonej przez nie polityki. Wiele krajów (np. CY, CZ, EL, ES, LV, MT, PT, RO), a w szczególności te, w których poziom wydatków na edukacje i szkolenia jest stosunkowo niski, podkreśla, że nie mogą zrealizować wszystkich koniecznych polityk ze względu na ograniczenia finansowe.

Kilka krajów podkreśla, że gospodarcze i społeczne cele ich polityki w dziedzinie edukacji i szkoleń wzajemnie się uzupełniają. Inne twierdzą, że cele społeczne (sprawiedliwość i spójność społeczna) można realizować w bardziej skuteczny sposób, jeżeli wykonane zostaną plany działania związane z gospodarką i zatrudnieniem. Kwestie te są szczególnie aktualne w świetle obecnej dyskusji na temat europejskiego modelu społecznego.

2.1.2. Postęp w definiowaniu strategii w zakresie uczenia się przez całe życie, jednak ich realizacja pozostaje wyzwaniem

Od 2003 r. osiągnięto postęp w realizacji celu ustalonego przez Radę Europejską, dotyczącego stworzenia we wszystkich Państwach Członkowskich strategii w zakresie uczenia się przez całe życie[8] do 2006 r[9]. Jest to kluczowym elementem nowych zintegrowanych wytycznych dotyczących strategii lizbońskiej. Wiele państw, wciąż jednak nie wszystkie, określiło podstawy dla polityki w zakresie uczenia się przez całe życie , na przykład dokumenty strategiczne lub krajowe plany działania. Inne państwa uchwaliły ustawodawstwo ramowe (np. EL, ES, FR, RO).

W dalszym ciągu jednak strategie nie są zrównoważone , co odnotowano już w 2003 r. Koncentrują się one z zasady albo na zwiększaniu szans na zatrudnienie, albo na ponownym włączaniu do systemu tych, którzy znaleźli się poza jego obrębem. Niektóre państwa, np. Szwecja, Dania, Finlandia i Norwegia są bliskie osiągnięcia spójnej i wszechstronnej krajowej strategii i robią szybkie postępy na drodze jej realizacji.

W każdym razie należy docenić fakt, że polityki stanowiące fundament dla uczenia się przez całe życie są coraz bardziej rozpowszechnione w Europie. Przykładowo niektóre kraje (np. FI, FR, PT) posiadają ugruntowane systemy uznawania kształcenia nieformalnego i incydentalnego, a kilka innych niedawno wdrożyło odpowiednie ku temu środki lub jest w trakcie ich realizacji (np. BE nl, DK, ES, NL, NO, SE, SI). Zwiększa się liczba krajów, które próbują rozwiązać problem poradnictwa przez całe życie (np. BE, DK, FR, IE, IS, LI) oraz stworzyć jednolity krajowy system uznawania kwalifikacji (np. IE). Ta ostatnia kwestia została uznana za priorytetową przez niektóre nowe Państwa Członkowskie oraz kraje kandydujące (np. CY, EE, HR, LV, PL, RO, SI, TK).

W UE około 10% dorosłych w wieku 25-64 lat uczestniczy w działaniach z zakresu uczenia się przez całe życie, co oznacza, że od 2000 r. dokonał się pewien postęp, jednak różnice między poszczególnymi krajami pozostają duże.

Potrzeba zwiększenia udziału w kształceniu ustawicznym pozostaje wyzwaniem dla Europy, szczególnie w południowych krajach europejskich oraz w nowych Państwach Członkowskich. Niski odsetek uczących się jest przeszkodą w zwiększaniu aktywności ekonomicznej, a co za tym idzie, jest kosztowny dla gospodarki oraz dla społeczeństwa jako całości. Zagraża to trwałości europejskiego modelu społecznego.

W całej Europie w zbyt małym stopniu zwraca się uwagę na zwiększanie dostępu dorosłych do kształcenia oraz przyznaje się na ten cel niewystarczające fundusze (dotyczy to szczególnie starszych pracowników, których liczba wzrośnie o około 14 mln do 2030 r. a także pracowników posiadających niskie kwalifikacje). Większość krajów, które odnotowują najwyższą liczbę uczestników, uznało strategie w zakresie nauczania dorosłych za swój priorytet i włączyło je do strategii dotyczących zintegrowanego i wszechstronnego nauczania przez całe życie.

Prawie 16% młodych ludzi w UE nadal przedwcześnie opuszcza szkoły, co oznacza, że w tej dziedzinie osiągnięto niewielki postęp w porównaniu do poziomu odniesienia UE na 2010 r., który wynosi 10%.

Prawie 20% piętnastolatków ma nadal poważne kłopoty z umiejętnością czytania, co oznacza, że od roku 2000 nie osiągnięto postępu na drodze realizacji poziomu odniesienia, zgodnie z którym odsetek ten miał być zredukowany o jedną piątą.

Odsetek osób w wieku 18-24 lat kończących szkoły ponadgimnazjalne wynosi 77%, co pomimo znacznego postępu w niektórych krajach jest wciąż niewystarczającą liczbą, ponieważ poziom odniesienia UE wynosi w tej dziedzinie 85%.

Utrzymująca się na wysokim poziomie liczba młodych osób, które opuszczają szkołę nie osiągając podstawowego poziomu kwalifikacji i umiejętności jest niepokojącym sygnałem, że systemy nauczania wstępnego nie zawsze zapewniają niezbędne podstawy dla uczenia się przez całe życie. Problem ten znalazł odbicie w nowych zintegrowanych wytycznych dotyczących Strategii Lizbońskiej i w Europejskim Pakcie na rzecz Młodzieży. Niektóre państwa (np. AT, DE, FR, IT, NO, UK) próbują rozwiązać ten problem reformując programy nauczania i studiów w taki sposób, aby wszyscy mieli możliwość zdobycia kluczowych, uniwersalnych umiejętności i żeby młodzież, szczególnie osoby pochodzące ze środowisk znajdujących się w niekorzystnej sytuacji, również były objęte tym systemem (patrz również sekcja 2.1.4).

2.1.3. Reformy szkolnictwa wyższego w coraz większym stopniu przyczyniają się do realizacji agendy lizbońskiej

Proces boloński ma nadal duży wpływ na reformy struktur szkolnictwa wyższego, szczególnie jeśli chodzi o wprowadzanie trzystopniowego cyklu kształcenia i poprawę systemów zapewniania jakości. W rozwoju krajowych polityk dotyczących tego sektora na pierwszym miejscu znajduje się proces boloński, a nie Strategia Lizbońska . Pomimo to pojawiły się oznaki, że państwa zaczynają rozwiązywać kwestie związane z zarządzaniem, finansowaniem i atrakcyjnością, co powinno umożliwić uniwersytetom uczestniczenie w działaniach na rzecz podwyższania poziomu konkurencyjności, tworzenia nowych miejsc pracy i zwiększania wzrostu gospodarczego[10].

Jeśli chodzi o zarządzanie, w wielu krajach wprowadzono na przykład różne formy kontraktów stanowiących podstawę dla wewnętrznego rozdziału środków, regulując w ten sposób stosunki między instytucjami szkolnictwa wyższego i państwem (np. AT, CZ, DE, DK, FR, IS, LI, SK). Niektóre kraje Europy Środkowej i Wschodniej próbują rozwiązywać problemy związane z rozdrobnieniem ich systemów szkolnictwa wyższego poprzez wprowadzenie nowych systemów zarządzania instytucjonalnego, które często obejmują zainteresowane podmioty zewnętrzne.

Łączne inwestycje (publiczne i prywatne) w sektorze szkolnictwa wyższego w UE wyniosły w 2001 r. 1,28% PKB, podczas gdy Kanada zainwestowała 2,5%, a Stany Zjednoczone 3,25% PKB. Trzy kraje UE, w których poczyniono największe inwestycje to Dania (2,8%), Szwecja (2,3%) i Finlandia (2,1%). Aby zrównać się pod względem nakładów na edukację z USA, UE musiałaby przeznaczyć na ten cel dodatkowo 150 mld EUR rocznie i, co szczególnie ważne, znacznie zwiększyć inwestycje sektora prywatnego[11].

W wielu krajach finansowanie pozostaje kluczowym wyzwaniem i przeszkodą we wdrażaniu programu modernizacji .

Rozpowszechnionym sposobem uatrakcyjniania oferty szkolnictwa wyższego w Europie wydaje się być ułatwianie przyjmowania studentów z zagranicy. Tylko kilka krajów poszło w tej kwestii o krok dalej, podejmując aktywne działania marketingowe lub organizując ukierunkowaną międzynarodową rekrutację (np. DE, FI, FR, IE, NL, UK). W kilku nowych Państwach Członkowskich planowane jest rozwiązanie tej kwestii poprzez nawiązywanie stosunków z zagranicznymi uniwersytetami w celu wydawania wspólnych dyplomów.

Większość krajów uznaje, że podstawowym warunkiem zwiększenia innowacyjności i konkurencyjności jest wzmocnienie współpracy szkolnictwa wyższego z przemysłem, jednak zbyt mało państw posiada w tej dziedzinie wszechstronną strategię działania. Jednym z problemów jest fakt, że krajowe strategie dotyczące innowacji zbyt często nie uwzględniają reform szkolnictwa wyższego.

Wiele krajów zachęca uniwersytety do udziału w urzeczywistnianiu idei uczenia się przez całe życie poprzez zwiększenie dostępu do edukacji dla nietypowych studentów, np. osób pochodzących ze środowisk o niskim statusie społeczno-gospodarczym, m. in. poprzez ustanowienie systemów uznawania kształcenia nieformalnego i incydentalnego. Stanowi to element ogólnego wysiłku podejmowanego w całej Europie, mającego na celu podniesienie liczby studentów szkół wyższych. Wiele uniwersytetów oferuje możliwość kontynuowania rozwoju zawodowego, popularność zyskują również uniwersytety otwarte, korzystające z takich form, jak nauczanie na odległość, nauczanie mieszane oraz z metod opierających się na technologiach informacyjno-komunikacyjnych.

2.1.4. Stopniowo poprawia się status kształcenia i szkolenia zawodowego, wiele pozostaje jednak do zrobienia

Wydaje się, że krajowe priorytety reform kształcenia i szkolenia zawodowego w ogólnych zarysach odzwierciedlają priorytety procesu kopenhaskiego. Rozpoczęto wdrażanie wspólnych zasad i poziomów odniesienia uzgodnionych na poziomie europejskim (np. w odniesieniu do uznawania kształcenia nieformalnego, zapewniania jakości, poradnictwa), jednak kraje podkreślają, że jest jeszcze za wcześnie na przedstawianie konkretnych rezultatów tych działań.

W niektórych krajach kształcenie i szkolenie zawodowe cieszy się dobrą opinią (np. AT, CZ, DE, FI) dzięki istnieniu „podwójnego systemu” (tzn. kształcenia przemiennego), podwójnych kwalifikacji (łączących wykształcenie ogólne i zawodowe) i wprowadzonych niedawno środków wspierających lepszy dostęp do szkół wyższych. Wciąż jednak zdarza się, że ścieżki kształcenia zawodowego są mniej atrakcyjne, niż ścieżki akademickie. Do największych wyzwań w przyszłości należeć będzie poprawa jakości i zwiększenie atrakcyjności kształcenia i szkolenia zawodowego.

Aby zwiększyć atrakcyjność kształcenia i szkolenia zawodowego wiele krajów koncentruje swoje działania (do których należy np. tworzenie programów nauczania, elastycznych możliwości przechodzenia kolejnych etapów kształcenia lub zmiany jednego rodzaju szkoły na inny, tworzenie związków z rynkiem pracy oraz wprowadzanie poradnictwa), na szkołach ponadgimnazjalnych. W niektórych krajach za priorytet w rozwoju strategii uczenia się przez całe życie uznano zwiększenie możliwości przechodzenia do systemu kształcenia ogólnego i szkolnictwa wyższego (np. AT, CZ, DE, ES, SK).

Ważną kwestią dla większości krajów, które starają się poprawić jakość i zwiększyć atrakcyjność nauczania jest lepsze dostosowanie kształcenia i szkolenia zawodowego do potrzeb rynku pracy oraz poprawa stosunków z pracodawcami i partnerami społecznymi. W tym kontekście najważniejszą sprawą jest poprawa struktury kształcenia i szkolenia zawodowego, zwiększenie dostępu do praktyk zawodowych oraz reforma standardów w tej dziedzinie. Kluczowym problemem, którego rozwiązanie wymaga większego zaangażowania zainteresowanych stron oraz lepszego gromadzenia danych, pozostaje kwestia przewidywania potrzeb w odniesieniu do umiejętności i kwalifikacji.

Znaczna większość państw wyraziła zaniepokojenie potrzebami grupy osób o niskich kwalifikacjach, liczącej obecnie w UE prawie 80 mln, podkreślając znaczenie aktywności ekonomicznej oraz rolę systemów kształcenia i szkolenia zawodowego jako kluczowych czynników gwarantujących integrację społeczną .

Większość krajów koncentruje się w tym kontekście na określonych grupach społecznych, w szczególności na młodzieży, wśród której programy kształcenia i szkolenia zawodowego wpływają na zredukowanie liczby osób przedwcześnie przerywających edukację. Wciąż niedostateczną uwagę zwraca się na osoby dorosłe i starszych pracowników.

Dużym wyzwaniem dla większości krajów jest rozwój zawodowy nauczycieli i szkoleniowców zajmujących się kształceniem zawodowym.

2.1.5. Rosnący, lecz niedostateczny europejski wymiar systemów krajowych

Wszystkie kraje uznają, że duże znaczenie ma zwiększenie liczby osób uczestniczących w programach mobilności w ramach kształcenia i szkolenia na wszystkich poziomach, od podstawowych po zaawansowane, w tym uwzględnienie mobilności jako elementu rozwoju zawodowego nauczycieli i szkoleniowców. Jednak, pomimo że pojawiły się pewne obiecujące inicjatywy na przykład w zakresie jakości mobilności (np. AT, BG, CZ, EL, IE, LV), liczba krajowych strategii jest niewystarczająca . Głównym źródłem wsparcia są nadal programy UE. Poszczególne kraje wspierają raczej studentów przyjeżdżających z zagranicy, a nie wyjeżdżających do innych krajów. W całej Europie trwa wdrażanie dokumentu Europass, będącego instrumentem wspierania mobilności[12].

Coraz większą wagę przykłada się do budowania europejskiego lub międzynarodowego wymiaru krajowych systemów edukacji i szkoleń, który pomógłby młodzieży w zrozumieniu Unii Europejskiej. W kilku krajach (np. DE, EE, FI, LU, NL) europejski wymiar został uwzględniony bezpośrednio w programie nauczania , w innych krajach trwa uchwalanie odpowiednich reform legislacyjnych, aby było to możliwe. Wiele krajów podkreśla znaczenie nauki języków obcych. Polityki i działania w tej sferze są jednak rozproszone i jak na razie nic nie wskazuje na to, że wszyscy uczniowie kończący szkoły średnie posiadają wiedzę i umiejętności potrzebne obywatelom Europy, choć zostało to określone jako jeden z celów we wspólnym sprawozdaniu okresowym z 2004 r.

2.2. Na poziomie europejskim: popr awa zarządzania programem prac Edukacja i Szkolenia 2010

W latach 2004-2005 Rada ds. Edukacji wprowadziła pewną liczbę wspólnych narzędzi, zasad i ram działania związanych z mobilnością, zapewnianiem jakości, kształceniem nieformalnym i poradnictwem. Jak stwierdzono we wspólnym sprawozdaniu okresowym z 2004 r. tego typu uzgodnienia mogą w użyteczny sposób wspierać krajowe polityki i reformy oraz przyczyniać się do pogłębiania wzajemnego zaufania. W dziedzinie kształcenia i szkolenia zawodowego w komunikacie z Maastricht (grudzień 2004 r.)[13] określono nowe priorytety na poziomie krajowym. Komisja przyjęła także pewną liczbę komunikatów, na przykład w sprawie szkolnictwa wyższego w ramach Strategii Lizbońskiej i w sprawie rozwoju europejskiego wskaźnika kompetencji językowych[14], a także wstępne zalecenia Rady i Parlamentu Europejskiego, np. w sprawie kluczowych umiejętności dla uczenia się przez całe życie.

W ramach usprawniania procesu oraz w celu poprawy spójności i wzmocnienia zarządzania utworzono Grupę Koordynacyjną ds. programu działań Edukacja i Szkolenia 2010 , której członkami są przedstawiciele rządów ds. edukacji i szkoleń, a także europejscy partnerzy społeczni. Proces monitorowania postępów został usprawniony dzięki regularnym sprawozdaniom dotyczącym wskaźników i poziomów odniesienia.

Uaktualniono również metody pracy w celu lepszego wsparcia realizacji programu na poziomie krajowym. Grupy robocze[15], które realizowały pierwszą fazę programu działań są stopniowo zastępowane grupami państw, które koncentrują się na kluczowych zagadnieniach w zależności od priorytetów i interesów członków danej grupy. W okresie od 2005 do 2006 r. grupy te organizują konkretne działania typu „peer learning” („kształcenie rówieśnicze”), co oznacza, że państwa wzajemnie wspierają się we wdrażaniu reform, określając czynniki umożliwiające osiągnięcie pozytywnych rezultatów oraz dzieląc się dobrymi praktykami.

Europejski obszar edukacji i szkoleń jest nadal rozbudowywany, szczególnie dzięki rozwojowi Europejskiego Ramowego Opisu Kwalifikacji Zawodowych (European Qualifications Framework, EQF). Rozpoczęto proces konsultacji w sprawie projektu EQF, Komisja wystąpi z wnioskiem dotyczącym wstępnych zaleceń Rady i Parlamentu Europejskiego w 2006 r. Na początku 2006 r. Komisja przedstawi także wstępne zalecenia Rady i Parlamentu Europejskiego dotyczące jakości kształcenia nauczycieli, a pod koniec 2006 r. komunikat dotyczący kształcenia dorosłych.

3. Wnioski: Przyspieszenie tempa reform w celu bardziej efektywnego przyczynienia się do realizacji Strategii Lizbońskiej oraz wzmocnienia europejskiego modelu społecznego

Kierunek prowadzonych reform krajowych jest właściwy . Istnieją przesłanki wskazujące na to, iż rządy poszczególnych państw w całej Unii podejmują stałe wysiłki, które w niektórych dziedzinach zaczynają przynosić owoce. Rozwój w tej sferze jest obiecujący, szczególnie biorąc pod uwagę fakt, że reformy edukacyjne nie przynoszą natychmiastowych rezultatów, a sytuacja oraz punkty wyjściowe w poszczególnych krajach rozszerzonej Unii są bardzo zróżnicowane.

W dłuższej perspektywie czasowej trwałość europejskiego modelu społecznego będzie w znacznym stopniu zależała od skuteczności tych głębokich i obejmujących wiele aspektów reform, których celem powinno być zaangażowanie w życie gospodarcze i społeczne wszystkich obywateli, bez względu na ich umiejętności i pochodzenie społeczne.

Nie umniejszając znaczenia szybkiego osiągnięcia poziomu odniesienia UE w zakresie liczby absolwentów matematyki, kierunków ścisłych i technicznych szczególne obawy wzbudza fakt, że postęp w dostosowaniu się do poziomów odniesienia ściśle związanych z integracją społeczną jest niewystarczający . Jeżeli nie zostaną podjęte działania mające na celu ograniczenie liczby osób przedwcześnie kończących edukację, podwyższenie liczby absolwentów szkół ponadgimnazjalnych oraz upowszechnienie kluczowych umiejętności, w kolejnym pokoleniu wiele osób będzie borykać się z wykluczeniem społecznym, co spowoduje wysokie koszty zarówno dla nich samych, jak i dla gospodarki i społeczeństwa. Rada Europejska podkreśliła znaczenie tych dziedzin objętych programem działań Edukacja i Szkolenia 2010 dla młodzieży, przyjmując Europejski Pakt na rzecz Młodzieży w marcu 2005 r.

Priorytetowe obszary działań wyznaczone we wspólnym sprawozdaniu okresowym z 2004 r., jak również stwierdzenie, że reformy należy przyspieszyć , są nadal aktualne. Postępy w realizacji reform zostaną przedstawione w kolejnym wspólnym sprawozdaniu w 2008 r.

3.1. Planując reformy należy zwracać szczególną uwagę na kwestie sprawiedliwości i zarządzania

Ze sprawozdań krajowych wynika, że rządy są świadome trudności związanych z modernizowaniem systemów edukacji i szkoleń. Wymieniają one w szczególności trudności związane z uzyskiwaniem niezbędnych inwestycji publicznych i prywatnych oraz z reformowaniem struktur i zarządzaniem systemami. W tym kontekście należy zwracać szczególną uwagę na kluczowe kwestie sprawiedliwości i zarządzania, uwzględniając zastosowanie odpowiednich bodźców, co pozwoli na pomyślną realizację reform. Komisja będzie wspierać wysiłki na poziomie krajowym poprzez priorytetowe traktowanie wymienionych dziedzin w ramach przyszłych działań typu „peer learning” na poziomie UE.

3.1.1. Realizowanie reform, które gwarantują skuteczność systemów i przestrzeganie zasady sprawiedliwości

Pozytywną tendencją jest większy nacisk na efektywność publicznych inwestycji w dziedzinie edukacji i szkoleń. Należy jednak zwrócić uwagę na kontinuum, jakim jest proces uczenia się przez całe życie i w równym stopniu poświęcać uwagę celom związanym z efektywnością, jakością i sprawiedliwością systemów. Jest to warunek sine qua non osiągnięcia celów Strategii Lizbońskiej przy równoczesnym wzmocnieniu europejskiego modelu społecznego .

Dążenie do tego, aby systemy były sprawiedliwe oznacza, że rezultaty i korzyści edukacji i szkoleń powinny być niezależne od statusu społeczno-ekonomicznego i innych czynników, które mogą doprowadzić do upośledzenia pod względem wykształcenia. Dostęp z zasady powinien być otwarty dla wszystkich, a traktowanie zróżnicowane w zależności od szczególnych potrzeb edukacyjnych danej osoby.

Z badań naukowych wynika, że nie można dążyć do poprawy efektywności naruszając zasadę sprawiedliwości , ponieważ czynniki te zależą od siebie i wzajemnie się wzmacniają. Zwiększony dostęp do edukacji i szkoleń dla wszystkich, w tym dla grup znajdujących się w niekorzystnej sytuacji i starszych pracowników, przyczyni się do zwiększenia liczby aktywnych członków społeczeństwa, co oznacza równoczesne wsparcie wzrostu gospodarczego i zredukowanie nierówności. Komisja omówi kwestie sprawiedliwości i efektywności w komunikacie, który zamierza przyjąć w 2006 r., szczególną uwagę należy zwrócić na te problemy we wspólnym sprawozdaniu w 2008 r.

Inwestycje należy skierować tam, gdzie przyniosą one najlepsze rezultaty społeczne i gospodarcze, skutecznie łącząc w ten sposób efektywność i sprawiedliwość. Działania Państw Członkowskich mające na celu osiągnięcie poziomów odniesienia UE jeśli chodzi o ograniczenie liczby osób przedwcześnie kończących edukację, podwyższenie liczby absolwentów szkół ponadgimnazjalnych oraz upowszechnienie kluczowych umiejętności powinny być pod tym względem zintensyfikowane. W szczególności kapitalne znaczenie mają inwestycje w obszarze edukacji przedszkolnej, ponieważ zapobiega ona przyszłym niepowodzeniom w szkole, wykluczeniu społecznemu oraz stanowi podstawę dla kontynuowania nauki.

3.1.2. Mobilizowanie podmiotów i zasobów przy pomocy różnych rodzajów współpracy w dziedzinie nauczania

Przeprowadzanie reform jest łatwiejsze w sprzyjających warunkach gospodarczych i społecznych, pod warunkiem wysokiego poziomu inwestycji publicznych i prywatnych w wiedzę, umiejętności i kompetencje, ale także tam, gdzie systemy są zarządzane w sposób spójny i skoordynowany . Konsensus, jeśli chodzi o cele polityki i konieczne reformy można osiągnąć dzięki skutecznej synergii między ministerstwami działającymi w obszarze „polityki wiedzy” (edukacja, szkolenia, zatrudnienie/sprawy społeczne, badania naukowe itd.), intensywnemu dialogowi społecznemu, świadomości i aktywnemu uczestnictwu innych kluczowych partnerów, takich jak rodzice, nauczyciele/szkoleniowcy, wolontariat i podmioty lokalne. Reformy zarządzania zgodne z powyższymi zasadami nie są jednak rozpowszechnione.

Pierwszeństwo należy przyznać poprawie zarządzania poprzez przedsięwzięcia partnerskie w dziedzinie nauczania, szczególnie na poziomie regionalnym i lokalnym, ponieważ dzięki nim możliwy jest podział odpowiedzialności i kosztów między odpowiednimi uczestnikami procesu (np. instytucje, władze publiczne, partnerzy społeczni, przedsiębiorstwa, organizacje społeczne). W przedsięwzięciach tych powinni brać udział nauczyciele i szkoleniowcy, od których w dużej mierze zależy zmiana systemu. Powinny one także wspierać większe zaangażowanie pracodawców w zapewnianie, że usługi związane z uczeniem się przez całe życie są dostosowane do wymagań.

3.2. Lepsza realizacja programu działań Edukacja i Szkolenia 2010

3.2.1. Na poziomie krajowym:

Pomimo osiągnięcia postępów, tworząc polityki krajowe należy w większym stopniu uwzględniać priorytety programu prac Edukacja i Szkolenia 2010. Państwa Członkowskie powinny dążyć do tego, aby:

- edukacja i szkolenia odgrywały główną rolę w krajowych programach reform związanych ze Strategią Lizbońską, w krajowych strategicznych ramach odniesienia dla funduszy strukturalnych oraz w krajowych strategiach dotyczących opieki i integracji społecznej;

- mechanizmy koordynowania i realizacji programu prac na poziomie krajowym, obejmujące zaangażowane w reformy ministerstwa i najważniejsze zainteresowane strony, w szczególności partnerów społecznych, zostały utworzone we wszystkich krajach do 2008 r.;

- krajowe polityki aktywnie przyczyniały się do osiągania poziomów odniesienia i realizacji celów określonych w programie Edukacja i Szkolenia 2010. Rządy powinny pójść o krok dalej, określając krajowe cele i wskaźniki przy pomocy europejskich punktów odniesienia;

- poprawił się sposób oceny polityk, co umożliwi lepsze monitorowanie postępów i stworzenie systemu oceny w pełni wykorzystującego wyniki badań. W tym celu niezbędne jest stworzenie wysokiej jakości instrumentów statystycznych;

- różnorodne ustalenia na poziomie europejskim (np. rezolucje Rady, wnioski dotyczące wspólnych punktów odniesienia i zasad), przyjęte w kontekście programu prac stanowiły punkty odniesienia w tworzeniu krajowych reform do 2008 r.

3.2.2. Na poziomie europejskim:

Komisja będzie dążyć do tego, aby rezultaty programu prac Edukacja i szkolenia 2010 zostały włączone do procesu realizacji zintegrowanych wytycznych dotyczących Strategii Lizbońskiej oraz wytycznych UE dotyczących spójności oraz do obecnej debaty i związanych z nią działań następczych dotyczących przyszłości europejskiego modelu społecznego. W tym kontekście priorytetem dla funduszy strukturalnych powinny być inwestycje w zasoby ludzkie.

W celu lepszej realizacji programu prac należy zwrócić szczególną uwagę na:

- rozwój programu działań typu „peer learning”, dostosowanego do potrzeb i posiadającego jasno określone cele w ramach nowego Zintegrowanego Programu Nauczania przez Całe Życie w świetle doświadczeń zdobytych w 2005 r. Działania typu „peer learning” powinny koncentrować się w obszarach, w których reformy są najbardziej pożądane (obszary związane z poziomami odniesienia UE; strategie uczenia się przez całe życie efektywność i sprawiedliwość; zarządzanie i przedsięwzięcia partnerskie; szkolnictwo wyższe; kształcenie i szkolenie zawodowe);

- bardziej systematyczne monitorowanie wdrażania strategii związanych z uczeniem się przez całe życie w Państwach Członkowskich. Kwestia ta będzie traktowana priorytetowo we wspólnym sprawozdaniu w 2008 r., szczególnie w związku z rolą, jaką odgrywa uczenie się przez całe życie we wzmacnianiu europejskiego modelu społecznego;

- dojście do porozumienia w sprawie Europejskich Ram na rzecz Uznawania Kwalifikacji, jak również zaleceń Rady i Parlamentu Europejskiego w sprawie kluczowych kompetencji w obszarze uczenia się przez całe życie i jakości kształcenia nauczycieli;

- lepszą jakość informacji i wymianę doświadczeń w odniesieniu do wykorzystania środków z funduszy strukturalnych oraz Europejskiego Banku Inwestycyjnego na rzecz wsparcia rozwoju edukacji i szkoleń, mając na uwadze lepsze wykorzystanie tych źródeł finansowania w przyszłości.

STATISTICAL ANNEX

PROGRESS AGAINST THE FIVE REFERENCE LEVELS OF AVERAGE EUROPEAN PERFORMANCE ( BENCHMARKS ) IN EDUCATION AND TRAINING

Country Codes

EU European Union BE Belgium CZ Czech Republic DK Denmark DE Germany EE Estonia EL Greece ES Spain FR France IE Ireland IT Italy CY Cyprus LV Latvia LT Lithuania LU Luxembourg HU Hungary MT Malta NL Netherlands AT Austria PL Poland PT Portugal SI Slovenia | SK Slovakia FI Finland SE Sweden UK United Kingdom EEA European Economic Area IS Iceland LI Liechtenstein NO Norway Acceding Countries BG Bulgaria RO Romania Candidate Countries HR Croatia TR Turkey Others JP Japan US/USA United States of America |

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

[pic]

Methodological remarks : The starting point in the year 2000 is set in the graph as zero and the 2010 benchmark as 100. The results achieved in each year are thus measured against the 2010 benchmark. A diagonal line shows the progress required, i.e. each year an additional 10% of progress would have to be achieved to reach the benchmark. If a line stays below this diagonal line, progress is not sufficient.

As regards lifelong learning participation, there have been many breaks in time series: some countries have revised their data collection methods between 2002 and 2003. The application of the new methods led to higher results from 2003, and thus progress is overstated between 2002 and 2003. The line 2002-2003 on lifelong learning participation is therefore dotted. For low achievers in reading (data from PISA survey) there are only results for 16 EU countries and for two years.

Key results:

* As regards the number of maths, science and technology (MST) graduates the benchmark will be over-achieved; the progress required has already been made in 2000-2003.

* There is some progress in lifelong learning participation. However, much of it is a result of changes in surveys in several Member States, which led to higher nominal participation rates and thus overstate overall progress.

* There is constant improvement as regards early school leavers, but faster progress is needed in order to achieve the benchmark.

* As regards upper secondary completion there has been almost no progress.

* Results for low achievers in reading have also not improved (but this is based only on two reference years).

KEY COMPETENCES

Percentage of pupils with reading literacy proficiency level one and lower (on the PISA reading literacy scale), 2000-2003

[pic] |

European Union * |

Japan |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 |

Source: DG Education and Culture. Data source: OECD, PISA 2003 database.

* In 2000, in the 16 EU countries for which comparable data is now available both for 2000 and 2003, the percentage of 15-year olds at level one or below was 19.4. The benchmark of reducing the share by 20% thus implies a target figure of 15.5%.

[pic]

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 |

European Union (EU25) |

Japan |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

* 2003: change in series

[pic]

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

European Union (EU25) |

Japan |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

Source: DG Education and Culture; Data Source: Eurostat (Labour Force Survey).

[pic]

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

European Union (EU25) |

Japan |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2001 | [pic] | 2002 | [pic] | 2003 |

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE)

Additional notes :

- EU total does not include Greece. EU total 2000 includes national UK data.

Tertiary MST graduates per 1000 population (20-29) females / males, 2003

[pic]

[pic] | females | [pic] | males |

Number of MST graduates (1000)

European Union (EU25) |

Japan |

USA |

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

* 2003: change in series

[pic]

[pic] | 2000 | [pic] | 2003 | [pic] | 2004 |

| EU25 | |BE |CZ |DK |DE |EE |EL |ES |FR |IE |IT |CY |LV |LT |LU |HU |MT | | 2000 | 4.94 | |: |4.04 |8.39 |4.53 |5.59 |3.79 |4.42 |5.83 |4.36 |4.57 |5.60 |5.43 |5.67 |: |4.54 |4.55 | | 2001 | 5.10 | |6.11 |4.16 |8.50 |4.57 |5.48 |3.90 |4.41 |5.76 |4.35 |4.98 |6.28 |5.70 |5.92 |3.84 |5.15 |4.47 | | 2002 | 5.22 | |6.26 |4.41 |8.51 |4.78 |5.69 |3.96 |4.44 |5.81 |4.32 |4.75 |6.83 |5.82 |5.89 |3.99 |5.51 |4.54 | | | NL |AT |PL |PT |SI |SK |FI |SE |UK |IS |LI |NO |BG |RO |HR |TR |JP |US | | 2000 | 4.87 |5.66 |5.01 |5.74 |: |4.15 |6.12 |7.39 |4.58 |6.00 |: |6.82 |4.41 |2.89 |: |3.49 |3.59 |4.93 | | 2001 | 4.99 |5.70 |5.56 |5.91 |6.13 |4.03 |6.24 |7.31 |4.69 |6.47 |: |7.00 |3.53 |3.28 |: |3.65 |3.57 |5.08 | | 2002 | 5.08 |5.67 |5.60 |5.83 |6.02 |4.35 |6.39 |7.66 |5.25 |7.12 |2.95 |7.63 |3.57 |3.53 |4.32 |3.56 |3.60 |5.35 | | Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE data collection)

Additional notes

- DK: Expenditure at post secondary non-tertiary levels of education is not available.

- FR: Without French Overseas Departments, GR, LU, PT: Imputed retirement expenditure is not available.

- CY: Including financial aid to students studying abroad.- LU: expenditure at tertiary level of education not included. PT: expenditure at local level of government not included.- UK, JP, US: adjustment of GDP to the financial year, which differs from the calendar year.- TR, IS: expenditure at pre-primary level not included, TR: expenditure at regional and local levels of government not included.

- HR, US: Expenditure on educational institutions from public sources.

Between 1995 and 2000 public expenditure on education as a percentage of GDP fell slightly in the EU[17]. Since 2000, however, there has been an upward trend at EU level and in most Member States. The available data show, however, strong differences in spending levels between countries. Denmark and Sweden spend over 7.5% of GDP on education, while some Member States spend less than 4% of GDP (however spending is increasing in these countries).

[1] Edukacja i Szkolenia 2010: Sukces Strategii Lizbońskiej zależy od przeprowadzenia pilnych reform, 3 marca 2004 r. (dokument Rady 6905/04 EDUC 43).

[2] Zintegrowany pakiet składa się z Ogólnych Wytycznych Polityki Gospodarczej oraz Wytycznych w sprawie Zatrudnienia (decyzja Rady z dnia 12 lipca 2005 r. w sprawie wytycznych dla polityk zatrudnienia Państw Członkowskich (2005/600/WE), Dz.U. L 205 z 6.8.2005 oraz zalecenie Rady z dnia 12 lipca 2005 r. w sprawie ogólnych wytycznych polityki gospodarczej Państw Członkowskich i Wspólnoty (2005–2008) (2005/601/WE)).

[3] Analiza opiera się również na sprawozdaniu na temat postępów we wdrażaniu poziomów odniesienia (Dokument roboczy służb Komisji: „Postęp w realizacji celów Strategii Lizbońskiej w obszarze edukacji i szkoleń” (SEC (2005) 419)). Krajowe sprawozdania będą dostępne na stronie internetowej programu działań Edukacja & Szkolenia 2010 począwszy od listopada 2005 r. (http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.html).

[4] Bardziej szczegółowe informacje znajdują się w załączniku statystycznym. Wyczerpująca analiza sprawozdań krajowych i rozwoju na poziomie UE znajduje się w dokumencie roboczym służb Komisji, który towarzyszy niniejszemu komunikatowi.

[5] Trzy z pięciu poziomów odniesienia są również celami wytycznych UE dotyczących zatrudnienia.

[6] Bardziej szczegółowe informacje znajdują się w załączniku statystycznym

[7] Proces boloński jest procesem międzyrządowym, którego celem jest stworzenie Europejskiego Obszaru Szkolnictwa Wyższego, który pozwoli na zwiększenie szans na zatrudnienie i mobilności obywateli oraz zwiększy konkurencyjność europejskiego szkolnictwa wyższego w skali międzynarodowej. Więcej informacji na stroniehttp://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/vocational_en.html

[8] Uczenie się przez całe życie definiuje się jako „wszelkie działania edukacyjne podejmowane przez całe życie w celu pogłębienia wiedzy oraz poprawienia umiejętności i kompetencji z uwagi na rozwój osobisty, obywatelski, społeczny i/lub zawodowy.” (Komunikat Komisji „Urzeczywistnianie europejskiego obszaru uczenia się przez całe życie”, COM (2001) 678 wersja ostateczna).

[9] Wspólne sprawozdanie okresowe 2004, op cit.; konkluzje Rady Europejskiej, 2004, 2005.

[10] Patrz Komunikat Komisji „Mobilizowanie potencjału umysłowego Europy: umożliwienie uniwersytetom pełnego uczestnictwa w realizacji Strategii Lizbońskiej”. COM (2005) 152 wersja ostateczna.

[11] Patrz “Key Figures 2005 on Science, Technology and Innovation: Towards a European Knowledge Area”, Komisja Europejska.

[12] http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/vocational_en.html

[13] http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/vocational_en.html

[14] COM(2005) 356 wersja ostateczna

[15] Wyniki pracy grup roboczych w 2004 r. są dostępne na stronie internetowej programu działań Edukacja & Szkolenia 2010:(http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.html).

[16] Data used for assessing the benchmark refer to a 4-week period of participation (LFS 2004). If a longer period were used, rates would be higher. Eurostat data from the LFS ad hoc module on lifelong learning carried out in 2003 (referring to a 12-month period) show a participation rate of 42% (4.4% in formal education; 16.5% in non-formal learning and nearly one European out of three declared having taken some form of informal learning).

[17] However, in real terms, public expenditure on education and training increased on average by 1.9% per year from 1995 to 2000 and even by 3.8% since 2000.