[pic] | KOMISJA WSPÓLNOT EUROPEJSKICH |

Bruksela, dnia 12.11.2007

KOM(2007) 703 wersja ostateczna

KOMUNIKAT KOMISJI EUROPEJSKIEJ DO RADY, PARLAMENTU EUROPEJSKIEGO, EUROPEJSKIEGO KOMITETU EKONOMICZNO-SPOŁECZNEGO ORAZ KOMITETU REGIONÓW

Uczenie się przez całe życie na rzecz wiedzy, kreatywności i innowacji Projekt wspólnego sprawozdania 2008 Rady i Komisji z postępów w realizacji programu prac „Edukacja i szkolenie 2010”{SEC(2007) 1484}

1. WPROWADZENIE

Kształcenie i szkolenie mają kapitalne znaczenie dla zmian gospodarczych i społecznych. Elastyczność i bezpieczeństwo niezbędne do osiągnięcia lepszych i liczniejszych miejsc pracy zależą od zagwarantowania wszystkim obywatelom nabywania kompetencji kluczowych i ciągłego doskonalenia swoich umiejętności przez całe życie[1]. Uczenie się przez całe życie wspiera kreatywność i innowacyjność oraz umożliwia pełne uczestnictwo w życiu gospodarczym i społecznym.

Dlatego Rada wyznaczyła sobie ambitne cele w programie prac „Edukacja i szkolenie 2010”. Z kolei program ten pomaga w osiągnięciu wytycznych strategii lizbońskiej na rzecz wzrostu gospodarczego i zatrudnienia. Cele te mogą zostać osiągnięte jedynie dzięki trwałym wysiłkom w perspektywie długoterminowej. Nie da się uniknąć nierównego tempa ich realizacji. Rada i Komisja sporządzają wspólne sprawozdanie co dwa lata, aby zidentyfikować osiągnięcia i skierować wysiłki na dziedziny, które okazują się być trudniejsze od innych.

Niniejszy wkład w trzecie wspólne sprawozdanie[2] wskazuje na konkretne postępy i wyzwania w reformach kształcenia i szkolenia. Należy podjąć szczególne starania w następujących obszarach:

- Podnoszenie poziomu umiejętności. Osoby o niskich kwalifikacjach są narażone na ryzyko wykluczenia gospodarczego i społecznego. Utrzymujący się wysoki wskaźnik przedwczesnego zakończenia nauki szkolnej, niski udział w uczeniu się przez całe życie starszych pracowników i pracowników słabo wykwalifikowanych oraz słabe osiągnięcia w zdobywaniu umiejętności wśród migrantów są przedmiotem troski w większości krajów. Ponadto przyszłe rynki pracy w gospodarce opartej na wiedzy będą wymagały jeszcze wyższych umiejętności od zmniejszającej się liczby pracowników. Niskie kwalifikacje staną się coraz większym wyzwaniem.

- Strategie uczenia się przez całe życie. Większość krajów poczyniła postępy w określeniu jednolitych i nadrzędnych strategii. Dzięki takim ramom widoczne są postępy w kształceniu przedszkolnym, ramach kwalifikacji i uznawaniu okresów uczenia się pozaformalnego i nieformalnego. Jednakże w wielu państwach wciąż brak jest innowacyjnych partnerstw na rzecz kształcenia oraz zrównoważonego finansowania kształcenia i szkolenia wysokiej jakości, skutecznego i sprawiedliwego[3], tym bardziej, iż wydaje się, że nastąpiło spowolnienie wzrostu inwestycji. Zagwarantowanie skutecznej realizacji reform jest poważnym wyzwaniem dla wszystkich.

- Trójkąt wiedzy (kształcenie, badania i innowacje). Trójkąt ten odgrywa kluczową rolę w stymulowaniu wzrostu gospodarczego i zatrudnienia. Dlatego tak ważne jest przyspieszenie reform, propagowanie doskonałości w szkolnictwie wyższym oraz partnerstw między światem akademickim a przemysłem, jak i zagwarantowanie, że wszystkie sektory kształcenia i szkolenia odgrywają do końca swoją rolę w propagowaniu kreatywności i innowacji.

2. POSTęPY W WIELU DZIEDZINACH

Europa odnotowała postępy w wielu dziedzinach. Nie oznacza to, że są one jednolite, lub też że można spowolnić wysiłki. Tempo reform pozostaje głównym wyzwaniem. Jednakże w następujących obszarach większość państw rozpoczęła lub rozpoczyna reformy.

2.1. Strategie uczenia się przez całe życie i systemy kwalifikacji

Jasno sprecyzowane strategie uczenia się przez całe życie [4], określające krajowe priorytety i powiązania między różnymi sektorami zostały przedstawione przez większość państw[5].

Większość z nich zawierała wszechstronną wizję uczenia się przez całe życie, obejmującego wszelkie rodzaje i poziomy kształcenia i szkolenia. Inne zaś koncentrują się na formalnych systemach kształcenia i szkolenia lub na rozwijaniu konkretnych etapów uczenia się przez całe życie.

Pojawiają się sygnały, że wzmacniane jest podejście oparte na konkretnych elementach w polityce w zakresie kształcenia i szkolenia[6]. Jest to konieczność ze względu na ogólną spójność systemów oraz na optymalny podział zasobów. Priorytet przyznany w niektórych państwach wspieraniu toku elastycznego uczenia się i przejściu między różnymi częściami systemu również przyczynia się do wzmocnienia spójności.

Struktura kwalifikacji i zatwierdzanie uczenia się pozaformalnego i nieformalnego

Krajowe struktury kwalifikacji , powiązane z ustanowieniem europejskiej struktury kwalifikacji na rzecz uczenia się przez całe życie[7], są rozwijane w większości państw[8]. Wprowadzają one nowe podejście do efektów uczenia się.

Ustanawiane są, choć w wolniejszym tempie, systemy zatwierdzające okresy uczenia się pozaformalnego i nieformalnego [9]. Przejście od fazy eksperymentalnej do całkowitego zastosowania w krajowych strukturach kwalifikacji, w tym w szkolnictwie wyższym, stanowi obecnie duże wyzwanie.

W Portugalii ustanowiono w 2000 r. krajową sieć centrów uznawania, zatwierdzania i certyfikacji kompetencji. Obecnie prawie 58 tys. dorosłych przechodzi proces zatwierdzania. Centra umożliwiają ocenę i zatwierdzenie kompetencji dla konkretnych kwalifikacji. Proces certyfikacyjny obejmuje egzamin przed niezależną komisją i szkolenie uzupełniające, jeśli jest to konieczne.

2.2. Kształcenie przedszkolne

Znaczenie kształcenia przedszkolnego jest coraz bardziej uznawane w całej Europie. Jego zdolność przyczyniania się do skuteczności systemów kształcenia i szkolenia i do równego do nich dostępu odzwierciedla się w tworzeniu nowych sposobów podejścia i obszarów polityki. Zmiany w programach nauczania[10], podniesienie kwalifikacji nauczycieli[11], objęcie obowiązkiem szkolnym części nauczania przedszkolnego[12], oceny jakości[13] oraz wzrost inwestycji, np. poprzez rekrutację kadry pedagogicznej na poziomie przedszkolnym[14], to przykłady podejmowanych działań.

W wielu krajach przeprowadzono udane projekty pilotażowe i wprowadzono pilotażowe systemy. Kolejne wyzwanie to przejście od działań pilotażowych do powszechnej realizacji, wspartej inwestycjami, zwłaszcza w wykwalifikowanych pracowników.

Między 2000 r. a 2005 r. objęcie czterolatków kształceniem wzrosło w krajach UE 27 o ok. 3 %, osiągając ponad 85 %. W 2005 r. we Francji, Belgii, Włoszech i Hiszpanii prawie wszystkie czteroletnie dzieci (ponad 99 %) były objęte kształceniem, zaś w Irlandii, Polsce i Finlandii ich udział wynosi poniżej 50 %[15].

2.3. Szkolnictwo wyższe: określone miejsce w agendzie lizbońskiej

Modernizacja szkolnictwa wyższego ma kapitalne znaczenie dla trójkąta wiedzy i dla strategii lizbońskiej. Kwestie administracyjne, finansowania i atrakcyjności zwróciły na siebie wzmożoną uwagę państw członkowskich i UE. Uzupełniają one reformy bolońskie.

Odnotowano duże postępy w zwiększaniu autonomii uniwersytetów. Obejmuje ona większą samodzielność finansową i nowe mechanizmy rozliczalności. Testowane są nowe formy zaangażowania zainteresowanych stron, zwłaszcza te dotyczące zarządzania placówkami szkolnictwa wyższego, lecz również te związane z tworzeniem programów nauczania[16] lub definiowaniem efektów uczenia się[17].

Klaster wyższego szkolnictwa tworzy kompendium najlepszych wzorców modernizacji uniwersytetów, przeznaczone dla decydentów politycznych i szerokiej opinii publicznej.

2.4. Kształcenie i szkolenie w szerszym kontekście polityki UE

Znaczna większość państw członkowskich przywiązuje dużą wagę do kształcenia, szkolenia i rozwoju umiejętności w swoich krajowych programach reform w kontekście strategii lizbońskiej na lata 2005-2008. Obrazuje to ich ważny wkład w realizację zintegrowanych wytycznych na rzecz wzrostu gospodarczego i zatrudnienia .

Osiągnięto duże postępy w łączeniu programów operacyjnych w ramach funduszy strukturalnych z priorytetami programu prac „Edukacja i szkolenie 2010”. Było to szczególnie widoczne w przypadku ustalonych poziomów wskaźników i standardów.

Poczyniono również spore postępy w tworzeniu europejskich narzędzi odniesienia w celu wspierania reform. W 2006 r. i 2007 r. Parlament Europejski i Rada przyjęły zalecenia w dziedzinie kompetencji kluczowych, jakości i mobilności oraz zapewnienia jakości w szkolnictwie wyższym i zbliżają się do uzgodnienia europejskiej struktury kwalifikacji.

3. OBSZARY, W KTÓRYCH POSTęPY Są NIEWYSTARCZAJąCE

3.1. Wdrażanie uczenia się przez całe życie

Wdrażanie jest nadal największym wyzwaniem stojącym przed strategiami uczenia się przez całe życie. Wymaga ono silnego zaangażowania instytucjonalnego, koordynacji i partnerstwa ze wszystkimi istotnymi zainteresowanymi stronami. Dzięki trwałym wysiłkom intencje stają się działaniami politycznymi, a te zaś dają konkretne wyniki. Odpowiednie mechanizmy upowszechniania oraz poprawa inwestycji mają kapitalne znaczenie. Jednak wiele pozostaje jeszcze do zrobienia.

Pozytywne tendencje w wydatkach publicznych na kształcenie w latach 2000-2003 wydają się ustawać w 2004 r.

Całkowite wydatki publiczne na kształcenie jako procent PKB wzrosły w UE od 2000 r. (4,7 %) do 2003 r. (5,2 %), ale następnie zmalały do 5,1 % w 2004 r. Poziomy wydatków nadal pokazują ogromne rozbieżności między państwami (od 3,3 % PKB w Rumunii do 8,5 % w Danii). Wydatki prywatne na placówki oświatowe jako procent PKB lekko wzrosły od 2000 r., ale wzrost ten zwolnił w 2004 r.[18]

Chociaż poziomy odniesienia w UE znalazły odzwierciedlenie w celach krajowych, wciąż nie wszystkie kraje określiły takie cele[19].

3.2. Podstawowe umiejętności dla wszystkich

Przedwczesne zakończenie nauki szkolnej , ponadgimnazjalny poziom wykształcenia i kompetencje kluczowe są nadal głównym przedmiotem troski. Poczyniono pewne postępy od 2000 r., ale niewystarczające, aby osiągnąć europejskie poziomy odniesienia do 2010 r. W niektórych krajach osiągnięcia wręcz pogorszyły się pomiędzy 2000 r. a 2006 r. W wielu państwach wciąż istnieje bardzo wysoki odsetek osób przedwcześnie kończących naukę szkolną – ponad 20 % w 2006 r.

W Europie zbyt dużo młodych osób opuszcza szkołę, nie osiągnąwszy umiejętności potrzebnych do funkcjonowania w społeczeństwie opartym na wiedzy i do płynnego przejścia ze szkoły na rynek pracy[20]. Zagraża im ryzyko wykluczenia społecznego. Ponadto są oni faktycznie odcięci od uczenia się przez całe życie na wczesnym etapie swojego życia.

Uczniowie przedwcześnie kończący naukę szkolną: Co szósty młody człowiek (15,3 %) w wieku od 18 do 24 lat w UE-27 wciąż kończy naukę szkolną najwyżej na etapie gimnazjalnym i nie uczestniczy potem w żadnym rodzaju kształcenia ani szkolenia. Należy zdwoić wysiłki, aby osiągnąć 10 % europejski poziom odniesienia do 2010 r. W przypadku ponadgimnazjalnego poziomu wykształcenia odnotowano słaby, ale stały postęp. Wzrósł on nieznacznie w ostatnich latach, ale niewystarczająco, aby osiągnąć cel 2010 (przynajmniej 85 % 22-letnich osób kończących kształcenie przynajmniej na poziomie ponadgimnazjalnym). Dostępne wskaźniki pokazują brak postępów w zmniejszaniu odsetka osób osiągających słabe wyniki w sprawności czytania[21]. |

Migranci i grupy mniejszości etnicznych osiągają słabsze wyniki w poziomach odniesienia w większości krajów[22]. Potrzebują oni szczególnej uwagi. Włączenie ich w kształcenie przedszkolne ulepszyłoby nauczanie języka i zwiększyło widoki na pomyślne zakończenie szkoły.

Inicjatywy zapobiegające przedwczesnemu zakończeniu nauki szkolnej i nierównościom społeczno-gospodarczym muszą zostać uzupełnione. Pomocne byłyby zajęcia pozalekcyjne (takie jak kultura czy sport), lokalne partnerstwa, większe zaangażowanie rodziców, zajęcie się potrzebami uczenia się rodziców oraz poprawa dobrego samopoczucia w szkole, zarówno dla uczących się, jak i dla nauczycieli.

Uczenie się języków obcych nie jest priorytetem w żadnym ze sprawozdań krajowych.

3.3. Kształcenie i szkolenie nauczycieli

Nauczyciele i szkoleniowcy stoją przed wyzwaniem zwiększającej się różnorodności uczniów w klasie, zapotrzebowania na nowe kompetencje i konieczności zwracania uwagi na indywidualne potrzeby nauczania. Zwiększenie autonomii szkół pociąga za sobą kolejne zadania.

Duże grupy starszych nauczycieli będą zastąpione w najbliższej przyszłości. Zawód nauczyciela musi stać się bardziej atrakcyjny.

Jakość wykształcenia nauczycieli jest najważniejszym wewnątrzszkolnym aspektem wpływającym na wyniki uczniów[23]. Jednakże obecne systemy kształcenia i szkolenia nauczycieli często nie potrafią zapewnić nauczycielom odpowiedniego przygotowania. Dzieje się tak zwłaszcza w przypadku doskonalenia zawodowego i rozwoju zawodowego nauczycieli. Doskonalenie zawodowe nauczycieli jest obowiązkowe jedynie w jedenastu państwach członkowskich.

3.4. Szkolnictwo wyższe: doskonałość, partnerstwo i finansowanie

Państwa zwracają większą uwagę na wzmocnienie roli uniwersytetów w dziedzinie badań i innowacji , a partnerstwa między uniwersytetami a przemysłem stają się coraz bardziej powszechne. Są one silniejsze w krajach Europy Północnej oraz w Zjednoczonym Królestwie, podczas gdy inne kraje mają jeszcze wiele do zrobienia w tej kwestii.

Działania w celu osiągnięcia doskonałości w placówkach szkolnictwa wyższego powinny skupiać się na kształceniu, badaniach i przekazywaniu wiedzy. Nauczanie jest obecnie przedmiotem mniejszej wagi. Ustanowiony Europejski Instytut Technologii[24] pobudzi zmiany w kształceniu, a instytucje badawcze staną się modelem odniesienia dla zintegrowanych: edukacji, badań i innowacji.

W Niemczech rządy krajów związkowych i rząd federalny zapoczątkowały inicjatywę na rzecz doskonałości, dzięki której, na lata 2006-2011, przeznaczono dodatkowe 1,9 mld EUR na zwiększenie badań na najwyższym poziomie na uniwersytetach, wybranych według kryterium konkurencyjności. Inicjatywa obejmuje trzy linie działania: studia podyplomowe (magisterskie i doktoranckie); klastry łączące badania uniwersyteckie, badania pozauniwersyteckie i przedsiębiorstwa; wszechstronne strategie dla uniwersytetów prowadzących badania na najwyższym poziomie.

Zwiększenie inwestycji , w tym ze źródeł prywatnych, nadal pozostaje wyzwaniem. Niektóre rządy dysponują instrumentami stymulującymi prywatne inwestycje, takimi jak ulgi podatkowe[25], partnerstwa publiczno-prywatne lub systemy sponsoringu[26], a inne wprowadziły lub zwiększyły opłaty za naukę lub wpisowe[27].

Wydatki publiczne na placówki szkolnictwa wyższego w UE, obejmujące kształcenie i badania, wynosiły 1,1 % PKB dla państw UE-27 w 2004 r. Wahały się one między 0,6 % na Malcie i 2,5 % w Danii. Jednakże całość wydatków pozostaje daleko w tyle za wydatkami Stanów Zjednoczonych na ten cel. Spowodowane jest to głównie poziomem prywatnego finansowania w Stanach Zjednoczonych, które jest siedem razy wyższe. Średnio wydatek na jednego studenta szkoły wyższej w USA był ponad dwa razy większy niż w UE[28].

Choć odnotowano postęp w zwiększaniu autonomii i odpowiedzialności uniwersytetów, dostępna jest mała ilość dowodów na poparcie udzielane pracownikom uniwersytetów i ich zarządzającym w sprostaniu temu wyzwaniu.

3.5. Poziom uczestnictwa dorosłych w procesie uczenia się przez całe życie

Poziom uczestnictwa dorosłych w uczeniu się przez całe życie nie podąża już w kierunku osiągnięcia europejskiego poziomu odniesienia. Należy poczynić większe wysiłki, aby ulepszyć poziom kompetencji społeczeństwa oraz osiągnąć elastyczność i bezpieczeństwo na rynku pracy.

Postępy w osiągnięciu europejskiego poziomu odniesienia (12,5 %) podążały w dobrym kierunku do 2005 r.[29]. W 2006 r. jednakże średnio 9,6 % Europejczyków w wieku od 25 do 64 lat, czyli nieco mniej niż w 2005 r., brało udział w kształceniu i szkoleniu. Ogólna liczba kryje jednak ważną dysproporcję: dorośli z wyższym wykształceniem będą najprawdopodobniej sześciokrotnie większą grupą biorącą udział w uczeniu się przez całe życie niż ci o niskich kwalifikacjach.

Niski udział w uczeniu się przez całe życie starszych pracowników i pracowników o niskich kwalifikacjach jest zwłaszcza problemem w przypadku już niskiego poziomu dla ogółu społeczeństwa[30]. Ponadto koncentracja niskich kwalifikacji jest szczególnie silna wśród migrantów. Tendencje demograficzne i rynkowe doprowadzą do zwiększonego popytu na wysokie kwalifikacje i do zmniejszenia możliwości dla osób o niskich kwalifikacjach. Należy zwrócić większą uwagę na szkolenie takich grup.

3.6. Atrakcyjność i odpowiedni charakter kształcenia i szkolenia zawodowego

Należy podjąć dalsze działania na rzecz poprawy jakości i atrakcyjności kształcenia i szkolenia zawodowego. Jest to główny priorytet procesu kopenhaskiego[31].

Niektóre kraje ustanowiły zaawansowane i wszechstronne systemy zapewniania jakości[32], w innych zaś są one wciąż na etapie rozwoju[33].

Szersze stosowanie podejścia opartego na efektach uczenia się w programach szkoleniowych i kwalifikacjach podnosi znaczenie kształcenia i szkolenia zawodowego dla rynku pracy . Kolejnym pozytywnym czynnikiem jest odnowione zainteresowanie przyuczaniem do zawodu i kształceniem w miejscu pracy. Jednakże można odnotować niewielki postęp w przewidywaniu zapotrzebowania na umiejętności i kwalifikacje.

Kształcenie i szkolenie zawodowe cierpi czasem z powodu słabej integracji z pozostałym systemem edukacji. Integracja taka może przyczynić się do zatrzymania w systemie kształcenia i szkolenia młodych ludzi porzucających wcześnie naukę, pod warunkiem że nabyli oni we wcześniejszych latach nauki podstawowe kompetencje konieczne do objęcia ich kształceniem i szkoleniem zawodowym. Należy poczynić dalsze kroki w zmniejszaniu przeszkód w przejściu od kształcenia i szkolenia zawodowego do dalszego lub wyższego kształcenia.

3.7. Mobilność transnarodowa

Poczyniono duże postępy we wdrażaniu i stosowaniu Europassu[34]. Transnarodowa mobilność uczących się opiera się jednak w dużym stopniu jedynie na programach wspólnotowych. Większość działań krajowych dotyczy szkolnictwa wyższego. Szczególnie trudna jest mobilność w ramach kształcenia i szkolenia zawodowego.

Mobilność jest obowiązkowa na uniwersytecie w Luksemburgu. Wszyscy studenci studiów licencjackich muszą spędzić część studiów zagranicą.

4. PRZYSZłE DZIAłANIA

4.1. Wdrażanie uczenia się przez całe życie w celu osiągnięcia skuteczności i równego dostępu

Nadal istnieją znaczne braki w spójności i zakresie strategii uczenia się przez całe życie. Kolejnym wyzwaniem jest obecnie ich wdrażanie. W wielu przypadkach właśnie się ono rozpoczęło. Wiarygodność strategii zależy od ich połączenia ze środkami polityki. Zależy także od zdolności władz do alokacji zasobów oraz od ich zdolności mobilizacji krajowych instytucji i zainteresowanych stron na wszystkich poziomach poprzez partnerstwa na rzecz kształcenia.

Poprawa podstaw wiedzy

Należy zwiększyć wiedzę o gospodarczym i społecznym wpływie polityki kształcenia i szkolenia[35]. Troska o skuteczność, jak i o równy dostęp powinna stanowić podstawę rozwoju europejskiej i krajowej bazy badawczej polityki i praktyki w dziedzinie kształcenia i szkolenia.

Partnerskie uczenie się oraz wymiana doświadczeń między decydentami politycznymi a zainteresowanymi stronami jest ważnym źródłem wiedzy specjalistycznej i powinna być wspierana. Należy kontynuować monitorowanie osiągnięć i wdrażania strategii uczenia się przez całe życie, doprowadzając do oceny postępów we wspólnym sprawozdaniu 2010.

Zrównoważone finansowanie

Poziom, skuteczność i zrównoważony charakter finansowania są nadal ważnym problemem. Wiele krajów testuje nowe instrumenty i nowe bodźce dla prywatnych inwestycji, których grupą docelową są osoby prywatne, gospodarstwa domowe i pracodawców. Wysiłki te należy podwoić.

Podnoszenie poziomu umiejętności

Zwiększone inwestycje we wczesne kształcenie przynoszą największe korzyści zarówno dla skuteczności, jak i równego dostępu[36]. Wczesne nabycie kompetencji kluczowych jest skutecznym sposobem tworzenia podstaw dla dalszego uczenia się, poprawy wyników równego dostępu i ogólnego poziomu umiejętności. Przejście ze środowiska kształcenia do pracy będzie w ten sposób łatwiejsze, uniknie się również braków w umiejętnościach.

Jednakże należy podkreślić wizerunek, pozycję i atrakcyjność kształcenia i szkolenia zawodowego. Aby ułatwić rozpoczęcie początkowego kształcenia i szkolenia zawodowego, mobilność i powrót do systemu kształcenia, należy stworzyć modularne struktury. Zintegrowane systemy poradnictwa przez całe życie powinny być dostępne dla wszystkich obywateli.

Przeciwdziałanie nierównościom społeczno-gospodarczym

Kształcenie i szkolenie mogą przyczyniać się do pokonywania nierówności społeczno-gospodarczych. Mogą również je utrwalać. Nierówności w kształceniu i szkoleniu pociągają za sobą ogromne koszty. Są one często ukryte, ale mimo to rzeczywiste. Zagwarantowanie równego dostępu, udziału, traktowania oraz efektów musi nadal być traktowane priorytetowo.

Wykorzystanie potencjału migrantów

Migracja zwiększa różnorodność składu klas szkolnych, stwarza szczególne potrzeby i problemy w nauczaniu. Poziom wyników migrantów, ich udział i odsetek osiągnięć są zazwyczaj niższe od przeciętnych. Oprócz takich czynników jak status społeczno-gospodarczy i język, które usprawiedliwiają w pewien sposób ich niepowodzenia, istnieją dowody na to, że sama polityka i system kształcenia i szkolenia przyczyniają się do tego problemu[37]. Taka sytuacja wymaga wyjątkowej uwagi.

Nauczanie wysokiej jakości

Nauczyciele potrzebują lepszego przygotowania zawodowego i stałego rozwoju, co przyczyni się do podniesienia efektów kształcenia i szkolenia. Zaangażowanie nauczycieli i szkoleniowców w innowacje i reformy jest również bardzo ważne. Komisja przedstawiła związane z tym wyzwania[38]. Prowadzi również publiczne konsultacje w sprawie szkół[39]. Program prac oferuje odpowiedni kontekst dla podjęcia wyzwań.

4.2. Innowacyjność i kreatywność: kształcenie jako kluczowy element trójkąta wiedzy

Kształcenie ma podstawowe znaczenie dla trójkąta wiedzy, a przez to dla stymulowania wzrostu gospodarczego i zatrudnienia. W centrum trójkąta znajdują się uniwersytety . Kapitalne znaczenie mają ośrodki doskonałości, kładące nacisk na nauczaniu, badaniach i przekazywaniu wiedzy. Należy zrobić znacznie więcej, aby umożliwić partnerską współpracę między szkolnictwem wyższym a przemysłem.

Dla badań i innowacji niezbędna jest silna baza umiejętności w społeczeństwie. Doskonałość, twórcze podejście i umiejętność uczenia się muszą być rozwinięte we wszystkich systemach i na wszystkich poziomach kształcenia i szkolenia. Zarówno szkoły , jak i kształcenie i szkolenie zawodowe mogą w dużym stopniu przyczynić się do ułatwienia innowacji. Kształcenie i szkolenie zawodowe wysokiej jakości może przyczynić się do innowacyjności w miejscu pracy.

4.3. Poprawa zarządzania: lepsze wykorzystanie wyników programu „Edukacja i szkolenie 2010”

Program prac pokazuje wyniki na szczeblu europejskim i krajowym. Rozwój europejskich narzędzi odniesienia oraz praca w klastrach i działania w ramach partnerskiego uczenia się służą informacji i wspierają reformy krajowe. Wyzwania związane z kształceniem i szkoleniem oraz rozwój zasobów ludzkich zajmują pierwszorzędne miejsce w krajowych programach reform w kontekście strategii lizbońskiej w większości państw członkowskich.

Skuteczność otwartej metody koordynacji w kształceniu i szkoleniu, jej wpływ i odpowiedzialność polityczna mogą nadal być wzmacniane. Szczególną uwagę na szczeblu krajowym i europejskim należy poświęcić:

- połączeniu polityki kształcenia i szkolenia w perspektywie uczenia się przez całe życie ze strategicznymi priorytetami dotyczącymi całości systemu;

- polepszeniu powiązań z odpowiednimi dziedzinami polityki, np. polityką innowacyjną, polityką zatrudnienia i polityką społeczną, polityką przedsiębiorstw, badaniami, funduszami strukturalnymi;

- integracja osiągnięć polityki w dziedzinie kształcenia wyższego, kształcenia i szkolenia zawodowego oraz kształcenia dorosłych w ramach ogólnego programu prac;

- silne powiązania między wdrażaniem i rozwojem zintegrowanych wytycznych strategii lizbońskiej i programu prac „Edukacja i szkolenie 2010”;

- wzajemne monitorowanie osiągnięć w każdym kraju, od partnerskiego uczenia się do wzajemnej oceny;

- zagwarantowanie dostarczania decydentom politycznym i ministrom wyników działań w zakresie partnerskiego uczenia się;

- silniejsze zaangażowanie społeczeństwa obywatelskiego;

- dalszy rozwój wskaźników i standardów, zgodnie z konkluzjami Rady z maja 2007 r.;

- optymalne wykorzystanie wspólnotowych funduszy i programów, zwłaszcza nowego programu „Uczenie się przez całe życie 2007-2013” oraz wspólnotowych instrumentów polityki spójności.

W celu zagwarantowania pełnego odzwierciedlenia uzgodnionych priorytetów programu prac „Edukacja i szkolenie 2010” w krajowych procesach decyzyjnych, określone we wspólnym sprawozdaniu 2006 konkretne działania powinny być kontynuowane.

Należy ustanowić mechanizmy wdrażania programu prac „Edukacja i szkolenia 2010” oraz strategie uczenia się przez całe życie. Potrzebna jest bliska współpraca z osobami odpowiedzialnymi za szeroko rozumianą politykę społeczno-gospodarczą, szczególnie za reformy lizbońskie i krajowe strategie integracji społecznej.

Należy dalej rozwijać krajowe cele i wskaźniki. Muszą one uwzględniać europejskie cele i standardy. Polityka i praktyka powinna opierać się na wykorzystaniu wiedzy i ocen. Wspólne zasady, wskazówki i zalecenia ustalone na szczeblu europejskim oferują punkty odniesienia dla stworzenia krajowych reform.

4.4. Przygotowania do etapu po 2010 r.

Program prac „Edukacja i szkolenia 2010” jest dla państw członkowskich praktyczną pomocą w reformach edukacji i szkoleń. Osiągnięto znaczne postępy od momentu rozpoczęcia programu w 2002 r. Jednakże reformy związane z tym obszarem potrzebują czasu, aby przynieść efekty. Wciąż istnieją główne wyzwania, pojawiły się też nowe. Po 2010 r. należy kontynuować i wzmocnić te działania, obejmujące współpracę w ramach procesu bolońskiego i kopenhaskiego. Refleksja na temat głównych priorytetów programu prac po 2010 r. powinna rozpocząć się już teraz. Biorąc pod uwagę kluczową rolę kształcenia i szkolenia dla strategii na rzecz wzrostu gospodarczego i zatrudnienia, muszą one być blisko powiązane z dalszym rozwojem procesu lizbońskiego.

ANNEX 1

Countries' situation in relation to adoption of explicit lifelong learning strategy, qualifications framework, validation of non-formal/informal learning and national targets in benchmark areas Y = Country has strategy, framework, validation system or national targets in place D = Country is developing strategy, framework, or validation system N = Country does not have framework, validation system or national targets P = Country has LLL policies in place but no explicit strategy |

Countries | Explicit National Lifelong Learning Strategies | National Qualification Frameworks | System for validation of non-formal and informal learning | National targets set in all or some EU benchmark areas |

AT | Y | D | D | N |

Be fr | Y | D | D | Y |

Be nl | Y | D | Y | Y |

BG | D | D | N | N |

CY | D | N | N | N |

CZ | Y | D | D | N |

DE | Y | D | N | N |

DK | Y | D | Y | Y |

EE | Y | D | N | Y |

EL | Y | N | N | Y |

ES | Y | D | D | Y |

FI | Y | D | Y | Y |

FR | P | Y | Y | Y |

HR | Y | D | N | Y |

HU | Y | D | N | Y |

IE | D | Y | Y | Y |

IS | P | N | D | N |

IT | P | D | D | N |

LI | P | N | N | N |

LT | Y | D | D | Y |

LU | P | D | D | N |

LV | Y | D | N | Y |

MT | D | Y | N | Y |

NL | P | D | Y | Y |

NO | Y | N | Y | N |

PL | D | N | D | Y |

PT | P | D | Y | Y |

RO | D | N | D | Y |

SE | Y | N | D | N |

SI | D | D | Y | Y |

SK | Y | D | D | Y |

TR | D | D | N | N |

UK | Y | Y | D | Y |

ANNEX 2

(STATISTICAL ANNEX)

PROGRESS AGAINST THE FIVE REFERENCE LEVELS OF AVERAGE EUROPEAN PERFORMANCE ( BENCHMARKS ) AND OTHER KEY INDICATORS IN EDUCATION AND TRAINING

Based on Commission Staff Working Document

Progress towards the Lisbon Objectives in Education and Training – Indicators and Benchmarks SEC (2007) 1284

Country Codes

EU | European Union | PT | Portugal |

BE | Belgium | RO | Romania |

BG | Bulgaria | SI | Slovenia |

CZ | Czech Republic | SK | Slovakia |

DK | Denmark | FI | Finland |

DE | Germany | SE | Sweden |

EE | Estonia | UK | United Kingdom |

EL | Greece |

ES | Spain | EEA | European Economic Area |

FR | France | IS | Iceland |

IE | Ireland | LI | Liechtenstein |

IT | Italy | NO | Norway |

CY | Cyprus |

LV | Latvia | Candidate Countries |

LT | Lithuania | HR | Croatia |

LU | Luxembourg | TR | Turkey |

HU | Hungary |

MT | Malta | Others |

NL | Netherlands | JP | Japan |

AT | Austria | US/USA | United States of America |

PL | Poland |

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

[pic]

Key results:

* As regards the number of maths, science and technology (MST) graduates the benchmark will be over-achieved; the progress required has already been made in 2000-2003.

* There is some progress in lifelong learning participation. However, much of it is a result of changes in survey methodology in several Member States, which led to higher nominal participation rates and thus overstate overall progress.

* There is constant improvement as regards early school leavers, but faster progress is needed in order to achieve the benchmark.

* As regards upper secondary completion there has been only little progress.

* Results for low achievers in reading have not improved (but this is based only on two reference years).

Methodological remarks : The starting point in the year 2000 is set in the graph as zero and the 2010 benchmark as 100. The results achieved in each year are thus measured against the 2010 benchmark. A diagonal line shows the progress required, i.e. each year an additional 10% of progress would have to be achieved to reach the benchmark. If a line stays below this diagonal line, progress is not sufficient. As regards participation in lifelong learning, there have been many breaks in time series: some countries have revised their data collection methods between 2002 and 2003. The application of the new methods led to higher results from 2003, and thus progress is overstated between 2002 and 2003. The line 2002-2003 on lifelong learning participation is therefore dotted. For low achievers in reading (data from PISA survey) there are only results for 16 EU countries and for two years. Data from the 2006 PISA survey will become available in December 2007.

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

Overview on the 3 school level benchmarks

Situation (latest year available) and progress achieved since 2000 | Low achievers in reading (15 years old, %) | Early school leavers (18-24, %) | Upper secondary attainment (20-24, %) |

Reference year | 2003 | 2006 | 2006 |

EU average | 19.8 | 15.3 | 77.8 |

Belgium | ++ | 0 | 0 |

Bulgaria | nd | + | ++ |

Czech Republic | - | 0 | 0 |

Denmark | ++ | + | ++ |

Germany | ++ | + | - |

Estonia | nd | + | ++ |

Ireland | 0 | ++ | ++ |

Greece | - | + | ++ |

Spain | - | - | - |

France | - | + | 0 |

Italy | - | ++ | ++ |

Cyprus | nd | ++ | ++ |

Latvia | ++ | + | ++ |

Lithuania | nd | ++ | ++ |

Luxembourg | (++) | - | - |

Hungary | ++ | + | 0 |

Malta | nd | ++ | ++ |

Netherlands | (-) | ++ | ++ |

Austria | - | + | 0 |

Poland | ++ | + | ++ |

Portugal | ++ | + | ++ |

Romania | nd | ++ | + |

Slovenia | nd | (++) | ++ |

Slovakia | - | - |

Finland | ++ | + | - |

Sweden | - | - | + |

United Kingdom | nd | ++ | + |

Croatia | nd | ++ | ++ |

Turkey | ++ | ++ |

Iceland | - | + | ++ |

Norway | - | ++ | - |

Performance today (latest data) Dark/green Above EU average Light/pink Below EU average white No data Compared to 2000 ++ improving more than EU average + improving, but less than EU average 0 less than 1% change - getting worse () results not comparable or unreliable nd No data |

KEY COMPETENCES

Percentage of pupils with reading literacy proficiency level one and lower

(on the PISA reading literacy scale) 2000-2003

[pic]

% with low reading skills | All | Girls | Boys |

In 2000 the share of low performing 15-year olds in reading was 19.4% (data available for 16 Member States only). According to the benchmark this proportion should decrease by one fifth by 2010 (and thus reach 15.5%). While the share has decreased in some Member States (notably Latvia and Poland), no progress on this objective has been achieved at EU level since 2000 (2003: 19.8%). However, there are currently only two data points and the latest data refer to 2003 (data from the 2006 PISA survey round will become available in December 2007).

Additional notes:

EU figure: weighted average based on number of pupils enrolled and data for 16 countries (NL and LU not representative in 2000, hence their results have been put in brackets, UK not representative in 2003; SK did not participate in 2000).

EARLY SCHOOL LEAVERS

Share of the population aged 18-24 with only lower-secondary education

and not in education or training, 2000-2006

[pic]

Early school leavers, % | All | Females | Males |

In 2006 early school leavers in the EU 27 represented about 15% of young people aged 18-24. There has been continuous improvement in recent years in reducing the share, but progress will need to be faster to reach the EU benchmark of 10% in 2010.

However, several Member States, notably the Nordic countries and many of the new Member States, already have shares of less than 10%.

Additional notes :

BG, PL, SI: 2001 instead of 2000 results,

CZ, IE, LV, SK, HR 2002 instead of 2000 results

EE: 2005 instead of 2006 results for females

COMPLETION OF UPPER SECONDARY EDUCATION BY YOUNG PEOPLE

Percentage of the population aged 20-24 having completed

at least upper-secondary education, 2000-2006

[pic]

Upper secondary att. | All | Females | Males |

The share of young people (aged 20-24) who have completed upper-secondary education has only slightly improved since 2000. There was thus little progress in achieving the benchmark of raising this share to at least 85% by 2010. However, some countries with a relatively low share, notably Portugal and Malta, have made considerable progress in the recent past. It should also be noted that many of the new Member States already perform above the benchmark set for 2010 and that four of them, the Czech Republic, Poland, Slovenia and Slovakia, and in addition Norway and Croatia, already have shares of 90% and above.

Additional notes :

CY: Pupils usually living in the country but studying abroad are not yet covered by the survey. Hence results for CY are understated.

Since the 5 December 2005 release, Eurostat has been applying a refined definition of the “upper secondary” educational attainment level in order to improve the comparability of results in the EU. For the 1998 data onwards ISCED level 3c programmes shorter than two years no longer fall under the “upper secondary” level but come under “lower secondary”. This change implies revision of the results in DK (from 2001), ES, CY and IS. However, the definition cannot yet be implemented in EL, IE and AT, where all ISCED 3c levels are still included.

GRADUATES IN MATHEMATICS, SCIENCE AND TECHNOLOGY (MST)

Growth of tertiary graduates from mathematics, science and technology fields in %,

Average annual growth rate 2000-2005

[pic]

Graduates per 1000 aged 20-29 | Average Growth per year | Share of female graduates, % |

The number of mathematics, science and technology (MST) graduates in EU 27 has increased since 2000 by over 170,000 or by more about 25%. The EU has thus already achieved the benchmark of increasing the number of MST graduates by 15% by 2010. More limited progress has been achieved as regards the second goal of reducing the gender imbalance. The share of female MST graduates has increased from 30.8% in 2000 to 31.2% in 2005. While Slovakia, Portugal and Poland showed the strongest annual growth in the number of MST graduates (> 12%), Bulgaria, Estonia, Greece and Romania perform best as regards gender balance.

Additional notes :

For countries with breaks in series growth rates were calculated for years without breaks. PL: Growth based on 2001-2005, RO: growth based on 2000-2002 and 2003-2005. HR: growth 2003-2005, SE: growth 2000-2003, HU: growth 2000-2003

BE: Data for the Flemish community exclude second qualifications in non-university tertiary education; the data also exclude independent private institutions (although the number is small) and the German-speaking community.

EE: 2000 data exclude Master’s degrees (ISCED level 5A).

IT: 2005 result estimated by the Commission.

CY: Data exclude tertiary students graduating abroad. Over half of the total number of Cypriot tertiary students study abroad. The fields of study available in Cyprus are limited.

LU: Luxembourg has no complete university system, most MST students study and graduate abroad.

AT: 2000: ISCED level 5B refers to the previous year. HU: 2004: Changes in data collection on graduates by fields led to breaks in the time series.

PL: Data for 2000 exclude advanced research programmes (ISCED level 6).

RO: 2000-2002 data exclude second qualifications and advanced research programmes (ISCED level 6). There is therefore a break in the series in 2003

SE: 2004: Changes in data collection on graduates by fields led to breaks in the time series.

UK: National data used for 2000.

LI: 2003-2004 data exclude tertiary students graduating abroad.

PARTICIPATION IN LIFELONG LEARNING

Percentage of population aged 25-64 participating in education and training

in the four weeks prior to the survey, 2000-2006

[pic]

LLL participation, % Source: Eurostat | All | Females | Males |

The percentage of the working age population who participated in education and training (in the 4 weeks prior to the survey) amounted to 9.6 % in 2006. Since breaks in time series overstate progress, the real increase was limited. Additional efforts are needed to reach the benchmark of a 12.5% participation rate in 20101.The Nordic countries, the UK, Slovenia and the Netherlands currently show the highest participation rates.

1Data used for assessing the benchmark refer to a 4-week period of participation (LFS 2004). If a longer period were used, rates would be higher. Eurostat data from the LFS ad hoc module on lifelong learning carried out in 2003 (referring to a 12-month period) show a participation rate of 42% (4.4% in formal education; 16.5% in non-formal learning and nearly one European out of three declared having taken some form of informal learning).

Additional notes :

Due to introduction of harmonised concepts and definitions in the survey, breaks in time series were noted in several countries for different years (between 2000 and 2006)

BG, PL, SI: 2001 instead of 2000

CZ, IE, LV, SK, HR: 2002 instead of 2000

SE, HR, IS: 2005 instead of 2006

PARTICIPATION IN PRE-PRIMARY EDUCATION

Participation rates of 4-year-olds in education, 2000-2005

[pic]

Participation in % of 4 y olds | 2000 | 2004 | 2005 |

EU-27 | 82.8 | 84.6 | 85.7 |

Belgium | 99.2 | 99.9 | 100 |

Bulgaria | 67.0 | 72.6 | 73.2 |

Czech Republic | 81.0 | 91.2 | 91.4 |

Denmark | 90.6 | 93.4 | 93.5 |

Germany | 81.4 | 84.3 | 84.6 |

Estonia | 78.2 | 83.9 | 84.2 |

Ireland | 51.1 | 46.6 | 45.4 |

Greece | 53.9 | 57.2 | 57.8 |

Spain | 99.0 | 100 | 99.3 |

France | 100 | 100 | 100 |

Italy | 100 | 100 | 100 |

Cyprus | 55.7 | 61.2 | 61.4 |

Latvia | 60.6 | 69.1 | 72.2 |

Lithuania | 51.0 | 54.5 | 56.8 |

Luxembourg | 94.9 | 83.5 | 96.3 |

Hungary | 89.5 | 92.3 | 90.7 |

Malta | 100 | 97.5 | 94.4 |

Netherlands | 99.5 | 74.0 | 73.4 |

Austria | 79.5 | 82.1 | 82.5 |

Poland | 33.3 | 35.7 | 38.1 |

Portugal | 72.3 | 79.9 | 84.0 |

Romania | 60.3 | 75.2 | 76.2 |

Slovenia | 67.7 | 77.8 | 75.9 |

Slovakia | : | 71.7 | 74.0 |

Finland | 41.9 | 46.1 | 46.7 |

Sweden | 72.8 | 87.7 | 88.9 |

United Kingdom | 100 | 92.9 | 91.8 |

Croatia | : | 42.4 | 44.7 |

Turkey | : | 3.4 | 5.0 |

Iceland | 90.9 | 95.1 | 95.3 |

Liechtenstein | : | 52.2 | 50.6 |

Norway | 78.1 | 86.9 | 88.9 |

Japan | 94.9 | 95.2 | 94.7 |

USA | 61.7 | 64.1 | 65.3 |

Source: Eurostat (UOE) |

Between 2000 and 2005 participation of 4 year olds in education (mostly in pre-primary, in some countries already in primary) increased in EU 27 by about 3 percentage points to reach over 85 %. In 2005 in France, Belgium, Italy and Spain nearly all 4-year olds (over 99%) participated in education, while participation rates were below 50% in Ireland, Poland and Finland.

Additional notes:

Data include participation in both pre-primary and primary education.

BE: Data exclude independent private institutions, but these are attended by only a very limited number of children. Data from the German-speaking community are missing.

IE: There is no official provision of ISCED level 0 education. Many children attend some form of ISCED level 0 education, but for the most part data are missing.

NL: In 2002 the reference date for collecting these data was changed from 31 December to 1 October.

EDUCATIONAL ATTAINMENT OF THE ADULT POPULATION

Adult population ( 25- to 64-year-olds ) with tertiary attainment

[pic]

% of adults (25-64) with tertiary attainment |

2000 | 2006 |

EU-27 | 19.4 | 22.9 |

Belgium | 27.1 | 31.8 |

Bulgaria | 18.4 | 21.9 |

Czech Rep | 11.5 | 13.5 |

Denmark | 25.8 | 34.7 |

Germany | 23.8 | 23.9 |

Estonia | 28.9 | 33.3 |

Ireland | 21.6 | 30.8 |

Greece | 16.9 | 21.5 |

Spain | 22.5 | 29.9 |

France | 21.6 | 25.5p |

Italy | 9.6 | 12.9 |

Cyprus | 25.1 | 30.5 |

Latvia | 18.0 | 21.1 |

Lithuania | 22.4 | 26.8 |

Luxembourg | 18.3 | 24.0 |

Hungary | 14.0 | 17.7 |

Malta | 5.4 | 12.0 |

Netherlands | 24.1 | 39.5 |

Austria | 14.2 | 17.6 |

Poland | 11.4 | 17.9 |

Portugal | 9.0 | 13.5 |

Romania | 9.2 | 11.7 |

Slovenia | 15.7 | 21.4 |

Slovakia | 10.2 | 14.5 |

Finland | 32.6 | 35.1 |

Sweden | 29.7 | 30.5 |

UK | 28.1 | 30.7 |

Croatia | 15.4 | 16.3 |

Iceland | 23.7 | 29.5 |

Norway | 31.6 | 33.6 |

Source: Eurostat (LFS) |

In 2006 23% of the working age population of the EU had attained tertiary education, an increase of more than 3 percentage point compared to 2000. Finland, Denmark and Estonia were the countries with the highest share of population with tertiary attainment, while some Member States still had shares of less than 15%. However, in some of these countries tertiary enrolment has expanded considerably in the recent past.

Additional notes

Tertiary includes ISCED levels 5 and 6.

LT: 2001 results instead of 2000

HR: 2002 results instead of 2000

INVESTMENT IN HUMAN RESOURCES

Total public expenditure on education as a percentage of GDP, 2000-2004

[pic]

Education spen-ding, % of GDP | Public | Private |

Between 2000 and 2003, public spending on education as a percentage of GDP increased considerably in EU Member States. However, in 2004, the upward trend stopped and there was a slight decline compared to the year before. However, as a result of GDP growth in absolute terms public education spending still increased. The available data show strong differences in spending levels between countries.

Additional notes:

Data covers formal education including formal adult education

'Private' refers to expenditure on educational institutions from private sources

DK: Expenditure on post-secondary non-tertiary levels of education not available.

EL, LU, PT: Imputed retirement expenditure not available.

CY: Including financial aid to students studying abroad.

PL, SK, NO: Including child care expenditure at pre-primary level.

FR: Without French Overseas Departments.

HR: Expenditure on educational institutions from public sources.

LU: Expenditure at tertiary level not included.

PT: Expenditure at local level of government not included.

UK, JP, US: Adjustment of GDP to the financial year, which differs from the calendar year.

TR, IS: Expenditure at pre-primary level not included.

TR: Expenditure at regional and local levels of government not included.

US: Expenditure on educational institutions from public sources

[1]Komunikat Komisji „Wspólne zasady wdrażania modelu flexicurity”, COM(2007) 359.

[2]Sprawozdanie to oparte jest przede wszystkim na analizie sprawozdań krajowych i osiągnięć mierzonych

zestawem wskaźników i standardów. Patrz: załącznik 2 i SEC(2007) 1284 „Postępy w realizacji celów

lizbońskich w kształceniu i szkoleniu. Wskaźniki i standardy 2007.” („Progress towards the Lisbon objectives in

education and training. Indicators and benchmarks 2007”). Zostały w nim również wykorzystane wyniki otwartej

metody koordynacji w zakresie kształcenia i szkolenia, a zwłaszcza stosowanie narzędzi referencyjnych UE i

partnerskie uczenie się wspierające reformy w państwach członkowskich oraz podobne wymiany podjęte w

ramach procesu kopenhaskiego i bolońskiego. 1. wspólne sprawozdanie patrz: Rada doc. 6905/04 EDUC 43; 2.:

Dz.U. C 79 z 1.4.2006, str. 1.

[3] Komunikat Komisji „Skuteczność i równy dostęp do europejskich systemów kształcenia i szkolenia”, COM

(2006) 481.

[4] Rada uzgodniła, że państwa członkowskie powinny wprowadzić spójne i wszechstronne strategie uczenia się

przez całe życie do 2006 r. (rezolucja Rady w sprawie uczenia się przez całe życie z czerwca 2002 r., wspólne

sprawozdanie 2004 i wiosenne posiedzenie Rady Europejskiej).

[5] Patrz: załącznik 1.

[6] Flandria, Niemcy, Estonia, Grecja, Węgry, Zjednoczone Królestwo, Bułgaria, Cypr, Hiszpania, Irlandia, Turcja

stawiają takie podejście jako warunek swoich strategii. Zobacz również dokument SEC (2007) 1098 „W stronę

polityki i praktyki w kształceniu i szkoleniu opartych w większym stopniu na wiedzy".

[7] COM(2006) 479.

[8] Patrz: załącznik 1.

[9] Patrz: załącznik 1.

[10] Niemcy, Dania.

[11] Czechy.

[12] Cypr, Dania, Grecja, Polska.

[13] Hiszpania, Litwa, Chorwacja, Norwegia.

[14] Austria, Flandria, Cypr, Niemcy, Dania, Grecja, Hiszpania, Węgry, Malta, Niderlandy, Polska, Szwecja,

Słowacja, Zjednoczone Królestwo, Chorwacja, Islandia, Norwegia.

[15] Patrz: załącznik 2.

[16] Cypr.

[17] Bułgaria, Luksemburg, Szwecja, Turcja.

[18] Patrz: załącznik 2.

[19] Patrz: załącznik 1.

[20] Komunikat Komisji „Działania na rzecz pełnego udziału młodych ludzi w edukacji, zatrudnieniu i

społeczeństwie”, COM (2007) 498.

[21] Patrz: załącznik 2.

[22] SEC (2007) 1284, str. 50 i 75.

[23] Komunikat Komisji „Poprawa jakości kształcenia nauczycieli”, COM (2007) 392.

[24] COM(2006) 604 wersja ostateczna/2.

[25] Hiszpania, Szwecja, Słowenia, Słowacja, Turcja.

[26] Austria, Francja, Węgry, Irlandia, Luksemburg, Łotwa, Zjednoczone Królestwo.

[27] Austria, Niemcy, Irlandia, Niderlandy, Słowenia, Zjednoczone Królestwo, Chorwacja.

[28] SEC (2007) 1284, str. 67.

[29] Działo się tak jednakże tylko z powodu przerw w sekwencjach czasowych w wielu krajach, co spowodowało

przecenienie postępów. Patrz: załącznik 2.

[30] SEC (2007) 1284, str. 81.

[31] Konkluzje Rady w sprawie przyszłych priorytetów ściślejszej europejskiej współpracy w dziedzinie

kształcenia i szkolenia zawodowego. Dokument Rady 14474/06 z dnia 30 października 2006 r.

[32] Austria, Niemcy, Dania, Finlandia, Irlandia, Szwecja, Norwegia.

[33] Bułgaria, Czechy, Hiszpania, Luksemburg, Malta, Słowenia.

[34] Decyzja nr 2241/2004/WE Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 15 grudnia 2004 r., Dz.U. L 390

31.12.2004, str. 6.

[35] Patrz: SEC(2007) 1098.

[36] COM (2006) 481, str. 5.

[37] SEC (2007) 1284, str. 51.

[38] Komunikat Komisji „Poprawa jakości kształcenia nauczycieli”, COM (2007) 392.

[39] SEC (2007) 1009 „Szkoły dla XXI wieku”.