PL Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej C 393/1

Konkluzje Rady z dnia 26 listopada 2012 r. w sprawie umiejętności czytania

2012/C 393/01

RADA UNII EUROPEJSKIEJ,

UWZGLĘDNIAJĄC:

1. Konkluzje Rady z dnia 12 maja 2009 r. w sprawie strategicznych ram europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia („ET 2020”) (1), w których wyznaczono cel polegający na obniżeniu do roku 2020 odsetka uczniów osiągających słabe wyniki w zakresie umiejętności podstawowych (czytanie, matematyka i nauki przyrodnicze) do poziomu 15 %.

2. Rezolucję Rady z dnia 20 grudnia 2011 r. w sprawie odnowionej europejskiej agendy w zakresie uczenia się dorosłych (2), której celem jest poprawienie umiejętności czytania i liczenia wśród dorosłych, a także poszerzenie oferty edukacyjnej dla Europejczyków o niskich kwalifikacjach,

A ZWŁASZCZA PRZYPOMINAJĄC O:

Konkluzjach Rady z dnia 19 listopada 2010 r. w sprawie podnoszenia poziomu podstawowych umiejętności w kontekście europejskiej współpracy na rzecz szkół na miarę XXI wieku (3), w których potwierdzono zobowiązanie państw członkowskich, w kontekście ich wysiłków na rzecz reform, do poświęcenia szczególnej uwagi tworzeniu programów nauczania i promowaniu w nich umiejętności czytania, na wszystkich etapach kształcenia; do pobudzania motywacji do czytania, zwłaszcza wśród chłopców; do zbadania wpływu nowych technologii na umiejętność czytania wśród dzieci w celu wykorzystania potencjału takich technologii na potrzeby nowych form uczenia się; do zapewnienia lepszego wsparcia osobom mającym problem z czytaniem i uczniom ze środowisk migracyjnych; do zapewnienia nauczycielom lepszego przygotowania w zakresie przekazywania umiejętności czytania oraz do wzmocnienia etosu szkoły,

DEFINIUJĄC:

Umiejętność czytania jako umiejętność składającą się zarówno z kompetencji w zakresie czytania, jak i pisania pozwalających zrozumieć, wykorzystać i krytycznie ocenić różne formy informacji, w tym teksty pisane, drukowane, elektroniczne oraz obrazy, i obejmującą: podstawową, funkcjonalną i wielopoziomową umiejętność czytania (4),

Z ZADOWOLENIEM PRZYJMUJĄC:

Sprawozdanie unijnej grupy ekspertów wysokiego szczebla ds. umiejętności czytania i pisania (5), w którym zgromadzono najważniejsze fakty dotyczące umiejętności czytania w UE i w którym wezwano do podjęcia działań na rzecz poprawy umiejętności czytania w UE,

W ŚWIETLE:

Konferencji pt. „Literacy for All”, zorganizowanej przez prezydencję w Nikozji w dniach 5–6 września 2012 r., podczas której po raz pierwszy przedstawiono wnioski ze sprawozdania grupy wysokiego szczebla,

oraz nieformalnego spotkania ministrów, które odbyło się w dniach 4–5 października 2012 r. i podczas którego ministrowie edukacji UE omawiali zagadnienia związane z umiejętnością czytania,

ODNOTOWUJĄC, ŻE:

1. Umiejętność czytania ma w życiu kluczowe znaczenie: umożliwia rozwijanie indywidualnej zdolności refleksji, formułowanie wypowiedzi ustnej, krytyczne myślenie i empatię, stymuluje rozwój osobisty, zwiększa poczucie pewności siebie oraz daje poczucie tożsamości i pełnego udziału w społeczeństwie i gospodarce opierających się na wiedzy i charakteryzujących się cyfryzacją.

2. Niski poziom umiejętności czytania spowalnia wzrost gospodarczy i ogranicza jego trwałość. Zrealizowanie unijnego celu polegającego na obniżeniu odsetka piętnastolatków osiągających słabe wyniki w zakresie umiejętności czytania do poziomu poniżej 15 % może przynieść państwom członkowskim znaczące korzyści gospodarcze.

3. Umiejętność czytania utrzymuje się w większości europejskich krajów na niezmiennym poziomie i wciąż u co najmniej 1,1 mln piętnastolatków (czyli w przypadku co piątego z nich) jest niedostateczna (6).

4. Umiejętność czytania to punkt wyjścia do wszelkiej dalszej nauki. Poprawa umiejętności czytania to skuteczny sposób na zwalczenie podstawowych przyczyn zjawisk takich jak: wczesne kończenie nauki, bezrobocie i słaby poziom uczestnictwa osób o niskich kwalifikacjach w uczeniu się przez całe życie.

5. Nasilająca się cyfryzacja wymaga coraz bardziej zaawansowanej umiejętności czytania, w tym zdolności krytycznego oceniania tekstów, radzenia sobie z ich różnymi rodzajami, rozszyfrowywania obrazów oraz porównywania i łączenia ze sobą różnych elementów informacji. Dzięki portalom społecznościowym umiejętność pisania zyskała na widoczności i na znaczeniu.

6. We wszystkich europejskich krajach istnieje znacząca różnica w efektach uczenia się uczniów ze środowisk w korzystnej sytuacji społeczno-ekonomicznej i uczniów ze środowisk defaworyzowanych. W wielu państwach UE uczniowie sytuujący się pod względem statusu społecznego w dolnym kwartylu są opóźnieni w stosunku do uczniów należących do górnego kwartylu o więcej niż dwa czy nawet trzy lata, a w kilku krajach piętnastoletni uczniowie ze środowisk defaworyzowanych coraz częściej uznawani są za funkcjonalnych analfabetów.

7. Pod względem wyników w czytaniu między chłopcami a dziewczętami w wieku 15 lat istnieją znaczące, coraz większe różnice, odpowiadające mniej więcej jednemu rokowi, a główną przyczyną tego stanu rzeczy jest brak motywacji.

8. W kształceniu i szkoleniu zawodowym w niektórych przypadkach brakuje odpowiedniego wsparcia, które pozwoliłoby zwiększyć umiejętności podstawowe i zrozumieć znaczenie umiejętności czytania w kontekście umiejętności związanych z pracą,

ZGADZA SIĘ, ŻE:

1. Umiejętność czytania nie jest wyłącznie zagadnieniem z dziedziny edukacji, należy je rozpatrywać również na płaszczyźnie osobistej, ekonomicznej, kulturalnej i społecznej. Dlatego też, w celu wzbudzenia powszechnego poczucia odpowiedzialności, należy we wszelkie inicjatywy mające podnieść poziom umiejętności czytania angażować szereg uczestników życia społecznego, w tym przedsiębiorstwa, media, organizacje pozarządowe, partnerów społecznych, organizatorów uczenia się pozaformalnego, instytucje kulturalne, a także służby socjalne, służby zatrudnienia i służbę zdrowia na szczeblu lokalnym.

2. Aby stworzyć środowisko sprzyjające rozwijaniu umiejętności czytania, które będzie promować czytanie i przyczyni się do poprawienia wyników w tej dziedzinie, należy zwiększyć dostępność różnorodnych materiałów do czytania w szkołach, bibliotekach i centrach medialnych, ale też w nietypowych miejscach, jak również w domach, i zapewnić rodzinom większe wsparcie, już na wczesnym etapie. Należy uświadamiać rodzicom wagę tego zagadnienia, jak również to, że mogą odgrywać kluczową rolę w podnoszeniu poziomu umiejętności czytania swoich dzieci, w motywowaniu i zachęcaniu ich do czytania, zarówno we wczesnym dzieciństwie, jak i na etapie nauki szkolnej.

3. Należy pilnie podnieść skuteczność środków, które wprowadzono w państwach członkowskich i na szczeblu UE w celu poprawy umiejętności czytania wśród dzieci i dorosłych, zwłaszcza tych ze środowisk w niekorzystnej sytuacji społeczno-ekonomicznej. Istnieją dowody na to, że adresowane do rodzin programy na rzecz poprawy umiejętności czytania są racjonalne pod względem kosztów i wysoce skuteczne.

4. Zasadnicze znaczenie dla zmniejszenia różnic społeczno-ekonomicznych i dla zapewnienia małym dzieciom solidnych podstaw na dalsze życie ma udział w dobrej jakościowo wczesnej edukacji i opiece nad dzieckiem, która – w oparciu o gry i zabawy – rozwija i stymuluje umiejętności językowe pod nadzorem wykwalifikowanych pracowników.

5. Personel zajmujący się wczesną edukacją i opieką nad dzieckiem oraz nauczyciele szkół podstawowych powinni posiadać odpowiednie kompetencje, by na wczesnym etapie wykrywać trudności związane z językiem i uczeniem się oraz by takim trudnościom przeciwdziałać.

6. Kompetencje pedagogiczne nauczycieli szkół podstawowych w dziedzinie nauczania czytania i pisania oraz w wykorzystywaniu technologii informacyjno-komunikacyjnych (ICT) do celów pedagogicznych powinny, w stosownych przypadkach, zostać wzmocnione. Co więcej, wspieranie nauczycieli szkół średnich, by uczyli umiejętności czytania w kontekście wszystkich przedmiotów oraz, w stosownych przypadkach, propagowanie dostępu wszystkich nauczycieli do specjalistycznych porad pozwoli utrwalić dotychczasowe postępy i osiągnąć dalsze.

7. W systemach edukacji nie wykorzystano jeszcze w pełni możliwości wynikających z wpływu nowych technologii na umiejętność czytania. Przegląd materiałów do nauki i metod uczenia się z uwzględnieniem nasilającej się cyfryzacji oraz wspieranie nauczycieli, by wykorzystywali nowe metody dydaktyczne, może zwiększyć motywację osób uczących się.

8. Należy zachęcać do prowadzenia badań oceniających umiejętności nowo przybyłych migrantów i ich dzieci w posługiwaniu się językiem(-ami) kraju ich pobytu, a także udzielać takim grupom bardziej zindywidualizowanego wsparcia. W przypadkach, w których zostanie to uznane za stosowne, i w zakresie, w jakim umożliwiać to będą zasoby, można również udzielać wsparcia w dziedzinie języka kraju pochodzenia.

9. Należy dążyć do opracowania bardziej spójnych programów nauczania, w tym do uwzględnienia umiejętności czytania w całym programie szkolnym i do opracowania przeznaczonego dla dorosłych programu nauczania w zakresie umiejętności czytania, poprzez wprowadzenie dla poszczególnych przedziałów wiekowych osobnych standardów i narzędzi oceniania, a także poprzez stosowanie skutecznego systemu zapewniania jakości.

10. Monitorowanie poziomów umiejętności wśród dorosłych oraz angażowanie przedsiębiorstw, mediów, organizacji pozarządowych, partnerów społecznych, instytucji kulturalnych, a także lokalnych służb socjalnych, służb zatrudnienia i służby zdrowia powinno stanowić podstawę strategii na rzecz podnoszenia poziomu wiedzy na temat problemów z umiejętnością czytania w całym społeczeństwie.

11. Aby możliwe było zróżnicowanie i podniesienie jakości oferty edukacyjnej dla dorosłych w zakresie umiejętności czytania, konieczne są: odpowiednie przygotowanie pedagogiczne nauczycieli uczących dorosłych umiejętności czytania; program nauczania ściśle powiązany z umiejętnościami niezbędnymi do pracy i oparty na odpowiednich materiałach; odpowiednia długość i intensywność zajęć; wsparcie w zakresie ICT i metod oceniania,

ZWRACA SIĘ ZATEM DO PAŃSTW CZŁONKOWSKICH, BY:

1. Zapewniły użyteczną bazę wiedzy poprzez monitorowanie i gromadzenie danych, z maksymalnym wykorzystaniem istniejących zasobów, takich jak badania PISA czy PIAAC.

2. Opracowały, w ramach szerszych strategii rozwoju umiejętności, sposoby działania prowadzące do poprawy umiejętności czytania z uwzględnieniem szczególnego wkładu ze strony wszystkich właściwych podmiotów, organizacji oraz organów, zarówno edukacyjnych, jak i nieedukacyjnych; oraz, w stosownych przypadkach, wzmocniły współpracę w zakresie inicjatyw dotyczących umiejętności czytania podejmowanych przez organy lokalne, regionalne i krajowe, partnerów społecznych oraz przedstawicieli nauczycieli, rodziców i dorosłych uczących się.

3. Zachęcały do przyjmowania szeroko zakrojonych środków popularyzatorskich, tak by zwrócić powszechną uwagę na umiejętność czytania oraz przełamać tabu, jakim są słabe umiejętności czytania we wszystkich przedziałach wiekowych. Przede wszystkim można lepiej informować pracodawców o korzyściach ekonomicznych i wzroście motywacji pracowników w związku z poprawą ich umiejętności czytania; można też zachęcać pracodawców do podejmowania odpowiednich działań w tym zakresie.

4. Promowały opracowywanie i wdrażanie adresowanych do rodzin programów na rzecz poprawy umiejętności czytania, w szczególności w przypadku rodzin w niekorzystnej sytuacji społeczno-ekonomicznej, tak by angażować rodziców i innych członków rodziny w poprawę umiejętności czytania ich dzieci oraz własnych.

5. Promowały powszechny, równy dostęp do dobrej jakościowo wczesnej edukacji i opieki nad dzieckiem jako czynnik o zasadniczym znaczeniu dla zmniejszania różnic społeczno-ekonomicznych.

6. Dokonywały przeglądów materiałów do nauki i metod uczenia się z uwzględnieniem nasilającej się cyfryzacji z myślą o stymulowaniu motywacji osób uczących się i powszechniej stosowały zasoby wykorzystywane w uczeniu się pozaformalnym. Promowały opracowywanie oprogramowania dla szkół, tak by pomóc nauczycielom w wypracowywaniu nowych sposobów działania prowadzących do poprawy umiejętności czytania.

7. Zachęcały do opracowywania jasnych wytycznych co do kompetencji, jakich potrzebują nauczyciele, by uczyć czytania i pisania zarówno dorosłych, jak i w szkołach, promując zindywidualizowane metody pedagogiczne dostosowane do konkretnych potrzeb.

8. Zwiększały świadomość i wiedzę nauczycieli na temat teoretycznych podstaw uczenia się i nauczania umiejętności czytania, tak by byli oni w stanie wykryć u swoich uczniów problemy z czytaniem lub pisaniem i je rozwiązać, oraz zapewniały dostępność fachowych porad i, w stosownych przypadkach, pomocy wyspecjalizowanych nauczycieli,

ZWRACA SIĘ DO PAŃSTW CZŁONKOWSKICH I KOMISJI, BY:

1. W kolejnym wspólnym sprawozdaniu Rady i Komisji w sprawie wdrażania strategicznych ram europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia („ET 2020”) w 2015 r. zdały sprawę z działań podjętych w celu poprawy umiejętności czytania we wszystkich przedziałach wiekowych oraz, w miarę możliwości, ze skutków tych działań.

2. Wykorzystywały wszystkie odpowiednie działania w ramach obecnego programu „Uczenie się przez całe życie” oraz przyszłego unijnego programu na rzecz kształcenia i szkolenia, a także zasoby Europejskiego Funduszu Społecznego w celu wspierania i upowszechniania innowacyjnych sposobów podejścia do podnoszenia poziomu umiejętności czytania w całej UE oraz doskonalenia wiedzy naukowej, na której opierać się będzie przyszła polityka. Bez uszczerbku dla wyniku negocjacji w sprawie kolejnych wieloletnich ram finansowych wspierały – w ramach przyszłego unijnego programu na rzecz kształcenia i szkolenia – bardziej strategiczne, międzysektorowe działania na rzecz umiejętności czytania, tak by stymulować innowacje i podnosić skuteczność środków polityki.

3. Zapewniały, w stosownych przypadkach, odpowiednie uwzględnienie zagadnień związanych z umiejętnością czytania w procesie „Europa 2020”,

ZWRACA SIĘ DO KOMISJI, BY:

1. Wspierała europejską współpracę w dziedzinie umiejętności czytania, w szczególności poprzez utworzenie europejskiej sieci organizacji współpracujących w tym obszarze w państwach członkowskich, tak by promować współpracę transnarodową i wspierać opracowywanie krajowych strategii na rzecz poprawy umiejętności czytania; oraz by zorganizowała, wraz z zainteresowanymi państwami członkowskimi, tydzień pod hasłem „Europa lubi czytać”, którego celem będzie popularyzowanie zagadnień związanych z umiejętnością czytania w UE.

2. Przedłożyła w 2013 r. sprawozdanie dotyczące współpracy politycznej w dziedzinie umiejętności podstawowych, zawierające zarys skutecznych strategii na rzecz obniżenia odsetka osób osiągających słabe wyniki w czytaniu, matematyce i naukach przyrodniczych; strategie te powinny obejmować pełny cykl uczenia się przez całe życie i kłaść nacisk na umiejętności i kompetencje zarówno czytania, jak i pisania.

3. Czuwała nad tym, by inicjatywy Komisji dotyczące ICT w edukacji oraz w obszarze młodzieży w pełni uwzględniały wyzwania i możliwości wiążące się z cyfryzacją oraz z nowymi technologiami w odniesieniu do umiejętności czytania.

4. Ułatwiała identyfikację, analizowanie i rozpowszechnianie najlepszych praktyk dotyczących inicjatyw politycznych służących poprawieniu wyników w zakresie umiejętności czytania – za pomocą wszelkich stosownych środków, w tym instrumentów dostępnych w ramach otwartej metody koordynacji i nowej strony poświęconej umiejętności czytania w portalu Europa.

5. Wykorzystywała publikację „Education and Training Monitor” w celu dostarczania porównywalnych danych i analiz dotyczących postępów w osiąganiu benczmarku w zakresie umiejętności podstawowych określonego w strategicznych ramach „ET 2020” oraz w celu doskonalenia wiedzy naukowej, na podstawie której kształtowana będzie polityka w dziedzinie umiejętności czytania.

6. Wykorzystała nowe ramy współpracy z OECD (7) w dziedzinie edukacji w celu zwiększenia zakresu krajowego monitorowania i gromadzenia danych.

(1) Dz.U. C 119 z 28.5.2009, s. 2.

(2) Dz.U. C 372 z 20.12.2011, s. 1.

(3) Dz.U. C 323 z 30.11.2010, s. 1.

(4) Podstawowa umiejętność czytania: znajomość liter, słów i struktur tekstu niezbędna do czytania i pisania na poziomie dającym wiarę w siebie i motywującym do dalszego rozwoju.

Funkcjonalna umiejętność czytania: umiejętność czytania i pisania na poziomie, który umożliwia rozwój i funkcjonowanie w społeczeństwie, w domu, w szkole i w pracy.

Wielopoziomowa umiejętność czytania: zdolność wykorzystywania umiejętności czytania i pisania w celu tworzenia, rozumienia, interpretowania i krytycznego oceniania informacji na piśmie. Stanowi ona podstawę aktywności w świecie cyfrowym i podejmowania świadomych wyborów w zakresie finansów, zdrowia itd.

(5) http://ec.europa.eu/education/literacy/what-eu/high-level-group/documents/literacy-final-report_en.pdf

(6) Do celów niniejszego tekstu niedostateczną umiejętność czytania rozumie się jako odpowiadającą – w skali PISA – poziomowi 1 i poniżej, co oznacza zdolność do wykorzystywania najbardziej podstawowych umiejętności w zakresie czytania, takich jak rozpoznawanie słów i pisanie prostych zdań. Uczniowie na takim poziomie nie potrafią porównywać, zestawiać, klasyfikować, łączyć ani oceniać informacji, radzić sobie z długimi, złożonymi, sprzecznymi lub nieznanymi tekstami, wyciągać wniosków, stawiać hipotez ani krytycznie podchodzić do tekstu.

(7) Należy zapewnić wszystkim państwom członkowskim prawo uczestnictwa w pracach tej organizacji.