Konkluzje Rady w sprawie wspierania dobrostanu w edukacji cyfrowej

(2022/C 469/04)

RADA UNII EUROPEJSKIEJ,

W KONTEKŚCIE:

1. Dyskusji politycznych na Szczycie Społecznym w Göteborgu w 2017 r., w których podkreślono, że 44 % Europejczyków nie ma podstawowych umiejętności cyfrowych, 90 % miejsc pracy w przyszłości będzie wymagało umiejętności i kompetencji cyfrowych, a 40 % europejskich przedsiębiorstw ma trudności z rekrutacją specjalistów w dziedzinie ICT. Jednym z pomysłów omawianych przy tej okazji przez europejskich przywódców było rozpoczęcie refleksji nad przyszłością uczenia się, aby reagować na przyszłe tendencje i rewolucję cyfrową, w tym sztuczną inteligencję (AI).

2. Pierwszej zasady Europejskiego filaru praw socjalnych, a mianowicie, że każda osoba ma prawo do dobrej jakości włączającego kształcenia, szkolenia i uczenia się przez całe życie w celu utrzymywania i nabywania umiejętności, które pozwolą jej w pełni uczestniczyć w życiu społecznym i skutecznie radzić sobie ze zmianami na rynku pracy.

3. Komunikatu Komisji w sprawie utworzenia europejskiego obszaru edukacji do 2025 r. podkreślającego potrzebę stworzenia sprzyjających warunków nauki dla grup, w których istnieje ryzyko słabych wyników, oraz potrzebę wspierania dobrostanu w szkole.

4. Rezolucji Rady w sprawie strategicznych ram europejskiej współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia na rzecz europejskiego obszaru edukacji i w szerszej perspektywie (2021–2030), w której podkreślono, że kształcenie i szkolenie mają do odegrania zasadniczą rolę w kształtowaniu przyszłości Europy w czasach, gdy istotne jest, aby obywatele mogli osiągnąć samorealizację i dobrostan, byli w stanie dostosowywać się do zmieniającego się rynku pracy i funkcjonować na nim z sukcesem, a także by angażowali się w aktywne i odpowiedzialne obywatelstwo.

5. Planu w dziedzinie edukacji cyfrowej na lata 2021–2027, w którym przedstawiono koncepcję wysoce wydajnego ekosystemu edukacji cyfrowej i podkreślono znaczenie rozwoju umiejętności i kompetencji cyfrowych w życiu codziennym.

6. Trwającego zorganizowanego dialogu z państwami członkowskimi na temat edukacji cyfrowej i umiejętności cyfrowych, zainicjowanego przez Komisję w 2021 r., oraz przyjętego w jego ramach podejścia do edukacji cyfrowej obejmującego całą administrację rządową.

7. Zalecenia Rady (UE) 2021/1004 z dnia 14 czerwca 2021 r. w sprawie ustanowienia europejskiej gwarancji dla dzieci, której celem jest zapobieganie wykluczeniu społecznemu i zwalczanie go oraz zapewnienie równych szans przez zagwarantowanie bezpłatnego dostępu do edukacji dzieciom ze środowisk defaworyzowanych. W tym względzie w zaleceniu podkreślono znaczenie zapewnienia cyfrowych narzędzi edukacyjnych, szybkiej łączności, usług cyfrowych i odpowiedniego sprzętu, a także poprawy umiejętności cyfrowych i wyeliminowania wszelkich form przepaści cyfrowej.

8. Strategii na rzecz praw osób z niepełnosprawnościami na lata 2021–2030, w której wskazano, że skuteczne wykorzystanie technologii cyfrowych wymaga usunięcia barier w zakresie dostępności dla osób z niepełnosprawnościami i inwestowania w umiejętności cyfrowe tych osób.

9. Zalecenia Rady w sprawie dróg do sukcesu szkolnego, zastępującego zalecenie Rady z dnia 28 czerwca 2011 r. w sprawie polityk na rzecz ograniczania zjawiska przedwczesnego kończenia nauki, który to wniosek ma na celu propagowanie lepszych efektów edukacyjnych wszystkich młodych Europejczyków, niezależnie od ich cech osobistych, sytuacji rodzinnej, kulturowej i społeczno-ekonomicznej, oraz w którym podkreślono, że dobrostan w szkole oraz zdrowie fizyczne i psychiczne są kluczowymi elementami sukcesu szkolnego.

10. Obecnie tworzonej przez Komisję nieformalnej grupy ekspertów mającej na celu propagowanie sprzyjających warunków nauki dla grup, w których istnieje ryzyko słabych wyników, oraz wspieranie dobrostanu w szkole.

11. Zalecenia Rady z dnia 29 listopada 2021 r. w sprawie podejść uwzględniających kształcenie mieszane na rzecz wysokiej jakości i włączającego szkolnictwa podstawowego i średniego, w którym podkreślono znaczenie priorytetowego traktowania dobrostanu (zarówno fizycznego, jak i psychicznego) oraz zaproponowano uwzględnienie w celach szkół strategii dotyczących dobrostanu osób uczących się i przeciwdziałania nękaniu, a także położenie większego nacisku na dobrostan i jakość życia zawodowego nauczycieli i trenerów, kadry kierowniczej szkół i innych członków kadry edukacyjnej z myślą o łagodzeniu stresu i zapobieganiu wypaleniu.

12. Zalecenia Rady z dnia 24 listopada 2020 r. w sprawie kształcenia i szkolenia zawodowego na rzecz zrównoważonej konkurencyjności, sprawiedliwości społecznej i odporności, w którym położono nacisk na polityki w zakresie kształcenia i szkolenia zawodowego dopasowane do gospodarki cyfrowej.

13. Deklaracji z Osnabrück w sprawie kształcenia i szkolenia zawodowego jako czynnika odbudowy i sprawiedliwego przechodzenia na gospodarkę cyfrową i ekologiczną; zgodnie z tą deklaracją dąży się do rozwoju cyfryzacji kształcenia i szkolenia zawodowego w ramach nowej kultury uczenia się przez całe życie.

14. Konkluzji Rady w sprawie edukacji cyfrowej w europejskich społeczeństwach opartych na wiedzy, w których to konkluzjach podkreślono, że edukacja cyfrowa powinna uwzględniać dobrostan wszystkich podmiotów zaangażowanych w proces uczenia się.

15. Monitora Kształcenia i Szkolenia 2021, który koncentruje się na kwestii dobrostanu w edukacji.

16. Komunikatu Komisji pt. „Cyfrowa dekada dla dzieci i młodzieży: nowa europejska strategia na rzecz lepszego internetu dla dzieci (BIK+)”, w którym skoncentrowano się na poprawie dobrostanu dzieci w środowiskach internetowych.

17. Zaktualizowanych ram kompetencji cyfrowych dla obywateli (DigComp 2.2) opracowanych przez Komisję, w których położono nacisk na bezpieczeństwo, np. w kontekście wspierania dobrostanu i zdrowia, a także zrozumienia i zwalczania zjawiska cyberprzemocy.

18. Europejskich ram kompetencji cyfrowych dla nauczycieli (DigCompEdu), w których podkreślono znaczenie środków mających na celu zapewnienie dobrostanu fizycznego, psychologicznego i społecznego osób uczących się podczas korzystania z technologii cyfrowych.

UZNAJE, ŻE:

19. Do celów niniejszych konkluzji Rady „dobrostan w edukacji cyfrowej” rozumie się jako poczucie zadowolenia fizycznego, poznawczego, społecznego i emocjonalnego, umożliwiające wszystkim osobom pozytywne angażowanie się we wszystkie cyfrowe środowiska edukacyjne, w tym za pomocą cyfrowych narzędzi i metod kształcenia i szkolenia, zmaksymalizowanie ich potencjału i samorealizacji oraz pomagające im w bezpiecznym działaniu w internecie i wspierające ich upodmiotowienie w środowiskach internetowych (1). Niniejsze konkluzje Rady koncentrują się na dobrostanie cyfrowym w kształceniu i szkoleniu na poziomie podstawowym oraz średnim I i II stopnia oraz zapewnianym poprzez takie kształcenie i szkolenie, z uwzględnieniem kształcenia i szkolenia zawodowego.

20. Do celów niniejszych konkluzji Rady termin „osoby uczące się” obejmuje wszystkich uczniów, studentów i praktykantów korzystających z systemów kształcenia formalnego na poziomie podstawowym oraz średnim I i II stopnia, w tym z kształcenia i szkolenia zawodowego.

21. Do celów niniejszych konkluzji Rady termin „kadra edukacyjna” obejmuje nauczycieli, członków kadry kierowniczej szkół, trenerów i innych członków kadry pedagogicznej zaangażowanych w nauczanie osób uczących się na poziomie podstawowym i średnim w ramach systemów kształcenia formalnego, w tym kształcenia i szkolenia zawodowego.

22. Technologie cyfrowe radykalnie zmieniły sposób, w jaki ludzie uczą się, pracują, korzystają z informacji i komunikują się. Transformacja cyfrowa stwarza nowe wyzwania i możliwości dla osób uczących się i ma wpływ na ich życie poznawcze, fizyczne, społeczne i emocjonalne.

23. Pandemia COVID-19 oraz związane z nadzwyczajną sytuacją przejście na nauczanie i uczenie się na odległość i online przyniosły wiele wyzwań w cyfrowych środowiskach edukacyjnych. Sposób, w jaki systemy kształcenia i szkolenia cyfrowego, w tym osoby uczące się i kadra edukacyjna oraz inne odpowiednie podmioty, zareagowały na te wyzwania, może posłużyć jako doświadczenia i wyciągnięte wnioski przydatne przy opracowywaniu podejść do dobrostanu w edukacji cyfrowej.

24. Wysokiej jakości włączające kształcenie i szkolenie powinno zwiększyć możliwości, jakie stwarza transformacja cyfrowa w zakresie wspierania dobrostanu osób uczących się i kadry edukacyjnej w cyfrowych środowiskach edukacyjnych. Należy to systematycznie wspierać i wspomagać we wszystkich aspektach ekosystemu edukacji cyfrowej (2).

25. Poprawa dobrostanu osób uczących się w kontekście edukacji cyfrowej jest procesem dwukierunkowym. Środowiska cyfrowe mogą wiązać się z pewnymi wyzwaniami, w tym w kontekście edukacji cyfrowej, np. cyberprzemocą, co może mieć negatywny wpływ na dobrostan, zwłaszcza jeżeli niektóre aspekty tych środowisk zostaną źle zaprojektowane lub wdrożone. Natomiast dobrze zaprojektowane ekosystemy edukacji cyfrowej, które są skuteczne i włączające, mogą sprzyjać rozwojowi dobrostanu osób uczących i poprawiać ich perspektywy edukacyjne, życiowe i zawodowe.

26. Przepaść cyfrowa stanowi poważne zagrożenie dla dobrostanu w cyfrowym kształceniu i szkoleniu zarówno dla osób uczących się, jak i dla kadry edukacyjnej, i często pogłębia istniejące nierówności lub tworzy nowe. Systemy szkolnictwa na szczeblu krajowym, regionalnym i lokalnym powinny być w stanie reagować na wszelkie problemy związane z niedostatecznym dostępem, niewystarczającym wyposażeniem lub niezadowalającymi warunkami uczenia się, z którymi borykają się osoby uczące się, w szczególności osoby uczące się z grup defaworyzowanych, w tym osoby z niepełnosprawnościami lub osoby o specjalnych potrzebach edukacyjnych, oraz osoby zmagające się z wyzwaniami związanymi z przepaścią cyfrową między kobietami a mężczyznami.

27. Nowe modele uczenia się, w tym modele obejmujące korzystanie z dostępnych i możliwych do znalezienia narzędzi cyfrowych, rozszerzają zasięg na osoby uczące się z grup defaworyzowanych, w tym osoby z niepełnosprawnościami lub osoby o specjalnych potrzebach edukacyjnych oraz osoby, które tymczasowo nie mogą uczęszczać do szkoły ze względu na stan zdrowia, a także osoby uczące się mieszkające w odizolowanych, wyspiarskich lub oddalonych obszarach, takich jak regiony najbardziej oddalone UE. Wspierają one również większą motywację i zaangażowanie w korzystanie z doświadczeń online, a wraz z podejściami zorientowanymi na osobę uczącą się pomagają zmniejszyć przepaść cyfrową.

28. W kontekście napływu osób uczących się ze środowisk migracyjnych lub osób, których pierwszy język jest inny niż język nauczania, narzędzia cyfrowe i wysokiej jakości treści edukacyjne mogą ułatwić ciągłość ich kształcenia i szkolenia, pomóc im w utrzymaniu związku z ich językiem i kulturą pochodzenia oraz w radzeniu sobie z ewentualnymi traumatycznymi doświadczeniami i nowymi wyzwaniami.

29. Częstszy I coraz większy dostęp do środowisk cyfrowych i częstsze i szersze korzystanie z nich mogą narazić osoby uczące się na większe ryzyko związane z zagrożeniami występującymi w świecie cyfrowym, np. cyberprzemoc lub izolację. Należy dołożyć starań, aby zapewnić osobom uczącym się wykształcenie, a kadrze edukacyjnej – odpowiednie przeszkolenie i współpracę z innymi właściwymi specjalistami w celu rzeczywistego sprzyjania bezpiecznemu cyfrowemu środowisku edukacyjnemu.

30. W systemach kształcenia i szkolenia należy położyć większy nacisk na krytyczne myślenie, umiejętności korzystania z mediów i umiejętności cyfrowe oraz odporność na dezinformację i informacje wprowadzające w błąd, tak aby wyposażyć osoby uczące się w umiejętności potrzebne do reagowania na potencjalne zagrożenia i wyzwania oraz zapewnić bezpieczniejsze i bardziej pozytywne doświadczenia w internecie.

31. Kadra edukacyjna, wraz z personelem administracyjnym i kierowniczym, odgrywają ważną i niezastąpioną rolę w rozwoju środowisk kształcenia i szkolenia (3) oraz we wspieraniu dobrostanu osób uczących się. Powinna ona rozwijać i wzmacniać swoje kompetencje cyfrowe oraz poszerzać wiedzę na temat korzyści i wyzwań związanych ze stosowaniem narzędzi cyfrowych w kształceniu i szkoleniu, np. w ramach kształcenia, wprowadzenia do zawodu i stałego doskonalenia zawodowego, a także na temat tego, jak ważne jest zwiększanie atrakcyjności rozwoju umiejętności ICT dla dziewcząt, między innymi poprzez podejścia do nauczania kompetencji związanych z cyfryzacją uwzględniające aspekt płci.

32. Technologie cyfrowe nie mają na celu zastąpienia fizycznej obecności i bezpośrednich interakcji między kadrą edukacyjną a osobami uczącymi się. Celem włączenia technologii cyfrowych do procesów edukacyjnych jest wspieranie i ułatwianie pracy kadry edukacyjnej i poprawa doświadczeń edukacyjnych osób uczących się.

STWIERDZA, ŻE:

Dobrostanowi osób uczących się i kadry edukacyjnej w kontekście cyfrowego kształcenia i szkolenia mogą sprzyjać:

A. Zdobywanie wiedzy, umiejętności i kompetencji niezbędnych do wspierania dobrostanu w cyfrowym kształceniu i szkoleniu 33. Ludzie uczestniczą w środowisku cyfrowym przez całe swoje życie osobiste, zawodowe i obywatelskie. Rozwijanie wiedzy, umiejętności i kompetencji cyfrowych może sprzyjać ich dobrostanowi emocjonalnemu i poczuciu zadowolenia oraz zwiększać ich zdolność do odpowiedniego reagowania na wyzwania i zagrożenia występujące zarówno w świecie cyfrowym, jak i fizycznym. 34. Polityki i środki dotyczące rozwoju umiejętności i kompetencji cyfrowych powinny być opracowywane z należytym uwzględnieniem dobrostanu osób uczących się i ich indywidualnych potrzeb, ze zwróceniem szczególnej uwagi na grupy defaworyzowane. Powinny one również mieć na celu zwiększenie odporności i upodmiotowienia takich osób. Kompetencje cyfrowe (4) wymagają pewnego, krytycznego, odpowiedzialnego, etycznego i bezpieczniejszego angażowania się w technologie cyfrowe. Umiejętności cyfrowe, takie jak myślenie komputacyjne, rozwiązywanie problemów związanych z ICT i umiejętność korzystania z danych, są potrzebne zarówno na początkowych etapach kształcenia i szkolenia, jak i przez całe życie, tak aby ludzie mogli lepiej integrować się ze społeczeństwem i mieć lepszy dostęp do możliwości zatrudnienia. 35. Technologie cyfrowe wpływają na sposób, w jaki osoby uczące się uczą się oraz poszukują informacji i wymieniają się nimi, a także na sposób interakcji między osobami uczącymi się i ich socjalizacji. Osoby uczące się mają do czynienia z wieloma różnymi informacjami, w tym z dezinformacją i informacjami wprowadzającymi w błąd, dlatego zasadnicze znaczenie ma rozwój umiejętności cyfrowych i umiejętności korzystania z mediów, umiejętności krytycznego myślenia oraz umiejętności rozwiązywania problemów. 36. Osoby uczące się powinny nabywać i rozwijać niezbędne wiedzę, umiejętności i kompetencje (w tym umiejętności w zakresie cyberbezpieczeństwa i wiedzę na temat ograniczeń algorytmów sztucznej inteligencji), które przyczynią się do nieszkodliwego, bezpiecznego i etycznego korzystania z narzędzi cyfrowych. Może to mieć znaczący wpływ na dobrostan i odporność osób uczących się. 37. Rozwijanie kompetencji osobistych i społecznych może pomóc osobom uczącym się korzystać z cyfrowych sieci społecznościowych przy mniejszym ryzyku szkód emocjonalnych lub społecznych oraz zyskać większą świadomość zagrożeń związanych z nadmiernym korzystaniem z technologii cyfrowych. 38. Osoby uczące się powinny mieć możliwość zdobycia niezbędnych wiedzy, umiejętności i kompetencji pozwalających im na tworzenie treści cyfrowych, dzielenie się nimi i korzystanie z nich oraz powinny być świadome zasad związanych z własnością intelektualną. 39. Zaawansowane i specjalistyczne umiejętności są potrzebne do rozwoju produktów i usług ICT oraz zaawansowanych technologii cyfrowych, w tym tych, które mogą mieć pozytywny wpływ na dobrostan poszczególnych osób, np. osób z niepełnosprawnościami lub osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych. 40. Kadra edukacyjna powinna być wspierana w nabywaniu i rozwijaniu wiedzy, umiejętności i kompetencji cyfrowych, np. w ramach ich kształcenia, wprowadzenia do zawodu i stałego doskonalenia zawodowego, oraz powinna być dobrze poinformowana na temat korzyści i wyzwań związanych z używaniem narzędzi cyfrowych oraz na temat możliwości wynikających z ich stosowania w kształceniu i szkoleniu. Kadra edukacyjna powinna wspierać osoby uczące się w korzystaniu z technologii w sposób bezpieczny, odpowiedzialny i kreatywny.

B. Opracowywanie podejść do nauczania i uczenia się oraz środowisk cyfrowych, które poprawiają dobrostan osób uczących się 41. Podejścia do nauczania i uczenia się, które obejmują metody nauczania i uczenia się oraz aspekty organizacyjne, powinny poprawić adekwatność i skuteczność procesu kształcenia i szkolenia, a także zwiększać poczucie zadowolenia i pewności siebie osób uczących się we wszystkich środowiskach edukacyjnych. W tym kontekście kluczowe znaczenie ma dostępność, bezpieczeństwo i jakość infrastruktury cyfrowej i technologii cyfrowych. Rozwój i stosowanie zaawansowanych technologii cyfrowych w kształceniu i szkoleniu mogą być korzystne, zwłaszcza dla osób uczących się z grup defaworyzowanych, w tym osób z niepełnosprawnościami lub osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych. 42. Przy opracowywaniu polityk edukacji cyfrowej należy wziąć pod uwagę następujące aspekty: — środowiska, w których odbywa się uczenie się, z uwzględnieniem sytuacji społeczno-ekonomicznej, kulturowej i rodzinnej osób uczących się, a także innych istotnych okoliczności. — używane narzędzia i urządzenia dostosowane do indywidualnych potrzeb osób uczących się (na które wpływ mają np. stan zdrowia, specjalne potrzeby edukacyjne i sytuacja społeczno-ekonomiczna): — Ekosystemy edukacji cyfrowej powinny wspierać pracę z wykorzystaniem innowacyjnych narzędzi edukacyjnych, które mogłyby obejmować gamifikację, rozwiązania edukacyjne oparte np. na technologiach poszerzonej rzeczywistości, takich jak rzeczywistość rozszerzona/wirtualna, sztuczna inteligencja, analiza procesów uczenia się i sieci społecznościowe, które są zgodne z etycznym i przejrzystym podejściem, prywatność danych i niedyskryminacja już w fazie projektowania, przy jednoczesnym uwzględnieniu korzyści i potencjalnych zagrożeń (5). — Rozwiązania cyfrowe powinny być zaprojektowane w taki sposób, aby umożliwiały dostosowywanie się do celów edukacji cyfrowej i sprzyjały takiemu dostosowaniu oraz uwzględniały zróżnicowane pochodzenie i potrzeby wszystkich osób, zwłaszcza osób uczących się z grup defaworyzowanych. W stosownych przypadkach należy promować interoperacyjność rozwiązań cyfrowych wykorzystywanych w kształceniu i szkoleniu. — Zaawansowane i specjalistyczne technologie cyfrowe (np. sztuczna inteligencja, rzeczywistość rozszerzona/wirtualna, internet rzeczy, cyfrowe bliźniaki itp.) mogą poprawić dostępność i jakość środowisk uczenia się i szkolenia oraz stanowić synergiczne uzupełnienie niecyfrowych podejść do nauczania i uczenia się. Włączenie innowacyjnych rozwiązań cyfrowych może sprzyjać zdobywaniu umiejętności przez osoby uczące się w ramach kształcenia i szkolenia zawodowego. — Wykorzystanie technologii cyfrowych może zajmować czas, który można by było spożytkować na działania prozdrowotne, takie jak aktywność fizyczna lub sen. Należy zatem zwrócić uwagę na kwestię równowagi między czasem spędzonym przed ekranem i poza nim oraz zarządzanie czasem. — zadania edukacyjne, wykorzystywane w procesie edukacji, prowadzące do osiągnięcia zamierzonych efektów uczenia się. — Korzystanie z wysokiej jakości treści na potrzeby edukacji cyfrowej zaprojektowanych z myślą o solidnych celach pedagogicznych i dostarczanych w nowoczesny, dostępny i łatwy w użyciu sposób (6). — Wspieranie podejść zorientowanych na osobę uczącą się, w tym sprzyjanie autonomii osób uczących się. — kadra edukacyjna, która powinna być dobrze wyszkolona i zdolna do udzielania osobom uczącym się wskazówek dotyczących właściwego korzystania z technologii cyfrowych, w tym mądrego i zrównoważonego podziału czasu spędzanego przed ekranem i poza nim. Dobrze wyszkolona kadra edukacyjna jest w stanie uwzględniać specyfikę różnych cyfrowych środowisk edukacyjnych, pracować z zastosowaniem innowacyjnych narzędzi cyfrowych oraz podejść do nauczania i uczenia się oraz wdrażać je w kontekście pedagogicznym, pamiętając jednocześnie o ryzyku nadmiernego wykorzystania technologii cyfrowych.

C. Stosunki międzyludzkie w ekosystemie edukacji cyfrowej 43. Ekosystemy edukacji cyfrowej opierają się nie tylko na infrastrukturze cyfrowej oraz narzędziach i treściach cyfrowych, lecz także na interakcjach społecznych między zaangażowanymi osobami – tj. osobami uczącymi się, kadrą edukacyjną i innymi podmiotami, które wykorzystują środki technologiczne do komunikacji i tworzenia treści i sieci – a także na ich środowiskach fizycznych i społecznych. Zasadnicze znaczenie ma uwzględnienie tych interakcji społecznych przy projektowaniu ekosystemów edukacji cyfrowej. 44. Postęp technologiczny zmienił formy komunikacji i stworzył nowe możliwości upodmiotowienia, autoekspresji i obywatelstwa cyfrowego (7), w tym aktywnego uczestnictwa w społeczeństwie za pośrednictwem narzędzi internetowych. 45. Interakcje cyfrowe mogą pomóc w rozwijaniu umiejętności społecznych i wzmocnić więzi społeczne. Osoby uczące się i kadra edukacyjna mogą być jednak narażone na zagrożenia cyfrowe (8) (takie jak cyberprzemoc, mowa nienawiści, fałszywe informacje, naruszenia prywatności, oszustwa internetowe, efekt kabiny pogłosowej (9) itp.) (10), które są szkodliwe dla ich dobrostanu (11). Ważne jest, aby osoby uczące się, kadra edukacyjna i rodzice byli świadomi zakresu i wielorakości tych zagrożeń oraz wiedzieli, jak ich unikać lub im zapobiegać, gdzie znaleźć wsparcie i jak budować odporność. Ważne jest również wykorzystywanie interakcji oraz podejść do nauczania i uczenia się w cyfrowych środowiskach edukacyjnych do przeciwdziałania zagrożeniom cyfrowym. 46. Systemy kształcenia i szkolenia oraz szkoły powinny badać sposoby wzmocnienia dobrostanu w edukacji cyfrowej, promować świadomość ryzyka cyfrowego i profilaktykę, a także całościowe polityki ogólnoszkolne, w tym procedury szkolne o charakterze organizacyjnym, wspierające bezpieczne cyfrowe środowiska edukacyjne i odpowiadające na wyzwania związane z zagrożeniami cyfrowymi. 47. Porównania społeczne, którym sprzyja świat internetowy, mogą mieć negatywny wpływ na zdrowie psychiczne i poczucie własnej wartości, zwłaszcza w okresie dojrzewania. Jeżeli osoby uczące się stykają się z „idealnymi” wizerunkami w mediach społecznościowych, może to wywoływać lub nasilać obawy tych osób związane z wyglądem i poczucie alienacji społecznej. Korzystanie z internetowych mediów społecznościowych wiąże się również ze zjawiskiem znanym jako „lęk przed tym, że coś nas omija”. Kadra edukacyjna w cyfrowych środowiskach edukacyjnych powinna znać te zagrożenia, podnosić świadomość na temat negatywnych skutków tych zjawisk i przeciwdziałać im oraz promować wśród osób uczących się rozwój umiejętności pozwalających stawiać czoła tym problemom. 48. Kadra edukacyjna powinna wspierać motywację osób uczących się do uczenia się i rozwijania swojego pełnego potencjału, aby pomóc im w przekształceniu się w spójne, dojrzałe jednostki, które są świadome swoich mocnych i słabych stron, celów życiowych i aspiracji oraz które zbudowały pozytywny własny wizerunek, szanując przy tym inne osoby i ich indywidualne potrzeby. Takie zachowanie jest jednym z kluczowych czynników dobrostanu w edukacji cyfrowej. 49. Mądre cyfrowe rodzicielstwo i wspierające środowisko rodzinne powinny być częścią ekosystemu edukacji cyfrowej przy jednoczesnym uwzględnieniu sytuacji rodzinnej. Szkoły powinny być świadome znaczenia komunikacji i współpracy z rodzicami lub opiekunami w zakresie możliwości, korzyści i wyzwań związanych z edukacją cyfrową, a także zagrożeń cyfrowych i znaczenia zarządzania czasem podczas korzystania z narzędzi cyfrowych do celów kształcenia i szkolenia.

ZACHĘCA PAŃSTWA CZŁONKOWSKIE, BY ZGODNIE Z UWARUNKOWANIAMI KRAJOWYMI I ZASADĄ POMOCNICZOŚCI:

50. Przy opracowywaniu krajowych polityk i strategii w dziedzinie edukacji cyfrowej kładły nacisk na wzmocnienie dobrostanu osób uczących się i kadry edukacyjnej;

51. Propagowały projektowanie procesów nauczania i uczenia się z myślą o ich wpływie na dobrostan osób uczących się oraz, w stosownych przypadkach, zachęcały do ścisłego współdziałania między pracownikami i usługami ekosystemów edukacji cyfrowej a pracownikami i usługami w zakresie zdrowia psychicznego i w dziedzinie psychospołecznej;

52. Sprzyjały procesom nauczania i uczenia się opartym na podejściu zorientowanym na osobę uczącą się, np. poprzez integrację zaawansowanych technologii cyfrowych, etyczne wykorzystanie sztucznej inteligencji i danych (12), ze szczególnym naciskiem na wspieranie dobrostanu osób uczących się z grup defaworyzowanych i znajdujących się w trudnej sytuacji, w tym osób z niepełnosprawnościami lub osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych, a także uzdolnionych osób uczących się, i na rozwiązanie problemu przepaści cyfrowej między kobietami a mężczyznami;

53. Zwiększały świadomość osób uczących się i kadry edukacyjnej na temat potrzeby zapewnienia równowagi między czasem przed ekranem i poza nim oraz, w miarę możliwości, wspierały szkoły w rozwijaniu odpowiedniego zarządzania czasem w odniesieniu do działań w zakresie nauczania i uczenia się, które prowadzone są cyfrowo, i tych, które oparte są na kontakcie bezpośrednim;

54. Zbadały sposoby wspierania projektowania i wdrażania procesów nauczania i uczenia się oraz wykorzystywania technologii cyfrowych w kształceniu i szkoleniu w celu ułatwienia integracji osób uczących się ze środowisk migracyjnych lub osób, których pierwszy język jest inny niż język nauczania, w systemach kształcenia i szkolenia państw członkowskich, przy jednoczesnym umożliwieniu im utrzymania związku z ich językami ojczystymi i ich kulturami;

55. Wspierały (13) świadomość osób uczących się na temat potencjalnych zagrożeń w świecie cyfrowym oraz rozwijanie ich odporności w celu zmniejszenia ryzyka i zaoferowania młodym ludziom bezpiecznych możliwości online przy jednoczesnym wspieraniu ochrony danych i prywatności w internecie;

56. Zbadały sposoby wspierania kadry edukacyjnej w propagowaniu krytycznego myślenia, umiejętności korzystania z mediów i umiejętności cyfrowych u osób uczących się oraz w pracy z danymi i informacjami, w tym świadomego podejścia do informacji wprowadzających w błąd i dezinformacji (14);

57. Zachęcały szkoły, by, w razie potrzeby, stosowały całościowe podejścia ogólnoszkolne, które systematycznie promowałoby dobrostan w edukacji cyfrowej na poziomie podstawowym i średnim oraz w kształceniu i szkoleniu zawodowym, w tym elastyczne polityki wspierające profilaktykę i odporność oraz odpowiadające na wyzwania, takie jak zagrożenia cyfrowe, a także procedury organizacyjne szkół;

58. Rozważyły wykorzystanie możliwości oferowanych przez istniejące instrumenty UE (Europejski Fundusz Społeczny Plus, Erasmus+, Instrument Wsparcia Technicznego itp.) do propagowania polityk edukacji cyfrowej skupiających się na dobrostanie osób uczących się i kadry edukacyjnej w cyfrowych środowiskach edukacyjnych.

ZACHĘCA KOMISJĘ, BY ZGODNIE Z TRAKTATAMI I PRZY PEŁNYM POSZANOWANIU ZASADY POMOCNICZOŚCI:

59. Wspierała badania nad wpływem wykorzystania technologii cyfrowych na dobrostan osób uczących się i kadry edukacyjnej we wszystkich państwach członkowskich oraz sporządziła oparte na dowodach opracowanie na temat aktualnej sytuacji w zakresie potrzeb dotyczących dobrostanu w cyfrowych środowiskach edukacyjnych. Opracowała model skutecznych praktyk mających na celu poprawę dobrostanu w cyfrowych ekosystemach uczenia się i, ostatecznie, kryteria dotyczące „szkolnego modelu dobrostanu cyfrowego” w szkołach jako możliwy przykład, który państwa członkowskie mogłyby stosować na zasadzie dobrowolności. Opracowując ten model, podsumowała prace tworzonej obecnie przez Komisję nieformalnej grupy ekspertów zajmującej się sprzyjającymi środowiskami edukacyjnymi na rzecz grup, w których istnieje ryzyko słabych wyników i na rzecz wspierania dobrostanu w szkole.

60. Zachęcała do opracowywania wysokiej jakości treści i dzielenia się nimi wśród kadry edukacyjnej i innych odpowiednich specjalistów w celu dalszej poprawy ich wiedzy, umiejętności i kompetencji, podejść pedagogicznych zorientowanych na osobę uczącą się oraz usprawnienia pracy ze zróżnicowanymi grupami osób uczących się.

61. Rozważyła promowanie dobrostanu w edukacji cyfrowej w ramach dorocznego Hakatonu Edukacji Cyfrowej.

62. Podnosiła – wśród wszystkich odpowiednich interesariuszy, np. projektantów narzędzi i usług cyfrowych, takich jak sektor technologii edukacyjnych (EdTech), oraz podmiotów koncentrujących się na cyberbezpieczeństwie – świadomość na temat włączania przyjaznych dla użytkownika podejść i rozwiązań, które wspierałyby dobrostan osób uczących się i kadry edukacyjnej w edukacji cyfrowej. Wśród wszystkich interesariuszy, którzy opracowują treści na potrzeby edukacji cyfrowej, podnosiła świadomość na temat włączania aspektu dobrostanu nie tylko do samych treści, ale również do procesów nauczania i uczenia się.

63. Wspierała wykorzystanie programów UE, takich jak Erasmus+, Europejski Fundusz Społeczny Plus, Europejski Korpus Solidarności, programy „Horyzont Europa” i „Cyfrowa Europa”, w celu promowania dobrostanu osób uczących się i kadry edukacyjnej w cyfrowych środowiskach edukacyjnych oraz stosowania zaawansowanych technologii cyfrowych, np. w przypadku osób z niepełnosprawnościami lub osób o specjalnych potrzebach edukacyjnych, a także opracowywania, testowania i wdrażania gamifikacji, rozwiązań edukacyjnych opartych na sztucznej inteligencji oraz technologii poszerzonej rzeczywistości, takich jak rzeczywistość rozszerzona/wirtualna, do celów pedagogicznych.

64. Uwzględniła potrzebę całościowego, zintegrowanego i zrównoważonego ekosystemu edukacji cyfrowej w państwach członkowskich, który promuje jakość i włączenie oraz wspiera dobrostan w edukacji cyfrowej w ramach trwającej realizacji Planu działania w dziedzinie edukacji cyfrowej na lata 2021–2027 oraz w ramach przyszłych wniosków dotyczących zalecenia Rady w sprawie czynników sprzyjających edukacji cyfrowej i zalecenia Rady w sprawie poprawy zapewniania umiejętności cyfrowych w kształceniu i szkoleniu.

(1) Dobrostan poznawczy można zdefiniować jako „skuteczny udział osób uczących się w życiu społecznym w różnych rolach – jako osoby uczące się przez całe życie, jako wydajni pracownicy, jako aktywni obywatele”. Udział ten jest możliwy między innymi dzięki posiadanym przez nie wiedzy i kompetencjom. Dobrostan fizyczny można rozumieć jako poziom zdrowia poszczególnych osób i ich zdolność do prowadzenia zdrowego stylu życia. Dobrostan społeczny obejmuje interakcje osób uczących się z innymi osobami, a także ich postrzeganie cyfrowego środowiska edukacyjnego. Dobrostan psychologiczny odnosi się do opinii i uczuć osób uczących się co do ich własnego życia i osobistych celów, które same sobie wyznaczyły (Panesi, S., Bocconi, S. i Ferlino, L., Promoting Students’ Well-Being and Inclusion in Schools Through Digital Technologies: Perceptions of Students, Teachers, and School Leaders in Italy Expressed Through SELFIE Piloting Activities [Promowanie dobrostanu i włączenia społecznego uczniów w szkołach za pomocą technologii cyfrowych: percepcje uczniów, nauczycieli i członków kadry kierowniczej szkół we Włoszech wyrażone w ramach działań pilotażowych SELFIE], Frontiers in Psychology, 2020 r.).

(2) Ekosystem edukacji cyfrowej obejmuje infrastrukturę edukacji cyfrowej, łączność i sprzęt (w tym technologie dotyczące dostępności i wspomagania); wysokiej jakości treści na potrzeby edukacji cyfrowej; osoby uczące się i kadrę edukacyjną dysponującą wiedzą fachową umożliwiającą włączenie technologii cyfrowych do procesu pedagogicznego; oraz rozwój wiedzy, umiejętności i kompetencji cyfrowych, a także warunków sprzyjającym relacjom międzyludzkim w cyfrowych środowiskach edukacyjnych.

(3) Różne czynniki mogą mieć wpływ na ogólny dobrostan kadry edukacyjnej: np. nadmierne obciążenie pracą, poczucie braku uznania i poszanowania zawodu nauczyciela, nadmierna liczebność klas, brak wsparcia dla szkół borykających się z problemami związanymi z niedającym się kontrolować złym zachowaniem uczniów oraz, w niektórych krajach, nieodpowiednie lub nierówne finansowanie (Viac, C. i Fraser, P., Teachers’ well-being: A framework for data collection and analysis [Dobrostan nauczycieli: ramy gromadzenia i analizy danych], OECD Education Working Paper No. 213, OECD Publishing, Paryż, 2020 r.).

(4) Zob. Komisja Europejska, Wspólne Centrum Badawcze, Vuorikari, R., Kluzer, S., Punie, Y., DigComp 2.2, The Digital Competence framework for citizens: with new examples of knowledge, skills and attitudes [DigComp 2.2: Ramy kompetencji cyfrowych dla obywateli – Nowe przykłady wiedzy, umiejętności i postaw], 2022 r. oraz zalecenie Rady z dnia 22 maja 2018 r. w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (Dz.U. C 189 z 4.6.2018, s. 1).

(5) Obejmuje to na przykład uzależnienie od internetu, zbyt długi czas spędzany przed ekranem, zaburzenia związane z grami wideo oraz kwestie związane ze zdrowiem, takie jak siedzący tryb życia prowadzący do otyłości.

(6) Jeżeli chodzi o treści edukacyjne, źródłem wskazówek mogą być ramy treści na potrzeby edukacji cyfrowej, które mają być wkrótce opracowywane przez Komisję.

(7) Według Rady Europy „obywatel cyfrowy to ktoś, kto rozwinąwszy szeroki zakres kompetencji, jest w stanie w sposób aktywny, pozytywny i odpowiedzialny angażować się zarówno w społeczności w internecie, jak i poza nim – na poziomie lokalnym, krajowym czy też globalnym” (Richardson, J., Milovidov, E., Digital citizenship education handbook: being online, well-being online, rights online [Podręcznik cyfrowej edukacji obywatelskiej: bycie online, dobrostan online, prawa online], Rada Europy, 2019 r.).

(8) Zagrożenia cyfrowe mogą być powiązane np. z nadmiernym lub niewłaściwym wykorzystaniem technologii cyfrowych lub interakcją osób uczących się ze światem cyfrowym.

(9) Termin „efekt kabiny pogłosowej”„odnosi się do sytuacji w mediach społecznościowych i internetowych grupach dyskusyjnych, w których przekonania są potęgowane lub wzmacniane poprzez komunikaty przekazywane i powtarzane wewnątrz zamkniętego i izolowanego systemu. Uczestnicy zazwyczaj otrzymują informacje, które wzmacniają ich istniejące poglądy, nie spotykając się z poglądami przeciwstawnymi” (Vuorikari, R., Kluzer, S. i Punie, Y., DigComp 2.2: The Digital Competence Framework for Citizens - With new examples of knowledge, skills and attitudes [DigComp 2.2: Ramy kompetencji cyfrowych dla obywateli – Nowe przykłady wiedzy, umiejętności i postaw], Urząd Publikacji Unii Europejskiej, Luksemburg, 2022 r.).

(10) W badaniu OECD z 2019 r. określono typologię zagrożeń: ryzyko związane z kontaktami, ryzyko związane z treścią, ryzyko związane z prywatnością i ryzyko dla konsumentów (Burns, T., Gottschalk, F. (red.), Educating 21st Century Children: Emotional Well-being in the Digital Age, [Edukacja dzieci XXI wieku: dobrostan emocjonalny w epoce cyfrowej, badaniach edukacyjnych i innowacjach], Educational Research and Innovation, OECD Publishing, Paryż, 2019 r.).

(11) Na przykład cyberprzemoc może być jeszcze bardziej szkodliwa niż standardowe formy nękania, ponieważ zasięg upokorzenia jest większy ze względu na dużą grupę odbiorców w internecie, a słowa i obrazy mogą zostać utrwalone w środowisku internetowym bezterminowo.

(12) Opracowane przez Komisję wytyczne etyczne skierowane do kadry edukacyjnej w sprawie wykorzystywania sztucznej inteligencji oraz danych w nauczaniu i uczeniu się można postrzegać jako użyteczne źródło wskazówek i wsparcia w tym zakresie.

(13) Na przykład za pośrednictwem istniejącej sieci centrów bezpieczniejszego internetu w państwach członkowskich, współfinansowanej przez UE, oraz platformy betterinternetforkids.eu będącej paneuropejskim centrum ds. bezpieczeństwa dzieci w internecie oferującym materiały dla nauczycieli, rodziców i dzieci we wszystkich językach urzędowych UE.

(14) Opracowane przez Komisję wytyczne dla nauczycieli i kadry edukacyjnej w sprawie zwalczania dezinformacji i propagowania alfabetyzmu cyfrowego za pomocą kształcenia i szkolenia można postrzegać jako użyteczne źródło wskazówek i wsparcia w tym zakresie.