PL Dziennik Urzędowy Unii Europejskiej C 323/11

Konkluzje Rady w sprawie podnoszenia poziomu podstawowych umiejętności w kontekście europejskiej współpracy na rzecz szkół na miarę XXI wieku

2010/C 323/04

RADA UNII EUROPEJSKIEJ,

MAJĄC NA UWADZE

Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z 2006 roku w sprawie kompetencji kluczowych w procesie uczenia się przez całe życie (1), w którym to zaleceniu przedstawiono – w formie europejskich ram odniesienia – osiem kompetencji kluczowych, które wszyscy młodzi ludzie powinni nabyć w trakcie kształcenia i szkolenia. Nabycie już w szkole podstawowych umiejętności (2) w zakresie czytania, matematyki i nauk przyrodniczych w zasadniczym stopniu decyduje o możliwości rozwijania kompetencji kluczowych przez całe życie. Podstawowe umiejętności ewoluują wraz z nabywaniem kompetencji kluczowych, ponieważ osoby uczące się mają do czynienia z coraz bardziej złożonymi informacjami wymagającymi dokładności i zrozumienia; umiejętności te są zatem podstawą takich cech, jak zdolność rozwiązywania problemów, krytyczne myślenie, inicjatywa czy kreatywność,

ORAZ FAKT, ŻE:

1. Doskonalenie umiejętności czytania to jeden z trzynastu celów wyznaczonych w 2002 roku w programie prac „Edukacja i szkolenie 2010”. To także jeden z pięciu ustalonych przez Radę w 2003 roku referencyjnych poziomów wyznaczających średni europejski wynik (europejskich poziomów odniesienia): do 2010 roku odsetek 15-latków osiągających słabe wyniki w czytaniu miał w Unii Europejskiej zmniejszyć się o co najmniej 20 % w porównaniu z rokiem 2000. Jeżeli chodzi o kierunki matematyczne, przyrodnicze i techniczne, osobny wskaźnik przewidywał zwiększenie do 2010 roku o co najmniej 15 % całkowitej liczby ich absolwentów.

2. W marcu 2008 roku Rada Europejska ponownie zaapelowała do państw członkowskich o znaczne zmniejszenie liczby młodych ludzi, którzy nie umieją poprawnie czytać, i o dopilnowanie, by uczące się osoby ze środowisk migracyjnych lub defaworyzowanych osiągały lepsze wyniki w nauce (3).

3. W konkluzjach z listopada 2008 roku Rada i przedstawiciele rządów państw członkowskich zebrani w Radzie (4) ustalili program europejskiej współpracy w dziedzinie szkolnictwa i ponownie zwrócili uwagę na fakt, że realizacja celu, którym jest doskonalenie umiejętności czytania, nie przebiega zadowalająco. Rada była zgodna, że należy zadbać o nabywanie umiejętności czytania i podstawowych umiejętności matematycznych oraz o nabywanie ich w większym stopniu, gdyż stanowią one zasadniczy element kompetencji kluczowych. Poproszono państwa członkowskie, by współpracując, skupiły się na zwiększaniu umiejętności czytania i podstawowych umiejętności matematycznych oraz na rozbudzaniu zainteresowania naukami matematycznymi, przyrodniczymi i technicznymi.

4. W konkluzjach Rady z maja 2009 roku w sprawie strategicznych ram współpracy w dziedzinie kształcenia i szkolenia (ET 2020) (5) ponownie zwrócono uwagę na to, jak ważne są umiejętność czytania oraz podstawowe umiejętności matematyczne (będące podstawowym elementem kompetencji kluczowych) oraz zwiększanie atrakcyjności nauk matematycznych, przyrodniczych i technicznych. Zadbaniu o odpowiedni stopień opanowania podstawowych umiejętności w zakresie czytania, matematyki i nauk przyrodniczych ma służyć nowy poziom odniesienia przyjęty przez Radę w kontekście wspomnianych ram współpracy: do 2020 roku odsetek osób osiągających słabe wyniki w czytaniu, matematyce i naukach przyrodniczych miałby spaść do poziomu poniżej 15 %.

5. We wspólnym sprawozdaniu Rady i Komisji z 2010 roku z postępów w realizacji programu prac „Edukacja i szkolenie 2010” (6) zwrócono uwagę na fakt, że ważnym sposobem pomagającym podnosić kompetencje i zdobywać doświadczenie zawodowe mogą być partnerstwa między instytucjami edukacyjnymi a światem pracy. Eksperci są zdania, że programy współpracy między szkołami, uczelniami i sferą przedsiębiorstw pozytywnie wpływają na opanowywanie nauk matematycznych, przyrodniczych i technicznych.

6. Całkiem niedawno, na posiedzeniu Rady Europejskiej w czerwcu 2010 roku, państwa członkowskie wyznaczyły sobie za cel podnoszenie poziomu wykształcenia w kontekście strategii „Europa 2020” na rzecz wzrostu gospodarczego i zatrudnienia (7); w strategii tej kwestia podstawowych umiejętności stanowi nieodłączny element zarówno programu „inteligentnego wzrostu”, jak i „wzrostu sprzyjającego włączeniu społecznemu” oraz ma się przyczynić do realizacji takich projektów przewodnich, jak program na rzecz nowych umiejętności i zatrudnienia oraz agenda cyfrowa,

ODNOTOWUJĄC, ŻE:

1. Choć przez ostatnich dziesięć lat wyniki w kształceniu i szkoleniu w UE ogólnie się poprawiły, nie wystarczyło to, by osiągnąć założone na 2010 rok poziomy odniesienia. Umiejętność czytania i umiejętności matematyczne wśród europejskich 15-latków statystycznie wręcz się pogorszyły. Odsetek osób osiągających słabe wyniki w czytaniu wzrósł z 21,3 % w 2000 roku do 24,1 % w 2006 roku (8), a w matematyce – z 20,2 % do 24 % (9). Odsetek osób osiągających słabe wyniki w naukach przyrodniczych wyniósł w państwach członkowskich w 2006 roku przeciętnie 20,2 % (10).

2. Ponadto istnieją dowody na to, że stopień opanowania podstawowych umiejętności przez uczniów zależy od środowiska społeczno-ekonomicznego, z którego się wywodzą, oraz od poziomu wykształcenia ich rodziców. We wszystkich państwach członkowskich, dla których dostępne są porównywalne dane, wyniki w czytaniu, matematyce i naukach przyrodniczych uzyskiwane przez uczniów ze środowisk migracyjnych są słabsze niż wyniki uczniów pochodzących z danego państwa (11).

3. Od kilkudziesięciu lat Europa odnotowuje rosnące zapotrzebowanie na wykwalifikowanych absolwentów kierunków matematycznych, przyrodniczych i technicznych. Choć stosowny europejski poziom odniesienia wyznaczony na 2010 rok został osiągnięty, potrzeby, do których się odnosił, są wciąż aktualne. Ogólny odsetek absolwentów wzrósł – w dużej mierze za sprawą informatyki i rozszerzenia – jednak w przypadku matematyki, statystyki i inżynierii wzrost ten był bardzo mały, a w przypadku fizyki odnotowano nawet spadek. Ponadto na kierunkach tych studiuje zdecydowanie więcej mężczyzn niż kobiet (12).

4. W państwach członkowskich podejmuje się wiele inicjatyw, które mają udoskonalić umiejętność czytania, oraz wiele działań krajowych, regionalnych i lokalnych, które mają zmienić na lepsze stosunek do matematyki i nauk przyrodniczych i poprawić osiągnięcia w tych dziedzinach. Ponadto w ostatnich latach wiele państw członkowskich włączyło problem stosunku do matematyki i nauk przyrodniczych oraz osiągnięć w tych dziedzinach do swoich założeń politycznych. Państwa przeznaczyły też znaczne środki na poprawę szkolnej edukacji w zakresie nauk przyrodniczych. Coraz widoczniejszą strategią w większości krajów stają się programy służące wczesnemu przekazywaniu podstawowych umiejętności oraz zindywidualizowane sposoby podejścia do nauczania (13),

I PRZYPOMINAJĄC, ŻE:

Szczególnie w odniesieniu do nauk matematycznych, przyrodniczych i technicznych:

1. Jak wykazały prace nad naukami matematycznymi, przyrodniczymi i technicznymi podejmowane w ramach otwartej metody koordynacji, nowatorskie podejście pedagogiczne i wykwalifikowani nauczyciele mogą zmienić na lepsze stosunek uczniów do wspomnianych dziedzin nauki i poprawić stosowne wyniki. To z kolei może sprawić, że coraz więcej uczniów będzie podejmować studia w tych dziedzinach, a w efekcie – że wzrośnie liczba absolwentów kierunków matematycznych, przyrodniczych i technicznych.

2. W sprawozdaniu Komisji z 2007 roku pt. Edukacja w zakresie nauk przyrodniczych: nowa metodyka na rzecz przyszłości Europy (Science education now: a renewed pedagogy for the future of Europe) (14) zalecono, by w edukacji tej częściej korzystać z kształcenia opartego na samodzielnych poszukiwaniach, przeciwdziałać izolacji nauczycieli przedmiotów przyrodniczych przez tworzenie sieci współpracy, szczególną uwagę zwracać na stosunek dziewcząt do nauk matematycznych, przyrodniczych i technicznych oraz otwierać szkoły na świat zewnętrzny,

STWIERDZA, ŻE:

1. Nabywanie podstawowych umiejętności, będących fundamentem późniejszych – kształtowanych przez całe życie – kompetencji kluczowych, zasadniczo wpłynie na szanse obywateli na rynku pracy, ich włączenie społeczne i samorealizację. Potrzeba więc działań, które zaradzą niezadowalającym wynikom edukacyjnym i wykluczeniu społecznemu.

2. Dobra umiejętność czytania, posiadanie podstawowych umiejętności matematycznych oraz solidna znajomość podstawowych zasad rządzących przyrodą i elementarnych pojęć naukowych to punkt wyjścia do późniejszego nabywania kompetencji kluczowych potrzebnych w procesie uczenia się przez całe życie, a zatem należy poświęcać im uwagę od wczesnych lat.

3. Podstawowe umiejętności: czytanie i matematyka, są także składową kompetencji określanej jako „umiejętność uczenia się”: pomagają dotrzeć do nowej wiedzy i nowych umiejętności, zdobyć je, przetworzyć, przyswoić i zaprezentować oraz zyskać samodzielność w nauce.

4. Jak wynika z międzynarodowych danych, w tym z badań PISA i TIMSS, osiągnięcia w czytaniu, matematyce i naukach przyrodniczych są uwarunkowane kwestiami systemowymi, takimi jak różnice między szkołami czy pochodzeniem uczniów (np. uwarunkowania społeczno-ekonomiczne, wykształcenie rodziców, dostępność sprzętu komputerowego w domu itp.).

5. Czynnikiem przesądzającym o dobrych wynikach edukacyjnych są kwalifikacje, kompetencje i zaangażowanie nauczycieli, kadry kierowniczej szkół oraz osób kształcących nauczycieli. Dlatego ważne jest, by zadbać o jak najlepsze kształcenie, staże i doskonalenie zawodowe nauczycieli i dyrektorów i uzupełnić je niezbędnymi usługami wsparcia edukacyjnego i zawodowego.

6. Osiągnięcie nowego ambitnego poziomu odniesienia wyznaczonego w kontekście strategicznych ram współpracy ET 2020 będzie zależeć od skuteczniejszych inicjatyw krajowych. Pogorszenie koniunktury gospodarczej połączone z problemami natury demograficznej pokazuje, że obecnym i przyszłym wyzwaniom społeczno-gospodarczym będzie można sprostać tylko wtedy, gdy szybko zwiększone zostaną – w jak najszerszym zakresie – efektywność szkolnictwa i równy dostęp do niego, a jednocześnie nie ustaną skuteczne inwestycje w kształcenie i szkolenie,

UZNAJE, ŻE:

Podejmując skomplikowany problem doskonalenia umiejętności czytania i podnoszenia wyników w naukach matematycznych, przyrodniczych i technicznych, szczególną uwagę należy poświęcić następującym kwestiom:

1. Tworzenie programów nauczania

Kwestia ta mogłaby objąć takie sprawy, jak: wczesne przekazywanie podstawowych umiejętności; całościowe podejście do edukacji (tzn. rozwijanie wszystkich zdolności każdego dziecka); stosowanie nowych metod oceny i ich wpływ na program nauczania; stosowanie nowatorskich podejść metodycznych, takich jak edukacja w zakresie nauk przyrodniczych oparta na samodzielnych poszukiwaniach (IBSE) czy opanowywanie matematyki i nauk przyrodniczych w drodze rozwiązywania problemów (PBL); stały wzgląd na umiejętność czytania na wszystkich szczeblach edukacji (a nie tylko na etapie przedszkolnym i wczesnoszkolnym), a także bardziej zindywidualizowane podejście do nauczania i uczenia się.

2. Motywacja do rozwijania umiejętności czytania oraz umiejętności w zakresie nauk matematycznych, przyrodniczych i technicznych

Dowiedziono, że zasadniczy wpływ na wzrost umiejętności czytania mają: zwyczaj czytania w domu (książki, gazety, książeczki dla dzieci) i w szkole, wczesna aktywność czytelnicza przed rozpoczęciem szkoły, postawy i czytelnictwo rodziców, zainteresowania uczniów, samodzielność w czytaniu, a także udział w zajęciach czytelniczych w szkole i poza nią. Stosując określone metody nauczania, należy lepiej wykorzystywać cechujące dzieci od najmłodszych lat naturalne zainteresowanie matematyką i naukami przyrodniczymi. Ważne jest pomaganie dzieciom w tym, by stawały się samodzielne w nauce, zyskiwały motywację do niej, a także by traktowały czytanie i pisanie oraz korzystanie z kompetencji matematycznych i przyrodniczych jako codzienność.

3. Wpływ nowych technologii na podstawowe umiejętności oraz wykorzystywanie tych technologii do usamodzielniania uczniów i podtrzymywania ich motywacji

Nowe technologie, np. coraz powszechniejszy Internet czy technologie mobilne, zmieniły w XXI wieku charakter i postrzeganie umiejętności czytania. Należy przyjrzeć się wpływowi tych technologii na umiejętność czytania wśród dzieci oraz na ich kompetencje matematyczne i przyrodnicze, po to by stworzyć odpowiednie metody wykorzystujące potencjał tych technologii na potrzeby nowych form uczenia się.

4. Problematyka płci

W czytaniu, matematyce i naukach przyrodniczych odnotowuje się znaczne różnice między płciami, zarówno jeśli chodzi o postawy, jak i wyniki. Dziewczęta często są bardziej zmotywowane do czytania niż chłopcy i osiągają w tej dziedzinie lepsze efekty. Różnice wyników w przedmiotach matematycznych, przyrodniczych i technicznych nie są aż tak znaczne jak różnice w czytaniu. Decyzje edukacyjne są wciąż w dużym stopniu zdeterminowane płcią. Chłopcy częściej niż dziewczęta chcą studiować nauki matematyczne, przyrodnicze i techniczne i podejmować karierę zawodową w tym kierunku. Należy dokładniej zbadać przyczyny tych tendencji i wskazać skuteczne strategie, które ograniczą różnice między płciami, zarówno jeśli chodzi o wyniki, jak i postawy (15).

5. Związek pomiędzy pochodzeniem ucznia (zarówno społeczno-ekonomicznym, jak i kulturowym) a poziomem opanowania podstawowych umiejętności

Uczniowie z defaworyzowanych środowisk społeczno-ekonomicznych lub ze środowisk migracyjnych, zwłaszcza ci, którzy mówią językiem innym niż język kraju goszczącego, zwykle osiągają słabsze wyniki w szkole. Wpływ społecznego profilu uczniów i ich rodzin jest bardziej widoczny w szkołach, w których uczniów defaworyzowanych jest więcej (16).

6. Nauczyciele i osoby kształcące nauczycieli

Podczas kształcenia nauczycieli, ich stażu oraz doskonalenia zawodowego należy skupić się na rozwijaniu i ćwiczeniu kompetencji, które pomogą im – niezależnie od nauczanego przez nich przedmiotu – lepiej dbać o przekazywanie podstawowych umiejętności (zwłaszcza czytania) zarówno na poziomie szkoły podstawowej, jak i średniej. Ponadto aby zaradzić brakom w kwalifikacjach, należy kłaść większy nacisk na edukację przedmiotową osób, które specjalizują się w nauczaniu podstawowych umiejętności (zwłaszcza nauk matematycznych, przyrodniczych i technicznych). Przydatne w tym względzie mogłoby być także zachęcanie nauczycieli przedmiotów matematycznych, przyrodniczych i technicznych do tworzenia sieci oraz nawiązywanie w edukacji matematycznej, przyrodniczej i technicznej kontaktów ze społecznością badawczą i naukową oraz światem pracy. Ponadto należy wciąż starać się zaradzić nierównowadze płci wśród nauczycieli, czyniąc ten zawód atrakcyjniejszym dla mężczyzn, tak by uczniowie mogli obserwować wzorce obu płci.

7. Etos i cechy szkoły

Kwestia ta obejmuje m.in. nacisk na naukę czytania, na nowatorskie rozwiązania w nauczaniu i uczeniu się, na jakość życia szkolnego oraz umiejscowienie szkoły, jej rozmiar i otwartość na świat zewnętrzny, a także na współpracę z rodzicami i z szeroką rzeszą zainteresowanych stron,

ZWRACA SIĘ ZATEM DO PAŃSTW CZŁONKOWSKICH, BY:

1. Opracowały lub rozwinęły krajowe strategie mające poprawić osiągnięcia uczniów w czytaniu, matematyce i przedmiotach przyrodniczych i zwróciły szczególną uwagę na uczniów z defaworyzowanych środowisk społeczno-ekonomicznych.

2. Przeanalizowały i oceniły skuteczność dotychczasowych działań na szczeblu krajowym, po to by rozwinąć bazę danych niezbędną do kształtowania polityki,

ZWRACA SIĘ DO KOMISJI, BY:

1. Utworzyła grupę ekspertów wysokiego szczebla, której zadaniem będzie przeanalizować – pod kątem problemów nakreślonych w niniejszych konkluzjach – istniejące badania, opracowania i międzynarodowe sprawozdania na temat umiejętności czytania. Grupa ta powinna się zastanowić, jak najskuteczniej wspierać umiejętność czytania w trakcie całego procesu uczenia się przez całe życie, na podstawie przykładów dobrych rozwiązań wyciągnąć wnioski i do połowy 2012 roku opracować propozycje mające wspomóc politykę państw członkowskich.

2. W uzupełnieniu prac zespołu ds. nauk matematycznych, przyrodniczych i technicznych w ramach otwartej metody koordynacji utworzyła tematyczną grupę roboczą ekspertów i osób odpowiedzialnych za kształtowanie polityki z państw członkowskich; grupa ta miałaby wpierać dążenia do osiągnięcia nowego poziomu odniesienia wyznaczonego w kontekście ram współpracy ET 2020.

3. Pomagała państwom członkowskim uczyć się od siebie nawzajem oraz identyfikować i rozpowszechniać sprawdzone rozwiązania z zakresu nauczania podstawowych umiejętności oraz obserwowała i relacjonowała postępy w dążeniu do osiągnięcia poziomu odniesienia ET 2020,

ZWRACA SIĘ DO PAŃSTW CZŁONKOWSKICH I KOMISJI, BY:

1. Zadbały w stosownym przypadku o spotkania dyrektorów generalnych odpowiedzialnych za edukację szkolną, tak by mogli oni zapoznawać się ze stanem europejskiej współpracy w dziedzinie szkolnictwa, zyskiwać informacje pomocne w kształtowaniu polityki krajowej oraz omawiać priorytety przyszłych prac na szczeblu UE w przedmiotowej dziedzinie; zadbały także o to, by rezultaty tych dyskusji były szeroko upowszechniane wśród wszystkich zainteresowanych stron, a w stosownym przypadku omawiane na szczeblu ministrów.

2. Sprzyjały możliwości organizowania przez państwa członkowskie wspólnych projektów pilotażowych mających – dzięki nowatorskiemu podejściu – udoskonalić podstawowe umiejętności wśród wszystkich młodych ludzi. Projekty takie byłyby organizowane na zasadzie dobrowolnej w myśl wspólnie uzgodnionych kryteriów, podlegałyby wspólnej ocenie i zakładałyby wykorzystanie istniejących instrumentów UE.

3. Z myślą o promowaniu wyżej wymienionych celów wykorzystały wszystkie stosowne instrumenty, takie jak otwarta metoda koordynacji, program „Uczenie się przez całe życie”, siódmy program ramowy na rzecz badań i rozwoju technologicznego oraz – zgodnie z priorytetami krajowymi – europejskie fundusze strukturalne.

(1) Zalecenie 2006/962/WE Parlamentu Europejskiego i Rady (Dz.U. L 394 z 30.12.2006, s. 10).

(2) Na potrzeby niniejszego tekstu termin „podstawowe umiejętności” oznacza podstawowe umiejętności w zakresie czytania, matematyki i nauk przyrodniczych (zgodnie z nowym europejskim poziomem odniesienia ustanowionym w strategicznych ramach współpracy ET 2020).

(3) Dok. 7652/08, pkt 15, s. 10.

(4) Dz.U. C 319 z 13.12.2008.

(5) Dz.U. C 119 z 28.5.2009.

(6) Dz.U. C 117 z 6.5.2010.

(7) Dok. EUCO 7/10 z dnia 26 marca 2010 r. i 13/10 z dnia 17 czerwca 2010 r.

(8) http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc34_en.htm

(9) PISA 2006 (dane za 2006 rok uwzględniają BG i RO, natomiast dane za 2003 rok – nie).

(10) Uwaga: porównywalne dane za rok 2000 nie są dostępne.

(11) PISA 2006.

(12) Zob. „Postępy w realizacji celów lizbońskich w dziedzinie kształcenia i szkolenia: wskaźniki i poziomy odniesienia (2009)”, część III, s. 97 (nierównowaga płci wśród absolwentów studiów przyrodniczych).

(13) Wspólne sprawozdanie z postępów w realizacji celów lizbońskich (COM(2009) 640).

(14) Sprawozdanie przygotowane przez grupę ekspertów wysokiego szczebla specjalizujących się w edukacji w zakresie nauk przyrodniczych (pod przewodnictwem posła do Parlamentu Europejskiego Michela Rocarda). Zob. http://www.ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-science-education_en.pdf

(15) Zob. Różnice w wynikach nauczania a płeć uczniów: obecna sytuacja i działania podejmowane w Europie (Gender differences in educational outcomes: a study on the measures taken and the current situation in Europe) (Eurydice, 2010).

(16) PISA 2006 (OECD, 2007), Messages from PISA 2000 (OECD, 2004).