[pic] | KOMISJA WSPÓLNOT EUROPEJSKICH |

Bruksela, dnia 10.11.2005

COM(2005)548 koncowy

2005/0221(COD)

.

Wniosek dotyczący

ZALECENIE PARLAMENTU EUROPEJSKIEGO I RADY

w sprawie kluczowych kompetencji w uczeniu się przez całe życie

.

(przedstawiony przez Komisję)

UZASADNIENIE

1. KONTEKST WNIOSKU

- Podstawa i cele wniosku

Podczas szczytu Rady Europejskiej w Lizbonie w marcu 2000 r. uznano, że przed Europą stoją wyzwania w zakresie przystosowania się do globalizacji i przejścia do modelu gospodarek opartych na wiedzy. Podkreślono, że „każdy obywatel musi posiadać umiejętności niezbędne do tego, aby żyć i pracować w nowym społeczeństwie informacyjnym”, a także, że „konieczne są ramy europejskie określające nowe umiejętności podstawowe[1], które zapewnić ma uczenie się przez całe życie: umiejętności informatyczne, znajomość języków obcych, kulturę techniczną, przedsiębiorczość i umiejętności społeczne”. W 2000 r. uznano bez wątpliwości, że ludzie są najważniejszym zasobem zapewniającym Europie wzrost gospodarczy i wzrost zatrudnienia; przekonanie to było regularnie wyrażane również później, ostatnio w uruchomionej ponownie Strategii Lizbońskiej oraz na szczycie Rady Europejskiej w marcu 2005 r., podczas którego wzywano do zwiększonego inwestowania w edukację i rozwój umiejętności.

Zobowiązanie to zostało powtórnie sformułowane i rozwinięte w programie roboczym „Edukacja i szkolenie 2010” przyjętym na szczycie Rady w Barcelonie w marcu 2002 r.; w programie tym wezwano również do dalszych działań w celu „poprawy opanowania umiejętności podstawowych” oraz wzmocnienia europejskiego wymiaru w edukacji. Działania te powinny koncentrować się na określeniu umiejętności podstawowych oraz na tym, w jaki sposób mogą one, wraz ze umiejętnościami tradycyjnymi, być lepiej włączone do programów nauczania, opanowywane i utrzymywane przez całe życie. Umiejętności podstawowe powinny być rzeczywiście dostępne wszystkim, również osobom o specjalnych potrzebach, porzucającym naukę szkolną oraz dorosłym osobom uczącym się. Należy promować zatwierdzanie umiejętności podstawowych w celu wspierania dalszej nauki i zdolności do pracy. W komunikacie Komisji w sprawie uczenia się przez całe życie (2001) oraz w przyjętej następnie rezolucji Rady (czerwiec 2002) również akcentowano potrzebę zapewnienia wszystkim szans uczenia się przez całe życie, szczególnie jeśli chodzi o nabywanie umiejętności podstawowych i zapewnianie ich aktualności.

Na podstawie tego zobowiązania politycznego grupa robocza ds. umiejętności podstawowych, utworzona w 2001 r. w ramach programu roboczego „Edukacja i szkolenia 2010”, opracowała ramy kluczowych kompetencji[2] potrzebnych w społeczeństwie opartym na wiedzy, a także sformułowała szereg zaleceń dotyczących zapewnienia wszystkim obywatelom możliwości nabycia tych kompetencji[3].

We wspólnym sprawozdaniu okresowym Rady i Komisji z 2004 r. na temat postępów programu roboczego „Edukacja i szkolenie 2010”[4] argumentowano za utworzeniem wspólnych europejskich zasad i punktów odniesienia w celu wsparcia polityk krajowych oraz ułatwienia i promowania reform; przyznano również pierwszeństwo ustaleniu ram kluczowych kompetencji.

Zalecenie, którego dotyczy poniższy wniosek, stanowi zatem przedstawienie europejskiego narzędzia referencyjnego w zakresie kluczowych kompetencji, a także zawiera sugestie, w jaki sposób można zapewnić wszystkim obywatelom dostęp do tych kompetencji poprzez uczenie się przez całe życie.

W bardziej konkretnym ujęciu cele zalecenia są następujące:

1) Określenie i zdefiniowanie kluczowych kompetencji koniecznych do samorealizacji osobistej, spójności społecznej i zdolności do bycia zatrudnionym w społeczeństwie opartym na wiedzy.

2) Wspieranie Państw Członkowskich w doprowadzeniu do sytuacji, w której młodzi ludzie po zakończeniu wstępnej edukacji i szkoleń będą mieli nabyte kluczowe kompetencje w stopniu przygotowującym ich do dorosłego życia, a dorośli będą mieli możliwość rozwijania tych kompetencji i zapewniania ich dostosowania do bieżącej sytuacji przez całe życie.

3) Dostarczenie twórcom polityki, instytucjom edukacyjnym, pracodawcom oraz osobom uczącym się narzędzia referencyjnego na poziomie europejskim, w postaci załączonego dokumentu: Kluczowe kompetencje w uczeniu się przez całe życie – Europejskie ramy referencyjne[5] – w celu ułatwienia dążenia do wspólnie uzgodnionych celów na szczeblu krajowym i europejskim.

4) Zapewnienie ram do dalszych działań na poziomie Wspólnoty, zarówno w kontekście programu roboczego „Edukacja i szkolenia 2010”, jak i w ramach Programów Edukacji i Szkoleń Wspólnoty.

- Zapotrzebowanie na kompetencje w społeczeństwie opartym na wiedzy

Zgodnie z międzynarodowymi badaniami, termin „kompetencje” jest tu definiowany jako połączenie wiedzy, umiejętności i postaw odpowiednich do danej sytuacji. „Kluczowe kompetencje” to takie, które wspierają samorealizację osobistą, integrację społeczną, aktywną postawę obywatelską oraz możliwość zatrudnienia.

Tworzenie społeczeństwa opartego na wiedzy powoduje coraz większe zapotrzebowanie na kluczowe kompetencje w sferach osobistych, publicznych i zawodowych. Sposoby uzyskiwania przez ludzi informacji i usług zmieniają się wraz ze zmianą struktury i składu społeczeństw. Coraz bardziej widoczna staje się potrzeba spójności społecznej i rozwinięcia demokratycznych postaw obywatelskich; do tego konieczne jest, aby ludzie byli dobrze poinformowani, zaangażowani i aktywni. Wskutek tego zmieniają się zakresy potrzebnej wszystkim wiedzy, umiejętności i postaw.

Proces coraz silniejszego nabierania przez gospodarki międzynarodowego charakteru ma wpływ na świat pracy, na którym obserwuje się szybkie i częste zmiany, wprowadzanie nowych technologii oraz nowe podejścia do organizowania firm. Pracownicy muszą zarówno aktualizować swoje konkretne umiejętności związane z wykonywaną pracą, jak i nabywać ogólne kompetencje pozwalające im przystosowywać się do zmian. Wiedza, umiejętności i postawy pracowników są zasadniczym czynnikiem innowacji, wydajności i konkurencyjności, przyczyniają się do motywacji pracowników i ich satysfakcji z pracy oraz do poprawy jakości pracy.

Jednakże w listopadzie 2004 r. Grupa Wysokiego Szczebla ds. Strategii Lizbońskiej stwierdziła jasno, że „dalece niewystarczające są podejmowane obecnie w Europie działania w celu wyposażenia ludzi w narzędzia potrzebne im do przystosowywania się do zmieniającego się rynku pracy; dotyczy to zarówno stanowisk wymagających wysokich, jak i niskich kwalifikacji”. Oceniono, że prawie jedną trzecią europejskiej siły roboczej (80 mln osób) stanowią pracownicy nisko wykwalifikowani. Ponadto sprawozdanie Cedefop z 2004 r. wskazuje, że do 2010 r. tylko 15 % nowo utworzonych miejsc pracy będzie przeznaczonych dla osób z podstawowym wykształceniem, natomiast 50 % będzie wymagać pracowników o wysokich kwalifikacjach.

Międzynarodowe badania, np. IALS (International Adult Literacy Survey – Międzynarodowe Badanie Umiejętności Czytania i Pisania wśród Dorosłych) wskazują, że w wielu krajach europejskich znaczna część dorosłej ludności nie opanowała umiejętności czytania i pisania w stopniu wystarczającym do funkcjonowania w społeczeństwie; w szczególnie niekorzystnej sytuacji są osoby wcześnie opuszczające szkołę. Choć wskaźniki analfabetyzmu w Europie wydają się stosunkowo niskie, żadne społeczeństwo nie jest uodpornione na to zjawisko; istnieją mniejszości, w których analfabetyzm jest znaczącym problemem. Dane z 2005 r. na temat europejskich poziomów odniesienia, przyjętych przez Radę w maju 2003 r.[6], wykazują, że od 2000 r. nie poczyniono postępu w zmniejszaniu odsetka osób osiągających słabe wyniki w umiejętności czytania w wieku 15 lat ani w zwiększaniu proporcji osób zdobywających wyższy poziom wykształcenia średniego. Postęp w kierunku innych poziomów odniesienia również jest zbyt niski: przy utrzymaniu obecnego tempa odsetek osób wcześnie opuszczających szkołę spadnie do 2010 r. do poziomu 14 %, podczas gdy poziom odniesienia wynosi 10 %. Uczestnictwo osób dorosłych w edukacji i szkoleniach rośnie zaledwie o 0,1-0,2 punktu procentowego rocznie, co nie doprowadzi do 2010 r. do osiągnięcia poziomu referencyjnego 12,5 %. Ponadto dane wskazują, że prawdopodobieństwo uczestnictwa w dalszym szkoleniu jest niewielkie wśród osób o niskich umiejętnościach; tym trudniejsze jest zapewnianie wsparcia osobom, które potrzebują go najbardziej.

- Obecne działania i oferta w zakresie kluczowych kompetencji

Na poziomie europejskim wsparcie dla projektów służących rozwiązaniu problemu braku podstawowych umiejętności zapewniają programy wspólnotowe, takie jak Leonardo da Vinci oraz akcja Grundtvig w ramach programu Socrates.

Od czasu przyjęcia programu roboczego Edukacja i Szkolenia 2010 kilka grup roboczych pracowało nad konkretnymi obszarami, jak umiejętności informatyczne, lub szerszymi tematami (np. integracja społeczna i aktywne postawy obywatelskie), którym kontekst zapewniły działania w dziedzinie kluczowych kompetencji, łącząc wszystkie konieczne składniki w jeden schemat ramowy. Działania te obejmowały również zebranie i rozpowszechnianie dobrych praktyk tworzenia polityki, w tym w dziedzinie rozwijania kompetencji interdyscyplinarnych w ramach nauczania obowiązkowego, zapewniania dostępu do kluczowych kompetencji osobom z trudnościami edukacyjnymi oraz rozwijania spójnej oferty nauczania kluczowych kompetencji dla osób dorosłych.

Działania na rzecz kluczowych kompetencji są ściśle powiązane z innymi działaniami służącymi poprawie systemów edukacji i szkoleń w Europie, do których należy stała praca nad stworzeniem Europejskich Ram Kwalifikacji, a także z inicjatywami dążącymi do zwiększenia przejrzystości i uznawalności kwalifikacji i kompetencji (np. zasady zatwierdzania kształcenia niesformalizowanego i nieformalnego oraz systemy transferu punktów). Praca nad „Wspólnymi europejskimi zasadami dotyczącymi kompetencji i kwalifikacji nauczycieli” również ma związek z tymi działaniami, ponieważ odnosi się do zmieniającej się roli szkoły w rozwijaniu kompetencji młodych ludzi.

Na poziomie Państw Członkowskich podejmowane są intensywne działania w obszarze reformy programów wstępnego kształcenia, które odzwierciedlają przeniesienie akcentu z przekazywania wiedzy na rozwijanie uniwersalnych kompetencji przygotowujących młodych ludzi do dorosłego życia i dalszego uczenia się. Wymaga to odmiennych podejść do organizacji nauczania oraz nowych kompetencji nauczycieli. W związku z tym odbywa się debata na temat tego, jakie kompetencje powinna rozwinąć w sobie młoda osoba i jaki jest najlepszy sposób oferowania wsparcia szkołom, np. poprzez opracowanie systemów ich zarządzania i oceny. Większe znaczenie przypisuje się też społecznym aspektom uczenia się: trudności edukacyjne wynikają często z połączenia okoliczności osobistych, społecznych, kulturowych i ekonomicznych, a więc problemy te należy rozwiązywać we współpracy z innymi sektorami. Szkoły poszukują sposobów na zaangażowanie rodzin i społeczności lokalnych nie tylko w celu wspierania uczenia się młodych ludzi, ale również w celu promowania uczenia się przez całe życie w całej społeczności.

Wiele krajów uruchomiło programy nauczania podstawowych umiejętności, np. czytania, pisania, liczenia i umiejętności informatycznych dla osób dorosłych, często za pośrednictwem organizacji pozarządowych. Wiele krajów nie ma jeszcze jednak możliwości, aby zapewnić wszystkim obywatelom nabywanie i aktualizowanie ich podstawowych umiejętności; mimo że w wielu krajach uznano potrzebę zapewnienia osobom dorosłym szerszych kompetencji, to jednak brakuje wspólnego rozumienia, co do nich należy, przez co propozycjom nadal w dużym stopniu brakuje spójności.

Pochodzące z Państw Członkowskich przykłady dobrych praktyk tworzenia polityki pokazują, że oferta dla osób dorosłych powinna koncentrować się na jasno określonych priorytetach krajowych, regionalnych i/lub lokalnych. Powinna się ona opierać na tworzeniu infrastruktury uwzględniającej i zaspokajającej rozmaite potrzeby osób dorosłych, obejmującej wykwalifikowanych nauczycieli i osoby szkolące, a także na środkach zapewniających dostęp poprzez działania motywacyjne i poradnictwo. Należy uwzględniać szczególną sytuację osób uczących się – ich wcześniejsze doświadczenia, potrzeby i aspiracje edukacyjne, a także szersze kwestie wiążące się z politykami społecznymi i politykami zatrudnienia oraz wymagające zaangażowania wszystkich partnerów.

Pomimo wielu pozytywnych przykładów dobrych praktyk, oferta nauczania kluczowych kompetencji rzadko jest dostosowywana do potrzeb edukacyjnych obywateli w każdym wieku. W tym kontekście niniejszy wniosek charakteryzuje się znaczną dodatkową wartością przez to, że zawiera narzędzie referencyjne określające kluczowe kompetencje uznane za konieczne dla wszystkich, a także stanowi pomoc dla Państw Członkowskich w ich staraniach mających na celu zapewnienie, że oferowanie kształcenia kluczowych kompetencji jest w pełni włączone w strategie i infrastrukturę uczenia się przez całe życie w tych Państwach.

- Spójność z innymi politykami i celami Unii

Wniosek przyczynia się do realizacji celów lizbońskich w zakresie wzrostu gospodarczego, zatrudnienia i spójności społecznej:

- Zintegrowane wytyczne dotyczące polityk zatrudnienia Państw Członkowskich[7] uwzględniają duże znaczenie kompetencji dla zatrudnienia (szczególnie w przypadku grup podatnych na zagrożenia) oraz przystosowywania się do zmian. Powinno to być ważnym elementem Krajowych Programów Reform Państw Członkowskich przy wdrażaniu Zintegrowanych wytycznych.

- Polityka społeczna podkreśla rolę edukacji i szkoleń jako drogi wyjścia z ubóstwa oraz/lub jako kluczowego czynnika spójności społecznej.

- Pakt na rzecz Młodzieży[8] zawiera apel o zapewnienie dostosowania wiedzy do potrzeb gospodarki opartej na wiedzy, a w tym celu o promowanie stworzenia wspólnego zestawu najistotniejszych umiejętności.

- Plan Działań w Dziedzinie Przedsiębiorczości[9] uznaje zasadniczą rolę edukacji; przedsiębiorczość jest uznana za jedną z kluczowych kompetencji.

- Dokument „Kluczowe kompetencje w uczeniu się przez całe życie – Europejskie ramy referencyjne” obejmuje wiedzę, umiejętności i postawy sprzyjające zaangażowaniu ludzi w zrównoważony rozwój i rozwijaniu demokratycznych postaw obywatelskich.

2. KONSULTACJE Z ZAINTERESOWANYMI STRONAMI ORAZ OCENA WPłYWU

Podstawą niniejszego wniosku są „Europejskie ramy kluczowych kompetencji”, opracowane przez grupę roboczą złożoną z ekspertów pochodzących z Państw Członkowskich, krajów EFTA/EOG, krajów kandydujących (od stycznia 2003 r.) i stowarzyszeń europejskich. W skład grupy wchodziły osoby posiadające wiedzę i doświadczenie w tworzeniu polityk, a także w pracy w charakterze nauczycieli i naukowców akademickich, zarówno w dziedzinie nauczania dorosłych, jak i nauczania obowiązkowego, a także przedstawiciele innych zaangażowanych podmiotów na poziomie europejskim.

Praca grupy była przedmiotem debat podczas szeregu konferencji i seminariów organizowanych przez zaangażowane podmioty lub organizacje międzynarodowe. Ministrowie edukacji rozmawiali na temat „europejskiego wymiaru” kluczowych kompetencji podczas nieformalnego spotkania w Rotterdamie w lipcu 2004 r.; z ich strony wyszła zachęta pod adresem Komisji do dalszych prac nad inicjatywą.

Wiosną 2005 r. zwołano specjalistyczną grupę pięciu ekspertów (pochodzących z uniwersytetów oraz organów rządowych zajmujących się rozwojem szkolnictwa) w celu dopracowania ram na podstawie ich wiedzy i doświadczenia oraz informacji zwrotnych zebranych w toku debat na konferencjach i z innych źródeł oraz przedyskutowania ich wdrożenia.

We wrześniu i październiku 2005 r. odbyto konsultacje z Komitetem Doradczym ds. Szkolenia Zawodowego.

- Gromadzenie i wykorzystanie wiedzy specjalistycznej

Zaangażowano konsultanta do międzynarodowej pracy związanej z badaniami. W mniejszych grupach przygotowano konkretne tematy, np. europejski wymiar ram, świadczenia dla osób z trudnościami w nauce oraz przedsiębiorczość, które zostały następnie zatwierdzone przez większą grupę roboczą[10].

Informacje uzyskane z konsultacji i wiedzy fachowej potwierdziły potrzebę inicjatywy na szczeblu europejskim oraz wykazały, że proponowane podejście jest zgodne z obecnymi tendencjami i będzie dobrze przyjęte.

- Ocena wpływu

Wniosek będzie stanowił pomoc w opracowywaniu strategii Państw Członkowskich w zakresie uczenia się przez całe życie oraz systemów edukacji i szkoleń. Ułatwi reformy programów nauczania i debaty na ich temat oraz zdynamizuje tworzenie spójnej oferty edukacyjnej i szkoleniowej dla dorosłych. Będzie to miało pozytywny wpływ na życie osobiste, społeczne i zawodowe poszczególnych osób, a w szerszym zakresie – na realizację celów lizbońskich w zakresie spójności społecznej oraz konkurencyjności i wzrostu gospodarczego. Największy wpływ oczekiwany jest w grupach, które mają trudności edukacyjne i nie nabywają obecnie kluczowych kompetencji.

3. ASPEKTY PRAWNE WNIOSKU

- Krótki opis proponowanych działań

Zalecenie, którego dotyczy wniosek, określa kluczowe kompetencje potrzebne wszystkim obywatelom w gospodarkach i społeczeństwach opartych na wiedzy. Uwzględnia ono fakt, że decyzje wykonawcze są najskuteczniej podejmowane na poziomie krajowym, regionalnym i/lub lokalnym. Wzywa ono Państwa Członkowskie do zapewnienia wszystkim możliwości nabycia kluczowych kompetencji do czasu zakończenia wstępnej edukacji i szkolenia oraz, w świetle europejskich poziomów odniesienia, zachęca Państwa Członkowskie do rozwiązywania trudności edukacyjnych. W przypadku osób dorosłych zalecenie wzywa do stworzenia spójnych infrastruktur wspólnie z wszystkimi odpowiednimi partnerami.

Wniosek wzywa Komisję do wspierania reform na poziomie krajowym poprzez:

- korzystanie z wzajemnych doświadczeń, wymianę dobrych praktyk oraz przedstawianie postępów w dwuletnich sprawozdaniach w ramach programu „Edukacja i szkolenia 2010”;

- wsparcie odpowiednich projektów poprzez Wspólnotowe Programy Edukacji i Szkoleń;

- promowanie wspólnego rozumienia kluczowych kompetencji i ich powiązania z politykami zatrudnienia i politykami społecznymi;

- promowanie współpracy z partnerami społecznymi i innymi odpowiednimi organizacjami.

- Podstawa prawna

Zgodnie z art. 149 Traktatu Wspólnota przyczynia się do rozwoju edukacji o wysokiej jakości, poprzez zachęcanie do współpracy między Państwami Członkowskimi oraz, jeśli jest to niezbędne, poprzez wspieranie i uzupełnianie ich działalności, w pełni szanując odpowiedzialność Państw Członkowskich za treść nauczania i organizację systemów edukacyjnych, jak również ich różnorodność kulturową i językową. Celem zalecenia, którego dotyczy wniosek, jest wsparcie działań Państw Członkowskich w rozwoju systemów wstępnej edukacji i szkoleń oraz oferty kształcenia i szkoleń dla dorosłych poprzez dostarczenie im narzędzia referencyjnego dotyczącego kluczowych kompetencji, a także zachęcenie ich do dalszej współpracy w ramach programu Edukacja i Szkolenia 2010. Zgodnie z ust. 2 wspomnianego artykułu proponowane zalecenie ma na celu rozwój wymiany informacji i doświadczeń w kwestiach wspólnych dotyczących oferty kształcenia kluczowych kompetencji w drodze uczenia się przez całe życie.

Artykuł 150 Traktatu stwierdza, że działania Wspólnoty wspierają i uzupełniają działanie Państw Członkowskich, a w szczególności, zgodnie z ust. 2 tego artykułu, zmierzają do poprawy wstępnego kształcenia zawodowego, ułatwienia integracji i reintegracji zawodowej oraz do rozwoju wymiany informacji i doświadczeń w kwestiach wspólnych. Celem proponowanego zalecenia jest poprawa wszystkich tych aspektów kształcenia i szkolenia zawodowego poprzez dostarczenie narzędzia referencyjnego w zakresie kluczowych kompetencji, ułatwiającego Państwom Członkowskim dostosowanie ich systemów kształcenia i szkolenia zawodowego do zmian na rynku pracy i w społeczeństwie jako ogóle.

- Zasada pomocniczości i zasada proporcjonalności

Proponowane zalecenie przyczynia się do poprawy jakości edukacji i szkolenia poprzez ułatwienie działań, do których zobowiązały się Państwa Członkowskie w ramach programu roboczego „Edukacja i szkolenie 2010” oraz poprzez przyjęcie europejskich poziomów odniesienia podczas szczytu Rady w maju 2003 r. Promuje i wspiera reformy krajowe oraz wykorzystywanie dobrych praktyk z innych krajów w celu ułatwienia Państwom Członkowskim stworzenia spójnej oferty kształcenia kluczowych kompetencji w ramach strategii uczenia się przez całe życie. Z tego względu wniosek jest zgodny z zasadą pomocniczości. Wniosek ustanawia europejskie ramy referencyjne dotyczące kluczowych kompetencji, które powinny być nabyte przez wszystkich obywateli, a także tworzy i wzmacnia polityczne zobowiązanie na rzecz reform, które nie może być osiągnięte z wykorzystaniem jedynie np. wspólnotowych programów edukacji i kształcenia. Wniosek jednak pozostawia wdrożenie ram całkowice w kompetencji Państw Członkowskich, a zatem jest zgodny z zasadą proporcjonalności.

4. WPłYW NA BUDżET

Wniosek nie ma wpływu finansowego na budżet Wspólnoty.

2005/0221(COD)

Wniosek dotyczący

ZALECENIE PARLAMENTU EUROPEJSKIEGO I RADY

w sprawie kluczowych kompetencji w uczeniu się przez całe życie

PARLAMENT EUROPEJSKI I RADA UNII EUROPEJSKIEJ,

uwzględniając Traktat ustanawiający Wspólnotę Europejską, w szczególności jego artykuł 149 ust. 4 i artykuł 150 ust. 4,

uwzględniając wniosek Komisji[11],

uwzględniając opinię Europejskiego Komitetu Ekonomiczno-Społecznego[12],

uwzględniając opinię Komitetu Regionów[13],

stanowiąc zgodnie z procedurą określoną w art. 251 Traktatu[14],

a także mając na uwadze, co następuje:

1. Na szczycie Rady Europejskiej w Lizbonie w 2000 r. ustalono, że konieczne jest sformułowanie europejskich ram określających nowe umiejętności podstawowe, co ma być głównym elementem działania Europy w obliczu globalizacji oraz przejścia do modelu gospodarki opartej na wiedzy. Podkreślono również, że ludzie są głównym zasobem Europy. Od tego czasu wnioski te były regularnie formułowane ponownie, m. in. na szczytach Rady Europejskiej w marcu 2003 r. i w marcu 2005 r., a także w odnowionej strategii lizbońskiej, zatwierdzonej w 2005 r.

2. Podczas szczytów w Sztokholmie w 2001 r. i w Barcelonie w 2002 r. Rada Europejska zaaprobowała konkretne przyszłe cele europejskich systemów edukacji i szkolenia oraz program roboczy (pod nazwą „Edukacja i Szkolenie 2010”), zakładając ich realizację do 2010 r. Cele te obejmują rozwijanie umiejętności przydatnych w społeczeństwie opartym na wiedzy oraz konkretne cele promowania uczenia się języków, rozwijania ducha przedsiębiorczości, a także uwzględniają ogólną potrzebę zwiększenia europejskiego wymiaru edukacji.

3. W komunikacie Komisji dotyczącym uczenia się przez całe życie[15] oraz w przyjętej następnie rezolucji Rady z 27 czerwca 2002 r. w sprawie uczenia się przez całe życie[16] określono „nowe umiejętności podstawowe” o priorytetowym znaczeniu oraz podkreślono, że uczenie się przez całe życie musi obejmować okres od wieku przedszkolnego do wieku emerytalnego. W Pakcie na rzecz Młodzieży, dołączonym do wniosków ze szczytu Rady Europejskiej w Brukseli z marca 2005 r., podkreślono, że należy dążyć do opracowania wspólnego zestawu podstawowych umiejętności.

4. W zakresie poprawy sytuacji Wspólnoty w dziedzinie zatrudnienia, na szczytach Rady Europejskiej w marcu 2003 r. i grudniu 2003 r. podkreślono potrzebę rozwinięcia uczenia się przez całe życie przy zwróceniu szczególnej uwagi na środki czynne i zapobiegawcze w odniesieniu do osób bezrobotnych i nieaktywnych. Podstawą było w tym przypadku sprawozdanie grupy specjalnej ds. zatrudnienia, w którym podkreślono, jak potrzebna jest ludziom umiejętność przystosowywania się do zmian, jak istotne jest włączanie ludzi w rynek pracy i jak dużą rolę ma do odegrania uczenie się przez całe życie.

5. W przyjętym w listopadzie 2004 r. sprawozdaniu Rady na temat szerszej roli edukacji podkreślono, że edukacja przyczynia się do zachowywania i odnawiania wspólnego tła kulturowego społeczeństwa i jest szczególnie ważna w sytuacji, kiedy wszystkie Państwa Członkowskie stoją przed wyzwaniem poradzenia sobie z rosnącą różnorodnością społeczną i kulturową. Ponadto umożliwienie ludziom trwałego włączenia się w życie zawodowe jest istotną częścią roli, jaką edukacja odgrywa we wzmacnianiu spójności społecznej.

6. W maju 2003 r. Rada przyjęła pięć europejskich poziomów odniesienia, wykazując zaangażowanie na rzecz mierzalnego wzrostu średnich wyników europejskich. Poziomy odniesienia dotyczące umiejętności czytania, wczesnego opuszczania szkoły, uzyskiwania średniego poziomu wyższego wykształcenia oraz uczestnictwa dorosłych w uczeniu się przez całe życie są ściśle powiązane z rozwijaniem kluczowych kompetencji.

7. Przyjęte przez Komisję w 2005 r. sprawozdanie na temat postępu w kierunku celów lizbońskich w zakresie edukacji i szkoleń[17] pokazało, że nie poczyniono postępu w zmniejszaniu odsetka osób osiągających słabe wyniki w umiejętności czytania w wieku 15 lat ani w zwiększaniu proporcji osób zdobywających wyższy poziom wykształcenia średniego. Widoczny był pewien postęp w zmniejszaniu wskaźnika wczesnego opuszczania szkoły, jednak przy obecnym tempie niemożliwe jest osiągnięcie europejskich poziomów odniesienia dla roku 2010, przyjętych przez Radę w maju 2003 r. Stopień uczestnictwa dorosłych w uczeniu się nie rośnie wystarczająco szybko, aby osiągnąć poziom odniesienia przewidziany dla 2010 r., a dane wskazują, że prawdopodobieństwo uczestnictwa w dalszym szkoleniu jest mniejsze wśród osób o niższych umiejętnościach.

8. „Ramy działań na rzecz rozwijania kompetencji i kwalifikacji przez całe życie”, przyjęte przez europejskich partnerów społecznych w marcu 2002 r., podkreślają konieczność coraz szybszego przystosowywania przez przedsiębiorstwa swoich struktur dla utrzymania konkurencyjności. Praca zespołowa, zmniejszenie hierarchiczności, decentralizacja odpowiedzialności i większa potrzeba wielozadaniowości prowadzą do rozwoju instytucji edukacyjnych. W tym kontekście zdolność organizacji do określania kompetencji, do mobilizacji i uznawania ich oraz do zachęcania wszystkich pracowników do ich rozwijania stanowi podstawę nowych strategii na rzecz konkurencyjności.

9. Badanie z Maastricht dotyczące kształcenia i szkolenia zawodowego ujawnia znaczną lukę pomiędzy poziomami wykształcenia wymaganymi w nowych miejscach pracy a poziomami osiąganymi przez europejskich pracowników. Ponad jedną trzecią pracowników w Europie (80 mln ludzi) stanowią osoby o niskich umiejętnościach, tymczasem według szacunków do 2010 r. prawie 50 % nowych miejsc pracy będzie wymagało wykształcenia wyższego, niewiele poniżej 40 % – wykształcenia średniego na poziomie wyższym, zaś tylko 15 % będzie odpowiednie dla osób z wykształceniem podstawowym.

10. Potrzeba wyposażenia młodych ludzi w niezbędne kluczowe kompetencje oraz poprawa poziomów osiągnięć edukacyjnych to zasadnicze części Zintegrowanych Wytycznych na rzecz Wzrostu Gospodarczego i Zatrudnienia na lata 2005-2008, przyjętych przez Radę Europejską w czerwcu 2005 r. W szczególności w wytycznych dotyczących zatrudnienia apeluje się o przystosowanie systemów edukacji i szkolenia do nowych wymagań co do kompetencji poprzez lepsze określanie potrzeb zawodowych i kluczowych kompetencji w ramach programów reform Państw Członkowskich.

11. W sprawozdaniu Grupy Wysokiego Szczebla ds. Strategii Lizbońskiej w 2004 r. stwierdzono jasno, że dalece niewystarczające są podejmowane obecnie w Europie działania w celu wyposażenia ludzi w narzędzia potrzebne im do przystosowywania się do zmieniającego się rynku pracy, co dotyczy zarówno stanowisk wymagających wysokich, jak i niskich kwalifikacji, zarówno sektora produkcji, jak i usług.

12. We wspólnym sprawozdaniu Rady i Komisji na temat programu roboczego „Edukacja i Szkolenia 2010” zaakcentowano potrzebę zapewnienia wszystkim obywatelom możliwości nabycia potrzebnych im kompetencji w ramach strategii Państw Członkowskich w dziedzinie uczenia się przez całe życie. W celu promowania i ułatwienia reform sprawozdanie proponuje opracowanie wspólnych europejskich punktów odniesienia i zasad oraz przyznaje priorytet Ramom Kluczowych Kompetencji.

13. Celem niniejszego Zalecenia jest przyczynienie się do rozwoju edukacji o wysokiej jakości, poprzez wspieranie i uzupełnianie działań Państw Członkowskich w tworzeniu systemów wstępnej edukacji i szkolenia zapewniających wszystkim młodym ludziom środki do rozwinięcia kluczowych kompetencji na poziomie przygotowującym ich do dalszej nauki oraz dorosłego życia, a także zapewniających dorosłym możliwość rozwijania i aktualizowania zdobytych kluczowych kompetencji poprzez korzystanie ze spójnej i kompleksowej oferty nauczania przez całe życie. Zawiera ono wspólne europejskie ramy referencyjne kluczowych kompetencji, przeznaczone dla twórców polityki, instytucji oferujących edukację i szkolenia, pracodawców oraz samych osób uczących się, mające ułatwić reformy krajowe oraz wymianę informacji między Państwami Członkowskimi a Komisją w ramach programu roboczego „Edukacja i Szkolenia 2010” w celu osiągnięcia uzgodnionych europejskich poziomów referencyjnych. Ponadto zalecenie stanowi wsparcie dla innych powiązanych polityk, np. w dziedzinie zatrudnienia i spraw społecznych oraz innych polityk dotyczących spraw młodzieży.

14. Niniejsze zalecenie jest zgodne z zasadą pomocniczości, o której mowa w art. 5 Traktatu, w tym sensie, że jego celem jest wsparcie i uzupełnienie działań Państw Członkowskich poprzez ustanowienie wspólnego punktu odniesienia, promującego i ułatwiającego reformy krajowe i dalszą współpracę z Państwami Członkowskimi. Niniejsze zalecenie jest zgodne z zasadą proporcjonalności, o której mowa w tym samym artykule, ponieważ pozostawiając wykonanie zalecenia Państwom Członkowskim nie wykracza poza to, co jest niezbędne dla osiągnięcia realizowanych celów.

NINIEJSZYM ZALECAJĄ PAŃSTWOM CZŁONKOWSKIM, CO NASTĘPUJE:

1. Zapewnienie, że wstępna edukacja i szkolenie oferuje wszystkim młodym ludziom środki rozwijania kluczowych kompetencji na poziomie dającym im odpowiednie przygotowanie do dorosłego życia oraz stanowiącym podstawę dalszego uczenia się i funkcjonowania zawodowego;

2. Zapewnienie właściwej oferty dla tych młodych ludzi, którzy z powodu trudności edukacyjnych wynikających z okoliczności osobistych, społecznych, kulturowych lub ekonomicznych potrzebują szczególnego wsparcia dla realizacji swojego potencjału edukacyjnego;

3. Zapewnienie osobom dorosłym możliwości rozwijania i aktualizowania kluczowych kompetencji przez całe życie, a także szczególnej koncentracji na grupach określonych jako priorytetowe w kontekście krajowym, regionalnym i/lub lokalnym;

4. Zapewnienie istnienia odpowiedniej infrastruktury dla kontynuowania edukacji i szkoleń przez osoby dorosłe, w tym obecności nauczycieli i osób szkolących, środków zapewniających dostęp oraz wsparcia dla osób uczących, w sposób uwzględniający różnorodne potrzeby osób dorosłych;

5. Zapewnienie spójności oferty edukacyjnej i szkoleniowej przeznaczonej dla osób dorosłych dla poszczególnych obywateli poprzez ścisłe powiązanie z politykami zatrudnienia, politykami społecznymi i innymi politykami dotyczącymi młodzieży, a także poprzez współpracę z partnerami społecznymi i innymi zaangażowanymi stronami;

6. Wykorzystanie dokumentu „Kluczowe kompetencje w uczeniu się przez całe życie – Europejskie ramy referencyjne”, znajdującego się w Załączniku, jako narzędzia odniesienia w rozwijaniu oferty kluczowych kompetencji dla wszystkich w ramach strategii uczenia się przez całe życie poszczególnych Państw Członkowskich.

PRZYJMUJĄ DO WIADOMOŚCI ZAMIAR KOMISJI PODJĘCIA NASTĘPUJĄCYCH DZIAŁAŃ:

1. Pomoc w działaniach Państw Członkowskich na rzecz rozwijania ich systemów edukacji i szkolenia oraz na rzecz wdrożenia niniejszego zalecenia, m. in. poprzez wykorzystanie dokumentu „Kluczowe kompetencje w uczeniu się przez całe życie – Europejskie ramy referencyjne” jako punktu odniesienia dla ułatwienia wymiany doświadczeń i dobrych praktyk, a także poprzez śledzenie rozwoju i informowanie o postępach w dwuletnich sprawozdaniach na temat programu roboczego „Edukacja i Szkolenia 2010”;

2. Wykorzystanie dokumentu „Kluczowe kompetencje w uczeniu się przez całe życie – Europejskie ramy referencyjne” jako odniesienia we wdrażaniu wspólnotowych programów edukacji i szkolenia oraz zapewnianie, że promują one nabywanie kluczowych kompetencji;

3. Promowanie szerszego wykorzystywania dokumentu „Kluczowe kompetencje w uczeniu się przez całe życie – Europejskie ramy referencyjne” w powiązanych politykach Wspólnoty, a szczególnie we wdrażaniu polityki zatrudnienia, polityki ds. młodzieży i polityki społecznej, oraz tworzenie dalszych powiązań z partnerami społecznymi i innymi organizacjami działającymi w tym obszarze;

4. Przeanalizowanie skutków wykorzystywania dokumentu „Kluczowe kompetencje w uczeniu się przez całe życie – Europejskie ramy referencyjne” w ramach programu roboczego „Edukacja i Szkolenia 2010” oraz sporządzenie, po upływie czterech lat od przyjęcia niniejszego zalecenia, sprawozdania do Parlamentu Europejskiego i Rady na temat uzyskanych doświadczeń oraz konsekwencji na przyszłość.

Sporządzono w Brukseli,

W imieniu Parlamentu Europejskiego W imieniu Rady

Przewodniczący Przewodniczący

ZAŁĄCZNIK

Kluczowe kompetencje w uczeniu się przez całe życie

– Europejskie ramy referencyjne

Wstęp

W niniejszych Ramach ustanowiono osiem kluczowych kompetencji:

1. Porozumiewanie się w języku ojczystym

2. Porozumiewanie się w językach obcych

3. Kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne

4. Kompetencje informatyczne

5. Zdolność uczenia się

6. Kompetencje interpersonalne, międzykulturowe i społeczne oraz kompetencje obywatelskie

7. Przedsiębiorczość oraz

8. Ekspresja kulturalna.

Kompetencje są zdefiniowane w niniejszym dokumencie jako połączenie wiedzy, umiejętności i postaw odpowiednich do kontekstu. Kluczowe kompetencje to te, których wszystkie osoby potrzebują do samorealizacji i rozwoju osobistego, przyjmowania aktywnej postawy obywatelskiej, osiągania integracji społecznej i zatrudnienia. Na końcu wstępnej edukacji i szkolenia młodzi ludzie powinni posiadać kluczowe kompetencje w stopniu przygotowującym ich do dorosłego życia; kluczowe kompetencje powinny być dalej rozwijane, utrzymywane i aktualizowane w toku uczenia się przez całe życie.

Zakresy wielu spośród tych kompetencji częściowo się pokrywają i są powiązane: aspekty niezbędne w jednej dziedzinie wspierają kompetencje w innej. Dobre opanowanie podstawowych umiejętności językowych, czytania, pisania, liczenia i umiejętności informatycznych jest niezbędną podstawą uczenia się; zdolność uczenia się sprzyja wszelkim innym działaniom kształceniowym. Niektóre zagadnienia mają zastosowanie we wszystkich elementach Ram – krytyczne myślenie, twórczość, podejmowanie inicjatyw, rozwiązywanie problemów, ocena ryzyka i konstruktywne kierowanie emocjami są istotne we wszystkich ośmiu kompetencjach.

Kluczowe kompetencje

1. Porozumiewanie się w języku ojczystym [18]

Definicja: Porozumiewanie się w języku ojczystym to zdolność wyrażania i interpretowania myśli, uczuć i faktów w mowie i piśmie (słuchanie, mowa, czytanie i pisanie) oraz językowej interakcji w odpowiedniej formie w pełnym zakresie kontekstów społecznych i kulturowych – w edukacji i szkoleniu, pracy, domu i czasie wolnym.

Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją

Porozumiewanie się w języku ojczystym wymaga od osoby znajomości podstawowego słownictwa, gramatyki funkcjonalnej i funkcji języka. Obejmuje ona świadomość głównych typów interakcji słownej, znajomość pewnego zakresu tekstów literackich i innych, głównych cech rozmaitych stylów i rejestrów języka oraz świadomość zmienności języka i sposobów porozumiewania się w różnych kontekstach.

Osoby powinny mieć umiejętność porozumiewania się w mowie i piśmie w różnych sytuacjach komunikacyjnych, a także obserwowania swojego sposobu porozumiewania się i przystosowywania go do wymogów sytuacji. Kompetencja ta obejmuje również umiejętności pisania i czytania różnych typów tekstów, poszukiwania, gromadzenia i przetwarzania informacji, wykorzystywania pomocy oraz formułowania i wyrażania własnych argumentów w przekonujący sposób, odpowiednio do kontekstu.

Pozytywna postawa w stosunku do porozumiewania się w ojczystym języku obejmuje skłonność do krytycznego i konstruktywnego dialogu, wrażliwość na walory estetyczne oraz chęć ich urzeczywistniania oraz zainteresowanie kontaktami z innymi ludźmi.

2. Porozumiewanie się w językach obcych

Definicja: Porozumiewanie się w obcych językach opiera się w dużej części na tych samych wymiarach umiejętności, co porozumiewanie się w języku ojczystym – na zdolności do rozumienia, wyrażania i interpretowania myśli, uczuć i faktów w mowie i piśmie (słuchanie, mowa, czytanie i pisanie) w odpowiednim zakresie kontekstów społecznych – w pracy, domu, czasie wolnym, edukacji i szkoleniu – w zależności od chęci lub potrzeb danej osoby. Porozumiewanie się w obcych językach wymaga również takich umiejętności, jak mediacja i rozumienie różnic kulturowych. Stopień opanowania języka przez daną osobę różni się pod czterema względami – stosowanego języka oraz kontekstu osobistego, otoczenia oraz potrzeb i zainteresowań danej osoby.

Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją

Kompetencja porozumiewania się w dodatkowych lub obcych językach wymaga znajomości słownictwa i gramatyki funkcjonalnej oraz świadomości głównych typów interakcji słownej i rejestrów języka. Istotna jest również znajomość konwencji społecznych oraz aspektu kulturowego i zmienności języków.

Na niezbędne umiejętności składa się zdolność rozumienia komunikatów słownych, inicjowania, podtrzymywania i kończenia rozmowy oraz czytania i rozumienia tekstów, odpowiednio do potrzeb danej osoby. Osoby powinny także być w stanie właściwie korzystać z pomocy oraz uczyć się języków również w nieformalny sposób w ramach uczenia się przez całe życie.

Pozytywna postawa obejmuje świadomość różnic i różnorodności kulturowej, a także zainteresowanie i ciekawość języków i komunikacji międzykulturowej.

3. Kompetencje matematyczne i podstawowe kompetencje naukowo-techniczne

Definicja:

A. Kompetencje matematyczne obejmują umiejętność wykonywania działań dodawania, odejmowania, mnożenia, dzielenia oraz obliczania proporcji w pamięci i na piśmie w celu rozwiązywania problemów wynikających z codziennych sytuacji. Istotne są zarówno proces i czynność, jak i wiedza. Kompetencje matematyczne obejmują – w różnym stopniu – zdolność i chęć wykorzystywania matematycznych sposobów myślenia (myślenie logiczne i przestrzenne) oraz prezentacji (wzory, modele, konstrukty, wykresy).

B. Kompetencje naukowe odnoszą się do zdolności i chęci wykorzystywania istniejącego zasobu wiedzy i metodologii do wyjaśniania świata, w celu formułowania pytań i wyciągania wniosków opartych na dowodach. Za kompetencje techniczne uznaje się stosowanie tej wiedzy i metodologii w odpowiedzi na postrzegane potrzeby ludzi. Oba obszary tej kompetencji obejmują rozumienie zmian powodowanych przez działalność ludzką oraz odpowiedzialność poszczególnych obywateli.

Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją

A. Niezbędna wiedza w dziedzinie matematyki obejmuje solidną znajomość liczb, miar i struktur, głównych operacji i sposobów prezentacji matematycznej, rozumienie terminów i pojęć matematycznych, a także znajomość pytań, na które matematyka może dać odpowiedź.

Osoba powinna posiadać umiejętności stosowania głównych zasad i procesów matematycznych w codziennych sytuacjach prywatnych i zawodowych, a także śledzenia i oceniania ciągów argumentów. Powinna być w stanie rozumować w matematyczny sposób, rozumieć dowód matematyczny i komunikować się językiem matematycznym oraz korzystać z odpowiednich pomocy.

Pozytywna postawa w matematyce opiera się na szacunku do prawdy i chęci szukania przyczyn i oceniania ich zasadności.

B. W przypadku nauki i techniki , konieczna wiedza obejmuje główne zasady rządzące naturą, podstawowe pojęcia naukowe, zasady i metody, technikę oraz produkty i procesy techniczne. Osoby powinny rozumieć korzyści, ograniczenia i zagrożenia wynikające z teorii i zastosowań naukowych oraz techniki w społeczeństwach w sensie ogólnym (w powiązaniu z podejmowaniem decyzji, wartościami, zagadnieniami moralnymi, kulturą itp.) oraz w konkretnych dziedzinach nauki, np. w medycynie, a także rozumieć wpływ nauki i techniki na świat.

Umiejętności obejmują zdolność do wykorzystywania i posługiwania się narzędziami i urządzeniami technicznymi oraz danymi naukowymi do osiągnięcia celu bądź podjęcia decyzji lub wyciągnięcia wniosku na podstawie dowodów. Osoby powinny również być w stanie rozpoznać niezbędne cechy postępowania naukowego oraz posiadać zdolność wyrażania wniosków i sposobów rozumowania, które do tych wniosków doprowadziły.

Kompetencje w tym obszarze obejmują postawy krytycznego rozumienia i ciekawości, zainteresowanie kwestiami etycznymi oraz poszanowanie zarówno bezpieczeństwa, jak i trwałości i równowagi, w szczególności w odniesieniu do postępu naukowego i technicznego w kontekście danej osoby, jej rodziny i społeczności oraz zagadnień globalnych.

4. Kompetencje informatyczne

Definicja: Kompetencje informatyczne obejmują umiejętne i krytyczne wykorzystywanie technologii społeczeństwa informacyjnego (IST) w pracy, rozrywce i porozumiewaniu się. Opierają się one na podstawowych umiejętnościach informatycznych: wykorzystywania komputerów do uzyskiwania, oceny, przechowywania, tworzenia, prezentowania i wymiany informacji oraz do do porozumiewania się i uczestnictwa w sieciach współpracy za pośrednictwem Internetu.

Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją

Kompetencje informatyczne wymagają solidnego rozumienia i znajomości natury, roli i szans IST w codziennych kontekstach w życiu osobistym i społecznym, a także w pracy. Obejmuje to główne aplikacje komputerowe – edytory tekstu, arkusze kalkulacyjne, bazy danych, przechowywanie informacji i zarządzanie nimi – oraz rozumienie możliwości związanych z Internetem i komunikacją za pośrednictwem mediów elektronicznych (poczta elektroniczna, narzędzia sieciowe) do celów rozrywki, wymiany informacji i udziału w sieciach współpracy, a także do celów uczenia się i badań. Osoby powinny także rozumieć, w jaki sposób IST mogą wspierać kreatywność i innowacje, a także być świadome zagadnień dotyczących prawdziwości i rzetelności dostępnych informacji oraz zasad etycznych w interaktywnym korzystaniu z IST.

Konieczne umiejętności obejmują: umiejętność poszukiwania, gromadzenia i przetwarzania informacji oraz jej wykorzystywania w krytyczny i systematyczny sposób, przy jednoczesnej ocenie ich odpowiedniości, z rozróżnieniem elementów rzeczywistych od wirtualnych przy rozpoznawaniu połączeń. Osoby powinny posiadać umiejętności wykorzystywania narzędzi do tworzenia, prezentowania i rozumienia złożonych informacji, a także zdolność docierania do usług oferowanych w Internecie, wyszukiwania ich i korzystania z nich; powinny również być w stanie stosować IST jako wsparcie krytycznego myślenia, kreatywności i innowacji.

Korzystanie z IST wymaga krytycznej i refleksyjnej postawy w stosunku do dostępnych informacji oraz odpowiedzialnego wykorzystywania mediów interaktywnych; rozwijaniu kompetencji sprzyja również zainteresowanie udziałem w społecznościach i sieciach w celach kulturalnych, społecznych i/lub zawodowych.

5. Zdolność uczenia się

Definicja: „Zdolność uczenia się” to umiejętność konsekwentnego i wytrwałego uczenia się. Osoby powinny być w stanie organizować własny proces uczenia się, m. in. poprzez efektywne zarządzanie czasem i informacjami, zarówno indywidualnie, jak i w grupach. Kompetencja ta obejmuje świadomość własnego procesu uczenia się i potrzeb w tym zakresie, identyfikowanie dostępnych możliwości oraz zdolność pokonywania przeszkód w celu osiągnięcia powodzenia w uczeniu się. Termin ten oznacza nabywanie, przetwarzanie i przyswajanie nowej wiedzy i umiejętności, a także poszukiwanie i korzystanie ze wskazówek. Uczenie się, jak się uczyć, pozwala osobom nabyć umiejętność korzystania z wcześniejszych doświadczeń w uczeniu się i ogólnych doświadczeń życiowych w celu wykorzystywania i stosowania wiedzy i umiejętności w różnorodnych kontekstach – w domu, w pracy, a także w edukacji i szkoleniu. Kluczowymi czynnikami w rozwinięciu tej kompetencji u danej osoby są motywacja i pewność siebie.

Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją

W sytuacji, kiedy szkolenie skierowane jest na osiągnięcie konkretnych celów pracy lub kariery, osoba powinna mieć znajomość wymaganych kompetencji, wiedzy, umiejętności i kwalifikacji. We wszystkich przypadkach umiejętność uczenia się wymaga od osoby znajomości i rozumienia własnych strategii uczenia się, silnych i słabych stron własnych umiejętności i kwalifikacji, a także zdolności poszukiwania możliwości kształcenia i szkolenia się oraz dostępnej pomocy i wsparcia.

Umiejętności w zakresie uczenia się wymagają po pierwsze nabycia podstawowych umiejętności czytania, pisania, liczenia i umiejętności informatycznych koniecznych do dalszego uczenia się. Na tej podstawie osoba powinna być w stanie docierać do nowej wiedzy i umiejętności oraz zdobywać, przetwarzać i przyswajać je. Wymaga to od danej osoby efektywnego zarządzania własnymi wzorcami uczenia się, kształtowania kariery i pracy, a szczególnie wytrwałości w uczeniu się, koncentracji na dłuższych okresach oraz krytycznej refleksji na temat celów uczenia się. Osoby powinny być w stanie poświęcać czas na samodzielną naukę charakteryzującą się samodyscypliną, ale również na wspólną pracę w ramach procesu uczenia się, czerpać korzyści z różnorodności grupy oraz dzielić się nabytą wiedzą i umiejętnościami. Powinny one być w stanie ocenić swoją pracę oraz w razie potrzeby szukać rady, informacji i wsparcia.

Pozytywna postawa obejmuje motywację i pewność siebie w uczeniu się i osiąganiu sukcesów w tym procesie przez całe życie. Nastawienie na rozwiązywanie problemów sprzyja zarówno uczeniu się, jak i zdolności osoby do pokonywania przeszkód i zmieniania się. Chęć wykorzystywania doświadczeń z życia i uczenia się, a także ciekawość w poszukiwaniu możliwości uczenia się i wykorzystywania tego procesu w różnorodnych sytuacjach życiowych to niezbędne elementy pozytywnej postawy. …..

6. Kompetencje interpersonalne, międzykulturowe i społeczne oraz kompetencje obywatelskie

Definicja: Kompetencje te obejmują pełny zakres zachowań przygotowujących osoby do skutecznego i konstruktywnego uczestnictwa w życiu społecznym i zawodowym, szczególnie w społeczeństwach charakteryzujących się coraz większą różnorodnością, a także rozwiązywania konfliktów w razie potrzeby. Kompetencje obywatelskie przygotowują osoby do pełnego uczestnictwa w życiu obywatelskim na podstawie znajomości pojęć i struktur społecznych i politycznych oraz poczuwania się do aktywnego i demokratycznego uczestnictwa.

Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją

A. Dobro osobiste i społeczne wymaga świadomości, w jaki sposób można zapewnić sobie optymalny poziom zdrowia fizycznego i psychicznego, rozumianego również jako zasób danej osoby i jej rodziny, a także wiedzy , w jaki sposób może się do tego przyczynić odpowiedni styl życia. Dla powodzenia w kontaktach interpersonalnych i uczestnictwie społecznym niezbędne jest rozumienie zasad postępowania i reguł zachowania ogólnie przyjętych w różnych społeczeństwach i środowiskach (np. w pracy) oraz świadomości podstawowych pojęć dotyczących osób, grup, organizacji zawodowych, równości płci, społeczeństwa i kultury. Konieczne jest rozumienie wielokulturowych i społeczno-ekonomicznych wymiarów społeczeństw europejskich, a także wzajemnego wpływu narodowej tożsamości kulturowej i tożsamości europejskiej.

Zasadniczym elementem tej kompetencji są umiejętności konstruktywnego porozumiewania się w różnych środowiskach, wyrażania i rozumienia różnych punktów widzenia, negocjowania z umiejętnością tworzenia klimatu zaufania, a także zdolność do empatii. Osoby powinny być w stanie radzić sobie ze stresem i frustracją, wyrażać je w konstruktywny sposób, a także dokonywać rozróżnienia na sfery osobistą i zawodową.

W zakresie postaw , kompetencja ta opiera się na współpracy, asertywności i prawości. Osoby powinny interesować się rozwojem społeczno-gospodarczym, komunikacją międzykulturową, cenić różnorodność i szanować innych ludzi, a także być przygotowane na pokonywanie uprzedzeń i osiąganie kompromisu.

B. Kompetencje obywatelskie opierają się na znajomości pojęć demokracji, obywatelstwa i praw obywatelskich, łącznie z ich sformułowaniem w Karcie Praw Podstawowych Unii Europejskiej i międzynarodowych deklaracjach oraz ich stosowaniem przez różne instytucje na poziomach lokalnym, regionalnym, krajowym, europejskim i międzynarodowym. Konieczna jest znajomość głównych wydarzeń, tendencji oraz osób i podmiotów będących sprawcami zmian w historii i teraźniejszości kraju, Europy i świata, ze szczególnym uwzględnieniem różnorodności Europy, a także znajomość celów, wartości i polityk, jakimi kierują się ruchy społeczne i polityczne.

Umiejętności obejmują zdolność do efektywnego zaangażowania, wraz z innymi ludźmi, w działania publiczne, wykazywania solidarności i zainteresowania rozwiązywaniem problemów stojących przed lokalnymi i szerszymi społecznościami. Do umiejętności tych należy krytyczna i twórcza refleksja oraz konstruktywne uczestnictwo w działaniach społeczności lokalnych i procesach podejmowania decyzji na wszystkich poziomach, od lokalnego, poprzez krajowy, po europejski, szczególnie w drodze głosowania.

Pełne poszanowanie praw człowieka, w tym równości, jako podstawy demokracji, uznanie i zrozumienie różnic w systemach wartości różnych religii i grup etnicznych, to fundamenty pozytywnej postawy . Obejmuje ona również wykazywanie poczucia przynależności do własnego otoczenia, kraju, Unii Europejskiej i Europy jako całości oraz danej części świata, a także gotowość do uczestnictwa w demokratycznym podejmowaniu decyzji na wszystkich poziomach. Konstruktywne uczestnictwo obejmuje również działalność obywatelską, wspieranie różnorodności i spójności społecznej i zrównoważonego rozwoju oraz gotowość poszanowania wartości i prywatności innych osób.

7. Przedsiębiorczość

Definicja: Przedsiębiorczość oznacza zdolność osoby do wcielania pomysłów w czyn. Obejmuje ona twórczość, innowacyjność i podejmowanie ryzyka, a także zdolność do planowania przedsięwzięć i prowadzenia ich dla osiągnięcia zamierzonych celów. Stanowi ona wsparcie dla wszystkich w codziennym życiu prywatnym i społecznym, zaś pracownikom pomaga uzyskać świadomość kontekstu ich pracy i zdolność wykorzystywania szans; jest podstawą bardziej konkretnych umiejętności i wiedzy potrzebnych osobom podejmującym przedsięwzięcia o charakterze społecznym lub komercyjnym.

Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją

Konieczna wiedza obejmuje dostępne możliwości działalności osobistej, zawodowej i/lub gospodarczej, w tym szersze zagadnienia stanowiące kontekst pracy i życia ludzi, np. ogólne rozumienie zasad działania gospodarki, a także szanse i wyzwania stojące przed pracodawcami i organizacjami. Osoby powinny również być świadome zagadnień etycznych związanych z przedsiębiorstwami oraz tego, w jaki sposób mogą one wywoływać pozytywne zmiany, np. poprzez sprawiedliwy handel lub przedsiębiorstwa społeczne.

Umiejętności odnoszą się do proaktywnego zarządzania projektami (co obejmuje takie umiejętności, jak planowanie, organizowanie, zarządzanie, kierowanie i zlecanie zadań, analizowanie, komunikowanie, ocena i sprawozdawczość) oraz zdolność zarówno pracy indywidualnej, jak i współpracy w zespole. Niezbędna jest umiejętność oceny własnych silnych i słabych stron, a także oceny ryzyka i podejmowania go w uzasadnionych przypadkach.

Postawa przedsiębiorcza charakteryzuje się inicjatywą, aktywnością, niezależnością i innowacyjnością zarówno w życiu osobistym i społecznym, jak i w pracy. Obejmuje również motywację i determinację w kierunku wypełniania celów, czy to osobistych, czy wspólnych, prywatnych i służbowych.

8. Ekspresja kulturalna

Definicja: Docenianie znaczenia twórczego wyrażania idei, doświadczeń i uczuć za pośrednictwem szeregu środków wyrazu, w tym muzyki, sztuk teatralnych, literatury i sztuk wizualnych.

Niezbędna wiedza, umiejętności i postawy powiązane z tą kompetencją

Wiedza kulturalna obejmuje podstawową znajomość najważniejszych dzieł kultury, w tym współczesnej kultury popularnej, jako ważnej części historii ludzkości w kontekście narodowego i europejskiego dziedzictwa kulturowego oraz ich miejsca w świecie. Niezbędne jest rozumienie kulturowej i językowej różnorodności Europy (i krajów europejskich) oraz konieczności jej zachowania, a także świadomość kształtowania się ogólnych gustów oraz istotności czynników estetycznych w życiu codziennym.

Umiejętności obejmują zarówno wrażliwość, jak i ekspresję: wyrażanie siebie poprzez różnorodne środki z wykorzystaniem wrodzonych umiejętności jednostki oraz wrażliwość i przyjemność z odbioru dzieł sztuki i widowisk. Umiejętności obejmują również zdolność do odniesienia własnych punktów widzenia w zakresie twórczości i ekspresji do opinii innych oraz rozpoznawania i wykorzystywania szans ekonomicznych w działalności kulturalnej.

Podstawą szacunku i otwartej postawy wobec różnorodności ekspresji kulturalnej jest silne poczucie tożsamości. Pozytywna postawa obejmuje również twórczość oraz chęć rozwijania zdolności estetycznych poprzez wyrażanie siebie środkami artystycznymi i zainteresowanie życiem kulturalnym.

[1] Termin „umiejętności podstawowe” jest zasadniczo używany w odniesieniu do umiejętności czytania, pisania i liczenia; Rada Europejska w Lizbonie zaapelowała o dodanie nowych umiejętności potrzebnych w społeczeństwie opartym na wiedzy, np. umiejętności informatycznych i przedsiębiorczości.

[2] Grupa robocza preferowała termin „kompetencje”, oznaczający połączenie wiedzy, sprawności i postaw, oraz termin „kluczowe kompetencje”, oznaczający kompetencje potrzebne wszystkim. Kluczowe kompetencje obejmują zatem umiejętności podstawowe, ale wykraczają poza ich zakres.

[3] Grupa robocza ds. umiejętności podstawowych – sprawozdania z postępów prac z 2003 i 2004 r.: http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/objectives_en.html#basic

[4] Wspólne sprawozdanie okresowe, dokument Rady 6905/04 z marca 2004 r.

[5] Dokument „Kluczowe kompetencje w uczeniu się przez całe życie – Europejskie ramy referencyjne”, stanowiący załącznik do niniejszego zalecenia, jest zmienioną wersją ram kluczowych kompetencji, opracowanych przez Grupę Roboczą ds. umiejętności podstawowych.

[6] Postęp w kierunku celów lizbońskich w edukacji i szkoleniu; dokument roboczy personelu Komisji, sprawozdanie 2005, str. 20. http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/progressreport05.pdf

[7] Decyzja Rady z dnia 12 lipca 2005 r. w sprawie wytycznych polityk zatrudnienia Państw Członkowskich. Dz.U. L 205 z 6.8.2005, str. 21.

[8] Europejski Pakt na rzecz Młodzieży, http://ue.eu.int/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/en/ec/84335.pdf

[9] http://europa.eu.int/comm/enterprise/entrepreneurship/promoting_entrepreneurship/doc/com_70_en.pdf

[10] Grupa robocza do spraw kluczowych kompetencji; sprawozdanie z postępów prac, 2004 r.

[11] Dz.U. C […] z […], str. […].

[12] Dz.U. C […] z […], str. […].

[13] Dz.U. C […] z […], str. […].

[14] Dz.U. C […] z […], str. […].

[15] COM(2001) 678 wersja ostateczna.

[16] Dz.U. C 163 z 9.7.2002, str. 1.

[17] SEC(2005) 419.

[18] Uznaje się, że język ojczysty nie we wszystkich przypadkach musi być językiem urzędowym Państwa Członkowskiego oraz że umiejętność porozumiewania się w języku urzędowym jest warunkiem wstępnym zapewnienia pełnego uczestnictwa jednostki w społeczeństwie. Środki rozwiązywania tego rodzaju spraw należą do kompetencji poszczególnych Państw Członkowskich i są uzależnione od ich specyficznych potrzeb i okoliczności.