COMVIISSIE VAN DE EUROPESE GEMEENSCHAPPEN 
C0M(94) 399 def. 
Brussel, 26.09.1994 
MEDEDELING VAN DE COMMISSIE AAN DE RAAD EN HET EUROPEES PARLEMENT 
OER DE GDOFDINÛJIE lUBSBM DE GBVEB\BCHAP EN DE LID-STATBM 
WET BETREKKIN3 TUT ONDER/VIJS- B\i SO-DLIINGSuCTIES 
IN DE axnWIKKELIINGSLANDB^J 
In deze IVededel ing, die gevolg geeft aan het verzoek van de Raad van mei 1993 
worden voorstel len geformuleerd inzake de coördinatie tussen de Gemeenschap en de 
Lid-Staten met betrekking tot onderwijs- en scholingsacties in de 
ontwikkel ingslanden. De voornaamste doelstel I ing van deze voorstel len is de act ies 
van de Gemeenschap en de Lid-Staten op dit gebied te versterken door ze op 
gecoördineerde wi j ze op te nemen in het kader van de beginselen, de prioriteiten, 
de strategieën en de middelen aan de hand waarvan de doeltreffendeheid en het nut 
van de steun op operationeel niveau in de ontwikkel ings landen kan worden verhoogd. 
In de IVededel ing wordt een beknopte balans opgemaakt van de onderwijs- en 
opleidingsstelsels in de ontwikkelingslanden; wordt de rol laten zien die het 
onderwi js speel t in de mensel i jke ontwikkel ing; wordt, in overeenstemingmet de op 
internat ionaal goedgekeurde beginselen, het accent gelegd op de absolute pr ior i tei t 
van basisonderwijs; het nut van een verbintenis om de onderwijsstelsels in de OL 
op lange termijn te steunen, op de noodzaak te steunen op programmer ing, beheer en 
hervorming van deze stelsels. 
De ondersteunende strategieën moeten spec i f iek voor ieder afzonderlijk land worden 
opgesteld en ook bi j de ontwikkel ingssarerwrking is een individuele aanpak vereist. 
In de IVededel ing wordt, wat de praktische bepalingen betreft voor de coördinatie 
tussen de Gemeenschap en de Lid-Staten (Artikel 130 x van het Verdrag betreffende 
de Unie), aangedrongen op de uitwisseling van informatie van land tot land, 
uitgaande van de ccrrplementar i tei t tussen de Gemeenschap en de Lid-Staten; 
regelmat ige bi jeenkcmsten tussen groepen van deskundigen; de voorbereiding van een 
jaarversalg over de vorderingen bij de coördinatie; alsredemeer overleg met de 
andere belangrijke donor instanties op onderwijs- en scholingsgebied. 
-. G^ — 
juni 1994 
Mededeling van de Commissie 
aan de Raad en het Parlement 
over de coördinatie tussen de Gemeenschap en de Lid-Staten 
met betrekking tot onderwijs- en scholingsacties in de ontwikkelingslanden 
I. INLEIDING 
Het Verdrag van de Unie bepaalt in artikel 126,3 en 127, 3 dat de Gemeenschap 
en de Lid-Staten samenwerking met derde landen en internationale organisaties op 
de gebieden onderwijs en vakscholing moeten bevorderen. 
Bovendien wordt in artikel 130 u en x bepaald dat het Gemeenschapsbeleid voor 
ontwikkelingssamenwerking een aanvulling moet vormen op de beleidsvormen van 
de Lid-Staten en dat de Gemeenschap en de Lid-Staten hun beleid moeten 
coördineren en overleg plegen over hun steunprogramma's. 
Aan de hand van de mededeling van de Commissie "Het beleid voor 
ontwikkelingssamenwerking tot het jaar 2000", heeft de Raad in november 1992 
zijn goedkeuring gehecht aan een verklaring waarin hij de Commissie opwekt 
voorstellen te doen voor verbetering van de coördinatieprocedures ten aanzien van 
het beleid, van de concrete acties en binnen de internationale instanties. 
In zijn conclusies van mei 1993 gaf de Raad als zijn mening te kennen dat aan 
onderwijs en scholing voorrang toekomt onder de gebieden waarin de coördinatie 
moet worden versterkt. 
In haar mededeling over "het beleid voor ontwikkelingssamenwerking tot het jaar 
2000" betoogde de Commissie met nadruk dat onderwijs een sterkere correlatie 
met het ontwikkelingspeil vertoont dan enige andere factor. 
In de ontwikkelingsstrategieën van de ontwikkelingslanden (OL) staat het beleid 
voor onderwijs en scholing dan ook centraal. Dit beleid hoort in feite thuis in het 
algemene kader van een globale strategie voor menselijke ontwikkeling, waarvan 
de beginselen door de internationale donors ten volle worden onderschreven. 
Onderwijs is volgens deze strategie een fundamenteel recht van de mens. 
s -
In haar mededeling aan de Raad van november vorig jaar over het "beleid van de 
Gemeenschap en de Lid-Staten in verband met de strijd tegen de armoede in 
ontwikkelingslanden", onderstreepte de Commissie ook het belang van sociale 
voorzieningen, met inbegrip van onderwijs, in de strijd tegen armoede. De 
bestrijding van de armoede in de OL is een gemeenschappelijk streven van de 
Gemeenschap en de Lid-Staten. 
3. In het merendeel van de OL zijn de bestaande systemen voor onderwijs en 
scholing, zowel de formele als de informele, niet in staat om in de 
personeelsbehoeften van de economieën van die landen te voorzien. Tevens is het 
duidelijk dat de kloof tussen de "behoeften" en de "dienstverlening" met de tijd 
eerder groter dan kleiner wordt, ook al moet men daarbij onderscheid maken 
tussen de situatie in de armste landen en andere landen die wat beter af zijn. 
Voor de internationale donorgemeenschap is deze kloof tussen behoeften en 
dienstverlening tegenwoordig een enorme uitdaging, met twee grote elementen: 
de hervorming van de onderwijs- en scholingssystemen in de OL is niet langer te 
verwezenlijken met "knutselwerk". Willen de maatregelen zowel doeltreffend als 
levensvatbaar zijn, dan is het essentieel dat de steun voor de sectoren onderwijs en 
scholing een bepaalde "kritieke massa" bereikt. 
de normale duur van projecten kan niet langer voldoende worden geacht voor 
levensvatbare steunmaatregelen voor onderwijs en scholing; deze 
levensvatbaarheid kan alleen worden verzekerd met een "programma-aanpak" voor 
de langere termijn, in het kader van de prioriteiten in de sector. 
Nochtans is de huidige toestand van het onderwijs en de scholing in de OL niet 
alleen een uitdaging voor de Europese donors, maar ook een unieke kans. 
Waar het om gaat is de punten waarop de Europese hulpprogramma's elkaar 
aanvullen zoveel mogelijk te versterken in het ruimere kader van de algemene 
steun voor onderwijs en scholing. Dit kan alleen worden bereikt door te werken 
aan meer coördinatie tussen de Lid-Staten en de Gemeenschap met het doel de 
kwaliteit en algemene doeltreffendheid van de Europese hulp op het gebied van het 
menselijk potentieel te verbeteren en tevens gebruik te maken van de andere, reeds 
bestaande vormen van coördinatie tussen donors, met name de ervaring van de 
Gemeenschap met samenwerkingsprogramma's op het gebied van onderwijs vu 
opleiding. 
4. Echter, deze coördinaie kan alleen maar goed werken indien er een 
gemeenschappelijke visie bestaat over de ontderwijs- en scholingsproblemen in de 
OL, alsook gemeenschappelijke principes en prioriteiten die de Gemeenschap als 
de Lid-Staten bij hun maatregelen toepassen. Ziedaar het onderwerp van deze 
mededeling, die geldt voor alle ontwikkelingslanden. 
II. DE STAND VAN DE SYSTEMEN VOOR ONDERWIJS EN SCHOLING IN DE 
OL 
Definities. 
Laten wij beginnen met een definitie van de begrippen die in deze mededeling 
steeds weer terugkomen, uitgaande van de bestaande internationale definities. 
Basisonderwijs: elke vorm van onderwijs die basiskennis en -vaardigheden 
aanleert. Op deze manier gebruikt wordt "basisonderwijs" een rekbaar begrip, dat 
varieert met de omstandigheden en vereisten van een bepaalde context. Alle 
programma's voor basisonderwijs zijn duidelijk gericht op leren lezen, schrijven 
en rekenen. De eerste cyclus van basisonderwijs aan de bevolking op de 
schoolplichtige leeftijd wordt verstrekt in lagere scholen. 
Formeel onderwijs: hiermee bedoelen wij leergangen in erkende scholen of 
instituten, na succesvolle voltooiing bekroond met een einddiploma dat door de 
nationale overheid wordt toegekend of erkend. Ook technische scholen kunnen 
deel uitmaken van het formele onderwijs. 
Informeel onderwijs: elke onderwijsactiviteit die buiten het officiële stelsel wordt 
georganiseerd, bij voorbeeld alfabetiseringscursussen voor volwassenen, 
landbouwvoorlichting voor boeren, door werkgevers georganiseerde training voor 
nieuwe werknemers, NGO-cursussen in commercieel en bedrijfsbeheer, plus een 
hele reeks activiteiten, op het gebied van gezinsplanning en gezondheidszorg. 
Scholing: het scholingssysteem heeft tot taak de leerling de vakkennis of 
vaardigheden bij te brengen waarmee hij onmiddellijk een vak of bedrijvigheid kan 
g;.an uitoefenen of anders aanvullende diploma's halen om in zijn baan vooruit te 
komen. De scholing kan worden verstrekt in scholingscentra, via stages of 
rechtstreeks op de werkplek. 
Oogmerken van onderwijs en scholing 
D onderwijs- en scholingsstelsels in de ontwikkelingslanden moeten een reeks 
doelstellingen vervullen. 'ir' 
Deze doelstellingen vallen uiteen in twee categorieën : ten eerste, de doelstellingen 
van de maatschappij (maatschappelijke doelstellingen), en ten tweede, de 
doelstellingen van de personen die gebruik maken van de onderwijsdiensten 
(particuliere doelstellingen). 
Vanuit het oogpunt van de samenleving zijn onderwijsstelsels noodzakelijk: 
1) om de sociale cohesie te bevorderen en de waarden van de samenleving uit te 
dragen; 
2) om democratische participatie te bevorderen op basis van het algemene 
onderwijspeil van de bevolking; 
3) te voorzien in de behoeften van de arbeidsmarkt aan goed opgeleid en geschoold 
personeel. 
Vanuit het oogpunt van de enkeling en zijn gezin vervullen de onderwijsstelsels de 
volgende functies: 
1) zij verbeteren de kans op een goede baan, dus op een hogere levensstandaard en 
zij bevorderen de sociale mobiliteit in opwaartse richting. 
2) zij verschaffen grotere zekerheid met betrekking tot het krijgen of behouden van 
een baan en betere keuze ten aanzien van de plaats van tewerkstelling. 
3) zij zorgen voor erkenning van de theoretische en praktische kennis die toegang 
geeft tot hoger onderwijs. 
Het is heel goed mogelijk dat de maatschappelijke en particuliere doelstellingen 
met elkaar in strijd zijn. Een voorbeeld: de vraag van de economie naar 
arbeidskrachten met een specifiek onderwijspeil of een bepaalde opleiding is van 
beperkte omvang en wordt bepaald door de behoeften van de werkgevers en de 
bedrijfshoofden aan geschoold en vakkundig personeel. 
T r bestaat dus een optimale omvang voor de opleidingsvoorzieningen in deze 
vaardigheden om het juiste aantal personen aan de vereiste kwalificaties te helpen 
om in de verwachte vraag van de arbeidsmarkt te kunnen voorzien. 
De sociale criteria pleiten dus voor het beperken van de omvang van de faciliteiten 
voor het opleiden van geschoold personeel. 
Maar de enkeling kan de door de arbeidsmarkt uitgezonden signalen heel anders 
interpreteren. Immers, voor de student en zijn familie zijn de voordelen van een 
diploma zonneklaar. De logische reactie van de enkeling is dus zoveel mogelijk 
toegang te zoeken tot alle onderwijsniveaus. 
De particuliere criteria pleiten er dus voor uitbreiding van de infrastructuren voor 
onderwijs en vakscholing, om redenen die niet rechtstreeks samen hoeven te 
hangen met de sociale behoeften. 
Deze overwegingen over de oogmerken van de onderwijsstelsels in de 
ontwikkelingslanden helpen ons om de werkelijkheid vanuit twee perspectieven te 
zien. 
Ten eerste worden de donors geconfronteerd met reële moeilijkheden wanneer zij 
steun willen verlenen aan de onderwijssector, vanwege diens politieke en sociale 
belang en complexe samenstelling. 
Daarnaast staan de ontwikkelingslanden zelf onder sterke druk van binnenuit om 
alle soorten onderwijsvoorzieningen uit te breiden, terwijl een dergelijke 
uitbreiding niet altijd bijdraagt tot een betere afstemming van het onderwijs op de 
behoeften van de samenleving en de economie. 
De vooruitgang van de laatste decennia 
1. Op het gebied van onderwijs en scholing is in de derde wereld tijdens de afgelopen 
vier decennia aanzienlijke vooruitgang geboekt. 
Ondanks enorme problemen waren ook in de lage inkomenslanden de vorderingen 
groot : de aantallen klaslokalen, schoolgaande kinderen en leerkrachten gingen alle 
vooruit. Tot het eind van de jaren zeventig nam het schoolbezoek sneller toe clan 
de bevolking. 
In de lagere scholen breidde het totale aantal leerlingen zich uit met 328 miljoen 
tussen 1970 en 1988; de grootste stijgingen waren te zien in Afrika, Azië, Latijns-
Amerika en het Caribische gebied. 
Onder de landen met een zeer laag schoolbezoek leverden de landen van Subsahara 
Afrika verhoudingsgewijs de grootste inspanning voor de uitbreiding van het lager 
onderwijs, gevolgd door de Arabische landen en Zuid-Azië. 
3. In de gehele wereld lag het groeitempo in het secundaire onderwijs veel hoger dan 
in het primaire onderwijs. 
Tegelijkertijd vertoonde het hoger onderwijs overal ter wereld een nog snellere 
groei dan het secundaire onderwijs, met name in de jaren zeventig en het meest in 
Subsahara-Afrika, Oost-Azië en Oceanië. Overal ging deze groei gepaard met 
diversificatie van de postsecundaire en hogere onderwijsinstellingen. 
De onderwijsuitbreiding in de OL was in de regel het resultaat van het 
overheidsbeleid: de scholen en opleidingsinstituten worden voor het merendeel 
geheel of ten dele door de Staat gefinancierd. 
Deze uitbreiding van het onderwijs is echter zeer ongelijk verdeeld: 3/4 van de 
volwassen analfabeten zijn geconcentreerd in tien landen (waaronder China en 
India) en de analfabetismegraad is het hoogst in de armste landen. Volgens 
ramingen van Unesco zal tegen het jaar 2000 het overgrote merendeel van de 
landen waar minder dan de helft van de bevolking kan lezen en schrijven die zich 
in de armste delen van Afrika en Azië bevinden. 
4. De vooruitgang is niet geconsolideerd, en vooral in de minst geavanceerde landen 
constateert men sinds ongeveer tien jaren een achteruitgang in de onderwijsstelsels 
De economische en demografische ontwikkeling in de OL hebben de 
onderwijssector zo zwaar getroffen dat deze thans in veel landen in een ernstige 
crisis verkeert. 
In veel OL zit de onderwijssector muurvast door toedoen van zowel externe als 
interne factoren. 
1) Externe factoren 
a) De bevolkingsaanwas heeft maatregelen voor de verbetering van het 
onderwijsstelsel in hoge mate bemoeilijkt. Voor al de bevolkingsexplosie in de 
steden maakte het zeer moeilijk de groei van het aantal leerlingen bij te houden. 
b) Ook de voor de OL ongunstige economische wereldconjunctuur had meestal een 
slechte invloed op de kredieten voor onderwijs, vooral in Afrika. 
c) Het voornaamste externe knelpunt is dan ook de zware onderbesteding voor de 
onderwijssector in de OL. 
De overheidsuitgaven per inwoner voor onderwijs zijn in Afrika sterk gedaald en 
zijn nu lager dan in alle andere werelddelen. 
Met de geslonken onderwijskredieten kon men moeilijk doorgaan met de 
uitbreiding en verbetering van het onderwijs. 
2) Naast deze externe knelpunten zijn er ook interne problemen. 
a) Specifieke nationale of regionale kenmerken daargelaten ziet men in talrijke OL 
dat de informatiesystemen voor het plannen en besturen van de onderwijsstelsels 
grote gebreken vertonen. 
De ontwikkeling in de onderwijssector is hierdoor min of meer chaotisch 
geworden: de cijfers van de overheidsuitgaven weerspiegelen niet langer de reële 
situatie, want de begrotingen komen niet overeen met de werkelijkheid en de 
statistieken zijn onbetrouwbaar. 
Als gevolg daarvan zijn bepaalde zaken uit evenwicht geraakt, zoals de lopende 
kosten die veel te hoog zijn in verhouding tot de investeringsuitgaven en de 
loonkosten die een onevenredig groot deel van de lopende uitgaven opslokken. 
Ook wordt vaak een onevenredig groot percentage van de beschikbare middelen 
aan het hoge onderwijs besteed, t.o.v. het primaire of basisonderwijs. 
b) Opmerkelijke nationale en regionale uitzonderingen daargelaten is het onderwijs in 
de OL in de regel van slechte kwaliteit : de onderwijzers zijn slecht opgeleid, de 
onderwijstaken zijn niet duidelijk omschreven, de leerkrachten zijn niet 
gemotiveerd, de lesprogramma's zijn ongeschikt, er is tekort aan materiaal, er zijn 
zeer goede controlesystemen met betrekking tot de kwaliteit van het onderwijs. 
Met de stijging van het aantal leerlingen is de kwaliteit achteruit gegaan, en ook al 
zijn de mislukkingspercentages in de derde wereld over het geheel genomen 
gedaald, toch blijven ze nog zeer hoog, bijv. voor Latijns-Amerika en het 
Caribische gebied. 
c) Bovendien is in vele OL het onderwijssysteem niet afgestemd op de behoeften van 
de economie : zij die van school af komen zijn niet opgeleid voor de posten die in 
de openbare of particuliere sector beschikbaar zijn. Het probleem is zowel 
kwantitatief als kwalitatief (te lage of te hoge opleidingen). 
d) Dit leidt tot een paradoxale situatie. Aan de ene kant blijft het 
schoolbezoekspercentage in de OL onder de maat (niet alle leeftijdsgroepen gaan 
naar school) : sinds het midden van de tachtiger jaren neemt het schoolbezoek 
relatief gezien af. Bovendien is het onderwijs in de OL slecht : de numerieke 
uitbreiding is gegaan ten koste van de kwaliteit van het onderwijs. Maar aan de 
andere kant zijn de leerlingen in de OL te hoog opgeleid in verhouding tot de 
opnamecapaciteit van het produktiestelsel. 
De daling van het lagere-schoolbezoek heeft niet overal in dezelfde mate 
toegeslagen. De daling was het sterkst in de armste landen : in Afrika ten zuiden 
van de Sahara steeg het aantal lagere-schoolleerlingen tussen 1975 en 1988 van 40 
tot 70 miljoen, terwijl tegelijkertijd het bruto-inschrijvingspercentage daalde van 
7^% in 1980 tot 72% in 1988. Deze trend viel ook waar te nemen in Latijns-
Amerika en de landen van Azië, zij het in mindere mate. 
e) De kosten per eenheid zijn hoog en lopen sterk uiteen tussen de verschillende 
onderwijsniveaus. In Afrika wordt de verhouding tussen de jaarlijkse 
onderwijskosten voor een student en een leerling van de lagere school geschat op 1 
: 15 in Niger, 26 staten : 26 : 1 in Kenia en 62 : 1 in Oeganda. In het Caribische 
7 
gebied verloopt de verhouding van 12 : 1 tot 
51:1. Over het geheel genomen is het verschil in Afrika groter dan in andere 
ontwikkelingsregio's. 
0 Eén van de gevolgen is dat de toegang tot het onderwijs steeds ongelijker wordt, 
waarbij de meisjes het meest worden achtergesteld. Deze ongelijkheid is beslist 
verergerd door de manier waarop de structurele aanpassingsmaatregelen vaak zijn 
toegepast : gezinnen die nog maar net konden rondkomen konden niet langer de 
school voor hun kinderen betalen. 
Hoe het beleid van de donors de financiering en de prioriteiten van het onderwijs 
in de OL heeft beïnvloed. 
Het beleid van de donors was bepalend voor het totale bedrag van de hulp voor 
onderwijs en voor de verdeling van die hulp binnen de sector. 
1) De hulp voor het onderwijs in de OL is niet regelmatig toegenomen. De 
wereldconferentie over Onderwijs voor Allen in 1990 beoogde o.m. de aanzet te 
geven tot het omkeren van de dalende trend in de onderwijskredieten, zowel bij de 
ontwikkelingslanden als bij de donors. 
2) Een soortgelijke inconsequentie blijkt uit de lage prioriteit die aan het 
basisonderwijs wordt toegekend. De Conferentie van 1990 onderstreept dat 
iedereen recht heeft op onderwijs en dat alle betrokken partijen, inclusief de 
donors, voorrang moeten verlenen aan het basisonderwijs. 
Maar in werkelijkheid zijn de geldschieters, met inbegrip van de Gemeenschap en 
haar Lid-Staten, nog lang niet zo ver dat zij in hun financiële steun voorrang 
verlenen aan het basisonderwijs, ook al besteden sommige van hen steeds meer 
aandacht aan deze kwestie. 
Naast de discrepantie tussen de verkondigde beginselen en de concrete actie 
hebben de maatregelen van de donors enige ongunstige uitwerkingen gehad op de 
onderwijsstelsels van de OL. Dit geldt vooral voor het verkiezen van kwantiteit 
boven kwaliteit, de "projectaanpak" en de structurele aanpassingsprogramma's. 
3) De maatregelen van de donors in de OL vertonen een duidelijke neiging om het 
accent te leggen op numerieke uitbreiding en niet zozeer op de verbetering van de 
kwaliteit van het onderwijs. Toegegeven, er is steun verleend voor enkele 
verbeteringen in de kwaliteit, maar deze waren te marginaal om de weg te banen 
voor een positieve, algemene en duurzame ontwikkeling van het onderwijs. 
4) De "projectaanpak" en de "programma-aanpak" 
8 
Het "project" was en is de meest gebruikelijke vorm van donorinterventie. 
Ofschoon deze aanpak in sommige omstandigheden nuttig kan zijn, toont zij haar 
beperkingen wanneer de steun moet worden gericht op het onderwijsbeleid en -
stelsel in zijn geheel. 
De projectaanpak bevorderde de financiering van nieuwe specifieke investeringen, 
vooral voor het hoger onderwijs, maar daarbij werd niet altijd voldoende aandacht 
besteed aan het onderhoud van de reeds bestaande investeringen of het zeer 
belangrijke punt van de vaste lasten van het onderwijsstelsel in zijn geheel. Soms 
ontstonden daardoor afzonderlijke financierings- en boekhoudingssystemen, los van 
de overheidsbegroting. Daarnaast moeten projecten worden uitgevoerd binnen een 
tijdsbestek dat bepaald wordt door de administratieve procedures van de donors en 
dat meestal niet is afgestemd op de veel langere termijnen die nodig zijn om de 
duurzaamheid en levensvatbaarheid van deze investeringen te garanderen. 
Dit neemt niet weg dat deze aanpak toch talrijke projecten heeft opgeleverd die 
van blijvend nut zijn gebleken. 
Daarentegen is het voordeel van de "programma-aanpak" dat zij de donors dwingt 
aandacht te besteden aan de prioriteiten van een algemeen beleid voor de 
onderwijssector. Daardoor kunnen de afzonderlijke acties in het kader van het 
programma worden gericht op de prioriteiten van het land zelf. 
5) De structurele aanpassingsprogramma's. 
In verband met de makro-economische onevenwichten van de tachtiger jaren en de 
daaruit voortvloeiende bestedingsbeperkingen zijn talrijke ontwikkelingslanden 
begonnen met de uitvoering van programma's voor stabilisering en aanpassing, in 
antwoord op de eis van de donors dat zij hun begrotingstekorten moesten 
reduceren. In het kader van dit proces werden de overheidsuitgaven besnoeid en 
kon het peil van de kredieten voor de sociale sectoren, inclusief onderwijs, niet 
altijd worden gehandhaafd. 
In feite zijn in veel Afrikaanse en Latijnsamerikaan se landen die in de jaren tachtig 
structurele aanpassing ondergingen, de onderwijsuitgaven per inwoner reëel 
gedaald. Daarentegen stegen deze uitgaven in Zuid- en Zuidoost-Azië, een regio 
die minder kwetsbaar is voor dergelijke van buitenaf opgelegde beperkingen. 
Tijdens dezelfde periode wijzigde de verhouding tussen de uitgaven voor primair 
en hoger onderwijs zich in Afrika en Latijns-Amerika ten gunste van het lager 
onderwijs, dat deze landen kennelijk wensten te beschermen. Tegelijkertijd 
spanden vele landen zich in om de kosten per leerling te verlagen. 
Het is duidelijk dat de crisis in de onderwijssystemen van de OL al had ingezet 
\ oordat men begon met de uitvoering van structurele aanpassingsprogramma's. In 
c!e regel hebben deze programma's op zichzelf niet altijd een bijdrage geleverd om 
het onderwijs toegankelijker of doeltreffender te maken, maar dat was dan ook niet 
hun doel. De SAP's mogen dan in sommige landen van Afrika en Azië hebben 
bijgedragen tot vermindering van het verschil tussen de uitgaven voor 
hogeronderwijsstudenten en lagere-schoolleerlingen, dat betekent nog niet dat zij 
de toegang tot het hoger onderwijs gemakkelijker hebben gemaakt. 
6) Kortom, tussen de donors heerst nog steeds verschil van mening. 
De toegang tot openbaar onderwijs, in het bijzonder basisonderwijs, is op lange 
termijn een beproefd wapen in de strijd tegen armoede. 
Bij de slinkende kredieten voor ontwikkelingshulp zou de druk om de hulp meer 
doeltreffend te maken echter uiteindelijk het belang kunnen schaden van de meest 
kwetsbare groepen in de ontwikkelingslanden, niet alleen de armste landen maar 
ook de beter bedeelde. 
Het belang van onderwijs en scholing voor de ontwikkeling van de OL en de rol 
van de donors 
1) Het onderzoek van de afgelopen dertig jaren over de ontwikkeling van het 
menselijk potentieel en de observatie van de ontwikkelingen in de derde wereld 
tonen aan hoe belangrijk onderwijs, met name basisonderwijs, is voor economische 
vooruitgang, vermindering van de inkomensverschillen en de ongelijkheid tussen 
de geslachten en verhoging van de levensstandaard. 
Uit de verrichte studies blijkt dat de onderwijsgraad van het merendeel van de 
leerlingen rechtstreeks gecorreleerd is aan het loonpeil en aan de produktiviteit van 
de economie, en dat de grootste baten van het lager onderwijs komen en niet van 
het hogere. 
Lr bestaat ook een verband tussen opleidingspeil en daling van de 
zuigelingensterfte. 
Talrijke studies hebben aangetoond dat de vruchtbaarheid van vrouwen omgekeerd 
evenredig is met hun opleidingspeil. Een vrouw die studeert trouwt later, heeft 
meer kans op een baan en is beter op de hoogte van anti-conceptiemethoden. 
2) Onderwijs en scholing zijn ook nauw verbonden met de uitvoering en het 
welslagen van andere overheidsactiviteiten, zoals campagnes voor de 
volksgezondheid en gezinsplanning, of het beleid voor werkgelegenheid, 
armoedeverlichting en verbetering van de positie van vrouwen in de samenleving. 
Indirect kan onderwijs en scholing (in het bijzonder indien deze leidt tot 
economische bedrijvigheid) een rol spelen in de versterking van de democratische 
krachten in de OL. 
10 
Het beleid voor onderwijs en scholing is ook een sleutelfactor voor de 
totstandkoming van een rechtvaardige samenleving, een verplicht doel van elke 
Staat. 
3) Ofschoon allen het erover eens zijn dat onderwijs en scholing essentieel zijn, blijkt 
uit het voorgaande dat er een diepe kloof is tussen de huidige toestand en de 
middelen waarover de donors beschikken om deze te verbeteren. 
Willen de donors in staat zijn een nuttige bijdrage te leveren, dan moeten de 
onderwijssystemen van de OL vatbaar zijn voor hervorming en moeten deze 
landen bereid zijn deze taak aan te pakken. 
III. BEGINSELEN EN PRIORITEITEN VOOR DE SAMENWERKING OP HET 
GEBIED VAN ONDERWIJS EN SCHOLING TUSSEN DE GEMEENSCHAP 
EN DE LID-STATEN. 
1. De beginselen. 
Versterkte coördinatie tussen de Gemeenschap en de Lid-Staten op het gebied van 
steun voor onderwijs en scholing is alleen mogelijk op basis van een gezamenlijk 
vastgesteld kader van beginselen en prioriteiten. Alleen op deze grondslag kan de 
hulp stelselmatig beantwoorden aan de reële behoeften van de OL, los van wat 
toevallig bij de donors in de mode is of enige andere niet ter zake doende 
overweging. 
De beginselen die gelden voor de coördinatie op het gebied van onderwijs en 
scholing zijn : 
1) Basisonderwijs is een fundamenteel recht van de mens 
Hieruit volgt dat de Gemeenschap en de Lid-Staten, in samenwerking met 
de OL, meer aandacht moeten schenken aan het basisonderwijs in de 
steunprogramma's voor het onderwijs. Deze conclusie sluit aan bij de 
resultaten van de "Wereldconferentie over onderwijs voor allen" van 1990 
en van de daarop volgende Wereldtop over kinderen. 
Zoals wij in deel II. 1 reeds hebben gezegd omvat het begrip basisonderwijs 
het begrip formeel primair onderwijs, maar deze twee begrippen zijn niet 
identiek. 
2) De Gemeenschap en de Lid-Staten moeten meer middelen uittrekken voor 
steun voor onderwijs en scholing, zowel absoluut als relatief. 
11 
Om meer mensen toegang te geven tot onderwijs, of dit nu formeel of 
informeel is, moeten de totale middelen voor menselijke ontwikkeling 
worden verhoogd. Deze verhoging is niet alleen noodzakelijk om het 
probleem van de toenemende ongelijkheid van de onderwijskansen in 
talrijke ontwikkelingslanden, aan te pakken, maar ook om te garanderen dat 
de door de donors gesteunde acties voldoende grootschalig worden opgezet 
om een reëel effect te hebben op de verstrekking van de onderwijs. 
De Europese donors moeten het niveau van hun steun op dit gebied laten 
bepalen door de behoeften van het betrokken land, de opnameen 
beheercapaciteit van de plaatselijke overheid en haar politieke wil om 
hervormingen aan te pakken en de doelmatigheid van de onderwijsstelsels 
te verbeteren. Hierbij moeten de armste OL bijzondere aandacht krijgen. 
De onderwijssteun voor de armste landen moet worden verstrekt als gift en 
niet als lening. 
3) Om de problemen van de onderwijssector op de juiste wijze te analyseren 
moet men elk land afzonderlijk beschouwen. 
Hieruit volgt dat de Gemeenschap en de Lid-Staten hun steun voor 
onderwijs en scholing moeten aanpassen aan de specifieke behoeften van 
het betrokken land in plaats van te trachten oplossingen die elders geschikt 
zijn gebleken opnieuw toe te passen. Alleen op deze wijze kan men de 
culturele verscheidenheid van de OL en hun uiteenlopende politieke keuzen 
recht doen wedervaren. 
Deze benadering sluit steun voor regionale samenwerking niet uit in 
gevallen waarin landen duidelijk met dezelfde problemen zitten. 
4} De hulp van de Gemeenschap en de Lid-Staten voor onderwijs en scholing 
beoogt de eigen inspanning van de ontwikkelingslanden te ondersteunen, 
maar mag niet in de plaats komen van plaatselijke initiatieven. 
Hulpmaatregelen die de ontvangers zich niet "eigen" maken hebben weinig 
kans hun doel te bereiken. De Gemeenschap en de Lid-Staten moeten dan 
ook alle betrokken partijen bij de door hen gefinancierde activiteiten 
inschakelen. Dat kan alleen gebeuren met een dialoog op alle niveaus. 
Alleen zo kunnen de werkelijke behoeften van elke ontvanger in 
aanmerking worden genomen. 
Wanneer wij zeggen dat de Europese steun voor onderwijs en scholing geen 
substituut mag zijn voor de eigen inspanning van de OL, dan volgt daaruit 
dat elk project of initiatief gepaard moet gaan met duidelijke verbintenissen 
van de kant van het ontvangende land ten aanzien van de maatregelen die 
vereist zijn om het welslagen van de actie te verzekeren. 
12 
In dit verband zullen de OL de extra financiële middelen voor het 
onderwijs ten dele zelf moeten opbrengen via hertoewijzingen op hun 
begrotingen. 
5) De levensvatbaarheid van de maatregelen voor onderwijs en scholing is een 
streven voor de lange termijn. 
Toegepast op de activiteiten voor onderwijs en scholing houdt het begrip 
"levensvatbaarheid" meer in dan de toewijzing van een lopende begroting 
door de plaatselijke overheid. Dit komt omdat de voltooiing van 
onverschillig welk deel van een onderwijscyclus doorgaans meer tijd in 
beslag neemt dan de duur van een normaal project. 
Ook al kan men doorgaan met het financieren van experimentele of 
kleinschalige projecten, toch moeten de Gemeenschap en de Lid-Staten 
erkennen dat het merendeel van de maatregelen op onderwijsgebied slechts 
de verwachte resultaten kunnen bereiken in het kader van een programma 
met een vaste verbintenis van de geldschieters voor de gehele duur 
daarvan. Alleen dan kunnen de OL verbintenissen aangaan voor 
ingrijpende wijzigingen en hervormingen in hun onderwijssector. 
Een sleutelfactor voor levensvatbaarheid is een behoorlijke institutionele 
capaciteit in de betrokken landen. Het versterken van deze capaciteit moet 
een centrale plaats krijgen in de steun van de Gemeenschap en de Lid-
Staten voor onderwijs en scholing. 
6) De maatregelen die uit de structurele aanpassingsfaciliteit worden 
gefinancierd moeten worden ingelijfd bii de lange-termijnprioriteiten voor 
onderwijs in de ontvangende landen. 
In verband met de strijd tegen armoede heeft de Commissie reeds gewezen 
op de noodzaak van een sterkere koppeling tussen de economische, sociale 
en politieke oogmerken (1). 
Dit is vooral belangrijk bij de structurele aanpassingsprogramma's, waarbij 
in hun economische en financiële visie niet altijd rekening wordt gehouden 
met de de lange-termijnprocessen van de onderwijsstelsels. Dit betekent 
dat de prioriteiten van het onderwijs, en met name het basisonderwijs, 
uitdrukkelijk in aanmerking moeten worden genomen in alle stadia van het 
debat over de sociale implicaties van de effecten van de 
aanpassingsprogramma's. 
Voor de Gemeenschap en de Lid-Staten is het essentieel te zorgen voor 
meer samenhang tussen de aanwending van de structurele 
aanpassingsgelden en de uit de normale begroting voor ontwikkelingshulp 
13 
gefinancierde projecten en programma's voor onderwijs en scholing. 
(1) Mededeling van de Commissie van november 1993 over "het beleid van de 
Gemeenschap en de Lid-Staten in de strijd tegen armoede in de 
ontwikkelingslanden". 
14 
Prioriteiten. 
De hierboven beschreven beginselen vormen de basispunten voor de hulp van de 
Gemeenschap en de Lid-Staten voor onderwijs en scholing in de Derde Wereld als 
geheel. 
De prioriteiten daarentegen zijn afgeleid uit de huidige inschatting van de 
behoeften van de OL. Zij betreffen de middellange termijn, worden geregeld 
geanalyseerd en opnieuw bezien en zijn afhankelijk van de concrete 
omstandigheden in elk ontvangend land. 
De prioriteiten voor de coördinatie tussen de Gemeenschap en de Lid-Staten op het 
gebied van onderwijs en scholing zijn : 
1) Verhoging van de "kwaliteit" van het onderwijs evenzeer als de 
"kwantiteit". 
Over deze kwestie zijn er twee tegengestelde gezichtspunten. Volgens de eerste 
zienswijze impliceert het verband tussen ontwikkeling en een opgeleide bevolking 
de noodzaak de "hoeveelheid" onderwijs op te voeren. Door de bestaande 
systemen voor onderwijs en scholing uit te breiden verschaft men de gehele 
bevolking beter toegang tot formeel onderwijs en dus meer gelijke kansen. 
De tweede zienswijze stelt voorop dat de formele onderwijsstelsels van de OL 
voor het merendeel eerder zijn ingesteld op de handhaving en versterking van de 
bestaande sociale structuren dan op het verstrekken van het soort onderwijs dat 
alle bevolkingsgroepen in staat zou stellen ten volle aan het ontwikkelingsproces 
deel te nemen. Dit houdt in dat het probleem van de onderwijscapaciteit in wezen 
een kwestie is van kwaliteit en dat de verstrekking van onderwijs dat is afgestemd 
op de omstandigheden waarin het merendeel van de mensen in de OL leven, 
constante vernieuwing en een kwalitatieve hervorming van de bestaande 
onderwijsstelsels vereist. 
Maar ook al wordt de noodzaak van betere toegang tot onderwijs algemeen 
aanvaard, de gedachte dat ook ingrijpende kwalitatieve wijzigingen in het 
onderwijs nodig zijn wil er bij de ontwikkelingslanden niet zonder meer in. Toch 
is het zo dat onderwijsvernieuwing en hervormingen die beogen het beheer van de 
onderwijsstelsels te verbeteren, niet alleen een uitwerking hebben op de kwaliteit 
van het onderwijs, maar ook op de kwantitatieve aspecten. Immers, de 
hervormingen en vernieuwingen kunnen het rendement van de voor onderwijs 
uitgetrokken middelen verbeteren, zodat middelen vrij komen om de 
onderwijskansen meer ingrijpend te verbeteren dan indien de betere 
toegankelijkheid tot het onderwijs alleen maar te danken is aan de uitbreiding van 
het aantal scholen. 
15 
Hieruit volgt dat betere toegang tot formeel onderwijs waarschijnlijk geen effect 
zal hebben op de ontwikkeling indien dit onderwijs niet tegelijk wordt afgestemd 
op de werkelijke behoeften van de studenten, zodat het van nut kan zijn voor hun 
toekomstige carrières. Aan de andere kant zal hulp die uitsluitend gericht is op 
het verhogen van de kwaliteit en het praktische nut van het bestaande onderwijs, 
waarvan echter slechts weinigen kunnen profiteren, alleen maar bijdragen tot 
bestendiging van de ongelijkheden in een samenleving, zonder veel effect op het 
ontwikkelingsproces. 
Vandaar dat de prioriteit van de Gemeenschap en de Lid-Staten moet zijn zoveel 
mogelijk mensen toegang te verschaffen tot onderwijs, binnen de grenzen van de 
beschikbare middelen uiteraard, en er tegelijkertijd voor te zorgen dat het 
onderwijs in zijn aard is afgestemd op de behoeften van de meerderheid van de 
studenten. Met betrekking tot de kwaliteit betekent dit dat dit onderwijs de 
grondslag moet leggen voor een gestadige verbetering van het opleidingspeil van 
de bevolking. 
In de praktijk komt dit neer op het ondersteunen van de kwalitatieve ontwikkeling 
van het scholensysteem ten einde alle kinderen op de schoolplichtige leeftijd 
gelijkelijk toegang te verschaffen tot het lager onderwijs, terwijl men tegelijkertijd 
maatregelen stimuleert om het rendement van de middelen in de sector door 
vernieuwing en hervorming te verhogen. 
Verhoging van het aanbod van beroepsscholing. 
Over het belang van technisch onderwijs en vakscholing is iedereen het eens, maar 
over de praktische gevolgen van het beleid ter bevordering van deze 
onderwijsvormen is een heftig debat gevoerd. 
De ervaring van de afgelopen twintig jaar heeft uitgewezen dat de kosten die 
verbonden zijn aan de aanpassing van het schoolsysteem voor de verstrekking van 
vakscholing bijna altijd hoger waren dan de verkregen resultaten. 
Voor de nationale overheden van de OL wordt de uitbreiding van het 
onderwijsprogramma met vakscholing gerechtvaardigd door het besef dat het 
conventionele onderwijs gericht is op de opleiding van toekomstig kaderpersoneel 
en leden van de vrije beroepen. Hiermee rijst de vraag of dit soort onderwijs 
zinvol is voor het grote merendeel van de leerlingen die in de loop van de 
verschillende fasen van het systeem zullen afvallen en die zijn voorbestemd tot 
ongeschoolde arbeidskrachten in de steden of in de traditionele sector van de 
landbouw. 
De pogingen om de school te veranderen in een gecombineerd onderwijs- en 
scholingscentrum hebben echter vrijwel overal geleid tot daling van het 
onderwijsniveau, zonder dat men erin slaagde de vakscholing op een peil te 
brengen dat door werkgevers van de formele sector kan worden erkend. 
De ervaring van de Europese Gemeenschap en de Lid-Staten bij het ondersteunen 
van de diversificatie van het onderwijsprogramma pleit ervoor de steun vooral te 
concentreren op vakscholing in gespecialiseerde instellingen of in het kader van 
door werkgevers georganiseerde training op de werkplek. 
3) Verbetering van de onderwijskansen voor achtergestelde groepen. 
In de landen waar het formele onderwijs niet voor iedereen toegankelijk is blijkt 
uit de cijfers een duidelijke discriminatie tegen bepaalde groepen van de bevolking 
op schoolleeftijd. 
Deze discriminatie in het onderwijs pleegt nauw gecorreleerd te zijn aan andere 
vormen van sociale achterstand : de groepen met de minste toegang tot formeel 
onderwijs zijn tevens de armste. De drie meest gangbare vormen van dit soort 
achterstelling zijn : minder toegang tot formele scholen voor plattelandskinderen 
dan voor stadskinderen; in vele landen, minder onderwijskansen voor meisjes en 
jonge vrouwen dan voor jongens en jonge mannen; en minder onderwijskansen 
voor kinderen en volwassenen met speciale onderwijsbehoeften. 
Het ondersteunen van de inspanningen van de OL om de onderwijskansen voor 
deze groepen uit te breiden moet voor de Europese Gemeenschap en de Lid-Staten 
een prioriteit zijn, en wel om drie fundamentele redenen : 
1. Uit ovewegingen van sociale gelijkheid en rechtvaardigheid moet een eind 
worden gemaakt aan elke systematische discriminatie; 
2. Doordat deze groepen van onderwijs verstoken blijven gaat een groot 
potentieel aan geschoolde arbeidskrachten verloren, dat anders ter 
beschikking van het betrokken land zou staan; 
3. Door zijn koppelingen met de arbeidsmarkt is onderwijs een krachtig 
wapen in de strijd tegen armoede. 
Onder alle achtergestelde groepen moeten vrouwen de voorrang krijgen voor wat 
betreft betere onderwijskansen. Bij alle projecten voor de onderwijssector moet 
het effect op het onderwijs voor vrouwen reeds in de beoordelingsfase grondig 
worden bestudeerd en in de loop van de uitvoering in het oog worden gehouden. 
In het bijzonder moet bij alle projecten voor maatregelen in het lager onderwijs en 
opleiding van onderwijzers worden aangedrongen op onderwijskanse voor 
vrouwen. Tevens moet worden aangedrongen op de oprichting van specifieke 
scholen voor groepen met bijzondere behoeften. 
Deze prioriteiten zijn geheel in overeenstemming met de conclusies van de 
Wereldconferentie over Onderwijs voor Allen en de Verklaring van Salamanca van 
juni 1994. 
17 
IV. Strategieën. 
De beginselen en prioriteiten die in het vorige hoofdstuk zijn beschreven hebben 
alleen maar zin indien zij kunnen worden vertaald in concrete maatregelen ter 
ondersteuning van onderwijs en scholing in de OL. Te dien einde wordt hier een 
strategie voorgesteld voor de Europese hulp voor onderwijs en scholing. 
De eerste eis waaraan een dergelijke strategie moet voldoen is een "evenwichtige" 
benadering mogelijk te maken van de behoeften van de OL op het gebied van 
onderwijs en scholing. Onderwijsstelsels zijn zowel complex als onderling 
afhankelijk en het effect van bepaalde ontwikkelingen op een deel van het systeem 
zal onvermijdelijk doorwerken in de andere delen. 
De voorgestelde strategie bestaat uit twee hoofdelementen waarbij wordt uitgegaan 
van de ervaring die is opgedaan bij de bestaande communautaire programma's op 
het gebied van onderwijs en opleiding, indien mogelijk met een "bottom-up 
approach" : 
De aanwijzing van concentratiegebieden voor interventie; 
2. Het uitwerken van maatregelen die gericht zijn op een meer doeltreffende 
aanwending van de middelen in de concentratiegebieden. 
1. De concentratiegebieden. 
1) Het basisonderwijs: 
Behoorlijk basisonderwijs is een fundamenteel mensenrecht en een eerste vereiste 
voor ontwikkeling. Steun voor het basisonderwijs moet dan ook de hoeksteen zijn 
van elke Europese strategie op het gebied van onderwijs en scholing in de OL. 
Gezien de huidige bevolkingsdruk zal het bouwen van meer lagere scholen op 
zichzelf waarschijnlijk niet voldoende zijn om een groot deel van de kinderen die 
de lagere schoolleeftijd hebben bereikt te verzekeren van basisonderwijs van 
aanvaardbare kwaliteit. In verband met de beperkte overheidskredieten voor de 
lopende uitgaven in de onderwijssector is het bovendien belangrijk een compromis 
te vinden tussen de noodzaak het aantal lagere schoolplaatsen uit te breiden en de 
noodzaak om de werking van alle andere onderdelen van het formele 
onderwijsstelsel op gepaste wijze te blijven ondersteunen. 
Daarom moet in de Europese steun voor het basisonderwijs ook een element 
worden ingebouwd dat beoogt meer alternatieve mogelijkheden voor informeel 
onderwijs te scheppen voor hen die niet in staat zijn de lagere schoolcyclus met 
succes te beëindigen. 
Een aanzienlijke uitbreiding van de informele onderwijsvoorzieningen is de enige 
doeltreffende manier om binnen een redelijke termijn aan de meerderheid van de 
bevolking basisonderwijs te verstrekken zonder de lopende overheidsbegroting 
onder onhoudbare druk te zetten. Tegelijkertijd kan men door steunverlening aan 
het informele onderwijs de kansarme groepen toegang daartoe verschaffen. 
Daarnaast kan een reële behoefte bestaan om de huidige en toekomstige leerlingen 
te beschermen tegen de tendens tot kwaliteitsdaling in het formele lagere 
onderwijs. Indien deze noodzaak zich duidelijk voordoet dan kunnen maatregelen 
worden overwogen om de bestaande gebouwen te repareren en uitrusting, boeken­
en lesmateriaal te verstrekken, maar dan wel in het kader van financiële en 
bestuurlijke hervormingen die borg staan voor de duurzaamheid van de resultaten 
op langere termijn. 
2) Secundair en postsecundair onderwijs. 
Een gezonde secundaire sector is essentieel voor het afleveren van geschikte 
kandidaten voor het hoger onderwijs, de pedagogische academie en de andere 
leergangen van het postsecundaire en hogere onderwijs en scholing. 
De strategie voor het secundair onderwijs moet zich dus in de eerste plaats richten 
op de gebieden en vakken die het belangrijkst zijn in verband met de 
ontwikkelingsbehoeften van het land. 
f .' sterke uitbreiding van het secundaire onderwijs tijdens de twintig afgelopen 
jaren heeft grotendeels plaatsgevonden onder druk van de sociale vraag die was 
ontstaan omdat de economieën van talrijke OL niet in staat bleken werk te 
verschaffen aan jongeren die op de lagere school een ongeschikte of onvoldoende 
opleiding hadden ontvangen. Maar het feit dat ex-leerlingen van de lagere school 
zonder werk zitten kan door de donors niet langer als een geldige reden worden 
beschouwd om hun steun voor de uitbreiding van het secundaire onderwijs voort te 
zetten. 
Evenals bij de lagere scholen kunnen steunmaatregelen voor reparaties aan 
gebouwen en de levering van uitrusting soms noodzakelijk zijn, want de kwaliteit 
van het bestaande systeem moet behouden blijven. Wanneer men op dit gebied 
ingrijpt moet dat gebeuren in het kader van een lange-termijnplan voor steun aan 
de sector. 
3) Opleiding van leerkrachten. 
19 
Een van de belangrijkste factoren voor de kwaliteit van het onderwijs in alle 
onderdelen van het formele stelsel is de vakbekwaamheid en de motivering van het 
onderwijzend personeel. Of en in hoeverre het klaslokaal een inspirerende 
omgeving is voor het leerproces, hangt rechtstreeks af van het aantal opgeleide en 
gediplomeerde onderwijzers, en van de kwaliteit van de opleiding die deze 
onderwijzers zelf hebben ontvangen. De belangrijke rol van de leraar of 
instructeur is net zo duidelijk in het informele onderwijs en de vakscholing. 
Het fundamentele belang van de onderwijzersfunctie moet worden erkend door de 
opleiding van leerkrachten als essentieel element op te nemen in elke strategie 
voor de ondersteuning van onderwijs en scholing in de OL. 
Voor de Gemeenschap en de Lid-Staten moet de aanpak met betrekking tot de 
opleiding van leerkrachten ondergeschikt zijn aan de aanpak die wordt gebezigd 
voor de andere subsectoren van het onderwijsstelsel. De prioriteit zal dus gaan 
naar de opleiding van onderwijzers voor het basisonderwijs en van leraren die 
voor de ontwikkeling belangrijke vakken onderwijzen in het secundaire en 
postsecundaire onderwijs. 
Ten aanzien van de opleiding van instructeurs voor het informele onderwijs zal de 
verwezenlijking van alle doelstellingen op het gebied van basisonderwijs en 
alfabetisering afhangen van het vermogen van de OL om een team van zeer 
deskundige en gemotiveerde instructeurs samen te stellen. De steun voor het 
basisonderwijs moet tevens bijstand omvatten voor de opleiding van instructeurs. 
Het hete hangijzer bij alle steunmaatregelen voor de opleiding van leerkrachten en 
instructeurs is echter het relatieve belang dat dient te worden toegekend aan 
scholing tijdens het werk in tegenstelling tot scholing vóór de indiensttreding. 
Waarschijnlijk is steun voor een betere opleiding op de werkplek een rendabel en 
doeltreffend middel om de vakkunde van het lerarencorps te verhogen en tegelijk 
de motivering van deze belangrijke groep te stimuleren. 
De maatregelen voor de opleiding van leerkrachten en instructeurs moeten worden 
ondernomen in het kader van lange-termijnplanning voor de sector. Hierbij is het 
mogelijk maatregelen te overwegen voor aanleg van infrastructuren en levering 
van uitrusting, vooral om elementen van het systeem te hulp te komen die niet 
langer behoorlijk kunnen functioneren. 
Tevens zou moeten worden voorzien in steunmaatregelen voor de produktie van 
binnenlands lesmateriaal en de levering van meer boeken aan de scholen, voor 
zover de beschikbaarheid van goede boeken essentieel is om de leerkrachten in 
staat te stellen hun beroep naar behoren uit te oefenen. 
4) Technisch en beroepsonderwijs en -scholing. 
Technisch onderwijs en vakscholing zijn essentieel om de geschoolde 
20 
arbeidskrachten te leveren die in alle sectoren van de economie nodig zijn. 
Bovendien bieden zij een alternatief voor zuiver academische postsecundaire 
opleidingen en banen zij de weg voor een zelfstandige activiteit op de formele en 
informele arbeidsmarkten. Steun voor deze gebieden moet dus absoluut deel 
uitmaken van de donorstrategie van de Gemeenschap en de Lid-Staten. 
Het is van groot belang de omvang van de steun voor deze subsector af te 
stemmen op de behoeften van de arbeidsmarkt, want de kosten per leerling zijn bij 
dit soort onderwijs in de regel hoog. Om dezelfde reden is het van het hoogste 
belang erop toe te zien dat de vakken waarvoor een opleiding geboden wordt 
werkelijk aansluiten bij de behoeften van de werkgevers. De desbetreffende steun 
van de Gemeenschap en de Lid-Staten moet dus worden ingepast in een lange­
termijnstrategie voor de ontwikkeling van technisch personeel in de betrokken OL 
en moet tevens voldoen aan de gebruikelijke normen voor levensvatbaarheid, 
d.w.z. dat de overheid in staat moet zijn geregeld begrotingskredieten vrij te 
maken voor de lopende uitgaven. 
Aangezien een rechtstreekse link moet worden gelegd tussen vakscholing en de 
specifieke behoeften op de arbeidsmarkt is het van essentieel belang de industrie 
en de andere gebruikers van technische vaardigheden in te schakelen ten tijde van 
de opstelling van de programma's. Vormen van scholing tijdens het werk, zoals 
stages, bijscholings- en voorlichtingscursussen moeten evenveel steun genieten als 
de andere soorten scholing (vóór de indiensttreding) waar de steun meestal heen 
gaat. 
Omdat instructeurs op deze gebieden zowel beroepskennis als praktische ervaring 
moeten bezitten zou steun moeten worden verleend voor de opleiding van 
instructeurs in industrieën en voor scholing tijdens het werk en bijscholing van de 
huidige instructeurs. 
5) l ïiversitair onderwijs. 
Ten aanzien van de steun voor dit onderwijsniveau moeten drie factoren in 
aanmerking worden genomen. 
Ten eerste : de eenheiclskosten zijn op dit onderwijsniveau zeer hoog, evenals de 
oppertunity cost van de aan universitair onderwijs bestede gelden, gemeten aan 
hun mogelijke aanwending in andere delen van het onderwijssysteem. 
Ten tweede : het prestige dat verbonden is aan universiteitsstudie heeft geleid tot 
een sterke sociale vraag naar studierichtingen waaraan de economieën van de OL 
niet per definitie het meest behoefte hebben. 
Ten derde : elk land heeft een kader van sterk gespecialiseerde mensen nodig voor 
de sleutelposten in overheidsbestuur, handel en industrie. Gaat men er dus van uit 
dat de kwaliteit van het professionele bestuur van een land afliangt van de kwaliteit 
van het onderwijs dat in de nationale universiteiten wordt verstrekt, dan heeft men 
een krachtig argument om de donors aan te sporen hun steun voor het hoogste 
niveau van beroepsonderwijs voort te zetten. 
De Gemeenschap en de Lid-Staten moeten de versterking van de professionele en 
intellectuele elite van deze landen blijven ondersteunen, maar daarbij rekening 
houden met de kosten en de opnamecapaciteit van de economie. 
In dat verband mag men de waarde van studiebeurzen en opleidingsstages die aan 
OL-onderdanen worden toegekend voor het voortzetten van bepaalde soorten 
opleidingen in Europa, niet onderschatten. 
2. Maatregelen om de middelen in de concentratiegebieden doeltreffender aan te 
wenden. 
Het vermogen van de OL om de hulp doeltreffend te gebruiken hangt af van het 
ontwikkelingsstadium van de plaatselijke institutionele structuren die betrokken zijn 
bij het beheer van de hulp en de uitvoering van de daarmee gefinancierde 
projecten. De opnamecapaciteit van een OL is evenwel niet onveranderlijk, zelfs 
op korte termijn. 
Naar de ervaring van de Gemeenschap en de Lid-Staten kan doelgerichte steun een 
belangrijk effect hebben op de wijze waarop zowel de binnenlandse middelen als 
die van de donors worden gebruikt. Dit is speciaal belangrijk op het gebied van 
onderwijs en scholing, want men heeft aangetoond dat de aanwending van de 
middelen in het formele onderwijs vaak verre van optimaal is. 
In de strategie van de Europese Gemeenschap en de Lid-Staten zijn daarom twee 
concentratiegebieden gewijd aan verhoging van de interne doeltreffendheid van de 
o: derwijsstelsels: 
1) Steun voor de planning en het beheer van het onderwijs. 
Steeds weer wordt erop aangedrongen dat de strategische aanpak van de 
Gemeenschap en de Lid-Staten moet bestaan uit een planmatig antwoord op de 
onderwijsbehoeften in de OL. De vorm van dit antwoord, en de mate waarin de 
steunmaatregelen hun doel bereiken hangen af van de capaciteit van de structuren 
in de OL om de ontwikkeling van de diverse onderdelen van hun onderwijsstelsel 
te plannen en te beheren. 
Een essentieel element voor de ondersteuning van alle voornoemde 
prioriteitsgebieden moet dus zijn de versterking van de institutionele capaciteit van 
het betreffende deel van de overheidsadministratie, met het oog op de supervisie 
en het beheer van de uit nationale en buitenlandse middelen gefinancierde 
steunmaatregelen voor het onderwijs en voor het opzetten van een algemeen 
planningskader waarbinnen het mogelijk is streefcijfers te bepalen voor de 
toekomstige ontwikkeling van het stelsel en de behoeften aan middelen in te 
schatten. Dit betekent dat meer steun moet worden verleend aan de planning- en 
statistiekbureaus bij de centrale en regionale instanties voor onderwijs, en tevens 
dat de donors meer aandacht moeten schenken aan de behoeften op het gebied van 
versterking van de institutionele capaciteit bij de ministeries die verantwoordelijk 
zijn voor onderwijs en scholing. Daarbij moet bijzonder belang worden gehecht 
aan de capaciteit van de OL om de financiën doeltreffend te beheren. 
Twee andere aspecten van dit concentratiegebied zijn de verlening van bijstand aan 
de instanties voor inschatting van de personeelsbehoeften en de personeelsplanning 
op centraal niveau, alsmede de institutionele versterking van de delen van het 
begrotingsproces die de onderwijssector betreffen. 
Steun voor onderwijsvernieuwing en -hervorming 
Bij de beschrijving van de huidige situatie van onderwijs en scholing in de OL is 
in deze mededeling herhaaldelijk gewezen op de noodzaak rekening te houden met 
het feit dat het beschikbare onderwijs grotendeels van slechte kwaliteit is en vooral 
dat de voor de onderwijssector uitgetrokken middelen ondoelmatig worden 
besteed. Aan de ene kant ziet men dus dat de kredieten worden opgeslokt door de 
noodzakelijke uitbreiding van het formele onderwijs en aan de andere kant dat uit 
de beperkte onderwijsbegroting geen extra middelen kunnen worden vrijgemaakt 
voor het ontwikkelen en verspreiden van methoden die het mogelijk zouden maken 
het rendement in de onderwijssector op te voeren. 
De strategie van de Gemeenschap en de Lid-Staat moet erop gericht zijn de OL te 
helpen om de algemene kwaliteit van de onderwijsvoorzieningen en de aanwending 
van de middelen voor onderwijs en scholing te verbeteren. Dit betekent dat in de 
gesteunde programma's het accent steeds meer zou moeten worden verlegd van de 
traditionele bijstandsmodellen naar vernieuwende methoden, zowel in de 
onderwijspraktijk als bij het uitwerken van de lesprogramma's. 
Een vernieuwing die grote mogelijkheden biedt om de toegang tot het onderwijs te 
verruimen en de kwaliteit daarvan te verhogen, is onderwijs op afstand. 
De methoden voor onderwijs op afstand kunnen de onderwijskansen verbeteren, en 
kunnen zelfstandig worden toegepast of als aanvulling op normaal onderwijs in de 
klas. Deze methoden kunnen gaan van uitgebreide nationale netwerken 
met radio- en televisieprogramma's tot kleinschalige, plaatselijke verspreiding van 
schriftelijk lesmateriaal. In beide gevallen maken deze methoden het mogelijk te 
bezuinigen op de deskundige staf die vereist is voor het uitwerken van de 
lesprogramma's in de OL en vullen zij het werk aan van de leerkrachten en 
instructeurs, die soms slecht zijn uitgerust voor hun beroepstaken. 
23 
Gezien het belang van steun voor onderwijsvernieuwing bevelen wij aan de criteria 
van kwaliteitsverbetering en verhoogd rendement als standaardindicatoren voor de 
controle op te nemen in alle onderwijsprojecten die door de Gemeenschap en de 
Lid-Staten worden gefinancierd. 
V. MIDDELEN EN INSTRUMENTEN VOOR ACTIE 
Er bestaat een samenhang tussen de middelen die beschikbaar zijn voor de 
uitvoering en het beheer van een hulpprogramma en de aard van dit programma. 
In het nu volgende hoofdstuk willen wij aantonen dat aan de in hoofdstuk III en IV 
genoemde Beginselen, Prioritieiten en Strategieën gevolgen verbonden zijn voor de 
middelen. De mate waarin deze gevolgen in de praktijk kunnen worden 
opgevangen bepaalt ook de mate waarin de doelstellingen van betere coördinatie 
kunnen worden verwezenlijkt. 
1. Actiemiddelen 
1) Financiële middelen. 
Dat het noodzakelijk is dat de donors meer financiële middelen ter beschikking 
stellen hebben wij reeds gezegd in hoofdstuk III, 1. 
Ondanks de oproepen om te werken aan de ontplooiing van het menselijk 
potentieel nam de buitenlandse hulp voor onderwijs en scholing tijdens de jaren 
tachtig niet voldoende toe om gelijke tred te houden met de door de 
bevolkingsaanwas sterk gestegen behoeften. 
De noodzaak om de kredietoverdrachten voor deze sector te verhogen lijkt vooral 
voor de minst geavanceerde landen bijzonder dringend. 
In dit verband moeten de Gemeenschap en de Lid-Staten er dus speciaal op letten 
om in elk land een evenwicht te vinden en te handhaven tussen enerzijds hel 
streven naar een beter rendement van de onderwijsstelsels in de OL en anderzijds 
de noodzaak om voldoende financiële middelen ter beschikking te stellen om deze 
rendementsverhoging mogelijk te maken. 
Voor sommige landen die reeds zwaar zjn gehandicapt in hun algemene 
economische ontwikkeling zouden deze overdrachten niet alleen in de vorm van 
investeringen of projecten en programma's moeten verstrekt, maar wanneer dat 
mogelijk blijkt ook als bijdrage voor de lopende kosten van de onderwijsstelsels in 
het kader van wederzijdse verbintenissen. 
2) Menselijke middelen 
Werkelijke verbetering van de coördinatie tussen de Gemeenschap en de Lid-Staten 
is alleen mogelijk indien het personeel voor de planning en uitvoering van die 
coördinatie wordt uitgebreid. 
Dit kan worden bereikt door de bij de verschillende Europese donors aanwezige 
kennis te bundelen, door een betere taakverdeling op alle niveaus tussen de 
Gemeenschap en de Lid-Staten, door het scheppen van additionele functies voor 
onderwijs- en scholingsspecialisten, of door bijscholing van het aanwezige 
personeel. 
Indien het resultaat van de nieuwe strategie niet naar behoren wordt geëvalueerd 
zullen bovendien alle toekomstige beleidsherzieningen berusten op theoretische 
overwegingen en niet op een systematische analyse van de concrete ervaring. Het 
is van essentieel belang menselijke middelen ter beschikking te stellen om zich 
naar behoren van deze taak te kwijten. 
2. Instrumenten 
1) Een groot deel van de steun zal nog steeds moeten worden verstrekt in de 
vorm van projecten en programma's. Veel meer dan in het verleden 
moeten deze worden ingepast in een samenhangend algemeen kader dat 
aansluit bij en bijdraagt tot de met de donors overeengekomen nationale 
strategieën. 
Gezien de ontwikkeling van de arbeidskrachten in talrijke OL zal men 
echter ook meer rechtstreekse methoden voor de overdracht van middelen 
moeten ontwikkelen, d.w.z. via reeds toegepaste instrumenten en in het 
kader van de structurele aanpassingsprogramma's, zoals de algemene en 
sectorale invoerprogramma's, of via rechtstreekse begrotingssteun. 
3) Indien de eventuele tegenwaardefondsen van deze programma's als steun 
voor de onderwijssector worden gebruikt, dan moet daarbij beter worden 
-gezorgd voor coherentie met de traditionele financieringen in de vorm van 
projecten. 
4) Op het ogenblik zijn de beurzen en opleidingsstages die aan onderdanen 
van OL worden verstrekt voor het merendeel bestemd voor een opleiding in 
het Noorden. 
De Europese donorlanden moeten bereid zijn de cursussen en 
scholingsprogramma's van bewezen kwaliteit van onderwijsinstellingen in 
de OL te erkennen en hun financiële steun aan de studenten van de OL die 
deze leergangen volgen te verhogen. 
25 
5) De technische bijstand moet in de komende jaren evolueren. Bijstand in de 
vorm van technische adviezen blijft een nuttig middel voor de vergelijking 
van ervaringen en de gezamenlijke analyse van problemen en oplossingen, 
vooral in het kader van steun voor de invoering van een onderwijsbeleid en 
de planning van de acties in elk land. 
Volgens de nagestreefde ontwikkeling zou de technische bijstand zich 
langzamerhand moeten terugtrekken naarmate de landen zelf voldoende 
capaciteit ontwikkelen. Daarom zouden de Gemeenschap en de Lid-Staten 
bij de door hen gefinancierde projecten en programma's nog vaker een 
beroep moeten doen op de medewerking van personen en instellingen in de 
OL; 
VI. BEGINSELEN EN PRAKTISCHE UITVOERING VAN DE COÖRDINATIE 
TUSSEN DE GEMEENSCHAP EN DE LID-SATEN 
1. Algemene beginselen. 
1) De ontwikkelingslanden zien het onderwijs als een politiek, sociaal en cultureel 
bijzonder gevoelig terrein. 
Anderzijds zijn op dit gebied de comparatieve voordelen van de Gemeenschap en 
de Lid-Staten niet gemakkelijk aan te wijzen; de donors plegen zich in hun beleid 
te laten leiden door uiteenlopende onderwijsmodellen. 
2) Vanwege deze factoren van uiteenlopende aard moet de coördinatie tegelijkertijd 
de volgende oogmerken nastreven : 
de doelstellingen van de Unie op dit gebied nader preciseren, met 
bevestiging van de specifieke rol van de Gemeenschap in de opzet en de 
uitvoering van de coördinatie 
erop toezien dat de doelgroepen van de onderwijsacties zeer nauw 
betrokken worden bij de opzet en de uitvoering daarvan 
de gebieden voor coördinatie goed afbakenen, zonder te proberen alle 
aspecten van het begrip "ontwikkeling van het menselijk potentieel en 
onderwijs" daarin te vatten; 
eventuele verschillen tussen de keuzen van de Lid-Staten en de 
Gemeenschap ten aanzien van hun ontwikkelingssamenwerking ten nutte te 
maken, d.w.z. dat men de coördinatie niet moet gebruiken om alles gelijk 
te schakelen, maar juist om de synergie en de doeltreffendheid van de hulp 
2ó 
te verhogen, zoals de Raad in zijn resoluties aanbeveelt. 
2. Uitvoeringsmodaliteiten 
1) De Gemeenschap en de Lid-Staten zullen hun activiteiten coördineren in het kader 
van de daarvoor bestaande organen, op basis van de beginselen die de Raad in zijn 
Resolutie van 2.12.93 heeft uitgevaardigd ten aanzien van de procedures voor 
coördinatie tussen de Gemeenschap en de Lid-Staten. 
De Gemeenschap en de Lid-Staten hechten bijzonder groot belang aan de rol van 
Comité's van beheer, die op verzoek, zowel bij de programmering van de 
ontwikkelingsacties in een land in hun geheel als bij het uitwerken van de acties 
voor onderwijs en scholing eveneens gebruik maken van de diensten van de 
Gemeenschap die verantwoordelijk zijn voor samenwerking op het gebied van 
onderwijs en opleiding. 
2) Anders dan in andere sectoren van de ontwikkelingssamenwerking van de 
Gemeenscha]) en de Lid-Staten bestaat er op het gebied van onderwijs en scholing 
zo goed als geen beleidscoördinatie tussen de Gemeenschap en de Lid-Staten. 
Bij de coördinatie moet men uitgaan van complementariteit tussen de acties van de 
Lid-Staten onderling en tussen die van de Lid-Staten en de Gemeenschap met 
inbegrip van de diensten van de Commissie die deskundig zijn op het gebied van 
onderwijs en scholing in OL. 
3) Voor de beleidscoördinatie zal men gebruik maken van de uitwisseling van 
informatie en ervaringen. Deze besprekingen kunnen gaan over de plaats van het 
onderwijs op de begrotingen van de OL, hun onderwijsbeleid en hun prioriteiten; 
de doelmatigheid, kwaliteit en financiering van de onderwijssystemen; aspecten in 
verband met de financiering van specifieke acties (begrotingssteun of projecten) 
door de Gemeenschap of de Lid-Staten: of andere kwesties die de aandacht 
verdienen. 
Bij de Commissie zal men overwegen een databank op te zetten voor de onderwijs-
en scholingsprojecten van de Gemeenschap en de Lid-Staten. 
4) Het overleg ten aanzien van de beleidsvormen zal vooral nuttig blijken voor 
praktische coördinatie ter plaatse in een bepaald OL of in een groep van OL 
(regionale samenwerking). 
Overleg krijgt namelijk pas zin indien het voor elk land (of groep landen) 
afzonderlijk plaatsvindt, zodat men via gesprekken met de ontvangende OL 
gezamenlijk een sluitend kader kan uitwerken voor de maatregelen van de 
Gemeenschap en de Lid-Staten. 
27 
Het overleg in elk land zal berusten op geregelde en systematische contacten 
tussen de vertegenwoordigers van de Commissie en van de Lid-Staten ter plaatse, 
met het oog op de uitwisseling van informatie en om de standpunten beter op 
elkaar af te stemmen bij de besprekingen met de overheidsinstanties van de 
ontvangende OL (over beleidskwesties in verband met de sectoren en subsectoren 
van het onderwijs, en ook over specifieke acties en projecten). 
Dit alles zal moeten leiden tot gezamenlijke studies en evaluaties, en tot de 
voorbereiding en uitvoering van gezamenlijke acties in het kader van de door de 
Gemeenschap en de Lid-Staten aangenomen richtlijnen 
Het overleg kan vóór of tijdens het programmeringsproces plaatsvinden. 
De Commissie krijgt tot taak het beleidsoverleg te starten en in stand te houden en 
toe te zien op de vorderingen met de praktische coördinatie. 
Maar in elk van de ontvangende landen zal een gezamenlijk aangewezen Europese 
partner in de onderwijssector het voortouw nemen met initiatieven om de 
coördinatie te versterken. 
5) Zowel voor beleidskwesties als voor operationele aspecten zal de Commissie 
groepen van deskundigen van de Lid-Staten bijeenbrengen (minstens eenmaal per 
jaar). Op basis van de door de Raad vastgestelde richtsnoeren, die evenzeer 
gelden voor de Lid-Staten als voor tie Gemeenschap, zullen zij alle aan de orde 
gestelde problemen bespreken en een meer diepgaande analyse maken van 
sommige geografische gebieden of bepaalde aspecten van de beleidsvormen of 
acties op het gebied van onderwijs en scholing. 
Ook kunnen deze groepen van deskundigen documenten opstellen met specifieke 
richtsnoeren die aan de Raad kunnen worden voorgelegd wanneer de behoefte zich 
voordoet. 
De deskundigen moeten hun inspanning bij voorkeur richten op een beperkt aantal 
OL waar de Gemeenschap en de Lid-Staten aanzienlijke activiteiten ontplooien. 
In dit kader zal de Commissie een jaarverslag over de vorderingen van de 
coördinatiewerkzaamheden opstellen waarin de actie van de Lid-Staten en van de 
.Gemeenschap wordt besproken. 
6) Coördinatie tussen de Gemeenschap en de Lid-Staten blijft weliswaar de eerste 
prioriteit, maar daarnaast moet worden gestreefd naar een gezamenlijke benadering 
binnen de internationale organisaties; hierbij houdt men zich aan het beginsel van 
systematisch, informeel overleg. 
De dialoog en coördinatie met andere belangrijke donors die actief zijn op 
onderwijsgebied zullen gevoerd worden op basis van een gezamenlijk "Europees 
perspectief", vooral wanneer het gaat om de opstelling van sectorprogramma's 
voor de lange termijn. 
Het hierboven genoemde jaarverslag van de Commissie zal melding maken van 
activiteiten voor coördinatie met andere, niet-Europese donors en voor toezicht op 
de vordering van de coördinatie tussen de Gemeenschap en de Lid-Staten. 
29 
ISSN 0254-1513 
COM(94) 399 def. 
DOCUMENTEN 
NL 16 il 
Catalogusnummer : CB-CO-94-420-NL-C 
ISBN 92-77-80687-7 
Bureau voor officiële publikaties der Europese Gemeenschappen 
Lr2985 Luxemburg 
ix*