"Onderwijs en Opleiding 2010"

Het welslagen van de strategie van Lissabon staat of valt met dringende hervormingen

Gezamenlijk tussentijds verslag van de Raad en de Commissie over de uitvoering van het gedetailleerd werkprogramma voor de follow-up inzake de doelstellingen voor de onderwijs- en opleidingsstelsels in Europa

(2004/C 104/01)

ONDERWIJS & OPLEIDING 2010: KERNBOODSCHAPPEN VAN DE RAAD EN DE COMMISSIE VOOR DE EUROPESE RAAD

1. Menselijke hulpbronnen vormen de belangrijkste troef van de Unie. Zij spelen een sleutelrol bij het scheppen en overdragen van kennis en zijn een beslissende factor voor het innovatievermogen van elke samenleving. Investeringen in onderwijs en opleiding zijn essentieel voor het concurrentievermogen van de Unie, voor duurzame groei en voor de werkgelegenheid, en zijn dus absoluut noodzakelijk om de in Lissabon voor de Europese Unie geformuleerde doelstellingen op economisch, sociaal en milieugebied te kunnen verwezenlijken. Ook is het van essentieel belang de synergie en complementariteit tussen onderwijs en andere beleidsgebieden, zoals werkgelegenheid, onderzoek en innovatie, en macro-economisch beleid, te versterken.

2. De Raad en de Commissie verklaren nogmaals vastbesloten te zijn om op het niveau van de lidstaten en van de EU te streven naar de verwezenlijking van het overeengekomen doel: de onderwijs- en opleidingsstelsels tegen 2010 tot een wereldwijde kwaliteitsreferentie te laten uitgroeien. De vaststelling op Europees niveau van benchmarks op vijf prioritaire gebieden is een verdere bevestiging van de voornemens van de ministers van Onderwijs. Om de inspanningen van de lidstaten te ondersteunen, moet er op de volgende drie prioritaire gebieden gelijktijdig en onverwijld worden opgetreden:

Hervormingen en investeringen toespitsen op de prioritaire gebieden voor de kennismaatschappij

Om de Europese Unie te maken tot de leidende kenniseconomie van de wereld moet er dringend meer, efficiënter en effectiever in menselijk kapitaal worden geïnvesteerd. Dat impliceert meer investeringen van de overheidssector op prioritaire gebieden voor de kennismaatschappij, en waar nodig meer particuliere investeringen, met name op het gebied van hoger onderwijs, volwasseneneducatie en voortgezette beroepsopleiding. Communauaire financiering, met inbegrip van de Structuurfondsen en de onderwijs- en opleidingsprogramma's, dient ook steeds belangrijker te worden bij de ondersteuning van de ontwikkeling van het menselijk kapitaal.

Concreet vormgeven aan levenslang leren

Er is behoefte aan samenhangende en alomvattende nationale strategieën voor levenslang leren. In dit verband moeten doeltreffender partnerschappen tussen de sleutelactoren, waaronder bedrijven, sociale partners en onderwijsinstellingen, op alle niveaus worden bevorderd. Deze strategieën moeten het ten nutte maken van eerdere studie omvatten, alsmede de totstandbrenging van open, aantrekkelijke en voor iedereen - met name voor achtergestelde groepen - toegankelijke leeromgevingen. Er moeten met voorrang gemeenschappelijke Europese referentiecriteria en beginselen worden ontwikkeld, die met inachtneming van de nationale situaties en binnen de bevoegdheden van de lidstaten moeten worden uitgevoerd.

Een Europa van onderwijs en opleiding totstandbrengen

Er moet een op nationale kaders gebaseerd Europees kader worden opgezet, dat moet dienen als gemeenschappelijke referentie voor de erkenning van kwalificaties en bekwaamheden. De erkenning van diploma's en getuigschriften overal in Europa is essentieel voor de totstandkoming van een Europese arbeidsmarkt en van Europees burgerschap. Ook moeten de lidstaten passende maatregelen nemen om de belemmeringen voor de mobiliteit uit de weg te ruimen en in de nodige financiële steun te voorzien, zowel in het kader van de communautaire programma's als daarbuiten.

3. Er zijn vorderingen gemaakt, zoals de aanneming van het Erasmus Mundus- en het eLearning-programma en de uitbreiding van de Europese samenwerking op het gebied van beroepsopleiding en opleiding. Hoewel er ook op nationaal niveau vorderingen zijn gemaakt, zijn er op belangrijke gebieden tekortkomingen, zoals de beperkte deelneming aan levenslang leren. De overgang naar de kennismaatschappij vormt een uitdaging en een kans voor de nieuwe lidstaten. Hun inzet en hun ervaring met hervormingen dragen bij aan de vooruitgang van de EU als geheel.

4. In het licht van bovenstaande overwegingen en als bijdrage aan de doelstellingen van Lissabon moet het tempo van de hervorming van de onderwijs- en opleidingsstelsels worden opgevoerd. Bij de formulering van het nationaal beleid moet tevens naar behoren rekening wordt gehouden met "Onderwijs & Opleiding 2010". In deze algemene context onderstrepen de Raad en de Commissie het belang dat zij hechten aan de rol van de volgende generatie onderwijs- en opleidingsprogramma's. De Raad en de Commissie zullen om de twee jaar verslag uitbrengen aan de Europese Raad over de met de uitvoering van het werkprogramma "Onderwijs & Opleiding 2010" geboekte vooruitgang.

INLEIDING: EEN BESLISSENDE ROL BINNEN DE STRATEGIE VAN LISSABON

Tijdens de bijeenkomst van de Europese Raad in Lissabon in maart 2000 erkenden de staatshoofden en regeringsleiders dat "de Europese Unie zich door de mondialisering en de uitdagingen van een nieuwe kenniseconomie voor ingrijpende veranderingen geplaatst ziet" en stelden zij voor de Europese Unie het volgende verreikende strategische doel voor 2010 vast: "de meest concurrerende en dynamische kenniseconomie van de wereld worden die in staat is tot duurzame economische groei met meer en betere banen en een hechtere sociale samenhang". De Europese Raad stelde met klem dat zulks niet alleen "een radicale transformatie van de Europese economie" vereist, maar ook "een ambitieus programma voor het moderniseren van de stelsels van sociale zekerheid en onderwijs".

Beleid op het gebied van onderwijs en opleiding speelt een sleutelrol bij het scheppen en overdragen van kennis en is een beslissende factor voor het innovatievermogen van elke samenleving. Daarom staat dit beleid in deze nieuwe dynamische situatie centraal, waarin het ter aanvulling dient van en in synergie is met andere communautaire beleidsterreinen, waaronder werkgelegenheid, sociale insluiting, onderzoek en innovatie, cultuur- en jeugdbeleid, ondernemingsbeleid, de informatiemaatschappij, het economische beleid en het beleid inzake de interne markt. Onderwijs en opleiding profiteren van de ontwikkelingen op deze terreinen en versterken op hun beurt het effect ervan. Dit houdt in dat de rol van de onderwijs- en opleidingsstelsels wordt erkend, hetgeen hand in hand gaat met een grotere verantwoordelijkheid en een steeds dringender noodzaak tot modernisering en hervorming, met name met het oog op de uitbreiding van de EU.

Menselijke hulpbronnen vormen de belangrijkste troef van de Unie. Inmiddels wordt erkend dat investeringen op dit gebied - evenals in kapitaal en uitrusting - een beslissende factor vormen voor groei en productiviteit. Uit berekeningen blijkt dat een verhoging van het gemiddelde opleidingsniveau van de bevolking met één jaar neerkomt op een stijging van de groei met 5 % op korte termijn en met nog eens 2,5 % op lange termijn(1). Daarnaast is het positieve effect van onderwijs op werkgelegenheid(2), gezondheid, sociale insluiting en actief burgerschap reeds uitvoerig aangetoond.

Voor de Unie is het van het allergrootste belang het in de kenniseconomie beter te doen dan haar concurrenten en meer en doeltreffender te investeren in onderwijs en opleiding. Deze vaststelling is des te belangrijker, omdat de nieuwe uitdagingen die de kennismaatschappij en -economie met zich meebrengen, de komende jaren alleen maar groter zullen worden. Aangezien de gemiddelde duur van het beroepsleven waarschijnlijk zal toenemen en de economische en technologische veranderingen zich steeds sneller zullen voltrekken, zullen de mensen steeds harder moeten blijven werken aan hun bekwaamheden en kwalificaties. De bevordering van inzetbaarheid en mobiliteit binnen een open Europese arbeidsmarkt, als aanvulling op de interne markt voor goederen en diensten, moet prioritair zijn, waarbij er nieuwe eisen moeten worden gesteld aan onderwijs en opleiding. In deze context is het van essentieel belang de banden tussen de onderwijs- en opleidingssector en de werkgevers aan te halen met het oog op een beter wederzijds begrip van elkaars behoeften. Tegelijkertijd genereert de kennismaatschappij nieuwe behoeften op het gebied van sociale samenhang, actief burgerschap en zelfontplooiing, waaraan onderwijs en opleiding een belangrijke bijdrage kunnen leveren.

Tegen deze achtergrond heeft de Europese Raad in Stockholm in maart 2001 voor de onderwijs- en opleidingsstelsels drie strategische streefdoelen (en dertien bijbehorende concrete doelstellingen) bepaald, te weten kwaliteit, toegankelijkheid en openheid naar de buitenwereld(3). In maart 2002 keurde de Europese Raad in Barcelona een werkprogramma voor de uitvoering van deze streefdoelen goed(4) en riep hij op tot nauwere samenwerking op het gebied van hoger onderwijs en beroepsopleiding. Het werkprogramma vormt het strategische referentiekader voor de ontwikkeling van het onderwijs- en opleidingsbeleid op communautair niveau om van de Europese onderwijs- en opleidingsstelsels "voor 2010 een kwaliteitsreferentie op wereldniveau" te maken.

Met dit gezamenlijke document van de Raad en de Commissie wordt gevolg gegeven aan het verzoek van de Europese Raad van Barcelona om in maart 2004(5) een verslag voor te leggen over de uitvoering van het werkprogramma inzake de doelstellingen. In dit verslag wordt de balans opgemaakt van de tot dusverre gemaakte vorderingen, worden de toekomstige uitdagingen in kaart gebracht en worden maatregelen voorgesteld om de overeengekomen doelstellingen te verwezenlijken.

Gezien de noodzaak tot integratie van onderwijs- en opleidingsbeleid dat bijdraagt tot de doelstellingen van Lissabon, handelt dit gezamenlijke verslag tevens over de uitvoering van de aanbeveling en het actieplan inzake de mobiliteit(6), de resolutie van de Raad (Onderwijs) inzake levenslang leren(7) en de ministeriële verklaring van Kopenhagen inzake "intensievere Europese samenwerking inzake onderwijs en beroepsopleiding"(8). Het gaat tevens in op de follow-up van een aantal mededelingen van de Commissie, met name die welke verband houden met de dwingende noodzaak om meer en doeltreffender in menselijke hulpbronnen te investeren(9), de rol van de universiteiten in het Europa van de kennis(10), de noodzaak tot sterkere profilering van de onderzoeker in Europa,(11) en de vergelijking van de prestaties op onderwijsgebied in de gehele Unie met de rest van de wereld.

HOOFDSTUK I: IN KORTE TIJD MOET NOG VEEL WORDEN GEDAAN

Zoals de Europese Raad in Brussel in oktober 2003 nog heeft beklemtoond(12), is de ontwikkeling van het menselijk kapitaal een van de prioriteiten voor de bevordering van de groei in de Unie, met name door middel van meer investeringen in het onderwijs en een betere afstemming op het sociaal en werkgelegenheidsbeleid. Ook de door de Europese Raad in juni 2003 aanvaarde richtsnoeren voor het werkgelegenheidsbeleid(13) leggen de nadruk op de ontwikkeling van het menselijk kapitaal en levenslang leren. In een recenter verslag van de Europese taakgroep werkgelegenheid, onder voorzitterschap van de heer Wim Kok, werd onderstreept dat de Europese Unie dreigt haar ambitieuze doelstelling van Lissabon niet te halen in 2010 en werd gewezen op de noodzaak van meer en doeltreffender investeringen in menselijk kapitaal.

De hervorming van de onderwijs- en opleidingsstelsels is een dynamisch proces op de middellange of zelfs lange termijn. Uit het overleg en de hervormingen waarmee in de (huidige en toekomstige) lidstaten van de Unie reeds een begin is gemaakt, blijkt dat degenen die verantwoordelijk zijn voor onderwijs en beroepsopleiding, waaronder de sociale partners, er actief naar streven om greep te krijgen op de problemen waarvoor zij zich gesteld zien. Zij hebben een begin gemaakt met de aanpassing van hun systemen en voorzieningen aan de eisen van de kennissamenleving en -economie. In dit verband mag niet worden vergeten dat de (huidige en toekomstige) lidstaten verschillende uitgangspunten hebben en dat de aan de gang zijnde hervormingen een beeld geven van de verschillen in nationale realiteiten en prioriteiten.

Twee jaar na de goedkeuring van het programma is het nog te vroeg om de reeds geboekte voortgang nauwkeurig te kunnen beoordelen. Toch is het in dit stadium reeds mogelijk en uiterst belangrijk om de koers uit te zetten die nog gevolgd moet worden om de gezamenlijk vastgelegde, ambitieuze, maar toch realistische doelstellingen te verwerkelijken. De beschikbare rapporten en indicatoren maken slechts één conclusie mogelijk: als de doelstellingen ten aanzien van onderwijs en opleiding moeten worden verwezenlijkt, moet het tempo van de hervormingen worden opgevoerd. Nog steeds is er sprake van te veel minpunten, die remmend werken op het ontwikkelingspotentieel van de Unie. Dit is des te belangrijker omdat het effect van de hervormingen op de onderwijs- en opleidingsstelsels pas na enige tijd merkbaar zal worden en het jaar 2010 snel naderbij komt. Bovendien hebben de toekomstige lidstaten vaak nog een lange weg af te leggen bij de ontwikkeling van de kenniseconomie en -samenleving. Het is essentieel dat zij volledig deelnemen aan dit werkprogramma en zij moeten daarbij worden ondersteund.

1.1. Er is vooruitgang geboekt in de Europese samenwerking

1.1.1. Eerste stappen in de uitvoering van het werkprogramma

Het werkprogramma inzake de doelstellingen voor de onderwijs- en opleidingsstelsels creëert, op meer gestructureerde wijze dan tot dusverre een ruimte waarin 31 Europese landen(14) samenwerken en betrekt daarbij vertegenwoordigers van maatschappelijke organisaties en Europese sociale partners en internationale organisaties als de OESO, de UNESCO en de Raad van Europa.

Het werkprogramma bestrijkt alle stelsels en niveaus van onderwijs en opleiding en houdt rekening met nieuwe beleidsinitiatieven, met name de onlangs goedgekeurde programma's ERASMUS Mundus(15) en eLearning(16) en de bevordering van het leren van vreemde talen en taalverscheidenheid(17).

Vanaf de tweede helft van 2001 zijn er geleidelijk werkgroepen ingesteld om de uitvoering van de gemeenschappelijke doelstellingen te ondersteunen. Dat was noodzakelijk om prioritaire thema's af te bakenen, de reeds opgedane ervaringen te inventariseren, een eerste lijst van indicatoren op te stellen om de voortgang op de voet te kunnen volgen en de onontbeerlijke overeenstemming te bereiken tussen alle betrokken partijen. Met dit uitgangspunt hebben de meeste werkgroepen goede praktijkvoorbeelden van beleid en strategieën uit verschillende landen verzameld en geselecteerd. Deze zullen later worden onderzocht om de factoren te ontdekken die tot succes bijdragen. De voorbeelden zullen op ruime schaal worden verspreid als ondersteuning voor het ontwikkelen van beleid op nationaal niveau.

De indicatoren en Europese referentieniveaus ("benchmarks") zijn twee van de hulpmiddelen van de open coördinatiemethode die van belang zijn voor het programma "Onderwijs & Opleiding 2010"(18). In mei 2003 hebben de ministers van Onderwijs een belangrijke stap genomen door overeenstemming te bereiken over vijf in 2010 te bereiken Europese benchmarks; zij benadrukten dat deze geen nationale doelstellingen bepalen en de nationale regeringen geen besluiten opleggen(19). Sommige landen hebben de benchmarks in nationale doelstellingen omgezet, als een hulpmiddel om de Europese referentieniveaus te bereiken.

De Raad en de Commissie wijzen met klem op de noodzaak tot intensivering van nationale maatregelen op kernterreinen van "Onderwijs & Opleiding 2010" en tot een betere ondersteuning door de Gemeenschap van de nationale initiatieven, met name door de uitwisseling van goede praktijken.

1.1.2. Hoger onderwijs is fundamenteel voor het Europa van de kennis

Voor de sector van het hoger onderwijs, die zich immers situeert op het kruispunt van onderzoek, onderwijs en innovatie, is een centrale rol in de kenniseconomie en -samenleving, en een kerntaak voor de concurrentiekracht van de Europese Unie weggelegd. De Europese sector van het hoger onderwijs moet derhalve naar uitmuntendheid streven en een wereldwijde kwaliteitsreferentie worden om in staat te zijn met het beste onderwijs in de wereld te concurreren.

In het kader van het proces van Bologna zijn op verscheidene sleutelterreinen belangrijke vorderingen gerealiseerd of zijn maatregelen daartoe gepland. Tijdens een recente vergadering in Berlijn(20) bepaalden de ministers van de deelnemende landen een aantal prioriteiten op korte termijn om de dynamiek te versterken voor de doelstelling om tegen 2010 een Europese ruimte voor hoger onderwijs te creëren. De ministers van de deelnemende landen kwamen in de eerste plaats overeen:

- de verdere ontwikkeling van kwaliteitsborging op institutioneel, nationaal en Europees niveau te ondersteunen, waarbij zij benadrukten dat gemeenschappelijke criteria en methodes op dat gebied moeten worden ontwikkeld;

- voor 2005 te beginnen met de implementering van de opleidingsstructuur in twee cycli. In dit verband engageerden zij zich tot het uitwerken van een overkoepelend kader van kwalificaties voor de Europese ruimte van hoger onderwijs.

- het belang te benadrukken van het Verdrag van Lissabon inzake de erkenning van kwalificaties(21), dat moet worden geratificeerd door alle landen die aan het Bolognaproces deelnemen;

- als streefdoel te stellen dat elke afstuderende student vanaf 2005 gratis en automatisch het diplomasupplement moet ontvangen.

Ook wezen de ministers op het belang van een grotere synergie tussen de Europese ruimte van hoger onderwijs en de Europese ruimte van onderzoek. Verder kwamen zij overeen de geboekte voortgang in alle deelnemende landen te volgen.

Hoewel dit belangrijke stappen voorwaarts zijn, mag niet uit het oog worden verloren dat de rol van het hoger onderwijs in de strategie van Lissabon verder gaat dan het door de verklaring van Bologna geïnitieerde programma voor hervormingen. De rol van universiteiten(22) bestrijkt zeer uiteenlopende en belangrijke terreinen, zoals de opleiding van docenten en toekomstige onderzoekers; hun mobiliteit binnen de Europese Unie; de plaats van de Europese cultuur, wetenschap en waarden in de wereld; openheid naar het bedrijfsleven, de regio's en de samenleving in het algemeen; de integratie van maatschappelijke en burgergerichte aspecten in curricula. Via haar mededeling "De rol van de universiteiten in het Europa van de kennis"(23) heeft de Commissie het initiatief genomen tot een raadpleging van alle actoren binnen de universitaire wereld over essentiële vraagstukken, zoals financiering, diversiteit van de instellingen qua taken en prioriteiten, oprichting van kenniscentra, aantrekkelijkheid van loopbanen, en werken in netwerken. De Commissie zal in de eerste helft van 2004 haar conclusies en voorstellen inzake het hoger onderwijs in Europa voorleggen.

1.1.3. Eerste concrete resultaten van de uitvoering van de verklaring van Kopenhagen

Beroepsopleiding en -onderwijs hebben een sleutelfunctie bij het bereiken van de doelstellingen van Lissabon, wat betreft het verwerven van competenties en kwalificaties die beantwoorden aan de snel evoluerende behoeften van de moderne arbeidsmarkt. De verscheidenheid en specificiteit van de stelsels en voorzieningen voor beroepsopleiding en -onderwijs in Europa houden bijzondere uitdagingen in wat betreft transparantie, kwaliteit en erkenning van competenties en kwalificaties. Met name de mate van mobiliteit in beroepsopleiding en -onderwijs blijft laag in vergelijking met het hoger onderwijs.

De verklaring van Kopenhagen, die in november 2002 door de ministers van 31 Europese landen, de Europese sociale partners en de Commissie werd goedgekeurd, gaf een nieuw elan aan de Europese samenwerking ten aanzien van deze punten in de context van levenslang leren. Dit eerste jaar van intensieve samenwerking heeft tot de eerste concrete resultaten geleid. Zo heeft de Commissie in december 2003 een voorstel voor een uniform Europees kader ten behoeve van de transparantie van kwalificaties en competenties (de nieuwe "Europass") ingediend(24), waarin de bestaande instrumenten worden gestroomlijnd; de Raad en het Europees Parlement zullen het in de komende maanden behandelen.

Tevens is een gemeenschappelijk kader voor kwaliteitsborging, met onder meer een gemeenschappelijke kern van kwaliteitscriteria en een coherent geheel van indicatoren, ontwikkeld. De basis is gelegd voor een Europees stelsel voor studiepuntenoverdracht ter stimulering van de mobiliteit binnen beroepsopleiding en -onderwijs. Ten slotte is een ontwerpreeks van Europese uitgangspunten voor de validatie van niet-formeel en informeel leren opgesteld.

Ondanks deze belangrijke ontwikkelingen op Europees niveau en de grote inspanningen op nationaal niveau ter verbetering van het profiel en de status van het beroepscurriculum blijft de kwaliteit van beroepsopleiding en -onderwijs in Europa zeer uiteenlopend. Tegelijkertijd worden talrijke sectoren geconfronteerd met een tekort aan geschoolde en gekwalificeerde arbeidskrachten. Een extra inspanning is nodig om beroepsopleiding en -onderwijs voor jongeren even aantrekkelijk te maken als algemeen onderwijs. De reeds opgebouwde dynamiek moet gaande worden gehouden door actoren op alle niveaus, waaronder de sociale partners, die mede verantwoordelijk zijn voor het halen van de doelstellingen van Lissabon op dit vlak.

1.1.4. Het niveau en de kwaliteit van de mobiliteit in onderwijs en opleiding moeten omhoog

In verband met de uitvoering van de aanbeveling betreffende mobiliteit(25) hebben de lidstaten verslagen ingediend, waarin hun maatregelen ter bevordering van de mobiliteit worden uiteengezet, onder meer de verwijdering van (bestuurlijke of juridische) obstakels. Toch hebben slechts enkele lidstaten duidelijk omschreven strategieën voor mobiliteits- of coördinatiestructuren. Deze zouden voorbeelden van goede praktijk moeten bieden voor de andere lidstaten bij het ontwikkelen van hun mobiliteitsmaatregelen.

Ondanks een continue verbetering binnen en buiten de communautaire programma's is het aantal deelnemers aan mobiliteit nog steeds zeer beperkt. Volgens cijfers over de communautaire programma's nemen slechts 120000 studenten per jaar deel aan ERASMUS (minder dan 1 % van de studentenpopulatie).

In beroepsonderwijs en -opleiding en bij onderwijzend en opleidend personeel is het aantal deelnemers in verhouding nog lager: in 2002 namen ongeveer 40000 mensen deel aan een mobiliteitsplan gefinancierd door het programma Leonardo da Vinci en ongeveer 55000 leraren - alle niveaus samen - ontvingen een mobiliteitsbeurs van Comenius.

Een van de oorzaken van deze lage cijfers is het feit dat - in weerwil van recente vorderingen - een aantal juridische en administratieve hinderpalen blijft bestaan, onder meer wat betreft sociale bescherming, belastingen, en erkenning van studieperiodes, diploma's en kwalificaties voor academische of professionele doeleinden. Voorts blijven het gebrek aan financiering en een ontoereikend organisatorisch kader een rem op de mobiliteit van studenten en in nog sterkere mate van jongeren die een beroepsopleiding volgen en van onderwijzend en opleidend personeel.

1.2. De Europese Unie moet haar belangrijkste concurrenten inhalen

Volgens recente analyses(26) investeert de Europese Unie in haar geheel minder dan de Verenigde Staten en Japan(27) in de kenniseconomie en -samenleving, zij het dat sommige lidstaten het relatief even goed of zelfs beter doen dan deze beide landen. Wat performantie(28) in de kenniseconomie betreft, ligt de EU ook achter op de VS, maar vóór op Japan. Gedurende de tweede helft van de jaren 1990 is de situatie enigszins verbeterd, maar de EU moet haar inspanningen opvoeren om tegen 2010 de kloof met de VS te kunnen dichten.

1.2.1. Te weinig investeringen in human resources

De Europese Raad te Lissabon heeft bij de lidstaten aangedrongen op "een sterke jaarlijkse groei van de investeringen per hoofd van de bevolking in menselijke hulpbronnen". In 2000 bedroegen de totale overheidsuitgaven voor onderwijs 4,9 % van het bbp; daarmee ligt de EU ongeveer op hetzelfde niveau als de Verenigde Staten (5,0 %) en boven dat van Japan (3,6 %).

De Unie heeft te kampen met onderinvestering door de private sector, met name in het hoger onderwijs en in de bij- en nascholing, hetgeen gedeeltelijk is toe te schrijven aan verschillen in de structuur van de onderwijsfinanciering. In de Verenigde Staten zijn de privé-investeringen in onderwijsinstellingen viermaal zo hoog (2,2 % van het bbp tegenover 0,6 %) en in Japan tweemaal zo hoog (1,2 %) als in de EU. Verder liggen in de Verenigde Staten de uitgaven per leerling/student op alle onderwijsniveaus hoger dan in de grote meerderheid van de EU-landen. Vooral bij het hoger onderwijs springt het verschil in het oog: de Verenigde Staten geven hier per student tussen twee- en vijfmaal zoveel uit als de EU-landen.

1.2.2. Te weinig afgestudeerden van het hoger onderwijs

Om zich in de concurrentieslag binnen de kenniseconomie staande te houden heeft de EU behoefte aan voldoende afgestudeerden met een opleiding die afgestemd is op de behoeften van de onderzoekswereld en de arbeidsmarkt. De achterstand op het niveau van het secundair onderwijs werkt evenwel door in het hoger onderwijs. In de EU hebben gemiddeld 23 % van de mannen en 20 % van de vrouwen in de leeftijdsgroep van 25-64 jaar een hogeronderwijsopleiding voltooid. Hiermee ligt de EU ver achter ten opzichte van Japan (36 % van de mannen en 32 % van de vrouwen) en de Verenigde Staten (37 % voor de totale bevolking).

1.2.3. De EU trekt minder talent aan dan haar concurrenten

De ministers van Onderwijs hebben zich tot doel gesteld om de EU te laten uitgroeien tot "de voorkeursbestemming van studenten, wetenschappers en onderzoekers uit andere delen van de wereld"(29). Met de Verenigde Staten is de EU weliswaar het enige deel van de wereld waar de mobiliteitsbalans positief uitvalt, maar het merendeel van de Aziatische en Zuid-Amerikaanse studenten blijft de voorkeur geven aan de Verenigde Staten. Tot voor kort was het aantal Europese studenten in de Verenigde Staten het dubbele van het aantal Amerikaanse studenten in Europa. De EU-studenten willen in de VS meestal een volledige studie voltooien, vaak op zeer hoog niveau en in exacte en technische vakken. De Amerikaanse studenten daarentegen blijven over het algemeen maar voor korte tijd in Europa, meestal in het kader van hun - dikwijls op het terrein van mens- of sociologische wetenschappen gelegen - studie aan hun eigen universiteit en in de regel in een vroeger stadium.

De EU brengt meer gediplomeerde en gepromoveerde exacte en technische wetenschappers voort dan de VS en Japan (25,7 % van het totale aantal afgestudeerden voor de EU tegenover 21,9 % en 17,2 % voor respectievelijk Japan en de Verenigde Staten). Toch is het aandeel onderzoekers in de actieve bevolking veel geringer in de Unie (5,4 onderzoekers per 1000 actieven in 1999) dan in de Verenigde Staten (8,7) en Japan (9,7), met name in het bedrijfsleven. De oorzaak is dat onderzoekers besluiten een ander beroep te zoeken(30) (dit is het geval bij niet minder dan 40 % van de nieuwe doctors). Bovendien is de Europese arbeidsmarkt voor onderzoekers veel krapper, zodat zij de EU verlaten om elders een carrière op te bouwen (hoofdzakelijk in de Verenigde Staten, waar hun carrièremogelijkheden en arbeidsvoorwaarden gunstiger zijn).

1.3. Nog steeds wijst veel op een negatieve ontwikkeling

Hoewel de EU in haar geheel er op een aantal gebieden goed op vooruit is gegaan, toont een analyse van de situatie aan dat ter verwezenlijking van de gemeenschappelijke doelen op andere gebieden nog tekortkomingen aangepakt moeten worden(31).

1.3.1. Een nog altijd te omvangrijke schooluitval

De EU heeft schooluitval tot een van haar prioriteiten gemaakt. In 2002 had bijna 20 % van de jongeren van 18-24 jaar in de EU de school vroegtijdig verlaten en bevonden zij zich in de marge van de kennissamenleving (het overeenkomstige cijfer voor de toetredende landen was 8,4 %). De ministers van Onderwijs zijn overeengekomen om dit cijfer voor 2010 omlaag te brengen tot 10 %. Hoewel er reeds goede vooruitgang is geboekt en er redenen zijn voor optimisme, moeten de meeste lidstaten hun inspanningen handhaven om de doelstellingen op dit gebied te bereiken.

1.3.2. Te weinig vrouwen studeren exacte en technische vakken

In maart 2001 heeft de Europese Raad te Stockholm met klem gewezen op de noodzaak om jongeren, met name jonge vrouwen, tot exacte en technische studies aan te sporen. Het onderzoeks- en innovatiepotentieel van de EU hangt hier in belangrijke mate vanaf. De Raad heeft twee doelen gesteld: het percentage studenten in deze vakken tot 2010 met 15 % te laten stijgen en de ongelijke verhouding tussen mannen en vrouwen terug te dringen. De eerste doelstelling heeft beslist kans van slagen, maar voor de tweede zal nog heel wat werk moeten worden verzet: momenteel studeren in de EU-lidstaten twee- tot viermaal zoveel mannen als vrouwen exacte en technische vakken.

1.3.3. Het afronden van het hoger secundair onderwijs

Het afronden van het hoger secundair onderwijs wordt steeds belangrijker, niet alleen om een succesvolle intrede te maken op de arbeidsmarkt, maar ook om leerlingen toegang te verlenen tot de onderwijs- en opleidingsmogelijkheden die het hoger en het voortgezette onderwijs bieden. Daarom zijn de lidstaten overeengekomen dat in 2010 ten minste 85 % van de 22-jarigen in de Europese Unie het hoger secundair onderwijs moet hebben afgerond.

Het huidige niveau van voltooiing van het hoger secundair onderwijs in de EU bedroeg 76 % in 2002. Met de toetredende landen erbij, waar dat cijfer 90 % bedraagt, stijgt het EU-gemiddelde licht tot 78,8 %. Indien de huidige ontwikkelingen kunnen worden gehandhaafd, zouden de lidstaten op koers moeten zitten om de doelstelling in 2010 te halen.

1.3.4. Bijna 20 % van de jongeren verwerft geen kerncompetenties

Iedereen moet over een minimumpakket van competenties beschikken om in de kennissamenleving en -economie te leren, te werken en zich te ontplooien. Maar de OESO heeft berekend(32) dat bij een elementaire competentie als leesvaardigheid 17,2 % van de jongeren onder 15 jaar in de huidige EU-lidstaten slechts over het laagste vaardigheidsniveau beschikken. De EU is nog ver van het doel verwijderd dat de lidstaten zich hebben gesteld, namelijk dit aantal tegen 2010 met 20 % te verminderen.

Bij het aantal vreemde talen dat iedere leerling in het algemeen middelbaar onderwijs leert kan een lichte stijging geconstateerd worden: van 1,2 vreemde taal per leerling begin jaren 1990 tot een gemiddelde van 1,5 in 2000. Er moet echter nog veel gebeuren om de door de Europese Raad in Barcelona in maart 2002 geformuleerde doelstelling te halen, namelijk dat alle leerlingen/studenten minstens twee vreemde talen moeten leren. Dat cijfer geeft echter geen indicaties betreffende de feitelijke kwaliteit van taalonderwijs en -verwerving. Om deze leemte te vullen werkt de Commissie in samenwerking met de lidstaten aan de ontwikkeling van een taalvaardigheidsindicator, als gevraagd door de Europese Raad van Barcelona.

1.3.5. Te geringe deelname van volwassenen aan levenslang leren

In een kennismaatschappij moet iedereen zijn/haar competenties en kwalificaties voortdurend bijhouden en verbeteren, en gebruik maken van een zo ruim mogelijk gamma leercontexten. Uit het onderzoek van de bijdragen van de lidstaten in het kader van de follow-up van de resolutie betreffende levenslang leren van de Raad(33) komen nog eens de reeds in verband met de analyse van de nationale actieplannen voor de werkgelegenheid(34) en in het recente verslag van de Europese taakgroep werkgelegenheid geconstateerde vorderingen en tekortkomingen naar voren. In tal van landen zijn bepaalde schakels in de keten van het levenslang leren onvoldoende ontwikkeld(35).

Deze nog aan te vullen lacunes zijn dikwijls het resultaat van een te enge visie op de eisen inzake inzetbaarheid of van een te sterke nadruk op scholingsmaatregelen voor mensen die het initieel onderwijs niet hebben afgemaakt. Beide benaderingen zijn te rechtvaardigen, maar zij leveren samen nog geen strategie voor levenslang leren op, die werkelijke integratie, samenhang en toegankelijkheid voor iedereen behelst.

In de meeste (huidige en toekomstige) lidstaten moet nog in het bijzonder aandacht worden besteed aan de verwezenlijking van de doelstelling om het percentage volwassenen dat deelneemt aan levenslang leren en opleiding tot 12,5 te vermeerderen. Voor 2002 werd de deelname in de EU geschat op 8,5 %, ofwel slechts 0,1 % meer ten opzichte van 2001 en op slechts 5,0 % in de toetredende landen. Bovendien was dit cijfer sinds het midden van de jaren '90 weliswaar toegenomen, maar is het de laatste vier jaar vrijwel gelijk gebleven.

1.3.6. Een dreigend tekort aan gekwalificeerde docenten en opleiders

Gemiddeld is in de EU 27 % van de onderwijsgevenden in het lager onderwijs en 34 % in het middelbaar onderwijs ouder dan 50 jaar. Geschat wordt dat tot 2015 derhalve meer dan een miljoen onderwijsgevenden in het basis- en secundair onderwijs moeten worden aangeworven en opgeleid. Deze massale vernieuwing van het personeelsbestand in de meerderheid van de landen is enerzijds een grote uitdaging, maar biedt anderzijds ook kansen.

Maar er bestaat op het ogenblik geen bijzonder grote belangstelling voor het beroep van docent en sommige landen lopen het gevaar (de OESO heeft hier onlangs al op gewezen(36)) met een drastisch tekort aan gekwalificeerde docenten en opleiders te worden geconfronteerd. Deze situatie doet de vraag rijzen of het mogelijk zal zijn de beste talenten aan te trekken en vast te houden, en creëert een behoefte aan kwalitatief hoogwaardige bij- en nascholing om de onderwijsgevenden op hun veranderende taken voor te bereiden.

HOOFDSTUK II: DRIE HEFBOMEN VOOR SUCCES

De bovenstaande observaties benadrukken dat er dringend behoefte aan hervormingen bestaat en dat de strategie van Lissabon nog veel resoluter uitgevoerd moet worden. De in het in 2002 aangenomen werkprogramma bepaalde doelstellingen voor onderwijs en opleiding, boeten ook in de komende jaren niets aan kracht in. Uiteraard moeten zij in het licht van veranderende behoeften geïnterpreteerd kunnen worden. Het is de verantwoordelijkheid van de lidstaten om, naar gelang van hun interne situatie en gelet op de gemeenschappelijke doelstellingen, te bepalen op welke gebieden het dringendst maatregelen vereist zijn. Om de lidstaten hierbij te ondersteunen, dient tegelijkertijd en onverwijld werk te worden gemaakt van de volgende drie uitgangspunten:

- de hervormingen en investeringen afstemmen op de kernproblemen;

- concreet vormgeven aan levenslang leren;

- definitieve totstandbrenging van het Europa van onderwijs en opleiding.

2.1. De hervormingen en investeringen afstemmen op de kernproblemen

In de resolutie van de Raad over de ontwikkeling van het menselijk kapitaal(37) kwamen de lidstaten overeen de gestructureerde samenwerking ter ondersteuning van de ontwikkeling van het menselijk kapitaal te versterken en te zorgen voor een geregelde monitoring in het kader van het werkprogramma inzake de doelstellingen voor de onderwijs- en opleidingsstelsels. De voor onderwijs en opleiding benodigde middelen en de doeltreffendheid daarvan moeten prioriteit krijgen in het overleg dat de ministers op communautair niveau voeren in het kader van de uitvoering van het werkprogramma inzake de doelstellingen voor de onderwijs- en opleidingsstelsels. De lidstaten en de Commissie dienen zich te beraden over de gebieden waar samenwerking het meest dringend geboden is.

De maatregelen in verband met het project "Economie van het onderwijs" waartoe de Commissie het initiatief heeft genomen, leveren een bijdrage aan dit overleg, met name bij het in kaart brengen van de gebieden en groepen waarvoor de investeringen een optimaal rendement zullen opleveren. Ook zouden de onderzoeken en analyses van internationale organisaties (zoals de OESO) beter benut moeten worden, zodat de EU kan voortbouwen op de beste benaderingen op internationaal niveau.

2.1.1. Doeltreffende mobilisering van de benodigde middelen

Gezien de huidige economische en budgettaire omstandigheden zijn de argumenten ten gunste van een aanzienlijke toename van de investeringen in human resources, waartoe de Europese Raad in Lissabon heeft besloten, relevanter dan ooit, met name omdat dergelijke investeringen een onontbeerlijke voorwaarde zijn voor toekomstige groei en sociale samenhang. Overeenkomstig de globale richtsnoeren voor het economisch beleid van de lidstaten en de Gemeenschap (voor de periode 2003-2005)(38) en de werkgelegenheidsrichtsnoeren moeten er actief stappen worden ondernomen om investeringen in kennis, met inbegrip van de verbetering van de kwaliteit en de efficiëntie van de onderwijs- en opleidingsstelsels, te bevorderen. Voorts dient het uitgeven van geld voor menselijk kapitaal niet als een kostenpost, maar als een investering te worden beschouwd. De nodige verhoging van de middelen moet zowel van de openbare als van de particuliere sector komen en de onderlinge rol en verantwoordelijkheid van de verschillende actoren moeten duidelijk worden afgebakend met inachtneming van de nationale stelsels en situaties. De nodige verhoging dient gekoppeld te worden aan een efficiënter gebruik van de middelen, onder meer door de investeringen te concentreren op gebieden die leiden tot een hogere kwaliteit en relevantie en tot betere onderwijsresultaten, en door de investeringen op de behoeften van individuele personen te richten.

Op nationaal niveau

- Omvangrijker publieke investeringen op bepaalde sleutelterreinen: gerichte stijgingen van publieke investeringen kunnen gerealiseerd worden, voorzover de begrotingen het toelaten; dit kan bereikt worden door verspilling van investeringen terug te dringen en door bestaande middelen in voorkomend geval door te sluizen naar onderwijs en beroepsopleiding;

- Een grotere bijdrage van de particuliere sector, met name ten behoeve van het hoger onderwijs, het volwassenenonderwijs en de voortgezette beroepsopleiding. Op deze terreinen, waarvoor de overheden volledig bevoegd dienen te blijven, vooral wat het waarborgen van rechtvaardige toegang tot kwaliteitsonderwijs en -opleiding betreft, dient de particuliere sector, gezien de eisen van de kennismaatschappij en de krapte aan overheidsmiddelen, gestimuleerd te worden om te investeren. Met name moeten de toegenomen investeringen door de particuliere sector de gedeelde verantwoordelijkheid van werkgevers en werknemers voor de ontwikkeling van competenties weergeven.

Op communautair niveau

Communautaire financiering, met inbegrip van de Structuurfondsen en de Europese Investeringsbank(39) wordt ook steeds belangrijker bij de ondersteuning van de ontwikkeling van het menselijk kapitaal. De lidstaten zouden deze bronnen intensiever moeten benutten voor investeringen in onderwijs en opleiding, waarbij zij rekening dienen te houden met de doelstellingen van de strategie van Lissabon.

2.1.2. Het beroep van onderwijsgevende en opleider aantrekkelijker maken

Het welslagen van de hervormingen is rechtstreeks afhankelijk van de motivatie en de kwaliteit van onderwijsgevenden en opleiders. Daarom moeten de lidstaten waar nodig en aansluitend bij de nationale wetgeving en praktijken maatregelen treffen om het beroep van onderwijsgevende of opleider aantrekkelijker te maken. Dit kunnen maatregelen zijn om de meest getalenteerde mensen aan te trekken tot het beroep en hen vast te houden, onder meer met aantrekkelijke arbeidsvoorwaarden en een passende loopbaanstructuur en -ontwikkeling. Voorts moeten deze mensen worden voorbereid op hun nieuwe rol in de kennissamenleving en bij de hervorming van de onderwijs- en opleidingsstelsels. Met name dienen de lidstaten, overeenkomstig hun nationale wetgeving en praktijken, de bij- en nascholing van leerkrachten verder te consolideren om hen in staat te stellen deze uitdagingen aan te gaan.

2.2. Concreet vormgeven aan levenslang leren

2.2.1. Alomvattende, samenhangende en gecoördineerde strategieën

Zoals in de resolutie van de Raad van juni 2002(40) wordt benadrukt, is levenslang leren een van de leidende beginselen voor onderwijs en opleiding. Om aan de nieuwe eisen in verband met levenslang leren te kunnen voldoen, zijn er drastische hervormingen en werkelijk alomvattende, samenhangende en gecoördineerde nationale strategieën noodzakelijk, waarbij rekening moet worden gehouden met de Europese context.

Met name moeten inspanningen worden geleverd op de volgende gebieden:

Zorgen dat alle burgers beschikken over de kerncompetenties die zij nodig hebben

De persoonlijke ontplooiing en het persoonlijk welzijn van een persoon, zijn sociale integratie en integratie in het beroepsleven, en zijn verdere leertraject worden in hoge mate bepaald door het pakket kerncompetenties waarover hij aan het einde van de verplichte scholing beschikt. Tot deze competenties, waarvoor de lidstaten verantwoordelijk zijn, kunnen behoren communicatie in de moedertaal en in vreemde talen, wiskunde en basiscompetenties op het gebied van exacte wetenschappen en technologie, ICT-vaardigheden, vaardigheden op het gebied van het leervermogen, intermenselijke en civieke vaardigheden, ondernemerschap en cultureel bewustzijn. In dit verband dienen de lidstaten met name:

- een samenhangend talenbeleid te ontwikkelen, met inbegrip van de opleiding van onderwijsgevenden. Jonge mensen, hun familie, alsook particuliere en publieke organen zouden ook bewuster gemaakt moeten worden van de voordelen van het leren van verscheidene talen en het handhaven van de talendiversiteit; in dit verband heeft de Raad onlangs de lidstaten verzocht "de maatregelen te nemen die zij aangewezen achten om leerlingen zoveel mogelijk de kans te geven om naast hun moedertaal twee of, in voorkomend geval, meer andere talen te leren"(41);

- de ontwikkeling van een exacte en technische cultuur verder te stimuleren: hiervan moet werk worden gemaakt door middel van hervormingen van de onderwijsmethodes en -praktijken. Met name moeten jongeren, en dan vooral meisjes, worden gemotiveerd om exacte en technische studies en loopbanen te volgen en uit te bouwen;

- de ondernemingsvaardigheden verder te bevorderen: een en ander zou tot de ontwikkeling van creativiteit en zin voor initiatief moeten leiden en op een vakoverschrijdende benadering gebaseerd moeten zijn, en de scholen zouden in staat moeten worden gesteld om activiteiten ter bevordering van een ondernemingsmentaliteit en ondernemingsvaardigheden te ontplooien.

In deze context dienen ICT-gerelateerde diensten verder te worden ontwikkeld, waarbij meer gebruik moet worden gemaakt van hun potentieel op het gebied van onderwijsmethodes en organisatie en waarbij de onderwijsgevenden nauwer bij die diensten moeten worden betrokken.

Creëren van leeromgevingen die open, aantrekkelijk en toegankelijk zijn voor iedereen

- onderwijsgevenden en opleiders moeten gestimuleerd worden hun leer- en onderwijsmethodes aan te passen aan hun evoluerende rol. In deze context kan de integratie van ICT nuttig zijn wat de ontwikkeling betreft van innoverende en doeltreffende onderwijsmethodes die aangepast zijn aan de individuele behoeften van de lerenden.

- er dienen soepele en open kaders voor kwalificaties en competenties te worden ontwikkeld. Deze aanpak dient het levenslang leren te stimuleren, alsook regelingen waardoor mensen hun in niet-formele en informele settings verworven competenties erkend kunnen zien.

- de rol, de kwaliteit en de coördinatie van voorlichtings- en begeleidingsdiensten dienen te worden versterkt, zodat deze het leren op iedere leeftijd en in verschillende situaties ondersteunen, de burgers in staat stellen om te gaan met leren en werken, en het hen met name vergemakkelijken toegang te krijgen en vorderingen te maken door middel van verscheidene gelegenheden tot leren en verschillende soorten loopbanen. Er dient terdege rekening te worden gehouden met individuele eisen en behoeften van de verschillende doelgroepen.

- partnerschappen op alle niveaus (nationaal, regionaal, plaatselijk en sectoraal) dienen te worden versterkt om, in de context van gedeelde verantwoordelijkheid, alle partners (institutionele, de sociale partners, lerenden, onderwijsgevenden, de civiele samenleving, enz.) volledig te betrekken bij de ontwikkeling van onderwijs- en opleidingsstelsels die soepel, doeltreffend en open zijn voor hun omgeving.

Overeenkomstig de werkgelegenheidsrichtsnoeren en zoals overeengekomen in de resolutie van de Raad over levenslang leren, dienen de lidstaten hun inspanningen met het oog op de ontwikkeling en uitvoering van coherente en alomvattende strategieën voor levenslang leren op te voeren. Het zou wenselijk zijn dat dergelijke strategieën voor 2006 klaar zijn. Dit verslag zou alle niveaus en dimensies (formeel dan wel niet-formeel) van de stelsels moeten bestrijken en moeten worden opgesteld met medewerking van alle betrokken actoren, waaronder de sociale partners. In deze context zien de Raad en de Commissie uit naar het jaarlijks verslag van de Europese sociale partners over de uitvoering van hun "Framework of actions for the lifelong learning development of competences and qualifications"(42) (Actiekader voor de ontwikkeling van competenties en kwalificaties voor levenslang leren).

2.2.2. De maatregelen afstemmen op kansarme groepen

Jonge volwassenen, hoogopgeleiden en werknemers in actieve dienst hebben betere mogelijkheden om zich voortdurend bij te scholen. Zij beseffen de voordelen van het bijhouden van hun competenties en zijn daarom beter gemotiveerd.

Daarentegen zijn kansarme groepen, zoals mensen die nauwelijks geletterd zijn of maar weinig kwalificaties bezitten, oudere werknemers, groepen die in achterstandsbuurten of afgelegen regio's wonen en mensen met leerproblemen of een handicap dikwijls slecht geïnformeerd over mogelijkheden op het gebied van onderwijs en opleiding. Zij vinden de bestaande instellingen en programma's niet erg relevant voor hun behoeften. Gezien de doelstellingen van Lissabon inzake concurrentievermogen en sociale samenhang, is het belangrijk onderwijs en opleiding in te zetten voor beleidsmaatregelen voor sociale insluiting.

Zoals vermeld in de resolutie van de Raad over "voortijdig schoolverlaten en onbehagen"(43), heeft de school als voornaamste taak om via de onderwijsactiviteiten te werken aan de bevordering van het leersucces van alle jongeren, wier aspiraties zij ondersteunt en wier capaciteiten zij optimaal ontwikkelt. Voorts is het van essentieel belang deze kansarme groepen bewuster te maken van de aan onderwijs en beroepsopleiding verbonden voordelen en de systemen aantrekkelijker, toegankelijker en beter toegesneden op hun behoeften te maken. In dit verband moet de nadruk worden gelegd op preventie, vroegtijdige ontdekking en individuele begeleiding van probleemgevallen. Bij de follow-up door de Gemeenschap van de uitvoering van de nationale strategieën dient de aandacht in het bijzonder naar dit aspect uit te gaan.

2.2.3. Gemeenschappelijke Europese referentiecriteria en uitgangspunten

De ontwikkeling van gemeenschappelijke Europese referentiecriteria en uitgangspunten kan nuttig zijn bij de ondersteuning van het nationaal beleid. Hoewel deze gemeenschappelijke referentiecriteria en uitgangspunten geen verplichtingen meebrengen voor de lidstaten, bevorderen zij het onderlinge vertrouwen tussen de sleutelactoren en dragen zij bij tot een gunstig klimaat voor hervormingen. Deze gemeenschappelijke referentiecriteria en uitgangspunten worden momenteel voor diverse belangrijke aspecten van het levenslang leren ontwikkeld in het kader van de uitvoering van het werkprogramma inzake de doelstellingen voor de onderwijs- en opleidingsstelsels en van de verklaring van Kopenhagen.

Zij betreffen de volgende terreinen:

- de kerncompetenties die iedereen moet kunnen verwerven en die bepalend zijn voor het succes van het verdere leertraject;

- de competenties en kwalificaties waarover onderwijsgevenden en opleiders moeten beschikken om hun nieuwe taken te vervullen;

- kwalitatief hoogwaardige mobiliteit;

- de validering en erkenning van niet-formeel en informeel leren;

- begeleidingsdiensten;

- kwaliteitsborging voor beroepsopleiding;

- en een Europees puntenoverdrachtsysteem voor beroepsonderwijs en -opleiding.

Deze Europese gemeenschappelijke referentiecriteria en uitgangspunten moeten bij voorrang op nationaal niveau worden ontwikkeld, met inachtneming van de nationale situaties en prioriteiten en onder eerbiediging van de bevoegdheden van de lidstaten.

2.3. Totstandbrenging van het Europa van onderwijs en de opleiding

2.3.1. Snelle verwezenlijking van een Europees kader voor kwalificaties

Zonder een gemeenschappelijk Europees referentiekader voor de erkenning van kwalificaties kan de Europese arbeidsmarkt niet effectief en soepel functioneren. Dit vraagstuk heeft ook aanzienlijke consequenties voor de maatschappij en de burgers: gelijke kansen op de Europese arbeidsmarkt en de totstandkoming van het Europees burgerschap zijn mede afhankelijk van de erkenning van diploma's en getuigschriften van EU-burgers in geheel Europa. In verband met de grote verschillen in Europa op het vlak van structuren en organisatie zijn leerresultaten en via de programma's of opleidingstrajecten verworven vaardigheden belangrijke ijkpunten voor de omschrijving van kwalificaties.

Een dergelijk Europees kader dient gebaseerd te zijn op nationale kaders, die zelf coherent zijn en zowel hoger onderwijs als beroepsopleiding omvatten. Het nodige wederzijdse vertrouwen kan hier pas tot stand komen wanneer er mechanismen voor kwaliteitsborging worden ontwikkeld die de voor de wederzijdse erkenning vereiste overeenstemming en geloofwaardigheid waarborgen.

Daarom dient Europa in de eerste plaats prioriteit te geven aan het gemeenschappelijk kader voor kwaliteitsborging van de beroepsopleiding(44) (in het kader van de follow-up van de verklaring van Kopenhagen) en de totstandbrenging van een overeengekomen stelsel van normen, procedures en richtsnoeren voor kwaliteitsborging (in samenhang met het proces van Bologna en in het kader van het werkprogramma inzake de doelstellingen voor de onderwijs- en opleidingsstelsels(45)).

2.3.2. Meer mobiliteit door eliminatie van belemmeringen en actieve bevordering

Verscheidene van de in de voorgaande punten vermelde maatregelen zullen bijdragen tot het vergemakkelijken van de mobiliteit, met name de ontwikkeling van een Europees kader voor kwalificaties. Eveneens in de context van het proces van Bologna hebben de ministers onlangs afgesproken de mobiliteit te bevorderen, met name door maatregelen te nemen die de meeneembaarheid van nationale leningen en schenkingen mogelijk maken. Er zijn echter nog administratieve en juridische belemmeringen voor de mobiliteit, met name wat de erkenning van competenties en kwalificaties betreft.

De lidstaten dienen passende maatregelen te nemen om deze belemmeringen te elimineren. Voorts dienen de lidstaten ook in de nodige financiële steun te voorzien in de context van en buiten de communautaire programma's, een adequaat organisatiekader op te zetten om de kwaliteit van de mobiliteit te verbeteren, en virtuele mobiliteit te ontwikkelen, met name in lagere en middelbare scholen. De mobiliteit met het oog op leren of onderrichten dient op alle niveaus te worden vergroot, met name in het kader van de communautaire programma's inzake onderwijs en opleiding. Bijzondere aandacht moet worden besteed aan de mobiliteit van onderwijsgevenden en opleiders als onderdeel van hun loopbaanontwikkeling en van mensen die een beroepsonderwijs of een beroepsopleiding volgen.

2.3.3. Verdere ontwikkeling van de Europese dimensie in het onderwijs

Vijftig jaar nadat het initiatief tot de Europese eenwording werd genomen, is er onder de burgers van de Europese Unie nog altijd geen passende mate van belangstelling en volledige steun voor dit project. Er is vooruitgang geboekt, met name dankzij de communautaire maatregelen en programma's op het gebied van onderwijs, opleiding en jongeren, maar desondanks blijkt uit opiniepeilingen regelmatig dat het dringend noodzakelijk is om de "mensgerichtheid" van de Europese Unie te versterken(46).

Dit vraagstuk stond centraal bij de werkzaamheden van de Conventie over de toekomst van Europa, die als een van de voornaamste doelstellingen had Europa dichter bij de burger te brengen. Voor de school is een essentiële rol weggelegd om ieder in staat te stellen te leren over de Europese eenwording en de zin ervan te gaan beseffen.

Alle onderwijssystemen moeten er zorg voor dragen dat de leerlingen aan het einde van het voortgezet onderwijs over de vereiste kennis en competenties beschikken om hen voor te bereiden op hun rol van toekomstige Europese burger. Daartoe moet vooral het talenonderwijs op alle niveaus verder ontwikkeld worden en moet aan de Europese dimensie meer aandacht geschonken worden in de leerplannen van het lager en secundair onderwijs.

HOOFDSTUK III - BETERE PROFILERING VAN "ONDERWIJS & OPLEIDING 2010"

3.1. Vergroten van de zichtbaarheid van het Europese werkprogramma

"Onderwijs & Opleiding 2010" kan slechts ten volle effect sorteren op nationaal en EU-niveau, als er de plaats voor wordt ingeruimd die het in de algemene strategie van Lissabon toekomt. De gedurende de eerste twee jaren opgedane ervaringen maken evenwel duidelijk dat het Europese werkprogramma op alle niveaus een belangrijker plaats verdient. Onderwijs en beroepsopleiding kunnen slechts werkelijk als motor van de strategie van Lissabon fungeren als bij de opstelling van nationale beleidsmaatregelen naar behoren rekening wordt gehouden met Onderwijs & Opleiding 2010.

In de toekomst moeten de lidstaten zich beter inspannen en de huidige leemten opvullen door alle partijen en de maatschappelijke organisaties in het algemeen bij het proces te betrekken om op nationaal niveau het Europees werkprogramma de aandacht te geven die het toekomt en het effect ervan te vergroten. Zowel op nationaal als communautair niveau moeten voortdurend activiteiten worden ontplooid om informatie te verstrekken en het proces optimaal te benutten.

3.2. Een doeltreffender uitvoering

Het is van wezenlijk belang de open coördinatiemethode, toegesneden op onderwijs en opleiding, optimaal te benutten om de maatregelen zo doeltreffend mogelijk te maken. Het werkprogramma "Onderwijs & Opleiding 2010" is complex en er zijn omvangrijke personele en financiële middelen geïnvesteerd om de basis voor samenwerking te leggen. Voor de komende periode zullen maatregelen worden genomen om het mandaat van de werkgroepen beter te definiëren, de werkmethodes te rationaliseren en een betere synergie te verwezenlijken. Ook zouden passende vormen van peer review kunnen worden ontwikkeld en toegepast om kleine groepen landen in staat te stellen samen te werken op gebieden van gemeenschappelijk belang.

In hoeverre de maatregelen effect en een zekere uitstraling hebben is mede afhankelijk van de samenhang tussen de verscheidene initiatieven op het terrein van onderwijs en beroepsopleiding. Tot 2006 moeten de maatregelen in Europees verband op het gebied van beroepsonderwijs en -opleiding (prioriteiten en follow-up van de Verklaring van Kopenhagen), bij- en nascholing, levenslang leren (follow-up van de resolutie van de Raad) en mobiliteit (uitvoering van de aanbeveling en het actieplan inzake mobiliteit) op doeltreffende wijze geïntegreerd zijn.

Bovendien moet er door alle 31 bij "Onderwijs & Opleiding 2010" betrokken landen gestreefd worden naar een betere afstemming op het proces van Bologna. Over het algemeen zal er in de toekomst steeds minder reden zijn voor niet-geïntegreerde parallelle maatregelen - in het hoger onderwijs of de voortgezette beroepsopleiding en bijscholing - tenzij aangetoond kan worden dat zij ambitieuzer en efficiënter zijn.

Aan de hand van de tot dusverre uitgevoerde werkzaamheden konden de sleutelterreinen in kaart worden gebracht, waarop sprake is van een gebrek aan relevante en vergelijkbare gegevens om de voortgang bij de verwezenlijking van de doelstellingen te kunnen inventariseren. Thans dienen in eerste instantie de kwaliteit en de vergelijkbaarheid van de bestaande indicatoren verbeterd en vervolgens periodiek herzien te worden, met name op het gebied van levenslang leren. Er dienen prioriteiten voor de ontwikkeling van een beperkt aantal nieuwe indicatoren vastgesteld te worden, waarbij rekening moet worden gehouden met de activiteiten van andere op dit gebied werkzame organisaties. De permanente groep inzake indicatoren en alle werkgroepen wordt verzocht uiterlijk eind 2004 een beperkte lijst in te dienen waarop nieuwe indicatoren zijn aangegeven en de wijze waarop deze moeten worden ontwikkeld. Op die basis zal de Commissie een lijst van nieuwe indicatoren ter overweging aan de Raad voorleggen. De aandacht dient met name uit te gaan naar de volgende gebieden: kerncompetenties, met name het leervermogen; de efficiëntie van investeringen; ICT; mobiliteit; en volwasseneneducatie en beroepsonderwijs en -opleiding.

3.3. Intensievere samenwerking en follow-up

Om de huidige dynamiek vast te houden, achten de Raad en de Commissie een periodieke follow-up van de voortgang die in de richting van de gemeenschappelijke doelstellingen van onderwijs- en opleidingssystemen is geboekt absoluut noodzakelijk. Dit betekent een belangrijke stap voorwaarts op het gebied van onderwijs en opleiding. Tegelijkertijd zou een dergelijk follow-upmechanisme niet tot te veel bureaucratie mogen leiden.

De Raad en de Commissie zullen om de twee jaar in het voorjaar een gezamenlijk verslag aan de Europese Raad voorleggen over de uitvoering van het werkprogramma ("Onderwijs & Opleiding 2010" met betrekking tot de doelstellingen van de onderwijs- en opleidingsstelsels (dat wil zeggen in 2006, 2008 en 2010). In dit verband zullen de lidstaten de Commissie de nodige gegevens verstrekken over de op nationaal niveau genomen maatregelen en de vooruitgang die in de lidstaten is geboekt met de verwezenlijking van de gemeenschappelijke doelstellingen. Indien mogelijk moet dit worden afgestemd op de verslaglegging over het Europese werkgelegenheidsbeleid en sociale insluiting.

Deze gegevens van de lidstaten moeten worden opgesteld aan de hand van de prioriteiten die de leidraad vormen voor de hervormingen en maatregelen op nationaal niveau, afhankelijk van de specifieke situatie in elk land. Dit zou dan in de plaats komen van de huidige afzonderlijke verslagen in het kader van de uitvoering van het Actieplan Mobiliteit en van de follow-up van de Resolutie van de Raad inzake levenslang leren. In het kader van de geïntegreerde benadering dienen deze gegevens ook betrekking te hebben op de uitvoering van de Verklaring van Kopenhagen en eventueel ook op aspecten in verband met het proces van Bologna.

(1) Mededeling van de Commissie "Efficiënt investeren in onderwijs en beroepsopleiding: een dwingende noodzaak voor Europa", COM(2002) 779 van 10 januari 2003 (doc. 5269/03).

(2) De werkloosheidscijfers dalen naarmate het onderwijsniveau stijgt. Dit resulteert in een verlaging van de desbetreffende economische en sociale kosten. Evenzo geldt: hoe hoger het onderwijsniveau, hoe hoger de arbeidsparticipatie van de beroepsbevolking.

(3) Verslag van de Raad Onderwijs aan de Europese Raad over "de concrete doelstellingen van de onderwijs- en opleidingsstelsels", (doc. 5980/01). http://register. consilium.eu.int/pdf/ fr/01/st05/05980f1.pdf

(4) Gedetailleerd werkprogramma voor de follow-up inzake de doelstellingen voor de onderwijs- en opleidingsstelsels in Europa, (PB C 142 van 14.6.2002). http://ue.eu.int/newsroom/ related.asp?BID=75& GRP=4280& LANG=1

(5) Zie punt 43 van de conclusies van de Europese Raad van Barcelona van 15 en 16 maart 2002 (doc. SN 100/1/02 REV 1).

(6) Aanbeveling van het Europees Parlement en de Raad van 10 juli 2001 inzake de mobiliteit binnen de Gemeenschap van studenten, personen in opleiding, vrijwilligers, leerkrachten en opleiders (PB L 215 van 9.8.2001) en het actieplan voor de mobiliteit (PB C 371 van 23.12.2000).

(7) Resolutie van de Raad van 27 juni 2003 inzake levenslang leren (PB C 163 van 9.7.2002).

(8) Verklaring van de voor onderwijs en beroepsopleiding bevoegde ministers en de Commissie, op 29 en 30 november 2002 in Kopenhagen bijeen, over intensievere Europese samenwerking inzake onderwijs en beroepsopleiding (http://europa.eu.int/comm/ education/copenhagen/ index_en.html). Deze verklaring is gebaseerd op een resolutie van de Raad (Onderwijs) van 19 december 2002 over hetzelfde onderwerp (PB C 13 van 18 januari 2003).

(9) Mededeling van de Commissie "Efficiënt investeren in onderwijs en beroepsopleiding: een dwingende noodzaak voor Europa" COM(2002) 779 van 10 januari 2003 (doc. 5269/03).

(10) Mededeling van de Commissie "De rol van de universiteiten in het Europa van de kennis", COM(2003) 58 def. van 5 februari 2003 (doc. 5355/03).

(11) Mededeling van de Commissie "Onderzoekers in de Europese onderzoeksruimte: een beroep, meerdere loopbanen". COM(2003) 436 van 18 juli 2003 (doc. 12420/03).

(12) Punt 19 van de conclusies van de Europese Raad van Brussel, 16 en 17 oktober 2003 (doc. SN 300/03).

(13) Besluit van de Raad van 22 juli 2003 betreffende de richtsnoeren voor het werkgelegenheidsbeleid van de lidstaten (PB L 197 van 5.8.2003).

(14) De 15 lidstaten en, na de verklaring van Bratislava in juni 2002, de tien toetredende landen, de drie landen die zich kandidaat hebben gesteld, en de drie landen van de EVA/EER (IJsland, Liechtenstein en Noorwegen).

(15) Besluit van het Europees Parlement en de Raad van 5 december 2003 tot uitvoering van een programma voor de verhoging van de kwaliteit van het hoger onderwijs en de bevordering van het intercultureel begrip door middel van samenwerking met derde landen (Erasmus Mundus) (2004-2008) (PB L 345 van 31.12.2003).

(16) Voorstel voor een besluit van het Europees Parlement en de Raad van 5 december 2003 tot goedkeuring van een meerjarenprogramma (2004-2006) voor de doeltreffende integratie van informatie- en communicatietechnologie (ICT) in de onderwijs- en beroepsopleidingsstelsels in Europa (eLearning-programma) (PB L 345 van 31.12.2003).

(17) Het leren van talen en de taalverscheidenheid bevorderen: actieplan (2004-2006), COM(2003) 449 van 24 juli 2003 (doc. 11834/03).

(18) Zoals de Europese Raad in maart 2003 in Brussel heeft beklemtoond, is het zaak te beschikken over "benchmarks om de beste praktijken in kaart te brengen en te zorgen voor efficiënte en doeltreffende investeringen in menselijke hulpbronnen".

(19) Conclusies van de Raad van 5 mei 2003 over referentieniveaus van Europese gemiddelde prestaties in onderwijs en opleiding (benchmarks) (PB C 134 van 7.6.2003).

(20) "Verwezenlijking van de Europese ruimte voor hoger onderwijs". Communiqué van de Conferentie van ministers bevoegd voor hoger onderwijs in Berlijn op 19 september 2003.

(21) Verdrag inzake de erkenning van kwalificaties betreffende hoger onderwijs in de Europese regio.

(22) Onder "universiteit" wordt verstaan elke instelling voor hoger onderwijs, volgens nationale wetgeving of praktijk, die op dat niveau getuigschriften of diploma's afgeeft, ongeacht de benaming van die instellingen in de lidstaten.

(23) Mededeling van de Commissie: "De rol van de universiteiten in het Europa van de kennis", COM(2003) 58 def. van 5 februari 2003 (doc. 5355/03).

(24) Voorstel voor een beschikking van het Europees Parlement en de Raad betreffende een enkel kader voor transparantie op het gebied van kwalificaties en competenties (Europass). COM(2003) 796 def. van 17 december 2003 (doc. 5032/04).

(25) Verslag van de Commissie over de follow-up van de aanbeveling van het Europees Parlement en de Raad van 10 juli 2001 inzake de mobiliteit binnen de Gemeenschap van studenten, personen in opleiding, jonge vrijwilligers, leerkrachten en opleiders (COM(2004) 21 van 23 januari 2004) (doc. 5780/04).

(26) Naar een Europese onderzoekruimte - kerncijfers 2003-2004. Europese Commissie, directoraat-generaal Onderzoek.

(27) De samengestelde investeringsindicator omvat sub-indicatoren voor investeringen in O& O, aantal onderzoekers in wetenschap en technologie, aantal doctoraten per hoofd van de bevolking, investeringen in onderwijs, participatie in levenslang leren, e-regering en bruto-investeringen in vaste activa.

(28) De samengestelde performantie-indicator omvat de volgende elementen: totale arbeidsproductiviteit, wetenschappelijke en technologische performantie, e-handel en niveau van de leerresultaten.

(29) Gedetailleerd werkprogramma voor de follow-up inzake de doelstellingen voor de onderwijs- en opleidingsstelsels in Europa (PB C 142 van 14.6.2002).

(30) Mededeling van de Commissie "Onderzoekers in de Europese onderzoeksruimte: een beroep, meerdere loopbanen", COM(2003) 436 van 18 juli 2003 (doc. 12420/03).

(31) Gebaseerd op de meest recente gegevens (2000, 2001, 2002). Zie statistische bijlage en - voor uitvoeriger gegevens - het werkdocument van de Commissiediensten 5648/04 (SEC(2004) 73).

(32) Resultaten van het PISA-onderzoek (OESO, 2000).

(33) Het gaat hierbij om nationale verslagen over de tenuitvoerlegging van de resolutie inzake levenslang leren. Zie voor een samenvatting het volgende adres: http://europa.eu.int/comm/ education/policies/2010/ et_2010_en.html.

(34) Mededeling van de Commissie aan de Raad "Ontwerp van gezamenlijk verslag over de werkgelegenheid" (COM(2004) 24 van 21 januari 2004) (doc. 5620/04).

(35) Dit geldt met name voor: de coördinatie tussen alle betrokken partijen; de ontwikkeling van flexibele scholingstrajecten en overstapmogelijkheden tussen de verschillende scholingssystemen en -structuren; een cultuur van permanent leren vanaf zeer jeugdige leeftijd, publiek-private samenwerkingverbanden en stages en leer-werktrajecten.

(36) "Education at a glance: OECD Indicators" (uitgave 2003).

(37) Resolutie van de Raad van 25 november 2003 over de "ontwikkeling van het menselijk kapitaal ten behoeve van de sociale cohesie en het concurrentievermogen in de kennismaatschappij" (PB C 295 van 5.12.2003).

(38) Aanbeveling van de Raad van 26 juni 2003 inzake de globale richtsnoeren voor het economisch beleid van de lidstaten en de Gemeenschap (voor de periode 2003-2005) (PB L 195, 1.8.2003).

(39) Initiatief "Innovatie 2010" van de EIB.

(40) Resolutie van de Raad van 27 juni 2002 inzake levenslang leren (PB C 163 van 9.7.2002).

(41) Resolutie van de Raad van 14 februari 2002 betreffende het bevorderen van talendiversiteit en het leren van talen in het kader van de uitvoering van de doelstellingen van het Europees Jaar van de talen 2001 (PB C 50 van 23.2.2002).

(42) "Framework of actions for the lifelong learning development of competences and qualifications", ondertekend door het EVV, de UNICE/UEAPME en het CEEP op 28 februari 2002.

(43) Resolutie van de Raad van 25 november 2003 over "De school als open leeromgeving waar voortijdig schoolverlaten en onbehagen bij jongeren worden voorkomen en aangepakt en waar hun sociale inclusie in de hand wordt gewerkt" (PB C 295 van 5.12.2003).

(44) Doelstelling 3.5: De samenwerking in Europa intensiveren

(45) "Verwezenlijking van de Europese ruimte voor hoger onderwijs". Communiqué van de Conferentie van ministers bevoegd voor hoger onderwijs in Berlijn op 19 september 2003.

(46) "Public Opinion in the European Union". Eurobarometer 59 (juni 2003). Europese Commissie, DG Pers en communicatie.

STATISTISCHE BIJLAGE

VROEGTIJDIGE SCHOOLVERLATERS

Percentage van de bevolking van 18-24 jaar dat slechts lager secundair onderwijs heeft voltooid en geen onderwijs of opleiding volgt, (2002)

>PIC FILE= "C_2004104NL.001302.TIF">

Bron: Eurostat, Enquête naar de arbeidskrachten

>PIC FILE= "C_2004104NL.001303.TIF">

Bron:

Eurostat, Enquête naar de arbeidskrachten

Noot:

gegevens voor UK zijn voorlopig. Malta: gegevens niet beschikbaar.

>RUIMTE VOOR DE TABEL>

>RUIMTE VOOR DE TABEL>

Gemiddeld bedraagt het percentage voortijdige schoolverlaters in de EU momenteel 18,5 %. In de toetredende landen heeft slechts ca. 8,4 % van de jongeren van 18-24 jaar alleen lager secundair onderwijs voltooid. Deze landen behalen ten aanzien van het percentage voortijdige schoolverlaters dus betere resultaten dan de lidstaten van de EU. In een aantal landen is het percentage voortijdige schoolverlaters sinds het begin van de jaren '90 voortdurend gedaald. Dit geldt met name voor Griekenland, Frankrijk en Luxemburg. In Denemarken en Portugal is de neerwaartse trend van het begin van de jaren '90 evenwel in de tweede helft van het decennium omgebogen, zodat het percentage voortijdige schoolverlaters zich weer dicht bij het niveau van het begin van de jaren '90 bevindt.

AFGESTUDEERDEN IN EXACTE EN TECHNISCHE VAKKEN

Totaal aantal afgestudeerden (ISCED-niveau 5A, 5B et 6) in exacte en technische vakken (2001)

>PIC FILE= "C_2004104NL.001401.TIF">

Bron: Eurostat, UOE

Studenten exacte en technische vakken als percentage van het totaal aantal studenten die tertiair onderwijs volgen (ISCED-niveau 5A, 5B and 6) (2001)

>PIC FILE= "C_2004104NL.001402.TIF">

Bron:

Eurostat, UOE

Opmerkingen:

DK, FR, IT, L, FI, UK en CY: de gegevens hebben betrekking op 2000. Griekenland: gegevens niet beschikbaar. Gegevens voor UK zijn voorlopig.

>RUIMTE VOOR DE TABEL>

>RUIMTE VOOR DE TABEL>

De beschikbare gegevens(1) tonen aan dat het aantal afgestudeerden in exacte en technische vakken tot 2010 in de EU-15 met bijna 90000 per jaar zou moeten toenemen. Na de komende uitbreiding van de Unie in 2004 zal de Europese benchmark vanzelfsprekend hoger komen te liggen en in de EU-25 zou het totale aantal afgestudeerden in deze vakken met meer dan 100000 per jaar moeten stijgen.

Bij een nadere beschouwing van de participatiegraad in exacte en technische studies op het niveau van het hoger onderwijs blijkt duidelijk - zoals in de conclusies van de Raad over Europese benchmarks reeds duidelijk is aangegeven - dat de ongelijke verhouding tussen mannen en vrouwen een uiterst belangrijk vraagstuk vormt. Ierland is het enige land waar meer dan 20 % vrouwen deze studierichtingen hebben gekozen. Daarentegen bedraagt dit aantal in Nederland en België nog geen 10 %. Hetzelfde geldt voor een aantal toetredende landen (Cyprus, Hongarije, Letland en Malta). Door op het niveau van het tertiair onderwijs een evenwichtiger verhouding mannen/vrouwen op deze gebieden te verwezenlijken, zou ook een bijdrage geleverd worden aan de toename van het aantal afgestudeerden in deze studies.

Vastgesteld kan worden dat deze studierichtingen in Finland en Ierland populairder zijn bij mannen (meer dan 50 % van de studenten zijn mannen). De belangrijkste verschillen qua participatiegraad tussen de Europese landen op deze gebieden komen ook tot uitdrukking in het percentage afgestudeerden als aandeel van het totale aantal afgestudeerden.

HET AFRONDEN VAN HET HOGER SECUNDAIR ONDERWIJS

Percentage jongeren van 22 jaar dat minimaal hoger secundair onderwijs heeft voltooid (ISCED-niveau 3), 2002(2)

>PIC FILE= "C_2004104NL.001501.TIF">

Bron: Eurostat, Enquête naar de arbeidskrachten

>PIC FILE= "C_2004104NL.001502.TIF">

Bron:

Eurostat, Enquête naar de arbeidskrachten

- Opmerkingen:

(1) Vergelijkbare gegevens voor Denemarken inzake het percentage 22-jarigen dat hoger secundair onderwijs heeft voltooid, zijn niet beschikbaar. De structurele indicator inzake onderwijsresultaten toont echter aan dat in Denemarken 79,6 % van de 20-24-jarigen ten minste de bovenbouw van de middelbare school heeft voltooid (2002).

(2) Gegevens voor UK zijn voorlopig.Malta: gegevens niet beschikbaar

>RUIMTE VOOR DE TABEL>

>RUIMTE VOOR DE TABEL>

Op dit ogenblik bedraagt dit aandeel gemiddeld 76 % in de Unie. Hoewel in enige landen dit aantal de afgelopen jaren slechts gering is gestegen, is in andere aanzienlijke vooruitgang geboekt, zoals bijvoorbeeld Portugal. In de Unie en de toetredende landen heeft gemiddeld bijna 79 % van de jongeren van 22 jaar het hoger secundair onderwijs met succes afgesloten. In verscheidene lidstaten van de Unie (België, Frankrijk, Griekenland, Ierland, Oostenrijk, Finland en Zweden) bedraagt het aantal leerlingen dat met succes het hoger secundair onderwijs afsluit meer dan 80 %. Portugal daarentegen heeft het geringste percentage (45 %), een niveau dat gezien de snelle groei gedurende de afgelopen jaren evenwel waardering verdient. Het gemiddelde niveau van geslaagden voor het hoger secundair onderwijs bedraagt in de toetredende landen 90,1 %. In alle toetredende landen komt het aantal leerlingen dat het hoger secundair onderwijs met succes voltooit overeen met het gemiddelde van de EU of ligt het daarboven. In dit verband verdienen vooral Slowakije (94,6 %), Tsjechië (93,4 %) en Polen (91,0 %) speciaal vermeld te worden.

KERNCOMPETENTIES

Percentage leerlingen op niveau 1 of daaronder op de PISA-schaal voor leesvaardigheid, 2000

>PIC FILE= "C_2004104NL.001601.TIF">

Bron: OESO, databank PISA 2000(3)

Toelichting: B

Tot 2010 moet het percentage 15-jarigen die slecht presteren bij leesvaardigheid in de Europese Unie met minstens 20 % dalen ten opzichte van 2000. In 2000 bedroeg het percentage 15-jarigen op niveau 1 of daaronder 17,2 % in EU-15. Daarom is de benchmark op 13,7 vastgesteld.

>PIC FILE= "C_2004104NL.001602.TIF">

Bron:

OESO, databank PISA 2000

>RUIMTE VOOR DE TABEL>

>RUIMTE VOOR DE TABEL>

Uit de tabel blijkt dat gemiddeld 17,2 % van de 15-jarigen in de lidstaten slecht presteren. Volgens de door de Raad goedgekeurde Europese benchmark dient dit aandeel met 20 % te dalen en in 2010 13,7 % te bedragen. In Finland, Nederland, Ierland, Oostenrijk, Zweden en het Verenigd Koninkrijk presteert minder dan 15 % van de 15-jarigen slecht volgens de definitie van het PISA-onderzoek leesvaardigheid. Daarentegen liggen de percentages in andere EU-lidstaten in deze categorie hoger. In Duitsland, Griekenland, Luxemburg en Portugal presteert meer dan 20 % slecht volgens het onderzoek. In Bulgarije en Roemenië is dit meer dan 40 %.

DEELNAME AAN LEVENSLANG LEREN

Percentage van de bevolking in de leeftijdsgroep 25-64 jaar dat gedurende de vier weken voorafgaande aan de enquête volwasseneneducatie of bij- en nascholing heeft gevolgd (2002)

>PIC FILE= "C_2004104NL.001701.TIF">

Bron: Eurostat, Enquête naar de arbeidskrachten

>PIC FILE= "C_2004104NL.001702.TIF">

Bron:

Eurostat, Enquête naar de arbeidskrachten

Noot:

FR: gegevens over onderwijs en opleiding worden verzameld op de datum van de enquête, en niet zoals in de andere landen 4 weken voor de peildatum. Opmerkingen: Malta: gegevens niet beschikbaar

>RUIMTE VOOR DE TABEL>

>RUIMTE VOOR DE TABEL>

Het percentage voor EU-15 bedraagt gemiddeld 8,5 %. Daaruit volgt dat maandelijks 8-9 op de 100 mensen aan volwasseneneducatie of bij- en nascholing hebben deelgenomen(4). Voor EU-15 kan de afgelopen vier jaar een constante trend worden waargenomen. Als gevolg van de uitbreiding zal er zich evenwel een neerwaartse trend voordoen, aangezien het geschatte gemiddelde voor de toetredende landen in 2002 5,0 % bedroeg. De aantallen verschillen aanzienlijk per land. De landen met de beste resultaten zijn het Verenigd Koninkrijk, Zweden, Finland en Denemarken, op de voet gevolgd door Nederland. Het gemiddelde percentage van de best presterende landen ligt boven 20 %, terwijl in een aantal lidstaten en toetredende landen sprake is van een veel lager niveau.

INVESTEREN IN MENSELIJKE HULPBRONNEN

1. Publieke uitgaven ten behoeve van het onderwijs als percentage van het bbp, 2000

>PIC FILE= "C_2004104NL.001801.TIF">

Bron:

Eurostat, UOE

>RUIMTE VOOR DE TABEL>

>RUIMTE VOOR DE TABEL>

De gegevens maken duidelijk dat de overheidsuitgaven ten behoeve van onderwijs en opleiding per land aanzienlijk uiteenlopen. In Denemarken en Zweden maken deze uitgaven meer dan 7 % van het bbp uit. In een aantal landen (België, Frankrijk, Oostenrijk, Portugal en Finland) gaat het om 5-6 % van het bbp. In Duitsland, Griekenland, Spanje, Italië, Ierland, Nederland en het Verenigd Koninkrijk ligt dit percentage echter onder 5%. In de toetredende landen vertegenwoordigt het onderwijs eveneens een belangrijke uitgavenpost op de begroting. In Estland maken de publieke uitgaven voor onderwijs meer dan 6 % van het bbp uit. In Cyprus, Letland, Litouwen en Polen belopen deze uitgaven tussen 5 en 6 %.

Tussen 1995 en 2000 zijn de overheidsuitgaven als percentage van het bbp licht gedaald. Slechts in vier landen heeft zich een stijging voorgedaan. De enige aanzienlijke toename vond plaats in Griekenland; in Ierland, Finland en het Verenigd Koninkrijk was daarentegen sprake van een forse daling(5). Dit moet vanzelfsprekend worden gezien in verband met de demografische ontwikkeling, aangezien het grootste gedeelte van de publieke uitgaven ten behoeve van het onderwijs bestemd is voor jongeren en het aandeel van de bevolking onder de 25 jaar tussen 1995 en 2000 met meer dan 1,5 procentpunt is afgenomen. Tegelijkertijd blijkt uit de gegevens dat het percentage jongeren dat onderwijs volgt en de kwalificaties die zij verkrijgen een opwaartse lijn vertonen.

2. Totale uitgaven aan onderwijsinstellingen per leerling/student per onderwijsniveau in verhouding naar rato van het bbp per hoofd

De indicator toont aan dat de toetredende landen, wat de totale uitgaven per leerling/student naar rato van het bbp per hoofd betreft, bijna dezelfde resulaten behalen als de huidige lidstaten. In België, Denemarken, Duitsland, Nederland en Zweden belopen de totale uitgaven per leerling/student naar rato van het bbp per hoofd in het tertiair onderwijs meer dan 40 %. Hetzelfde geldt voor Cyprus, Hongarije, Letland, Malta en Slowakije. Frankrijk en Portugal (met 30 %) hebben de hoogste uitgaven naar rato van het bbp per hoofd in het voortgezet onderwijs. Hetzelfde geldt voor Cyprus. De totale uitgaven per leerling/student naar rato van het bbp per hoofd in het lager onderwijs bedragen meer dan 20 % in Denemarken, Griekenland, Italië, Oostenrijk, Portugal, Zweden, Letland en Polen.

>PIC FILE= "C_2004104NL.001901.TIF">

Bron:

Eurostat, UOE

>RUIMTE VOOR DE TABEL>

>RUIMTE VOOR DE TABEL>

(1) De beschikbare gegevens over afgestudeerden, onder meer de uitsplitsing naar sekse, kunnen momenteel niet goed vergeleken worden, in verband met de in sommige landen gehanteerde methode voor het berekenenen van het aantal afgestudeerden. Hierin dient verbetering te worden gebracht.

(2) De hier gepresenteerde indicator is gekozen in overeenstemming met de door de Raad aangenomen benchmark die betrekking heeft op 22-jarigen. Deze indicator wordt door EUROSTAT echter van beperkte geldigheid geacht, gezien de relatief kleine steekproef waarop hij is gebaseerd als deel van de Enquête naar de arbeidskrachten. Bij de follow-up van deze benchmark zal deze indicator worden gebruikt in combinatie met de structurele indicator inzake onderwijsresultaten die is gebaseerd op het percentage van de bevolking van 20-24 jaar dat minimaal het hoger secundair onderwijs heeft voltooid.

(3) De Nederlandse resultaten zijn slechts gedeeltelijk in het PISA-verslag van de OESO bekendgemaakt, omdat in Nederland de vereiste respons van 80 % niet werd gehaald.

(4) De Commissie bereidt thans een onderzoek Volwasseneneducatie (AES) voor. Het definitieve voorstel voor het onderzoek zal eind 2004 worden ingediend en zal gebaseerd zijn op de aanbevelingen van de Task Force die thans de methodologie hiervoor ontwikkelt. Verwacht wordt dat de AES een grotere deelname aan levenslang leren zal laten zien.

(5) In het geval van Ierland en Finland moet hier - gezien de snelle stijging van het bbp - een voorbehoud worden gemaakt. Zo zijn in Ierland de totale onderwijsuitgaven tussen 1993 en 2000 verdubbeld, terwijl het bbp met 140 % is gestegen (beide nominaal). Als gevolg hiervan daalde ondanks de snelle toename van de totale uitgaven het uitgaven het uitgaveniveau.