[pic] | AZ EURÓPAI KÖZÖSSÉGEK BIZOTTSÁGA |

Brüsszel, 2009.11.25.

COM(2009)640 végleges

A BIZOTTSÁG KÖZLEMÉNYE AZ EURÓPAI PARLAMENTNEK, A TANÁCSNAK, AZ EURÓPAI GAZDASÁGI ÉS SZOCIÁLIS BIZOTTSÁGNAK ÉS A RÉGIÓK BIZOTTSÁGÁNAK

Kulcskompetenciák a változó világbanTervezet – A Tanács és a Bizottság 2010. évi közös időközi jelentése az „Oktatás és képzés 2010” munkaprogram megvalósításáról

{SEC(2009) 1598}

A BIZOTTSÁG KÖZLEMÉNYE AZ EURÓPAI PARLAMENTNEK, A TANÁCSNAK, AZ EURÓPAI GAZDASÁGI ÉS SZOCIÁLIS BIZOTTSÁGNAK ÉS A RÉGIÓK BIZOTTSÁGÁNAK

Kulcskompetenciák a változó világban

Tervezet – A Tanács és a Bizottság 2010. évi közös időközi jelentése az „Oktatás és képzés 2010” munkaprogram megvalósításáról

(EGT-vonatkozású szöveg)

1. BEVEZETÉS

Az oktatás és a képzés kiemelt helyen szerepel a növekedést és foglalkoztatást célzó lisszaboni stratégiában és az ezt felváltó, 2020-ig szóló stratégiában is. Az oktatás, a kutatás és az innováció jól működő „tudásháromszögének” megteremtése, illetve valamennyi polgár készségeinek javítása elengedhetetlen a versenyképesség, a növekedés és a foglalkoztatás, valamint a méltányosság és a társadalmi befogadás szempontjából. A gazdasági visszaesés még inkább ráirányítja a figyelmet e hosszú távú kihívásokra. Igencsak szűkösek mind a köz-, mind a magánforrások, munkahelyek szűnnek meg, és a helyettük keletkező új munkahelyek gyakran más típusú és jobban képzett munkaerőt kívánnak meg. Éppen ezért nyitottabb, a polgárok, a munkaerőpiac és általában véve a társadalom igényeihez jobban igazodó oktatási és képzési rendszerekre van szükség.

Az oktatás és képzés területén folytatott európai szintű oktatáspolitikai együttműködés 2002 óta[1] jelentős mértékben elősegítette a tagállamok oktatási reformjait, valamint a tanulók és a gyakorlati szakemberek európai mobilitását. Ezt a megközelítést továbbgondolva, és maradéktalanul tiszteletben tartva azt, hogy az oktatási rendszerek a tagállamok hatáskörébe tartoznak, a Tanács 2009 májusában stratégiai keretrendszert hagyott jóvá az oktatás és képzés terén folytatott európai együttműködésre („Oktatás és képzés 2020”)[2].

Ez az – immár 4. közös jelentés – a kitűzött oktatási és képzési célok megvalósítása terén a 2007–2009 közötti időszakban elért eredményekre összpontosít. Alapjául a tagállami jelentések kiértékelése, valamint a teljesítményeknek egy sor mutatóval és referenciaértékkel[3] történő részletes összevetése szolgál. A jelentés középpontjában a kulcskompetenciákra vonatkozó 2006. évi ajánlás[4] megvalósítása áll. Emellett a jelentés áttekinti az egész életen át tartó tanulást célzó tagállami stratégiák, illetve a vonzóbb és a munkaerőpiac igényeihez jobban alkalmazkodó szakképzés kialakítása, továbbá a felsőoktatás modernizálása érdekében bevezetett reformok alakulását. Kitér azonkívül újabb, nevezetesen az „Új munkahelyekhez szükséges új készségek” elnevezésű kezdeményezéssel[5] kapcsolatban felismert kihívásokra is. Bár a tagállamok nem foglalkoztak jelentéseikben kifejezetten azzal, hogy az oktatás és a képzés területén hogyan kellene reagálni a gazdasági visszaesésre, az elemzett kérdések – a kompetenciaalapú szemlélet bevezetése, valamint a szakképzés és a felsőoktatás korszerűsítése – központi szerepet játszanak abban, hogy Európa sikeresen ki tudjon lábalni a válságból.

A tagállamokban a következő trendek és kihívások figyelhetők meg:

1. Annak ellenére, hogy általában véve javulás tapasztalható az Unióban az oktatási és képzési teljesítmény terén, a 2010-re kitűzött referenciaértékek többségét nem sikerül elérni. Ráadásul az egyik legfontosabb referenciaérték, a szövegértés esetében a teljesítmény hanyatlása figyelhető meg. A referenciaértékek eléréséhez eredményesebb tagállami kezdeményezésekre van szükség. A gazdasági visszaesés csak még szembetűnőbbé teszi, hogy sürgős szükség van reformokra. Ugyanakkor továbbra is biztosítani kell a beruházást az oktatási és képzési rendszerekbe, hogy meg tudjunk felelni a legjelentősebb gazdasági és társadalmi kihívásoknak.

2. Sok ország olyan reformokat vezet be, amelyek kifejezetten a kulcskompetenciák keretrendszerére építenek. Jelentős fejlődés figyelhető meg az iskolai tantervek átalakításában. Ennek ellenére sok még a tennivaló a tanárok kompetenciáinak fejlesztése, az értékelési módszerek korszerűsítése és a tanulásszervezés új módszereinek bevezetése terén. Nagy kihívást jelent annak garantálása, hogy valamennyi tanuló – beleértve a hátrányos helyzetűeket, valamint a szakképzésben és a felnőttoktatásban részt vevőket is – profitálhasson az innovatív módszerekből.

3. Továbbra is feladat az egész életen át tartó tanulás megvalósítása formális, nem formális és informális tanulás, illetve növekvő mobilitás révén. Nyitottabb, a munkaerőpiac és általában véve a társadalom igényeihez jobban igazodó oktatásra és képzésre, beleértve a felsőoktatást is, van szükség. Különös figyelmet kell fordítani az oktatás és a képzés világa, valamint a munka világa közötti partneri kapcsolatok kiépítésére.

2. Kulcskompetenciák

A „Kulcskompetenciák az egész életen át tartó tanuláshoz” európai referenciakeret[6] 8 olyan kulcskompetenciát nevez és határoz meg, amelyek az önmegvalósításhoz, az aktív polgári szerepvállaláshoz, a társadalmi beilleszkedéshez és a tudásalapú társadalomban való foglalkoztathatósághoz szükségesek:

1) anyanyelvi kommunikáció; 2) idegen nyelvi kommunikáció; 3) matematikai kompetencia, illetve alapvető természettudományos és műszaki kompetenciák; 4) digitális kompetencia; 5) a tanulás elsajátítása; 6) szociális és állampolgári kompetenciák; 7) kezdeményezőkészség és vállalkozói kompetencia; 8) kulturális érzékenység és kifejezőkészség.

Az alapoktatás és képzés feladata, hogy a fiatalokban – beleértve a hátrányos helyzetűeket is – olyan magas szintű kulcskompetenciákat fejlesszen ki, hogy képessé váljanak a további tanulásra és a munkára. A felnőttoktatásnak és -képzésnek pedig valóban lehetőséget kell nyújtania minden felnőttnek arra, hogy egész életük során fejleszthessék és korszerűsíthessék kulcskompetenciáikat.

2.1. Előrelépés a tantervi reformok terén

Egyértelműen megfigyelhető az Unióban a kompetenciaalapú tanítás és tanulás, valamint az eredményorientált szemlélet felé való elmozdulás. Ebben nagy szerepe van a kulcskompetenciák európai referenciakeretének, amely egyes országokban az oktatáspolitikai reform motorja.

Különösen az iskolai tantervek vonatkozásában történt jelentős előrelépés. Az olyan hagyományos tantárgyakat, mint az anyanyelv, az idegen nyelvek vagy a matematika és a természettudományok egyre inkább tantárgyközi szemlélettel oktatják, a tudás mellett nagyobb hangsúlyt helyezve a készségek és a pozitív hozzáállás fejlesztésére, és ügyelve az „életszerűbb” alkalmazásra. A tantervekben egyre fontosabb helyet kapnak és egyre nyíltabban jelennek meg a transzverzális kulcskompetenciák. A 2006-os PISA-vizsgálat gyászosnak tekintett eredményeitől sarkallva számos tagállam stratégiát vagy cselekvési tervet dolgozott ki az alapkészségek, mindenekelőtt a szövegértési, a matematikai és a természettudományos készségek színvonalának emelésére.

2.2. További fejlesztésre vár az iskolai tanulásszervezés

Bár a tantervi változások általában véve megindultak, önmagukban nem elegendőek az eredményhez. A kompetenciaalapú szemlélethez hozzátartozik a tudás helyes alkalmazásának készsége és az ezzel kapcsolatos attitűdök, valamint a további tanulás iránti pozitív hozzáállás, a kritikus gondolkodás és a kreativitás kialakítása és fejlesztése. Mindez nagy kihívást jelent a tanulás szervezése szempontjából, megvalósulása pedig nagyban függ a tanárok és az iskolai vezetők képességeitől. Megkívánja továbbá, hogy az iskolák alapküldetésük részeként a jelenleginél egyértelműbben felelősek legyenek a tanulók további tanulásra való felkészítéséért.

2.2.1. A transzverzális kulcskompetenciák gyakorlati alkalmazása

A tagállamok sokat tesznek azért, hogy az iskolákat új technológiákkal szereljék fel, és a digitális kompetencia részeként biztosítsák az alapvető IKT-készségek elsajátítását. Ezzel párhuzamosan azonban a fiatalok egyre inkább informálisan sajátítják el az IKT-készségeket, és kevesebb figyelmet kapnak az olyan aspektusok, mint az új technológiák és a média kritikus használata, a veszélyek tudatosítása, illetve az etikai és a jogi vonatkozások. Mivel az IKT használata egyre mindennaposabb az emberek életében, a tanítás és a tanulás során nyíltan foglalkozni kellene ezekkel a kérdésekkel. Jobban ki kellene továbbá használni az új technológiákban rejlő lehetőségeket az innováció és a kreativitás elősegítésére, új kapcsolatok kiépítésére és egyéni tanulási igények kialakítására.

A tanulás elsajátításával kapcsolatos kompetenciák számos tantervben is megjelennek, de az iskoláknak és a tanároknak további támogatásra van szükségük ahhoz, hogy szisztematikusan be tudják építeni őket a tanítási és a tanulási folyamatokba, és az egész iskolában ki tudják alakítani a tanulás légkörét. Az olyan innovatív módszerek, mint az egyéni tanulási terv vagy a kutatásalapú tanulás különösen hasznos lehet olyan tanulók esetében, akiknek a korábbi iskolai tapasztalatai nem hoztak sikert vagy kifejezetten negatívak voltak.

Ugyanígy a szociális és az állampolgári kompetenciák , a kezdeményezőkészség és a vállalkozó szellem , valamint a kulturális érzékenység fejlesztésére irányuló munka során a kihívás az, hogy túllépjünk a tudás komponensén. A diákoknak több olyan alkalomra van szükségük, amikor kezdeményezőkészségükről tehetnek tanúságot, és olyan iskolára van szükségük, amely nyitott a munka világa, az önkéntes tevékenység, a sport és a kultúra iránt, beleértve a munkaadókkal, ifjúsági csoportokkal, kulturális szereplőkkel és a civil társadalommal folytatott iskolán kívüli együttműködést.

Egyre több példát láthatunk arra, hogy vállalkozásokkal kialakított partnerségek vagy mini diákvállalkozások segítik a vállalkozói szellem erősödését. A tapasztalatcsere azt mutatja, hogy ezt az iskolákban ki kell egészíteni a kezdeményezőkészséget, a kreativitást és az innovációt ösztönző intézkedésekkel.

2.2.2. A tanárok és az iskolavezetők képzése

A diákok teljesítményét leginkább befolyásoló iskolán belüli tényező a tanítás minősége. A jelek szerint egyes országokban a tanárképzés felkészíti a tanárokat a kulcskompetencia-szemlélet alkalmazására. A tanárok többsége azonban már rég kikerült az iskolapadból. A tagállami jelentésekből és a szakpolitikai egyeztetésekből az világlik ki, hogy nagyon kevés szisztematikus erőfeszítés történik az idevágó kompetenciáik korszerűsítésére.

A TALIS-vizsgálat[7] szerint a tanárok kevés ösztönzést kapnak tanítási módszereik javítására, és a legelterjedtebb továbbképzési lehetőségek nem túl hatékonyak. A tanárok többsége több szakmai fejlődési lehetőséget kíván (mindenekelőtt a különleges tanulási igények, az IKT-készségek és a tanulói magatartás terén).

Az iskolai vezetők szakmai fejlesztése életbevágó fontosságú, hiszen ők felelnek az olyan környezet kialakításáért, amelyben az iskolák tanuló közösségként funkcionálnak, így szolgálva a diákok és a tanárok javát. Sajnos csak néhány országban folyik kötelező munkahelyi továbbképzés iskolavezetők számára.

2.2.3. A mérés és az értékelés fejlesztése

Egyre több bizonyíték áll rendelkezésre arról, hogy a mérés nagymértékben hozzájárul a hatékony tanuláshoz és javítja a motivációt.

A legtöbb ország minimális standardokat használ, és központosított felméréseket végez – legalábbis az általános oktatásban – a kulcskompetenciák elsajátításának összehasonlítható mérésére.

A legtöbb, jelenleg használt mérési módszer azonban a tudásra és a memóriára helyezi a hangsúlyt, és nem ragadja meg kielégítően a kulcskompetenciák szempontjából központi jelentőségű készségeket és az attitűdök dimenzióját. Szintén inadekvátnak tűnik a transzverzális kulcskompetenciák mérése és a tantárgyközi munka kontextusában alkalmazott mérés. Alaposabban meg kellene vizsgálni azon országok tapasztalatait, amelyek kiegészítő módszerekkel dolgoznak – pl. társértékelés, portfóliók, egyéni tanulásmérési és/vagy iskolamérési tervek, projektalapú mérés –, illetve építeni kellene ezekre a tapasztalatokra.

2.3. Aktívabb fellépésre van szükség a szövegértés és a hátrányos helyzetűek terén

A kulcskompetenciák elsajátítása és az egész életen át tartó tanulás alapja a megfelelő szintű szövegértés, emiatt már igen fiatal kortól törekedni kell e készség kialakítására. Ezért jelent folyamatosan nagy gondot az olvasáskészség terén a 2010. évi uniós referenciaérték vonatkozásában megfigyelhető hanyatló teljesítmény . A különösen a fiúk és a migránsok körében megfigyelhető, nem kielégítő szintű szövegértés komoly akadályt jelent munkahelyi kilátásaik és jólétük szempontjából. Igaz ugyan, hogy a legtöbb ország külön intézkedéseket vezetett be a szövegértés elsajátításának elősegítésére, mégis vitathatatlan, hogy hatásosabb tagállami fellépésre van szükség.

Bár a szövegértésre vonatkozó 2010. évi uniós referenciaérték a gyengén teljesítők arányának 20%-os csökkentését irányozza elő a 15 évesek korosztályában, ez az arány nem hogy nem csökkent, de 2000 és 2006 között még növekedett is 21,3%-ról 24,1%-ra. A migráns családból származó tanulók olvasási-szövegértési, matematikai és természettudományos teljesítménye gyengébb, mint a nem migráns családokból származó diákoké (a PISA-vizsgálat adatai).

Egyértelmű tendencia a hátrányos helyzetű tanulók tanulása esetében a személyre szabottabb megközelítés . Gyakran kíséri ezt célzott fellépés a szövegértési problémákkal küzdők (beleértve a migránsokat is), a sajátos nevelési igényű és a lemorzsolódás veszélye által fenyegetett tanulók támogatására. A tagállami jelentésekből azonban az tűnik ki, hogy lassú az előrelépés ezen a területen, és a hátrányos helyzet leküzdése továbbra is megoldatlan kihívás.

Egyértelműen elkülönülnek egymástól azok az országok, amelyek a sajátos nevelési igényű tanulókat inkluzív módon tanítják, és azok, amelyek ezeket a tanulókat külön kezelik: 0,01% és 5,1% között váltakozik az elkülönítve tanított sajátos nevelési igényű tanulók aránya a kötelező oktatásban részt vevő tanulók összlétszámához képest (az uniós átlag 2,1%).

A legtöbb országban egyre inkább stratégiai szerepet kapnak azok a programok, amelyek az alapkészségek – mindenekelőtt a szövegértési és a matematikai készség – korai elsajátítását ösztönzik. Ezeket a tanulók lemaradásának elkerülése érdekében helyenként kiegészítik a tanulási problémák szisztematikus korai felismerésére és az ezt követő folyamatos segítségnyújtásra irányuló programokkal, illetve olyan programokkal, amelyek pl. az idegen nyelvek, a matematika és a természettudományok iránti érdeklődés felkeltését célozzák.

Míg a hátrányos helyzetű csoportok igényeinek kielégítésére valamennyi országban történnek konkrét intézkedések, egyes országokban mind a többségi tanulók, mind bizonyos célcsoportok vonatkozásában sor került átfogó jogi keretek kialakítására is, beleértve a jogokon alapuló szabályozást.

2.4. A kulcskompetenciák elhanyagolása a szakképzésben és felnőttkori tanulásban

Az általános oktatással ellentétben a szakképzés középpontjában hagyományosan is a kompetenciák álltak. Ennek ellenére az európai referenciakeretben meghatározott kulcskompetenciák teljes skálájával a legtöbb ország szakképzési rendszerében kevésbé szisztematikusan foglalkoznak, mint az általános oktatási rendszerben. Különösen az idegen nyelvi kommunikációra és a transzverzális kulcskompetenciák teljes skálájára kellene több figyelmet fordítani, hiszen ez utóbbiaknak egyre fontosabb szerep jut a munkaerő-piaci és társadalmi igények átalakulása miatt. A kihívás egyaránt jelentkezik a tantervek, a tanítási és tanulási módszerek, valamint a szakoktatók képzése terén.

A legtöbb ország kiemeli a hatékony felnőttkori tanulási rendszer jelentőségét . E rendszerek célja, hogy javítsák a felnőtt népesség munkaerő-piaci szempontból releváns készségeit, társadalmi integrációját és az aktív öregedésre való felkészülését .

Némileg sikerült ugyan fokozni a felnőttek bevonását az oktatásba és képzésbe, de a 12,5%-os 2010. évi referenciaértéket nem sikerül elérni. 2008-ban a 25–64 éves európaiak 9,5%-a részesült oktatásban vagy képzésben a felmérést megelőző négy hétben, miközben a magasan képzett felnőttek ötször nagyobb valószínűséggel vettek részt ilyen tevékenységben, mint az alacsonyan képzettek.

A 25–64 éves korosztályban 77 millió európai (közel 30%) rendelkezik még mindig legfeljebb alapfokú végzettséggel.

A tagállamok új jogszabályokkal, régi jogszabályok átdolgozásával, a teljesítmény és a kormányzás javításával, valamint specifikus finanszírozással támogatják a felnőtt népesség kulcskompetenciáinak fejlesztését. A felnőttkori tanulásra vonatkozó cselekvési tervnek[8] megfelelően különösen az alacsonyan képzett és/vagy munkanélküli felnőttek, illetve bevándorlók körében fordítanak figyelmet a szövegértésre, a nyelvekre és a digitális kompetenciára. Elterjedtek a középfokú végzettség megszerzését célzó „második esély” programok. Néha a szövegértési és a matematikai készség tanítása is részét képezi a szakképzés-jellegű tanfolyamoknak. A siker kulcsát a tagállamok az intézkedéseknek orientációval való összekapcsolásában, valamint a formális, nem formális és informális tanulás elismerésében látják.

A felnőttkori tanulásban azonban az is fontos, hogy a kulcskompetenciák teljes skálája le legyen fedve, és ne csak egy-egy kompetenciára (pl. szövegértés vagy specifikus szakmai készségek) összpontosítson a fejlesztés. Emellett a képzettség valamennyi szintjén ki kell elégíteni az igényeket, beleértve az alacsonyan képzetteket , a sajátos oktatási igényű felnőtteket és az idősebb korosztályt is. A felnőttkori tanulást segítő szakemberek kompetenciáit ennek megfelelően javítani kell.

3. Az egész életen át tartó tanulást támogató stratégiák és eszközök

3.1. Jól ismert fogalom az egész életen át tartó tanulás

Valamennyi uniós ország elismeri, hogy az egész életen át – „a bölcsőtől a sírig” – tartó tanulás nélkülözhetetlen a növekedés, a foglalkoztatás és a társadalmi beilleszkedés szempontjából. Fontos szerepet játszik e téren a 4–64 évesek részvételének aránya az oktatásban és a képzésben, mely néhány kivételtől eltekintve növekedést mutat valamennyi uniós országban[9].

A legtöbb ország kidolgozott olyan stratégiát , amely kifejezetten az egész életen át tartó tanulás ösztönzését célozza . Külön erőfeszítések történtek olyan eszközök kifejlesztésére, amelyek rugalmas átjárhatóságot biztosítanak az oktatási és képzési rendszerek különböző részei között.

Kritikus fázisába érkezett az európai képesítési keretrendszer gyakorlatba való átültetése. A legtöbb ország jelentős előrelépést tud felmutatni az oktatás és képzés valamennyi szintjére és típusára kiterjedő nemzeti képesítési keretrendszerek kidolgozása, és az európai képesítési keretrendszerrel 2010-re történő összekapcsolása terén. Mindez együtt jár azzal, hogy a képesítések meghatározásához és leírásához egyre inkább a tanulási eredményeket használják, valamint hogy terjed a nem formális és az informális tanulás hitelesítése .

Lépéseket tettek továbbá az egész életet végigkísérő orientációs rendszerek továbbfejlesztésére, különösen a felnőtt népesség esetében. Van azonban még tennivaló a különböző orientációs rendszerek jobb összehangolása terén, hogy a fiatalok is több segítséget kapjanak az oktatás és képzés befejezéséhez, és a munka világába történő sikeres belépéshez.

3.2. Továbbra is kihívás a megvalósítás

Nagy kihívás továbbra is az egész életen át tartó tanulás ösztönzését szolgáló stratégiák gyakorlati átültetése és továbbfejlesztése. A stratégiák az eseteknek csak egy részében koherensek és átfogóak : még mindig vannak olyanok is, amelyek csak egy-egy szektorra vagy célcsoportra összpontosítanak, nem pedig a teljes életútra. Ahhoz, hogy a stratégiák eredményesek legyenek, elég hosszú időszakot kell lefedniük és valamennyi korosztály számára lehetőségeket kell teremteniük, ugyanakkor időről időre át kell dolgozni és folyamatosan tovább kell fejleszteni őket. Relevanciájuk és hatásuk fokozásához, valamint a tanulási motiváció növeléséhez jobban be kell vonni az érdekelteket, és fokozottabb együttműködésre van szükség az oktatáson és a képzésen kívüli szakpolitikai ágazatokkal. A jelenlegi gazdasági válság egyik legjelentősebb problémája, hogy hiányoznak a megfelelő mechanizmusok a korlátozott források stratégiai felhasználására, beleértve az új készségek iránti igények kielégítését.

4. Szakképzés

4.1. Napirenden a vonzerő növelése és a minőség javítása

A tagállamok napirendjén szerepel a koppenhágai folyamat központi célkitűzése – a szakképzés vonzerejének növelése és minőségének javítása. Ezt mindenekelőtt a szakképzés területén nemrégiben elfogadott európai minőségbiztosítási referenciakerettel[10] összhangban lévő minőségbiztosítási rendszerek bevezetése révén kívánják elérni. A legtöbb uniós ország kiemelt helyen kezeli a témát. Különös figyelmet kap a szakoktatók szakmai színvonalának emelése . A tagállamok egyre inkább áttérnek a moduláris képzésre , hogy ezzel biztosítsák a szakképzés rugalmasabb voltát, valamint jobb reagálóképességét a tanulók és az üzleti szektor igényeire.

4.2. Relevánsabbá kell tenni a szakképzést

Az „Új munkahelyekhez szükséges új készségek” kezdeményezésben megnevezett jelentősebb kihívások továbbra is megválaszolatlanok. A képzettségi színvonal és a munkavállalókkal szemben támasztott követelmények közötti diszkrepancia 2020-ig valószínűleg tovább növekszik, ha a szakképzési rendszerek nem tudnak gyorsabban és rugalmasabban reagálni a képesítések és készségek iránti, előreláthatólag növekvő igényekre.

A szakképzésnek a munkaerő-piaci igényekhez való hozzáigazítását elősegítendő, az iskolai képzést egyre inkább kiegészíti a munkahelyi képzés. Számos, ezen a téren jelentős hagyományokkal nem rendelkező ország új gyakorlati képzési rendszereket vezet be, és együttműködést alakít ki a szociális partnerekkel a szakoktatás tervezésére és korszerűsítésére. Azonban még ennél is szorosabb kapcsolatokra van szükség az üzleti élettel, és a munkahelyi tanulásnak is feltétlenül több teret kell nyernie ahhoz, hogy a szakképzési rendszerek alkalmazkodni tudjanak a változó munkaerő-piaci igényekhez . Több figyelmet kellene továbbá szenteli olyan eszközök kifejlesztésének, amelyek segítségével a felmerülő készségigényeket sikeresen előre lehet jelezni.

Bár a tagállamok egyre inkább ügyelnek arra, hogy átjárási lehetőséget biztosítsanak a szakképzésből a felsőoktatásba, ezen a téren gyorsabb előrelépésre lenne szükség. A szakoktatásban részesülő hallgatóknak vonzóbb képesítési kilátásokra és mobilitási lehetőségekre, illetve hatékonyabb orientációs támogatásra és nyelvtanításra van szüksége.

5. A felsőoktatás korszerűsítése

5.1. Előrelépés a felsőoktatás terén: könnyebb bejutás, változatosabb finanszírozási források

A szakpolitikusok egyre inkább tisztában vannak azzal, hogy a felsőoktatásban hagyományosan részt nem vevő tanulók bejutása az egyetemekre és főiskolákra központi szerepet játszik az egész életen át tartó tanulás megvalósításában. A legtöbb ország intézkedéseket – köztük pénzügyi ösztönzőket – vezetett be, hogy növelje az alacsonyabb társadalmi-gazdasági státuszú diákok részvételi arányát.

Az európai felnőtt népesség (25–64 éves korosztály) 24%-a rendelkezik felsőfokú végzettséggel, ami komoly lemaradást jelent az Egyesült Államok és Japán mögött (40%).

Erősödik a felsőoktatási intézmények bevételi forrásainak diverzifikációja. A legfőbb bevételi forrást a tandíjak jelentik. Egyre elterjedtebb továbbá a teljesítményalapú szerződések rendszere és a felsőoktatási intézmények közötti verseny, beleértve a közpénzekből történő finanszírozásért folytatott versenyt is.

5.2. Kihívás marad a beruházások növelése és az egész életen át tartó tanulás megvalósítása

Mind köz-, mind magánpénzekből gondot jelent a beruházások növelése, különösen gazdasági válság idején. Pozitív fejleménynek tekinthető néhány uniós ország azon kezdeményezése, hogy növeljék a pénzügyi forrásokat, és a felsőoktatási beruházások felé irányítsák őket; fokozottabb diverzifikációra van azonban szükség további források mozgósítására.

Továbbra is a strukturális és a kulturális rugalmatlanság jelenti a legkomolyabb akadályát annak, hogy a felsőoktatás jelentősebb szerepet tudjon vállalni a már munkában állók folyamatos szakmai és személyes fejlesztésében . A felsőoktatási intézményeket ösztönözni kellene arra, hogy rugalmasabb tanterveket és részvételi lehetőségeket dolgozzanak ki, és fokozottabban figyelembe vegyék a korábbi tanulási folyamatokat. Semmi esetre sem szabad elfeledkezni a felsőoktatásról az átfogó nemzeti képesítési keretrendszerek kialakítása során.

A nagyobb egyetemi autonómia, az intézmények hatékonyabb irányítása és elszámoltathatósága elengedhetetlen ahhoz, hogy a felsőoktatás meg tudjon nyílni az ilyen szintű oktatásban hagyományosan részt nem vevő tanulók irányába, és változatosabb bevételi forrásokra tudjon szert tenni. Az egyetemek és a vállalkozások közötti partnerségek [11] megfelelő feltételeket teremthetnek ahhoz, hogy a vállalkozások révén növekedjen a magánszektorból származó finanszírozás – ahogyan azt az „Új munkahelyekhez szükséges új készségek” kezdeményezés is előirányozza –, és hogy az egyetemek olyan tanterveket tudjanak kidolgozni, és olyan képesítéseket tudjanak bevezetni, amelyek relevánsabbak a munkaerőpiac és a diákok által igényelt kompetenciák szempontjából[12].

6. Hogyan tovább?

6.1. Szorosabb uniós együttműködés – az új stratégiai keretrendszer gyakorlati megvalósítása

A 2010. évi közös jelentés előrelépést nyugtáz számos fontos területen, továbbá ismerteti, hogyan járult hozzá az európai együttműködés a tagállamok reformtevékenységéhez[13]. Ugyanakkor komoly kihívásokat is megállapít, mindenekelőtt a kulcskompetenciák referenciakeretének maradéktalan gyakorlati átültetése, és a nyitottabb és relevánsabb oktatás és képzés megteremtése terén. Ezekhez további szakpolitikai lépésekre van szükség mind európai, mind tagállami szinten.

Az „Oktatás és képzés 2020” stratégiai keretrendszer megfelelő eszköz e kihívások kezelésére. Nyomon követésük egyike azon kiemelt feladatoknak, amelyekre az „Oktatás és képzés 2020” első, 2009–2011-ig terjedő munkaciklusában különös figyelmet kell fordítani, és amelyek összekapcsolódnak az „Új munkahelyekhez szükséges új készségek” kezdeményezés és az Unió ifjúsági stratégiájának[14] megvalósításával.

6.2. Kulcskompetenciák mindenkinek – egész életen át tartó tanulással

Sok országban kifejezetten a kulcskompetenciák keretrendszere alapján újítják meg a tanterveket, mindenekelőtt az iskolai oktatásban. A tanítási és a tanulási igények innovatív megközelítéseit azonban szélesebb alapokon kell kidolgozni, és a valóságba átültetni ahhoz, hogy valamennyi állampolgár minőségi kínálatából válogathasson az egész életen át tartó tanulás során.

- Több erőfeszítést kell tenni annak érdekében, hogy azok is elsajátíthassák a kulcskompetenciákat, akik esetében fennáll az alulteljesítés veszélye. Általánosabbá kell tenni a hátrányos helyzetű tanulók kiegészítő finanszírozása, az inkluzív környezetben kezelt sajátos nevelési igény támogatása vagy a lemorzsolódás megelőzése érdekében bevezetett, célzott intézkedésekre irányuló, már meglévő erőfeszítéseket. A legnagyobb gondot a gyenge szövegértési képességgel rendelkező emberek növekvő száma jelenti. Átfogó fellépésre van szükség mind tagállami, mind európai szinten az óvodai neveléstől a szakképzésen át a felnőttképzésig a tanulás valamennyi területén.

- Emellett további lépéseket kell tenni a kompetenciaalapú szemléletnek megfelelő tanítási és értékelési módszerek kidolgozása terén. A tanulás eredményének nemcsak tudásban, hanem releváns készségekben és attitűdökben is meg kell mutatkoznia. Külön erőfeszítéseket kell tenni azon transzverzális kulcskompetenciák kialakítása érdekében, amelyek elengedhetetlenek a fokozott kreativitáshoz és innovációhoz, valamint a munkahelyen és általában véve a társadalomban való boldoguláshoz. A tanárok, oktatók és iskolai vezetők szakmai továbbképzése során ki kell alakítani azokat a pedagógiai és egyéb kompetenciákat, amelyek elengedhetetlenek az új szemlélettel járó feladatok ellátásához. Kulcsfontosságú továbbá a tanári szakma vonzerejének növelése.

- A további tanuláshoz és a munkaerő-piaci boldoguláshoz szükséges, gyakran egymással összefüggő kompetenciákat is javítani kell. Ez azt jelenti, hogy az iskolai oktatáson túl, a szakképzésben és a felnőttkori tanulásban is tovább kell fejleszteni a kulcskompetencia-megközelítést, és gondoskodni kell arról, hogy a felsőoktatás eredménye jobban megfeleljen a munkaerő-piaci igényeknek. Jelenti továbbá azt is, hogy módszereket kell kidolgozni a munkához jutás és a további tanulás szempontjából fontos transzverzális kompetenciák, készségek és attitűdök értékelésére és regisztrálására. Közös nevezőre kell hozni az oktatás és képzés világát a munka világával, hogy az állampolgárok és a munkaadók lássák, mi a kulcskompetenciák és a tanulási eredmények jelentősége a feladatok és szakmák szempontjából. Ez tovább segítené a polgárok szakmai és földrajzi mobilitását.

6.3. A partnerségi szemlélet kiterjesztése

A polgárok kompetenciáinak javításához és a jövőre való sikeresebb felkészítésükhöz nyitottabb és a külvilág számára relevánsabb oktatási és képzési rendszerekre van szükség.

- Valamennyi szinten ösztönözni kell az oktatási intézmények és a külvilág, mindenekelőtt a munka világa partnerségét. A partneri kapcsolatok révén közös program alapján és az egész életen át tartó tanulás jegyében megvalósulna az oktatási és képzési szakemberek, a vállalkozók, a civilszervezetek, valamint a nemzeti és a regionális hatóságok együttműködése. E kapcsolatok révén új lehetőségek nyílnának meg a tanulói mobilitás számára is.

- Jobban kell ösztönözni a felsőoktatási intézményeket arra, hogy a felsőoktatásban hagyományosan részt nem vevő tanulók és a hátrányos helyzetű csoportok előtt is kitárják kapuikat, többek között külső felekkel létrejött partnerségek révén.

- Több és jobb lehetőséget kell biztosítani a tanulóknak arra, hogy gyakorlati tapasztalatra tegyenek szert, és betekintést nyerhessenek a szakmai, állampolgári és kulturális életbe. Ennek érdekében sokkal nagyobb hangsúlyt kell helyezni a munkahelyi tanulásra, a gyakorlati képzésre és az önkéntes tevékenységi programokra nemcsak a szakképzésben és a felnőttoktatásban, hanem az iskolákban és a felsőoktatásban is.

- Az egész életen át tartó tanulást célzó stratégiák kidolgozásába és gyakorlati átültetésébe be kell vonni az érintetteket és a képzések szervezőit, továbbá együttműködést kell kialakítani az oktatáson és képzésen kívüli egyéb oktatási ágazatokkal.

6.4. Az oktatás és képzés szerepe az Unió 2010 utáni időszakra szóló stratégiájában

Az oktatásba és képzésbe való beruházás – egyrészt mint a hosszú távú strukturális reformok része, másrészt mint a gazdasági válság közvetlen társadalmi hatását enyhítő tényező – elengedhetetlen a válságból való kilábaláshoz. A világtörténelemben még soha nem függött ennyire Európa sikere a globális versenyben a népesség készségeitől és innovációs kapacitásától, valamint attól, hogy zökkenőmentesen át tud-e alakulni alacsony szén-dioxid-kibocsátású, tudásalapú gazdasággá.

Az oktatás és képzés szerepét meg kell szilárdítani, hiszen ezek képzik a tudásháromszög pilléreit. Az innováció és a növekedés ingatag lesz, ha nem támaszkodhat a tudás, a készségek és a kompetenciák biztos alapjára. Koragyermekkortól kezdve erre épül a tehetség és a kreativitás, és megfelelő állapotáról az egész élet során gondoskodni kell.

A minőségi oktatás és képzés által biztosított, egész életen át tartó tanulás és mobilitás elengedhetetlen ahhoz, hogy mindenki el tudja sajátítani azokat a készségeket, amelyek nemcsak a munkaerőpiac, de a társadalmi beilleszkedés és az aktív polgári szerepvállalás szempontjából is jelentőséggel bírnak. Az „Oktatás és képzés 2020” stratégiai keretrendszer és az „Új munkahelyekhez szükséges új készségek” kezdeményezés, melyek együtt a jövő növekedési és foglalkoztatási stratégiájának lelkét adják, jelentősen hozzá fog járulni ezen átfogó célkitűzés megvalósításához.

[1] HL C 142., 2002.06.14., 1. o.

[2] HL C 119., 2009.5.28., 2. o.

[3] SEC(2009) 1598 és SEC(2009) 1616.

[4] HL L 394., 2006.12.30., 10. o.

[5] COM(2008) 868.

[6] HL L 394., 2006.12.30., 10. o.

[7] OECD (2009).

[8] COM(2007) 558 és HL C 140., 2008.6.6., 10. o.

[9] Lásd SEC(2009) 1616, 1. fejezet, 1.2. ábra.

[10] HL C 155., 2009.7.8., 1. o.

[11] COM(2009) 158.

[12] Lásd 260. sz. Eurobarométer.

[13] Lásd még SEC(2009) 1598.

[14] COM(2009) 200.