HU Az Európai Unió Hivatalos Lapja C 323/11

A Tanács következtetései az alapkészségek szintjének a XXI. század iskolái területén folyó európai együttműködés keretében történő emeléséről

2010/C 323/04

AZ EURÓPAI UNIÓ TANÁCSA,

TEKINTETTEL

az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról szóló, 2006. december 18-i európai parlamenti és tanácsi ajánlásra (1), amely az európai referenciakeret nyolc kulcskompetenciáját ismerteti, amelyeket az alapoktatás és -képzés során minden fiatalnak ki kell fejlesztenie. Az olvasási-szövegértési, valamint matematikai és természettudományos alapkészségeknek az iskolában történő elsajátítása (2) meghatározó az egész életen tartó tanulási folyamat során kifejlesztendő kulcskompetenciák szempontjából. Ezek a készségek a kulcskompetenciák elsajátításának folyamata során folyamatosan fejlődnek, ahogy a tanulók egyre összetettebb információt kezelnek pontosan megértve azt, és eközben az olyan képességeket erősítik, mint például a problémamegoldás, a kritikus gondolkodás, a kezdeményezés és a kreativitás;

ÉS MIVEL

1. az olvasás-szövegértési készség fejlesztése az „Oktatás és képzés 2010” munkaprogram keretében 2002-ben meghatározott tizenhárom célkitűzés egyike volt. Szerepelt továbbá a Tanács által 2003-ban meghatározott európai átlagteljesítmény öt referenciaszintje („európai referenciaértékek”) között is: e referenciaszint szerint az EU-ban 2010-re az olvasás-szövegértésben gyengén teljesítők arányát a 15 éves korosztályban legalább 20 %-kal kell csökkenteni a 2000. évi értékhez képest. A matematikához, valamint a természet- és műszaki tudományokhoz is kapcsolódott egy referenciaszint, amely szerint 2010-re legalább 15 %-kal kell növelni az e területeken végzettséget szerzők számát;

2. az Európai Tanács 2008. márciusi ülésén újból felszólította a tagállamokat arra, hogy jelentősen csökkentsék azon fiatalok számát, akik nem tudnak megfelelő szinten olvasni, továbbá érjék el, hogy a bevándorló környezetből vagy a hátrányos helyzetű csoportokból származó tanulók eredményei javuljanak (3);

3. a Tanács és a tagállamok kormányainak a Tanács keretében ülésező képviselői által elfogadott, 2008. novemberi következtetések (4) meghatározták az iskolákkal kapcsolatos európai együttműködés menetrendjét, és újólag megállapították, hogy az olvasás-szövegértéssel kapcsolatos célok teljesítésében nem kielégítő az előrelépés. A Tanács megállapodott abban, hogy az olvasási-szövegértési és a számolási készség megszerzését és ezek továbbfejlesztését garantálni kell, mivel a kulcskompetenciák alapvető elemeit jelentik. Felkérte a tagállamokat, hogy az együttműködés középpontjába többek között az olvasási és a számolási készségek szintjének növelését és a tanulók matematika, természet- és műszaki tudományok iránti érdeklődésének felkeltését állítsák;

4. az oktatás és a képzés terén folytatott európai együttműködés stratégiai keretrendszeréről („Oktatás és képzés 2020”) szóló, 2009. májusi tanácsi következtetések (5) újólag leszögezték, hogy az olvasás és számolás a kulcskompetenciák alapeleme, valamint hogy a matematikát, a természettudományokat és a műszaki tudományokat vonzóbbá kell tenni. A Tanács által e keretben elfogadott új referenciaérték az olvasási, matematikai és természettudományos alapkészségek megfelelő szintjének elérését célozza, az olvasásban, matematikában és a természettudományokban gyengén teljesítők arányának 2020-ra 15 % alá történő csökkentésével;

5. az „Oktatás és képzés 2010” munkaprogram megvalósításáról szóló 2010. évi tanácsi és bizottsági közös időközi jelentés (6) hangsúlyozta az oktatási intézmények és a munka világa közti partnerség fontosságát, mivel az hozzájárul a kompetenciák fejlesztéséhez és betekintést enged a szakmai életbe és a karrierépítésbe. Az iskolák, az egyetemek és a vállalatok közötti együttműködéssel kapcsolatban a szakértők is elismerték, hogy az ösztönzi a matematika, a természettudományok és a műszaki tudományok tanulását;

6. nemrégiben, az Európai Tanács 2010. júniusi ülésén, a tagállamok azt a célt tűzték ki, hogy a növekedést és foglalkoztatást célzó Európa 2020 stratégia (7) keretében növelik a képzettségi szintet; a stratégiában az alapkészségek mind az „intelligens növekedés”, mind az „inkluzív növekedés” menetrendjének szerves részét képezik, továbbá hozzájárulnak az olyan kiemelt kezdeményezésekhez, mint például az „Új kézségek és munkahelyek menetrendje”, valamint az „európai digitális menetrend”;

TUDOMÁSUL VÉVE, HOGY

1. jóllehet az elmúlt évtizedben az EU-ban az oktatási és képzési teljesítmény általános javulását tapasztalhattuk, az előrelépés nem elegendő a 2010-re megállapított európai referenciaértékek eléréséhez. Sőt, az európai 15 éves korosztály olvasási és matematikai készsége az átlagot tekintve visszaesést mutat. Az olvasásban gyengén teljesítők aránya a 2000. évi 21,3 %-ról 2006-ban 24,1 %-ra nőtt (8), a matematika esetében ez az arány 20,2 %-ról 24 %-ra változott (9). A természettudományokban gyengén teljesítők aránya 2006-ban 20,2 % volt a tagállamokban (10);

2. Bizonyított az is, hogy a tanulóknak az alapkézségek terén nyújtott teljesítményét befolyásolja társadalmi-gazdasági hátterük és szüleik iskolai végzettségi szintje. A migráns családból származó tanulók olvasási-szövegértési, matematikai és természettudományos teljesítménye gyengébb, mint a nem migráns családból származó tanulóké minden olyan tagállam esetében, amely összehasonlítható adatokkal rendelkezik (11);

3. Európában az elmúlt évtizedekben egyre nőtt a kereslet a matematikai, természettudományos és műszaki végzettségű emberi erőforrás iránt. Bár az ezzel kapcsolatos 2010-es európai referenciaértéket sikerült teljesíteni, a szükségletek, melyekre a referenciaérték vonatkozik, még mindig fennállnak. A felsőfokú végzettséggel rendelkezők aránya általában véve növekedett, elsősorban az informatikának és a bővítésnek köszönhetően, de a matematikai, statisztikai és mérnöki tanulmányok terén már jóval kisebb volt a növekedés, a fizikánál pedig egyenesen visszaesés állapítható meg. Ezen túlmenően a lányok továbbra is rendkívül kis számban képviseltetik magukat ezeken a területeken (12);

4. Nagyon sok kezdeményezés indult a tagállamokban az olvasási-szövegértési készség javítására, és nemzeti, regionális és helyi szinten is számos olyan intézkedés született, melynek célja, hogy a matematika és a természettudományok terén mind az attitűdöt, mind a teljesítményt javítsa. Emellett az elmúlt években sok tagállam tűzött szakpolitikai napirendjére a matematikával és a természettudományokkal kapcsolatos attitűddel és teljesítménnyel kapcsolatos kérdéseket. Jelentős összegeket is áldoztak az iskolai természettudomány-oktatás fejlesztésére. A legtöbb országban egyre inkább stratégiai szerepet kapnak azok a programok, amelyek az alapkészségek és az egyéni tanulási módszerek korai elsajátítását ösztönzik (13);

ÉS EMLÉKEZTETVE ARRA, HOGY

különös tekintettel a matematikára, a természettudományokra és a műszaki tudományokra:

1. a nyitott koordinációs együttműködés keretében a matematika, a természettudományok és a műszaki tudományok oktatásával kapcsolatban végzett munka rávilágított arra, hogy az innovatív oktatási módszerek és a jól képzett tanárok javíthatják a tanulók matematikával, természettudományokkal és műszaki tudományokkal kapcsolatos attitűdjét és előmenetelét. Ez hozzájárulhat ahhoz, hogy a szóban forgó területeken több tanuló folytat magasabb szintű tanulmányokat, amelynek eredményeként megnőhet a matematikai, természettudományos és műszaki végzettséggel rendelkezők száma;

2. a „Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the Future of Europe” (A természettudományok oktatása ma: Megújult pedagógia Európa jövőjéért) című 2007-es bizottsági jelentés (14) javasolta többek között a kutatásalapú módszerek gyakoribb használatát a természettudományok oktatásában, a természettudomány-tanárok elszigeteltségének megszüntetését hálózatok kiépítésével, a lányok matematika, természettudományok és műszaki ismeretek iránti attitűdjének kiemelt kérdésként való kezelését, valamint az iskolák nyitottabbá tételét a tágabb közösség felé;

ELISMERI, HOGY

1. az alapkészségek elsajátítása – amely az egész életen át tartó tanulás keretében mindenki számára megalapozza a kulcskompetenciák kifejlesztését – rendkívül fontos szerepet fog játszani a polgárok foglalkoztathatóságának javításában, és társadalmi befogadásuk és személyes kibontakozásuk elősegítésében. Ezért fel kell lépni a gyenge tanulmányi teljesítmény és a társadalmi kirekesztettség ellen;

2. a jó olvasási-szövegértési és számolási készség, valamint a természeti világ alapelveinek és az alapvető tudományos fogalmaknak a megbízható ismerete jelenti az alapját az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciák megszerzésének, tehát már egészen fiatal korban foglalkozni kell ezek kialakításával;

3. az olvasási-szövegértési és matematikai alapkészségek a tanulás elsajátításának feltételei: az egyén ezek segítségével tud új ismereteket és készségeket elérni, elsajátítani, feldolgozni, asszimilálni és kommunikálni, továbbá képessé válni az önálló tanulásra;

4. a nemzetközi kutatási eredmények, többek között a PISA- és a TIMSS-vizsgálatok rávilágítottak arra, hogy az olyan rendszerszintű jellemzők, mint az iskolák közti különbségek és a tanulók eltérő háttere (amely például a szociális és anyagi körülményekből, a szülők iskolázottsági szintjéből, a számítógép otthoni meglétéből fakad), befolyásolják az olvasási, matematikai és természettudományos teljesítményt;

5. a tanárok, az iskolai vezetők és a tanárképzők képzettsége, kompetenciája és elhivatottsága is fontos feltétele a jó oktatási eredményeknek. Kulcsfontosságú tehát, hogy a tanárok és az iskolaigazgatók alapképzése, szakmai életbe való bevezetése és szakmai továbbképzése a lehető legmagasabb színvonalú legyen, amelyet a megfelelő oktatási és szakmai támogató szolgáltatások is segítenek;

6. az „Oktatás és képzés 2020” stratégiai keretrendszerben meghatározott új, ambiciózus referenciaérték eléréséhez eredményesebb tagállami kezdeményezésekre lesz majd szükség. A gazdasági visszaesés – a demográfiai kihívásokkal együtt – csak még szembetűnőbbé teszi, hogy az iskolarendszereket a lehető legnagyobb mértékben hatékonnyá és méltányossá kell tenni; ugyanakkor továbbra is biztosítani kell a hatékony beruházást az oktatási és képzési rendszerekbe, hogy meg tudjunk felelni a jelen és a jövő gazdasági és társadalmi kihívásainak;

EGYETÉRT AZZAL, HOGY

az olvasási-szövegértési, valamint a matematikai, a természettudományi és a műszaki ismeretek terén nyújtott teljesítmény javítása összetett kérdés, melynek kezelése során az alábbiakra kell figyelmet fordítani:

1. Tanterv

Ide tartozhat többek között az alapkészségek elsajátításának korai megkezdése, az oktatás holisztikus megközelítése, amely mindegyik gyerek valamennyi képességének fejlesztésére kiterjed, új értékelési módszerek és a tananyagra gyakorolt hatásuk, innovatív pedagógiai módszerek alkalmazása a matematikában és a természettudományokban, mint például a kutatásalapú természettudományi oktatás és a problémaorientált oktatás, az olvasási-szövegértési készség folyamatos ellenőrzése az oktatás minden szintjén, nem csupán az iskolaelőkészítő és az alapfokú oktatásban, és személyre szabottabb tanítási és tanulási módszerek alkalmazása.

2. Az olvasás és a reáltárgyak iránti érdeklődés felkeltése

Az otthoni (könyvek, újságok, gyerekkönyvek) és az iskolai olvasási kultúra megléte, az iskoláskor előtti olvasási tevékenységek, a szülők saját olvasási szokásai és attitűdje, a tanulóknak az iskolai és az iskolán kívüli olvasási tevékenységek iránti érdeklődése, az ezekben való részvétele és az ezekkel kapcsolatos önbizalma mind olyan tényezők, melyek nagyban elősegítik az olvasási készség javulását. A tanulási módszereknek már egészen fiatal kortól kezdve jobban ki kellene aknáznia a gyerekek természetes érdeklődését a matematika és a természettudományok iránt. Fontos, hogy segítsünk a gyerekeknek önálló, motivált olvasóvá válni, akik számára az olvasási, a matematikai és a természettudományos készségek alkalmazása a mindennapi élet része.

3. Az új technológiák hatása az alapkészségekre és hozzájárulásuk a tanuló önállóságának kialakításához és motivációjának fenntartásához

Ezen technológiák, mint például az internet és a mobil technológiák elterjedt használata, a XXI. században megváltoztatták az olvasási-szövegértési készség jellegét és az arról alkotott fogalmakat. Az új technológiáknak a gyerekek olvasási, matematikai és természettudományos készségére gyakorolt hatását alaposan tanulmányozni kell olyan módszerek biztosítása érdekében, amelyekkel a tanulás új formáinak kialakítása céljából kiaknázható az e technológiákban rejlő potenciál.

4. A nemi dimenzió

Az olvasás-szövegértés, a matematika és a természettudományok terén mind az attitűdben, mind a teljesítményben jelentős különbség mutatkozik a fiúk és a lányok között. A lányok jobban érdeklődnek az olvasás iránt, mint a fiúk, és jobban is olvasnak. A matematika, a természet- és műszaki tudományok terén mutatkozó teljesítménybeli különbségek nem olyan jelentősek a fiúk és a lányok között, mint az olvasási készségben. Az oktatással kapcsolatos választástok még mindig nagymértékben különböznek a nemek szerint. Ami a matematikát, valamint a természet- és műszaki tudományokat illeti, a fiúk szívesebben tanulnak tovább és dolgoznak a területen, mint a lányok. Ezen tendenciák okait alaposabban meg kell vizsgálni, és olyan stratégiákat kell meghatározni, melyekkel eredményesen csökkenthető a fiúk és a lányok közti teljesítmény- és attitűdbeli különbség (15).

5. A tanulói háttér (annak mind társadalmi-gazdasági, mind kulturális aspektusai) és az alapkészségek elsajátításának szintje közötti összefüggés

A hátrányos társadalmi-gazdasági környezetből, illetve migráns családból származó tanulók esetében, különösen ha nem a fogadó ország nyelvét beszélik, sokkal nagyobb a valószínűsége annak, hogy alulteljesítenek az iskolában. A tanulók és a családjuk szociális helyzetének hatása általában nagyobb azokban az iskolákban, ahol több a hátrányos helyzetű tanuló (16).

6. Tanárok és tanárképzők

A tanárok alapképzése, szakmai életbe való bevezetése és továbbképzése során arra kell összpontosítani, hogy a tanárok, szaktárgyuktól függetlenül, megszerezzék és gyakorolják a tanulók alapkészségeinek (különösen az olvasás-szövegértésnek) – mind általános iskolai, mind középiskolai szinten történő – megszilárdításához szükséges kompetenciákat. A megfelelő képzettségű tanárok hiányának ellensúlyozása céljából nagyobb hangsúlyt kell helyezni az alapkészségek (különösen a matematikai, a természettudományos és a műszaki alapkészségek) oktatására szakosodott pedagógusok szaktárgyi képzésére. A reáltárgyakat oktató tanárok közötti kapcsolatépítés bátorítása, továbbá a matematikai, a természettudományi és a műszaki oktatás, valamint a kutatói-tudományos világ és a munka világának összekapcsolása szintén hasznosnak bizonyulhat e tekintetben. Végezetül, további erőfeszítésekre van szükség a tekintetben, hogy a tanári pályán általánosságban megfigyelhető egyensúlyhiányt kiküszöböljék azáltal, hogy a tanári szakmát vonzóbbá teszik a férfiak számára annak érdekében, hogy mindkét nemből biztosítsanak szerepmintát a tanulók számára.

7. Az iskola szellemisége és sajátosságai

Ide tartozik az alábbiak kiemelt szerepe: olvasástanítás, újítás az oktatás és a tanulás terén, az iskolai élet minősége, valamint az iskola elhelyezkedése, mérete, a külvilág felé való nyitottsága, együttműködés a szülőkkel és az érdekelt felek széles körével.

ENNEK MEGFELELŐEN FELKÉRI A TAGÁLLAMOKAT, HOGY:

1. alakítsanak ki és fejlesszenek tovább nemzeti stratégiai megközelítéseket az iskolai tanulók olvasási-szövegértési, matematikai és természettudományi teljesítményének javítására, különös figyelmet fordítva a hátrányos társadalmi-gazdasági környezetből származó tanulókra;

2. elemezzék és értékeljék a már létező nemzeti szintű megközelítések eredményességét, hogy ezzel további adatokat biztosítsanak a szakpolitikák további fejlesztéséhez;

FELKÉRI A BIZOTTSÁGOT, HOGY

1. állítson fel egy magas szintű szakértői csoportot, amelynek a feladata az olvasási-szövegértési készségekkel kapcsolatos már meglévő kutatások, tanulmányok és nemzetközi jelentések elemzése lenne az e következtetésekben felvázolt kérdésekre összpontosítva. A csoportnak meg kell vizsgálnia, hogy hogyan lehet az olvasási-szövegértési készséget az egész életen át tartó tanulás egész folyamatára kiterjedően a legeredményesebben és a leghatékonyabban támogatni – és a megfelelő szakpolitikai intézkedések alapján – 2012 első félévéig következtetéseket kell levonnia, valamint javaslatokat kell tennie a tagállami szakpolitikák alakításának segítése céljából;

2. a nyitott koordináció keretében működő MST Cluster (a matematikai, természettudományos és műszaki készségek kérdésével foglalkozó csoport) munkájának folytatásaként állítson fel tagállami szakértőkből és szakpolitikai döntéshozókból álló tematikus munkacsoportot az „Oktatás és képzés 2020” keretében megállapított új referenciaérték teljesítésének elősegítésére;

3. segítse elő a tagállamok közt az egymástól tanulást és a bevált gyakorlatok összegyűjtését és terjesztését az alapkészségek elsajátítása terén, valamint kísérje figyelemmel az „Oktatás és képzés 2020” referenciaértékének teljesítésében elért előrelépést és tegyen róla jelentést;

ÉS FELKÉRI A TAGÁLLAMOKAT ÉS A BIZOTTSÁGOT, HOGY

1. biztosítsák egyrészt, hogy az iskolai oktatásért felelős főigazgatók adott esetben ülésezzenek annak érdekében, hogy számba vegyék az iskolákkal kapcsolatos kérdésekben folytatott európai szakpolitikai együttműködés nyomán elért eredményeket, tájékoztassák a nemzeti szakpolitikai döntéshozókat és megvitassák a jövőbeli uniós szintű munka prioritásait ezen a területen, másrészt hogy valamennyi érintett fél között széles körben terjesszék e megbeszélések eredményeit, és adott esetben miniszteri szinten is folytassanak megbeszéléseket;

2. mozdítsák elő a tagállamok közötti közös kísérleti projektek kidolgozására vonatkozó lehetőségeket, amelyek célja, hogy innovatív megközelítéseken keresztül minden fiatal számára lehetővé tegyék az alapkészségek fejlesztését. Ezeket a projekteket önkéntes alapon szerveznék közösen kialakított kritériumoknak megfelelően, közös értékelés vonatkozna rájuk, és meglévő uniós eszközöket használnának fel;

3. használjanak fel a fent említett célkitűzések elérése céljából minden rendelkezésre álló eszközt, így a nyitott koordinációs módszert, az egész életen át tartó tanulás programját, a 7. kutatási és technológiafejlesztési keretprogramot és – a nemzeti prioritásokkal összhangban – az európai strukturális alapokat.

(1) Az Európai Parlament és a Tanács 2006/962/EK ajánlása, HL L 394., 2006.12.30., 10. o.

(2) Ebben a szövegben alapkészségen az olvasási, matematikai és természettudományos alapkészségeket értjük, amint az az „Oktatás és képzés 2020” stratégiai keretrendszerben meghatározott új európai referenciaértékben is szerepel.

(3) 7652/08, 10. oldal, 15. pont.

(4) HL C 319., 2008.12.13.

(5) HL C 119., 2009.5.28.

(6) HL C 117., 2010.5.6.

(7) A 2010. március 26-i EUCO 7/10 dokumentum és a 2010. június 17-i 13/10 dokumentum.

(8) http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/doc34_en.htm

(9) PISA 2006. (BG és RO a 2003. évre vonatkozó adatban nem, de a 2006. évre vonatkozó adatban szerepelnek).

(10) N.B. A 2000. évre vonatkozóan összehasonlítható adat nem áll rendelkezésre.

(11) PISA 2006.

(12) Lásd: „Előrelépés a lisszaboni célok megvalósításában az oktatás és képzés területén. 2009. évi mutatók és referenciaértékek”, III. fejezet, 97. o. a nemek közötti egyensúlyhiányról a matematikai, természettudományos és műszaki területeken végzettséggel rendelkezők körében.

(13) Közös jelentés a lisszaboni célok megvalósításában elért előrelépésről (COM(2009) 640).

(14) A természettudományok oktatását vizsgáló magas szintű szakértői munkacsoport által, Michel Rocard EP-képviselő vezetésével készített jelentés. Lásd: http://www.ec.europa.eu/research/science-society/document_library/pdf_06/report-rocard-on-science-education_en.pdf

(15) Lásd az alábbi tanulmányt: Gender differences in educational outcomes: a study on the measures taken and the current situation in Europe (Eurydice, 2010) (Nemi alapú különbségek a tanulmányi eredményekben: a végrehajtott intézkedések és a jelenlegi európai helyzet vizsgálata).

(16) PISA 2006 (OECD, 2007), Messages from PISA 2000 (OECD, 2004) (A PISA 2000 eredményei).