[pic] | AZ EURÓPAI KÖZÖSSÉGEK BIZOTTSÁGA |

Brüsszel, 3.7.2008

COM(2008) 425 végleges

A BIZOTTSÁG KÖZLEMÉNYE AZ EURÓPAI PARLAMENTNEK, A TANÁCSNAK, AZ EURÓPAI GAZDASÁGI ÉS SZOCIÁLIS BIZOTTSÁGNAK ÉS A RÉGIÓK BIZOTTSÁGÁNAK

A XXI. századi kompetenciák fejlesztése: Az iskolákról szóló európai együttműködés menetrendje {SEC(2008) 2177}

TARTALOMJEGYZÉK

1 Bevezetés 3

A fiatalok felkészítése a XXI. századra 3

A közlemény célkitűzései 4

2. A kompetenciákra történő összpontosítás 5

A kulcskompetenciák átadása 5

Olvasási, írási és számolási készség 6

Személyre szabott megközelítések a tanuláshoz 6

A tanulmányi eredmények értékelése 7

3 Magas színvonalú tanulási lehetőségek minden tanuló számára 7

Jobb korai tanulási lehetőségek 8

Az oktatási rendszer méltányosságának elősegítése 8

A lemorzsolódók 10

Különleges oktatási igények 10

Iskolafejlesztés 11

4 Tanárok és iskolai személyzet 11

A tanári kompetenciák és a tanárok szakképzettsége 11

Az iskola vezetősége 12

5 Következtetés 13

A BIZOTTSÁG KÖZLEMÉNYE AZ EURÓPAI PARLAMENTNEK, A TANÁCSNAK, AZ EURÓPAI GAZDASÁGI ÉS SZOCIÁLIS BIZOTTSÁGNAK ÉS A RÉGIÓK BIZOTTSÁGÁNAK

Jobb kompetenciák a XXI. századra: Az iskolákról szóló európai együttműködés menetrendje

1 Bevezetés

A fiatalok felkészítése a XXI. századra

1.1 Az Európai Unió gazdasági és szociális változásai új lehetőségeket kínálnak a fiataloknak, és új kihívások elé állítják őket. Ezért szélesebb körű kompetenciákra van szükségük, mint valaha, annak érdekében, hogy érvényesülni tudjanak a globalizált gazdaságban és az egyre sokszínűbb társadalmakban. Sokuk olyan munkakört fognak betölteni, amely ma még nem is létezik, és többüknek fejlett nyelvi, interkulturális és vállalkozói képességekre lesz szükségük. A technológia továbbra is számunkra ma még elképzelhetetlen módon fogja alakítani a világot. A kihívásokhoz – például az éghajlatváltozáshoz – való alkalmazkodás gyökeres változásokat fog igényelni. Egyre összetettebb világunkban a kreativitás, a tanulmányok folytatására és innovációra való képesség ugyanakkora, ha nem nagyobb értéket jelent, mint a specifikus tárgyi tudás, amely elavulhat. Az egész életen át tartó tanulásnak megszokottá kell válnia.

1.2 Az Európai Tanács folyamatosan hangsúlyozza az oktatás és képzés kulcsszerepét az Unió jövőbeli növekedésében, hosszú távú versenyképességében és társadalmi kohéziójában. E célok elérése érdekében az európai polgárok innovációs képességének és kreativitásának teljes körű fejlesztése elengedhetetlen. Már korai életszakaszban – az iskolában – meg kell erősíteni a „kutatás-innováció-oktatás” tudásháromszögének oktatási elemét. Az iskolában elsajátított kompetenciák és tanulási szokások alapvetőek az élet későbbi szakaszában betöltendő új munkakörökhöz szükséges új készségek kifejlesztéséhez.

1.3 A Bizottság kijelentette[1], hogy a XXI. század kihívásai közepette a jólét elősegítése érdekében új megközelítésre van szükség, amely arra koncentrál, hogy a polgároknak megfelelő önmegvalósítási lehetőségeket nyújtson, biztosítsa az oktatáshoz, munkavállaláshoz, egészségügyi ellátáshoz és szociális védelemhez való hozzáférést , és – a szolidaritással összefüggésben – a társadalmi kohéziót és a fenntarthatóságot. A Bizottság ebben az összefüggésben az ifjúságba történő befektetést az egyik központi prioritásként azonosította.

1.4 A Tanács arra a következtetésre jutott[2], hogy az európai növekedés és jólét az összes fiatal aktív részvételén múlik. A gyerekek általános iskolai eredményei nagy és közvetlen hatással vannak későbbi társadalmi részvételükre, további tanulmányaikra és fizetésükre. A magas színvonalú iskolai oktatáshoz való hozzáférés ennek ellenére egyenlőtlen, így az oktatási rendszerek a társadalmi-gazdasági egyenlőtlenségeket gyakran felerősítik.

1.5 Az oktatási miniszterek ígéretet tettek az oktatási rendszerek minőségének javítására és azok igazságosabbá tételére[3]. A Tanács három, közvetlenül az iskolai oktatásra vonatkozó referenciaértéket fogadott el (amelyek magukba foglaljál az iskolából történő lemorzsolódást, az olvasási, írási és szövegértési készséget és a felső középfokú végzettség megszerzését). A fejlődés azonban nem elegendő. Az Európai Tanács ezért arra ösztönözte a tagállamokat, hogy jelentősen csökkentsék azoknak a fiataloknak a számát, akik nem tudnak megfelelő szinten olvasni, valamint mérsékeljék a korai lemorzsolódók számát, továbbá javítsanak a bevándorló háttérrel rendelkező vagy egyéb hátrányos helyzetű tanulók eredményein[4].

1.6 A Bizottság a nemzeti lisszaboni reformprogramok éves felülvizsgálata során számos tagállam számára ajánlásokat fogalmazott meg iskolai oktatási rendszereik egyes szempontjainak javításáról.

A közlemény célkitűzései

1.7 Az Unió számára a kihívást így az oktatáshoz való könnyebb hozzáférés, a tudásalapú gazdaság aktív résztvevőjévé válásának jobb lehetőségei és a társadalmi szolidaritás fokozása által az iskolarendszerek reformjának megerősítése jelenti olyan módon, hogy minden egyes fiatal teljes mértékig élhessen a maga lehetőségeivel.

1.8 Az oktatási és képzési rendszerek megszervezése és tartalmának meghatározása a tagállamok felelősségi körébe tartozik. Európa közös értékeken alapuló különböző iskolarendszereiben számos innovatív és kiváló gyakorlat található meg. Ezt a sokszínűséget jobban ki kellene használnunk.

1.9 A legtöbb tagállam ma már rendelkezik az egész életen át tartó tanulásra irányuló stratégiával, amelyekben az iskolai oktatás központi szerepet játszik[5]. Ezek az tagállamok most sokkal intenzívebben működnek együtt az iskolapolitikai témákon. Az Unió feladata az információcsere és a helyes gyakorlatok egymással való megosztásának megkönnyítése. Az együttműködés egyben az egész életen át tartó tanulás programja és annak előzményei során szerzett 20 éves tapasztalatra épül. E folyamatban lévő közös munka összefüggésében 2007-ben „A XXI. század iskolái”[6] címmel a Bizottság nyilvános konzultációt tartott.

1.10 A tagállamok egyre inkább elismerik a közös kihívásokkal való megbirkózás érdekében történő együttműködés előnyeit; ezt már az iskolai oktatás minőségének értékeléséről[7], valamint a kulcskompetenciákról[8] szóló ajánlás, és az oktatás és a képzés hatékonyságáról és méltányosságáról[9], valamint a tanárképzés minőségének javításáról[10] szóló tanácsi következtetés is bizonyítja.

1.11 A Bizottság úgy véli, hogy az iskolarendszerek előtt álló számos kihívás közös természetéből kifolyólag, és mivel e témák az Unió szociális és gazdasági jövője szempontjából fontosak, az iskolai oktatásnak a lisszaboni folyamat következő ciklusában a központi prioritások közt kell szerepelnie.

1.12 E közlemény ennek megfelelően a Bizottság 2007. évi nyilvános konzultációjára adott válaszokon, a tagállamok szakértőinek az utóbbi időben végzett csoportokban folyó munkáján[11], valamint a legújabb nemzetközi statisztikákon és kutatásokon alapul, és célja egy iskolákkal [12] kapcsolatos európai együttműködést erősítő munkatervjavaslat az iskolarendszerek azon legfőbb kihívásainak felismerése által, amelyek esetében az együttműködés leginkább hasznos lehet. A kihívások három területe :

- A kompetenciákra történő összpontosítás

- Magas színvonalú tananyag minden tanuló számára

- Tanárok és iskolai személyzet

2. A kompetenciákra történő összpontosítás

A kulcskompetenciák átadása

2.1 A Tanács hangsúlyozta az emberek „az új munkahelyekhez szükséges új készségekkel” való felvértezésének és az általános készségszint növelésének szükségességét azáltal, hogy „a legjobb minőséget, sőt a kiválóságot képviselő készségek és kompetenciák megszerzését lehetővé tévő alap- és erre épülő oktatás[t] és képzés[t]” nyújtanak nekik „annak érdekében, hogy a polgárok fenntarthassák és erősíthessék az innovációs és kutatási eredményeket hasznosító képességüket, ami a versenyképesség, a növekedés és a foglalkoztatás javítása érdekében szükséges”[13].

2.2 Az iskolai tantervek úgy változnak, hogy a valós körülmények között szükséges tudás, készségek és magatartás megszerzésében segítsék a tanulókat. A kulcskompetenciák európai keretrendszere[14] ismerteti a tudásalapú társadalomban sikeres élethez szükséges ismereteket, készségeket és attitűdöket. A keretrendszer az iskolai és a szakképzésben a kompetenciák fejlesztéséhez szükséges egységes megközelítés alapját képezi.

2.3 A kompetenciák elsajátítása érdekében a tanulóknak tanulási céljaik kritikus mérlegelése, önfegyelemmel történő tanulás, önállóan vagy másokkal együtt folyatott munka, szükség esetén információ és támogatás kérése által és az új technológiák használatára adódó összes lehetőséget megragadva már korán meg kell „tanulniuk tanulni”.

2.4 Az iskolákkal folytatott konzultáció során beérkezett válaszok sokkal rugalmasabb tanulási környezetre szólítottak fel, amely segíti a tanulókat számos kompetencia fejlesztésében úgy, hogy megmarad az alapkészségek elsajátítása is. Az javasolt megközelítések új pedagógiákat, a szakonkénti tanítást kiegészítő, az egész tantervre kiterjedő megközelítéseket és saját tanulmányaik megtervezésébe a tanulók nagyobb fokú bevonását foglalták magukba.

2.5 A kompetenciák javítására irányuló tantervi reformnak holisztikus megközelítésre van szüksége, amely a tanulást tantárgyakon belül és tantárgyakon átívelve szervezi, kifejezetten a kompetenciák tanítására irányul, új tanárképzést és tanítási megközelítéseket szervez, és legfőképpen teljes mértékben és aktívan bevonja a tanárokat, tanulókat és más szereplőket. Az iskoláknak elő kell segíteniük a tanulók és a személyzet jó egészségi állapotát is, jólétét és aktív polgári szerepvállalását (európai kontextusban is). Számos kompetencia elsajátítása – ideértve a vállalkozási ismereteket[15] és a nyelvek elsajátítását is – erősíthető a tanárokat és a tanulókat innovációra, valamint kreativitásra ösztönző iskolai környezetben.

Olvasási, írási és számolási készség

2.6 Az olvasási, írási és a számolási készség a kulcskompetenciák lényeges alkotóeleme. és a későbbi tanulás alapja, ennek ellenére e területen az uniós teljesítmény mégis romlik. 2010-re a cél az, hogy a EU referenciaértéke az olvasási nehézségekkel küzdő 15 évesek aránya tekintetében 17 %-ra csökkenjen. Arányuk ezzel szemben valójában nőtt: a 2000. évi 21,3 %-ről 2006-ban 24,1 %-ra. Ezen kívül majdnem kétszer annyi fiú küzd olvasási nehézségekkel, mint lány: a 15 éves lányok 17,6 % és a 15 éves fiúk 30,4 % rendelkezik gyenge olvasási készséggel. Az olvasási készségek terén a romlási folyamatot sürgősen meg kell fordítani. Ez jelenti jelenleg az európai iskolákra váró fő kihívások egyikét.

2.7 Az olvasási készség különböző tényezőkön múlik: a család olvasási szokásai, az otthon beszélt nyelv, a szülők és az iskola által választott pedagógiák és a kép-alapú multimédiás kultúra hatása. A jó politikai gyakorlat magába foglalja a családon belüli írás-olvasási készségfejlesztésre irányuló politikát, az iskola előtt kezdődő, korai szakértői támogatást, a nemzeti írás-olvasási készségfejlesztő stratégiákat és célkitűzéseket és az írást és olvasást elősegítő infrastruktúra javítását (könyvtárak, oktatási anyagok).

2.8 A számolási készség, a matematikai és digitális kompetenciák és a tudományok megértése szintén lényeges a tudásalapú társadalomban való teljes mértékű részvételhez és a modern gazdaságok versenyképességéhez. A gyerekek első tapasztalatai meghatározóak, de a tanulók igen gyakran félnek a matematikától, és emiatt néhányuk úgy alakítja tanulmányi pályáját, hogy elkerülje a matematikát. A különböző tanítási megközelítések javíthatnak az attitűdökön, emelhetik iskolai eredményeik szintjét, és új tanulási lehetőségeket nyithatnak meg[16].

Személyre szabott megközelítések a tanuláshoz

2.9 Minden tanulónak különböző igényei vannak. Minden tanterem a sokféleség színtere: a nemi, szociális és gazdasági, tudásbeli, anyanyelvi, valamint tanulási stílusbeli sokszínűségé. A kompetenciák fejlesztése a tanulók személyre szabottabb oktatását jelenti.

2.10 Ha az oktatás jobban igazodik az egyes gyerekek igényeihez, akkor ezáltal nagyobb lehet a tanulók érdeklődése, és jobb eredményeket érhetnek el; az oktatásból származó előnyökben azonban minden tanulónak egyformán kell részesülnie.

2.11 A lemorzsolódók számának csökkentésére a legfontosabb módszerek az egyéni nehézségek korai felismerése és az átfogó iskolai megelőző stratégiák. A tanároknak a különböző osztályokban végzendő hatékony munkához speciális képzésre van szükségük. A sokkal rugalmasabb oktatási és képzési útvonalak elősegíthetik, hogy a tanulók elvégezzék az iskolát, és biztosíthatják, hogy az összes tanuló felkészüljön az egész életen át tartó tanulásra.

A tanulmányi eredmények értékelése

2.12 A kutatások azt mutatják, hogy a tanulás elősegítése érdekében – különösen az alacsonyan teljesítő tanulók esetében – a normaszint megemelésének és az egész életen át tartó tanulásra való felkészítésnek az egyik leghatékonyabb módszere az egyértelműen megtervezett értékelés. Az értékelés azonban túl gyakran kizárólag a tanulók osztályozására szolgál, és nem pedig arra, hogy segítse őket a fejlődésben; a tesztek nem mindig azt mérik, hogy mely kompetenciákat tudják a tanulók használni, hanem csak azt, hogy mely információkra emlékeznek.

2.13 A kompetenciák fejlesztése magában foglalja a formatív[17] értékelés szélesebb körű alkalmazását a problémák korai felismerése és megoldása érdekében, valamint a tanulási eredményekre vonatkozó közös normákon alapuló kifinomultabb szummatív[18] értékelési módszerek kidolgozását. A tanárok a tanulók értékelésében jelentős önállóságot élveznek. A tanárképzésnek foglalkoznia kell ezzel a kérdéssel.

A Bizottság, hogy támogassa a tagállamokat az egész életen át tartó tanuláshoz szükséges kulcskompetenciákról szóló ajánlás végrehajtásában, a jövőben a következő témákban javasol együttműködést:

- cselekvési tervek kidolgozása az olvasni és számolni tudók számának növelésére, célmeghatározással együtt,

- a tantárgyakon átívelő, valamint az egyes tantárgyakon alapuló kompetenciák megerősítése, különösen a „tanulás megtanulása”, valamint

- a kompetenciák fejlesztésére átfogó megközelítés alkalmazása, amely magában foglalja a tanterveket, az oktatási segédanyagokat, a személyre szabott oktatást és az értékelési módszereket.

3 MAGAS SZÍNVONALÚ TANULÁSI LEHETőSÉGEK MINDEN TANULÓ SZÁMÁRA

3.1 Komoly feladatot jelent annak elérése, hogy minden fiatal később méltányos elbánásban részesülhessen. Egy iskolarendszer sem nyújt ugyanolyan oktatási lehetőségeket minden tanulónak. Az iskolák közötti minőségi különbségeket meg kell szüntetni. A legújabb kutatások azt mutatják, hogy a tanulók teljesítménypontjai közti kis különbségek magas átlagteljesítménnyel járhatnak együtt, valamint azt sugallják, hogy a politikai döntéshozóknak csökkenteniük kell az egyenlőtlenségeket, és az alacsonyan képzetteket megcélozva növelniük kell a részvételt. Az EU tervezett referenciaértéke szerint 2010-re a fiatalok legalább 85 %-ának kell középiskolai felsőtagozatot végeznie. 2007-ben az ilyen végzettségű 20-24 évesek aránya 78,1 % volt, amely 2000 óta csak 1,5 százalékpontos javulást jelent.

3.2 A 2006. tavaszi Európai Tanács megállapította, hogy „a hatékony és egyben igazságos magas színvonalú oktatási és képzési rendszerek biztosítása érdekében a reformok gyorsabb végrehajtására van szükség”[19]. A tanulók szociális és gazdasági háttere, valamint tanulmányi eredményei közti korreláció jobb megértésére és csökkentésére továbbra is szükség van.

3.3 Az iskolákkal folytatott konzultációk során beérkezett válaszok a korai tanulási lehetőségek és az inkluzív iskolarendszerek fontosságát hangsúlyozták, amelyek segítségével a különböző társadalmi háttérrel rendelkező tanulók bevonhatók az általános oktatásba, és amelyek a hátrányos helyzetű, valamint a különleges nevelési igényű tanulóknak kiegészítő támogatást nyújtanak.

Jobb korai tanulási lehetőségek

3.4 Az iskola előtti oktatás csökkentheti az alacsony jövedelmű családból származó vagy kisebbségi háttérrel rendelkező gyerekek oktatási hátrányát. Megerősítheti az oktatás nyelvének vagy egy második nyelvnek az ismeretét is. A korai, intenzív, több oktatási rendszert ötvöző megközelítések figyelemreméltó hosszú távú eredményeket kínálnak, és – különösen a leghátrányosabb helyzetűek esetében – az egész életen át tartó tanulási folyamatban a legnagyobb megtérülési rátát az iskolaelőkészítő oktatás eredményezi. Az iskolaelőkészítő oktatás bizonyítottan javítja átlagosan a gyerekek iskolai eredményeit, odafigyelését és órai aktivitását az általános iskolában. A koragyermekkori oktatás nem irányulhat kizárólag az iskolai teljesítményre, hanem a szociális és érzelmi gondoskodásra is koncentrálnia kell, és kapcsolódnia kell a tágabb értelemben vett szociális szolgáltatásokhoz. A tanári karnak speciális képzésre és szakképesítésre van szüksége.

3.5 A tagállamok rendszerint általánosítják az iskolaelőkészítő oktatást és a gyermekgondozást. 2002-ben a Tanács megállapodott a tagállamokkal, hogy 2010-re a tagállamoknak a három év és az iskolaköteles kor közötti gyermekek legalább 90 %-ának és a három év alatti gyermekek legalább 33 %-ának gyermekgondozási szolgáltatást kell nyújtaniuk[20]. 2000 és 2005 közt a négyévesek oktatásban való részvétele körülbelül 3 százalékponttal 85 % fölé emelkedett, az egyenlőtlenségek azonban továbbra is jelentősek: egyes országokban a részvételi arány 99 %, míg más országokban csupán 50 %[21]. Az iskolarendszer leginkább az iskolaelőkészítő oktatásban való részvétel növelése és az oktatáshoz való szélesebb körű hozzáférhetőség által segíthet abban, hogy mindenki számára jobb lehetőségek álljanak rendelkezésre, valamint hogy a lisszaboni célok megvalósuljanak.

Az oktatási rendszer méltányosságának elősegítése

3.6 A kutatások azt mutatják, hogy a legsikeresebb iskolarendszerek magas elvárásokat támasztanak minden tanulóval szemben, különösen azokkal szemben, akik otthon nem tapasztalják meg a magas elvárásokat. Az oktatási rendszereknek arra kell törekedniük, hogy egy „kudarcot” se tekintsenek orvosolhatatlannak, és egy tanuló se hagyja el az iskolát azért, mert azt gondolja, hogy „nem képes” tanulni.

3.7 Az oktatási rendszer méltányosságát az egyéni igényeknek megfelelő rugalmas tanulási útvonalakat biztosító politikák segíthetik. Ez magában foglalja a tanulási útvonal zsákutcáinak megszüntetését, megerősített pályaorientációs rendszereket és az oktatás különböző szintjei és irányzatai közti (pl. a szakképzés és a felsőoktatás közti) jobb átjárhatóságot.

3.8 A Tanács megállapította, hogy „egyes kutatási eredmények szerint bizonyos esetekben a tanulók túlságosan korai, képességeik alapján elkülönített iskolatípusokba történő besorolása kedvezőtlen hatást fejt ki a hátrányosabb helyzetű tanulók teljesítményére”[22]. A kutatási eredmények nagy része azt mutatja, hogy a korai differenciálás fokozza a társadalmi háttérből adódó iskolázottságbeli különbségeket a tanulók közt. Ez összetett jelenség, és emiatt a tagállamoknak együttesen kell megtalálniuk a témával foglalkozó szakpolitikai intézkedések megfelelő összetételét.

3.9 Néhány iskolarendszerben egy bizonyos ponton a tanulók akár 25 %-a évismétlő, míg másokban ritka az évismétlés. Ennek a módszernek nagy ára van. Habár néhány évismétlő felzárkózik, többségüknek ez nem sikerül. Az évismétlők száma jelentősen magasabb a kevésbé kedvező társadalmi és gazdasági helyzetű csoportokból érkező gyerekek közt, és az évismétlők hosszú távú teljesítményei gyakran alacsonyabbak, mint a gyengén teljesítő, de nem évismétlő tanulóké. Néhány országban ehelyett a formatív értékelés rövid, intenzív megszakításokkal vagy kisegítő tanárok által nyújtott egyéni oktatással kapcsolódik össze. A tanároknak az efféle módszerekről képzésre van szükségük.

3.10 A személyes, szociális, kulturális vagy gazdasági körülményekből adódó hátrány akadályozhatja a gyerekek oktatását, ez jelenti az EU iskolarendszerei számára az egyik fő kihívást. A szegénység befolyásolja az egyének kognitív fejlődését és végső soron az iskolai eredményeiket. A hátrányos helyzetű gyermekek esetében kevésbé valószínű, hogy jól teljesítenek az iskolában, kevesebb esélyük van a jó egészségre, a munkaerő-piaci és társadalmi integrációra, valamint a büntetőügyektől való távolmaradásra[23]. A bevándorló háttérrel rendelkező tanulókkal szembeni speciális kihívásokkal egy különálló bizottsági dokumentum foglalkozik[24].

3.11 Az iskola egyedül nem tudja ellensúlyozni a tanulók szociális hátrányát. A probléma megoldásához a családok, szociális szolgáltatások, önkormányzatok és egészségügyi szakszolgálatok összefogására van szükség, hogy így a szegénység és a kirekesztődés következő nemzedékre való átörökítésének lánca megszakadjon.

3.12 A nagyarányú lemorzsolódás az iskolákban általában együtt jár az alkalmazottak nagymértékű cserélődésével, amely fokozza az adott iskolák problémáit. A miniszterek egyetértenek abban, hogy a magas színvonalú oktatás biztosítását a hátrányos helyzetben lévő területeken különösen ösztönözni kell[25]. A hátrányos helyzetű tanulókat fogadó iskolák pénzügyi támogatása csökkentheti az iskolák társadalmi összetételének különbségeit.

A lemorzsolódók

3.13 A lemorzsolódás elvesztegetett potenciált jelent. Mindennek megvannak a maga társadalmi (társadalmi kohézió csökkenése és fokozott igény az egészségügyi szakszolgálatokra) és gazdasági következményei (alacsonyabb termelékenység és adóbevételek, valamint a jólét magasabb költségei). Az egyénekre vonatkozó következmények az alacsony képzettség és a munkanélküliség, valamint hogy életük során kevesebbet keresnek, kevésbé vesznek részt később az oktatásban, és nehezebben alkalmazkodnak a változásokhoz.

3.14 2007-es, növekedést és foglalkoztatást célzó lisszaboni jelentésében a Bizottság számos tagállam számára ajánlásokat fogalmazott meg a lemorzsolódás csökkentésében való teljesítmény javítása érdekében. Habár a tagállamokbeli lemorzsolódási arányok jelentősen eltérnek egymástól, a hátrányos helyzet és a lemorzsolódás közti kapcsolat egyértelmű. A többszörösen társadalmilag hátrányos helyzetű családok gyermekeinek aránya minden országban[26], így a leghátrányosabb helyzetben lévő területeken is, túlsúlyban van a lemorzsolódók közt.

3.15 A fokozott politikai erőfeszítés és az európai strukturális alapokból származó források javítanak ugyan a helyzeten, de a fejlődés túl lassú. 2010-re az EU referenciaérték szerint a lemorzsolódó fiatalok száma átlagosan nem lehet több 10 %-nál. 2007-ben az átlagos EU lemorzsolódási arány a 18-24 évesek körében még mindig 14,8 % volt, 2,8 százalékponttal kevesebb, mint 2000-ben. 2008-ban a miniszterek megvitatták a lemorzsolódás legyőzése érdekében végrehajtandó intézkedéseket, melyek a következők: az iskolakezdők esetében az oktatási nyelv ismeretének és más készségeknek a megerősítése annak érdekében, hogy elérjék társaik szintjét; a lemorzsolódás által veszélyeztetettek korai azonosítása és a szüleik és tanáraik közti együttműködés elősegítése; iskola utáni tanulási tevékenységek biztosítása; az iskolaszintek közti átmenet során a támogatás folytonosságának javítása.

3.16 Habár a „még egy esélyt nyújtó” iskolák fontosak, mégis nagyobb együttműködésre van szükség az általános és szakképzést nyújtó iskolák, valamint az oktatási és képzési ágazatok közt, és a klasszikus iskolák vonzerejét is növelni kell.

Különleges oktatási igények

3.17 A különleges oktatási igényű tanulók inkább az inkluzív oktatást részesítik előnyben, és az inkluzív módszerek minden tanuló számára hasznosak lehetnek[27]. Az erős politikai törekvések ellenére különleges oktatási igényei miatt az EU tanulóinak több mint 2 %-a tanul elkülönítve.

3.18 Az inklúzió elérése – a különleges oktatási igényűek támogatásával – magában foglalja az oktatási támogatás szervezésére irányuló politikák újragondolását, az iskolák és más szolgálatok közti együttműködés javítását és a személyre szabott oktatás megvalósítását. A kellő időben nyújtott és rugalmas támogatás jobban segítheti az ideiglenesen tanulási vagy alkalmazkodási nehézségekkel küzdők felzárkózását, mint az elkülönített környezetbe való átirányítás.

Iskolafejlesztés

3.19 Az iskoláknak tudniuk kell folyamatosan alkalmazkodni változó környezetükhöz, valamint a tanulók, tanárok, szülők és kulcsfontosságú partnereik változó igényeihez.

3.20 Az iskolai felügyelet számos országban alakulóban van, az ellenőrző felügyeletből támogató és fejlődést ösztönző felügyeletté válik. Az iskolák közötti együttműködések (pl. Comenius iskolai partnerségek vagy az eTwinning program) gyorsíthatják az innovációt. A rendszeres időközönkénti önértékelés hatékonyan segíti az iskolákat a változások irányának felismerésében. A Bizottság megállapította, hogy az iskoláknak „tanulóközösségekké”[28] kell válniuk. Egyre több iskola bocsátja eszközeit a szélesebb értelemben vett helyi közösség rendelkezésére, és épít ki szorosabb kapcsolatot a helyi vállalatokkal.

3.21 Az iskolák önállóságának növelése érdekében az elmúlt időszakban Európában különböző reformokat vittek véghez. A következő területeken több munkára van szükség: az önállóság különböző fajtáiból származó minőségi előnyök, ezek tanulói teljesítménnyel való összefüggése, külső vizsgák, elszámoltathatóság és választás, valamint annak vizsgálatával kapcsolatban, hogy hogyan segítheti elő a nagyobb önállóság az iskolarendszer méltányosságát.

A Bizottság, hogy támogassa a tagállamokat az oktatás és a képzés hatékonyságáról és méltányosságáról szóló tanácsi következtetések végrehajtásában, a jövőben a következő témákban javasol együttműködést:

- mindenki számára hozzáférés biztosítása a magas színvonalú iskolaelőkészítő oktatáshoz,

- az iskolai oktatási rendszerek méltányosságra gyakorolt hatásának mérése és javítása, valamint az iskolák közötti minőségbeli különbségek csökkentése,

- a különböző iskolatípusok és iskolaszintek, valamint a további oktatás és képzés közti sikeres átmenet iskolarendszerek által történő elősegítésének biztosítása,

- a lemorzsolódás csökkentése, valamint

- a klasszikus iskolarendszer keretein belüli, kellő időben nyújtott és személyre szabott oktatási megközelítések különleges nevelési igényű tanulók számára.

4 Tanárok és iskolai személyzet

A tanári kompetenciák és a tanárok szakképzettsége

4.1 A tanárok szakmai színvonala a legfontosabb a tanulók teljesítményét befolyásoló iskolai tényezők között. Ily módon alapvető fontosságú a lisszaboni célkitűzések eléréséhez is. A tanári szakmában magas az idősebb dolgozók aránya; a tanárok mintegy 30 %-a 50 év feletti, így a tanári állomány méretének fenntartása érdekében az elkövetkező 15 éven belül körülbelül kétmillió tanárt kell helyettesíteni. A tanári karnak szüksége van olyan készségekre, amelyekkel minden tanulónak megfelelő lehetőségeket nyújthatnak a szükséges kompetenciák a kölcsönös tiszteleten és együttműködésen alapuló, szociális jólétet, testi és lelki egészséget elősegítő, biztonságos és vonzó iskolai környezetben történő elsajátításához, ahol nincs helye bántalmazásnak és erőszaknak[29]. Ugyanakkor majdnem minden ország a tanári készségek hiányosságáról számol be. Ennek ellenére sem nyújtanak kellő ösztönzést, és keveset fektetnek be a tanárok folyamatos szakképzésébe és továbbképzésébe. A tanártovábbképzésre fordított idő általánosan minimális, és számos tagállam nem nyújt rendszeres támogatást a kezdő tanároknak.

4.2 2007-ben a miniszterek megegyeztek, hogy a tanári szakmát vonzóbbá teszik, javítják a tanárképzés minőségét, valamint alapképzést, a kezdeti gyakorlatszerzésben támogatást (tanítási gyakorlatot) és szakmai továbbképzést biztosítanak, amely összehangolt és egységes, továbbá amelyhez megfelelő forrásokat bocsátanak rendelkezésre, és amelynél alkalmaznak minőségbiztosítást. A tanároknak egész pályájuk során megfelelő motivációval kell rendelkezniük ahhoz, hogy tanulási szükségleteiket felülvizsgálják, és új tudásra, készségekre és kompetenciákra tegyenek szert, ideértve a nyelvi kompetenciákat is.

4.3 Az iskolákkal folytatott konzultációk során beérkezett válaszok hangsúlyozzák, hogy a tanári alapképzésben az elmélet és gyakorlat egyensúlyának javítására, valamint az oktatás problémamegoldásként vagy a gyerekek tanulásához és fejlődéséhez kapcsolódó kutatási tevékenységként történő bemutatására van szükség. Az iskolai személyzetnek időt kell szakítania a képzésre és a szakmai továbbképzésre, melyeknek akkreditált formában kell zajlaniuk. Néhány országban a tanárok munkafeltételeit – beleértve fizetésüket is – említették kulcsfontosságú kérdésként.

4.4 A legújabb kutatások azt mutatják, hogy a legjobban teljesítő oktatási rendszerek hozzájárulnak ahhoz, hogy a legjobb képességű személyek a tanári szakma felé irányuljanak, hatékony folyamatokkal választják ki a megfelelő tanárjelölteket, és segítenek a gyenge teljesítmény gyakoriságának visszaszorításában, a tanárok pályafutását végigkísérő és gyakorlatias megközelítést valósítanak meg a tanárképzésben, és olyan iskolai környezetet teremtenek, ahol a tanárok egymástól tanulnak.

Az iskola vezetősége

4.5 Az iskolák egyre összetettebb és önállóbb szervezetek. Hatékony vezetésükhöz különböző készségek szükségesek. A jelenlegi tendencia az együttműködőbb igazgatási stílus és a megosztott vezetés, mely erősebben kapcsolódik az iskolairányításhoz. Ehhez több olyan tanárra és oktatóra van szükség, aki képes saját vezetői képességeit fejleszteni[30]. A vezetői pozíciók egyre inkább megterhelőek, több tagállamban nehézséget jelent az iskolaigazgatók felvétele.

4.6 A legújabb kutatási eredmények alapján megállapítható, hogy az iskolavezetésnek azokra a feladatokra kell koncentrálnia, amelyek leghatékonyabbak az oktatás javításában, továbbá hogy az iskolavezetői feladatok megosztása javíthatja az iskola hatékonyságát, hogy az iskola vezetésében részt vevőknek megfelelő képzésre és felkészítésre van szükségük egész pályafutásuk során, valamint hogy az iskolavezető felvételét és megtartását professzionálisan kell kezelni[31].

A Bizottság, hogy támogassa a tagállamokat az oktatás és a képzés hatékonyságáról és méltányosságáról szóló tanácsi következtetések végrehajtásában, a jövőben a következő témákban javasol együttműködést:

- az alapképzés, a tanítási gyakorlat és a szakmai továbbképzés összehangoltságának, egységességének biztosítása, továbbá ehhez megfelelő források biztosítása és minőségbiztosítás használata, valamint a tanártovábbképzés kínálatának, minőségének és igénybevételének javítása,

- a tanárok felvételének felülvizsgálata annak érdekében, hogy megtalálják a legjobb képességű jelölteket, hogy a legjobb pályázókat válasszák ki, és hogy a kihívást jelentő iskolákba jó tanárok kerüljenek, valamint

- az iskolavezetők felvételének javítása és felkészítésük az oktatás javítására, valamint a tanári kar fejlesztésére történő összpontosításra.

5 KÖVETKEZTETÉS

5.1 A közlemény kijelölte a területeket, amelyeken – néha jelentős – változásra van szükség, hogy az európai iskolák a fiatalokat teljes mértékben fel tudják vértezni a században való élethez szükséges képességekkel. Az EU iskolarendszereiben rendkívül széles körű innováció és kiváló szakpolitikai gyakorlat található meg, azonban sok esetben a nemzeti határok még mindig gátat szabnak. A tagállamoknak szorosabban kell együttműködniük, hogy jobban kihasználhassák ezt a lehetőséget.

5.2 A Bizottság ennek megfelelően menetrendet javasol a fenti három összefoglaló részben meghatározott témákkal kapcsolatos együttműködéshez, különös tekintettel arra, hogy hogyan javítható a teljesítmény az Európai Tanács által kiemelt témákban, mint például az írási és olvasási készség, az iskolaelőkészítő oktatással való ellátottság javítása és a tanárképzés szigorítása. Az együttműködés ütemtervéről szóló információcseréknek – az egész életen át tartó tanulás programjának támogatásával – az oktatásban és szakképzésben a nyitott koordinációs módszeren keresztül kell zajlaniuk; a kulcsfontosságú kihívásokat pedig a tagállamok nemzeti lisszaboni reformprogramjainak ki kell emelniük.

[1] COM(2007)726 végleges

[2] HL C 282/12., 2007.11.24.

[3] HL C 298/03., 2006.12.8.

[4] Az Európai Tanács következtetései, 2008. március, 15. bekezdés.

[5] COM (2007) 703 végleges, 2.1. bekezdés

[6] SEC(2007) 1009. A válaszokat egy külön jelentésben elemezték, amely a http://ec.europa.eu/dgs/education_culture/consult/index_en.html weboldalon érhető el, és amelynek összefoglalása a bizottsági munkadokumentumban található.

[7] 2001/166/EK HL L 60., 2001.3.1.

[8] 2006/962/EK HL L 394., 2006.12.30., 10. o.

[9] HL C 298/03., 2006.12.8.

[10] HL C 300/07., 2007.12.12.

[11] A munkák témái: „Kulcskompetenciák és tantervi reform”, „Tanárok és oktatók”, „Részvétel és társadalmi integráció”, „Matematika, természettudomány és műszaki tudományok”.

[12] Az „iskola” szó itt az iskolára felkészítő, általános iskolai, valamint középiskolai alsó és felső tagozatos képzést nyújtó oktatási intézményekre, továbbá szakképző és iskola előtti intézményekre vonatkozik. Az itt körvonalazott kérdések nagyrészt az alapszintű szakoktatásra is érvényesek, és a jövőben meg kellene jelenniük a koppenhágai folyamat keretében zajló munkában.

[13] HL 2007/C 290/01., 2007.12.4.

[14] 2006/962/EK ajánlás

[15] Lásd a vállalkozói készségek előmozdítása az oktatás és a tanulás révén című bizottsági közleményt, COM(2006) 33, végleges

[16] A tudományok és a matematika oktatásának támogatása az EU hetedik kutatási keretprogramjának egyik célkitűzése; a hangsúly az érdeklődés felkeltésén és a problémamegoldáson alapuló iskolai tanítási módszereken, valamint a bevált gyakorlat egymásnak történő átadásának előmozdításán van.

[17] Visszajelzést nyújtó értékelés, amely segítségével az oktatást a tanulók igényei szerint alakítják, és amely segíti a tanulókat fejlődésük kiértékelésében.

[18] A szummatív értékelés az adott időszakon belüli tanulás eredményét foglalja össze.

[19] Az Európai Tanács következtetései, 2006. március

[20] Elnökségi következtetések, barcelonai tanácsülés, 2002. március.

[21] COM(2007) 703 végleges

[22] HL C 298/3., 2006.12.8.

[23] Európai Tanács, 2007. évi együttes jelentés a szociális védelemről és a társadalmi integrációról, 5. o.

[24] COM(2008) 423

[25] HL C 298/3., 2006.12.8.

[26] SEC(2007)1284., 1.1.2. bekezdés

[27] Inclusive education and classroom practices in Secondary Education , Különleges Nevelési Igényűek Oktatásának Fejlesztését Támogató Európai Ügynökség, Összefoglaló jelentés, 2005.

[28] HL C 300/07., 2007.12.12.

[29] Ibid.

[30] „Tanárok és oktatók” csoport: Fő politika következtetések 2005–2007.

[31] Az iskolavezetés fejlesztése, OECD 2008