HU Az Európai Unió Hivatalos Lapja C 117/1

A Tanács és a Bizottság 2010. évi közös időközi jelentése az „Oktatás és képzés 2010” munkaprogram megvalósításáról (1)

2010/C 117/01

1. BEVEZETÉS

Az oktatás és a képzés kiemelt helyen szerepel a növekedést és foglalkoztatást célzó lisszaboni stratégiában és az ezt felváltó, 2020-ig szóló stratégiában is. Az oktatás, a kutatás és az innováció jól működő „tudásháromszögének” megteremtése, illetve valamennyi polgár készségeinek javítása elengedhetetlen a növekedés és a foglalkoztatás, valamint a méltányosság és a társadalmi befogadás szempontjából. A gazdasági visszaesés még inkább ráirányítja a figyelmet e hosszú távú kihívásokra. Igencsak szűkösek mind a köz-, mind a magánforrások, munkahelyek szűnnek meg, és a helyettük keletkező új munkahelyek gyakran más típusú és magasabb szintű készségeket igényelnek. Éppen ezért nyitottabb, a polgárok, a munkaerőpiac és általában véve a társadalom igényeihez jobban igazodó oktatási és képzési rendszerekre van szükség.

Az oktatás és képzés területén folytatott európai szintű szakpolitikai együttműködés 2002 óta (2) jelentős mértékben elősegítette a tagállamok oktatási reformjait, valamint a tanulók és a gyakorlati szakemberek európai mobilitását. Ezt a megközelítést továbbgondolva, és maradéktalanul tiszteletben tartva azt, hogy az oktatási rendszerek a tagállamok hatáskörébe tartoznak, a Tanács 2009 májusában stratégiai keretrendszert hagyott jóvá az oktatás és képzés terén folytatott európai együttműködésre („Oktatás és képzés 2020”) (3).

Ez az – immár 4. közös jelentés – a kitűzött oktatási és képzési célok megvalósítása terén a 2007–2009 közötti időszakban elért eredményekre összpontosít. Alapjául a tagállami jelentések kiértékelése, valamint a tagállami teljesítményeknek egy sor, az európai átlagteljesítményre vonatkozó mutatóval és referenciaértékkel (4) történő részletes összevetése szolgál. A jelentés középpontjában a kulcskompetenciákra vonatkozó 2006. évi ajánlás (5) megvalósítása áll. Emellett a jelentés áttekinti az egész életen át tartó tanulást célzó tagállami stratégiák, illetve a vonzóbb és a munkaerőpiac igényeihez jobban alkalmazkodó szakképzés kialakítása, továbbá a felsőoktatás modernizálása érdekében bevezetett reformok alakulását.

Kitér azonkívül újabb, nevezetesen az „Új munkahelyekhez szükséges új készségek” elnevezésű kezdeményezéssel (6) kapcsolatban felismert kihívásokra is. Bár a tagállamok nem foglalkoztak jelentéseikben kifejezetten azzal, hogy az oktatás és a képzés területén hogyan kellene reagálni a gazdasági visszaesésre, az elemzett kérdések – a kompetencia alapú szemlélet bevezetése, valamint a szakképzés, illetve a felsőoktatás korszerűsítése – központi szerepet játszanak abban, hogy Európa sikeresen ki tudjon lábalni a válságból.

A tagállamokban a következő trendek és kihívások figyelhetők meg:

1. Általában véve javulás tapasztalható az Unióban az oktatási és képzési teljesítmény terén. A 2010-re kitűzött referenciaértékek többségét azonban nem sikerül elérni. Ráadásul az egyik legfontosabb referenciaérték, a szövegértés esetében a teljesítmény hanyatlása figyelhető meg. A referenciaértékek eléréséhez eredményesebb tagállami kezdeményezésekre van szükség. A gazdasági visszaesés – a demográfiai kihívásokkal együtt – csak még szembetűnőbbé teszi, hogy sürgős szükség van reformokra; ugyanakkor továbbra is biztosítani kell a beruházást az oktatási és képzési rendszerekbe, hogy meg tudjunk felelni a legjelentősebb gazdasági és társadalmi kihívásoknak.

2. Sok ország olyan reformokat vezet be, amelyek kifejezetten a kulcskompetenciák keretrendszerére építenek. Jelentős fejlődés figyelhető meg az iskolai tantervek átalakításában. Ennek ellenére sok még a tennivaló a tanárok kompetenciáinak fejlesztése, az értékelési módszerek korszerűsítése és a tanulásszervezés új módszereinek innovatív iskolai környezetben történő bevezetése terén. Nagy kihívást jelent annak garantálása, hogy valamennyi tanuló – beleértve a hátrányos helyzetűeket, valamint a szakképzésben és a felnőttoktatásban részt vevőket is – profitálhasson az innovatív módszerekből.

3. Továbbra is feladat az egész életen át tartó tanulás megvalósítása formális, nem formális és informális tanulás révén, valamint a mobilitás növelése. Nyitottabb, a munkaerőpiac és általában véve a társadalom igényeihez jobban igazodó oktatásra és képzésre – ideértve az egyetemeket is – van szükség. Különös figyelmet kell fordítani az oktatás és a képzés világa, valamint a munka világa közötti partnerségek kiépítésére.

2. KULCSKOMPETENCIÁK

A „Kulcskompetenciák az egész életen át tartó tanuláshoz” európai referenciakeret (7) 8 olyan kulcskompetenciát nevez és határoz meg, amelyek az önmegvalósításhoz, az aktív polgári szerepvállaláshoz, a társadalmi beilleszkedéshez és a tudás alapú társadalomban való foglalkoztathatósághoz szükségesek:

1. anyanyelvi kommunikáció;

2. idegen nyelvi kommunikáció;

3. matematikai kompetencia, illetve alapvető természettudományos és műszaki kompetenciák;

4. digitális kompetencia;

5. a tanulás elsajátítása;

6. szociális és állampolgári kompetenciák;

7. kezdeményezőkészség és vállalkozói kompetencia;

8. kulturális érzékenység és kifejezőkészség.

Az alapoktatás és képzés feladata, hogy a fiatalokban – beleértve a hátrányos helyzetűeket is – olyan magas szintű kulcskompetenciákat fejlesszen ki, hogy képessé váljanak a további tanulásra és a munkára. A felnőttoktatásnak és -képzésnek pedig valóban lehetőséget kell nyújtania minden felnőttnek arra, hogy egész életük során fejleszthessék és korszerűsíthessék kulcskompetenciáikat.

2.1. Előrelépés a tantervi reformok terén

Egyértelműen megfigyelhető az Unióban a kompetencia alapú tanítás és tanulás, valamint az eredményorientált szemlélet felé való elmozdulás. Ebben nagy szerepe van a kulcskompetenciák európai referenciakeretének, amely egyes országokban az oktatáspolitikai reform motorja.

Különösen az iskolai tantervek vonatkozásában történt jelentős előrelépés. Az olyan hagyományos tantárgyakat, mint az anyanyelv, az idegen nyelvek vagy a matematika és a természettudományok egyre inkább tantárgyközi szemlélettel oktatják, a tudás mellett nagyobb hangsúlyt helyezve a készségek és a pozitív hozzáállás fejlesztésére, és ügyelve az „életszerűbb” alkalmazásra. A tantervekben egyre fontosabb helyet kapnak és egyre nyíltabban jelennek meg a transzverzális kulcskompetenciák. A 2006-os PISA-vizsgálat gyászosnak tekintett eredményeitől sarkallva számos tagállam stratégiát vagy cselekvési tervet dolgozott ki az alapkészségek, mindenekelőtt a szövegértési, a matematikai és a természettudományos készségek színvonalának emelésére.

2.2. További fejlesztésre vár az iskolai tanulásszervezés

Bár a tantervi változások általában véve megindultak, önmagukban nem elegendőek az eredményhez. A kompetencia alapú szemlélethez hozzátartozik a tudás helyes alkalmazásának készsége és az ezzel kapcsolatos attitűdök, valamint a további tanulás iránti pozitív hozzáállás, a kritikus gondolkodás és a kreativitás kialakítása és fejlesztése. Mindez nagy kihívást jelent a tanulás szervezése szempontjából, megvalósulása pedig nagyban függ a tanárok és az iskolai vezetők képességeitől. Megkívánja továbbá, hogy az iskolák alapküldetésük részeként a jelenleginél egyértelműbben felelősek legyenek a tanulók további tanulásra való felkészítéséért.

2.2.1. A transzverzális kulcskompetenciák gyakorlati alkalmazása

A tagállamok sokat tesznek azért, hogy az iskolákat új technológiákkal szereljék fel, és a digitális kompetencia részeként biztosítsák az alapvető IKT-készségek elsajátítását. Ezzel párhuzamosan azonban a fiatalok egyre inkább informálisan sajátítják el az IKT-készségeket, és kevesebb figyelmet kapnak az olyan aspektusok, mint az új technológiák és a média kritikus használata, a veszélyek tudatosítása, illetve az etikai és a jogi vonatkozások. Mivel az IKT használata egyre mindennaposabb az emberek életében, a tanítás és a tanulás során nyíltan foglalkozni kellene ezekkel a kérdésekkel. Jobban ki kellene továbbá használni az új technológiákban rejlő lehetőségeket az innováció és a kreativitás elősegítésére, új kapcsolatok kiépítésére és egyéni tanulási igények kialakítására.

A tanulás elsajátításával kapcsolatos kompetenciák számos tantervben is megjelennek, de az iskoláknak és a tanároknak további támogatásra van szükségük ahhoz, hogy szisztematikusan be tudják építeni őket a tanítási és a tanulási folyamatokba, és az egész iskolában elő tudják mozdítani a tanulás szellemiségét. Az olyan innovatív módszerek, mint az egyéni tanulási terv vagy a kutatás alapú tanulás különösen hasznos lehet olyan tanulók esetében, akiknek a korábbi iskolai tapasztalatai nem hoztak sikert, vagy kifejezetten negatívak voltak.

Ugyanígy a szociális és az állampolgári kompetenciák, a kezdeményezőkészség és a vállalkozói készség, valamint a kulturális érzékenység fejlesztésére irányuló munka során a kihívás az, hogy túllépjünk a tudás komponensén. A diákoknak több olyan alkalomra van szükségük, amikor kezdeményezőkészségükről tehetnek tanúságot, és olyan iskolákra van szükségük, amely nyitott a munka világa, az önkéntes tevékenység, a sport és a kultúra iránt. Ezek a kompetenciák elengedhetetlenek az innovációs képességek fejlesztéséhez, valamint annak érdekében, hogy a migráns hátterű, illetve a hátrányos helyzetű diákoknak is lehetőségük legyen a beilleszkedésre. Az iskolák nyitottá tétele a munkaadókkal, ifjúsági csoportokkal, kulturális szereplőkkel és a civil társadalommal folytatott iskolán kívüli együttműködés iránt fontos lépés ebben az összefüggésben.

Egyre több példát láthatunk arra, hogy vállalkozásokkal kialakított partnerségek vagy mini diákvállalkozások segítik a vállalkozói készség erősödését. A tapasztalatcsere azt mutatja, hogy ezt az iskolákban ki kell egészíteni a kezdeményezőkészséget, a kreativitást és az innovációt ösztönző intézkedésekkel.

2.2.2. A tanárok és az iskolavezetők képzése

A diákok teljesítményét leginkább befolyásoló iskolán belüli tényező a tanítás és az iskolavezetés minősége.

A jelek szerint egyes országokban a tanári alapképzés felkészíti a tanárokat a kulcskompetencia-szemlélet alkalmazására. A tanárok többsége azonban már rég kikerült az iskolapadból. A tagállami jelentésekből és a szakpolitikai egyeztetésekből az világlik ki, hogy nagyon kevés szisztematikus erőfeszítés történik az idevágó kompetenciáik korszerűsítésére.

A TALIS-vizsgálat (8) szerint a tanárok kevés ösztönzést kapnak tanítási módszereik javítására, és a legelterjedtebb továbbképzési lehetőségek nem túl hatékonyak. A tanárok többsége több szakmai fejlődési lehetőséget kíván (mindenekelőtt a különleges tanulási igények, az IKT-készségek és a tanulói magatartás terén).

Az iskolai vezetők szakmai fejlesztése életbevágó fontosságú, hiszen ők felelnek az olyan környezet kialakításáért, amelyben az iskolák tanulóközösségként funkcionálnak, így szolgálva a diákok és a tanárok javát. Sajnos csak néhány országban folyik kötelező munkahelyi továbbképzés iskolavezetők számára.

2.2.3. A mérés és az értékelés fejlesztése

Egyre több bizonyíték áll rendelkezésre arról, hogy a mérés nagymértékben hozzájárul a hatékony tanuláshoz és javítja a motivációt.

A legtöbb ország minimumkövetelményeket használ, és központosított felméréseket végez – legalábbis az általános oktatásban – a kulcskompetenciák elsajátításának összehasonlítható mérésére.

A legtöbb, jelenleg használt mérési módszer azonban a tudásra és a memóriára helyezi a hangsúlyt, és nem ragadja meg kielégítően a kulcskompetenciák szempontjából központi jelentőségű készségeket és az attitűdök dimenzióját. Különösen problémásnak tűnik a transzverzális kulcskompetenciák mérése és a tantárgyközi munka kontextusában alkalmazott mérés. Alaposabban meg kellene vizsgálni azon országok tapasztalatait, amelyek kiegészítő módszerekkel dolgoznak – pl. társértékelés, portfóliók, egyéni tanulásmérési és/vagy iskolamérési tervek, projekt alapú mérés –, illetve építeni kellene ezekre a tapasztalatokra.

2.3. Aktívabb fellépésre van szükség a szövegértés és a hátrányos helyzetűek terén

A kulcskompetenciák elsajátítása és az egész életen át tartó tanulás alapja a megfelelő szintű szövegértés, emiatt már igen fiatal kortól törekedni kell e készség kialakítására. Ezért jelent folyamatosan nagy gondot az olvasáskészség terén a 2010. évi uniós referenciaérték vonatkozásában megfigyelhető hanyatló teljesítmény. A különösen a fiúk és a migránsok körében megfigyelhető, nem kielégítő szintű szövegértés komoly akadályt jelent munkahelyi kilátásaik és jólétük szempontjából. Igaz ugyan, hogy a legtöbb ország külön intézkedéseket vezetett be a szövegértés elsajátításának elősegítésére, mégis vitathatatlan, hogy hatásosabb tagállami fellépésre van szükség.

Bár a szövegértésre vonatkozó 2010. évi uniós referenciaérték a gyengén teljesítők arányának 20%-os csökkentését irányozza elő a 15 évesek korosztályában, ez az arány nemhogy nem csökkent, de 2000 és 2006 között még növekedett is, 21,3 %-ról 24,1 %-ra. (9) A migráns hátterű tanulók olvasási-szövegértési, matematikai és természettudományos teljesítménye gyengébb, mint a nem migráns hátterű diákoké (a PISA-vizsgálat adatai).

Egyértelmű tendencia a hátrányos helyzetű tanulók tanulása esetében a személyre szabottabb megközelítés. Gyakran kíséri ezt célzott fellépés a szövegértési problémákkal küzdők (beleértve a migránsokat is), a speciális oktatást igénylő és a lemorzsolódás veszélye által fenyegetett tanulók támogatására. A tagállami jelentésekből azonban az tűnik ki, hogy lassú az előrelépés ezen a területen, és a hátrányos helyzet leküzdése továbbra is nagy kihívás. Egyértelműen elkülönülnek egymástól azok az országok, amelyek a speciális oktatást igénylő tanulókat inkluzív módon tanítják, és azok, amelyek ezeket a tanulókat külön kezelik: 0,01 % és 5,1 % között váltakozik az elkülönítve tanított speciális oktatást igénylő tanulók aránya a kötelező oktatásban részt vevő tanulók összlétszámához képest (az uniós átlag 2,1 %).

A legtöbb országban egyre inkább stratégiai szerepet kapnak azok a programok, amelyek az alapkészségek – mindenekelőtt az írni-olvasni és a számolni tudás – korai elsajátítását ösztönzik. Ezeket a tanulók lemaradásának elkerülése érdekében helyenként kiegészítik a tanulási problémák szisztematikus korai felismerésére és az ezt követő folyamatos segítségnyújtásra irányuló programokkal, illetve olyan programokkal, amelyek pl. az idegen nyelvek, a matematika és a természettudományok iránti érdeklődés felkeltését célozzák.

Míg a hátrányos helyzetű csoportok igényeinek kielégítésére valamennyi országban történnek konkrét intézkedések, egyes országokban mind a többségi tanulók, mind bizonyos célcsoportok vonatkozásában sor került átfogó jogi keretek kialakítására is, beleértve a jogokon alapuló szabályozást.

2.4. A kulcskompetenciák előmozdításának szükségessége a szakképzésben és a felnőttkori tanulásban

Az általános oktatással ellentétben a szakképzés középpontjában hagyományosan is a kompetenciák álltak. Ennek ellenére az európai referenciakeretben meghatározott kulcskompetenciák teljes skálájával a legtöbb ország szakképzési rendszerében kevésbé szisztematikusan foglalkoznak, mint az általános oktatási rendszerben. Különösen az idegen nyelvi kommunikációra és a transzverzális kulcskompetenciák teljes skálájára kellene több figyelmet fordítani, hiszen ez utóbbiaknak egyre fontosabb szerep jut a munkaerő-piaci és társadalmi igények átalakulása miatt. A kihívás egyaránt jelentkezik a tantervek, a tanítási és tanulási módszerek, valamint a szakoktatók képzése terén.

A legtöbb ország kiemeli a hatékony felnőttoktatási rendszer jelentőségét. E rendszerek célja, hogy javítsák a felnőtt népesség munkaerő-piaci szempontból releváns készségeit, társadalmi integrációját és az aktív idősödésre való felkészülését.

Némileg sikerült ugyan fokozni a felnőttek bevonását az oktatásba és képzésbe, de a 2010. évi 12,5 %-os referenciaértéket nem sikerül elérni. 2008-ban a 25–64 éves európaiak 9,5 %-a részesült oktatásban vagy képzésben a felmérést megelőző négy hétben, miközben a magasan képzett felnőttek ötször nagyobb valószínűséggel vettek részt ilyen tevékenységben, mint az alacsonyan képzettek.

A 25–64 éves korosztályban 77 millió európai (közel 30 %) rendelkezik még mindig legfeljebb alsó középfokú végzettséggel.

A tagállamok új jogszabályokkal, régi jogszabályok átdolgozásával, a teljesítmény és az irányítás javításával, valamint specifikus finanszírozással támogatják a felnőtt népesség kulcskompetenciáinak fejlesztését. A felnőttkori tanulásra vonatkozó cselekvési tervnek (10) megfelelően különösen az alacsonyan képzett és/vagy munkanélküli felnőttek, illetve bevándorlók körében fordítanak figyelmet az írni-olvasni tudásra, a nyelvekre és a digitális kompetenciára. Elterjedtek a középfokú végzettség megszerzését célzó „második esély” programok. Néha a szövegértési és a matematikai készség tanítása is részét képezi a szakképzés-jellegű tanfolyamoknak. A siker kulcsát a tagállamok az intézkedéseknek orientációval való összekapcsolásában, valamint a formális, nem formális és informális tanulás elismerésében látják.

A felnőttkori tanulásban azonban az is fontos, hogy a kulcskompetenciák teljes skálája le legyen fedve, és ne csak egy-egy kompetenciára (pl. szövegértés vagy specifikus szakmai készségek) összpontosítson a fejlesztés. Emellett a képzettség valamennyi szintjén ki kell elégíteni az igényeket, beleértve az alacsonyan képzetteket, a sajátos oktatási igényű felnőtteket és az idősebb korosztályt is. A felnőttkori tanulást segítő szakemberek kompetenciáit ennek megfelelően javítani kell.

3. AZ EGÉSZ ÉLETEN ÁT TARTÓ TANULÁST TÁMOGATÓ STRATÉGIÁK ÉS ESZKÖZÖK

3.1. Jól ismert fogalom az egész életen át tartó tanulás

Valamennyi uniós ország elismeri, hogy az egész életen át – „a bölcsőtől a sírig” – tartó tanulás nélkülözhetetlen a növekedés, a foglalkoztatás és a társadalmi beilleszkedés szempontjából. Fontos szerepet játszik e téren a 4–64 évesek részvételének aránya az oktatásban és a képzésben, mely néhány kivételtől eltekintve növekedést mutat valamennyi uniós országban (11).

A legtöbb ország kidolgozott olyan stratégiát, amely kifejezetten az egész életen át tartó tanulás ösztönzését célozza. Külön erőfeszítések történtek olyan eszközök kifejlesztésére, amelyek rugalmas átjárhatóságot biztosítanak az oktatási és képzési rendszerek különböző részei között.

Kritikus fázisába érkezett az európai képesítési keretrendszer gyakorlatba való átültetése. A legtöbb ország jelentős előrelépést tud felmutatni az oktatás és képzés valamennyi szintjére és típusára kiterjedő nemzeti képesítési keretrendszerek kidolgozása és azoknak az európai képesítési keretrendszerrel 2010-re történő összekapcsolása terén. Mindez együtt jár azzal, hogy a képesítések meghatározásához és leírásához egyre inkább a tanulási eredményeket használják, valamint hogy terjed a nem formális és az informális tanulás hitelesítése.

Lépéseket tettek továbbá az egész életet végigkísérő orientációs rendszerek továbbfejlesztésére, különösen a felnőtt népesség esetében. Van azonban még tennivaló a különböző orientációs rendszerek jobb összehangolása terén, hogy a fiatalok is több segítséget kapjanak az oktatás és képzés befejezéséhez és a munka világába történő sikeres belépéshez.

3.2. Továbbra is kihívás a megvalósítás

Nagy kihívás továbbra is az egész életen át tartó tanulás ösztönzését szolgáló stratégiák gyakorlati átültetése és továbbfejlesztése. A stratégiák az eseteknek csak egy részében koherensek és átfogóak: még mindig vannak olyanok is, amelyek csak egy-egy szektorra vagy célcsoportra összpontosítanak, nem pedig a teljes életútra. Ahhoz, hogy a stratégiák eredményesek legyenek, elég hosszú időszakot kell lefedniük és valamennyi korosztály számára lehetőségeket kell teremteniük, ugyanakkor időről időre át kell dolgozni és folyamatosan tovább kell fejleszteni őket. Relevanciájuk és hatásuk fokozásához, valamint a tanulási motiváció növeléséhez jobban be kell vonni az érdekelteket, és fokozottabb együttműködésre van szükség az oktatáson és a képzésen kívüli szakpolitikai ágazatokkal. A jelenlegi gazdasági válság egyik legjelentősebb problémája, hogy hiányoznak a megfelelő mechanizmusok a korlátozott források stratégiai felhasználására, beleértve az új készségek iránti igények kielégítését.

4. SZAKKÉPZÉS

4.1. Napirenden a vonzerő növelése és a minőség javítása

A tagállamok napirendjén szerepel a koppenhágai folyamat központi célkitűzése – a szakképzési rendszerek vonzerejének növelése és minőségének javítása. Ezt mindenekelőtt a szakképzés területén nemrégiben elfogadott európai minőségbiztosítási referenciakerettel (12) összhangban lévő minőségbiztosítási rendszerek bevezetése révén kívánják elérni. A legtöbb uniós ország kiemelt helyen kezeli a témát. Különös figyelmet kap a szakoktatók szakmai színvonalának emelése. A tagállamok egyre inkább áttérnek a moduláris képzésre, hogy ezzel biztosítsák a szakképzés rugalmasabb voltát, valamint jobb reagálóképességét a tanulók és az üzleti szektor igényeire.

4.2. Relevánsabbá kell tenni a szakképzést

Az „Új munkahelyekhez szükséges új készségek” kezdeményezésben megfogalmazottak alapján továbbra is jelentős kihívásokkal kell szembenézni. A képzettségi szintek és a munkavállalókkal szemben támasztott követelmények közötti diszkrepancia 2020-ig valószínűleg tovább növekszik, ha a szakképzési rendszerek nem tudnak gyorsabban és rugalmasabban reagálni a képesítések és készségek iránti, előreláthatólag növekvő igényekre.

A szakképzésnek a munkaerő-piaci igényekhez való hozzáigazítását elősegítendő az iskolai képzést egyre inkább kiegészíti a munkahelyi képzés. Számos, ezen a téren jelentős hagyományokkal nem rendelkező ország új gyakorlati képzési rendszereket vezet be, és együttműködést alakít ki a szociális partnerekkel a szakképzés tervezésére és korszerűsítésére. Azonban még ennél is szorosabb kapcsolatokra van szükség az üzleti élettel, és a munkahelyi tanulásnak is feltétlenül több teret kell nyernie ahhoz, hogy a szakképzési rendszerek alkalmazkodni tudjanak a változó munkaerő-piaci igényekhez. Több figyelmet kellene továbbá szentelni olyan eszközök kifejlesztésének, amelyek segítségével a felmerülő készségigényeket sikeresen előre lehet jelezni.

Bár a tagállamok egyre inkább ügyelnek arra, hogy átjárási lehetőséget biztosítsanak a szakképzésből a felsőoktatásba, ezen a téren gyorsabb előrelépésre lenne szükség. A szakképzésben részesülő hallgatóknak vonzóbb képesítési kilátásokra és mobilitási lehetőségekre, illetve hatékonyabb orientációs támogatásra és nyelvtanításra van szüksége.

5. A FELSŐOKTATÁS KORSZERŰSÍTÉSE

5.1. Előrelépés a felsőoktatás terén: könnyebb bejutás, változatosabb finanszírozási források

A szakpolitikusok egyre inkább tisztában vannak azzal, hogy a felsőoktatásban hagyományosan részt nem vevő tanulók bejutása az egyetemekre és főiskolákra központi szerepet játszik az egész életen át tartó tanulás megvalósításában. A legtöbb ország intézkedéseket – köztük pénzügyi ösztönzőket – vezetett be, hogy növelje az alacsonyabb társadalmi-gazdasági státuszú hallgatók részvételi arányát.

Az európai felnőtt népesség (25–64 éves korosztály) 24 %-a rendelkezik felsőfokú végzettséggel, ami komoly lemaradást jelent az Egyesült Államok és Japán mögött (40 %).

Erősödik a felsőoktatási intézmények bevételi forrásainak diverzifikációja. A legfőbb bevételi forrást a tandíjak jelentik. Egyre elterjedtebb továbbá a teljesítmény alapú szerződések rendszere, illetve a felsőoktatási intézmények közötti verseny, beleértve a közpénzekből történő finanszírozásért folytatott versenyt is.

5.2. Kihívás marad a beruházások növelése és az egész életen át tartó tanulás megvalósítása

Mind köz-, mind magánpénzekből gondot jelent a beruházások növelése, különösen gazdasági válság idején. Pozitív fejleménynek tekinthető néhány uniós ország azon kezdeményezése, hogy növeljék a pénzügyi forrásokat, és a felsőoktatási beruházások felé irányítsák őket; fokozottabb diverzifikációra van azonban szükség további források mozgósítására. A beruházások hatékonyságát a minőségbiztosítási mechanizmusok megerősítése révén is fokozni kellene, amelyet – az „ET 2020” stratégiai keretben foglaltaknak megfelelően – fokozott együttműködésnek kellene támogatnia.

Továbbra is a strukturális és a kulturális rugalmatlanság jelenti a legkomolyabb akadályát annak, hogy a felsőoktatás jelentősebb szerepet tudjon vállalni a már munkában állók folyamatos szakmai és személyes fejlesztésében. A felsőoktatási intézményeket ösztönözni kellene arra, hogy rugalmasabb tanterveket és részvételi lehetőségeket dolgozzanak ki, és fokozottabban figyelembe vegyék a korábbi tanulási folyamatokat. Nem szabad elfeledkezni a felsőoktatásról az átfogó nemzeti képesítési keretrendszerek kialakítása során.

A nagyobb egyetemi autonómia, az intézmények hatékonyabb irányítása és elszámoltathatósága elengedhetetlen ahhoz, hogy a felsőoktatás meg tudjon nyílni valamennyi tanuló, különösen az ilyen szintű oktatásban hagyományosan részt nem vevő tanulók irányába, és változatosabb bevételi forrásokra tudjon szert tenni. Az egyetemek és a vállalkozások közötti partnerségek (13) megfelelő feltételeket teremthetnek ahhoz, hogy a vállalkozások révén növekedjen a magánszektorból származó finanszírozás – ahogyan azt az „Új munkahelyekhez szükséges új készségek” kezdeményezés is előirányozza –, és hogy az egyetemek olyan tanterveket tudjanak kidolgozni, és olyan képesítéseket tudjanak bevezetni, amelyek relevánsabbak a munkaerőpiac és a hallgatók által igényelt kompetenciák szempontjából (14).

6. HOGYAN TOVÁBB?

6.1. Szorosabb uniós együttműködés – az új stratégiai keretrendszer gyakorlati megvalósítása

A 2010. évi közös jelentés előrelépést nyugtáz számos fontos területen, továbbá ismerteti, hogyan járult hozzá az európai együttműködés a tagállamok reformtevékenységéhez (15). Ugyanakkor komoly kihívásokat is megállapít, mindenekelőtt a kulcskompetenciák referenciakeretének maradéktalan gyakorlati átültetése, és a nyitottabb és relevánsabb oktatás és képzés megteremtése terén. Ezekhez további szakpolitikai lépésekre van szükség mind európai, mind tagállami szinten.

Az „Oktatás és képzés 2020” stratégiai keretrendszer megfelelő eszköz e kihívások kezelésére. Nyomon követésük egyike azon kiemelt feladatoknak, amelyeket kimondottan az „Oktatás és képzés 2020” első, 2009–2011-ig terjedő munkaciklusára irányoztak elő, és amelyek az „Új munkahelyekhez szükséges új készségek” kezdeményezés és az Unió ifjúsági stratégiájának (16) megvalósításához kapcsolódnak.

6.2. Kulcskompetenciák mindenkinek – egész életen át tartó tanulással

Sok országban kifejezetten a kulcskompetenciák keretrendszere alapján újítják meg a tanterveket, mindenekelőtt az iskolai oktatásban. A tanítási és a tanulási igények innovatív megközelítéseit azonban szélesebb alapokon kell kidolgozni és megvalósítani ahhoz, hogy valamennyi állampolgár minőségi kínálatból válogathasson az egész életen át tartó tanulás során.

— Több erőfeszítést kell tenni annak érdekében, hogy azok is elsajátíthassák a kulcskompetenciákat, akik esetében fennáll az alulteljesítés és a társadalmi kirekesztődés veszélye. Általánosabbá kell tenni a hátrányos helyzetű tanulók kiegészítő finanszírozása, a speciális oktatási igények inkluzív környezetben történő támogatása vagy a lemorzsolódás megelőzése érdekében bevezetett, célzott intézkedésekre irányuló, már meglévő erőfeszítéseket. A legnagyobb aggodalomra a gyenge szövegértési képességgel rendelkező emberek növekvő száma ad okot. Átfogó fellépésre van szükség mind tagállami, mind európai szinten az óvodai neveléstől a szakképzésen át a felnőttoktatásig a tanulás valamennyi területén.

— Emellett további lépéseket kell tenni a kompetencia alapú szemléletnek megfelelő tanítási és értékelési módszerek kidolgozása terén. E kérdések megoldása érdekében a tagállamok és a Bizottság megerősítik az „Oktatás és képzés 2020” stratégiai keretrendszer keretében végzett munkát. A tanulás eredményének nemcsak tudásban, hanem releváns készségekben és attitűdökben is meg kell mutatkoznia. Külön erőfeszítéseket kell tenni azon transzverzális kulcskompetenciák kialakítása érdekében, amelyek elengedhetetlenek a fokozott kreativitáshoz és innovációhoz, valamint a munkahelyen és általában véve a társadalomban való boldoguláshoz.

— A tanárok, oktatók és iskolai vezetők szakmai továbbképzése során ki kell alakítani azokat a pedagógiai és egyéb kompetenciákat, amelyek elengedhetetlenek az új szemlélettel járó feladatok ellátásához. Kulcsfontosságú továbbá a tanári szakma vonzerejének növelése és támogatásának fokozása.

— A további tanuláshoz és a munkaerő-piaci boldoguláshoz szükséges, gyakran egymással összefüggő kompetenciákat is javítani kell. Ez azt jelenti, hogy az iskolai oktatáson túl, a koppenhágai folyamathoz kapcsolódóan a felnőttkori tanulásban és a szakképzésben is tovább kell fejleszteni a kulcskompetencia-megközelítést, és gondoskodni kell arról, hogy a felsőoktatás eredménye jobban megfeleljen a munkaerő-piaci igényeknek. Jelenti továbbá azt is, hogy módszereket kell kidolgozni a munkához jutás és a további tanulás szempontjából fontos transzverzális kompetenciák, készségek és attitűdök értékelésére és regisztrálására. Közös nevezőre kell hozni az oktatás és képzés világát a munka világával, hogy az állampolgárok és a munkaadók lássák, mi a kulcskompetenciák és a tanulási eredmények jelentősége a feladatok és szakmák szempontjából. Ez tovább segítené a polgárok foglalkoztatási és földrajzi mobilitását.

6.3. A partnerségi szemlélet kiterjesztése

A polgárok kompetenciáinak javításához és a jövőre való sikeresebb felkészítésükhöz nyitottabb és a külvilág számára relevánsabb oktatási és képzési rendszerekre van szükség.

— Valamennyi szinten ösztönözni kell az oktatási és képzési intézmények és a külvilág, mindenekelőtt a munka világa partnerségét. E partnerségek keretében közös program alapján és az egész életen át tartó tanulás jegyében megvalósulna az oktatási és képzési szakemberek, a vállalkozók, a civilszervezetek, valamint a nemzeti és a regionális hatóságok együttműködése. E partnerségek révén új lehetőségek nyílnának meg a tanulói mobilitás számára is.

— Jobban kell ösztönözni a felsőoktatási intézményeket arra, hogy a felsőoktatásban hagyományosan részt nem vevő tanulók és a hátrányos helyzetű csoportok előtt is kitárják kapuikat, többek között külső felekkel létrejött partnerségek révén.

— Több és jobb lehetőséget kell biztosítani a tanulóknak arra, hogy gyakorlati tapasztalatra tegyenek szert, és betekintést nyerjenek a szakmai, állampolgári és kulturális életbe. Ennek érdekében sokkal nagyobb hangsúlyt kell helyezni a munkahelyi tanulásra, a gyakorlati képzésre és az önkéntes tevékenységi programokra nemcsak a szakképzésben és a felnőttoktatásban, hanem az iskolákban és a felsőoktatásban is.

— Az egész életen át tartó tanulást célzó stratégiák kidolgozásába és gyakorlati átültetésébe be kell vonni az érintetteket és a szolgáltatókat, továbbá együttműködést kell kialakítani az oktatáson és képzésen kívüli egyéb szakpolitikai ágazatokkal.

6.4. Az oktatás és képzés szerepe az Unió 2010 utáni időszakra szóló stratégiájában („EU 2020”)

Az oktatásba és képzésbe való beruházás célzott növelése – egyrészt mint a hosszú távú strukturális reformok része, másrészt mint a gazdasági válság közvetlen társadalmi hatását enyhítő tényező – nemzeti és uniós szinten egyaránt elengedhetetlen a válságból való kilábaláshoz. A világtörténelemben még soha nem függött ennyire Európa globális versenyben elért sikere a népesség készségeitől és innovációs kapacitásától, valamint attól, hogy zökkenőmentesen át tud-e alakulni alacsony szén-dioxid-kibocsátású, tudás alapú gazdasággá.

Az oktatás és képzés szerepét meg kell szilárdítani, hiszen ezek képzik a tudásháromszög pilléreit. Az innováció és a növekedés ingatag lesz, ha nem támaszkodik a tudás, a készségek és a kompetenciák biztos alapjára, amely kora gyermekkortól kezdve a tehetség és a kreativitás ösztönzője, és amelyet felnőttkorban tovább kell fejleszteni.

A minőségi oktatás és képzés által biztosított egész életen át tartó tanulás és mobilitás elengedhetetlen ahhoz, hogy mindenki el tudja sajátítani azokat a készségeket, amelyek nemcsak a munkaerőpiac, de a társadalmi beilleszkedés és az aktív polgári szerepvállalás szempontjából is jelentőséggel bírnak. Az „Oktatás és képzés 2020” stratégiai keretrendszer és az „Új munkahelyekhez szükséges új készségek” kezdeményezés kulcsszerepet fog betölteni az EU 2010 utáni időszakra szóló jövőbeli stratégiájának („EU 2020”) középpontjában álló prioritások kezelésében.

(1) A jelentést két bizottsági szolgálati munkadokumentum kíséri: 15897/09 ADD 1 (az európai és nemzeti szintű megvalósítás elemzése) és 16646/09 ADD 1 (mutatók és referenciaértékek, 2009).

(2) HL C 142., 2002.6.14., 1. o.

(3) HL C 119., 2009.5.28., 2. o.

(4) SEC(2009) 1598 és SEC(2009) 1616.

(5) HL L 394., 2006.12.30., 10. o.

(6) COM(2008) 868.

(7) L. 5. lábjegyzet.

(8) OECD (2009).

(9) A 2009. évi PISA-vizsgálat eredményei 2010 decemberében válnak elérhetővé.

(10) COM(2007) 558 és HL C 140., 2008.6.6., 10. o.

(11) Lásd: SEC(2009) 1616, 1. fejezet, 1.2. ábra.

(12) HL C 155., 2009.7.8., 1. o.

(13) COM(2009) 158.

(14) Lásd 260. sz. Eurobarométer.

(15) Lásd még SEC(2009) 1598.

(16) COM(2009) 200.