KOULUTUSTA NYKYAIKAISTAMALLA EDISTETÄÄN MERKITTÄVÄSTI VAURAUTTA JA SOSIAALISTA YHTEENKUULUVUUTTA EUROOPASSA

KOULUTUS 2010 -TYÖOHJELMAN TÄYTÄNTÖÖNPANON EDISTYMISTÄ KOSKEVA NEUVOSTON JA KOMISSION YHTEINEN VÄLIRAPORTTI 2006

(2006/C 79/01)

1. JOHDANTO

Vuoden 2004 yhteisessä väliraportissaan (1) neuvosto (koulutus) ja Euroopan komissio vaativat Euroopan koulutusjärjestelmien pikaista uudistamista, jotta unioni pystyy saavuttamaan sosiaaliset ja taloudelliset tavoitteensa. Ne sitoutuivat arvioimaan kahden vuoden välein Koulutus 2010 -työohjelman täytäntöönpanon edistymistä, mukaan luettuina ammatillista koulutusta koskeva Kööpenhaminan prosessi sekä korkea-asteen opetukseen liittyvät toimet. Tämä raportti on ohjelman uuden vaiheen ensimmäinen. Koulutus 2010 -työohjelma edistää myös merkittävästi kasvua ja työllisyyttä koskevien uusien yhdennettyjen suuntaviivojen (2) täytäntöönpanoa, eurooppalainen nuorisosopimus mukaan luettuna.

Hiljattain annetussa Lissabonin strategian väliarvioinnissa vahvistettiin koulutuksen keskeinen asema Euroopan unionin kasvun ja työllisyyden toimintasuunnitelmassa. Yhdennetyissä suuntaviivoissa jäsenvaltioita kehotetaan laajentamaan ja parantamaan inhimilliseen pääomaan investoimista sekä mukauttamaan koulutusjärjestelmät uusiin pätevyysvaatimuksiin. Samassa yhteydessä Eurooppa-neuvosto on kehottanut jatkamaan Koulutus 2010 -työohjelman täysimittaista täytäntöönpanoa.

Neuvosto on toistuvasti korostanut koulutusjärjestelmien kaksoisroolia eli niiden sosiaalista ja taloudellista tehtävää. Koulutuksella on ratkaiseva merkitys siinä, mitkä ovat kunkin maan mahdollisuudet korkeaan laatuun, innovointeihin ja kilpailukykyyn. Samalla koulutus on olennainen osa Euroopan sosiaalista ulottuvuutta, sillä sen kautta välittyvät sellaiset arvot kuin solidaarisuus, yhtäläiset mahdollisuudet ja yhteiskunnallinen osallistuminen ja sillä voidaan vaikuttaa myönteisesti terveyteen, rikollisuuteen, ympäristöön, demokratisoitumiseen ja yleiseen elämänlaatuun. Kaikkien kansalaisten on voitava hankkia ja jatkuvasti päivittää tietojaan, taitojaan ja osaamistaan elinikäisellä oppimisella, ja sosiaalisen syrjäytymisen vaarassa olevien ihmisten erityistarpeet on otettava huomioon. Näin edistetään laajempaa työelämään osallistumista ja talouskasvua ja samalla kohennetaan sosiaalista yhteenkuuluvuutta.

Koulutukseen investoiminen maksaa, mutta keskipitkän ja pitkän aikavälin yksityiset, taloudelliset ja sosiaaliset tuotot ovat kustannuksia merkittävämpiä. Uudistuksilla olisi edelleen pyrittävä luomaan synergiaa talous- ja sosiaalipoliittisten tavoitteiden välille, sillä ne tukevat toisiaan.

Nämä näkökohdat ovat erittäin tärkeitä nyt, kun unionissa pohditaan Euroopan sosiaalisen mallin tulevaa kehitystä. Euroopalla on edessään erittäin suuria sosioekonomisia ja väestöön liittyviä haasteita, jotka johtuvat muun muassa väestön ikääntymisestä, heikosti koulutettujen aikuisten suuresta määrästä ja korkeista nuorisotyöttömyysluvuista. Samanaikaisesti on yhä tärkeämpää pystyä nostamaan tarjolla olevan työvoiman taito- ja pätevyystasoa. Näihin haasteisiin on vastattava Euroopan sosiaalijärjestelmien pitkän aikavälin kestävyyden parantamiseksi. Koulutus on osa näiden haasteiden ratkaisua.

2. KOULUTUS 2010 -TYÖOHJELMAN TÄYTÄNTÖÖNPANON EDISTYMINEN

Jäljempänä esitetään ensimmäinen yleiskatsaus siihen, kuinka Lissabonissa määritelty Euroopan koulutusjärjestelmien nykyaikaistaminen edistyy. Tarkastelu perustuu pääasiassa jäsenvaltioiden, EFTA/ETA-maiden, liittyvien maiden ja ehdokasmaiden vuonna 2005 toimittamiin kansallisiin kertomuksiin (3). Siitä käy ilmi, miten uudistukset vaikuttavat vuoden 2004 yhteisessä väliraportissa (4) määritellyillä ensisijaisilla toiminta-aloilla. Sulkeissa olevat viittaukset eri maihin on annettu esimerkkeinä hyvistä käytännöistä, joista voitaisiin ottaa oppia.

2.1 Kansallinen taso: uudistusten toteuttaminen etenee

Kansalliset kertomukset osoittavat, että Koulutus 2010 -työohjelmasta on tullut selkeämmin osa kansallisten politiikkojen suunnittelua. Lissabonin strategiaa pidetään nyt kaikissa jäsenvaltioissa, joskin vaihtelevassa määrin, kansalliseen koulutuspoliittiseen kehitykseen vaikuttavana tekijänä.

Entistä useammissa maissa on toteutettu käytännön järjestelyjä Koulutus 2010 -työohjelman täytäntöönpanosta vastaavien eri ministeriöiden (erityisesti opetus- ja työministeriöiden) työn koordinoimiseksi ja eri sidosryhmien kuten työmarkkinaosapuolten kuulemiseksi. Useissa maissa on määritelty tai määritellään parhaillaan omia tavoitteita, jotka liittyvät — vaihtelevassa määrin — keskimääräistä eurooppalaista suoritusta koskeviin koulutuksen viitearvoihin (benchmarks). Tällä on erityisen suuri merkitys myös Euroopan työllisyysstrategian (5) toteuttamisessa.

2.1.1 Painotuksilla ja investoinneilla pyritään parantamaan tehokkuutta ja laatua

Kun on kyse tietoon perustuvan talouden keskeisiin alueisiin investoimisen kokonaismäärästä, Euroopan välimatka kilpaileviin maihin kuten Yhdysvaltoihin ei ole kaventunut vuoden 2000 jälkeen. Jotkin Aasian valtiot kuten Kiina ja Intia kurovat eroa nopeasti umpeen.

Julkisten koulutusmenojen BKT-osuus kasvaa kuitenkin lähes kaikissa EU:n jäsenvaltioissa (EU:n keskiarvo 4,9 prosenttia vuonna 2000 ja 5,2 prosenttia vuonna 2002).

Vuosien 2000 ja 2002 välinen kasvusuuntaus on lupaava merkki siitä, että hallitukset pitävät julkiseen koulutukseen investointia ensiarvoisen tärkeänä. Eri maiden välillä on kuitenkin suuria eroja: investoinnit vaihtelevat neljästä kahdeksaan prosenttiin BKT:sta. Hallitukset tuntuvat yleisesti ottaen ymmärtävän, ettei nykyisillä investointitasoilla ja -malleilla voida toteuttaa kaikkia tarvittavia uudistuksia.

Monissa maissa yritetään saada lisää yksityisiä investointeja yksityishenkilöiltä ja kotitalouksilta, etenkin korkeaa henkilökohtaista tuottoa tuottavilla aloilla, esimerkiksi käyttämällä kannustimena lahjakortteja (”voucherit”) ja henkilökohtaisia oppimistilejä (esimerkiksi AT, NL, UK (6)) (7) tai verokannustimilla (esimerkiksi CY, FI, HU, LT, PT, SI) tai lukukausimaksuilla (esimerkiksi AT, CY, PL, RO, UK). Työnantajien täydennys- ja jatkokoulutukseen osoittamien investointien kokonaismäärän kasvusta on hyvin vähän näyttöä. Näin ollen työnantajia olisi tehokkaammin kannustettava lisäinvestointeihin.

Tehokkuuden lisääminen laatua parantamalla on uudistusten keskeinen teema useimmissa maissa, mutta myös oppilaitosten hajasijoittamista ja hallinnon kehittämistä painotetaan. Vaikka useimmissa maissa käytetään kansainvälisiä tulosvertailuja oman järjestelmän tulosten arvioinnissa, monissa niistä ei ole kehitetty asianmukaisia kansallisia tulosindikaattoreita eikä järjestelyjä tarvittavien tietojen keräämiseksi. Siksi toteutettujen toimenpiteiden vaikutusta on vaikea arvioida.

Kaikissa maissa pidetään ratkaisevan tärkeänä sellaisten taitojen hankkimista, joita tietoon perustuva talous ja yhteiskunta sekä taloudellinen kilpailukyky edellyttävät. Myös tarjonnan laadun parantaminen ja standardien kehittäminen ovat etusijalla useimmissa maissa samoin kuin opettajankoulutus, korkea-asteen koulutukseen osallistumisen lisääminen ja Bolognan prosessiin kuuluvien uudistusten (8) täytäntöönpano, ammatillisen koulutuksen houkuttelevuuden lisääminen ja mahdollisuudet tieto- ja viestintätekniikan käyttöön.

Kaikissa maissa kohderyhmien pääsy työmarkkinoille ja työllistyvyys ovat määrääviä tekijöitä sosiaalista osallisuutta koskevassa politiikassa. Eräät maat (esimerkiksi CY, CZ, EL, ES, LV, MT, PT, RO) korostavat sitä, että käytettävissä olevat taloudelliset resurssit rajoittavat niiden mahdollisuuksia toteuttaa kaikki tarvittavat poliittiset toimenpiteet.

Useat maat tähdentävät sitä, että niiden koulutuspolitiikassa taloudelliset ja sosiaaliset tavoitteet tukevat toisiaan. Joidenkin maiden näkemyksen mukaan sosiaalisten tavoitteiden (tasapuolisuus ja sosiaalinen yhteenkuuluvuus) saavuttaminen on helpompaa, jos talous- ja työllisyysohjelmat ovat menestyksekkäitä. Näillä seikoilla on erityistä merkitystä keskusteltaessa Euroopan sosiaalisesta mallista.

2.1.2 Elinikäisen oppimisen strategioiden määrittely etenee, mutta toteuttaminen on yhä haaste

Vuoden 2003 jälkeen on päästy lähemmäksi Eurooppa-neuvoston asettamaa päämäärää, jonka mukaan elinikäisen oppimisen strategiat (9) pitäisi laatia kaikissa jäsenvaltioissa vuoteen 2006 mennessä (10). Se on Lissabonin uusien yhdennettyjen suuntaviivojen keskeinen ulottuvuus. Monissa maissa — mutta ei kaikissa — on laadittu elinikäistä oppimista koskevia poliittisia linjauksia kuten strategia-asiakirjoja tai kansallisia toimintasuunnitelmia. Joissakin maissa on kehitetty puitelainsäädäntöä (esimerkiksi EL, ES, FR, RO).

Siitä huolimatta strategioissa on epätasapainoa, mikä oli havaittavissa jo vuonna 2003. Yleensä toimet keskitetään joko työllistyvyyteen tai järjestelmistä vieraantuneiden uudelleen aktivoimiseen. Joissakin maissa kuten Ruotsissa, Tanskassa, Suomessa ja Norjassa johdonmukainen ja kattava kansallinen lähestymistapa saadaan pian valmiiksi ja täytäntöönpano edistyy hyvin.

Kaikkiaan on rohkaisevaa, että elinikäisen oppimisen perusperiaatteita tukevat politiikat saavat jalansijaa Euroopassa. Joissakin maissa (esimerkiksi FI, FR, PT) on muun muassa vakiintuneet järjestelmät epävirallisen oppimisen ja arkioppimisen validointia varten, ja useissa muissa maissa on äskettäin otettu käyttöön vastaavia toimenpiteitä tai asian valmistelu on käynnissä (esimerkiksi hollanninkielinen BE, DK, ES, NL, NO, SE, SI, UK). Myös elinikäisen ohjauksen järjestäminen on käynnissä yhä useammissa maissa (esimerkiksi BE, DK, FR, IE, IS, LI) samoin kuin yhtenäisten kansallisten tutkintojärjestelmien puitteiden kehittäminen (esimerkiksi IE). Jälkimmäinen on ensisijainen tavoite myös joissakin uusissa jäsenvaltioissa ja hakijamaissa (esimerkiksi CY, EE, HR, LV, PL, RO, SI, TR).

Noin 11 prosenttia EU:n 25—64-vuotiaista (11) aikuisista osallistuu elinikäiseen oppimiseen. Luku osoittaa pientä kehitystä vuoden 2000 jälkeen, mutta maiden välillä on merkittäviä eroja.

Jatkokoulutukseen osallistumisen lisäämiseksi on vielä tehtävä paljon työtä Euroopassa, varsinkin Etelä-Euroopan maissa ja uusissa jäsenvaltioissa. Jos yhä useampi aikuisista osallistuisi elinikäiseen oppimiseen, tämä lisäisi aktiivista työmarkkinoille osallistumista ja vahvistaisi sosiaalista yhteenkuuluvuutta.

Aikuisopiskelumahdollisuuksien parantamiseen kiinnitetään kaikkialla Euroopassa liian vähän huomiota ja myönnetään liian vähän varoja. Tämä koskee erityisesti iäkkäitä työntekijöitä, joiden määrän arvellaan kasvavan noin 14 miljoonalla vuoteen 2030 mennessä, sekä heikosti koulutettuja. Useimmissa niistä maista, joissa osallistumisluvut ovat korkeimmat, aikuisopiskelustrategiat ovat erittäin merkittävä osa yhtenäistettyä ja kattavaa elinikäisen oppimisen strategiaa.

Lähes 15 prosenttia EU:n nuorista jättää yhä koulunsa kesken, eli EU:n vuoden 2010 viitearvoa (10 prosenttia) on lähestytty vain hieman.

Edelleen lähes 20 prosentilla 15-vuotiaista on vakavia puutteita lukutaidossa. Vuoden 2000 jälkeen ei ole päästy lähemmäksi EU:n viitearvoa, jonka mukaan osuuden pitäisi pienentyä viidenneksellä.

Toisen asteen koulutuksen suorittaa loppuun noin 77 prosenttia 18—24-vuotiaista, mikä jää vielä kauas EU:n 85 prosentin viitearvosta, vaikka tilanne on muutamissa maissa parantunut paljon.

Suurella määrällä koulunsa päättävistä nuorista ei edelleenkään ole perustason valmiuksia ja taitoja, mikä on huolestuttava merkki siitä, että perusopetusjärjestelmät eivät välttämättä anna elinikäiseen oppimiseen tarvittavaa pohjaa. Tämä huolenaihe näkyy myös Lissabonin uusissa yhdennetyissä suuntaviivoissa ja eurooppalaisessa nuorisosopimuksessa. Useissa maissa vastataan haasteeseen uudistamalla opetussuunnitelmia ja opinto-ohjelmia, jotta voidaan taata kaikille laaja-alaiset avaintaidot (esimerkiksi AT, CY, DE, FR, IT, NO, UK) ja estää etenkin heikoista lähtökohdista tulevien nuorten koulutuksen jääminen puutteelliseksi (katso myös kohta 2.1.4).

2.1.3 Korkea-asteen koulutusuudistuksella parempaa tukea Lissabonin strategialle

Korkea-asteen koulutusrakenteita uudistetaan edelleen Bolognan prosessin perusteella varsinkin ottamalla käyttöön kolmijaksoisia tutkintojärjestelmiä ja tehostamalla laadunvarmistusta. Bolognan prosessi on keskeisemmin esillä alan politiikan kehittämisessä eri maissa kuin Lissabonin strategia. On kuitenkin merkkejä siitä, että eri maissa aletaan käsitellä hallintoon, rahoitukseen ja houkuttelevuuteen liittyviä ongelmia. Näin varmistetaan yliopistojen mahdollisuus edistää osaltaan kilpailukykyä, työllisyyttä ja kasvua (12). Useissa maissa on aloitteita osaamiskeskusten tai -keskittymien perustamiseksi (esimerkiksi AT, BE, DE, DK, FI, FR, IT, NO).

Hallinnon alalla monissa maissa on tehty muun muassa erilaisia korkea-asteen koulutuslaitosten ja valtion välistä suhdetta sääteleviä sopimuksia sisäisen resurssienjaon perustaksi (esimerkiksi AT, CZ, DE, DK, FR, IS, LI, SK). Useissa Keski- ja Itä-Euroopan maissa pyritään poistamaan korkea-asteen koulutusjärjestelmien pirstoutumisen ongelma ottamalla käyttöön uusia oppilaitosten hallintojärjestelmiä, joissa on usein mukana ulkopuolisia sidosryhmiä.

EU:n kokonaisinvestointi (julkinen ja yksityinen) korkea-asteen koulutukseen vuonna 2001 on 1,28 prosenttia BKT:sta, kun Kanadassa vastaava luku on 2,5 prosenttia ja Yhdysvalloissa 3,25 prosenttia (13). Kolme eniten investoivaa EU-valtiota ovat Tanska (2,8 prosenttia), Ruotsi (2,3 prosenttia) ja Suomi (2,1 prosenttia). Kuroakseen umpeen Yhdysvaltojen rahoitusetumatkan Euroopan olisi sitouduttava 180 miljardin euron lisäinvestointeihin vuosittain, ja erityisesti yksityissektorilta olisi saatava merkittävästi enemmän investointeja.

Useissa maissa rahoitus on edelleen suuri ongelma ja este nykyaikaistamisohjelman täytäntöönpanolle.

Sisäänpäin suuntautuvan liikkuvuuden helpottaminen näyttää olevan yleisesti käytetty keino parantaa korkea-asteen koulutuksen houkuttelevuutta Euroopassa. Vain muutamissa maissa mennään pidemmälle ja toteutetaan aktiivista markkinointia tai kohdennettuja kansainvälisiä rekrytointitoimia (esimerkiksi DE, FI, FR, IE, NL, UK). Useissa uusissa jäsenvaltioissa pyritään parantamaan houkuttelevuutta luomalla kumppanuuksia ulkomaisten yliopistojen kanssa, jolloin ne voivat tarjota yhteisiä tutkintoja.

Korkea-asteen koulutuksen ja elinkeinoelämän välisen yhteistyön vahvistamista pidetään useimmissa maissa innovaatioiden ja paremman kilpailukyvyn perusedellytyksenä, mutta erittäin harvat maat ovat laatineet asiaa koskevan kattavan toimintamallin. Ongelmana on osittain se, että kansallisiin innovaatiostrategioihin ei useinkaan sisälly korkea-asteen koulutuksen uudistuksia.

Monissa maissa yliopistoja kannustetaan elinikäisen oppimisen strategian toteuttamiseksi helpottamaan epätyypillisten eli esimerkiksi sosioekonomisesti heikommista oloista tulevien opiskelijoiden opiskelemaan pääsyä muun muassa luomalla epävirallisen oppimisen ja arkioppimisen validointimenetelmiä. Tämä on osa yleistä eurooppalaista pyrkimystä lisätä korkea-asteen koulutukseen osallistumista. Lukuisat yliopistot tarjoavat ammatillista täydennys- ja jatkokoulutusta, ja etäopetusta ja yhdistelmäopetusta sekä tieto- ja viestintätekniikkaan perustuvia opiskelumuotoja hyödyntävien avointen yliopistojen suosio kasvaa jatkuvasti.

2.1.4 Ammatillisen koulutuksen asema paranee vähitellen, mutta tekemistä riittää vielä

Ammatillisen koulutuksen uudistamista koskevat kansalliset painopisteet näyttävät olevan laajalti Kööpenhaminan prosessin mukaisia. Euroopan tasolla sovittujen yhteisten periaatteiden ja vertailukohtien (esimerkiksi epävirallisen oppimisen validointi, laadunvarmistus, ohjaus) soveltaminen on aloitettu, mutta on vielä liian varhaista esitellä maakohtaisia tuloksia.

Joissakin maissa ammatillisen koulutuksen imago on myönteinen (esimerkiksi AT, CZ, DE, FI), mikä on muun muassa kaksoisjärjestelmän (eli kouluopetuksen ja työssäoppimisen yhdistämisen), kaksoistutkintojen (yleissivistävän ja ammatillisen koulutuksen yhdistämisen) ja opiskelun jatkamista korkea-asteella helpottavien viimeaikaisten uudistusten ansiota. Ammatilliset koulutusväylät ovat kuitenkin yhä liian usein vähemmän houkuttelevia kuin akateemiset. Ammatillisen koulutuksen laadun ja houkuttelevuuden parantaminen on tulevaisuudessakin keskeinen haaste.

Jotta ammatillisesta koulutuksesta saataisiin houkuttelevampaa, useimmissa maissa keskitytään toisen asteen koulutuksen uudistamiseen kehittämällä muun muassa opetussuunnitelmia ja oppisopimuskoulutusta, joustavaa etenemistä ja siirtomahdollisuuksia, yhteyksiä työmarkkinoihin ja ohjausta. Joissakin maissa on olemassa selvä väylä ammatillisesta koulutuksesta korkea-asteen koulutukseen (esimerkiksi CY, CZ, ES, FR, IS, IE, NL, PT, UK), toisissa maissa puolestaan on elinikäisen oppimisen strategioiden kehittämisessä asetettu ensisijaiseksi tavoitteeksi yleistyneempi eteneminen yleissivistävään ja korkea-asteen koulutukseen (esimerkiksi AT, CZ, DE, ES, SK).

Suurimmassa osassa maita laadun ja houkuttelevuuden haasteisiin pyritään vastaamaan kohottamalla ammatillisen koulutuksen painoarvoa työmarkkinoilla ja kehittämällä suhteita työnantajiin ja työmarkkinaosapuoliin. Ammatillisen koulutuksen rakenteiden parantaminen, oppisopimuskoulutukseen pääsyn helpottaminen ja ammatillisen koulutuksen standardien uudistaminen on tässä yhteydessä olennaista. Tarvittavien taitojen ja pätevyysvaatimuksien ennakoiminen on erittäin haasteellista ja edellyttää sidosryhmien laajempaa osallistumista, alakohtaista lähestymistapaa ja tehokkaampaa tietojen keruuta.

Valtaosassa maita ollaan huolissaan unionissa tällä hetkellä olevien lähes 80 miljoonan heikosti koulutetun ihmisen tarpeista, ja niissä korostetaan, että työvoimaan osallistuminen ja ammatilliset koulutusjärjestelmät ovat keskeisiä sosiaalisen osallisuuden varmistuskeinoja.

Tässä yhteydessä monissa maissa keskitytään tiettyihin kohdeväestöihin, erityisesti nuorisoon, jonka kohdalla ammatillisilla koulutusohjelmilla pystytään vähentämään koulunkäynnin keskeyttämistä. Toisaalta aikuisten ja iäkkäiden työntekijöiden tarpeita ei vielä oteta riittävästi huomioon.

Ammatillisten opettajien ja kouluttajien ammattitaidon kehittäminen on useimmissa maissa vielä suuri haaste.

2.1.5 Eurooppalainen ulottuvuus enemmän, mutta ei riittävästi, esillä kansallisissa järjestelmissä

Kaikissa maissa pidetään tärkeänä lisätä liikkuvuuteen osallistumista kaikilla koulutustasoilla alkeistasolta korkea-asteelle, opettajien ja kouluttajien ammatilliseen kehitykseen tähtäävä liikkuvuus mukaan luettuna. Vaikka muutamia lupaavia, esimerkiksi liikkuvuuden laatuun liittyviä aloitteita on tehty (esimerkiksi AT, BG, CZ, EL, IE, LV), kansallisia strategioita ei ole riittävästi. Pääasiallinen tuki saadaan edelleen EU-ohjelmista. On tyypillistä, että tuetaan enemmän maahan tulevien kuin ulkomaille lähtevien opiskelijoiden liikkuvuutta. Yksi tärkeä liikkuvuuden tukemisen väline on Europass, joka on käytössä kaikkialla Euroopassa (14).

Eurooppalaisen tai kansainvälisen ulottuvuuden sisällyttämistä kansallisiin koulutusjärjestelmiin pidetään yhä tärkeämpänä, sillä sen avulla on mahdollista lisätä nuorten tietoutta Euroopan unionista. Muutamissa maissa (esimerkiksi EE, EL, FI, LU, NL, UK) eurooppalainen tai kansainvälinen ulottuvuus kuuluu olennaisesti opetussuunnitelmaan, ja joissakin maissa valmistellaan vastaavia lakiuudistuksia. Toisissa maissa eurooppalaista ulottuvuutta edistetään myös alueellisilla tai paikallisilla yhteistyöhankkeilla (esimerkiksi DE, ES, IT). Monissa maissa korostetaan kieltenopiskelun merkitystä. Politiikat ja toimenpiteet ovat kuitenkin hajanaisia, ja suurena haasteena on edelleen sen varmistaminen, että kaikilla toisen asteen koulutuksen päättävillä opiskelijoilla olisi Euroopan kansalaisina tarvitsemansa tiedot ja taidot. Tätä päämäärää korostettiin vuoden 2004 yhteisessä väliraportissa.

2.2 Euroopan taso: Koulutus 2010 -työohjelman hallintoa kehitetään

Vuosien 2004 ja 2005 kuluessa neuvosto (koulutus) on hyväksynyt useita yhteisiä välineitä, periaatteita ja puitteita, jotka koskevat esimerkiksi liikkuvuutta, laadunvarmistusta, epävirallista oppimista ja ohjausta. Kuten vuoden 2004 yhteisessä väliraportissa todettiin, kyseisiin asioihin liittyvillä sopimuksilla pystytään tukemaan kansallisia politiikkoja ja uudistuksia, ja niiden myötä kehittyy keskinäinen luottamus. Ammatillisen koulutuksen alaa koskevat kansalliset ja EU:n laajuiset uudet ensisijaiset tavoitteet on vahvistettu Maastrichtin julkilausumassa (joulukuussa 2004) (15). Komissio on myös antanut useita tiedonantoja esimerkiksi korkea-asteen koulutuksesta Lissabonin strategian näkökulmasta ja eurooppalaisen kielitaitoindikaattorin (16) kehittämisestä. Se on myös laatinut luonnoksia neuvoston ja Euroopan parlamentin suosituksiksi muun muassa elinikäisen oppimisen avaintaidoista.

Hankkeen uudelleenjärjestelyn yhteydessä perustettiin sen yhtenäisyyden lisäämiseksi ja hallinnon vahvistamiseksi Koulutus 2010 -koordinointiryhmä, joka koostuu yleissivistävästä ja ammatillisesta koulutuksesta vastaavien ministeriöiden sekä yhteisön tasolla toimivien työmarkkinaosapuolten edustajista. Edistymisen seuraamiseksi laaditaan myös säännöllisesti indikaattoreja ja viitearvoja koskevia raportteja.

Myös työskentelymenetelmiä on uudistettu niin, että ne tukevat paremmin täytäntöönpanoa eri maissa. Työohjelman ensimmäisen vaiheen täytäntöön panneiden työryhmien (17) tilalle perustetaan useista maista koostuvia ryhmiä, jotka tarkastelevat kansallisten painopisteiden ja kiinnostuksen mukaisia keskeisiä kysymyksiä. Maaryhmittymät toteuttavat vuosien 2005 ja 2006 aikana konkreettisia vertaisoppimistoimia, joissa maat antavat toisilleen vastavuoroista tukea uudistusten täytäntöönpanossa määrittelemällä menestykseen johtaneita tekijöitä ja levittämällä hyviä käytäntöjä.

Euroopan koulutusaluetta vahvistetaan jatkossakin, erityisesti luomalla eurooppalainen tutkintojen viitekehys (European Qualifications Framework). Eurooppalaisen tutkintojen viitekehyksen luonnosta koskeva kuulemisprosessi on käynnistetty, ja vuonna 2006 komissio esittää ehdotuksen luonnoksesta Euroopan parlamentin ja neuvoston suositukseksi. Vuoden 2006 alkupuolella komissio esittää myös luonnoksen opettajankoulutuksen laatua koskevaksi Euroopan parlamentin ja neuvoston suositukseksi sekä vuoden 2006 lopulla aikuisopiskelua koskevan tiedonannon.

3. PÄÄTELMÄ: UUDISTUSVAUHTIA LISÄÄMÄLLÄ TEHOKKAAMPI PANOS LISSABONIN STRATEGIAAN JA EUROOPAN SOSIAALISEN MALLIN VAHVISTAMISEEN

Kansalliset uudistukset etenevät. Kaikkialla unionissa julkinen sektori selvästikin ponnistelee tavoitteisiin pääsemiseksi ja joillakin alueilla työ alkaa tuottaa tulosta. Tällainen kehitys on rohkaisevaa erityisesti, kun otetaan huomioon se, että opetusta koskevien uudistusten vaikutukset näkyvät viiveellä ja että laajentuneessa unionissa eri maiden tilanteet ja lähtökohdat poikkeavat merkittävästi toisistaan.

Euroopan sosiaalisen mallin pitkän aikavälin kestävyys riippuu merkittävässä määrin siitä, kuinka hyvin syvällisillä ja laaja-alaisilla uudistuksilla onnistutaan varmistamaan kaikkien kansalaisten aktiivinen osallistuminen talouselämään ja yhteiskuntaan, riippumatta heidän taidoistaan tai sosiaalisesta taustastaan.

Siksi on erityisen huolestuttavaa, että vaikka matematiikan, luonnontieteiden ja teknologian alalta valmistuvien määrän lisäämistä koskeva EU:n viitearvo on saavutettu nopeasti, sosiaaliseen osallisuuteen läheisimmin liittyviä viitearvoja lähestytään liian hitaasti. Mikäli koulun keskeyttämiseen, toisen asteen koulutuksen loppuun suorittamiseen ja avaintaitoihin liittyvien ongelmien ratkaisemiseksi ei ponnistella merkittävästi enemmän, entistä suurempi osa seuraavasta sukupolvesta syrjäytyy yhteiskunnasta, mistä aiheutuu vahinkoa ihmisille itselleen, talouselämälle ja yhteiskunnalle. Hyväksyessään eurooppalaisen nuorisosopimuksen maaliskuussa 2005 Eurooppa-neuvosto korosti näiden Koulutus 2010 -työohjelmaan sisältyvien alueiden erityistä merkitystä nuorisolle.

Vuoden 2004 yhteisessä väliraportissa määritellyt ensisijaiset toimintatavat samoin kuin vaatimus uudistusvauhdin lisäämisestä ovat edelleen perusteltuja. Tulevaa edistystä seurataan tarkasti seuraavassa yhteisessä raportissa vuonna 2008.

3.1 Uudistuksissa erityishuomio tasapuolisuuteen ja hallintoon

Eri maiden kertomuksista käy ilmi, että hallituksissa ollaan tietoisia koulutuksen nykyaikaistamiseen liittyvistä haasteista. Kertomuksissa tuodaan esille etenkin tarvittavan julkisen ja yksityisen investoinnin hankkimiseen sekä järjestelmien rakenteiden ja johtamisen uudistamiseen liittyvät ongelmat. Tasapuolisuus ja hallintotapa ovat keskeisiä alueita, joihin on tässä yhteydessä kiinnitettävä erityistä huomiota ja joiden osalta on löydettävä sopivat kannustimet, jotta käynnissä olevat uudistukset toteutuvat onnistuneella tavalla. Komissio tukee kansallisia ponnisteluja asettamalla nämä alueet etusijalle tulevissa EU:n laajuisissa vertaisoppimistoimissa.

3.1.1 Uudistuksilla varmistettava järjestelmien tehokkuus ja tasapuolisuus

Positiivinen suuntaus on, että koulutusalan julkisten investointien tehokkuutta painotetaan koko ajan enemmän. On kuitenkin huolehdittava asianmukaisesti elinikäisen oppimisen kokonaisuudesta, ja järjestelmien tehokkuus, laatu ja tasapuolisuus ovat kaikki yhtä tärkeitä päämääriä. Ne ovat Lissabonin tavoitteiden saavuttamisen ehdottomia edellytyksiä, ja samalla ne vahvistavat Euroopan sosiaalista mallia.

Järjestelmien tasapuolisuuden varmistaminen tarkoittaa sitä, että oppimistulokset ja koulutuksesta saatava hyöty eivät saa olla riippuvaisia opiskelijan sosioekonomisesta taustasta tai muista tekijöistä, joiden vuoksi opiskelija voi joutua koulutuksen kannalta epäsuotuisaan asemaan. Näin ollen koulutukseen pääsyn pitäisi olla avointa kaikille, ja erilaisia opetusmuotoja tulisi käyttää sen mukaan, mitkä ovat kunkin ihmisen erityiset oppimistarpeet.

Tutkimukset osoittavat, että tehokkuudesta ja tasapuolisuudesta ei kummastakaan voida tinkiä toisen hyväksi, sillä ne ovat toisistaan riippuvaisia ja toisiaan vahvistavia. Kun parannetaan kaikkien, myös epäsuotuisassa asemassa olevien ryhmien ja iäkkäiden työntekijöiden, mahdollisuutta hankkia koulutusta, samalla lisätään aktiivisen väestön määrää ja näin edistetään kasvua ja vähennetään eriarvoisuutta. Komissio käsittelee tasapuolisuuteen ja tehokkuuteen liittyviä kysymyksiä tiedonannossa, joka sen on määrä antaa vuonna 2006, ja tähän näkökohtaan tulisi kiinnittää erityistä huomiota vuoden 2008 yhteisessä raportissa. Lisäksi samalla kun pyritään kehittämään huippuosaamista, myös parantamalla korkea-asteen koulutuksen ja tutkimuksen välisiä yhteyksiä, olisi vastaavasti kiinnitettävä huomiota koulutukseen pääsyn parantamiseen ja sosiaaliseen osallisuuteen.

Investoinnit olisi suunnattava alueille, joilla voidaan saavuttaa suurinta sosiaalista ja taloudellista tuottoa ja jotka siten käytännössä edistävät sekä tehokkuutta että tasapuolisuutta. Tämän vuoksi jäsenvaltioissa on tulevina vuosina tehostettava toimia, joilla pyritään saavuttamaan koulunkäynnin keskeyttämistä, toisen asteen koulutuksen loppuun suorittamista ja avaintaitoja koskevat EU:n viitearvot. Erityisesti esiasteen koulutukseen investoiminen on ensiarvoisen tärkeää, koska sillä luodaan perusta tulevalle oppimiselle ja voidaan ehkäistä koulunkäynnin epäonnistumista ja sosiaalista syrjäytymistä.

Lisäksi koulutusjärjestelmien tehokkuuden parantamiseksi on olennaista investoida opettajien ja kouluttajien koulutukseen sekä vahvistaa koulutuslaitosten johtoa.

3.1.2 Lisää toimijoita ja resursseja erilaisilla oppimiskumppanuuksilla

Uudistusten tekemistä helpottaa suotuisa taloudellinen ja yhteiskunnallinen tilanne, jossa sekä julkinen että yksityinen investoiminen tietoon, taitoihin ja osaamiseen on korkealla tasolla ja jossa lisäksi järjestelmien hallintotavat ovat johdonmukaisia ja koordinoituja. Tehokas synergia osaamisen edistämiseen liittyvistä politiikan aloista (esimerkiksi yleissivistävästä ja ammatillisesta koulutuksesta, työllisyydestä ja sosiaaliasioista sekä tutkimuksesta) vastaavien ministeriöiden välillä, työmarkkinaosapuolten aktiivinen vuoropuhelu sekä muiden keskeisten toimijoiden kuten vanhempien, opettajien ja kouluttajien, vapaaehtoisjärjestöjen ja paikallistahojen tietoisuuden lisääminen ja aktiivinen toimintaan sitouttaminen edistävät yksimielisyyttä politiikan tavoitteista ja tarvittavista uudistuksista. Tällaisia hallintotapoja ei kuitenkaan käytetä kovin yleisesti.

Hallintotavan kehittämisen oppimiskumppanuuksien avulla etenkin alue- ja paikallistasolla pitäisi olla ensisijainen tapa vastuun ja kustannusten jakamiseksi asiaankuuluvien tahojen (esimerkiksi oppilaitosten, viranomaisten, työmarkkinaosapuolten, yritysten, alakohtaisten järjestöjen ja paikallisorganisaatioiden) välillä.

Tällaisissa kumppanuuksissa tulisi olla mukana opettajia ja kouluttajia, jotka parhaiten pystyvät saamaan aikaan muutoksia järjestelmien sisällä. Kumppanuuksilla pitäisi myös edistää työnantajien laajempaa osallistumista sen varmistamiseksi, että tarjottava elinikäinen oppiminen on merkityksellistä.

3.2 Koulutus 2010 -työohjelman täytäntöönpanon tehostaminen

3.2.1 Kansallinen taso

Vaikka edistystä on saatu aikaan, Koulutus 2010 -työohjelman ensisijaiset tavoitteet on otettava paremmin huomioon kansallisessa politiikan valmistelussa. Jäsenvaltioiden olisi ennen kaikkea varmistettava seuraavaa:

3.2.2 Euroopan taso

Komissio huolehtii siitä, että Koulutus 2010 -työohjelmasta saadut tulokset otetaan huomioon Lissabonin yhdennettyjen suuntaviivojen täytäntöönpanoprosessissa ja koheesiopolitiikkaa koskevissa EU:n suuntaviivoissa sekä Euroopan sosiaalisen mallin tulevaisuutta koskevissa jatkotoimissa, kuten asiasta keskusteltiin valtion- ja hallitusten päämiesten epävirallisessa kokouksessa Hampton Courtissa. Tätä varten rakennerahastoista pitäisi tukea ensisijaisesti investoimista inhimilliseen pääomaan.

Työohjelman täytäntöönpanon tehostamiseksi seuraavat seikat ovat erityisen tärkeitä:

(1) Koulutus 2010 – Lissabonin strategian toteuttamisen edellyttämät kiireelliset uudistukset, 3.3.2004 (neuvoston asiakirja 6905/04 EDUC 43).

(2) Yhdennettyyn pakettiin sisältyvät talouspolitiikan laajat suuntaviivat ja työllisyyden suuntaviivat (neuvoston päätös 2005/600/EY jäsenvaltioiden työllisyyspolitiikkojen suuntaviivoista, tehty 12 päivänä heinäkuuta 2005, EUVL L 205, 6.8.2005, ja neuvoston suositus 2005/601/EY jäsenvaltioiden ja yhteisön talouspolitiikan laajoiksi suuntaviivoiksi (vuosiksi 2005—2008), annettu 12 päivänä heinäkuuta 2005).

(3) Tarkastelu perustuu osin myös vuoden 2005 raporttiin viitearvojen saavuttamisesta (komission yksiköiden valmisteluasiakirja: ”Progress towards the Lisbon objectives in education and training”, SEC(2005) 419). Kansalliset kertomukset julkaistaan marraskuussa 2005 Internetissä Koulutus 2010 -sivuilla.

(http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_en.html).

(4) Lisätietoja esitetään tilastoliitteessä. Kattava analyysi kansallisista kertomuksista ja kehityksestä koko EU:ssa löytyy tähän tiedonantoon liittyvästä valmisteluasiakirjasta.

(5) Viidestä viitearvosta kolme on tavoitteena myös työllisyyttä koskevissa EU:n suuntaviivoissa.

(6) Tässä viitataan ainoastaan Skotlantiin ja Walesiin.

(7) Maiden lyhenteiden selitykset löytyvät tilastoliitteestä.

(8) Bolognan prosessi on hallitustenvälinen hanke, jonka tarkoituksena on luoda eurooppalainen korkeakoulutusalue kansalaisten työllistyvyyden ja liikkuvuuden edistämiseksi sekä eurooppalaisen korkea-asteen koulutuksen kansainvälisen kilpailukyvyn parantamiseksi. Lisätietoja asiasta löytyy seuraavasta osoitteesta:

http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/bologna/bologna_en.html

(9) Elinikäinen oppiminen määritellään seuraavasti: ”kaikki elämän aikana aloitettu oppimistoiminta, jonka tavoitteena on parantaa ammattitaitoa, tietoja ja osaamista sekä edistää henkilökohtaisten toiveiden toteutumista, aktiivista kansalaisuutta, sosiaalisia taitoja ja/tai työllistettävyyttä” (komission tiedonanto eurooppalaisen elinikäisen oppimisen alueen toteuttamisesta, KOM(2001) 678 lopullinen).

(10) Vuoden 2004 yhteinen väliarviointi, kuten edellä; Eurooppa-neuvoston päätelmät 2004, 2005.

(11) Niiden osuus väestöstä, jotka osallistuivat koulutukseen tutkimusta edeltäneiden neljän viikon aikana.

(12) Katso komission tiedonanto ”Euroopan aivokapasiteetti liikkeelle: miten yliopistot saadaan hyödyntämään koko potentiaaliaan Lissabonin strategian edistämiseksi”, KOM(2005) 152 lopullinen.

(13) Katso Euroopan komission julkaisu ”Key Figures 2005 on Science, Technology and Innovation: Towards a European Knowledge Area”.

(14) http://www.europa.eu.int/comm/education/programmes/europass/index_en.html

(15) http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/vocational_en.html

(16) KOM(2005) 356 lopullinen.

(17) Työryhmien vuoden 2004 työn tuloksiin voi tutustua Koulutus 2010 -verkkosivustolla seuraavassa osoitteessa:

http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/objectives_en.html

TILASTOLIITE

PROGRESS AGAINST THE FIVE REFERENCE LEVELS OF AVERAGE EUROPEAN PERFORMANCE (BENCHMARKS) IN EDUCATION AND TRAINING

Country Codes

EU European Union BE Belgium CZ Czech Republic DK Denmark DE Germany EE Estonia EL Greece ES Spain FR France IE Ireland IT Italy CY Cyprus LV Latvia LT Lithuania LU Luxembourg HU Hungary MT Malta NL Netherlands AT Austria PL Poland PT Portugal SI Slovenia SK Slovakia FI Finland SE Sweden UK United Kingdom

EEA European Economic Area IS Iceland LI Liechtenstein NO Norway

Acceding Countries

BG Bulgaria RO Romania

Candidate Countries

HR Croatia TR Turkey

Others

JP Japan US/USA United States of America

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

Methodological remarks: The starting point in the year 2000 is set in the graph as zero and the 2010 benchmark as 100. The results achieved in each year are thus measured against the 2010 benchmark. A diagonal line shows the progress required, i.e. each year an additional 10 % of progress would have to be achieved to reach the benchmark. If a line stays below this diagonal line, progress is not sufficient.

As regards lifelong learning participation, there have been many breaks in time series: some countries have revised their data collection methods between 2002 and 2003. The application of the new methods led to higher results from 2003, and thus progress is overstated between 2002 and 2003. The line 2002-2003 on lifelong learning participation is therefore dotted. For low achievers in reading (data from PISA survey) there are only results for 16 EU countries and for two years.

Key results:

— As regards the number of maths, science and technology (MST) graduates the benchmark will be over-achieved; the progress required has already been made in 2000-2003.

— There is some progress in lifelong learning participation. However, much of it is a result of changes in surveys in several Member States, which led to higher nominal participation rates and thus overstate overall progress.

— There is constant improvement as regards early school leavers, but faster progress is needed in order to achieve the benchmark.

— As regards upper secondary completion there has been very little progress.

— Results for low achievers in reading have not improved (but this is based only on two reference years).

KEY COMPETENCES

Percentage of pupils with reading literacy proficiency level one and lower (on the PISA reading literacy scale), 2000-2003

Source: DG Education and Culture. Data source: OECD, PISA 2003 database.

* In 2000, in the 16 EU countries for which comparable data is now available both for 2000 and 2003, the percentage of 15-year olds at level one or below was 19,4. The benchmark of reducing the share by 20 % thus implies a target figure of 15,5 %.

Source: DG Education and Culture. Data source: OECD PISA database

Additional notes:

EU figure: weighted average based on number of pupils enrolled and data for 16 countries (NL, LU data not representative in 2000, same for UK in 2003, SK not participating in 2000).

EU BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT 2000 19,4 19,0 17,5 17,9 22,6 : 24,4 16,3 15,2 11,0 18,9 : 30,1 : (35,1) 22,7 : 2003 19,8 17,8 19,4 16,5 22,3 : 25,2 21,1 17,5 11,0 23,9 : 18,0 : 22,7 20,5 : Breakdown of 2003 results Boys 25,6 22,4 23,5 20,5 28,0 : 32,6 27,9 23,5 14,3 31,0 : 25,0 : 28,6 25,6 : Girls 14,0 12,9 14,9 12,7 16,3 : 18,5 14,5 12,1 7,7 17,2 : 11,6 : 17,2 14,9 :





NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO JP US 2000 (9,5) 14,6 23,2 26,3 : : 7,0 12,6 12,8 40,3 41,3 : : 14,5 22,1 17,5 10,1 17,9 2003 11,5 20,7 16,8 22,0 : 24,9 5,7 13,3 : : : : 36,8 18,5 10,4 18,2 19,0 19,4 Breakdown of 2003 results Boys 14,3 28,2 23,4 29,4 : 31,0 9,0 17,7 : : : : 44,1 26,9 12,6 24,8 23,2 24,3 Girls 8,6 13,1 10,2 15,1 : 18,5 2,4 8,7 : : : : 27,8 9,5 8,0 11,3 15,1 14,4

In 2000 the share of low performing 15-year olds in reading was 19,4 % (data available for 16 Member States only). According to the benchmark this proportion should decrease by one fifth by 2010 (and thus reach 15,5 %). While the share has decreased in some Member States (notably Latvia and Poland) no progress on this objective has been achieved since 2000 at EU level (2003: 19,8 %).

EARLY SCHOOL LEAVERS

Share of the population aged 18-24 with only lower-secondary education and not in education or training, 2000-2005

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

Additional notes:

From 5 December 2005 release, Eurostat implements a refined definition of the educational attainment level ”upper secondary” in order to increase the comparability of results in the EU. For 1998 data onwards ISCED 3c levels of duration shorter than 2 years do not fall any longer under the level ”upper secondary” but under ”lower secondary”. This change implies revised results in DK (from 2001), ES, CY and IS. However, the definition can not yet be implemented in EL, IE and AT where all ISCED 3c levels are still included.

— Breaks in time-series in 2003: CZ, DK, DE, EL, FR, IE, in 2004: BE, LT, MT, PL, PT, RO; in 2005: E; 2004 data provisional for IE; 2005 data provisional for IE, LU, MT, FI, SE, UK, IS.

— CY: reference population excludes students abroad.

— DK, LU, IS, NO, EE, LV, LT, CY, MT, SI: high degree of variation of results over time partly influenced by a low sample size.

— EU25: where data are missing or provisional, aggregates provided use the result of the closest available year.

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU 2000 17,7 12,5 : 11,6 14,9 14,2 18,2 29,1 13,3 : 25,3 18,5 : 16,7 16,8 13,8 2004 15,6 11,9 6,1 8,5 12,1 13,7 14,9 31,7 : 12,9 22,3 20,6 15,6 9,5 12,9 12,6 2005 14,9 13,0 6,4 8,5 : 14,0 13,3 30,8 12,6 12,3 21,9 18,1 11,9 9,2 12,9 12,3 Breakdown of 2005 results by gender Males 17,1 15,3 6,2 9,4 : 17,4 17,5 36,4 14,6 14,9 25,9 26,6 15,5 12,2 12,8 13,5 Females 12,7 10,6 6,6 7,5 : 10,7 9,2 25,0 10,7 9,6 17,8 10,6 8,2 6,2 13,0 11,1





MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO 2000 54,2 15,5 10,2 : 42,6 : : 8,9 7,7 18,4 : 22,3 : 58,8 29,8 : 13,3 2004 42,0 14,0 8,7 5,7 39,4 4,2 7,1 8,7 8,6 14,9 21,4 23,6 6,2 : 27,4 : 4,5 2005 44,5 13,6 9,1 5,5 38,6 4,3 5,8 8,7 8,6 14,0 20,0 20,8 4,8 51,3 26,3 : 4,6 Breakdown of 2005 results by gender Males 46,2 15,8 9,5 6,9 46,7 5,7 6,0 10,6 9,3 14,7 19,5 21,4 5,6 58,2 30,5 : 5,3 Females 42,8 11,2 8,7 4,0 30,1 2,8 5,7 6,9 7,9 13,2 20,6 20,1 3,8 43,8 22,0 : 3,9

In 2005 early school leavers in EU 25 represented nearly 15 % of young people aged 18-24. There was continuous improvement in recent years in reducing the share, but progress will need to be faster to reach the EU benchmark of 10 % in 2010. However, several Member States, notably the Nordic countries and many of the new Member States, already have shares of less than 10 %.

COMPLETION OF UPPER SECONDARY EDUCATION

Percentage of the population aged 20-24 having completed at least upper-secondary education, 2000-2005

Source: DG Education and Culture; Data Source: Eurostat (Labour Force Survey).

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey).

Additional notes:

From 5 December 2005 release, Eurostat implements a refined definition of the educational attainment level ”upper secondary” in order to increase the comparability of results in the EU. For 1998 data onwards ISCED 3c levels of duration shorter than 2 years do not fall any longer under the level ”upper secondary” but under ”lower secondary”. This change implies revised results in DK (from 2001), ES, CY and IS. However, the definition can not yet be implemented in EL, IE and AT where all ISCED 3c levels are still included.

— Breaks in time series: 2001: SE; 2002: LT, LV; 2003: DK, HU, AT.

— 2004 results for IE and IL, 2005 results for IE, LU, MT, FI, HR, IS are provisional.

— CY: Students usually living in the country but studying abroad are not included.

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU 2000 76,3 80,9 91,1 69,8 74,7 83,6 79,3 65,9 81,6 82,4 68,8 79,0 76,8 77,9 77,5 83,6 2004 76,6 82,1 90,9 74,8 72,8 82,3 81,9 61,1 : 85,3 72,9 77,6 76,9 86,1 71,1 83,4 2005 77,3 80,3 90,3 76,0 : 80,9 84,0 61,3 82,8 86,1 72,9 80,7 81,8 85,2 71,1 83,3 Breakdown of 2005 results by gender Males 74,6 76,0 90,8 74,5 : 74,9 79,4 54,8 81,2 83,4 67,8 72,0 77,0 80,5 70,4 81,3 Females 80,0 84,6 89,8 77,5 : 87,0 88,7 68,2 84,3 88,8 78,1 88,9 86,6 90,1 71,7 85,4





MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO 2000 40,9 71,7 84,7 87,8 42,8 87,0 94,5 87,8 85,2 76,4 74,9 75,8 : 38,9 46,1 : 95,1 2004 51,4 74,2 86,3 89,5 49,0 89,7 91,3 84,6 86,3 76,4 76,0 74,8 92,5 41,8 51,3 : 95,3 2005 45,0 74,7 85,9 90,0 48,4 90,6 91,5 84,6 87,8 77,1 76,8 75,2 93,9 43,9 53,0 : 96,3 Breakdown of 2005 results by gender Males 41,7 70,6 84,1 88,4 40,4 87,8 90,9 81,2 86,6 77,5 77,3 74,1 93,5 38,0 49,4 : 95,2 Females 48,4 78,9 87,6 91,7 56,6 93,5 92,1 87,9 89,0 76,7 76,3 76,4 94,4 50,9 56,9 : 97,3

The share of young people (aged 20-24) who have completed upper-secondary education has only slightly improved since 2000. There was thus little progress in achieving the benchmark of raising this share to at least 85 % by 2010. However, some countries with a relatively low share, notably Portugal and Malta, have made considerable progress in the recent past. It should also be noted that many of the new Member States already perform above the benchmark set for 2010 and that four of them, the Czech Republic, Poland, Slovenia and Slovakia, and in addition Norway and Croatia, already have shares of 90 % and more.

GRADUATES IN MATHEMATICS, SCIENCE AND TECHNOLOGY

Total number of tertiary (ISCED 5A, 5B and 6) graduates from mathematics, science and technology fields (MST), 2000-2003

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE)

Additional notes:

— EU total does not include Greece. EU total 2000 includes national UK data.

Tertiary MST graduates per 1 000population (20-29) females/males, 2003

Number of MST graduates (1 000)

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE), EU figure for 2000 and 2003: DG Education and Culture estimate

Additional notes:

— BE: Data for the Flemish community exclude second qualifications in non-university tertiary education.

— LU: In the reference period Luxembourg did not have a complete university system, most students study abroad.

— EE: Data exclude Master degrees (ISCED 5A).

— CY: Data exclude tertiary students graduating abroad (idem for LI). The number of students studying abroad accounts for over half of the total number of Cypriot tertiary students. The fields of study in Cyprus are limited (idem for LI).

— HU: Duration of certain programmes extended in 2001, thus low number of graduates compared to 2000.

— PL: Data for 2000 exclude advanced research programmes (ISCED level 6).

— UK: National data have been used for 2000 to avoid a break in series, the 2000 result is thus 15 000 greater than the Eurostat data.

— RO: Data exclude second qualifications and ISCED 6 2000-2002.

EU 25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT 2000 650,2 12,9 9,4 8,5 80,0 1,3 : 65,1 154,8 14,5 46,6 0,34 2,4 6,6 0,10 7,2 0,19 2003 754,7 14,4 10,7 8,4 80,3 1,7 : 84,1 171,4 15,7 66,8 0,40 2,8 7,7 : 7,6 0,20 Percentage of females 2000 30,4 25,0 27,0 28,5 21,6 35,4 : 31,5 30,8 37,9 36,6 31,0 31,4 35,9 : 22,6 26,3 2003 31,1 25,1 29,3 30,3 23,5 42,5 : 30,4 30,3 34,7 35,7 42,0 37,8 35,7 : 26,6 26,4





NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO JP US 2000 12,5 7,5 39,2 10,1 2,6 4,7 10,1 13,0 140,6 8,1 17,1 : 57,1 0,35 : 4,8 236,7 369,4 2003 14,6 8,3 55,2 13,0 2,6 7,7 11,2 15,1 155,2 9,6 32,5 3,4 69,6 0,41 0,03 5,4 229,7 430,7 Percentage of females 2000 17,6 19,9 35,9 41,9 22,8 30,1 27,3 32,1 32,3 45,6 35,1 : 31,1 37,9 : 26,8 12,9 31,8 2003 18,4 21,1 33,2 41,5 25,5 34,4 29,2 34,2 34,4 42,1 39,4 30,6 31,4 35,9 36,0 27,1 14,4 31,9

The number of graduates from mathematics, science and technology (MST) in EU 25 has increased since 2000 by over 100 000 or by 16 %. The EU has thus already achieved the benchmark of increasing the number of MST graduates by 15 % by 2010. Progress has also been achieved as regards the second goal of reducing the gender imbalance in MST graduates. The share of female graduates has increased from 30,4 % in 2000 to 31,1 % in 2003. While Slovakia, Poland, Spain and Italy showed the strongest growth in the number of MST graduates in recent years (annual growth above 10 %), the Baltic States perform best as regards gender balance.

PARTICIPATION IN LIFELONG LEARNING

Percentage of population aged 25-64 participating in education and training in the four weeks prior to the survey, 2000-2005

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat Labour Force Survey, EU 25 figure for 2000: estimate

Additional notes:

— Due to implementation of harmonised concepts and definitions in the survey, breaks in time series: CZ, DE, DK, EL, FR, IE, CY, LU, HU, AT, SI, SK, FI, SE, IS, NO (2003), BE, IT, LT, MT, PL, PT, RO (2004) and E (2005).

— 2005: provisional data for LU, MT, UK, HR.

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU 2000 7,9 6,8 : 20,8 5,2 6,0 1,1 5,0 2,8 : 5,5 3,1 : 2,8 4,8 3,1 2004 10,3 9,5 6,3 27,6 7,4 6,7 2,0 5,1 7,8 7,2 6,8 9,3 9,1 6,5 9,4 4,6 2005 10,8 10,0 5,9 27,6 : 5,9 1,8 12,1 7,6 8,0 6,2 5,6 7,6 6,3 9,4 4,2 Breakdown of 2005 data by gender Males 10,0 10,3 5,5 24,2 : 4,2 1,9 11,2 7,4 6,6 5,7 5,1 4,9 4,9 9,3 3,5 Females 11,7 9,7 6,4 31,0 : 7,5 1,7 13,1 7,9 9,4 6,6 6,1 10,0 7,6 9,5 4,8





MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO 2000 4,5 15,6 8,3 : 3,4 : : 19,6 21,6 21,0 : 0,9 : 1,1 23,5 : 13,3 2004 4,8 17,3 12,0 5,5 4,8 17,9 4,6 24,6 33,3 29,1 1,3 1,6 2,0 : 23,9 : 18,9 2005 5,8 16,6 13,9 5,0 4,6 17,8 5,0 24,8 34,7 29,1 1,1 1,6 2,3 2,0 26,6 : 19,4 Breakdown of 2005 data by gender Males 6,7 16,6 13,2 4,3 4,5 16,0 4,7 20,9 29,2 24,2 1,1 1,5 2,3 1,4 23,5 : 17,8 Females 4,8 16,7 14,6 5,6 4,7 19,6 5,2 21,1 29,9 33,9 1,1 1,7 2,3 2,6 29,7 : 21,0

The percentage of the working age population who participated in education and training in the 4 weeks prior to the survey amounted to 10,8 % in 2005. Since the data overstate progress as a result of breaks in time series, this represents only a slight real progress compared to 2000, despite the nominal three percentage point increase. Additional efforts are needed to reach the benchmark of a 12,5 % participation rate in 2010 (1). The Nordic countries, the UK, Slovenia and the Netherlands currently show the highest lifelong learning participation rates.

INVESTMENT IN HUMAN RESOURCES

Public expenditure on education as a percentage of GDP, 2000-2002

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE data collection)

Additional notes

— DK: Expenditure at post secondary non-tertiary levels of education is not available.

— FR: Without French Overseas Departments, GR, LU, PT: Imputed retirement expenditure is not available.

— CY: Including financial aid to students studying abroad.

— LU: expenditure at tertiary level of education not included. PT: expenditure at local level of government not included.

— UK, JP, US: adjustment of GDP to the financial year, which differs from the calendar year.

— TR, IS: expenditure at pre-primary level not included, TR: expenditure at regional and local levels of government not included.

— HR, US: Expenditure on educational institutions from public sources.

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT 2000 4,94 : 4,04 8,39 4,53 5,59 3,79 4,42 5,83 4,36 4,57 5,60 5,43 5,67 : 4,54 4,55 2001 5,10 6,11 4,16 8,50 4,57 5,48 3,90 4,41 5,76 4,35 4,98 6,28 5,70 5,92 3,84 5,15 4,47 2002 5,22 6,26 4,41 8,51 4,78 5,69 3,96 4,44 5,81 4,32 4,75 6,83 5,82 5,89 3,99 5,51 4,54





NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO JP US 2000 4,87 5,66 5,01 5,74 : 4,15 6,12 7,39 4,58 4,41 2,89 : 3,49 6,00 : 6,82 3,59 4,93 2001 4,99 5,70 5,56 5,91 6,13 4,03 6,24 7,31 4,69 3,53 3,28 : 3,65 6,47 : 7,00 3,57 5,08 2002 5,08 5,67 5,60 5,83 6,02 4,35 6,39 7,66 5,25 3,57 3,53 4,32 3,56 7,12 2,95 7,63 3,60 5,35

Between 1995 and 2000 public expenditure on education as a percentage of GDP fell slightly in the EU (2). Since 2000, however, there has been an upward trend at EU level and in most Member States. The available data show, however, strong differences in spending levels between countries. Denmark and Sweden spend over 7,5 % of GDP on education, while some Member States spend less than 4 % of GDP (however spending is increasing in these countries).

(1) Data used for assessing the benchmark refer to a 4-week period of participation (LFS 2004). If a longer period were used, rates would be higher. Eurostat data from the LFS ad hoc module on lifelong learning carried out in 2003 (referring to a 12-month period) show a participation rate of 42 % (4,4 % in formal education; 16,5 % in non-formal learning and nearly one European out of three declared having taken some form of informal learning).

(2) However, in real terms, public expenditure on education and training increased on average by 1,9 % per year from 1995 to 2000 and even by 3,8 % since 2000.