[pic] | COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS |

Bruselas, 10.11.2005

COM(2005)548 final

2005/0221(COD)

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Propuesta de

RECOMENDACIÓN DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL CONSEJO

sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente

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(presentada por la Comisión)

EXPOSICIÓN DE MOTIVOS

1. CONTEXTO DE LA PROPUESTA

- Motivación y objetivos de la propuesta

El Consejo Europeo de Lisboa de marzo de 2000 reconoció que la adaptación a la globalización y al desplazamiento hacia las economías basadas en el conocimiento es un reto para Europa. Hizo hincapié en el hecho de que «todo ciudadano debe poseer los conocimientos necesarios para vivir y trabajar en la nueva sociedad de la información» y en que «un marco europeo debería definir las nuevas cualificaciones básicas[1] que deben proporcionarse a través de la formación continua: cualificaciones en materia de TI, idiomas extranjeros, cultura tecnológica, espíritu empresarial y habilidades para la socialización». En 2000 ya se constató que las personas constituyen la principal baza europea para el crecimiento y el empleo, extremo que se ha reafirmado periódicamente, más recientemente con la reactivación de la Estrategia de Lisboa y el Consejo Europeo de marzo de 2005, que instó a una mayor inversión en educación y cualificaciones.

Este mandato se reiteró y desarrolló en el programa de trabajo «Educación y formación 2010» (ET2010), adoptado por el Consejo de Barcelona en marzo de 2002, en el que también se urgía a seguir actuando para «mejorar el dominio de las competencias básicas» y consolidar la dimensión europea en la enseñanza. El objetivo de los trabajos debía ser determinar las capacidades básicas y el modo en que éstas, junto con las capacidades tradicionales, podían integrarse mejor en los programas de estudios, aprenderse y mantenerse a lo largo de toda la vida. Todas las personas debían poder acceder libremente a las capacidades básicas, incluidas aquellas con necesidades especiales, los jóvenes que abandonan los estudios prematuramente y los adultos, y se debía promover la validación de estas capacidades a fin de impulsar en mayor medida la formación complementaria y la empleabilidad. La Comunicación de la Comisión sobre el aprendizaje permanente (2001) y la posterior Resolución del Consejo (junio de 2002) volvieron a insistir en la necesidad de ofrecer oportunidades de aprendizaje permanente para todos y, en particular, la de adquirir y actualizar las capacidades básicas.

Basándose en el mandato político mencionado, el Grupo de trabajo sobre las capacidades básicas, creado en 2001 en el contexto del programa «Educación y Formación 2010», ha desarrollado un marco de competencias clave[2] necesarias en una sociedad del conocimiento y ha formulado una serie de recomendaciones sobre la conveniencia de velar por que todos los ciudadanos puedan adquirirlas[3].

El informe intermedio conjunto del Consejo y de la Comisión de 2004, relativo al progreso realizado en cuanto al programa de trabajo «Educación y formación 2010»[4], defendió la elaboración de referencias y principios europeos comunes para apoyar las políticas nacionales, facilitar y promover la reforma y otorgar prioridad al marco de competencias clave.

Así pues, la Recomendación que aquí se propone presenta una herramienta europea de referencia para las competencias clave y sugiere cómo se puede garantizar el acceso de todos los ciudadanos a dichas competencias a través del aprendizaje permanente.

Más concretamente, sus objetivos son los siguientes:

1) determinar y definir las competencias clave necesarias para la plena realización personal, la cohesión social y la empleabilidad en una sociedad del conocimiento;

2) apoyar las iniciativas de los Estados miembros que tengan por objeto garantizar que, al término de la educación y la formación iniciales, los jóvenes hayan desarrollado las competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta, y que los adultos sean capaces de desarrollar y actualizar dichas competencias a lo largo de sus vidas;

3) proporcionar una herramienta de referencia a nivel europeo: las Competencias clave para el aprendizaje permanente – un marco de referencia europeo[5], adjuntas en anexo, que se destinan a los responsables de la formulación de políticas, los proveedores de educación, los empleadores y los propios alumnos, con el fin de impulsar las iniciativas nacionales y europeas en pos de objetivos comúnmente acordados;

4) facilitar un marco para posteriores actuaciones a escala comunitaria tanto en el ámbito del programa de trabajo «Educación y Formación 2010» como en el de los programas comunitarios en materia de educación y formación.

- La demanda de competencias en la sociedad del conocimiento

De acuerdo con estudios internacionales, por «competencia» se entiende una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuados para una determinada situación. Las «competencias clave» son aquellas en las que se sustentan la realización personal, la inclusión social, la ciudadanía activa y el empleo.

El desarrollo de la sociedad del conocimiento no hace sino aumentar la demanda de competencias clave en las esferas personal, pública y profesional. El modo en el que las personas acceden a la información y los servicios está cambiando, al igual que la estructura y la composición de las sociedades. La preocupación suscitada por la cohesión social y el desarrollo de la ciudadanía democrática va en aumento, lo que exige que las personas estén informadas, se impliquen y participen. Como consecuencia de ello, los conocimientos, las capacidades y las actitudes que todos necesitan están cambiando.

La creciente internacionalización de las economías influye en el mundo del trabajo, que se ve expuesto a cambios rápidos y frecuentes, la introducción de nuevas tecnologías y nuevos enfoques en cuanto a la organización de las empresas. Los asalariados deben, a un tiempo, actualizar las aptitudes específicas inherentes a su puesto de trabajo y adquirir las competencias genéricas que les permitan adaptarse al cambio. Los conocimientos, las capacidades y las actitudes de la mano de obra constituyen un factor fundamental para la innovación, la productividad y la competitividad, y contribuyen a la motivación y la satisfacción profesional de los trabajadores y a la calidad del trabajo.

Con todo, el Grupo de Alto Nivel sobre la Estrategia de Lisboa advirtió, en noviembre de 2004, que «los esfuerzos realizados por Europa para dotar a los individuos de los instrumentos necesarios para adaptarse a un mercado de trabajo en continua evolución distan mucho de ser suficientes, bien se trate de los trabajadores poco o muy cualificados». Se estima que casi una tercera parte de la mano de obra europea (ochenta millones de personas) está poco cualificada. Es más, un informe del Cedefop de 2004 sugiere que, de aquí a 2010, sólo un 15 % de los puestos de trabajo que se creen se destinará a personas con escolarización básica, mientras que para un 50 % de los mismos se precisarán trabajadores muy cualificados.

Las encuestas internacionales, como la IALS ( International Adult Literacy Survey - encuesta internacional sobre la alfabetización de la población adulta), muestran que en muchos países europeos una parte considerable de la población adulta no tiene las capacidades de lectura y escritura necesarias para funcionar en la sociedad, y que la situación de los jóvenes que abandonan los estudios prematuramente es especialmente precaria. Si bien las tasas de analfabetismo en Europa parecen relativamente bajas, ninguna sociedad está a salvo de este fenómeno y hay una serie de minorías para las que el analfabetismo es un grave problema. Los datos de 2005 sobre los niveles de referencia europeos («puntos de referencia»), adoptados por el Consejo en mayo de 2003[6], no registran progreso alguno desde 2000 en cuanto a la reducción del porcentaje de jóvenes de quince años cuyo rendimiento es insatisfactorio en las capacidades de lectura o al incremento de la tasa de finalización del ciclo superior de la enseñanza secundaria. Por lo que respecta a otros niveles de referencia, el progreso realizado es igualmente insuficiente: al ritmo actual, la tasa de abandono escolar se reduciría al 14 % de aquí a 2010, cuando el nivel de referencia es del 10 %. La participación de los adultos en la educación y la formación está aumentando en tan solo 0,1-0,2 puntos porcentuales al año, lo que no permitirá alcanzar el nivel de referencia del 12,5 % de aquí a 2010. Además, los datos ponen de manifiesto la menor probabilidad de que las personas poco cualificadas sigan formándose, lo que dificulta aún más el apoyo a aquéllos que más lo necesitan.

- Disposiciones vigentes sobre competencias clave

A escala europea, los programas comunitarios como el programa Leonardo da Vinci y la acción Grundtvig en el marco del programa Sócrates prestan apoyo a proyectos que abordan la falta de capacidades básicas.

Desde la adopción del programa de trabajo «Educación y Formación 2010», varios grupos de trabajo se han centrado en cuestiones específicas, como las TIC, o en temas más amplios (como la inclusión social y la ciudadanía activa) a los que los trabajos realizados sobre las competencias clave han dotado de contexto al reunir todas las competencias esenciales en un único marco de referencia. Estos trabajos abarcan también la recopilación y difusión de buenas prácticas estratégicas, como el desarrollo de competencias transversales en la enseñanza obligatoria, el acceso universal de los alumnos desfavorecidos a las competencias clave y el desarrollo de una oferta coherente de competencias clave para adultos.

Los trabajos relativos a las competencias clave están estrechamente ligados a otras iniciativas encaminadas a mejorar los sistemas de educación y formación europeos, como los trabajos en curso sobre la creación de un marco europeo de cualificaciones, o la consolidación de la transparencia y el reconocimiento de las cualificaciones y las competencias (como los principios de validación del aprendizaje no formal e informal y los sistemas de transferencia de créditos). Los trabajos sobre los principios comunes europeos en cuanto a las competencias y las cualificaciones de los formadores están asimismo ligados, ya que tratan de abordar el papel cambiante de los centros escolares en el desarrollo de las competencias de los jóvenes.

A escala de los Estados miembros, la reforma de los programas de estudios de formación inicial ha sido objeto de numerosas medidas, lo cual pone de manifiesto el cambio del enfoque aplicado, que ha pasado de la transmisión de conocimientos al desarrollo de competencias transferibles que preparen a los jóvenes para la vida adulta y el aprendizaje complementario. Este enfoque exige nuevos planteamientos de organización del aprendizaje y, por parte de los profesores, nuevas competencias. Como consecuencia de ello, se ha generado un debate sobre qué competencias deberían adquirir los jóvenes y cuál sería la mejor manera de apoyar a los centros escolares en el desarrollo, por ejemplo, de sus métodos de gobernanza y evaluación. Los aspectos sociales del aprendizaje también han asumido un papel más destacado: las desigualdades en materia de educación surgen, a menudo, como consecuencia de una combinación de circunstancias personales, sociales, culturales y económicas, y deben abordarse en colaboración con otros sectores. Los centros escolares buscan la manera de implicar a las familias y las comunidades locales no sólo para que apoyen el aprendizaje de los jóvenes, sino para que promuevan también el aprendizaje permanente en el conjunto de la comunidad.

Muchos países han puesto en marcha programas de capacidades básicas, como la lectura, la escritura, el cálculo y las TIC, destinados a adultos, a menudo a través de ONG. No obstante, algunos países no están todavía en posición de ofrecer a todos los ciudadanos la posibilidad de adquirir y poner al día sus capacidades básicas y aunque muchos de estos países reconocen la necesidad de ampliar las competencias de los adultos en tanto que alumnos, no han logrado alcanzar un acuerdo sobre la naturaleza de dichas competencias, cuya oferta aún dista mucho de ser coherente.

Los ejemplos de buenas prácticas estratégicas de los Estados miembros muestran que la oferta de enseñanza para adultos debe centrarse en prioridades nacionales, regionales o locales claramente definidas. Éstas deberían traducirse en infraestructuras que reconozcan y tengan en cuenta la diversidad de las necesidades de los adultos y que dispongan de personal docente cualificado, así como en medidas encaminadas a garantizar el acceso mediante incentivos y servicios de orientación y asesoramiento. Conviene reconocer la situación particular de los alumnos y tener en cuenta su experiencia anterior y sus necesidades y aspiraciones en materia de aprendizaje, así como otras cuestiones más amplias que están ligadas a las políticas sociales y de empleo y que exigen el compromiso de todas las partes interesadas.

A pesar de los numerosos ejemplos de buenas prácticas, la oferta de competencias clave rara vez se adapta a las necesidades de aprendizaje de los ciudadanos de todas las edades. En este contexto, la presente propuesta aporta un considerable valor añadido al ofrecer un instrumento de referencia que determina las competencias clave consideradas necesarias para todos y apoyar a los Estados miembros en sus esfuerzos por garantizar que la oferta de competencias clave se integre plenamente en sus estrategias e infraestructuras de aprendizaje permanente.

- Coherencia con otras políticas y otros objetivos de la Unión

La presente propuesta contribuye a la consecución de los objetivos de crecimiento, empleo y cohesión social, fijados en Lisboa.

- Las Directrices integradas para las políticas de empleo de los Estados miembros[7] reconocen la importancia que las competencias revisten para el empleo (especialmente para los grupos vulnerables) y para la adaptación al cambio. Este aspecto debería constituir un elemento importante de los programas nacionales de reforma de los Estados miembros para la puesta en práctica de las Directrices integradas.

- La política social subraya el papel de la educación y la formación como puerta de salida de la pobreza y factor esencial para la cohesión social.

- El Pacto Europeo para la Juventud[8] insta a velar por que los estudios estén en armonía con las necesidades de la economía del conocimiento y favorecer, a tal efecto, el desarrollo de una base común de competencias.

- El Plan de acción sobre el espíritu empresarial[9] reconoce el papel fundamental de la educación; el espíritu empresarial es una de las competencias clave.

- Las «Competencias clave para el aprendizaje permanente – un marco de referencia europeo» abarcan los conocimientos, las capacidades y las actitudes que favorecen una mayor participación de las personas en el desarrollo sostenible y la ciudadanía democrática.

2. CONSULTA DE LAS PARTES INTERESADAS Y EVALUACIÓN DE IMPACTO

La presente propuesta se basa en el «Marco europeo de competencias clave», elaborado por un grupo de trabajo formado por expertos de los Estados miembros, los países AELC/EEE, los países candidatos (desde enero de 2003) y asociaciones europeas. Entre los expertos que han aportado sus conocimientos especializados se incluyen responsables de la formulación de políticas, profesionales e investigadores en el ámbito de la educación para adultos y la enseñanza obligatoria, así como partes interesadas a escala europea.

Los trabajos se han sometido a debate en una serie de conferencias y seminarios organizados por partes interesadas u organizaciones internacionales. Los ministros de Educación examinaron la «dimensión europea» de las competencias clave en el transcurso de la reunión informal celebrada en Rotterdam en julio de 2004, y animaron a la Comisión a proseguir sus trabajos sobre esta iniciativa.

En la primavera de 2005 se convocó un grupo de reflexión, formado por cinco expertos (procedentes de universidades y servicios de la administración dedicados al desarrollo escolar), al que se encomendó la tarea de pulir el marco, basándose para ello en sus conocimientos especializados y en la información obtenida a partir de los debates celebrados en conferencias y otras fuentes, y debatir su aplicación.

En los meses de septiembre y octubre de 2005, se consultó al Comité consultivo de formación profesional.

- Obtención y utilización de asesoramiento técnico

Se contrató a un asesor para que analizase los trabajos conexos realizados a escala internacional. Los temas específicos, como la dimensión europea del marco, la oferta de enseñanza para los alumnos desfavorecidos y el espíritu empresarial, se prepararon en grupos más reducidos y fueron aprobados por la totalidad del grupo de trabajo[10].

La consulta y el asesoramiento técnico prestado confirmaron la pertinencia de una iniciativa a escala europea y señalaron que el enfoque propuesto era coherente con las tendencias actuales y que la iniciativa sería bien acogida.

- Evaluación de impacto

La presente propuesta contribuirá al desarrollo de las estrategias de aprendizaje permanente y a los sistemas de educación y formación de los Estados miembros. Promoverá las reformas de los programas de estudios y los debates en torno a ellas, y dará ímpetu a la creación de una oferta coherente de educación y formación para adultos. Esto repercutirá positivamente en la vida privada, social y profesional de los ciudadanos y, a mayor escala, en los objetivos de cohesión social y competitividad y crecimiento económicos, fijados en Lisboa. La presente propuesta debería repercutir, sobre todo, en los grupos desfavorecidos, que actualmente no adquieren, a menudo, las competencias clave.

3. ASPECTOS JURÍDICOS DE LA PROPUESTA

- Resumen de la acción propuesta

La Recomendación propuesta define las competencias clave que todos los ciudadanos precisan en economías y sociedades basadas en el conocimiento. Reconoce la conveniencia de que las decisiones de aplicación se tomen a nivel nacional, regional y local. Insta a los Estados miembros a velar por que todas las personas hayan adquirido las competencias clave al término de la educación y la formación iniciales y, a la luz de los niveles de referencia europeos, los anima a abordar los desequilibrios en materia de educación. En cuanto a los adultos, la Recomendación solicita la creación de infraestructuras completas en colaboración con todas las partes interesadas.

La propuesta invita a la Comisión a respaldar las reformas a escala nacional por medio de:

- el aprendizaje inter pares, el intercambio de buenas prácticas y la comunicación de los progresos realizados en el marco de los informes bienales sobre el programa ET2010;

- el apoyo a proyectos pertinentes a través de los programas comunitarios de educación y formación;

- el fomento de una concepción común de las competencias clave y sus vínculos con las políticas sociales y de empleo;

- la promoción de asociaciones con interlocutores sociales y otras organizaciones pertinentes.

- Fundamento jurídico

Con arreglo al artículo 149 del Tratado, la Comunidad contribuirá al desarrollo de una educación de calidad fomentando la cooperación entre los Estados miembros y, si fuere necesario, apoyando y completando la acción de éstos en el pleno respeto de sus responsabilidades en cuanto a los contenidos de la enseñanza y a la organización del sistema educativo, así como de su diversidad cultural y lingüística. El objetivo de la Recomendación propuesta es apoyar los esfuerzos desplegados por los Estados miembros para desarrollar sus sistemas de educación y formación iniciales, así como la oferta de educación y formación para adultos, dotándolos de una herramienta de referencia sobre las competencias clave, y animarlos a que sigan cooperando en el marco del programa de trabajo «Educación y formación 2010». De conformidad con el apartado 2 del mencionado artículo, la Recomendación propuesta tiene por objeto incrementar el intercambio de información y de experiencias sobre cuestiones comunes relacionadas con la oferta de competencias clave mediante el aprendizaje permanente.

El artículo 150 del Tratado establece que la acción de la Comunidad reforzará y completará las acciones de los Estados miembros y, en particular, con arreglo a lo dispuesto en su apartado 2, mejorará la formación profesional inicial, facilitará la inserción y la reinserción profesional, e incrementará el intercambio de información y de experiencias sobre las cuestiones comunes. El objetivo de la Recomendación propuesta es mejorar todos estos aspectos de la educación y la formación profesionales, en la medida en que, por lo que respecta a las competencias clave, proporciona a los Estados miembros una herramienta de referencia en la que sustentar sus esfuerzos para adaptar los sistemas de educación y formación profesional a los cambios del mercado de trabajo y de la sociedad en general.

- Principios de subsidiariedad y proporcionalidad

La Recomendación propuesta contribuye a la calidad de la educación y la formación al facilitar los trabajos que los Estados miembros se han comprometido a llevar a cabo en el marco del programa de trabajo «Educación y formación 2010» y mediante la adopción de los niveles de referencia europeos en el Consejo de mayo de 2003. Impulsa y apoya las reformas nacionales y el aprendizaje basado en las buenas prácticas de otros países, con el fin de ayudar a los Estados miembros a crear una oferta completa y coherente de competencias clave integrada en sus estrategias de aprendizaje permanente. Así pues, la presente propuesta se ajusta al principio de subsidiariedad. La Recomendación establece un marco de referencia europeo sobre las competencias clave que todos los ciudadanos deben adquirir y crea y potencia el compromiso político con aquellas reformas que no pueden llevarse a buen término recurriendo únicamente, por ejemplo, a los programas comunitarios de educación y formación. Sin embargo, cede enteramente la aplicación de dicho marco a los Estados miembros, ajustándose, por tanto, al principio de proporcionalidad.

4. REPERCUSIONES PRESUPUESTARIAS

La propuesta no tiene repercusión alguna en el presupuesto comunitario.

2005/0221(COD)

Propuesta de

RECOMENDACIÓN DEL PARLAMENTO EUROPEO Y DEL CONSEJO

sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente

EL PARLAMENTO EUROPEO Y EL CONSEJO DE LA UNIÓN EUROPEA,

Visto el Tratado constitutivo de la Comunidad Europea, y, en particular, su artículo 149, apartado 4, y su artículo 150, apartado 4,

Vista la propuesta de la Comisión[11],

Visto el dictamen del Comité Económico y Social Europeo[12],

Visto el dictamen del Comité de las Regiones[13],

De conformidad con el procedimiento establecido en el artículo 251 del Tratado[14],

Considerando lo siguiente:

1. En 2000, el Consejo Europeo de Lisboa concluyó que un marco de referencia europeo debía definir las nuevas cualificaciones básicas como medida esencial de la respuesta de Europa ante la globalización y el desplazamiento hacia las economías basadas en el conocimiento, y subrayó que la principal baza de Europa son las personas. Desde entonces, estas conclusiones se han reafirmado periódicamente, en particular en los Consejos Europeos de marzo de 2003 y marzo de 2005, y en la reactivada Estrategia de Lisboa, que se aprobó en 2005.

2. Los Consejos Europeos de Estocolmo, en 2001, y de Barcelona, en 2002, adoptaron los futuros objetivos específicos de los sistemas de educación y formación europeos, y un programa de trabajo (el programa de trabajo «Educación y Formación 2010») que se deben cumplir de aquí a 2010. Entre los objetivos se incluyen el desarrollo de capacidades para la sociedad del conocimiento y otros más específicos encaminados a promover el aprendizaje de idiomas, desarrollar el espíritu de empresa y potenciar la dimensión europea en la educación en general.

3. La Comunicación de la Comisión sobre el aprendizaje permanente[15] y la posterior Resolución del Consejo de 27 de junio de 2002 sobre la educación permanente[16] determinaron el carácter prioritario de «las nuevas competencias básicas» e insistieron en que el aprendizaje permanente debe comenzar en la edad preescolar y seguir más allá de la jubilación. El Pacto Europeo para la Juventud, anexo a las conclusiones del Consejo Europeo de Bruselas de marzo de 2005, hizo hincapié en la necesidad de favorecer el desarrollo de una base común de competencias.

4. En el contexto de la mejora del funcionamiento comunitario en materia de empleo, los Consejos Europeos de marzo de 2003 y diciembre de 2003 subrayaron la necesidad de desarrollar el aprendizaje permanente, haciendo especial hincapié en medidas activas y preventivas para los inactivos y desempleados. Estas conclusiones se basaron en el informe del Grupo Europeo de Empleo, que puso de relieve la necesidad de que las personas pudiesen adaptarse al cambio, la importancia de integrar a las personas en el mercado de trabajo y el papel fundamental del aprendizaje permanente.

5. De acuerdo con el informe adoptado por el Consejo en noviembre de 2004 sobre el papel más amplio de la educación, la educación contribuye a mantener y renovar el patrimonio cultural común de la sociedad, un aspecto particularmente importante en un momento en que todos los Estados miembros afrontan la cuestión de cómo abordar la creciente diversidad social y cultural. Además, una parte importante del papel de la educación como elemento de refuerzo de la cohesión social reside en el hecho de que permite a las personas incorporarse a la vida laboral y permanecer en ella.

6. En mayo de 2003, el Consejo adoptó cinco niveles de referencia europeos («puntos de referencia»), demostrando así su compromiso con una mejora apreciable del rendimiento medio europeo. Los niveles de referencia relativos a las capacidades de lectura, al abandono escolar, a la finalización del ciclo superior de enseñanza secundaria y a la participación de los adultos en el aprendizaje permanente están estrechamente ligados al desarrollo de las competencias clave.

7. El informe sobre los progresos realizados en pos de los objetivos de Lisboa en materia de educación y formación[17], adoptado por la Comisión en 2005, pone de manifiesto la ausencia de avances por lo que respecta a la reducción del porcentaje de jóvenes de quince años con rendimiento insatisfactorio en las capacidades de lectura o al incremento de la tasa de finalización de la enseñanza secundaria superior. Se constató algún avance en la reducción del abandono escolar, pero al ritmo actual no se alcanzarán los niveles de referencia europeos para 2010 adoptados por el Consejo en mayo de 2003. La participación de los adultos en el aprendizaje no está creciendo lo suficientemente rápido como para alcanzar el nivel de referencia de 2010 y los datos muestran que es menos probable que las personas poco cualificadas participen en actividades de formación complementaria.

8. El marco de acciones para el desarrollo permanente de competencias y cualificaciones, adoptado por los interlocutores sociales europeos en marzo de 2002, recalca la necesidad de que las empresas adapten sus estructuras cada vez más rápidamente con el fin de seguir siendo competitivas. El trabajo en equipo, la reducción de los niveles jerárquicos, la cesión de responsabilidades y la creciente exigencia de una mayor polivalencia contribuyen al crecimiento de las organizaciones que aprenden. En este contexto, la capacidad de las organizaciones de determinar las competencias, de movilizarlas y reconocerlas y de favorecer su desarrollo en todos los asalariados constituye la base de las nuevas estrategias en materia de competitividad.

9. El estudio de Maastricht sobre educación y formación profesionales pone de manifiesto un considerable desfase entre los niveles de formación exigidos por los nuevos puestos de trabajo y los alcanzados por la mano de obra europea. Más de una tercera parte de la mano de obra europea (ochenta millones de personas) está poco cualificada, mientras que las estimaciones indican que, de aquí a 2010, casi el 50 % de los nuevos puestos de trabajo exigirá cualificaciones de nivel terciario, algo menos del 40 %, enseñanza secundaria superior y tan sólo el 15 %, aproximadamente, será adecuado para trabajadores que dispongan de escolarización básica.

10. Las Directrices integradas para el crecimiento y el empleo (2005-2008), aprobadas por el Consejo Europeo de junio de 2005, recogen la necesidad de dotar a los jóvenes de las competencias clave necesarias y de mejorar su nivel educativo. En particular, las Directrices para el empleo instan a adaptar los sistemas de educación y formación para responder a los nuevos requisitos en materia de competencias mediante una determinación más precisa de las necesidades profesionales y las competencias clave en el contexto de los programas de reforma de los Estados miembros.

11. En el informe de 2004 del Grupo de Alto Nivel sobre la Estrategia de Lisboa, se indicó claramente que los esfuerzos realizados por Europa para dotar a los individuos de los instrumentos necesarios para adaptarse a un mercado de trabajo en continua evolución distaban mucho de ser suficientes, y que esto era aplicable tanto a los trabajadores poco o muy cualificados como a los sectores secundario y terciario.

12. El informe conjunto que el Consejo y la Comisión adoptaron en 2004 sobre el programa de trabajo «Educación y formación 2010» abundó en la necesidad de garantizar que se dotase a todos los ciudadanos de las competencias necesarias en el contexto de las estrategias de los Estados miembros en materia de aprendizaje permanente. Con el fin de promover y facilitar la reforma, el informe sugiere el desarrollo de referencias y principios europeos comunes y da prioridad al marco de las competencias clave.

13. El objetivo de la presente Recomendación es contribuir al desarrollo de una educación de calidad apoyando y completando las acciones que los Estados miembros emprendan con el fin de garantizar que sus sistemas de educación y formación iniciales pongan a disposición de todos los jóvenes los medios necesarios para desarrollar las competencias clave que los preparen para el aprendizaje complementario y la vida adulta, así como que los adultos puedan desarrollar y actualizar sus competencias clave mediante una oferta coherente y completa de aprendizaje permanente. Proporciona un marco de referencia común a escala europea sobre las competencias clave que se destina a los responsables políticos, los proveedores de educación y formación, los empleadores y los propios alumnos, con el fin de facilitar las reformas nacionales y el intercambio de información entre los Estados miembros y la Comisión en el marco del programa de trabajo «Educación y formación 2010», con vistas a alcanzar los niveles de referencia europeos acordados. Asimismo, la Recomendación apoya otras políticas conexas, como las políticas sociales y de empleo y otras políticas que afectan a la juventud.

14. La presente Recomendación se ajusta al principio de subsidiariedad consagrado en el artículo 5 del Tratado, en la medida en que su objetivo es apoyar y completar la acción de los Estados miembros mediante el establecimiento de un punto de referencia común que impulse y facilite las reformas nacionales y el refuerzo de la cooperación con los Estados miembros. La presente Recomendación se ajusta al principio de proporcionalidad consagrado en el mencionado artículo, ya que, al ceder la aplicación de la Recomendación a los Estados miembros, no excede de lo necesario para alcanzar los objetivos perseguidos.

RECOMIENDAN A LOS ESTADOS MIEMBROS:

1. velar por que la educación y la formación iniciales pongan a disposición de todos los jóvenes los medios para desarrollar las competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y sienten las bases para el aprendizaje complementario y la vida laboral;

2. velar por que se tomen las medidas adecuadas con respecto a aquellos jóvenes que, debido a su situación de desventaja en materia de educación como consecuencia de circunstancias personales, sociales, culturales o económicas, precisen un apoyo especial para desarrollar su potencial educativo;

3. velar por que los adultos puedan desarrollar y actualizar las competencias clave a lo largo de sus vidas y por que se atienda, en particular, a aquellos grupos que se consideren prioritarios en el contexto nacional, regional o local;

4. velar por que se establezcan las infraestructuras adecuadas para la educación y formación continuas de los adultos, incluidos profesores y formadores, y las medidas necesarias para garantizar el acceso a las mismas, así como dispositivos de apoyo para los alumnos, que reconozcan la diversidad de las necesidades de los adultos;

5. velar por la coherencia de la oferta de educación y formación para adultos, destinada a ciudadanos particulares, estrechando los vínculos con las políticas sociales y de empleo y con otras políticas que afecten a los jóvenes, así como la colaboración con los interlocutores sociales y otras partes interesadas;

6. utilizar las «Competencias clave para el aprendizaje permanente – un marco de referencia europeo», adjuntas en anexo, como instrumento de referencia para desarrollar la oferta de las competencias clave para todos en el contexto de sus estrategias de aprendizaje permanente.

TOMAN NOTA DE LA INTENCIÓN DE LA COMISIÓN DE:

1. potenciar los esfuerzos de los Estados miembros encaminados a desarrollar sus sistemas de educación y formación, y aplicar la presente Recomendación, así como la utilización de las «Competencias clave para el aprendizaje permanente – un marco de referencia europeo» como referencia para facilitar el aprendizaje inter pares y el intercambio de buenas prácticas, así como a seguir la evolución y comunicar los progresos registrados en el marco de los informes bienales sobre el programa de trabajo «Educación y formación 2010»;

2. utilizar las «Competencias clave para el aprendizaje permanente – un marco de referencia europeo» como referencia para la puesta en práctica de los programas comunitarios de educación y formación, y velar por que éstos promuevan la adquisición de las competencias clave;

3. fomentar un uso más amplio de las «Competencias clave para el aprendizaje permanente – un marco europeo de referencia» en las políticas comunitarias conexas y, en especial, en la aplicación de las políticas sociales, de empleo y de la juventud, así como tender nuevos lazos con los interlocutores sociales y otras organizaciones que trabajen en dichos ámbitos;

4. examinar el impacto de las «Competencias clave para el aprendizaje permanente – un marco de referencia europeo» en el marco del programa de trabajo «Educación y formación 2010» e informar, transcurridos cuatro años tras la adopción de la presente Recomendación, al Parlamento Europeo y al Consejo sobre la experiencia adquirida y sus implicaciones para el futuro.

Hecho en Bruselas,

Por el Parlamento Europeo Por el Consejo

El Presidente El Presidente

ANEXO

Competencias clave para el aprendizaje permanente

- un marco de referencia europeo

Introducción

El presente marco establece las ocho competencias clave siguientes:

1. comunicación en la lengua materna;

2. comunicación en lenguas extranjeras;

3. competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología;

4. competencia digital;

5. aprender a aprender;

6. competencias interpersonales, interculturales y sociales, y competencia cívica;

7. espíritu de empresa, y

8. expresión cultural.

En el presente documento, las competencias se definen como una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias clave son aquéllas que todas las personas precisan para su realización y desarrollo personales, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo. Al término de la educación y la formación iniciales, los jóvenes deben haber desarrollado las competencias clave en la medida necesaria para prepararlos para la vida adulta y deben seguir desarrollándolas, manteniéndolas y poniéndolas al día en el contexto del aprendizaje permanente.

Muchas de las competencias se solapan y entrelazan: determinados aspectos esenciales en un ámbito apoyan la competencia en otro. La competencia en las capacidades básicas fundamentales de la lengua, la lectura y la escritura, el cálculo y las TIC constituye el fundamento esencial para el aprendizaje, mientras que todas las actividades de aprendizaje se sustentan en la capacidad de aprender a aprender. Hay una serie de temas aplicables a la totalidad del marco y que intervienen en las ocho competencias clave: el pensamiento crítico, la creatividad, la capacidad de iniciativa, la resolución de problemas, la evaluación del riesgo, la toma de decisiones y la gestión constructiva de los sentimientos.

Competencias clave

1. Comunicación en la lengua materna [18]

Definición: La comunicación en la lengua materna es la habilidad para expresar e interpretar pensamientos, sentimientos y hechos de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir), y para interactuar lingüísticamente de una manera adecuada en todos los posibles contextos sociales y culturales, como la educación y la formación, la vida privada y profesional, y el ocio.

… Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia

Para poder comunicarse en su lengua materna, una persona debe tener conocimientos del vocabulario básico, la gramática funcional y las funciones del lenguaje. Ello conlleva ser consciente de los principales tipos de interacción verbal, de una serie de textos literarios y no literarios, de las principales características de los distintos estilos y registros de la lengua y de la diversidad del lenguaje y de la comunicación en función del contexto.

Las personas deben poseer las capacidades necesarias para comunicarse de forma oral y escrita en múltiples situaciones comunicativas y para controlar y adaptar su propia comunicación a los requisitos de la situación. Esta competencia incluye, asimismo, las habilidades que permiten leer y escribir distintos tipos de textos, buscar, recopilar y procesar información, utilizar herramientas de ayuda y formular y expresar los propios argumentos de una manera convincente y adecuada al contexto.

Una actitud positiva con respecto a la comunicación en la lengua materna entraña la disposición al diálogo crítico y constructivo, la apreciación de las cualidades estéticas y la voluntad de dominarlas, y el interés por la interacción con otras personas.

2. Comunicación en lenguas extranjeras

Definición: La comunicación en lenguas extranjeras comparte, en líneas generales, las principales capacidades de la comunicación en la lengua materna: se basa en la habilidad para comprender, expresar e interpretar pensamientos, sentimientos y hechos de forma oral y escrita (escuchar, hablar, leer y escribir) en una determinada serie de contextos sociales, como la vida privada y profesional, el ocio o la educación y la formación, de acuerdo con los deseos o las necesidades de cada cual. La comunicación en lenguas extranjeras exige también poseer capacidades tales como la mediación y la comprensión intercultural. El nivel de dominio de cada persona será distinto en cada una de las cuatro dimensiones y variará, asimismo, en función de la lengua de que se trate y de su nivel educativo de base, su entorno y sus necesidades e intereses.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia

La competencia en otras lenguas o lenguas extranjeras exige tener conocimientos del vocabulario y la gramática funcional y ser consciente de los principales tipos de interacción verbal y registros de la lengua. El conocimiento de las convenciones sociales, de los aspectos culturales y de la diversidad lingüística es importante.

Las capacidades esenciales consisten en la habilidad para entender mensajes orales, para iniciar, mantener y concluir conversaciones, y para leer y entender textos adecuados a las necesidades de la persona. Asimismo, las personas deben ser capaces de utilizar correctamente las herramientas de ayuda y de aprender otras lenguas también informalmente en el contexto del aprendizaje permanente.

Una actitud positiva entraña la apreciación de la diversidad y las diferencias culturales y el interés y la curiosidad por las lenguas y la comunicación intercultural.

3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología

Definición:

A. La competencia matemática es la habilidad para utilizar sumas, restas, multiplicaciones, divisiones y fracciones en el cálculo mental o escrito con el fin de resolver diversos problemas en situaciones cotidianas. El énfasis se sitúa en el proceso y la actividad, aunque también en los conocimientos. La competencia matemática entraña —en distintos grados— la capacidad y la voluntad de utilizar modos matemáticos de pensamiento (pensamiento lógico y espacial) y representación (fórmulas, modelos, construcciones, gráficos y diagramas).

B. La competencia científica alude a la capacidad y la voluntad de utilizar el conjunto de los conocimientos y la metodología empleado para explicar la naturaleza, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas. Por competencia en materia de tecnología se entiende la aplicación de dichos conocimientos y metodología en respuesta a lo que se percibe como deseos o necesidades humanos. Las dos caras de esta competencia entrañan la comprensión de los cambios causados por la actividad humana y la responsabilidad de cada individuo como ciudadano.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia

A. Las capacidades necesarias en el ámbito de las matemáticas incluyen un buen conocimiento de los números, las medidas y las estructuras, así como de las operaciones básicas y las representaciones matemáticas básicas, y la comprensión de los términos y conceptos matemáticos y de las preguntas a las que las matemáticas pueden dar respuesta.

Las personas deberían contar con las capacidades necesarias para aplicar los principios y los procesos matemáticos básicos en situaciones cotidianas de la vida privada y profesional, así como para seguir y evaluar cadenas argumentales. Deberían ser capaces de razonar matemáticamente, comprender una demostración matemática y comunicarse en el lenguaje matemático, así como de utilizar las herramientas de ayuda adecuadas.

Una actitud positiva en matemáticas se basa en el respeto de la verdad y en la voluntad de encontrar argumentos y evaluar su validez.

B. Por lo que respecta a la ciencia y la tecnología , las capacidades esenciales comprenden el conocimiento de los principios básicos de la naturaleza, de los conceptos, principios y métodos científicos fundamentales y de los productos y procesos tecnológicos. Las personas deberían comprender los avances, las limitaciones y los riesgos de las teorías científicas, las aplicaciones y la tecnología en las sociedades en general (en cuanto a la toma de decisiones, los valores, las cuestiones morales, la cultura, etc.) y en los ámbitos específicos de la ciencia, como la medicina, y percibir el impacto de la ciencia y la tecnología en la naturaleza.

Las capacidades en este ámbito se refieren a la habilidad para utilizar y manipular herramientas y máquinas tecnológicas, así como datos científicos con el fin de alcanzar un objetivo o llegar a una decisión o conclusión basada en pruebas. Asimismo, las personas deben ser capaces de reconocer los rasgos esenciales de la investigación científica y poder comunicar las conclusiones y el razonamiento que les condujo a ellas.

Esta competencia precisa una actitud de juicio y curiosidad críticos, un interés por las cuestiones éticas y el respeto por la seguridad y la sostenibilidad, en particular por lo que se refiere al progreso científico y tecnológico en relación con uno mismo, con la familia, con la comunidad y con los problemas globales.

4. Competencia digital

Definición: La competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de TSI: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a través de Internet.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia

La competencia digital exige una buena comprensión y amplios conocimientos sobre la naturaleza, la función y las oportunidades de las TSI en situaciones cotidianas de la vida privada, social y profesional. Esto conlleva el conocimiento de las principales aplicaciones informáticas, como los sistemas de tratamiento de textos, hojas de cálculo, bases de datos, almacenamiento y gestión de la información, y la comprensión de las oportunidades que ofrecen Internet y la comunicación por medios electrónicos (correo electrónico o herramientas de red) para el ocio, la puesta en común de información y las redes de colaboración, el aprendizaje y la investigación. Asimismo, las personas deben comprender las posibilidades que las TSI ofrecen como herramienta de apoyo a la creatividad y la innovación, y estar al corriente de las cuestiones relacionadas con la validez y la fiabilidad de la información disponible y de los principios éticos por los que debe regirse el uso interactivo de las TSI.

Las capacidades necesarias incluyen: la capacidad de buscar, obtener y tratar información, así como de utilizarla de manera crítica y sistemática, evaluando su pertinencia y diferenciando entre información real y virtual, pero reconociendo al mismo tiempo los vínculos. Las personas deben ser capaces de utilizar herramientas para producir, presentar y comprender información compleja y tener la habilidad necesaria para acceder a servicios basados en Internet, buscarlos y utilizarlos, pero también deben saber cómo utilizar las TSI en apoyo del pensamiento crítico, la creatividad y la innovación.

La utilización de las TSI requiere una actitud crítica y reflexiva con respecto a la información disponible y un uso responsable de los medios interactivos; esta competencia se sustenta también en el interés por participar en comunidades y redes con fines culturales, sociales o profesionales.

5. Aprender a aprender

Definición: «Aprender a aprender» es la habilidad para iniciar el aprendizaje y persistir en él. Las personas deben ser capaces de organizar su propio aprendizaje y de gestionar el tiempo y la información eficazmente, ya sea individualmente o en grupos. Esto conlleva ser consciente del propio proceso de aprendizaje y de las necesidades de aprendizaje de cada uno, determinar las oportunidades disponibles y ser capaz de superar los obstáculos con el fin de culminar el aprendizaje con éxito. Significa adquirir, procesar y asimilar nuevos conocimientos y capacidades, así como buscar orientaciones y hacer uso de ellas. El hecho de «aprender a aprender» hace que los alumnos se apoyen en experiencias vitales y de aprendizaje anteriores con el fin de utilizar y aplicar los nuevos conocimientos y capacidades en muy diversos contextos, como los de la vida privada y profesional y la educación y formación. La motivación y la confianza son cruciales para la adquisición de esta competencia.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia

Cuando el aprendizaje se dirige a la consecución de un empleo determinado o de objetivos profesionales, la persona debe tener conocimiento de las competencias, los conocimientos, las capacidades y las cualificaciones exigidos. En todos los casos, «aprender a aprender» exige que la persona conozca y sepa qué estrategias de aprendizaje son sus preferidas, los puntos fuertes y flacos de sus capacidades y cualificaciones, y que sea capaz de buscar las oportunidades de educación y formación y los servicios de apoyo y orientación a los que puede acceder.

Para empezar, «aprender a aprender» exige la adquisición de las capacidades básicas fundamentales necesarias para el aprendizaje complementario, como la lectura, la escritura, el cálculo y las TIC. A partir de esta base, la persona debe ser capaz de acceder a nuevos conocimientos y capacidades y de adquirirlos, procesarlos y asimilarlos. Esto exige que la persona gestione eficazmente su aprendizaje, su carrera y su actividad profesional y, en particular, que sea capaz de perseverar en el aprendizaje, de concentrarse en períodos de tiempo prolongados y de reflexionar críticamente sobre los fines y el objeto del aprendizaje. De las personas se espera que sean autónomas y autodisciplinadas en el aprendizaje, pero también que sean capaces de trabajar en equipo, de sacar partido de su participación en un grupo heterogéneo y de compartir lo que hayan aprendido. Deben ser capaces de evaluar su propio trabajo y, llegado el caso, de procurarse asesoramiento, información y apoyo.

Toda actitud positiva debe basarse en la motivación y la confianza para iniciar y culminar con éxito el aprendizaje a lo largo de la vida. La capacidad de las personas de aprender, de superar los obstáculos y de cambiar se sustenta en una actitud positiva orientada a la resolución de problemas. El deseo de aplicar lo aprendido y lo vivido anteriormente, y la curiosidad que impulsa a buscar oportunidades de aprender y aplicar lo aprendido a todos los contextos vitales son elementos esenciales de una actitud positiva.

6. Competencias interpersonales, interculturales y sociales, y competencia cívica

Definición: Estas competencias recogen todas las formas de comportamiento que preparan a las personas para participar de una manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional, especialmente en sociedades cada vez más diversificadas, y, en su caso, para resolver conflictos. La competencia cívica prepara a las personas para participar plenamente en la vida cívica gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y políticas, y al compromiso de participación activa y democrática.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia

A. El bienestar personal y colectivo exige entender el modo en que las personas pueden procurarse un estado de salud física y mental óptimo, tanto para ellas mismas como para sus familias, y saber cómo un estilo de vida saludable puede contribuir a ello. Para poder participar plenamente en los ámbitos social e interpersonal, es fundamental comprender los códigos de conducta y los usos generalmente aceptados en las distintas sociedades y entornos (por ejemplo, en el trabajo) y conocer los conceptos básicos relativos al individuo, al grupo, a la organización del trabajo, la igualdad entre hombres y mujeres, la sociedad y la cultura. Asimismo, es esencial comprender las dimensiones multicultural y socioeconómica de las sociedades europeas y percibir cómo la identidad cultural nacional interactúa con la europea.

Esta competencia se sustenta en las capacidades de comunicarse de una manera constructiva en distintos entornos, expresar y comprender puntos de vista diferentes, y negociar sabiendo inspirar confianza y sentir empatía. Las personas deben ser capaces de gestionar el estrés y la frustración y de expresarlos de una manera constructiva, y también de distinguir la esfera profesional de la privada.

Por lo que respecta a las actitudes , los criterios fundamentales de esta competencia son la colaboración, la seguridad en uno mismo y la integridad. Las personas deben interesarse por el desarrollo socioeconómico, la comunicación intercultural, la diversidad de valores y el respeto a los demás, así como estar dispuestas a superar los prejuicios y a comprometerse.

B. La competencia cívica se basa en el conocimiento de los conceptos de democracia, ciudadanía y derechos civiles, así como de su formulación en la Carta de los Derechos Fundamentales de la Unión Europea y en declaraciones internacionales, y de su aplicación por parte de diversas instituciones a escala local, regional, nacional, europea e internacional. El conocimiento de los acontecimientos más destacados y de las principales tendencias y agentes de cambio en la historia nacional, europea y mundial y en la actualidad, desde la perspectiva específica de la diversidad europea, es fundamental, al igual que el conocimiento de los objetivos, los valores y las orientaciones de los movimientos sociales y políticos.

Las capacidades están relacionadas con la habilidad para interactuar eficazmente en el ámbito público y para manifestar solidaridad e interés por resolver los problemas que afecten a la comunidad, ya sea local o más amplia. Conlleva la reflexión crítica y creativa, y la participación constructiva en las actividades de la comunidad o del vecindario, así como la toma de decisiones a todos los niveles, local, nacional o europeo, en particular mediante el ejercicio del voto.

El pleno respeto de los derechos humanos, incluida la igualdad como base de la democracia, y la apreciación y la comprensión de las diferencias existentes entre los sistemas de valores de las distintas religiones o grupos étnicos sientan las bases de una actitud positiva. Esta actitud entraña asimismo la manifestación del sentido de pertenencia a la propia localidad, al propio país, a la UE y a Europa en general y al mundo (o a la propia parte de mundo), y la voluntad de participar en la toma de decisiones democrática a todos los niveles. La participación constructiva incluye también las actividades cívicas y el apoyo a la diversidad y la cohesión sociales y al desarrollo sostenible, así como la voluntad de respetar los valores y la intimidad de los demás.

7. Espíritu de empresa

Definición: Por espíritu de empresa se entiende la habilidad de la persona para transformar las ideas en actos. Está relacionado con la creatividad, la innovación y la asunción de riesgos, así como con la habilidad para planificar y gestionar proyectos con el fin de alcanzar objetivos. En esta competencia se apoyan todas las personas en la vida cotidiana, en casa y en la sociedad (los asalariados al ser conscientes del contexto en el que se desarrolla su trabajo y ser capaces de aprovechar las oportunidades), y es el cimiento de otras capacidades y conocimientos más específicos que precisan los empresarios al establecer una actividad social o comercial.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia

Entre los conocimientos necesarios se incluyen las oportunidades existentes para las actividades personales, profesionales y comerciales, incluidos aspectos de mayor amplitud que proporcionan el contexto en el que las personas viven y trabajan, tales como la comprensión en líneas generales del funcionamiento de la economía, y las oportunidades y los desafíos que afronta todo empresario u organización. Las personas deben ser conscientes también de la postura ética de las empresas y de cómo éstas pueden ser un impulso positivo, por ejemplo, mediante el comercio justo y las empresas sociales.

Las capacidades tienen que ver con una gestión proactiva de los proyectos (entrañan capacidades como la planificación, la organización, la gestión, el liderazgo y la delegación, el análisis, la comunicación, la celebración de sesiones informativas, la evaluación y el registro), así como con la habilidad para trabajar tanto individualmente como colaborando en equipos. La capacidad de determinar los puntos fuertes y flacos de uno mismo y de evaluar y asumir riesgos cuando esté justificado es esencial.

La actitud empresarial se caracteriza por la iniciativa, la proactividad, la independencia y la innovación tanto en la vida privada y social como en la profesional. También está relacionada con la motivación y la determinación a la hora de cumplir los objetivos, ya sean objetivos personales o metas fijadas en común con otros y tanto en el ámbito laboral como fuera de él.

8. Expresión cultural

Definición: Apreciación de la importancia de la expresión creativa de ideas, experiencias y emociones a través de distintos medios, incluida la música, las artes escénicas, la literatura y las artes plásticas.

Conocimientos, capacidades y actitudes esenciales relacionados con esta competencia

La expresión cultural precisa conocimientos básicos de las principales obras culturales, incluida la cultura popular contemporánea como parte importante de la historia del hombre en los contextos del patrimonio cultural nacional y europeo, y de su lugar en el mundo. Es esencial comprender la diversidad cultural y lingüística de Europa (y de los países europeos), la necesidad de preservarla y de comprender la evolución de los gustos populares y la importancia de los factores estéticos en la vida cotidiana.

Las capacidades tienen que ver con la apreciación y la expresión: la expresión de uno mismo a través de distintos medios gracias a las capacidades individuales innatas y la apreciación y el disfrute de las obras de arte y de las artes escénicas. También se precisa la habilidad para comparar las opiniones creativas y expresivas de uno mismo con las de otros y para determinar y realizar las oportunidades económicas de una actividad cultural.

La base del respeto y de una actitud abierta a la diversidad de la expresión cultural es un fuerte sentimiento de identidad. Una actitud positiva se basa también en la creatividad y en la voluntad de cultivar las capacidades estéticas mediante la expresión artística y el interés por la vida cultural.

[1] Por «cualificaciones básicas» entendemos normalmente la capacidad de leer y escribir y las competencias mínimas de aritmética elemental; el Consejo de Lisboa solicitó la inclusión de las nuevas cualificaciones necesarias en una sociedad del conocimiento, tales como las cualificaciones en materia de TI y el espíritu empresarial.

[2] El Grupo de trabajo prefirió utilizar los términos «competencia», para referirse a una combinación de conocimientos, capacidades y actitudes, y «competencia clave», para definir las competencias necesarias para todo ello. De este modo, se recoge el concepto de capacidades básicas, pero no se limita a ellas.

[3] Grupo de trabajo sobre capacidades básicas, informes de situación de 2003 y 2004: http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/objectives_en.html#basic

[4] Informe intermedio conjunto, Documento 6905/04 del Consejo, de marzo de 2004.

[5] El anexo de la Recomendación, «Competencias clave para el aprendizaje permanente – un marco de referencia europeo», es una versión revisada del marco de competencias clave desarrollado por el Grupo de trabajo sobre las capacidades básicas.

[6] Progress Towards the Lisbon Objectives in Education and Training. Documento de trabajo de los servicios de la Comisión, informe de 2005, p. 20. http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/progressreport05.pdf

[7] Decisión del Consejo de 12 de julio de 2005 relativa a las Directrices para las políticas de empleo de los Estados miembros. DO L 205 de 6.8.2005, p. 21.

[8] Pacto Europeo para la Juventud, http://ue.eu.int/ueDocs/cms_Data/docs/pressData/es/ec/84344.pdf

[9] http://europa.eu.int/comm/enterprise/entrepreneurship/promoting_entrepreneurship/doc/com_70_es.pdf

[10] Grupo de trabajo sobre competencias clave, informe de situación de 2004.

[11] DO C […] de […], p. […].

[12] DO C […] de […], p. […].

[13] DO C […] de […], p. […].

[14] DO C […] de […], p. […].

[15] COM(2001) 678 final.

[16] DO L 163 de 9.7.2002, p. 1.

[17] SEC(2005) 419.

[18] Se admite el hecho de que la lengua materna puede no tratarse en todos los casos de una lengua oficial del Estado miembro en cuestión y que la capacidad de comunicarse en una lengua oficial es una condición necesaria para garantizar la plena participación de las personas en la sociedad. Cada Estado miembro debe decidir a qué medidas recurrir para abordar estos casos en función de sus necesidades y circunstancias específicas.