COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS 
C0M(94) 80 final 
Bruselas, 25.03.1994 
INFORME 
SOBRE LA EDUCACIÓN DE LOS HIJOS DE MIGRANTES 
EN LA UNION EUROPEA 
Q^_ 
PRÓLOGO 
El presente informe presenta una visión global de la acción de la Comunidad Europea 
destinada a promover la escolarización de los hijos de trabajadores migrantes 
legalmente instalados y de los niños gitanos. En él se analizan los nuevos retos 
derivados de la evolución reciente de los movimientos migratorios y se explicitan los 
motivos que han inducido a la Comisión a incluir una acción específica en favor de 
estos grupos en el Capítulo II de su Propuesta de decisión del Parlamento Europeo 
y del Consejo de la Unión Europea por la que se crea el programa de acción 
comunitario SOCRATES en el campo de la educación. 
Con él se completa la serie de documentos publicados por la Comisión desde 1991: 
memorandos sobre la enseñanza superior, la formación profesional y el aprendizaje 
abierto y a distancia, documento de trabajo sobre las directrices de la acción 
comunitaria en el campo de la educación y la formación, libro verde sobre la 
dimensión europea. 
Él informe forma parte de la respuesta de la Comisión a las conclusiones de los 
Consejos de Ministros de Edimburgo y Copenhague, y a la resolución del Parlamento 
Europeo de 21 de enero de 1993. Su objetivo es explicitar los análisis que subyacen 
a las propuestas de acción de la Comisión y evidenciar la necesidad de una 
cooperación comunitaria para mejorar la calidad de la educación ofrecida a los hijos 
de migrantes. 
ÍNDICE DE MATERIAS 
RESUMEN: RETOS A LARGO PLAZO 1 
CONTEXTO ACTUAL: UNA COYUNTURA DECISIVA 4 
Dinámicas de inmigración y libre circulación: 
¿contradicción o convergencia? 5 
Una situación única: las grandes aglomeraciones urbanas 8 
Situaciones específicas: gitanos, viajeros e itinerantes 10 
DATOS BÁSICOS: Contribución económica y factores sociales 10 
MEDIDAS COMUNITARIAS EN MATERIA DE EDUCACIÓN 
DE ALUMNOS INMIGRADOS 13 
Programa de acción del 9 de febrero de 1976 13 
Directiva del Consejo de 25 de julio de 1977 14 
Contribución del Fondo Social Europeo 15 
Esbozo de reorientación 16 
EVOLUCIÓN DE LAS POLÍTICAS NACIONALES: 
De la escolarización de los hijos de inmigrantes 
a la educación intercultural para todos 18 
INTERROGANTES Y RETOS: 
HACIA UNA COOPERACIÓN COMUNITARIA MÁS INTENSA 20 
»** 
ANEXO 1: MEDIDAS DE LOS ESTADOS MIEMBROS EN EL CAMPO DE LA 
ESCOLARIZACIÓN DE LOS NIÑOS INMIGRADOS 
La enseñanza de lenguas a los alumnos de origen inmigrado 1 ^ 
Lenguas de los países de acogida: integración y convergencias 1 ^ 
Lenguas maternas: progreso y divergencias 2 ^ 
Dimensión intercultural en la enseñanza de lenguas 3 «^ 
Formación de los profesores para la educación intercultural 4 ^ 
Calidad de la educación 5 «^ 
ANEXO 2: ALUMNOS EXTRANJEROS EN % DE LA POBLACIÓN ESCOLAR 
TOTAL 
-1-
RESUMEN: RETOS A LARGO PLAZO 
1. Este informe ofrece una reflexión sobre cuestiones de política educativa relaciona­
das con el desarrollo de la diversidad lingüística y cultural en los Estados miem­
bros de la Unión Europea consecuencia del desarrollo de la movilidad en el seno 
de la misma y de la presencia, en constante aumento, de inmigrados originarios 
de países terceros. Todos los Estados miembros se ven así confrontados a cuestio­
nes comunes a sus sistemas de enseñanza y, por los nuevos retos que representan, 
deberán ser objeto de un intercambio más intenso de experiencias e información 
conforme a lo establecido en el artículo 126 del Tratado de la Unión Europea. 
2. Aparte del número total de extranjeros (estimado entre el 7 y el 9%) en los centros 
escolares de los Estados miembros, la proporción de niños que, en la escuela y 
fuera de ella, tienen contacto diariamente con hablantes de lenguas distintas de 
la suya, se considera que es en la actualidad de cerca del 50%. Todo hace pensar 
que la tendencia va en aumento. 
3. Estadísticas realizadas con ayuda de los ministerios de Educación de los Estados 
miembros de tradición inmigratoria ponen de manifiesto que, en las grandes aglo­
meraciones urbanas de estos países, prácticamente ya no existen escuelas que no 
acojan a hijos de migrantes o inmigrados. En efecto, la diversidad cultural y 
lingüística del alumnado se está convirtiendo en la norma. Esta tendencia es en 
sí una consecuencia del desarrollo dinámico de la Unión, tanto desde el punto de 
vista interior como del de su posición en el mundo. 
4. Esta evolución presenta un determinado número de retos nuevos para los sistemas 
educativos de los Estados miembros, relacionados, al mismo tiempo, con la lucha 
contra el fracaso escolar (como elemento clave de la lucha contra la exclusión 
social)1 y con la necesidad de mejorar y diversificar la oferta educativa. De forma 
significativa estas tendencias sacan a la luz un dilema potencial para el desarrollo 
de una Unión orgullosa de su determinación y su capacidad de mantener su diver­
sidad y respetar las identidades específicas de sus Estados miembros y sus ciuda­
danos. A consecuencia de la movilidad intracomunitaria, en los Estados miembros 
aparecen minorías lingüísticas y culturales que hacen que los sistemas de enseñan­
za y centros escolares se enfrenten con la necesidad de integrar a todos los 
alumnos en un marco educativo único, capaz de garantizar la igualdad de oportu­
nidades y el éxito óptimo de todos los alumnos respetando, al mismo tiempo, sus 
identidades culturales específicas. 
5. Una situación de estas características puede entrañar un potencial de cambio, 
modernización y diversificación, pero también de discrepancias sociales. Para 
poder atraer la fuerza de trabajo internacional, altamente cualificada, de la que 
tendrá necesidad para hacer frente a la competencia en el seno del Mercado Único, 
las grandes ciudades de la Unión deberán dotarse de estructuras educativas capa­
ces de satisfacer de manera flexible y eficaz a un público cultural y lingüística­
mente diversificado. Las escuelas de los Estados miembros deberán mejorar su 
capacidad de ofrecer una mejor educación, incluyendo los aspectos cultural y 
lingüístico. 
Resolución del Consejo y de los ministros de Educación reunidos en el seno del 
Consejo de 14 de diciembre 1989 relativa a la lucha contra el fracaso escolar, DO C 
27, 6.1.1990. 
-2-
6. Los peligros de una segregación sociocultural aparecen a partir de ahora en 
contextos urbanos en los que los padres originarios del país en cuestión cambian 
a sus hijos de las escuelas de barrio cuando éstas acogen a un alumnado más 
diverso desde el punto de vista lingüístico y cultural. Sin embargo, también se 
conocen escuelas, en número todavía limitado aunque creciente, que logran atraer 
al alumnado por haber sido capaces de ganarse la reputación de escuela de 
calidad, ofreciendo, al mismo tiempo, una educación de alto nivel y más rica que 
la que podrían ofrecer las escuelas 'monoculturales'. La experiencia de estas 
escuelas constituye una contribución a la mejor comprensión de las prácticas que 
conviene desarrollar para fomentar una educación equitativa y de alto nivel en 
las escuelas de la Europa del mañana. 
7. La responsabilidad del desarrollo y la aplicación de respuestas políticas a estos 
retos competen a los Estados miembros y a sus sistemas educativos, así como a 
los agentes de la política educativa. Sólo las políticas con una orientación de futuro 
son capaces de dar fruto. Si no se afrontan estos retos, se irán agrandando inevita­
blemente las diferencias sociales, la segregación sociocultural y la exclusión, y, en 
definitiva, la propagación de conflictos y de violencia interétnica2. 
8. Al mismo tiempo la propagación de la diversidad cultural y lingüística se encuen­
tra íntimamente ligada al desarrollo dinámico de la Unión, tanto desde el punto 
de vista interior como del de su posición en el mundo. De la misma manera que 
la libre circulación de las personas en el interior de la Unión es un motor poderoso 
de desarrollo de la diversidad cultural y lingüística en los Estados miembros, su 
prosperidad, resultado de su integración, hace de la Unión una de las regiones 
de destino de los movimientos migratorios del mundo contemporáneo. Conside­
rando que la acción de los Estados miembros es insustituible, la Comisión sustenta, 
no obstante, la opinión, de que la Unión tiene una obligación ineludible de apoyar 
y concretar su acción, y contribuir a la calidad de la misma aportando una plusva­
lía comunitaria por medio de la cooperación y del intercambio de información y 
experiencias. 
9. Tomando plenamente en consideración los informes elaborados por los Estados 
miembros (de los cuales se adjunta una síntesis en el Anexo 1), este informe pasa 
revista a las actividades de cooperación comunitaria en el sector de la escolariza-
ción de los hijos de migrantes y a la experiencia de los Estados miembros en mate­
ria de adaptación de la oferta educativa a las necesidades y aspiraciones de un 
público que se caracteriza cada vez más por su diversidad cultural y lingüística. 
Su objetivo es impulsar debates e intercambios de experiencia e información entre 
los interesados respecto de las opciones políticas disponibles y las formas más 
adecuadas de realizar los ajustes que pudieran considerarse necesarios. La Comi­
sión publicará en 1993 un informe más detallado, que ofrecerá análisis más minu­
ciosos de los datos facilitados por los Estados miembros y dará un repaso a los 
aspectos más técnicos y educativos de la cuestión, y que servirá de base a los 
intercambios de experiencias e informaciones futuras, principalmente entre los 
responsables de la educación de nivel intermedio (inspectores, formadores del 
profesorado, jefes de centro, etc.). 
Sobre este punto ver también: Comisión de las Comunidades Europeas, Políticas de 
inmigración e integración social de los inmigrados en la Comunidad Europea, Informe 
de expertos realizado a petición de la Comisión de las Comunidades Europeas, 28.9.1990, 
SEC(90) 1813 final, § 42. 
-3-
10. Plenamente consciente de lo que está en juego en el terreno político, según se 
señala recientemente en las conclusiones de los Consejos de Ministros de Edimbur­
go3 y de Copenhague4, y en el debate del Parlamento Europeo en el momento 
de la aprobación del informe 'DÜHRKOP DÜHRKOF5, la Comisión está conven­
cida de la necesidad de situar toda acción comunitaria en este campo dentro del 
marco de la lucha educativa contra el racismo, la xenofobia y el antisemitismo. 
11. En el momento en que la propuesta de la Comisión de un programa de acción en 
el campo de la educación está siendo examinada por las instancias comunitarias, 
el presente informe se propone extraer el balance de cuatro años de reflexión, de 
intercambios de información y experiencias, y estimulando la reflexión sobre la 
orientación futura de la acción de la Unión, dará un nuevo impulso a la dinámica 
generada durante estos años. 
Consejo de las Comunidades Europeas: Consejo Europeo de Edimburgo, 11 - 12 de 
diciembre de 1992, Conclusiones de la Presidencia, Luxemburgo (OPOCE) 1992. 
4 
Consejo de las Comunidades Europeas: Consejo Europeo de Copenhague, 21 22 de junio 
de 1993, Conclusiones de la Presidencia, Luxemburgo (OPOCE) 1993. 
Parlamento Europeo, Informe sobre la diversidad cultural y los problemas de la 
escolarización de los hijos de inmigrantes en la Comunidad Europea, A3-0399/92, 
21.1.1993. 
Parlamento Europeo, Acta in extenso de las reuniones de los días 19.1 y 21.1.1993. 
-4-
CONTEXTO ACTUAL: UNA COYUNTURA DECISIVA 
12. El presente informe forma parte de la respuesta de la Comisión a las conclusiones 
del Consejo Europeo de Edimburgo, en el que los Jefes de Estado y de Gobierno, 
destacando que no hay que dejar campo libre al racismo y la xenofobia, condena­
ron la intensificación de episodios de intolerancia, reafirmando su voluntad de 
oponerse con vigor renovado a tales actitudes y expresando su convicción de la 
necesidad de adoptar medidas eficaces y vigorosas, a través de Europa, para com­
batir este fenómeno por medio de la educación y la legislación. En Copenhague, 
el Consejo Europeo recordó estas conclusiones y afirmó su voluntad de redoblar 
los esfuerzos para detectar y erradicar las causas del racismo y de la xenofobia. 
13. Respondiendo a estas Conclusiones, el Consejo de Justicia y Asuntos Interiores 
de noviembre de 1993 aprobó una declaración sobre el racismo y la xenofobia que 
reitera la condena de los ataques contra inmigrados y aprueba un determinado 
número de medidas entre las cuales se encuentra la utilización más generalizada 
del enfoque pluriinstitucional en la lucha contra el racismo sobre la base de una 
concertación entre los centros de enseñanza, los servicios sociales, la policía, etc.* 
14. Estas declaraciones responden a textos anteriores hechos públicos por las institu­
ciones comunitarias, en particular los dos informes de la Comisión de investiga­
ción del Parlamento Europeo sobre el racismo y la xenofobia7, la declaración 
común del Parlamento Europeo, el Consejo y la Comisión8, así como la Resolución 
del Consejo y de los representantes de los gobiernos de los Estados miembros, 
reunidos en el Consejo de 19 de mayo de 1990, relativa a la lucha contra el racismo 
y la xenofobia, que ya destaca la necesidad de desarrollar y profundizar la coope­
ración comunitaria en curso con vistas a mejorar la escolarización de los hijos de 
trabajadores migrantes y promover una dimensión europea en la educación, para 
desarrollar el espíritu cívico y los valores del pluralismo y la tolerancia9. 
15. Respetando plenamente el principio de subsidiariedad y con vistas a crear el máxi­
mo de plusvalía comunitaria, la Comisión estimulará lo más posible la cooperación 
entre los Estados miembros, contribuyendo así a la mejora de la educación de los 
hijos de los migrantes, independientemente de cuál sea su origen. Esto formará 
parte de un mensaje claro y visible por parte de las instituciones de la Unión en 
el que se afirme el derecho a la igualdad de oportunidades de los hijos de migran­
tes y se destaque el valor que las instituciones comunitarias conceden a su contri­
bución a la diversificación y la ampliación de la experiencia educativa de los alum­
nos, y el rechazo de toda discriminación. Recordemos en este contexto que, a partir 
Consejo de la Unión Europea, Secretaria General: Reunión na 1710 del Consejo de 
Justicia y Asuntos Interiores, de 29 y 30 de noviembre de 1993, (10550/93) (Prensa 
209) . 
El informe Evrigneis (PE 97.547, de diciembre de 1985), y el informe Ford (A3-195/90, 
de 17 de julio de 1990). 
Ver también las diversas resoluciones del Parlamento Europeo sobre la educación de 
los hijos de trabajadores migrantes, de 18.9.1981 (DOC260, 12.10.1981), 16.4.1985 (DO 
C 122, 20.5.1985) y de 10.4.1987 (DO C 125, 11.5.1987); y más recientemente, A3 
0399/92, 21.1.1993) y A3-0127/93, 21.4.1993, principalmente los puntos 14 y 16. 
8 DO C 158, 25.6.1986. 
9 DO C 157, 27.6.1990. 
-5-
de ahora, todos los programas de acción de la Unión en los campos de la educa­
ción y la formación aceptan la participación, en pie de igualdad con los jóvenes 
ciudadanos de la misma, de jóvenes de origen extracomunitario, siempre que 
hayan realizado al menos una parte de su educación o formación en un Estado 
miembro. 
16. Respecto del problema más amplio de la política inmigratoria la Comisión ha for­
mulado 'propuestas de acción siguiendo tres ejes que conjugan realismo y solidari­
dad': 'actuar sobre la presión migratoria', 'controlar las corrientes migratorias' y 
'profundizar en políticas de integración de los inmigrados legalmente instala­
dos'10. Para que las políticas de integración puedan dar resultados, 'es preciso 
que la aplicación de las políticas en materia escolar, de formación profesional, 
empleo y vivienda sea coherente y no discriminatoria, ya que la Comunidad no 
puede permitirse derrochar estos recursos humanos'11. Por otra parte, los Estados 
miembros se muestran unánimes en considerar que la educación y la formación 
constituyen uno de los elementos decisivos de los dispositivos de integración de 
los migrantes. Una acción a nivel de la Unión conforme a los principios definidos 
por el Tratado de la Unión Europea, en particular en su artículo 126, puede propi­
ciar el éxito de las políticas nacionales, garantía de democracia y solidaridad12. 
Dinámicas de inmigración y libre circulación: ¿contradicción o convergencia? 
17. La Comunidad siempre ha sido una entidad pluricultural y multiétnica. A pesar 
de los retos que esto plantea a las sociedades en su conjunto y a las comunidades 
de inmigrados, esta diversidad enriquece a la Comunidad y beneficia a todos estos 
ciudadanos. 
18. Los ejemplos recogidos en el cuadro que se ofrece a continuación muestran que 
en las grandes aglomeraciones urbanas de los Estados miembros de tradición mi­
gratoria (B, D, DK, F, LUX, NL, UK) no existen ya prácticamente escuelas que no 
acojan a alumnos de origen extranjero o inmigrado, a menudo en número elevado. 
19. Dado que esta tendencia va en rápido aumento y se extiende a todas las ciudades 
de la Unión, grandes, medianas y pequeñas, la diversidad cultural y lingüística 
de la población escolar no es ya la excepción, sino la regla. Datos como los que 
se acaban de citar sólo son recogidos por algunos Estados miembros. Aunque con 
el estado actual de las estadísticas es, pues, imposible avanzar datos exhaustivos, 
no es menos cierto que el porcentaje de alumnos en edad de escolarización obliga­
toria de la Unión que conviven diariamente con alumnos de origen cultural y lin­
güístico distinto del suyo se sitúa en aproximadamente la mitad. En lo sucesivo, 
Europa estará presente en la escuela de forma irrevocable. El 'mundo' también 
lo estará, y no en menor medida, de forma asimismo irrevocable. 
Comunicación de la Comisión al Consejo y al Parlamento Europeo sobre la inmigración, 
11.10.1991, SEC (91) 1855 final. 
11 Ibidem. 
12 Comunicación de la Comisión al Consejo y al Parlamento Europeo sobre las políticas 
de inmigración y de asilo, 23.2.1994 (COM [94] 23). 
-6-
20. En la Unión existen, pues, comunidades culturales y lingüísticas nuevas, algunas 
de las cuales proceden de la libre circulación de los ciudadanos y otras, de la 
inmigración de Estados terceros. Renovadas de forma constante, reconocibles como 
nacionales de su país de origen, pero integradas en las sociedades de acogida, 
todas permanecen vinculadas a sus países de origen, sin, no obstante, cerrarse al 
entorno. El interés de la Unión será el de velar por que se integren en las socieda­
des de acogida, sin que la pertenencia a una u otra de estas minorías pueda 
convertirse en sinónimo de desventaja social, económica o cultural. 
CUADRO 1: 
ESCUELAS DE ALGUNAS GRANDES CIUDADES EUROPEAS, POR PORCENTA­
JE DE ALUMNOS EXTRANJEROS EN LA POBLACIÓN TOTAL 
1 Bruselas 
1 Conun. franc 
J 1990/91 1) 
Bruselas 
1 Comm. neerí. 
1990/91 1) 
Duisburgo 
1990/91 1) 
Paris 
1990/91 1) 2) 
Luxemburgo 
1990/911) 
Rotterdam 
1985/86 1) 
Londres (ILEA) 
1988/89 3) primaría 
secundaría 
primaría 
secundaría 
primaría 
secundaria 
primaría 
secundaria 
primaria 
secundaria 
primaria 
secundaria 
primaria 
secundaria 0% 
0 
0 
0 
0 
3.4 
0 
0.9 
0 
0 
D.d. 
22.4 
n.d. 
0 
0 0-20% 
34.1 
30.7 
80.4 
100 
58.4 
31.2 
33.5 
63.7 
10.3 
n.d. 
37.4 
n.d. 
50.0 
45.7 20-50% 
25.9 
29.3 
14.4 
0 
30.3 
46.9 
54.9 
34.4 
29.9 
n.d. 
25.6 
n.d. 
40.1 
47.2 50-70% 
8.6 
18.7 
n.s. 
0 
4.5 
14.1 
8.5 
1.8 
39.4 
n.d. 
7.5 
n.d. 
5.9 
4.3 70-100% 
31.4 
21.3 
n.s. 
0 
3.4 
7.8 
2.2 
n.s. 
20.3 
n.d. | 
7.1 
n.d. 
4.0 
2.8 
Nota: En 1990/91, en el 34,1% de los centros de enseñanza primaria francófonos de Bruselas, la proporción de 
alumnos extranjeros se situaba entre el cero y el 20%; en el 25,9% de estos centros, la tasa variaba entre el 20 y 
el 50%; etc. 
l)Fuente: ministerios de Educación 2) enseñanza pública solamente 3) fuente: Inner London Education Authority, 
1989 Language Census (conforme a las particularidades de recuento británicas, estas cifras incluyen a los alumnos 
bilingües que pueden ser nacionales) n.s. no significativos n.d. no disponibles. 
21. El respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales son los princi­
pios que cimentan la Unión con igual rango que el respeto de la identidad nacio­
nal de los Estados miembros. La libre circulación de los ciudadanos comunitarios 
añade a ello una nueva dimensión: respetuosa de las identidades nacionales de 
los Estados miembros, la Comunidad debe respetar también las identidades cultu­
rales de sus ciudadanos. Por esto la diversidad cultural y lingüística de Europa 
no sólo se refleja en los intercambios transfronterizos dentro de la Unión, sino que 
encuentra su expresión en la vida cotidiana de los ciudadanos, llamados a recono­
cerse en una unión cada vez más estrecha de los pueblos de Europa. 
-7-
22. La evolución de la libre circulación dentro del Mercado Único hace que esté sur­
giendo una nueva demanda en materia de enseñanza de las lenguas llamadas 'len­
guas maternas de los migrantes'. Esta demanda ya no parte sólo de las familias 
de los trabajadores migrantes 'clásicos', que son los más frecuentemente desfavore­
cidos en el plano social y cultural, sino también de padres altamente cualificados, 
dispuestos a realizar una parte de su carrera en un Estado miembro distinto del 
suyo y a quienes su posición en el mercado de trabajo les permite expresar y obte­
ner respuesta a exigencias precisas en lo que se refiere a la escolarización de sus 
hijos. 
23. La movilidad de los profesionales altamente cualificados dentro del Mercado Úni­
co es de un tipo bastante distinto de la de los trabajadores migrantes 'clásicos', 
comunitarios o no. Por lo que se refiere a estos últimos, hoy sabemos que el regre­
so al país de origen sólo se produce en casos excepcionales. Por esta razón la 
demanda de enseñanza de la lengua de origen en la manera en que las Comunida­
des inmigradas la expresan en la actualidad no se funda ya en el deseo de una 
eventual integración de los hijos en el sistema escolar del país de origen; refleja, 
más bien, la preocupación por mantener la identidad cultural, la necesidad de 
comunicación en el seno de la familia y la comunidad inmigrada y la esperanza 
de sacar partido de las competencias lingüísticas 'raras' en el mercado de trabajo. 
En cambio, para los nuevos migrantes comunitarios, altamente cualificados, el re­
greso al país de origen o el traslado a otro Estado miembro se encuentran dentro 
de una perspectiva realista. La continuidad a través de los Estados miembros de 
las 'carreras educativas' de sus hijos se convertirá en un factor importante en las 
decisiones demovilidad de estas familias. La posibilidad de continuar aprendiendo 
la lengua principal hablada en la familia será la condición clave de esta continui­
dad. 
24. Frente a esta evolución, que suscita cada vez más la atención de los ciudadanos 
y las familias, no cabe duda alguna de que las políticas de diversificación de la 
enseñanza de lenguas aplicadas por la Comunidad a través del programa LINGUA 
deberán intensificarse. Indudablemente, en este contexto, será igualmente necesario 
plantear la cuestión de la relación entre la enseñanza de las denominadas lenguas 
'extranjeras' y la de las 'maternas', nacionales o regionales. Y esta distinción pierde 
progresivamente su sentido educativo por la simple razón de la presencia en las 
escuelas de un número creciente de lenguas y del deseo de los hablantes 'nativos' 
y 'extranjeros' de disfrutar de una misma enseñanza. 
25. Para la Unión las cuestiones relativas a la enseñanza de las lenguas de los inmigra­
dos de origen no comunitario se plantean en términos distintos de los relativos 
a la enseñanza de lenguas de los Estados miembros. Desde el punto de vista del 
derecho comunitario, stricto sensu, la libre circulación de los trabajadores y los 
miembros de su familia debe distinguirse de la integración de los inmigrados', ya 
que los primeros gozan del derecho a la libre circulación, mientras que los segun­
dos están sujetos a restricciones. 
26. Sin embargo, estas distinciones son inoperantes en materia de política educativa, 
lucha contra las exclusiones sociales y políticas destinadas a promover la igualdad 
de oportunidades. A partir del programa de acción en materia educativa del 9 de 
-8-
febrero de 197613, se acordó que las medidas adoptadas en favor de la educación 
de los hijos de migrantes cuyos padres sean nacionales de los Estados miembros 
se aplicarán también a los hijos de nacionales de países terceros. Asimismo, una 
declaración adjunta a la Directiva del Consejo de 25 de julio de 1977 relativa a la 
escolarización de los hijos de trabajadores migrantes (77/486/CEE)14 contiene un 
compromiso del Consejo de evitar toda cüscriminación basada en la nacionalidad 
del alumno.15 
27. Con la aparición de las nuevas inmigraciones, a partir de la segunda mitad de los 
80, la mayor parte de los Estados miembros se convirtieron de hecho en países 
de inmigración. E incluso en los Estados miembros que han adquirido experiencia 
en este ámbito y cuentan con mecanismos experimentados para la acogida de 
recién llegados surgen problemas inesperados tanto por causa del número de inmi­
grantes nuevos como por el hecho de que éstos proceden de regiones que antes 
no figuraban entre las regiones de emigración. 
28. La acogida educativa reservada a estos recién llegados debe tener en cuenta los, 
mejores logros en la materia. Para la Unión esta cuestión se plantea también en 
términos de transferencia de conocimientos, especialmente en materia de enseñan­
za de la lengua del país de acogida y de formación del profesorado, desde los 
Estados miembros de inmigración antigua de la Unión hacia los que comienzan 
a aplicar políticas en este campo. 
29. La Unión debe proteger a los inmigrados de procedencia extracomunitaria contra 
toda veleidad racista o xenófoba, tanto en nombre de su posición en el mundo 
como de los derechos humanos y las libertades fundamentales.16 
Una situación única: las grandes aglomeraciones urbanas. 
30. Para que, con la creación del Mercado Único, las grandes ciudades puedan desem­
peñar un papel motor de polos de desarrollo económico y cultural de la Unión, 
deberán atraer a inversores de toda la Comunidad, e incluso del mundo entero, 
que, a su vez, tendrán necesidad de fuerza de trabajo (personal directivo de todos 
los niveles y mano de obra) cada vez más europea e internacional. La capacidad 
de sus sistemas educativos de ofrecer enseñanzas diversificadas, aptas para 
responder a las necesidades educativas de estas familias, serán una baza importan­
te en la competición entre las ciudades dentro del Mercado Único. 
31. Las cifras ofrecidas en el Cuadro 1 (cf. § 20) muestran que, en la actualidad, en 
las grandes aglomeraciones urbanas de la Unión, la diversidad cultural es la 
norma. De ello se pudo extraer la conclusión de que la situación escolar de un 
Resolución del Consejo y de los ministros de Educación reunidos en el seno del 
Consejo de 9 de febrero de 1976 relativa a un programa de acción en materia educativa, 
DO C 38, 19.2.1976. 
14 DO L 199, 6.8.1977. 
Secretaría General del Consejo: Recopilación de textos relativos a la política 
social, R/1832 f/77 (SOC)ec; Bruselas 1978. 
Véase más arriba, nota n" 9. 
-9-
alumno en Rotterdam puede tener más en común con la de un alumno de Berlín 
o Londres que con la de un alumno de una provincia rural de los Países Bajos.17 
Esta observación abre nuevas perspectivas para intercambios de experiencias e 
información entre los Estados miembros. 
32. No sólo la diversidad del alumnado es especialmente grande, sino también la di­
versidad de situaciones en las escuelas. Esto implica que cada escuela debe adaptar 
sus prácticas a la situación de su alumnado, y que, por lo que se refiere a la 
asignación de recursos, formación del profesorado, etc, se han de desarrollar y 
aplicar estrategias flexibles. Una cooperación comunitaria de intercambios de 
experiencia e información entre los interesados podría contribuir indudablemente 
a la mejora, difusión y transferencia de buenas prácticas. 
33. En las grandes aglomeraciones la diversidad de procedencias culturales y lingüísti­
cas se multiplica por otra, la social. En efecto, se multiplican los casos en que los 
colegios que escolarizan a un alumnado caracterizado por una marcada diversidad 
cultural y lingüística son abandonados por algunas fracciones de la población au­
tóctona preocupadas por el nivel de la enseñanza impartida. Por muy infundados 
que puedan ser, estos temores reflejan la preocupación de los padres por el futuro 
de sus hijos, y conviene tomarlos muy en serio teniendo en cuenta que los com­
portamientos resultantes refuerzan, además, la segregación urbana y generan una 
nueva dimensión de exclusión sociocultural. 
34. Al contrario, se observan también centros que escolarizan a alumnados perfecta­
mente comparables que logran atraer a los niños autóctonos por haberse ganado 
una reputación excepcional por la riqueza y la calidad de la enseñanza que impar­
ten y el aprendizaje que estimulan. El análisis de estos centros pone de manifiesto 
que son competitivos, no a pesar sino por el hecho de que escolarizan a un alum­
nado muy variado y han adaptado su enseñanza a la diversidad del mismo, al 
tiempo que han reaüzado el esfuerzo de desarrollar un proyecto de centro cohe­
rente, de motivar al equipo pedagógico para llevarlo a cabo, de evaluar de forma 
regular los progresos realizados y el camino por recorrer, de fomentar la participa­
ción de los padres de los alumnos en la vida del centro y de garantizar una 
formación permanente adecuada del profesorado. 
35. Los centros de este tipo serán una contribución inestimable para una mejor com­
prensión de lo que es una educación de calidad en una sociedad caracterizada por 
la diversidad cultural y lingüística. El intercambio de información y de experiencia 
sobre las prácticas educativas de los mismos constituirá un campo de elección para 
una cooperación comunitaria que, respetando plenamente la responsabilidad de 
los Estados miembros en lo que se refiere al contenido de la enseñanza y la 
organización del sistema educativo, contribuya al desarrollo de una educación de 
calidad en la Unión Europea. 
17 Secretaria General del Consejo, Nota de la Presidencia: La diversidad lingüística 
y cultural en los sistemas educativos de la Comunidad Europea: retos de los años 90. 
Documento destinado a la reunión de altos funcionarios de los días 11 y 12 de diciembre 
de 1991, SN 4134/91 (EDUC), 6.12.1991. 
-10-
Situaciones específicas: gitanos, viajeros e itinerantes 
36. En este contexto conviene también recordar la situación de los gitanos, que pare­
cen estar convirtiéndose en el blanco de un nuevo racismo que se extiende por 
toda Europa. En los países de Europa central y oriental los gitanos se han converti­
do especialmente en objeto de agresiones violentas, en ocasiones auténticos pogro­
mos. Admitidos en los países de Europa occidental como refugiados o por razones 
humanitarias, su situación es a menudo mal apreciada por las poblaciones de estos 
países, por lo que a veces les reservan una acogida impregnada de hostilidad, de 
manera que los peligros a los que trataban de escapar se ven sustituidos por 
nuevas dificultades. 
37. Europeos desde hace siglos, debido a sus características sociales y culturales y a 
su presencia en todos los Estados de Europa, los gitanos no tienen un Estado de 
referenda. La Comunidad tiene, pues, obligaciones particulares para con ellos, que, 
con sus especificidades, forman y formarán parte de los grupos migrantes. La pre­
ocupación efectiva por la escolarización de sus hijos será un elemento esencial de 
su desarrollo humano y de su éxito social, al igual que una educación intercultural 
será un medio poderoso de comunicación y comprensión entre las culturas. 
38. Los problemas de integración con los que se encuentran los niños gitanos son en 
varios aspectos comparables a los de los hijos de padres que ejercen profesiones 
itinerantes, barqueros, feriantes y familias circenses. Aunque el nomadismo de 
estas familias sea por razones diferentes, no por ello deja de engendrar una forma 
de vida específica que forma también parte de la herencia europea. A pesar de 
sus particularidades, las profesiones itinerantes son un componente indispensable 
del tejido sociocultural europeo, tanto por su contribución al funcionamiento de 
la economía como por el papel cultural que desempeñan en las fiestas de los 
pueblos de Europa. 
39. En la primavera de 1994 la Comisión presentó al Consejo y al Parlamento Europeo 
los informes previstos por las dos resoluciones del Consejo y de los ministros de 
Educación reunidos en el seno del Consejo de 22 de mayo de 1989". Estos infor­
mes presentarán una visión de conjunto de las acciones emprendidas, tanto a nivel 
comunitario como de los Estados miembros, para promover la integración escolar 
de los niños gitanos y de los hijos de padres que ejercen profesiones itinerantes. 
DATOS BÁSICOS: Contribución económica de los migrantes e inmigrados 
40. Las cifras del cuadro 2 permiten apreciar la contribución de las poblaciones extran­
jeras (nacionales de otros Estados miembros y de Estados terceros, sin distinción) 
a la prosperidad de la Comunidad y al mantenimiento de su equilibrio demográfi­
co. Su tasa de actividad es muy superior (3,£%) a la de los ciudadanos autóctonos, 
a pesar de que para los extranjeros nacionales de países terceros la proporción de 
jóvenes por debajo de la edad de entrada en el mercado de trabajo es superior a 
la de aquéllos (3,5%). Al mismo tiempo las tasas de actividad de los jóvenes ex-
18 
Resolución del Consejo y de los Ministros de Educación, reunidos en el seno del 
Consejo, de 22 de mayo de 1989, relativa a la escolarización de los niños gitanos e 
itinerantes, DO C 153, 21.6.1989. 
Resolución del Consejo y de los Ministros de Educación, reunidos en el seno del 
Consejo, de 22 de mayo de 1989, relativa a la escolarización de los niños cuyos padres 
ejerzan profesiones itinerantes, DO C 153, 21.6.1989. 
-11-
tranjeros entre 14 y 24 años son muy inferiores (8,8%) a las de sus equivalentes 
nacionales, debido tanto a niveles de escolaridad y formación inferiores como a 
la discriminación en el mercado del empleo.19 
41. Habida cuenta de la necesidad de consolidar la competitívidad de la Comunidad 
en la economía mundial, y de las reestructuraciones del mercado de trabajo en la 
misma, que se conjugan para exigir de los trabajadores de la Unión niveles de 
cualificación cada vez más elevados, resulta de interés para los Estados miembros 
para la Unión una inversión masiva en la educación escolar y la formación 
profesional de todos los jóvenes, extranjeros y nacionales de los Estados miembros. 
19 Cf. nota na 2, 
CUADRO 2: POBLACIÓN EXTRANJERA Y FUERZA DE TRABAJO (1990) - EUROPA DE LOS 12 (1991) 
Total 
0-13 
14-24 
25-49 
50-64 
65 + Población total por 
gran grupo de edad 
1000 
323.822 
54.780 
51.575 
114.205 
55.932 
47.330 % 
100 
16.9 
15.9 
35.3 
17.3 
14.6 Población extranjera 
por gran grupo de 
edad 
(Estados miembros) 
1000 
4.469 
.545 
.676 
1.980 
.857 
.412 % 
100 
12.2 
15.1 
44.3 
19.2 
9.2 Población extranjera 
por gran grupo de 
edad 
(Estados terceros) 
1000 
8.437 
2.091 
1.588 
3.613 
.863 
.282 % 
100 
20.4 
17.5 
43.3 
13.3 
5.4 Fuerza de trabajo 
total 
por gran grupo de 
edad 
1000 
146.763 
24.749 
92.029 
28.101 
1.884 % 
100 
* 
16.9 
62.7 
19.1 
1.3 Fuerza de trabajo 
extranjera por gran 
grupo de edad 
(Estados miembros) 
1000 
2.429 
* 
.335 
1.608 
.470 
.016 % 
100 
13.7 
66.2 
19.4 
0.7 Fuerza de trabajo 
extranjera por gran 
grupo de edad 
(Estados terceros) 
1000 
3.589 
* 
.594 
2.482 
.500 
.013 % 
100 
* 
16.5 
69.2 
13.9 
0.4 Tasa de actividad 
Nacionales Extranjeros 
55.4 
* 
49.8 
82.1 
51.7 
3.9 58.6 
* 
41.0 
73.1 
56.4 
4.1 
Hombres 
0-13 
14-24 
25-49 
50-64 
65 + 157.132 
28.044 
25.854 
57.138 
27.234 
18.862 100 
17.8 
16.5 
36.4 
17.3 
12.0 2.344 
.272 
.339 
1.060 
.477 
.196 100 
11.6 
14.5 
45.2 
20.3 
8.4 4.493 
1.109 
.813 
1.887 
.539 
.144 100 
24.7 
18.1 
42.0 
12.0 
3.2 87.140 
• 
13.249 
54.307 
18.338 
1.246 100 
* 
15.2 
62.3 
21.0 
1.4 1.526 
* 
.184 
1.012 
.319 
.012 100 
* 
12.0 
66.3 
20.9 
0.8 2.696 
• 
.350 
1.650 
.385 
.011 100 
14.6 
68.9 
16.1 
0.5 67.7 
52.7 
95.4 
67.8 
6.3 71.9 
* 
46.3 
90.3 
69.3 
6.6 
Mujeres 
0-13 
14-24 
25-49 
50-64 
64 + 166.690 
26.736 
25.721 
57.067 
28.698 
28.468 100 
16.0 
15.4 
34.7 
17.1 
17.1 2.126 
.273 
.337 
.919 
.380 
.215 100 
12.9 
15.8 
43.3 
17.9 
10.1 3.945 
.982 
.776 
1.726 
.323 
.138 100 
24.9 
19.7 
43.8 
8.2 
3.5 59.623 
* 
11.500 
37.721 
9.763 
.638 100 
* 
29.3 
63.3 
16.4 
1.1 .903 
.152 
.596 
.151 
(4) 100 
* 
16.7 
66.0 
16.7 
(0.4) 
N.B.: Las cifras no tienen en cuenta a los nuevos Estados alemanes 
0: Datos poco fiables por lo reducido de la muestra. No carente de valor, pero muy poco fiable 
FUENTE: EUROSTAT, Encuesta sobre las fuerzas de trabajo, Resultados 1991 (Cuadros 05,10 - 17). 1.193 
.244 
.832 
.115 100 
• 
20.4 
69.8 
9.6 442 
* 
46.8 
68.8 
36.6 
2.3 43.6 
• 
35.5 
54.0 
37.8 
(1.7) 
-13-
MEDIDAS COMUNITARIAS EN MATERIA DE EDUCACIÓN DE ALUMNOS DE 
ORIGEN INMIGRADO 
42. Las cuestiones relativas a la integración escolar de los hijos de los migrantes, co­
munes a los Estados miembros en más de un aspecto, se incluyen entre las priori­
dades de la Comunidad desde los inicios de la cooperación comunitaria en el 
campo de la educación. Constituyen la primera de las prioridades enumeradas 
en el programa de acción en materia de educación de 9 de febrero de 197620, 
antes de que el Consejo adoptara el 25 de julio de 197721 una directiva relativa 
a la escolarización de los hijos de trabajadores migrantes, para precisar el alcance 
del artículo 12 del Reglamento (CEE) N° 1612/68 del Consejo, de 15 de octubre 
de 1968, relativo a la libre circulación de los trabajadores en el interior de la 
Comunidad22. 
Programa de acción del 9 de febrero de 1976 
43. Este programa comprendía el compromiso de los Estados miembros de organizar . 
una enseñanza de acogida que incluyera un aprendizaje acelerado de la lengua 
del país de acogida, y de facilitar, siempre que fuera posible, en el marco de la 
escuela y en relación con el país de procedencia, una enseñanza de su lengua 
materna y su cultura a los niños interesados. 
44. A nivel comunitario el programa preveía intercambios de información y de 
experiencias concretados en un número limitado de acciones piloto que permitie­
sen la evaluación y comparación de estas enseñanzas, así como la cooperación en 
materia de formación del profesorado. A ello se añadían estudios y trabajos de 
investigación pedagógica en un número determinado de campos, incluida la deter­
minación de la eventual necesidad de crear escuelas en las que la enseñanza se 
impartiera en más de una lengua. 
45. Desde 1976 se han puesto en marcha estudios comparativos y llevado a cabo pro­
yectos piloto en cooperación entre los Estados miembros y la Comisión. El esfuer­
zo principal de la Comisión se centró, sin embargo, en los proyectos piloto que 
contribuían de manera eficaz a la apertura de espacios de innovación. En algunos 
casos, sin duda excepcionales, se ha dado un impulso mayor al desarrollo o aplica­
ción de políticas nacionales. La Comisión ha apoyado 36 proyectos, todos ellos 
plurianuales, en los diferentes Estados miembros. Del análisis de la evolución de 
estos proyectos se desprende que dicha evolución reflejaba la de las problemáticas 
que se planteaban en los sistemas educativos. 
20 
En razón de "mejores posibilidades de formación cultural y profesional de los 
nacionales de otros Estados miembros de las Comunidades y países no miembros, así como 
de sus hijos", véase más arriba, nota n* 9. 
21 
Véase más arriba, nota n' 14; para una discusión en detalle, véase más abajo, §§ 
50-53. 
22 
"Los hijos de un nacional de un Estado miembro que esté o haya estado empleado en 
el territorio de otro Estado miembro serán admitidos en los cursos de enseñanza 
general, de aprendizaje y de formación profesional en las mismas condiciones que los 
nacionales de dicho Estado, si esos hijos residen en su territorio. 
Los Estados miembros fomentarán las iniciativas que les permitan seguir los 
mencionados cursos en las mejores condiciones." DO L 257, 19.10.1968. 
.14. 
46. En su primera fase, estos proyectos se centraron en el desarrollo y el perfecciona­
miento de estrategias didácticas y modelos de organización para la enseñanza de 
las lenguas del país de acogida y de las lenguas maternas destinados a alumnos 
de primaria. En la mayoría de los casos estos proyectos incluían también el desa­
rrollo de materiales didácticos y de formación del profesorado. Hacia mediados 
de los 80 el número de proyectos localizados en escuelas secundarias aumentó. 
La realización de proyectos paralelos en varios Estados miembros diferentes debía 
permitir la cooperación transfronteriza; pero no pudieron realizarse de forma con­
tinua hasta que no se creó un grupo de trabajo de representantes de los Estados 
miembros. 
47. Una inversión mayor permitió promover el desarrollo de material didáctico desti­
nado a la enseñanza de las lenguas llamadas "maternas". Los materiales puestos 
a disposición del profesorado por los servicios del país de origen resultan con 
frecuencia poco adecuados a las necesidades de los niños que aprenden su lengua 
en las condiciones de la emigración, en las que, por razones de contacto de los 
niños con la lengua de llegada, las condiciones de aprendizaje son muy diferente^ 
de las del país de origen. La exigüidad relativa del mercado para materiales de 
este tipo no favorece su producción por parte de editores comerciales. Así se ha 
puesto a punto, con apoyo de la Comisión, material para la enseñanza de la lengua 
y la cultura italiana, griega, española, portuguesa, turca, árabe, punjabí, urda y 
bengali. 
48. Cabe destacar que, muy pronto, estos proyectos participaron en la experimentación 
y la aplicación de planteamientos de educación intercultural. No se limitaron a 
seguir la evolución de las prácticas educativas, sino que contribuyeron de manera 
a veces significativa a la introducción de innovaciones conceptuales y prácticas 
en este campo. 
49. Los coloquios organizados al finalizar cada uno de estos proyectos y los intercam­
bios de experiencia realizados impulsaron la creación de redes formales e informa­
les de expertos y administradores de los Estados miembros, que, a su vez, hacían 
circular la información y difundían innovaciones y sistemas expertos. También des­
empeñaron un papel importante en este contexto los estudios independientes de 
evaluación encargados por la Comisión23. 
Directiva del Consejo de 25 de julio de 1977 
50. Esta Directiva, considerada a menudo el eje central del dispositivo comunitario 
en materia de educación de niños inmigrados, concede a cada hijo a cargo de un 
trabajador nacional de un Estado miembro que resida en el territorio de otro 
Estado miembro (artículo Io) el derecho subjetivo de recibir una enseñanza de 
acogida gratuita, adaptada a sus necesidades específicas, que incluya, especialmen­
te, la enseñanza de la lengua del Estado de acogida, impartida por un profesor 
con la formación específica correspondiente (artículo 2). Asimismo impone a los 
Estados miembros la obligación de promover, en cooperación con los países de 
23 
Véase para los resultados Boos-Nünnina, y otros: Towards Intercultural education, 
Londres (CILT) 1986; Reid, E. & Reich, H. (edit.): Breaking the Boundaries, Clevedon 
(Multilingual Matters) 1992; Reich, H. & Gogol m, I. (edit.): Migrantenkinder in den 
Schulen Europas, Versuche und Erfahrungen, Munster & New York (Waxmann) 1990 sqq. (6 
volúmenes y 2 más en preparación). 
-15-
procedencia y en coordinación con la enseñanza normal, una enseñanza de la 
lengua materna y de la cultura del país de origen (artículo 3).24 En una declara­
ción anexa a la directiva el Consejo afirmó su voluntad política de evitar toda clase 
de discriminación basada en la nacionalidad de los alumnos.25 
51. La directiva establece un umbral mínimo de garantías que los Estados miembros 
deberán incorporar a su legislación nacional, 'de acuerdo con su situación nacional 
y su sistema jurídico'26. Deja a los Estados miembros la entera responsabilidad 
en cuanto al contenido de la enseñanza y la organización del sistema educativo. 
52. Doce años después de la entrada en vigor de la directiva se observa que su aplica­
ción sigue siendo desigual.27 Los Estados miembros que, en el momento de la 
adopción de la directiva, eran suministradores de mano de obra no se veían prácti­
camente afectados por el artículo 2, pero contribuían de forma sustancial a la 
aplicación del artículo 3. Por otra parte, la puesta a punto de medidas apropiadas 
planteaba problemas muy diferentes en los distintos Estados miembros, depen­
diendo de su situación nacional y su sistema jurídico. 
53. Ésta es la razón por la que la Comisión adoptó un enfoque gradual basado en una 
mezcla de persuasión, cooperación y presión, para garantizar el respeto del 
derecho comunitario. Los proyectos piloto por ella apoyados en colaboración con 
los Estados miembros desempeñaron a veces un papel importantísimo en este con­
texto. La Comisión proseguirá su acción dentro de este espíritu de cooperación 
con los Estados miembros, lo cual parece tanto más indicado cuanto que las 
acciones iniciadas en las redes de intercambio de información y de experiencia, 
así como las reflexiones emprendidas en el contexto de la preparación del informe 
comunitario sobre la escolarización de los hijos de migrantes28, están impulsando 
en los Estados miembros para los que la inmigración constituye un fenómeno 
nuevo actividades que deberán permitirles recuperar eventuales retrasos. 
Contribución del FSE 
54. Desde su creación en los años 60, el FSE prestó su apoyo a la realización de cursos 
de lengua y de cultura en favor de los trabajadores migrantes, para facilitar su 
integración en los países de acogida. Estos cursos se organizaron también más 
tarde para los miembros de las familias de los trabajadores migrantes (cónyuges 
e hijos). Dado que los problemas de integración en el medio del país de acogida 
pueden persistir, o incluso agravarse, con el olvido de la lengua materna y el 
consiguiente debilitamiento de la identidad cultural, el FSE cofinanció entonces 
cursos de lengua materna para los hijos de los trabajadores migrantes comunita-
24 
25 
26 
27 Cf. supra, nota n" 14. 
Cf. supra, nota nB 15. 
Fórmula utilizada en los artículos 2 y 3, 
Informe sobre la aplicación en los Estados miembros de la Directiva 77/486/CEE de 
25 de julio de 1977 relativa a la escolarización de los hijos de trabajadores migrantes, COM (88) 787 final, 3.1.1989. 
28 Cf infra, § 57. 
-16-
rios. Estos cursos, organizados por los servicios consulares o por organismos 
paraestatales de los países de origen en los países de acogida, son impartidos casi 
siempre por profesores formados en los países de procedencia. Cuando estos 
cursos se organizan fuera del horario escolar normal, su coordinación con la 
enseñanza normal, condición clave de su calidad, tropieza a menudo con serios 
obstáculos. Pese a la realidad de esta observación, el esfuerzo invertido en los 
casos de cooperación satisfactoria entre profesores del país de acogida y profesores 
del país de procedencia pone de manifiesto la utilidad de la integración de estos 
cursos en la enseñanza normal. Parece, por tanto, preferible no dividir la responsa­
bilidad en lo que se refiere a la enseñanza de los niños que residen en el territorio 
de un Estado miembro. 
55. A raíz de la revisión, en 1993, del Reglamento del FSE29, el nuevo objetivo n° 3 
se propondrá facilitar la inserción profesional de los desempleados de larga 
duración y de los jóvenes, y promover la integración de las personas expuestas 
a riesgos de exclusión del mercado laboral. En consecuencia, se propondrá también 
reducir los riesgos de marginación que puedan pesar sobre las familias de los 
trabajadores migrantes y sobre sus hijos. Deberá ponerse un énfasis especial en 
el desarrollo máximo de las capacidades individuales, especialmente de los 
jóvenes, para garantizar la competitívidad de una Europa imposible de concebir 
sin una fuerza de trabajo cualificada. Deberán apoyarse las medidas preventivas 
a nivel comunitario para reducir lo más posible las tasas de abandono y de fracaso 
escolar. Esto implica una mejora de la calidad de la enseñanza, de las capacidades 
de acogida del sistema educativo (en las regiones del objetivo n° 1) y del sistema 
de formación (en toda la Unión). En particular, es necesario prestar apoyo a la 
formación de los formadores, los profesores y los educadores, al desarrollo de los 
currículos, a la creación de un número mayor de módulos lingüísticos y técnicos. 
Es preciso asimismo promover el reconocimiento de las calificaciones a nivel 
europeo. También es importante fomentar los vínculos entre los servicios de 
formación y educación, por un lado, y las familias y los empresarios, por otro. 
Esbozo de reorientación 
56. Hacia finales de los 80 la necesidad de adaptar el enfoque elegido durante los 70 
a las nuevas exigencias se hacía sentir de manera imperiosa tanto en cuanto al 
respeto del principio de subsidiariedad como a la adaptación de las políticas edu­
cativas a las necesidades de todos los alumnos, nacionales y extranjeros, en 
sociedades cada vez más caracterizadas por la diversidad cultural y lingüística. 
Ésta es la razón de que, en 1989, se creara un grupo de trabajo formado por repre­
sentantes de los Estados miembros y presidido por la Comisión, para garantizar 
la coordinación y el seguimiento de la acción comunitaria en este campo. Para 
hacer valer el principio de subsidiariedad, la Comisión decidió en 1990 suspender 
todo su apoyo a las experiencias nacionales o locales en beneficio de una inversión 
en redes de proyectos, profesionales, expertos y administradores de la enseñanza 
de los Estados miembros. En la mayor parte de los casos estas redes incluyen entre 
tres y cinco proyectos e instituciones en otros tantos Estados miembros diferentes, 
cuyos responsables participan (a menudo en compañía de los miembros del grupo 
29 
Reglamento (CEE) na 2084 del Consejo, de 20 de julio de 1993, por el que se modifica 
el Reglamento (CEE) 4255/88 por el que se aprueban las disposiciones de aplicación del 
Reglamento (CEE) n" 2052/88 en lo relativo al Fondo Social Europeo, DO L 193, 
31.7.1993. 
-17-
de trabajo de la Comisión) en visitas de estudio recíprocas o en seminarios de 
expertos europeos. 
57. Algunas de estas redes se centran en cuestiones transversales como la enseñanza 
de la lengua en el país de acogida, la formación de personal educativo para resol­
ver conflictos interculturales dentro de la escuela y entablar contacto con las 
familias inmigradas, o incluso el ensayo de nuevas formas de cooperación entre 
los centros escolares y las empresas para facilitar el paso de la escuela a la vida 
activa y la búsqueda de un empleo a los jóvenes inmigrados que tuvieron dificul­
tades en su trayectoria escolar. Otras redes se centran más en los problemas y 
potencialidades de algunos grupos étnicos o culturales presentes en varios Estados 
miembros. La mayoría de los proyectos que participan en estas redes han elabora­
do material didáctico para su utilización en clase o destinado a la formación per­
manente del profesorado y demás personal del ámbito educativo, por ejemplo los 
asistentes sociales escolares. El trabajo de estas redes es apoyado y completado 
por seminarios europeos de expertos nacionales que proporcionan consejos y guía 
a los proyectos, y que en algunos casos dan lugar a nuevas iniciativas de los 
Estados miembros. 
58. Éste es el contexto en el que la Comisión tomó la iniciativa de preparar, en co­
operación con los Estados miembros, un informe comunitario para delimitar el 
campo en el que se mueven estas redes, inventariar las mejores prácticas de los 
Estados miembros, determinar las cuestiones comunes e identificar las prioridades 
de una cooperación comunitaria en este sector. El Anexo 1 de este informe toma 
como punto de apoyo una primera explotación de estos informes nacionales. 
59. En diciembre de 1991, bajo la presidencia de los Países Bajos, se procedió, en una 
reunión de altos funcionarios de los ministerios de Educación de los Estados 
miembros, a efectuar intercambios de puntos de vista e información detallada 
sobre las experiencias y objetivos estratégicos prioritarios en este campo. Las 
conclusiones destacaron la oportunidad de mejorar las estadísticas disponibles, 
promover estudios comparativos a nivel comunitario, reforzar el papel del grupo 
de trabajo y crear una red de cooperación comunitaria para fomentar el intercam­
bio de experiencias e información sobre cuestiones comunes entre los responsables 
y profesionales de la educación de los grandes centros urbanos de la Comuni­
dad30. En 1993/94 se puso efectivamente en marcha un proyecto piloto de coope­
ración entre seis grandes ciudades de la Unión que se comprometen a realizar 
intercambios de información y de experiencia profundos en lo que se refiere a sus 
estrategias y prácticas destinadas a la mejora de la calidad de la enseñanza de la 
lengua de los países de acogida respectivos. Además, en 1992 se inició el trabajo 
para la mejora de las estadísticas comunitarias relativas a la evolución de la pre­
sencia de los alumnos migrantes en los sistemas escolares, una cooperación entre 
los servicios competentes de la Comisión y los Estados miembros. Todos estos tra­
bajos se han visto acelerados y propiciados por la iniciativa del Parlamento 
Europeo de crear, en 1991, un línea presupuestaria específica para promover la 
educación intercultural en la Comunidad. 
30 
Nota a los miembros del Comité de Educación: La integración en una Europa pluralista 
y el papel de la educación, Conclusiones de la Presidencia, 12.12.1991, SN 1217/92 (EDUC) . 
-18-
* 
EVOLUCIÓN DE LAS POLÍTICAS NACIONALES: De la escolarización de los 
niños inmigrados a la educación intercultural para todos 
60. Los inicios (desde los años 60 hasta mitad de los 70) se caracterizan por la incerti-
dumbre en cuanto a la duración de la instalación de los inmigrados en los países 
de acogida y por la adopción de medidas ad hoc, específicas, centradas en el 
aprendizaje más rápido posible de la lengua del Estado de acogida, así como por 
la creación en la mayor parte de los países de acogida de dispositivos para propi­
ciar la enseñanza de las lenguas maternas, aplicados en cooperación entre los 
países de acogida y de procedencia, para permitir un posible retorno de los alum­
nos al país de origen. 
61. La interrupción de la inmigración económica en 1973/74 y la llegada más numero­
sa de alumnos en el marco de la reunificación de las familias conduce progresiva­
mente a un reconocimiento del hecho de la instalación duradera de los inmigrados. 
Mientras que en las políticas educativas de la mayor parte de los Estados miem­
bros la integración se impone como objetivo principal, la consideración de las 
necesidades específicas de los alumnos inmigrados se estudia cada vez más dentro 
de las clases normales. Cada vez se hacen más esfuerzos por resolver las cuestio­
nes relativas a la integración de los alumnos con la integración de medidas en su 
favor dentro de la enseñanza normal. 
62. A partir de los 80 se ha operado un cambio en los parámetros básicos de un nú­
mero creciente de Estados miembros impulsado por la Comisión, el Consejo de 
Europa31, y la OCDE32, algunos proyectos apoyados por la Comisión y nume­
rosas iniciativas locales en los países de inmigración de la Comunidad. La atención 
se centra más en las prácticas educativas que conviene promover de cara al plura­
lismo cultural, considerado cada vez más como un desafío fundamental a los siste­
mas educativos. Paralelamente las finalidades de la enseñanza de las lenguas 
maternas evolucionan; el desarrollo de todas las capacidades lingüísticas de todos 
los alumnos se considera cada vez más un fin educativo válido en sí mismo en 
el contexto de las políticas de diversificación de la enseñanza de lenguas. 
63. La mayor parte de los Estados miembros reconocen en la actualidad que las 
Comunidades inmigradas se han establecido de forma duradera en las sociedades 
de acogida. Los contactos entre individuos de culturas diferentes ponen de mani­
fiesto concepciones del mundo y valores diferentes, a veces contradictorios, 
haciendo también aparecer prejuicios, temores y hostilidad. La educación no puede 
sustraerse a su deber de enseñar a superar estos enfrentamientos. El resultado más 
importante de los informes de los Estados miembros es, sin duda, la unanimidad 
en el reconocimiento de la prioridad de estos trabajos. 
64. Coexistiendo con otros niveles, el término de educación intercultural se está 
imponiendo progresivamente en la mayor parte de los Estados miembros para de­
signar el conjunto de prácticas educativas destinadas a propiciar el respeto y la 
31 
Véase, sobre todo: Consejo de Europa (Consejo de Cooperación Cultural), Proyecto 
ns 7 del CDCC: "La educación y el desarrollo cultural de los migrantes", Estrasburgo 
(Consejo de Europa) 1986. 
32 
Véase, entre numerosas publicaciones : OCDE-CERI: La educación multicultural, París 
(OCDE) 1987. 
-19-
comprensión mutuos entre todos los alumnos, independientemente de cuál sea 
su procedencia cultural, lingüística, étnica o religiosa. Sin nivelar las diferencias 
ni aun los conflictos entre culturas, los alumnos descubren, a través de un trabajo 
sobre las culturas, lo que une y diferencia al género humano, para apreciar su 
riqueza y diversidad, aprender a reconocerse en todas las culturas (tanto la suya 
como las de otros), ejercer su capacidad crítica al respecto y, finalmente, estar en 
condiciones de realizar elecciones razonadas. 
65. Estas orientaciones no son nuevas en la educación contemporánea, pero plantean 
problemas particulares en un contexto caracterizado por una diversidad cultural 
que sí es nueva, como lo prueba la experiencia de los Estados miembros, que se 
muestran unánimes a la hora de fustigar las tendencias folclorizantes, a menudo 
ligadas a una exaltación ciega de todos los aspectos de cualquier cultura "distinta", 
que se ha podido observar en la práctica de profesores insuficientemente supervi­
sados y animados del entusiasmo por defender culturas con frecuencia denigradas. 
Ciertamente no podría haber educación intercultural sin su inscripción en un 
trabajo escolar propiamente dicho que apele a conocimientos reconocidos y 
desemboque en aprendizajes verificables. 
66. En todos los Estados miembros se han iniciado trabajos para promover el desarro­
llo de programas o material didáctico referidos a menudo a disciplinas que se 
prestan particularmente a tales planteamientos, como son la historia, la geografía, 
la educación estética y también la literatura, la filosofía y la educación moral y 
cívica. En la mayor parte de los casos estos trabajos están destinados, a la vez, 
a la ampliación de los contenidos y la revisión de los métodos, pudiendo conducir 
también a la integración en los programas escolares de conocimientos no imparti­
dos anteriormente, como los elementos del derecho positivo o los derechos 
humanos. 
67. El progreso de estos trabajos varía mucho entre los Estados miembros, en función, 
por un lado, de la antigüedad de la inmigración y, por otro, de la concepción que 
tengan los Estados miembros del impacto de la inmigración sobre la evolución 
de las sociedades. Una observación paralela valdría para el grado de difusión 
alcanzado por las prácticas de educación intecultural. Si bien todos los Estados 
miembros sostienen que ésta se debe dirigir a todos los alumnos, incluso en las 
regiones (por otra parte, cada vez más escasas) en las que no existe inmigración, 
o muy poca, son las regiones con un alto nivel de inmigración las que desempeña­
rán un papel pionero en la aplicación de estas nuevas prácticas educativas. 
Numerosos Estados miembros destacan, por otra parte, el papel positivo que los 
proyectos piloto apoyados por la Comisión han desempeñado al respecto. 
-20-
INTERROGANTES Y RETOS: HACIA UNA COOPERACIÓN COMUNITARIA 
MÁS INTENSA 
68. Los esfuerzos emprendidos por los Estados miembros para adaptar la educación 
a las necesidades de poblaciones nuevas y a las de una población transformada 
en su conjunto por la presencia inmigrada han contribuido de forma significativa 
a! esfuerzo de modernización de los sistemas educativos, sin que este efecto se 
haya percibido siempre claramente, como puede observarse, en particular, en el 
campo de la enseñanza de lenguas. Convendría, sin duda, explotarlo de manera 
más sistemática, y no sólo en este ámbito sino también en otros. 
69. De manera esquemática, el conjunto de retos planteados por el desarrollo de la 
diversidad cultural y lingüística en las escuelas de la Comunidad se puede resumir 
de la manera siguiente: 
- garantizar la igualdad de oportunidades para todos en una Europa competitiva 
y abierta al mundo 
- combatir la exclusión social y cultural, para garantizar el futuro democrático de 
la Unión 
- promover la integración escolar de los hijos de emigrantes e inmigrados legal-
mente instalados 
- promover la educación intercultural de todos los alumnos de la Unión, para 
prepararlos a vivir juntos de forma democrática y pacífica 
- flexibilizar los sistemas de enseñanza para responder mejor a situaciones cada 
vez más complejas 
- promover la cooperación entre los centros escolares y su entorno, principalmente 
las familias, los empresarios y las asociaciones locales 
- mejorar y diversificar la enseñanza de las lenguas en la Unión 
- estimular la transferencia de experiencia hacia los Estados miembros y las 
regiones de la Unión para las que el fenómeno de la inmigración constituye una 
experiencia nueva 
- frenar el avance del racismo, la xenofobia y el antisemitismo. 
7®. E! análisis de la experiencia de los Estados miembros de antigua inmigración 
(véase Anexo 1) pone de manifiesto que, en un determinado número de ámbitos 
específicos de la educación de los hijos de migrantes (sobre todo, la integración 
de medidas de acogida y la enseñanza de la lengua del país de acogida en las 
clases normales), el estado de los conocimientos pedagógicos permite plantearse 
desde ahora la generalización de los resultados de una larga experiencia y de las 
mejores prácticas resultantes. Parece que, con relación a estos ámbitos, no estamos 
en la actualidad en una situación en la que se debieran seguir buscando todas las 
respuestas a todas las preguntas. Al contrario, es perfectamente posible sostener 
que la próxima etapa deberá ser la de la identificación, la difusión y la generaliza­
ción de las prácticas de éxito y calidad. 
-21-
71. Sin embargo, en otros sectores (la articulación de la enseñanza de las lenguas 
maternas de alumnos inmigrados con la de la enseñanza de las lenguas llamadas 
"extranjeras", la enseñanza de algunas disciplinas con una perspectiva intercultural, 
la consideración de una dimensión antiracista en la enseñanza de todas las 
disciplinas, así como en lo relativo a los principios y conductas educativas genera­
les de las instituciones de enseñanza), que, por lo menos en apariencia, podrían 
dar la impresión de estar vinculados de una forma menos directa a la definición 
clásica del objetivo de integración, el progreso de los conocimientos parece 
necesitar aún una clarificación y unos estudios más profundos. 
72. ¿Cuáles podrían ser los planteamientos educativos capaces de tener plenamente 
en cuenta la diversidad cultural y lingüística que se desarrolla en la Unión? ¿Cómo 
van afrontar los Estados miembros las dificultades derivadas de la necesidad de 
promover la libre circulación de los ciudadanos reconociendo igual dignidad e 
igual estatuto a todas las lenguas de la Unión? 
73. De cara a los cambios socioculturales que se están produciendo, la capacidad de 
los sistemas educativos de hacer frente a la diversidad cultural y lingüística del 
alumnado actual, su capacidad, en otros términos, de lograr que los alumnos de 
origen extranjero consigan éxitos y de ofrecer a todos los alumnos una educación 
intercultural capaz de promover la integración y mejorar las oportunidades de 
convivencia pacífica entre los diferentes sectores de la población, ¿no es ya un 
indicador poderoso de la calidad de la educación que ofrecemos a los futuros 
ciudadanos de Europa? 
74. Sin duda alguna, se trata de cuestiones comunes a los sistemas de enseñanza de 
los Estados miembros. Se trata de retos para el siglo XXI; pero no es demasiado 
pronto para afrontarlos: 
- ¿Qué papel ha de desempeñar la Unión en materia de apoyo a los esfuerzos de 
los Estados miembros para darles respuesta? 
- ¿Se considera que podría desempeñar un papel estimulador para que los Estados 
miembros y los responsables de sus sistemas educativos puedan llegar a plan­
tearse en común las cuestiones comunes? 
- En tal supuesto, ¿cómo garantizar que las cuestiones comunes puedan plantearse 
sin que surja el espectro de una obligación de respuesta común? 
- ¿Cómo garantizar que la respuesta y la diversidad de la experiencia de los 
sistemas de enseñanza generen sinergias intelectuales nutridas de toda la 
experiencia disponible y fundadas en lo que podría denominarse un "bagaje 
comunitario informal", es decir, la rica experiencia acumulada en la Comunidad, 
para que estos intercambios desemboquen en soluciones más imaginativas, de 
mejor calidad, aceptables para los interesados y que sirvan para ayudarles a 
resolver mejor las cuestiones que se les plantean? 
75. Estas cuestiones van ligadas a la evolución de la propia Unión y a la de su 
posición en el mundo. Los Estados miembros se esfuerzan por aplicar políticas 
educativas para afrontarlas y adaptar sus sistemas educativos a las necesidades 
de sociedades en plena evolución, preservando su integridad, su especificidad y 
su diversidad. La Unión deberá apoyar y completar su acción para aumentar su 
eficacia. 
-22-
76. Siempre que se realice dentro del respeto del principio de subsidiariedad y de la 
responsabilidad de los Estados miembros por los contenidos de la enseñanza y 
la organización de sus sistemas educativos, así como por su diversidad cultural 
y lingüística, promoviendo y apoyando la cooperación entre instituciones de 
enseñanza, y promoviendo y facilitando los intercambios de información y expe­
riencias entre los Estados miembros, propiciando la confrontación de sus experien­
cias y prácticas, así como de sus interrogantes respecto de las cuestiones nuevas 
surgidas en este campo, la acción comunitaria podrá contribuir a garantizar una 
educación de calidad para todos. 
-lo— 
ANEXO 1 
MEDIDAS DE LOS ESTADOS MIEMBROS EN EL CAMPO DE LA 
ESCOLARIZACIÓN DE LOS NIÑOS INMIGRADOS 
1. Antes de proceder al análisis más detallado de la evolución de las políticas 
nacionales presentada en este Anexo, conviene destacar la aportación de las 
organizaciones europeas e internacionales (Comisión de las Comunidades Euro­
peas, Consejo de Europa, OCDE) al desarrollo de intercambios de experiencias e 
información entre sus Estados miembros respectivos. Estos intercambios son un 
testimonio del consenso logrado en cuanto al hecho de que las cuestiones relativas 
a la escolarización de los alumnos de origen inmigrado son, en efecto, comunes 
a los países industrializados. Sin duda alguna han contribuido al surgimiento de 
algunas convergencias entre las políticas nacionales que en la actualidad se pueden 
observar. 
La enseñanza de lenguas a los alumnos de origen inmigrado , 
2. En el ámbito de la escolarización de alumnos de origen inmigrado la evolución 
de las políticas de los Estados miembros ha estado condicionada, en parte, por el 
progreso de una comprensión científica más sutil de sus necesidades educativas 
y, en particular, en materia de lenguaje, así como por la elaboración de útiles 
didácticos basados en los resultados de estos estudios. Un gran número de Estados 
miembros dan cuenta de la necesidad de continuar estos estudios y afinar los 
conocimientos científicos en este campo. En algunos Estados las actividades de 
investigación continúan siendo relativamente importantes. 
Lenguas de los países de acogida: integración y convergencias 
3. El punto de partida y convergencia de las políticas de todos los Estados miembros 
ha sido siempre el hecho de que el mayor dominio posible de la lengua del país 
de acogida es la primerísima condición de integración y de éxito escolar y socio-
profesional de los alumnos y jóvenes de origen inmigrado. Sin embargo, las 
políticas destinadas a alcanzar este objetivo han experimentado una acusada 
evolución desde los 60, por razones relacionadas a veces con la progresión de los 
conocimientos técnicos y científicos en la materia, las condiciones de aprendizaje 
de los alumnos y la difusión de las competencias específicas entre los profesores. 
A ello se añaden, indudablemente, las variaciones entre las políticas de los Estados 
miembros, debidas a las especificidades y tradiciones de los sistemas educativos. 
4. La característica común más importante de la evolución de los dispositivos es, sin 
duda, la disminución de las clases separadas destinadas a garantizar la acogida 
inicial de los alumnos inmigrados. Esta tendencia se explica, en parte, por el 
número menor de alumnos recién llegados y por una mayor dispersión geográfica. 
Sin embargo, también intervienen otros tres elementos: 
- la voluntad, basada en razones de principio a la vez que en consideraciones 
derivadas de la didáctica de las lenguas, de evitar toda separación de alumnos 
basada en criterios de nacionalidad o de procedencia lingüística o cultural 
- el reconocimiento del hecho de que la adquisición de una lengua es un proceso 
forzosamente largo, por etapas, que abarca ámbitos lingüísticos cada vez más 
diversificados, ha obligado también a admitir que las necesidades lingüísticas 
específicas de los alumnos inmigrados, lejos de desaparecer al término de la 
asistencia, incluso con éxito, a una clase de acogida, vuelven a aparecer en 
momentos clave de su escolaridad (como el paso de la educación primaria a la 
educación secundaria o, incluso, de un curso de secundaria a otro), y deben 
tratarse en el momento y el contexto en que surgen 
- la aparición entre las nuevas generaciones de niños y jóvenes procedentes de 
la inmigración, pero nacidos en el país de acogida, de necesidades lingüísticas 
que no se distinguen básicamente de las de otros alumnos desfavorecidos. 
5. A estos factores conviene añadir (al menos, en algunos Estados miembros) la 
disponibilidad en las escuelas "ordinarias" de un número creciente de profesores 
con las competencias necesarias para la gestión pedagógica de situaciones de 
aprendizaje caracterizadas por la heterogeneidad de los conocimientos lingüísticos 
de los alumnos de una misma clase. Estas medidas se conjugan la mayor parte 
del tiempo con esfuerzos por implicar a todos los profesores de una escuela en 
la asunción de las necesidades lingüísticas de los alumnos (sean o no de origen 
inmigrado) mediante el desarrollo de cooperaciones de enseñanza y aprendizaje. 
Lenguas maternas: progreso y divergencias 
6. Aunque un número determinado de Estados miembros hayan adoptado reglamen­
tos estables sobre la enseñanza de las lenguas maternas para alumnos de proce­
dencia inmigrada y estos mismos Estados miembros hayan adaptado los objetivos 
de esta enseñanza a las necesidades de las comunidades inmigradas bien asenta­
das, las controversias respecto de la finalidad misma de esta enseñanza parecen 
lejos de haber concluido. Estas enseñanzas, establecidas originariamente para 
permitir la reinserción flexible en el sistema educativo del país de procedencia tras 
un posible regreso, no parecen, en efecto, responder ya a la situación de los 
alumnos, que en su amplia mayoría buscarán su futuro en el país de acogida, que 
generalmente es el país de nacimiento de los jóvenes. 
7. Sin embargo, las razones en las que se funda la decisión de algunos Estados 
miembros de seguir ofreciendo esta enseñanza, e incluso desarrollarla, han 
cambiado con la evolución de la situación de las propias comunidades inmigradas: 
- En efecto, un número creciente de estudios sociolingüísticos tiende a poner de 
manifiesto que el dominio de la lengua familiar (lengua materna o lengua 
principal) desempeña un papel positivo en cuanto a la educabilidad de los niños 
e incluso la adquisición de la lengua del país de acogida (segunda lengua). El 
comienzo de la escolaridad se facilita a los alumnos más jóvenes de origen 
inmigrado cuando la lengua materna está reconocida, expresando así el reconoci­
miento a la personalidad del niño y contribuyendo a la génesis de una imagen 
positiva de sí mismo. También facilita la adquisición del aparato conceptual, 
condición de todo aprendizaje posterior, lingüístico o no. 
- 3©— 
- Por otra parte, a pesar de la estabilidad de la implantación de las comunidades 
inmigradas, las lenguas de origen se siguen hablando y su dominio puede 
desempeñar un papel positivo en la socialización de los jóvenes inmigrados en 
la medida en que permite a estos jóvenes consolidar los vínculos con sus familias 
y con la comunidad inmigrada. Por otra parte, es a menudo por esta razón (así 
como por razones relacionadas con la defensa de la identidad cultural) por la 
que las propias comunidades inmigradas desean la enseñanza de la lengua 
materna para sus jóvenes. 
- Finalmente, la evolución de las relaciones de comunicación en Europa prima las 
competencias lingüísticas y comunicativas en un número creciente de profesio­
nes; en consecuencia, algunos Estados miembros, por razones tanto culturales 
como económicas, muestran interés por disponer del máximo de hablantes 
competentes de un máximo de lenguas. No aprovechar todos los recursos 
lingüísticos disponibles constituiría para los Estados miembros un derroche de 
recursos intelectuales tanto menos deseado cuanto que tratan de diversificar la 
enseñanza de las lenguas llamadas extranjeras. , 
8. Los Estados miembros que siguen promoviendo la enseñanza de las lenguas 
habladas por las comunidades inmigradas ven un indicio de la apertura de los 
sistemas educativos a las realidades culturales y lingüísticas contemporáneas. 
Dimensión intercultural en la enseñanza de lenguas 
9. Algunos Estados miembros realizan experiencias con vistas a introducir una 
dimensión intercultural en la enseñanza de lenguas en contextos plurilingües. Estas 
experiencias se iniciaron con esfuerzos por coordinar la enseñanza de la lengua 
materna a los niños migrantes con la de la lengua del país de acogida. Otras 
iniciativas se centran en una apertura de las clases de lengua materna, inicialmente 
reservadas exclusivamente a los alumnos inmigrados, a niños de todas las naciona­
lidades. Se observa también el ensayo de nuevos métodos didácticos en la ense­
ñanza de lenguas extranjeras con objeto de aprovechar la presencia en la clase de 
alumnos para los que la lengua objetivo no es una lengua extranjera, sino lengua 
materna. 
10. Otras experiencias se centran en la posibilidad de enriquecer la enseñanza y el 
aprendizaje de la lengua del país de acogida, tal y como se imparte a todos los 
alumnos en clases multilingues, con la introducción de la enseñanza del lenguaje, 
su funcionamiento, diversidad y usos. El objetivo es, pues, formar buenos estu­
diantes de lenguas, capaces de activar esta competencia en el marco de un apren­
dizaje posterior. 
11. Dentro de esta óptica algunos Estados miembros han decidido promover la 
enseñanza de las lenguas de las comunidades inmigradas en el marco de sus 
políticas de diversificación de la enseñanza de las lenguas llamadas extranjeras, 
bien sea en el marco de la enseñanza "precoz" de las lenguas en la escuela prima­
ria, bien en el de la enseñanza de las lenguas extranjeras en la escuela secundaria. 
Así, estas enseñanzas resultan accesibles a todos los alumnos, sin distinción de 
procedencia. Esta elección parece constituir el camino del futuro, siempre que se 
tomen, a nivel didáctico, las precauciones necesarias para garantizar la flexibilidad 
-4û^ 
necesaria de una enseñanza destinada a un público con condiciones de aprendizaje 
muy diversas, para el que el contacto con lenguas distintas a la suya se ha conver­
tido en un fenómeno corriente. 
12. Entre los cinco objetivos compartidos que los ministros de Educación han definido 
para sus futuras acciones de cooperación se encuentra la realización de una 
Europa pluricultural que deberá basarse, entre otras cosas, en 'la realización 
progresiva de un verdadero plurilingüismo'.1 
Formación de los profesores para la educación intercultural 
13. La formación del profesorado ocupó desde muy pronto un lugar esencial de los 
dispositivos creados por los Estados miembros para responder a las necesidades 
educativas de los niños de origen inmigrado. Al principio estas medidas se 
centraron, sobre todo, en la formación permanente del profesorado, a fin de 
dotarlo al máximo, en los plazos más breves posibles, del bagaje mínimo requerido 
por el ejercicio de la función docente, sobre todo en las clases de acogida que lo§ 
Estados miembros crearon en los inicios de la inmigración familiar para afrontar 
las necesidades de alumnos recién llegados. Sin embargo, estos esfuerzos se 
centraban casi exclusivamente en la formación del profesorado encargado de 
impartir la enseñanza de la lengua del país de acogida en las estructuras separadas 
que dominaron el paisaje educativo en la década de los 70. 
14. En este periodo ningún Estado miembro realiza esfuerzos comparables para 
garantizar la formación del profesorado encargado de las clases de lengua mater­
na. Es verdad que estos profesores fueron contratados casi siempre por los países 
de procedencia, de forma que la cuestión de la responsabilidades de su formación 
no se planteaba en términos más claros que la de saber quién debía asumir, en 
definitiva, si el país de origen o el de acogida, la responsabilidad de estas enseñan­
zas. Los informes de los Estados miembros reflejan una incertidumbre, a veces 
prolongada, al respecto, y algunos observan que las dificultades con que se 
encuentran todavía hoy en el campo de la enseñanza de lenguas maternas se 
explican, en parte, por la falta de claridad en cuanto al reparto de responsabilida­
des a estos profesores. Algunos Estados miembros de acogida han extraído las 
conclusiones correspondientes y organizan la formación de estos profesores bajo 
su propia responsabilidad. 
15. Hacia principios de los 80, en un número creciente de Estados miembros se 
observan las primeras acciones de formación especializadas en materia de enseñan­
za de la lengua del país de acogida. Al principio consisten casi siempre en módu­
los suplementarios en los que se pueden inscribir los alumnos después de las 
clases reglamentarias; pero muy pronto se observa en un número limitado de 
centros de enseñanza la aparición de módulos integrados ofrecidos con carácter 
optativo en el marco de las clases reglamentarias reformadas. Desde hace algunos 
años se observa también en algunos Estados miembros la aparición en la forma­
ción del profesorado de disciplinas distintas de las lenguas (por ejemplo las 
Conclusiones del Consejo y de los Ministros de Educación, reunidos en el seno del 
Consejo de 6 de octubre de 1989, relativas a la cooperación y la política comunitaria 
en materia de educación en la perspectiva de 1993, DO C 277, 31.10.1989. 
-5o-
ciencias sociales, e incluso, a veces, las ciencias naturales), módulos para la 
sensibilización del profesorado respecto de las necesidades lingüísticas específicas 
de alumnos de origen inmigrado que se encuentran en clases "normales" pero no 
dominan suficientemente la lengua de enseñanza. 
16. Son raros los Estados miembros que hacen de la familiarización con las condicio­
nes de enseñanza en medio pluricultural y plurilingüe una condición para la 
validación de los programas, o que incluyen en estos módulos los programas de 
formación para todos los profesores. Lo más frecuente es que la iniciativa de este 
tipo de formación se deje en manos de las instituciones o formadores individuales. 
Sin embargo, numerosos Estados miembros afirman su voluntad de invertir de 
manera más sistemática en este tipo de formación, inicial o permanente. Las 
acciones 2 y 3 del Capítulo II del Programa SOCRATES crearán nuevas oportuni­
dades en este sentido. 
Calidad de la educación 
• 
17. En todos los Estados miembros la mejora de la calidad de la educación surge como 
tema central de los debates sobre políticas educativas, que son asimismo el aspecto 
nuclear del Programa SOCRATES, actualmente sometido al examen de las instan­
cias de la Unión. En la medida en que la presencia de los inmigrados en los 
sistemas educativos se admite como un hecho duradero que ha dejado de ser 
excepcional, se considera cada vez más a estos alumnos parte integrante del 
alumnado, y las soluciones estudiadas se inscriben más en el contexto de las 
políticas generales de modernización de los sistemas de enseñanza, influyendo, 
a su vez, en las mismas. Así, en algunos Estados miembros, la educación intercul­
tural cobra fuerza de ley; en otros, algunos de sus principios inspiran leyes 
destinadas a la reforma de la enseñanza en su conjunto, cuando, para garantizar 
la igualdad y el éxito de los alumnos, la enseñanza se adapta a la diversidad de 
los mismos. 
18. El proyecto de constitución de comunidades educativas locales apela a la coopera­
ción entre los centros escolares y su entorno: empresarios, asociaciones y, en 
particular, padres de alumnos. Los informes de los Estados miembros destacan 
la importancia dada, como prueba de éxito y de calidad de la educación, a la 
participación de los padres en la vida de los centros escolares. Las dificultades, 
anticipadas a veces, de hacer entrar a los padres inmigrados en los centros de 
enseñanza y formación se reducen considerablemente desde el momento en que 
los padres comprueban que sus deseos se tienen efectivamente en cuenta.2 
19. En todos los Estados miembros, fracciones significativas de población inmigrada 
son víctimas de múltiples formas de exclusión: política, económica, social, cultu-
2 
Este último punto lo destacó a menudo con fuerza la Asociación Europea de Padres de 
Alumnos, especialmente durante el seminario de Rotterdam, 12-14 de enero de 1990. Véase 
EPA: Migrants' Children, Report of the 1990 EPA-Semínar, OPCO 1990. 
- 6©-
ral3. Aunque esta observación esté lejos de aplicarse de la misma manera a todas 
las categorías de inmigrados, la situación de los grupos en dificultad conforma 
a menudo la percepción de los inmigrados por parte de las poblaciones autóctonas, 
añadiendo una dimensión ideológica a los mecanismos de exclusión4. 
20. Mientras que hace algunos años la tendencia dominante consistía aún en buscar 
las causas de esta situación en las características socioculturales de los alumnos 
o sus familias, hoy en día se reconoce cada vez más la intervención de conjuntos 
complejos de factores que sólo se podrían modificar mediante ajustes estructurales 
de los sistemas educativos. No sólo las medidas de prevención del fracaso adquie­
ren más importancia, también las soluciones buscadas cobran un carácter global, 
integrado, como ocurre en las zonas de educación prioritarias que cada vez más 
Estados miembros están creando desde hace varios años, o incluso en el caso de 
proyectos de centros cuya propagación se observa en un número creciente de 
Estados miembros y que a menudo se fijan como prioridad la acogida e integra­
ción de los alumnos de origen inmigrado. 
Comisión de las Comunidades Europeas, Políticas de inmigración e integración social 
de los inmigrados en la Comunidad Europea, Informe de expertos realizado por encargo 
de la Comisión de las Comunidades Europeas: SEC (90) 1813 final, 28.9.1990, § 102. 
4 
Véase la Comunicación de la Comisión al Consejo y al Parlamento Europeo: 
Intensificación de la lucha contra la exclusión social y promoción de la integración, 
COM (92) 542/3, § 13. 
}' ANEXO 2 
ALUMNOS EXTRANJEROS EN % DE LA POBLACIÓN ESCOLAR TOTAL 
ESTADO MIEMBRO 1975/76 1980/81 1985/86 1989/90 
ENSEÑANZA PREESCOLAR 
BÉLGICA 
ALEMANIA 
FRANCIA 
ITALIA 
LUXEMBURGO 
PAÍSES BAJOS 10.0 (1) 
n.d. 
7.4 
n.d. 
31.0(1) 
-13.0 
n.d. 
9.1 
n.d. 
41.5(2) 
-11.6 
n.d. 
9.6 
0.1 
-
• 10.4 
n.d. 
8.8 
0.2 
28.8 
-
ENSEÑANZA PRIMARIA 
BÉLGICA 
ALEMANIA 
FRANCIA 
ITALIA 
LUXEMBURGO 
PAÍSES BAJOS 10.2 (1) 12.9 12.0 11.2 
comprendidos en los datos sobre enseñanza secundaria 
7.4 
n.d. 
28.2 (1) 
1.6 8.9 
n.d. 
38.3 (2) 
4.2(4) 10.6 
0.1 
36.1 
5.7(4) 10.1 
0.2 
32.0 
7.0(4) 
ENSEÑANZA SECUNDARIA (5) 
BÉLGICA 
DINAMARCA 
ALEMANIA 
FRANCIA 
ITALIA 
PAÍSES BAJOS 7.5(1) 
n.d. 
3.7 
4.9 
n.d. 
n.d. 9.2 
1.2(3) 
6.4 
5.6 
n.d. 
1.9 7.8 
1.4 
7.8 
6.6 
0.1 
3.0 8.0 
3.5 
10.2 
7.0 
0.1 
3.6 
FUENTE: EUROSTAT 
(1) 1974/75 (2) 1981/82 (3) ESTIMACIÓN EUROSTAT (4) incluido preescolar 
(5) Las cifras, en todos los Estados miembros, incluyen la enseñanza secundaria general a tiempo completo, además: 
• las cifras de Bélgica incluyen la enseñanza a tiempo parcial 
• las cifras de Dinamarca, Francia y los Países Bajos incluyen la formación profesional a tiempo completo 
• las cifras de Alemania incluyen la enseñanza primaria y toda la formación profesional (a tiempo parcial y a tiempo completo). 
N.B. A raíz de la Resolución del Consejo de Ministros de Educación, reunidos en el seno del Consejo, de 25 de noviembre de 1991, sobre 
la investigación y las estadísticas en materia de educación en la Comunidad Europea (CO C 321 de 12.12.1991) EUROSTAT reanudó 
sus trabajos, interrumpidos durante varios años, de recopilación de estadísticas en ámbitos prioritarios para la cooperación en materia 
de educación. El informe de la Comisión presentará también datos recientes y más completos obtenidos con la ayuda de los ministerios 
de Educación. 
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ISSN 0257-9545 
COM (94) 80 final 
DOCUMENTOS 
ES 06 05 
N° de catálogo : CB-CO-94-087-ES-C 
ISBN 92-77-66282-4 
Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas 
L-2985 Luxemburgo