COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS 
Bruselas, 22 10.1996 
COM(96) 495 final 
La escolarización de los niños gitanos e 
itinerantes 
Informe sobre la ejecución de las medidas previstas por la Resolución del Consejo y de 
los Ministros de Educación reunidos en el Consejo, de 22 de mayo de 1989 
(89/C 153/02) 
(presentado por la Comisión) 

índice 
Prólogo 
Objetivos del informe 3 
Características del informe 4 
Desarrollo de la actuación comunitaria 
Génesis de la Resolución 6 
Análisis del contexto 7 
Fundamentos de la actuación comunitaria 10 
Directrices de la actuación comunitaria 
Lógica de la propuesta 17 
Ejes de trabajo 18 
Ejecución en los Estados miembros 
Recopilación de datos 23 
Situación nacional 24 
Estructuras de acogida 29 
Pedagogía y material didáctico 35 
Contratación y formación del profesorado 41 
Información e investigación 44 
Concertación, coordinación y participación 46 
Otras actividades desarrolladas 49 
Balance y orientaciones de trabajo 50 
Ejecución a nivel comunitario 
Organización de intercambios de puntos de vista y experiencias 
Reuniones, seminarios, coloquios 58 
Fomento del intercambio de experiencias y de materiales 
pedagógicos 60 
Desarrollo de proyectos innovadores 
El conjunto de proyectos piloto 61 
Los grupos de trabajo 63 
El grupo de reflexión 65 
Las producciones para uso escolar 66 
La colección europea 67 
Información y documentación 
El boletín de información 66 
Las publicaciones 67 
La base de datos 68 
Seguimiento, coordinación, evaluación y difusión 
El Grupo Ad-Hoc 69 
El Centro de Investigaciones Gitanas 70 
Actividades de otros interlocutores institucionales 
Dentro de la Comisión 71 
Otras instituciones internacionales 72 
Análisis y propuestas 
Balance 80 
Estrategia 85 
Elementos de prospectiva 86 
Anexo 1 Informe de estudio publicado por la Comisión 98 
Anexo 2 "Documento de orientación para la reflexión y la acción" 99 
Anexo 3 Informes nacionales 100 
Prólogo 
Objetivos del informe 
El presente informe fue previsto en la Resolución que aprobaron en mayo de 1989 los 
ministros de Educación de los doce Estados miembros de la Comunidad Europea, relativa a 
la escolarizaciónde los niños gitanos e itinerantes. Su principal objetivo, tal como solicitaron 
los ministros, es exponer las diferentes etapas de ejecución de la Resolución algunos años 
después de haber sido aprobada. 
Por lo tanto, el objetivo del informe es en primer lugar hacer balance, es decir: 
• presentar una visión de conjunto de la situación en la Unión Europea en lo referente 
a la ejecución de la Resolución de mayo de 1989, tanto en los Estados miembros como a nivel 
comunitario; 
• hacer un inventario dinámico y una evaluación de las realizaciones, con el objeto de 
examinar los logros y de consolidar los conocimientos adquiridos; 
• examinar el valor añadido comunitario aportado por el intercambio de experiencias e 
información entre los distintos interlocutores que intervienen en las cuestiones educativas en 
los distintos Estados miembros; 
• examinar las sinergias creadas mediante la coordinación entre las actividades 
desarrolladas, la coordinación con otras actuaciones comunitarias y la articulación con las 
actividades de otras instituciones internacionales. 
Sin embargo, es evidente que el documento ha de tener además un carácter prospectivo: 
la labor de recopilación, análisis y evaluación debe desembocar en unas orientaciones y 
propuestas de trabajo. 
El informe ha de incluir además un objetivo de información y no reducirse a lo 
puramente administrativo, de manera que los interlocutores interesados puedan conocer la 
situación global y su evolución. Su difusión podrá estimular la reflexión, la acción y la 
cooperación en ámbitos bien definidos. 
Por último, debe tener una trascendencia política, algo esencial en el momento en el que 
vivimos, caracterizado por el empeoramiento de la situación de las comunidades gitanas en una 
Europa en profunda transformación y una Unión Europea en pleno proceso de organización, 
incluidos sus programas en materia educativa. En este contexto, conviene que las nuevas 
orientaciones de trabajo de las instituciones internacionales, en particular las de la Unión 
Europea, contemplen una constante atención y consideración de las comunidades gitanas, para 
evitar que sigan siendo las grandes olvidadas de la Historia salvo por el trato negativo del que 
son víctimas. 
Características del informe 
lisios objetivos complementarios determinan las características del minime, el cual se 
ha concebido como documento de trabajo que va más allá del coito pl;i/o y de lo puntual, y 
que deberá facilitar que los diferentes grupos de lectores y usuarios: 
• conozcan en tan sólo unos párrafos la historia y los fundamentos de las actividades 
llevadas a cabo en materia de escolarización de los niños gitanos e itinerantes; 
• tengan una visión global de las orientaciones y ejes de trabajo; 
• puedan hacer un balance rápido de las acciones realizadas; 
• tengan ante sí unas propuestas de actuación. 
Por lo tanto, el informe se ha concebido como un todo que describe tanto el contexto 
global en el que se inscribe la génesis de la Resolución como el contexto global de su 
ejecución. Pero se ha concebido además como parte de un conjunto, en el sentido de que no 
repite sino que completa otros documentos ya elaborados a iniciativa de la Comisión Europea 
y a los cuales hace referencia, y de que, junto con otros elementos, se integra en un conjunto 
documental cada vez más rico que permite a los responsables de la toma de decisiones, al igual 
que a los gestores y a todos los interlocutores del ámbito educativo, conocer con claridad lo 
que se ha realizado o lo que está en proyecto. 
Sus características, lo definen en cierto modo como un "informe permanente", una base 
de consulta actualizable que puede ponerse al día con facilidad. El carácter modular y de 
"geometría variable" del documento permite así actualizarlo permanentemente y comprobar 
el progreso de las actividades. Gracias a él, la Comisión podrá hacer un análisis continuo de 
las actividades desarrolladas para situarlas dentro de una política general de educación, sobre 
todo desde una perspectiva intercultural, y de acuerdo con los programas establecidos por la 
Unión Europea, con el fin de "fomentar una acción global y estructural", tal como subraya la 
Resolución de 22 de mayo de 1989. La Comisión podrá además responder a las preguntas 
formuladas por el Comité de Educación, el Parlamento Europeo, otras instituciones y todo 
ciudadano que desee obtener información. 
Así pues, este documento de consulta y de prospectiva consta de: 
• una primera parte en la que se recuerdan las actividades llevadas a cabo en los últimos 
años, así como la necesidad y los fundamentos de la actuación comunitaria; en el anexo figura 
la Resolución del Consejo y de los Ministros de Educación de 22 de mayo de 1989, texto 
básico de referencia; 
• una segunda parte en la que se exponen los ejes de trabajo elegidos a partir de los 
estudios, reflexiones, consultas, etc. Estos ejes constituyen grandes áreas temáticas 
permanentes en las que se incluyen medidas concretas que van desarrollándose paulatinamente; 
• una tercera parte basada en los informes elaborados por los Estados miembros, en la 
que se describen las actividades puestas en práctica como respuesta a la parte de la Resolución 
que les afecta directamente; 
• una cuarta parte en la que se describen los proyectos desarrollados a nivel comunitario 
y que interesan al conjunto de los Estados; en algunos apartados se analiza la sinergia de las 
actividades entre sí y la articulación de las llevadas a cabo por diversas instituciones 
internacionales; 
• una quinta parte que contiene un análisis y varias propuestas. 
Desarrollo de la actuación comunitaria 
Génesis de la Resolución 
01. En respuesta a la Resolución del Parlamento Europeo de 16 de marzo de 1984 sobre 
la enseñanza destinada a los niños cuyos padres no tienen domicilio fijo (D.O. 104/144 
de 16.04.1984) y a la Resolución del Parlamento Europeo de 24 de mayo de 1984 sobre 
la situación de los gitanos en la Comunidad (D.O. 172/153 de 02.07.84), la Comisión 
encargó al Centro de Investigaciones Gitanas de la Universidad René Descartes (París) 
que realizara un estudio sobre el estado de escolarización de los niños gitanos e 
itinerantes. El estudio se efectuó entre finales de 1984 y finales de 1985. 
02. Se elaboró una monografía por cada Estado. A estas monografías nacionales hay que 
añadir una obra sobre la educación gitana y sus diferencias respecto a las normas 
escolares. Para llevar a cabo el estudio, el Centro de Investigaciones Gitanas formó en 
los diferentes Estados una red de expertos coordinada. Las conclusiones y propuestas 
son el resultado de la extensa y profunda reflexión del conjunto de los interlocutores 
interesados. La investigación permitió hacer una síntesis de los estudios existentes, 
consultaren particular a las familias y organizaciones de Gitanos e Itinerantes y analizar 
cientos de documentos y realizaciones. 
03. El informe de síntesis La escolarización de los niños gitanos y viajeros fue publicado 
a finales de 1986 por la Comisión en la serie "Documentos" (Oficina de Publicaciones 
Oficiales de las Comunidades Europeas) en alemán, inglés, español, francés e italiano. 
Actualmente se contempla su publicación en forma de libro fácilmente accesible, pues 
sigue siendo un texto de referencia. 
04. En julio de 1987 se organizó una reunión entre representantes gitanos y 
representantes de los ministerios de Educación para precisar, partiendo del informe 
final, las recomendaciones que podían hacerse a los Estados miembros e instituciones 
de la Comunidad y las orientaciones que sería deseable aplicar a una política educativa 
respetuosa con la cultura y el modo de vida de las comunidades gitanas. A raíz de esta 
reunión se presentó a los representantes gitanos y representantes de los ministerios un 
Documento de orientación de carácter provisional, el cual, una vez escuchadas y tenidas 
en cuenta sus reflexiones y sugerencias, se redactó en su forma definitiva. Dicho 
documento (V/500/88) se concibió como base de consulta y debate; en varios Estados 
miembros la prensa le dio gran difusión, algunos servicios documentales y asociaciones 
lo editaron para que fuera distribuido en forma de fascículo y los servicios ministeriales 
se ocuparon de su publicación y difusión. 
05. En enero de 1988 se amplió el estudio a España y Portugal, bajo la coordinación del 
Centro de Investigaciones Gitanas. Se elaboraron así varias monografías (7 para España, 
una de ellas de síntesis, y dos para Portugal). 
06. En junio de 1988 (bajo presidencia alemana) y, después, en septiembre de 1988 (bajo 
presidencia griega) el Comité de Educación examinó en profundidad y con un enfoque 
positivo el tema gitano. Durante la primera mitad de 1989 (bajo presidencia española) 
prosiguió su examen, hasta culminar, el 22 de mayo de 1989, en la aprobación por el 
Consejo y los Ministros de Educación de la Resolución relativa a la escolarización de 
los niños gitanos e itinerantes (texto recogido en el anexo). 
Análisis del contexto 
07. Las actividades de estudio y reflexión supusieron un intenso trabajo de debate, envío 
de documentos, informes y reuniones para intercambiar ideas y experiencias. Los 
diferentes interlocutores (administraciones, profesores, Gitanos e Itinerantes, con sus 
organizaciones respectivas) compartieron el interés por el tema y se pusieron de acuerdo 
sobre las prioridades expuestas y los objetivos definidos. Se pudo observar que 700.000 
niños ciudadanos de la Comunidad estaban poco o mal escolarizados y que convenía 
poner rápidamente en práctica medidas que mejoraran la situación. 
08. El estudio, las reflexiones y los diversos testimonios pusieron de manifiesto que la 
situación de las comunidades gitanas es mala en general y especialmente alarmante en 
el ámbito escolar. Durante siglos, las políticas que se han seguido respecto a los Gitanos 
e Itinerantes han constituido una negación de su cultura y de su propia existencia como 
personas y como grupo; las fórmulas para ello han sido diversas (desde la exclusión 
hasta la asimilación) y las condiciones, terribles. 
Tras siglos de prácticas de este tipo, la situación está muy deteriorada. Todas las 
comunidades gitanas están profundamente marcadas por unas condiciones de vida 
difíciles. El rechazo, en sus diversas formas, sigue siendo en toda Europa un elemento 
dominante en las relaciones entre los Gitanos y su entorno inmediato: dificultades de 
alojamiento, condiciones precarias de salud, expulsión de los nómadas, negación del 
acceso a lugares públicos, etc. Las tensiones se transforman rápidamente en conflictos, 
sobre todo en época de problemas económicos y desempleo; de ello se derivan, para los 
Gitanos, un duro trato y una inseguridad permanente. Esto significa que un balance de 
la escolarización es también, en gran medida, un balance de la política global y que la 
conquista de una pedagogía intercultural exige previamente el desarrollo de una 
política intercultural. 
09. En este contexto, y dado que la escuela normalmente sigue formando parte de un medio 
que Gitanos e Itinerantes consideran agresivo, pueden vivirla como una obligación más, 
cuya calidad deja que desear. Los padres pueden pensar que la escuela que pretende 
formar a sus hijos puede al mismo tiempo deformarlos, es decir, quitárselos, perderlos 
culturalmente. El análisis que hacen los padres es correcto en el sentido de que hasta un 
período reciente la práctica escolar apenas podía disociarse de las tendencias negativas 
mencionadas y no era sino otra manifestación más de las mismas. La resistencia de los 
padres y la pervivencia de las comunidades son el indicativo de la fuerza que posee la 
cultura gitana y de la capacidad que tienen los padres para formar a sus hijos a través 
de las generaciones. 
Por consiguiente, conviene no tomar ¡os efectos de una situación (falta de interés, 
absentismo, rechazo de la escolarización...) como cansas del fracaso escolar. Mientras 
las relaciones entre las comunidades gitanas y las de su entorno sigan siendo 
conflictivas, las relaciones de los padres y los hijos con el sistema escolar seguirán 
determinadas en gran medida por el carácter negativo de dichas relaciones. 
10. Así pues, se ha establecido una primera relación, muy intensa, entre la situación general 
y la situación escolar. Los resultados en términos estadísticos figuran en los documentos 
citados, al igual que en la Resolución aprobada por los ministros: en los Estados 
miembros de finales de los años ochenta, tan sólo del 30 al 40% de los niños gitanos iba 
a la escuela con cierta regularidad; más de la mitad de ellos no llegaba nunca a ser 
escolarizado; un porcentaje muy reducido alcanzaba y traspasaba el umbral de la 
enseñanza secundaria; los resultados escolares, sobre todo la práctica corriente de la 
lectura y la escritura, no guardaban relación con la duración de la escolarización. 
Estos datos afectan a más de 700.000 niños y su número está registrando un fuerte 
aumento: la mitad de los miembros de las comunidades gitanas tiene menos de 16 años. 
Conviene subrayar además que cada vez son más las familias gitanas procedentes de 
Europa central y oriental que vienen a engrosar, en algunos Estados, el número de 
familias instaladas en la Comunidad desde hace varias generaciones. 
11. El estudio y las reflexiones indican que existe además una segunda relación, igualmente 
intensa, entre la situación general y la escolar. La secular capacidad de adaptación de 
los Gitanos está siendo sometida a una dura prueba y las estrategias que siempre han 
utilizado para adaptarse activamente a su entorno ahora les resultan inadecuadas. Como 
consecuencia de ello, sus dificultades para sobrevivir como grupo cultural minoritario 
tienden a aumentar. El ejercicio de cualquier actividad, sobre todo profesional, exige 
hoy en día unas nociones mínimas de lectura, escritura y cálculo. El analfabetismo ha 
dejado de ser una protección contra las agresiones de otras culturas transmitidas por la 
escuela y por las asignaturas en ella impartidas para convertirse en una grave desventaja 
ante un medio en el que el lenguaje escrito es una trivialidad cotidiana y obligada. 
No haber estado escolarizado supone una gran desventaja por razones económicas, pero 
también por razones sociales y psicológicas, debido, por ejemplo, a la dependencia de 
los servicios sociales, situación incompatible con el legítimo orgullo del gitano capaz de 
labrar tanto su porvenir como el de sus hijos. La escolarización es para los Gitanos 
sinónimo de autonomía como para el sector público lo es de ahorro: los costes de una 
escolarización adaptada son considerablemente inferiores a los de una asistencia social 
que muchos Gitanos e Itinerantes rechazan. 
12. En otras palabras, el porvenir de las comunidades gitanas depende en gran parte de 
las fórmulas de escolarización de sus hijos. La adaptación activa al medio, en los 
campos social y económico, exige actualmente adquirir unos conocimientos de base que 
permitan analizar y comprender una realidad cambiante. En el ámbito cultural, tales 
conocimientos pueden servir de instrumento a los que desean conservar, consolidar y 
desarrollar una identidad original. 
Los padres son conscientes de ello y la voluntad de escolari/.ar a sus hijos se acentúa. 
Así aparece la segunda relación fundamental entre la situación general y la escolar: la 
transformación de las condiciones de vida y de ejercicio de las actividades profesionales 
en las sociedades actuales trae consigo la necesidad de una escolarización básica y el 
deseo de los padres de que sus hijos la reciban. Pese a ello, actualmente, la brecha que 
existe entre los niños gitanos e itinerantes y los de su entorno tiende a ampliarse en 
muchos casos, y numerosas situaciones hoy malas serán pronto dramáticas, capaces de 
provocar marginalidad o delincuencia. 
13. Sin embargo, los análisis que se han realizado ponen de manifiesto que es posible 
contemplar el futuro positivamente: 
• Una serie de medidas, que responden a un proyecto de educación intercultural, abre 
la vía a nuevas prácticas que valoran los elementos de las diferentes culturas presentes 
y se basan en las capacidades y la experiencia de cada niño. Estas medidas pueden 
favorecer la adaptación de la escuela a los niños gitanos e itinerantes. 
• Cada Estado ha intentado, con diversas fórmulas y experiencias, responder a los 
deseos de los padres gitanos de escolarizar a sus hijos. Estas tentativas presentan un 
componente de éxito y otro de bloqueo y fracaso. Es importante descubrir, analizar y 
divulgar las realizaciones válidas, subvencionar proyectos concertados de carácter 
innovador y proponer otros nuevos. La evaluación favorecida por el estudio ha mostrado 
claramente que el tipo de enfoque global y estructural propuesto (por medio de la 
cooperación, la coordinación y la información) contribuye significativamente a vencer 
los principales obstáculos que frenan el acceso de los niños gitanos e itinerantes a la 
escuela. 
14. En muchos sentidos, los Gitanos e Itinerantes dan muestras de estar mejor preparados 
que otros para los tiempos que vivimos e incluso para el futuro, debido a su movilidad 
profesional y geográfica, a la educación de sus hijos y a su vida comunitaria que acoge 
al individuo en una red protectora y le proporciona una sólida identidad. Su sociedad es 
joven, con tantos niños como adultos. Los libros se van multiplicando poco a poco 
dentro de las familias y la escolarización tiende a incrementarse. Los niños leerán y 
después escribirán, contribuyendo así a enriquecer la cultura europea. Hace falta que 
dichos niños tengan la oportunidad de acceder y permanecer en los centros escolares y 
que en ellos se respete su persona y su cultura. 
15. Las posibilidades de actuación existen. Los diversos documentos citados analizan tanto 
realizaciones concretas como orientaciones. Después de seis siglos de presencia en 
Europa occidental, los Gitanos esperan que se defina y aplique una política coherente, 
concertada y respetuosa hacia ellos. La política escolar constituye una parte de dicha 
política y ha de ser además una fuerza motriz de la misma. Los medios para conseguirlo 
son a la vez sencillos y poco costosos, según demuestran los análisis que figuran en los 
documentos citados. 
Fundamentos de la actuación comunitaria 
16. El hecho de que los Gitanos e Itinerantes, estén presentes en todos los Estados 
miembros y que sean de nacionalidades diferentes (algunas veces, de nacionalidades 
fuera de la Unión Europea o del Espacio Económico Europeo) acrecienta el papel de las 
instituciones comunitarias hacia ellos. 
Por ese motivo, éstas se proponen contribuir a la escolarización de los niños gitanos e 
itinerantes, en colaboración con los Estados miembros, a fin de: 
- favorecer las iniciativas de carácter innovador, 
- proponer y apoyar actuaciones positivas y adaptadas, 
- lograr que las realizaciones estén coordinadas y articuladas entre sí, 
- permitir que las enseñanzas que de ello se desprendan sean ampliamente conocidas, 
- favorecer el intercambio de experiencias. 
17. La estimación que puede hacerse en cuanto al número de miembros de las comunidades 
gitanas de la Unión Europea es la siguiente: 
Estimación mínimo máximo 
-Alemania 110.000 130.000 
-Bélgica 10.000 15.000 
-Dinamarca 1.500 2.000 
- España 650.000 800.000 
- Francia 280.000 340.000 
- Grecia 160.000 200.000 
- Irlanda 22.000 28.000 
-Italia 90.000 110.000 
- Luxemburgo 100 150 
-Países Bajos 35.000 40.000 
- Portugal 40.000 50.000 
- Reino Unido 90.000 120.000 
Unión Europea 1.500.000 a 1.800.000 
18. De forma más global, pueden proponerse los siguientes datos para el conjunto de 
Europa: 
Estimación mínimo máximo 
- Albania 90.000 100.000 
-Alemania 110.000 130.000 
-Austria 20.000 25.000 
-Bélgica 10.000 15.000 
-Bielorrusia 10.000 15.000 
- Bosnia-Herzegovina 40.000 50.000 
- Bulgaria 700.000 800.000 
10 
-Chipre 500 1.000 
- Croacia 30.000 40.000 
-Dinamarca 1500 2 000 
-Eslovenia 8.000 10.000 
- España 650 000 800.000 
-Estonia 1.000 1500 
- Finlandia 7.000 9.000 
- Francia 280.000 340.000 
- FYROM 220.000 260.000 
- Grecia 60.000 200.000 
- Hungría 550.000 600.000 
- Irlanda 22.000 28.000 
-Italia 90.000 110.000 
-Letonia 2.000 3.500 
-Lituania 3.000 4.000 
- Luxemburgo 100 150 
- Moldavia 20.000 25.000 
- Noruega 500 1.000 
-Países Bajos 35.000 40.000 
- Polonia 40.000 50.000 
- Portugal 40.000 50.000 
- Rep. Checa 250.000 300.000 
- Rep. Eslovaca 480.000 520.000 
-Reino Unido 90.000 120.000 
-Rumania 1.800.000 2.500.000 
- Rusia 220.000 400.000 
- Serbia-Montenegro 400.000 450.000 
-Suecia 15.000 20.000 
- Suiza 30.000 35.000 
- Turquía 300.000 500.000 
- Ucrania 50.000 60.000 
- otros Estados... el resto 
Europa 7.000.000 a 8.500.000 
19. Las características de los grupos gitanos e itinerantes los convierten en una población 
comunitaria por excelencia: 
• La lengua de la Comunidad Europea más extendida geográficamente es la gitana, que está 
presente en todos los Estados. 
• Los nómadas atraviesan y seguirán atravesando las fronteras de los Estados de la 
Comunidad para ejercer su actividad económica y por razones sociales; de ello se deriva, 
igual que en el interior de cada Estado, la necesidad de un seguimiento pedagógico y la 
utilidad de la enseñanza a distancia. 
11 
• A la Europa comunitaria están llegando, y prcvisiblemente continuarán haciéndolo, 
familias gitanas procedentes de Europa central y oriental. El hecho de que su lengua 
y su cultura coincidan con las de un gran número de familias de la Europa 
comunitaria hace que el trabajo emprendido en favor de estas últimas resulte 
doblemente útil: por un lado, para acoger y escolarizar a los niños en lase de 
inmigración, sea cual sea el Estado de acogida, y, por otro, (por ejemplo, en lo que 
respecta al material pedagógico) para las comunidades gitanas de los Estados de 
Europa oriental y las instituciones tutelares en materia de educación, dentro de 
programas de intercambio que se están desarrollando. 
• La organización social gitana es en gran medida transfront eriza, lo cual significa 
que una familia o grupo dado tiene proyección en varios Estados. Las consecuencias 
prácticas en cuanto a la escolarización son importantes y suponen, por ejemplo, que 
el material didáctico elaborado y utilizado en un listado puede servir en otros. Por 
consiguiente, un trabajo comunitario coordinado resulta a la vez necesario y mucho 
más económico. 
20. El estudio efectuado, los contactos establecidos y las consultas realizadas han 
permitido ver claramente que, a iniciativa de las instituciones comunitarias, y por un 
coste insignificante en comparación con los efectos positivos producidos, la labor 
comunitaria de coordinación, fomento y mediación es posible y necesaria. 
Poner en común, comparar y confrontar las experiencias y resultados por medio de 
una serie de relaciones de cooperación es una respuesta necesaria y apropiada para 
los problemas que se plantean. Las tentativas aisladas que no responden a una 
reflexión de conjunto ni a proyectos estructurales, en el mejor de los casos -pese a 
los esfuerzos desplegados en todos los sentidos, tanto en medios financieros como 
humanos- desembocan en éxitos parciales, pero son ante todo una costosa duplicación 
de experiencias anteriores y en numerosas ocasiones repiten errores de los que ya se 
habría podido saber que conducían al fracaso. 
La coordinación, síntesis y evaluación, así como las actividades informativas y de 
formación que pueden derivarse de ellas, hacen que las actuaciones comunitarias 
produzcan resultados que son mucho más que la simple suma de acciones 
coordinadas y evaluadas. Aparte de que dichas actividades pueden tener un efecto de 
arrastre y movilización, la unión de esfuerzos y su complementariedad multiplican la 
eficacia. En estas condiciones, un Estado que aisladamente dudaría en emprender un 
trabajo de investigación y producción pedagógica lo hará de buena gana si su 
aportación es una pieza más del edificio construido en común. La Unión Europea, 
por medio de la Comisión, es la que debe colocar la última piedra indispensable para 
la solidez y acabado del conjunto. 
21. La contribución de la Unión no pretende en modo alguno sustituir los programas ya 
existentes en materia de escolarización de los niños gitanos e itinerantes, sino que, a 
través de las medidas de coordinación, síntesis y evaluación, información y 
formación, intenta conseguir una complementariedad, mejor adaptación y mayor 
eficacia de los mismos. La intervención comunitaria podrá estimular las iniciativas 
nacionales, contribuir a idear y aplicar nuevas fórmulas de prestación escolar. 
Y?. 
Jomentar las medidas de carácter innovador más prometedoras y, al favorecer la 
asociación de los interesados dentro de un conjunto coherente, permitirá evitar la 
dispersión de proyectos aislados y el despilfarro que de ello se deriva en muchos 
sentidos. 
22. El tema que aquí tratamos se inscribe plenamente en los programas desarrollados por 
la Comisión desde hace varios años, especialmente en lo concerniente a: 
• la lucha contra el analfabetismo y el fracaso escolar (las cifras mencionadas no 
tienen equivalente en otros grupos de población); 
• la igualdad de oportunidades educativas para chicos y chicas y la reducción de las 
desigualdades (los niños gitanos tienen derecho a ser admitidos en los centros 
escolares de la Unión Europea); 
• la educación y la formación, sobre todo de los trabajadores migrantes y sus 
familias (destacándose aquí una vez más la gran vocación de las instituciones 
comunitarias); puede decirse asimismo que, si por un lado los niños gitanos e 
itinerantes han de beneficiarse de medidas de educación intercultural, pueden además 
convertirse en ejemplo gracias a sus características particulares, sobre todo la fuerza 
de su cultura, vivida cotidianamente allá donde se encuentren, su dispersión dentro 
de la población circundante y su presencia en lodos los Estados de la Unión: 
• la introducción de nuevas tecnologías de la información, sobre las que puede 
hacerse una reflexión análoga (con especial atención al caso de los nómadas, la 
enseñanza a distancia y la dispersión de los Gitanos e Itinerantes); 
• Información (particularmente la formación continua) del profesorado, en este caso 
muy insuficiente hasta la fecha; 
• el intercambio de información, casi inexistente antes de ser aprobada la Resolución 
de 1989; 
• las relaciones con ¡as organizaciones de representación de los profesores, los 
formadores de profesores y del personal administrativo que trabaja en la educación y 
con las asociaciones de padres de alumnos. 
23. El conjunto de medidas propuestas (ver capítulo siguiente) se ha articulado 
perfectamente con las propuestas de la Comisión presentadas en la Comunicación al 
Consejo de Ministros de Educación de 24 de mayo de 1988 "Educación en la 
Comunidad Europea - Perspectivas a medio plazo: 1988-1992" (COM(88) 280 final), 
sobre todo: reducción de las desigualdades, consideración de la riqueza cultural y de 
la diversidad de las tradiciones educativas, mantenimiento de una coherencia en las 
actuaciones, fomento de la iniciativa y la innovación y apoyo a la capacidad de los 
sistemas educativos para gestionar y seguir la innovación a fin de responder más 
eficazmente a los cambios económicos y sociales y a las necesidades individuales, 
formación continua del profesorado e intensificación del diálogo entre las 
instituciones educativas. Las medidas complementan asimismo las actividades 
13 
previstas de ayuda a la innovación y de transferencia de información. En los aspectos 
sociales del gran mercado, complementan las medidas de asistencia a los ciudadanos 
más vulnerables y las dirigidas a proteger a las minorías étnicas y a luchar contra la 
discriminación. 
24. Por lo tanto, varios textos y declaraciones (directivas, resoluciones, conclusiones) del 
Consejo y los Ministros de Educación han constituido, desde que se aprobó la 
Resolución, un sólido apoyo para la actuación de la Comunidad en el campo de la 
escolarización de los niños gitanos e itinerantes. Por ejemplo: 
• la Resolución del Consejo y de los Ministros de Educación, reunidos en el seno del 
Consejo, de 9 de febrero de 1976, (DO C 38, 19.2.1976, p. 1) sobre un programa de 
acción en materia de educación; 
• la Directiva del Consejo de 25 de julio de 1977 relativa a la escolarización de los 
hijos de los trabajadores migrantes (77/486/CEE); 
• las Conclusiones del Consejo y de los Ministros de Educación reunidos en 
Consejo, de 14 de mayo de 1987, sobre la formación continua del profesorado (DO 
C 211, 8.8.87, p.6); 
• las propuestas de la Comisión presentadas en la Comunicación al Consejo de 
Ministros de Educación, de 24 de mayo de 1988 (COM(88) 280 final) sobre la 
"Educación en la Comunidad Europea - Perspectivas a medio plazo: 1988-1992" 
(mencionado anteriormente); 
• las Conclusiones de los Consejos de Educación de 6 de octubre y 14 de diciembre 
de 1989, que hacen hincapié en las necesidades específicas de los jóvenes en materia 
de educación y formación y piden a la Comisión que elabore propuestas de actuación 
encaminadas a adaptar y fortalecer los programas existentes y aplicar un conjunto de 
medidas específicas; en estos Consejos se insistió en la participación de los 
nacionales de los países de Europa central y oriental en determinados programas de 
finalidad educativa y de formación semejantes a los programas comunitarios. A las 
comunidades gitanas, muy numerosas en estos países y a menudo emparentadas con 
familias de la Unión -además de hablar las mismas variantes lingüísticas- es a las que 
más interesan las medidas de la Resolución relativa a la escolarización de los niños 
gitanos, y los intercambios propiciarán numerosas enseñanzas mutuas. Por último, el 
Consejo y los Ministros de Educación aprobaron una Resolución sobre la lucha 
contra el fracaso escolar que afecta directamente a los Gitanos e Itinerantes. 
25. Conviene recordar asimismo que, de forma continuada, el Parlamento Europeo se 
ha mostrado sensible en lo que respecta a este tema y se ha preocupado por que 
mejore la situación. Desde hace más de diez años, los diputados dirigen preguntas a 
la Comisión y a los Estados miembros sobre los diversos aspectos relativos a los 
Gitanos e Itinerantes. El Parlamento Europeo ha aprobado varias resoluciones, 
concretamente: 
14 
• el 11 de febrero de 1983 (DO C 68, 14.3.83, p. 103), sobre las medidas en favor de 
las lenguas y culturas minoritarias, en la que invita a la Comisión a proseguir e 
intensificar sus esfuerzos en este ámbito, en particular en lo relativo a la organización 
de proyectos y estudios piloto: 
• el 16 de marzo de 1984 (DO C 104, 16.4.84, p.144), sobre la enseñanza destinada 
a los niños cuyos padres no tienen domicilio fijo, en la que invita a la Comisión a 
cooperar con los Estados miembros y a elaborar, de acuerdo con las organizaciones 
que representan a los padres de estos niños, medidas que les garanticen una 
enseñanza adaptada, con independencia del país de la Comunidad en que se 
encuentren; 
• el 24 de mayo de 1984 (DO C 172, 2.7.84, p. 153), sobre la situación de los 
gitanos en la Comunidad, en la que recomienda en particular a los gobiernos de los 
Estados miembros que coordinen sus posturas e insta a la Comisión a que elabore 
programas subvencionados con créditos comunitarios, con el objeto de mejorar la 
situación de los Gitanos sin destruir sus valores específicos; 
• el 30 de octubre de 1987 (DO C 318, 30.11.87), sobre las lenguas y culturas de las 
minorías regionales y étnicas de la Comunidad Europea. 
26. En la Resolución de 16 de marzo de 1984, sobre la enseñanza destinada a los niños 
cuyos padres no tienen domicilio fijo, el Parlamento Europeo: 
"insta a la Comisión a que coopere con los Estados miembros y a que elabore, 
de acuerdo con las organizaciones que representan a los padres de estos niños, 
medidas encaminadas a garantizarles una enseñanza adaptada, con 
independencia del país de la Comunidad en que se encuentren, y que les 
permitan cumplir con la obligación escolar; 
invita a la Comisión a que estudie la posibilidad de recurrir a la enseñanza 
audiovisual y de contemplar la creación de una mediateca que estaría asociada a 
la infraestructura cultural de los centros urbanos; 
insiste en que la Comisión, por medio del Fondo Social Europeo y otros 
instrumentos de la política comunitaria, asigne créditos a las medidas que 
resulten necesarias, en especial a proyectos piloto que permitan determinar 
cuáles son los modelos multiculturales y plurilingües más apropiados para la 
enseñanza y la educación". 
Desde entonces, varias preguntas parlamentarias han puesto de manifiesto el 
continuo interés que presta el Parlamento a este tema y a los mecanismos necesarios 
para poner en práctica las recomendaciones incluidas en el informe de síntesis La 
escolarización de los niños gitanos y viajeros. El Parlamento ha seguido con atención 
la puesta en práctica de la Resolución de 22 de mayo de 1989. Al abrir a finales de 
1990, para el presupuesto de 1991, una línea presupuestaria destinada a los niños 
gitanos e itinerantes, mostró una ve/, más su dedicación al lema y proporcionó a la 
Comisión los medios de iniciar un programa de actuación. 
15 
Hay que mencionar igualmente las declaraciones y resoluciones del Parlamento 
acerca de los derechos y libertades fundamentales, así como la "Declaración" común 
del Parlamento, el Consejo y la Comisión contra el racismo y la xenofobia 
(86/C158/01). 
27. El marco más general de las resoluciones y recomendaciones de los ministros 
reunidos en el Consejo de Europa -textos relativos sobre todo a la educación 
intercultural, las culturas regionales y minoritarias, pero también a los Gitanos y 
nómadas en particular- abre perspectivas similares, al tiempo que subraya la 
necesidad urgente de intervenir de forma coordinada. Es indispensable colaborar con 
el Consejo de Europa y coordinar las actividades, tal como señala la Resolución de 
22 de mayo de 1989 (apartado 2.4). 
28. Es importante destacar que las medidas presentadas han sido complementarias de 
otras que se enmarcan en otros programas; es decir, no han estado aisladas ni han 
duplicado o actuado paralelamente a otras acciones. Así se ha evitado la repetición de 
acciones aisladas, a menudo inadaptadas, y el olvido de comunidades como la gitana 
en los proyectos de gran envergadura. 
29. Otra ventaja de poder contar, para las comunidades gitanas, con un conjunto de 
medidas "transversales" con respecto a otros programas es que dicho conjunto 
permite hacer una evaluación exacta y una difusión rápida y eficaz de los resultados. 
Aporta además unas enseñanzar generales: la escolarización de los niños gitanos tiene 
un valor ejemplar en ciertas áreas de reflexión, muy particularmente en la educación 
intercultural, pero también, por ejemplo, en la enseñanza a distancia o la producción 
de material pedagógico adaptado. 
16 
Directrices de la actuación comunitaria 
Lógica de la propuesta 
30. Después de que los ministros de Educación aprobaran la Resolución, se definió un 
conjunto de propuestas de trabajo. Estas propuestas articuladas entre sí intentaban 
desarrollar un programa de actuaciones coordinadas y realistas. Al presentarlas se 
pretendía que: 
• respondieran a las aspiraciones prioritarias expresadas por los distintos 
interlocutores y al deseo apremiante de que se emprendiera un mínimo de acciones; 
• tuvieran un coste mínimo; 
• aportaran el máximo "rendimiento" para producir una mejora rápida de la 
situación; 
• fueran claramente comunitarias, en el sentido en aportaran un gran valor añadido. 
Las medidas se presentaron de forma que la aplicación pudiera ser progresiva, en 
función de las disponibilidades financieras y del tiempo necesario para consultar a los 
distintos interlocutores y conseguir su concertación. 
31. Conviene subrayar además que las propuestas de trabajo seguían las orientaciones de 
la Comisión, sobre todo sus directrices para el medio plazo: 1989-1992 
(Comunicación de la Comisión al Consejo, de 18 de mayo de 1989), que debían: 
• posibilitar una mayor concentración del esfuerzo en los objetivos esenciales de la 
política comunitaria, 
• contribuir a evitar la fragmentación de programas e iniciativas, 
• tener una perspectiva a largo plazo, 
• permitir formarse una imagen global de las medidas comunitarias, 
• facilitar una evaluación y control continuos de las medidas comunitarias y su 
interrelación con las políticas nacionales de los Estados miembros. 
Entre las necesidades señaladas en el mismo documento, las propuestas responden en 
especial a la de igualdad, en particular para los miembros de minorías culturales. 
32. Las directrices insistían, por otro lado, en la necesidad de construir redes 
transnacionales que favorecieran el establecimiento de contactos y de cooperación. 
17 
Se recordaba asimismo que debía prestarse un apoyo procedente de los Fondos 
Estructurales. 
33. La estrategia adoptada para poner en práctica la Resolución, que responde a los 
fundamentos generales y específicos ya mencionados, ha seguido tres orientaciones 
de trabajo privilegiadas simultáneamente: 
• definición y organización de una red comunitaria de actividades en el ámbito de 
la escolarización de los niños gitanos e itinerantes; 
• cooperación con una estructura exterior ágil prevista en la Resolución y destinada 
a crear y desarrollar la red y a ayudar a la Comisión a poner en práctica la 
Resolución; 
• organización de intercambios de puntos de vista y experiencias y ampliación de 
la información y la publicación. 
34. La estrategia así concebida ha permitido: 
• trabajar de forma inmediata y eficaz; 
• tener totalmente en cuenta lo existente y aportar una ayuda y un valor añadido 
comunitarios; 
• ejecutar las actividades de forma progresiva y flexible, respetando las prioridades 
señaladas por los diferentes interlocutores; 
• trabajar en torno a unos ejes prioritarios y conseguir una complementariedad de 
actividades locales, regionales, nacionales y comunitarias de iniciativa y 
financiación diversa. 
Ejes de trabajo 
Eje 1 - Organización de intercambios de puntos de vista y experiencias 
35. Este eje de trabajo responde a varias necesidades: 
• Orientación: reuniendo, a nivel comunitario, a distintos interlocutores interesados, 
en especial a representantes gubernamentales y representantes o expertos gitanos, 
para que den su opinión sobre las actividades en curso y prevean otras futuras; de 
este modo se establece un diálogo que permite a la Comisión y a sus interlocutores 
definir las orientaciones de trabajo que se consideran prioritarias. 
• Encuentro: reuniendo, a nivel comunitario, a personas directamente interesadas por 
los temas de escolarización de los niños gitanos e itinerantes (por ejemplo, profesores 
o jóvenes gitanos que trabajan en el ámbito escolar). 
• Dirección de las actividades: organización de grupos temáticos de trabajo para la 
elaboración de material informativo y pedagógico (un grupo de historiadores, otro de 
lingüistas, etc.). A medida que se vayan ejecutando las medidas, quizá sea necesario 
realizar estudios o investigaciones complementarias, por ejemplo, analizar las 
tecnologías de enseñanza a distancia mejor adaptadas a la realidad gitana o estudiar la 
normalización de la lengua gitana y sus variantes. 
• Instrumento pedagógico: elaboración de un programa de intercambios entre centros 
escolares de los Estados miembros (por ejemplo, una revista escolar que fomente el 
interés de los niños por conocer la vida de las comunidades gitanas geográficamente 
alejadas pero muchas veces afines desde el punto de vista cultural y lingüístico...) 
• Medias complementarias: medidas encaminadas a sustentar y aprovechar iniciativas 
importantes de alto contenido simbólico o a apoyar puntualmente la organización de 
actividades relacionadas con el conjunto de medidas propuestas (concursos, 
exposiciones, coloquios o congresos, etc.) 
Eje 2 - Redes de proyectos innovadores 
36. Constitución de redes de proyectos elegidos en función de su problemática y de su 
complementariedad. La concepción en forma de red facilita la coordinación, el 
intercambio de experiencias, la acumulación de conocimientos razonados en los 
temas de trabajo elegidos y la evaluación y difusión de los resultados. El tipo de 
proyectos permite realizar actividades a escala real, etapa obligada para comprobar 
su adaptación, eficacia y resultados. 
El conjunto tiene, por consiguiente, un perfil de investigación-acción. Las actividades 
de investigación deben intensificarse, coordinarse y concertarse. La labor 
investigadora permite proponer medidas mejor adaptadas, sobre todo gracias a la 
evaluación de las actividades concluidas o en marcha y, al tener en cuenta actividades 
ya realizadas y hacer un análisis comparativo de las mismas, permite evitar la 
repetición de las que se saben abocadas al fracaso. El trabajo prospectivo unido al de 
investigación permite asimismo innovar en condiciones más favorables. Siempre que 
reúna unas ciertas condiciones (preparación, coordinación, concertación entre los 
distintos participantes, definición de objetivos precisos, evaluación seria) la 
investigación-acción es sin duda un medio privilegiado de asociar métodos y actores 
complementarios, de enlazar la teoría y la práctica cotidiana y de evitar el riesgo de 
teorizar en exceso al igual que el de trabajar de manera exclusivamente empírica. 
37. Las grandes áreas consideradas son las de: 
a - Estructuras: la igualdad de oportunidades y la igualdad de acceso a los servicios 
educativos y culturales exigen que se refuercen determinadas disposiciones, sin las 
cuales algunas comunidades, y en particular las de Gitanos e Itinerantes, corren el 
riesgo de que se les apliquen fórmulas y prácticas inadecuadas. Para progresar en la 
materia, conviene considerar determinadas formas de apoyo a los centros, a los 
profesores y a los niños, además de contemplar un funcionamiento coordinado de las 
19 
estructuras basado en la complementariedad. En este ámbito, el papel de la Comisión 
es esencial para emprender innovaciones, coordinarlas y evaluarlas. 
b - Enseñanza a distancia: apoyándose en los profesores que dan clase a los niños, 
estas medidas son especialmente útiles para llevar a cabo un apoyo y seguimiento 
pedagógicos de los niños nómadas (son igualmente indispensables para los profesores 
que sólo tienen algún alumno gitano ocasionalmente y para los niños gitanos 
sedentarizados de forma dispersa, algo que ocurre en todos los Estados miembros de 
la Comunidad, pero también fuera de ella). 
Conviene estudiar, junto con todos los interlocutores interesados, las medidas que 
hay que poner en práctica para que se tengan en cuenta la realidad del nomadismo y 
la legítima exigencia de los padres que desean escolarizar a sus hijos sin separarse de 
ellos ni abandonar su estilo de vida. En este sentido, debe abordarse el tema de la 
enseñanza a distancia unida a un apoyo pedagógico del niño, fórmula de la que 
podría beneficiarse el conjunto de los niños gitanos, por encima de las fronteras 
nacionales. Parece verosímil que en un futuro cercano ser nómada deje de impedir 
una escolarización en buenas condiciones, ya que las nuevas tecnologías serán 
sinónimo de escolarización a la carta y es probable que los niños gitanos se adapten a 
ello rápidamente. 
c - Pedagogía y material pedagógico: conviene desarrollar la rellexion y la acción en 
cuanto al programa de las clases que reciben continuamente niños gitanos e 
itinerantes. Los resultados serán de gran utilidad para los profesores que sólo 
trabajan ocasionalmente con niños de este tipo y les permitirán adaptar sus 
actividades para atenderlos mejor. Conviene estudiar las condiciones de producción 
de un material pedagógico que recoga elementos de la cultura, la historia y la 
situación de las comunidades gitanas e itinerantes, de acuerdo y en colaboración 
estrecha con las familias y las organizaciones de Gitanos e Itinerantes. 
d - Formación complementaria de los profesores y empleo de personal gitano: la 
formación en cursos de empleo, por sus características -fundamentalmente 
flexibilidad y adaptabilidad, funcionamiento en sesiones cortas y posibilidad de 
módulos diversificados- resulta especialmente apta para cumplir la función que se le 
pide en el contexto de la escolarización de los niños gitanos e itinerantes. Hasta hace 
poco ha resultado claramente insuficiente, tanto en la forma como en la frecuencia de 
utilización. 
El empleo de personal gitano es importante. Dicho empleo puede englobar diversas 
funciones: docentes, monitores, personal de servicio, formadores, etc. Conviene 
estudiar pormenorizadamente las posibilidades de empleo y, en su caso, en 
concertación con las comunidades gitanas, incrementarlas estableciendo una 
formación adaptada. 
20 
Eje 3 - Información y publicaciones 
38. Es indispensable desarrollar campañas coordinadas de información: 
• por un lado, en relación con el material pedagógico que pueden utilizar los 
profesores y los niños gitanos e itinerantes, pero también los otros niños, con miras a 
la comprensión mutua que sirve de base al enfoque intercultural; 
• por otro lado, para una más amplia información, referida en principio al ámbito 
escolar pero que puede rebasarla ampliamente. Los prejuicios y estereotipos son con 
frecuencia el origen de las actitudes y comportamientos de rechazo y conflicto, así 
como de una inadaptación de la pedagogía. El profesor se ve obligado a elegir dentro 
de ese ámbito de información y por ello debe estar en condiciones de buscar y recibir 
una información utilizable. 
Así pues, era importante publicar un boletín como soporte de la difusión a escala 
europea y cuya necesidad era patente en todos los sentidos: exposición de ideas, 
referencias documentales, descripción y análisis de las actividades desarrolladas, 
publicación de fichas documentales y de direcciones de contacto; base de 
información, formación y contacto importante de profesores y otros profesionales 
directamente interesados; apoyo, asimismo, para otras personas interesadas de forma 
menos directa y documento utilizable por los centros locales de documentación 
pedagógica. 
También convenía publicar, en forma de libros o folletos, documentos que pudieran 
servir de base pedagógica o tener un uso más amplio: literatura, historia, gramática, 
etc, así como los informes de los encuentros y otras actividades desarrolladas. 
Eje 4 - Lanzamiento de las actividades, coordinación, animación, evaluación, 
difusión 
39. Existe una gran necesidad de coordinación, animación, evaluación y seguimiento de 
las actividades a todos los niveles, observación que es especialmente válida para las 
actividades desarrolladas a nivel de la Comunidad como a nivel de los Estados 
miembros. Las recomendaciones derivadas de los estudios, reuniones y encuentros lo 
señalan como prioridad. 
La Resolución del Consejo y de los Ministros es explícita a este respecto y prevé 
para ello que la Comisión sea asistida por una estructura exterior: "La Comisión 
cuidará de asegurar a nivel comunitario la. impulsión, coordinación y evaluación de 
las medidas en su conjunto, recibiendo asistencia para ello, si fuera necesario de una 
estructura exterior. Esta estructura, por su papel de intermediario, tenía que 
favorecer la constitución dentro de la Comunidad, a medio plazo, de una red de 
cooperación densa pero flexible; y debía ser, para la Comisión y los diferentes 
interlocutores, garantía de la preparación, desarrollo, seguimiento, coordinación y 
evaluación de las actividades. 
21 
40. Así pues, estos son los elementos que definen la génesis y aprobación de la 
Resolución de 1989 y el desarrollo de las líneas de actuación comunitaria. Pasaremos 
ahora a examinar cómo se ha ejecutado en los Estados miembros y a nivel 
comunitario la Resolución aprobada por los ministros. 
2 2 
Ejecución en los Estados miembros 
Recopilación de datos 
41. Esta parte dedicada a la ejecución de la Resolución en los Estados miembros se basa 
exclusivamente en los informes entregados por los respectivos ministerios de 
Educación de los diferentes Estados. Este informe de síntesis se limita a exponer los 
grandes puntos inferidos al hacer una lectura "transversal" de los diversos 
documentos. 
42. Para más información sobre el balance y los análisis propuestos por los diferentes 
Estados, se remite al lector a los informes nacionales, en los que encontrará más 
datos sobre las actividades desarrolladas en cada Estado, las publicaciones realizadas, 
la evolución histórica por Estados, las estadísticas nacionales, la descripción exacta 
de los proyectos, etc. Por otro lado, antes de publicar los respectivos informes, los 
Estados miembros han tenido ocasión de revisarlos y, en su caso, modificarlos, por 
lo que puede ocurrir que aparezcan algunas diferencias entre lo aquí mencionado, que 
se ha extraído de la primera versión de los informes nacionales, y los datos que 
figuran en estos últimos ya publicados. 
43. Un documento que contenía un marco de reflexión se entregó a los ministerios. Su 
objetivo era definir un esquema común para los datos que facilitaran los diferentes 
Estados miembros, a fin de armonizar su presentación y hacerla más fácilmente 
comparable. El esquema recogía los diversos puntos de la Resolución de 1989 (los 
títulos a continuación recogen también los puntos de la Resolución). 
44. En el mismo documento se recordaba que el informe de aplicación de las medidas 
previstas en la Resolución de mayo de 1989 se había concebido como una evaluación 
(punto 2.3 de la Resolución) cuyos resultados deberían facilitar los ajustes necesarios 
y orientar la ampliación de las actividades desarrolladas. Por lo tanto, debía constar 
de tres partes: 
a - una descripción pormenorizada de las actividades llevadas a cabo; 
b - un análisis de dichas actividades y un balance de los resultados obtenidos; 
c - una síntesis de las orientaciones de trabajo y de los proyectos a corto, medio 
y largo plazo. 
De este modo debían presentarse las iniciativas nacionales, regionales y locales que 
contribuyen a la aplicación de la Resolución. 
2 3 
Situación nacional 
1 - 1 - Breve reseña histórica, reparto geográfico, estadísticas 
45. Aquí presentamos únicamente algunos datos y reflexiones extraídos de los informes 
nacionales que muestran unas tendencias generales.En los casos en los que hay datos 
estadísticos, figuran en los informes nacionales; lo mismo ocurre con los datos 
históricos y los referidos a la condición administrativa, que en la mayoría de los 
casos es compleja y exigiría un estudio profundo a nivel nacional y a nivel europeo. 
46. En Alemania no hay estadísticas. Según el informe, algunas organizaciones gitanas 
no desean que se hagan estadísticas sobre la pertenencia a una determinada 
comunidad, para evitar una utilización negativa como sucedió en el régimen nazi. 
Hay que señalar además que la historia de los Gitanos es la de una continua opresión: 
desde el siglo XV hasta nuestros días los Sinti, y desde el siglo XIX los Romé, han 
sido mal tolerados o perseguidos; la institución escolar se ha utilizado en este 
contexto como instrumento de opresión étnica para forzar la adaptación a las normas 
alemanas; por ello la desconfianza hacia la institución escolar que se ha transmitido 
de generación en generación es perfectamente comprensible. Se estima que la 
población de Sinti y Romé es del orden de 110.000 a 120.000 personas. 
47. Casi todos los informes destacan la importancia de las persecuciones que han sufrido 
los Gitanos a lo largo de los siglos y, después, de las políticas de asimilación 
impositivas. Siendo así, es comprensible que la escuela despierte "angustia y 
desconfianza" (Bnl) en tanto que institución de un mundo desconocido. "En 500 años 
de coexistencia no se ha desarrollado ninguna política de integración basada en la 
convivencia hasta los últimos 15 años y, pese a ello, la huella dejada por los 
prejuicios y el desconocimiento en todo ese tiempo resurge en ocasiones, como signo 
del mal de la xenofobia que envilece al que lo padece" (E). 
48. Los informes de varios Estados mencionan asimismo la dificultad de obtener 
estadísticas. "La población gitana en edad escolar nunca ha sido censada" (Bfr). 
"Conociendo la dificultad que supone aportar cifras, sería aventurado calcular el 
valor numérico de la población gitana escolarizada"; por consiguiente, los datos en 
cifras se referirán exclusivamente a los alumnos que hayan participado en alguno de 
los programas (E). 
49. No hay estadísticas tampoco en la Bélgica de habla flamenca, lo cual dificulta la 
identificación. Muchos de los que habitan en viviendas no se conocen, y su presencia 
se descubre accidentalmente. Lo que une a los Gitanos es más una cultura común que 
una forma de habitat o una nacionalidad. Hay grupos que están de paso y que se 
quedan por un tiempo más o menos prolongado de los que tampoco se tiene 
conocimiento. Se calcula que el número de Gitanos en Bélgica es de 10.000 a 15.000 
personas (Flandes: unas 4.000 personas, a las que se añaden las que están de paso, 
por ejemplo, unas 1.800 personas en la provincia de Limburgo entre marzo y octubre 
de 1991). 
24 
50. Tampoco hay estadísticas en España basadas en criterios étnicos o culturales. Ni 
estadísticas oficiales en Grecia, donde, según una estimación de 1984, las 
comunidades gitanas representan entre 120.000 y 150.000 personas. Tampoco las 
hay en Dinamarca, tan sólo estimaciones; por ejemplo, en las escuelas del municipio 
de Helsingor hay unos 300 niños gitanos. 
51. El informe irlandés señala, a propósito de los Itinerantes, que "constituyen 
claramente un grupo étnico diferenciado". Según un censo realizado en 1986, la 
comunidad de Itinerantes comprendía en ese momento más de 16.000 personas y la 
media de edad se situaba en torno a los 18 años. De acuerdo con una estimación más 
actual, en 1993 el número de Itinerantes representaba entre 24.000 y 25.000 
personas. 
52. El número de nómadas y sedentarizados es difícil de detei •'mar: falta de datos, 
diversidad de situaciones, desconocimiento de una buena parte de la población. En 
algunos Estados miembros de fuerte sedentarización se observa de todos modos una 
migración más o menos intensa entre regiones o dentro de las mismas. 
53. En el Reino Unido, el Ministerio de Medio Ambiente citaba en julio de 1993 la cifra 
de 12.810 caravanas de Gitanos e Itinerantes; en Irlanda del Norte, el Advisory 
Commitee on Travellers daba el número de 239 familias con 1.115 personas, y la 
Scottish Office contabilizaba 779 familias con unas 3.000 personas. Evidentemente, 
todos estos datos son meramente indicativos y los Gitanos e Itinerantes 
sedentarizados y alojados en viviendas representan sólo un mínima parte de los 
registrados en los censos o ni siquiera figuran en ellos. 
54. En Italia hay entre 90.000 y 100.000 Gitanos; en los Países Bajos se contabilizan 
35.000 Itinerantes, 5.500 de los cuales son niños en edad de escolarización 
obligatoria, a los que hay que añadir 3.000 Gitanos de nacionalidad neerlandesa, 
entre ellos 600 alumnos en edad de escolarización obligatoria. El grupo gitano es el 
que presenta actualmente el crecimiento más intenso. 
55. En las primeras páginas del presente informe comunitario se ofrecía un cuadro 
global; como puede verse, las estimaciones se han completado bastante entre las 
cifras facilitadas en los informes nacionales y las obtenidas contrastando otras 
fuentes. 
Varios informes señalan además la presencia de migraciones recientes y de peticiones 
de asilo: Alemania, Bélgica francófona. Bélgica neerlandófona, Dinamarca, Erancia, 
Italia... 
Por otro lado, las cifras aportadas confirman el carácter joven de la población: más 
de la mitad tiene menos de 16 ó 17 años. En España, por ejemplo, el 70% tiene 
menos de 25 años según una estimación de 1990. 
2l> 
1 - 2 - Cantidad de niños escolarizados y no escolarizados, por grupos de 
edad; evolución de la situación 
56. "El analfabetismo es la situación normal de los Gitanos"; "casi ningún alumno supera 
el nivel de la enseñanza primaria, de lo que se deriva un analfabetismo persistente" 
(Bfr). 
En Bfr, según un estudio realizado con 323 personas, son analfabetas 4 de cada 5; de 
112 niños, 101 carecen del nivel de alfabetización que corresponde a su edad (es 
decir, el 90%) y 52 de ellos no tiene ninguna noción de lectura o escritura. 
"El analfabetismo funcional en los adultos (Gitanos Manouches) es del 59%"; en los 
Gitanos Romé es del 97% y sólo un 4,2% ha recibido una enseñanza básica; entre los 
Itinerantes, son analfabetos funcionales el 58,3% (Bul). Un estudio sobre 551 
alumnos en edad de escolarización obligatoria muestra que el 70% por término medio 
va a la escuela al menos 2 veces por semana, con porcentajes de un 19% entre los 
Romé, un 81% entre los Manouches y un 95% entre los Itinerantes (Bnl). 
57. Algunos informes, por ejemplo el de la Bélgica francófona, analizan las condiciones 
y los motivos de la baja tasa de escolarización y del analfabetismo, y a ellos 
remitimos. Casi todos los informes mencionan cambios en la última década: aumento 
de la escolarización, mayor motivación; pero se señala que el aumento cuantitativo de 
la escolarización (datos estadísticos) no es sinónimo necesariamente de un aumento 
cualitativo de la escolaridad. 
El aumento indicado de la tasa de escolarización en los diez últimos años se refiere 
fundamentalmente a la enseñanza primaria. Por ejemplo, en la Bélgica neerlandófona 
se llega a una asistencia escolar de aproximadamente el 70%» (con diferencias, ya 
que, por ejemplo, sólo el 19% de los niños Romé va a la escuela más del 40% de los 
días lectivos, mientras que en el caso de los Itinerantes, el 80% de los niños asiste 
más de 4 días por semana). 
58. En España también se observa un aumento de la tasa de escolarización en el nivel 
primario, pero la enseñanza secundaria sigue siendo poco frecuentada por el conjunto 
de los alumnos gitanos, y más especialmente por las chicas. La tendencia general es 
que el porcentaje de alumnos gitanos que pasan de curso disminuya rápidamente en 
cada nivel. 
59. Según el informe francés, los datos que figuran en la Resolución aprobada por los 
ministros eran absolutamente válidos en 1989 (por ejemplo, el hecho de que tan sólo 
del 30 al 40% de los niños gitanos e itinerantes fuera a la escuela con cierta 
regularidad o que la mitad de ellos no llegara nunca a ser escolarizado). Pero parece 
que en los últimos años ha aumentado el grado de asistencia gracias a la mejora de 
los medios de acogida, sobre todo con la creación de puestos de profesores de apoyo 
que aportan una gran flexibilidad y aumentan la capacidad de trabajo escolar en la 
enseñanza primaria. La introducción de los niños recién llegados en "clases de 
iniciación" para alumnos no francófonos permite además un adaptación progresiva al 
mundo escolar. Los adolescentes de edades comprendidas actualmente entre los 12 y 
26 
los 16 años apenas han pasado por la enseñanza primaria y son muy pocos los que 
cursan estudios secundarios; no obstante, se está produciendo una demanda creciente 
por parte de las familias y las asociaciones, aunque el nivel secundario aún se 
considera como un mundo que puede poner en peligro los valores fundamentales de 
las familias. 
60. El informe danés precisa que todos los niños están a cargo del sistema escolar y que 
se reparten en tres categorías: más o menos una tercera parte completa el programa 
de estudios desde los siete años por un total de nueve cursos, desembocando en un 
título o una formación profesional (general, técnica o comercial); otra tercera parte 
tiene dificultades relativas, debidas, por ejemplo, a que se ausenta por períodos de 
tiempo prolongados para ir a los Balcanes o a que los padres no ven con buenos ojos 
que sus hijas vayan a la escuela a partir de una cierta edad; la tercera parte restante 
es la que tiene mayores problemas y recibe un apoyo parti ilar en clases 
especialmente habilitadas, además de la ayuda de asistentes sociales. 
61. El informe griego indica que no hay estadísticas generales sobre escolarización. Se 
calcula que, globalmente, el 90% de la población gitana es analfabeta, y de la 
observación de un cierto número de personas pueden extraerse algunas indicaciones. 
Por ejemplo, de 1.067 niños con más de 6 años, el 18,2% ha ido a la escuela 
primaria, 3 la han terminado, un alumno ha terminado los estudios secundarios y el 
81,6% es analfabeto. Las condiciones de escolarización son difíciles, sobre todo por 
las razones siguientes: 
- la escuela primaria pública está lejos de los lugares donde habitan las familias 
y los padres esperan a que los niños sean algo mayores para mandarlos a ella; luego, 
al ser mayores que sus compañeros de clase, se sienten distanciados y rechazan 
seguir los estudios; 
- una enseñanza adaptada requiere un profesor sin prejuicios; 
- es preciso que el programa de estudios sea motivante para que los alumnos se 
animen a seguirlo; 
- hay otros numerosos factores que dificultan la escolarización: problemas de 
matriculación por no estar inscritos en los padrones municipales, una asistencia a 
clase en general intermitente, el desfase entre la edad del niño y la edad media de su 
clase (hay alumnos de entre 12 y 16 años en el primer ciclo de la enseñanza 
primaria), dificultades de comunicación entre la escuela y las familias, el rechazo, la 
falta de formación de los profesores, clases sobrecargadas, el hecho de que el griego 
no sea la lengua materna, etc. 
62. El informe irlandés hace una exposición histórica pormenorizada del desarrollo de las 
medidas aplicadas desde la década de 1960 para los niños y jóvenes itinerantes. 
63. En Italia, las estadísticas sobre escolarización de los niños gitanos son bastantes 
parciales (por ejemplo, en Sicilia, en un reciente estudio estadístico sólo se menciona 
una escuela primaria con 6 niños gitanos); hay que señalar, además, que los niños 
bien integrados en el sistema escolar no figuran en las estadísticas elaboradas en su 
momento por la escuela o la administración. El informe italiano da, sin embargo, 
cifras precisas sobre los niños gitanos que han sido censados, por clase, tasa de 
2 7 
64. asi mcia, etc. Se observa así que son pocos los que traspasan el umbral de la 
eiv nanza secundaria: por cada 1.814 niños que siguen estudios primarios, tan sólo 
19. ursan estudios secundarios (primer ciclo: Scuole Medie Inferiori). No significa 
que ios niños que se han contabilizado como matriculados asistan a la escuela con 
regularidad: el 15% asiste menos de 10 días al año y el 20% acude entre 11 y 71 
días. Son muchos los niños que van retrasados con respecto a su grujió de edad 
(aproximadamente el 40%). Es importante señalar que los niños que están 
escolarizados varios años obtienen evaluaciones cada vez más positivas, mostrando 
con ello que progresan con éxito y hacen grandes esfuerzos por aprobar, pese a las 
dificultades de todo género que se les presentan. 
Una proyección nacional a partir de un estudio efectuado en cinco ciudades puede 
servir de base de referencia: para un total de 32.000 niños gitanos en edad escolar, 
de nacionalidad italiana o extranjera, el rejiarto es el siguiente: 
- cu celad de escolaridad primaria, matriculados cu alguna escuela 
9.000 italianos 1.500 extranjeros 
- en edad de escolaridad primaria, no matriculados en ninguna escuela 
6.000 italianos 9.500 extranjeros 
- en edad de escolaridad secundaria, matriculados en algún centro 
400 italianos 100 extranjeros 
- en edad de escolaridad secundaria, no matriculados en ningún centro 
4.600 italianos 900 extranjeros 
La escolarización de niños gitanos en los Países Bajos ha aumentado sobre todo 
desde los años 70 y se va produciendo una "integración" paulatina en las escuelas 
ordinarias, mientras que las construidas en los terrenos de estacionamiento de las 
caravanas se van abandonado poco a poco. Actualmente, el Centro Pedagógico 
Católico (Katholiek Pedagogisch Centrum - KPC) cuenta con 26 proyectos. 
2.781 niños gitanos e itinerantes asisten a 645 centros de enseñanza primaria, 1.073 
están escolarizados en 380 centros de enseñanza secundaria de primer ciclo y 304 
siguen estudios en 99 centros de enseñanza secundaria de segundo ciclo, es decir, un 
total de 4.158 alumnos en 1.124 centros. 
65. En Portugal, se calcula que están escolarizados unos 5.000 niños gitanos, de los 
cuales, menos del "" /¿ en la enseñanza secundaria. 
66. En el Reino Unido, las estadísticas reunidas para el informe a partir de 92 
Autoridades Educativas Locales (LEA) en Inglaterra (de un total de 109) y 5 en el 
País de Gales arrojan una cifra de 19.644 niños gitanos e itinerantes en edad escolar 
en Inglaterra y de 757 en el País de Gales. En Irlanda del Norte, se ha calculado una 
cifra de 700. De los datos suministrados por las LEA en cuanto a nomadismo y 
sedentarización se desprende lo siguiente: 
- Nómadas dentro del Reino Unido 
- Nómadas, también en otros listados (Irlanda, 
Alemania, Francia, Bélgica, USA, Australia) Inglaterra 
29,0% 
6,1% País de Gales 
32,6% 
3,9% 
28 
-sedentarios 28,9% 34,8% 
- seminómadas 36,0% 28,7% 
El informe del Reino Unido contiene estadísticas sobre los niños que están 
escolarizados y los que no lo están. En conjunto, aproximadamente el 15% de los 
niños que están en edad de ir a la escuela primaria y el 47% de los que están en edad 
de enseñanza secundaria no están matriculados en ningún centro. En cuanto al grado 
de asistencia, los datos observados sobre 951 alumnos en el área de una Autoridad 
Educativa Local que dispone de un servicio educativo adaptado a los itinerantes 
{Traveller Education Service) son los siguientes: 
Número de alumnos Grado de asistencia 
583(61,3%) 85-100% 
128(13,5%) 75-84% 
155(16,3%) 50-74% 
85 (8,9%) menos del 50% 
Estructuras de acogida 
2 -1 - Apoyo a los centros escolares 
67. En Alemania, al no tenerse en cuenta la pertenencia a una determinada comunidad 
étnica o cultural cuando se desarrollan actividades, especialmente en forma de 
medidas de apoyo, lo que se considera es la situación particular de algunos alumnos, 
por ejemplo, el hecho de que sean nómadas o extranjeros, y no que pertenezcan a 
uno de los grupos contemplados en la Resolución. 
La movilidad crea problemas de escolarización: cambios frecuentes de colegio, 
exposición a métodos pedagógicos diferentes, falta de continuidad en las clases y 
cambios de profesor; por ello deben adoptarse soluciones diversas que respondan a 
unas necesidades también diversas. En algunos Lánder de Alemania se han 
establecido medidas de apoyo que consisten fundamentalmente en un 
acompañamiento para facilitar la integración de los niños gitanos en los centros 
escolares ordinarios, en el desarrollo de programas de apoyo y en asesoramiento para 
la planificación y ejecución de actividades de formación continua del profesorado. En 
algunas áreas de estacionamiento se intenta proponer a los niños gitanos, en 
colaboración con sus padres, una enseñanza impartida por pedagogos alemanes 
formados especialmente. 
68. Pero el sedentarismo no es sinónimo de mejor escolaridad. El rechazo sigue siendo 
un elemento importante: "entre los problemas relacionados con el sistema escolar, el 
que se menciona con mayor frecuencia es el sentimiento de rechazo (un rechazo que 
adopta las más variadas formas: confinamiento o aislamiento al fondo de la clase, 
burlas de los maestros y de los alumnos sedentarios, obligación de efectuar tareas 
29 
ingratas como barrer el patio de recreo, el gimnasio, el aula, o incluso fregar el suelo 
mientras los alumnos sedentarios aprenden a leer v a eseribii )" (Bfr). 
69. "Hasta finales de los años 80, en la Bélgica neerlandólona (Mandes y Región de 
Bruselas), aparte de algunas iniciativas ya antiguas -generalmente proyectos privados 
sin apoyo oficial- no se hizo ningún esfuerzo estructurado esjiecílico para fomentar la 
escolarización de los Gitanos e Itinerantes a fin de combatir su retraso en los 
estudios" (Bnl). Después de la guerra se emprendieron algunas iniciativas privadas 
destinadas a los Itinerantes y, más tarde, sólo para los Gitanos, experiencias locales 
no integradas en el sistema escolar común; por ejemplo, clases de iniciación, 
tutorías, etc. Hasta finales de los años 80 no aparecieron los primeros signos tic 
impulso por parte de los poderes públicos, y fue entonces cuando se puso en práctica 
la Resolución aprobada por los ministros de Educación. 
70. En varios lugares, cada vez más numerosos, se han previsto locales de uso flexible 
para mejorar las condiciones de acogida. El informe francés señala el gran 
incremento de las "antenas escolares móviles" (camiones o caravanas), que permiten 
acercar la escuela a los niños y sus familias y cuyo objetivo es transferirlos a las 
clases ordinarias después de un período de adaptación. 
71. Se observa también un aumento de las clases de adaptación, preparatorias o de 
transición, a veces con una tendencia a desaparecer (Bnl), sustituidas por un reparto 
de los alumnos entre todas las clases con un apoyo adecuado. 
72. En Grecia, en las regiones de alta densidad gitana, se han creado clases especiales 
con profesores preparados, así como una enseñanza de apoyo destinada 
fundamentalmente a los que son nómadas y acaban de ingresar en la escuela. 
73. En algunos Estados aparece también una flexibilización del horario escolar y un 
apoyo mediante horas complementarias, por ejemplo para el aprendizaje de la lengua, 
que permiten una ayuda más personalizada. En general, la escuela debe recibir a 
todos los niños sea cual sea su estilo de vida, y el nomadismo, por ejemplo, debe ser 
tenido en cuenta en las propuestas de acogida hechas por la escuela (I). 
74. La tendencia actual es a desarrollar actividades de apoyo a la vez diversificadas y 
flexibles, en lugar de estructuras paralelas que puedan generar fenómenos de 
segregación. Las ciases especiales se conciben cada vez más como una forma de 
transición a tiempo parcial, complementaria de otras clases. 
75. Hay que considerar asimismo la ayuda que suponen en general para los centros las 
actividades de coordinación y de implicación de diferentes interlocutores, como las 
organizaciones gitanas, las familias, los servicios sociales, etc. 
76. Otra adaptación es la introducción del aprendizaje de la lengua habitual de la escuela 
como segunda lengua en varios Estados. 
77. La flexibilidad que aporta el hecho de que las prácticas escolares dependan de los 
municipios, por ejemplo en Dinamarca, puede tener una importancia primordial para 
30 
que el sistema si' ada|>lc a la acogida de los niños gitanos. También en Dinamarca, en 
función del número de lujos de inmigrantes (algo aplicable a la mayoría de los niños 
gitanos) que haya en los colegios se a|>lica un coeficiente |)ara calculai una dotación 
suj)leinenlaiia de horas lectivas, que permit nan ensenar de forma flexible algunas 
asignaturas prioritarias, desarrollar actividades de apertura y hacer un seguimiento 
más personalizado de los alumnos (tutoría). Además, profesores inmigrantes de la 
misma categoría que el resto del profesorado pueden realizar, de acuerdo con sus 
competencias, actividades flexibles y diversas: trabajo de apoyo en varias escuelas, 
contactos con las familias, funciones de intérprete en determinadas circunstancias, 
etc. Un ejemplo lo constituye una joven gitana empleada en el municipio de 
Helsingor. 
78. En Irlanda se ha montado todo un dispositivo para mejorar las condiciones de 
escolarización de los niños itinerantes: 
- la coordinación a nivel nacional corre a cargo del National Education Officer for 
Travellers; 
- en varios lugares se ha organizado un servicio de apoyo, el Visiting Teacher 
Service, con profesores que pueden acudir a la escuela correspondiente (actualmente 
son nueve profesores de apoyo); 
- el Ministerio de Educación subvenciona unas 53 escuelas maternales para los niños 
itinerantes, que acogen a unos 500 niños; 
- en 161 escuelas primarias, que acogen a unos 2.000 alumnos itinerantes, se ha 
designado un profesor de apoyo para su escolarización (evidentemente, hay niños 
itinerantes, unos 600 en total, en muchas otras escuelas primarias); algunas de ellas 
pueden impartir enseñanza hasta los 15 años, en un nivel secundario; 
- entre los centros que imparten enseñanza de los 12 a los 15 años hay 4 que reciben 
más en particular a itinerantes y dan cabida a unos 250 alumnos; aproximadamente 
otros 100 se encuentran en otros centros; 
- 11 centros de formación para los jóvenes itinerantes acogen a unos 300 alumnos de 
12 a 15 años; 
- 29 centros de formación acogen a unos 650 alumnos de más de 15 años. 
Por lo tanto, se acoge en total a unos 4.400 alumnos, lo cual, teniendo en cuenta las 
estadísticas, induce a pensar que habrá unos 1.500 niños sin escolarizar. 
79. En Italia se han desarrollado, en aplicación de la Resolución, actividades de apoyo a 
diversos niveles, tanto nacional como regional y local: dotación de medios 
financieros suplementarios para los centros, profesores que hacen de mediadores 
entre las instituciones y la comunidad gitana o que ejercen una actividad de apoyo, 
préstamo de libros a los alumnos, ayuda para el transporte escolar, medidas de 
medicina preventiva, etc. 
80. En los Países Bajos, los centros normales que acogen a niños gitanos e itinerantes 
pueden obtener medios del Ministerio de Educación, sobre todo personal 
suplementario. Los profesores de los centros que tengan más de cuatro alumnos 
gitanos de nacionalidad neerlandesa pueden recibir formación suplementaria; en 
31 
cuanto a los municipios que hayan sido designados para acoger niños gitanos de 
nacionalidad extranjera, reciben asimismo medios especiales. 
81. En Portugal, 14 escuelas primarias han recibido apoyo en forma de profesores 
suplementarios y de documentación. Además, la enseñanza destinada a los niños 
gitanos se beneficia de la ayuda aportada por un proyecto global de escolarización de 
diversas minorías étnicas. 
82. En el Reino Unido, se concede ayuda financiera a los centros que desarrollen 
proyectos de apoyo especial destinado a la integración de los alumnos gitanos e 
itinerantes. El importe total de esta ayuda (Section 210 grant) en 1993 fue de 9,7 
millones de libras esterlinas en Inglaterra y de 100.000 libras en el País de Gales. 
Los centros que reciben la subvención son 2.922 en Inglaterra y 71 en el País de 
Gales, entre ellos 2.074 escuelas primarias y 680 secundarias en Inglaterra y 51 
escuelas primarias y 12 centros de secundaria en el País de Gales. A ello hay que 
añadir otros 174 centros subvencionados (escuelas especializadas sobre todo), más 
otras ayudas destinadas a la preescolarización y a la educación de adultos, ayudas de 
la Comunidad Europea, de algunas fundaciones y ayudas especiales de la propia 
administración local. En Irlanda del Norte reciben subvenciones 25 escuelas 
primarias y 10 centros de enseñanza secundaria. 
Las ayudas se destinan sobre todo a profesores de apoyo asignados al centro, a 
material pedagógico especialmente elaborado, a recursos audiovisuales, pero también 
a profesores móviles, consejeros pedagógicos, mediadores entre la escuela y la 
familia, transporte escolar, trabajo social educativo, etc. En Escocia, los centros 
escolares reciben el mismo tipo de apoyo. 
El fondo nacional (Section 210 grant) destinado principalmente a la escolarización de 
los niños gitanos e itinerantes subvenciona anualmente, sólo para Inglaterra, empleo 
equivalente a un número de puestos a tiempo completo de: 
- 180 profesores de apoyo asignados a una escuela, 
- 210 profesores móviles 
- 55 coordinadores y asesores 
- 40 educadores para cuestiones escolares. 
El 95% de los puestos están destinados a la escolarización de los niños gitanos e 
itinerantes. En el País de Gales existen disposiciones semejantes, al igual que en 
Irlanda del Norte y Escocia. Se hace hincapié en los profesóles móviles porque 
representan la respuesta más concreta y flexible a las muy diversas necesidades de las 
escuelas, los alumnos y los padres. Muchos de estos profesores tienen su sede de 
trabajo fuera de un centro escolar, en un centro de recursos que puede ser, por 
ejemplo, un lugar de documentación y de formación. 
83. En algunos casos se han creado ayudas especiales, sobre todo para suministrar 
comidas (Dk, E, UK...). También se conceden ayudas para material escolar y para 
transporte, a fin de reducir las causas de absentismo. 
32 
2 - 2 - Apoyo a los enseñantes, a los alumnos y a los padres 
84. En Alemania, se ha recopilado información para los padres, sobre todo para llamar 
su atención sobre la existencia de escuelas ada|Madas a la llegada de los niños y la 
existencia de material pedagógico y direcciones de contacto. Para ello se han creado 
folletos o boletines de información que se distribuyen a los padres a través de los 
centros escolares, las instituciones municipales, otros interlocutores interesados y las 
iglesias. Las escuelas y asociaciones organizan además mesas redondas, en las que 
los padres tienen la posibilidad de expresar sus prioridades y orientaciones. La labor 
de asesoramiento a los padres de alumnos es muy importante, y lo es muy en 
particular para los padres gitanos; en algunos Lánder alemanes hay profesores que 
trabajan en ello. 
85. Se ha producido un cambio significativo en la actitud de le. profesores en los últimos 
años, aunque sigue habiendo un rechazo importante (véanse los estudios hechos en 
los diferentes Estados sobre la opinión y actitudes de los profesores hacia los niños 
gitanos); por este motivo, es necesario incrementar las actividades de información y 
mantener la motivación del profesorado. 
86. Se están introduciendo nuevas formas de apoyo, por ejemplo, dos profesores a 
tiempo completo en lugar de uno (Bnl); esto permite tener dos clases, una de ellas de 
preparación a la clase habitual, de modo que esta última, con menos alumnos, puede 
también desarrollar un gran apoyo. 
87. Las actividades de sensibilización y de implicación de los padres se multiplican en 
todos los Estados. Las diferencias entre los valores familiares y culturales y los de 
las escuela son considerables, lo que unido a la falta de tradición escolar de los 
Gitanos e Itinerantes lleva a una falta de motivación y de comprensión entre las 
familias y la escuela. Ésta debe también edificar un saber sobre las comunidades 
gitanas, que son demasiado mal conocidas tanto por la institución en sí tal como por 
los profesores. Los mediadores escolares están aumentando porque es importante 
tender un puente entre la escuela y las familias. 
88. A veces se han organizado actividades de apoyo mediante un enfoque integrado. Un 
ejemplo aparece en Dinamarca, en el municipio de Helsingor, con la creación de un 
grupo de trabajo que reúne a las diferentes instituciones interesadas y que goza de 
todo el margen de acción deseable para acoger a los niríos en las escuelas. Durante 
varios años los ejes de acción prioritarios han sido los siguientes: 
- apoyo al profesorado: disminución de las horas de trabajo; formación 
complementaria intensiva; designación de una persona encargada de coordinar las 
actividades y personas y hacer de vínculo entre las instituciones; 
- apoyo a los padres y a los alumnos: motivación de los padres para que aumente la 
asistencia escolar, por medio de visitas a las familias con ayuda de un intérprete; 
invitación de los padres a reuniones informales, montajes audiovisuales con 
comentarios en lengua gitana para explicar a los padres el sistema escolar; desarrollo 
de la enseñanza en presencia de un intérprete durante un cierto tiempo, tipo de clase 
especial transitoria que jiermite asimismo adaptarse a la costumbre de los padres de 
viajar a los Balcanes; para los niños que presentan dificultades esjxxiales, creación 
de gü;{)os de trabajo de cinco alumnos como máximo y desarrollo tic lazos intensos 
con las familias por j)arte de un asistente social esjieciali/.ado. así como 
establecimiento de un contacto con determinados alumnos desde por la mañana, |>ara 
ir a buscarlos a su casa, ayudarles a |>ic|)ararsc |>ara u al COICÍMO y llevarles des|mes 
a éste; otros asistentes sociales con menos relación con el colegio y más con las 
familias sirven de apoyo complementario. 
89. En Grecia se subraya el gran apoyo que debe prestarse a los profesores y a los 
padres. Actualmente, hay una carencia patente de documentación informativa y 
formativa que permita acrecentar los conocimientos y progresar en la reflexión 
pedagógica necesaria para mejorar la situación. Los profesores deben estar formados 
en el respeto a los valores gitanos; asimismo, deben seleccionarse los que sean más 
aptos para ejercer este trabajo y estén más motivados para hacerlo. Por otro lado, se 
precisa una labor de información general encaminada a superar los prejuicios y 
estereotipos presentes en el conjunto de la población. Los programas deben elaborase 
en colaboración con los propios Gitanos, para que se tengan en cuenta sus valores, 
cultura, lengua y prácticas profesionales y para que comprendan mejor la importancia 
de aprender a leer y escribir. 
90. En Irlanda, el ajioyo prestado a los profesores consiste en formación inicial y 
formación continua, en coordinación nacional y en profesores de apoyo que pueden 
intervenir cuando sea preciso -estos aspectos se abordan en otras secciones. Además, 
la definición de un programa de trabajo con los niños itinerantes (Draft Curriculum 
for Traveller Children) ha servido para orientar las actividades. La participación en 
los proyectos desarrollados a nivel europeo ha sido otro vector importante de 
sensibilización y formación del profesorado. Para los alumnos, además del apoyo 
pedagógico descrito en otras secciones, se hace un esfuerzo importante de transporte 
escolar. En cuanto a los padres, se benefician de los servicios de profesores que 
pueden visitarles (Visiting Teachers) y de la coordinación nacional; por otro lado, se 
está desarrollando un programa de apoyo (Home School Liaison) y las familias 
reciben una gran ayuda de las diversas organizaciones de Itinerantes y de otras 
organizaciones. 
91. En Italia, se ha rec .«lo apoyo de los organismos o asociaciones especializadas y se 
han creado cursos de formación profesional. Habría que intensificar algunas de las 
actividades emprendidas, sobre todo promoviendo una mayor intervención de las 
instituciones (nacionales y locales), una mayor coordinación a nivel provincial para 
establecer relaciones entre las instituciones y la comunidad gitana, el desarrollo de 
actividades que eviten el abandono escolar y favorezcan un aumento de la asistencia a 
clase en la enseñanza secundaria y el desarrollo de actividades culturales y sociales 
en relación con las diversas asociaciones especializadas. 
')2. En los Países Bajos, 25 proyectos del Ministerio de Educación han permitido crear 
puestos de asesores para todo lo referente a la enseñanza impartida a los niños de 4 a 
18 años; existen además algunas organizaciones gitanas subvencionadas por el 
Estado. 
3 4 
93. En el Reino Unido, las diversas formas de apoyo descritas en la sección anterior 
benefician a 16.325 alumnos de 2.870 centros escolares pertenecientes a 78 
localidades, y a 433 alumnos en el País de Gales. Las ayudas directas a los alumnos 
son fundamentalmente para transporte, adquisición de los uniformes, comida, acceso 
a una biblioteca ambulante, etc. Las ayudas para los padres están muy relacionadas 
con las de los niños; a ello se añaden la información relativa al funcionamiento de la 
escuela, la mediación entre ésta y las familias, las actividades de formación de 
adultos, etc. 
Pedagogía y material didáctico 
3 - 1 - Experimentación de la enseñanza a distancia 
94. En Francia, la escolarización de algunos niños gitanos en el nivel de la enseñanza 
primaria corre a cargo del Centro Nacional de Enseñanza a Distancia (Centro de 
Toulouse), tanto para la escolaridad conforme al programa normal de estudios como 
para la pedagogías de acogida con un nivel adaptado al del niño. Para la enseñanza 
secundaria, el Centro de Rouen del Centro Nacional de Enseñanza a Distancia 
(CNED) desarrolla una intensa rellexion sobre los niños gitanos, dentro de un 
proyecto piloto de la Comunidad Europea: enumeración de las necesidades y de las 
actividades desarrolladas y elaboración de material pedagógico teniendo en cuenta la 
historia, la cultura y la lengua gitanas, para llegar a la creación de cursos adaptados 
de acuerdo con una pedagogía individualizada. 
95. En Italia, la enseñanza a distancia se considera un eje de trabajo especialmente 
importante, cuyas realizaciones aún están en sus comienzos, dentro de un proyecto 
piloto de la Comunidad Europea. Conviene elaborar unidades didácticas 
acompañadas de una guía para los adultos capaces de ayudar al niño en su labor de 
aprendizaje. 
96. En el Reino Unido, 39 Autoridades Educativas Loca'es y 2 en el País de Gales han 
propuesto material de enseñanza a distancia: un conjunto de documentos pedagógicos 
y didácticos, cassettes para los padres, vídeos documentales, cursos por 
correspondencia, libros escolares, etc. Lo habitual es que el material sea enviado a la 
escuela en la que están matriculados los niños y que sea ésta la que lo utilice, pero 
también puede haber un contacto directo entre la familia y el Servicio de Educación 
para Gitanos e Itinerantes. El número de alumnos que se han beneficiado de este 
material es de aproximadamente 740. De estas Autoridades Educativas Locales, 4 
participan en el proyecto sobre enseñanza a distancia desarrollado con el apoyo de la 
Comisión Europea. Por otro lado, la elaboración de material de enseñanza a distancia 
forma parte de las actividades subvencionables por el fondo nacional (para Inglaterra 
y el País de Gales), la Section 210 grant. De las 41 Autoridades Educativas Locales 
que han respondido a la encuesta al respecto, 40 indican su voluntad de proseguir e 
intensificar las iniciativas en este campo y hacen hincapié en la calidad del material, 
la cooperación entre proyectos y en cubrir el abanico de edades que va desde los 5 
años hasta la finalización de la enseñanza secundaria. En Escocia los profesores 
3 5 
pue 'en proporciona! "maletines jiedagógicos" a sus alumnos, quienes pueden 
llevarlos consigo cuando viajan. 
3 - 2 - Desarrollo de las formas de seguimiento pedagógico 
97. En algunos Lander alemanes hay un sistema de "escuelas centrales", así como 
"escuelas de apoyo" o "antenas". La "escuela central", que se encuentra cerca del 
lugar de estacionamiento invernal, es la responsable de seguir el programa de 
estudios del alumno. Es ella, fundamentalmente, la que conserva el libro de 
escolaridad, la que prepara junto con el niño y los padres un programa para la nueva 
temporada de viaje, la que ofrece ayuda cuando existen problemas de aprendizaje y la 
que tiene a su disposición determinados medios pedagógicos. El profesor principal 
desempeña un papel especial, pues es él quien mantiene el contacto con los padres y 
los alumnos durante la temporada de viaje, además de tener una función de asesor. 
Las "escuelas de apoyo" están especialmente preparadas para la aclimatación 
liedagógica de los niños itinerantes; realizan con ellos actividades de a|ioyo e 
intercambian información con la escuela central, sobre todo |ior medio de un "boletín 
escolar" que contiene información para padres y profesores e indica además los 
libros a utilizar, que pueden obtenerse en las escuelas centrales. 
98. En Bélgica (IV) "reaparece la idea de una 'cartilla escolar' (llamada aquí 'libreta de 
viaje' o 'cuaderno de acompañamiento') que, junto con una estructura de enlace entre 
los profesores que tengan alumnos nómadas en su clase, permitirá garantizar un 
adecuado seguimiento escolar". 
99. En Francia se ha experimentado con cartillas de seguimiento pedagógico en 
numerosas regiones; se están preparando plantillas de evaluación que permitirán 
valorar mejor los conocimientos de un niño cuando llegue a una nueva escuela, sobre 
todo en el caso de los alumnos nómadas; en una región académica se ha creado una 
cartilla de competencia bilingüe (francés y lengua materna) para los Gitanos no 
francófonos. En relación con la acogida y la llexibilización de las estructuras en la 
enseñanza secundaria, se han creado cursos de apoyo, así como talleres pedagógicos 
en los que la enseñanza y, jior lo tanto, el seguimiento del alumno pueden ser más 
individualizados. Por otra parte, los talleres centrados en el vídeo, el teatro, la 
fotografía, las artes plásticas, el cómic o la carpintería tienen un éxito seguro. En 
Francia existen igualmente "zonas de educación prioritarias" en las que los niños 
gitanos, al igual que los demás niños que se encuentren en ellas, se benefician de 
dispositivos creados en concertación entre diferentes interlocutores interesados. 
También existen en algunos lugares formas de seguimiento y de acompañamiento 
escolar practicadas por asociaciones para prestar apoyo a los niños (estudios 
dirigidos), así como actividades o animación educativa extraescolares. 
100. En el Reino Unido, 36 Autoridades Educativas Locales de Inglaterra y 2 del País de 
Gales han desarrollado un seguimiento pedagógico bajo diversas formas (cooperación 
con los servicios de educación para Gitanos e Itinerantes, suministro de material 
pedagógico, seguimiento mediante una cartilla -casi la mitad de las autoridades 
emplean la cartilla preparada por el Ministerio de Educación-, contactos telefónicos 
i(> 
con las familias, deberes por correo, etc). De este seguimiento se benefician en 
Inglaterra 6.616 alumnos. 
3-3 - Medidas destinadas a favorecer el paso de la escuela a la 
educación/formación permanente 
101. "Los escasos jóvenes que llegan a la escuela secundaria se orientan 
fundamentalmente hacia la enseñanza técnica o profesional (para las chicas: escuela 
doméstica, peluquería, puericultura, etc.; para los chicos: forja, mecánica de 
automóviles, etc.)" (Bfr). Se prefiere una formación práctica antes que una de tipo 
académico (ver informe Bnl). 
102. Algunos orientadores mantienen contactos regulares con lo, alumnos durante su 
escolarización, a fin de informarles sobre las posibilidades profesionales que tendrán 
al finalizar ésta (Dk). 
103. En forma de proyecto piloto, en España se está desarrollando un esfuerzo dedicado a 
los jóvenes que han sobrepasado la edad de escolarización obligatoria, con el fin de 
prepararles para una actividad profesional, sobre todo en los campos de las artes 
gráficas, la confección industrial, la mecánica y la construcción. El análisis de las 
actividades en curso permitirá prever su jiosible ampliación. 
104. En Francia se organizan cursillos prácticos en las empresas para alumnos de segundo 
grado y hay asociaciones que trabajan, a veces con el apoyo del Ministerio de 
Educación Nacional o de la Comisión Europea, en la preparación profesional de 
jóvenes gitanos, en los campos de la artesanía, las actividades artísticas o 
pedagógicas o relacionadas con la escuela (formación de mediadores). Existen otras 
posibilidades, especificadas en el informe francés, para la preparación a la vida 
profesional. 
105. En Irlanda, los diversos centros ya mencionados (11 centros de formación para 
jóvenes itinerantes acogen a unos 300 alumnos de 12 a 15 años y 29 centros de 
formación acogen a aproximadamente 650 alumnos ce más de 15 años) constituyen la 
parte esencial del dispositivo previsto. Estos centros tienen un papel a la vez difícil y 
esencial, teniendo en cuenta que los niños itinerantes abandonan la escuela al llegar a 
la enseñanza secundaria. Para mejorar la situación, se creó en 1991 un grupo de 
trabajo sobre la enseñanza de segundo grado para los Itinerantes: este grujx) ha 
elaborado un informe que ayudará al ministerio a orientar su acción en este campo. 
106. En Italia son prioritarios, pero todavía queda mucho por hacer -sobre todo mediante 
una flexibilización de las estructuras- para que los alumnos gitanos puedan progresar 
en los estudios secundarios hasta obtener el título que sanciona su finalización (útil 
para el comercio y otras profesiones) o acceder a cursos de formación profesional. 
107. Por lo que respecta a la enseñanza secundaria en los Países Bajos, los alumnos 
gitanos e itinerantes asisten al primer ciclo obligatorio pero el absentismo supone un 
problema importante. Por ello, en general se les propone seguir paralelamente una 
3 7 
for; ación profesional. Por desgracia, son pocos los que después encuentran un 
trabajo. 
108. En e! Reino Unido, 24 Autoridades Educativas Locales en Inglaterra y 2 en el País 
de Gales han introducido medidas para favorecer la transición entre la escuela y la 
formación profesional de los mayores de 16 años: relación con los centros de 
formación, asesoramiento a las familias, cursos de nivelación, etc. La mayoría de las 
Autoridades Educativas desean proseguir e intensificar estas actuaciones para los 
jóvenes, y muchas que aún no las han desarrollado se proponen hacerlo. En Irlanda 
del Norte, 36 alumnos siguen cursos de perfeccionamiento y en Escocia existen 
posibilidades tanto a nivel escolar como en el marco de la formación de adultos y de 
programas de educación comunitaria. 
3 - 4 - Consideración de la historia, la cultura y la lengua de los gitanos e 
itinerantes 
109. En Alemania, en relación con las "escuelas de apoyo" mencionadas anteriormente, se 
contempla cada vez más el desarrollo de material pedagógico que tenga en cuenta el 
tipo de vida de los niños gitanos. 
110. En Dinamarca se adquieren y ceden a las bibliotecas escolares obras que tratan sobre 
la historia, la cultura y la lengua de los alumnos gitanos. Por lo que respecta a la 
lengua, se plantea el problema de que todavía no ha sido posible encontrar profesores 
de la lengua materna de los alumnos. De no ser así, cada alumno, opcionalmente, 
puede recibir una enseñanza de cuatro horas semanales en su lengua materna. 
111. En España, tanto a nivel nacional como regional, se va publicando material 
pedagógico de acuerdo con un enfoque intercultural, desarrollando material de 
consulta relativo a la historia y la cultura de la comunidad gitana. 
112. En Francia se pre aran "maletines pedagógicos" en un número cada vez mayor de 
regiones académicas, y el apoyo de la Comisión Europea ha permitido la realización, 
por parte de asociaciones, de distintos proyectos basados en un mejor conocimiento 
de la cultura gitana. 
113. En Irlanda, se han incrementado los esfuerzos por desarrollar un enfoque educativo 
intercultural para todos los niños. Ha llegado el momento de incluir en los programas 
-y no sólo para los alumnos itinerantes- elementos de la historia y de la cultura de los 
Itinerantes. El desarrollo de proyectos piloto en el contexto europeo de ejecución de 
la Resolución ha permitido elaborar un documento de información general, With 
Travellers - a Handbook for Teachers. Están previstas otras actividades de 
continuación de este trabajo, para la publicación de material pedagógico intercultural. 
1¿. De acuerdo con un enfoque educativo intercultural, en Italia se considera necesario 
tener en cuenta la historia, la cultura y la lengua gitanas; ello permite mejorar el 
conocimiento de los diferentes grupos culturales, reducir los prejuicios y la 
discriminación hacia ellos y valorar la cultura y la identidad cultural gitanas. En este 
3 8 
contexto se desarrollan numerosos trabajos con el fin de reunir los elementos de base 
que permitirán elaborar un material pedagógico adaptado. 
115. En el Reino Unido, 42 Autoridades Educativas Locales en Inglaterra y 3 en el País 
de Gales han elaborado material pedagógico relacionado con la lengua, la historia y 
la cultura: vídeos documentales, diapositivas, fotos, exposiciones, maletín 
pedagógico, material de aprendizaje de la lectura, material relacionado con el 
Programa nacional, rompecabezas, juegos, historias basadas en las experiencias de 
los Gitanos e Itinerantes, material destinado a combatir el racismo, etc. 
3 - 5 - Utilización de nuevos medios electrónicos y de vídeo 
116. En Dinamarca, por estar las escuelas muy bien equipadas ei; este sentido, todos los 
alumnos hacen un uso importante de los medios electrónicos y audiovisuales. 
117. En Francia, varios centros de formación y asociaciones han realizado vídeo-cassettes. 
El empleo del ordenador y de los laboratorios de idiomas es cada vez más frecuente 
en la actividad pedagógica, pero no ha sido especialmente desarrollado para los 
alumnos gitanos. La telemática y la vídeotransmisión son técnicas muy prometedoras, 
que actualmente estudia sobre todo el Centro Nacional de Enseñanza a Distancia. A 
partir de una mensajería telemática, en una región académica francesa en la que los 
Gitanos son muy numerosos, se administran las plazas disponibles en las escuelas, 
para que la acogida esté lo mejor adaptada y preparada posible y garantizar un 
seguimiento pedagógico del alumno (nivel de lectura, etc.) 
118. En Irlanda se han producido numerosos materiales audiovisuales basados en la 
cultura de los Itinerantes, que están a disposición de los establecimientos escolares. 
En 1991 el Ministerio elaboró un vídeo documental, The Education of Travellers, 
disponible para profesionales de la educación y para los cursos de formación del 
profesorado. 
119. En Italia, aunque aún es pronto para hablar de una presencia real de las técnicas 
informáticas en la escuela, las técnicas audiovisuales son una aportación muy 
importante en lo que respecta al aprendizaje de imagen y sonido; es probable que el 
apoyo del audiovisual se intensifique, más teniendo en cuenta que en la actualidad se 
da una familiarización cotidiana con tales medios, los cuales pasan a ser un potente 
vehículo de enseñanza. 
3 - 6 - Material didáctico para los centros escolares 
120. Sobre todo para los que comienzan, el cambio frecuente de escuela representa un 
problema, motivo por el que en Alemania se ha elaborado un abecedario para los 
Itinerantes. El uso de este abecedario se ha hecho extensivo a varios Lànder. Se está 
preparando un curso en vídeo-cassette para acompañar a este abecedario que podrá 
ser empleado por varias personas, sobre todo por los niños gitanos. 
3 9 
121. En Francia, algunos centros de formación y asociaciones han preparado "maletines 
pedagógicos" y en numerosos lugares los profesores han elaborado sus propios 
materiales; además, se están produciendo fichas pedagógicas en varios lugares. El 
apoyo de la Comisión Europea ha permitido tanto la producción de material por 
centros de enseñanza o formación como la intensificación del intercambio de 
materiales. 
122. En Grecia se ha desarrollado un programa de elaboración y producción de material 
pedagógico y didáctico: formación de grupos de reflexión, producción y 
experimentación. 
123. En Irlanda, además de los documentos mencionados en la sección anterior, y dentro 
de un proyecto piloto de la Comunidad, se ha preparado un bloque pedagógico a base 
de imágenes (Picture Resource Pack) denominado Travellers - Playing with Pictures. 
En el conjunto del país se está realizando un trabajo de publicación de material 
didáctico para las escuelas que acogen a alumnos itinerantes. 
124. En Italia se ha desarrollado un proyecto plurianual de investigación y producción de 
material pedagógico intercultural basado en la cultura gitana. Este material será 
experimentado y evaluado por profesores antes de ser difundido más ampliamente. 
125. Actualmente, en los Países Bajos no hay material verdaderamente adaptado, sino 
algunas realizaciones de vídeo, diapositivas para información de los asesores de los 
diferentes proyectos y una obra editada en 1989 para el uso de los profesores en la 
que se presenta a los Gitanos e Itinerantes, su historia y la legislación existente. Es 
importante desarrollar más material. 
126. En lo que respecta al Reino Unido, este punto ha sido ya tratado en una sección 
anterior. El material producido ha sido difundido en las escuelas por los profesores 
móviles, por los equipos de los Servicios de Educación para Itinerantes y por los 
educadores. Algunas de las producciones se han incluido en el material de enseñanza 
a distancia y otras se han distribuido en bibliotecas. El apoyo financiero proviene 
generalmente de los fondos nacionales (Section 210 grant) pero también de las 
Autoridades Educativas Locales, de fundaciones y de la Comunidad Europea. Existe 
la voluntad de continuar este trabajo de producción y difusión de material 
pedagógico. En Escocia, el Scottish Traveller Education Project ha producido 
material basado en la historia y en la cultura de los Itinerantes; el Scottish Arts 
Council apoya el trabajo de los Itinerantes que intervienen en las escuelas contando 
historias a los alumnos y, por otro lado, se está desarrollando todo un trabajo de 
recopilación de escritos, cantos o relatos orales. 
40 
Contratación y formación inicial y continua del 
profesorado 
4 - 1 - Formación continua y complementaria adaptada 
127. Debido al movimiento migratorio procedente de los Estados de Europa oriental, están 
llegando a Alemania numerosas familias gitanas. En el marco de la pedagogía para 
extranjeros, se han iniciado en los diferentes Lánder programas de formación 
continua para el profesorado. Estos programas tienen en cuenta el contexto 
lingüístico y cultural de los niños. A nivel nacional se han tomado medidas del 
mismo tipo para profesores que trabajan con niños gitanos. 
128. La calidad de las relaciones y la motivación de todos son de una importancia 
fundamental. De la descripción de una clase (Bfr), se desprende que "la existencia 
misma de esta clase demuestra que es posible integrar a los niños gitanos e itinerantes 
en el circuito ordinario con tal de que haya un maestro con importantes cualidades 
(estar abierto a la diferenciación cultural, flexibilidad de organización, gran atención 
a las necesidades individuales), un apoyo sin falla por parte de la dirección y una 
buena voluntad de todos los alumnos y padres. Diversos medios materiales (cartilla 
escolar) y estructurales (contactos entre maestros) podrían aumentar las posibilidades 
de seguimiento pedagógico de los niños". Se están llevando a cabo reflexiones dentro 
del equipo docente a fin de conocer mejor las cuestiones que afectan a los niños 
gitanos e itinerantes (Bnl). 
129. Muchas universidades y centros de formación del profesorado han comenzado a 
desarrollar en España una reflexión y una formación en materia de educación 
intercultural; lo mismo puede decirse de la Asociación de profesores, que cada año 
organiza unas jornadas nacionales que han propiciado importantes avances en este 
campo. La administración, por su parte, organiza encuentros y cursos, al igual que 
las Comunidades Autónomas, que han desarrollado módulos de enseñanza para los 
profesores que trabajan con alumnos gitanos. 
130. Existe en Francia un gran número de centros de formación e información para la 
escolarización de los hijos de migrantes (CEFISEM) que también tienen como 
cometido y vocación la escolarización de los niños gitanos. Pueden ocuparse, en los 
centros de formación del profesorado, de ciertos aspectos de la formación inicial y su 
función es importante en la formación continua: organización de cursillos de 
formación de carácter regional o nacional, visitas a las clases, documentación al 
servicio del profesorado, etc. Varios cursillos se organizan de este modo cada año 
con miras a la escolarización de los niños gitanos e itinerantes. A nivel nacional, el 
Centro de Investigaciones Gitanas de la Universidad René Descartes tiene igualmente 
una vocación formadora, y participa en diversas actividades. A iniciativa del 
Ministerio y de este centro se han organizado muchas universidades de verano y 
encuentros tanto nacionales como internacionales. En París, el Instituto Nacional de 
Lenguas y Civilizaciones Orientales ofrece enseñanza de la lengua y la civilización 
gitanas, que prepara en tres años para un diploma de enseñanza superior. 
41 
131. En Grecia se está llevando a cabo un trabajo de reflexión sobre la formación del 
profesorado que deberá trabajar con niños gitanos. 
132. En Irlanda, en el marco de la formación inicial del profesorado se ha desarrollado 
mucho el interculturalismo y, ahora, la participación directa de los Itinerantes en las 
actividades del programa, en calidad de oradores o animadores, es la norma. Lo 
mismo cabe decir de la formación en cursos de empleo, de los que se desarrolla todo 
un programa, sobre todo tras la creación de un puesto de coordinación nacional. Se 
organizan seminarios nacionales, regionales, locales o especializados (por ejemplo 
para los profesores que visitan a las familias - Visiting Teachers), con una importante 
participación de los Itinerantes. También se ponen en práctica otras fórmulas: por 
ejemplo, las cuestiones relativas a los Itinerantes se tratan en los cursos de formación 
para el título de enseñanza especializada, o en la formación complementaria de los 
profesores que trabajan en la preescolarización de los niños itinerantes. 
133. En Italia se insiste fundamentalmente en la formación continua, y una asociación 
nacional, la Opera Nomadi, ha organizado cursos a petición del Ministerio de 
Instrucción Pública. Estos cursos contemplan dos aspectos: "la presencia de alumnos 
gitanos y nómadas en la escuela y, por otro lado, la educación intercultural en la 
educación básica y presencia de alumnos gitanos y nómadas: estrategias e 
intervenciones". Localmente, las instituciones de educación o bien las asociaciones 
han organizado numerosas sesiones de formación en cursos de empleo. 
134. Por regla general, los profesores de los Países Bajos que atienden a niños gitanos e 
itinerantes no han recibido ninguna formación especial. Los únicos que la han 
recibido son los profesores de las escuelas implantadas en las zonas de 
estacionamiento, escuelas actualmente en vías de desaparición, y estos profesores 
están muy solicitados debido a su experiencia. Por su parte, los responsables de los 
proyectos del Centro Pedagógico Católico se benefician de unas jornadas de 
información y estudio. 
135. En Inglaterra y el País de Gales la formación inicial, actualmente en revisión, debería 
tener en cuenta la presencia de minorías en los centros escolares, y sobre todo de 
Gitanos e Itinerantes. Cincuenta Autoridades Educativas Locales en Inglaterra y 2 en 
el País de Gales han proporcionado formación a los profesores que trabajan con 
alumnos gitanos e itinerantes, en forma de un curso de diez semanas seguido de una 
sesión de medio día cada mes y, posteriormente, de un curso sobre "necesidades 
especiales" impartido por la Open University. Asimismo, las Autoridades Locales 
prestan su apoyo para poder participar a nivel regional y nacional en encuentros o 
conferencias organizados por la Inspección (HMI), el Ministerio, las propias 
Autoridades Locales y organismos especializados como la National Association of 
Teachers of Travellers y el Advisory Council for the Education of Romany and other 
Travellers. En Escocia se están llevando a cabo actividades semejantes en el ámbito 
de la formación. 
42 
4 - 2 - Formación y empleo del profesorado de origen gitano e itinerante 
136. La mayoría de los informes señalan la importancia de las relaciones jiersonales entre 
los profesores y los padres, así como de las relaciones afectivas entre aquellos y los 
niños. Esto refuerza la necesidad de formación y contratación, en este contexto, de 
monitores, mediadores y profesores gitanos e itinerantes. El empleo de mediadores 
gitanos es aún modesto pero se va acrecentando, del mismo modo que aumenta el 
número de profesores gitanos que intervienen en las cuestiones escolares que afectan 
a su comunidad. 
137. En Dinamarca, ya se ha formado y empleado a un profesor de apoyo gitano. Muchos 
jóvenes estarán pronto en situación de ejercer una actividad semejante si resulta 
necesario. 
138. En España se desarrolla un proyecto piloto de la Comunidad Europea sobre el tema 
de la formación y el empleo de mediadores gitanos; los resultados podrán servir para 
intensificar la actuación en este campo. 
139. En Francia se ha formado a mediadores gitanos que trabajan en varios lugares, 
garantizando una conexión entre las familias y la escuela. Hay también animadores 
gitanos que llevan talleres de música. 
140. En Irlanda no parece que haya por el momento profesores itinerantes que hayan 
cursado estudios formales para serlo, pero hay Itinerantes que desarrollan un gran 
trabajo, en calidad y cantidad, como educadores, mediadores o dirigentes de 
organizaciones. Podrían mencionarse, sólo a título de ejemplo porque las 
organizaciones que allí trabajan son numerosas: 
- la formación de jóvenes itinerantes por la asociación Barnardo's como asistentes en 
preescolarización y puericultura; 
- la formación en jefatura y desarrollo a cargo del European Centre for Travellers de 
Tuam y del Dublin Traveller Education and Development Group; 
- la participación de jóvenes dirigentes entre los Itinerantes en cursos de dos años a 
tiempo parcial del University College de Maynooth, para el desarrollo comunitario. 
141. En Italia, la formación y empleo de mediadores gitanos constituye también una 
prioridad. En algunas ciudades se llevan a cabo proyectos de formación y se ha 
creado una federación nacional de organizaciones gitanas a nivel nacional, UNIRSI, 
con el objeto de desarrollar un marco de referencia y de formación para mediadores. 
142. Actualmente, en los Países Bajos muy pocos profesores proceden de las comunidades 
gitana o itinerante. 
143. En Inglaterra y el País de Gales, tres profesores son gitanos o itinerantes, así como 
otras dos personas que forman parte de equipos educativos sin ser profesores. En 
Escocia, un Itinerante cursa actualmente estudios superiores para ser profesor y 
muchos Itinerantes sedentarizados lo son. 
Información e investigación 
5 - 1 - Intensificación de las acciones de documentación e información para 
las escuelas, profesores y padres 
144. Los diferentes Lànder de Alemania se preocupan de informar a los directores de los 
centros y al profesorado acerca de la situación de los niños itinerantes, así como 
sobre sus condiciones de escolarización, sobre todo mediante el desarrollo de 
material pedagógico, apoyo, circulares y decretos, medidas de formación continua, 
grupos de debate e información sobre el contexto cultural, familiar, social e histórico 
de las comunidades gitanas, cuya historia es la de una opresión permanente. En este 
contexto, y tal como se señala en el comienzo del informe sobre Alemania, es 
importante concienciar a los profesores para que la comprensible desconfianza que 
muestran las familias gitanas hacia la escuela no se interprete siempre como un 
rechazo de la educación escolar que dé lugar a medidas represivas; se trata de 
avanzar hacia una aceptación mutua y un acercamiento progresivo. Conviene 
asimismo señalar que está garantizada una amplia información gracias a la 
publicación en alemán del boletín Interface, el cual permite informar sobre los 
diferentes proyectos. 
145. De una encuesta en la Bélgica francófona se desprende que "la motivación de los 
padres, mucho más que su nivel de estudios, influye directamente en la alfabetización 
de los niños; el analfabetismo de los padres, unido a su falta de motivación, acentúa 
el analfabetismo de los hijos. Las cifras confirman el carácter eminentemente cultural 
de la relación de los Gitanos e Itinerantes con la escolarización". "En un contexto 
marcado por el deseo de pasar desapercibidos y por la desconfianza de los padres 
hacia la institución escolar, así como por el desinterés de las autoridades (en sentido 
amplio) frente a una población que está de paso, la información constituye el paso 
indispensable previo a cualquier otra iniciativa. Con este espíritu, el Ministerio de 
Educación de la Comunidad Francesa de Bélgica ha iniciado una investigación acerca 
de la escolarización de los niños gitanos e itinerantes en Bruselas y Valonia. Este 
inventario, actualmente en marcha, deberá permitir definir unos ejes de actuación 
prioritaria (formación, pedagogía, programas, modalidades de intervención) 
susceptibles de desembocar en propuestas" (Bfr). 
146. La representación social que se hacen las familias de la escuela es un dato 
fundamental y un factor determinante de la escolarización. La asistencia sigue siendo 
en muchos casos más por obligación que por elección (Bnl). La documentación 
disponible es aún muy reducida (Bnl), tratándose en general de intercambios 
informales entre personas, aunque la elaboración de folletos empieza a responder a la 
necesidad de información. 
147. En España, el Ministerio de Educación y Ciencia, con su Centro de Investigación, 
Documentación y Evaluación -CIDE- ha realizado una serie de investigaciones, casi 
todas ellas en relación con la Universidad, y que han dado lugar a informes y 
publicaciones. Varias Comunidades Autónomas han desarrollado igualmente 
44 
actividades de este tipo, lo que ha favorecido un mejor conocimiento de la situación 
escolar de los niños gitanos. 
148. En Francia, los ya mencionados CEFISEM (centros de formación e información para 
la escolarización de los hijos de migrantes), que también se ocupan de los niños 
gitanos, desarrollan numerosas actividades de información a diferentes interlocutores 
interesados por los temas de escolarización. Se han realizado varias producciones de 
información (documentos, vídeo-cassettes, etc.). Por otra parte está la Union 
nationale des Institutions sociales d'action por les Tsiganes, que organiza sesiones de 
formación dedicadas especialmente a los asistentes sociales, y colabora en la 
documentación de la Association des Etudes Tsiganes, que publica la revista Etudes 
tsiganes. La información está también disponible en el boletín Interface publicado 
por el Centro de Investigaciones Gitanas de la Universidad René Descartes de París. 
149. En Grecia, las actividades de información y sensibilización se consideran esenciales 
frente al conjunto de interlocutores interesados; en diversas regiones se está poniendo 
en marcha un programa que permitirá una mejor comprensión y entendimiendo 
mutuos. 
150. En Irlanda, los centros disjxmen de documentación general: publicaciones de 
organizaciones de Itinerantes, de organizaciones de profesores, del Ministerio 
(circulares, cartas informativas y orientaciones de trabajo para la escolarización de 
niños gitanos que se envían a todos los centros), el documento de política general 
Green paper "Education for a Changing World" que tiene en cuenta a los niños 
itinerantes, etc. La Association of Teachers of Travelling People publica el boletín 
Glocklai. 
151. En Portugal se ha realizado un esfuerzo con respecto a la documentación, de la cual 
son destinatarias las escuelas. 
152. En los Países Bajos, los centros reciben apoyo informativo y documentación, gracias 
al apoyo de los asesores presentes en 26 proyectos pedagógicos; 26 regiones de las 
56 existentes se benefician de esta actividad. En lo que respecta a los padres, son 
informados por asesores y asistentes sociales y reciben gratuitamente un boletín de 
información. 
153. En el Reino Unido, las autoridades educativas centrales (en Inglaterra, País de Gales, 
Escocia e Irlanda del Norte) han elaborado sendas circulares con orientaciones de 
trabajo. Las Autoridades Educativas Locales han producido numerosos documentos 
dando igualmente orientaciones de trabajo. Por otra parte, los servicios de educación 
para los itinerantes (Traveller Education Services) difunden información con motivo 
de sesiones formativas, conferencias, exposiciones, informes, publicaciones diversas 
y la elaboración de maletines pedagógicos, a través de las organizaciones 
profesionales y de las asociaciones. Una Autoridad Educativa Local publica una 
circular informativa; entre otras iniciativas se puede mencionar una cassette con 
información para las familias y un folleto informativo para los responsables 
escolares. 
45 
5 - 2 - Fomento de la investigación sobre la cultura, la historia y la lengua de 
los gitanos e itinerantes 
154. En diferentes informes se observa que un cierto número de actividades de desarrollo 
reciente, sobre todo en el marco de proyectos piloto emprendidos a escala de la 
Comunidad Europea, se han concebido como actividades de investigación. Dentro de 
los trabajos sobre la escolarización ha de fomentarse la investigación-acción, fórmula 
que favorece la participación de todos los interesados. Existe una demanda 
claramente percibida por parte de los equijws pedagógicos, sobre todo en cuanto a un 
mejor conocimiento de la lengua. Se observa también, según diferentes informes, que 
los trabajos deben desembocar en la producción de un buen material de base para uso 
pedagógico. 
155. Los proyectos -esto se destaca especialmente en los Países Bajos- permiten controlar 
con exactitud cómo evoluciona la situación de la enseñanza para los niños gitanos e 
itinerantes. En función de los resultados, el Ministerio de Educación propone nuevos 
métodos y actividades. Se ha advertido, sobre todo, que la situación lingüística 
requiere una atención muy específica. Por este motivo, la Comisión nacional de 
expertos en la enseñanza de niños gitanos e itinerantes solicitó a la Universidad, tras 
ser aprobada la Resolución de 1989, que efectuara investigaciones sobre las lenguas 
gitanas para poder elaborar un material didáctico específico. 
156. En el Reino Unido, para Inglaterra y el País de Gales, 36 Autoridades Educativas 
Locales indican su participación en actividades de investigación bajo diversas formas: 
elaboración de un documento pedagógico referente a Irlanda, desarrollo de centros de 
recursos, elaboración de una guía para la escolarización de niños itinerantes en 
Inglaterra, un programa sobre las actitudes y comportamientos de rechazo y las 
estrategias para luchar contra la discriminación, la formación profesional y la 
enseñanza a distancia, teniendo algunas de estas actividades un carácter 
transnacional. En Irlanda del Norte se han realizado varios estudios sobre la situación 
escolar de los niños itinerantes y en Belfast la escuela de Itinerantes ha elaborado 
todo un conjunto de material pedagógico. En Escocia se han llevado a cabo 
investigaciones y recopilado información, sobre todo a partir de estudios de caso 
sobre escuelas que acogen a un gran número de alumnos itinerantes. Otras 
investigaciones han sido subvencionadas por el programa de la Comunidad Europea, 
en particular un estudio sobre la enseñanza secundaria y la formación profesional y la 
recogida de información sobre el estilo de vida de los Itinerantes, información que 
pueden servir para elaborar material de consulta. 
Concertación, coordinación y participación 
6 - 1 - Designación de personal formado con funciones de coordinación 
157. Para mejorar el trabajo de asesoramiento a los padres, el Estado emplea a personas 
de la comunidad gitana como asesores. Su tarea consiste en dar a conocer la escuela 
a los padres y en familiarizar a los profesores con la cultura gitana. A veces puede 
46 
resultar útil proceder a una alfabetización en lengua romani y tener en cuenta en la 
enseñanza contenidos culturales específicos para convencer a los padres del valor del 
trabajo escolar (Alemania). 
158. En Dinamarca, la tarea de coordinación se considera esencial y se desarrolla en 
relación con la información, la planificación de los estudios, el contacto con las 
diferentes administraciones, etc. 
159. En España, está asegurada una coordinación global a través del Plan de Desarrollo 
Gitano, dependiente del Ministerio de Asuntos Sociales. Existe en este contexto un 
grupo de trabajo interministerial que permite un intercambio periódico de 
información y la coordinación de las actividades con objeto de garantizar la 
realización de los objetivos previstos en el plan nacional. A nivel de las Comunidades 
Autónomas se han previsto igualmente órganos de coordinación. El Plan de 
Desarrollo Gitano está dotado de importantes medios, que entre 1989 y 1992 
representaron un total aproximado de 3.000 millones de pesetas. 
160. En Francia, "las estructuras de concertacion y de coordinación se van implantando 
lentamente". En algunas regiones académicas entre las más interesadas por la 
escolarización de los niños gitanos, dentro de los centros de formación y de 
información para la escolarización de los hijos de migrantes, que también se ocupan 
de la escolarización de los niños gitanos, se han designado formadores que deberán 
encargarse de la coordinación; en otros lugares hay personas que hacen estas 
funciones sin haber sido designadas para ello. Los coordinadores intervienen en 
cuestiones referidas al asentamiento de los nómadas, la relación con las escuelas y 
entre las mismas, el seguimiento escolar, la organización de encuentros con los 
diferentes interlocutores administrativos y asociativos interesados y con los 
responsables dentro del Ministerio de Educación Nacional, etc. Por otra parte, en los 
diferentes ámbitos de su interés, el Centro de Investigaciones Gitanas desempeña un 
importante papel de coordinación. Se ha formado a mediadores gitanos que trabajan 
en varios lugares, garantizando una conexión entre las familias y la escuela. Hay 
también animadores gitanos que llevan de talleres de música. 
161. En Irlanda, el dispositivo de coordinación para la escolarización de los niños 
itinerantes consta, a nivel nacional, de un responsable ministerial que se ocupa de 
toda la educación de los Itinerantes y tiene bajo su responsabilidad al coordinador 
nacional (National Education Officer), cuyas tareas se especifican en el informe. En 
las diferentes regiones, los Inspectores ministeriales tienen bajo su responsabilidad a 
los Visiting Teachers -nueve en total, y puede que pronto doce, para el conjunto del 
país-, con un papel esencial de coordinación (explicado en el informe). Existe así una 
absoluta complementariedad de tareas entre la administración, la Inspección y los 
agentes de coordinación sobre el terreno. 
162. En Italia, comenzados los años 70, el Ministerio de Instrucción Pública puso a 
disposición de una asociación nacional, la Opera Nomadi, algunas personas con un 
papel fundamental de coordinación y apoyo y de mediación con las colectividades 
locales y las diversas instituciones. En 1992 la actividad dejó de existir y la 
4 7 
coordinación pasó a realizarse únicamente a nivel local sobre la base del 
voluntariado. 
163. En los Países Bajos, el Centro Pedagógico Católico -KPC- coordina a nivel nacional 
los 26 proyectos de enseñanza para los niños gitanos e itinerantes y designa tres jefes 
de proyecto que están en contacto con los asesores. Existe un contacto regular entre 
la Comisión nacional de expertos y el Ministerio de Educación, que subvenciona los 
proyectos. La Comisión nacional de expertos es un órgano consultivo instaurado por 
el Ministerio de Educación y que se encarga de coordinar las actividades en este 
campo a nivel nacional. Se trata de una comisión independiente cuyos miembros 
trabajan directamente en este ámbito y que acoge a observadores de diferentes 
ministerios. Además, en cada una de las regiones donde se desarrolla uno de estos 
proyectos funciona un órgano de reflexión compuesto por personas que trabajan en 
temas de enseñanza. 
164. En Portugal se ha designado a personas preparadas para encargarse de la 
coordinación y el asesoramiento. 
165. En Inglaterra y el País de Gales, 50 Autoridades Educativas Locales han nombrado 
67 personas en total, para coordinar la escolarización de los niños gitanos e 
itinerantes. Sus tareas son, fundamentalmente: servir de enlace entre la escuela y las 
familias, organizar encuentros locales o regionales, organizar sesiones de formación 
en cursos de empleo, mejorar las condiciones de escolarización, determinar cuáles 
son las necesidades prioritarias, consultar a diversos interlocutores interesados, 
difundir información, hacer un seguimiento pedagógico, sobre todo entre la 
enseñanza primaria y la secundaria, vigilar la enseñanza a distancia, etc. Existen 
medidas similares en Escocia y en Irlanda del Norte. 
166. En varios Estados se precisan cada vez más el perfil y la función de los mediadores 
escolares gitanos. 
6 - 2 - Incitación de la creación de grupos de enlace 
167. En Alemania algunas iniciativas locales para la escolarización de los niños gitanos 
van dirigidas a la concertacion y coordinación, concretamente, los "servicios 
regionales para el apoyo de los niños y adolescentes extranjeros (RAA)". 
168. En los proyectos, la creación de "comités de control" compuestos por los diferentes 
participantes se ha hecho habitual (Bnl). Se está desarrollando además un tipo de 
asociación contractual en redes de colaboración locales. Poco a poco se van 
formando también redes más globales, de escala regional, que agrupan las 
actividades y redes locales. 
169. En Irlanda, los grupos de enlace funcionan en la práctica en conexión con las 
actividades del agente nacional de coordinación y de los agentes regionales que son 
los Visiting Teachers. Recientemente se ha creado una Task Force on Travellers en 
48 
un nuevo ministerio, el Department of Equality and Law Reform, que desempeña un 
papel de nexo y coordinación a nivel interministerial. 
170. Para los Países Bajos, ya se proporcionó información en el epígrafe anterior. Habría 
que añadir que el Ministerio de Educación tiene un agente de enlace que se ocupa de 
la administración sobre el terreno. El Ministerio de Bienestar, Sanidad y Cultura ha 
organizado tres proyectos experimentales dedicados a las actividades preescolares. 
171. En Inglaterra y el País de Gales, 46 Autoridades Educativas Locales han creado 
grupos de enlace para controlar, evaluar y planificar una serie de servicios y para 
compartir la información. Lo mismo ocurre en Escocia. Se produce así una 
cooperación entre los diversos interlocutores, en ámbitos como los de la salud, la 
educación, los asuntos sociales, la igualdad de oportunidades, el acondicionamiento 
de lugares de reposo para los nómadas, etc. La mayoría de estos grupos de enlace 
(57% de los mismos) incluye miembros de la comunidad de los Itinerantes. Por otra 
parte, se establece una coordinación regional, por ejemplo mediante la 
regionalización de los servicios especializados que trabajan en la escolarización de 
los niños gitanos e itinerantes. A nivel nacional, el control corre a cargo de cada 
Ministerio de Educación (Inglaterra, País de Gales, Escocia, Irlanda del Norte), con 
el apoyo y la cooperación de los Inspectores (HMI), quienes, por otra parte, ejercen 
una función de inspección independiente sobre la calidad de las actividades 
desarrolladas. 
6 - 3 - Designación, si fuere necesario, de un organismo o de organismos 
estatales para la escolarización de los niños gitanos e itinerantes 
172. Los organismos principales mencionados en los informes son, en general, las 
administraciones nacionales y/o regionales. 
Otras posibles actividades desarrolladas 
173. Las actividades desarrolladas para un público diverso, y en especial las destinadas a 
la escolarización de los niños migrantes, a veces pueden ser útiles para la 
escolarización de los niños gitanos. Por ejemplo, en Dinamarca existe un libro del 
profesor y un libro del alumno que, mediante el juego de preguntas y respuestas, 
permiten aprender sobre diversas culturas desde una perspectiva intercultural. 
Algunos cursos de enseñanza del danés para adultos han resultado de gran utilidad 
para los Gitanos, gracias sobre todo a que sus métodos se han adaptado a la demanda 
gitana (grupos para mujeres, condiciones de participación, etc.). También se han 
organizado cursos voluntarios para adolescentes (30 horas semanales durante 2 años), 
que han permitido la alfabetización a la vez que una introducción profesional (en 
campos como la electrónica, reparación de automóviles, cocina, educación infantil, 
etc.) 
174. En España, ciertas medidas están relacionadas con la puesta en práctica de la 
Resolución, sobre lodo proyectos desarrollados con el Ministerio de Asuntos 
49 
Sociales, como la cancana de sensibilización "La Democracia es Igualdad". Es 
preciso mencionar también el auge del movimiento asociativo gitano, que, en el 
ámbito de la escolarización, favorece un trabajo de mediación, apoyo, información 
mutua, definición de la demanda de las familias, etc. 
175. En Francia, las medidas generales de lucha contra el analfabetismo afectan 
directamente a las comunidades gitanas. Se han desarrollado además actividades de 
sensibilización de los padres respecto a la escolarización de sus hijos. 
176. En Irlanda se han hecho varios informes que han permitido orientar o reorientar las 
actividades relacionadas con la escolarización de los niños itinerantes. Por otra parte, 
se ha desarrollado más la colaboración con las diferentes organizaciones de 
Itinerantes, al igual que el trabajo de coordinación de las actividades, dentro de un 
proyecto piloto subvencionado por la Comunidad Europea. 
177. Los Países Bajos trabajan actualmente en tres proyectos financiados por la Comisión 
Europea referidos a la didáctica, a la posibilidad de colaboración entre asesores 
pedagógicos y funcionarios en materia de creación de empleo, y a un sistema de 
seguimiento escolar de los alumnos que permita detectar los puntos débiles. 
178. En el Reino Unido, algunas de las actividades desarrolladas no figuran en la 
Resolución aprobada por los ministros en 1989. Por ejemplo, las ayudas para 
preescolarización, transporte escolar y compra de los uniformes escolares, el sistema 
nacional de seguimiento y la formación profesional y educación de adultos. Otras 
acciones generales del Gobierno influyen también en las condiciones de 
escolarización de los niños gitanos e itinerantes. 
Balance y orientaciones de trabajo 
8 - 1 - ¿En qué medida las acciones desarrolladas han contribuido a "superar 
los principales obstáculos que frenan el acceso de los niños gitanos e 
itinerantes a la escuela"? 
179. "Si se establece una correlación entre el analfabetismo persistente, la asistencia 
escolar diaria y el estancamiento en el nivel primario, es obligado reconocer la 
inadaptación de la enseñanza básica a las necesidades de los niños gitanos e 
itinerantes, sedentarizados o no" (Bfr). 
180. En Dinamarca, las actividades desplegadas han beneficiado sobre todo a niños y 
jóvenes; para las personas de más edad, las posibilidades de integrarse en el mercado 
laboral se han visto reducidas, ya que las formas de actividad practicadas por estas 
familias de inmigración reciente no se adaptan al contexto socioeconómico danés. 
181. En España se considera que se ha dado una respuesta satisfactoria a la Resolución, 
sobre todo en lo referente a la enseñanza de primer grado. 
50 
182. En Iraneia, dcs|)ucs de |)oner en práctica la Resolueion se ha notado un avance tanto 
cualitativo como cuantitativo. Pero si bien es cierto que las medidas han tenido un 
electo positivo allá donde han sido a[>lieadas, no lo es menos que todavía han de 
serlo en muchos sitios más. Aún quedan profesores aislados. Pero cada vez son mas 
los niños que llegan a dominar del todo o en parte los conocimientos de base. La 
imagen que se hacen los padres de la escuela va mejorando y ello facilita la 
escolarización. La sensibilización del profesorado permite también mejorar la calidad 
de acogida. 
183. En Irlanda, los datos proporcionados en secciones anteriores, así como el conjunto 
del informe, muestran la importancia de los progresos en los últimos años. 
184. En Italia hay una gran concienciación sobre la necesidad de mejorar las condiciones 
de escolarización de los niños gitanos, pero deben tenerse en cuenta varios factores, 
sobre todo la importancia de las leyes regionales en favor de la población gitana, 
leyes que abarcan cuestiones tales como el derecho al nomadismo y a una vivienda 
digna, la enseñanza y la formación profesional, la salud, el desarrollo de la artesanía 
y el comercio, la inserción profesional, etc. En la actualidad, una decena de regiones 
ha adoptado legislación de este tipo en favor de las comunidades gitanas. Hay que 
señalar, asimismo, que a la hora de poner en práctica las medidas previstas, o de 
ampliarlas, se encuentran dificultades debidas fundamentalmente a la parcelación de 
las actuaciones y a la indiferencia, cuando no oposición. 
>•••. "» 
185. En los Países Bajos, puede decirse que, en la actualidad, prácticamente todos los 
niños gitanos e itinerantes están escolarizados en el nivel de primaria y que la mayor 
parte comienza la enseñanza secundaria, contrariamente a lo que sucedía hace 
algunos años. 
186. En el Reino Unido, el fondo nacional de ayuda (Section 210 grant) ha permitido 
desarrollar en Inglaterra y en el País de Gales un gran número de actividades 
mencionadas en las secciones precedentes, que han conducido a una mejora de las 
condiciones de escolarización de los niños gitanos e itinerantes. En lo que se puede 
considerar como una síntesis de las medidas adoptadas que han tenido efectos 
positivos, 61 Autoridades Educativas Locales de Inglaterra han dado 190 respuestas, 
que pueden agruparse en 8 categorías (las respuestas del País de Gales tienen un 
perfil similar): 
- intensificación del contacto entre la escuela y la familia (mencionado 37 veces); 
- creación de puestos de apoyo, de profesores móviles y de oportunidades de 
formación profesional y en cursos de empleo (mencionado 37 veces); 
- acciones de sensibilización que contribuyan a una mejor comprensión y apoyo: 
actividades de asesoramiento, desarrollo de la igualdad de oportunidades, transporte 
escolar, valoración del éxito escolar (mencionado 30 veces); 
- actividades de apoyo en momentos especialmente importantes de la vida escolar del 
niño: prioridad de la escolarización precoz, integración en las clases ordinarias, 
apoyo en el paso de la enseñanza primaria a la secundaria (mencionado 26 veces); 
- adaptación del programa y del material pedagógico: empleo de material con 
referencias al estilo de vida de los Itinerantes y que tenga en cuenta sus necesidades 
particulares en materia educativa, como la enseñanza a distancia y una jicdagogia 
determinada (mencionado 23 veces); 
- seguimiento atento de la asistencia escolar y de la progresión del alumno: 
actividades para mejorar la asistencia, observación regular de los progresos, empleo 
del sistema de seguimiento de la progresión preparado por el ministerio (mencionado 
17 veces); 
- intensificación de la creación de redes y de contactos: desarrollo de relaciones entre 
los servicios correspondientes, por ejemplo, sanidad, vivienda o asuntos sociales, y 
también contactos fuera de la zona de la Autoridad Educativa Local, a nivel regional 
y nacional, con asociaciones inclusive (mencionado 13 veces); 
- definición de una política educativa global sólida y eficaz y de la gestión de dicha 
política (mencionado 8 veces). 
8 - 2 - ¿Cuáles son los sectores prioritarios en los que queda por desarrollar 
un trabajo importante? 
187. "Aparte de esta actividad (de investigación) no se ha hecho nada, ni a nivel de las 
estructuras, ni a nivel pedagógico, ni en materia de contratación y formación del 
profesorado. Es algo lamentable, más aún teniendo en cuenta que las necesidades 
existen. A escala local, sólo se atiende a las mismas en la medida que la dirección del 
centro y los profesores estén motivados. Algunas escuelas primarias municipales 
próximas a un foco importante de concentración gitana tienen en cuenta el hecho 
nómada, pero sin material didáctico apropiado ni ayuda exterior" (Bfr). Queda 
mucho por hacer para mejorar la coexistencia de alumnos de culturas diferentes en la 
escuela, pues la segregación, en efecto, sigue siendo importante y manifiesta" (Bnl). 
"También queda mucho por hacer para mejorar la imagen que tienen de la escuela los 
niños y las familias y para mejorar los resultados escolares, ya que, con demasiada 
frecuencia, los niños y sus padres tienen la impresión de no haber aprendido nada en 
la escuela y de que ésta no tiene nada que ofrecerles, y por ello se muestran pasivos 
o apáticos hacia ella. La imagen negativa de la escuela se mantiene" (Bnl). 
"El acceso directo de niños manouches a las clases normales da lugar a una cruda 
asimilación y a la desculturización; por lo tanto, también son necesarias unas 
estructuras de transición como las utilizadas para niños romé, a la vez que una mayor 
acomodación pedagógica, si se quiere suprimir los obstáculos que se erigen ante los 
niños manouches en el sistema de enseñanza" (Bnl). 
188. Sería de la mayor importancia que jóvenes gitanos se hicieran profesores y 
participasen en la escolarización de niños de su comunidad (Dk). 
189. En Francia se considera que queda mucho trabajo por hacer en cuanto a: 
- los niños más pequeños; 
- la asistencia a clase; 
- la escolarización de los 12 a los 16 años; 
- la transición de la escuela a la vida activa; 
- el desarrollo de la investigación sobre el material pedagógico y didáctico; 
- el seguimiento del alumno; 
- la formación continua de los profesores y la formación de monitores gitanos; 
- la información a los profesores y las familias; 
- sobre todo, la coordinación; 
- la información a todos los alumnos, dentro de los programas escolares, acerca de la 
lengua y la cultura gitanas; este trabajo se ha iniciado en la enseñanza a distancia. 
190. En Grecia parece importante: 
- mejorar las condiciones de transporte a la escuela para los niños que viven lejos; 
- mejorar las condiciones de matriculación de los niños en la escuela; 
- mejorar las escuelas de acogida para los niños nómadas, y con un espíritu positivo, 
de manera que estas escuelas no aparezcan simplemente cuando los niños no puedan 
ser admitidos en las escuelas existentes; 
- informar a los directores de las escuelas para mejorar las condiciones de acogida de 
los niños; 
- prever un apoyo adaptado para los niños menores de diez años que no sepan leer ni 
escribir, de modo que puedan integrarse en las clases ordinarias, y prever clases de 
acogida para los niños de más de diez años que tampoco sepan leer ni escribir; 
- desarrollar formas de seguimiento pedagógico para los niños nómadas; 
- emplear asesores pedagógicos preparados que ayuden a los profesores; 
- desarrollar la producción de material pedagógico adaptado sobre todo en lo que 
respecta a la lengua; 
- desarrollar la enseñanza a distancia sobre todo para los niños nómadas; 
- desarrollar un programa de formación profesional para los jóvenes; 
- intensificar las actividades informativas; 
- designar un coordinador que, en relación con todos los participantes, pueda 
desarrollar de forma articulada el conjunto de acciones previstas. 
191. En Irlanda, los puntos esenciales por desarrollar son los siguientes: 
- avanzar hacia una verdadera educación intercultural para todos, en el respeto a 
todas las culturas; 
- desarrollar para los Itinerantes una escolarización adaptada en el nivel de la 
enseñanza secundaria; 
- realizar progresos en cuanto a la matriculación en los centros escolares y a la 
asistencia; 
- desarrollar la dimensión de la educación intercultural en la formación inicial y en 
los cursos de empleo de los profesores; 
- desarrollar los recursos humanos a todos los niveles (escuelas, profesores de apoyo, 
coordinador nacional); 
- realizar un estudio global, cuantitativo y cualitativo, de la escolarización para los 
Itinerantes; 
- desarrollar instrumentos de orientación y asesoramiento. 
192. En Italia, a la luz de las actividades emprendidas, parece importante: 
- desarrollar un conocimiento estadísticamente preciso y oficial de los datos relativos 
a la escolarización de los niños gitanos (número, matrículas, asistencia, apoyo y 
otros servicios ofrecidos, éxito escolar, etc.) 
- hacer un inventario de las actividades innovadoras y exploratorias, en colaboración 
con las autoridades educativas, los centros de formación del profesorado, la 
Universidad, las asociaciones, etc.; 
- difundir los resultados de la investigación y sus consecuencias didácticas, alentar 
los cambios, desarrollar un banco de datos; 
- desarrollar la formación continua de los responsables educativos y de los 
profesores, basándola en los resultados de las investigaciones (centros de formación, 
Universidad, centros de estudios, etc.) y en la Resolución aprobada en 1989 por los 
ministros, sobre todo en lo que respecta a la pedagogía y los materiales didácticos, la 
enseñanza a distancia y el seguimiento pedagógico, la formación y empleo de 
profesores de origen gitano, la creación de centros regionales que reúnan a los 
diferentes interlocutores, etc. 
193. En los Países Bajos será necesario velar en los próximos años por que la enseñanza 
de los niños gitanos e itinerantes siga suscitando el interés actual. Se deberá prestar 
una atención particular al período preescolar y a las dificultades de la situación 
escolar, insistiendo en la necesidad de una enseñanza de calidad, la prevención del 
abandono escolar precoz, la disminución del absentismo y la integración en el mundo 
laboral. 
194. En Portugal, la prioridad a la que se deberá atender es la formación del profesorado, 
con el fin de que adquiera un mayor conocimiento de la cultura gitana. Es 
indispensable igualmente una mayor participación de los padres. 
195. En el Reino Unido, parece que los progresos han tenido lugar fundamentalmente en 
la enseñanza primaria; ahora deben dedicarse todos los esfuerzos a la enseñanza 
secundaria. En Irlanda del Norte, concretamente, se espera que una circular sobre la 
Educación de los Itinerantes tenga próximamente un efecto importante sobre el 
avance dentro de los diferentes campos mencionados en las secciones precedentes. En 
Escocia, el Scottish Traveller Education Project está ahora bien asentado y, en 
principio, podrá prestar su apoyo a las Autoridades Educativas y a los colegios en 
áreas como la producción de material pedagógico, la enseñanza a distancia, la 
formación del profesorado, el seguimiento pedagógico y la recopilación y difusión de 
estadísticas. 
8 - 3 - ¿En su opinión, qué orientaciones de trabajo (fórmulas, contenidos, 
etc.) es importante desarrollar? 
196. En Alemania, el funcionamiento del sistema educativo de los nuevos y los antiguos 
Lànder es aún diferente y hay que llevar a cabo una armonización de los métodos, 
sobre todo en la forma de tratar la adaptación de los sistemas escolares a las 
necesidades particulares de ciertos niños. Es importante, sobre todo, trabajar 
teniendo en cuenta la movilidad de algunas familias, que traspasa los límites de los 
Lànder. 
197. En Bélgica se mencionan las siguientes orientaciones: 
• Coordinación por una persona de referencia, un mediador o coordinador que haga 
de enlace entre diferentes lugares de escolarización (Bfr) (Bnl). Intensificación de las 
medidas de coordinación en forma de red; la constitución de una red permite a la vez 
un desarrollo dinámico de las ideas y una sistematización del trabajo, incluso en los 
sectores menos explorados (Bnl). 
• Información al profesorado y la administración, en particular mediante ciclos de 
conferencias y un folleto informativo (Bfr), y a los padres (por parte de 
coordinadores y asociaciones que ya trabajen en el tema). 
• Formación del profesorado: debe desarrollarse un esfuerzo particular mediante 
formación en cursos de empleo, conferencias y un curso especializado en un centro 
de formación. 
Actualmente las diferentes actividades mencionadas se encuentran en una fase 
exploratoria y es preciso evaluarlas. "Terreno de actuación relativamente nuevo y 
desconocido en la escuela" (Bnl). "Antes de extender la acción hacia otros campos de 
intervención es necesario finalizar lo comenzado" (Bnl). Es posible utilizar los 
proyectos piloto como base y modelo para la extensión de las acciones desarrolladas 
a otros lugares. 
198. "Con jóvenes que trabajaran como profesores, al grupo de Gitanos/Romé le sería 
posible sobrevivir como tal en la sociedad circundante. A corto plazo, ello reforzaría 
su trasfondo lingüístico y favorecería que los niños siguieran siendo bilingües, 
mientras que hoy en día la tendencia es a que la lengua danesa domine cada vez 
más"; en estas condiciones, sería de la mayor importancia desarrollar un material 
pedagógico de referencia relativo a la cultura gitana, que valiera para distintos 
niveles escolares; para ello es necesario examinar las condiciones de producción para 
que el coste no sea demasiado elevado. Un material así sería útil tanto a los niños 
gitanos como a los daneses (Dk). 
Debido al movimiento migratorio procedente de Europa central y oriental y, sobre 
todo, de la ex-Yugoslavia, es fundamental formar a jóvenes gitanos que vivan en los 
Estados de acogida, con el fin de prepararlos en tareas de mediadores y formadores 
para la acogida y adaptación de los recién llegados (Dk). 
199. El informe griego señala que sería importante desarrollar una red de relaciones entre 
los Estados de la Comunidad Europea y otros Estados tales como Rumania, Hungría, 
etc., que tienen también experiencia en la enseñanza de niños gitanos. 
200. En Irlanda, la revisión de la legislación educativa incidirá profundamente en la 
escolarización de los niños itinerantes. Por otro lado, está prevista la ampliación de 
los servicios de apoyo y coordinación prestados por el Visiting Teacher Service. Se 
55 
contempla asimismo un desarrollo de la enseñanza secundaria, al igual que la 
inclusión de la dimensión intercultural en la formación inicial y continua de los 
profesores y la formación y empleo de prolesores y responsables itinerantes, lo cual 
rej)crcutirá positivamente en la escolarización de todos los niños en un contexto 
intercultural. La participación de los Itinerantes se reforzará en general y, 
finalmente, la Task Force on Travellers, de reciente creación, ha previsto la 
realización de un estudio global acerca de la escolarización de los Itinerantes, que 
proporcionará nuevos instrumentos de orientación y evaluación. 
8 - 4 - ¿Cuáles son sus proyectos a corto, medio y largo plazo? 
201. En Alemania se han planificado o efectuado tareas en los siguientes campos: 
- formación continua del profesorado; 
- desarrollo de material pedagógico, sobre todo para la enseñanza a distancia; 
- armonización del material pedagógico; 
- información pública (prensa, televisión, etc,) 
- organización de las res|">onsabilidadcs en la escuela y la administración escolar; 
- avances para que los alumnos terminen los programas de estudios iniciados; 
- creación de servicios pedagógicos móviles cercanos a los lugares de 
estacionamiento. 
202. En España: 
- profundizar en el análisis cualitativo y cuantitativo de las necesidades 
socioeducativas de la comunidad gitana, con miras a orientar mejor el trabajo; 
- aportar una mejor respuesta gracias al desarrollo de modelos interculturales que 
tengan en cuenta la cultura de la comunidad gitana, sobre todo mediante la 
publicación de material pedagógico, la definición de nuevas orientaciones 
pedagógicas y la investigación; 
- mejorar la coordinación entre las diferentes administraciones, así como la 
colaboración con las asociaciones gitanas y otros interlocutores; 
- posibilitar el desarrollo de contenidos interculturales en los programas, tanto a nivel 
teórico como a nivel práctico, por medio de la formación, la información, la 
elaboración y publicación del material necesario y la creación de centros de 
documentación pedagógica; 
- mejorar el nivel de cualificación profesional de la comunidad gitana en relación con 
sus expectativas profesionales; 
- mejorar el conocimiento de culmras diversas por el gran público, y sobre todo de la 
cultura gitana. 
203. En Francia: 
- creación, experimentación, análisis y difusión de material pedagógico adaptado; 
- desarrollo de una base documental adaptada accesible en las diferentes redes 
(centros de documentación pedagógica, centros de formación y de información para 
56 
la escolarización de los hijos de migrantes, teñiros de lormacion, centros escolares 
interesados; 
profundización del trabajo emprendido en el campo de la enseñanza a distancia de 
primer y segundo grado; 
- prosecución de las actividades de sensibilización e información a las familias; 
- desarrollo de la información entre las regiones académicas, con el fin de garantizar 
una mejor difusión de las innovaciones y de las prácticas adaptadas. 
204. En Italia, a corto plazo: 
- trabajos de reflexión acerca de la lengua, la historia y la didáctica en el campo 
lógico-matemático; condiciones de acogida; 
- definición de orientaciones didácticas que deberán someterse a prueba, mediante 
una guía didáctica para los profesores, y un vídeo documental sobre la realidad del 
niño gitano en Italia; 
- comprobación y. difusión de los elementos previstos en el punto anterior y trabajos 
preliminares sobre la enseñanza a distancia y las formas posibles de seguimiento 
pedagógico. 
205. En Inglaterra y el País de Gales, el fondo de apoyo a las actividades educativas 
(Section 219 grant) ha sido aprobado en principio para un período de 3 años, lo que 
significa que los actuales proyectos descritos en epígrafes anteriores estarán en 
marcha hasta marzo de 1996. Hay que hacer una mención particular a los proyectos 
de enseñanza a distancia, en relación con el proyecto piloto desarrollado con apoyo 
de la Comunidad Europea, el cual favorecerá la producción organizada de material 
que podrá ser útil para la formación continua del profesorado; el proyecto se 
completa con un proyecto escocés del mismo tipo que hace hincapié en la formación 
inicial del profesorado. En Irlanda del Norte es probable que se insista en la 
producción de material didáctico, la organización de cursos de verano para 
profesores y la integración de un módulo de formación sobre escolarización de niños 
itinerantes en el programa de la formación inicial del profesorado. En Escocia, las 
prioridades se dirigen sobre todo a la producción de material para la enseñanza a 
distancia de los alumnos pero también a la formación de los profesores y otros 
profesionales, y hacia la formación de adultos para ayudarles a desarrollar una 
relación de colaboración con la escuela y que puedan ayudar a sus hijos a trabajar 
durante las temporadas de viaje. 
Ejecución a nivel comunitario 
206. Justo después de que la Resolución fuera aprobada en mayo de 1989, la Comisión 
Europea pudo tan sólo garantizar el desarrollo de un reducido número de actividades, 
debido a la escasez y precariedad de los créditos para finales de 1989 y 1990. Más 
adelante, las comisiones parlamentarias competentes del Parlamento Europeo y el 
propio Parlamento en su sesión plenaria de diciembre de 1990 solicitaron la apertura 
de una línea presupuestaria para medidas de "Educación intercultural", destinada 
principalmente a poner en práctica la Resolución. A excepción de unas pocas 
actividades realizadas antes de 1991, la totalidad de las actividades que se citan a 
continuación han sido financiadas por dicha línea presupuestaria. 
Esta parte del informe se presenta de una forma muy resumida: la visibilidad de las 
acciones se ha asegurado con la publicación, desde comienzos del año 1991 del 
boletín trimestral de información Interfase, mencionado más adelante para obtener 
una descripción detallada de las acciones llevadas a cabo: objetivos, organización, 
coordinación, evaluación, publicaciones, etc. 
Organización de intercambios de 
puntos de vista y experiencias 
Reuniones, seminarios, coloquios 
207. Después de aprobada la Resolución, la primera actividad que subvencionó la 
Comisión fue la Universidad de verano sobre "La escolarización de los niños 
gitanos e itinerantes: investigación-acción y coordinación", propuesta y organizada 
por el Centro de Investigaciones Gitanas de la Universidad René Descartes de París 
y cofinanciada por el ministerio francés de Educación Nacional y la Comisión. El 
encuentro tuvo lugar en Carcassonne (Francia) del 5 al 12 de julio de 1989, con 65 
participantes de 10 Estados de la Comunidad. El informe fue publicado por 
diferentes editores en inglés, español y francés y sigue siendo un texto de referencia. 
208. Un encuentro: "Este/Oeste: una visión comparativa en torno a las políticas 
regionales y locales hacia el pueblo Gitano" tuvo lugar en Ostia, cerca de Roma, 
del 20 al 26 de septiembre de 1991, organizado por el Centro Studi Zingari en 
colaboración con la Unión Romaní Internacional y con la ayuda de la Comisión. 
Participaron representantes de organizaciones gitanas y otras organizaciones de 15 
países. También la Unión Romaní Internacional estuvo ampliamente representada.El 
encuentro incluyó además una conferencia en el Capitolio y una audiencia concedida 
por el Papa Juan-Pablo II. 
Del encuentro surgieron varias publicaciones, documentos de orientación política y 
social y un programa de trabajo de la Unión Romaní Internacional, cuyos 
responsables pudieron trazar proyectos, sobre todo con objeto de orientar algunas 
actividades hacia las cuestiones europeas. 
58 
209. Sobre el tema "Los niños gitanos e itinerantes, medios de acceso a la enseñanza" 
se desarrolló del 11 al 14 de diciembre de 1991 un seminario en Poole (Dorset, 
Reino Unido) organizado por el Department of Education and Science (Londres), con 
el apoyo de la Comisión Europea y la ayuda del Centro de Investigaciones Gitanas. 
Dentro de la organización global de las actividades realizadas a nivel de la 
Comunidad Europea, este seminario era continuación del celebrado en Carcassonne, 
Francia, en 1989, respondiendo así al deseo de los participantes de renovar una 
ocasión de encuentro de escala europea y permitiendo, después de dos años, 
progresar en la reflexión y en la acción sobre la base de la experiencia de 
Carcassonne. Este seminario, primer encuentro europeo organizado en el Reino 
Unido, permitió reunir a unos 65 participantes de gran parte de los Estados de la 
Comunidad Europea, que trabajaron en torno a ocho áreas temáticas. 
210. Dentro de los proyectos piloto desarrollados a nivel comunitario, uno de los 
proyectos griegos incluido en la red de "Material pedagógico" tenía previsto un 
seminario de sensibilización. El Ministerio de Educación Nacional y la Secretaría 
General para la Formación de Adultos organizaron en junio de 1992 un seminario en 
la localidad de Halkida al que acudieron numerosas familias gitanas sedentarizadas y 
nómadas. 
211. El encuentro de Brighton (Reino Unido) "Gitanos e Itinerantes: la enseñanza a 
distancia" fue organizado en abril de 1993 por el equipo del distrito londinense de 
Hounslow que se encargaba del proyecto piloto incluido en la red comunitaria 
correspondiente, con el apoyo de la Comisión y del Departamento de Educación de 
Londres y con la cooperación del Centro de Investigaciones Gitanas. 
212. Es importante precisar que los cinco encuentros mencionados no han sido los únicos 
que se han organizado en aplicación de la Resolución de 1989. Aunque cada uno de 
ellos haya destacado de alguna manera, ha sido a la vez representativo de otros 
encuentros de las mismas características. 
213. Conviene mencionar asimismo las medidas complementarias que han permitido 
sustentar y potenciar algunas iniciativas especialmente importantes y han contribuido 
de forma puntual a la organización de actividades relacionadas con el conjunto de las 
intervenciones propuestas (coloquios, reuniones, documentos, etc.). Estas acciones 
sirven además de apoyo y complemento a otras y permiten a la Comisión apoyar de 
forma flexible actividades que no están estructuralmente integradas en el conjunto 
formado al cabo de los años, pero que pueden participar plenamente en la realización 
de las prioridades elegidas. Por ejemplo: organización en Italia en 1992, por parte 
del Komiteto Romano ande Italia en colaboración con la Unión Romaní 
Internacional, de la Escuela de verano que la Unión Romaní Internacional 
organizaba desde hacía varios años (1989 en Belgrado, 1990 en Viena, 1991 en 
Helsinki); y organización en Francia, por la fundación cultural de la Unión Romaní 
Internacional, Rromani Baxt, de la misma escuela de verano en 1993 luego en 1994. 
214. Señalemos, además, que se han previsto dos nuevos tipos de encuentro de cierta 
magnitud: 
59 
• Por un lado, algunos Estados que han realizado un proyecto piloto desde hace 
varios años desean, a la vez que hacer un análisis a nivel nacional, profundizar en la 
reflexión junto con otros Estados. En este sentido podrían citarse varios encuentros 
programados para 1994 a iniciativa de los ministerios de Educación, por ejemplo, el 
de Madrid de abril de 1994 dedicado a la elaboración de material pedagógico, el de 
Toulouse de septiembre de 1994 sobre el mismo tema, unido a una sesión de 
formación de una universidad de verano, el de Roma, también sobre el mismo tema, 
o el de Dublin de mayo de 1994 sobre la "Educación intercultural - Las perspectivas 
irlandesas". 
• Por otro lado, pueden proponerse encuentros que aborden temas de política 
general y ofrezcan una visión política global a escala europea; por ejemplo, el 
congreso organizado en Sevilla en mayo de 1994 con el apoyo de la Unión Europea y 
del gobierno de Andalucía con participantes de 18 Estados: delegaciones de 
organizaciones gitanas, representantes de administraciones, investigadores, 
observadores, cuyos trabajos se organizaron sobre tres ejes: políticas educativas, 
políticas sociales, libertades públicas. Este encuentro, con la participación de la 
Reina de España, el Presidente del gobierno, varios ministros, hombres políticos 
gitanos y no gitanos, representantes de instituciones europeas, ha tenido una gran 
difusión. 
Fomento del intercambio de experiencias 
y de materiales pedagógicos 
215. Para fomentar de la forma más amplia y flexible los intercambios entre equipos y 
centros escolares se decidió apoyar, una serie de proyectos de intercambio. 
Se trata, por ejemplo, de ayudar a la producción e intercambio de pequeños 
periódicos escolares o de documentos audiovisuales, apoyar la utilización de nuevas 
técnicas de información y comunicación (NTCI) como vectores de intercambio, etc, 
una acción importante y justificada debido a que la comunidad gitana está repartida 
por todos los Estados miembros. Lo mismo para los niños que para los profesores, 
estos intercambios son muy deseables y motivadores. Muchos profesores han 
advertido el valor pedagógico de los simples contactos entre clases de diferentes 
países, para alumnos particularmente interesados en mantener una correspondencia, 
el envío de cintas de vídeo, etc. 
216. Esta posibilidad de intercambios tiene, por lo tanto, un doble efecto positivo: 
• por un lado, prestar una ayuda concreta a iniciativas locales en las que pueden 
participar varios Estados y a proyectos prioritarios desde el punto de vista de los 
profesores y otros profesionales, aportándoles un valor añadido comunitario 
(cooperación, evaluación comparada en el marco de la investigación-acción, 
documentación); 
• por otro lado, complementar los proyectos decididos junto con los ministerios, lo 
que supone dar a más equipos la oportunidad de profundizar en cuestiones afines a 
las de los proyectos piloto y la de tratar aspectos no considerados prioritarios a escala 
60 
de la Comunidad pero que, sin embargo, son de gran importancia en determinadas 
situaciones locales que encuentran un paralelismo en otros Estados. 
217. El balance global que se desprende de analizar esta actividad es que ha respondido 
ampliamente a los objetivos que se le habían asignado. Cada año, ha permitido que un 
número importante de equipos organizara un proyecto en el que participaban uno o más 
equipos de al menos otro Estado miembro. Tal como contemplaban los objetivos, ha 
permitido que equipos muy diversos tuvieran una participación activa y lanzaran 
proyectos e ideas muy innovadores y, algo esencial, la participación de las 
organizaciones gitanas en estas iniciativas ha sido siempre mayoritaria. En los cuatro 
años se han desarrollado 37 proyectos, los cuales, por tratarse de actividades 
multilaterales en varios Estados, constituyen en general "racimos" de proyectos. 
Desarrollo de proyectos innovadores 
El conjunto de proyectos piloto 
Consideraciones generales 
218. Anteriormente, al exponer las grandes líneas de la actuación comunitaria, se indicaba 
que se crearían redes de proyectos piloto elegidos en función de su problemática y de 
su complementariedad. Considerando las realizaciones que estaban en marcha o en 
gestación en los diferentes Estados, así como las recomendaciones de los informes y 
las orientaciones de la Comisión tendentes a aprovechar lo existente implicando a los 
Estados miembros, se propuso desarrollar redes comunitarias a partir de proyectos de 
iniciativa nacional o regional. Con ello se dotaba de una dimensión europea a 
actividades en marcha o en gestación relacionadas con temas prioritarios cuyo 
desarrollo facilitaría la formulación de políticas educativas más coherentes y mejor 
adaptadas. La ayuda de la Comunidad Europea se destinaba al desarrollo de estas redes 
y aportaba un apoyo financiero y logístico para viajes de estudio, contactos entre 
equipos, la organización de encuentros temáticos entre varios Estados y el desarrollo 
de intercambios. 
219. La definición de las prioridades -y, por lo tanto, de las áreas de trabajo- se hizo a lo 
largo de varias reuniones de la Comisión con representantes de los ministerios de los 
Estados miembros: el Grupo Ad-Hoc así formado eligió, en una primera reunión 
celebrada en Bruselas en junio de 1991, seis temas prioritarios: 
- Enseñanza secundaria 
- Transición escuela-vida activa 
- Los Itinerantes irlandeses (red más tarde incluida en las otras) 
- Enseñanza a distancia 
- Material pedagógico 
- Formación de mediadores gitanos 
Durante una segunda reunión celebrada en Rotterdam en septiembre de 1991, el 
Grupo Ad-IIoc pudo profundizar en las reflexiones e intercambios de ideas entre los 
diferentes Estados y hacer propuestas concretas. Estas, traducidas luego a proyectos, 
se organizaron entre sí para formar redes. 
220. Durante los cuatro primeros años de aplicación de la Resolución, con una media de 
25 proyectos por año, se han emprendido 100 proyectos de gran magnitud 
propuestos, salvo en excepciones, por los ministerios de Educación de los Estados 
miembros, agrupados en cinco redes temáticas. La lista de los proyectos se ha 
publicado regularmente en el boletín de información Interfase. Es necesario añadir a 
estos proyectos unidos temáticamente a ciertas redes, la organización de seminarios, 
reuniones, coloquios y otras acciones que pueden mencionarse en otros epígrafes. 
221. Reparto de los proyectos desde los tres primeros años 
En 1991-1992 se emprendieron 22 proyectos. 
Red I - Enseñanza secundaria: Dinamarca - Francia (2 proyectos) - Países 
Bajos - Reino Unido 
Red II - Transición escuela-vida activa: Francia - Grecia - Irlanda - Países Bajos 
Red III - Los Itinerantes irlandeses: Irlanda - Reino Unido 
Red IV - Enseñanza a distancia: Francia - Reino Unido 
Red V - Material pedagógico: Bélgica (Comunidad Flamenca) - España -
Grecia - Irlanda - Italia - Países Bajos -
Portugal 
Red VI - Formación de mediadores: España - Francia 
Para el curso escolar 1992-1993 hubo 22 proyectos. Puesto que casi todos los 
ministerios de los diversos Estados miembros decidieron prolongar y profundizar las 
actividades del año anterior, algunos títulos se mantuvieron idénticos. La variación 
de contenido consistió normalmente en una profundización, y algunas actividades se 
intensificaron, por ejemplo los encuentros o seminarios, poco justificados en el año 
de lanzamiento de los proyectos. 
Red I - Enseñanza secundaria: Dinamarca - Francia - Países Bajos 
Red II - Transición escuela-vida activa: Irlanda - Países Bajos - España 
Red III - Los Itinerantes irlandeses: Irlanda - Reino Unido 
Red IV - Enseñanza a distancia: Francia - Reino Unido 
Red V - Material pedagógico: Alemania (2 proyectos) - Bégica (Comunidad 
Flamenca y Francesa) - España - Grecia -
Irlanda - Italia - Países Bajos - Portugal -
Reino Unido 
Red VI - Formación de mediadores: España 
G 2 
En 1993-1994 se han emprendido 25 proyectos. Puesto que casi todos los 
ministerios de los diversos Estados miembros han deseado prolongar y profundizar las 
actividades del año anterior, algunos títulos son idénticos a los del curso escolar 1992-
1993. El contenido varía en general hacia una profundización. Hay que precisar que 
algunos proyectos para los que los ministerios u otras instituciones han solicitado el apoyo 
de la Comisión Europea consisten en seminarios, encuentros o coloquios, no relacionados 
directamente con ninguna de las redes que se mencionan a continuación por ello puede 
ocurrir que haya actividades que no se incluyan en el capítulo actual sobre los proyectos 
piloto, sino, más lógicamente, en el de reuniones y coloquios. 
Conviene señalar, además, que las redes establecidas siguen siendo las mismas a 
excepción de la de "Itinerantes irlandeses", que sólo afectaba a dos Estados miembros 
(Irlanda y el Reino Unido) y, por otra parte, cubría campos presentes en otras redes, como 
la producción de material pedagógico. El Grupo Ad-Hoc de representantes de los 
ministerios y la Comisión decidieron integrar las actividades de la red "Itinerantes 
irlandeses" en las demás redes. 
Red I - Enseñanza secundaria: Dinamarca - Francia (2 proyectos) - Países Bajos 
Red II - Transición escuela-vida activa: España - Países Bajos 
Red III - Enseñanza a distancia: Francia - Reino Unido (2 proyectos) - Italia 
Red IV - Material pedagógico: Alemania (2 proyectos) - Bélgica (Comunidad 
Francesa) - España - Grecia - Irlanda - Francia 
(2 proyectos) - Italia - Países Bajos - Reino 
Unido 
Red V - Formación de mediadores: Grecia - Bélgica (Comunidad Flamenca) 
- España - Francia 
En 1994 - 1995 más de 30 proyectos están en curso de desarrollo. 
Los grupos de trabajo 
222. La Resolución aprobada en mayo de 1989 reconoce con relación a los Gitanos e 
Itinerantes que "su cultura y su lengua forman parte, desde hace más de medio 
milenio, del patrimonio cultural y lingüístico de la Comunidad". A continuación, la 
Resolución subraya la importancia de que en el campo de la pedagogía y el material 
didáctico se tengan en cuenta la historia, la cultura y la lengua de los Gitanos e 
Itinerantes. En cuanto a la información e investigación, los ministros piden también 
que se fomente la investigación sobre la cultura, la historia y la lengua de los 
Gitanos e Itinerantes. 
223. Los textos que sirvieron de base para preparar la Resolución, especialmente el 
informe de síntesis La escolarización de los niños gitanos y viajeros y el Documento 
de orientación para la reflexión y para la acción insistían igualmente en la 
necesidad de desarrollar una reflexión y una acción en estos ámbitos, y hacían 
propuestas concretas. 
63 
224. Para responder a todas estas exigencias, el Centro de Investigaciones Gitanas de la 
Universidad René Descartes, con el apoyo de la Comisión, ha creado y desarrollado 
dos grupos de trabajo: 
- el Grupo de investigación de la historia europea de los Gitanos 
- el Grupo de investigación y de acción en lingüística romaní 
Estos grupos, que representan una innovación de primer orden, tienen un perfil y 
una función que merece la pena explicar, son a un tiempo medidas transversales y 
de referencia para el conjunto de las actividades y constituyen un modelo a seguir 
en materia de educación intercultural e incluso de educación en general. 
Un enfoque integrado 
225. La creación de los Grupos de trabajo por el Centro de Investigaciones Gitanas fue 
concebida, como todas las medidas emprendidas en aplicación de la Resolución, 
buscando una complementariedad con las actividades en su conjunto y con cada una 
de ellas en particular. Tras un período inicial que les ha permitido definir un 
programa estructurado a medio y largo plazo, los grupos están en condiciones de 
responder a múltiples misiones: 
• Estructurar en forma de una red europea los contactos entre investigadores 
• Desarrollar una base de datos documentales 
• Organizar la producción y difusión de material de uso pedagógico 
• Trabajar como grupo experto al servicio de todos los interlocutores 
Resulta igualmente útil que los miembros de los Grupos y de las redes sean 
solicitados para aportar su opinión, consejo y conocimientos expertos a equipos que 
trabajan en la producción de material pedagógico en los diferentes Estados, por 
ejemplo, dentro de proyectos piloto coordinados por los ministerios cuando el 
trabajo de dichos equipos aborde cuestiones de historia, lengua o cultura. 
En las páginas del boletín informativo trimestral Interface se publica regularmente 
información sobre las reuniones de los grupos, así como sobre sus trabajos y 
producciones. 
226. Actualmente se está constituyendo un nuevo grupo dedicado a los trabajos y 
publicaciones en el ámbito de la cultura, que cuenta en particular con la voluntad y 
dinamismo de la Unión Romaní Internacional, para favorecer el desarrollo de 
actividades concretas y prioritarias en este área de conocimiento. Uno de sus 
objetivos es publicar fichas que poco a poco, una vez reunidas, permitan formar una 
enciclopedia de uso pedagógico y, más en general, de uso informativo y formativo 
en un contexto intercultural. 
En el IV Congreso Mundial Gitano de 1990, celebrado en Varsovia, se puso en 
marcha una "Comisión Enciclopedia", cuya primera reunión fue organizada en 
64 
diciembre de 1993 en el Reino Unido por la Universidad de Greenwich, con el 
apoyo del Centro de Investigaciones Gitanas de la Universidad René Descartes. La 
reunión permitió iniciar el desarrollo de los trabajos y planificar la puesta en 
marcha de una red de universidades e institutos de investigación europeos, cuyo 
papel consistirá en apoyar y organizar de forma flexible el trabajo de los 
investigadores y las organizaciones gitanas en la investigación, elaboración y 
producción de los artículos de la Enciclopedia. Una segunda reunión tuvo lugar en 
Francia en 1994, organizada por la fundación Rromani Baxt y el Centro de 
investigaciones gitanas. 
Grupo de trabajo europeo para la escolarización de los 
Gitanos e Itinerantes 
227. Hay otro grupo de trabajo que ocupa un lugar diferente dentro del conjunto de las 
acciones desarrolladas, ya que al estar formado únicamente por Gitanos e Itinerantes 
que intervienen directamente en los temas de escolarización, puede desempeñar más 
especialmente la función de grupo experto que puede ser consultado para orientar 
determinadas acciones en materia educativa. 
228. Desarrollado por iniciativa del Centro de Investigaciones Gitanas de la Universidad 
de París, que le garantiza un apoyo fundamentalmente logístico, este Grupo de 
trabajo europeo para la escolarización de los Gitanos e Itinerantes se reúne de 
forma regular. 
La idea surgió en julio de 1989 -justo después de que los ministros aprobaran la 
Resolución- durante el periodo de sesiones de la Universidad de verano de 
Carcassonne (Francia), a la que había asistido un grupo de jóvenes gitanos e 
itinerantes. El Centro de Investigaciones Gitanas se dedicó entonces a 
materializarla. En abril de 1991, cerca de Ávila, España, se reunieron y trabajaron 
juntos por primera vez animadores o monitores escolares gitanos e itinerantes de 
cinco Estados de la Comunidad, con el apoyo de la Comisión, del Ministerio de 
Educación español y del Centro de Investigaciones Gitanas. En abril de 1992, fue 
organizado un segundo encuentro en Burwell (Cambridgeshire) por el East Anglian 
Gypsy Council, con el apoyo de la Comisión, del Department of Education and 
Science de Londres y del Peterborough City Council, y con la colaboración del 
Centro de Investigaciones Gitanas. Participantes gitanos e itinerantes de ocho 
Estados de la Comunidad Europea pudieron profundizar en las reflexiones del año 
anterior. En 1993 se celebraron dos reuniones: Navan, Irlanda, organizado por The 
Irish Traveller Movement (ITM) con ayuda del Dublin Travellers Education and 
Development Group (DTEDG) y en Estrasburgo, Francia, organizado por la 
Association de recherche pour une pédagogie ouverte en milieu tsigane, con el 
apoyo del Centro de Investigaciones Gitanas. En este encuentro de trabajo intensivo 
el grupo hizo una evaluación de la situación teniendo en cuenta los diversos puntos 
de la Resolución aprobada por los ministros en 1989 y formuló propuestas y 
orientaciones de trabajo, que se han transmitido a la Comisión. Otras reuniones 
después han tenido lugar en Lanciano (Italia), y en Atenas (Grecia). 
65 
229. El Grupo prepara cl resultado de sus trabajos, con el fin de poder difundirlos en las 
mejores condiciones posibles. El presidente del grupo resumió las perspectivas de 
trabajo: "Sin duda es agradable organizar reuniones en diferentes lugares de Europa 
y encontrarnos con nuestros hermanos y hermanas Romé, pero, evidentemente, hay 
un objetivo mucho más importante y serio. Cada conferencia se ha centrado en el 
intento de aclarar la dirección que debería lomar la escolarización de los Gitanos e 
Itinerantes en los diferentes Estados miembros. Somos conscientes de que habrá 
numerosas diferencias tanto entre Estados como dentro de cada Estado, pero el 
grupo de trabajo ha intentado superar estas diferencias nacionales lógicas y en 
muchos casos justificadas. El objetivo del grupo es determinar y fomentar los 
principios básicos de la educación en la medida en que afecten a nuestro pueblo por 
toda Europa. Nos hemos dado cuenta de que ello no es posible sino estableciendo 
redes de cooperación que faciliten un intercambio regular de información y 
experiencia. A lo largo de nuestra existencia y a través de los diferentes encuentros 
que hemos organizado, hemos elaborado y perfeccionado un conjunto de propuestas 
para poner en práctica". 
Las producciones para uso escolar 
230. Para promover de la forma más amplia y flexible la difusión de material para uso 
escolar se decidió apoyar la publicación y difusión de producciones para uso 
escolar. Durante la aplicación de la Resolución cerca de 30 proyectos han podido 
emprenderse. El análisis y evaluación de los proyectos realizados en 91/92 y los 
realizados para el curso escolar 92/93 han permitido revisar el contenido de la 
medida, que se ha llevado a cabo de diferente manera en 1993/94, por tres razones 
fundamentales debidas a la evolución de las actividades: 
• los proyectos piloto propuestos y emprendidos por los Estados miembros suponen 
cada vez más una actividad de producción de documentos para uso escolar; 
• las ayudas al fomento de los intercambios y de materiales pedagógicos, descritas 
anteriormente, incluyen en parte actividades de difusión; 
• el desarrollo de una colección europea permite completar la producción 
organizada de documentos de carácter pedagógico. 
231. Si a ello se añade que, a iniciativa de las administraciones de los Estados miembros 
y, dentro de éstos, a iniciativa de los equipos y asociaciones, numerosas actividades 
generan publicaciones y producciones audiovisuales, se comprueba que en 
aplicación de la Resolución aprobada en 1989 se está dando una respuesta intensa y 
creciente a la demanda de material adaptado para uso escolar. 
66 
La colección europea 
232. El texto de la Resolución aprobada por los ministros de Educación en mayo de 1989 
hace hincapié de manera muy explícita en varias actuaciones necesarias, en especial 
la consideración de la historia, la cultura y la lengua de los Gitanos e Itinerantes, la 
producción de material didáctico adaptado y la información e investigación. 
El cruce de estas acciones convergen en la producción de una colección de material 
con vocación pedagógica o, en algunos casos, más directamente didáctica, y que el 
trabajo de preparación de la colección permite combinar dichas actuaciones y, por 
tanto, que se refuercen mutuamente. Por otro lado la producción organizada de 
documentos -en esto consiste en parte una colección- es una garantía de 
complementariedad de las publicaciones, de que no se repitan los materiales 
producidos. 
Hay que añadir también el criterio de calidad: una producción organizada en una 
colección que se sustenta en una extensa red de expertos hace que aumenten las 
posibilidades de elaborar trabajos de calidad asegurada y de conocer, para 
difundirlos, trabajos que podrían pasar inadvertidos. 
233. Los principios esenciales de la Colección determinan su apertura a diversas 
iniciativas, tanto en lo que respecta a la elaboración de los documentos como a su 
difusión y a las ayudas que puedan aportarse. 
• preparadas por equipos multiestatales, las producciones son el resultado de 
colaboraciones realmente internacionales; estos equipos, por su composición, están 
en condiciones de conocer bien las necesidades y sensibilidades de lugares muy 
diferentes y de tener acceso a realizaciones nacionales y locales de calidad, que es 
importante dar a conocer. 
Los textos publicados llevan el sello de la Colección: 
• están concebidos de modo que sean complementarios entre sí y con las demás 
. acciones desarrolladas a nivel europeo, con el fin de producir una información 
estructurada -característica importante para el lector y pedagógicamente esencial; 
• son inéditos en su mayor parte, porque abordan temas todavía inexplorados 
aunque esenciales y porque los abordan de manera original; 
• su calidad está garantizada por los especialistas reconocidos que se ocupan de su 
elaboración o dirigen su preparación en contacto con los autores; 
• concebida por especialistas, la Colección no va destinada a los especialistas, sino 
que debe ser directamente utilizable por alumnos de segundo grado y por docentes 
de primer grado en beneficio de sus alumnos. Los autores elaboran un texto claro y 
bien estructurado, con un conjunto de referencias al final de la obra para quienes 
deseen complementar su lectura; 
67 
• concebida por especialistas, la Colección no va destinada a un público 
especializado; de acuerdo con un enfoque educativo intercultural, y dado el 
contenido de cada obra, todos los alumnos y profesores estarán en condiciones de 
informarse o de utilizar en sus clases una información relativa a los Gitanos e 
Itinerantes. Algunos de estos textos, propuestos por investigadores muy 
competentes, renuevan determinados enfoques en los campos abarcados (historia, 
lingüística, etc.) e interesan tanto a profesores como a formadores, alumnos, 
estudiantes e investigadores, al igual que a trabajadores sociales y a responsables 
administrativos o políticos; 
• las obras pueden ir acompañadas de prácticas fichas pedagógicas o de otras 
herramientas didácticas, preparadas por equipos sobre el terreno, pedagogos 
reconocidos y participantes de proyectos piloto. Su producción es muy ilustrativa de 
la dinámica de las actividades desarrolladas: asociación de colaboradores diversos 
dentro de una investigación-acción, coordinación y complementariedad de los 
trabajos, vocación europea y adaptación al contexto cultural y lingüístico local; 
• la Colección tiene vocación internacional, la mayoría de cuyos textos se publican 
en varias lenguas con el fin de que lleguen a un público amplio. 
234. Para lanzar la Colección hacía falta: 
• definir la calidad de contenido de los documentos y el nivel de legibilidad para los 
alumnos; 
• definir un tipo de enfoque pedagógico y, en consecuencia, un estilo de 
presentación de los textos (longitud, divisiones, ritmo, etc.); 
• definir una estrategia de colección que permitiera trabajar de manera ordenada y 
coordinada, aunque dejando la colección abierta a las colaboraciones exteriores ya 
las de grupos de expertos, siempre y cuando respondieran al enfoque definido y al 
nivel de calidad exigido; 
• definir una línea gráfica; 
• hacer extensivas estas reflexiones y la línea gráfica a la elección de una 
iconografía acorde; 
• estudiar la creación y puesta a punto técnica de una familia de caracteres que 
permitieran publicar textos en lengua gitana; 
• crear un red de editores motivados y de calidad, con el fin de que hubiera soporte 
editorial y de difusión en varios Estados y en diversas lenguas, combinando a la vez 
una máxima descentralización de las actividades y una máxima proximidad a los 
interesados por las publicaciones; así se consiguen una implantación a nivel local y 
una difusión internacionalizada. 
68 
Se han comenzado varias series y se propondrán otras nuevas. Las existentes en la 
actualidad son: 
. Una Historia europea de los Gitanos 
. Lingüística romaní 
. Referencias (informes fundamentales, textos de base, bibliografías) 
. Rukun (libros en lengua gitana para los niños pequeños, aventuras del famoso 
perrito "Spot", publicadas de acuerdo con el editor original Ventura). 
Durante el primer año de lanzamiento (curso escolar 1993-94) han aparecido siete 
títulos, en 1994-1995 se ha publicado un número importante y se encuentran en 
preparación muchos más. 
Información y documentación 
El boletín de información 
235. La necesidad de documentación e información está claramente expresada en la 
Resolución aprobada en 1989 por los ministros, de modo que en 1990 la Comisión 
aceptó el lanzamiento de un boletín de información sobre la escolarización de los 
niños gitanos e itinerantes. El Centro de Investigaciones Gitanas de la Universidad 
René Descartes de París se encarga de publicar este boletín trimestral, que lleva el 
título de Interface. En 1990 se distribuyó un cuestionario que permitiera localizar 
con precisión a los destinatarios, conocer mejor sus actividades para elaborar una 
base de datos y conocer sus deseos en cuanto a información e intervención a nivel 
comunitario. En primer número del boletín salió en febrero de 1991. 
236. Destinado a todos los interlocutores interesados, asociaciones de Gitanos e 
Itinerantes, otras asociaciones, profesores, formadores, coordinadores, inspectores, 
documentalistas, servicios administrativos locales, regionales o nacionales, etc., el 
boletín ha permitido entablar y consolidar unas relaciones recíprocas de cooperación 
entre varios Estados. 
237. Los primeros números se publicaron en dos lenguas, inglés y francés, pero la 
demanda en otras lenguas se hizo evidente y actualmente el boletín se publica 
también en alemán y español. Se ha previsto hacer una edición en romaní a medio 
plazo. La edición en lengua alemana está subvencionada por el Kultusministerium 
Nordrhein-Westfalen y, para responder a la demanda creciente en Europa central y 
oriental, el Consejo de Europa presta su apoyo desde 1994. El boletín es trimestral; 
a finales de 1993 se habían publicado 12 números. Publicado inicialmente con 12 
páginas, consta actualmente de 24 y tiene una difusión de 8.500 ejemplares. 
69 
Las publicaciones 
238. Con.motivo de la puesta en práctica la Resolución se han publicado entre otras las 
siguientes obras, que vienen a sumarse a las ya mencionadas en otras rúbricas: 
• La escolarización de los niños gitanos e itinerantes: investigación-acción y 
coordinación, actas del encuentro de Carcassonne, Francia, en 1989; publicada en 
inglés, español y francés; 
• Publicación por entregas en la revista Nevipens Romani, de la Unión Romaní 
española, de un número especial en "Romano Kaló", dedicado especialmente al 
Documento de orientación para la reflexión y para la acción elaborado a partir de 
los estudios de la Comisión en el ámbito de la escolarización, a los debates 
parlamentarios en torno al informe Ford de la Comisión investigadora del 
Parlamento Europeo sobre la evolución del racismo y la xenofobia en Europa, y a 
las iniciativas comunitarias en contra del racismo y la xenofobia y en defensa de las 
minorías. 
• Informe del seminario de Poole, Reino Unido, de 1991 "Los niños gitanos e 
itinerantes, medios de acceso a la enseñanza", publicado en inglés e italiano. 
• Tras la celebración en Ostia, Italia, en 1991, del encuentro internacional 
"Este/Oeste: una visión comparativa en torno a las políticas regionales y locales 
hacia el pueblo Rom" organizado por el Centro Studi Zingari, se publicó el informe 
del encuentro en italiano: Est e Ovest a confronto salle polinche regionali e locali 
verso i Rom. 
• Conviene señalar que en el marco de los proyectos piloto, ya sea en relación con 
la organización de encuentros temáticos o en relación con el desarrollo de los 
proyectos, se ha iniciado la difusión de informes o su elaboración en forma 
publicada. Se puede citar como ejemplo el documento italiano Produzione di 
Materiali Didattici Interculturali, producto de un seminario de estudio dentro del 
proyecto piloto sobre material pedagógico. 
La base de datos 
239. Los diferentes estudios sobre la situación de la comunidades gitanas, al igual que los 
encuentros, audiciones, recomendaciones y deseos manifestados por las diferentes 
partes, han demostrado ampliamente la urgente necesidad de que la información sea 
tan accesible para todos como sea posible, respondiendo a un triple deseo: 
• conocer la experiencia adquirida y sacar partido de ella, 
• evitar la repetición o duplicidad de ciertas acciones y hacer que se complementen, 
• intensificar los intercambios y favorecer su eventual coordinación. 
70 
La difusión de un cuestionario en 1990 respondió a una necesidad importante en el 
ámbito de la educación. Los datos recopilados con él han ido alimentando 
regularmente una base de datos destinada sobre todo a facilitar la interrelación de 
equipos y el conocimiento de las actividades llevadas a cabo en materia de 
escolarización. 
240. Las organizaciones internacionales, las asociaciones gitanas, las instituciones 
nacionales, regionales y locales, las administraciones, los equipos que trabajan 
sobre el terreno y los investigadores necesitan documentación e instrumentos de 
análisis. Como parte de las actividades desarrolladas para la Comisión, y con el 
apoyo de la misma, el equipo del Centro de Investigaciones Gitanas ha preparado 
tres repertorios que son tres bases de datos dinámicas que se actualizan 
continuamente y están destinadas a la consulta: 
A • un repertorio de organizaciones (equipos, asociaciones, servicios públicos o 
privados, etc.) 
B • un repertorio de estudios e investigaciones en marcha 
C • un repertorio de documentos elaborados, publicados o no 
241. Es evidente que así se facilita mucho la búsqueda de contactos para realizar 
proyectos comunes y que la multiplicación de los contactos por iniciativa individual 
va haciendo más denso el tejido de las redes. Es también evidente que los 
documentos producidos deben gozar de una buena visibilidad: numerosos 
documentos de gran valor apenas se conocen por no estar publicados o por tener 
una difusión limitada. 
242. La creación de una base de referencias documentales es larga y compleja. La 
información debe ser analizada y organizada. De ahí la necesidad de crear un 
"tesauro" (conjunto organizado y estructurado de palabras clave) adaptado al uso 
documental requerido. Actualmente el tesauro está disponible en cuatro lenguas y se 
está preparando una versión en lengua gitana. 
243. Por otro lado, hay que señalar que los datos están protegidos: se han adoptado 
mecanismos para garantizar esta protección y que el uso sea estrictamente adecuado 
a sus fines; el fichero de las referencias documentales ha recibido el visto bueno de 
las instancias encargadas de vigilar por el respeto de la ley y de los textos 
internacionales que regulan el uso de los datos informatizados. 
244. Actualmente son operativas las tres bases de datos: 
A • el repertorio de organizaciones (equipos, asociaciones, servicios privados o 
públicos, etc.) se utiliza para responder a las preguntas de los que desean tener una 
colaboración o un simple intercambio con equipos que trabajan en el mismo ámbito; 
B • el repertorio de estudios e investigaciones en marcha se utiliza para saber lo que 
se está haciendo en un momento dado en un determinado ámbito, con objeto de 
facilitar los contactos y evitar la duplicación de las actividades; 
71 
C • el repertorio de documentos elaborados, publicados o no. consta de una base-
cada vez mas amplia. No obstante, hay que seguu alimentando dicha base, porque 
el número de documentos es muy grande y hasta que no contenga varios miles de 
referencias documentales posiblemente las preguntas no podrán responderse con una 
información correcta. También en este ámbito las relaciones se intensifican para que 
el trabajo se concentre y para que las organizaciones que posean fondos 
documentales importantes participen en la alimentación de la base de datos. 
Seguimiento, coordinación, evaluación y difusión 
El Grupo Ad-Hoc 
245. Para desarrollar el intercambio de puntos de vista sobre las actividades en curso y 
participar en la definición de actividades futuras, la Comisión invitó a los 
ministerios de Educación de los Estados miembros a una primera reunión que se 
celebró en junio de 1991 en Bruselas. Así se constituyó un "Grupo Ad-Hoc", 
formado por delegaciones de los diferentes ministerios. Desde entonces, el Grupo 
Ad-Hoc ha sido convocado al menos dos veces al año por la Comisión, permitiendo 
desarrollar un diálogo y analizar las prioridades de los Estados miembros, las 
actividades en curso y las actividades futuras deseadas. Además, con ocasión de las 
reuniones y seminarios en las que algunos de ellos participan, los miembros del 
grupo tienen cada vez más oportunidades de encontrarse y de intensificar las 
actividades de cooperación y coordinación. 
246. Entre las múltiples funciones desempeñadas por los miembros del grupo están, en 
particular, las de: 
• definir prioridades y proponer proyectos que respondan a dichas prioridades; 
• impulsar iniciativas innovadoras, mantener un seguimiento y coordinación 
nacional, sobre todo de los proyectos piloto y otras actividades que puedan estar 
relacionadas con estos últimos; 
• articular las políticas nacionales y las comunitarias; 
• desarrollar el diálogo entre los Estados miembros; 
• organizar encuentros y seminarios de carácter nacional y comunitario; 
• intensificar y concentrar la consulta y la participación (equipos sobre el terreno, 
organizaciones gitanas, asociaciones, etc.); 
El Centro de Investigaciones Gitanas 
247. Durante el período de preparación de la Resolución aprobada por los ministros en 
mayo de 1989, en varias reuniones de Comité de Educación y, especialmente, en la 
de marzo de 1989, varias delegaciones de representantes de los Estados miembros, 
coincidiendo con el balance y las recomendaciones de los estudios y documentos, 
insistieron enérgicamente en la necesidad de una coordinación y una animación a 
nivel comunitario, por medio de un equipo capaz de desempeñar esta función. La 
'/2 
Resolución es explícita a este respecto en el artículo 2. en cuyo apartado 3 hace 
referencia a una "estructura exterior" de asistencia. 
248. Se trataba de algo prioritario en el sentido de que: 
• el conjunto de los interesados solicitaban esta estructura de funciones múltiples 
(véanse informes diversos, recomendaciones de seminarios, conferencias, etc.); 
• el "desarrollo de una acción global y estructural" contemplada en la Resolución 
hacía necesaria esta agencia comunitaria; 
• se deseaba partir de lo existente y apoyarse en ello para generar una red que 
convenía animar. 
249. Por consiguiente, el funcionamiento de una estrucmra europea respondía a varias 
necesidades básicas: coordinación, evaluación, difusión e información. Debía ser un 
equipo experimentado que mantuviera relaciones con corresponsales en los diversos 
Estados; un equipo que contara con la flexibilidad necesaria en este ámbito y que 
aprovechara las realizaciones en curso y las estructuras existentes en diferentes 
Estados, complementándolas en lugar de oponerse a su dinámica. Dicho equipo 
debía favorecer la constitución a medio y largo plazo de una red de cooperación 
dentro de la Comunidad, respetando la pluralidad y multiplicidad de situaciones, 
para consolidar una unidad a través de la diversidad y garantizar una permanencia. 
250. EL Centro de Investigaciones Gitanas de la Universidad René Descartes, en París, 
es un centro universitario público fundado en 1979, que desde comienzos de los 
años 80 desarrolla una colaboración regular con la Comunidad Europea y con el 
Consejo de Europa (estudios, informes, publicaciones, organización de reuniones y 
seminarios...). Encargado de realizar estudios y trabajos de experto a nivel europeo, 
una parte importante de su actividad consiste además en prestar una asistencia 
técnica estructurada a medidas cuyo fin es mejorar las condiciones de vida de las 
comunidades gitanas, por medio de actividades para las que, en su calidad de centro 
universitario, muestra especial vocación: formación, investigación, información, 
publicación, coordinación, etc., en ámbitos que son los ejes de investigación de sus 
diferentes colaboradores: sociología, historia, lingüística, antropología social y 
cultural, etc. 
251. Para llevar a buen fin este trabajo de reflexión y actuación, el Centro de 
Investigaciones Gitanas ha elaborado una estrategia que permite a ideas, iniciativas 
y personas de horizontes diversos cooperar dentro de un conjunto cuya 
configuración es sinónimo a la vez de organización y consistencia. El marco de 
trabajo así modelado a lo largo de los años se caracteriza tanto por una solidez que 
debe servir de apoyo eficaz a las actividades como por una flexibilidad que le 
confiere apertura y adaptabilidad. Animado por una filosofía que se refleja en 
numerosas publicaciones y, regularmente, a través del boletín de información 
Interface, ha pasado a ser la base de un programa de referencia. 
73 
252. En el contexto de la ejecución de la Resolución, y aparte de las actividades 
corrientes de un organismo de este tipo (investigación, asistencia técnica, 
asesorainicnto, información...) y del trabajo general de coordinación y 
documentación, las iniciativas del Centro de Investigaciones Gitanas, apoyadas pol­
la Comisión Europea, han sido concretamente las siguientes 
• publicación del boletín de información Interface; 
• creación y desarrollo de bases de datos europeas; 
• creación de grupos de trabajo: el Grupo de investigación de la historia europea de 
ios Gitanos, el Grupo de investigación y de acción en lingüística romaní y el Grupo 
de trabajo europeo para la escolarización de los Gitanos e Itinerantes; 
• organización de ayuda al fomento de los intercambios de experiencias 
• desarrollo de material pedagógico: organización de ayuda para diversos equipos, 
desarrollo de la colección europea Interface; 
• acciones más puntuales: encuentros, universidades de verano, estudios e informes, 
etc. 
Actividades de otros interlocutores institucionales 
Dentro de la Comisión 
253. Aunque las cuestiones educativas fueron las primeras en recibir una atención 
continua por parte de los servicios de la Comisión, pronto se pensó en una 
ampliación. Así pues, en mayo de 1991 la Dirección de "Seguridad social, 
protección social y condiciones de vida" de la Dirección General de "Empleo, 
relaciones laborales y asuntos sociales" organizó una audición de expertos y 
representantes gitanos que permitió a la Comisión conocer los análisis y propuestas 
de las asociaciones gitanas. Como resultado de la audición, y tras la difusión de sus 
actas, los servicios de la Comisión sometieron a estudio las posibilidades de 
desarrollar actividades relativas a los Gitanos e Itinerantes en campos distintos al de 
la escolarización. 
254. Cabe además mencionar que varios de los programas en marcha comprenden 
actividades dedicadas a los Gitanos e Itinerantes. El "Segundo programa de lucha 
contra la pobreza" aportó ayuda a equipos sobre todo de Irlanda, España y Portugal. 
El tercer programa, "Pobreza 3" también incluye medidas destinadas a las 
comunidades gitanas: de sus 39 proyectos en total, cuatro (Grecia, España, Italia e 
Irlanda) se refieren directamente a los Gitanos e Itinerantes. Otras acciones se 
desarrollan en el marco del Fondo Social Europeo o de programas, como 
"Horizon", que han permitido desarrollar proyectos a numerosas asociaciones que 
trabajan con las comunidades gitanas. Por último, se están definiendo otras 
actividades, sobre todo dentro de los programas de ayuda a Europa central y 
oriental. 
255. Una iniciativa común en dos direcciones generales de la Comisión, la DG XXII y la 
DG XVI, en el marco del programa "ECOS", tiene como objetivo desarrollar un 
74 
proyecto de cooperación ihter-rcgional: "La lucha contra la exclusión: los Gitanos 
en el municipio": creación de una red agrupando las colectividades regionales y 
locales y las estructuras universitarias; desarrollo de actividades en un marco que 
comtempla los problemas de exclusión ligados a las dificultades de integración 
sobre el plan socio-cultural; formación de los elegidos locales y de los jefes 
administrativos locales y regionales; desarrollo de políticas educativas y sociales de 
las colectividades locales y regionales ofreciéndole un apoyo científico y una 
asistencia técnica. 
256. El Parlamento Europeo, que regularmente formula preguntas a la Comisión sobre 
las actividades emprendidas, mantiene la atención que viene prestando al tema: 
preguntas orales, escritas, resoluciones y apoyo activo en el ámbito de la educación 
gracias a la aprobación y desarrollo de la línea presupuestaria que ha permitido 
poner en práctica la Resolución. La recopilación de textos de las instituciones 
internacionales, en especial las preguntas y resoluciones del Parlamento Europeo, 
ha sido publicada, como documento de consulta y trabajo. 
Otras instituciones internacionales 
Consejo de Europa 
257. El Consejo de Europa ha desarrollado numerosas actividades dedicadas a los 
Gitanos e Itinerantes, de las cabe que aportar algunos datos en relación con la 
puesta en práctica de la Resolución aprobada por los ministros de Educación de la 
Comunidad Europea, ya que esta última hace hincapié en la complementariedad de 
las actividades de ambas instituciones. 
258. En respuesta a la Resolución 125 (1981) de la Conferencia Permanente de 
Administraciones Locales y Regionales de Europa "sobre el papel y la 
responsabilidad de las colectividades locales y regionales frente a los problemas 
culturales y sociales de las poblaciones de origen nómada", el Consejo de 
Cooperación Cultural" decidió organizar en 1983 un seminario internacional que 
sería la primera de una serie de actividades: 
• Seminario sobre La formación de los profesores de los niños gitanos, celebrado en 
Donaueschingen (RFA) en 1983; 
• Preparación en 1984 del libro Gitanos e Itinerantes, publicado en varios idiomas, 
que iba destinado sobre todo a los profesores, formadores, inspectores y al personal 
de la administración, pero también a los responsables de las colectividades locales y 
regionales. Es una obra de información en dos partes ("Datos socioculturales" y 
"Datos sociopolíticos") acerca de la situación europea. Una nueva edición del libro, 
revisado para tener en cuenta el conjunto de la situación europea se publicó en 1994 
con el nombre de Romé, Gitanos, Itinerantes. 
• Seminario sobre La escolarización de ios niños gitanos: evaluación de acciones 
innovadoras, celebrado de nuevo en Donaueschingen, RFA, en 1987. 
75 
• Publicación del informe de una Universidad de verano organizada en Francia en 
1988 por el Centro de Investigaciones Gitanas, con la ayuda del Ministerio de 
Educación Nacional francés: Los niños gitanos en la escuela: formación de los 
enseñantes y otros profesionales. 
• Seminario organizado en 1989 en Benidorm (España) en relación con las 
autoridades educativas de la Comunidad Valenciana y del Ministerio de Educación y 
Ciencia de Madrid: Hacia una educación inter cultural: ¡a formación de los 
profesores que tienen alumnos gitanos. 
• Seminario organizado en 1990 junto con el Ministerio francés: Enseñanza a 
distancia y seguimiento pedagógico (Aix-en-Provence). 
259. Se comprueba que el interés del Consejo de Europa por las cuestiones relacionadas 
con la escolarización de los niños gitanos e itinerantes se ha mantenido constante en 
los últimos años. Los seminarios no se han concebido como simples cursos 
prácticos de formación, los cuales pueden ser organizados por los Estados 
miembros, ni tampoco como encuentros puntuales. Los seminarios europeos, por su 
escasez y por las oportunidades que ofrecen, por la conjugación de conocimientos y 
de experiencias múltiples, por el análisis contrastado de realizaciones diversas, 
deben facilitar la labor de descubrimiento y prospectiva, favorecer el avance, abrir 
nuevos caminos, impulsar las innovaciones. Deben completarse y desarrollar 
progresivamente la adquisición de conocimientos sobre las áreas prioritarias, un 
saber global, coherente y comparable a escala europea. 
260. Las reflexiones se han proseguido y ampliado fuera del ámbito de la educación, al 
igual que en la Comisión Europea. Así, el Comité de Ministros adoptó en 1983 la 
Recomendación n° R(83) 1 relativa a los nómadas apatridas o de nacionalidad 
indeterminada y el Comité ad-hoc de expertos para los documentos de identidad y 
la circulación de personas publicó en 1986 su informe final de actividad sobre el 
examen de las cuestiones jurídicas relacionadas con la circulación de los nómadas. 
En respuesta a las preguntas de la Asamblea Parlamentaria, también el Comité de 
Ministros ha incidido en algunos puntos importantes. Por ejemplo, en su reunión de 
abril de 1984 se hicieron consideraciones en respuesta a la pregunta n° 271 relativa 
al "reconocimiento del pueblo gitano como minoría étnica". 
261. Entre los acontecimientos recientes, en febrero de 1993 la Asamblea Parlamentaria 
aprobó la Recomendación 1203 sobre la situación de los Gitanos en Europa. La 
Asamblea recuerda la difícil situación de las comunidades gitanas, la importancia de 
poner en práctica los textos aprobados, y recomienda al Comité de Ministros que 
adopte, si fuera necesario en forma de propuestas dirigidas a los gobiernos de los 
Estados miembros o a las autoridades locales y regionales competentes, iniciativas 
en el campo de la cultura, la educación, la información, la igualdad de derechos y la 
vida cotidiana, así como medidas de orden general tales como trabajos de 
investigación, la cooperación con la Comunidad Europea, la consulta a las 
asociaciones gitanas internacionales representativas y la designación de un 
mediador. 
76 
262. La Conferencia Permanente de Administraciones Locales y Regionales de Europa -
CPLRE, tras una audición celebrada en 1991, organizó en 1992 en Eslovaquia un 
coloquio que reunió a representantes de las administraciones locales, representantes 
de las comunidades gitanas y expertos. El coloquio confirmó los resultados de la 
audición de 1991, y sus conclusiones subrayaron la necesidad de poner al día y 
reactivar la Resolución de 1981 y de hacer propuestas concretas de trabajo. La 
Comisión de Cultura, de Educación y de Medios de Comunicación Social de la 
CPLRE decidió entonces, sobre la base de las conclusiones de la audiencia y del 
coloquio, elaborar un nuevo texto. Se trata de la Resolución 249(1993) sobre los 
Gitanos en Europa: papel y responsabilidades de ¡as administraciones ¡ocales y 
regionales, aprobada en marzo de 1993. En ella, la Conferencia lamenta que los 
textos ya aprobados hayan tenido como consecuencia muy pocos efectos concretos. 
Invita a las administraciones locales y regionales a adoptar las medidas necesarias 
para facilitar la integración de los Gitanos en la comunidad local, a suscitar la 
concertacion y la participación de los mismos Gitanos, a combatir los prejuicios y a 
participar en el desarrollo de redes de municipios. 
263. La propuesta de iniciar una red de municipios entre aquellos a los que más 
concierne la acogida de comunidades gitanas es una de las ideas destacadas de esta 
Resolución y en ella se basan concretamente varias actividades. Además, se pide al 
Comité de Ministros del Consejo de Europa que invite a los gobiernos a poner en 
práctica los textos aprobados, que encomiende al Consejo de Cooperación Cultural 
la intensificación del trabajo emprendido desde hace una decena de años mediante 
acciones de publicación, la organización de seminarios, la participación en la red de 
municipios prevista, el lanzamiento de un "Itinerario Cultural Gitano Europeo" y la 
profundización en la cuestión gitana dentro del marco del nuevo proyecto 
"Democracia, Derechos Humanos, Minorías: aspectos educativos y culturales". La 
Resolución contiene además propuestas en materia de derechos humanos, de estudio 
de las cuestiones migratorias (a través de la Comisión Europea de Migraciones -
CDMG) y de estudio de cuestiones relativas a los medios de comunicación social. 
Pide a los Gitanos y a sus organizaciones una participación activa. Por último, 
subraya la importancia de las acciones emprendidas por la Comunidad Europea y 
por la Conferencia de Seguridad y Cooperación en Europa y la necesidad de 
procurar la complementariedad de todas las actividades. La red de municipios 
deberá crearse en 1994 y, por otro lado, el Consejo de Cooperación Cultural ha 
solicitado un estudio preliminar del proyecto de desarrollo de un Itinerario Cultural 
Gitano Europeo. 
264. La Comisión Europea de Migraciones, por su parte, ha intensificado el trabajo que 
realiza sobre las comunidades gitanas: con motivo de la 506a reunión de los 
delegados de los ministros en enero de 1994, la CDMG recibió el mandato del 
Comité de Ministros de "llevar a cabo un estudio en profundidad sobre los 
diferentes aspectos de la situación y las condiciones de vida de los Gitanos en el 
nuevo contexto europeo. Estos trabajos deberán desarrollarse teniendo en cuenta la 
Recomendación 1203 (1993) de la Asamblea Parlamentaria, relativa a los Gitanos 
en Europa, y en estrecha cooperación con los efectuados en otros círculos, 
especialmente en el seno de la Unión Europea". 
7 7 
265. La complementariedad solicitada en 1989 por la Resolución de los ministros de 
Educación de la Comunidad Europea (entre las actividades de la Comunidad y las 
del Consejo de Europa) es efectiva a dos niveles: 
• A nivel global: el hecho de que el Consejo de Europa haya encomendado 
directamente al Centro de Investigaciones Gitanas algunas de las actividades, o de 
que éste haya intervenido en las mismas, ha permitido conectar de forma concreta 
algunas actividades de las dos instituciones y lograr que se complementen (por 
ejemplo, temática de los seminarios de formación del profesorado, contenido de los 
informes elaborados tanto para la Comisión Europea como para la Secretaría del 
Consejo de Europa, articulación de proyectos entre las diferentes partes de Europa, 
etc.) 
• En algunas realizaciones que se han descrito en los diferentes epígrafes del 
presente informe, por ejemplo: 
- el boletín de información Interface recibe desde comienzos de 1994 el 
apoyo del Consejo de Europa para su difusión a Europa central y oriental 
- algunos títulos de la colección europea Interface, para su difusión en 
algunos Estados de Europa central y oriental, reciben apoyo del Consejo de Europa 
- el Grupo de investigación de una Historia europea de los Gitanos ha sido 
estrechamente conectado por el Consejo de Cooperación Cultural del Consejo de 
Europa al desarrollo de nuevos trabajos: seminarios, investigación-acción, 
publicaciones. 
- es evidente que las diferentes bases de datos desarrolladas por el Centro de 
Investigaciones Gitanas tienen una vocación europea en sentido amplio. 
Conferencia sobre Seguridad y Cooperación en Europa - CSCE 
266. Desde su primera reunión en Helsinki en 1975, la CSCE ha tenido en cuenta 
cuestiones de seguridad militar, de cooperación política entre Este y Oeste y de 
derechos humanos. La Conferencia sobre la Dimensión Humana de la CSCE se 
reunió por primera vez en París en junio de 1989. En junio de 1990 se celebró una 
segunda reunión en Copenhague, al término de la cual los Estados participantes 
aprobaron un importante documento. En este documento final, en cinco capítulos, 
se expone lo que acordaron los Estados participantes "para garantizar el respeto de 
todos los derechos humanos y libertades fundamentales, el desarrollo de los 
contactos entre personas y la solución de otras cuestiones conexas de carácter 
humanitario". El capítulo IV se dedica enteramente a la cuestión de las minorías 
nacionales; en su artículo 40 trata fundamentalmente del racismo, y es importante 
observar que el pueblo de los Romé/Gitanos el único explícitamente mencionado de 
todas las minorías. 
78 
267. Como continuación de la reunión de Copenhague, del 1 al ll) de julio de 1991 se 
celebró en Ginebra una reunión de expertos de la CSCE sobre Minorías Nacionales. 
En el informe final de esta reunión (capítulo VI), los Estados participantes 
expresaron su inquietud a propósito de la proliferación de actos de violencia por 
motivos raciales, étnicos o religiosos, y "en este contexto, reafirman su 
reconocimiento de los particulares problemas que presenta el grupo romaní 
(gitanos). Están dispuestos a adoptar medidas eficaces para lograr una plena 
igualdad de oportunidades entre las personas pertenecientes al grupo romaní 
normalmente residentes en un Estado y el resto de la población que en él reside. 
Asimismo, fomentarán la investigación y los estudios relativos al grupo romaní y a 
los particulares problemas con que se enfrenta." 
268. A raíz de estas conclusiones, los gobiernos de los Estados participantes comenzaron 
a prestar una atención más continuada a las cuestiones de los Romé, que ahora se 
siguen en relación con el conjunto de los problemas tratados y las prácticas 
desarrolladas dentro de la CSCE. En la reunión de la Conferencia sobre la 
Dimensión Humana de la CSCE celebrada en Moscú de 10 de septiembre a 4 de 
octubre de 1991, los representantes de los Estados participantes llamaron de nuevo 
la atención sobre la situación de los Gitanos. Lo mismo ocurrió en la reunión de la 
CSCE celebrada de marzo a junio de 1992 en Helsinki; en el capítulo que trata de 
los compromisos y la cooperación en la Dimensión Humana: "Los Estados 
participantes (...) reafirman la necesidad de emprender programas adecuados para el 
estudio de los problemas de sus respectivos nacionales, pertenecientes al grupo 
romaní y a otros grupos tradicionalmente identificados como gitanos, así como de 
crear unas condiciones que les permitan participar plenamente y con igualdad de 
oportunidades en la vida de la sociedad, y estudiarán la manera de cooperar con este 
fin." 
269. En abril de 1993, se encargó al Alto Comisionado para las Minorías Nacionales de 
la CSCE "estudiar los problemas sociales, económicos y humanitarios que afectan al 
pueblo romaní en algunos Estados participantes y su aplicabilidad al mandato del 
Alto Comisionado (decisiones de Helsinki, capítulo II, apartados 2-7), e informar 
sobre la cuestión al Comité de Altos Funcionarios por mediación del Presidente en 
ejercicio. A lo largo del debate, se ha declarado además que estos problemas, que 
se enmarcan en la categoría más amplia de los problemas de migración, podrían 
tener asimismo una dimensión internacional". 
El informe, que se basa en el análisis de informes realizados en otras ocasiones y 
hace referencia a textos ya aprobados (en especial la Resolución de 22 de mayo de 
1989 aprobada por los ministros de Educación de la Comunidad Europea y a textos 
del Consejo de Europa y de las Naciones Unidas) fue presentado en septiembre de 
1993. Contiene propuestas de orden general pero también propuestas 
específicamente relacionadas con la dinámica de la dimensión humana desarrollada 
por la CSCE. Remite a los textos que se han mencionado anteriormente, aprobados 
por los Estados participantes, y solicita que se pongan en práctica los compromisos 
de la CSCE, en especial las medidas mencionadas en el documento de la reunión de 
Copenhague. 
•/') 
El informe indica que "habría que animar a los gobiernos de los Estados 
participantes de la CSCE, con ayuda de las instancias internacionales, a concebir y 
poner en práctica políticas constructivas capaces de combatir los graves problemas 
sociales, económicos y humanitarios de los Romé, incluidas las agresiones y la 
discriminación de las que son víctimas. No abordar estos problemas ahora puede 
sencillamente entrañar problemas aún más graves para los Rome, los gobiernos y 
las regiones en un futuro, sobre lodo si las condiciones económicas y sociales se 
deterioran brutalmente". 
Conviene "concebir y aplicar las políticas especiales, sobre todo a nivel nacional y 
local, para combatir ciertas cuestiones que afectan a los Romé en campos como el 
empleo, la educación, la atención sanitaria y la protección general, con la 
participación de las comunidades interesadas; poner de relieve el interés de la 
dimensión humana de la CSCE, de la que generalmente dependen las cuestiones de 
los Romé, para ayudar a los Estados participantes a mejorar, poner en práctica y 
evaluar las políticas nacionales y locales destinadas a combatir los problemas de los 
Romé, y subrayar la importancia de una cooperación internacional entre las 
organizaciones multilaterales y los Estados con el fin de prestar la asistencia 
material y técnica necesaria para estos fines; dedicar la atención precisa a los 
problemas de migración, de refugiados y otras cuestiones afines, y prever, cuando 
los Estados no lo hayan hecho todavía, la ratificación de los instrumentos 
internacionales pertinentes. 
En un seminario sobre las minorías, organizado por la CSCE en Varsovia en mayo 
de 1993, y a través de las actividades desarrolladas por el subgrupo de las "minorías 
dispersas", volvieron a destacarse las cuestiones relativas a los Gitanos y la CSCE 
ha organizado en 1994, en cooperación con el Consejo de Europa, un seminario 
dedicado especialmente a la situación de las comunidades gitanas. 
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico -
OCDE 
270. La OCDE finalizó en 1993 un informe de Evaiuación de ¡as poblaciones gitanas y 
sus movimientos en Europa central y oriental y en algunos países de la OCDE, que 
trata principalmente de las migraciones, las peticiones de asilo, la demografía y el 
empleo. El documento no contiene propuestas y actualmente no parece que se 
desarrollen proyectos a iniciativa de la OCDE. 
Organización de las Naciones Unidas 
271. Fue en 1977 cuando los Gitanos aparecieron por primera vez en los textos de las 
Naciones Unidas. En el marco de la Comisión de Derechos Humanos del Consejo 
Económico y Social, la Subcomisión de Prevención de las Discriminaciones y 
Protección a las Minorías "exhorta a los países que tienen Gitanos (Romanes) en el 
interior de sus fronteras a dispensar a estas personas, si no lo han hecho hasta 
ahora, la totalidad de los derechos que disfruta el resto de la población" (Resolución 
8 0 
aprobada el 31 de agosto de 1977, doc. E/CN4/Sub2/399, pág 47). En agosto de 
1991, la Subcomisión de Prevención de las Discriminaciones y Protección a las 
Minorías recordaba su resolución de 1977, y considerando el hecho de que existen 
diversos obstáculos para que las personas que pertenecen a la comunidad gitana 
"puedan gozar de sus derechos civiles, políticos, económicos, sociales y culturales" 
y que "tales obstáculos constituyen una discriminación específicamente dirigida 
contra esta comunidad, que la convierten en particularmente vulnerable", 
considerando que las "manifestaciones de prejuicios, discriminaciones, intolerancia 
y xenofobia" dañan a la Comunidad de los Romé, recomendó a la Comisión de 
Derechos Humanos la adopción de una Resolución, cuyo proyecto aportaba (33° 
sesión, 28 de agosto de 1991, 1991/21, Protección de las Minorías). 
Finalmente, la Comisión de Derechos Humanos, durante su sesión de 4 de marzo de 
1992, adoptó la Resolución 1992/65, titulada "Protección de los Romanes 
(Gitanos)". 
272. En marzo de 1979, el Consejo Económico y Social de las Naciones Unidas 
(ECOSOC) reconocía a la Unión Romaní Internacional como organización no 
gubernamental (ONG) representativa de los Romé. En marzo de 1993, la Unión 
Romaní Internacional obmvo una reclasificación, pasando de la categoría Roster a la 
categoría II, lo que le confiere mayor peso como interlocutor. 
273. Además, los problemas de los Romé en diferentes Estados son recordados por los 
ponentes especiales de la Comisión de Derechos Humanos y de la Subcomisión, así 
como en l;is actividades realizadas por los organismos especializados de las 
Naciones Unidas, por ejemplo la Oficina Internacional del Trabajo, que mantiene 
una reflexión acerca de los Gitanos. El Alto Comisionado de las Naciones Unidas 
para los Refugiados -ACNUR- finalizó en 1993 un informe sobre la situación de las 
comunidades gitanas en algunos Estados de Europa central y oriental. Una serie de 
recomendaciones se dirigen muy en particular al ACNUR, y van encaminadas a 
garantizar a los Gitanos una protección contra las persecuciones de que son objeto, 
la igualdad de trato para los solicitantes de asilo, una atención de las ONG, sobre 
todo de tipo humanitario, y la organización de actividades de información y 
observación por parte de cada delegación del ACNUR, a fin de contar con los 
instrumentos de valoración y de reacción necesarios para mejorar la situación. 
274. La Unesco ha aportado ayuda financiera a algunos proyectos concretos de 
investigación, enseñanza y publicaciones, sobre todo en relación con la lengua 
romaní (por ejemplo, el seminario sobre la normalización de la lengua en Varsovia 
en Abril de 1990), y a escuelas de verano organizadas por la Unión Romaní 
Internacional (Belgrado, 1989, Viena, 1990). Actualmente la Unesco desarrolla en 
algunos Estados proyectos piloto de alfabetización y escolarización, y tiene previsto 
un proyecto piloto en el campo de la cultura. 
275. La Unicef, por medio del Centro Internacional para el Desarrollo de la Infancia, 
ha iniciado una reflexión sobre la situación de los niños gitanos en algunos Estados, 
sobre todo en materia educativa. Se han realizado un estudio comparativo, un 
seminario y una publicación y, posteriormente, un trabajo más profundo de 
evaluación y de interconexión de redes de proyectos, trabajo que se irá 
intensificando en 1994. También en este contexto, la experiencia obtenida de los 
proyectos de la Comunidad Europea podrá beneficiar directamente a proyectos que 
se desarrollen en Europa central y oriental y, a la inversa, las actividades llevadas a 
cabo en esta parte de Europa serán de gran utilidad para occidente. 
82 
Análisis y propuestas 
276. En el punto 2.5. de la Resolución relativa a la escolarización de los niños gitanos e 
itinerantes, aprobada el 22 de mayo de 1989, los ministros de Educación piden "un 
informe sobre la ejecución de las medidas estipuladas en la presente Resolución". 
Ello supone describir lo que se ha hecho en relación con la Resolución desde 1989, a 
lo largo de un período de cuatro años. En las dos partes anteriores, "Ejecución en los 
Estados miembros" -completada por los informes nacionales- y "Ejecución a nivel 
comunitario", se ha intentado responder a la exigencia de los ministros. 
277. No obstante, tal como se dijo en el prólogo, hemos deseado hacer de este informe no 
sólo una descripción de lo que se ha hecho en respuesta a la Resolución, sino también 
un balance dinámico de las actividades llevadas a cabo, un balance prospectivo por 
medio de las orientaciones derivadas del análisis de las actividades, un balance 
informativo para cada uno de los interlocutores interesados, exponiendo la historia y 
fundamentos de las acciones y encuadrando cada una de ellas dentro de un conjunto 
y, por último, un balance técnico que pueda servir como instrumento de reflexión y 
de orientación para ios que toman las decisiones y los políticos, en un momento en 
que se están organizando los los nuevos programas en materia de Educación y 
Formación. 
Balance 
278. Es extremadamente difícil, en el ámbito de la educación en general, y de la 
educación intercultural en particular, definir unos criterios de éxito o de fracaso. 
Habría que crear unos instrumentos de observación que hicieran posible un análisis 
preciso y comparativo, más cualitativo que cuantitativo. Nos limitamos en este 
informe a presentar algunas grandes tendencias que pueden servir de puntos de apoyo 
para una evaluación. 
Participación 
279. La ejecución de las diferentes actividades se ha caracterizado por 
• una participación activa de los diferentes interlocutores, sobre todo de equipos 
sobre el terreno y organizaciones gitanas; 
• una valoración positiva de las actividades desarrolladas y de la forma en la que se 
desarrollan, sobre todo en los balances y recomendaciones hechos al final de diversos 
encuentros (seminarios, coloquios, el IV Congreso Internacional Gitano, que ha 
adoptado una resolución muy positiva en cuanto a las actividades en materia de 
educación realizadas por la Comunidad Europea, etc.); las quejas que se han 
formulado en ocasiones hacen referencia al hecho de que algunas personas o equipos 
R'i 
no hayan sido suficientemente asociados a las actividades -la queja está justificada 
pero se trata tic algo inevitable en un período de rodaje de las actividades; 
• una decidida voluntad de desarrollar actividades y desarrollarlas bien; a este 
respecto pueden hacerse dos observaciones: 
- tanto en actividades grandes como pequeñas, la mayoría de los equipos ha 
realizado un gran trabajo, muy por encima de lo que se pedía o esperaba, 
cuando la ayuda financiera que se les facilitaba era absolutamente mínima; 
- también se ha observado un ansia de información, de conocimientos, de 
documentación y de investigar en asociación por parte de equipos o instituciones 
que deseaban entablar contactos, salir de su aislamiento, conocer lo que se hacía 
fuera; todo ello con el deseo, compartido por la Comisión y por los ministerios, 
de no duplicar las actividades, sino conectarlas y llevar a cabo intercambios para 
aprender de los demás. 
Sensibilización 
280. La ejecución de la Resolución en condiciones bastante buenas responde en gran parte 
al hecho de haber ido acompañada de una sensibilización importante de los 
interlocutores interesados (administraciones, asociaciones, equipos pedagógicos) 
gracias a la participación de los ministerios de los Estados miembros invitados por la 
Comisión al Grupo Ad-Hoc y a la amplia difusión de la información en todos los 
Estados miembros. Gracias a ello, la ejecución ha sido objeto de una visibilidad y 
una legibilidad rara vez llevadas hasta este punto, ni siquiera en grandes programas. 
281. Un resultado positivo es que las repercusiones han sido importantes, sobre todo por 
el efecto incentivador que han podido tener las actividades realizadas impulsando 
nuevas iniciativas y por la asociación de distintos interlocutores, que se ha 
producido. 
Gestión 
282. Recordemos que el importe, en ecus, del presupuesto global destinado a poner en 
práctica la Resolución: 
- presupuesto 1991 700.000 
- presupuesto 1992 700.000 
- presupuesto 1993 1.000.000 
- presupuesto 1994 1.200.000 
Todas las acciones descritas en el capítulo sobre la ejecución a nivel comunitario 
(incluidos los proyectos piloto) se han financiado con esta línea presupuestaria. Esta 
precisión es importante, ya que permite valorar mejor el "rendimiento" de las 
actividades desarrolladas en términos de coste/eficacia y de calidad. Como indicación 
puede decirse que, si se considera el número de actividades realizadas en los cuatro 
84 
años de referencia, sumando todos los proyecto, resulta un coste medio por proyecto 
de 12.000 a 15.000 ecus. 
283. Las consideraciones anteriores apenas tienen sentido si no se unen a una reflexión 
complementaria: el gran número de proyectos iniciados durante los años 1991 1994 
no ha sido sinónimo de dispersión. Por el contrario, cada una de las acciones se ha 
inscrito, de manera lógica y organizada, en una configuración global. Los principios 
de trabajo adoptados -que se han descrito en uno de los primeros capítulos del 
informe y se desarrollan mediante una estrategia que se explica más adelante- han 
permitido integrar numerosos equipos en un conjunto estructurado. 
Situación 
284. Por excelentes y útiles que hayan podido ser las actividades desarrolladas, no son en 
absoluto suficientes. La situación de las comunidades gitanas es difícil, con 
frecuencia dramática. Por lo tanto, hay que tener en cuenta los elementos 
fundamentales que determinan la situación global de las familias y, más en concreto, 
la situación escolar de los niños gitanos, y es preciso tenerlos siempre presentes a la 
hora de evaluar una actividad, de medir sus logros pero también sus limitaciones, y 
de definir la magnitud, cualitativa y cuantitativa, de los medios que hay que poner en 
funcionamiento para contrarrestar los efectos negativos de una situación que en 
algunos sentidos está empeorando (actividades profesionales, vivienda, rechazo, etc.) 
Pese a ser numerosas, las conclusiones de los encuentros, audiencias, coloquios, etc., 
coinciden en el análisis de la situación. Confirman también los análisis del informe 
de la Comisión La escolarización de los niños gitanos e itinerantes y los del Grupo 
de trabajo europeo para la escolarización de los Gitanos e Itinerantes, ya citados. 
No mencionaremos más que dos encuentros, con sus correspondientes conclusiones. 
285. En mayo de 1991, la Dirección General de "Empleo, relaciones laborales y asuntos 
sociales" de la Comisión, con el fin de conocer mejor la situación europea, invitó a 
representantes y expertos gitanos a una audiencia en la que tuvieron ocasión de 
pronunciarse las delegaciones de 14 listados. En lo referente a la educación, las 
conclusiones fueron las siguientes: 
• "Las condiciones de escolarización son por lo general difíciles. La escuela ha 
ignorado durante largo tiempo a los Gitanos. Los estudios llevados a cabo en 
este campo por la Comisión de las Comunidades Europeas desde 1984 han 
aportado pruebas y análisis a este respecto. Se conocen las consecuencias de este 
estado de cosas: el porcentaje de analfabetos sigue siendo muy elevado, 
alcanzando el 90% de la población adulta: 
• Insuficiente educación preescolar; 
• No se tiene en cuenta suficientemente la lengua; 
• El rechazo y la segregación están aún muy presentes en las aulas; 
• Son muchos los niños que no están inscritos en ninguna escuela y los que, 
estantío inscritos, no asisten con regularidad a las clases". 
286. En septiembre de 1991, con el apoyo de la Comisión, el Centro Studi Zingari 
organizó un encuentro en Ostia (Italia) en cooperación con la Unión Romaní 
Internacional. Las conclusiones relativas a la escolarización fueron las siguientes: 
"El Grupo de trabajo de Escolarización se ve obligado a reconocer que la 
situación escolar de los niños Romé es difícil en todo momento y lugar. 
En general, debe insistirse una vez más en los siguientes hechos: 
1 - nos hallamos ante un estado de emergencia y es necesario actuar rápidamente 
para mejorar las condiciones de escolarización a todos los niveles; 
2 - la lengua, la historia y la cultura de los Romé no es suficientemente tenida 
en cuenta en la escuela; 
3 - las dificultades derivadas de su situación social y económica impiden a 
numerosas familias escolarizar a sus hijos en condiciones aceptables; 
4 - los estereotipos y prejuicios influyen negativamente en el comportamiento de 
los responsables políticos y administrativos, de los profesores, de los padres de 
alumnos y de otros alumnos, y el rechazo sigue siendo un elemento importante 
de la situación, que frena el acceso a la escuela de los niños Romé; 
5 - hay que añadir que un gran movimiento migratorio está desplazando a 
numerosas familias gitanas desde Europa oriental y central hacia Europa 
occidental; ello debiera reforzar los vínculos y las medidas comunes entre el 
Este y el Oeste a fin de prever la acogida escolar de los niños en condiciones 
adecuadas. 
Las recomendaciones del Grupo coinciden (...) asimismo con la Resolución 
aprobada por los ministros de Educación de los 12 Estados de la Comunidad 
Europea el 22 de mayo de 1989. Esta Resolución, que por su importancia fue 
bien recibida por la Unión Romaní Internacional en su IV Congreso Mundial 
(Varsovia, abril de 1990), debe ser aplicada por los diferentes gobiernos de la 
Comunidad Europea, y se invita a los demás Estados a inspirarse en ella a fin de 
poner en práctica medidas adaptadas. 
Por otra parte, el Consejo de Europa debe intensificar sus actuaciones para 
favorecer la coordinación europea y los intercambios de experiencias entre 
Estados (...) Los programas de la Comunidad Europea dirigidos a los Estados 
de Europa oriental deben igualmente favorecer dicha cooperación haciendo una 
mención explícita de los Romé entre los grupos prioritariamente interesados". 
287. Los informes procedentes de administraciones locales o regionales, de algunos 
centros escolares y de asociaciones gitanas y otras diversas asociaciones siguen 
86 
señalando -lo que es un indicativo más de la amplitud de la tarea aún por efectuar- la 
importante tasa de no escolarización, a veces con medias regionales de más del 50% 
y medias más localizadas que pueden sobrepasar el 90% (datos publicados por una 
administración regional). Otros informes señalan la necesidad de utilizar los medios 
previstos con flexibilidad; por ejemplo, un camión escuela con una capacidad de 30 
plazas se encuentra durante dos meses de invierno ante una demanda de 
escolarización de 160 niños. Otros informes, al igual que numerosos testimonios 
publicados, destacan el fenómeno del rechazo que pueden sufrir los niños gitanos. 
288. En la misma línea de intensificación de los esfuerzos cabe señalar la necesidad de que 
las administraciones de casi todos los Estados miembros se procuren los medios para 
conocer mejor las diversas situaciones y realizaciones en curso en todo su territorio 
de competencia. Esto con el objeto de aumentar los conocimientos y hacer 
evaluación, pero también de aumentar la coordinación y tener en cuenta lo existente, 
a fin de evitar la duplicación y repetición de las actividades de tipo exploratorio y 
aprovechar los logros de medidas que hayan ofrecido garantías de éxito. 
289. Es importante respetar un principio de concertacion y, por lo tanto, contar con el 
conjunto de los interlocutores. Los análisis y propuestas de distintas asociaciones 
(organizaciones gitanas, equipos o asociaciones de profesores, etc.) muy implantadas 
sobre el terreno y en condiciones de exponer en detalle las situaciones locales 
permiten responder con conocimiento de causa a la realidad de los hechos y orientar 
correctamente la política educativa. 
Movilización 
290. Los análisis y peticiones de las asociaciones gitanas, la vivencia de las familias, los 
estudios realizados en los últimos años y las publicaciones resultantes, la experiencia 
de los equipos sobre el terreno y otros muchos hechos y testimonios coinciden por 
completo en que no es realista considerar aisladamente una parte de la situación de 
las comunidades gitanas (escolarización, salud, economía, alojamiento, etc.) y en 
que, si se pretende mejorar la situación, es necesario tener en cuenta la totalidad de 
los datos y parámetros que la determinan para poder avanzar en los diversos campos. 
291. A nivel de las organizaciones internacionales se ha iniciado una tendencia cuyos 
puntos de referencia se expusieron en el capítulo anterior. Al hacer un balance global 
se observa que en los últimos años las organizaciones han respondido positivamente a 
las invitaciones de sus instancias parlamentarias u otros órganos, en textos, por otro 
lado, que presentan una fuerte componente educativa y dan una prioridad casi 
absoluta a las cuestiones escolares, sin duda fundamentales, pero no suficientes. 
También es importante señalar que, desde comienzos de la década de 1990, se perfila 
una tendencia general caracterizada por una triple orientación y que pretende abordar 
las cuestioness tratadas en un contexto global: 
• una intensificación de las reflexiones y de la voluntad de que desemboquen en 
acciones concretas; en las áreas en las que se había iniciado un movimiento, éste se 
va desarrollando y consolidando, y en las que todo estaba en gestación se perciben 
fuertes impulsos; 
87 
• una diversificacion de los sectores, pues, aunque la educación sigue siendo una 
prioridad, empiezan a invertirse esfuerzos en campos como la acogida por parte de 
las colectividades locales, las cuestiones sociales, las cuestiones jurídicas, los 
movimientos migratorios, etc. 
• una concertacion de los actores, en el sentido de que las organizaciones gitanas son 
consideradas cada vez más como interlocutores por las organizaciones internacionales 
y que, por este motivo, deben a su vez definir su posición dentro de la dinámica 
gitana cuando se llevan a cabo procedimientos de consulta; también en el sentido de 
una concertacion y una colaboración entre instituciones internacionales, cada una con 
su perfil y vocación propios. 
292. Si las cuestiones se abordan de este modo, será posible plantearlas correctamente y 
hallar una mejor respuesta. Desde hace una década el sector de la educación 
desarrolla una actividad de vanguardia a la inicitiva, en el marco de la Unión 
Europea, la Task Force de Recursos Humanos, Educación, Formación y Juventud, 
ahora la Dirección General XXII, Educación, Formación y Juventud. Algunas de las 
orientaciones de trabajo propugnadas comienzan a dar resultados de los que podrán 
beneficiarse otros sectores. Del mismo modo, los temas escolares se inscriben en una 
tendencia general y es imprescindible relacionar entre sí múltiples acontecimientos 
que se han producido en un período reciente. Este enfoque muestra también que las 
acciones no son aisladas y sin continuidad, como a veces se puede suponer de modo 
pesimista, sino que forman parte de un proceso dinámico siempre que se sepa 
conectarlos con lo que se hace en otras partes. 
Estrategia 
293. Desde el inicio de los trabajos, las propuestas y realizaciones destinadas a poner en 
práctica la Resolución han formado un conjunto organizado. No se han concebido 
como acciones aisladas, sino siempre como parte de un conjunto estructurado, con el 
objeto de progresar en la reflexión, la experiencia y el conocimiento. La Comisión ha 
desempeñado el papel que le corresponde impulsando las acciones comunitarias, 
preparándolas, haciendo un seguimiento de las mismas, ocupándose de su 
coordinación y difundiendo los resultados. 
294. La organización global de las acciones se ha basado en un método que, respondiendo 
a las exigencias de una difícil situación, ha permitido: 
• trabajar inmediata y eficazmente con unos medios limitados 
• realizar una ejecución progresiva y flexible, respetando las prioridades señaladas 
por los diferentes interlocutores 
• tener en cuenta lo existente y aportarle un valor añadido comunitario 
• trabajar en torno a unos ejes prioritarios y conseguir una complementariedad de 
actividades locales, regionales, nacionales y comunitarias de iniciativa y financiación 
diversas 
• todo ello de acuerdo con un método que permite interrelacionar la mayoría de las 
actuaciones. 
295. En cuanto a los principios que han inspirado el trabajo de ejecución de la Resolución, 
son esencialmente: 
• Una difusión amplia de la información y la documentación, que produce efectos 
positivos y complementarios, fundamentalmente 
- el desarrollo de relaciones directas entre los interesados 
- la creación de varias redes, que se van desarrollando 
- la oportunidad de que cada equipo, si tiene la voluntad y la capacidad, 
presente un proyecto o se asocie a los ya existentes. 
En un campo delicado, difícil, lleno de sensibilidades a menudo contradictorias, el 
acceso a la información induce a la concertacion, y la concertacion engendra una 
asociación constructiva. 
• Un marco de trabajo de geometría variable como segundo principio de trabajo. La 
Resolución estipula que "El Consejo y los Ministros de Educación, reunidos en el 
Consejo, tratarán de promover una serie de medidas que tienen por objetivo fomentar 
una acción global y estructural". Por ello es esencial definir un marco de trabajo de 
geometría variable en el que las acciones en curso y otras que se propongan puedan 
encajar, hallar una complementariedad y articularse entre sí. 
• Una diversificación de las propuestas de actividades -formación, investigación-
acción, publicaciones, encuentros, intercambios, etc.- y una desmultiplicación de las 
ayudas aportadas para que puedan acceder a ellas numerosos equipos sin que ello 
suponga una dispersión, lo que exige, como ya dijimos, una gestión coherente del 
conjunto. 
296. El hecho de haber mantenido siempre una misma lógica en la presentación de las 
actividades sobre todo en el boletín de información ha permitido conseguir en poco 
tiempo no sólo la visibilidad de las mismas por medio de la información, sino 
también una legibilidad muy apreciada por los diversos interlocutores. Por último, 
poco a poco, las ideas avanzadas sirven de inspiración en otros sectores. 
Elementos de prospectiva 
297. En lo que respecta a los contenidos, conviene recordar simple pero rotundamente que 
el conjunto del informe La escolarización de los niños gitanos y viajeros publicado 
en 1986 y, en especial, sus 100 puntos de balance y recomendaciones, basados en un 
amplio estudio y varias reuniones de consulta, siguen siendo válidos. El documento 
8<) 
ha servido de base de trabajo al Consejo y de fundamento a la Resolución aprobada 
en 1989. Algunos puntos se han llevado a la práctica, a nivel nacional y comunitario, 
según las líneas de estrategia que se propusieron en 1986, y otros seguramente lo 
harán en un futuro próximo. 
298. En lo que a prioridades se refiere, los estudios, consultas, reuniones de concertacion, 
seminarios y coloquios que se han realizado desde comienzos de la década de 1980 
coinciden en sus conclusiones y en las cuestiones urgentes señaladas. Todavía hoy, 
de no centrarse en problemas concretos, los encuentros que se organizan vuelven a 
formular las mismas urgencias y las mismas conclusiones, lo cual permite hacer una 
doble reflexión: 
• en primer lugar, supone una confirmación de las prioridades establecidas hace 
años; 
• pero significa además que aún no se ha dado respuesta a tales prioridades y 
urgencias. 
De ello se derivan dos consideraciones prácticas: 
• en lo que toca a la reflexión, es hora de profundizar en temas concretos. 
• es indispensable iniciar o intensificar las medidas que puedan satisfacer las 
urgencias y prioridades reiteradas desde hace años. 
299. Respecto a las orientaciones de trabajo, se ha propuesto una serie de principios, 
descomponiendo en varias partes un enfoque que tiene en cuenta la dinámica de 
comunidades diferentes y los diversos parámetros políticos, culturales y económicos 
ante los cuales hay que ser realista. Podemos remitirnos aquí al documento de 
síntesis del Consejo de Europa ya mencionado, Romé, Gitanos, Itinerantes, en el que 
se desarrollan los principios siguientes: 
• flexibilidad dentro de la diversidad 
• precisión dentro de la claridad 
• apoyo a la dinámica interna 
• concertacion 
• coordinación 
• estudio y reflexión 
• información y documentación. 
300. Así pues, se han definido prioridades, la estrategia de ejecución de las actividades ha 
comenzado a dar frutos, diversos instrumentos de trabajo han tenido un rodaje y dado 
muestras de su fiabilidad y algunas actividades han alcanzado resultados concretos. 
El breve período de cuatro ejercicios presupuestarios que acaba de terminar ha 
permitido, emprender un programa. Ahora es conveniente consolidar dicho 
programa, pasando de una fase cuasi experimental a otra de mayor difusión cuando 
los diferentes interlocutores hagan una evaluación positiva. En efecto, parece que los 
esfuerzos que se han hecho tanto en el nivel nacional como en el comunitario, aunque 
90 
importantes, son con frecuencia demasiado puntuales, pues el número de niños 
afectados por los proyectos en curso sigue siendo, en casi todos sitios, muy pequeño 
en comparación con los beneficiarios potenciales. Nos encontramos, por tanto, a la 
entrada de una nueva fase de trabajo, que ha de permitir que las actividades con una 
dinámica consolidada cobren amplitud y profundidad. 
301. No obstante, la intensificación de las actividades debe organizarse teniendo presente 
que un programa de este tipo, desarrollado entre varios Estados, debe poseer y 
mantener una originalidad que no presenta un programa nacional. La iniciativa 
comunitaria no puede sustituir a la nacional, sino que debe desempeñar su función de 
incentivación, sensibilización y cooperación, con unos medios diferentes pero 
complementarios, aunque todavía demasiado escasos. Algunas ideas básicas pueden 
contribuir, en el contexto preciso del informe, a proponer unos ejes de trabajo. 
Fomento de la innovación 
302. La dinámica que anima las acciones debe tener un carácter original y expioratorio. 
El enfoque presenta varias ventajas: 
1 • con él se evita la duplicación con otros programas de la Unión Europea y otras 
iniciativas, sobre todo nacionales; 
2 • se revalorizan las actividades dedicadas a las comunidades gitanas: en algún 
momento se ha dicho que las reflexiones y las acciones llevadas a cabo en el contexto 
gitano podrían servir de "mascarón de proa", abrir el camino y servir de inspiración 
a otras comunidades y a actuacioanes más generales, sobre todo en materia de 
educación intercultural; esta idea lanzada a comienzos de los años 80 y que entonces 
podía parecer increíble es una hipótesis que se está verificando en muchos casos. Es 
importante que el programa en desarrollo sea y continúe siendo ejemplo para todos y 
que pueda generar reconocimiento y respeto hacia las comunidades interesadas, pero 
también que, por su carácter ejemplar, pueda fomentar nuevas iniciativas, generar 
nuevas ideas y contribuir de forma importante a las reflexiones acerca de las 
sociedades en general y las minorías en particular; 
3 • se autoriza el desarrollo de microproyectos: a la diversidad de situaciones y 
aspiraciones posiblemente podrá responder un mosaico de microdesarrollos -sobre 
todo desde una perspectiva de desarrollo comunitario- y microproyectos. 
4 • se incluyen directamente las actividades de investigación y de investigación 
acción. Sin ser una investigación aplicada, es inherente a la investigación-acción 
tender hacia la adaptación: hacer investigación-acción es evaluar para ir 
evolucionando. La innovación necesita de la investigación y el fomento de la primera 
va unido al fomento de la segunda. En el contexto del presente informe, se propone 
reforzar la participación de las universidades y los centros de investigación, de los 
universitarios e investigadores que de Dublin a Bucarest y de Granada a Moscú 
trabajan en este campo y a veces intervienen en las acciones desarrolladas. 
91 
Lógica de las redes 
303. \AK provectos piloto realizados por los listados miembros se oiganizan desde su 
puesta en marcha en torno a cinco ejes prioritarios: enseñanza secundaria, transición 
escuela-vida activa, enseñanza a distancia, material pedagógico, formación y empleo 
de mediadores gitanos. Para cada uno de ellos se han celebrado encuentros que han 
permitido hacer intercambios entre los equipos y han consolidado los vínculos entre 
personas que trabajan en un mismo tema en países diferentes. Tras un período de 
trabajo geográficamente limitado, ampliado después a la escala nacional, los equipos 
se encuentran en una fase de creación de redes a nivel de la Unión Europea. 
Llegados a este punto, deben hacerse algunas consideraciones prospectivas; ahora es 
esencial hacer posibles: 
1 • la articulación y el aumento de los intercambios entre los proyectos 
pertenecientes a una misma red, que reciben apoyo de la Comisión a través de los 
ministerios; estos proyectos deben formar a escala'de la Unión un conjunto 
coherente centrado en unos problemas concretos; 
2 • la articulación y los intercambios dentro de cada Estado con proyectos de otras 
iniciativas dedicadas al mismo tema; es decir, es importante que las redes se 
mantengan flexibles y abiertas a experiencias y actividades similares; la apertura 
aumenta el número de colaboradores y su intervención, facilita la concertacion, 
expone los trabajos a nuevas ideas. Es importante desde todos los puntos de vista 
buscar la mayor participación posible y ampliar el círculo, si se desea que los 
proyectos piloto tengan suficiente apoyo sobre el terreno como para disponer de 
validez y legitimidad, y si se quiere que merezcan el nombre de tales fomentando a 
su vez otras reflexiones y realizaciones. 
304. Para lograrlo, es necesario que se confirmen las fórmulas de trabajo que están 
surgiendo en algunas redes: 
1 • que a nivel comunitario se preste un apoyo financiero para la agrupación de 
equipos dentro de cada red, a fin de facilitar un funcionamiento flexible a nivel 
comunitario; esta proposición entra totalmente en la lógica del nuevo programa de 
acción en el ámbito de la Education, el programa Socrates, que postula este tipo de 
funcionamiento; 
2 . que a nivel comunitario se preste un apoyo técnico para los equipos que forman 
las redes; los utensilios consolidades a nivel de la Unión durante cuatro años de la 
aplicación de la Resolución (bases de datos, boletín de información, organización de 
producciones en una colección...) son capaces de aportar apoyo logístico necesario, 
ahí también en completo acuerdo con el dinamismo definido en el programa Socrates; 
3 • que los miembros de cada red puedan acudir a sesiones informativas y format ivas 
referidas a la gestión de su proyecto, la organización y funcionamiento de una red 
europea, el contexto global del que forma parte su trabajo, con el fin de evitar la 
duplicación y beneficiarse, de las aportaciones de otras actividades, del desarrollo de 
una base de datos relacionada con su tema, etc; 
92 
4 • que a nivel de los Estados miembros en los que se esté realizando un proyecto 
piloto sobre un tema se difunda información al respecto, y que los equipos que 
trabajen en el mismo campo sean invitados a participar según diferentes fórmulas: 
circulares informativas, recogida de información mediante un estudio, encuentros 
regionales o nacionales; 
5 • que a nivel comunitario sigan organizándose encuentros para hacer balance de los 
progresos y facilitar los intercambios de información y documentos, a fin de dar 
coherencia e impulso a los proyectos. Estos encuentros, además de una función de 
formación e intercambio y cada vez más- de evaluación, ejercen sobre los 
partipantes un electo motor de desarrollo de dinámicas y contribuyen de forma 
esencial al surgimiento y consolidación de redes a partir de los contactos establecidos 
entre los participantes. 
6 . que los diferentes grupos de trabajo e investigación establecidos a nivel 
comunitario deban participar de manera activa en la lógica de estas redes. Su 
actividad como grupos expertos forma parte de la función que tienen asignada desde 
su creación. Formen ellos mismos redes en los ámbitos que les pertenecen (historia, 
lingüística, pedagogía, cultura) y desarrollen proyectos precisos: por ejemplo si son 
expertos en la colección creada a nivel europeo. Es importante que otras actividades 
puedan beneficiarse de su conocimiento. 
305. Los ejes de trabajo antes definidos deben apoyarse en unas estructuras que puedan 
asumir funciones básicas ya descritas en este y en otros informes (coordinación, 
animación...). En uno de los puntos de la Resolución se pide a los Estados miembros 
la "designación, si fuere necesario, de un organismo o de organismos estatales para 
la escolarización de los niños gitanos e itinerantes en los Estados que cuentan con un 
número elevado de gitanos e itinerantes, con cuya participación podrán coordinarse 
las medidas necesarias, incluidas, si fuere necesario, las medidas en materia de 
formación de los profesores, de documentación y de producción de material 
didáctico". 
306. En algunos casos ya existen instancias de este tipo, lo que reduciría los costes de 
infraestructura y los riesgos derivados de la creación, además de ser una garantía de 
calidad por la presencia de una experiencia confirmada en la materia. La 
confirmación de estas funciones sería además una contribución importante al 
establecimiento de las "agencias nacionales" previstas en conexión con el programa 
Sócrates. Por su competencia técnica y científica, estas instancias experimentadas 
aportarían así un apoyo esencial a las estructuras nacionales previstas para la 
ejecución y gestión del programa Sócrates. 
307. Una propuesta en este sentido figuraba en las recomendaciones del informe publicado 
en 1986, fue recogida en la Resolución aprobada por los ministros y la experiencia 
de estos últimos años no ha hecho sino confirmar su jutificación. 
308. Conviene que al establecer estas estructuras se haga gala de racionalidad y economía, 
sin renunciar, para su elección, a los criterios de calidad y experiencia arriba 
mencionados. En varios casos, y según la lógica definida, se trataría únicamente de 
9 3 
una redistribución de los medios existentes a fin de estructurarlos en torno a esta 
función de puntos de enlace (punto de contacto, de información, de documentación, 
de competencia ...). En la lógica de la Resolución aprobada por los Ministros 
conviene que haya en la mayoría de los Estados como mínimo un punto de enlace a 
nivel nacional, es fácil imaginar que en algunos Estados donde existe una 
organización administrativa regional, y a iniciativa de las autoridades educativas de 
algún ministerio tutelar, se designen varios puntos de enlace (por ejemplo: 
Inglaterra, Escocia, Irlanda del Norte y País de Gales en el Reino Unido; Andalucía, 
Cataluña, Comunidad Valenciana, País Vasco, etc., en España). Son numerosos, 
insistimos, los lugares de Europa en los que ya existen equipos experimentados que 
presentan las características de punto de enlace; basta con confirmarlos en ese papel 
y darles posibilidades de formación, apoyo técnico y coordinación. 
309. La primera parte del informe, mostró la importancia y legitimidad de esta actuación 
de la Union para las comunidades gitanas. La ejecución de la Resolución por medio 
de acciones de carácter comunitario (boletín de información, colección europea, 
bases de datos, Grupos de trabajo europeos, etc.) que complementan las acciones de 
iniciativa nacional conectadas entre sí dentro de un conjunto comunitario (proyectos 
piloto, proyectos de equipos locales, intercambios de experiencias) ha demostrado la 
utilidad de actuar respetando el principio de subsidiariedad. En un momento en el 
que las actuaciones se multiplican e intensifican, la consolidación de unos puntos de 
. enlace que se inscribe, en los nuevos proyectos de programas educativos, 
(principalmente Sócrates) aumentará la calidad del trabajo dentro del respeto a la 
subsidiariedad. 
Articulación de conjunto 
310. En definitiva, y de manera esquemática, las propuestas son para intensificar las 
acciones llevadas a cabo que puedan ser evaluadas positivamente y hacerlas 
conjugarse para permitirles reforzarse mutuamente para evitar la duplicación y para 
dar un sentido y una visibilidad de conjunto así construido: 
. estructurar el trabajo relacionado con los proyectos piloto propuestos por los 
Estados miembros, bajo la forma de redes temáticas sólidas pero abiertas y flexibles; 
. intensificar la actividad de los Grupos de trabajo y de investigación que tienen 
vocación para la educación intercultural (ámbitos de la historia, lengua, cultura, 
pedagogía etc..) y recurrir a estos Grupos para una aportación calificada que pueda 
ser "inyectada" en los proyectos piloto; 
- asegurar para el conjunto de aquellos que participan en las acciones, pero también 
para el conjunto de los participantes y de las personas interesadas, un acceso a una 
información regular, y a los utensilios de trabajo como bases de datos y las 
publicaciones. 
311. Por múltiples razones, las reflexiones y actividades no pueden realizarse tic forma 
aislada. La escolarización de los niños gitanos e itinerantes forma parte de la 
9 4 
escolarización tic totlos los niños, y los esfuerzos desplegados para mejorar sus 
condiciones deben servil a todos ellos. El principio del enfoque íntcicultural 
propugna esta apertura a la diversidad. Por eso es fundamental señalar que los 
elementos de prospectiva aquí presentados únicamente adquieren todo su sentido y 
fuerza inscribiéndose en una perspectiva más amplia, de articulación de las 
propuestas y actuaciones con propuestas y actuaciones pertenecientes a ámbitos 
afines, a programas complementarios y a otras instituciones. 
Una educación para todos 
312. El Parlamento Europeo, al abrir una línea presupuestaria que ha permitido desde 
1991 poner en práctica la Resolución aprobada por los ministros, lo hizo en el marco 
de la Educación intercultural, para fomentar la escolarización de tres grupos 
diferentes: los hijos de migrantes, los niños gitanos e itinerantes y los niños cuyos 
padres ejercen profesiones itinerantes. Si bien es cierto que estos grupos son 
diferentes por su historia, el trato que reciben, los textos que regulan una parte de su 
existencia, su lengua y cultura, su importancia numérica, su reparto geográfico, su 
forma de movilidad, su relación con la escuela, etc., y que las fórmulas de 
escolarización deben permanecer abiertas a la diversidad para estar adaptadas, no es 
menos cierto que en algunos casos los proyectos piloto desarrollados para uno de los 
grupos pueden servir de inspiración y aportar elementos muy útiles para otro grupo; 
por ejemplo, los trabajos relativos al aprendizaje de la lengua de la escuela como 
segunda lengua es un problema común a una parte de los migrantes y a una parte de 
los Gitanos o, por ejemplo, las fórmulas de seguimiento pedagógico pueden ser 
comunes para los niños cuyos padres ejercen profesiones intinerantes y para los niños 
gitanos de padres nómadas. La Comisión, al poner en práctica la Resolución, ha 
pensado en estos posibles apuntos de contacto y, ahora que los proyectos han 
adquirido experiencia, es probable que en varios campos puedan efectuarse 
intercambios entre los equipos. 
313. Desde 1982, con la concesión de un presupuesto que ha ido en aumento con el 
transcurso de los años, el Parlamento Europeo ha favorecido el desarrollo de 
actividades dedicadas a las lenguas regionales y a las "lenguas minoritarias". Poco a 
poco tales actividades han ido cobrando amplitud. Es deseable que ahora se tenga en 
cuenta la lengua gitana y sea incluida en el desarrollo de las acciones relacionadas 
con las "lenguas minoritarias", y que se estructure un programa de trabajo sobre todo 
para una cooperación entre el Grupo de investigación de la lengua gitana a nivel 
europeo y las instancias que colaboran con la Comisión en organizar el trabajo sobre 
las lenguas regionales y minoritarias, por ejemplo La Oficina Europea de Lenguas 
Minoritarias y la red Mercator. 
314. La enseñanza a distancia recibe desde 1987 una atención continua por parte de la 
Comisión, que ha publicado varios documentos sobre el tema. En lo que respecta a la 
escolarización de los niños gitanos, el informe publicado en 1986 hacía unas 
recomendaciones acerca de la enseñanza a distancia que quedaron recogidas en la 
Resolución aprobada por los ministros, y se han celebrado varios encuentros sobre el 
tema. Por otro lado, la enseñanza a distancia ha sido mantenida por los diferentes 
interlocutores como un eje de trabajo prioritario para los niños gitanos y constituye 
una de las redes de proyectos piloto. II Tratado de la Union Europea, en su ailiculo 
126, señala la importancia de la educación a distancia, y los programas en marcha, al 
igual que otros que están en proyecto en las instituciones de la Unión, le adjudican 
un lugar preferente. 
Por lo tanto, es lógico y a la vez importante que, en lo referente a la escolarización 
de los niños gitanos, se contemple una participación en esta actividad desarrollada 
por la Comisión, pues las prácticas y técnicas actuales de comunicación e 
información permiten emplear formas de enseñanza y apoyo a distancia y realizar un 
seguimiento pedagógico de alumnos aislados o dispersos. Es evidente que estas 
posibilidades, útiles y utilizables para el conjunto de la población escolar y a 
cualquier edad de formación, pueden tener un especial interés en la escolarización de 
los niños gitanos. Conviene por ello deseubrir y dar à conocer en qué pueden ayudar 
estas nuevas fórmulas a la escolarización de los niños gitanos e itinerantes y en qué 
1 puede esta escolarización hacer progresar tales nuevas fórmulas en bien del interés 
general. En este contexto, los trabajos encaminados a la escolarización de los niños 
gitanos e itinerantes deben poder beneficiarse del apoyo de los programas que 
desarrolla la Comisión en la materia. 
315. En el ámbito de la educación de los niños gitanos e itinerantes, las actividades del 
Consejo de Europa, que se van intensificando, están cada vez más estrechamente 
articuladas con las de la Unión Europea, gracias a la estructura exterior común a las 
dos instituciones que es el Centro de Investigaciones Gitanas de la Universidad de 
París. La combinación de las actividades de ambas instituciones representa, siempre 
que la coordinación se mantenga, un potencial de actuación a escala europea muy 
importante. Señalemos que, a nivel europeo, estas actividades no podrían limitarse a 
los Estados de la Unión; la Resolución del Consejo y de los ministros, así como el 
Parlamento Europeo, pero asimismo, de forma muy concreta, las peticiones de 
numerosos interlocutores obligan a concebir un trabajo en el conjunto de Europa. La 
información, al igual que los conocimientos expertos y los intercambios de puntos de 
vista y experiencias, no puede tener fronteras, sobre todo para una comunidad 
transnacional que representa en Europa de 7 a 8 millones de personas, de las que la 
mitad son niños en edad escolar. 
Estas consideraciones deben hacerse extensivas a las actividades de la Unesco y la 
Unicefque se mencionaron anteriormente, así como a las actividades afines de 
intervención cultural, sobre todo el estudio por el Consejo de Europa de un proyecto 
de lanzamiento de un Itinerario Cultural Gitano Europeo. 
Programas comunes 
316. Algunos programas realizados en los Estados de la Unión Europea y otros propuestos 
en ayuda de los Estados de Europa central y oriental han permitido ya el desarrollo 
de actividades dedicadas a los Gitanos, y hay otros que también podrían financiar 
actividades esenciales para ellos. Por lo tanto, con la ayuda de la estructura exterior 
de asistencia a la Comisión, deberá prestarse una atención particular a tales 
programas y a su articulación con los fondos estructurales -como el Fondo Social 
Europeo-, sobre todo en relación con algunos de sus grandes objetivos prioritarios. 
96 
En este sentido, cabe mencionar el "Programa comunitario para la integración 
económica y social de los grupos menos favorecidos" (más conocido como Programa 
Pobreza) y sus futuras continuaciones, el programa Ecos/Apertura, el programa 
Tempus, el programa Iris para la formación de las mujeres, el programa Horizon y 
bastantes otros, algunos de los cuales pueden ofrecer un complemento directo a las 
actividades en materia educativa desarrolladas en aplicación de la Resolución. Por 
ejemplo, algunos equipos dedicados a la formación de mediadores han recibido apoyo 
en el marco del programa Horizon; estos mediadores no están destinados a priori a 
un trabajo relacionado con la escuela, pero su formación y empleo presentan unos 
problemas comunes a los de la red prioritaria de proyectos piloto para la formación y 
empleo de mediadores gitanos en el ámbito escolar, red que recibe apoyo en el marco 
de la educación intercultural. 
Hay otros grandes programas que pueden tener importancia para las comunidades 
gitanas. Por ejemplo, el programa-marco de investigación y desarrollo de la Unión 
Europea permite financiar investigaciones sobre educación y formación y, sobre 
todo, abre un capítulo de investigación sobre la integración y la exclusión social 
(formas y procesos de exclusión social, causas, la cuestión de las migraciones...) y se 
ocupará fundamentalmente del intercambio de información sobre las formas de 
exclusión, sus causas y las soluciones aportadas. 
Es importante crear sinergias y asegurar una dimensión transversal a las acciones 
destinadas a las comunidades gitanas, una vez más, las acciones del Consejo de 
Europa, deben contemplarse directamente en relación de complementariedad. 
Apertura de vías transversales 
317. Algunos campos presentan la doble característica de ser prioritarios y, a la vez, 
abarcar áreas de reflexión y de acción que corresponden a diversos sectores. Pueden 
relacionarse con las cuestiones de escolarización, pero también tratarse 
independientemente de las mismas. Son, por ejemplo, la formación profesional, la 
vivienda, las prácticas económicas, el tratamiento administrativo, las migraciones, la 
libre circulación, etc. 
En estos campos se deben abrir vías y realizar estudios exploratorios como se ha 
hecho en el ámbito de la escolarización. Sería fundamental que, para cada aspecto 
por separado, se hiciera un análisis de las condiciones de formación profesional, las 
condiciones de ejercicio de las actividades profesionales, las cuestiones de vivienda, 
la igualdad de oportunidades para las mujeres, etc., que se elaborara y publicara un 
informe y que, a continuación, como en el tema escolar, se hicieran propuestas 
precisas y se decidieran unas orientaciones de trabajo hasta llegar a la organización 
estructurada de un conjunto de actividades. La experiencia y capacidades 
desarrolladas en la escolarización pueden ser de gran utilidad para proponer medidas 
en otros campos. En algunos campos, como el de las migraciones, las peticiones de 
asilo o la propuesta de órganos capaces de prevenir y tratar los problemas de 
violencia que sufren los Gitanos, la CSCE y las Naciones Unidas han elaborado 
informes que se mencionaron en el capítulo precedente y es probable que en 1994 se 
produzca un avance significativo en la materia, sobre todo, en el caso de los últimos 
9 7 
puntos mencionados, como resultado de un seminario organizado en septiembre de 
1994 por la CSCE y el Consejo de Europa. 
Inserción en la dinámica de los nuevos programas 
318. La educación adquirió un papel relevante dentro de las actividades de la Unión al ser 
incluida en el artículo 126 del Tratado de la Unión Europea, al igual que la 
formación profesional en el artículo 127, la cultura en el artículo 128 y la 
investigación en el artículo 130. De ello se deriva la necesidad de que las 
instituciones de la Unión definan en 1994 la organización de un conjunto de 
programas, tendiendo hacia la simplificación y racionalización de los programas 
mediante una reducción de su número "y reforzando a la vez aquellos aspectos más 
prometedores en términos de valor añadido y estímulo europeos" (COM(93) 183 
final). 
319. Las propuestas que se han expuesto en los párrafos anteriores se inscriben 
plenamente en el texto marco formado por los artículos mencionados del Tratado, así 
como en las nuevas orientaciones definidas por las instituciones de la Unión, sobre 
todo por la Comisión en sus "orientaciones para la acción comunitaria": "Por lo que 
respecta a la subsidiariedad, la acción comunitaria se desarrolla y debe continuar 
desarrollándose en tres niveles: 
- respaldar una cooperación bien estructurada entre los sistemas de educación y 
de formación; 
- promover la calidad a través de la innovación mediante los intercambios de 
información y de experiencias; y 
- lanzar acciones directas específicas a escala comunitaria en los casos en que 
ofrezcan una clara ventaja frente a las acciones de alcance únicamente nacional" 
(COM(93) 183 final). 
320. En el mismo documento se señala que "concretamente, deberá hacerse especial 
hincapié en no duplicar los esfuerzos, en maximizar la complementariedad de las 
distintas acciones y en lograr una auténtica sinergia y refuerzo mutuo entre ellas". Si 
se examina el resto del texto de la Comisión, se observará la coincidencia entre las 
orientaciones de esta última y las propuestas que se hacen en el presente informe: 
creación de redes transnacionales de interlocutores, movilidad e intercambios, 
proyectos transnacionales conjuntos, visibilidad, información, etc. 
321. La enseñanza escolar, dentro de los nuevos programas propuestos, se integra en el 
programa Sócrates. Los niños gitanos se mencionan en varias ocasiones, sobre todo 
cuando se habla de promover la igualdad de oportunidades, de la lucha contra la 
exclusión y el racismo y, por lo tanto, de la necesidad de dedicar una especial 
atención a que estos niños puedan participar plenamente en la escolarización. En el 
proyecto se indica además que, para los niños gitanos y los hijos de migrantes, "un 
objetivo particular de esta acción será, pues, favorecer la difusión de sus logros a 
todo el tejido educativo a fin de favorecer una educación intercultural para todos. En 
98 
este aspecto, la contribución comunitaria se centrará también en actividades 
transferibles con una potencialidad educativa importante y en su difusión. (...) Por 
otro lado, el contexto político y social requiere una acción vigorosa a fin de 
conseguir una educación intercultural para todos y las actividades específicas 
contempladas en esta acción pueden constituir un laboratorio y una fuente de 
innovación válidos para todos los jóvenes" (COM (93) 708 final) 
La Comisión señala también de forma global que "la complementariedad de la acción 
comunitaria con respecto a la de los Estados miembros es mucho más eficaz si se 
tiene en cuenta que su presupuesto, muy modesto en comparación con los 
presupuestos de éstos, se centra en sectores generalmente menos favorecidos por los 
gastos nacionales, a los que en tiempos difíciles afectan de manera más acusada las 
restricciones presupuestarias. Estos sectores son, en efecto, los relacionados con la 
actividad transnacional y la innovación pedagógica. En algunos sectores (...) la 
posibilidad de difundir los materiales pedagógicos elaborados con la ayuda 
comunitaria permitirá sin duda salvar un obstáculo que impide una producción de 
mayor calidad y más adaptada a los diversos tipos de público. " 
Al leer el balance de la ejecución de la Resolución en las páginas precedentes, así 
como las propuestas que se derivan del mismo, queda clara la adecuación entre el 
programa desarrollado para los niños gitanos en los pasados años y las actuales 
propuestas de la Comisión tanto en lo que se refiere a las comunidades gitanas en 
particular como a la educación en general; es fácil retomar punto por punto los 
proyectos desarrollados en los últimos años y las propuestas realizadas y compararlos 
con las prioridades y propuestas del nuevo programa Sócrates. 
322. El proyecto en el que se proponen nuevas orientaciones del programa La juventud 
con Europa, cuyo objetivo es promover intercambios y otras actividades destinadas a 
los jóvenes de la Unión, hace pensar que este programa podría ser adecuado para 
complementar de forma importante el programa Sócrates en lo que respecta a los 
jóvenes gitanos. El programa no incluye los proyectos enmarcados en estructuras de 
enseñanza y formación profesional y abre importantes perspectivas sobre, por 
ejemplo, los animadores juveniles, dedicando una especial atención y una parte 
significativa de los fondos a los jóvenes que se encuentran en una situación difícil; 
del mismo modo, habrá que estimular y apoyar específicamente las iniciativas 
dedicadas a combatir todo tipo de exclusión. 
323. El rápido repaso de estas diversas iniciativas desarrolladas dentro de la Unión 
permite señalar una vez más la necesidad tanto de una información estructurada como 
de una coordinación sólida, a fin de evitar la dispersión de los medios, la falta de 
coherencia en los enfoques y la duplicación de las actuaciones. Permite también darse 
cuenta de la validez del enfoque aplicado al poner en práctica la Resolución y del uso 
que puede hacerse de esta experiencia para apoyar técnicamente y estructurar 
actividades de información, documentación, etc., en diferentes campos. 
324. Sin olvidar la coherencia entre las propuestas globales que se hagan en el marco de 
los nuevos programas y las propuestas concretas para mejorar las condiciones de 
escolarización de los niños gitanos e itinerantes, conviene estar atentos para que la 
99 
inserción de las actividades en un progiaina de gran envergadura no vaya 
acompañada de una pérdida de flexibilidad, espontaneidad, espíritu de innovación y 
organización, características que han determinado el éxito de lo realizado en 
aplicación de la Resolución aprobada por los ministros en 1989. 
325. El derecho a la escolarización es un derecho de todos. Es incondicional y debe 
aplicarse sin olvidar la igualdad de oportunidades para todas las personas y en un 
contexto asegurando el respeto a una cultura. 
326. La educación es un elemento cargado de futuro, un vector positivo que permite salir 
de las reflexiones planteadas en torno a "problemas" tratados desde el ángulo de lo 
"social" o lo "marginal". La formación de los jóvenes, cada vez mayor, va a 
modificar profundamente el panorama; aquellos que lo deseen van a ser ahora 
colaboradores totalmente aceptados por las instituciones, interlocutores 
experimentados y expertos cualificados. La distancia recorrida en una generación ha 
sido considerable. Pero también es necesario considerar que aunque se esté 
recorriendo una parte del camino y poco a poco se vaya completando el 
rompecabezas de los proyectos y programas en diversos campos esenciales, queda 
aún mucho por hacer, en un contexto difícil que hace que todo progreso sea frágil y 
aleatorio. Es necesario aunar todos los esfuerzos para consolidar los logros y seguir 
avanzando por ese camino que conduce a la valoración y desarrollo dinámico de las 
culturas dentro del respeto mutuo de un enfoque intercultural. 
327. Las instituciones europeas deben permanecer muy alertas para garantizar este 
enfoque. 
Para lograrlo en el campo abarcado por el presente informe proponemos, en 
resumen, de forma sencilla, realista y económica y de acuerdo con la lógica de las 
propuestas que figuran en los proyectos de nuevos programas en materia de 
educación, intensificar las actividades emprendidas tanto a nivel nacional como a 
nivel de la Unión Europea y desarrollar las redes en ambos niveles. Los ejes de 
trabajo definidos, la estrategia aplicada, los temas elegidos, el equilibrio entre los 
proyectos, el perfil de cada uno de ellos han demostrado ya su validez. Tras un breve 
período y pese a los medios limitados, los resultados son tangibles. 
La ampliación de los medios y su utilización con el mismo deseo de equilibrio y la 
misma estrategia de flexibilidad, coordinación y apertura deberá permitir que el 
programa dé acceso a un mayor número de interlocutores, que se note más el efecto 
incentivador de las medidas emprendidas, que se pase de la fase exploratoria a unas 
medidas que vayan llegando poco a poco a todos los niños interesados, siempre con 
la voluntad de innovar y procurando articular el trabajo con aquel que se desarrolla a 
iniciativa de otras instancias y dentro de otros programas. 
De este modo se podrá considerar que el conjunto de las actividades iniciadas en 
aplicación de la Resolución aprobada por los ministros sigue teniendo un papel motor 
esencial, sigue siendo una referencia, una prueba patente de que la diversidad 
cultural y las medidas destinadas a respetarla son una fuente de enriquecimiento para 
todos los alumnos y para el conjunto de la sociedad europea. 
i oo 
Anexo 1 
El Proyecto de Estudio publicado por la Comisión 
realizado por Jean-Pierre Liégeois 
Centre de recherches tsiganes - Université René Descartes 
La scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs 
Comisión de la Comunidad Europea, 
Oficina de Publicaciones Oficiales de la Comunidad Europea, 
Série "Documents" 1086, 286 p. 
School provision for (¿ypsy and Traveller children,idem. 
Comisión de la Comunidad Europea, 1987, 278 p. 
(traducción al Inglés por Sineád ni Shuineár) 
La scolarizzazionc dei bambini zingari c viaggianti, idem. 
Comisión de la Comunidad Europea, 1987, 288 p. 
(traducción al italiano por Leonardo Piasere) 
La escolarización de los niños gitanos y viajeros, idem. 
Comisión de la Comunidad Europea, 1987, 385 p. 
(traducción al español por Carlos Martín Ramírez) 
Die schulische Betreuung der Kinder von Zigeunern und Reisenden, idem. 
Comisión de la Comunidad Europea, 1987, 516 p. 
(traducción al alemán por Marion Papenbrok) 
\Ol 
Anexo 2 
El documento de orientación para la reflexión y para 
la acción 
El Documento contiene de manera resumida, en unas veinte páginas, las 
orientaciones y proposiciones reagrupadas en 7 rúbricas. 
- structuras 
- Pedagogía y el material pedagógico , ( 
- Edicción e información 
- Aprendizaje 
- Investigación-acción 
- diálogo y coordinación. 
- El rôle de la comunidad 
Ha sido difundido a partir de 1988 en las lenguas siguientes: 
DE: Orientierungspapier ais Diskussions- und Handlungsgrundlage, disponible en 
el Centre de recherches tsiganes, Université René Descartes, 106, quai de Clichy -
F-92110-Clichy. 
EN: Orientation document for reflection and for action, publicado por Traveller 
Education Service, Education Development Service, North District Centre, 
Monsall Road, Monsall - UK - Manchester MÍO 8WP. 
ES: Documento de orientación para la reflexión y para la acción, publicado por 
Nevipens Romani - Noticias Gitanas, Apartado de Correos 202 - E - 08080 -
Barcelona. 
FR: Document d'orientation pour la réflexion et pour l'action, publicado por 
Ministère de l'Education nationale, de la Jeunesse et des Sports, Centre national de 
documentation pédagogique, Centre de Documentation Migrants, 91, rue Gabriel 
Péri - F - 92120 - Montrouge. 
IT: Documento orientativo per la riflessione e l'azione, publicado por Lacio Drom, 
via dei Barbieri, 22 -1 - 00186 - Roma. 
PT: Documento de orientaçâo para a reflexâo e para a acçâo, disponible en el 
Ministerio da Educaçâo e Cultura, Direcçâo-Geral do Ensino Básico e Secundario, 
Avenida 24 de Julho, 138-5 - P - 1399 - Lisboa Codex. 
Valenciano: Document d'orientació per a la reflexió i l'acció, publicado por la 
Consellería de Cultura, Educació i Ciencia, Dirccció General de ('entres i 
Promoció Educativa, Avenida Campanar, 32 - E - 46015 - Valencia. 
W2 
Anexo 3 
Los Proyectos nacionales elaborados en el cuadro de evaluación de la puesta en marcha de 
la Resolución adoptada por los ministros en 1989 son los siguientes: 
Alemania Martin Emundts, Die Schulische Betreuung der Kinder von Binnen-Schiffern, 
C 'ircusangehorigen und Schaustellern und der Kinder von Sinti und Roma und 
Fahrenden, Kultusministerium Nordrhein-Westfalen. sin fecha, 16 p. 
Belgica-fr Alain Reyniers, La scolarisation en Communauté française de Belgique des 
enfants île culture itinérante (Tsiganes et Voyageurs, hoteliers, forains, Gens 
du cirque), Communauté française de Belgique, Scolarisation en milieu 
multiculturel, Octubre 1993, 56 p. 
Belgica-nl Marc Verlot, avec Sven Sierens et Nele Goethals, Het Onderwijs aan kinderen 
van Zigeuners en Voyageurs, Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, 
Département Onderwijs, Secretariaat-generaal - Cel Studie en 
Wetenschappelijk Onderzoek, Enero 1994, 34 p. 
Dinamarca Report on Education of Gypsy Children in Denmark, Undervisnings 
ministeriet, 1993,21 p. 
España La escolarización de los Gitanos en España, Ministerio de Educación y 
Ciencia, Julio 1993, 37 p. 
Francia .lovhanna Bourguignon, Scolarisation des enfants tsiganes et voyageurs. 
Ministère de l'Education nationale, Direction des Ecoles, Direction des Lycées 
et Collèges, Noviembre 1993, 23 p. + anexos. 
(îrecia Ministère de F Education nationale et des Cultes, Rapport communautaire 
pour l'enseignement des enfants tsiganes, sin fecha, 52 p. 
Irlanda Report on the Implementation of E.C. Resolution 89/C 153/02 on School 
Provision for Travellers, Septiembre 1993, 30 p. + anexos. 
Italia Opera Nomadi Nazionale (Secondo Massano, con il contributo di Maria Ottani 
e Mario Salomoni) La scolarizzazione degli alunni zingari e viaggianti in 
Italia, Septiembre 1993, 25 p. + anexos. 
Países Bajos Overzicht van Voorzieningen in Nederland voor het Onderwijs aan 
Woonwagen- en Zigeunerleerlingen, Ministerie van Onderwijs en 
Wetenschappen, Diciembre 1993,21 p. 
Portugal Relatarlos nacionais sobre a escolarizaçao das crianças ciganas e viajantes, 
Ministerio da Educacíio, Abril 1994, 5 p. 
Reino Unido School provision for Gypsies and other Travellers in the UK relevant to EC 
Resolution 89/C 153/02, Department for Education, sin fecha, 23 p. 
ie>3> 
ISSN 0257-9545 
COM(96) 495 final 
DOCUMENTOS 
ES 16 05 
N° de catálogo : CB-CO-96-503-ES-C 
ISBN 92-78-09933-3 
Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas 
L-298S Luxemburgo 
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