[pic] | COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS |

Bruselas, 12.11.2007

COM(2007) 703 final

COMUNICACIÓN DE LA COMISIÓN AL CONSEJO, AL PARLAMENTO EUROPEO, AL COMITÉ ECONÓMICO Y SOCIAL EUROPEO Y AL COMITÉ DE LAS REGIONES

Facilitar el aprendizaje permanente para fomentar el conocimiento, la creatividad y la innovación Proyecto de informe de situación de 2008 del Consejo y de la Comisión sobre la ejecución del programa de trabajo «Educación y Formación 2010»{SEC(2007) 1484}

1. INTRODUCCIÓN

La educación y la formación son fundamentales para la evolución económica y social. La flexibilidad y seguridad necesarias para crear más y mejor empleo dependen de que se garantice que todos los ciudadanos adquieran competencias clave y actualicen sus capacidades a lo largo de sus vidas[1]. El aprendizaje permanente fomenta la creatividad y la innovación y permite la plena participación económica y social.

Por ello, el Consejo se fijó unos objetivos ambiciosos en el programa de trabajo «Educación y Formación 2010», que, a su vez, ayudan a cumplir las directrices de Lisboa para el crecimiento y el empleo. Estos objetivos sólo pueden alcanzarse mediante un esfuerzo sostenido a largo plazo. Es inevitable que se avance de forma irregular. A fin de identificar los logros y orientar los esfuerzos a los ámbitos más problemáticos, el Consejo y la Comisión elaboran un informe conjunto cada dos años.

La presente contribución al Tercer informe conjunto[2] señala avances y desafíos importantes en las reformas de educación y formación. Debe prestarse especial atención a los ámbitos siguientes:

- Aumentar las capacidades. La gente poco cualificada corre un riesgo de exclusión económica y social. En la mayoría de los países preocupan los aspectos siguientes: los niveles altos y continuos de abandono de los estudios, la baja participación en actividades de aprendizaje permanente por parte de trabajadores mayores y personas poco cualificadas, y la escasa cualificación de los inmigrantes. Además, los futuros mercados de trabajo de las economías basadas en el conocimiento exigirán unos niveles de cualificación cada vez más elevados a una fuerza de trabajo cada vez más pequeña. Las bajas cualificaciones constituirán un desafío cada vez mayor.

- Estrategias de aprendizaje permanente. La mayoría de los países han avanzado por lo que se refiere a la determinación de estrategias unificadas y globales. En tales marcos, hay avances evidentes en la educación preescolar, los marcos de cualificaciones y la validación del aprendizaje no formal e informal. Sin embargo, muchos países siguen sin contar con asociaciones innovadoras de aprendizaje y con una financiación sostenible para una educación y formación de alta calidad, eficaz y equitativa[3], tanto más cuanto que el crecimiento de la inversión parece haberse desacelerado. Garantizar que se ejecutan eficazmente las reformas es un desafío importante para todos.

- El triángulo del conocimiento (educación, investigación e innovación). El triángulo del conocimiento es fundamental para favorecer el crecimiento y el empleo. Por eso es tan importante acelerar las reformas, promover la excelencia en la enseñanza superior y las asociaciones entre la universidad y las empresas, y garantizar que todos los sectores de la educación y la formación desempeñan plenamente su función a la hora de fomentar la creatividad y la innovación.

2. SE HA AVANZADO EN VARIOS ÁMBITOS

Europa ha avanzado en varios ámbitos, lo cual no significa que los avances hayan sido uniformes o que sea conveniente relajarse. El ritmo de las reformas sigue constituyendo un desafío importante; en los ámbitos siguientes la mayoría de los países han puesto reformas en marcha o tienen previsto hacerlo.

2.1. Estrategias de aprendizaje permanente y sistemas de cualificaciones

La mayoría de los países han elaborado estrategias explícitas de aprendizaje permanente [4], en las que se describen las prioridades de las políticas nacionales[5] y la forma en que se interrelacionan los distintos sectores.

La mayoría de dichas estrategias incorporan una visión global del aprendizaje permanente, que abarca todos los tipos y niveles de educación y formación. Sin embargo, algunas se centran en los sistemas formales de educación y formación o en desarrollar etapas específicas del proceso de aprendizaje permanente.

Existen indicios de que se está reforzando la base de las políticas de educación y formación[6], lo cual es necesario para la coherencia global de los sistemas y una óptima asignación de recursos. La prioridad que, en algunos países, se da a la promoción de unos itinerarios flexibles de aprendizaje permanente y a la transición entre las distintas partes del sistema también aumenta la coherencia.

Marcos de cualificaciones y validación del aprendizaje no formal e informal

Se están elaborando marcos nacionales de cualificaciones , que están relacionados con el establecimiento del Marco Europeo de Cualificaciones para el aprendizaje permanente[7], en la mayoría de los países[8]. Dichos marcos aportan un nuevo enfoque en los resultados del aprendizaje.

Asimismo, se están aplicando sistemas para la validación del aprendizaje no formal e informal , aunque a un ritmo más lento[9]. El desafío actual es pasar de la fase experimental a la plena aplicación en los sistemas nacionales de cualificaciones, incluido el acceso a la enseñanza superior.

En Portugal se creó en 2000 una red nacional de Centros para el Reconocimiento, la Validación y la Certificación de Competencias (RVCC). Actualmente se efectúan procesos de validación correspondientes a casi 58 000 adultos. Los centros evalúan y validan competencias para determinadas cualificaciones. El proceso de certificación comporta un examen por un jurado externo y, en caso necesario, una formación complementaria.

2.2. Enseñanza preescolar

La importancia de la enseñanza preescolar cada vez está más reconocida en toda Europa. Su capacidad para contribuir a la eficiencia y a la equidad se refleja en el desarrollo de nuevos planteamientos y políticas, en los que se tienen en cuenta la revisión de los contenidos de la enseñanza[10], el aumento de las capacidades de los profesores[11], la ampliación de la escolaridad obligatoria a parte de la enseñanza preescolar[12], las evaluaciones de la calidad[13] y el incremento de las inversiones, por ejemplo aumentando las plantillas de trabajadores en los centros de enseñanza preescolar[14].

En varios países se han llevado a cabo con éxito algunos proyectos y sistemas experimentales. Ahora el desafío consiste en pasar de las acciones experimentales a la aplicación generalizada, apoyada mediante inversiones, sobre todo en personal cualificado.

Entre 2000 y 2005, la escolarización de los niños de cuatro años aumentó en la Europa de los Veintisiete en aproximadamente 3 puntos porcentuales, con lo que superó el 85 %. En 2005 en Francia, Bélgica, Italia y España casi todos los niños de cuatro años (más del 99 %) estaban escolarizados, si bien los índices de escolarización de Irlanda, Polonia y Finlandia[15] eran inferiores al 50 %.

2.3. Enseñanza superior: un lugar claro en la agenda de Lisboa

La modernización de la enseñanza superior es esencial para el triángulo del conocimiento y para la estrategia de Lisboa. A escala europea y nacional cada vez se ha prestado más atención a su gobernanza, su financiación y su capacidad de atracción. Estas cuestiones complementan las reformas de Bolonia.

Se ha dotado a la universidad de una autonomía considerablemente mayor, lo que incluye una mayor autonomía financiera y nuevos mecanismos de responsabilidad. Actualmente se ensayan nuevas formas de implicar a las partes interesadas, sobre todo por lo que se refiere a la gestión de los centros de enseñanza superior, pero también a la elaboración de planes de estudios[16] o la definición de los resultados del aprendizaje[17].

El grupo de expertos sobre enseñanza superior elabora actualmente un compendio sobre buenas prácticas en materia de modernización de las universidades dirigido a los responsables políticos y al público en general.

2.4. La educación y la formación en el contexto político general de la UE

La gran mayoría de los Estados miembros concede mucha importancia a la educación, la formación y el desarrollo de capacidades en sus Programas Nacionales de Reforma en el marco de la estrategia de Lisboa para el período 2005-2008, lo que refleja su gran contribución a la ejecución de las directrices integradas para el crecimiento y el empleo .

En general, se ha avanzado bastante en la vinculación de programas operativos en el marco de los Fondos Estructurales a las prioridades del programa de trabajo «Educación y Formación 2010». Dicho avance se ha notado especialmente a la hora de abordar los indicadores y los ámbitos de referencia acordados.

También se ha avanzado bastante en el desarrollo de instrumentos de referencia europeos para apoyar las reformas. Durante 2006 y 2007, el Parlamento Europeo y el Consejo adoptaron recomendaciones en los ámbitos de competencias clave, calidad de la movilidad, aseguramiento de la calidad en la enseñanza superior, y están a punto de llegar a un acuerdo sobre el Marco Europeo de Cualificaciones.

3. ÁMBITOS EN LOS NO SE HA AVANZADO LO SUFICIENTE

3.1. Aplicación del aprendizaje permanente

La aplicación sigue siendo el mayor reto para las estrategias de aprendizaje permanente. Requiere un gran compromiso institucional, así como la coordinación y la asociación con todas las partes interesadas pertinentes. Un esfuerzo continuo puede traducir las intenciones en políticas, que, a su vez, den resultados. Unos acuerdos de difusión apropiados y una mejora de las inversiones son fundamentales. Aún queda mucho por hacer.

La evolución positiva del gasto público en educación entre 2000 y 2003 parece haberse interrumpido en 2004.

El gasto público total en educación expresado en porcentaje del PIB aumentó en la UE entre 2000 (4,7 %) y 2003 (5,2 %), y disminuyó hasta el 5,1 % en 2004. Los niveles de gastos siguen mostrando variaciones muy grandes entre países (entre el 3,3 % del PIB de Rumanía y el 8,5 % del de Dinamarca). El gasto privado en los centros educativos en porcentaje del PIB ha aumentado ligeramente desde 2000, pero el avance se ralentizó en 2004[18].

Aunque los ámbitos de referencia de la UE se han reflejado hasta cierto punto en objetivos nacionales , no todos los países se han marcado dichos objetivos[19].

3.2. Capacidades básicas para todos

Las personas que abandonan prematuramente los estudios , el número de estudiantes que acaban el segundo ciclo de enseñanza secundaria y las competencias clave siguen siendo ámbitos muy problemáticos. Desde 2000 se han registrado algunos avances, pero no los suficientes para alcanzar los puntos de referencia de la UE a más tardar en 2010. De hecho, en algunos países los resultados empeoraron entre 2000 y 2006. Varios países seguían teniendo niveles muy altos de personas que abandonan prematuramente los estudios, más del 20 % en 2006.

Europa tiene demasiados jóvenes que abandonan los estudios sin las capacidades necesarias para participar en la sociedad del conocimiento e integrarse en el mundo del empleo sin grandes complicaciones[20]. Dichos jóvenes presentan riesgo de exclusión social. Además, ya desde muy temprano se les cierran las puertas del aprendizaje permanente.

Abandono prematuro de los estudios: uno de cada seis jóvenes de la UE (el 15,3 %) con edad comprendida entre 18 y 24 años abandona los estudios tan sólo con el primer ciclo de enseñanza secundaria y no participa después en ningún tipo de educación o formación. Se debe avanzar con mayor rapidez para alcanzar el punto de referencia del 10 % a más tardar en 2010. En cuanto al número de estudiantes que finalizan el segundo ciclo de enseñanza secundaria, el progreso ha sido lento, pero constante. Dicho número ha aumentado ligeramente en los últimos años, pero no lo suficiente para alcanzar el objetivo de 2010 (que al menos el 85 % de las personas de 22 años hayan terminado, como mínimo, el segundo ciclo de enseñanza secundaria). Los indicadores disponibles no muestran ningún avance en la reducción de la proporción de personas con poca aptitud en lectura[21]. |

En la mayoría de los países[22], los inmigrantes y las minorías étnicas presentan peores resultados en los ámbitos de referencia. Por ello, precisan especial atención. Si se integraran más en la educación preescolar aprenderían mejor la lengua y aumentarían sus perspectivas de éxito durante la escolarización.

Deben complementarse las iniciativas sobre el abandono prematuro de los estudios y las desventajas socioeconómicas . También ayudarían los factores siguientes: las actividades extracurriculares (como la cultura o el deporte), las asociaciones locales, una mayor participación de los padres, atender las necesidades de aprendizaje de los padres y aumentar el bienestar de alumnos y profesores en la escuela.

El aprendizaje de lenguas extranjeras no figura como prioridad en ninguno de los informes nacionales.

3.3. Formación académica y práctica del profesorado

Los profesores y los formadores se enfrentan al reto que suponen unas clases cada vez más heterogéneas, la demanda de nuevas competencias y la necesidad de prestar una atención especial a las necesidades individuales de aprendizaje. Aumentar la autonomía escolar trae consigo tareas adicionales.

En un futuro próximo será necesario sustituir toda una generación de profesores mayores. Se debe dotar a la profesión de un mayor atractivo.

La calidad de la formación del profesorado[23] influye más que ningún otro factor en los resultados de los estudiantes. Sin embargo, es frecuente que los sistemas actuales de formación académica y práctica del profesorado no doten a los profesores de la formación que precisan. Esto es particularmente cierto por lo que se refiere a la formación continua y el desarrollo profesional del profesorado . La formación continua de los profesores sólo es obligatoria en once Estados miembros

3.4. Enseñanza superior: excelencia, asociación y financiación

Los países cada vez se ocupan más de reforzar el papel de las universidades en la investigación y la innovación y las asociaciones entre universidades y empresas son cada vez más comunes. Las asociaciones más estrechas siguen dándose en los países nórdicos y en el Reino Unido, mientras que a muchos países aún les queda un largo trecho por recorrer en este sentido.

Las medidas para lograr la excelencia en los centros de enseñanza superior deben centrarse tanto en la enseñanza como en la investigación y la transferencia de conocimientos. Actualmente, la docencia se aborda con menor frecuencia. El Instituto Europeo de Tecnología [24] propuesto impulsará los cambios en los centros de enseñanza e investigación, convirtiéndose en un modelo de referencia para integrar la enseñanza, la investigación y la innovación.

En Alemania, el Gobierno federal y los Gobiernos de los Estados federados han inaugurado una iniciativa para la excelencia que proporciona 1 900 millones de euros adicionales entre 2006 y 2011 para impulsar una investigación de alto nivel en universidades seleccionadas sobre una base competitiva. La iniciativa incluye tres líneas de actuación: estudios de postgrado; agrupaciones para vincular la investigación universitaria, la investigación extrauniversitaria y las empresas; y estrategias globales para las mejores universidades en materia de investigación.

El aumento de la inversión , incluida la de origen privado, sigue constituyendo un desafío. Varios Gobiernos disponen de instrumentos para estimular la inversión privada, como los incentivos fiscales[25], las asociaciones entre el sector público y el sector privado o los sistemas de patrocinio[26] y algunos han introducido o aumentado las matrículas y los costes de inscripción[27].

El gasto público en los centros de enseñanza superior de la UE, contando la enseñanza y la investigación, constituyó el 1,1 % del PIB de la Europa de los Veintisiete en 2004. Dicho gasto osciló entre el 0,6 % de Malta y el 2,5 % de Dinamarca. No obstante, el gasto total sigue estando muy lejos del nivel de los Estados Unidos, lo cual se debe principalmente a que, en los Estados Unidos, el nivel de financiación privada es más siete veces superior. Los gastos por estudiante de educación terciaria en los EE.UU. duplicaron con creces la media de la UE[28].

Si bien se ha avanzado en el aumento de la autonomía y la responsabilidad de las universidades, hay pocas pruebas de la ayuda que se facilita al personal universitario y los cargos directivos para afrontar este reto.

3.5. Participación de los adultos en el aprendizaje permanente

La participación de los adultos en el aprendizaje permanente no lleva camino de alcanzar el punto de referencia de la UE. Se precisa un mayor esfuerzo para aumentar las capacidades de la población y lograr flexibilidad y seguridad en todo el mercado de trabajo.

Hasta 2005[29], en general, se avanzó a buen ritmo hacia la consecución del punto de referencia para la UE (el 12,5 %). No obstante, en 2006, por término medio, el 9,6 % de los europeos de entre 25 y 64 años participaba en actividades de educación y formación, es decir, algo menos que en 2005. Además, la cifra global oculta un desequilibrio importante: los adultos con un alto nivel educativo tienen seis veces más probabilidades de participar en actividades de aprendizaje permanente que los trabajadores poco cualificados.

La baja participación en actividades de aprendizaje permanente de los trabajadores mayores y de las personas poco cualificadas es particularmente problemática cuando los índices de participación son ya bajos para el conjunto de la población[30]. Por otra parte, entre los inmigrantes hay una concentración particular de personas poco cualificadas. Las tendencias demográficas y del mercado de trabajo darán lugar al aumento de la demanda de personas muy cualificadas y a menos oportunidades para las poco cualificadas. Será necesario prestar más atención a la formación de dichos grupos.

3.6. Atractivo y pertinencia de la educación y formación profesionales (EFP)

Se debe seguir trabajando para mejorar la calidad y el atractivo de la EFP. Ésta es una prioridad clave del proceso de Copenhague[31].

Algunos países han establecido sistemas avanzados y completos de aseguramiento de la calidad[32], mientras que otros aún están desarrollándolos[33].

El mayor uso de los planteamientos basados en los resultados del aprendizaje en los programas de formación y en las cualificaciones está aumentando la importancia de la EFP en el mercado de trabajo . Otro punto a su favor es su renovado énfasis en las prácticas y en el aprendizaje basado en el trabajo. Sin embargo, pueden notificarse pocos avances en cuanto a la previsión de las necesidades de capacidades y cualificaciones.

La EFP adolece a veces de una escasa integración en el resto del sistema educativo. Puede contribuir a mantener a quienes podrían abandonar el sistema de educación y formación en caso de que los primeros niveles escolares proporcionen las competencias clave necesarias para incorporarse a la EFP. Aún deben reducirse más obstáculos para pasar de la EFP a la enseñanza complementaria y la enseñanza superior.

3.7. Movilidad transnacional

Se ha avanzado mucho en la aplicación y la utilización de Europass[34]. Sin embargo, la movilidad transnacional de los estudiantes se enmarca principalmente en los programas de la UE. La mayoría de las medidas nacionales se refieren a la enseñanza superior. La movilidad en el ámbito de la EFP es particularmente difícil.

La movilidad es obligatoria en la Universidad de Luxemburgo, cuyos estudiantes de un programa de grado deben realizar parte de sus estudios en el extranjero.

4. PERSPECTIVAS PARA EL FUTURO

4.1. Aplicar el aprendizaje permanente para lograr eficiencia y equidad

Sigue habiendo diferencias importantes en la coherencia y la exhaustividad de las estrategias de aprendizaje permanente. Actualmente el desafío reside en su aplicación, que, en muchos casos, acaba de empezar. La credibilidad de las estrategias depende de su vinculación a medidas políticas. También depende de la capacidad de las autoridades para canalizar recursos y para movilizar instituciones y partes interesadas nacionales a todos niveles mediante asociaciones de aprendizaje.

Mejorar la base de conocimientos

Debe conocerse mejor el impacto económico y social de las políticas de educación y formación[35]. La preocupación por la eficiencia y la equidad debe sustentar el desarrollo de la base de investigación europea y nacional sobre la política y la práctica en materia de educación y formación.

El aprendizaje entre iguales y el intercambio de experiencias entre responsables políticos y partes interesadas es una fuente importante de conocimientos especializados que debería apoyarse. Debe continuar una supervisión de la elaboración y una ejecución de estrategias de aprendizaje permanente que dé lugar, en el informe conjunto de 2010, a la evaluación de los progresos registrados.

Financiación sostenible

El nivel, la eficiencia y la continuidad de la financiación siguen siendo fundamentales. Numerosos países experimentan con nuevos instrumentos y con incentivos para la inversión privada, lo que implica dirigirse a las personas, los hogares y los empresarios. Deben redoblarse estos esfuerzos.

Aumentar las capacidades

Aumentar la inversión en la enseñanza desde una edad temprana es lo más rentable desde el punto de vista de la eficiencia y la equidad[36]. La adquisición precoz de competencias clave es una forma efectiva de establecer la base para seguir aprendiendo, aumentando la equidad de los resultados y las capacidades generales. La transición al mercado de trabajo será más fácil y se evitará la escasez de capacidades.

No obstante, deben reforzarse la imagen, el estatus y el atractivo de la EFP. Para facilitar el ingreso en la EFP inicial, deben desarrollarse la movilidad y el retorno al sistema educativo, así como unas estructuras flexibles y modulares. Todos los ciudadanos deben tener a su disposición sistemas integrados de orientación a lo largo de toda la vida.

Corregir las desventajas socioeconómicas

La educación y la formación pueden contribuir a que se superen las desventajas socioeconómicas, pero también pueden perpetuarlas. La falta de equidad en la educación y la formación trae consigo grandes costes, a menudo ocultos, pero no por ello menos reales. Por tanto, garantizar la equidad en el acceso, la participación, el trato y los resultados debe seguir siendo prioritario.

Utilizar el potencial de los inmigrantes

La inmigración aumenta la diversidad en las aulas, genera necesidades particulares y plantea problemas a la hora de impartir la enseñanza. Los resultados, la participación y los índices de finalización de los inmigrantes suelen estar por debajo de la media. Si bien esto se explica en parte por factores como la situación socioeconómica y la lengua, hay pruebas de que las políticas de educación y formación y los propios sistemas agravan el problema[37]. Esta situación requiere una atención especial.

Enseñanza de alta calidad

Los profesores necesitan una mejor preparación profesional y un desarrollo continuo. Ambas cosas mejorarán los resultados en materia de educación y formación. También es muy importante que los profesores y los formadores participen en la innovación y la reforma. La Comisión ha establecido los desafíos[38]. También está realizando una consulta pública sobre los centros de enseñanza[39]. El programa de trabajo ofrece un contexto adecuado para enfrentarse a los retos que se plantean.

4.2. Innovación y creatividad: la enseñanza como elemento clave del triángulo del conocimiento

La educación es fundamental para el triángulo del conocimiento, así como para impulsar el crecimiento y el empleo. Las universidades se sitúan en el centro del triángulo. Los centros de excelencia, dedicados a la enseñanza, la investigación y la transferencia de conocimientos, son esenciales. Aún queda mucho por hacer para que la enseñanza superior y las empresas trabajen en asociación.

La investigación y la innovación necesitan que exista una base amplia de cualificaciones entre la población. La excelencia, la creatividad y la capacidad de aprender a aprender deberán desarrollarse en todos los sistemas de educación y formación así como en todos sus niveles. Tanto los centros de enseñanza como la EFP deben contribuir notablemente a facilitar la innovación. Por ejemplo, una EFP de alta calidad puede contribuir a la innovación en el lugar de trabajo.

4.3. Mejora de la gobernanza: aprovechar al máximo los resultados de «Educación y Formación 2010»

El programa de trabajo está dando resultados a nivel europeo y nacional. El desarrollo de instrumentos de referencia europeos, el trabajo de los grupos de expertos y las actividades de aprendizaje entre iguales proporcionan información para las reformas de los países y contribuyen a las mismas. Los desafíos en materia de educación y formación y el desarrollo de recursos humanos ocupan un lugar destacado en los Programas Nacionales de Reforma en el marco de la estrategia de Lisboa de la mayoría de los Estados miembros.

Aún pueden reforzarse tanto la eficacia del método abierto de coordinación en el ámbito de la educación y la formación, como su impacto y su titularidad política. Debe prestarse especial atención tanto a los niveles nacionales como a los europeos:

- unir la política de educación y formación en una perspectiva de aprendizaje permanente, con prioridades estratégicas fijadas en todo el sistema;

- mejorar las conexiones con los ámbitos políticos pertinentes, como la política de innovación, la política social y de empleo, la empresa, la investigación y la financiación estructural;

- integrar la evolución política en materia de enseñanza superior, EFP y aprendizaje de adultos en el programa de trabajo global;

- establecer una estrecha relación entre la ejecución y el desarrollo de las directrices integradas de Lisboa y el programa de trabajo «Educación y Formación 2010»;

- realizar una supervisión mutua de la evolución de cada país, pasando del aprendizaje entre iguales a la revisión entre iguales;

- garantizar que los resultados de las actividades de aprendizaje entre iguales lleguen a los responsables políticos y los ministros;

- lograr una mayor participación de la sociedad civil;

- seguir desarrollando indicadores y puntos de referencia conforme a las Conclusiones del Consejo de mayo de 2007;

- aprovechar al máximo los fondos y programas comunitarios, en especial el nuevo Programa de Aprendizaje Permanente 2007-2013 y los instrumentos de la política de cohesión de la UE.

Se debe continuar con las acciones señaladas en el Informe conjunto de 2006 para garantizar que las prioridades acordadas del programa de trabajo de «Educación y Formación 2010» se reflejen plenamente en la elaboración de las políticas nacionales.

Deben establecerse mecanismos para la aplicación del programa de trabajo «Educación y Formación 2010», así como estrategias de aprendizaje permanente. Es necesaria una estrecha coordinación con los responsables de una política socioeconómica más amplia, en especial las reformas de Lisboa y las estrategias nacionales sobre inclusión social.

Deben seguir desarrollándose objetivos e indicadores nacionales que tengan en cuenta los objetivos y los puntos de referencia a escala europea. Las políticas y la práctica deben basarse en el conocimiento y la evaluación. Los principios comunes, las directrices y las recomendaciones acordados a escala europea ofrecen puntos de referencia para el diseño de las reformas nacionales.

4.4. Prepararse para después de 2010

El programa de trabajo «Educación y Formación 2010» proporciona ayuda práctica para las reformas de los Estados miembros en materia de educación y formación. Se han logrado avances importantes desde el inicio del programa, en 2002. No obstante, las reformas en materia de educación y formación necesitan tiempo para dar fruto. Sigue habiendo retos importantes y han surgido algunos nuevos. Se debe proseguir con esta labor, incluida la cooperación en el marco de los procesos de Bolonia y Copenhague, y debe seguir reforzándose hasta mucho después de 2010. Por tanto, se debe empezar a reflexionar desde ahora mismo en las principales prioridades del programa de trabajo para después de 2010. Habida cuenta del papel fundamental de la educación y la formación en la Estrategia para el Crecimiento y el Empleo, ambas deben asociarse estrechamente a la evolución futura del proceso de Lisboa.

ANEXO 1

Situación de los países respecto a la adopción de una estrategia explícita de aprendizaje permanente, marco de cualificaciones, validación del aprendizaje no formal/informal y objetivos nacionales en ámbitos de referencia S = el país dispone de una estrategia, un marco, un sistema de validación u objetivos nacionales D = el país está desarrollando una estrategia, un marco o un sistema de validación N = el país no dispone de marco, sistema de validación u objetivos nacionales P = el país dispone de políticas de aprendizaje permanente, pero no de una estrategia explícita |

Países | Estrategias nacionales explícitas de aprendizaje permanente | Marcos nacionales de calificación | Sistema para la validación del aprendizaje no formal e informal | Objetivos nacionales establecidos en todos o en algunos de los ámbitos de referencia de la UE |

AT | S | D | D | N |

BE fr | S | D | D | S |

BE nl | S | D | S | S |

BG | D | D | N | N |

CY | D | N | N | N |

CZ | S | D | D | N |

DE | S | D | N | N |

DK | S | D | S | S |

EE | S | D | N | S |

EL | S | N | N | S |

ES | S | D | D | S |

FI | S | D | S | S |

FR | P | S | S | S |

HR | S | D | N | S |

HU | S | D | N | S |

IE | D | S | S | S |

IS | P | N | D | N |

IT | P | D | D | N |

LI | P | N | N | N |

LT | S | D | D | S |

LU | P | D | D | N |

LV | S | D | N | S |

MT | D | S | N | S |

NL | P | D | S | S |

NO | S | N | S | N |

PL | D | N | D | S |

PT | P | D | S | S |

RO | D | N | D | S |

SE | S | N | D | N |

SI | D | D | S | S |

SK | S | D | D | S |

TR | D | D | N | N |

UK | S | S | D | S |

ANNEX 2

(STATISTICAL ANNEX)

PROGRESS AGAINST THE FIVE REFERENCE LEVELS OF AVERAGE EUROPEAN PERFORMANCE ( BENCHMARKS ) AND OTHER KEY INDICATORS IN EDUCATION AND TRAINING

Based on Commission Staff Working Document

Progress towards the Lisbon Objectives in Education and Training – Indicators and Benchmarks SEC (2007) 1284

Country Codes

EU | European Union | PT | Portugal |

BE | Belgium | RO | Romania |

BG | Bulgaria | SI | Slovenia |

CZ | Czech Republic | SK | Slovakia |

DK | Denmark | FI | Finland |

DE | Germany | SE | Sweden |

EE | Estonia | UK | United Kingdom |

EL | Greece |

ES | Spain | EEA | European Economic Area |

FR | France | IS | Iceland |

IE | Ireland | LI | Liechtenstein |

IT | Italy | NO | Norway |

CY | Cyprus |

LV | Latvia | Candidate Countries |

LT | Lithuania | HR | Croatia |

LU | Luxembourg | TR | Turkey |

HU | Hungary |

MT | Malta | Others |

NL | Netherlands | JP | Japan |

AT | Austria | US/USA | United States of America |

PL | Poland |

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

[pic]

Key results:

* As regards the number of maths, science and technology (MST) graduates the benchmark will be over-achieved; the progress required has already been made in 2000-2003.

* There is some progress in lifelong learning participation. However, much of it is a result of changes in survey methodology in several Member States, which led to higher nominal participation rates and thus overstate overall progress.

* There is constant improvement as regards early school leavers, but faster progress is needed in order to achieve the benchmark.

* As regards upper secondary completion there has been only little progress.

* Results for low achievers in reading have not improved (but this is based only on two reference years).

Methodological remarks : The starting point in the year 2000 is set in the graph as zero and the 2010 benchmark as 100. The results achieved in each year are thus measured against the 2010 benchmark. A diagonal line shows the progress required, i.e. each year an additional 10% of progress would have to be achieved to reach the benchmark. If a line stays below this diagonal line, progress is not sufficient. As regards participation in lifelong learning, there have been many breaks in time series: some countries have revised their data collection methods between 2002 and 2003. The application of the new methods led to higher results from 2003, and thus progress is overstated between 2002 and 2003. The line 2002-2003 on lifelong learning participation is therefore dotted. For low achievers in reading (data from PISA survey) there are only results for 16 EU countries and for two years. Data from the 2006 PISA survey will become available in December 2007.

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

Overview on the 3 school level benchmarks

Situation (latest year available) and progress achieved since 2000 | Low achievers in reading (15 years old, %) | Early school leavers (18-24, %) | Upper secondary attainment (20-24, %) |

Reference year | 2003 | 2006 | 2006 |

EU average | 19.8 | 15.3 | 77.8 |

Belgium | ++ | 0 | 0 |

Bulgaria | nd | + | ++ |

Czech Republic | - | 0 | 0 |

Denmark | ++ | + | ++ |

Germany | ++ | + | - |

Estonia | nd | + | ++ |

Ireland | 0 | ++ | ++ |

Greece | - | + | ++ |

Spain | - | - | - |

France | - | + | 0 |

Italy | - | ++ | ++ |

Cyprus | nd | ++ | ++ |

Latvia | ++ | + | ++ |

Lithuania | nd | ++ | ++ |

Luxembourg | (++) | - | - |

Hungary | ++ | + | 0 |

Malta | nd | ++ | ++ |

Netherlands | (-) | ++ | ++ |

Austria | - | + | 0 |

Poland | ++ | + | ++ |

Portugal | ++ | + | ++ |

Romania | nd | ++ | + |

Slovenia | nd | (++) | ++ |

Slovakia | - | - |

Finland | ++ | + | - |

Sweden | - | - | + |

United Kingdom | nd | ++ | + |

Croatia | nd | ++ | ++ |

Turkey | ++ | ++ |

Iceland | - | + | ++ |

Norway | - | ++ | - |

Performance today (latest data) Dark/green Above EU average Light/pink Below EU average white No data Compared to 2000 ++ improving more than EU average + improving, but less than EU average 0 less than 1% change - getting worse () results not comparable or unreliable nd No data |

KEY COMPETENCES

Percentage of pupils with reading literacy proficiency level one and lower

(on the PISA reading literacy scale) 2000-2003

[pic]

% with low reading skills | All | Girls | Boys |

In 2000 the share of low performing 15-year olds in reading was 19.4% (data available for 16 Member States only). According to the benchmark this proportion should decrease by one fifth by 2010 (and thus reach 15.5%). While the share has decreased in some Member States (notably Latvia and Poland), no progress on this objective has been achieved at EU level since 2000 (2003: 19.8%). However, there are currently only two data points and the latest data refer to 2003 (data from the 2006 PISA survey round will become available in December 2007).

Additional notes:

EU figure: weighted average based on number of pupils enrolled and data for 16 countries (NL and LU not representative in 2000, hence their results have been put in brackets, UK not representative in 2003; SK did not participate in 2000).

EARLY SCHOOL LEAVERS

Share of the population aged 18-24 with only lower-secondary education

and not in education or training, 2000-2006

[pic]

Early school leavers, % | All | Females | Males |

In 2006 early school leavers in the EU 27 represented about 15% of young people aged 18-24. There has been continuous improvement in recent years in reducing the share, but progress will need to be faster to reach the EU benchmark of 10% in 2010.

However, several Member States, notably the Nordic countries and many of the new Member States, already have shares of less than 10%.

Additional notes :

BG, PL, SI: 2001 instead of 2000 results,

CZ, IE, LV, SK, HR 2002 instead of 2000 results

EE: 2005 instead of 2006 results for females

COMPLETION OF UPPER SECONDARY EDUCATION BY YOUNG PEOPLE

Percentage of the population aged 20-24 having completed

at least upper-secondary education, 2000-2006

[pic]

Upper secondary att. | All | Females | Males |

The share of young people (aged 20-24) who have completed upper-secondary education has only slightly improved since 2000. There was thus little progress in achieving the benchmark of raising this share to at least 85% by 2010. However, some countries with a relatively low share, notably Portugal and Malta, have made considerable progress in the recent past. It should also be noted that many of the new Member States already perform above the benchmark set for 2010 and that four of them, the Czech Republic, Poland, Slovenia and Slovakia, and in addition Norway and Croatia, already have shares of 90% and above.

Additional notes :

CY: Pupils usually living in the country but studying abroad are not yet covered by the survey. Hence results for CY are understated.

Since the 5 December 2005 release, Eurostat has been applying a refined definition of the “upper secondary” educational attainment level in order to improve the comparability of results in the EU. For the 1998 data onwards ISCED level 3c programmes shorter than two years no longer fall under the “upper secondary” level but come under “lower secondary”. This change implies revision of the results in DK (from 2001), ES, CY and IS. However, the definition cannot yet be implemented in EL, IE and AT, where all ISCED 3c levels are still included.

GRADUATES IN MATHEMATICS, SCIENCE AND TECHNOLOGY (MST)

Growth of tertiary graduates from mathematics, science and technology fields in %,

Average annual growth rate 2000-2005

[pic]

Graduates per 1000 aged 20-29 | Average Growth per year | Share of female graduates, % |

The number of mathematics, science and technology (MST) graduates in EU 27 has increased since 2000 by over 170,000 or by more about 25%. The EU has thus already achieved the benchmark of increasing the number of MST graduates by 15% by 2010. More limited progress has been achieved as regards the second goal of reducing the gender imbalance. The share of female MST graduates has increased from 30.8% in 2000 to 31.2% in 2005. While Slovakia, Portugal and Poland showed the strongest annual growth in the number of MST graduates (> 12%), Bulgaria, Estonia, Greece and Romania perform best as regards gender balance.

Additional notes :

For countries with breaks in series growth rates were calculated for years without breaks. PL: Growth based on 2001-2005, RO: growth based on 2000-2002 and 2003-2005. HR: growth 2003-2005, SE: growth 2000-2003, HU: growth 2000-2003

BE: Data for the Flemish community exclude second qualifications in non-university tertiary education; the data also exclude independent private institutions (although the number is small) and the German-speaking community.

EE: 2000 data exclude Master’s degrees (ISCED level 5A).

IT: 2005 result estimated by the Commission.

CY: Data exclude tertiary students graduating abroad. Over half of the total number of Cypriot tertiary students study abroad. The fields of study available in Cyprus are limited.

LU: Luxembourg has no complete university system, most MST students study and graduate abroad.

AT: 2000: ISCED level 5B refers to the previous year. HU: 2004: Changes in data collection on graduates by fields led to breaks in the time series.

PL: Data for 2000 exclude advanced research programmes (ISCED level 6).

RO: 2000-2002 data exclude second qualifications and advanced research programmes (ISCED level 6). There is therefore a break in the series in 2003

SE: 2004: Changes in data collection on graduates by fields led to breaks in the time series.

UK: National data used for 2000.

LI: 2003-2004 data exclude tertiary students graduating abroad.

PARTICIPATION IN LIFELONG LEARNING

Percentage of population aged 25-64 participating in education and training

in the four weeks prior to the survey, 2000-2006

[pic]

LLL participation, % Source: Eurostat | All | Females | Males |

The percentage of the working age population who participated in education and training (in the 4 weeks prior to the survey) amounted to 9.6 % in 2006. Since breaks in time series overstate progress, the real increase was limited. Additional efforts are needed to reach the benchmark of a 12.5% participation rate in 20101.The Nordic countries, the UK, Slovenia and the Netherlands currently show the highest participation rates.

1Data used for assessing the benchmark refer to a 4-week period of participation (LFS 2004). If a longer period were used, rates would be higher. Eurostat data from the LFS ad hoc module on lifelong learning carried out in 2003 (referring to a 12-month period) show a participation rate of 42% (4.4% in formal education; 16.5% in non-formal learning and nearly one European out of three declared having taken some form of informal learning).

Additional notes :

Due to introduction of harmonised concepts and definitions in the survey, breaks in time series were noted in several countries for different years (between 2000 and 2006)

BG, PL, SI: 2001 instead of 2000

CZ, IE, LV, SK, HR: 2002 instead of 2000

SE, HR, IS: 2005 instead of 2006

PARTICIPATION IN PRE-PRIMARY EDUCATION

Participation rates of 4-year-olds in education, 2000-2005

[pic]

Participation in % of 4 y olds | 2000 | 2004 | 2005 |

EU-27 | 82.8 | 84.6 | 85.7 |

Belgium | 99.2 | 99.9 | 100 |

Bulgaria | 67.0 | 72.6 | 73.2 |

Czech Republic | 81.0 | 91.2 | 91.4 |

Denmark | 90.6 | 93.4 | 93.5 |

Germany | 81.4 | 84.3 | 84.6 |

Estonia | 78.2 | 83.9 | 84.2 |

Ireland | 51.1 | 46.6 | 45.4 |

Greece | 53.9 | 57.2 | 57.8 |

Spain | 99.0 | 100 | 99.3 |

France | 100 | 100 | 100 |

Italy | 100 | 100 | 100 |

Cyprus | 55.7 | 61.2 | 61.4 |

Latvia | 60.6 | 69.1 | 72.2 |

Lithuania | 51.0 | 54.5 | 56.8 |

Luxembourg | 94.9 | 83.5 | 96.3 |

Hungary | 89.5 | 92.3 | 90.7 |

Malta | 100 | 97.5 | 94.4 |

Netherlands | 99.5 | 74.0 | 73.4 |

Austria | 79.5 | 82.1 | 82.5 |

Poland | 33.3 | 35.7 | 38.1 |

Portugal | 72.3 | 79.9 | 84.0 |

Romania | 60.3 | 75.2 | 76.2 |

Slovenia | 67.7 | 77.8 | 75.9 |

Slovakia | : | 71.7 | 74.0 |

Finland | 41.9 | 46.1 | 46.7 |

Sweden | 72.8 | 87.7 | 88.9 |

United Kingdom | 100 | 92.9 | 91.8 |

Croatia | : | 42.4 | 44.7 |

Turkey | : | 3.4 | 5.0 |

Iceland | 90.9 | 95.1 | 95.3 |

Liechtenstein | : | 52.2 | 50.6 |

Norway | 78.1 | 86.9 | 88.9 |

Japan | 94.9 | 95.2 | 94.7 |

USA | 61.7 | 64.1 | 65.3 |

Source: Eurostat (UOE) |

Between 2000 and 2005 participation of 4 year olds in education (mostly in pre-primary, in some countries already in primary) increased in EU 27 by about 3 percentage points to reach over 85 %. In 2005 in France, Belgium, Italy and Spain nearly all 4-year olds (over 99%) participated in education, while participation rates were below 50% in Ireland, Poland and Finland.

Additional notes:

Data include participation in both pre-primary and primary education.

BE: Data exclude independent private institutions, but these are attended by only a very limited number of children. Data from the German-speaking community are missing.

IE: There is no official provision of ISCED level 0 education. Many children attend some form of ISCED level 0 education, but for the most part data are missing.

NL: In 2002 the reference date for collecting these data was changed from 31 December to 1 October.

EDUCATIONAL ATTAINMENT OF THE ADULT POPULATION

Adult population ( 25- to 64-year-olds ) with tertiary attainment

[pic]

% of adults (25-64) with tertiary attainment |

2000 | 2006 |

EU-27 | 19.4 | 22.9 |

Belgium | 27.1 | 31.8 |

Bulgaria | 18.4 | 21.9 |

Czech Rep | 11.5 | 13.5 |

Denmark | 25.8 | 34.7 |

Germany | 23.8 | 23.9 |

Estonia | 28.9 | 33.3 |

Ireland | 21.6 | 30.8 |

Greece | 16.9 | 21.5 |

Spain | 22.5 | 29.9 |

France | 21.6 | 25.5p |

Italy | 9.6 | 12.9 |

Cyprus | 25.1 | 30.5 |

Latvia | 18.0 | 21.1 |

Lithuania | 22.4 | 26.8 |

Luxembourg | 18.3 | 24.0 |

Hungary | 14.0 | 17.7 |

Malta | 5.4 | 12.0 |

Netherlands | 24.1 | 39.5 |

Austria | 14.2 | 17.6 |

Poland | 11.4 | 17.9 |

Portugal | 9.0 | 13.5 |

Romania | 9.2 | 11.7 |

Slovenia | 15.7 | 21.4 |

Slovakia | 10.2 | 14.5 |

Finland | 32.6 | 35.1 |

Sweden | 29.7 | 30.5 |

UK | 28.1 | 30.7 |

Croatia | 15.4 | 16.3 |

Iceland | 23.7 | 29.5 |

Norway | 31.6 | 33.6 |

Source: Eurostat (LFS) |

In 2006 23% of the working age population of the EU had attained tertiary education, an increase of more than 3 percentage point compared to 2000. Finland, Denmark and Estonia were the countries with the highest share of population with tertiary attainment, while some Member States still had shares of less than 15%. However, in some of these countries tertiary enrolment has expanded considerably in the recent past.

Additional notes

Tertiary includes ISCED levels 5 and 6.

LT: 2001 results instead of 2000

HR: 2002 results instead of 2000

INVESTMENT IN HUMAN RESOURCES

Total public expenditure on education as a percentage of GDP, 2000-2004

[pic]

Education spen-ding, % of GDP | Public | Private |

Belgium | : | 6.06 | 5.99 | 0.34 |

Bulgaria | 4.19 | 4.24 | 4.57 | 0.65 |

Czech Republic | 4.04 | 4.51 | 4.42 | 0.61 |

Denmark | 8.28 | 8.33 | 8.47 | 0.32 |

Germany | 4.45 | 4.71 | 4.60 | 0.91 |

Estonia | 5.57 | 5.43 | 5.09 | : |

Ireland | 4.29 | 4.41 | 4.75 | 0.32 |

Greece | 3.71 | 3.94 | 4.22 | 0.20 |

Spain | 4.28 | 4.28 | 4.25 | 0.61 |

France | 5.83 | 5.88 | 5.81 | 0.54 |

Italy | 4.47 | 4.74 | 4.59 | 0.46 |

Cyprus | 5.44 | 7.30 | 6.71 | 1.17 |

Latvia | 5.64 | 5.32 | 5.08 | 0.82 |

Lithuania | 5.63 | 5.18 | 5.20 | 0.48 |

Luxembourg | : | 3.80 | 3.93 | : |

Hungary | 4.50 | 5.85 | 5.43 | 0.52 |

Malta | 4.52 | 4.78 | 4.99 | 0.46 |

Netherlands | 4.86 | 5.12 | 5.18 | 0.50 |

Austria | 5.66 | 5.50 | 5.45 | 0.39 |

Poland | 4.87 | 5.62 | 5.41 | 0.59 |

Portugal | 5.42 | 5.61 | 5.31 | 0.13 |

Romania | 2.88 | 3.44 | 3.29 | : |

Slovenia | : | 6.02 | 5.96 | 0.86 |

Slovakia | 4.15 | 4.34 | 4.21 | 0.76 |

Finland | 6.08 | 6.41 | 6.43 | 0.13 |

Sweden | 7.31 | 7.47 | 7.35 | 0.20 |

United Kingdom | 4.64 | 5.38 | 5.29 | 0.95 |

Croatia | : | 4.53 | 4.50 | : |

Turkey | 3.48 | 3.74 | : | : |

Iceland | 5.93 | 7.81 | 7.59 | 0.75 |

Norway | 6.81 | 7.62 | 7.58 | 0.05 |

Japan | 3.82 | 3.70 | 3.65 | 1.23 |

United States | 4.94 | 5.43 | 5.12 | 2.37 |

Source: Eurostat (UOE). EU level results represent Commission estimates. 2000 result estimate by DG Education and Culture. |

Between 2000 and 2003, public spending on education as a percentage of GDP increased considerably in EU Member States. However, in 2004, the upward trend stopped and there was a slight decline compared to the year before. However, as a result of GDP growth in absolute terms public education spending still increased. The available data show strong differences in spending levels between countries.

Additional notes:

Data covers formal education including formal adult education

'Private' refers to expenditure on educational institutions from private sources

DK: Expenditure on post-secondary non-tertiary levels of education not available.

EL, LU, PT: Imputed retirement expenditure not available.

CY: Including financial aid to students studying abroad.

PL, SK, NO: Including child care expenditure at pre-primary level.

FR: Without French Overseas Departments.

HR: Expenditure on educational institutions from public sources.

LU: Expenditure at tertiary level not included.

PT: Expenditure at local level of government not included.

UK, JP, US: Adjustment of GDP to the financial year, which differs from the calendar year.

TR, IS: Expenditure at pre-primary level not included.

TR: Expenditure at regional and local levels of government not included.

US: Expenditure on educational institutions from public sources

[1] Comunicación de la Comisión «Hacia los principios comunes de la flexiguridad: más y mejor empleo mediante la flexibilidad y la seguridad» COM(2007) 359.

[2] El informe se basa principalmente en un análisis de los informes nacionales y de los resultados respecto a un conjunto de indicadores y puntos de referencia. Véanse el anexo 2 y el documento SEC(2007) 1284 «Progress towards the Lisbon objectives in education and training. Indicators and benchmarks 2007» (Progreso hacia los objetivos de Lisboa en educación y formación). También se basa en los resultados del método abierto de coordinación en el ámbito de la educación y la formación, especialmente en el uso de instrumentos de referencia europeos y en el aprendizaje entre iguales, que favorecen las reformas de los Estados miembros, y en intercambios similares realizados en el marco de los procesos de Copenhague y Bolonia. Para el Primer informe conjunto, véase el documento del Consejo 6905/04 EDUC 43; para el segundo, el DO C 79 de 1.4.2006, p. 1.

[3] Comunicación de la Comisión «Eficiencia y equidad en los sistemas europeos de educación y formación» COM(2006) 481.

[4] El Consejo acordó que los Estados miembros debían poner en marcha estrategias coherentes y globales de aprendizaje permanente a más tardar en 2006 (Resolución del Consejo sobre la educación permanente de junio de 2002, Informe conjunto de 2004 y Consejo Europeo de primavera de 2005).

[5] Véase el anexo 1.

[6] BE nl, DE, EE, EL, HU y UK. BG, CY, ES, IE y TR la presentan como condición para sus estrategias. Véase asimismo el documento SEC(2007) 1098 «Towards more knowledge-based policy and practice in education and training» (Hacia una educación y una formación con políticas y prácticas más basadas en el conocimiento).

[7] COM(2006) 479.

[8] Véase el anexo 1.

[9] Véase el anexo 1.

[10] DE y DK.

[11] CZ.

[12] CY, DK, EL y PL.

[13] ES, LT, HR y NO.

[14] AT, BE nl, CY, DE, DK, EL, ES, HU, MT, NL, PL, SE, SK, UK, HR, IS y NO.

[15] Véase el anexo 2.

[16] CY.

[17] BG, LU, SE y TR.

[18] Véase el anexo 2.

[19] Véase el anexo 1.

[20] Comunicación de la Comisión «Fomentar la plena participación de los jóvenes en la educación, el empleo y la sociedad» COM(2007) 498.

[21] Véase el anexo 2.

[22] SEC(2007) 1284, pp. 50 y 75.

[23] Comunicación de la Comisión «Mejorar la calidad de la formación del profesorado», COM(2007) 392.

[24] COM(2006) 604 final/2.

[25] ES, SE, SI, SK y TR.

[26] AT, FR, HU, IE, LU, LV y UK.

[27] AT, DE, IE, NL, SI, UK y HR.

[28] SEC(2007) 1284, p. 67.

[29] En líneas generales se registraron avances, pero esto se debió a interrupciones en las series de varios países, que indujeron a sobreestimar dichos avances. Véase el anexo 2.

[30] SEC(2007) 1284, p. 81.

[31] Conclusiones del Consejo sobre las futuras prioridades de una cooperación reforzada europea en materia de educación y formación profesionales. Documento del Consejo 14474/06 de 30 de octubre de 2006.

[32] BG, CZ, ES, LU, MT y SI.

[33] AT, DE, DK, FI, IE, SE y NO.

[34] Decisión nº 2241/2004/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 15 de diciembre de 2004, DO L 390 de 31.12.2004, p. 6.

[35] Véase el documento SEC(2007) 1098.

[36] COM(2006) 481, p. 5.

[37] SEC(2007) 1284, p. 51.

[38] Comunicación de la Comisión «Mejorar la calidad de la formación del profesorado», COM(2007) 392.

[39] SEC (2007) 1009 «Schools for the 21st century» (Centros de enseñanza para el siglo XXI).