COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS 
Bruselas, 22.07.1997 
COM(97)385 final 
INFORME FINAL SOBRE LA EJECUCIÓN DEL 
PROGRAMA PETRA 
Programa de acción para la formación 
y la prepararían de los jóvenes 
para la vida adulta y profesional 
(presentado por la Comisión) 

INTRODUCCIÓN 
1. EJECUCIÓN DEL PROGRAMA 1 
1.1. Decisión del Consejo l 
1.2. Aplicación y resultados de las acciones del programa 1 
1.3. Procedimientos de gestión y consulta 4 
1.4. Recursos financieros 4 
2. EVOLUCIÓN DE LAS POLÍTICAS EN LOS ESTADOS MIEMBROS 4 
2.1. Incrementar la participación 4 
2.1.1. Fijación de objetivos cuantitativos para la participación en la 
formación profesional inicial 5 
2.1.2. Establecimiento de un derecho a la obtención de una 
cualificación profesional o a participar en la formación 
profesional , 6 
2.1.3. Ampliación de la oferta de formación profesional inicial 7 
2.1.4. Mejora del status y el atractivo de la formación profesional 7 
2.1.5. Orientación profesional 8 
2.1.6. Promoción de la igualdad de oportunidades entre los jóvenes de 
uno y otro sexo 10 
2.1.7. Personas desfavorecidas 10 
2.2. Mejora de la calidad de la formación profesional y adaptación al cambio 11 
2.2.1. Promover la creatividad, la iniciativa y el espíritu de empresa en 
los jóvenes 12 
2.2.2. Mejora de las cualificaciones de profesores y del personal de 
formación 13 
2.2.3. Certificación de cualificaciones 14 
2.2.4. Refuerzo de los vínculos entre los centros de formación 
profesional y la industria 15 
2.2.5. Implicación de los interlocutores sociales 16 
2.2.6. Descentralización - foco local y regional 18 
2.2.7. Organización modular de la formación 19 
2.3. Cooperación transnacional 20 
2.3.1. Dimensión europea 20 
2.3.2. Movilidad 21 
2.3.3. Competencias lingüísticas.. 22 
3. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS 23 
ANEXOS 
Anexo 1 : Asignación de los recursos financieros 
Anexo 2: Estadísticas 
Anexo 3: Referencias 
(.O 
INTRODUCCIÓN: NATURALEZA Y ESTRUCTURA DEL INFORME 
Nuestra sociedad debe hacer frente a una serie de grandes desafíos, tales como la 
internacionalización de la economía, los efectos del progreso científico y tecnológico y los cambios 
producidos por la sociedad de la información. A fin de responder adecuadamente a estos cambios, 
es cada vez más importante fomentar cualidades tales como la flexibilidad, la capacidad de 
aprender y la curiosidad, así como desarrollar competencias especializadas y transversales. El 
desafío consiste en controlar esta evolución y, en este contexto, la educación y la formación 
desempeñan una función crucial. ¿Cómo pueden los trabajadores poseer los conocimientos y 
competencias necesarios para adaptarse rápidamente a los nuevos acontecimientos? ¿Cómo pueden 
adquirir los individuos las competencias y capacidades básicas que les serán de utilidad durante 
toda su vida? 
Resulta evidente que no es posible abordar estos desafíos únicamente a nivel nacional. Algunas de 
las tendencias de la evolución de la sociedad son internacionales. Ya en la década de los 80, se 
lanzaron a nivel comunitario programas de educación y formación. El artículo 127 del Tratado de 
la Unión Europea prevé que la Comunidad "desarrollará una política de formación profesional que 
refuerce y complete las acciones de los Estados miembros, respetando plenamente la 
responsabilidad de los mismos en lo relativo al contenido y a la organización de dicha formación". 
Este informe tiene como objetivo presentar un análisis global de las experiencias del Programa 
PETRA y dar un impulso a la puesta en práctica del programa LEONARDO DA VINCI (Decisión 
del Consejo de 06.12.94, 94/189/CE), que continúa las actividades de varios programas 
comunitarios de formación profesional iniciados en los años 80 así como las acciones llevadas a 
cabo por el Fondo Social Europeo en este campo. 
Ya se ha realizado un proceso continuado de seguimiento y evaluación del Programa PETRA: se ha 
llevado a cabo un seguimiento y evaluación internos del programa (informe provisional de la 
Comisión e informe actual), así como de los proyectos (cada asociado presentó un informe final así 
como una cuenta de resultados y los productos realizados) y de los participantes (por ejemplo, los 
jóvenes que participaron en estancias de formación debían realizar una evaluación de su 
experiencia). Se realizó asimismo una evaluación extema del programa en dos ocasiones, un 
informe provisional en 1993 y un informe final al final del programa. Es posible obtener el informe 
de evaluación realizado por Coopers & Lybrand, previa solicitud, en los servicios de la Comisión. 
Se realizó asimismo una evaluación continuada en diversos seminarios y se obtuvieron 
conclusiones muy interesantes en el seminario de clausura del Programa PETRA, celebrado en 
Killincy en 1995 ("Informe sobre el seminario de clausura del Programa PETRA"). 
Este informe final forma parte de la evaluación del Programa PETRA y ha sido elaborado por la 
Comisión a fin de tener en cuenta el desarrollo del Programa PETRA desde su inicio en 1989 hasta 
diciembre de 1994, cumpliendo de esta manera la obligación establecida en el artículo 8 de la 
Decisión 91/387/CEE del Consejo. En él se presentan los progresos realizados a fin de hacer 
realidad la función principal del Programa PETRA, que era apoyar y complementar las políticas y 
actividades en los Estados miembros y con ello lograr una serie de objetivos específicos 
establecidos en la Decisión del Consejo de 1.12.1987 (87/569/CEE), modificada por la Decisión de 
22.07.1991 (91/387/CEE). 
Este informe posee dos capítulos principales: uno de ellos aborda la aplicación del Programa 
PETRA y el otro presenta la evolución más reciente de las políticas y la estructura jurídica de los 
Estados miembros a fin de incrementar el nivel, la calidad, el atractivo y la capacidad de respuesta 
de la formación profesional inicial. Por último, se presentan conclusiones y perspectivas. 
El capítulo sobre las políticas de los Estados miembros es la parte más difícil y ambiciosa de este 
informe, ya que tiene por objeto describir las medidas adoptadas en los Estados miembros a fin de 
mejorar y realizar innovaciones en la formación profesional inicial, así como comparar las medidas 
recientemente introducidas en los Estados miembros con los objetivos establecidos en el Programa 
PETRA. No se pretende describir los sistemas nacionales sino indicar las tendencias y evoluciones 
di) 
durante el periodo 1988-1994 dentro de la Comunidad. Debido al número de temas que van a 
abordarse, el informe solamente presenta observaciones, en lugar de un análisis pormenorizado de 
cada tema. 
Las fuentes principales utilizadas son los informes nacionales sobre la evolución de los sistemas de 
los Estados miembros en relación con la formación profesional inicial. Estos informes fueron 
presentados por los Estados miembros en el periodo de junio a diciembre de 1995, tal como se 
exigía en el artículo 8 de la Decisión del Consejo. A fin de complementar la información 
procedente de los informes nacionales así como presentar información de España, Italia y los 
Países Bajos, que no habían presentado su informe nacional a la Comisión, se utilizaron otras 
fuentes, en concreto, los informes por países del CEDEFOP: "La enseñanza y la formación 
profesional en (país)", estudios de la OCDE y una publicación conjunta del CEDEFOP y de 
EURYDICE: "Estructuras de los sistemas de enseñanza y formación inicial en la Unión Europea". 
Se han utilizado asimismo como fuente publicaciones anteriores en el marco del Programa PETRA, 
en especial, el informe de evaluación final de la fase I del Programa PETRA, el informe provisional 
de la fase II del Programa PETRA y publicaciones temáticas relacionadas con el Programa 
PETRA. 
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1. EJECUCIÓN DEL PROGRAMA 
1.1. Decisión del Consejo 
El Programa PETRA inició su andadura en 1988 sobre la base de la Decisión del Consejo de 1 de 
diciembre de 1987 relativa a un programa de acción para la formación y la preparación de los 
jóvenes para la vida adulta y profesional, con una duración inicialmente prevista de cinco años (del 
I de enero de 1988 al 31 de diciembre de 1992). No obstante, ya se observó durante la fase inicial 
del programa que el tema de la formación profesional inicial suscitaba un interés creciente en la 
agenda política comunitaria, por lo que, en noviembre de 1990, la Comisión presentó al Consejo 
una propuesta relativa a la ampliación y el desarrollo del Programa PETRA en la que se incluía el 
anterior programa de intercambio de jóvenes trabajadores. Esta propuesta fue la base de la Decisión 
del Consejo de 22 de julio de 1991 en la que se proporcionaba un marco consolidado para una 
nueva fase de PETRA que se extendería del Î de enero de 1992 hasta el 31 de diciembre de 1994. 
PETRA ofreció el primer ejemplo práctico de la estrategia de la Comisión de racionalizar y 
coordinar la acción comunitaria en materia de formación profesional, estrategia que se ha llevado a 
cabo mediante la adopción del programa Leonardo da Vinci y por la aplicación de la acción 
programada por Fondo Social Europeo en el campo de la formación profesional inicial, en 
particular en regiones objetivo 1 y también, a nivel transnacional, por medio de la Iniciativa 
Comunitaria Employment-Youthstart. 
El objetivo del Programa PETRA de asegurar que todos los jóvenes tuvieran la oportunidad de 
recibir uno, dos o más años de formación profesional con su correspondiente cualifícación 
reconocida también inspiro la propuesta Youthstart del Libro Blanco crecimiento, 
competitividad y empleo. Las principales actividades respaldadas por el programa, y que están 
reflejadas en la actual Iniciativa Employment-Youthstart, incluyen: 
- un aumento de las estancias transnacionales de prácticas en programas de formación 
como medida para incrementar eí valor de la formación en general, y en particular, 
motivar a los participantes; 
- propuestas de oportunidades a jóvenes para tomar parte en proyectos auto-gestionados 
de la iniciativa Youth, los cuales, en un gran número de casos, animen a los 
participantes a reincorporarse en la dinámica de los sistemas de educación o formación 
existentes, además de ayudarles a establecer sus objetivos profesionales; 
- el desarrollo de materiales y acciones de formación y orientación que reflejen los 
diferentes niveles de competencia de los jóvenes mediante asociaciones 
transnacionales. 
El desarrollo de acciones de formación para jóvenes desfavorecidos fue un temática constante 
durante la vida del Programa y de esta manera, se pueden encontrar en el legado de PETRA 
módulos, materiales, etc. en relación con Employment-Youthstart. 
1.2. Aplicación y resultados de las acciones del programa 
Los resultados del Programa PETRA son de dos tipos: Estudios (véase lista de publicaciones en los 
apéndices) y creación de redes. Existen cinco grupos de redes: - red de ANC; - redes en la Acción I 
(Estancias); - redes en la Acción 11 (Asociaciones de formación y sus resultados y productos); -
redes en la Acción III (Orientación profesional) y - redes de investigación. El Programa PETRA 
preveía cuatro tipos principales de acciones : 
Acción I: Apoyo a la realización de estancias de formación y de trabajo en prácticas en otros 
Estados miembros destinadas a jóvenes en formación profesional inicial, jóvenes trabajadores, 
jóvenes desempleados y jóvenes en programas de perfeccionamiento profesional. Se creó una base 
de datos sobre las estancias y sus beneficiarios y, de 1992 a 1994, participaron un total de 33 719 
jóvenes en las estancias en el marco de la Acción I. Estas estancias se organizaron de forma 
descentralizada y fueron gestionadas por las Agencias Nacionales de Coordinación (ANC), que 
informaban a la Comisión. Se han realizado diversos estudios relativos a estas estancias y sus 
condiciones (véase anexo 3: referencias). 
Algunas Agencias Nacionales de Coordinación tuvieron la iniciativa de celebrar seminarios 
temáticos sobre la Acción I, en los que participaron todos los implicados en las estancias. Tras uno 
de estos seminarios se elaboró un manual denominado "Competencias comunicativas y 
conocimientos culturales básicos para las estancias de formación profesional transnacionales" 
relativo a la preparación lingüística y cultural de los jóvenes antes de iniciar su estancia. 
Se crearon varias redes, ya que esta Acción funcionaba de manera descentralizada y estaba 
gestionada por las ANC, que crearon la principal red europea de la Acción I dentro del programa. A 
través de la red de ANC, se organizó un servicio de búsqueda de socios, ya que se exigía que 
cuatro o más ANC estuvieran implicadas en la decisión sobre el procesamiento de solicitudes 
multilaterales. 
Otra red europea asociada con la Acción I era la red informal de organizadores de estancias de 
experiencia laboral. Se trata de una red que existía antes de 1992 cuando se incorporó el Programa 
de intercambio de jóvenes trabajadores en la Acción I de PETRA. 
Acción II: Apoyo a la cooperación transnacional entre proyectos innovadores de formación de 
distintos Estados miembros, incluidos los Proyectos de Iniciativa Juvenil (PIJ) en una Red 
Europea de Proyectos Asociados de Formación (REPAF). 
Red Europea de Proyectos Asociados de Formación (REPAF): 
Durante todo el periodo (1988-1994) se incorporaron a la red aproximadamente 1 000 proyectos, y 
estuvieron implicados aproximadamente 160 000 profesores y 30 000 formadores. Desde 1992, las 
actividades de la red se centraron con mayor precisión en el desarrollo y transferencia conjuntos de 
módulos de formación, la formación conjunta de formadores y las nuevas prioridades temáticas y 
sectoriales. El trabajo realizado en este ámbito ha dado los siguientes resultados: 
- El compendio (visión global de los productos y módulos de formación de la REPAF) 
- La base de datos PETRASYS (información sobre proyectos) 
- Un seguimiento interactivo (informes, visitas, etc.) 
- Reuniones temáticas (intercambio de ideas y capitalización de experiencias positivas) 
Proyectos de Iniciativa Juvenil (PIJ): 
Además de los proyectos de formación implicados en la REPAF, el programa apoyó casi 1 000 PIJ 
durante este periodo. Se trata de proyectos innovadores en los que los propios jóvenes fueron los 
principales responsables de la planificación y la organización y que se centraban en la información 
sobre la transición de la escuela a la formación profesional y la vida laboral, y/o alentaban el 
desarrollo de competencias empresariales, la creatividad y la responsabilidad entre los jóvenes. El 
número total de jóvenes directamente implicados en los PIJ desde 1988 se eleva a 25 000. 
Acción Hi: Apoyo a los sistemas nacionales para el intercambio de datos y experiencias sobre 
orientación profesional y ejemplos de prácticas adecuadas en materia de orientación profesional, 
a través de la creación de una red comunitaria de puntos de contacto nacionales y la formación de 
consejeros y de especialistas en los aspectos comunitarios de la orientación. 
En la primera fase de PETRA, la Acción III no existió como un ámbito independiente de actuación. 
No obstante, la cooperación transnacional en el desarrollo de nuevos enfoques de planes de 
estudios en la orientación profesional fue el tema principal de más de un centenar de proyectos 
implicados en la REPAF. En consecuencia, se consideró que este tipo de proyectos debería 
convertirse en una de las principales acciones del Programa PETRA II. En este sentido, se aplicó 
desde 1992 un marco comunitario más estructurado para las consultas y la cooperación entre los 
sistemas de orientación profesional de los Estados miembros, que incluía 4 medidas: 
• Se crearon 28 centros de recursos nacionales como puntos de referencia y agencias de 
recursos para consejeros. 
2 
• Se crearon tres grandes proyectos transnacionales de asociación, que tenían por objeto el 
desarrollo conjunto de material de formación y de actividades conjuntas de formación para 
expertos en materia de orientación a fin de incrementar su sensibilización, conocimientos y 
experiencias. 
• Asimismo, cada centro nacional de orientación participó en uno o más proyectos de 
desarrollo transnacionales y multilaterales a fin de encontrar soluciones a problemas o 
necesidades comunes, especialmente en relación con la dimensión comunitaria de la 
orientación profesional. Por ejemplo: puesta en red de bases de datos existentes en diferentes 
Estados miembros; refuerzo de la función de empresas e interlocutores sociales en el proceso 
de orientación profesional; y cooperación en la mejora de la calidad del material y los 
productos de orientación. 
• Por último, la Acción III promovió la divulgación y utilización del material informativo en 
este ámbito elaborado a nivel comunitario, por ejemplo, el Manual europeo para consejeros 
de orientación profesional, y la información comparativa sobre las estructuras y el 
funcionamiento de los sistemas de orientación profesional en todos los Estados miembros. 
Acción IV: Medidas complementarias, incluidos el apoyo a la difusión de los resultados del 
Programa, la cooperación transnacional en la investigación en materia de formación profesional 
de los jóvenes y la ayuda técnica a nivel comunitario y de los Estados miembros para la ejecución, 
coordinación y evaluación del programa. 
• Actividades para facilitar el funcionamiento del Programa y los eventos informativos 
Desde 1988, el Programa PETRA participó, o contribuyó de manera significativa, en más de 200 
grandes eventos informativos a nivel comunitario o nacional (incluida la inauguración de 
conferencias, seminarios temáticos y ferias nacionales e internacionales de formación) y en 
numerosos eventos regionales. Esta actividad se vio apoyada por la difusión de material 
informativo (por ejemplo, vademécum, directorios de proyectos, publicaciones temáticas, 
folletos y anuario PETRA) y servicios ofrecidos por los medios de comunicación. 
• Actividades de apoyo a investigación y estudios cooperativos/redes de investigación 
El Programa PETRA preveía asociaciones transnacionales bilaterales y multilaterales de 
investigación, en las que estaban implicados más de 70 centros de investigación designados por 
las autoridades nacionales, a fin de trabajar sobre una serie de temas específicos directamente 
relacionados con los objetivos de las Decisiones PETRA. En la actualidad, estas asociaciones 
han finalizado su trabajo y se están divulgando sus resultados a fin de reforzar la cooperación 
comunitaria en la oferta de formación profesional y apoyar un mayor desarrollo de las políticas y 
las prácticas. Se realizaron varios grandes estudios, con la asistencia de expertos de todos los 
Estados miembros (véase punto relativo a la Acción I), sobre la situación social y jurídica de los 
jóvenes implicados en estancias transnacionales de formación, así como sobre el reconocimiento 
y la certificación de las experiencias transnacionales de trabajo y de las estancias de formación 
y, por último, sobre cómo mejorar y completar la información sobre la participación de los 
jóvenes en la formación profesional. 
El Programa PETRA proporcionó asimismo asistencia técnica o financiera a una serie de otras 
redes implicadas en temas relacionados con los objetivos y fines del programa, incluido el Foro 
Europeo de la Educación y la Formación Profesional, las Asociaciones Europeas de Profesores 
de Enseñanza Secundaria y la Experiencia de Trabajo Europea. 
• Desarrollo de indicadores estadísticos 
Se realizó un estudio, en el marco de la cooperación con EUROSTAT, sobre el desarrollo de 
indicadores estadísticos ("Desarrollo de estadísticas sobre formación profesional inicial -
informe final"). El trabajo en este ámbito forma ahora parte del capítulo III.2.b del programa 
Leonardo da Vinci: ("Desarrollo del conocimiento en el ámbito de la formación profesional, 
intercambio de datos comparables en la esfera de la formación profesional"). 
• Programa de visitas de estudios 
Se adoptaron asimismo medidas complementarias para garantizar una estrecha coordinación con 
el programa de visitas de estudios para profesionales y responsables políticos en el ámbito de la 
formación profesional, gestionado por el CEDEFOP (Centro Europeo para el Desarrollo de la 
Formación Profesional), en nombre de la Comisión. Estas visitas se organizaron sobre una base 
temática y se llevaron a cabo en pequeños grupos, cada uno de los cuales incluía a participantes 
de varios Estados miembros. Hasta junio de 1993, casi 800 especialistas de formación de todos 
los Estados miembros habían realizado visitas, que se habían centrado especialmente en las 
prioridades de PETRA. Continúa trabajándose en este ámbito en el marco del programa 
Leonardo da Vinci: capítulo IlIJ.b: "Desarrollo de la divulgación de la innovación en el ámbito 
de la formación profesional; programas transnacionales de intercambio; visitas de estudios". El 
CEDEFOP, en nombre de la Comisión Europea, continúa gestionando las visitas de estudios. 
1.3. Procedimientos de gestión y consulta 
La Comisión Europea es responsable de la gestión general del Programa. La Comisión trabajó con 
dos organismos, establecidos por la Decisión del Consejo, a fin de garantizar la aplicación del 
Programa: el Comité Consultivo y las Agencias Nacionales de Coordinación. Además, la Comisión 
solicitó la ayuda de expertos cuando lo consideró necesario. Asimismo, la Comisión estuvo asistida 
por una Oficina de Asistencia Técnica. 
1.4. Recursos financieros 
El apoyo financiero de la Comunidad en el marco de PETRA I (1988-1991) se elevó a 39,99 
millones de ecus. La cantidad disponible para PETRA II (1992-1994) se elevó a 105,318 millones 
de ecus. Fue especialmente importante el incremento de los recursos financieros del Programa con 
los años, que pasaron de 8 millones de ecus en 1988 a un presupuesto de 40 millones de ecus en 
1994. En gran medida, esta progresión se debió al apoyo continuado del Programa por parte del 
Parlamento Europeo. No obstante, los recursos financeros del Programa no han sido suficientes 
para satisfacer la creciente demanda de participación en sus diferentes actividades (véase en el 
Anexo 1 el cuadro sobre la asignación de recursos financieros a las diversas acciones del 
programa). 
2. EVOLUCIÓN DE LAS POLÍTICAS EN LOS ESTADOS MIEMBROS 
El objetivo de este capítulo es llamar la atención sobre las tendencias en la evolución de las 
políticas de los Estados miembros que son compatibles y contribuyen a la obtención de los 
objetivos del Programa PETRA. Se ha elegido el método temático de presentación de cambios en 
los sistemas nacionales en lugar de un enfoque por país, a pesar de las diferencias en la 
organización de la formación profesional inicial a nivel nacional. A pesar de que los sistemas 
puedan parecer diferentes, los desafíos a que hacen frente los Estados miembros son muy 
parecidos, tales como las elevadas tasas de desempleo de los jóvenes (véanse cuadros 2 y 5 del 
anexo 2), los problemas relativos a la inserción de los jóvenes en el mercado de trabajo y la 
creciente necesidad de una mano de obra cualificada. Los sistemas de formación profesional inicial 
varían considerablemente en la Comunidad, en función de cada situación económica nacional, la 
cultura y las tradiciones del momento presente. Por lo general, todos los países están adaptando 
continuamente sus sistemas nacionales de formación profesional inicial y este capítulo explica 
brevemente estos cambios. Algunos países han realizado grandes progresos en sus deseos de 
cambio y han emprendido grandes reformas estructurales de sus sistemas, en especial, Dinamarca, 
Grecia, España, Irlanda, Portugal y Luxemburgo. Otros países han elegido ajustar sus sistemas 
cuando ha resultado necesario sin cambiar el sistema básico. 
2.1. Incrementar la participación 
El primer objetivo principal del Programa PETRA era "apoyar las políticas y actividades de los 
Estados miembros destinadas a garantizar que todos los jóvenes de la Comunidad que lo deseen 
reciban uno, o si resulta posible, dos o más años de formación profesional inicial además de la 
escolaridad obligatoria a tiempo completo, que les permita obtener una cualificación profesional 
reconocida" y estos objetivos deberían considerarse en el marco de la situación de los jóvenes en 
relación con el empleo (véase el Anexo 2 para un comentario sobre estadísticas básicas). 
Las estadísticas reflejan tanto las tendencias demográficas como la tendencia de los jóvenes a 
permanecer durante más tiempo en la formación y la educación. Es preciso señalar que los jóvenes 
que abandonan la escuela sin ninguna cualificación son un grupo con un riesgo de desempleo hasta 
cuatro veces mayor que los jóvenes que poseen una cualificación. No hay duda de que una 
educación básica y formación profesional inicial completa representan la clave para la integración 
de los jóvenes en el mercado de trabajo en todos los Estados miembros. Por tanto, los sistemas de 
formación deberán prestar especial atención al desarrollo de las oportunidades de los jóvenes que 
finalizan la escolaridad obligatoria con bajos niveles de resultados. 
Además, debería tenerse en cuenta que el crecimiento del empleo y las oportunidades de carrera 
profesional se producen especialmente en las profesiones de más elevada cualificación. En los 
diferentes sectores profesionales, se observa una tendencia hacia una mayor exigencia en materia 
de competencias en muchos trabajos. Se reconoce cada vez más que los sistemas de formación 
inicial deben hacer un mayor hincapié en el desarrollo de una serie de cualificaciones básicas 
amplias, incluida la capacidad de aprender a aprender, la autonomía, la iniciativa, el autoempleo y 
la adaptación a las nuevas exigencias. 
2.1.1. Fijación de objetivos cuantitativos para la participación en la formación 
profesional inicial 
Los objetivos cuantitativos se encuentran entre los fines concretos establecidos para la formación 
profesional inicial en varios Estados miembros, especialmente cuando se ha realizado una gran 
reforma en sus sistemas nacionales. Existe el deseo político de acelerar el incremento de las 
cualificaciones de la mano de obra a fin de hacer frente a los cambios estructurales de las empresas 
y la industria. 
Por ejemplo, el objetivo general del plan "Educación y formación para todos" de Dinamarca es 
que, en el año 2000, el 95% de los jóvenes de cualquier grupo de edad inicien un programa de 
educación juvenil, (93% en 1990). El plan garantizará que entre el 90 y el 95% de los jóvenes de 
cualquier grupo de edad finalicen de hecho la educación juvenil (77% en 1990) y se presta especial 
atención a lograr una disminución del número de abandonos. La Ley sobre una Política activa del 
mercado de trabajo (1994) tiene como objetivo contribuir a garantizar un buen funcionamiento del 
mercado de trabajo a través de políticas activas del mercado de trabajo dirigidas a personas que 
buscan empleo o formación. Tras la reforma del mercado de trabajo se encuentra el objetivo de 
crear 60.000 plazas adicionales de educación y formación de adultos antes del año 2000. De esta 
manera, se crearon en 1994 aproximadamente 10.000 de estas plazas adicionales. 
En Italia, la nueva ley sobre la enseñanza secundaria superior propone que, en el año 2000, el 80% 
de un grupo de edad obtenga un certificado de enseñanza secundaria superior a través de la 
realización de cursos generales, científicos, técnicos o profesionales. 
En Luxemburgo se han tomado una serie de medidas para combatir el fracaso escolar. Se ha 
modificado el sistema de progresión (de un año al siguiente), introduciendo la posibilidad de 
compensar los malos resultados en áreas específicas; y se ha introducido la posibilidad de realizar 
formación en dos partes, con un Certificado Preliminar Técnico y Profesional que permite la 
obtención del Certificado de Competencia Técnica y Profesional. 
En Francia, la Ley de Orientación (1989) establece el objetivo de lograr que un 80% de los 
jóvenes alcancen el nivel IV en el año 2000, es decir, que hayan realizado tres años de enseñanza 
secundaria superior (de enseñanza general, técnica o profesional) después de la escolaridad 
obligatoria. 
En España, en el contexto de la reciente reforma (LOGSE, 1990), se estableció el objetivo de que 
en el año 2000 el 80%) de los jóvenes permanecieran en la escuela, hasta los 18 años de edad, y se 
les ofreciera la posibilidad de elegir entre un curso de formación específico (nivel medio) o el 
"bachillerato". Se ha creado un nuevo bachillerato técnico que, por lo que respecta a su contenido, 
es muy parecido a la formación profesional inicial. 
En el Reino Unido, se establecieron objetivos nacionales en 1991 con el apoyo de los principales 
implicados políticos. El seguimiento del progreso para la obtención de los objetivos corre a cargo 
de una organización independiente dirigida por los empresarios del sector, el NACETT (Consejo 
Consultivo Nacional para los Objetivos de Educación y Formación), que reexaminó los objetivos 
en 1994. Se publicaron los objetivos actualizados en el Libro Blanco de mayo de 1995 
"Competitiveness - Forging ahead", que son los siguientes: I. Todos los empleadores deberían 
invertir en el perfeccionamiento de los trabajadores para lograr el éxito empresarial; 2. Todos los 
individuos deberían poder acceder a las oportunidades de educación y formación que permitan la 
obtención de cualificaciones reconocidas y se ajusten a sus necesidades y aspiraciones; 3. Toda la 
educación y la formación deberían desarrollar la confianza en sí mismo, la flexibilidad y la 
amplitud, especialmente fomentando las competencias en cualificaciones centrales. Se han 
estabecido asimismo objetivos cuantitativos para la formación profesional inicial. 
2.1.2. Establecimiento de un derecho a la obtención de una cualificación profesional o a 
participar en la formación profesional 
En Francia, la Ley de 1990 (90-579, 4.6.90) relativa al seguimiento y la calidad de la formación 
profesional establece el derecho de todos los trabajadores a una cualificación en forma de crédito 
de formación, y refuerza la obligación de las agencias de formación y de supervisión. El "Código 
del Trabajo" establece el derecho de los jóvenes a una cualificación profesional (1991 y 1992) y la 
formación debe conducir a una cualificación que se corresponda con las necesidades a corto y 
medio plazo de la economía. 
En 1991, el Gobierno de los Países Bajos anunció que toda persona de cualquier edad debería 
poseer el derecho a obtener una "cualificación de partida", es decir, una cualificación profesional a 
nivel de un curso de aprendizaje inicial, ello además reforzado por una acción en la primera fase de 
la enseñanza secundaria, a fin de evitar el abandono precoz de los estudios mediante proyectos que 
tienen como objetivo reforzar el nivel de éxito de la enseñanza secundaria superior y, en el marco 
del programa "Garantía de trabajo juvenil", mediante esfuerzos específicos para motivar a quienes 
abandonan la escuela sin cualificaciones para que se matriculen en cursos de aprendizaje. 
En Portugal, el Gobierno y los interlocutores sociales firmaron en julio de 1991 un acuerdo formal 
a fin de realizar todos los esfuerzos para garantizar que los jóvenes reciban, como mínimo, un año 
de formación profesional inicial una vez finalizada la escolaridad obligatoria. En la actualidad, las 
autoridades nacionales están rediseñando los cursos de formación impartidos bajo la 
responsabilidad del Ministerio de Empleo y dejará de organizar cursos de formación inicial de 
menos de un año de duración. 
En el Reino Unido, se han introducido dos medidas que dan derecho a la obtención de una 
cualificación profesional o a participar en la formación profesional: el Programa de Formación de 
Jóvenes y un sistema de crédito para jóvenes. 
En Alemania, el proceso de unificación implicó la aplicación de la legislación de la República 
Federal Alemana en materia de formación profesional a los cinco nuevos Estados Federados, que 
se basa esencialmente en un sistema dual de formación en organismos de formación y de 
experiencia práctica en empresas. Esto provocó un cambio radical del sistema de formación en los 
nuevos Estados Federados, lo que creó problemas a la hora de garantizar la existencia de plazas de 
formación para los jóvenes, especialmente debido a que el colapso de un gran número de empresas 
provocó una fuerte reducción del número de oportunidades de formación en empresas. Se 
emprendieron grandes iniciativas a nivel nacional a fin de contrarrestar el impacto en la formación, 
que obtuvieron los efectos positivos deseados; en septiembre de 1993, al igual que en 1991 y 1992, 
la inmensa mayoría de jóvenes que lo solicitaban obtenían una plaza de formación, y la pequeña 
minoría restante recibía una oferta de colocación. 
En Irlanda, el Programa de Garantía Social/Formación YouthReach, introducido en 1985, preveía 
un programa de aplicación de cinco años de duración, que ofrece a los jóvenes desempleados el 
derecho a acceder a programas de formación y a una experiencia laboral especialmente concebidos 
para cubrir las necesidades de este grupo. 
2.1.3. Ampliación de la oferta de formación profesional inicial 
Grecia: Se ha incrementado rápidamente en los últimos años la oferta de enseñanza profesional. En 
este sentido, debería señalarse que el número de programas se incrementó en un 50,8% y el número 
de participantes un 55,1%, en comparación con 1990. Esto podría ser consecuencia del apoyo 
comunitario a diversos programas así como del Fondo Social Europeo, pero otro impulso muy 
importante ha sido la creación del fundamento jurídico de esta nueva oferta, es decir, el 
establecimiento de nuevos centros de formación profesional (IKE) en el marco de la nueva ley de 
1992, especialmente destinados a los jóvenes que, una vez finalizada la enseñanza secundaria 
postobligatoria, no se dirigen a la enseñanza superior. 
Dinamarca: "La educación para todos". En el marco de la reforma general "La educación para 
todos" de 1993, se introdujeron dos medidas destinadas al denominado "grupo restante", es decir, 
los jóvenes (aproximadamente un cuarto de cada grupo de edad) que nunca finalizan ningún tipo de 
educación o formación: la EGU (Formación Profesional Básica, adoptada por ley en junio de 1993) 
y la Educación Abierta de los Jóvenes (creada el 1 de enero de 1995). Ambas iniciativas se dirigen 
a jóvenes que no pueden o no quieren participar en los cursos tradicionales de enseñanza y 
formación para jóvenes. El objetivo consiste en motivar a aproximadamente 3000 jóvenes cada año 
para que finalicen su educación, que de otra manera no lo hubieran hecho. 
Luxemburgo: La Ley de 4 de septiembre de 1990 contiene una serie de objetivos principales de la 
política nacional de formación profesional de los jóvenes. Uno de ellos consiste en garantizar que 
todos los jóvenes se incorporen al mercado de trabajo con una cualificación profesional reconocida, 
lo que se logra diversificando y mejorando la oferta de formación mediante el desarrollo y la 
aplicación de módulos de formación, así como diversificando y mejorando la oferta de formación 
de jóvenes con discapacidad e incrementando el atractivo y el status de la formación inicial. 
En España, los jóvenes que abandonan la enseñanza secundaria sin ninguna titulación y los 
jóvenes de hasta 21 años de edad sin cualificaciones formales pueden acogerse a los Programas de 
Garantía Social, organizados por las autoridades educativas. Estos programas tienen como objetivo 
preparar a los jóvenes y asegurar su integración en el trabajo o su reintegración en la enseñanza o la 
formación. 
2.1.4. Mejora del status y el atractivo de la formación profesional 
Por una parte, la formación profesional debería permitir la obtención de una cualificación a grupos 
de jóvenes en situación menos favorecida (que se incorporan en la actualidad al mercado de trabajo 
sin ninguna cualificación) pero, por otra parte, debería asimismo atraer a jóvenes con mayores 
recursos (que en la actualidad eligen la enseñanza general). Esto solamente puede realizarse si se 
valora en igual medida la formación profesional y la enseñanza general postobligatoria, lo que, a su 
vez, está en función de las posibilidades de trabajo. Es asimismo importante garantizar una 
flexibilidad horizontal y vertical de los sistemas de formación. En consecuencia, uno de los 
objetivos del Programa PETRA consistía en mejorar el estatuto de la formación profesional, en 
especial, a través de estancias e intercambios y de nuevos planes de estudio. Muchos países han 
iniciado acciones que tienen por objeto hacer más atractiva para los jóvenes la opción de la 
enseñanza y de la formación profesional mejorando su status o facilitando el acceso a la misma. 
En Alemania esos objetivos se reflejan en una nueva iniciativa emprendida en 1991, que ofrece 
nuevas oportunidades y un apoyo especial a jóvenes especialmente dotados en la formación 
profesional, y en el debate y la implementación de nuevos reglamentos que faciliten el paso de la 
formación profesional a la enseñanza superior. Un grupo de trabajo creado por el Gobierno Federal 
y los Estados Federados decidió el 10 de febrero de 1994 que era preciso incrementar el atractivo 
de la formación profesional y que debía garantizarse una valoración equivalente de la formación 
profesional y de la enseñanza general postobligatoria. Este grupo está formado por representantes 
del Estado Federal, de los Estados Federados y de los interlocutores sociales, y ha elaborado un 
programa de trabajo a medio plazo, que incluye medidas a fin de garantizar que se ofrezcan un 
número adecuado de formaciones de aprendiz y que se garantice la calidad de la formación 
profesional. Debería singularizarse el sistema dual a una escaía más amplia, a fin de que los 
aprendices en una situación menos favorecida (debido a la falta de motivación o a desventajas 
sociales) y los aprendices con elevada motivación puedan obtener una cualificación adecuada a su 
situación personal. 
En Bélgica, se ha introducido un año de especialización tras el tercer grado de la formación a 
tiempo completo, a fin de permitir a los jóvenes acceder a la enseñanza superior, con lo que se 
refuerza la igualdad de status entre la formación profesional y la enseñanza general postobligatoria. 
En el Reino Unido, el Gobierno desea que se valoren de la misma manera las cualificaciones 
profesionales y académicas. El Libro Blanco sobre la educación y la formación en el siglo 21 
establece que el Gobierno, previa consulta general, tiene la intención de crear un nuevo sistema de 
títulos ordinarios y avanzados que permita a los estudiantes combinar los títulos generales de 
enseñanza secundaria y las cualificaciones profesionales obtenidas a los 15-16 años, o niveles A, 
("A Levels"), los niveles A5 y las cualificationes profesionales a los 17 ó 18 años de edad. Al 
mismo tiempo, el Gobierno desea incrementar el número de estudiantes escolares de 
cualificaciones profesionales, que permita la concesión a partir de septiembre de 1991 de títulos de 
primer nivel de negocios y tecnología así como incrementar el rigor del Certificado de enseñanza 
preprofesional, a fin de que pueda ser una vía adecuada para las cualificaciones de alto nivel. 
En Dinamarca, la enseñanza profesional secundaria superior (HTX, HHX) es una alternativa 
válida a la enseñanza secundaria superior general, ya que permite el acceso a la enseñanza superior 
así como al empleo. Se ha vuelto muy popular y ha contribuido a la igual valoración de la 
enseñanza general y la profesional. 
En Italia, a finales de los años 80 el Ministerio de Educación emprendió una gran iniciativa, 
"Progetto 92", a fin de hacer más atractiva la formación inicial e incrementar su nivel de éxito, por 
ejemplo, mediante la introducción de cursos modulares y más amplios. Los resultados han sido tan 
prometedores que se aplicarán en todos los centros de formación profesional a partir de 1996, con 
lo que se cubrirá aproximadamente el 20% del grupo de edad. Las autoridades italianas consideran 
que el trabajo realizado en el marco de la Acción II de PETRA ha tenido un importante impacto en 
la introducción de nuevas metodologías de formación y en la actualización de los programas de 
formación. 
2.1.5. Orientación profesional 
La orientación profesional debe desempeñar una función central en una sociedad en cambio 
acelerado y más internacional facilitando el acceso a la formación profesional y reduciendo el 
número de abandonos de la enseñanza y la formación. Debe reconocerse que la orientación 
profesional es una clave para el desarrollo de los recursos humanos y supone un esfuerzo para 
políticas que buscan obtener un mejor equilibrio entre oferta de formación, cualificaciones 
profesionales y áreas de desarrollo local o regional. En todos los Estados miembros se presta cada 
vez más atención a la orientación profesional; se observa la existencia de una preocupación común 
por la necesidad de innovación de los sistemas de orientación y el desarrollo de los servicios 
existentes o la creación de otros nuevos. 
En Alemania, el Programa PETRA ha apoyado y acelerado decisiones relativas a la introducción 
de una dimensión comunitaria en los servicios de orientación, que incluían la información sobre 
oportunidades de formación en otros Estados miembros y la cooperación con organismos 
pertinentes en los mismos. En Francia, el nuevo hincapié en la introducción de la dimensión 
comunitaria en la orientación ha alentado asimismo la cooperación entre los diferentes ministerios 
competentes y sus servicios, y profundizado la regionalización del servicio de orientación. 
En el marco de la puesta en práctica de la reforma del sistema español, se han creado nuevos 
departamentos de orientación en todos los centros de enseñanza, y en Irlanda se ha reconocido la 
necesidad de una reestructuración completa del sistema de orientación profesional. Todo ello ha 
sido impulsado por el Programa PETRA y, en especial, la utilización de bases de datos en el 
sistema de orientación. Además, en Italia un nuevo Consejo Nacional tiene en la actualidad entre 
sus funciones el desarrollo de la orientación educativa y profesional. 
En Dinamarca, el análisis de las necesidades cambiantes en la orientación ha permitido identificar 
tres tendencias: una mayor transnacionalidad como consecuencia del Mercado Único, un cambio en 
los perfiles de los puestos de trabajo y la introducción de la economía de mercado en los centros de 
orientación. En comparación con el nivel de información de hace 4 años, cuando se iniciaron las 
actividades en el marco de la Acción III del Programa PETRA, existe en la actualidad un nivel de 
sensibilización mucho mayor entre los consejeros y los jóvenes en relación con las posibilidades en 
otros Estados miembros. 
En el Reino Unido, una reciente legislación gubernamental permite en la actualidad la posibilidad 
de ofrecer la gestión de servicios de orientación profesional. Se ha realizado un proceso de 
licitación por fases para la gestión de los servicios de orientación profesional a fin de garantizar que 
los servicios resultantes se encuentren más cerca de los empleadores y respondan con mayor 
rapidez a las necesidades y condiciones locales. El Libro Blanco sobre la educación y la formación 
en el siglo 21 (1995) presentaba el objetivo gubernamental de, a partir de las buenas prácticas 
existentes, mejorar la calidad de los servicios de orientación profesional, acercar aún más a los 
empleadores, ayudar a los Consejos de formación y empresa a que los empleadores se 
compromentan en la formación, así como alentar a los más jóvenes a aprovechar las oportunidades 
de educación y formación y a aspirar a cualificaciones más elevadas. En Escocia, el servicio de 
orientación profesional lo realizan asimismo las autoridades educativas. A finales de 1991, el 
Gobierno realizó consultas sobre la mejor manera de reforzar la función de los empleadores en la 
organización del servicio. 
En Portugal, se ha creado desde 1993 una red de 354 servicios de psicología y orientación en las 
escuelas y podría ampliarse su ámbito de actuación. En los últimos años se han desarrollado varias 
medidas innovadoras, que incluyen un nuevo tipo de orientación para los candidatos a la formación 
profesional, que se iniciará en un centro de trabajo y continuará en un centro de formación y se 
desarrollará de manera combinada, es decir, incorporando las contribuciones de diversos expertos 
que trabajarán en equipo. 
En los Países Bajos, a principios de 1993, varios organismos de orientación se fusionaron en 18 
Oficinas Regionales de Orientación Profesional. A partir de 1996, se convertirán en empresas 
independientes que venderán sus servicios a escuelas y empresas. Esta política tiene como objetivo 
que estos servicios se orienten en mayor medida en función de la demanda y respondan mejor a las 
necesidades regionales. Se realizan asimismo esfuerzos para crear una estructura nacional de 
cualificación para cada sector de la industria, con un sistema de formación con niveles establecidos 
de resultados finales, unidades de certificación, exámenes, títulos y los derechos relacionados con 
los mismos. Un gran paso en esta dirección es la decisión de integrar las consultas al sector 
empresarial entre Educación e Industria, que establece los niveles finales de resultados para cursos 
de enseñanza profesional secundaria de nivel superior (MBO) y las agencias nacionales de 
formación, que establecen los niveles del sistema de aprendizaje. 
El Programa PETRA: La aplicación de estas iniciativas nacionales tiene como base; o se ve 
influida por las nuevas oportunidades de cooperación transnacional que proporcionan la red 
europea de centros de recursos de orientación, los proyectos de desarrollo especial y las actividades 
de formación para el personal de orientación, establecidos en el marco de la Acción III del 
Programa PETRA. Este trabajo realizado en el marco de la Acción III se vio completado por otras 
acciones del programa. Diversos proyectos REPAF trabajaron directa o indirectamente sobre 
diferentes aspectos de la orientación y crearon conjuntamente nuevo material con nuevos métodos 
y nuevas prácticas. Asimismo, un gran número de PIJ tenían como objetivo proporcionar servicios 
locales de información de fácil acceso para los jóvenes, fuera de los marcos institucionales. 
Algunas de las asociaciones transnacionales de investigación se han centrado asimismo en la 
efectividad de los modelos de orientación y en el nuevo modelo para satisfacer las necesidades de 
orientación que poseen los jóvenes. 
2.1.6. Promoción de la igualdad de oportunidades entre los jóvenes de uno y otro sexo 
Uno de los objetivos del Programa PETRA consistía en garantizar una tasa de participación más 
elevada y más equitativa de las chicas en la formación profesional a fin de promocionar una 
participación más equilibrada de los sexos en el mercado de trabajo. De hecho, las estadísticas 
muestran claramente la necesidad de este tipo de acción (véase el Anexo 2 para un análisis de 
estadísticas básicas). Los Estados miembros han reaccionado ante esta situación de diversas 
maneras. 
Dinamarca: los centros AMU (Centros Regionales de Formación bajo los auspicios de las 
Autoridades Nacionales del Mercado de Trabajo, Ministerio de Trabajo) ofrecen una serie de 
nuevos cursos de formación dirigidos a grupos específicos de mujeres desempleadas sin 
cualificación. 
En la Comunidad Flamenca de Bélgica, se han introducido recientemente políticas educativas 
que tienen por objeto fomentar un mayor influjo y participación en el sistema de enseñanza en 
general. Para ello, se han determinado grupos de riesgo y se han defnido nuevos conceptos tales 
como el grado de atención. Dentro de este marco general, se ha prestado especial atención a una 
política que dé prioridad a la incorporación de las chicas a los estudios técnicos. 
Portugal posee uno de los niveles más elevados de empleo de la mujer en Europa (42,7%), pero, 
aun así, se han introducido dos medidas: a) medidas de acción positiva en los programas 
administrados por el Instituto de Empleo y Formación Profesional, y b) proyectos para impartir 
formación e integrar a las mujeres (por ejemplo: desarrollo de iniciativas empresariales de 
mujeres). 
En Irlanda,e¡ Libro Blanco del Gobierno de 1995 sobre educación indica que el Gobierno espera 
que todas las instancias de enseñanza superior desarrollen y publiquen políticas para promover la 
igualdad entre los sexos. La Autoridad de la Enseñanza Superior será responsable del seguimiento 
de estas políticas y de proporcionar el apoyo pertinente a nivel nacional. 
El Programa PETRA: El "incremento de la participación de las chicas y las mujeres jóvenes en 
la enseñanza y formación técnica y profesional" ha sido un tema transversal durante todo el 
periodo de aplicación del Programa PETRA (1988-94). Como consecuencia de ello, de un total de 
732 proyectos implicados en la REPAF, 111 trabajarán sobre este tema. Se obtuvo en los 
programas un adecuado equilibrio cuantitativo entre los sexos, pero, a pesar de ello, cada sector 
tendía a reflejar el modelo que existe en la realidad. Existía una mayoría de chicas y mujeres 
jóvenes en el sector comercial y de servicios mientras que los hombres jóvenes se encontraban en 
las tradicionales ramas industriales. Asimismo, la igualdad de oportunidades ocupó un importante 
lugar en el Programa Leonardo da Vinci: la formación profesional debería tener como objetivo 
"promover la igualdad de oportunidades por lo que respecta al acceso de hombres y mujeres a la 
formación profesional y su activa participación en la misma, especialmente a fin de abrirles nuevas 
áreas de trabajo y alentarles a reincorporarse al trabajo tras una interrupción de sus carrera 
profesional". 
2.1.7. Personas desfavorecidas 
El refuerzo de esta prioridad reflejó las Conclusiones de la Presidencia del Consejo Europeo de 
Copenhague de junio de 1993, en las que se insta a realizar una acción más intensiva para reducir el 
desempleo y la exclusión social en la Comunidad, especialmente cuando se ven afectados los 
jóvenes. Entre los jóvenes desfavorecidos se incluyen muchos tipos de jóvenes, desde los jóvenes 
desempleados y con dificultades de aprendizaje a las personas con una discapacidad mental o 
física. Las acciones realizadas en los Estados miembros siguen siendo esenciales y pueden 
observarse las siguientes situaciones. 
En Dinamarca, se han creado escuelas de producción para ofrecer formación a jóvenes 
desempleados menores de 25 años sin cualificaciones formales y que se considera que carecen de 
10 
motivación o de posibilidad inmediata de adquirirlas. Estas escuelas ofrecen al grupo destinatario la 
posibilidad de participar en programas combinados de formación y producción. 
En Irlanda, se han establecido medidas específicas para personas itinerantes, que consisten en 
talleres de formación a fin de ayudar a estas personas a desarrollar su pleno potencial, a romper el 
círculo de analfabetismo y carencias sociales en que se encuentran atrapados así como permitirles 
convertirse en unos miembros de la sociedad autónomos y con confianza en sí mismos. 
En Francia, se crearon en 1990 los contratos de empleo - solidaridad para jóvenes de entre 18 y 25 
años de edad con dificultades para encontrar trabajo. Estos contratos ofrecen una cualificación 
equivalente al Bachillerato profesional o a un certificado técnico. 
En Luxemburgo, se han aplicado medidas específicas para los niños con dificultades de 
aprendizaje. En 1991, el Ministerio de Educación Nacional presentó 40 medidas que deberían 
facilitar la integración de niños extranjeros. Sin embargo, estas posibilidades se encuentran 
principalmente en los niveles inferiores y todavía no ha sido posible introducirlas en los niveles 
superiores de formación profesional. 
En el Reino Unido, además del Programa general de Formación de Jóvenes, se han aplicado 
diversas medidas centradas en grupos vulnerables, tales como un programa de Formación para el 
Trabajo dirigido a jóvenes sin hogar y jóvenes residentes de zonas urbanas desfavorecidas u otras 
áreas desfavorecidas. 
En el Programa PETRA, se dio prioridad al grupo de "jóvenes desfavorecidos" y se les destinó 
como mínimo el 10% de las estancias. Los resultados y la experiencia han demostrado que las 
estancias son un importante instrumento pedagógico para este grupo y muchos individuos han 
mejorado su vida en parte como consecuencia de la experiencia de movilidad. No obstante, la 
experiencia obtenida ha mostrado asimismo que se encuentra más allá de los objetivos y medios de 
un programa como PETRA implicarse intensamente en favor de los jóvenes desfavorecidos de la 
Unión Europea. El nuevo programa Leonardo da Vinci hace frente a estos desafíos y uno de sus 
objetivos es promover la igualdad de acceso a la formación inicial y continua de las personas 
desfavorecidas debido a factores socioeconómicos, geográficos o étnicos, o bien a discapacidades 
físicas o mentales. 
2.2. Mejora de la calidad de la formación profesional y adaptación al cambio 
Las iniciativas nacionales de reforma tienen asimismo como objetivo mejorar la calidad y adaptar 
la formación profesional inicial a las necesidades cambiantes. Se determinan en el capítulo 
siguiente las principales tendencias, que están estrechamente vinculadas unas con otras y que sirven 
para incrementar la participación en la enseñanza y la formación profesional así como mejorar el 
status y el atractivo de la formación profesional. 
Países Bajos: la formación profesional está en la actualidad sometida a grandes cambios. Las 
reformas se iniciaron en 1987. En 1996, se elaboró una nueva ley (SVM-wet) sobre formación 
profesional y educación de adultos, así como una ley sobre reestructuración y modernización 
(SVM-wet) para la formación profesional secundaria superior. En la actualidad, la formación 
profesional incluye la formación profesional superior, el aprendizaje y la formación impartida en el 
contexto de programas para desempleados, así como la formación profesional secundaria superior a 
tiempo parcial para ocupaciones específicas. El objetivo del proceso de reforma es introducir un 
sistema flexible y cursos de reciclaje y perfeccionamiento a fin de adaptar la enseñanza al mercado 
de trabajo y utilizar la infraestructura educativa en beneficio de las personas con trabajo y de los 
desempleados. 
Grecia: El nuevo sistema nacional de educación y formación profesional ha creado los centros de 
formación profesional (IEK), cuyo objetivo es modernizar la oferta de formación en Grecia y 
ofrecer una mayor calidad. 
11 
En Portugal se dio un paso especialmente importante hacia la mejora de la calidad de la formación 
profesional mediante el desarrollo de un nuevo tino de formación prof^n^i las "Escolas 
Profissionais", en las que, a la vez, se sustituyeron los antiguos cursos técnicos y profesionales por 
nuevos cursos tecnológicos. Se han elaborado leyes por las que se crea: a) un marco jurídico para la 
formación profesional mediante su incorporación en el sistema de enseñanza o el mercado de 
trabajo a través de disposiciones legislativas que le den la uniformidad y efectividad requeridas; b) 
un marco jurídico para la formación profesional en relación con el mercado de trabajo; c) un 
sistema que otorgue cualificaciones profesionales para formación relacionada con el mercado de 
trabajo o adquirida a través de experiencia laboral; d) un sistema para la creación y funcionamiento 
de colegios de formación profesional; e) la generalización de los cursos tecnológicos en los centros 
de enseñanza secundaria. 
Luxemburgo: La ley de 4 de septiembre de 1990 relativa a la reforma de la enseñanza secundaria 
técnica y de la formación continua establece como objetivo intensificar la incorporación de las 
tecnologías de la información y la comunicación en los programas de estudios, tanto en forma de 
materias como de medios de aprendizaje. 
Irlanda: Existe una amplia oferta de programas de enseñanza y formación profesional destinados a 
satisfacer las necesidades específicas de cada alumno y las necesidades de la economía en materia 
de recursos humanos. Los principales objetivos de los programas son mejorar la capacidad de 
respuesta y la flexibilidad del sistema de enseñanza y formación a fin de satisfacer las necesidades 
educativas, sociales y económicas; mejorar el atractivo de Irlanda para el establecimiento de nuevas 
empresas mediante la existencia de una mano de obra con elevados niveles de educación, 
cualificación y gran versatilidad; mantener y reforzar la participación en la educación y la 
formación profesional en todos los niveles a fin de promover la igualdad y reforzar la 
competitividad industrial; equipar a empresas y trabajadores con las cualificaciones y competencias 
necesarias para hacer frente a los cambios laborales, estructurales y tecnológicos; y garantizar la 
competitividad de la industria irlandesa gracias a la disponibilidad de una mano de obra cualificada 
en una variedad de campos. 
2.2.1. Promover la creatividad, la iniciativa y el espíritu de empresa en los jóvenes 
A la hora de adaptar la formación profesional inicial para satisfacer las nuevas exigencias en 
materia de cualificaciones, debería darse prioridad al desarrollo de cualidades y competencias 
transversales en lugar de a las cualificaciones específicamente relacionadas con un trabajo, con lo 
que se promovería y fomentaría la creatividad, la iniciativa y el espíritu de empresa entre los 
jóvenes. Este concepto se refleja en la actualidad en los nuevos enfoques dados a la formación de 
jóvenes en todos los Estados miembros. 
Dinamarca es uno de los diversos estados miembros en los que la reforma del sistema de 
formación profesional ha hecho explícitamente hincapié en el desarrollo de cualificaciones 
transversales, exigiendo que un tercio de las asignaturas impartidas en los cursos de formación y 
enseñanza profesional sean asignaturas generales destinadas a reforzar el desarrollo personal del 
individuo y a permitir que los estudiantes desempeñen una función activa en la sociedad. 
En Luxemburgo, uno de los objetivos de la formación profesional establecidos en relación con la 
reforma de 1990 consiste en modificar los métodos de formación a fin de promover la autonomía y 
creatividad del alumno, su habilidad para buscar y encontrar maneras de solucionar problemas, así 
como su capacidad de cooperación y de comunicar oralmente por escrito en el entorno multilingue 
que existe en Luxemburgo. 
En Alemania, la reforma o reorganización en curso de los programas de formación, ya finalizada 
en una serie de ámbitos de formación profesional, hace especial hincapié en la mejora de los 
métodos de formación que valoran el desarrollo personal, la motivación y la responsabilidad, así 
como las competencias clave de los jóvenes 
12 
El Programa PETRA desempeñó una función esencial en la promoción de estos enfoques al 
ofrecer un marco para la acción piloto y facilitar un amplio intercambio transnacional de 
experiencias. Fue de capital importancia en este trabajo el desarrollo de métodos para fomentar las 
competencias clave que preparen a los jóvenes para adaptarse mejor a los requisitos del lugar de 
trabajo, que cambian rápidamente, a los nuevos modelos de empleo y a las posibilidades de 
autoempleo. Tanto la Red Europea de Proyectos Asociados de Formación como los Proyectos de 
Inciativa Juvenil se han centrado muy especialmente en estos aspectos y han desarrollado una serie 
de modelos que incluyen formas específicas de trabajo en los proyectos, nuevos métodos de 
evaluación, o la formación de profesores y formadores. Las escuelas de formación profesional, los 
centros de formación y las empresas han mostrado un gran interés por este trabajo. Las estancias en 
el marco de la Acción I proporcionan un valioso complemento a esta evolución de los sistemas 
nacionales de formación, ya que ofrecen un auténtico entorno para poner en práctica la teoría, lo 
que refuerza la adquisición y desarrollo posterior por los individuos de cualificaciones 
transversales. Se creó en 1991 una Asociación de Investigación específica para analizar la 
efectividad de los diferentes programas de formación en empresas. 
2.2.2. Mejora de las cualificaciones de profesores y del personal de formación 
El principal factor que determina los niveles de la formación profesional inicial es la calidad del 
personal docente y de formación. La mayoría, sino todas, las reformas nacionales mencionadas en 
este informe se ven acompañadas por grandes esfuerzos para impartir formación a profesores y 
formadores. 
En Bélgica, se hace una gran hincapié en la formación continua del personal de formación. Un 
Decreto Gubernamental de 1993 define los objetivos de la formación de los profesores de centros 
de enseñanza secundaria como la capacidad para poner en práctica prioridades educativas y 
pedagógicas; la adquisición de un comportamiento personal para gestionar eficazmente las 
relaciones humanas; la actualización de competencias y aptitudes profesionales en el ejercicio de 
sus funciones; la adquisición de conocimientos y capacidades a fin de ejercitar otra función; el 
estudio de los problemas sociales que influyen en el comportamiento de los jóvenes así como en la 
comprensión de los fenómenos sociales, económicos y culturales; y, por último, el desarrollo de la 
comunicación, el trabajo de equipo, así como la puesta en práctica y el desarrollo de proyectos en el 
marco de los centros de enseñanza. 
Asimismo, el Departamento de Educación de Irlanda reconoce la necesidad de una política 
nacional coherente y un programa general en materia de desarrollo profesional de los profesores en 
su trabajo. En consecuencia, en el Libro Blanco de Educación de 1995 se prevé una gran 
reestructuración de la oferta interna de formación de profesores. 
En Alemania, el Programa PETRA fue el primer programa que organizó una cooperación 
transnacional de formadores y que permitió que se familiarizaran con diferentes metodologías y, en 
algunos ámbitos, con un elevado nivel de nuevas tecnologías en la formación profesional, tales 
como el multimedia. 
El Reino Unido: La puesta en práctica del marco NVQ/SVQ (Cualificaciones profesionales 
nacionales y cualificaciones profesionales escocesas) desde 1986 incluye el establecimiento de una 
serie de normas que constituyen la parte central de los programas para formadores en todos los 
ámbitos que se incluyen en las NVQ. Otra importante iniciativa es el Servicio de estancias de 
profesores (Teacher Placement Service - TPS), que tiene como objetivo organizar estancias en 
empresas para un 10% de los profesores cada año, a fin de fomentar su desarrollo personal y el de 
sus estudiantes. La sensibilización hacía la industria y el comercio promueve expectativas realistas 
y ayuda a los estudiantes a tomar decisiones con mayor información sobre sus futuras opciones de 
formación y de orientación. Hasta ahora, han participado más de 70 000 profesores, lo que ha 
beneficiado a muchos miles de jóvenes en los centros de enseñanza. 
13 
En 1992 el Ministerio de Educación de Portugal publicó un nuevo programa para la formación 
interna de los profesores. En este sistema, junto con los centros de enseñanza superior responsables 
de la formación inicial de los profesores, se crean centros de formación de profesores que asocian a 
centros de enseñanza de todos los niveles. En la actualidad, existen 200 centros de formación. 
Durante su primer año de funcionamiento, 70 000 profesores recibieron formación (el 70% del total 
empleado en la enseñanza básica y secundaria). Los principales ámbitos, incluidos los contenidos 
habituales de ia formación de formadores, son: formación social, gestión de la formación, 
planificación de la formación, organización de la formación y tecnología de la formación. 
En España, se aplicarán normas más estrictas en el proceso de reconocimiento de los profesores de 
iormación profesional a fin de mejorar la calidad de la enseñanza impartida y del personal docente: 
se exigirá un título universitario, el profesor deberá pertenecer a la Asociación de Profesores de 
Enseñanza Secundaria y, por último, el formador deberá haber realizado un curso de formación de 
profesores. 
Algunas de las asociaciones de investigación de PETRA se centraron en este tema, pero la gama 
más amplia de actividades en este ámbito se realizó en el marco de las REPAF. La gran mayoría de 
los proyectos aprovecharon la oportunidad que se les ofrecía a través de las asociaciones 
transnacionales para intercambiar personal y realizar actividades de formación del personal, a fin 
de incrementar su sensibilización sobre las normas industriales, las actitudes y las prácticas en otros 
Estados miembros. Desde 1988, se inició a aproximadamente 30 000 formadores, tutores y 
profesores que han participado, o todavía están implicados, en el Programa PETRA en la 
dimensión comunitaria, y se incrementaron asimismo sus conocimientos sobre las políticas, 
prácticas y actitudes en otros Estados miembros. En la actualidad, pueden, en sus actividades 
diarias de formación, aplicar esta experiencia europea y, de esta manera, reforzar la aplicación de 
las actividades de reforma en sus respectivos Estados miembros. 
2.2.3. Certificación de cualificaciones 
La certificación de cualificaciones y la mejora cualitativa de la oferta de formación ocupan una 
parte central de la reforma actual o de la nueva legislación adoptada en una serie de Estados 
miembros. Se presenta brevemente a continuación la situación en este ámbito. 
En Luxemburgo, se han introducido medidas par incrementar el porcentaje de éxito de la 
formación profesional inicial, en concreto, un sistema de aprendizaje con dos niveles de 
certificados: un certificado básico después de dos años de estudios (CITP = certificado de 
iniciación técnica y profesional) y un segundo grado de aprendizaje (CATP = certificado de aptitud 
técnica y profesional) que puede obtenerse posteriormente. Dado que este sistema no entró en vigor 
hasta el año escolar 1994-1995, es todavía demasiado pronto para realizar una evaluación. 
Irlanda: El principal esfuerzo de mejora de los niveles y la calidad de la formación y de su 
atractivo general para empresarios, padres y jóvenes ha consistido en el establecimiento de una 
certificación adecuada como parte de la enseñanza general y la expansión de la certificación en la 
enseñanza y la formación postobligatoria a través del Consejo Nacional de títulos de formación 
profesional. Así pues, en septiembre de 1989 se introdujo una nueva iniciativa de formación 
profesional de dos años de duración, que ofrece un curso final en el que se imparten a cada 
participante conocimientos básicos en áreas tecnológicas específicas, un idioma moderno y una 
experiencia de trabajo (17 y 18 años de edad). Se realiza una experiencia de trabajo de un mínimo 
de 4 semanas durante el curso. Se hará hincapié en la dimensión europea de !a enseñanza en los 
ámbitos de la lengua, la tecnología, la experiencia laboral y la orientación profesional. El 
certificado de fin de estudios de este programa empezó a otorgarse en septiembre de 1995. 
En Dinamarca, todos los cursos de enseñanza y formación profesional conducen a la obtención de 
un certificado de trabajador cualificado emitido por los comités generales y que tiene una validez 
general. 
14 
Grecia: En la ley de 1992 de reforma del sistema nacional de enseñanza y formación profesional, 
una de las principales tareas es la certificación formal de la formación profesional. Se espera que la 
OEEK (Organización de enseñanza y formación profesional creada mediante esta ley) se convierta 
en un organismo de investigación, consultivo, ejecutivo y de supervisión de los programas de 
enseñanza y formación, así como en una agencia para la definición de las especificaciones para el 
reconocimiento de títulos. 
En el Reino Unido, se establecieron objetivos similares mediante la introducción de la General 
National Vocational Qualification (cualificación nacional general de formación profesional -
GNVQ), que evalúa si un individuo está preparado para incorporarse a una amplia serie de trabajos 
en el sector en cuestión, incluida la posibilidad de poder acceder a niveles superiores de educación. 
Escocia: el SCOTVEC (Scottish Vocational Education Council- Consejo Escocés de Formación 
Profesional) llevó a cabo en 1993 una gran reforma de sus cualificaciones de nivel avanzado, cuyas 
características principales son la unificación de los certificados superiores nacionales (HNC y 
HND) y la introducción de dos nuevas cualificaciones (SVQ= Scottish Vocational Qualifications y 
GSVQ= General Scottish Vocational Qualifications). 
2.2.4. Refuerzo de los vínculos entre los centros de formación profesional y la 
industria 
Algunas de las medidas más importantes a la hora de establecer vínculos más estrechos entre los 
centros de enseñanza o formación y las empresas son todos los métodos de formación y aprendizaje 
en el trabajo y fuera del mismo, y casi todos los países han desarrollado sus programas de 
formación inicial en este sentido. Una importante tendencia es que se hace mayor hincapié en el 
sistema dual de formación profesional y en la experiencia práctica. Como consecuencia de esta 
mayor sensibilización sobre la importancia de unos vínculos más estrechos entre los centros de 
formación profesional y la industria, los países que anteriormente no poseían un sistema dual de 
formación profesional inicial, en el que una parte de la formación la imparten organismos de 
formación y otra parte es experiencia práctica en empresas, están en la actualidad introduciendo 
esta forma de formación profesional inicial. En los países en los que ya existía el sistema dual, se 
está reforzando (por ejemplo, Francia y Bélgica). Se observa que cada vez se considera en mayor 
medida que un periodo de prácticas es indispensable para facilitar el acceso de los jóvenes al 
mercado de trabajo ofreciéndoles una primera experiencia profesional. 
Dinamarca: puede accederse libremente a la formación y la educación y puede elegirse libremente 
el centro de enseñanza, pero la capacidad de acogida se ve limitada por el número de plazas de 
formación ofrecidas por las empresas. A fin de equilibrar este modelo, que se basa en la demanda a 
corto plazo, y hacer más atractivo para las empresas la creación de plazas de formación, se creó el 
sistema AER (Ley de febrero de 1992 sobre el programa empresarial de reembolso de aprendices), 
que es en la actualidad la piedra angular del modelo de formación en alternancia de Dinamarca. 
Tal como se mencionó anteriormente, Alemania posee una larga tradición de sistema dual y se 
están tomando medidas a fin de reforzar la eficacia del sistema. 
Reino Unido: En septiembre de 1995 se pusieron en marcha a escala nacional dos programas de 
aprendizaje: el Aprendizaje moderno, que ofrece a los jóvenes la obtención de cualificaciones a 
través del trabajo a nivel artesanal, técnico y superior, especialmente dirigido a jóvenes de 16 y 17 
años de edad, y el Aprendizaje moderno acelerado, para jóvenes de 18 y 19 años de edad. 
En Francia, se ha reforzado el sistema de aprendizaje para que se ajuste en mayor medida al 
sistema de alternancia impulsado por PETRA, en el que se concede una gran importancia a las 
estancias. Se aprobó en 1992 una nueva ley sobre el aprendizaje con los siguientes objetivos: 
1. implicar más estrechamente a empresarios y sectores económicos en la formación inicial de los 
jóvenes; 
15 
2. mejorar la situación de los aprendices, por ejemplo, incrementando sus ingresos y teniendo en 
cuenta las cualificaciones que ya han adquirido a la hora de determinar la duración de sus 
estancias; 
3. adaptar los centros de formación de aprendices y permitir que los institutos profesionales 
acepten aprendices; 
4. introducir negociaciones a nivel regional sobre el desarrollo del aprendizaje que conduzcan a 
acuerdos entre el Estado y las regiones; 
5. ampliar el alcance del contrato de aprendizaje al sector público. 
En la actualidad, el sistema francés incluye medidas de formación en alternancia para jóvenes de 16 
a 25 años de edad, basadas en tres tipos de contratos de integración: contratos de orientación, 
contratos de cualificación y contratos de adaptación. 
En Luxemburgo, uno de los objetivos de la reforma de 1990 es adaptar el contenido de la 
formación al contexto socioeconómico, en especial, fomentando los vínculos entre escuela e 
industria. Otro objetivo consiste en adaptar los objetivos del aprendizaje a los cambios económicos 
y sociales y al desafío europeo. 
Países Bajos: el 1 de agosto de 1993 entró en vigor la Ley sobre cursos de formación profesional a 
tiempo parcial (WCBO) que regula el sistema de aprendizaje, la enseñanza profesional secundaria 
para adultos a tiempo parcial y la formación para trabajos específicos. 
Irlanda: en 1991, el Ministerio de Trabajo anunció la introducción del nuevo sistema de 
aprendizaje, que entró en vigor en 1993. 
En todos los Estados miembros se alentó a las empresas a participar activamente en el Programa 
PETRA, y las empresas iniciaron una serie de proyectos, tanto en el marco de la Acción I como de 
la REPAF. Las empresas, a través de su implicación en la cooperación transnacional en materia de 
formación, así como por las oportunidades ofrecidas a sus jóvenes trabajadores o en periodo de 
formación para realizar una estancia en otro Estado miembro, pudieron obtener una experiencia 
europea en su personal. Entre estas empresas se incluyen las PYME, que en raras ocasiones pueden 
acceder a estas oportunidades debido a que carecen de los recursos necesarios para la cooperación 
transnacional. En Alemania, por ejemplo, la experiencia en el marco de la Acción I ha mostrado 
que las organizaciones profesionales y las cámaras de comercio y de artesanía pueden ser de 
utilidad para implicar a las PYME en la formación transnacional y en estancias de experiencia de 
trabajo. A través de ellas se puede proporcionar un marco operativo a nivel local y europeo que 
compense la falta de infraestructura organizativa de las empresas, garantice que la calidad y el 
contenido de las estancias se correspondan con las necesidades específicas, y permita que se 
capitalice la experiencia transnacional obtenida por otras PYME en un sector específico o área 
local. Además, algunas organizaciones profesionales, cámaras y autoridades regionales utilizan el 
marco establecido por PETRA para crear, o desarrollar, sus propias redes de cooperación 
transnacional y explotación conjunta de recursos de formación, especialmente en regiones 
fronterizas, pero también entre áreas más remotas de la Comunidad. 
2.2.5. Implicación de los interlocutores sociales 
A fin de adaptar mejor los programas nacionales de formación profesional inicial a las necesidades 
del mercado de trabajo se están creando estrechos vínculos entre los interlocutores sociales en casi 
todos los países. De hecho, la estrecha asociación entre los interlocutores sociales en la definición 
de las necesidades de formación permite una formación más efectiva de los jóvenes. 
Es indispensable implicar a los interlocutores sociales en la definición de las necesidades 
nacionales de formación, a fin de adaptar mejor los programas de formación a las necesidades del 
mercado de trabajo. Este tema está estrechamente interrelacionado con el tema "Refuerzo de los 
vínculos entre los centros de formación y la industria", pero va más allá del mismo, ya que la 
implicación de los interlocutores sociales no sólo incluye los métodos de formación dual, sino 
también la definición de las necesidades de formación así como la financiación de determinados 
programas de formación. 
16 
Se ha reforzado la función de los interlocutores sociales en casi todos los países y se ha concedido 
una especial prioridad a este aspecto a nivel nacional. 
Dinamarca: Tradicionalmente, los interlocutores sociales siempre han estado estrechamente 
implicados en los programas de formación profesional y, con la reforma de 1989, se ha reforzado 
en mayor medida su posición dentro del sistema, tanto a nivel nacional como local. Los 
interlocutores sociales participan ampliamente en la concepción de políticas y la gestión del 
sistema tanto a nivel central como local, y se ha diseñado el sistema a fin de garantizar que la 
pbblación activa posea las competencias y cualificaciones exigidas por el mercado de trabajo. La 
estructura organizativa a nivel nacional incluye un nuevo Consejo VET que aborda temas 
generales; se trata de un consejo consultivo que realiza recomendaciones al Ministerio de 
Educación, e incluye asimismo comités de comercio (con igualdad de participación de los 
interlocutores sociales) que abordan cuestiones relacionadas con los programas de estudios. Se han 
creado a nivel escolar comités locales de educación y formación en los que los representantes de 
los interlocutores sociales deben ser mayoría. Estos comités tienen competencias consultivas y 
reforzarán la cooperación entre la escuela y el mercado de trabajo local. 
Italia: En los últimos años se han celebrado una serie de acuerdos entre autoridades de formación y 
asociaciones nacionales y regionales de empresarios y sindicatos. Como consecuencia de ello, en la 
actualidad los interlocutores sociales poseen responsabilidades en la determinación de necesidades 
de cualificación a nivel regional, la concepción y oferta de programas de formación y, en especial, 
la oferta de plazas de experiencia laboral. Desde 1992, estas estancias se han convertido en 
obligatorias, tanto en la educación técnica como en la formación profesional. Las estancias 
transnacionales en el marco de la Acción I (en las que participaron más de 3 500 jóvenes en 
formación inicial y más de 2 000 jóvenes trabajadores) así como el trabajo desarrollado en los 
proyectos de la REPAF contribuyeron a la integración de la experiencia laboral en el plan de 
estudios. Se reconoció explícitamente la importancia de las estancias transnacionales, tales como 
las desarrolladas en PETRA, en el proyecto de ley sobre estancias de experiencia laboral aprobado 
por el Parlamento en 1993. En él se estipula que todo reglamento, por ejemplo, sobre la situación 
social y jurídica de los participantes en períodos de formación en Italia, afecta asimismo a los 
participantes extranjeros en experiencias de trabajo en Italia, con lo que se les concede una 
personalidad jurídica detallada. 
Países Bajos: Los interlocutores sociales son en la actualidad los principales responsables del 
establecimiento de las normas de la formación inicial: existen comités a nivel sectorial, en los que 
también participan las organizaciones de formación, con la tarea de desarrollar objetivos de 
formación que sean válidos tanto para la formación profesional secundaria superior como para los 
cursos de aprendizaje. Asimismo, identifican las nuevas necesidades de formación y son miembros 
de las juntas de los comités regionales de empleo, de reciente creación. Por último, contribuyen al 
establecimiento de los planes de formación. Los centros de formación y los interlocutores sociales, 
previa realización de consultas, deben acordar los medios que se utilizarán para lograr los 
objetivos, por ejemplo, sobre la función y el lugar que ocupan las estancias de experiencia laboral. 
En Bélgica, se creó en 1991 un Consejo flamenco tripartito de Educación para reunir a todas las 
partes implicadas en la educación y la formación en un enfoque común a fin de determinar las 
necesidades de formación y transmitir la información pertinente a las instituciones de formación 
profesional, los centros de formación y los servicios de empleo. Se han creado asimismo comités 
similares a nivel regional. Este esfuerzo constitucional continuó con la creación de los Estados 
Generales de la Educación Técnica en 1993, que reúne a representantes de la enseñanza, 
interlocutores sociales y Gobierno para reagrupar materias de estudio en determinadas áreas y 
adaptar los programas de formación a las necesidades del mercado de trabajo. En la Comunidad 
francesa de Bélgica, la firma formal de la "Carta del aprendiz" en marzo de 1993 por las 
autoridades educativas nacionales y los interlocutores sociales marcó el inicio de una estrecha 
cooperación y concertación entre escuelas y empresas. 
La Organización de Educación y Formación Profesional de Grecia incluye en su junta directiva a 
representantes de diferentes ministerios y de los interlocutores sociales, y es responsable, entre 
17 
otras cosas, del desarrollo de políticas, así como de la puesta en práctica, planificación y 
coordinación de la oferta de formación en cooperación con organismos nacionales e 
internacionales. 
En Francia, además del trabajo realizado por el Comité de Alto Nivel de Educación y Economía 
(HCEE) creado en 1987, se estableció un Comité Nacional de Educación y Profesiones (CNEP), 
con la participación de los interlocutores sociales, a fin de examinar todas las decisiones que 
afectan a ambos ámbitos. La ley de 1991, relativa a la creación de institutos universitarios con un 
contenido de formación profesional, abarca las principales disposiciones del acuerdo alcanzado por 
los interlocutores sociales en julio de 1991 (mayor participación de los empresarios, ampliación del 
acuerdo a las empresas con menos de 10 trabajadores, reforma de la formación en alternancia, etc.). 
En el Reino Unido, una buena parte de las responsabilidades detalladas de la gestión de la 
formación, así como la oferta de formación para satisfacer los requisitos en materia de 
cualificaciones de un área geográfica concreta, se han descentralizado en los Consejos de 
Fonnación y Empresa (TEC) o, en el caso de Escocia, en los Consejos Locales de Empresa (LEC). 
Estos TEC y LEC son organismos con base local, que están dirigidos por los empresarios y ofrecen 
un foco para la cooperación entre la educación, la formación y el mundo laboral. 
En Portugal, el acuerdo en materia de política de formación profesional, celebrado en julio de 
1991 y firmado por el Gobierno y los interlocutores sociales, ha reforzado el diálogo social en el 
ámbito de la formación profesional. En el marco de este acuerdo, la actuación de los interlocutores 
sociales incluye lo siguiente: definición, seguimiento y evaluación de la política de formación; 
participación en las estructuras de coordinación de la fonnación y la cualificación; y seguimiento 
del desarrollo de las políticas comunitarias de formación profesional. Los interlocutores sociales 
están empezando a asumir cada vez más la importante función de promotores de formación. Se han 
creado nuevos perfiles y planes de formación y nuevos programas de formación en directa 
asociación con los interlocutores sociales. Como resultado de esa cooperación, se ha incrementado 
significativamente la divulgación y el reconocimiento de las nuevas ofertas de formación así como 
la tasa de empleabilidad de los jóvenes. 
En Irlanda, los interlocutores sociales participan plenamente en el debate sobre la formación 
inicial. La Confederación Irlandesa de Empresarios (IBEC), en su declaración política de junio de 
1992, subrayó la necesidad de que todos los jóvenes tengan la oportunidad de acceder a un 
programa estructurado de formación, organizado y controlado por la industria y con la que pueda 
obtenerse una titulación con un reconocimiento nacional e internacional. 
En Luxemburgo, la nueva ley sobre educación técnica y profesional insta a las escuelas a 
establecer vínculos más intensos con el mundo laboral a través del apoyo de proyectos de 
cooperación con la industria. 
En España, el Gobierno aprobó el plan nacional de formación profesional propuesto por el Consejo 
General de la Formación Profesional, con la participación de los interlocutores sociales. Este plan 
precisa una estrecha coordinación y cooperación entre todos los organismos responsables (los 
Ministerios de Educación y Trabajo y los interlocutores sociales) en la formación profesional 
inicial de los jóvenes (formación reglada), la formación de los desempleados y la formación 
continua de los trabajadores (formación ocupacional). 
2.2.6. Descentralización - foco local y regional 
Los jóvenes poseen diferentes necesidades de fonnación y, a menudo, precisan asistencia a la hora 
de determinar qué tipo específico de formación sería el más adecuado para ellos: cursos completos 
en centros de enseñanza, con estancias de experiencia laboral, cursos de tipo aprendizaje, 
combinaciones de los anteriores en cursos cortos o largos, etc. Para satisfacer estas diversas 
necesidades, varios Estados miembros experimentan con centros de formación regional en los que 
puede accederse a diferentes opciones de formación y, en algunos casos, a orientación y formación 
18 
previa. Además, la descentralización de responsabilidades en la oferta de formación ha contribuido 
especialmente a que la formación profesional responda mejor a los requisitos locales y regionales. 
En Alemania se aplica en la actualidad un proyecto piloto (1991-1996) denominado "aprendizaje 
descentralizado", en el que se hace hincapié en la cooperación entre centros de formación, 
empresas y escuelas. Se basa en la hipótesis de que en los métodos de trabajo modernos y basados 
en la tecnología se ha hecho posible y necesario promover fórmulas de integración de las relaciones 
entre el trabajo y la formación. El "aprendizaje descentralizado" posee la ventaja de combinar una 
acción real en la vida laboral y el aprendizaje con una enseñanza internacional. 
En los Países Bajos, la decisión de crear organismos regionales para el sistema de aprendizaje 
(ROC) para la formación profesional y la educación de adultos representa un gran paso hacia la 
integración de los diversos tipos de formación profesional, tal como se prevé en la nueva ley sobre 
formación profesional y educación de adultos que entró en vigor en 1996 (WEB). El ROC ofrece 
los siguientes tipos de formación: educación básica de adultos, educación secundaria general de 
adultos, sistema de aprendizaje, formación profesional secundaria superior (MBO) y educación 
local informal. 
En el Reino Unido se crearon TEC (Consejos de formación y empresa de base local) para 
satisfacer las necesidades locales. En mayo de 1994 el Gobierno anunció nuevas disposiciones para 
realizar contratos con los TEC en Inglaterra, basados en la cesión de licencias de tres años a los 
TEC que alcanzaran niveles específicos de resultados y capacidades. Las primeras licencias de 
TEC se expidieron en abril de 1995. Todos los TEC deben conseguir una licencia antes de 1997 
como condición previa para seguir recibiendo financiación estatal. Los TEC son responsables de la 
confección y la oferta de programas de formación y empresa que se ajusten a las necesidades de sus 
mercados de trabajo específicos. 
Una de las principales características de la ley de 20 de diciembre de 1993 que cubre los próximos 
5 años en Francia es el refuerzo del papel de las regiones, que se consideran áreas geográficas 
privilegiadas para la formación profesional, lo que implica una ampliación del proceso de 
descentralización en curso, la elaboración de un plan de desarrollo regional para la fonnación 
profesional de los jóvenes y la ampliación de las competencias del comité de coordinación en los 
programas regionales de aprendizaje y los programas de formación profesional. 
En Portugal, se reestructuró en abril de 1993 el Ministerio de Educación, reforzando los servicios 
regionales y flexibilizando la estructura central. 
En el Programa PETRA, algunas de las asociaciones de investigación trabajaban sobre nuevos 
modelos para una planificación más efectiva de la oferta de formación a nivel regional. Los 
proyectos REPAF, a través de su compromiso en favor de una cooperación práctica con una serie 
de asociados en su contexto local o regional, reforzaron la capacidad de respuesta ante las nuevas 
necesidades. Se desarrollaron nuevos enfoques, a través de las estancias nacionales de formación y 
de los proyectos de asociación, a fin de promover las cualificaciones más "transversales", que 
incrementan la capacidad de los jóvenes de adaptarse a los requisitos cambiantes del lugar de 
trabajo. Se obtuvo nueva experiencia a través del trabajo de la REPAF en la elaboración y en la 
aplicación conjunta de unidades de formación que cubrían temas específicos. Una gran 
contribución de las estancias transnacionales y de los proyectos REPAF puede observarse en el 
hecho de que han puesto de relieve maneras prácticas de hacer frente a una serie de necesidades y 
cambios en relación con la formación en un nuevo contexto comunitario en evolución. 
2.2.7. Organización modular de la formación 
Se ha reconocido ampliamente la importancia de la introducción de flexibilidad en los sistemas 
nacionales de formación profesional inicial. Existe una tendencia hacia la prolongación de los 
cursos de formación profesional inicial mediante la introducción de materias más generales que 
permitan a los jóvenes poder adaptarse a nuevas situaciones, aprender cómo adquirir nuevos 
19 
conocimientos y que ofrezcan a los jóvenes la posibilidad de cambiar de un área de formación 
profesional a otra. 
2.3. Cooperación transnacional 
2.3.1. Dimensión europea 
Una serie de Estados miembros han explorado deliberadamente las oportunidades ofrecidas por el 
Programa PETRA para introducir o reforzar la dimensión comunitaria en sus programas de 
formación inicial. 
En Dinamarca, se aprobaron en febrero de 1992 dos nuevas leyes inspiradas por el Programa 
PETRA en las que se permite a los jóvenes en cursos de formación profesional realizar la totalidad 
o una parte de su experiencia laboral en otro país de la CE o la AELC. Se reconocen y acreditan 
plenamente las estancias en el extranjero y se ofrece apoyo financiero a partir de un fondo de 
formación procedente de una tasa de formación abonada por los empresarios. El principal objetivo 
consiste en internacionalizar los objetivos y el contenido de los cursos de formación en Dinamarca 
y, a pesar de la. experiencia limitada hasta ahora, muchos centros de formación profesional y 
comités comerciales desearían que las estancias en el extranjero fueran una parte íntegra y 
obligatoria de los cursos de formación profesional. 
De manera similar, a principios de 1992 el Gobierno de los Países Bajos publicó un documento de 
debate para esbozar sus nuevas políticas de internacionalización de la educación y la formación. 
Entre otras actividades, esta política incluye la promoción de un nuevo programa de intercambio de 
profesores y formadores, así como la ayuda financiera a una agencia nacional de apoyo a los 
intercambios transnacionales. En consecuencia, en 1993 casi todos los 140 centros de formación 
profesional secundaria superior participaron, como mínimo, en uno de estos programas 
(ransnacionales. 
Reino Unido: La dimensión europea es una característica importante de la Iniciativa de educación 
técnica y profesional (TVE!) desde 1987. Se han utilizado los fondos de la TVEI para introducir 
aspectos de la cultura y las empresas europeas en escuelas y colegios a fin de facilitar la 
experiencia laboral en otros países. 
En Francia, un número importante de "Academies" han establecido como prioridad el desarrollo 
de las actividades transnacionales y, en especial, europeas, con lo que se alienta a todos los 
organismos de formación a participar en programas comunitarios. 
Luxemburgo: una de las prioridades de la reforma de 1990 consiste en preparar a la población 
activa para el mercado único, mediante la introducción de una dimensión europea en la formación 
profesional inicial. 
Otros Estados miembros han utilizado "sus" proyectos en la REPAF para ofrecer una "ventana 
comunitaria" en las iniciativas nacionales de reforma. En Irlanda, el contacto con los sistemas de 
formación inicial de otros Estados miembros ha sido un elemento muy positivo que ha alimentado 
el debate sobre el desarrollo del sistema irlandés. 
Como clara demostración del interés de las autoridades italianas en la transmisión de la 
importancia de una dimensión europea a los estudiantes de formación inicial, se decidió traducir el 
texto de los títulos oficiales a todos los demás idiomas oficiales de la UE. Dado que se expiden 
junto con una descripción de su contenido, constituyen una importante contribución al debate sobre 
una "cartera de formación". Se mencionan expresamente en el título la participación en estancias 
PETRA u otras actividades similares. 
El Programa PETRA, al conectar en red proyectos en todo el territorio de la Comunidad, ha 
creado asimismo una infraestructura práctica para promover la cooperación entre las regiones más 
20 
avanzadas y las menos desarrolladas y entre los países septentrionales y los meridionales. A través 
del Programa PETRA, la Comunidad ha desempeñado una función especialmente activa, desde 
1988, en el desarrollo de las estancias transnacionales de formación profesional para jóvenes. En 
comparación con las acciones generales de intercambio de jóvenes o la movilidad de estudiantes 
universitarios entre Estados miembros, las oportunidades para el intercambio en el ámbito de la 
formación profesional eran, y todavía son, muy escasas; algunos estudios realizados durante la 
primera fase del Programa PETRA sugieren que solamente entre el 0,5% y el 1% de los jóvenes 
realizaban una estancia en otro Estado miembro como parte de su formación profesional inicial, o 
para completarla. Desde 1992, se han formalizado las estancias en el marco de la Acción I y, en la 
actualidad, constituyen un marco estructurado para la organización de estancias de experiencia 
laboral y formación en otro Estado miembro, garantizando que estas estancias se lleven a cabo en 
condiciones que promuevan el desarrollo de los conocimientos y las cualificaciones profesionales. 
A través de la publicación y el apoyo financiero y técnico a los intercambios transnacionales, el 
Programa PETRA ha provocado un incremento del interés, en todo el ámbito de la formación, por 
lo que respecta a los aspectos comunitarios de la formación y a la cooperación con socias de otros 
listados miembros. El programa, a través de sus actividades, ha disminuido el umbral para el 
acceso al trabajo cooperativo en la Comunidad para muchos centros de formación con escasa o 
nula experiencia previa en este ámbito, y ha dirigido su atención hacia la dimensión europea de la 
formación. Asimismo, ha promovido entre los centros de formación la idea de "buscar a su 
alrededor" productos innovadores de formación (métodos, materiales y cursos) y otros apoyos a la 
formación, así como de ofrecer, a su vez, sus propias experiencias y prácticas específicas. Hasta un 
cierto punto, esto ha fomentado un cierto espíritu emprendedor en los centros implicados en las 
estancias transnacionales o en la REPAF, que además se vio reforzado por la búsqueda de socios a 
nivel local o regional, y que les ayudó a desempeñar una función más activa en el mercado del 
trabajo. 
En un gran número de asociaciones de formación, todo esto ha tenido como consecuencia el 
desarrollo y la aplicación conjunta de planes de estudios y de material de formación. En algunas de 
las asociaciones, en las que los jóvenes realizaban en otro Estado miembro un nuevo módulo de 
formación desarrollado conjuntamente, los resultados fueron acreditados, por todos los Estados 
miembros que formaban parte de la asociación como parte de una cualificación profesional 
2.3.2. Movilidad 
La movilidad transnacional no es solamente un elemento vital para proporcionar a los jóvenes un 
conocimiento desde dentro de las culturas de trabajo de otros países, sino que es asimismo un 
nuevo elemento que se enfrenta a una amplia serie de obstáculos (los obstáculos para la movilidad 
transnacional se abordan en el Libro Verde de la Comisión "Educación-Formación-Investigación: 
los obstáculos para la movilidad transnacional", véase Anexo III). En algunos Estados miembros, 
las estancias PETRA han ofrecido a los jóvenes la primera oportunidad de experimentar situaciones 
laborales y de formación en el extranjero, y representan la mayor parte de las estancias 
transnacionales a disposición de los jóvenes de esos países (Grecia, Italia y Portugal), mientras que, 
en otros Estados miembros, han representado un importante estímulo para mejorar la calidad e 
incrementar el número de estancias transnacionales (Dinamarca, Alemania y Países Bajos). El 
programa ha contribuido a ampliar la experiencia en este ámbito y se realizaron esfuerzos 
específicos para superar los obstáculos organizativos, lingüísticos y de otro tipo para la 
participación de los jóvenes en las estancias transnacionales. Las ANC reunieron experiencias y 
ejemplos de buenas prácticas y desarrollaron directrices y material para la enseñanza de idiomas 
extranjeros para satisfacer las necesidades del Programa PETRA y de su público. 
En Bélgica, el Ministerio de Trabajo ha acordado conceder una exención a los jóvenes 
desempleados que realicen una estancia transnacional que no supere los tres meses, gracias a la 
cual podrán dejar el país sin perder su derecho a las prestaciones de desempleo y sin deber esperar 
un periodo de tiempo antes de volver a recibir las prestaciones de desempleo tras su retorno. La 
exención se ha concedido asimismo en el marco del programa Leonardo da Vinci. 
21 
i* Comunidad Francófona de Bélgica: el Ministerio de Trabajo ha reconocido oficialmente a 
principios de 1994 las estancias PETRA, y puede mantenerse el derecho a obtener prestaciones de 
desempleo durante las estancias de formación profesional en el extranjero, lo que es consecuencia 
directa de una iniciativa conjunta de la ANC de PETRA y del programa EURES de la UE. 
En Italia, una nueva ley denominada "Progretto 92", en la que se integran las medidas de 
movilidad y aprendizaje, está claramente inspirada por el Programa PETRA. 
Dinamarca: en febrero de 1992 se aprobaron dos leyes de las que podría afirmarse que se vieron 
influidas por los objetivos y el marco común del Programa PETRA, ya que tienen por objeto la 
movilidad. Según esta nueva legislación, los jóvenes que participen en cursos de formación 
profesional podrán pasar la totalidad o parte de su experiencia práctica de trabajo en una empresa 
£u_QiEp_D.ais..v que.se les reconozca en términos de igualdad- Hasta ahora, 300 estudiantes al año han 
utilizado esta oportunidad y se espera que el número anual se incremente hasta 500. Las estancias 
en el extranjero reciben una acogida favorable y un apoyo jurídico y financiero en muchos sectores, 
en especial el sector del metal, la hostelería, la restauración y la construcción, sectores que han sido 
muy activos a la hora de facilitar las estancias en el extranjero. 
Alemania: las acciones de movilidad del Programa PETRA han sido un complemento importante 
de los programas de estancias existentes, generalmente bilaterales, y han incrementado 
considerablemente el número de jóvenes participantes en este tipo de actividades. Las experiencias 
de estancias en el extranjero han resultado esenciales para fomentar las cualificaciones clave. 
En el Reino Unido, el Servicio de estancias de profesores ha contribuido a establecer programas de 
estancias en una serie de otros Estados miembros y ha desarrollado una red a escala europea para 
facilitar los intercambios recíprocos entre Estados. 
El punto central de todas las reformas nacionales es la mejora de la calidad de la formación 
profesional, y en muchas de ellas se hace un mayor hincapié en reforzar el vínculo entre los centros 
de formación profesional y la industria, por ejemplo, a través de trabajo o estancias de formación. 
Aparte de las cualificaciones profesionales, no hay duda de que las estancias de formación o de 
trabajo tienen una gran repercusión en los jóvenes por lo que respecta al aprendizaje de otras 
cualificaciones. Estas cualificaciones han resultado ser en el pasado más importantes que las 
cualificaciones técnicas y poco amplias que pueden volverse obsoletas con el rápido desarrollo de 
la tecnología. Por este motivo, la adquisición de las competencias centrales se ha convertido en una 
de las prioridades del programa Leonardo da Vinci, y es una de las cinco grandes prioridades 
mencionadas en el Libro Blanco "Enseñar y aprender - hacia la sociedad del conocimiento". Las 
cualificaciones clave incluyen cualificaciones empresariales tales como la creatividad, la iniciativa, 
el riesgo, la visión general y la responsabilidad, la flexibilidad, la comunicación, las competencias 
lingüísticas, la toma de decisiones, la resolución de problemas, la sensibilización sobre la calidad, 
la confianza en sí mismo, las competencias sociales y la tolerancia, así como el espíritu de equipo. 
Es difícil medir y evaluar la adquisición de cualificaciones transversales. No obstante, la movilidad 
transnacional ha resultado ser una de las mejores maneras de transmitirlas, ya que las estancias se 
componen de una serie de situaciones en las que deben aplicarse competencias transversales para 
sobrevivir o tener éxito. 
2.3.3. Competencias lingüísticas 
Resulta evidente que, como complemento a los objetivos del Programa PITRA, es muy importante 
añadir competencias lingüísticas en los planes de estudios. En casi todos los países crece la toma de 
conciencia sobre la necesidad de desarrollar en mayor medida la enseñanza de idiomas extranjeros, 
que se ve a menudo en el contexto más amplio de reforzar una dimensión europea o internacional, 
o en el contexto de la definición de las competencias transversales clave. No obstante, la mejora de 
las competencias lingüísticas no suele ser una prioridad muy importante a nivel nacional. 
22 
Reino Unido: aumenta la sensibilización sobre la importancia de la mejora de las competencias 
lingüísticas de los jóvenes. Así, el desarrollo de la comprensión de las cuestiones europeas y 
mundiales por parte de los jóvenes forma parte integral del plan de estudios nacional del Reino 
Unido. El estudio de otra lengua europea es una parte importante de la educación obligatoria de la f 
mayoría de los jóvenes. Todos los alumnos deben estudiar una lengua extranjera moderna como 
una de las asignaturas básicas del plan de estudios nacional. 
Luxemburgo: uno de los objetivos de la reforma de 1990 es fomentar la autonomía y creatividad > 
de los jóvenes y otras competencias transversales tales como la capacidad de resolver problemas, 
cooperar con los demás y comunicar oralmente y por escrito en el contexto multilingue de 
Luxemburgo. 
En Alemania, se hace hincapié en la "habilidad europea" de los jóvenes. El progresivo desarrollo 
de la cooperación europea y la dinámica del Mercado Único hace necesario centrar en mayor 
medida la formación profesional alemana en las cuestiones europeas. En este sentido, es 
indispensable el conocimiento práctico de lenguas extranjeras así como un mayor desarrollo de las 
estancias transnacionales en el marco de los programas europeos y bilaterales de intercambio. 
El Programa PETRA, junto con el programa LINGUA, ha apoyado los esfuerzos nacionales para 
promover las competencias lingüísticas, y podría emprender nuevas iniciativas nacionales, como 
por ejemplo, el desarrollo de un programa nacional de acción para promover el aprendizaje de 
idiomas dentro de la formación profesional. Se ha puesto en práctica un proyecto en el marco de 
este programa de acción a fin de promover el aprendizaje de idiomas en el extranjero de jóvenes 
trabajadores de pequeñas y medianas empresas. 
3. CONCLUSIONES Y PERSPECTIVAS 
Siguen existiendo una serie de desafíos de cara al futuro, lo que se observa claramente a partir del 
análisis de las acciones realizadas en el marco del Programa PETRA y del desarrollo político en los 
Estados miembros en materia de formación profesional inicial. Debería prestarse mayor atención a 
una serie de aspectos en el desarrollo de las futuras acciones comunitarias en materia de formación 
profesional inicial. Seria importante dar prioridad a las siguientes áreas : 
- Reducción del número de jóvenes que se incorporan al mercado de trabajo sin cualificaciones 
básicas. 
- Incremento del atractivo de la formación profesional. 
- Introducción de una dimensión comunitaria práctica en la formación profesional inicial. 
- Desarrollo de competencias centrales a través de la formación profesional inicial. 
- Refuerzo de la oferta de formación profesional e inclusión en la misma de la dimensión 
comunitaria. 
- Difusión de innovación en materia de formación profesional inicial, en los Estados miembros y 
a nivel transnacional. 
El programa Leonardo da Vinci ha eliminado la clara línea divisoria que existía entre la formación 
profesional inicial y la formación profesional continua, para reforzar el aprendizaje a lo largo de 
toda la vida y unos vínculos más estrechos entre la oferta de formación a todos los niveles. Este 
programa toma como base la experiencia del Programa PETRA y de otros programas comunitarios 
en materia de formación profesional y, gracias a ello, es un instrumento para responder a alguno de 
los futuros desafíos anteriormente presentados. El programa se adoptó el 6 de diciembre de 1994 
para un periodo de 5 años, desde 1994 hasta 1999, y participan en él los 18 países del EEE. 
23 
Anexo 1: 
Se resume a continuación la asignación de los recursos financieros a las diversas acciones del programa: 
Millones de ecus ,. 
Acción 1: Instancias transnacionales de rumiación y 
experiencia de trabajo 
- jóvenes en formación profesional inicial 
- jóvenes trabajadores, jóvenes en programas avanzados y 
jóvenes desempleados 
Subtotal Acción 1 
Acción 11 
- RlíPAF 
- PIJ 
Subtotal Acción 11 
Acción III: Cooperación cu materia de orientación profesional 
Ceñiros nacionales de recursos 
Proyectos de desarrollo 
Proyectos transnacionales en materia de formación de 
asesores en orientación 
Subtotal Acción III 
Medidas complementarias 
- Actividades de información y divulgación 
Unidades Nacionales de Coordinación 
Asistencia técnica a nivel comunitario 
Investigación y estudios cooperativos 
Subtotal Medidas complementarias 
TOTAL 1988-1991 
* 
20,648 
5,031 
(25,679) 
** 
2,823 
3,082 
6385 
2,021 
(143H) 
39,990 1992-1994 
15,844 
39,200 
(55,044) 
29,935 
3,317 
(33,252) 
3,548 
2340 
(5,888) 
4,239 
4^40 
*** 
2356 
(11,135) 
105319 1992 
3,699 
13,143 
(16,842) 
7,953 
1,011 
(8,964) 
(>()() 
414 
(1,014) 
719 
1,554 
2,900 
728 
(5,901) 
32,721 1993 
5,144 
12,557 
(17,702) 
11,001 
1,106 
(12,107) 
638 
1,396 
(2,034) 
1,380 
1,466 
*** 
807 
(3,653) 
35,496 1994 
7,000 
13,500 
(20,500) 
10,980 
1,200 
(12,180) 
2,310 
530 
(2,840) 
2,140 
1,520 
*** 
820 
(4,480) 
40,000 
* 1 in cl periodo 19X8-1991, las estancias e intercambios internacionales de fonnación se organizaron en el marco de la RLPA1-' 
** I in el periodo 1988-1991, las actividades en materia de orientación profesional estuvieron incluidas en el trabajo de la RliPAI'. 
*** A partir de 1993, la asignación para estas actividades de asistencia se incluye en la parte A del presupuesto general de la Comisión 
2.H-
Anexo 2; Estadísticas 
En el actual periodo de declive demográfico, los centros de formación profesional se enfrentan a una creciente 
competencia para los jóvenes en el grupo en edad de formación. En 1988, primer año de funcionamiento del 
Programa PETRA, el número total de jóvenes entre 15 y 19 años de edad era de 26,1 millones en la 
Comunidad, y se consideraba que aproximadamente un tercio de los mismos participaba en formación 
profesional inicial a tiempo completo o parcial. 
Las previsiones sobre el número de jóvenes (sin incluir Italia y Portugal) en Europa indica que el número de 
jóvenes de 15 a 19 años de edad se incrementará ligeramente en el año 2000 y, a partir de ese momento, 
disminuirá de 17,7 millones en el año 2000 a 15,8 millones en el año 2020 (véase cuadro 1). Esto significa que, 
solamente para mantener el mismo número de personas con cualificaciones técnicas que en 1995, los sistemas 
de formación deberán atraer a aproximadamente el 37% del grupo de edad de 15 a 19 años en el año 2020; se 
precisarán esfuerzos incluso mayores para incrementar el número de participantes en la formación profesional 
inicial. 
Cuadro l : Número total de jóvenes 
(Fuente Eurostat, cifras EUR-12 sin incluir ni Italia ni Portugal: EU RIO) 
Número de jóvenes de 15 a 19 años de edad 
IÉUR-10] 
1995 2000 2005 2010 2015 2020 
Año 
La tasa de desempleo de la población en su conjunto se ha incrementado progresivamente durante ios 
últimos años desde el 9,2% en 1991 al 11,2% en 1994 (véase cuadro 2). Esta cifra oculta algunas grandes 
diferencias entre los países y entre los diversos grupos de personas. Así, el desempleo se incrementó en todos 
los países en el periodo de 1988 a 1994 con la excepción de Dinamarca, Irlanda, Países Bajos y el Reino 
Unido, países en los que se produjo una pequeña disminución del desempleo de 1993 a 1994. Si se considera la 
evolución de 1992 a 1994, solamente Dinamarca e Irlanda muestran una disminución del desempleo en 1994. 
Además, la tasa general de desempleo disminuyó progresivamente de 1988 a 1991, para incrementarse de 
nuevo a partir de ese momento (véase Cuadro 3). 
¿s 
Cuadro. 2: Tasas de desempleo, medias anuales 
(Fuente Eurostat) 
1988 
1991 
1994 EUR 12 
9,8 
8,7 
10,9 B 
10,2 7Í5 
10 DK 
6,4 
8,9 
10,1 
1988 
1991 
1994 7,9 
7,2 
9,5 6.9 
5 
7 5,4 
7,8 
9.1 .._P. 
6,3 
4,2 
6.2 
5,1 
3,7 
5,9 *- J._JL_.L_L_ J wk_. 
TOTAL HOMBRES Y MUJERES 
7.7 
n.a 19,4 
23""'"' 9,9 
"" Í.S 
ïl"3 "" 17,3 
~ 16> 
"" 17,7 •__ 
10,9 
io,ï" """ 
11,8 L | NL | P | UK 
2 
1,6 
3,3 
HOMBRES 
r 4,9 
4.8 
n.a 
1988 
1991 
1994~ 
1988 
1991 
1994 . 12,6 
10,9 15,4 
11,4 7,6 
"lÓ'~2 
... - -7,9 
4,9 "' 
6,7 "' 12,5 
n.a 15,2 
12,3 
18,5 I 7,6 
7.4 
9,4 
MUJERES 
27,5 
23.8 _^ 
30.9 """ 12,8 
12,1 
" 13,6 " 16,8 
15,6 
16,7 7,3 
6,8 
8.3 1.5 
1,3 
2,6 9.3 
7,7 
n.a 5.7 
4 
~ 6.1 " 8,5 
8,9 
~""9>' 
7.1 
5.3 
n.a 4 
2.8 
5,3 8,7 
10 
11.2 
18.4 
17,3 
"i 9,7 17,2 ... 15g-
17.8 3 
2,3 
4;4 12,7 
"9> " 
n.a 8 
5,7 " 
7,3 " 8,3 
7,6 
" 7,4 
HOMBRES Y MUJERES MENORES DE 25 AÑOS 
19,8 
17,7 
20,2 20,3 
16,7 
20 8,7 
11,2 
10,6 
1988 
1991 
1994 
1988 
1991 
1994 17,4 
16,3~ 
19,3_ 
22,4 
19,3 
21,2 15,1 
13,6 
177_" 
25,8 
20 
22,4 7,8 
"10,2 
9,7 
12,4 
11.5 6,8 
3.8 
5.2 25.6 
24,6 
n.a 40,3 
31.1 
38,3 22,1 
21,3 
23,4 25 
24,5 
26,4 33 
28,5 
31,1 4,8 
3.2 
7,1 14,6 
11,4 
n.a 13,1 
9,1 
11,4 12,4 
15 
14,9 
HOMBRES MENORES DE 25 AÑOS 
6.2 
3.9 
5^6 
7,4 
3,8 
4,7 16,8 
17.1 I 
n.a 
MUJEI 
35,6 
33,5 
n.a 34,1 
I" 25,7 
34.3 
tES MENO 
47,7 
37,8 
43,5 18,3 
18,1 
21,2 
RES DE 25 
26 
24,6 
25,7 L 268 
r 25,9 
27,8 
AÑOS 
22,7 
22,7 
24,7 27,6 
27.1 
39,2 
33,7 
36,1 4.4 
3,2 
7,9 
5.2 13,9 
10,8 
n.a 
15,4 
3,1 12 
6,1 n.a 9,6 
6,5 
9,5 
17,5 
12.1 
13,6 13,3 
17,3 
17,5 
11,3 
12,1 
11,8 
Cuadro 3: Tendencias del desempleo en la Unión Europea (EUR-12, fuente Eurostat) 
Leyenda: 
< 25 : F Tasa de desempleo de mujeres menores de 25 años 
< 25: M+F Tasa de desempleo de jóvenes (hombres y mujeres) menores de 25 años 
< 25 : M Tasa de desempleo de hombres menores de 25 años 
T : F Tasa de desempleo de mujeres 
T : M + F Tasa de desempleo del total de la población en edad de trabajar 
T : M Tasa de desempleo de hombres 
^ 
Algunos países (véase cuadro 4) poseen tasas especialmente elevadas de desempleo (IRL: 17,7% en 1994 y E: 
23% en 1994) mientras que otros poseen niveles muy bajos de desempleo (P: 7,0% en 1994; L: 3,3% en 1994X 
lo que significa que el desempleo en los países con las mayores dificultades (E) es casi 7 veces superior que en 
el país con menos desempleo (L). 
Además, la tasa de desempleo de las mujeres es mayor que la de los hombres. La tasa de desempleo de las 
mujeres era del 13,1% en 1991, en comparación con solamente el 8,7% de los hombres, y el 12,9% en 1994 en 
comparación con solamente el 9,5% de los hombres. 
Cuadro 4: DESEMPLEO POR PAÍS (Fuente Eurostat) 
w 25 
< 20 
Ë 15 
$ 10 
°£ 5 
5Î 0 DESEMPLEO, POR PAÍS 
lili- • • 11994 
ai T~ * o -i LU 
o tu 
PAlS 
Los jóvenes se han visto especialmente afectados por el desempleo durante todo el periodo del Programa 
PETRA (véase cuadro 5). La tasa media de desempleo de los jóvenes menores de 25 años es dos veces más 
elevada que para el conjunto de la población, con una tasa del 21,3%) en 1991 y del 20,2% en 1994. Existe una 
ligera tendencia a que el desempleo de los jóvenes se acerque al de la ppblación en su conjunto: el desempleo 
de los jóvenes era 2,03 veces mayor que el de la población en edad de trabajar, y pasó a ser 1,85 veces superior 
en 1994, pero esto puede deberse al hecho de que, por lo general, se está incrementando el desempleo. 
Cuadro 5: Tasa de desempleo: jóvenes y población total en edad de trabajar (Fuente Eurostat) 
EUR12 
P=M+F 
M 
F 
Y=YM+YF 
YM 
YF 
Y/P 
YF/P 1987 
10.5 
8.7 
13.1 
21.3 
19.1 
23.9 
2.03 
2.28 1988 
9.8 
7.9 
12.6 
19.8 
17.4 
22.4 
2.02 
2.29 1989 
8.9 
7.1 
11.8 
17.6 
15.2 
20.3 
1.98 
2.28 1990 
8.3 
6.6 
10.8 
16.8 
14.7 
19.1 
2.02 
2.30 1991 
8.7 
7.2 
10.9 
17.7 
16.3 
19.3 
2.03 
2.22 1992 
9.4 
8.1 
11.3 
18.4 
17.4 
19.5 
1.96 
2.07 1993 
10.5 
9.3 
12.3 
20,1 
19.5 
21 
1.91 
2.00 1994 
10.9 
9.5 
12.9 
20.2 
19.3 
21.2 
1.85 
1.94 
Leyenda:: 
P: 
M: 
F: 
Y: 
YM: 
Y I": Población total (hombres y mujeres) 
Total hombres 
Total mujeres 
Población total menores de 25 años (hombres y mujeres) 
Total hombres menores de 25 años 
Total mujeres menores de 25 años 
3~> 
Relación entre la tasa de desempleo de los jóvenes y la tasa de desempleo del tota! 
de la población en edad de trabajar 
2,05 
Y/P 
Una vez más encontramos importante diferencias entre países, entre Luxemburgo, con una tasa de solamente el 
7,1% en 1994, y Alemania, con solamente el 5,2% en 1994 y, por otra parte, países con altos niveles de 
desempleo de los jóvenes, entre los que se encuentran España con el 38,3%» en 1994 e Italia con el 31,1 % en 
1994. 
Igualdad de oportunidades: 
Las cifras de desempleo muestran que el desempleo de las mujeres es generalmente superior al desempleo de 
los hombres. Así, la tasa de desempleo de las mujeres era del 13,1% en 1987 (el 8,75 % en el caso de los 
hombres) y el 12,9% en 1994 (en contraste con solamente el 9,5% de los hombres). Si observamos el grupo de 
mujeres menores de 25 años, la situación es aún más clara: las mujeres jóvenes sufren un nivel especialmente 
elevado de desempleo (en 1994, el 21,2% de las mujeres jóvenes estaban en paro en comparación con el 19,3% 
de los hombres jóvenes y el 10,9% de la población en su conjunto, véase Cuadro 2). 
El desempleo de las mujeres jóvenes ha sufrido en gran medida la misma tendencia que el desempleo de la 
población en su conjunto: la tasa de desempleo se redujo ligeramente de 1987 a 1991 y, a continuación, volvió 
a incrementarse. La tasa de desempleo de las mujeres jóvenes en la Comunidad oculta diferencias muy 
importantes entre países: el desempleo de las mujeres jóvenes es especialmente elevado en países como España 
(el 43,5% en 1994) e Italia (el 36,1% en 1994). En Italia, la tasa de desempleo de las mujeres (1994: 17,8%) es 
más de dos veces superior a la de los hombres (1994: 8,3%). Otros países presentan tasas muy bajas de 
desempleo de las mujeres jóvenes, por ejemplo, Alemania, con una tasa de solamente el 4% en 1994. 
Además, es interesante tener en cuenta la relación entre la tasa de desempleo de la población en su conjunto y 
la tasa de desempleo de las mujeres jóvenes (véase Cuadro 6). Se observa que se está reduciendo la diferencia 
entre ambas tasas: en 1987, la relación era de 2,27 veces superior, y se redujo a 1,94 en 1994. No obstante, la 
tasa de desempleo de las mujeres jóvenes sigue siendo casi el doble de la tasa de desempleo de la población en 
su conjunto. Por último, debería destacarse que la relación entre la tasa de desempleo de las mujeres jóvenes se 
acerca a la de los hombres jóvenes en general. 
2-Y 
Cuadro 6: Tasa de desempleo de mujeres jóvenes en comparación con la tasa de desempleo de la 
población en su conjunto (fuente Eurostat) 
0,00 
1987 DESEMPLEO Jóvenes (mujeres) / Población EUR 12 
•Y/P 
>YF/P 
1988 1989 1990 1991 
AÑO 1992 1993 1994 
Leyenda: 
Y: Jóvenes menores de 25 años (hombres y mujeres) 
YF: Mujeres menores de 25 años 
P: Población total en edad de trabajar (hombres y mujeres) 
^3 
PKM.PjiM.etó^^ 
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"Promoting Equal Opportunities for Girls and Young Women in Initial Vocational Training", 1995 
"Promoting Initiative and creativity of young people", 1995 
"Compendium PETRA", 1995 
"The European Dimension in Vocational Guidance", 1995 
"Responding to New Skill Needs - a Regional Perspective", 1995 
"Transnational Placements: Impact and Potential", 1995 
"European Handbook for Guidance Counsellors", 1994 
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>çuments 
"Education - Vocational Training - Research: The Obstacles to transnational Mobility", a Green 
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ISSN 0257-9545 
COM(97) 385 final 
DOCUMENTOS 
ES 04 13 
N° de catálogo : CB-CO-97-388-ES-C 
ISBN 92-78-23012-X 
Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas 
L-2985 Luxemburgo 
*>7.