COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS 
C0M(94) 399 final 
Bruselas, 26.09.1994 
COMUNICACIÓN DE LA COMISIÓN AL CONSEJO Y AL PARLAMENTO EUROPEO 
RELATIVA A LA COORDINACIÓN ENTRE LA COMUNIDAD Y LOS ESTADOS 
MIEMBROS 
EN EL ÁMBITO DE LOS PROGRAMAS DE EDUCACIÓN Y FORMACIÓN 
EN LOS PAÍSES EN VÍAS DE DESARROLLO 
Dando curso a la solicitud del Consejo de mayo de 1993, la presente 
Ccrrun i cae i ón fornula una serie de propuestas sobre la coordinación entre 
la Comunidad y los Estados miembros en el ámbito de los programas de 
educación y de formación en los países en vías de désarroi lo. El principal 
objetivo de estas propuestas es reforzar las actividades de la Corrunidad 
y de los Estados miembros en este ámbito, inscribiéndolos de forma 
coordinada en el marco de una serie de principios, prioridades, 
estrategias y medios que pe rmi tan aumentar la eficacia y la utilidad de 
la ayuda operacional en los países en vías de désarroi lo. 
La Ccrrun i cae i ón hace un balance serre ro de los sistemas de educación y 
formación en los países en vías de désarroi lo, muestra el papel que juega 
la educación en el désarroi lo humano, subraya, de conformidad con los 
principios adoptados a nivel internacional, la prioridad absoluta que 
debe concederse a la educación básica, la utilidad de un cerro remiso a 
largo plazo para el apoyo a los sistemas de educación en los países en 
vías de desarrollo y la necesidad de apoyar la programación, la gestión 
y la reforma de estos sistemas. 
Las estrategias de apoyo deberán ser específicas para cada país y la 
cooperación al desarrollo sólo podrá contribuir a ellas mediante un 
enfoque diferente en cada país. 
Por lo que se refiere concretamente a las modalidades prácticas de la 
coordinación entre I a Garrun i dad y los Estados miembros (Artículo 130 X del 
Tratado de la Unión), la presente Ccrrun i cae ion insiste en el intercambio 
de información con cada país basado en la cerro I ementar i edad entre 
Corrunidad y Estados miembros; las reuniones periódicas del grupo de 
expertos; la preparación de un informa anual sobre la marcha de los 
trabajos de coordinación y una mayor concertación con los demás 
suministradores de fondos importantes en el sector de la educación y la 
formación. 
- a -
Comunicación de la Comisión 
al Consejo y al Parlamento Europeo 
relativa a la coordinación entre la Comunidad y sus Estados miembros 
en el ámbito de los programas de educación y formación en los países 
en vías de desarrollo 
I. INTRODUCCIÓN 
1. En el apartado 3 del artículo 126 y en el apartado 3 del artículo 127, el Tratado de la 
Unión estipula que la Comunidad y los Estados miembros favorecerán la cooperación con 
terceros países y con las organizaciones internacionales competentes en materia de educación 
y de formación profesional. 
Por otra parte, los artículos 130 U e X disponen que la política de cooperación al desarrollo 
de la Comunidad será complementaria de las llevadas a cabo por los Estados miembros, y 
que la Comunidad y sus Estados miembros coordinarán sus políticas y concertarán sus 
programas de ayuda. 
Basándose en la Comunicación de la Comisión titulada "La política de cooperación al 
desarrollo ante el horizonte del año 2000", el Consejo adoptó en noviembre de 1992 una 
declaración en la que invitaba a la Comisión a que presentase propuestas para la mejora de 
los procedimientos de coordinación en el ámbito de las políticas, en el del funcionamiento 
y en el seno de los foros internacionales. 
En sus conclusiones de mayo de 1993 el Consejo hizo constar que considera que dentro del 
conjunto de ámbitos en los cuales debe reforzarse la cooperación, es preciso otorgar 
tratamiento prioritario a la educación y a la formación. 
2. En la Comunicación relativa a la política de cooperación al desarrollo "ante el horizonte 
del año 2000", la Comisión enfatizó con vigor que la educación constituye uno de los 
factores más estrechamente vinculados al nivel de desarrollo. 
Ocurre así en efecto que las políticas de educación y formación ocupan un lugar central en 
las estrategias de desarrollo de los PVD; de hecho, se encuadran dentro del marco de los 
objetivos más generales que corresponden a la estrategia global del Desarrollo Humano, 
objetivos éstos cuyos principios aceptan de manera unánime los donantes de fondos y con 
arreglo a los cuales la educación constituye un derecho fundamental. 
En su Comunicación al Consejo de noviembre de 1993 sobre "la política de la Comunidad 
y los Estados miembros para la lucha contra la pobreza en los países en vías de desarrollo", 
la Comisión subrayó el importante papel que corresponde al acceso a los servicios sociales 
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(entre ellos la educación) a la hora de combatir la pobreza. EJ objetivo de la lucha contra la 
pobreza en los PVD es compartido por la Comunidad y los Estados miembros. 
3. En la mayoría de los PVD, los sistemas existentes de educación y formación, sean éstos 
formales o informales, pueden difícilmente dar respuesta a la demanda de recursos humanos 
de sus economías . El desnivel entre "demanda" y "suministro de servicios" se ha ahondado, 
aun cuando en ello existan diferencias importantes entre los países más pobres y los de 
ingresos intermedios. 
Este desnivel constituye hoy en día un desafío de importancia para la comunidad 
internacional de donantes, desafío que se articula en torno a dos elementos fundamentales: 
- la reforma de los sistemas educativos y de formación de los PVD no puede seguir siendo 
abordada por medio de intervenciones "marginales". En el momento actual, si se pretende 
que las intervenciones sean a un tiempo eficaces y viables, es preciso que la ayuda a los 
sectores de la educación y de la formación alcance una "masa crítica". 
- no puede seguir aceptándose como suficiente la duración de los proyectos convencionales 
si el objetivo es garantizar la viabilidad de las medidas de apoyo a la educación y a la 
formación: es necesario abandonar este mecanismo y sustituirlo por el enfoque del programa 
a más largo plazo, que se inscribirá en el marco de las prioridades sectoriales. 
No obstante, si bien la situación actual de la educación y de la formación en los PVD 
constituye un desafío para los donantes europeos, también les ofrece una oportunidad única. 
El desafío consiste en reforzar en la medida de lo posible los elementos de 
complementariedad entre los programas de ayuda europeos dentro del marco más vasto que 
conforma la asistencia a la educación y la formación en su conjunto. Tal objetivo podrá 
únicamente realizarse si se fomenta una mayor cooperación entre los Estados miembros y la 
Comunidad, con el fin de mejorar la calidad y la eficacia global de la ayuda europea en el 
ámbito de los recursos humanos, sin por ello olvidar el resto de las modalidades de 
coordinación que se dan entre los donantes, en especial la experiencia comunitaria en 
programas cooperativos de educación y formación. 
4. La coordinación resultará eficaz únicamente si se realiza un análisis común de los 
problemas en materia de educación y de formación en los PVD, así como de los principios 
y prioridades comunes que pueden aplicarse a las intervenciones de la Comunidad y de los 
Estados miembros. Tal es el objetivo de la presente comunicación, que concierne al conjunto 
de los PVD. 
ILLA SITUACIÓN DE LOS SISTEMAS EDUCATIVOS Y DE FORMACIÓN EN LOS 
PVD 
1. Definiciones 
Nos parece oportuno comenzar por definir los conceptos que se emplean en la presente 
comunicación, en los que se atiende a las definiciones internacionales existentes: 
Educación básica: este término engloba la totalidad de formas de educación que tengan por 
objeto aportar conocimientos y cualificaciones básicas. Según esta definición, la educación 
básica es un concepto que varía en función de las circunstancias y de las necesidades que se 
deriven de cada situación. Obviamente, la alfabetización sigue siendo el objetivo de todos los 
programas de educación básica. La escuela primaria constituye el primer escalón de la 
educación básica para la población en edad escolar. 
Educación formal: con este término se designan los cursos que ofrecen escuelas o 
instituciones reconocidos y que conducen, una vez finalizados satisfactoriamente los 
correspondientes estudios, a la concesión de un diploma otorgado o reconocido por la 
administración nacional. Aquí puede incluirse también la formación profesional. 
Educación no formal: bajo este término se agrupa el conjunto de actividades educativas 
organizadas fuera del sistema oficial. Abarca la alfabetización de adultos, la vulgarización 
agrícola, las cualificaciones que las empresas aportan al personal recién empleado, la 
formación en gestión comercial y de empresa que dispensan las ONG así como toda una 
gama de actividades en los ámbitos de la planificación familiar y la salud. 
Formación: la función del sistema de formación es la de transmitir los conocimientos 
profesionales destinados a preparar al estudiante para el ejercicio inmediato de una actividad 
o profesión, o bien permitirle conseguir los diplomas complementarios precisos para avanzar 
en su puesto de trabajo pasando de uno a otro terreno de especialización. Esta formación 
podrá ser impartida en centros especializados, por medio de períodos de aprendizaje o 
directamente en el lugar de trabajo del aprendiz. 
2.Objetivos de la educación y de la formación 
Los sistemas de educación y de formación de los países en vías de desarrollo deben dar 
respuesta a toda una serie de objetivos, los cuales se dividen en dos categorías: por una 
parte, los objetivos de la sociedad (objetivos sociales), y por la otra, los objetivos de los 
individuos que hacen uso de los servicios de educación ( objetivos privados). 
Desde el punto de vista de la sociedad, los sistemas de educación son necesarios 
1) para favorecer la cohesión social con arreglo a criterios aceptados por el país y para 
garantizar la difusión de valores comunes al conjunto de la sociedad 
2) para favorecer la participación democrática que surge como consecuencia del nivel 
general de instrucción de la población 
3) para responder a las necesidades de los distintos sectores del mercado de trabajo en 
materia de educación y formación 
Desde el punto de vista del individuo y la familia, los sistemas de educación 
1) acrecientan las posibilidades de empleo durante la vida, permiten que se eleve el nivel de 
vida y favorecen la movilidad social ascendente 
2) garantizan una mayor seguridad en el empleo y ofrecen mejores alternativas en cuando a 
la implantación física 
3) permiten el reconocimiento de las competencias teóricas y prácticas que dan acceso a 
niveles superiores de enseñanza. 
Es por entero posible que la realización de los objetivos sociales y la de los privados entren 
en contradicción. A título de ejemplo puede indicarse que la demanda económica de mano 
de obra con un determinado nivel de educación o con un tipo de formación dada tiene sus 
límites, y viene determinada por las necesidades de los patronos y directores de empresas de 
contar con un personal instruido y competente. 
Por tanto, se pueden determinar las dimensiones óptimas de las infraestructuras de educación 
que dispensen estas competencias, dimensiones que permitirán a un número adecuado de 
individuos disponer de las cualificaciones necesarias para dar respuesta a la demandaprevista 
en el mercado de trabajo. 
Los criterios sociales abogan consecuentemente en favor de la limitación de las dimensiones 
de las infraestructuras consagradas a la educación y formación de personal cualificado. 
Desde el punto de vista del individuo, las señales que emite el mercado del empleo pueden 
conducir a conclusiones diferentes. Para el estudiante y su familia, las ventajas de contar con 
un diploma son evidentes. La respuesta lógica de los individuos es la de hacer por alcanzar 
el mayor acceso posible a todos los niveles educativos. 
En consecuencia, los criterios privados se inclinan a favor de la ampliación de la importancia 
de las infraestructuras consagradas a la educación y formación de personal cualificado, por 
razones que no necesariamente tienen una relación directa con las necesidades sociales. 
Las consideraciones expuestas sobre los objetivos de los sistemas educativos en los PVD 
ayudan a comprender una doble realidad. 
En primer lugar, los donantes hallan verdaderas dificultades a la hora de prestar su apoyo 
a los sistemas educativos, por razón de su importancia política y social y de su complejidad. 
Por otra parte, los propios PVD se ven sometidos a una presión interna que aboga por que 
se amplíen los servicios educativos sea cual sea su carácter, sin que esta ampliación 
contribuya siempre a una mejor adecuación de dichos sistemas a las necesidades de la 
sociedad y de la economía. 
3. En el curso de los últimos decenios se han llevado a cabo considerables avances en este 
campo 
1) En los ámbitos de la educación y de la formación, los avances realizados en los países en 
vías de desarrollo en los cuatro últimos decenios son considerables. 
A pesar de los enormes problemas actuales, incluso los países de más bajo nivel de ingresos 
han tomado parte en este impulso, que se ha reflejado en el aumento del número de clases, 
de niños escolarizados y de profesores, de manera que hasta fines de la década de los setenta 
la escolarización aumentó a mayor ritmo que la población. 
2) En la etapa de primaria, el número total de niños escolarizados aumentó en el mundo en 
328 millones entre 1970 y 1988, habiéndose registrado el crecimiento más importante en 
África, Asia, América Latina y el Caribe. 
De entre los países cuya tasa de primera escolarización era muy inferior al 100%, el África 
subsahariana es la región que realizó proporcional mente el mayor esfuerzo en lo que se 
refiere a la educación primaria, seguida por los países árabes y el Asia meridional. 
3) En lo que se refiere a la educación secundaria, la tasa de crecimiento de la escolarización 
ha sido más importante que la de la primaria, y ello en la totalidad de las regiones del 
mundo. 
4) En el nivel superior, el crecimiento de la tasa de escolarización ha sido más rápido en 
todas las regiones del mundo que el de la secundaria, sobre todo en la década de los setenta 
y en especial en el África subsahariana, el Asia oriental y Oceania. En tod¿s las regiones, 
este crecimiento se ha visto acompañado por la diversificación de instituciones 
postsecundarias y superiores. 
5) Esta expansión de los sistemas educativos en los PVD es en general fruto de las políticas 
aplicadas por los Estados, ya que la mayoría de las escuelas e instituciones de formación de 
estos países son públicas y están financiadas en todo o en parte por el Estado. 
6) La citada expansión se ha repartido de forma muy desigual: las tres cuartas partes de los 
adultos iletrados se concentran en una decena de países (entre los que se cuentan China e 
India), y la tasa más elevada de analfabetismo se da en los países más pobres: según los 
pronósticos de la UNESCO, entre los países que para el año 2000 seguirán teniendo una tasa 
de alfabetización inferior al 50% figuran una mayoría aplastante de los países más pobres 
de África y Asia. 
4.Pero estos avances no se han visto consolidados, y se constata, sobre todo en los PVD 
menos avanzados, que los sistemas educativos vienen deteriorándose desde hace unos diez 
años. 
La evolución económica y demográfica de los PVD ha traído consigo un tal deterioro de los 
sistemas educativos que en muchos PVD se ha llegado a un estado de crisis aguda. 
En numerosos PVD los sistemas educativos se ven enfrentados a obstáculos que son tanto 
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externos como internos a los propios sistemas. 
1) Obstáculos externos 
A) El crecimiento demográfico ha tenido una importancia considerable, al hacer muy 
difíciles las acciones de mejora de los sistemas educativos; en particular, la explosión 
urbana ha provocado que resulte muy difícil controlar los flujos escolares. 
B) La repercusión del contexto económico exterior, desfavorable para los PVD, ha 
tenido también en general consecuencias negativas sobre los recursos que se destinan 
a la educación, sobre todo en África. 
C) El obstáculo externo más importante, que de ello se deriva, es la terrible escasez de 
financiación de los sistemas educativos en los PVD. 
El gasto público per capita en educación ha disminuido en África y se halla en un nivel 
inferior al de todos los otros continentes. 
La escasez de los recursos destinados a la educación ha hecho aún más difícil el 
mantenimiento de la extensión cuantitativa y la mejora cualitativa de la enseñanza. 
2) A los obstáculos internos de los sistemas educativos vienen a sumarse los de orden 
externo: 
A) Al margen de las características específicas nacionales y regionales, puede ante tocio 
constatarse que en numerosos PVD los sistemas de información que han de permitir 
la planificación y el control de los sistemas educativos atraviesan graves dificultades. 
Ello ha traído consigo en ocasiones un desarrollo anárquico de los sistemas 
educativos, cuya verdadera situación ha dejado de reflejarse de manera clara y 
transparente en el balance del gasto público, no existiendo procesos presupuestarios 
ajustados a la realidad ni estadísticas que la traduzcan con fidelidad. 
Este estado de cosas ha podido engendrar ciertos desequilibrios, como el que supone 
el peso aplastante de los gastos de funcionamiento frente a las inversiones, y, dentro 
de los gastos de funcionamiento, el de los costes salariales frente al resto. 
En general, los sistemas educativos de los PVD se caracterizan también por el 
desequilibrio entre la importancia atribuida a la etapa superior frente a la primaria y 
a la educación básica. 
B) De todo ello resulta que en gran número de PVD (y con diferencias notables según 
el país y región) la educación se caracteriza por su mala calidad: mala es la 
formación de institutores y profesores, hay una ausencia de definición clara de los 
roles en el sistema educativo y una desmotivación del cuerpo docente, malos son 
también los sistemas de control de la calidad de la enseñanza. 
La calidad de la enseñanza se ha deteriorado frente a su expansión cuantitativa, y aun 
cuando para el conjunto de los PVD las cifras de fracaso escolar han disminuido, en 
América Latina y el Caribe, por ejemplo, siguen siendo muy elevadas . 
C) Existe también un desajuste entre la educación y la actividad económica: en 
numerosos PVD se constata un creciente distanciamiento entre los egresados de los 
sistemas escolares y los puestos de trabajo privados y públicos. Los desajustes entre 
la formación y la actividad económica son a un tiempo cuantitativos y cualitativos 
(penuria y excedentes de cualificación). 
D) Ello da lugar a una situación paradójica. Por un lado, los PVD siguen hallándose 
subescolarizados (ya que no todos los grupos de edad están escolarizados): desde 
mediados de los ochenta se registra una relativa desescolarización. Por otro lado, 
los PVD están mal escolarizados: las expansiones cuantitativas se han llevado a cabo 
a expensas de la calidad de la enseñanza. Por último, puede considerarse que los PVD 
se hallan sobreescolarizados si se atiende a la capacidad de absorción de alumnos que 
tiene el sistema productivo. 
La desescolarización primaria ha afectado de manera diferente a unos y otros países. 
Los países más pobres son los que han experimentado la caída más acusada: en África 
subsahariana, el número de alumnos de primaria ha pasado entre 1975 y 1988 de 40 
a 70 millones, pero la tasa bruta de matriculación escolar ha pasado del 79% en 1980 
al 72% en 1988. Esta tendencia se registró también, aunque de manera más 
moderada, en América Latina y en los países asiáticos. 
E) Los costes unitarios son elevados. Difieren grandemente unos de otros según los 
ciclos. En África, las diferencias de costes por año entre un estudiante y un alumno 
de primaria son del orden del 1 a 15 en Nigeria, 1 a 26 en Kenia y 1 a 62 en 
Uganda. En el Caribe, las diferencias oscilan entre 1 a 12 y 1 a 51. En general, la 
diferencia entre los costes por estudiante y los costes por alumno de primaria es más 
acusada en África que en otras regiones en vías de desarrollo. 
F) Una de las consecuencias de estos obstáculos es el hecho de que el acceso a la 
educación tienda a hacerse más y más dispar. La desigualdad más preocupante es 
la que se refiere a la educación de las niñas. El carácter de disparidad señalado se ha 
agravado sin duda a causa del modo en que las políticas de ajuste estructural han 
sido aplicadas en muchos casos, al poner a las familias, que se hallaban ya en 
situación desesperada, ante la imposibilidad de pagar la escuela. 
5. Las políticas seguidas por los donantes: influencia sobre el financiamiento v las 
prioridades de la educación en los PVD 
En primer lugar, estas políticas tienen una repercusión sobre el importe global de la ayuda 
para la educación, así como sobre su reparto por sectores. 
1) Los recursos que los donantes dedican a la educación en los PVD no han aumentado 
siempre de forma continua. La Conferencia mundial por una educación para todos, 
celebrada en 1990, tuvo entre otros el objetivo de crear un movimiento que 
contrarrestase la tendencia a reducir los recursos consagrados a la educación que se 
registra tanto entre los PVD como entre los donantes. 
2) La misma incoherencia se da en lo que respecta a la prioridad de la educación básica. 
La mencionada conferencia reiteró el derecho a la educación y la necesidad de que 
todos los agentes en este campo, incluidos los donantes de fondos, concedan prioridad 
a la educación básica. 
Pero en realidad los donantes, y entre ellos la Comunidad y sus Estados miembros, 
se hallan aún muy lejos de ser unánimes en acordar prioridad financiera al apoyo 
a la educación básica, aun cuando algunos de ellos están concediendo atención 
creciente a este problema. 
Además del hecho de que exista una diferencia entre los principios que los donantes 
proclaman y sus acciones concretas, estas últimas pueden incluso haber tenido un 
cierto efecto negativo derivado sobre los sistemas educativos de los PVD. Nos 
referimos en particular a la preferencia concedida a la cantidad sobre la calidad, al 
mecanismo de los "proyectos" y a los programas de ajuste estructural. 
3) Un examen de la actividad de los donantes en los PVD muestra que éstos han dado 
preferencia al crecimiento cuantitativo de los sistemas de educación en dichos países, 
en detrimento de la mejora cualitativa de los mismos. Es indudable que se han 
producido mejoras en cuando a la calidad, pero son demasiado marginales como para 
permitir que los sistemas educativos evolucionen de manera positiva, global y 
duradera. 
4) El mecanismo de los "proyectos" y el mecanismo de los "programas" 
* El mecanismo del proyecto ha sido y continúa siendo un modo de acción habitual de 
los donantes. Este enfoque, que tiene su utilidad, muestra sin embargo sus límites 
cuando se hace preciso actuar sobre el conjunto de las políticas y de los sistemas 
educativos en situación precaria. 
Al aplicar este enfoque, los donantes han tendido a financiar nuevas inversiones 
aisladas, sin conceder en todos los casos la importancia debida al mantenimiento de 
las inversiones ya existentes o a los costes derivados del conjunto del sistema 
educativo, y en algunas ocasiones han favorecido el surgimiento de sistemas 
financieros y contables paralelos que escapan a los presupuestos estatales. Por otra 
parte, en el mecanismo del proyecto, que se ve limitado en el tiempo por los 
obstáculos administrativos de los donantes, en general no se ha atendido a los plazos 
mucho más largos que se precisan para garantizar la sostenibilidad y viabilidad de las 
inversiones. 
Los riesgos que supone este enfoque no ponen sin embargo en tela de juicio las 
finalidades y resultados de los numerosos proyectos que han revelado ser útiles de 
manera viable. 
No obstante, ha de ser el mecanismo del "programa", más enfocado sobre las 
prioridades de la política educativa en general, la modalidad que oriente en un 
futuro las actitudes de los donantes; los proyectos se sitúan en el marco de los 
objetivos prioritarios reconocidos por los PVD. 
5) Los programas de ajuste estructural 
Los desequilibrios macroeconómicos de los años ochenta y la austeridad que se impuso como 
consecuencia motivaron que numerosos PVD adoptaran programas de estabilización y de 
ajuste justificados por la necesidad de restablecer el equilibrio presupuestario exigido por los 
donantes, y, para ello, fue preciso comprimir el volumen del gasto público. En este proceso, 
los PVD no siempre protegieron debidamente el volumen de gasto público dedicado a los 
sectores sociales, entre los que se cuenta la educación. 
En la práctica, el gasto público por habitante en concepto de educación descendió en 
términos reales en un número importante de países africanos y latinoamericanos que aplicaron 
programas de ajuste estructural en la década de los ochenta; por el contrario, en los países 
del sur y sureste asiático estos gastos aumentaron. 
Para el mismo período, puede constatarse que en los países africanos y latinoamericanos el 
reparto financiero entre los ciclos primario y secundario se realizó en beneficio del primario, 
lo que refleja la voluntad de estos países de proteger la enseñanza primaria. Durante este 
mismo período, numerosos países se esforzaron por hacer descender el coste unitario por 
alumno. 
La crisis de los sistemas educativos es sin duda anterior a la aplicación de estos 
programas, pero ellos han venido claramente a exacerbar las tendencias existentes. En 
general, los programas de ajuste no siempre han contribuido por sí mismos ni a la mejora 
del acceso a la educación, ni a la mayor eficacia de los sistemas escolares, aun cuando 
también es cierto que no era éste su objetivo. Sin embargo, en determinados países de África 
y Asia contribuyeron a que se redujera el distanciamiento entre el gasto por estudiante en la 
enseñanza superior y por alumno en la primaria, sin venir sin embargo a acrecentar las 
oportunidades de acceso al ciclo superior. 
6) En conclusión, puede afirmarse que en la comunidad de donantes sigue dándose una 
cierta incoherencia. 
El acceso a los servicios públicos educativos y, en particular, a la educación de base sigue 
considerándose, tal como cabalmente le corresponde, un factor determinante a largo plazo 
en la lucha contra la pobreza. 
La presión por acrecentar la eficacia de la ayuda y por limitar sus recursos viene por tanto 
en detrimento de las capas de población más desfavorecidas de los PVD, tanto en los países 
con un nivel de ingresos medio como en los más pobres. 
6. La importancia de la educación v de la formación para el desarrollo de los PVD v el 
papel de los donantes 
1) No obstante, tanto los análisis que vienen elaborándose desde hace unos treinta años 
y que versan sobre el tema del desarrollo del capital humano como la experiencia 
recabada en la observación de los PVD demuestran la importancia de la educación, 
en especial la básica, para el progreso económico, la reducción de disparidades en el 
nivel de ingresos y de desigualdades entre los sexos, y la mejora del nivel de vida. 
Los estudios realizados apuntan en primer lugar que el nivel de educación alcanzado 
por la mayoría de los alumnos tiene un correlato positivo con el nivel de los salarios 
y el de la productividad de la economía; asimismo, indican que es más importante el 
beneficio extraído de la enseñanza primaria que el que se deriva de la secundaria. 
Por otra parte, el nivel de educación se halla vinculado al descenso de la mortalidad 
infantil. 
Numerosos estudios han demostrado que la fertilidad de las mujeres es inversamente 
proporcional a su nivel de instrucción, el cual, al retrasar el matrimonio, hace que 
aumenten las posibilidades de que la mujer se inserte en el mercado de trabajo y que 
mejore la calidad de la información que posee sobre los métodos anticonceptivos. 
2) La educación y la formación se hallan también estrechamente vinculadas a la 
aplicación satisfactoria de otras medidas por parte de los servicios públicos; nos 
referimos en concreto a las acciones de tipo sanitario y las políticas de planificación 
familiar, la política del empleo, las medidas para la reducción de la pobreza y las de 
promoción de las mujeres en la sociedad. 
De forma indirecta, la educación y la formación (en particular la conducente al 
ejercicio de actividades económicas) pueden contarse entre los factores que 
eventualmente permitan el afianzamiento de las fuerzas democráticas en los PVD. 
En consecuencia, la política educativa se constituye en factor primordial para alcanzar 
el objetivo de la equidad al que todo Estado ha de aspirar. 
3) Pero si bien es unánime el consenso a la hora de asignar una importancia primordial 
a la educación y a la formación, los modos de obrar anteriormente señalados muestran 
que existe un distanciamiento entre la situación tal como la hemos descrito y la acción 
de los donantes que pretende venir en su ayuda. 
De hecho, para que los donantes se vean en situación de prestar una ayuda eficaz a 
los sistemas educativos de los PVD, es preciso que éstos sean reformables y que los 
PVD estén dispuestos a llevar a cabo tal reforma. 
III. LOS PRINCIPIOS Y PRIORIDADES EN MATERIA DE COOPERACIÓN EN LOS 
ÁMBITOS DE LA EDUCACIÓN Y LA FORMACIÓN PARA LA COMUNIDAD Y 
LOS ESTADOS MIEMBROS 
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1 .Principios 
El fortalecimiento de la coordinación entre la Comunidad y los Estados miembros en los 
ámbitos de la educación y la formación es posible tan sólo si se cuenta con un marco de 
principios y prioridades decidido de común acuerdo. Únicamente con una base de tales 
características podrá la ayuda responder de manera sistemática a las necesidades reales de 
los PVD y no a las modas pasajeras en que incurran los donantes o a consideraciones 
similares. 
Los principios que gobiernan la coordinación en la educación y la formación son los 
siguientes: 
1) La educación básica es un derecho humano fundamental 
En consecuencia, la Comunidad y los Estados miembros, en cooperación con los PVD, 
habrán de conceder una mayor importancia a la educación básica en los programas de ayuda 
a la educación. Esta conclusión se ajusta a los resultados de la "Conferencia mundial por una 
educación para todos" celebrada en 1990, así como a los de la Cumbre mundial de la 
infancia que la siguió. 
Tal como se ha indicado anteriormente en la sección II. 1, el concepto de educación básica 
incluye el de educación primaria formal, pero ambos no son una y la misma cosa. 
2) La Comunidad y los Estados miembros han de asignar recursos más cuantiosos al apoyo 
de la educación y la formación, en términos tanto absolutos como relativos 
Para que se de un mejor acceso a la educación, formal o informal, es preciso que aumente 
el volumen total de los recursos asignados al desarrollo humano. Este incremento es 
necesario no sólo para afrontar el problema de la creciente desigualdad de oportunidades de 
educación que se da en numerosos PVD, sino también para garantizar que las acciones que 
reciben el apoyo de los donantes se realizan a escala suficiente como para tener una 
repercusión real sobre el aporte de servicios educativos. 
El nivel de intervención de los donantes europeos que resultaría apropiado para estos 
servicios habrá de venir determinado por las necesidades del país de que se trate, por la 
capacidad de absorción y de gestión de la administración local y por la voluntad política de 
iniciar reformas y mejorar la eficacia de los sistemas educativos. Los países más pobres de 
entre los PVD han de recibir una atención especial. 
Las ayudas a la educación destinadas a los países más pobres deberían realizarse en forma 
de donativos y no de préstamos. 
3) Los problemas del sector de la educación únicamente pueden ser correctamente analizados 
si se procede país por país 
Ello supone que el enfoque de la Comunidad y de los Estados miembros habrá de consistir 
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en adaptar su apoyo a la educación y la formación a las necesidades específicas del país de 
que se trate, en lugar de intentar extrapolar respuestas que hayan demostrado su eficacia en 
otros contextos. Sólo de esta manera será posible respetar la diversidad cultural de los PVD 
y atender a las diferentes opciones políticas a largo plazo que en ellos puedan darse. 
Este enfoque no excluye un apoyo a la cooperación regional en aquellos casos en los que es 
evidente que los países en cuestión se enfrentan a problemas comunes. 
4) La ayuda de la Comunidad y de los Estados miembros a la educación y a la formación 
tiene por objetivo el de apoyar los esfuerzos realizados por los propios países en vías de 
desarrollo, y no el de actuar sustituyendo a la iniciativa privada 
Esfuerzos de ayuda que no sean "propiedad" de sus receptores tienen poca probabilidad de 
resultar eficaces. Por tanto, las actividades que reciben el apoyo de la Comunidad y de los 
Estados miembros han de implicar a todos los agentes sociales interesados, cosa que 
únicamente podrá conseguirse si se mantiene un diálogo a todos los niveles. Es esta la única 
vía para que se atienda a las necesidades reales de cada receptor. 
De lo anterior se deduce que si la ayuda europea a la educación y la formación no actúa 
como sustituto de la acción de los propios PVD, cada proyecto o iniciativa deberá dar lugar 
a compromisos recíprocos claros por parte del país receptor en lo referente a las medidas 
necesarias para garantizar el éxito de la operación. 
En este contexto, una parte del incremento de los recursos financieros deberá provenir de las 
reasignaciones de los recursos presupuestarios hacia la educación que lleven a cabo los 
propios PVD. 
5) Mantener la viabilidad de las intervenciones en los ámbitos de la educación y la formación 
es una preocupación a largo plazo 
El concepto de viabilidad aplicado a las actividades de educación y formación reviste mayor 
complejidad que la simple atribución de un presupuesto de funcionamiento por parte de la 
administración local. Ocurre así que los plazos necesarios para dar fin a una parte cualquiera 
de un ciclo de educación suelen exceder con mucho de la duración de un proyecto habitual. 
Aun cuando siga siendo posible prestar apoyo a intervenciones piloto o de dimensiones 
reducidas, la Comunidad y sus Estados miembros han de reconocer que los resultados que 
se esperan de la mayoría de las intervenciones en el ámbito de la educación únicamente 
pueden ser alcanzados si se adopta el mecanismo del "programa", acompañado éste de un 
compromiso en firme por parte de los donantes que se extienda a la totalidad de la duración 
del programa. Sólo a este precio podrán los PVD asumir compromisos que impliquen 
cambios y reformas de envergadura en sus sectores educativos. 
Factor clave para garantizar la viabilidad es la creación de una capacidad institucional local 
adecuada. El fortalecimiento de esta capacidad ha de pasar a ser un elemento central de toda 
ayuda de la Comunidad y sus Estados miembros a la educación y la formación. 
12 
6) Las intervenciones que reciban la financiación de los mecanismos de ajuste 
estructural han de estar integradas dentro de las prioridades a largo plazo de los países 
receptores en materia de educación 
En el contexto de la lucha contra la pobreza, la Comisión ha señalado ya que es preciso 
integrar en mayor medida los objetivos económicos, sociales y políticos u. 
Ello resulta especialmente importante en aquellos programas de ajuste estructural en los que 
la lógica económica y financiera no siempre atiende a las dinámicas a largo plazo de los 
sistemas educativos. Se deduce por tanto que las prioridades educativas, en especial las 
relativas a la enseñanza básica, deben ser incorporadas de manera explícita a todas las etapas 
de la discusión sobre las implicaciones sociales de los efectos de los programas de ajuste. 
La Comunidad y los Estados miembros consideran que es esencial garantizar una mayor 
coherencia entre el empleo de los fondos de ajuste estructural y los proyectos y programas 
de educación y formación financiados con cargo a los presupuestos de ayuda habituales. 
2. Las prioridades 
Los principios descritos constituyen los puntos de referencia de la ayuda de la Comunidad 
y los Estados miembros a la educación y la formación en el conjunto de los PVD. 
Estas prioridades reflejan la evaluación actual de las necesidades de los PVD. Se plantean 
a medio plazo, y están sujetas a análisis y revisiones periódicas, dependiendo de las 
condiciones que se de i en la practica en cada país. 
Las prioridades para la coordinación entre la Comunidad y los Estados miembros en los 
ámbitos de la educación y la formación son las siguientes: 
DMejorar la "calidad" de la educación tanto como la "cantidad" 
Sobre esta cuestión se dan dos puntos de vista opuestos. Según el primero de ellos, la 
relación entre el desarrollo y la existencia de una población instruida deja clara la necesidad 
de que aumente la "cantidad" de educación. Mediante la extensión de los sistemas educativos 
y de formación existentes se logrará que se incremente el acceso a la educación formal del 
conjunto de la población, y se garantizará una mayor igualdad de oportunidades. 
La segunda presupone que la mayoría de los sistemas de educación formal de los PVD se 
hallan en situación más propicia de fortalecer y mantener las estructuras sociales existentes 
que de aportar una educación de calidad que pueda permitir a la totalidad de los grupos de 
población una participación plena en el proceso del desarrollo. Según esto, la cuestión de la 
capacidad educativa es fundamentalmente una cuestión de calidad, y el aporte de una 
0 Comunicación de noviembre de 1993 de la Comisión sobre "la política de la Comisión 
y de sus Estados Miembros de lucha contra la pobreza en los países en desarrollo". 
13 
educación adaptada a las condiciones en que viven la mayoría de las personas de los PVD 
hace precisas la innovación permanente y la reforma cualitativa de los sistemas de educación 
con que se cuenta. 
Pero si bien la necesidad de mejorar el acceso a la educación se acepta de manera general, 
la noción de que es también preciso introducir cambios cualitativos de importancia no es 
admitida de manera automática en los propios PVD. Sin embargo, las innovaciones 
educativas y las reformas encaminadas a mejorar la gestión de los sistemas de educación 
tienen un impacto tanto en la calidad de la educación como en sus aspectos cuantitativos. Se 
da en efecto la circunstancia de que las reformas e innovaciones conducen a veces a mejoras 
en la productividad de los recursos asignados a la educación, lo cual puede liberar una parte 
de los mismos que servirán para acrecentar las posibilidades de educación de manera más 
significativa que lo que es posible en aquellos casos en los que el mayor acceso a la 
educación se traduce únicamente en un incremento del número de escuelas. 
Puede por tanto deducirse que la mejora en el acceso a la educación formal no tendrá 
repercusión alguna sobre el desarrollo si no viene acompañada de una adaptación a las 
necesidades reales de los estudiantes y de un nivel de calidad suficiente como para serles de 
utilidad en el desarrollo de sus futuras carreras. Asimismo, aquella ayuda cuyo objetivo sea 
tan sólo aumentar la calidad y utilidad de la educación disponible, pero que sin embargo la 
reserve únicamente a una minoría, tendrá por exclusivo resultado el de perpetuar los aspectos 
de desigualdad de la sociedad en cuestión, y sus efectos sobre el proceso de desarrollo serán 
exiguos. 
Se concluye que la prioridad de la Comunidad y los Estados miembros ha de ser la de 
incrementar al máximo el acceso a la educación dentro de los límites de los recursos 
disponibles y garantizando al tiempo un nivel de calidad de la educación que esencialmente 
se adaptará a las necesidades de la mayoría de los estudiantes. En términos de calidad ello 
significa que la educación deberá aportar los fundamentos para la mejora continua del nivel 
de instrucción de la población. 
En la práctica esta exigencia habrá de traducirse en un respaldo del desarrollo cualitativo del 
sistema escolar, con el objeto de garantizar la igualdad de acceso a la enseñanza primaria de 
todos los niños en edad escolar, estimulando simultáneamente las medidas encaminadas a 
elevar la productividad de los recursos del sector gracias a los procesos de innovación y de 
reforma. 
2)Incrementar la oferta de formación profesional vinculada al empleo 
Existiendo como existe un consenso en cuanto a la importancia de la educación técnica y de 
la formación profesional, las consecuencias prácticas de las políticas destinadas a su fomento 
siguen siendo objeto de un encendido debate 
La experiencia acumulada en los últimos veinte años ha mostrado que los costes han superado 
siempre a los resultados cuando se ha procedido a adaptar el sistema escolar para que pudiese 
dispensar también una formación profesional. 
14 
Para las administraciones nacionales de los PVD, la diversificación del programa escolar 
hasta incluir la formación profesional se justifica si se considera que la instrucción 
convencional se centra en la producción de futuros administradores y miembros de 
profesiones liberales: se plantea entonces la cuestión de si este tipo de enseñanzas son de 
interés para los estudiantes, que en su gran mayoría serán eliminados a medida que van 
avanzando a lo largo de las sucesivas etapas del sistema y que están destinados a convertirse 
en mano de obra no cualificada en las ciudades o a trabajar en los ámbitos tradicionales del 
sector agrario. 
Sin embargo, el intento de transformar la escuela en un centro mixto de escolarización y 
formación profesional ha traido consigo prácticamente en todas partes un descenso del nivel 
de educación, sin que a pesar de ello se haya llegado a ofrecer un nivel de formación 
profesional que puedan aceptar los empleadores del sector formal . 
La experiencia de la Comunidad y sus Estados miembros en cuanto al fomento de la 
di versificación del programa escolar nos permite señalar la necesidad de que los esfuerzos 
se concentren de preferencia en el apoyo de la formación vinculada al empleo dentro del 
marco de establecimientos de formación especializados, o de la formación en servicio que 
los propios empleadores ofrezcan. 
3) Mejorar las oportunidades de formación de los grupos más desfavorecidos 
En los países que adolecen de un acceso limitado a la educación formal, los datos sobre dicho 
acceso revelan la existencia de una discriminación evidente de determinados grupos de 
población en edad escolar. 
Esta discriminación en cuanto al acceso a la educación suele llevar aparejadas otras formas 
de desigualdad social, dando por resultado el hecho de que los más desfavorecidos en el 
acceso a la educación formal sean también los más pobres. Las tres formas más comunes de 
desigualdad son, en primer lugar, el acceso restringido a la escolarización formal que 
padecen los niños del medio rural frente a los de las ciudades; en muchos países, las también 
restricciones que afectan a niñas y muchachas en su escolarización frente a las posibilidades 
que se ofrecen a los niños y a los muchachos; por último, las trabas en cuanto a posibilidades 
de educación de los niños y adultos con necesidades educativas específicas. 
La Comunidad y sus Estados miembros deben dar tratamiento prioritario al apoyo de los 
esfuerzos de los propios PVD que estén encaminados a incrementar la amplitud de las 
oportunidades de educación de estos grupos, y ello por tres razones fundamentales: 
1. Por consideraciones de igualdad social y de justicia, es preciso erradicar toda 
discriminación sistemática. 
2. La pérdida de la posibilidad de educar debidamente a estos grupos representa un 
enorme despilfarro en términos de mano de obra potencial educada con la que el país 
podría contar . 
3. La educación vinculada al mercado de trabajo es un potente medio de lucha contra 
15 
la pobreza. 
Dentro del conjunto de los grupos desfavorecidos, ha de cederse la prioridad a la mejora del 
acceso de las mujeres a la educación. En todo proyecto educativo habrá de estudiarse la 
repercusión del mismo para la educación de las mujeres, tanto en el momento de la 
identificación del proyecto como a lo largo de toda su aplicación. La educación de las 
mujeres será un elemento prioritario de aquellos proyectos que impliquen intervenciones en 
los niveles de la escolarización primaria y de la formación de docentes. Asimismo, es 
conveniente subrayar la importancia de la formulación de una escolarización específica para 
los grupos que tengan necesidades particulares. 
Las prioridades enunciadas se ajustan por entero a las conclusiones de la Conferencia mundial 
por una educación para todos, así como a la Declaración de Salamanca de junio de 1994. 
IV. Las estrategias 
Los principios y prioridades definidos en la anterior sección únicamente resultarán útiles si 
pueden ser convertidos en medidas prácticas que permitan prestar apoyo a la educación y la 
formación en los PVD. El mecanismo que a tal efecto se propone conforma la estrategia para 
la ayuda europea a la educación y la formación. 
La primera condición de una estrategia de tales características es la de permitir un enfoque 
"equilibrado" de las necesidades de los PVD en materia de educación y formación. Los 
sistemas educativos son complejos e interdependientes a un tiempo, y la repercusión del 
desarrollo de una parte del sistema traerá inevitablemente consigo su repercusión sobre el 
resto de los elementos. 
La estrategia que se propone incluye dos elementos principales, basándose en la experiencia 
de los programas comunitarios de educación y formación existentes y, en los casos en que 
resulte posible, en un enfoque ascendente: 
1. la determinación de los ámbitos en los que se realizarán intervenciones 
2. el establecimiento de medidas destinadas a incrementar la eficacia de los recursos 
aplicados a ámbitos de actuación prioritarios. 
1. Ámbitos en los que se centrará la intervención 
1) Educación básica 
Contar con una educación básica adecuada es un derecho fundamental del hombre y 
una condición previa para el desarrollo. Por ello, respaldar el aporte de la educación 
básica ha de constituir la piedra angular de cualquier estrategia europea en materia 
de educación y formación en los PVD. 
Habida cuenta de las actuales presiones demográficas, el simple hecho de prever un 
16 
número adicional de escuelas primarias no permitirá muy probablemente garantizar 
una educación básica de calidad aceptable para una parte importante de la población 
en edad de frecuentar la escuela primaria. Además, si se consideran los créditos 
públicos de funcionamiento disponibles para la educación, se hace necesario llegar 
a un compromiso entre la necesidad de aumentar el número de plazas en las escuelas 
primarias y la de garantizar un nivel adecuado de apoyo al funcionamiento del resto 
de los elementos que componen el sistema educativo formal. 
En consecuencia, el apoyo europeo a la educación básica ha de incluir entre sus 
elementos el objetivo de incrementar la disponibilidad de posibilidades alternativas de 
educación no formal que se destinarán a aquellos individuos que no se hallan en 
condiciones de poder terminar satisfactoriamente el ciclo de la escuela primaria. 
La única solución eficaz que permitirá aportar educación básica a la mayoría de la 
población en un plazo razonable y sin ejercer una presión insostenible sobre los 
presupuestos ordinarios de los gobiernos, es la de reforzar de manera importante las 
posibilidades de educación no formal. Al mismo tiempo, el apoyo a la educación no 
formal permite también garantizar el acceso a la educación de grupos desfavorecidos. 
Además, puede resultar verdaderamente necesario proteger a los actuales y futuros 
estudiantes contra la tendencia al descenso de calidad de la enseñanza formal 
primaria. De manifestarse esta necesidad de manera evidente , podrán disponerse 
medidas destinadas a rehabilitar los edificios existentes y a aportar equipos, libros y 
material didáctico, pero ello en el contexto de las reformas económicas y 
administrativas que garanticen la viabilidad a largo plazo de dichas acciones . 
2) Educación secundaria y postsecundaria 
La existencia de un sector secundario en buen estado de salud es esencial para contar 
con candidatos bien cualificados en el momento de su acceso a la educación superior, 
a la formación de personal docente y al resto de las ramas de la educación y de la 
formación postsecundaria y superior. 
Por tanto, la estrategia que ha de seguirse en materia de educación secundaria se 
conce'ntrará en los ámbitos y disciplinas más importantes para las necesidades de 
desarrollo del país en cuestión. 
La expansión de la educación secundaria en los últimos veinte años se debe en gran 
parte a la presión de la demanda social, que tiene su origen en la incapacidad de las 
economías de numerosos países en vías de desarrollo a la hora de absorber a los 
alumnos que han sido educados de manera inapropiada o inadecuada en la fase 
primaria. Pero la existencia de antiguos alumnos de primaria que carecen de empleo 
no puede seguir justificando que los donantes mantengan su apoyo a la expansión de 
la escolarización en la etapa de secundaria. 
Como ocurre con las escuelas primarias, indudablemente pueden existir motivos para 
prestar apoyo a determinadas intervenciones en los ámbitos de la construcción y del 
aporte de equipos, partiendo del principio de que ha de preservarse la calidad del 
sistema existente. Este tipo de intervenciones deberán enmarcarse en un plan a largo 
17 
plazo de apoyo del sector. 
3) Formación de profesores 
Uno de los factores de mayor importancia para garantizar la calidad de la educación 
en todos los tramos del sistema formal es la competencia y la motivación profesional 
del cuerpo docente. La posibilidad de que la escuela constituya un entorno de 
aprendizaje constructivo depende directamente del número de profesores debidamente 
formados y cualificados, así como de la calidad y pertinencia de la formación de la 
que dichos profesores hayan podido beneficiarse. La importancia del papel del 
profesor o del instructor se revela también en situaciones de aprendizaje no formal 
y en la formación y educación profesionales. 
La crucial importancia de la función del profesor ha de recibir su reconocimiento a 
través de la inclusión, a título de elemento esencial, de la formación de los profesores 
en toda estrategia de apoyo a la educación y a la formación en los PVD. 
En cuanto a la Comunidad y los Estados miembros, el enfoque de la formación de 
los profesores ha de subordinarse al que se adopte frente al resto de los subsectores 
del sistema educativo. Se otorgará por tanto prioridad a la formación de profesores 
en el ámbito de la educación básica, así como de los profesores que impartan 
materias importantes para el desarrollo en la educación secundaria y postsecundaria. 
En cuanto a la formación de instructores en el ámbito de la educación no formal, la 
realización de todos los objetivos en el ámbito de la educación básica y de la 
alfabetización dependerá de la capacidad de los PVD para movilizar un cuerro de 
instructores de elevadas cualificaciones y con gran motivación; por tanto, el apoyo 
a la educación de base deberá incluir medidas de asistencia a la formación de 
instructores. 
No obstante, la cuestión central en cuanto a todas las medidas de apoyo a la 
formación de profesores e instructores es la de la importancia relativa que ha de darse 
a la formación en servicio frente a la formación previa a la entrada en servicio. El 
apoyo a una mejor formación en servicio constituirá probablemente un medio 
rentable y profesional mente eficaz de acrecentar las competencias profesionales del 
cuerpo docente al tiempo que se estimula la motivación de tan importante grupo. 
Las intervenciones en el ámbito de la formación de profesores e instructores deberán 
llevarse a cabo dentro del marco de una planificación a largo plazo del sector. En su 
interior cabrá prever medidas encaminadas a la creación de infraestructuras y al 
aporte de equipos, en especial con el fin de rehabilitar los elementos del sistema que 
no se hallan en condiciones de funcionar correctamente. 
Asimismo, deberán preverse medidas destinadas a apoyar la producción de materiales 
pedagógicos locales y a incrementar el aporte de libros a las escuelas, ya que su 
disponibilidad es esencial para que los docentes puedan llevar a cabo su labor 
correctamente. 
4) Educación y formación técnica y profesional 
La educación técnica y la formación profesional son esenciales para generar la mano 
de obra de que precisan todos los sectores de la economía. Además, ofrecen una 
alternativa a los estudios postsecundarios puramente académicos, y abren una vía para 
el empleo en los mercados de trabajo formal e informal. Por tanto, es esencial que 
el apoyo en este ámbito forme parte de la estrategia de la Comunidad y de los Estados 
miembros. 
Resulta importante adaptar el alcance del apoyo en este subsector a las necesidades 
del mercado de trabajo, habida cuenta que el coste unitario de este tipo de educación 
suele ser por lo general elevado. Por las mismas razones, es preciso velar por que los 
tipos de cualificación reflejados en las formaciones existentes se adapten a las 
necesidades reales de los patronos. El apoyo de la Comunidad y de los Estados 
miembros en este ámbito deberá por tanto integrarse en una estrategia a largo plazo 
que se encamine a generar una mano de obra técnica en los PVD , y que 
asimismo deberá responder a los criterios habituales de viabilidad en términos 
de capacidad de la administración para garantizar un apoyo presupuestario 
regular. 
Habida cuenta de la relación directa que ha de establecerse entre la formación y las 
exigencias específicas en materia de empleo, a la hora de elaborar los programas 
resulta decisivo contar con una participación de la industria y de otros usuarios de 
competencias técnicas. Formaciones en servicio tales como los programas de 
aprendizaje, los programas de perfeccionamiento y los cursos de vulgarización 
deberían beneficiarse también del mismo apoyo que los tipos de formación antes de 
la entrada en servicio, que reciben ayudas con más frecuencia. 
Si se considera que es preciso velar por que los instructores en estos ámbitos posean 
a la vez cualificaciones profesionales y experiencia práctica, sería conveniente 
garantizar el apoyo a la formación de instructores en las industrias, así como a la 
formación en servicio y al mantenimiento del actual cuerpo de instructores. 
5) Educación universitaria 
Tres son los factores que es preciso considerar a la hora de prestar apoyo a esta etapa 
de la educación. 
En primer lugar, los costes unitarios en este nivel de educación son muy elevados, 
y los costes de oportunidad de los fondos destinados a la educación universitaria 
resultan muy significativos si se considera la posibilidad de su empleo alternativo en 
otros niveles de educación. 
En segundo lugar, el prestigio que rodea a los estudios universitarios ha dado lugar 
a una importante demanda social de enseñanzas que no necesariamente son aquellas 
de las que las economías de los PVD más necesitadas están. 
En tercer lugar, todo país precisa contar con un conjunto de personas con un alto 
19 
grado de especialización para ocupar los puestos claves en la administración, el 
comercio y la industria. Por tanto, si se parte de la hipótesis de que la calidad de la 
gestión profesional de un país depende de la de la enseñanza que se imparte en las 
universidades nacionales, se cuenta con un sólido argumento en favor de que los 
donantes continúen aportando su apoyo a los más altos niveles de educación 
profesional. 
Atendiendo a los costes y a la capacidad de absorción de la economía, el apoyo de 
la Comunidad y de los Estados miembros deberá continuar reforzando a la élite 
profesional e intelectual de cada país. 
En este contexto, es preciso no subestimar el valor que revisten las becas y los cursos 
de formación que se conceden a ciudadanos de los PVD para seguir determinados 
tipos de formaciones en Europa. 
2. Medidas destinadas a aumentar la eficacia del empleo de los recursos en los ámbitos 
objeto de las intervenciones 
La capacidad de los PVD para hacer empleo de la ayuda de manera más o menos 
eficaz depende del grado de desarrollo de las estructuras institucionales locales 
implicadas en la gestión de la ayuda y en la ejecución de los proyectos que con ella 
se financian. Sin embargo, la "capacidad de absorción " de un PVD no permanece 
fija, sino que puede ser también flexible a corto plazo. 
La experiencia de la Comunidad y de los Estados miembros indica que una ayuda 
cuyos destinatarios se hayan discernido debidamente puede tener un impacto 
importante sobre el modo en que se empleen tanto los recursos locales como los 
aportados por los donantes. Ello resulta de particular importancia en el ámbito de la 
educación y de la formación, ya que ha podido demostrarse que el empleo de los 
recursos en la educación formal es a menudo, y ello en grado importante, inferior al 
que podría considerarse óptimo. 
En consecuencia, la estrategia de la Comunidad Europea y de los Estados miembros 
abarca dos ámbitos de intervención con el objeto de aumentar la eficacia interna de 
los sistemas educativos: 
1) Apoyo a la programación y a la gestión de la educación 
Suele insistirse a menudo en que el enfoque estratégico de la Comunidad y de los 
Estados miembros ha de basarse en una respuesta planificada a las necesidades de los 
PVD en materia de educación . La base de esta respuesta, y la eficacia de las medidas 
de ayuda en alcanzar los objetivos que se persiguen, dependerá de la capacidad de 
los PVD para planificar y administrar el desarrollo de los distintos componentes de 
su sistema educativo. 
Por tanto, un elemento esencial del apoyo a la totalidad de los ámbitos prioritarios 
anteriormente mencionados será el refuerzo de la capacidad institucional dentro del 
sector de la administración de que se trate, con el fin de controlar y administrar las 
20 
medidas de apoyo al sistema educativo que se financien a nivel local e internacional, 
así como para elaborar un marco de planificación global en cuyo seno resulte posible 
fijar los objetivos para el futuro desarrollo del sistema y evaluar los recursos que se 
necesitan. Este enfoque hace preciso un apoyo suplementario a los servicios de 
planificación y elaboración de estadísticas en el seno de las administraciones 
responsables de la educación a nivel tanto central como regional, y asimismo 
presupone que las necesidades para el fortalecimiento de las capacidades 
institucionales en el seno de los ministerios responsables de la educación y la 
formación deberán recibir una mayor atención de los donantes. Una importancia 
especial se otorgará a la capacidad de los PVD para desarrollar una gestión financiera 
eficaz. 
Otros dos aspectos que corresponden a este ámbito son el apoyo de los organismos 
encargados de la evaluación de las necesidades de efectivos y de la planificación de 
efectivos a nivel de Gobierno central, así como el refuerzo institucional de los 
elementos del proceso presupuestario vinculados al sector de la educación. 
2) El apoyo a la innovación y la reforma en la educación 
Al describir la actual situación de la educación y de la formación en los PVD, se ha 
señalado repetidamente que es preciso atender al problema que supone la mala calidad 
de una gran parte de la educación con que se cuenta, así como al también crucial 
problema de la ineficacia con la cual se emplean los recursos destinados al sector de 
la educación. Puede así constatarse que, de una parte, los recursos son engullidos por 
la imperiosa necesidad de aumentar la dotación de los servicios de educación formal 
y, de la otra , que las restricciones impuestas al presupuesto de la educación tienen 
por resultado que no se cuente con recursos complementarios para desarrollar y 
difundir los medios que podrían permitir aumentar la productividad del sector de la 
educación. 
La Comunidad y los Estados miembros han de fijarse por estrategia la ayuda a los 
PVD en la mejora de la calidad global de los servicios educativos y el aumento de la 
eficacia con la cual se hace uso de los recursos asignados a la educación y a la 
formación. Significa esto que los programas que reciban apoyo deberán concentrarse 
en medida creciente sobre la innovación tanto en el campo del aporte de servicios 
educativos como en el proceso de elaboración de los currículums, y ello dejando en 
cierto modo de lado los sistemas más tradicionales de asistencia. 
La educación a distancia es una innovación que ofrece importantes posibilidades tanto 
para ampliar el acceso a la educación como para aumentar la calidad de las 
enseñanzas dispensadas. 
Los métodos de educación a distancia podrán venir a acrecentar las oportunidades en 
materia de educación, de manera autónoma o como complemento a enseñanzas de tipo 
convencional dispensadas en la escuela. La gama de sistemas de educación a 
distancia podrá abarcar desde las redes nacionales complejas con programas de radio 
o televisión hasta una distribución local más modesta de material didáctico escrito. 
Por sus características, estos métodos permiten economizar las escasas competencias 
21 
que se precisan para el desarrollo de los programas de los cursos dentro de los PVD, 
y completan el trabajo de los docentes e instructores, que a menudo están mal 
equipados para llevar a cabo sus labores profesionales. 
Habida cuenta de la importancia que reviste el apoyo a la innovación en la educación, 
se recomienda que los criterios relativos a la mejora de la calidad y de la eficacia de 
los recursos pasen a ser los indicadores de control estándar en la totalidad de los 
proyectos educativos financiados por la Comunidad y los Estados miembros. 
V. MEDIOS PARA LA ACCIÓN E INSTRUMENTOS 
Existe una sinergia entre los medios disponibles para aplicar y administrar un 
programa de ayuda y el carácter de tal programa. La presente sección tiene por objeto 
mostrar que los Principios, Prioridades y Estrategias descritos en las secciones III y 
IV tienen consecuencias en lo que se refiere a los recursos. La medida en que se 
atienda a estas consecuencias en la práctica determinará también el grado de 
consecución del objetivo de la mejora de la coordinación. 
1. Medios para la acción 
1) Recursos financieros 
En el punto 1 de la sección III se ha indicado ya que es preciso que los donantes 
aumenten las cantidades que corresponden a los recursos financieros disponibles. 
A pesar de los llamamientos para que se valoren debidamente los recursos humanos, 
en la década de los ochenta la ayuda exterior asignada a la educación y a la formación 
no ha crecido en proporción suficiente como para estar a la altura del considerable 
aumento de la demanda resultante de la presión demográfica. 
La necesidad de que aumenten las transferencias de recursos a este sector acusa una 
especial urgencia en los países menos avanzados. 
Por ello, la Comunidad y los Estados miembros deberán conceder en este sector una 
atención particular, calibrada país por país, al equilibrio que es preciso crear y 
mantener, entre, por una parte, el objetivo de la mejora de la productividad de los 
sistemas educativos de los PVD y, por la otra, el de la necesidad de un apoyo 
financiero suficiente para hacer posibles estos aumentos de productividad. 
En el caso de algunos de estos países, cuyo desarrollo económico general se ve ya de 
por sí obstaculizado por graves lacras, las transferencias no deberían realizarse tan 
sólo por medio de inversiones, proyectos y programas, sino que, cuando se juzgue 
necesario, debería ser también posible financiar el funcionamiento de los sistemas 
educativos, lo que se llevaría a cabo en el marco de compromisos recíprocos. 
2) Recursos humanos 
La mejora eficaz de la coordinación entre la Comunidad y los Estados miembros será 
22 
únicamente posible si se aumentan los recursos humanos disponibles para programar 
y aplicar dicha coordinación. 
Este refuerzo de los recursos humanos puede ser llevado a cabo si los distintos 
donantes europeos comparten sus conocimientos, si se produce una racionalización 
de las labores en este ámbito en todos los niveles de la Comunidad y de los Estados 
miembros, si se crean puestos suplementarios para los especialistas en educación y 
formación o si se recicla el personal existente en la actualidad. 
Además es indudable que si el resultado de la nueva estrategia no se evalúa 
correctamente, cualquier futura revisión de las políticas que hayan de ser aplicadas 
se basará en criterios abstractos y no en un análisis sistemático de la experiencia real. 
Por ello, resulta de primera importancia que se disponga de recursos humanos 
necesarios con el objeto de que esta labor pueda desempeñarse correctamente. 
2. Instrumentos 
1) Una parte importante de la ayuda continuará siendo aportada a través de la 
financiación de proyectos y de programas. Pero éstos deberán inscribirse en 
mayor medida que en el pasado dentro de un marco de conjunto coherente, 
que respete y aplique las estrategias nacionales negociadas con los donantes. 
2) Pero habida cuenta de la evolución de los recursos humanos en toda una serie 
de PVD, deberán llevarse a cabo transferencias de recursos más directas: es 
decir, por medio de los instrumentos ya utilizados y en el marco de programas 
de ajuste estructural, tales como los programas generales y sectDriales de 
importación, o bien mediante la concesión de ayudas presupuestarias directas. 
3) En aquellos casos en los que los programas generen fondos de contrapartida 
que se empleen para prestar apoyo al sector educativo, deberá garantizarse en 
mayor medida que guardan coherencia con los modos de financiación 
tradicionales que adoptan forma de proyecto. 
4) En la actualidad, la mayoría de las becas y cursos de formación que se 
conceden a ciudadanos de los PVD se destinan a acciones de formación en el 
norte. 
Los países donantes europeos deben estar dispuestos al reconocimiento de los 
cursos y programas de formación de probada calidad que imparten las 
instituciones de formación de los PVD, y a aumentar su apoyo financiero a los 
estudiantes de los PVD que siguen dichos cursos. 
5) La asistencia técnica deberá evolucionar en los próximos años. El apoyo en 
forma de peritaje técnico sigue siendo un medio útil para contrastar las 
experiencias recabadas y analizar en común los problemas y sus soluciones, 
sobre todo en el marco del respaldo a la aplicación de políticas educativas y 
de la programación de acciones país por país. 
23 
Esta evolución deberá consistir en una retirada progresiva, a medida que 
vayan desarrollándose las capacidades nacionales, de la asistencia técnica. En 
el marco de los proyectos y los programas financiados por los Estados 
miembros, deberá recurrirse con mayor frecuencia a las competencias de 
individuos, organismos e instituciones de los PVD. 
VI. PRINCIPIOS Y MODALIDADES DE LA COORDINACIÓN ENTRE LA 
COMUNIDAD Y LOS ESTADOS MIEMBROS 
1. Principios generales 
1) Los PVD consideran que los sistemas educativos son un sector especialmente 
delicado, tanto a nivel político como social y cultural. 
Por otra parte, las ventajas comparativas de la Comunidad y los Estados miembros 
en este terreno no son fáciles de determinar: las políticas de los donantes tienden a 
estar inspiradas por modelos educativos diferentes. 
2) Habida cuenta de que existen estos factores dispares, la coordinación habrá de fijarse 
por objetivos simultáneos: 
definir los objetivos de la Unión en este ámbito, de modo que la Comunidad 
afirme su papel específico en la concepción y aplicación de la coordinación; 
velar por que los beneficiarios de las acciones de educación estén asociados 
estrechamente a la concepción y aplicación de las acciones; 
precisar con toda claridad los ámbitos de coordinación, sin intentar cubrir el 
conjunto de campos posibles que abarca el concepto de "desarrollo de los 
recursos humanos y de la educación"; 
sacar partido de las diferencias que puedan existir entre las opciones de 
cooperación al desarrollo de los Estados miembros y de la Comunidad en este 
ámbito: es decir, no utilizar la coordinación para introducir una 
uniformización, sino más bien para intensificar las sinergias y la eficacia de 
la ayuda, con arreglo a las Resoluciones del Consejo. 
2. Modalidades prácticas 
1) La Comunidad y sus Estados miembros coordinarán sus acciones en el marco de los 
órganos de coordinación existentes y basándose en los principios enunciados por el 
Consejo en su Resolución de 2.12.93 sobre los procedimientos de coordinación entre 
la Comunidad y los Estados miembros. 
En particular, la Comunidad y sus Estados miembros hacen hincapié en la 
importancia de los comités de gestión (que a su vez recurren a los servicios de la 
Comunidad responsables de la cooperación en el ámbito de la educación y la 
formación si se acude a ellos) tanto en la fase de programación del conjunto de 
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acciones de desarrollo en un país como en la de determinación de las acciones de 
educación y formación. 
2) A diferencia de otros sectores de la cooperación al desarrollo de la Comunidad y los 
Estados miembros, no existe prácticamente esfuerzo alguno de coordinación de las 
políticas en el ámbito de la educación y de la formación entre la Comunidad y sus 
Estados miembros. 
Por tanto, la coordinación habrá de llevarse a cabo atendiendo a la 
complementariedad de las acciones de los Estados miembros entre sí y de los Estados 
miembros con la Comunidad, incluyendo los servicios de la Comisión con 
experiencia en los ámbitos de la educación y la formación en los PVD. 
3) A nivel de políticas, la coordinación se llevará a cabo mediante intercambios de 
información y de experiencias. Estos intercambios informativos podrán versar sobre 
el lugar que ocupa la educación en los presupuestos de los PVD, las políticas de 
educación emprendidas por estos países, sus prioridades, la eficacia, calidad y 
financiación de los sistemas educativos; los aspectos relativos a la financiación por 
parte de la Comunidad o de los Estados miembros de acciones específicas (apoyos 
presupuestarios o proyectos), así como sobre cualquier otra cuestión que proceda. 
Por su parte la Comisión estudiará la posibilidad de crear un banco de datos para los 
proyectos de educación y formación de la Comunidad y de los Estados miembros. 
4) La concertación a nivel de las políticas tiene su punto de aplicación privilegiado en 
la coordinación operativa sobre el terreno en un PVD o en un grupo de países 
(cooperación regional). 
Ocurre así en efecto que la concertación reviste todo su significado cuando se aplica 
país por país (o por grupos de países), al determinarse de este modo en común un 
marco coherente para las intervenciones de la Comunidad y de los Estados miembros 
dentro del diálogo con los PVD beneficiarios. 
Esta concertación por países se llevará a cabo mediante contactos regulares y 
sistemáticos entre los representantes de la Comisión y los de los Estados miembros, 
que se celebrarán sobre el terreno; dichos contactos tendrán por objeto intercambiar 
datos, conseguir una mayor coherencia en las discusiones con las autoridades de los 
PVD beneficiarios (sobre los aspectos sectoriales y subsectoriales de las políticas de 
educación y las acciones o proyectos específicos). 
Deberán dar lugar a que se elaboren estudios y evaluaciones en común, así como a 
que se preparen y apliquen acciones conjuntas en el marco de las orientaciones 
adoptadas por la Comunidad y los Estados miembros. 
El conjunto de estas acciones se desarrollará simultáneamente al proceso de 
programación o a lo largo del mismo. 
La Comisión correrá con la responsabilidad de iniciar y mantener la concertación 
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sobre las políticas, así como de seguir el avance de los esfuerzos en materia de 
coordinación operativa. 
Sin embargo, en cada uno de los países beneficiarios se designará de común acuerdo 
a uno de los asociados europeos para que desempeñe el papel directivo en el sector 
de la educación y adopte cualquier iniciativa que resulte necesaria para reforzar la 
coordinación. 
5) Tanto en lo relativo a las políticas como al funcionamiento, la Comisión reunirá a 
grupos de expertos de los Estados miembros (con frecuencia al menos anual), 
quienes, basándose en las orientaciones determinadas por el Consejo y que son 
aplicables tanto a los Estados miembros como a la Comunidad, someterán a 
discusión el conjunto de los problemas enunciados, y estarán facultados para 
concretizar los análisis centrándose, bien en determinadas zonas geográficas, bien en 
aspectos particulares de las políticas o acciones de educación y formación. 
Los trabajos de estos grupos de expertos podrán traducirse en la elaboración de 
documentos con orientaciones específicas que podrán ser sometidos al Consejo si ello 
resulta necesario. 
De preferencia, los grupos de expertos concentrarán sus esfuerzos sobre un número 
limitado de PVD en los que la Comunidad y los Estados miembros tengan una 
presencia significativa. 
En este marco, la Comisión preparará un informe anual sobre el avance de las labores 
de coordinación, en el que se recogerá la acción de los Estados miembros y la de la 
Comunidad. 
6) Si bien la coordinación entre Comunidad y Estados miembros sigue siendo la 
prioridad fundamental, en paralelo deberá practicarse también la concertación en el 
seno de los foros internacionales: en este sentido, se tomará como principio el de la 
concertación informal sistemática. 
El diálogo y la coordinación con el resto de los donantes activos de importancia en 
el ámbito de la educación se llevarán a cabo basándose en una "perspectiva europea" 
común, en particular dentro del contexto de desarrollo de programas sectoriales a 
largo plazo. 
El informe anual de la Comisión que hemos mencionado anteriormente, indicará las 
actividades que, en el contexto de la coordinación, han sido emprendidas con el resto 
de los donantes de fondos no "europeos", así como la manera en que se han 
gestionado los progresos en la coordinación entre la Comunidad y los Estados 
miembros. 
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ISSN 0257-9545 
COM (94) 399 final 
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ES 16 il 
N° de catálogo : CB-CO-94-420-ES-C 
ISBN 92-77-80680-X 
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L-2985 Luxemburgo 
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