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•it * COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS 
Bruselas, 08.05.1996 
COM(%) 197final 
INFORME DE LA COMISIÓN AL CONSEJO 
EVALUACIÓN 
DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS POR TEMPUS 
Y REFLEXION SOBRE LAS NECESIDADES A UN NO CUBIERTAS 
EN LOS PAÍSES ASOCIADOS 

INDICE 
INTRODUCCIÓN 
I EVALUACIÓN DE TEMPUS HASTA LA FECHA 
1. Evolución del programa 
2. Impacto de TEMPUS 
3. Establecimiento de la política de TEMPUS 
IL FUTURO PAPEL DE TEMPUS 
1. en los países asociados a PHARE 
A. TEMPUS y preadhesión 
- el Consejo Europeo de Essen 
- relación con SOCRATES 
B. Apoyo a iniciativas en el ámbito de las políticas de 
enseñanza superior 
C. Necesidad de administrar el cambio y de demostrar la 
responsabilidad en la gestión: optimización de los recursos 
universitarios 
D. Aprovechamiento óptimo de los resultados de TEMPUS 
2. en los países no asociados a PHARE 
3. TEMPUS en los países de TACIS 
A. Principales desafíos para el futuro de la enseñanza superior 
B. Consideraciones de orden estratégico 
C. Orientaciones futuras de TEMPUS-TACIS 
m. CONCLUSIONES 
0-
EVALUACIÓN DE LOS RESULTADOS OBTENIDOS POR TEMPUS 
Y REFLEXIÓN SOBRE LAS NECESIDADES AÚN NO CUBIERTAS 
EN LOS PAÍSES ASOCIADOS 
INTRODUCCIÓN 
1. En virtud de la Decisión del Consejo de 29 de abril 1993 (DO n° L 112, de 6 de mayo 
de 1993, pág. 34) se aprobó una segunda fase del sistema transeuropeo de cooperación 
en materia de educación superior (TEMPUS II), por un período de cuatro años a partir 
del 1 de julio de 1994. En el artículo 11 de dicha Decisión se establece la presentación, 
antes del 30 de abril de 1996, de un informe provisional que incluya los resultados de la 
evaluación y, en su caso, una propuesta para la continuación o adaptación de TEMPUS II 
durante el período posterior al 1 de julio de 1998. 
2. El objetivo de dicho informe provisional es, por lo tanto, proporcionar datos sobre los 
resultados obtenidos por TEMPUS hasta la fecha, así como evaluar las posibilidades de 
realización de una nueva fase de TEMPUS tras la finalización de TEMPUS II, a la luz 
del impacto alcanzado por TEMPUS hasta el momento en la reforma de la educación 
superior en los países socios de PHARE y TACIS. 
L EVALUACIÓN DE UMPUS HASTA LA FECHA 
1. Evolución del programa 
3. Desde su adopción por el Consejo el 7 de mayo de 1990 y el comienzo de la fase 
experimental inicial a partir de 1 de julio de 1990, TEMPUS ha puesto de manifiesto su 
carácter de programa dinámico continuamente adaptable al cambiante entorno de 
actuación en que se inscribe. Dicho entorno se ha visto parcialmente perfilado por la 
evolución y los vínculos establecidos con las estrategias de PHARE y TACIS, las 
necesidades y las capacidades de los países socios y el marco político establecido por las 
decisiones del Consejo y del Comité TEMPUS. Además, la mejora de las modalidades 
ha sido continua, como resultado de la incorporación de la experiencia adquirida ya en 
la aplicación del programa a la futura implementación del mismo. 
4. Se pueden identificar tres fases globales en el planteamiento dado a las actividades del 
programa. La primera fase de TEMPUS se caracteriza por la necesidad de crear, 
ensanchar y profundizar los lazos existentes entre los agentes de la enseñanza superior 
de los países socios y la Unión Europea. En este estadio la movilidad es de capital 
importancia, pues constituye el medio para crear una masa crítica de personal académico 
y de planificadores de futuras políticas que se muestren dispuestos y capaces para llevar 
a la práctica la reforma de la enseñanza en los países socios. La siguiente fase implica 
la movilización y la canalización de este potencial favorable al cambio en actividades 
centradas en reformas concretas y viables de los sistemas de enseñanza superior. En este 
planteamiento más estructural tienen cabida la reforma y la renovación de los cursos, el 
1 
desarrollo y la innovación de los planes de estudios y la adopción de metodologías de 
enseñanza más avanzadas. 
Los desafíos que plantea esta segunda fase se hacen progresivamente mayores en la 
medida en que las áreas tratadas van reflejando cada vez con más precisión necesidades 
de cualificación del mercado laboral para las que la comunidad académica que constituye 
la base de las actividades de los proyectos cuenta con una experiencia escasa o nula. La 
tercera fase entraña la transposición de estas reformas a un nivel estratégico, lo que les 
permitirá producir sus efectos sobre el conjunto de las universidades, así como en la 
planificación y la puesta en práctica por parte de los Ministerios de Educación. Ello 
implica hasta cierto punto la modificación del alcance y las modalidades del programa, 
en tanto en cuanto cambia el grupo de "clientes" al que va dirigido y las prioridades 
temáticas verticales van siendo sustituidas progresivamente por prioridades horizontales 
propias del sistema. 
5. En este contexto general, cuya organización varía acorde a la situación de los países 
socios, es posible señalar diversos factores que constituyen la clave de la evolución del 
programa TEMPUS y que pueden resumirse del siguiente modo: 
Paso del intercambio y la movilidad como fines en sí mismos hacia objetivos de 
mayor contenido estructural y estratégico 
Incremento del grado de pertenencia del proyecto a los países socios, como 
muestra sin lugar a dudas el crecimiento fulminante del número de coordinadores 
y de contratistas elegibles por cada país que entrañó, como efecto deseable, una 
mayor adaptación progresiva del diseño y la gestión del proyecto TEMPUS a las 
necesidades existentes en vez de a la oferta de los países occidentales 
participantes. También se ha de señalar en este apartado el desarrollo de la 
profesionalidad y la capacidad de las oficinas nacionales de TEMPUS establecidas 
en los países socios de PHARE, que han actuado con creciente eficacia en calidad 
de intermediarias en el proceso de elaboración y articulación del programa de 
reformas. 
Adaptación progresiva de los proyectos a las prioridades nacionales. Por su parte, 
dichas prioridades se ven encuadradas paulatinamente en estrategias nacionales 
coherentes para la reforma de la enseñanza superior, en las que TEMPUS 
desempeña un papel especialmente centrado en las necesidades de cualificación 
contempladas en los objetivos globales de cada país en el marco de PHARE y 
TACIS. 
Puesta en práctica de modalidades que reflejan este planteamiento de mayor 
contenido estratégico mediante la incorporación de una estrategia descendente 
como complemento del éxito obtenido con el enfoque ascendente tradicional. 
Creciente atención a cuestiones horizontales como la relación 
universidad/empresa, el carácter multidisciplinario y flexible de las estructuras de 
los cursos y la calidad de la gestión universitaria, al objeto de mejorar la respuesta 
del sector de la enseñanza superior a la demanda cambiante del mercado laboral 
y de los distintos interlocutores sociales. 
Hincapié creciente en el mantenimiento y la difusión del inventario cada vez 
mayor de producciones transferibles de los proyectos TEMPUS. 
2. Impacto de TEMPUS 
6. Para determinar el impacto de TEMPUS es necesario evaluar los resultados del 
programa en función de los objetivos establecidos de conformidad con la correspondiente 
Decisión del Consejo. Los objetivos de TEMPUS I se centraban en el fomento de la 
cooperación con los socios comunitarios, la movilidad de los estudiantes y del personal 
docente y las posibilidades de enseñanza y aprendizaje de lenguas comunitarias. Habría 
que esperar hasta TEMPUS H, que comenzó el 1 de julio de 1994, para que se 
estableciera un vínculo explícito en el texto de la Decisión con los objetivos de los 
programas PELARE y TACIS en el contexto de la reforma económica y social. El 
contenido estructural de los objetivos específicos fue haciéndose mayor, por cuanto 
respecta al desarrollo y la revisión de los programas de estudios, la reforma de las 
estructuras e instituciones de enseñanza superior y de su gestión, y el desarrollo de la 
formación para la adquisición de cualificaciones profesionales, a fin de colmar las 
insuficiencias de cualificación de alto nivel durante la reforma económica. 
7. Las pruebas del impacto TEMPUS que aquí se señalan proceden principalmente de una 
Evaluación exterior1, complementada por la serie de monografías relativas a cada país, 
basadas en investigaciones in situ, publicadas por la Comisión Europea 2 , el informe 
Strengthening East-West Inter-University Cooperation: From Assistance to Partnership, 
elaborado por la CRE (Conférence des Recteurs Européens) en colaboración con el 
Comité de enlace de las conferencias de rectores3, así como de informes de visitas in situ, 
con la participación de expertos exteriores4 . 
8. A pesar de los variado de las fuentes, parece existir un grado de coincidencia 
considerable por lo que respecta a la evaluación del impacto TEMPUS y a las áreas 
donde es necesario adoptar nuevas medidas. En la Evaluación se concluye que "los 
proyectos financiados por TEMPUS pueden considerarse sin lugar a dudas como una 
a) Evaluación de la primera fase de TEMPUS 1990-91 - 1993-94, informe final, febrero de 1996, 
b) Evaluación de la segunda fase de TEMPUS 1994-95 - 1995-96, informe final, abril de 1996, 
realizados por: Universidad de Kassel, Centro para la investigación sobre la enseñanza superior, 
y GES Maiworm&Over, Gesellschaft für Empirische Studien bR, Kassel. 
Monografías TEMPUS por países: República eslovaca (1994), autor: Profesor R. Gwyn. Las 
monografías TEMPUS correspondientes a Bulgaria, la República Checa, Hungría, Polonia, Rumania 
y Eslovenia se hallan en fase de elaboración en la actualidad. 
Septiembre de 1994. 
La Comisión emprendió una serie de visitas en 1992-94, a fin de llevar a cabo una auditoría de 
calidad del programa TEMPUS y, en especial, de sus proyectos europeos conjuntos, desde un punto 
de vista académico y financiero (cf. Programa de visitas TEMPUS, informe anual 1992-93.) 
importante realización, coronada por el éxito, para el desarrollo de la enseñanza superior 
en los PECOS participantes en el programa. A pesar de ser considerable la contribución 
de TEMPUS I al desarrollo de la enseñanza superior en los PECOS participantes, habrán 
de realizarse nuevos esfuerzos, al menos en algunos de estos países, a fin de llegar a un 
nivel de realización y progreso en la restructuración de la enseñanza superior que permita 
hacer un uso pleno del potencial de TEMPUS, para así alcanzar las metas y objetivos del 
programa". 
9. El informe CRE es muy claro en su evaluación global del programa TEMPUS en el 
marco general de la ayuda internacional a la reforma de la enseñanza superior: 
Así pues, la cooperación interuniversitaria este-oeste presenta un panorama 
sumamente complejo y diverso, por lo que sería erróneo concebirla como una 
actividad dominada por una única agencia de asistencia, a pesar de lo poderosa y 
grande que esta pueda ser. 
Sin embargo, en el curso de este ejercicio ha ido poniéndose claramente de manifiesto 
el carácter absolutamente fundamental del papel que desempeña y sigue 
desempeñando un programa de ayuda (a saber, TEMPUS) entre los diversos 
programas de cooperación pasados y presentes. Para muchas instituciones TEMPUS 
ha sido con mucho el programa internacional más importante de la cooperación este-
oeste, no sólo desde el punto de vista de la cantidad de recursos exteriores 
implicados, sino también por lo que respecta a la concepción de la ayuda exterior. 
En opinión de muchos, es incuestionable que TEMPUS ha abierto y desarrollado más 
que cualquier otro proceso la internacionalización de la enseñanza superior de Europa 
central y oriental, y puede concluirse con toda seguridad que la evaluación global por 
parte de sus beneficiarios es sumamente positiva. 
Del mismo modo las monografías señalan cómo TEMPUS ha generado un importante 
nivel de actividad, con consecuencias muy positivas en el proceso de innovación de la 
enseñanza superior. 
10. El consenso existente también abarca ampliamente la evaluación de los resultados y 
las consecuencias más concretos de TEMPUS. La Evaluación y las monografías 
distinguen de diversa manera entre lo que las últimas denominan proceso y resultados del 
proyecto. Por lo que se refiere al proceso, la Evaluación señala como primer y principal 
resultado la integración de los participantes de los PECO en una comunidad internacional 
de personal académico y, en algunos casos, también de administradores, los cuales fueron 
adaptándose a este marco y aumentando su versatilidad en el mismo, quedaron integrados 
en redes de mayor o menor tamaño y recibieron formación para aumentar sus aptitudes 
y su posición. 
11. Con la vista puesta en el futuro, se puede afirmar que TEMPUS está creando gracias 
a los resultados positivos de este proceso una plataforma para el cambio y el desarrollo 
sostenibles de la enseñanza superior en los países participantes. Las redes, las 
cualifícaciones y las actitudes generadas por TEMPUS deberían producir en los países 
socios el efecto positivo concreto de facilitar el futuro compromiso activo por parte de 
la comunidad académica en programas de la Unión Europea de diversa naturaleza. En el 
caso de los restantes países de PHARE y TACIS, los efectos positivos contribuirán a la 
incorporación de valores democráticos y nuevas perspectivas a sus sistemas de enseñanza 
superior, así como al suministro de las cualificaciones relevantes para facilitar la reforma 
en otros ámbitos de la sociedad. 
12. Quizás el resultado concreto más importante de los proyectos de TEMPUS se haya 
producido en el ámbito de la innovación de los planes de estudios universitarios, con la 
creación de nuevos cursos, materiales y metodologías de enseñanza. Progresivamente, 
estas actividades han ido situándose en el marco delimitados por las prioridades 
nacionales, entre las que, por regla general, figuraban: 
la promoción de estudios multidisciplinares y el desarrollo de nuevos programas, 
en concreto de diplomaturas de ciclo corto y cursos de posgrado 
preferencia a materias de diversos ámbitos académicos vinculados con la 
transición económica y la reforma democrática, o más específicamente con 
programas sectoriales de PILARE y TACIS, como gestión empresarial, 
administración pública, protección del medio ambiente, agricultura y salud. 
13. A pesar de la evaluación por lo general favorable del impacto de TEMPUS en este 
ámbito, hay que señalar que el nivel y la envergadura del mismo fueron limitados en un 
principio y experimentaron un incremento a través de TEMPUS II. En una primera fase, 
la mayor parte de las actuaciones de TEMPUS I afectaron a cursos o unidades de material 
docente, con resultados de innovación o adaptación, más que de establecimiento de 
programas totalmente nuevos, y consecuencias por lo general centradas a nivel 
departamental. Incluso en los casos en que diversos departamentos de una misma 
universidad participaron en distintos proyectos, la sinergia entre los mismos como 
vehículo de reforma institucional fue a menudo escasa o nula. En la Evaluación de 
TEMPUS I se señala que: 
En un número considerable de departamentos de los PECO se efectuaron 
innovaciones del plan de estudios de gran envergadura, acompañadas 
frecuentemente de la creación de nuevos materiales docentes de carácter 
estratégico. A pesar de ello, el alcance y los resultados de la creación de nuevos 
planes de estudios y de otras actividades académicas fueron extremadamente 
variados. 
14. Si se tienen presentes los objetivos establecidos para TEMPUS I por la Decisión del 
Consejo, es ciertamente muy razonable y comprensible que los resultados de los proyectos 
de TEMPUS iniciados en los primeros tres o cuatro años carecieran de las dimensiones 
más amplias fijadas como clara prioridad para TEMPUS II. Sin embargo, las causas de 
la ausencia de un mayor impacto estratégico inicial en las instituciones parecen superar 
el ámbito de los objetivos y apuntan hacia otras limitaciones que podrían persistir en 
mayor o menor grado a lo largo de TEMPUS II, por lo que deberían incluirse en un 
eventual programa que hubiera de abordarse en una futura fase del programa. Tales 
limitaciones se derivan de la tendencia a la fragmentación interna y la aparición de 
formas extremas de autonomía individual observable en las instituciones de enseñanza 
superior tras su desvinculación de una dirección centralizada en 1989/90. La Evaluación 
y las monografías señalan esta falta de cohesión y estrategia institucionales como 
importante elemento limitador del impacto de los proyectos de TEMPUS. Por ejemplo, 
la Evaluación alude a: 
(...) logros obtenidos en determinados islotes de innovación que han gozado del 
privilegio de quedar enmarcados en el programa TEMPUS, mientras que las 
consecuencias positivas para las instituciones respectivas se mantenían en unos 
niveles moderados o incluso marginales. 
Es interesante que ambos documentos maticen esta interpretación en el caso de las 
universidades de menor tamaño, cuyo mayor grado de identidad y de gestión propios ha 
hecho posible la puesta en práctica de un número más importante de reformas 
estructurales a través de los proyectos de TEMPUS. El tema de la gestión universitaria 
volverá a tratarse con posterioridad en el presente informe. 
15. La necesidad de generar efectos a nivel global en las instituciones se abordó de forma 
específica en el marco de TEMPUS II. La puesta en marcha de tentativas para hacer de 
TEMPUS un instrumento de promoción de un desarrollo sostenible a nivel de la 
institución es el requisito recientemente introducido para que las universidades del país 
socio demuestren que un proyecto programado responde a sus estrategias institucionales 
de desarrollo. Otro factor que ha favorecido una mayor implicación de los órganos 
centrales de las universidades en los proyectos de TEMPUS es el hecho de que las 
universidades locales pueden actuar como coordinadores de proyectos en todos los países 
socios y ser contratistas en la mayoría de ellos. 
La Evaluación de TEMPUS II hace la siguiente valoración de las adaptaciones llevadas 
a cabo: 
La función desempeñada por los niveles de gestión de las instituciones de 
enseñanza superior fue modificándose paulatinamente con TEMPUS II, en el que 
se concedió ayuda a diversos proyectos europeos conjuntos especiales y otras 
medidas complementarias, a fin de mejorar la administración de las instituciones. 
Por otra parte, también se hicieron más frecuentes las tentativas de integrar las 
actividades de TEMPUS en una estrategia de institución. 
16. A pesar de suponer más un medio que un fin en sí misma, la entrega de 
equipamiento, libros y publicaciones periódicas constituye un resultado especialmente 
apreciado de los proyectos de TEMPUS. La Evaluación señala que los nuevos equipos 
constituyen "el orgullo de los correspondientes departamentos de los PECO". 
Lógicamente, la adquisición de nuevos equipos sólo fue autorizada en los casos en que 
pudo demostrarse que representaba un apoyo para actividades docentes relevantes o para 
establecer la infraestructura necesaria (por ejemplo, ordenadores personales para los 
proyectos de gestión, laboratorios de idiomas para los proyectos lingüísticos o 
fotocopiadoras para facilitar la elaboración de materiales docentes y la comunicación con 
los demás socios). La Evaluación y las monografías confirman que, en realidad, ya existía 
una vinculación de esta naturaleza con las actividades docentes. Las monografías hacen 
referencia a los efectos positivos sobre los programas de enseñanza derivados de la 
adquisición de microordenadores y, en un ámbito más general, señalan la importante 
contribución a la mejora de las comunicaciones que supusieron las fotocopiadoras, los 
teléfonos y los aparatos de fax. 
Según se afirma en la Evaluación: 
Aunque en ocasiones los nuevos equipos estaban íntimamente vinculados a 
medidas docentes concretas, en la mayoría de los casos se recibieron como una 
mejora de utilidad más general, en la medida en que incrementaban la calidad de 
actividades docentes en su conjunto, facilitaban la cooperación internacional 
futura, suponían un apoyo para la infraestructura de investigación, etc. La 
consideración del desarrollo estructural como importante elemento de apoyo gozó 
del más completo de los consensos. 
17. Muchas de estas consideraciones también podrían aplicarse a la adquisición de libros 
y publicaciones periódicas. Como se indica en las monografías: 
La calidad de la propia biblioteca constituye un indicador importante de la calidad 
de toda la universidad en conjunto. TEMPUS ha realizado una importante 
contribución al permitir que las instituciones amplíen sus fondos bibliográficos 
con numerosas obras, a menudo procedentes de Europa occidental y de 
Norteamérica, probablemente inasequibles durante el régimen anterior, y que lo 
habrían seguido siendo por simples motivos económicos, de no haber contado con 
el apoyo del programa. 
Como ya se ha señalado en el caso del equipamiento, los efectos positivos se hicieron 
sentir tanto en los métodos como en el contenido de la enseñanza y el aprendizaje; con 
todo, hay que añadir por otro lado que, una vez superada una parte significativa de este 
"déficit", se hizo mayor hincapié en la elaboración de publicaciones y otro tipo de 
materiales (en especial estudios de casos), concebidos a escala local para adaptarlos a las 
necesidades nacionales. 
18. La movilidad del personal favoreció la realización del proceso y también contribuyó 
a la realización de resultados específicos del proyecto. La importancia de su alcance 
queda reflejada en el hecho de que se concedieran alrededor de 57 000 becas para la 
movilidad de personal a través de los diversos proyectos europeos conjuntos de TEMPUS 
(PEC), las cuales financiaron un 60% de los casos visitas a países occidentales. La 
Evaluación señala el amplio efecto positivo que se deriva de entablar conocimiento con 
participantes de otros países, conocer sus actividades y modo de pensar, establecer redes, 
mejorar razonablemente las propias competencias y adaptarse a otros estilos de 
comunicación y comportamiento. Las monografías afirman que "la movilidad de personal 
a través de los PEC (y, para el caso, también la movilidad de los estudiantes) y todo lo 
que acarrea consigo supuso, a pesar de constituir más un medio que un fin, uno de los 
grandes éxitos de TEMPUS". Entre los numerosos efectos positivos asociados a la 
movilidad cabe mencionar la adquisición y puesta al día de conocimientos especializados, 
7 
la adopción de nuevas metodologías de enseñanza, la experiencia en el uso de estrategias 
modernas para el desarrollo de planes de estudio y la adquisición de una capacidad de 
participación en los proyectos y gestión de los mismos. Las competencias de desarrollo 
y la gestión de los proyectos han resultado ser una herramienta de capacitación 
especialmente valiosa, en la medida en que han hecho posible en buena medida que los 
países participantes asumieran un mayor control del proyecto mediante el desempeño 
progresivo de funciones de contratista. A estos resultados debe añadirse otro factor 
igualmente importante, cual es la adopción de nuevas perspectivas y actitudes hacia el 
cambio y la reforma, así como la confianza para poner en tela de juicio las estructuras 
y las prácticas existentes. Quizás cabría matizar este análisis positivo con la objeción de 
que, tras el regreso del personal beneficiario de la movilidad a sus centros de origen, no 
siempre se explotó por completo el potencial máximo de la competencias recientemente 
adquiridas. Esta circunstancia también podría sumarse a las consecuencias de la 
fragmentación de las instituciones de la que se hablará más tarde en el presente informe. 
19. También se produjo una considerable movilidad de estudiantes, como atestiguan las 
casi 27 000 becas concedidas a través de los PEC de TEMPUS. La Evaluación apunta 
que "se produjo una tendencia a percibir los intercambios de estudiantes como algo 
especialmente útil para quienes de hecho iban al extranjero, pero menos entrelazado en 
su conjunto con el resto de las actividades de reforma". Es innegable que los intercambios 
no tienen una vinculación tan directa con la innovación y el cambio docentes, si bien no 
hay que subestimar la influencia indirecta que ejercen los estudiantes que regresan con 
nuevas perspectivas y actitudes, así como con una mayor confianza y capacidad para 
articular sus opiniones y desafiar el statu quo. Entre la conclusiones de-un seminario de 
expertos participantes en el programa de visitas TEMPUS figura la siguiente: 
Todos los expertos consideran la movilidad de los estudiantes como una actividad 
rentable, en la medida en que la formación en el extranjero puede contribuir 
indudablemente a la aceleración de los cambios pedagógicos, ya se trate de 
metodologías y técnicas de enseñanza o de programas. 
Este efecto catalizador de la movilidad de los estudiantes es el resultado de la influencia 
que estos ejercen tras su regreso en las actitudes reinantes en sus departamentos, tanto 
entre los otros estudiantes como en los miembros de personal docente, con la que logran 
que estos tengan presente la posibilidad de modificar los planes de estudios y las técnicas 
de enseñanza. Por lo que respecta a TEMPUS I, quizás las crítica más importante que 
puede hacerse en relación con la movilidad de estudiantes es que, con excesiva 
frecuencia, los períodos de estudio en la UE no fueron reconocidos por la institución de 
origen, deficiencia esta que se trata de colmar en el caso de TEMPUS II. En TEMPUS II 
los proyectos de movilidad de estudiantes han ido desempeñando un papel cada vez 
menor en la actividad global de los PEC; en la actualidad su realización se enmarca 
exclusivamente en el establecimiento de medidas para facilitar la movilidad y la 
cooperación futuras a través de sistemas de reconocimiento académico y de transferencia 
de créditos. 
20. Todos los resultados hasta aquí señalados están sujetos, en mayor o menor medida, 
a consideraciones sobre su continuidad con posterioridad a la finalización del 
correspondiente proyecto TEMPUS. Dentro del programa se ha tratado esta cuestión de 
tres maneras diferentes: 
Petición a los solicitantes para la realización de Proyectos Europeos Conjuntos 
(PEC) a que propongan planes de continuidad futura integrados en la concepción 
de su proyecto, con la aclaración de que el resultado de la evaluación de la 
calidad de dichos planes será uno de los criterios utilizados en la evaluación de 
la calidad global de la solicitud. Por otra parte, la aprobación de los PEC relativos 
a países participantes en TACIS está sujeta a la superación de una fase 
preparatoria de un año, cuyo objetivo es analizar las necesidades concretas que 
habrán de colmarse y elaborar un plan de proyecto viable. 
Actuación de la Red Europea Conjunta (REC): financiación limitada para 
actividades complementarias tras celebración de un PEC, al objeto de abordar 
específicamente el problema de la continuidad. 
El estímulo en los PEC del establecimiento de vínculos con las empresas y de 
prestación de servicios a las mismas (en especial la organización de actividades 
de formación permanente) constituye un elemento que, aunque de forma más 
indirecta, pero probablemente también más decisiva a la larga, está generando en 
las instituciones una capacidad para procurarse ingresos en un futuro y crear así 
sus propios recursos, no sólo para mantener el equipamiento y los fondos 
bibliográficos de que disponen, sino también para financiar la cooperación 
nacional e internacional. 
21. En conclusión, existen pruebas del elevado grado de impacto y éxito alcanzado por 
los PEC, especialmente si se toma como término de comparación los objetivos 
establecidos para TEMPUS I. En palabras de la Evaluación, la mayoría de los 
observadores "parecen coincidir en que el porcentaje de éxito real ha sido notable y que 
en la mayoría de los casos podían observarse cambios útiles". Al preguntarse a los 
propios participantes cómo se sentían de satisfechos por los resultados globales 
alcanzados por su PEC, estos manifestaron: 
en un 90% en los países socios 
en casi un 80% en los países de la UE. 
un elevado nivel de satisfacción: 
3. Establecimiento de la política de TEMPUS 
22. Las decisiones relativas a la política de TEMPUS se producen a diversos niveles. En 
cada país socio son dos los elementos que determinan dicha política, a saber, la 
formulación de prioridades y objetivos nacionales para los proyectos de TEMPUS (en 
aplicación del artículo 5 de la Decisión del Consejo TEMPUS II), y la asignación de 
fondos a TEMPUS dentro de la dotación financiera global de PHARE y TACIS. Los 
principales responsables de las políticas a nivel nacional son los Ministerios de Educación 
y los coordinadores de PHARE/TACIS; no obstante, también puede producirse la 
participación de otros Ministerios. En los países donde se aplica el programa PHARE, las 
oficinas nacionales de TEMPUS desempeñan un papel esencial de estímulo de la totalidad 
del proceso, así como de coordinación de la contribución de la comunidad académica. Las 
relaciones entre los diversos agentes implicados son bastante complejas y resultaron de 
difícil comprensión durante los primeros años. A este respecto la Evaluación de 
TEMPUS II observa la existencia de un proceso de "regularización y estabilización de los 
procedimientos de definición de políticas dentro del programa TEMPUS ya que, a 
diferencia de TEMPUS I, en la segunda fase pudimos apreciar que las decisiones de los 
agentes principales en el ámbito de las políticas nacionales desempeñaron un papel más 
importante en la conformación del programa." 
23. La mayor parte de los países de PHARE han creado ya comités de vigilancia o 
comités consultivos de TEMPUS en los que están representadas todas las partes 
interesadas. Como se comenta en la Evaluación de TEMPUS I: 
La decisión de crear comités de vigilancia y comités consultivos de TEMPUS 
como foro de diálogo y cooperación de todos los agentes clave implicados en la 
formulación de la política de TEMPUS resultó beneficiosa para los procesos de 
coordinación que requería el programa. El funcionamiento de dichos comités hace 
necesario que todos los participantes se muestren dispuestos a cooperar entre sí. 
24. Durante los primeros años de aplicación de TEMPUS los agentes principales no 
siempre tuvieron una participación equilibrada en la formulación de las políticas del 
programa. En concreto, el papel de los Ministerios de Educación se vio limitado por una 
serie de factores; las universidades y, en especial, las facultades hacían uso de su 
autonomía recientemente adquirida sin contar con un marco legislativo efectivo en materia 
de enseñanza superior, al tiempo que reinaba un elevado nivel de volatilidad en las 
estructuras y el personal de los. propios ministerios. Esta situación ha ido evolucionando 
con los años, lo que explica que en la Evaluación de TEMPUS II se señalara el aumento 
de la capacidad de programación por parte de los Ministerios de Educación y el claro 
esfuerzo realizado para integrar de un modo más completo en las políticas nacionales 
globales de enseñanza superior las posibilidades que ofrece TEMPUS. 
25. El establecimiento de prioridades y objetivos para el programa TEMPUS ha influido 
de forma creciente en el alcance y perfil de los proyectos subvencionados. Las prioridades 
complementan con una dimensión "descendente" el planteamiento ascendente tradicional 
de TEMPUS, lo que permite incluir en cierta medida dentro del programa las políticas 
de reforma educativa, económica y social de los países socios. Las prioridades se han ido 
definiendo progresivamente en función de los objetivos globales de PHARE y TACIS, 
así como, hasta cierto punto, a la luz de las políticas sectoriales de ambas iniciativas. En 
el caso concreto de los países destinatarios de TACIS, el alcance y el número de las áreas 
prioritarias seleccionadas se fueron restringido como consecuencia de lo limitado de los 
recursos asignados a TEMPUS. 
10 
26. La Evaluación de TEMPUS II pone de manifiesto la "incorporación de 
especificaciones cada vez más detalladas en la mayoría de las prioridades nacionales, en 
el marco de declaraciones sobre condiciones y preferencias de mayor alcance que las 
propias prioridades", así como el hecho de que "cada año las prioridades nacionales 
cambian en cierta medida. Las modificaciones que afectan a prioridades relativas a las 
materias suelen realizarse principalmente con fines de equilibrio y rotación, mientras que 
los cambios en las prioridades temáticas o estructurales son resultado de la evolución 
política. Los cambios de política también quedan reflejados frecuentemente en la 
formulación de preferencias." 
27. Cualquier reflexión sobre la continuación del programa TEMPUS debe quedar 
enmarcada en el debido contexto financiero y político. La dotación financiera para los 
programas PHARE y TACIS fue aprobada por un período que expira el 31 de diciembre 
de 1999; por consiguiente, y habida cuenta de que la financiación de TEMPUS está 
contenida en ambos programas, cualquier perspectiva de posible continuación de 
TEMPUS debe responder a este marco presupuestario. En la fase TEMPUS II la última 
convocatoria de solicitudes cubrirá el período 1997-1998, con cargo al presupuesto de 
1997. La fecha de inicio de los últimos proyectos europeos conjuntos (PEC) será el 1 de 
septiembre de 1997. En consecuencia, el presente informe provisional contempla el 
período 1998-1999 como calendario concreto para una posible nueva fase de TEMPUS, 
al tiempo que señala los factores que podrían contribuir a la eventual continuación de 
algunas actividades de TEMPUS con posterioridad a 1999, siempre que existieran los 
medios para financiarlas. 
28. La situación que presentan las políticas adoptadas y el contexto operativo permite 
establecer un cierto grado de diferenciación entre grupos de países socios de cara al 
futuro de TEMPUS, como puede apreciarse en la estructura del presente informe 
provisional. 
29. El primer grupo lo constituyen los países asociados de Europa central y oriental que 
se están preparando para la integración en el mercado interior de la Unión Europea, en 
el marco de una estrategia de preadhesión aprobada por el Consejo Europeo de Essen en 
diciembre de 1994.Según el Libro Blanco posteriormente publicado en mayo de 1995, el 
proceso de integración del mercado único tendrá entre otros efectos el de generar nuevos 
requisitos de capacitación y cualificación de la mano de obra de los países asociados, con 
el consiguiente impacto sobre sus sistemas de educación y formación. La eventual 
continuación de TEMPUS en este grupo de países debe entenderse como un medio para 
añadir un valor específico y demostrable a algún programa PHARE que, a través del 
proceso orientativo plurianual de planificación, esté siendo reorientando de forma directa 
para contribuir al proceso de preadhesión. En este sentido, no puede ignorarse el hecho 
de que cuando finalice TEMPUS II el programa habrá estado funcionando en algunos de 
estos países socios durante un período de hasta ocho años y que existen otros programas 
que también contribuyen al proceso de reforma de la enseñanza superior. 
11 
30. El segundo grupo es el de los países no asociados a PHARE que, si bien incluye 
únicamente a Albania en la actualidad, es probable que en breve también abarque a los 
países de la antigua Yugoslavia, a condición de que se opere un avance adecuado en las 
áreas de seguridad y evolución política. En este segundo grupo, el período de 
funcionamiento de TEMPUS antes de 1998 habrá sido mucho más corto, motivo por el 
cual habrá tenido un efecto más limitado sobre la reforma de la enseñanza superior. Es 
probable que estos países, en vez de encontrarse en la situación resultante de la estrategia 
de preadhesión, se hallen todavía enfrentados en diverso grado a una serie de retos 
fundamentales para la reforma de sus sistemas de enseñanza superior y, en un ámbito más 
general, para la transición hacia una auténtica economía de mercado. 
31. En el tercer grupo se encuentran los Estados de reciente independencia cubiertos por 
el programa TACIS y Mongolia, cuya participación progresiva en el programa TEMPUS 
se remonta tan sólo a 1993. Dicha incorporación debe situarse en el marco de los enormes 
desafíos a los que se enfrentan estos países en los ámbitos de la reforma política y 
económica, así como de la escala relativamente limitada del presupuesto disponible para 
TEMPUS y TACIS. Tras el Consejo Europeo celebrado en Cannes en junio de 1995, la 
política de la Unión Europea hacia estos países descansará en el doble pilar del apoyo a 
la continuación de la reforma económica y democrática y, especialmente en el caso de 
Rusia, en el establecimiento de una "importante relación de asociación". Esta política se 
está viendo progresivamente materializada en una serie de acuerdos de asociación y 
cooperación que sentarán una amplia base para las actividades futuras de la Unión 
Europea. 
32. En la justificación de una nueva fase de TEMPUS se tratarán los contextos y las 
necesidades operativos específicos de estos tres grupos de países. 
IL FUTURO PAPEL DE TEMPUS 
1. EN LOS PAÍSES ASOCIADOS A PHARE 
33. A pesar de las importantes consecuencias que se han derivado y siguen derivándose 
de TEMPUS para la reforma y la mejora de la enseñanza superior, el programa funciona 
en un entorno dinámico de necesidades y requisitos cambiantes, en cuya conformación 
desempeñan un papel cada vez mayor los siguientes factores: 
las exigencias de la estrategia de preadhesión y el "acervo 
comunitario" 
12 
el continuo desarrollo del marco legislativo y estructural en el que 
se sitúa la educación superior y la necesidad de trasladar las 
políticas al ámbito operativo 
aumento de la presión sobre las universidades por parte de distintos 
grupos de interés, junto con la necesidad de demostrar la calidad, 
la importancia y la relación calidad-precio de las instituciones en 
una actitud más sensible a la demanda del mercado laboral y los 
interlocutores sociales. 
34. En cierta medida, ya se está iniciando el tratamiento de los ámbitos mencionados en 
el marco de las prioridades de TEMPUS II. Sin embargo, cabe argumentar que —como 
consecuencia de la naturaleza y la envergadura de las necesidades, por ejemplo por lo que 
respecta a los requisitos de preadhesión, o de que en determinadas áreas como la de la 
reforma de la gestión universitaria el cambio parece producirse con mayor lentitud, según 
se señala en la Evaluación, y requiere por ello un esfuerzo más continuado—, tales 
ámbitos deberían seguir figurando como prioridades con posterioridad a la conclusión de 
TEMPUS II. 
35. Debería dedicarse una nueva fase de TEMPUS a la finalización y consolidación de 
las actividades realizadas en estos ámbitos de importancia, cuidadosamente concebida para 
complementar y apoyar los programas de sector de PHARE pertinentes al respecto, así 
como la restante actuación de la UE. En los casos en que dicha- estrategia exija 
flexibilidad en las modalidades tradicionales del programa TEMPUS, deberá considerarse 
su modificación para alcanzar la mayor eficacia posible. Además, al objeto de aumentar 
al máximo el rendimiento de las inversiones pasadas y recientes efectuadas a través de 
TEMPUS, también debería prestarse atención al desarrollo de la difusión del inventario 
creciente de productos resultantes del proyecto, especialmente cuando resulten de ayuda 
en los ámbitos anteriormente mencionados y su aplicación sea posible fuera del sector 
universitario. 
36. Sin dejar de reconocer la creciente contribución de los programas de PHARE en el 
sector de la enseñanza y la formación, cabe señalar que las cualifícaciones y relaciones 
de base desarrolladas a través de las fases I y II de TEMPUS pueden constituir un medio 
extremadamente rentable y eficiente para fomentar una actuación pericial, especialmente 
en el área de contacto entre la elaboración de políticas y los profesionales del sector de 
la enseñanza superior. Siempre que se establezcan en un marco coherente y estratégico, 
los proyectos de desarrollo (incluidos los proyectos piloto para poner a prueba y validar 
distintas prácticas correctas) que realizan las instituciones, cuidadosamente estructurados 
y ejecutados, pueden consolidar y enriquecer el proceso de desarrollo de nuevas políticas, 
así como producir resultados específicos en el ámbito de las necesidades prioritarias de 
cualificación. 
13 
A. TEMPUS y preadhesión 
El Consejo Europeo de Essen 
37. El Consejo Europeo de Essen de diciembre de 1994 adoptó una estrategia amplia de 
preadhesión, con el objetivo de consolidar de forma progresiva las relaciones con los 
países asociados de Europa central y oriental a través de un diálogo estructurado, e invitó 
a la Comisión a elaborar un Libro Blanco sobre las operaciones necesarias para preparar 
la integración de dichos países en el mercado interior. También decidió una reorientación 
del programa PHARE para que en el futuro contribuyera a este proceso. 
38. El Libro Blanco vio la luz en mayo de 1995. El mercado único presenta, por 
supuesto, numerosos aspectos diferentes; con todo, en la sección 4 el Libro Blanco se 
establece una distinción general entre el proceso de aproximación legislativa y 
reglamentaria y la creación de estructuras para la aplicación y cumplimiento de las 
normas. En relación con estas últimas se señala que: 
En general, el proceso de establecer, dotar de personal y hacer operativas todas 
las estructuras administrativas necesarias va muy a la zaga del proceso legislativo. 
La situación varía entre los diversos países asociados y entre los sectores, pero 
puede decirse que, en general, es necesario un mayor esfuerzo a este respecto. 
39. Incluso en los casos en que las instituciones se han creado, el Libro Blanco afirma 
que "no es siempre fácil encontrar personal especializado para gestionarlas. En general 
sufren inevitablemente de una falta de experiencia. A este respecto, la ayuda a través de 
TEMPUS, los trabajos de la Fundación Europea de la Formación y la participación de los 
PECO en los programas LEONARDO y SOCRATES les ayudará a desarrollar los 
conocimientos necesarios." 
40. La incorporación de determinadas directivas de mercado interior de la UE a la 
legislación nacional traerá como consecuencia unos requisitos de personal que habrá de 
obtener la formación adecuada a nivel universitario. Por ejemplo, la aplicación, el control 
y el cumplimiento de los reglamentos sobre salud y seguridad en el trabajo exigirán la 
creación de una titulación en medicina del trabajo. También puede mencionarse, a título 
ilustrativo, que el cumplimiento de las directivas en materia zoosanitaria y fitosanitaria 
hará necesaria la elaboración de cursos para formar al futuro personal de inspección. 
41. En los diversos programas de reforma sectorial de PHARE ha ido creciendo la 
preocupación que despierta la escasez de personal cualificado para tratar los aspectos 
legales y económicos de las políticas nacionales de reforma. Este problema se hace más 
acuciante ante la perspectiva de una futura adhesión, la cual exige el desarrollo de cursos 
con un planteamiento multidisciplinario que permitan combinar los aspectos 
legales/económicos con el contenido técnico. Entre los ejemplos que pueden aducirse se 
encuentran la economía de la agricultura, mecanismos agrícolas y del sector alimenticio, 
14 
economía del transporte, política y legislación ambiental, economía de los servicios 
sanitarios, etc. 
42. La definición más exacta de los "nuevos perfiles profesionales" que requiere cada país 
tendrá que aguardar hasta el establecimiento de los programas de trabajo específicos que 
serán desarrollados por los países asociados en sus estrategias de preadhesión y 
aproximación. Una vez descritos, deberían constituir un elemento clave para el 
establecimiento de las futuras prioridades nacionales de TEMPUS. Se prevé que el ámbito 
de la actividad universitaria que probablemente resultará más adecuado para recibir el 
apoyo de TEMPUS en este sentido será el desarrollo o la adaptación de titulaciones de 
posgrado, así como de cursos de formación permanente de alcance profesional. 
43. La enseñanza y la formación que dispensan las facultades de Derecho tendrán que 
reflejar los cambios generados por la incorporación del "acervo comunitario" en la 
legislación nacional. Para ello será necesario adaptar los cursos existentes e introducir 
nuevos cursos o módulos. El tratamiento de este tipo de necesidades puede quedar 
enmarcado en las actividades de desarrollo del planes de estudios propias de los proyectos 
de TEMPUS. 
44. El desarrollo de los estudios europeos, y en especial de la legislación europea, son 
obviamente esenciales como apoyo al proceso de preadhesión. Muchos son los proyectos 
ya finalizados, o que aún están en diversas fases de realización en dichos ámbitos 
académicos, que han ocupado un lugar prominente entre las prioridades de TEMPUS 
desde su inicio en 1990. Algunos proyectos han hecho posible la creación de centros o 
departamentos de estudios europeos integrados en diversas universidades, a veces en 
calidad de centros interfacultativos. Puede afirmarse sin duda que en la mayor parte de 
los países aún persiste la necesidad de dedicar nuevos proyectos de TEMPUS a estos 
ámbitos. 
45. Otro importante capítulo de la integración en el que TEMPUS podría realizar una 
contribución efectiva lo constituye el de las medidas para garantizar la libre circulación 
de las personas en el mercado único. Algunos aspectos de la legislación relativa a la libre 
circulación de personas están estrechamente vinculados con la libre prestación de 
servicios, especialmente cuando se trata de servicios para los que se exigen unas 
cualificaciones profesionales mínimas, obtenidas en la mayoría de los casos tras la 
superación de un programa de estudios en una institución de enseñanza superior. 
46. Las siete directivas sectoriales de la Comisión relativas a las profesiones reguladas 
(médicos, enfermeras, dentistas, comadronas, veterinarios, farmacéuticos y arquitectos) 
serán las que tendrán un mayor impacto directo en la necesidad de adaptar los cursos 
universitarios en los países asociados, en la medida en que el reconocimiento mutuo pasa 
por la coordinación y armonización previas de la formación. El Libro Blanco contempla 
una aplicación escalonada de estas directivas, a fin de permitir a los países asociados un 
período de adaptación durante el cual la reforma de los planes de estudios a través de 
TEMPUS puede suponer sin duda una valiosa contribución. 
15 
47. Las directivas sectoriales están complementadas por dos directivas generales para el 
establecimiento de sistemas de reconocimiento de títulos y de convalidación de la 
enseñanza y la formación profesionales. Estas directivas de 1989 y 1992, que cubren una 
amplia gama de profesiones y actividades, afectan, entre otros, a todos los títulos que no 
están contemplados en las directivas sectoriales y que se conceden tras la realización de 
un programa de enseñanza superior de una duración mínima de tres años académicos de 
estudio en jornada completa o su equivalente. Entre los posibles beneficiarios se 
encuentran profesores, ingenieros, ópticos y peritos mercantiles. Aunque las directivas 
generales no requieren la coordinación de la formación, sí exigen la confianza mutua 
entre las diversas autoridades nacionales y un buen conocimiento de cómo funcionan los 
demás sistemas. 
48. La transparencia y la coherencia de las instituciones, junto con la aplicación de 
sistemas efectivos de evaluación de la calidad, contribuyen considerablemente al refuerzo 
de la confianza mutua. Más adelante se tratarán en el presente informe las consecuencias 
que se derivan de estos requisitos en el contexto más general de la mejora de 
determinados aspectos de la gestión universitaria; sin embargo, cabe señalar aquí que son 
estos ámbitos donede es necesario que TEMPUS mantenga, por diversas razones, su 
importante contribución. Asimismo, el proceso de desarrollo progresivo de un mayor 
conocimiento de la relación global entre los requisitos de la UE y la titulación del país 
asociado, según lo previsto en el Libro Blanco, puede aclarar cuáles son los ámbitos 
donde sería conveniente efectuar algún tipo de adaptación o ampliación de dicha 
titulación y en los que TEMPUS tendría de nuevo un papel que desempeñar. 
Relación con SOCRATES 
49. Otro aspecto de la preadhesión en la que TEMPUS podría participar es la intervención 
gradual de los países asociados en los programas intracomunitarios. Las negociaciones 
relativas a la entrada en SOCRATES (así como en LEONARDO y la Juventud con 
Europa III) están ya muy avanzadas y es probable, aunque todavía estén pendientes de 
adopción las decisiones finales, que la participación en el apartado ERASMUS de 
SOCRATES se inicie en el curso 98/99. 
50. Para determinar cuál podría ser la interacción más productiva entre TEMPUS y 
SOCRATES durante este período, hay que examinar primero sus correspondientes 
objetivos y modalidades. Pueden resumirse como sigue: 
TEMPUS es, en esencia, un programa de ayuda que proporciona una 
importante financiación para la transferencia de cualificaciones y 
experiencia de la UE a las universidades de los países asociados, mientras 
que SOCRATES es, básicamente, un programa de cooperación en el que 
la transferencia de recursos es escasa. 
16 
El objetivo principal de TEMPUS es promover el desarrollo de los 
sistemas de enseñanza superior de los países asociados en un contexto de 
reforma económica y social, mientras que SOCRATES contribuye a la 
calidad de la educación mediante el fomento de la cooperación 
transeuropea, con especial hincapié en la promoción de la "dimensión 
europea". 
Mientras que el desarrollo estructural y de los planes de estudios 
constituye el núcleo de las actividades de TEMPUS, la movilidad de los 
estudiantes ocupa un lugar clave en el apartado ERASMUS de 
SOCRATES. Por más que en SOCRATES se esté asistiendo a un aumento 
de la importancia otorgada a los intercambios de personal docente y al 
desarrollo de planes de estudios, ambas actividades se sitúan en un 
contexto en el que todos los socios utilizan el nuevo plan de estudios. Por 
otra parte, los fondos disponibles para este tipo de actuación son 
considerablemente más reducidos que los previstos en TEMPUS. 
51. Por lo que respecta a la posible relación complementaria futura entre los programas 
mencionados, la incógnita que plantean los puntos anteriores es si las universidades de 
los países asociados están preparadas, en función de sus competencias, para incorporarse 
inmediatamente a SOCRATES o si todavía presentan, en comparación con las 
universidades de la UE, "lagunas" que limitarían el alcance de la cooperación descrita 
más arriba. Si tal fuera el caso, TEMPUS podría intervenir en este ámbito a fin de 
facilitar la incorporación a SOCRATES. 
52. El estudio de las instituciones de los países asociados apunta hacia las carencias 
estructurales y de gestión como principales áreas de deficiencia, cuya importancia en el 
marco de SOCRATES queda puesta de manifiesto por la introducción del denominado 
"contrato de institución". Una característica importante de este contrato es la exigencia 
de una declaración de la "política europea" de la institución, en la que figuren las medidas 
que esta adopta para desarrollar la calidad de sus operaciones europeas mediante la 
aplicación de medios adecuados de control, garantía de calidad y evaluación. En la 
elaboración de planes de cooperación futura y la selección de actividades al respecto las 
instituciones tendrán que realizar un análisis de los puntos fuertes y débiles de su 
cooperación internacional hasta la fecha, en términos de calidad de la cooperación, tipos 
de actividades, participación en el ámbito temático y distribución geográfica de las 
instituciones asociadas. Ante la necesidad de tomar decisiones sobre qué actividades 
deberán continuarse, ser ampliadas o suprimidas, es de suponer que este proceso global 
de planificación entrañará la organización y gestión de consultas con un amplio abanico 
de agentes, académicos o no, dentro y quizás también fuera de las universidades. 
53. En el marco de SOCRATES los acuerdos para el total reconocimiento académico de 
los períodos de estudio realizados en otro país también deberán formar parte de la política 
de las instituciones, con el consiguiente incremento progresivo del uso del sistema 
17 
europeo de transferencia de créditos como medio para su realización. Por último, la gran 
envergadura de la movilidad de estudiantes que entraña SOCRATES hará necesaria la 
existencia de servicios de atención al estudiante correctamente gestionados y eficientes 
para proporcionar una asistencia efectiva en áreas como protección social, asesoramiento, 
alojamiento etc. 
54. Todos estos factores requerirán un cierto grado de calidad y coherencia en la gestión 
universitaria, descrita tanto en la Evaluación, como en el informe de la CRE, las 
monografías, y las visitas efectuadas como una de las zonas de carencia de las 
universidades de los países asociados. Aunque TEMPUS II está comenzando a abordar 
este problema, parece haber un consenso sobre la relativa resistencia al cambio, en la 
medida en que afecta a intereses y actitudes profundamente arraigados en las 
instituciones, así como sobre la necesidad de realizar un esfuerzo más continuado de 
reforma que se prolongaría durante una nueva fase de TEMPUS. 
55. La participación en SOCRATES (ERASMUS) a partir de 1998 deberá tener presente 
el progreso del programa TEMPUS que, por su propia naturaleza, es mucho más 
favorable para los países beneficiarios desde el punto de vista financiero. El análisis 
presentado anteriormente delimita las áreas en las que TEMPUS habrá de realizar un 
esfuerzo más prolongado a fin de facilitar la cooperación prevista en SOCRATES. En 
consecuencia, se propone que durante un período de transición limitado ambos programas 
se lleven a cabo de forma paralela y complementaria, para así- evitar posibles 
solapamientos (por ejemplo, la movilidad de los estudiantes deberá ser un territorio 
reservado a SOCRATES). En cada país se establecerá un equilibrio diferente entre ambos 
programas, que cambiará con el tiempo según aumente el número de universidades 
elegibles que dejan de ser beneficiarías de la ayuda para iniciar una cooperación en pie 
de igualdad. 
B. Apoyo a iniciativas en el ámbito de las políticas de enseñanza superior 
56. Al principio de la década de los 90 se aprobó abundante legislación de nuevo cuño 
en los países asociados en la que se redefinía la relación entre el Estado y las 
instituciones de enseñanza superior, con el objeto de introducir en el sistema un elevado 
nivel de autonomía. Dicho período se vio caracterizado por el distanciamiento entre las 
universidades y la administración, como consecuencia del ejercicio por parte de aquellas 
de su libertad recientemente adquirida. No obstante, con el pasar de la década se va 
extendiendo la interpretación de que no es esta una base adecuada para la construcción 
de la enseñanza superior responsable, competente y de calidad con la que se pretendía 
sustituir las antiguas estructuras internas de las universidades, predominantemente 
conservadoras. 
57. Por consiguiente, en la actualidad se halla en curso en los países asociados lo que 
podría calificarse de "segunda fase" de reforma, a fin de restablecer el equilibrio de la 
18 
relación entre instituciones de enseñanza superior, las administraciones nacionales y la 
sociedad en su conjunto, así como de poner de relieve cuáles son las responsabilidades 
y los derechos de cada parte y, ante todo, abordar los factores clave de responsabilidad 
y competencia en la solución de las necesidades sociales y económicas. A título de 
ejemplo, mencionaremos la legislación relativa a la enseñanza superior que se aprobó en 
Bulgaria y Rumania en 1995, en la que se abordaron temas como los de la 
reestructuración de las titulaciones universitarias, el establecimiento de sistemas de 
evaluación y acreditación, y las obligaciones de gestión que la autonomía entraña para 
las instituciones. 
58. En la actualidad la enseñanza superior se inscribe, por supuesto, en toda una variedad 
de marcos legislativos en los países asociados, cuya segunda etapa de reforma se halla 
en estadios diferentes. En el caso de la República Checa, por ejemplo, todavía se trabaja 
en la elaboración de una nueva ley de enseñanza superior. Con todo, según las 
administraciones y las propias universidades tratan de solucionar los problemas a los que 
se ha hecho referencia, se hace perceptible la existencia de determinados temas comunes 
compartidos por los distintos programas de reforma, cuya superación acarreará el desafío 
de las estructuras y los derechos adquiridos existentes, así como la modificación de 
actitudes y prácticas profundamente arraigadas. Por ello, aun en los casos en que ya se 
han desarrollado la legislación y las estructuras necesarias, su puesta en práctica hará 
necesario un esfuerzo continuado a nivel operativo que TEMPUS bien puede asumir en 
los años restantes de la presente década. 
59. Uno de los principales temas compartidos es la necesidad de establecer sistemas 
eficaces de control de calidad que puedan aplicar las instituciones autónomas de 
enseñanza superior. Se ha llevado a cabo y se sigue realizando una intensa labor, 
parcialmente financiada por los programas de sector de PHARE, para la creación o 
reforma de sistemas de acreditación y también se estudia la posibilidad de utilizar 
sistemas institucionales de evaluación para orientar las futuras decisiones que se hayan 
de adoptar en materia de niveles de financiación de las instituciones. Con todo, aun en 
los casos en que ya existen la legislación y las estructuras oportunas, persiste a menudo 
la necesidad de poner en práctica una serie de medidas que, de otro modo, pueden correr 
el riesgo en buena parte de no pasar de ser un conjunto de buenas intenciones. TEMPUS 
puede contribuir en este sentido, mediante su capacidad para movilizar el peritaje a nivel 
operativo y poner a prueba proyectos experimentales que permitan optimizar las 
estrategias de ejecución, así como a través de la difusión e incorporación en el sistema 
de diversas prácticas correctas. 
60. Estas consideraciones pueden ampliarse a otro tema común que con toda probabilidad 
seguirá estando presente en el programa de reforma, a saber, la creación de titulaciones 
de ciclo corto. En este apartado se combinan tanto la tendencia hacia diplomaturas básicas 
más breves, a menudo de tres años, como la creación de cursos universitarios 
innovadores, breves y con una orientación profesional, que pueden realizarse en los 
19 
centros ya existentes o en otros centros modelados frecuentemente a imagen de las 
Fachhochschulen alemanas. Este proceso tiene por objeto aumentar la diversidad, la 
flexibilidad y la importancia del sector de la enseñanza superior, para lo que, también en 
este caso, se ha iniciado la reforma en los ámbitos de las políticas y las estructuras 
universitarias. En este ámbito TEMPUS conserva, no obstante, un importante papel de 
refuerzo, a través de su ayuda a la reestructuración de los cursos existentes, así como del 
desarrollo de nuevos programas de estudio con una mayor orientación práctica, la 
introducción de métodos innovadores de enseñanza y la difusión e incorporación de 
prácticas correctas. 
61. La enseñanza superior desempeña un papel fundamental en la política educativa de 
cualquier país, como consecuencia de la importante influencia que puede ejercer sobre la 
calidad de la enseñanza primaria y secundaria a través de los centros de capacitación del 
profesorado. La reforma de esos niveles de educación ya está en curso y en algunos 
países la legislación ya se encuentra en fase de aplicación. Los perfiles profesionales 
de profesores se están redefíniendo, lo que exige por parte de los centros de capacitación 
del profesorado la restructuración de los propios programas de estudio, por ejemplo para 
formar a profesores que puedan hacerse cargo de dos materias. TEMPUS puede realizar 
una valiosa contribución en esta área, mediante la financiación de proyectos de 
cooperación que puedan servir como ejemplos de prácticas correctas. 
62. La necesidad de aumentar la flexibilidad y la diversidad es un tema al que se alude 
con frecuencia en los países asociados (así como en Europa occidental), por lo que 
además de la labor que se está llevando a cabo en el ámbito de las titulaciones de ciclo 
corto, también se presta especial atención al desarrollo del papel desempeñado por los 
estudios interdisciplinarios como medio de respuesta a la evolución de las necesidades del 
mercado laboral. Se admite la persistencia de un cierto grado de hiperespecialización, 
incluso en el nivel de diplomatura, lo que entraña una excesiva limitación de la base de 
cualificación para hacer frente a las necesidades de formación múltiple que presentan en 
la actualidad los mercados laborales, así como una tendencia a la inhibición de la 
movilidad laboral y de la respuesta a los nuevos requisitos. La responsabilidad de la 
reforma en este ámbito corresponde en buena medida a las propias instituciones de 
enseñanza superior. Sin embargo, la reforma del sistema también desempeña un 
importante papel de apoyo, por cuanto respecta a la creación de procedimientos de 
transferencia y reconocimiento de créditos dentro de un mismo centro y entre centros 
diferentes, que faciliten la movilidad de los estudiantes entre diversas disciplinas como 
parte de su carrera académica. La contribución de TEMPUS en este proceso puede ser 
múltiple: por ejemplo, mediante el peritaje que preste en el desarrollo o el seguimiento 
de tales sistemas, a través de la imposición en sus proyectos estructurales de un requisito 
de adopción por parte de las instituciones de los procedimientos de transferencia y 
reconocimiento de créditos o haciendo hincapié en los objetivos interdisciplinarios dentro 
de sus actividades de desarrollo de planes de estudios. 
20 
63. Quedan obviamente otros muchos aspectos de las políticas de enseñanza superior para 
los que se están llevando a cabo reformas legislativas en los diversos países asociados. 
Sólo por mencionar algunos ejemplos citaremos la reestructuración de la formación de 
posgrado, la creación de centros interfacultativos o interuniversitarios que permitan 
superar la fragmentación, la integración de universidades e institutos de investigación, la 
creación de sistemas académicos de transferencia de créditos a escala nacional, el 
desarrollo de sistemas internos de calidad en las universidades, la reforma de los planes 
de estudios hiperespecializados, la reducción de la carga de enseñanza y, en especial, del 
número de horas de contacto, la introducción de nuevas metodologías de enseñanza, etc. 
Existe toda una variedad de perfiles de proyecto de TEMPUS que podrían utilizarse para 
tratar estos problemas. 
C. Necesidad de administrar el cambio y de demostrar la responsabilidad en la 
gestión: optimización de los recursos universitarios 
64. El nivel de exigencia del entorno de funcionamiento de las universidades aumenta 
progresivamente. Como bien señala la introducción al programa de auditoría de calidad 
de las instituciones llevado a cabo por la CRE: 
Quizá ahora más que nunca en su historia, las universidades tienen que enfrentarse 
a un entorno en rápida transformación, del cual dependen para su supervivencia 
organizativa. Esta situación justifica el progresivo aumento de la importancia que 
para el gobierno de las universidades revisten los procesos de planificación por 
parte de las instituciones, al objeto de adaptarse al entorno cambiante y aprovechar 
las oportunidades que este proporciona. Si combinamos ambas perspectivas, 
concluiremos que la búsqueda de la calidad es esencial para la estrategia de 
gestión de las universidades. 
65. En este entorno cambiante que presentan los países asociados ocupa un lugar clave 
la tendencia hacia una mayor autonomía universitaria. A pesar de que esta autonomía fue 
concebida en un principio como una medida política para conceder mayores libertad e 
independencia en relación con la dirección ideológica previa, en la actualidad se van 
poniendo de manifiesto tanto las responsabilidades como los derechos que trae consigo. 
Como afirma un experto del Centro de estudios de políticas de enseñanza superior: "El 
aumento de la autonomía para las universidades exige una mayor autorregulación, 
requiere unas estructuras de gestión completamente diferentes, así como un mayor nivel 
de liderazgo, transparencia y responsabilidad de gestión." El mismo autor califica la 
autonomía de "herramienta imprescindible de gestión para poder dar respuesta al entorno 
cambiante y aprovechar sus numerosas oportunidades ...' 
66. La definición de las nuevas obligaciones que acarrea la autonomía va haciéndose 
paulatinamente más precisa según se va haciendo sentir la voz de las partes interesadas 
en el rendimiento del sector del la enseñanza superior. Además de los Gobiernos, que 
proporcionan la mayoría de la financiación, hay que contar con los estudiantes y sus 
21 
padres, que tienen que pagar cada vez más tasas, así como con las administraciones 
regionales y locales, los empresarios que ofrecen empleo a los titulados y los clientes por 
cuyo encargo se realizan proyectos de investigación o cursos de formación específicos. 
67. Probablemente los dos factores principales que impulsan este cambio de circunstancias 
sean: 
la presión creciente sobre los fondos públicos disponibles para las 
instituciones de enseñanza superior, y 
la necesidad que experimentan las instituciones de enseñanza superior de 
establecer lazos más estrechos con agentes socioeconómicos externos y 
adaptarse con mayor flexibilidad a las necesidades cambiantes del mercado 
laboral. 
68. Esta situación requiere a su vez por parte de las universidades la creación de medios 
que les permitan demostrar ante los distintos agentes involucrados sus niveles de 
eficiencia, eficacia, relación precio-calidad e importancia, así como para establecer 
relaciones con los mismos de una manera coherente. Las instituciones tendrán que decidir 
sobre sus propias prioridades y ser selectivos mediante un análisis claro de sus bazas y 
sus carencias. Su capacidad para gestionar el cambio en todas sus estructuras adquirirá 
una importancia esencial. 
69. En el presente informe ya se ha hecho referencia a la fragmentación interna acaecida 
en las universidades de los países asociados tras los cambios políticos de 1989-90. Al 
analizar el limitado impacto obtenido por los proyectos de TEMPUS en el ámbito de la 
reforma institucional, la Evaluación apunta las insuficiencias de las instituciones en 
materia de políticas y de gestión a nivel institucional, para después añadir: 
La mayoría de las personas implicadas y de los observadores externos parecen 
coincidir en que las actividades subvencionadas durante los primeros cuatro años 
del programa TEMPUS incumbían en mayor o menor medida a las facultades o 
los correspondientes departamentos de las instituciones de los países asociados, 
mientras que las universidades como institución no desempeñaron papel alguno. 
70. De distintos modos, todos los estudios utilizados como fuente para este informe 
reconocen el factor de la fragmentación institucional. Lo limitado del impacto de 
TEMPUS a escala de las instituciones supone una ventaja adicional y representa una 
nueva justificación para la mejora de la capacidad de gestión y la adopción de un 
planteamiento más estratégico, en términos de establecimiento de un marco para la 
difusión interna, los intercambios de prácticas correctas y la incorporación de las medidas 
de reforma a través de políticas propias de cada institución. 
22 
71. La fragmentación institucional persiste en muchas instituciones de enseñanza superior 
de los países asociados (especialmente en las de mayor envergadura), y resulta cada vez 
menos coherente con la situación de nuevas y mayores expectativas, cuyos requisitos se 
sintetizaban en el punto 58. Como se afirma en el informe relativo a las visitas a los 
centros llevadas a cabo en 1994: 
Si la capacidad de gestión de esta universidad es mínimamente 
representativa de la situación en las restantes instituciones de Europa 
central y oriental, considero que existen poderosos motivos para asignar 
parte de los fondos de TEMPUS a la puesta en marcha de cursos de 
planificación estratégica dirigidos a su personal directivo. 
Esta carencia pone en grave peligro la capacidad para proyectar un perfil institucional 
coherente y distintivo ante los demás agentes externos implicados, además de limitar el 
alcance de los esfuerzos realizados para establecer los códigos y normas propios que 
permitirían definir y garantizar la calidad de cada universidad de forma interna y externa. 
Asimismo, debilita la capacidad de la institución en su conjunto para tener conocimiento 
de sus propias bazas y puntos débiles, de las oportunidades que la aguardan y las 
amenazas que la acechan, y, en consecuencia, concentrar sus esfuerzos y escasos recursos 
en los ámbitos en los que cuentan con mayores posibilidades de obtener beneficios, en 
consecución de un propósito común establecido en consonancia con un concepto de la 
misión general del centro generalmente compartido. 
72. Sin embargo, por más que la gestión estratégica sea un medio vital de respuesta 
creativa a un entorno en el que aumentan los niveles de exigencia y cambio, sus 
resultados están frecuentemente vinculados a la existencia de sistemas de garantía de la 
calidad en la universidad de que se trate. La evaluación y el control del progreso hacia 
el logro de los objetivos y metas establecidos en los planes estratégicos pueden realizarse 
con la máxima eficacia cuando se sitúan en un marco de normas de rendimiento claras 
y transparentes definidas a través de un sistema de garantía de la calidad que puede servir 
de factor unificador de la institución. Como se indica en el programa de auditoría de 
calidad de las instituciones llevado a cabo por la CRE: "[Las universidades europeas] han 
de dar respuesta a unas demandas crecientes mediante la expresión de su voluntad de 
adaptarse a los nuevos requisitos de su entorno. El desarrollo y aplicación de métodos de 
gestión de la calidad constituye una vía efectiva para hacerlo." 
73. En un seminario organizado por la OCDE y PHARE sobre la garantía de la calidad 
en la enseñanza superior se presentó un documento en el que uno de los expertos de la 
mencionada institución afirma que "no cabe duda de que la garantía de la calidad es 
considerada en todos los países afectados como una de las mayores prioridades para el 
éxito de la transformación de las estructuras y las prácticas de la enseñanza superior." El 
mismo experto señala como objetivos que se trata de alcanzar en los PECO y otros países 
los siguientes: 
23 
garantizar la calidad y el nivel de la enseñanza 
mejorar la calidad y el nivel de la enseñanza 
asumir la responsabilidad pública por los recursos invertidos en enseñanza 
superior 
asegurar la protección del consumidor frente a la falta de adecuación o los 
incumplimientos por parte de las instituciones. 
Asimismo, pone de relieve la necesidad de contraer un compromiso respecto a la calidad 
a todos niveles en los siguientes términos: 
Un requisito previo fundamental para el éxito de cualquier sistema de garantía de 
la calidad es el compromiso en este sentido por parte de todos los miembros de 
la institución. La participación formal del rector, la junta de gobierno y el consejo 
académico no basta para asegurar la participación y la cooperación efectivas por 
parte de los decanos de las facultades y el personal docente e investigador. 
Asimismo, la participación entusiasta del personal no producirá resultados a menos 
que la dirección de la institución también esté comprometida en la consecución 
de los objetivos de garantía de la calidad. 
74. Así pues, las necesidades de gestión de las instituciones de enseñanza superior van 
más allá del nivel de la planificación estratégica por parte de la dirección y afectan 
asimismo a las personas implicadas en la gestión del funcionamiento cotidiano de las 
universidades en ámbitos como los de financiación, personal, tecnología de la información 
y servicios al estudiante. De hecho, el personal no académico se siente a menudo 
marginado en comparación con la situación y el apoyo de que disfrutan sus colegas en 
tareas académicas. Sin embargo, el éxito futuro dependerá no sólo de la calidad 
académica de la institución, sino también de la eficacia de sus sistemas internos en la 
obtención de unos buenos niveles de rendimiento, relación precio-calidad y eficiencia en 
el apoyo de la actividad académica. En otras palabras, estos "servicios auxiliares" 
experimentarán una presión creciente para generar un valor añadido demostrable en el 
funcionamiento de las instituciones de enseñanza superior, lo que no sólo hará necesaria 
una formación adecuada en el ámbito de la capacidad operativa a diversos niveles, sino 
también el fomento de una relación más fluida entre el personal académico y no 
académico que haga posible una mayor implicación de este último en la planificación y 
el desarrollo de la institución. 
75. El aumento de la calidad y la coherencia de la gestión universitaria acarrearía no 
pocos beneficios, especialmente por lo que hace al mantenimiento de la importancia de 
las universidades ante las necesidades de la sociedad, especialmente mediante el 
establecimiento en los países asociados de vínculos más estrechos con los mercados 
laborales que favorezcan una mayor sensibilidad ante sus necesidades. Esta mejora es 
necesaria no sólo para mantener el apoyo público al sector de la enseñanza superior, sino 
también para abrir la vía a la que probablemente se convertirá en una fuente cada vez 
más importante de ingresos, habida cuenta de las presiones que siguen reduciendo los 
niveles de financiación pública. Esto es lo que el informe CRE denomina la función de 
24 
en ámbitos como los del asesoramiento para la reconversión de la industria regional o 
nacional, el asesoramiento a las autoridades locales en sus reformas administrativas, la 
organización de cursos especiales de formación o la realización de diversos proyectos de 
investigación aplicada. Deberá prestarse una especial atención a la contribución que 
pueden hacer las universidades a la creación de PYME, por ejemplo en la formación de 
científicas y tecnólogos, y la innovación de la formación y la capacitación profesionales 
permanentes, a fin de atender las nuevas necesidades de cualificación de quienes ya 
desempeñan una actividad laboral. 
D. Aprovechamiento óptimo de los resultados de TEMPUS 
76. En la Evaluación de TEMPUS I se señala que "a través de TEMPUS se han podido 
llevar a cabo transferencias de actividades en los ámbitos docentes y de planes de 
estudios en una materia concreta de las que han resultado beneficiarios los departamentos 
equivalentes de otras instituciones de enseñanza superior del mismo país. Puede apreciarse 
un cierto grado de difusión y adopción, mejorables, no obstante, mediante el incremento 
del apoyo a la difusión y publicación de los materiales elaborados en los CEP, así como 
de la adopción de mayores niveles de comunicación e intercambio". Aunque el apoyo que 
se proporciona en la actualidad a la difusión de los resultados de los proyectos es 
limitado, cabe prever que su aumento en el futuro permitiría capitalizar al máximo las 
considerables inversiones ya realizadas a través de TEMPUS, así como ampliar al 
máximo el alcance de su efecto sobre el proceso de reforma y de reestructuración. 
•77. Existen diversas áreas donde es previsible que la mejora de la difusión entrañe un 
aumento de los beneficios, independientemente de que se haga sobre una base temática 
"vertical", o bien siguiendo un planteamiento más "horizontal" centrado quizás en las 
metodologías de enseñanza o la capacitación vinculada al proceso de ejecución y gestión 
del proyecto. Entre las instituciones en las que se podría mejorar el aprovechamiento de 
los resultados figuran las universidades de los países asociados participantes en el 
proyecto original de TEMPUS. Lo anterior puede revestir especial importancia por lo que 
respecta a aspectos de la difusión no relacionados con asignaturas específicas; sin 
embargo, parecen existir argumentos de peso para defender un intercambio mayor y más 
sistemático de los aspectos transferibles que presentan las "prácticas correctas", tanto si 
se lleva a cabo en el ámbito de la gestión, como en el de las relaciones interpersonales 
o las actividades docentes. Todas las mejoras que puedan introducirse en la modalidades 
de difusión en este ámbito resultarán mucho más efectivas si se ven complementadas por 
sistemas más avanzados de desarrollo del personal en las universidades elegibles, 
concebidos para la transmisión e implantación de prácticas correctas en toda la institución. 
78. La difusión a otras instituciones de enseñanza superiores igualmente importante pues, 
a escala nacional, contribuye a la consecución de la masa crítica necesaria para la 
reforma. También proporciona una oportunidad a las instituciones o facultades que no han 
participado en TEMPUS para que saquen partido de sus producciones. Sin embargo, habrá 
que prestar en el futuro una especial atención al potencial que ofrece el intercambio de 
los resultados de TEMPUS entre países asociados, como bien indican la Evaluación y las 
25 
monografías. La experiencia adquirida demuestra que la cooperación regional sólo 
funciona de manera eficaz cuando se logra una clara definición de los intereses comunes, 
un alto nivel de compromiso por parte de todos los socios y unas modalidades de apoyo 
apropiadas. Se sugiere la posibilidad de que el programa común que establece el proceso 
de preadhesión constituya, en los ámbitos en que afecta a la enseñanza superior, un 
incentivo y un marco común para iniciar una nueva fase de cooperación regional, que 
debería tenerse presente en las futuras acciones de difusión. Hemos de añadir, asimismo, 
que para los países asociados más pequeños la difusión regional despierta especial interés, 
como medio para aprovechar la experiencia adquirida a través del número superior de 
proyectos llevados a cabo en otros países asociados. 
79. Muchos proyectos TEMPUS tienen beneficios potenciales fuera del sector académico, 
como, por ejemplo, los relacionados con las técnicas de gestión y las técnicas 
empresariales, o con la ciencia y tecnología aplicada. Para completar lo ya dicho sobre 
el mantenimiento de la importancia de las universidades y la mejora de sus vínculos con 
agentes sociales y económicos externos, aludiremos aquí al fomento del uso de los 
resultados obtenidos a través de TEMPUS en beneficio de las empresas locales y de las 
administraciones locales y regionales, siempre que sea posible. Ciertamente, este cometido 
puede utilizarse para establecer o consolidar la contribución de la enseñanza superior al 
desarrollo regional en cada país, especialmente si se ve acompañado del aprovechamiento 
de los esfuerzos realizados por otras universidades cercanas. Este aspecto debería quedar 
integrado en una estrategia más específica de apoyo a las necesidades de cualificación de 
los proyectos de sector de PHARE, en la que debería lograrse un mayor aprovechamiento 
del papel de las universidades en el desarrollo sostenido de los recursos humanos 
necesarios. 
80. En todos los aspectos de la difusión anteriormente mencionados, se sugiere la 
realización de un aprovechamiento más eficaz de la considerable inversión realizada a 
través de TEMPUS I y II. Entre las medidas para aumentar la eficacia de la difusión en 
el futuro deberían figurar la creación de mayores incentivos y modalidades de estímulo 
del compromiso y la productividad entre los participantes en el proyecto. Quizá habría 
que aumentar la inversión para determinar las necesidades de los beneficiarios, así como 
la atención que se presta a la calidad de los procesos de difusión y ejecución, la cual 
debería ser reflejo de la participación e implicación activas de los beneficiarios. Como 
complemento de lo anterior, debería abrirse la posibilidad de adaptar las producciones 
originales de los proyectos para cubrir con mayor precisión los requisitos de las 
instituciones y organizaciones destinatarias, fomentando la actuación conjunta entre 
consorcios y las alianzas innovadoras entre instituciones u organizaciones pertenecientes 
o no al ámbito académico. 
26 
2. EN LOS PAÍSES NO ASOCIADOS A PHARE 
81. En la actualidad sólo Albania figura en esta categoría, si bien es probable que más 
adelante también se incorporen a este grupo las repúblicas de la antigua Yugoslavia 
(excluida Eslovenia). Hasta que no se tomen las decisiones relativas a la forma y el 
contenido de la ayuda de la UE a dichas repúblicas y se efectúe un análisis de sus 
necesidades, sólo cabe hacer algunos comentarios generales sobre el posible papel de 
TEMPUS. Incluso en este grupo limitado de países existen discrepancias significativas 
en el nivel de desarrollo y, ciertamente, de infraestructura de los sistemas de enseñanza 
superior que habrá de tomar en cuenta cualquier programa de TEMPUS. Sin embargo, no 
puede negarse la existencia de argumentos de peso para incluir una participación de 
TEMPUS en los paquetes de ayuda de PHARE, como fue el caso de los restantes países 
de Europa central y oriental. 
82. Si bien es cierto que en algunos de los países de la antigua Yugoslavia pudo haber 
existido un contacto relativamente mayor con la comunidad académica de Europa 
occidental, los acontecimientos de los últimos años han ensanchado en diverso grado la 
brecha que los separa del resto del continente. Es de especial importancia que las 
universidades de estos países no sólo establezcan unas prácticas abiertas y democráticas 
en el ámbito académico, sino que también sean capaces mediante sus actividades futuras 
de participar en la incorporación de esos valores al conjunto de la sociedad. Esta 
circunstancia, así como la necesidad de que las universidades contribuyan al desarrollo 
de las cualificaciones necesarias para la reforma y la reconstrucción económicas, 
representan una poderosa justificación para la ampliación de TEMPUS a dichos países, 
especialmente si es objeto de una cuidadosa coordinación con los programas de sector de 
PHARE y la demás ayuda al sector de la enseñanza superior. La experiencia adquirida 
permite suponer que el programa tardará algunos años en alcanzar una masa crítica, por 
lo que se recomienda el inicio de PEC, primordialmente centrados en el desarrollo de 
planes de estudios y objetivos estructurales, sobre una base anual acumulable durante todo 
el período de duración de un posible compromiso futuro de financiación a través de 
PHARE. 
83. Las necesidades que padece Albania en materia de enseñanza superior son de 
naturaleza un tanto diferente, pero no por ello menos acuciantes. A diferencia de la 
mayoría de los demás países de la región, no existe en Albania una larga tradición de 
enseñanza superior; la fundación de la primera universidad se remonta a una fecha tan 
reciente como 1957. Tanto el país como su sistema de enseñanza han padecido, por otra 
parte, un prolongado período de aislamiento casi total del mundo exterior, durante el cual 
la cooperación, incluso con otros países comunistas, era muy limitada. Las consecuencias 
de esta situación se han visto exacerbadas por una situación económica precaria y un 
presupuesto de enseñanza superior extremadamente reducido, calculado en 
aproximadamente la mitad del de los demás países de Europa central y del este en 
términos de porcentaje del PIB. Estas circunstancias han ocasionado un déficit 
especialmente importante en el sistema de enseñanza superior, enfrentado a una 
infraestructura física deficiente y a una falta de recursos tan básicos como son los libros. 
27 
84. En este contexto de desafío, TEMPUS inició su actuación con cierto retraso, ya que 
los primeros proyectos se pusieron en marcha en el curso 1992/93. En el momento de 
redactar el presente informe, sólo se han finalizado ocho proyectos, mientras que el final 
de otros cuatro está previsto para 1995/96. En estas circunstancias parece obligado 
mantener el lanzamiento de proyectos de TEMPUS durante los años que abarque el 
compromiso de financiación de PHARE. El programa indicativo plurianual de PHARE 
hasta 1999 prevé el apoyo constante de TEMPUS al desarrollo de recursos sociales y 
humanos. El programa tendrá que dar respuesta a las necesidades acuciantes en materia 
de renovación de planes de estudios (especialmente cuando resulte en apoyo de los 
objetivos de PHARE), mejora de la técnicas de enseñanza, materiales e instalaciones, y 
modernización y reestructuración del sistema de enseñanza superior, incluida la gestión 
de las universidades, al objeto de obtener una mayor diversidad, flexibilidad y adecuación 
a las necesidades cambiantes del mercado laboral. Por otra parte, la contribución de 
TEMPUS al establecimiento y la implantación de los valores democráticos y de la 
sociedad civil no debe subestimarse. Ante la situación descrita, se considera necesario 
poner en marcha, en cada ejercicio para el que exista financiación de PHARE reservada 
a Albania, un número suficiente de PEC que permita alcanzar y mantener una masa 
crítica para el cambio. 
3. TEMPUS EN LOS PAÍSES DE TACIS 
85. La Decisión del Consejo de 29 de abril de 1993 por la que se adoptó TEMPUS II 
amplió el programa a las repúblicas de la antigua Unión Soviética. En Bielorrusia, la 
Federación Rusa y Ucrania las actividades preparatorias comenzaron en 1993-94; un año 
después se pusieron en marcha en estos países los primeros PEC. La ampliación 
progresiva del ámbito del programa a otras repúblicas explica que en la actualidad los 13 
países asociados a TACIS participen en TEMPUS. De los 565 millones de ecus asignados 
hasta la fecha al programa TEMPUS desde su inicio en 1990, aproximadamente un 8,5% 
se ha destinado a los países de TACIS, con la financiación de 240 proyectos preparatorios 
anuales y 59 PEC completos de tres años. 
86. Es evidente que TEMPUS-TACIS se encuentra en los primeros estadios de desarrollo, 
especialmente si se lo compara con los más de 1200 PEC iniciados en los países de 
PHARE desde 1990. Esta circunstancia adquiere mayor significado al situarla en el marco 
de los enormes desafíos a los que han de hacer frente los países de TACIS en la reforma 
de sus estructuras políticas, sociales, judiciales y económicas. Recientemente un informe 
del Banco Europeo de Reconstrucción y Desarrollo afirmaba que "se ha subestimado por 
lo general la magnitud de la tarea que representa la creación de una base legal, 
institucional y humana para la economía de mercado". Por lo que se refiere a la reforma 
de enseñanza superior, la envergadura de la tarea por realizar puede quedar ilustrado por 
el hecho de que, sólo en Rusia, "las cerca de 700 universidades, institutos, escuelas y 
demás instituciones de enseñanza superior, de historia centenaria y prestigio mundial en 
28 
muchos casos, reúnen a alrededor de seis millones de catedráticos, profesores, 
investigadores, estudiantes y titulados"5 . 
87. Al considerar el posible futuro de TEMPUS-TACIS una vez finalizado TEMPUS II, 
habrá que tener en cuenta estos factores. Las secciones siguientes tratan con mayor detalle 
los desafíos principales que presentan la reestructuración y el desarrollo futuros de los 
sistemas de enseñanza superior de los países de TACIS, así como las consideraciones 
estratégicas pertinentes para la realización eficiente y efectiva del programa, que conducen 
al planteamiento de una nueva fase en la que TEMPUS-TACIS seguirá haciendo una 
contribución valiosa y específica al proceso de reforma. 
A. Principales desafíos para el futuro de la enseñanza superior 
88. Aunque cada país de TACIS tiene su propio programa específico de reforma de la 
enseñanza, el análisis de los desafíos pendientes de solución permite seleccionar una serie 
de temas comunes, resultantes en buena medida de su herencia soviética común. A pesar 
de que su importancia varía, lógicamente, en función por ejemplo del tamaño del país en 
cuestión, estos desafíos clave constituyen una base importante a la hora de determinar el 
futuro papel futuro TEMPUS. 
89. En líneas generales, los desafíos a los que aludimos pueden clasificarse en dos grupos 
(estructurales y didácticos), aunque es por supuesto importante insistir en la estrecha 
relación existente entre ambos. Desde el punto de vista estructural, uno de los puntos 
importantes en el programa de reforma es la puesta en práctica y la gestión del proceso 
de diversifícación, descentralización y autonomía de las instituciones de enseñanza 
superior. La diversifícación está en buena medida en manos del creciente número de 
instituciones de enseñanza superior del sector privado existentes en varios países de 
TACIS, aunque también es evidente en el sector estatal, cuyas instituciones tratan de 
adaptarse a las reformas legislativas, las limitaciones financieras y a la necesidad de 
mantenerse en línea con un mercado laboral cambiante. La diversifícación también está 
ligada a la tendencia hacia la descentralización de la financiación y la gestión de las 
instituciones, especialmente en los países más grandes de TACIS, en los que los 
Gobiernos centrales tratan de delegar en las administraciones regionales y locales un 
número claramente mayor de competencias6. Todavía queda mucho que hacer para 
alcanzar una relación satisfactoria entre los diversos niveles de competencia del nuevo 
sistema, así como para desarrollar nuevas estructuras y cualificaciones de apoyo a la 
gestión y mecanismos de financiación. Las implicaciones de esta política alcanzan a las 
mismas instituciones, a través del establecimiento de la autonomía universitaria que 
constituye un objetivo de reforma compartido por los países de TACIS. No obstante, 
5 
6 Prefacio al Catálogo de instituciones de enseñanza superior (diciembre de 1994). 
En Rusia, por ejemplo, el índice de financiación federal para la enseñanza fue disminuyendo hasta 
alcanzar un 3,8% en 1993. 
29 
como ya se señaló en relación con los países de PHARE, aunque la autonomía es una 
herramienta esencial para hacer posible que las universidades se adapten a las nuevas 
demandas y asuman su propia responsabilidad ante la sociedad, también hace necesaria 
la aparición de nuevas estructuras, cualificaciones y actitudes entre el personal docente 
y de gestión de las instituciones afectadas. 
90. Este proceso de diversificación y descentralización sitúa en un lugar de especial 
relieve la necesidad de controlar la calidad y de mantener cierto grado de cohesión 
nacional en el funcionamiento futuro de los sistemas de enseñanza superior. Por 
consiguiente, se está dando prioridad al desarrollo y la puesta al día de los sistemas 
nacionales de control académico y acreditación, lo que probablemente incrementará 
paulatinamente el interés por establecer modalidades efectivas para hacer operativos los 
sistemas desarrollados en el marco de los diversos niveles competenciales anteriormente 
mencionados. 
91. Un importante factor que obstaculiza este proceso de reforma es la radical reducción 
generalizada de los recursos disponibles para la enseñanza superior. La insuficiencia de 
financiación entraña la desmotivación del personal, así como una "fuga de cerebros" 
interna hacia otras profesiones mejor remuneradas, la falta de recursos básicos para la 
enseñanza (tales como libros de textos, equipos electrónico y de comunicación y otros 
materiales) y la incapacidad para mantener la propia infraestructura física (reparación y 
mantenimiento de edificios). Las condiciones de la vida y estudio de los estudiantes se 
han degradado de forma radical, fundamentalmente como consecuencia de la falta de 
ayuda financiera. La situación actual no puede sino aumentar las demandas que pesan 
sobre el proceso de reforma y conferir una importancia aún mayor a las cualificaciones 
necesarias para gestionar el cambio de forma previsora y rentable. 
92. Como se indicó con anterioridad, un aspecto evidente de este cambio es el refuerzo 
de los aspectos locales y regionales de la enseñanza superior. En los países de TACIS 
para los que la dimensión regional sea importante, las instituciones de enseñanza superior 
deberán desempeñar un papel específico y más activo en las actividades socioeconómicas, 
en el marco de los planes de desarrollo regional cuando sea necesario, y contribuir, por 
medio del reciclaje, a la reconversión de las infraestructuras militares con fines civiles. 
La mayor participación local constituye, hasta cierto punto, un objetivo común a todos 
los países TACIS, especialmente desde la perspectiva del desarrollo de vínculos más 
estrechos con las empresas mediante la búsqueda, por ejemplo, de posibilidades de 
transferencia de tecnologías, asesoramiento y formación permanente. El establecimiento 
de lo que se denominó la "función de servicio" de las instituciones de enseñanza 
superior7, a fin de dar respuesta a las necesidades prácticas de las distintas empresas y 
organizaciones regionales y locales, sólo será posible, no obstante, si se cuenta con unas 
estructuras, competencias y actitudes idóneas para desarrollar vínculos más estrechos con 
Informe Strengthening East-West Inter-University Cooperation: From Assistance to Partnership 
"reforzar la cooperación universitaria, elaborado por la CRE, pp. 16-17. 
30 
los socios "exteriores". Si gracias a una relaciones mejores y más productivas a nivel 
local y regional las instituciones de enseñanza superior pueden aportar un mayor valor 
añadido y adaptarse a las necesidades existentes, conseguirán con ello reforzar sus fuentes 
de financiación o encontrar otras nuevas para compensar, en parte, la reducción de la 
contribución federal. 
93. Las instituciones de enseñanza superior desempeñan un papel evidente en la 
formación de los profesores de secundaria, a través concretamente de los cerca de 100 
institutos pedagógicos existentes en Rusia, en un momento en que las reformas de la 
enseñanza obligatoria pretenden sobre todo reestructurar la capacitación y el reciclaje de 
los profesores. Las reformas programadas en Rusia8 contemplan el paso a una estructura 
a varios niveles que ofrezcan diversas posibilidades de formación, incluida la formación 
permanente en el puesto de trabajo, así como la introducción de nuevos métodos 
pedagógicos y de nuevos programas, en particular en el ámbito de las humanidades. 
94. Los principales desafíos en materia didáctica hacen referencia a la necesidad de 
reformar programas rígidos y demasiado especializados, con el fin de adaptarlos a las 
exigencias del mercado de trabajo, la tecnología moderna y de la evolución social y 
política, así como a la introducción de nuevos métodos pedagógicos. 
95. En el sistema rígido de la economía planificada, los programas de las instituciones 
de enseñanza superior eran definidos escrupulosamente (y, en cierta medida, lo siguen 
siendo) por diversos Ministerios sectoriales que garantizaban un empleo al término de los 
estudios. Con la desintegración progresiva de este sistema, las instituciones de enseñanza 
superior se encuentran en posesión de unos cursos hiperespecializados, a menudo 
demasiado largos y cada vez más inútiles, con los que dan formación a licenciados 
escasamente preparados para el nuevo mercado de trabajo (especialmente en las áreas 
técnicas). Además, como en el pasado las necesidades en materia de cualificaciones les 
venían dictadas a las universidades, estas no poseen los mecanismos, competencias y 
actitudes para adaptarse al nuevo entorno de la economía de mercado. Sin embargo, la 
adaptación se hace aún más necesaria como consecuencia de la aguda crisis financiera 
que atraviesa la enseñanza superior, la cual no puede ya permitirse el lujo de ofrecer una 
formación obsoleta. El establecimiento de vínculos más estrechos con los agentes 
socioeconómicos locales constituye una condición necesaria, pero no suficiente, para la 
modernización de los programas de estudios, la cual también exige las transformaciones 
institucionales internas antes señaladas. 
96. La situación es especialmente crítica en las disciplinas que eran especialmente 
permeables a la influencia ideológica, pero que, en su estado actual, realizan una 
importante aportación a la reestructuración social. Destacan en este sentido el Derecho 
y la economía, aunque, en términos más generales, las ciencias sociales y humanas 
también sufren en diversa medida los "déficits" resultantes de la era comunista. 
Ministerio de Educación/UNESCO: Proyecto nacional de desarrollo de las escuelas, 1995; 
Ministerio de Educación: The Development of Education - National Report of the Russian 
Federation, 1994. 
31 
97. Los métodos pedagógicos fundamentalmente basados en los contenidos y la figura del 
profesor también deben experimentar una transformación radical. Las instituciones de 
enseñanza superior tienen necesidad de nuevos conocimientos para sustituir los métodos 
antiguos por otros más innovadores y participativos que ofrezcan una mayor variedad para 
satisfacer los distintos estilos y preferencias pedagógicas derivadas de un método centrado 
en el estudiante. El hincapié que se hacía en el aprendizaje de contenidos debe 
modificarse para fomentar y desarrollar el espíritu crítico en los estudiantes, a fin de 
proporcionarles un bagaje que les permita explorar distintas vías y tomar las decisiones, 
a veces complejas, que jalonarán sus vidas personales y profesionales. Como 
complemento de lo anterior, sería necesario desarrollar en ellos una gran capacidad y 
rapidez de adaptación y una gran flexibilidad, puesto que son cualidades especialmente 
útiles en la economía de mercado. La adquisición de capacidades de aprendizaje a lo 
largo de toda la vida constituirá un cambio crucial en la adaptación de la enseñanza 
superior a las exigencias cambiantes del mercado del trabajo. 
B. Consideraciones de orden estratégico 
98. Las relaciones y la cooperación de la UE con los países de TACIS van situándose 
progresivamente en el marco de los acuerdos de asociación y de cooperación, cuyo 
objetivo es desarrollar unas relaciones de asociación de intensidad variable con una 
intención de apoyo decidido a las reformas económicas y políticas9. La aplicación de cada 
uno de estos acuerdos, que contienen disposiciones relativas a la enseñanza y la 
formación, debería fijar el marco general de TEMPUS-TACIS en los años futuros. 
99. El Consejo Europeo de Carmes expuso los principales aspectos políticos de las 
relaciones de la UE con Rusia, previendo en particular una "sólida relación de 
asociación". La Comisión ha comunicado con posterioridad al Consejo sus propuestas 
detalladas para las futuras relaciones con Rusia, Ucrania y las repúblicas transcaucásicas, 
por lo que habrá que tener en cuenta el marco político que delimiten las eventuales 
conclusiones del Consejo al respecto. 
100. En los programas de los países participantes en TACIS10 se propone una estrategia 
operativa más específica para apoyar los objetivos de reforma económica y política. 
Convendrá situar las actividades futuras de TEMPUS en este marco estratégico, a fin de 
alcanzar una movilización óptima de la enseñanza superior que le permita contribuir a la 
realización de dichos objetivos. 
10 Ya se han firmado acuerdos de asociación y de cooperación con Bielorrusia, Moldavia, Kaajstán, 
Kirguizistán, Rusia y Ucrania, mientras que están en fase de negociación con Armenia, 
Azerbaiyány Georgia. En la actualidad se mantienen contactos exploratorios con Turkmenistán y 
Uzbekistán. 
El nuevo Reglamento TACIS del Consejo, de 29 de enero de 1996, prevé programas indicativos 
de cuatro años para el período de 1996-99, así como programas de acción más detallados de 
duración variable. 
32 
101. Por lo que respecta a las importantes necesidades en materia de reforma de los 
países de TACIS, existe el riesgo de que los recursos financieros disponibles sigan siendo 
limitados, lo que hará aún más necesaria la búsqueda de la máxima rentabilidad para las 
modalidades de ejecución de los programas. La reciente introducción de prioridades 
nacionales debería hacer posible una mayor concentración de esfuerzos en los sectores 
prioritarios específicos de cada país; habría que reforzar la tendencia hacia una aplicación 
más discriminada de la ayuda mediante la ubicación futura de estas prioridades en marcos 
políticos nacionales, e incluso quizá regionales, de coherencia creciente. La fase inicial 
de TEMPUS-TACIS también puso de manifiesto que el enfoque competitivo de la 
concepción, la selección y la ejecución de los proyectos garantiza su calidad y 
rentabilidad, en particular en el marco de las prioridades seleccionadas. 
102. El impacto de estos recursos limitados también puede reforzarse mediante la 
identificación de las principales zonas de influencia, con el fin de optimizar el efecto 
multiplicador y establecer una sinergia más productiva con otras actividades de apoyo a 
la enseñanza superior. Convendrá, por consiguiente, mantener y seguir desarrollando la 
política de concentrar la ayuda en centros de excelencia y fomentar la creación de redes 
regionales, velando al mismo tiempo por que estas actividades estén claramente definidas 
para completar y apoyar la evolución de los marcos políticos locales y los planes de 
desarrollo. La difusión de los resultados de los proyectos adquirirá progresivamente mayor 
importancia en el futuro, especialmente en el marco del estrechamiento de los vínculos 
con las empresas locales y con otros organismos no universitarios, así como de la 
adaptación a sus necesidades. 
103. El cambio y la modernización de los sistemas de enseñanza superior dependen, 
principalmente, de la introducción de mejoras significativas en los métodos de gestión a 
todos los niveles. Ello puede suponer, en caso necesario, la creación de nuevas estructuras 
de gestión e implicará ciertamente el desarrollo de mejores competencias de gestión, de 
una mayor anticipación y de actitudes más activas y positivas respecto a la realización 
del cambio. Estas medidas no sólo facilitarán el proceso de reestructuración y reforma, 
sino que, lo que es igualmente importante, también lo sustentarán. 
G Orientaciones futuras de TEMPUS-TACIS 
104. Las orientaciones políticas de TEMPUS seguirán fijándose en función de las 
prioridades nacionales que se establezcan en el marco general de las relaciones de la UE 
con los países de TACIS y en el marco más específico de la programación de TACIS. 
Dotar a los proyectos futuros de TEMPUS de un marco de mayor correspondencia entre 
los niveles conceptuales y operativos permitirá alcanzar una sinergia más productiva entre 
ambos en la que TEMPUS desempeñará un claro papel complementario, a condición de 
que los programas sectoriales de TACIS apoyen el proceso de elaboración de políticas. 
105. Iguales observaciones pueden aplicarse a la elaboración y la ejecución de la política 
de enseñanza superior en los países de TACIS ya que, sin duda, se necesitan nuevas 
políticas para proporcionar un marco coherente que permita maximizar el valor de los 
proyectos a nivel institucional. TEMPUS ocupa un lugar idóneo para completar las 
33 
actividades de TACIS que apoyan este proceso, mediante el uso selectivo de los proyectos 
con el fin de controlar, poner en práctica e implantar las políticas a nivel operativo, por 
ejemplo en ámbitos como los de las nuevas estructuras y prácticas de gestión educativa. 
106. El apoyo al refuerzo de las capacidades de gestión de las universidades seguirá 
siendo prioritario en el futuro. La tendencia al refuerzo de la autonomía institucional 
aumentará la presión sobre el personal universitario, que no hará sino agudizarse ante la 
situación de carencia extrema de recursos. Las estructuras y las competencias para 
gestionar el cambio a escala institucional serán esenciales para permitir a las 
universidades el éxito en sus esfuerzos por adaptar sus actividades a los nuevos mercados 
de trabajo y establecer nuevos vínculos con las autoridades y las empresas locales y 
regionales, así como para asumir mayores responsabilidades en la rentabilización de unos 
presupuestos limitados que corren el riesgo de convertirse en la norma. 
107. Aunque es muy probable que TEMPUS aborde en el futuro una mayor proporción 
de aspectos "horizontales" al completar las actividades TACIS tal y como se expone más 
arriba, seguirá siendo necesario el apoyo concreto al desarrollo de programas específicos 
en cada disciplina. La actuación debería llevarse a cabo fundamentalmente en aquellos 
sectores más relacionados con la necesidad de establecer una economía de mercado y de 
construir un régimen democrático, teniendo en cuenta tanto las condiciones locales como 
los medios existentes, las capacidades de absorción de las instituciones y los objetivos de 
los países de TACIS. Entre las disciplinas en que convergen el "déficit académico", las 
necesidades creadas por la reforma y los objetivos establecidos por TACIS, cabe destacar 
el Derecho, la economía, ciencia y tecnología, la protección del medio ambiente y la 
educación para la democracia (estudios cívicos). 
108. En los países de TACIS para los que el refuerzo de la dimensión regional de la 
enseñanza superior constituye un objetivo prioritario, los proyectos de TEMPUS deberían, 
siempre que fuera posible, reflejar esta circunstancia en su concepción y selección. Sería 
necesario encontrar medios para reforzar la participación y la identidad regionales en los 
proyectos, así como sus vínculos con los planes de desarrollo regional en los casos en que 
convenga. Con ello no sólo se reforzaría la adecuación de los proyectos a las necesidades 
regionales, sino que también se aumentaría con toda probabilidad su impacto a través del 
compromiso de los socios regionales. 
109. La creación de redes y actividades de divulgación a escala local o regional puede 
mejorar la masa crítica de actividades y contribuir a su consolidación o a su impacto. 
Sería necesario pues seguir fomentando la cooperación entre las instituciones de 
enseñanza superior de la misma región con claros objetivos comunes. Sin embargo, sería 
necesario, en el futuro, insistir en el refuerzo de la capacidad de las instituciones para 
establecer vínculos con agentes socioeconómicos "externos", en particular en la industria, 
así como para ofrecer a las empresas y a las administraciones locales y regionales 
diversos servicios en los ámbitos de la transferencia de tecnología, el asesoramiento y la 
formación permanente, por citar algunos ejemplos. 
110. En un contexto como el descrito deberá concederse un apoyo continuo a la difusión 
de los resultados de TEMPUS y, a medida que crezca el inventario de los resultados de 
34 
los proyectos a lo largo de los próximos años, habrá que plantearse la posibilidad de 
aumentar la rentabilidad de las inversiones hechas por TEMPUS reforzando el apoyo a 
dicha actividad. En este ámbito se debería conceder prioridad al establecimiento y 
profundización de relaciones de interacción con los proyectos de TACIS pertinentes. 
111. Los medios de comunicación electrónicos podrían constituir un medio importante de 
transmisión para apoyar la creación de redes y las actividades de divulgación y difusión, 
especialmente cuando haya que superar distancias especialmente grandes. Su utilización 
podría facilitar, por ejemplo, el acceso a los resultados de los proyectos, así como ayudar 
a la cooperación y ofrecer nuevas posibilidades de métodos y opciones de enseñanza, en 
los casos en que no sea posible o necesario celebrar reuniones en persona. Rusia, que 
podría ser el mayor beneficiario de estas tecnologías, está especialmente interesada en 
ofrecer a las universidades acceso a los servicios en red que facilitan las tecnologías de 
la información.11 
ffl. CONCLUSIONES 
112. La propuesta que se hace, tanto para los países de PHARE como los de TACIS, es 
que TEMPUS conserve un papel específico y valioso tras la finalización de su segunda 
fase. En general, este papel debería tratar de capitalizar los puntos fuertes del programa 
a nivel operativo e institucional, así como hacer uso de esta importante plataforma para 
el cambio al objeto de: 
Apoyar y desarrollar una sinergia más estrecha con la elaboración y la 
ejecución de las políticas de enseñanza superior. La complementariedad 
podría mejorarse mediante la puesta a prueba de las innovaciones en 
materia de política a través de proyectos piloto, garantizando un feedback 
más sistemático entre los niveles conceptuales y operativos, así como del 
uso de los proyectos de desarrollo institucional y de su difusión para 
establecer y arraigar las correspondientes prácticas correctas. 
Movilizar y transferir, mediante redes y modalidades de cooperación 
sólidamente establecidas, el asesoramiento técnico en materia de enseñanza 
superior, con el fin de colmar unas insuficiencias de cualificación 
perfectamente definidas en función de los objetivos de las reformas 
PHARE y TACIS. 
Se puede citar el ejemplo del concepto elaborado el año pasado para la creación de un sistema 
universitario nacional de bases de datos de las instituciones de enseñanza superior de Rusia, en 
el que figurarán datos sobre las principales actividades de las instituciones de enseñanza superior 
y al que se podrá acceder desde cualquier lugar del mundo a través de Internet. Igualmente, el 
Comité de la enseñanza superior ha patrocinado la creación de centros de nuevas tecnologías de 
la información en 60 universidades y otros centros, a través de los cuales se puede utilizar el 
correo electrónico. En un futuro TEMPUS debería aprovechar al máximo esta nueva 
infraestructura en Rusia y otros lugares, con el fin de maximizar su impacto según los métodos 
anteriormente resumidos. 
35 
Desarrollar la capacidad de las instituciones para gestionar el cambio y 
hacer frente de manera eficaz a los desafíos planteados por el entorno 
económico y social. Al hacer un especial hincapié en la creación, el 
refuerzo y la gestión de las relaciones con las empresas y otros organismos 
regionales y locales, TEMPUS puede contribuir a definir los procesos, las 
actitudes y las competencias necesarias para garantizar una adecuación 
duradera de la enseñanza a las necesidades y sociales. 
Sacar partido de las inversiones ya realizadas por TEMPUS, sirviéndose 
de la difusión y de la creación de redes para aumentar la masa crítica 
favorable a la reforma. 
113. Esta estrategia controlada requerirá, especialmente en los países asociados a PHARE, 
algunas modificaciones suplementarias del tradicional enfoque "ascendente", en favor de 
un papel más práctico en la concepción y el seguimiento de los proyectos. Una posible 
evolución futura sería la programación y negociación cuidadosa de un número 
relativamente reducido de proyectos a través de los cuales se abordara progresivamente 
diversas cuestiones horizontales como el establecimiento de normas, la calidad, la gestión 
y la estructura de las cualificaciones correspondientes a las necesidades cambiantes del 
mercado de trabajo. Lo anterior entrañaría con toda probabilidad una serie de 
repercusiones para la política actual de realización de proyectos a través de consorcios 
y también modificaría el nivel de seguimiento necesario para garantizar la conformidad 
con unos resultados cada vez más exigentes, específicos y estratégicos. En los países de 
TACIS el enfoque "ascendente" establecido para TEMPUS II seguirá siendo una 
condición sine qua non para el éxito del programa. 
114. También es previsible que, cuando el programa TEMPUS alcance su fase de 
madurez, sobre todo en los países asociados a PHARE, y deje de ser prioritario el 
desarrollo de programas básicos, los PEC de tres años duración puedan transformarse en 
acciones más cortas y compactas de quizá dos años como máximo. Por otro lado, también 
podría tenerse presente la posibilidad de conceder al programa un mayor margen de 
maniobra para permitir una mejor respuesta a las necesidades que puedan surgir a corto 
plazo, como pueden ser el apoyo a actos de participación conjunta de los responsables 
a nivel político y operativo, actividades de asesoramiento específico para solucionar algún 
problema surgido en el programa de reformas o iniciativas destinadas a aumentar el 
impacto de los principales resultados de TEMPUS. 
115. Como se señalaba al principio, la duración de una nueva fase de TEMPUS estaría 
limitada al período de los compromisos financieros de PHARE y TACIS. Sin embargo, 
esta circunstancia no significa necesariamente que se logrará satisfacer todas las 
necesidades de reforma de la enseñanza superior antes de que finalice la década, sobre 
todo en los países de TACIS. Incluso en los países asociados a PHARE, es probable que 
los progresos variables realizados para cumplir los criterios de adhesión no logren impedir 
que algunos países sigan presentado, después de 1999, necesidades en materia de 
educación y de formación, en cuya superación TEMPUS quizá pudiera realizar una 
contribución preciosa. La envergadura de las reformas pendientes en los países de TACIS 
permiten suponer que TEMPUS seguirá teniendo un claro papel que desempeñar durante 
la próxima década. 
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ISSN 0257-9545 
COM(96) 197 final 
DOCUMENTOS 
ES 16 11 
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ISBN 92-78-03545-9 
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