COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS 
COM(93) 704 fina! 
Bruselas, 14 de enero de 1994 
INFORME SOBRE LA EJECUCIÓN DEL PROGRAMA PETRA 
programa de acción para la formación profesional de los jóvenes y su preparación para 
la vida adulta y profesional -
(presentado por la Comisión en virtud del artículo 8 de la Decisión 91/387/CEE) 
Informe presentado por la Comisión al Parlamento Europeo, al Consejo, al Comité Económico 
y Social, ai Comité consultivo para la formación profesional y al Comité de educación. 
INTRODUCCIÓN 
La Comisión ha preparado este informe provisional con el fin de presentar el desarrollo del programa 
PETRA desde sus comienzos en 1988, hasta junio de 1993. A pesar de que el Programa no concluye 
hasta el 31 de diciembre de 1994, se presenta ahora este informe con el fin de informar y facilitar los 
debates a todos ios niveles sobre la preparación de la futura acción comunitaria en el ámbito de la 
formación profesional, que se basan en el documento de trabajo de la Comisión de 5 de mayo de 1994 
(COM (93) 183). La Comisión presentará en torno al 31 de diciembre de 1995 un informe final sobre 
la aplicación del Programa del programa entre 1992 y 1994. Dicho informe final vendrá acompañado 
de otro sobre la evaluación externa de las medidas comunitarias en el marco del programa PETRA. 
La Parte A del informe muestra los progresos realizados en el principal cometido del programa 
PETRA, a saber, apoyar y complementar las políticas y actividades de los Estados miembros 
orientadas a una serie de objetivos específicos establecidos en la Decisión del Consejo de 1 de 
diciembre de 1987, enmendada por la Decisión de 22 de julio de 1991. 
El presente informe se nutre de los informes remitidos a la Comisión por los Estados miembros 
durante los meses de junio y julio de 1993, tal y como establece la Decisión de 22 de julio de 1991 
en su artículo 8, y completados por una serie de consultas bilaterales celebradas entre julio y 
septiembre de 1993 entre la Comisión y cada Estado miembro. Los informes de los Estados miembros 
y las consultas bilaterales suministraron abundante información sobre las medidas adoptadas en cada 
Estado miembro para alcanzar los objetivos y poner en práctica el marco común de directrices 
establecidos en la Decisión. 
La Parte B del informe expone los resultados de la evaluación provisional externa de las medidas 
comunitarias desarrolladas en el marco del programa PETRA en cumplimiento de los objetivos de las 
Decisiones del Consejo y como apoyo y complemento de las actividades de los Estados miembros. 
Dicha evaluación exigida por la Decisión de 22 de julio de 1991, se realizó entre julio y mediados de 
septiembre de 1993, es decir, antes de lo dispuesto por la Decisión del Consejo, y ello con el fin de 
poder examinar sus resultados conjuntamente con las propuestas de la Comisión relativas a un 
programa de acción para la aplicación de una Política de Formación Profesional de la Comunidad 
Europea. En el transcurso de 1995 se realizará una evaluación externa final. 
Parte A: Informe de la Comisión 
La función central del programa PETRA: Apoyar el desarrollo de la política en el ámbito de la 
formación profesional inicial 
Parte B 
Informe sobre la Evaluación Provisional Externa de las Medidas Comunitarias aplicadas en virtud de 
la Decisión 91/387/CEE 
Parte A 
Informe de la Comisión 
La función central del programa PETRA: Apoyar el desarrollo de la política de formación 
profesional inicial 
Indice 
1. Ejecución del Programa 7 
1.1 Decisiones del Consejo y objetivos 7 
1.2 Acciones del Programa 10 
1.3 Procedimientos de gestión y de consulta 15 
1.4 Recursos financieros 15 
2. Impacto y progreso con respecto a los objetivos del Programa 17 
2.1 Antecedentes 17 
2.2 Elevar la participación de los jóvenes en la educación y la formación 
profesional inicial 20 
2.3 Elevar los niveles, mejorar la calidad y diversificar la oferta de formación 26 
2.4 Mejorar la capacidad de adaptación al cambio de la formación profesional inicial 29 
2.5 Desarrollar una dimensión comunitaria en la formación profesional inicial 29 
2.6 Mejorar la cooperación en los Estados miembros y a nivel transnacional 33 
2.7 Promover formas más diversificadas de orientación profesional 35 
2.8 Conocer mejor la evolución del mercado de trabajo 37 
2.9 Promover la igualdad de oportunidades entre los jóvenes de uno y otro sexo 38 
2.10 Desarrollar oportunidades de formación para los jóvenes menos favorecidos 39 
2.11 Promover la creatividad y el espíritu de iniciativa y emprendedor de los jóvenes 40 
3. Perspectivas 42 
3.1 El programa PETRA 42 
3.2 La acción comunitaria en el ámbito de la formación inicial 43 
1. EJECUCIÓN DEL PROGRAMA 
1.1 Decisiones del Consejo y objetivos 
1.1.1 El programa PETRA inició su andadura en 1988 sobre la base de la Decisión del Consejo de 
1 de diciembre de 1987 relativa a un programa de acción para la formación profesional de los 
jóvenes y su preparación para la vida adulta y profesional, con una duración inicialmente 
prevista de cinco años, hasta el 31 de diciembre de 1992. Sin embargo, ya durante la fase 
inicial del Programa se hizo patente que en la agenda política comunitaria el tema de la 
formación profesional inicial suscitaba un interés creciente, reforzado en el contexto de los 
debates sobre la aplicación del Mercado Único y, posteriormente, la preparación del Tratado 
de Maastrich sobre la Unión Europea. 
1.1.2 Durante la primera fase de PETRA, dicho interés se puso claramente de manifiesto, entre 
otras cosas, en: 
o las reuniones del Consejo Europeo en 1988 y 1989, que reafirmaron la importancia 
de facilitar el acceso a la formación profesional para la conclusión del Mercado 
Único, recalcaron la necesidad de una acción comunitaria para el desarrollo de los 
recursos humanos, y subrayaron el papel de los programas de acción comunitarios en 
la inserción de los jóvenes en la formación profesional y su integración en la vida 
profesional, en tanto que elemento decisivo de la dimensión social de la Comunidad; 
o la Carta Social (adoptada el 9 de diciembre de 1989 por 11 Estados miembros), que 
consagra el derecho de todos los trabajadores de acceder a la formación profesional 
y, más concretamente, establece en el punto 23 que "Los jóvenes deben poder 
beneficiarse, al final de la escolaridad obligatoira, de una formación profesional inicial 
de duración suficiente para que puedan adaptarse a las exigencias de su futura vida 
profesional; esta formación debería tener lugar para los jóvenes trabajadores, durante 
la jornada de trabajo"; 
o las Conclusiones de los Ministros de Educación reunidos en Consejo el 14 de 
diciembre de 1989 que instan a dar una respuesta más amplia y eficaz, a nivel 
comunitario, a los nuevos desafíos a los que se enfrenta la formación y educación 
profesional y técnica en los Estados miembros, e invitan a la Comisión a adaptar y 
reforzar los programas comunitarios existentes en este ámbito; 
o los puntos de vista manifestados por los interlocutores sociales en el marco del 
Diálogo Social. En su dictamen conjunto de 26 de enero de 1990 sobre la educación 
y formación resaltan la importancia de una educación y formación profesional inicial 
de alta calidad conducente a cual i ficac iones reconocidas como condición básica e 
ineludible para la integración de los jóvenes en la vida económica y profesional. 
Asimismo, en su dictamen conjunto de 6 de noviembre de 1990 sobre la transición 
de la escuela a la vida adulta profesional, identificaban prioridades concretas y 
definían con mayor claridad la función que debían desempeñar todas las partes en la 
preparación y motivación de los jóvenes de cara a la vida profesional; 
o y la Resolución del Parlamento Europeo (16 de febrero de 1990) que reclama 
programas comunitarios más ambiciosos en el ámbito de la educación, la formación 
y la movilidad de los jóvenes. 
1.1.3 La Comisión respondió a todo ello presentando al Consejo, en noviembre de 1990, una 
propuesta relativa a la extensión y desarrollo del programa PETRA, incluyendo el anterior 
Programa de Intercambio de Jóvenes Trabajadores. Esta propuesta estuvo en la base de la 
Decisión del Consejo de 22 de julio de 1991 que extendía los objetivos de la Decisión de 1987 
y suministraba un marco consolidado para una nueva fase de PETRA en el período 
comprendido entre el 1 de enero de 1992 y el 31 de diciembre de 1994. De esta forma, 
PETRA brindaba el primer ejemplo práctico de la estrategia de la Comisión consistente en 
racionalizar y coordinar la acción comunitaria en el ámbito de la formación profesional inicial. 
1.1.4 La Decisión de 22 de julio de 1991 integraba los objetivos establecidos en la Decisión de 1987 
aunque, al mismo tiempo, los enmendaba resaltando una serie de cuestiones específicas y 
añadía algunos más para responder a la aparición de necesidades nuevas. De esta forma, la 
nueva fase del programa PETRA cuenta con un conjunto global de objetivos principales 
(artículo 1 de la Decisión 91/387/CEE) que pueden resumirse en los seis puntos siguientes: 
o apoyar las políticas y actividades de los Estados miembros destinadas a garantizar que 
todos los jóvenes de la Comunidad que lo deseen reciban uno o, a ser posible, dos o 
más años de formación profesional inicial, además de la escolaridad obligatoria a 
tiempo completo que les permita obtener una cualificación reconocida; 
o completar y apoyar las políticas de los Estados miembros para aumentar el nivel y la 
calidad de la formación profesional inicial, diversificar la oferta de formación 
profesional a fin de proponer opciones a los jóvenes con diferentes niveles de aptitud, 
y fomentar la capacidad de adaptación de los sistemas de formación ante los rápidos 
cambios económicos, técnicos y sociales; 
o añadir una dimensión comunitaria a las cualificaciones profesionales, especialmente 
con el fin de contribuir a las equivalencias entre los Estados miembros de la 
Comunidad de dichas cualificaciones; 
o fomentar y apoyar la cooperación y el desarrollo de asociaciones de formación a 
escala transnacional entre los organismos de formación, los medios profesionales y 
los responsables del desarrollo local y regional; 
o ofrecen a los jóvenes que siguen una formación profesional inicial, a los jóvenes 
trabajadores y a los jóvenes que participen en una actividad de perfeccionamiento 
profesional la posibilidad de beneficiarse de períodos de formación o de trabajo en 
prácticas en otros Estados miembros (incluida la continuación y desarrollo de la 
acción comunitaria anteriormente llevada a cabo en el marco del Programa de 
Intercambio de Jóvenes Trabajadores); 
o favorecer la cooperación comunitaria en el ámbito de la información y orientación 
profesionales. 
1.1.5 En este nuevo contexto, el programa PETRA ha evolucionando hasta convertirse en un marco 
coherente único para la acción comunitaria en el ámbito de la formación profesional inicial 
de los jóvenes y de su preparación para la vida profesional. Está destinado a todas las 
categorías de jóvenes que siguen una formación profesional y a todo tipo de formación 
profesional de jóvenes conducente a una cualificación reconocida. De esta forma, el Programa 
desempeña en estos momentos un papel estratégico en el desarrollo de la política comunitaria 
10 
en el ámbito de la formación profesional. En su nueva fase ampliada, aporta una primera 
respuesta operativa, en términos de formación profesional inicial, a cada uno de los amplios 
objetivos contemplados en el artículo 127 del Tratado de Maastricht. 
1.2 Acciones del Programa 
1.2.1 Desde 1992, la nueva fase del programa PETRA se ha beneficiado de un incremento 
considerable de los recursos financieros y técnicos, tanto a nivel comunitario como de los 
Estados miembros, así como de los efectos positivos derivados de unir en un solo programa 
marco toda una serie de actividades relevantes que anteriormente contaban con estructuras 
operativas distintas y separadas. 
1.2.2 Las Acciones Comunitarias realizadas en el marco del programa PETRA en cumplimiento de 
los objetivos de la Decisión y para apoyar y completar las actividades de los Estados 
miembros a tal fin pueden resumirse en cuatro tipos principales: 
1.2.3 Acción I: apoyo a la realización de estancias de formación y de trabajo en prácticas en otros 
Estados miembros destinadas a jóvenes en formación profesional inicial, jóvenes trabajadores, 
jóvenes desempleados, y jóvenes en programas de perfeccionamiento profesional. 
1.2.4 Desde el comienzo del Programa en 1988, las estancias transnacionales de formación han sido 
una parte importante de sus actividades. Desde 1992, la Acción I brinda un marco 
estructurado para el desarrollo de dichas estancias a una mayor escala e incorpora el Programa 
de Intercambio de Jóvenes Trabajadores, que hasta entonces se constituía una actividad 
separada. Para optar a la ayuda comunitaria, los proyectos de estancia tienen que demostrar 
su capacidad de aportar un valor añadido significativo a los participantes como, por ejemplo, 
experiencia sobre nuevos métodos de formación, nuevos equipos y contenidos, o una nueva 
experiencia profesional; debe tratarse de estancias debidamente certificadas y, cuando se trate 
de un joven en formación inicial o en un programa de perfeccionamiento profesional, deben 
estar integradas y reconocidas en el proceso de formación que el joven sigue en su propio 
Estado miembro. 
11 
1.2.5 Para 1992 y 1993, se han organizado estancias para más de 20.000 jóvenes. Una vez 
concluido el Programa, se estima que habrán participado en las estancias de la Acción I un 
total de 40.000 jóvenes. 
12.6 Acción II: apoyo a la cooperación transnacional entre proyectos innovadores de formación 
de distintos Estados miembros, incluidos los Proyectos de Iniciativa Juvenil (PU), que se 
lleven a cabo en la Red europea de asociaciones de formación (Red europea). 
1.2.7 Hasta finales de 1991, aproximadamente 500 proyectos se habían incorporado a la Red 
europea, lo que suponía la participación directa de más de 60.000 jóvenes y 10.000 
formadores; en los años 1992 y 1993 se incorporaron 330 proyectos adicionales. Desde 1992, 
las actividades de la Red europea se han centrado más específicamente en el desarrollo 
conjunto y la transferencia de módulos de formación, en la formación conjunta de formadores 
y en nuevas prioridades temáticas y sectoriales. Ningún proyecto nuevo se incorporará a la 
Red europea en 1994, puesto que la conclusión del Programa en 1995 no dejaría suficiente 
tiempo para organizar y completar dichas actividades de asociación. Se estima que 
aproximadamente 100.000 jóvenes y 20.000 profesores y formadores habrán participado 
directamente en el trabajo de la Red europea en el período comprendido entre 1992 y 1994. 
1.2.8 Para incorporarse a la Red europea, los proyectos teman que franquear un listón muy alto. 
Todos los proyectos propuestos por los Estados miembros se sometían a un detenido examen 
para verificar su idoneidad con respecto a los temas/sectores del Programa, su capacidad 
innovadora y su potencial efecto multiplicador, así como la calidad de sus mecanismos de 
cooperación transnacional. El rápido aumento en el número de solicitudes ha fomentado, a 
todas luces, la competitividad en términos de calidad y ha permitido una selección final de 
proyectos que representa un conjunto de experiencias innovadoras y conocimientos avanzados 
en toda una serie de campos diferentes. 
1.2.9 La mayoría de las asociaciones presentes en la Red europea son de casácter multilateral, con 
proyectos de tres o más Estados miembros que, en general, incluyen una amplia gama de 
instituciones y organismos de formación; además, la mayoría de los proyectos trabajan en 
estrecha colaboración con socios locales (diferentes organismos de formación, empresas, 
cámaras de comercio, organizaciones sindicales, etc.) en sus propias áreas de captación. Un 
número sustancial de proyectos es de localización múltiple, es decir, no se limitan a un único 
establecimiento de formación, o forman parte de una importante iniciativa nacional o 
12 
transnacional distinta a PETRA. Todas estas características han aumentado la capacidad de 
la Red europea de actuar como generador y difusor de una amplia gama de conocimientos y 
experiencias. 
1.2.10 Además de los proyectos de formación integrados en la Red europea, casi 800 PU recibieron 
asistencia del Programa hasta junio de 1993 (se trata de proyectos innovadores en los que los 
jóvenes son los principales responsables de la planificación y organización, y que se centran 
en el tema de la información sobre la transición de la escuela a la formación profesional y a 
la vida profesional, y/o promueven el desarrollo del espíritu emprendedor, de creatividad y 
responsabilidad de los jóvenes); en 1994, la Comunidad prestará asistencia a 120 proyectos 
adicionales. Se estima que desde 1988 hasta el final del Programa habrán sido 25.000 los 
jóvenes directamente implicados en Proyectos de Iniciativa Juvenil. 
1.2.11 Acción III: apoyo a los sistemas nacionales para el intercambio de datos y experiencia sobre 
de la orientación profesional, y de información sobre las prácticas adecuadas y los métodos 
eficaces en materia de orientación profesional, a través de la creación de una red comunitaria 
de centros de recursos en los Estados miembros y la formación de consejeros y de 
especialistas en orientación sobre la dimensión comunitaria de la orientación. 
1.2.12 Durante la primera fase de PETRA, más de cien proyectos integrados en la Red europea 
(véase supra) han centrado sus actividades en la cooperación transnacional sobre el desarrollo 
de nuevos enfoques curriculares a la orientación profesional. No obstante, desde 1992 se ha 
desarrollado un marco comunitario más estructurado para la concertación y cooperación entre 
los sistemas de orientación profesional de los Estados miembros. La Acción III constituye la 
punta de lanza de la iniciativa comunitaria en este ámbito y tiene como objetivo aumentar la 
transparencia de las oportunidades de formación entre los Estados miembros, así como 
permitir a los servicios de orientación nacionales ofrecer a los jóvenes un asesoramiento más 
eficaz sobre las opciones profesionales y de formación existentes en la Comunidad. 
1.2.13 Los acuerdos concluidos en todos los Estados miembros entre los Ministerios de Trabajo y 
de Educación han llevado a la designación de centros nacionales de recursos, para cooperar 
en una red comunitaria en el intercambio de información en materia de orientación profesional 
y de métodos eficaces y modelos prácticos provechosos. En junio de 1993 ya se habían 
designado 27 centros para trabajar con sus homólogos de otros Estados miembros y servir de 
puntos de referencia y agencias de recursos para los especialistas de orientación y otros 
13 
expertos o para los servicios y organismos competentes, en sus contextos nacionales. Adejhás, 
cada centro nacional de recursos participa en uno o varios proyectos multilaterales de 
desarrollo transnacional para buscar soluciones a problemas o necesidades comunes, 
especialmente en lo relativo a la dimensión comunitaria de la orientación profesional (por 
ejemplo, desarrollando un sistema informatizado para el intercambio de datos e información 
interconectando las bases de datos existentes, potenciando el papel de la industria y de los 
interlocutores sociales en el proceso de orientación profesional, promoviendo normas de 
calidad comunes para los servicios de orientación y desarrollando instrumentos y prácticas 
capaces que faciliten la movilidad transnacional de los jóvenes). 
1.2.14 El trabajo de la red de centros de recursos de orientación se complementa con tres grandes 
proyectos asociados transnacionales, contando cada uno de ellos con la participación de al 
menos cuatro Estados miembros. Estos proyectos de asociación se ocupan del desarrollo 
conjunto de material de formación y de actividades conjuntas de formación para especialistas 
de orientación con el fin de aumentar el nivel de concienciación, los conocimientos y la 
experiencia sobre el contexto comunitario cambiante en el que tienen que operar los servicios 
de orientación profesional. 
1.2.15 Finalmente, la Acción III promueve la difusión y el uso de material informativo relevante 
preparado a nivel comunitario como, por ejemplo, el Manual Europeo para Consejeros de 
Orientación, e información comparativa sobre las estructuras y el funcionamiento de los 
sistemas de orientación profesional en todos los Estados miembros. 
1.2.16 Medidas complementarias: incluyen el apoyo a la difusión de los resultados del Programa, 
la cooperación transnacional en los estudios sobre cuestiones específicas de la formación 
profesional inicial, y la asistencia técnica necesaria para la ejecución del Programa y para la 
coordinación y la evaluación de las actividades de que se compone. 
1.2.17 Estas medidas pueden agruparse en dos categorías principales: la primera es la relativa a las 
actividades destinadas a facilitar el funcionamiento de las distintas Acciones del Programa y 
a informar a los beneficiarios potenciales y a un público más amplio acerca de su contenido, 
procedimientos y resultados; la segunda categoría comprende las actividades de apoyo a la 
investigación y estudios en cooperación sobre la eficacia de las políticas y prácticas en vigor 
en el ámbito de la formación profesional inicial, o para resolver cuestiones/problemas 
centrales de interés común que plantea la ejecución del Programa. 
14 
1.2.18 Por lo que a la primera categoría se refiere, se ha prestado, y se seguirá prestando en el 
futuro, una gran atención a la información sobre el programa PETRA. Desde 1988, el 
programa PETRA se presentó, o contribuyó significativamente, en más de 200 
acontecimientos informativos de gran relevancia a nivel nacional o comunitario (conferencias 
de lanzamiento, seminarios temáticos, ferias nacionales e internacionales de formación, etc.) 
y en numerosos acontecimientos regionales en los Estados miembros. Esta actividad se vio 
facilitada por la publicación de material informativo (por ejemplo, el Vademécum, los 
directorios de proyectos, las publicaciones temáticas, folletos, Anuarios PETRA) y los 
servicios ofrecidos a los medios de comunicación. Un elemento adicional esencial fue la 
creación de una red de Unidades Nacionales de Coordinación (UNC). Las UNC son un 
órgano esencial para el funcionamiento de los engranajes del Programa, facilitan su ejecución 
en los Estados miembros y, además, cooperan en la gestión transnacional de cada una de sus 
Acciones individuales. 
1.2.19 Por lo que a la segunda categoría se refiere, PETRA ha prestado apoyo a las asociaciones 
transnacionales de investigación de carácter bilateral y multilateral, que contaron con la 
participación de más de 70 institutos de investigación designados por las autoridades 
nacionales para trabajar sobre un conjunto de temas específicos directamente relacionados con 
los objetivos de las Decisiones PETRA. Estas asociaciones han concluido ya su trabajo, y se 
están divulgando sus resultados para que sirvan de apoyo a la cooperación a nivel comunitario 
en el ámbito de la oferta de formación profesional inicial y del desarrollo de las prácticas y 
políticas de formación. Dos importantes estudios están actualmente en curso de finalización, 
con la asistencia de expertos de todos los Estados miembros, en torno al tema de la situación 
social y legal de los jóvenes que participan en estancias transnacionales de formación, y sobre 
el reconocimiento y certificación de las estancias transnacionales de formación y de trabajo 
en prácticas. Se sigue trabajando también para mejorar y completar la información relativa 
a la participación de los jóvenes en la formación profesional. 
1.2.20 Finalmente, también se adoptan medidas complementarias para garantizar una estrecha 
coordinación con el programa de visitas de estudio para los profesionales y los responsables 
de la política de formación profesional, de cuya administración se encatga, en nombre de la 
Comisión, el CEDEFOP. Se trata de visitas temáticas y se llevan a cabo en grupos reducidos 
de participantes de varios Estados miembros. Hasta junio de 1993, aproximadamente 800 
especialistas de formación procedentes de todos los Estados miembros participaron en estas 
visitas con una orientación temática centrada en las prioridades de PETRA. 
15 
1.3 Procedimientos de gestión y consulta 
1.3.1 Para la gestión del Programa a nivel comunitario, la Comisión está asistida por un Comité 
consultivo de carácter estatutario formado por representantes de las autoridades competentes 
de los Estados miembros (la mayoría procede de los Ministerios de Trabajo y Educación) y 
por observadores procedentes de las organizaciones europeas de interlocutores sociales. La 
función del Comité consiste en asesorar a la Comisión sobre las directrices operativas que 
rigen el Programa, sobre el balance financiero entre las distintas Acciones y sobre la 
evaluación continua del Programa. El Comité ha ayudado a la Comisión a tener en cuenta las 
prioridades y sensibilidades nacionales a la hora de diseñar y ejecutar el Programa. 
1.3.2 PETRA es un programa parcialmente descentralizado que refleja la aplicación del principio 
de subsidiariedad. A nivel de Estados miembros, la asistencia técnica para la ejecución del 
Programa la prestan las Unidades Nacionales de Coordinación (UNC), que son las encargadas 
de la administración descentralizada y de la gestión financiera de las estancias transnacionales 
de formación y de trabajo en prácticas (Acción I), colaboran en la selección y animación de 
la Red europea y de los Proyectos de Iniciativa Juvenil (Acción II), presentan proyectos de 
orientación profesional (Acción III) y organizan actividades de información y difusión de los 
resultados del Programa. Las UNC las designan sus respectivos Estados miembros y reciben 
financiación de la Comunidad. Se reúnen con regularidad, a invitación de la Comisión, para 
coordinar su trabajo a nivel comunitario. 
1.3.3 Todos los años se celebran consultas bilaterales entre los servicios de la Comisión, los 
representantes de las autoridades competentes y de las organizaciones de interlocutores 
sociales de cada Estado miembro con el fin de impulsar el diálogo sobre el desarrollo y el 
progreso de los objetivos del Programa y de la Decisión del Consejo. 
1.4 Recursos financieros 
1.4.1 La ayuda financiera de la Comunidad suministrada en el marco de PETRA durante el 
cuatrienio 1988-1991 ascendió a 39,99 millones de ecus. Para 1992 y 1993, el importe de la 
ayuda ascendió a 64,2 millones de ecus, y la asistencia financiera propuesta por la Comisión 
para 1994 es de 39.0 millones de ecus, lo que suma un total estimado de 103,2 millones de 
16 
ecus para el período 1992-1994. El incremento de la dotación del Programa durante los años 
ha sido especialmente importante, pasando de 8 millones de ecus en 1988 a un presupuesto 
(propuesto) de 39 millones de ecus para 1994. Esta progresión se explica, en buena medida, 
por el continuo apoyo del Parlamento Europeo al Programa. 
1.4.2 Sin embargo, los recursos financieros del Programa no han bastado para atender a la creciente 
demanda de participación a sus distintas actividades. A continuación se expone un desglose 
resumido de los recursos financieros asignados a las distintas Acciones del Programa: 
MECU 
Acción I: Estancias tramnacionales de formación y 
trabajo en prácticas 
- jóvenes en formación profesional inicial 
- jóvenes trabajadores, jóvenes en programas de 
perfeccionamiento, jóvenes en paro 
Subtotal Acción 1 
Acción n 
- Red europea 
-PU 
Subtotal Acción II 
Acción lu: Cooperación en el ámbito de la orientación 
profesional 
- centros nacionales de recursos 
- proyectos de desarrollo 
- proyectos transnacionaJes de formación de asesores 
Subtotal Acción m 
Medidas complementarias 
- actividades de información y difusión 
- Unidades Nacionales de Coordinación 
- Asistencia Técnica Comunitaria 
- Estudios e investigación cooperativos 
Subtotal medidas complementarias 
TOTAL 1988-1991 
(-)' 
20.648 
5.031 
(25.679) 
(-)2 
2.823 
3,082 
6,385 
2,021 
(14,311) 
39,990 1992-1993 
8,844 
22.008 
(30,852) 
18,870 
2,154 
(21.024) 
1.230 
0,900 
0,870 
(3,000) 
1,896 
2,720 
2.9003 
1,800 
(9,316) 
64,192 1994* 
6,300 
13,500 
(19,800) 
10.980 
1.200 
(12.180) 
0,720 
1,500 
0,520 
(2,740) 
1,940 
1.520 
0.820 
(4,280) 
39,000 
impone propuesto por la Comisión en su anteproyecto de presupuesto para 1994 
1 Entre 1988 y 1991. las estancias transnacionales de formación y los intercambios se organizaron en el marco de la Red europea. 
2 Entre 1988 y 1991, las actividades de orientación profesional se incluían en la Red europea. 
3 Esta cifra sólo tiene en cuerna la asistencia técnica a nivel comunitario pan el ano 1992. De 1993 en adelante, la dotación de e»ta ayuda se incluye en la Parte A del 
presupuesto de la Comisión. 
17 
2. IMPACTO Y PROGRESO CON RESPECTO A LOS OBJETIVOS DEL PROGRAMA 
2.1 Antecedentes 
2.1.1 Las Decisiones del Consejo de 1 de diciembre de 1987 y de 22 de julio de 1991 establecen 
claramente en su artículo 1 los objetivos del programa PETRA y, en el artículo 2, un marco 
común para la acción y la política en el ámbito de la formación profesional inicial de los 
jóvenes, reflejando las prioridades y las necesidades de todos los Estados miembros y de la 
Comunidad en su conjunto. La definición de objetivos comunes concretos, junto con un 
programa de acción común a nivel comunitario y de los Estados miembros, constituyó también 
un importante paso adelante hacia el objetivo de garantizar un desarrollo coherente del 
Programa y de concentrar los esfuerzos en aquellos ámbitos y problemas que más los 
necesitaban. Entre las aportaciones de este enfoque: 
o a nivel general del Programa, una mejor y más transparente articulación con los 
objetivos generales comunitarios; 
o para los sistemas de formación supone una nueva orientación centrada en la calidad, 
la innovación, la adaptación y la convergencia; 
o para los operadores supone un estímulo a la cooperación transnacional, al intercambio 
de experiencias y la familiarización con la formación impartida en el resto de la 
Comunidad; 
o para los jóvenes abre nuevas perspectivas de futuro que pueden ser un acicate a sus 
aspiraciones de formación profesional y facilitan su acceso a un mayor número de 
oportunidades y opciones en la Comunidad. 
2.1.2 En esta sección del informe se pasa revista a los desarrollos y progresos del Programa en 
relación con los principales objetivos (artículo 1) y con el marco común de directrices 
(artículo 2) establecido en la Decisión 91/387/CEE, resumido en diez puntos principales (2.2-
2.11). Según se estime apropiado, se hace referencia específica a las acciones desarrolladas 
a nivel comunitario para apoyar y completar las actividades de los Estados miembros, 
18 
especialmente las estancias transnacionales de formación profesional y de trabajo en prácticas, 
a la Red europea de Asociaciones de formación (Red europea), a los Proyectos de Iniciativa 
Juvenil (PU), a las medidas destinadas a promover la información y la orientación 
profesionales y a las actividades cooperativas de investigación. 
2.1.3 Al examinar los progresos de los Estados miembros en la aplicación de la Decisión es 
necesario tener en cuenta el contexto demográfico y del mercado de trabajo en el que se 
insertan los sistemas de formación profesional inicial. Deben considerarse tres grandes 
aspectos (2.1.4 - 2.1.6). 
2.1.4 En el período actual de declive demográfico, las instituciones de formación profesional tienen 
que competir cada vez más para captar a los jóvenes en edad de formación. En 1988, primer 
año operativo del Programa, el número total de jóvenes de 15 a 19 años en la Comunidad 
ascendía a 26,1 millones, y se estimaba que una tercera parte de los mismos recibía formación 
profesional inicial a tiempo parcial o completo. En 1995, el número total de jóvenes de 15 a 
19 años se habrá reducido en un 16%, y en el año 2000 en un 19% (véase cuadro 1). Tan 
solo para impartir formación profesional al mismo número de jóvenes que en 1988, los 
sistemas de formación tendrían que captar al 37% de dicho grupo de edad en 1995 y al 39% 
en el año 2000. Por consiguiente, habrá que desplegar todavía mayores esfuerzos para 
aumentar el número de participantes en la formación profesional inicial. 
Cuadro 1: Jóvenes de 15 a 19 años en la Comunidad Europea (1988 = 100 = 26,1 millones) 
(proyección minima de población contemplada) 
1980 1988 1995 2000 2010 2020 
B 114.4 100 87.6 87.6 87.0 73.2 
DK 105,8 100 88.4 74.3 86.7 77.6 
D(West) 123.6 100 77.1 82.9 85.3 62.5 
GR 98.9 100 98.9 98.0 71.8 74.3 
E 96.5 100 95.7 77.8 62.9 61.2 
F 99.2 100 85.8 89.3 87.7 81.2 
IRL 95.4 100 98.2 96.0 68.1 62.1 
I 98.9 100 82.0 67.8 64.8 61.5 
L 115.5 100 89.5 95.0 103.6 82,1 
NL 103.7 100 76.1 75.5 84.7 76.6 
P 104.8 100 96.3 84.6 67.6 67.7 
UK 107.7 100 79.3 84.7 88.5 75.4 
EC 106.8 100 84.1 81.3 78.7 69.1 
Puente: EUROSTAT 
19 
2.1.5 A pesar de que la tasa de paro de jóvenes menores de 25 años en la Comunidad pasó del 19,7% (5,3 
millones) en 1988 al 18,2% (4,6 millones) en 1992, ésta sigue siendo aproximadamente el doble que 
la tasa de paro general (9,8% en 1988 y 9,5% en 1992) (véase cuadro 2). Durante los últimos dos 
años hemos asistido a un alza de las tasas de paro, tanto la general (1990: 8,3%, y 1992: 9,5%) como 
la de menores de 25 años (1990: 16,8%, y 1992: 18,2%). No obstante, el incremento de la tasa de 
paro juvenil fue menor que el de la tasa general: 11,5% frente a 14,5%, respectivamente. Se ha 
reducido el porcentaje de jóvenes inscritos en las oficinas de empleo, así, en 1988, los jóvenes 
suponían el 33,5% del total de inscritos, mientras que en 1992 representaban el 28,6%. Estos datos 
estadísticos reflejan las tendencias demográficas, así como el hecho de que los jóvenes tienden a 
prolongar su período de educación y de formación. No todos los jóvenes, sin embargo, corren el 
mismo riesgo de engrosar o permanecer en las filas del paro. A pesar de una cierta mejoría durante 
los últimos años, las jóvenes siguen siendo las más expuestas al paro; su tasa de paro era en 1988 un 
28% superior a la de los varones, un 19% superior en 1991 y un 13% en 1992. Aquellos que 
abandonan la escolarización sin cualificación alguna siguen constituyendo un grupo de jóvenes cuyo 
riesgo de paro es hasta cuatro veces superior al de aquellos que sí obtuvieron una cualificación. No 
cabe duda de que en todos los Estados miembros los jóvenes que concluyen la educación básica y la 
formación profesional inicial disponen de un factor clave para acceder al mercado de trabajo. Por 
consiguiente, los sistemas de formación tendrán que prestar una particular atención al desarrollo de 
oportunidades para los jóvenes que abandonan la escolaridad obligatoria con un bajo nivel de 
cualificación. 
Cuadro 2: Taso de paro de jóvenes menores de 25 años 
1988 1989 1990 1991 1992 
B 20.3 18.1 17.0 16.7 17.6 
DK 8.7 10.8 11.1 11.2 11.4 
D(West) 6.8 5.5 4.5 3.8 4.0 
GR 25.8 24.8 23.2 24.6 NA 
E 40.2 34.0 32.0 30.9 32.5 
F 22.1 20.4 20.1 21.3 21.8 
IRL 25.0 21.8 20.9 24.5 27.6 
I 32.9 31.8 29.2 28.4 28.1 
L 4.8 4.3 3.9 3.2 3.8 
NL 14.7 13.1 11.6 10.8 10.6 
P 13.1 11.6 10.6 9.2 10.3 
UK 12.4 10.2 10.8 14.2 15.8 
Total EC 19.7 17.6 16.8 17.5 18.2 
Total EC 
(absoluto) 5 301 580 4 595 270 4 264 910 4 355 650 4 563 580 
20 
2.1.6 Por otra parte, el crecimiento del empleo y de las oportunidades de desarrollo profesional se dan 
fundamentalmente entre las profesiones más cualificadas. Dentro de los sectores ocupacionales, se 
aprecia en la mayor parte de los empleos una tendencia a elevar el nivel de cualificaciones exigido. 
Se hace cada vez más patente que los sistemas de formación inicial deben hacer más hincapié en 
desarrollar un amplio conjunto de cualificaciones básicas, incluida la capacidad de aprender a 
aprender, la autonomía, la iniciativa, el autoempleo y la adaptación a las nuevas exigencias. 
2.2 Elevar la participación de los jóvenes en la educación y la formación profesional inicial 
2.2.1 Desde los comienzos del programa PETRA, varios Estados miembros han tomado medidas concretas 
para elevar el número de jóvenes en formación profesional inicial, con el objetivo de que el mayor 
número posible de los que acceden al mercado de trabajo dispongan de una cualificación profesional 
reconocida. Los principales tipos de acción pueden resumirse bajo tres líneas generales: 
2.2.2 establecimiento de objetivos cuantitativos de participación en la educación y la formación 
profesional. En Francia, por ejemplo, el objetivo de la política de formación es garantizar que a 
finales de siglo tres de cada cuatro jóvenes dispongan de una cualificación a nivel de Baccalauréat. 
Se ha creado un "Baccalauréat professionnel" al que acceden los jóvenes una vez concluido un curso 
de dos años de duración, tras obtener una cualificación profesional inicial. En 1992, más del 10% de 
todos los nuevos graduados del Baccalauréat ya habían obtenido un "Baccalauréat professionnel". En 
Italia, la nueva Ley sobre la educación secundaria superior establece que para el año 2000 el 80% de 
un grupo de edad esté en posesión de un certificado de secundaria superior que podrá obtenerse 
siguiendo cursos de carácter general, científico, técnico o profesional. En España, en el marco de la 
reciente reforma, el objetivo establecido para el año 2000 es que el 80% de todos los jóvenes cursen 
estudios hasta los 18 años de edad, y que puedan optar por un curso de formación profesional 
específica (nivel medio) o por el Bachillerato. Se ha creado un nuevo Bachillerato técnico muy 
parecido, en cuanto al contenido, a la formación profesional inicial. 
2.2.3 En Irlanda, donde por razones históricas la educación general ofrece unas tasas de participación muy 
altas en los ciclos post-obligatorios, el gobierno publicó en 1992 un Libro Verde titulado "Educación 
para un mundo en proceso de cambio", donde se propone un Leaving Certificate con una mayor 
orientación profesional. El objetivo enunciado en dicho Libro es que el 5% de los jóvenes que ahora 
participan en el programa de formación profesional del Leaving Certificate pase al 30% en 1994. En 
el Reino Unido, el gobierno ha respaldado los objetivos establecidos por la Confederación de la 
Industria Británica, es decir, que para 1997 el 80% de todos los jóvenes estén en posesión de una 
21 
National Vocational Qualification (NVQ) de Nivel 2 (profesión de base), o de su equivalente 
académico; asimismo, para el año 2000, al menos la mitad del grupo de edad tendría que estar en 
posesión de un NVQ Nivel 3 (profesión cualificada), o su equivalente académico. 
2.2.4 Establecimiento del derecho a la cualificación o a la formación profesional. En 1991, el gobierno 
holandés anunciaba que toda persona, independientemente de su edad, debería gozar del derecho a 
obtener una "cualificación inicial", es decir, una cualificación profesional a nivel de curso de 
aprendizaje inicial, Esta decisión viene respaldada por una serie de medidas tomadas en el nivel 
secundario inferior para evitar el fracaso escolar por medio de proyectos destinados a elevar el 
porcentaje de aquellos que concluyen la formación secundaria superior y, dentro del marco del 
programa "Garantía de Trabajo Juvenil", a través de esfuerzos específicos dirigidos a motivar a 
quienes abandonan la escuela sin cualificarse para que se inscriban en cursos de aprendizaje. En 
Francia, el "Code du Travail" (1991 y 1992) plantea el derecho de los jóvenes a obtener una 
cualificación profesional y que la formación debe conducir a la obtención de una cualificación 
correspondiente a las necesidades a corto o medio plazo de la economía. En Portugal, el gobierno y 
los interlocutores sociales firmaron en julio de 1991 un acuerdo formal para hacer todo lo necesario 
para garantizar que los jóvenes reciban al menos un año de formación profesional inicial una vez 
hayan concluido la escolarización obligatoria. Actualmente, las autoridades nacionales están 
rediseñando los cursos de formación (impartidos bajo la responsabilidad del Ministerio de Trabajo), 
de manera que los cursos de formación profesional inicial que se organicen no tengan una duración 
inferior a un año. 
2.2.5 En el Reino Unido, todo menor de 18 años que acabe la escolarización y no encuentre empleo tiene 
derecho a recibir formación durante uno o dos años en el marco del Youth Training Scheme; 
actualmente, los créditos de formación están a disposición de los jóvenes que dejan la escuela a los 
16 o 17 años. Estos créditos son vales con valor de dinero real que les permite "comprar" la 
formación adecuada. Dichos Créditos de Formación se introdujeron en 1991 en una serie de áreas 
piloto cuya cobertura aumenta gradualmente hasta que se alcance el objetivo del gobierno en 1996, 
a saber, que a todo joven de 16 o 17 años de edad que salga de la educación general a tiempo 
completo se le ofrezca uno de dichos créditos. 
2.2.6 Ampliar la oferta de formación profesional inicial. En una serie de Estados miembros se ha venido 
realizando un continuo esfuerzo para ampliar y reforzar los sistemas de aprendizaje (Dinamarca, 
Francia, Holanda y Portugal). Algunos han creado nuevos tipos de oferta como, por ejemplo, las 
escuelas profesionales en Portugal, o han creado el fundamento jurídico necesario para ello como, por 
ejemplo, los nuevos Institutos de Formación Profesional en Grecia, creados por la ley de 1992 y 
22 
destinados fundamentalmente a aquellos jóvenes que, una vez concluida la educación secundaria post-
obligatoria, no cursan estudios superiores. 
2.2.7 En Alemania, la red de centros de formación inter-empresa existente se ha desarrollado para 
completar, en particular, la capacidad de formación de las pequeñas y medianas empresas. La red se 
ha extendido a los nuevos "Lander" para ofrecer cursos de formación completos allí donde el sistema 
actual no brinda todavía suficientes oportunidades. 
2.2.8 En 1993, el Ministerio de Educación de Dinamarca lanzó el plan de acción "Educación para Todos" 
como medida especial para afrontar el problema del "grupo residual de jóvenes" -aproximadamente 
una cuarta parte de los jóvenes- que nunca llega a concluir educación o formación alguna. Una de las 
medidas del plan es un nuevo curso de formación profesional básica de dos años de duración, el EGU 
(adoptado por ley en junio de 1993), que consiste fundamentalmente en trabajo en prácticas en 
empresas combinado con un período de 20 a 40 semanas de curso en la escuela. El objetivo es 
capacitar profesional, social y personalmente a los jóvenes de manera que puedan acceder al mercado 
de trabajo o progresar en el sistema educativo y de formación. 
2.2.9 En España, el joven que abandona la educación secundaria sin titulación y los menores de 21 años que 
carecen de cualificaciones reconocidas pueden acogerse a los "Programas de Garantía Social" 
organizados por las autoridades educativas. Estos programas tienen como objetivo preparar a los 
jóvenes y garantizar su integración en el mercado de trabajo o su reintegración en la educación o la 
formación. 
2.2.10 Todas estas medidas tienen por objetivo hacer más atractiva a los jóvenes la formación profesional, 
elevando su status o facilitando el acceso. En este sentido, en Bélgica se ha introducido un año de 
especialización tras el tercer grado de la formación profesional a tiempo completo para servir de 
puente hacia la educación superior, poniendo así en pie de igualdad la formación profesional y la 
educación general post obligatoria. En Alemania, una nueva iniciativa lanzada en 1991 persigue 
objetivos similares, brindando nuevas oportunidades y un apoyo especial a los jóvenes en formación 
profesional especialmente dotados, al igual que ocurre en el debate y aplicación de nuevas 
disposiciones que faciliten el acceso a la educación superior a partir de la formación profesional. En 
Italia, un importante proyecto de reforma conocido como "Progetto 92" ha cortado de raíz el peligro 
de que se pudiera seguir considerando a las escuelas profesionales como una alternativa inferior a la 
•de las escuelas técnicas y de enseñanza media. Tras una fase piloto de tres años, el proyecto pondrá 
en práctica en todas las escuelas profesionales entre 1993 y 1996, es decir, acogerá aproximadamente 
a un 20% del grupo de edad. Las reformas que se llevan a cabo en otros Estados miembros 
23 
(especialmente en Francia, España y Portugal) también contienen proyectos que persiguen elevar la 
condición y la capacidad de la formación profesional de atraer a los jóvenes. 
2.2.11 En Alemania, el proceso de unificación supuso la aplicación, a partir del 1 de septiembre de 1990, 
de la Legislación Federal sobre la formación profesional a los cinco nuevos "Lander". Ello implicó 
un cambio radical en el sistema de formación de los territorios de la antigua RDA, lo que ocasionó 
problemas a la hora de garantizar una oferta adecuada de plazas de formación profesional para los 
jóvenes, especialmente en la medida en que el cierre de un gran número de empresas provocó una 
grave reducción de las posibilidades de formación en los centros de trabajo. A nivel nacional, se 
tomaron importantes iniciativas para contrarrestar el impacto resultante sobre la situación de la 
formación, obteniéndose los efectos positivos deseados; en septiembre de 1993, al igual que en 1991 
y 1992, la inmensa mayoría de los jóvenes que lo solicitaron obtuvieron una plaza de formación, y 
la pequeña minoría restante había recibido una oferta de ocupación. 
2.2.12 En muchas de estas acciones hubo proyectos PETRA activamente implicados: por ejemplo, en el 
desarrollo del "Baccalauréat professionnel" en Francia, en el programa "Pre-Apprenticeship Training 
for Girls" en Irlanda, en la creación de las escuelas profesionales y en el refuerzo del sistema de 
aprendizaje en Portugal, en la extensión del "Youth Training" en el Reino Unido, en la diversificación 
de los centros de formación iníer-empresa en Alemania y en la reestructuración de la oferta de 
formación en los nuevos "Lánder", en el "Progetto 92" en Italia, y en los "Programas de Garantía 
Social" en España. Una de las contribuciones más relevantes de estos proyectos PETRA fue el intento 
de incorporar una vertiente comunitaria a las principales iniciativas nacionales destinadas a elevar la 
participación de los jóvenes en la formación profesional, haciendo buen uso de la experiencia y los 
resultados de su cooperación transnacional. 
2.2.13 En relación con el ohj.jtivo básico de las Decisiones del Consejo de 1987 y 1991, a saber, garantizar 
que todos los jóvenes que lo deseen reciban uno o, a ser posible, dos o más años de formación 
profesional inicial, si se analizan las tasas de participación en la educación y formación post-
obligatoria puede obtenerse alguna indicación de los avances realizados. El Informe Provisional de 
1990 de la Comisión sobre PETRA [SEC(9Q)432 final] reveló la existencia de grandes disparidades 
entre los Estados miembros en relación con el número de jóvenes mayores de 16 años en la educación 
y formación a tiempo completo o parcial, recurriendo a los últimos datos disponibles para el período 
que precede a la adopción de la Decisión de 1987 (se trata, en la mayoría de los casos, del curso 
académico 1985-86). 
24 
2.2.14 Desde entonces, en todos los Estados miembros ha aumentado la participación de jóvenes de 16 a 17 
años de edad en una media anual de entre el 0,5% y el 4,3% del total del grupo de edad, en función 
de cada Estado miembro (con la excepción de Alemania, donde las tasas de participación ya se 
aproximaban al 100%). El final de la escolarización obligatora a tiempo completo está ahora 
establecido a los 15 o 16 años de edad en todos los Estados miembros. De esta forma, desde el punto 
de vista del objetivo básico de las Decisiones del Consejo, el "núcleo" del grupo destinatario de 
PETRA los constituyen los jóvenes de 16 y 17 años de edad. Hay indicaciones de que en los Estados 
miembros que ya han alcanzado tasas de participación superiores al 95%, se ha llegado al "punto de 
saturación" de la participación de los jóvenes de 16 y 17 años. Al mismo tiempo, tal y como muestra 
el crecimiento sostenido de las tasas de participación de los jóvenes de 18 y 19 años desde 1990, cada 
vez son más los jóvenes que prolongan su período de formación. El Cuadro 3 muestra la evolución 
para cada grupo de edad. 
Cuadro 3: Incremento porcentual de la participación de los grupos de edad comprendidos 
Jóvenes siguiendo una educación o una formación a tiempo completo o parcial 
l La linea nccra indica la edad final de la escolaridad obligatoria a tiempo completo para los anos mencionados. 
La línea gris indica la edad final de la escolaridad/formación obligatoria a tiempo parcial. 
1) Dada la ausencia de datos completos, en especial en relación a la formación a tiempo parcial, los porcentajes no pueden reflejar el aumento real 
total de las tasas de participación. 
2) No existen datos comparables disponibles para Luxemburgo. 
25 
2.2.15 Al analizar las tasas de participación actuales de los jóvenes de 17 años y compararlas con las de 
1986, destacan las dos características siguientes: 
o mientras que en 1986 sólo una tercera parte de los Estados miembros tenía a más del 80% de este 
grupo de edad en fase de educación y formación, ahora son siete los Estados miembros que igualan 
o superan este porcentaje (Alemania, Bélgica, Dinamarca, Francia, Holanda, Irlanda e Italia); 
o se han reducido las disparidades entre los Estados miembros, aunque éstas siguen siendo 
apreciables: mientras que en 1986 la tasa de participación más alta del grupo de edad era el 96% 
(Alemania) y la más baja el 39% (Portugal), en 1990 esta última ascendió al 49% y, en 1993, al 
65,5%; actualmente, Bélgica y Francia ofrecen porcentajes muy próximos a los de Alemania, y en 
todos los demás Estados miembros las tasas de participación se han acercado a las del grupo de 
cabeza mencionado anteriormente. 
Cuadro 4 : Porcentajes de participación en la educación y en la formación a tiempo completo y a tiempo 
parcial (por edades) 
Estado miemb. g 
Arto 88 
Edad 19 
16 
17 
16 
15 
14 
13 72 
93 
:: 96 
i96 
1 100 
1 DK D GR^ E" F RL 1 L° NL p" UK 
90 90 87 88 91 90 91 89 90 90 
52 
77 
80 
87 
97 60 
81 
96 
99 
99 
._.. 44 
59 
76 
II 82 
I 100 
1 1 41 
56 
JL64 
I»4 
1 100 
1 
| 76 
97 
• 1 I 1 1 62 
83 
95 
98 
1 100 
1 1 81 
• |„ 
1 56 
74 
88 
98 
99 40 
49 
54 
.60 1 1 37 
74 
-89 
llQO L i 1 1 
I La línea negra indica U edad final de la escolaridad obligatoria a tiempo completo para los años mencionados. 
La línea gris indica la edad final de la escolaridad/formación obligatoria a tiempo parcial. 
1) Dada la ausencia de datos completos, en especial en relación a la formación a tiempo parcial, los porcentajes no reflejan el nivel de 
participación efectivo. 
2) No existen datos comparables disponibles para Luxemburgo. 
26 
2.2.16 Los datos disponibles sobre las tasas de participación no ofrecen información sobre el desglose entre 
educación general y la formación profesional sobre una base comparable a nivel transnacional. 
Algunos datos indican que en algunos Estados miembros la participación en la educación general post-
obligatoria ha aumentado más rápidamente que en la formación profesional. Otro problema que exige 
una mayor atención en todos los Estados miembros es el del número de jóvenes que abandonan los 
sistemas de educación y formación sin haber obtenido ninguna cualificación formalmente reconocida. 
Dada la complejidad de situaciones de cada Estado miembro, todavía no se dispone de datos 
comparables. Las estimaciones efectuadad a partir de las estadística nacionales disponibles sugieren 
que, para la Comunidad en su conjunto, entre el 7% y el 10% del grupo de edad de 16 a 25 años 
carece de cualificación reconocida, y que entre un 10% y un 20% más no obtiene más cualificación 
que la de la escolaridad obligatoria. 
2.2.17 Todos estos datos no reflejan con toda fidelidad los últimos desarrollos operados en el ámbito de la 
formación profesional inicial. Durante los últimos años, todos los Estados miembros han realizado 
notables esfuerzos -ya sea con el respaldo o el asesoramiento de las Acciones del Programa, o 
paralelamente al mismo- para mejorar la formación impartida a los jóvenes. En términos estadísticos, 
muchos de los resultados aparecerán en una fase ulterior. Buena parte de los progresos realizados 
hasta la fecha han repercutido mucho más en la vertiente cualitativa de la acción que en la 
cuantitativa. Estos avances se pasan a examinar a continuación. 
2.3 Elevar los niveles, mejorar la calidad y diversificar la oferta de formación 
2.3.1 La mejora cualitativa de la oferta de formación constimye una parte esencial de la nueva legislación 
o de las reformas en curso en una serie de Estados miembros, incluidas las medidas para reforzar el 
funcionamiento de los centros de formación a tiempo parcial en Bélgica (decreto de 1990), la 
reorganización de la formación profesional inicial en Dinamarca y en Países Bajos, el "Youth 
Training" en el Reino Unido, el "Progetto 92" en Kalia, la nueva formación profesional de nivel 
medio y superior en España, la nueva Ley sobre educación secundaria técnica y educación profesional 
superior en Luxemburgo; los institutos de formación profesional (IEK) creados por el nuevo Sistema 
Nacional de Educación y Formación Profesional en Grecia, y el desarrollo de un nuevo tipo de 
escuela profesional, las "Escolas Profissionais" en Portugal, donde, al mismo tiempo, los antiguos 
cursos técnico/profesionales dejaron paso a los nuevos cursos tecnológicos. 
27 
2.3.2 Todas estas iniciativas varían en cuanto al enfoque y contienen una amplia gama de objetivos y 
acciones específicas. No obstante, un denominador común de su tentativa de ampliar los cursos de 
formación profesional, evitando una prematura y excesiva especialización (por ejemplo, en Italia, el 
número de cualificaciones diferentes de las escuelas profesionales pasó de 130 a 18, mientras que en 
Dinamarca el número de cursos de educación y formación profesional se ha reducido en la misma 
línea, pasando de 300 a 85). Otro elemento es el relacionado con la evaluación o la certificación, 
reconociéndose la necesidad de contar con cualificaciones más polivalentes. En Irlanda, esto quedó 
reflejado en las propuestas de programa de aprendizaje basado en nuevas normas y en el 
establecimiento de un National Education and Training Certification Board. El Reino Unido persigue 
objetivos similares con la introducción del General National Vocational Qualifications (GNVQ) y del 
Scottish Vocational Qualifications (GSVQ), que evalúan la idoneidad personal con vistas a acceder 
a una amplia gama de ocupaciones, incluida la posibilidad de que éstas conlleven una progresión hacia 
niveles educativos superiores. En algunos casos, estas reformas también suponen descentralizar más 
las responsabilidades de gestión y financiación (DK, NL, P, UK), o una mayor autonomía para cada 
establecimiento de formación (B y I), dándole así a la formación un enfoque más orientado al 
mercado, en una perspectiva de competencia y de calidad. 
2.3.3 Otras medidas incluyen la formación en el uso de las nuevas tecnologías (todos los Estados 
miembros), el desarrollo del aprendizaje de idiomas en las escuelas de formación profesional (por 
ejemplo, en Francia y en Alemania), el desarrollo de una certificación mutuamente reconocida (por 
ejemplo, el acuerdo suscrito entre las autoridades de Alemania e Irlanda para desarrollar un sistema 
de reconocimiento para aprendices que participan en programas transnacionales de formación y de 
trabajo en prácticas que resultan directamente de dos proyectos PETRA), o la actualización del 
contenido de la formación en campos específicos (por ejemplo, la formación comercial o sobre el 
sector servicios en los nuevos "Lànder" de Alemania). 
2.3.4 Los jóvenes tienen diferentes necesidades de formación y, a menudo, necesitan ayuda para identificar 
el tipo de formación más adecuada para ellos: cursos escolares, cursos con estancias de trabajo en 
prácticas, cursos de aprendices, combinaciones de lo anterior en cursos de mayor o menor duración, 
etc. Con el fin de dar respuesta a todas estas necesidades diferentes, varios Estados miembros 
(Dinamarca, Irlanda y Países Bajos) experimentan con los centros de forfnación regional en los que 
se ofrecen distintas posibilidades de formación y, en ocasiones, toda otra serie de opciones pre-
profesionales y orientación. En otros casos, además de los cursos escolares y los cursos de 
aprendizaje, se incluyen programas de formación continua para adultos, con el fin de poder tener en 
cuenta las cualificaciones adquiridas en las instituciones de formación exteriores al sistema ordinario 
28 
o en el lugar de trabajo. Algunos Estados miembros (Dinamarca, Grecia y Países Bajos) están 
desarrollando sistemas de clasificación de las cualificaciones profesionales, mientras que el Reino 
Unido ya ha introducido su sistema de National Vocational Qualifications. 
2.3.5 El factor principal que determina el nivel de la formación profesional inicial es la calidad del 
profesorado y de los formadores. La mayoría, si no todas, las reformas nacionales mencionadas en 
esta sección están acompañadas de grandes esfuerzos de formación del profesorado y de los 
formadores. En Italia, como parte integrante del "Progetto 92", todos y cada uno de los 45.000 
profesores implicados recibieron información acerca de los objetivos del programa, el 60% participó 
en encuentros en los que se explicó la estructura modular y un 40% participó en cursos sobre los 
nuevos métodos de enseñanza. Algunas de las Asociaciones de Investigación PETRA se ocuparon de 
este tema, aunque la mayoría de las actividades desplegadas en este ámbito se desarrolló en el marco 
de la Red europea. La inmensa mayoría de proyectos aprovechó la oportunidad que se le brindaba a 
través de los proyectos asociados transnacionales para intercambiar personal y llevar a cabo 
actividades conjuntas de formación del mismo, con vistas a aumentar sus conocimientos sobre las 
normas, las actitudes y las prácticas industriales en otros Estados miembros. Desde 1988, 
aproximadamente 30.000 formadores, tutores y profesores que participaron, o todavía participan en 
el Programa, entraron en contacto con la dimensión comunitaria y aumentaron sus conocimientos 
acerca de las políticas, prácticas y actitudes imperantes en otros Estados miembros. Ahora son 
capaces, en su tarea de formación cotidiana, de aplicar esta experiencia europea y, de esta forma, 
contribuir a la aplicación de las actividades de reforma en sus respectivos Estados miembros. 
2.3.6 El gran número de proyectos de la Red europea que se dedicaron al desarrollo conjunto de material 
y módulos de formación (frecuentemente relacionados con actividades de formación para el 
profesorado) revela también efectos similares de fertilización transnacional mutua. Buena parte de su 
trabajo refleja las nuevas ideas sobre los niveles y la calidad de la formación profesional inicial, 
relacionadas con las iniciativas de reforma actuales. 
2.3.7 Todos estos proyectos forman ahora un conjunto de experiencias innovadoras y conocimientos 
avanzados en sus respectivos campos. Han demostrado su potencial en un contexto local, regional o 
nacional, para contribuir al progreso de la definición y la obtención de nuevos currículos y perfiles 
profesionales, brindando modelos de alta calidad enriquecidos por la experiencia acumulada a través 
de la cooperación transnacional. 
29 
2.4 Mejorar la capacidad de adaptación de la formación profesional inicial 
2.4.1 Todas las reformas mencionadas en los párrafos 2.3.1-2.3.4 anteriores están también claramente 
pensadas para adaptar la formación profesional inicial a necesidades cambiantes. La descentralización 
de responsabilidades en la oferta de formación ha contribuido especialmente a una formación 
profesional más adaptada a las necesidades locales y regionales. En una serie de Estados miembros 
(Dinamarca, Grecia, España, Francia, Irlanda, Holanda, Portugal y el Reino Unido), estos desarrollos 
se ven respaldados por nuevas estrategias consistentes en implicar más activa y eficazmente a la 
industria y a los interlocutores sociales en la definición de las cualificaciones, perfiles y currículos 
profesionales necesarios. También se está prestando atención a la exploración y al desarrollo de la 
organización modular de la formación, que permite una respuesta más flexible a las nuevas 
necesidades emergentes, La reforma del sistema de formación profesional en Dinamarca, por ejemplo, 
reposa en un alto grado de movilidad horizontal y vertical, con la posibilidad de completar un curso 
con otro, tanto a tiempo completo como parcial. 
2.4.2 Algunas de las Asociaciones de Investigación del Programa trabajaron sobre nuevos modelos de 
planificación más eficaz de la oferta de formación a nivel regional. Los proyectos de la Red europea, 
a través de su compromiso de cooperación práctica con una serie de socios en su contexto local o 
regional, han promovido la capacidad de respuesta a las nuevas necesidades. A través de las estancias 
de formación transnacionales y los proyectos asociados se han desarrollado nuevos enfoques para 
obtener cualificaciones más "transversales" que aumentan la capacidad de los jóvenes de adaptarse a 
las necesidades cambiantes en el lugar de trabajo. El trabajo de la Red europea permitió acumular 
nuevas experiencias en la elaboración y aplicación conjuntas de unidades de formación con contenidos 
específicos. Una importante contribución de las estancias transnacionales y de los proyectos de la Red 
europea reside en el hecho de que han puesto de manifiesto procedimientos prácticos para afrontar una 
serie de necesidades y cambios relativos a la formación en un contexto comunitario nuevo y evolutivo. 
2.5 Desarrollar una dimensión comunitaria en la formación profesional inicial 
2.5.1 Una serie de Estados miembros ha explorado deliberadamente las oportunidades brindadas a través 
del Programa para introducir o reforzar una dimensión comunitaria en su oferta de formación inicial. 
En Dinamarca, el programa PETRA inspiró dos nuevas leyes adoptadas en febrero de 1992 que 
30 
permiten que todos los jóvenes que participan en cursos de formación profesional realicen la 
experiencia de trabajo en prácticas, total o parcialmente, en otro país de la CE o de la AELC. Los 
períodos transcurridos en el extranjero son plenamente reconocidos y acreditados y existe un fondo 
para la formación nutrido mediante el pago de un canon para la formación a cargo de las empresas. 
Básicamente, lo que se busca es internacionalizar los objetivos y contenidos de los cursos de 
formación daneses y, a pesar de que la experiencia es todavía limitada, muchas escuelas profesionales 
y Comités Industriales quisieran que las estancias en el extranjero fueran una parte integral y 
obligatoria de los cursos de formación profesional. 
2.5.2 De igual modo, a principios de 1992, el gobierno holandés publicó un documento de debate en el que 
resaltaba sus nuevas estrategias de internacionalización de la educación y la formación. Esta política 
conlleva, además de otras actividades, la promoción de un nuevo programa de intercambios destinado 
a profesores y formadores, un apoyo financiero para los intercambios transnacionales de jóvenes en 
el marco de PETRA y el establecimiento de una agencia nacional de apoyo a los intercambios 
transnacionales. Como resultado de todo ello, la casi totalidad de los 140 centros de formación MBO 
post-secundarios han participado en 1993 en al menos uno de estos programas transnacionales. 
2.5.3 La experiencia acumulada con la actividad transnacional del programa PETRA ha contribuido 
directamente a estas iniciativas. En Francia, un gran número de Academies establecieron como 
prioritario el desarrollo de actividades de carácter transnacional y, en particular, europeo, de manera 
que se anima a todos los organismos de formación a participar en programas comunitarios, 
especialmente en PETRA, Otros Estados miembros utilizaron "sus" proyectos en la Red europea para 
abrir una "ventana comunitaria" en sus iniciativas nacionales de reforma. En Irlanda, el contacto con 
los sistemas de formación inicial de otros Estados miembros ha sido un factor positivo importante que 
ha influido en el debate sobre el desarrollo del sistema irlandés. 
2.5.4 La Comunidad ha desempeñado desde 1988 un papel especialmente activo a través del programa 
PETRA en el desarrollo de las estancias transnacionales de formación profesional para los jóvenes. 
Comparadas con las actividades generales de intercambio de jóvenes o con la movilidad de los 
estudiantes universitarios entre los Estados miembros de la Comunidad, las oportunidades de 
intercambio en la formación profesional inicial estaban, y están, poco desarrolladas. Algunos estudios 
concluidos durante la primera fase del Programa sugieren que tan solo entre el 0,5% y el 1 % de los 
jóvenes realizaron una estancia en otro Estado miembro como parte integrante o complementaria de 
su formación profesional inicial. Las estancias quedaron consagradas como elemento formal en la 
Acción I desde 1992, y ahora constituye un marco estructurado para la organización de estancias y 
31 
de trabajo en prácticas en otro Estado miembro, con la garantía de que dichas estancias se jealizan 
en condiciones tales que promuevan el desarrollo de conocimientos y capacidades profesionales. 
2.5.5 En algunos Estados miembros, las estancias PETRA suministraron a los jóvenes su primera 
oportunidad de vivir una experiencia de formación y de trabajo en el extranjero, y representan la 
mayor parte de las estancias transnacionales de formación de las que disponen los jóvenes de estos 
países (Grecia, Italia y Portugal), mientras que en otros Estados miembros han supuesto un importante 
estímulo de la calidad y del aumento del numero de estancias transnacionales (Dinamarca, Alemania 
y Países Bajos). El Programa sigue contribuyendo a ampliar la experiencia en este ámbito, y se están 
realizando notables esfuerzos para superar los obstáculos organizativos, lingüísticos y de otra índole 
a la participación de los jóvenes en estancias transnacionales. Las UNC reúnen experiencias y 
ejemplos de prácticas eficaces y desarrollan directrices y material para la enseñanza de idiomas 
pensados para satisfacer las necesidades específicas del programa PETRA y de sus destinatarios. 
Además, dentro del marco de las medidas complementarias del Programa, se están llevando a cabo 
estudios sobre la situación social y legal de los jóvenes que participan en estancias y sobre la 
certificación y el reconocimiento de las estancias transnacionales de formación y de trabajo en 
prácticas, con el fin de disponer de una descripción sistemática de las normativas y prácticas vigentes 
en los Estados miembros e identificar las áreas que requieren un mayor nivel de coordinación y 
cooperación. 
2.5.6 El desarrollo de una dimensión comunitaria en la oferta de formación profesional inicial introduce una 
calidad nueva en los sistemas. La experiencia práctica europea generada o influida a través del proceso 
de formación profesional inicial tiene un fuerte impacto en la concienciación de los jóvenes sobre la 
Comunidad, probablemente superior a cualquier otra forma de aprendizaje sobre Europa (por ejemplo, 
a través del turismo o los medios de comunicación), puesto que tiene que ver con un aspecto esencial 
para la vida de cada joven, esto es, la preparación para una carrera profesional. La formación que 
tiene en cuenta el marco comunitario ampliado para el trabajo y el desarrollo profesional y que refleja 
las necesidades y oportunidades específicas de un nuevo espacio económico sin fronteras es un 
producto importante y con una fuerte demanda en un mercado europeo de la formación en continuo 
desarrollo. Asimismo, una serie de Estados miembros, particularmente Alemania, han visto que la 
oferta de estancias transnacionales de formación o de trabajo en prácticas contribuye significativamente 
a aumentar el interés de los jóvenes por la formación profesional inicial. 
2.5.7 A través de la difusión y de la asistencia técnica y financiera de los intercambios transnacionales, el 
Programa ha suscitado un enorme aumento del interés en todos los niveles del mundo de la formación, 
32 
sobre los aspectos comunitarios de la formación y por la cooperación con socios de otros Estados 
miembros. El Programa ha facilitado el acceso al trabajo cooperativo en la Comunidad de muchas 
instituciones de formación que contaban con poca o ninguna experiencia en este ámbito, y que así han 
dirigido su atención hacia la dimensión europea de la formación. Asimismo, ha promovido entre los 
establecimientos de formación la idea de buscar y adquirir "productos" innovadores (métodos, 
materiales, cursos) y otros soportes para la formación, y de ofrecer a cambio sus propias experiencias 
y prácticas específicas. Hasta cierto punto, todo ello ha impulsado una cierta forma de espíritu 
empresarial en los establecimientos implicados en las estancias transnacionales o en la Red europea, 
que se acentuó en su búsqueda de socios a nivel local/regional y que les ayudó a desempeñar un papel 
más activo en el mercado de la formación. 
2.5.8 En un gran número de asociaciones de formación, esto ha contribuido al desarrollo y aplicación 
conjunta de currículos y material de formación. En algunas asociaciones en las que los jóvenes 
completaron un nuevo módulo de formación de desarrollo conjunto en otro Estado miembro, los 
resultados fueron plenamente reconocidos como parte integrante de una cualificación profesional por 
parte de todos los Estados miembros participantes en sus respectivas asociaciones. 
2.5.9 En todos los Estados miembros se animó a las empresas a participar activamente en el Programa, y 
una serie de proyectos de la Acción I y de la Red europea fueron iniciados por empresas. A través 
de su participación en la cooperación transnacional en el ámbito de la formación y de las 
oportunidades que ofrecieron a sus jóvenes trabajadores o en prácticas para que participaran en una 
estancia de formación en otro Estado miembro, las empresas pudieron desarrollar una experiencia 
europea entre su personal, incluidas las PYME, donde este tipo de oportunidades no abunda, pues 
carecen de los recursos necesarios para la cooperación transnacional. En Alemania, la experiencia de 
la Acción I ha puesto de manifiesto que las organizaciones profesionales y las cámaras de comercio 
pueden ser buenos instrumentos para la participación de las PYME en las estancias transnacionales 
de formación y de trabajo en prácticas. Pueden suministrar un marco operativo a nivel local y europeo 
que compense la ausencia de infraestructura organizativa en las empresas, garantiza que la calidad y 
el contenido de las estancias se correspondan con las necesidades reales y permite capitalizar la 
experiencia transnacional adquirida por otras PYME en un sector o ámbito local concreto. Además, 
algunas organizaciones profesionales, cámaras y autoridades regionales utilizan el marco de PETRA 
para crear o desarrollar sus propias redes de cooperación transnacional y explotación conjunta de 
recursos de formación, especialmente en las regiones fronterizas, aunque también entre zonas de la 
Comunidad más alejadas. 
33 
2.6 Mejorar la cooperación en los Estados miembros y a nivel transnacional 
2.6.1 La cooperación y coordinación entre los distintos tipos de oferta de formación y entre los distintos 
socios implicados, especialmente escuelas profesionales, empresas e Interlocutores Sociales, ha sido 
motivo de constante preocupación en una serie de Estados miembros. 
2.6.2 En Bélgica se creó un nuevo Consejo de Educación Flamenco tripartito en 1991 para reunir a las 
distintas partes relacionadas con la educación y la formación en torno a un mismo enfoque para 
identificar las necesidades de información y para transmitir la información relevante a las escuelas 
profesionales, establecimientos de formación y servicios de empleo. A nivel regional, también se 
crearon comités similares. Este esfuerzo institucional estuvo seguido de la creación, en 1993, de los 
Estados Generales para la Enseñanza Técnica, que reúne a los representantes del sector educativo, 
interlocutores sociales y gobierno para reagrupar las disciplinas de estudio en determinadas áreas y 
adaptar los programas de formación a las necesidades del mercado de trabajo. En la Comunidad 
Francesa de Bélgica, las autoridades educativas nacionales y los interlocutores sociales firmaron en 
1993 la "Carta del Aprendizaje", marcando el comienzo de una estrecha cooperación y concertación 
entre escuelas y empresas. 
2.6.3 En Dinamarca y en los Países Bajos, las recientes reformas trajeron consigo una mayor implicación 
de empresarios y trabajadores en la gestión de la oferta de formación profesional, y las Comisiones 
paritarias Industriales son actualmente los responsables de la actualización del contenido de formación 
práctica de los cursos y de los niveles de los exámenes finales, así como de la realización de 
evaluaciones. Al mismo tiempo, también ejercen gran influencia sobre la componente teórica de la 
educación y de la formación profesional a nivel nacional, regional y local. La Agencia para la 
Educación y la Formación Profesional, creada en Grecia por la nueva ley de 1992 y en cuya junta de 
administración participan representantes de los diferentes ministerios y de los interlocutores sociales, 
es responsable, entre otras cosas, del desarrollo de la política de formación, de la aplicación, 
planificación y coordinación de la oferta de formación y de la cooperación con organismos nacionales 
e internacionales. 
2.6.4 En Francia, además del Alto Comité de Educación y Economía (HCEE), creado en 1987, se creó un 
Comité Nacional de Educación y Profesiones (CNEP) con la participación de los interlocutores 
sociales para participar todas las decisiones sobre ambos temas. En el Reino Unido, muchas de las 
responsabilidades detalladas de gestión de la formación, así como la oferta de formación que cumpla 
34 
con las exigencias de cualificación de una determinada zona geográfica, se descentralizaron entre los 
Consejos de Educación y Empresa (TEC) o los Consejos de Empresas Locales (LEC), en el caso de 
Escocia. Estos TEC y LEC son organismos a nivel local, dirigidos por empresarios y sirven para 
orientar la cooperación entre el mundo del trabajo y la educación y la formación. 
2.6.5 También en Portugal se subscribieron acuerdos formales entre las autoridades nacionales y los 
interlocutores sociales con el fin de cooperar más estrechamente en el desarrollo de la oferta de 
formación. En Irlanda, los interlocutores sociales participan plenamente en los debates sobre la 
formación inicial. La Confederación Irlandesa de Empresas y Empresarios (IBEC) recoge en su 
declaración estratégica de junio de 1992 la necesidad de que todos los jóvenes tengan la oportunidad 
de participar en un programa de formación estructurado organizado y controlado por los medios 
profesionales y que les permita acceder a una titulación nacional e internacionalmente reconocida. En 
Italia se han desarrollado nuevos acuerdos de asociación en el marco del "Progetto 1992", suscritos 
entre los Ministerios de Educación y Trabajo, además de con las Regiones y con las asociaciones 
industriales y comerciales. En Luxemburgo, la nueva legislación sobre la educación técnica y 
profesional urge a las escuelas el establecimiento de vínculos más estrechos con el mundo del trabajo, 
a través del apoyo a los proyectos cooperativos con la industria. En España, el "Plan Nacional de 
Formación Profesional" propuesto por el Consejo General para la Formación Profesional con la 
participación de los interlocutores sociales fue adoptado por el gobierno. Este plan exige una estrecha 
cooperación y coordinación entre todos los organismos responsables (los Ministerios de Educación y 
de Trabajo y los interlocutores sociales) de la formación profesional inicial de los jóvenes (formación 
reglada), de la formación de los desempleados y de la formación continua de los trabajadores 
(formación ocupacional). 
2.6.6 En la ejecución del Programa, la Comisión ha impulsado un enfoque pluriasociativo. La mayoría de 
los desarrollos mencionados en los párrafos 2.5.1-2.5.9 han puesto de manifiesto el valor añadido que 
aporta la cooperación transnacional. A nivel de proyecto, el desarrollo de asociaciones multilaterales 
permite acceder a una amplia gama de tipos de conocimientos y de experiencias europeas. Toda una 
serie de proyectos desarrollaron vínculos permanentes que subsisten una vez concluida la asistencia 
financiera del Programa. Gracias a los vínculos de los proyectos con consorcios locales o regionales 
en sus respectivas áreas de captación, el Programa ha llegado a un gran número de organizaciones 
y personas que se han beneficiado directa o indirectamente de él. 
2.6.7 A través de la creación de una red de proyectos a lo largo del territorio comunitario, PETRA ha 
creado también medios prácticos para promover la cooperación entre las regiones más avanzadas y 
35 
las menos desarrolladas, así como entre "el Sur" y "el Norte". Más del 60% de los proyectos de la 
Red europea (1988-1991) en Grecia, España, Italia y Portugal estaban asociados con proyectos de 
Estados miembros distintos a los mencionados. Esta tendencia se reforzó con las nuevas generaciones 
de proyectos: el porcentaje anterior pasó a ser del 94% para la generación de proyectos de la Red 
europea de 1992. Todos los proyectos de orientación profesional para el desarrollo de la red 
comunitaria de Centros de Recursos de Orientación contaron con la participación de al menos un 
Estado miembro "meridional". 
2.7 Promover formas más diversificadas de orientación profesional 
2.7.1 El tema de la orientación profesional suscita una atención creciente en todos los Estados miembros. 
La necesidad de innovar los sistemas de orientación, el desarrollo de los servicios existentes o la 
creación de otros nuevos son temas que preocupan a todos. La tendencia hacia la economía de 
mercado en los sistemas y procesos de formación profesional, así como la complejidad creciente de 
los problemas a los que se enfrentan los individuos a la hora de decidir su formación y carrera 
profesional futura, exige enfoques diversificados para garantizar que los jóvenes (así como sus padres) 
dispongan de la orientación y el asesoramiento adecuados durante la fase de transición de la escuela 
a la formación y la vida profesional. La orientación profesional desempeña un papel esencial para 
facilitar el acceso a la formación profesional y para reducir el número de personas que abandonan la 
educación y la formación, frecuentemente a resultas de decisiones infundadas. La orientación 
profesional debe ser reconocida como un elemento clave en el desarrollo de los recursos humanos, 
y es esencial en toda política que persiga un mejor encaje de la oferta de formación con las 
cualificaciones profesionales y las áreas de desarrollo local o regional posibles. 
2.7.2 Uno de los mayores retos a los que se enfrentan los sistemas de orientación en todos los Estados 
miembros es el carácter evolutivo del contexto comunitario en el que tienen que operar. 
Independientemente de que sean o no conscientes de ello, el proceso de integración europea ofrece 
actualmente a muchos ciudadanos de la Comunidad una amplia gama de oportunidades de formación 
y de trabajo, fuera de sus propios Estados miembros. Paralelamente, los mercados necionales, 
regionales e incluso locales de la formación y del trabajo se convierten, de forma inevitable, en 
interdependientes del desarrollo de los otros Estados miembros y de la Comunidad en su conjunto. 
Por consiguiente, resulta esencial para los servicios de asesoramiento y orientación ofrecer 
36 
información, asesoría y experiencia que permitan dar a conocer las oportunidades existentes en 
cualquier lugar de la Comunidad y tomar decisiones sobre formación y la carrera profesional teniendo 
en cuenta las perspectivas de desarrollo en la Comunidad. 
2.7.3 Con el establecimiento del Mercado Único Europeo, se impone la cooperación transeuropea en el 
ámbito de la orientación profesional, a pesar de las diferencias imperantes entre los Estados miembros 
en este. En Alemania, los objetivos y operaciones del programa PETRA (especialmente la Acción III 
del Programa, dedicada a la orientación y asesoramiento profesional) han favorecido las decisiones 
relativas a la introducción de una dimensión comunitaria en los servicios de orientación, lo que 
implica informar sobre las oportunidades de formación en otros Estados miembros y cooperar con las 
agencias competentes de los mismos. En Francia, el nuevo enfoque relativo a la aplicación de una 
dimensión comunitaria en la orientación ha animado también la cooperación entre los distintos 
ministerios competentes y sus servicios, y ha impulsado la regionalización del servicio de orientación. 
En el marco de la aplicación de la reforma educativa del sistema español, se están creando nuevos 
departamentos de orientación en todos los centros de enseñanza secundaria. En Irlanda, ha quedado 
patente la necesidad de proceder a una revisión completa del sistema de orientación profesional. 
PETRA dinamizado todas estas acciones y, en particular, del uso de bases de datos en el sistema de 
orientación. En Italia, existe un nuevo Consejo Nacional que se ocupa del desarrollo de la orientación 
educativa y formativa. En el Reino Unido, la nueva legislación del gobierno abre ahora opciones de 
gestión para la oferta del Careers Services. Se ha introducido un procedimiento de licitación por fases 
para la gestión de los Careers Services, con el fin de garantizar que los servicios estén más próximos 
a los empleadores y ofrezcan respuestas más adecuadas a las situaciones y necesidades locales. De 
igual modo, Holanda ha creado un nuevo sistema en el que las escuelas, es decir, los solicitantes, 
"compran", con recursos destinados a tal fin, servicios de orientación a las nuevas organizaciones 
regionales de orientación, es decir, a los proveedores, creadas por la fusión de una serie de 
organismos de orientación a nivel regional. La aplicación de estas iniciativas nacionales se nutre, o 
cuenta con la información, de las nuevas oportunidades de cooperación transnacional ofrecidas a través 
de la Red europea de centros de recursos de orientación, de los proyectos adicionales de desarrollo 
y de las actividades de formación de consejeros y especialistas de orientación llevadas a cabo en el 
marco de la Acción III del programa PETRA. 
2.7.4 Este trabajo, realizado en el contexto de la Acción III, se completa con otras Acciones del Programa. 
Varios proyectos de la Red europea trabajan directa o indirectamente sobre distintos aspectos de la 
orientación y desarrollan conjuntamente material, métodos y prácticas nuevos. También un buen 
número de PIJ se ha ocupado de ofrecer servicios de información locales de fácil acceso para los 
37 
jóvenes, fuera de los marcos institucionales. Algunas de las Asociaciones de Investigación 
transnacionales se han centrado también en el tema de la eficacia de los métodos de orientación y en 
los nuevos modelos para satisfacer las necesidades de orientación de los jóvenes. 
2.8 Conocer mejor la evolución del mercado de trabajo 
2.8.1 En el marco del Programa el desarrollo de la cooperación a nivel local ha constimido un elemento 
importante para sensibilizar a los organismos de formación, los formadores y los jóvenes de las 
necesidades locales, regionales o sectoriales. Algunos proyectos de la Red europea desarrollan y 
aplican sistemas de información más eficaces para conectar la formación profesional con las 
oportunidades de trabajo existentes o en vías de aparición, fundamentalmente en el ámbito del mercado 
de trabajo local. La mayoría de los proyectos establecen vínculos con empresas de su zona, lo que 
les permite conocer de primera mano la evolución de las necesidades de cualificaciones y reflejarla 
en sus programas de formación. A un nivel más general, el Programa contribuye notablemente a 
identificar los desarrollos más relevantes en el mercado de trabajo, así como los enfoques empleados 
para responder a las nuevas necesidades de cualificaciones, todo ello a través de un trabajo de 
investigación específico que permite una visión comunitaria de conjunto sobre las estrategias de los 
Estados miembros en los ámbitos citados. 
2.8.2 La Comunidad Francesa de Bélgica está procediendo a la creación de un "Observatorio del Empleo" 
para disponer así de un instrumento para el análisis de la evolución cuantitativa y, sobre todo, 
cualitativa del mercado de trabajo, que sirva de fuente de información para los organismos de 
formación profesional inicial. 
2.8.3 La red comunitaria de centros de recursos para la información y orientación profesionales (Acción III) 
incrementa también los conocimientos de las características del mercado de trabajo de cada Estado 
miembro. Uno de los proyectos de desarrollo transnacional iniciado en el marco de esta Acción está 
especialmente relacionado con la participación de los interlocutores sociales, alentándola en el proceso 
de orientación profesional de manera que aumente la concienciación de la oferta de servicios de 
orientación profesional sobre las necesidades del mercado de trabajo. 
38 
2.9 Promover la igualdad de oportunidades entre los jóvenes de uno y otro sexo 
2.9.1 La acción comunitaria del Programa se destinó especialmente a completar y apoyar las medidas de 
por los Estados miembros tendentes a que los jóvenes participen en pie de igualdad en todos los 
programas de formación profesional. En términos cuantitativos, PETRA ha conseguido alcanzar 
prácticamente el mismo nivel de participación de chicos que de chicas en las estancias de la Acción 
I, en la Red europea y en los Proyectos de Iniciativa Juvenil, aunque no estuvieran representados por 
igual en todos los sectores de la formación. Al analizar las respuestas a los cuestionarios de 4.618 
(52%) de los jóvenes que participaron en las estancias de la Acción I en 1992, se comprueba que el 
46% eran chicas. Los proyectos de la Red europea ofrecen un porcentaje similar. Los porcentajes 
obtenidos a partir de 244 de los 392 proyectos de la Red europea operativos en 1992 muestran que 
participaron directamente 11.536 chicas y 13.334 chicos. Finalmente, en un nuevo grupo de proyectos 
PIJ, el 48% de los jóvenes que gestionaban y conducían los proyectos eran chicas. La tendencia del 
reparto entre uno y otro sexo en las estancias y en los proyectos de la Red europea sigue la pauta 
tradicional, es decir, las chicas son mayoritarias en el sector servicios y los chicos en los sectores más 
técnicos. El "aumento de la participación de las chicas y de las mujeres jóvenes en la formación 
profesional no tradicional" fue un lema generalizado en la selección de los proyectos de la Red 
europea reforzándose su carácter prioritario en 1993. En el marco de la Red europea, 87 proyectos 
se centraron en el tema de las necesidades de las chicas y de mujeres jóvenes y de su formación en 
sectores profesionales o técnicos no tradicionales. Todos los Estados miembros consideraron los 
resultados de estos proyectos como una contribución muy positiva al refuerzo y promoción de nuevas 
iniciativas en los sistemas de formación ordinarios. 
2.10 Desarrollar oportunidades de formación para los jóvenes menos favorecidos 
2.10.1 Independientemente de la definición del grupo de jóvenes "menos favorecidos" o "en situación de 
riesgo", el número de los que abandonan los sistemas de educación o formación sin cualificación 
profesional alguna es inaceptablemente elevado para todos los Estados miembros. 
Desde 1988, todos los Estados miembros han proseguido, reforzado o establecido nuevas iniciativas 
para mejorar las oportunidades de formación para estos jóvenes. 
39 
2.10.2 En Alemania, el programa nacional para la integración profesional de jóvenes menos favorecidos 
ofrece preparación profesional y formación conjuntamente con asistencia pedagógica especial y apoyo 
social. Este programa se desarrolla a través de una amplia gama de organizaciones públicas y privadas 
que atienden a 60.000 jóvenes. El programa irlandés "Youthreach" persigue objetivos similares. Se 
trata de una acción de educación/empleo conjunta que ofrece dos años de formación y educación a 
aquellos que hayan abandonado la escuela durante al menos seis meses. En España, existe una red 
formada por unas 600 "escuelas taller" y "casas de oficios" que ofrecen hasta tres años de formación 
que incluye trabajo en prácticas a tiempo parcial para jóvenes en paro. Establece un vínculo entre la 
formación para el desarrollo local con la posible creación de empleos, especialmente en el sector de 
la conservación del medio ambiente y del patrimonio cultural. 
2.10.3 Otros ejemplos son la "Garantía de Trabajo Juvenil" en Holanda, la red de Escuelas de Producción 
y el reciente plan "Educación para Todos" en Dinamarca, el plan "credit formation" y el 
funcionamiento de las "missions locales" en Francia. 
2.10.4 El Programa aporta un valor añadido especial en relación con el apoyo a todas estas iniciativas. Se 
trata de la participación de jóvenes procedentes de un entorno socioeconómico desfavorecido que, por 
lo general, disnonen de menos oportunidades de formación y educación y de participación en 
actividades transnacionales de formación. En Dinamarca, las estancias transnacionales organizadas en 
relación con proyectos de formación destinados a jóvenes en paro con escasa o ninguna cualificación 
se revelaron un eficaz instrumento pedagógico para ayudar a estos jóvenes a recobrar la confianza en 
sí mismos y la independencia, motivándoles a volver al sistema de formación y obtener mejores 
cualificaciones. Un buen número de asociaciones de la Red europea se mostraron eficaces en el 
desarrollo de la formación para jóvenes menos favorecidos. Aproximadamente un tercio del número 
total de jóvenes participantes pertenece a esta categoría. Asimismo, muchos de los Proyectos de 
Iniciativa Juvenil han aportado un nuevo entorno de aprendizaje muy estimulante para los jóvenes que 
fracasaron en los sistemas ordinarios de formación o que estaban desfavorecidos por cualquier otra 
causa (constituían el 44% de todos los participantes en PIJ en 1989). 
2.10.5 En las actividades de orientación profesional de PETRA, los jóvenes desfavorecidos también se 
beneficiaron de los vínculos establecidos entre los sistemas nacionales de orientación para promover 
intercambios de información y experiencia y mejorar las condiciones dichos jóvenes. A ello hay que 
añadir la contribución de algunas Asociaciones de Investigación PETRA que trabajaron conjuntamente 
en la evaluación de los distintos tipos de medidas nacionales destinadas al grupo en cuestión. 
40 
2.10.6 Teniendo en cuenta el grado de exclusión social y de desempleo en la Comunidad, y muy 
especialmente entre los jóvenes, asimismo las dificultades con las que ha tropezado hasta ahora la 
participación de los grupos menos favorecidos en las estancias transnacionales, en 1994 se introducirán 
nuevas medidas con el fin de aumentar significativamente la participación de jóvenes menos 
favorecidos en las estancias transnacionales de la Acción I. 
2.11 Promover la creatividad y el espíritu de iniciativa y emprendedor de los jóvenes 
2.11.1 Ala hora de adaptar la formación profesional a las nuevas exigencias de cualificaciones, debería darse 
prioridad al desarrollo de cualidades y competencias transversales, más que a capacidades relacionadas 
con un empleo específico, es decir, habría que fomentar la creatividad y el espíritu emprendedor y 
de iniciativa entre los jóvenes. Este concepto ha quedado recogido en los nuevos enfoques de la 
formación de los jóvenes en todos los Estados miembros. Dinamarca es uno de los muchos Estados 
miembros en los que la reforma del sistema de formación profesional ha hecho especial hincapié en 
el desarrollo de capacidades transversales, exigiendo que una tercera parte de los temas impartidos 
en los cursos de educación y formación profesional sea de carácter general y se destine a potenciar 
el desarrollo personal y la capacidad de desempeñar un papel activo en la sociedad. En Alemania, en 
el contexto de la reforma o reorganización del currículo de formación en curso -ya concluida en una 
serie de sectores profesionales-, se ha prestado especial atención a la mejora de los métodos de 
formación que valoren el desarrollo personal, la motivación, el sentido de responsabilidad y la 
capacidad de adaptación de los jóvenes. 
2.11.2 Desde sus comienzos, el Programa ha desempeñado un papel esencial en la promoción de este tipo 
de orientaciones, suministrando un marco para las acciones piloto y facilitando un amplio intercambio 
transnacional de experiencias en este campo. En este contexto, ocupa un lugar destacado el desarrollo 
de métodos para fomentar aptitudes "clave" que ayudaran a los jóvenes a adaptarse mejor al rápido 
cambio de las exigencias del puesto de trabajo, a las nuevas pautas de empleo y, además, mejoran las 
posibilidades de auto-empleo. Tanto la Red europea como los Proyectos de Iniciativa Juvenil le han 
prestado una gran atención a estos aspectos y han desarrollado toda una variedad de modelos que 
conllevan formas específicas de pedagogía de proyecto y nuevos métodos dé evaluación o formación 
de profesores y formadores. Este trabajo ha suscitado un gran interés entre las escuelas profesionales, 
centros de formación y empresas. Las estancias de la Acción I aportan un valioso complemento a estos 
41 
desarrollos en los sistemas de formación nacionales, pues brindan un entorno real en el que "poner 
la teoría en práctica" que aumenta la capacidad individual de adquisición y desarrollo de capacidades 
"transversales". 
2.11.3 Uno de las asociaciones de formación de la Red europea, en la que participa un consorcio de varias 
grandes empresas nacionales y multinacionales, está aplicando un enfoque desarrollado en común para 
la "formaciónde empresa"; sus primeros resultados demuestran la posibilidad de transferir y adaptar 
este enfoque a los distintos sistemas nacionales. En 1991, se creó una Asociación de Investigación 
específica para analizar la eficacia de los distintos programas del tipo "aprender a emprender". 
42 
3. PERSPECTIVAS 
3.1 El Programa PETRA 
3.1.1 El período que le queda por recorrer al programa PETRA hasta el 31 de diciembre de 1994 estará 
dedicado a concluir satisfactoriamente el trabajo en curso. Se van a redoblar esfuerzos para aumentar 
la participación de los jóvenes menos favorecidos en el Programa (jóvenes socialmente excluidos, 
entre los que cabe contar a los parados, así como a los desfavorecidos por cualquier otra causa) y a 
aprovechar en su favor las capacidades innovadoras de sus distintas Acciones. El refuerzo de esta 
prioridad refleja fielmente las Conclusiones de la Presidencia del Consejo Europeo celebrado en 
Copenhague en junio de 1993 que, entre otras cosas, urgían una acción más intensa de lucha contra 
el paro y contra la exclusión social en la Comunidad, y muy especialmente cuando de jóvenes se trate. 
3.1.2 El mayor impulso del último año del Programa se va a dirigir a hacer más visibles los resultados 
alcanzados por las Acciones PETRA y a difundir modelos de prácticas adecuadas y orientaciones 
válidas en relación con los objetivos de las Decisiones del Consejo. Todo ello exige un esfuerzo 
concertado entre la Comisión y los Estados miembros. Supondrá una contribución sustancial a la 
articulación del nivel operativo de PETRA con las estrategias de los Estados miembros para mejorar 
las políticas de formación, y aumentará el impacto de PETRA sobre los sistemas de formación 
ordinarios. 
3.1.3 Las medidas destinadas a mejorar la transparencia y la difusión de los resultados del Programa 
contribuirán a garantizar que los resultados alcanzados hasta la fecha se aprovechen plenamente en 
la preparación y aplicación de la futura acción comunitaria en el ámbito de la formación profesional. 
Además, servirá para que los países de la AELC-EEE puedan asimilar las experiencias pertinentes, 
lo que facilitará su participación en la futura acción comunitaria, y creará las condiciones necesarias 
para una cooperación fructífera en el ámbito de la formación profesional de los jóvenes con los países 
de Europa central y oriental. Finalmente, mejorar la transparencia y el acceso a la información sobre 
los resultados de PETRA contribuirá a demostrar la "rentabilidad de la inversión" en la acción 
cooperativa comunitaria y acercará más la Comunidad a sus ciudadanos y a estos entre sí. 
3.1.4 Para ayudar a los Estados miembros a difundir el Programa al máximo, la Comisión abriga la 
intención de prestar apoyo a actividades específicas, especialmente aquéllas que permitan que los 
43 
resultados se difundan entre los sistemas, políticas y prácticas de formación de los Estados miembros 
y sean reconocidos por ellos. En cooperación con los Estados miembros y sus Unidades Nacionales 
de Coordinación, se preparará un número limitado de importantes publicaciones sobre los resultados 
del Programa. 
3.1.5 Entre estas publicaciones cabe destacar un Compendio que ofrecerá una descripción general y 
autorizada de los proyectos PETRA y de sus "productos", aunque también abordará toda una serie 
de áreas temáticas en las que PETRA ha alcanzado resultados relevantes. Las áreas temáticas 
abarcarán experiencias relacionadas con ámbitos específicos del desarrollo de la política de formación 
y aspectos más metodológicos relacionados con la mejora de la cooperación transnacional en el ámbito 
de la formación profesional inicial, y expondrá los resultados principales del trabajo de las 
asociaciones de investigación y de los estudios realizados en el marco del Programa. 
3.1.6 Para estimular el diálogo y el progreso en la elaboración de las prioridades de la política de 
formación, la Comisión desarrollará la práctica de las consultas con los Estados miembros, basándose 
en la experiencia positiva que supuso este tipo de consultas bilaterales en 1992 y 1993. Con ello, no 
faltarán oportunidades de aprovechar los resultados de los debates en los Estados miembros sobre el 
Memorándum de la Comisión relativo a la "Formación Profesional en la Comunidad Europea en los 
90". 
3.2 La acción comunitaria en el ámbito de la formación inicial 
3.2.1 Tras 1994, será importante garantizar que se le preste la debida atención a una serie de temas 
esenciales en el desarrollo de la futura acción comunitaria en el ámbito de la formación profesional 
inicial. Deberían establecerse las seis prioridades fundamentales siguientes: 
3.2.2 Reducir el número de jóvenes que acceden al mercado del trabajo sin una cualificación básica 
3.2.2.1 En la mayor parte de la Comunidad se dan niveles inaceptablemente altos, además de pautas 
alarmantemente persistentes y dañinas, de desempleo juvenil: las tasas dé paro juvenil siguen siendo 
mucho más elevadas (el doble de la media comunitaria) que las tasas generales; los jóvenes sin 
cualificación profesional o educativa alguna (que se estiman entre 4 y 5,2 millones, o sea entre el 7% 
y el 10% del grupo de edad de 16 a 25 años) corren un riesgo de paro hasta cuatro veces superior 
al de los jóvenes más cualificados. 
44 
3.2.2.2 A pesar de los compromisos evidentes de los Estados miembros y las acciones positivas que se han 
llevado a cabo, hay poca esperanza de que estas pautas vayan a cambiar en un futuro próximo, a no 
ser que se concerten nuevos esfuerzos para aumentar las oportunidades de los que se encuentran en 
situación de mayor riesgo. Debe otorgarse la máxima prioridad a facilitar y mejorar el acceso a la 
formación de aquellos que han abandonado los sistemas de educación y formación sin cualificación 
básica alguna, o corren el riesgo de hacerlo. El núcleo de este grupo comprende a jóvenes sin 
cualificación reconocida alguna (es decir, entre el 7% y el 10% mencionado anteriormente), aunque 
también habría que prestar atención a quienes no obtuvieron ninguna cualificación más aparte de la 
correspondiente a la enseñanza obligatoria (es decir, de un 10% a un 20% adicional de los jóvenes 
de 16 a 25 años). La dimensión total de este grupo prioritario se estima entre 9 y 15,5 millones de 
jóvenes. La carencia de cualificaciones profesionales les impide una integración satisfactoria en el 
mercado de trabajo puesto que la demanda de mano de obra no cualificada disminuye sin cesar, y 
también representa un obstáculo considerable a su participación y motivación para conseguir una 
formación continua. 
3.2.3 Aumentar la capacidad de atracción de la formación profesional 
3.2.3.1 El aumento global de las tasas de participación de los jóvenes en la educación y la formación post-
obligatoria revela un cambio significativo en las opciones educativas de los jóvenes. La tendencia 
muestra fundamentalmente un aumento de la participación en el ámbito de la educación general y 
superior, y un incremento mucho menos pronunciado en el ámbito de la participación en la formación 
profesional. En una serie de Estados miembros, las empresas, sobre todo las PYME, todavía tienen 
problemas para contratar trabajadores cualificados, a pesar de las elevadas tasas de paro. Este 
problema se ve agudizado por la evolución demográfica que afectará al mercado de la formación hasta 
bien entrado el próximo siglo. La disminución del número de jóvenes en edad de formación significa 
que, de cara al futuro, será necesario un porcentaje mayor de jóvenes en formación profesional para 
mantener el flujo actual de trabajadores cualificados. 
3.2.3.2 Acmalmente, los sistemas de formación profesional inicial no atraen al suficiente número de jóvenes, 
muchos de los cuales consideran a la formación profesional como algo inferior y que ofrece menos 
perspectivas que otras formas de educación y formación post-obligatoria. El programa PETRA, a 
través de un buen número de proyectos de desarrollo, ha apoyado las acciones de los Estados 
miembros tendentes a elevar el perfil de la formación profesional para hacer de ella una verdadera 
45 
alternativa a ojos de los jóvenes que concluyen la escolarización obligatoria. No obstante, van a ser 
necesarios mayores esfuerzos para mejorar el impacto de este tipo de acciones innovadoras sobre los 
sistemas ordinarios. 
3.2.4 Introducir una dimensión comunitaria práctica en la formación profesional inicial 
3.2.4.1 La introducción de esta dimensión incorpora un elemento cualitativo nuevo, así como de un mayor 
atractivo a la oferta actual de formación. Constituye un requisito fundamental a que las empresas, 
empleadores e individuos desarrollen mejores perspectivas laborales y profesionales, y exploren el 
marco ampliado que ofrece el proceso de unificación europea. La noción de una dimensión 
comunitaria no debe quedar restringida a la vertiente de la movilidad. Implica, además, un cambio 
de actitudes y de comportamiento en las empresas y en las aspiraciones individuales. 
3.2.4.2 PETRA ha preparado el camino a otras iniciativas a gran escala. A través del apoyo a las estancias 
transnacionales de formación, parte íntegra de los cursos de formación, así como a través de los 
proyectos cooperativos transnacionales sobre el desarrollo curricular y la formación de formadores, 
PETRA ha puesto de manifiesto enfoques válidos para integrar aspectos comunitarios en la formación 
profesional inicial. Además, ha revelado las dificultades prácticas implicadas en la cooperación 
transnacional entre instituciones de formación. El análisis de este trabajo puede servir al desarrollo 
de estrategias a nivel comunitario para eliminar los obstáculos a dicha cooperación. 
3.2.5 Desarrollar el espíritu de iniciativa y la creatividad a través de la formación profesional inicial 
3.2.5.1 Los empresarios hacen cada vez más hincapié en aptimdes tales como la capacidad de trabajar en 
equipo, la flexibilidad, el sentido de responsabilidad, la imaginación, la capacidad de iniciativa y de 
adaptación al cambio. En el lugar de trabajo, se exigen nuevas capacidades transversales como, por 
ejemplo, la capacidad de tomar decisiones de forma más autónoma, de desarrollar un plan, de evaluar 
el rendimiento personal, de resolver problemas y de comunicar eficazmente. 
3.2.5.2 Los sistemas de formación se encuentran ante el desafío que todo ello supone, y necesitan dar con 
nuevas vías de organización del proceso de aprendizaje a través, por ejemplo, de la creación de 
entornos de aprendizaje más realistas y motivadores y de nuevas formas de proyectos. Conceptos tales 
como la "formación en la empresa" y la promoción de "capacidades clave" tienen todavía que 
desarrollarse plenamente en la formación profesional inicial. PETRA fue pionero de todos estos 
enfoques con su Red europea de asociaciones de formación y de los Proyectos de Iniciativa Juvenil. 
46 
Uno de los mayores retos que deparará el futuro será lograr la generalización de estos conceptos en 
los sistemas de formación ordinarios. 
3.2.6 Reforzar la oferta de formación profesional e incluir una dimensión comunitaria 
3.2.6.1 Los sistemas de orientación profesional de los Estados miembros tienen que atender a un mercado 
de trabajo y de formación cada vez más europeo a resultas de la unificación y la integración 
económica comunitaria. Por consiguiente, los sistemas de orientación deben desarrollar una genuina 
dimensión comunitaria en sus enfoques con el fin de suministrar información que permita aprovechar 
las nuevas oportunidades que brinde el Mercado Único, así como ejercer sus derechos cívicos en la 
Unión Europea. La acción nacional en este campo sólo fructificará si forma parte de un esfuerzo 
común de todos los Estados miembros para aumentar la oferta de información precisa y accesible 
sobre las posibilidades y condiciones de formación en toda la Comunidad. Este tipo de oferta 
respondería a las necesidades nuevas o emergentes, y contribuiría al uso óptimo de las medidas de 
formación en la Comunidad. El programa PETRA es la iniciativa comunitaria más avanzada en este 
campo, en el apoyo de la acción sistemática dirigida a mejorar la cooperación transnacional entre los 
sistemas nacionales de orientación profesional y a desarrollar, a través de la formación de asesores 
y de especialistas en orientación, un nuevo perfil del asesor que responda a las exigencias del contexto 
europeo. Sería importante que esta acción piloto se fuera extendiendo gradualmente hasta que quedase 
permanentemente instaurada en la oferta de orientación profesional de los Estados miembros. 
3.2.7 Mejorar las estrategias y los métodos de difusión de las innovaciones en la formación profesional 
inicial, en y entre los Estados miembros 
3.2.7.1 Las acciones llevadas a cabo por la Comunidad, tales como el programa PETRA y otras iniciativas 
apropiadas, han tenido un gran éxito en el desarrollo de modelos innovadores de prácticas adecuadas 
destinados a adaptar la formación profesional inicial a unas necesidades y circunstancias cambiantes. 
El impacto de este trabajo de desarrollo sobre los sistemas de formación de los Estados miembros 
podría aumentar considerablemente si se pusiera más énfasis en la diseminación de los enfoques 
innovadores. En muchos Estados miembros se carece de mecanismos de difusión eficaces, y allí 
donde existen no tienen en cuenta el potencial transnacional de la innovación. Por consiguiente, la 
futura acción comunitaria debería incluir estrategias y actividades claramente definidas y 
específicamente destinadas a la difusión de prácticas innovadoras con el fin de mejorar la capacidad 
de adaptación al cambio de los sistemas de formación ordinarios. 
n 
PARTE B 
Informe sobre la evaluación 
externa de las 
medidas comunitarias 
adoptadas en el marco del 
programa PETRA 
[Artíado 8 de la Decisión 91/387/CEE] 
\8 
EQUIPO DE EVALUACIÓN 
Director del proyecto 
Administrador del proyecto Mr. Richard T. Holmes 
NI-CO Education Services 
Mr. Athos Damis 
ACRONYM Ltd., Atenas 
Bélgica (comunidad francesa y alemana) Dr. Dina Sensi 
SEDEP, Lieja 
Bélgica (comunidad flamenca) 
Dinamarca 
Alemania 
Grecia 
España 
Francia 
Irlanda 
Italia 
Luxemburgo 
Países Bajos 
Portugal Dr. Frans Meijers 
Universidad de Leiden 
Hr. Kare Therkelsen 
Copenhague 
WIFO 
Berlín 
Dr. Nikos Ph. Styliandis 
ACRONYM Ltd. 
Ms. María Porter 
Queen's University, Belfast 
Mme. Nicole Tremaudeux 
AFPA, Montreuil, Cedex 
Mr. Richard T Holmes 
NI-CO Education Services 
Dott ssa, Paola Pasotta 
SINFORM srl, Bolonia 
Dr. Dina Sensi 
SEDEP, Lieja 
Dr. Frans Meijers 
Universidad de Leiden 
Prof. Antonio Manuel Figueiredo 
Facultad de Ciencias Económicas de Oporto 
Director General de Planum 
Reino Unido Dr. Douglas Duffin 
Belfast 
- índice 
1. Resumen del programa PETRA 
2. El presente informe 
3. Repercusión del programa PETRA 
4. Puntos de contacto 
5. El papel de las empresas en PEIKA 
6. Destrezas lingüísticas 
7. Grupos específicos 
8. Promoción de PETRA 
9. Difusión 
10. Sinergia 
11. Procedimientos administrativos 
12. Acción IA 
13. Acción IB 
14. Acción II 
15. Proyectos de iniciativa Juvenil 
16. Acción III 
17. Medidas complementarias 
-To 
1. RESUMEN DEL PROGRAMA PETRA 
1.1 PETRA es el programa de la Comunidad Europea para la formación profesional 
de los jóvenes y su preparación para la vida adulta y profesional. El programa 
PETRA fue inicialmente aprobado por una Decisión del Consejo de Ministros 
de las Comunidades Europeas el 1 de diciembre de 1987 (Decisión 87/569/CEE) 
por un período de cuatro años, a partir del 1 de enero de 1988. Esta Decisión fue 
modificada por la Decisión del Coasejo 91/387/CEE de 22 de julio de 1991, la 
cual dio lugar a la actual segunda fase ampliada del programa PETRA, que 
comenzó el 1 de enero de 1992. Esta segunda fase será operativa durante tres 
años, hasta finales de diciembre de 1994. 
1.2 La finalidad de PE1RA es apoyar y completar con medidas a nivel comunitario 
las políticas y actividades de los litados miembros, que procuran por todos los 
medios garantizar que todos los jóvenes de la Comunidad que lo deseen reciban 
uno o, si resulta posible, dos o más años de formación profesional inicial además 
de la escolaridad obligatoria a tiempo completo, con objeto de obtener una 
cualificación profesional reconocida por las autoridades competentes del Estado 
miembro en que se haya obtenido. 
1.3 Los objetivos del programa PETRA son: 
completar y apoyar las políticas de los Estados miembros para aumentar 
el nivel y la calidad de la formación profesional inicial, diversificar la 
oferta de formación profesional a fin de proponer opciones a los jóvenes 
con diferentes niveles de aptitud, y fomentar la capacidad de los sistemas 
de formación para adaptarse a los rápidos cambios económicos, 
tecnológicos y sociales; 
añadir una dimensión comunitaria a las cualificaciones profesionales, con 
el fin de contribuir especialmente a facilitar la comparabilidad de dichas 
cualificaciones entre los Estados miembros de la Comunidad; 
fomentar y apoyar la cooperación concreta y el desarrollo de asociaciones 
de formación a escala transnacional entre los organismos de formación, 
las empresas y otros promotores del desabollo local y regional; 
ofrecer a los jóvenes a quienes va dirigida la Decisión la posibilidad de 
beneficiarse de períodos de formación o de trabajo en prácticas en otros 
Estados miembros; 
favorecer la cooperación comunitaria en el ámbito de la información y 
orientación profesionales. 
1.4 El pro^ama está destinado a los jóvenes menores de 28 años que siguen una 
formación profesional, tienen un empleo o están disponibles en el mercado de 
trabajo y poseen una formación profesional inicial o una experiencia profesional 
práctica, o participan en una actividad de perfeccionamiento profesional con 
miras a completar dicha formación, 
1.5 La segunda fase del programa proporciona, por primera vez, apoyo directo a las 
estancias en otros Estados miembros de los jóvenes incluidos en el grupo 
objetivo. En el marco de esta iniciativa, se ha incorporado a PETRA un 
programa anterior de la Comunidad para el intercambio de jóvenes trabajadores. 
1.6 La segunda fase de PETRA incluye también el apoyo a las medidas destinadas 
a favorecer la cooperación comunitaria en el ámbito de la información y 
orientación profesionales. 
1.7 Ivas medidas de la Comunidad en el marco de PETRA incluyen tres acciones y 
medidas complementarias. 
ACOÓN I 
Apoyo a las estancias de formación profesional o de trabajo en prácticas en otro 
Estado miembro. Se proporcionan dos tipos de apoyo. El primero es para los 
jóvenes que siguen una formación profesional inicial; el segundo para jóvenes 
trabajadores, jóvenes desempleados y jóvenes que participen en una actividad de 
perfeccionamiento profesional con miras a completar su formación. 
ACOÓN n 
Apoyo a la cooperación transnacional para el desarrollo conjunto de módulos de 
formación y la formación conjunta de los formadores a través de la participación 
en la Red Europea de Proyectos Asociados de Formación (REPAF). La Acción 
II incluye también Proyectos de Iniciativa Juvenil creados y dirigidos por los 
propios jóvenes. 
ACCIÓN III 
Apoyo a los sistemas nacionales destinados al intercambio de datos y de 
experiencia sobre la orientación profesional y de ejemplos de prácticas 
satisfactorias de orientación profesional, a través del establecimiento de una red 
comunitaria de puntos de contacto nacionales y la formación de 
asesores/especialistas en orientación sobre los aspectos comunitarios de la misma, 
MEDIDAS Œ8V1P1JEMENTARIAS 
Apoyo a la difusión de los resultados del programa, cooperación transnacional 
en la investigación sobre la formación profesional de los* j'pvenes, estudios 
comunitarios sobre diferentes aspectos de la formación profesional inicial, 
evaluación y asistencia técnica a nivel comunitario y de los Estados miembros 
para la promoción, ejecución y coordinación del programa PETRA 
1.8 Corresponde a la Comisión de las Comunidades Europeas la responsabilidad 
general del programa. Está asistida por el Comité Consultivo PETRA, compuesto 
por representantes de los Estados miembros y observadores de las 
organizaciones, a nivel europeo, de los interlocutores sociales. 
1.9 La Comisión está asistida también por la Oficina PETRA en Bruselas, que es 
responsable ante la Comisión de la ejecución técnica del programa y de la 
conexión con las Unidades Nacionales de Coordinación y otras autoridades 
competentes en los Estados miembros. 
1.10 En los diferentes Estados miembros, prestan asistencia técnica las Unidades 
Nacionales de Coordinación (UNC), que reciben apoyo de la Comisión y que 
han sido establecidas por los Estados miembros. Las UNC se ocupan del 
funcionamiento de PETRA a nivel nacional y cooperan con la Comisión y la 
Oficina PETRA, así como con las UNC de otros Estados miembros. Otras tareas 
de las UNC son la difusión de información sobre el programa, la asistencia a la 
Comisión en la realización de medidas complementarias, incluida la difusión de 
los resultados, y el seguimiento de las actividades del programa. 
1.11 En el momento de la adopción de la Decisión, modificada el 22 de julio de 1991, 
los recursos financieros considerados necesarios para la realización del programa 
de tres años se estimaron en 177,4 millones de ecus. Sin embargo, al programa 
le fueron asignados por las autoridades presupuestarias 29 millones de ecus en 
1992 y 35,496 millones de ecus en 1993, recursos que son notablemente 
inferiores a los originalmente previstos. 
vi*.? 
2. EL PRESEXIE INFORME 
Contexto 
2.1 El artículo 8 de la Decisión del Consejo, por la que se aprueba la ampliación del 
programa PETRA, prevé dos evaluaciones extemas y objetivas, la primera de 
las cuales deberá ser realizada en 1994. No obstante, con el fin de conceder 
tiempo suficiente para la realización de la primera evaluación, la Comisión, 
previa consulta al Comité Consultivo PETRA, puso en marcha el proceso durante 
1993. El presente informe, por consiguiente, trata sobre la repercusión de las 
medidas comunitarias durante el período de 1992 y 1993. 
2.2 La Comisión estableció un grupo de seguimiento compuesto por miembros del 
Comité Consultivo PETRA procedentes de los Estados miembros y de los 
interlocutores sociales, funcionarios de la Comisión y personal de la Oficina 
PETRA de Asistencia Técnica. 
2.3 Para llevar a cabo la evaluación la asociación creada por NI-CO Ltd. Education 
Services (de Irlanda del Norte) y ACRONYM Ltd. (de Grecia) fue elegida, junto 
con su red a escala comunitaria de investigadores nacionales. 
2.4 La metodología propuesta fue debatida con la Comisión y con el grupo de 
seguimiento. Se basa en las especificaciones adjuntas a la convocatoria de 
ofertas, que preveía tres ejercicios: 
i. la evaluación de las medidas comunitarias del programa, desde el punto 
de vista de su pertinencia y coherencia, como instrumento para el apoyo 
de la formulación de políticas en el ámbito de la formación profesional 
inicial; 
ii. un examen de los resultados alcanzados hasta el momento a través de 
cada medida comunitaria; 
iii. y el estudio de las disposiciones organizativas proyectadas para la gestión 
y aplicación del programa. 
2.5 Los debates con la Comisión y con el grupo de seguimiento pusieron de 
manifiesto que, si bien habían de incluirse los tres ejercicios, se debía conceder 
más importancia a la relevancia política y a la actuación del programa, ya que 
el informe debe ser uno de los elementos que contribuyan a los debates sobre la 
próxima generación de programas comunitarios en el ámbito de la educación, la 
formación y la juventud. 
2.6 Se acordó con la Comisión que el informe incluiría el análisis de la actuación y 
de los efectos a "nivel de la política", así como una estimación de los principales 
resultados de cada acción. El presente informe contiene dicho análisis e incluye 
algunas sugerencias y recomendaciones iniciales. Aunque es el resultado de un 
-r y 
sólido trabajo de investigación y análisis, refleja en todo caso los puntos de vista 
de un Êptïpo determinado -aunque prestigioso- de agentes (los responsables de 
la formulación de políticas, los directores del programa y los interlocutores 
sociales). 
Cuestiones de investigación 
2.7 Toda nuestra metodología está basada en una serie de cuestiones que tratamos 
de abordar a través de nuestro trabajo. Estas cuestiones abarcan una amplia gama 
de temas y se inspiran en la documentación de la convocatoria de ofertas. 
2.8 El presente informe abarca las siguientes cuestiones: 
* ¿Cómo se entiende (interpreta) el programa en la Comisión y en los 
Estados miembros? 
* ¿Cómo ha funcionado el programa en cuanto instrumento para la 
aplicación, apoyo y desarrollo de políticas de formación profesional 
inicial a nivel comunitario y de los Estados miembros? 
* ¿Qué uso se ha hecho del programa PETRA en cada Estado miembro? 
* ¿Cuál es la evaluación de los resultados del programa hasta ahora? 
* ¿Cuál es el "valor añadido" de la intervención comunitaria? 
* ¿Qué decisiones se han tomado en relación con la organización/dirección 
del programa en los Estados miembros? 
Nuestro trabajo de investigación 
2.9 Para esta primera parte de la evaluación, nuestro equipo realizó una serie de 
entrevistas en profundidad y semiestructuradas con los agentes siguientes: 
* función-trios competentes de la Comisión; 
'*.••' altos responsables de la formulación de políticas en los Estados miembros 
(ministros de Educación o de Trabajo, según procediera); 
* miembros del Comité Consultivo PEIKA; 
* representantes de los interlocutores sociales en cada Estado miembro; 
* personal competente de la Oficina PETRA de Asistencia Técnica; 
* directores de las oficinas de asistencia técnica de otros programas de 
formación relevantes de la CE; 
^ -S . 
* personal competente de cada UNC; 
* ottos expertos/asesores de algunos Estados miembros. 
2.10 Las entrevistas proporcionaron abundante información, referente a todas las 
cuestiones arriba enumeradas (y a otras más). 
Nuestro trabajo de análisis 
2.11 Además de analizar los contenidos de tocias las entrevistas realizadas a nivel 
comunitario y de los Estados miembros, examinamos un gran número de 
documentos que nos fueron facilitados en Bruselas y en los distintos Estados 
miembros. Asimismo, realizamos análisis estadísticos de los datos de 1992 sobre 
los proyectos REPAF y PIJ, recogidos a través de los cuestionarios para la base 
de datos PETRA/SYS, ubicada en la Oficina PETRA de Asistencia Técnica Por 
consiguiente, la mayor parte de los comentarios están basados en el análisis de 
los proyectos de 1992. 
SQ 
3. REPERCUSIÓN DEL PROGRAMA PEIRA 
3.1 Las medidas transnacionales en el marco de PETRA están destinadas a añadir 
una dimensión europea a las actividades y orx>rtunidades de formación para los 
jóvenes de los Estados miembros, favoreciendo y apoyando la cooperación 
practica. 
3.2 Con la posible excepción de las nuevas medidas destinadas a favorecer la 
cooperación en el ámbito de la orientación profesional, esta actividad de 
cooperación depende del compromiso de quienes en la actualidad proporcionan 
la formación y las oportunidades para los jóvenes, es decir, las organizaciones 
de formación dentro de cada uno de los Estados miembros. 
3.3 Los principales agentes en el marco de PETRA son, por tanto, las organizaciones 
de formación de los Estados miembros. Sólo a través de la interacción con 
dichas organizaciones y entre ellas pueden alcanzarse los principales objetivos 
de PETRA. 
3.4 Esta premisa básica no sólo es el punto de partida necesario de cualquier 
evaluación de la repercusión y el éxito del programa PETRA, sino que además 
proporciona la clave para comprender tanto el potencial como las limitaciones 
del programa 
3.5 El primer logro ha consistido en la promoción de nuevos vínculos entre las 
organizaciones de formación de diferentes Estados miembros. Solo en 1992, 
estimamos que más de 1.500 organizaciones de formación participaron, dentro 
de la Acción IA y de la Acción II, en alguna modalidad de cooperación 
transnacional. La promoción de tales vínculos es un primer paso necesario en el 
desarrollo de la cooperación transnacional en el campo de la formación 
profesional inicial, ya que, a diferencia de las universidades, pocas 
organizaciones de formación tienen una tradición de intercambio internacional 
de información, ideas, personal y estudiantes. 
3.6 En las entrevistas realizadas en todos los Estados miembros quedó asimismo 
patente que en todos ellos existe un nivel muy bajo de comprensión de los 
sistemas y metodologías de formación de los demás Estados miembros. El 
desarrollo de vínculos transnacionales entre las organizaciones de formación es 
uno de los modos más eficaces de favorecer la comprensión que se necesita para 
el desarrollo de nuevas formas de cooperación, de crear las condiciones que 
permitan a los jóvenes de un Estado miembro recibir formación en otro distinto 
y de generar una apreciación del valor de las cualificaciones obtenidas por los 
jóvenes de un Estado miembro. 
3.7 La formación profesional inicial se encuentra en muy diferentes grados de 
desarrollo en los diferentes Estados miembros. En consecuencia, los objetivos de 
las organizaciones de formación al participar en proyectos transnacionales varían 
considerablemente y reflejan las prioridades tanto de esas organizaciones como 
^ 
del sistema nacional de formación del que forman parte. La "dimensión europea" 
incorporada a PETRA tiene significados bastante diferentes en los distintos 
Estados miembros. Una de las ventajas de PETRA es que el programa es lo 
bastante flexible para que los distintos Estados miembros puedan conceder mayor 
importancia a lo que consideren como sus prioridades particulares. Así, por 
ejemplo, en Grecia se estima que los beneficios principales de la cooperación 
transnacional radican en la promoción de la adquisición de conocimientos 
técnicos adicionales en lo que respecta a las estructuras, metodologías y 
cualificaciones específicas. En los Países Bajos, se considera que PETRA 
proporciona un enriquecimiento de los programas educativos. En Flandes elimina 
el provincianismo, fomenta una visión más amplia del mundo exterior y es el 
único programa de esa región que hace posibles las estancias de formación y 
trabajo en el extranjero. En España, se considera que PETRA refuerza las 
prioridades del sistema educativo, recientemente reformado. En Italia ha ayudado 
a impulsar un plan de estudios más flexible y ha favorecido el reconocimiento 
de las estancias en empresas. En Dinamarca se ve como un estímulo para la 
cooperación internacional y para el conocimiento de otros sistemas de formación 
profesional. Mientras en Alemania se considera que añade una dimensión 
comunitaria a las cualificaciones profesionales y favorece la movilidad, los 
intercambios y la promoción de los conocimientos lingüísticos. En Portugal se 
estima que favorece enfoques más modernos de la formación profesional inicial. 
3.8 La repercusión inicial de PEFRA, por tanto, recae sobre las distintas 
organizaciones de fonnación. Más concretamente, estas repercusiones pueden 
estructurarse así: 
el fomento del entendimiento y de la transferencia de experiencias de los 
sistemas de formación de otros Estados miembros; 
el apoyo a objetivos concretos, que pueden ir desde el fomento de unas 
perspectivas más amplias hasta la adquisición de conocimientos 
específicos, el desarrollo de nuevas metodologías y módulos de 
formación o el desarrollo de conocimientos existentes, tales como las 
aptitudes lingüísticas. 
3.9 En todos los Estados miembros existe la opinión de que los objetivos de PETRA 
se alcanzarían mejor si los recursos se concentrasen en proyectos e intercambios 
en los que participaran los formadores, ya que se generaría así un mayor efecto 
multiplicador que el que tienen los proyectos que ofrecen una experiencia 
transnacional sólo a los jóvenes. Pero también hay en todos los Estados 
miembros quienes consideran que la movilidad de los jóvenes es un factor 
esencial, relacionado con la promoción de la dimensión europea,en la formación 
profesional inicial. En realidad, estos dos objetivos se están cumpliendo ya en 
gran medida en el marco de PETRA En este informe se hace referencia más 
adelante a la participación de los formadores y de los jóvenes en las diferentes 
acciones del programa, pero quizá sea pertinente señalar aquí (figura 1) el gran 
^ cj 
número de proyectos de la Acción II que están relacionados con la formación de 
formadores. 
Figura 1 
1. FORMACIÓN DE FORMADORES 1990-1992 
2. Formación de formadores 
3. Número total de proyectos 
4. Ccntidad 
5. PAÍS 
3.10 Asimismo, se debe observar que, a través de los mecanismos establecidos para 
que los jóvenes emprendan parte de su formación en otro Estado miembro, la 
organización de fonnación adquiere una comprensión más completa de los 
sistemas, metodologías, contenido y niveles de fonnación existentes fuera de su 
propio país. Algunos Estados miembros han señalado también que la oferta de 
formación para jóvenes de otro Estado miembro obliga a las organizaciones de 
formación a estudiar con más atención su propia oferta y de hecho, como fue 
señalado por los Países Bajos, a preguntarse, ai primer lugar, por qué desean una 
dimensión intanacional y, en segundo lugar, cómo la consiguen. 
3.11 Aunque las interacciones iniciales dentro de PETRA se realizan entre las 
organizaciones de formación, la repercusión del programa sería muy reducida y 
realmente podría decirse que no había alcanzado sus objetivos si se limitase a 
dichas organizaciones y a los jóvenes concretos que hayan participado en una de 
^3 
las acciones de PETRA. Pero sería igualmente ilusorio, puesto que PETRA es 
un propama relativamente nuevo y con un presupuesto reducido, intentar juzgar 
su éxito hasta la fecha basándose únicamente en la influencia que ha tenido sobre 
la evolución de la política a nivel nacional. 
3.12 Dentro de los Estados miembros, PETRA está produciendo efectos, actualmente 
en grado diverso, en tres niveles diferentes: 
las distintas organizaciones 
- los intereses regionales o sectoriales 
la política nacional. 
3.13 1.a mayor repercusión hasta el momento se ha producido en las organizaciones, 
individualmente consideradas. 
A medida que pasa el tiempo, en muchos Estados miembros se advierte la 
creciente repercusión de PETRA a nivel sectorial y regional y a nivel nacional. 
Con todo, es importante no subestimar esa repercusión, hasta el momento, en 
muchos Estados miembros. En algunos, como Irlanda y el Reino Unido, PETRA 
ha contribuido directamente, a través del desarrollo de productos, a las políticas 
de formación sectorial, o bien ha fomentado, en combinación con otras 
iniciativas de formación comunitarias, una reevaluación de Jas actitudes. Así, por 
ejemplo, en Irlanda, el organismo nacional de formación para el turismo, como 
resultado del trabajo dirigido a través de PETRA, ha introducido nuevos 
programas de formación lingüística en sus cursos nacionales. En el Reino Unido, 
la principal contribución de PETRA y de otros programas comunitarios de 
fonnación ha sido promover a través de las organizaciones de formación una 
nueva conciencia de la existencia de una dimensión europea de la formación. 
Así, se advierte en la introducción, por primera vez, de módulos europeos por 
los principales órganos de convalidación/examen. En los Países Bajos, PETRA 
alienta a los centros docentes a colaborar estructural y no incidentalmente, 
mientras que en Flandes el programa favorece la cooperación entre las tres redes 
educativas principales. En Luxemburgo, varios proyectos han dado lugar a 
módulos de formación que están siendo integrados en los cursos disponibles a 
nivel nacional. En Italia, las innovaciones de fonnación en sectores concretos, 
como el comercio, han sido favorecidas por la experiencia adquirida a través de 
PETRA. En España, se considera que PETRA ayuda a conferir una mayor 
coherencia a ciertos aspectos del sistema educativo. 
3.14 Asimismo, es posible detectar la influencia de PETRA en la evolución de la 
política a nivel nacional en diversos Estados miembros. En Alemania, la 
Conferencia de Ministros de Educación y Cultura ha decidido que en adelante 
todos los estudiantes de formación profesional estudien una lengua extranjera, 
requisito que anteriormente estaba limitado a ciertos oficios y profesiones. En los 
Países Bajos, PETRA ha sido utilizado como modelo para el desarrollo de 
programas nacionales de intercambio por el Ministerio de Educación y Ciencia, 
y se han implantado varios programas de este tipo cuyo formato se inspira 
directamente en PETRA. En Luxemburgo, se considera que PETRA ha influido 
en la nueva legislación de formación profesional como modalidad de la oferta 
para el reconocimiento de las miniempresas de formación. En Grecia, la 
adopción de una dimensión europea en las nuevas disposiciones por las que se 
establece un sistema nacional de educación y formación profesional se ve como 
una ampliación lógica de programas comunitarios como PETRA y FORCE, el 
programa de acción de la Comunidad Europea para la formación profesional 
continua 
3.15 En todos los Estados miembros se manifestó firmemente la opinión de que 
PETRA contribuye en una medida importante a un proceso que, aun cuando 
refleje diferentes necesidades en los distintos Estados miembros, en todas partes 
aumenta la dimensión europea en la formación profesional inicial. Sencillamente 
por ser un proceso en el que los principales agentes son las propias 
organizaciones de fonnación, se necesitará algún tiempo para que los beneficios 
se hagan patentes por completo. Está muy extendida la opinión de que el 
programa se encuentra sólo a mitad de camino de su vida útil. Se ha pedido 
asimismo, sobre todo en países como Grecia y Portugal, que si la iniciativa 
PETRA continúa en los nuevos programas comunitarios de formación, lo haga 
con los menores cambios posibles. La continuidad y estabilidad en los programas 
de formación son consideradas particularmente importantes por los países cuyas 
organizaciones de fonnación tienen todavía poca experiencia en programas 
europeos. 
3.16 La necesidad de centrarse, para que PETRA alcance sus objetivos, en las 
organizaciones de formación, y las diferencias en las prioridades nacionales 
reflejadas por estas últimas, implican una serie de consecuencias para el 
programa. 
3.17 La primera de estas consecuencias se refiere a la naturaleza de las actividades 
transnacionales y particularmente de las estancias para jóvenes en la formación 
profesional inicial. 
3.18 Estas estancias en el marco de PETRA deben formar parte integrante y 
reconocida de un curso de formación profesional inicial, dirigirse a ámbitos 
concretos de la educación profesional relacionados con las necesidades de 
formación profesional del participante y ser debidamente certificadas por la 
organización de acogida o por otro órgano competente del país de acogida 
3.19 En el Reino Unido y los Países Bajos se subraya que debe darse prioridad a la 
obtención de cualificaciones reconocidas; que estas cualificaciones han de 
corresponder principalmente a las cualidades concretas requeridas por la empresa; 
que las competencias clave o las cualidades transversales son desde luego 
importantes, pero se logran centrándose en habilidades concretas, y que, si se 
pierden de vista los objetivos principales, la calidad de la formación se perderá 
61 
y la calidad de la experiencia transnacional puede degenerar hasta convertirse, 
en un caso extremo, en simple "euro-turismo". 
3.20 Una opinión alternativa, expresada por ejemplo por Alemania, confirma la 
necesidad de obtener unas cualificaciones reconocidas, pero concede más 
importancia en la experiencia transnacional a las competencias clave o las 
œrnpetencias transversales (confianza en sí mismo, toma de decisiones, 
capacidad para aceptar ideas nuevas, conciencia de la existencia de horizontes 
y oportunidades más amplios). Es discutible que los conocimientos concretos 
sean precisos para satisfacer las necesidades del mercado a corto plazo. Sin 
embargo, la formación profesional no tiene caño objetivo primordial el atender 
a las necesidades inmediatas de las empresas sino que está relacionada 
fundamentalmente con el desarrollo personal de los individuos y con su 
capacidad de adaptación a las necesidades en constante cambio de la empresa 
Se señala además que los empresarios conceden una importancia cada vez mayor 
a las competencias transversales. 
3.21 PETRA es suficientemente flexible para adaptarse a los dos puntos de vista 
expuestos, pero la preocupación por la formación en competencias concretas 
impone una restricción al programa, en la medida en que algunos promotores de 
Estados del norte de Europa estén menos dispuestos a desarrollar proyectos con 
promotores de Estados meridionales en los que los sistemas de formación se 
encuentren menos desarrollados. 
€ e 
4. PUNTOS DE CONTACTO 
4.1 PEFRA se sitúa en el punto de contacto entre la educación y la formación. Uno 
de los efectos positivos de PETRA de los que informan la mayoría de los 
Estados miembros es que la cooperación entre esos dos ámbitos normalmente 
está funcionando bien, que PETRA ha influido en el fomento a escala nacional 
de la cooperación entre los intereses de la educación y los del empleo y que 
PETRA funciona más eficazmente allí donde existe esta cooperación. A la 
inversa, en los pocos casos, como el de la comunidad francesa de Bélgica, en 
que esos intereses parecen menos dispuestos a promover actividades de 
cooperación, la eficacia y la repercusión de PETRA se ven reducidas 
proporcionalmente. 
4.1 Esta situación se refleja en la variedad de mecanismos que los Estados miembros 
han adoptado para el establecimiento de las UNC. En unos, como Portugal, 
Grecia e Irlanda, las UNC ocupan un terreno intermedio entre la educación y la 
formación. En otros, como Alemania y los Países Bajos, las funciones de las 
UNC se han escindido entre diferentes organizaciones a las que se asigna la 
responsabilidad de las diferentes acciones del prograna y que están más 
identificadas con los intereses educativos o, por el contrario, con los intereses del 
empleo. Aunque la división de responsabilidades repercute en la interacción entre 
las diferentes acciones del programa, particularmente en lo que respecta a la 
coherencia entre la Acción IA y la Acción II, tiene una importancia mucho 
mayor el grado de cooperación entre los intereses educativos y los del empleo 
en cuanto al apoyo y orientación que aportan al funcionamiento de PETRA 
fe 3 
5. EL PAPEL DE LAS EMPRESAS EN PEIKA 
(En el presente informe el témiino "empresa" comprende todos los sectores 
económicos.) 
5.1 Existe una preocupación en todos los Estados miembros por lo que se estima 
como una participación relativamente limitada de las empresas en el programa 
PETRA. Es cierto que las empresas tienen un bajo perfil como promotoras de 
proyectos, como puede observarse en el análisis siguiente de los proyectos de la 
Acción II (figura 2). 
Figura 2 
Proyectos incluidos en la red en 1992 - Organizadores 
Número total de 
proyectos 
Total dirigido por 
empresas B 
11 
2 DK 
8 
2 D 
21 
5 GR 
10 
1 E 
16 
1 F 
17 
3 IRL 
8 
-I 
17 
5 L 
6 
1 NL 
12 
-F 
11 
-UK 
17 
3 
5.2 Sin embargo, en todos los Estados miembros la formación profesional inicial es 
ante todo responsabilidad de organizaciones del sector público y, por 
consiguiente, es de espierar que sean éstas las que con más frecuencia asuman la 
dirección en la promoción de actividades transnacionales. En Alemania, donde 
las empresas desempeñan un papel más definido en el sistema nacional de 
formación, existe un mayor número de proyectos dirigidos por empresas. 
5.3 Este sencillo análisis, sin embargo, oculta la realidad en muchos Estados 
miembros de una participación más activa de las empresas en el programa 
PETRA. 
5.4 En muchos Estados miembros existen Comités consultivos nacionales PETRA 
que actúan eficazmente y en los que están representados los interlocutores 
sociales. En Flandcs, Países Bajos, Alemania, Francia, Italia, Portugal, Reino 
Unido e Irlanda, por ejemplo, los interlocutores sociales (con la excepción de los 
sindicatos en los Países Bajos) participan activamente, asesorando sobre la 
aplicación del programa y fomentando la participación de sus miembros. 
5.5 La participación es también manifiesta en los consorcios locales, que son un 
componente cada vez más importante de los proyectos REPAF. 
Lamentablemente, todavía no se dispone de datos estadísticos para 1992, pero 
las UNC informan que son frecuentes las asociaciones locales de tres, cuatro o 
hasta diez entidades locales. En muchas de estas asociaciones, las empresas 
toman parte sobre todo en el desarrollo de módulos de formación como 
participantes activos y como proveedores de recursos. 
5.6 La Acción IB depende también de la disposición de los empresarios del país de 
acogida a ofiecer experiencia profesional a jóvenes trabajadores y jóvenes 
desempleados de otro Estado miembro. 
5.7 Sin embargo, en conjunto, el papel de los empresarios dentro de PETRA es más 
de apoyo que de promoción activa, lo que indicaría que aun cuando aquéllos se 
han rnanifestado en favor de la cooperación transnacional en la formación 
profesional inicial, no le conceden gran prioridad en relación con sus necesidades 
particulares. Las entrevistas mantenidas por el equipo de evaluación con 
representantes de los empresarios refuerzan este punto de vista. 
5.8 Se ha indicado que los principales beneficios de la experiencia transnacional se 
producen a través éd desarrollo en los jóvenes de competencias clave o 
competencias transversales tales como el desarrollo de la confianza en sí mismo, 
el conocimiento de sí mismo, la ampliación de las actitudes, la disposición a 
aceptar ideas nuevas y la capacidad para aceptar responsabilidades. Muchos 
empresarios consideran esta formación deseable pero ajena a su ámbito de 
responsabilidad. La función de la empresa, sostienen, es crear riqueza, y un 
corolario de ello es el argumento de que la formación financiada por ella debe 
centrarse en actividades que produzcan un rendimiento financiero a corto plazo. 
El trabajo en prácticas durante tres meses en otro Estado miembro, sobre todo 
en el caso de personal joven que normalmente ocupara puestos secundarios, es 
un ejercicio de coste elevado que normalmente no producirá un beneficio fácil 
de definir y a corto plazo para la empresa patrocinadora, y que sólo se justifica 
para el personal al que se prepara para ocupar puestos clave dentro de la 
empresa. Aunque la empresa no contribuya directamente a los costes del joven 
que se desplaza para una estancia de trabajo en otro Estado miembro, aquélla 
soporta importantes gastos de interrupción, ya que ha de buscar y formar a un 
suplente a corto plazo y conseguir que alcance un nivel de eficiencia aceptable. 
Las organizaciones de empresarios expresaron firmemente la opinión de que sólo 
en un número muy limitado de casos podía esperarse que el empleado adquiriese 
conocimientos adicionales concretos que no fuesen accesibles a través de la 
formación local y que produjesen beneficios importantes a corto plazo para un 
empresario. En el momento actual, muchas empresas, sobre todo pequeñas 
empresas, no pueden hacer frente a los gastos ocasionados o bien consideran que 
tienen otras prioridades de formación. 
5.9 Puede considerarse que PETRA contribuye a las necesidades de las empresas a 
través de las organizaciones de formación con el apoyo de las propias empresas. 
Tal vez sea poco realista pedir al programa algo más. 
GS 
6. CONOOMIïKroS UNGÜISnCOS 
6.1 La disponibilidad y adquisición de conocimientos lingüísticos es un factor 
relevante en todos los aspectos de PETRA. En determinados Estados miembros, 
como España, Países Bajos y Alemania, uno de los beneficios significativos que 
se asignan a PETRA es la oportunidad que ofrece de fomentar la mejora de los 
conocimientos lingüísticos. En otros Estados miembros y regiones, como Grecia, 
Portugal y Flandes, los problemas lingüísticos se estiman como una importante 
barrera a la cooperación y las estancias transnacionales, sobre todo cuando se 
trata de la participación de jóvenes socialmente desfavorecidos en los proyectos. 
6.2 La práctica actual en la promoción del aprendizaje de lenguas, sobre todo en la 
preparación previa a la partida de los jóvenes, varía considerablemente entre 
unos Estados miembros y otros. Irlanda, por ejemplo, recomienda 80 horas de 
formación lingüística como parte de la preparación para una estancia de tres 
semanas, mientras que el Reino Unido exige solamente que los jóvenes reciban 
una introducción básica a la lengua del país que van a.visitar. 
6.3 Corresponde a cada Estado miembro decidir la importancia que desean conceder 
a la formación lingüística, particularmente en la formación previa a la partida de 
los jóvenes que participan en proyectos de la Acción I y la Acción II, y del 
personal que participa en proyectos de la Acción H. 
6.4 En todo caso, se puede argumentar, y así lo sostienen firmemente Estados 
miembros como Grecia y Portugal, que tienen una lengua menos utilizada, 
importantes desventajas y una tradición de intercambios menos desarrollada, que 
se deberían ofrecer recursos adicionales con carácter selectivo para apoyar a las 
regiones geográficas con dificultades especiales. Asimismo, parece haber razones 
para que algunos proyectos tengan una conexión más formal con LINGUA, el 
programa dirigido a mejorar la competencia en lenguas extranjeras para fomentar 
la movilidad y la comunicación entre los ciudadanos de la Comunidad Europea 
6.5 Aunque los métodos de enseñanza de otras lenguas sean competencia de los 
promotores del proyecto, posiblemente los organizadores del programa PETRA 
deseen subrayar en especial la conveniencia de que se incluyan en la formación 
previa a la partida técnicas relativas a la comunicación no verbal, como 
complemento de los conocimientos lingüísticos. Posiblemente se mejore la 
utilidad del tiempo dedicado a aprender una lengua menos utilizada si se apoya 
con una introducción a las tradiciones y valores culturales de un país que quizá 
sea muy diferente del propio. 
6.6 Aunque lamentablemente no se dispone de estadísticas, las UNC informan de que 
la lengua influye a menudo en la elección del asociado para u« proyecto, lo cual 
distorsiona, tal vez inevitablemente, la distribución geográfica de los proyectos. 
Existen en PETRA nonnas que tratan de compensar esta circunstancia, ya que 
impiden enviar a otro Estado miembro más del 30 % del contingente de jóvenes, 
pero cabe suponer que los países ai los que el inglés, francés, alemán o español 
son las lenguas cuya enseñanza está más extendida continuarán concentrando su 
búsqueda de asociados en los países en que se hablan estas lenguas. 
£} 
7, GRUPOS OBJEIWO ESPECÍFICOS 
7.1 Aunque PE1KA se refiere a sistemas de formación que se ocupan, en su mayor 
parte, de las necesidades formativas en general del Estado miembro 
correspondiente, en el programa se concede una importancia especial a la 
participación de las mujeres, los grupos desfavorecidos y las PYME. En la 
medida en que los sistemas de formación traten de satisfacer las necesidades de 
estos grupos concretos y dirijan a PETRA solicitudes centradas en las 
necesidades de los mismos, PETRA puede atenderlas, en especial en lo que 
respecta a la Acción I y la Acción II. Se desconoce cuántas solicitudes de 
proyectos dirigidas a las UNC se refieren a necesidades específicas de las 
mujeres, los desfavorecidos y las PYME. De los proyectos nacionales 
seleccionados para su inclusión en la Red REPAF en 1992 en los Estados 
miembros septentrionales, casi el 50 % de los proyectos belgas e irlandeses 
contenían específicamente referencias a jóvenes desfavorecidos/desempleados/sin 
cualificar. En Dinamarca, Alemania y Países Bajos, aproximadamente un 25 % 
de los proyectos aludía específicamente a este grupo destinatario. En los Estados 
miembros meridionales, el número de proyectos nacionales referidos 
específicamente a los desfavorecidos es mucho más bajo, pero quizá sea 
incorrecta cualquier conclusión, ya que es posible que estos Estados consideren 
que una parte importante de su trabajo se relaciona con los desfavorecidos. 
7.2 Dentro de los proyectos de la red REPAF, las necesidades de las mujeres sólo 
se mencionan específicamente en proyectos de Bélgica, Dinamarca, España, 
Irlanda y el Reino Unido, y nunca en más del 10 % de los casos. 
7.3 Sólo se han identificado proyectos nacionales que contuvieran temas relacionados 
con las PYME en Bélgica, Alemania, Irlanda y el Reino Unido, y en toda la 
Comunidad representan un 4 % de los proyectos nacionales que entraron en la 
Red REPAF en 1992. 
7.4 Lln programa como PETRA, que mteractúa con organizaciones de formación que 
se ocupan de las necesidades formativas en general, puede contribuir a las 
necesidades de grupos específicos cuando éstos sean identificados por los 
promotores del proyecto, pero no está en condiciones de garantizar de por sí una 
respuesta equilibrada o coordinada a las necesidades de dichos grupos. Sin duda, 
algunos desan olios/proyectos de formación profesional inicial son aplicables a 
diferentes grupos de estudiantes, pero, por definición, los grupos con necesidades 
especiales requieren a manido una consideración especial. 
7.5 Se ha señalado que PETRA ha servido de ayuda, sobre todo a través de los 
proyectos de la Acción II, para el desarrollo de mecanismps de cobertura 
destinados a grupos con necesidades especiales, pero que sus objetivos 
principales son mucho más amplios. Hay que decidir entre seguir apoyando las 
necesidades de grupos especiales con carácter prioritario dentro de objetivos más 
amplios o bien ofrecer un apoyo concreto y aparte a grupos especiales. Desde 
nuestro punto de vista, si se llega a la conclusión de que existen en los Estados 
miembros grupos especiales de magnitud suficiente para que se les preste una 
coasideración especial que implique una cooperación transnacional, existe una 
sólida razón para establecer acciones separadas en un programa como PETRA. 
JÓVEMES DESVINCULADOS 
7.6 Entendemos por jóvenes desvinculados aquéllos que, habiendo abandonado en 
muchos casos prematuramente los estudios, no participan en la educación, la 
formación ni el empleo. Forman un grupo importante dentro de la Comunidad. 
Los PIJ tratan de responder a sus necesidades. Algunos de ellos pueden acogerse 
a estancias en el marco de la Acción IB, en función del rigor con que se 
apliquen los criterios del programa y de que puedan efectuar la contribución 
financiera que se les requiere, lo cual parece improbable. PETRA ha contribuido 
a llamar la atención sobre las necesidades de estos jóvenes, pero éstos se 
encuentran en su mayor parte fuera del ámbito del programa tal y como está 
estructurado actualmente. Lamentablemente, parece que se encuentran también 
fuera del ámbito de otros programas comunitarios de formación y para los 
jóvenes. 
7.7 En todos los nuevos programas derivados de la Comunicación de la Comisión 
sobre la acción comunitaria en el ámbito de la educación y la formación, de 5 
de mayo de 1993 (COM(93) 183 final), parece obligada la inclusión de medidas 
que reconozcan cursos o actividades que por sí mismas no proporcionan 
cualificaciones, pero que preparan el terreno para que los jóvenes se inscriban 
en cursos oficiales de formación inicial. 
G3 
8. PROMOCIÓN DE PEIRA 
8.1 PETRA ha sido activamente promovida por todas las UNC y por la Oficina 
PETRA de Asistencia Técnica, sobre todo al comienzo de su segunda fase. Se 
ha hecho amplio uso de técnicas como las conferencias de promoción, los 
seminarios, las listas de envíos por correo, las publicaciones, los vídeos e 
incluso, en el caso de Grecia, la televisión y la radio, para garantizar la 
publicidad. 
8.2 La razón de esta amplia publicidad debe verse, en parte, en la preocupación de 
las UNC por conseguir una difusión de las solicitudes tanto en el ámbito 
geográfico como en relación con los diferentes grupos de la sociedad atendidos 
por las organizaciones de fonnación. La existencia de PETRA parece ser muy 
conocida entre las organizaciones de formación de toda Europa Sin embargo, 
esto mismo ha dado lugar a dificultades. En muchos Estados miembros existe un 
número excesivo de solicitudes para el programa Por ejemplo, en 1992 el Reino 
Unido recibió 245 solicitudes para los dieciocho proyectos que le fueron 
asignados de la Acción II. En España hubo 170 solicitudes para dieciocho 
proyectos de la Acción II, mientras que Portugal recibió 1.200 solicitudes para 
la Acción I. 
8.3 Por otra parte, junto al deseo de publicidad del programa, en Estados miembros 
como Irlanda existe la creencia de que la repercusión de PETRA se aumenta 
fomentando las solicitudes procedentes de determinadas organizaciones de 
formación, que o bien son ya conocidas a nivel nacional o bien están 
desarrollando proyectos que pueden despertar un amplio interés nacional. 
8.4 El elevado número de solicitudes o el deseo de promover proyectos ya conocidos 
han inducido a determinados Estados miembros a reducir sus actividades de 
promoción. Tal actitud puede considerarse desafortunada, ya que está muy 
extendida en los Estados miembros la opinión de que la promoción de PETRA 
en sí es un medio valioso de promover el concepto de dimensión europea en la 
formación profesional inicial. 
8.5 Quizá pueda ahogarse por una estrategia complementaria que permita mantener 
el conocimiento de PEIRA y contribuya a sus objetivos generales. Si un 
solicitante no presenta una solicitud muy buena, pero manifiesta interés por la 
cooperación transnacional, en lugar de rechazarle aquélla y, posiblemente, cortar 
un interés incipiente, quizá haya algún modo de atendale. Actualmente existen 
limitaciones financieras evidentes en las UNC, pero tal vez haya margen para 
iniciar procedimientos que hallen nueva expresión en las estructuras de 
fonnación comunitarias que surjan después de 1994. Por ejemplo, cada UNC 
responsable podría elaborar una base de datos de solicitantes y remitirles 
información periódica sobre PETRA, información sobre otros programas 
comunitarios relacionados con la educación y la formación, invitaciones a 
conferencias y seminarios, copias de informes sobre la evolución de formación 
profesional, e información sobre sistemas de formación profesional de otros 
Estados miembros. 
9. DIFUSIÓN 
9.1 En toda difusión de los productos, experiencia e ideas de un programa, es 
esencial saber si éste va a tener repercusión en más instituciones o individuos de 
los que participan en él. Este dato es especialmente importante en PETRA, que 
se ocupa del cambio de actitudes y de la ampliación de los conocimientos y de 
la experiencia dentro de sistemas nacionales. 
9.2 La difusión se considera necesaria en dos aspectos: 
})or un lado, la difusión de los productos, conocimientos, ideas y 
experiencia obtenidos en un Estado miembro a partir de proyectos en los 
que participa ese mismo Estado y que podrían tener una aplicación más 
amplia en sas sistemas de formación; 
por otro lado, la difusión de conocimientos sobre los sistemas y practicas 
de fonnación de otros Estados miembros, que pueden ser útiles para el 
desaiTollo del sistema de formación propio, facilitar la formación de 
jóvenes en otro Estado miembro o favorecer la convergencia de los 
niveles de formación de toda la Comunidad. 
9.3 En lo que se refiere al primer aspecto, el primer requisito es garantizar una 
selección cuidadosa de los proyectos que se van a apoyar, ya que, de lo 
contrario, la calidad del producto no sería digna de difusión. Así se reconoce 
claramente en los procedimientos de selección de todos los Estados miembros. 
9.4 Es asimismo necesario considerar a quién se dirige la difusión. Variará según el 
producto, pero los principales grupos, de destinatarios parecen sa: 
Otros proveedores de formación. Las dimensiones de este grupo variarán 
según la naturaleza del producto. Un módulo de fonnación especializada 
sólo tendrá interés, probablemente, para las organizaciones que ofrezcan 
una formación casi idéntica En cambio, una información de base más 
amplia sobre la práctica en otro Estado miembro puede tener interés para 
una audiencia más amplia. 
En todo caso, parece probable que entre los proveedores de fomiación, 
el grado de interés sea mayor entre las organizaciones de fonnación que 
entre las empresas. Como ya se ha indicado en este infonne, aunque las 
empresas pueden estar interesadas en ténninos generales en la práctica y 
en los niveles de formación de otros Estados miembros, su interés 
principal se centró más habitualmente en la posibilidad de atender a nivel 
local sus necesidades concretas. 
Responsables de la fonnulación de políticas. Aunque es indudable el 
interés de este gnjpo por la práctica de los demás Estados miembros y 
por la innovación, la experiencia de todos los Estados miembros confirma 
que las personas clave que ayudan a que las ideas o las novedades de las 
organizaciones de formación influyan en la difusión de las políticas son 
los asesores profesionales de los propios responsables de la política 
sectorial, regional y nacional. 
9.5 Los productos e ideas desarrollados en un Estado miembro como consecuencia 
de la participación en PETRA parecen tener más repercusión cuando un órgano 
sectorial, regional o nacional ha tenido una relación directa con el proyecto en 
una etapa temprana es decir, cuando se ha desarrollado una cooperación e 
incluso se ha creado un sentimiento de cotitularidad. El éxito de una estrategia 
de este tino se advierte, por ejemplo, en Flandes, donde las actividades de la 
Acción IA de PETRA están integradas actualmente en el plan de estudios 
escolares. 
9.6 Aparte de la participación de los agentes clave en los proyectos desde una etapa 
temprana hay que garantizar un flujo constante de información y la transferencia 
de los conocimientos, valores y experiencias que surjan de PETRA en el Estado 
miembro. 
9.7 Hasta ahora no parece existir en ningún lugar una estrategia de difusión 
coherente. En unos Estados miembros, la actividad al respecto es mayor que en 
otros. En Francia, por ejemplo, la UNC publica artículos en varias revistas y ha 
organizado una serie de seminarios. En E^amarca, también se publican artículos 
y se han organizado varias conferencias que han tenido un buen nivel de 
asistencia. En Alemania, se han celebrado conferencias para promover la 
transferencia de información y experiencia, y el Instituto Federal de Formación 
Profesional (BIBB) edita una revista especial que incluye información detallada 
sobre proyectos concretos de PETRA En Irlanda, se realizan conferencias y 
publicaciones sobre temas específicos que pueden interesar a las organizaciones 
de formación. En Luxemburgo, resulta relativamente fácil la difusión de los 
resultados de los proyectos. En cambio, en Portugal y en la comunidad francesa 
de Bélgica la responsabilidad de la difusión corresponde en su mayor parte a las 
diferentes organizaciones de formación, y en el Reino Unido, a las autoridades 
regionales de formación. 
9.8 I>a mayor parte de las UNC apuntan a la falta de recursos como la causa 
principal de que la difusión no sea más eficaz. 
9.9 Existen varias áreas dentro de PETRA en las que se ha abogado por una 
dotación adicional de recursos, pero consideramos que si se han de obtener los 
mayores rendimientos de las inversiones hechas, debe darse prioridad al apoyo 
financiero para la elaboración y aplicación de estrategias de difusión 
intensificadas en todos los Estados miembros. 
9.10 Se ha mencionado ya la manifiesta falta de conocimiento de todos los Estados 
miembros sobre la formación profesional existente en los demás. Podrían 
reforzarse provechosamente las estrategias nacionales de difusión a través del 
^ z 
desarrollo de nuevas iniciativas a nivel comunitario, para promover el 
conocimiento transnacional de las estructuras, prioridades y desarrollos 
innovadores en la formación profesional de diferentes Estados miembros. Podría 
complementarse así el trabajo emprendido actualmente por el CEDEFOP, el 
Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación Profesional. 
>v 
10. SINERGIA 
10.1 En algunos Estados miembros ha empezado a producirse una cierta sinergia, 
aunque limitada, entre PETRA y otros programas comunitarios afines. Existe 
alguna interacción con LINGUA (Acción IV -intercambios de jóvenes en 
formación profesional), EUROTECNET (programa de acción para el fomento de 
la innovación en el campo de la formación profesional de nuevas tecnologías) 
(que proviene de la Acción II de PETRA), IRIS (red comunitaria de programas 
de formación para mujeres), FORCE, LA JUVENTUD CON EUROPA 
(programa de fomento de los intercambios de jóvenes con fines culturales en la 
Comunidad Europea), HORIZON (prog-ama de acción para mejorar las 
oportunidades que ofrece el mercado de trabajo a los minusválidos y otros 
jóvenes desfavorecidos), NOW (programa para la mejora de las oportunidades 
para las mujeres en el empleo y la fonnación profesional) y EUROFORM 
(programa comunitario relacionado con la promoción de nuevas cualificaciones, 
conocimientos y oportunidades de empleo inducidas por el mercado único y el 
cambio tecnológico). 
10.2 En Alemania, por ejemplo, un grupo de trabajo del Instituto Federal de 
Formación Profesional trata de fomentar la interacción entre los programas 
mencionados. 
10.3 En Grecia, un proyecto ha desarrollado fuertes vínculos con IRIS y 
EUROTECNET. En Flandes se están estableciendo vínculos con el Fondo Social 
Europeo. 
10.4 En la actualidad, la sinergia es más evidente en los Estados miembros en los que 
los organismos nacionales de apoyo a los diferentes programas comunitarios 
dependen de la misma organización nacional y en los que las distintas 
instituciones de formación han conseguido un conocimiento significativo de los 
pro|p*amas comunitarios. 
10.5 Fuera del intercambio de información básica sobre los programas, existen pocos 
intentos concertados de los responsables respectivos de coordinar sus actividades, 
organizar iniciativas conjuntas o poner los productos de su programa a 
disposición de los proyectos de otro programa. 
10.6 La Acción III de PETRA tiene una marcada complemcntariedad con la red 
EURES (Servicios Europeos de Empleo), pero hasta ahora no se perciben 
vínculos a nivel comunitario ni, con la excepción de España, Italia e Irlanda, en 
los Estados miembros. 
10.7 No sólo se están perdiendo en su mayor parte los posibles beneficios de las 
actividades de cooperación, sino que algunos Estados miembros, como Portugal, 
consideran que el desarrollo independiente de un gran número de programas e 
iniciativas comunitarias produce un efecto negativo en las organizaciones que 
intentan adaptarse a las innovaciones. 
10.8 En la propia Comisión hay conciencia de los objetivos y complementariedades 
de los diferentes programas, pero, con la excepción de LA JUVENTUD CON 
EUROPA y PETRA, existen pocos indicios de que se hayan desarrollado 
iniciativas de cooperación en lo que atañe a la publicidad, la formación, la 
difusión o el apoyo coordinado de actividades o proyectos nacionales. 
10.9 Como ha observado España, la Comisión parece estar reproduciendo en los 
programas comunitarios las divisiones burocráticas que durante mucho tiempo 
han padecido determinados Estados miembros. 
10.10 Una iniciativa impulsada por la Comisión de promoción de la sinergia entre los 
programas comunitarios podría tener consecuencias beneficiosas en los Estados 
miembros. 
lQ 
11. PROCEDIMIENTOS ADMINISTRATIVOS 
11.1 Las relaciones entre la Oficina PETRA de Asistencia Técnica y las UNC parecen 
muy buenas. No obstante, las UNC y, en algunos casos, los proyectos están 
sometidos a una presión excesiva Posiblemente haya algunas formas de aliviar 
parte de esta presión. 
11.2 La primera, y tal vez la más difícil, sería abordar la cuestión de los pagos por 
la Comisión Europea. El ciclo financiero de la Comunidad Europea, el 
seguimiento de los procedimientos de control necesarios y el volumen de pagos 
tramitados por la Comisión Europea, dentro del cual los pagos referentes a 
PETRA constituyen una parte minúscula, se conjugan para que pase a primer 
plano el tema de los cambios en los procedimientos de pago. 
11.3 En cualquier caso, los retrasos en los pagos están afectando a los proyectos, 
sobre todo cuando se trata de pequeñas organizaciones con recursos limitados. 
Los casos más graves eonciernen probablemente a los PIJ, que normalmente no 
pueden conseguir o no se deciden a buscar financiación provisional. Puesto que 
los fondos se les conceden para proyectos que duran un año, no es extraño que 
los trabajos se retrasen hasta que se reciba el primer pago de la Comisión, o que 
éste llegue tres meses después de iniciado el proyecto. Pueden citarse asimismo 
casos de actividades transnacionales acogidas a proyectos de la Acción II que se 
han retrasado hasta que se han recibido los pagos de la Comisión. Los retrasos 
en los pagos afectan también directamente a las UNC, tanto en sus propias 
finanzas como, lo que es quizá más significativo, en cuanto al tiempo adicional 
que han de dedicar a apaciguar/alentar a los responsables de proyectos que 
muestran su preocupación porque no llegan los fondos. 
11.4 Los procedimientos administrativos de todas las UNC están muy vinculados al 
manejo de documentos en papel. En un programa de desarrollo como PETRA, 
es inevitable que existan demandas constantes de información procedente de 
diversas fuentes, tales como el Parlamento Europeo, la Comisión Europea, la 
Oficina PETRA de Asistencia Técnica, otras UNC y las propias organizaciones 
y autoridades nacionales y locales. La ineficacia de los sistemas con soporte en 
papel determina que cada solicitud exija mucho tiempo, si es que se puede 
responder a ella 
11.5 La base de datos PETRA SYS, desarrollada en la Oficina PETRA de Asistencia 
Técnica, puede descargar a las UNC de algunas de las solicitudes que reciban, 
pero, tal y como está concebida actualmente, representa sólo una solución 
parcial. 
11.6 IJOS problemas de recuperación de la información son paralelos a los de la 
comunicación. Las UNC mantienen correspondencia frecuente con Bruselas y 
entre sí. Suele emplearse el fax como medio de comunicación, pero su manejo 
exige algún tiempo, aparte del tiempo estricto de transmisión, que a menudo se 
subestima, sobre todo en los casos en que se envía el mismo mensaje a todos los 
^ 
Estados miembros. El tiempo invertido aumenta con las dificultades que aun 
suelen experimentarse al enviar un fax a alguno de los Estados miembnos 
periféricos. 
11.7 Podría ser conveniente estudiar la introducción en las UNC de sistemas 
informatizados de administración y de conservación de documentos, conectados 
con la Oficina PETRA de Asistencia Técnica y entre sí, y que incluyan servicios 
de correo electrónico. En las especificaciones de este sistema habría que incluir 
ciertos acuerdos sobre el grado de acceso permisible para los demás miembros 
de la red, así como la conexión con PETRA SYS. 
11.8 El aumento de eficiencia sería significativo y los costes iniciales se compensarían 
con el ahorro de tiempo del personal de las UNC. El sistema facilitaría además 
un flujo de infomiación bidireccional entre Bruselas y las UNC. 
11.9 Ha habido peticiones, en particular de las organizaciones de empresarios de 
Estados miembros grandes, como Francia, para que se simplifiquen los 
formularios y procedimientos de solicitud y, sobre todo del Reino Unido, para 
que se prevea algún tipo de estructura de apoyo regional. 
11.10 En este momento sería difícil atender a tales peticiones. Las guías del solicitante 
y los fonnularios de solicitud son necesariamente detallados, ya que figuran entre 
los principales métodos para comunicar a los solicitantes todo lo necesario para 
la planificación y ejecución de un proyecto. Este mismo nivel de detalle se 
requiere para evaluar las solicitudes, sobre todo en los Estados miembros 
grandes, donde es menos probable que la organización solicitante sea conocida 
por la UNC. Asimismo, en un programa pequeño como PETRA, sería difícil 
justificar estructuras de apoyo regional. Con todo, a partir de 1994 podrían 
hacerse progresos significativos en estas áreas y las estructuras de apoyo 
regional, en los casos justificados y en los Estados miembros grandes, podrían 
poner más rápidamente a disposición de los solicitantes información, 
procedimientos de preselección como los que actualmente existen en Irlanda y 
quizás fonnularios de solicitud más sencillos. Entre tanto, merecería la pena 
considerar incluso las medidas sencillas que pueden adoptarse, como la 
nonnalización del porcentaje de subvención que se paga a un proyecto como 
primer plazo. 
ïs 
12. ACCIÓN IA 
12.1 A través de esta acción se proporciona apoyo para ayudar a los jóvenes que 
siguen una formación profesional inicial conducente a una cualificación 
reconocida, que les permita pasar un período de tiempo en una estancia de 
formación en otro Estado miembro. Las estancias duran normalmente tres 
semanas, si bien pueden considerarse estancias más cortas o más largas, de hasta 
12 semanas. 
12.2 El apoyo financiero de la Comunidad pretende ser una contribución a los gastos 
de organización, incluidos el coste de una visita preparatoria en caso necesario, 
la formación lingüística preparatoria, las dietas durante la estancia en otro Estado 
miembro, los gastos del seguro y hasta el 75 % de los gastos del viaje de ida y 
vuelta a otro Estado miembro. 
12.3 Las solicitudes son presentadas por la institución de fonnación en la que está 
matriculado el solicitante y la selección es realizada por la UNC de su propio 
país. 
12.4 En 1992, 5.276 jóvenes se beneficiaron del apoyo presupuestario a través de esta 
acción, y se estima que en 1993 el número de jóvenes participantes aumentara 
a 7.339. 
12.5 Los criterios esenciales son que las estancias deben enriquecer la formación de 
los jóvenes proporcionándoles un contacto con nuevos métodos de formación, 
nuevos materiales, nuevos contenidos y formas diferentes de asociaciones de 
formación. Lamentablemente, aún no se dispone de estadísticas completas y 
comparables que pennitan un análisis de la naturaleza de las estancias, de los 
sectores de formación, de la edad o sexo de los jóvenes ni de las pautas de 
movimiento. No obstante, las opiniones e información proporcionados por los 
responsables de todos los aspectos de la dirección de PETRA han llamado la 
atención sobre una serie de cuestiones. En opinión de los directores de proyectos 
de todos los Estados miembros, tanto los jóvenes como las instituciones de 
formación interesadas obtienen los máximos beneficios en los casos en que la 
experiaicia transnacional forma parte integrante de un curso de formación 
profesional inicial, ya se centre en la experiencia transnacional, en los 
conocimientos concretos, en las competencias transversales o en ambos. Todas 
las UNC tratan de fomentar este principio a través de las guías del solicitante y 
requiriendo en las solicitudes información detallada sobre el modo en que se va 
a integrar la estancia transnacional en el curso, sobre la preparación personal y 
la formación lingüística e intercultural que recibirá el joven, sobre la 
participación de la organización asociada en la fase de preparación, y sobre los 
mecanismos de seguimiento y evaluación que se aplicaran. Los Estados 
miembros han informado de diversas dificultades con que tropiezan los proyectos 
al intentar satisfacer todos los criterios que se consideran necesarios para una 
estancia provechosa, y han propuesto una serie de medios para aumentar el 
interés de las estancias. Algunos, como Dinamarca, Países Bajos e Irlanda, 
^5> 
promueven activamente la conexión de las estancias de la Acción LA con los 
proyectos de la Acción II. Esta práctica ofrece una serie de ventajas claras en lio 
que se refiere a la calidad de las estancias de la Acción LA Como las 
instituciones de acogida y de envío trabajan juntas en la Acción II, es probable 
que deseen conocer mutuamente sus estructuras, capacidades y necesidades, y si 
la estancia tiene lugar en una etapa bastante tardía en el proyecto de la Acción 
II puede, en algunos casos, ofrecer una orx>rtunidad para probar un módulo de 
formación que las instituciones hayan desarrollado conjuntamente. Los vínculos 
entre los proyectos de la Acción IA y de la Acción II pueden ofrecer también 
una mejor orx>rtunidad para los intercambios recíprocos, que la mayor parte de 
las organizaciones de intercambio sugerirían que alientan a ambos grupos, el de 
los jóvenes estudiantes y el de los organismos de acogida, a realizar un mayor 
esfuerzo para garantizar que el grupo de intercambio tenga una experiencia 
provechosa Los vínculos entre los proyectos de la Acción LA y de la Acción II 
pueden ser también más rentables al eliminar la necesidad de visitas 
preparatorias. 
12.6 Estos vínculos realmente sólo son posibles en los Estados miembros en los que 
una UNC es respoasable de dos acciones, ya que de lo contrario la coordinación 
de actividades entre ambas se hace muy difícil. 
12.7 Una opinión contraria, expuesta sobre todo por algunos directores de PETRA en 
Alemania, sostiene que los vínculos citados son poco aconsejables, porque 
limitan el número de instituciones participantes en el programa Tal criterio es 
un reflejo del debate sobre el punto concreto en que se desea situar el equilibrio 
en PETRA entre la calidad y la cantidad. Desde luego, para que PETRA alcance 
sus objetivos es positivo que un gran número de organizaciones tengan la 
oportunidad de realizar experiencias transnacionales, pero esos objetivos no se 
alcanzarán plenamente a menos que pueda garantizarse la calidad de tales 
experiencias. 
12.8 Podría haber razones que aconsejasen examinar un aumento de la financiación 
de los proyectos en relación directa con el apoyo a la calidad de la experioicia 
transnacional. Ya hemos aludido a la necesidad, de un apoyo adicional respecto 
a la preparación lingüística, que tienen algunos Estados miembros cuyas lenguas 
son menos utilizadas. Pero hay también razones, como ha señalado Italia, que 
aconsejan ofrecer un apoyo adicional a las visitas preparatorias en los casos en 
que una organización de fonnación está iniciando una nueva colaboración con 
otra organización de un Estado miembro distinto. 
12.9 Se ha argumentado, sobre todo por parte de las comunidades alemana y francesa 
de Bélgica y por parte de Italia, que las UNC deberían tener la posibilidad de 
aprobar visitas de dos semanas de duración, sin una reducción correspondiente 
del apoyo financiero de la Comunidad, en los casos en que una organización de 
formación esté introduciéndose en el trabajo transnacional o en que eso se ajuste 
mejor a las necesidades de la institución y de los estudiantes participantes. En 
PETRA, las UNC tienen ya la posibilidad de apoyar estancias más reducidas, 
siempre que se mantenga la duración media de las estancias. En todo caso, 
mantener una media de tres semanas para las estancias de la Acción LA tiene 
ventajas, ya que refuerza el principio de que se trata de estancias de formación, 
no simplemente de visitas de intercambio, y a diferencia de lo que ocurre con las 
estancias de dos semanas, permite que los organizadores presten más importancia 
a su contenido. 
12.10 Aunque los jóvenes que participan en una estancia son los beneficiarios directos 
más evidentes, la movilidad de la Acción IA pretende ser un medio, y no un fin 
en sí misma. Aun cuando todas las UNC están de acuerdo en que los jóvenes se 
benefician más cuando la estancia forma parte integrante del curso y en que los 
beneficios a largo plazo corresponden a las propias instituciones, de las 
conversaciones con algunos directores de proyectos parece deducirse la necesidad 
de que las UNC sigan llamando la atención sobre estos puntos en los folletos de 
promoción. Algunas organizaciones de formación que se dirigen a PETRA 
parecen considerar una estancia como una experiencia "que se añade" a un curso 
de formación profesional inicial. 
12.11 Para promover el concepto de movilidad en la formación profesional inicial 
podría ser útil una cierta flexibilidad, como han señalado el Reino Unido y los 
Países Bajos, para incluir una serie de estancias de profesores en el marco de 
PETRA. 
Si 
13. ACCIÓN m 
13.1 Mediante esta acción se ofrece apoyo a los jóvenes que tengan un empleo o que 
hayan recibido una formación inicial o una experiencia profesional práctica y 
estén buscando un trabajo, a fin de que obtengan experiencia profesional en otro 
Estado miembro. Se ofrece apoyo asimismo a los jóvenes que emprendan un 
curso no universitario de perfeccionamiento profesional Dará completar su 
formación inicial. La mayor parte de las estancias duran tres meses, aunque 
pueden financiarse estancias más cortas ó más largas en casos concretos en los 
que las UNC lo consideren justificado. Los jóvenes recibirán normalmente un 
mes de formación lingüística en el país de acogida, seguido de dos meses de 
trabajo en prácticas. El alojamiento puede ser con familias de acogida, en pisos 
o en albergues. 
13.2 Algunas personas u organizaciones promotoras del Estado miembro de acogida 
aceptan la responsabilidad de organizar la iniciación, la formación lingüística, 
estancias de trabajo, el alojamiento, el seguimiento, el apoyo y la evaluación, y 
en algunos casos, además, actividades culturales. 
13.3 La ejecución de esta acción puede examinarse atendiendo a su repercusión en los 
jóvenes que participan en ella, ai los responsables del envío y acogida de los 
grupos de jóvenes y en las empresas en los Estados miembros, y asimismo 
atendiendo al efecto que esta acción tiene sobre cuestiones de carácter más 
general que interesan a los Estados miembros y a la Comunidad. 
13.4 En general, las UNC están de acuerdo en que los jóvenes seleccionados para 
participar en esta acción se benefician considerablemente de la experiencia desde 
el punto de vista de su desarrollo personal y de los conocimientos que pueden 
ser valorados en el mercado. En general, se considera que los tres meses en otro 
Estado miembro dedicados principalmente a la formación lingüística y a la 
experiencia profesional, favorecen una mayor conciencia y conocimiento de las 
prácticas de trabajo y de las condiciones sociales y económicas existentes, con 
el consiguiente aumento del valor de esa persona para un empresario. Amplían 
las actitudes de los jóvenes, aumentando su disposición a aceptar ideas nuevas 
y fomentando el conocimiento de sí mismos, así como la confianza en sí 
mismos. A su regreso, además, los jóvenes ejercen una influencia positiva sobre 
sus compañeros y en su empleo, estimulando la sensibilización respecto a las 
ideas y oportunidades existentes más allá de las fronteras nacionales. 
13.5 Los directores de programa de PETRA consideran que el período normal de un 
mes de formación lingüística en el país de acogida, anterior a la experiencia 
profesional, no sólo ayuda (de hecho suele ser necesario para que la experiencia 
de trabajo sea beneficiosa), sino que además ofrece al jovehla oportunidad de 
iniciarse en la vida de ese país y de adaptarse a ella Se trata de un período de 
formación e iniciación reforzado además por el apoyo y camaradería de un grupo 
de compañeros que se enfrentan a los mismos retos. Este período de formación 
lingüística e iniciación distingue a PETRA de otros programas de experiencia 
profesional y es considerado por los responsables del programa como un 
elemento clave. 
13.6 I .as estancias son organizadas por la UNC del país de acogida o por una 
organización de formación o de intercambio juvenil u otro organismo promotor. 
13.7 Esta acción ocupa el lugar del anterior Programa de Intercambio de Jóvenes 
Trabajadores y sobre todo en la Europa septentrional, especialmente en Francia, 
Alemania Dinamarca y Países Bajos, existe una red de organizaciones con 
amplia experiencia en la organización de estas estancias. 
13.8 En otras regiones, principalmente en los Estados miembros meridionales, se 
afinna que la participación en proyectos en el marco de esta acción ha sido útil 
para conocer y comprender la complejidad de la organización de tales estancias. 
En este sentido hay que interpretar la convicción, expresada por Grecia, de la 
importancia de preparar a los jóvenes antes de su partida y de celebrar un 
contrato con la organización de acogida en el que se detallen los elementos del 
progama, el carácter de la experiencia profesional, los mecanismos sociales y 
la cobertura de seguros. Estados miembros como Luxemburgo y España han 
expresado igualmente su preocupación por la posibilidad de que, en caso de que 
un contrato no sea lo bastante detallado, se ofrezca a algunos jóvenes una 
experiencia profesional inferior a su grado de capacidad y, en algunos casos, se 
les utilice inadecuadamente como mano de obra temporal. 
13.9 Aún no han podido obtenerse estadísticas completas y comparables sobre el 
status y sexo de los jóvenes participantes, sobre los sectores profesionales en que 
obtiaien su experiencia o sobre la distribución geográfica de las estancias. En 
todo caso, las UNC informan unánimemente de una limitada participación de las 
empresas en el envío de jóvenes empleados suyos y, a pesar de los intentos 
realizados, por ejemplo en Irlanda, para organizar programas específicos para 
empresas, éstos han tenido muy poco éxito. El papel de las empresas en PETRA 
se ha comentado ya en el presente informe. 
13.10 Para los jóvenes que participan en el programa, el principal problema es de 
carácter financiero. Casi todos los Estados miembros consideran insuficiente el 
importe de la ayuda concedida a cada participante. El importe exacto varía en 
función de una serie de factores, como el PNB del Estado miembro que envía 
al joven y el coste del viaje desde la capital de dicho Estado miembro a 
Bruselas. Sin embargo, normalmente es suficiente para pagar el 75 % del viaje 
de ida y vuelta (el máximo permitido conforme a las normas en vigor), la 
asistencia a cursos de lengua, el alojamiento, los gastos de viaje en el lugar y, 
en ciertos casos, un programa cultural reducido. 
13.11 Ix>s Estados miembros meridionales, en particular, propugnan un aumento de los 
fondos destinados a apoyar la orientación y formación lingüísticas previas a la 
partida y la fase preparatoria, incluidas las visitas, y todos los Estados miembros 
coinciden en que la principal dificultad se refiere al apoyo financiero a los 
jóvenes. 
13.12 En función de sus circunstancias concretas, algunos jóvenes reciben un 
subsidio/salario o una remuneración del empresario del país de acogida Sin 
embargo, otros muchos no perciben ninguna remuneración de su empresario 
durante la participación en el programa y, en cuanto a los que se hallan en 
desempleo, algunos ni siquiera perciben el subsidio de paro o de formación. Se 
produce así una discriminación que afecta en especial a los jóvenes 
desfavorecidos, que tal vez no puedan aportar el 25 % de sus gastos de viaje ni 
hacer frente a los gastos imprevistos que surjan durante los tres meses de 
estancia. Hay indicios de que en algunos Estados miembros, como Bélgica y 
Alemania, algunos organizadores de estancias exigen a los jóvenes el pago de 
una cuota antes de ser aceptados en el programa Este punto exigiría una 
investigación más a fondo. Aun cuando la cofinanciación por los jóvenes puede 
ser aceptable en algunos casos, es importante, para una valoración completa del 
funcionamiento y repaxusión de esta acción en el marco de PETRA, que todos 
los aspectos de la financiación de las estancias sean conocidos por los directores 
de programa de PETRA. 
13.13 En la actualidad está pendiente de resolución la propuesta de aumentar la tasa 
de la subvención en el caso de los jóvenes desfavorecidos. Con ello se podría 
mitigar el problema, pero surgirían dificultades para la asignación de unas tasas 
variables. Las UNC señalan la posibilidad de que surjan tensiones entre los 
grupos de participantes, sobre todo cuando éstos proceden de diferentes Estados 
miembros en los que se paguen tasas variables de subsidios/salarios, y existe el 
riesgo de que las nuevas propuestas supongan un aumento de tales dificultades. 
13.14 En principio, lo más equitativo sería que todos los jóvenes participantes en el 
programa recibiesai subsidios equivalentes. Es defendible que todos los 
empresarios que proporcionen experiencia profesional deban pagar un subsidio 
básico a los jóvenes, pero entre los Estados miembros la opinión general es que 
esto no sería factible. Los beneficios que reporta a un empresario el aceptar a un 
joven de otro Estado miembro para que obtenga experiencia profesional todavía 
no son lo bastante evidentes para que esa propuesta pueda considerarse realista 
13.15 Parece defendible la idea de que se pague un subsidio uniforme a todos los 
jóvenes que participen en el programa. Podría adoptar la forma de un subsidio 
de formación pagado por el Estado miembro de origen. El gasto correspondiente 
sería marginal para cada Estado miembro, pero vendría a ratificar su 
conformidad con un programa de experiaicia transnacional. 
13.16 En términos cuantitativos, el programa pretende contribuir a pequeña escala a los 
conceptos de movilidad y de integración europea En el contexto del mercado 
único, trata de alentar a los jóvenes a pensar en las oportunidades que pueda 
haber más allá de las fronteras nacionales y, en algunos Estados miembros, 
puede contribuir a reforzar la aceptabilidad de este concepto. El Servicio de 
y 
Empleo de Irlanda, por ejemplo, cuenta actualmente con asesores de estancias 
en el Reino Unido y en Alemania No obstante, para que esta acción ejerza una 
influencia real y promueva el concepto de la adquisición de experiencia 
profesional en otro Estado miembro, es preciso que las estancias estén a 
disposición de un número significativo de jóvenes. La determinación de la "masa 
crítica" es un tema sujeto a debate. El número total de estancias recogidas en el 
ra"esupuesto de 1992 era de 3.489, pero desde la perspectiva individual de cada 
Estado miembro, el número actual de plazas es muy bajo. Por ejemplo, Grecia 
tenía 115 plazas para más de 250.000 jóvenes pertenecientes al grupo 
destinatario. Alemania tenía 717 plazas para un grupo destinatario de 6,8 
millones de jóvenes. 
13.17 Si se considera que se trata de una iniciativa valiosa, que debería mantenerse 
hasta que tenga cabida en las políticas nacionales, habría que preguntarse si la 
magnitud actual del programa es suficiente para que éste influya 
significativamente en el cambio de actitudes. 
13.18 Uno de los efectos que ha producido esta acción, quizás el más importante, ha 
sido el de subrayar las dificultades prácticas, a menudo significativas, con que 
se enfrentan los jóvenes que buscan formación, experiencia profesional o un 
trabajo en otro Estado miembro. Ha llamado la atención sobre las cuestiones 
referentes a la situación jurídica de estos jóvenes, al reconocimiento de las 
cualificaciones y a las diferentes actitudes adoptadas por los Estados miembros 
en relación con el pago de subsidios de desempleo o de formación durante la 
estancia en otro Estado miembro. Estas cuestiones se han puesto de manifiesto 
a consecuencia de PETRA y en la actualidad son objeto de examen activo tanto 
a escala comunitaria como en los Estados miembros. En algunos casos, como en 
Bélgica e Italia, su resolución requerirá la adopción de disposiciones legales. 
13.19 La inclusión de esta iniciativa en el marco de PETRA ha tenido ventajas, tales 
como la experiencia obtenida por algunas UNC y or^nizaciones de formación, 
sobre todo en los Estados miembros meridionales, en la organización de las 
estancias, y la llamada de atención sobre las barreras a la movilidad. Estos 
objetivos se han alcanzado en un grado considerable. 
13.20 Salvo un pequeño número de jóvenes, por ejemplo de Francia, Dinamarca y el 
Reino Unido, cuya estancia se encuadra en un curso de perfeccionamiento, los 
participantes no pertenecen a ningún sistema de formación nacional y es difícil 
ver qué influencia ejercerán en esos sistemas. Esta acción, como han señalado 
algunos Estados miembros, como los Países Bajos y España, carece por tanto de 
coherencia con el resto del programa PETRA Existen sólidas razones para 
sostener que las estancias para jóvenes que ya no corresponden a la formación 
inicial deberían tener lugar en el marco de una acción comunitaria que no se 
dirigiera al desarrollo de sistemas de formación de calidad. 
8s 
14. ACCIÓN n 
14.1 La Acción II proporciona apoyo a la cooperación transnacional para el desarrollo 
conjunto de módulos de formación profesional y la formación conjunta de 
formadores a través de la participación de instituciones y proyectos de 
formación, incluidos los proyectos de iniciativa juvenil, en la Red Europea de 
Proyectos Asociados de Formación (REPAF) del programa 
14.2 Esta es la actividad esencial del programa PETRA dirigida al apoyo de la 
innovación y la fonnación profesional nacionales y al desarrollo de la dimensión 
europea. En la primera fase de PETRA se apoyaron 488 proyectos REPAF. En 
la segunda fase, se admitiaon 154 proyectos REPAF en 1992 y se han admitido 
169 en 1993. 
14.3 Las propuestas de proyectos, que deben adecuarse a los temas y sectores sobre 
los que el Comité Consultivo PETRA ha emitido opinión favorable, son 
presentadas por una amplia gama de organizaciones relacionadas con la 
formación profesional inicial, entre ellas instituciones de formación e 
interlocutores sociales. La selección final es hecha por la Comisión con la ayuda 
de la Oficina PETRA de Asistencia Técnica 
14.4 El equipo de evaluación ha observado dos actitudes diferentes en los Estados 
miembros en relación con la selección de proyectos de la Acción II. 
14.5 Algunos Estados miembros, como Grecia, Luxemburgo, Portugal y Reino Unido, 
fomentan la presencia de una gama de solicitantes lo más amplia posible, 
considerando que la participación está abierta a todas las organizaciones 
relevantes relacionadas con la formación y que es importante que se vea de este 
modo. Así se promueve la difusión geográfica en el Estado miembro y se 
consigue ampliar la gama de proyectos, entre los que es más probable que se 
reflejen las necesidades de grupos prioritarios concretos, como las mujeres y los 
socialmente desfavorecidos. Además se aumentan las probabilidades de que se 
incorporen a la red nuevas organizaciones de formación. 
14.6 Esta opinión contrasta con la expresada por ejemplo, por Irlanda, según la cual, 
aun aceptando la conveniencia de que el programa PEIRA sea ampliamente 
conocido y la posibilidad de que cualquier organización de formación solicite su 
participación en la Acción II de PETRA, debe darse prioridad a las 
organizaciones que ya tengan experiencia en cooperación transnacional, 
preferentemente a las que sean conocidas en su propio Estado miembro, o a 
proyectos que estén relacionados con entidades nacionales o sea probable que 
tengan un interés particular para éstas. Con este planteamiento, se afirma, 
aumentan las probabilidades de éxito de los proyectos, ya que se considera que 
éstos exigen mucho a las organizaciones participantes, y asimismo aumentan las 
probabilidades de una repercusión más allá de las organizaciones de formación 
participantes. 
14.7 La aceptación de una u otra opinión depende del criterio que se tenga sobre el 
modo de alcanzar los objetivos de PETRA La primera opinión apoyaría los 
argumentos en favor de una expansión importante del programa PETRA Italia, 
por ejemplo, mantiene que un aumento del número de organizaciones 
participantes impulsaría tanto la sensibilización respecto al principio de la 
dimensión europea en la formación profesional como el desarrollo y difusión de 
metodologías y contenidos de formación. 
14.8 Si se da preferencia a la opinión contraria, se apoyaría el argumento de que 
PETRA no necesita una expansión importante, sino que debe insistirse en la 
calidad y la innovación, las cuales pueden fomentarse favoreciendo proyectos 
especialmente relevantes para un Estado miembro o la aparición de "centros de 
excelencia". Este enfoque, no obstante, está muy supeditado a la existencia de 
una estrategia eficaz de difusión dentro del Estado miembro. 
14.9 La cuestión no estriba tanto en elegir entre dos estrategias alternativas, ya que 
PETRA es un programa financiado públicamente al que tiene derecho a 
presentarse cualquier organización de formación, sino más bien en fijar el punto 
de equilibrio entre los dos enfoques. El equipo de evaluación se inclinaría por 
dar preferencia a la calidad antes que a la cantidad de los proyectos, ya que 
entiende que éste es el mejor modo de garantizar que se alcanzan los objetivos 
de PETRA pero al mismo tiempo considera que existen razones para una 
expansión del pro^ama, dado el alto nivel de interés que se manifiesta entre las 
organizaciones de formación de muchos Estados miembros. 
14.10 Una vez aceptados los proyectos, se distribuye una guía que incluye un perfil de 
cada uno de ellos, y se invita a los organizadores respectivos a una reunión de 
contacto ai la que, con la ayuda de sus UNC, se les ofrece la oportunidad de 
encontrar asociados adecuados. 
14.11 Tal y como se concibió y llevó a cabo originalmente, el primer año de 
participación en el proyecto se dedicó al desarrollo de nuevas asociaciones y a 
la planificación de los detalles de los proyectos transnacionales. Para esta fase, 
cada proyecto dispuso de una ayuda de 10.000 ecus y, supuesta la existencia de 
progresos satisfactorios, cada miembro de la asociación dispuso de 25.000 ecus 
adicionales para oída uno de los dos años sucesivos a fin de apoyar la ejecución 
del proyecto. Para los proyectos presentados al programa por primera vez en 
1993, esta escala de tiempo ha de reducirse a dos años, ya que se prevé que la 
segunda fase de PETRA concluya a finales de 1994. En 1994 no se admitirán en 
PETRA nuevos proyectos REPAF. 
14.12 En las entrevistas con el equipo de evaluación, todas las UNC señalaron que las 
reuniones de contacto y la fase de contacto del primer año han sido 
singularmente provechosas en cuanto al establecimiento de las bases para el 
desarrollo de proyectos fructíferos. 
y ? 
14.13 Sin embargo, algunos Estados miembros, como Italia e Irlanda, indicaron que 
tres años apenas son suficientes para la ejecución de un proyecto y ci 
establecimiento de vínculos más estables entre las instituciones. La ampliación 
de esta acción a programas de cuatro o cinco años contaría con un amplio apoyo. 
14.14 A fin de promover objetivos comunitarios y facilitar el desarrollo de asociaciones 
transnacionales, los proyectos de la Acción II se centran en temas y sectores 
concretos. Estos se determinan con la ayuda del Comité Consultivo PETRA Es 
importante que no se limiten hasta el punto de convertirse en una restricción del 
programa, y en general se reconoce que se ha alcanzado un buen equilibrio, si 
bien F^spaña y Luxemburgo, en particular, desearían que los Estados miembros 
tuvieran más flexibilidad en la aplicación de los criterios. Hemos analizado los 
temas y sectores abordados por los proyectos nacionales incorporados a la red 
en 1992, pero estos datos tienen un valor limitado, ya que reflejan las decisiones 
adoptadas por las UNC y la Comisión, y pueden no reflejar necesariamente la 
gama de lemas abordados en las solicitudes entre las que se seleccionaron los 
proyectos. Ix>s proyectos incorporados a la red muestran, en todo caso, una 
predilección quizá previsible por las nuevas tecnologías (un 46 % del total). 
14.15 La mayor parte de los proyectos nacionales seleccionados se centran en los 
jóvenes que cursan estudios postobligatorios, pero la flexibilidad de PETRA se 
refleja en la amplitud de los proyectos de Estados miembros como Portugal, 
Países Bajos, Luxemburgo, Italia y Francia, que incluyen un número significativo 
de promotores de proyectos procedentes del sector de la educación secundaria 
y responden así a las necesidades de formación profesional concretas en su 
propio Estado miembro. 
14.16 FT número de asociados transnacionales puede variar entre uno y diez, pero los 
dos tercios del total de los proyectos tienen dos, tres o cuatro as. ciados. 
14.17 Los participantes en proyectos de la Acción II deben cumplimentar un 
cuestionario por cada año que participen en el proyecto. En el momento de 
redactar este informe se disponía de cuestionarios completos para 1992 (el primer 
año de la primera fase de PETRA), relativos a: 
un 70 % de proyectos del tipo A, es decir, proyectos en la fase de contacto; 
un 56 % de proyectos del tipo Bl, es decir, proyectos en su segundo año; 
un 60 % de proyectos del tipo B2, es decir, proyectos en su tercer año. 
14.18 Las pautas resultantes de nuestro análisis de estos cuestionarios son indicadores 
útiles, pero se ha de tener cautela al sacar conclusiones, ya que no se dispone de 
datos sobre un tacio de los proyectos de la Acción II que estaban en marcha en 
1992. 
14.19 De los dos tercios de los proyectos para los que se dispone de datos, se 
desprende que 24.840 jóvenes fueron beneficiarios directos del trabajo 
emprendido por los proyectos nacionales. Las concentraciones más elevadas 
tuvieron lugar en España, Luxemburgo, Bélgica e Italia No es sorprendente, si 
PETRA se refiere a la formación inicial de los jóvenes, que el 85 % del total 
tuviera entre 15 y 24 años. 
14.20 En los proyectos analizados participaron 3.438 profesores, la mayoría de los 
cuales (el 60 %) eran hombres. Los Estados miembros en los que las mujeres 
eran mayoría ai el personal docente participante fueron Portugal (56 %), el 
Reino Unido (52 %) y Grecia (51 %). El porcentaje más bajo de personal 
docente femenino se dio ai España, Países Bajos e Irlanda 
14.21 Los cuestionarios que analizamos predefinían cinco tipos principales de 
actividades transnacionales: 
la elaboración conjunta de módulos de formación; 
la formación conjunta de formadores; 
el intercambio de formadores/profesores; 
el desarrollo conjunto de acciones/materiales de formación para jóvenes. 
14.22 Los restantes tipos de actividades se agrupan en la categoría "otros". 
14.23 Puesto que es posible realizar más de una selección, una misma asociación puede 
emprender varios tipos de actividades transnacionales. 
14.24 En conjunto, en la muestra disponible para 1992, el número total de actividades 
fue de 686, si bien no podemos indicar entre cuántas asociaciones nacionales 
estaban distribuidas, y el número total de proyectos nacionales que participaron 
fue de 224. Por consiguiente, cada proyecto nacional participó por término medio 
en aproximadamente tres actividades transnacionales. La distribución entre los 
diferentes tipos de éstas era bastante uniforme. El 24 % correspondían al 
desarrollo conjunto de acciones/materiales de formación; el 18 % a intercambios 
de formadores/profesores, y el 17 % a la elaboración conjunta de módulos de 
formación. 
14.25 Los proyectos de España, Reino Unido, LAixemburgo y Dinamarca tienen el 
promedio más elevado de actividades, mientras que el promedio más bajo se 
encuentra en Italia, Bélgica y Grecia El análisis de las actividades permite 
apreciar también los aspectos de PEIRA a los que se concede mayor importancia 
en los diferentes Estados miembros. Los proyectos alemanes muestran cierta 
preferencia por el desarrollo conjunto de acciones/materiales de formación para 
jóvenes, mientras que los proyectos holandeses e italianos encabezan 
S3 
respectivamente el grupo de los relacionados con la elaboración conjunta de 
módulos y con la formación conjunta de formadores. 
14.26 En lo que se refiere a la elaboración de módulos para jóvenes, los cuestionarios 
los clasifican como: 
cursos de formación en forma de módulos; 
materiales de formación; 
soporte lógico; 
evaluación conjunta de las certificaciones; 
informes, estudios de evaluación; 
otros. 
14.27 Puesto que es posible realizar más de una selección, cada asociación 
transnacional puede tratar de realizar más de un producto. 
14.28 En conjunto, en la muestra disponible para 1992, el número total de productos 
fue de 463. Más de la mitad correspondían a dos tipos de productos: los módulos 
de formación (29 %) y los materiales de formación (25 %). Alemania tiene el 
nivel más alto de participación en la producción de unidades de formación; 
Alemania y España tienen la participación más elevada en la producción de 
materiales de formación; Italia ocupa el primer puesto en relación con el 
producto lógico, y el Reino Unido y Francia ocupan el primer puesto en la 
evaluación conjunta de las certificaciones. España y el Reino Unido tienen la 
mayor producción de informes y estudios de evaluación. 
14.29 En la elaboración de módulos para la formación de formadores, las asociaciones 
de la muestra estaban trabajando en 243 productos de formación. Entre éstos 
destacaban tres tipos: los módulos de formación (27,5 %), los materiales de 
formación (32 %) y los informes/evaluaciones (29 %). Los Estados miembros 
están representados de modo bastante uniforme, salvo España, que tiene una 
fuerte representación en estas actividades. 
14.30 La movilidad en las asociaciones transnacionales es sólo una posible actividad 
de cooperación y, en algunos casos, puede estar vinculada a proyectos de la 
Acción LA En los dos tercios de los proyectos de la Acción II para los que se 
dispone de datos, hubo 2.386 jóvenes que participaron en una estancia en el 
extranjero. De ellos, un 90 % tenían entre 15 y 24 áhos. Las jóvenes 
representaban el 48 %, y en cinco Estados miembros había una mayoría de 
mujeres participantes: Grecia (71 %), Luxemburgo (62 %), Irlanda (57 %), el 
Reino Unido (53 %) y Dinamarca (53 %). 
S> o 
14.31 El grupo más representado es el de los jóvenes que han completado la educación 
obligatoria (49 %), que presentan además una mayor representación en los 
proyectos alemanes, italianos y del Reino Unido. La enseñanza secundaria 
técnica (15 %) y la enseñanza secundaria profesional (14 %) corresponden a los 
otros dos niveles más representados, con una mayor representación de España en 
el primer grupo y de los Países Bajos en el segundo. 
14.32 En 1992, 1.585 profesores participaron directamente en actividades 
transnacionales dentro de los proyectos para los que se dispone de datos. En 
conjunto, las mujeres representaban el 39 %, y en ningún Estado miembro eran 
mayoría. El porcentaje más elevado de mujeres se encontraba en Portugal 
(49 %). El más bajo, en los Países Bajos (31 %) y en Bélgica (28 %). 
14.33 En algunos Estados miembros, sobre todo en los Países Bajos, se han hecho 
comentarios sobre el nivel de los recursos puestos a disposición de los proyectos 
de la Acción II. Sin embargo, no parece existir una presión acusada para que se 
aumente su cuantía, ya que en general se estima que es conveniente que las 
orgariizaeiones de formación equilibren las necesidades financieras contando con 
sus propios recursos. En algunos Estados miembros septentrionales, como 
Irlanda, se considera que la cuantía relativamente baja de los recursos disponibles 
para los proyectos tiene algunas ventajas, ya que garantiza que los solicitantes 
tengan un verdadero interés en la actividad transnacional y no estén motivados 
por consideraciones financieras. 
91 
15. PROYECTOS DE INICIATIVA JUVENIL 
15.1 Un Proyecto de Iniciativa Juvenil (PU) es un proyecto dirigido y controlado por 
jóvenes. Su rasgo característico es el de ser desarrollado por un grupo de jóvenes 
para ofrecer un servicio a otros jóvenes o a la comunidad en general. La ayuda 
máxima que se concede a estos proyectos en PETRA, para un año de duración, 
es de 10.000 ecus, con la limitación adicional de que esta cuantía no supere el 
50 % del coste total del proyecto. 
15.2 Se consideran los PIJ como un medio para que los jóvenes situados fuera de los 
sistemas oficiales de educación o formación participen en una actividad 
fonnalizada que implica en sí un proceso de fonnación y que, para algunos, 
puede servir como vía de acceso a una formación más estructurada o a un 
empleo. En la mayor parte de los casos, los jóvenes desean recibir el apoyo de 
asesores adultos y, de hecho, como ha observado Bélgica, es improbable que 
tengan éxito si no lo reciben. 
15.3 Más de seiscientos PIJ han recibido apoyo en el marco de PETRA desde 1988. 
En 1993 se financiarán entre 100 y 120 nuevos PU, y en 1994 los PIJ serán los 
únicos proyectos nuevos que se admitirán en la Acción II de PETRA Aunque 
el carácter de los proyectos varía considerablemente, un número importante de 
ellos se refiere a la producción de publicaciones, en materias de sonido o 
audiovisuales, a la creación de empleo, con frecuencia vinculada a tareas 
medioambientales como el reciclado, y a problemas sociales, como la ayuda a 
los mayores, a las personas sin hogar o a los toxicómanos. 
15.4 Para cada PIJ hay que cumplimentar un cuestionario al finalizar su año 
contractual. En el momento de redactar el presente informe, se dispoma de 
cuestionarios para el 59 % de los PIJ financiados durante 1992, el primer año de 
PETRA II. El análisis de estos cuestionarios ofrece algunos indicadores útiles, 
pero se ha de tener cautela al sacar conclusiones, ya que no se dispone de datos 
sobre el 41 % de los proyectos. 
15.5 En la muestra disponible hubo 1.578 jóvenes que participaron directamente en 
proyectos PIJ, lo que indica que, por término medio, en cada proyecto PIJ 
participan 29 jóvenes. El número de estos jóvenes tiende a concentrarse en el 
extremo inferior de la escala de edades. El 35 % tenían entre 20 y 24 años, y el 
28 % entre 15 y 19 años. El 16 % tenían menos de 15 años y en su mayor parte 
se encontraba en España o en el Reino Unido. En conjunto, había una mayoría 
de jóvenes de sexo masculino (57 %). En cuatro Estados miembros, las mujeres 
eran mayoría: el Reino Unido, Dinamarca, Italia y Portugal. 
15.6 Un porcentaje elevado de los participantes en PIJ no teman un nivel de estudios 
muy alto. El 17 % tenían la educación primaria, y el 22 % habían completado 
la educación secundaria obligatoria 
15.7 Los PU ofrecen a los jóvenes la oportunidad de trabajar juntos en la solución de 
problemas que ellos consideran importantes y de desarrollar así una serie de 
destrezas que abarcan desde competencias transversales, tales como la confianza 
en sí mismo, la adaptabilidad o la capacidad para la toma de decisiones, hasta 
capacidades organizativas y de planificación y, en determinados casos, 
conocimientos específicos directamente relacionados con su proyecto. Dentro de 
los Comités consultivos nacionales PETRA hay diferentes actitudes ante los PIJ. 
15.8 La mayoría de los Estados miembros, como Grecia, Países Bajos, Etínamarca y 
Alemania, consideran que los PU desempeñan un papel útil porque ofrecen una 
forma complementaria de ayuda a los jóvenes que, al menos temporalmente, han 
abandonado los sistemas oficiales. Se considera que son más eficaces cuando se 
ha establecido un vínculo con una organización de formación oficial, que pueda 
ofrecer formación especializada en caso necesario, y se observa que tienen un 
efecto beneficioso en las organizaciones de formación, ya que les ofrecen una 
nueva visión del modo de atender a los jóvenes y trabajar con ellos. Algunos 
Estados miembros, como el Reino Unido, tratan de reforzar los vínculos entre 
los PIJ y las orpnizaciones de formación. 
15.9 En la actualidad existe un pequeño factor transnacional en la actividad de los 
PIJ. Este factor se puso de manifiesto ya en una fase piloto: la red de 
asociaciones reunió dieciocho proyectos para que trabajasen conjuntamente en 
ellos cuatro asociaciones, a razón de cuatro o cinco cada una, durante un período 
de dos años. En la actualidad, se ha invitado a trece PU a que participen en 
proyectos de la Acción II, pero estos proyectos se encuentran aún en la fase de 
organización. 
15.10 Aunque se ha demostrado la posibilidad de introducir una dimensión 
transnacional en el concepto de PIJ, es probable que sea difícil cualquier 
ampliación significativa de este principio. Por su propia naturaleza, la mayor 
parte de los PIJ son proyectos muy localizados, que responden directamente a 
una necesidad percibida ai el lugar de que se trate y que hteractúan con la 
comunidad local y, en muchos casos, con organizaciones locales de formación. 
Además suelen ser efímeros: los jóvenes cambian de lugar. 
15.11 Algunos Estados miembros, como España, Luxemburgo y Países Bajos, 
consideran que, aunque se debe apoyar el desarrollo de los PIJ, éstos no deberían 
formar parte de PETRA, ya que, al tratarse esencialmente de iniciativas locales 
relacionadas con el entorno local, tienen objetivos que no son coherentes con los 
del programa PETRA 
15.12 Se ha manifestado preocupación asimismo por el riesgo de confusión con una 
iniciativa similar, los Proyectos Juveniles Piloto, que son financiados con cargo 
al presupuesto votado por el Parlamento Europeo para las acciones prioritarias 
en el ámbito de la juventud. 
95 
15.13 La dimensión más localizada que transnacional de la mayor parte de los PIJ 
ciertamente apoyaría los argumentos para excluir a estos últimos del progrania 
PETRA. La afinidad entre la organización y metodología de dichos proyectos, 
por un lado, y la existencia de una iniciativa paralela entre las acciones 
prioritarias en el ámbito de la juventud, por otro, apoyaría los argumentos para 
transferir los citados proyectos al sector de la juventud. Desde un punto de vista 
opuesto se sostiene en los Estados miembros que los vínculos entre los PU y las 
organizaciones de formación son mutuamente beneficiosos para ambos. La 
exclusión de los PIJ del programa PETRA podría debilitar el desarrollo continuo 
de vínculos entre aquéllos y las organizaciones de formación. 
15.14 Existe una diferencia entre los PU y los Proyectos Juveniles Piloto: sus distintos 
objetivos sociales y culturales. Esta diferencia se ha reforzado con los nuevos 
criterios de selección, más centrados en la formación profesional, aplicados a los 
proyectos PIJ y que ahora están mejor coordinados debido a las medidas de 
asistencia técnica adoptadas en Bruselas. A escala comunitaria, en la actualidad 
las dos iniciativas funcionan bien juntas, pero en los Estados miembros, hasta 
ahora, la diferenciación no parece entenderse tan claramente, debido en parte a 
que la información distribuida por la Comunidad tiende a ser específica de cada 
programa Sería conveniente que el material de promoción sobre un programa 
dado contuviera información un tanto detallada sobre los programas afines. 
15.15 En otra parte de este informe se ha aludido a la conveniencia de que se acorten 
los plazos de pago de las subvenciones a los PIJ. Los Estados miembros han 
manifestado también el deseo de que se acorten los plazos de aprobación de los 
proyectos por la Comisión. Se considera asimismo que sería conveniente que los 
responsables de la iniciativa PU en los Estados miembros tuvieran una mayor 
participación en debates sobre cuestiones tales como la ampliación de las 
consultas existentes sobre los procedimientos administrativos. Los PIJ saldrían 
beneficiados si se reforzaran la participación y el sentimiento de pertenencia de 
los Estados miembros respecto al desarrollo del principio PU y a la selección de 
los proyectos. 
9V 
16. ACCIÓN ID. INFORMACIÓN Y ORIENTACIÓN PROFESIONALES 
16.1 Aunque la orientación profesional no representa un área de actividad 
completamente nueva para el programa PETRA, las medidas y actividades 
previstas para la segunda fase del programa son nuevas y aún están en su fase 
de ejecución. Por esta razón no es posible hacer una valoración global de sus 
resultados. Los análisis se han limitado, por tanto, a una primera impresión de 
las actividades iniciadas y a una valoración preliminar de sus posibilidades de 
alcanzar sas objetivos. 
16.2 La acción III de PETRA representa el primer intento estructurado de ofrecer un 
marco para que los Estados miembros puedan desarrollar más a fondo sus 
sistemas de orientación profesional e introduzcan una dimensión europea en los 
servicios que ofrecen a los jóvenes. 
16.3 La Acción III ofrece: 
i. apoyo a los sistemas nacionales para el intercambio de datos de 
orientación profesional y de información sobre las prácticas correctas y 
los métodos eficaces en materia de orientación profesional; 
ii. apoyo a la formación complementaria para asesores/especialistas en 
orientación sobre los aspectos europeos de la misma 
16.4 Desde enao de 1992, las actividades que se han iniciado en el marco de esta 
acción son las siguientes: 
i. conexión de los sistemas nacionales para el intercambio de datos e 
información sobre la orientación profesional mediante el establecimiento 
de centros nacionales de recursos y la financiación de proyectos de 
desarrollo; 
ii. proyectos transnacionales dirigidos a la formación de asesores sobre los 
aspectos europeos de la orientación profesional. 
16.5 Se ha prestado apoyo financiero y técnico a los sistemas nacionales de 
orientación profesional con miras al establecimiento de una red comunitaria de 
centros nacionales en la que se desarrollen y actualicen los datos para su uso por 
los servicios de orientación de todos los Estados miembros. Se dotará a estos 
centros de los recursos pertinentes para que procedan al intercambio de 
información y de datos relativos a la orientación profesional y a las 
oportunidades de formación y empleo en otros países de la Comunidad Europea 
En algunos casos estos centros existían ya, generalmente como servicios de 
orientación o de empleo, y han sido designados por los Estados miembros como 
servicios PETRA de orientación. Es lo que ha ocurrido en Dinamarca, Alemania, 
España, Francia, Italia y Luxemburgo. En otros casos, han sido creados por las 
autoridades nacionales. En cualquiera de los supuestos, desempeñan una función 
3J 
doble. A nivel transnacional, participan en la red europea de centros de recursos 
de oriaitación, y a nivel nacional cooperan con los diferentes servicios 
nacionales de orientación. 
16.6 En total han sido designados veintisiete centros por los Estados miembros. Los 
centros nacionales de Alemania, Dinamarca, Francia, Italia, Luxemburgo, los 
Países Bajos y el Reino Unido están en la actualidad en pleno funcionamiento. 
En Bélgica, en las comunidades francesa y flamenca, y en España e Irlanda, se 
espera que estén en condiciones de funcionar plenamente a finales de 1993. 
16.7 Portugal y Grecia proyectan establecer asimismo centros de orientación 
profesional. Ninguno de ellos tiene hasta ahora una política nacional en este 
ámbito, y los servicios de orientación existentes se han desanollado escasamente. 
Existe el peligro de que, a menos que sean capaces de definir más claramente su 
política y objetivos nacionales con bastante rapidez, no se beneficien plenamente 
de las actividades desarrolladas en el marco de esta acción. 
16.8 Aunque los vínculos transnacionales son sin duda esenciales para los centros 
designados, el primer requisito para su funcionamiento satisfactorio es el 
establecimientos de vínculos efectivos con los organismos responsables de la 
política nacional de orientación y con el mundo de la formación y el mercado 
de trabajo. Dado que su función consiste en operar como ejes del esfuerzo 
nacional encaminado a la introducción de una dimensión comunitaria en la 
orientación y al desarrollo ulterior de las políticas y prácticas existentes, no 
podrán desempeñarla si no mantienen vínculos eficaces con los sistemas 
nacionales. 
16.9 Se han financiado asimismo tres proyectos de desarrollo dirigidos a apoyar las 
actividades de los centros nacionales de recursos y a facilitar el establecimiento 
de una red comunitaria para el intercambio de información profesional. Se trata 
de proyectos de cooperación entre los diferentes centros nacionales por iniciativa 
de los Estados miembros. El primao pretende desarrollar una red comunitaria 
de bases de datos para el intercambio de información y de datos sobre 
orientación; el segundo, mejorar la calidad de la orientación, principalmente con 
la introducción de una dimensión europea, y el tercero, intensificar la función de 
la empresa y los intalocutores sociales en el proceso de la orientación 
profesional. 
16.10 Parece haber algunos problemas con estos proyectos. El Reino Unido y los 
Países Bajos manifestaron que los temas han sido hasta cierto punto impuestos 
por la Comisión y no siempre representan las prioridades reales de los Estados 
miembros en materia de orientación profesional. Se echa en falta un análisis más 
detallado de las necesidades y prioridades nacionales como paso previo al 
establecimiento de los temas. El Reino Unido y los Países Bajos, concretamente, 
cuestionan la utilidad y rentabilidad de los intentos de desarrollar vínculos entre 
bases de datos con objeto de intercambiar información y datos sobre orientación. 
BQ 
Italia desearía que un mayor porcentaje de los fondos disponibles para esta 
acción se dedicase a la formación de asesores de orientación. 
16.11 En el marco de la Acción DT se ofrece apoyo a la formación de 
asesores/especialistas en formación sobre los aspectos europeos de la misma, a 
través de la financiación de actividades de formación conjuntas para expertos en 
orientación y del desarrollo conjunto de material y de módulos europeos de 
formación destinados a los asesores. Se han seleccionado quince proyectos, que 
se han agrupado en tres asociaciones transnacionales en las que participan al 
menos tres Estados miembros y que incluyen al menos un país comunitario 
meridional. Los proyectos son de carácter innovador y proporcionan servicios de 
información/orientación a especialistas u organizaciones especializadas. Los 
organismos nacionales participantes garantizan para estos proyectos un efecto 
multiplicador y una repercusión en los sistemas nacionales de formación 
profesional. El resultado debe ser transfaible a otras organizaciones que no 
hayan participado en la actividad. 
16.12 Dado el limitado número de proyectos financiados en el marco de la Acción III, 
el análisis de los mismos ai función de su distribución geográfica, el organismo 
promotor, los contenidos y los participantes no revela ninguna tendencia 
significativa. Todos los Estados miembros están representados, las asociaciones 
son geográficamente mixtas y las organizaciones participantes varían mucho de 
un país a otro. En los proyectos están representados órganos nacionales de 
empleo, institutos de formación, UNC, ministerios, organizaciones de 
interlocutores sociales, entidades regionales y nacionales de formación y 
orientación y universidades. 
16.13 En un gran número de Estados miembros -Bélgica (comunidades francesa y 
flamenca), España, Francia, Italia Alemania, Luxemburgo y el Reino Unido- han 
tenido lugar o están previstos distintos seminarios nacionales. Estos seminarios 
brindan a un número considerable de asesores de orientación la oportunidad de 
beneficiarse de la experiencia y los productos desarrollados en proyectos 
transnacionales de formación de asesores y especialistas en orientación. No 
obstante, la eficacia de estos proyectos se reduce cuando los vínculos con el 
centro de recursos nacional son débiles, como ocurre en los Países Bajos. Hay 
que tratar de que las actividades de orientación profesional de PETRA se 
desarrollen paralelamente y puedan beneficiarse de ellas todas las entidades 
relevantes. 
16.14 Las UNC de cada Estado miembro son responsables de la realización de las 
actividades de orientación a nivel nacional. En la práctica, y dado el reducido 
número de proyectos financiados en el marco de esta acción, las UNC 
desempeñan el papel de intermediarios en la presentación de. propuestas a la 
Comisión. 
16.15 En algunos Estados miembros (en la comunidad francesa en Bélgica y en 
Irlanda), las UNC operan también como centros de orientación nacionales. En 
3 3 
otros Estados miembros, las UNC son responsables del correspondiente centro 
nacional, lo cual no siempre es del agrado de los directivos del centro. Se 
observan algunos conflictos en las relaciones entre las UNC y los centros de 
orientación, por ejemplo, en los Países Bajos, Grecia y Portugal. 
16.16 En esta etapa del desarrollo de las actividades de la Acción DT, existen sólidas 
razones para implantar una dirección centralizada, pero las relaciones entre 
algunos de los agentes participantes parecen bastante delicadas y requieren un 
trato cuidadoso. 
16.17 Ha habido un considerable retraso en la realización de las actividades de la 
Acción III, posiblemente debido, en gran medida, a las disparidades que existen 
en los diferentes Estados miembros en el desarrollo de los servicios nacionales 
de orientación. Con ello se ha dificultado el acuerdo y la posterior iniciación de 
actividades de cooperación transnacional que sean provechosas para todos los 
órganos participantes de los diferentes Estados miembros. 
16.18 Los recursos financiaos que han sido asignados a la Acción ITI se muestran en 
la figura 3. (Los presupuestos estimados para 1994 han sido proporcionados por 
los departamaiíos responsables de la Comisión.) 
Figura 3 
En millones de ecus 
Total de PETRA 
Total de la Acción III 
Centros nacionales 
Proyectos de desarrollo 
Asesores de formación 1992 
29,000 
1,000 
0,600 
0,400 1993 
35,4% 
2,000 
0,600 
0,900 
0,470 1994* 
39,000 
2,740 
0,720 
1,500 
0,520 Total 
103,4% 
5,740 
1,920 
2,400 
1,390 
* Propuesta de la Comisión 
16.19 En 1992, la Acción III recibió aproximadamente el 3,4 % del presupuesto total 
asignado al programa PETRA, mientras que en 1993 recibirá aproximadamente 
el 6 %. En 1994, se espera que el 7 % de la suma total disponible para el 
pro^ama PETRA se asigne a proyectos de la Acción lu. 
16.20 Es obvio que para establecer y hacer plenamoite operativa la red comunitaria de 
centros nacionales de recursos para el intercambio de información y de datos 
sobre orientación se necesita más tiempo que los tres años del programa PETRA 
En relación con la formación de los asesores de orientación en los aspectos 
5 S 
europeos de la misma se necesitarán varias generaciones de proyectos para 
desarrollar los métodos y el material de fonnación adecuados. 
16.21 Cualesquiera que sean las estructuras que surjan después de 1994, se señala que 
la Comisión debería tratar de que los programas y actividades relacionados con 
la formación profesional tengan una duración mínima de cinco años, a fin de que 
tengan tiempo suficiente para desarrollarse. 
16.22 En esta primera etapa del desarrollo de la Acción III, cuyos primeros resultados 
se esperan para 1994, es bastante difícil abordar la cuestión de la difusióa 
16.23 Los centros nacionales han sido desigiados o creados por los Estados miembros 
con la intención de que sirvan de ejes para la introducción de una dimensión 
comunitaria en la orientación profesional de cada Estado miembro. En esta 
primera etapa de su existencia es difícil decir si están cumpliendo dicha tarea 
En todo caso, la mayor parte de ellos parecen contar con los elementos 
necesarios para convertirse en impulsores del desarrollo de políticas nacionales 
de orientación profesional. 
16.24 Los seminarios nacionales vinculados con los proyectos transnacionales de 
formación de los asesores de orientación son un indicio favorable, y un análisis 
de las organizaciones participantes en ellos revelaría que tienen la capacidad 
necesaria para difundir los resultados de la cooperación transnacional. La amplia 
gama de organizaciones nacionales participantes representa importantes redes que 
pueden producir un destacado efecto multiplicador. Los órganos participantes en 
los proyectos transnacionales de formación de los asesores de orientación parecen 
haber sido bien elegidos. 
16.25 La Acción III es pertinente para todo el ámbito de la formación profesional 
inicial, en particular para la orientación en relación con estancias para jóvenes 
y con los módulos de formación. Por tanto es importante garantizar una 
interacción entre las actividades desarrolladas en el marco de la Acción III y las 
que se llevan a cabo en los demás ámbitos del programa Esta interacción sería 
provechosa tanto a escala comunitaria como nacional. 
16.26 En 1992, 60 de los 152 proyectos admitidos en la REPAF en el marco de la 
Acción II de PETRA eran claramente pertinentes para la orientación profesional. 
16.27 ITasta ahora no parece haber ningún vínculo efectivo entre las actividades de la 
Acción III de PETRA y las demás acciones del programa Sería conveniente que 
se estableciaan tales vínculos. 
16.28 La repercusión inicial de la Acción III ha variado de unos Estados miembros a 
otros en función del grado de desarrollo respectivo de la orientación profesional. 
En los Estados miembros en que no existía un sistema de orientación nacional 
la exigencia de PETRA de constitución de un centro nacional ha actuado como 
catalizador para la iniciación de debates nacionales al respecto. En los Estados 
93 
miembros en los que existía una política de orientación profesional, PETRA ha 
ayudado a introducir reformas en los sistemas nacionales a través de la 
cooperación transnacional y el intercambio de información y de experiencia En 
España, Italia, Portugal y Francia, se han creado centros que analizan los perfiles 
profesionales y proporcionan información sobre los mismos. 
16.29 PETRA ha puesto de manifiesto frecuentemente la falta de coordinación entre 
los servicios responsables de la orientación y la oferta de formación. Ha 
fomentado la cooperación entre los diferentes servicios de orientación y en 
algunos Estados miembros (Francia, Italia, España, Luxemburgo, Portugal y 
Grecia) ha promovido una mayor cooperación entre los ministerios de Empleo 
y Educación. 
16.30 Con todo, subsiste la cuestión fundamental de que los servicios de orientación 
de los Estados miembros siguen presentando grados de desarrollo muy diferentes. 
Como consecuencia, las actividades de PETRA, aunque fomentan e introducen 
una dimaisión comunitaria y la cooperación entre los sistemas nacionales de 
orientación profesional, no resultan igualmente provechosas para todos los 
Estados miembros. Cabe pensar que la cooperación transnacional operara como 
motivación adicional para que los países menos desarrollados perfeccionen los 
servicios de orientación profesional, pero esto requerirá recursos considerables. 
Una solución práctica del problema sería establecer proyectos especiales en los 
sistemas nacionales menos desarrollados, a fin de promover una transferencia de 
conocimientos y experiencia desde los sistemas nacionales más desarrollados y 
llenar los vacíos que existen en la actualidad. 
16.31 En la etapa actual, la política comunitaria en materia de orientación profesional 
se dirige sólo a los jóvenes, tal y como se definen en el contexto de PETRA Sin 
embargo, la orientación profesional concierne igualmente a otros grupos, como 
los alumnos de secundaria, los universitarios o, lo que es más importante, los 
desempleados de todas las edades. Además, la orientación profesional tiene 
carácter permanente y personas de todas las edades necesitan tener la 
oportunidad de informarse sobre las posibilidades de formación (o 
perfeccionamiento) y empleo existentes en otros países de la Comunidad 
Europea 
Por consiguiente, se recomienda que la política y la acción comunitarias amplíen 
su gama de actividades en materia de orientación profesional para abarcar todos 
sus niveles a fin de garantizar que todas las personas reciben orientación e 
información durante su educación y formación, así como durante su vida 
profesional activa. Puesto que PETRA es un programa para jóvenes, podría ser 
necesario buscar otro marco para la acción comunitaria en materia ¿e orientación 
profesional. El programa comunitario de formación propuesto debe garantizar la 
existencia de un espacio significativo para todos los aspectos de la orientación 
profesional. 
/loo 
16.32 Los recursos financieros disponibles parecen adecuados para el nivel actual de 
actividades. No obstante, en un apartado anterior de este informe se ha propuesto 
la conveniencia de considerar tanto la concesión de un apoyo especial a los 
Estados miembros en los que las actividades de orientación están menos 
desarrolladas como la ampliación de las actividades para incluir todos los niveles 
de orientación. Para ambas cosas se requeriría un aumento importante de los 
recursos disponibles en el ámbito de la acción comunitaria en materia de 
orientación profesional, y se recomienda que se examine la posibilidad de dotar 
los fondos necesarios. 
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17. MEDIDAS COMPLEMENTARIAS 
17.1 Las medidas complementarias están dirigidas a apoyar el desarrollo y la 
ejecución de las restantes acciones y actividades del programa Bajo este 
concepto se incluyen la red de investigación, los estudios de ámbito comunitario, 
las actividades de evaluación, la asistencia técnica a nivel comunitario y nacional 
y las actividades generales de difusión. La difusión se estudia en la sección 9 del 
presente informe. 
Red de investigación 
17.2 En 1992, el programa PETRA continuó prestando apoyo financiero a 28 
institutos de investigación que habían iniciado su cooperación transnacional sobre 
cuatro temas diferentes en la primera fase del mismo. Las asociaciones de 
investigación correspondientes se benefician de la contribución financiera de la 
Comisión durante dos años a fin de estudiar conjuntamente determinados 
aspectos de la formación profesional inicial. Su comienzo se remonta a la 
primera fase del programa PETRA, en la que se trató de fomentar la cooperación 
europea transnacional entre los institutos de investigación en materia de 
formación profesional. 
17.3 Los cuatro temas seleccionados para la investigación conjunta son los siguientes: 
aspectos cualitativos de la formación profesional en alternancia; 
modelos para la planificación de la oferta de formación a nivel regional; 
eficacia de los nuevos modelos de planes de estudios para la formación 
inicial; 
repercusión de los programas de "formación para la empresa". 
17.4 Las asociaciones de investigación tienen como funciones el establecimiento de 
la cooperación y la creación de vínculos entre los institutos de investigación de 
toda Europa Sus objetivos concretos son mejorar la calidad de la investigación 
sobre cuestiones de fonnación, preparar informes de investigación de alta calidad 
y elaborar recomendaciones de política Fomentan la cooperación europea 
transnacional entre los institutos de investigación en el ámbito de la formación 
profesional, crean vínculos de investigación entre éstos, intercambian ideas y 
experiencias, y promueven un mejor entendimiento entre los investigadores y 
demás expertos que participan en las asociaciones. 
17.5 Los responsables de PETRA a escala comunitaria han indicado al equipo de 
evaluación que no se va a mantener la red de asociaciones de investigación. Las 
asociaciones existentes están finalizando su trabajo y en el futuro no se incluirán 
nuevos institutos ni temas. El equipo de evaluación considera que las redes de 
investigación pueden contribuir al desarrollo de la política de formación 
4o Z 
profesional en toda la Comunidad Europea, si se cumplen determinadas 
condiciones. Recomienda, por tanto, que la red de investigación se amplíe para 
incluir nuevos temas e institutos, siempre que: 
la selección de los temas refleje las prioridades nacionales; 
las asociaciones tengan como objetivo la producción de resultados 
globales que contengan recomendaciones claras para el desarrollo de la 
política; 
los productos de estas asociaciones se difundan ampliamente tanto a nivel 
nacional como comunitario. 
Estudios de ámbito comunitario 
17.6 Dentro del programa se han iniciado dos estudios de ámbito comunitario en el 
marco de las medidas complementarias. A instancias del Consejo de Ministros, 
el primero se ocupa de "la situación social y jurídica de los jóvenes que siguen 
una formación profesional inicial y están realizando una estancia transnacional 
conexa", mientras que el segundo estudia "el reconocimiento y la certificación 
de las estancias transnacionales de formación y experiencia profesional." 
17.7 Los dos estudios están siendo elaborados por expertos o instituciones 
especializadas designados por los Estados miembros a petición de la Comisión. 
Ambos son coordinados por la Comisión. 
17.8 El objetivo de los dos estudios es el examen de los rnecanismos existentes en los 
distintos Estados miembros en lo que respecta a la movilidad de los jóvenes 
estudiantes, trabajadores y jóvenes desempleados y al reconocimiento y la 
certificación de las estancias de formación y experiencia profesional, incluidas 
las estancias transnacionales, con objeto de recomendar soluciones que permitan 
que ninguno de los jóvenes participantes en estancias de PETRA encuentre 
obstáculos a su participación en ellas ni al reconocimiento y certificación de las 
mismas. 
17.9 Los dos estudios se iniciaron en 1992 y su conclusión se prevé para finales de 
1993. Por consiguiente, en el momento en que el equipo de evaluación 
emprendió el presente estudio los resultados aún no estaban disponibles. 
17.10 La mayor parte de las personas entrevistadas en los Estados miembros pusieron 
de manifiesto su satisfacción en relación con la concepción y ejecución de los 
dos estudios. 
Selección de temas 
17.11 La selección de temas, tanto para la red de investigación como para los estudios 
comunitarios, cuenta con la aprobación de los miembros del Comité 
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entrevistados, por entender que dichos temas tienen interés para conseguir una 
evolución equitativa (red de investigación), y presentan un valor práctico pafa 
todos los Estados miembros (estudios de ámbito comunitario). 
17.12 Algunos representantes de los Estados miembros plantearon la cuestión de si las 
actividades de investigación de PETRA deben ocuparse de temas nacionales o 
han de limitarse a temas relacionados con actividades transnacionales. Señalaron 
que, dado que la situación varía considerablemente entre los Estados miembros, 
el trabajo de investigación habitual no siempre es provechoso. Además, se 
propusieron que la investigación comunitaria se concentre en los aspectos 
transnacionales vinculados a PETRA, siguiendo el ejemplo de los dos estudios 
iniciados en 1992. El equipo de evaluación considera que deben mantenerse 
ambos tipos de actividad. I>a investigación conjunta sobre temas nacionales 
puede ser provechosa para todos los institutos y países participantes, siempre que 
esté vinculada con el desarrollo de las políticas nacionales. 
Sinergia y complementariedad 
17.13 Se han examinado la sinergia y complementariedad de las actividades de 
investigación del programa PETRA en relación con las demás acciones del 
programa y con otras actividades comunitarias de investigación en materia de 
formación profesional. 
17.14 Los estudios de ámbito comunitario están claramente vinculados al desarrollo de 
las estancias transnacionales de formación y experiencia profesional (Acción I). 
La sinergia y complementariedad de estos dos ámbitos del programa son muy 
claras. 
17.15 A nivel comunitario, el Centro Europeo para el Desarrollo de la Formación 
Profesional (CEDEFOP) realiza una serie de actividades de investigación 
relacionadas con la formación profesional para jóvenes y con cuestiones 
generales de la fonnación profesional. El equipo de evaluación considera que 
podrían desarrollarse más vínculos interactivos entre las actividades de 
investigación en el marco del programa PETRA y las que son llevadas a cabo 
por el CEDEFOP. Pueden hacerse dos recomendaciones: el establecimiento de 
un intercambio continuo de información que incluya los resultados de las 
actividades de investigación, y un esfuerzo por garantizar que el programa de 
trabajo anual del CEDEFOP tenga en cuenta las prioridades de PEIRA 
Repercusiórt/influencia de las asociaciones de investigación y de los estudios de 
ámbito comunitario 
17.16 Los responsables de la formulación de políticas a nivel nacional a quienes se 
preguntó sobre las asociaciones de investigación no siempre tenían conocimiento 
de sus actividades, lo que indica que la actuación y los resultados de éstas 
posiblemente no se tengan en cuenta en su integridad en el diseño de las 
políticas nacionales en materia de formación profesional inicial. 
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17.17 Por su parte, las instituciones de investigación de algunos Estados miembros, 
como el Reino Unido, Grecia, Portu^l e Irlanda, no cuentan con una larga 
historia de interés activo por la formación profesional. En la medida en que las 
redes de investigación hayan estimulado este interés se puede considerar que han 
desempeñado un papel estimable. 
17.18 Es demasiado pronto para evaluar la repercusión de los dos estudios de ámbito 
comunitario, ya que todavía no han concluido. No obstante, el equipo de 
evaluación considera que ambos podrían influir en la organización y aplicación 
de las estancias transnacionales. Su éxito dependerá en gran medida de los 
instrumentos jurídicos o de otro tipo que se propongan, así como de la voluntad 
política de los Estados miembros en cuanto a la adopción de las medidas 
necesarias para eliminar estos problemas. 
Actividades de investigación en materia de formación profesional 
17.19 I .as actividades de investigación a escala comunitaria sobre cuestiones relativas 
a la formación profesional siempre han sido complementarias de las demás 
acciones y actividades de los programas, como ocurre en el caso de PETRA El 
equipo de evaluación considera que la investigación transnacional merece la 
misma consideración que las demás actividades, es decir, los proyectos y 
estancias transnacionales. La Comunidad tiene que desempeñar un significativo 
papel inductor también en este ámbito. La investigación transnacional puede 
contribuir no sólo a las demás actividades transnacionales, sino también a la 
introducción de innovaciones en la formulación y ejecución de las políticas 
nacionales. El equipo de evaluación considera que el establecimiento de un 
marco coherente para la investi^ción, incluidas las actividades de evaluación, 
supone un paso adelante. Por consiguiente, la Comisión debe facilitar suficientes 
recursos financieros para este tipo de actividad transnacional. 
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