COMISIÓN DE LAS COMUNIDADES EUROPEAS 
C0M(94) 141 final 
Bruselas, 22.04.1994 
PROGRAMA DE VISITAS 
SOBRE EL TERRENO 
INFORME ANUAL 
CURSO ACADÉMICO 1992/93 
Temp us(^PHARE^) 
Programa transeuropeo de cooperación 
en materia de educación superior entre Europa central 
y oriental y la Comunidad Europea 
(presentado por la Comisión) 
INDICE 
Página 
RESUMEN 7 
I. EL PROGRAMA DE VISITAS SOBRE EL TERRENO 9 
1. INTRODUCCIÓN 9 
1.1. Finalidad y objetivos 9 
1.2. Selección de proyectos 9 
1.3. Organización de las visitas 10 
2. VISITA DE EVALUACIÓN SOBRE EL TERRENO 10 
2.1. El equipo de visitantes 10 
2.2. Desarrollo de la visita de evaluación ,. 10 
2.3. Los diferentes aspectos de la evaluación 11 
2.4. Procedimiento de elaboración de informes 11 
3. AUDITORÍA FINANCIERA 11 
3.1. El desarrollo de la auditoría 12 
3.2. Procedimiento de elaboración de informes 12 
4. VISITAS REALIZADAS 12 
4.1. Acciones directas resultantes de las visitas sobre el terreno 13 
II. APRECIACIÓN DE CONJUNTO 14 
1. RESULTADOS DE LAS VISITAS DE EVALUACIÓN 14 
1.1. Calidad de los proyectos 14 
1.2. Enfoque por disciplinas 15 
1.3. Enfoque por tipo de actividad 15 
1.4. Planteamiento por años 17 
1.5. Evaluación mediante las visitas sobre el terreno y evaluación interna de la 
administración de TEMPUS 17 
2. RESULTADOS DE LAS AUDITORÍAS FINANCIERAS 18 
2.1. Calidad de los proyectos 18 
2.2. Los problemas observados 19 
2.3. Coherencia entre la evaluación académica y la evaluación Financiera 20 
3. ACCIÓN RESULTANTE DE LAS VISITA; 21 
m/W 5-
III. LOS MODOS DE INTERVENCIÓN DE TEMPUS 22 
1. DESARROLLO DE PROGRAMAS DE ENSEÑANZA 22 
1.1. Éxitos significativos 22 
1.2. Realizaciones parciales 23 
1.3. Dificultades observadas 24 
2. MOVILIDAD DE PROFESORES Y PERSONAL UNIVERSITARIO 24 
2.1. Los logros didácticos 25 
2.2. Particularidades de la movilidad de docentes 26 
3. MOVILIDAD DE LOS ESTUDIANTES 26 
3.1. Número de estudiantes por proyecto 27 
3.2. Sentido de los flujos 27 
3.3. Nivel de estudios 27 
3.4. Criterios de selección de estudiantes 27 
3.5. Condiciones materiales de la estancia y preparación lingüística 27 
3.6. Reconocimiento de los períodos de estudios 28 
3.7. Resultados 28 
4. MODERNIZACIÓN DEL EQUIPO 29 
4.1. Tipo de equipo 29 
4.2. Condiciones de utilización 29 
5. COOPERACIÓN ENTRE LA UNIVERSIDAD Y LA INDUSTRIA 30 
5.1. Contribución de la industria 30 
5.2. Las formas de cooperación 31 
6. ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DE PROYECTOS 32 
6.1. Los factores de éxito 32 
6.2. Prácticas de redes 32 
IV. IMPACTO 34 
1. LA DIMENSIÓN ESPACIAL PONE DE MANIFIESTO DIFERENCIAS IMPORTANTES 34 
2. LA DIMENSIÓN TEMPORAL ES MENOS SIGNIFICATIVA 35 
3. FACTORES DETERMINANTES DEL IMPACTO 35 
4. LAS UNIVERSIDADES COMO MOTORES DE CAMBIO 36 
5. MANTENIMIENTO DE LAS REDES 37 
V. CONCLUSIONES 39 
Anexo: Lista de Proyectos Europeos Conjuntos Visitados 
RESUMEN 
1. El objetivo del Programa de Visitas sobre el terreno es el de llevar a cabo una auditoría de calidad del 
Programa TEMPUS y, en particular, de los PEC's tanto desde un punto de vista académico como 
financiero. Treinta y nueve proyectos que se encontraban en su segundo o en su tercer año han sido 
examinados, lo que supone una muestra del 10% del total, representativa de las disciplinas y de los países 
implicados. La Comisión que preside las misiones de auditoría se vale de la asistencia de expertos 
académicos de los Estados miembros y de los países destinarios, y además está asistida por representantes 
de la EC TEMPUS Office y de las Oficinas TEMPUS Nacionales. 
2. Entre los 39 proyectos visitados, 5 han sido clasificados entre excelentes y buenos, 18 han sido calificados 
como buenos, 6 entre buenos y medianos, 7 como medianos, 1 entre mediano y flojo y 2 como flojos. Este 
balance de conjunto es positivo, ya que cerca del 60% de los proyectos son considerados de buen o de muy 
buen nivel, y solamente una pequeña minoría (5%) es francamente decepcionante. 
3. Las principales actividades desarrolladas en los proyectos son el desarrollo de nuevos programas (21%), 
la movilidad del profesorado (20%) y la movilidad de estudiantes (18%). Un examen más profundo revela 
que es un enfoque combinado de estas tres acciones, y en particular de las dos primeras, lo que asegura el 
éxito de un proyecto. 
4. Los resultados de la evaluación de las visitas sobre el terreno ofrecen fuertes convergencias con respecto a 
la evaluación interna de la administración de TEMPUS, a través del examen de los "informes finales" de 
los proyectos. Los dos enfoques son complementarios. Los informes finales solicitados a los operadores 
tienden hacia una aproximación más cualitativa. 
5. Una auditoría financiera de los proyectos se ha llevado a cabo paralelamente al informe académico 
pericial. Se constata igualmente que las evaluaciones académica y financiera de un determinado proyecto 
muestran un grado de coherencia. Los juicios son parecidos para el 79% de los proyectos. El sesenta y 
cinco por ciento de los programas ha sido acreditado de una gestión financiera buena o excelente. Para la 
minoría sobre la que existían dudas o se habían observado graves faltas, se han introducido medidas 
correctoras, en particular, peticiones de rembolso (3% de la ayuda total otorgada a los proyectos visitados). 
6. El desarrollo de los programas de enseñanza, cuya realización es frecuentemente compleja, es uno de los 
objetivos importantes de TEMPUS. Ya se han alcanzado éxitos significativos. Programas completos con 
nuevos diplomas han sido ya puestos en marcha en varios países, en disciplinas tales como el medio 
ambiente, las ciencias y la ingeniería, la gestión, las lenguas extranjeras. Sin embargo, subsisten aún 
dificultades, ya sea por razones externas a los proyectos (de orden político o legislativo, o relacionadas con 
la situación económica), ya sea por causas internas (falta de objetivos claros). 
Debe señalarse la importancia de la producción de material pedagógico, efecto directo de la movilidad de 
los enseñantes de los países destinatarios a la Comunidad. Resultados óptimos se alcanzan, en el momento 
que nuevos manuales, redactados en la lengua del país, se adaptan a las realidades locales. 
7. Los intercambios de profesores y de estudiantes tienen como característica común el estar muy 
desarrollados en el marco de los proyectos y el ser muy apreciados por los beneficiarios. En ambos casos, 
la selección se lleva a cabo buscando la competencia en un área determinada y en las capacidades 
lingüísticas. 
8. TEMPUS ha contribuido de manera significativa al suministro de equipos a las universidades de los países 
destinatarios. Los materiales van desde el equipo pesado especializado a los libros y cassettes, pasando por 
los ordenadores personales y contribuyen a la equiparación de las universidades beneficiarías con los 
standards internacionales. El examen considera que la evolución técnica necesaria debe estar acompañada 
de una renovación profunda de los métodos de enseñanza y de las estructuras. 
9. El balance que se puede obtener de la cooperación universidad-industria es todavía limitado. La industria 
se encuentra ausente en la definición de los programas de formación iniciales. Sin embargo, los cursillos y 
las prácticas de trabajo en empresas tienen un claro éxito, y algunas universidades de países destinatarios 
desarrollan cursos de formación destinados al personal de empresas. 
10. Una implicación de todos los socios (y concretamente un papel activo de los países destinarios), y un 
fuerte grado de compromiso individual (por parte del coordinador) son condiciones necesarias para una 
buena gestión y una organización eficaz de los proyectos. La democracia a la hora de tomar decisiones y la 
transparencia son requeridas igualmente. 
11. TEMPUS comenzó en 1990/91, dando prioridad al contacto directo entre las instituciones, y favoreciendo 
una gestión desde las bases. El impacto inmediato o previsible de los proyectos es pues más fuerte 
actualmente en el plano de departamentos o facultades que a nivel de universidad o de los sistemas de 
enseñanza superior en los países destinatarios. 
12. Las expectativas suscitadas por las visitas sobre el terreno y los resultados ya obtenidos conducen a pensar 
que el Programa de Visitas sobre el terreno debe seguir adelante. Para el año 1993/94, entre las 50 visitas 
previstas, algunas se dirigirán a los centros de enseñanza superior como tales. Se tratará de examinar 
cómo se efectúa la sinergia entre varios proyectos TEMPUS en el seno de una misma universidad. 
8-
I. EL PROGRAMA DE VISITAS SOBRE EL TERRENO 
1. INTRODUCCIÓN 
El presente documento es el primer informe anual publicado por la Comisión de la Comunidad Europea 
relativo a la aplicación del Programa de Visitas sobre el terreno que comenzó en el curso académico 1992/93. 
La Comisión tiene la intención de producir un informe similar cada año. 
Durante la reunión del Comité TEMPUS celebrada el 29 de junio de 1992 en Heraklion, la Comisión presentó 
su propuesta de refuerzo de la capacidad de acción para realizar un seguimiento constante y riguroso de los 
Proyectos Europeos Conjuntos mediante la introducción del Programa de Visitas sobre el terreno dirigido a 
proyectos individuales. A tal efecto, la Comisión ha tenido en cuenta la evaluación externa del Programa 
TEMPUS realizada por Coopers & Lybrand, así como las recomendaciones formuladas en dicha evaluación. 
1.1. Finalidad y objetivos 
La finalidad del Programa de Visitas sobre el terreno consiste en llevar a cabo una auditoría de calidad del 
Programa TEMPUS en general y de los Proyectos Europeos Conjuntos en particular. La finalidad principal de 
las visitas sobre el terreno es la de proceder a una evaluación detallada de la evolución de los Proyectos 
Europeos Conjuntos en relación con sus objetivos declarados, así como evaluar la eficacia del control financiero 
al que son sometidos. 
El Programa de Visitas sobre el terreno cuenta con los objetivos específicos siguientes: 
• Evaluar el impacto y los logros de los Proyectos Europeos Conjuntos según los beneficios obtenidos por los 
países destinatarios, los centros asociados y, en menor medida, por los Estados miembros y sus instituciones 
participantes, teniendo en cuenta la finalidad del Programa TEMPUS, a saber: la reestructuración de los 
sistemas de enseñanza superior en los países destinatarios. 
• Evaluar los aspectos organizativos y financieros de los Proyectos Europeos Conjuntos según su capacidad 
para cumplir con los objetivos declarados. 
• Poner de relieve tanto los puntos fuertes como los puntos débiles y los límites de los Proyectos Europeos 
Conjuntos y analizar la necesidad de modificaciones relativas al funcionamiento, la gestión, el contenido y 
otros aspectos académicos de los proyectos. 
• Formular consejos y recomendaciones para la realización de eventuales cambios y mejorar la aplicación del 
Programa TEMPUS en general y de los Proyectos Europeos Conjuntos en particular. 
1.2. Selección de proyectos 
La intención de la Comisión ha sido visitar cerca de un 10% de los Proyectos Europeos Conjuntos en su 
segundo o tercer año de actividad. No fueron visitados los proyectos iniciados en el curso académico 1992/93. 
-9 
La muestra estaba compuesta por proyectos elegidos al azar, respetando la proporción de proyectos nacionales1 
y regionales, su distribución según países destinatarios, disciplina, tasa de participación de los Estados 
miembros como socios y como contratantes, además de incluir, en la medida de lo posible, los proyectos con un 
contratante originario de los países destinatarios. 
1.3. Organización de las visitas 
Cada proyecto seleccionado ha recibido dos visitas. Inicialmente se organizó una primera visita de evaluación a 
un centro asociado de uno de los países destinatarios a ser posible en el momento en que todos los socios 
estaban reunidos. La segunda visita se realizó en el centro contratante algunas semanas después de la primera 
visita y consistió en una auditoría financiera. Para facilitar el aprovechamiento de los informes de evaluación, 
todas las visitas se realizaron en la medida de lo posible siguiendo el mismo esquema. 
2. VISITA DE EVALUACIÓN SOBRE EL TERRENO 
2.1. El equipo de visitantes 
Para garantizar el seguimiento coherente y riguroso de los Proyectos Europeos Conjuntos, la Comisión contó 
con la colaboración de aproximadamente sesenta expertos académicos originarios de los países destinatarios y 
de la Comunidad. Los expertos de los países destinatarios fueron propuestos por sus respectivas Oficinas 
TEMPUS Nacionales. Los expertos de la Comunidad procedieron de distintas universidades de los Estados 
miembros. Los miembros universitarios del Comité TEMPUS formaron también parte del grupo de expertos. 
Por cada visita de evaluación se invitó a dos expertos académicos (uno del país destinatario, y otro de la 
Comunidad) con especialidades lo más próximas posible a la disciplina y al ámbito de actividad del proyecto, 
con el que no debían mantener vínculo alguno. El grupo de expertos recibió la ayuda de los representantes de la 
EC TEMPUS Office y de la Oficina TEMPUS Nacional en cuestión. La misión de evaluación fue dirigida por 
un representante de la Comisión de las Comunidades Europeas, Task Force Recursos Humanos, Educación, 
Formación y Juventud. 
2.2. Desarrollo de la visita de evaluación 
El calendario de visitas de evaluación se estableció en función de las actividades planificadas por los socios del 
proyecto en los países destinatarios y la fecha de la visita se estableció de acuerdo con el coordinador del PEC. 
Los visitantes recibieron con dos semanas de antelación a la misión los documentos preparatorios siguientes: 
"expediente del proyecto", "orientaciones para la realización de las visitas de evaluación sobre el terreno", así 
como los procedimientos de elaboración de informes e informaciones prácticas sobre la estancia. 
Los diferentes miembros del equipo de visitantes estaban invitados a llegar al país destinatario la víspera de la 
jornada de la visita para participar en una reunión preparatoria. El coordinador del proyecto también había sido 
invitado a asistir parcialmente a esta reunión. Los visitantes debían asegurar que todos los participantes 
supiesen con claridad la finalidad de la evaluación y ponerse de acuerdo con el coordinador acerca del horario y 
del orden del día de la visita sobre el terreno, así como sobre el modo de abordar la evaluación. La visita sobre 
el terreno debía efectuarse en un ambiente abierto y sereno, con un claro objetivo y exigiendo una buena 
cooperación entre las diferentes partes interesadas. 
Al elegir la muestra, se ha considerado como proyectos nacionales checoslovacos los proyectos en los que participaban centros asociados 
checos y/o eslovacos. 
- 10-
Durante la visita de evaluación, los visitantes debatieron con los socios presentes durante varias reuniones de 
trabajo los puntos fuertes, los puntos débiles y los límites del proyecto. Los visitantes se reunieron y 
entrevistaron a estudiantes y profesores participantes en la movilidad; por último, el equipo visitó los 
laboratorios y otras dependencias para ver el funcionamiento y la conformidad de los equipos comprados con 
los recursos financieros aportados por TEMPUS. 
Al final de cada visita, el equipo de visitantes se reunió al completo para debatir los resultados de la evaluación, 
comunicando las primeras conclusiones y deliberaciones a los socios de forma oral e informal. 
2.3. Los diferentes aspectos de la evaluación 
La tarea del equipo de visitantes consistió en evaluar el conjunto de las realizaciones, así como los progresos de 
los Proyectos Europeos Conjuntos en relación con sus objetivos declarados y con los resultados concretos de las 
actividades posibles; en particular, se evaluó el desarrollo de nuevos programas, la movilidad de los profesores 
y de los estudiantes, los programas intensivos de corta duración, la modernización de las instalaciones, el 
desarrollo de la cooperación entre la universidad y la industria, los programas de formación continua y de 
reciclaje, las actividades regionales y otras actividades de cooperación en el campo de la educación. 
Respecto a la aplicación de los programas, los visitantes tuvieron que evaluar la manera en la que el proyecto se 
había organizado, utilizando eficazmente los recursos humanos y de otro tipo y respetando el calendario 
previsto. El impacto de los proyectos se evaluó a nivel de departamento, facultad y universidad. Se invitó a los 
expertos a manifestar una opinión, en la medida de lo posible, sobre los efectos a largo plazo del proyecto en el 
desarrollo de la enseñanza superior, así como sobre su más amplio impacto en el proceso de reestructuración 
socio-económica de los países de Europa central y oriental. 
2.4. Procedimiento de elaboración de informes 
Los informes de síntesis relativos al desarrollo y a los resultados de cada visita de evaluación se elaboraron en 
base a los informes de los expertos individuales, tanto de la Comunidad como de los países destinatarios. 
Por último, la Comisión comunicó los resultados de la evaluación a los coordinadores de Proyectos Europeos 
Conjuntos, transmitiéndoles los comentarios y las recomendaciones formulados por el equipo de visitantes. 
3. AUDITORIA FINANCIERA 
El objetivo de la auditoría es controlar la utilización adecuada de los recursos financieros asignados a los 
Proyectos Europeos Conjuntos, en general, y formular consejos y recomendaciones para la realización de 
eventuales cambios y para mejorar la gestión y la organización de los proyectos. 
Las auditorías financieras de los Provectos Europeos Conjuntos se realizaron en los centros contratantes y se 
llevaron a cabo por los expertos financieros de la Comisión, asistidos por los especialistas financieros de la EC 
TEMPUS Office. 
11 -
3.1. El desarrollo de la auditoría 
El calendario de las auditorías financieras se estableció de acuerdo con el contratante por lo que se refiere a la 
fecha de la visita y teniendo en cuenta la disponibilidad de los servicios financieros de los centros contratantes. 
Se invitó a los contratantes a transmitir a los auditores los presupuestos y los cuadres financieros relativos a las 
becas TEMPUS asignadas en 1990/91 y en 1991/92, así como los extractos de cuenta y los justificantes de 
gastos. 
La auditoría financiera se compone de dos partes: durante la primera, los auditores plantean preguntas 
generales sobre la gestión de la beca TEMPUS y sobre los procedimientos internos utilizados para evaluar la 
fiabilidad de los controles internos y el respeto de estas reglas. La segunda parte consiste en la verificación 
concreta de los gastos y de la conformidad de las declaraciones realizadas en la descripción de gastos del 
informe anual. Esta verificación concreta es más o menos amplia dependiendo de si en la primera parte de la 
auditoría se hayan puesto o no de manifiesto deficiencias en cuanto al control interno. Así pues, es evidente que 
un PEC gestionado por una universidad que disponga de un control interno muy desarrollado, centralizado y 
que corresponda a las normas europeas, dará lugar a investigaciones menos extensivas que si se trata de una 
fundación privada o una empresa de consultores. 
En general, los auditores fueron recibidos por el contratante, acompañado en la mayoría de los casos por la 
persona responsable de la contabilidad del proyecto y, en su caso, por las otras personas participantes en el 
proyecto. Salvo raras excepciones, la atmósfera fue cordial. 
La auditoría finaliza con una breve reunión de trabajo en la que los auditores sacan sus conclusiones y las 
transmiten oralmente al contratante. 
3.2. Procedimiento de elaboración de informes 
Después de cada auditoría financiera, se elaboró un informe de evaluación y se completó un cuestionario sobre 
los procedimientos de gestión. En caso de que existiesen problemas, se indicó a los contratantes las deficiencias 
identificadas durante la auditoría financiera y se les transmitió eventuales recomendaciones sobre la futura 
gestión financiera del proyecto. 
4. VISITAS REALIZADAS 
Una visita de evaluación y una auditoría financiera se llevaron a cabo para 39 Proyectos Europeos Conjuntos 
durante el período octubre 1992 a agosto 1993. 
Los cuadros siguientes presentan la distribución de las visitas por países en los que se han realizado las 
misiones: 
Visitas de evaluación sobre el terreno 
BG 
4(1) CZ 
7(3) H 
11(3) PL 
8 RO 
6 SLO 
1 SK 
2(1) Total 
39 
NB.: 0 proyectos regionales 
- 12 
Auditorías financieras 
B 
2 D 
5 DK 
2 E 
1 F 
9 GR 
2 I 
1 NL 
6 P 
1 UK 
8 CZ 
1 H 
1 Total 
39 
En Polonia y en Rumania, las visitas de evaluación sobre el terreno han cubierto prácticamente todas las 
regiones geográficas, mientras que en Bulgaria, en Hungría y en la República Checa, se han realizado 
principalmente en la capital. En cuanto a los centros, se visitó en varias ocasiones una universidad en Rumania 
y tres universidades en Hungría, cuyos proyectos afectaban a distintas facultades o departamentos. 
Durante los primeros años de actividad del programa TEMPUS, los centros contratantes eran originarios de la 
Comunidad. A partir del curso académico 1992/93, los centros húngaros y checoslovacos pudieron asumir la 
función de contratante. La muestra de proyectos visitados incluía dos PEC con contratantes de los países 
destinatarios. 
4.1. Acciones directas resultantes de las visitas sobre el terreno 
Los resultados de las visitas sobre el terreno se han incorporado a los procedimientos de seguimiento y 
renovación de los Proyectos Europeos Conjuntos. En los casos adecuados, la EC TEMPUS Office, en calidad de 
contratante para la Comisión, adoptó medidas inmediatas, siguiendo las conclusiones de la visita de evaluación 
y de la auditoría financiera. 
-13-
II. APRECIACIÓN DE CONJUNTO 
1. RESULTADOS DE LAS VISITAS DE EVALUACIÓN 
1.1. Calidad de los proyectos 
Se ha invitado a los expertos académicos a indicar la calidad del proyecto visitado utilizando los términos 
siguientes: 
Excelente el Proyecto Europeo Conjunto satisface plenamente los objetivos establecidos, utilizando de 
manera óptima los recursos humanos y de otro tipo con arreglo al calendario previsto. El proyecto 
produce impacto y es portador de una plusvalía europea. Puede considerarse como un proyecto 
"modelo". 
Bueno el Proyecto Europeo Conjunto satisface los objetos establecidos, pero adolece no obstante de 
ciertas restricciones, relativas principalmente al uso de recursos humanos y de otro tipo, así como 
al calendario previsto. El proyecto puede producir un impacto y una plusvalía a escala europea. 
Mediano el Proyecto Europeo Conjunto responde a los objetivos establecidos, pero con ciertos puntos 
débiles y/o límites, relativos principalmente al uso de recursos humanos y de otro tipo, así como 
al calendario previsto. El impacto y la plusvalía a escala europea son limitados. 
Flojo el Proyecto Europeo Conjunto sufre dificultades para cumplir los objetivos establecidos. Existen 
puntos débiles y/o límites, relativos principalmente al uso de recursos humanos y de otro tipo, así 
como al calendario previsto. El impacto y la plusvalía a escala europea son dudosos. 
Otro debe especificarse. 
El siguiente gráfico indica cómo se reparten los proyectos en función de la apreciación global atribuida por los 
expertos durante las visitas sobre el terreno. 
Calidad de los proyectos 
5% 
18% 
15% 
46% H Entre excelente y bueno 
l | Bueno 
I I Entre bueno y mediano 
B Mediano 
DIO Entre mediano y flojo 
m Flojo 
14 
Entre los 39 proyectos visitados, 5 se han calificado entre excelentes y buenos, 18 como buenos, 6 entre buenos 
y medianos, 7 medianos, 1 entre mediano y flojo, y 2 flojos. 
El balance general es positivo, pues se considera que cerca de un 60% de los proyectos son buenos o de muy 
buen nivel. Una pequeña minoría es francamente decepcionante (5%). Se ha planteado la cuestión de la 
eventual correlación entre la calidad de los proyectos y algunas de sus características. 
1.2. Enfoque por disciplinas 
La talla de la muestra impone cierta prudencia y no permite una extrapolación respecto a las disciplinas sólo 
representadas una o dos veces en la muestra. Por disciplinas mejor representadas, son los PEC de lenguas 
modernas los que gozarían de una mejor evaluación, seguidos por los proyectos de ingeniería, los de gestión 
empresarial, medicina, ciencias naturales y, por último, agricultura. Aunque las diferencias no son 
significativas, parece que los PEC del sector agrícola y agroalimentario sufren algunas dificultades, 
relacionadas con el contexto global de este sector y, tal vez, con la compleja situación de la enseñanza superior 
agrícola en el sistema educativo de los países destinatarios. 
1.3. Enfoque por tipo de actividad 
A lo largo de la evaluación, los propios responsables de los proyectos han tenido que cuantificar la importancia 
relativa de una serie de actividades dentro de su PEC: desarrollo de nuevos programas, movilidad de los 
profesores, movilidad de los estudiantes, cursos intensivos, equipo, enseñanza abierta y a distancia, vínculos 
con la industria, formación continua y otras actividades de cooperación en el campo de la educación. 
Perfil medio de los proyectos por tipo de actividad 
4,04% 
5,34% 
20,74% 
15,38% 
20,31% 
8,57% H Desarrollo de programas de enseñanza 
I I Movilidad de los profesores 
H Movilidad de los estudiantes 
• Cursos intensivos 
I I Equipo 
H Enseñanza abierta y a distancia 
H Vínculos con la industria 
H Formación continua 
H Varios 
17,64% 
En su conjunto, los proyectos dedican su energía de manera similar al desarrollo de nuevos programas (21%), a 
la movilidad del personal docente (20%) y a la movilidad de los estudiantes (18%); el suministro de equipo 
desempeña una función que no debe desestimarse (15%). En cambio, las otras actividades desempeñan un papel 
de poca envergadura: cursos intensivos (8%), vínculos con la industria (5%), formación continua (5%) y 
enseñanza abierta y a distancia (3%). 
-15 
Así pues, parecía interesante observar si los proyectos que habían dado prioridad a un determinado ámbito de 
acción habían sido evaluados de forma distinta a la media. También fue posible averiguar si los proyectos mejor 
considerados, por un lado, y aquellos estimados como más deficientes, por otro, tenían un perfil de actividades 
particular. 
Las diferencias no son de gran importancia y las verificaciones siguientes deben interpretarse con la mayor 
prudencia. No obstante, los proyectos en los que el equipo desempeñaba un papel importante han gozado en 
general de una evaluación positiva. Entre los 5 proyectos que han obtenido la nota máxima, 4 declararon 
invertir más del 20% de sus actividades en la modernización del equipo (mientras que la media del conjunto de 
la muestra era del 15%). Es evidente que el abastecimiento de un material pedagógico moderno (y en particular 
los ordenadores con programas informáticos y el instrumental para los laboratorios de enseñanza) produce en 
general un fuerte impacto en la vida de un departamento y efectos particularmente visibles. 
Es interesante señalar que en 17 de los 23 proyectos considerados de buen o de muy buen nivel, la movilidad de 
los profesores, el desarrollo de nuevos programas y/o la movilidad de los estudiantes sobrepasan la media de 
estas actividades para el conjunto de los proyectos. Siete de estos proyectos dedican más del 50% del conjunto 
de sus actividades al desarrollo de programas, ampliamente respaldado por la movilidad de los profesores, 
completada en tres casos por una movilidad de los estudiantes superior a la media. 
La movilidad de los estudiantes, cuando es superior a la media de la muestra (lo que ocurre en 18 proyectos) se 
acompaña siempre de movilidad para el profesorado y esta también es superior a la media en los proyectos que 
han obtenido apreciaciones elevadas (6 proyectos). Al mismo tiempo, estos proyectos dedican una parte 
significativa de su actividad al desarrollo de nuevos programas, con excepción de un proyecto dedicado 
íntegramente a la movilidad. 
Esto permite comprobar que la movilidad de los profesores es la actividad principal de los PEC, y que la 
calidad de esta movilidad influye substancial mente en la realización de todo objetivo que prevea cambios 
estructurales en la enseñanza superior. 
Al mismo tiempo, entre los diez proyectos más deficientes (mención "mediano" o "flojo"), 7 de ellos dedican a 
la movilidad docente un tiempo superior a la media de la muestra. Aunque los beneficios de la movilidad 
individual de los profesores son evidentes: los conocimientos y la experiencia adquiridos por un profesor 
durante una estancia en el extranjero pueden ser aplicados en su práctica pedagógica, cuando la movilidad no 
está coordinada, estructurada o relacionada con un proyecto preciso de creación de nuevos cursos, por ejemplo, 
puede dar lugar a la satisfacción de objetivos demasiado personales (temas de investigación, por ejemplo), 
reduciendo su impacto. 
De manera más marginal, los proyectos interesados en la enseñanza abierta y a distancia también han obtenido 
apreciaciones elevadas: todos los proyectos que dedican a ella más de un 10% de sus actividades se clasifican 
como buenos o muy buenos. La misma evidencia (salvo un proyecto) puede formularse respecto a la formación 
continua. En estos dos últimos ámbitos, se prima la dimensión innovadora, más aún cuando la enseñanza a 
distancia y la formación continua se utilizan en disciplinas tradicionales como la ingeniería y la medicina o la 
gestión empresarial y el medio ambiente, estas dos últimas disciplinas todavía poco representadas en los países 
destinatarios. 
Por último, los proyectos que estiman dedicar una parte significativa de su tiempo a los vínculos con la 
industria sobresalen rara vez, salvo excepciones. Es probable que en estos casos sean las dificultades de 
conjunto para concretizar los vínculos entre la universidad y la industria, en el contexto económico actual de los 
países destinatarios, lo que explica estos resultados mediocres. 
16-
1.4. Planteamiento por años 
La muestra estaba compuesta por 13 proyectos en su último año (3 2) de actividad y por 26 proyectos en su 
2s año de actividad. 
Los dos grupos presentaban una diferencia de perfil respecto a su calidad académica. La proporción de 
proyectos en su segundo año de actividad clasificados como buenos o muy buenos es ligeramente superior a la 
observada en los proyectos en su tercer año de actividad (62% y 54%, respectivamente). En cambio, el 
porcentaje de proyectos considerados medianos y entre medianos y buenos es mucho más elevada en el tercer 
año que en el segundo (46% y 27%, respectivamente). Por último, los proyectos considerados como flojos 
(11%) se encuentran todavía en su segundo año. No obstante, señalemos que, efectuadas con el mismo ánimo y 
con la misma escala de apreciación, las evaluaciones midieron realidades algo diferentes, a saber, los progresos 
realizados en el segundo año y las realizaciones finales del tercer año. 
No existe una explicación unívoca de estos matices. Simplemente existen parámetros que se pueden tener en 
cuenta sin poder definir con claridad en qué sentido han actuado: 
• La selección fue más estricta durante el primer año de TEMPUS que en el segundo (tasa de aceptación en 
1990 del 11,3% y, en 1991, del 22,7%). 
• Al mismo tiempo, se perfeccionó el procedimiento y la exigencia de que los proyectos respondiesen a las 
prioridades del país fue más intensa en 1991. 
• Los proyectos iniciados en 1990 tuvieron un primer año algo difícil, debido a la fecha tardía de firma de los 
contratos, a pesar de lo cual no menguó la calidad de los resultados finales. 
i 
• Señalemos una paradoja: en los países con una tasa de aceptación más elevada (50% de los proyectos 
presentados), 5 de los 6 PEC visitados se clasifican como buenos o muy buenos. 
1.5. Evaluación mediante las visitas sobre el terreno y evaluación interna de la 
administración de TEMPUS 
Los coordinadores de proyectos tienen la obligación contractual de transmitir un informe de actividades 
(denominado normalmente "informe final") a la EC TEMPUS Office. Estos informes se someten a una 
evaluación de calidad y a un control financiero en Bruselas; se ha estimado conveniente comparar dicha 
evaluación con el dictamen de los expertos respecto a los proyectos que han sido objeto de una visita sobre el 
terreno. 
Los resultados muestran una fuerte convergencia: 29 de los 39 proyectos reciben apreciaciones similares o 
cercanas. Todos los proyectos que recibieron la máxima calificación en la muestra estaban bien clasificados en 
los informes finales, y viceversa. 
Sólo se observan diferencias notorias en 10 proyectos. En seis casos, el dictamen de la visita sobre el terreno es 
más favorable que el de TEMPUS y, en el ejemplo más patente, los expertos calificaron como "buenos 
proyectos" a dos PEC considerados entre "flojos" y "medianos" en los informes finales de evaluación. En 
sentido inverso, ha habido proyectos juzgados más severamente por las misiones sobre el terreno: es el caso de 
los tres proyectos más flojos de la muestra, que obtuvieron gracias a su informe final la mención "mediano" o 
"entre mediano y bueno". 
17 
Estas verificaciones necesitan varios comentarios: 
• Los operadores deberán intentar valorizar por medio de su informe anual las experiencias innovadoras que 
se han hecho en su proyecto: las visitas sobre el terreno no podrán concernir mas que a un 10% de los 
proyectos en funcionamiento cada año. 
• Desde el punto de vista de la EC TEMPUS Office, los dos enfoques son complementarios y desde este año, 
se han tenido en cuenta los informes de las visitas sobre el terreno a la hora del examen de las solicitudes de 
renovación de proyectos. En 1993/94, las cuestiones planteadas a los operadores en los informes finales 
evolucionarán hacia un enfoque más cualitativo, que permita definir mejor el impacto real sobre el terreno. 
2. RESULTADOS DE LAS AUDITORIAS FINANCIERAS 
2.1. Calidad de los proyectos 
Los expertos financieros han resumido los resultados de la auditoría financiera de los proyectos visitados 
utilizando las categorías siguientes: 
• Plenamente satisfactoria 
• Satisfactoria, con pequeños problemas 
• Satisfactoria, con problemas de elegibilidad y/o de organización 
• Dudoso, se precisan investigaciones adicionales 
• El proyecto puede continuar, pero con modificaciones substanciales 
• El proyecto debe pararse. 
El siguiente gráfico indica la repartición de los proyectos en función de los resultados de las auditorías 
financieras. 
Resultados de las auditorías financieras 
10,26% 
23,08% 
10,26% 
15,37% H Plenamente satisfactoria 
I I Satisfactoria, con pequeños 
problemas 
O Setisfsctoria, con problèmes de elegibilidad 
y/o de organización 
H Dudosa, se precisan investigaciones 
adicionales 
• El proyecto puede continuar, pero 
con modificaciones substanciales 
41,03% 
18 
Nueve de los 39 proyectos han obtenido la apreciación más elevada: la gestión financiera es transparente y 
plenamente satisfactoria. 
Para 16 proyectos (41%) el resultado de la auditoría era satisfactorio. No obstante, los expertos financieros han 
identificado algunos problemas menores relacionados, por ejemplo, con los tipos de cambio o con la 
elegibilidad. 
El 15% de las auditorías (6 proyectos) pueden considerarse como satisfactorios. En esta categoría se clasifican 
los proyectos en los que se han observado ligeros problemas en cuanto a la elegibilidad de los gastos, a gastos 
realizados fuera del período contractual o cuando se han contabilizado determinados gastos todavía no 
desembolsados. El sistema de elaboración de informes sobre el estado real de los gastos en los centros asociados 
puede presentar ligeros problemas, lo que ocurre a menudo en el caso de proyectos que funcionan con gestiones 
descentralizadas. 
Cuando todos los documentos solicitados previamente (extractos de cuentas, facturas, documentos justificativos, 
etc.) no estaban disponibles o no eran satisfactorios, el cuadre financiero resultó muy difícil y laborioso. Los 
proyectos que presentan una gestión financiera muy deficiente han sido calificados como "dudosos" por los 
expertos, y se ha invitado a los contratantes a presentar las informaciones adicionales en un plazo determinado. 
Este ha sido el caso de 4 proyectos (10% de la muestra). 
Por último, tras la auditoría, 4 proyectos necesitan modificaciones substanciales relativas a la gestión 
financiera, sin la cual dichos PEC no podrán continuar. En estos casos, la descripción de los gastos anuales no 
correspondía con el estado real de los gastos, faltaban los documentos justificativos relativos a los pagos o estos 
no podían ser aprobados por los auditores, además de que existía un gran número de gastos no elegibles, esto 
es, que no podían ser sufragados con la beca. 
El balance general es positivo, pues puede considerarse que la gestión financiera de un 64% de los proyectos 
visitados era excelente o buena. Un 15% de los proyectos eran satisfactorios, pero un 20% ha debido someterse 
a un seguimiento adicional. 
2.2. Los problemas observados 
El punto de partida en el que se basan los expertos durante la auditoría financiera es la descripción de gastos 
que forma parte del contrato. En el marco del procedimiento seguido y de la renovación de los proyectos 
TEMPUS, el informe final de actividades y la descripción de gastos correspondiente se someten a un control 
cualitativo y a una verificación de gastos cuyos resultados se tienen en cuenta para la continuación de los 
proyectos. Durante la auditoría se procede a cuadrar los gastos incluidos en el informe final y la contabilidad 
interna de la organización y a encontrar los documentos justificativos pertinentes. 
Los problemas de orden general que encuentran los expertos financieros durante sus misiones se refieren en 
general a casos de contratantes que comprendían mal o no comprendían en absoluto sus obligaciones 
contractuales, o bien que aplicaban procedimientos de control interno poco fiables. En aquellos casos en que la 
descripción de gastos se basaba por ejemplo al mismo tiempo en estimaciones y en gastos reales, todo cuadre 
con las facturas resultó imposible. Las facturas proforma y los certificados realizados por los servicios centrales 
de los centros asociados en vez de auténticas facturas eran claros signos de una gestión deficiente. Las 
imprecisiones en la anotación contable conducían a divergencias entre la situación financiera del proyecto 
indicada en la descripción de gastos y el saldo de la cuenta TEMPUS: por ejemplo, transferencias internas entre 
dos departamentos del mismo centro que el contratante olvidó efectuar. La utilización de un tipo de cambio 
incorrecto al convertir en ECU los gastos efectuados en divisas extranjeras para el balance anual ha sido el 
problema mencionado con más frecuencia por los auditores. 
19-
Algunas partidas presupuestarias relativas a cantidades importantes, como el equipo o los gastos de personal, se 
someten a una verificación detallada. Los gastos relacionados con la compra y la instalación de equipo, en la 
gran mayoría de los casos, son conformes con lo declarado en los informes finales y en su conjunto se respeta el 
origen comunitario del equipo adquirido con los fondos de TEMPUS. Las recomendaciones realizadas por los 
expertos se refieren esencialmente a la mejora de los procedimientos de control internos relativos a las 
licitaciones y a los contratos de garantía o de mantenimiento. Asimismo, los auditores han observado que las 
facturas posteriores al período contractual se refieren muy a menudo al equipo y los importes corresponden al 
saldo remanente al final del curso académico. Resulta frecuente gastar los importes remanentes en equipo, 
destinándolo a los socios de los países destinatarios, práctica admitida por los servicios administrativos de 
TEMPUS. 
También se ha dado prioridad a la verificación de los gastos potencialmente inelegibles, como por ejemplo las 
becas de movilidad que superan los límites previstos en el contrato. El sobre-gasto se debe principalmente a 
problemas de organización (no disponibilidad de alojamientos baratos) y al coste de los billetes de viaje que 
superan las tarifas reducidas. Asimismo, los auditores han encontrado casos en los que la duración de las 
misiones y las reuniones mencionada en el informe anual no correspondía a la duración real de la estancia. En 
su conjunto, la mayoría de los gastos problemáticos o no aceptables se relaciona con gastos de viaje y/o de 
estancia demasiado elevados. 
Los informes de auditoría indican igualmente que los expertos financieros tenían dificultades en controlar el 
tiempo realmente dedicado por las personas que trabajan en los proyectos. De hecho, los contratantes tenían 
dificultades a menudo para determinar el número de horas de trabajo (semanas o meses) dedicadas al proyecto 
e, incluso disponiendo de las pruebas de los pagos, los auditores eran incapaces de verificar si los baremos 
locales habían sido respetados, especialmente en los países destinatarios. Para paliar este problema, en el futuro 
se solicitará un presupuesto detallado y revisado desde el inicio del contrato, mencionando los gastos anuales de 
personal. 
Señalemos por último que el importe total de los gastos que han sido objeto de una solicitud de reembolso es 
inferior al 3% del importe total asignado a los proyectos visitados. 
2.3. Coherencia entre la evaluación académica y la evaluación financiera 
El análisis de los resultados de las auditorías financieras recibe un tratamiento separado; no obstante, es 
interesante observar si analizados en lugares diferentes y bajo ángulos diversos, se juzgaban del mismo modo 
los mismos proyectos. 
En su conjunto, las evaluaciones son bastante parecidas: los proyectos considerados buenos a escala académica 
obtienen la mención "bien" o "bien con problemas menores" respecto a su gestión financiera. De la misma 
forma, uno de los PEC más deficientes a escala pedagógica cuenta también con una gestión financiera de las 
más criticable. 
No obstante, existen algunos casos (7 de un total de 39) de diferencias importantes entre ambos enfoques; en 
dos de ellos, la gestión financiera no reviste faltas, mientras que la calidad del proyecto es simplemente 
mediana, y un tercero se califica de "bien con pequeños problemas" en cuanto a la auditoría financiera y se 
sitúa entre "deficiente y mediano" en el plano académico. Pero esto es en definitiva explicable, sobre todo si la 
gestión financiera corresponde a un centro de enseñanza superior rodado en la gestión de programas europeos y 
dotado de un personal competente. 
Los otros cuatro casos plantean problemas más complejos, con una evaluación académica positiva y una 
auditoría financiera negativa. Estos proyectos se someten a un seguimiento riguroso y se ha solicitado a los 
contratantes modificaciones severas en la gestión financiera. 
-20 
3. ACCIÓN RESULTANTE DE LAS VISITAS 
Las visitas sobre le terreno ocupan también un lugar en el conjunto del dispositivo de seguimiento y de 
evaluación del Programa, puesto en marcha por la ¿omisión. 
Los resultados de las visitas sobre el terreno se tienen en cuenta, en particular en el caso de proyectos en su 
segundo año de actividad incluidos en la muestra y que deseen solicitar ayuda adicional. Así, cuando la 
evaluación sobre el terreno realizada por los expertos ponga de manifiesto importantes deficiencias en el 
Proyecto Europeo Conjunto y estas conclusiones aparezcan confirmadas por una calidad insuficiente indicada 
en los "informes finales" o por otros elementos de diálogo habitual entre la administración de TEMPUS y los 
coordinadores de proyectos, podrán extraerse consecuencias que supongan el cese de la ayuda a ciertos 
proyectos; esta situación se ha producido en dos ocasiones en la muestra del año 1992/93. 
Algunas medidas que no suponen el cese de la ayuda financiera también podrán precisarse: como consecuencia 
de las visitas de carácter académico, los expertos han podido formular recomendaciones a los coordinadores de 
los proyectos sugiriendo una reorientación de las actividades de un programa. Después de las auditorías 
financieras y, habida cuenta de las obligaciones contractuales aceptadas por los responsables de los proyectos, 
se ha podido proceder a solicitudes de devolución de gastos no justificados. 
Además, paralelamente al Programa de Visitas sobre el terreno, la Comisión - con la ayuda de la EC TEMPUS 
Office - se ha visto llevada a organizar programas de misiones especiales, referentes exclusivamente a la 
gestión financiera de ciertos proyectos, donde han aparecido serios problemas. 
21 
III. LOS MODOS DE INTERVENCIÓN DE TEMPUS 
En la sección precedente se ha perfilado el enfoque por tipo de actividades en términos cuantitativos. Se ha 
considerado útil proceder a un análisis más detallado de los resultados obtenidos, en el marco de los Proyectos 
Europeos Conjuntos, en los principales ámbitos de actividad. Se han elegido cinco temas: cuatro de ellos 
(nuevos programas, movilidad de los estudiantes, movilidad de los profesores, equipo) absorben la energía de la 
gran mayoría de los proyectos. En realidad, el papel de la cooperación universidad-industria todavía es 
modesto, pero como se trata de un objetivo incluido en el programa desde un principio, se hacía necesario 
establecer un primer balance de la situación. 
1. DESARROLLO DE PROGRAMAS DE ENSEÑANZA 
El desarrollo de programas de enseñanza es uno de los objetivos principales de TEMPUS: puede adoptar la 
forma de creación de nuevos programas de enseñanza o la revisión y adaptación, parcial o total, de los 
programas existentes. Puede dar lugar a la creación de nuevos títulos y, en su caso, a una modificación de las 
estructuras de un centro. 
No todos los proyectos sometidos a misiones de evaluación este año han inscrito el desarrollo de programas de 
enseñanza como prioridad central. Cerca de un 20% de los proyectos declaran dedicar más de un 40% de sus 
actividades a nuevos programas; un 40% dedican entre un 20% y un 40% de sus actividades a ello; pero esta 
actividad está totalmente ausente en 4 de los 39 proyectos y muy reducida en otros 13. 
1.1. Éxitos significativos 
Se puede considerar que las realizaciones más significativas son las que conducen a la creación de programas 
de enseñanza nuevos, sancionados por un título nuevo. Entre los éxitos más notorios atribuibles a los Proyectos 
Europeos Conjuntos TEMPUS, mencionemos: 
• En materia de medio ambiente 
• la puesta en marcha de un "Master en Gestión Medioambiental" en la Universidad Politécnica de 
Gdansk (PL), con socios de Dinamarca y Alemania, organizado en el 5 ° curso del ciclo básico, en dos 
semestres de 15 semanas cada uno, para estudiantes con distinta formación académica; 
• la creación de un curso de 4 años en la Universidad de Agrónomos de Godólló (H), denominado 
"Bachelor en Gestión Medioambiental y del Paisaje", con socios de Alemania, Italia y Austria. Este 
proyecto afecta a 35 estudiantes, y es innovador a escala pedagógica, con una fuerte dosis de cursos 
optativos y de pluridisciplinariedad. Este proyecto regional ha contribuido también a la introducción de 
una nueva especialización en materia de medio ambiente en la Universidad de Agrónomos de Nitra 
(SK). 
• En el ámbito de las ciencias y la ingeniería 
• la creación en Kosice (SK), en cooperación regional con Praga (CZ), de un ciclo de estudios doctorales 
en biofísica, que no existía con anterioridad, en el marco de un proyecto con socios de Francia, la 
República Checa, Italia, Países Bajos y Suecia; 
-22-
• la puesta en funcionamiento de nuevas estructuras de enseñanza en ingeniería industrial en la joven 
Universidad de Suceava (RO), donde este año saldrán los primeros estudiantes titulares de un diploma 
equivalente al DUT ("Diplôme Universitaire Technique") francés. En el marco de este proyecto, 6 
disciplinas ya han sido revisadas y dos completamente transformadas, con una configuración asistida por 
ordenador, con la ayuda de socios de Francia y el Reino Unido; 
•:• la creación de nuevos cursos multidisciplinarios, con socios de los Países Bajos y Alemania, en materia 
de protección del medio ambiente, incluidos en el programa M.Sc. de la Universidad Lorand Eótvós (H), 
reconocido por el Ministerio húngaro. El proyecto combina dos disciplinas: geología y geofísica. 
• En materia de gestión empresarial 
• la creación en la Universidad Técnica de Brno (CZ) de la "Escuela de Negocios de Brno", nuevo 
departamento de la Facultad de gestión, que propone estudios del tipo MBA, cursos intensivos para 
directivos, con socios del Reino Unido, España, Grecia, Italia y Polonia; 
• la creación en Ljubljana (SLO) de un "Master en Gestión Empresarial" aplicado a 23 estudiantes, con 
una duración de dos años (socios del Reino Unido, España y los Países Bajos); 
• la creación de la "Escuela de Negocios de Transilvania" (RO) en asociación con centros del Reino Unido 
y de Grecia; la Escuela ha sido habilitada por el Ministerio de Educación rumano para expedir un MBA 
de 2 años, y ofrece asimismo cursos intensivos a directivos empresariales. 
• En el ámbito de las lenguas extranjeras 
• la creación en la Universidad de Cluj (RO) de un "Bachelor - Lenguas extranjeras aplicadas", título de 4 
años reconocido en el marco del nuevo departamento de Lenguas Modernas Aplicadas, con socios de 
Francia, Bélgica y los Países Bajos. 
Otros proyectos deberían dar lugar a resultados equivalentes el próximo año. Hay que subrayar la diversidad de 
las disciplinas y de los niveles de enseñanza, aunque se observe cierta polarización en los cursos 4& y 5s. 
Asimismo, es interesante subrayar que los proyectos en el ámbito de la gestión empresarial están muy 
orientados a la formación continua y, por lo tanto, son objeto de concertación con el mundo económico local. 
Este propósito de vinculación con la industria aparece, bajo otra perspectiva, en el proyecto de Gdansk respecto 
a los cursillos prácticos y en el de lenguas modernas aplicadas de Cluj (LMA) a efectos de la inserción 
profesional de los estudiantes. 
1.2. Realizaciones parciales 
Sin un enfoque tan global como en los casos anteriormente citados, la mayoría de los proyectos restantes han 
producido cambios significativos en el ámbito pedagógico. En ocasiones se trata de la revisión del programa de 
ciertas disciplinas y, en otros, de una trasformación completa. Se han creado cursos intensivos y 
frecuentemente, se han establecido cursos optativos. Se trata de un enfoque positivo que puede introducir la 
innovación, la pluridisciplinariedad, y que se dirige a un público variado, pero debe velarse por la 
homologación de los cursos y por que su existencia no sea una coartada para no emprender modificaciones 
profundas. Es cierto que en algunos casos estos cursos son homologados mediante "certificados" expedidos por 
la universidad de origen o por un centro asociado, pero no todos estos títulos tienen el mismo valor en el país 
destinatario o para la continuación de los estudios en la Comunidad. 
El análisis de los proyectos pone de manifiesto la importancia de la actividad de producción de material 
pedagógico: manuales, apuntes, estudios casuísticos, etc. Estas realizaciones son a menudo el producto de la 
movilidad de los profesores de países destinatarios hacia la Comunidad, donde han aprovechado para recopilar 
documentos. Se ha comprobado que estos documentos han sido realmente adaptados a la escala local. Los 
nuevos manuales se redactan en la lengua del país beneficiario; Hungría ofrece el mayor número de ejemplos a 
este respecto, pero también se puede citar el caso de un proyecto regional donde hay un manual disponible en 
inglés, en polaco y en checo por el que está interesado un editor británico. 
23 
En materia de lenguas, la visita revela el "buen uso" que conviene hacer de las lenguas extranjeras. Se admite, e 
incluso se considera conveniente, que ciertos cursos, en particular los ofrecidos por los profesores invitados se 
impartan en una lengua comunitaria. Sin embargo, es preferible que el conjunto del programa, cuando se trata 
de una materia completamente nueva, no se imparta totalmente en una lengua extranjera, aun cuando tan sólo 
sea para permitir que los estudiantes de la universidad de que se trate y que no hayan estudiado tal lengua, pero 
que estén motivados, puedan asistir al curso. 
1.3. Dificultades observadas 
Varios factores pueden conducir al fracaso, o a la no conclusión de proyectos en materia de desarrollo de 
nuevos programas. Subráyese en particular el peso de los factores extemos a los centros, en particular los 
referidos a la reforma económica y social, así como el estado de los avances de la reforma de la enseñanza 
superior. 
Sería el caso de un proyecto que debería dar lugar a un diploma de ingeniería de dos años de duración y que 
fracasa porque el ministerio de educación no lo reconoce. 
Una formación en el campo de los transportes que puede responder a las necesidades del sector no consigue 
entablar diálogo con las industrias y los servicios, que son incapaces de formular solicitudes claras. 
El sector agrícola se muestra particularmente sensible ante estas presiones: los retrasos acumulados en la 
política agrícola en general y/o la reforma de la enseñanza superior agrícola obstaculizan varios proyectos (en 
Bulgaria y en Hungría, por ejemplo). 
Existen otros factores directamente relacionados con el fracaso total o parcial de algunos proyectos: 
• objetivos demasiado ambiciosos: fijarse como objetivo el reconocimiento mutuo de títulos, en un sector tan 
particular como la medicina, estaba probablemente fuera del alcance de un proyecto y, en consecuencia, ha 
dado lugar al fracaso de la etapa que constituía el desarrollo de nuevos programas de enseñanza; 
• objetivos demasiado dispersos: sin perspectiva de conjunto, algunos proyectos introducen innovaciones, pero 
de manera dispersa y marginal, de modo que no influye en la estructura de la enseñanza; 
• las diferencias en términos de niveles de cooperación entre los socios, por ejemplo, los diferentes niveles de 
inversión en las dos partes o un coordinador poco activo son otras situaciones que no favorecen el desarrollo 
de los proyectos pedagógicos. 
2. MOVILIDAD DE PROFESORES Y PERSONAL UNIVERSITARIO 
Las actividades relativas a la movilidad del personal universitario docente o administrativo incluyen las 
misiones docentes, los cursillos prácticos y los períodos de reciclaje en el extranjero. Una de las principales 
acciones desarrolladas en TEMPUS es la movilidad docente. Entre los proyectos visitados, más de un 15% le 
dedican más del 30% de sus actividades; la mayoría de los PEC (56%) le dedican de un 18% a un 25%. Sólo un 
5% de los PEC no realizan acción alguna en este ámbito. 
24 
Respecto a la duración de la estancia, se observa que existe una variedad de situaciones (entre una semana y un 
año) en las que se dirigen de Oriente a Occidente, mientras que las que se dirigen de Occidente al Oriente 
nunca sobrepasan dos semanas de duración. La duración media de las misiones docentes en los países 
destinatarios es de diez días, mientras que la estancia de profesores en la Comunidad respecto al mismo tipo de 
movilidad ronda un promedio de dos semanas de duración. Los profesores de países destinatarios dan amplia 
prioridad a los períodos de reciclaje y de puesta al día, con una estancia media de seis semanas. No obstante, 
este tipo de movilidad presenta duraciones muy variables. Durante las entrevistas realizadas en las visitas sobre 
el terreno, los expertos académicos han recomendado a menudo que los reciclajes y la puesta al día se extiendan 
durante al menos cuatro semanas. 
No es sorprendente que los datos relativos a la movilidad de Este a Oeste indiquen que la selección se haya 
realizado en general siguiendo criterios de competencia, tanto en el ámbito científico considerado como en el 
lingüístico. En los proyectos visitados, el 20% de los beneficiarios de la movilidad eran mujeres. Varios 
proyectos han privilegiado a los jóvenes profesores. Según el equipo de expertos, y sin poner en tela de juicio el 
valor individual de las personas elegidas, en algunos casos faltaba coherencia en cuanto a las personas elegidas 
dentro de un mismo proyecto. Las observaciones que mencionan explícitamente el bajo nivel lingüístico de los 
becarios quedan equilibradas con las que subrayan por el contrario la ausencia de problemas. 
La movilidad más destacada en nuestra muestra se encuentra en la "Red francófona de ingeniería de la 
Universidad Técnica de Budapest" (H), en un proyecto agrícola coordinado por Gôdôllô (H), y en el proyecto 
regional de Montpellier sobre química y química aplicada. 
2.1. Los logros didácticos 
La gran mayoría de los profesores que se han beneficiado de un período de movilidad hacen hincapié en el 
interés de la adquisición de nuevos instrumentos pedagógicos. La ventaja de enviar a los profesores a distintos 
países consiste en no hacerse dependiente de un solo modelo: este es el parecer en Cluj (Lenguas Modernas 
Aplicadas), donde los profesores se trasladaron a Bélgica, a los Países Bajos y a Francia, y en Budapest en el 
proyecto de formación de profesores, cuyos beneficiarios se dirigieron al Reino Unido y a Alemania. 
El objetivo de esta movilidad es el de reinvertir el material acumulado para la concepción de nuevos cursos. Un 
nuevo material didáctico ha sido compilado y elaborado por los profesores de la Universidad de Suceava (RO) 
durante su estancia en Francia y en el Reino Unido. Por su parte, los profesores polacos participantes en el 
proyecto aeronáutico STAR han podido fabricar a su vuelta instrumentos multimedia; los profesores húngaros 
de la Universidad de Agricultura de Gôdôllô (H) afirman haber aprendido métodos de investigación y de 
enseñanza junto a sus colegas alemanes, austríacos e italianos. Profesores búlgaros y húngaros han elaborado 
una serie de notas de curso dentro del marco de un proyecto regional en matemáticas discretas aplicadas. 
No obstante, la observación de prácticas pedagógicas utilizadas en Occidente no debe conducir a una mera y 
simple copia de los cursos impartidos por los colegas extranjeros. Desde este punto de vista, es interesante 
observar que en un proyecto búlgaro de enseñanza a distancia sobre gestión empresarial, se ha elaborado un 
manual de contabilidad, inspirado en los usos del Reino Unido, pero adaptado a las necesidades locales. 
Asimismo, se han desarrollado estudios casuísticos de empresas locales en el marco del proyecto de la "Escuela 
de Negocios de Transilvania" (RO) para su utilización por los estudiantes. 
-25 
2.2. Particularidades de la movilidad de docentes 
No obstante, los resultados de la movilidad docente son desiguales: este tipo de acción resulta poco eficaz 
cuando la selección no se organiza de manera coherente, o cuando se deja a la iniciativa individual su 
seguimiento en materia de desarrollo de nuevos programas de enseñanza. La movilidad de los profesores no 
puede ser un fin en sí mismo, sino acompañar a un proyecto pedagógico. En casos límites, donde la movilidad 
estudiantil y la movilidad docente se organizan simultáneamente, las consecuencias resultan positivas, ya que 
los profesores pueden seguir el progreso de sus estudiantes y los dos grupos pueden debatir su experiencia al 
regreso: es el caso en particular del proyecto regional "Lenguas europeas modernas", coordinado por 
Heidelberg, del programa "Bioquímica" en Praga (CZ), o del proyecto "Lenguas modernas aplicadas" de 
Cluj (RO). 
Este ejercicio de movilidad es particularmente revelador de la dificultad de encontrar intercambios equilibrados 
entre los distintos socios: entre Occidente y Oriente, el problema ya mencionado (dificultad, en general, de 
encontrar profesores incluso para misiones cortas); problema del reparto de profesores procedentes de los países 
destinatarios entre los diferentes países de la Comunidad (debido al dominio desigual de los idiomas); problema 
de los profesores procedentes de la Comunidad y su reparto entre las distintas ciudades de los países 
destinatarios (ciertos destinos resultan más accesibles en materia de trasportes, o más agradables por el 
entorno). 
La movilidad del personal administrativo en TEMPUS es marginal; no obstante, las visitas sobre el terreno han 
dado lugar a iniciativas interesantes. Dos técnicos cualificados de la Universidad de Wageningen fueron 
enviados en misión a Praga para ayudar a sus colegas a familiarizarse con la utilización y el mantenimiento de 
un nuevo instrumental adquirido para los laboratorios de formación. Bibliotecarios de la Universidad Técnica 
de Gdansk (PL) y de la Universidad de Cluj (RO) han sido reciclados en Dinamarca y en Francia para la 
utilización de nuevos sistemas de catálogo informatizados introducidos en el marco de los proyectos. Miembros 
del personal administrativo, así como el Rector de la Universidad Técnica de Gdansk, han efectuado estancias 
en los servicios administrativos de la Universidad de Roskilde. 
Se han observado pocos obstáculos administrativos para el ejercicio de estos intercambios: no obstante, en 
ciertos casos, debe mencionarse el perjuicio que pueden ocasionar los intercambios largos Este-Oeste debido a 
la supresión del salario de base del profesor en su universidad de origen tras un cierto tiempo de ausencia 
(problema observado en Polonia y en Rumania) y también se señalan los retrasos en la obtención de visados, 
especialmente en Rumania. 
3. MOVILIDAD DE LOS ESTUDIANTES 
La movilidad de los estudiantes forma parte de las actividades en la mayoría de los proyectos evaluados. No 
obstante, 12 proyectos de la muestra no practican en absoluto la movilidad de los estudiantes. Seis proyectos le 
dedican más del 40% de sus actividades, y dos de ellos pueden considerarse como especializados en la 
movilidad, con un número importante de participantes: uno en materia de lenguas, coordinado por Heidelberg, 
el otro sobre química, coordinado por Montpellier. Hay que señalar que los dos son proyectos regionales. La 
mayoría de los proyectos visitados con un componente de movilidad estudiantil, invierten entre un 20% y un 
30% de sus actividades en este terreno. 
Se ha comprobado que la movilidad estudiantil resulta en general muy satisfactoria para los socios de los 
proyectos; desde el punto de vista de la evaluación, constituye a menudo uno de los aspectos más notorios de los 
Proyectos Europeos Conjuntos. No hay lugar aquí para hacer un resumen estadístico del número de alumnos 
beneficiarios de la movilidad según la muestra, pues los Informes Anuales de TEMPUS ofrecen informaciones 
exhaustivas. Esta sección pretende más bien perfilar las tendencias generales. 
26-
3.1. Número de estudiantes por proyecto 
Un buen número de proyectos debe gestionar una movilidad relativamente limitada (de 3 a 8 personas por año). 
Se puede considerar que sólo a partir de 10 personas la movilidad se convierte en una actividad "seria". Desde 
este punto de vista, proyectos como la "Red francófona" de la Universidad Técnica de Budapest (H) -cerca de 
150 estudiantes participantes a lo largo de 3 años- o la cooperación en materia de transportes entre Amberes y 
Szczeczin (PL) -24 estudiantes polacos en un cursillo práctico en Bélgica- han debido poner en marcha los 
dispositivos adecuados. 
Los proyectos dedicados a la movilidad, como el coordinado por la Universidad de Heidelberg sobre Lenguas 
Europeas Modernas tienen otra dimensión: 143 estudiantes por año. 
3.2. Sentido de los flujos 
No es sorprendente, siguiendo la tendencia general, que los flujos predominantes (y, por lo tanto, las 
preocupaciones generales de los centros) proceden de las universidades de los países destinatarios en dirección 
a las de la Comunidad. 
Los responsables de las universidades de los países destinatarios lamentan a menudo el carácter muy limitado 
de los flujos Occidente-Oriente. Parece que los estudiantes occidentales interesados por TEMPUS estén más 
motivados por realizar cursillos en empresas de Europa Central y Oriental que por realizar períodos de estudio 
en la universidad, salvo en el caso de un proyecto preciso de fin de estudios; las empresas de acogida, en este 
caso, son tanto empresas locales como filiales de sociedades de países de la Comunidad. La movilidad Oeste-
Este está también objetivamente limitada por los dificultades lingüísticas. 
3.3. Nivel de estudios 
La mayoría de los estudiantes beneficiarios de la movilidad realizan el 4 s y el 5 fi curso de sus estudios, lo que 
parece corresponder y satisfacer los deseos del entorno universitario . Debe señalarse que en el sector de la 
ingeniería, apartado destacado en la muestra, esto corresponde al período en que los estudiantes deben efectuar 
una investigación personal seguida por un trabajo de fin de estudios (tipo "Diplomarbeit"). En este caso, la 
movilidad puede permitir la realización de este objetivo. La movilidad en los cursos segundo y tercero es menos 
habitual, y su balance más contrastado. Los estudios de doctorado se presentan de manera todavía más 
marginal, debido a las opciones de TEMPUS, y también a que los sistemas nacionales de exámenes (tesis) se 
prestan poco a una preparación efectuada en varios países. La transferencia progresiva de estos estudios de las 
Academias a la Universidad debería permitir elevar el nivel de los intercambios. 
3.4. Criterios de selección de estudiantes 
La evaluación confirma la seriedad de los criterios aplicados por los responsables. El nivel alcanzado en la 
disciplina de que se trate y las capacidades lingüísticas se citan, casi por partes iguales, y casi unánimemente, 
como los elementos decisivos. Muy a menudo se organiza una competición abierta, con publicidad en el centro. 
Asimismo, debe señalarse que en el procedimiento de selección participa a menudo el socio occidental, bien sea 
mediante la presencia de éste en las entrevistas ad hoc, o en la elección final a partir de una preselección 
efectuada por la universidad de origen. 
3.5. Condiciones materiales de la estancia y preparación lingüística 
De las visitas sobre el terreno se desprende que, en la gran mayoría de los casos, las estancias de los estudiantes 
se producen en buenas condiciones materiales. En general, se considera que las becas son suficientes. Los 
estudiantes reciben normalmente un anticipo de su beca para afrontar los gastos de viaje, y la universidad de 
acogida les trasfiere el resto de la beca mediante una asignación mensual. 
27 
No obstante, deben mencionarse dos problemas. La cuestión del pago de la matrícula en las universidades 
donde aquella es elevada (Reino Unido): debe alcanzarse un acuerdo previo para no comprometer la movilidad. 
Otro es el de las dificultades de alojamiento en los países o en las ciudades con un elevado coste de la vida, 
problema observado a menudo en Alemania y París. En otros casos en que los responsables de la organización 
de la movilidad no consiguieron localizar a tiempo alojamientos módicos (campus universitarios), los becarios 
debieron alojarse en hoteles -con un coste más elevado-, aun cuando se trataba de estancias de larga duración. 
Aunque se comprueban las capacidades lingüísticas durante la selección, surgen dificultades de adaptación para 
los estudiantes intercambiados. A veces se carece de una preparación lingüística (antes de la salida) y de apoyo 
(durante la estancia). Además, la peculiaridad de ciertos programas conduce a los estudiantes a dominar en 
realidad dos lenguas extranjeras: es el caso de determinados estudiantes húngaros instalados en un 
departamento italiano de una universidad alemana, o el de estudiantes rumanos que aprenden inglés en los 
Países Bajos. En estos casos, los universitarios subrayan que el conocimiento de la lengua del país de acogida, 
que permite la integración social y cultural, debe acompañar al dominio de la lengua de trabajo del programa. 
3.6. Reconocimiento de los períodos de estudios 
La situación a este respecto es muy diversa: ausencia de reconocimiento del período de estudios en el 
extranjero, reconocimiento parcial (dispensa de cursos, pero el estudiante debe realizar sus exámenes a la 
vuelta), reconocimiento total (con dispensa de exámenes a la vuelta si las prestaciones son satisfactorias en la 
universidad de acogida). 
En su conjunto, los universitarios de los países destinatarios se muestran infonnados e interesados por los 
sistemas existentes en la Comunidad Europea y, en particular, por el Sistema de Transferencia de Créditos de 
la CE (ECTS). No obstante, todavía debe progresar la toma de conciencia de que las medidas tendentes a 
facilitar el reconocimiento de períodos de estudios depende en primer lugar de las autoridades académicas 
locales o nacionales de los países destinatarios. 
3.7. Resultados 
Los estudiantes hacen un balance muy positivo de su estancia, opinión que es compartida por los profesores. 
Sin embargo, la experiencia y conocimientos adquiridos tienden a variar. 
Algunos subrayan el valor añadido del período de movilidad a los efectos de la inserción profesional: es el caso 
de los estudiantes polacos de formación en materia de transportes de Szczeczin (PL). En otro caso, los 
estudiantes húngaros de la Universidad Lorand Eôtvôs de Budapest (H) participantes en un proyecto sobre la 
seguridad social en Europa, adquirieron posteriormente el rango de asistentes en su propia universidad. 
Otros estudiantes insisten en el beneficio puramente académico: éxito en los proyectos personales o en los 
trabajos de fin de estudios llevados a cabo. 
Los estudiantes de un proyecto orientado a la formación de nuevos profesores han podido comparar los 
enfoques pedagógicos existentes en dos países de la CE y sacar consecuencias en relación con su propio 
sistema. Los estudiantes de medicina de Debrecen (H) han encontrado en el extranjero un enfoque distinto de 
las relaciones entre profesores y estudiantes, y de las relaciones entre médicos y enfermos. 
Estas observaciones se unen a las formuladas en los otros programas comunitarios de formación. La movilidad 
es un factor insustituible para los intercambios culturales, el conocimiento de una lengua, el descubrimiento de 
otra cultura y la comprensión mutua de los pueblos europeos. 
28 
4. MODERNIZACIÓN DEL EQUIPO 
4.1. Tipo de equipo 
El equipo proporcionado gracias a TEMPUS a las universidades de los países destinatarios es sustancial. 
Representa un promedio cercano al 15% de la actividad de los proyectos. En 7 de los proyectos de la muestra, 
supone más de un 30% y, en la mayoría (64%), se sitúa entre el 10% y el 20%. Siete de los 39 PEC no declaran 
ninguna actividad en materia de equipo (18%). 
El material visitado se puede clasificar en varias categorías: 
• equipo pesado especializado 
• software pedagógico 
• software de gestión y la burótica para la administración del proyecto 
• otros materiales pedagógicos (libros, publicaciones periódicas, cassettes, etc.). 
Como ejemplo del equipo pesado especializado, se encuentran las estaciones de trabajo en proyectos como 
"Diseño Microelectrónico" de la Universidad Técnica de Budapest y "Matemáticas Discretas" de tres 
universidades de Sofía, o el dedicado a diseño asistido por ordenador en la Universidad Técnica de Varsovia en 
el proyecto "STAR-PL" (aeronáutica) y a la Universidad Técnica de Praga (aerodinámica). El proyecto en 
materia de medio ambiente de Gdansk cuenta con un analizador de la contaminación del aire, y un 
instrumental para el tratamiento de aguas residuales que ha sido instalado en el Instituto de Pesca y de 
Ictiobiologia de Zabienec (PL). El proyecto en el que participan en particular la Universidad de Praga y 
París VI sobre "Química, Física y Biofísica" ha adquirido un láser con argón para la Universidad Safarik de 
Kosice (SK) y un "láser eximer", así como un detector multicanales para Praga. En Ostrava (CZ) se ha 
instalado también, en un proyecto con Sheffield, un laboratorio de análisis de la contaminación y cuatro centros 
universitarios en las Repúblicas Checa y Eslovaca han sido dotados de material endoscópico. Para citar un 
ejemplo ajeno a las ciencias exactas, el departamento de Lenguas Modernas Aplicadas de Cluj (RO) ha recibido 
15 cabinas de lenguas ofrecidas por Nantes. 
Evidentemente, son más habituales los equipos de ordenadores personales para fines pedagógicos. En los países 
destinatarios, las universidades asociadas también se han dotado de ordenadores, de impresoras y de faxes para 
la administración de proyectos. 
Respecto a los demás equipos pedagógicos, aparte de los manuales y de las publicaciones periódicas, debe 
señalarse una colección de cassettes de vídeo con películas de los mejores autores italianos en Pécs (H) en el 
proyecto "Lengua y cultura italiana", y cursos de vídeo sobre gastroenterología en las universidades de 
medicina de Praga, Brno y Bratislava (proyecto franco-belga). También se utiliza equipo audiovisual en 
Ljubljana, en un proyecto de gestión. 
4.2. Condiciones de utilización 
Respecto a los casos en que el material parece utilizarse sobre todo para fines de investigación, globalmente se 
ha observado que la tasa de utilización - en particular de los ordenadores - es excelente. Características 
frecuentes son la amplitud de los horarios de apertura de las salas de prácticas, una fuerte presencia y 
motivación de los estudiantes y de los profesores, y posibilidades de utilización mediante el sistema "sírvase 
usted mismo". Añádase que no se han observado en la muestra casos probados de desaparición o de deterioro 
del material, algo importante para el establecimiento de lazos de confianza entre los socios. Asimismo, la 
orientación se realiza en general con corrección: a menudo los jóvenes profesores beneficiarios de la movilidad 
ayudan a los estudiantes a iniciarse en el material. Señalemos a este respecto la interesante iniciativa adoptada 
en el marco de un proyecto de química en que los socios han utilizado las becas para permitir que el personal 
técnico de una universidad de los Países Bajos se trasladase a un país destinatario y ayudase a la instalación del 
-29 
nuevo equipo. Además del beneficio práctico, la asociación cuenta con un proyecto TEMPUS de personal 
universitario no estudiantil ni docente para fomentar el estrechamiento de los vínculos entre los centros. 
Según las observaciones sobre el terreno, la mayoría de las veces el material infonnático se compró in situ, por 
iniciativa del socio del país destinatario. En la mayoría de los casos el contratante occidental fue el responsable 
del pago. La mayoría de las empresas especializadas en la difusión de material informático tienen 
representaciones en los capitales de los países destinatarios y los precios son muy competitivos. 
El futuro de los proyectos donde el equipo reviste una gran importancia depende en gran medida de las 
precauciones adoptadas en materia de conservación y mantenimiento: las actitudes al respecto son diversas. En 
términos generales, el abastecimiento de equipo es un elemento importante para que las universidades de los 
países beneficiarios se adapten a los niveles internacionales. TEMPUS se considera como la principal fuente de 
financiación a escala internacional que permite esta recuperación, tanto más deseada cuanto que los países 
destinatarios disponen en general de un buen nivel teórico en el campo de las ciencias. 
No obstante, las conclusiones de la evaluación consideran necesario que el material evolucione paralelamente 
con la pedagogía. La técnica no debe considerarse como un fin en sí mismo, y la adquisición de equipos, por 
sofisticados que sean, no debe servir como una pantalla que evite una reflexión sobre el puesto que ocupan los 
centros en la organización más global, en la optimización de los recursos humanos y en la renovación profunda 
del contenido de la enseñanza. 
5. COOPERACIÓN ENTRE LA UNIVERSIDAD Y LA INDUSTRIA 
5.1. Contribución de la industria 
En la muestra representativa elegida para el Programa de Visitas sobre el terreno, el número de representantes 
industriales o, más genéricamente, del mundo económico, era reducido: sólo 9 de los 39 proyectos indicaban 
acciones de enlace con la industria; esto refleja la presencia todavía limitada de la industria en TEMPUS 
durante los dos primeros años del programa. 
Por otra parte, algunos de estos representantes, aunque investidos de la forma jurídica de sociedades, son en 
realidad organismos de formación y de asesoría que no están necesariamente en condiciones de contribuir 
significativamente a los programas en el ámbito de la cooperación universidad-industria. 
La evaluación revela como primera constatación que no existe realmente una concordancia entre la 
participación formal de un socio "industrial" en un Proyecto Europeo Conjunto y el nivel realmente alcanzado 
por la cooperación con la industria. 
Algunos socios industriales de los países destinatarios han contribuido muy limitadamente al programa. Cierto 
es que en algunos casos su principal preocupación es la restauración de sus propias actividades. Respecto a las 
pocas industrias de la Comunidad directamente presentes en los proyectos, en general su papel ha sido más 
activo. Señalemos a este respecto a las autoridades del puerto de Amberes en un proyecto de "transportes" en 
Polonia, el consorcio de aeronáutica presente en el proyecto STAR en Polonia, o la presencia de "British Steel 
Consultants" en la República Checa. 
30-
En cambio, otros organismos han mostrado un interés por los proyectos a pesar de no ser parte integrante de los 
mismos. Es el caso, en Occidente, de las empresas que se han prestado a acoger a estudiantes de los países 
destinatarios para realizar cursillos prácticos. En el Este, es el caso de aquellas empresas que se han mostrado 
interesadas en las acciones de formación continua y en los cursos intensivos de dirección para sus jefes y 
directivos. Algunos manifestaron incluso un interés más global en el proyecto: dos acerías checas en un 
proyecto en Ostrava (CZ), o el "Atomic Energy Board" y el "Gas and Oil Cooperation" húngaros en un proyecto 
geológico. 
Por último, otros actores económicos influyentes han mostrado su interés concreto ante programas precisos: el 
Ministerio de Economía de Eslovenia en un proyecto de gestión empresarial en Ljubljana, el Centro de 
Negocios y de Innovación creado gracias a PHARE en la República Checa, o el mostrado por las autoridades 
regionales de Gdansk (PL) por el Centro de Medio Ambiente. 
5.2. Las formas de cooperación 
Potencialmente, los temas de la cooperación universidad-industria son variados. En la práctica, se encuentran 
en fases de desarrollo muy desiguales. 
La participación de la industria en la definición de los contenidos de las formaciones iniciales es prácticamente 
nula. El principio de esta idea es correcto: la economía debería formular sus necesidades al sistema educativo 
para que este adapte sus formaciones iniciales y proporcione el personal calificado necesario. En la práctica, las 
empresas individuales que luchan a menudo por mantenerse no están en condiciones de anticipar las tendencias 
y de definir dichas necesidades. 
El balance también es muy limitado respecto a los contratos de investigación: las industrias no se encuentran en 
una situación financiera que les permita hacer pedidos a la universidad, incluso en los sectores en que, gracias 
entre otros a TEMPUS, se han realizado avances tecnológicos destacados que dan lugar a aplicaciones 
prácticas. 
En cambio, las actividades de formación desarrolladas en los países de Europa central y oriental en materia de 
formación de personal empresarial, a menudo (pero no exclusivamente) en forma de cursillos intensivos, han 
alcanzado verdadero éxito: ejemplos de este tipo son los de Torun (PL), donde el 80% de los estudiantes de un 
curso sobre "gestión de PYMES" proceden de empresas, en Sofia, Cluj, Ljubljana, entre otros. En casi todos los 
casos, la disciplina impartida es la gestión empresarial, con diversas especializaciones. Además del interés de 
esta acción para responder a las necesidades de las economías locales, los éxitos alcanzados permiten también 
plantearse la aportación de contribuciones financieras útiles para el funcionamiento de las universidades. 
En conjunto, los programas de formación práctica de estudiantes en empresas han funcionado correctamente. 
En el sentido Oriente-Occidente, no han sido totalmente satisfactorios, pero han alcanzado logros interesantes: 
acogida de más de 20 estudiantes polacos en el puerto de Amberes, o las prácticas de trabajo en empresas 
relacionadas con problemas medioambientales en Roskilde, por ejemplo. En el sentido Occidente-Oriente, la 
tasa de éxitos es más significativa, pero los efectivos eran más limitados: citemos como ejemplos la llegada a 
Polonia de estudiantes neerlandeses de la Hogeschool Den Haag, o la estancia en Hungría de estudiantes 
francófonos de ingeniería. 
-31 
6. ORGANIZACIÓN Y GESTIÓN DE PROYECTOS 
6.1. Los factores de éxito 
La observación en la muestra de modos de organización y de gestión de redes ha dado lugar a una apreciación 
globalmente positiva. 
Los factores que favorecen la buena gestión de los proyectos son los siguientes: 
• la implicación de todos los socios, así como una participación individual; 
• la asunción de una alta iniciativa por parte de los representantes de los países destinatarios; 
• un programa de trabajo realista y estructurado que respete el calendario previsto; 
• una clara división de tareas y de responsabilidades; 
• una correcta gestión financiera. 
Debería añadirse también la presencia de fuertes personalidades, capaces de animar la red y de infundir a sus 
colegas el necesario entusiasmo. 
En general, han gozado de una ventaja adicional los proyectos en los que los socios se conocían con 
anterioridad (mediante cooperaciones científicas, o mediante la participación en otros programas europeos), 
gozando de más facilidades para un espontáneo trabajo en común. Es el caso de un proyecto de tribología en 
Suceava (RO), o de un programa de enseñanza de lengua italiana en Pécs (H), o el de la cooperación regional 
entre Budapest, Varsovia y Darmstadt en microelectrónica. 
Asimismo, este último ejemplo es modélico desde el punto de vista de la dedicación personal del coordinador, 
al igual que el proyecto entre Praga y París VI sobre bioquímica, el de Cluj sobre lenguas modernas aplicadas o 
la cooperación entre Sofia y Maastricht en materia de tecnología de la información. 
En cuanto a la participación activa de los centros de los países destinatarios se debe señalar, aparte de la 
mayoría de los proyectos arriba mencionados, la función impulsora de la Universidad de Gôdôllô (H) en un 
programa agrícola en el que actuaba como contratante y coordinadora y contando con la ayuda de la oficina 
TEMPUS local. 
El carácter democrático y colegial de las decisiones constituye también una clave del éxito. Esto exige una gran 
trasparencia y fluidez en la circulación de la información. Asimismo, exige la celebración habitual de reuniones 
entre los socios, dos al año parece un objetivo realista (indudablemente, esto depende de las condiciones 
concretas). Se ha evaluado un proyecto en que los socios se reunían 6 veces al año, sin que la eficacia global 
fuese superior a la observada en otros casos. 
6.2. Prácticas de redes 
No se han observado diferencias cualitativas o de rendimiento significativas entre las pequeñas y las grandes 
redes, aunque las prácticas y las obligaciones sean diferentes. 
32 
Las grandes redes (proyecto regional Heidelberg en materia de lenguas, la red francófona, etc.) han formalizado 
una estructura restringida de dirección (Comité de guía) que sólo reúne a los socios más activos, lo cual no 
significa que los demás no ejerzan función alguna, sino que es más limitada (recibimiento de cursillistas o de 
estudiantes, por ejemplo). Las pequeñas redes, teóricamente más flexibles, corren siempre el riesgo de caer en 
una orientación bilateral cuando uno de los socios occidentales muestra una actitud pasiva y se mantiene 
retirado. 
Los proyectos visitados este año coordinados por centros de los países destinatarios son seis: no existen 
diferencias cualitativas entre este grupo y el conjunto de los restantes proyectos en cuanto a la calidad de la 
gestión de las redes. En dos proyectos de la muestra, el papel del contratante fue transferido al centro del país 
destinatario durante el tercer año del proyecto y las auditorías financieras realizadas en Praga (CZ) y en 
Gôdôllô (H) han sido plenamente satisfactorias. 
Del mismo modo, la separación de funciones de coordinador y de contratante, cuando se efectúa correctamente, 
puede gestionarse de forma perfecta. En estos casos, la coordinación entre la organización de las actividades y 
la gestión financiera exige no obstante una dedicación personal superior a la media, tanto por parte del 
coordinador como por parte del contratante. 
Una buena gestión del proyecto exige una capacidad de anticipación estratégica. Los proyectos evaluados 
globalmente como "flojos" o "medianos" son a menudo aquellos en los que las decisiones se adoptan 
puntualmente, sin una visión de conjunto. De este modo, a menudo se derrocha mucha energía inútilmente. 
Pocos proyectos practican sistemáticamente la autoevaluación; la asociación Budapest, Varsovia y Darmstadt, 
ya señalada, es un buen ejemplo en sentido contrario. 
No obstante, las redes deben modificarse a lo largo de la vida del proyecto; la experiencia muestra que, cuando 
un socio no está en condiciones de cumplir su función, o existe un desacuerdo con la orientación deseada por la 
mayoría del resto de los socios, es preferible tomar las medidas necesarias pronta y adecuadamente. En sentido 
inverso, los expertos encargados de la evaluación han mostrado reacciones diversas ante las sugerencias de 
ampliación de las redes formuladas por ciertos operadores. Deseable para reequilibrar, por ejemplo, una 
cooperación demasiado bilateral, la ampliación puede conllevar ciertos riesgos, por ejemplo, la no finalización 
del programa inicial, dispersión, dificultades de integrar nuevos elementos (por ejemplo, en el tercer año). 
No se puede abordar el funcionamiento de las redes sin mencionar su práctica lingüística: sin una lengua de 
trabajo común, la actividad resulta muy difícil (se ha observado un caso de este tipo). En la mayor parte de los 
casos, la lengua utilizada es el inglés, especialmente en caso de redes amplias que reagnipan a socios de 
diversos países. Cuando los proyectos se centran en la identidad y en la cultura de un Estado miembro de la CE, 
evidentemente prima la lengua de este Estado: "red francófona" o el proyecto sobre enseñanza del italiano en 
Hungría. El alemán se utiliza como lengua de relación en el proyecto con Timisoara (RO) y el francés en un 
proyecto sobre medicina en las Repúblicas Checa y Eslovaca. 
La casi totalidad de los coordinadores de proyectos, sobre todo los que funcionan bien, ha subrayado que las 
actividades de animación de un PEC TEMPUS les conducía a una amplia dedicación personal en cuanto al 
tiempo de trabajo o a una movilización de los medios de sus centros que sobrepasa, con mucho, las 
compensaciones previstas por la administración del programa en forma de contribución a los gastos 
estructurales. No obstante, conscientes de la necesidad de que los centros de los países destinatarios se 
beneficien de la mayor cantidad posible de los fondos disponibles, aceptan esta situación. También han 
descubierto (aquellos que carecían de experiencia en la gestión de programas internacionales) que el dominio 
de tal programa exigía no sólo competencias científicas y pedagógicas, sino también auténticas aptitudes de 
gestión. 
-33 
IV. IMPACTO 
Como parte integrante del programa general de ayuda comunitaria destinado a favorecer la reestructuración 
económica de los países de Europa central y oriental (PHARE), TEMPUS ha sido establecido para responder a 
las necesidades de los países destinatarios en los ámbitos de la enseñanza superior y de la formación. Durante 
las diferentes etapas de la selección, se ha prestado una atención especial a los proyectos que presentaron no 
sólo objetivos realistas a corto plazo, sino también efectos a largo plazo para el desarrollo de la enseñanza 
superior en los países destinatarios. 
Se ha invitado a los expertos académicos participantes en las misiones de evaluación a indicar cómo apreciaban 
el impacto del Proyecto Europeo Común a escala temporal: a lo largo de la duración del proyecto, a corto y a 
largo plazo, así como a escala "espacial", es decir, su impacto en el departamento, la facultad, la universidad y 
la enseñanza superior en general. La apreciación del nivel de impacto se ha basado en una escala con las 
apreciaciones "elevado", "mediano" y "flojo". 
Es interesante conocer el tratamiento estadístico realizado mediante los documentos de evaluación rellenados 
por los expertos académicos del equipo en la visita sobre el terreno. 
Impacto de los proyectos 
Elevado 
Mediano A., 
Flojo A corto plazo 
A largo plazo 
Departamento Facultad - -- I 
Universidad Enseñanza 
superior 
1. LA DIMENSIÓN ESPACIAL PONE DE MANIFIESTO DIFERENCIAS 
IMPORTANTES 
Departamento 
La mayoría absoluta considera que, globalmente, los Proyectos Europeos Conjuntos visitados producen un 
impacto elevado en su departamento. Los expertos académicos atribuyen esta calificación positiva al 71% de los 
proyectos a lo largo de su existencia; se atribuye también al 60% a corto plazo y al 34% a largo plazo. 
Facultades 
El impacto de TEMPUS en las facultades es apreciable: los expertos le atribuyen respecto al conjunto de los 
proyectos la apreciación "mediano", tanto a lo largo del proyecto como a largo plazo. 
34-
Es interesante señalar que el 67% de los proyectos con un fuerte impacto en los departamentos (23% de la 
muestra) producen también un impacto elevado en la facultad a lo largo de la duración del proyecto. A largo 
plazo, la estimación de los expertos es elevada, pues se atribuye al 33% de dichos proyectos. 
Universidad 
Los efectos resultan mas difíciles de delimitar por lo que respecta a las universidades: el juicio mayoritario de 
los expertos conduce a pensar que los Proyectos Europeos Conjuntos producen un impacto entre "ligero" y 
"mediano" tanto a lo largo del proyecto como a más largo plazo. Es significativo que ningún proyecto reciba la 
apreciación máxima durante su desarrollo. 
Enseñanza superior 
Los Proyectos Europeos Conjuntos, individualmente considerados, producen pocos efectos inmediatos en la 
renovación de la enseñanza superior. No obstante, se ha considerado que un proyecto en Rumania ha producido 
un impacto elevado desde un principio. De cualquier forma, el juicio global se sitúa entre las apreciaciones 
"flojo" y "mediano". Los expertos son algo más optimistas a efectos temporales: respecto a la enseñanza 
superior en su conjunto, el impacto resulta ligeramente superior con el paso del tiempo (a largo plazo). 
Otros 
El impacto fuera de la enseñanza superior es difícil de evaluar. En el apartado "otros", pueden identificarse los 
efectos producidos en los vínculos con la economía, con una región, con la investigación, etc. Entre las 
opiniones expresadas existe una apreciación favorable de los proyectos considerados, al menos a largo plazo. 
Pero esto sólo afecta a una minoría de la muestra. En la mayoría de los casos, los expertos se consideran 
incapaces de medir el impacto exterior de los proyectos y, así pues, no han formulado juicios al respecto. 
2. LA DIMENSIÓN TEMPORAL ES MENOS SIGNIFICATIVA 
Según los juicios formulados, el impacto de los proyectos en los departamentos y en las facultades disminuirá 
con el paso del tiempo. En cambio, respecto a las universidades o a la enseñanza superior, los resultados son 
más contrastados y se puede prever en ciertos casos que los proyectos produzcan consecuencias más visibles a 
escala nacional dentro de algunos años en comparación con las producidas actualmente. Pero estas 
verificaciones son en definitiva lógicas: durante una visita, es (relativamente) fácil medir los efectos inmediatos 
de un proyecto en su entorno. Es mucho más difícil hacer un juicio aplicable a una universidad o a un país y, 
habida cuenta del tiempo necesario para recibir una respuesta en el sistema educativo, siempre se puede pensar 
que dentro de 3 ó 5 años podrá valorarse una iniciativa local, ya que concordará con otras o con la voluntad de 
las autoridades nacionales. 
3. FACTORES DETERMINANTES DEL IMPACTO 
Se estima que un impacto es elevado en un departamento cuando las actividades de base de un proyecto se 
desarrollan correctamente: correcta gestión de la movilidad, provisión de un equipo que corresponde con las 
necesidades pedagógicas, aplicación de nuevos instrumentos pedagógicas, establecimiento de cursos nuevos. 
35 
Para que un proyecto pueda producir un impacto elevado en una facultad de una universidad, no es suficiente 
que responda a la demanda individual de los profesores y de los estudiantes. Debe divulgar nuevos enfoques 
pedagógicos, o desarrollar el reconocimiento de períodos estudios. Sobre todo, debe producir un efecto 
estructurados La constitución de nuevos departamentos es significativa en este sentido, e indicaremos varios 
ejemplos: Departamento de Tecnología Láctea en la Universidad de Agricultura de Poznan (PL), Departamento 
de Puertos Marítimos de Szczeczin (PL), Escuela de Negocios en la Universidad Técnica de Brno (CZ), 
creación de un "Centro de Educación" a distancia en la Universidad de Medicina de Debrecen (H), etc. La 
cooperación entre facultades es asimismo un signo de un impacto fuerte a escala de centros: tal es el caso del 
Centro para estudios del medio ambiente en la Universidad Politécnica de Gdansk (PL). Existen ejemplos de 
cooperación entre departamentos en la Universidad L. Eôtvôs en Budapest (H) y la Universidad de Agricultura 
en Gôdôllô (H). 
Asimismo, ofrecen un impacto fuerte a escala de centros los proyectos que, según los responsables de la 
universidad, confieren a su centro el carácter de "centro modélico" en un ámbito determinado y que contribuyen 
a dar a su centro una "nueva imagen". 
Asimismo, la perspectiva de la integración en una red europea permanente produce un impacto elevado. 
Los pocos proyectos que conllevan en sí mismos un impacto elevado en la enseñanza superior son aquellos que 
desarrollan programas nuevos para el país de forma original y que puedan servir de ejemplo. Es el caso del 
"Departamento de Lenguas Aplicadas" de la Universidades de Cluj (RO), de la "Escuela de Negocios de 
Transilvania", también situada en Cluj. Debe señalarse que un proyecto tiene más posibilidades de producir un 
impacto elevado a escala nacional cuando interviene en una disciplina no tradicional en los países destinatarios. 
Aunque en menor medida, los factores humanos pueden ejercer una influencia en el impacto de los proyectos. 
Los responsables universitarios encontrados durante las visitas que participan activamente en las reformas de la 
enseñanza superior de los países destinatarios manifestaron un auténtico interés por los proyectos conducentes a 
cambios estructurales. Varios rectores de las universidades visitadas aseguraron al equipo de expertos visitantes 
el respaldo personal e institucional otorgado a los PEC. 
4. LAS UNIVERSIDADES COMO MOTORES DE CAMBIO 
Las observaciones señaladas anteriormente sobre el impacto más fuerte de los proyectos a escala local deben 
ponerse en relación con los objetivos de TEMPUS en su primera fase y con las condiciones del lanzamiento del 
Programa. Los proyectos visitados comenzaron a funcionar en 1990/91 o en 1991/92, durante un período en el 
que se hacía hincapié en los contactos directos entre los centros (lo que muy a menudo significaba contactos, 
entre universitarios pertenecientes a distintos centros) en una actividad ejercida desde la base ("bottom-up 
approach"). Es más reciente la táctica tendente a acercar estas iniciativas surgidas desde la base con las 
prioridades nacionales correlacionadas con las políticas de reforma de la enseñanza superior, y se necesitará 
cierto tiempo antes de poder evaluar el impacto de los proyectos en este nuevo marco. 
Al contrastar estos análisis, se observan dos categorías divergentes: el conjunto "departamento-facultad" y el 
conjunto "universidad-enseñanza superior". 
Así pues, un proyecto reconocido en su departamento tiene amplias posibilidades de ser tomado en cuenta en la 
facultad. Seguramente, este fenómeno se debe a varios motivos: proximidad geográfica, tamaño razonable de 
las facultades, proximidad de intereses académicas. 
36 
En cambio, los proyectos no influyen necesariamente en la universidad y, de cierto modo, resulta casi tan fácil 
(o tan difícil) hacerse reconocer a escala nacional como dentro de su propio centro. Es posible que para ciertos 
universitarios sea más importante la especialidad académica que su centro de origen. Por ejemplo, el 
coordinador de un proyecto de gestión empresarial podrá estimar que tiene más posibilidades de interesar a un 
colega en su misma disciplina en otra ciudad o a un experto ministerial que al rector de su propia universidad, 
si este último es un científico. También es probable que en un contexto, que tiende a la autonomía de las 
universidades así como a la desentralización de poderes en el seno de los centros, los rectores no estén en 
posición de medir cuál es exactamente su margen de maniobra. Esta observación subraya que la universidad 
como tal y su ejecutivo no son percibidos claramente como palancas de cambio. Como señala uno de los 
expertos de un país destinatario "las universidades de los países destinatarios deben conseguir estrategias 
mejores de desarrollo de los centros y concentrarse en los proyectos que puedan ofrecer un fuerte respaldo (no; 
obstante, esto supone que las universidades se conviertan en verdaderos actores en el proceso de toma de 
decisiones)". 
Así pues, son fundamentales las cuestiones de la pluridisciplinariedad por una parte y de las capacidades de 
gestión por otra. La decisión adoptada para el año 1993/94 de orientar un parte de las visitas sobre el terreno a 
los propios centros debería permitir analizar más a fondo los avances en este ámbito. 
5. MANTENIMIENTO DE LAS REDES 
La posibilidad de los proyectos y de las redes constituidas a su alrededor de continuar sus actividades después 
del período de 3 años de ayuda de TEMPUS es evidentemente un buen indicador de su eficacia profunda y, 
ulteriormente, de los efectos a largo plazo del programa en las universidades. 
En general, los proyectos clasificados como flojos o aceptables no están en condiciones de manifestar este tipo 
de preocupaciones. Pero también existen buenos proyectos que, debido a que actúan en un ámbito especializado 
y poco susceptible a priori de atraer fondos exteriores, manifiestan inquietudes sobre la situación una vez 
terminada la ayuda de TEMPUS. 
• 
Entre los buenos proyectos que tienen la voluntad de continuar, varios se sitúan en la perspectiva de TEMPUS. 
En primer lugar, se trata de proyectos en su segundo año de actividad que se plantean una ampliación en el 
número de socios. Muy a menudo, la perspectiva se dirige a otro país de la Comunidad, en particular cuando 
los socios comprenden que su proyecto, originalmente basado en un modelo nacional, se beneficiaría de la 
contribución de otras experiencias comunitarias. Esto ha ocurrido con motivo de la introducción de nuevo 
curricula, y refleja de una manera positiva un análisis de las necesidades de la universidad en un país 
destinatario: en Rumania, por ejemplo, un proyecto de inspiración francesa contará con la colaboración de 
Alemania, y un proyecto animado por los británicos incorporará a un centro francófono. El nuevo socio que 
puede ofrecer la experiencia deseada procede, en la mayoría de los casos, de una red ERASMUS en la que ya 
forma parte uno de los socios del proyecto TEMPUS. 
Respecto a los proyectos en su tercer año, varios manifiestan el interés de formular una nueva propuesta: un 
proyecto de movilidad desea desarrollar su especialidad en profundidad y, en otra red, el centro del país 
destinatario quiere convertirse en centro coordinador. 
La preocupación principal de los coordinadores de proyectos en fase de finalización consiste en cómo 
consolidar y mantener el acervo alcanzado mediante la asociación en TEMPUS. Aunque algunos de los 
proyectos visitados no hayan podido obtener una estructura autofinanciada, los socios manifiestan una voluntad 
general de continuar la cooperación y subrayan el peligro de menoscabar los resultados obtenidos si se carece de 
recursos financieros. El mantenimiento y las reparaciones del equipo o el funcionamiento de nuevos programas 
establecidos con la participación de socios internacionales, exige disponer de unos medios financieros de los 
que carecen las universidades de los países destinatarios. 
-37 
Cómo conseguir que la comunidad universitaria se beneficie de los nuevos programas desarrollados (interés 
manifestado durante la visita a Cluj por representantes de otras universidades rumanas del programa de 
estudios en Lenguas Modernas Aplicadas) o cómo divulgar los nuevos materiales pedagógicos para su 
utilización por otras facultades, lian sido las cuestiones formuladas con más frecuencia al equipo de visitantes. 
Respecto al futuro de las asociaciones, algunos Proyectos Europeos Conjuntos se orientan a otros programas 
europeos: PHARE (evocado en Eslovenia), ACE y los programas de investigación. Otros proyectos subrayan la 
constitución de amplias redes transnacionales, sin vincularse necesariamente a un programa determinado. Se 
anuncia la estabilización de una "Red Europea de la Química", en la que TEMPUS ha permitido el encuentro 
entre los socios, y el año próximo debería empezar a funcionar una "Universidad Europea de la Aeronáutica" a 
partir de una red constituida en el marco de COMETT: la ayuda de TEMPUS ha facilitado la integración en 
ella de miembros polacos. 
La ayuda bilateral también ha sido mencionada como un relevo financiero posible, al menos en dos casos: el 
británico (British Council, Know-How Fund) y el francés (Asuntos Exteriores). En el marco de TEMPUS 
existen financiaciones de origen local que proceden normalmente de gobiernos o de fundaciones nacionales. 
Algunos proyectos son la base de acuerdos de cooperación entre universidades o de hermanamientos entre 
regiones (Gdansk-Roskilde, Constanza-Brest). 
No obstante, pocos proyectos podrían apostar por la ayuda de la industria local, incluso a corto plazo, habida 
cuenta de las dificultades económicas. Pero al menos en dos casos (en Bulgaria y en Eslovenia), se menciona 
que los propios estudiantes podrían ofrecer una contribución de cierta envergadura para mantener el equilibrio 
financiero de los programas cuando se trata de cursillistas adultos en período de formación continua en el 
ámbito de la gestión. 
Respecto al mantenimiento de la redes, los socios de los PEC vinculados directamente con proyectos 
ERASMUS o COMETT manifiestan su interés por integrarse en una red europea permanente. La plusvalía 
europea de estas redes ofrece a los países destinatarios la garantía de una cooperación de calidad y la promoción 
de programas de educación integrada. Este es el caso de varios PEC, en particular de medicina (coordinado por 
Rotterdam), en el ámbito de la seguridad social (Lovaina), en lenguas modernas (Heidelberg) o en aeronáutica 
(Talence). 
Varias misiones de expertos han observado que distintos representantes de los centros de los países 
destinatarios han planteado el problema de su adhesión a corto o a medio plazo a los programas de educación 
de la Comunidad Europea, en particular a ERASMUS y al ECTS. Esta reivindicación se ha expresado 
concretamente en Hungría y, a menor escala, en Polonia y en la República Checa. 
El reconocimiento del impacto producido ya en su entorno por los Proyectos Europeos Conjuntos y la 
comprobación de que la redes constituidas gracias a estos proyectos desean en su mayoría estabilizarse después 
del tercer año de financiación, justifican la iniciativa del lanzamiento de una nueva acción denominada "Redes 
Europeas Conjuntas" (Joint European Networks) en el curso académico 1993/94. Ofrecer una ayuda, aunque 
limitada a 1 ó 2 años, a aquellas redes que desean continuar en contacto, hacer que otros centros se beneficien 
de su experiencia, o garantizar el mantenimiento del equipo instalado en los países destinatarios, responde hoy 
a las expectativas de los operadores participantes en el programa y contribuirá a evitar la pérdida de los logros 
alcanzados mediante la cooperación. 
38 
V. CONCLUSIONES 
El programa de visitas sobre el terreno llevado a cabo durante el año 1992/93 ha remitido informaciones 
preciosas en lo que se refiere al estado de desarrollo de las actividades conducidas en el marco de TEMPUS. Ha 
movilizado un número importante de expertos académicos, cubierto el conjunto de países destinatarios (que 
tenían ya proyectos en segundo año de desarrollo), y las disciplinas que se encontraban presentes de una 
manera significativa en el programa. 
Desde este punto de vista la muestra puede considerarse como representativa: ciertamente no describe la 
exhaustividad de las situaciones encontradas, sin embargo resalta las características principales de los proyectos 
en curso de realización, tanto en sus éxitos como en sus límites. 
Se debe considerar como un resultado apreciable el hecho de que el 60% de los proyectos sean considerados 
buenos o excelentes, en una evaluación en la que el parecer de los expertos del mundo académico ha sido 
preponderante. A este respecto conviene recordar que TEMPUS ha sido puesto en marcha en momentos de 
urgencias, en un contexto de cambios rápidos en el plano político, económico y social en los países 
destinatarios. La Comunidad Europea y sus instituciones de enseñanza superior no tenían ninguna experiencia 
previa, a tal escala, de un programa de cooperación con otro conjunto geográfico. 
En este contexto es normal que algunos proyectos puedan presentar insuficiencias, ya sea en el plano de la 
realización de los objetivos, ya sea en el plano de la gestión: el número de ellos es muy limitado y se han 
tomado medidas de seguimiento y de rectificación. 
La realización de esta campaña de visitas sobre el terreno no hubiera sido posible sin la participación activa y 
eficaz de las Oficinas Nacionales TEMPUS de los países destinatarios. Estas han contribuido a la organización 
y al buen desarrollo de las visitas sobre el terreno y, más aún, mediante su participación, han contribuido a la 
evaluación de los proyectos que les afectan directamente. 
Mediante la designación de sus expertos académicos, contribuyen al establecimiento de un núcleo de 
evaluadores. De este modo, las Oficinas Nacionales TEMPUS participan en un amplio movimiento que, en el 
marco de las reformas de los sistemas de enseñanza superior de los países destinatarios, tiende a hacer surgir 
sistemas fiables e independientes para la evaluación de las universidades. 
Por último, las esperanzas suscitadas por las visitas sobre el terreno y los resultados ya obtenidos conducen a 
pensar que tal programa debe continuar. Teniendo en cuenta la necesidad de constituir una muestra lo más 
representativa posible, es probable que durante el curso académico 1993/94 se efectúen alrededor de 50 visitas 
sobre el terreno. 
Las visitas de los proyectos constituirán el grueso de la acción; no obstante, se introducirá una innovación. La 
reorientación del programa TEMPUS para tener en mayor consideración las prioridades establecidas por la 
autoridades nacionales y la percepción del importante elemento estratégico que constituyen las universidades y 
su gestión, han conducido a la Comisión a proponer que un número significativo de las visitas se oriente hacia 
los centros de enseñanza superior como tales. Se tratará de establecimientos que se benefician de varios 
proyectos TEMPUS, y en los que la evaluación se esforzará por analizar de qué manera se efectúa la sinergia 
entre estos diferentes tipos de cooperación internacional. 
39 
De este modo, se refuerza año tras año el dispositivo de evaluación de TEMPUS, que incluye también el diálogo 
habitual entre la EC TEMPUS Office y los responsables de los proyectos, y una evaluación externa que deberá 
comenzar en 1994; de este modo, las autoridades comunitarias y nacionales (de los países destinatarios y de los 
Estados miembros), la comunidad universitaria y el conjunto de los centros participantes en los objetivos de 
TEMPUS podrán apreciar, del modo más transparente posible, los resultados obtenidos a expensas de los 
medios utilizados. 
4ô 
ANEXO: Lista de los Proyectos Europeos Conjuntos Visitados 
JEP-0077-92 
Título: Development of new curricula in microelectronics design methodologies 
Socios: 
B Interuniversitair Micro-Electrónica Centrum 
DK Danmarks Tekniske Hojskole 
F Institut National Polytechnique de Grenoble 
Organización coordinadora y contratante: 
D Technische Hochschule Darmstadt 
Institut fur Mikroelektronische Système H Technical University of Budapest 
PL Institute of Electron Technology 
USA University of Cincinnati 
JEP-0087-92 
Título: Curriculum development in supply management 
Socios: 
H Budapest University of Economics 
P Instituto Superior de Economie e Gestào 
Organización coordinadora y contratante: 
D Boyerísche Julius-Maximilians Universita! Würzburg 
Betriebswirtschaftliches Institut UK University of Strathclyde 
JEP-0107-92 
Título: 
Socios: 
B 
B 
B 
F 
F 
F 
F 
F 
F 
F 
F Establishment of a French-speaking technology unit at the Technical University of Budapest 
Université Libre de Bruxelles 
Université de Mons-Hainaut 
Université de l'État à Liège 
AUEF Bretagne 
France Telecom 
Institut National Polytechnique de Toulouse 
Institut National des Sciences Appliquées de Lyon 
Union des Ings. et Techs. Utilisant la Langue Française 
Université d'Angers 
Université de Caen 
École d'Architecture de Marseille Luminy 
Organización coordinadora y contratante: 
F Institut National des Sciences Appliquée» de Rennes 
JEP-0151-92 
Título: Improvement in teaching of modern European languages 
Socios: 
B Katholieke Universiteit Leuven 
CZ Charles University, Prague 
D Bayerische Julius-Maximilians Universitiit Würzburg 
D Friedrich-Schiller-Universitat Jena 
D Universitat-Gesamthochschule Paderbom 
DK Aarhus Universitet 
E Universidad de Granada 
E Universidad de Salamanca 
F Université de Caen 
GR Aristoteleio Panepistimio Thessalonikis 
H Budapest University of Economies 
H Janus Pannonius University, Pécs 
H Lajos Kossuth University. Debrecen 
H Loránd Eôtvôs University, Budapest 
H Technical University of Budapest 
I UETP Toscona, Firenze 
Organización coordinadora y contratante: 
D Ruprecht-Karls-Universitât Heidelberg 
Akademisches Auslondsomt I 
I 
I 
IRL 
IRL 
NL 
NL 
P 
PL 
PL 
PL 
PL 
PL 
SF 
SQ 
UK Université de Reims Champagne • Ardenne 
Université de Rennes I 
Université de Technologie de Compiègne 
Université des Sciences et Techn. du Languedoc 
(Montpellier II) 
École Nationale Supérieure de Chimie de Montpellier 
École Nationale des Ponts et Chaussées 
École Spéciale des Travaux Publics du Bâtiment 
et de l'Industrie (U.I.T.F.) 
Technical University of Budapest 
Universita degli stud i di Bologna 
Universita degli stud i di Pavía 
Universita degli stud i di Siena 
Dublin University, Trinity College 
University College Dublin 
Rijksuniversiteit Groningen 
Rijksuniversiteit Leiden 
Universidade de Coimbro 
Bialystok Technical University 
Jagiellonian University, Krakow 
University of Lodz 
University of Wroclaw 
Warsaw University 
University of Joensuu 
Comenius University, Bratislava 
University of Bristol 
i- U\ 
JEP-0338-92 
Título: TEMPUS - Portassist: port management training 
Socios: 
B 
I 
PL Universitaire Faculteitén Smt-Ignatius Antwerpen 
Université degli stud i di Barí 
Maritime Office in Szczecin PL Municipal Government of Szczecin 
PL Port Authority Szczecin-Swinoujscie 
PL University of Szczecin 
Organización coordinadora y contratante: 
B Antwerp Port Engineering and Consulting VZW 
JEP-0387-92 
Título: Development of higher education capacities in the field of social security law 
Socios: 
CZ Charles University. Prague 
D Universitât Osnabrück 
DK Roskilde Universitetscenter 
E Universidad Pontificia Comillas 
GR Ethniko kai Kapodistriako Panepistimio Athinon 
H Lorand Eotvôs University, Budapest 
I Libera Université Internazionale di Stud i Sociali Roma 
Organización coordinadora: IRL Dublin University, Trinity College 
NL Katholicke Universiteit Brabant 
P Univereidade Internacional 
PL Jagiellonian University, Kruakow 
S University of Lund 
UK University of Edinburgh 
Organización contratante: 
B Katholieke Universiteit Leuven 
Rechtsfaculteil - Instituut Sociaal Recht B Katholieke Universiteit Leuven 
Rector 
JEP-0487-92 
Título: Establishment of a centre for environmental studies, Gdansk 
Socios: 
D Freie Universitât Berlin PL Gdansk Technical University 
Organización coordinadora y contratante: 
DK Roskilde Universitetscenter 
Dept. Environmental, Technology and Social Studies 
JEP-0544-92 
Título: 
Socios: 
B 
D 
D 
DK 
DK 
E 
E 
E 
E 
E 
E 
E CORTEX - Coherent rational medical training and exchange in a pan-European context 
Universiteit Gent 
Justus-Liebig-UniversitSt G lessen 
Ruprecht-Karls-Universitât Heidelberg 
Aarhus Universitet 
Odense Universitet 
Universidad Complutense de Madrid 
Universidad de Cádiz 
Universidad de Extremadura 
Universidad de Granada 
Universidad de Oviedo 
Universidad de Salamanca 
Universidad de Valladolid F Université Claude Bernard (Lyon I) 
GR Aristoteleio Panepistimio Thessalonikis 
H Albert Szent-Gydrgyi University of Medicine 
H Debrecen University of Medicine 
H Pécs University of Medicine 
H Setnmelweis University of Medicine 
I Universita degli stud i di Bologna 
NL Katholieke Universiteit Nijinegen 
NL Rijksuniversiteit Limburg 
NL Rijksuniversiteit Utrecht 
NL Vrije Universiteit Amsterdam 
S University of Lund 
Organización coordinadora y contratante: 
NL Erasmus Universiteit Rotterdam 
Facuheit der Geneeskunde 
JEP-0717-92 
Título: Small and medium enterprises in the context of management education 
Socios: 
CZ Technical University Brno 
E Universidad de Sevilla 
GR Effective Management International Ltd 
Organización coordinadora y contratante: 
UK Nottingham Polytechnic 
Business School I 
PL Universita degli stud i di Firenze 
Nicholas Copernicus University 
«- kZ 
JEP-0779-92 
Título: Extension of Star aerospace network to Poland 
Socios: 
B 
F 
PL 
PL 
PL Katholieke Industríele Hogeschool West-Vlaandcren 
Star - EUP1. 
Airplanes Factory 'PI/.' 
Polish Airlines (I JOT) 
Rzeszów Technical University PL 
PL 
PL 
UK 
Organización coordinadora y contratante: 
F Institut Universitaire de Technologie 'A', Formations Aérospaciales 
Domaine Universitaire Star - PI. 
Technical Bureau for new aircraft industry ' PI y.' 
prog roi nines 
Warsaw Technical University 
Kingston Polytechnic 
JEP-1073-92 
Título: Development of the expertise of East European higher education institutions and enterprises in milk processing, manufacture and 
marketing 
Socios: 
IRL University College, Cork 
PL Agricultural Academy. Poznan 
Organización coordinadora: 
UK Scottish Agricultural College 
Food Technology Department PL H. Kollataj Agricultural Academy 
Organización contratante: 
UK The Scottish Agricultural College 
Dean's Unit 
JEP-1179-92 
Título: Development of a European aircraft design consortium in higher education 
Socios: 
CZ Aeronautical Research and Test Institute. Prague 
CZ Aerotcchnik, Uhcrské Hrudisle-Kunovicc 
("Z Czech Technical University in Prague 
CZ Moravan Aircraft Compuny, Olrokovice 
CZ Motorlet. Prague 
CZ Technical University Brno 
D Technischc Universitât Carolo-Wilhelinina zu 
Braunschweig I) Universitât Stuttgart 
E I Iniversidod Politécnica de Madrid 
F École Nationale Supérieure de l'Aéronautique et 
de l'Espace - LET Aircraft Manufacturer 
I Politécnico di Torino 
NL Technische Universiteit Delft 
UK Euroaerospace 
UK Zlin Electronics Ltd 
Organización coordinadora: Organización contratante: 
UK University of Glasgow 
Department of Aerospace Engineering 
JEP-1259-92 
Título: Development of the practice of endoscopy 
Socios: 
B Université Catholique de Louvain 
CZ Charles University, Prague 
CZ Czech Medical Association, Prague 
CZ Czech Society for Gostro Enterology, Prague 
CZ Palacky University, Olomouc 
CZ Technical University Bmo 
CZ University of Veterinary Science. Brno 
F Association Endoscopio, Nancy 
F Canal France International 
Organización coordinadora y contratante: 
l: Université de Nancy II 
Vidéoscop UK University of Glasgow 
Office for EC programmes 
F 
F 
F 
F 
SQ ICARE-Nord 
Ministère de l'Éducation Nationale de la Jeunesse 
et des Sports 
Ministère de la Solidarité, de la Santé et de la 
Protection Sociale 
Ministère des Affaires Étrangères 
Olympus 
Région Lorraine 
Université du Droit et de la Santé Lille II 
("oinenius University, Bratislava 
- 111 il 
JEP-1457-92 
Titulo: I'raining óf Hungarian primary teachers in foreign lunguage* and teaching methods 
Socios: 
H Budapest Teacher Training College 
Organización coordinadora y contratante: 
D Universitât Augsburg 
Lehrst. fur Schulpodngogik. Philosophische Fakuhat I 
JEP-1465-92 
Título: Development of education of agriculture and environmental protection UK St. Martin's College 
B Faculté des Sciences Agronomiques de Geinbloux 
H Gôdôllô University of Agricultural Sciences 
Organización coordinadora y contratante: 
F Institut National Agronomique Paris-Orignon UK University of Edinburgh 
JKP-150I-92 
Título: 
Socios: 
A 
D 
D 
D 
F 
H 
H Upgrading and development of education, training and continuing education of mechanical engineers with special attention to 
environmental protection and economical energy Utilisation 
Technische Universitât Wien 
Technische Universitât Carolo-Wilhelmino zu 
Braunschweig 
Technische Universitât Clausthal 
Universitât Fridericiana Karlsruhe (TH) 
Électricité de France International 
Hungarian Electricity Board (MVMT) 
National Association of Hungarian Eiitrcpeneurs 
(VOSZ) 
Organización coordinadora: 
H Technical University of Budapest 
Department of Heat Engines 
JEP-1506-92 
Título: Advanced training in geology 
Socios: 
1) Universitât Fridericiana Karlsruhe (TH) 
Organización coordinadora: 
H Lordnd Eôtvôs University 
Faculty of Natural Sciences H University of Miskolc 
I European institute of Technology 
1 Universita degli stud i di Roma 'La Sapienza' 
P Instituto Superior Técnico 
SF Helsinki University Of Technology 
UK University of Glasgow 
UK University of Newcastle-Upon-Tyne 
Organización contratante: 
I' Instituto SuperiorTécnico 
Department of Mechanical Engineering 
NI. Vrije I Inivcrsitcit Amsterdam 
Organización contratante: 
NL Vrije Universiteit Amsterdam 
Institute of Earth Sciences 
JEP-1564-92 
Título: Establishment of on open learning system in Bulgaria (BONYS) 
B Interactive Learning Services Ltd 
B(> Higher Institute of Economics 
Organización coordinadora y contratante: 
GR T.E.I. Larissis 
School of Business and Economics UK Polytechnic of West London 
IV 
JEP-1570-92 
Título: Human rights education and training in Eastern Europe 
Socios: 
D 
PL Ludwig-Maxùnilians-Universitât Mûnchen 
International Cultural Centre, Krakow PL 
UK Jagiellonian University, Kraków 
University of Essex, Colchester 
Organización coordinadora y contratante: 
UK Association of Rights and Humanity 
JEP-1668-92 
Título: Update on Poland: trainer training in business economics 
Socios: 
PL Nicholas Copernicus University 
Organización coordinadora y contratante: 
NL Haagse Hogeschool (Cenlraal Instituut) 
Economies and Management Department UK Teesside Polytechnic 
JEP-1728-92 
Título: 
Socios: 
B 
BCi 
BG 
BG University network for coordination and development of artificial intelligence and advanced information technologies education 
Vrije Universiteit B russe I 
Bulgarian Academy of Sciences. Sofia 
Higher Institute of Mechanical and Electrical 
Engineering, Sofia 
Higher Pedagogical Institute 'Neophit Rilski', Blagoevgrad BCi New Bulgarian University. Sofia 
BG Sofia University 'St. Kliment Ohridski' 
D Universitât Hamburg 
GR Hellenic Operational Research Society, Thessaloniki 
Organización coordinadora y contratante: 
NL Rijksuniversiteit Limburg 
Computer Science Department 
JEP-1746-92 
Título: Cooperation and exchange in economic studies with the University of Lodz 
Socios: 
F Université de Nancy II 
F Université des Sciences Sociales Grenoble II 
NL Rijksuniversiteit Limburg 
Organización coordinadora: 
NL European Institute of l*ublic Administration 
Community Policies and Internal Market PL 
UK University of Lodz 
University of Kent at Canterbury 
Organización contratante: 
NL Foundation for European Studies in Central and 
Eastern Europe 
JEP-2016-92 
Título: Improvement of aquaculture research and training in Poland 
Socios: 
B 
I 
PL Universiteit Gent 
Istituto per lo Sfruttamento Biológico délie Lagune, 
Lésina 
Agricultural Academy, Warsaw PL Inland Fisheries Institute, Rutki 
PL National Union of Producer's Societies, Warsaw 
UK Sparsholt College, Hampshire 
Organización coordinadora y contratante: 
DK Horsens Tekniske Skole (The Aquaculture Centre) 
UL ~> 
JEP-2092-92 
Título: Updating of education in applications of discrete mathematics 
Socios: 
11< • Bulgarian Acmlcinv <>l S> ICIWOH 
l«i Nolin Univc-imtv Nl Kluiirnl OhiHlski' 
IK i University 'Cyril mid Methodius' 
D Techn. Universitât ('arólo-Wilhclinina Hrauaschwcig 
Organización coordinadora y contratante: 
UK University of East Anglia 
School of Mathematics II I-in «ml IJIIVUH IIIHVIIHII\ 
I I InivrinilA drgli sloth <ll KOIIIII 'I JI SU|>KII/H 
UK <><<"<•!> Maiy OIMI Wcstlickl College 
(University of London) 
JEP-2139-92 
Título: Development of higher education in chemistry and applied chemistry 
Socios: 
BG 
BG 
CZ 
CZ 
D 
E 
F 
F 
F 'Prof.Dr.A. Zlatarov' Higher Institute of Chemical 
Engineering, Bourgas 
Higher Institute of Chemical Technology, Sofia 
Czech Academy of Sciences, Praha 
University of Chemical Technology. Praha 
Justus-Liebig-Universitat (iicssen 
CETS - Instituto Químico de Sarria 
Centre CNRS-Inserm de Pharmacologie et 
d'Endocrinologie 
Institut Montpellierain d'Etudes Françaises 
Institut National Polytechnique de Toulouse H Technical University of Budapest 
I Université degli studi di Pavía 
I Universita degli stud i di Torino 
P Instituto Superior Técnico. Lisboa 
PL Technical university of Wroclaw 
PL University of Lódz 
PL University of Wroclaw 
RO University of Craiova 
SQ Slovak Technical University, Bratislava 
UK Thames Polytechnic, London 
UK University College of Swansea 
Organización coordinadora y coiitnilunic: 
F fx'olc Nationale SlipCrictiic de Chimie de Montpellier 
Faculté de Chimie 
JEP-2155-92 
Título: Teaching of Italian in Hungary 
Socios: 
D 
F 
H Deutscher Volkshochschul-Verband E.V. 
Université de Paris-Sorbonne (Paris IV) 
Fondazione Ponte Janus Pannonius University 
Universita degli stud i di Firenze 
Organización coordinadora y contratante: 
I Centro per k) Studio delle Lingue e della ('oinunicazione Applicata 
JEP-2233-92 
Título: Agricultural education in Central Europe 
Socios: 
A Universitât für Bodenkultur Wicn 
CZ University of Agriculture. Nitru Universitât Hohenheim 
Universita degli stud i di Milano 
Organización coordinadora y contratante: 
H (iiklôlU'i University ol Agricultural Sciences 
Faculty of Agricultural Sciences 
JEP-2262-92 
Título: New curricula and courses in engineering theory education 
Socios: 
AUS University of Sydney P 
BG Higher Institute of Mechanical and Electrical Engineering PL 
CZ Masaryk University PL 
CZ Masaryk University SF 
D Hamburger Ausbildungspartnerschaft UK 
D Technische Universitât Magdeburg 
D Technischllniversitat München SQ 
H Technical University of Budapest UK 
1 Inter-Univers.Research Centre on Develop.Countries 
Organización coordinadora y contratante: 
CZ Czech Technical University in Prague 
International Centre for Zcientific Computing Universidade Técnica de Lisboa 
Kraków Technical University 
Warsaw Technical University 
Helsinki University of Technology 
Queen Mary and Westfiekl College 
(University of London) 
Slovak Technical University 
University of Liverpool 
-VI -Id 
JEP-2294-92 
Título: Ostrava project: engineering staff re-training project 
NI. Industríele Hogest li.x.l van lut Kijk II M.I. 
H Industríele llogeschixil vim lut Ki|k C II 
("/. Technical University ol Mining and Mclulltugy 
of ( Htlruvu 
Organización coordinadora y contratante: 
UK Long lands College 
Applied Science and Computing Department I Universidad de Córdoba 
I IK Mulish Steel ( onsiillanls I jd 
UK Tccsside Polytechnic 
JEP-2327-92 
Título: Improvement of the standard of education in biophysics and chemical physics 
Socios: 
CZ Charles University. Prague 
I Universita degli stud i di Bologna 
NL Landbouwuniversiteit Wageningen 
Organización coordinadora y contratante: 
F Université Pierre et Marie Curie (Paris VI) 
Laboratoire de Physique et Chimie Biomoléculaires S 
SQ University of Stockholm 
Safarik University, Kosice 
JEP-2390-92 
Título: Masters degree programme in enterprise studies and development of policy framework for entrepreneurship and SME development 
Socios: 
E Barcelona Activa 
E Universidad Politécnica de Cataluña 
NL Institute of Social Studies 
Organización coordinadora y contratante: 
UK University of Stirling 
Scottish Enterprise Foundation S\X) (¡eu College 
SU) University of I jubljanu 
JEP-2506-92 
Título: 
Socios: Developing the teaching of informatics in agriculture 
BG Higher Institute of Agriculture, Plovdiv 
BG Higher Institute of Economics, Sofia 
GK (icorgiko Punepistiinio Athinon 
Organización coordinadora y contratante: 
GR Greek Productivity Centre (Elkepa) 
Institute of Information Science NL 
NL Association of Colleges for Professional 
Higher Agricultural Education 
European Institute of IVblic Administration 
JEP-2578-92 
Título: The Kosice regional partnership project: training of teachers in management 
Socios: 
UK Nothern Development Company 
UK Teesskle Polytechnic 
SQ Visoká Vojenská Leteckd Skola. Kosice 
Organización coordinadora y contratante: 
E Universidad Politécnica de Valencia 
Industrial Engineering SQ Technical University, Kosice 
SQ Industrial Society of Slovakia, Bratislava 
JEP-2710-92 
Título: PAETES - Establishment of advanced study of tribology 
Socios: 
F Institut National des Sciences Appliquées de Lyon 
Organización coordinadora: 
RO University 'Stefan eel Mare', Suceava 
Faculté d'Ingénierie Mécanique UK Imperial College Science. Medicine & Technology 
Organización contratante: 
F Institut des Sciences Appliquées de Lyon 
Laboratoire de Mécanique des Contacts 
Vil - U'V 
JEP-2714-92 
Título: 
Socios: Development of curricula for European Studies in Romania 
B Collège d'Europe, Brugges 
F Council of Europe. Strasbourg 
F Université de Nancy II 
Organización coordinadora y contratante: 
NL European Institute of Public Administration 
Tank Force Central & Fasten Enropc IRL University of Limerick 
NI. Universiteit van Amsterdam 
RO Bucharest University 
JEP-2729-92 
Título: Cooperation and training in health studies between Brest (France). Cadiz (Spain), Constanza (Romania) 
Socios: 
E Universidad de Cádiz RO University 'Ovidius', Constanta 
Organización coordinadora y contratante: 
F Université de Bretagne Occidentale, Brest 
Faculté de Médecine 
JEP-2759-92 
Título: 
Socios: Establishment of a Department of Applied Foreign Languages at the Arts Faculty of Cluj-Napoca (interpreting, translation, public 
relations, business and trade) 
Université de Mons-Hainaut 
Université de Nantes 
Organización coordinadora: 
RO University 'Babes-Bolyai', Cluj-Napoca 
Faculté des Lettres NL Rijksuniversiteit Limburg 
Organización contratante: 
F Université de Nantes 
Département des Langues Etrangères Appliquées 
.JEP-2760-92 
Título: Development of technology transfer seminars and establishment of a centre for science transfer in Timiaoaro, Romania 
Socios: 
D Datenauswertungsbtiro fur Ecology-Engineering 
Dr. Braha 
Limnologisches Institut Dr Nowak 
Université des Sciences et Techniques de Lille 
Flandres Artois RO 
RO 
RO 
RO Academy of Economie Studies, Bucharest 
Environmental Surveillance and Protection 
Agency, Tiinisoara 
Institute of Construction, Bucharest 
Timisoaro University 
Organización coordinadora y contratante: 
D Universitât Bremen 
Zentrum fur Weiterbiklung 
JEP-2764-92 
Título: Establishment of the Babes-Bolyai University Business School for Transylvania 
Socios: 
GR Ikonomiko Panepistimio Athinon RO University'Babes-Bolyai'. Cluj-Napoca 
P Universidadc Técnico de Lisboa 
Organización coordinadora y contratante: 
UK Nottingham Polytechnic 
Business School 
- VIH - (A S 
ISSN 0257-9545 
COM(94) 141 final 
DOCUMENTOS 
ES 16 
N° de catálogo : CB-CO-94-148-ES-C 
ISBN 92-77-67626-4 
Oficina de Publicaciones Oficiales de las Comunidades Europeas 
L-2985 Luxemburgo 
lx°>