BERICHT DER KOMMISSION AN DEN RAT UND DAS EUROPÄISCHE PARLAMENT GEDANKEN ZUR BILDUNG VON MORGEN FÖRDERUNG DER INNOVATION DURCH DEN EINSATZ NEUER TECHNOLOGIEN

BERICHT DER KOMMISSION AN DEN RAT UND DAS EUROPÄISCHE PARLAMENT GEDANKEN ZUR BILDUNG VON MORGEN FÖRDERUNG DER INNOVATION DURCH DEN EINSATZ NEUER TECHNOLOGIEN

inhalt

1. Einführung

2. Die schwierige Angleichung zwischen Technologien und Arbeitsweisen

2.1. Die Technologien: Zukunftsweisende Fortschritte

2.1.1. Auf dem weg zur Überwindung einer technologischen Schwelle

2.1.2. Vom World Wide Web zu interaktiven Multimedia-Diensten

2.1.3. Verfügbarkeit von Datenzugriffscodes

2.2. Einsatz der IKT: Eine klarere Vorstellung über die konkreten Auswirkungen der IKT auf den Unterrichtsalltag

2.2.1. Bewährte Arbeitsweisen

2.2.2. Pädagogische und organisatorische Aspekte

3. Voraussetzungen für die Entwicklung der Arbeitsweisen

3.1. Allmähliche Entstehung eines Marktes

3.1.1. Erhöhung der Ausstattungsquote

3.1.2. Strukturierung des Angebots von Lernprogrammen und -diensten

3.2. Öffentliche massnahmen

3.2.1. Präzisere Auswertung bereits erzielter Erfahrungen

3.2.2. Festlegung von Prioritäten hinsichtlich Ausstattung und Infrastruktur

3.2.3. Stärkung der europäischen Dimension

3.2.4. Notwendigkeit der Definition von Entwicklungs-modellen

3.3. Entwicklung von diensten für Lehrkräfte

3.3.1. Loslösung vom rein technischen Aspekt der Lehrerausbildung

3.3.2. Diversifiziertere Ausbildungsprozesse

3.3.3. Strukturierte Austausch- und Unterstützungsdienste

3.4. Entwicklung einer globalen und zeitlich kohärenten Strategie

4. Empfehlungen für vorrangige massnahmen

4.1. Wirksamerer Einsatz eines ständig aktualisierten Wissenskapitals

4.1.1. Anregung zur Beobachtung und zum Verständnis der Arbeitsweisen und Technologien

4.1.2. Schaffung einer gemeinsamen Vision der aktuellen Entwicklungen

4.1.3. Entwicklung von Zukunftsanalysen

4.2. Steuerung und Förderung innovativen Verhaltens

4.2.1. Durchführung innovativer Versuche in Schlüsselbereichen mit europäischer Dimension

4.2.2. Entwicklung eines hochwertigen Angebots

4.2.3. Stärkung des sozialen Zusammenhalts

Anhang 1: Übersicht über die Initiativen in den Mitgliedstaaten der Europäischen Union und auf Gemeinschaftsebene

Anhang 2: Statistiken

1. Einführung

Die im Rat vereinigten Minister für Bildung verabschiedeten am 6.Mai 1996 auf Vorschlag der Kommission eine Entschließung [1] über multimediale Lern programme in den Bereichen allgemeine und berufliche Bildung und am 22. September 1997 Schlußfolgerungen [2] zum Thema "Bildung, Informations- und Kommunikationstechnologie und die Lehrerausbildung der Zukunft".

[1] ABl. C 195 vom 6.7.1996, S. 8.

[2] ABl. C 303 vom 4.10.1997, S. 5.

Beide Texte haben zu einer Sensibilisierung für diese Themen auf europäischer Ebene sowie zur Erarbeitung eines allgemeinen Rahmens für eine gemeinsame Bildungspolitik beigetragen. Diese Sensibilisierung erfolgte zu einer Zeit, in der die Auswirkungen der IKT sich in zunehmendem Maße auf allen Gesellschaftsebenen bemerkbar machten. Die Art und Weise, wie der einzelne Informationen generiert, sammelt, aufbewahrt und weitergibt, wie auch die Kommunikations-, Austausch- und Arbeitsmethoden insgesamt durchlaufen einen grundlegenden Veränderungsprozeß. Das Bildungswesen muß diese Verände rungen bereits bei der Definition der Unterrichtsformen wie auch des Lerninhalts berücksichtigen.

Seit 1996 hat sich ein deutlicher Wandel im Bildungswesen vollzogen. Angesichts des Umfangs und der Komplexität dieses Bereichs wäre es müßig vorzugeben, eine vollständige Bilanz der diesbezüglich auf allen Ebenen gesammelten Erfahrungen ziehen zu können. Nichtsdestotrotz lassen sich gemein same Aussagen treffen, die es zu berücksichtigen gilt. Auf sie wird in diesem Bericht näher eingegangen. Die Herausforderungen bleiben vielschichtig. Sie gehen über die reine Frage der Ausstattung hinaus und betreffen in ent scheidendem Maße die Verwendung und Verbreitung innovativer Methoden.

Ziel dieses Berichts ist es, die Fortschritte aufzuzeigen, die seit der Annahme der Entschließung und der Schlußfolgerungen des Rats erzielt wurden. Gleichzeitig soll ein erster Meilenstein für die Einleitung einer neuen Stufe der europäischen Zusammenarbeit gesetzt werden, um diese Herausforderungen zu Beginn des 21. Jahrhunderts zu bewältigen. Der Bericht stützt sich auf eine Analyse der Entwicklungen der letzten drei Jahre, die bislang erreichten Ergebnisse der Gemeinschaftsprogramme, die Ergebnisse spezifischer Studien, die insbesondere die Auswirkung der IKT auf die Rolle des Lehrers beleuchten, und auf die Initiativen der Mitgliedstaaten [3].

[3] Quelle: Multimedia Educational Software Observatory. (http://europa.eu.int/en/comm/dg22/meso/) und "How learning is changing: Information and communications technology across Europe. ICT in education policy". EENet (http://www.ecmc.de/eenet/index2.html).

Im ersten Teil wird auf die schwierige Begegnung zwischen Technologie und Arbeitsweisen angesichts der vielschichtigen, sich ständig wandelnden Situation eingegangen. Im zweiten Teil werden die Voraussetzungen für eine kon vergentere Entwicklung der Arbeitsweisen und Technologien untersucht: all mähliche Entstehung eines Marktes, Maßnahmen der öffentlichen Hand, Ausbildung der Lehrkräfte und Entwicklung entsprechender Dienste für Lehrkräfte. Der dritte und letzte Teil behandelt die Empfehlungen, die Mittel und Wege aufzeigen, wie diese Voraussetzungen erfüllt werden können. Die Anhänge enthalten eine Zusammenfassung der wichtigsten Initiativen, die in den Mitgliedstaaten und auf Gemeinschaftsebene auf den Weg gebracht wurden, sowie statistische Angaben.

Der Bericht muß eine politische Auswirkung haben, insofern als weitreichende Initiativen notwendig sind, um die IKT angemessen in die Bildungssysteme einzubinden, innovative und effiziente Unterrichtsmethoden zu verbreiten und die europäische Dimension stärker in die Bildung einzubeziehen. Gemeinsame Anstrengungen sind erforderlich, um das Bildungswesen der Zukunft zu gestalten und die IKT in den Dienst der Innovation und Verbesserung der Bildungs qualität zu stellen. Die Innovationsfähigkeit des Bildungswesens wird die entscheidende Herausforderung für das nächste Jahrzehnt darstellen.

2. die schwierige angleichung zwischen techno lo gien und Arbeitsweisen

Als in den 80er Jahren der Personal Computer (PC) aufkam, konnten sich die Schulen allmählich mit Hard- und Software ausrüsten, die in erster Linie für professionelle Anwender gedacht waren. Diese Werkzeuge, die den Schulen meist von oben auferlegt wurden, vermochten allerdings die in sie gesetzten Erwartungen bei weitem nicht zu erfüllen. Inzwischen sind jedoch ihre Fähigkeiten deutlich erweitert worden. Mit dem Aufkommen von Multimedia und Internet, insbesondere dem World Wide Web [4], Mitte der 90er Jahre wurde ein neuer Wendepunkt erreicht.

[4] In Europa wurde das Web (World Wide Web) 1991 im CERN als Mittel der Zusammenarbeit, des Austausches und der Verbreitung von Informationen im Bereich der wissenschaftlichen Forschung entwickelt. Das Internet selbst entstand jedoch bereits 1969 und war zunächst mit amerikanischen Militärprogrammen verbunden. (http://www.w3.org/).

Es besteht ein enger Zusammenhang zwischen dem Entwicklungsstand der IKT und den daraus resultierenden Einsatz- und Zugangsmöglichkeiten für eine möglichst große Zahl von Benutzern. Die technologische Innovation schreitet jedoch derart rasch voran, daß es schwierig ist, die notwendige Distanz einzunehmen, um die organisatorische, soziale und kulturelle Dimension ihres Einsatzes abschätzen zu können. Im Unterschied zu den vielfältigen techno logischen Innovationen, die genauso schnell veralten wie sie gekommen sind, vollzieht sich der Bildungsprozeß in einem langsamen Tempo. Deshalb müssen die technologischen Entwicklungen, obgleich nie ganz vorhersehbar und beherrschbar, besser abgeschätzt werden, um die daraus resultierenden Gelegen heiten in Kenntnis ihrer Grenzen ergreifen und zeitlich kohärente Strategien entwickeln zu können.

2.1. Die Technologien: Zukunftsweisende Fortschritte

2.1.1. Auf dem Weg zur Überwindung einer technologischen Schwelle

Die gegenwärtig im Dreivierteljahresrhythmus stattfindende Angebotserneuerung im Bereich der IKT stellt eine entscheidende Antriebskraft für die Entwicklung der Informationsgesellschaft dar. Digitalisierung, Miniaturisierung, Portabilität, vereinfachter Zugang zum Internet, höhere Leistungen, geringere Kosten - dies alles sind Faktoren, die den Einsatz der neuen Technologien erheblich vereinfachen und diversifizieren werden. Diese großenteils bereits laufenden Entwicklungen geben einen Anreiz zur Schaffung attraktiverer, interaktiver multimedialer Lernprogramme.

Ein entscheidendes Problem liegt in der begrenzten Verfügbarkeit entsprechender Software und Benutzerschnittstellen. Die Softwarehersteller haben sich von jeher auf die technische Beherrschung des Entwicklungsprozesses konzentriert, da sie den hohen technischen Zwängen Rechnung tragen müssen, die ihnen die Hardware-Plattformen zu einem gegebenen Zeitpunkt auferlegen. Die Anwendungsbereiche dehnen sich immer mehr aus, die Software-Nach folge versionen werden immer umfangreicher, je nach Verbesserung technischer Spezifikationen und Rückmeldungen der Anwender. Jedoch müssen Lern programme weitaus höheren Ansprüchen und Zwängen genügen als Text verarbeitung und Tabellenkalkulation oder Spiele, die nach wie vor als Starprodukte der Branche gehandelt werden. Betrachtet man die Kostensenkung sowie die zunehmende Popularität des Internet und der Werkzeuge zur Schaffung multimedialer Anwendungen "an der Basis", so ist davon auszugehen, daß demnächst eine Schwelle überschritten wird, ab der die Nutzung der IKT zu Unterrichtszwecken ihren Aufschwung nehmen dürfte.

2.1.2. Vom World Wide Web zu interaktiven Multimedia-Diensten

Die Einrichtung des Web im Internet gilt als das entscheidende Ereignis der 90er Jahre. Es ermöglicht völlig zeit- und ortsunabhängig die Erzeugung, Verteilung und den Austausch von Informationen, Kommunikation und Kooperation sowie den Zugang zu vielfältigen Multimediadiensten und -inhalten. Die gegen wärtigen Probleme hinsichtlich Leistungsfähigkeit, sichere Nutzung, Datenschutz etc. geben Anlaß zu zahlreichen Initiativen, die auf Selbstregulierung seitens der Akteure, Gesetzesänderungen, Infrastrukturverbesserungen und die Entwicklung von Datencodier- und Suchsystemen sowie Übersetzungs-, Schutz-, Bewertungs- und Filtermechanismen abzielen [5].

[5] Beispiel: Mehrjähriger Aktionsplan der Gemeinschaft zur Förderung der sicheren Nutzung des Internet durch die Bekämpfung illegaler und schädlicher Inhalte in globalen Netzen. ABl. L 33 vom 6.2.1999, S.1 (http://www2.echo.lu/iap/).

Das Web ermöglicht derzeit, Inhalte auszutauschen und auf sie zuzugreifen, die im wesentlichen aus Text, Grafiken und Bildern bestehen. Es ist wie eine riesige Bibliothek, die jeder beliebig ergänzen und benutzen kann, und stellt einen völlig neuen Kommunikationsraum dar. Jetzt vollzieht sich bereits der Übergang zur zweiten Stufe, in der zum obengenannten Inhalt das bewegte Bild (Video) hinzukommt, das wiederum die Verfügbarkeit von Hochgeschwindigkeitsnetzen zu erschwinglichen Kosten erfordert. Die Schulen sind derzeit entweder über das öffentliche Fernsprechnetz (28,8 kB/s) oder aber über ISDN (64 kB/s) ans Internet angeschlossen. Da jedoch ein im MPEG-2-Standard komprimiertes Fernsehbild eine Übertragungsrate von 4 MB/s erfordert, wird man nicht umhin können, die Zugangsinfrastrukturen zu verbessern. In einer dritten Stufe sollen komplette interaktive Multimedia-Dienste mit zuverlässigen und schnellen Zugängen integriert werden. Diese Entwicklung wird sich schätzungsweise auf etwa zehn Jahre verteilen, was hauptsächlich von den Strategien der Netzbetreiber abhängen wird. In diesem Zusammenhang spielt die 1998 in Europa erfolgte Liberalisierung des Telekommunikationssektors eine maßgebliche Rolle. Die erheblichen Tarifunterschiede auf dem Telekommunikationsmarkt, die in den meisten europäischen Ländern gegenüber den USA nach wie vor bestehen, behindern die Demokratisierung des Internet in Europa.

2.1.3. Verfügbarkeit von Datenzugriffscodes

Der breite Konsens hinsichtlich der unmittelbaren Vorteile und Möglichkeiten, die das Internet birgt, hat zu einer Vereinfachung der Entscheidungsfindung beigetragen. Ein wesentliches Ziel der öffentlichen Hand liegt nunmehr darin, schrittweise jeden einzelnen mit Mitteln auszustatten, die es ihm ermöglichen, sich mit der Nutzung der IKT vertraut zu machen und an einem beliebigen Lernort Zugang zum Internet zu haben.

Bei der nahezu unbegrenzten Zahl von Informationen und Ressourcen, die wahllos, ohne zwischen Gut und Schlecht zu unterscheiden, angeboten werden, besteht jedoch die Gefahr, daß Schüler wie auch Lehrer nach anfänglicher Euphorie sehr schnell feststellen, daß es schier unmöglich ist, sich in diesem Angebotswirrwarr zurechtzufinden. Wie können sie also ihre Zeit effektiv nutzen- Bildung setzt voraus, daß qualitative und kohärente Informationen vermittelt werden. Diese Informationen müssen in einem spezifischen Kontext richtig erkannt und eingeordnet, sortiert, strukturiert und zusammengefügt werden. Ebenso wichtig ist es, den Informations- und Erfahrungsaustausch zu strukturieren, will man sinnvoll damit umgehen. Von wesentlicher Bedeutung ist außerdem die pädagogische Zielsetzung des Prozesses sowie die pädagogische Dimension der durch die Technologie möglichen Wechselwirkungen.

Im Internet sollten diejenigen bildungsrelevanten Webseiten am häufigsten konsultiert werden, die nicht nur hochwertige, vorwiegend kom muni kations spezifische Inhalte und Dienste bereitstellen, sondern die auch die Benutzer bei ihrer Suche führen und unterstützen, damit sie aus dieser unüberschaubaren Informationsfülle das Richtige für sich finden. Sie könnten Wissen über Daten zugriffscodes zugänglich machen, was wiederum sowohl für den öffentlichen als auch den privaten Sektor ein ethisches Problem aufwirft. Diese Webseiten könnten nämlich durch Einbindung der Lösungen des elektronischen Handels (E-Commerce) bestimmen, inwieweit ihre Nutzung kostenpflichtig ist, Werbe botschaften enthalten sein dürfen, persönliche Daten verwertet werden können usw.

2.2. Einsatz der IKT: Eine klarere Vorstellung über die konkreten Auswirkungen der IKT auf den Unterrichtsalltag

Die IKT stellen zwar gewiß kein Wundermittel dar, doch können sie die Einführung aktiver Lehransätze begünstigen, einen Beitrag zu einer qualitativ besseren Bildung leisten und als Katalysator für Veränderungen wirken. Doch die tatsächliche Nutzung der IKT entspricht nicht immer den vorhandenen Möglichkeiten. So belegt etwa eine Feldstudie [6], daß der Einsatz multimedialer Lehrformen sich im wesentlichen auf Video, Fernsehprogramme und Lern software beschränkt, während Internet, E-Mail und Videokonferenzen bislang kaum in den Unterricht einbezogen werden.

[6] Quelle: "The Impact of private Information and Communication Technology on the Teacher". Institute for Applied Social Sciences (ITS) University of Nijmegen, The Netherlands; University of Leuven, Belgium; University of Cologne, Germany; Nexus Europe Ltd., Ireland; University of Barcelona, Spain. 1998.

Eine genaue qualitative wie auch quantitative Einschätzung der Situation erweist sich zudem als äußerst schwierig. Eine qualitative Analyse der Nutzung der IKT erweist sich noch als sehr komplex. Das liegt zum einen an den sich ständig ändernden Nutzungspraktiken und der Vielschichtigkeit der verschiedenen punktuellen Erprobungen und zum anderen an den zusehends fließender werdenden Grenzen zwischen Bildung, Beruf, Kultur und Freizeit. Darüber hinaus muß der Einsatz der IKT als Unterrichtsmittel kontext- und lehrbezogen bewertet werden. Nach wie vor messen die verschiedenen Akteure des Bildungswesens der Analyse des Einsatzes der IKT als Unterrichtsmittel eine zu geringe Bedeutung bei.

Quantitativ betrachtet, sind bislang nur rudimentäre Angaben verfügbar. Die Informationsquellen sind immer noch zu sehr verstreut. Die Informationen werden nach wie vor nur in sehr unregelmäßigen Abständen erfaßt und die Indikatoren ungenau definiert. Eine bemerkenswerte Ausnahme bildet hier der Statistikbericht Großbritanniens von 1998 [7]. Doch es gibt immer noch keine Angaben über - für die Nutzung der IKT so wichtige - Fragen wie: Inwieweit sind Computer mit Internet-Anschluß an den Schulen für die Schüler bestimmt und zugänglich, gibt es Vergleiche zwischen Nutzung im Unterricht und Nutzung zu Hause oder an einem beliebigen Bildungsort, wie hoch ist die Nutzungsrate von Hardware, Software und DV-Labors, wie ist die Einstellung der Lehrkräfte gegenüber dem Einsatz der IKT je nach Alter usw.

[7] Quelle: "Survey of ICT in schools 1998". Dfee Statistical Bulletin Issue 11/98.

Obwohl inzwischen eine klarere Vorstellung über die konkreten Auswirkungen des Einsatzes der IKT im Unterricht besteht, wären zusätzliche Anstrengungen erforderlich, um zuverlässige Indikatoren zu schaffen, die es ermöglichten, die Entscheidungsträger, Bildungsgemeinschaft, Branchen wie auch die Bürger regelmäßig über die erzielten Fortschritte zu informieren sowie die bewährtesten Arbeitsweisen zu identifizieren und zu verbreiten.

2.2.1. Bewährte Arbeitsweisen

Im Bereich der Hochschulbildung und Weiterbildung von Akademikern verwischen sich allmählich die Grenzen zwischen Fernlehre und herkömmlichem Studium, was sich letztendlich in einer Studienmischform äußert. Die Investitionen, die in der Vergangenheit im Rahmen der Entwicklung des Offenen Unterrichts und der Fernlehre (OUF) in Lehrkonzepte und Methodik vorgenommen wurden, haben sich ausgesprochen bewährt. Infolgedessen ist eine wachsende Konvergenz zu beobachten. Der fortschreitende Abbau technischer Hürden sowie die Zunahme der Partnerschaften und Pilotversuche auf euro päischer Ebene führen zu virtueller Mobilität und neuen, flexiblen Formen der Wissensaneignung.

Wenngleich in den ranghöchsten Institutionen deutliche Fortschritte zu vermerken sind, bleibt nach Ansicht des Verbands der europäischen Hochschulen [8] die Unzulänglichkeit der institutionellen Strategien besorgniserregend. Hoch schulen und Fakultäten entwickeln jeweils eigene Strategien für multimediale Lehrmethoden, was der traditionellen Fächertrennung weiter Vorschub leistet und die internen Rivalitäten der einzelnen Hochschulen schürt. Im übrigen wurde die Frage des Universitätsabschlusses und äquivalenter Abschlüsse immer noch nicht ausreichend beantwortet. Immerhin unterzeichneten am 19. Juni 1999 in Bologna die Minister von neunundzwanzig Ländern [9] eine gemeinsame Erklärung, welche die schrittweise Einrichtung eines europäischen Raums für Hoch schul bildung vorsieht und einen Aktionsplan für die nächsten zehn Jahre vorschlägt.

[8] Quelle: "Restructurer l'université. Les TIC dans l'enseignement et l'apprentissage. Pistes stratégiques pour l'université". CRE Guide N° 1. ISSN 1028-9291. April 1998.

[9] Es handelt sich um die 15 EU-Mitgliedstaaten, die 10 assoziierten MOE-Länder sowie um Island, Nor wegen, Malta und die Schweiz. (http://www.europedu.org).

Das Hauptaugenmerk der öffentlichen Hand lag jedoch auf den Sekundar schulen [10]. So bezifferten sich beispielsweise im Vereinigten Königreich die Ausgaben für IKT 1998 mit £ 15 pro Primärschüler, während sie pro Sekundarschüler £ 46 betrugen. Anfang der 80er Jahre lag der Schwerpunkt zunächst auf Programmierung, dann auf Textverarbeitung und Tabellen kalkulation. Die Textverarbeitung bleibt nach wie vor die häufigste Anwendung, gefolgt von Pattern-Drill, Simulationssoftware, Tabellenkalkulation und Datenbanken. Die Aufgaben werden vom Lehrer erstellt und überwacht und meist in Zweiergruppen gelöst. Im Sekundarbereich stellen sich dem sinnvollen Einsatz der IKT noch beträchtliche Hindernisse: Die Kenntnisse werden unabhängig voneinander vermittelt, im Mittelpunkt steht die Vorbereitung auf Prüfungen. Diese Hindernisse sind jedoch nicht unüberwindbar, was bereits von zahlreichen Projekten bewiesen wurde, bei denen vorwiegend lokale DV-Einrichtungen benutzt wurden, welche die Gruppenarbeit förderten.

[10] Quelle: Dfee Statistical Bulletin Issue 11/98.

Am weitesten ist man im pädagogischen Einsatz der IKT in den Primär schulen. Dies läßt sich damit erklären, daß die Lehrverantwortung für eine Gruppe von Kindern bei einer einzigen Lehrkraft liegt und multimediale Lernprogramme in dieser Stufe abwechslungsreicher, interessanter und spielerischer verwendet werden können. Die Schüler benützen häufig Pattern Drill und Textverarbeitung und als Abwechslung dazwischen Spiele. Der Einsatz der IKT erscheint schülerzentrierter als in den Sekundarschulen. Er dient nicht ausschließlich den rein didaktischen Aufgaben der Schule, sondern bezieht auch den Gemeinschaftssinn mit ein, den die Schule implizit vermittelt [11]. Gerade diese pädagogische Funktion ist für das Nahebringen der Kommunikation und ihrer kulturellen Dimension von besonderem Nutzen.

[11] Quelle: Projekt MAILBOX, finanziert über die OUF-Aktion des Programms SOKRATES.

Die Beobachtungen aus der Praxis zeigen jedoch meist nur die Dynamik kleiner Schulen in ländlichen Gebieten auf. Diese Schulen nehmen in den Be schrei bungen der Nutzung der IKT einen Rang ein, der nicht im Verhältnis zu ihrer Repräsentativität steht. Trotz einer positiven Einstellung gegenüber der Rolle der IKT bleibt es schwierig, aus wissenschaftlicher Sicht eine Korrelation zwischen den Investitionen in die IKT und den Schulergebnissen her zustellen. Deshalb bedürfte es weiterer Anstrengungen, um die effizientesten Arbeitsweisen genauer identifizieren und bewerten zu können.

2.2.2. Pädagogische und organisatorische Aspekte

Mit den interaktiven Kommunikationsmöglichkeiten über das Internet und der fortschreitenden Verbreitung der elektronischen Post (E-Mail) werden die Arbeitsweisen nicht mehr allein durch den Zugang zu Softwareprogrammen und Multimedia-Ressourcen bestimmt. Maßgeblich sind heute auch die neuen Möglichkeiten zum Gedanken- und Informationsaustausch zwischen Schülern, Lehrern, externen Partnern, Experten und sonstigen "Ressourcen" darstellenden Personen.

Der Schüler wird dadurch in seinem Lernen selbständiger. Für den Lehrer bedeutet dies andererseits, den Gedanken- und Informationsaustausch zwischen Schülern, egal über welche geographische Entfernung, anzuregen und begleitend zu unterstützen, damit dieser Austausch zu einem integralen Bestandteil des Lern prozesses wird. Darüber hinaus muß der Lehrer den Katalysatoreffekt nutzen, der durch die Verwendung bestehender und die Schaffung neuer Ressourcen im Internet durch die Schüler entsteht. Hier scheint sich ein breiter Konsens hinsichtlich der Tatsache abzuzeichnen, daß die IKT ein Lernen fördern können, das auf Neugier, Entdeckung und Erprobung beruht. Wie die am Programm ACOT [12] beteiligten Lehrkräfte jedoch betonen, setzt die Einbeziehung der Informations- und Kommunikationstechnologien in den Unterricht Gruppenarbeit, adäquate DV-Infrastrukturen sowie streng projektorientierte Vorgehensweisen voraus.

[12] Das Programm "Apple Classrooms of Tomorrow" (ACOT) läuft seit 1985 in den USA und seit Mitte der 90er Jahre auch in Europa.

Die Voraussetzungen für die Entwicklung der Rolle des Lehrers entstehen erst allmählich. Die innovativsten Projekte resultieren meist aus der Initiative einer Gruppe engagierter Lehrer, die bereit waren, beträchtliche Zeit in diese Versuche zu investieren. Die individuelle und regelmäßige Benutzung des Computers, Gruppenarbeit sowie der informative Austausch zwischen Kollegen stellen für die Lehrkräfte die wirksamsten Mittel dar, sich Kenntnisse über die neuen Technologien anzueignen. In zahlreichen Ländern stehen dafür jedoch den Lehrern nur sehr beschränkt Mittel zur Verfügung, und die höhere Arbeitslast, die sich daraus ergibt, wird nur selten berücksichtigt. Viele Projekte können nur deshalb realisiert werden, weil die Lehrer sich freiwillig und ehrenamtlich dafür engagieren [13].

[13] Zum Beispiel die von Lehrern erstellten Websites wie De Digitale School in den Niederlanden (http://digischool.bart.nl/) und Premiers pas sur Internet (http://www.momes.net/) in Frankreich.

Darüber hinaus herrscht zwar inzwischen in Europa weitgehend Konsens über die Notwendigkeit, die Lehrpläne zu überarbeiten, jedoch reicht dieser Konsens noch nicht bis zur Frage, wie und in welchem Umfang die Unterrichtsinhalte und der Unterrichtsaufbau geändert werden sollen. In der Primärschule sind die Lehrinhalte nicht prüfungs gebunden. Anders verhält es sich dagegen im Sekundarbereich. Sobald die IKT fächerübergreifend eingesetzt werden, lassen sie sich nur schwer mit Prüfungen verbinden.

Die Frage der Benotung von Fertigkeiten ist in dieser Hinsicht von grundlegender Bedeutung. Die Mitteilung der Kommission "Strategien für die Beschäftigung in der Informationsgesellschaft" schlägt vor, dass speziell auf die Bedürfnisse der Lehrer abgestimmte Benotungssysteme ermittelt, vereinbart und umgesetzt werden sollen, um ihnen den Gebrauch der IKT zu vermitteln.

Der Einsatz der IKT bringt also Debatten über die Perspektiven, Prioritäten und Zielsetzungen der Bildungssysteme mit sich, deren Behandlung den Rahmen dieses Berichtes sprengen würde. Schul- und Berufsbildung sind Gebiete, auf denen sich in Europa unterschiedliche Vorstellungen und Vorbereitungen hinsichtlich der Zukunft abzeichnen und bestätigen. Es wäre sicher lohnenswert, sich mit diesen unterschiedlichen Zukunftsaussichten im Rahmen eines regelmäßigen Gedankenaustausches und gemeinsamer Aktionen eingehender zu befassen. Dies sollte vor allem im Zusammenhang mit den der Vorausschau dienenden Aktivitäten erfolgen, die von den Unionsländern und der Kommission insbesondere in Zusammenarbeit mit dem Europarat, der OECD und der UNESCO durchgeführt werden.

3. voraussetzungen für die ent wick lung der Arbeitsweisen

3.1. Allmähliche Entstehung eines Marktes

3.1.1. Erhöhung der Ausstattungsquote

Als häufigste Indikatoren werden nach wie vor die Zahl der Schüler pro Computer und der prozentuale Anteil der ans Internet angeschlossenen Schulen verwendet. In den skandinavischen Ländern, die in Europa hinsichtlich der Nutzung der IKT an Schulen am weitesten vorangeschritten sind, teilen sich im Durchschnitt acht Schüler bzw. zwei Lehrer einen Computer, und die meisten Sekundarschulen verfügen bereits über Internet. Die entsprechenden Statistiken dazu befinden sich im Anhang.

Diese Indikatoren sind jedoch nur bedingt aussagekräftig. Der erste berücksichtigt nicht, daß mehrere Rechnergenerationen im Einsatz sind, von denen nur ein geringer Teil multimediafähig ist. Zum Beispiel sind über 45% der PCs in britischen Schulen bereits seit über fünf Jahren installiert [14]. Der zweite Indikator differenziert nicht zwischen den erheblich abweichenden Qualitätsniveaus bei der Infrastruktur. Beide Indikatoren decken außerdem sehr unterschiedliche Situationen hinsichtlich der von Schülern und Lehrern angegebenen Nutzungshäufigkeit und -dauer ab. Zu guter Letzt verbergen sie die in jedem Land und in jeder Region zunehmenden Diskrepanzen. Große Unterschiede bestehen in Europa insbesondere bei den Infrastrukturen für Primärschulen. So verfügten Anfang 1999 in Frankreich nur etwa 10% der Primärschulen über einen Internet-Anschluß, während in Finnland der Anteil bereits bei 90% lag. Ähnliche Diskrepanzen sind auch in Deutschland zu verzeichnen, wo der Anteil der ans Internet angeschlossenen Schulen je nach Bundesland zwischen 12% und 83% variiert. Vielsagend ist auch der Vergleich mit den USA [15], die bis zum Jahr 2000 jede Klasse ans Internet anschließen wollen, während die meisten EU-Staaten bis 2002 nur den Internet-Anschluß aller Schulen anvisieren. Ende 1998 teilten sich in den USA im Durchschnitt sechs Schüler einen Computer, und 89% der Schulen sowie 51% der Klassen waren ans Internet angeschlossen. Allerdings sind erhebliche Unterschiede zwischen den einzelnen US-Bundesstaaten festzustellen.

[14] Quelle: Dfee Statistical Bulletin Issue N°11/98.

[15] Quelle: U.S. Department of Education, Office of Educational Technology.

Beiderseits des Atlantiks werden jedoch in den Primär- und Sekundarschulen innovative Lehrmethoden nach wie vor großenteils nur versuchsweise eingesetzt. Dagegen besitzen die USA im Hochschul- und Nachstudiumsbereich einen deutlichen Vorsprung: Während in Europa sich die meisten traditionellen Hochschulen insgesamt noch in einem Versuchsstadium befinden, haben die amerikanischen Hochschuleinrichtungen bereits die neuen pädagogischen Konzepte in die Praxis umgesetzt, und neue Unternehmen bilden sich in Partnerschaft mit den renommiertesten Universitäten. So sind beispielsweise in der Firma UNEXT die Universitäten von Chicago, Columbia, Stanford, Carnegie Mellon sowie die London Schools of Economics und zahlreiche Nobelpreisträger [16] vereinigt. Trotz der Dynamik der europäischen Universitäten für Offenen Unterricht und Fernlehre gibt diese Situation angesichts des steigenden Wettbewerbs des internationalen Bildungsangebots und der Entwicklung eines "Franchise"-Modells noch Anlaß zur Sorge. Die Studierenden erhalten heute immer mehr Auswahlmöglichkeiten und Selbständigkeit, was die herkömmlichen Bildungsstrukturen unweigerlich in Frage stellen wird.

[16] (http://www.unext.com/).

3.1.2. Strukturierung des Angebots von Lernprogrammen und -diensten

Der Markt für Lernprogramme für Schulen entsteht erst schrittweise, da die Schulen noch zu ungleich mit DV-Systemen ausgestattet werden. Er rechtfertigt noch keine innovativen Entwicklungen in "stillen Zeiten", da ein Großteil der zugewiesenen Mittel bereits durch die Betriebskosten aufgebraucht wird. Dank jüngster politischer Maßnahmen können zwar die Schulen zunehmend mit Multimedia-Einrichtungen ausgestattet werden, doch bleibt der Markt je nach Altersstufen, Sprachen und Fächern noch sehr fragmentiert. Ein hochwertiges Angebot an multimedialen Lernprogrammen und -diensten setzt partner schaftliche Zusammenarbeit zwischen Behörden und Industrie, höhere Investitionen in den Bildungssektor sowie eine entsprechende Umstellung der Lehrmethoden voraus. Es handelt sich hier um einen komplexen Prozeß, dem sowohl eine technische, kulturelle, wirtschaftliche, soziale als auch institutionelle Dimension anhaftet.

Ende 1998 vertraten die europäischen Verlage die Auffassung, die staatlichen Mittel reichten noch nicht aus, um einen echten Markt entstehen zu lassen [17]. Das Wachstum rührt hauptsächlich von den Privatnutzern her, die das meist versprechende Segment darstellen. Dies liegt zum Teil an den Vertriebsmethoden - Sammelbestellung und/oder Verkauf nur in Verbindung mit Hardware -, die eine Bedrohung für die Angebotsvielfalt und freie Wahl der Verbraucher darstellen. Man kann sicher davon ausgehen, daß die Ausstattung der europäischen Haushalte, von denen bis 2001 über 50% einen PC besitzen werden [18], vielversprechende Synergieeffekte für Produkte wie kulturelle, wissenschaftliche, geographische und geschichtliche Lernprogramme, elektronische Wörterbücher, Enzyklopädien, Prüfungsübungen etc. auslösen wird. Ähnlich wie bei den Enzyklopädien, könnte es den Schulbüchern passieren, mittelfristig nur noch in digitaler Aufbereitung zu existieren. In diesem Kontext bevorzugen die Verlage rentable Leit- oder Nischenprodukte, um damit die erforderlichen höheren Investitionen aufzufangen. Die Budgets zur Schaffung, Vermarktung und Verkaufsförderung anspruchsvollster Produkte und Dienste werden immer höher.

[17] Schlußfolgerungen eines Workshops im Rahmen des Programms SOKRATES am 27. November 1998 in Brüssel.

[18] Quelle: MESO.

Mittelfristig könnte sich ein wirtschaftliches Modell herauskristallisieren, das dem der audiovisuellen Industrie sehr nahekommt. Die hohen Investitionen in die Schaffung von Multimedia-Produkten, die fragmentierte Struktur der Branche, in der jeder einzelne Akteur durch eine ganz spezielle Kompetenz herausragen muß, sowie die komplexe Verwaltung der gewerblichen Eigentumsrechte weisen Ähnlichkeiten auf. Dies könnte eine Entwicklung hin zu einem oligopolistischen Markt nahelegen. In diesem Fall sollte die Frage der Kontrolle der "Absatzkanäle", d.h., der Bedingungen, zu denen der Bürger Zugang zu multimedialen Lernressourcen und -diensten erhält, eingehender untersucht und zusammen mit der Frage der digitalen Bibliotheken beleuchtet werden.

Gleichzeitig werden die Kosten für den digitalen Vertrieb nahezu vernach lässigbar; Konzeptsoftware ist inzwischen auch für die breite Masse zugänglich. Marktfreie Räume entstehen in kürzester Zeit und könnten in den nächsten Jahren eine maßgebliche Rolle spielen. Denn sie ermöglichen die Erzeugung von Softwareprogrammen und Ressourcen in vielfältigen Formen und in einer Art und Weise, die nicht der kaufmännischen Logik folgt. In diesem Rahmen erweist sich das Internet als ein hervorragendes Medium für die gleichmäßige Verteilung von Ressourcen sowie das Aufeinandertreffen von Wissen und Know-how auf allen Ebenen. Die Entwicklung dieser "freien" Räume setzt jedoch voraus, daß die behördlichen Instanzen die bemerkenswerte Arbeit, die in diesem Bereich bislang geleistet wurde, unterstützt und anerkennt.

3.2. Öffentliche Massnahmen

3.2.1. Präzisere Auswertung bereits erzielter Erfahrungen

Bereits 1983, zu einer Zeit, als der Aufschwung der Mikro-Informatik ein enormes Nutzungspotential erahnen ließ, hatte der Rat eine Entschließung [19] bezüglich Maßnahmen zur Einführung der IKT im Bildungswesen angenommen. Ange sichts der mäßigen Ergebnisse, welche die damaligen Maßnahmen erbrachten, erwies es sich als notwendig, die von den einen als enttäuschend, von den anderen als lehrreich bezeichneten Erfahrungen präziser auszuwerten. Ingesamt betrachtet, lag der wesentliche Schwachpunkt in der unzulänglichen Berücksichtigung des Kontexts, in dem die Computer benutzt werden sollten. Manche Punkte dagegen waren ausgesprochen ermutigend. Dies gilt insbesondere für das Engagement der jenigen, die sich in der Praxis mit diesen Themen auseinandersetzten. Viele ergriffen die Gelegenheit, sich mit den neuen Technologien und Medien vertraut und sich konkret Gedanken über ihre Auswirkungen auf die Unterrichtspraxis zu machen. Sie vermochten dadurch die Grenzen dieser Werkzeuge, aber auch deren Vorzüge einzuschätzen. Dieser Erfahrungsschatz wurde mit Sicherheit nicht adäquat gewürdigt.

[19] ABl. C 256 vom 24.9.83.

Mitte der 90er Jahre hielt es der Rat für angebracht, eine koordinierte Aktion durchzuführen. So wurden am 6. Mai 1996 eine Entschließung über multimediale Lernprogramme und am 22. September 1997 Schlußfolgerungen bezüglich einer adäquaten Lehrerausbildung angenommen. Beide Initiativen zielen darauf ab, die Qualität und Effizienz der Allgemein- und Berufsbildungssysteme, ins besondere durch Einführung neuer Unterrichtsmethoden und -formen, zu ver bessern und Lehrern wie Schülern den Zugang zur Informationsgesellschaft zu ermöglichen.

Seither wurden weitere Initiativen ergriffen (siehe Beschreibung im Anhang). 1988 leitete die Gemeinschaft eine Aktion im Bereich technologische Forschung und Entwicklung ein [20]. Zwischen 1994 und 1998 ermöglichte das Programm Telematikanwendungen die Finanzierung von 86 Schul- und Berufs bildungs projekten mit Zuschüssen in Höhe von über EUR 100 Millionen. Diese Bemühungen fanden 1999 ihre Fortsetzung im IST-Programm (Information Society Technologies). Sie haben sich seit 1996 dank der Finanzierung von Pilotprojekten im Rahmen der gemeinschaftlichen Bildungsprogramme SOKRATES und Leonardo da Vinci verstärkt. Diese Initiativen wurden hauptsächlich im Rahmen der Förderung des Offenen Unterrichts und der Fernlehre (OUF) [21] sowie von Sensibilisierungsaktionen wie z.B. der Veranstaltung Netd@ys [22] lanciert. Zwischen 1995 und 1999 konnten dank der OUF-Maßnahmen des Programms SOKRATES 166 Projekte in Höhe von über EUR 30 Millionen gemeinschaftlich finanziert werden. Diese Projekte betrafen Kooperationsformen zum Thema IKT im Bildungswesen sowie den Ausbau des offenen Unterrichts und der Fernlehre. 1998 wurden 46 Projekte im Rahmen des gemeinsamen Aufrufs der Task Force "Lernprogramme und Multimedia" eingeleitet und ermöglichten einen koordinierten Ansatz für Gemeinschaftsaktionen mit konvergenten Zielen. Anstoß zu einer vielversprechenden Zusammenarbeit zwischen neunzehn europäischen Bildungsministern und der Kommission zum Thema multimediale Online-Lerndienste für Schulen gab in diesem Zusammenhang das EUN-Projekt, das die Vernetzung nationaler und regionaler Kommunikationsnetze sowie die Entwicklung von Diensten mit speziell europäischen Dimensionen ermöglichte.

[20] (http://www.cordis.lu/ist/home.html).

[21] (http://europa.eu.int/en/comm/dg22/socrates/odl/ind1a.html).

[22] (http://europa.eu.int/en/comm/dg22/netdays/index-fr.html et http://www.netdays99.org).

Die zahlreichen öffentlichen Initiativen sind ein Indiz für die intensiven An strengungen, die unternommen werden, um möglichst vielen Beteiligten diese neuen Werkzeuge zugänglich zu machen. Fast alle Sekundarschulen sind bereits mit Multimediasystemen und Internet-Anschluß ausgestattet. Bis 2002 dürfte auch die Mehrzahl der Primärschulen ans Internet angeschlossen sein. Die Maßnahmen zur Sensibilisierung und Schulung der Lehrkräfte für den Umgang mit den IKT haben deutlich zugenommen, wobei in Zukunft mehr Nachdruck auf Lehrinhalte und innovative Lehrmethoden gelegt werden muß. Die Ent scheidungs träger verschiedener Ebenen haben bislang den Einsatz der IKT in erster Linie mit dem Ziel gefördert, Schüler und Lehrer mit diesen Werkzeugen vertraut zu machen und sie generell auf die Informationsgesellschaft vorzubereiten. Heute signalisieren sie zunehmend ihre Bereitschaft, den Einsatz neuer Lehrmethoden zu fördern sowie eine allgemeinere Reflexion über die Lehrplangestaltung und institutionelle Organisation zu unterstützen.

3.2.2. Festlegung von Prioritäten hinsichtlich Ausstattung und Infra struktur

Angesichts der Größe und Vielfalt der Bildungsgemeinschaft [23] vermag kein Ausrüstungsplan der Nachfrage vollends gerecht zu werden. Verwaltung, Schutz und Erneuerung riesiger Computerbestände bedeuteten vor allem für die örtlichen Behörden immense Kosten. Um mit dem Erneuerungstempo der Plattformen Schritt halten zu können, bedarf es adäquater Finanzierungs- und Partner schaftslösungen. Vor allen Dingen müssen jedoch die Investitionen schwer punktmäßig im Bereich Infrastrukturen und Dienste erfolgen, und nicht einseitig gemessen an der Zahl der Nutzer pro Computer.

[23] In Europa gibt es rund vier Millionen Lehrkräfte und 80 Millionen Schüler und Studenten, verteilt auf über 320 000 Bildungseinrichtungen, davon 5 000 Hochschulen und Universitäten.

In Anbetracht der Tatsache, daß in relativ absehbarer Zukunft Multimedia-Konfigurationen zu erschwinglichen Preisen erhältlich sein werden und man außerdem eine qualitative Schwelle erreicht haben wird, wäre es angebracht, Familien den Kauf oder die Miete von Computern zu erleichtern, die Entstehung eines Gebrauchtcomputermarktes zu fördern und die öffentlichen Investitionen vorrangig zur Verbesserung der Qualität der Internet-Zugangsinfrastrukturen (Hochgeschwindigkeitsanschlüsse, lokale Netzwerke) und zur Entwicklung hochwertiger Online-Dienste und -inhalte einzusetzen. Spezifische Maßnahmen für benachteiligte Familien und Menschen mit Behinderungen werden unerläßlich sein, um das Prinzip der Chancengleichheit auch beim Zugang zum Internet zu wahren, da die Ausstattung und der Internet-Anschluß zu Hause nun allgemein rascher verfügbar werden. De facto werden die IKT vorwiegend - d.h. intensiver und länger - außerhalb fest vorgegebener Zeiten, insbesondere zu Hause, genutzt. Es sollte daher möglich sein, die Anzahl der Computer für den kollektiven Gebrauch in den Schulen auf ein vernünftiges Maß zu beschränken, was denn auch ihre regelmäßige Erneuerung rechtfertigen sollte.

3.2.3. Stärkung der europäischen Dimension

Die gemeinschaftliche Finanzierung von Pilotprojekten zur Erprobung des Einsatzes der IKT im Bildungswesen folgt zwei Richtungen: Einige Projekte sind so ausgelegt, daß ähnliche Versuche in verschiedenen Ländern durchgeführt werden. Auf diese Weise lassen sich Vergleichsanalysen erstellen und die jeweiligen Fortschritte bewerten. Andere Projekte wiederum dienen europaspezifischen Versuchen, die auf der kooperativen Arbeit zwischen Teams verschiedener Länder zur Entwicklung von Methoden, Informationen und Kenntnissen basieren. Hier geht es darum, eine Zusammenarbeit zwischen den Bildungsexperten, Behörden, Schulen und Universitäten bezüglich der Nutzung der neuen Technologien "zum Lernen" zu ermöglichen.

Der im Rahmen von SOKRATES durch die Aktionen Erasmus und Comenius realisierte Austausch zwischen europäischen Universitäten, Ausbildungszentren und Schulen vermochte zur Vernetzung der Universitäten und Schulen bei Themen gemeinsamen Interesses anzuregen. Diese Kooperation hat inzwischen zu einer Bündelung der pädagogischen Erfahrungen und Ressourcen geführt. Diese Tendenz dürfte sich mit dem Einsatz der IKT zur Unterstützung der Zusammenarbeit im Rahmen der themengebundenen Netzwerke von Erasmus verstärken. Die Vernetzung von Comenius-Projekten, die sich mit den gleichen Themen befassen, könnte der Kooperation zwischen den Schulen zu wirksameren Ergebnissen verhelfen.

Hier stellt sich nun die Frage, wie diese Erfahrungen langfristig fortgesetzt und allgemein verbreitet werden können. Besondere Bemühungen sind der Realisierung von Projekten zu widmen, die auch die für eine erweiterte Fortsetzung erforderlichen Mittel berücksichtigen. Allzu oft können zusätzliche Finanzierungen, die hierfür notwendig wären, nicht von der Gemeinschaft geleistet werden, da diese sich an die Pilotprojekte halten muß, und nur allzu selten werden sie auf einzelstaatlicher bzw. regionaler Ebene übernommen.

3.2.4. Notwendigkeit der Definition von Entwicklungs modellen

Ohne durchführbare Wirtschaftsmodelle können lassen sich keine hochwertigen multimedialen Lernprogramme erstellen. So, wie der Markt sich derzeit entwickelt, ist dieses Stadium jedoch noch in weiter Ferne. Staatliche Zuschüsse sind infolgedessen nach wie vor unerläßlich, insbesondere deshalb, weil sie als Katalysator wirken.

Durch die Einleitung einzelstaatlicher Pläne in den Unionsländern konnte dem Mangel an Rechnern und Internet-Anschlüssen weitgehend Abhilfe geschaffen werden. Auch gaben diese Pläne Anstoß zu einer verstärkten Nutzung der neuen Technologien. Doch nach wie vor lassen sich Strategien für eine dauerhafte Entwicklung und allgemeine Verbreitung der Nutzungspraktiken, langfristige Finanzierungsgarantien, eine wirksame Unterstützung der Schaffung qualitativ hochstehender Lerninhalte und -dienste, eine reelle Einbeziehung der europäischen Dimension sowie ein bedeutender Beitrag der IKT zur Modernisierung der Bildungssysteme nur schwer erkennen. Es erscheint notwendig, strategische Ansätze festzulegen, die verschiedene in Frage kommende Entwicklungsmodelle berücksichtigen. Diese Ansätze müssen lang fristig formuliert werden und die Entwicklung der Bildungssysteme, die euro päische Dimension, den Fortbestand der Humanressourcen und die Festlegung von Betriebsmodalitäten sowohl im Rahmen des Öffentlichen Dienstes als auch im Rahmen von Partnerschaften mit den Anbietern traditioneller Unterrichtsmedien wie auch der IKT-Industrie berücksichtigen.

Über die gemeinschaftlichen und einzelstaatlichen Initiativen hinaus erscheint die Unterstützung der an der Basis initiierten Aktionen seitens der lokalen Behörden sowie eine relative Selbständigkeit der Bildungseinrichtungen als entscheidende Faktoren für die Umsetzung innovativer Praktiken. Die Initiativen der bildungsverantwortlichen Akteure in der Praxis, die darauf abzielen, Zeit und Raum anders zu verwalten, neuartige Finanzierungs- und Partner schafts mechanismen zu schaffen, Projekte zu definieren, welche die technologischen Möglichkeiten mit den pädagogischen Zielsetzungen verbinden - alle diese Elemente verweisen auf eine hohe Motivation auf lokaler Ebene. Für jede Lehranstalt, jede Lehrerausbildungsstätte besteht die unumgängliche Not wendigkeit, zusammen mit den örtlichen Behörden eine kohärente und dauerhafte Investitionspolitik festzulegen, die auf einer klaren Definition pädagogischer, organisatorischer und Kompetenzen schaffender Strategien basiert, was auch entsprechend neue Managementstrukturen erfordert.

Den Bildungseinrichtungen müßte mehr Flexibilität bei der Einbindung und Nutzung der IKT im Unterricht zugestanden werden, und zwar im Rahmen zentraler Leitfäden, die eine koordinierte und kontrollierte Entwicklung der Bildungssysteme wie auch der Rolle der Schüler und Lehrer festlegen. Wichtig ist es, pragmatische Ansätze zu fördern, welche die lokalen Initiativen unterstützen und koordinieren, groß angelegte Pilotprojekte unter möglichst realitätsnahen Bedingungen durchzuführen und eine genaue Evaluierung vorzunehmen. Ebenso müssen auf regionaler und nationaler Ebene die größten Diskrepanzen eruiert und entsprechende Maßnahmen ergriffen werden, damit sich die Bildungs einrichtungen schrittweise in den bewährtesten Arbeitsweisen angleichen können.

3.3. Entwicklung von diensten für Lehrkräfte

Daß der Schulung der Lehrkräfte eine wesentliche Rolle bei der Schaffung eines günstigen Umfelds für den Einsatz der IKT zukommt, trifft allgemein auf einen breiten Konsens. Weniger Einigkeit besteht jedoch in der Frage, welche Schulungsarten und -verfahren konkret eingeführt werden sollen.

3.3.1. Loslösung vom rein technischen Aspekt der Lehrerausbildung

Die Ausbildungspläne der 80er Jahre erwiesen sich als wenig überzeugend. Meist begnügte man sich damit, die Lehrer in die Computertechnik einzuweisen. Vermittelt wurden im wesentlichen die Hauptfunktionen der Rechner und Netze oder die technischen Merkmale der für professionelle Anwender konzipierten Software (Textverarbeitung, Tabellenkalkulation, Datenbanken usw.). Dieses technische Wissen ist jedoch unstabil und ständig aktualisierungsbedürftig. Zurück in ihren Klassen, setzen die Lehrer zu wenig die in der Ausbildung vermittelten Inhalte um und ändern ihre Lehrmethoden kaum. In diesem Bereich sind jedoch Theorie und Praxis so eng miteinander verknüpft, daß - wie beim Sport - das Können aus der Praxis resultiert - und nicht umgekehrt -, wobei Praxis in den meisten Fällen intensives Üben und Nachahmen bedeutet [24].

[24] Observation et analyse d'usages des réseaux. Ministerium für Kultur und Kommunikation in Frankreich Ministère de la Culture et de la Communication, France. Februar 1998.

Die Lehrerausbildung konzentriert sich in erster Linie auf die technische Beherrschung der neuen Technologien. In entscheidende Ausbildungen, die sich insbesondere mit dem sinnvollen Einsatz innovativer Lehrmethoden befassen, wird dagegen nur wenig investiert. Nun ist jedoch der Aus bildungsaufwand nur dann wirklich gerechtfertigt, wenn die Beteiligten hochmotiviert sind und auch echte Entwicklungsprojekte mit ausreichender, langfristiger Finanzausstattung existieren. Infolgedessen erscheint es wichtig, zwei zusätzliche Ausbildungsebenen zu schaffen: Die Nutzung der IKT muß zum einen in die Lehrmethoden mit einbezogen werden und zum anderen fächerorientiert erfolgen, wobei es den interdisziplinären Ansatz zu fördern gilt.

Die Lehrkräfte der Sekundarschulen entschieden sich für ihren Beruf meist deshalb, weil sie sich für ein bestimmtes Fach interessieren. Dies erklärt auch zum Teil ihr relatives Desinteresse an Schulungen, die mehr technisch als fachlich orientiert sind. Aber dies erklärt andererseits auch das Interesse der wissenschaftliche Fächer unterrichtenden Lehrer an Softwareprogrammen, deren leistungsfähige Simulations- und Visualisierungsfunktionen ihnen die Möglichkeit geben, die Grenzen der konventionellen Schultafel zu sprengen. Wenn Ausbildungen für neue Werkzeuge eingeführt werden sollen, stellt sich also sogleich die Frage nach den Ausbildungsinhalten. In dem Augenblick, in dem es die IKT ermöglichen, die traditionelle Fächerteilung neu zu überdenken, und zahlreiche innovative Pilotprojekte fächer- oder bereichsübergreifend wirken, muß man sich zuerst die Frage stellen, welches Wissen, welches "Know-how" und welche Fähigkeiten denn erworben werden sollen, bevor man überhaupt überlegen kann, welches Werkzeug oder welche Methode dafür angebracht ist.

3.3.2. Diversifiziertere Ausbildungsprozesse

Angesichts der Schwierigkeiten, auf welche die herkömmlichen Ausbildungs formen stoßen, liegt bei den gegenwärtigen Innovationen der Schwerpunkt auf einer größeren Öffnung der Ausbildung. Es zeichnet sich ein Konzept des lebensbegleitenden Lernens für Lehrkräfte ab, das Erstausbildung und Fortbildung miteinander verknüpft, wobei eine Vielzahl von Maßnahmen und Werkzeugen für beide Bereiche eingesetzt werden können. Mehrere Ansätze tendieren dazu, die Selbständigkeit der Lehrer hinsichtlich ihrer Fortbildung zu fördern. Dies wurde bereits erfolgreich in Großbritannien erprobt, wo über tausend Lehrer aus knapp sechshundert Schulen mit eigenen multimedia fähigen Labtops ausgestattet wurden, so daß sie sowohl in der Schule als auch zu Hause Zugang zum Internet hatten [25].

[25] Quelle: NCET/BECTA.

Diese neuen Konzepte äußerten sich auch in einem verstärkten Einsatz der Gruppenarbeit. Einige Unionsländer förderten in Anbetracht der aktuellen Entwicklungen Ausbildungsformen, die sich auf Kooperation, Initiative und Kreativität stützen. In den skandinavischen Ländern, vornehmlich in Schweden, wurden Studienkreise aufgefordert, den Lehren dabei zu helfen, ihre Bedürfnisse zu definieren und ihre Ausbildung selbst in die Hand zu nehmen. Die während der Ausbildung aufgebauten Beziehungen werden auch nach Rückkehr der Lehrkraft an ihren "Arbeitsplatz" aufrechterhalten, wodurch gegenseitige Unterstützungs dienste entwickelt werden können. Darüber hinaus ermöglicht das Internet, Bezüge zwischen dem Schulgeschehen und dem, was außerhalb der Schule vor sich geht (z.B. in Museen, Bibliotheken, Ressourcenzentren usw.), herzustellen, und es schafft Dokumentations- und Informationsgelegenheiten, die den Lehrern die Möglichkeit geben, sich selbst weiterzubilden.

3.3.3. Strukturierte Austausch- und Unterstützungsdienste

Die Einstellung der Bildungsgemeinschaft gegenüber dem Einsatz der IKT im Unterricht wird wesentlich von der Quantität, Qualität und Zuverlässigkeit der verfügbaren Dienste abhängen. Um die IKT in ihre Unterrichtspraktiken einbinden zu können, müssen Lehrer, Ausbilder und Leiter von Bildungseinrichtungen die Möglichkeit haben, sowohl an der Schule als auch zu Hause bequem auf strukturierte Austausch- und Unterstützungsdienste sowie multimediale Bildungsinhalte zuzugreifen. Eine vorrangige Bedeutung kommt außerdem der Entwicklung von Diensten zur Vereinfachung der verschiedenen Inter aktions ebenen im Internet zu: Austausch und Dialog, Zugang zu und Auswahl von multimedialen Bildungsinhalten, Online-Kooperation bei der Schaffung und Handhabung von Bildungsinhalten.

Die Entwicklung solcher Dienste könnte die staatlichen Bildungsverantwortlichen vor ein erhebliches Problem stellen, da sie das Verhalten von Millionen von Menschen beeinflussen wird. Unter diesem Aspekt sollte die Entwicklung von multimedialen Lerndiensten im Internet sowie die Unterstützung der Erzeugung von Bildungsinhalten wesentliche Strukturierungsaufgaben übernehmen, um das Angebot besser an die Nachfrage anzupassen. Dies sollte unter Federführung der Bildungsministerien oder von Nutzerverbänden im Bereich der allgemeinen und beruflichen Bildung geschehen.

3.4. Entwicklung einer globalen und zeitlich kohärenten Strategie

Mangels einer globalen, zeitlich kohärenten Strategie, welche die Entwicklungen des Umfelds und der Funktionsweisen mit einbezieht, bedeuten Kosten, die ausschließlich zusätzlicher Natur sind, ein ernstes Problem. Wie es auch in anderen Bereichen der Gesellschaft beobachtet wird, erfordern die IKT sowohl regelmäßig wiederkehrende, als auch ständig höhere Ausgaben. Sie finden jedoch ihre volle Rechtfertigung in der Innovation, qualitativen Verbesserung, Umstellung und Effizienz der Lehr- und Lernprozesse.

Ein großes Hindernis stellt auch die verfügbare Zeit dar: Die Nutzung multimedialer Lernprogramme kollidiert mit den laufenden Aktivitäten und erfordert im Vorfeld einen hohen Planungs- und Vorbereitungsaufwand, um eine maximale Wirksamkeit und Nachhaltigkeit dieser Anwendungen sicherzustellen. In dieser Hinsicht kann der Enthusiasmus und das Verhalten der "Vorreiter" durchaus zu erheblichen Fehleinschätzungen führen. Hier müssen noch beträchtliche Umstellungen hinsichtlich der Ausstattung erfolgen, damit eine "kritische Masse" von Lehrern mobilisiert wird. Deshalb ist es auch so wichtig, Pilotprojekte unter realitätsnahen Bedingungen durchzuführen und hochwertige, komplette und ausbaufähige Online-Dienste für Ausbildung, Wartung und Unterstützung anzubieten. Denn nur so können Entwicklungsprozesse in bezug auf Organisation, Praktiken und Verhaltensweisen in Gang gesetzt und begleitet werden.

Schließlich bedarf es auch neuer Kompetenzen - zum einen auf Manage ment ebene, zum anderen im Hinblick auf die notwendige Unterstützung der Lehrer im Umgang mit den neuen Werkzeugen: Schaffung und Verwaltung multimedialer Inhalte wie auch von Unterstützungs-, Hilfs- und Wartungs diensten sowie rechtlichen und organisatorischen Zuständigkeiten. Zwar ist der Lehrer einerseits aufgerufen, neue Kompetenzen zu übernehmen, doch andererseits entsprechen manche davon unterschiedlichen Stellenprofilen, ja sogar neuen Berufen. In diesem Zusammenhang dürfte der Begriff verteilte und kollektive Kompetenz eine zunehmende Bedeutung erlangen.

4. Empfehlungen für vorrangige massnahmen

Um die aktuellen Entwicklungen besser verstehen und die verschiedenen Management- und Interventionsebenen besser miteinander verknüpfen zu können, müßten zwei verschiedene Arten von Empfehlungen formuliert werden. Erstens: Empfehlungen, wie sich das bislang Erreichte sowie das sich ständig aktualisierende Wissenskapital besser nutzen läßt. Zweitens: Empfehlungen, wie Innovation auf allen Ebenen zum Nutzen aller besser verwaltet und gefördert werden kann. In Zusammenarbeit mit den Mitgliedstaaten und auf der Grundlage einer umfassenden Konzertierung sollte im Jahr 2000 eine Gemeinschaftsinitiative auf den Weg gebracht werden, um die genannten Empfehlungen umzusetzen, die für 2004 vorgegebenen Ziele zu erreichen und die Verbreitung innovativer Bildungskonzepte zum Nutzen aller zu beschleunigen. Dabei gilt es, alle davon betroffenen gemeinschaftlichen Programme und Instrumente zu mobilisieren. Diese Ziele werden auf die Leitlinien der europäischen Strategie für Beschäftigung abgestimmt sein.

4.1. Wirksamerer Einsatz eines ständig aktualisierten Wissenskapitals

Um das menschliche Kapital, das auf allen Ebenen eingesetzt wird, wirksamer zum Tragen kommen zu lassen, sollten drei verschiedene Arten bereichs übergreifender Maßnahmen durchgeführt werden: ständige Beobachtung der Lehrmethoden, Arbeitsweisen und Technologien, Bündelung der Schluß folge rungen und Analysen durch Experten und durch die Leiter von Bildungs einrichtungen, Definition potentieller Szenarien als Diskussionsgrundlage für die verschiedenen Optionen hinsichtlich der Steuerung und Verbreitung effizienter, d.h., praxisbewährter Innovationen. Dies ermöglichte die Entwicklung eines Systems zur Verwaltung erworbener und noch zu erwerbender Kenntnisse über die Wechselwirkungen zwischen Arbeitsweisen und Technologien.

4.1.1. Anregung zur Beobachtung und zum Verständnis der Arbeitsweisen und Technologien

Eine erste Empfehlung lautet, die bereits eingeleitete Arbeit für ein besseres Verständnis der Arbeitsweisen mit Hilfe von Beobachtungsmechanismen auf allen Ebenen zu intensivieren. In der Praxis ist es erforderlich, den Begriff "bewährte Arbeitsweise", die didaktischen Zielsetzungen dieser Arbeitsweisen, die verwendeten Lehrmethoden, ihre tatsächliche Effizienz sowie die organi satori schen Voraussetzungen für die Förderung und Umsetzung der innovativen Methoden in den Mitgliedstaaten besser zu begreifen.

Dazu erscheint es von entscheidender Bedeutung, daß Kommission und Mit gliedstaaten gemeinsam die Einrichtung von Beobachtungs- und Analyse mechanismen auf Europaebene untersuchen und dabei über zuverlässige Indikatoren verfügen, um die Entwicklungen sowohl hinsichtlich der Arbeitsweisen als auch hinsichtlich der Verbreitung der IKT im Bildungswesen verfolgen zu können.

4.1.2. Schaffung einer gemeinsamen Vision der aktuellen Entwicklungen

Eine zweite Empfehlung, die sich auf obengenannte Beobachtungen stützt, lautet, daß Expertengruppen, zu denen auch IKT-Nutzer und ihre Vertreter gehören sollten, mit den für nationale oder regionale Bildungs- und Beschäftigungspolitik Zuständigen zusammenarbeiten und dazu angeregt werden sollten, eine gemeinsame Vision von den aktuellen Entwicklungen zu erarbeiten sowie Bereiche für gemeinsame Schwerpunktmaßnahmen zu identifizieren. Dies setzt eine regelmäßige Konzertierung wie auch einen strukturierten Informations- und Gedanken austausch in gezielten Bereichen gemeinsamen Interesses voraus.

In diesem Zusammenhang wäre es auch angebracht, über Lernmethoden und Organisation des Lehrwesens [26] verstärkt nachzudenken, denn der Mehrwert der IKT bleibt gering, wenn sie einfach nur den herkömmlichen Organisationsformen und Lehrmethoden aufgesetzt würden. Auch sollten vielleicht spezifische Fragen, wie z.B. die Entwicklung geeigneter Schnittstellen für multimediale Lern-"Portale", auf europäischer, nationaler und regionaler Ebene erörtert werden. Entscheidend ist die Mitwirkung der Behörden an der Festlegung von Qualitätskriterien in partnerschaftlicher Zusammenarbeit mit den Entwicklern und Anbietern von Multimedia-Anwendungen und -diensten. Sind solche Kriterien nicht vorhanden, werden de facto-Standards entstehen, die den Zugang zu den Ressourcen wie auch die Art der Angebotsentwicklung strukturieren und dabei für die Schlüsselakteure der Branche eine oligopolistische Marktsituation herbeiführen werden.

[26] Dies umschließt Lern- und Lehrmethoden, Schulrhythmus, Stundenpläne, Lehrplaninhalte, Lehrer-Schüler-Beziehung, Organisation der Schulen und Klassen, Hierarchien, Bewertung der Schüler und des Lehrpersonals, Erstausbildung und Fortbildung der Lehrer, Bewertung und Anerkennung von Fähigkeiten usw.

4.1.3. Entwicklung von Zukunftsanalysen

Eine dritte Empfehlung geht dahin, zukunftsorientierte Szenarien anhand von Beobachtungen aus der Praxis und Expertenanalysen zu entwickeln. Das Ziel dieser "Zukunftsforschung" bestünde darin, die Verantwortlichen und Entscheidungsträger regelmäßig über die möglichen Optionen aufzuklären und zu informieren und sie in ihren strategischen Überlegungen zu leiten. Es ginge hier darum, Entwicklungen vorzugreifen, die sich sowohl in technologischer Hinsicht als auch in bezug auf die Arbeitsweisen abzeichnen. Die Akteure in der Praxis wie auch in Schlüsselinstitutionen (Lehrerausbildungseinrichtungen, Fachzentren, Schulaufsicht usw.) könnten in die Entwicklung und Erörterung dieser Szenarien mit einbezogen werden.

Bei allen diesen drei Empfehlungen sollten auch die Beziehungen mit Drittländern und den betreffenden internationalen Organisationen intensiviert werden. Die Analysen sollten sich nicht auf die Situation in der Europäischen Union beschränken, sondern ebenso mögliche Erweiterungs szenarien sowie außerhalb der EU gültige Ansätze berücksichtigen. Die Ergebnisse der auf diesen drei Ebenen durchzuführenden Arbeiten sollten von den Dienststellen der Kommission auf breiter Basis an die Zielgruppen verteilt und im Internet veröffentlicht werden.

4.2. Steuerung und Förderung innovativen Verhaltens

Ergänzend zu den drei obengenannten Empfehlungen ist es unerläßlich, die Forschungsbemühungen wie auch die soziale und technische Erprobung zu verstärken, um den zu erwartenden Entwicklungen in bezug auf die Organisation der allgemeinen und beruflichen Bildung vorgreifen und die bewährtesten Arbeitsweisen verbreiten zu können.

4.2.1. Durchführung innovativer Versuche in Schlüsselbereichen mit europäischer Dimension

Wie es die Schlußfolgerungen der am weitesten vorangeschrittenen Pilotversuche deutlich aufzeigen, veranlaßt die Technologie, Struktur und Inhalte von Lehr- und Ausbildungsplänen zu überdenken. Aus diesem Grunde ist es von zentraler Bedeutung, innovative Methoden versuchsweise zu erproben, da sie konkrete Aufschlüsse darüber vermitteln, was Schule, Universität und Berufsbildung von morgen bedeuten könnte. Lehrkräfte, Ausbilder, Schüler/Studenten, Eltern sowie die sie vertretenden Organisationen, Industrie und Sozialpartner müssen dabei in diese Versuche eng mit eingebunden werden.

Diese Empfehlung zielt darauf ab, innovative Erfahrungen zu sammeln, die hypothetische Zukunftsvisionen in bezug auf Schule, Universität, Berufsbildung sowie wirksamere Lehr- und Lernmethoden darstellten. In diesem Kontext müßten die interdisziplinären Perspektiven vertieft werden. Dies gilt ins besondere für die Vermittlung von Kenntnissen über Medien und Kommuni kation, die Beziehungen zwischen Naturwissenschaften und Humanistik und die Aneignung lebender Fremdsprachen mittels interkultureller Erziehung.

Diese Erfahrungen ermöglichten es, die Untersuchung und Bewertung der Bedingungen für den Einsatz der IKT im Bildungswesen in einer zukunftsorientierten Sicht zu vertiefen und die möglichen Umstellungen in der Praxis konkret zu identifizieren. In diese Erfahrungen könnten auch neue Organisations- und Managementverfahren innerhalb der Bildungs einrichtun gen, neue Formen der Mitwirkung und Zusammenarbeit seitens der Schüler/Studierenden und Lehrer sowie mit bestehenden oder zukünftigen Partnern des allgemeinen und beruflichen Bildungswesens eingebunden werden.

4.2.2. Entwicklung eines hochwertigen Angebots

Ziel dieser Empfehlung ist es, die Marktdynamik zu unterstützen und vor allen Dingen die europäische Dimension der über das Internet zugänglichen Lerninhalte und Dienste unter Wahrung der kulturellen und sprachlichen Vielfalt zu stärken. Hier ginge es darum, durch Bündelung und Fortsetzung der Initiativen der Mitgliedstaaten die Entwicklung von Online-Diensten zu fördern. Dies setzt jedoch vor allem ein besseres Verständnis der Nachfrage voraus - zum Beispiel in bezug auf Kurse mit internationaler Dimension, virtuelle Mobilität und Lehrerfortbildung.

Die öffentlichen Ausgaben müßten erhöht werden, um den Zugang zu den gängigsten Netzen an allen Lernorten zu ermöglichen; dies gilt auch für die Entwicklung von Bildungsinhalten und die Bereitstellung multimedialer Lern- und Ausbildungsdienste im Internet. Ein leistungsfähiger Netzverbund, der die Bildungs- und Forschungseinrichtungen sowie Unternehmen und öffentliche Stätten wie Bibliotheken und Museen miteinander vernetzt, ist unerläßlich, um einen universalen Zugang zur allgemeinen und beruflichen Bildung wie auch zur Kultur sicherzustellen. Hinsichtlich der Inhalte könnte der europäischen Ebene, den sprachlichen Fertigkeiten und dem interkulturellen Verständnis, dem Einsatz der IKT im Unterricht, der europäischen Kooperation zwischen Schulen und sonstigen Bildungsstätten sowie der Verknüpfung der verschiedenen Schulnetze und Websites für multimediale Lernprogramme, die von den Mitgliedstaaten entwickelt wurden, Vorrang eingeräumt werden, um die Schaffung eines virtuellen europäischen Bildungsraumes zu fördern.

4.2.3. Stärkung des sozialen Zusammenhalts

Diese Empfehlung bezieht sich auf die Notwendigkeit, bei der Verbreitung des Einsatzes der IKT im Unterricht den Bildungsbedürfnissen der wirtschaftlich, sozial oder geographisch Benachteiligten auf allen Ebenen Rechnung zu tragen.

Bezüglich der Zugänglichkeit von DV-Ausstattung und Infrastrukturen ginge es hier insbesondere darum, über geeignete Maßnahmen und Finanzierungsformen eine größere Chancengleichheit herzustellen sowie verstärkt nach alternativen Orten und Verfahren zu suchen, die es ermöglichten, die betroffenen Bevölkerungsschichten für die Nutzung der IKT zu sensibilisieren, sie darin auszubilden und ihnen den Zugang zu diesen Technologien sicherzustellen. Bei den Diensten müßten die spezifischen Bedürfnisse systematischer mit einbezogen werden. Ebenso gälte es, das interkulturelle Verständnis sowie Selbstachtung und Selbstvertrauen im Rahmen der Lernprozesse zu fördern, vor allem in Verbindung mit den Aktivitäten der Organisationen für Sondererziehung und Kampf gegen den sozialen Ausschluß.

Anhang 1

übersicht über die initiativen in den Mitgliedstaaten der Europäischen Union und auf gemeinschaftsebene

Die wichtigsten initiativen in den Mitgliedstaaten der Union

Förderung einer langfristigen Vision

Die nationalen, regionalen und lokalen Initiativen haben seit Mitte der 90er Jahre zugenommen. Gegenüber den früheren Maßnahmen gehen die meisten in der Regel über den Versuchsrahmen hinaus und sind bereits in eine langfristige Vision eingebunden. Erforderlich ist nun ein breiter Konsens auf der Grundlage einer langfristigen Vision, zu der eine kontinuierliche Ausgabenpolitik für die IKT zum Dienste der Innovation gehören muß, damit den Erwartungen der Akteure Rechnung getragen wird und die Beteiligten langfristig "an der Stange gehalten" werden können. In diesem Bereich legten die skandinavischen Länder bereits Anfang der 90er Jahre die am weitesten gediehenen Überlegungen vor. Dieser Ansatz wurde schrittweise - und verstärkt ab 1997 - von den meisten Unionsländern übernommen.

So umfaßte beispielsweise die vom Vereinigten Königreich 1995 eingeleitete Initiative Superhighways [27] 25 Projekte und 1000 beteiligte Schulen. Anhand der erzielten Ergebnisse konnte 1998 das National Grid for Learning [28] eingerichtet werden. Die ehrgeizigen Ziele, die mit Hilfe dieser Netzwerkstruktur bis 2002 erreicht werden sollen, betreffen den Anschluß ans Internet, die Lehrerausbildung, Aneignung von Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie den Einsatz der IKT in allen Unterrichtsfächern wie auch in der Verwaltung.

[27] Von 25 Projekten erreichten 12 die gesteckten Ziele, sechs erreichten sie nur bis zu einem gewissen Grad, und fünf erreichten sie gar nicht. Quelle: "Preparing for the Information Age: Synoptic Report of the Education Department's Superhighway Initiative (1997)".

[28] Das National Grid for Learning besteht aus einem Mosaik von Lernnetzen und -diensten, die über das Internet vernetzt sind und Schulen, Museen, Bibliotheken, Unternehmen und Haushalte bei der Vermittlung und Aneignung von Wissen sowie bei der Ausbildung und Verwaltung unterstützen. Es liefert ein Werkzeug, mit dem multimediale Online-Bildungsressourcen ausfindig gemacht und genutzt werden können. Das ihm zugewiesene Budget beträgt EUR 148 Millionen. Bis 2002 sollten über 500 000 Lehrkräfte geschult werden. (http://www.ngfl.gov.uk/).

Vorrang für DV-Ausstattung und Infrastrukturen

Die nationalen Aktionspläne betreffen in unterschiedlichem Ausmaß die DV-Ausstattung, Lehrerausbildung -, auf die verstärkt Augenmerk gelegt wird -, den Anreiz zur Entwicklung von Inhalten und, was ein Novum darstellt, die Verbreitung des Internet-Zugangs, die Schaffung von nationalen und regionalen Websites für multimediale Lernmittel sowie die Bildung von Partnerschaften mit der Industrie, die Hardware, diversen technischen Support sowie finanzielle Unterstützung über Sponsoring und sogar Online-Werbung [29] anbietet. Die größten Anstrengungen sind jedoch der DV-Ausstattung und den Infrastrukturen gewidmet, um die Verfügbarkeit multimedialer Plattformen in den Schulen zu verbessern. Diese Anstrengungen wurden großenteils von den örtlichen Behörden übernommen.

[29] Vor allem im Bundesland Berlin. Quelle: EENet.

So wurde zum Beispiel im April 1997 in Italien [30] ein Vierjahresprogramm auf den Weg gebracht, mit dem Ziel, 15 000 Einrichtungen aus dem vorschulischen Bereich bis hin zu den Sekundarschulen die Möglichkeit zu geben, sich mit multimedialen Telematiksystemen für Schüler und Lehrer auszustatten. In Portugal [31] wurde jede Sekundarschule mit einem Multimedia-Rechner und Internet-Anschluß ausgerüstet. In Verbindung mit dem Programm Nonio Seculo XXI zur verstärkten und rascheren Einbindung der IKT in den Unterricht soll dies auch auf die Primärschulen ausgeweitet werden.

[30] (http://www.istruzione.it/).

[31] (http://www.uarte.mct.pt/) und (http://www.dapp.min-edu.pt/nonio/nonio.htm).

Internet-Dienste und E-Mail

Nachdem die Politiken zur Förderung spezifischer Hardware-Plattformen in den 80er Jahren letztendlich in eine Sackgasse geführt hatten und deshalb eingestellt wurden, richtet sich das Augenmerk jetzt auf Dienste, Lehrerausbildung, Informationsaustausch und Erprobung innovativer Lehrmethoden. Dabei erweist sich E-Mail, sofern zugänglich, als die Anwendung, die bei Schülern wie Lehrern auf den größten Anklang stößt. Die meisten Aktionspläne haben zum Ziel, in absehbarer Zukunft jedem Lehrer bzw. Schüler der Sekundarschulen eine eigene E-Mail-Adresse zur Verfügung zu stellen.

Frankreich hat beispielsweise im November 1997 einen Aktionsplan eingeleitet, der vorsieht, daß jede Lehrkraft, jeder Schüler und jede Klasse ab dem Jahr 2000 eine eigene E-Mail-Adresse besitzt. Die Zahl der 1998 ans Internet ange schlossenen Schulen hat sich innerhalb von sechs Monaten verdoppelt, dabei lag der Anteil der Gymnasien Ende Juni 1998 bei über 80%. Durch die neuen Internet-Websites Educnet und Educasource [32] können sich alle Akteure des Bildungssystems leichter über interessante Produkte und Dienste informieren und sie schneller ausfindig machen, was auch den Dialog untereinander fördert.

[32] Das Ministerium versieht die pädagogisch wertvollen Produkte und Dienste mit einem Güteabzeichen und unterhält eine laufend aktualisierte Informationsdatenbank. (http://www.educnet.education.fr/ und http://www.educasource.education.fr/).

Bildung von Partnerschaften mit der Industrie

Mehrere umfassende Initiativen zur Vernetzung der Schulen sind an Partnerschaften mit Geräteherstellern oder Betreibern von Tele kommunikations diensten geknüpft.

In Deutschland konnten durch die Initiative Schulen ans Netz [33], die vom Bundesministerium für Bildung und Wissenschaft, Forschung und Technologie in Zusammenarbeit mit der Deutschen Telekom durchgeführt wurde, über 8000 Schulen mit Rechnern ausgerüstet und ans Internet angeschlossen werden. 5000 weitere Schulen dürften noch hinzukommen, wenn lokale und regionale Mittel mobilisiert werden. Der finanzielle Beitrag der irischen Regierung [34] in Höhe von EUR 50 Millionen für die Initiative Schools IT 2000 zur beschleunigten Einbindung der IKT in den Schulunterricht wird durch Zuschüsse von Partnern wie Telecom Eireann um EUR 12 Millionen aufgestockt. Oft sind diese Formen von Partner schaften auf lokaler und regionaler Ebene am erfolgversprechendsten. Trotzdem kann es vorkommen, daß manche Vorhaben, die an sehr spezifische technische Lösungen ausgerichtet sind, sich im weiteren Verlauf als ungeeignet erweisen.

[33] (http://www.san-ev.de/).

[34] (http://www.scoilnet.ie/).

Langfristige, kohärente Fortsetzung der Bemühungen

Einzelstaatliche Aktionspläne, durch die Ressourcen nur über einen begrenzten Zeitraum mobilisiert werden, lösen sich meist in regelmäßigen Abständen einander ab und zeichnen sich durch zusehends ehrgeizigere Zielsetzungen aus. Sie rechtfertigen damit teilweise die Ungewißheit hinsichtlich der Frage, inwieweit die Fortdauer der öffentlichen Finanzierungen und die Kontinuität sowie Verstärkung der Politiken in diesem Bereich garantiert werden können.

In Dänemark wird z.B. das 1994 eingeführte Sektor Net [35] für das gesamte Bildungswesen bis ins Jahr 2000 mit öffentlichen Mitteln in Höhe von über EUR 67 Millionen gefördert. Nach einer Bewertung durch internationale Experten wurde ein Aktionsplan (1998-2003) verabschiedet, um die 1997 festgelegten Ziele sowie Reformen des institutionellen Rahmens, der Lehrpläne und der Lehrmethoden rascher umzusetzen. Die Ausgaben sollten nun schrittweise von den Maßnahmen zur Einrichtung und Unterstützung des Netzes hin zu Maßnahmen zur Einrichtung und Unterstützung von Diensten mit höherem Mehrwert verlagert werden.

[35] Sektor Net vernetzt über 1 000 Schulen, 10 000 Lehrer und 100 000 Schüler. Jede Schule verfügt über einen offenen Zugang zum Schulnetz, einen auf administrative Zwecke eingeschränkten Zugang sowie einen Internet-Zugang. Die Nutzungskosten der ersten beiden Jahre werden bezuschußt, nicht jedoch die Anschlußkosten. (http://www.sektornet.dk/).

Intensivierung und Verbreitung der Lehrerausbildung

Die Ausbildung der Lehrkräfte gilt inzwischen als eines der Hauptanliegen im modernen Bildungswesen, was zeigt, daß man die wesentliche Rolle der Lehrer in den Prozessen zur Integration der IKT und Umsetzung innovativer Lehrmethoden erkannt hat.

So wurde in Frankreich 1998 ein auf zwei Jahre angelegtes Dring lich keits programm initiiert, mit dem Ziel, angehende Lehrer für den Einsatz der IKT im Unterricht auszubilden. Da jedoch die überwiegende Mehrheit der Lehrkräfte bereits eine Lehrstelle besaß und sie für die nächsten 20 Jahre behalten würde, lag die größte Herausforderung in der Aufgabe, diese Lehrergruppe mit den neuen Technologien auszurüsten und ihr eine entsprechende Schulung und Unterstützung anzubieten. In Spanien [36] erfolgte hierzu ein Aktionsplan mit dem Ziel, 40000 Lehrkräfte mit Internet-Anschluß auszustatten. In Schweden [37] wurde im Juni 1998 die Initiative Tools for Learning (1999-2001) eingeführt, die darauf abzielt, den allgemeinen Einsatz der IKT im Unterricht zügiger durchzusetzen und über 40% der ausübenden Lehrkräfte in kleinen Gruppen projektbezogen und in enger Verbindung mit ihren Schülern, dem für die Schulleitung zuständigen Personal sowie mit Bibliothekaren und örtlichen Behörden auszubilden.

[36] (http://www.pntic.mec.es/indice.html).

[37] Schweden zählt zu den fortgeschrittensten Ländern. Ende 1997 lag die Zahl der Schüler pro Computer in den Grundschulen bei 13 und in den Sekundarschulen bei sechs. 20% der Schüler benutzten den Schulcomputer täglich und 50% einmal in der Woche. 56% der Grundschulen und 91% der Sekundarschulen besaßen einen Anschluß ans Skoldatanätet. (http://www.skolverket.se/skolnet/english/index.html).

Vielschichtige Herausforderungen bleiben bestehen

Finnland ist in vielfacher Hinsicht ein regelrechtes Versuchslabor der Informationsgesellschaft in Europa. Es besitzt die meisten Internetseiten [38] pro 1000 Einwohner und folgt damit dicht hinter den USA noch vor all den anderen skandinavischen Ländern. Bis zum Jahr 2000 dürfte die Zahl der Schüler pro Computer in den Primärschulen bei acht und in den Sekundarschulen bei sechs liegen. Der Anteil der Schulen mit Internet-Anschluß wird knapp 100% betragen. Dennoch kam man in einer Bewertung, die Ende 1998 auf Anregung des finnischen Parlaments durchgeführt wurde, zu folgenden kritischen Fest stellungen:

[38] 106 Internetseiten pro 1000 Einwohner. Quelle: Network Wizards.

- Es sind nicht immer ausreichend Computer vorhanden.

- Es mangelt noch an hochwertigen multimedialen Lerninhalten.

- Die pädagogischen und technischen Unterstützungsdienste sind noch unzulänglich.

- Die Schulung der Lehrkräfte müßte gezielter und intensiver erfolgen.

- Die gegenwärtigen Forschungsbemühungen müssen fortgesetzt, die Verbreitung der meistversprechenden Arbeitsweisen vorangetrieben und das zentrale Problem der Chancengleichheit hinsichtlich des Zugangs zu den neuen Technologien berücksichtigt werden.

Diese Herausforderungen will Finnland im Rahmen einer nationalen, für den Zeitraum 2000-2004 angelegten Strategie zum Thema allgemeine und berufliche Bildung und Forschung in der Informationsgesellschaft angehen [39].

[39] (http://www.minedu.fi/julkaisut/information/englishU/welcome.html).

Mit diesen Herausforderungen sind auch alle anderen EU-Mitgliedstaaten in unterschiedlicher Ausprägung konfrontiert. Angesichts ihrer Tragweite sind umfangreiche und nachhaltige Bemühungen erforderlich. Ihre Komplexität verlangt eine verstärkte Zusammenarbeit auf europäischer Ebene, damit insbesondere eine gemeinsame Vision entwickelt, Informationen, Erfahrungen und bewährte Arbeitsweisen strukturiert und effizient ausgetauscht und Entwicklungen von Ressourcen und Diensten gemeinsamen Interesses gleich mäßig verteilt werden können.

die wichtigsten initiativen und massnahmen auf gemeinschaftsebene

Die Task Force "Lernprogramme und Multimedia" (1995-1998)

Im März 1995 wurde eine Task Force mit dem Titel "Lernprogramme und Multimedia" eingerichtet. Ziel dabei war es, die Bemühungen von sechs europäischen Programmen [40] zu bündeln, um die Entwicklung neuer Technologien für die allgemeine und berufliche Bildung sowie deren pädagogischen Einsatz innerhalb der Europäischen Union zu beschleunigen.

[40] Sokrates, Leonardo da Vinci, sozio-ökonomische Schwerpunktforschung, Esprit, Telematikanwendungen und transeuropäische Telekommunikationsnetze.

Die Task Force veröffentlichte im Juli 1996 eine Analyse [41] der Situation hinsichtlich multimedialer Lernprogramme in Europa. Diese Analyse lieferte einen wertvollen Beitrag für die Diskussionen, die der Annahme der Entschließung des Rats über multimediale Lernprogramme vorangingen. Ein gemeinsamer Arbeitsplan wurde aufgestellt, um die von der Entschließung des Rates sowie vom Aktionsplan der Kommission "Lernen in der Informations gesellschaft" abgedeckten Bereiche zu umfassen.

[41] Juli 1996 - SEC(96) 1426 (http://www2.echo.lu/emtf/en/report796-toc.html).

Diese Zusammenarbeit führte im Dezember 1996 zu einem gemeinsamen Aufruf zur Interessensbekundung und mobilisierte eine gemeinschaftliche Finanzierung in Höhe von EUR 49 Millionen. Über 4000 europäische Organisationen haben mehr als 800 Vorschläge eingereicht. Diese Zahlen verweisen auf das große bestehende Interesse und die Notwendigkeit für die Akteure, öffentliche Kofinanzierungen zu erhalten, um die Schaffung eines Angebotes zu stimulieren, dessen Rentabilität noch ungewiß ist. Über 425 Unternehmen und Institutionen haben an den 46 ausgewählten Multimedia-Projekten teilgenommen. Dadurch, daß die Projekt teilnehmer sich zur Hälfte aus Universitäten und Schulen zusammensetzten, konnten die IKT unter realen Einsatzbedingungen erprobt, Forschungen über pädagogische Konzepte und Arbeitsweisen angestellt und die bewährtesten Nutzungspraktiken verbreitet werden, was der Entwicklung der Technologien sehr förderlich war.

Diese Erfahrung zeigt, welchen Vorteil der Zusammenschluß unterschiedlicher Programme für die Durchführung bildungspolitischer Maßnahmen auf europäischer Ebene bringt.

Aktionsplan "Lernen in der Informationsgesellschaft" - (1996-1998)

Der Aktionsplan "Lernen in der Informationsgesellschaft" wurde am 2. Oktober 1996 als Unterstützung und Ergänzung der einzelstaatlichen Initiativen und weiterer Gemeinschaftsaktionen beschlossen. Der Aktionsplan umfaßt vier Aktionslinien: 1) Förderung der europaweiten elektronischen Vernetzung von lokalen, regionalen und nationalen Schulnetzwerken, 2) Anregung zur Entwicklung von multimedialen Lerninhalten, 3) Förderung von Schulung und Betreuung von Lehrkräften und Ausbildern bei der Integration der neuen Technologien in den Unterricht und 4) Information aller Akteure über die pädagogischen Möglichkeiten der audiovisuellen und multimedialen Techniken.

Die Entwicklung des europäischen Schulnetzes EUN [42] mit finanzieller Beteiligung der Task Force "Lernprogramme und Multimedia", das die nationalen und regionalen Netzwerke von Schulen gemeinschaftsweit vernetzt, lieferte einen entscheidenden Beitrag zur Umsetzung der ersten Aktionslinie. Diese Initiative wurde am 17. Dezember 1996 in Brüssel von der schwedischen Bildungsministerin Ylva Johansson anläßlich der Konferenz "Vers un réseau électronique européen des écoles" (Auf dem Weg zu einem europäischen Schulnetz) vorgestellt. Sie erhielt die Unterstützung der Bildungsminister anläßlich eines informellen Ratstreffens am 3. März 1997 in Amsterdam und später im Rahmen eines Fortschrittsberichts am 26. Juni 1997 in Luxemburg. EUN könnte eine wichtige Rolle spielen, um den Austausch innovativer Lehr- und Lernmethoden zwischen europäischen Schulklassen und ihrem Bildungsumfeld (Bibliotheken, Mediatheken, Museen etc.) zu ermöglichen. Darüber hinaus könnte dieses europäische Schulnetz dazu beitragen, die europäische Dimension im Bildungswesen vor allem in Fächern wie Sprachen, Naturwissenschaften, Geschichte oder Kunsterziehung zu stärken. Deshalb sollte es auch in das neue SOKRATES-Programm eingebunden werden. Die ersten Erfahrungen zeigen, welche pädagogischen Vorteile zu erwarten sind: bessere Öffnung zur Außenwelt, Vereinfachung der Suche nach und des Austausches von hochwertigen Informationen, Sinn für kollektives Arbeiten bei Themen gemeinsamen Interesses und Nahebringung der kulturellen und sprachlichen Unterschiede. Bislang beteiligen sich in Zusammenarbeit mit der Kommission neunzehn Länder an der Einrichtung dieses Netzes.

[42] EUN: The European Schoolnet. Es umfaßt die 15 EU-Länder plus Norwegen, Island, die Schweiz und Slowenien. (http://www.eun.org).

Die Durchführung der zweiten Aktionslinie erfolgte über die Sensibilisierung und Mobilisierung der europäischen Akteure der audiovisuellen Industrie und des Verlagswesens. 1997 wurde eine erste Datenbank [43] zur Erfassung der europäischen Multimedia-Verlage und multimedialen Lernprodukte angelegt. Auf der Konferenz "Apprendre autrement" (Anders lernen) von Cannes am 26. September 1997, an der die Hauptakteure der audiovisuellen Branche teilnahmen, wurden fünf strategische Punkte für eine Kooperation erkannt: Verbesserung der Markttransparenz, Fokussierung auf Inhalte, welche die Kontinuität der Arbeitsweisen an den Schulen sicherstellen, Zusammenarbeit bei der Schaffung von "Programmbausteinen und Dokumentenprodukten", Förderung kompatibler digitaler Plattformen, Datensicherheit und Begrenzung der Netzzugangs- und Nutzungskosten. Im September 1997 wurde die Europäische Bildungs partnerschaft (EBP) [44] ins Leben gerufen. Ihr gehören zahlreiche Akteure der IKT-Branche, der audiovisuellen Industrie und des Verlagswesens sowie Vertreter der Bildungsgemeinschaft an.

[43] BASE-Projekt, finanziert über die OUF-Aktion des SOKRATES-Programms.

[44] EEP: European Education Partnership. (http://www.eep-edu.org/).

Die Lehrerausbildung entsprach einer Priorität des niederländischen Ratsvorsitzes. Auf der Grundlage des Gedankenaustausches zu diesem Thema anläßlich eines informellen Ratstreffens am 3. März 1997 in Amsterdam nahm der Rat Schlußfolgerungen an [45], in denen die Mitgliedstaaten u.a. dazu aufgefordert werden, den von ihnen zu erarbeitenden Strategien eine europäische Dimension zu verleihen. Ein Budget in einer Größenordnung von EUR 4 Millionen wird über die Gemeinschaftsprogramme durchschnittlich jedes Jahr zu diesem Zweck bereitgestellt. Die Kommission unterstützt die Vernetzung der Lehrerausbildungseinrichtungen unter Verweis auf die Ergebnisse der Maßnahmen im Rahmen der Bildungs- und Forschungsprogramme. Ein weiteres Ziel von EUN ist die Entwicklung eines virtuellen Raums für die Lehrerausbildung und den Austausch der bewährtesten Praktiken.

[45] ABl. C 303 vom 4.10.1997, Seiten 5-7.

Im Rahmen der Umsetzung der vierten Aktionslinie veranstaltete die Kommission seit 1997 alljährlich in Zusammenarbeit mit den Mitgliedstaaten und privaten Sponsoren während der Netd@ys-Woche [46] zahlreiche Aktionen zur Sensibilisierung und Förderung der Nutzung des Internet. Die erste Veranstaltung war noch rein auf die Schulen ausgerichtet. Seit 1998 wird jedoch ein zunehmend breiteres Publikum angesprochen.

[46] 1998 finanzierte die Kommission 108 Projekte, davon 73 im Rahmen des SOKRATES-Programms, 31 im Rahmen des Programms Leonardo da Vinci und vier über ISPO. (http://www.netdays99.org/).

Gemeinschaftsprogramme im Bereich Forschung, allgemeine und berufliche Bildung (1995-1999)

Durch die Einrichtung des mit einem Budget von EUR 8,4 Millionen ausgestatteten Projekts Europäisches Jahr des lebensbegleitenden Lernens 1996 konnte in den Mitgliedstaaten eine Aktion durchgeführt werden, welche die Öffentlichkeit für maßgebliche Themen im Zusammenhang mit der Weiterentwicklung des allgemeinen und beruflichen Bildungssystems in Europa und den Beitrag, den die IKT in diesem Kontext leisten können, sensibilisieren sollte.

Zwischen 1995 und 1999 wurden 166 Projekte, an denen über 1000 Organisationen mitwirkten, im Rahmen der Aktion [47] zur Förderung des Offenen Unterrichts und der Fernlehre des Programms SOKRATES finanziert. Der Schwerpunkt lag dabei auf dem Verstehen und der Entwicklung von Prozessen, der gemeinsamen Schaffung von Ressourcen und Netzen sowie spezifischen Informationsdiensten für die Anwendungsbereiche des offenen Unterrichts und der Fernlehre wie auch der multimedialen Lernprogramme.

[47] Quelle: "Offener Unterricht und Fernlehre in Aktion: In dem Bereich laufende Aktionen und Überlegungen". (http://europa.eu.int/en/comm/dg22/socrates/odl/ind1a.html).

Seit 1997 wurde in den Mitgliedstaaten ungefähr ein Dutzend Pilotprojekte [48] für Schulen der zweiten Chance initiiert. Sie werden in Partnerschaft mit den zuständigen Behörden, den sozialen Verbänden und Dienststellen sowie dem Privatsektor durchgeführt und richten sich an ausgegrenzte Jugendliche. Ziel dabei ist es, diese Jugendlichen wieder in eine soziale Dynamik einzugliedern, indem ihnen angepaßte Ausbildungen mit der Aussicht auf einen konkreten Arbeitsplatz angeboten werden. Der Schwerpunkt liegt hier auf der Aneignung von Fähigkeiten im Umgang mit den IKT.

[48] (http://europa.eu.int/en/comm/dg22/2chance/home.html).

Über 700 Organisationen haben an den 86 Projekten teilgenommen, die im Rahmen des Programms Telematikanwendungen für den Bildungssektor im Zeitraum 1994-'98 gefördert wurden [49]. Die Kommission hat sich mit über EUR 100 Millionen an der Finanzierung der Projekte beteiligt. Im Rahmen des Programms Esprit wurden 1998 rund zehn Projekte zur Schaffung multimedialer Schulumgebungen mit einer Finanzierungszusage von EUR 13 Millionen eingeleitet. Ziel dabei ist es, europaweit die Hilfsmittel, Schnittstellen und Methoden zu erproben, die das neue Lernumfeld von Kindern darstellen könnten.

[49] Quelle: "Review of research and development in technologies for education and training: 1994-1998". (http://www2.echo.lu/telematics/education/en/news/intermediate_report.html).

Alle diese Projekte haben in Europa zu einem reichen Erfahrungsschatz und Know-how beigetragen. Nichtsdestotrotz stellen die Bedürfnisse und Er wartungen von Lehrern und Lernenden an Schulen, Universitäten wie auch in informellen Bildungs- und Kultureinrichtungen immer noch große Heraus forderungen dar.

Ab dem Jahr 2000 werden die neue Aktion Minerva der zweiten Phase des SOKRATES-Programms sowie das fünfte Rahmenprogramm für Forschung und technologische Entwicklung dazu beitragen, die Entwicklung und Erprobung innovativer Lehrmethoden, die Verfügbarkeit multimedialer Lernprogramme auf Breitbandnetzen sowie die Bereitstellung von Werkzeugen, die ein Lernen unter Rückgriff auf die immensen Ressourcen im Internet unterstützen, zu beschleunigen.

Ziel dieser Projekte ist die Förderung des lebensbegleitenden Lernens, der Kreativität, der sprachlichen und kulturellen Vielfalt sowie die Verbesserung der Funktionalitäten zukünftiger Produkte und Informationsdienste. Sie geben die Möglichkeit, innovative Lehrmethoden, -systeme und -dienste für eine möglichst breitgefächerte Zielgruppe von Schülern/Studierenden und Ausbildern zu untersuchen, entwickeln, erproben und zu validieren. Dabei müssen die nationalen Bildungspolitiken der Mitgliedstaaten sowie die gemeinsam auf europäischer Ebene festgelegte Bildungspolitik in Abstimmung mit der europäischen Strategie für Beschäftigung eng in diesen Prozeß eingebunden werden.

Anhang 2

STATISTIken

1. allgemeine angaben

1999: 195 Millionen Internet-Benutzer weltweit, davon ungefähr 46 Millionen in Europa und 107 Millionen in Nordamerika. (Quelle: NUA)

>VERWEIS AUF EIN SCHAUBILD>

Geographische Verteilung der Internet-Anwender. (Quelle: NUA. 1999)

- Zwischen 1997 und 1999 stieg die Zahl der Websites im Internet um 118%.

- Im ersten Quartal 1999 lag das in die Gründung eines Internet-Unternehmens investierte Risikokapital bei durchschnittlich $ 10 Millionen gegenüber $ 7,8 Millionen im Jahr 1998. (Quelle: Harper's Index)

- Finnland ist weltweit das Land mit den meisten Websites pro 1000 Einwohner (Quelle: NUA).

>VERWEIS AUF EIN SCHAUBILD>

Geographische Verteilung der Internet-Anwender in Europa (Quelle: EITO. 1998)

2003: Schätzungsweise 47 Millionen europäische Haushalte besitzen einen privaten Internet-Anschluß (Quelle: NUA).

2005: Von den auf insgesamt über eine Milliarde geschätzten Internet-Anwendern werden nicht amerikanische Anwender voraussichtlich 700 Millionen ausmachen. (Quelle: NUA).

1.1 Zahl der Internet-Anwender in Europa

>PLATZ FÜR EINE TABELLE>

Quelle: EITO 98

>VERWEIS AUF EIN SCHAUBILD>

Zunahme der Zahl der Internet-Anwender in Europa. Quelle: EITO.1998

1.2 Typologie und Häufigkeit der Nutzung eines privaten PCs

>PLATZ FÜR EINE TABELLE>

Quelle: EITO. 1998

2. Verbreitung DER NEUEN TECHNOLOGIEN IN EUROPA

>VERWEIS AUF EIN SCHAUBILD>

Ausgaben pro Person für IKT. (Quelle MESO. 1998)

Prozentualer Anteil der IKT-Ausgaben am BSP. (Quelle MESO. 1998)

>VERWEIS AUF EIN SCHAUBILD>

Zahl der PCs pro 100 Einwohner und prozentualer Anteil der Internet-Anwender.

>VERWEIS AUF EIN SCHAUBILD>

(Quelle MESO. 1998)

3. zusammenfassung der Einflussfaktoren bei der Ent wicklung des markts für neue technologien im bildungs wesen

>VERWEIS AUF EIN SCHAUBILD>

Quelle: MESO. 1998

>PLATZ FÜR EINE TABELLE>

Quelle: MESO. 1998

4. INDIkatoren im bildungswesen

>VERWEIS AUF EIN SCHAUBILD>

Zahl der Schüler pro Computer. (Quelle: EUN et U.S Department of Education. 1999).

>VERWEIS AUF EIN SCHAUBILD>

Anteil der Schulen mit Internet-Anschluß. (Quelle: EUN und U.S Department of Education. 1999).

>PLATZ FÜR EINE TABELLE>

(a) nur Flandern. (b) nur England. (c) Angaben von 1997 (d) Quelle: US Department of Education. 1999

(*) Je nach Bundesland (Primär- und Sekundarschulen zusammengenommen). (**) erste Zahl gilt für die "Collèges", die zweite für die "Lycées".

Die Zahl der Lehrkräfte pro Computer ist nicht bekannt. Ausnahmen bilden Dänemark (1,3 in den Sekundarschulen) und Schweden (6 in den Primär- und 2 in den Sekundarschulen). Der Anteil der an den Schulen installierten Computer mit Basis-Multimedia-Funktionen ist nicht bekannt. Jedoch sind in Dänemark 47% der Computer in den Sekundarschulen mit CD-ROM-Laufwerk und 73% mit Sound-Karte ausgerüstet. In Finnland verfügen 30% der installierten PCs über Basis-Multimedia-Funktionen, und in Schweden Zweidrittel der Primärschulen sowie die Mehrzahl der Sekundarschulen über CD-ROM.

Zahlenziele:

Deutschland // Internet-Anschluß für alle Schulen bis 2001.

Dänemark // Ab 2002-2003 zwischen 5 und 10 Schüler pro PC (seit weniger als 5 Jahren installiert) in den Primärschulen.

Belgien // 15 Schüler pro Computer in 2000, ab 2002 dann 10 Schüler pro Computer (Primär- und Sekundarschulen zusammengenommen)

Finnland // Ab 2000 10 Schüler pro Computer in den Primärschulen und 7 Schüler pro Computer in den Sekundarschulen.

Schweden // Ausbildung von und PC-Ausstattung für 60 000 Lehrer bis 2001.

Der Anteil der Schulen mit schnellen Internet-Zugängen ist nicht bekannt. In Belgien ermöglicht das in Flandern initiierte Programm nur Anschlüsse mit einer Übertragungsrate von 64 Kbit/s. In Dänemark laufen alle Anschlüsse über das öffentliche Fernsprechnetz mit Übertragungsraten von größer oder gleich 64 Kbit/s. In Schweden besitzen 14% der Primärschulen einen Anschluß über das öffentliche Fernsprechnetz (6% ISDN) gegenüber 65% der Sekundarschulen (5 % ISDN). Der Anteil der ans Internet angeschlossenen Schulen mit lokalem Netz ist nicht bekannt. In Dänemark jedoch sind 100% der Schulen an ein lokales Netz angeschlossen, in den Niederlanden dagegen nur 7% der Primärschulen und 88% der Sekundarschulen. In Schweden liegen diese Anteile bei 37 respektive 80%.

Angaben über die durchschnittlichen IKT-Ausgaben des Staates pro Lehrer und Schüler liegen nicht vor. In England betragen die durchschnittlichen Ausgaben im Primärbereich £ 5 700 pro Schule bzw. £ 27 pro Schüler und im Sekundarbereich £ 38 200 pro Schule bzw. £ 45 pro Schüler.

Der Anteil der Lehrkräfte mit IKT-Grundkenntnissen ist nicht bekannt. In Schweden gaben 1997 acht von zehn Lehrern an, den Umgang mit den IKT nur mangelhaft zu beherrschen. In Finnland besitzen 20% der Lehrkräfte Grundkenntnisse. In England behaupten 68% der Primärschullehrer und 66% der Sekundarschullehrer, über ausreichende Kenntnisse in den IKT zu verfügen. Der Anteil der Schüler, die die IKT täglich bzw. monatlich verwenden, ist nicht bekannt. In Schweden benutzen 20% der Schüler sie täglich und 50% greifen auf sie einmal im Monat zurück.

5 gesamtausgaben im bildungswesen

>PLATZ FÜR EINE TABELLE>

Quelle. MESO elaboration of data from different sources (MESO Report, Education at a Glance - OECD Indicators 1997, OECD, Paris, 1997)

>VERWEIS AUF EIN SCHAUBILD>

Quelle: MESO. 1998