[pic] | KOMMISSION DER EUROPÄISCHEN GEMEINSCHAFTEN |

Brüssel, den 13.4.2007

KOM(2007) 184 endgültig

MITTEILUNG DER KOMMISSION AN DEN RAT

Rahmen für die europäische Erhebung über Sprachenkompetenz

MITTEILUNG DER KOMMISSION AN DEN RAT

Rahmen für die europäische Erhebung über Sprachenkompetenz

EINLEITUNG

Die Mehrsprachigkeit ist einer der Grundwerte Europas. Sie gehört zu den Dingen, die Europa einzigartig machen, und trägt zum Reichtum seiner Kultur und Gesellschaft bei. Durch das Erlernen von Sprachen werden die Aufstiegsmöglichkeiten der Menschen und das Verständnis ihrer eigenen Kultur sowie anderer Kulturen verbessert und ihre Mobilität gefördert.

Die Verbesserung der Sprachkenntnisse in Europa ist auch ein wichtiges Ziel der Bestrebungen zur Vertiefung der Fähigkeiten und Kompetenzen der Bevölkerung im Rahmen der Lissabon-Strategie für Wachstum und Beschäftigung. Im März 2002 rief der Europäische Rat in Barcelona zu weiteren Maßnahmen „ zur Verbesserung der Aneignung von Grundkenntnissen …, insbesondere durch Fremdsprachenunterricht in mindestens zwei Sprachen vom jüngsten Kindesalter an, ” auf. Auch ersuchte er „ um Erstellung eines Sprachkenntnisse-Indikators im Jahre 2003 “.[1]

Somit führen die Kommission und die Mitgliedstaaten im Rahmen des Arbeitsprogramms „Allgemeine und berufliche Bildung 2010“ eine Reihe unterschiedlicher Aktivitäten zur Förderung bewährter Ansätze für das Sprachenlernen durch.[2]

In ihrer Mitteilung Europäischer Indikator für Sprachenkompetenz von 2005[3] beschrieb die Kommission einen detaillierten strategischen Ansatz für eine europäische Erhebung über Sprachenkompetenz als Mittel zur Erfassung der für die Erstellung eines europäischen Indikators erforderlichen Daten. Auf dieser Grundlage verabschiedete der Rat im Mai 2006[4] Schlussfolgerungen zu einigen Schlüsselfragen bezüglich des europäischen Indikators für Sprachenkompetenz und betonte, dass so bald wie möglich eine Erhebung durchgeführt werden sollte. Der Rat rief die Kommission auf, einen Beirat von nationalen Experten für den europäischen Indikator für Sprachenkompetenz (im Folgenden „Beirat“ genannt) einzusetzen, der die Kommission bei der Vorbereitung und Durchführung der Erhebung beraten sollte[5]. Der Beirat hat mit seiner Arbeit einen wichtigen Beitrag zur Abfassung der vorliegenden Mitteilung geleistet. Ferner ersuchte der Rat die Kommission, ihm über den Sachstand Bericht zu erstatten. Mit der vorliegenden Mitteilung wird diesem Ersuchen entsprochen.

Kürzlich hat die Kommission eine Mitteilung über einen kohärenten Indikator- und Benchmark-Rahmen[6] zur generellen Förderung der Strategie im Bereich der allgemeinen und beruflichen Bildung vorgelegt. Darin wird die Entwicklung eines Sets von 20 Basisindikatoren zur Abdeckung der wichtigsten Bereiche vorgeschlagen. Die Erstellung eines Indikators für Sprachenkompetenz ist besonders schwierig.

Die vorliegende Mitteilung beinhaltet Schlussfolgerungen zu allen die Erhebung betreffenden ungeklärten Fragen, die in den Schlussfolgerungen des Rates vom Mai 2006 hervorgehoben wurden. Der Rat wird ersucht, den vorgeschlagenen Erhebungsrahmen zur Kenntnis zu nehmen. Auf dieser Grundlage wäre die Kommission zusammen mit dem Beirat und den Mitgliedstaaten in der Lage, die Erhebung durchzuführen. Die Mitteilung sieht vor, dass eine Erhebung während der ersten sechs Monate des Jahres 2009 durchgeführt wird.

RAHMEN DER EUROPÄISCHEN ERHEBUNG ÜBER SPRACHENKOMPETENZ

Die europäische Erhebung soll Mitgliedstaaten, politischen Entscheidungsträgern, Lehrkräften und Praktikern zuverlässige und vergleichbare Daten über die Fremdsprachenkompetenz in der Europäischen Union an die Hand geben. Sie wird über die sprachlichen Fähigkeiten junger Menschen Aufschluss geben, darüber, wo bewährte Verfahren und gute Leistungen festzustellen sind, und über die Fortschritte bei Erreichung des Ziels der Förderung des Fremdsprachenerwerbs.

Die Erhebung wird von der Kommission unter Mitwirkung des Beirats und in enger Zusammenarbeit mit den Mitgliedstaaten durchgeführt.

Zu prüfende Aspekte der fremdsprachlichen Kompetenz

In der ersten Runde der Datenerhebung werden die Tests auf drei Aspekte der sprachlichen Kompetenz ausgerichtet: Leseverständnis, Hörverständnis und Schreiben . Die Kommission wird rechtzeitig tätig werden, um für die nachfolgenden Erhebungen Instrumente zur Abdeckung des vierten Aspekts der sprachlichen Kompetenz, Sprechen , zu entwickeln.

Zweck der europäischen Erhebung ist die Messung der „ fremdsprachlichen Kompetenz in allen Mitgliedstaaten “[7]. In ihrer endgültigen Form sollte die Erhebung alle vier Aspekte der fremdsprachigen Kompetenz testen: Lesen, Hören, Schreiben und Sprechen . Jedoch lassen sich einige Aspekte leichter prüfen als andere. Tests mündlicher produktiver Fähigkeiten können Präsenzprüfungen mit einem Prüfungsleiter erforderlich machen und sind komplexer als Tests rezeptiver Fähigkeiten.

In den Schlussfolgerungen des Rates vom Mai 2006 heißt es, dass es aus praktischen Erwägungen empfehlenswert wäre, in der ersten Runde der Datenerfassung die Tests auf die drei am einfachsten zu beurteilenden Aspekte der sprachlichen Kompetenz (Hörverständnis, Leseverständnis und Schreiben) auszurichten. Der Beirat befürwortet diesen Ansatz.

Daher sollte die erste Erhebungsrunde diese drei Aspekte abdecken. Die Kommission wird rechtzeitig tätig werden, um zu gewährleisten, dass der vierte Aspekt, Sprechen , in den nachfolgenden Erhebungsrunden Berücksichtigung findet.

Zu prüfende Sprachen

Im Rahmen der europäischen Erhebung sollten in allen Mitgliedstaaten Tests in der ersten und zweiten der am häufigsten unterrichteten Amtssprachen der Europäischen Union – Englisch , Französisch , Deutsch , Spanisch und Italienisch – durchgeführt werden.

Der Rahmen für die Tests wird allen Ländern zur Verfügung gestellt, die sicherstellen wollen, dass in die erste Erhebungsrunde als nationale Option andere Tests als diejenigen in den fünf genannten Sprachen aufgenommen werden können.

In den Schlussfolgerungen des Rates vom Mai 2006 wurde empfohlen, dass in der ersten Runde der Datenerfassung „ in denjenigen Amtssprachen der Europäischen Union getestet wird, die in den Mitgliedstaaten am häufigsten unterrichtet werden, so dass genügend Testpersonen verfügbar sind “ und dass „ die Mitgliedstaaten … selbst fest[legen], in welchen Amtssprachen Tests durchgeführt werden sollen “[8]. Somit sollten die Tests in der ersten Erhebungsrunde auf diejenigen Amtssprachen der EU beschränkt werden, die in den Mitgliedstaaten am häufigsten unterrichtet werden: Englisch, Französisch, Deutsch, Spanisch und Italienisch [9]. Auch sollte die Erhebung in allen Mitgliedstaaten die beiden am häufigsten unterrichteten dieser Sprachen abdecken.

Jedoch wird das Testinstrument auch Mitgliedstaaten zur Verfügung gestellt, die es verwenden wollen, um die Kompetenz in anderen als den beiden am häufigsten unterrichteten Sprachen in der Fünferliste zu prüfen. Die Kommission wird zu gegebener Zeit, vor Beginn der nachfolgenden Testrunden, tätig werden, um sicherzustellen, dass die Erhebung alle in der Europäischen Union unterrichteten Amtssprachen abdeckt.

Referenzrahmen

Die Erhebung sollte sich auf ein Instrument zur Messung eines Kontinuums ansteigender Kompetenzniveaus (von Stufe A1 bis Stufe B2) auf der Skala des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen stützen.

Der Rat forderte die Kommission auf, einen europäischen Indikator für Sprachenkompetenz zu entwickeln, und stellte fest: „ Bei der Testauswertung sollte die Skala des Gemeinsamen europäischen Referenzrahmens für Sprachen zugrunde gelegt werden “[10].

Der Gemeinsame europäische Referenzrahmen für Sprachen (GERS) dient der Erfassung der Leistungen beim Erlernen von Fremdsprachen. Sein Hauptzweck ist die Bereitstellung eines Rahmens für Bewertungs- und Lehrmethoden, der auf alle Sprachen in Europa Anwendung findet. Der GERS besteht aus einer Skala von sechs Stufen für verschiedene Niveaus von Sprachkenntnissen, die in drei große Gruppen unterteilt sind: elementare Sprachverwendung (A1-A2), selbständige Sprachverwendung (B1-B2) und kompetente Sprachverwendung (C1-C2).

Die sechs Referenzniveaus werden überall in den Mitgliedstaaten als Standard für die Einstufung der Sprachkenntnisse einzelner Lernender akzeptiert. Mehrere europäische Länder haben zur Prüfung von Sprachkenntnissen bereits Tests eingeführt, die sich an der GERS-Skala orientieren.

Der Beirat hat der Kommission mitgeteilt, dass für die Prüfung von Sprachkenntnissen in der Sekundarstufe I (ISCED-Stufe 2) und der Sekundarstufe II (ISCED-Stufe 3), wenn die zweite Fremdsprache auf dieser Stufe gelehrt wird, in der EU die Kompetenzniveaus der Gruppen elementare Sprachverwendung und selbständige Sprachverwendung (Stufen A1 bis B2) auf der Skala am aussagekräftigsten sind. Nur sehr wenige Schüler verfügen über kognitive Fähigkeiten, die es ihnen ermöglichen, in dem betreffenden Alter und der betreffenden Bildungsstufe eine höhere Stufe als B2 zu erreichen. Ein Test, der alle sechs Niveaustufen umfasst, wäre schwer zu konzipieren und kostspielig. Demgemäß wird vorgeschlagen, dass Tests entwickelt werden sollten, welche die vier GERS-Stufen von A1 bis B2 abdecken.

Die verschiedenen Stufen des GERS sind umfassend, so dass die Schüler viel Zeit benötigen, um von einer Stufe zur nächsten zu gelangen. Der Abstand zwischen den Niveaustufen (insbesondere zwischen Stufe A2 und Stufe B1) kann für eine praktische Verwendung für Anfänger und jüngere Schüler zu groß sein. Daher sollte ein Testinstrument entwickelt werden, das die Messung eines Kontinuums ansteigender Kompetenzniveaus zwischen den Stufen A1 und B2 ermöglicht. Dies wird auch zu präziseren Messungen statistischer Maßzahlen beitragen wie beispielsweise Varianz, Median und Durchschnittsleistungen bei jeder der getesteten Fähigkeiten.

Zu erhebende Kontextdaten

Es soll ein Fragebogen für Schüler, Lehrkräfte, Schulleiter und Regierungen entwickelt werden, um Kontextinformationen für die Analyse von Faktoren zu erheben, die sich auf die Sprachenkompetenz der Schüler auswirken könnten.

Die Absicht besteht darin, nicht nur eine Erhebung über die Sprachenkompetenz durchzuführen, sondern eine Erhebung, die in der Lage sein sollte, Informationen über Sprachenlernen, Lehrmethoden und Lehrpläne zu liefern.

Die Kontextinformationen machen es möglich, das Niveau der Sprachenkompetenz von Schülern mit potenziellen Determinanten in Beziehung zu setzen. Auf die Ergebnisse können sich Faktoren auswirken wie der sozioökonomische Hintergrund der Schüler und spezifische Aspekte wie Migrantenstatus und zu Hause gesprochene Sprache; ob das Erlernen der Fremdsprache obligatorisch oder freiwillig ist; ob die Lehrkraft über eine formelle Sprachlehrerausbildung verfügt oder ob es sich um einen Muttersprachler handelt; das „Streaming“ der Schüler und das biologische Geschlecht. Deshalb sollten Daten über diese Faktoren erhoben werden.

Entsprechende Kontextdaten befassen sich mit Fragen, die einzelne Schüler und Schulen sowie die Art der Lehrpläne, die Struktur der Bildungs- und Berufsbildungssysteme und die staatliche Bildungspolitik betreffen. Dabei sollten separate Fragebogen für die erfassten Schüler, Lehrkräfte und Schulleiter sowie Bildungsverwalter entwickelt werden. Diese Hintergrundfragebogen sind so zu konzipieren, dass sie eine eingehende Politikanalyse ermöglichen, die vielleicht Fragen zu den Ursachen und Auswirkungen einer Förderung der Sprachenkompetenz beantwortet. Um den internationalen Vergleich zu erleichtern, sollten vorhandene Konzepte und Klassifizierungen verwendet und Verbindungen zu ähnlichen internationalen Erhebungen untersucht werden, damit eine multidimensionale Sekundäranalyse der Ergebnisse möglich wird.

In der Erhebung zu testende Population

Bei der „Gesamtpopulation“ der Erhebung sollte es sich um die Gesamtzahl der Schüler im letzten Jahr der Sekundarstufe I (ISCED-Stufe 2) oder im zweiten Jahr der Sekundarstufe II (ISCED-Stufe 3) handeln, wenn in der Sekundarstufe I keine zweite Fremdsprache unterrichtet wird.

Bei den „Zielgruppen“ handelt es sich um diejenigen Schüler der Gesamtpopulation, die in der zu prüfenden Sprache unterrichtet werden.

Bei der Erhebung sind die allgemeinen wissenschaftlichen Standards für die Stichprobenbildung in internationalen Erhebungen einzuhalten, um sicherzustellen, dass die erfassten Daten zuverlässig sind und ein Vergleich zwischen Ländern möglich ist. Beim Stichprobenumfang sollte berücksichtigt werden, dass Kontextinformationen erhoben werden müssen, damit die Unterschiede zwischen den Ergebnissen der Mitgliedstaaten analysiert und erläutert werden können. Die Erhebung sollte darauf ausgerichtet sein, mithilfe der kleinstmöglichen Stichprobe zuverlässige und vergleichbare Ergebnisse zu erzielen.

In den Schlussfolgerungen des Rates[11] heißt es, dass Daten von einer repräsentativen Gruppe von Schülern in der allgemeinen und beruflichen Bildung am Ende der Sekundarstufe I (ISCED-Stufe 2) erhoben werden sollen. Wenn vor dem Abschluss der ISCED-Stufe 2 keine zweite Fremdsprache gelehrt wird, sollten Daten von Schülern der Sekundarstufe II (ISCED-Stufe 3) erhoben werden.

Bezüglich der Frage, auf welchem Niveau der Sekundarstufe II die Schüler getestet werden sollten, empfiehlt der Beirat, Daten von Schülern im zweiten Jahr der ISCED-Stufe 3 zu erheben. Bis Ende der ISCED-Stufe 3 haben einige Schüler ihre Bildung abgeschlossen oder nehmen im Falle mehrerer Länder an Bildungsgängen teil, in denen keine Fremdsprachen mehr gelehrt werden. Auch sind Schüler und Lehrer im letzten Jahr der Sekundarstufe II mit Abschlussprüfungen beschäftigt und somit möglicherweise weniger bereit, an der Erhebung mitzuwirken. Das erste Jahr der Sekundarstufe II gilt als zu früh, da die Schüler in einigen Ländern mit dem Unterricht in der zweiten Fremdsprache erst im zweiten Jahr beginnen. Die Empfehlung des Beirats lautet daher, dass im Falle von Ländern, in denen die zweite Fremdsprache nicht vor Ende der ISCED-Stufe 2 gelehrt wird, Daten von Schülern im zweiten Jahr der ISCED-Stufe 3 erfasst werden sollten.

Auf Empfehlung des Beirats sollten im Rahmen der Erhebung nur Schüler getestet werden, die in der geprüften Sprache unterrichtet werden.

Das Alter der Schüler am Ende der ISCED-Stufe 2 und im zweiten Jahr der ISCED-Stufe 3 ist in den Mitgliedstaaten unterschiedlich. Es liegt am Ende der ISCED-Stufe 2 zwischen 14 und 16 Jahren. Auch werden die erste und zweite Fremdsprache in den Mitgliedstaaten in unterschiedlichen Jahren eingeführt. Somit unterscheiden sich das Alter der in der Erhebung erfassten Schüler und der Zeitraum, über den diese eine Fremdsprache erlernt haben. Der Beirat betont, dass dies bei der Analyse der Erhebungsergebnisse zu berücksichtigen ist.

Testinstrumente

Den Ländern sollten für die Erhebung sowohl computergestützte Tests unter Verwendung von quelloffener Software als auch Papier-und-Bleitift-Tests zur Verfügung gestellt werden. Das Testinstrument sollte eine adaptive Prüfung möglich machen.

In den letzten Jahren wurden internationale Erfahrungen mit dem computergestützten Prüfen von Kompetenzen gesammelt. DIALANG ist ein internetbasierter Test, der derzeit diagnostische Tests in 14 verschiedenen europäischen Sprachen anbietet. Im Rahmen internationaler Erhebungen wie beispielsweise PISA und TIMSS wurden Pilotstudien unter Verwendung von computergestützten Tests durchgeführt. Auch verfügen die Mitgliedstaaten über Erfahrungen mit Netzen für quelloffene Software. Eine Nutzung computergestützter Tests bei Durchführung der Erhebung wäre eine große europäische Errungenschaft.

Das Testinstrument sollte den Ländern auch für erhebungsexterne Anpassungen an die nationalen Erfordernisse zur Verfügung gestellt werden, weshalb es nach einem Protokoll für quelloffene Software entwickelt werden sollte[12].

Computergestütztes Prüfen stellt eine größere Herausforderung dar als traditionelle Testmethoden auf der Grundlage von Papier-und-Bleistift-Tests. Rezeptive Fähigkeiten wie Hören und Lesen lassen sich mithilfe von Computern leichter erfassen und wiedergeben als produktive Fähigkeiten wie Schreiben. Der Beirat hat auf mehrere potenzielle Schwierigkeiten bei der Verwendung computergestützter Tests verwiesen, die mit Faktoren wie Softwarekompatibilität, Geschwindigkeit der Internetverbindung sowie Computer- und Maschinenschreibkenntnissen der Schüler in Verbindung stehen. Gleichzeitig bietet die Nutzung computergestützter Tests aber auch mehrere Vorteile; beispielsweise ist eine schnellere und weniger fehleranfällige und damit effizientere Korrektur und Eingabe sowie statistische Verarbeitung der Daten möglich. Computergestütztes Prüfen wird auch als besseres Instrument für adaptive Tests betrachtet, wo die an die einzelnen Prüfungsteilnehmer gerichteten Fragen genau auf das jeweilige Kompetenzniveau zugeschnitten werden können.

Die Entwicklung von Instrumenten für computergestützte Tests ist wesentlich kostspieliger als die Durchführung traditioneller Papier-und-Bleistift-Tests; dabei müssen jedoch auch die Vorteile einer effizienteren Durchführung der Erhebung und der verbesserten Basis für eine Anpassung des Tests an die Erfordernisse einzelner Länder und die Weiterentwicklung des Tests für mögliche nachfolgende Erhebungen berücksichtigt werden.

Somit wäre die Einführung computergestützter Tests ein optimaler Fortschritt für die Erhebung. Der Beirat betont jedoch, dass die Bereitschaft zu computergestützten Tests in den Ländern unterschiedlich ausgeprägt ist. Bei der Erhebung sollten daher alternative oder zusätzliche Prüfverfahren, sowohl computergestützte Tests als auch Papier-und-Bleistift-Tests, herangezogen werden.

Erhebungskosten

Die bei Durchführung der Erhebung anfallenden nationalen Kosten hängen von der endgültigen Erhebungsstruktur ab. Bei der Erhebung sollten einzelstaatliche Erfahrungen und damit Größenvorteile genutzt werden. Die internationalen Kosten werden von der Europäischen Union übernommen.

Die Höhe der nationalen Kosten internationaler Erhebungen zur Prüfung der Sprachenkompetenz hängt vor allem von den verwendeten Testmethoden ab, vom Stichprobenumfang, von der Zahl der getesteten Fähigkeiten und den benutzten Hintergrundfragebogen. Die nationalen Kosten solcher Erhebungen umfassen insbesondere die Durchführung des Tests in den Mitgliedstaaten, die Einrichtung und den Betrieb von Strukturen für die organisatorische Unterstützung, die Ausbildung nationaler Schulkoordinatoren und Prüfer, den Druck der Tests, die Eingabe der Testergebnisse, Qualitätssicherungsverfahren und erforderliche Übersetzungen.

Als Vergleichsgröße für die Erhebungskosten können die Struktur und die Kosten internationaler Erhebungen zur Prüfung der Fähigkeiten von Schülern wie beispielsweise PISA und TIMSS herangezogen werden. Allerdings ist der Beirat der Meinung, dass die Erhebung kostspieliger werden könnte als andere internationale Erhebungen, da sie Hörverständnistests umfassen wird und da sich ihre Organisation als komplexer erweisen könnte, weil mehr Themen, Stufen und Bereiche als in anderen internationalen Erhebungen abzudecken sind.

Der Beirat hat die Möglichkeit diskutiert, für die Durchführung der Erhebung vorhandene nationale Kompetenzen, Erfahrungen und Organisationsstrukturen heranzuziehen und damit sicherzustellen, dass Größenvorteile genutzt werden (siehe unten).

Die internationalen Kosten der Erhebung sollen von der Europäischen Union übernommen werden; dies wird im Rahmen des Programms für lebenslanges Lernen (2007 – 2013) in Abstimmung mit dem Programmausschuss geschehen. Die internationalen Kosten umfassen Folgendes: die Kosten für die Entwicklung der Tests, für Koordinierung und Follow-up der Pilottests, für die Festlegung von Stichprobe und Stichprobenverfahren, für Entwicklung und Koordinierung des vollständigen Testsets sowie für Analyse und Berichterstattung.

Alle die Erhebung betreffenden Entscheidungen, die nationale Kosten beinhalten, werden in enger Zusammenarbeit mit dem Beirat und den Mitgliedstaaten getroffen.

National e Organisationsstrukturen für die Durchführung der Erhebung

Die teilnehmenden Länder sollten sicherstellen, dass die erforderlichen Organisationsstrukturen für die Durchführung der Erhebung zur Verfügung stehen.

Die Mitgliedstaaten sollten tätig werden, um sicherzustellen, dass Organisationsstrukturen zur Verfügung stehen, welche die Durchführung der Erhebung möglich machen, und dass die Zuständigkeiten von Anfang an festliegen. Die meisten Mitgliedstaaten haben im Rahmen nationaler Erhebungen oder durch die Teilnahme an ähnlichen internationalen Erhebungen Erfahrungen gewonnen, auf denen sie aufbauen könnten. Bei Planung der nationalen Organisationsstrukturen können die Erfahrungen aus Erhebungen wie PISA und TIMSS zugrunde gelegt werden, über die erforderlichen Kompetenzen und Erfahrungen verfügen in vielen Fällen nationale Experten, die an entsprechenden Erhebungen teilgenommen haben. Daher sollten Kompetenzen und Organisation bereits bestehender Dienste genutzt werden.

Durchführung der Erhebung

Die Kommission trifft Maßnahmen zur Vorbereitung und Durchführung der Erhebung über Sprachenkompetenz. Mit den Arbeiten sollte im März 2007 begonnen werden, damit die Tests Anfang 2009 durchgeführt werden können.

Die Kommission leitet die Arbeiten zur Entwicklung der Testinstrumente und zur Durchführung der Erhebung in die Wege. Sie legt die Stichprobenverfahren und die Kriterien für die Auswahl der teilnehmenden Einrichtungen und der Prüfungsteilnehmer fest, holt erforderlichenfalls die Zustimmung der zuständigen Behörden ein und stellt sicher, dass die internationalen Standards für entsprechende Erhebungen eingehalten werden. Sie konzipiert und realisiert die Erhebung, erfasst und analysiert die Daten und stellt die Endergebnisse zusammen. Die Arbeit wird in enger Zusammenarbeit mit dem Beirat und den Mitgliedstaaten durchgeführt.

Der Beirat ist der Meinung, dass der Test am Anfang des Kalenderjahrs und nicht zu Beginn des Schuljahrs durchgeführt werden sollte. Somit sollte die erste Erhebung Anfang 2009 stattfinden.

Damit der Test Anfang 2009 durchgeführt werden kann, sollte im März 2007 mit den Vorarbeiten begonnen werden. Dabei werden der Test und die Pilottests entwickelt, die im Frühjahr 2008 realisiert werden sollen. Auf der Grundlage der Erfahrungen, die aus den Pilottests abgeleitet werden, sollten dann die vollständigen Tests entwickelt und Anfang 2009 in den Mitgliedstaaten durchgeführt werden.

Der Beirat tritt während des gesamten Zeitraums weiter zusammen und arbeitet in allen Phasen von Entwicklung und Durchführung der Erhebung eng mit der Kommission zusammen.[13]

FAZIT

Die Kommission ersucht den Rat, den in der vorliegenden Mitteilung vorgeschlagenen Rahmen für die Erhebung zur Kenntnis zu nehmen; er betrifft nachstehende Faktoren:

- Zu testende Kompetenzen und Fähigkeiten

- Zu prüfende Sprachen

- Heranzuziehende Kompetenzniveaus des GERS

- Erhebung von Kontextinformationen

- Zu testende Zielgruppen und Gesamtpopulation

- Entwicklung von Testinstrumenten, sowohl computerbasierte Tests als auch Papier-und-Bleistift-Tests

- Durchführung der Erhebung

Auf dieser Grundlage könnte die Kommission die Vorarbeiten für die Erhebung in die Wege leiten. Dies soll in enger Zusammenarbeit mit dem Beirat und den Mitgliedstaaten geschehen. Die Testinstrumente sollten mit Blick auf die Durchführung der Erhebung Anfang 2009 entwickelt werden.

ANHANG

Liste der Mitglieder des Beirats für den europäischen Indikator für Sprachenkompetenz

Land | Einrichtung | Herr/Frau | Familienname | Vorname |

Europarat | Herr | Sheils | Joseph |

Eurydice | Frau | Baidak | Nathalie |

Österreich | Österreichisches Sprachen-Kompetenz-Zentrum | Herr | Abuja | Gunther |

Belgien (Flämische Gemeinschaft) | Flemish Department for Education and Training - Curriculum Division | Frau | Raes | Nicole |

Belgien (Deutsche Gemeinschaft) | Noch nicht benannt |

Belgien (Französische Gemeinschaft) | Service général de pilotage du système éducatif | Herr | Woolf | Alain |

Bulgarien | Noch nicht benannt |

Zypern | Ministry of Education and Culture | Frau | Tofaridou | Efrosyni |

Tschechische Republik | Institute for Information on Education | Frau | Kramplova | Iveta |

Dänemark | Ministry of Education, International unit | Frau | Andersen | Pernille Skou Brønner |

Estland | National Examination and Qualification Center | Frau | Sõstar | Kersti |

Finnland | Finnish National Board of Education | Frau | Mustaparta | Anna-Kaisa |

Frankreich | Ministère de l'Education Nationale, de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche | Herr | Monnanteuil | François |

Deutschland | Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) | Herr | Klieme | Eckhard |

Deutschland (Stellvertreter) | Deutsches Institut für Internationale Pädagogische Forschung (DIPF) | Herr | Hesse | Hermann-Günter |

Griechenland | Ministry of National Education and Religious Affairs | Herr | Papadakis | Nikolaos |

Griechenland | Greek Unit of the Eurydice Network, Ministry of National Education and Religious Affairs | Herr | Papamanolis | Nikos |

Ungarn | ELTE University - National Institution of Public Education | Frau | Major | Eva |

Ungarn | Ministry of Education | Frau | Kádár-Fülöp | Judit |

Irland | Centre for Language and Communication Studies | Herr | Little | David |

Italien | Directorate-General for Foreign Affairs, Ministry of Education | Frau | Di Nicuolo | Giulia |

Lettland | Ministry of Education and Science | Herr | Mankovs | Leonīds |

Lettland | The Centre for Curriculum Development and Examinations | Frau | Muceniece | Gundega |

Litauen | Education Development Centre, Ministry of Education and Science | Frau | Jariene | Raimonda |

Luxemburg | Ministère de l’Education et de la Formation professionnelle | Herr | Fandel | Jean-Claude |

Malta | Ministry for Education, Youth and Employment | Herr | Camilleri | George |

Niederlande | Hesta Advies - en Vertaalbureau | Herr | Molenaar | Peter |

Polen | Ministry of National Education | Herr | Poszytek | Pawel |

Portugal | Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, Universidade de Lisboa | Frau | Peralta | Helena |

Rumänien | National Institute for Educational Sciences | Herr | Nasta | Dan Ion |

Slowakei | National Institute for Education, Department of foreign Languages | Frau | De Jaegher | Darina |

Slowenien | Noch kein neues Mitglied benannt |

Spanien | Ministerio de Educación y Ciencia - Instituto de Evaluación (IE) | Frau | Tovar Sánchez | Carmen |

Schweden | Skolverket - Swedish National Agency for Education | Herr | Lagergren | Tommy |

Vereinigtes Königreich | Strategic Analysis and Data Services Group - Department for Education and Skills | Herr | Leman | Steve |

Vereinigtes Königreich (Wales) | University of Swansea | Herr | Meara | Paul |

Vereinigtes Königreich (Schottland) | Scottish Qualifications Authority | Herr | Van Krieken | Robert |

[1] Schlussfolgerungen des Vorsitzes, Barcelona, Teil I, Ziffer 43.1, März 2002.

[2] Eine neue Rahmenstrategie für Mehrsprachigkeit, KOM(2005) 596 endg.

[3] Europäischer Indikator für Sprachenkompetenz, KOM(2005) 356 endg.

[4] Schlussfolgerungen des Rates vom 18. und 19. Mai 2006 zu dem Europäischen Indikator für Sprachenkompetenz (2006/C 172/01).

[5] Der Beirat wurde von der Kommission mit einem Beschluss der Kommission vom 26. Oktober 2006 eingesetzt. Er hat im Laufe von 2006 zweimal getagt.

[6] Ein kohärenter Indikator- und Benchmark-Rahmen zur Beobachtung der Fortschritte bei der Erreichung der Lissabon-Ziele im Bereich der allgemeinen und beruflichen Bildung, KOM(2007) 61 endg.

[7] KOM(2005) 356 endg.

[8] Schlussfolgerungen des Rates (2006/C 172/01).

[9] Eurostat, UOE-Datenerhebung.

[10] Schlussfolgerungen des Rates (2006/C 172/01).

[11] Schlussfolgerungen des Rates (2006/C 172/01).

[12] Das Centre for Research on Lifelong Learning (CRELL/Teil des Gemeinsamen Forschungszentrums, Ispra) führt derzeit ein FuE-Projekt im Bereich quelloffener computergestützter Instrumente zur Kompetenzbewertung durch, wobei den einschlägigen laufenden Forschungsinitiativen Rechnung getragen wird.

[13] Die Mittel- und Personalausstattung für die Erhebung über den Indikator für Fremdsprachenkompetenz wurde bereits im Finanzbogen der Mitteilung KOM(2005) 356 endg. umrissen.