~^l I KOMMISSION DER EUROPAISCHEN GEMEINSCHAFTEN 
Brüssel, den 30.04.1997 
KOM(97) 180 endg. 
BERICHT DER KOMMISSION 
über den Zugang zur be­
ruflichen Weiterbildung in der 
Union 
(Empfehlung des Rates vom 30. Juni 1993) 
(Von der Kommission vorgelegt) 

INHALT 
EINLEITUNG 
Kapitel 1 
Fortschritte beim Zugang zur beruflichen Weiterbildung 
1.1 
Der gemeinschaftliche Prozeß auf Grundlage der Rats­
empfehlung 8 
1.2 
Die nationalen Berichte enthalten viele und unterschiedliche 
nationale Initiativen 10 
1.3 
Voneinander abweichende Positionen der Sozialpartner 27 
Kapitel 2 32 
Neue Herausforderungen für die Union: Zugang zu Kompe­
tenzen 
2.1 
Innerhalb der Union sind große Unterschiede abzubauen 32 
2.2 
Neudefinition der Schwerpunkte der Politiken der Berufsbildung 34 
2.3 
Eine größere Bedeutung für Wettbewerbsfähigkeit 
und Beschäftigung 36 
Kapitel 3 40 
Schlußfolgerungen und Leitlinien 
3.1 
Schlußfolgerungen im Hinblick auf die Verfahrensweise 40 
3.2 
Schlußfolgerungen im Hinblick auf die Ziele 41 
3.3 
Leitlinien für das weitere Vorgehen 42 
^ 
EINLEITUNG 
Seit Beginn der 90er Jahre hat die Europäische 
Kommission die Bedeutung der Weiterbildung 
und der Förderung des Zugangs zu ihr deutlich 
gemacht. Im Memorandum zur beruflichen Bil­
dung in der Europäischen Gemeinschaft für die 
90er Jahre' betonte die Kommission, daß die 
beschleunigten technologischen und organisato­
rischen Umwälzungen in Verbindung mit den 
Auswirkungen der demographischen Entwick­
lung der Politik der beruflichen Weiterbildung 
eine zentrale Bedeutung beimessen werden. Diese 
Position fand in den Diskussionen mit den Mit­
gliedstaaten über das Memorandum weitgehende 
Unterstützung. Ferner befürwortete die Kom­
mission bereits in diesem Memorandum die Wei­
terentwicklung der beruflichen Bildung, wobei 
die Weiterbildung aufbauend auf einer soliden 
Grundausbildung lebenslang erfolgen muß. 
Zur Erreichung dieses Ziels ist die Kommission 
mit einem wichtigen Instrument ausgestattet: der 
Empfehlung über den Zugang zur beruflichen 
Weiterbildung, die der Rat am 30. Juni 1993 an­
genommen hat2. Der gemeinschaftliche Prozeß 
der Zusammenarbeit, der seit einigen Jahren zur 
Förderung des Zugangs zur Weiterbildung ange­
laufen ist, konnte sich so innerhalb eines gemein­
samen Bezugsrahmens entwickeln. 
Parallel dazu wurde in den Diskussionen über die 
Beschäftigungslage im Zusammenhang mit der 
wirtschaftlichen Situation und der Globalisierung 
die Frage der Kompetenzen der Beschäftigten 
und des Ausbaus dieser Kompetenzen in den 
Vordergrund gerückt. Auf Grundlage des Weiß­
buchs der Kommission über Wachstum, Wettbe­
werbsfähigkeit und Beschäftigung hat der Euro­
päische Rat von Essen im Dezember 1994 Inve­
stitionen in die Bildung als eine von fünf Prioritä­
ten festgelegt. Die Reform der Strukturfonds, namentlich des 
Europäischen Sozialfonds (ESF) für die Jahre 
1994 bis 1999, hat die Steigerung der Kompeten­
zen in den Vordergrund gestellt. Insbesondere das 
neue Ziel 4^ das vorsieht, „den Arbeitnehmern die 
Anpassung an den industriellen, Wandel und an 
den Wandel in den Produktionssystemen zu er­
leichtern", unterstreicht die Bedeutung der Erhal­
tung des Kompetenzniveaus und hat erstmals den 
ESF in allen Mitgliedstaaten zugunsten von Ar­
beitnehmerinnen und Arbeitnehmern in Beschäf­
tigung erweitert. 
Andere Gemeinschaftsprogramme wie FORCE 
(1991-1994)3 und LEONARDO DA VINCI 
(1995-1999)4 begünstigen ebenfalls den Zugang 
zur beruflichen Weiterbildung. Deren Ziele sind 
u.a. die Förderung der Innovation in der Berufs­
bildung und der Entwicklung neuer Ansätze und 
Lernmittel, die den Zugang zur Berufsbildung 
und zum Erwerb von Kompetenzen erleichtern. 
Im „Europäischen Jahr des lebensbegleitenden 
Lernens" 1996 konnte unter den Bürgerinnen und 
Bürgern Europas eine Grundsatzdiskussion über 
die Notwendigkeit der lebenslangen Ver­
besserung von Kompetenzen angeregt werden. 
Diese Diskussion hat die hohen Erwartungen an 
den Zugang zu Berufsbildung offenbart, aber 
auch eine große Diskrepanz zwischen dem 
Wunsch nach lebenslangem Lernen und den be­
stehenden Möglichkeiten für die Beschäftigten 
und Bürgerinnen und Bürger Europas. 
Aus diesem Anlaß hat die Kommission eine neue 
Perspektive eröffnet, welche der Entwicklung des 
Zugangs zur beruflichen Bildung noch größere 
Bedeutung verleiht: die kognitive Gesellschaft. 
1 KOM(91)397endg. vom 12.12.91 
2 ABI. Nr. L 181/37 vom 23.07.93 im Anhang 3 ABI. Nr. L 156/1 vom 21.06.90 
4 ABI. Nr. L 340/1 vom 29.12.94 
Im Weißbuch „Lehren und Lernen: Auf dem Weg 
zur kognitiven Gesellschaft"5 unterbreitet die 
Kommission u.a. folgenden Vorschlag: „Ein 
weiteres Schwerpunktthema: Der Zugang zur 
Berufsbildung muß lebenslang garantiert sein. 
Zwar betonen alle staatliche Stellen und Behör­
den die Notwendigkeit, Fortschritte in diese Rich­
tung gibt es jedoch kaum. Sie sind um so unzurei­
chender, als der Wandel der Arbeitsorganisation, 
der insbesondere durch die Informations­
technologien bewirkt wird, eine Ausbildung in 
diesen neuen Arbeitsmitteln erforderlich macht. " 
Die Erneuerung der verfügbaren Kompetenzen 
kann nicht mehr nach Maßgabe des Generatio­
nenwechsels der Beschäftigten erfolgen, sondern 
sie erfolgt in einem immer schnelleren Rhythmus, 
der unter dem Druck von zwei Faktoren steht: 
• dem immer schnelleren technologischen 
Wandel und den Veränderungen der Arbeits­
organisation im Kontext einer nachhaltigen 
Entwicklung, 
• der Verformung der Alterspyramide der er­
werbstätigen Bevölkerung und der zuneh­
menden Beteiligung der Frauen am Arbeits­
markt, womit sich der Ausbildungsbedarf zu­
gunsten älterer Beschäftigter verschiebt. 
Berufsbildungspolitik, namentlich diejenige, für 
die die Gemeinschaft nach Maßgabe von Artikel 
127 des Vertrages über die Europäische Union 
verantwortlich zeichnet, muß diese strukturellen 
Entwicklungen berücksichtigen und einen stär­
keren Akzent auf die Weiterbildung der Arbeit­
nehmerinnen und Arbeitnehmer legen. 
Im Rahmen der Maßnahmen des „Europäischen 
Vertrauenspakt für mehr Beschäftigung", den die 
Kommission im April 1996 in Gang gebracht hat, 
hat der Europäische Rat in seinen Schluß­
folgerungen von Florenz (Juni 1996), die vom 
Europäischen Rat von Dublin (Dezember 1996) 
bekräftigt wurden, folgendes vereinbart: 
„ Der Europäische Rat gibt zu bedenken, daß die 
Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung 
in der Europäischen Union sich von Grund auf 
anpassen müssen. Er nimmt die Absicht der Kom­
mission zur Kenntnis, einen Vorschlag über den 
Zugang zur Fortbildung und zur Anerkennung 
der auf diese Weise erworbenen Qualifikationen 
zu unterbreiten. " 
In ihrer gemeinsamen Erklärung zur Beschäfti­
gung im Vorfeld des Europäischen Rats von Dublin haben die Sozialpartner die Frage des 
lebenslangen Lernens zu einem vorrangigen 
Thema erklärt. Sie stellten fest: 
„Die wirtschaftlichen Umwälzungen, die Be­
schäftigungssituation und die Entstehung neuer 
Technologien, insbesondere der Informations­
technologien, bringen tiefgreifende Änderungen 
auf dem Arbeitsmarkt und in der Gesellschaft im 
allgemeinen mit sich. Diese Entwicklungen lassen 
die Notwendigkeit einer Ausweitung der Kompe­
tenzen des einzelnen erkennen, welche eine Ände­
rung der Einstellung zum lebensbegleitenden 
Lernen erforderlich macht. Darüber hinaus 
müßte der Zugang zur beruflichen Bildung 
während des gesamten Erwerbslebens verbessert 
werden. Hinsichtlich der Wettbewerbsfähigkeit 
der Unternehmen kommt der lebensbegleitenden 
Ausbildung ein zunehmender Stellenwert zu. Das­
selbe gilt auch für die geographische und berufli­
che Mobilität der Beschäftigten. " 
Im gleichen Sinne gibt die Ratsentschließung zu 
einem dritten Jahresprogramm für kleine und 
mittlere Unternehmen (KMU) in der Union 
(1997-2000)6 der Ausbildung im Hinblick auf die 
Verbesserung des Managementwissens von Füh­
rungskräften einen Impuls zur Stärkung der 
Wettbewerbsfähigkeit von KMU. 
Im Zusammenhang mit diesem gemeinschaftli­
chen Prozeß hat der vorliegende Bericht „Der 
Zugang zur beruflichen Weiterbildung in der 
Union" als Hauptziele, die insgesamt erreichten 
Fortschritte bei der Umsetzung der Ratsempfeh­
lung zu bewerten und neue Aktionslinien zur 
Stärkung des gemeinschaftlichen Handelns beim 
Zugang unter Berücksichtigung der aktuellen 
Herausforderungen vorzuschlagen. 
Die Kommission wollte es nicht bei einem be­
schreibenden Bericht auf Basis einer bloßen Be­
standsaufnahme bewenden lassen. Sie hat viel­
mehr die Absicht, diesen Evaluierungsbericht zu 
einem Instrument der Standortbestimmung über 
die Problematik des Zugangs zur beruflichen 
Weiterbildung in der Union zu machen. Wo ste­
hen wir tatsächlich? Wo liegen die großen Un­
terschiede? Was sind die Elemente des Fort­
schritts? 
Die Kommission hat ebenfalls den Wunsch, daß 
dieser Bericht die Grundlage für eine echte 
Grundsatzdiskussion über die Politik der berufli­
chen Weiterbildung unter dem Gesichtspunkt 
eines lebensbegleitenden Lernens darstellt. Wei-
KOM (95) 590 vom 29.11.95 6 ABI. Nr. L 6/25 vom 10.01.97 
teres Ziel des Berichts ist es, neue Leitlinien für 
weitergehende Aktionen zur Erhöhung der Kom­
petenzen jeder einzelnen und jedes einzelnen zu 
identifizieren. 
Die Kommission betont die Bedeutung, die sie 
dem vorliegenden Evaluierungsbericht und des­
sen Prüfung durch die Instanzen der Gemein­
schaft beimißt. Sie erinnert an: das Interesse, das der - erstmaligen - Vorlage 
eines Berichts der Gemeinschaft zur Berufs­
bildung zukommt und an 
die wachsende Bedeutung der Berufsbildung 
in den Diskussionen über Beschäftigung, 
Wettbewerbsfähigkeit und Gesellschafts­
modelle sowie über die Errichtung einer 
„lernenden Gesellschaft". 
Kapitel 1 
Fortschritte beim Zugang zur beruflichen Wei 
terbildung 
1.1. Der gemeinschaftliche Prozeß 
auf Grundlage der Ratsempfehlung 
Alles begann mit der Sozialcharta 
Die Frage des Zugangs zur beruflichen Bildung 
wurde mehrmals in den gemeinschaftlichen Tex­
ten angesprochen. Die eigentliche Debatte über 
den Zugang zur beruflichen Bildung wurde je­
doch von der Gemeinschaftscharta der sozialen 
Grundrechte der Arbeitnehmer ausgelöst, die 
1989 vom Europäischen Rat von Straßburg von 
elf Mitgliedstaaten angenommen wurde. In Arti­
kel 1-5 dieser Charta heißt es: 
„Jeder Arbeitnehmer 'muß' Zugang zur Berufs­
ausbildung haben und ihn während seines ge­
samten Erwerbslebens behalten" (...) Die zustän­
digen öffentlichen Gebietskörperschaften, die 
Unternehmen und die Sozialpartner müßten in 
ihrem jeweiligen Zuständigkeitsbereich die Vor­
aussetzungen für eine Fort- und Weiterbildung 
schaffen, die es jedem ermöglicht, sich insbeson­
dere durch einen Bildungsurlaub umzuschulen, 
sich weiterzubilden und vor allem im Zuge der 
technischen Entwicklungen neue Kenntnisse zu 
erwerben. " 
Anschließend hat das Aktionsprogramm zur 
Schaffung der Sozialcharta die zunehmende Be­
deutung bestätigt, die der Entwicklung neuer Zu­
gangsmöglichkeiten zur beruflichen Bildung zu­
kommt. Die Mitgliedstaaten, Unternehmen und 
Sozialpartner wurden aufgefordert, Schritte ein­
zuleiten, damit jede Arbeitnehmerin/jeder Ar­beitnehmer sich während seines gesamten Er­
werbslebens weiterbilden kann. 
Dieses Programm sah außerdem vor, daß die 
Kommission dem Rat einen Vorschlag über ein 
gemeinschaftliches Instrument über den Zugang 
zur beruflichen Bildung vorlegen sollte. Es war 
die Gemeinschaftscharta der sozialen Grund­
rechte der Arbeitnehmer, die die gemeinschaftli­
che institutionelle Diskussion ausgelöst hatte, die 
zur Annahme der Empfehlung über den Zugang 
zur beruflichen Weiterbildung geführt hat. 
Der soziale Dialog 
Die am europäischen sozialen Dialog beteiligten 
Sozialpartner (UNICE, CEEP und EGB7) haben 
die verstärkte Bedeutung eines besseren Zugangs 
zur beruflichen Bildung für die Wettbewerbsfä­
higkeit der Unternehmen und für den sozialen 
Zusammenhalt erkannt. Sie haben dieses Thema 
im Rahmen ihrer Bemühungen zugunsten des 
sozialen Dialogs zur allgemeinen und beruflichen 
Bildung aufgegriffen und im Dezember 1991 
eine gemeinsame Stellungnahme über „die Mög­
lichkeit eines möglichst breiten und wirksamen 
Zugangs zur beruflichen Weiterbildung" vorge­
lebt. 
7 UNICE - Union der Industrie- und Arbeitgeberverbände 
Europas 
CEEP - Europäischer Zentral verband der öffentlichen Wirt­
schaft 
EGB - Europäischer Gewerkschaftsbund 
In der Einleitung stellten die Sozialpartner fest, 
daß: 
„ein hoher Anteil der erwachsenen Bevölkerung 
die Schule ohne geeignete Qualifikationen für die 
heutigen Anforderungen verläßt oder noch nie an 
einer systematischen weiterführenden Ausbildung 
teilgenommen hat. Ihr Qualifikationsniveau führt 
zu der paradoxen Situation, daß ihnen viele Wei­
terbildungsangebote verschlossen bleiben, weil 
grundlegende Fertigkeiten und Kenntnisse feh­
len. " 
Ferner: „Erfolgreiche und wettbewerbsfähige 
Unternehmen sind diejenigen, die die relevante­
sten und an die besten Qualitätsstandards ange­
lehnten beruflichen Weiterbildungsprogramme 
durchführen, und zwar nach eingehender Mitwir­
kung der Arbeitnehmer und/oder ihrer Vertre-
tungsorgane. " 
Sie heben weiterhin hervor, daß „die Sozialpart­
ner einen wichtigen Beitrag bei der Bildung von 
Partnerschaften auf regionaler Ebene zur Förde­
rung eines besseren Zusammenwirkens zwischen 
Weiterbildungsprogrammen von Unternehmen 
und Bedarfsprognosen für bestimmte Berufe und 
Qualifikation auf regionaler Ebene leisten ". 
Es muß ebenfalls unterstrichen werden, daß die 
in dieser gemeinsamen Stellungnahme enthalte­
nen Leitlinien im Wortlaut der Empfehlung des 
Rates weitgehend übernommen wurden. Auf 
sektorieller Ebene haben die Sozialpartner in pa­
ritätisch besetzten Ausschüssen oder informellen 
Arbeitsgruppen eine Reihe von gemeinsamen 
Stellungnahmen zum Zugang zur beruflichen Bil­
dung und zur lebensbegleitenden Bildung verab­
schiedet. Insbesondere: 
* die gemeinsame Stellungnahme zum verbesser­
ten Zugang zur Berufsausbildung für Frauen in 
der Textil- und Bekleidungsindustrie (16. Juni 
1994), 
* die Stellungnahme zur Berufsausbildung von 
Ingenieuren und Wartungspersonal (15. Sep­
tember 1993)und 
* die Verhandlung einer Rahmenvereinbarung 
über Beschäftigung in der Landwirtschaft, die 
im Juni 1997 unterzeichnet werden soll, in der 
die berufliche Weiterbildung eine zentrale Rolle 
spielt und in der die Sozialpartner eine weitere 
Einigung speziell zu diesem Thema anstreben. 
Die Annahme der Empfehlung durch den Rat im 
Juni 1993 hat nach einer inhaltlich tiefgreifenden 
Debatte mit den gemeinschaftlichen Instanzen (Europäisches Parlament, Wirtschafts- und So­
zialausschuß) und den Sozialpartnern (insbeson­
dere innerhalb des beratenden Ausschusses für 
berufliche Bildung) einen gemeinschaftlichen 
Prozeß auf drei sich ergänzenden Ebenen in 
Gang gesetzt: 
a) Definition eines allgemeinen Ziels, das aus 
der Sozialcharta hervorgeht, wonach ,jeder 
Arbeitnehmer Zugang zur beruflichen Wei­
terbildung haben und während seines gesam­
ten Erwerbslebens behalten muß" (vgl. Arti­
kel I) 
b) Definition von fünfzehn spezifischen Zielset­
zungen - vgl. Artikel II der Empfehlung im 
Anhang - zur Erreichung dieses allgemeinen 
Ziels, wobei die Mitgliedstaaten und die So­
zialpartner für die Definition der Möglichkei­
ten und Mittel zur Erreichung dieser Ziele zu­
ständig sind (vgl. Artikel II) 
c) Die Schaffung eines Mechanismus auf ge­
meinschaftlicher Ebene (vgl. Artikel IV) zur 
Begleitung der Tendenzen und Entwicklun­
gen der Zugangsproblematik in den Mitglied­
staaten und auf gemeinschaftlicher Ebene 
(vgl. Artikel III und IV). 
Dieses System beruht auf drei Vorgehensweisen: 
1. Erstellung von nationalen Berichten 
über die Umsetzung der Empfehlung 
und ihrer Ziele (Art. IV. 1) 
Die Mitgliedstaaten wurden aufgefordert, ent­
sprechend einer gemeinsamen Struktur, zu der sie 
ihr Einverständnis gegeben hatten, nationale Be­
richte zu erstellen, in denen die eingeleiteten 
Maßnahmen zur Förderung des Zugangs zur be­
ruflichen Weiterbildung beschrieben werden, 
insbesondere seit 1993. Im übrigen wurden die 
Mitgliedstaaten auch gebeten, diese Berichte im 
Einvernehmen mit den Sozialpartnern zu erstel­
len, eine Vorgehensweise, der die meisten Mit­
gliedstaaten gefolgt sind. 
2. Schaffung eines Unterstützungssy­
stems für den sozialen Dialog zur be­
ruflichen Weiterbildung (Art. III.) 
In der Empfehlung wurde die Kommission aufge­
fordert, den Dialog zwischen den Sozialpartnern 
zu diesem Thema zu unterstützen. In diesem Zu­
sammenhang wurde auf ihr Betreiben ein 
„Unterstützungssystem für den sozialen Dialog 
zur beruflichen Weiterbildung" in enger Zusam­
menarbeit mit den europäischen Organisationen -
UNICE, CEEP und EGB - geschaffen, die am 
europäischen sozialen Dialog beteiligt sind. Dank 
dieser Initiative konnten in den EU-Mitgliedstaa­
ten Initiativen der Sozialpartner zur Entwicklung 
der beruflichen Weiterbildung zusammengetra­
gen werden, die sich häufig direkt auf den Zu­
gang zur beruflichen Weiterbildung auswirken. 
In diesem Zusammenhang wurden 1994 und 
1996 zwei „Kompendien" veröffentlicht. Darin 
wurden zehn Themen von gemeinsamem Interes­
se für die Sozialpartner und konkrete Initiativen 
auf betrieblicher, branchenspezifischer, sektora­
ler, regionaler oder nationaler Ebene erörtert. Die 
beiden von den Sozialpartnern veranstalteten 
Seminare (Oktober 1994 und Mai 1996) zur 
Auswertung der Ergebnisse haben die Zweck­
mäßigkeit dieses Instruments zur Erfassung, 
Analyse und Verbreitung innovativer und man­
nigfaltiger Initiativen gezeigt. Hierdurch soll eine 
bessere Kenntnis der Dynamik vor Ort in den 
Mitgliedstaaten ermöglicht werden. 
In den zehn Themen, auf die sich die Sozialpart­
nern verständigt haben, werden die Schlüssel­
aspekte aufgegriffen, die in den in Teil II der 
Empfehlung des Rates aufgeführten Zielsetzun­
gen benannt werden. 
THEMEN DES 
UNTERSTÜTZUNGSSYSTEMS 
FÜR DEN SOZIALEN DIALOG 
Thema 1 : Planung der betrieblichen Weiterbildung 
Thema 2: Kleine und mittlere Unternehmen 
Thema 3: Betriebliche Organisationsentwicklung 
Thema 4: Spezielle Beschäftigungsformen 
Thema 5: Berufliche Integration Jugendlicher 
Thema 6: Neue Formen der Zusammenarbeit 
auf der Ebene der Regionen 
Thema 7: Validierung / Anerkennung 
Thema 8: Mittel und Methoden 
Thema 9: Mittelzuweisung 
Thema 10: Neue Antworten auf individuelle 
Bedürfnisse 
3. Erstellung eines europäischen Berichts 
über „Den Zugang zur beruflichen 
Weiterbildung in der Union" (Art. IV.2) 
Hauptziel dieses Berichts ist, die Fortschritte ins­
gesamt zu bewerten und die aktuellen Trends 
unter Berücksichtigung der Unterschiede zwi­
schen den Systemen in den einzelnen Mitglied­
staaten zu beschreiben. Desweiteren soll er die 
Bemühungen der Mitgliedstaaten sowie die von den sozialen Akteuren im allgemeinen und von 
den Sozialpartnern im besonderen ergriffenen 
Initiativen näher beleuchten. 
Somit war dieser Evaluierungsbericht auf folgen­
der Grundlage erstellt worden: 
• den nationalen Berichten, die von jedem 
Mitgliedstaat in Anwendung des Artikel IV. I8 
der Ratsempfehlung erstellt wurden, und 
• den Berichten der gemeinschaftlichen Organi­
sationen der Sozialpartner - EGB und 
UNICE/CEEP - in Anwendung von Artikel 
IV.2. 
Die Kommission hat sich ebenfalls gestützt auf: 
1) die ersten vergleichenden quantitativen Daten 
aus der Gemeinschaftserhebung zur berufli­
chen Weiterbildung (GEBW, engl.: CVTS9) 
und der Arbeitskräfteerhebung (engl.: LFS10) 
und auf 
2) die Ergebnisse des Unterstützungssystems für 
den sozialen Dialog über die berufliche Wei­
terbildung, die 1994 und 1996 in zwei Kom­
pendien veröffentlicht wurden. 
1.2. Die nationalen Berichte enthalten 
viele und unterschiedliche nationale 
Initiativen 
1.2.1 Einleitung 
Die Berichte der Mitgliedstaaten bilden eine sehr 
interessante Grundlage zur Information und zur 
Analyse der Entwicklungen und Fortschritte beim 
Zugang zur beruflichen Weiterbildung sowie der 
Art und Weise, wie der Zugang in den einzelnen 
Mitgliedstaaten geregelt wird. 
Ein Großteil der Berichte enthält eine sehr aus­
führliche Beschreibung der Systeme und Mög­
lichkeiten der beruflichen Weiterbildung. 
Aufgrund einer Gesamtbewertung der nationa­
len Berichte läßt sich folgendes feststellen: 
1. In allen Ländern der Union ist der Wille spür­
bar, neue Antworten auf die Herausforderun­
gen der beruflichen Weiterbildung zu geben 
° Die Angaben dieser Berichte wurden verglichen und er­
gänzt durch Elemente der Mehrjahresprogramme im Rahmen 
der Weiterentwicklung der Entschließungen des Europäi­
schen Rates von Essen zur Beschäftigung 
" CVTS = Continuing Vocational Training Survey 
10 LFS = Labour Force Survey 
10 
und den Zugang zur Berufsbildung direkt 
oder indirekt zu fördern. Fast alle Länder 
führten neue Maßnahmen an, die in den 90er 
Jahren eingeleitet wurden und sich auf den 
Zugang zur beruflichen Weiterbildung aus­
wirkten. 
2. Im allgemeinen wurden jedoch die meisten 
Initiativen zur Förderung des Zugangs in glo­
bale Maßnahmen zur „Reform" der Bildungs­
systeme in den Mitgliedstaaten eingebettet, 
was mitunter eine differenzierte Wirkungs­
analyse erschwert. 
3. Andererseits entgehen den Verwaltungsquel­
len eine Reihe von interessanten Initiativen 
im engeren Sinne, da diese in den Betrieben 
oder auf Branchenebene ergriffen wurden. In 
den Berichten, auf die sich die Sozialpartner 
verständigt haben, wurden dennoch eine Rei­
he vielversprechender und zukunftsweisender 
Initiativen beschrieben. In manchen Ländern 
konnten anhand der Kompendien über das 
Unterstützungssystem für den sozialen Dialog 
zusätzliche Informationen gewonnen werden. 
Erreichung der Ziele 
Wie bereits ausgeführt, werden in den nationalen 
Berichten häufig Entwicklungen der Systeme und 
Initiativen zur Förderung des Zugangs beschrie­
ben, ohne immer auf die einzelnen Ziele der Rat­
sempfehlung vom 30. Juni 1993 einzugehen. 
Daher erschien es interessanter, die nationalen 
Entwicklungen auf bestimmte thematische 
Schwerpunkte hin zu untersuchen. 
• Das erste Thema betrifft den Zugang und die 
Unternehmenspolitik. Es umfaßt im wesent­
lichen die Ziele 1, 2, 6, 8 und 9 der Empfeh­
lung. 
• Das zweite Thema befaßt sich mit dem Zu­
gang und der Berücksichtigung der indivi­
duellen Bedürfnisse (Ziele 3 und 7), beson­
ders dem Zugang zur Berufsbildung durch 
individuelle Initiativen. 
• Das dritte Thema behandelt die Umschulung 
der Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer 
(Ziel 4). 
• Das vierte Thema behandelt den Zugang zur 
Berufsbildung für spezielle Zielgruppen, 
wie z.B. die am wenigsten qualifizierten Ar­
beitnehmer (Ziel 11), Frauen (Ziel 12), Ju­
gendliche (Ziel 13) und Langzeitarbeitslose 
(Ziel 14). • Ein fünftes Thema betrifft den Zugang und 
die neuen Partnerschaften (Ziele 5 und 15). 
• Thema sechs erörtert den Zugang mit Hilfe 
der neuen Technologien (Ziel 10). 
• Schließlich behandelt ein letztes Thema die 
Nutzung der Gemeinschaftsfonds zur Un­
terstützung lokaler Initiativen. 
Bei jedem dieser Themen werden die wichtigsten 
Trends herausgearbeitet und Maßnahmen und 
Initiativen näher beschrieben. 
1.2.2 Zugang und Unternehmenspolitik 
Zugang und Unternehmenspolitik ist ein umfang­
reiches Thema, unter dem Initiativen und Maß­
nahmen zur Entwicklung von Bildungsplänen, 
zur Freistellung der Beschäftigten, zur Informa­
tion und Konsultation auf betrieblicher Ebene 
oder zu Ausbildungsbedarfsprognosen zusam­
mengefaßt werden. 
Die nationalen Berichte bestätigen, daß es Auf­
gabe der Unternehmen ist, ihrer Verantwortung 
bei der beruflichen Weiterbildung ihrer Beschäf­
tigten gerecht zu werden. Sie sind die wichtigsten 
Akteure, von denen häufig Initiativen ausgehen 
und die größtenteils die Finanzierung gewährlei­
sten. 
Die Übernahme dieser Verantwortung durch die 
Unternehmen ist in manchen Mitgliedstaaten 
verbindlich geregelt. Frankreich z.B. hat mit 
Gesetz vom 16. Juli 1971 ein allgemeines Pflicht­
system über Aufwendungen zur Berufsbildung 
eingeführt. Frankreich ist jedoch nicht das einzige 
Land, das potentiell einengende Auflagen für 
Unternehmen erlassen hat. In Belgien wurde z.B. 
eine Zwangsabgabe in einen Solidarfonds für 
Risikogruppen eingeführt, in Irland ein Steuer-
/Beihilfesystem in einigen Branchen und in Finn­
land, Schweden und einigen Bundesländern 
Deutschlands existieren gesetzliche Regelungen 
über Bildungsurlaub. Hingegen gibt es in Spa­
nien ein indirektes Beitragssystem zur Finanzie­
rung der beruflichen Bildung. Die Mittel werden 
von der Sozialversicherung eingezogen und auf 
der Grundlage von 0,7% aller Arbeitsunfälle und 
berufsbedingten Krankheiten berechnet. 
Desweiteren weisen manche Mitgliedstaaten zu 
Recht daraufhin, daß der Zugang zur beruflichen 
Weiterbildung ungleich auf die Betriebe (je nach 
Größe, Branche usw.), aber auch auf die Beschäf­
tigten in den Betrieben (je nach sozio-professio-
nellem Status) verteilt ist, unabhängig davon, ob 
das System verbindlich ist oder nicht. 
11 
Recht auf Information 
Einige Mitgliedstaaten versuchen, die Informa­
tion und Abstimmung über die betriebliche Bil­
dungspolitik mit den Arbeitnehmervertretern zu 
fördern. 
Eine echte Informationspflicht gibt es in keinem 
Mitgliedstaat. Offenbar hat sich die Informati­
onspolitik nach und nach entwickelt und variiert 
je nach Akteur und Zielgruppe. Deutschland hebt 
hervor, daß Angestellte und Arbeiter häufig bei 
den Einstellungsgesprächen über ihre Bildungs­
möglichkeiten aufgeklärt werden. Hinweise fin­
den sich auch in Arbeits- oder Tarifverträgen 
oder werden von den Handwerkskammern oder 
den Industrie- und Handelskammern veröffent­
licht. Insbesondere Sozialpartner und Kammern 
bemühen sich um eine Verbesserung der Infor­
mationsinfrastruktur. Diese Akteure haben sich 
z.B. im Dezember 1996 auf die Einrichtung eines 
Informationssystem für den Bereich der Auf­
stiegsfortbildung beim Bundesinstitut für Berufli­
che Bildung verständigt, auf das die Mitglieder 
von Berufsbildungsausschüssen zurückgreifen 
können. 
Offenbar führen die Mitgliedstaaten verstärkt 
allgemeine oder zielgruppenorientierte Kampa­
gnen zur Sensibilisierung der Öffentlichkeit 
durch. Zum Beispiel haben die Niederlande im 
Juni 1995 die Mitteilung „Kennis in beweging" 
veröffentlicht. In Frankreich informieren wich­
tige Organisationen, wie z.B. die FONGECIF, 
über Plakate, die Presse und über audiovisuelle 
Medien über das Angebot des individuellen Bil­
dungsurlaubs. Finnland hat 1994 eine erfolgrei­
che, breit angelegte Kampagne gestartet, mit der 
Unternehmen über Bildungsmöglichkeiten durch 
Lehrverträge informiert werden. 
Sensibilisierungskampagnen im Vereinigten Kö­
nigreich richten sich in erster Linie über Pro­
gramme, wie z.B. „Investors in People" und 
„Small firms initiatives", an Unternehmen. Glei­
ches gilt für Irland, wo 1995 das neue Projekt 
„Excellence in People" gestartet wurde. Es geht 
dabei um Programme zur Erreichung hoher Qua­
litätsstandards durch Investitionen in Humanres­
sourcen. Absicht ist, die strategischen Ziele des 
Unternehmens mit den Zielen der Berufsbil­
dungspolitik zu verbinden. 
Dänemark nennt in diesem Zusammenhang öf­
fentliche Informationskampagnen, die besonders 
auf kleine und mittlere Unternehmen (KMU) zu­
geschnitten sind. Nicht nur staatliche Behörden und Unternehmen, sondern auch Gewerkschaften 
bemühen sich um bessere Information. Dänemark 
empfiehlt, die Informationsaktivitäten verstärkt 
von den Sozialpartner, besonders auf regionaler 
und lokaler Ebene, durchführen zu lassen. 
Eine weitere Tendenz besteht darin, daß Infor­
mations- und Sensibilisierungsbemühungen zum 
Angebot auf dem Berufsbildungsmarkt häufig 
von Berufsberatungsstellen unterstützt werden, 
zuweilen auch in Verbindung mit anderen Aktivi­
täten, wie z.B. der Überprüfung des Kenntnis-
und Ausbildungsstandes. So hat Norwegen ein 
Kontaktstellensystem eingerichtet, das Bildungs­
anbieter direkt mit den Verbrauchern, Unterneh­
men und Einzelpersonen in Kontakt bringen soll. 
In vielen Mitgliedstaaten wurden Datenbanken 
eingerichtet, Leitfäden veröffentlicht und/oder 
„Points of Information" errichtet. Das Vereinigte 
Königreich, Irland, Luxemburg und andere 
sehen darin Möglichkeiten zur Verbesserung der 
Informationen und damit auch zur Sicherstellung 
eines besseren Zugangs zur Berufsbildung. 
Portugal hat vor kurzem das Programm 
Ausbildung für kleinste und kleine Unterneh­
men" eingeführt mit dem Ziel, die Information zu 
fördern und das Bewußtsein der Unternehmens­
leiter und Beschäftigten für die Notwendigkeit 
der Entwicklung des Arbeitskräftepotentials 
durch Berufsbildung zu schärfen. 
Abstimmung in den Unternehmen 
Ein ausgeprägter Trend geht offenbar dahin, daß 
die Sozialpartner insgesamt stärker in die Ver­
antwortung eingebunden werden. So wird z.B. in 
den Niederlanden im Rahmen der Novellierung 
des Gesetzes über Unterricht und berufliche Bil­
dung (WEB), das im Januar 1996 in Kraft getre­
ten ist, die Verantwortung der Sozialpartner ge­
stärkt. Nationale Gremien bestehend aus Arbeit­
geberorganisationen und Gewerkschaften arbei­
ten mit Bildungsträgern zusammen, um Ab­
schlußqualifikationen für jeden Industriesektor, 
für Gruppen von Sektoren oder Berufsgruppen 
aufzustellen, die auf alle Arten der sekundären 
Berufsbildung angewendet werden können. Fer­
ner besteht die Rolle der Sozialpartner auch darin, 
bei der Informationsverteilung als Infocenter zu 
fungieren, die Unternehmen zu motivieren, ihren 
Kompetenzbedarf zu ermitteln und die erforderli­
chen Maßnahmen in die Wege zu leiten. In Finn­
land werden derzeit im Rahmen des Beschäfti-
gungsprogrammes des Ministerrates für den Zeit­
raum 1996-1999 die Bedeutung und Entwicklung 
der Ausbildung der Beschäftigten in dreiseitigen 
Verhandlungen geprüft. Italien und Portugal 
12 
weisen ebenfalls auf den zunehmenden Stellen­
wert des sozialen Dialogs hin. Die Sozialpartner 
wirken durch ihre Organisationen auf sektoraler 
Ebene mit den staatlichen Stellen auf eine Defi­
nition, Umsetzung und Anwendung der Be­
rufsbildungspolitik hin. Immer häufiger werden 
durch Tarifverträge die Prinzipien eines erfolg­
reichen Berufsbildungsmanagements in Sektoren 
und Unternehmen festgelegt. 
In Spanien ist die Rolle der Sozialpartner in na­
tionalen und dreiseitigen Abkommen über die 
berufliche Bildung geregelt und wird durch die 
Einbindung der Sozialpartner in die Stiftung für 
Weiterbildung (FORCEM) umgesetzt - einem 
paritätischen Gremium, das mit Unterstützung 
des ESF die in diesem Abkommen vorgesehenen 
Aktionen organisiert, verwaltet und ausführt. 
In Frankreich haben Unterrichtung und Anhö­
rung der Arbeitnehmervertreter über die Ausar­
beitung und Umsetzung von Bildungsplänen und 
-Programmen Gesetzeskraft. Der Betriebsrat 
(bzw. in Unternehmen mit weniger als 50 Be­
schäftigten die Personalvertretung) muß minde­
stens einmal jährlich über die Leitlinien und den 
Berufsbildungsplan konsultiert werden. In 
Deutschland hat der Betriebsrat ebenfalls ein 
Recht auf Information. 
In diesem Zusammenhang zeichnet sich ein wei­
terer Trend ab. Die Konzertierung der Berufsbil­
dung scheint sich zunehmend im Rahmen von 
Tarifverträgen abzuspielen. Konzertierung und 
dreiseitige Zusammenarbeit sind Teil des däni­
schen Modells, die Tarifverträge sind darin der 
wichtigste Regelmechanismus (sie erstrecken sich 
auf über 90% des dänischen Arbeitsmarktes). 
Deutschland befürwortet eine ähnliche Lösung 
und geht davon aus, daß Rechtsvorschriften in 
diesem Bereich weder sinnvoll noch notwendig 
sind, um die erforderliche hohe Flexibilität des 
Weiterbildungsmarktes zu gewährleisten. In 
Deutschland ist es Tradition sowohl bei der be­
ruflichen Erstausbildung als auch bei der Wei­
terbildung, daß Arbeitgeber und Gewerkschaften 
Verantwortung für die Qualifikationen der Be­
schäftigten tragen. Jedoch tragen auch das Indivi­
duum und der Staat Verantwortung. Der Staat 
wird seiner Verantwortung durch gesetzgeberi­
sche Tätigkeit gerecht, wie z.B. das Berufsbil­
dungsgesetz, das Berufsbildungsförderungsgesetz, 
das Arbeitsförderungsgesetz, das Aufstiegsfortbil­
dungsförderungsgesetz sowie in den Bundes­
ländern die Bildungsurlaubsgesetze und die Wei-
terbildungs- und Erwachsenenbildungsgesetze. Auf den gestiegenen Stellenwert der Tarifverträge 
weisen auch die Niederlande, Schweden und 
Norwegen hin. In Schweden werden Fragen der 
beruflichen Weiterbildung häufig auf sektoraler 
Ebene geregelt. In zentralen Tarifabschlüssen 
werden Empfehlungen ausgesprochen, während 
die eigentliche Prüfung dieser Frage immer häu­
figer auf regionaler Ebene erfolgt. 
Finnland unterstreicht den allgemeinen Trend, 
Bildungsfragen auf betrieblicher Ebene zu regeln. 
Die Berufsbildung ist und bleibt jedoch eine Fra­
ge des Dialogs, bei dem nicht immer Einstim­
migkeit erzielt wird, besonders was das Ausbil­
dungsziel und die Finanzierung betrifft, wie Dä­
nemark bemerkt. In vielen Mitgliedstaaten wird 
über dieses Thema diskutiert. Diese Diskussionen 
bereiten auch der luxemburgischen Regierung 
bei der Ausarbeitung ihres Rahmengesetzes zur 
beruflichen Weiterbildung große Sorgen. 
Bei der Frage der Finanzierung geht Deutschland 
davon aus, daß dem Individuum mehr zur Ver­
antwortung zukommen wird. 
Dieser Trend läßt sich auch im Vereinigten Kö­
nigreich feststellen, wo eine wachsende Zahl von 
Beschäftigten und Einzelpersonen mehr Verant­
wortung für ihre Bildung übernimmt. Menschen 
zu ermutigen, aktiver ihre Lernbedürfnisse zu 
befriedigen, ist ein Hauptaspekt der Re­
gierungsstrategie für mehr Fähigkeiten. Belgien 
unterstreicht, daß die Konzertierung in der Be­
rufsbildung nur für Risikogruppen erfolgt, wäh­
rend sie bei betrieblichen Verhandlungen kaum 
an der Tagesordnung ist. 
Die strategische Bedeutung der Bil­
dungspläne 
Eines der wichtigsten Instrumente zur konkreten 
Umsetzung der beruflichen Bildung in den Un­
ternehmen ist die Erstellung von Bildungsplänen. 
In Frankreich ist der Bildungsplan die wichtigste 
Möglichkeit für den Arbeitgeber, seinen Ver­
pflichtungen hinsichtlich der tatsächlichen Aus­
gaben und der betroffenen Arbeitnehmerinnen 
und Arbeitnehmer nachzukommen. . Die Bil­
dungspläne sind ebenfalls integraler Bestandteil 
der finnischen Strategie. Gemäß Gesetz über die 
Konzertierung in den Unternehmen sind Betriebe 
mit mehr als 30 Beschäftigten zur Erstellung ei­
nes jährlichen Personal- und Bildungsplan ver­
pflichtet, der mit der Personalvertretung ausge­
handelt wird. 
13 
In Portugal sind die Unternehmen durch die Ge­
währung finanzieller und technischer Unterstüt­
zung im Rahmen des zweiten Gemeinschaftlichen 
Förderkonzepts (GFK), welches Gesetzeskraft 
besitzt, verpflichtet, die von ihnen vorgesehenen 
Pläne zur Arbeitskräfteentwicklung durchzufüh­
ren und bekanntzugeben. In Spanien umfaßt die 
Finanzierung der Berufsbildung im Rahmen des 
nationalen dreiseitigen Abkommens von 1992 vor 
allem die betrieblichen Bildungspläne, die indivi­
duellen Ausbildungsgenehmigungen und die 
theoretischen Ausbildungsmaßnahmen nach 
Maßgabe der Lehrverträge. 
Dänemark macht darauf aufmerksam, daß der 
Faktor „Unternehmensgröße" häufig ausschlag­
gebend dafür ist, ob eine Bildungsplanung statt­
findet oder nicht. Aufgrund dieser Feststellung 
hat das Ministerium für Arbeit zwei Fonds einge­
richtet, aus denen Zuschüsse für Planungsmaß­
nahmen bewilligt werden können. Insgesamt be­
ruht der dänische Ansatz auf „Finanzie­
rungshilfen", „Nähe" (durch Übertragung der Zu­
ständigkeit auf die Regionen) und „Sensibilisie-
rungskampagnen". 
Die Niederlande haben kürzlich in bestimmten 
Wirtschaftszweigen das IMPULS-Programm ge­
startet. Es besteht aus einem integrierten Ansatz 
für einzelne Sektoren mit dem Ziel, durch einen 
strategischen Plan Aktivitäten zur strukturellen 
Verbesserung der Übereinstimmung zwischen 
Berufsbildung und Arbeitsmarkt zu initiieren. 
Bei den Bildungsplänen ist Frankreich innovativ 
tätig und stimmt diese Pläne immer häufiger auf 
die Entwicklung der Technologien und der 
Märkte ab. Dies wird begünstigt durch eine Ver­
tragspolitik, die vor allem auf dem Instrument der 
Ermittlung des zukünftigen Bedarfs beruht: dem 
Contrat d'études prospectives (CEP) (etwa: Ver­
trag über Ausbildungsbedarfsprognosen) zur 
Ermittlung der Berufsentwicklung. Der CEP wird 
immer stärker zu einer Voraussetzung für das 
Eingehen von Verpflichtungen zur Entwicklung 
der Berufsbildung;. 
Frankreich: 
Verträge über Ausbildungsbe­
darfsprognosen 
Der Vertrag über Ausbildungsbedarfsprognosen 
(CEP) wurde zwar in den 80er Jahren entwickelt, 
stellt aber auch heute noch ein leistungsfähiges 
Instrument zur Analyse des Ausbildungsbedarfs 
und zur Unterstützung von Maßnahmen dar, de­
ren Steuerung auf einer Konzertierung mit den 
Sozialpartnern beruht. Der CEP beruht auf zwei Prinzipien: 
• Es handelt sich um einen Vertrag mit verbind­
lichem Charakter für die Sozialpartner, den 
Staat und einen oder mehrere Anbieter, priva­
te Berater oder Anstalten des öffentlichen 
Rechts, welche Ausbildungsbedarfsprogno­
sen durchführen. Der Staat übernimmt die 
Hälfte der veranschlagten Haushaltsmittel. 
• Die Anbieter werden gemeinsam von den 
Sozialpartnern und dem Staat im Rahmen ei­
nes öffentlichen Auftragsverfahrens auf der 
Grundlage eines Leistungsverzeichnisses 
ausgewählt. Ein dreiseitiger Len­
kungsausschuß überwacht die Einhaltung 
des Leistungsverzeichnisses und der Fristen, 
begleitet die Arbeiten und wertet die Ergeb­
nisse aus. 
Im Vereinigten Königreich ist ein betrieblicher 
Bildungsplan in Verbindung mit den Geschäfts­
zielen ein Schlüsselfaktor von „Investors in 
People". Unternehmen akzeptieren verstärkt den 
„Investors in People "-Standard als Rahmen für 
wirksame Investitionen in Berufsbildung und in 
die Entwicklung einer Lernkultur. 
Sensibilisierung der Unternehmen für den 
Zusammenhang zwischen Kompetenzen 
der Beschäftigten und Wettbewerbsfähig­
keit der Unternehmen 
Um diesen Zusammenhang stärker ins Bewußt­
sein zu rücken, haben einige Mitgliedstaaten eine 
Reihe von Initiativen gestartet. Deutschland z.B. 
hat im Rahmen des Programms „Standortsiche­
rung durch Entwicklung der fachlichen Kenntnis­
se und Fähigkeiten" mit finanzieller Hilfe von 
Ziel 4 des ESF Maßnahmen zur Stärkung des 
Bewußtseins hinsichtlich des Zusammenhangs 
zwischen Kompetenzen der Beschäftigten und 
Wettbewerbsfähigkeit der Unternehmen in den 
Betrieben entwickelt. 
Weiterhin sind spezielle Programme z.B. im Ver­
einigten Königreich und in Irland oder das Qua­
litätssicherungsprogramm in Belgien zu nennen. 
Das System im Vereinigten Königreich zeichnet 
sich durch das Angebot und die Umsetzung vieler 
Initiativen und Programme aus, die den allgemei­
nen Zugang des Individuums zu Maßnahmen der 
Berufsbildung verbessern sollen. In diesem Zu­
sammenhang stehen Programme wie z.B. 
„Investors in People" zur Verbesserung der wirt­
schaftlichen Leistungsfähigkeit der Unternehmen, 
indem die Ausbildung und Entwicklung der Be­
schäftigten und die strategischen Zielsetzungen 
14 
des Unternehmens in Beziehung zueinander ge­
setzt werden. Dabei handelt es sich um einen 
Standard, der über die „Training and Enterprise 
Councils" (TECs11), bzw. die ,£ocal Enterprise 
Companies" (LECs12) in Schottland, festgelegt 
wird und einen Rahmen für die Entwicklung der 
Arbeitskräfte in den Betrieben und für die Struk­
turierung der Ausbildungsmaßnahmen durch eine 
wirtschaftlichen Investition schafft. Ab 1997 sol­
len im Rahmen des ,JLocal Competitiveness Bud­
gets" flexiblere Regelungen getroffen werden, 
um die Zusammenarbeit zwischen den lokalen 
Partnerschaften und den Unternehmen zur Förde­
rung der Ausbildung zu verbessern. Damit sollen 
die Ziele des Programms „Investors in People" 
erreicht und die wirtschaftliche Lei­
stungsfähigkeit der Unternehmen gestärkt wer­
den. Eine zweite Initiative zur Erreichung dieser 
Ziele ist das Programm Rational Training 
Award". Dabei handelt es sich um einen Preis, 
der an Arbeitgeber, Bildungsanbieter und Einzel­
personen für besonders wirksame Maßnahmen 
vergeben wird, die sich unmittelbar auf die wirt­
schaftliche Leistungsfähigkeit der Unternehmen 
bzw. auf die Entfaltung der Persönlichkeit des 
Individuums auswirken. 
In Belgien hat die Region Wallonien konkrete 
Aktionen vor allem zur Sensibilisierung von Ar­
beitgebern und Beschäftigten für die Qualität 
unterstützt, indem Produkte mit einem Gütesiegel 
versehen und Betriebe zertifiziert wurden. Auch 
in Deutschland geht der Trend zu einer wach­
senden Zahl zertifizierter Bildungseinrichtungen. 
Offenbar wird es immer wichtiger, daß mehrere 
Akteure der beruflichen Weiterbildung zusam­
menarbeiten, um komplexere Aufgaben zu be­
wältigen. Ein weiterer wichtiger Trend besteht 
darin, daß einige Großunternehmen die Weiter­
bildung aus dem Unternehmen auslagern, nicht 
zuletzt aus finanziellen Gründen, und die Ver­
antwortung dafür Bildungsakteuren übertragen, 
die das Angebot auf dem freien Bildungsmarkt 
außerhalb des Unternehmens verbessern 
(outsourcing). 
Bedeutung der Qualifikationen 
Wenn sich ein Trend besonders stark abzeichnet, 
dann derjenige des Zugangs und der Anerken­
nung von Qualifikationen. Um wettbewerbsfähig 
zu bleiben, ist die Sensibilisierung der Beschäftig­
ten und der Unternehmen für die Bedeutung einer 
beruflichen Weiterbildung, die zu verwertbaren 
Abschlüssen auf dem Arbeitsmarkt führt, zu ei­
nem vorrangigen Ziel geworden. 
' ' Rat für berufliche Bildung und Betriebe 
2 Lokale Unternehmensgesellschaft Deutschland stellt fest, daß für den modernen 
Arbeitsprozeß zunehmend Mehrfachqualifikatio­
nen, Schlüsselqualifikationen, sprachliche und 
kommunikative Kompetenz sowie Kreativität und 
Innovationsfähigkeit erforderlich sind, d.h. also 
eine insgesamt breiter angelegte berufliche 
Handlungskompetenz. Dies spiegele sich in den 
Entwicklungen im Bereich der beruflichen Wei­
terbildung wider, wie insbesondere Dezentralisie­
rung, Kundenorientierung, Zusammenarbeit zwi­
schen Angestellten und Arbeitern, Einbettung in 
den beruflichen Werdegang der Beschäftigten, 
engere Beziehungen zwischen Arbeit und allge­
meiner und beruflicher Bildung. Daher seien neue 
Methoden und neue Ausbildungsorte zur Quali­
tätsverbesserung notwendig. 
Es ist symptomatisch, daß sich die meisten Mit­
gliedstaaten der Bedeutung der Diskussionen über 
die Qualifikationen bewußt sind. So wurde 1993 
in den Niederlanden ein Ausschuß zur Anerken­
nung der erworbenen Qualifikationen (EVK) ein­
gesetzt. Über das System der beruflichen Ausbil­
dungsabschlüsse für Erwachsene ist es seit 1994 
in Finnland möglich, mit beruflicher Erfahrung 
Zeugnisse zu erwerben, unabhängig davon, wie 
dieses Know-how erworben wurde. Diese Bemü­
hungen laufen seit 1995 über das Projekt 
ALVAR, das die Qualität der Prüfungsunterlagen 
im Rahmen der beruflichen Ausbildung kontrol­
lieren soll. 
Finnland: 
Nationales Sprachdiplom 
Das nationale Sprachdiplom von 1994 unterteilt 
Sprachkompetenz in neun Kompetenzgrade. Wer 
die Diplomprüfung ablegen möchte, kann seine 
Kenntnisse unabhängig davon, wie er sie erwor­
ben hat, prüfen lassen. Es handelt sich um ein 
offizielles Diplom, das der Kontrolle durch die 
Behörden unterliegt. Zum gegenwärtigen Zeit­
punkt umfaßt es neun Sprachen: Finnisch, Lap­
pisch, Englisch, Schwedisch, Französisch, 
Deutsch, Russisch, Italienisch und Spanisch. 
In der französischen Gesetzgebung wurde immer 
Wert auf das Erfordernis einer beruflichen Wei­
terbildung gelegt, die zu verwertbaren Qualifika­
tionen auf dem Arbeitsmarkt führt. Für die Ver­
träge über Ausbildungsbedarfsprognosen (CEP) 
gelten ähnliche Erwägungen. Für Dänemark ist 
es ebenfalls wichtig, daß die Ausbildungsgänge 
mit einer Qualifikation abschließen. 
15 
Vereinigtes Königreich: 
Nationale berufliche Qualifikatio-
Das Vereinigte Königreich hat seit 1986 durch 
die Schaffung eines Rahmens für Nationale be­
rufliche Qualifikationen (NVQ) wichtige Änderun­
gen mit dem Ziel der Rationalisierung seines 
sehr vielfältigen Systems beruflicher Qualifikatio­
nen bewirkt. In Schottland wurde parallel dazu 
das Schottische System der beruflichen Qualifi­
kationen (SVQ) entwickelt. 
Die NVQ und SVQ beurteilen die Kompetenzen, 
die von den Arbeitgebern als notwendig für die 
modernen Arbeitsvorgänge erachtet werden. Sie 
beruhen auf nationalen Arbeitsleistungsstan­
dards, die von Arbeitgebern für Arbeitgeber fest­
gelegt wurden. Sie spiegeln den tatsächlichen 
Beschäftigungsbedarf wider, indem sie für viel­
seitig einsetzbare und flexible Arbeitskräfte sor­
gen, die über einen breiten Kenntnisstand verfü­
gen, wie es der globale, in höchstem Maße wett­
bewerbsorientierte Markt von heute erfordert. 
Angesichts der Entwicklung zu einer verstärkten 
Anerkennung von Qualifikationen stehen die 
Mitgliedstaaten vor der Aufgabe, sich mit Instru­
menten auszustatten, um gestaltend an dieser 
Problematik mitwirken zu können. Die Nieder­
lande haben z.B. einen Fonds für die Innovation 
in Technologie und in der Berufsbildung einge­
richtet. Belgien plant eine Beobachtungsstelle für 
den Arbeitsmarkt und die Qualifikationen. 
Bemühungen zugunsten der KMU 
Bekanntermaßen haben kleine und mittlere Be­
triebe sowie deren Beschäftigte Zugangsschwie­
rigkeiten zur beruflichen Weiterbildung. Folglich 
haben die Mitgliedstaaten ihre Hilfsprogramme 
für KMU stark ausgebaut, ob es sich z.B. um 
Beihilfen für den Bildungsausschuß oder um Hil­
fen zur Ausbildungsbedarfsanalyse handelt. 
Das finnische Projekt mit dem passenden Namen 
„Kompetentes Finnland" zeigt die Bestrebungen 
und Zielsetzungen sehr gut auf. 
Finnland: 
Projekt „Kompetentes Finnland" 
1996 lief das Projekt „Kompetentes Finnland" 
an. Es handelt sich um ein Kooperationsprojekt 
zwischen den Sozialpartnern, verschiedenen 
Ministerien und der Generaldirektion für das 
Bildungswesen. Ziel ist die Entwicklung des 
Know-hows der Beschäftigten in KMU und in ihren Zulieferbetrieben durch Prüfung, inwieweit 
die Diplome (gemäß des Gesetzes von 1994) 
als Instrumente für Unternehmen, die die Kom­
petenzen ihrer Beschäftigten verbessern wollen, 
dienen können. Die Fachleute, die im Projekt 
mitarbeiten, unterstützen die Betriebe bei der 
Bewertung des derzeitigen Wissens- und 
Kenntnisstandes ihres Personals und des künf­
tigen Bedarfs sowie bei der Suche nach geeig­
neten Berufsbildungsträgern. 
Allgemein geht der Trend zur Ausarbeitung und 
Prüfung von spezifischen Programmen, zur 
Durchfuhrung von Kampagnen zur Sensibilisie­
rung und zur Stärkung des Verantwortungsbe­
wußtseins, zur Schaffung spezieller Einrichtun­
gen und zu einem flexibleren, anpassungsfähige­
ren Bildungsangebot mit stärkerem persönlichem 
Zuschnitt. 
Das Vereinigte Königreich hat eine Anzahl von 
Initiativen, wie z.B. „Skills for Small Businesses" 
oder „Skills Challenge" gestartet, um kleine Un­
ternehmen bei der Überwindung der Hindernisse 
in der Berufsbildung, zu unterstützen. Das „Small 
Firms Training Loans Scheine " zielt auf die Be­
reitstellung von Mitteln zur Berufsbildung für 
diese Betriebe. In den Niederlanden wurde 1994 
das VRIJMARKT-Sonderprogramm für KMU 
gestartet. Darüber hinaus werden mehrere alter­
nierende Ausbildungsformen getestet, wie z.B. 
der Ausbildungsgang KMU für Schüler, die eine 
höhere fachberufliche Ausbildung anstreben. Die 
Bemühungen zugunsten der KMU genießen im 
übrigen auch in Spanien Priorität. 
Deutschland unterstreicht die Notwendigkeit der 
Zusammenarbeit auf regionaler Ebene, um der 
Nachfrage besonders der KMU mit einem quali­
tativen und quantitativen Angebot zu begegnen 
und das Zusammenwirken zwischen wirtschaftli­
cher Entwicklung und Arbeitsmarkt zu intensivie­
ren. Um den Bedürfnissen von KMU gerecht zu 
werden, werden Ausbildungsmethoden mit dem 
Ziel einer engen Integration von Arbeitsplatz, d.h. 
Betrieb, und Weiterbildung vorgeschlagen. 
Frankreich hat ebenfalls die Zahl von Maßnah­
men erhöht, auch wenn einige nur mäßigen Er­
folg hatten, wie z.B. das System staatlicher Hilfe 
für den Ersatz bestimmter Beschäftigter in Aus­
bildung. Die anderen Maßnahmen sind rein fi­
nanzieller Natur, wie z.B. Steuererleichterungen 
für Betriebe, die ihre Bildungsaufwendungen von 
einem Jahr zum anderen aufstocken. Auch Öster-
16 
reich hebt die Bedeutung steuerlicher Anreize 
hervor. tinuierlich und zugleich auf verschiedenen Stufen 
stattfinden. 
Luxemburg: 
Vorbereitung eines neuen Rah­
mengesetzes zur beruflichen Wei­
terbildung 
Die luxemburgische Regierung ist gerade mit der 
Schaffung neuer Strukturen befaßt, die sich un­
mittelbar auf die berufliche Weiterbildung bezie­
hen. Sollte in diesem Bereich eine allgemeine 
Regelung erforderlich sein, so ist die Regierung 
der Ansicht, daß große Vorsicht geboten ist, um 
die auf diesem Markt gerade entstehende Dy­
namik durch zentralisierte und einengende Maß­
nahmen nicht im Keim zu ersticken. Die Regie­
rung beschränkt sich daher auf die Koordination 
und auf die Festlegung eines Rahmens, in dem 
sich der Markt entwickeln kann. 
Auf der Grundlage einer Stellungnahme des Wirt­
schafts- und Sozialrates ist eine ressortübergrei­
fende Gruppe derzeit mit der Ausarbeitung eines 
Gesetzesentwurfs über eine allgemeine Rege­
lung des beruflichen Weiterbildungsmarktes in 
Luxemburg beschäftigt. Folgende vier grund­
legende Fragen werden diskutiert: 
• Finanzierung der beruflichen Weiterbildung 
durch das Unternehmen, die Beschäftigten 
und den Staat, 
• Bedingungen des Zugangs zur beruflichen 
Weiterbildung für alle, 
• Art des Schutzes bei Investitionen in die be­
rufliche Weiterbildung, um den Abbau von 
Beschäftigten bei nicht-weiterbildenden Be­
trieben zu verhindern und 
• Zertifizierung der Ausbildungsbausteine. 
Dänemark hält es für unerläßlich, das Bildungs­
angebot durch ein besseres Marktmanagement 
und durch mehr Wettbewerb zwischen den 
Dienstleistern im Bereich der beruflichen Bil­
dung wirksamer und flexibler zu gestalten und 
stärker auf die individuellen Bedürfnisse abzu­
stimmen, damit die KMU die von den staatlichen 
Behörden bereitgestellten Bildungsmöglichkeiten 
nutzen können. Die Projekte des „Job Rotation" 
weisen in diese Richtung. In denselben Zusam­
menhang gehören auch die „offenen Werkstatt­
modelle", die derzeit entwickelt werden und die 
die maßgeschneiderte Gestaltung der Ausbildun­
gen bereits ankündigen. Die KMU können ihre 
Belegschaft sehr kurzfristig in eine Ausbildung 
schicken. Dieser Ansatz trägt insofern zu einer 
optimalen Nutzung der Ausstattungen in den Bil­
dungsstätten bei, als die Ausbildungsgänge kon-Die Bedeutung der Regionen kommt in Finnland 
besonders deutlich zum Ausdruck, wo regionale, 
dem Ministerium für Industrie und Handel un­
terstellte Büros Beratung und Dienstleistungen 
auf der Grundlage von Programmen wie 
„ProStart", „Kunto", usw. anbieten. 
Deutschland: 
Netzwerk für berufliche Weiterbildung in 
Bayern („Lern-Netzwerk") 
Bayern richtet derzeit das sog. „Lern-Netzwerk" 
zwischen mittelständischen Unternehmen der 
Metall- und Elektronikindustrie ein, d.h. ein Netz 
für berufliche Weiterbildung, das moderne 
Technologien und Telekommunikation nutzt. 
Bei diesem Modellprojekt werden die Möglich­
keiten der Fernlehre in den örtlichen Unterneh­
men erprobt. Dieses Netz soll Unternehmen 
von den Kosten der beruflichen Weiterbildungs­
lehrgänge entlasten, die die ständige Präsenz 
der Lernenden verursachen. Besondere Auf­
merksamkeit widmet das Projekt Unternehmen 
in ländlichen Regionen, die nur unter Schwie­
rigkeiten Zugang zu beruflichen Weiterbildungs­
angeboten haben. 
Zu erwähnen ist auch die Initiative, die im nieder­
ländischsprachigen Teil Belgiens in diesem Be­
reich gestartet wurde. Sie beruht auf einem Re­
gierungsabkommen für den Zeitraum 1995 bis 
1999 und bietet finanzielle Anreize zur Förde­
rung der Investition von privatem und gemein­
schaftlichem Kapital in berufsbildende Maßnah­
men durch Unternehmen an. 
Außerdem werden die Formen multimedialen 
Unterrichts sowie in gewisser Weise auch die 
Fernlehre angeführt, um den besonderen Be­
dürfnissen der KMU gerecht zu werden. 
Italien: 
Eine neue strategische Perspektive für die 
berufliche Weiterbildung 
Das Gesetz Nr. 236/93 sieht einen Beitrag von 
0,3 % der betrieblichen Arbeitskosten zur Ent­
wicklung der beruflichen Weiterbildung vor. Die 
neueste Vereinbarung zur Beschäftigung von 
1996 zwischen der Regierung und den Sozial­
partnern definierte die Perspektive der berufli­
chen Weiterbildung folgendermaßen: 
„Die berufliche Weiterbildung stellt die strategi-
17 
sehe Perspektive der Berufsbildung und die 
Bestätigung des Rechts der Bürger auf Qualifi­
zierung und Bereicherung der'beruflichen Kom­
petenzen dar." 
Die Vereinbarung fixierte das allgemeine Ziel 
der Schaffung von Voraussetzungen zur Si­
cherstellung des Zugangs zur lebenslangen 
Berufsbildung. 
Die Vereinbarung sah folgendes vor: 
• Entwicklung der beruflichen Weiterbildung 
durch schrittweise Einführung eines Beitrags 
der Unternehmen ( = 0,3 % der Arbeitsko­
sten) unter Mitwirkung der Sozialpartner, 
• Vereinbarung der Sozialpartner über die 
Schaffung neuer Umschulungsmöglichkei­
ten durch Jahrespläne auf Ebene der Unter­
nehmen und auf nationaler Ebene, 
• Bestätigung des Rechts auf Bildung und 
Berufsbildung für Erwachsene durch Opti­
mierung der vertraglichen Bildungseinrich­
tungen, durch Bildungsurlaub und Sabbati­
cals. 
Es wurden auch Maßnahmen zur Berufsbera­
tung und Motivation, sowie Maßnahmen für 
Arbeitslose und Personen, die vom Ausschluß 
bedroht sind, und die Verbesserung der Ar­
beitsverwaltung vorgesehen. 
Eine weitere interessante Innovation stellt die 
Schaffung eines alternierenden Systems dar 
(zusammenhängende Arbeits- und Berufsbil­
dungsverträge, Erstausbildung), das in eine 
kohärente Strategie der Beschäftigungsförde­
rung eingebunden ist. Die Doppelgesichtigkeit 
dieser Mischverträge stellt sie in eine Zwischen­
zone zwischen beruflicher Erstausbildung (bei 
der Arbeit) und Weiterbildung (am Arbeitsplatz). 
Eine weitere Tendenz besteht in der Schaffung 
von häufig halböffentlichen Institutionen als 
Stütze und Träger dieser Unternehmen, um 
maßgeschneiderte Lösungen zu begünstigen. In 
Luxemburg z.B. wurde 1992 das Institut Natio­
nal pour le Développement de la Formation Pro­
fessionnelle Continue (INFPC, Nationales Institut 
zur Entwicklung der beruflichen Weiterbildung) 
auf gesetzlicher Grundlage geschaffen. In Irland 
wurde mit dem Gesetz über das Beschäftigungs­
system von 1987 eine Nationale Behörde für be­
rufliche Bildung und Beschäftigung (FAS) ein­
gerichtet mit dem Ziel, die berufliche Bildung der 
Beschäftigten in Irland zu fördern und Ar­
beitslosen die notwendigen Ausbildungsmaß­
nahmen anzubieten. Dasselbe gilt für Portugal, 
wo öffentliche, triparitätisch besetzte Institutio­
nen, wie z.B. das Institut für Beschäftigung und berufliche Bildung oder die Beobachtungsstelle 
für Beschäftigung und berufliche Bildung, die 
Unternehmen bei der Arbeitskräfteplanung und 
der Umsetzung einer Berufsbildungspolitik un­
terstützen sollen. 
Nationale Strategien in diesen Punkten, speziell 
in den Kohäsionsländern, haben sich häufig mit 
Unterstützung durch den ESF entwickelt, insbe­
sondere in bezug auf die Auswirkungen des in­
dustriellen Wandels auf die Kompetenzen der 
Beschäftigten. Ziel 4 des Stukturfonds im beson­
deren (die Gemeinschaftsinitiative ADAPT ein­
geschlossen), stellt zwischen 1994 und 1999 rund 
4 Mrd. ECU für Ausbildungs- und Umschulungs­
maßnahmen, zur Entwicklung von Ausbildungs­
systemen und Mechanismen zur Vorhersage der 
Auswirkungen des industriellen Wandels auf 
Kompetenzen und Ausbildung bereit. 
1.2.3 Zugang und Berücksichtigung der 
individuellen Bedürfnisse, Zugang 
zur Berufsbildung über individuelle 
Initiativen 
Die Übereinstimmung zwischen Ausbildung und 
individuellen Bedürfnissen der Arbeitnehmerin­
nen und Arbeitnehmer ist eine bedeutende Auf­
gabe. Hier stellen sich gleich mehrere Fragen auf 
einmal: Wie sollen die Unternehmen angesichts 
der besonderen Situation der Beschäftigten dieser 
Unternehmen Anreize für die berufliche Wei­
terbildung (Ziel 3) schaffen? Wie sollen die Be­
schäftigten ihren Ausbildungsbedarf beurteilen 
können (Ziel 7)? Welche Möglichkeiten stehen 
schließlich jeder und jedem einzelnen offen, ihre 
Ausbildung aufgrund individueller Initiativen zu 
gestalten? 
Zunächst muß natürlich davon ausgegangen wer­
den, daß in den Mitgliedstaaten alle Beschäftig­
ten die Möglichkeit haben, sich auf eigene Ko­
sten zu allen möglichen Bildungsmaßnahmen 
anzumelden. Sehr häufig besteht diese Art der 
Bildung in Möglichkeiten der Freizeitgestaltung 
und wird von Kulturvereinen oder lokalen Bil­
dungsbehörden veranstaltet. Sprachkurse sind ein 
Beispiel. Andere typische Beispiele mit langer 
Tradition sind die Aktivitäten der 
„Volkshochschulen" in Deutschland, der „Open 
Universities" im Vereinigten Königreich und in 
den Niederlanden, die Erwachsenenbildung in 
Luxemburg und im Vereinigten Königreich, 
der zweite Bildungsweg in Österreich oder die 
Seniorenuniversitäten in Frankreich. Diese Bei­
spiele können Berufsbildung oder die Verbin­
dung mit beruflichen Aktivitäten einschließen, 
müssen aber nicht notwendigerweise einen direk­
ten Einfluß auf das berufliche Fortkommen ha­
ben. 
Durch das „ Employee Development Scheme " im 
Vereinigten Königreich stellen Arbeitgeber (ca. 
800 Betriebe) zusätzliche Mittel zugunsten von 
Beschäftigten bereit, damit sie eine Bildungs­
maßnahme ihrer Wahl beginnen können. Diese 
Programme werden von den Arbeitgebern häufig 
angewendet, um Anreize für Personen mit dem 
niedrigsten Berufsbildungsniveau zu schaffen. 
Nur die sogenannten beruflichen Ausbildungs­
maßnahmen, die sich ausschließlich auf die be­
rufliche Tätigkeit von einzelnen beziehen, wer­
den bei dieser Analyse berücksichtigt. Es sei die 
Bemerkung gestattet, daß die konkreten Mög­
lichkeiten, persönlich initiativ zu werden, um 
sich beruflich fortzubilden, nur gering sind. Meist 
wird die Entscheidung vom Arbeitgeber getrof­
fen. 
Bildungsurlaub als Mittel zur Erleichte­
rung des Zugangs zur beruflichen Wei­
terbildung 
Die Gewährung von Bildungsurlaub wird ge­
meinhin als Teil einer der wichtigsten Möglich­
keiten zur Erleichterung des Zugangs zur berufli­
chen Weiterbildung dargestellt. Manche Mit­
gliedstaaten sehen eine solche Möglichkeit der 
Freistellung vor, entweder in Form des Bildungs­
urlaubs auf gesetzlicher Grundlage (Frankreich, 
Belgien, Finnland, Schweden, manche Bundes­
länder in Deutschland usw.), oder über eine ta­
rifvertragliche Regelung, wie z.B. in Dänemark. 
Die Freistellung kann in Form von Bildungsur­
laubstagen erfolgen oder auf anspruchsvolleren 
Modellen beruhen, wie z.B. die Systeme des Job 
Rotation in manchen skandinavischen Staaten. 
Das Modell Bildungsurlaub scheint zumindest in 
manchen Formen nicht immer erfolgreich zu 
sein. Belgien versucht, die Effizienz seines Sy­
stems des bezahlten Bildungsurlaubs, das mit 
Gesetz vom 22. Januar 1985 eingeführt wurde, zu 
verbessern. Aus diesem Grund wurde die Rege­
lung dahingehend geändert, daß die rückzahlbare 
Vergütung nach oben begrenzt und die Zahl der 
Urlaubsstunden gesenkt wurde. Anzumerken ist 
auch, daß Deutschland dieses Themas sehr zu­
rückhaltend beurteilt. 
In Dänemark wurde im Rahmen der Vereinba­
rungen von 1993 auf dem privaten Arbeitsmarkt 
ein Anspruch auf (unbezahlten) Bildungsurlaub für eine Dauer von höchstens zwei Wochen pro 
Jahr begründet. Im Rahmen der Vereinbarungen 
mit dem Staat von 1993 und 1995 wurde Bil­
dungsurlaub bei vollem Gehaltsausgleich verein­
bart. Erwähnenswert sind auch die 150 Stunden, 
die in Italien vorgesehen sind. Diese bereits aus 
den 70er Jahren stammende Maßnahme sieht die 
Bereitstellung eines Zeitkontos für jede Arbeit­
nehmerin/jeden Arbeitnehmer zur eigenen Aus­
bildung vor. Dieses Zeitkonto richtet sich vor 
allem an die am wenigsten qualifizierten Be­
schäftigten. Analog hierzu wurde in Spanien 
kraft nationaler Vereinbarung 1992 ein bezahltes 
Ausbildungsgenehmigungssystem eingerichtet, 
das dem individuellen Ausbildungsbedarf gerecht 
werden soll. 
Der Bildungsurlaub als Maßnahme zur Verbesse­
rung des Zugangs zur beruflichen Bildung, der 
sich in manchen Mitgliedstaaten gut eingespielt 
hat, in anderen wiederum offen kritisiert wird, 
wird in weiteren Mitgliedstaaten diskutiert. In 
den Niederlanden wird seit September 1995, die 
Frage des „Zweckurlaubs: eine Investition für die 
Qualität der Arbeit und für gemeindenahe Dien­
ste?" diskutiert. Die Stiftung für Beschäftigung 
muß eine Stellungnahme zur Unterbrechung der 
Laufbahn abgeben. Dasselbe gilt für Luxem­
burg. Der Wirtschafts- und Sozialrat hat eine 
Stellungnahme abgegeben, die Entscheidung liegt 
bei der Regierung. 
Bewertung der Kompetenzen 
Die Entwicklung tendiert eindeutig zur Anerken­
nung der Kompetenzen. Es wurden bereits die 
NVQ/SVQ im Vereinigten Königreich ange­
sprochen. 1997 sollen die bestehenden staatlichen 
Behörden zur „Qualifications and Curriculum 
Authority" zusammengeschlossen werden mit 
dem Ziel, Kohärenz und Qualität der akademi­
schen und beruflichen Qualifikationen zu för­
dern. 
In Norwegen wurden Kompetenzbewertungssy­
steme eingerichtet, die Zertifikate vergeben, un­
abhängig davon, wie die betreffenden Kompeten­
zen erworben wurden. Der Schwerpunkt liegt 
dabei auf der Entwicklung von Modellen zur 
Bewertung der Kompetenzen als Grundlage für 
die Verbesserung des Zugangs zu Aktivitäten der 
beruflichen Bildung. Italien verweist auf ein in­
teressantes, gemeinschaftliches Projekt: 
„Individuelles Kompetenzportfolio." 
Belgien führt die Aufstiegsfortbildung ins Feld, 
bei der versucht werden soll, ein Testsystem zur 
Valorisierung der durch die praktische Berufser-
19 
fahrung am Arbeitsplatz erworbenen Kompeten­
zen zu entwickeln, damit die Beschäftigten ihr 
tatsächliches Qualifikationsniveau einbringen 
können. In Norwegen wurde im Rahmen der Re­
form der Sekundarstufe II ebenfalls der Stellen­
wert des Abschlusses angehoben. Es ist ab sofort 
möglich, die Anerkennung des Kompetenzgrades 
auf der Grundlage der Berufserfahrung in einer 
praktischen oder theoretischen Branche zu bean­
tragen. 
In Irland wurde die TEASTAS als nationale 
Zertifizierungsstruktur eingerichtet, die sich auf 
alle nichtuniversitären höheren Ausbildungsgän­
ge sowie Weiterbildungsmaßnahmen erstreckt. 
Hinsichtlich der Berücksichtigung individueller 
Bedürfnisse und deren Bewertung geht die Ten­
denz hauptsächlich hin zur Einrichtung von Zen­
tralstellen zur Evaluierung des individuellen 
Ausbildungsbedarfs. Es zeichnen sich mehrere 
Praktiken ab, deren bekannteste die Überprüfung 
des Kenntnis- und Ausbildungsstandes sind. 
In manchen Mitgliedstaaten wie Belgien und Lu­
xemburg haben Ausbildungseinrichtungen be­
gonnen, Unternehmen und Einzelpersonen diese 
Art von Dienstleistungen anzubieten. Auch die 
Gewerkschaften scheinen diesen Ansatz zuneh­
mend mitzutragen, insbesondere im Fall von Per­
sonen, die ihren Arbeitsplatz gerade verloren ha­
ben. 
Um die Ermittlung des beruflichen Weiterbil­
dungsbedarfs der Beschäftigten zu vereinfachen, 
wurde in Frankreich mit Gesetz vom 31. De­
zember 1991 die Überprüfung des Kenntnis- und 
Ausbildungsstandes („Kompetenzbilanz") als 
Instrument für Unternehmen und Beschäftigte 
eingeführt. Nach nunmehr fast fünf Jahren seit 
ihrer Einführung kommt dieser Dienstleistung 
zunehmend Bedeutung innerhalb der Berufsbil­
dung zu, da sie Beschäftigten vor allem die Mög­
lichkeit einer für sie unentgeltlichen, individuel­
len Überprüfung ihres Kenntnis- und Ausbil­
dungsstandes außerhalb der Arbeitszeit bietet. 
Dänemark geht einen etwas anderen Weg. So 
schlägt die AMU13 seit 1995 einen ganz neuen 
Aktivitätstyp vor, bei dem die individuellen 
Kompetenzen genau ermittelt werden, was im 
Rahmen der Begleitung langfristiger, qualifizie­
render Bildungsmaßnahmen geschehen kann. 
Ebenso wurden die bereits erwähnten „offenen 
Werkstattkurse" eingeführt, die mit einer Bewer­
tung des Kenntnisstandes beginnen und deren 
3 AMU = berufliche Erwachsenenbildung weiterer Verlauf auf die individuellen Bedürfnis­
se abgestimmt werden. 
Für eine regelmäßige Beurteilung des Ausbil­
dungsbedarfs haben die TEC und die LEC im 
Vereinigten Königreich Programme wie z.B. 
Gateways to Learning gestartet, um verschiedene 
Beratungseinrichtungen zu vernetzen, damit Be­
ratungsangebot und -nachfrage verbessert wer­
den. Mit einem weiteren Programm, Skill Choice, 
wird ein System zur Anerkennung und Anrech­
nung von Qualifikationen und bereits durchge­
führten Beratungen geschaffen. 
1.2.4 Zugang und Umschulung der Arbeit­
nehmerinnen und Arbeitnehmer 
Finnland hat dies in seinem Gesetz über den Be­
schäftigungsvertrag bereits verankert. Mit dem 
Gesetz werden Arbeitgeber verpflichtet, Bil­
dungsmaßnahmen zu organisieren, wenn sich 
damit die Kündigung oder Kurzarbeit einer Ar­
beitnehmerin oder eines Arbeitnehmers verhin­
dern läßt, wobei dann eine Umschulung inner­
halb des Unternehmens vorgesehen ist. In 
Schweden haben der Arbeitgeberverband und die 
allgemeine Arbeitergewerkschaft einen Sicher­
heitsfonds für den Ausbau von Berufsbildungs­
maßnahmen für Beschäftigte eingerichtet, deren 
Arbeitsplatz gefährdet ist. 
Frankreich unterstützt Projekte, die eine strate­
gische Betrachtung der Entwicklung vorsehen. 
Die Projekte werden mehrheitlich zwischen den 
Sozialpartnern in den einzelnen Branchen ausge­
handelt. Dort werden Fragen der Modernisierung 
und Wettbewerbsfähigkeit beraten - sowohl glo­
bal als auch auf Einzelfälle bezogen. Die Projekte 
laufen über mehrere Jahre, so daß Bildungsmaß­
nahmen mittelfristig angelegt sind. Sie können 
aber auch auf territorialer Ebene, besonders mit 
den fachübergreifenden Verbänden im Rahmen 
der territorialen wirtschaftlichen Entwicklung, 
beschlossen werden. Das System wird über staat­
liche Hilfen finanziert. 
Portugal hat eine Reihe von Programmen und 
Aktionen auf den Weg gebracht, die die Anpas­
sung der erwerbstätigen Bevölkerung an die 
technologischen und organisatorischen Umwäl­
zungen sowie die Entwicklung von Umschu­
lungsmaßnahmen für Arbeitslose oder für Be­
schäftigte vorsehen, deren Arbeitsplatz gefährdet 
ist. Diese Aktionen werden im Regelfall gemein­
sam von den Unternehmen und vom Institut für 
Beschäftigung und berufliche Bildung ausgear­
beitet und durch das zweite eemeinschaftliche 
20 
Förderkonzept sowie durch das mehrjährige Pro­
gramm für Beschäftigung gefördert. 
Im Vereinigten Königreich erfolgt die Förde­
rung der beruflichen Bildung auf sektoraler Ebe­
ne durch die „Industry Training Organisations" 
(ITO), die von den Unternehmen des Sektors or­
ganisiert werden. Sie sollen den Qualifikations­
und den zukünftigen Ausbildungsbedarf überwa­
chen, berufliche Standards entwickeln und Ar­
beitgeber zur Durchführung von Ausbildungs­
maßnahmen anregen. 
ESF-Ziel-4 in den Niederlanden zielt besonders 
auf geringqualifizierte Beschäftigte und auf Maß­
nahmen zur Förderung der Teilnahme an Be­
rufsbildung für diese Zielgruppe. 
1.2.5 Zugang zur beruflichen Bildung für 
spezifische Zielgruppen 
Die Mitgliedstaaten haben sich bezeichnender­
weise für Programme entschieden, die speziell 
auf ganz bestimmte Bevölkerungsgruppen zuge­
schnitten sind, wie z.B. Beschäftigte mit der ge­
ringsten Qualifikation, Frauen, Jugendliche und 
Langzeitarbeitslose. 
ESF-Ziel-4-Programme in sieben Mitgliedstaaten 
zielen speziell auf die Personengruppen mit dem 
größten Risiko, von Weiterbildung ausgeschlos­
sen zu werden. Dabei zielt Frankreich auf die 
Identifizierung der größten Risikogruppen, wie 
z.B. gering Qualifizierte, oder Personen, deren 
Arbeitsfunktionen verschwinden oder die in der 
Mitte ihrer beruflichen Karriere stehen. Die Nie­
derlande zielen auf die nicht-einheimischen Be­
schäftigten mit Sprachschwierigkeiten, besonders 
im Hinblick auf die wachsende Bedeutung von 
kommunikativen Kompetenzen in einer komple­
xen industriellen Welt. Finnland setzt den Ak­
zent auf veraltete Kompetenzen bei älteren Ar­
beitnehmerinnen und Arbeitnehmern. 
Maßnahmen für Geringqualifizierte 
Es muß festgestellt werden, daß in allen Mit­
gliedstaaten für zahlreiche Zielgruppen, wie z.B. 
funktionale Analphabeten, Erwachsene mit unzu­
reichender Schulbildung und Behinderte, speziel­
le Maßnahmen ergriffen und ein spezifisches 
pädagogisches Instrumentarium entwickelt wer­
den. Die unterschiedlichen Maßnahmen zur Er­
leichterung des Zugangs zur beruflichen Bildung 
spiegeln das Anliegen sowohl der politischen 
Entscheidungsträger als auch der Arbeitnehmer­
vertreter wider, die berufliche Bildung der Ge­
ringqualifizierten vordringlich zu behandeln. Auch die Gewerkschaften setzen sich nachdrück­
lich für einen bevorrechtigten Zugang von Be­
schäftigten, deren Arbeitsplatz gefährdet ist, oder 
von Beschäftigten mit geringer „Beschäfti­
gungsfähigkeit" zur beruflichen Bildung ein. So 
hat z.B. Finnland 1995 einen triparitätischen 
Ausschuß eingerichtet, der Lösungen erarbeiten 
soll, in die sämtliche Akteure eingebunden sind. 
Die Regierung des Vereinigten Königreichs 
vertritt die Auffassung, daß der Erwerb von 
Grundkenntnissen die Ausgangsbasis für eine 
zufriedenstellende berufliche Weiterentwicklung 
darstellt. Daher werden jährlich unter der Auf­
sicht des Ministeriums für Bildung und Beschäf­
tigung {Department for Education and Employ­
ment) beträchtliche Summen zur Finanzierung 
von Initiativen und Infrastrukturen bewilligt. Ziel 
ist es, den Erwerb von Grundkenntnissen für Be­
völkerungsgruppen zu erleichtern, denen der 
Ausschluß aus dem Arbeitsmarkt droht. Als Bei­
spiel sei die Initiative „Basic Skills Agency" an­
geführt. Dahinter verbirgt sich der Gedanke, eine 
nationale Strategie zu entwickeln, um dieser Her­
ausforderung zu begegnen. 1995 wurde diese 
Initiative auf eine Grundausbildung am Arbeits­
platz für Arbeitslose und Jugendliche erweitert 
und umfaßt auch eine Initiative namens „Family 
Literacy Initiative ". 
In dieselbe Richtung zielen Maßnahmen, Pro­
gramme, Initiativen, Vorschriften und gesetzliche 
Regelungen in verschiedenen Mitgliedstaaten, 
wie z.B. Pläne zur Begleitung von Arbeitslosen 
in Belgien oder die auf die persönlichen Bedürf­
nisse zugeschnittenen pädagogischen Werkstätten 
in Frankreich. Sie sollen gewährleisten, daß alle 
Schulabgänger eine zusätzliche allgemeine oder 
technologische Grundausbildung erhalten oder 
daß die am Erwerb einer Basisqualifikation inter­
essierten Bildungsurlaub in Anspruch nehmen 
können. 
In Dänemark bemüht man sich intensiv darum, 
insbesondere die Lebensbedingungen von Perso­
nen mit Leseschwierigkeiten zu verbessern. Das 
Ministerium für nationale Bildung schlägt hierzu 
neuerdings kostenlose Lesekurse für diesen Per­
sonenkreis vor. 
Viele Maßnahmen, ob kurz- oder langfristiger 
Art, ob sie der Auffrischung der Kenntnisse oder 
dem Erwerb einer Grundqualifikation dienen, 
werden durch die europäischen Strukturfonds 
kofinanziert. Dies gilt besonders für Portugal. 
In den Niederlanden wird die Verbindung von 
Berufsbildung und Arbeitserfahrung als wirksa-
21 
mes Instrument zur Verbesserung der Qualifika­
tionen angesehen. So wird z.B. ein Niveau bei 
der Erstausbildung festgelegt, das „Assistenten­
niveau", weil dies für Geringqualifizierte beim 
Erwerb eines Grundniveaus nützlich sein kann 
(besonders im Hinblick auf ihre Stellung im Ar­
beitsmarkt). 
Maßnahmen für Frauen 
Spezielle Maßnahmen für diese Zielgruppe wer­
den in aller Regel von staatlichen Behörden, lo­
kalen Stellen, sozialen Einrichtungen oder Ein­
richtungen der Verbände angeboten und dienen 
der Schaffung geeigneter Strukturen, um den Zu­
gang und die Teilnahme von Frauen an Maß­
nahmen zur beruflichen Bildung zu erleichtern. 
Dabei geht es hauptsächlich um Berufsberatung, 
Vorbereitungslehrgänge für das Erwerbsleben 
sowie die Schaffung von Betreuungsmöglichkei­
ten für Kinder. 
In den meisten Mitgliedstaaten werden diese 
Maßnahmen von staatlichen Stellen finanziert 
bzw. durch europäische Programme und Initiati­
ven für Frauen kofinanziert, die von Arbeitslosig­
keit bedroht, bereits arbeitslos sind oder sich in 
der Phase der beruflichen Eingliederung befin­
den. 
Zur Verwaltung der Aktionen bestehen verschie­
dene Modelle nebeneinander. In Belgien wurden 
z.B. gesetzliche Bestimmungen verabschiedet 
(Königlicher Beschluß vom 14. Juli 1987 für den 
privaten Sektor und vom 27. Februar 1990 für 
den öffentlichen Sektor). In Frankreich ist die 
Chancengleichheit beim Zugang zur beruflichen 
Bildung für Frauen und Männer einer der Punkte, 
der von den Sozialpartnern mindestens alle fünf 
Jahre verhandelt werden muß. Ebenso bewilligen 
das Vereinigte Königreich und Irland spezielle 
Mittel zur Entwicklung von Programmen für 
Frauen, die wieder ins Erwerbsleben zurückkeh­
ren wollen, von Maßnahmen zur Betreuung der 
Kinder von Eltern, die wieder eine Erwerbs­
tätigkeit aufnehmen wollen, und von Darlehen 
für Frauen zur Begleichung der Kurs- und Be­
treuungskosten ihrer Kinder. In Norwegen ist die 
Chancengleichheit eine der Grundlagen des Er­
wachsenenbildungsgesetzes. Um die frauenspe­
zifische Problematik anzugehen, wurde in Spani­
en das Institut für die Frau eingerichtet. Irland: 
Aktionsprogramm der FAS für Frauen 
Die Nationale Behörde für Bildung und Beschäfti­
gung (FAS) hat 1990 erstmals ein Aktionspro­
gramm gegen die Benachteiligung von Frauen 
auf dem Arbeitsmarkt eingeführt. 
Seitdem wurde das Programm jedes Jahr ange­
paßt. Ziel des Programms ist es, 
• das Spektrum der Beschäftigungsmöglichkei­
ten für Frauen auf dem Arbeitsmarkt zu ver­
bessern und auszuweiten, 
• Frauen dabei zu helfen, die besonderen Pro­
bleme, denen sie auf dem Arbeitsmarkt be­
gegnen, zu lösen, 
• bestehende Gepflogenheiten, die in der Ver­
gangenheit zu einer Ungleichheit zwischen 
Männern und Frauen geführt haben, auf ein 
Minimum zu beschränken. 
Dieses Aktionsprogramm der FAS von 1995 er­
gab, daß die Teilnahme von Frauen an Bildungs­
und Beschäftigungsprogrammen der FAS überall 
gestiegen ist, wobei besondere Fortschritte in 
neuen Ausbildungsbereichen und bei der Teil­
nahme an Beschäftigungsprogrammen in ge­
meinwirtschaftlichen Betrieben verzeichnet wur­
den. Auch 1996/1997 wird die FAS Maßnahmen 
zur stärkeren Teilnahme von Frauen in Ausbil­
dungsbereichen, in denen sie unterrepräsentiert 
sind, und zur Anhebung des Qualifikationsni­
veaus von Frauen ergreifen. 
Manche Mitgliedstaaten, wie z.B. Dänemark, 
weisen darauf hin, daß sich die Diskussion über 
die Gleichheit von Frauen und Männern grund­
sätzlich ändert. Der allgemeine Bildungsstand 
zeigt, daß Frauen inzwischen besser ausgebildet 
sind als Männer. Dänemark organisiert jedoch 
auch weiterhin im Rahmen eines allgemeinen 
Erwachsenenbildungsprogramms, in dem grund­
legende Kenntnisse vermittelt werden, eine ganze 
Reihe von Aktionen, die sich speziell an Frauen 
wenden, z.B. Tagesunterricht an höheren Schulen 
für Frauen, frei zugängliche Räume, in denen 
Daten abgefragt werden können, usw. Finnland 
stimmt mit dieser Analyse überein. Die Gleich­
heit sei offenbar gegeben, und die Unterstüt­
zungsmaßnahmen sind Teil der Sozialpolitik. 
Anzumerken ist ferner, daß die Mitgliedstaaten 
Aktionen zur Erleichterung des Zugangs von 
Frauen zur Berufsbildung über europäische 
Fonds kofinanzieren. Die Regelungen der Fonds 
sehen die Achtung und die Förderung der Gleich­
heit zwischen Frauen und Männern vor und un­
terstützen diese Ziele. Die Maßnahme NOW der 
22 
Gemeinschaftsinitiative BESCHÄFTIGUNG 
trägt auch in großem Maße dazu bei. 
Maßnahmen für Jugendliche 
Hier zeichnen sich drei Haupttendenzen ab: 
Entwicklung neuer Formen der Lehrausbildung 
zur Erleichterung der beruflichen Eingliederung, 
mehr Verantwortung für Regionen und lokale 
Träger und Maßnahmen für Unternehmen, die 
Jugendlichen einen Vertrag anbieten. Hinzu 
kommen schulische Einrichtungen des zweiten 
Bildungsweges, die im Entstehen begriffen sind. 
Die Förderung des Zugangs und der Teilnahme 
von Jugendlichen mit unzureichender oder un­
geeigneter Qualifikation ist und bleibt ein 
Hauptziel aller Mitgliedstaaten. In diesem Zu­
sammenhang stehen auch die Reformen der Lehr­
ausbildung, die in vielen Mitgliedstaaten in den 
letzten Jahren durchgeführt wurden und sehr 
häufig zur Einführung neuer alternierender 
Ausbildungswege, aber auch zu einer Anhebung 
des Alters der Auszubildenden geführt haben. 
Einer der sich abzeichnenden Trends besteht in 
einer zunehmenden Ausweitung des Systems der 
Lehrausbildung auf alle Abschlüsse der gewerb­
lich-technischen Ausbildung, insbesondere der 
weiterführenden Stufen nach der Sekundarstufe. 
In den meisten Fällen wird der Zugang von Ju­
gendlichen zur Berufsbildung von Ausbildungs­
einrichtungen initiiert, die konkrete Umsetzung 
erfolgt jedoch immer häufiger mit Unterstützung 
und in Zusammenarbeit mit der Wirtschaft. 
Deutschland: 
Programm „Begabtenförderung beruf­
liche Bildung" 
Deutschland hat 1991 das Programm „Begab­
tenförderung berufliche Bildung" für junge Hand­
werker und Angestellte eingeführt, die sich in 
ihrem Beruf durch hervorragendes Können aus­
zeichnen. Direkt im Anschluß an ihre Berufsaus­
bildung im „Dualen System" können die Jugendli­
chen, die ein Stipendium von der „Begabtenförde­
rung" erhalten, ihre berufspraktischen Kenntnisse 
durch berufliche Weiterbildungsmaßnahmen (z.B. 
Sprachkurse, EDV-Kurse, Kurse zur Vertiefung 
ihrer politischen und wirtschaftlichen Kenntnisse 
usw.) je nach Bedarf erweitern. 
Spanien unterstützt Betriebspraktika zur besseren 
beruflichen Eingliederung von Jugendlichen. 
Zu erwähnen ist ferner auch die entscheidende 
Rolle, die die Verbände bei der Jugendarbeit spielen. Diese tragen zur Förderung von Lösun­
gen bei, bei denen Ausbildung am Arbeitsplatz 
und sozioprofessionelle Eingliederung miteinan­
der kombiniert werden. 
In einer Anzahl von Projekten in verschiedenen 
Mitgliedstaaten wird versucht, Verfahren für die 
Berufsberatung und eine zu einem Abschluß füh­
rende Ausbildung für arbeitslose Jugendliche zu 
schaffen, die sehr häufig aus Problemvierteln 
stammen, oder die Projekte stellen darauf ab, den 
Ausbildungsweg und die Eingliederung der Ju­
gendlichen über spezifische Ausbildungs- bzw. 
Lehrpläne zu entwickeln und zu verbessern. 
Auch zu erwähnen sind die Mitgliedstaaten, die 
wie Griechenland neue Formen der allgemeinen 
und beruflichen Bildung ins Leben gerufen ha­
ben, wie z.B. den zweiten Bildungsweg für Ju­
gendliche, die das Bildungssystem ohne Erstqua­
lifikation verlassen haben. 
In Belgien hat die Region Brüssel ein Beihilfe­
system für den beruflichen Übergang geschaffen. 
Dabei geht es darum, die Einstellung und Ausbil­
dung von Arbeitsuchenden unter 26 Jahren zu 
fördern, die keinen Abschluß der Sekundarstufe 
II besitzen oder seit mindestens sechs Monaten 
ohne Beschäftigung sind. 
Diese Tendenz zeichnet sich auch in Frankreich 
ab. Hier werden spezielle Maßnahmen für Ju­
gendliche von 16 bis 25 Jahren über den Qualifi­
kationsvertrag angeboten, der für diejenigen ge­
dacht ist, die im Laufe ihrer Schulzeit keine Qua­
lifikation erworben haben oder deren Qualifikati­
on den Einstieg ins Erwerbsleben nicht zuläßt. 
In vielen Mitgliedstaaten sind Sondermaßnahmen 
vorgesehen, um Jugendlichen ohne Berufsquali­
fikation eine Ausbildung zu vermitteln. Diese 
Sondermaßnahmen sind in breiter angelegte Be­
schäftigungsprogramme eingebettet, wie z.B. in 
Dänemark. 
Im Vereinigten Königreich wurde ebenfalls eine 
große Anzahl von Maßnahmen eingeleitet, wie 
z.B. die Initiative „Modern Apprenticeship" von 
1995. Sie beruht auf einer Partnerschaft zwischen 
Industrie und Regierung mit dem Ziel, die beruf­
lichen, fach- und managementspezifischen 
Kenntnisse und Fähigkeiten der Jugendlichen zu 
verbessern. Im September 1997 soll das Pro­
gramm „Relaunch Strategy" anlaufen. Ziel ist 
es, Jugendliche ab 14 Jahren zu ermutigen, an 
Projekten lokaler Partnerschaften teilzunehmen, 
in Ausbildung zu bleiben oder dahin zurückzu­
kehren. 
23 
In den Niederlanden werden im Rahmen des 
Gesetzes über die Arbeitsgarantie für Jugendliche 
Jugendlichen unter 23 Jahren, die länger als sechs 
Monate arbeitslos sind, Teilzeitstellen, Berufsbil­
dungsmaßnahmen oder eine Kombination aus 
beidem angeboten. Um das Erstausbildungssy­
stem für Betriebe attraktiver zu machen (die Aus­
bildungsquote war seit 1991 beträchtlich gesun­
ken), wurde 1996 eine neue Maßnahme einge­
führt. Sie sieht eine Finanzhilfe an Unternehmen 
für jeden Auszubildenden vor. Diese Finanzhilfe 
wird indirekt durch eine Verringerung der Sozial­
versicherungsbeiträge gewährt. 
In Italien hat eine noch nicht verabschiedete Ge­
setzesvorlage über die Erstausbildung eine Ver­
bindung hergestellt zwischen externer, zu einem 
Abschluß führenden Berufsbildung und betriebs­
interner Berufsbildung durch einen Tutor. Die 
staatliche Hilfe ist an den Beweis der Durchfüh­
rung von Maßnahmen gebunden. 
Maßnahmen für Langzeitarbeitslose 
Finnland verweist darauf, daß die Berufsbildung 
der Beschäftigten ein wichtiges Instrument für 
eine aktive Beschäftigungspolitik darstellt, das 
über die Arbeitsverwaltung finanziert wird. 
Ganz besonderes Augenmerk gilt den Langzeit­
arbeitslosen oder den über 50jährigen Arbeitslo­
sen. Ziel vieler Programme für diese Zielgruppen 
ist es, Bildungsmaßnahmen mit Maßnahmen der 
beruflichen Eingliederung zu koppeln, wie z.B. 
in Frankreich. Oft werden dabei Betriebsprakti­
ka genutzt. So können neue Qualifikationen er­
worben werden, bei denen es sich häufig um Ba­
sisqualifikationen in Verbindung mit einer ge­
wissen Berufserfahrung handelt. Seit kurzem 
werden auch spezielle Maßnahmen für Füh­
rungskräfte angeboten. 
In Finnland läuft seit zwei Jahren die Ausbil­
dung KEKO, bei der Arbeitslose eine sechs- bis 
neunmonatige Ausbildung absolvieren und 
gleichzeitig weiter Arbeitslosengeld beziehen 
können. Diese Initiative wird auf regionaler Ebe­
ne umgesetzt. Arbeitslose erhalten auf diese Wei­
se eine Zuwendung, mit deren Hilfe sie im Rah­
men des Ausbildungs- und Kündigungsfonds 
eine Ausbildung machen können. Einer neueren 
Entwicklung zufolge erhalten Arbeitgeber durch 
Finanzhilfen einen Anreiz, Jugendliche oder Ar­
beitsuchende einzustellen, indem sie aufgefordert 
werden, sich an der Ausbildung dieses Personen­
kreises zu beteiligen. Dies ist z.B. in Belgien, 
Frankreich und den Niederlanden möglich, wo die Arbeitgeber bei der Einstellung von Arbeits­
losen weniger Sozialabgaben leisten. 
Dänemark konzentriert sich ebenfalls auf Aus­
bildungsmaßnahmen, bei denen Arbeitslosen 
Kenntnisse und Fähigkeiten vermittelt werden. 
Dänemark weist auf die Qualität dieser Maßnah­
men, die Koordination solcher Aktionen und die 
persönlich zugeschnittenen Aktionspläne hin. 
Daneben wurde ein reichhaltiges Instrumentari­
um zur Dynamisierung geschaffen. Ein weiteres 
Merkmal ist, daß die Bekämpfung der Arbeitslo­
sigkeit zunehmend auf regionaler Ebene erfolgt 
und regionalen und lokalen Einrichtungen über­
lassen wird. In Dänemark entscheiden die regio­
nalen Beschäftigungsausschüsse über geeignete 
Mittel und Möglichkeiten. In diesem Zusammen­
hang muß auch das Job-Rotation- oder das Sub­
stitutionssystem erwähnt werden, das in Däne­
mark, Schweden und Norwegen häufig einge­
setzt wird. 
In Griechenland und in Luxemburg gibt es Be­
rufsbildungseinrichtungen, die u.a. lang- oder 
kurzfristige Ausbildungsprogramme, Ausbildun­
gen, die zu einer Qualifikation führen oder die 
Auffrischung der Kenntnisse bezwecken, schuli­
sche Maßnahmen oder Berufspraktika anbieten. 
In vielen Fällen werden die Aktivitäten der staat­
lichen Stellen in diesem Bereich ergänzt durch 
Maßnahmen der Arbeitgeberverbände, der Ge­
werkschaften oder der Einrichtungen von Ver­
bänden. In den meisten Fällen werden spezielle 
Maßnahmen für bestimmte Gruppen von Arbeits­
losen vorgesehen. Das gilt auch für Portugal, wo 
das zweite gemeinschaftliche Förderkonzept 
Hilfsmaßnahmen für die Wiedereingliederung 
der Arbeitslosen auf dem Arbeitsmarkt vorsieht, 
wie z.B. das Programm INTEGRAR zur sozio-
professionellen Integration von Langzeitarbeits­
losen über die Einführung spezifischer oder er­
gänzender Ausbildungsmaßnahmen. Festzustel­
len ist auch, daß dieses zweite gemeinschaftliche 
Förderkonzept darüber hinaus auch spezielle 
Maßnahmen für andere, von Arbeitslosigkeit be­
drohte Zielgruppen vorsieht. 
Im Vereinigten Königreich wurde eine Reihe von 
Initiativen entwickelt, um die Beschäftigungsfä­
higkeit von Arbeitslosen zu verbessern. In diesem 
Zusammenhang steht das Programm Training for 
work für Langzeitarbeitslose. Ziel ist, eine Beschäf­
tigung für diese Personen zu finden, ihre berufli­
chen Kenntnisse und Fähigkeiten zu verbessern, 
ihnen eine Reihe von Kompetenzen an die Hand zu 
geben, darunter auch Kompetenzen in Verbindung 
mit den nationalen und beruflichen Qualifika­
tionen. Ein ähnlicher Ansatz namens Community 
24 
employment wurde auch in Irland entwickelt. 
Vorgesehen sind gemeindenahe Tätigkeiten, die 
Arbeitslose verrichten können und die vor allem 
Langzeitarbeitslosen Teilzeitbeschäftigungen 
anbieten und den auf dem Arbeitsmarkt am stärk­
sten benachteiligten Personen eine Chance geben. 
In den Niederlanden wurde eine Reihe von 
Maßnahmen ergriffen, um die Stellung von 
Langzeitarbeitslosen am Arbeitsmarkt zu verbes­
sern. Im Rahmen des Beschäftigungsdienstes gibt 
es die Maßnahme „Zuschüsse für sektorale Be­
rufsbildung zugunsten Arbeitsloser", die Zu­
schüsse zur Berufsbildung in besonderen Bran­
chen für Arbeitssuchende bereitstellt. Die betref­
fende Branche muß dem zentralen Beschäfti-
gungsdienst einen Berufsbildungsplan vorlegen. 
In vielen Mitgliedstaaten laufen auch Ausbil­
dungs- und Hilfsprogramme für Arbeitslose, die 
ein eigenes Unternehmen gründen wollen. 
1.2.6 Zugang und neue Partnerschaften 
In der Dezentralisierung, die sich vor allem in 
Form einer höheren Verantwortung auf regiona­
ler und lokaler Ebene äußert, wird diese Tendenz 
deutlich. Sie schlägt sich in der Anpassung des 
Berufsbildungsangebots an die spezifischen Be­
dürfnisse der Unternehmen der Region oder des 
Ortes nieder und geht mit der Schaffung von Me­
chanismen und Infrastrukturen in der Region ein­
her. Dieser Ansatz bietet auch den Vorteil, daß 
sich die Zusammenarbeit zwischen den lokalen 
Stellen, den Bildungsträgern, den Bildungs- und 
Forschungseinrichtungen und den Unternehmen, 
insbesondere den KMU, sehr viel enger gestaltet. 
Dieser Ansatz äußert sich in vielen Mitgliedstaa­
ten auch in der Einrichtung von regionalen Bil­
dungsnetzwerken, deren Aufgabe u.a. darin be­
steht, die erforderlichen Informationen und In­
strumente für die nachhaltige Entwicklung der 
Ausbildungsmaßnahmen in den Unternehmen zur 
Verfügung zu stellen. 
So wird die Dezentralisierung der beruflichen 
Weiterbildung von Deutschland als eine der 
wichtigsten Tendenzen dargestellt. 
Hinzu kommt, daß sich die berufliche Weiterbil­
dung als Faktor der regionalen und lokalen Ent­
wicklung natürlich in den Rahmen des allgemei­
nen Instrumentariums, d.h. die regionalen Ent­
wicklungspläne der beruflichen Bildung, einfügt. 
Darüber hinaus werden die Funktionen der loka­
len Bedarfsanalyse und der Verbreitung von In­
formationen in manchen Mitgliedstaaten wie Frankreich oder Griechenland von regionalen 
Beobachtungsstellen für Beschäftigung über­
nommen, die im allgemeinen vom Staat und von 
den Regionen gemeinsam koordiniert und finan­
ziert werden. Diesen obliegt es auch, für Bil­
dungsstätten als Unterstützungseinrichtungen zu 
fungieren, damit zwischen dem Bildungsangebot 
und den besonderen Bedürfhissen der Regionen 
und Gemeinden Übereinstimmung erzielt wird. 
Die aktive Arbeitsmarktpolitik in Dänemark, 
Finnland, Schweden, Norwegen, Italien, Belgi­
en und den Niederlanden zeigt einen Regionali-
sierungstrend mit der Schaffung von Regionalen 
Arbeitsmarktausschüssen, bei dem Maßnahmen 
der beruflichen Eingliederung und Bildungsmaß­
nahmen kombiniert werden. Diese Ausschüsse 
setzen sich meist aus Sozialpartnern, Gemeinden 
und Präfekturen zusammen, die mit Arbeits­
marktmaßnahmen betraut sind. Diese Ausschüsse 
tragen dafür Sorge, daß den Unternehmen die 
benötigten Arbeitskräfte zur Verfügung stehen, 
und tragen zur Bekämpfung und zum Abbau der 
Langzeitarbeitslosigkeit bei. Dabei stehen ihnen 
als Möglichkeiten die berufliche Bildung, Bera­
tungsmöglichkeiten und die Vorbereitung auf die 
Beschäftigung zur Verfügung. 
Dänemark: 
Initiativen der Sozialpartner 
Um die Bemühungen im Bereich der beruflichen 
Weiterbildung in den kleinen und mittleren Betrie­
ben zu verstärken, haben die Sozialpartner in 
Dänemark, gestützt auf die Tarifverträge, eine 
Reihe von Modellen zur Bildungsplanung geschaf­
fen, wie zum Beispiel „AIDA", „VIRUM", 
„MEKHON" oder „SUM". 
Die Gewerkschaftsorganisationen haben gemein­
sam das Konzept SUM (= strategische Entwick­
lung der Arbeitskräfte) entwickelt und finanziert. 
Es handelt sich dabei um eine Möglichkeit zur 
Analyse der Qualifikationen und zur Planung der 
betrieblichen Bildung. Die SUM-Methode wird in 
Dänemark häufig als Planungsinstrument einge­
setzt. Es wurde ein Sekretariat eingerichtet, das 
sich um den Verkauf dieser Instrumente und um 
die Ausbildung von „SUM-Beratem" kümmert. 
Diese Berater werden unter den Ausbildern der 
Berufsbildungszentren und der AMU-Zentren 
ausgewählt, bevor sie speziell geschult und dann 
in die Betriebe geschickt werden, wo sie Vor­
schläge zur Bildungsplanung unterbreiten, um das 
Angebot so gut wie möglich auf den Bedarf ab­
zustimmen. 
Das SUM-System hat zwei Grundprinzipien: 
1. Zusammenarbeit zwischen Geschäftsleitung 
25 
und Personal des Unternehmens sowie ge­
meinsame Aneignung der SUM-Methode, 
2. beharrliches Bemühen um eine möglichst 
enge Zusammenarbeit zwischen den KMU 
und den Ausbildungsanbietern über die SUM-
Berater und davon ausgehend um die Grün­
dung von Partnerschaften. Zugleich haben 
diese Berater die Aufgabe, sich an der Schaf­
fung von KMU-Netzwerken zu beteiligen, 
damit diese gemeinsam die unterschiedlichen 
Bildungsangebote optimal nutzen können. 
In diesem Zusammenhang sei auch erwähnt, daß 
Portugal ein Netz lokaler Berater eingerichtet hat 
mit dem Ziel, den industriellen Entwicklungspro­
zeß der KMU durch die Schaffung von Ausbil­
dungsprogrammen zu fördern, die zu einem Ab­
schluß führen und den tatsächlichen Bedürfnissen 
der Unternehmen angepaßt sind. 
Dieser Weg wird auch vom Vereinigten König­
reich mit der Einsetzung der TEC/LEC auf loka­
ler Ebene beschritten, die die nationalen Regie­
rungsprogramme auf lokaler Ebene anpassen 
oder auch auf lokale Bedürfnisse zugeschnittene 
Maßnahmen in die Wege leiten können. Im nie­
derländischsprachigen Teil Belgiens entstehen 
derzeit durch neue Akteure Vermittlungsstruktu­
ren. Dabei geht es meist um Privatinitiativen, die 
als Schnittstellen zwischen der Arbeitswelt einer­
seits und den Bildungsträgern und Bildungsstät­
ten andererseits fungieren. Ganz allgemein ist die 
Einrichtung von Netzwerken für die Entwicklung 
des Systems der beruflichen Bildung im nieder­
ländischsprachigen Teil von Belgien von maß­
geblicher Bedeutung, da die Aktivitäten der Bil­
dungsträger, Bildungsstätten und der Unterneh­
men zusammengeführt werden. Ziel ist die Ent­
wicklung gemeinsamer Projekte. 
Der niederländischsprachige Teil Belgi­
ens: 
Ein Beispiel für überbetriebliche Ausbil­
dung 
Das technische Postgraduiertenprogramm 
(postgraduat technique) von Alcatel richtet sich in 
erster Linie an hochqualifizierte Arbeitskräfte, die 
ihr Diplom bereits vor mehreren Jahren erworben 
haben. Diese haben bei diesem intensiven und 
umfassenden Studienprogramm die Möglichkeit, 
ihre Kenntnisse nach Maßgabe der gegenwärti­
gen Lehrinhalte an den Hochschulen und Uni­
versitäten auf den neuesten Stand zu bringen. 
Diese Ausbildung setzt sich aus mehreren Bau­
steinen zusammen, wobei die Teilnehmenden 
ihren Unterrichtsplan je nach Fachgebiet selbst 
zusammenstellen. Diese Programme sind auch Beschäftigten anderer Unternehmen zugänglich. 
Die Teilnehmenden können entweder persönlich 
anwesend sein oder ein Videokonferenzsystem 
zum Fernunterricht nutzen. 
1.2.7 Zugang dank neuer Technologien 
Das Prinzip offener, flexibler und individuell 
gestalteter Ausbildungsmaßnahmen steht in bei­
nahe allen Mitgliedstaaten als Möglichkeit eines 
verbesserten Zugangs zu Berufsbildungsmaß­
nahmen für ein noch größeres Publikum* auf der 
politischen Tagesordnung. Immer mehr Anstren­
gungen werden bei der Entwicklung von Selbst­
studientechniken am Arbeitsplatz und Methoden 
des offenen Lernens und des Fernunterrichts ge­
macht. Zunehmend wird dabei auf neue Techno­
logien, wie z.B. computergestützter Unterricht 
oder auf multimediale Lernsysteme zurückgegrif­
fen. Derzeit werden die Möglichkeiten des Inter­
net für den Lernprozeß sowie einige andere 
Maßnahmen fast überall untersucht, um neue 
Technologien für das Fernlernen zu nutzen. 
Besonders in Norwegen, im Vereinigten König­
reich und im niederländischsprachigen Teil 
Belgiens stehen die Fernlehre und die Nutzung 
der Informationstechnologien ganz oben auf der 
Tagesordnung. Die Generaldirektion für das Bil­
dungswesen in Finnland hat zwischen 1991 und 
1995 ein anspruchsvolles Projekt (OPINNET) 
durchgeführt mit dem Ziel, durch Ausbildungs­
maßnahmen, die mit einem Diplom abschließen, 
ein offeneres, flexibleres und für die Nutzung der 
neuen Technologien geeigneteres Lernumfeld für 
Erwachsene zu schaffen. 
Um die Einführung neuer Technologien und 
Lernformen in den Ausbildungsprozeß zum Er­
folg zu führen, ist die Entwicklung von geeigne­
teren Lehr- und Lernmethoden ein Anliegen, dem 
sich hauptsächlich die bestehenden Fernlehr- und 
Fernunterrichtseinrichtungen annehmen, wie z.B. 
das Centre National d'Enseignement à Distance 
(Nationales Zentrum für Fernlehre) in Frank­
reich. Diese Einrichtung führt Kurse im Bereich 
der Erst- und der beruflichen Weiterbildung 
durch. Darüber hinaus haben viele Mitgliedstaa­
ten spezielle Einrichtungen zu diesem Zweck 
geschaffen. Deshalb könnte man beinahe sagen, 
daß sämtliche Bildungsexperten, die in pädagogi­
schen Forschungszentren, Einrichtungen für den 
technologischen Transfer, Bildungsstätten und 
Universitäten beschäftigt sind, aber auch die Ge­
werkschaften sich mit der Konzipierung compu­
tergestützter oder auf anderen Multimedia-
26 
Trägern basierender Kursprogramme befassen. 
Von der technischen Organisation aus gesehen 
sind Versuche zu erwähnen, bei denen Interessen­
ten Räumlichkeiten zur Verfügung stehen, die 
mit Computern ausgestattet sind, zu denen sie 
freien Zugang haben und die mit einer für das 
computergestützte Selbststudium geeigneten 
Software ausgestattet sind. Dies ist in Belgien mit 
FORESPACE in Brüssel der Fall, das Beschäftig­
ten und Arbeitsuchenden in der Region compu­
tergestützte Selbststudienprogramme anbietet. 
Darüber hinaus plant das flämische Bildungsmi­
nisterium, die Fernlehre durch Unterstützung des 
neuen Konsortiums der offenen Universität um­
zugestalten und dazu die wichtigsten Hochschu­
len zusammenzufassen, um einen neuen Ansatz 
und eine neue Methodik in diesem Bereich zu 
entwickeln. 
In Dänemark hat das 1995 gegründete Zentrum 
für technologisch gestützte Ausbildung (CTU) 
die Aufgabe, die Bildungsstätten beim Übergang 
zu unterstützen, Kenntnisse und Erfahrungen zu 
sammeln und zu verbreiten und zur Entstehung 
von Sachkompetenz auf dezentraler Ebene beizu­
tragen. Das AMU-System hat ein wichtiges 
Ausbildungssystem mit Hilfe der Informations­
technologien entwickelt. In vielen Fällen wird die 
Entwicklung neuer und innovativer Multimedia-
Werkzeuge von den staatlichen Stellen unter­
stützt und gilt als Vorteil bei der Zuteilung von 
Mitteln, wie in Griechenland. 
Viele Branchen entwickeln ebenfalls Instrumen­
te, die auf neuen Technologien aufbauen. Der 
Dienstleistungssektor, insbesondere die Banken 
in Luxemburg und Portugal sind hier beispiel­
haft. 
In Portugal wird ein Schwergewicht auf die Ein­
führung neuer Technologien als Mittel der beruf­
lichen Bildung gelegt, insbesondere im Rahmen 
des neuen Berufsbildungsprogramms für KMU 
oder über das Institut für Beschäftigung und be­
rufliche Bildung durch Schaffung neuer Multi­
media-Lehrprogramme und -methoden. 
Seit den 80er Jahren hat auch das Vereinigte 
Königreich eine sehr leistungsstarke Infrastruk­
tur im Bereich des offenen Unterrichts und der 
Fernlehre geschaffen, um die Zugangsmöglich­
keiten zur Fernlehre durch ein breiteres Angebot 
zu erweitern und damit die Investitionen in die 
Ausbildung seitens der Unternehmen und auch 
der Einzelpersonen zu fördern. Zu den wichtig­
sten gehören das National Extension College, The 
Open College und The Open University. Außer­
dem hat die britische Regierung in den letzten Jahren eine Vielzahl von Initiativen und For­
schungsprogrammen gefördert. Ziel ist der Aus­
bau des Fernlernens, vor allem durch Nutzung 
der neuen Technologien zu Bildungszwecken. 
1.3 Voneinander abweichende Posi­
tionen der Sozialpartner 
Die Empfehlung hat eine wichtige methodische 
Innovation bewirkt: Die am gemeinschaftlichen 
sozialen Dialog beteiligten Organisationen der 
Sozialpartner wirkten zusammen mit den Mit­
gliedstaaten am Prozeß der Erarbeitung der vor­
bereitenden Berichte für den Evaluierungsbericht 
der Kommission mit. 
Vorgehensweisen 
EGB und UNICE/CEEP haben völlig eigenstän­
dig den Prozeß und die Methodik bei der Ausar­
beitung ihres Berichts festgelegt. Sowohl für die 
Arbeitgeber- als auch für die Arbeitnehmerorga­
nisationen wurden Mechanismen zur Anhörung 
der nationalen Organisationen geschaffen. 
Die Anhörung der verschiedenen nationalen In­
stanzen erwies sich als äußerst positiv. Es kann 
davon ausgegangen werden, daß die auf gemein­
schaftlicher Ebene erstellten Berichte nützliche 
Hinweise zur Einschätzung der Verbindung zwi­
schen der gemeinschaftlichen Aktion und der 
Entwicklung der Aktion der Sozialpartner in den 
Mitgliedstaaten oder in geringerem Maße auch in 
den Unternehmen enthalten. 
Darüber hinaus wurde in beiden Berichten ver­
sucht, das auf gemeinschaftlicher Ebene einge­
richtete Unterstützungssystem für den sozialen 
Dialog zur beruflichen Weiterbildung (vgl. Kapi­
tel 1) zu nutzen. Die Ergebnisse dieses Systems 
haben sowohl die Bewertung der Schwachstellen 
bei der Entwicklung der Weiterbildungsmöglich­
keiten durch die Sozialpartner bekräftigt, insbe­
sondere in Verbindung mit Themen von gemein­
samen Interesse, die im Rahmen dieses Mecha­
nismus festgelegt wurden, als auch interessante 
neuartige Fälle aufgezeigt. 
Erwähnt werden muß jedoch auch, daß die Erhe­
bung von Informationen über die Analyse der 
von den Sozialpartnern eingeleiteten Initiativen 
in den einzelnen Mitgliedstaaten im Rahmen die­
ser ersten Berichte nicht vollständig und syste­
matisch erfolgte, obwohl sich hier bedeutende 
Neuerungen abzeichnen. 
27 
EGB-Bericht 
• Hinsichtlich der Wirkung der Empfehlung 
erklärt der EGB, daß „die Empfehlung des 
Rates in den meisten Mitgliedstaaten nicht 
sonderlich gut bekannt ist". Der EGB ver­
merkt weiterhin, daß er keine spezifischen 
Aktionen oder Aktivitäten der Regierungen 
zur Umsetzung der Richtlinie feststellen 
konnte. Was die Beschaffenheit des gemein­
schaftlichen Instrumentariums anbetrifft, fol­
gert der EGB: „Die Empfehlung hatte keine 
direkten Auswirkungen". 
• Hinsichtlich der allgemeinen Einschätzung 
der Entwicklungen kommt der EGB-Bericht 
zu folgendem Fazit: „In den meisten Mit­
gliedstaaten konnte kein echter Fortschritt 
hinsichtlich des Zugangs erzielt werden". Der 
EGB erkennt an, daß dieser Frage zwar mehr 
Aufmerksamkeit gewidmet wurde, daß der 
Zugang jedoch nicht zu einer gemeinsamen 
und strategischen politischen Frage geworden 
ist. In dem Bericht heißt es weiterhin, daß 
sich in vielen Mitgliedstaaten „die Zugangs­
bedingungen aufgrund einer Kürzung öffent­
licher Mittel verschlechtert haben". 
• Positiv vermerkt der EGB jedoch, daß „in 
manchen Ländern wichtige Veränderungen 
vonstatten gehen, die sich auf die Verbesse­
rung des Zugangs auswirken". Der Bericht 
nennt in diesem Zusammenhang etwa zehn 
Länder (S, UK, DL, Fin, E, F, A, D, P), bei 
denen davon ausgegangen werden kann, daß 
wichtige Initiativen zur Förderung des Zu­
gangs auf den Weg gebracht wurden. 
• Der EGB-Bericht nimmt auch zur Kenntnis, 
daß sich die Teilnahme an der beruflichen 
Bildung in manchen Sektoren oder auf be­
trieblicher Ebene erhöht hat. Hier stellt der 
Bericht einen direkten Zusammenhang zu den 
arbeitsorganisatorischen Veränderungen in 
den Betrieben und der allgemeinen Entwick­
lung des Qualitätsbewußtseins her. Der Be­
richt nennt mehrere Vereinbarungen, die auf 
betrieblicher Ebene geschlossen wurden und 
in diese Richtuns weisen. 
Fallbeispiele von Unternehmen 
(Unterstützungssystem) 
Unibon - Italien 
Weiterbildungsbedarf in Verbindung mit der 
Anwendung der Normen ISO 9000 und ver­
schärften Wettbewerbsbedingungen; Anwen­
dung eines Multiplikatorprinzips, wonach die Gruppenleiter Ideen zur Qualitätsverbesse­
rung entwickeln und ihre Erfahrungen an die 
täglich stattfindenden Arbeitsgruppen weiter­
geben 
Länsförsäkringar Uppsala (Schweden) 
Im Rahmen einer künden- und qualitätsorien-
tierten Umorganisation der Arbeit nehmen alle 
Beschäftigten der betreffenden Abteilung an 
der informellen Weiterbildung teil und organi­
sieren diesen Prozeß sogar selbst. 
ABB-Motorenfabrik (Dänemark) 
Sicherung der Wettbewerbsfähigkeit durch 
Einführung von Arbeitsgruppen, die sich durch 
die Entwicklung ineinandergreifender Kompe­
tenzen und der Durchsetzung von Weiterbil­
dung als Pflichtaufgabe für alle Beschäftigten 
selbst organisieren. 
• Der Bericht zeigt auch die Unzulänglichkeit 
der Bewertungsmöglichkeiten des Ausbil­
dungsbedarfs der Beschäftigten in den mei­
sten Mitgliedstaaten auf. Er erinnert daran, 
daß die Möglichkeit, formale Qualifikationen 
oder eine, wenn auch nur teilweise, Form der 
Anerkennung bisher erworbener Erfahrungen 
und Erkenntnisse zu erlangen, ein maß­
geblicher Faktor zur Motivation und zur Teil­
nahme an der beruflichen Bildung darstellt. 
• Der Bericht gibt desweiteren eine Übersicht 
über die einzelnen Ergebnisse in bezug auf 
jedes der 15 Ziele der Empfehlung. Aus die­
ser detaillierten Prüfung sollen folgende 
Punkte genannt werden: 
• Die Einschätzung, wonach nur die wenigsten 
Unternehmen formale Bildungspläne erstel­
len, obwohl genügend Erfahrung zur Erstel­
lung solcher Pläne und zur Einbindung der 
Beschäftigten vorhanden ist; 
• die unbestreitbare Tatsache, daß Unterstüt-
zungs- und Anreizmechanismen für KMU 
oder für Unternehmen im industriellen Wan­
del vorhanden sind; 
• das Vorhandensein von Informationen über 
den Bedarf der Betriebe und der Beschäftig­
ten auf regionaler und lokaler Ebene, auch 
wenn die Partnerschaften zur Bedarfsanalyse 
noch unzureichend entwickelt sind; 
• das Erfordernis, die bestehenden, jedoch nur 
unzureichend wirksamen und nicht allgemein 
zugänglichen Mechanismen zur Information 
der Beschäftigten zu verbessern; 
• die Unzulänglichkeit von Mechanismen zur 
Bewertung der individuellen Bedürfnisse, die 
28 
im Fall der Beschäftigten noch stärker ausge­
prägt ist; 
häufig unklare Vorstellungen vom Zusam­
menhang zwischen beruflicher Bildung und 
Umstellung der Arbeitsorganisation; 
positive Entwicklungen der Ausbildungs- und 
Unterrichtsmethoden ; 
das von fast allen geteilte Anliegen, die 
Niedrigstqualifizierten auszubilden, trotz der 
sich sehr langsam vollziehenden Veränderun­
gen; 
spürbare Bemühungen zur Förderung der 
Chancengleichheit bei der beruflichen Wei­
terbildung; 
die Zugangsprobleme bleiben für junge Leute 
ohne Qualifikation oder ohne Beschäftigung 
groß; 
eine Tendenz zum Abbau der staatlichen Be­
mühungen bei der beruflichen Bildung für Ar­
beitslose, mit einem Hinweis auf das Beispiel 
der bewährten Praxis des „Job Rotation"; 
Entwicklung der länderübergreifenden Zu­
sammenarbeit in der beruflichen Weiterbil­
dung, wobei auf die Hindernisse des Zugangs 
zu transnationalen Lehrgängen für die einzel­
nen Beschäftigten verwiesen wird. 
Dänemark: 
Job Rotation 
Im dänischen Modell des Job Rotation werden 
die Beschäftigten, die an einer Weiterbildung 
teilnehmen, durch Arbeitsuchende ersetzt, die für 
eine bestimmte Dauer eingestellt werden. Dieses 
System wird im Rahmen des betrieblichen Bil­
dungsplans ebenso eingesetzt wie im Rahmen 
der verschiedenen Urlaubsformen für die Be­
schäftigten (Elternurlaub, Bildungsurlaub und 
Sabbatjahr). 
Bei dieser Maßnahme wird einem Arbeitslosen 
die Stelle einer in Ausbildung befindlichen Person 
für die Dauer dieser Ausbildung zur Verfügung 
gestellt. Dabei werden zwei Ziele verfolgt. Zum 
einen wird die Ausgangslage von Beschäftigten 
erleichtert, die an einer beruflichen Bildungsmaß­
nahme teilnehmen wollen, und zum andern erhal­
ten die Arbeitslosen die Möglichkeit, eine Vertre­
tung zu übernehmen, solange der Beschäftigte in 
Ausbildung ist. Die Finanzierung dieser Maß­
nahmen erfolgt entweder über direkte Zuwen­
dungen oder über den Abzug von Kosten. Es 
muß jedoch festgestellt werden, daß die Vertre­
tungen für in Ausbildung befindliche Beschäftigte 
hauptsächlich von öffentlichen Einrichtungen und 
vorzugsweise in den Pflege- und Dienstleistungs­
sektoren in Anspruch genommen werden. Es 
wäre jedoch wichtig, daß sich die kleinen Betrie­
be des privaten Sektors der Bedeutung bewußt 
werden, die die Einstellung dieser Art von Aus­
hilfskräften für sie bedeutet. In der allgemeinen Schlußfolgerung nennt der 
EGB-Bericht vier Punkte von Bedeutung für den 
weiteren Verlauf des Prozesses: 
• die Tatsache, daß die Fortschritte sich mehr 
auf die Ziele der Betriebe und nicht auf die 
individuellen Bedürfnisse der Arbeitnehme­
rinnen und Arbeitnehmer beziehen; 
• die erneut bekräftigte Bereitschaft des EGB, 
den europäischen Sozialdialog über den Zu­
gang zur beruflichen Weiterbildung weiter 
auszubauen; 
• ein Antrag an die Kommission, angesichts der 
geringen Wirkung der Empfehlung eine 
Richtlinie über den Zugang vorzulegen. Die­
ser Antrag wird mit den Entwicklungen und 
Herausforderungen begründet, denen sich Eu­
ropa gegenübersieht: Informationsgesell­
schaft, neue Formen der Arbeitsorganisation, 
neue Technologien, Arbeitslosenquote und 
demographische Entwicklungen; 
• ein Antrag an die Mitgliedstaaten, Initiativen 
zu ergreifen, um die Sozialpartner in den ein­
zelnen Mitgliedstaaten bei der Schaffung von 
Mechanismen und Voraussetzungen für einen 
„freien Zugang" zur beruflichen Bildung zu 
unterstützen. 
Bericht von UNICE/CEEP 
• Zunächst erfolgt eine allgemeine Einschät­
zung durch die Arbeitgeberverbände, wonach 
„in den letzten zehn Jahren beträchtliche Fort­
schritte hinsichtlich des Zugangs zur berufli­
chen Bildung auf nationaler und auf gemein­
schaftlicher Ebene erzielt wurden". 
• Der Bericht der Arbeitgeberorganisationen 
unterstreicht das Ziel, das in ihren zahlreichen 
Stellungnahmen und Erklärungen beschrieben 
wurde, um „motivierte Arbeitskräfte mit ho­
hem Qualifikationsniveau zu bekommen und 
beizubehalten". Weiter heißt es, daß die Ar­
beitgeber „viel Zeit und Geld für das lebens­
begleitende Lernen eines Arbeitnehmers wäh­
rend seines gesamten Erwerbslebens" auf­
wenden. 
• Der Bericht unterstreicht ferner, daß bei den 
Befragungen zur Vorbereitung des Berichts 
zahlreiche Beispiele für die Zusammenarbeit 
zwischen Arbeitgebern, Gewerkschaften und 
staatlichen Behörden auf nationaler Ebene zur 
Verbesserung des Zugangs zutage gefordert 
29 
wurden, und verweist auf die Bedeutung die­
ser Zusammenarbeit. 
• Der Bericht erinnert an den wichtigen Beitrag, 
den die gemeinsamen Stellungnahmen in die­
sem Zusammenhang leisten, und daran, daß 
die bedeutsamste dieser gemeinsamen Stel­
lungnahmen sich auf „die Modalitäten für ei­
nen möglichst breiten Zugang zu den Mög­
lichkeiten der beruflichen Bildung" bezogen 
hat. Die Arbeitgeber vertreten die Auffassung, 
daß diese gemeinsame Stellungnahme einen 
Rahmen für die derzeitigen und künftigen 
Fortschritte beim Zugang zur beruflichen 
Weiterbildung darstellt. 
• Allerdings heißt es im Bericht der Arbeitge­
berorganisationen auch, daß die Wirkung der 
Empfehlung des Rates recht begrenzt gewesen 
sei und diese sich nicht auf die beträchtlichen 
Anstrengungen der Arbeitgeber ausgewirkt 
habe. Die Arbeitgeber bringen jedoch ihre Zu­
friedenheit darüber zum Ausdruck, daß einige 
Punkte der gemeinsamen Stellungnahme auch 
in der Empfehlung aufgegriffen wurden. 
Die Befragung der nationalen Organisationen 
enthält ebenfalls wertvolle Hinweise: 
• Im allgemeinen herrscht die Vorstellung, daß 
die Ausbildung „ein wesentlicher Bestandteil 
der Unternehmensstrategie zur Gewährlei­
stung der Wettbewerbsfähigkeit auf dem 
Markt" ist. Dies gründet sich auf die Anspan­
nung auf dem Markt, auf die technologischen 
Umwälzungen und die neuen Formen der Ar­
beitsorganisation. 
• Es besteht Konsens darüber, daß „der Zugang 
zur beruflichen Bildung in der Gemeinschaft 
wesentlich verbessert wurde". Es muß her­
vorgehoben werden, daß die Ein­
schätzungen über den zentralen Aspekt des 
Ausmaßes der erzielten Fortschritte in den 
Berichten der Arbeitgeber und des EGB 
diametral entgegengesetzt sind. 
• Der Bericht der Arbeitgeber enthält eine wei­
tere grundlegende Komponente - die Sekto­
ren. Der Bericht kommt - ausgehend von den 
Antworten der nationalen Dachverbände - zu 
dem Schluß, daß in zahlreichen Sektoren eine 
positive Entwicklung der beruflichen Bildung 
sowohl in den öffentlichen Betrieben als auch 
in den Privatunternehmen verzeichnet werden 
konnte. Desweiteren kommt er zu dem Er­
gebnis, daß die Deregulierung im öffentlichen 
Sektor zu einem schärferen Wettbewerb und daher auch zu einem Ausbau der beruflichen 
Bildung geführt hat. 
• Ein wichtiger Punkt dieser Analyse betrifft 
die Erstellung von Bildungsplänen und -Pro­
grammen. In dem Bericht heißt es, daß als 
Voraussetzung für die berufliche Bildung in 
den Bildungsplänen und -programmen klar 
formulierte Ziele genannt werden müssen. 
Die Arbeitgeber stimmen damit überein, daß 
Fortschritte notwendig sind, damit diese Pläne 
sowohl den Bedürfnissen der Unternehmen 
als auch der längerfristigen Notwendigkeit der 
Entwicklung der Humanressourcen gerecht 
werden. 
• Wichtige Fortschritte wurden hinsichtlich der 
Unterrichtung erzielt, und zwar auf unter­
schiedliche V/eise, wie z.B. Ausbildungs­
ausschüsse, Kooperationsausschüsse, tarifver­
tragliche Regelungen, Arbeitskreise, interne 
und externe Werbung". 
• Es wird auf das Problem der KMU hingewie­
sen und daran erinnert, daß diese nur über 
geringe interne Ressourcen zur Entwicklung 
von Ausbildungsmaßnahmen verfügen und 
weitgehend auf Hilfe von außen zur Durch­
führung der Ausbildung.angewiesen sind. Aus 
den Antworten der nationalen Organisationen 
geht hervor, daß wichtige Fortschritte in die­
sem Bereich erzielt wurden. So haben zahlrei­
che Mitgliedstaaten Initiativen entwickelt, um 
die Prognostizierung, Planung und Bereitstel­
lung von Ausbildungsmaßnahmen auf KMU 
zu übertragen. Andere Mitgliedstaaten haben 
einen Teil ihres nationalen Haushalts für die 
Entwicklung der beruflichen Bildung in den 
KMU vorgesehen, auch wenn sich diese häu­
fig der Möglichkeiten, die ihnen zur Verfü­
gung stehen, gar nicht bewußt sind. Der Be­
richt macht deutlich, daß diesbezüglich Be­
mühungen im Bereich der Kommunikation 
erforderlich sind. 
• Der Bericht betont die Bemühungen, die als 
Reaktion auf den industriellen Wandel unter­
nommen wurden. 
• Der Bericht beurteilt die Ergebnisse in bezug 
auf eine bessere Übereinstimmung zwischen 
Bildungsangebot und -nachfrage auf regio-
. naler und lokaler Ebene als wenig zufrieden­
stellend. Bei der Zusammenarbeit zwischen 
Unternehmen und Bildungsträgern seien je­
doch Initiativen ergriffen, nationale bzw. re­
gionale Beobachtungsstellen eingerichtet und 
Informationskampagnen gestartet worden. 
30 
Dem Bericht zufolge werden die Beschäftig­
ten verstärkt zu Akteuren bei der Bewertung 
ihres Ausbildungsbedarfs. Auf diese Weise 
können sie ihre eigenen Bedürfnisse zum Bei­
spiel im Rahmen von Evaluierungskursen, 
Erhebungen, Arbeitskreisen und durch Lei­
stungsbewertung zum Ausdruck bringen. 
Der Bericht verdeutlicht, daß Ausbildung, 
Produktion und Arbeitsorganisation unabläs­
sig ineinandergreifen müssen. Weiter heißt es, 
daß die Ausbildungsmethoden in den Betrie­
ben insbesondere durch den bausteinartigen 
Aufbau der Ausbildungsmaßnahmen, durch 
Multimedia-Lehrmittel und durch die Einfüh­
rung der Ausbildung am Arbeitsplatz („on-
the-job") bevorzugt vorangetrieben werden. 
Das Problem der gering qualifizierten Be­
schäftigten ist bekannt. Zwar befürworten die 
Arbeitgeber spezielle Motivations- und In­
formationsaktionen, sie weisen jedoch darauf 
hin, daß diese mit einem erheblichen Arbeits­
aufwand seitens derer verbunden ist, die für 
die Entwicklung dieser Einzelpersonen ver­
antwortlich sind, um ihnen dabei zu helfen, 
ihr volles Potential auszuschöpfen. 
Die Arbeitgeber betonen die großen Fort­
schritte der letzten Jahren zur Erleichterung 
eines breiten Zugangs von Frauen zur berufli­
chen Bildung,, ob diese eine Beschäftigung 
ausüben, auf den Arbeitsmarkt zurückkehren 
oder erstmals eingegliedert werden. 
Die Arbeitgeber arbeiten immer enger mit den 
Bildungsanbietern an der Entwicklung von 
Ausbildungsmaßnahmen zusammen, die zu 
anerkannten Qualifikationen für Jugendliche 
führen. Ebenso unterstreicht der Bericht, daß 
die Arbeitgeber aktiv an der Integration der 
Arbeitslosen teilnehmen, indem sie einen 
breiten Zugang zur beruflichen Bildung an­bieten. Um dieses Ziel zu erreichen, werden 
unterschiedliche Wege beschritten. 
Der Bericht der Arbeitgeber verweist nach­
drücklich auf fünf Schlüsselfragen bei der 
Verbesserung des Zugangs: Einführung von 
Qualitätsstandards, Qualifikationen, Berufsbe­
ratung, Information und Motivation. 
Der Bericht der Arbeitgeberorganisationen 
enthält Schlußfolgerungen und Empfehlungen 
und fordert die Arbeitgeber, die Mitgliedstaa­
ten und die Kommission auf, sich auf be­
stimmte Fragen zu konzentrieren: 
Für die Arbeitgeber: Weiterentwicklung des 
Zugangs zur beruflichen Weiterbildung als 
strategisches Element. ihrer Unternehmens­
politik, Fortführung der Zusammenarbeit mit 
den Mitgliedstaaten und den geeigneten Or­
ganisationen zur Entwicklung der Bildungs­
politik, Prüfung und Entwicklung beispielhaf­
ter Praktiken auf nationaler und gemein­
schaftlicher Ebene mit Unterstützung der ge­
eigneten Organisationen. 
Für die Mitgliedstaaten: Entwicklung geeig­
neter Berufsbildungspolitiken in Zusammen­
arbeit mit den Arbeitgebern sowie Unterstüt­
zung der Koordinierung und Verbreitung be­
währter Praktiken auf nationaler und europäi­
scher Ebene. 
Für die Kommission: Zusammenarbeit mit 
den Arbeitgebern zur Erleichterung des Zu­
gangs zu den Gemeinschaftsprogrammen und 
Senkung der Verwaltungsausgaben, Entwick­
lung von Studien zum besseren Verständnis 
und zur Verbreitung beispielhafter Praktiken, 
Fortführung der begonnenen Arbeiten im Be­
reich Berufsberatung und Qualifikationen und 
Veranstaltung von Seminaren über beispiel­
hafte Praktiken mit Unterstützung der Arbeit­
geber. 
31 
Kapitel 2 
Neue Herausforderungen für die Union : Zugang zu Kompeten­
zen 
2.1 Innerhalb der Union sind gro­
ße Unterschiede abzubauen 
1. Seit der Annahme der Empfehlung durch den 
Rat im Jahre 1993 gibt es eine Reihe neuer Er­
kenntnisse über die tatsächliche Situation der 
Weiterbildung auf Ebene der Union und in den 
Mitgliedstaaten. Entsprechende Daten, die eine 
neue Entwicklung der gemeinschaftlichen Dis­
kussionen in dieser Frage ermöglichen, stam­
men vor allem aus zwei Quellen: 
• der Gemeinschaftserhebung zur beruflichen 
Weiterbildung (GEBW), die 1994 in ca. 
50 000 Unternehmen durchgeführt wurde 
und erstmals vergleichbare Statistiken zu 
den Unternehmenspolitiken auf diesem 
Gebiet erbrachte; 
• den von den Mitgliedstaaten im Rahmen 
der Umsetzung der Empfehlung erstellten 
nationalen Berichten, die in der Mehrzahl 
Zahlenangaben entweder aus spezifischen 
nationalen Erhebungen oder aus dem natio­
nalen Teil der Gemeinschaftserhebung ent­
halten. 
2. In diesem Bericht beschränkt sich die Analyse 
der Zahlenangaben auf Fragen, die direkt mit 
den in der Empfehlung des Rates enthaltenen 
Orientierungen und Zielsetzungen verbunden 
sind, wie Zugang aller Beschäftigten zur beruf­
lichen Weiterbildung, allgemeine Einführung 
der beruflichen Weiterbildung in den Unter­
nehmen, Charakter und Art der durchgeführten 
Fortbildungsmaßnahmen und Unterschiede 
nach Unternehmensgröße oder Wirtschaftsbe­
reich. Hauptmerkmale der GEBW 
Die Erhebung über die berufliche Weiterbildung in 
Europa wurde 1994 durchgeführt und hatte 1993 
als Bezugsjahr. Befragt wurden ca. 50 000 Stich­
probenunternehmen mit mehr als 10 Beschäftig­
ten, ausgenommen waren die Bereiche Landwirt­
schaft, öffentliche Verwaltung, Gesundheits- und 
Bildungswesen, mit Haushaltsgeräten ausgestat­
tete Haushalte und außerterritoriale Einrichtun­
gen. In den Unternehmen, die 1993 eine Weiter­
bildung für die Beschäftigten durchführten, wur­
den Daten über Teilnahme und Kurse erhoben. 
Durchschnittlicher Zugang 
3. Als erstes Ergebnis ist festzuhalten, daß im 
Sinne des von der Empfehlung aufgestellten 
allgemeinen Ziels, demzufolge „jeder Arbeit­
nehmer Zugang zur Berufsausbildung haben 
und ihn während seines gesamten Erwerbsle­
bens behalten muß, hinsichtlich des Zugangs 
zur beruflichen Weiterbildung noch viel zu tun 
bleibt. Im Jahre 1993 - dem Bezugsjahr für die 
Gemeinschaftserhebung - hat gut ein Viertel 
der Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer 
(28 %) an einer Weiterbildungsmaßnahme 
teilgenommen. 
Große Unterschiede zwischen den Mit­
gliedstaaten 
4. Hinter diesem Gemeinschaftsdurchschnitt ver­
bergen sich gewaltige Unterschiede in den na­
tionalen Zugangsquoten, wobei die Teilnahme­
quoten nach Mitgliedstaaten zwischen 13 % (P 
- GR) und 43 % (IRL) liegen. 
32 
Zugangssituation Land 
über dem Durchschnitt EUR 12 IRL, 
UK, F, 
DK 
nahe dem Durchschnitt EUR 12 NL, B, 
D,L 
weit unter dem Durchschnitt EUR 12 E, I, P, 
GR 
Durchschnitt EUR 12 = 28% 
5. Die Gemeinschaftserhebung von 1994 bezog 
sich auf die Länder EUR 12. Es ist also 
schwieriger, die Situation in den drei neuen 
Mitgliedsländern Schweden, Finnland und 
Österreich zu erfassen. Gleichwohl enthalten 
die nationalen Berichte, die von diesen drei 
Ländern im Rahmen der Umsetzung der Emp­
fehlung erstellt wurden, einige Angaben aus 
den nationalen Statistiken. Diese lassen die 
Einschätzung zu, daß 
• Schweden und Finnland in der oberen Spanne 
der ersten Gruppe von Ländern mit Teilnahme­
quoten von weit über 40 % liegen14 und daß 
• Österreich einen dem Durchschnitt EUR 12 
nahekommenden Stand aufweist. 
Es ist also festzuhalten, daß die jährliche Teilnah­
me an beruflichen Weiterbildungsmaßnahmen von 
jeder/jedem achten Beschäftigten in den Mit­
gliedstaaten mit geringem Zugang (P-GR) bis zu 
jeder/jedem zweiten Beschäftigten in den Mit­
gliedstaaten mit umfassenderem Zugang (S-FIN) 
reicht. 
Die Unternehmenspolitiken 
6. Diese zwei allgemeinen Ergebnisse hinsichtlich 
des Zugangs zur beruflichen Weiterbildung 
werden durch die verfügbaren Angaben zu den 
Unternehmenspolitiken unterstützt. Im Rahmen 
des in Artikel 2 der Empfehlung genannten er­
sten Ziels wird die Umsetzung von Ausbil­
dungsplänen und -programmen durch die Un­
ternehmen als ausschlaggebendes Element für 
die Ergebnisse in bezug auf den Zugang be­
zeichnet. 
Im EU-Durchschnitt werden noch nicht von 
allen Unternehmen Ausbildungspläne und -pro­
in Daten EUR 15 müßte die obere Zugangsspanne demnach 
über 50% liegen. gramme umgesetzt, anders gesagt, es gibt noch 
nicht generell eine berufliche Weiter­
bildungspolitik der Unternehmen. Die Gemein­
schaftserhebung läßt die Einschätzung zu, daß 
nur 58 % der Unternehmen, d.h. deutlich 
weniger als zwei Drittel, als „Bil­
dungsträger" angesehen werden können, un­
geachtet der angewendeten Ausbildungsform. 
Stand in bezug auf die Unter- Land 
nehmenspolitiken 
fast durchgängig DK, D, 
(3 von 4 Unternehmen) UK, IRL 
nahe dem Durchschnitt EUR 12 F, L, 
(etwa 2 von 3 Unternehmen) NL, B 
weit unter dem Durchschnitt EUR 12 E, I, P, 
(weniger als 1 von 3 Unternehmen) GR 
Durchschnitt EUR 12 = 58% 
7. Die beruflichen Weiterbildungspolitiken der 
Unternehmen entwickeln sich durch die Kom­
bination unterschiedlicher Ausbildungsmaß­
nahmen, wie Lehrgänge auf vertraglicher Basis 
außerhalb des Unternehmens, unternehmensin­
terne Lehrgänge, Fortbildung am Arbeitsplatz, 
Vorträge, Self-learnig usw. 
Eine eingehendere Analyse nach Ausbildungs­
arten zeigt, daß die Unternehmen den Erwerb 
von externen Ausbildungsleistungen und die 
Fortbildung am Arbeitsplatz als die beiden am 
häufigsten angewendeten Arten gleichwertig 
praktizieren (etwa 2/3 der ausbildenden Unter­
nehmen). 
Betriebsgröße als bestimmender Faktor 
8. Die Zugangsquote zur beruflichen Weiterbil­
dung steht in den meisten Mitgliedstaaten in 
direkter Beziehung zur Unternehmensgröße. 
Diese Quote steigt in EUR-12-Daten schritt­
weise von 13 % bei den Unternehmen mit 10-
49 Beschäftigten auf 43 % bei den Unterneh­
men mit mehr als 1 000 Beschäftigten an. Das 
heißt, daß für Arbeitnehmerinnen und Ar­
beitnehmer eines Unternehmens mit mehr 
als 1 000 Beschäftigten eine dreimal höhere 
Wahrscheinlichkeit des Zugangs zu einer 
Weiterbildungsmaßnahme als für Arbeit­
nehmerinnen und Arbeitnehmer eines Un­
ternehmens mit 10-49 Beschäftigten besteht. 
Dieser Unterschied ist in Ländern wie Italien 
(2 % - 31 %), Spanien (7 % - 45 %), Portugal 
(5 % - 32 %) oder auch Frankreich (11 % -
33 
54 %) besonders kraß. Von dieser in der gesam­
ten Union (EUR 12) festgestellten positiven 
Wechselbeziehung gibt es allerdings eine sehr 
deutliche Ausnahme, nämlich Dänemark, wo 
die umgekehrte Tendenz besteht (eine Zu­
gangsquote von 37 % bei Unternehmen mit 10-
49 Beschäftigten gegenüber Quoten von 34 % 
bei Unternehmen mit 250-999 Beschäftigten 
und von 28 % bei Unternehmen mit mehr als 
1 000 Beschäftigten). Die Wahrscheinlichkeit 
der Teilnahme an einer Weiterbildungsmaß­
nahme scheint in Dänemark nicht von der Un­
ternehmensgröße beeinflußt zu sein15. 
Differenzierte sektorale Politiken 
Die Analyse der Zugangsraten zeigt ebenfalls 
wichtige sektorielle Unterschiede. Den höchsten 
Stand wiesen 1993 Dienstleistungssektoren wie 
Banken und Versicherungen (57 %) Post und 
Telekommunikation (53 %) sowie Gas- und 
Elektrizitätsversorgung (49 %) auf. Dem stand 
eine sehr niedrige Teilnahmequote in anderen 
Dienstleistungstätigkeiten wie dem Bereich Hotels 
und Restaurants gegenüber (nur etwa jede/jeder 
fünfte Beschäftigte hat hier an einer Weiterbildung 
teilgenommen). Im Industriesektor ging die Teil­
nahmequote nicht über 35 % hinaus und sank dann 
schrittweise bis auf 15 % im Baugewerbe und 8 % 
in der Textilindustrie ab. 
2.2 Neudefinition der Schwerpunk­
te der Politiken der Berufsbil­
dung 
1. Seit der Annahme der Empfehlung des Rates 
über den Zugang zur beruflichen Weiterbildung 
hat sich diese Problematik beträchtlich weiter­
entwickelt. Die derzeitigen und absehbaren 
wirtschaftlichen, demographischen und sozia­
len Entwicklungen in Europa verleihen dieser 
Frage eine viel größere Bedeutung. 
Alterung der Erwerbsbevölkerung 
2. In diesem Zusammenhang rufen die Auswir­
kungen der demographischen Trends und der 
deutlichen Alterung der Erwerbsbevölkerung in 
den meisten europäischen Wirtschaften neue 
Besorgnisse hervor. Angesichts der Bedeutung 
dieser Auswirkungen ist es dringend erforder­
lich, die heute noch vorherrschenden Denkmu-
15 Im dänischen Bericht wurden sehr interessante 
Überlegungen zur Frage der KMU angestellt. ster hinsichtlich der Formen der Erneuerung 
des Kapitals an verfügbaren Kompetenzen 
grundlegend zu ändern. 
Zwar stellen der Einstieg und die Eingliederung 
immer besser ausgebildeter Jugendlicher in den 
Arbeitsmarkt nach wie vor einen wichtigen 
Faktor dar, aber sie können nicht mehr als die 
Hauptquelle für das Einbringen neuer Kom­
petenzen in die Unternehmen betrachtet wer­
den. Es muß im Gegenteil an eine grund­
legende Änderung des Weiterbildungsbedarfs 
mit einer schrittweisen Verschiebung,zu älteren 
Beschäftigten hin gedacht werden. 
Zur Veranschaulichung dieser Verschiebungen 
seien drei Indikatoren genannt: 
a) Das Medianalter16, das von 1960 bis 1995 um 
vier Jahre gestiegen ist (von 31,4 auf 35,4 Jah­
re), wird in den Jahren von 1995 bis 2030 um 
neun Jahre steigen (von 35,4 auf 44,3 Jahre)17. 
b) Der Anteil der 20-29jährigen an der Erwerbs­
bevölkerung, der von 1960 bis 1995 gleich 
geblieben ist (etwa 27 %), wird auf 23 % im 
Jahre 2030 zurückgehen. 
c) Der Anteil der 50-59jährigen, d.h. derzeit je­
de/jeder fünfte Beschäftigte (20,8 %), wird sich 
im Jahre 2030 auf mehr als ein Viertel der Be­
schäftigten betragen (27,2 %). 
Die Wahrscheinlichkeit des Zugangs zur 
Berufsbildung ist eng mit dem Alter ver­
bunden 
3. Diese Verschiebung der Alterspyramide der 
Erwerbsbevölkerung wirft unmittelbar die Fra­
ge nach der Entwicklung der beruflichen Wei­
terbildung auf. Beim derzeitigen Stand nimmt 
die Wahrscheinlichkeit, an einer Weiterbil­
dungsmaßnahme teilnehmen zu können, mit 
zunehmendem Alter des Betreffenden stark ab. 
Im Frühjahr 1994 lag die Wahrscheinlichkeit 
für die 3 5-44jährigen, einen Weiter­
bildungskurs in den vier Wochen vor der Erhe­
bung besucht zu haben, nur bei 5,8 %. Dieser 
Anteil liegt nur in Dänemark, den Niederlan­
den und im Vereinigten Königreich signifi­
kant über diesem Gemeinschaftsdurchschnitt, 
und mit Ausnahme von Deutschland, das nahe 
an den Gemeinschaftsdurchschnitt heran­
kommt, liegt die Wahrscheinlichkeit einer Aus­
oder Weiterbildung für diese Altersgruppe in 
Alter, das die Bevölkerung in zwei gleiche Teile teilt 
1 7 
Quelle: Eurostat 
34 
allen anderen Mitgliedstaaten nur bei 1 bzw. 
2 %18. 
Die Entwicklung der Arbeit 
4. Der immaterielle Charakter der Arbeit nimmt 
unumkehrbar zu. Alle Arbeitsplätze werden 
durch einen höheren und wachsenden Anteil an 
Aufgaben in den Bereichen Entwicklung und 
Erfindung, Beherrschung von Zeichen oder Si­
gnalen sowie Anwendung von geistigen Ar­
beitsmitteln geprägt. Dieser Trend steht im 
Mittelpunkt der Diskussion über die Entwick­
lung der Kompetenzen. Die Arbeit läßt sich in­
folge dieser Wandlungsprozesse immer weni­
ger berufs- und funktionsbezogen definieren. 
Zu einer qualifizierenden Arbeitsorganisa­
tion 
5. Immer mehr Unternehmen bevorzugen die 
Entwicklung von „Lernsituationen" als 
Hauptweg zur Kompetenzförderung in Ergän­
zung der formalisierten Ausbildungsgänge. Die 
ständige Weiterentwicklung der Kenntnisse und 
Fähigkeiten gehört auf diese Weise zu den ei­
gentlichen Veränderungen der Arbeits­
organisation, des Inhalts der Arbeitssituationen 
und der Unterordnunssverhältnisse. terbildung ausschlaggebend. Unmittelbar damit 
verbunden ist die Frage nach Verantwortung 
der/des einzelnen bei der Bedarfsbestimmung 
und der Wahl der Laufbahnen sowie der geeig­
neten Wege. Auch gilt es, näher auf eine Frage 
einzugehen, die manche als heikel ansehen, 
nämlich die Frage, welchen Beitrag die/der ein­
zelne (in Zeit bzw. finanziell) zur Verbesserung 
der Zugangsmöglichkeiten leisten kann. 
Österreich: 
Bildungskonto 
Das 1994 eingeführte System eines persönli­
chen Bildungs- und Ausbildungskontos ist Be­
standteil eines Programms zur Förderung der 
Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer im Bun­
desland Oberösterreich, das auf Initiative der 
Landesregierung in Zusammenarbeit mit den 
Sozialpartnern angenommen wurde. Die Ar­
beitnehmerinnen und Arbeitnehmer haben An­
spruch auf Erstattung von 50 % der für eine be­
rufliche Bildungsmaßnahme entstandenen Ko­
sten (maximal 20 000 Schilling). 
Zu neuen Zeitverhältnissen 
Die Ressourcen 
6. In den Diskussionen über die Förderung der 
beruflichen Weiterbildung steht die Frage der 
Ressourcen natürlich im Mittelpunkt, und inter­
essanterweise haben auch die Sozialpartner dies 
als eines ihrer Themen von gemeinsamem In­
teresse im Rahmen des sozialen Dialogs festge­
halten. Es ist klar, daß man nicht auf ein Modell 
des zweifachen oder wiederholten 
„Schulbesuchs" im Laufe des Erwerbslebens 
setzen kann, um dem Bedarf nach Weiterent­
wicklung der Kompetenzen entsprechen zu 
können. Wie das Weißbuch „Lehren und ler­
nen. Auf dem Weg zur kognitiven Gesell­
schaft" gezeigt hat, bietet die Entwicklung un­
serer Gesellschaften selbst eine Chance, die es 
zu nutzen gilt, nämlich die „Lemsituationen", 
und damit erhöhen sich die Vielfalt und die 
Anzahl der Ressourcen der beruflichen Wei­
terbildung. Also muß der Zugang aller zu die­
sen Quellen gefördert werden. 
Diese Entwicklung unserer Gesellschaften ist 
für die Verbesserung der Zugangsmöglichkei­
ten der Einzelpersonen zur beruflichen Wei-
18 Arbeitskräfteerhebung (LFS) 7. Die Frage nach der Zeit - und ihrer Aufteilung 
in Arbeitszeit und Zeit für Wissenserwerb und 
berufliche Weiterbildung - ist angesichts der 
unbestimmten Diskussionen um die Verkür­
zung und die Gestaltung der Arbeitszeit nicht 
einfach zu beantworten. Allerdings lassen eini­
ge Unternehmenspolitiken bzw. Vereinbarun­
gen zwischen Sozialpartnern deutlich das Inter­
esse erkennen, die Gestaltung/Senkung der Ar­
beitszeit an eine Erhöhung der Weiterbildungs­
zeit zu koppeln. Hier gibt es zweifellos ein Re­
servoir an Flexibilität und Ressourcen, das nä­
her untersucht werden sollte. Die Erhöhung der 
Weiterbildungszeit nach Modalitäten, die in 
erster Linie zwischen den Sozialpartnern auszu­
handeln sind, kann als anpassungsfähiges und 
flexibles Gegenstück zur Arbeitszeitgestaltung 
betrachtet werden und der weiteren Entwick­
lung förderlich sein. Es ist von Bedeutung, daß 
die zu definierenden Modalitäten zu einer bes­
seren Vereinbarkeit von Beruf und Familie bei­
tragen, wovon besonders Frauen betroffen sind. 
Die Anerkennung der Kompetenzen im Mit­
telpunkt der Dynamik 
8. Die Frage der Anerkennung erworbener Kom­
petenzen ist zentral. Die Europäische Kommis-
35 
sion hat in ihrem Weißbuch vorgeschlagen, 
neue Arten der Anerkennung erworbener Kom­
petenzen zu schaffen, die der/dem einzelnen 
unmittelbar zugänglich sind und direkt genutzt 
werden können. Die Entwicklung von Instru­
menten und ihre Umsetzung muß ein zentrales 
Anliegen sein. Es geht darum, der/dem einzel­
nen die Mittel zu mehr Wissenserwerb in die 
Hand zu geben und den jeweiligen Wissens­
stand flexibel und objektiv zu bewerten. 
Die Auswirkungen des Europäischen Jah­
res des lebensbegleitenden Lernens 
9. Die im Rahmen des Europäischen Jahres des 
lebensbegleitenden Lernens durchgeführten 
Aktivitäten bestätigten die größere Bedeutung, 
die diesem Thema in Europa beigemessen wird, 
und haben sein Gewicht beträchtlich erhöht. Es 
sind mehrere bedeutsame Fakten festzuhalten: 
a) Zustimmung der Bürgerinnen und Bürger 
Europas 
Die von Eurobarometer im Rahmen des euro­
päischen Jahres durchgeführte Umfrage zeigt 
deutlich die Zustimmung zum lebensbegleiten­
den Lernen in Europa. Sieben von zehn Euro­
päerinnen und Europäern möchten sich wei­
terbilden. Über 80 % der Männer und 70 % 
der Frauen meinen, daß ihr Berufsleben durch 
Bildung und Weiterbildung verbessert werden 
kann. Als negativen Aspekt zeigt die Umfrage 
jedoch, daß nur knapp 20 % angaben, in den 
letzten zwölf Monaten an einer Weiterbildungs­
maßnahme teilgenommen zu haben. 
b) Eine starke Mobilisationskraft der Akteure vor 
Ort 
Zum Thema lebensbegleitendes Lernen wurden 
über 5 000 Projekte durchgeführt, 2 500 Ver­
anstaltungen organisiert, 3 500 Presseartikel 
veröffentlicht und 80 000 Internet-Abfragen 
vorgenommen. Das europäische Jahr hat eine 
wirkliche Dynamik hin zum lebensbegleitenden 
Lernen ausgelöst. 
c) Zahlreiche neue Initiativen 
Einige Beispiele von Initiativen seien genannt, 
die im Rahmen des europäischen Jahres ent­
wickelt wurden und die von der Suche nach in­
novativen und neuartigen Lösungen zeugen, 
wie z.B. die „Learning boutiques" in Däne­
mark, die „Adult learners' week" im Vereinig­
ten Königreich und der „Zug des Wissens" in 
Finnland. 2.3 Eine größere Rolle für Wett­
bewerbsfähigkeit und Be­
schäftigung 
1. In wirtschaftlicher Hinsicht führt die Anfang 
der 90er Jahre festgestellte Trendwende zur Su­
che nach Wegen, um im Kontext der Globali­
sierung der Wirtschaften und der zunehmenden 
Konkurrenz die Vorteile der europäischen 
Volkswirtschaften stärker zur Geltung zu brin­
gen. Sowohl auf Ebene der Unternehmen als 
auch auf makroökonomischer Ebene werden 
die Qualität der Humanressourcen in Europa, 
die Kompetenzen der Arbeitnehmerinnen und 
Arbeitnehmer und ihre ständige Erweiterung 
nunmehr als einer der ausschlaggebenden Fak­
toren für die Erreichung der Produktivitäts- und 
Wettbewerbsziele angesehen, um die Stellung 
Europas auf d^m Weltmarkt zu behaupten und 
um im Rahmen einer nachhaltigen Entwicklung 
zu handeln. 
Ein Schlüsselelement der Wettbewerbsfä­
higkeit 
2. In ihrer jüngsten Mitteilung zur Wettbewerbs­
fähigkeit19 vertritt die Kommission die An­
sicht, daß folgende Elemente bestimmend für 
die Wettbewerbs- und Leistungsfähigkeit sind: 
„Die effiziente Nutzung der Humanressourcen 
ist und bleibt Voraussetzung für Produktivitäts­
zuwachs und interne Flexibilität. Zunehmende 
Unbeständigkeit auf dem Arbeitsmarkt birgt 
das Risiko, daß die für langfristiges Wachstum 
und anhaltende Wettbewerbsfähigkeit erforder­
lichen Investitionen in das Humankapital, ins­
besondere in Form von Ausbildungsmaßnah­
men, nicht vorgenommen werden. Ausbildung 
und kontinuierliche Verbesserung der Fähigkei­
ten ist eine immaterielle Investition mit realem, 
steigendem Nutzen für die Industrie und die Be­
schäftigten und wird dies in Zukunft in noch 
stärkerem Maße sein. Eine Strategie, die auf 
hohe Qualifikation, hohe Qualität und hohe 
Produktivität ausgerichtet ist, wird die Wettbe­
werbsfähigkeit der Industrie stärken und die 
Beschäftigungschancen der Arbeitnehmer ver­
bessern. " 
19 "Die Wettbewerbsfähigkeit der Europäischen 
Industrie - Eine Bewertung mittels Benchmarking". 
KOM(96)463 
36 
Stärkere Verbindung zur Beschäftigung 
3. Die Analysen zur Funktionsweise des europäi­
schen Arbeitsmarktes zeigen auch, daß eine en­
ge Verbindung zwischen Qualifikationsniveau 
bzw. Kenntnisstand und der Gefahr der Arbeits­
losigkeit besteht, auch wenn diese Verbindung 
nicht in allen Mitgliedstaaten erkennbar ist. Die 
vorliegenden Erkenntnisse lassen im übrigen 
einen Schwelleneffekt erkennen in bezug auf 
das Niveau der Bildung/Berufsbildung: ein hö­
heres Bildungs-/Berufsbildungs-Niveau vermit­
telt nur einen geringfügigen Vorteil bei der 
Verminderung des Risikos der Arbeitslosigkeit 
gegenüber dem Sekundarschulniveau. Außer­
dem tendiert dieser Zusammenhang dazu, bei 
den Jugendlichen unter 25 schwächer zu wer­
den. Für die 25-30jährigen bedeutet der Besitz 
einer Berufsqualifikation die Verminderung des 
Risikos der Arbeitslosigkeit um die Hälfte im 
Vergleich zu denjenigen, die lediglich Mindest-
schulniveau erreicht haben. Für die unter 
25jährigen vermindert sich das Risiko der Ar­
beitslosigkeit nur um ein Drittel zwischen den­
jenigen, die lediglich Mindestschulniveau er­
reicht haben und denjenigen, die ein Sekun-
darniveau oder ein höheres Bildungs-
/Berufsbildungs-Niveau erreicht haben. Dage­
gen zeigen die Analysen zur Langzeitarbeitslo­
sigkeit bei älteren Beschäftigten, daß eine sehr 
enge Verbindung zwischen niedriger oder feh­
lender Qualifikation und den Möglichkeiten der 
Wiedereingliederung in den Arbeitsmarkt be­
steht. bericht zur Beschäftigung unterstreicht die 
wichtigen Bemühungen, die noch unternom­
men werden müssen im Hinblick auf die Be­
schäftigungsfähigkeit von Langzeitarbeitslosen, 
von denen unionsweit nur 7 % an Maßnahmen 
zur Berufsbildung teilnehmen. 
4. In der gegenwärtigen Diskussion über Wettbe­
werbsfähigkeit und Beschäftigung wird der 
Frage der Kompetenzen, neben den Bemühun­
gen um eine Senkung der Arbeitskosten, insbe­
sondere der indirekten Kosten für unqualifizier­
te Arbeit, eine wachsende Bedeutung beige­
messen. Nachdem der Europäische Rat von 
Florenz die Bedingungen für eine Strategie der 
kontinuierlichen Erweiterung von Kompe­
tenzen als zentrales Element einer integrierten 
Strategie für Wachstum und Beschäftigung 
vorgelegt hatte, hat der Europäische Rat von 
Dublin die Investitionen in Humanressourcen 
als eine seiner Empfehlung zur Verfolgung die­
ser Strategie festgeschrieben. Die Entscheidung 
für ein derartiges Szenario ist für Europa von 
grundlegender Bedeutung. Die Arbeitsmärkte 
in Europa sind nach wie vor durch eine relativ 
geringe Mobilität und den Rückgang der Be­
schäftigung von Jugendlichen gekennzeichnet. 
Die Erweiterung der Kompetenzen der 
Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer in Be­
schäftigung als den wichtigsten Akteuren der 
sozio-organisatorischen Veränderungen in den 
Unternehmen ist somit ein Schlüsselfaktor der 
Wettbewerbsfähigkeit. 
Die Analyse der mehrjährigen Programme, die 
von den Mitgliedstaaten in Anwendung der 
Schlußfolgerungen des Europäischen Rates von 
Essen (Dezember 1994) beschlossen wurden, 
zeigen die von den Mitgliedstaaten erreichten 
Bemühungen bei der Verbesserung von Quali­
tät und Relevanz der Berufsbildung für Be­
schäftigte und Arbeitslose. Die Analyse ergibt 
auch folgendes: selbst wenn die Erhöhung und 
Verbreiterung der Kompetenzen bei Beschäf­
tigten, insbesondere bei den am niedrigsten 
qualifizierten, als wirksamste Investition zur 
Vermeidung von Arbeitslosigkeit angesehen 
werden kann, ist es nicht sicher, daß Unter­
nehmen und Regierungen ausreichende An­
strengungen zur Umschulung derjenigen ent­
wickeln, die bereits in Arbeit stehen, um die 
wachsende Nachfrage nach qualifizierten Ar­
beitskräften zu befriedigen. Auch der Gesamt-Kompetenzen für die neue „Flexi-Sicher-
heit"? 
5. Neuerdings wird viel über den Begriff „Flexi-
Sicherheit" diskutiert. Er soll zwei für das 
Funktionieren des Arbeitsmarktes ausschlagge­
bende Elemente miteinander kombinieren, die 
Flexibilität des Arbeitsmarktes sowie die Nut­
zung der Kompetenzen und Humanressourcen. 
Aus dieser Sicht kann die Weiterbildung als 
entscheidender Faktor für die Erhöhung der 
Beschäftigungsaussichten der/des einzelnen 
angesehen werden. Eine Reihe von Betriebs-
vereinbarungen und Unternehmenspolitiken 
entwickeln sich in diese Richtung, um den Zu­
gang zur Weiterbildung zu einem Faktor für 
größere Beschäftigungsaussichten zu machen, 
den die Unternehmen ihren Arbeitskräften an­
bieten können, während lebenslange Beschäfti­
gung nicht mehr garantiert werden kann. 
20 Quelle: Bericht über die Beschäftigung in Europa, 
Ausgabe 1995 
37 
Zu einer Dienstleistungswirtschaft 
6. Die Strukturveränderungen der europäischen 
Wirtschaften mit der Herausbildung einer 
Dienstleistungswirtschaft im Kontext einer 
nachhaltigen Entwicklung sind ein weiterer 
Faktor für die Erhöhung des Weiterbil­
dungsbedarfs. Wie die Kommission in ihrer 
Mitteilung an den Europäischen Rat „Mit 
Dienstleistungen Arbeitsplätze schaffen"^ 
aufzeigte, erfordert die Entwicklung einer 
Dienstleistungswirtschaft mehr Qualität und 
Professionalität. Die Zukunft des europäischen 
Dienstleistungssektors hängt in hohem Maße 
von der Qualität der angebotenen Leistungen 
und ihrer Beständigkeit ab. In dieser Mitteilung 
hob die Kommission hervor, daß ein entschei­
dendes Merkmal, durch das sich die Dienstlei­
stungen von den anderen Wirtschaftszweigen 
unterscheiden, darin besteht, daß hier im allge­
meinen die Arbeit Hauptproduktionsfaktor ist: 
„Es gilt, die Ressourcen an Humankapital zu 
stärken und zu erneuern, damit das Beschäfti­
gungspotential des Dienstleistungssektors op­
timal genutzt wird. Für die erfolgreiche Ent­
wicklung eines Unternehmens ist entscheidend, 
wie es die Möglichkeiten seiner Mitarbeiter er­
schließt und einsetzt. 80 % der wachs­
tumsstarken Unternehmen in Europa sind der 
Überzeugung, daß Mitarbeiterschulung ein we­
sentlicher Faktor für ihren Erfolg war. Qualifi­
zierungsmaßnahmen werden in der Zukunft 
noch wichtiger werden, insbesondere unter dem 
Gesichtspunkt der technologischen Innova­
tionen in diesem Sektor. " 
Die Perspektive der kognitiven Gesell­
schaft 
7. Das Grünbuch der Kommission mit dem Titel 
„Leben und Arbeiten in der Informations­
gesellschaft: Im Vordergrund der Mensch" 
(KOM (96) 389) vom Juli 1996 versuchte, die 
Diskussion um die arbeitsmarkt- und sozialpo­
litischen Aspekte der Informationsgesellschaft 
anzuregen. Es wurde dort festgestellt, daß es 
zwar allgemein anerkannt ist, daß das Funda­
ment an Humanressourcen grundlegend für die 
Informationsgesellschaft ist, daß aber eine Fä-
higkeits- und Wissenslücke besteht, die es aus­
zufüllen gilt sowohl zur Erhaltung der Wettbe­
werbsfähigkeit als auch zur Steigerung von Qualität und Solidarität. Das Grünbuch identi­
fizierte unter anderem folgende Aktionslinien: 
die Verbesserung der Lernfähigkeit (ins­
besondere durch eine stärkere Partnerschaft mit 
dem Wirtschaftsleben); 
das Ziel einer „lernenden Beschäftigung", an 
der alle Beschäftigten in Arbeit, insbesondere 
auch außerhalb der traditionellen Vollzeitbe­
schäftigung in größeren Organisationen, teil­
nehmen, 
eine besondere Anstrengung zur Wiederein­
gliederung von Arbeitslosen mittels einer akti­
ven Politik zugunsten von Fähigkeiten und 
insgesamt der Aufbau einer neuen Struktur 
zugunsten lebenslangen Lernens unter Ein­
schluß des Lebens außerhalb und während der 
Arbeit (einschließlich des Lebens im Ruhe­
stand) und mit besonderer Betonung der Erhal­
tung der Beschäftigungsfähigkeit. 
Schweden: 
Kommission für die Erweiterung der 
Kenntnisse 
1995 hat die schwedische Regierung eine 
Kommission für die Erweiterung der Kenntnisse 
gegründet. Ihre Aufgabe ist es, die Ziele der Er­
höhung des Kenntnisstandes im Rahmen einer 
Strategie des lebenslangen Lernens landesweit 
bekannt zu machen. Diese Kommission hat ei­
nen vorläufigen Bericht vorgelegt, in dem sie 
die drei Pfeiler der Strategie beschreibt: berufli­
che Bildung von Jugendlichen, Vertiefung der 
Kenntnisse von Erwachsenen und lebenslange 
Berufsbildung. Bei der Vertiefung der Kenntnis­
se von Erwachsenen ist Hauptziel die Vermitt­
lung von Grundkenntnissen, um an einer le­
benslangen Berufsbildung teilnehmen zu kön­
nen. Das bedeutet ein Niveau, das der Primär-
und Sekundärschulbidung entspricht. In bezug 
auf den dritten Pfeiler erklärt die Kommission, 
daß jede und jeder die Möglichkeit der Teil­
nahme an einer lebenslangen Berufsbildung 
haben muß und daß zur Erreichung dieses 
Ziels die Sozialpartner, der Staat und die Ge­
meinden ihre Zusammenarbeit zugunsten der 
Berufsbildung intensivieren müssen. 
21 Mitteilung der Kommission an den Europäischen 
Rat. CSE(96)6 endg. vom 27.11.1996 
38 
Niederlande: 
nationale Diskussion über das Wissen 
Im Frühjahr vergangenen Jahres haben die 
Niederlande eine landesweite Diskussion über 
das Wissen in Gang gesetzt. Das Ziel besteht 
darin festzustellen, welche Rolle Wissen und 
Kenntnisse in den kommenden Jahren spielen 
können und müssen, so daß sich die Nieder­
länderinnen und Niederländer eine Vorstellung 
davon machen können, wie die Welt im Jahre 
2010 aussehen wird und was sie wissen und 
können müssen, um in dieser Gesellschaft be­
stehen zu können. 
Die Analysen hinsichtlich des Zugangs zur 
Weiterbildung müssen längerfristig von der 
Perspektive der kognitiven Gesellschaft als 
grundlegendem politischen Ziel ausgehen. Mit 
ihrem im November 1995 veröffentlichten 
Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen 
Bildung „Lehren und lernen. Auf dem Weg zur 
kognitiven Gesellschaft" wollte die Kommissi­
on die europäischen Bürgerinnen und Bürger zum Nachdenken darüber anregen, wie die in 
Europa zu errichtende Gesellschaft aussehen 
soll und welche Stellung die allgemeine und die 
berufliche Bildung in dieser Gesellschaft ein­
nehmen werden. Es gilt, einen wirklichen Ge­
sellschaftsentwurf zu erarbeiten, der auf frei­
willigen Entscheidungen und Aktionen beruht. 
Das Weißbuch stellt die Hypothese auf, daß die 
Entwicklung unserer Gesellschaften von der 
Frage des Zugangs zu Wissen und Kenntnissen 
bestimmt wird. Die sozialen Beziehungen, die 
Arbeitsbeziehungen und die Beziehungen 
der/des einzelnen zu den Informationsträgern 
und -netzen werden mehr und mehr durch den 
Zugang zu Wissen und Kenntnissen bestimmt. 
Daher muß das Verhältnis der/des einzelnen 
zum Wissen grundlegend überdacht werden. 
Lebenslange Bildung ist nicht nur ein Begleit­
element der sozialen Entwicklungen, sie ist 
auch die Triebkraft der Veränderungen und die 
Garantie für ihre Beherrschung durch die Bür­
gerinnen und Bürger. 
?Q 
Kapitel 3 
Schlußfolgerungen und Leitlinien 
Die in diesem Bericht enthaltenen Analysen über 
die Umsetzung der Empfehlung vermitteln allen 
Akteuren sowohl für die konzeptionelle Arbeit als 
auch für die Diskussion neue Argumente sowie 
vergleichende Referenzelemente zur Konkreti­
sierung ihrer Ziele und zur Verbesserung ihrer 
Maßnahmen. 
Abschließend stellt die Kommission die wichtig­
sten Schlußfolgerungen und Feststellungen aus 
dem gesamten Umsetzungsprozeß der Ratsemp­
fehlung vom Juni 1993 vor. 
Die Schlußfolgerungen dieses Berichts beziehen 
sich insbesondere auf Ziele, deren Fortführung auf 
Gemeinschaftsebene zur Konsolidierung der Akti­
on und zur Reaktion auf die im Bericht dargelegten 
neuen Herausforderungen in der Weiterbildung 
zweckmäßig erscheint. 
Zur Auslösung der Diskussion schlägt die Kom­
mission für jedes dieser Ziele eine Leitlinie zur 
Identifizierung der Instrumente vor, um diese Ziele 
zu erreichen. 
3.1 Schlußfolgerungen im Hinblick 
auf die Verfahrensweise 
• Die Kommission beurteilt den Prozeß der Er­
stellung nationaler Berichte über den Zugang 
zur Weiterbildung sehr positiv. Sie ist der Auf­
fassung, daß der Prozeß der nationalen Bericht­
erstattung und deren perspektivische Ent­wicklung für die nationalen Beteiligten eine er­
ste Stufe sowohl für die Inventarisierung ihrer 
Systeme als auch für eine erste Positionsbe­
stimmung zwischen den Systemen darstellt. 
Die Kommission stellt erfreut fest, daß die Er­
arbeitung des Berichts in mehreren Mitglied­
staaten zu einer konzertierten Untersuchung 
und zu Diskussionen mit allen betreffenden 
Parteien, insbesondere den Sozialpartnern, ge­
führt hat und daß der Bericht dadurch an Quali­
tät gewonnen hat. Sie ist der Auffassung, daß 
dieser Prozeß der nationalen Konzertierung 
fortgesetzt und verbessert werden muß. 
Die Kommission bewertet den dualen Prozeß 
der Erstellung von Berichten durch die Mit­
gliedstaaten einerseits und durch die sozialpart­
nerschaftlichen Organisationen auf Gemein­
schaftsebene andererseits außerordentlich posi­
tiv. Nach ihrer Auffassung ermöglicht dieser 
duale Prozeß eine vollständigere Sicht auf die 
laufenden Entwicklungen und eine sachdienli­
che Darlegung der Standpunkte der verschiede­
nen Akteure. Auch unter diesem Gesichtspunkt 
könnten Fortschritte durch eine bessere Ab­
stimmung auf nationaler Ebene und eine wech­
selseitige Bereicherung der Beziehungen zwi­
schen Mitgliedstaaten und Sozialpartnern er­
reicht werden. 
Die Kommission nimmt mit Genugtuung die in 
den Berichten dargelegten vielfältigen Initiati­
ven und neuen Modalitäten zur Förderung des 
Zugangs zur Weiterbildung sowohl im Bereich 
40 
der staatlichen Politik der Mitgliedstaaten als 
auch seitens der Sozialpartner bzw. der Unter­
nehmen zur Kenntnis. Die Kommission nimmt 
ebenfalls zur Kenntnis den beträchtlichen Im­
puls für Innovation und Reform durch einer­
seits die Strukturfonds, insbesondere durch Ziel 
4 und durch Gemeinschaftsinitiativen in bezug 
auf industriellen Wandel und andererseits durch 
Gemeinschaftsprogramme wie FORCE und 
LEONARDO DA VINCI. 
• Die Kommission ist der Ansicht, daß durch die 
Verfügbarkeit quantitativer Daten, besonders 
der durch die Gemeinschaftserhebung zur be­
ruflichen Weiterbildung (GEBW, engl.: CVTS 
= Continuing Vocational Training Survey) er­
haltenen homogenen Daten, eine ganz erhebli­
che Verbesserung der Kenntnisse über den Zu­
gang zur beruflichen Weiterbildung auf Union­
sebene und in den Mitgliedstaaten möglich ist. 
Sie ist der Auffassung, daß dieser Prozeß im 
Hinblick auf die Weiterbildung fortgeführt und 
verbessert und auf demnächst zur Verfügung 
stehende äquivalente Daten über die Grundaus­
bildung ausgedehnt werden muß. Die Kom­
mission wird die ersten Schlüsseldaten zur Be­
rufsbildung im Laufe des Jahres 1997 veröf­
fentlichen. Diese beiden Datenkomplexe sollen 
eine bessere Einschätzung der Entwicklungen 
der Ausbildungssysteme und -maßnahmen mit 
Blick auf eine lebenslange Fortbildung ermög­
lichen. 
• Die Kommission bestätigt die Bedeutung der 
Zusammenarbeit und der gemeinsamen kon­
zeptionellen Arbeit mit den Mitgliedstaaten für 
die Schaffung einer Reihe von Indikatoren un­
ter Nutzung der im Rahmen des Aus­
bildungsteils der Beschäftigungsanalysen er­
zielten Erstergebnisse. Zur Nutzung des Pro­
gramms Gemeinschaftserhebungen im Bereich 
Bildung, dessen Fortführung geplant ist, wird 
sie entsprechende Vorschläge unterbreiten. 
• Die Kommission ist der Auffassung, daß die 
Ergebnisse aus den Berichten der Mitglied­
staaten, der Sozialpartner und der Kommission 
ein gemeinsames Kapital darstellen. Sie müssen 
entsprechend gemeinsam festzulegenden Mo­
dalitäten zur Verbesserung der Weiterbil­
dungsdiskussionen zwischen den Beteiligten 
und zur Festlegung von Modalitäten zur Ver­
besserung des Zugangs zu allen entsprechenden 
Bildungsebenen genutzt werden. Die Kommis­
sion wird die erforderlichen Maßnahmen zur 
Veröffentlichung der Analysen und Ergebnisse 
ergreifen sowie geeignete Vorschläge zur Ver­
besserung ihrer Nutzung vorlegen. • Nach Ablauf des Berichtszeitraums über die 
Umsetzung der Empfehlung ist die Kom­
mission der Ansicht, daß die Empfehlung des 
Rates eine solide Grundlage für die Einleitung 
des gemeinschaftsweiten Weiterbildungs­
prozesses bildete. Unter Berücksichtigung der 
nichtbindenden Rechtsnatur des Instruments 
vertritt die Kommission die Ansicht, daß durch 
den eingeleiteten Prozeß erste interessante Er­
gebnisse erzielt wurden. 
• Die Kommission ist der Meinung, daß diese 
erste Stufe eingehendere Debatten über die Art 
der erforderlichen Instrumente zur Fortführung 
der Gemeinschaftsaktion und zur Schaffung der 
für einen besseren Zugang zur Weiterbildung 
angemessenen Instrumente ermöglichen muß. 
In diesem Sinne wird die Kommission ihre 
Vorschläge unterbreiten. 
3.2 Schlußfolgerungen im Hinblick 
auf die Ziele 
• Die Kommission schließt sich der Vorstellung 
an, daß der Zugang zur Weiterbildung und im 
weiteren Sinne zur lebenslangen Fortbildung 
für alle Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer 
der Union ein Faktor ist, der in sehr starkem 
Maße die Entwicklungsmöglichkeiten ihrer 
Kompetenzen und damit sowohl die Wettbe­
werbsfähigkeit der Unternehmen im Kontext 
einer nachhaltigen Entwicklung als auch die 
Beschäftigungsaussichten der Arbeitnehmerin­
nen und Arbeitnehmer bestimmt. 
• In dieser Hinsicht ist die Kommission der Auf­
fassung, daß der bisher erreichte Grad des Zu-
v gangs zur Weiterbildung für Arbeitnehmerin­
nen und Arbeitnehmer eine ermutigende 
Grundlage darstellt, der jedoch von starken 
Ungleichheiten geprägt ist. Sie ist der Meinung, 
daß beträchtliche Anstrengungen erforderlich 
sind, um den Grad des Zugangs derart deutlich 
anzuheben, daß den Herausforderungen durch 
die technische, wirtschaftliche, soziologische 
und möglicherweise vor allem demographische 
Entwicklung sowie den Anforderungen des 
Umweltschutzes begegnet werden kann. 
• Die Kommission stellt fest, daß die starken 
Unterschiede, um nicht zu sagen Diskrepanzen, 
zwischen den Mitgliedstaaten, aber auch zwi­
schen Unternehmens- und Arbeitnehmerkate­
gorien innerhalb der Mitgliedstaaten für die eu­
ropäischen Arbeitnehmerinnen und Arbeitneh­
mer zu Ungleichheiten führen, die sich nach­
teilig auswirken auf die Weiterentwicklung ih-
41 
rer Kompetenzen und damit auch auf die Ver­
meidung der hohen Gefahr von Arbeitslosig­
keit. 
In Übereinstimmung mit ihrem Vorschlag für 
ein europäisches Jahr des lebensbegleitenden 
Lernens ist die Kommission der Auffassung, 
daß die Förderung des Zugangs zur Weiterbil­
dung ein entscheidendes Element des allgemei­
neren Ziels der lebenslangen allgemeinen und 
beruflichen Bildung darstellt. Sie stellt in dieser 
Hinsicht mit Genugtuung fest, daß dieser Weg 
von mehreren Mitgliedstaaten bereits mit Ent­
schiedenheit verfolgt wird. 
Die Kommission stellt fest, daß sich die wich­
tigsten Initiativen und die Ausdehnung der 
Weiterbildung auf das Konzept der lebens­
langen Weiterbildung in solchen Mitglied­
staaten entwickeln, die im Bereich des Zugangs 
zur Weiterbildung bereits den höchsten Stand 
haben. Sie macht auf die Gefahr einer zuneh­
menden Divergenz zwischen den Mitglied­
staaten aufmerksam und auf die Notwendigkeit, 
dieses bei der Programmierung der Struktur­
fonds in Betracht zu ziehen, insbesondere in 
bezug auf die Kohäsionsländer. 
Als allgemeine Tendenz vermerkt die Kom­
mission die Tatsache, daß die Verbesserung des 
Zugangs zur Weiterbildung nicht einheitlich, 
sondern diversifiziert und unter Nutzung ver­
schiedener Zugangsmöglichkeiten und -modafi-
täten erfolgt. 
Die Kommission stellt fest, daß Verdeutlichung 
und Messung der erzielten Fortschritte durch 
diese vorherrschende Tendenz erschwert wer­
den. Angesichts dieser Schwierigkeit teilt die 
Kommission weder die Auffassung des Euro­
päischen Gewerkschaftsbundes, es gäbe keine 
Fortschritt beim Zugang zur Weiterbildung, 
noch die von der UNICE geäußerten sehr 
günstigen Entwicklungsprognosen. Sie ist 
vielmehr der Auffassung, daß beim Zugang zur 
Weiterbildung reale Fortschritte erzielt wurden, 
die angesichts der diversifizierten Modalitäten 
allerdings nur wenig deutlich werden. 
Die Kommission ist der Auffassung, daß diese 
Tendenz zur Diversifizierung eine interessante 
Möglichkeit zur Verbesserung des Zugangs zur 
Weiterbildung für alle Arbeitnehmerinnen und 
Arbeitnehmer darstellt, daß dies jedoch beson­
dere Anstrengungen zu deren Information vor­
aussetzt, damit sie die verschiedenen Zugangs­
modalitäten auch bestmöglich nutzen können. 
Unter diesem Aspekt werden die verschiedenen Initiativen, die Arbeitnehmerinnen und Ar­
beitnehmern eine Bewertung ihrer Kompeten­
zen ermöglichen sollen, von der Kommission 
sehr positiv beurteilt. 
Die Kommission vertritt den Standpunkt, daß 
alle Beteiligten und insbesondere die So­
zialpartner aufgefordert sind, bei der Steuerung 
und Überwachung dieser Modalitäten eine nçue 
Rolle wahrzunehmen, damit über diverse Part­
nerschaften eine wirkliche Gleichheit des Zu­
gangs zur lebenslangen Bildung sowie zu den 
neuen Kompetenzen gewährleistet wird. 
3.3 Leitlinien für das weitere Vor­
gehen 
Abschließend legt die Kommission zur Unterstüt­
zung der Diskussion mit den zuständigen Gremien 
der Gemeinschaft eine begrenzte Zahl von Leit­
linien vor, die ihr zur Fortführung und Weiter­
entwicklung der Gemeinschaftsaktion im Bereich 
Weiterbildung aufgrund der durchgeführten Analy­
se und der verdeutlichten Herausforderungen ge­
eignet erscheinen. 
Unter Berücksichtigung der auf dieser Grundlage 
geführten Diskussionen wird die Kommission ent­
sprechend den Bedingungen und nach einem ge­
eigneten Zeitplan ihre Vorschläge zur Anwendung 
dieser Leitlinien und zur Erarbeitung der erforderli­
chen Rechts- und Arbeitsinstrumente vorlegen. 
Dabei wird die Kommission auch Vorschläge zur 
Anwendung des Weißbuchs „Lehren und Lernen -
Auf dem Weg zur kognitiven Gesellschaft" sowie 
der Verfahren zur Überarbeitung der Aktions­
programme, insbesondere des Programms 
LEONARDO DA VINCI, berücksichtigen. Die 
Kommission stützt sich auch auf die Ergebnisse der 
Forschungsprojekte, die die Erarbeitung einer 
Übersicht und einer Bewertung von Möglichkeiten 
lebenslanger Bildung zum Ziel hatten. Diese wur­
den im Rahmen des sozio-ökonomischen For­
schungsprogramms durchgeführt und im 4. For-
schungs- und Entwicklungsprogramm abgeschlos­
sen. 
Leitlinie 1: 
Feststellung: 
• Beim Zugang zur Weiterbildung sind reale 
Fortschritte zu verzeichnen, die in Anbetracht 
42 
der technologischen, umweltbezogenen und 
sozio-ökonomischen Entwicklung jedoch zwei­
fellos unzureichend sind. Diese gehen zudem 
mit offensichtlich krassen Ungleichheiten zwi­
schen den Arbeitnehmerkategorien je nach na­
tionaler Situation oder nach Unterneh­
menskategorie einher. 
Gemeinschaftsziel: 
• Weitere Verbesserung des Zugangs zur Wei­
terbildung und Verringerung des ungleichen 
Zugangs für Arbeitnehmerinnen und Arbeit­
nehmer, um in der Union eine Strategie des Zu­
gangs zu Kompetenzen zu fördern. 
Aktionshypothese: 
• Schaffung der gemeinsamen Voraussetzungen 
zur Förderung des Zugangs zur beruflichen 
Weiterbildung auf Gemeinschaftsebene, ein­
schließlich der sektoriellen Ebene. Diese Vor­
aussetzungen werden im Rahmen einer Ab­
stimmung mit den Sozialpartnern auf Gemein­
schaftsebene, auch unter dem Gesichtspunkt 
der Art des dafür erforderlichen Rechtsakts, ge­
schaffen. 
Diese Abstimmung beinhaltet insbesondere die im 
Vertrauenspakt für Beschäftigung vorgesehene 
Erweiterung des Gemeinschaftsziels auf den Zu­
gang zu Kompetenzen. 
Leitlinie 2: 
Feststellung: 
• Ungeachtet der Fortschritte und der Entwick­
lung tragfähiger Innovationen in der Weiter­
bildung haben die beteiligten Akteure - Unter­
nehmen, öffentliche Einrichtungen und Sozial­
partner - erhebliche Schwierigkeiten, für diesen 
Bereich eine wirksame Strategie zu entwerfen 
und anzuwenden, wie sie angesichts der de­
mographischen Entwicklung erforderlich wäre. 
Gemeinschaftsziel: 
• Erarbeitung eines ständigen Referenzrahmens 
für öffentliche Einrichtungen und So­
zialpartner, der ein Bestandsverzeichnis und die 
im Bereich Zugang zur beruflichen Weiterbil­
dung gemachten Fortschritte enthält und es die­sen ermöglicht, ihre Diagnosen und Ziele bes­
ser abzustecken. 
Aktionshypothesen: 
• Beibehaltung und Verbesserung des Berichts­
verfahrens über den Zugang zur Weiterbildung 
zwecks Erhalt eines regulären Instruments ho­
mogener Berichte von Mitgliedstaaten und So­
zialpartnern sowie gemeinsamer Kriterien. 
• Verbesserung dieses Berichtssystems durch re­
gelmäßige Verbreitung der GEBW-Erhebung 
und der gemeinschaftlichen Erhebungspro­
gramme über qualitative Aspekte und über die 
Bedarfe neuer Sektoren als auch durch die Ent­
wicklung vergleichender statistischer Daten 
über die aktive Beschäftigungspolitik, insbe­
sondere auch über die Berufsbildung für Ar­
beitslose. 
• Die Europäische Beobachtungsstelle für die 
Entwicklung der Arbeitsbeziehungen innerhalb 
der Dubliner Stiftung könnte um Unterstützung 
angegangen werden, um die verfügbaren Infor­
mationen über Tarifverträge auf Ebene der Mit­
gliedstaaten zu vervollständigen. 
• Zeitraum: Die Erarbeitung eines Berichts der 
Mitgliedstaaten alle drei Jahre und die Veröf­
fentlichung eines europäischen Gesamtberichts 
im darauffolgenden Jahr scheint angesichts der 
auf der Grundlage der Empfehlung von 1993 
geübten Praxis angemessen zu sein. 
• Dieses Instrument würde für die Fortschritte 
beim Zugang zur Weiterbildung einen Bench-
marking-Prozeß (etwa: vergleichende Bewer­
tung) auf der Grundlage einer Reihe gemeinsa­
mer Indikatoren wie Beteiligungsquote, Unter­
nehmenspolitiken, Innovationen, Bedarfe der 
neuen Sektoren, usw. ermöglichen. Die natio­
nalen und gemeinschaftlichen Ergebnisse stün­
den so für Diskussionen zwischen den Akteu­
ren zur Verfügung und würden diesen behilf­
lich sein, neue Wege zur Förderung des Zu­
gangs zur Weiterbildung festzulegen, und sol­
che Eckwerte der Gemeinschaft wie verglei­
chende Leistungsbewertung (Benchmarking), 
bewährte nationale Lösungen, Initiativen der 
Sozialpartner zu nutzen, um die Debatte zwi­
schen den Beteiligten zu beleben. Der Prozeß 
des Benchmarking sollte in Zusammenarbeit 
mit ähnlichen Vorstößen der Kommission und 
der Mitgliedstaaten im Bereich Wettbewerbs­
fähigkeit und Beschäftigung erfolgen. 
43 
Leitlinie 3: Aktionshypothesen : 
Feststellung: 
• Der Bereich Weiterbildung ist durch zahlreiche 
Innovationen, die eine beträchtliche Erwei­
terung des Zugangs zur beruflichen Fortbildung 
potentiell unterstützen können, gekennzeichnet. 
Die Entwicklung neuer Mittel für die Ausbil­
dung oder für die Bewertung von Kompetenzen 
unter Nutzung der neuen informationstechnolo-
gien wird diese Tendenz weiter verstärken. 
• Desgleichen werden durch die Entwicklung der 
Arbeitsorganisation und verschiedener Gestal­
tungsweisen der Arbeitszeit neuartige Möglich­
keiten zur Entwicklung des Zugangs zur beruf­
lichen Weiterbildung entstehen. In diesem Zu­
sammenhang erstellt die Kommission gerade 
das Grünbuch „Eine neue Arbeitsorganisation 
im Geiste der Partnerschaft", das sich auch mit 
Aspekten der Berufsbildung befaßt. Die Dis­
kussionen und Initiativen im Gefolge der An­
nahme des Grünbuchs sollten sich auch intensiv 
mit der Dimension Berufsbildung befassen. 
• Der Innovationstransfer vollzieht sich auf dem 
europäischen Markt jedoch zu langsam und in 
einem zu geringen Umfang. 
Gemeinschaftsziele: 
• Unterstützung der Entwicklung einer europäi­
schen Industrie zur Herstellung von Multi­
mediamitteln für Weiterbildung und indi­
viduelle Bewertung von Kompetenzen. 
• Entwicklung von Innovationen und ihre An­
wendung auf neue, mit den Umgestaltungen 
der Arbeitsbeziehungen verbundene Modalitä­
ten des Zugangs zur Weiterbildung. • Vorlage des Bereichs Berufsbildung im Akti­
onsplan „Lernen in der Informationsgesell­
schaft" im Laufe des Jahres 1997. 
• Erweiterung des Konzepts der experimentellen 
Projekte zur unabhängigen Anerkennung von 
Kompetenzen auf Fachgebiete, die sowohl 
technisches als auch Querschnittswissen umfas­
sen. 
• Unterstützung grenzübergreifender Pilotexpe­
rimente für neue Parameter des Zugangs zur 
Weiterbildung, insbesondere Gestaltung der 
Arbeitszeit und neue Formen der Arbeitsorga­
nisation, Austausch von Konzepten und grenz­
übergreifende Erprobung neuer Maßnahmen 
für solche Faktoren, die erheblich zur Ent­
wicklung des Zugangs zur Weiterbildung bei­
tragen können: 
1. Durchführung von Projekten zur Ver­
bindung der Entwicklung des Zugangs zur 
Weiterbildung und der Gestaltung/Senkung 
der Arbeitszeit, vorzugsweise zusammen 
mit den berufsständischen Organisationen. 
2. Durchführung von Projekten zur Verbin­
dung neuer Formen der Arbeitszeitorganisa­
tion und der Entwicklung des Zugangs zur 
Weiterbildung insbesondere durch indivi­
duelle Ausbildungs-/Arbeitsverträge, vor­
zugsweise zusammen mit innovativen Un­
ternehmen. 
Aus Sicht der Kommission bekräftigen alle Ana­
lysen und Leitlinien dieses Berichts den Vorrang, 
den sie der Förderung der beruflichen Weiterbil­
dung und des Zugangs zu Kompetenzen beimißt. 
Sowohl in bezug auf Wettbewerbsfähigkeit als 
auch auf Beschäftigung und sozialen Zusammen­
halt müssen wichtige Fortschritte erzielt werden, 
um die lernende Gesellschaft zu errichten und die 
Union des Wissens voranzubringen. 
44 
23. 7. 93 Amtsblatt der Europäischen Gemeinschaften Nr. L 181/37 
II 
(Nicht veröffentlichungsbedürftige Rechtsakte) 
RAT 
EMPFEHLUNG DES RATES 
vom 30. Juni 1993 
über den Zugang zur beruflichen Weiterbildung 
(93/404/EWG) 
DER RAT DER EUROPÄISCHEN GEMEINSCHAFTEN — 
gestützt auf den Vertrag zur Gründung der Europäischen 
Wirtschaftsgemeinschaft, insbesondere auf Artikel 128, 
auf Vorschlag der Kommission ('), 
nach Stellungnahme des Europäischen Parlaments (2), 
nach Stellungnahme des Wirtschafts- und Sozialaus­
schusses (3), 
in Erwägung nachstehender Gründe: 
Der Beschluß 63/266/EWG des Rates vom 2. April 1963 
über die Aufstellung allgemeiner Grundsätze für die 
Durchführung einer gemeinsamen Politik der Berufsaus­
bildung (4) legt im ersten Grundsatz fest, daß jeder ein­
zelne eine angemessene Ausbildung erhalten soll; dies 
betrifft vor allem die Notwendigkeit, die berufliche 
Grund- und Fortbildung und gegebenenfalls eine für die 
verschiedenen Abschnitte des Erwerbslebens angemessene 
Umschulung zu fördern sowie jedem einzelnen durch 
ständige Einrichtungen zur beruflichen Weiterentwicklung 
die Möglichkeit zum beruflichen Aufstieg oder zur Quali­
fizierung für eine neue Berufsaufgabe auf höherer Ebene 
zu bieten. 
Gemäß dem Beschluß 63/266/EWG obliegt die Anwen­
dung der allgemeinen Grundsätze im Rahmen des Vertra-
(') ABl. Nr. C 23 vom 27. 1. 1993, S. 8. 
(2) ABI. Nr. C 150 vom 31. 5. 1993. 
(3) ABI. Nr. C 129 vom 10. 5. 1993, S. 57. 
(4) ABI. Nr. 63 vom 20. 4. 1963, S. 1338/63. ges den Mitgliedstaaten und den zuständigen Gemein­
schaftsorganen. 
Die Förderung von Humanressourcen durch berufliche 
Bildung wird als wesentliches Element zur Verbesserung 
der Wettbewerbsfähigkeit der europäischen Wirtschaft 
anerkannt. Der Europäische Rat hat auf seiner Tagung in 
Hannover am 27. und 28. Juni 1988 die Auffassung 
vertreten, daß die Vollendung des Binnenmarktes mit 
einer Verbesserung des Zugangs zur beruflichen Bildung 
einhergehen muß. 
Die technische Entwicklung, deren Folgen für die Qualifi­
kation der Arbeitnehmer und der Anstieg der Arbeitslo­
sigkeit erfordern eine Verbesserung des Zugangs zur 
beruflichen Weiterbildung. 
In der von den Staats- und Regierungschefs aus elf 
Mitgliedstaaten auf der Tagung des Europäischen Rates 
in Straßburg am 9. Dezember 1989 angenommenen 
Gemeinschaftscharta der sozialen Grundrechte der Ar­
beitnehmer heißt es unter anderem in Nummer 15: 
„Jeder Arbeitnehmer in der Europäischen Gemein­
schaft muß Zugang zur Berufsausbildung haben und 
ihn während seines gesamten Erwerbslebens behalten. 
Die Bedingungen für den Zugang zur Berufsausbil­
dung dürfen nicht aufgrund der Staatsangehörigkeit 
diskriminieren. 
Die zuständigen öffentlichen Gebietskörperschaften, 
die Unternehmen oder die Sozialpartner müßten in 
ihrem jeweiligen Zuständigkeitsbereich die Vorausset­
zungen für eine Fort- und Weiterbildung schaffen, die 
es jedem ermöglicht, sich insbesondere durch einen 
Bildungsurlaub umzuschulen, sich weiterzubilden und 
vor allem im Zuge der technischen Entwicklungen 
neue Kenntnisse zu erwerben." 
«6 
Nr. L 181/38 Amtsblatt der Europäischen Gemeinschaften 23. 7. 9: 
Die berufliche Weiterbildung ist ein ständiges Anliegen 
der Sozialpartner im Rahmen des sozialen Dialogs ('). 
Der Wirtschafts- und Sozialausschuß hat am 22. Oktober 
1992 einen Informationsbericht über „berufliche Bildung: 
die Förderung der beruflichen Qualifikation als strategi­
sches Instrument zur wirtschaftlichen und sozialen Ent­
wicklung der Europäischen Gemeinschaft" angenommen. 
Das Europäische Parlament hat am 21. April 1993 einen 
Initiativbericht über die berufliche Bildung in der Euro­
päischen Gemeinschaft in den 90er Jahren angenommen, 
in dem auch die Frage, des Zugangs zur Weiterbildung 
behandelt wird. 
Auf Gemeinschaftsebene wurden Aktionen grenzübergrei­
fender Kooperation eingeleitet (2). 
Die demographische Entwicklung wird zu einer deutli­
chen Verringerung der Zahl der jugendlichen Arbeits-
(') Siehe folgende Texte: 
— Gemeinsame Stellungnahme vom 6. März 1987 über 
Ausbildung und Motivation, Information und Konsulta­
tion; 
— Gemeinsame Stellungnahme vom 13. Februar 1990 zur 
Schaffung eines Europäischen Raumes der beruflichen 
und geographischen Mobilität und zur Verbesserung der 
Funktionsweise des Arbeitsmarktes in Europa; 
— Gemeinsame Stellungnahme vom 19. Juni 1990 über 
allgemeine Bildung, Erstausbildung, berufliche und 
Erwachsenenbildung; 
— Gemeinsame Stellungnahme vom 21. September 1991 zu 
den Maßnahmen, die für den breitestmöglichen Zugang 
zur beruflichen Bildung notwendig sind; 
— Vereinbarung der Sozialpartner auf europäischer Ebene 
vom 31. Oktober 1991; 
— Europäische Rahmenvereinbarung vom 6. September 
1990 zwischen dem Europäischen Gewerkschaftsbund 
und dem Europäischen Zentralverband der öffentlichen 
Wirtschaft über Ausbildung in Unternehmen der öffentli­
chen Hand. 
(:) Siehe folgende Texte: 
— Beschluß 90/267/EWG des Rates vom 29. Mai 1990 über 
ein Aktionsprogramm zur Förderung der beruflichen Wei­
terbildung in der Europäischen Gemeinschaft (FORCE) 
(ABl. Nr. L 156 vom 21. 6. 1990, S. 1); 
— Beschluß 89/657/EWG des Rates vom 18. Dezember 
1989 über ein Aktionsprogramm zur Förderung von 
Innovationen in der Berufsbildung in der Folge des tech­
nologischen Wandels in der Europäischen Gemeinschaft 
(Eurotecnet) (ABI. Nr. L 393 vom 30. 12. 1989, S. 29) in 
der Fassung des Beschlusses 92/170/EWG (ABl. Nr. L 75 
vom 21. 3. 1992, S. 51); 
— Beschluß 89/27/EWG des Rates vom 16. Dezember 1988 
über die Verabschiedung der zweiten Phase des Pro­
gramms über Zusammenarbeit zwischen Hochschule und 
Wirtschaft im Bereich der Aus- und Weiterbildung auf 
dem Gebiet der Technologie (COMETT II) (ABI. Nr. 
L 13 vom 17. 1. 1989, S. 28); 
— Beschluß 91/387/EWG des Rates vom 22. Juli 1991 zur 
Änderung des Beschlusses 87/569/EWG über ein Aktions­
programm für die Berufsbildung Jugendlicher und zur 
Vorbereitung der Jugendlichen auf das Erwachsenen- und 
Erwerbsleben (PETRA) (ABI. Nr. L 214 vom 2. 8. 1991, 
S. 69); 
— Verordnung (EWG) Nr. 4255/88 des Rates vom 19. De­
zember 1988 zur Durchführung der Verordnung (EWG) 
Nr. 2052/88 hinsichtlich des Europäischen Sozialfonds 
(ABl. Nr. L 374 vom 31. 12. 1988, S. 21). marktneulinge in der Gemeinschaft führen, was im 
Zusammenhang mit den Veränderungen in der Arbeits­
umwelt letztlich eine Aktualisierung und verstärkte 
Anpassung der Qualifikationen der Erwerbsbevölkerung 
zur Folge haben muß. 
Auf Gemeinschaftsebene ist festzustellen, daß die Schwie­
rigkeiten der Frauen beim Zugang zur Beschäftigung zum 
großen Teil auf einen eingeschränkten Zugang zur beruf­
lichen Bildung zurückzuführen sind. Besondere Anstren­
gungen sind daher ihrem effektiven Zugang zur berufli­
chen Weiterbildung zu widmen. Außerdem ist der wach­
senden Zahl erwerbstätiger Frauen Rechnung zu tra­
gen (3). 
Die Zusammenarbeit im Bereich der beruflichen Weiter­
bildung muß sich auf die in den Mitgliedstaaten bereits 
verfügbaren Instrumente stützen, unter Berücksichtigung 
der Unterschiede in den nationalen Rechtssystemen und 
Gepflogenheiten, der rechtlichen Befugnisse der Beteilig­
ten und der Tarifautonomie. Die Mitgliedstaaten und die 
Sozialpartner ergreifen zahlreiche verschiedenartige Maß­
nahmen, die im Hinblick auf die Gemeinschaftscharta 
über die sozialen Grundrechte der Arbeitnehmer und in 
Anbetracht der grenzüberschreitenden Dimension der 
Aktion auf Gemeinschaftsebene unterstützt werden soll­
ten. Es ist ferner von wesentlicher Bedeutung, ein Zusam­
menwirken der Mittel und der partnerschaftlichen Bezie­
hungen zwischen dem öffentlichen und dem privaten 
Sektor zu fördern. 
Der Beratende Ausschuß für die berufliche Bildung wurde 
gehört. Er hat die strategische Bedeutung der betriebli­
chen Weiterbildung sowohl für die Mitgliedstaaten als 
auch für die Gemeinschaft sowie die Notwendigkeit aner­
kannt, daß die Gemeinschaft eine aktive Rolle in diesem 
Bereich spielt — 
I. EMPFIEHLT, daß die Mitgliedstaaten ihre Politik 
der Berufsbildung unter Berücksichtigung der verfüg­
baren Mittel und der jeweiligen Befugnisse der 
zuständigen Behörden, der Unternehmen und der 
Sozialpartner und unter Beachtung der Vielfalt der 
einzelstaatlichen Rechtsvorschriften und/oder Prakti­
ken darauf ausrichten, daß jeder Arbeitnehmer in der 
Gemeinschaft ohne Diskriminierung Zugang zur 
beruflichen Weiterbildung haben und während seines 
gesamten Erwerbslebens behalten muß; 
II. EMPFIEHLT, daß die Mitgliedstaaten, damit der 
Zugang erleichtert und möglichst breit angelegt wird, 
Maßnahmen mit folgender Zielsetzung ergreifen 
bzw. verstärken: 
1. In den Unternehmen soll das Bewußtsein dafür 
geweckt werden, daß zwischen den Qualifika­
tionen der Arbeitnehmer und der Wettbewerbs­
fähigkeit der Unternehmen ein Zusammenhang 
besteht; damit sollen die Unternehmen ermutigt 
werden, die Weiterentwicklung der Qualifika­
tionen ihrer Beschäftigten prioritär zu bchan-
(•') Kommission der Europaischen Gemeinschaften: „Beschäfti­
gung in Europa" (1992). 
<4(s 
23. 7. 93 Amtsblatt der Europäischen Gemeinschaften Nr. L 181/39 
dein, indem sie der Unternehmnsgröße und den 
Unternehmenszielcn angemessene Ausbildungs­
pläne und -programme entwickeln und ihre 
Führungskräfte entsprechend motivieren und 
unterrichten. 
Bei der Erstellung dieser Pläne und Programme 
ist insbesondere den verfügbaren Humanres­
sourcen und Finanzmitteln, der Arbeitsorganisa­
tion, den in Zukunft benötigten Qualifikatio­
nen, dem zu erwartenden industriellen und 
technologischen Wandel sowie der transnatio­
nalen Dimension der beruflichen Weiterbildung 
Rechnung zu tragen. 
2. Zugunsten kleiner und minlerer Unternehmen 
sollten besondere Anreize und technische Hilfen 
vorgesehen werden. 
Darunter könnten z. B. Hilfen für die Berufsbil­
dungsberatung sowie Hilfen bei der Ermittlung 
des Bedarfs an Berufsbildungsmaßnahmen fal­
len. 
3f Die Unternehmen sollten ferner ermutigt wer­
den, die für ihre Entwicklung notwendige und 
der speziellen Situation der Beschäftigten sol­
cher Unternehmen angepaßte berufliche Weiter­
bildung zu fördern, was vor allem gewährleisten 
soll, daß die in den folgenden Nummern 
beschriebenen Maßnahmen ausreichend berück­
sichtigt werden. 
4. Für Unternehmen, die mit einem Prozeß indu­
striellen Wandels konfrontiert sind, sollten die 
geeigneten, erforderlichen und angemessenen 
besonderen Anreize und technischen Hilfen vor­
gesehen werden, um die Berufsbildung und 
Umschulung der Beschäftigten zu fördern. 
5. Die berufliche Weiterbildung sollte unter Be­
rücksichtigung der spezifischen Bedürfnisse der 
Arbeitnehmer und der Unternehmen zu einem 
bedeutenden Faktor regionaler und lokaler Ent­
wicklung ausgebaut werden. 
Außerdem sollte insbesondere auf regionaler 
und lokaler Ebene die Aufnahme von Partner­
schaften unterstützt werden, die bezwecken, den 
Bedarf der Unternehmen und der Beschäftigten 
zu untersuchen und laufend Informationen über 
Berufsbildungsmöglichkeiten weiterzugeben, um 
so Angebot und Nachfrage soweit wie möglich 
anzunähern. 
6. Die Arbeitgeber sollten darin bestärkt werden, 
ihre Arbeitnehmer so früh wie möglich und 
gegebenenfalls bereits bei ihrer Einstellung über 
die Unternehmenspolitik und die Aktivitäten im 
Bereich der beruflichen Weiterbildung und Per-
sonalenrwicklung sowie über die Bedingungen 
in bezug auf den Zugang zur beruflichen Wei­
terbildung — einschließlich der Möglichkeit 
einer Freistellung zum Zweck der beruflichen 
Weiterbildung — zu informieren. 7. Aktivitäten, die Arbeitnehmern, die dies wün­
schen, eine Einschätzung ihres beruflichen Wei­
terbildungsbedarfs ermöglichen, sollten unter­
stützt werden. 
Diese Bewertung sollte innerhalb oder außer­
halb des Unternehmens und/oder in Zusammen­
arbeit mit spezialisierten Einrichtungen erstellt 
werden. 
Die Auswertung der Ergebnisse ist vertraulich. 
8. Die Arbeitnehmervertreter bzw. — falls es keine 
derartigen Vertreter gibt — die Arbeitnehmer 
selbst sollten über die Erstellung und Durchfüh­
rung der Berufsbildungspläne und -programme 
der Unternehmen unterrichtet und dazu gehört 
werden. 
9. Es sollte das Bewußtsein der Arbeitnehmer und 
der Unternehmen für die Bedeutung beruflicher 
Weiterbildung geweckt werden, die zu arbeits-
marktgerechten Qualifikationen führt. 
Dabei ist besonders darauf zu achten, daß die 
Weiterbildung sich nicht auf die spezifische 
Anpassung an den Arbeitsplatz beschränkt, son­
dern dazu befähigt, die Weiterentwicklung der 
Produktionssysteme und der Arbeitsorganisa­
tion im Hinblick auf eine Steigerung der Wett­
bewerbsfähigkeit der Unternehmen sowie eine 
Verbesserung der Berufsaussichten der Arbeit­
nehmer vorherzusehen und zu bewältigen. 
10. Die Entwicklung optimaler Lehr- und Lernme­
thoden in der beruflichen Weiterbildung, die 
den Zugang der Arbeitnehmer zur beruflichen 
Weiterbildung erleichtern können, z. B. autodi­
daktische Lernmethoden am Arbeitsplatz, Fern­
unterricht, mediengestütztes Lernen und ähnli­
ches, sollten unterstützt werden. 
11. Es sollte dazu beigetragen werden, daß den 
Arbeitnehmern mit dem niedrigsten Ausbil­
dungsstand, unabhängig von ihrem Status, die 
Teilnahme an beruflichen Weiterbildungsveran­
staltungen ermöglicht wird, damit sie ein erstes 
Qualifikationsniveau erreichen und ein Grund­
wissen erhalten, das ihnen ermöglicht, die neuen 
Technologien zu meistern. 
Besondere Aufmerksamkeit gebührt außerdem 
dem Zugang von Arbeitnehmern oder Arbeit­
nehmergruppen zur beruflichen Weiterbildung, 
die seit einer gewissen Zeit nicht an Weiterbil­
dungsmaßnahmen teilnehmen konnten oder 
deren Beschäftigungs- und Berufschancen beein­
trächtigt sind. 
12. Der Zugang von Frauen zur beruflichen Weiter­
bildung und ihre tatsächliche Teilnahme an ent­
sprechenden Veranstaltungen sollten gefördert 
werden. 
Dies kann insbesondere dazu beitragen, Frauen 
neue Berufsfelder zu öffnen und ihnen die Wie­
deraufnahme einer Berufstätigkeit nach einer 
Berufsunterbrechung zu erleichtern. 
f? 
Nr. L 181/40 Amtsblatt der Europäischen Gemeinschaften 23. 7. 93 
13. Der Zugang von Jugendlichen aller Eignungs­
stufen, die über eine berufliche Qualifikation 
oder Berufserfahrung verfügen, zur beruflichen 
Weiterbildung und ihre Teilnahme an entspre­
chenden Veranstaltungen sollten gefördert wer­
den, damit sie sich voll entfalten und für die 
Gegenwart und Zukunft Kenntnisse erwerben 
können. 
14. Der Zugang von Arbeitslosen zur beruflichen 
Weiterbildung und ihre Teilnahme daran sollten 
gefördert werden. 
Besondere Aufmerksamkeit sollte dabei Lang­
zeitarbeitslosen mit unzureichender und/oder 
ungeeigneter Qualifikation gewidmet werden, 
um deren berufliche Eingliederung bzw. Wieder­
eingliederung zu fördern. 
Die berufliche Weiterbildung von Arbeitslosen, 
in die die Betriebe einbezogen sind, ist beson­
ders geeignet, die Wiedereingliederung in den 
Arbeitsmarkt zu fördern. 
15. Im Rahmen der Politik über den Zugang zur 
beruflichen Weiterbildung ist die grenzüber­
schreitende Dimension zu fördern, um insbeson­
dere die Freizügigkeit der Arbeitnehmer zu 
erleichtern; 
III. 1. ERSUCHT die Kommission, die Zusammenar­
beit mit den Mitgliedstaaten und den Sozial­
partnern insbesondere im Rahmen des Beraten­
den Ausschusses für die berufliche Bildung zu 
verstärken, um die Verwirklung der in 
Abschnitt II genannten Ziele zu unterstützen; 
2. FORDERT hierzu die Kommission AUF, in 
Absprache mit den Mitgliedstaaten unter Nut­
zung der Aktionsprogramme und Initiativen der 
Gemeinschaft im Bereich der beruflichen Bil­
dung, gegebenenfalls einschließlich des Europäi­
schen Sozialfonds sowie der spezialisierten Ein­
richtungen in der Gemeinschaft, wie z. B. dem 
Europäischen Zentrum für die Förderung der 
Berufsbildung (CEDEFOP), 
a) relevante vergleichende Informationen über 
die Systeme der beruflichen Weiterbildung 
einschließlich der Maßnahmen und Metho­
den, die zur Integration von jungen Arbeit­
suchenden und Langzeitarbeitslosen einge­
setzt werden, zu verbreiten und zu erwei­
tern; 
b) den Austausch von entsprechenden Erfah­
rungen sowie von Verfahren bezüglich der 
wesentlichsten Erfahrungen der beruflichen 
Weiterbildung zu erleichtern; c) den angemessenen, für die Verwirklichung 
der in Abschnitt II genannten Ziele wichti­
gen Wissenstransfer zwischen den Mitglied­
staaten über transnationale Partnerschaften 
und Netze insbesondere zugunsten derjeni­
gen Regionen, Sektoren, Unternehmensarten 
und Arbeitnehmerkategorien zu fördern, für 
die der Zugang zur beruflichen Weiterbil­
dung am wenigsten entwickelt ist; 
3. ERSUCHT ferner die Kommission, die Bemühun­
gen der Sozialpartner auf Gemeinschaftsebene 
im Rahmen des sozialen Diajogs zu unterstüt­
zen, damit ihr Gedankenaustausch über den 
Zugang zur beruflichen Weiterbildung vertieft 
werden kann, wobei dieser Dialog, sofern die 
Sozialpartner dies für wünschenswert halten, 
auch zu vertraglichen Beziehungen führen 
kann; 
IV. 1. ERSUCHT die Mitgliedstaaten, der Kommission 
drei Jahre nach Annahme dieser Empfehlung 
einen Bericht zu übermitteln, in dem die im 
Hinblick auf die Abschnitte I und II ergriffenen 
Maßnahmen beschrieben werden; 
2. ERSUCHT die Kommission, 
a) anhand der Berichte der Mitgliedstaaten 
und der Ergebnisse des sozialen Dialogs 
einen Evaluierungsbericht über die Fort­
schritte zu erstellen, die im Hinblick auf die 
Empfehlungen in den Abschnitten I und II 
hinsichtlich des Zugangs zur beruflichen 
Weiterbildung in der Gemeinschaft erzielt 
worden sind; 
b) diesen Evaluierungsbericht spätestens ein 
Jahr nach dem in Abschnitt IV Nummer 1 
angegebenen Zeitpunkt dem Beratenden 
Ausschuß für die berufliche Bildung vorzule­
gen; 
3. ERSUCHT die Kommission, diesen Evaluierungs­
bericht dem Europäischen Parlament, dem Rat 
und dem Wirtschafts- und Sozialausschuß vor­
zulegen und ihn den Sozialpartnern auf Gemein­
schaftsebene zu übermitteln. 
Geschehen zu Luxemburg am 30. Juni 1993. 
Im Namen des Rates 
Der Präsident 
S. BERGSTEIN 
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ISSN 0254-1467 
KOM(97) 180 endg. 
DOKUMENTE 
DE 16 15 04 
Katalognummer : CB-CO-97-191-DE-C 
ISBN 92-78-19452-2 
Amt für amtliche Veröffentlichungen der Europäischen Gemeinschaften 
L-2985 Luxemburg 
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