KOMVIISSION DER EUROPÄISCHEN GEMEINSCHAFTEN 
K0M(94) 80 endg. 
Brüssel, den 25.03.1994 
BERICHT ÜBER 
DIE SCHULBILDUNG VON MIGRANTENKINDERN 
IN DER EUROPAISCHEN UNION 
_ o^ -
VORBEMERKUNG 
Der vorliegende Bericht gibt eine Gesamtübersicht über die Maßnahmen der Europäi­
schen Gemeinschaft zur Förderung der Schulbildung der Kinder von rechtmäßig nie­
dergelassenen Einwanderern und der Kinder von Sinti, Roma und Fahrenden. Er 
analysiert die neuen Herausforderungen, die sich aus der jüngeren Entwicklung der 
Wanderungsbewegungen ergeben, und er erläutert die Gründe, die die Kommission 
veranlaßt haben, im Kapitel II ihres Vorschlags für einen Beschluß des Europäischen 
Parlaments und des Rats der Europäischen Union über ein Aktionsprogramm im Bil­
dungsbereich (SOKRATES) eine spezifische Aktion zugunsten dieser Gruppen vor­
zuschlagen. 
Er vervollständigt die Serie von Dokumenten, die die Kommission seit 1991 der Öf­
fentlichkeitvorgelegt hat, d.h. die Memoranda zur Hochschulbildung, über die Berufs­
ausbildung und über Offenen Fernunterricht, die Arbeitsunterlage der Kommission 
'Leitlinien für die Gemeinschaftsaktion im Bereich allgemeine und berufliche Bildung' 
sowie schließlich das Grünbuch zur europäischen Dimension des Bildungswesens. 
Schließlich ist er Teil der Antwort der Kommission auf die Schlußfolgerungen des 
Europäischen Rats von Edinburgh und Kopenhagen sowie auf die Entschließung des 
europäischen Parlaments vom 21 Januar 1993. Sein Ziel ist es, die den Vorschlägen 
der Kommission zugrundeliegenden Analysen durchsichtig zu machen und die Not­
wendigkeit gemeinschaftlicher Zusammenarbeit zum Zweck der qualitativen Verbes­
serung der schulischen Bildungsangebote für Migrantenkinder herauszuarbeiten. 
INHALT 
ZUSAMMENFASSUNG: DIE LANGFRISTIGEN HERAUSFORDERUNGEN 1 
DIE AKTUELLE SITUATION: EINE ENTSCHEIDENDE KONSTELLATION 4 
Einwanderungs- und Freizügigkeitsdynamik: 
Widerspruch oder Konvergenz? 6 
Eine besondere Situation: die großstädtischen Ballungsräume 9 
Spezifische Situationen: Sinti, Roma, Angehörige fahrender Berufe 10 
Ausgewählte Grunddaten zum 
wirtschaftlichen Beitrag der Migranten und Zuwanderer 10 
GEMEINSCHAFTSMASSNAHMEN ZUR SCHULISCHEN 
BILDUNG VON MIGRANTENKINDERN 12 
Das Aktionsprogramm vom 9. Februar 1976 12 
Die Richtlinie des Rats vom 25. Juli 1977 13 
Der Beitrag des europäischen Sozialfonds 14 
Ansätze zu einer Neuorientierung 14 
BILDUNGSPOLITISCHE ENTWICKLUNGEN IN DEN MITGLIEDSTAATEN: 
Von der schulischen Betreuung der Kinder von Wanderarbeitnehmern 
zur interkulturellen Erziehung für alle 16 
DILEMMATA UND HERAUSFORDERUNGEN: 
VOR EINER VERTIEFUNG DER GEMEINSCHAFTSZUSAMMENARBEIT 18 
***•* 
ANLAGE 1: 
DIE GEMEINSAMEN PROBLEME: Die Maßnahmen der Mitgliedstaaten 
SPRACHUNTERRICHT FÜR MIGRANTENKINDER i^ 
Die Sprachen der Aufnahmestaaten: Integration und Konvergenz l ^ 
Die Muttersprachen: Fortschritte und Divergenzen 2 ,$» 
EINE INTERKULTURELLE DIMENSION IM SPRACHUNTERRICHT 3 ç^ 
LEHRERBILDUNG FÜR INTERKULTURELLE BILDUNG 4 S^ 
DIE QUALITÄT DER BILDUNGSANGEBOTE 5 ^_ 
ANLAGE 2: 
AUSLÄNDISCHE SCHÜLER IN % DER GESAMTPOPULATION 
-1-
ZUSAMMENFASSUNG: DIE LANGFRISTIGEN HERAUSFORDERUNGEN 
1. Der vorliegende Bericht erörtert bildungspolitische Fragen, die sich aus der 
Entstehung sprachlicher und kultureller Vielfalt in den Mitgliedstaaten der 
Europäischen Union ergeben, die ihrerseits aus der Entwicklung der innergemein­
schaftlichen Mobilität und aus der stetig zunehmenden Präsenz von Zuwanderern 
aus Drittstaaten entstehen. Alle Mitgliedstaaten sind dergestalt mit Problemen 
konfrontiert, die ihren Bildungssystemen gemeinsam sind. Sie beinhalten neue 
Herausforderungen, die zum Gegenstand von Erfahrungs-und Informationsaus­
tausch werden müssen, wie Art. 126 des Vertrags über die Europäische Union 
ihn vorsieht. 
2. Jenseits des (auf 7 - 9 % geschätzten) Anteils ausländischer Schüler in den 
Schulen der Mitgliedstaaten muß der Anteil jener Schüler, die alltäglich inner-
und außerhalb der Schule mit Sprechern anderer Sprachen in Kontakt sind, auf 
ca. 50 % geschätzt werden. Alles deutet darauf hin, daß diese Tendenz sich weiter 
vertiefen wird. 
3. Aus Statistiken, die mit Hilfe der Bildungsministerien der Mitgliedstaaten erho­
ben wurden, geht hervor, daß in den großen städtischen Ballungsräumen der Ge­
meinschaft nahezu alle Schulen Kinder von Migranten oder Einwanderern auf­
nehmen. In der Tat wird kulturelle und sprachliche Vielfalt der Schülerpopula­
tionen zum Regelfall. Dieser Trend selbst ist eine Folge der dynamischen Ent­
wicklung der Union, sowohl im Inneren wie auch hinsichtlich ihrer Position in 
der Welt. 
4. Diese Entwicklungen stellen die Bildungssysteme der Mitgliedstaaten vor neue 
Herausforderungen, die sowohl mit dem Kampf gegen Schulversagen (als Schlüs­
selelement jeder gegen soziale Ausgrenzung gerichteten Strategie)1 als auch mit 
der Notwendigkeit zusammenhängen, vorhandene Bildungsangebote zu diversifi-
zieren und qualitativ zu verbessern. Mehr: Diese Trends werfen Licht auf ein 
potentielles Dilemma einer Union, die ihren Stolz in ihren Willen und ihre 
Fähigkeit setzt, ihre Vielfalt zu erhalten und die spezifische Identität ihrer 
Mitgliedstaaten und ihrer Bürger zu respektieren. Als Folge der innergemein­
schaftlichen Mobilität entstehen in den Mitgliedstaaten neue Sprach- und Kultur­
gemeinschaften, die die Bildungssysteme und die Schulen vor die Notwendigkeit 
stellen, alle Schüler in einem einheitlichen pädagogischen Konzept zu integrieren, 
das sowohl gleiche Chancen und optimalen Schulerfolg für alle verspricht als 
auch die kulturelle Identität aller zu respektieren vermag. 
5. Diese Situation kann sowohl die Keime von Wandel, Modernisierung und Diver­
sifizierung als auch die Gefahr sozialer Spaltung bergen. Um das internationale, 
hochqualifizierte Arbeitskräftepotential anziehen zu können, dessen sie in der 
Standortkonkurrenz auf dem Binnenmarkt bedürfen, werden die großen Städte 
in der Union Bildungsangebote entwickeln müssen, die auf Bedürfnisse einer kul­
turell und sprachlich heterogenen Bevölkerung flexibel und effizient reagieren 
können. Die Schulen der Mitgliedstaaten werden noch stärker die Fähigkeit aus­
bilden müssen, effiziente, kulturell und sprachlich anspruchsvolle Bildungsgänge 
anzubieten. 
Entschließung des Rats und der im Rat vereinigten Minister für Bildungswesen vom 14. 
Dezember 1989 über den Kampf gegen Schulversagen, Abi. C 27, 6.1.1990. 
-2-
6. Schon heute zeichnen sich in den Städten mancher Mitgliedstaaten die Gefahren 
soziokultureller Segregation ab, wenn nämlich einheimische Eltern ihre Kinder 
aus Schulen mit sprachlich und kulturell vielfältiger Population abmelden. Jedoch 
gibt es auch Schulen - in noch geringer, jedoch steigender Zahl - denen es gelingt, 
Kinder anzuziehen, weil sie sich einen Ruf als erfolgreiche Schulen erarbeitet 
haben; weil ihr Bildungsangebot nicht nur anspruchsvoll, sondern auch inhaltlich 
reicher und breiter gefächert ist, als eine 'monokulturelle' Schule das vermöchte. 
Die Arbeit solcher Schulen leistet einen Beitrag zum besseren Verständnis von 
Erziehungspraxen, die zur Sicherung einer qualitativ hochstehenden und chan­
cengerechten Bildung in den Schulen des Europas von morgen erforderlich sein 
werden. 
7. Die Verantwortung für die Entwicklung und Umsetzung bildungspolitischer Ant­
worten auf diese Herausforderungen bei den Mitgliedstaaten, ihren Bildungssys­
temen und bei den sonstigen bildungspolitischen Akteuren. Nur zukunftsorien­
tierte Politiken werden erfolgreich sein. Sofern diese Herausforderungen nicht 
angepackt werden, werden sich unaufhaltsam soziale Spaltungen, sozio-kulturel-
len Segregation und Ausgrenzung, und schließlich gewaltsame inter-ethnische 
Konflikte entwickeln.2 
8. Gleichzeitig ist die Zunahme kultureller und sprachlicher Vielfalt in unseren 
Gesellschaften eng mit der Entwicklung der Union selbst verknüpft, sowohl hin­
sichtlich ihrer inneren Entwicklung als auch hinsichtlich ihrer Stellung in der 
Welt: Wie die Freizügigkeit der Personen in der Union ein machtvoller Antriebs­
faktor der Entwicklung zu kultureller und sprachlicher Vielfalt in den Mitglied­
staaten ist, so macht ihr Wohlstand - Resultat nicht zuletzt ihrer Integration - die 
Union zu einem der Zielgebiete der Migrationsströme in der heutigen Welt. Un­
beschadet ihrer Überzeugung, daß das Handeln der Mitgliedstaaten unersetzlich 
ist, vertritt die Kommission die Auffassung, daß die Union verpflichtet ist, das 
Handeln der Mitgliedstaaten zu unterstützen, zu ergänzen, und zu seiner Qualität 
dadurch beizutragen, daß sie durch Zusammenarbeit sowie Informations- und 
Erfahrungsaustausch die Erbringung eines Gemeinschaftsmehrwerts fördert. 
9. Unter Berücksichtigung von Berichten der Mitgliedstaaten (eine Zusammenfas­
sung ist als Anlage 1 beigefügt) stellt dieser Bericht die gemeinschaftliche Zu­
sammenarbeit im Bereich des Beschulung von Migrantenkindern und die Erfah­
rungen der Mitgliedstaaten bei der Anpassung ihrer Bildungsangebote an die 
Bedürfnisse und Ansprüche eines zunehmend durch seine kulturelle und sprach­
liche Vielfalt gekennzeichneten Publikums dar. Sein Ziel ist es, in der Union eine 
Debatte sowie Informations- und Erfahrungsaustausch über bildungspolitische 
Optionen und über die zur IXirchführung eventuell erforderlicher Anpassungen 
geeignetsten Mittel anzuregen. Im Jahre 1994 wird die Kommission einen mehr 
ins Detail gehenden Bericht vorlegen, der eingehendere Analysen der von den 
Mitgliedstaaten übermittelten Informationen sowie einen Überblick über die eher 
pädagogisch-didaktischen Aspekte des Themas bieten wird. Er ist als Grundlage 
für späteren Informations- und Erfahrungsaustausch, insbesondere zwischen Bil­
dungsverantwortlichen der mittleren Ebene (Schulaufsichtsbeamte, Lehrerbildner, 
Schulleiter etc.) gedacht. 
2 
Cf. zu diesem Punkt auch: Kommission der Europäischen Gemeinschaften, Wanderungs­
politiken und soziale Eingliederung der Zuwanderer in der europäischen Gemeinschaft: 
Auf Aufforderung durch die Kommission der Europäischen Gemeinschaften erstellter 
Sachverständigenbericht, 28.9.1990, SEK (90) 1813 endg., § 42. 
-3-
10. Angesichts der politischen Bedeutung der Probleme, die erst jüngst auf den Sit­
zungen des Europäischen Rats in Edinburgh3 und Kopenhagen4 unterstrichen 
wurden, und die auch in der Debatte des Europäischen Parlaments über den Be­
richt 'DÜHRKOP DÜHRKOP' deutlich wurden5, ist die Kommission von der 
Notwendigkeit überzeugt, alles Gemeinschaftshandeln in diesem Bereich in den 
Rahmen des mit pädagogischen Mitteln geführten Kampfes gegen Rassismus, 
Fremdenfeindlichkeit und Antisemitismus zu stellen. 
11. Während die Instanzen der Union den Kornmissionsvorschlag für ein Aktionspro­
gramm im Bildungsbereich prüfen, soll der vorliegende Bericht die Summe aus 
vier Jahren Reflexion, Informations- und Erfahrungsaustausch ziehen; indem er 
die Reflexion über die zukünftige Ausrichtung des Handelns der Union anregt, 
will er die in diesen Jahren in Gang gekommene Dynamik verstärken. 
3 
Rat der Europäischen Gemeinschaften: Europäischer Rat in Edinburgh, 11. - 12. 
Dezember 1992, Schlußfolgerungen des Vorsitzenden, Luxemburg (AAVEG) 1992. 
Rat der Europäischen Gemeinschaften: Europäischer Rat in Kopenhagen, 21. - 22. Juni 
1992, Schlußfolgerungen des Vorsitzenden, Luxemburg (AAVEG) 1992. 
5 Europäisches Parlament, Bericht über kulturelle Vielfalt und Probleme der Schulbil-
dun^Z°^lnxfandlrei\kindern in der Europäischen Gemeinschaft, A3-0399/92, 21.1.1993 Europäisches Parlament, Wörtliche Sitzungsberichte, 19.1. & 21.1. 1993 
- 4 -
DIE AKTUELLE SITUATION: EINE ENTSCHEIDENDE KONSTELLATION 
12. Der vorliegende Bericht stellt einen Teil der Antwort der Kommission auf die 
Schlußfolgerungen des Europäischen Rats von Edinburgh dar, wo die Staats- und 
Regierungschefs unterstrichen, daß es für Rassismus und Fremdenhaß keinen 
Platz geben darf, die Häufung von intoleranten Zwischenfällen verurteilten, ihren 
Willen bekräftigten, sich mit erneuerter Energie solchen Einstellungen zu wider­
setzen und ihre Überzeugung ausdrückten, daß in ganz Europa energische und 
wirksame Maßnahmen ergriffen werden müssen, um dieses Phänomen zu be­
kämpfen, insbesondere in den Bereichen Erziehung und Gesetzgebung. In Ko­
penhagen hat der Europäische Rat an diese Erklärung erinnert und beschlossen, 
sich verstärkt um eine Ermittlung und Beseitigung der Ursachen zu bemühen. 
13. Als Antwort auf diese Schlußfolgerungen hat der Rat für Justiz und Inneres im 
November 1993 eine Erklärung verabschiedet, in der er seine Abscheu vor An­
griffen auf Einwanderer bekräftigt und eine Reihe von Maßnahmen gutheißt, dar­
unter eine intensivere Nutzung multi-institutioneller Verfahren im Kampf gegen 
Rassismus, die auf einer abgestimmten Beteiligung von Schulen, Sozialdiensten, 
der Polizei etc. beruhen.6 
14. Diese Erklärungen entsprechen im Tenor früheren Verlautbarungen, die von den 
Institutionen der Gemeinschaft veröffentlicht wurden, insbesondere die beiden 
Berichte des Untersuchungsausschusses 'Rassismus und Fremdenfeindlichkeit' 
des Europäischen Parlaments7, die Gemeinsame Erklärung des Europäischen Par­
laments, des Rats und der Kommission8, sowie schließlich die Entschließung des 
Rats und der im Rat vereinigten Vertreter der Regierungen der Mitgliedstaaten 
vom 29. Mai 1990 zur Bekämpfung von Rassismus und Fremdenfeindlichkeit, 
die bereits die Notwendigkeit unterstreicht, die laufende Zusammenarbeit in der 
Gemeinschaft im Hinblick auf eine Verbesserung der schulischen Betreuung der 
Ausländerkinder auszubauen und zu vertiefen und eine Europäische Dimension 
im Unterricht zu fördern, die den Bürgersinn sowie die Bereitschaft zu Pluralis­
mus und Toleranz steigern kann9. 
15. Unter voller Beachtung des Prinzips der Subsidiarität und in dem Bestreben, ein 
Höchstmaß gemeinschaftlichen Mehrwerts zu erzeugen, wird die Kommission 
die Zusammenarbeit der Mitgliedstaaten intensiver fördern, um einen Beitrag zur 
Verbesserung der Qualität der Schulbildung von Einwandererkindern - unge­
achtet ihrer Herkunft - zu leisten. Dies wird Bestandteil einer klaren Botschaft 
der Institutionen der Union sein, die den Anspruch der zugewanderten Kin-
JRat der Europäischen Union, Generalsekretariat : 1710. Sitzung - Justiz und Inneres -
29. & 30. November 1993, (10550/93) (Presse 209). 
7 
Die Berichte Evrigenis (PE 97.547 vom Dezember 1985) und Ford (A3-195/90, vom 17.7. 
1990). 
Vgl. auch die zahlreichen Entschließungen des Europäischen Parlaments über die schu­
lische Bildung der Kinder von Wanderarbeitnehmern, 18.9.1981 (Abi. C 260, 12.10.1981), 
16.4.1985 (Abi. C 122, 20.5.1985), 10.4.1987 (Abi. C 125, 11.5.1987); neuerdings 21.1. 
1993 (Abi. C 42/187, 15.2.1993) und A3-0127/93, 21.4.1993, besonders Punkte 14 & 16. 
8 Abi. C 158, 25.6.1986. 
9 Abi. C 157, 27.6.1990. 
-5-
Kinder und Jugendlichen auf Chancengleichheit bekräftigt und die Bedeutung 
zum Ausdruck bringt, die die Institutionen der Union der Ablehnung jeglicher 
Diskriminierung sowie schließlich dem Beitrag dieser Kinder und Jugendlichen 
zur Diversifizierung und Bereicherung der schulischen Erfahrung aller Schüler 
beimessen. Hier ist auch daran zu erinnern, daß bereits heute alle Aktionspro­
gramme der Union im Bereich der allgemeinen und beruflichen Bildung eine 
gleichberechtigte Teilnahme junger Menschen aus Drittländern zulassen, sofern 
diese wenigstens einen Teil ihrer allgemeinen oder beruflichen Bildung in einem 
Mitgliedstaat absolviert haben. 
16. Bezüglich der allgemeineren Probleme der Einwanderungspolitik hat die Kom­
mission Maßnahmen vorgeschlagen, deren Orientierungen 'Realismus und Solida­
rität miteinander verbinden: Einwirkung auf den Wanderungsdruck, Bewältigung 
der Wanderungsströme, Weiterführung der Maßnahmen zur Integration der 
rechtmäßig niedergelassenen Einwanderer710. Damit die Integrationsmaßnahmen 
greifen können, '(müssen) die Politiken in den Bereichen Unterrichtswesen, 
Beschäftigung und Unterbringung (...) unbedingt kohärent und nichtdiskriminie­
rend ausgelegt sein, denn die Gemeinschaft kann sich eine Vergeudung dieser 
Humanressourcen nicht leisten'.11 Im Übrigen stimmen die Mitgliedstaaten 
einhellig überein, daß allgemeine und berufliche Bildung Grundbestandteil jeder 
Integrationspolitik sein müssen. Ein den im Vertrag über die Europäische Union, 
insbesondere in seinem Art. 126 festgelegten Prinzipien entsprechendes Handeln 
der Union kann den Erfolg der nationalen Politiken fördern, auf denen der Be­
stand von Demokratie und Solidarität beruht.12 
Einwanderungs- und Freizügigkeitsdynamik: Widerspruch oder Konvergenz? 
17. Die Gemeinschaft ist immer ein multi-kulturelles und multi-ethnisches Gefüge 
gewesen, dessen Vielfalt für die Gemeinschaft selbst eine Bereicherung darstellt 
und allen ihren Bürgern nützt, nicht ohne jedoch die Gesellschaft als Ganze und 
die Einwanderergruppen vor Herausforderungen zu stellen 
18. Die in Tabelle 1 zusammengestellten Daten zeigen, daß es in den großen städti­
schen Ballungsräumen der alten Einwanderungsländer der Union (B, D, DK, F, 
LUX, NL, UK) kaum noch Schulen gibt, die nicht auch Schüler aus ausländischen 
oder Migrantenfamilien aufnähmen, häufig in erheblichem Umfang. 
19. Da diese Tendenz sich schnell vertieft und auf alle kleinen, mittleren und großen 
Städte der Union ausdehnt, ist kulturelle und sprachliche Vielfalt der Schulerpo­
pulationen nicht mehr die Ausnahme, sondern die Regel. Da Daten wie die oben 
zusammengestellten nicht von allen Mitgliedstaaten erhoben werden und daher 
keine umfassenden Analysen möglich sind, muß unionsweit der Anteil der Schü­
ler, die täglich mit Schülern anderer sprachlicher und kultureller Herkunft in 
Kontakt kommen, ungefähr auf die Hälfte der gesamten Schülerpopulation ge-
Mitteilung der Kommission an den Rat und das Europäische Parlament zum Thema Ein­
wanderung, 11.10.1991, SEK (91) 1855 endg. 
Ibidem. 
12 
Cf. Kommission der Europäischen Gemeinschaften: Zuwanderungs- und Asylpolitik, 
Mitteilung an den Rat und an das Europäische Parlament', 23.2.1994 (KOM [94] 23). 
-6-
schätzt werden. Europa ist heute unwiderruflich Bestandteil der Schulwirklich­
keit. Die 'Welt' ist es ebenso, auf nicht weniger unwiderrufliche Weise. 
20. Die Union kennt also neue sprachliche und kulturelle Gemeinschaften, die zum 
Teil als Folge der Freizügigkeit in der Union, zum Teil als Folge der Immigration 
aus Drittländern entstehen. Sich ständig erneuernd und insofern als Gruppen von 
Bürgern ihres Herkunftsstaates erkennbar, sind sie in die Aufnahmegesellschaften 
integriert, ohne deswegen aufzuhören, sich ihren Herkunftsländern verbunden 
zu fühlen, aber auch ohne sich von ihrer Umgebung abzukapseln. Es liegt im 
Interesse der Union, ihre Integration in die Aufnahmegesellschaften zu fördern 
und dabei darauf zu achten, daß die Zugehörigkeit zu der einen oder anderen 
dieser Gruppen nicht mit sozialer, ökonomischer oder kultureller Benachteiligung 
synonym werden kann. 
TABELLE 1: 
SCHULEN AUSGEWÄHLTER EUROPÄISCHER GROßSTÄDTE, NACH AUS­
LÄNDERANTEIL AN DER GESAMTEN SCHÜLERPOPULATION 
Brüssel 
Franz. Gemeinschaft 
1990/91 1) 
Brüssel 
Flam. Gemeinschaft 
1990/91 1) 
Duisburg 
1990/91 1) 
Paris 
1990/91 1) 2) 
Luxemburg 
1990/91 1) 
Rotterdam 
1985/86 1) 
London (ILEA) 
1988/89 3) Primär 
Sekundär 
Primär 
Sekundär 
Primär 
Sekundär 
Primär 
Sekundär 
Primär 
Sekundär 
Primär 
Sekundär 
Primär 
Sekundär 0% 
0 
0 
0 
0 
3.4 
0 
0.9 
0 
0 
n.e. 
22.4 
n.e. 
0 
0 0-20% 
34.1 
30.7 
80.4 
100 
58.4 
31.2 
33.5 
63.7 
10.3 
n.e. 
37.4 
n.e. 
50.0 
45.7 20-50% 
25.9 
29.3 
14.4 
0 
30.3 
46.9 
54.9 
34.4 
29.9 
n.e. 
25.6 
n.e. 
40.1 
47.2 50-70% 
8.6 
18.7 
n.s. 
0 
4.5 
14.1 
8.5 
1.8 
39.4 
n.e. 
7.5 
n.e. 
5.9 
4.3 .70-100% 
31.4 
21.3 
n.s. 
0 
3.4 
7.8 
2.2 
n.s. 
20.3 
n.e. 
7.1 
n.e. 
4.0 
2.8 
LIES: Im Schuljahr 1990/91 lag in 34,1% der französischsprachigen Primarschulen in Brüssel der Anteil ausländischer Schüler 
zwischen 0 und 20 %; in 25,9 % dieser Schulen lag er zwischen 20 und 50 %; usw. 
1) Quelle: Bildungsministerien 2) Nur öffentliche Schulen 3) Quelle: Inner London Education Authority, 1989 Language Census, (bilinguale 
Schüler, die auch britische Staatsbürger sein können) n.s. nicht signifikant n.e. nicht erhältlich 
21. Die Achtung der Menschenrechte und der grundlegenden Freiheiten bilden nicht 
weniger als die Achtung der nationalen Identität der Mitgliedstaaten das Fun­
dament der Union. Die Freizügigkeit der Bürger der Union fügt dem eine neue 
Dimension hinzu: dem Grundsatz der Achtung der nationalen Identität der Mit­
gliedstaaten verpflichtet, wird die Union auch die kulturelle Identität ihrer Bürger 
respektieren wollen. Daher kommt die kulturelle und sprachliche Vielfalt der 
Union nicht nur im Rahmen grenzüberschreitender Begegnungen in der Union 
-7-
zur Geltung, sondern auch im Alltagsleben der Bürger, die aufgerufen sind, eine 
immer engere Union der Völker Europas zu ihrer Sache zu machen. 
22. Bereits heute tritt als Folge der Freizügigkeit im einheitlichen Binnenmarkt ein 
neuartiger Typus der Nachfrage nach Unterricht in den gemeinhin als 'Mutter­
sprachen der Migranten' bezeichneten Sprachen in Erscheinung. Diese Nachfrage 
geht nicht mehr allein von den Familien der 'klassischen', in sozialer und kultu­
reller Hinsicht meist benachteiligten Arbeitsmigranten aus, sondern zunehmend 
auch von hochqualifizierten Eltern, cüe bereit sind, einen Teil ihrer Karriere in 
einem anderen als ihrem eigenen Mitgliedstaat zu machen, und denen ihre 
Stellung auf dem Arbeitsmarkt die Möglichkeit gibt, präzise Forderungen hin­
sichtlich der Beschulung ihrer Kinder zu formulieren und durchzusetzen. 
23. Die Mobilität der hochqualifizierten Arbeitskräfte auf dem Binnenmarkt unter­
scheidet sich von der der 'klassischen' Arbeitsmigranten, seien sie nun Unions­
bürger oder nicht. Für die letzteren weiß man heute, daß sie nur ausnahmsweise 
ins Herkunftsland zurückkehren. Daher gründet sich die Nachfrage nach Unter­
richt in der Herkunftssprache, so wie sie heute von den Migrantengemeinden 
artikuliert wird, immer weniger auf den Wunsch nach einer späteren Wiederein­
gliederung der Kinder in das Bildungssystem des Herkunftslandes. Vielmehr 
drücken sich in ihr der Wunsch nach dem Erhalt der kulturellen Identität und 
die Notwendigkeit der Aufrechterhaltung der Kommunikation in den Familien 
und in den Migrantengemeinden sowie schließlich die Hoffnung aus, 'seltene' 
Sprachkompetenzen auf dem Arbeitsmarkt nutzen zu könnea Im Gegensatz dazu 
gilt für die neuen hochqualifizierten Migranten aus den Mitgliedstaaten, daß die 
Rückkehr ins Herkunftsland oder die Fortsetzung der Wanderung in ein weiteres 
Land eine realistische Perspektive ist. Kontinuitätschancen für die Bildungs­
laufbahnen ihrer Kinder, über die Grenzen der Mitgliedstaaten hinweg, spielen 
für die Mobilitätsentscheidungen dieser Familien eine bedeutsame Rolle. Die 
Möglichkeit, die in der Familie gesprochene Sprache auch in der Schule wei­
terlernen zu können, ist eine Schlüsselvoraussetzung dieser Kontinuität. 
24. Angesichts dieser Entwicklungen, die bei den Bürgern und Familien zunehmen­
des Interesse erwecken, kann es keinen Zweifel geben, daß die von der Gemein-
schaft im Rahmen des Programms LINGUA unterstützten Politiken der Mitglied­
staaten zur Diversifizierung des Fremdsprachenunterrichts vertieft werden müs­
sen. Voraussichtlich wird es in diesem Zusammenhang ebenfalls erforderlich wer­
den, die Frage nach dem Verhältnis zwischen Unterricht in den sogenannten 
'Fremdsprachen' und in den sogenannten 'Muttersprachen' neu zu stellen. 
25. Für die Union stellen sich die Fragen nach dem Unterricht in den Sprachen der 
Immigranten aus Drittländern in anderer Weise als die nach dem Unterricht in 
den Sprachen der Mitgliedstaaten. Aus dem Blickwinkel eines strikt ausgelegten 
Unionsrechts muß die Mobilität der Unionsbürger und ihrer Familienangehörigen 
von der Integration der Einwanderer unterschieden werden, weil die einen Frei­
zügigkeitsrechte genießen, während die anderen Restriktionen unterliegen, 
26. In bildungspolitischer Hinsicht, oder vom Standpunkt einer gegen soziale Aus­
grenzung gerichteten oder um Förderung von Chancengleichheit bemühten Poli­
tik sind derartige Unterscheidungen jedoch untauglich. Seit dem bildungspoliti-
-8-
schen Aktionsprogramm vom 9.2.197613 besteht in der Gemeinschaft Konsens, 
daß Maßnahmen zugunsten der schulischen Bildung von Wanderarbeitnehmer­
kindern aus Mitgliedstaaten für Kinder von Angehörigen von Drittstaaten ebenso 
geltenJ^üch daher hat der Rats in einer Protokollerklärung zur Verabschiedung 
der Richtlinie über die schulische Betreuung der Kinder von Wanderarbeitneh­
mern vom 25.7.1977 (77/486/EWG)14 seine politischen Willen bekräftigt, Diskri­
minierung von Schülern auf Grundlage ihrer Nationalität zu vermeiden.15 
27. Mit dem Mitte der 80er Jahre einsetzenden Beginn der neuen Zuwanderungsbe­
wegungen sind fast alle Mitgliedstaaten de facto Einwanderungsländer geworden. 
Selbst für Mitgliedstaaten, die in Sachen Einwanderung über eine lange Erfah­
rung verfügen und die über eingespielte Instrumentarien zur Aufnahme von 
Neuankömmlingen verfügen, tauchen unerwartete Probleme auf, und zwar so­
wohl wegen derer schieren Zahl als auch wegen der Tatsache, daß diese oft aus 
Regionen stammen, die bislang nicht zu den Auswanderungsländern gehörten. 
28. Die für diese Neuankömmlinge vorgesehenen Aufnahmemaßnahmen müssen das 
Niveau der besten Praktiken in diesem Bereich halten. Für die Union stellt diese 
Frage sich auch als Frage nach der Möglichkeit des Know-how-Transfers von den 
alten zu den neuen Einwanderungsländern, die erst beginnen, einschlägige Politi­
ken zu entwickeln, und zwar insbesondere im Bereich des Unterrichts in der 
Sprache des Aufhahmelandes und der Lehrerbildung. 
29. Die Union ist es sich schuldig, die Einwanderer aus Drittstaaten vor allen rassisti­
schen oder fremdenfeindlichen Anwandlungen in Schutz zu nehmen, und dies 
sowohl im Interesse ihres Ansehens in der Welt als auch im Namen der Men­
schenrechte und der Grundfreiheiten.16 
Eine besondere Situation: die großstädtischen Ballungsräume 
30. Um auf dem einheitlichen Binnenmarkt ihre Rolle als Zentren und Antriebskräfte 
der ökonomischen und kulturellen Entwicklung der Union spielen zu können, 
werden die großen Städte Investoren aus ganz Europa und aus der ganzen Welt 
anziehen müssen, die ihrerseits wiederum auf allen Stufen der betrieblichen 
Hierarchie aus einem zunehmend europäischen und internationalen Arbeitskräfte­
potential werden schöpfen wollen. Die Fähigkeit ihrer Bildungssysteme, ein für 
die Bedürfnisse dieser Familien hinreichend diversifiziertes Bildungsangebot zu 
machen, wird damit für die Städte zu einem Standortfaktor im Wettbewerb auf 
dem Binnenmarkt. 
31. Die in Tabelle 1 (cf. § 21) zusammengestellten Zahlen zeigen, daß in den groß­
städtischen Ballungsräumen der Union kulturelle Vielfalt zur Regel geworden 
Entschließung des Rats und der im Rat vereinigten Minister für Bildungsfragen vom 
9.2.1976 über ein Aktionsprogramm im Bildungsbereich, Abi. C 38, 19.2.1976. 
14 Abi. L 199, 6.8.1977. 
Generalsekretariat des Rats, Texte zur Sozialpolitik, R/1832 f/77 (SOC) ec; Brüssel 
Cf. supra, Anm. N° 9. 1978. 
u 
-9-
ist. Daraus ist der Schluß gezogen worden, daß die Situation eines Schülers in 
Rotterdam mehr mit der eines Schülers in Berlin oder London gemeinsam haben 
mag als mit der eines Schülers in einer ländlichen Region der Niederlande.17 
Diese Überlegung eröffnet neue Perspektiven für Erfahrungs- und Informations­
austausch zwischen den Mitgliedstaaten. 
32. Nicht allein sind die Schülerpopulationen dort besonders vielfältig, sondern auch 
die Unterschiede zwischen den Situationen der einzelnen Schulen sind besonders 
groß. Das impliziert, daß jede Schule ihr Bildungsangebot auf die Situation ihrer 
Schüler abstellen muß, und daß in den Bereichen der Mittelzuweisung, der Leh­
rerbildung etc. flexible Strategien eingesetzt werden müssea Eine gemeinschaftli­
che Zusammenarbeit sowie Informations- und Erfahrungsaustausch zwischen den 
betroffenen Akteuren kann zweifellos zur Verbesserung, Dissemination und Über­
tragung gelungener Praxis beitragen. 
33. In den großstädtischen Ballungsräumen geht kulturelle und sprachliche Vielfalt 
mit sozialer Vielschichtigkeit einher. In der Tat zu häufen sich die Fälle, in denen 
Schulen, die kulturell und sprachlich besonders vielschichtig zusammengesetzte 
Populationen betreuen, von bestimmten Sektoren der einheimischen Population 
'aufgegeben' werden, die das Niveau des in diesen Schulen erteilten Unterrichts 
anzweifeln. So unbegründet derlei Sorgen in der Regel auch sind, müssen sie 
gleichwohl ernst genommen werden, da sie die legitime Sorge von Eltern um die 
Zukunft ihrer Kinder ausdrücken. Andererseits besteht die Gefahr, daß die aus 
ihr resultierenden Verhaltensweisen die urbane Segregation vertiefen und eine 
neue Dimension sozio-kultureller Segregation einführen. 
34. Umgekehrt beobachtet man jedoch auch Schulen, die ganz und gar vergleichbare 
Populationen betreuen und denen es gelingt, für einheimische Familien attraktiv 
zu werden, weil sie sich einen Ruf als besonders gute Schule erarbeitet haben, 
der auf der Qualität des Unterrichts und der Bandbreite des Lernens beruht, die 
sie anbieten. Die nähere Analyse solcher Schulen zeigt, daß sie nicht trotz, 
sondern wegen der Tatsache, daß sie eine vielfältige Population betreuen, lei-
stungs- und wettbewerbsfähig sind, und weil sie die doppelte Anstrengung auf 
sich genommen haben, ihren Unterricht auf die Bedürfnisse ihres Publikums aus­
zurichten und ein pädagogisch konsistentes Schulkonzept zu entwickeln, die für 
seine Umsetzung erforderliche Motivation des Kollegiums zu pflegen, die er­
reichten Fortschritte und die verbleibenden Schritte regelmäßig zu evaluieren, 
die Eltern am Schulleben zu beteiligen und eine angemessene Fortbildung der 
Lehrer zu gewährleisten. 
35. Schulen dieser Art leisten einen unschätzbaren Beitrag zur Vertiefung unseres 
Verständnisses von einer qualitativ hochstehenden in einer von kultureller und 
sprachlicher Vielfalt charakterisierten Gesellschaft. Der Informations- und Erfah­
rungsaustausch über die Bildungspraxis derartiger Schulen wird ein Kernstück 
einer gemeinschaftlichen Zusammenarbeit sein, die unter voller Respektierung 
der Verantwortung der Mitgliedstaaten für die Lehrinhalte und die Gestaltung 
des Bildungssystems zur Entwicklung einer qualitativ hochstehenden Bildung 
in der Europäischen Union beitragen wird. 
17 
General Sekretariat des Rats, Vermerk des Vorsitzenden: Cultural and linguistic 
diversity in the education systems of the European Community: the challenges of the 
1990s. Vorlage für die Sitzung der hohen Beamten vom 11 & 12 Dezember 1991, SN 4134/91 
(EDUC), 6.12.1991. (liegt nicht auf Deutsch vor) 
-10-
Besondere Situationen: Sinti, Roma, Angehörige fahrender Berufe 
36. In diesem Zusammenhang darf die Situation der Sinti und Roma nicht vergessen 
werden, die Gefahr laufen, Zielscheibe eines neuen Rassismus zu werden, der 
in ganz Europa um sich greift. Insbesondere in den mittel- und osteuropäischen 
Ländern werden Sinti und Roma Opfer gewalttätiger Angriffe, die sich gele­
gentlich zu regelrechten Pogromen auswachsen. Wo sie in den westeuropäischen 
Ländern als Flüchtlinge oder aus humanitären Gründen aufgenommen werden, 
wird ihre Situation von der ortsansässigen Bevölkerung oft nicht recht gewürdigt, 
sodaß der ihnen bereitete Empfang manchmal von Feindseligkeit geprägt ist und 
neue Schwierigkeiten an die Stelle der Gefahren treten können, denen sie zu 
entrinnen versuchen. 
37. Zwar sind die Sinti und Roma seit Jahrhunderten Europäer, sowohl ihren sozi­
alen und kulturellen Charakteristika nach als auch angesichts ihrer Präsenz in 
allen Mitgliedstaaten der Europäischen Gemeinschaft, doch können sie sich auf 
keinen bestimmten Staat beziehen. Der Gemeinschaft erwachsen daraus besonde­
re Verpflichtungen ihnen gegenüber. Mit ihren Besonderheiten gehören sie zu 
den im Prozeß der Migration begriffenen Gruppen. Eine effiziente Schulbildung 
ihrer Kinder ist ein wesentliches Element ihrer menschlichen Entfaltung, und eine 
interkulturelle Bildung aller wird ein wirkungsvolles Mittel der Kommunikation 
und Verständigung zwischen Kulturen sein. 
38. Die Integrationsprobleme, auf die die Kinder von Sinti und Roma stoßen, sind 
in mehr als einem Sinne mit denen vergleichbar, mit denen Kinder aus berufli­
cher Gründe wegen fahrenden Familien - Binnenschiffer, Zirkusangehörige und 
Schausteller - zu tun haben. Zwar hat die nomadische Lebensweise dieser Fami­
lien andere Ursachen, doch führt auch sie zu einer bestimmten Lebensweise, die 
ebenfalls Bestandteil des europäischen Erbes ist. Trotz einer gewissen Rand-
ständigkeit sind die fahrenden Berufsgruppen ein unersetzlicher Bestandteil des 
sozio-kulturellen Gefüges in Europa, wie sich sowohl an ihrem Beitrag zum 
Funktionieren der Wirtschaft als auch an ihrer kulturellen Bedeutung an den 
Festtagen der Völker Europas zeigt. 
39. Die Kommission wird im Frühjahr 1994 dem Rat und dem Europäischen Parla­
ment die in den beiden Entschließungen des Rats und der im Rat vereinigten 
Minister für das Bildungswesen vom 22. Mai 1989 vorgesehenen Berichte vor­
legen18. Diese Berichte werden einen Überblick über die auf Gemeinschaftsebene 
und auf der Ebene der Mitgliedstaaten zur Förderung der schulischen Integration 
der Kinder von Sinti und Roma und der Kinder von aus beruflichen Gründen 
fahrenden Familien geben. 
18 
Entschließung des Rats und der im Rat vereinigten Minister für das Bildungswesen 
vom 22. Mal 1989 zur schulischen Betreuung von Kindern von Sinti und Roma und Fahren­
den, Abi. C 153, 21.6.1989. 
Entschließung des Rats und der im Rat vereinigten Minister für das Bildungswesen vom 
22. Mai 1989 über die schulische Betreuung der Kinder von Binnenschiffern, Zirku­
sangehörigen und Schaustellern, Abi. C 153, 21.6.1989. 
-11-
Ausgewählte Grunddaten zum wirtschaftlichen Beitrag der Zuwanderer 
40. Die in Tabelle 2 zusammengestellten Daten ermöglichen es, den Beitrag der aus­
ländischen Bevölkerung (Bürger von Mitgliedstaaten und Drittstaaten) zum Wohl­
stand und zum demographischen Gleichgewicht der Union zu messen. Ihre Er­
werbsquote liegt deutlich (um 3,2 %) höher als die der Inländer, obwohl der 
Anteil der jungen Ausländer, die noch nicht das arbeitsfähige Alter erreicht 
haben, bei den Ausländern aus Drittstaaten höher ist als bei den Einheimischen 
(um 8,8 %). Gleichzeitig sind die Beschäftigungsquoten der jungen Ausländer 
zwischen 14 und 24 Jahren niedriger als bei ihren inländischen Altersgenossen, 
und zwar sowohl wegen niedrigerer Schulabschlüsse als auch wegen gegen sie 
gerichteter Diskriminierung auf dem Arbeitsmarkt.19 
41. Die Notwendigkeit, die Wettbewerbsfähigkeit der Union auf den Weltmärkten 
zu erhalten, und ebenso die Umstrukturierungen des Arbeitsmarktes in der 
Union verlangen von den Arbeitnehmern ein stets steigendes Qualifikations­
niveau. Massive Investitionen in die schulische und berufliche Bildung aller 
jungen Menschen in der Union, ob sie nun Inländer sind oder nicht, sind daher 
im gemeinsamen Interesse der Mitgliedstaaten und der Union. 
19 Cf. Anm. N° 2. 
TABELLE 2: AUSLÄNDISCHE WOHNBEVÖLKERUNG UND ARBEITSKRÄFTE IM EUROPA DER 12 (1991) 
ArtMMrifte 
Gesamt 
0-13 
14-24 
25-49 
50-64 
65* Gesamtbevöfcerung 
nach großen Altersgruppen 
1000 
323.822 
54.780 
51.575 
114.205 
55.932 
47.330 % 
100 
16.9 
15.9 
35.3 
17.3 
14.6 Aust Bevölkerung 
nach großen AKersgr. 
(Ittgliedstaaten) 
1000 
4.469 
.545 
.676 
1.980 
.857 
.412 % 
100 
1Z2 
15.1 
44.3 
19.2 
9.2 Ausl. Bevölkerung 
nach großen AKersgr. 
(Drittataaten) 
1000 
8.437 
2.091 
1.588 
1613 
.863 
282 % 
100 
20.4 
17.5 
43.3 
13.3 
5.4 nach groSen Altersgr. 
1000 
146.763 
24.749 
92.029 
28.101 
1.884 % 
100 
* 
16.9 
62.7 
19.1 
1.3 Auel. Arbeitskräfte 
nach großen Altersgr. 
(Higfiedstaatefl) 
1000 
2.429 
# 
.335 
1.608 
.470 
.016 % 
100 
13.7 
66.2 
19.4 
0.7 Ausl. Arbeitskräfte 
nach großen Altersgr. 
(Drittstaaten) 
1000 
3.589 
* 
.594 
2.482 
.500 
.013 % 
100 
16.5 
69.2 
13.9 
0.4 Beschäftigungsquote 
Inländer Ausländer 
55.4 
• 
49.8 
82.1 
51.7 
3.9 58.6 
* 
41.0 
73.1 
56.4 
4.1 
Männer 
0-13 
14-24 
25-49 
50-64 
65 + 157.132 
28.044 
25.654 
57.138 
27.234 
18.862 100 
17.8 
16.5 
36.4 
17.3 
12.0 2.344 
272 
.339 
1.060 
.477 
.196 100 
11.6 
14.5 
45.2 
20.3 
8.4 4.493 
1.109 
.813 
1.887 
.539 
.144 100 
24.7 
18.1 
42.0 
12.0 
3.2 87.140 
• 
11249 
54.307 
18.338 
1.246 100 
15.2 
62.3 
21.0 
1.4 1.526 
* 
.184 
1.012 
.319 
.012 100 
* 
12.0 
66.3 
20.9 
0.8 2.696 
• 
.350 
1.650 
.385 
.011 100 
• 
14.6 
68.9 
16.1 
0.5 67.7 
• 
52.7 
95.4 
67.8 
6.3 71.9 
* 
46.3 
90.3 
69.3 
6.6 
Frauen 
0-13 
14-24 
25-49 
50-64 
644 166.690 
26.736 
25.721 
57.067 
28.698 
28.468 100 
16.0 
15.4 
34.7 
17.1 
17.1 2.126 
273 
.337 
.919 
J80 
215 100 
12.9 
15.8 
43.3 
17.9 
10.1 3.945 
.982 
.776 
1.726 
.323 
.138 100 
24.9 
19.7 
43.8 
8.2 
3.5 59.623 
* 
11.500 
37.721 
9.763 
.638 100 
* 
29.3 
63.3 
16.4 
1.1 .903 
.152 
.596 
.151 
(4) 100 
* 
16.7 
66.0 
16.7 
(0.4) 1.193 
» 
244 
.832 
.115 100 
• 
20.4 
69.8 
9.6 44.2 
• 
46.8 
68.8 
36.6 
2.3 
N.B.: Die neuen Länder der Bundesrepublik sind in diesen Daten nicht erhalten. 
( ): Daten wegen geringen Stichprobenumfangs nicht zuverlässig . Von Null abweichend, aber höchst unzuverlässig. 
QUELLE: EUROSTAT, Erhebung über Arbeitskräfte, Ergebnisse 1991 (Tabellen 05,10 - 17). 43.6 
• 
35.5 
54.0 
37.8 
(1.7) 
-13-
GEMEINSCHAFTSMASSNAHMEN ZUR SCHULISCHEN BILDUNG 
VON MIGRANTENKINDERN 
42. Da die mit der schulischen Betreuung von Einwandererkindern zusammenhängenden 
Probleme den Bildungssystemen der Mitgliedstaaten in mehr als einer Hinsicht gemein­
sam sind, ist nicht verwunderlich, daß sie seit Beginn der Gemeinschaftszusammenarbeit 
im Bildungsbereich zu den Prioritäten der Gemeinschaft gehören. Das Aktionsprogramm 
im Bildungsbereich vom 9.2.1976 erwähnt sie an erster Stelle20. Am 25.7.1977 erließ der 
Rat eine Richtlinie (77/486/EWG) über die schulische Betreuung der Kinder von Wander­
arbeitnehmern21, die den Art. 12 der Verordnung (EWG) N° 1612/68 des Rats vom 15.10. 
1968 über die Freizügigkeit der Arbeitnehmer in der Gemeinschaft präzisiert.22 
Das Aktionsprogramm vom 9. Februar 1976 
43. Dieses Programm enthält eine Verpflichtung der Mitgliedstaaten, einen Einführungsunter­
richt mit Schnellkursen in der Sprache des Aufnahmelandes durchzuführen, und Maßnah­
men zu treffen, die, möglichst im Rahmen der Schule und in Verbindung mit dem 
Herkunftsland, den Unterricht in der Muttersprache und in der heimatlichen Landes­
sprache erleichtern. 
44. Auf Gemeinschaftsebene sieht das Programm Informations- und Erfahrungsaustausch 
in der Form einer begrenzten Anzahl von Modellversuchen vor, die Evaluation und Ver­
gleich dieser Unterrichtsformen ermöglichen. Dazu kamen Zusammenarbeit auf dem Ge­
biet der Lehrerbildung sowie pädagogische Studien und Forschungsarbeiten zu be­
stimmten Fragen, auch über den Bedarf an Schulen mit mehr als einer Unterrichtssprache. 
45. Ab 1976 wurden vergleichende Studien durchgeführt und in Zusammenarbeit zwischen 
den Mitgliedstaaten und der Kommission Modellversuche eingerichtet. Die Kommission 
konzentrierte ihre Bemühungen auf die Modellversuche, da sie einen wirksamen Beitrag 
zur Öffnung von Innovationsspielräumen leisteten. In einigen Ausnahmefällen haben sie 
wesentliche Anstöße zur Konzeption und Implementierung von nationalen Politiken der 
Mitgliedstaaten geleistet. Insgesamt wurden mit Unterstützung der Kommission 36 
mehrjährige Modellversuche durchgeführt, in allen Mitgliedstaaten. Die Analyse dieser 
Projekte zeigt, daß sie ihre Entwicklung den Gang der Probleme widerspiegeln, die sich 
den Mitgliedstaaten stellten. 
46. In ihrer ersten Phase konzentrierten sich diese Projekte auf die Entwicklung und Perfek-
tionierung von didaktischen Strategien und schulischen Organisationsmodellen für den 
Unterricht in den Sprachen der Aufnahmeländer und für den muttersprachlichen Unter­
richt, zunächst von Schülern der Primarstufe. Die meisten dieser Projekte arbeiteten auch 
an der Entwicklung von Unterrichtsmaterialien und in der Lehrerbildung. In der Mitte 
der 80er Jahre nahm die Zahl der Sekundarschulprojekte zu. Die Einrichtung paralleler 
20 
Unter dem Titel 'Bessere Möglichkeiten der Bildung und Ausbildung der Staatsangehörigen von 
anderen Mitgliedstaaten der Gemeinschaft und von Nj.chtmitgliedsl ändern sowie ihrer Kinder'; 
cf. supra, Anm. N° 10. 
Cf supra, Anm; N° 14; für eine eingehende Erörterung, cf. infra, §§ 50 - 53. 
22 
'Die Kinder eines Staatsangehörigen eines Mitgliedstaats, der im Hoheitsgebiet eines anderen 
Mitgliedstaats beschäftigt ist oder beschäftigt gewesen 1st, können, wenn sie im Hoheitsgebiet 
dieses Mitgliedstaats wohnen, unter den gleichen Bedingungen wie die Staatsangehörigen dieses 
Mitgliedstaats am allgemeinen Unterricht sowie an der Lehrlings- und Berufsausbildung teil­
nehmen . 
Die Mitgliedstaaten fördern die Bemühungen, durch die diesen Kindern ermöglicht werden soll, 
unter den besten Voraussetzungen am Unterricht teilzunehmen.' Abi. L 257, 19.1.1968. 
-14-
Projekte in mehreren Mitgliedstaaten sollte grenzüberschreitende Zusammenarbeit zwi­
schen Projekten ermöglichen; doch dauerhafte Kooperationsprojekte wurden erst möglich, 
nachdem eine Arbeitsgruppe von Vertretern der Mitgliedstaaten eingerichtet worden war. 
47. Substantielle Anstrengungen wurden zur Förderung der Materialentwicklung für mutter­
sprachlichen Unterricht unternommen. Häufig werden die von den Vertretungen der Her­
kunftsländer bereitgestellten Unterrichtsmaterialien den Bedürfnissen von Kindern nicht 
gerecht, die ihre Muttersprache unter den Bedingungen der Emigration lernen, wo sie 
erheblich weniger Kontakt mit der Zielsprache haben als dies im Herkunftsland der Fall 
wäre, was bedeutet, daß die Lernvoraussetzungen sich von denen im Herkunftsland 
beträchtlich unterscheiden. Gleichzeitig ist der Markt für solche Unterrichtsmaterialien 
in der Regel zu klein, um für kommerzielle Verleger interessant zu sein. Insgesamt 
wurden mit Unterstützung der Kommission Sprach- und Kulturunterrichtsmaterialien 
für Italienisch, Griechisch, Spanisch, Portugiesisch, Türkisch, Arabisch, Punjabi, Urdu und 
Bengali entwickelt und produziert. 
48. Diese Modellversuche haben ebenfalls frühzeitig zur Erprobung und Umsetzung inter­
kultureller Unterrichtskonzpte beigetragen. Sie sind der Entwicklung des pädagogischen 
Denkens nicht bloß passiv gefolgt, sondern haben in manchen Fällen Anstöße zu sub­
stantiellen konzeptionellen und praktischen Innovationen in diesem Bereich gegeben. 
49. Die zu Abschluß dieser Projekte regelmäßig durchgeführten Kolloquien boten Gelegenheit 
zum Erfahrungsaustausch und haben dadurch zum Entstehen formeller und informeller 
Netzwerke von Experten und Administratoren aus den Mitgliedstaaten beigetragen, die 
ihrerseits Ergebnisse verbreiteten und die Entwicklung von Innovationen und Sachver­
stand stützten. Eine von der Kommission unterstützte Serie unabhängiger Evaluations­
studien hat hierzu ebenfalls beigetragen.23 
Die Richtlinie des Rats vom 25. Juli 1977 
50. Diese Richtlinie, oft als zentrales Instrument der Gemeinschaft zur Beschulung von Mi­
grantenkindern angesehen, gibt allen Kindern im schulpflichtigen Alter, die gegenüber 
Arbeitnehmern, die Staatsangehörige eines anderen Mitgliedstaats sind, unterhaltsbe­
rechtigt sind und im Hoheitsgebiet des Mitgliedstaats wohnen, in dem der Betreffende 
eine Tätigkeit im Lohn- oder Gehaltsverhältnis ausübt oder ausgeübt hat (Art. 1), ein 
subjektives Recht auf einen kostenlosen Einführungsunterricht, der insbesondere eine den 
spezifischen Bedürfnissen dieser Kinder angepaßte Unterweisung in der Sprache des Auf­
nahmestaats umfaßt und von zu diesem Zweck ausgebildeten Lehrern zu erteilen ist (Art. 
2). Die Richtlinie legt den Mitgliedstaaten darüber hinaus die Verpflichtung auf, in 
Zusammenarbeit mit den Herkunftsstaaten und unter Koordinierung mit dem Regelunter­
richt den Unterricht in der Muttersprache und der heimatlichen Landeskunde der unter 
Art. 1 genannten Schüler zu fördern (Art. 3).24 In einer der Richtlinie beigefügten Proto­
kollerklärung bekräftigen der Rat und die Kommission ihren politischen Willen, auf die 
Nationalität der Schüler bezogene Diskriminierungen zu vermeiden.25 
23 
Die Resultate sind veröffentlicht in Boos-Nünnmg, U. et al: Aufnahmeunterricht, Mutter­
sprachlicher Unterricht, Interkultureller Unterricht, München (Oldenbourg) 1983; Reid, E. & 
Reich, H. (Hrsg) : Breaking the Boundaries, Clevedon (Multilingual Matters) 1992; Reich, H. & 
Gogol in, I. (Hrsg.): Migrantenkinder in den Schulen Europas, Versuche und Erfahrungen, Münster 
& New York (Waxmann) 1990 ff. (6 Bände erschienen, 2 weitere in Vorbereitung) . 
24 Cf. supra, Anm. N° 14. 
25 Cf. supra, Anm. N° 15. 
-15 -
51. Die Richtlinie definiert minimale Garantieschwellen, deren Umsetzung ins Recht der 
Mitgliedstaaten diesen selbst obliegt, und zwar 'nach Maßgabe ihrer innerstaatlichen 
Verhältnisse und ihrer Rechtssysteme/26 In keiner Weise beschneidet sie die Verantwor­
tung der Mitgliedstaaten für die Lehrinhalte und die Gestaltung des Bildungssystems. 
52. 12 Jahre nach Inkrafttreten der Richtlinie bleibt festzustellen, daß sie nach wie vor nur 
ungleich ins nationale Recht der Mitgliedstaaten umgesetzt ist.27 Die Mitgliedstaaten, 
die zum Zeitpunkt der Verabschiedung der Richtlinie Entsendeländer von Arbeitskräften 
waren, waren von Art. 2 so gut wie nicht betroffen, leisteten aber gleichzeitig einen 
erheblichen Beitrag zur Umsetzung von Art. 3. Andererseits hat die Entwicklung geeig­
neter Maßnahmen nach Maßgabe der innerstaatlichen Verhältnisse und der Rechtssysteme 
der Mitgliedstaaten diese von Fall zu Fall vor sehr unterschiedliche Probleme gestellt. 
53. Bei ihren Bemühungen um die Umsetzung des Gemeinschaftsrechts hat die Kommission 
daher eine abgestufte Strategie verfolgt, in der sich Überzeugungsarbeit, Zusammenarbeit 
und politischer Druck mischten. Die Modellprojekte, die sie in Zusammenarbeit mit den 
Mitgliedstaaten unterstützt hat, haben auch dem Zweck gedient, den Mitgliedstaaten die 
Umsetzung der Richtlinie zu erleichtern. Die Kommission wird ihre Arbeit in diesem 
Geist der Zusammenarbeit mit den Mitgliedstaaten fortsetzen. Das ist umso mehr 
angezeigt, als die grenzüberschreitenden Netzwerke zum Informations- und Erfahrungs­
austausch sowie die Vorbereitung ihrer nationalen Beiträge für den Gemeinschaftsbericht 
über die Schulbildung von Migrantenkindern28 in jenen Mitgliedstaaten, für die die 
Einwanderung ein neues Phänomen darstellt, bereits heute Aktivitäten ausgelöst haben, 
die es ihnen erlauben dürften, eventuelle Rückstände aufzuholen. 
Der Beitrag des Europäischen Sozialfonds 
54. Seit seiner Einrichtung in den 60er Jahren hat der ESF Sprach- und Kulturunterricht für 
Wanderarbeitnehmer unterstützt, um ihre Eingliederung in die Aufnahmegesellschaft 
zu fördern. Später konten solche Angebote auch für Angehörige (Ehepartner und Kinder) 
von Migranten eingerichtet werden. Da die Integration durch den Verlust der Mutter­
sprache und die damit einhergehende Schwächung der kulturellen Identität erschwert 
werden kann, hat der ESF auch zur Finanzierung von Muttersprachunterricht für 
Migrantenkinder beigetragen, der von den konsularischen Vertretungen oder para­
staatlichen Organisationen der Herkunftsländer organisiert wird, und meist außerhalb 
der regulären Unterrichtszeit von im Herkunftsland ausgebildeten Lehrern erteilt wird, 
sodaß seine Koordinierung mit dem Regelunterricht - wichtigste Voraussetzung erfolgrei­
chen muttersprachlichen Unterrichts - oft auf erhebliche Probleme stößt. Der für erfolgrei­
che Kooperation zwischen Lehrern aus Aufnahme- und Herkunftsländern in der Regel 
erforderliche Aufwand belegt, daß es vorzuziehen wäre, die Verantwortung für den 
Unterricht aller auf dem Territorium eines Mitgliedstaats lebenden Kinder nicht zu teilen. 
26 
Diese Formel wird in den Art. 2 und 3 verwendet. 
27 
Bericht über die Umsetzung der Richtlinie 77/486/EWG vom 25. Juli 1977 über die schulische 
Betreuung der Kinder von Wanderarbeitnehmern in den Mitgliedstaaten, KOM (88) 787 endo., 
3.1.1989. 
28 Cf. infra, § 57. 
- 16 -
55. Seit der Revision des ESF durch die Verordnung von 199329 soll unter Ziel 3 die berufli­
che Eingliederung von Langzeitarbeitslosen, jungen Menschen sowie von Menschen, die 
von sozialer Ausgrenzung bedroht sind, gefördert werden. Folglich wird es auch darum 
gehen, für Migranten und ihre Familienangehörigen der Gefahr der gesellschaftlichen 
Marginalisierung entgegenzusteuern. Besondere Bedeutung wird der bestmöglichen 
Entwicklung des persönlichen Potentials aller und besonders der jungen Menschen 
zukommen, da die Wettbewerbsfähigkeit Europas ohne qualifizierte Arbeitskräfte nicht 
gesichert werden kann. Auf Gemeinschaftsebene werden vorbeugende Maßnahmen zur 
Bekämpfung von Schulabbruch und Schulversagen unterstützt werden müssen. Das 
erfordert eine Verbesserung der Bildungsqualität, und damit auch der Aufnahmefähigkeit 
der Allgemeinbildungssysteme (in den Ziel-eins-Gebieten) und der Berufsbildungssysteme 
(in der gesamten Union). Insbesondere werden die Ausbildung der Ausbildner, der 
Lehrer und sonstigen pädogogischen Personals, die Curriculumentwicklung und die 
vermehrte Einrichtung von Möglichkeiten des sprachlichen und technischen Lernens zu 
fördern sein. In diesem Kontext sind auch weitere Fortschritte bei der europaweiten 
Anerkennung der Abschlüsse erforderlich. Schließlich wird die Zusammenarbeit von 
Einrichtungen der allgemeine und beruflicher Bildung einerseits und Familien bzw. 
Arbeitgebern andererseits gefördert werden müssen. 
Ansätze zu einer Neuorientierung 
56. Gegen Ende der 80er Jahre wurde zunehmend die Notwendigkeit deutlich, die Ansätze 
der 70er Jahre zu überprüfen und den neuen Erfordernissen anzupassen, und zwar so­
wohl hinsichtlich der Beachtung des Subsidiaritätsprinzips als auch hinsichtlich der 
Anpassung der Bildungspolitiken an die Bedürfnisse aller Schüler, einheimischer und 
ausländischer, die in Gesellschaften aufwachsen, die immer stärker von kultureller und 
sprachlicher Vielfalt geprägt sind. Daher wurde 1989 eine aus Vertretern der Mitgliedstaa­
ten bestehende und unter dem Vorsitz der Kommission tagende Arbeitsgruppe eingerich­
tet, die das gemeinschaftliche Handeln in diesem Sektor koordinieren und begleiten sollte. 
Um das Subsidiaritätsprinzip stärker zur Geltung zu bringen, beschloß die Kommission 
im Jahr 1990, die Unterstützung rein nationaler oder lokaler Modellversuche auslaufen 
zu lassen, und statt dessen gemeinschaftsweite Netzwerke für den Erfahrungs- und In­
formationsaustausch zwischen Projekten, Schulpraktikern, Experten und Schulverwal-
tungsbeamten der Mitgliedstaaten zu fördern. Die Mehrzahl dieser Netzwerke besteht 
aus 3 bis 5 Einzelprojekten in ebensovielen Mitgliedstaaten; die verantwortlichen Akteure 
dieser Projekte haben Gelegenheit - oft in Begleitung der Mitglieder der o.a. Arbeits­
gruppe der Kommission - an gegenseitigen Studienbesuchen oder europäischen Experten­
seminaren teilzunehmen. 
57. Einige dieser Netzwerke konzentrieren sich auf übergreifende Fragestellungen wie den 
Unterricht in den Sprachen der Aufnahmestaaten, die Qualifizierung pädagogischen Per­
sonals für die Bearbeitung interkultureller Konflikte in der Schule und für die Zusam­
menarbeit mit ausländischen Familien, oder auch auf die Erprobung neuer Formen der 
Partnerschaft zwischen Schulen und Unternehmen, um jungen Immigranten, die Schul­
laufbahnprobleme hatten, die Suche nach einem Anstellungsverhältnis und den Übergang 
ins Berufsleben zu erleichtern. Andere Netzwerke wiederum konzentrieren sich stärker 
auf die Schwierigkeiten und Potentiale bestimmter ethnischer Gruppen, die in mehreren 
• Mitgliedstaaten vertreten sind. Die meisten der an diesen Netzwerken beteiligten Projekte 
29 Verordnung (EWG) N° 2084/93 des Rates vom 20. Juli 1993 zur Änderung der Verordnung (EWG) 
N° 4255/88 zur Durchführung der Verordnung (EWG) N° 2052/88 hinsichtlich des Europäischen Sozial fonds, ABl. L 193, 31.7.1993. 
-17-
erstellen pädagogische Materialien, für den Einsatz im Klassenzimmer oder in der Fort­
bildung von Lehrern oder anderem pädagogischen Personal, wie etwa Schulsozialarbeiter. 
58. In diesem Zusammenhang hatxlie Kommission die Initiative ergriffen, in Zusammenar­
beit mit den Bildungsministerien der Mitgliedstaaten einen Gemeinschaftsbericht zu 
erstellen, der den Zweck verfolgen wird, den bildungspolitischen Kontext darzustellen, 
innerhalb dessen diese Netzwerke sich entwickeln, die erfolgreichsten Praktiken der Mit­
gliedstaaten zusammenzustellen, die gemeinsamen Probleme herauszudestülieren und 
Prioritäten der Zusammenarbeit in diesem Bereich zu identifizieren. Die Anlage 1 zu dem 
hier vorgelegten Bericht stützt sich auf eine erste Auswertung der nationalen Berichte. 
59. Im Dezember 1991 fand unter niederländischem Vorsitz eine Sitzung hoher Beamten der 
Bildungsministerien der Mitgliedstaaten statt, um den Informations- und Meinungsaus­
tausch über die gemeinsamen Erfahrungen und vorrangigen Ziele in diesem Bereich zu 
vertiefen. In seinen Schlußfolgerungen unterstrich der Vorsitzende die Notwendigkeit 
einer Verbesserung der Statistiken, einer vergleichenden Bildungsforschung auf Gemein­
schaftsebene, einer Stärkung der Rolle der Arbeitsgruppe der Kommission und schließlich 
den Nutzen der Einrichtung eines Netzwerkes zur Erleichterung gemeinschaftsweiter Zu-
1 sammenarbeit, um insbesondere den Informations- und Erfahrungsaustausch zwischen 
Entscheidungsträgern und Praktikern aus den großen Städten der Gemeinschaft zu för­
dern.30 Dementsprechend ist im Schuljahr 1993/94 ein Modellversuch zur Kooperation 
von 6 großen Städten der Union angelaufen, die in einen vertieften Informations- und 
Erfahrungsaustausch über ihre Strategien zur Verbesserung des Unterrichts in der 
Sprache des Aufnahmelandes eintreten. Auch die Arbeiten an einer Verbesserung der 
statistischen Kenntnisse über die Entwicklung der Bildungsbeteiligung von Schülern 
ausländischer Herkunft sind in Angriff genommen worden. Diese Arbeiten der Kommis­
sion sind durch die Initiative des Europäischen Parlaments erleichtert und beschleunigt 
worden, im Jahr 1991 eine spezielle Haushaltszeile zur Förderung der interkulturellen 
Erziehung in der Gemeinschaft einzurichten. 
DIE BILDUNGSPOLITISCHEN ENTWICKLUNGEN IN DEN MITGLIEDSTAATEN: 
Von der schulischen Betreuung der Kinder von Wanderarbeitnehmern 
zur interkulturellen Erziehung für alle 
60. Die Anfänge (von den 60er bis in die Mitte der 70er Jahre) waren meist von Unsicherheit 
über die zu erwartende Aufenthaltsdauer der Migranten im Auf nahmeland gekennzeich­
net. Dem entsprachen spezifische, auf möglichst schnellen Erwerb der Sprache der Auf­
nahmeländer gerichtete ad hoc Maßnahmen, die in den meisten Mitgliedstaaten durch 
neu eingerichtete und in Zusammenarbeit zwischen Aufnahme- und Herkunftsstaaten 
verwaltete Strukturen zur Förderung des muttersprachlichen Unterrichts ergänzt wurden, 
die der Offenhaltung der Rückkehrmöglichkeit dienen sollten. 
61. Nach dem Ende der Arbeitskräfteanwerbung in den Jahren 1973/74 begann zunächst im 
Rahmen der Familienzusammenführung und zunehmend auch als Folge der Gründung 
von Familien durch junge Migranten die Zahl ausländischer Kinder in den Schulen zu 
steigen, was wiederum in den meisten Mitgliedstaaten die Einsicht in die Dauerhaftigkeit 
der Immigration beschleunigte. Während sich damit in der Bildungspolitik der Mit-
30 Vermerk für die Mitglieder des Bildungsausschusses : Integration in einem pluralistischen 
Europa und die Rolle des Bildungswesens, Schlußfolgerungen des Vorsitzenden, 12.12.1991, SN 1217/92 (EDUC). 
-18-
gliedstaaten das Integrationsziel als prioritär durchsetzt, wird gleichzeitig zunehmend 
versucht, die spezifischen Bedürfnisse der Migrantenkinder im Regelsystem abzudecken. 
Immer stärker setzt sich die Tendenz durch, die mit der Integration der Migrantenkinder 
verbundenen Fragen durch die Integration der speziell für sie bestimmten Maßnahmen 
ins Regelsystem zu beantworten. 
62. Seit den 80er Jahren vollzieht sich unter dem Einfluß mancher von der Kommission un­
terstützter Modellversuche, von Arbeiten des Europarats31, der OECD32 sowie zahlrei­
cher lokaler Initiativen in den Aufnahmestaaten der Gemeinschaft ein allmählicher 
Wandel der grundlegenden Paradigmen: In dem Maße, in dem die Bedeutung des kultu­
rellen Pluralismus als Eckdatum zeitgenössischer Bildung und Erziehung klarer erkannt 
wird, richtet sich das Hauptaugenmerk stärker auf die Frage, welche allgemeinen Bil­
dungspraktiken unter solchen Umständen zu fördern seien. Gleichzeitig beginnen sich 
die Ziele des muttersprachlichen Unterrichts zu wandeln, da im Zusammenhang von 
Bemühungen um die Erweiterung des Sprachunterrichtsangebots auch die volle Entwick­
lung der Sprachkompetenzen der Migrantenkinder zunehmend als in sich selbst legitimes 
pädagogisches Ziel angesehen wird. 
63. Heute haben die meisten Mitgliedstaaten akzeptiert, daß die Einwanderer sich auf Dauer 
in den Auf nahmestaaten niedergelassen haben. In Begegnungen zwischen Personen unter­
schiedlicher kultureller Herkunft werden unterschiedliche und manchmal konfligierende 
Weltbilder und Werte aktualisiert. Solche Begegnungen erzeugen auch Vorurteile, Angst 
und Feindseligkeit. Das Bildungswesen hat eine Verpflichtung zu lehren - zunächst aber 
selbst zu lernen - wie mit kulturellen Unterschieden fruchtbar umzugehen ist. Das wich­
tigste Ergebnis der Berichte der Mitgliedstaaten besteht sicher darin, daß sie überein­
stimmend weiteren Fortschritten in dieser Richtung Priorität einräumen. 
64. Der Ausdruck 'interkulturelle Erziehung' hat sich in der Mehrzahl der Mitgliedstaaten 
schrittweise zur Bezeichnung all jener Bildungspraktiken durchgesetzt, die darauf ab­
zielen, gegenseitige Achtung und Verständnis zwischen allen Schülern zu fördern, unge­
achtet ihrer kulturellen, sprachlichen, ethnischen oder religiösen Herkunft. Ohne Unter­
schiede oder gar Konflikte zwischen Kulturen zu nivellieren, sollen die Schüler durch 
des Studium von Kulturen entdecken, was die Menschheit vereint und was sie differen­
ziert, um Reichtum und Vielfalt der Menschheit zu würdigen und um zu lernen, sich 
in jeder Kultur - in der eigenen wie in der Anderer - zu erkennen, ihr kritisches Urteil 
auf sie anzuwenden und schließlich um begründete Wahlentscheidungen treffen zu 
lernen. 
65. Solche Ziele sind in der zeitgenössischen Pädagogik nicht neu. In einem Kontext jedoch, 
der von einer kulturellen Vielfalt geprägt ist, die als solche neu ist, stellen sie Pädagogen 
vor spezifische Probleme, die ihrerseits neu sind. Die Erfahrung der Mitgliedstaaten zeigt 
das deutlich. Einhellig verurteilen sie die fölklorisierende Drift, oft verbunden mit blinder 
Apologie aller Aspekte aller 'anderen' Kulturen, die man manchmal in der Praxis unzu­
reichend ausgebildeter Lehrer beobachtet, die sich von ihrem Enthusiasmus zur unkri­
tischen Verteidigung von Kulturen hinreißen lassen, die von Anderen häufig verächtlich 
31 Cf. insbesondere Council of Europe (Council for Cultural Cooperation), The CDCC's Project 
N° 7: 'The education and cultural development of migrants', Strasbourg (Council of Europe) 1986. 
32 
Neben zahlreichen anderen Veröffentlichungen, cf. OECD-CERI, Multicultural education, Paris 
(OECD) 1987. 
-19-
gemacht werden. Es kann keine interkulturelle Erziehung ohne schulische Arbeit geben, 
in der in verifizierbaren Lernprozessen anerkanntes Wissen erworben wird. 
66. In allen Mitgliedstaaten sind Arbeiten zur Entwicklung von Lehrplänen und/oder Unter­
richtsmaterialien im Gang, die sich häufig auf die sich hierfür besonders anbietenden 
Fächer wie Geschichte, Geographie und Literatur konzentrieren, aber auch Fächer wie 
ästhetische Erziehung, Philosophie, moralische und staatsbürgerliche Erziehung ein­
beziehen. In der Mehrzahl der Fälle zielen diese Arbeiten sowohl auf eine Erweiterung 
der Lehrinhalte als auch auf methodisch-didaktische Revisionen ab. Sie können auch zur 
Aufnahme von vorher nicht in den Lehrplänen enthaltenen Stoffgebieten führen, wie z.B. 
Elemente positiven Rechts oder das Studium der Menschenrechte. 
67. Der Entwicklungsgrad dieser Arbeiten varüert stark zwischen den Mitgliedstaaten; er 
hängt einerseits vom 'Alter' der Immigration ab, andererseits aber auch von der Vorstel­
lung, die die Mitgliedstaaten sich von der Wirkung der Immigration auf ihre Gesellschaf­
ten machen. Entsprechendes gilt für den Verbreitungsgrad interkultureller Erziehungs­
praxis. Wenngleich alle Mitgliedstaaten die These verteidigen, daß sie für alle Schüler 
gelten muß, und zwar auch in den (übrigens immer seltener werdenden) Regionen, in 
denen es keine oder nur wenige Immigranten gibt, so ist doch deutlich, daß die Regionen 
mit hoher Einwandererdichte bei der Implementierung dieser neuen pädagogischen 
Praktiken eine Vorreiterrolle spielen. Im Übrigen heben viele Mitgliedstaaten in ihren 
Berichten an die Kommission die positive Rolle hervor, die die von der Kommission 
unterstützten Modellversuche in diesem Zusammenhang gespielt haben. 
-20-
DILEMMATA UND HERAUSFORDERUNGEN: 
VOR EINER VERTIEFUNG DER GEMEINSCHAFTSZUSAMMENARBEIT 
68. Die von den Mitgliedstaaten unternommenen Anstrengungen, die schulische Bildung an 
die Bedürfnisse neuer Populationen sowie an die Bedürfnisse einer durch die Folgen der 
Einwanderung insgesamt veränderten Schülerpopulation anzupassen, haben zur Moderni­
sierung der Bildungssysteme einen erheblichen Beitrag geleistet, ohne daß dieser Effekt 
deutlich ins Bewußtsein getreten wäre. Besonders fällt dies im Bereich des Sprachunter­
richts auf. Eine systematischere Nutzung dieser gleichsam unbeabsichtigt erzielten Moder­
nisierungseffekte wäre gewiß auch in anderen Unterrichtsfeldern lohnend. 
69. Schematisch lassen sich die im Gefolge der Entwicklung kultureller und sprachlicher Viel­
falt in den Schulen der Mitgliedstaaten entstandenen Herausforderungen wie folgt 
zusammenfassen: 
- in einem wettbewerbsfähigen und weltoffenen Europa Chancengleichheit für Alle 
sichern; 
- soziale und kulturelle Ausgrenzung bekämpfen, um die demokratische Zukunft der 
Union zu sichern; 
- die schulische Integration der Kinder von rechtmäßig niedergelassenen Zuwanderern 
fördern; 
- die interkulturelle Erziehung aller Schüler in der Europäischen Union fördern, um sie 
auf ein friedliches und demokratisches Zusammenleben vorzubereiten; 
- die Bildungssysteme flexibler machen und zur Bewältigung immer komplexerer Auf­
gaben befähigen; 
- die Zusammenarbeit zwischen Schulen und ihrem Umfeld fördern, insbesondere mit 
den Familien, mit Unternehmern und örtlichen Vereinen; 
- den Sprachunterricht in der Union verbessern und diversifizieren; 
- die Übertragung von Sachverstand in jene Mitgliedstaaten und Regionen der Union 
stimulieren, für die Immigration ein neues Phänomen ist; 
- der Ausbreitung von Rassismus und Fremdenfeindlichkeit Einhalt gebieten. 
70. Die Analyse der Erfahrung der älteren Einwanderungsländer unter den Mitgliedstaaten 
(cf. Anhang 1) zeigt, daß in einer gewissen Anzahl von Bereichen der schulischen Betreu­
ung von Migrantenkindern (insbesondere die Integration der Aufnahmemaßnahmen und 
des Unterrichts in der Sprache der Auf nahmeländer) heute ausreichende Kenntnisse vor­
liegen, um die Verallgemeinerung der besten Ergebnisse einer langjährigen Erfahrung 
ins Auge zu fassen. Es entsteht der Eindruck, daß es in diesen Bereichen nicht länger 
darum handeln kann, alle Antworten auf alle Fragen zu suchen. Im Gegenteü läßt sich 
die These vertreten, daß in diesen Bereichen der nächste Schritt in der Identifizierung, 
Dissemination und Verallgemeinerung erfolgreicher und qualitativ hochstehender Praxis 
bestehen muß. 
-21-
71. In anderen Bereichen jedoch (Verbindung des mutter spracruichen Unterrichts fürMigran-
tenkinder mit dem 'Fremdsprachenunterricht', mterkultureUer Unterricht rnancher Fächer, 
Integration einer anti-rassistischen Dimension in die Prinzipien und in das allgemeine 
erzieherische Verhalten der Bildungseinrichtungen), die dem Anschein nach weniger di­
rekt mit der klassischen Definition des Integrationsziels zu tun haben, scheint auf dem 
gegenwärtigen Stand des Wissens durchaus weitere Klärungen und Forschungsarbeit 
erforderlich zu sein. 
72. Muß nicht die Frage gestellt werden, wie ein pädagogischer und bildungspolitischer 
Ansatz auszusehen hätte, der die kulturelle und sprachliche Vielfalt voll berücksichtigte? 
Wie werden die Mitgliedstaaten die Probleme bewältigen, die sich aus der Notwendigkeit 
ergeben, die Freizügigkeit der Bürger zu fördern und gleichzeitig allen Sprachen der 
Union gleiche Geltung und gleichen Status zuzuerkennen? 
73. Angesichts des sozio-kulturellen Wandels unserer Gesellschaften ist zu fragen, ob die 
Fähigkeit der Büdungssysteme, auf die kulturelle und sprachliche Vielfalt der heutigen 
Schülerpopulationen angemessene Antworten zu finden, d.h. ihre Fähigkeit, den Schul­
erfolg der Schüler ausländischer Herkunft zu sichern und allen Schülern eine inter­
kulturelle Bildung anzubieten, die das Integrationsziel ernst nimmt und die Chancen 
friedlichen Zusammenlebens zwischen den verschiedenen Bevölkerungsgruppen erhöht, 
nicht auch einen Indikator über die Qualität der Bildung darstellt, die wir den zukünfti­
gen Bürgern Europas anbieten. 
74. Ohne Frage handelt es sich hierbei um Probleme, die den Bildungssystemen der Mit­
gliedstaaten gemeinsam sind. Es sind Herausforderungen des 21. Jahrhunderts; sie an­
zupacken, ist es nicht zu früh. 
- Wie kann die Union die Suche der Mitgliedstaaten nach Antworten unterstützen? 
- Soll man sich vorstellen, daß die Union die Mitgliedstaaten und die Akteure ihrer 
Bildungssysteme bei dem Versuch unterstützt, sich die gemeinsamen Fragen gemein­
sam zu stellen? 
- Wie wäre in diesem Fall zu erreichen, daß die gemeinsamen Fragen gestellt werden 
können, ohne daß das Gespenst einer Verpflichtung zu gleichen Antworten geweckt 
wird? 
- Wie ist zu gewährleisten, daß der Reichtum und die Vielfalt der Erfahrungen der Bil­
dungssysteme zu intellektuellen Synergien führt, die sich von der Gesamtheit dieser 
Erfahrungen inspirieren sind und sich auf den 'informellen acquis communautaire' stüt­
zen können, den die in der Union bereits akkumulierte Erfahrung darstellt? Wie ist zu 
gewährleisten, daß derartiger Austausch zu phantasievolleren und qualitativ besseren 
Lösungsvorschlägen führt, die für die Beteiligten akzeptabel sind und ihnen helfen, die 
Fragen zu beantworten, die sie sich selbst stellen? 
75. Diese Fragen sind mit der Entwicklung der Union selbst und ihrer Position in der Welt 
verbunden. Die Mitgliedstaaten bemühen sich um die Entwicklung büdungspolitischer 
Antworten, um ihre Bildungssysteme die Erfordernisse sich schnell wandelnder Gesell­
schaften anzupassen, ohne ihre Integrität, Besonderheit und Vielfalt zu gefährden. Die 
Union ist es sich schuldig, das Handeln der Mitgliedstaaten zu unterstützen und zu 
ergänzen, um seine Effizienz zu fördern. 
-22-
76. Unter Respektierung des Subsidiaritätsprinzips und der Verantwortung der Mitgliedstaa­
ten für die Lehrinhalte und die Gestaltung des Bildungssystems sowie für ihre kulturelle 
und sprachliche Vielfalt kann die Union durch Zusammenarbeit zwischen den Bildungs­
einrichtungen der Mitgliedstaaten sowie durch Erleichterung von Erfahrungs- und 
Informationsaustausch neue Möglichkeiten schaffen, Erfahrungen, Praktiken und neue 
Fragen miteinander zu konfrontieren, die angesichts neuer Probleme in diesem Bereich 
auftauchen, um zur Verbesserung der Qualität der Bildung beizutragen. 
J ANLAGE 1 
PIE GEMEINSAMEN PROBLEME: DIE MASSNAHMEN DER MITGLIED-STAATEN 
ZUR SCHULBILDUNG VON IMMIGRANTENKINDERN 
1. Bevor in dieser Anlage die Entwicklung der nationalen Politiken näher dargestellt wird, 
mag es nützlich sein, den Beitrag der europäischen und internationalen Organisationen 
(Kommission der Europäischen Gemeinschaften, Europarat, OECD) zur Entwicklung von 
Erfahrungs- und Informationsaustausch zwischen den jeweiligen Mitgliedstaaten her­
vorzuheben. Dieser Austausch bezeugt einen Konsens, daß die Fragen der schulischen 
Bildung von Immigrantenkindern den Bildungssystemen der Industrieländer gemeinsam 
sind. Zweifellos hat er das Auftreten der Konvergenzen begünstigt, die man heute 
zwischen manchen nationalen Politiken feststellen kann. 
SPRACHUNTERRICHT FÜR EINWANDERERKINDER 
2. Die Entwicklung der Schulbildungspolitiken der Mitgliedstaaten für Kinder von Wander­
arbeitnehmern ist zum Teil von den Fortschritten eines vertieften wissenschaftlichen 
Verständnisses ihrer spezifischen Bedürfhisse, insbesondere ihrer Sprachlernbedürfnisse, 
geprägt worden, sowie von der Erarbeitung sprachdidaktischer Instrumente, die sich auf 
die Resultate dieser Forschungen stützen konnten. Zahlreiche Mitgliedstaaten weisen auf 
die Notwendigkeit hin, diese Forschung weiterzuentwickeln und die wissenschaftlichen 
Kenntnisse zu vertiefen. Manche Mitgliedstaaten können weiterhin auf relativ umfangrei­
che Forschungsaktivitäten hinweisen. 
Die Sprachen der Aufnahmestaaten: Integration und Konvergenz 
3. Daß die beste irgend mögliche Beherrschung der Sprache des Aufnahmelandes die erste 
Voraussetzung der Integration und des schulischen und beruflichen Erfolgs der Kinder 
von Einwanderern darstellt, ist von Anbeginn der Ausgangs- und Schnittpunkt der 
Politiken aller Mitgliedstaaten gewesea Gleichwohl haben die zur Erreichung dieses Ziels 
ergriffenen Maßnahmen seit Beginn der 60er Jahre eine deutlich erkennbare Entwicklung 
durchlaufen, die sowohl durch den Fortschritt der wissenschaftlichen und pädagogischen 
Kenntnisse zu dieser Frage als auch durch den Wandel der Lernbedingungen der Schüler 
und schließlich durch die Ausbreitung einschlägiger Fachkenntnisse in der Lehrerschaft 
bedingt war. Als weiterer Faktor kommen dazu selbstverständlich die Unterschiede der 
Bildungspolitiken der Mitgliedstaaten, die aus den jeweüs spezifischen Traditionen der 
Büdungssysteme zu erklären sind. 
4. Das wichtigste gemeinsame Kennzeichen dieser Entwicklung ist ohne Zweifel der 
Rückgang der Zahl der ursprünglich zum Zweck der Erstaufnahme von Einwanderer­
kindern eingerichteten Sonderklassen. Dieser Trend erklärt sich zum Teil aus der 
abnehmenden Zahl von erstmals einreisenden Kindern, sowie aus ihrer geographisch 
breiteren Streuung. Doch drei weitere Aspekte spielen dabei ebenfalls eine Rolle: 
- der gleicherweise auf prinzipielle und sprachdidaktische Überlegungen gegründete 
Wille, jede auf Kriterien von Nationalität oder sprachlich-kultureller Herkunft beruhen­
de Separation von Schülern zu vermeiden; 
- die Einsicht, daß der Prozeß des Spracherwerbs unvermeidlich eine lange Zeitspanne 
beansprucht, sich in Etappen vollzieht und sich auf eine steigende Zahl differenzierter 
sprachlicher Domänen erstreckt, hat die Erkenntnis gefördert, daß die spezifischen 
Sprachlernbedürfnisse von Immigrantenkindern sich nicht mit Hilfe eines - wie 
-2«*-~ 
erfolgreich er auch immer sein möge - zeitlich begrenzten Aufenthalts in einer Auf­
nahmeklasse abarbeiten lassen, sondern in bestimmten Schlüsselphasen der Schul­
laufbahn (Übergang von der Primär- in die Sekundarstufe oder von einer Stufe der 
Sekundärschule in die nächste) erneut auftreten und nur in diesen Situationen befriedigt 
werden können; 
- das Auftreten, bei den neuen Generationen von Kindern ausländischer Herkunft, von 
Sprachlernbedürfnissen, die sich nicht erheblich von denen anderer benachteiligter 
Schüler unterscheiden. 
5. Zu diesen Faktoren muß (wenigstens in einigen Mitgliedstaaten) hinzugerechnet werden, 
daß in den Regelschulen eine steigende Zahl von Lehrern unterrichtet, die das didakti­
sche Know-how erworben haben, um erfolgreich in Lernsituationen unterrichten zu 
können, die durch Heterogenität der sprachlichen Voraussetzungen der Schüler ein und 
der selben Klasse gekennzeichnet sind. In diesen Kontext gehört auch das Bemühen, alle 
Lehrer einer Schule dazu anzuhalten, unabhängig von der Herkunft der Schüler im 
Unterricht aller Fächer auf deren Sprachlernbedürfnisse einzugehen, und zu diesem 
Zweck Lehr- und Lernpartnerschaften einzusetzen. 
Die Muttersprachen: Fortschritte und Divergenzen 
6. Obwohl eine gewisse Anzahl von Mitgliedstaaten zu festen Regelungen hinsichtlich des 
muttersprachlichen Unterrichts für Immigrantenkinder gekommen sind, und obwohl 
diese Mitgliedstaaten die Ziele dieses Unterrichts den Bedürfnissen dauerhaft nieder­
gelassener Einwanderergruppen angepaßt haben, scheinen die Kontroversen über die 
Zweckbestimmung dieses Unterrichts nicht zu einem Ende finden zu können. Der 
ursprüngliche Zweck dieses Unterrichts, nämlich die Ermöglichung einer reibungslosen 
Wiedereingliederung in das Bildungssystem des Herkunftslandes nach einer denkbaren 
Rückwanderung - entspricht nicht mehr den Bedürfnissen von Schülern, die in ihrer 
Mehrheit ihre Zukunft im Aufnahmeland suchen werden, das übrigens meist ihr 
Geburtsland ist. 
7. Indes haben sich die Gründe, aus denen manche Mitgliedstaaten diesen Unterricht 
weiterhin anbieten und sich sogar um seine Entwicklung bemühen, mit der Situation der 
Einwanderergemeinschaften ebenfalls verändert: 
- Eine steigende Zahl sozio-linguistischer Forschungsergebnisse deutet darauf hin, daß 
die Beherrschung der Familiensprache (Mutter- oder Erstsprache) hinsichtlich der 
Persönlichkeitsentwicklung der Kinder und auch beim Erwerb der Sprache des Auf­
nahmelandes (Zweitsprache) eine positive Rolle spielt. Sehr jungen Einwandererkindern 
werden die ersten Schuljahre erleichtert, wenn ihre Erstsprache einen anerkannten Platz 
in der Schule hat, in der sich eine Anerkennung der Persönlichkeit des Kindes aus­
drückt, was wiederum die Formung eines positiven Selbstbildes erleichtert und die 
Entwicklung der Begriffsbildung beim Kind fördert, die die Grundlage aller weiteren 
Lernprozesse bildet. 
- Obwohl die Einwanderer sich dauerhaft in den Aufhahmeländern niedergelassen haben, 
sprechen sie ihre Sprachen weiter, und die Beherrschung dieser Sprachen ist geeignet, 
bei der Sozialisation der Jungen eine positive Rolle zu spielen, da sie zur Konsolidie­
rung des Kontakts mit der Familie und der Einwanderergemeinschaft beiträgt. Das ist -
im Verbund mit dem Wunsch nach Erhalt der kulturellen Identität - auch vielfach der 
Grund dafür, daß die Einwanderergemeinschaften selbst muttersprachlichen Unterricht 
für ihre Kinder fordern. 
- Die Entwicklung der Kommunikationsverhältnisse in Europa setzt in immer mehr 
Berufen eine Prämie auf kommunikative Sprachkompetenz aus. Folglich sehen manche 
Mitgliedstaaten es als ihr kulturelles und wirtschaftliches Eigeninteresse an, daß es 
möglichst viele Sprecher möglichst vieler Sprachen gebe. Für diese Mitgliedstaaten 
käme es einer Verschwendung intellektueller Ressourcen gleich, wenn nicht alle 
vorhandenen Sprachkenntnisse optimal entwickelt würden; um so mehr gilt das für 
Mitgliedstaaten, die sich um eine Diversifizierung und Ausweitung des Fremdsprachen­
angebots bemühen. 
8. Die Mitgliedstaaten, die weiterhin den Unterricht in den Muttersprachen der Zuwanderer 
fördern, sehen darin ein Indiz für die Offenheit ihrer Bildungssysteme für die heutigen 
kulturellen und sprachlichen Realitäten. 
EINE INTERKULTURELLE DIMENSION IM SPRACHUNTERRICHT 
9. Manche Mitgliedstaaten erwähnen Versuche, in multilingualen Situationen eine inter-
kulhirelle Dimension in den Sprachunterricht einzuführen. Solche Versuche haben oft 
mit Bemühungen um die Koordinierung des muttersprachlichen Unterrichts für die 
Einwandererkinder mit dem Unterricht der Sprache des Aufnahmelandes begonnen. In 
anderen Initiativen werdeii die zunächst ausschließlich ausländischen Kindern vor­
behaltenen Muttersprachklassen Kindern jeglicher Herkunft zugänglich gemacht. 
Schließlich ist auch die Erprobung neuer fremdsprachendidaktischer Ansätze zu registrie­
ren, die es ermöglichen sollen, aus der Tatsache Nutzen zu ziehen, daß in der Fremd­
sprachenklasse auch Schüler lernen, für die die Zielsprache nicht 'fremd', sondern die 
Muttersprache ist. 
10. Weitere Versuche bemühen sich darum, den allen Schülern multilingualer Klassen 
angebotenen Unterricht in der Sprache des Aufhahmelandes durch die Einführung eines 
Unterrichts über Sprache selbst zu bereichern, über ihre Funktionsweisen, ihre Vielfalt 
und ihren Gebrauch. Das Ziel besteht in diesen Fällen darin, gute Sprachlerner auszubil­
den, die diese Fähigkeit im Rahmen späterer Sprachlernprozesse, auch während ihres 
Erwachsenenlebens, nutzen können. 
11. In dieser Perspektive fördern einige Mitgliedstaaten den Unterricht der Sprachen der 
Einwanderergemeinschaften im Rahmen ihrer Politik zur Diversifizierung des Fremd-
sprachenlehrangebots, sei es im Rahmen von Schulversuchen in der Primarschule, oder 
im Rahmen des regulären Fremdsprachenunterrichts in der Sekundarstufe. In allen diesen 
Fällen wird dieser Unterricht allen Schülern ohne Unterschied von Nationalität oder 
Herkunft zugänglich. Das scheint die zukunftsweisende Lösung zu sein, freilich unter 
der Voraussetzung, daß geeignete Vorkehrungen getroffen werden, um die nötige 
didaktische Flexibilität eines Unterrichtskonzepts zu sichern, das sich an ein Publikum 
mit notwendigerweise weit gefächerten Lernvoraussetzungen wendet, für das der 
Kontakt mit Sprechern anderer Sprachen ein Alltagsphänomen geworden ist. 
12. Unter den fünf gemeinsamen Zielen, die die Bildungsminister für ihre zukünftige 
Kooperation identifiziert haben, ist auch die Realisierung eines multikulturellen Europas 
-4€^ 
erwähnt, das. sich auf 'die schrittweise Verwirklichung einer echten Vielsprachigkeit' 
gründen wird.1 
LEHRERBILDUNG FÜR INTERKULTURELLE ERZIEHUNG 
13. Bereits sehr früh hat die Lehrerbildung im Rahmen der von den Mitgliedstaaten zur 
Abdeckung der Bedürfnisse der ausländischen Schüler ergriffenen Maßnahmen eine 
zentrale Stelle eingenommen. Zu Beginn konzentrierten sich diese Maßnahmen vor allem 
auf die Lehrerfortbildung, um so möglichst schnell möglichst viele mit den für die 
Ausübung ihres Berufs in den nach dem verstärkten Einsetzen des Familiennachzugs 
zunächst zahlreich eingerichteten Aufhahmeklassen erforderlichen Kompetenzen auszurü­
sten. Diese Bemühungen richteten sich jedoch primär auf die Fortbildung der mit dem 
Unterricht in den Sprachen der Aufhahmeländer befaßten Lehrer, der in den 70er Jahren 
vor allem in speziellen Klassen erteilt wurde. 
14. Zu dieser Zeit unternahm noch kein Mitgliedstaat vergleichbare Anstrengungen, um die 
Fortbildung der mit dem muttersprachlichen Unterricht betrauten Lehrer zu sichern. 
Freilich waren diese Lehrer meist auch von den Herkunftsstaaten abgeordnet, sodaß die 
Frage der Verantwortung für ihre Fortbildung sich in ebenso unklarer Weise stellte wie 
die Frage, wer letztlich für die Durchführung dieses Unterrichts zuständig sei, der 
Herkunftsstaat oder der Aufnahmestaat. Die Berichte der Mitgliedstaaten machen denn 
auch - in manchen Fällen andauernde -Ungewißheiten in dieser Frage deutlich, und 
manche konstatieren, daß die noch heute im Bereich des muttersprachlichen Unterrichts 
auftretenden Probleme sich zum Teil aus der Unklarheit über die Teilung der Ver­
antwortung erklären lassen. Aus diesem Umstand wiederum haben andere Mitgliedstaa­
ten die Konsequenz gezogen, die Ausbildung der Muttersprachlehrer in eigene Regie 
zu übernehmen. 
15. Zu Beginn der 80er Jahre erscheinen in einer wachsenden Zahl von Mitgliedstaaten 
erstmals auch in der Erstausbildung Möglichkeiten für Lehrerstudenten, sich auf den 
Unterricht der Sprache des Aufnahmelandes als Zweitsprache zu spezialisieren. Anfangs 
bestehen diese meist in Zusatzausbildungen nach Abschluß des regulären Lehrerstudi­
ums; doch bieten bald auch die ersten Lehrerbildungseinrichtungen im Rahmen einer 
reformierten grundständigen Ausbildung Möglichkeiten an, ein entsprechendes Wahlfach 
zu belegen. Seit einigen Jahren sind in einigen Mitgliedstaaten auch in der Ausbildung 
der Lehrer für 'nicht-sprachliche' Fächer (wie die sozialkundlichen, seltener auch die 
naturkundlichen Fächer) Ausbildungselemente zu beobachten, die auf die Sensibilisierung 
dieser Lehrer für die spezifischen Sprachlembedürfhisse eingewanderter Schüler zielen, 
die zwar in Regelklassen unterrichtet werden, deswegen jedoch nicht unbedingt die 
Sprache des Unterrichts ausreichend beherrschen. 
16. Noch sind die Mitgliedstaaten selten, die als Voraussetzung für die Anerkennung von 
Lehrerstudiengängen verlangen, daß die Studenten Gelegenheit bekommen, sich mit den 
Unterrichtsbedingungen in multilingualen oder multikulturellen Klassen vertraut zu 
machen, oder die entsprechende Ausbildungsbestandteile verpflichtend in die Lehrerbil-
dungscurricula aufnehmen. Meist bleibt die Initiative für solche Ausbildungen einzelnen 
Schlußfolgerungen des Rats und der im Rat vereinigten Minister für das Bildungswesen vom 6. 
Oktober 1989 über die Zusammenarbeit und die Gemeinschaftspolitik im Bildungswesen im Hinblick auf 1993, Abi. C 277, 31.10.1989. 
-5 
Einrichtungen oder gar einzelnen Ausbildern überlassen. Jedoch bekunden einige 
Mitgliedstaaten ihren Willen, zukünftig systematischer in solche Ausbildung zu in­
vestieren, sei es in der Erstausbildung oder in der Fortbildung. Die Aktionen 2 und 3 
im Kapitel 2 des Programms Sokrates werden dazu erweiterte Möglichkeiten bieten. 
DIE QUALITÄT DER BILDUNGSANGEBOTE 
17. In allen Mitgliedstaaten ist die Qualität der Schulbüdung zum Zentralthema der büdungs-
politischen Debatten geworden. In dem Maße, in dem die Anwesenheit von Schülern 
ausländischer Herkunft als dauerhaftes Phänomen begriffen wird, das seinen Ausnahme­
charakter völlig verloren hat, werden diese Schülergruppen deutlicher als zuvor als 
Bestandteil der 'normalen' Schülerpopulation gesehen, Lösungen werden verstärkt im 
Rahmen der allgemeinen Politik zur Modernisierung der Büdungssysteme gesucht und 
wirken umgekehrt auf diese zurück. So wird in einigen Mitgliedstaaten die interkulturelle 
Erziehung gesetzlich verankert, in anderen werden ihre Prinzipien Bestandteil von 
Gesetzen zur Reform des gesamten Büdungswesens, wenn beispielsweise der Unterricht 
an die Vielfalt der Schülerschaft angepaßt wird, um die Gleichheit und den Erfolg aller 
zu sichern. 
18. Das Projekt der Bildung lokaler Erziehungspartnerschaften bedarf der Zusammenarbeit 
der Schulen mit ihrem Umfeld, den Unternehmern, Vereinen und insbesondere den 
Eltern. In ihren Berichten heben die Mitgliedstaaten die Bedeutung hervor, die sie der 
Beteiligung der Eltern am Schulleben beimessen, als Voraussetzung erfolgreicher und 
qualitativ hochwertiger Schulbildung. Gelegentlich wird die Schwierigkeit angeführt, 
Einwanderer in die Schulen zu holen. Diese Schwierigkeiten reduzieren sich in der Regel 
dann, wenn die Eltern die Erfahrung machen, daß ihre Wünsche glaubhaft ernst genom­
men werden.2 
19. In allen Mitgliedstaaten sind signifikante Teile der eingewanderten Bevölkerung Opfer 
der verschiedensten Formen der Ausgrenzung und Benachteiligung, gleich ob politischer, 
ökonomischer, sozialer oder kultureller Natur.3 Während diese Beobachtung längst nicht 
für alle Einwanderergruppen gleichermaßen gilt, ist doch daran festzuhalten, daß die 
besonderen Schwierigkeiten mancher Gruppen oft das Bild bestimmt, das die einheimi­
sche Bevölkerung sich von den Einwanderern überhaupt macht, was den Ausgrenzungs­
mechanismen eine weitere ideologische Dimension hinzufügt.4 
20. Während noch vor einigen Jahren die Tendenz vorherrschte, die Ursachen der Aus­
grenzung der eingewanderten Bevölkerung in deren eigenen sozio-kulturellen Merkmalen 
zu suchen, setzt sich heute zunehmend die Einsicht durch, daß die Ursachen dieser 
Situation in komplexen Faktorenkonstellationen zu suchen sind, die nur um den Preis 
struktureller Anpassungen der Bildungssysteme zu überwinden sein werden. In diesem 
Dieser Punkt ist besonders von der European Parents Association häufig unterstrichen worden, 
insbesondere während des Rotterdamer Seminars, vom 12. bis 14. Januar 1990; cf. EPA: Migrants' 
Children, Report of the 1990 EPA-Seminar, OPCO 1990. 
3 
Kommission der Europäischen Gemeinschaften, Wanderungspolitiken und soziale Eingliederung 
der Zuwanderer in der europäischen Gemeinschaft : Auf Aufforderung durch die Kommission der 
Europäischen Gemeinschaften erstellter Sachverständigenbericht, 28.9.1990, SEK (90) 1813 endg., 
§ 42. 
4 
Cf. Mitteilung der Kommission an den Rat und das Europäische Parlament: 'Den Kampf gegen 
soziale Ausgrenzung verstärken, die Integration fördern', KOM (92) 542/3. 
-6 
Zusammenhang gewinnen die Maßnahmen zur Bekämpfung des Schulversagens neue 
Bedeutung; vor allem nehmen diese Maßnahmen einen globalen und integrierten 
Charakter an, wie sich am Beispiel der 'Educational Priority Areas' zeigt, die von immer 
mehr Mitgliedstaaten eingerichtet werden, oder auch am Beispiel der pädagogischen 
Schulprojekte, deren Entwicklung in einer wachsenden Zahl von Mitgliedstaaten vor­
angetrieben wird, und zu deren vordringlichsten Zielen oft die Aufnahme und die 
Integration der Schüler ausländischer herkunft zählt. 
1 o- -
ANLAGE 2 
AUSLÄNDISCHE SCHÜLER IN % DER GESAMTEN SCHULPOPULATION 
MITGLIEDSTAAT 1975/76 1980/81 1985/86 
VORSCHULBILDUNG 
PRIMARSCHULE 
SEKUNDÄRSCHULE (5) 1989/90 
BELGIEN 
DEUTSCHLAND 
FRANKREICH 
ITALIEN 
LUXEMBURG 
NIEDERLANDE 10.0 (1) 
n.d. 
7.4 
n.d. 
31.0(1) 
-13.0 
n.d. 
9.1 
n.d. 
41.5(2) 
-11.6 
n.d. 
9.6 
0.1 
-
-10.4 
n.d. 
8.8 
0.2 
28.8 
-
BELGIEN 
DEUTSCHLAND 
FRANKREICH 
ITALIEN 
LUXEMBURG 
NIEDERLANDE 10.2 (1) 12.9 12.0 11.2 
in den Zahlen über Sekundärschulen enthalten 
7.4 
n.d. 
28.2 (1) 
1.6 8.9 
n.d. 
38.3 (2) 
4.2(4) 10.6 
0.1 
36.1 
5.7(4) 10.1 
0.2 
32.0 
7.0(4) 
BELGIEN 
DÄNEMARK 
DEUTSCHLAND 
FRANKREICH 
ITALIEN 
NIEDERLANDE 7.5(1) 
n.d. 
3.7 
4.9 
n.d. 
n.d. 9.2 
1.2(3) 
6.4 
5.6 
n.d. 
1.9 7.8 
1.4 
7.8 
6.6 
0.1 
3.0 6.0 
3.5 
10.2 
7.0 
0.1 
3.8 
QUELLE: EUROSTAT 
(1) 1974/75 (2) 1981/82 (3) EUROSTAT-Schätzung (4) einschließlich Vorschulbildung 
(5) Die Angaben für alle Mitgliedstaaten enthalten die allgemeinbildende Sekundärschule; zusätzlich 
enthalten: 
- Zahlen für Belgien Angaben über die Teilzeitschulbildung; 
- Zahlen für Dänemark, Frankreich und die Niederlande die Vollzeitberufsbildung; 
- Zahlen für Deutschland die Primarschule und die gesamte Berufsschule (Voll- und Teilzeit). 
N.B. Nach der Entschließung des Rats und der im Rat vereinigten Minister für das Bildungswesen 
vom 25. November 1991 über die Bildungsforschung und -Statistik in der Europäischen Gemein­
schaft (Abi. C 321,12.12.1991), hat EUROSTAT seine während mehrerer Jahre unterbrochenen 
Arbeiten zur Sammlung von bildungsbezogenen Statistiken, die sich auf für die Bildungs­
zusammenarbeit vordringliche Bereiche beziehen, wieder aufgenommen. Auch der ausführliche 
Bericht der Kommission über die Lage der interkulturellen Bildung in der Gemeinschaft wird 
detailliertere, mit Unterstützung der Bildungsministerien zusammengestellte Statistiken enthalten. 
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ISSN 0254-1467 
KOM(94) 80 endg. 
DOKUMENTE 
DE 06 05 
Katalognummer : CB-CO-94-087-DE-C 
ISBN 92-77-66284-0 
Amt für amtliche Veröffentlichungen der Europäischen Gemeinschaften 
D2985 Luxemburg