KOMMISSION DER EUROPÄISCHEN GEMEINSCHAFTEN 
Brüssel, den 29.11.1995 
KOM(95) 590 endg. 
Weißbuch zur allgemeinen und beruflichen Bildung 
Lehren und Lernen 
ick-k 
Auf dem Weg zur 
kognitiven Gesellschaft 

,// faut oser tout examiner, tout discuter, tout enseigner même" 
Condorcet 
VORWORT 
Ziel des vorliegenden Weißbuchs ist es, eine Situationsanalyse und gleichzeitig 
Aktionsleitlinien für den Bereich der allgemeinen und beruflichen Bildung 
vorzulegen. Es stellt eine Umsetzung des Weißbuchs "Wachstum, Wettbewerbs­
fähigkeit, Beschäftigung" dar, in dem die Bedeutung der immateriellen Investition, 
insbesondere in die Bildung und die Forschung für Europa hervorgehoben wurde. 
Diese Investition in die Intelligenz spielt eine wesentliche Rolle für Beschäftigung, 
Wettbewerbsfähigkeit und Zusammenhalt unserer Gesellschaften. Mit Blick auf die 
Tagung des Europäischen Rates in Madrid wurde in den Schlußfolgerungen des 
Europäischen Rates von Cannes an die Vorlage dieses Weißbuchs erinnert, wobei 
er unterstrich: "Die Politik in den Bereichen Ausbildung und Lehre als wesentlicher 
Faktor zur Venbesserung der Beschäftigungslage und der Wettbewerbsfähigkeit 
muß verstärkt werden; dies gilt insbesondere für die Weiterbildung." 
Es sei an Artikel 126 und 127 des Vertrages zur Gründung der Europäischen 
Gemeinschaft erinnert. Im erstgenannten Artikel wird ausgeführt, daß "die 
Gemeinschaft zur Entwicklung einer qualitativ hochstehenden Bildung dadurch 
beiträgt, daß sie die Zusammenarbeit zwischen den Mitgliedstaaten fördert und 
deren Tätigkeit erforderlichenfalls unterstützt und ergänzt", und im letztgenannten 
Artikel heißt es, daß "die Gemeinschaft ... eine Politik der beruflichen Bildung 
[führt], welche die Maßnahmen der Mitgliedstaaten unterstützt und ergänzt". 
Diese Artikel geben einen klaren Rahmen für die Debatte vor, die die Kommission 
mit der Vorlage dieses Weißbuchs 1996 einleiten will, in dem Jahr also, das von 
Parlament und Rat zum Europäischen Jahr für lebenslanges Lernen ausgerufen 
wurde. 
Zunächst beschreibt das vorliegende Weißbuch die Bedeutung der allgemeinen 
und beruflichen Bildung und analysiert die zu beachtenden Entwicklungen. Im 
Anschluß daran unterstützt es unter Wahrung des Grundsatzes der Subsidiarität 
Aktionsfelder für die Mitgliedstaaten sowie flankierende Maßnahmen auf 
Gemeinschaftsebene. Die wichtigsten Initiativen, die es gilt 1996 europaweit in 
Gang zu setzen, zielen darauf ab: 
den Erwerb neuer Kenntnisse zu fördern; 
Schulen und Unternehmen einander anzunähern; 
die Ausgrenzung zu bekämpfen; 
das Erlernen von drei europäischen Sprachen zu erreichen; 
die Gleichbehandlung zwischen materiellen und bildungsspezifischen 
Investitionen zu gewährleisten. 
-2-
INHALTSVERZEICHNIS 
EINLEITUNG 5 
TEIL I: HERAUSFORDERUNGEN 10 
I. Die drei großen Umwälzungen 10 
A. Die Informationsgesellschaft 11 
B. Die Globalisierung der Wirtschaft 12 
C. Die wissenschaftlich-technische Zivilisation 13 
II. Eine erste Antwort für den Bereich der Allgemeinbildung 14 
A. Die Bedeutung der Dinge erfassen 16 
B. Verstehensvermögen und Kreativität 17 
C. Urteils-und Entscheidungsvermögen 17 
III. Eine zweite Antwort: Entwicklung der Eignung zur Erwerbstätigkeit 
und Beschäftigung 18 
A. Welche Fähigkeiten sind gefordert? 18 
B. Wie kann der einzelne eine Eignung zur 
Erwerbstätigkeit erlangen? 20 
IV. Wege in die Zukunft 32 
A. Das Ende der Grundsatzdebatten 32 
B. Die zentrale Frage: Wege zu einer größeren Flexibilität 33 
C. Lösungsansätze in den Mitgliedstaaten 34 
D. Neue Entwicklungen 36 
- 2> 
TEIL II: DER AUFBAU DER KOGNITIVEN GESELLSCHAFT 40 
IV. 
V. ALLGEMEINES ZIEL NR. 1 
'Die Aneignung neuer Kenntnisse ist zu fördern" 45 
A. Die Anerkennung der Kompetenzen 45 
B. Mobilität 46 
C. Multimedia-Bildungssoftware 47 
ALLGEMEINES ZIEL NR. 2 
'Schule und Unternehmen sollen aneinander angenähert werden" 49 
A. Die Lehrausbildung 51 
B. Die Berufsbildung 51 
ALLGEMEINES ZIEL NR. 3 
'Die Ausgrenzung muß bekämpft werden" 54 
A. Die Schulen „der zweiten Chance" 54 
B. Der freiwillige Dienst in Europa 56 
ALLGEMEINES ZIEL NR. 4 
"Jeder sollte drei Gemeinschaftssprachen beherrschen" 59 
ALLGEMEINES ZIEL NR. 5 
'Materielle und berufsbildungsspezifische Investitionen sollen gleich 
behandelt werden" 62 
Allgemeine Schlußfolgerungen 65 
Anhang 1 Fakten und Zahlen 68 
Anhang 2 Beispiele aus Gemeinschaftsprogrammen im Bereich der 
allgemeinen und der beruflichen Bildung 72 
Anhang 3 Das Bildungskonzept von Alyat Hanoar 79 
Anhang 4 Erfahrungen mit den "Intensivschulen" (accelerated schools) 
in den Vereinigten Staaten 82 
4-
EINLEITUNG 
Seit mehreren Jahren wird in Europa vergeblich versucht, die Arbeitslosigkeit 
abzubauen. Die in Zeiten stärkerer Wachstumsperioden neugeschaffenen 
Arbeitsplätze reichen nicht aus, um eine länger anhaltende Trendwende herbeizu­
führen. Die Langzeitarbeitslosigkeit hält an, und die Ausgrenzung, insbesondere 
unter den Jugendlichen, entwickelt sich zu einem der größten Probleme unserer 
Gesellschaft. 
Allgemeine und berufliche Bildung gelten als wirksames Mittel zur Bewältigung des 
Beschäftigungsproblems. Vielleicht ist es erstaunlich, daß die allgemeine 
Aufmerksamkeit sich ihnen erst so spät und erst unter dem Einfluß einer 
wirtschaftlichen Rezession zuwendet. Gleichwohl kann kaum erwartet werden, daß 
durch Bildungsmaßnahmen allein weit darüber hinausgehende gesellschaftliche 
Unzulänglichkeiten ausgeglichen werden können. Die allgemeine und berufliche 
Bildung können aber allein weder die Frage der Beschäftigung noch das 
allgemeinere Problem der Wettbewerbsfähigkeit der Industrie und des 
Dienstleistungssektors lösen. Auch wenn der Vertrag über die Europäische Union 
der Gemeinschaft ein Tätigwerden in diesen Bereichen erlaubt, so ist doch 
ausdrücklich vorgesehen, daß Europa nur in Unterstützung und Ergänzung der 
Maßnahmen der Mitgliedstaaten handeln darf. 
Es steht aber auch fest, daß die europäischen Länder heute keine andere Wahl 
mehr haben. Um ihre Stellung zu behaupten, um weiterhin eine feste Größe in der 
Welt darzustellen, müssen sie die bei der wirtschaftlichen Integration erreichten 
Fortschritte durch umfassendere Investitionen in Kenntnisse, Fähigkeiten und 
Fertigkeiten ergänzen. 
Die Kommission hat den allgemeinen Rahmen ihrer Analyse in dem auf Initiative 
von Jacques Delors ausgearbeiteten Weißbuch "Wachstum, Wettbewerbsfähigkeit 
und Beschäftigung" abgesteckt. Sie hat deutlich gemacht, daß die Entwicklung der 
allgemeinen und beruflichen Bildung eine Voraussetzung für die Herausbildung 
eines neuen Wachstumsmodells mit verstärkter Schaffung von Arbeitsplätzen ist. 
Der Europäische Rat bestätigte dies in seinen Schlußfolgerungen von Essen im 
Dezember 1994 und bekräftigte diese nochmals im Juni 1995 in Cannes unter 
Bezugnahme auf den Bericht der Beratenden Gruppe zur Wettbewerbsfähigkeit. 
Wir stehen vor einer doppelten Herausforderung. Zunächst geht es darum, 
unmittelbar auf den aktuellen allgemeinen und beruflichen Bildungsbedarf zu 
reagieren. Das weitere Ziel ist, die Zukunft vorzubereiten und eine 
Gesamtperspektive zu entwerfen, in welche die Bemühungen der Mitgliedstaaten 
und der Europäischen Union entsprechend ihren jeweiligen Zuständigkeiten ein­
fließen können. 
Seit den 60iger Jahren haben Gemeinschaftsaktionen im Bereich der allgemeinen 
und beruflichen Bildung bereits sehr beachtliche Ergebnisse hinsichtlich der 
Zusammenarbeit, des Erfahrungsaustausche, der Unterstützung zur Innovation und 
Erstellung von Materialien für die Berufsbildung verzeichnet. Die Gemeinschaft hat 
ebenfalls entscheidende Impulse geliefert, um die Mobilität von Studenten und 
Auszubildenden zu fördern. Schließlich hat sie zur Förderung des Erlernens von 
Gemeinschaftssprachen, und zur Kommunikation zwischen europäischen Bürgern 
beigetragen 
Das vorliegende Weißbuch geht bewußt von der Situation des europäischen 
Bürgers aus, ob jung oder erwachsen, der dem Problem der Anpassung an neue 
Zugangs-bedingungen zur Beschäftigung und der Entwicklung der Arbeit 
gegenübersteht. Dieses Problem betrifft alle sozialen Gruppen und alle Berufe. 
Die Internationalisierung des Wirtschaftsaustausches, die Globalisierung der 
Technologien und insbesondere die Herausbildung der Informationsgesellschaft 
haben die Möglichkeiten des Zugriffs zur Information und zum Wissen für den 
einzelnen verbessert. Gleichzeitig verlangen all diese Faktoren auch eine 
Veränderung der erworbenen Fähigkeiten und Fertigkeiten und der 
Arbeitssysteme. Diese Entwicklungen schaffen für alle stärkere Unsicherheiten 
geführt, und für manche führen sie zu unerträglichen Ausgrenzungssituationen. 
Es liegt auf der Hand, daß die allen gebotenen neuen Möglichkeiten jedem 
einzelnen ein Bemühen um Anpassung abverlangen. Es geht insbesondere darum, 
die an unterschiedlichen Stellen erworbenen Grundkenntnisse durch 
selbstdefinierte Qualifikationen zu ergänzen. Die Gesellschaft der Zukunft wird 
also eine kognitive Gesellschaft sein. In diesem Zusammenhang haben eindeutig 
die Bildungssysteme eine zentrale Aufgabe. In erster Linie sind die Lehrkräfte aber 
auch alle Bildungsakteure gefordert, insbesondere die Sozialpartner im Rahmen 
ihrer Aufgaben, einschließlich der Kollektivverhandlungen. Die aktive Teilnahme 
der Sozialpartner an dieser Entwicklung ist umso wichtiger als sie die Arbeitswelt 
immer stärker beeinflussen wird. 
Die allgemeine und die berufliche Bildung werden noch mehr zum wichtigsten 
Träger von Identität, Zugehörigkeit, sozialem Aufstieg und persönlicher 
Entwicklung. Durch die im institutionellen Bildungssystem, im Unternehmen oder 
im informellen Rahmen erworbene allgemeine und berufliche Bildung gestaltet der 
einzelne seine Zukunft und sichert sich seine Entfaltung. 
Allgemeine und berufliche Bildung waren immer schon ausschlaggebende 
Faktoren für die Chancengleichheit. Die Bildungssysteme haben bereits eine 
wesentliche Rolle bei der Emanzipation und beim sozialen und beruflichen 
Aufstieg der Frauen gespielt. Anstrengungen im Bereich der Bildung können und 
sollen weiterhin zur unentbehrlichen Gleichheit zwischen Männern und Frauen 
beitragen. 
6-
Investitionen in Immaterialgüter und volle Nutzung der Humanressourcen steigern 
die allgemeine Wettbewerbsfähigkeit unserer europäischen Gesellschaften, 
entwickeln die Beschäftigung und tragen dazu bei, die sozialen Errungenschaften 
zu bewahren. Die Stellung des einzelnen innerhalb der gesellschaftlichen Bezie­
hungen wird zunehmend von seiner Fähigkeit zum Lernen und der Beherrschung 
von Grundkenntnissen bestimmt. 
Der Einstufung jedes einzelnen nach seinem Wissen und seiner Kompetenz wird 
daher künftig entscheidend sein. Diese relative Stellung, die man als 'kognitive 
Beziehung" bezeichnen kann, wird die Struktur in unseren Gesellschaften immer 
stärker prägen. 
Wissensstand in der Forschung und die Vermittlung durch allgemeine und 
berufliche Bildung bestimmen die Fähigkeit zur Erneuerung und Innovation. 
Bedeutsam ist in diesem Zusammenhang auch die Verbreitung mit den Mitteln der 
Kommunikation. 
Die Zukunft der Europäischen Union, ihre Wirkung ergeben sich weitgehend aus 
ihrer Fähigkeit, die Entwicklung dieser kognitiven Gesellschaft zu begleiten. Dabei 
geht es vor allem darum, sie zu einer gerechten, fortschrittlichen Gesellschaft zu 
gestalten, die sich auf kulturellen Reichtum und kulturelle Vielfalt gründet. Es gilt, 
die Voraussetzungen zu schaffen, um ein ständiges, das Leben begleitende 
Streben nach allgemeiner und beruflicher Bildung zu stimulieren. Ein permanenter 
und breiter Zugang zu verschiedenen Wissensformen muß möglich werden. Auch 
muß der vom einzelnen erworbene Wissensstand zum Gradmesser für die 
individuelle Leistungsfähigkeit erhoben werden, dessen Definition und Anwendung 
möglichst eine Gleichbehandlung der Arbeitnehmer garantiert. 
Im Berufsleben können sich nicht alle auf dieselbe Art und Weise entwickeln. 
Unabhängig von der gesellschaftlichen Herkunft und von der Grundbildung muß 
jeder jegliche Gelegenheit wahrnehmen, seinen Platz in der Gesellschaft zu 
verbessern und die eigene Entfaltung zu fördern. Insbesondere gilt dies für die am 
stärksten benachteiligten Gruppen, die keinen familiären und sozialen Rahmen 
haben, der es ihnen erlauben würde, besten Nutzen aus der in der.Schule 
vermittelten allgemeinen Bildung zu ziehen. Ihnen müssen Möglichkeiten geboten 
werden, nicht nur ihren Rückstand aufzuholen, sondern neues Wissen zu 
erwerben, durch das ihnen sie im Anschluß ihre Fähigkeiten besser erkennen 
können. 
Angesichts der Verschiedenheit der nationalen Situationen und der Ungeeignetheit 
globaler Lösungen auf diesem Gebiet kann es keinesfalls darum gehen, ein Modell 
vorzuschlagen. Ein solches Modell wäre auch wegen der zentralen Rolle, die das 
individuelle Vorgehen bei der Entwicklung der kognitiven Gesellschaft spielt, und 
angesichts der sozialen und kulturellen Unterschiede zwischen den Mitgliedstaaten 
zum Scheitern verurteilt. Gegenstand des vorliegenden Weißbuchs ist es, den 
Weg zu dieser neuen Gesellschaft vorzuzeichnen, wobei die Aktionslinien 
herausgearbeitet werden sollen, die der Europäischen Union im Bereich der 
allgemeinen und beruflichen Bildung zur Verfügung stehen. Es handelt sich um 
Anregungen, Leitsätze und Zielsetzungen als Unterstützung und Ergänzung zu 
den Bildungspolitiken, die zuerst und vor allem in die Kompetenz der nationalen, 
regionalen und lokalen Behörden fallen. Es geht nicht darum, allgemeine Regeln 
-7-
durchzusetzen, sondern vielmehr darum, ausgehend von einer umfassenden 
Debatte Übereinstimmungen und auf die aktuellen Herausforderungen zuge­
schnittene Instrumentarien herauszuarbeiten. 
Trotz der Vielfalt der Bildungssysteme in den Ländern der Union gibt es durchaus 
ein europäisches Bildungskonzept, das sich auf gemeinsame historische Wurzeln 
gründet und aus dem heraus sich zum Beispiel die erfolgreiche Zusammenarbeit 
zwischen Hochschuleinrichtungen erklärt, insbesondere im Rahmen des 
Programms Erasmus, das 500 000 jungen Studenten Möglichkeiten zur Mobilität 
geboten hat. 
Unter den neuen Bedingungen der Globalisierung der Wirtschaft, der Verbreitung 
der neuen Technologien und der Gefahren kultureller Gleichförmigkeit ist Europa 
mehr denn je eine geeignete Konzeptions- und Handlungsebene. Die Folgen der 
Freizügigkeit von Personen und Ideen werden dies in Zukunft bestätigen und eine 
Einbeziehung der europäischen Dimension in die nationalen Bildungssysteme 
unverzichtbar machen. 
Die allgemeine und die berufliche Bildung im Zusammenhang mit der Beschäfti­
gungsfrage zu betrachten, bedeutet nicht, sie auf ein bloßes Qualifikationsangebot 
zu reduzieren. Die allgemeine und berufliche Bildung haben die wesentliche 
Funktion, die soziale Integration und die persönliche Entwicklung der Europäer 
durch die Vermittlung von gemeinsamen Werten, die Weitergabe des kulturellen 
Erbes und den Erwerb der Fähigkeit zu selbständigem Denken zu gewährleisten. 
Gegenwärtig jedoch ist diese grundlegende Funktion bedroht, wenn mit ihr nicht 
eine Aussicht auf Beschäftigung verbunden ist. Jede Familie, jeder in der 
Erstausbildung stehende Jugendliche, jeder Erwerbstätige ist sich inzwischen der 
in persönlicher wie sozialer Hinsicht zerstörerischen Wirkung der Arbeitslosigkeit 
bewußt. Mit dem Bemühen, eine überzeugende Antwort auf solche Befürchtungen 
zu geben, kann das Bildungssystem am sichersten seine Funktion der sozialen 
Integration erfüllen. Eine europäische Gesellschaft, die ihre Kinder zu Staats­
bürgern erziehen will, ohne daß die Ausbildung in eine Beschäftigungsperspektive 
einmündet, wäre in ihren Grundsätzen bedroht. 
Angesichts der Arbeitslosigkeit und der technologischen Umwälzungen geht es bei 
der beruflichen Bildung nicht mehr nur um den Bereich der Erstausbildung. 
Vielmehr geht es darum, die Berufstätigen zu befähigen, aufbauend auf einer soli­
den Basis an Allgemeinbildung, ihre fachlichen und beruflichen Kenntnisse ständig 
zu aktualisieren. 
Das vorliegende Weißbuch geht davon aus, daß in der modernen europäischen 
Gesellschaft die Notwendigkeit der sozialen Eingliederung, der Herausbildung der 
Eignung zur Erwerbstätigkeit sowie der Entfaltung der Persönlichkeit keine 
unvereinbaren Ziele sind, die im Widerspruch zueinander stehen, sondern im 
Gegenteil eng miteinander verknüpft werden müssen. Der Reichtum Europas auf 
wissenschaftlichem Gebiet, die Vielfalt seiner Kultur, die Fähigkeit seiner 
Unternehmen und Institutionen müssen es diesem Kontinent möglich machen, 
seine Grundwerte zu vermitteln und zugleich auf das Erwerbsleben vorzubereiten. 
Das setzt voraus, daß die europäische Gesellschaft die wesentlichen Trends ihrer 
eigenen Entwicklung richtig deutet. 
- 8 -
Von dieser Feststellung ausgehend behandelt das Weißbuch in nachstehender 
Reihenfolge: 
die Herausforderungen der allgemeinen und beruflichen Bildung für Europa 
im Zusammenhang mit dem sich gegenwärtig vollziehenden technologischen 
und wirtschaftlichen Wandel; 
Aktionsleitlinien auf der Grundlage von Zielsetzugen zur Entwicklung einer 
qualitativ hochwertigen allgemeinen und beruflichen Bildung. 
-9-
TEIL I: HERAUSFORDERUNGEN 
Zum Ende dieses Jahrhunderts gibt 
es zahlreiche Gründe für den 
gesellschaftlichen Wandel, die auch 
dementsprechend unsere Systeme 
der allgemeinen und beruflichen 
Bildung beeinflussen. Durch die 
demographische Entwicklung wurde 
die Lebenserwartung erhöht und 
zugleich die Alterspyramide 
tiefgreifend verändert, wodurch sich 
auch die Nachfrage nach lebens­
langer Bildung erhöhte. Die 
beträchtlich gestiegene Zahl der 
berufstätigen Frauen hat in der 
Kindererziehung die traditionelle 
Stellung der Familie gegenüber der 
Schule verlagert. Die technologischen 
Neuerungen haben sich auf allen 
Gebieten vervielfacht und neue 
Anforderungen an den Wissensstand 
des einzelnen gestellt. Die 
Konsumgewohnheiten wie auch der 
Lebensstil haben sich 
weiterentwickelt und ein starkes 
Umweltbewußtsein hat sich breit 
gemacht. All diese Faktoren haben 
unsere Systeme der allgemeinen 
und beruflichen Bildung und unsere 
Industrieaktivitäten verändert. 
Es treten jedoch auch drei große 
Umwälzungen auf, die noch 
durchgreifender wirken. Sie 
verändern die Bedingungen der 
Wirtschaftstätigkeit und das 
Funktionieren unserem Gesellschaften 
tiefgreifend und nachhaltig. Es 
handelt sich hier um die 
Herausbildung der Informations­
gesellschaft und die wissenschaftlich­
technische Zivilisation sowie um die 
Globalisierung der Wirtschaft. Diese 
drei Umwälzungen tragen zur 
Entwicklung der kognitiven 
Gesellschaft bei . Sie mögen zwar 
Risiken in sich bergen, aber sie 
können ebenfalls Chancen bieten, die 
es wahrzunehmen gilt. Die Entstehung dieser Gesellschaft 
hängt von der Fähigkeit ab, den 
Auswirkungen dieser Umwälzungen 
zwei große Reaktionen 
entgegenzustellen: eine erste basiert 
auf der Allgemeinbildung, eine zweite 
zielt auf die Entwicklung der Eignung 
zur Beschäftigung und zur 
Erwerbstätigkeit ab. 
Die Gestaltung dieser Gesellschaft 
hängt auch davon ab, inwieweit die 
Akteure und Institutionen der 
allgemeinen und der beruflichen 
Bildung dieser Entwicklung, die sich 
bereits in den Mitgliedstaaten 
vollzieht, folgen können. 
I. Die drei großen Umwälzungen 
Europa sieht sich wie die übrige Welt 
den Auswirkungen der massenhaften 
Verbreitung der 
Informationstechnologien, dem Druck 
des Weltmarktes sowie einer 
beschleunigten wissenschaftlichen 
und technischen Erneuerung 
ausgesetzt. Daraus ergibt sich der 
Wunsch nach einer offeneren Welt, 
wohl mit dem Risiko einer stärkeren 
wechselseitigen Abhängigkeit, die 
aber gleichzeitig auch die 
Kontaktreudigkeit zwischen den 
Menschen fördert. 
Die Konfrontation mit der 
technologischen und wirtschaftlichen 
Außenwelt geht in Europa aber mit 
einer höheren Arbeitslosigkeit als 
anderswo einher. Ausgren­
zungserscheinungen haben 
zugenommen. Diese Situation hat bei 
einigen zu der Auffassung geführt, 
daß die Technologie inzwischen ein 
echtes Hindernis für den 
Arbeitsmarkt darstellt. Sie hat 
manche zu der Meinung veranlaßt, 
daß durch das Niveau der sozialen 
Sicherheit in den am meisten 
betroffenen Ländern Kosten 
10 
entstehen, die nicht mehr zu 
rechtfertigen sind. Andere wiederum 
verschanzen sich hinter 
nationalistischen Ideen - Ausdruck 
der Unfähigkeit zur Gestaltung und 
Umsetzung eines neuen 
Gesellschaftsmodells. 
Das vorliegende Weißbuch vertritt die 
Auffassung, daß sich die europäische 
Gesellschaft in einer 
Übergangsphase zu einer neuen 
Gesellschaftsform befindet, 
abgesehen von Konjunkturaspekten 
der heutigen Situation. 
A. Die Informationsgesellschaft 
Im Bericht "Europa und die globale 
Informationsgesellschaft",den eine 
Gruppe hochrangiger 
Persönlichkeiten unter dem Vorsitz 
von Martin Bangemann verfaßte (Mai 
1994), wird hervorgehoben: "Die 
Informations- und 
Kommunikationstechnologien haben 
auf der ganzen Welt bereits eine 
neue industrielle Revolution einge­
leitet, die in ihrer Bedeutung und 
Reichweite den Revolutionen der 
Vergangenheit nicht nachsteht. " 
Diese Revolution kann - wie die 
vorhergehenden auch - nicht ohne 
Auswirkungen auf den Arbeitsmarkt 
und die Beschäftigung bleiben. 
Es ist keinesfalls bewiesen, daß 
Technologie von sich aus 
Arbeitsplätze vernichtet. In Ländern 
mit großem technologischen 
Vorsprung ist es gelungen, in den mit 
der Informationstechnik verbundenen 
Tätigkeitsfeldern eine Zahl von 
Arbeitsplätzen zu schaffen, die den 
Stellenabbau auf anderen Gebieten 
auszugleichen vermag. 
Andererseits steht aber auch fest 
daß die Informationstechnologien das Wesen der Arbeit und die 
Produktionsorganisation verändert 
haben. Diese Veränderungen 
bewirken gegenwärtig, einen tief­
greifenden Wandel in der 
europäischen Gesellschaft 
Massenproduktion macht einer 
differenzierteren Produktion Platz. 
Der langfristige Trend zu einer 
dauerhaften Erwerbstätigkeit, d.h. zur 
unbefristeten Vollzeitbeschäftigung, 
scheint sich umzukehren. Die 
Produktionsverhältnisse und die 
Beschäftigungsbedingungen ver­
ändern sich. Die Unternehmen setzen 
in ihrer Arbeitsweise auf mehr 
Flexibilität und Dezentralisierung. Das 
Bemühen um Anpassungsfähigkeit, 
die Herausbildung von Kooperationen 
in Netzwerken, der verstärkte 
Rückgriff auf Zulieferfirmen, die 
Verstärkung der Teamarbeit sind nur 
einige der möglichen Auswirkungen 
des Vordringens der Informa­
tionstechnologien. 
Bereits jetzt bewirkt die 
Informationstechnologie einen Wegfall 
Routinearbeiten, die sich über 
Automaten kodieren und pro­
grammieren lassen. Der Arbeitsinhalt 
wird in immer stärkeren Maße von 
Aufgaben geprägt , die Initiative und 
Flexibilität erfordern. 
Durch Informationstechnologien 
können Aufgaben besser 
dezentralisiert und koordiniert 
werden, die sowohl zwischen 
Kontinenten wie zwischen Büros ein 
und derselben Etage anfallen. 
Daraus ergibt sich einerseits eine 
größere Eigenständigkeit des 
einzelnen Arbeitnehmers in der 
Gestaltung seiner Tätigkeit, 
andererseits aber auch ein 
schlechterer Überblick über den 
Gesamtrahmen dieser Tätigkeit. 
Auswirkungen der neuen 
Technologien sind: Einerseits die 
11 
verstärkte Rolle des menschlichen 
Faktors im Produktionsprozeß, 
andererseits die Anfälligkeit der 
Arbeitnehmer gegenüber 
Veränderungen der Arbeitsorgani­
sation, da der einzelne einem kom­
plexen Netzwerk gegenübersteht. 
Die Informationstechnologien 
durchdringen massiv sowohl die mit 
der Produktion wie auch die mit der 
allgemeinen und beruflichen Bildung 
zusammenhängenden Tätigkeiten 
und bewirken dadurch eine 
Annäherung von "Lern-" und 
"Produktionsmethoden". 
Dieser durch die 
Informationstechnologien 
hervorgerufene Wandel hat weiter­
reichende wirtschaftliche und soziale 
Wirkungen: Entwicklung der 
selbstständigen Erwerbstätigkeit, der 
Dienstleistungstätigkeiten und neuer, 
sogenannter "qualifikationsfördemder" 
Formen der Arbeitsorganisation, 
Dezentralisation der Verwaltung, und 
flexibe Arbeitszeit. 
Die Informationsgesellschaft regt 
schließlich an darüber nachzudenken, 
ob - über die von ihr gebotenen 
neuen Wissenstechniken hinaus - ihr 
Bildungsinhalt für den einzelnen eine 
kulturelle Bereicherung oder im 
Gegenteil eine Verarmung darstellt. 
Bislang konzentrierte sich die 
Aufmerksamkeit auf die Möglichkeiten 
der Datenautobahnen, der Revolution 
der Quasi-Unmittelbarkeit, die 
INTERNET in den' Beziehungen 
zwischen Unternehmen, Forschern 
und Universitäten verursacht. 
Genausogut kann man jedoch auch 
befürchten, daß die Qualität, 
insbesondere der 
Bildungsprogramme, der Multimedia-
Welt zu einer Kultur in 
Einfachausführung führt, in der der 
einzelne alle historischen, 
geographischen und kulturellen Bezugspunkte verliert. 
Aus diesem Grund bestand die 
Kommission - vor allem auf dem G7-
Treffen in Brüssel im März 1995 zum 
Thema Informationsgesellschaft - so 
sehr darauf, daß die europäische 
Produktion von Bildungssoftware 
gefördert werden muß. Die 
Informationsgesellschaft wird die 
Unterrichtsmethoden verändern, 
indem sie das eher zu passive 
Verhältnis zwischen Lehrendem und 
Lernendem durch ein a priori 
fruchtbares interaktives Verhältnis 
ersetzt. Allerdings kann die 
Veränderung der Unterrichtsformen 
nicht gleichzeitig auch die 
Inhaltsfrage lösen. 
B. Die Globalisierung der 
Wirtschaft 
Die Globalisierung der Wirtschaft, 
zweite mobilisierende Umwälzung, 
hat ihre Umsetzung in einem nie 
dagewesenen freien Kapital-, Güter-
und Dienstleistungsverkehr gefunden. 
Künftig wird ein weltweiter, differen­
zierter Arbeitsmarkt entstehen, und 
zwar schneller, als man allgemein 
glaubt. Es ist zu beobachten, wie 
Großfirmen, aber auch Kleinunter­
nehmen, ja sogar Vertreter freier 
Berufe Teleports nutzen, um in 
Ländern mit niedrigen Löhnen 
Arbeiten im On-line-Betrieb ausführen 
zu lassen. 
In ihrem Weißbuch "Wachstum, 
Wettbewerbsfähigkeit, Beschäftigung" 
setzte die Kommission eindeutig auf 
eine weltweite Öffnung, unterstrich 
aber auch die Notwendigkeit, dieser 
Entwicklung eine europäische 
Dimension zu verleihen. Sie hob ins­
besondere hervor, wie wichtig die 
Erhaltung des europäischen sozialen 
Modells ist. Die Globalisierung hebt 
- 12 
die Eignung Europas als 
Interventionsebene sogar noch 
hervor. In einer sich wandelnden und 
unsicheren Welt stellt Europa einen 
Organisationsfaktor dar. Dies wurde 
in der Handelspolitik, in der 
technischen Harmonisierung des 
Umweltschutzes, in der Solidarität 
zwischen den Regionen wie auch in 
konkreten Schritten auf dem Gebiet 
der allgemeinen und beruflichen 
Bildung, so beispielsweise dem 
Programm ERASMUS, deutlich. 
Wichtig ist dabei vor allem jedoch, 
daß Europa die Bürger wissen und 
fühlen läßt, daß es nicht nur dazu da 
ist, Vorschriften zu produzieren, 
sondern sich auch mit ihren Alltags­
sorgen beschäftigt 
Die Entscheidung für die Öffnung, die 
unsere Volkswirtschaften zu einer 
Stärkung ihrer allgemeinen 
Wettbewerbsfähigkeit zwingt, trägt 
durch eine effizientere Ressour-
cenallokation im Weltmaßstab zu 
mehr allgemeinem Wohlstand bei. 
Die erfordert jedoch in allen Ländern 
umfassende Anpassungsprozesse 
und es besteht das Risiko eines 
sozialen Bruchs, mit all seinen 
negativen, ja sogar dramatischen 
Folgen. 
C. Die wissenschaftlich-technische 
Zivilisation 
Die Entwicklung der 
wissenschaftlichen Erkenntnisse, die 
Produktion und Verbreitung von 
technischen Gütern verlaufen immer 
schneller. 
Es bildet sich ein neues Modell der 
Produktion von Wissen und Know-
how heraus, das höchste 
Spezialisierung und 
disziplinübergreifende Kreativität 
miteinander verbindet. Die Industrie 
bedient sich immer häufiger der Wis­senschaft, um neue Erzeugnisse zu 
entwickeln (Speziallegierungen für 
Sportgeräte, biologische Verfahren in 
der Umweltindustrie usw.), und die 
wissenschaftliche Forschung verlangt 
nach technisch hochentwickelten 
Ausrüstungen (superschnelle 
Rechner, Hoch leistu ngs-
kommunikationsnetze, menschliches 
Genom usw.). 
Am Ende unseres Jahrhunderts stellt 
sich eine immer größere 
Verunsicherung ein. Und parado­
xerweise entwickelt sie sich in einer 
Zeit, in der die Wissenschaft 
beträchtliche Fortschritte zu verzeich­
nen hat (Zurückdrängen des Hungers 
und zahlreicher Krankheiten, 
Verlängerung der Lebenserwartung, 
aber auch zunehmende Mobilität 
usw.). Dem Fortschritt gegenüber 
steht die Angst , die in gewisser 
Weise an die Diskrepanz zwischen 
Fortschritt und kollektivem Bewußt­
sein erinnert, wie sie bereits an der 
Schwelle vom Mittelalter zur Renais­
sance existierte. Die Medien 
verbreiten oft ein von Gewalt 
geprägtes Bild, das zur Verstärkung 
dieser Angst beiträgt. 
Bessere Information allein reicht nicht 
mehr aus; durch die Vermittlung von 
Wissen wird sich dieses Klima der 
Irrationalität auflösen lassen. Indem 
man die Verbindung zwischen 
Wissenschaft und menschlichem 
Fortschritt aufzeigt und man sich ihrer 
Grenzen bewußt ist, wird die 
wissenschaftlich-technische 
Zivilisation akzeptiert und es kann 
sich eine Innovationskultur verbreiten. 
In vielen europäischen Ländern 
bemüht man sich um die Lösung 
dieses Problems auf zwei Ebenen: 
kulturell und ethisch. 
- 13 
- Die staatlichen Stellen widmen der 
Förderung der wissenschaftlich­
technischen Kultur große Aufmerk­
samkeit. Die einzelstaatlichen 
Aktivitäten zu diesem Thema werden 
seit .1993 durch eine echte 
europäische Aktion erweitert und 
ergänzt, die "Europäische Woche der 
Wissenschaftskultur", die mit 
wachsendem Erfolg in allen 
Mitgliedstaaten der Union 
durchgeführt wird. Die wichtigste 
Aufgabe aber hat die Schule zu 
lösen. Je solider die in der Schule 
erworbenen wissenschaftlichen 
Grundkenntnisse sind, desto leichter 
ist es, wissenschaftlich-technische 
Informationen zu nutzen. 
- Die zweite Ebene ist ethischer 
Natur. Europa muß sich folgenden 
neuartigen Problemen stellen: Die 
Entwicklung der Biotechnologien, der 
Umgang mit intelligenten Maschinen, 
neue Fortpflanzungsmöglichkeiten, 
die Erkenntnisse über unser Zusam­
menleben mit anderen Arten, der 
Umweltschutz. Dies trifft auch auf die 
Informationsgesellschaft zu. Es 
besteht die Gefahr, daß die 
Datenautobahnen, zu denen die 
Jugendlichen und auch die Kinder 
immer leichteren Zugang haben, mit 
zahlreichen, die Menschenwürde 
verletzenden Informationen überflutet 
werden. Damit stellt sich mit aller 
Deutlichkeit das Problem des 
Jugendschutzes. Diese ethische 
Dimension muß sowohl in die 
schulische Ausbildung als auch in die 
Ausbildung für Wissenschaftler 
miteinbezogen werden. 
Dieser drei Umwälzungen und ihrer 
Konsequenzen für Industrie und Be­
schäftigung wird man sich 
europaweit, in allen Mitgliedstaaten, 
immer deutlicher und stärker bewußt 
Als ein Beispiel aus einem 
Mitgliedsland sei hier der Bericht der 
deutschen Bundesregierung (Bundesministerium für Wirtschaft) 
über die "Zukunftssicherung des 
Wirtschaftsstandorts Deutschland" 
vom September 1993 genannt. Auf 
europäischer Ebene verdeutlichen 
das Weißbuch zu "Wachstum, 
Wettbewerbsfähigkeit, Beschäftigung" 
und die Schlußfolgerungen des Euro­
päischen Rates von Essen, die in 
Cannes nochmals bekräftigt wurden, 
diese Bewußtwerdung, indem sie die 
enge Verbindung zwischen Wettbe­
werbsfähigkeit, Beschäftigung und 
allgemeiner und beruflicher Bildung 
hervorheben. 
Die Reaktionen auf diese drei 
Umwälzungen sind vielfältiger Art und 
sie erfordern tiefgreifende 
Anpassungen an die europäische 
Gesellschaft. 
Das Hauptziel der beruflichen Bildung 
ist es, die Eigenständigkeit der 
Person und ihre beruflichen 
Fähigkeiten, das heißt die 
Anpassung und Weiterentwicklung, 
zu fördern. Daher heißen die beiden 
wichtigsten Antworten dieses 
Weißbuchs, zum einen allen 
Menschen den Zugang zur 
Allgemeinbildung zu ermöglichen, und 
zum anderen, die Eignung zur 
Beschäftigung und Erwerbstätigkeit 
zu verbessern. 
II. Eine erste Antwort für den 
Bereich der Allgemeinbildung 
In Zukunft muß der einzelne 
zunehmend komplexe Situationen er­
fassen, die sich in unvorhersehbarer 
Weise entwickeln, aber dank der 
Fortschritte in der Wissenschaft 
besser beherrschbar sein dürften. 
Jeder wird einer wachsenden Vielfalt 
gegenständlicher Objekte, 
gesellschaftlicher Situationen, 
geographischer oder kultureller Zu­
sammenhänge gegenüberstehen und 
14-
mit fragmentarischen, unzusammen­
hängenden Informationen überhäuft, 
die zu einer Vielzahl von 
Teilauswertungen und -analysen 
führen. 
Es besteht also die Gefahr einer 
Spaltung der europäischen 
Gesellschaft in diejenigen, die zur 
Auswertung fähig sind, in diejenigen, 
welche nur zur Verwendung in der 
Lage sind, und in diejenigen, die am 
Rande der Gesellschaft von deren 
Unterstützung leben; mit anderen 
Worten in Wissende und 
Unwissende. 
Die Herausforderung für die 
kognitive Gesellschaft besteht darin, 
den Abstand zwischen diesen 
Gruppen zu verringern und 
gleichzeitig die Entwicklung und 
Förderung der gesamten 
Humanressourcen zu ermöglichen. 
Man kann die Welt verstehen, wenn 
man ihren Sinn wahrnehmen, ihre 
Funktionen begreifen und seinen 
eigenen Weg finden kann. Darin liegt 
die wichtigste Funktion der Schule. 
Man könnte diese Erkenntnis ganz 
speziell auf den Aufbau Europas 
anwenden. Indem die Schule den 
Jugendlichen eine Allgemeinbildung 
vermittelt, mit der sie in die Lage 
versetzt werden, komplizierte 
Erscheinungen zu erfassen und 
deren Zweckbestimmung und 
historische Dimension zu erörtern, 
schafft sie die Fundamente für 
europäisches Bewußtsein und 
Unionsbürgerschaft. 
Ebenso ist die Entwicklung der 
Allgemeinbildung, d.h. der Fähigkeit 
zum Begreifen, zum Verstehen und 
zum Beurteilen der erste Faktor der 
Anpassung an die Entwicklung der 
Wirtschaft und des Arbeitsmarktes. 
Im Bericht des Runden Tisches der 
europäischen Wirtschaft (Februar 1995) wird auf die Notwendigkeit 
einer polyvalenten beruflichen Bildung 
hingewiesen, die sich auf erweiterte 
Kenntnisse gründet, die 
Selbständigkeit fördert und die 
Bereitschaft zum lebenslangen 
Lernen weckt. "Die grundlegende 
Aufgabe der allgemeinen Bildung ist, 
jeden einzelnen in die Lage zu 
versetzen, sein ganzes Potential und 
eine vollständige Persönlichkeit zu 
entwickeln, nicht aber ein Werkzeug 
für die Wirtschaft zu werden; der 
Erwerb von Kenntnissen und 
Fertigkeiten muß mit einer Schulung 
des Charakters, einer kulturellen 
Öffnung und der Weckung der so­
zialen Verantwortung einhergehen. " 
Diese Forderung nach einem soliden 
und umfassenden Basiswissen 
sowohl im literarisch-philosophischen 
als auch im wissenschaftlich­
technischen und praktischen Bereich 
gilt nicht nur für die Erstausbildung. 
An unzähligen Beispielen wird 
deutlich, daß die berufliche 
Umschulung von minderqualifizierten 
oder aufgrund der Taylorisierung der 
Arbeit sehr spezialisierten 
Beschäftigten die Aneignung eines 
solchen Basiswissens als notwendige 
Brücke zur Aneignung neuer techni­
scher Fertigkeiten einschließt Die 
Berufsbildungszentren sehen'sich in 
zunehmendem Maße veranlaßt, bei 
der Umschulung von Arbeitnehmern 
zuerst deren Allgemeinbildung 
aufzufrischen, bevor sie sie auf einen 
neuen Beruf vorbereiten. 
Geht es darum, das allgemeine 
Unterrichtswesen und die berufliche 
Fachausbildung in Einklang zu 
bringen, so läßt sich eine immer 
stärkere Annäherung zwischen den 
Unternehmen und den 
Bildungsakteuren feststellen. 
- 15 
Ganz allgemein gesagt, läßt sich eine 
machtvolle Rennaissance der 
Allgemeinbildung als Instrument zum 
Verstehen der Welt außerhalb des 
schulischen Rahmens feststellen. 
A. Die Bedeutung der Dinge 
erfassen 
In der kognitiven Gesellschaft ist eine 
soziale und kulturelle Identität ihrem 
universellen Wesen nach nur mehr 
teilweise vermittelbar. Sie muß nicht 
nur von der Schule, deren Funktion 
unersetzbar bleibt, sondern von 
jedem selbst entwickelt werden, 
indem er aus dem kollektiven 
Gedächtnis schöpft und verschie­
denste Informationen aus der ihn 
umgebenden Welt aufnimmt, durch 
das Hineintauchen in verschiedene 
berufliche, soziale und kulturelle 
Milieus. 
Die Zukunft der europäischen Kultur 
hängt von der Fähigkeit ab, der 
Jugend die Schlüssel in die Hand zu 
geben, alles in Frage zu stellen, ohne 
jedoch an die Persönlichkeitswerte zu 
rühren. Genau das ist die Grundlage 
für Bürgersinn in einer offenen, 
multikulturellen und demokratischen 
europäischen Gesellschaft. 
Aus diesem Blickwinkel heraus 
betonen die größten Gelehrten, wie 
wichtig eine ausreichende 
wissenschaftliche Bildung - die nicht 
auf eine mathematische Bildung redu­
ziert werden darf - für die richtige 
Ausübung der Demokratie ist Unsere 
Demokratien arbeiten nach dem 
Prinzip, Entscheidungen zu wichtigen 
Problemen, mehrheitlich zu fällen. Es 
handelt sich dabei insbesondere um 
Probleme der Umwelt oder der Ethik. 
Sie können nur dann vernünftig 
gelöst werden, wenn wir die Jugend 
mit einer soliden wissenschaftlichen 
Bildung ausstatten. Heutzutage werden Entscheidungen auf diesen 
Gebieten zumeist nach subjektiven 
und emotionalen Kriterien getroffen, 
ohne daß die Mehrheit tatsächlich 
über die erforderlichen Kenntnisse für 
eine sachkundige Entscheidung 
verfügt. Natürlich soll nicht jeder Bür­
ger zu einem wissenschaftlichen 
Experten werden, aber er soll eine 
objektive Wahl in Bezug auf sein 
Umfeld treffen können und in die 
Lage versetzt werden, den 
allgemeinen Sinn und die sozialen 
Implikationen der von den Experten 
geführten Debatten zu verstehen. 
Außerdem muß der einzelne lernen, 
sein Wahlverhalten als Verbraucher 
zu finden. 
Er muß auch lernen, in 
Systemkategorien zu denken und 
sowohl individuell als auch als 
Angehöriger einer Gruppe, als Nutzer 
wie als Staatsbürger, aufzutreten und 
er muß in der Lage sein, sich die 
werte der wissenschaftlichen Arbeit 
besser zu eigen zu machen.. 
Die literarische und philosophische 
Bildung spielt die gleiche Rolle 
gegenüber der von den 
Massenmedien und bald von den 
großen Informatiknetzen "im 
Wildwuchs" vermittelten Bildung. Sie 
entwickelt das Urteilsvermögen und 
die Kritikfähigkeit auch gegenüber 
einer vorherrschenden Meinung, und 
sie kann vor Manipulation schützen, 
indem sie es ermöglicht, die 
bereitgestellten Informationen zu 
entschlüsseln. 
Trotzdem sollte man die Bildungsrolle 
der Massenmedien unterstreichen. 
Vollprogramme wie etwa BBC im 
Vereinigten Königreich oder 
Spartenkanäle wie "La Cinq" in 
Frankreich bieten insbesondere in 
Sendungen zu festen Uhrzeiten den 
Fernsehzuschauern regelrechte 
Fortbildungsmenüs an. 
16 
Gemeinsam mit den Behörden 
verwirklichen die Massenmedien auch 
pädagogische Zielsetzungen, die man 
mit klassischen Mitteln nicht 
erreichen könnte. So hat BBC 
beispielsweise vor kurzem mit 
großem Erfolg eine gezielte 
Kampagne ("Read and Write") zur 
Bekämpfung des Analphabetismus 
gestartet. Sie zielte darauf ab, die 
Praxis des Lesens und Schreibens zu 
fördern, und richtete sich an 
benachteiligte Familien, an Eltern wie 
an Kinder. 
Eine solide Basis an 
Allgemeinbildung gibt dem Bürger die 
Möglichkeit, sich in der Informa­
tionsgesellschaft zurechtzufinden, d.h. 
seinen Platz zu bestimmen und die 
Bilder und Daten, die aus vielerlei 
Quellen auf ihn einstürmen, kritisch 
einzuordnen und zu verstehen. 
B. Verstehungsvermogen und 
Kreativität umgebende materielle und soziale 
Welt sowie die Neigung zum 
Experimentieren werden 
vernachlässigt und wenig geschätzt. 
Eigenschaften. Aber gerade sie 
ermöglichen es, kreative Menschen 
und nicht bloß Verwalter von 
Technologien auszubilden. 
In der früheren Gesellschaft - ganz 
gleich, ob überwiegend ländlich oder 
gewerblich, war der Unterricht 
vorrangig auf die Vermittlung 
abstrakten Wissens als Ergänzung zu 
praktischen Kenntnissen, die man 
sich im täglichen Leben, außerhalb 
der Schule, aneignete, ausgerichtet. 
In einer verstädterten, auto­
matisierten, medienbeeinflußten 
Gesellschaft verarmte und veränderte 
sich diese praxisbezogene Bildung. 
Es ist unbedingt erforderlich sie 
wieder als festen Bestandteil in die 
Allgemeinbildung aufzunehmen, um 
den Menschen in die Lage zu 
versetzen, die technischen Hilfsmittel 
aktiv zu beherrschen. 
Die Fähigkeit zu verstehen, bedeutet 
das Vermögen, den Aufbau und den 
Zerfall von Dingen zu analysieren und 
das vorliegende Weißbuch will auf die 
entscheidende Frage der 
Innovationspädagogik aufmerksam 
machen. 
Die noch weitverbreitete Normierung 
des Wissens geht in der Tat zu weit. 
Sie führt zu der Auffassung, daß der 
Lernprozeß nach einer streng 
logischen Ordnung abläuft und daß 
ein deduktives System, in dem die 
Mathematik eine vorherrschende 
Rolle spielt, privilegiert wird. Ein 
solches System kann oftmals 
lähmend auf den Schüler wirken und 
dessen Phantasie töten. 
Eigenschaften wie Beobachtungs­
gabe, gesunder Menschenverstand, 
Neugier, Interesse für die uns Um diese Fähigkeiten zu entwickeln, 
muß man den Reichtum der 
Erfindung, den Weg, der zu ihr 
geführt hat, deutlich machen. Von 
diesem Gesichtspunkt aus müssen 
alle gegenwärtig in. den 
Mitgliedstaaten entwickelten 
Maßnahmen gefördert werden, die 
sich zum Ziel setzen, die Geschichte 
von Wissenschaft und Technik in die 
Schulausbildung einzubeziehen und 
die Verbindung zwischen Forschung 
und Grundbildung zu stärken. 
C. Urteils- und 
Entscheidungsvermögen 
Das Urteils- und 
Entscheidungsvermögen ist eine 
weitere unabdingbare Voraus­
setzung, die Welt zu verstehen. Sie 
setzt Auswahlkriterien, die Erinnerung 
17 
an die Vergangenheit und die 
Intuition der Zukunft voraus. 
Auswahlkriterien bilden sich aus 
gesellschaftlichen Werten, aus 
Methoden zum Verständnis der 
Komplexität der Welt, aus der 
persönlichen Ethik jedes einzelnen. 
Die Erinnerung und das Verständnis 
der Vergangenheit sind unerläßlich, 
um ein Urteil über Gegenwärtiges zu 
fällen. Die historische und 
geographische Bildung (wobei der 
Begriff 'historisch' die Geschichte der 
Wissenschaft und der Technik 
einschließt) dient der zeitlichen und 
der räumlichen Orientierung, die für 
die persönlichen Wurzeln, die Ent­
wicklung des kollektiven Zugehörig­
keitsgefühls zur Gemeinschaft und 
das Verständnis für andere 
wesentlich ist. Im Gegensatz dazu sei 
bemerkt, wie aufschlußreich es doch 
ist, daß in allen autoritären und dik­
tatorischen Gesellschaftsformen eine 
Verkümmerung und Verfälschung des 
Geschichtsunterrichts zu verzeichnen 
ist. Der Verlust des historischen 
Erinnerungsvermögens muß mit dem 
Verlust von gemeinsamen 
Bezugsgrößen und Anhaltspunkten 
bezahlt werden. Es ist nicht ver­
wunderlich, daß in Ermangelung von 
Geschichtskenntnissen der europäi­
schen Zivilisation so gängige Aus­
drücken wie "durch die Wüste 
ziehen", "Kreuzweg", "Eureka", "ein 
salomonisches Urteil*' oder "Turm zu 
Babel" in Vergessenheit geraten. 
Schließlich muß man, um die Intuition 
der Zukunft zu ermöglichen, die Welt 
nicht als fertiges Bauwerk, sondern 
als Bauprojekt sehen. 
Die Schule soll die Entwicklung der 
Kritikfähigkeit auf allen Ebenen, bei 
den Jugendlichen wie bei den 
Lehrkräften, nicht nur zulassen, 
sondern auch aktiv fördern. Ihre Offenheit, zu fördernde 
Zusammenarbeit, die Vorbereitung 
auf das Berufsleben dürfen sie nicht 
von der Erfüllung ihrer wichtigsten 
Funktion abhalten: junge Menschen 
in ihrer persönlichen und sozialen 
Entwicklung zu lenken. Das vor­
liegende Weißbuch vertritt die 
Auffassung, daß diese beiden 
Forderungen in einer künftigen 
Gesellschaft noch besser vereinbar 
sein werden als in der Vergangenheit. 
III. Eine zweite Antwort: 
Entwicklung der Eignung zur 
Beschäftigung und zur 
Erwerbstätigkeit 
Eine der heute zentralen Fragen, auf 
die das vorliegende Weißbuch eine 
Antwort zu geben versucht, besteht 
darin, wie man allgemeine und 
berufliche Bildung zur Schaffung von 
Arbeitsplätzen und wirtschaftlichen 
Aktivitäten in den Ländern Europas 
nutzt, auch durch eine Globalisierung 
der Wirtschaft und durch Einsatz 
neuer Technologien. 
Zwei Fragen lassen sich daraus 
ableiten: Welche - Fähigkeiten sind 
gefordert? Wie kann man sie 
erwerben? 
A. Welche Fähigkeiten sind 
gefordert? 
In der modernen Welt kann Wissen 
im weiteren Sinn als eine 
Kombination von Grundkenntnissen 
sowie Fachkenntnissen und sozialen 
Kompetenzen definiert werden. Eine 
ausgewogene Kombination dieser im 
offiziellen Bildungssystem, in der 
Familie, im Unternehmen und über 
verschiedene Informationsnetze 
erworbenen Kenntnisse. Mit anderen 
Worten, das übertragbare 
Allgemeinwissen, das für das 
18 
Berufsleben von größtem Nutzen ist. 
Grundkenntnisse sind bilden die 
Basis für die persönliche Eignung 
zur Erwerbstätigkeit. Sie fallen in den 
eigentlichen Bereich des in­
stitutionellen Systems der 
allgemeinen und beruflichen Bildung. 
In der Grundschulausbildung sollte 
das richtige Maß zwischen 
Wissenserwerb und methodischen 
Fertigkeiten, die ein selbständiges 
Lernen ermöglichen, gefunden 
werden. Und gerade das muß heute 
entwickelt werden. 
Die europäischen Länder haben sich 
in den letzten Jahren dafür 
entschieden, den Grundstufenunter­
richt auf das Erlernen des Lesens, 
Schreibens und Rechnens zu 
konzentrieren, um schulische 
Mißerfolge zu vermeiden bei der 
sozialen Ausgrenzung eine 
wesentliche Rolle spielen. 
Der Bildungsprozeß setzt immer 
häufiger zu einem sehr frühen 
Zeitpunkt, d.h. im Vorschulalter, ein. 
Es kann beobachtet werden, daß 
Kinder, die einen Kindergarten 
besuchten, ihre Schulzeit 
erfolgreicher absolvieren als andere, 
höhere Bildungsabschlüsse erreichen 
und sich offenbar leichter eingliedern 
lassen. 
Gleichfalls gilt es, das Erlernen von 
Fremdsprachen zu unterstützen. An 
dieser Stelle seien die Erfahrungen 
von Euroling, einem im Rahmen von 
SOKRATES unterstützten Projekt, 
erwäht, das Unterrichtsmaterial in drei 
Sprachen (Italienisch, Spanisch und 
Niederländisch) entwickelt hat. Das 
frühzeitige Erlernen von 
Fremdsprachen vom Kindergarten an 
müßte Bestandteil der 
Grundkenntnisse sein. Die 
Kommission ist der Ansicht,daß dem 
Erwerb von mindestens zwei Fremdsprachen im Laufe der 
Schulzeit eine vorrangige Stellung 
einzuräumen ist, wie dies im zweiten 
Teil des Weißbuchs vorgeschlagen 
wird. 
Fachkenntnisse ermöglichen eine 
eindeutige Zuordnung zu einem 
Beruf. Sie können teils im Rahmen 
der allgemeinen und beruflichen 
Bildung, teils im Betrieb erworben 
werden. Sie haben sich mit den 
Informationstechnologien beträchtlich 
gewandelt, und ihr Bezug zum Beruf 
ist deshalb heutzutage nicht mehr so 
eindeutig. Zu diesen Kenntnissen 
gehören auch die sogenannten 
"Schlüsselkompetenzen", deren 
umfassende Definition noch aussteht, 
die sich aber auf mehrere Berufe 
beziehen und somit eine zentrale 
Rolle für einen Arbeitswechsel 
spielen. In diesem Kontext ist ein 
generelles Vertrautmachen mit 
Informationstechnologien zu einer 
Notwendigkeit geworden. 
Allerdings darf man die Frage des 
Erwerbs von Fachwissen nicht allein 
auf die Spitzensektoren oder neuen 
Tätigkeitsbereiche reduzieren. In seit 
langem bestehenden und 
hochleistungsfähigen 
Wirtschaftszweigen besteht eine 
echte Tradition hochgradiger 
Kompetenzen, häufig direkt über 
eine Gesellenzeit. Diese Tradition 
stellt eine noch immer brauchbare 
Inspirationsquelle dar, die 
Arbeitnehmer hervorzubringen 
vermag, die das Know-how voll und 
ganz beherrschen und weitergeben. 
Die sozialen Kompetenzen betreffen 
beziehungsorientierte Fähigkeiten, 
das Verhalten zur Arbeit und eine 
Reihe von Kompetenzen, die dem 
erreichten Grad der Verantwortung 
entsprechen: die Fähigkeit zur 
Zusammenarbeit und zur Teamarbeit, 
die Kreativität und das Streben nach 
- 19 -
Qualität. Die Beherrschung derartiger 
Kompetenzen kann jedoch erst im 
Erwerbsleben, also vorrangig im 
Betrieb erreicht werden. 
Die Eignung eines Individuums zur 
E rwe r bstä t i gkei t, seine 
Selbständigkeit und sein Anpas­
sungsvermögen hängen davon ab, 
wie es diese unterschiedlichen 
Kenntnisse zu kombinieren und zu 
entwickeln vermag. Hier wird der 
einzelne zum wichtigsten Akteur und 
Gestalter seiner Qualifikation; er muß 
in der Lage sein, die von den offi­
ziellen Bildungseinrichtungen über­
mittelten Kompetenzen mit den in 
seiner beruflichen Praxis und durch 
seine persönlichen Berufsbil­
dungsinitiativen erworbenen 
Kompetenzen zu kombinieren. 
Notwendig sind folglich eine Ver­
vielfachung der Bildungsangebote 
und Querverbindungen zwischen den 
Bildungswegen, umfassendere 
Möglichkeiten für Einblicke in die 
Berufspraxis in der berufsvorberei­
tenden Phase sowie die Schaffung 
aller Mobilitätsvoraussetzungen, um 
es jedem zu ermöglichen, seine 
Eignung zur Erwerbstätigkeit 
herauszubilden und zu entwickeln 
und seinen Weg .im Berufsleben 
besser zu beherrschen. B. Wie kann der einzelne eine 
Eignung zur Erwerbstätigkeit 
erlangen? 
Der traditionelle Weg: das 
Diplom 
Der einzelne strebt heutzutage häufig 
eine berufliche Ausbildung mit einem 
möglichst attraktiven Abschluß an 
und setzt seine Schulbildung 
möglichst lange fort. In gleicher 
Weise gibt er unter den sich ihm 
bietenden 
Berufsbildungsmöglichkeiten denen 
den Vorzug, die zu einem 
anerkannten Abschluß führen. 
In allen Mitgliedstaaten beobachtet 
man eine Entwicklung zur 
Verlängerung der Ausbildungszeiten 
und einen starken sozialen Druck, um 
einen Zugang zu Hochschulstudien 
und somit eine Anhebung des 
Bildungsniveaus für eine möglichst 
große Zahl von Jugendlichen zu 
erreichen. Diese. Erscheinung be­
obachtet man auch bei den 
Jugendlichen, die sich für eine 
Berufsausbildung entschieden haben, 
und selbst bei denen, die bereits über 
erste berufliche Erfahrungen 
verfügen. Daraus ergeben sich 
Attraktivitätsprobleme für Berufsaus­
bildungsgänge, die in zahlreichen 
Mitgliedstaaten lediglich als 
zweitrangige Möglichkeiten mit 
eingeschränkten 
Aufstiegsperspektiven angesehen 
werden. Die Jugendlichen ziehen in 
der Regel allgemeine Ausbildungs­
gänge vor, selbst auf die Gefahr hin, 
sich in ihrer Erwerbstätigkeit über­
qualifiziert zu fühlen. 
-20-
Dieses Verhalten der Jugend ist 
heutzutage verständlich; denn ein 
hohes Bildungsniveau und ein Ab­
schlußdiplom sind immer noch mit 
Abstand die beste Garantie für eine 
Arbeitsstelle. Vom sozialen Stand­
punkt aus ist dies jedoch ein 
problematisches Verhalten. Jugend­
liche mit einem geringeren Qualifika­
tionsniveau werden auf Stellen mit 
niedrigerer Qualifikation als die, die 
sie glaubten beanspruchen zu 
können, abgedrängt. Dieser Warte­
schlangeneffekt trifft schließlich die 
Arbeitnehmer mit dem am niedrigsten 
bewerteten Ausbildungsabschluß und 
diejenigen, die gar keinen vorweisen 
können, und wird zu einem wichtigen 
Faktor der sozialen Ausgrenzung. Die 
Überqualifizierung der Stelleninhaber 
behindert gleichzeitig auch den 
sozialen Aufstieg im Unternehmen. 
In den meisten europäischen 
Systemen dienen Diplome als Filter 
auf der obersten Ebene der 
Führungselite von Behörden, Unter­
nehmen, Forschem und Lehrkräften. 
Sie gelten in manchen Ländern sogar 
als quasi absolute 
Kompetenznachweise, was stark 
dazu motiviert, lange Studiengänge 
zu absolvieren und sein Glück in 
Bildungsgängen mit strengen 
Auswahlkriterien zu versuchen. Fast 
überall wird die Einstufung eines 
Erwerbstätigen an seinem 
Arbeitsplatz nach der Wertigkeit des 
Abschlusses, den er vorweisen kann, 
vorgenommen. So logisch sie sein 
mag, diese Übereinstimmung von 
Abschluß- und Stellenbewertung 
verstärkt die innere Starre des 
Arbeitsmarktes. Die Gesellschaft kann auf diese 
Weise Talente "eliminieren", die zwar 
vom Durchschnittsprofil abweichen, 
aber innovatorische Fähigkeiten 
besitzen. So erzeugt sie häufig eine 
Elite, die für das geistige Potential 
der verfügbaren Humanressourcen 
wenig repräsentativ ist. Dieser 
Gesichtspunkt wird in mehreren 
kürzlich durchgeführten 
Untersuchungen bestätigt, aus denen 
hervorgeht, daß die eliteträchtigsten 
Ausbildungsgänge zumeist von denen 
absolviert werden, die aus den 
oberen Schichten der Führungskader 
und der Intelligenz stammen. 
Natürlich soll hier nicht gegen 
derartige Abschlüsse argumentiert 
werden. Es bleibt selbstverständlich 
erforderlich, die von den 
Mitgliedstaaten zugestandenen und 
durch die Union unterstützten 
umfassenden Bemühungen zur 
Verbesserung der Erstausbildung im 
Rahmen der Programme SOKRATES 
und LEONARDO fortzusetzen. Aber 
parallel dazu gilt es, einen Weg 
einzuschlagen, auf dem die Quali­
fikationen unabhängig von der Art 
ihres Erwerbs bewertet und die 
Möglichkeiten eines jeden durch eine 
bessere Berücksichtigung der 
Bedürfnisse der Menschen und 
Unternehmen erhöht werden. Ein 
offenerer und flexiblerer Ansatz ist 
erforderlich: Förderung des 
lebenslangen Lernens und des 
ständigen Erwerbs neuer 
Kompetenzen. 
-21 
2. Der moderne Weg: die 
Eingliederung in ein Netzwerk 
der Zusammenarbeit, der 
allgemeinen und beruflichen 
Bildung und des Lernens 
Damit jeder eine größere 
Verantwortung für den Aufbau seiner 
Qualifikation übernehmen kann, muß 
er sich zunächst einmal einfacher in 
die institutionalisierten Systeme der 
beruflichen Bildung eingliedern 
lassen. Das setzt voraus, daß der 
einzelne diese kennt, daß sie einer 
breiteren Zielgruppe offenstehen und 
daß sich die Mobilität zwischen den 
einzelnen Zweigen verstärkt. 
Zwei Lösungen kommen in Frage: 
entweder wird das Niveau des 
Abschlusses beibehalten und es 
steigt in diesem Fall die Zahl der 
Jugendlichen ohne Berufsabschluß, 
oder die Zahl der Abschlüsse und 
damit die der Jugendlichen, die diese 
wählen, wird stark erweitert, wobei 
diese sich unausweichlich fragen 
müssen, welche Qualität denn nun ihr 
Abschluß hat. 
Sämtliche Mitgliedstaaten werden in 
regelmäßigen Abständen mit diesen 
Fragen konfrontiert. Ebenfalls ist 
überall zu beobachten, daß eine 
beträchtliche Zahl von Jugendlichen 
ohne Abschluß aus dem 
Bildungssystem ausscheidet, dies als 
persönliches Versagen bewertet und 
ohne anerkannte Kompetenz eine 
geschwächte Stellung auf dem 
Arbeitsmarkt hat. 
Dieses Weißbuch regt die Erprobung 
einer dritten Lösung an, die es bereits 
in einigen Mitgliedstaaten gibt, ohne den Wert der Abschlüsse in Frage zu 
stellen, sondern im Gegenteil, ihre 
Qualität zu sichern. Diese Lösung 
besteht darin, Teilkompetenzen auf 
der Grundlage eines zuverlässigen 
Systems zu akkreditieren. Wer nicht 
den Weg über das formale 
Bildungssystem einschlägt, der wird 
auf diese Weise zur 
Weiterentwicklung seiner 
Kompetenzen ermutigt. Hier geht es 
nicht mehr um eine Qualifizierung im 
weiten Sinne, sondern um 
Kompetenzen in allgemeinen oder 
beruflichen Wissenszweigen 
(Fremdsprachen-kenntnisse, 
bestimmtes Niveau in Mathematik, 
Buchführung, Kenntnisse in 
Tabellenkalkulation, Text-verarbeitung 
usw.). Dieses Streben nach 
Teilkompetenzen kann auch für 
Erwachsene in Frage kommen, die 
sich autodidaktisch oberflächliche 
Kenntnisse (etwa in Informatik) 
angeeignet haben und nun zu ihrer 
Vertiefung ermutigt werden. 
Selbstverständlich würde ein 
derartiges Akkredtitierungssystem es 
ermöglichen, daß das im Betrieb 
erworbene technische Wissen, das 
vom Unternehmen meistens intern 
bewertet wird, auf breiterer Basis 
Anerkennung findet. 
Aber ganz gleich, ob Wissen und 
Kompetenzen nun im Rahmen eines 
formalen Bildungssystems oder auf 
informellerem Weg erworben werden, 
der einzelne muß in seinem 
Vorhaben unterstützt werden. Die 
leistungsstärksten Verfahren der 
allgemeinen und beruflichen Bildung 
sind diejenigen, die in Form eines 
Netzwerks funktionieren. Dabei kann 
es sich um Netzwerke von 
22 
Einrichtungen (Einrichtungen der 
allgemeinen und beruflichen Bildung, 
die mit Familien und Unternehmen 
zusammenarbeiten) oder um 
informelle kognitive Netzwerke 
(Volkshochschulen, kooperative 
Kollegien usw.) handeln, die sich 
heutzutage rasch weiterzuentwickeln 
scheinen. 
a) Den Zugang zur allgemeinen 
und beruflichen Bildung fördern 
Nachdem die wesentlichen 
Grundkenntnisse erworben sind, 
müssen zwei Grundbedingungen 
erfüllt sein, damit ein jeder in der 
Lage ist, seiner Verantwortung für die 
Gestaltung seines Qualifikationsprofils 
gerecht zu werden: 
• ausreichende Informationen und 
Orientierungshilfen; 
Zugang zur Bildung mit allen 
Mobilitätsmöglichkeiten. 
i) Information und Orientierung 
sind die erste Bedingung. 
Der Jugendliche auf der Suche nach 
Orientierung und der Erwachsene in 
der Berufsbildung oder Fortbildung 
sehen sich einem vielfaltigen Angebot 
gegenüber, das von Bildungsträgem 
oder gar Behörden ausgeht In Eu­
ropa stehen heute bessere Informa­
tionen für die Auswahl eines Hotels 
oder Restaurants als für die einer 
Ausbildung zur Verfügung. 
Bessere Informationen zur Verfügung 
zu stellen, beinhaltet aber auch , daß 
zuvor Möglichkeiten zur Erfassung des Bildungsangebotes geschaffen 
werden. Ebendies unterstreicht der 
Bericht der Beratenden Gruppe zu 
Wettbewerbsfragen, die die 
Schaffung von "Zentren für 
Wissensressourcen" vorschlägt, die 
als Schnittstelle zwischen Angebot 
und Nachfrage nach Informationen 
über die berufliche Bildung dienen. 
Das bedingt auch, eine Bewertung 
der Bildungsangebote, die 
unabhängig, d.h. außerhalb der 
Bildungssysteme durchzuführen ist. 
Es soll sich hier um eine einfache 
Methode handeln, die eindeutige Ein­
stufungen und Vergleiche ermöglicht 
und die tatsächliche Auswirkung der 
einzelnen Ausbildungsgänge auf die 
Eignung zur En/verbstätigkeit deutlich 
macht Es ist außerdem wichtig zu 
bewerten, inwieweit die 
Berufsbildung dazu beiträgt, die 
Aufspaltung des Arbeitsmarktes zu 
verringern und Frauen zu ermutigen, 
jene Berufe (hauptsächlich im Bereich 
der Technologie) zu ergreifen, die 
traditionsgemäß von Männern 
ausgeübt werden . Mit einer solchen 
Bewertung wird es möglich, das erste 
Hindernis bereits bei der 
Orientierung aus dem Weg zu 
räumen. 
Das zweite Hindernis bei der 
Orientierung besteht in der 
Schwierigkeit, die weitere Entwicklung 
der erforderlichen Berufe und 
Fähigkeiten vorauszusehen. Wenn 
diese Frage auf der europäischen 
Ebene erörtert würde, ergäben sich 
umfassendere Vergleichsmöglich­
keiten, die zu ihrer Klärung beitragen 
könnten. 
23 
Das dritte Hindernis besteht in der 
Mentalität selbst. Wichtige Fortschritte 
wurden errungen; allerdings 
beeinträchtigt die soziale Herkunft 
weiterhin die gewählte Orientierung 
jedes einzelnen und beeinflußt sie 
sogar zum Nachteil eines sozialen 
Aufstiegs. 
ii) Ein umfassender, ungehinderter 
Zugang unter Berücksichtigung 
der individuellen Eignungen und 
Bedürfnisse ist die zweite 
Bedingung. 
• Um diese Bedingung zu 
erfüllen, muß zunächst die 
Mobilität zwischen den 
Bildungs- einrichtungen 
gewährleistet sein. Sie hat sich 
in den Mitgliedstaaten deutlich 
entwickelt und; diese 
Entwicklung muß gefördert, 
werden. 
Auch auf europäischer Ebene hat 
sich Mobilität entwickelt, 
insbesondere durch das 
Gemeinschaftsprogramm ERASMUS. 
Sie ist aber nach wie vor unbefrie­
digend. 
Zwei wesentliche Hindernisse stellen 
sich der beruflichen Mobilität der 
Personen entgegen - ganz gleich, ob 
es sich hierbei um Arbeitskräfte (ab­
hängig Beschäftigte, Lehrkräfte, For­
scher, aber auch Arbeitslose) oder 
um in der Ausbildung befindliche 
Personen handelt, insbesondere 
Schüler und Studenten. 
Da gibt es zunächst die große 
Schwierigkeit, Anerkennung der 
Kompetenzen innerhalb der Union zu erreichen. Die gegenseitige 
Anerkennung von Abschlüssen ist für 
reglementierte Berufszweige garan­
tiert und von der gemeinschaftlichen 
Rechtsprechung bestätigt Sie stößt 
aber immer noch auf 
Beschränkungen bei den anderen 
Berufen. Die Anerkennung jener 
Elemente aus denen sich der 
Qualifikationsabschluß 
zusammensetzt - die akademische 
Anerkennung - wurde bisher noch 
nicht gewährleistet, außer wenn sie 
im Rahmen der von der 
Gemeinschaft geförderten 
Zusammenarbeit zwischen 
Hochschuleinrichtungen erfolgt, also 
als Gegenleistung für eine 
Gemeinschaftsfinanzierung... Als 
Beispiel sei hier die Zusammenarbeit 
zwischen mehr als 40 europäischen 
Ausbildungseinrichtungen für 
Übersetzer/Dolmetscher im Netzwerk 
Tradutech genannt, das seit 1986 die 
Mobilität von Studenten und 
Lehrpersonal sicherstellt, und zwar 
auf der Grundlage des Europäischen 
Systems zur Anrechnung von 
Studienleistungen (ECTS) im 
Rahmen von ERASMUS. 
Noch viel schwieriger ist es zwischen 
den Mitgliedstaaten die Validation von 
beruflichen Erfahrungen durchzuset­
zen, die nicht an ein Abschlußdiplom 
gebunden sind. 
Das zweite, aber ebenso große 
Hindernis liegt in den juristischen und 
behördlichen Hemmnissen für die 
transnationale Mobilität Je nach 
Situation und Mitgliedstaat ergeben 
sich diese Hemmnisse aus 
Bestimmungen zur sozialen 
Sicherheit (insbesondere bezüglich 
24 
der Systeme der zusätzlichen Alters­
versorgung), zum Aufenthaltsrecht 
(speziell der legal in den Mitgliedstaa­
ten ansässigen Staatsangehörigen 
von Drittländern) oder auch zum 
Steuerrecht (zum Beispiel im Falle 
der Stipendien und 
Forschungsbeihilfen). Ein 
zusätzliches Hindernis für die 
Mobilität stellt die Tatsache dar, daß 
nationale Hochschulstipendien nicht 
von einem Mitgliedstaat zum anderen 
übertragbar sind. 
Der Weg hin zur kognitiven 
Gesellschaft erfordert, daß diese 
Hindernisse, die die Mobilität der 
Europäer behindern, beseitigt 
werden, zumal die neuen Kom­
munikationstechnologien bereits eine 
virtuelle Mobilität ermöglichen. 
Der Zugang zur Bildung muß 
lebenslang garantiert sein. 
Die Schlußfolgerungen des 
Europäischen Rates von Essen und 
von Cannes unterstreichen die 
Notwendigkeit der Förderung der 
Weiterbildung. In gleicher Weise 
wurde sie auch von allen zuständigen 
Stellen in den Mitgliedstaaten sowie 
allen Sozialpartnern unterstrichen. gen der Unternehmen insbesondere 
in Richtung auf die älteren oder 
weniger qualifizierten Erwerbstätigen 
zu stimulieren. Trotz gewisser 
Fortschritte stellt man immer wieder 
fest, daß es Ungleichheiten im Bil­
dungszugang zwischen verschiede­
nen Unternehmensarten und Katego­
rien von Erwerbstätigen zum Nachteil 
der KMU und der Erwerbstätigen mit 
geringer oder fehlender Qualifikation 
gibt. Das bezieht sich auch auf die 
Frauen. Zum einen, weil man sie 
kaum in leitenden Positionen oder in 
stark technisch ausgerichteten 
Berufszweigen findet, zum anderen, 
weil sie häufig besondere 
Arbeitsbedingungen haben, wie zum 
Beispiel Teilzeitarbeit. So hat das im 
Rahmen des 
Gemeinschaftsprogramms 
"Telematikanwendungen" unterstützte 
Projekt IDEALS durch die 
Zusammenarbeit zwischen KMU und 
technischen 
Ausbildungseinrichtungen die 
Entwicklung von Lehrgängen für KMU 
ermöglicht (Datenbanken mit 
Unterrichtsmodulen, die an den 
Bedarf der einzelnen KMU angepaßt 
sind); zugänglich sind diese 
Lehrgänge am Arbeitsplatz oder in 
örtlichen Bildungszentren. 
Es sieht jedoch nicht so aus, als ob 
in den letzten Jahren wesentliche 
Fortschritte auf diesem Gebiet 
erreicht wurden. Ganz im Gegenteil. 
Die durch die Rezession bedingten 
finanziellen Zwänge sowie das Vor­
handensein einer Arbeitskräftereserve 
auf dem Arbeitsmarkt und der Eintritt 
überqualifizierter Jugendlicher in 
diesen Markt tragen nicht gerade 
dazu bei, die Ausbildungsbemühun-Die Maßnahmen zur Weiterbildung 
insgesamt sind zu dürftig. Das 
Entstehen der 
Informationsgesellschaft und die von 
ihr ausgehenden Veränderungen des 
Arbeitsinhalts und der 
Arbeitsorganisation machen Verbes­
serungen der Bedingungen des 
Zugangs der Erwerbstätigen zu 
beruflicher Bildung jedoch dringend 
erforderlich. Sie erfordern auch eine 
-25-
Erweiterung der Ausbildungsinhalte, 
die sich nicht einfach auf eine 
Anpassung an den neuen 
Arbeitsplatz beschränken dürfen. 
• Es müssen sämtliche von der 
informationsgesellschaft 
angebotenen Möglichkeiten 
wahrgenommen werden. 
Herausforderungen stellen sich auf 
bildungspolitischer wie auf 
industrieller Ebene. Gegenwärtig ist 
festzustellen, daß die Konkurrenz der 
USA insbesondere im 
Multimediabereich und dabei vor 
allem im Bildungsbereich besonders 
stark ist. Die Schwäche Europas liegt 
nicht etwa an mangelnder Kreativität, 
ganz im Gegenteil. Die europäischen 
Akteure und Unternehmer sind mit 
dem beträchtlichen Nachteil der 
äußerst starken Zersplitterung des 
Marktes aufgrund der kulturellen und 
sprachlichen Vielfalt Europas 
konfrontiert. Investitionen auf 
örtlicher, regionaler oder nationaler 
Ebene lohnen sich häufig nicht. Es 
ist deshalb unbedingt notwendig die 
Produktion von Waren zu fördern, 
die nicht nur in Europa, sondern auf 
der ganzen Welt vertrieben werden 
können. 
Außerdem müssen die Lehrkräfte in 
die Lage versetzt werden, sich an die 
neuen Technologien und die sich 
daraus ergebenden pädagogischen 
Ansätze anzupassen. Das Tempo, 
mit dem sich die pädagogischen 
Multimediamaterialien in den Schulen 
verbreiten, ist noch zu langsam. 
Dafür gibt es zahlreiche Gründe. So 
ist der pädagogische Standard der 
gegenwärtig verfügbaren Multimediamaterialien noch nicht 
ausreichend, um die Lehrkräfte zu 
ihrer Verwendung anzuregen. Aus 
diesem Grunde kommt der 
Entwicklung von Multimedia-
Bildungssoftware, die die 
Europäische Kommission über die 
Einsetzung der Task-Force 
Multimedia-Bildungssoftware 
unterstützt besondere Bedeutung zu. 
Des weiteren sind die Lehrkräfte 
insgesamt auch nicht ausreichend 
geschult, um mit 
Multimediamateralien zu arbeiten. 
In der Informationsgesellschaft stellt 
sich noch eine weitere Frage. Wie 
der Ausschuß der Regionen in seiner 
Stellungnahme zum Thema 
„Allgemeine und berufliche Bildung 
vor technologischen, industriellen und 
sozialen Herausforderungen: erste 
Reflexionen" (September 1995) 
unterstreicht, „sind spezielle 
Maßnahmen erforderlich, um die 
Chancengleichheit insbesondere 
zwischen Männern.und Frauen beim 
Zugang zu Bildung und Berufsbildung 
zu fördern und um sicherzustellen, 
daß benachteiligte 
Bevölkerungsgruppen (wie z. B. die 
Bevölkerung in ländlichen Gebieten, 
die Älteren, ethnische Minderheiten 
und Einwanderer) nicht Bürger 
zweiter Klasse werden hinsichtlich 
des Zugangs zu neuen Technologien, 
und von Bil dungs- und 
Berufsbildungsangeboten ausge­
schlossen werden." 
Die Kommission ist der Ansicht, daß 
noch zu viele ungleiche 
Zugangsvoraussetzungen zur 
Berufsbildung und zum Arbeitsmarkt 
bestehen, und daß die durch die 
-26 
Informationsgesellschaft angebotenen 
Möglichkeiten voll genutzt werden 
müssen, um diese zu verändern. 
Es ist festzustellen, daß die 
Informationstechnologien eine 
beträchtliche Zunahme sämtlicher 
Formen des Fernunterrichts 
ermöglichen, wie das Europäische 
Parlament in seiner, auf 
Eigeninitiative beruhenden 
Entschließung vom Juli 1993 zum 
Fernunterricht auf der Grundlage des 
Berichts von D. Pack ausführte. 
In diesem Zusammenhang sei auf die 
Erfahrungen mit der Open University 
hingewiesen, die bereits seit vielen 
Jahren die Entwicklung des 
Fernunterrichts in großem Umfang 
ermöglicht. 
Schließtlöh müssen spezielle 
Zugangsmöglichkeiten entwickelt 
werden, die es Randgruppen oder 
ausgegrenzten Gruppen der 
Bevölkerung ermöglichen, 
anschließend entweder einen 
normalen Ausbildungsgang 
fortzusetzen oder eine Beschäftigung 
zu finden. Das vorliegende Weißbuch 
betont daß dies inzwischen zu einer 
Priorität geworden ist Von den 
Mitgliedstaaten wurden zahlreiche 
Maßnahmen getroffen, um spezielle 
Bildungswege oder Möglichkeiten zur 
Aufholung von Bildungsrückständen 
durch soziale Aktionen zu schaffen. 
Betrachtet man die Ergebnisse und 
insbesondere die Schwierigkeiten der 
sozialen Wiedereingliederung 
betroffener Jugendlicher und 
Erwachsener, gelangt man nunmehr 
zu der Auffassung, daß es 
angebracht ist, Einrichtungen der 'zweiten Chance" zu fördern, wobei 
die Europäische Union zu deren 
Unterstützung beitragen kann, wie 
dies im zweiten Teil dieses 
Weißbuchs vorgeschlagen wird. 
b) Die Anerkennung der 
erworbenen Kompetenzen 
In der kognitiven Gesellschaft muß 
der einzelne die Möglichkeit haben, 
grundlegende fachliche und berufliche 
Fähigkeiten anerkennen zu lassen, 
unabhängig davon, ob er eine 
Ausbildung mit Abschlußdiplom 
durchläuft bzw. sich eine Praxis 
beispielsweise in den Bereichen 
Führerschein, Englisch (Toefl-Test) 
oder Mathematik (Känguruh-Test) 
aneignet. Jeder müßte auf Wunsch 
über einen persönlichen 
Kompetenzenausweis verfügen 
können, auf dem die so validierten 
Fachkenntnisse vermerkt wären. 
Dies können auch bestimmte 
Grundkenntnisse sein, bei denen eine 
Zergliederung in einzelne Stufen 
leicht möglich ist (Sprachen, 
Mathematik, Elemente des 
Managements, der Informatik, des 
Rechts, der 
Wirtschaftswissenschaften usw.). Es 
können auch Fachkenntnisse sein, 
die innerhalb der Unternehmen 
bewertet werden (Buchführung, 
Finanz- und Exporttechnik usw.) oder 
gar eher bereichsübergreifende 
berufliche Fähigkeiten 
(Organisationstalent, 
Entscheidungsfähigkeit usw.). Ziel ist, 
daß sich beispielsweise jemand ohne 
Berufsabschluß bei einem 
Arbeitgeber vorstellt und einen 
beurkundeten Nachweis über 
27 
schriftlichen Ausdruck, 
Sprachkenntnisse, Erfahrung mit 
Tabellenkalkulation und 
Textverarbeitung vorlegen kann, um 
so ein Interesse für die Kombination 
der beherrschtenTeilkompetenzen zu 
wecken, ohne über den 
qualifizierenden Nachweis eines 
Abschlusses im Sekretariatswesen zu 
verfügen. Als zusätzliche Beispiele 
könnten Kenntnisse im Bereich des 
Managements oder der Informatik 
angeführt werden. 
Es könnten nach eingehender 
Prüfung auf allgemeiner Basis 
spezielle bedarfsgerechte Systeme 
für die Bewertung und Beurkundung 
von Qualifikationen geschaffen 
werden, was zahlreiche europäische 
Unternehmen bereits praktizieren. 
Dieses freiwillige 
Akkreditierungssystem, das auf 
breiter Basis in Europa zur Verfügung 
stehen und Hochschulen, 
Handelskammern un~d 
Berufsverbände einbeziehen sollte, 
stellt wohlverstanden eine Ergänzung 
zum System der Berufsabschlüsse 
dar und kann dieses keinesfalls 
ersetzen. 
Die Einrichtung neuer Formen der 
Validation der Kompetenzen, wie sie 
im zweiten Teil dieses Weißbuchs 
vorgeschlagen wird, dürfte gewisse 
Fortschritte auf dem Weg zur 
kognitiven Gesellschaft ermöglichen. c) Der einzelne als Teil eines 
Kooperations- und 
Unterstützungsnetzwerks 
Auch wenn sich der einzelne zur 
Entwicklung seiner 
Beschäftigungsfähigkeit immer 
weniger nur einer einzigen Institution 
anvertrauen kann, darf er aber 
genausowenig dabei allein gelassen 
werden. Die Erfahrung zeigt, daß die 
besten Bildungsergebnisse durch die 
Eingliederung in ein Kooperationsnetz 
von Akteuren erzielt werden. 
i) Die Zusammenarbeit zwischen 
den jeweiligen Institutionen und 
Akteuren 
Heutzutage muß die Anpassung und 
Verbesserung der allgemeinen und 
beruflichen Systeme im Rahmen von 
Partnerschaften verstärkt werden; 
keine Institution, und insbesondere 
weder die Schule noch das 
Unternehmen kann für sich in 
Anspruch nehmen, allein die 
erforderliche Kompetenz für die 
Eignung zur Erwerbstätigkeit zu 
entwickeln. 
Im Kindesalter wird der Erwerb von 
Grundkenntnissen am besten durch 
die Zusammenarbeit zwischen Schule 
und Familie erreicht. Von diesem 
Gesichtspunkt aus muß der Rolle der 
Familie, vor allem in den 
benachteiligten Bevölkerungsgruppen, 
besondere Aufmerksamkeit 
zukommen. Die Familien sollten an 
die Arbeit der „Schulen der zweiten 
Chance" herangeführt werden und in 
den Genuß von Förderprogrammen 
kommen. 
Später muß eine solche 
-28 
Zusammenarbeit zwischen 
Bildungseinrichtungen und Unterneh­
men stattfinden. In zahlreichen 
Mitgliedstaaten entwickeln sich duale 
Ausbildungsformen, speziell in der 
Lehrausbildung, die die wirksamste 
Form dieser Kooperation darstellt. Die 
Lehrausbildung sollte auf europäi­
scher Ebene gefördert und die 
Absolvierung einer solchen Aus­
bildung in mehreren Mitgliedstaaten 
ermöglicht werden. Zu diesem Zweck 
schlägt das Weißbuch in seinem 
zweiten Teil vor, die Lehrausbildung 
auf europäischem Niveau zu 
entwickeln. 
Generell ist es wünschenswert, daß 
sich Partnerschaften zwischen 
Unternehmen und 
Bildungseinrichtungen bilden. 
Eine derartige Zusammenarbeit 
entwickelt sich insbesondere durch 
Unterstützung der Gemeinschaft 
(COMETT). Als Beispiel sei ECATA 
erwähnt, ein länderübergreifendes 
Projekt zur Ausbildung in 
Spitzentechnologien der Flugzeug­
industrie, in dem sich sieben Hoch­
schulen und elf europäische 
Hersteller zur Ausbildung von 
angehenden Ingenieuren 
zusammengeschlossen haben, und 
deren Ausbildungsabschluß durch 
einen Befähigungsnachweis validiert 
wird. Das Netz Biomerit umfaßt 33 
Partner aus sieben europäischen 
Ländern - insbesondere Hochschulen, 
Unternehmen, KMU - im Bereich der 
Biotechnologie-Ausbildung. 
Eine wirkliche Kooperation zwischen 
Bildungseinrichtungen und 
Unternehmen setzt voraus, daß letztere als gleichberechtigte Partner 
im Ausbildungsprozeß betrachtet 
werden. Heute kann nicht mehr 
davon ausgegangen werden, daß die 
Rolle des Unternehmens sich 
lediglich auf die Einstellung fertig 
ausgebildeter Arbeitskräfte oder die 
Vermittlung einer Zusatzausbildung 
beschränkt. Das Unternehmen ist 
inzwischen ein wichtiger Produzent 
neuer Kenntnisse und Fertigkeiten. 
Schließlich sei noch darauf 
hingewiesen, daß die Entwicklung der 
Bildungsprozesse (insbesondere in 
den übergreifenden Bereichen wie 
Umwelt, Gesundheit, 
Verbraucherverhalten) in immer 
stärkerem Maße im Rahmen 
umfassender Partnerschaften 
begleitet und unterstützt wird: 
Verbände, Gebietskörperschaften, 
Verbraucher Organisationen, 
Fachberatungsstellen 
(Fremdenverkehr, Energie, Umwelt). 
ü) Ein Netzwerk mit einer 
lehrenden und einer lernenden 
Funktion 
Wie Carnoy und Castells 
("Sustainable flexibility: A prospective 
study on work, family and society in 
the information age" - School of 
Education, University of Stanford, 
Berkeley University, April 1995) 
unterstrichen haben, handelt es sich 
sowohl um Kooperationsbeziehungen 
innerhalb der Organisationen wie 
auch um Kooperationsnetze, die sich 
zwischen diesen oder aber auf lokaler 
Ebene bilden. 
29 
• Interne Weiterbildungsnetze 
Es ist inzwischen bekannt, daß die 
Kooperation innerhalb eines 
verantwortlichen Arbeitsteams im 
Unternehmen die Verbesserung der 
Produktionsqualität ermöglicht. 
Qualitätskreise, 
Aufgabenanreicherung, Beratungs­
gremien unter Mitwirkung von Arbeit­
nehmern sowie leitenden und 
kaufmännischen Angestellten sind 
Formen der Teamarbeit, in denen 
jeder an der Wissensvermittlung und 
am Lernprozeß mitwirkt, was jedem 
einzelnen zugute kommt. Durch eine 
solche Zusammenarbeit wird es 
möglich, auf der Grundlage der 
Berufserfahrung automatische 
Fertigkeiten in eine Befähigung zur 
Selbständigkeit, d.h. in echtes Wissen 
umzuwandeln. 
Sie entwickelt sich sogar außerhalb 
des Rahmens der Qualitätskreise. 
Hier sei der Fall eines großen 
europäischen Automobilherstellers 
angeführt: dort wurde das Problem 
der Blasenbildung auf den 
Autodächern dadurch gelöst, daß den 
betroffenen Arbeitern die statistische 
Beobachtung, die Überwachung und 
die Analyse direkt überlassen wurden 
(Programm FORCE). 
Diese Formen der Zusammenarbeit 
tragen dazu bei, die 
innerbetrieblichen Bildungsmaß­
nahmen, die im Unternehmen häufig 
im Rahmen von Bildungsplänen 
stattfinden und an deren Erarbeitung 
die Arbeitnehmer und ihre Vertreter 
mitwirken, wesentlich und tiefgreifend 
zu verändern. In den 
fortgeschrittensten und leistungsstärk­sten Unternehmen sind diese 
Maßnahmen immer weniger auf die 
Kompetenzaneignung für eine 
spezielle Aufgabe oder einen genau 
abgegrenzten Arbeitsplatz 
ausgerichtet. Dies ist im allgemeinen 
nur noch der Fall, wenn es darum 
geht, die Ausbildung junger 
Hochschulabsolventen, die ohne 
Berufserfahrung in das Unternehmen 
kommen, zu ergänzen. 
Pädagogische Konzepte in den 
Bildungseinrichtungen müßten sich 
ebenfalls auf eine stärkere 
Kooperation ausgerichtet werden. 
Und doch sind auch im Bereich der 
allgemeinen Bildung Fortschritte zu 
verzeichnen. So umfaßt das Projekt 
"Europäische Schulen", das vom 
Zentrum für Innovation in Technik 
und Zusammenarbeit der Universität 
Amsterdam durchgeführt wurde, 
inzwischen 400 Schulen. Es 
funktioniert nach dem Prinzip der 
Tele-Trips, einem Bildungsprojekt, 
das die Lehrer gemeinsam entwickelt 
haben und das 
Informationsrecherchen, 
E r g e b n i s a u s t a u s c h und 
Problemlösung umfaßt. Seit seiner 
Gründung haben mehrere hundert 
Teletrips mit einer Beteiligung von 
Tausenden von Schülern 
stattgefunden. 
30 
• Externe Kooperationsnetze 
Überall in Europa vollzieht sich eine 
lokale und regionale Dynamik (in 
regionalen Technologiezentren, 
Wissenschafts- und Technologie­
parks, städtischen dezentralen 
Technologiezentren) auf der Grund­
lage von Kooperationen im Rahmen 
von Informationsaustausch und 
Lernprozessen zwischen Forschungs­
einrichtungen, Unternehmen und 
Lehranstalten. Diese lokalen Netze, 
die alle betroffenen Akteure, in erster 
Linie den Staat und die örtlichen 
Gebietskörperschaften, aktiv 
einbeziehen, tragen auch zur 
Verbesserung der Beschäfti­
gungsfähigkeit jedes einzelnen bei. 
Überdies ergibt sich durch die Netze, 
die alle Akteure der örtlichen 
Entwicklung und allen voran 
Vereinigungen und Verbände 
mobilisieren, häufig die Möglichkeit, 
Arbeitsplätze zu finden, die zwar von 
niedrigem Mehrwert sind, dafür aber 
eine Ausgrenzung vermeiden. 
Grundsätzlich wollen die 
E i ng I iederungs netze den 
Jugendlichen und Ausgegrenzten 
nicht nur eine Tätigkeit vermitteln; sie 
sollen dabei auch lernen, Kontakte zu 
knüpfen, sich nützlich zu machen, 
den Zugang in ein anderes Milieu zu 
finden. Die Netze arbeiten 
uneigennützig, meistens liegen ihren 
Bemühungen keinerlei 
berufsständische Erwägungen 
zugrunde, und doch tragen sie zum 
Erwerb von Kompetenzen bei, die für 
die kognitive Gesellschaft von zentra­
ler Bedeutung sind. Die regionale und die lokale Ebene 
erlangen somit eine priviligierte 
Position beim Zustandekommen von 
Kooperationsbeziehungen, die die 
Entwicklung der Fähigkeit zur 
Erwerbstätigkeitermöglichen. Ebenso 
ermöglichen sie die Schaffung von 
Arbeitsplätzen mit hohem Mehrwert 
und die Erstellung politischer 
Maßnahmen zur besseren 
Eingliederung ausgegrenzter 
Bevölkerungsgruppen. Und 
schließlich wirken sie als ent­
scheidendes Instrument zur 
Verallgemeinerung der Berufsbildung 
und zur Stärkung des 
Zusammenhalts der Europäischen 
Union. 
Gleichermaßen ist in ganz Europa -
in Frankreich, Deutschland, 
Österreich, Belgien, Spanien und in 
der Schweiz - die Entwicklung lokaler 
Netzwerke für Wissensaustausch zu 
beobachten. Diese Netzwerke 
ermöglichen es, daß Personen ihre 
Kompetenzen teilen und sich 
gegenseitig weiterbilden in einer Art 
"Wissens-Tandem", wobei jeder 
abwechselnd einmal Lehrer, einmal 
Schüler ist. Der Austausch erfolgt in 
vielen verschiedenen Bereichen, von 
der Informatik über Schach bis zu 
Sprachen. Festzustellen ist, daß 
diese Netzwerke im allgemeinen in 
die Maßnahmen für Alphabetisierung 
und Nachhilfeunterricht einbezogen 
sind. Diese Erfahrungen regten die 
Entwicklung einer Methode des 
Kompetenzmanagements an, die 
computergestützt funktioniert und 
darauf abzielt, die Berufsbildung 
innerhalb einer Gruppe, die von 
mehreren Unternehmen probeweise 
getragen wird, zu entwickeln. 
-31 
IV. Wege in die Zukunft 
In einer im ständigen Wandel 
begriffenen Wirtschaft, treibt das 
Problem der Beschäftigung die 
Weiterentwicklung der beruflichen 
B i Id u ngssy steme voran. 
Grundanliegen muß eine berufliche 
Bildung sein, angepaßt an die 
Perspektiven des Arbeitsmarktes und 
der Beschäftigung . 
Die Notwendigkeit einer solchen 
Entwicklung ist mittlerweile ins 
Bewußtsein gedrungen; bester 
Beweis dafür ist das Ende der großen 
doktrinären Diskussionen über die 
Bildungsziele. 
Zentrales Anliegen ist eine größere 
Flexibilität der allgemeinen und 
beruflichen Bildung, die die Diversität 
der Zielgruppen und deren 
Bedürfnisse berücksichtigt und in 
diese Richtung müssen die Debatten 
innerhalb der Union in erster Linie 
geführt werden. 
Bereits heute zeichnen sich in den 
Mitgliedstaaten Antworten auf diese 
Fragen im Rahmen der Diversität der 
Bildungssysteme ab. 
Diese Anpassungsbemühungen 
werden insbesondere in drei 
Hauptrichtungen weitergeführt und 
verstärkt: Autonomie der 
Bildungsakteure in der beruflichlichen 
Bildung; Qualitätsbewertung der 
Bildung; Priorität für benachteiligte 
Bevölkerungsgruppen. A. Das Ende der 
G rundsatzde batten 
Die Aufgabenstellung der allgemeinen 
und beruflichen Bildungssysteme, ihre 
Organisation, ihre Inhalte - auch in 
pädagogischer Hinsicht - sind 
Gegenstand oft komplexer Debatten. 
Größtenteils dürften diese Debatten 
heute als überholt angesehen 
werden. 
• Allgemeine Bildung und 
berufliche Bildung bilden keinen 
Gegensatz mehr und sind nicht 
mehr voneinander zu trennen. 
Die Bedeutung des 
Allgemeinwissens als 
Voraussetzung für die 
beruflichen Kenntnisse. 
• Zwischen Schule und Betrieb 
wurden Brücken geschlagen. 
Dies zeigt, daß die einstigen 
kulturellen und ideologischen 
Barrieren zwischen Schule und 
Unternehmen mehr und mehr 
verschwinden, wovon beide In­
stitutionen gleichermaßen 
profitieren. Je nach den Tra­
ditionen in den einzelnen 
Mitgliedstaaten erfolgt diese 
Annäherung bzw. diese 
Kooperation während der 
Erstausbildung oder in der 
Phase der Weiterbildung. 
• Das Prinzip der 
Gleichberechtigung setzt sich 
auf dem Gebiet der Bildung 
immer mehr durch, wobei die 
Chancengleichheit auch die 
positive Diskriminierung zugun-
32 
sten der am meisten be­
nachteiligten Gruppen 
einschließt, um sie vor dem 
vorzeitigen Verlassen der 
Schule zu bewahren. 
Mit der Herausbildung der 
Informationsgesellschaft, die die 
Lehrer zunächst beunruhigte, 
entwickeln sich neue 
Anforderungen an die allgemei­
ne und berufliche Bildung, ent­
stehen völlig neue pädago­
gische Ansätze und öffnen sich 
neue Möglichkeiten für Kontakte 
und Verbindungen zwischen 
Lehrenden und Einrichtungen 
insbesondere auf europäischer 
Ebene. 
B. Das Grundanliegen: Wege zu 
einer größeren Flexibilität 
Die aktuellen Strukturen der 
Einrichtungen für allgemeine und 
berufliche Bildung müssen sich an die 
Diversität der Zielgruppen und deren 
Anforderungen anpassen. 
Beauftragt, dem Bürger bzw. dem 
Arbeitnehmer die entsprechende 
Ausbildung für eine 
Dauerbeschäftigung zu vermitteln, 
sind diese Einrichtungen doch noch 
zu unflexibel, auch wenn einzelne 
Schulen und Lehrer Versuche einer 
Erneuerung unternehmen, die jedoch 
noch meist isoliert voneinander 
stattfinden. 
Dennoch bleibt nur der Weg einer 
Flexibilisierung, um sich dem immer 
größeren und immer stärker 
divergierenden Bedarf der Gesellschaft anzupassen. 
Wie können wir dies erreichen? 
Darüber muß dringend diskutiert 
werden - ausgehend von den 
wichtigen Fragen, vor denen wir 
heute stehen: 
Wie können die Entwicklung der 
Schulausbildung und der 
Zugang möglichst vieler 
Absolventen zu den 
Hochschulen mit dem 
Bemühen um Qualität im 
Bildungswesen vereinbart 
werden? 
• Wie können die Aufgaben der 
allgemeinen Bildung an die 
vielfältigen Anforderungen 
angepaßt werden, wo sich die 
Bildungseinrichtungen doch sehr 
zögerlich in der Differenzierung 
der Zielgruppen verhalten? 
• Wie lassen sich der Status der 
Lehrer und Ausbilder bewahren 
und verbessern, und ihnen 
gleichzeitig Anreize schaffen, 
um die vielfältigen Bedürfnisse 
einer kognitiven Gesellschaft zu 
befriedigen? 
• Wie sollen Lehrer und Ausbilder 
auf die Weiterentwicklung des 
Bildungsauftrags und auf die 
Veränderung der 
pädagogischen Hilfsmittel 
vorbereitet werden? 
• Wie können die 
Voraussetzungen für ein 
lebenslanges Lernen, d. h. den 
ständigen Zugang zur 
Aktualisierung der Kenntnisse 
-33-
und zum Erwerb neuer 
Kenntnisse, geschaffen werden? 
C. Lösungsansätze in den 
Mitgliedstaaten 
Bedeutsame Entwicklungen zeigen 
sich bereits in allen Ländern Europas. 
Die Bildungssysteme bemühen sich 
um Qualitätssteigerung, um die 
Weiterentwicklung des 
Berufsbildungsangebots, um 
Weiterbildung und lebens-langes 
Lernen, um eine bessere Verteilung 
der Finanzmittel. 
1. Das Bemühen um Qualität 
Die Systeme der 
Grundschulausbildung konzentrieren 
sich wieder stärker auf den Erwerb 
und die Beherrschung von 
Grundkenntnissen, vor allem auf die 
drei Hauptfächer Lesen, Schreiben 
und Rechnen. Das Erlernen von 
Fremdsprachen findet zunehmende 
Verbreitung, ebenso wie dfe 
Ausbildung in 
Informationstechnologien. 
Innerhalb oder außerhalb des 
institutionalisierten Bildungssysteme 
werden innovative pädagogische 
Verfahren von Lehrern und 
Ausbildern entwickelt. In der Schule 
handelt es sich dabei beispielsweise 
um die Methoden von Decroly in 
Belgien, Steiner in Deutschland, 
Montessori in Italien und Freinet in 
Frankreich. Auch für Erwachsene 
werden innovative Maßnahmen 
ausgearbeitet, etwa durch die 
Volkshochschulen oder die "Outdoor 
Education" in Großbritannien, die 
Übungen oder Praktiken anbietet, die den traditionellen Fortbildungsinhalt 
umsetzen und eher auf die 
Anpassung des Verhaltens als auf 
den Erwerb abstrakten Wissens 
abzielen. 
Alle diese Versuche sind Beweis 
dafür, daß unter den Lehrern und 
Ausbildern eine echte Kreativität 
vorhanden ist, die es nur zuzulassen 
und zu fördern gilt. Die Bildungs- und 
Ausbildungsakteure vor Ort sind 
allgemein den Bildungssystemen 
voraus: unter ihnen sind die 
Wegbereiter der kognitiven 
Gesellschaft zu finden. 
Auf den oberen Bildungsebenen sind 
die Tendenzen zu längeren 
Studienzeiten und die Ausweitung 
des Zugangs zu weiterführenden 
Studien Beweis für die zunehmende 
Qualität des Humankapitals. 
Trotzdem stellt sich für alle 
weiterführenden Bildungssysteme die 
Frage, wie der zu erwartende 
Zustrom unter Beibehaltung des 
Niveaus der Abschlüsse zu 
bewältigen ist. 
2. Die Suche nach einem neuen 
Modus der Qualifizierung 
Alle Mitgliedstaaten stimmen darin 
überein, daß die Frage der 
Verbindungen zwischen allgemeiner 
und beruflicher Bildung von zentraler 
Bedeutung ist. Einige Mitgliedstaaten 
sind bemüht, die Vermittlung von 
Grundkompetenzen bereits während 
der allgemeinen Ausbildung im 
Rahmen eines berufsbildenden 
Konzepts zu gewährleisten, das 
vorrangig auf der Lehrausbildung 
bzw. auf einer engen Partnerschaft 
-34 
zwischen Schule und Unternehmen 
beruht. Dabei liegt das Hauptanliegen 
darin, die Auszubildenden mit der 
"Arbeitswelt" bekanntzumachen und 
gleichzeitig die Qualität der 
Ausbildung zu sichern. Andere 
Mitgliedstaaten ziehen es vor, die 
Phase der beruflichen Erstausbildung 
auf die Zeit nach der allgemeinen 
Ausbildung zu verlagern. 
Ganz eindeutig zeichnet sich die 
Tendenz ab, die Unternehmen und 
die Sozialpartner in die Organisation 
der beruflichen Erstausbildung und 
den Prozeß des Übergangs der 
Jugendlichen ins Berufsleben 
einzubinden, vor allem in Form 
"alternierender" Ausbildungsgänge 
(einschließlich der sogenannten 
dualen Ausbildung). 
Einige Mitgliedstaaten bemühen sich 
darum, Maßnahmen und Instrumente 
für eine 'zweite Chance" oder eine 
"Ausbildungsgarantie" zu entwickeln, 
deren Ziel darin besteht, den Jugend­
lichen, die ohne Qualifikation auf den 
Arbeitsmarkt kommen, die 
Gelegenheit zu geben, die unerläßli­
chen Grundkompetenzen und 
beruflichen Fähigkeiten zu erwerben. 
In mehreren Mitgliedstaaten ist die 
Frage der Zertifizierung, der 
Validation und der Anerkennung der 
erworbenen Kompetenzen, vor allem 
von jenen, die bei der praktischen 
Arbeit erworben wurden, Gegenstand 
komplexer Debatten, da die 
herkömmlichen Verfahren oft als zu 
formal und starr angesehen werden. 3. Die Entwicklung der 
Weiterbildung 
In allen Ausbildungsgängen setzt sich 
der Begriff der Schlüsselkompetenzen 
immer mehr durch. Die Berufe und 
Qualifikationen werden zunehmend 
flexibler. Alle Mitgliedstaaten sind der 
Auffassung, daß die Trennung 
zwischen allgemeiner und beruflicher 
Bildung mehr und mehr in Frage 
gestellt wird. 
Des weiteren ist anzumerken, daß die 
massive Zunahme von Aus­
grenzungserscheinungen und die 
mittelfristigen demographischen 
Prognosen die meisten Mitglied­
staaten veranlassen, die 
Erwachsenenbildung als einen 
Schwerpunkt für Initiativen und 
Entwicklungsprojekte insbesondere 
auf lokaler Ebene zu behandeln. 
In mehreren Mitgliedstaaten 
entwickeln sich Ausbildungsformen 
auf der Grundlage paritätischer 
Diskussionen, Verhandlungen und 
sogar der Regelung von 
Ausbildungsproblemen durch die 
Sozialpartner. Da bestimmte 
Probleme bereichsübergreifenden 
Charakter aufweisen, entwickeln sich 
in mehreren Mitgliedstaaten 
konventionnelle Ansätze auf ver­
schiedenen Ebenen. Dies gilt 
beispielsweise für die dualen 
Ausbildungsgänge oder die 
Arbeitszeitvereinbarungen mit der 
Möglichkeit der Einbeziehung der 
Bildungskomponente. 
35 
4. Neue Formen der Finanzierung 
und Bewertung 
Bestimmte Mitgliedstaaten erproben 
neue Formen für die Finanzierung der 
allgemeinen und beruflichen Bildung. 
Diese reichen von 
"Bildungsgutscheinen" bis zu Formen 
der Kofinanzierung der Weiterbildung 
durch Übernahme eines Teils der 
Kosten durch die Teilnehmer selbst 
(über Steuer- Vergünstigungen, 
zinsgünstige Darlehen oder das 
sogenannte "Bildungssparen"). 
Die Suche nach neuen Formen für 
die Finanzierung der allgemeinen und 
beruflichen Bildung erfolgt in einem 
Kontext, in dem die dafür 
aufgewendeten öffentlichen Ausga­
ben zwar noch einen vorrangigen 
Platz in den öffentlichen Haushalten 
einnehmen, doch in den letzten Jah­
ren eine rückläufige Entwicklung zu 
verzeichnen hatten. 
Parallel zu dieser Debatte in den 
Mitgliedstaaten über die Ressourcen 
und öffentlichen Mittel für die allge­
meine und berufliche Bildung wird 
verstärkt die Forderung nach einer 
größeren Transparenz der Systeme 
und vor allem nach einer Bewertung 
der Ergebnisse der öffentlichen 
Ausgaben erhoben. Eine solche 
Bewertung ist allerdings schwierig, da 
man kaum über zuverlässige 
Referenzkriterien sowie vor allem 
über Daten der privaten Finanzierung 
verfügt (durch die Haushalte, 
Unternehmen usw.). Zu einer Zeit, da 
in allen Mitgliedstaaten zunehmend 
Debatten über Finanztransfers geführt 
werden, erkennt man bei den Ver­
antwortlichen mehr und mehr das Bestreben nach einer besseren 
Kosten(und Nutzen-)bewertung. 
D. Neue Entwicklungen 
Angesichts dieser Veränderungen 
und Erfahrungen zeichnen sich drei 
große Entwicklungsaspekte deutlich 
ab. 
Der erste ist das Konzept der 
Autonomie der Akteure in der 
allgemeinen und beruflichen Bildung. 
Für eine optimale Anpassung der 
Systeme der allgemeinen und 
beruflichen Bildung, ist eine größere 
Autonomie der verantwortlichen 
Akteure, die sich ihrer Aufgaben klar 
bewußt sind, erforderlich. 
Es geht also darum, den 
Grundeinrichtungen eine größere 
Autonomie zu gewähren. Die 
Erfahrung zeigt, daß die Systeme mit 
weitgehender Dezentralisierung am 
flexibelsten sind, sich am schnellsten 
anpassen können und die 
Entwicklung neuer Partner­
schaftsformen mit sozialer 
Ausrichtung ermöglichen. 
Für die berufliche Weiterbildung muß 
diese Autonomie in Verhandlungen 
zwischen den Sozialpartnern auf den 
verschiedenen Ebenen 
(Unternehmen, Branchenebene, 
Region, berufsübergreifende Ebene) 
geschaffen werden. Erstes Ziel muß 
die Sorge sein, allen Arbeitnehmern, 
insbesondere in den KMU, Zugang zu 
Berufsbildungsmaßnahmen zu 
ermöglichen. 
-36 
Der zweite Entwicklungsaspekt betrifft 
die Bewertung. Sie ist notwendig, um 
die unausweichliche Erhöhung der 
Finanzmittel rechtfertigen zu können. 
Die Rolle der Bewertung wird auch 
deutlich bei der Beurteilung der 
Angemessenheit der allgemeinen und 
beruflichen Bildung in bezug auf die 
Bedürfnisse der betroffenen 
Zielgruppen, sowie auf das Bemühen 
um Möglichkeiten, die schulischen 
Erfolgsaussichten, die Eingliederung 
oder die berufliche Umschulung zu 
verbessern. Auch kann die 
Bewertung die Chance bieten, die 
berufliche Erst- und Weiterbildung an 
die Situation auf dem Arbeitsmarkt 
anzupassen, die gekennzeichnet ist 
durch hohe Arbeitslosigkeit und den 
gleichzeitigen Mangel an 
Arbeitskräften in bestimmten 
Wirtschafts- und Berufszweigen. 
Die Bewertung erlaubt es, die 
Investition zu bemessen, die die 
Weiterbildung für die Unternehmen 
(und die Arbeitnehmer) darstellt. Auch 
stellen die Ausgaben für berufliche 
Bildung, beispielsweise bei interner 
Umschulung oder in der 
Lehrlingsausbildung, einen 
Aktivposten für das Unternehmen dar, 
ähnlich wie andere Aktivitäten, 
beispielsweise im Forschungsbereich. 
Sie sollten daher steuerlich in 
gleicher Weise gehandhabt werden, 
und dies ohne die Freizügigkeit der 
Arbeitnehmer zu beeinträchtigen. 
Dies will dieses Weißbuch in seinem 
zweiten Teil anregen. 
Schließlich kann die Bewertung zur 
Vermittlung und Weitergabe von 
Erfahrungen und bewährten Praktiken beitragen. In diesem Sinne will das 
Weißbuch im zweiten Teil die 
Schaffung einer Beobachtungsstelle 
für innovative Praktiken im Bereich 
der beruflichen Bildung anregen. 
Dritter Entwicklungsaspekt schließlich 
ist die besondere Beachtung 
benachteiligter Zielgruppen 
Es zeigt sich immer deutlicher, daß 
Bevölkerungsgruppen, denen keine 
anderen Möglichkeiten der Integration 
zur Verfügung stehen, besondere 
Bildungsanstrengungen im Sinne 
einer Vermittlung von 
Grundkenntnissen und Grundwerten 
benötigen. Die integrierende Rolle der 
Schule ist hier von grundlegender 
Bedeutung, wie das Europäische 
Parlament im März 1993 in seiner auf 
Eigeninitiative beruhenden 
Entschließung über die schulische 
Bildung der Kinder von Einwanderern 
auf der Grundlage des Berichts von 
Frau Barbara Dührkop unterstrichen 
hat. 
Positive Diskriminierungen zugunsten 
der sozial am meisten benachteiligten 
Bevölkerungsgruppen erweisen sich 
hier als unerläßlich, vor allem in den 
Vororten und vernachlässigten 
Stadtvierteln unserer großen Städte. 
Ohne solche Maßnahmen würden 
sich die sozialen Brüche nur noch 
verschärfen. Diese Stadtviertel 
brauchen im Gegenteil größere öf­
fentliche Hilfe. Die institutionellen 
Mittel müssen auf politische 
Maßnahmen konzentriert werden, die 
sich auf die lokalen Behörden und 
das soziale Gefüge stützen. Hier 
müssen die qualifiziertesten 
Lehrkräfte - nicht etwa Anfänger oder 
37 
Aushilfskräfte - und die neuesten 
Informationstechnologien eingesetzt 
werden. Gleichzeitig gift es, dort in 
engem Kontakt mit den Familien, die 
schulische Förderung zu verstärken. der Verstärkung der 
Wettbewerbsfähigkeit ihrer Industrien 
beruht auf der Fähigkeit, dank der 
hochqualifizierten Arbeitskräfte 
Wissen zu schaffen und zu nutzen, 
sowie auf dem sozialen Konsens, auf 
dessen Grundlage dieses Potential 
entfaltet werden kann. " 
Die Herausforderungen auf dem Weg 
zur kognitiven Gesellschaft stellen 
sich in zwei Bereichen. 
Zunächst in der Wirtschaft Die 
Europäische Union, der weltweit 
größte Exporteur, hat sich 
logischerweise für die Öffnung hin zur 
Weltwirtschaft entschieden: daher 
muß sie ständig ihre wirtschaftliche 
Wettbewerbsfähigkeit steigern. Dies 
ist das Mittel, mit dem sie ein 
"beständiges, nichtinflationäres und 
umweltverträgliches Wachstum" und 
ein "hohes Beschäftigungsniveau" 
sowie "ein hohes Maß an sozialem 
Schutz" verwirklicht, wie in Artikel 2 
des Vertrags zur Gründung der 
europäischen Gemeinschaft 
ausgeführt wird. 
Auch im Weißbuch "Wachstum, 
Wettbewerbsfähigkeit, Beschäftigung" 
wird unterstrichen, daß der größte 
Trumpf der Union die 
Humanressourcen sind. Die 
Problematik wurde klar 
zusammengefaßt in der Mitteilung 
über „Eine Politik der industriellen 
Wettbewerbsfähigkeit für die 
Europäische Union": „Der wichtigste 
Vorteil der Europäischen Union bei Europa muß in das allgemeine 
Bildungswesen investieren, um das 
Niveau der Berufsbildung und der 
Qualifikation der Arbeitnehmer und 
sämtlicher Erwerbstätigen durch die 
Erstausbildung und die Förderung der 
lebenslangen Weiterbildung 
anzuheben. Diese Investitionen in 
Immaterialgüter müssen außerdem 
die Reaktion auf die großen Trends 
der Arbeitsmarkt-entwicklung 
ermöglichen: mangelnde 
Übereinstimmung zwischen 
Qualifikationsangebot und -nachfrage, 
demographische Verlagerungen, Ent-
wicklung der 
Dienstleistungstätigkeiten, Wandel 
von Arbeitsorganisation und 
Arbeitsinhalten. 
Diesen wirtschaftlichen Zwängen 
steht das soziale Gebot der 
Vermeidung sozialer Spaltung 
gegenüber. Im Laufe der 
vergangenen Jahre hat sich die 
soziale Ausgrenzung in Europa 
ausgeweitet. Auf die Folgen dieser 
Situation, die sich jeder leicht 
ausmalen kann, brauchen wir nicht 
ausführlich einzugehen. 
Die europäische Gesellschaft muß 
das Problem in seinem ganzen 
Ausmaß behandeln. Die soziale 
Ausgrenzung kann an zwei Fronten 
bekämpft werden: man muß sie 
38-
eindämmen, indem die 
Ausgegrenzten wiedereingegliedert 
werden, und man muß sie 
verhindern, indem die Bildung von 
Risikogruppen verringert wird. 
Es tritt jedoch deutlich hervor, daß 
man sich besonders um die am 
stärksten von der Ausgrenzung 
bedrohten Bevölkerungsgruppen 
bemühen muß, insbesondere in den 
Stadtgebieten mit der höchsten 
Arbeitslosigkeit. Diese Bemühungen 
betreffen die Erstausbildung wie auch 
die Weiterbildung: sie beinhalten 
auch die Entwicklung von 
Maßnahmen, die jugendlichen 
Schulabgängern ohne Abschluß oder 
Qualifikation eine zweite Chance 
geben wollen. 
Angesetzt werden muß natürlich 
zuallererst in der Schule. Hier liegt 
die Wurzel der kognitiven 
Gesellschaft. Um die Rolle der 
Schule in dieser Entwicklung 
herauszustellen, betont dieses 
Weißbuch die Rolle des einzelnen als 
Hauptakteur dieser Gesellschaft der 
dank Selbständigkeit und 
Wissensdurst seine Zukunft zu 
meistern versteht. Die Schule muß 
sich anpassen, aber sie bleibt das 
unersetzbare Instrument zur 
persönlichen Entfaltung und zur 
sozialen Eingliederung des einzelnen. 
Von ihr wird viel gefordert, weil sie 
viel zu bieten hat. 
-39 
TEIL II: DER AUFBAU DER KOGNITIVEN GESELLSCHAFT 
Aktionsleitlinien 
Die kognitive Gesellschaft kann sich nicht von heute auf morgen entwickeln. Sie 
läßt sich nicht verordnen, sondern entsteht in einem kontinuierlichen Prozeß. 
Dieses Weißbuch hat nicht den Ehrgeiz, einen Maßnahmenkatalog vorzulegen. 
Die Kommission kennt weder ein Patentrezept, noch schlägt sie ein solches vor. 
Das Weißbuch soll lediglich zum Nachdenken anregen und Aktionsleitlinien 
vorzeichnen. 
Das Ausmaß des sich derzeit vollziehenden Wandels erfordert allerdings 
Mobilisierungsbemühungen, wenn Europa will, daß das Gebot, mehr und besser 
in Wissen zu investieren, kein leeres Schlagwort bleiben soll. 
Eine neue Sicht des Problems ist nunmehr erforderlich, und zwar aus drei 
Gründen: 
- Der Vorrang der Qualität allgemeiner und beruflicher Bildung wird für die 
Wettbewerbsfähigkeit der Union und die Beibehaltung ihres Sozialmodells 
immer wichtiger: Gerade hier entscheidet sich die europäische Identität für 
das kommende Jahrtausend. 
- Die Nachfrage nach allgemeiner und beruflicher Bildung steigt unaufhörlich. 
Auf der Angebotsseite findet eine Erneuerung durch die Entwicklung der 
Informationsgesellschaft statt. 
- Die soziale Ausgrenzung nimmt heutzutage zum Teil Formen an, die nicht 
mehr zu tolerieren sind, und gebietet, das Gefälle zwischen Wissenden und 
Nichtwissenden zu verringern. 
In sämtlichen Mitgliedstaaten werden heutzutage große Anstrengungen 
unternommen, das allgemeine Qualifikationsniveau anzuheben. Dies findet sich 
zunächst in dem generellen Bemühen, der Schule wieder ihre zentrale Stellung 
in der Gesellschaft zurückzugeben, aber auch in dem Willen, die Rolle der Bildung 
bei der Verwirklichung der Chancengleichheit, insbesondere zwischen Frauen und 
Männern, zu stärken. Die Europäische Union bemüht sich ebenfalls hierum mit 
den ihr zur Verfügung stehenden Mitteln, denen im übrigen sowohl auf rechtlicher 
als auch auf finanzieller Ebene Grenzen gesetzt sind. Niemand wird den Erfolg 
von Programmen wie ERASMUS, COMETT und LINGUA abstreiten, die 
Hunderttausenden von Europäern zugute kamen und die zu einem tiefgreifenden 
Wandel der Einstellungen beigetragen haben, insbesondere bei den Jugendlichen, 
für die Europa greifbar geworden ist. 
40 
Die Grundsätze, die den Start dieser Programme in den achtziger Jahren 
inspirierten, finden ihre Fortsetzung in den Programmen LEONARDO und 
SOKRATES. Zudem ermöglicht die Reform der Strukturfonds und insbesondere 
von Ziel 4 die Entwicklung von Gemeinschaftsinitiativen in der Form von 
Sonderprogrammen wie EMPLOYMENT und ADAPT, die die Anstrengungen im 
Bereich der allgemeinen und beruflichen Bildung noch verstärkt haben. Schließlich 
sieht auch das 4. Rahmenprogramm für Forschung und Entwicklung zum ersten 
Mal die Finanzierung einschlägiger Forschungsvorhaben vor. 
Heute geht es mitnichten darum, die lokalen, nationalen oder europäischen 
Errungenschaften in Frage zu stellen und noch weniger darum, eine Reform der 
Bildungssysteme anzupreisen. Vielmehr gilt es, unter den Akteuren - Ausbilder, 
Unternehmen, Behörden - Übereinstimmung über neue Leitlinien zu erzielen, die 
rasch in konkrete Maßnahmen umgesetzt werden könnten. 
Zu diesem Zweck will das vorliegende Weißbuch 1996 im "Europäischen Jahr des 
lebenslangen Lernens" eine Diskussion anstoßen, die es bei der Verfolgung 
gemeinsamer Zielsetzungen ermöglichen dürfte, unter Wahrung des Grundsatzes 
der Subsidiarität klar zu unterscheiden zwischen: 
- Maßnahmen auf lokaler und nationaler Ebene; 
- Maßnahmen auf europäischer Ebene; 
- Maßnahmen im Rahmen der Zusammenarbeit und der Unterstützung 
zwischen der Europäischen Union und ihren Mitgliedstaaten. 
Die Kommission hat vor, aus diesen Debatten Schlußfolgerungen zu ziehen und 
Leitlinien für zukünftige Aktionen vorzuschlagen. 
Auf der Ebene der Zuständigkeiten stellt die Wahrung des Grundsatzes der 
Subsidiarität ein wesentliches Element der Debatte dar, und zwar aus drei 
Gründen: 
Zum einen war den Verfassern des Vertrags daran gelegen, in den Artikeln 
126 und 127 klarzustellen, daß das Vorgehen der Gemeinschaft im Bereich 
der allgemeinen und beruflichen Bildung das Ziel hat, die Tätigkeit der 
Mitgliedstaaten unter Beachtung der Verantwortung der Mitgliedstaaten für 
die Lehrinhalte und die Gestaltung des Systems der allgemeinen und der 
beruflichen Bildung zu unterstützen und zu ergänzen. 
Zum anderen muß der Grundsatz der Subsidiarität, demzufolge eine 
Entscheidung auf der angemessenen Ebene zu treffen ist, in ganz 
besonderem Maße sämtliche Aktionen im Bereich der allgemeinen und 
beruflichen Bildung prägen. Dies ist ein im Vertrag verankertes Prinzip. 
41 
Im weiteren Sinne handelt es sich um ein Prinzip der Vernunft nach dem die 
höchste politische Organisationsebene, also die von der Basis am weitesten 
entfernte, lediglich für Aufgaben zuständig ist, die der einzelne, die Familie 
oder die zwischengeschalteten Institutionen nicht wahrnehmen können. 
Entsprechend der Analyse im ersten Teil dieses Weißbuchs geht es darum, 
sich auf dem Weg in die kognitive Gesellschaft auf den einzelnen zu 
konzentrieren - auch daher also die hervorragende Stellung des 
Subsidiaritätsprinzips. Die Kommission ist sich im übrigen voll und ganz der 
Tatsache bewußt, daß die Handlungskompetenz in mehreren Mitgliedstaaten 
in der Zuständigkeit von Regionen oder Gebietskörperschaften liegt. 
Man muß sich jedoch auch der Schwierigkeit bewußt sein, die allzu künstliche 
Trennungen zwischen den Handlungsebenen verursachen können. Die Förderung 
der europäischen Dimension in der allgemeinen und der beruflichen Bildung ist 
inzwischen in noch viel stärkerem Maße als in der Vergangenheit aus 
Effizienzgründen zu einer Notwendigkeit geworden. Dies ist auch eine Folge der 
Globalisierung und des Risikos eines Identitätsverlustes unserer europäischen 
Gesellschaft. Damit Europa seine Vielfalt und den Reichtum seiner Traditionen 
und seiner Strukturen bewahren kann, muß sich durch die Zusammenarbeit in 
diesen Bereichen zwischen der Europäischen Union und ihren Mitgliedstaaten eine 
relevante Interventionsebene entwickeln, und zwar stärker noch als bisher und im 
Rhythmus der künftigen Erweiterungen. 
Was die Verfahren angeht, beabsichtigt die Kommission, 1996 adäquate Foren für 
die Erörterung der gesamten Problematik einzurichten. Dabei könnte es sich 
beispielsweise um erweiterte Ministerratstreffen handeln, an denen nicht nur die 
Bildungsminister, sondern auch ihre Amtskollegen aus den Bereichen Soziales und 
Wirtschaft teilnehmen. 
Außerdem nimmt die Kommission mit Interesse zur Kenntnis, daß sich in 
mehreren Mitgliedstaaten die Regierungsstrukturen dahingehend entwickeln, daß 
die Ministerien für Bildung, Forschung und Berufsbildung zusammengeschlossen 
werden - eine Entwicklung, die auch im Gremium der Kommissionsmitglieder 
erfolgte. 
Was die Finanzierung künftiger Maßnahmen angeht, ist offensichtlich, daß die 
Kommission sich nicht in interne Entscheidungen der Mitgliedstaaten einmischen 
wird. Sie hofft gleichwohl, daß die Priorität für die allgemeine und die berufliche 
Bildung im gewünschten Sinne gewährleistet bleibt. 
Auf Gemeinschaftsebene ist sich die Kommission außerdem darüber im klaren, 
daß die Beachtung der Finanzperspektiven im Augenblick nicht die Freisetzung 
weiterer Mittel erlaubt. Außerdem macht sie darauf aufmerksam, daß die 
vorgeschlagenen Maßnahmen kaum kostenintensiv sind - was ihrem innovativen 
Charakter ganz und gar nicht entgegensteht - und im Zuge von Umschichtungen 
-42 
innerhalb bestehender Programme finanziert werden können. Insbesondere im 
Rahmen von SOKRATES und von LEONARDO wird 1996 ein Aktionsplan 
vorgelegt, der sich an die im zweiten Teil dieses Weißbuchs ausgeführten Ziele 
anlehnen wird. 
In diesem Sinne legt der zweite Teil des Weißbuchs die Leitlinien dar, die die 
Zusammenarbeit zwischen allen Akteuren erleichtern und ihre Initiativen ergänzen 
sollen, ohne daß die Wahrnehmung ihrer jeweiligen Verantwortung eingeschränkt 
wird. 
Es obliegt uneingeschränkt den Mitgliedstaaten, die Entwicklung der 
Strukturen und die Organisation ihrer Systeme der allgemeinen und 
beruflichen Bildung wie auch die Gestaltung der von diesen vermittelten 
Lern- und Lehrinhalte zu bestimmen und zu steuern. Somit spielen sie bei 
der Gestaltung der kognitiven Gesellschaft eine wesentliche Rolle. 
Die Einrichtungen der allgemeinen und beruflichen Bildung müssen gestärkt 
werden und aktiv am Aufbau von Kooperationsnetzen mit allen anderen 
Akteuren mitwirken. 
Den Unternehmen kommt im Bildungsbereich eine wachsende Rolle zu. Sie 
haben zur Verbreitung der aus ihren Erfahrungen gewonnenen neuen 
Kompetenzen beizutragen. 
Der einzelne muß ebenfalls ständig Zugang zu einer Reihe von gezielt zu 
vermittelnden und eindeutig festgelegten Bildungsgütern im allgemeinen und 
beruflichen Bereich als Ergänzung seines Allgemeinwissens haben, die er 
sich durch eigene Initiative außerhalb des förmlichen Systems aneignen 
kann. 
Zur Konkretisierung dieser Aktionslinien und zur Förderung praktischer 
Maßnahmen identifiziert die Kommission fünf allgemeine Ziele: 
Die Aneignung neuer Kenntnisse ist zu fördern. 
Schule und Unternehmen sollen aneinander angenähert werden. 
Die Ausgrenzung muß bekämpft werden. 
Jeder sollte drei Gemeinschaftssprachen beherrschen. 
Materielle und berufsbildungsspezifische Investitionen sollen gleich behandelt 
werden. 
43-
Für jedes dieser Ziele schlägt das vorliegende Weißbuch Leitlinien und 
Anregungen sowie flankierende Maßnahmen vor, die die Gemeinschaft zur 
Unterstützung und Ergänzung der nationalen Aktionen durchführen könnte. Als 
Beispiel wird in diesem Buch für jedes allgemeine Ziel in einem Kasten ein 
signifikantes Projekt mit potentieller Antriebs- und Demonstrationswirkung 
beschrieben. 
Dieses Projekt könnte zunächst im Rahmen der derzeitigen Programme 
SOKRATES oder LEONARDO umgesetzt werden, während die volle Entwicklung 
im Rahmen der Strukturinitiativen, insbesondere EMPLOYMENT (Youthstart) und 
ADAPT, erfolgen würde. Was die Aktionen zur flankierenden Unterstützung auf 
EU-Ebene betrifft, so wurden die Vorschläge nach Themen und nicht nach 
Bereichen (allgemeine Bildung, berufliche Bildung) geordnet. Die jeweilige 
Rechtsgrundlage für die einzelnen Vorschläge wird erst dann festgelegt, wenn ein 
Vorschlag für ein geeignetes Instrument vorgelegt wird, und zwar vor dem 
Hintergrund der Reaktionen der Mitgliedstaaten, des Europäischen Parlaments und 
der von diesem Weißbuch betroffenen Kreise. 
44 
I. Allgemeines Ziel Nr. 1 
"DIE ANEIGNUNG 
NEUER KENNTNISSE IST ZU 
FÖRDERN" 
Das Wissen, d. h. den allgemeinen 
Wissensstand des einzelnen, zu 
erweitern, hat Vorrang. Eine 
Umsetzung erfolgt über ein ganzes 
Spektrum von Maßnahmen, die 
zunächst den Mitgliedstaaten 
obliegen und im ersten Teil dieses 
Weißbuchs analysiert worden sind. 
Es gilt hier ein von allen anerkannter 
Grundsatz: Die baldige Entwicklung 
zur kognitiven Gesellschaft bringt mit 
sich, daß die ständige Aneignung 
neuer Kenntnisse gefördert werden 
muß. 
Daher empfiehlt es sich, alle Ansätze 
zu entwickeln, die die Lust am 
Lernen wecken. 
Die Verbesserung der Informationen 
über bestehende 
Ausbildungsangebote könnte dadurch 
erleichtert werden, daß man in den 
Ländern der Union - wie im Ciampi-
Bericht vorgeschlagen - "Zentren für 
Wissensressourcen" einrichtet. 
Die optimale Nutzung des Wissens, 
das sich der einzelne im Laufe seines 
Lebens angeeignet hat, setzt die 
Eröffnung neuer Formen der 
Anerkennung von Kompetenzen 
voraus, und zwar zusätzlich zum 
Berufsabschluß und zur 
Erstausbildung und zuerst auf 
nationaler und lokaler Ebene. Die Unterstützung der Mobilität 
fördert ebenfalls die Erweiterung des 
Wissens. Die geographische Mobilität 
erweitert den persönlichen Horizont, 
stimuliert die geistige Beweglichkeit 
und steigert die Allgemeinbildung. Sie 
kann sich nur positiv auf die 
Lernfähigkeit auswirken, die es 
heutzutage so dringend zu entwickeln 
gilt. 
Schließlich muß man die neuen 
Kommunikationstechnologien in den 
Dienst der allgemeinen und 
beruflichen Bildung stellen: alle ihre 
Möglichkeiten müssen genutzt 
werden. Zu diesem Zweck müssen 
die Schulklassen langfristig 
entsprechend ausgestattet werden, 
damit die Jugendlichen Zugang zur 
Informatik finden. Dies setzt 
insbesondere voraus, daß Europa 
sich mit neuen, qualitativ 
hochwertigen didaktischen 
Instrumenten ausrüstet, die an seine 
Traditionen in Bildung und Kultur 
anschließen. 
Aus diesem Grund schlägt das 
Weißbuch die folgenden 
flankierenden Maßnahmen auf 
europäischer Ebene vor. 
A. Die Anerkennung der 
Kompetenzen 
In allen europäischen Ländern 
versucht man, die 
"Schlüsselkompetenzen" und die 
besten Mittel, sie zu erwerben, zu 
bewerten und zu zertifizieren zu 
ermitteln. Es wird vorgeschlagen, 
einen europäischen Prozeß zum 
Vergleich und zur Verbreitung dieser 
45 
Definitionen, Methoden und Praktiken 
zu schaffen. Worum geht es? 
Die Ausgangsidee - auf dem Weg 
über die Zusammenarbeit aller 
europäischen Akteure - besteht 
darin, 
- erstens eine Reihe klar 
definierter Wissensbereiche 
allgemeiner oder eher 
beruflicher Art (Mathematik, 
Sprachen, Buchführung, 
Finanzen, Management usw) zu 
definieren; 
- zweitens Validationsverfahren 
für diese einzelnen 
Wissensbereiche zu entwickeln; 
- drittens neue, flexiblere Formen 
der Anerkennung von 
Kompetenzen anzubieten. 
In Ergänzung zu den förmlichen 
Ausbildungssystemen würde ein 
System dieser Art noch mehr 
persönliche Selbständigkeit beim 
Erwerb einer Qualifikation erbringen. 
Es weckt auch bei denjenigen den 
Wunsch nach Berufsbildung, die sich 
nicht in ein herkömmliches 
Bildungssystem eingliedern wollen 
oder können. 
Wenn es gelingt, auf europäischer 
Ebene dieses System zur 
Akkreditierung von Kompetenzen -
auf freiwilliger Basis natürlich -
einzurichten, bedeutet dies einen 
großen Schritt hin zur kognitiven 
Gesellschaft. 
Ein Projekt zur Entwicklung 
persönlicher Kompetenzausweise wird durchgeführt werden: ein 
derartiges Dokument muß jedem 
einzelnen ermöglichen, seine 
Kenntnisse und Fertigkeiten nach 
ihrem Erwerb anerkennen zu lassen. 
Über Studien und Pilotprojekte soll 
ermittelt werden, welche Angaben 
wichtig sind, und wie ein derartiger 
Ausweis vom einzelnen genutzt 
werden kann. Zweck dieser Aktion ist 
es nicht, in Europa einen 
einheitlichen Ausweis einzuführen, es 
geht vielmehr darum, zur Entwicklung 
derartiger Instrumente beizutragen, 
damit nach und nach gemeinsame 
Anforderungen, auch 
berufsübergreifender Art, festgelegt 
werden können. 
Es soll eine europäische Methode für 
die Akkreditierung fachlicher und 
beruflicher Kompetenzen (vgl. 
Kasten) eingeführt werden, und zwar 
auf der Grundlage einer 
Zusammenarbeit zwischen 
Hochschuleinrichtungen, 
Berufszweigen, Unternehmen und 
Handelskammern. Auch die 
Sozialpartner werden hier 
einbezogen. 
Schließlich wird der Abschluß von 
Vereinbarungen jeglicher Art auf der 
Ebene der Unternehmen, der 
Berufszweige, der Regionen usw. 
gefördert, in die das Prinzip der 
persönlichen Kompetenzausweise 
eingebunden ist. 
B. Mobilität 
Die Mobilität der Studenten wird 
vereinfacht, und zwar im Sinne der 
einschlägigen Entschließung des 
Europäischen Parlaments und der 
-46 
Schlußfolgerungen des Rates (1993), 
indem jeder Student, der in seinem 
Heimatland ein Stipendium bezieht, 
die Möglichkeit hat, sein Studium mit 
diesem Stipendium in jeder 
beliebigen Hochschuleinrichtung 
eines anderen Mitgliedstaates 
fortzusetzen, soweit er dort einen 
Studienplatz erhält. Hierzu wird die 
Kommission einen Vorschlag 
vorlegen. 
Es werden neue "Master"-
Studiengänge in Kooperation 
zwischen mehreren .Hoch­
schuleinrichtungen bei gemeinsamer 
Nutzung personeller und materieller 
Ressourcen geschaffen. Sie 
schließen mit einem gegenseitig 
anerkannten Diplom ab und 
entsprechen dem Qualifikationsbedarf 
des europäischen Marktes. 
Die gegenseitige Anerkennung von 
Hochschul- und Berufsabschlüssen 
wird auf dem Wege einer allgemeinen 
Einführung des ECTS-Systems (Eu­
ropean Transfer Credit System -
Europäisches System zur 
Anrechnung von Studienleistungen) 
und der Anwendung ähnlicher 
Methoden im Bereich der beruflichen 
Bildung ausgebaut. Hier soll dies 
durch die gegenseitige Anerkennung 
von Ausbildungsmodulen geschehen, 
wobei das Schwergewicht auf Verein­
barungen zwischen allgemeinen und 
beruflichen Bildungseinrichtungen und 
zwischen Berufszweigen liegen sollte. 
Hindernisse administrativer, 
rechtlicher oder 
sozialschutzspezifischer Art, die dem 
Austausch von Studenten, Auszubil­
denden, Lehrern und Wissen­schaftlern im Wege stehen, müssen 
beseitigt werden: die Kommission 
wird ausgehend von den Leitlinien 
des in ihrem Arbeitsprogramm 1995 
vorgesehenen Grünbuchs eingehen­
de Vorschläge erarbeiten. 
C. Multimedia-Bildungssoftware 
Im Rahmen des "Europäischen 
Jahres für lebenslanges Lernen 
(1996)" und in Verbindung mit den 
Arbeiten der Task Force Multimedia-
Bildungssoftware wird die 
Entwicklung europäischer 
Bildungssoftware unterstützt durch: 
- die Veröffentlichung 
gemeinsamer Ausschreibungen 
der betreffenden 
Gemein Schaftsprogramme 
(SOKRATES, LEONARDO, 
ESPRIT, TELEMATIK, MEDIA 
II, INFO 200(D) und 
- die Bereitstellung eines 
Instrumentariums zur 
Verwertung und Qualitätssiche­
rung von Bildungssoftware und 
von europäischen Produkten der 
allgemeinen und beruflichen Bil­
dung, durch das die Verbreitung 
dieser Erzeugnisse gefördert 
werden soll. 
-47-
Beispiel Nr, 1 
Einführung neuer Formen der Validation von Kompetenzen 
Ziele 
Methoden Entwicklung der Nachfrage nach allgemeiner und beruflicher Bildung 
von Jugendlichen und Erwachsenen, die an einem förmlichen System, 
in dem Abschlüsse erworben werden und eine berufliche 
Erstausbildung vermittelt wird, nicht teilnehmen können oder wollen 
Schaffung der Möglichkeit, eine Anerkennung von Teilkompetenzen in 
einem flexiblen, permanenten (je nach Wunsch nutzbaren) System 
der Validation von Wissenseinheiten sicherzustellen 
Diese Wissenseinheiten ermitteln, bewerten und in Einklang bringen 
Schaffung von Anreizen für den einzelnen, seine Qualifizierung selbst 
aufzubauen, insbesondere durch ,- Zusammenstellung solcher 
Grundwissenselemente 
Unterstützung der europäischen Zusammenarbeit bei der Suche nach 
einer möglichen Untergliederung der großen Wissensgebiete in Ele­
mentareinheiten 
Einrichtung von europäischen Netzen aus Berufsbildungszentren, 
Unternehmen und Berufsbranchen zur Ermittlung der wichtigsten 
technischen und beruflichen Kenntnisse, des Inhalts der erforderlichen 
"Schlüsselkompetenzen" sowie der Zugangswege dazu 
Festlegung der zweckmäßigsten Formen der Akkreditierung des Wis­
sens (breitgestreute Bewertungssoftware, Evaluierer, Tests usw.) 
Vereinheitlichung der in diese Richtung unternommenen Experimente 
im Gesamtrahmen einer europäischen Methode zur Akkreditierung der 
Kompetenzen mit Erteilung eines europäischen Gütezeichens 
Entwicklung von Modellen persönlicher Kompetenzausweise 
48 
II. Allgemeines Ziel Nr. 2 
"SCHULE UND UNTERNEHMEN 
SOLLEN ANEINANDER 
ANGENÄHERT WERDEN" 
Schule und Unternehmen sind sich 
gegenseitig ergänzende Stätten des 
Wissenserwerbs, die es einander 
anzunähern gilt. In verschiedenen 
europäischen Ländern hat diese 
Annäherung bereits stattgefunden. In 
anderen vollzieht sie sich entweder 
verspätet und schrittweise oder die 
Trennung zwischen der Welt der 
Bildung und der der Produktion 
besteht fort.. 
Die Übergänge zwischen Schule und 
Unternehmen zu erweitern und zu 
verstärken, kann für beide Seiten nur 
von Nutzen sein und auch die 
Chancengleichheit auf dem 
Arbeitsmarkt sowie die 
Gleichbehandlung von Frauen und 
Männern am Arbeitsplatz verbessern. 
Für die Schule im weiten Sinn - von 
der Primarstufe bis zur Hochschule -
geht es darum, das vermittelte 
Wissen an die 
Beschäftigungsmöglichkeiten 
anzupassen. Für die Unternehmen 
geht es darum, auf Arbeitnehmer 
zählen zu können, die fachlich 
qualifiziert sind und gleichzeitig über 
ein solides Allgemeinwissen sowie 
über die Fähigkeit zum selbständigen 
Handeln und zur Weiterentwicklung 
verfügen. Für die Frauen und Männer 
in der Ausbildung erhöht eine 
derartige Annäherung die Chancen 
für den Zugang zur Beschäftigung 
und für die Anpassung an die 
Veränderungen der Arbeitswelt. Schule und Unternehmen einander 
anzunähern, ist also eine prioritäre 
Aufgabe, an deren Bewältigung sich 
die Sozialpartner voll und ganz 
beteiligen müssen. Hier sind drei 
Bedingungen zu erfüllen: 
Die erste Bedingung ist die Öffnung 
des Bildungswesens hin zur 
Arbeitswelt. Ohne damit die 
Zweckbestimmung der Bildung auf 
die Beschäftigung zu reduzieren, sind 
das Verständnis der Arbeitswelt, die 
Kenntnis der Unternehmen und die 
Wahrnehmung der Veränderungen im 
Produktionsbereich Elemente, die von 
der Schule zu berücksichtigen sind. 
Die zweite Bedingung ist die 
Einbeziehung des Unternehmens in 
die Berufsbildung, und zwar nicht nur 
in die der Arbeitnehmer, sondern 
auch in die der Jugendlichen und 
Erwachsenen. Die Berufsbildung darf 
nicht allein als Mittel dafür betrachtet 
werden, den Unternehmen 
qualifizierte Arbeitskräfte zur 
Verfügung zu stellen. Diese tragen 
selbst eine gewisse Verantwortung, 
insbesondere um denjenigen eine 
Chance zu geben, die keinen Erfolg 
in den traditionellen 
Bildungssystemen haben und häufig 
ohne Arbeit sind. Die Unternehmen 
müssen sich dieser 
Zweckbestimmung in größerem Maße 
bewußt werden. Manche haben sich 
sehr darum bemüht, ihr Personal 
angesichts der technologischen 
Innovationen umzuschulen. Andere 
tun dies nicht und entlassen Arbeiter, 
obwohl sie bereit sind, sich fortbilden 
zu lassen, auf die Straße. 
49-
Die dritte Bedingung ergänzt die 
beiden ersten und heißt Ausbau der 
Zusammenarbeit zwischen 
Bildungseinrichtungen und 
Unternehmen. 
Die Verstärkung der Beziehungen 
zwischen Bildungswesen und 
Unternehmenswelt erfolgt zunächst 
über den Ausbau der Lehrausbildung. 
Dies ist eine Ausbildungsmethode, 
die sich für sämtliche 
Qualifizierungsebenen eignet, nicht 
nur für die unterste. Die 
Lehrausbildung beginnt sich im 
übrigen auch auf der Ebene der 
Hochschule zu entwickeln, und zwar 
auf Initiative der Einrichtungen der 
Handels- und Ingenieurausbildung. 
So hat eine große französische 
Wirtschafts- und Handelshochschule, 
die ESSEC, nach Einführung der 
Lehrausbildung in ihren Lehrplan 
dieses Vorgehen auf europäischer 
Ebene erweitert, und zwar in 
Zusammenarbeit mit anderen 
Hochschuleinrichtungen Europas, 
etwa der London Business School, 
der Université Bocconi in Mailand 
oder der Universität Mannheim. 
Die Lehrausbildung bringt den 
Jugendlichen die erforderlichen 
Kenntnisse und gleichzeitig eine 
Lebens- und Arbeitserfahrung im 
Unternehmen. Indem man ihnen 
einen ersten Kontakt mit der 
Produktion ermöglicht, wird ihnen ein 
wesentlicher Trumpf für einen 
erfolgreichen Einstieg in den 
Arbeitsmarkt an die Hand gegeben. 
Die Förderung der Lehrausbildung 
auf europäischer Ebene stellt einen 
Mehrwert für Jugendliche wie 
Unternehmen dar. Die Annäherung von Bildung und 
Produktion muß außerdem 
ermöglichen, die Berufsbildung -
Erstausbildung und Weiterbildung -
zu verstärken und zu erneuern. Diese 
Annäherung betrifft die Gesamtheit 
der Arbeitnehmer. Dies muß 
nachdrücklich betont werden. Wenn 
Europa seine Stellung als große 
Wirtschaftsmacht beibehalten will, 
braucht es qualifizierte 
Produktionsarbeiter - es muß seine 
große Tradition der Berufskultur 
aufrechterhalten, indem es sie an die 
neuen Produktionsbedingungen 
anpaßt: Beherrschung der neuen 
Technologien, Bedeutung der 
Wartungsarbeiten, selbständige 
Ausführung der Arbeiten, Teamarbeit, 
Einbeziehung ins 
Qualitätsmanagement. Europa 
braucht generell eine Berufsbildung, 
die weder zerstückelt noch zersplittert 
ist, und die es einem jeden 
ermöglicht, seine Arbeit zu verstehen 
und somit zu bewältigen, ja sich 
sogar in seiner Arbeit 
weiterzuentwickeln. Hier geht es 
beispielsweise darum: 
- Technikern die 
Weiterentwicklung zum Ingenieur 
zu ermöglichen, indem ihre 
Berufsausbildung durch einen 
allgemeiner ausgelegten 
Unterricht in Organisation, 
Verwaltung, Menschenführung 
usw. ergänzt wird; 
- Ingenieuren wie im übrigen auch 
Arbeitern zu ermöglichen, den 
gesamten Prozeß zu verstehen, 
der von der Produktion über den 
Vertrieb bis zur Endbenutzung 
des Erzeugnisses (Installation, 
-50 
Wartung) geht. 
Die Dienstleistungen, das Handwerk 
und die kleinen Unternehmen bieten 
heutzutage Arbeitsplatzperspektiven, 
wie dies in der Mitteilung der 
Kommission "Das Handwerk und die 
kleinen Unternehmen - Schlüssel für 
Wachstum und Beschäftigung in 
Europa" (KOM(95) 502 end.) 
ausgeführt wird. Daher erscheint es 
notwendig, die Entstehung neuer 
alternierender Ausbildungsformen zu 
fördern, die den neuen Berufsprofilen 
im tertiären Sektor angepaßt sind. 
Gleichzeitig gilt es, Ausbildungen für 
Unternehmensgründer zu 
unterstützen. 
Außerdem gilt es, Innovation in der 
Berufsbildung zu stimulieren: Indem 
sie sich selbst erneuert, fördert die 
Berufsbildung gleichzeitig die 
Innovation. 
Das vorliegende Weißbuch schlägt 
zwei Maßnahmen in diese Richtung 
vor: 
A. Die Lehrausbildung 
Die Lehrausbildung auf europäischer 
Ebene (vgl. Kasten) wird auf der 
Grundlage des ERSAMUS-Modells 
entwickelt. Die unterstützende 
Finanzierung erfolgt über die 
Umverteilung der Mittel bestehender 
Programme, insbesondere im 
Rahmen von LEONARDO. 
Es geht darum, den Jugendlichen 
dadurch optimale Chancen zu bieten, 
daß in der gesamten Union für die 
verschiedensten Berufe die Tradition 
der Gesellenzeit wiederbelebt wird, die in hohem Maße zur Qualität 
europäischer Erzeugnisse 
beigetragen und bereits die 
Bedeutung der Mobilität zum Erwerb 
von Wissen und Fertigkeiten unter 
Beweis gestellt hat. 
Ganz besondere Anstrengungen 
müssen erbracht werden, damit zum 
Ausbau der Lehrausbildung 
genügend Meister und Betreuer zur 
Verfügung stehen - eine 
unabdingbare, aber häufig schwer zu 
erfüllende Voraussetzung. 
Schließlich muß ein europäischer 
Lehrlingsstatus festgelegt werden in 
Verwirklichung der Vorgaben des 
Grünbuchs über Hindernisse bei der 
grenzüberschreitenden Mobilität 
Auszubildender. 
Parallel dazu werden die 
Zugangsmöglichkeiten zu 
Unternehmenspraktika durch ein 
europäisches Übereinkommen 
erweitert, dem 
Unternehmensverbände beitreten 
würden. 
B. Die Berufsbildung 
Die Ausbildung in neuen 
Dienstleistungsberufenwkdgefördert, 
indem der Schwerpunkt auf den 
multidisziplinären Charakterderartiger 
Ausbildungsgänge gelegt wird. So 
empfiehlt es sich beispielsweise, die 
Ausbildung in Berufen der Bereiche 
Fremdenverkehr und Umwelt zu 
fördern, die sich in voller Entwicklung 
befinden. 
Unterstützt wird außerdem die 
Ausbildung von Ingenieuren und 
- 51 
Technikern des Tertiärbereichs. 
Produktion, Installation, 
Instandhaltung, Wartung, Reparatur, 
Beratung der Benutzer: 
Dienstleistungen gibt es überall. Das 
Erscheinen neuer Konsumgüter, 
insbesondere in der Informatik und 
den Kommunikationstechnologien, 
erhöht die Nachfrage nach 
Dienstleistungen in beträchtlichem 
Umfang - eine Nachfrage, der die 
Kundendienstabteilungen der 
Hersteller oder Händler nicht immer 
gerecht werden können. In derartigen 
Bereichen ist die Ausbildung zur 
Dienstleistung nicht zu trennen von 
der Produktion: daher ist diese Art 
von Ausbildung so wichtig. Das Ziel 
besteht also darin, Ingenieure und 
Techniker auszubilden, die auf 
besondere Weise auf die 
Dienstleistungstätigkeit und den 
Verbraucherbedarf vorbereitet sind, 
und zwar über interdisziplinäre 
Ausbildungsgänge, die zum Teil im 
Unternehmen durchgeführt werden 
und zu einem Abschluß oder dem 
Titel "Ingenieur oder Techniker des 
tertiären Sektors" führen. Ein Instrumentarium zur Beobachtung 
innovativer Praktiken in der 
europäischen Berufsbildung wird 
innerhalb der Kommission 
eingerichtet, damit der Austausch und 
die Verbreitung bewährter Praktiken 
und innovativer Erfahrungen auf der 
Ebene der Europäischen Union 
möglich wird. 
Im selben Sinne werden 
Instrumentarien entwickelt, die den 
Bedarf an Kenntnissen und 
Kompetenzen, an Qualifikationen und 
an neuen Berufen vorausschauend 
untersuchen. 
Die Schulung in der 
Unternehmensgründung wird 
gefördert. Gemeinsam mit den 
Mitgliedstaaten und den 
Sozialpartnern wird überprüft, welche 
Modalitäten die Gründung von 
Kleinstunternehmen, insbesondere 
durch Jugendliche, begünstigen. 
Unter diesem Blickwinkel wird das 
Grünbuch zum Thema Innovation im 
übrigen aufzeigen, daß noch viel zu 
tun bleibt, will man die Formalitäten 
zur Gründung derartiger 
Unternehmen vereinfachen. 
52 
Beispiel Nr. 2 
Die Entwicklung der Lehrausbildung in Europa 
Ziele: 
Entwicklung der Lehrausbildung in jeder Form (alternierende bzw. 
duale Ausbildung usw.) auf allen Ebenen in Europa durch Förderung 
der Mobilität zwischen den einzelnen europäischen 
Lehrausbildungsstätten für relevante Zeiträume 
Wiederbelebung der traditionellen Gesellenzeit, die die Möglichkeit 
bietet, während der Ausbildung in unterschiedlichen kulturellen Um­
feldern und Unternehmen berufliche Erfahrungen und bildungsrelevan­
tes Wissen zu erwerben 
Förderung neuer Formen der Mentorenbetreuung unter Berücksichti­
gung der europäischen Dimension 
Methoden: 
Aufbau und Stärkung von Netzen von Lehrausbildungsstätten zwi­
schen einzelnen europäischen Ländern 
Unterstützung der Lehrlingsmobilität vergleichbar mit dem Modell des 
ERASMUS-Programms 
Einführung eines europäischen Lehrlingsstatuts in Verwirklichung der 
Vorgaben des Grünbuchs über Hindernisse bei der 
grenzüberschreitenden Mobilität Auszubildender 
53 
III. Allgemeines Ziel Nr. 3 
'DIE AUSGRENZUNG MUß 
BEKÄMPFT WERDEN" 
Im Zuge der Entwicklung unserer 
Volkswirtschaften und infolge der 
Zwänge der Wettbewerbsfähigkeit 
sind einige Bevölkerungsgruppen am 
Wegesrand zurückgeblieben (so 
Jugendliche ohne Abschluß, ältere 
Arbeitnehmer, Langzeitarbeitslose, 
Berufsrückkehrerinnen). Die im ersten 
Teil des Weißbuchs enthaltene 
Analyse zeigt, daß diese 
Personengruppen in einer Situation, 
in der der Zugang zum Wissen 
zentrale Bedeutung für die soziale 
Stellung und die 
Beschäftigungsfähigkeit einnimmt, in 
noch höherem Maße gefährdet sind. 
Zur Bekämpfung dieser Prozesse der 
sozialen Gefährdung und 
Marginalisierung und somit der 
Ausgrenzung haben die 
Mitgliedstaaten eine Reihe von 
Maßnahmen ergriffen. Im 
wesentlichen basieren sie zum einen 
auf der Vervielfachung der 
Ausbildungs- oder 
Berufsrückkehrpraktika und zum 
anderen auf - im übrigen variierten -
Formeln zur Wiedereingliederung der 
am stärksten benachteiligten 
Personen über Maßnahmen lokaler 
Einrichtungen. Festzustellen ist hier 
das Aufkommen von 
Eingliederungsunternehmen, von 
"Workshops" und anderen Arten von 
Wiedereingliederung durch die 
betreute und qualifizierende 
Ausübung einer Berufstätigkeit. Die 
Finanzierung derartiger Maßnahmen 
belastet die öffentliche Hand erheblich; Einen wichtigen Beitrag 
hierzu hat die Gemeinschaft über ihre 
Strukturfonds geleistet. 
Ergänzend zu all diesen Maßnahmen 
will dieses Weißbuch Nachdruck auf 
die Notwendigkeit legen, auf 
beispielhafte Weise zwei, bereits in 
verschiedenen Mitgliedstaaten 
durchgeführte Versuche zu 
unterstützen, die die Ausgrenzung 
bekämpfen und das 
Zugehörigkeitsgefühl stärken. 
Es geht darum, Projekte für Schulen 
"der zweiten Chance" sowie den 
freiwilligen Dienst von Jugendlichen 
voranzubringen. 
A. Die Schulen "der zweiten 
Chance" 
Die Idee ist simpel: den 
Jugendlichen, die vom 
Bildungssystem ausgeschlossen 
wurden oder zu werden drohen, 
werden eine optimale Ausbildung und 
Betreuung angeboten, um ihr 
Selbstvertrauen zu stärken. 
Die Schule stellt sehr wohl für den 
einzelnen eine "erste Chance" zur 
Eingliederung in die Gesellschaft dar. 
Man kann jedoch feststellen, daß dies 
nicht mehr für die am stärksten 
benachteiligten Personengruppen gilt, 
die häufig keinen geeigneten 
familiären und gesellschaftlichen 
Rahmen haben, der sie Nutzen aus 
der in der Schule vermittelten 
allgemeinen Bildung ziehen läßt. Die 
Zahl der aus dem Schulsystem 
ausgegrenzten Jugendlichen in 
städtischen Ballungsgebieten geht 
bisweilen in die Zehntausende. Es 
-54 
besteht kaum Hoffung, daß sie ohne 
Qualifikation eine Beschäftigung 
finden und sich in die Gesellschaft 
eingliedern. 
Die Erfahrungen in den 
Mitgliedstaaten zeigen ganz klar, daß 
der Nachholunterricht nicht in 
"Ghetto-Schulen" stattfinden darf. 
Mehr und mehr bieten die Schulen in 
städtischen Problemvierteln "eine 
zweite Chance" an, oder aber es 
werden neue Bildungsstätten 
eingerichtet denen zusätzliche, an 
ihren Standort ausgerichtete Mittel 
zur Verfügung stehen. 
Für diese Schulen gilt es, den 
Zugang zum Wissen zu verbesseren, 
indem sie die besten Lehrer für sich 
in Anspruch nehmen können -
notfalls mit besserer Bezahlung als 
anderswo -, den Unterrichtsrhythmus 
anpassen, neuartige 
Motivationsformen anwenden, 
Zugang zu Untemehmenspraktika 
und zu Multimedia-Material haben 
und kleine Klassen einrichten können 
(vgl. Kasten). 
Außerdem gilt es, vor dem 
Hintergrund dieser Problemviertel mit 
einem sich auflösenden familiären 
und gesellschaftlichen Rahmen die 
Schule wieder zu einem Ort zu 
machen, an dem man seine Freizeit 
gemeinsam verbringt an dem auch 
außerhalb der Unterrichtszeiten 
Lehrer anwesend sind. 
Die Einrichtungen "der zweiten 
Chance" sind für sämtliche Schüler 
eines Problemviertels bestimmt, ohne 
daß eine Auswahl zwischen 
denjenigen, die sich für die traditionelle Schule eignen, und 
denen, die nicht dazu fähig sind, 
getroffen würde, um jegliche Form 
der Segregation zu vermeiden. 
Es sei daran erinnert, daß es seit 
langem zahlreiche Modelle gibt, die 
Menschen eine zweite Chance geben 
sollen. In den Vereinigten Staaten 
wurden in verschiedenen, 
Stadtvierteln 500 Intensivschulen, 
sogenannte "accelerated schools", 
gegründet (vgl. Anhang), die den 
Unterricht in konsolidierter und 
intensiver Form erteilen. Auf dem G7-
Treffen über die 
Informationsgesellschaft im März 
1995 in Brüssel erläuterten die 
amerikanischen Verantwortlichen, 
daß vom klassischen Schulsystem 
ausgegrenzte Jugendliche wieder den 
Weg zur Schule gefunden hätten, als 
man ihnen Computer und bessere 
Ausbilder zur Verfügung stellte. Ihnen 
lag eher die Interaktivität im 
Gegensatz zur Passivität, in die sie 
im herkömmlichen Unterricht 
verfielen. In diesen Schulen besteht 
im Rahmen des Möglichen eine 
Mischung ausgegrenzter und für den 
klassischen Unterricht geeigneter 
Schüler. 
In Israel hat sich bereits vor der 
Staatsgründung ein eigenes 
Bildungssystem im Rahmen von 
"Jugendgemeinschaften" in den 
Dorfgemeinden entwickelt, das die 
Kinder elternloser Flüchtlinge aus 
Europa aufnehmen und eingliedern 
konnte. Dieses Bildungsmodell von 
Alyat Hanoar (vgl. Anhang) integriert 
heute mit großem Erfolg Jugendliche, 
die aus Marokko, Rußland, Äthiopien 
usw. stammen. Seit seiner Gründung 
55 
konnte das System insgesamt mehr 
als 300 000 Jugendliche bilden und in 
die israelische Gesellschaft 
eingliedern, mit dem Ergebnis, daß 
der Prozentsatz der "drop outs" (die 
aus dem Bildungssystem 
ausscheiden) stark unter dem 
nationalen Durchschnitt liegt. 
Es ist nicht verwunderlich, daß sich 
die lokalen Gebietskörperschaften in 
Europa - allerdings in einem völlg 
anderen Kontext, jedoch auch als 
Reaktion auf eine Krisensituation -
auf Vereinigungen stützen und wieder 
an die ursprünglich aus Europa, in 
der Zeit zwischen den beiden 
Weltkriegen stammende Idee 
anknüpfen, über die Schule, eine 
zweite Chance anzubieten. In den 
Problemvierteln der Vorstädte werden 
Ressourcen (personeller und 
infrastruktureller Art) mobilisiert, damit 
Einrichtungen "der zweiten Chance" 
entwickelt werden können, die sich 
von diesen Vorläufermodellen der 
Wiedereingliederung inspirieren 
lassen. Das ist der Fall in den 
Niederlanden, in Spanien und in 
Frankreich auf lokaler Ebene. Unter 
anderen sei hier auch ein auf 
europäischer Ebene im Rahmen von 
COMENIUS durchgeführtes Projekt 
erwähnt: fünf europäische Großstädte 
(Antwerpen, Bologna, Bradford, 
Marseille und Turin) sind eine 
Bildungspartnerschaft eingegangen, 
deren Ziel es ist, die soziale 
Eingliederung der Kinder von 
Einwanderern über deren Erfolg in 
der Schule zu erreichen. 
Verschiedene Regierungen haben 
nicht nur beträchtliche Haushaltsmittel 
sondern auch Maßnahmen der positiven Diskriminierung zugunsten 
der Einrichtungen "der zweiten 
Chance" in Problemvierteln bewilligt, 
indem sie eine Art lokale "Freizone" 
schufen. 
Die Kommission hat die Absicht, 
insbesondere im Rahmen der 
Programme SOKRATES und 
LEONARDO derartige Einrichtungen 
"der zweiten Chance" durch Beihilfen 
für eine gewisse Anzahl von 
Pilotprojekten, die Vernetzung der 
laufenden Vorhaben und die 
Verbreitung der pädagogischen und 
didaktischen Methoden zu 
unterstützen (vgl. Kasten). Auf dieser 
Basis möchte sie eine Diskussion zu 
der Frage anstoßen, ob es 
angebracht ist, die Einrichtung von 
Schulen "der zweiten Chance" in 
großem Umfang zu fördern. 
B. Der freiwillige Dienst in Europa 
In mehreren Mitgliedstaaten gibt es 
die Möglichkeit des freiwilligen 
Dienstes. Junge Menschen können -
allerdings nicht als Ersatz für den 
Wehrdienst - Praktika absolvieren, 
die dem Gemeinwohl zugute 
kommen, und zwar entweder im 
Heimatland oder in einem 
Entwicklungsland. 
Auch die Europäische Union hat über 
ihr Programm JUGEND FÜR 
EUROPA bereits einen bescheidenen 
Beitrag geleistet, bislang allerdings 
erst auf experimenteller Ebene. Das 
Programm YOUTH START sieht im 
Rahmen des,Bereichs Berufsbildung 
die Finanzierung von Maßnahmen zur 
Unterstützung der 
Wiedereingliederungsaktionen für 
56 
Jugendliche ohne Qualifikationen vor. 
All diese Tätigkeiten - so interessant 
sie auch sein mögen - sind in ihrem 
Umfang recht begrenzt. Zudem 
haben sie bislang nicht zu einem 
tatsächlich multilateralen Vorgehen 
geführt. Da der Freiwilligenstatus 
nicht geregelt ist, stoßen sie sich an 
zahlreichen Hindernissen in den 
Punkten Freizügigkeit, Besteuerung 
und soziale Sicherheit. 
In der letzten Zeit fordern das 
Europäische Parlament und nicht 
staatliche Organisationen aus 
mehreren Mitgliedstaaten in immer 
präziserer Form die Verabschiedung 
konkreter Maßnahmen, die den 
freiwilligen Dienst in Europa auf 
Unionsebene und ergänzend zu den 
nationalen Vorkehrungen - und somit 
unter Wahrung des 
Subsidiaritätsprinzips-fördern sollen. 
All dies schließt sich direkt an den 
Bericht des Ad-hoc-Ausschusses 
"Europa der Bürger" (Adonnino-
Bericht, 1985) und an die 
Entschließungen des Europäischen 
Parlaments vom 22. September und 
vom 5. Oktober 1995 an. Die Idee 
der Einrichtung eines humanitären 
freiwilligen Dienstes in Europa wurde 
auch von der Studiengruppe zur 
Regierungskonferenz aufgegriffen. 
Zur Förderung des freiwilligen 
Dienstes in Europa wird die 
Kommission: 
- im Rahmen des bereits 
bestehenden Programmes 
JUGEND FÜR EUROPA, das 
bereits von Rat und Parlament angenommen wurde, eine 
Förderaktion für eine 
beträchtliche Anzahl junger 
Freiwillige für gemeinnützige 
Aufgaben außerhalb ihres 
Heimatlandes starten. Dieser 
freiwillige Dienst soll innerhalb 
der Gemeinschaft, vor allem in 
benachteiligten Stadtvierteln, 
sowie außerhalb der 
Gemeinschaft in multinationalen 
Teams vor allem in 
Entwicklungsländern stattfinden; 
die Möglichkeit prüfen, auf der 
Grundlage der Artikel 126 und 
127 des Vertrags zur Einrichtung 
der Europäischen Gemeinschaft 
die Schaffung eines rechtlichen 
und finanziellen Rahmens zur 
Förderung nationaler und ge-
meinschaftlicher 
Versuchsprojekte für einen 
europäischen freiwilligen Dienst, 
insbesondere durch Beseitigung 
bestehender Hindernisse für die 
Freizügigkeit von Freiwilligen, 
vorzuschlagen. 
57 
Beispiel Nr; 3 
Angebot einer zweiten Chance durch die Schule 
ZieJê: 
Wiedereingliederung von Jugendlichen ohne Schulabschluß aus 
vernachlässigten Stadtvierteln großer Ballungsgebiete in Einrichtungen, die 
eine zweite Bildungschance bieten, über die Neuausrichtung von Schulen in 
derartigen Vierteln oder über die Schaffung neuer Bildungsstätten 
Bereitstellung oder Verstärkung einer umfassenden Betreuung durch 
besonders qualifizierte Lehrer, die entsprechend den an renommierten 
Einrichtungen geltenden Vergütungssätzen bezahlt werden 
Herausbildung von Motivation, Fähigkeit zum Lehren, Grundkenntnissen und 
sozialen Kompetenzen 
Einrichtung kleiner Klassen 
Methoden: 
Erschließung zusätzlicher europäischer Finanzmittel durch Umschichtung 
zur Ergänzung einzelstaatlicher oder regionaler Finanzierungen für die 
Schaffung von Eingliederungswegen 
Durchführung von Maßnahmen in Zusammenarbeit und in Partnerschaft mit 
den Wirtschaftsakteuren zur Erhöhung der beruflichen 
Eingliederungschancen nach Durchlaufen eines Eingliederungsweges 
Sofortige Einbeziehung eines lokalen Patenunternehmens (KMU) oder eines 
Großunternehmens in diesen Eingliederungsweg, wenn möglich mit einer 
Einstellungszusage, unter der Voraussetzung, daß die Zertifizierung oder die 
Anerkennung der Fähigkeiten und Fertigkeiten erreicht wird 
Anwendung eines pädagogischen und didaktischen Verfahrens mit 
angepaßtem Rhythmus sowie unter Einsatz der neuen Bildungstechnologien 
Vernetzung der Einrichtungen der "zweiten Chance" und Verbreitung der 
pädagogischen und didaktischen Methoden 
Enge Einbeziehung der Familien in die Arbeit und Funktionsweise der 
Schule 
Intensive Nutzung von Informations- und Multimedia-Technologien (in 
Zusammenarbeit mit Unternehmen) 
Intensive sportliche und kulturelle Aktivitäten entwickeln 
58 
IV. Allgemeines Ziel Nr. 4 
"JEDER SOLLTE DREI 
GEMEINSCHAFTSSPRACHEN 
BEHERRSCHEN" 
Das Beherrschen mehrerer 
Gemeinschaftssprachen ist zu einer 
unabdingbaren Voraussetzung dafür 
geworden, daß die Bürger der Union 
die beruflichen und persönlichen 
Möglichkeiten nutzen können, die 
sich ihnen mit der Vollendung des 
Binnenmarktes ohne Grenzen bieten. 
Diese Sprachkenntnisse müssen 
einhergehen mit der Fähigkeit zur 
Anpassung an von unterschiedlichen 
Kulturen geprägte Arbeits- und 
Lebensverhältnisse. 
Die Sprache ist außerdem eine 
wichtige Brücke, über die man die 
anderen kennenlernt. Ihre 
Beherrschung trägt folglich zur 
Stärkung des Gefühls der 
Zugehörigkeit zu Europa mit seiner 
reichen kulturellen Vielfalt sowie zur 
Verständigung der europäischen 
Bürger bei. 
Das Erlernen von Sprachen hat eine 
andere Tragweite. Die Erfahrung 
zeigt, daß ein möglichst frühzeitiger 
Beginn ein nicht zu 
vernachlässigender Faktor für den 
Erfolg in der Schule ist. Der Kontakt 
zu einer anderen Sprache ist mit der 
Beherrschung der Muttersprache 
nicht nur vereinbar, sondern fördert 
diese sogar noch. Er bringt die 
geistige Entwicklung und Regsamkeit 
zur vollen Entfaltung. Natürlich 
erweitert er auch den kulturellen 
Horizont. Die Mehrsprachigkeit ist ein 
wesentliches Element sowohl der europäischen Identität und 
Zugehörigkeit als auch der kognitiven 
Gesellschaft. 
Die Europäische Union trägt bereits 
zum Ausbau des 
Fremdsprachenerwerbs bei, und zwar 
im Rahmen von LINGUA - eine 
Aktion, die nun in die Programme 
SOKRATES und LEONARDO 
eingegliedert ist. 
Die Beherrschung von 
Fremdsprachen darf nicht mehr einer 
Elite oder Menschen, die 
geographisch mobil sind, vorbehalten 
bleiben. Im Zuge der Folgearbeiten 
zur Entschließung der im Rat 
vereinigten Bildungsminister vom 31. 
März 1995 wird es notwendig, daß 
jedem - unabhängig vom Bildungs­
oder Ausbildungsweg - die 
Möglichkeit gegeben wird, die 
Fähigkeit zur Kommunikation in 
mindestens zwei 
Gemeinschaftssprachen neben seiner 
Muttersprache zu erwerben und zu 
erhalten. Die Kommission bedauert, 
daß die Mitgliedstaaten die 
Tragweite dieser Verpflichtung durch 
die Einfügung der Einschränkung 
"wenn möglich" abschwächen 
können . 
Will man nun die tatsächliche 
Beherrschung von drei 
Gemeinschaftssprachen erreichen, 
wäre es wünschenswert, bereits im 
Kindergarten mit dem Erlernen einer 
Fremdsprache zu beginnen. Es 
erscheint unabdingbar, daß dieser 
Unterricht dann in der Primarstufe 
systematisch erfolgt und die zweite 
Fremdsprache in der Sekundarstufe 
angegangen wird. Es würde sich 
59 
sogar anbieten, daß - wie dies in den 
Europaschulen der Fall ist - die 
zuerst erlernte Fremdsprache in der 
Sekundarstufe als Unterrichtssprache 
in verschiedenen Fächern benutzt 
würde. Nach Durchlaufen der 
Erstausbildung muß dann jeder zwei 
Fremdsprachen beherrschen. 
Was nun die Berufsbildung -
Erstausbildung und Weiterbildung -
angeht, so muß auch hier dem 
Fremdsprachenerwerb ausreichend 
Platz eingeräumt werden. Für das 
Arbeitsleben hat dies in zweierlei 
Hinsicht Bedeutung, handelt es sich 
hier doch um ein wesentliches 
Element der Allgemeinbildung und 
gleichzeitig um einen Trumpf, der den 
Zugang zur Beschäftigung im Inland 
oder die Mobilität innerhalb der Union 
begünstigt. 
All dies setzt voraus, daß ein 
qualitativ hochstehendes 
Bildungsangebot zur Verfügung steht, 
und zwar mit modernen und 
zielgruppenspezifischen Materialien 
und Methoden. 
Unter diesem Blickwinkel schlägt das 
Weißbuch folgende flankierende 
Maßnahmen auf europäischer Ebene 
vor: 
Die Gemeinschaft unterstützt die 
Einrichtung von Systemen sowohl 
zur Bewertung als auch zur 
Gewährleistung der Qualität von 
Methoden und Materialien für den 
Erwerb der Gemeinschaftssprachen 
(einschließlich der Entwicklung von 
Qualitätsindikatoren). Es soll ein Gütezeichen 
'Europäische Klassen" entworfen und 
den schulischen Einrichtungen 
verliehen werden die bestimmten 
Kriterien zur Förderung des Erlernens 
von Gemeinschaftssprachen 
entsprechen (vgl. Kasten). 
Der Austausch von 
zielgruppenspezifischem Material des 
Fremdsprachen u n t e r r i c h t s 
(Erwachsene, Niedrigqualifizierte, 
Jugendliche, Kinder usw.) wird 
unterstützt. 
Das frühzeitige Erlernen der 
Gemeinschaftssprachen wird 
unterstützt, insbesondere durch den 
Austausch von pädagogischen und 
didaktischen Materialien und 
Erfahrungen. 
60-
Beispiel Nr 4 
Ein Gütezeichen für europäische Klassen 
Ziele: 
Unterricht in mindestens zwei Fremd(gemeinschafts)sprachen für alle 
Jugendlichen 
Förderung innovativer Methoden des Fremdsprachenerwerbs 
Verbreitung der täglichen Benutzung der europäischen Fremdsprachen auf 
allen Ebenen der Schule 
• Sensibilisierung für die Gemeinschaftssprachen und ihr frühzeitiges Erlernen 
sowie für die Kultur der anderen Mitgliedstaaten 
Methoden: 
Mobilisierung der Bildungseinrichtungen, damit das Erlernen von wenigstens 
einer Gemeinschaftssprache von der Primarstufe an gewährleistet ist 
• Festlegung eines Gütezeichens "Europäische Klassen", das nach folgenden 
Kriterien vergeben würde: 
- tatsächliche Benutzung einer Gemeinschaftssprache durch die 
Schüler auf der Ebene der Primarstufe, von zwei 
Gemeinschaftssprachen in der Sekundarstufe. 
- Mitwirkung von Lehrkräften aus anderen Mitgliedstaaten der Union 
Anwendung geeigneter pädagogischer Verfahren zum selbständigen 
Erlernen von Sprachen 
- Einrichtung einer Organisation, die den Kontakt zwischen jungen 
Menschen aus verschiedenen Mitgliedstaaten fördert (auch über den 
Einsatz der Informationstechnologien) 
• Durch Förderung dieses Gütezeichens können auch weitere Finanzmittel 
seitens der Mitgliedstaaten (einschließlich der Gebietskörperschaften) 
freigestellt werden. 
• Vernetzung der Einrichtungen mit diesem Gütezeichen 
systematische Förderung der Mobilität von Lehrern, die ihre Muttersprache 
unterrichten, in Bildungseinrichtungen anderer Länder, was auf der 
Grundlage des Gemeinschaftsrechts und durch die entsprechende 
Anpassung der Vorschriften für den öffentlichen Dienst möglich ist 
-61 
V. Allgemeines Ziel Nr. 5 
•MATERIELLE UND 
BERUFBILDUNGSSPEZIFISCHE 
INVESTITIONEN SOLLEN GLEICH 
BEHANDELT WERDEN" 
Das Weißbuch unterstreicht di 
Bedeutung berufsspezifischer 
Investitionen für die 
Wettbewerbsfähigkeit und Eignung 
zur Erwerbstätigkeit. Zur Umsetzung 
in die Praxis müssen zwei Bereiche 
analysiert werden und Gegenstand 
entsprechender Vorschläge sein: 
Investitionen 
Humankapital i n das 
buchungstechnische und 
steuerliche Behandlung von 
Bildungsausgaben 
Zum ersten Aspekt ist zu sagen, daß 
die Bildungs- und 
Berufsbildungsausgaben stark der 
Entwicklung der Konjunktur und den 
Schwankungen des 
Beschäftigungsniveaus unterliegen. 
Für Unternehmen ist dies besonders 
schwierig. Im Zuge der Rezession 
stellte man fest, daß dort die 
Tendenz zu einer erheblichen 
Kürzung der Ausgaben bestand. Was 
die öffentlichen Haushalte betrifft, so 
ist im Zusammenhang mit der 
Haushaltsdisziplin und der Senkung 
der Staatsschulden eine verstärkte 
Aufmerksamkeit dafür gefordert, daß 
die von der Allgemeinheit in die 
allgemeine und berufliche Bildung 
getätigten Investitionen 
aufrechterhalten werden. Nun zur steuerlichen und 
buchungstechnischen Behandlung: 
Die Arbeit wird nicht als Bestandteil 
des Vermögens betrachtet. Sie stellt 
einen Betriebsaufwand dar, der in der 
Gewinn- und Verlustrechnung des 
Unternehmens erscheint, und zwar in 
Form von Arbeitsentgelt und Steuern. 
Hier ist nun zu prüfen, ob das von 
den Beschäftigten in Ausübung ihrer 
Tätigkeit erlangte Wissen und Know-
how dem Unternehmen einen 
Mehrwert erbringt; so könnte ein Teil 
der Ausgaben für Berufsbildung und 
Arbeitsentgelt während des 
Ausbildungszeitraums als 
abschreibungsfähige immaterielle 
Anlagewerte behandelt und auf das 
Bilanzkonto übertragen werden. 
Heutzutage ist es von vorrangiger 
Bedeutung, das von den Akteuren im 
Bereich der allgemeinen und 
beruflichen Bildung gewährte Niveau 
der Finanzmittel - was voraussetzt, 
daß diese quantifiziert werden - zu 
konsolidieren, die Vorkehrungen für 
direkte oder indirekte Anreize zur 
Förderung der Investitionen in die 
Humanressourcen auszubauen und 
die Systeme für die Buchung und 
sonstige entsprechende Behandlung 
der Ausgaben zu verbessern. 
Insbesondere wäre es 
wünschenswert, wenn - wie die 
Kommission dies bereits in ihrer 
Mitteilung über eine „Politik der 
industriellen Wettbewerbsfähigkeit für 
die Europäische Union" (KOM(94) 
319 endg.) vorschlug -Vorkehrungen 
auf nationaler Ebene zugunsten der 
Unternehmen getroffen würden, die 
sich besonders um die berufliche 
62 
Bildung bemüht haben, damit ein Teil 
der aufgewendeten Mittel als 
immaterielle Anlagewerte in der 
Bilanz ausgewiesen werden kann. 
Parallel dazu müßten Formeln wie 
das "Bildungssparen" für Personen 
entwickelt werden, die ihre 
Kenntnisse auffrischen oder nach 
einer Unterbrechung die Ausbildung 
wieder aufnehmen wollen. 
Die Entwicklung der 
Informationsgesellschaft führt bereits 
zum Vertrieb eines steigenden Anteils 
neuer Güter und Dienstleistungen, die 
zur Erweiterung des Wissens immer 
wichtiger . werden. Zahlreiche 
Mitgliedstaaten sehen in ihren 
Steuersystemen bereits partielle 
Ausnahmemodalitäten vor, die es 
dem einzelnen ermöglichen, 
bestimmte bildungsspezifische 
Ausgaben von der Steuer 
abzusetzen. Man muß sich fragen, ob 
diese Systeme nicht überprüft und 
rasch ausgeweitet werden müssen, 
damit der technologischen 
Entwicklung Rechnung getragen und 
es den Bürgern ermöglicht werden 
kann, so viel wie möglich in die 
ständige Verbesserung ihrer 
Kenntnisse zu investieren. Es wird eine allgemeine 
Übersichtstabelle (Tableau de bord) 
über die öffentlichen und privaten 
Investitionen in die allgemeine und 
berufliche Bildung innerhalb der 
Union erstellt. 
Außerdem erfolgt eine 
Bestandsaufnahme der 
Investitionshilfen und -anreize im. 
Bereich der allgemeinen und 
beruflichen Bildung in Europa, damit 
Informationen über die derzeit 
bestehenden Vorkehrungen verbreitet 
werden können. 
Ausgehend von einer Überprüfung 
der verschiedenen Modalitäten zur 
steuerlichen und 
buchungstechnischen Behandlung 
der Ausgaben für berufliche Bildung 
durch die Unternehmen und den 
einzelnen wird eine Konzertierung mit 
den Mitgliedstaaten über die 
Förderung von Investitionen in die 
Humanressourcen als 
Anlagevermögen eingeleitet (vgl. 
Kasten). 
Das Weißbuch schlägt die folgenden 
flankierenden Maßnahmen auf 
europäischer Ebene vor: 
- Messung der Investitionen in die 
allgemeine und berufliche 
Bildung zum einen; 
- Förderung der Investitionen in 
die Humanressourcen zum 
anderen. 
63 
Beispiel Nr. 5 
Förderung der Investitionen in die Humanressourcen als Anlagewerte 
Ziele: 
Förderung eines allgemeinen Konzepts, nach dem Ausgaben für die 
berufliche Bildung als Investitionen, und nicht als laufende Ausgaben zu 
betrachten sind 
Anregung für den einzelnen, auf der Grundlage des Modells der Sparpläne 
in seine berufliche Bildung zu investieren 
Förderung der Abstimmung zwischen den nationalen Systemen bezüglich 
der buchungstechnischen und steuerlichen Behandlung der Ausgaben für 
die berufliche Bildung 
Annäherung der buchungstechnischen und steuerlichen Behandlung der 
immateriellen Sachinvestitionen insbesondere auf der Ebene der Ausgaben 
für Forschung und berufliche Bildung 
Methoden: 
Ermittlung der vielfältigen Modalitäten zur steuerlichen und 
buchungstechnischen Behandlung der Ausgaben für die berufliche Bildung 
durch die Unternehmen und den einzelnen 
Bewertung der finanziellen Auswirkungen für Staat und Unternehmen 
Prüfung auf der Ebene der Gemeinschaft der verschiedenen Modalitäten, 
die für Unternehmen und einzelne eine Behandlung der Ausgaben für 
berufliche Bildung als Investitionen ermöglichen 
Konzertierte Prüfung gemeinsam mit den Mitgliedstaaten und den 
Sozialpartnern der rechtlichen und administrativen Bestimmungen, die 
erforderlich sind, damit die Ausgaben für berufliche Bildung der 
Unternehmen als Investitionen betrachtet werden können 
64-
ALLGEMEINE SCHLUßFOLGERUNGEN 
Die Welt durchläuft eine Zeit des Übergangs und des tiefgreifenden Wandels. 
Alles weist darauf hin, daß die europäische Gesellschaft, wie auch alle anderen 
Gesellschaften, in ein neues Zeitalter eintreten wird, das wahrscheinlich 
unbeständiger und unvorhersehbarer sein wird als die früheren. 
Sicherlich, dieses neue Zeitalter - das der Globalisierung des Handels, der 
Informationsgesellschaft, der wissenschaftlichen und technischen Umwälzungen 
-wirft Fragen auf und weckt Ängste, zunächst einmal, weil sich seine Umrisse nur 
schemenhaft abzeichnen. 
Diese Fragen und Befürchtungen sind in Europa wahrscheinlich stärker 
ausgeprägt als anderswo. Die europäische Zivilisation hat eine lange Tradition und 
ist komplex. Sie, ist heute hin und hergerissen zwischen einem starken 
Forschungsdrang und Wissensdurst - Erbe einer Vergangenheit, die Europa die 
erste technologische und industrielle Revolution vollziehen sah und so die Welt 
veränderte, - und einem starken Verlangen nach Stabilität und kollektiver 
Sicherheit. All dies ist verständlich in einem Kontinent, der so lange von Kriegen 
heimgesucht und von politischen und sozialen Konflikten zerrissen war: es kann 
aber auch so weit führen, daß sich konservative Reflexe gegen jeden Wandel 
sperren. 
Und doch: diese Zeit das Wandels bietet Europa eine historische Chance, denn 
die Zeiten der Veränderung, in denen aus einer Gesellschaft die nächste 
hervorgeht, sind die einzige Gelegenheit für tiefgreifende Reformen, die brutale 
Verwerfungen vermeiden lassen. Die Zunahme des Welthandels, die 
wissenschaftlichen Entdeckungen, die neuen Technologien, all dies eröffnet neue 
Entwicklungs- und Fortschrittsperspektiven. 
Bei einem großen europäischen Historiker, der diese Zeit des Wandels sehr gut 
mit ähnlichen Erscheinungen in der Vergangenheit - insbesondere mit dem 
Übergang vom Mittelalter zur Rennaissance - zu vergleichen versteht, lesen wir: 
"Das Europa des Mittelalters und das der Moderne wurde mit der byzantinischen 
Kultur, der arabischen Welt und dem türkischen Imperium konfrontiert. Heute 
handelt es sich glücklicherweise um eine friedlichere Konfrontation, aber die 
Existenz historischer Akteure, die wegen ihrer geographischen Ausdehnung oder 
ihrer Wirtschaftsmacht - oder wegen beidem zusammen - von gewaltiger Statur 
sind, zwingt Europa dazu, eine ihnen vergleichbare Größe anzunehmen, wenn es 
fortbestehen und seine Identität weiterentwickeln und bewahren will. Gegenüber 
Amerika, gegenüber Japan, gegenüber dem China von morgen muß Europa über 
eine wirtschaftliche, demographische und politische Masse verfügen, die ihm seine 
Unabhängigkeit sichern kann. 
-65-
Glücklicherweise hat Europa die Kraft seiner Zivilisation und seines kulturellen 
Erbes auf seiner Seite. Wir haben es eriebt: Im Veriaufvon 25 Jahrhunderten war 
die europäische Zivilisation immer wieder aufs neue schöpferisch. Und heute noch 
- so sagt ein Schlagwort - ist der Hauptrohstoff Europas das intellektuelle 
Potential seiner Bürger.,f1 
Europa hat genau die Dimension, innerhalb derer sich eine fortschrittliche 
Gesellschaft entwickeln kann, die dazu in der Lage ist, zur Veränderung der Dinge 
auf weltweiter Ebene und gleichzeitig zur Bewahrung eines gesunden 
Selbstbewußtseins beizutragen. 
Dieses Weißbuch hat den Standpunkt vertreten, daß dieses Ziel verwirklicht 
werden kann, indem so rasch wie möglich die kognitive Gesellschaft entwickelt 
wird. Dieses Voranschreiten bringt tiefgreifende Veränderungen mit sich. 
Tatsächlich wirken sich die Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung allzu 
oft so aus, daß ein für allemal ein beruflicher Werdegang vorgegeben ist Sie sind 
zu unflexibel, es gibt zu viele Barrieren zwischen den Systemen, es gibt keine 
ausreichenden Übergänge und Möglichkeiten, neue Arten des Unterrichts im 
Bereich des lebenslangen Lernens wahrzunehmen. 
Allgemeine und berufliche Bildung vermitteln die für die Bestätigung einer jeglichen 
individuellen und kollektiven Identität erforderlichen Bezugspunkte. Sie 
ermöglichen gleichzeitig wissenschaftlichen und technologischen Fortschritt. Die 
Selbständigkeit, die sie dem einzelnen verleihen, stärkt - sofern sie allen zu eigen 
ist - den Zusammenhalt und das Gefühl der Zugehörigkeit. Die kulturelle Vielfalt 
Europas, seine Tradition, die Mobilität zwischen verschiedenen Kulturen sind 
wichtige Trümpfe, wenn es darum geht, sich an die neue Welt, die sich am 
Horizont abzeichnet, anzupassen. 
Europäer zu sein bedeutet, auf kulturelle Errungenschaften von unerreichter 
Vielfalt und Prägekraft zurückgreifen zu können. Es muß auch bedeuten, sämtliche 
Möglichkeiten des Zugangs zu Kenntnissen und Fertigkeiten nutzen zu können. 
Dieses Weißbuch will erreichen, daß sich diese Möglichkeiten in noch größerem 
Maße auftun. Die in ihm enthaltenen Empfehlungen können aber das Problem 
nicht erschöpfend behandeln. 
Sie verfolgen ein bescheideneres Ziel, nämlich im Zusammenwirken mit der Politik 
der Mitgliedstaaten im Bereich der allgemeinen und beruflichen Bildung dazu 
beizutragen, daß Europa den Weg zur kognitiven Gesellschaft einschlägt. Sie 
zielen außerdem darauf ab, eine ausführlichere Diskussion für die kommenden 
Jahre anzustoßen. Schließlich können sie auch zeigen, daß die Zukunft Europas 
und sein Platz in der Welt von der Fähigkeit abhängt, heute der persönlichen 
Entfaltung der Frauen und Männer einen genauso großen Raum zu geben wie 
1 Jacques Le Goff, La vieille Europe et la nôtre, 1994, Paris, Editions du Seuil. 
-66-
wirtschaftlichen und monetären Fragen. Auf diese Weise wird Europa unter Beweis 
stellen, daß es nicht nur einfach eine Freihandelszone darstellt, sondern daß es 
ein organisiertes politisches Ganzes ist und über die Mittel verfügt, die 
Globalisierung nicht etwa über sich ergehen zu lassen, sondern sie zu bewältigen. 
-67 
Anhang 1 
Fakten und Zahlen 
Anmericung: 
Die nachstehenden Fakten und Zahlen wurden einigen von der Europäischen 
Kommission bzw. der OECD erstellten Dokumenten entnommen. Wie alle 
statistischen Angaben, insbesondere wenn sie vergleichenden Charakter 
tragen, sollten sie mit Vorsicht betrachtet werden, zumal sie sich zumeist auf 
das Jahr 1991/1992 beziehen. 
Die Fakten und Zahlen zur beruflichen Bildung beziehen sich im wesentlichen 
auf die Weiterbildung (da in mehreren Mitgliedstaaten - wie z.B. Frankreich -
die Erstausbildung überwiegend in den Bereich des Bildungswesens fällt, vor 
allem unter der Bezeichnung berufsbildende Ausbildung). Im übrigen sind 
präzise und globale Angaben schwer zugänglich, da die Weiterbildung vor 
allem Sache der Unternehmen (und der Branchen) ist. 
ALLGEMEINE BILDUNG 
1993 lebten in den 15 Mitgliedstaaten der Union annähernd 117 Millionen 
Personen unter 25 Jahren, das sind 32 % der Bevölkerung. In Irland ist der 
relative Anteil der Jugendlichen an der Gesamtbevölkerung am höchsten 
(43 %), also 1,5mal höher als in Deutschland, wo der Anteil am niedrigsten 
ist. Seit 1973 ist der Anteil der unter 25jährigen an der Bevölkerung in allen 
Mitgliedstaaten zurückgegangen Am stärksten war dieser Rückgang in den 
Ländern mit dem höchsten prozentualen Anteil der unter 25jährigen (Spanien, 
Finnland, Niederlande, Portugal). Der Anteil der unter 25jährigen an der 
Bevölkerung ist sehr unterschiedlich verteilt. Er reicht von mehr als 35 % 
beispielsweise in Südportugal, in Süditalien, in der Nordhälfte Frankreichs 
oder in Irland bis zu weniger als 29 % in den Regionen im Norden Italiens 
und in den neuen deutschen Bundesländern. 
Im Schuljahr 1991/1992 gab es in der Europäischen Union 67 Millionen 
Schüler und Studenten - d.h. etwa ein Fünftel der Gesamtbevölkerung 
(bezogen auf das Europa der 12). Nahezu 60 % der Jugendlichen unter 25 
Jahren besuchten eine Bildungseinrichtung. Rechnet man die Kinder in den 
Vorschuleinrichtungen hinzu, so besuchten im Jahre 1992 im Europa der 12 
etwa 77 Millionen Kinder und Jugendliche unter 25 Jahren Bildungs- und Vor­
schuleinrichtungen, das sind ca. 70 % dieser Altersgruppe. 
68 
1991/1992 befanden sich in der Europäischen Union (12 Mitgliedstaaten) 
mehr als 22 Millionen Kinder in der Primarstufe, das sind mehr als ein Drittel 
aller Schüler und Studenten. 
1991/1992 befanden sich in der Europäischen Union etwa 35 Millionen 
Schüler in der Sekundarstufe, das sind 52 % aller Schüler und Studenten. 
Die prozentualen Unterschiede zwischen den einzelnen Ländern variieren 
zwischen 44 % in Portugal und ca. 60 % in Deutschland. In der Union insge­
samt (vor allem in Deutschland, Italien, den Niederlanden, Österreich und 
Schweden) ist die Zahl der Schüler in der technischen Sekundarstufe höher 
als in den allgemeinbildenden Bildungsgängen (in Deutschland fast 79 %). 
1991/92 besuchten mehr als 10 Millionen Jugendliche eine 
Hochschuleinrichtung, das sind 14 % aller in der Ausbildung befindlichen. Am 
höchsten war dieser Prozentsatz in Dänemark und am geringsten in Por­
tugal. Bemerkenswert ist, daß (stets bezogen auf 1991/1992) 5 % der 
Studenten Nicht-Inländer des betreffenden Staates waren (auch hier gibt es 
deutliche Unterschiede zwischen den Mitgliedstaaten: 10,4 % in Belgien, 
1.4 % in Griechenland). 
Nicht alle Schüler erwerben am Ende ihrer Schulzeit zwangsläufig einen Ab­
schluß. In der Europäischen Union lag die Quote der erworbenen Abschlüsse 
im Verhältnis zur Zahl der 18jährigen in der Sekundarstufe bei 0,81. Bezogen 
auf die 23jährigen lag sie im gleichen Jahr (1990/1991) bei 0,23. In beiden 
Fällen gab es große Unterschiede zwischen den einzelnen Mitgliedstaaten. 
1991/1992 gab es in der Europäischen Union mehr als 4 Millionen Lehrer 
(ohne Hochschulen). 
In der Europäischen Union insgesamt sind die meisten Bildungseinrichtungen 
staatlich, wobei mehr als 70 % der Einrichtungen direkt zum öffentlichen 
Sektor gehören. Der Prozentsatz der völlig unabhängigen Privatschulen (d.h. 
Einrichtungen, die zu weniger als 50 % durch die öffentliche Hand finanziert 
werden) ist in Italien am höchsten. 
Im März 1995 waren mehr als 20 % der nicht in einer Ausbildung befindli­
chen Jugendlichen unter 25 Jahren arbeitslos Diese Quote variiert zwischen 
6.5 % in Luxemburg und mehr als 45 % in Spanien. In allen Ländern der 
Union mit Ausnahme Deutschlands ist die Jugendarbeitslosigkeit deutlich 
höher als die Arbeitslosigkeit insgesamt. 
69 
Im allgemeinen (mit Ausnahme von Griechenland und Italien) besteht ein 
direkter Zusammenhang zwischen Bildungsniveau und Arbeitslosenquote. Je 
höher das Bildungsniveau ist desto geringer ist die Arbeitslosenquote der 
betroffenen Jugendlichen. In Belgien, Dänemark, Deutschland, Spanien, 
Frankreich, Irland, Italien, Finnland, Schweden und im Vereinigten Königreich 
lag diese Quote bei oder über 15 % bei Jugendlichen ohne Abschluß der 
Sekundarstufe I und unter 10 % bei Jugendlichen mit Hochschulabschluß. 
Die Ausgaben für das Bildungswesen stellen einen bedeutenden Posten der 
öffentlichen Haushalte dar. In Finnland ist der für das Bildungswesen 
aufgewandte prozentuale Anteil des BSP (im Jahre 1992) mit ca. 8 % am 
höchsten. Bei den Ländern, für die Angaben verfügbar waren, lag die Quote 
zwischen 7,9 % und 5 % (Deutschland, Niederlande). Mit Ausnahme der 
Niederlande, wo der für die privaten Einrichtungen aufgewandte Teil ziemlich 
hoch ist (3,3 % des BSP), fließen die Mittel aus dem Bildungsetat fast aus­
schließlich in die staatlichen Einrichtungen. Es besteht nicht notwen­
digerweise ein direkter Zusammenhang zwischen dem für Bildungszwecke 
aufgewandten Prozentsatz des BSP und den Ausgaben pro Schüler bezogen 
auf das BSP pro Einwohner. 
Gegenwärtig gibt es in Europa mehr als 500 000 Fernstudenten, das sind 
etwa 7 % aller Hochschulstudenten. 
70 
BERUFUCHE BILDUNG 
1991-92 besuchten 60 % der Jugendlichen eine berufliche Schule der höhe­
ren Sekundarstufe (63 % der männlichen und 58 % der weiblichen Jugend­
lichen). Das Vereinigte Königreich ist das einzige Land, in dem der Anteil der 
weiblichen Jugendlichen, die berufsbildende Einrichtungen besuchen, mit 
59 % höher ist als der der männlichen Jugend (52 %). 
Die öffentlichen Ausgaben für Berufsbildungsprogramme beliefen sich 1993 
auf 0,5 % des BIP gegenüber 0,25 % im Jahre 1985. Man geht davon aus, 
daß die Arbeitgeber etwa 1,5 % der Lohnsumme für die berufliche Bildung 
ausgeben. 
Nach Schätzungen nehmen in der EU jährlich mindestens 20 % der Erwerbs­
bevölkerung an einer beruflichen Aus- oder Weiterbildungsmaßnahme 
verschiedener Art mit einer durchschnittlichen Dauer von einer bis zwei 
Wochen teil. Nach einer Erhebung aus dem Jahre 1993 hatten in den 12 Mit­
gliedstaaten etwa 5 % der männlichen und 6 % der weiblichen Beschäftigten 
über 25 Jahre in den letzten vier Wochen unmittelbar vor der Befragung an 
einer beruflichen Bildungsmaßnahme teilgenommen. 
Die Rolle des Privatsektors als Bildungsträger hat deutlich zugenommen. 
Die Gesamtzahl der Bildungsträger in der Europäischen Union wird auf mehr 
als 60 000 geschätzt. 
Obwohl es in der Europäischen Union mehr als 3 000 Hochschuleinrich­
tungen gibt, spielen sie in der Weiterbildung nur eine geringe Rolle. Bezogen 
auf die Gesamtteilnehmerzahl liegt der Anteil der Hochschuleinrichtungen in 
Frankreich bei 5 %, in Deutschland bei 2-3 %, während er in den skandinavi­
schen Ländern und im,Vereinigten Königreich mehr als 10 % beträgt. 
Die Teilnahme an der beruflichen Weiterbildung ist vom Bildungsniveau ab­
hängig. Für die Mitgliedstaaten, aus denen Angaben vorliegen, besagen die 
Zahlen, daß Personen mit dem Abschluß der Sekundarstufe II im Verlaufe 
ihres Erwerbslebens in stärkerem Maße an Weiterbildungsmaßnahmen teil­
nehmen als Personen mit dem Abschluß der Sekundarstufe I. 
71 
Anhang 2 
Beispiele aus Gemeinschaftsprogrammen im Bereich 
der allgemeinen und beruflichen Bildung 
1. Beispiele zur Mobilität 
ERASMUS (Studenten) 
Beschluß des Rates: 1987 
Betroffene Personen: 1987-1988 3 000 Stipendiaten 
1995-1996 170 000 Stipendiaten 
COMETT II (Zusammenarbeit Hochschule-Wirtschaft und Studentenpraktika in 
der Industrie) 
Beschluß des Rates: 1988 
Betroffene Personen: 1990 4 400 Studenten in transnationalen 
Praktika / 
1994 8 700 Studenten in transnationalen 
Praktika 
75% der an den COMETT-Vorhaben teilnehmenden Unternehmen waren KMU 
PETRA II (Jugendliche in der beruflichen Erstausbildung und junge 
Arbeitnehmer) 
Beschluß des Rates: 1991 
Betroffene Personen: 1992-1994 23 566 Jugendliche in der beruflichen 
Erstausbildung 
13 053 junge Arbeitnehmer 
FORCE (Berufliche Weiterbildung in Europa) 
Beschluß des Rates: 1990 
Betroffene Personen: 5 000 europäische Partnerschaften, hiervon etwa 
3 000 Unternehmen oder 
Unternehmenszusammenschlüsse (darunter 
70% KMU) und 900 europäische 
Partnerschaften für berufliche Bildung unter 
Einbeziehung der Sozialpartner im Rahmen 
von 720 Projekte. 
72 
2. Beispiele für Projekte im Rahmen des SOKRATES-Programms 
• Higher European Diploma in Administration and Management (Hedam): Dieses 
Diplom entstand als Ergebnis einer akademischen Zusammenarbeit. Das 
Studium dauert drei Jahre; 20 % der Ausbildung sind für das Erlernen von zwei 
Sprachen vorgesehen. Zur Zeit nehmen dreihundert Studenten an Hedam teil. 
Einbezogen sind 22 Partnereinrichtungen. 
• Projekt für Fernunterricht angeboten von der Fédération européene d'asso­
ciations pour l'éducation des enfants de travailleurs migrants (Efécot): In der 
Organisation sind vierzig nationale Vereinigungen und Gruppierungen für die 
Ausbildung von Kindern zusammengeschlossen, deren Eltern einen 
Wanderberuf ausüben (Binnenschiffer, Schausteller, Zirkusartisten). Das Projekt 
wendet sich auch an die Eltern. 
• Euroling (Multimediales Unterrichtsmaterial für Italienisch, Spanisch und 
Niederländisch der Elementar- und der Zwischenstufe): Das Material kann 
selbständig oder in der Gruppe verwendet werden. Beteiligt sind acht 
Hochschulen. 
• Polyphonia (Europäisches Musiknetz - Erasmus): 12 europäische Musikfakultä­
ten und Konservatorien haben sich in diesem Netz zusammengeschlossen, um 
zur Verbesserung der Mobilität ihrer Studente und Lehrkräfte 
zusammenzuarbeiten (gemeinsame Bildungsgänge und Intensivprogramme, 
gemeinsame Prüfgngsausschüsse). Das Netz gründete ein Kammerorchester 
und ein Blechbläserensemble. 
• Tradutech (Europäisches Netz von Übersetzer- und Dolmetscherschulen - Eras­
mus): Seit 1986 arbeiten über 40 europäische Übersetzer- bzw. Dolmetscher­
schulen zur Förderung der Mobilität ihrer Studenten und Lehrkräfte zusammen. 
Ein Ergebnis dieser Kooperation ist die technische Übersetzungshilfe Tradutech. 
Alle Partner nutzen das ECTS-System zur europaweiten Anrechnung soge­
nannter Ausbildungs-"Credits". Verstärkt wurde das Erlernen weniger 
verbreiteter europäischer Sprachen. Ein in Europa einmaliges Projekt zur 
Ausbildung von Dolmetschern in der Zeichensprache befindet sich in der 
Entwicklungsphase. 
• Diecec (Europäisches Städte-Kooperationsnetz im Bereich der interkulturellen 
Bildung - Comenius): Es dient der Bekämpfung von Dequalifikation und Arbeits­
losigkeit. Fünf europäische Großstädte (Marseille, Antwerpen, Bradford, 
Bologna und Turin) begannen eine Partnerschaft im Bildungsbereich, um die 
Eingliederung von Einwandererkindern durch verbesserte schulische Leistungen 
zu fördern. 
73 
Adele (Erlernen der europäischen Dimension im Fremdsprachenunterricht -
Lingua): Im Rahmen transnationaler Arbeitsgruppen, in denen 4 Länder (Frank­
reich, Portugal, Spanien und Griechenland) vertreten sind, werden gemeinsam 
multimediale Ausbildungsmodule erarbeitet; auf diese Weise findet die 
europäische Dimension Aufnahme in die Bildungsinhalte, die den 
Fremdsprachenlehrern anhand von entsprechenden Unterrichtsanleitungeh 
vermittelt werden. 
Meithal (Erstausbildung für Lehrer und europäische Dimension - Comenius): 
Seit 1990 führt das Meithal-Netz ("Meithal" bedeutet auf Gälisch 
zusammenarbeiten) Lehrer und angehende Lehrer von 12 Lehranstalten aus 8 
Unionsländern zu einem einmonatigen Lehrgang über ein bestimmtes Thema 
(1994 "Kunst in Europa") zusammen, in dessen Mittelpunkt der 
Erfahrungsaustausch und Überlegungen über die europäische Dimension bei 
der Erstausbildung von Lehrern stehen. 
-74 
3. Beispiele für Projekte im Rahmen des LEONARDO-Programms 
• Qualitäts-System (FORCE): Ein Konsortium aus spanischen, irischen und portu­
giesischen Unternehmen hat ein Ausbildungsprogramm, das speziell auf die 
Bedürfnisse der europäischen KMU bei der Umsetzung von 
Qualitätsprogrammen zur Einbeziehung der Qualität in das strategische 
Unternehmensmanagement abgestellt ist und als Personalmanagement-
Instrument dient, entwickelt. Das Projekt leistet zugleich einen Beitrag zur Ver­
breitung der Qualitätsnormen ISO 9000. Das fertige Produkt in vier Sprachen 
ist auf CD-ROM erhältlich. 
• Internationales Programm zur Vermittlung Jugendlicher in eine Erstausbildung 
in der Metallbranche (PETRA): In Dänemark wurde im Rahmen einer Aktion 
unter Federführung des paritätischen Ausschusses der Metallindustrie ein 
Erstausbildungsprogramm gestartet, das für alle Ausbildungsgänge ein 
Auslandspraktikum vorschreibt. Ähnliche Maßnahmen wurden auf dem 
Verordnungswege in den Niederlanden, in Italien und Spanien ergriffen. 
• Euskal-Herria (COMETT): Diese Ausbildungspartnerschaft Hochschule-
Wirtschaft (AUEF), an der 10 Unternehmen, 7 Hochschulen und 18 
Berufsorganisationen aus dem Baskenland und anderen europäischen 
Regionen mitwirken, hat Ausbildungs- und Umschulungsmaßnahmen für 
Arbeitnehmer, die eine andere Qualifikation benötigen und/oder arbeitslos sind, 
entwickelt, um deren Chancen auf dem Arbeitsmarkt zu erhöhen. 
• Entwicklung und Nutzung eines neuen Werksberufsprofils "technischer Experte" 
(FORCE): Ergebnis dieses Projektes, das für Ausbilder von hochqualifizierten 
Kräften entwickelt wurde und zu dessen Partnern europäische Automobilher­
steller, Vertragshändler und Bildungsträger aus mehreren Ländern zählen, ist 
eine Software für zwei multimediale Ausbildungsprogramme zu den Themen 
Automobillärm und Airbag. 
• Biomerit (Europäisches Netz im Bereich Biotechnologie-Ausbildung (COMETT): 
33 Partner aus 7 Unionsländern haben im Rahmen von Biomerit im Verlaufe 
von 3 Jahren fast 15 Ausbildungsseminare mit rund 900 Teilnehmern 
durchgeführt. Zu den großen Leistungen von Biomerit zählt, daß zum einen 
Studenten und Forscher mit der europäischen Netzwerkarbeit und zum anderen 
gleichzeitig * Unternehmen mit der Einführung von biotechnologischen 
Neuerungen in landwirtschaftliche Betriebe und in mittelständische 
Gewerbeunternehmen vertraut gemacht werden. 
75 
Gründung eines eigenen Unternehmens im Ausland (PETRA): Auf partner­
schaftlicher Grundlage arbeiten Handelsschulen in Dänemark, Luxemburg, 
Portugal und in den Niederlanden im Rahmen eines Erstausbildungsnetzes an 
der Simulierung der Gründung transnationaler Firmen zusammen. Vorhaben zur 
Gründung von Unternehmen im Ausland werden in jedem einzelnen 
Ausbildungszentrum entwickelt. Nach ihrer Fertigstellung werden diese Projekte 
durch lokale Prüfungsgremien (Handelskammern, Unternehmen) im Rahmen 
einer "business fair" vorgestellt. 
Ecata (COMETT): Es handelt sich hierbei um ein transnationales Projekt zur 
Ausbildung in fortgeschrittenen Luftfahrttechnologien. 7 Hochschulen aus 
mehreren Ländern und 11 europäische Hersteller beteiligen sich an dieser 
Partnerschaft für angehende Ingenieure. Zum Abschluß der Ausbildung erhalten 
die Teilnehmer ein Diplom. Seit 1990 wurden über 2000 Ausbildungsstunden 
gegeben. 
76 
4. Beispiele für Projekte im Rahmen des Programms Telematikanwendungen 
• Ausbildung durch Forschung und Untersuchungen: Zwei Konsortien aus 
Unternehmen und Lehranstalten haben zwei Ausbildungsprogramme erstellt, 
und zwar eines für Medizinstudenten und das andere für Schüler der 
technischen Sekundarstufe; beide bauen auf dem intensiven Einsatz praktischer 
simulierter Arbeiten auf. Den Schülern und Studenten kommt eine integrierte 
pädagogische Unterstützung durch Anleitung und Erklärung auf Anfrage zugute. 
Diese Vorgehensweise, bei dem der induktive Denkansatz hervorgehoben wird, 
sollte zu vertieften und leichter übertragbaren Kenntnissen führen (Projekte 
COAST und SERVIVE). 
• Zusammenarbeit zwischen Universitäten zur Förderung neuer Dienstieistungen 
im Bildungswesen: Hierbei reicht es nicht aus, einen Zugang zu umfangreichen 
Wissensressourcen zu schaffen. Diese Ressourcen müssen nach Maßgabe des 
Bedarfs der Zielgruppen strukturiert und für den Lernenden attraktiv und 
motivierend sein. Dieses Konzept eines Wissenstanks, der durch ein 
Konsortium von Universitäten eingerichtet und gespeist wird (Projekt ARIADNE), 
wird zur Zeit in einer Gruppe von Unternehmen auf wirtschaftliche und soziale 
Relevanz überprüft. Ein zweites Konsortium von Universitäten erprobt die 
Verteilung der Dienstleistungen über die Hybridnetze, in denen Kabelfernsehen, 
die öffentlichen Telekommunikationsnetze und die Forschungsnetze kombiniert 
werden (Projekt ELECTRA). 
• Weiterbildung für KMU: Ein Konsortium aus Einrichtungen für die technische 
Ausbildung und KMU trägt zur Entwicklung einer Datenbank für Kursmodule bei. 
Die Anbieter von Dienstleistungen im Bildungswesen passen die 
Standardmodule an die spezifischen Bedürfnisse ihrer Kunden an. Die Benutzer 
haben entweder von ihrem Arbeitsplatz im Unternehmen oder von einem 
lokalen Berufsbildungszentrum aus Zugang zu den Weiterbildungsressourcen 
(Projekt IDEALS). 
• Selbststudien: Diese Art von Fernunterricht ist am weitesten verbreitet, wobei 
die Fortschritte in der Telematik es ermöglichen, eine hochwertige 
pädagogische Unterstützung, eine bessere Interaktion zwischen Lehrkräften und 
Studenten, sowie ein reichhaltiges Medienumfeld mit zahlreichen Medien 
anzubieten. Im Rahmen des Projekts DOMITEL wird die Benutzung des 
Kabelfernsehens erprobt, während bei TOPILOT eine spezifische Lösung für die 
Wanderarbeitnehmer angewandt wird, die auf mobilen 
Datenkommunikationstechniken beruht. 
77 
Netze für Fachausbildungsgänge: Ein zunehmender Anteil der Ausbildung auf 
dem Gebiet der Spitzentechniken steht an den Universitäten nicht zur 
Verfügung, entweder weil auf lokaler Ebene die Nachfrage nicht ausreicht, um 
unter wirtschaftlichen Aspekten die Einrichtung eines fortgeschrittenen Kurses 
zu rechtfertigen, oder weil die Forschung vorwiegend von den Unternehmen 
durchgeführt wird. Europa ist die relevanteste Ebene für die Organisation von 
solcher Ausbildung. Zwei Konsortien evaluieren an diese neuen Bedürfnisse 
angepaßte neue Berufsbildungskonzepte. Das erste wird durch ein 
europäisches Netz von Forschungslaboratorien für Mikroelektronik (MODEM) 
und das zweite durch ein Netz nationaler Meteorologieinstitute (EUROMET) 
umgesetzt. 
78 
Anhang 3 
Das Bildungskonzept von Alyat Hanoar 
Alyat Hanoar ist eine Einrichtung in Israel, die sich auf die Erziehung von 
Heranwachsenden spezialisiert hat, welche als Jugendliche besonders 
schwerwiegenden Problemen ausgesetzt sind und zwar aufgrund spezifischer 
Schwierigkeiten sowohl familiärer und sozialer als auch kultureller Art und die ihre 
Fähigkeit beeinträchtigen, verantwortliche Erwachsene zu werden. 
Ursprünglich entstand dieses Projekt im Jahre 1932 in Deutschland, um Kinder 
jüdischer Familien zu retten, die insbesondere bei der Beschäftigung 
diskriminierenden Maßnahmen ausgesetzt waren. Im Rahmen dieses Vorhabens 
sollten diese Jugendlichen in Gruppen nach Palästina gebracht werden, wobei ihre 
Erziehung und Ausbildung im Rahmen autonomer „Jugendgemeinschaften" 
innerhalb bestimmter Kibbuzim übernommen wurde. 
Beinahe 30 Jahre lang hat diese Einrichtung vor allem die Erziehung jugendlicher 
Einwanderer, insbesondere traumatisierter und den Konzentrationslagern 
entkommener Kinder und später aus dem Maghreb und dem Iran eingewanderter 
elternloser Heranwachsender übernommen. Ab Ende der sechziger Jahre betreut 
Alyat Hanoar in zunehmendem Maße die Heranwachsenden des „zweiten Israel", 
jener großen und vor.allem aus Marokko stammenden Bevölkerungsgruppe, deren 
Integration mißlungen war. 
Ab 1985 findet ein erneuter Kurswechsel statt, und die Einrichtung erhält die 
Aufgabe, die Anpassung, die Erziehung und die Integration aller Jugendlichen der 
50 000 äthiopischen Juden zu übernehmen, die unter besonders 
traumatisierenden und schwierigen Bedingungen nach Israel gebracht wurden. 
Die Grundlage dieses Erziehungssystems für eine sowohl psychologische als auch 
kulturelle und soziale individuelle Wiedereingliederung bildet ein Dorf für 
Jugendliche, bzw. die Gemeinschaft dieser Jugenddörfer. Die Gemeinschaft 
besteht nicht nur aus heranwachsenden Schülern (Jungen und Mädchen zwischen 
14 und 18 Jahren), sondern auch aus Lehrkräften, Betreuungspersonal („Mütter" 
oder „Väter" von Hausgemeinschaften, Erziehern, Ausbildern, psychologischen 
Beratern, Sozialarbeiterinnen usw.) sowie aus technischem und 
Verwaltungspersonal. Ein erheblicher Teil dieses gesamten Personals wohnt im 
übrigen, und häufig mit der Familie, auf dem Campus. 
79 
Auf sozialer Ebene wird diese Gemeinschaft durch eine Gruppe von Einrichtungen 
verwaltet, bei denen die Schüler mitwirken (Schülerräte, verschiedene 
Ausschüsse, Hausgemeinschaften usw.). Die erwachsenen Personalmitglieder 
werden regelmäßig vom Direktor des Dorfes zusammengerufen und angeleitet, 
damit sie den Heranwachsenden als Beispiel dienen und ihnen Identifikations-, 
Unterstützungs- und Interaktionsmöglichkeiten bieten. 
Die Erziehung im Rahmen dieser Jugenddörfer ist auf drei Hauptziele ausgerichtet: 
1. Förderung der Eigenständigkeit der Person, die Bestätigung und die Entfaltung 
seiner Persönlichkeit dank der Interaktion zwischen den Schülern sowie 
zwischen den Schülern und dem Personal. 
2. Überschreiten der durch den Unterrichtsablauf bestimmten und durch das 
nationale Bildungsministerium festgelegten Grenzen der allgemeinen Bildung 
durch Eröffnung weitergehender Perspektiven und die Entwicklung aller Talente 
sportlicher, künstlerischer, musikalischer oder anderer Art durch Kurse, 
Workshops, Besuche und andere ergänzende Tätigkeiten. 
3. Förderung der individuellen Verantwortung gegenüber der Gemeinschaft und 
der Gesellschaft durch Zuweisung von Rollen, die jeder Schüler übernimmt 
(abwechselnder Dienst im Eßsaal, in der Bibliothek, auf dem Sport- und 
Spielgelände, Aufräumen der Zimmer usw.) oder durch spezifische Aufgaben 
(Erteilung von Nachhilfestunden, Begleitung eines Schülers in die Ambulanz 
oder ins Krankenhaus usw.). 
Am bemerkenswertesten ist es sicherlich, daß dieses Erziehungssystem praktisch 
ohne Anwendung der üblichen Strafen von Seiten der Lehrkräfte oder der Eltern 
funktioniert. In den Jugenddörfern übernimmt der soziale Druck diese Aufgabe, 
und zwar mit einer wesentlich größeren Effizienz. 
Die im Rahmen dieses Modells erzielten Ergebnisse sind beeindruckend. Hier sind 
nicht nur zahlreiche hochrangige Persönlichkeiten nach diesem Bildungskonzept 
erzogen worden, sondern vor allem ist der Prozentsatz der „drop outs", das heißt 
derjenigen, die diesen Bildungsrahmen verlassen, wesentlich geringer als im 
nationalen Durchschnitt (3% statt mehr als 10%), wobei viele dieser 
Heranwachsenden früher wiederholt ihre Ausbildung abgebrochen hatten. Die 
Flexibilität und die Fähigkeit dieses Modells, große kulturelle Unterschiede sowie 
grundlegende Vorurteile zu überwinden, sind außerdem durch die erstaunlichen 
Ergebnisse verdeutlicht worden, die in weniger als 10 Jahren bei der Eingliederung 
junger, aus Äthiopien stammender Einwanderer erzielt wurden. 
80 
Seit seiner Gründung hat von Alyat Hanoar die Erziehung von mehr als 300 000 
Jugendlichen übernommen. In den etwa 60 Dörfern, die die Einrichtung heute 
betreut, ist sie für mehr als 17 000 Heranwachsende zuständig. Dies entspricht 
einem Drittel der Jugendlichen, die in einem ähnlichen Rahmen unterrichtet 
werden, das heißt zwischen 10 und 12% der entsprechenden Altersgruppe. 
Die jährlichen Durchschnittskosten pro Schüler sind in diesen Jugenddörfern relativ 
niedrig. Sie liegen einschließlich der Schulkosten zwischen etwa 10 000 und 
13 000 DM. 
81 
Anhang 4 
Erfahrungen mit den Jntensivschulen" (accelerated schools) 
in den Vereinigten Staaten 
Die erfolgreichen Erfahrungen in den Vereinigten Staaten mit den „accelerated 
schools" oder „Intensivschulen", stellen eine der besten Problemlösungen dar, die 
die Amerikaner für die Krise in ihrem Bildungssystem gefunden haben, in dem 
etwa ein Drittel der Schüler in den Grund- und Sekundärschulen versagen. 
Diese erfolglosen Schüler, die als „Risikoschüler" bezeichnet werden, haben im 
allgemeinen in ihrer Schulzeit einen Rückstand von zwei Jahren. Mehr als die 
Hälfte dieser Schüler verlassen die Schulen ohne Abschlußzeugnis. Sie kommen 
in der Mehrzahl aus benachteiligten, armen Bevölkerungsgruppen, gehören zu 
ethnischen Minderheiten, die kein Englisch sprechen. Viele leben außerdem in 
Familien mit nur einem Elternteil. 
Das Prinzip der Intensivschulen beruht auf der Überzeugung, daß alle Schüler 
einer gleichen Altersgruppe zum Abschluß ihrer Schulzeit das gleiche schulische 
Erfolgsniveau erreichen können. Dies bedeutet, daß die erfolglosen Schüler im 
Vergleich zu den Schülern aus privilegierten Kreisen in einem beschleunigten 
Arbeitsrhythmus arbeiten müssen. Es handelt sich darum, den Problemschülern 
ausgezeichnete Schulen anzubieten. 
Das Konzept dieser Schulen beruht auf der Idee, daß der den „begabten" Schülern 
erteilte Unterricht auch für andere Kinder erteilt werden kann. Es setzt voraus, daß 
die Problemschüler nicht als langsame Schüler betrachtet werden, die unfähig 
sind, innerhalb normaler Fristen zu lernen, sondern es müssen ihnen im Gegenteil 
ehrgeizige Ziele gesteckt werden, die am Ende bindend festgelegter Zeiträume zu 
erreichen sind. 
Jeder Schüler, jeder Elternteil und jeder Lehrer muß davon überzeugt sein, daß 
das Scheitern nicht unabwendbar ist. Alle gemeinsam sind gefordert, mit dem 
Personal der Schule eine verantwortliche Gemeinschaft zu bilden, die alle 
Befugnisse übernimmt. Nachdem sie sich eine Vorstellung davon erarbeitet hat, 
wie die Schule beschaffen sein sollte, setzt sich diese Schulgemeinschaft für den 
Aufbau einer Intensivschule ein, in der man lernt, nach und nach die auftretenden 
Probleme selbst zu lösen. 
Diese Gemeinschaft muß sich auf die im allgemeinen zu wenig genutzten Talente 
jedes einzelnen stützen. Der Umwandlungsvorgang der Schule führt zu einer 
Änderung der Verhaltensweisen und zur Schaffung einer neuen Kultur. 
Zum Gelingen dieses Vorgangs sind etwa fünf Monate erforderlich. Hierbei sind 
Stunden für Sitzungen sowie für eine Konzertierung zwischen dem Personal der 
Einrichtung, den Eltern und den Schülern notwendig. 
82 
Die Schulen, die sich für diese Art von Erfahrung einsetzen, dürfen nicht alleine 
gelassen werden. Sie müssen sich innerhalb eines Netzes von Einrichtungen 
unterstützt fühlen, die sich den gleichen Entwicklungen verpflichtet haben. In den 
Vereinigten Staaten konnten sie sich auf Gruppen von Hochschullehrern, 
insbesondere von der Universität Stanford, stützen. 
Hunderte von Projekten dieser Art sind in den Vereinigten Staaten erfolgreich 
durchgeführt worden und waren Gegenstand von Studien und Veröffentlichungen, 
die zur Weitergabe und Fortsetzung dieser Erfahrungen ermutigen. 
83-



ISSN 0256-2383 
KOM(95) 590 endg. 
DOKUMENTE 
DE 16 
Katalognummer : CB-CO-95-658-DE-C 
ISBN 92-77-97158-4 
Amt für amtliche Veröffentlichungen der Europäischen Gemeinschaften 
L-2985 Luxemburg