MODERNISIERUNG DER ALLGEMEINEN UND BERUFLICHEN BILDUNG: EIN ELEMENTARER BEITRAG ZU WOHLSTAND UND SOZIALEM ZUSAMMENHALT IN EUROPA

GEMEINSAMER ZWISCHENBERICHT 2006 DES RATES UND DER KOMMISSION ÜBER DIE FORTSCHRITTE IM RAHMEN DES ARBEITSPROGRAMMS„ALLGEMEINE UND BERUFLICHE BILDUNG 2010“

(2006/C 79/01)

1. EINLEITUNG

Im Jahr 2004 wurde vom Rat (Bildung) und von der Europäischen Kommission in ihrem gemeinsamen Zwischenbericht (1) dazu aufgerufen, dringend Reformen der europäischen Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung einzuleiten, damit die Europäische Union ihre sozialen und wirtschaftlichen Ziele erreichen kann. Rat und Kommission verpflichteten sich, alle zwei Jahre über die Fortschritte bei der Umsetzung des Arbeitsprogramms „Allgemeine und berufliche Bildung 2010“ Bericht zu erstatten, das auch den Kopenhagen-Prozess für die berufliche Aus- und Weiterbildung sowie Maßnahmen im Bereich der Hochschulbildung umfasst. Das vorliegende Dokument ist der erste Bericht dieser Art. Darüber hinaus ist das Arbeitsprogramm auch ein maßgeblicher Beitrag zur Umsetzung der neuen integrierten Leitlinien für Wachstum und Beschäftigung (2) einschließlich des Europäischen Paktes für die Jugend.

In der kürzlich vorgenommenen Halbzeitbewertung der Lissabon-Strategie wurde die zentrale Rolle der allgemeinen und beruflichen Bildung innerhalb der Wachstums- und Beschäftigungsagenda der Europäischen Union bekräftigt. In den integrierten Leitlinien werden die Mitgliedstaaten aufgerufen, ihre Investitionen in das Humankapital zu steigern und zu optimieren und die Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung an die neuen Qualifikationsanforderungen anzupassen. Der Europäische Rat hat vor diesem Hintergrund gefordert, das Arbeitsprogramm „Allgemeine und berufliche Bildung 2010“ weiter vollständig umzusetzen.

Der Rat hat wiederholt betont, dass den Systemen der allgemeinen und beruflichen Bildung eine Doppelrolle zukommt — unter sozialem wie auch unter wirtschaftlichem Aspekt. Die allgemeine und die berufliche Bildung sind Schlüsselfaktoren für das Potenzial eines Landes, herausragende Leistungen und Innovationen hervorzubringen und im Wettbewerb zu bestehen. Zugleich zählen die allgemeine und die berufliche Bildung zu den Kernelementen der sozialen Dimension Europas, da im Rahmen der Bildung Werte wie Solidarität, Chancengleichheit und gesellschaftliche Teilhabe vermittelt werden und die Bildung zugleich eine positive Wirkung in Bezug auf Gesundheit, Kriminalität, Umwelt, Demokratisierung und allgemeine Lebensqualität hat. Alle Bürger müssen durch lebenslanges Lernen kontinuierlich neue Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen erwerben, wobei die besonderen Bedürfnisse der von Ausgrenzung bedrohten Menschen zu berücksichtigen sind. Dies leistet einen Beitrag zur Steigerung der Erwerbsquote und des Wirtschaftswachstums und sichert zugleich den sozialen Zusammenhalt.

Investitionen in die allgemeine und berufliche Bildung haben ihren Preis, generieren jedoch auf persönlicher, wirtschaftlicher und sozialer Ebene einen hohen Ertrag, der die Kosten mittel- und langfristig kompensiert. Deshalb sollten die Reformen weiter auf Synergien zwischen den wirtschaftlichen und den sozialpolitischen Zielsetzungen (die sich oft gegenseitig verstärken) ausgerichtet sein.

Diese Überlegungen sind auch für die derzeitigen Überlegungen in der Union über die weitere Entwicklung des europäischen Sozialmodells von großer Bedeutung. Europa steht angesichts der Bevölkerungsalterung, der großen Zahl gering qualifizierter Erwachsener, der hohen Jugendarbeitslosigkeit usw. vor gewaltigen sozioökonomischen und demografischen Herausforderungen. Zugleich besteht ein steigender Bedarf an einem höheren Qualifikationsniveau auf dem Arbeitsmarkt. Wir müssen uns diesen Herausforderungen stellen, um die langfristige Tragfähigkeit der Sozialsysteme Europas zu verbessern. Allgemeine und berufliche Bildung sind eines der Elemente zur Lösung dieser Probleme.

2. FORTSCHRITTE BEI DER UMSETZUNG DES ARBEITSPROGRAMMS „ALLGEMEINE UND BERUFLICHE BILDUNG 2010“

Die folgenden Abschnitte vermitteln einen ersten Überblick über die Fortschritte bei der in Lissabon geforderten Modernisierung der Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung in Europa. Die Analyse stützt sich in erster Linie auf die 2005 vorgelegten Berichte der Mitgliedstaaten, der EFTA/EWR-Länder und der Beitritts- bzw. Bewerberländer (3). Es wird aufgezeigt, inwieweit die Reformen in den im gemeinsamen Zwischenbericht 2004 umrissenen prioritären Aktionsbereichen Wirkung zeigen (4). Die in Klammern genannten Länder werden jeweils als Beispiele für vorbildliche Verfahren angeführt, um das Lernen voneinander zu erleichtern.

2.1. Nationale Ebene: auf Reformkurs

Den nationalen Berichten lässt sich entnehmen, dass das Arbeitsprogramm „Allgemeine und berufliche Bildung 2010“ inzwischen zu einem unübersehbaren Element der nationalen politischen Landschaft geworden ist. Alle Mitgliedstaaten betrachten die Lissabon-Strategie mittlerweile — wenn auch in unterschiedlichem Ausmaß — als Faktor für die Entwicklung der nationalen Bildungs- bzw. Berufsbildungspolitik.

Immer mehr Länder haben inzwischen die Abstimmung zwischen den für die Umsetzung des Arbeitsprogramms „Allgemeine und berufliche Bildung 2010“ zuständigen Ministerien (insbesondere den Bildungs- und Arbeitsministerien) sowie die Konsultation der Betroffenen, wie der Sozialpartner, konkret geregelt. In vielen Ländern wurden oder werden bereits eigene Zielvorgaben gesetzt, die sich — in unterschiedlichem Ausmaß — an den Europäischen Durchschnittsbezugswerten für allgemeine und berufliche Bildung (Benchmarks) ausrichten. Dies ist auch für die Umsetzung der Europäischen Beschäftigungsstrategie von großer Bedeutung (5).

2.1.1. Mehr Effizienz und bessere Qualität als Ziel von Prioritäten und Investitionen

Die Kluft zwischen Europa und seinen Konkurrenten, beispielsweise den Vereinigten Staaten, hinsichtlich der Höhe der Investitionen in wichtige Bereiche der wissensbasierten Wirtschaft hat sich seit 2000 nicht verringert. Zudem holen einige asiatische Länder wie China und Indien schnell auf.

Dennoch verzeichnen fast alle EU-Mitgliedstaaten Zuwächse bei den öffentlichen Ausgaben für die Bildung, gemessen als prozentualer Anteil am BIP (EU-Durchschnitt: 4,9 % im Jahr 2000; 5,2 % im Jahr 2002).

Dieser Aufwärtstrend im Zeitraum 2000–2002 ist ein viel versprechendes Zeichen dafür, dass die Regierungen den öffentlichen Investitionen in die Bildung eine hohe Priorität beimessen. Dennoch gibt es hier große Unterschiede zwischen den einzelnen Ländern: Die Ausgaben reichen von vier Prozent bis zu acht Prozent des BIP. Die meisten Regierungen erkennen jedoch offensichtlich an, dass sich die notwendigen Reformen mit den derzeitigen Investitionsbeträgen und -mustern nicht bewerkstelligen lassen.

Viele Länder fördern private Investitionen vonseiten der Bürger und Haushalte, insbesondere in Bereichen, in denen der private Nutzen besonders hoch ist, beispielsweise durch Anreize wie Gutscheine oder individuelle Lernkonten (z.B. AT, NL, UK (6)) (7), Steueranreize (z.B. CY, FI, HU, LT, PT, SI) oder Unterrichts-/Studiengebühren (z.B. AT, CY, PL, RO, UK). Es gibt kaum Anzeichen dafür, dass die Gesamtinvestitionen der Arbeitgeber in die berufliche Weiterbildung gestiegen sind. Es sind daher stärkere Bemühungen erforderlich, die Arbeitgeber zu mehr Investitionen in diesem Bereich zu veranlassen.

In den meisten Ländern ist Effizienzverbesserung durch Qualitätssteigerung ein wichtiges Leitmotiv für die Reformen. Weitere Schwerpunkte sind Dezentralisierung und die Verbesserung des Managements der Einrichtungen. Die meisten Länder nutzen zwar die internationalen Vergleichsdaten, um die Leistungen ihrer Systeme zu beurteilen, viele haben jedoch keine geeigneten nationalen Leistungsindikatoren definiert bzw. keine entsprechenden Vorkehrungen für die Erhebung der benötigten Daten getroffen. Deshalb ist es schwierig, die Wirkung der bisherigen Maßnahmen zu beurteilen.

Alle Länder betonen, wie wichtig es ist, die für die wissensbasierte Wirtschaft bzw. Gesellschaft und die Erhaltung der Wettbewerbsfähigkeit notwendigen Kenntnisse zu erwerben. Auch die Verbesserung der Angebotsqualität und die Anhebung der Standards sind den meisten Ländern wichtige Anliegen — ebenso wie die Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften, die Erhöhung der Zahl der Hochschulabsolventen und die Umsetzung der Reformen des Bologna-Prozesses (8), die Steigerung der Attraktivität der beruflichen Aus- und Weiterbildung und die Gewährleistung des Zugangs zu den Informations- und Kommunikationstechnologien (IKT).

In Bezug auf die soziale Eingliederung geben alle Länder an, dass sie den Zugang der Zielgruppen zum Arbeitsmarkt und ihre Beschäftigungsfähigkeit als zentrale Ziele ihrer Politik betrachten. Einige Länder (z.B. CY, CZ, EL, ES, LV, MT, PT, RO) betonen, dass ihre Möglichkeiten zur Umsetzung der politischen Vorgaben aufgrund der angespannten Finanzlage beschränkt sind.

Mehrere Länder unterstreichen, dass sich in ihrer Bildungs- und Berufsbildungspolitik die wirtschaftlichen und sozialen Ziele gegenseitig ergänzen. Andere betonen, dass sich die sozialen Ziele (Gerechtigkeit und sozialer Zusammenhalt) leichter erreichen lassen, wenn die Umsetzung der wirtschaftlichen und beschäftigungspolitischen Agenda Erfolge zeigt. Diese Fragen sind insbesondere für die Debatte über das europäische Sozialmodell von Bedeutung.

2.1.2. Fortschritte bei der Festlegung von Strategien für lebenslanges Lernen — doch Umsetzung bleibt eine Herausforderung

Seit 2003 sind Fortschritte bei der Erreichung des vom Europäischen Rat vereinbarten Ziels zu verzeichnen, bis 2006 in allen Mitgliedstaaten Strategien für lebenslanges Lernen (9) festzulegen (10). Dies ist eine Schlüsseldimension der neuen integrierten Leitlinien für den Lissabon-Prozess. Viele — jedoch bei weitem nicht alle — Mitgliedstaaten haben mittlerweile politische Vorgaben zum lebenslangen Lernen gemacht, beispielsweise in Form von Strategiedokumenten und nationalen Aktionsplänen. Andere Länder haben Rahmenvorschriften erlassen (z.B. EL, ES, FR, RO).

Nach wie vor sind manche Strategien jedoch unausgewogen, wie dies bereits 2003 aufgezeigt wurde. Sie sind entweder zu stark auf die Beschäftigungsfähigkeit oder auf die Wiedereingliederung derjenigen ausgerichtet, die sich außerhalb der Systeme bewegen. Einige Länder, beispielsweise Schweden, Dänemark, Finnland und Norwegen, sind auf dem besten Wege, ein kohärentes und umfassendes nationales Konzept zu verwirklichen, und sie machen beachtliche Fortschritte bei der Umsetzung.

Insgesamt ist es aber ein ermutigendes Zeichen, dass sich das Grundkonzept des lebenslangen Lernens in Europa immer mehr durchsetzt. Zum Beispiel verfügen manche Länder (z.B. FI, FR, PT) bereits über etablierte Systeme für die Validierung des nichtformalen und informellen Lernens, und einige andere haben in jüngster Zeit entsprechende Maßnahmen ergriffen oder bereiten solche Maßnahmen vor (z.B. BE, DK, ES, NL, NO, SE, SI, UK). Auch die Frage der lebenslangen Beratung wird von immer mehr Ländern aufgegriffen (z.B. BE, DK, FR, IE, IS, LI), ebenso wie die Entwicklung einheitlicher nationaler Qualifikationsrahmen (z.B. IE). Letzteres ist auch eine Priorität einiger neuer Mitgliedstaaten bzw. Bewerberländer (z.B. CY, EE, HR, LV, PL, RO, SI, TK).

In der EU nehmen etwa 11 % der Erwachsenen zwischen 25 und 64 (11) am lebenslangen Lernen teil. Dies stellt gegenüber 2000 einen gewissen Fortschritt dar, doch gibt es noch große Unterschiede zwischen den einzelnen Ländern.

Eine stärkere Beteiligung an Weiterbildungsmaßnahmen ist für Europa nach wie vor eine große Herausforderung, insbesondere für die südeuropäischen Länder und die neuen Mitgliedstaaten. Würden mehr Erwachsene in das lebenslange Lernen einbezogen, so würde die Anzahl der Erwerbspersonen zunehmen und es würde ein Beitrag zu einem stärkeren sozialen Zusammenhalt geleistet.

In ganz Europa wird der Ausweitung des Zugangs zur Erwachsenenbildung — insbesondere bei den älteren Arbeitnehmern, deren Zahl bis 2030 um ca. 14 Millionen zunehmen wird, sowie bei den gering qualifizierten Arbeitnehmern — zu geringe Priorität beigemessen, und es werden zu wenig Mittel hierfür bereitgestellt. Die Länder, die die höchsten Teilnehmerzahlen vorweisen können, haben Konzepten für die Erwachsenenbildung (als Teil integrierter, umfassender Strategien für lebenslanges Lernen) zumeist eine hohe Priorität eingeräumt.

Nach wie vor gehen fast 15 % der jungen Menschen in der EU vorzeitig von der Schule ab, d.h. die Fortschritte in Richtung der EU-Benchmark von 10 % für 2010 sind nur gering.

Fast 20 % der 15-Jährigen haben weiterhin erhebliche Schwächen bei der Lesekompetenz; seit 2000 konnte also keinerlei Verbesserung in Richtung der EU-Benchmark erzielt werden, den Anteil um ein Fünftel zu verringern.

Ca. 77 % der 18-24-Jährigen verfügen heute über einen Sekundarschulabschluss, womit die EU nach wie vor — trotz beträchtlicher Fortschritte in einigen Ländern — weit hinter ihrer Benchmark von 85 % liegt.

Es ist beunruhigend, dass die Zahl der jungen Menschen, die ohne Abschluss und grundlegende Kompetenzen von der Schule abgehen, weiterhin hoch bleibt. Offensichtlich vermitteln die Systeme für die schulische Grundbildung nicht immer die notwendige Basis für lebenslanges Lernen. Diese Problematik spiegelt sich auch in den neuen integrierten Leitlinien für den Lissabon-Prozess sowie im Europäischen Pakt für die Jugend wider. Mehrere Länder reagieren hierauf, indem sie die Lehrpläne und Lernprogramme reformieren, um sicherzustellen, dass alle Schüler die wichtigsten fächerübergreifenden Kompetenzen erwerben (z.B. AT, CY, DE, FR, IT, NO, UK) und dass die jungen Menschen, insbesondere diejenigen aus benachteiligten Gruppen, nicht „durch die Maschen fallen“ (siehe auch Abschnitt 2.1.4.).

2.1.3. Hochschulreformen unterstützen mehr und mehr die Lissabon-Agenda

Der Bologna-Prozess ist weiterhin ein Motor für die Reformen im Hochschulwesen — dies gilt insbesondere für die Einführung der dreistufigen Abschlussstruktur und die Verbesserung der Qualitätssicherung. Bei der Entwicklung nationaler politischer Strategien in diesem Bereich steht somit meist eher der Bologna-Prozess und weniger die Lissabon-Strategie im Vordergrund. Dennoch deutet einiges darauf hin, dass die Länder auch damit beginnen, sich mit Fragen wie Management im Hochschulwesen, Finanzierung und Attraktivität zu befassen, um den Beitrag der Hochschulen zur Wettbewerbsfähigkeit, zur Beschäftigung und zum Wachstum zu sichern (12). Mehrere Länder erwähnen Initiativen zur Schaffung von Spitzenforschungs- und High-Tech-Zentren (z.B. AT, BE, DE, DK, FI, FR, IT, NO).

Auf dem Gebiet des Managements haben beispielsweise viele Länder Vereinbarungen unterschiedlicher Art eingeführt, um die Beziehungen zwischen den Hochschulen und dem Staat zu regeln und um über eine Grundlage für die interne Ressourcenverteilung zu verfügen (z.B. AT, CZ, DE, DK, FR, IS, LI, SK). Mehrere mittel- und osteuropäische Länder bemühen sich darum, das Problem der Fragmentierung ihrer Hochschulsysteme in den Griff zu bekommen, indem sie neue Formen der institutionellen Steuerung einführen, oft unter Beteiligung externer Interessengruppen.

Die gesamten (öffentlichen und privaten) Investitionen in die Hochschulbildung beliefen sich 2001 in der EU auf 1,28 % des BIP, gegenüber 2,5 % in Kanada und 3,25 % in den USA (13). Die drei EU-Länder mit dem höchsten Investitionsvolumen sind Dänemark (2,8 %), Schweden (2,3 %) und Finnland (2,1 %). Um den Investitionsrückstand gegenüber den USA aufzuholen, müssten in der EU jedes Jahr zusätzlich 180 Mrd. Euro bereitgestellt werden, wobei insbesondere für einen erheblichen Anstieg der privaten Investitionen gesorgt werden müsste.

Für viele Länder stellt die Finanzierung weiterhin eine große Herausforderung und zugleich ein Hindernis für die Umsetzung der Modernisierungsagenda dar.

Aus anderen Ländern kommenden Personen die Mobilität zu erleichtern ist offensichtlich ein weit verbreitetes Instrument, um die Attraktivität der Hochschulbildung in Europa zu steigern. Nur wenige Länder gehen noch einen Schritt weiter, indem sie aktiv Marketing betreiben oder gezielt internationale Anwerbungsmaßnahmen durchführen (z.B. DE, FI, FR, IE, NL, UK). Einige neue Mitgliedstaaten bauen zur Steigerung der Attraktivität Partnerschaften mit Hochschulen im Ausland auf, um Doppelabschlüsse vergeben zu können.

Die meisten Länder sehen auch den Ausbau der Zusammenarbeit zwischen den Hochschulen und der Industrie als Grundvoraussetzung für Innovationen und die Steigerung der Wettbewerbsfähigkeit an, doch zu wenige Länder verfügen über ein umfassendes Konzept hierfür. Ein Teil des Problems besteht darin, dass sich die nationalen Innovationsstrategien allzu häufig nicht auf Hochschulreformen erstrecken.

Viele Länder ermutigen die Hochschulen, eine aktive Rolle bei der Verwirklichung des lebenslangen Lernens zu spielen, indem sie sich auch für Lernende öffnen, die nicht der klassischen Zielgruppe angehören (z.B. Bürger aus sozioökonomisch benachteiligten Schichten), unter anderem durch den Aufbau von Systemen zur Validierung des nichtformalen und informellen Lernens. Dies ist ein Element der gemeinsamen Anstrengungen in ganz Europa, um die Zahl der Hochschulabsolventen zu steigern. Zahlreiche Hochschulen verfügen über Angebote für die berufliche Weiterbildung, und auch Fernuniversitäten sowie Hochschulen, die integriertes Lernen und IKT-basierte Lehrangebote einsetzen, erfreuen sich steigender Beliebtheit.

2.1.4. Status der beruflichen Aus- und Weiterbildung: allmähliche Verbesserung, doch weiterer Handlungsbedarf

Die Prioritäten des Kopenhagen-Prozesses scheinen sich insgesamt weitgehend in den nationalen Prioritäten für die Reform der beruflichen Aus- und Weiterbildung widerzuspiegeln. Es wurde damit begonnen, die auf europäischer Ebene vereinbarten gemeinsamen Grundsätze und Bezugssysteme (z.B. für die Validierung des nichtformalen Lernens, die Qualitätssicherung und die Beratung) anzuwenden, die Länder betonen jedoch, dass es zu früh ist, konkrete Ergebnisse zu präsentieren.

In einigen Ländern hat die berufliche Aus- und Weiterbildung ein positives Image (z.B. AT, CZ, DE, FI), unter anderem weil diese Länder über ein „duales System“ (abwechselnde berufspraktische und schulische Ausbildung) verfügen, Doppelqualifikationen (in der allgemeinen und beruflichen Bildung) anbieten und kürzlich Maßnahmen ergriffen haben, um den Übergang zur Hochschulbildung zu erleichtern. Zu häufig wird die Berufsbildung jedoch noch gegenüber der akademischen Bildung als unattraktiv empfunden. Die Verbesserung der Qualität und der Attraktivität der beruflichen Aus- und Weiterbildung ist somit weiter eine der zentralen Herausforderungen für die Zukunft.

Hierbei konzentrieren sich die meisten Länder auf die berufliche Aus- und Weiterbildung in der Sekundarstufe II (Entwicklung von Lehrplänen und Lehrlingsausbildung, flexible Bildungswege und Wechselmöglichkeiten, Verbindungen zum Arbeitsmarkt, Beratung). In einigen Ländern ist der Übergang von der Berufsbildung zur Hochschulbildung gut geregelt (z.B. CY, CZ, ES, FR, IS, IE, NL, PT, UK), andere wiederum räumen im Rahmen ihrer Strategien für lebenslanges Lernen dem verstärkten Übergang in die allgemeine Bildung und die Hochschulbildung Vorrang ein (z.B. AT, CZ, DE, ES, SK).

Um die Qualitäts- und Attraktivitätsproblematik zu bewältigen, ist es nach Auffassung der meisten Länder von großer Bedeutung, die Relevanz der beruflichen Aus- und Weiterbildung für den Arbeitsmarkt zu erhöhen und die Beziehungen zu den Arbeitgebern und den Sozialpartnern zu verbessern. Wichtige Faktoren in diesem Zusammenhang sind die Verbesserung der Struktur der Berufsbildung und des Zugangs zu Lehrstellen und die Reform der Berufsbildungsstandards. Eine zentrale Herausforderung ist auch weiterhin die Prognostizierung des Bedarfs an Fachkenntnissen und Qualifikationen, was eine stärkere Einbindung einschlägiger Kreise, einen sektoralen Ansatz und eine Verbesserung der Datenerhebung verlangt.

Die meisten Länder äußern sich besorgt hinsichtlich der Bedürfnisse der gering qualifizierten Bürger (derzeit EU-weit fast 80 Mio. Menschen) und unterstreichen die Bedeutung der Erwerbsbeteiligung sowie die wichtige Rolle der Berufsbildungssysteme als Schlüsselinstrument für die soziale Eingliederung.

Die meisten Länder konzentrieren sich in diesem Zusammenhang auf bestimmte Zielgruppen, insbesondere junge Bürger (hier wirken sich Berufsbildungsprogramme positiv auf die Schulabbrecherquote aus). Erwachsene und ältere Arbeitnehmer werden dagegen weiterhin nur unzureichend berücksichtigt.

Die berufliche Entwicklung von Lehrkräften in der beruflichen Aus- und Weiterbildung ist in den meisten Ländern weiter eine ungelöste Fragestellung.

2.1.5. Europäische Dimension in den nationalen Systemen: Fortschritte, jedoch noch unzureichend

Alle Länder legen Wert auf den Ausbau der Mobilität in der allgemeinen und beruflichen Bildung von den Primarschulen bis zur Hochschulbildung (einschließlich der Mobilität von Lehrkräften und Ausbildern als Teil ihrer beruflichen Entwicklung). Trotz einiger viel versprechender Initiativen, beispielsweise zur Qualität der Mobilität (z.B. AT, BG, CZ, EL, IE, LV), gibt es nicht genügend nationale Strategien. Der Hauptanteil der Förderung stammt weiter aus EU-Programmen. Die Länder tendieren im Allgemeinen dazu, eher ausländische Studierende zu fördern, die ins jeweilige Land kommen, als einheimische Studierende, die ins Ausland gehen wollen. Die Verwendung des EUROPASS, des Schlüsselinstruments zur Unterstützung der Mobilität, ist in ganz Europa angelaufen (14).

Die Integration einer europäischen oder internationalen Dimension in die nationalen Systeme gewinnt auch als Mittel zur Verbesserung der Kenntnisse junger Menschen über die Europäische Union immer stärker an Bedeutung. In manchen Ländern (z.B. EE, EL, FI, LU, NL, UK) ist die europäische oder internationale Dimension ausdrücklich Bestandteil des Lehrplans, und einige Staaten haben auch entsprechende Gesetzesreformen in die Wege geleitet. Andere fördern die europäische Dimension auch durch Kooperationsvorhaben auf regionaler und lokaler Ebene (z.B. DE, ES, IT). Viele Länder unterstreichen die Bedeutung des Erlernens von Fremdsprachen. Die entsprechenden politischen Strategien und Maßnahmen sind jedoch eher unkoordiniert, und es bleibt eine große Herausforderung, dass alle Schüler die Sekundarschule mit dem Wissen und den Kompetenzen verlassen, die sie als europäische Bürger benötigen. Es handelt sich hier um ein schon im gemeinsamen Zwischenbericht 2004 hervorgehobenes Ziel.

2.2. Europäische Ebene: Verbesserung des Managements des Arbeitsprogramms „Allgemeine und berufliche Bildung 2010“

In den Jahren 2004 und 2005 hat der Rat (Bildung) eine Reihe von gemeinsamen Instrumenten, Grundsätzen und Rahmenbedingungen verabschiedet, beispielsweise für die Mobilität, die Qualitätssicherung, das nichtformale Lernen und die Beratung. Wie 2004 im gemeinsamen Zwischenbericht dargelegt wurde, können solche Vereinbarungen die nationalen Strategien und Reformen wirkungsvoll unterstützen und zur Entstehung gegenseitigen Vertrauens beitragen. Im Bereich der beruflichen Aus- und Weiterbildung wurden mit dem Maastricht-Kommuniqué (Dezember 2004) (15) neue Schwerpunkte auf nationaler und europäischer Ebene gesetzt. Außerdem hat die Kommission eine Reihe von Mitteilungen angenommen, beispielsweise über die Rolle der Hochschulen in der Lissabon-Strategie sowie die Entwicklung eines Indikators für Sprachenkompetenz (16), und sie hat Entwürfe für Empfehlungen des Europäischen Parlaments und des Rates vorgelegt, beispielsweise über Schlüsselkompetenzen für lebenslanges Lernen.

Um den Prozess insgesamt zu straffen, die Kohärenz zu verbessern und ein wirksames Management zu ermöglichen, wurde eine Koordinierungsgruppe „Allgemeine und berufliche Bildung 2010“ eingerichtet, der Vertreter der für die allgemeine Bildung und die Berufsbildung zuständigen Ministerien sowie die europäischen Sozialpartner angehören. Zur Überwachung der Fortschritte wird außerdem regelmäßig über Indikatoren und Benchmarks Bericht erstattet.

Um die Umsetzung auf nationaler Ebene besser zu unterstützen, wurden auch die Arbeitsmethoden aktualisiert. Die für die Umsetzung der ersten Phase des Arbeitsprogramms eingerichteten Arbeitsgruppen (17) werden durch „Ländercluster“ ersetzt, die sich entsprechend den jeweiligen nationalen Prioritäten und Interessen mit den verschiedenen Schlüsselfragen befassen. Die Cluster organisieren in den Jahren 2005 und 2006 Peer-learning-Aktivitäten, bei denen die Länder Erfolgsfaktoren ermitteln und bewährte Praktiken untereinander austauschen und sich somit gegenseitig bei der Umsetzung der Reformen unterstützen.

Eine weitere Stärkung erfährt der europäische Raum der allgemeinen und beruflichen Bildung insbesondere durch die Entwicklung des Europäischen Qualifikationsrahmens (European Qualifications Framework, EQF). Auf der Grundlage eines EQF-Entwurfs wurde eine Konsultation eingeleitet, und die Kommission wird 2006 einen entsprechenden Vorschlag für eine Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates vorlegen. Außerdem wird sie Anfang 2006 einen Entwurf einer Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates zur Qualität der Lehrkräfteausbildung sowie Ende 2006 eine Mitteilung zur Erwachsenenbildung vorlegen.

3. FAZIT: BESCHLEUNIGUNG DER REFORMEN, UM WIRKSAMER ZUR LISSABON-STRATEGIE UND ZUR STÄRKUNG DES EUROPÄISCHEN SOZIALMODELLS BEIZUTRAGEN

Die nationalen Reformen gehen voran. Verschiedene Zeichen deuten darauf hin, dass in der gesamten EU nachhaltige Anstrengungen unternommen werden, die in einigen Bereichen erste Früchte tragen. Diese Entwicklung ist ermutigend, insbesondere angesichts der Tatsache, dass Bildungsreformen nur langsam Wirkung zeigen und dass in der erweiterten Union die Situationen und Ausgangspositionen der Mitgliedstaaten sehr unterschiedlich sind.

Die langfristige Tragfähigkeit des europäischen Sozialmodells wird in erheblichem Maße davon abhängig sein, wie wirksam diese tief greifenden, umfassenden Reformen dafür sorgen können, dass alle Bürger auf allen Qualifikationsniveaus und aus allen sozialen Umfeldern aktiv am wirtschaftlichen und sozialen Leben teilnehmen.

Umso beunruhigender ist es daher, dass — trotz des frühen Erreichens der EU-Benchmark zur Zahl der Absolventen mathematischer, naturwissenschaftlicher und technischer Fächer — die Fortschritte bei den Benchmarks, die in besonderem Maße die soziale Eingliederung betreffen, nur gering sind. Wenn die Anstrengungen in den Bereichen Schulabbruch, Abschluss der Sekundarstufe II und Schlüsselkompetenzen nicht deutlich verstärkt werden, wird in der nächsten Generation ein größerer Anteil der Bürger von sozialer Ausgrenzung bedroht sein — zum Schaden der Bürger selbst, der Wirtschaft und der Gesellschaft insgesamt. Entsprechend hat auch der Europäische Rat bei der Verabschiedung des Europäischen Paktes für die Jugend im März 2005 unterstrichen, dass diese Aspekte des Arbeitsprogramms „Allgemeine und berufliche Bildung 2010“ für junge Menschen von besonderer Bedeutung sind.

Die im gemeinsamen Zwischenbericht 2004 aufgezeigten Handlungsprioritäten sowie die Forderung, dass das Reformtempo zunehmen muss, haben nach wie vor volle Gültigkeit. Die Fortschritte werden im nächsten gemeinsamen Bericht, der für 2008 vorgesehen ist, weiter genau überwacht werden.

3.1. Gerechtigkeit und Management als Kernthemen der Reformen

Aus den nationalen Berichten geht hervor, dass sich die Regierungen der Herausforderungen bewusst sind, die sich bei der Modernisierung der allgemeinen und beruflichen Bildung stellen. Betont wird insbesondere die Schwierigkeit, die Mittel für die notwendigen öffentlichen und privaten Investitionen freizusetzen und die Strukturen und das Management der Systeme zu reformieren. In diesem Zusammenhang ist den Kernfragen Gerechtigkeit und Management besondere Beachtung zu schenken. Der Erfolg der eingeleiteten Reformen hängt dabei insbesondere von der Entwicklung geeigneter Anreize ab. Die Kommission wird die nationalen Bemühungen unterstützen, indem sie diesen Fragen in den künftigen Peer-learning-Aktivitäten auf EU-Ebene Vorrang einräumt.

3.1.1. Umsetzung von Reformen, die effiziente und zugleich gerechte Systeme gewährleisten

Es ist erfreulich, dass zunehmend auf die Effizienz öffentlicher Investitionen in die Bildung Wert gelegt wird. Zugleich muss allerdings auch die Gesamtperspektive des lebenslangen Lernens berücksichtigt werden, und den Zielsetzungen Effizienz, Qualität und Gerechtigkeit ist jeweils der gleiche Stellenwert beizumessen. Dies ist eine unabdingbare Voraussetzung dafür, die Lissabon-Ziele zu erreichen und gleichzeitig das europäische Sozialmodell zu stärken.

Die Systeme gerecht zu gestalten — das bedeutet, sicherzustellen, dass die Ergebnisse und der Nutzen der allgemeinen und beruflichen Bildung unabhängig sind vom sozioökonomischen Hintergrund und von anderen Faktoren, die zu Benachteiligungen in der Bildung führen könnten. Die Systeme sollten allen offen stehen, und der Lernweg der Bürger sollte sich nach ihren individuellen Bildungsbedürfnissen richten.

Forschungsergebnissen zufolge müssen Effizienz und Gerechtigkeit nicht gegeneinander abgewogen werden, sondern beide Faktoren bedingen und verstärken sich gegenseitig. Die Verbesserung des Zugangs zur allgemeinen und beruflichen Bildung für alle, einschließlich benachteiligter Gruppen und älterer Arbeitnehmer, trägt zum Anstieg der Erwerbsbevölkerung bei, wodurch zugleich das Wachstum unterstützt und Ungleichheiten verringert werden. Die Kommission wird das Thema Effizienz und Gerechtigkeit in einer Mitteilung behandeln, deren Annahme für 2006 vorgesehen ist; dieser Frage sollte auch im gemeinsamen Bericht 2008 besondere Beachtung geschenkt werden. Zugleich sollte das Streben nach Spitzenqualität — auch durch bessere Verbindungen zwischen Hochschulen und Forschung — Hand in Hand mit dem Streben nach einem besseren Zugang zur Bildung und nach sozialer Eingliederung gehen.

Die Investitionen sollten auf die Bereiche abzielen, in denen der soziale und wirtschaftliche Ertrag besonders groß ist, und somit Effizienz und Gerechtigkeit wirksam miteinander verknüpfen. In diesem Zusammenhang müssen die Mitgliedstaaten in den nächsten Jahren ihre Anstrengungen zur Erreichung der EU-Benchmarks in Bezug auf Schulabbruch, Abschluss der Sekundarstufe II und Schlüsselkompetenzen verstärken. Insbesondere Investitionen in die Vorschulbildung sind von größter Bedeutung, um dem Schulversagen und der sozialen Ausgrenzung vorzubeugen und das Fundament für das weitere Lernen zu legen.

Zudem sind Investitionen in die Schulung von Lehrkräften und Ausbildern und eine Stärkung des Führungspotenzials von Einrichtungen der allgemeinen und beruflichen Bildung von entscheidender Bedeutung für eine bessere Effizienz der Systeme der allgemeinen und beruflichen Bildung.

3.1.2. Mobilisierung von Akteuren und Ressourcen mittels verschiedener Lernpartnerschaften

Reformen werden durch einen positiven wirtschaftlichen und sozialen Kontext begünstigt, insbesondere durch hohe öffentliche und private Investitionen in Wissen, Fertigkeiten und Kompetenzen, aber auch durch kohärente, koordinierte Mechanismen für das Bildungsmanagement. Der Konsens über die politischen Ziele und die notwendigen Reformen lässt sich fördern durch eine wirksame Ausschöpfung der Synergien zwischen den Ministerien, die für die wissensrelevanten Politikbereiche (Bildung, Berufsbildung, Beschäftigung/Soziales, Forschung usw.) zuständig sind, durch einen intensiven sozialen Dialog und durch die Berücksichtigung und aktive Einbindung weiterer Schlüsselakteure (z.B. Eltern, Lehrkräfte/Ausbilder, Freiwillige, lokale Akteure). Bislang sind solche Formen des Managements jedoch nicht sehr weit verbreitet.

Deshalb sollte der Verbesserung des Bildungsmanagements durch Lernpartnerschaften Priorität eingeräumt werden, insbesondere auf regionaler und lokaler Ebene, um eine ausgewogene Aufteilung der Verantwortung und der Kosten auf die relevanten Stellen (Bildungseinrichtungen, Behörden, Sozialpartner, Unternehmen, sektorale Organisationen, Einrichtungen bestimmter Gemeinschaften usw.) zu erreichen.

Solchen Partnerschaften sollten auch Lehrkräfte und Ausbilder angehören, die in den Systemen den Wandel maßgeblich vorantreiben. Die Partnerschaften sollten außerdem dazu dienen, dass die Arbeitgeber stärker dazu beitragen, die Relevanz des Angebots für lebenslanges Lernen zu gewährleisten.

3.2. Verstärkte Umsetzung des Arbeitsprogramms „Allgemeine und berufliche Bildung 2010“

3.2.1. Nationale Ebene

Trotz der erzielten Fortschritte müssen die Prioritäten des Arbeitsprogramms „Allgemeine und berufliche Bildung 2010“ umfassender bei der Konzeption politischer Maßnahmen auf nationaler Ebene berücksichtigt werden. Die Mitgliedstaaten sollten insbesondere dafür sorgen, dass

3.2.2. Europäische Ebene

Die Kommission wird — wie auf dem informellen Treffen der Staats- und Regierungschefs in Hampton Court besprochen — dafür sorgen, dass die Ergebnisse des Arbeitsprogramms „Allgemeine und berufliche Bildung 2010“ in die Umsetzung der integrierten Leitlinien für den Lissabon-Prozess und der EU-Leitlinien für die Kohäsion ebenso einfließen wie in die Folgemaßnahmen betreffend die Zukunft des europäischen Sozialmodells. In diesem Zusammenhang sollten die Strukturfonds prioritär für Investitionen in das Humankapital dienen.

Um die Umsetzung des Arbeitsprogramms weiter zu verstärken, wird folgenden Aspekten besondere Aufmerksamkeit gewidmet:

(1) „Allgemeine und berufliche Bildung 2010 – Die Dringlichkeit von Reformen für den Erfolg der Lissabonner Strategie“ vom 3. März 2004 (Dok. 6905/04 EDUC 43 des Rates).

(2) In den integrierten Leitlinien wurden die Grundzüge der Wirtschaftspolitik und die beschäftigungspolitischen Leitlinien vereint (Entscheidung des Rates vom 12. Juli 2005 über Leitlinien für beschäftigungspolitische Maßnahmen der Mitgliedstaaten (2005/600/EG), ABl. L 205 vom 6.8.2005, und Empfehlung des Rates vom 12. Juli 2005 zu den Grundzügen der Wirtschaftspolitik der Mitgliedstaaten und der Gemeinschaft (2005–2008) (2005/601/EG)).

(3) Eine weitere maßgebliche Quelle war der Bericht über die Fortschritte bei der Erreichung der Benchmarks (Arbeitspapier der Kommissionsdienststellen mit dem Titel „Progress towards the Lisbon objectives in education and training“, SEK(2005) 419). Die nationalen Berichte werden ab November 2005 auf der Website „Allgemeine und berufliche Bildung 2010“ verfügbar sein

(http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/et_2010_de.html).

(4) Weitere Einzelheiten im statistischen Anhang. Das dieser Mitteilung als Anlage beigefügte Arbeitspapier der Kommission enthält eine umfassende Analyse der Länderberichte.

(5) Drei der fünf Benchmarks sind zugleich auch Zielvorgaben in den beschäftigungspolitischen Leitlinien der EU.

(6) Bezieht sich hier nur auf Schottland und Wales.

(7) Legende für die Länder-Abkürzungen siehe statistische Anlage.

(8) Der Bologna-Prozess ist ein zwischenstaatlicher Prozess, der auf den Aufbau eines europäischen Hochschulraums ausgerichtet ist, um die Beschäftigungsfähigkeit und die Mobilität der Bürger zu steigern und die internationale Wettbewerbsfähigkeit der europäischen Hochschulbildung zu erhöhen. Weitere Informationen siehe

http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/bologna/bologna_de.html.

(9) Lebenslanges Lernen ist definiert als „alles Lernen während des ganzen Lebens, das der Verbesserung von Wissen, Qualifikationen und Kompetenzen dient und im Rahmen einer persönlichen, bürgergesellschaftlichen, sozialen bzw. beschäftigungsbezogenen Perspektive erfolgt“ (Mitteilung der Kommission „Einen europäischen Raum des lebenslangen Lernens schaffen“, KOM(2001) 678 endg.).

(10) Gemeinsamer Zwischenbericht 2004, a.a.O.; Schlussfolgerungen des Europäischen Rates 2004, 2005.

(11) Prozentsatz der Personen, die in den vier Wochen vor der Erhebung an Bildungs- und Berufsbildungsmaßnahmen teilgenommen haben.

(12) Siehe die Mitteilung der Kommission „Das intellektuelle Potenzial Europas wecken: So können die Universitäten ihren vollen Beitrag zur Lissabonner Strategie leisten“, KOM (2005) 152 endg.

(13) Siehe „Key Figures 2005 on Science, Technology and Innovation: Towards a European Knowledge Area“, Europäische Kommission.

(14) http://www.europa.eu.int/comm/education/programmes/europass/index_en.html

(15) http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/vocational_en.html

(16) KOM(2005) 356 endg.

(17) Die Ergebnisse der Arbeitsgruppen aus dem Jahr 2004 sind auf der Website „Allgemeine und berufliche Bildung 2010“ unter folgender Adresse zu finden:

http://www.europa.eu.int/comm/education/policies/2010/objectives_en.html.

STATISTISCHE ANLAGE

PROGRESS AGAINST THE FIVE REFERENCE LEVELS OF AVERAGE EUROPEAN PERFORMANCE (BENCHMARKS) IN EDUCATION AND TRAINING

Country Codes

EU European Union BE Belgium CZ Czech Republic DK Denmark DE Germany EE Estonia EL Greece ES Spain FR France IE Ireland IT Italy CY Cyprus LV Latvia LT Lithuania LU Luxembourg HU Hungary MT Malta NL Netherlands AT Austria PL Poland PT Portugal SI Slovenia SK Slovakia FI Finland SE Sweden UK United Kingdom

EEA European Economic Area IS Iceland LI Liechtenstein NO Norway

Acceding Countries

BG Bulgaria RO Romania

Candidate Countries

HR Croatia TR Turkey

Others

JP Japan US/USA United States of America

OVERVIEW ON PROGRESS IN THE FIVE BENCHMARK AREAS

Methodological remarks: The starting point in the year 2000 is set in the graph as zero and the 2010 benchmark as 100. The results achieved in each year are thus measured against the 2010 benchmark. A diagonal line shows the progress required, i.e. each year an additional 10 % of progress would have to be achieved to reach the benchmark. If a line stays below this diagonal line, progress is not sufficient.

As regards lifelong learning participation, there have been many breaks in time series: some countries have revised their data collection methods between 2002 and 2003. The application of the new methods led to higher results from 2003, and thus progress is overstated between 2002 and 2003. The line 2002-2003 on lifelong learning participation is therefore dotted. For low achievers in reading (data from PISA survey) there are only results for 16 EU countries and for two years.

Key results:

— As regards the number of maths, science and technology (MST) graduates the benchmark will be over-achieved; the progress required has already been made in 2000-2003.

— There is some progress in lifelong learning participation. However, much of it is a result of changes in surveys in several Member States, which led to higher nominal participation rates and thus overstate overall progress.

— There is constant improvement as regards early school leavers, but faster progress is needed in order to achieve the benchmark.

— As regards upper secondary completion there has been very little progress.

— Results for low achievers in reading have not improved (but this is based only on two reference years).

KEY COMPETENCES

Percentage of pupils with reading literacy proficiency level one and lower (on the PISA reading literacy scale), 2000-2003

Source: DG Education and Culture. Data source: OECD, PISA 2003 database.

* In 2000, in the 16 EU countries for which comparable data is now available both for 2000 and 2003, the percentage of 15-year olds at level one or below was 19.4. The benchmark of reducing the share by 20 % thus implies a target figure of 15,5 %.

Source: DG Education and Culture. Data source: OECD PISA database

Additional notes:

EU figure: weighted average based on number of pupils enrolled and data for 16 countries (NL, LU data not representative in 2000, same for UK in 2003, SK not participating in 2000).

EU BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT 2000 19,4 19,0 17,5 17,9 22,6 : 24,4 16,3 15,2 11,0 18,9 : 30,1 : (35,1) 22,7 : 2003 19,8 17,8 19,4 16,5 22,3 : 25,2 21,1 17,5 11,0 23,9 : 18,0 : 22,7 20,5 : Breakdown of 2003 results Boys 25,6 22,4 23,5 20,5 28,0 : 32,6 27,9 23,5 14,3 31,0 : 25,0 : 28,6 25,6 : Girls 14,0 12,9 14,9 12,7 16,3 : 18,5 14,5 12,1 7,7 17,2 : 11,6 : 17,2 14,9 :





NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO JP US 2000 (9,5) 14,6 23,2 26,3 : : 7,0 12,6 12,8 40,3 41,3 : : 14,5 22,1 17,5 10,1 17,9 2003 11,5 20,7 16,8 22,0 : 24,9 5,7 13,3 : : : : 36,8 18,5 10,4 18,2 19,0 19,4 Breakdown of 2003 results Boys 14,3 28,2 23,4 29,4 : 31,0 9,0 17,7 : : : : 44,1 26,9 12,6 24,8 23,2 24,3 Girls 8,6 13,1 10,2 15,1 : 18,5 2,4 8,7 : : : : 27,8 9,5 8,0 11,3 15,1 14,4

In 2000 the share of low performing 15-year olds in reading was 19,4 % (data available for 16 Member States only). According to the benchmark this proportion should decrease by one fifth by 2010 (and thus reach 15,5 %). While the share has decreased in some Member States (notably Latvia and Poland) no progress on this objective has been achieved since 2000 at EU level (2003: 19,8 %).

EARLY SCHOOL LEAVERS

Share of the population aged 18-24 with only lower-secondary education and not in education or training, 2000-2005

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

Additional notes:

From 5 December 2005 release, Eurostat implements a refined definition of the educational attainment level „upper secondary“ in order to increase the comparability of results in the EU. For 1998 data onwards ISCED 3c levels of duration shorter than 2 years do not fall any longer under the level „upper secondary“ but under „lower secondary“. This change implies revised results in DK (from 2001), ES, CY and IS. However, the definition can not yet be implemented in EL, IE and AT where all ISCED 3c levels are still included.

— Breaks in time-series in 2003: CZ, DK, DE, EL, FR, IE, in 2004: BE, LT, MT, PL, PT, RO; in 2005: E; 2004 data provisional for IE; 2005 data provisional for IE, LU, MT, FI, SE, UK, IS.

— CY: reference population excludes students abroad.

— DK, LU, IS, NO, EE, LV, LT, CY, MT, SI: high degree of variation of results over time partly influenced by a low sample size.

— EU25: where data are missing or provisional, aggregates provided use the result of the closest available year.

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU 2000 17,7 12,5 : 11,6 14,9 14,2 18,2 29,1 13,3 : 25,3 18,5 : 16,7 16,8 13,8 2004 15,6 11,9 6,1 8,5 12,1 13,7 14,9 31,7 : 12,9 22,3 20,6 15,6 9,5 12,9 12,6 2005 14,9 13,0 6,4 8,5 : 14,0 13,3 30,8 12,6 12,3 21,9 18,1 11,9 9,2 12,9 12,3 Breakdown of 2005 results by gender Males 17,1 15,3 6,2 9,4 : 17,4 17,5 36,4 14,6 14,9 25,9 26,6 15,5 12,2 12,8 13,5 Females 12,7 10,6 6,6 7,5 : 10,7 9,2 25,0 10,7 9,6 17,8 10,6 8,2 6,2 13,0 11,1





MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO 2000 54,2 15,5 10,2 : 42,6 : : 8,9 7,7 18,4 : 22,3 : 58,8 29,8 : 13,3 2004 42,0 14,0 8,7 5,7 39,4 4,2 7,1 8,7 8,6 14,9 21,4 23,6 6,2 : 27,4 : 4,5 2005 44,5 13,6 9,1 5,5 38,6 4,3 5,8 8,7 8,6 14,0 20,0 20,8 4,8 51,3 26,3 : 4,6 Breakdown of 2005 results by gender Males 46,2 15,8 9,5 6,9 46,7 5,7 6,0 10,6 9,3 14,7 19,5 21,4 5,6 58,2 30,5 : 5,3 Females 42,8 11,2 8,7 4,0 30,1 2,8 5,7 6,9 7,9 13,2 20,6 20,1 3,8 43,8 22,0 : 3,9

In 2005 early school leavers in EU 25 represented nearly 15 % of young people aged 18-24. There was continuous improvement in recent years in reducing the share, but progress will need to be faster to reach the EU benchmark of 10 % in 2010. However, several Member States, notably the Nordic countries and many of the new Member States, already have shares of less than 10 %.

COMPLETION OF UPPER SECONDARY EDUCATION

Percentage of the population aged 20-24 having completed at least upper-secondary education, 2000-2005

Source: DG Education and Culture; Data Source: Eurostat (Labour Force Survey).

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey).

Additional notes:

From 5 December 2005 release, Eurostat implements a refined definition of the educational attainment level „upper secondary“ in order to increase the comparability of results in the EU. For 1998 data onwards ISCED 3c levels of duration shorter than 2 years do not fall any longer under the level „upper secondary“ but under „lower secondary“. This change implies revised results in DK (from 2001), ES, CY and IS. However, the definition can not yet be implemented in EL, IE and AT where all ISCED 3c levels are still included.

— Breaks in time series: 2001: SE; 2002: LT, LV; 2003: DK, HU, AT.

— 2004 results for IE and IL, 2005 results for IE, LU, MT, FI, HR, IS are provisional.

— CY: Students usually living in the country but studying abroad are not included.

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU 2000 76,3 80,9 91,1 69,8 74,7 83,6 79,3 65,9 81,6 82,4 68,8 79,0 76,8 77,9 77,5 83,6 2004 76,6 82,1 90,9 74,8 72,8 82,3 81,9 61,1 : 85,3 72,9 77,6 76,9 86,1 71,1 83,4 2005 77,3 80,3 90,3 76,0 : 80,9 84,0 61,3 82,8 86,1 72,9 80,7 81,8 85,2 71,1 83,3 Breakdown of 2005 results by gender Males 74,6 76,0 90,8 74,5 : 74,9 79,4 54,8 81,2 83,4 67,8 72,0 77,0 80,5 70,4 81,3 Females 80,0 84,6 89,8 77,5 : 87,0 88,7 68,2 84,3 88,8 78,1 88,9 86,6 90,1 71,7 85,4





MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO 2000 40,9 71,7 84,7 87,8 42,8 87,0 94,5 87,8 85,2 76,4 74,9 75,8 : 38,9 46,1 : 95,1 2004 51,4 74,2 86,3 89,5 49,0 89,7 91,3 84,6 86,3 76,4 76,0 74,8 92,5 41,8 51,3 : 95,3 2005 45,0 74,7 85,9 90,0 48,4 90,6 91,5 84,6 87,8 77,1 76,8 75,2 93,9 43,9 53,0 : 96,3 Breakdown of 2005 results by gender Males 41,7 70,6 84,1 88,4 40,4 87,8 90,9 81,2 86,6 77,5 77,3 74,1 93,5 38,0 49,4 : 95,2 Females 48,4 78,9 87,6 91,7 56,6 93,5 92,1 87,9 89,0 76,7 76,3 76,4 94,4 50,9 56,9 : 97,3

The share of young people (aged 20-24) who have completed upper-secondary education has only slightly improved since 2000. There was thus little progress in achieving the benchmark of raising this share to at least 85 % by 2010. However, some countries with a relatively low share, notably Portugal and Malta, have made considerable progress in the recent past. It should also be noted that many of the new Member States already perform above the benchmark set for 2010 and that four of them, the Czech Republic, Poland, Slovenia and Slovakia, and in addition Norway and Croatia, already have shares of 90 % and more.

GRADUATES IN MATHEMATICS, SCIENCE AND TECHNOLOGY

Total number of tertiary (ISCED 5A, 5B and 6) graduates from mathematics, science and technology fields (MST), 2000-2003

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE)

Additional notes:

— EU total does not include Greece. EU total 2000 includes national UK data.

Tertiary MST graduates per 1 000population (20-29) females/males, 2003

Number of MST graduates (1 000)

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE), EU figure for 2000 and 2003: DG Education and Culture estimate

Additional notes:

— BE: Data for the Flemish community exclude second qualifications in non-university tertiary education.

— LU: In the reference period Luxembourg did not have a complete university system, most students study abroad.

— EE: Data exclude Master degrees (ISCED 5A).

— CY: Data exclude tertiary students graduating abroad (idem for LI). The number of students studying abroad accounts for over half of the total number of Cypriot tertiary students. The fields of study in Cyprus are limited (idem for LI).

— HU: Duration of certain programmes extended in 2001, thus low number of graduates compared to 2000.

— PL: Data for 2000 exclude advanced research programmes (ISCED level 6).

— UK: National data have been used for 2000 to avoid a break in series, the 2000 result is thus 15 000 greater than the Eurostat data.

— RO: Data exclude second qualifications and ISCED 6 2000-2002.

EU 25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT 2000 650,2 12,9 9,4 8,5 80,0 1,3 : 65,1 154,8 14,5 46,6 0,34 2,4 6,6 0,10 7,2 0,19 2003 754,7 14,4 10,7 8,4 80,3 1,7 : 84,1 171,4 15,7 66,8 0,40 2,8 7,7 : 7,6 0,20 Percentage of females 2000 30,4 25,0 27,0 28,5 21,6 35,4 : 31,5 30,8 37,9 36,6 31,0 31,4 35,9 : 22,6 26,3 2003 31,1 25,1 29,3 30,3 23,5 42,5 : 30,4 30,3 34,7 35,7 42,0 37,8 35,7 : 26,6 26,4





NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO JP US 2000 12,5 7,5 39,2 10,1 2,6 4,7 10,1 13,0 140,6 8,1 17,1 : 57,1 0,35 : 4,8 236,7 369,4 2003 14,6 8,3 55,2 13,0 2,6 7,7 11,2 15,1 155,2 9,6 32,5 3,4 69,6 0,41 0,03 5,4 229,7 430,7 Percentage of females 2000 17,6 19,9 35,9 41,9 22,8 30,1 27,3 32,1 32,3 45,6 35,1 : 31,1 37,9 : 26,8 12,9 31,8 2003 18,4 21,1 33,2 41,5 25,5 34,4 29,2 34,2 34,4 42,1 39,4 30,6 31,4 35,9 36,0 27,1 14,4 31,9

The number of graduates from mathematics, science and technology (MST) in EU 25 has increased since 2000 by over 100 000 or by 16 %. The EU has thus already achieved the benchmark of increasing the number of MST graduates by 15 % by 2010. Progress has also been achieved as regards the second goal of reducing the gender imbalance in MST graduates. The share of female graduates has increased from 30,4 % in 2000 to 31,1 % in 2003. While Slovakia, Poland, Spain and Italy showed the strongest growth in the number of MST graduates in recent years (annual growth above 10 %), the Baltic States perform best as regards gender balance.

PARTICIPATION IN LIFELONG LEARNING

Percentage of population aged 25-64 participating in education and training in the four weeks prior to the survey, 2000-2005

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (Labour Force Survey)

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat Labour Force Survey, EU 25 figure for 2000: estimate

Additional notes:

— Due to implementation of harmonised concepts and definitions in the survey, breaks in time series: CZ, DE, DK, EL, FR, IE, CY, LU, HU, AT, SI, SK, FI, SE, IS, NO (2003), BE, IT, LT, MT, PL, PT, RO (2004) and E (2005).

— 2005: provisional data for LU, MT, UK, HR

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU 2000 7,9 6,8 : 20,8 5,2 6,0 1,1 5,0 2,8 : 5,5 3,1 : 2,8 4,8 3,1 2004 10,3 9,5 6,3 27,6 7,4 6,7 2,0 5,1 7,8 7,2 6,8 9,3 9,1 6,5 9,4 4,6 2005 10,8 10,0 5,9 27,6 : 5,9 1,8 12,1 7,6 8,0 6,2 5,6 7,6 6,3 9,4 4,2 Breakdown of 2005 data by gender Males 10,0 10,3 5,5 24,2 : 4,2 1,9 11,2 7,4 6,6 5,7 5,1 4,9 4,9 9,3 3,5 Females 11,7 9,7 6,4 31,0 : 7,5 1,7 13,1 7,9 9,4 6,6 6,1 10,0 7,6 9,5 4,8





MT NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO 2000 4,5 15,6 8,3 : 3,4 : : 19,6 21,6 21,0 : 0,9 : 1,1 23,5 : 13,3 2004 4,8 17,3 12,0 5,5 4,8 17,9 4,6 24,6 33,3 29,1 1,3 1,6 2,0 : 23,9 : 18,9 2005 5,8 16,6 13,9 5,0 4,6 17,8 5,0 24,8 34,7 29,1 1,1 1,6 2,3 2,0 26,6 : 19,4 Breakdown of 2005 data by gender Males 6,7 16,6 13,2 4,3 4,5 16,0 4,7 20,9 29,2 24,2 1,1 1,5 2,3 1,4 23,5 : 17,8 Females 4,8 16,7 14,6 5,6 4,7 19,6 5,2 21,1 29,9 33,9 1,1 1,7 2,3 2,6 29,7 : 21,0

The percentage of the working age population who participated in education and training in the 4 weeks prior to the survey amounted to 10,8 % in 2005. Since the data overstate progress as a result of breaks in time series, this represents only a slight real progress compared to 2000, despite the nominal three percentage point increase. Additional efforts are needed to reach the benchmark of a 12,5 % participation rate in 2010 (1). The Nordic countries, the UK, Slovenia and the Netherlands currently show the highest lifelong learning participation rates.

INVESTMENT IN HUMAN RESOURCES

Public expenditure on education as a percentage of GDP, 2000-2002

Source: DG Education and Culture. Data source: Eurostat (UOE data collection)

Additional notes

— DK: Expenditure at post secondary non-tertiary levels of education is not available.

— FR: Without French Overseas Departments, GR, LU, PT: Imputed retirement expenditure is not available.

— CY: Including financial aid to students studying abroad.

— LU: expenditure at tertiary level of education not included. PT: expenditure at local level of government not included.

— UK, JP, US: adjustment of GDP to the financial year, which differs from the calendar year.

— TR, IS: expenditure at pre-primary level not included, TR: expenditure at regional and local levels of government not included.

— HR, US: Expenditure on educational institutions from public sources.

EU25 BE CZ DK DE EE EL ES FR IE IT CY LV LT LU HU MT 2000 4,94 : 4,04 8,39 4,53 5,59 3,79 4,42 5,83 4,36 4,57 5,60 5,43 5,67 : 4,54 4,55 2001 5,10 6,11 4,16 8,50 4,57 5,48 3,90 4,41 5,76 4,35 4,98 6,28 5,70 5,92 3,84 5,15 4,47 2002 5,22 6,26 4,41 8,51 4,78 5,69 3,96 4,44 5,81 4,32 4,75 6,83 5,82 5,89 3,99 5,51 4,54





NL AT PL PT SI SK FI SE UK BG RO HR TR IS LI NO JP US 2000 4,87 5,66 5,01 5,74 : 4,15 6,12 7,39 4,58 4,41 2,89 : 3,49 6,00 : 6,82 3,59 4,93 2001 4,99 5,70 5,56 5,91 6,13 4,03 6,24 7,31 4,69 3,53 3,28 : 3,65 6,47 : 7,00 3,57 5,08 2002 5,08 5,67 5,60 5,83 6,02 4,35 6,39 7,66 5,25 3,57 3,53 4,32 3,56 7,12 2,95 7,63 3,60 5,35

Between 1995 and 2000 public expenditure on education as a percentage of GDP fell slightly in the EU (2). Since 2000, however, there has been an upward trend at EU level and in most Member States. The available data show, however, strong differences in spending levels between countries. Denmark and Sweden spend over 7,5 % of GDP on education, while some Member States spend less than 4 % of GDP (however spending is increasing in these countries).

(1) Data used for assessing the benchmark refer to a 4-week period of participation (LFS 2004). If a longer period were used, rates would be higher. Eurostat data from the LFS ad hoc module on lifelong learning carried out in 2003 (referring to a 12-month period) show a participation rate of 42 % (4.4 % in formal education; 16.5 % in non-formal learning and nearly one European out of three declared having taken some form of informal learning).

(2) However, in real terms, public expenditure on education and training increased on average by 1.9 % per year from 1995 to 2000 and even by 3.8 % since 2000.