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tir it KOMMISSION DER EUROPÄISCHEN GEMEINSCHAFTEN 
Brüssel, den 23.07.1997 
KOM(97) 399 endg. 
Zwischenbericht 
über die Durchführung des Programms 
Leonardo da Vinci 
(Von der Kommission vorgelegt) 

Inhaltsangabe 
1. EINLEITUNG 2 
2. TRENDS UND ENTWICKLUNGEN IN DEN BERUFSBILDUNGSSYSTEMEN 2 
2.1 ALLGEMEINE TRENDS 2 
2.2 SPEZIFISCHE TRENDS ..: .....2 
2.2.1 Trends auf der Ebene der Systeme für berufliche Erstausbildung 2 
2.2.2 Trends auf der Ebene der Systeme für berufliche Weiterbildung 4 
2.2.3 Trends auf der Ebene der Verbindung Schule-Ausbildung-Beschäftigung 5 
2.2.4 Trends auf der Ebene der gefährdeten Zielgruppen 6 
2.3 SCHLUßFOLGERUNGEN 7 
3. DURCHFÜHRUNG UND WIRKUNG DES PROGRAMMS LEONARDO DA VINCI 8 
3.1 BESCHREIBUNG DER STRUKTUREN UND DES DURCHFÜHRUNGSVERFAHRENS DES PROGRAMMS 
LEONARDO DA VINCI 8 
3.1.1 Das Verfahren auf Gemeinschaftsebene 8 
3.1.1.1 Organisation der europäischen Strukturen 8 
3.1.1.2 Aktivitäten der europäischen Strukturen 9 
3.1.2 Das Verfahren auf der Ebene der teilnehmenden Länder 9 
3.1.2.1 Organisation der nationalen Strukturen 9 
3.1.2.2 Aktivitäten der nationalen Strukturen 10 
3.2 HAUSHALTSDATEN 10 
3.3 DIE ERSTEN ERGEBNISSE DES PROGRAMMS LEONARDO DA VINCI 10 
3.4 WIRKUNG DES PROGRAMMS LEONARDO DA VINCI 12 
3.4.1 Wirkung und Entwicklung der Systeme 13 
3.4.2 Wirkung und Innovation 13 
3.4.3 Wirkung auf die Systeme und Wirkung auf die Praktiken 13 
3.4.4 Wirkung und Struktur des Programms 14 
3.4.5 Wirkung und Mobilität 15 
3.4.6 Wirkung, globaler Ansatz und neue Ausbildungsmethoden 15 
3.4.7 Erzielte Wirkung und wahrgenommene Wirkung 16 
4. VERBINDUNG ZU FRÜHEREN PROGRAMMEN UND KOMPLEMENTARITÄT 
MIT ANDEREN PROGRAMMEN UND INITIATIVEN DER EUROPÄISCHEN 
GEMEINSCHAFT 17 
5. SCHLUßFOLGERUNGEN 19 
A. 
1. Einleitung 
Mit seinem Beschluß vom 6.12.1994 hat der Rat 
das Programm Leonardo da Vinci zur Durchfüh­
rung einer Berufsbildungspolitik der Europäischen 
Gemeinschaft (1995-1999) eingeführt. Dieses Pro­
gramm hat die Nachfolge der Programme Petra (so­
ziale und berufliche Eingliederung Jugendlicher), 
Force (berufliche Weiterbildung), Comett (Zusam­
menarbeit Universitäten-Unternehmen), Eurotecnet 
(technologischer Wandel in der Ausbildung) und 
Lingua (Förderung von Fremdsprachenausbildung) 
angetreten und wurde gleichzeitig mit dem Pro­
gramm Sokrates im Bereich der allgemeinen Bil­
dung angenommen. Es steht den Mitgliedstaaten 
der Europäischen Union sowie den Ländern des 
Europäischen Wirtschaftsraums {Island, Liechten­
stein, Norwegen) offen. Es ist vorgesehen, auch 
den assoziierten Ländern in Mittel- und Osteuropa 
sowie Zypern die Teilnahme zu ermöglichen. 
Der oben genannte Ratsbeschluß sieht eine regel­
mäßige Bewertung des Programms auf Basis von 
Berichten der Mitgliedstaaten und Teilnehmerlän­
der und auf Basis einer externen Evaluierung vor. 
Dieses Dokument ist der erste Bewertungszwi­
schenbericht. Er umfaßt den Zeitraum 1995-1996. 
Der Bericht ist in zwei Teile gegliedert: in „eine 
kurze Darstellung und Analyse der Entwicklungen 
und Trends der Berufsbildungssysteme und -maß­
nahmen der teilnehmenden Länder" und, gemäß 
Ratsbeschluß, eine Analyse der „Durchführung und 
Wirkung des Programms ". 
2. Trends und Entwicklungen in den 
Berufsbildungssystemen 
Aufgrund einer Analyse der Berichte der Mitglied­
staaten und Teilnehmerländer konnten einige ge­
meinsame Trends und Entwicklungen festgestellt 
werden, die hier nur in einer kurzen Zusammenfas­
sung wiedergeben werden können. 
2.1 Allgemeine Trends 
Die Berufsbildungssysteme der Mitgliedstaaten und 
Teilnehmerländer zeichnen sich durch Komplexität 
und Unterschiedlichkeit aus. Sie alle sind jedoch 
mit ähnlichen Problemen konfrontiert. 
Eindeutig ist festzustellen, daß die Sorge um Be­
schäftigung und Beschäftigungsfähigkeit in den 
Berufsbildungspolitiken immer mehr zum Tra­
gen kommt. Bei seiner Umsetzung zeigt dieser all­
gegenwärtige Trend jedoch unterschiedliche For­
men und Auswirkungen: Sonderprogramme zur Be­
kämpfung von Ausgrenzung, Maßnahmen für eine engere Zusammenarbeit von Schulen und Unter­
nehmen, Bemühungen um Anerkennung von Qua­
lifikationen, usw. Ein gemeinsames Merkmal ist die 
zunehmende Auflösung des Unterschieds zwischen 
Bildung und lebensbegleitendem Lernen und die 
zunehmende Aufhebung der Trennung von Erstaus­
bildung und beruflicher Weiterbildung. 
Die in den letzten Jahren in den teilnehmenden 
Ländern durchgeführten Reformen zielen vor allem 
auf eine Aufwertung der Berufsausbildung und 
auf Qualitätssicherung, insbesondere durch 
Modernisierung und Flexibilisierung. 
Bei der allgemeinen Entwicklung der nationalen 
Systeme sind zwei strukturelle Trends festzustellen: 
Es handelt sich entweder um umfassende Reform­
vorhaben, wie in Luxemburg oder Liechtenstein, 
oder um eine Verstärkung bestehender Bestimmun­
gen, die häufig auf eine Vereinfachung der Verfah­
ren und Strukturen zielen, wie z.B. in Frankreich. 
Gemeinsame Merkmale sind Pragmatismus, Effizi­
enz, Flexibilität und das Bemühen, rasch eine ge­
eignete Ausbildung anbieten zu können. 
Wenn in den Mitgliedstaaten und Teilnehmerlän­
dern auch unterschiedliche Grade der Teilnahme 
und Mitwirkung der Akteure (z.B. Sozialpartner, 
lokale und regionale Akteure) festzustellen sind, 
geht der Trend doch eindeutig zu einer stärkeren 
Verantwortlichkeit für alle Akteure. Dieser 
Trend entspricht der Logik der Regionalisierung, 
Dezentralisierung, ja sogar Individualisierung 
der Berufsausbildung. 
Ein Hauptunterschied zwischen den nationalen An­
sätzen liegt in der Bereitschaft zu gesetzgeberischen 
Maßnahmen. In einigen Mitgliedstaaten und Teil­
nehmerländern gibt es eine ausgeprägte Bereit­
schaft zu gesetzgeberischen Maßnahmen im Bil­
dungsbereich, wie z.B. in Frankreich. In anderen 
Mitgliedstaaten, wie in Deutschland und im Ver­
einigten Königreich, ist die Zurückhaltung, gesetz­
geberische Maßnahmen im Bildungsbereich zu er­
lassen, ebenso ausgeprägt. Andere Länder wieder­
um liegen zwischen diesen beiden Extremen. 
2.2 Spezifische Trends 
2.2.1 Trends auf der Ebene der Systeme 
für berufliche Erstausbildung 
Der Bericht aus Deutschland zeigt die großen, ak­
tuellen Probleme der Erstausbildungssysteme auf: 
Bereitstellung einer ausreichenden Zahl von Lehr­
stellen, Notwendigkeit der Differenzierung des Sy­
stems zur Berücksichtigung persönlicher Fähigkei­
ten, Eignungen und Kompetenzen, Modernisierung 
bestehender Berufsprofile, neue Bildungsinhalte 
und -methoden, Problem der Gleichwertigkeit zwi­
schen allgemeiner Bildung und Berufsbildung so­
wie Zugang zu (vor allem technischen) Hochschul­
studien, z.B. nach Ablegen der Meisterprüfung. 
In der Erstausbildung sind zwei Haupttrends er­
kennbar: das Streben nach Aufwertung und stär­
kerer Anerkennung der beruflichen Erstausbil­
dung und eine engere Zusammenarbeit zwischen 
Schule und Betrieb. 
Unter diesem Gesichtspunkt sind besonders die Be­
mühungen in der alternierenden Ausbildung zu 
sehen. Festzustellen sind eine Verstärkung beste­
hender Strukturen und eine Diversifizierung der 
Ausbildung über die Lehre hinaus, hin zu neuen 
Bildungsformen und Zielgruppen. Die einzelnen 
Formen alternierender Ausbildung (einschließlich 
der Lehre) finden verstärkt Eingang in die verschie­
denen Ebenen der beruflichen Erstausbildung (bis 
zum Hochschulniveau). 
Gleichzeitig ist die Ablehnung jeder zu frühzeitigen 
Spezialisierung festzustellen. Wie Griechenland 
betont, wird dem Erwerb einer Kombination aus 
technischen und verhaltensorientierten Fähigkeiten 
im Sinne eines lebensbegleitenden Lernens Vorrang 
eingeräumt. Als Vorteil der alternierenden Ausbil­
dung gilt weniger die Vorbereitung auf konkrete 
Berufe als vielmehr der Erwerb von Querschnitts­
kompetenzen. Italien erwähnt, daß mit Blick auf 
d\i Anpassung an moderne Berufs- und Organisati­
onsprofile die neuen Leitlinien des Erstausbildungs­
systems auf eine Verbesserung des Grundbildungs­
niveaus und die Förderung von vielseitigen Kompe­
tenzen abzielen. 
Auch in den meisten Maßnahmen zur beruflichen 
und gesellschaftlichen Eingliederung von Jugendli­
chen oder Personen, die vom Arbeitsmarkt ausge­
schlossen sind, wird auf die alternierende Ausbil­
dung zurückgegriffen. Deutschland unterstreicht, 
daß die Modernisierung der Bildungsinhalte und 
die Entwicklung neuer, in Modellversuchen geprüf­
ter Bildungsmethoden weitere Schwerpunkte der 
Akteure des Erstausbildungssystems darstellen. Im 
Vereinigten Königreich z.B. ermöglichen es die 
„Modernen Lehrlingsausbildungen" für Jugendliche 
(„Modern Apprenticeships") in England und Wales 
Fähigkeiten in handwerklichen und technischen 
Berufen und im Bereich der unteren Führungsebene 
am Arbeitsplatz zu erwerben, die die Traditionen 
der Lehrlingsausbildung mit modernen Qualifika­
tionen und Lernmethoden vereinen. 
Die Schulsysteme tendieren zu einer gewissen Öff­
nung der einzelnen Bildungswege. Obwohl es verfrüht ist, von der Integration der allgemeinen 
und beruflichen Bildung zu sprechen, ist der Wille 
zur Schaffung von Übergangsmöglichkeiten doch 
eindeutig erkennbar. 
Nach der Pflichtschulzeit führen in Portugal die 
drei technischen und beruflichen Ausbildungsmög­
lichkeiten von langer Dauer (3 Jahre) zu einem be­
rufsbildenden Zertifikat und zu einem höheren 
Schulabschluß, der zum direkten Eintritt in das Be­
rufsleben führt und gleichzeitig zu einem -im Ver­
gleich zur allgemeinen Bildung- gleichwertigen 
Zugang zum höheren Bildungsbereich berechtigt. 
Dem entsprechen auch Modelle zur Doppelqualifi­
zierung. Das sind allgemeine und berufliche Qua­
lifikationen, die es Schülerinnen und Schülern er­
möglichen, ihren schulischen Bildungsweg entwe­
der direkt auf einen Beruf oder auf ein Hochschul­
studium hin zu orientieren. 
Diesbezüglich ist Irland zu erwähnen, wo das Erst­
ausbildungssystem von Grund auf reformiert wer­
den soll. Das neue, modular strukturierte System, 
wird seit 1995 für sämtliche Handwerksberufe an­
gewandt. Es basiert auf gemeinsamen Normen und 
besteht aus sieben Phasen, die zwischen Ausbil­
dung am Arbeitsplatz und außerhalb des Arbeits­
platzes wechseln. 
Deutschland z.B. arbeitet an der Modernisierung 
von rd. 90 Berufen. Die Sozialpartner prüfen der­
zeit die Einführung von 30 neuen Berufen ab 1997. 
Spanien hat vor kurzem einen Katalog mit über 
135 Berufsprofilen erstellt. 
Während ein genereller Trend hin zur 
Differenzierung der Berufsprofile erkennbar ist, so 
gibt es auch Beispiele für die wachsende Notwen­
digkeit einer breiteren und allgemeineren Wissens­
grundlage. Ziel ist, möglichst vielen Jugendlichen 
den Erwerb eines Diploms oder Berufsbefähi­
gungsnachweis zu ermöglichen, der ihren kogniti­
ven Fähigkeiten und persönlichen Interessen ent­
spricht. In Österreich z.B. soll die Attraktivität der 
Berufsbildung erhöht werden durch die Einführung 
von Strukturen, die ebenso flexibel (wochen- oder 
jahresweise wechselnde Phasen von Schulbesuch 
und Praktika) wie differenziert (je nach persönli­
chen Fähigkeiten) sind und stärkere Verbindungen 
mit anderen Bildungsformen herstellen, besonders 
mit der Hochschulebene. Ziel ist, eine größtmögli­
che Zahl von Diplomen zu gewährleisten. Däne­
mark betont die Bedeutung des allgemeinen Zu­
gangs zur Erstausbildung und der individuellen Ge­
staltung der Bildungswege für die Jugendlichen. 
Dies kommt z.B. in den Programmen „Bildung für 
alle" und „Individuelles Ausbildungsprogramm für 
Jugendliche" zum Ausdruck. Finnland plant die 
Entwicklung eines Systems zur Anerkennung von 
Qualifikationen in Form von (insbesondere berufs­
orientierten) Diplomen und Nachweisen. Dieser 
Trend ist auf verschiedene Weise in den meisten 
Mitgliedstaaten und Teilnehmerländern zu be­
obachten. 
Deutschland erwähnt die Notwendigkeit, die Ju­
gendlichen unter dem Gesichtspunkt der europäi­
schen Dimension zu bilden, was durch die Förde­
rung der Mobilität in Europa, die Erweiterung von 
Fremdsprachenkenntnissen und die Einbeziehung 
von im Ausland absolvierten Praktika in die beruf­
liche Qualifikation erreicht werden soll. 
Schließlich wird die Notwendigkeit betont, in der 
beruflichen Erstausbildung die Grundlagen für die 
Entwicklung einer größeren Bereitschaft zur Teil­
nahme an beruflichen Weiterbildungsmaßnahmen 
zu schaffen. 
2.2.2 Trends auf der Ebene der Systeme 
für berufliche Weiterbildung 
Grundsätzlich ist zu bemerken, daß alle Länderbe­
richte unterstreichen, daß die Zahl der Personen, die 
an Bildungsmaßnahmen teilnehmen, in den letzten 
Jahren regelmäßig gestiegen ist. 
In der beruflichen Weiterbildung zeichnen sich of­
fenbar drei Trends ab: Dezentralisierung, Quali­
tätssicherung und Entwicklung eines flexiblen, 
maßgeschneiderten Bildungsangebots. 
Die Unternehmen bemühen sich zunehmend um 
eine direkte Verbindung zwischen Bildungsmaß­
nahmen und Arbeitsplatz, was zu einer Dezentrali­
sierung der Bildung führt. Außerdem stellen sie 
wirtschaftliche Ansprüche an Bildungsmaßnahmen, 
was zu einer Entscheidung für hochwertige Ausbil­
dungsmaßnahmen führt, damit die Bildungsinvesti­
tion sich auch finanziell lohnt. Daher ist eine wei­
tergehende Einbindung der lokalen und regionalen 
Akteure sowie der Sozialpartner notwendig. 
Die Dezentralisierung der beruflichen Weiterbil­
dung erfolgt insbesondere in Form der Regionali-
sierung. In vielen Ländern wird die Region zu­
nehmend zu dem Raum, in dem Bildungspolitik 
entwickelt wird, was. auch die Bedeutung flankie­
render Maßnahmen auf regionaler Ebene erklärt. 
Belgien z.B. hat in den vergangenen Jahren umwäl­
zende Veränderungen erfahren und verfügt nun 
über nationale und regionale Berufsbildungsgeset­
ze. Ein ähnlicher Trend ist in Spanien festzustellen, 
wo bestimmte autonome Regionen bei der Organi­sation ihrer allgemeinen und beruflichen Bildungs­
systeme einen erheblichen Spielraum haben. Auch 
in Italien wurden den Regionen neue Funktionen 
übertragen. Die Regionen beginnen, über die Er­
stausbildung für Jugendliche hinaus, Bildungsmaß­
nahmen für bereits qualifizierte Personen und Er­
wachsene anzubieten. Sie sind nun für die Planung 
und Durchführung ihrer Bildungsaktivitäten voll 
verantwortlich. Ziel ist, die Berufsausbildung mög­
lichst eng an die Dynamik des Arbeitsmarktes an­
zupassen. In Schweden und Norwegen spielen die 
lokalen und regionalen Akteure ebenfalls eine 
wichtige Rolle in der Erwachsenenbildung durch 
die Entwicklung sehr arbeitsmarktorientierter An­
sätze. 
Die wirtschaftliche Dimension der Bildung wird 
immer bedeutsamer. Daraus ergibt sich das Bemü­
hen um ein hochwertiges Ausbildungsangebot und 
um effiziente Bildungsinvestitionen. 
Generell ist die Suche nach sehr flexiblen Lösungen 
festzustellen, wobei auf modulare Ansätze und 
neue Technologien zurückgegriffen wird. Ein 
klarer Trend geht zu Fernausbildung und Erwach­
senenkursen zum Erwerb schulischer Abschlüsse 
außerhalb der Arbeitszeit, wie z.B. in Finnland. 
Bemerkenswert ist außerdem die Erweiterung, die 
professionelle Ausrichtung und die Diversifizierung 
des Bildungsangebotes sowohl bei den Akteuren als 
auch bei ihrem Angebot. Der Trend geht zu einem 
individuell gestalteten, maßgeschneiderten Ange­
bot, das möglichst zu neuen Qualifikationen führt 
und vielen Zielgruppen zugänglich ist. Hierbei stellt 
sich allerdings das Problem der Qualitätskontrolle. 
Offensichtlich erweitert und differenziert sich 
das Berufsbildungsangebot. Zunehmend tritt der 
Staat als Anbieter auf. Luxemburg stellt die These 
auf, daß der Staat mit seinen, den verschiedenen 
Ministerien unterstellten Institutionen der größte 
Berufsbildungsanbieter im Land sei. 
Die Regierungen in zahlreichen Teilnehmerländern 
haben Einrichtungen zur Unterstützung der Berufs­
bildung geschaffen, die selbst wiederum zu Bil­
dungsanbietern werden. 
Ein weiterer Trend betrifft die immer wichtigere 
Rolle der Universitäten im Berufsbildungsangebot. 
In Schweden z.B. ruft der Gesetzgeber die Univer­
sitäten ausdrücklich auf, Akteure der Berufsbildung 
zu werden. Dies erklärt sich daraus, daß die schwe­
dischen Hochschuleinrichtungen sich immer schon 
auf berufliche Laufbahnen ausgerichtet haben. 
Es gibt immer mehr Akteure auf dem Bildungs­
markt, darunter viele Kleinstunternehmen, die sich 
auf ganz bestimmte Bereiche spezialisieren. Dies 
bringt die Notwendigkeit einer verstärkten 
Transparenz des Bildungsmarktes mit sich. 
Außerdem sind bestimmte Länder dabei, ihre Sy­
steme für berufliche Weiterbildung von Grund auf 
zu reformieren und besondere Rahmengesetze zu 
erlassen, wie in Luxemburg, Liechtenstein oder in 
Spanien, wo seit 1993 eine Berufsbildungsreform 
umgesetzt wird. Diese neuen institutionellen Leit­
linien verfolgen mehrere Ziele: Sicherstellung einer 
Berufsbildung, die auf die mit der Einführung neuer 
Technologien auf allen Ebenen des Produktions­
prozesses verbundenen sozialen und ökonomischen 
Veränderungen sowie auf die neuen Formen der 
Arbeitsorganisation reagieren kann, Ermöglichung 
der Anpassung von Fähigkeiten und Qualifikatio­
nen der Beschäftigten an die für die neuen Berufs­
profile erforderlichen Niveaus, Anrechnung, Zerti­
fizierung und Anerkennung der im Berufsleben 
erworbenen Erfahrungen und Ausbildungen durch 
Diplome und Nachweise und schließlich Regelung 
der Berufsbildungsmärkte zur Verbesserung der 
Qualität des Angebots. In diesem Sinne führt auch 
Portugal seit 1997 eine Politik durch, die darauf, 
zielt, die Berufsbildung wieder auf eine erhöhte 
Effizienz und flexible, individuell gestaltete Lösun­
gen von hoher Qualität auszurichten, die besonders 
KMU zugute kommen sollen 
Wie das Vereinigte Königreich bemerkt, werden 
generell Strategien angewandt, mit dem Ziel der 
Entwicklung kohärenter Bildungssysteme, die auf 
aktuelle Veränderungen reagieren können. Diese 
Systeme gründen sich auf Partnerschaften zwischen 
Regierung, Sozialpartnern, Bildungsträgern und 
Einzelpersonen. Wichtigste Ziele sind, Arbeitgeber 
und Einzelpersonen zu sinnvollen Investitionen in 
die Entwicklung neuer Kompetenzen anzuregen 
und benachteiligte Personen für eine Beschäftigung 
fit zu machen. Den Jugendlichen sollen die techni­
schen, technologischen und verhaltensorientierten 
Fähigkeiten vermittelt werden, die für den Eintritt 
in den Arbeitsmarkt erforderlich sind. Sowohl das 
Ausmaß an Berufsbildung als auch die Strategien 
der Berufsbildung wurden in den Ziel-l-bis-6-Re-
gionen durch den Europäischen Sozialfonds unter­
stützt. 
Es soll sichergestellt werden, daß die Ausbildung 
angemessen ist, direkt mit den Bedürfnissen der 
Arbeitswelt zusammenhängt und keine übermäßi­
gen Kosten verursacht, wobei auch die Notwendig­
keit gewinnbringender Berufsbildungsinvestitionen 
nicht vergessen werden darf. 2.2.3 Trends auf der Ebene der Verbin­
dung Schule-Ausbildung-Beschäf­
tigung 
Die Grenze zwischen beruflicher Erstausbildung 
und beruflicher Weiterbildung löst sich immer 
mehr auf. Viele Projekte helfen jungen Berufs­
oder Hochschulabgängern in der Phase der berufli­
chen Eingliederung und Stabilisierung oder bemü­
hen sich, die Ausbildung in den Dienst der berufli­
che Eingliederung in den Betrieb zu stellen. 
Das deutlichste Beispiel liefert Schweden, wo der 
Unterschied zwischen beruflicher und allgemeiner 
Bildung kaum wahrnehmbar ist._Dahinter steckt der 
Gedanke, die Kluft zwischen diesen beiden Bil­
dungsformen soweit wie möglich zu verringern. 
Daher erfolgt die Spezialisierung erst ab den höhe­
ren Stufen der Sekundarbildung. 
In den Niederlanden wurde versuchsweise ein 
Weg entwickelt, um Studierenden der höheren Be­
rufsbildung die Möglichkeit zu eröffnen, Arbeit und 
Berufsbildung miteinander zu verknüpfen („HBO-
MKB").Im Vereinigten Königreich eröffnet ein 
nationaler Rahmen von Qualifikationen effiziente 
und flexible Wege von der allgemeinen Bildung zu 
beruflichen Standards. Drei Arten von Qualifikatio­
nen - akademische „GCSEs/GCEs", breit angelegte 
Berufsqualifikationen („General National Qualifi­
cation Standards") und besondere berufsorientierte 
Qualifikationen („National Vocational Qualificati­
ons") - können zu Beschäftigung und Berufsbil­
dung oder zu weitergehenden höheren Bildungs­
gängen führen. Auch andere Mitgliedstaaten und 
Teilnehmerländer bemühen sich um Übergangs­
möglichkeiten zwischen getrennten Bildungsberei­
chen. Dieses Bestreben zeigt sich auch bei der Er­
weiterung des Angebots unter einem Aspekt, der 
mit dem vergleichbar ist, was im Ratsbeschluß zum 
Leonardo-da-Vinci-Programm als „Kontinuum " be­
zeichnet wird. Dieser Trend kommt auch darin zum 
Ausdruck, daß neben den eher traditionellen Nach­
weisen und Diplomen nach zusätzlichen Möglich­
keiten zur Anerkennung von Qualifikationen ge­
sucht wird.-
Auch der Dialog zwischen den Bildungs- und 
Ausbildungseinrichtungen und den Unterneh­
men erlebt einen neuen Aufschwung. Dies 
kommt durch immer engere Kooperationen bei der 
Durchführung von alternierenden Programmen, 
Berufspraktika und grenzüberschreitenden Austau­
schen, besonders auf Universitätsebene, zum Aus­
druck. Die Zusammenarbeit mit den Unternehmen 
als Anbieter von Ausbildungsplätzen erfolgt auch 
unter dem Gesichtspunkt, schulische Nachweise 
und berufliche Fähigkeiten zu integrieren. 
Mit Blick auf das lebensbegleitende Lernen und auf 
eine Annäherung von Bildung und Ausbildung an 
die Arbeitswelt gibt es seit 1989 in Portugal einen 
neuen beruflichen Bildungszweig, die Beruflichen 
Schulen in welche lokale Behörden, Betriebe und 
andere Organisationen der Arbeitswelt einbezogen 
sind. 
Dies kommt in dem Willen zum Ausdruck, eine 
Alternative zu Diplomen auszuarbeiten, Über­
gangsmöglichkeiten zwischen den beiden Systemen 
zu suchen und eine doppelte allgemeine und beruf­
liche Qualifikation einzuführen, um eine maximale 
Öffnung des Studiums und eine Anerkennung der 
erlangten beruflichen Fähigkeiten zu gewährleisten. 
In diesem Kontext kann von der Notwendigkeit der 
Berücksichtigung der informellen Bildung gespro­
chen werden, d.h. schulische Diplome allein rei­
chen heute nicht mehr aus. Wie Frankreich be­
merkt, besteht ein Trend zur Entwicklung von In­
strumenten, mit denen berufliche Fähigkeiten ana­
lysiert, der Stand der Fähigkeiten ermittelt und die 
gleichberechtigte Betrachtung mit den in der Schule 
erlangten Fähigkeiten ermöglicht werden können. 
Auch Norwegen hat ein System zur Bewertung von 
Kompetenzen eingeführt, das Nachweise un­
abhängig von der Art der Erwerbung erteilt. 
In Deutschland z.B. wird über Regelungen disku­
tiert, die den Inhabern eines Meisterbriefes den Zu­
gang zu technischen Hochschulen auch ohne Se-
kundarschulabschluß ermöglichen. 
Die Rolle der Universitäten ist derzeit im Wandel 
begriffen. Die Universitäten bemühen sich sehr 
aktiv um eine Zusammenarbeit mit der Wirtschaft 
im Rahmen von Forschungsprojekten, und sie 
richten sich verstärkt auf die Berufsbildung aus, die 
neben Forschung und allgemeiner Bildung zu ei­
nem dritten Schwerpunkt wird. Die meisten Mit­
gliedstaaten und Teilnehmerländer räumen den 
Universitäten verstärkt Autonomie ein. In Öster­
reich z.B. existiert seit 1994 eine Universität, die 
sich auf die Berufsausbildung von Personen mit 
einem Universitätsdiplom spezialisiert. In Finnland 
sowie den meisten Mitgliedstaaten und Teilnehmer­
ländern sind die Bildungsministerien derzeit damit 
befaßt, das Netz ihrer nicht-universitären techni­
schen Hochschulen zu erweitern. 2.2.4 Trends auf der Ebene der gefährde­
ten Zielgruppen 
Die Einführung geeigneter Aktionen und Program­
me, die auf die spezifischen Bedürfnisse verschie­
dener Zielgruppen, d.h. Jugendliche ohne Qualifi­
kationen, junge Arbeitslose, Langzeitarbeitslose. 
Behinderte, Einwandernde, usw., abgestimmt sind, 
ist ein weiteres Anliegen in sämtlichen Mitglied­
staaten und Teilnehmerländern. 
Um allen eine Qualifikation zu ermöglichen, wird 
der Schwerpunkt auf den Kampf gegen Schulversa­
gen und folglich gegen die Ausgrenzung aus dem 
Arbeitsmarkt gelegt. 
Berufliche Eingliederung, Verbesserung der Be-
schäftigungsfähigkeit und Stabilisierung der Be­
schäftigung sind wesentliche Anliegen. Es geht 
darum, über die kurzfristigen Qualifikationsziele 
hinaus (besonders die Anpassung an den Arbeits­
platz durch berufliche Weiterbildung) eine umfas­
sendere Anpassung der einzelnen Personen vor dem 
Hintergrund der Entwicklung der Produktionssy­
steme und der Arbeitsorganisation zu erreichen. Ein 
Aspekt dieser Frage betrifft die Arten der Regelung 
von Ausbildungsmaßnahmen auf Basis einer wirk­
samen Abstimmung zwischen Staat, Sozialpartnern. 
Wirtschaft und Bildungssektor. 
Ziel ist, den Bildungsakteuren Anhaltspunkte für 
eine entsprechende Ausrichtung ihrer Programme 
und Bildungsgänge zu liefern. 
Im Jahre 1996 haben die Niederlande ein neues 
System für Qualifikationsstandards in der höheren 
Berufsbildung eingeführt. Diese Standards werden 
gemeinsam von der Bildungs- und der Arbeitswelt 
bestimmt und sind nach Sektoren organisiert. Die­
ses System der Qualifikationsstandards wurde 
durch das „WEH" (etwa: Gesetz über Erwachse­
nenbildung und Berufsbildung) eingeführt. Das 
Vereinigte Königreich hat einen Rahmen nationaler 
Berufsstandards eingeführt, auf denen die „National 
Vocational Qualifications" (NVQs) und die SVQs 
in Schottland aufgebaut sind. Das Bewertungs- und 
Anerkennungsverfahren für diese Qualifikationen 
erfolgt unabhängig vom Prozeß der beruflichen 
Bildung. 
Weiterhin geht es darum, wie Belgien anmerkt, die 
Investitionen in dem neuen Bereich des „Über­
gangs und der beruflichen Wiedereingliede­
rung" zu erhöhen. Dabei handelt es sich um Maß­
nahmen für Jugendliche, denen die Eingliederung 
in die Arbeitswelt nicht gelingt, oder für ausge­
grenzte Arbeitnehmerinnen und Arbeitnehmer. 
Alle Berichte der Mitgliedstaaten und Teilnehmer­
länder heben die Bedeutung von zjelgruppenorien-
tierten Berufsbildungsmaßnahmen und -program-
men im Kampf gegen Arbeitslosigkeit und soziale 
Ausgrenzung hervor. Alle diese, sehr heterogenen 
Maßnahmen zielen auf bessere Möglichkeiten zur 
sozialen und beruflichen Eingliederung der Ziel­
gruppen. Finanziert werden sie im allgemeinen von 
staatlichen Stellen oder Gemeinschaftsprogrammen 
und -initiativen. 
2.3 Schlußfolgerungen 
In den Berufsbildungssystemen vollziehen sich 
grundlegende Entwicklungen, die Gegenstand um­
fassender Diskussionen zwischen Staat und Sozial­
partnern sind. Dies wird besonders deutlich bei den 
Zielen der Berufsbildung oder ihrer Finanzierung. 
Wenn auch die Berichte der Rolle der Unternehmen 
in cter Berufsblldungspolitik eine große Bedeutung 
beimessen, so wird diese Rolle doch durch die Sy­
steme determiniert, mit all ihren Auswirkungen auf 
den Zugang zur Bildung. Systeme wie in Belgien 
(Fonds für Risikogruppen), Frankreich (allgemeine 
Verpflichtung zu Bildungsausgaben), Irland 
(Steuererleichterungen in bestimmten Berufssekto­
ren) oder den Niederlanden („O & O fondsen" = 
Berufsbildungs- und Entwicklungsfonds, d.h. 
Fonds zur Finanzierung von Bildungsmaßnahmen) 
können daher kaum als konvergent betrachtet wer­
den. 
Die Mitwirkung der Unternehmen und im weiteren 
Sinne der Berufsverbände bei der Festlegung der 
Bildungsziele und -inhalte bleibt daher in vielen 
Mitgliedstaaten und Teilnehmerländern ein Thema 
von größter Bedeutung. 
Auf europäischer Ebene findet die Übertragung na­
tionaler Erfahrungen oder Gesetze auf andere Län­
der kaum statt. So wird die "job rotation" in den 
skandinavischen Ländern, wie z.B. Dänemark, 
praktiziert, in anderen Ländern aber nur vereinzelt 
in einigen Projekten. Das gilt auch für die Nationa­
len Berufsqualifikationen (die NVQ im Vereinigten 
Königreich), die trotz der Bemühungen ihrer Initia­
toren noch nicht in anderen EU-Ländern eingeführt 
wurden. Für diese Probleme gibt es mehrere Grün­
de. Ein Hauptgrund ist, daß die meisten Programme 
in besonderen nationalen Zusammenhängen und 
Kulturen entstanden sind, was ihre Übertragung 
erschwert. 
Hingegen lassen sich zwei Konvergenzelemente 
unterscheiden. Das erste betrifft den Bereich der 
Berufsbildung als solchen, das zweite die Verbin­dung der Berufsbildung mit wirtschaftlichen und 
gesellschaftlichen Handlungsbereichen. 
In bezug auf das erste Konvergenzelement kann 
festgestellt werden, daß die Pädagogik und ihre 
Verbesserung offenbar dauernde Anliegen in den 
verschiedenen Systemen sind. Der Einsatz modula-
rer Methoden und die Einführung individuell gestal­
teter Bildungsgänge, wie die Workshop-Kurse in 
Dänemark, sind gute Beispiele dafür. Dieser Trend 
geht mit dem massiven Einsatz neuer Informations­
und Kommunikationstechnologien als Bildungsin­
strumente einher. 
In diesem Zusammenhang ist anzumerken, daß die 
Problematik der Qualifikation in eine Problematik 
der Kompetenz übergeht und" "eine Tendenz zur 
Aufwertung der erworbenen Fähigkeiten und zur 
Anerkennung von Erfahrungen besteht. Dieser 
Aspekt erscheint bedeutsam, da der Zugang zu 
zahlreichen Berufsbildungsmaßnahmen auf schuli­
schen oder akademischen Voraussetzungen beruht. 
Der Trend geht zur Schaffung von Systemen zur 
Bewertung der Kompetenzen unabhängig von der 
Art ihres Erwerbs. Neben den NVQ im Vereinigten 
Königreich hat z.B. Irland eine nationale Zertifi­
zierungsstruktur geschaffen, die sämtliche nicht­
universitären Hochschulausbildungen und Weiter­
bildungen erfaßt. Frankreich hat 1991 die „Kom­
petenzbilanz" eingeführt als Instrument für Betriebe 
und Beschäftigte zur Finanzierung einer persönli­
chen „Kompetenzbilanz" außerhalb der Arbeitszeit. 
Auch dem Selbstlernen und dem lebensbegleiten­
den Lernen werden besondere Bedeutung beige­
messen, was den Willen bekräftigt, die Lernenden 
in den Mittelpunkt des Lernprozesses zu stellen. 
Dieser Trend wird durch die Einrichtung von Be­
treuungsstrukturen, z.B. Informations- und Berufs­
beratungsstellen, verstärkt. Im Vereinigten König­
reich werden berufsbegleitende Dienstleistungen 
durch ein Netz öffentlicher und privater Organisa­
tionen, die in vertraglichen Beziehungen mit der 
Regierung stehen, erbracht. Diese Organisationen 
stellen umfassende Informationen und Berufsbera­
tung auf lokaler Ebene und zugeschnitten auf die 
individuellen Bedürfnisse zur Verfügung. 
Das zweite Konvergenzelement betrifft die Verbin­
dung zwischen Berufsbildung und sozioökonomi-
schen Handlungsbereichen, wie z.B. Arbeitswelt 
und Beschäftigungspolitik. Aus den nationalen 
Berichten geht hervor, daß Berufsbildungsmaß­
nahmen und -initiativen zunehmend unter den Ge­
sichtspunkten der Beschäftigungssicherung und der 
besseren Beschäftigungsfähigkeit der Einzelperso­
nen durchgeführt werden. Wenn desweiteren be-
stimmte Zielgruppen berücksichtigt werden, beson­
ders die von Ausgrenzung bedrohten Personen, 
wird Berufsbildung zu einem Element der Beschäf-
tigungs-, ja sogar Sozialpolitik. Es handelt sich also 
um eine doppelte Erweiterung des Bildungsange­
bots hin zu einer Öffnung für neue Zielgruppen und 
zu einer Erneuerung der Bildungsprogramme. 
Griechenland unterstreicht ausdrücklich, wie wich­
tig es ist, das Bildungsangebot mit -dem tatsäch­
lichen Qualifikations- und Kompetenzbedarf des 
Arbeitsmarktes in Übereinstimmung zu bringen. 
In Italien hat die 1996 zwischen Regierung und 
Sozialpartnern unterzeichnete Vereinbarung die 
Schaffung engerer Verbindungen zwischen Bildung 
und Arbeitsmarkt in Form einer konzertierten Akti­
on zum Ziel. 
Weiterhin ist erkennbar, daß die Zahl der Teilneh­
menden an Bildungsmaßnahmen in den letzten Jah­
ren kontinuierlich gestiegen ist. Das gilt sowohl für 
die Erstausbildung als auch für die Weiterbildung. 
Die Länderberichte belegen eindeutig, daß die Re­
gierungen sich noch intensiver um eine Erhöhung 
der Zahl der Jugendlichen bemühen wollen, die 
beim Austritt aus dem Bildungssystem im Besitz 
eines Diploms sind. 
Im übrigen ist es interessant, die Rolle der ver­
schiedenen Akteure mit den Zielgruppen von Bil­
dungsmaßnahmen zu vergleichen. In allen Ländern 
spielt der Staat - allerdings in verschiedenen Gra­
den - eine Rolle im Prozeß der beruflichen Qualifi­
kation. Der Staat leistet einen Beitrag zur Planung, 
Organisation und Kontrolle (vor allem in qualitati­
ver Hinsicht) der Berufsbildung. Er legt oft den 
allgemeinen Rahmen fest, in dem sich der Markt 
für Berufsbildung entwickeln kann. Der Staat bleibt 
ein dominierender Akteur, vor allem bei Maßnah­
men zugunsten gefährdeter Zielgruppen. Es hat 
jedoch den Anschein, als gehe die Bedeutung des 
Staates zurück, was in Zusammenhang mit dem 
Trend zur Regionalisierung der Berufsbildung und 
der zunehmenden Mitwirkung der Sozialpartner am 
gesamten Entscheidungsprozeß steht. 
In jedem Fall muß die Entwicklung der Rolle des 
Staates mit der Einbeziehung der Sozialpartner und 
der lokalen und regionalen Akteure in Verbindung 
gebracht werden. Die Rolle des Staates scheint je 
nach Zielgruppe, und insbesondere je nach den den 
Sozialpartnern übertragenen Funktionen in der be­
ruflichen Qualifizierung, mehr oder weniger maß­
geblich zu sein. 
Es bleibt weiterhin äußerst schwierig, die Berufsbil­
dungssysteme der Mitgliedstaaten und Teilnehmer­länder nach gemeinsamen Kriterien einzuordnen. 
Anstatt jedoch komplexe Einordnungskriterien aus­
zuarbeiten, wäre es sicher nützlicher, Bewertungs­
instrumente zu entwickeln, damit die Bildungssy­
steme im Verhältnis zueinander, aber auch im Hin­
blick auf die aktuellen, tiefgreifenden Entwicklun­
gen eine Positionsbestimmung durchführen können. 
3. Durchführung und Wirkung des 
Programms Leonardo da Vinci 
3.1 Beschreibung der Strukturen und des 
Durch führungsverfahrens des Pro­
gramms Leonardo da Vinci 
Die im Programm Leonardo da. Vinci vorgesehenen 
Gemeinschaftsaktionen sind in Teilbereicfre und 
Maßnahmen unterteilt. Die übergeordneten Leitli­
nien des Programms werden durch den gemeinsa­
men Rahmen von Zielsetzungen und die Prioritäten 
festgelegt, die jedes Jahr in Verbindung mit den 
Ausschreibungen bestimmt werden. 
Generell zielen die Prioritäten, die im Zusammen­
hang mit Artikel 127 des Vertrags über die Grün­
dung der Europäischen Union stehen, darauf ab, 
das Programm Leonardo da Vinci zu einem Instru­
ment der Durchführung einer Berufsbildungspolitik 
der Europäischen Gemeinschaft zu machen, insbe­
sondere vor dem Hintergrund des Europäischen 
Rats von Essen (1994), des Bündnisses für Be­
schäftigung in Europa (1996) sowie der Leitlinien, 
welche die Kommission in ihren Weißbüchern 
„ Wachstum, Wettbewerbsfähigkeit, Beschäftigung" 
(1994) und „Lehren und Lernen - Auf dem Weg zur 
kognitiven Gesellschaft" (1995) festgelegt hat. 
Diese Prioritäten werden in enger Abstimmung mit 
dem Leonardo-da-Vinci-Ausschuß festgelegt. 1996 
und 1997 waren~dies: Förderung des Erwerbs neuer 
Kenntnisse, Annäherung zwischen Schule und Be­
trieb, Kampf gegen Ausgrenzung, Gleichbehand­
lung von Sach- und Bildungsinvestitionen, allge­
meiner Zugang zu Kenntnissen durch die Möglich­
keiten der Informationsgesellschaft. Chancengleich­
heit, sozialen Dialog, regionale Entwicklung und 
industriellen Wandel sind horizontale Dimensionen 
des Programms 
3.1.1 Das Verfahren auf Gemeinschafts­
ebene 
3.1.1.1 Organisation der europäischen 
Strukturen 
Das Programm Leonardo da Vinci wird von der 
Kommission durchgeführt, wobei ihr das Büro für 
fachliche Unterstützung zur Seite steht. Gemäß 
Ratsbeschluß ist die Kommission zuständig für die 
Festlegung der übergeordneten politischen Leitli­
nien des Programms, für die Sicherstellung der 
Verwaltung und Koordination der Ausschreibungen 
sowie der Auswahl der zu fördernden Anträge. 
Bei der Wahrnehmung ihrer Aufgaben wird die 
Kommission von einem Ausschuß aus Vertretern 
der Mitgliedstaaten, aus Ländern des Europäischen 
Wirtschaftsraumes und, in einigen Fällen, aus Be­
obachtern der Sozialpartner auf europäischer Ebene 
unterstützt. Deren Funktionen sind im Ratsbeschluß 
festgelegt. 
Im Einklang mit diesem Beschluß wurden auch 
Unterausschüsse für berufliche Erstausbildung, be­
rufliche Weiterbildung und die Zusammenarbeit 
Universität-Unternehmen gebildet. Sie traten re­
gelmäßig zusammen und erörterten Fragen, wie 
insbesondere die Festlegung der Prioritäten und die 
Analyse der Ergebnisse der Ausschreibungen. 
3.1.1.2 Aktivitäten der europäischen 
Strukturen 
Im Rahmen ihrer Verantwortung führt die Kommis­
sion, mit Hilfe des Büros für fachliche Unterstüt­
zung, die Vorbereitung und Verwaltung der Aus­
schreibungen, die Bewertung der Anträge und 
Maßnahmen zur Begleitung und Kontrolle der aus­
gewählten Projekte sowie zur Verbreitung der Er­
gebnisse durch. Zu diesem Zweck wurde eine 
ständige Verbindung mit den nationalen Koordi­
nierungsstellen geschaffen. 
In der Praxis bestehen diese Aktivitäten aus der Un­
terstützung der Projektträger beim Aufbau ihrer 
Projekte, der Organisation von Kontakt-, Themen-
und Verbreitungsseminaren, der Sicherstellung der 
Kontakte mit den mittel-! und osteuropäischen Län­
dern (MOEL) und Zypern, um ihre Integration in 
das Programm zu gewährleisten, und der Erstellung 
von Analysen und Informationsunterlagen zu den 
verschiedenen Ausschreibungen. 
Desweiteren produziert die Kommission in Zusam­
menarbeit mit dem Büro für fachliche Unterstüt­
zung ständig eine Reihe von Publikationen, wie 
z.B. die Kompendien mit Beschreibungen der Pro­
jektträger und Projekte je Ausschreibung, Broschü­
ren mit Analysen der Ergebnisse der Ausschreibun­
gen und allgemeine Informationsbroschüren. Au­
ßerdem wurde eine Datenbank mit den Ergebnissen 
der früheren Programme aufgebaut, die im Multi­
media-Zentrum des Büros für fachliche Unterstüt­
zung zugänglich ist. 3.1.2 Das Verfahren auf der Ebene der 
teilnehmenden Staaten 
Die Mitgliedstaaten und Teilnehmerländer haben 
ihrerseits Strukturen zur Information, Verwaltung, 
Begleitung und Überwachung eingerichtet: die na­
tionalen Koordinierungsstellen (NKS). 
3.1.2.1 Organisation der nationalen Struk­
turen 
Der Bereich der beruflichen Erstausbildung 
und/oder Weiterbildung ist nicht in allen Mitglied­
staaten und Teilnehmerländern demselben Ministe­
rium, ja nicht einmal der alleinigen Verantwortung 
der öffentlichen Behörden unterstellt. In manchen 
Teilnehmerländern fallen wesentliche Teile der be­
ruflichen Erstausbildung in die Zuständigkeit der 
Bildungsministerien, wie in Deutschland oder in 
den Niederlanden, während diese Verantwortung 
in anderen Mitgliedstaaten und Teilnehmerländern 
zwischen mehreren Ministerien geteilt wird - vor 
allem von denen für Bildung und Arbeit, wie in 
Frankreich. Diese Diversifizierung der Strukturen 
findet sich auch in der Verwaltung und Begleitung 
des Programms Leonardo da Vinci in den Mit­
gliedstaaten und Teilnehmerländern wieder. 
Im übrigen haben die meisten Teilnehmerländer na­
tionale Beratungs- und Verwaltungsausschüsse ein­
gerichtet, die an der Festlegung der nationalen 
Prioritäten mitwirken und die Verbindung mit den 
politischen Entscheidungsträgern und den Hauptak­
teuren der Berufsbildung sicherstellen. Diese Aus­
schüsse nehmen normalerweise an der Ausarbei­
tung der nationalen Prioritäten für den Teilbereich I 
sowie auf nationaler Ebene am Bewertungs- und 
Vorauswahlverfahren teil. 
Die wesentliche Aufgabe der nationalen Koordinie­
rungsstellen, die von der Kommission und dem 
Mitgliedstaat finanziell unterstützt werden, besteht 
darin, Dienstleistungen für die nationalen Behör­
den, die Kommission sowie für die potentiellen 
Projektträger und Vertragsnehmer von Projekten zu 
erbringen. 
Die NKS spielen in verschiedener Hinsicht eine 
wichtige Rolle: sie tragen dazu bei, die Wirkung 
der Programme auf die nationalen Politiken und 
Strukturen sicherzustellen, organisieren für die Ver­
tragsnehmer von Projekten Aktivitäten in Verbin­
dung mit Förderung, fachlicher Unterstützung und 
Verbreitung und helfen mit, Themennetze und sek-' 
torielle, nationale oder transnationale Netze zu ent­
wickeln. 
Aufbau und Funktion dieser Stellen variieren je 
nach Land. In Irland, Dänemark und Schweden 
Z.B., verwalten die NKS nicht nur das Programm 
Leonardo da Vinci, sondern auch das Programm 
Sokrates und die Gemeinschaftsinitiativen Adapt 
und Beschäftigung. Die NKS anderer Länder sind 
im Regelfall mit nationalen Institutionen verbunden 
und verwalten das Programm autonom, wie in 
Deutschland. Manche Länder verfügen über meh­
rere NKS, deren Zuständigkeit je nach Zielgruppe 
oder je nach Programmaßnahme verteilt ist, wie in 
Frankreich, in Luxemburg oder in Deutschland. 
ZA.2.2 Aktivitäten der nationalen Struktu­
ren 
Die Hauptaktivitäten der NKS, die auf Basis eines 
Lastenheftes von der Kommission subventioniert 
werden, bestehen in der Organisation von Konfe­
renzen zur Eröffnung des Programms, der Ausar­
beitung eines nationalen Arbeitsplans, der Sicher­
stellung der Veröffentlichung der Ausschreibung, 
der Organisation von nationalen oder transnationa­
len Kontaktseminaren, der Bewertung der Anträge 
und der Organisation von Sitzungen zur Begleitung 
und Überwachung der geforderten Projekte. 
Ziel dieser Aktivitäten ist, in Zusammenarbeit mit 
der Kommission den Ablauf und die Ergebnisse der 
Projekte zu beobachten und zur Lösung von Pro­
blemen beizutragen, mit denen die Projekte wäh­
rend der Förderungsdauer konfrontiert sind. Außer­
dem wirken die NKS an der themenbezogenen, 
nationalen oder transnationalen Gestaltung des Pro­
gramms mit. 
Die NKS sind auch für die Verwaltung der Vermitt-
lungs- und Austauschprogramme von Teilbereich I 
zuständig. Zu diesem Zweck erhalten sie eine glo­
bale Mittelzuweisung für die jeweiligen Zielgrup­
pen. 
Die NKS veröffentlichen darüber hinaus Kompen­
dien der nationalen Projekte, Informationsbroschü­
ren und -bulletins. 
3.2 Haushaltsdaten 
Die auf Gemeinschaftsebene für die Durchführung 
des Programms Leonardo da Vinci erforderlichen 
Mittel wurden im Ratsbeschluß auf 620 MECU für 
1995-1999 veranschlagt. Die Mittelaufteilung zwischen den verschiedenen 
Maßnahmen der verschiedenen Teilbereiche unter­
liegt bestimmten Mindest- und Höchstgrenzen un­
terliegt. Mindestens 35% der gesamten Mittel müs­
sen den Pilotprojekten zugewiesen werden, minde­
stens 30% den Vermittlungs- und Austauschpro­
grammen und höchstens 20% den anderen Maß­
nahmen, insbesondere den Erhebungs- und Analy­
seprojekten und den Programmen zum Austausch 
vergleichbarer Daten sowie den NKS unter Teilbe­
reich IV. 
Für die beiden ersten Jahre des Programms (1995 
und 1996) hat die für den Haushalt zuständige 
Stelle Mittel in Höhe von 139,5 MECU bzw. 154,4 
MECU zugewiesen. 
Folgende Tabelle gibt die Mittelaufteilung für die 
ersten beiden Jahre des Programms wieder. 
Tabelle 1: 
Aufteilung des Leonardo-da-Vinci-Haushaits für 
1995 und 1996 (in MECU) 
1995 T~ 1996 
Pilotprojekte 75,2 84 
Teilbereich I 27,2 [ 33,6 
Teilbereich II 38,6 i 43,9 
Teilbereich III 9,5 6,5 
Vermittlungs- und Aus- 45,7 51,4 
tauschprogramme 
Teilbereich I 28,6 29,4 
Teilbereich II [7 22 
Teilbereich III 0J 0,03 
Sonstige 18£» 19 
III.2.a 6,0 6,2 
III.2.b 0 1,3 
Teilbereich IV 1^6 9 
Insgesamt 1.19,5 154,4 
3.3 Die ersten Ergebnisse des Programms 
Leonardo da Vinci 
Das Programm Leonardo da Vinci hat bisher drei 
Ausschreibungen veröffentlicht (1995, 1996 und 
1997). Die ersten beiden (1995 und 1996) haben 
zur Einreichung von 7.600 Anträgen geführt. Im 
Anschluß an die Bewerturgs- und Auswahlverfah­
ren, die die Kommission in Verbindung mit den 
Teilnehmerländern durchführte, wurden 1.542 Pro­
jekte mit insgesamt 201,8 MECU finanziert. 
Die Kommission entscheidet im Anschluß an die 
Stellungnahme des Leonardo-da-Vinci-Ausschus-
ses über die Mittelaufteilung zwischen den einzel­
nen Teilbereichen und Maßnahmen. 
Tabelle 2: 
Ergebnisse der ersten beiden Ausschreibungen von 
1995 und 1996 
I 1995 I 1996 " 
Anzahl der ausgewählten Pro­
jekte 
.Verfahren I 3ÎÔ 299 
Verfahren II 430 ~494 
Pilotprojekte 581 582 
Vermittlungs-und Aus- „„„ ,„„ 
B 121 170 tauschprogramme 
(Teilbereiche II und III) * 
Erhebungen und Analysen 47 41 
Anzahl der Partner ~13.212 10.267 
Verfahren I 2210 2131 
Verfahren II 11.002 8136 
Diese Zahlen belegen, daß das Programm im Hin­
blick auf die Zahl der Projekte und der mitwirken­
den transnationalen Partner und Berufsbildungs­
akteure eine beachtliche Größe erreicht hat. 
Die Analyse der ersten beiden Jahre von Leonardo 
da Vinci zeigt, daß sich das Programm zunehmend 
den echten Herausforderungen stellt, mit denen die 
Berufsbildung in Europa konfrontiert ist. Damit 
sich jedoch diese Berücksichtigung verstärkt und 
zu einer Verbesserung der Bildungssysteme, -maß­
nahmen und -methoden führt, müßte die Durchfüh­
rung der 1.542 ausgewählten Projekte mit einer 
qualitativen Bewertung ihrer Fähigkeiten einherge­
hen, um die Ziele zu erreichen und konkrete Ergeb­
nisse hervorzubringen, die sich auf alle 18 Teilneh­
merländer übertragen lassen. 
Nun ist es an der Zeit, die Inhalte und Methoden, 
aie Leonardo da Vinci zu einem echten „europäi­
schen Labor für Innovationen" machen könnten, zu 
prüfen, zu überarbeiten und zu diskutieren. 
Die ausgewählten Projekte lassen sich in drei große 
Gruppen unterteilen: Projekte, die die Vorausschau 
der Bildungs- und Orientierungsbedürfnisse in 
Verbindung mit einer spezifischen Umgebung be­
treffen, Projekte, die über die Ausarbeitung von 
Bildungsprodukten auf die Entwicklung innovativer 
Bildungsmaßnahmen und -module abzielen, und 
Projekte, die direkt auf Unternehmen und Bil­
dungseinrichtungen ausgerichtet sind. Zu bemerken 
ist außerdem eine aktive Teilnahme der Sozialpart­
ner an dem Programm sowie die verstärkte Schaf­
fung transnationaler (regionaler oder sektorieller) 
Bildungsnetze. Diese beiden Faktoren müßten sich 
erheblich auf die Förderung und Verbreitung von 
neuem Wissen und Know-how auswirken. Eine gründlichere Analyse zeigt, daß der Großteil 
«der Projekte darauf zielt, diese drei Dimensionen zu 
integrieren. Die Projekte sehen immer häufiger vor, 
Lösungen in Form von Prozessen zu entwickeln; 
d.h. sie gehen von der Feststellung eines spezifi­
schen Bedarfs aus, um mittels weitergefaßter Bil­
dungsmethoden angemessene Lösungen für beson­
dere Situationen zu entwickeln. 
Insgesamt nahmen 13.212 Partner an den 749 Pro­
jekten von 1995 und 10.267 Partner an den 793 
Projekten von 1996 teil. 
Angesichts der Tatsache, daß vor allem KMU zur 
Schaffung neuer Arbeitsplätze beitragen, muß nach 
den ersten Ausschreibungen festgestellt werden, 
daß ihre Teilnahme am Programm noch immer 
schwach ist. Diese unzureichende Teilnahme müßte 
alle für das Programm Leonardo da Vinci zuständi­
gen Akteure dazu bewegen, sich noch stärker ein­
zubringen, um eine größere Präsenz von KMU in 
den Partnerschaften zu gewährleisten, nicht zuletzt 
durch eine Vereinfachung der Verfahren. 
Diese Feststellung muß allerdings differenziert 
werden. Es stimmt zwar, daß in sämtlichen Maß­
nahmen des Programms (alle 3 Teilbereiche zusam­
mengenommen) das Bildungsangebot gegenüber 
der Nachfrage dominiert, aber es sollte nicht ver­
gessen werden, daß der beste Platz für die Teilnah­
me von Unternehmen (darunter die KMU) der Teil­
bereich II „Verbesserung der Berufsbildungsaktio­
nen" ist, insbesondere im Rahmen der Maßnahmen 
II. 1.1.a „Innovation und Berufsbildung" und 
II.l.l.c „Übertragung technologischer Innovatio­
nen". Dies gilt auch für die Vermittlungs- und 
Austauschprogramme von Teilbereich II. 
Mit seinen Teilbereichen für Vermittlungen und 
Austausche trägt das Programm Leonardo da Vinci 
auch erheblich zur europäischen Mobilität der ein­
zelnen Zielgruppen bei. 
11 
Tabelle 3: 
Zahl der 1995 u. 1996 vorgesehenen Vermittlungs­
und Austauschprogramme und der Begünstigten 
I Zahl der Pro- I Zahl der Be-
gramme gûnstigten 
1 1995 | 1996 I 199S | 1996 " 
I.1.2.a - Vermittlungen für Jugendliche in der Erstaus-
bildung - Vermittlungen von kurzer Dauer 
1 604 | * | 9943 | 10063 " 
I.1.2.a - Vermittlungen von Jugendlichen in Erstaus-
bildung - Vermittlungen von langer Dauer 
| 96 | * | 982 1 1009~ 
I.1.2.D - Vermittlungen junger ArbeitnehmerZ-innen 
| 293 | * | 4704 | 5333~ 
I.1.2.C - Austausche für Ausbilder 
| 293 | * | 2242 | 2379 ~ 
II.1.2.a - Vermittlungen für Personen, die ein Uni-
versitätsstudium absolvieren, und für Diplomierte 
| 102 | 144 | 5175 1 7731 
IL 1.2. b - Austausche zwischen Unternehmen und 
Universitäten/Bildungseinrichtungen 
| 11 1 11 | 121 | 146 ~ 
II.1.2.C - Austausche für Bildungsverantwortliche 
| 11 | 12 | 47 | 231 
* noch keine Zahlen verfügbar 
In 1995 und 1996 sind dank des Programms 
Leonardo da Vinci mehr als 50.000 Personen -
darunter 22.000 Jugendliche in der beruflichen 
Erstausbildung, 10.000 junge Arbeit­
nehmerinnen und Arbeitnehmer und 13.000 
Personen, die eine Universitätsausbildung absol­
vieren bzw. ein Diplom besitzen - in den Genuß 
eines europäischen Mobilitätsstipendiums für 
Orientierungs- oder Ausbildungsperioden in den 
Mitgliedstaaten/Teilnehmerländern gekommen. 
Das Programm Leonardo da Vinci sieht auch die 
Durchführung eines statistischen Programms im 
Teilbereich III.2.b und eines vom Cedefop verwal­
teten Studienbesuchsprogramms im Teilbereich 
III.3.bvor. 
Der Ratsbeschluß vom 6. Dezember 1994 ermög­
lichte es der Kommission, im Rahmen der Maßnah­
me III.2.b ein Arbeitsprogramm „Austausch ver­
gleichbarer Daten" vorzuschlagen. Im Anschluß 
an den Vorschlag der Kommission hat der Leonar-
do-da-Vinci-Ausschuß das zehn Punkte umfassende 
Arbeitsprogramm angenommen. Es wird von der 
Arbeitsgruppe „Statistiken im Bereich der allge­
meinen und beruflichen Bildung" durchgeführt, die 
aus Vertretern der Mitgliedstaaten und der Kom­
mission besteht. 1995 hat eine Ausschreibung zur 
Annahme von 3 Projekten geführt, die 1996 be­
gonnen wurden, und zwar eine "Erhebung zur beruflichen Erstausbildung", eine "Erhebung 
zur beruflichen Weiterbildung" und zum 
"Übergang in das Arbeitsleben". Ein Projekt 
über die "vergleichbare Einstufung" wurde vom 
CEDEFOP verwaltet. 1996 wurden drei Themen 
in eine besondere Ausschreibung einbezogen, und 
zwar "Bildungsangebot", "Erlernen von Fremd­
sprachen" und "Alphabetisierung von Erwach­
senen". Die dafür aufgewandten Mittel belaufen 
sich auf 1,3 MECU. Es ist geplant, Umfang und 
Reichweite der Untersuchungen für 1996 und 1997 
um zusätzlich 2,1 MECU zu erweitern. 
Das Gemeinschaftsprogramm Studienbesuche für 
Berufsbildungsexperten (Maßnahme IIL3.b) in 
der Europäischen Union wird vom Cedefop koordi­
niert. In Zusammenarbeit mit einem Netz nationaler 
Verbindungspersonen sieht dieses Programm die 
Organisation von Studienbesuchen mit drei bis fünf 
Werktagen Dauer vor, die sich auf Themen wie 
Bildung Jugendlicher, Erwachsenenbildung oder 
Auswirkungen neuer Technologien auf die Berufs­
bildung konzentrieren. Im Rahmen dieser Studien­
besuche haben insgesamt 1.225 Berufsbildungs­
experten, in 116 Gruppen aufgeteilt, 1995 und 1996 
ein Stipendium in Höhe von durchschnittlich 1.350 
ECU erhalten. Insgesamt wurden in diesem Zeit- » 
räum 2,3 MECU für Studienbesuche aufgewandt. 
3.4 Wirkung des Programms Leonardo da 
Vinci 
Wie bereits zu Beginn dieses Zwischenberichts er­
wähnt, werden hier die ersten beiden Jahre der 
Durchführung des Programms analysiert. Ange­
sichts der Tatsache, daß einerseits die ersten Projek­
te erst Anfang 1996 operationel wurden und ande­
rerseits ihre durchschnittliche Dauer mehr als zwei 
Jahre beträgt, können die hier vorgebrachten 
Aspekte nicht als endgültig betrachtet werden. 
Ein weiterer Aspekt ist zu betonen: als „europäi­
sches Labor für Innovationen" will das Programm 
Aktionen zur Verbesserung der Berufsbildungssy­
steme und -maßnahmen der Mitgliedstaaten bzw. 
Berufsbildungsakteure unterstützen. Es liegt auf der 
Hand, daß eine derartige Wirkung erst nach einer 
gewissen Zeit erreicht werden kann. 
Es ist aber jetzt schon möglich, anhand der Berichte 
der Mitgliedstaaten und Teilnehmerländer und des 
externen Evaluierungsberichts die technischen und 
administrativen Schwächen zu erkennen, die bei der 
Durchführung des Programms aufgetreten sind. Die 
Berichte basieren im wesentlichen auf Interviews 
und auf Fragebögen, die den Projektträgern und 
Hauptakteuren des Programms zugesandt wurden. 
12 
Die so erlangten Ergebnisse betreffen also eher die 
bei der Durchführung des Programms aufgetretenen 
Probleme als die Wirkung des Programms. 
Unter dieser Voraussetzung ist es durchaus mög­
lich, mehrere Aspekte der Wirkung des Programms 
herauszuarbeiten. 
3.4.1 Wirkung und Entwicklung der Syste­
me 
Die Analyse der nationalen Berichte zeigt eindeu­
tig, daß die Pilotprojekte der Entwicklung der 
Berufsbildungssysteme und -maßnahmen der 
Mitgliedstaaten entsprechen, besonders in bezug 
auf die allgemeinen, zu Beginn des Berichts er­
wähnten Trends. Das Programm spiegelt eine Ent­
wicklung des gesamten Bereichs der Berufsbildung 
wider. Ziel des Programms ist, dazu beizutragen, 
daß möglichst viele Einrichtungen und Einzelperso­
nen an den Früchten dieser Entwicklung teilhaben. 
Im übrigen, und das gilt vor allem für die Projekte 
des Teilbereichs I, sind die von den Projektträgern 
entwickelten Aktivitäten weitgehend in den natio­
nalen Berufsbildungsmaßnahmen verankert. Es ist 
also normal, daß diese mit den Haupttendenzen der 
Berufsbildungssysteme im Einklang stehen. 
Diese positive Übereinstimmung bedeutet nicht, 
daß die ausgewählten Pilotprojekte eine Fortset­
zung oder die Nachahmung nationaler Aktionen 
darstellen. Zweck der transnationalen Partnerschaf­
ten ist die Entwicklung innovativer Ansätze sowohl 
in bezug auf Ziele als auch auf Methoden und In­
halte. Die Vielfalt, die sie dabei an den Tag legen, 
steht nicht im Widerspruch zu den Prioritäten, die 
von gemeinsamem Interesse sind und in einen 
Kontext gesetzt werden, der sehr schnelle Anpas­
sungen und Entwicklungen erforderlich macht. 
Die transnationalen Projekte bieten innovative 
Lösungen im Hinblick auf neue Qualifikationen 
und Berufsprofile, neue Zugangsmodalitäten, 
die Annäherung zwischen Schulen und Unter­
nehmen, neue Eingliederungswege und berufli­
che Stabilisierung an und geben so der alltägli­
chen Realität der Berufsbildung neue Impulse. 
Bemerkenswert ist auch, daß das Programm die 
Hauptakteure der Berufsbildung anzieht, die darin 
übereinstimmen, daß Berufsbildung eine Investiti­
onspriorität darstellt. 
3.4.2 Wirkung und Innovation 
Das Programm Leonardo da Vinci wird als 
„europäisches Labor für Innovationen" in der Be­rufsbildung definiert. Die Analyse der nationalen 
Berichte und des Evaluierungsberichts erlauben die 
Schlußfolgerung, daß die Wirkung des Programms 
vor allem diese Ebene betrifft. Um die Hauptziel­
setzungen zu erreichen, d.h. neue Qualifikationen, 
neue Berufsprofile, besserer Zugang zur Ausbil­
dung und insbesondere zur Weiterbildung, neue 
Wege der beruflichen Eingliederung, Anerkennung 
der Qualifikationen, usw., unterstützt das Pro­
gramm Leonardo da Vinci zahlreiche neue Ansätze. 
Davon zeugen z.B. die Entwicklung neuer Inhalte, 
Produkte, Methoden und Dienstleistungen, die Be­
rücksichtigung einer breiten Palette von Zielgrup­
pen und der Frage der Chancengleichheit sowie 
eine stärkere Ausrichtung auf Projekte mit regiona­
lem Charakter. 
Auf jeden Fall ist die Innovation des Programms 
Leonardo da Vinci und folglich auch seine Wirkung 
im Hinblick auf die Entwicklung von Projekten, die 
die Integration und Anwendung von Methoden und 
Instrumenten für bestimmte Zielgruppen ermögli­
chen, am weitesten fortgeschritten. So ist heute die 
Entwicklung und Benutzung einer CD-ROM im 
Grunde keine Innovation mehr, aber die Kombina­
tion dieser Anwendung mit Fernunterricht zugun­
sten von Zielgruppen, die sehr weit entfernt von 
großen Bildungsstätten wohnen, kann innovativ 
sein. 
Im Programm Leonardo da Vinci spiegelt sich die 
Eigenart von Innovation in der Berufsbildung. Ei­
nerseits ist sie relativ: was sich in einem Kontext als 
ausgesprochen innovativ erweist, kann in einem 
anderen bereits veraltet sein. Andererseits entwik-
kelt sie sich ständig weiter. Trotz der Auswirkun­
gen, die die früheren Programme auf das Programm 
Leonardo da Vinci hatten, lassen die vorliegenden 
Aspekte den Schluß zu, daß die Durchführung des 
neuen Programms echte qualitative Fortschritte er­
möglicht hat. Im übrigen vermittelt die Beobach­
tung der ersten Jahre des Programms Leonardo da 
Vinci den Eindruck, daß eine neue Pynamik ent­
steht, die nur mittelfristig Gestalt annehmen kann. 
3.4.3 Wirkung auf die Systeme und Wir­
kung auf die Praktiken 
Die meisten Projekte suchen Lösungen oder Lö­
sungsansätze für konkrete Situationen, die neue 
Vorgehensweisen erfordern, sei es bei der Integra­
tion nicht-qualifizierter Jugendlicher, der berufli­
chen Weiterbildung in KMU oder bei anderen Fra­
gen. 
Aufgrund der Dimension und des Forschungscha­
rakters dieser Projekte scheinen sie sich nur sehr 
selten auf die Berufsbildungssysteme direkt aus-
13 
zuwirken. Allerdings werden die Akteure durch 
die Dynamik veranlaßt, die Systeme zu hinter­
fragen. Das ist der erste Schritt zu einer möglichen 
Weiterentwicklung des Systems und damit zu einer 
breiteren Wirkung. Besonders bedeutsam ist, daß 
die Wirkung des Programms Leonardo da Vinci im 
Falle wenig entwickelter Systeme am stärksten ist. 
Einige Länder, wie Luxemburg und Liechtenstein, 
die derzeit ihre Berufsbildungssysteme neu gestal­
ten, weisen darauf hin, daß die im Programm Le­
onardo da Vinci oder in den früheren Programmen 
durchgeführten Projekte sich nicht in den Überle­
gungen über die Einführung einer neuen Gesetzge­
bung für Berufsbildungssysteme niederschlagen 
und daß die Entscheidungen über neue Entwicklun­
gen anderswo getroffen werden. 
Im Augenblick wird jedoch in der Praxis eine echte 
Wirkung erzielt. Zwei Aspekte der Projekte sollten 
dabei hervorgehoben werden. Bestimmte Projekte 
konzentrieren sich auf die Erprobung neuer Mo­
delle, seien es aus dem Ausland importierte Model­
le oder Konzepte, sei es die Umsetzung einer Idee, 
die Allgemeingültigkeit von Erfahrungen, o.a. An­
dere Projekte zielen darauf ab, wirklich innova­
tive Lösungen zu finden, auch wenn sie dabei 
Mißerfolge riskieren. Die Erhebungs- und Analyse­
projekte schließlich dienen oftmals dem Zweck, die 
Bedingungen für eine erfolgreiche Durchführung 
späterer Pilotprojekte zu untersuchen. 
Der Vorteil der Transnationalität besteht darin, daß 
es einfacher wird, sich von gebietsbedingten Be­
schränkungen zu befreien, die allen nationalen Sy­
stemen auferlegt sind. Es ist auch bedeutsam, daß 
viele Projekte der Logik kontinuierlicher Zusam­
menhänge folgen (ohne deshalb zwangsläufig das 
Konzept des „Kontinuums" anzuwenden) oder sich 
auf neue Partnerschaften stützen. 
3.4.4 Wirkung und Struktur des Pro­
gramms 
Frankreich erklärt, das Programm Leonardo da 
Vinci sei den meisten Projektträgern als Möglich­
keit erschienen, ein bereits bestehendes Projekt zu 
erweitern und auszubauen. 
Diese Bemerkung ist insofern gerechtfertigt, als die 
nationalen Berichte nur die Projekte der ersten Aus­
schreibung beinhalten. Dennoch geben bestimmte 
Feststellungen Aufschluß darüber, aufweiche Wei­
se die Struktur des Programms Leonardo da Vinci 
wirkungsvolle Projekte fördert oder nicht. 
Die Beachtung der Ziele gehört zu den Kriterien 
der Förderungswürdigkeit, und die nationalen Be­richte zeigen, daß die Projekte mit dem gemein­
samen Rahmen von Zielsetzungen tatsächlich 
übereinstimmen. Unter diesem Aspekt werden sie 
den grundlegenden Herausforderungen gerecht, die 
mit beruflicher Eingliederung, neuen Qualifika­
tionen und Beschäftigungsfähigkeit einhergehen. 
Zwei weitere Aspekte werden ebenfalls unterstri­
chen: die Transnationalität und die Tatsache, daß 
die Partnerschaften viele Akteure umfassen. 
Auch wenn die Berichte betonen, daß Transnatio­
nalität die Projektverwaltung kompliziert, so heben 
sie doch vor allem die positiven Aspekte hervor. 
Die europäische Dimension der Projekte ist unter 
vier Gesichtspunkten zu sehen: " 
1. Zur Erreichung der Ziele Eingliederung, Be­
schäftigungsfähigkeit, Zugang, usw. entscheiden 
sich die Projektträger und Partner bewußt für 
den Weg der Transnationalität, um neue Lö­
sungen für die aktuellen Probleme zu erpro­
ben. 
2. Die Entwicklung von gemeinsamen Instru­
menten, Referenzmaterial oder Bildungsmo­
dulen sind Hauptziele. Angesichts der Proble- • 
me, deren Ursprung häufig (aber nicht immer) 
auf nationaler Ebene liegt, ist die Lösung von 
Grund auf transnational. 
3. Die europäische Dimension wird eher als Berei­
cherung verstanden und nicht so sehr als ge­
meinsamer Projektaufbau angestrebt. 
4. Schließlich wird die europäische Dimension der 
durch den Mobilitätsaspekt der Austausch­
maßnahmen und die Mittel zur Erleichterung 
dieser Austausche bekräftigt. 
Ein weiterer wesentlicher Vorteil ergibt sich aus der 
Komplementarität der an den Projekten mitwir­
kenden Akteure. Wenn mehrere Akteure zusam­
menwirken können die Partnerschaften auch höher­
gesteckte Ziele anstreben. 
Durch die Einbeziehung verschiedener Stellen, Bil­
dungseinrichtungen, Berufsverbände, lokaler Be­
hörden und Unternehmen entstehen neue Partner­
strukturen. Diese neuen Strukturen sind in sich eine 
Folge des Programms. Auch darin zeigt sich eine 
Wirkung von Leonardo da Vinci. 
Das Programm hat eine engere Zusammenarbeit 
zwischen Universitäten und Unternehmen er­
möglicht. Die eine Seite bringt ihre Methoden, die 
andere ihre Kenntnisse und ihr Know-how ein. Dies 
hilft den Unternehmen bei der Systematisierung der 
akademischen Methoden, und es hilft den Universi­
täten bei ihren Bemühungen um eine Verringerung 
14 
der Kluft, die die Hochschulbildung in manchen 
Mitgliedstaaten und Teilnehmerländern noch oft 
von der Arbeitswelt trennt. 
Die Projekte öffnen sich zunehmend neuen 
Handlungsfeldern, die der Weiterbildung bisher 
eher verschlossen waren. So entstehen z.B. in den 
Bereichen Umwelt, Gesundheit, Erhaltung des 
Kulturerbes, Sicherheit, Nachbarschaftsdienste, 
usw. neue Berufsprofile. Dies entspricht den Leit-
linine, die die Kommission bei der lokalen Entwick­
lung und den neuen Beschäftigungsmöglichkeiten 
vorgegeben hat. 
Generell ist die Zunahme von Bildungsmaßnah­
men für neue Zielgruppen festzustellen, die nur 
selten von Berufsbildung erreicht werden, wie eth­
nische Minderheiten, Personen in benachteiligten 
Gebieten und Behinderte. Zu bedauern ist jedoch, 
daß zu wenig hochwertige Vorschläge in bezug auf 
Chancengleichheit zwischen Frauen und Männern 
eingereicht werden. Außerdem scheinen die Ver­
weise auf die Berufsbildungskooperationen zwi­
schen Universität und Unternehmen in den förde­
rungsfähigen Maßnahmen zu Verwechslungen mit 
den „AUEF" des früheren Comett-Programms ge­
führt zu haben. Andererseits ist die sehr breite und 
offene Struktur des Programms, die alle Bildungs­
akteure berücksichtigt, zweifellos sowohl für das 
Angebot als auch für die Nachfrage ein positiver 
Faktor. 
3.4.5 Wirkung und Mobilität 
Bei der Entwicklung der transnationalen Mobilität 
hat das Programm eindeutig Wirkung gezeigt. Die­
se Mobilität in Europa ist für jene Jugendliche 
in Ausbildung unabhängig von ihrem Status als 
Lehrling, Schüler, junger Arbeitnehmer, Studie­
render oder junger Graduierter, von Bedeutung, 
die ihre Beschäftigungsfähigkeit verbessern oder 
erhalten wollen, um leichteren Zugang zu einem 
Arbeitsplatz zu erlangen oder um ihren Ar­
beitsplatz zu sichern. Die Erprobung neuer Model­
le für alternierende Ausbildung ist hier von beson­
derem Interesse. 
Die Eingliederung Jugendlicher wird durch die Mo­
bilität verbessert, da Kompetenzen, Fremdspra­
chenkenntnisse und Arbeitserfahrung erweitert 
werden. Desweiteren wirkt sich Mobilität positiv 
auf die persönlichen Erfahrungen und den Lebens­
laufaus. 
Unternehmen profitieren von der Mobilität durch 
die Flexibilität modularer Ansätze und neuer, alter­
nierender Bildungsgänge, besonders für qua­
lifizierte oder hochqualifizierte Zielgruppen. Dabei entwickeln sich zwei Arten von Aktivitäten: 
» einerseits der Aufbau bzw. die Festigung von Net­
zen zwischen Entsende- und Gastorganisationen, 
die einen direkten Beitrag zur Mobilitätsforderung 
und Eingliederung der Praktikantinnen und Prakti­
kanten in das Arbeitsleben leisten; andererseits die 
Bereitstellung von Informations- und Verwaltungs-
instrumenten für Lernende, was die berufliche Ein­
gliederung ebenfalls fördern kann. 
Der innovative Character der Projekte hängt er­
heblich von den Strukturen der Partnerschaft 
ab. Mobilitätsprojekte sind dann wenig innovativ, 
wenn sie lediglich Projekte aus früheren Program­
men nachahmen. Dies gilt für diejenigen Projekte, 
die sich auf „alte" Strukturen (gleiche Problematik, 
gleiche Partnerschaft) stützen. Die Projekte hinge­
gen, die Mobilität weiter fassen, um konkrete Lö­
sungen zu finden, geeignete Betreuungsstrukturen 
vorsehen und mit Sozialpartnern zusammenarbei­
ten, sind potentiell sehr wirkungsvoll. 
Vermittlungs- und Austauschprogramme sind dann 
besonders wirkungsvoll, wenn sie sich auf eine 
Problematik beziehen, für die bereits ein Pilotpro­
jekt entwickelt wurde. In diesem Fall wird das Pi­
lotprojekt durch das Vermittlungs- und Austausch­
programm unterstützt. Damit wird der transna­
tionale Charakter des Projekts verwirklicht, und das 
Pilotprojekt kann in ein Netz einbezogen werden. 
Außerdem können d;e Partner von den Erfahrungen 
anderer Länder profitieren. 
3.4.6 Wirkung, globaler Ansatz und neue 
Ausbildungsmethoden 
Die Wirkung ist um so größer ist, wenn es dem 
Projekt gelingt, wirkliche Bildungsstrategien zu 
entwickeln, indem mehrere der folgenden Elemen­
te miteinander verknüpft werden: Analyse des 
Wandels von Kenntnissen und Know-how; Ver­
ständnis der sich wandelnden Berufe, Beschäfti­
gungen, Aufgaben und Fähigkeiten; Ausarbeitung 
eines methodischen Rahmens für die Analyse künf­
tiger Bildungsgänge, für Analysen, Prognosen und 
Vorhersagen kommender Berufsformen. Der Pro­
zeß der Ausarbeitung von Projekten geht zuneh­
mend mit der Entwicklung einer übergreifenden 
Arbeitsmethodik einher, die in der Festlegung von 
Bezugssystemen für Beschäftigung, für die Analyse 
von Arbeitsplätzen, die Bestimmung der notwendi­
gen Fähigkeiten der Beschäftigten, die Analyse der 
Bedarfe von Unternehmen in bezug auf Kenntnisse, 
Einsatz neuer Lerninstrumente und Methoden zur 
Verbreitung von Ergebnissen besteht. Dies alles 
vollzieht sich auf der Basis neuer Technologien. 
15 
Die Wirkung müßte bei der Entwicklung eines Pi­
lotprojekts oder eines Projekts mit Multiplikatoref­
fekt, ausgehend von einem Erhebungs- und Analy­
seprojekt, besonders offensichtlich sein. 
Normalerweise ist eine Bestandsanalyse der Aus­
gangspunkt von Projekten. Zu diesem Zweck wer­
den Monographien oder Fallstudien in den ver­
schiedenen Partnerländern bzw. Fragebogen er­
stellt, um Erhebungen bei ausgewählten Unterneh­
men durchzuführen. In diesem Stadium werden die 
Bedarfe in bezug auf neue Fähigkeiten, die Einfüh­
rung neuer Techniken und neuer Instrumente oder 
auf entstehende Berufe und den damit verbundenen 
Ausbildungsbedarf ermittelt. In dieser Phase tau­
schen sich die Partner offenbar umfassend und 
häufig über die anzuwendenden Konzepte und Me­
thoden aus. Anschließend wird auf Basis der ge­
wonnenen Erkenntnissen und der Schlußfolgerun­
gen der einzelnen Länder eine gemeinsame Synthe­
se ausgearbeitet. 
Die Wirkung beruht auf globalen, konkreten und 
gezielten Ansätzen, die sich auf wirkliche Strategi­
en zur Lösung eines präzisen Problems stützen, ob 
es sich nun um berufliche Eingliederung, den Bil­
dungszugang für Beschäftigte von KMU oder ande­
re Probleme handelt. Die pädagogischen ' Überle­
gungen, die Ausarbeitung von Unterrichtsmaterial, 
die Entwicklung von Produkten (z.B. eine CD-
ROM) sind nur Elemente einer viel umfassenderen 
Berufsbildungsmethodik. 
3.4.7 Erzielte Wirkung und wahrgenom­
mene Wirkung 
Das Programm Leonardo da Vinci und allgemein 
die Berufsbildung sind von einem Mißverhältnis 
zwischen wohlgemeinten Absichtserklärungen und 
dem vor Ort tatsächlich geleisteten betroffen. 
Unter diesem Gesichtspunkt hat sich das Programm 
mit seiner großen Offenheit und seinen allgemeinen 
Zielsetzungen wahrscheinlich ein wenig selbst ge­
schadet. Dies hat zwar zu einer Fülle von Initiati­
ven, aber auch zu einer Zersplitterung geführt. In 
Anbetracht der Komplexität und Vielfalt des Be­
rufsbildungsbereichs wird darüber hinaus klar, daß 
die gesamte erzielte Wirkung nicht direkt wahr­
nehmbar ist. 
Allerdings geht aus den Berichten hervor, daß die 
initiierten Kooperationen und die begonnenen 
Arbeiten, die Antworten auf den derzeitigen 
Wandel entwickeln sollen, vielversprechend 
sind. Davon zeugt die Fülle von Initiativen in den 
Bereichen neue Qualifikationen, berufliche Ein­
gliederung, alternierende Ausbildung, Zugang so­wie Beschäftigungsfähigkeit, deren Konvergenz in­
zwischen erkennbar ist. 
Auch die Verbreitung beispielhafter Praktiken in 
Europa ließ, soweit man heute sagen kann, einen 
reichen und wachsenden Schatz an Erfahrungen 
entstehen. Die weitere Beobachtung dieser Innova­
tionen ist von größter Bedeutung. 
Generell zeigt die Analyse, daß die Wirkung der 
aus Leonardo da Vinci hervorgegangenen Projekte 
von mehreren Faktoren abhängt: 
• Grad der Offenheit des Projekts in bezug auf 
Transnationalität und Querschnittscharakter, 
• Fähigkeit der Projekte, die einzelnen Zielgrup­
pen (unqualifizierte Jugendliche, Beschäftigte in 
KMU) einzubeziehen, 
• Grad der Mitwirkung der Sozialpartner, vor al­
lem, aber nicht ausschließlich an der Ausarbei­
tung, Durchführung und Verbreitung des Pro­
jekts, 
• Grad der Teilnahme von Partnern, die direkt an 
der Definierung der Bildungssysteme mitwir­
ken, 
• Zweckmäßigkeit der Thematik und Qualität des. 
Projekts, 
• Qualität der Projektverwaltung, 
• Strategie zur Verbreitung der Ergebnisse und 
Vermarktung der Produkte, wie Produkte für 
Fernlehre oder computergestützten Unterricht. 
Zum Zeitpunkt der Abfassung dieses Zwischenbe­
richts und insbesondere zum Zeitpunkt der Abfas­
sung der nationalen Berichte und des Evaluierungs­
berichts war die Frage der Beziehung zwischen 
Innovation, Wirkung und Wandel noch verfrüht, da 
die meisten Projekte erst am Anfang standen. 
Darüber hinaus ist festzustellen, daß im Zuge der 
verschiedenen Ausschreibungen das Programm sich 
verändert hat. Allgemein kann man einen Trend zur 
Verringerung der Zahl der eingereichten Anträge 
zugunsten einer besseren Qualität und besseren 
Verständlichkeit feststellen. Ganz offensichtlich 
entsprachen die während der ersten Ausschreibung 
eingereichten Projekte oft noch der Logik früherer 
Programme. 
Diese Feststellung erscheint selbstverständlich, da 
eine gewisse Kontinuität bestehen muß. In der Be­
rufsbildung gibt es keine abrupten Brüche. Den­
noch zeigt sich schon jetzt, daß das Programm 
Leonardo da Vinci erheblich zur Angleichung 
der Berufsbildung beigetragen hat. Wir über­
winden derzeit das Stadium, in dem jeder für sich 
das Rad neu erfindet, vor allem dank der Struktur 
16 
des Programms, die die Akteure zur Zusammenar­
beit zwingt. In diesem Sinne ist die Verpflichtung 
zur Zusammenarbeit eine Garantie für Investitionen 
und innovative Ergebnisse. 
Schließlich wird darauf hingewiesen, daß die Wir­
kung der vom Programm Leonardo da Vinci finan­
zierten Projekte auch von den Verbreitungsstrate­
gien der Projektträger abhängt. Das -Interesse, das 
das Programm ausgelöst hat, und die Bildungsin­
strumente, die während seiner Laufzeit entwickelt 
werden, tragen zweifellos zu einer wirklichen Ver­
besserung der Ergebnisse zugunsten der Weiterent­
wicklung der Berufsbildung in den teilnehmenden 
Staaten bei. Allerdings stellt der externe Evaluie­
rungsbericht fest, daß die Bemühungen um die Ver­
breitung der Ergebnisse noch in ihren Anfangen 
stecken und daher ohne durchschlagende Wirkung 
sind. Desweiteren gibt es eher wenige Projekte, die 
eine klar definierte und finanziell untermauerte Ver­
breitungsstrategie vorweisen können, obwohl dies in 
den Antragsformularen vorgesehen ist. Auch ist 
wahrscheinlich, daß die Pfojektträger aus Gründen 
der Haushaltsbeschränkung weniger in diese Aktivi­
täten investieren. 
Um diese Unzulänglichkeit zu überwinden, richtet 
die Kommission in Zusammenarbeit mit allen am 
Programm beteiligten Akteuren ein besonderes Au­
genmerk auf Maßnahmen zur Verbesserung und Ver­
breitung der Ergebnisse in Europa. Zu diesem Zweck 
wurde eine erste Produktmesse zu Beginn des Pro­
gramms durchgeführt, die über die Ergebnisse und 
Produkte der vorangegangenen Berufsbildungspro­
gramme der Gemeinschaft informierte 
Weiterhin arbeitet der externe Evaluierungsbericht 
folgende vier Fragestellungen heraus, die zu einer 
Verbesserung der Verbreitungsstrategien seitens des 
Programms und der Projektträger beitragen können: 
1. Verbreitung beispielhafter Praktiken. 
Es wird empfohlen, die leistungsfähigsten Pro­
jekte zu identifizieren und Handbücher über bei­
spielhafte Praktiken beruhend auf den Ergebnis­
sen beispielhafter Projekte zu erstellen 
2. Vernetzung der Projekte. 
Jedes Projekt sollte ggf. zur Teilnahme an europä­
ischen Netzwerken bestärkt werden, in die auch 
andere nationale oder gemeinschaftliche Initiati­
ven eingebunden sind, mit dem Ziel der 
Verbreitung und Aufwertung der Ergebnisse. 
3. Bedeutung neuer Informations- und Kommunika­
tionstechnologien. Bis jetzt haben die Projekte nur äußert wenig Ge­
brauch gemacht von neuen Informations- und 
Kommunikationstechnologien zur Lösung von 
Verwaltungsaufgaben oder zur Verbreitung von 
Ergebnissen. Daher wäre es sinnvoll, die beste­
hende Internet-Site zu verbessern, darin eine Da­
tenbank mit Informationen über Projekte, Kom­
pendien bzw. Produktkataloge aufzunehmen und 
ein wirkliches Forum zur Diskussion und zum 
Informationsaustausch zwischen den Projekten zu 
schaffen. Ebenso sollte die bestehende Datenbank 
zur Projektpartnersuche weiterentwickelt werden. 
4. Verbreitung der Produkte. 
Zahlreiche Projekte, besonders Pilotprojekte, stel­
len Produkte her, die ab einem gewissen Zeit­
punkt über den Rahmen der Partnerschaft hinaus­
gehen können. Eine der Hauptaufgaben des Pro­
gramms Leonardo da Vinci ist es daher, die Be­
rufsbildungsprodukte auf eine europäische Ebene 
zu bringen und den Zugang zu ihnen z.B. durch 
Übersetzungen zu vereinfachen. 
Wie der externe Evaluierungsbericht feststellt, wäre 
es dadurch möglich," die aus allen Projekten des Pro­
gramms Leonardo da Vinci gewonnenen Erfahrun­
gen zu verbreiten und -sie ggf. über die Dauer der 
Programmfinanzierung hinaus anzuwenden. 
4. Verbindung zu früheren Program­
men und Komplementarität mit an­
deren Programmen und Initiativen der 
Europäischen Gemeinschaft 
Insgesamt erfolgte der Übergang der alten Bil­
dungsprogramme Force, Comett, Eurotecnet, Lin­
gua und Petra zum neuen Programm Leonardo da 
Vinci unter zwei Aspekten. 
Erstens kam dieser Übergang durch den Willen 
zum Ausdruck, im Einklang mit Artikel 4, Absatz 
2, des Ratsbeschlusses, eine gewisse Kontinuität 
zwischen den übergeordneten Leitlinien der alten 
Programme und den Grundprinzipien des Pro­
gramms Leonardo da Vinci zu gewährleisten. So 
wurden die in früheren Programmen erworbenen 
Erfahrungen insofern verwertet, als zahlreiche Part­
nerschaften, wenn auch oft unter veränderten Be­
dingungen, ihre Zusammenarbeit zur Entwicklung 
neuer Ansätze fortsetzten. Diese Kontinuität wurde 
durch Übergangsmaßnahmen erleichtert. 
Zweitens geht das Konzept des neuen Programms 
über die Ergebnisse der alten hinaus. Das Pro­
gramm Leonardo da Vinci erlaubt es aufgrund sei­
ner zahlreichen Leitlinien und Aktionen, verschie-
17 
dene Themen und Zielgruppen zusammenzufassen. 
In diesem Sinne fördert es die Komplementarität 
der Bildungspolitiken mehr als die früheren Pro­
gramme, da es Aktionsbereiche wie z.B. Chancen­
gleichheit, regionale und lokale Entwicklung, sozia­
ler Dialog, usw. miteinander verknüpft. 
In bezug auf die Verbindung zwischen dem Pro­
gramm Leonardo da Vinci und dem Programm So-
krates sowie Gemeinschaftsinitiativen wie Adapt 
und Beschäftigung oder dem Vierten Rahmenpro-, 
gramm für Forschung und technologische Entwick­
lung (RPFTE) liegen die Dinge etwas anders. Der 
Beschluß zur Einführung des Programms betont die 
Notwendigkeit der Kohärenz und Operationellen 
Komplementarität zwischen dem derzeitigen Pro­
gramm und dem Aktionsprogramm im Bildungsbe­
reich sowie den Programmen der Gemeinschaftsini­
tiativen. 
Um diese Komplementarität zu gewährleisten, hat 
die Kommission eine Reihe von Maßnahmen er­
griffen. Schon vor der ersten Ausschreibung hatten 
die zuständigen Dienststellen der Kommission ein 
Bezugsdokument erstellt, das die verschiedenen 
Ebenen und den Umfang der Komplementarität 
herausstellte. Dieses Dokument wurde den Aus­
schüssen der einzelnen Programme vorgelegt, und 
die Mitgliedstaaten und Teilnehmerländer wurden 
über Verfahren und Zeitpläne der einzelnen Pro­
gramme und Initiativen informiert. Außerdem wur­
den die Mitgliedstaaten und Teilnehmerländer auf 
die Notwendigkeit des Aufbaus geeigneter Koordi­
nierungsstrukturen hingewiesen. 
So haben zahlreiche Länder über ihre nationalen 
Koordinierungsstellen Verfahren zur Überprüfung 
möglicher Verbindungen zwischen den im Rahmen 
von Leonardo-da-Vinci-Ausschreibungen einge­
reichten Vorschlägen und den anderen Gemein­
schaftsprogrammen und -initiativen eingeführt.Dies 
diente vor allem dazu, unnötige Überschneidungen 
zwischen den Projekten der einzelnen Programme 
und Initiativen zu vermeiden. Bemerkenswert ist 
ferner, daß in den Staaten ein Vertreter des Eu­
ropäischen Sozialfonds gemäß den nationalen Be­
stimmungen Zugang zu den nationalen Leonardo-
da-Vinci-Ausschüssen haben und ein Vertreter des 
Programms Leonardo da Vinci in den Ausschüssen 
zur Überwachung von Projekten des Europäischen 
Sozialfonds mitwirken kann. 
Auf Kommissionsebene erfolgt diese Abstimmung 
durch interne Abstimmungsverfahren über die vor­
ausgewählten Projekte in Form einer gegenseitigen 
Überprüfung. In bezug auf die europäischen Struk­
turfonds nimmt ein für das Programm Leonardo da Vinci zuständiger Vertreter der Generaldirektion 
XXII an den Sitzungen der für die Durchführung 
von Adapt und Beschäftigung Verantwortlichen 
teil. Das 4. Rahmenprogramm für Forschung und 
Technologische Entwicklung und insbesondere der 
2. Teilbereich des endgültigen Sozialen und Wirt­
schaftlichen Forschungsprogramms, das Bildungs­
und Berufsbildungsforschung beinhaltet, leistet ei­
nen Beitrag zu grundlegender Forschung in diesem 
Bereich. 
Derartige Maßnahmen, wie z.B. eine gemeinsame 
Datenbank (wie sie derzeit für das Lingua-Pro-
gramm existiert), wären dringend geboten, da die 
Vervielfachung der Initiativen eine besondere Auf­
merksamkeit in bezug auf die Einhaltung von Ver­
fahren sowie Haushalts- und Buchführungsregeln 
notwendig macht. 
Zur Wahrung des Komplementaritätsprinzips wäre 
eine stärkere Unterstützung der nationalen Stellen 
durch die Kommission wünschenswert, z.B. indem 
sie ihre zentralen Datenbanken zur Verfügung 
stellt. Weiterhin scheint es, daß das Problem der 
Komplementarität offenbar nur auf nationaler Ebe­
ne effektiv gelöst werden. 
Es wäre auch möglich, die Zusammenlegung von 
Projekten zu fördern, die von verschiedenen Part­
nerschaften eingereicht werden und verwandte The­
men beinhalten. 
Die Frage der Komplementarität und des besonde­
ren Arbeitsbereichs jedes Teilnehmers an Gemein­
schaftsprogrammen und -initiativen bleibt offen. 
Der Eindruck, daß eine Konkurrenz zwischen den 
Gemeinschaftsprogrammen und -initiativen 
herrscht, wird durch unzureichende Abstimmung 
der Leitlinien und Inhalte der geförderten Projekte 
verstärkt. Es sollten Bemühungen zur Herbeifüh­
rung einer signifikanten Komplementarität stattfin­
den, damit jeder Akteur auf seiner Zuständigkeits­
ebene eingreifen kann. 
Es drängt sich die Schlußfolgerung auf, daß es not­
wendig wäre, die Zielsetzungen der einzelnen Ge­
meinschaftsprogramme und -initiativen zu präzisie­
ren und deren Besonderheiten und Unterschiede 
deutlicher herauszustellen. 
Generell wäre es auch nützlich, weiter über Mög­
lichkeiten der Zusammenarbeit zwischen den ein­
zelnen Gemeinschaftsprogrammen und -initiativen 
nachzudenken, nach dem Beispiel der gemeinsa­
men Ausschreibung über multimediale Lernsoft­
ware, die 1997 von der Task Force Multimedia ver­
öffentlicht wurde und sechs Gemeinschaftspro-
gramme einbezieht. Auf diese gemeinsame Aus­
schreibung hin sind 837 vorläufige Anträge einge­
gangen, von denen 371 einen Bestandteil des Pro­
gramms Leonardo da Vinci umfaßten. 
Es könnte auch darüber nachgedacht werden, das 
Programm Leonardo da Vinci, das als „europäi­
sches Innovationslabor" konzipiert wurde, zu ei­
nem privilegierten Ort der Entwicklung neuer und 
innovativer Ansätze in der Berufsbildung weiterzu­
entwickeln, das die anderen Programme und Initia­
tiven unterstützt. Es wäre auch denkbar, gemeinsa­
me Ansätze zur Verbreitung und Begleitung von 
Projekten vorzusehen, um die Wirkung der Pro­
gramme zu verbessern. 
Aufgrund dieser Feststellungen könnte erwogen 
werden, das Programm Leonardo da Vinci als eine 
Art Bindeglied zwischen den wissenschaftlichen 
Erkenntnissen und der Verbreitung innovativer Pro­
dukte im Dienste sozioökonomischer Umstrukturie­
rungsmaßnahmen in der Europäischen Union einzu­
setzen. 
5. Schlußfolgerungen 
Zum Zeitpunkt der Abfassung der nationalen Be­
richte und des externen Evaluierungsberichts, d.h. 
nach einer fast zweijährigen Laufzeit des Pro­
gramms Leonardo da Vinci, drängen sich einige 
Schlußfolgerungen auf. 
Erstens ist festzustellen, daß alle Programmverwal­
tungsstrukturen sowohl auf gemeinschaftlicher als 
auf nationaler Ebene sehr aktiv zur Programment­
wicklung und zur Verbesserung des Zugangs für 
Zielgruppen beitragen. 
Zweitens waren die ersten beiden Ausschreibungen 
des Programms Leonardo da Vinci besonders er­
folgreich, was in der Finanzierung von insgesamt 
1.542 Pilotprojekten, Vermittlungs- und Austausch­
programmen sowie Erhebungen und Analysen zum 
Ausdruck kommt. 
Drittens hat das Programm eindeutig Wirkung er­
zielt. Es hat sich als das Gemeinschaftsprogramm in 
der beruflichen Bildung etabliert und wird akzep­
tiert, wenngleich die Beteiligung verschiedener 
Gruppen (KMU, etc.) noch zu verbessern wäre. 
Aufgrund der ersten Ergebnisse des Programms 
befindet sich in Europa derzeit ein echtes Potential 
an Fachwissen in der Berufsbildung auf dem Weg 
der Konsolidierung. In diesem Sinne funktioniert 
das Programm schon jetzt als „europäisches Labor 
für Innovation". Viele neue Projekte entwickeln nicht nur neue Produkte, sondern auch ganze Bil­
dungsprozesse, von der Bedarfsanalyse bis hin zur 
Bewertung der Rentabilität der Maßnahmen. 
Viertens hat das Programm Leonardo da Vinci 
durch seine verschiedenen Projekte aktiv dazu bei­
getragen, das Image der Berufsbildung in Europa 
zu verbessern. Das Programm hat einen eigenen 
Platz für die Berufsbildung geschaffen und trägt zur 
Konsolidierung der zunehmend notwendigen 
Gleichstellung zwischen allgemeiner Bildung auf 
der einen Seite und Lehrlingen und Fachkräften auf 
der anderen Seite bei.Dies ist mit der starken Aus­
richtung auf Mobilitätsförderung verbunden, die 
mit einer Vertiefung der Sprachkenntnisse einher­
geht. Durch die Zusammenarbeit in grenzüber­
schreitenden Netzen und die Durchführung innova­
tiver Projekte sowie durch die Entwicklung neuer 
Modelle und Verfahren für die auf technologischen 
Neuerungen basierenden Arbeitsbereiche unter­
stützte das Programm die Anpassung an den indu­
striellen Wandel. 
Fünftens war die ausgeprägte Vielseitigkeit des 
Programms auch çine seiner Stärken. Diese zeigte 
sich auf der Programmebene (verschiedene Zielset­
zungen und Prioritäten}, bei den Produkten, den 
Typen von Projektträgern und Vertragsnehmern so­
wie den Zielgruppen. 
Mit dieser Vielfalt ist allerdings eine gewisse Kom­
plexität des Programms verbunden, die gekenn­
zeichnet ist durch die große Zahl von Zielsetzun­
gen, Maßnahmen und Prioritäten. Dazu kommen 
die zeitlichen Beschränkungen, die zwangsläufig 
mit dem schnellen Start von Leonardo da Vinci im 
Januar 1995 (nach dem Ratsbeschluß vom Dezem­
ber 1994) einhergingen und die die mit der Durch­
führung eines derart ehrgeizigen Programms ver­
bundenen Probleme noch verschärften. 
Unter anderem hat, angesichts der Komplexität des 
Programms, das Vorhandensein eines doppelten 
Bewertungs- und Vorauswahlverfahrens auf Ebene 
der Kommission und der Mitgliedstaaten Schwie­
rigkeiten verursacht, die von einer sorgfältigen Prü­
fung im Hinblick auf eine Verbesserung der Trans­
parenz der Verfahren profitieren könnten. 
Außerdem haben die Verwaltungs-, Vertragsab­
schluß- und Kontrollverfahren in einigen Fällen 
und auf einzelnen Ebenen zu Verzögerungen ge­
führt, die den Ablauf der Projekte beeinträchtigen 
konnten. 
Allgemein gesagt hat das Fehlen einer gemeinsa­
men Antragsdatenbank der Kommission und der 
Mitgliedstaaten/Teilnehmerländer, die Anwendung 
unterschiedlicher Auswahlkriterien seitens der Mit­
gliedstaaten/Teilnehmerländer sowie die Tatsache, 
daß (im Teilbereich I) die nationalen Prioritäten 
voneinander abweichen können und nicht unbe­
dingt mit den Prioritäten übereinstimmen, die die 
Kommission nach Stellungnahme des Ausschusses 
festgelegt hat, hier und da zu Funktionsstörungen 
führen können, die in den nationalen Berichten und 
im externen Evaluierungsbericht ausführlich be­
schrieben werden. 
Schließlich hat die gewählte Haushaltsstrategie da­
zu geführt, daß die von den einzelnen Projektträ­
gern beantragten Fördermittel zugunsten einer Er­
höhung der Projektzahl verringert wurden. Die 
Verpflichtung zur Neuformulierung von Projekten 
führte zu weiteren Problemen und Verzögerungen. 
Es sollte nicht verschwiegen werden, daß die Aus-
schreibungs- und A us wähl verfahren für manche po­
tentiellen Projektträger, die mit den früheren Pro­
grammen nicht vertraut waren, ein Hindernis dar­
stellte. 
Diese Schwierigkeiten wurden dadurch verschärft, 
daß das Programm gleichzeitig mit der Durchfüh­
rung der Übergangsmaßnahmen und dem Übergang 
der alten Programme zum neuen Programm Leo­
nardo da Vinci gestartet wurde. aufgrund schriftlicher Informationen vorgenom­
men werden. Daher wurden wahrscheinlich 
manche Projekte eher berücksichtigt, weil sie ein 
besseres Management nachweisen konnten, zum 
Nachteil von Projekten, deren Stärke eher auf in­
haltlichen Aspekten lag. 
In diesem Zusammenhang muß betont werden, daß 
die Schlußfolgerungen aus den Erfahrungen der er­
sten beiden Ausschreibungen, aus den nationalen 
Berichten und dem externen Evaluierungsbericht 
auf jeden Fall dazu beitragen werden, die Verwal­
tungsverfahren und die Effektivität des Programms 
zu verbessern. Diese Erwägungen sollten bei der 
Diskussion über die Fortsetzung des derzeitigen 
Programms berücksichtigt werden. Der externe 
Evaluierungsbericht zeigt eine Reihe von Möglich­
keiten auf, die umgehend geprüft werden sollten. Es 
ist eindeutig, daß die Durchführung und Verwal­
tung eines derart umfangreichen Programms auch 
die ständige Verbesserung der Verfahren und der 
Verwaltung beinhalten sollte, unter Mitwirkung 
aller Akteure des Programms. 
Das Programm Leonardo da Vinci muß, wie der Ti­
tel des Ratsbeschlusses vom Dezember 1994 ein­
deutig besagt, das Instrument zur Durchführung 
einer Berufsbildungspolitik der Europäischen Ge­
meinschaft sein. 
Desweiteren erwähnt der externe Evaluierungsbe­
richt einige Schwachpunkte, die zur Förderung der 
Innovation überwunden werden müssen: 
• Die verschiedenen nationalen Instanzen definier­
ten unterschiedliche nationale Prioritäten und 
wandten unterschiedliche Auswahlkriterien an. 
• Die Auswahl bzw. die Zahl der Projekte und die 
Verteilung der Mittel zwischen den Ländern 
wurden sehr stark durch nationale Erwägungen 
beeinflußt. Daraus ergab sich, daß die Zahl der 
Projekte zwar erhöht wurde, daß aber das indivi­
duelle Budget der einzelnen Projekte vermindert 
werden mußte. 
• Die an der Evaluierung der Projekte beteiligten 
Experten führten an, daß die Projekte nur einzeln 
evaluiert werden konnten und eine vergleichende 
Bewertung ähnlicher Projekte unmöglich war. 
• Der Zeitraum zwischen Eingangsdatum der An­
träge und Bekanntgabedatum der Entscheidung 
war offenbar zu lang, insbesondere da es ein Pro­
gramm mit einer fünfjährigen Laufzeit ist und die 
Projekte eine mittlere Dauer von zwei bis drei 
Jahren haben. 
• Die Verwaltung der Anträge war relativ schwer­
fällig, und die Evaluierung mußte ausschließlich 
20 

ISSN 0254-1467 
KOM(97) 399 endg. 
DOKUMENTE 
DE 16 15 01 
Katalognummer : CB-CO-97-399-DE-C 
ISBN 92-78-23291-2 
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o2/