ARCHIVES HISTORIQUES 
DE LA COMMISSION 
 
 
 
COLLECTION RELIEE DES 
DOCUMENTS "COM" 
 
 
 
 
COM (84) 244 
 
 
 
Vol. 1984/0 117 
  
 
Disclaimer  
Conformém ent au règlement (CEE, Euratom) n° 354/83 du Conseil du 1er février 1983 
concernant l'ouverture au public des archives historiques de la Communauté économique 
européenne et de la Communauté européenne de l'énergie atomique (JO L 43 du 15.2.1983, 
p. 1), tel que modifié par le règlement (CE, Euratom) n° 1700/2003 du 22 septembre 2003 
(JO L 243 du 27.9.2003, p. 1), ce dossier est ouvert au public. Le cas échéant, les documents 
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règlem ent. 
In accordance with Council Regulation (EEC, Euratom) No 354/83 of 1 February 1983 
concerning the opening to the public of the historical archives of the European Econom ic 
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amended by Regulation (EC, Euratom) No 1700/2003 of 22 September 2003 (OJ L 243, 
27.9.2003, p. 1), t his file is open to the public. Where necessary, classified documents in this 
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In Übereinstimmung mit der Verordnung (EWG, Euratom) Nr. 354/83 des Rates vom  1. 
Februa r 1983 über die Freigabe der historischen Archive der Europäischen  
Wirtschaftsgemeinschaft und der Europäischen Atomgem einschaft (ABI. L 43 vom  15.2.1983,  
S. 1), geändert durch die Verordnung (EG, Euratom) Nr. 1700/2003 vom 22. Septem ber 2003  
(ABI. L 243 v om 27.9.2003, S. 1), ist diese Datei der Öffentlichkeit zugänglich. Soweit  
erforderlich, wurden die Verschlusssachen in dieser Datei in Übereinstimmung mit Artikel 5  
der genannten Verordnung freigegeben.  
KOMMISSION DER EUROPÄISCHEN GEMEINSCHAFTEN
KOM (84) 244 endg.
Brüssel, den 27. April 1984
BERICHT DER KOMMISSION AN DEN RAT
über die Modellversuche auf dem Gebiet der schulischen Betreuung  
der Kinder von Wanderarbeitnehmern
KOM (84) 244 endg.

INHALT
1. Einleitung 1
2. Auswahl, Durchführung und Auswertung
der Modellversuche 5
3. Maßnahmen auf Schulebene 8
3.1. Aufnahmeunterricht .  8
3.2. Unterricht in Sprache und Kultur des
Herkunftslandes 15
3.3. Kulturübergreifender Unterricht 21
4. Maßnahmen im Bereich der Lehr- und Lern­
mittel und des Lehrpersonals 24
4.1. Entwicklung und Verbreitung von Lehr- und
Lernmitteln 25
4.2. Lehrerbildung 28
5. Zusammenarbeit zwischen den Bildungsbehörden
der Aufnahme- und Herkunftsländer 33
6. Schlußfolgerungen und Leitlinien 35

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1. Einleitung
1.1. Am 9. Februar beschlossen der Rat und die im Rat vereinigten
Minister für Bildungswesen ein Aktionsprogramm im Bildungsbereich,  
das Aktionen zugunsten der schulischen Betreuung der Kinder von  
Wanderarbeitnehmern umfaßt. Die Mitgliedstaaten haben sich ver­
pflichtet, die Aufnahmeklassen zu fördern, den Unterricht in  
Sprache und Kultur des Herkunftslandes zu erleichtern und die Infor­
mation der Familien;; zu fördern. Die Kommission wurde ihrerseits  
mit der Durchführung mehrerer Modellvorhaben betraut.
Seit über zehn Jahren hatten die Mitgliedstaaten mit hoher  
Zuwandererzahl umfangreiche Erfahrungen auf dem Gebiet der schuli­
schen Betreuung ausländischer Kinder gesammelt. Deshalb erschien  
es sinnvoll, Modellvorhaben zu fördern, die die Entwicklung und  
Festigung der am weitesten fortgeschrittenen Methoden in diesem  
Bereich zum Ziele hatten. Die seit 1976 laufenden Vesuche wurden  
im Rahmen der nationalen Rechts- und Schulsysteme durchgeführt.
Sie stützen sich möglichst weitgehend auf die bisherigen Erkennt­
nisse der pädagogischen Praxis und der wissenschaftlichen Forschung  
und tragen den besonderen Umständen der Zuwanderung in den einzelnen  
Mitgliedstaaten Rechnung.
Es ist wünschenswert und nunmehr auch möglich, diese Erfah­
rungen systematisch zu erfassen und ihre Ergebnisse sowie gute  
Beispiele aus der Praxis herauszustellen, um die zweckdienlichen  
Leitlinien für die Suche nach Mitteln und Wegen zu erarbeiten, die  
für eine Verbesserung der schulischen Betreuung der Kinder auslän­
discher Arbeitnehmer in der Gemeinschaft in Frage kommen.

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Dieser Bericht der Kommission ist für den Rat sowie für  
das Europäische Parlament und den Wirtschafts- und Sozialausschuß  
bestimmt; es wurde danach getrachtet, die Ergebnisse von sechs  
Jahren gemeinsamer Vesuche (1976-1982) so bündig wie möglich dar­
zustellen.
1.2. Die Bedeutung der pädagogischen Probleme, die sich mit den
über 2,5 Millionen Ausländerkindern an den Schulen der Europäischen  
Gemeinschaft stellen, wird durch die nachstehende Tabelle veran­
schaulicht :
Vorschul­
erziehungSchulische  
AusbiIdungBerufsausbiIdung  
nach Schulabschluß
Belgien (1981) 49.850 195.286*—
Dänemark (1982) 988 10.096 3.035
Deutschland (1981)— 637.073 101.140
Frankreich (198.1) 209.298 736.058*—
Luxemburg (1981) 2.976 14.444 1.091
Niederlande (1981) 10.700 80.205—
Vereinigtes König­
reich (1982)zwischen
375.000 
und
500.000
283.812 zwischen
2.048.162  und
2.173.162105.266
-- keine Angaben
* e
inschl. der vollzeitigen BerufsausbiIdung
... /...

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Im Vergleich zur Gesamtschülerzahl ist der Prozentsatz  
der Ausländerkinder sehr hoch in Luxemburg <39 X der Kinder an  
Vorschulen), im französischsprachigen Teil Belgiens <21,5 % der  
Kinder an Vorschulen) und in Berlin <22,9 X der Schüler an Grund-  
und Hauptschulen), verhältnissmäßig hoch in Frankreich <10 % der  
Kinder an Vorschulen) und in einigen Ländern der Bundesrepublik  
Deutschland <12 bis 16 X an den Grund- und Hauptschulen in Baden-  
Württemberg, Bremen, Hamburg, Nordrhein-Westfalen).
Da die einheimische Bevölkerung in einigen Industriegebie­
ten abnimmt, erhöhen sich diese Prozentsätze ständig und rasch.
1.3. Angesichts der ständigen Zunahme der Zahl und vor allem des  
prozentualen Anteils der ausländischen Kinder in den Schulen der  
Gemeinschaft haben sich zwei Tendenzen herausgeschält. Ziel der  
ersten Tendenz ist es, für die ausländischen Kinder eine den  
Strukturen und Lehrmethoden des Bildungssystems im Aufnahmeland  
entsprechende Didaktik anzuwenden, die zugleich dem vordringlichen  
Bedarf der Kinder gerecht wird. Die zweite Tendenz strebt eher  
Veränderungen der Bildungssysteme an, so daß sie in der Lage sind , 
die neuen pädagogischen Aufgaben zu bewältigen, die sich mit der  
zuweilen großen Zahl von Zuwanderern stellen. Durch eine Koordi­
nierung dieser Tendenzen, die sich eher ergänzen als widersprechen,  
wird es der Schule gelingen', allen am Bi Idungsprozess Beteiligten  
eine auf die Bedürfnisse der Zuwanderer und der Einheimischen zu­
geschnittene Bildung anzubieten.
1.4. So haben die im Primarbereich entwickelten Methoden des Auf­
nahmeunterrichts in erster Linie zum Ziel, den Ausländerkindern  
zu helfen, sich die im Aufnahmeland gebräuchlichen Kommunikations­
mittel und Formen anzueignen und somit die Vorraussetzungen für  
ihren schulischen Erfolg und ihre Eingliederung in die Gesell­
schaft zu schaffen. Ausgenommen bei Gruppen, die in ihr Herkunfts­
land zurückgeführt werden sollen, besteht allgemein die Tendenz, die

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Ausländerkinder rasch in die Regelklassen ihrer Altersgruppen  
einzugliedern.
Der Unterricht in Sprache und Kultur des Herkunftslandes  
der Wanderarbeitnehmer soll so gestaltet werden, daß die indivi­
duelle und kulturelle Identität der Ausländerkinder mit dem Ziel  
gefördert wird, eine Eingliederung in das neue gesellschaftliche  
und schulische Milieu unter gegenseitiger Achtung der kulturellen  
Unterschiede zu gewährleisten.
Seit einigen Jahren sind zahlreiche Schulen darum bemüht,  
den kulturellen Austausch zwischen Schülern verschiedener Herkunft  
zu erleichtern und die Schüler durch die Erschließung neuer Bil­
dungsinhalte auf das Leben in einer Gesellschaft vorzubereiten,  
die immer stärker durch die Anwesenheit kultureller Minderheiten  
gekennzeichnet ist.
Der Schlüssel für jede pädagogische Neuerung ist zweifellos  
die Grundausbildung und die Fort- und Weiterbildung der Lehrkräfte.
Ohne eine Ausbildung, die den durch die Zuwanderung ge­
schaffenen Verhältnissen entspricht, können die Lehrkräfte die  
erforderlichen pädagogischen Neuerungen kaum bewältigen.
Alle zwischen 1976 und 1982 beobachteten Modellversuche  
haben zur Lehrerbildung und zur Erarbeitung neuer Lehrmethoden  
und Lehrmittel beigetragen. Mehr als ein Drittel der Versuche  
waren unmittelbar auf die Ausbildung der Lehrkräfte und auf die  
Entwicklung und Herstellung von Lehr- und Lernmitteln gerichtet.
Einheimische und ausländische Familien können einen wesent­
lichen Beitrag zum Bildungsprozeß leisten, wenn sie zur Mitwirkung  
an den zur Bewältigung des Zuwandererproblems eingeführten Bildungs­
konzepten herangezogen werden. Eine solche Beteiligung der Familien

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ist eine Bereicherung für die ganze Schulgemeinschaft, ein  
Unterpfand für den sozialen Frieden und ein Bestandteil des  
Aufbaus Europas.
Die Zusammenarbeit der Schulen mit Kommunalbehörden, Aus­
länderverbänden, Sozialdiensten, Gewerkschaften und der Wirtschaft  
ist ein Gebot der Stunde. Insbesondere in Gebieten in wirtschaft­
lichem Rückgang muß das Bildungswesen enge Verbindung zur Wirk­
lichkeit halten.
1.5. Die Kommission hat dile ihr zur Verfügung stehenden Mittel
eingesetzt, um die bisherigen Erfahrungen der Mitgliedstaaten und  
die Ergebnisse der Modellversuche zu analysieren, systematisch zu  
erfassen, und sie über die Landesgrenzen hinaus zu verbreiten,  
zum Informationsaustausch beizutragen und die Erneuerung der Unter­
richtsmethoden in der Gemeinschaft zu fördern. Dabei hat sie ins­
besondere dafür Sorge getragen, daß die Ergebnisse wissenschaftlich  
ausgewertet wurden. Schließlich hat sie bei der Planung und Analyse  
ihrer Aktionen den in der Unesco und im Europarat festgelegten  
Leitlinien Rechnung getragen.
2. Auswahl, Durchführung und Auswertung der Modellversuche
In dem Bestreben, den pädagogischen Versuchen und Entwick­
lungen optimale Wirkung zu beschaffen, hat sich die Kommission  
bemüht, für die Einrichtung und Durchführung der Modellversuche  
sowie für die systematische Erfassung und Verbreitung der über­
zeugendsten Ergebnisse eine Reihe von Kriterien einzuhalten.

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2.1. Auswahl und Durchführung der Modellversuche
Die Ziele der Modellversuche entsprechen den in der Ent­
schließung vom 9.2.1976 festgelegten Zielen.
Da jedes Land relativ unabhängig eigene Formen und Tradi­
tionen im Bereich der schulischen Betreuung von Ausländerkindern  
entwickelt hat, war es möglich, Gruppen von erfahrenen Pädagogen  
mit den Modellversuchen zu betrauen und auf diese Weise die optimalen  
Voraussetzungen dafür zu schaffen, daß der Modellversuch unter Be­
rücksichtigung früherer Ergebnisse der beteiligten Länder durchge­
führt wird. In einigen Fällen erwies sich die Durchführung eines  
Modellversuchs als Verwirklichung pädagogischer Konzepte, die als  
Frucht eines langen Reifeprozesses in Sachverständigengruppen ent­
wickelt worden waren.
Die Kommission hat sich bewußt an solche Sachverständigen­
gruppen gewandt, denn nur unter diesen- Umständen scheinen die Vo­
raussetzungen dafür erfüllt, daß die Konzeption des Vorhabens  
echten Innovationsbedürfnissen entspricht und daß die Ergebnisse  
des Versuchs, ohne auch nur im geringsten spätere politische Ent­
scheidungen zu beeinflussen, in die Diskussion über pädagogische  
Fragen auf Landesebene eingebracht werden und sie auf breiterer  
Ebene vorantreiben können.
2.2. Für jedes von der Kommission finanziell unterstützte Vor­
haben wurde eine spezifische Evaluierung auf örtlicher Ebene vorge­
sehen, um einmal die Brauchbarkeit der Ergebnisse des Modellver­
suchs und zum anderen die Weitergabe dieser Ergebnisse an interes­
sierte Kreise sicherzustellen. Doch wurde es den nationalen oder  
lokalen Trägern überlassen, die Ziele und Modalitäten dieser Eva­
luation festzulegen, um sie den konkreten Bedingungen der einzelnen  
Versuchsfelder flexibel anpassen zu können.

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Zur Förderung des Informations- und Gedankenaustauschs  
wurde jeweils in der Endphase der Modellversuche ein Kolloquium  
veranstaltet, an dem Verwaltungsbeamte, Forscher und Praktiker  
aus allen Mitgliedstaaten teiInahmen. Diese Kolloquien bieten den  
für die Durchführung der Vorhaben Verantwortlichen Gelegenheit,  
die Ergebnisse ihrer Arbeit zu erläutern und sie unterrichteten  
Beobachtern vorzulegen, damit sie kritisch Stellung nehmen und sich  
selbst über die pädagogische Praxis der anderen Mitgliedstaaten  
informieren können. Die Kolloquien sind zu einem bevorzugten Ort  
der Information über die schulische Betreuung von Ausländerkindern  
auf europäischer Ebene geworden.
Daß der Europarat und die Unesco bei diesen Kolloquien  
durch Sachverständige vertreten sind, entspricht im übrigen nur  
einer der zahlreichen Formen der Konzertierung und des Austauschs  
zwischen der Kommission und diesen Institutionen.
Auch andere, weniger augenfällige Formen der Informationen  
verdienen, hier kurz erwähnt zu werden :  die regelmäßigen Besich­
tigungen der Modellvorhaben durch die Kommission, die der gegen­
seitigen Information dienenden Reisen, welche die Projektgruppen  
neben den Kolloquien unternehmen können, sowie die Arbeiten der  
einzelnen Ausschüsse und Arbeitsgruppen der Kommission.
Der letzte Bereich, auf den sich die Bemühungen um eine  
systematische Erfassung der Ergebnisse des Modellversuchsprogramms  
erstrecken, ist die vergleichende Evaluierung der Modellversuche,  
mit der in der ersten Phase (1978 - 1980) die Forschungsgruppe  
ALFA (Universität Essen und Erziehungswissenschaftliche Hochschule  
Landau) und für den sich anschließenden Zeitraum von 1981 bis 1983  
die Forschungsgruppe ALFA und das CREPI F (Ecole Normale Supérieure  
von St. Cloud, Paris) beauftragt wurden. Diese beiden Bildungs­
einrichtungen sind bei der Analyse und bei der vergleichenden Aus­
wertung in völliger wissenschaftlicher Freiheit vorgegangen. Ihre  
Berichte stehen den Ministerien und Forschern zur Verfügung.

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Die hier vorgelegte Zusammenfassung stützt sich im wesent­
lichen auf die Ergebnisse der vergleichenden Evaluierung sowie  
auf die Untersuchung des Erziehungs- und Bildungsbedarfs von  
Ausländerkindern und auf die diesem Bedarf entsprechende Unter­
richtspraxis, welche die ALFA- und CREDIF-Gruppen im Verlauf  
ihrer Arbeiten beobachtet haben.
In dieser Beziehung sind die in diesem Bericht aufgeführten  
Erwägungen keineswegs maßgebend. Es sind Schlüsse aus Modellver­
suchen, die in unterschiedlichen Verhältnissen durchgeführt wurden,  
und sie zeugen von einer intensiven und mannigfaltigen Lehrtätig­
keit. Behörden und Erzieher, die sich mit Ausländerkindern befassen,  
sollen daraus die Grundsätze und die guten Beispiele aus der Praxis  
entnehmen, die ihrer besonderen Lage am besten entsprechen.
Diese differenzierten und zugleich generellen Ergebnisse  
und Beobachtungen sollen wieder in die Diskussion über pädagogische  
Fragen auf europäischer Ebene einfließen und zur Entwicklung einer  
gemeinsamen flexiblen und abgestimmten Bildungspolitik für Zuwan­
derer aus M-itgliedstaaten der Gemeinschaft und aus Drittländern  
beitragen.
3. Maßnahme auf Schulebene
Die Anwesenheit von Ausländerkindern stellt die Schulbehörden  
vor drei Hauptprobleme, die Schwerpunkt ihrer Überlegungen und  
Aktionen sein müssen :  Aufnahme der ausländischen Schüler, Unter­
richt ihrer Sprache und heimatlichen Landeskunde, gegenseitige Be­
einflussung der an der Schule vertretenen Kulturkreise.
3.1. Aufnahmeunterri cht
Viele Ausländerkinder haben - gleich ob sie im Aufnahmeland  
geboren oder dort vor Ende der Pflichtschulzeit zugewandert sind -

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große Schwierigkeiten/ ihren Weg durch eine Schule zu machen/  
in der die Unterrichtssprache nicht ihre Muttersprache ist und  
deren Bildungsinhalte kulturelle Komponenten enthalten, die sich  
manchmal erheblich von denen ihrer familiären Umwelt unterscheiden.
Es ist deshalb erwünscht, pädagogische Aufnahmestrukturen  
zu schaffen, um dem Ausländerkind eine echte Chance der Einglie­
derung in das Bildungssystem des Aufnahmelandes zu bieten. Derar­
tige Aufnahmestrukturen umfassen zunächst einmal ein Bündel von  
Maßnahmen, die dem Kind den Übergang in eine Regelklasse seiner  
Altersgruppe erleichtern sollen :  Sprachunterricht, soziale Ein­
gliederung, Anpassung der Kenntnisse.
Eine weitere Reihe wünschenswerter Maßnahmen setzt an den  
strategischen Punkten des Bildungssystems an :  Übergang von der  
Vorschule zur Grundschule, Übergang von der Grundschule zur Sekun­
darschule, Übergang von der Sekundarstufe I zur Sekundarstufe II,  
Übergang von der allgemeinen zur beruflichen Bildung.
Die Beziehung Elternhaus/Schule bildet die dritte Interven­
tionsstufe. Allzu häufig wird die Beteiligung der Eltern an der  
Wahl des Bildungsweges wegen fehlender Informationen oder mangelnder  
Kommunikationsmöglichkeit ausgeschlossen.

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Die wichtigsten pädagogischen Aufnahmemaßnahmen werden  
nach Bildungsstufen untersucht :
3.1.1. Im Vorschulbereich
Der beste Weg für die soziale Eingliederung und die Erler­
nung der Sprache ist der Kindergarten, den alle ausländischen  
Kinder so früh wie möglich und so regelmäßig wie möglich besuchen  
müßten. Dort lernen sie auf natürliche Weise beim Kontakt mit  
Gleichaltrigen und Einheimischen und mit den Erzieherinnen die  
Sprache des Aufnahmelandes.
Doch müßten auch in dem Fall, in dem alle Kinder diese  
vorschulische Erziehung erhalten, spezifische Fördermaßnahmen,  
wie den Ausbau der sprachlichen Strukturen und des Vokabulars  
durch Sprach- und Rollenspiele vorgesehen werden, die sich dazu  
eignen, die kognitive, sprachliche und soziale Entwicklung der  
Kinder in koordinierter Weise zu fördern (Limburg).
Der Versuch in Enschede, wo den Erzieherinnen marokkanische  
und türkische Hilfskräfte zur Seite standen, hat gezeigt, wie die  
Lernfähigkeit und die gesellschaftliche Eingliederung durch eine  
Kontaktperson, die die Muttersprache spricht, gefördert werden  
können. Die Präsenz der Sprache und Kultur der Zuwanderer bei den  
üblichen Betätigungen in der Vorschule (Erzählungen, Spiele, Musik,  
Lieder, Rhythmen) hat außerdem zu einer Sensibilisierung der ein­
zelnen Partner der Schulgemeinschaft beigetragen und sich positiv  
auf die zugewanderten und einheimischen Familien ausgewirkt (Marseil­
le, Ensched, Lyon).
Bei Kindern, die zuhause nicht die Unterrichtssprache der Schule  
sprechen, ist offensichtlich eine frühzeitige Zweisprachigkeit ein  
grundlegender Faktor für die Aneignung der Sprachen und die Entfal­
tung der intellektuellen Fähigkeiten. Die Versuche in diesem Bereich  
sollten, namentlich auf eine von der Muttersprache ausgehende  
Zweisprachigkeit ausgedehnt werden.

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3.1.2. Im Primarbereich
3.1.2.1. Selbst Kinder, die ab dem Alter von drei Jahren eine  
vorschulische Erziehung genossen haben, können teilweise in  
den ersten Grundschuljahren sprachliche Förderung benötigen.
Vor allem ausländische Schüler, die Vorbereitungsklassen, Auf­
nahmezentren oder sonstige Einrichtungen für intensiven Sprach­
unterricht besucht haben, benötigen im allgemeinen zwei bis  
drei Jahre sprachlichen Förderunterricht (Odense).
3.1.2.2. Ein intensiver Sprachunterricht, einzeln oder in kleinen  
Gruppen, ist in Gebieten mit einem geringen Ausländeranteil  
oder in den Fällen zu empfehlen, in denen eine Schule nur eine  
geringe Zahl von Neuankömmlingen aufnimmt. Ein solcher Unter­
richt sollte von erfahrenen Lehrkräften erteilt werden und eine  
wöchentliche Stundenzahl erreichen, die rasche Fortschritte er­
möglicht. Eine flexible Gestaltung der Stundenpläne, sowohl für  
die Kinder als auch für die Lehrkräfte wie es bei dem Projekt  
in Odense praktiziert wird, kann dazu beitragen, daß diese  
Kinder an dem Unterricht in allen Fächern teilnehmen können und  
gleichzeitig die Zusammenarbeit zwischen Fachlehrern und Nicht­
fachlehrern erleichtert wird.
3.1.2.3. In den Gebieten mit einem hohen Ausländeranteil wird eine  
zahlenmäßige Verstärkung des Personals (Lehrkräfte, Erziehungs­
berater, Lehrkräfte für den Unterricht in der Muttersprache)  
empfohlen, um die Probleme zu bewältigen, die in Klassen entste­
hen, in denen Ausländerkinder häufig in der Mehrheit sind. Außer­
dem bringt die Zusammenarbeit zwischen Schulen und Sozialdiensten  
ausgezeichnete Ergebnisse, nicht nur was die außerschulischen  
Tätigkeiten zur Förderung der sozialen Eingliederung anbetrifft,  
sondern auch in bezug auf die regelmäßige Anwesenheit und die  
Motivierung der Schüler in der Schule (Marseille).

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3.1.2.4. Der Einstellungsstop für ausländische Arbeitskräfte
(1973/74) hat bei den Zuwanderern aus Drittländern dazu ge­
führt, daß sie ihren Aufenthalt in dem Aufnahmeland auf unbe­
stimmte Zeit verlängern. Da die Familienzusammenführung weiter­
läuft, bleibt die Aufnahme der Neuankömmlinge in mehreren Mit­
gliedstaaten, hauptsächlich in Deutschland und in den Nieder­
landen, ein ernstes Problem. Des weiteren stellt die Aufnahme  
politischer Flüchtlinge eine ständige Aufgabe dar.
Unabhängig vom Alter des Schülers bei seiner Ankunft im  
Aufnahmeland sollte der Sprachunterricht so intensiv wie möglich  
sein. Außer bei Kindern, die voraussichtlich bald wieder ins  
Herkunftsland zurückkehren, sollte die persönliche Vorbereitungs­
phase, der Besuch von Einführungsklassen bzw. Aufnahmezentren  
nicht über zwei Schuljahre hinausgehen.
Daß auf diese Weise beträchtliche Erfolge erziehlt werden  
können, zeigt die gängige Praxis in Frankreich und im Vereinigten  
Königreich zu Genüge. Die in Leiden und Enschede durchgeführten  
Vorhaben sowie die homogenen Vorbereitungsklassen, die in mehreren  
deutschen Bundesländern eingerichtet wurden, haben andererseits  
bewiesen, daß der Unterricht in der Vorbereitungsstufe durchaus  
zweisprachig erteilt werden kann.
Die Schülerzahl in den Vorbereitungsklassen liegt bei  
10 - 18 Schülern, damit eine differenzierte, ja sogar individua­
lisierte Unterweisung in der Sprache des Aufnahmelandes ermöglicht  
wird. Der Übergang des Schülers in eine Regelklasse kann schritt­
weise erfolgen. Die Versuche in Enschede, Leiden und Luxemburg  
haben gezeigt, daß ein stufenweiser und individueller Übergang  
möglich ist. Ein besonders gelungenes Beispiel ist das Project  
in Odense, wo für die Schüler der Vorbereitungsklassen individuel­
le Stundenpläne aufgestellt wurden, damit sie entsprechend ihren  
Fähigkeiten am Unterricht in dänischer Sprache teilnehmen und  
sich dann schrittweise in die für sie bestimmte Regelklasse ein­
gliedern können, ohne ihnen jedoch die Unterstützung durch die

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VorbereitungskLasse völlig zu entziehen.
3.1.3. Im Sekundarbereich
Wenngleich die Erprobung von Modellversuchen unter  
Federführung der Kommission in diesem Bereich erst begonnen  
hat (Modellversuche in Belgien, Berlin, den Niederlanden und  
in Dänemark), wobei der Schwerpunkt auf dem muttersprachlichen  
und kulturübergreifenden Unterricht liegt, so ist es dennoch  
möglich, die derzeitigen Gegebenheiten in den Mitgliedstaaten  
zu analysiererj,die Praktiken herauszustellen, die sich gegebenen­
falls für eine allgemeine Anwendung eignen könnten und die drin­
gendsten Bedürfnisse zu ermitteln.
3.1.3.1. Für die Neuankömmlinge im Alter von 12 Jahren und darüber,  
die in ihrem Herkunftsland eine ausreichende schulische Betreu­
ung erfahren haben, scheint ein sehr intensiver Unterricht in der  
Sprache des Aufnahmelandes die beste Methode zu sein, um sie in  
die Lage zu versetzen, ihre schulische Ausbildung in den von  
ihnen selbst gewählten Bildungsgängen fortzusetzen.
Die Betreuung der Neuankömmlinge im Alter von 15 - 16  
Jahren mit nur geringer schulischer Erfahrung ist sehr viel  
schwieriger und kostspieliger. In Deutschland wurde die Einbezie­
hung von Intensivsprachkursen in die berufliche Vorausbildung  
mit Erfolg erprobt.
3.1.3.2. Der Eintritt in die Sekundarschule, der Übergang von der  
Grundschule in die weiterführenden Bildungsgänge der zweiten  
Stufe und in die Berufsausbildung sind entscheidende Momente in  
der Schul Laufbahn der Ausländerkinder. Die Sprachdefizite werden  
zu häufig als unüberwindbare Hindernisse angesehen. So werden  
begabte und motivierte Kinder in die leichtesten beruflichen Aus­
bildungswege hingeleitet. Im Hinblick auf eine echte Chancengleich­
heit müßten umfangreiche Anstrengungen zur Förderung und Anpassung

- 14 -
der Kenntnisse von Ausländerkindern, die in die Sekundarstufe  
übergehen, sowie bei der Bildungs- und Berufsberatung eingeleitet  
werden. Eine individuelle Beratung der Problemschüler ist im  
höchsten Grade erwünscht. Im übrigen kann eine einjährige beruf­
liche Vorbereitung auf Vollzeitbasis zu einer wirklichen Berufs­
ausbildung der ausländischen Jugendlichen hinführen, die einen  
schulischen Rückstand aufweisen.
3.1.3.3. In der Sprachdidaktik zielen die Methoden für einen un­
mittelbaren und intensiven Sprachunterricht darauf ab, eine orale  
Kommunikation - zunächst passiv und danach aktiv - herzustellen.  
Wenn die ausländischen Schüler in die Regelklassen übergehn, werden  
ihre sprachlichen Fähigkeiten von den Lehrkräften leicht über­
schätzt. Während sich die Schüler in der Umgangssprache relativ  
gut mündlich ausdrücken können, bereitet ihnen die von der Schule  
verlangte Sprache erhebliche Schwierigkeiten, insbesondere in den  
Fachsprachen. Dies kann zu einer völligen Verwirrung angesichts  
der Texte in den Schulbüchern führen.
Diese beiden Probleme, das heißt der Übergang vom mündli­
chen zum schriftlichen Sprachgebrauch und danach der Übergang in  
die formale und abstrakte Sprache, die an der Schule verwendet  
wird, sind zwar nicht spezifisch für die Ausländerkinder, aber  
wirken sich bei ihnen verstärkt aus. Es fehlt an geeigneten Unter­
richtsmethoden, die diese Schwierigkeiten ausgleichen können. Sind  
solche Methoden einmal ausgearbeitet, dann könnten sie auch zum  
großen Nutzen bestimmter einheimischer Schülergruppen eingesetzt  
werden, insbesondere der Schüler, die Dialekte oder Regionalspra­
chen sprechen.
3.1.3.4. Ein zu rascher Übergang ins Arbeitsleben nach der Pflicht­
schule stellt ein schweres Handicap für den sozialen Aufstieg der  
ausländischen Jugendlichen dar. Die Bedeutung und die Dauer einer

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Berufsausbildung in einer Industriegesellschaft wird von den  
Familien häufig unzureichend erkannt. Die Schulen, die Bildungs­
und Berufsberatungsstellen, die Sozialdienste für Ausländer, die  
Gewerkschaften und die Zuwandererverbände wollten zu einer Zu­
sammenarbeit angeregt werden, um die Familien besser über die  
Ziele und die Bedeutung der Berufsausbildung zu unterrichten.
3.2. Unterricht in Sprache und Kultur des Herkunftslandes
Alle Versuche im Bereich des muttersprachlichen und heimat­
kundlichen Unterrichts haben gezeigt, daß er zur Entwicklung der  
kulturellen und sprachlichen Identität und zum Aufbau eines posi­
tiven Selbstbildes der Gastarbeiterkinder wesentlich beitragen  
kann . Kinder, die ihre Muttersprache in und nicht außerhalb der  
Schule erlernen, können sich besser in die gesellschaftlichen  
Strukturen des Gastlandes eingliedern, ohne daß sie ihre kultu­
relle und sprachliche Eigenständigkeit aufzugeben brauchen. Dies  
kann sich im übrigen günstig auf die Begriffsbildung in der Sprache  
des Aufnahmelandes auswirken. In dem Maße, wie der besagte Unter­
richt die Kinder befähigt, ihre kulturelle Eigenständigkeit als  
eine valorisierende Komponente ihrer persönlichen Identität zu  
betrachten und zu erfahren, wird auch ihre Fähigkeit verstärkt,  
sich in einer ihnen wenig vertrauten oder fremden Umwelt zurecht­
zufinden. Außerdem wird in der Psyche der Kinder die Entwicklung  
allgemeiner Fähigkeiten begünstigt, die erforderlich sind, um die  
Schwierigkeiten einer eventuellen Wiedereingliederung in das  
Schulwesen und die Gesellschaft des Herkunftslandes bewältigen zu  
können.
Auf lange Sicht sollte jedoch das Hauptziel darin bestehen,  
den muttersprachlichen Unterricht ohne utilitaristische Hinterge­
danken zu einem integralen Bestandteil der schulischen Betreuung  
der Kinder von Wanderarbeitnehmern werden zu lassen. Die Entwick­
lung von Lehrplänen und die Anpassung der Stundenpläne der Grund­
schule werden noch eine zeitlang eine wichtige Aufgabe bleiben.
Man sollte sich vor allem nochmals überlegen, wieviel Stunden

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diesem Unterricht in Sprache und Kultur des Herkunftslandes  
einzuräumen sind.
Die Anerkennung des eigentlichen Wertes dieses Unterrichts  
wird mehr noch als der interne Zusammenhang seiner pädagogischen  
Funktionen auf allen Bildungsstufen eine Anpassung der Ziele,
Inhalt und Methoden des Sprachunterrichts notwendig machen.
3'2’1’ Werden der Regelunterricht und der Unterricht in der Mutter­
sprache angemessen aufeinander abgestimmt (Limburg, Marseille), dann  
kann das Unterrichtsprogramm der betreffenden Schule nicht nur voll  
eingehalten, sondern sogar mit besseren Ergebnissen durchgeführt  
werden. Der Modellversuch in Limburg war in diesem Zusammenhang be­
sonders aufschlußreich. Dabei wurde vor allem die pädagogische  
Effizienz einer engen Zusammenarbeit zwischen den einheimischen  
Klassenlehrern und den ausländischen Lehrkräften im Rahmen des nor­
malen Schulprogramms aufgezeigt. Im übrigen kann die Abstimmung des  
muttersprachlichen Unterrichts mit kulturübergreifenden Aktivitäten  
dem Fachunterricht einschließlich der musischen Fächer neue Perspek­
tiven öffnen (Paris, Marseille).
3 -2*2* Diese Abstimmung kann an den Schulen nur dann konkret erfol­
gen, wenn die Voraussetzungen für eine wirksame Zusammenarbeit  
zwischen einheimischen und ausländischen Lehrkräften in bezug auf  
den Inhalt und die Modalitäten der täglichen Arbeit erfüllt sind.  
Obwohl die Stellung der Schulleiter in den verschiedenen Ländern  
recht unterschiedlich ist, haben alle Modellvorhaben gezeigt, daß  
sie eine entscheidende Rolle zu spielen haben, wenn sich das gesamte  
Lehrpersonal, sowohl einheimische als auch ausländische Lehrkräfte,  
an dieser Zusammenarbeit beteiligen soll. Gleichwohl darf den  
Schulleitern nichts Unmögliches abverlangt werden. Den Lehrkräften  
sollte die notwendige Zeit für die Konzertierung als Bestandteil  
ihrer Lehrerpflichten zugestanden werden. Andererseits sollten die

- 17 -
für die Einstellung und den Einsatz der ausländischen Lehrkräfte  
zuständigen Stellen ganz besonders darauf achten, daß ihre Ausbil­
dung, ihre Motivation und ihre persönliche Fähigkeit der Zusammen­
arbeit mit den Kollegen des Aufnahmelandes den Anforderungen ent­
spricht.
Ist diese Zusammenarbeit einmal dauerhaft eingeführt, dann  
zeigt sich, daß die Probleme in Zusammenhang mit der Gestaltung  
des Stundenplans, die häufig als "Beweis" für die Undurchführbar­
keit eines integrierten Unterrichts in der Muttersprahce und der  
heimatlichen Landeskunde angeführt werden, keineswegs unüberwindbar  
sind. In der Praxis - und sofern man sich eventuellen Mißverständ­
nissen zwischen den betreffenden Partnern stellt - führt die Zusam­
menarbeit zwischen den Klassenlehrern und den Lehrkräften für den  
muttersprachlichen Unterricht und die heimatliche Landeskunde regel­
mäßig sowohl für die Schüler als auch die Lehrkräfte zu einer wirk­
lichen Bereicherung des Schullebens (Beispiele :  Paris, Schulen in  
der Rue Hamelin und in Villejuif; Enschede, Europaschule; belgische  
Provinz Limburg).
In den Fällen in denen dem Lehrkörper Vertreter einer ethni­
schen Minderheit angehören, könnten diese Lehrkräfte sinnvoll mit  
dem muttersprachlichen Unterricht betraut werden. Dies geschieht  
bisher nur selten, und die Lehrkräfte verfügen nicht immer über die  
spezifischen Qualifikationen, die für diese Tätigkeiten erforderlich  
sind. Allerdings ist offensichtlich, daß in einer solchen Situation  
die Voraussetzungen für eine Zusammenarbeit besonders günstig sind.  
Dahingehende Versuche sind an ein4gön britischen Schulen im Gange  
und werden systematischer in den Niederlanden durchgeführt; sie ver­
dienen eine Förderung.
Der "Schools Council" hat einen originellen Weg in der Suche  
nach einer solchen Koordinierung im Rahmen der Entwicklung und Ver­
wendung von Lehr- und Lernmitteln eingeschlagen. Es ist ihm gelungen,  
die Zusammenarbeit zwischen den Schulen und den im Vereinigten  
Königreich zahlreichen Zentren von Kulturgemeinschaften zu fördern.

- 18 -
3.2.3. Das Problem der Kontinuität des Unterrichts in der Mutter­
sprache und der heimatlichen Landeskunde zwischen dem Primär- und  
Sekundarbereich ist überall aufgetreten, wo die Schüler im Rahmen  
von Modellvorhaben während des gesamten Primarzyklus einen solchen  
Unterricht erhalten haben. Einstweilen wurden "Ad-hoc"-Lösungen  
gefunden. In einigen Fällen wird das vorhandene Unterrichtsangebot  
genutzt (Villejuif, italienische Schüler in Bedford); außerdem  
sind Modellversuche im Gange (Belgien). Das langfristige Ziel wäre,  
daß die Sprachen der Zusanderer als erste bzw. zweite Fremdsprache  
gelten, wie dies bereits in mehreren Ländern der Bundesrepublik  
Deutschland der Fall ist.
Auf lange Sicht erscheint es äußerst wünschenswert, daß den  
Sprachen der Zuwanderer an den Schulen die gleiche Stellung einge­
räumt wird wie den übrigen grundlegenden Fächern, die im Sekundar­
bereich unterrichtet werden. Nur eine völlige Beherrschung der  
Muttersprache kann die Chancen auf dem Arbeitsmarkt verbessern, so­
wohl in bezug auf das Aufnahmeland als auch das Herkunftsland.
Im Sekundarbereich kann der muttersprachliche Unterricht von  
ausländischen Lehrkräften erteilt werden, welche die erforderliche  
Befähigung zur Ausübung einer Lehrtätigkeit in Sekundarschulklassen  
des Aufnahmelandes besitzen. Dies ist der Fall in den deutschen  
Bundesländern, wo die Sprachen der Zuwanderergemeinschaften als  
erste bzw. zweite Fremdsprache gelten.

- 19 -
3.2.4. Der Unterricht in der Muttersprache (bei der es sich häufig  
um eine Standardsprache handelt, die von dem in der Familie gespro­
chenen Dialekt abweicht) kann nicht unter denselben didaktischen  
Gesichtspunkten erteilt werden wie im Herkunftsland. Das sprachli­
che, soziale und kulturelle Umfeld des Kindes im Ausland unter-
J scheidet sich grundlegend von dem eines Kindes, das.seine Landes­
sprache in seinem Heimatland erlernt. Diese neue Didaktik, die noch  
keineswegs ausreichend entwickelt ist, sollte gleichzeitig von den  
Herkunfts- und Aufnahmeländern gefördert werden (Enciclopedia,
Berlin, Schools Council).
Da in dem Aufnahmeland mehrere Kulturen und Sprachen vorhanden  
sind, wird das Ausländerkind als Individuum grundlegend von einer  
doppelten kulturellen und sprachlichen Beziehung geprägt. Daher  
sollte der muttersprachliche Unterricht bei den einzelnen Kindern  
zur Entwicklung der Zweisprachigkeit beitragen, um so den Anforde­
rungen der Schule und dem Willen der Familien zu entsprechen. Der  
Unterricht profitiert also davon, wenn den täglichen Erfahrungen der  
Kinder mit zwei Kulturen und zwei Sprachen - in der Schule und dem  
Milieu des Aufnahme Landes einerseits und der Familie andererseits -  
Rechnung getragen wird. Bei einem solchen Unterricht sollte nicht  
außer acht gelassen werden, daß sich die Muttersprache und die  
Sprache des Aufnahmelandes gegenseitig beeinflussen (Schools Council).
3.2.5. In Gebieten mit einem geringen Ausländeranteil und für die  
Kulturgemeinschaften, die nur in sehr geringer Zahl repräsentiert  
sind, wirft der integrierte Unterricht in der Muttersprache und der  
heimatlichen Landeskunde offensichtlich Probleme auf. Daher wurden  
verschiedene Verfahren mehr oder weniger erfolgreich erprobt :
ausländische Lehrkräfte, die an mehreren Schulen tätig sind :  
die pädagogische Zusammenarbeit ist schwierig;
Zusammenlegung der Wochenstunden auf einen einzigen Vormittag  
bzw. Nachmittag :  Wird der Sprachunterricht in drei aufeinandei—  
folgenden Unterrichtsstunden erteilt, dann bringt dies nicht

-  20  -
dasselbe Resultat wie drei auf die ganze Woche verteilte  
Unterrichtsstunden,
- Zusammenfassung mehrer Altersgruppen oder Gruppenarbeit :
Die Lehrtätigkeit stellt sehr hohe Anforderungen.
3-2.6. Diese mitunter kombinierten Verfahren scheinen jedoch wirk­
samer zu sein, als der außerschulische Unterricht am Abend, an  
freien Tagen oder Nachmittagen.
Wenn die Eltern oder Schüler nicht sehr stark motiviert sind,  
wird der außerschulische Unterricht häufig unregelmäßig besucht.
Die zeitlich ungünstige Lage, lange Verkehrswege, der Verzicht auf  
Freizeit und Spiel führen zur Ermüdung und Desinteresse, die sich  
auf den gesamten Bildungsprozeß negativ auswirken. In bestimmten  
Situationen, die genau definiert werden müßten, gibt es jedoch  
keine Alternative zur Durchführung solcher Kurse. Die einzelstaat­
lichen oder kommunalen Behörden können den Unterrichtsträgern,  
d.h. Botschaften oder Konsulate der Herkunftsländer bzw. die Kultur­
gemeinschaften der Minderheiten selbst, wirksame Utnerstützung in  
unterschiedlicher Form anbieten. Vor allem in diesem Fall liefern  
pädagogische Überlegungen sowie die Respektierung des Willens der  
Zuwanderer, ihre Sprache und Kultur zu erhalten, eine ausreichende  
Rechtfertigung für die Gewährung einer wirksamen pädagogischen und  
materiellen Unterstützung durch die Behörden des Aufnahmelandes.

-  21  -
3-3- KuLturübergreifender Unterricht
Mit dem gleichzeitigen Ausbau der Vorbereitungsklassen und  
des Unterrichts in Sprache und Kultur des Herkunftslandes in den  
letzten Jahren soll gezeigt werden, daß - und zwar nicht trotz,  
sondern mittels und infolge der erzielten Fortschritte - diese  
beiden Pfeiler der schulischen Betreuung der Kinder von Wander­
arbeitnehmern verdienen, unter einer gemeinsamen Perspektive,  
nämlich der des kulturübergreifenden Unterrichts, vereint zu  
werden, damit die gesetzten Ziele tatsächlich verwirklicht werden  
können. Die Praxis der Vorbereitungsklassen, die tatsächlich für  
kulturelle Unterschiede offen sind, sowie eines voll integrierten  
Unterrichts in der jeweiligen Muttersprache, setzt voraus, daß  
die einheimischen Lehrkräfte und Schüler für die Kultur der  
Zuwanderer sensibi Lisiert und dazu gebracht werden, dies als Be­
reicherung zu erfahren. Der kulturübergreifende Unterricht ist die  
letzte Entwicklungsstufe einer Pädagogik, die unter Berücksichtigung  
der kulturellen Eigenständigkeit darauf abzielt, die pädagogischen  
und institutionellen Schranken nicht nur durch verstärkte Infor­
mation, sondern durch Einführung von Unterrichtsmethoden zu über­
winden, die zum gegenseitigen Verständnis der vorhandenen Kulturen  
beitragen. Obwohl der kulturübergreifende Unterricht in erster  
Linie für die Vorbereitungs- und muttersprachlichen Klassen gedacht  
ist, muß er auch in den Regelklassen eine bevorzugte Stellung ein­
nehmen, wo über die Unterrichtsprache die gesamte Schülerschaft  
damit in Berührung kommt.
3.3.1. Eine Bildung mit kulturübergreifenden Dimensionen geht davon
aus, daß die Mannigfaltigkeit der Kulturen in einer pluralistischen  
Gesellschaft ein Faktor gegenseitiger Bereichung und persönlicher  
sozialer Entfaltung ist (Europarat, CDCC, Gruppe 7).

-  22  -
Die große Zahl ausländischer Schüler bewirkt eine Veränderung  
des schulischen Milieus, mit der die Schule fertig werden muß.  
Jedermann weiß, daß diese Veränderungen nicht reibungslos erfolgen,  
sondern auf beiden Seiten Schwierigkeiten und Ängste hervorrufen.  
Der kulturübergreifende Unterricht im obigen Sinne ist ein päda­
gogisches Mittel, um bereits im Schulalter Mißverständnisse und  
Vorurteile zwischen den verschiedenen ethnischen Gruppen auszu­
räumen und Ausländerfeindlichkeit und Rassismus zu bekämpfen.
Das Zusammentreffen verschiedener Kulturen kommt in den  
Schulen auf dreierlei Weise zum Ausdruck, zunächst in einer  
schlichten Feststellung :  10 %, 20 %, ja bis zu 80 % der Schüler  
stammen aus anderen Kulturkreisen als die Bevölkerung der Auf­
nahmeregion ; Lehrer und Schüler werden sich dieser Unterschied­
lichkeit bewusst. Daneben zeichnet sich gegenseitiges Verständnis  
ab :  Einheimische und Zuwanderer lernen, die Andersartigkeit des  
anderen zu akzeptieren und zu respektieren. Schließlich - und  
dies ist der positivste Faktor - führt das Zusammentreffen ver­
schiedener Kulturen zu einer Bereichung, indem die einzelnen  
Kulturen dazu beitragen, neue Kenntnisse und Fähigkeiten zu er­
werben.
3.3.2. Der gemeinsame Unterricht für Schüler der Vorbereitungs­
klassen und Regelklassen für einige Stunden pro Woche ist in den  
meiste Aufnahmeländern Teil des Lehrplans. Künstlerische und  
handwerkliche Tätigkeiten bieten in der Tat zahlreiche Möglich­
keiten für Kontakte und befruchtenden Austausch zwischen einheim­
ischen und ausländischen Schülern, selbst wenn die letzteren die  
Sprache des Aufnahmelandes noch nicht richtig beherrschen.
Der ModelIversach von Enschede zeigt, daß diese gemeinsamen  
Aktivitäten sowohl für die inländischen als auch für die ausländ­
ischen Schüler von Nutzen sind. Auch hier hängt der Erfolg von  
der Zusammenarbeit zwischen einheimischen und ausländischen Lehr­
kräften ab.

- 23 -
3.3.3. Die tatsächliche Abstimmung des Unterrichts in Sprache
und Kultur des Herkunftslandes mit dem Unterricht der Regel­
klassen ist eines der wichtigsten Instrumente des kulturüber-  
greifenden Unterrichts. Dadurch, daß an einer Schule mehrere  
Sprachen gesprochen werden, werden diese Sprachen in den Augen  
der einheimischen Kinder aufgewertet, die Schwierigkeiten des  
Erlernens von Fremdsprachen werden demystifiziert und die Zwei­
sprachigkeit der Ausländerkinder wird eher als Bereicherung denn  
als Problemquelle erfahren.
Bei der Koordinierung der Bildungsinhalte muß unbedingt der  
Grundsatz der Gegenseitigkeit berücksichtigt werden ; dies be­
wirkt, daß den Kulturen der Zuwanderer in den Regelklassen Rechnung  
getragen wird und automatisch die Schulkenntnisse über den Kultur­
kreis der an der Schule vertretenen ethnische Gruppen verbessert  
werden (Paris).
Alle neuen Elemente, die die ausländische Schüler und ihre Familien  
beitragen (Zivilisation, Musik, bildende Künste, Malerei, Gesang,  
Geographie, Geschichte, Wirtschaft ...), bedeuten eine Bereicherung  
der Schulgemeinschaft, deren Potential bei weitem nicht ausgeschöpft  
ist (Marseille, Limburg, Enschede, Schools Council, Musik-Projekt).  
Eine intensivere Ausschöpfung dieses Potentials würde darauf hinaus­
laufen, die interkulturelle Evolution bei der Lehrplangestaltung  
des Gastlandes zu berücksichtigen, wovon auf lange Sicht auch die  
inländischen Kinder profitieren könnten. Damit würde auch der drin­
genden Modernisierung der Lehrpläne entsprochen, die durch die In­
ternationalisierung des Austausches und der Kommunikation erfor­
derlich geworden ist.
3.3.4. Die pädagogische Nutzung der Sprachvielfalt - wie sie in den Lon­
doner Projekten (LINC, Schools Council) erprobt wird - ist eine  
vielversprechende Methode, um zu erreichen, daß diese Vielfalt als  
etwas Normales und Bereicherndes akzeptiert wird. Durch eine

- 24 -
konkrete Auseinandersetzung mit den sozialen Funktionen der  
Sprache trägt diese Pädagogik dazu bei, bei den Ausländerkindern  
und den einheimische Kindern, die Dialekte oder Regionalsprachen  
sprechen, das Vertrauen in den Wert ihrer Sprache und ihrer Kultur  
zu stärken. Mittelfristig könnte dies dazu beitragen, daß die  
Lehrkräfte den Unterricht von Sprache und Kultur des Herkunfts­
landes eher als - durchaus möglichen und pädagogisch nützlichen -  
Bestandteil des Lehrplans akzeptieren.
3.3.5. Um die Kontakte und den Austausch zwischen den einheimischen
und ausländische Schülern zu erleichtern, wird beim kulturüber-  
greifenden Unterricht danach gestrebt, Personen und Stellen  
außerhalb der Schule einzubeziehen. Durch die Hinführung der  
Eltern - insbesondere der ausländischen - zur Schule, durch die  
Öffnung zur Umwelt, durch die Zusammenarbeit mit sozialen und  
kulturellen Einrichtungen und Ausländer- und Bürgerverbänden werden  
die sozialen, beruflichen und kulturellen Beziehungen der einzel­
nen Gemeinschaften durch das Zusammentreffen verschiedener Kultu­
ren geprägt. Die Schule kann von einer solchen Öffnung zum erlebten  
Alltag ihrer Zielgruppen nur profitieren, ohne daß dadurch die  
grundlegenden Lernziele der Schule beeinträchtigt werden (Marseille.  
Frais Vallon, Europarat)■
4. Maßnahmen im Bereich der Lehr- und Lernmittel und des Lehrpersonals
Die Versuche auf Schulebene können nur zum Tragen kommen,  
wenn sie gleichzeitig durch die Entwicklung und Schaffung bedarfs­
gerechter Lehr- und Lernmittel und durch tatkräftige Lehrerbildungs­
maßnahmen unterstützt werden.
t

- 25 -
4.1. Entwicklung und Verbreitung von Lehr- und Lernmitteln
In fast allen Bereichen der schulischen Betreuung von Aus-  
ländernkindern fehlt es an angemessenem didaktischem Material.
Dies erklärt sich teilweise dadurch, daß den Verlagen nur ein  
sehr begrenzter und wenig attraktiver Markt zur Verfügung steht.  
Daher müssen die Regierungen der Mitgliedstaaten umso mehr die  
Entwicklung von Lehr- und Lernmitteln fördern oder sogar subven­
tionieren.
Die Zusammenarbeit zwischen dem Gastland und dem Herkunfts­
land, die in bezug auf die Ausarbeitung von Lehr- und Lernmitteln  
für den Unterricht in Sprache und Kultur des Heimatlandes besonders  
wichtig ist, steht noch am Anfang. Es müssen verstärkt Bemühungen  
unternommen werden, um zu gewährleisten, daß alle betroffenen Par­
teien diesen Unterricht voll unterstützen.
Wie bei der Herstellung von Lehr- und Lernmitteln für Aus­
länderkinder, so ist auch bei Anschauungsmaterial und Schulbüchern  
für den Unterricht in den Regelklassen die interkulturelle Dimension  
mehr zu berücksichtigen. Die Anwesenheit der Wanderarbeitnehmer und  
ihrer Familien ist eine ständige Erscheinung in unseren Gesell­
schaften geworden ; dies darf in den Schulbüchern nicht außer acht  
gelassen werden.
4.1.1. In Frankreich, im Vereinigten Königreich und in Deutschland
gibt es heute eine relativ große Auswahl an Lehr- und Lernmitteln,  
die für die Unterweisung von Kindern und Jugendlichen in den  
Sprachen dieser Länder als Fremdsprachen bestimmt sind. Die Nieder­
lande, der niederländischsprachige Teil Belgiens und Italien  
haben erst seit kurzem Erfahrungen mit dieser Art Unterricht.
In Dänemark und Griechenland gibt es erste Versuche.

-  26 -
Was weitverbreitete Sprachen anbelangt, so werden diese  
Lehr- und Lernmittel im allgemeinen für den Unterricht dieser  
Sprachen im Ausland für relativ privilegierte Gruppen konzipiert.  
Änderungen im Hinblick auf eine bessere Anpassung des Unterrichts­
materials an die Bedürfnisse der Ausländerkinder sind im Gange.
überall gibt es noch zahlreiche Probleme zu lösen, z.b. die  
gleichzeitige Alphabetisierung in der Sprache des Gastlandes und  
der des Herkunftslandes, der Übergang von der Umgangssprache zur  
formalen Schulsprache bei dem im Rahmen des Projekts in Odense  
veröffentlichten Unterlagen wird der Möglichkeit, die neu ange­
kommenen Kinder gleichzeitig in der Sprache und Kultur des Gast­
landes zu unterrichten, ein wichtiger Platz eingeräumt. Dieses  
Unterrichtsmaterial kann in diesem Zusammenhang als beispielhaft  
angesehen werden.
4.1.2. Noch viel größer ist der Bedarf an Lehr- und Lernmitteln für
den muttersprachlichen Unterricht unter Berücksichtigung der Ge­
gebenheiten der Auswanderung. Die Modellvorhaben des Istituto  
delle Enciclopedia Italiana, des griechischen Ministeriums für  
BiIdungswesen, des Schools Council und des Senator für Schulwesen,  
Jugend und Sport von Berlin zur Entwicklung von Schulbüchern und  
Unterrichtshilfen für den Unterricht in Italienisch, Griechisch,  
Bengali und Türkisch stellen erste Schritte dar. Die daraus zu  
ziehenden Schlußfolgerungen sind bei künftigen Arbeiten zu berück­
sichtigen. Es wurden Anstrengungen unternommen, um bei den Lehr­
plänen den Erfordernissen des kulturübergreifenden Unterrichts  
Rechnung zu tragen (Enciclopedia). Die Tatsache, daß die Gegeben­
heiten der Auswanderung als Ausgangspunkt betrachtet werden,  
verdient besonderes Interesse (Schools Council). Die Entwicklung  
flexibler Unterrichtsmittel für einen differenzierten Unterricht  
bietet dem Lehrer die Möglichkeit, den individuellen Bedürfnissen  
des Schülers entgegenzukommen (Schools Council). Die Schaffung  
günstiger institutioneller Voraussetzungen und die Ausarbeitung von  
Lehr- und Lernmitteln für den muttersprachlichen Unterricht erhöhen  
die Aussichten für eine optimale! Nutzung (Berlin).

- 27 -
Allerdings sind noch erhebliche weitere Anstrengungen er­
forderlich :
- andere Muttersprachen müssen berücksichtigt werden ;
- es muß Unterrichtsmaterial für die verschiedenen Niveaus und  
die Verschiedenen Bereiche des Bildungssystems ausgearbeitet  
werden ;
- die Lehr- und Lernmittel müssen den extrem unterschiedlichen  
Bedingungen (Wochenstundenzahl, unterschiedlicher Kenntnisstand  
der Schüler) des muttersprachlichen Unterrichts ängepaßt werden.
Schließlich muß betont werden, daß die gründliche Fort- und  
Weiterbildung der Lehrkräfte keineswegs dadurch ersetzt werden  
kann, daß besseres Unterrichtsmaterial zur Verfügung gestellt wird.  
Im Gegenteil es ist allgemein bekannt, daß der Fortbildungsbedarf  
mit der Höherentwicklung des Unterrichtsmaterial zunimmt.
4.1.3. Sowohl für Schüler als auch für Lehrkräfte werden in zahl­
reiche Bereichen keine Materialien für Nachführ- und Stützkurse  
angeboten. Zwar erkennen alle Schulbehörden die Notwendigkeit  
einer systematischen Unterstützung beim Erlernen der Sprache des  
Gastlandes an, doch müssen die mit diesen Kursen beauftragten  
Lehrkräfte häufig improvisieren. Auch bei den Nachführkursen in  
anderen Fächern, wie Mathematik, Naturwissenschaften, Geschichte,  
Geographie, Wirtschaft usw., müssen die spezifischen Bedürfnisse  
der Ausländerkinder berücksichtigt werden.
4*1-4- Für den kulturübergreifenden Unterricht, der eine relativ
neue Einrichtung ist, gibt es noch kaum Unterrichtsmaterial,  
wenngleich es mitunter von hoher Qualität ist (Paris, Marseille).  
Der Austausch von Erfahrungen und Unterrichtsmaterial zwischen

- 28 -
all jenen, die an einem interkulturellen Konzept für die tradi­
tionellen Fächer arbeiten, ist für die Erstellung neuer Lehr­
pläne und die Ausarbeitung von Lehr- und Lernmitteln also von  
größter Bedeutung.
4.2. LehrerbiIdung
Jede Bildungsreform fordert Eingriffe in die Lehrerbildung.
Der massive Zustrom von Ausländerkindern in die Schulen der Ge­
meinschaft hat somit ganz selbstverständlich eine Überarbeitung  
und Anpassung der Programme für die Erst-, Fort- und Weiter­
bildung der Lehrkräfte ausgelöst.
4.2.1. Erstausbildung der Lehrkräfte
4.2.1.1. Eine ErstausbiIdung für die pädagogische Tätigkeit mit  
Ausländerkindern wird gegenwärtig in den meisten Mitgliedstaaten  
eingeführt. Sie wird im allgemeinen fakultativ angeboten, in  
einigen deutschen Bundesländern ist sie jedoch Pflicht ; es han­
delt sich dabei entweder um eine allgemeine Einführung in die  
pädagogischen und sozialen Probleme der Ausländerkinder und in
die Pädagogik im mehrsprachigen Umfeld oder um eine Spezialisierung  
(Deutschland, Vereinigtes Königreich :  "Deutsch, Englisch für  
Ausländer").
In die Erstausbildung aller Lehrkräfte der Zuwanderungs­
länder können ohne weiteres Ausbildungsmodulen einbezogen werden,  
die eine allgemeine Einführung in den Bildungsbedarf des Ausländer­
kinder vorsehen.
Im Falle einer Spezialisierung haben sich folgende Schwer­
punkte herausgeschält :

- 29 -
- Didaktik der Sprache des Aufnahmelandes unter Berücksichtigung  
der Gegebenheiten der Zuwanderung und abgestimmt auf die prak­
tischen Erfordernisse ;
- eingehende sozio-kulturelle Informationen über die Herkunftsländer,  
die Ursachen und Folgen der Wanderungsbewegungen.;
- Methoden und Inhalte des kulturübergreifenden Unterrichts mit be­
sonderem Gewicht auf der Zusammenarbeit zwischen einheimischen  
und ausländischen Lehrkräften (Gruppenunterricht) ;
- Möglichkeit einer gründlichen Einführung der Studenten in eine der  
Sprachen der Herkunftsländer, mit Schwerpunkt auf den Kommunika­
tionsanforderungen in der Klasse und mit den Familien.
4.2.2. Fort- und Weiterbildung der Lehrkräfte
4.2.2.1. Im Rahmen der ersten Fortbildungsphase, die für erfahrene
Lehrkräfte gedacht ist, die an Schulen mit einem hohen Ausländer­
anteil tätig sind, können eingehende Informationen über die soziale  
Lage der ausländische Familien und über die Kultur und Zivilisation  
ihrer Herkunftsländer vermittelt werden, an die sich eine Einführung  
in Methoden des Aufnahmepädagogik und des kulturübergreifenden  
Unterricht anschließt (Brüssel, Bildungsministerium).
Die Themen einer verstärkten Fortbildung stimmen mit denen  
überein, die bereits für die spezialisierte Erstausbildung aufge­
führt wurden. Die Arbeiten der Gruppe ALFA haben gezeigt, daß eine  
Wechselbeziehung zwischen den ErstausbiIdungs- und Fort-/Weiter-  
biIdungsprogrammen erforderlich ist.

- 30 -
4.2.2.2. Bei dem in Nordrhein-Westfalen durchgeführten Modellve
zugunsten italienischer und griechischer Lehrkräfte hat sich gezeigt,  
wie wertvoll und effizient eine enge Zusammenarbeit zwischen den  
Ausbildungseinrichtungen des Aufnahmelandes und den Bildungsdiensten  
der Konsulate sein kann, wenn es darum geht, den Erfolg ausländischer  
Lehrkräfte in Vorbereitungsklassen oder muttersprachlichen Klassen  
zu verbessern.
4.2.2.3. Ein entscheidender Schritt hin zu einer gemeinsamen Forbildung
der einheimischen und ausländischen Lehrkräfte wurde bei einem Mo­
dellversuch des französischen BiIdungsministeriums erzielt. Diese  
gemeinsame Ausbildung wird grundsätzlich einem zweifachen Anliegen  
gerecht, nämlich die Zusammenarbeit zwischen den Lehrkräften zu  
fördern und kulturübergreifende Elemente in die eigentliche Lehrer­
bildung einzubeziehen.
Diese gemeinsame und kooperative Ausbildung wird von den Kon­
sulatsdiensten der Schulaufsicht der Herkunftsländer einerseits und  
den FortbiIdungseinrichtungen sowie den Aufsichts- und Beratungs­
stellen der Aufnahmeländer andererseits getragen (CEFISEM in Frank­
reich, Begeleidungs- en consultatiediensten in den Niederlanden,  
teachers centres in Großbritannien, centres pödagogiques communaux  
usw.). Ein weiterer Vorteil solcher Fortbildungsmodelle ist, daß  
sie den lokalen schulischen Gegebenheiten angepaßt werden können,  
die von Ort zu Ort sehr unterschiedlich sein können.
4.2.2.4. überall, wo Fortbildungskurse in großem Maßstab durchgeführt
wurden, zeigte sich, daß es an qualifizierten und erfahrenen Aus­
bildern fehlt. Dies ist unter anderem darauf zurückzuführen, daß  
die Ausbildung von Lehrkräften für die Betreuung von Ausländer­
kindern bisher einer relativ kleinen Zahl von Fachleuten überlassen  
wurde. Im übrigen sind auch die Ausbilder in den verschiedenen

- 31 -
Schulfächern darauf vorzubereiten, sowohl den Bildungsbedarf  
der Ausländerkinder als auch den Pluralismus von Schule und Ge­
sellschaft zu berücksichtigen.
Das Fortbildungsangebot ist daher durch ein Weiterbildungs­
angebot zu ergänzen, das sowohl den neu ausgebildeten Lehrern,  
als auch den erfahrenen Lehrkräften offensteht. Eine anspruchsvolle  
Zusatzausbildung sollte insbesondere der letztgenannten Gruppe  
angeboten werden, damit aus ihren Reihen Bildungsberater sowie  
Berater für Fragen der Fort- und Weiterbildung rekrutiert werden  
können.
Eine solche Ausbildung wird sicherlich für gewisse Zeit der  
bevorzugte Weg für die Heranbildung von spezialisierten Lehrkräften  
sein, die an ihren Schulen die pädagogische Anpassung und kulturelle  
Öffnung fördern werden.
4.2.2.5. Im Bereich der ständigen Weiterbildung sollten außerdem ge­
meinsame Ausbildungsseminare für Vorschulerzieherinnen, Lehrkräfte  
an den Grund- und Sekundarschulen, Ausbilder an den Berufsschulen,  
Schulpädagogen und -psychologen, Berufsberatern und Sozialarbeitern  
organisiert werden, um den Erfahrungsaustausch und die Konzertierung  
aller Beteiligten an der Schulischen und sozialen Eingliederung  
der Schüler und ihrer Familien zu fördern, ohne daß jedoch eine  
spezifische Ausbildung dieses Fachpersonals vernachlässigt wird  
(ALFA, CREDIF).

- 32 -
4.2.3. Ausbildung ausländischer Lehrkräfte
4.2.3.1. Die Lehrkräfte, die sich in den Dienst der Zuwanderergemein-  
schäften stellen wollen, sollten während ihrer Erstausbildung  
die Sprache des künftigen Aufnahmelandes gründlich erlernen. Das  
Aufnahmeland sollte den ausländischen Lehrkräften seinerseits die  
Möglichkeit bieten, ihre Sprachkenntnisse, insbesondere was die  
Fachsprache der Schule und der Erziehungswissenschaften anbelangt,  
zu vertiefen.
Bei dem in Landau durchgeführten Modellversuch sollte ermittelt  
werden, wie die Zusatzausbildung gestaltet werden muß, um es einer  
ausländischen Lehrkraft zu ermöglichen, sich voll in ein Lehrer­
team des Aufnahmelandes zu integrieren. Ziel einer solchen Ausbil­
dung ist es, die Lehrkraft mit dem Schulsystem und den im Aufnahme­
land angewandten Unterrichtsmethoden vetraut zu machen und sie über  
die spezifischen Schwierigkeiten der Ausländerkinder und generell  
über die sozio-kulturellen Probleme im Zusammenhang mit der Zuwan­
derung zu informieren. Ein sehr wichtiges Kapitel der Zusatzaus­
bildung ist die Didaktik der Muttersprache, die in einem fremden  
Milieu unterrichtet wird. Der Landauer Modellversuch hat gezeigt,  
daß diese Weiterausbildung zumindest teilweise besser im Aufnahme­
land Zusammenarbeit mit dem Herkunftsland durchgeführt wird.
4.2.3.2. Die gemeinsame Ausbildung der ausländischen und einheimischen  
Lehrkräfte setzt grundsätzlich voraus, daß die ausländischen Lehr­
kräfte Zugang zur Weiterbildung haben. Im Rahmen einer solchen  
Ausbildung müßte zweifellos ein Teil des Programms gesondert durch­
geführt werden, um den spezifischen Bedürfnissen zu entsprechen.  
Dadurch könnten eventuelle Unterschiede in der Erstausbildung aus­
geglichen und die Didaktik der Muttersprache unter Berücksichtigung  
der Gegebenheiten der Wanderung sollte jedoch umfassend genug sein,  
um die Ausstellung von Befähigungsnachweisen zu rechtfertigen, die  
sowohl in den Aufnahme- als auch dem Herkunftsland anerkannt sind.

- 33 -
4.2.3.3. Auf längere Sicht könnten die Voraussetzungen geschaffen  
werden, damit den ausländischen Lehrkräften, die ihren Aufent­
halt in dem Zuwanderungsland über die normal vorgesehene Dauer  
hinaus verlängern wollen, die gleiche berufliche Stellung zuer­
kannt wird die den einheimischen Lehrkräften. Wie die Beispiele  
in den Niederlanden und in Deutschland zeigen, ist ein solches  
Vorgehen möglich, wenn die Behörden des Aufnahmelandes die aus­
ländischen Lehrkräfte selbst einstellen und einer Prüfung unter­
ziehen. In anderen Fällen könnten rechtliche und verwaltungs­
mäßige Hindernisse im Rahmen der Zusammenarbeit zwischen den  
Herkunfts- und Aufnahmeländern beseitigt werden.
4.2.3.4. Außerdem ist die Heranbildung von Zuwanderern bzw. Zuwan­
derern der zweiten Generation über die reguläre Erstausbildung  
zu fördern, damit sie in den Lehrkörper des Aufnahmelandes ein­
gegliedert werden können. Die sogenannten "ACCESS courses" in  
Großbritannien, die jungen Zuwanderern ermöglichen sollen, die  
erfordelichen Qualifikationen für den Zugang zur Lehrerausbildung  
zu erwerben, stellen einen ersten Schritt in dieser Richtung dar.  
Des weiteren ist darauf hinzuweisen, daß in mehreren deutschen  
Bundesländern Zuwanderer der zweiten Generation nach dem ersten  
Staatsexamen eine praktische Ausbildung aufnehmen können.
5. Zusammenarbeit zwischen den Bildungsbehörden der Aufnahme- und
Herkunftsländer
5-1* Die Modellversuche, die hinsichtlich des Unterrichts in der
Sprache und Kultur der Herkunftsländer und der Lehrerbildung  
durchgeführt wurden, haben gezeigt, wie zweckmäßig eine solche  
Zusammenarbeit auf verschiedenen Ebenen ist :
auf Ebene der Lehrkräfte würde die pädagogische Gruppenarbeit  
durch eine systematische Zusammenarbeit nachhaltig gefördert.  
Wenngleich der praktische Erfolg der Zusammenarbeit letztlich  
von den Lehrkräften selbst abhängt, kann die Schaffung formal  
günstiger Bedingungen einen entscheidenden Beitrag leisten ;

- 34 -
- eine Zusammenarbeit bei der Konzeption der Lehrpläne und der  
Entwicklung von Lehr- und Lernmitteln würde die Durchführung  
eines integrierten Unterrichts der Sprache und Kultur der  
Herkunftsländer erleichtern ;
- alles weist darauf hin, daß sich die Zusammenarbeit zwischen  
Pädagogen, Forschern und Ausbildern von Ausbildern in den  
Aufnahme- und den Herkunftsländern als eine Quelle neuer,  
konstruktiver Ideen erweisen könnte. Sie könnte im Rahmen "ge­
meinsamer Studienprogramme" zwischen Hochschuleinrichtungen und/  
oder Lehrerbildungsstätten gefördert werden ;
- auf Ebene der Ausbildung der Ausbilder würde die gegenseitige  
Teilnahme an Seminaren der Partner der künftigen Zusammenarbeit  
zwischen den Lehrkräften zugute kommen ;
- auf Ebene der Regierungssachverständigen könnten im Rahmen einer  
Konzertierung Leitlinien und Aktionsprogramme festgelegt werden.
5.2. Gegenwärtig betrifft die offizielle Zusammenarbeit zwischen
den Herkunfts- und Aufnahmeländern vor allem den Verwaltungsbereich :  
Abordnung bzw. Zurverfügungsstellung von Lehrkräften, Überprüfung  
der Befähigungsnachweise der Lehrkräfte, Ausstellung der Stunden­
pläne, Bereitstellung von Schulräumen.
Im Bereich der pädagogischen Zusammenarbeit sind zwar inte­
ressante Initiativen festzustellen, aber insgesamt ist sie eher  
bescheiden. Allerdings hat sich bei einigen Modellversuchen, die  
unter Federführung der Kommission durchgeführt werden, diese Form  
der Zusammenarbeit als sehr fruchtbar erwiesen.

- 35 -
6. Schlußfolgerungen und Leitlinien
Der Bericht der Kommission über die Modellversuche, die  
zwischen 1976 und 1982 auf dem Gebiet der schulischen Betreuung  
von Gastarbeiterkindern durchgeführt worden sind, richtet sich  
an die Bildungsbehörden und an die politischen Entscheidungs­
träger, um ihnen in gedrängter Form gute Beispiele aus der Praxis,  
Grundsätze und Leitlinien vor Augen zu führen, zu denen die  
Analyse von Vorhaben geführt hat, bei denen neue Wege beschritten  
wurden.
Forscher, Verwalter, Lehrkräfte und Elternvertreter, die  
Einzelheiten über die Umstände der Versuche, die Ergebnisse oder  
Faktoren der vergleichenden Auswertung erfahren möchten, werden  
gebeten, die Berichte über die Modellversuche (bei der Eurydice-  
Zentralstelle) anzufordern.
Ebensowenig wie der Bericht selbst wollen auch diese Schluß­
folgerungen keine Normen setzen. Die aus den Modellversuchen ge­
wonnenen Erfahrungen und Beispiele erfolgreicher Massnahmen sollen  
die Aussprachen der Gemeinschaft bereichern und zur Entwicklung  
einer gemeinsamen Bildungspolitik für Zuwanderer aus EG-Mitglied-  
staaten oder Drittländern beitragen.
Die Versuche sowie ihre Analyse und vergleichende Auswertung  
ermöglichen es, folgende Schlußfolgerungen und Leitlinien vorzu­
schlagen :
1. Der Versuch muß im Vorschulbereich intensiviert werden. Die Er­
ziehung von Kleinkindern unter sechs Jahren sollte den sprach­
lichen und kulturellen Merkmalen des Elternhauses Rechnung  
tragen und die Ausländerkinder zugleich im Rahmen spielerischer  
und bildender Betätigungen in die Umwelt des Gastlandes ein­
gliedern.

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2. D as Ausländerkind, ob es nun Erstankömmling oder Zuwanderer 
der zweiten oder dritten Generation ist, hat Anspruch auf 
einen seiner besonderen Lage angemessenen Aufnahmeunterricht. 
Dieses Recht auf A ufnahm e gehört z u m  grundlegenden Recht auf 
Schulbildung und Berufsausbildung.
D ie A ufnahm em ethoden sind ebenso vielfältig w ie die Verhält­
nisse. Einige Grundsätze haben sich jedoch offensichtlich heraus­
kristallisiert :
- je intensiver der Unterricht in der Sprache des Gastlandes be­
trieben wird, desto wirkungsvoller ist er ;
- die Beherrschung der Sprache des Gastlandes und die A npassung
an die Zivilisation dieses Landes erfordern sow ohl bei Schülern, 
die eine Vorbereitungsphase durchlaufen haben als auch bei be­
stimmten Zuwanderern der zweiten oder dritten Generation, die 
unmittelbar in eine Regelklasse k am en  und Schwierigkeiten haben, 
sich ins schulische Milieu einzugliedern, stützende Aktivitäten ;
- die Schulbehörden m üssen nicht nur d e m  gegenwärtigen Bedarf der 
ausländischen Schüler, sondern auch seiner künftigen Entwicklung 
nach M aßgabe der Art der Zuw anderung Beachtung schenken.
3. D er Unterricht der Sprache und Kultur des Herkunftslandes für 
Schüler des Primarbereichs kann wesentlich zur Entfaltung der 
Persönlichkeit des Kindes und zur Aneignung von Kenntnissen und 
Fähigkeiten beitragen. Je nach U m ständen und Schulsystemen wird 
der muttersprachliche und heimatkundliche Unterricht in den 
Regel Stundenplan eingebaut oder außerhalb der Schule erteilt. 
Unabhängig davon, w er diesen Unterricht einrichtet (Schulbehörde, 
Konsulat, Ausländergemeinschaft), m u ß  dieser in bezug auf seine 
M ethoden und Inhalte m it d e m  Regelunterricht koordiniert werden, 
soll er nicht einen großen Teil seiner erzieherischen W irksam ­
keit einbüßen. D aher sind die Lehrkräfte, die die Sprachen und

- 37 -
Kulturen Zuwanderer unterrichten, als vollwertige Mitglieder 
des Lehrkörpers zu betrachten.
Im  Sekundarbereich empfiehlt es sich in h o h em  M aße, den Sprachen 
der Zuwanderer die gleiche Stellung einzuräumen w ie den übrigen 
Hauptfächern. D ie Pflege und Förderung der Kulturen der Z u w an ­
derer im  Gastland verdient die besondere Aufmerksamkeit der - 
Bildungsbehörden nicht nur w egen ihres eigentlichen Wertes, son­
dern auch w eg en  der dadurch entstehenden Öffnung zu den Kulturen 
der Herkunftsländer.
4. A n  einer Schule, die Schüler aus verschiedenen Kulturkreisen 
betreut, ist der kulturübergreifende Unterricht ein Faktor 
gegenseitiger Bereicherung und individueller und gesellschaft­
licher Entfaltung, der einheimischen w ie ausländischen Kindern 
zugute k o m m t.
5. A uf alle Schulstufen ist der Erarbeitung und Entwicklung von 
Lehrmethoden und Lehrmitteln, die d e m  Bedarf der Ausländer­
kinder und einer pluralistischen Gesellschaft gerecht werden, 
absoluter Vorrang einzuräumen.
6. D ie Ausbildung der Lehrkräfte m u ß  an allererster Stelle stehen. 
Künftige und tätige Lehrkräfte sollten Gelegenheit haben, in die 
Problematik der Zuwanderer tiefer einzudringen und sich m it den 
Grundsätzen der A ufnahm e- und Förderpädagogik und des kultur- 
übergreifenden Unterrichts vertraut zu m achen.

M O D E L L V O R H A B E N  I M  R A H M E N  D E R  S C H U L I S C H E N  B E T R E U U N G  D E R  K I N D E R
V O N  W A N D E R A R B E I T N E H M E R N
Ort Jahre Gegenstand/Staatsangehörigkeiten Schulstufe
E IN F Ü H R U N G S U N T E R R I C H T
B  Waterschei/ 1976-1979
Winterslag
N L  Enschede 1979-1982
N L  Leiden 1977-1980
L U  L uxem burg 1978-1981
D K  O denseItalienisch, Griechisch, Türkisch 
Türkisch, Marokkanisch
F ür N euanköm m linge - Türkisch, 
Marokkanisch
In mehrsprachiger U m w elt - 
Italienisch, Portugiesisch 
1977-1980 B ei geringer Ausländerdichte 
- U K  C om m onw ealthGrundschule 
(6-8Jährige) 
Vorschule und Grund­
schule (4-8Jährige) 
Grundschule
Grundschule
Grundschule
M U T T E R S P R A C H L I C H E R  U N D  H E I M A T K U N D L I C H E R  U N T E R R I C H T  - K U L T U R Ü B E R G R E I F E N D E  B I L D U N G
B
FLim burg
Paris
F  Marseille
U K  Bedford 
U K  L ondon 
B  Lim burg
B1979-1982
1976-1979
1979-1982
1976-1980
1980
1982
Bildungsministerium 1983 
(französischsprachig)
D K  K openhagen 1982Italienisch, Griechisch, Türkisch 
Italienisch, Portugiesisch, 
Serbokroatisch, Spanish 
Italienisch, Portugiesisch, 
Türkisch, Arabisch 
Italienisch, Pendjabi 
Griechisch, Bengalisch 
Italienisch, Griechisch, Türkisch 
(M arokkani sch) 
Nachführungsunterricht - 
Orientierung
Nachführungsunterricht - 
Orientierung
A U S B I L D U N G  D E R  L E H R K R Ä F T E  - F O R T - U N D  W E IT E R B I L D U N G
1976-1978 D  Nordrhein-West­
falen
F  Bildungsministerium 1976-1978
B  Brüssel 
D  Landau1979-1981
1 9 8 1
F  Bildungsministerium 1982Griechische und italienische 
Lehrkräfte
Französische und ausländische 
Lehrkräfte
Belgische Lehrkräfte 
Fortbildung für italienische 
Lehrkräfte
Französische und ausländische 
LehrkräfteGrundschule
Grundschule
Grundschule
Grundschule
Grundschule
Sekundarschule
(12-15Jährige)
Sekundarschule
(12-15Jährige)
Sekundarschule
(13-16Jährige)
E N T W I C K L U N G  V O N  L E H R M I T T E L N
IT  Istituto della 1980
Encicl. Ital.
G R  Bildungsministerium 1982
D  Berlin 
U K  Coventry 
F  Paris1982
1981-1982
1983F ür italienische Schüler in fran­
zösischsprachigen Gebieten 
F ür griechische Schüler in der 
Bundesrepublik Deutschland 
F ür türkische Schüler in der 
Bundesrepublik Deutschland 
F ür irische Gastarbeiterkinder in 
Großbritannien
Musik- und Gesangsunterricht - 
E G  und AbwanderungsländerGrundschule
Grundschule
Sekundarschule 
(10-16Jährige) 
Grundschule
Vorschule und
Grundschule
(3-9Jährige)

Ort Jahre Gegenstand/Staatsangehörigkeiten Schulstufe
V E R B R E I T U N G  V O N  IN FLA TIO N EN  U N D  L E H R M I T T E L N
U K  L ondon 1980 Ethnische Minderheiten im  Ver- Grundschule und
L M P , L IN C  *  einigten Königreich Sekundarschule
V E R G L E I C H E N D E  B E U R T E I L U N G  D E R  M O D E L L V E R S U C H E
D  A L F A  *  1976-1979 Einführungsunterricht - Muttersprachlicher und
heimatkundlicher Unterricht - kulturübergreifende 
Bildung
F  C R E D IF  *  / 1979-1982 Einführungsunterricht - Muttersprachlicher und
L A R E S S O  *  heimatkundlicher Unterricht - kulturübergreifende
BiIdung
*  L M P  
L IN C  
A L F A  
C R E D IF
L A R E S S OLinguistic Minorities Project - Vorhaben für sprachliche Minderheiten 
Language Information N etw ork Coordination
Ausbildung von Lehrern für Ausländerkinder (Universität Essen)
Centre de Recherche et d'Etude pour L a  Diffusion du Fran^ais - 
Forschungsstelle zur Verbreitung der französischen Sprache 
(Ecole N orm ale Sup£rieure St.-Cloud)
Laboratoire de Recherche et Sciences Sociales - Laboratorium für 
sozialwissenschaftliehe Forschung.

K O L L O Q U I E N  I M  Z U S A M M E N H A N G  M I T  D E N  M O D E L L V E R S U C H E N
Seit 1978 veranstaltet die K om m ission Kolloquien zur Förderung des Gedanken- 
und Erfahrungsaustausch zwischen den Leitern der verschiedenen Modellversuche, 
den Forschern und hohen Beamten, die für die Verwaltung der schulischen B e­
treuung der Wanderarbeitnehmerkinder zuständig sind.
Diese Kolloquien finden in der Regel jeweils zu E nde eines Modellversuchs 
statt.
Bisher veranstaltete Kolloquien :
Hasselt, 1978
Paris, 1978
Noordwijkerhout, 1 979
Brüssel, 1979
Cranfield, 1980
Avernaes, 1980
Brüssel, 1980 
Brüssel, 1 9 8 1
Hengelhoef, 1 9 8 2
Marsei Ile, 1 982
Brüssel, 1982
Brüssel, 1983
B ad Boekelo, 1983
R o m , 1983Förderkurse für 6-8jährige Kinder 
(Modellversuch Winterslag/Waterschei)
Unterweisung in Sprache und Kultur des Herkunfts­
landes (Modellversuch Paris)
Förderkurse für 6-10jährige N euanköm m linge 
(Modellversuch Leiden)
Weiterbildung der Lehrkräfte, die Wanderarbeit­
nehmerkinder betreuen
Unterweisung in Sprache und Kultur des Herkunfts­
landes (Modellversuch Bedford)
Förderkurse in einer Region m it geringer Zuw anderung 
(Modellversuch Odense)
Vergleichende Beurteilung der Modellversuche
Entwicklung von Lehr- und Lernmitteln für Kinder 
italienischer Wänderarbeitnehmer
Unterweisung in Sprache und Kultur des Herkunftslandes 
(Modellversuch Limburg, Belgien)
Unterweisung in Sprache und Kultur des Herkunftslandes 
(Modellversuch Marseille)
Weiterbildung der Lehrkräfte, die Wanderarbeitnehmer­
kinder betreuen (Modellversuche Landau und Brüssel)
Entwicklung von Lehr- und Lernmitteln 
(Berlin, Eciclopedia Italiana, Schools Council)
Förderkurse für 4-8jährige Kinder 
(ModeIversuch Enschede)
Entwicklung eines Multimedia-Systems für italienische 
Kinder (Enciclopedia Italiana)
D ie Synthesedokumenten der Kolloquien und die Abschlußberichte dieser Kollo­
quien als auch eine A usw ahl von Informationsmaterial der Modellversuche w urden 
bei der E U R Y D I C E  Zentralstelle zusammengetragen und können dort eingesehen 
werden. Kopien erhalten Sie auf Anfrage.
September 1983.