## PERILAKU GURU YANG MENDUKUNG KEMANDIRIAN ANAK

## Suparmi
Fakultas Psikologi Universitas Katolik  Soegijapranata Semarang Jalan Pawiyatan Luhur IV/1 Bendan Duwur Semarang
.

## ABSTRAK
Tujuan penelitian adalah untuk melakukan eksplorasi perilaku guru seperti apa yang akan mendukung kemandirian anak. Pendekatan yang digunakan adalah pendekatan kualitatif, dengan metode Focus Group Discussion (FGD) untuk mendapatkan data.
Responden adalah guru yang mengajar di KB, K dan SD, baik sekolah khusus maupun umum. Jumlah keseluruhan responden yang terlibat dalam penelitian adalah 62 orang guru dari 8 sekolahan yang ada di Kota  Semarang. Hasil penelitian menyimpulkan bahwa perilaku guru yang mendukung anak untuk mandiri adalah kontrol, responsive, kesempatan, direktif dan komunikasi.
Kata kunci :  kemandirian anak, dukungan guru.

## LATAR BELAKANG MASALAH
Kemandirian merupakan bagian penting dari perkembangan psiko-emosi dan sosial pada manusia, yang berlangsung sepanjang rentang kehidupan manusia (Boyd  Bee, 2009). Pembentukan kemandirian merupakan proses yang panjang, dimulai sejak masa kanak-kanak,
bahkan dalam beberapa kelompok masyarakat di Barat sudah dibiasakan sejak masa bayi (Keller  Goldberg, 2004), misalnya dengan memisahkan bayi tidur sendiri sejak lahir. Kemandirian anak dalam banyak penelitian telah terbukti bermanfaat, baik untuk anak normal maupun anak berkebutuhan khusus (antara lain:
Marsh, et al, 2010; Miller  Chan, 2008; Murtini, 2008; Nota et al ,  2007).
Kemandirian merupakan salah satu bagian dari pengembangan kompetensi sosial anak, yang akan dipengaruhi oleh banyak faktor. Penelitian-penelitian tentang kemandirian anak banyak dikaitkan dengan lingkungan rumah, terutama pengasuhan orangtua (antara lain: Dewanggi et al , 2012; Keller
Goldberg, 2004). Sedikit sekali atau masih terbatas penelitian yang memperhatikan peran atau dukungan guru dalam membentuk perilaku mandiri pada anak. Padahal pada masa sekarang ini,  anak-anak menghabiskan sebagian besar tahun-tahun kehidupannya untuk sekolah, mulai dari pendidikan usia dini sampai perguruan tinggi.  Seperti dikatakan oleh Kerig dan Wenar (2006) anak tumbuh dan berkembang dalam konteks, yaitu rumah, sekolah dan masyarakat. Sebagai lingkungan sosial setelah keluarga, sekolah memainkan peran penting
karena akan turut mempengaruhi perkembangan berbagai ketrampilan yang harus dimiliki anak,  baik fisik, emosi, sosial, kognisi dan bahasa ( Bee Boyd, 2007; DeHart, Scroufe Cooper, 2004). Dalam lingkungan sekolah, terdapat berbagai macam aspek yang akan turut mempengaruhi perkembangan berbagai ketrampilan anak (Berns, 2007; Schunk, 2008). Salah satu aspek atau faktor yang turut memainkan peran penting  dalam membentuk perilaku mandiri anak didik adalah dukungan guru.
Beberapa penelitian tentang dukungan guru yang pernah dilakukan berkaitan dengan kemandirian anak, antara lain dengan meneliti cara pengajaran guru (Karvonen et al , 2004;
Lifshitz et al , 2010) dan dukungan otonomi secara langsung yang diberikan guru pada siswa (Katz et al , 2010;
Lamme et al , 2002; Shogren et al , 2007;
Vierling et al, 2007). Sedangkan penelitian di Indonesia sejauh
sepengetahuan penulis masih terbatas tentang dukungan guru dalam kaitan dengan kemandirian siswa, yang paling sering dan mudah ditemukan adalah tentang prestasi akademik.
Pada sisi lain, tidak dipungkiri lagi bahwa kemandirian merupakan konsep yang sangat dipengaruhi oleh nilai sosial dan budaya masyarakat setempat. Seperti dikatakan oleh Koentjaraningrat (1986, 1981). Ada kelompok masyarakat yang mengutamakan kemandirian seperti budaya Barat, namun ada juga kelompok masyarakat yang mengutamakan ketergantungan atau keterkaitan antar anggota masyarakat, seperti dalam masyarakat Timur.  Pernyataan ini selaras dengan pendapat Setiono (2011) tentang pentingnya penelitian indijines. Penelitian yang bermanfaat adalah penelitian yang menggunakan konsep- konsep dasar yang berasal dari masyarakat setempat atau dengan kata lain menggunakan pendekatan indijines.
Dengan demikian  berdasarkan uraian di atas maka pertanyaan penelitian yang diajukan: “Perilaku guru seperti apa yang mendukung kemandirian pada anak?”. Tujuan penelitian adalah untuk mengeksplorasi perilaku guru yang mendukung anak menjadi mandiri. Dengan eksplorasi tersebut maka akan diperoleh informasi tentang perilaku guru yang kontekstual dengan masyarakat Indonesia dalam mendukung kemandirian anak didik. Penemuan konsep ini selanjutnya akan dapat dijadikan dasar untuk penyusunan alat ukur yang kontekstual pula.

## METODE PENELITIAN
Penelitian ini merupakan penelitian kualitatif.  Data diperoleh melalui Focus Group Discussion (FGD) dengan para guru, baik guru dari pendidikan anak usia dini maupun sekolah dasar. Fasilitator selama proses FGD adalah peneliti sendiri, yang dibantu  oleh 1 orang  mahasiswa S2 sebagai asisten, yang bertugas untuk mencatat dan
merekam data selama proses diskusi. Pertanyaan yang diajukan untuk bahan diskusi dalam FGD adalah “ Perilaku seperti apa yang sudah pernah/masih dilakukan bapak/ibu guru yang mendukung anak menjadi mandiri?”. Data yang diperoleh dianalis secara kualitatif (Creswell, 2010), dengan tahapan verbalisasi data, open coding , axial dan  dilajutkan dengan selective
sebagai tahap akhir.
Penelitian  dilaksanakan di kota Semarang. Jumlah sekolah yang digunakan untuk FGD ada 8 sekolah dengan rincian 3 sekolah  pendidikan anak usia dini (KB dan TK) serta 5 sekolah dasar (2 sekolah khusus, 2 sekolah inklusi, dan 1 sekolah reguler). Lama diskusi  antara 30  menit sampai 45 menit. Jumlah guru dalam setiap diskusi sekitar 5 sampai 10 orang guru sehingga keseluruhan guru yang menjadi peserta FGd adalah 62 orang. Peserta terdiri dari guru perempuan (52%) dan laki-laki (48%). Sebagian
besar guru memiliki taraf pendidikan sarjana (72.6%), yang lainnya SLTA. Separuh lebih berusia di atas 40 tahun (51.6%), mengajar di SD (66,1%) dan lama pengalaman mengajar di atas 10 tahun (53,2%). Status sekolah terdiri dari sekolah swasta (59,7%) dan negeri (40,3%).  Sebagian besar peserta belum memiliki sertifikasi sebagai guru (51.6%).

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Berdasarkan proses diskusi (FGD) dengan para guru diperoleh hasil bahwa perilaku yang mendukung kemandirian adalah tindakan yang dilakukan guru untuk menumbuhkan, menyokong, mengembangkan, serta membentuk perilaku mandiri pada anak didik. Perilaku  guru yang mendukung anak untuk menjadi mandiri, adalah : a) kontrol (30,43%), b) responsif (24,64%), c) kesempatan (21,74%), d) direktif (14,49%),  dan e) komunikasi (7.25%).
Kontrol adalah perilaku guru  yang memberikan batasan dan harapan pada anak,  perilaku apa yang harus dilakukan dan tidak boleh dilakukan selama di sekolah. Kontrol dilakukan oleh guru dengan cara memberikan konsekuensi terhadap perilaku. Siswa akan diberikan penghargaan atau hukuman sesuai dengan perilaku yang dimunculkan anak. Anak akan diberikan penghargaan bila menunjukkan perilaku tepat, dan hukuman bila perilaku tidak tepat. Seperti muncul dengan ungkapan “ ketika anak menunjukkan perilaku bagus ya…dapat reward..tepukan tangan atau pujian secara verbal dengan bilang bagus. Saat anak mandiri lalu dipuji…nah pinter itu….kadang walau masih salah ya….tetap dipuji biar anak percaya diri dan timbul keinginan untuk mandiri, bila anak sudah melakukan suatu aturan diberi penghargaan, anak harus menyelesaikan tugasnya sampai selesai baru kemudian boleh bermain atau
makan bekalnya (FGD 1,2,3,5,6,8). Saat anak menunjukkan perilaku yang gak tepat…ya…juga diberikan sanksi atau hukuman, di kelas saya beri denda agar anak mau mengerjakan tugasnya sendiri sampai selesai, saya suruh nyapu ketika anak yang lain belajar saat anak melanggar aturan maka diberikan hukuman, berupa teguran atau tanda bintang yang sudah diperolehnya diambil, dikurangi bintangnya bila anak melakukan perilaku yang tidak sesuai, ketika anak belum selesai menulis maka ia harus menyelesaikannya dan gak boleh bermain (FGD 3,5,6). Di sekolah kami tersedia perlengkapan audio visual…baik berupa film atau program- program game yang bisa dimainkan anak saat pelajaran computer…misalnya gambar tentang membereskan kamar sendiri…kalau respon anak benar maka aka nada gambar ‘tersenyum’  atau saat respon anak salah ada gambar ‘nangis’ (FGD 7 ).
Kontrol guru pada anak juga diberikan dalam bentuk pemberian nasehat dan mengingatkan anak. Antara lain muncul dalam ungkapan “ selalu mengingatkan anak…anak dinasehati harus bertanggung jawab…anak diberi masukan, setiap upacara pesan pada anak-anak untuk tertib dalam berpakaian…bergaul…dan belajar…, anak dinasehati kalau bangun  pagi langsung mandi tdak usah menunggu ibunya agar tidak terlambat sekolah…kamu tidak boleh tergantung orangtua…harus bisa bertanggung jawab untuk kemajuan kamu sendiri, sering mengingatkan anak…misalnya ada anak yang pakai sepatu kebalik diingatkan (FGD  1,2,3,5,6).  Bentuk lain perilaku guru yang melakukan kontrol adalah dengan mendampingi, memantau dan membiasakan disiplin pada anak. Hal ini antara lain muncul dalam ungkapan “ anak didampingi saat belajar…bahkan melakukan pendampingan hingga sampai
kunjungan rumah…misalnya ada anak yang tidak mengerjakan tugas terus menerus maka dilakukan kunjungan rumahuntuk tahu kondisi rumah aau alasanya,  saya tetap memantau anak…kira-kira melenceng atau tidak…babblas atau tidak, membiasakan dengan disiplin…menerapkan dan menjalankan aturan secara konsisten…tata tertib diajarkan sesuai aturan yang ada, saat anak belajar mengambil makan sendiri yang ditata seperti prasmanan…saat pelajaran makan…guru memantau saja bahwa anak mengambil makanan sesuai dengan aturan…diajarkan disiplin (FGD 2,3, 6, 7, 8).
Perilaku guru berikutnya yang mendukung kemandirian anak didik adalah responsif.  yaitu kepekaan guru dalam memahami kebutuhan anak didiknya. Perilaku guru yang  responsif muncul dalam bentuk pemberian semangat pada anak didik.  Antara lain muncul dalam ungkapan guru
“ ya…disemangati…memberi motivasi supaya anak itu bisa berubah…ya kita bilang rajin belajar itu supaya apa hayo… memotivasi anak supaya berkreasi…saya berikan tugas-tugas yang sederhana dulu…apalagi kalau ABK…diberi tugas yang agak berat malah tidak dikerjakan, agar anak tahu apa yang akan dikerjakan…kita meyakinkan dia…agar mau belajar, anak didorong dulu agar mau mencoba sampai betul-betul , kamu pasti bisa…ayooo (FGD 1, 2, 3, 4). Bentuk lain dari perilaku responsif guru adalah memberikan perhatian pada anak. Hal ini muncul dengan ungkapan guru “ ketika anak lebih banyak diam…agak berbeda dari biasa…dengan hati … dengan kasih…direngkuh…dirangkul…agar anak merasa diperhatikan….Anak dipancing agar mau bicara…ketika anak mengutarakan isi hatinya kita tanggapi dan dengarkan , saat bicara dengan anak…gunakan kata-kata positif
(FGD1, 4). Guru yang responsif juga akan mempercayai kemampuan anak dan mau melibatkan anak dalam kegiatan proses belajar. Nampak dari guru yang mengatakan” anak diberi kepercayaan…misalnya anak yang bermain di kelas diberi kepercayaan jadi ketua kelas, anak juga dilibatkan dalam proses menentukan peraturan atau kesepakatan aturan di kelas…satu hari untuk satu aturan kelas yang berlaku semua…misalnya harus duduk… (FGD 2, 7).
Kesempatan merupakan perilaku guru yang memberikan kesempatan bagi anak didik untuk melakukan perilaku mandiri.  Pemberian kesempatan muncul dalam bentuk memberikan tugas pada anak, seperti dikatakan guru dengan ungkapan” ya…diberi tugas…anak yang di rumah gak pernah nyapu…di sekolah sering diberi tugas nyapu akhirnya yang bisa nyapu sendiri, saya berikan suatu tanggung jawab…piket kelas…diberi tanggung
jawab berkreasi mengisi acara kesenian sekolah, berikan tugas-tugas sederhana, berikan tugas rumah, diberikan tugas atau soal untuk dikerjakan di rumah…di sekolah dicek lagi…sudah dikerjakan atau belum (FGD 1,3,6). Pemberian kesempatan juga bisa dengan pembiasaan pada anak. Antara lain muncul dalam ungkapan “ ya…harus diulang-ulang  terus, di rumah juga harus dibiasakan apa yang sudah dilakukan di sekolah…misalnya di sekolah sudah makan dan pakai sepatu sendiri…di rumah ya tetap dibiasakan…jangan diladeni atau dibantu, pembiasaan terus menerus dilakukan setiap hari…rutin dan sesuai jadwal agar anak tidak lupa (FGD 2, 4,
5). Selain itu, pemberian kesempatan pada anak juga dilakukan guru dengan cara memberikan kesempatan bagi anak untuk mencoba suatu perilaku mandiri dan memberikan kebebasan pada anak untuk memilih atau menentukan ide. Hal ini didukung oleh ungkapan “ ya…anak
diberikan pilihan supaya memilih sendiri, anak diberi kesempatan untuk mandiri…misalnya makan dan pakai sepatu sendiri…tidak dibantu atau dilayani, sering anak mengatakan aku gak bisa…setelah dipaksa oleh guru…ya ternyata bisa melakukan, anak diberi kesempatan mencoba …misalnya permintaan anak untuk minta bantuan menggulungkan lengan baju didiamkan saja…guru menyuruh anak lain yang membantu…anak akhirnya lama-lama malu karena selalu dibantu teman…akhirnya mau mencoba menggulung lengan bajunya sendiri, anak diberi kebebasan berkresai menuangkan ide…misalnya menentukan lagu apa yang akan dinyanyikan dalam pentas seni di sekolah…pernah anak saya kasih lagu tetapi bentuk tariannya terserah anak sendiri, di sekolah kami diadakan lomba-lomba kemandirian, misalnya lomba memakai kancing baju dan lomba memakai kaos kaki sendiri (FGD 1, 3, 6, 7).
Perilaku guru berikutnya yang turut membentuk kemandirian anak adalah direktif.  Direktif adalah perilaku guru yang secara langsung membentuk anak untuk melakukan perilaku mandiri, dengan cara memandu, mengajari dan melatih anak. Perilaku memandu antara lain muncul dalam ungkapan “ mengarahkan dia, kita memberitahu anak apa yang akan dikerjaka.....berikan instruksi…..ya…coba…angkat dulu kakinya… (FGD 3, 4). Direktif juga muncul dalam bentuk perilaku guru yang mengajari dan melatih perilaku mandiri anak. Hal ini nampak dengan ungkapan guru “ ya…diajari, dilatih secara bertahap…misalnya saat anak diajari untuk mengambil makanan sendiri…belajar antri atau bergiliran…anak diajari mulai dari mengambil mangkok…sendok…nasi…sayur dan lauk…sampai kemudian anak akhirnya bisa mengambil sendiri semua tahapan
makan tanpa dibantu guru (FGD 1, 7).
Bentuk perilaku guru yang direktif juga dalam bentuk  memberikan contoh atau model.  Ungkapan yang muncul dari guru selama diskusi antara lain ” ya…diberi contoh, ketika anak-anak cerita tentang peristiwa rumah yang jelek…bisa dijadikan contoh ke anak yang lain harus belajar supaya tidak seperti  keadaannya sekarang, dalam kelas anak diceritakan  tentang anak mandiri…misalnya dengan membacakan buku tentang anak yang tidak ngompol lagi…hari berikutnya ada anak yang bilang…aku bisa lho…Contoh bisa dilakukan guru dengan cerita-cerita atau membacakan buku yang tepat pada anak didik (FGD 1, 2, 7)
Perilaku guru berikutnya yang turut menyumbang bagi terbentuknya kemandirian anak didik adalah komunikasi, yaitu interaksi yang dilakukan secara tatap muka dengan orangtua siswa, pemberian program-
program parenting untuk orangtua di sekolah dan kunjungan rumah. Hal ini muncul dalam beberapa ungkapan guru, seperti “… kita lakukan konsultasi dengan orangtua…terutama untuk anak-anak yang punya masalah…misalnya belum mandiri dalam belajar…bermain…atau bantu diri, memanggil orangtua ke sekolah…bilang pada orangtua apa yang sudah diajarkan di rumah seharusnya juga diajarkan di rumah, melakukan kunjungan rumah…mengapa anaknya kok sangat pasif di sekolah…apa-apa harus dibantu guru…oh ternyata di rumah anak itu apa-apa serba dilayani oleh pembantu atau orangtua, komunikasi dengan orangtua, membuat program parenting dengan mengundang psikolog ke sekolah untuk berbicara tentang kemandirian (FGD 1, 2, 4, 6, 7).
Apabila dibandingkan dengan beberapa temuan sebelumnya ditemukan hasil yang konsisten, namun juga
terdapat hasil yang tidak konsisten. Hasil yang konsisten antara lain penemuan perilaku guru dalam pemberian kesempatan bagi siswa untuk mencoba atau mempraktekkan perilaku mandiri. Temua perilaku ini konsiesten dengan temuan yang dilakukan  oleh Koh  Frick (2010), Lamme et al (2002), Schunk (2008) dan Shogren et al (2007). Guru harus memberikan kesempatan bagi anak didik untuk mempraktekkan perilaku mandiri yang telah diajarkan pada anak, guru harus memberikan kesempatan bagi anak didik untuk memilih. Pemberian kesempatan akan menjadi ajang atau tempat bagi anak untuk mencoba dan mempraktekkan perilaku mandiri, baik yang berkaitan dengan kemampuan melakukan sesuatu untuk dirinya maupun dalam menentukan perilaku atas pilihan pribadi. Temuan sebelumnya yang konsisten dengan temuan ini adalah ditemukannya perilaku guru yang melibatkan siswa
dalam proses belajar mengajar (Koh Frick, 2010). Perilaku guru yang melibatkan siswa dalam proses belajar mengajar akan membantu anak didik untuk belajar membuat tujuan belajar, memilih, dan mengambil keputusan. Dengan keterbatasan anak didiknya, guru tetap percaya akan kemampuan anak didik. Dengan bantuan guru, anak didik akan mampu menilai apakah tujuan belajar yang dicapainya tercapai atau tidak. Dalam temuan ini, melibatkan siswa dalam proses belajar merupakan bagian dari perilaku guru yang responsive. Indikator lain yang terdapat dalam perilaku responsif guru namun tidak ditemukan dalam temuan sebelumnya adalah perilaku guru sebagai pemberi semangat dan perhatian pada anak. Pentingnya perilaku guru yang responsif terhadap perkembangan anak didiknya ini selaras dengan  Berns (2007) dan Endraswara (2010) , yang mengatakan bahwa guru yang efektif adalah guru yang sensitif terhadap zona
perkembangaan anak didiknya, peka dan memahami  akan kebutuhan siswa.
Temuan lain yang konsisten dengan temuan sebelumnya adalah pemberian model dan penguatan positif. Temuan indikator tersebut konsisten dengan temuan yang dilakukan oleh Lamme et al (2002), Buckley  Sucks (2001).
Anak akan mampu melakukan perilaku mandiri bila guru memberikan model, contoh dan peragaan. Hal tersebut bisa berupa perilaku konkrit untuk dilihat dan didengar anak atau berupa cerita- cerita tentang perilaku mandiri. Hal ini selaras dengan Berns (2007)  yang mengutip pendapat Good  Brophy bahwa salah satu ciri guru yang kompeten adalah mampu memberikan atau menjadi model yang positif bagi siswa. Proses modeling akan semakin efektif keberhasilannya bila diikuti dengan pemberian penguatan positif saat anak melakukan perilaku mandiri. Penguatan positif dalam temuan ini merupakan indikator dari perilaku
kontrol yang dilakukan guru pada anak didik.  Indikator  lain dari perilaku kontrol guru dalam temuan ini namun tidak konsisten dengan temuan sebelumnya adalah pemberian hukuman, pemberian nasehat, mengingatkan, memantau, mendampingi dan pemberian disiplin atau aturan. Temuan-temuan dari luar Indonesia  menekankan pada pemberian kesempatan, sedangkan temuan ini menemukan bahwa perilaku kontrol dari guru justru merupakan perilaku yang paling kuat persentasenya untuk membentuk perilaku mandiri anak. Pemberian kesempatan merupakan perilaku guru yang penting untuk membentuk kemandirian anak, namun persentasenya masih berada di bawah perilaku kontrol dan responsif. Pentingnya perilaku kontrol pada guru konsisten dengan temuan Suparmi (2015) yang menemukan bahwa perilaku kontrol orangtua juga merupakan perilaku yang paling kuat
persentasenya dalam membentuk perilaku mandiri anak.
Selain kontrol dalam bentuk pemberian hukuman, pemberian nasehat, mengingatkan, memantau, mendampingi dan pemberian disiplin atau aturan, temuan lain dari penelitian ini yang tidak konsisten dengan temuan sebelumnya adalah perilaku guru yang direktif. Dalam konteks masyarakat Jawa, guru adalah kependekan dari “gu” dan “ru” yang artinya digugu dan ditiru (Endraswara, 2010). Hal ini bermakna bahwa perkataan dan perbuatan guru harus dipatuhi dan diteladani oleh anak didik. Selain menyampaikan ilmu pengetahuan, salah satu tugas guru yang lain adalah menyampaikan amanat, maklumat atau nasehat (Endraswara, 2010). Dengan demikian menjadi suatu hal yang wajar ketika guru menjadi lebih banyak memberi nasehat, mengingatkan, mengarahkan dan memandu anak didik untuk menunjukkan perilaku mandiri. Guru
juga memiliki wewenang untuk memberikan hukuman pada anak didik yang melanggar perilaku yang diharapkan atau melakukan perilaku tidak tepat.  Mengutip pendapat Ausubel (Berns, 2007) bahwa tidak mungkin membentuk perilaku pada anak hanya penggunakan  penguatan positif dan extinction, diperlukan pemberian hukuman atau konsekuensi negatif pada anak untuk mengkorekasi atau menurunkan perilaku anak yang salah atau tidak tepat. Feedback dan konsekuensi, baik positif maupun negatif, akan memberikan informasi pada anak tentang perilakunya. Anak menjadi tahu dampak perilakunya dan bagaimana cara untuk memperbaiki perilakunya yang tidak tepat. F eedback dan konsekuensi ini merupakan faktor penting dalam proses belajar anak didik.
Berns (2007) mengatakan bahwa setiap guru pasti memiliki harapan- harapan terhadap anak didiknya. Harapan-harapan tersebut tidak akan
memiliki makna bila tidak diutarakan secara langsung atau direktif pada siswa. Harapan-harapan terhadap murid akan diutarakan oleh guru melalui pemberian nasehat, mengingatkan, mendampingi, serta secara langsung mengarahkan dan memandu siswa apa yang harus dilakukan. Hal ini akan semakin efisien bila disertai dengan penguatan yang tepat terhadap perilaku anak. Perilaku- perilaku guru yang terkesan otoriter dan seakan-akan nampak menghilangkan kesempatan bagi anak untuk menunjukkan kemandirian tersebut merupakan kekhasan dalam masyarakat kolektif.
Masyarakat kolektif adalah masyarakat yang memberikan pembagian yang jelas antar golongan individu dalam berbagai fungsinya, ketergantungan antara individu satu dengan yang lain (Koentjaraningrat, 1986), masyarakat yang mengajarkan bahwa nilai ajaran hidup bukanlah individualitas seperti pada umumnya
orang Barat (Haryanto, 2013). Dalam masyarakat kolektif yang menekankan keselarasan, ketergantungan dan keterkaitan antara manusia yang satu dengan manusia yang lain (Berns, 2007), anak-anak terbiasa dengan direct oral language dari orangtua maupun guru saat menyampaikan instruksi. Anak-anak terbiasa dibantu oleh orang yang lebih dewasa dalam melakukan sesuatu, baik dengan bantuan fisik secara langsung, arahan maupun pemberian contoh secara nyata. Orang- orang dewasa akan lebih dominan dalam relasi dengan anak-anak. Pemberian nasehat, bantuan dan arahan secara langsung atau direktif merupakan bagian dari kepedulian orang dewasa pada anak-anak agar menjadi lebih baik, atau dalam konteks materi ini menjadi lebih mandiri.  Berns (2007) melanjutkan bahwa anak-anak dalam masyarakat kolektif sudah disosialisasikan untuk menghargai hirarki peran-peran yang lebih otoriter, dengan kakek nenek,
orangtua, guru dan orang dewasa lain yang memiliki pengetahuan dan kekayaan lebih banyak.
Temuan lain yang berbeda dengan temuan sebelumnya dari luar Indonesia adalah pernyataan guru akan pentingnya komunikasi antara guru dengan orangtua. Komunikasi merupakan  salah satu penyumbang bagi terbentuknya perilaku mandiri anak.  Hal ini sesuai dengan Raeff (2010) dan Koentjaraningrat (1986) yang mengatakan bahwa interaksi sosial merupakan salah satu karakteristik utama yang ada dalam kelompok masyarakat Timur, yang disebut dengan budaya interdependence atau budaya kolektif.  Guru meyakini bahwa guru tidak akan dapat berdiri sendiri dalam mendidik siswa, dibutuhkan kerja sama dengan orang lain dalam mendidik siswa, terutama dengan orangtua. Jadi komunikasi dengan orangtua merupakan hal yang penting karena bagaimanapun anak tumbuh dan menghabiskan waktu
yang besar dengan orangtua. Dengan komunikasi yang baik maka akan dapat dicapai konsistensi dalam membentuk perilaku mandiri anak. Pentingnya komunikasi antara guru dan orangtua dalam membentuk kemandirian siswa ini konsisten dengan temuan Suparmi (2015), yang menemukan bahwa orangtua juga mengatakan  komunikasi yang baik antara orangtua dengan guru akan membantu anak menjadi lebih mandiri.

## KESIMPULAN DAN SARAN
Berdasarkan hasil dan pembahasan di atas maka disimpulkan bahwa perilaku guru yang mendukung  anak menjadi mandiri,  dari yang paling besar persentasenya adalah melakukan kontrol, responsif, memberikan kesempatan,  direktif  dan komunikasi . Saran:
1. Guru-guru PAUD dan Sekolah
Dasar yang menginginkan anak didiknya menjadi mandiri maka hasil penelitian ini bisa
dijadikan sebagai salah satu acuan atau masukan bagaimana cara mengembangkan kemandirian pada anak didik.
Namun perlu diperhatikan bahwa lokasi penelitian ini di kota Semarang, yang mayoritas warganya orang Jawa.
2. Eksplorasi konsep perilaku guru ini bisa diperluas pada kelompok masyarakat yang lain, di luar kota Semarang. Hal ini berdasarkan fakta bahwa masyarakat Indonesia adalah masyarakat yang multikultural.
3. Hasil temuan di atas bisa digunakan sebagai dasar untuk penyusunan alat ukur perilaku guru yang mendukung perilaku mandiri anak. Skala ukur yang diperoleh tersebut kemudian disarankan untuk diujicobakan pada sekelompok guru dengan jumlah yang lebih banyak sehingga akan diperoleh alat
ukur psikologis yang akan teruji secara kuantitatif, baik validitas maupun reliabilitasnya.

## DAFTAR PUSTAKA
Bee, H  Boyd, D. 2007. The developing child . Ed.11.
Boston: Pearson Education, Inc. Berns, RM. 2007. Child, family, school, community: Socialization and support . 7th Edition. Canada:
Thompson Wardsworth.
Boyd, D.  Bee, H. 2009. Lifespan development . Fifth Ed. Pearson
International Edtition. Boston: Allyn  Bacon.
Buckley, S.   Sacks, B. 2001. An overview of the developmental of children with down syndrome (5-11years). Down Syndrome
Issues and Information. Down
Syndrome Education Online. Doi:10.3104/9781903806036 Creswell, J.W. 2010. Research design:
Pendekatan kualitatif, kuantitatif dan mixed. Edisi ketiga.
Diterjemahkan dalam bahasa Indonesia oleh Achmad Fawaid. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Endraswara, S. 2010. Etika hidup orang Jawa: Pedoman beretika dalam menjalani kehidupan sehari- hari.
Penerbit Narasi
Yogyakarta
De Hart, GB. Sroufe, LA.  Cooper,
RG. 2004. Child development:
Its nature and course. Fifth Ed.
Mc Graw Hill Co.
Dewanggi, M., Hastuti, D.,
Hernawati, N. 2012. Pengasuhan orangtua dan kemandirian anak usia 3-5 tahun berdasarkan gender di kampung adat Urug. Jurnal Ilmu Keluarga dan Konsumen. IPB Bogor. Januari, Vol. 5, No. 1.
Hal 19-28. ISSN:1907-6037.
Haryanto, S. 2013. Dunia symbol orang Jawa. Penerbit Kepel Press Yogyarkarta.
Karvonen, M., Test, DW., Wood, WM.,
Browder, D.   Algozzine, B. 2004. Putting self-determination into Practice. Exceptional Children. Vol 71 (1), 23-41.
Katz, I., Kaplan, A.  Gueta, G. 2009.
Students needs, teacher support, and motivation for doing homework: A cross sectional study. Journal of Experimental Education. 78 (2) hal 246-267. doi:
10.1080/00220970903292868
Keller, M.A  Goldberg, W.A. 2004.
Co-sleeping: Help or hindrance for young children’s
independence? Infant and
Child Development . Vol. 13.
Hal. 369-388. Doi:
10.1002/icd.365.
Kerig, P.K.   Wenar,  C. 2006.
Developmental
Psychopathology: From Infancy through Adolescence.
Fifth Ed. Mc Graw Hill, Boston.
Koentjaraningrat.1986. Pengantar ilmu antroplogi . Cetakan VI.
Penerbit Aksara Baru Jakarta
Koentjaraningrat, 1981 . Beberapa pokok antropologi sosial .
Cet.V. Penerbit PT Dian Rakyat.
Koh, J.H.L.  Frick, T.W. 2010.
Implementing autonomy support: Insight from a Montessori classroom.
International Journal of education. Vol. 2., No. 2: E3.
Hal 1-16.
Lamme, LL., Fu, D., Johnson,   J.,
Savage, D. 2002. Helping Kindergarten Writers Move Toward Independence. Early Children Education Journal,
Vol. 30 (2), hal 73-79.
Lifshitz, H., Klein, P.S.   Cohen, S.F.
2010. Effects of MISC intervention on cognition, autonomy and behavioral functioning of adult consumers
with severe intelletual disability.
Research in Developmental Disabilities. Vol 31, 881-894.
Marsh, L., Caples, M., Dalton, C.
Drummond, E. 2010. Management of Constipation.
Learning Disability Practice .
Vol 13 (4), 26-28.
Miller, S.M.  Chan, F. 2008. Predictor of life satisfaction in individuals with intellectual disabilities. Journal of Intellectual Disability Research . Vol. 52, part 12, hal 1039-1047. Doi:10.1111/j.1365- 2788.2008.01106.x
Murtini. 2008. Penyesuaian Diri Siswa Sekolah dasar ditinjau dari faktor eksternal dan internal.
Disertasi (tidak diterbitkan).
Universitas Gadjah Mada Yogyakarta.
Nota, L., Ferrari, L., Soresi, S. Wehmeyer, M. 2007. Self-
Determination, Social Abilities
and The Quality of Life of People with Intellectual Disability. Journal of
Intellectual Disability
Research. Vol. 51, part.18. hal 850-865. Doi: 10.1111/j.1365- 2788.2006.00939.x
Raeff, C. 2010. Independence and Interdependence in Children”s Developmental Experiences.
Journal Compilation, Society for Research in Child Development. Child Development Perspective. Vol.
4 (1), hal 31-36.
Schunk, DH. 2008. Learning Theories.
An Educational Perspective.
Ed.5. New Jersey: Pearson Education Inc.
Setiono, K. 2011. Psikologi indigenous dan indigenisasi sebagai acuan penelitian dan terapan dalam psikologi perkembangan di Indonesia. Proceeding Temu Ilmiah Nasional  IPPI.
Fakultas Psikologi Universitas tarumanegara Jakarta. ISBN: 978-602-19176-1-9. Halaman 1- 7.
Shogren, K.A., Wehmeyer, M.L.,
Palmer, S.B., Soukup, J.H., Little, T.D., Garner, N. Lawrence, M. 2007. Examining Individual and Ecological Predictors of the Self- Determination of Students with Disabilities.
Exceptional
Children . Vol 73 (4), 488-509.
Suparmi. 2015. Bentuk pengasuhan
yang mendukung kemandirian
anak. Proceeding. Jilid 1.
Seminar Nasional  2015
Fakultas Psikologi Universitas
Muhammadiyah Surakarta. ISBN: 978-602-71716-2-6
Vierling, KK., Standage, M.
Treasure, DC. 2007. Predicting attitudes and physical activity in an “at risk” minority youth sample: A test of self-
determination theory.
Psychology of Sport and Exercise, 8, 795-817. DOI:
10.1016/j.psychsport.2006.12.0 06.