## PENGEMBANGAN STRATEGI PEMBELAJARAN IPS SEJARAH BERBASIS CRITICAL PEDAGOGY DI SEKOLAH

## Muhammad Iqbal Birsyada
Pendidikan IPS Universitas PGRI Yogyakarta
Abstrak .  Pengampu  mata  pelajaran  IPS-Sejarah  sebagai  salah  satu  mata pelajaran  yang  mengembangkan  kecerdasan  sosial  peserta  didik  memerlukan terobosan  pendekatan  pengajaran  yang  lebih  merangsang  minat  peserta  didik dalam  belajar  sejarah    di  sekolah.  Oleh  karena  itu,  para  perserta  didik  harus didekatkan  dengan  isu-isu  sosial  di  sekitar  lingkunganya  sehingga  timbul kesadaran kritis dalam memandang persoalan-persoalan sosial dalam masyarakat. Dalam  hal  inilah  model  pendidikan  IPS  sejarah  di  sekolah  haruslah  berbasis kritis.  Peserta  didik  dalam  melaksanakan  proses  pembelajaran  tidaklah  lagi terdominasi  oleh  setiap  instruksi  dan  wacana  pemikiran  dari  guru.  Namun, peserta  didiklah  yang  akan  mengkonstruksi  pengetahuanya  sendiri  secara  sadar dan kritis tanpa dominasi dari siapapun. Artikel ini ingin memberikan pandangan pemikiran  tentang  model  pendidikan  IPS  sejarah  berbasis critical  pedagogy di sekolah. Pendekatan critical pedagogy dapat mengantarkan peserta didik menjadi pribadi warga negara yang baik.
Kata-kata kunci : Pembelajaran, IPS Sejarah, Critical Pedagogy , Sekolah
Abstract .  The  teacher  of  social  studies-history  as  a  subject  to  develop  pupils’ social quotient needs an alternative of teaching approach. This would stimulates pupils’ motivation in learning history. Therefore, pupils have to be engaged with social issues to encourage the critical awareness. The teaching model of  social studies-history should be based on the critical thinking. The pupils should not be dominated by the thinking of teachers. However, the pupils should construct their own knowledge. This article wants to give a perspective on the teaching model of social studies-history based on critical pedagogy. This approach could lead the pupils to be the well citizens
Keywords : Learning, Social Studies, Critical Pedagogy, School
Dasarnya  sejak  semula  fungsi  pendidikan telah  melekat  pada  peranan  keluarga, karena  pada  dasamya  setiap  manusia mempunyai dorongan untuk mengembangkan keturunan serta melestarikan  jenisnya.  Oleh  karena  itu, setiap  pasangan  suami  istri  berusaha secara alami  agar anak keturunan mereka dapat tetap 'survive' meski harus menghadapi  kondisi  lingkungan  hidup fisik  maupun  sosial  yang  tidak  ramah sekalipun.  Di  satu  pihak,  mereka  harus berusaha  agar  nilai-nilai  hidup  yang  telah dihayati  selama  mereka  mengarungi
hidup,  dapat  digunakan  oleh  anak keturunan  mereka.  Ini  berarti  nilai-nilai hidup  mereka  mendapat  jaminan  untuk dilestarikan  (Suud,  2008).  Di  pihak  lain, mereka  juga  berusaha  agar  keturunan mereka dapat mengembangkan kemampuan individual maupun kelompok dengan sebaik-baiknya, untuk menghadapi lingkungan hidup mereka kelak. Tujuannya  adalah  agar  potensi-potensi sosial mereka kelak dapat berfungsi secara wajar,  tepat  dan  tidak  menyimpang  dari tata  nilai  yang  mapan.  Oleh  karena  itu, pendidikan  berfungsi  sebagai transfer  of
values yang  senantiasa  di  sosialisasikan dalam masyarakat.
Dalam  mengembangkan  potensi individual  maupun  sosial  peranan pendidikan dituntut untuk dapat mengembangkan  kreatifitas  peserta didik sekaligus dalam rangka memahami dan memecahkan persoalan-persoalan  sosial  di  sekitar tempat tinggalnya. Di sinilah sebenarnya  peran  serta  orangtua, masyarakat sekaligus guru dipertaruhkan.  Di  antara  beberapa guru  yang  ada,  guru  IPS  adalah sebagai penopang dasar untuk
mewujudkan  peserta  didik  dalam rangka  menjadi  warga  negara  yang baik. Singer (2003) memberikan laporan bahwa  perasaan  rendah  diri  dan  frustrasi seringkali  menghinggapi  guru  IPS  di Amerika  Serikat  dimana  negara  tersebut adalah  penggagas  munculnya  kurikulum social  studies atau social  sciences . Perasaan  tersebut  dikarenakan  angka partisipasi kehadiran siswa sangat rendah. Mereka umumnya berasal dari lingkungan keluarga  yang  sebagaian  besar  berada  di bawah  garis  kemiskinan  serta  dari keluarga pengangguran. Guru juga merasakan  betapa  rendahnya  minat  siswa untuk belajar IPS. Singer (2003) mengungkapkan bahwa  hal  ini  adalah  bentuk  dari ketidakberdayaan  pendidikan  dalam  hal pembelaan  dan  pembebasan  pada  kaum tertindas.  Kemiskinan  dan  pengangguran adalah potret kesenjangan sosial dikarenakan    pemerintah  tidak  mampu memberikan kenyamanan pada masyarakat  yang  terpinggirkan  dalam memperoleh hasil produksi untuk mencukupi  kebutuhan  ekonomi  mereka. Mereka  keluarga  miskin  merasa  bahwa pendidikan tidak berkolerasi secara
langsung  dengan  ekonomi  mereka,  baik secara  struktur  maupun  fungsi  pada realitas  penghidupan  mereka.  Pendidikan tidak  menjamin  mereka  dapat  keluar  dari kungkungan dominasi kapitalisasi industri yang  memojokkan  mereka.  Belajar  di sekolah  menjadi  hal  nomor  dua  (the second  coice).  Pilihan  pertama  adalah pemenuhan kebutuhan primer.
Pandangan  tentang  respon  peserta didik  pada  minat  belajar  sebagaimana dijelaskan di atas rupanya tidak jauh beda dengan  apa  yang  terjadi  di  Indonesia. Pandangan  konstruksi  masyarakat  di Indonesia  sampai  saat  ini  masih  banyak beranggapan  bahwa  IPS  hanya  penuh dengan hafalan, dan nyaris tidak ada daya pikat untuk belajar. Belum lagi jika dilihat bidang  studi  IPS  terdiri  dari  banyak komponen, yang meliputi sejarah,
geografi, dan ekonomi
Suud  (2008)  meneliti  tentang Penggunaan Isu Kontroversial dalam Ke- las  Sejarah  di  Era  Reformasi, menjelas- kan kendala umum dalam proses pembela- jaran  IPS  sejarah  yang  dirasakan  para siswa/mahasiswa  sejarah  adalah  betapa tidak  menariknya  proses  pembelajaran, sementara  pelajaran  sejarah  sebagai  bagi- an dari pembelajaran IPS amat penting un- tuk  menyiapkan  warga  negara  yang  baik maupun  ilmuwan  yang  berwawasan  luas. Pembelajaran  sejarah  yang  monoton  dan tidak  menarik  adalah  salah  satu  yang membuat  mata  pelajaran  sejarah  kurang diminati  oleh  peserta  didik.  Peranan  guru IPS sejarah yang tidak dapat mengembangkan  pemikiran  kritis  pada peserta  didik  di  kelas  adalah  salah  satu pokok  permasalahan  yang  menyebabkan kurang  diminatinya  mata  pelajaran  IPS Sejarah di sekolah.
Senada  dengan  pemaparan  Suud (2008),  Azinar  (2010)  menyampaikan hasil  penelitianya  tentang  pengembangan
pembelajaran  sejarah  kritis  yang  berjudul “Implementasi  Critical  Pedagogy  Dalam Pembelajaran  Sejarah  Kontroversial  Pa- da  SMA  Negeri  Kota  Semarang” .  Hasil dari  penelitian  di  antaranya  adalah  ada guru  yang  sudah  dapat  berpikir  maju  dan kritis serta siap pada beberapa kesempatan menggunakan model pembelajaran IPS se- jarah  kontroversial  secara  kritis  kepada peserta  didiknya.  Adapula  guru  yang masih biasa-biasa saja dalam membelajar- kan peristiwa sejarah kepada peserta didi- knya.  Pembelajaran  sejarah  kontroversial yang  dijadikan  bahan  penelitian  adalah pada materi peristiwa G-30 S/PKI.
Beberapa  guru  IPS  Sejarah  masih setengah hati dalam menyampaikan cerita sejarah  kontroversial  pada  peristiwa  G30 S/PKI  pada  siswanya  sehingga  materi  se- jarah  yang  diajarkan  terkesan  monoton dan terkesan hafalan. Proses pembelajaran sejarah  yang  diajarkan  hanya  datar-datar saja  akhirnya  kurang  merangsang  siswa untuk  berpikir  kritis.  Ketika  guru  kurang memfasilitasi  siswa  untuk  berpikir  kritis siswa  tidak  dapat  mencaoba  menemukan dan  menelusuri tentang  hakikat dalam se- buah  peristiwa  sejarah  tersebut,  dengan demikian  artinya  peristiwa  sejarah  yang diajarkan  guru  pada  siswa  tidak  mampu mencapai  kesadaran  kritis  akan  sejarah pada peserta didik (Azinar, 2010).
Pembelajaran  sejarah  kontroversial dengan critical  pedagogy kurang  berhasil dilaksanakan  di  SMA  karena  persoalan- persoalan  berikut. Pertama, tidak  adanya kebijakan  yang  pasti  kepada  guru  untuk mengajarkan sejarah kontroversial kepada peserta  didiknya. Kedua ,  perlunya  pen- guatan  relevansi  materi  kontroversial  da- lam  sejarah  ke  dalam  muatan  kurikulum pendidikan sejarah sampai kepada SK/KD kurikulum. Ketiga ,  ketersediaan  sumber dan  metode  yang  sebenarnya  mudah didapat sehingga tidak ada lagi guru yang
tidak kreatif dalam membelajarkan sejarah di  kelas. Keempat ,  perlunya  perencanaan yang  matang  yang  dimasukkan  ke  dalam RPP  tentang  membelajarkan  sejarah kontroversial  kepada  siswa  guna  merang- sang proses belajar mengajar di kelas. Per- lunya  perencanaan  pembelajaran  ini  juga harus  diimplementasikan  ke  dalam  cara melakukan  evaluasi  ketika  mengajarkan sejarah kontroversial kepada peserta didik (Azinar, 2010).
Pandangan  hasil  penelitian  dari Azinar  (2010)  juga  senada  dengan  apa yang  ditemukan  oleh  Birsyada  (2012) dalam penelitianya yang berjudul
“Peristiwa Konflik Pecahnya Keluarga Di Kerajaan  Demak  Dalam  Perspektif  Para Penulis Babad”. Pembelajaran IPS sejarah di sekolah terutama di SMA masih banyak guru  sejarah  yang  dijumpai  belum  mau menggunakan  model  pembelajaran  secara kritis.  Birsyada  mencotohkan  temuannya pada  kasus  pembelajaran  sejarah  di Kabupaten Demak. Kebanyakan para guru tidak memberikan informasi secara keseluruhan dan mengedepankan kekritisan  kepada siswa  mengenai sejarah konflik  perpecahan  keluarga  di  Kerajaan
Demak.  Hal  tersebut  karena  dianggap sebagai  fitnah  atau aib masa  lalu  yang tidak perlu dipermasalahkan secara mendalam dan kritis.
Bertolak  dari  pandangan  di  atas, dapat  dijelaskan  bahwa  pengembangan pembelajaran  IPS  untuk  memacu  nilai kekritisan  peserta  didik  masih  perlu dilakukan.  Beberapa  akademisi  IPS  di negeri ini mulai mencoba untuk memformulasikan konsep pendidikan serta  pembelajaran  IPS  yang  disesuaikan dengan nilai-nilai ke-Indonesiaan. Artinya, konsep  pembelajaran  IPS  di  Indonesia walaupun terilhami dari pemikiran import barat, namun harus menunjukkan ciri khas yang berdaulat yang berdiri sendiri karena
konteks  sosial  barat  dengan  Indonesia sangat berbeda. Nilai-nilai tersebut dibingkai  dalam  kerangka  Pancasila  dan UUD 1945. Paradigma pendidikan dan pembelajaran IPS di Indonesia tidak boleh terhegemoni  ataupun  tersubordinasi  oleh paradigma  orientasi  barat.  Konteks  sosial masyarakat  di  barat  dan  Indonesia  yang berbeda karakter membuat corak pendidikan IPS seharusnya memang tidak sama (Suud, 2008). Leluhur kita memiliki nilai-nilai  sosial  budaya  yang  sejak  lama dianut  dan  diinternalisasikan  kepada anak cucunya  sehingga  menjadi  karakter  dan budaya yang menjadi ciri khas masyarakat Indonesia. Oleh karena itu, segala rumpun keilmuwan  haruslah  dalam  kerangka pembangunan nilai karakter ke-
Indonesiaan.  Zuchdi  (2010)  mencoba menggagas  pendidikan  karakter  berbasis ke-Indonesiaan  yakni  karakter  Pancasila untuk  dapat  diinternalisasikan  ke  dalam segala  mata  pelajaran  di  sekolah.  Peserta didik  harus  dikenalkan  dengan  nilai-nilai humanitas  (universal)  moral  sejak  dini mungkin. Somantri (2001) juga telah menggagas  pembaharuan  pendidikan  IPS dengan  memantapkan  jati  diri  pendidikan IPS  di  Indonesia  dengan  pendekatan fungsional  struktural.  Pendidikan  IPS harus mengacu pada kebutuhan
masyarakat  sehingga  diharapkan  dapat memecahkan  permasalahan  sosial  yang ada  dalam  masyarakat  dengan  meminjam ilmu-ilmu sosial dalam tujuan pendidikan. Jati diri pendidikan IPS adalah kerja sama ilmu  pendidikan  dengan  disiplin  ilmu- ilmu sosial untuk tujuan pendidikan, yaitu adanya  seperangkat  kemampuan:  (a) memilih (menyederhanakan) bahan pendidikan  dari  disiplin  ilmu-ilmu  sosial dan humanities untuk  tujuan  pendidikan;
(b)  mengorganisasikan  bahan  pendidikan
secara ilmiah dan  psikologis untuk tujuan pendidikan; (c) menyajikan metode pendidikan  secara  ilmiah  dan  psikologis untuk tujuan pendidikan; (d) menilai hasil belajar  pendidikan  IPS.  Oleh  karena  itu kajian  pendidikan  IPS  haruslah  dapat menjawab  pertanyaan-pertanyaan  seputar kajian filsafat ilmu IPS (Somantri, 2001).
Somantri (2001) memandang pendidikan  IPS  yang  telah  disepakati  di Indonesia adalah yang memakai kerangka teori  beberapa  rumpun  ilmu  sosial (sosiologi, sejarah, geografi, PKn,
Ekonomi)  dan  tujuan  pengembangan pendidikan.  Dalam  hal  ini  seluruh  kajian pendidikan  IPS  dalam  kerangka  kajian sosial diharapkan banyak meminjam teori- teori  sosial  untuk  tujuan  pendidikan. Batasan  pendidikan  IPS  di  Indonesia sampai  sekarang  masih  mengadopsi  dari batasan  Edgar  Wesley,  Frasser  dan  West dan National  Council  for  the  Social Studies (NCSS)  yaitu  organisasi  yang megembangkan model
kurikulum
pendidikan  IPS  pada  tingkat  dasar  dan menengah serta keterkaitan antara disiplin ilmu-ilmu sosial dengan ilmu pendidikan.
The social science are systematically organized,
scholarly  bodies  of  knowledge that  have  been  builtup  throught intelectual  inquiry  and  planned research.  The  social  studies,  on the  other  hand,  consist  of materials  selected  from  the social  sciences  and  organized for  instruction  of  children  and youth. The distinction in between systematically structured  bodies of scholary content and psychologically structured selection of instructional content (Frasser and West, 1993).
NCSSS    dalam  Somantri  (2001) juga  menjelaskan  istilah  social  studies (Pendidikan IPS) sebagai berikut.
The term social studies is used to include history, economics, antropology,  sociology,  civics, geography and all modifications of subject whose content as well as  aim  nis  social.  In  all  content definitions,  the  social  studies  is conceived  as  the  subject  matter of  the  academic  disciplines somehow  simplified,  adapted, modified,  or  selected  for  school instruction.
Gagasan Somantri tentang pembaharuan  pendidikan  IPS  di  tingkat sekolah  menekankan  pada  pemuatan kurikulum  IPS  di  sekolah  harus  memuat tujuan institusional dan tujuan pendidikan nasional. Bahan-bahan ajar IPS hendaknya berisikan  bahan  yang  membuat  peserta didik  untuk  dapat  berpikir  kritis,  analitis dan  kreatif  serta  dapat  membiasakan  diri dalam proses berpikir  ilmuwan sosial dan proses  internalisasi  yang  menekankan pada  proses  mengambil  keputusan  secara rasional  berdasarkan  pengetahuan  yang sudah di sederhanakan (Somantri, 2001).
Artinya output pembelajaran  IPS
pada  peserta  didik  adalah  menjadikan siswa mencapai tahapan berpikir
kesadaran  kritis.  Supardan  (2009)  juga menulis  kajian  ilmu-ilmu  rumpun  IPS dalam  kerangka  pendekatan  teori  sosial struktural  dimana  mencoba  menguraikan masing-masing sub ilmu-ilmu sosial (IPS) secara terperinci. Walaupun kajian tentang pendekatan  ilmu-ilmu  sosial  dijelaskan secara  panjang  lebar.  Namun  kurang menyentuh pada aspek pedagogy bagaimana  mempergunakan  pendekatan ilmu-ilmu  sosial  tersebut  dalam  kerangka pendidikan.  Atau  paling  tidak  mencoba menghubungkan antara ilmu sosial dengan
materi  pendidikan  IPS  di  sekolah.  Suud (2008)  mencoba  memberikan  rancangan desain dengan tema revitalisasi pendidikan
IPS.  Pendidikan  IPS  di  Indonesia  sejak kemerdekaan hingga masa pasca reformasi  masih  saja  berjalan  ditempat. Dunia pendidikan dan sosial masih banyak bertambah  problem-problem  sosial  baik itu  muncul  pada  peserta  didik  di lingkungan  sekolah  maupun  problem sosial  di  masyarakat  (Suud,  2008). Pandangan  sosial  ini  mencerminkan bahwa pendidikan IPS di Indonesia masih gagal.  Gagal  di  sini  dalam  arti  belum dapat  memberikan  sumbangsih  yang signifikan terhadap penyelesaian masalah- masalah sosial yang baik.
Menurut  Dunham's  tujuan  dari pendidikan  IPS  adalah  tidak  lain  bagi siswa adalah agar mereka dapat bersosialisasi  dan  berkomunikasi  dengan masyarakat  sehingga  menjadi  warga negara  yang  baik.  Sosialisasi  disini  dapat diartikan  sebagai  "...  suatu  proses  yang membuat    anak-anak  menyatu  dalam budaya  kelompoknya,  sehingga  menjadi orang yang dapat diterima dalam masyarakat ..." ( ...the process by which the newbom child is moulded into the culture of  his  group  and  hence  becomes  an acceptable  person  in  that  society... )  (Abu Suud,  2008).  Sosialisasi  adalah  suatu proses  yang  dapat  digunakan  oleh seseorang  untuk  menghayati  tata  cara yang  hidup  dalam  masyarakat,  sehingga dia  dapat  berperan  di  dalamnya  ( ...the process by which someone leams the ways or a given society or social group, so that he  can  function  whithin  it )  (Lindzey  and Aronson,  1975:  474).  Dalam  proses tersebut anak menghayati peranan-peranan sosial yang seharusnya ada, lewat interaksi yang  dimotivasikan  oleh  harapan-harapan masyarakat  (Lindzey,  Gardner  and  Elliot Aronson (ed), 1975)
Dalam  pandangan  Suud  (2008),
tujuan dan capaian pendidikan IPS adalah terbentuknya masyarakat yang berintegrasi  (integrasi  sosial)  menjadi warga negara yang baik. Masyarakat dapat melaksanakan hak, kewajiban serta
tanggung  jawabnya  sesuai  wewenangnya masing-masing.  Terbentuknya  manusia yang  saling  menghargai  antara  satu dengan  yang  lainya  serta  memberikan kontribusinya kepada masyarakat. Pandangan  dan  tujuan  pendidikan  IPS juga  di  kemukakan  oleh  Pramono (2013:38) yang mencoba menggali hakikat  pendidikan  IPS.  Menurutnya, pembelajaran  IPS  di  sekolah  harus  dapat meningkatkan  kemampuan  peserta  didik dalam  memahami  dan  memecahkan persoalan  masyarakat  serta  meningkatkan kemampuan peserta didik dalam mengambil  keputusan  yang  berkaitan dengan  persoalan  dan  perbaikan  manusia dan  mengembangkan  sikap  kepribadian menjadi  warga  negara  yang  baik.  Artinya pendidikan IPS tak akan pernah lepas dari permasalahan  sosial  yang  ada  pada masyarakat.
Pandangan  di  atas  dapat  dipahami jika  kita  meyakini,  bahwa  peserta  didik
baru merasakan arti hidup yang sebenarnya ketika berada dalam
lingkungan sosialnya. Di sana setiap orang akan menempati posisi-posisi tertentu, dan selanjutnyamempunyai  peranan  tertentu, dan tampil sesuai dengan kedudukan serta peran  yang  dipegangnya.  Dalam  kaitan dengan  peran  sosial  itulah  sesuatu penampilan dapat dipahami dan mempunyai makna. Bertolak  dari  pandangan  uraian pemikiran  di  atas  penulis  mencoba  untuk memberikan pandangan konsep pembelajaran  IPS  melalui  pendekatan konstruktivismeyang tentunya agak berbeda  dengan  pendahalunya  Soemantri (2001)  yang  mencoba  mendekati  melalui struktural fungsional dalam ranah pendidikan  IPS.  Supardan  (2009)  yang juga  mendekati  ilmu-ilmu  sosial  dengan pendekatan  struktural.  Begitu  juga  Suud (2008)  yang  mencoba  mendekati  IPS lewat  pandangan  integrasi  sosial  dan pemecahan problem-problem sosial. Berbeda dari pendahulunya seperti
Soemantri  yang  memakai  pendekatan struktural  fungsional.  Pramono  (2013) yang  mencoba  mendekati  pendidikan  IPS pada  tataran  hakikat  filosofis  sampai dengan  praksisnya.Pada  kajian  ini  yang akan di tawarkan adalah model pembelajaran pada materi pendidikan  IPS dengan pendekatan konstruktivisme. Model  pembelajaran  kontruktivisme  pada akhir-akhir ini banyak diperhatikan
akademisi,  karena  dengan  menerapkan model ini dimungkinkan terjadinya proses pendidikan di sekolah ( learning ) pada diri peserta  didik  dapat  dioptimalkan  karena konsep konstruktivis mememadukan antara kecerdasan kognitif serta
kecerdasan  sosialnya  sehingga  dapat memposisikan  dirinya  secara  baik  di masyarakat.

## PEMBAHASAN

## Konstruksi Model Critical Pedagogy
Pemahaman tentang konstruksi pembelajaran terutama IPS memang telah banyak  dipakai  oleh  para  ilmuwan  sosial dan  ilmuwan  pendidikan  pada  awal  abad ke-  20.  Di  antara  ilmuwan  sosial  tersebut adalah Peter L.Berger, ia mengembangkan konsep  konstruksi  pengetahuan  terutama pengetahuan  sosial.  Berger  mengawali pertanyaan-pertanyaannya seputar kenyataan  sosial  dengan  mengajukan sebuah  pertanyaan:  Apakah  yang  nyata itu?  Bagaimana  kita  tahu?  Pertanyaan  ini diajukan  karena  yang  “nyata”  itu  tidak sebagaimana  dijelaskan  oleh  banyak  ahli
ilmuwan sosial. Sedangkan untuk mengetahui  yang  nyata  harus  dengan pengetahuan. Berger mulai dengan proposisi  bahwa  manusia  membangun kenyataan  sosial  melalui  proses  subyektif yang  kemudian  diobyektifkan (human beings  constructs  social  reality  in  which subjective processes can become objectified) (Waters, 1994).
Konstruksi dalam pemikiran Berger
adalah  sebuah    kenyataan  yang  dibangun secara  sosial,  serta  kenyataan  dan pengetahuan  merupakan  dua  istilah  kunci untuk  memahaminya.  Kenyataan  adalah suatu  kualitas  yang  terdapat  dalam fenomena-fenomena yang diakui memiliki keberadaan  ( being )-nya  sendiri  sehingga tidak tergantung kepada kehendak manusia;  sedangkan  pengetahuan  adalah kepastian  bahwa  fenomen-fenomen  itu nyata  ( real )  dan  memiliki  karakteristik yang spesifik (Berger, 1990:1). Dunia kehidupan sehari-hari merupakan suatu yang berasal dari pikiran dan  tindakan  manusia,  dan  dipelihara sebagai  yang  nyata  dalam  pikiran  dan tindakan.  Atas  dasar  itulah  kemudian Berger  menyatakan  bahwa  dasar-dasar konstruksi  pengetahuan  dalam  kehidupan sehari-hari adalah objektivasi (pengobjektivan)  dari  proses-proses  (dan makna-makna)  subjektif  dengan  dunia akal-sehat  intersubjektif  dibentuk.  Dalam proses pengobjektivan, Berger
menekankan  adanya  kesadaran,  dan kesadaran  itu  selalu  intensional  karena  ia selalu terarah pada objek. Dasar kesadaran (esensi)  memang  tidak  pernah  dapat disadari,  karena  manusia  hanya  memiliki kesadaran  tentang  sesuatu  (fenomena); baik  menyangkut  kenyataan  fisik  lahiriah maupun  kenyataan  subjektif  batiniah. Seperti  halnya  manusia,  yang  juga memiliki kesadaran tentang dunia kehidupan  sehari-harinya  sebagaimana
yang  dipersepsikan  sehingga  menjadi konstruksi  sosial.  Jadi,  proses  konstruksi sosial  menurut  Peter  L.  Berger  adalah dialektika  sosial  antara  Eksternalisasi,
Objektivikasi dan Internalisasi. (Waters,1994; Etzkowitz and Glassman,1991;  Zeitlin,1973;  Berger  and Luckmann, 1990; Barnes,1971) Pemahaman pemikiran tentang konstruksi sebagaimana telah dijelaskan di atas  kemudian  banyak  diadopsi  oleh  ahli pendidikan  salah  satunya  yang  akan dibahas dalam artikel ini adalah konstruksi model critical  pedagogy .  Sebagai  salah satu  kerangka  pengembangan  model pembelajaran.  Pada  artikel  ini  yang  ingin digagas serta dikembangkan adalah model  pengembangan  pembelajaran  IPS berbasis critical pedagogy . Dengan mengembangkan model pembelajaran IPS berbasis critical  pedagogy diyakini  dapat mengantarkan  peserta  didik  menjadi pribadi  yang  memiliki  kesadaran  kritis terhadap  persoalan-persoalan  lingkungan sekitarnya.  Guru  dalam  membelajarkan IPS di sekolah haruslah mampu mendekatkan peserta didik dengan isu-isu masalah sosial yang sedang aktual terjadi. Dengan  model  pembelajaran  seperti  ini siswa  dapat  secara  bebas  dan  kritis memaknai  gejala  fenomena  sosial  tanpa dominasi  dari  pihak  guru  maupun siapapun  yang  bersifat  doktrinasi.  Peserta didik  sejak  dini  diperkenalkan  dengan mekanisme  kerja  ilmuwan  sosial  dalam memandang problem sosial untuk mencoba  di  pahami  dan  di  pecahkan secara kritis sesuai pengalaman belajarnya.
McLaren  dan  Leonard  (2004.) menjelaskan  bahwa  pembelajaran  IPS model critical  pedagogy banyak  merujuk pada  pemikiran  Paulo  Fraire  yang mengembangkan model pendidikan antipenindasan di Amerika  Latin (Brazil).
Critical  Pedagogy merupakan  proses dialektika  antitesis  dari  model  pendidikan behavioristik yang cenderung mengkondisikan  peserta  didik  sesuai dengan keinginan guru ( teaching
centered ).  Menurut  Fraire  jika  penguasa saja tidak boleh menindas rakyatnya maka pendidikan  pun  tidaklah  boleh  menindas rakyat.  Begitu  juga  dengan  guru  tidaklah boleh  mendominasi  pemikiranya  dengan memaksakan pendapatnya terhadap peserta didik atas gagasanya. Pembelajaran IPS berbasis critical pedagogy berusaha mengkonstruksi  nilai-nilai  kritis  dari dominasi siapapun. Dengan berpikir kritis maka  peserta  didik  diharapkan  dapat menemukan konstruksi pemikiranya sendiri  tanpa  di  doktrinasi  oleh  siapapun sehingga  peserta  didik  dapat  menemukan dan  menentukan  jalan  pikiranya  sendiri secara  sadar,  tanggungjawab  dan  kritis (objektivikasi). Peserta didik dalam melaksanakan  proses  pembelajaran  IPS haruslah  terbebas  dari  dominasi  ideologi ataupun  kepentingan  kekuasaan.  Dalam konteks ini, pembelajaran konstruktivisme critical  pedagogy menolak  guru  pasif  di kelas.  Guru  harus  dapat  membebaskan pikiran  peserta  didik  untuk  dapat  bangkit menghadapi  tantangan-tantangan  masalah sosial  seperti  ketidak  adilan,  kesetaraan, kemiskinan,  demokrasi,  humanisasi  dan lainya.  Dengan  demikian  peserta  didik mencapai pada tahapan kesadaran kritis.
Senada dengan pandangan pemikiran  di  atas,  Fredericks  (2000) memberikan  pandangan  bahwa  dalam
prose pembelajaran IPS siswa harus diberi banyak  kesempatan  untuk  menyelidiki lingkungan  sosial  mereka  baik  sekeliling tempat  tinggalnya  harus  memberikan kebebasan  berpikir  siswa  dan  bukan menghafal  materi  pelajaran.  Studi  sosial harus merangsang siswa untuk
menemukan pengalaman dan ide-ide baru lewat  proses  pembelajaran  IPS  secara kritis.  Pandangan  Freedericks  di  atas menyebutkan  bahwa  proses  pembelajaran IPS  harus  di  ajarkan  dengan  terintegrasi dengan ilmu-ilmu sosial lain.
It  means  that  students  must  be given a multitude of opportunities to probe, poke, and peek  into  themysteries  of  their world,  whether  that  world  is their own backyard or a country far  away.  Social  studies  should also  give  children  a  host  of opportunities to think, instead of just memorize (Fredericks, 2000:3).
Pola  berpikir  pembelajaran  IPS
berbasis Critical Pedagogy adalah menempatkan peserta didik  untuk mampu menghadapi  dominasi.  Peserta  didik diajarkan  untuk  dapat  mengaitkan  antara permasalahan  sosial  yang  terjadi  di masyarakat  dengan  materi  pembelajaran IPS  di  sekolah.  Guru  memberikan kebebasan  kepada  peserta  didik  untuk menggali dan menemukan makna terhadap  kajian  IPS  yang  telah  di kontekstualkan  dengan  kehidupan  sehari- hari.  Jika  dalam  pandangan  konservatif pembelajaran  bertujuan  menjaga status quo, sementara  bagi  kaum  liberal  untuk perubahan moderat dan cenderung bersifat mekanis, maka paradigma kritis menghendaki  perubahan  struktur  secara fundamental  dalam  struktur  pembelajaran dan pendidikan (Fakih, 2001). Menurut Freire yang dikutip Monchinski (2008: 2) menjelaskan bahwa
”…. make  oppression  and  its  causes objects of reflection by the oppressed with the hope that from that reflection eill come liberation” . Freire pada awalnya memandang bahwa model pendidikan dan
pembelajaran critical  pedagogy pada dasarnya  adalah  sebuah  refleksi  serta reaksi terhadap ketertindasan dan berbagai alasan  yang  menyebabkanya,  sehingga dengan  refleksi  itu  diharapkan  akan menuju  kepada  kebebasan.  Kebebasan disini  adalah  dimana  pendidikan  bebas dari dominasi kekuasaan maupun ideologi manapun.
Pandangan  Freire  di  atas  senada dengan  apa  yang  di  kemukakan  oleh Miller  (2008)  yang  menyatakan  bahwa critical pedagogy lebih khusus menekankan pada perspektif implementasi pendidikan  di  sekolah  di  mana  pihak sekolah seharusnya
memberikan kemampuan    kepada  peserta  didik  untuk belajar  secara  efektif    secara  menyeluruh. Sedangkan  guru  memberikan  penilaian sesuai  standar  kriteria  tiap-tiap  tingkatan pemahaman  peserta  didik.  Peserta  didik diberikan  kebebasan  untuk  menemukan konstruksi  pemikiranya  sendiri  lewat pemahaman  dan  pendidikanya  lewat pengalaman  belajar  peserta  didik.  Tujuan akhir  dari  konstruksi  pemikiran  peserta didik  adalah  tecapainya  kesadaran  kritis dalam pemahaman peserta didik.
Dalam proses pembelajaran critical
pedagogy, materi pemberlajaran IPS lebih ditekankan pada penguatan analisis isu-isu kontekstual sehingga siswa diberi kebebasan    untuk    menilai  atas  isu tersebut.
“How  do  we  instill  in  our students the ability to be effective judges  over  their  own  learning?
Part  of  that  process  for  me means  supporting  a  shift  in student’s thinking about conventional  traditional  ways  of grading.  The  teacher  keeps record of assignments completed and assign a grade based on that criteria.  As  most  at  as  know, grades do not accurately ref lect back  to  students  what  they  have
learned  or  acquired  throughout a  given  course.  As  a  liberatory educator  (Freire,  1970)  in English  education,  one  who attemps  to  create  equanimity throught  out  all  elements  of classroom  practice,  I  Strive  to empower  students  to  act  on  and transform their worlds throuhght acts  of  cognition  and  action. This  means  that  I  must  also reconsider  the  grading  process and  how  I  acsess  student learning”.
Menurut  pandangan  Miller  (2008) pembelajaran Critical pedagogy menekankan pada proses dialog menganalisis  segala  sesuatu  yang  ada dilingkungan sekitar peserta didik melalui cara pembelajaran yang kreatif
menekankan  pada  kebebasan  berpikir tanpa dominasi dari guru.
“Critical  pedagogy  need  to construct environments that allow  for  maximum  flexibility  of thought,  dialogue  and  practice on major educational issues and provide students with real experience  of  each.  How  many of  us  thought,  have  reached  the point  when  we  know  that  what we  are  assessing  reinforces  the message  that  assessments  is  a manifeastation of power? On the one  hand,  we  are  expected  to assign grades, and on the other, weknow  tha  assesment’s  a  man testation of power? One the one hand, we are expected to assign grades,  and  on  the  other,  we know that assigining grades is a subjective  act  that  split  the internal exestinsial’.
Dengan  demikian,  pembelajaran critical  pedagogy mencoba  melakukan pendekatan  yang  lebih  lentur  untuk
mendekonstruksi  struktur  hirarkis  yang melemahkan  demokratisasi  dalam  kelas,
dan melakukan redefinisi atas pengetahuan,  dan  memahami  bagaimana pengetahuan  itu  dibuat  dan  mengubah ketidakadilan (Ochoa & Lassale,2008:1). Dalam model pembelajaran berbasis critical pedagogy, Freire sebagaimana dikutip Smith (2008) menggolongkan menjadi 3 tahapan
seseorang  dalam  berpikir  kritis.  Pertama adalah yang dinamakan dengan kesadaran magis .  Pada  tahap  ini  masyarakat  tidak mampu  melihat  kaitan  antara  satu  faktor dengan faktor lainya. Misalnya masyarakat  miskin  yang  tidak    mampu melihat  kaitan  antara  kemiskinan  mereka dengan  sistem  politik  dan  kebudayaan. Kesadaran  magis  lebih  melihat  faktor diluar manusia (natural maupun supranatural)  sebagai  penyebab  dan ketidakberdayaan.
Kedua,  adalah  masyarakat  dalam tahap  kesadaran  naïf,  keadaan  yang dikatagorikan  dalam  tingkatan  ini  adalah lebih melihat pada aspek manusia menjadi akar  penyebab  masalah  masyarakat. Sedangkan  pada  tahap  ketiga  adalah tingkatan  pada  pemahaman  kesadaran kritis.  Kesadaran  ini  lebih  melihat  aspek sistem  dan  struktur  sebagai  sumber masalah. Pendekatan struktural menghindari  “ blaming  the  victims ”  dan lebih  menganalisi.  Untuk  secara  kritis menyadari  struktur  dan  system  social, politik,  ekonomi,  budaya  dan  akibatnya pada keadaan masyarakat.
Giroux  yang  dikutip  Monhinski (2008:2)  menyatakan  bahwa critical pedagogy sama dengan political pedagogy , artinya adalah critical
pedagogy menyatakan    bahwa    proses pendidikan pada dasarnya bersifat politik, yang bertujuan untuk mewujudkan sebuah keterhubungan, kesepahaman,
dan
keterpautan  secara  kritis  dengan  berbagai isu-isu social dan bagaimana memaknainya.  Dengan  demikian,  peserta didik tidak hanya melakukan sebuah sikap yang  kritis  tetapi  juga  cukup  tanggap untuk  “bertarung”  dengan  kondisi  politik dan ekonomi sehingga mampu mewujudkan  sebuah  demokratisasi. Kincheloe  (2008:3)  menjelaskan critical pedagogy merupakan suatu pemahaman masyarakat melihat lingkunganya  yang  telah  dalam  kondisi dominasi  kelas.  Dominasi  ini    meliputi ideology,  pendidikan  yang  dipergunakan penguasa  untuk  menindas  masyarakat lemah .
“A key task of critical pedagogy involves
helping people understand  the ideolpgy cal and epestimological  inscription  on the  ways  of  seeing  promoted  by the dominant power bloes of the west.  In  such  work,  criticalist uncover  both  old  and  new knowledges  that  stimulate  our ethical, ideological, and pedagogical imagenation to
change our relationship with the world  and  other  people  . Concurrently, such critical labor facilitates  the  construction  of  a new  mode  of  emancipation derived from our understandings of  the  successes  and  failures  of the  past  and  the  present  .  The first decade of the twenty . First century,  the  hegemonic  politics of  knowledge  and  the  crypto positivistic  epistemology  that  is its conjoined twin are destroying the world”.
Oleh  karena  itu, critical  pedagogy merupakan  sebuah  alat  dalam  dunia pendidikan    untuk  perjuangan  kaum tertindas.  Karena  peserta  didik  akan dibangun  kesadaran  kritis  untuk  melihat
fenomena  serta  fakta-fakta  disekitar lingkungan  peserta didik.
Hal  penting  yang  dibangun  dalam
critical pedagogy dalam pembelajaran IPS adalah tercapainya kesadaran kritis peserta didik agar mereka mampu mendemestifikasi  kepentingan  ideologis yang  menyelimuti  realitas  (Nuryanto,
2008:2).  Freire  dalam  Au  (2007:3) menyatakan  bahwa  kesadaran  itu  penting terhadap  manusia  karena  manusia “are not  only  in  the  wold,  but  with  the  world and have the capacity ti adapt…to reality plus the critical capacity to make choices and  transform  that  reality” .  Artinya adalah  bahwa  manusia  tidak  hanya  di dunia,  tetapi  didalam  dunia  dan  memiliki kapasitas untuk menyesuaikan diri terhadap realitas dan memiliki kemampuan kritis untuk membuat pilihan dan  mengubah  realitas.  Kesadaran  ini mengalami  peningkatan  dimana  setiap individu  mampu  melihat  sistem  social secara  kritis.  Mereka  memahami  akibat yang  saling  kontradiktif  dalam  kehidupan mereka sendiri, dapat menggeneralisasikan kontradiksi- kontradiksi  tersebut  pada  lingkungan  lain di sekelilingnya dan dapat mentransformasikan  masyarakat  secara kreatif  dan bersama-sama. Apabila  ingin  mencapai  kesadaran dibutuhkan  adanya  proses  yang  disebut penyadaran atau conscientization . Penyadaran  diartikan  adanya  proses belajar  memahami  kontradiksi  social, politik,  dan  ekonomi,  serta  mengambil tindakan untuk melawan unsur-unsur yang menindas  dari  realitas  tersebut  (Freire, 2008:1).  Senada  dengan  itu,  Leistyana (2004:17) menjelaskan bahwa penyadaran adalah “ability  to  analize,  problematize
(pose questions), and affect the
sociopolitical,  economic,  and  cultural realities  that  shape  our  lives”, yaitu
kemampuan untuk menguraikan, mempermasalahkan (menyikapi pertanyaan-pertanyaan),  dan  memberikan suatu sentuhan perasaan terhadap keadaan sosiopolitk, ekonomi serta realitas kebudayaan  yang  melingkupi  hidup  kita. Proses  penyadaran  ini  menurut  Freire (2008:2-3) memungkinkan seseorang untuk  memasuki  proses  sejarah  sebagai subjek-subjek  yang  bertanggung  jawab, dan  mengantarkan  mereka  masuk  ke dalam  pencapaian  afirmasi  diri  sendiri sehingga menghindarkan fanatisme.

## Konsep Critical Pedagogy Dalam Pembelajaran IPS Sejarah
Wineburg  (2006)  mengemukakan tujuan  dasar  mempelajari  sejarah  adalah mengajarkan kita sebuah cara menentukan pilihan, untuk mempertimbangkan berbagai    pendapat,  untuk  membawakan berbagai    kisah  yang  meragukan  sendiri bila  perlu  kisah-kisah  yang  kita  bawakan secara  kritis.  Dengan  kita  mempelajari sejarah  maka  dapat mempersatukan masyarakat  akan  kesadaran  jati  diri pribadinya.  Bagi  siswa,  dengan  belajar sejarah  maka  kita  dapat  menimbulkan rendah  hati,  budi  pekerti,  patriotisme. Masa  lalu  dapat  dipergunakan  oleh  guru untuk  meneropong   lebih  jauh  membuka didalam kulit-kulit sejarah yang mendalam. Dengan demikian, pembelajaran sejarah dapat bermakna bagi siswa.  Mata  pelajaran  sejarah  menjadi cabang ilmu tersendiri karena mempunyai arti yang sangat strategis dalam pembentukan watak dan peradaban bangsa yang bermartabat serta
dalam pembentukan  manusia  indonesia  yang memiliki rasa kebangsaan dan cinta tanah air (Kasmadi, 2001:16).
Senada  dengan  Kasmadi  (2001), Wineburg  (2006),  Kuntowijoyo  (1995) menyarankan  untuk  membelajarkan  IPS sejarah di sekolah dengan kritis.
Pembelajaran  kritis  berarti  menghindari guru untuk bersikap dominasi pada peserta didik. Dalam membelajarkan sejarah kritis pada peserta didik haruslah mempergunakan  beberapa  tahapan  demi tahapan dalam membagun kesadaran kritis siswa di kelas. Dalam pandangan
Kuntowijoyo  (1995)pembelajaran  dengan basis critical  pedagogy pada  dasarnya menyangkut  tiga  hal,  yakni  aspek  (1) mengapa  sesuatu  terjadi,  (2)  apa  yang sebenarnya terjadi, serta (3) ke mana arah kejadian-kejadian  itu.  Dari  pemikiran tersebut dapat disimpulkan bahwa kandungan  yang  harus  terdapat  dalam critical  pedagogy  dalam  pembelajaran sejarah  meliputi  aspek  (1)  kausalitas,  (2) kronologis,  (3)  komprehensif,  serta  (4) kesinambungan. Lynch (2006) menjelaskan  lebih  rinci  bahwa  materi sejarah  kritis  sudah  bisa  diterapkan  pada tingkat  SMP  dan  sebagai  pondasi  dasar sejarah lokal harus diperkuat.
Kuntowijoyo  (1995)  memandang aspek  kausalitas  menggambarkan  kondisi masyarakat  dalam  berbagai  aspek  yang turut    melatarbelakangi  terjadinya  suatu peristiwa. Aspek kronologis adalah urutan terjadinya suatu peristiwa. Aspek kronologis  yang  dimaksud  adalah  bahwa dalam pembelajaran sejarah kontroversial, berbagai  pendapat  yang  menyatakan tentang peristiwa tersebut harus disampaikan, sehingga  pemikiran peserta didik  terbuka  terhadap  suatu  peristiwa sejarah yang  bersifat  kontroversial.
Aspek keempat  adalah  aspek kesinambungan  atau  keberlanjutan  dan keterkaitan    peristiwa    tesebut    dengan peristiwa  lainnya.  Hal  ini  disebabkan peristiwa  sejarah  memiliki  keterkaitan dengan  berbagai  peristiwa  yang  terjadi setelahnya.  Relevansi critical  pedagogy dalam  pendidikan  sejarah,  khususnya pembelajaran sejarah disebabkan pula oleh
adanya kesamaan-kesamaan pandangan di antara  keduanya.  Persamaan  pertama,
keduanya memandang bahwa ada keterkaitan  antara  pendidikan  dengan politik,  bahwa  ada  dalam  pendidikan terdapat  kepentingan-kepentingan  politik, begitu  pula  sebaliknya  bahwa  dalam aktivitas  politik  terdapat  muatan-muatan edukatif. Persamaan kedua adalah keduanya tidak dapat melepaskan diri dari konteks  yang  melingkupinya.  Pendidikan sejarah maupun critical pedagogy
memandang  bahwa  kondisi  sekitar,  baik kondisi  politik,  ekonomi,  sosial,  dan sebagainya  sangat  berpengaruh  terhadap pendidikan. Pendidikan senantiasa mengaitkan antara realitas dengan konsep- konsep.  Persamaan  ketiga  ditinjau  dari tujuan  yang  dicapai,  yakni  keduanya memiliki  tujuan  yang  sama,  yakni terbangunnya kesadaran kritis dari peserta didik  atau  masyarakat  dalam  melihat realitas  yang  menjadikannya    sebagai landasan dalam bertindak.
Penerapan  model  pembelajaran critical pedagogy pada materi IPS sejarah di  sekolah  dapat  mengantarkan  peserta didik  mempunyai  konstruksi  pemikiran kritis.  Penerapan  model  pembelajaran tersebut  harus  mendapatkan  dukungan dari  beberapa  pihak  terutama  guru  dan pemangku kebijakan kurikulum pendidikan. Sebagian guru tidak membelajarkan  sejarah  kritis  karena memang tidak ada panduan secara khusus untuk  membelajarkan  dengan  sistem belajar critical  pedagogy .Keengganan guru  dalam  memakai  pendekatan  kritis inilah  yang  seringkalai  membuat  materi sejarah  kurang  menarik  dan  terkesan hafalan.  Materi  sejarah  yang  seharusnya dapat  diajarkan  secara  menarik  dan  kritis sehingga peserta didik dapat mengkonstruksi  dan  memberi  penilaian sendiri  atas  peristiwa  sejarah  yang  terjadi
pada  masa  lampau  akhirnya  harus  pasif dalam  menerima  pembelajaran  dari  guru sejarah  (Suud,  2008,  Azinar,  2010, Birsyada, 2012, Birsyada, 2014)
Posisi  guru  sejarah  dalam  proses pembelajaran konstruktivisme critical pedagogy harus  mampu  mengarahkan peserta didik untuk memahami keterkaitan antara teori dan praktik atau antara refleksi dan  aksi.  Konsep  ini  dalam critical pedagogy dikenal  dengan  istilah  “praxis” (Listyana,  Lavandez,  &  Nelson,  2004:7).
Program  yang  dirancang  oleh  guru  harus mampu mengembangkan critical languages untuk  menjelaskan  dunia  yang melingkupi kehidupan keseharian masyarakat, tentang mengapa dan bagaimana  sesuatu  hal  terjadi  dalam kehidupan masyarakat. Dalam pelaksanannya, ada pertanyaan yang harus dipahami oleh guru, seperti “apa kacamata ideologis  yang  digunakan  untuk  melihat realitas  sosial  yang  terjadi?”,  “bagaimana cara  kita  merasakan  aspek  sosial,  politik, ekonomi, dan institusional yang melingkupi  kehidupan  kita?”,  bagaimana kita dapat mengenali dan melihat hubungan dan penyalahgunaan power dan berapa besar tingkat signifikansinya dalam dunia  pendidikan  dan  dalam  kehidupan masyarakat?”  (Listyana,  Lavandez,  &
Nelson,2004:8).Menurut perspektif critical  pedagogy sejarah  tidak  bersifat
unidimensional (Carr, 2008:86).
Bertolak  dari  konsep  pemikiran diskursus di atas  bahwa  penerapan  model pembelajaran IPS sejarah dengan pendekatan kontruktivisme critical pedagogy mampu  mengantarkan    peserta didik dapat mencapai tahap mengkonstruksi pengetahuan yang didapatnya  secara  kritis.  Kesadaran  kritis inilah  yang  mengantarkan  peserta  diri dapat  mengenal  jati  diri  sebenarnya sebagai  warga  negara  Indonesia  yang
memiliki karakter kepribadian berkebangsaan yang kuat.

## PENUTUP
Seorang  guru  IPS  dalam  proses pembelajaran  di  kelas  bukanlah  sekedar menyampaikan    materi  tetapi  juga  harus berupaya  agar  materi  pelajaran  yang disampaikan  menjadi  kegiatan  yang menyenangkan dan  mudah dipahami oleh siswa. Dalam pembelajaran konstruktivisme  peserta  didik  diberikan keleluasaan  untuk  dapat  menemukan makna sendiri tentang apa yang dipelajarinya  lewat  proses  objektivikasi pengalaman  belajar.  Proses  penemuan makna  ini  selanjutnya  dinamakan  dengan konstruksi.  Proses  pembelajaran  IPS sejarah  berbasis critical  pedagogy dapat menjadikan  peserta  didik  mencapai  tahap pemikiran  kesadaran  kritis.  Apabila  guru tidak dapat menyampaikan materi dengan tepat  dan  menarik  serta  tidak  dapat memancing  rasa  bertanya  dan  kekritisan peserta  didik  hal  ini  dapat  menimbulkan kesulitan belajar, sehingga siswa mengalami ketidaktuntasan dalam belajarnya. Pendidikan IPS di dalam kelas yang diajarkan tidak akan pernah membekas  pada  diri  peserta  didik  apabila tidak  mampu  mencoba  menghubungkan materi  pelajaran  denganrealitas  sosial yang ada di sekitar peserta didik.
Berangkat  dari  sinilah    perlu diterapkanya    pembelajaran  IPS  berbasis critical pedagogy di sekolah. Membelajarkan  IPS  di  sekolah  dengan basis critical  pedagogy diyakini  mampu meningkatkan rasa daya kekritisan peserta didik  dalam  setiap  memahami  setiap permasalahan sosial yang ada pada materi pelajaran.  Peningkatan  daya  kekritisan peserta  didik  perlu  didukung  banyak faktor  di  antaranya  adalah  guru  dan kurikulum  materi  pelajaran  IPS  yang
memungkinkan  untuk  diajarkan  secara kritis.  Keterbukaan  dari  guru  untuk memberikan stimulus materi-materi pelajaran  IPS  yang  akan  membangkitkan daya kekritisan siswa sangat dibutuhkan.
Dengan membelajarkan IPS critical pedagogy di  sekolah  diharapkan  peserta didik    mempunyai  kemampuan  untuk menguraikan, mempermasalahkan (menyikapi  pertanyaan-pertanyaan),  dan memberikan  suatu  sentuhan  perasaan terhadap  keadaan  sosiopolitik,  ekonomi serta realitas kebudayaan yang melingkupi hidup  kita.  Proses  penyadaran  ini  peserta didik    untuk  memasuki  proses  sosial sebagai  subjek  yang  bertanggung  jawab, dan  mengantarkan  mereka  masuk  ke dalam  pencapaian  afirmasi  diri  sendiri sehingga menghindarkan fanatisme.
Dengan  membelajarkan  IPS  secara  kritis,
proses  penyadaran  menjadikan  seseorang memiliki critical  awareness ,  sehingga mampu  melihat  secara  kritis  kontradiksi- kontradiksi sosial yang ada di sekelilingnya dan mengubahnya (objektivikasi). Proses pembelajaran mengantarkan peserta didik dapat mengkontruksi  pemikiranya  sendiri  atas apa  yang  menjadi  bahan  materi  kajianya sehingga  dapat  mencapai  kesadaran  kritis dapat  dicapai  melalui  beberapa  tahapan yaitu: Kausalitas, Kronologi, Komperhensif dan Kesinambungan sehingga  peserta  didik  dalam  memahami materi  sejarah    dapat  memahami  secara mendalam  dan  kritis  tanpa  domonasi sedikitpun  dari  pihak-pihak  manapun. Dengan mengembangkan model pembelajaran IPS berbasis critical pedagogy diharapkan  dapat  diterapkan pada  tiap-tiap  kelas  IPS  di  sekolah.
Pembelajaran IPS model critical pedagogy dapat  mendidik  peserta  didik menjadi  warga  negara  yang  kritis  dan
bertangungjawab atas segala sesuatu yang dilakukanya  sehingga  dapat  menjadi warga  negara  yang  baik.  Pembelajaran IPS  berbasis critical  pedagogy dapat menjadi  diskursus  bahan  kajian  dalam lingkungan akademik khususnya para ahli pendidikan  IPS  yang  dikemudian  hari dapat mengembangkan dan menyempurnakan  konsep  pengembangan model  pembelajaran  IPS  dengan  basis critical pedagogy yang lebih mapan.

## DAFTAR PUSTAKA
Azinar,  A.  T.  2010.  “Implementasi  Criti- cal  Pedagogy  Dalam  Pem- belajaran Sejarah Kontrover- sial  Pada  SMA  Negeri  Kota Semarang”. Tesis UNS. Tid-
ak diterbitkan.
Berger,  P.  L.  &  Luckmann,  T.  1990. Tafsir Sosial atas Kenyataan:  Risalah  Tentang Sosiologi Pengetahuan (diterjemahkan dari buku asli The  Social  Construction  of Reality oleh  Hasan  Basari). Jakarta: LP3ES. _____.1992. Pikiran Kembara: Modernisasi  dan  Kesadaran Manusia (diterjemahkan dari buku  asli The  Homeless Mind:  Modernization  and Consciousness ). Yogyakarta:
Kanisius.
_____. 1994. Langit Suci: Agama sebagai Realitas Sosial (diterajemahkan  dari  buku asli Sacred  Canopy oleh Hartono).  Jakarta:  Pustaka LP3ES.
Barnes,  Barry.  1972.  Sociology  of  Sci- ence.  Middlesex:  Penguin Book Ltd.
Birsyada, Muhammad Iqbal. 2012. Peristiwa  Konflik  Pecahnya Keluarga Di Kerajaan Demak Dalam Persepsi Penulis Babad. Tesis UNNES. Tidak diterbitkan. _____.  2014  a.  Membangun  Kultur Kejujuran dalam Harian Republika Kolom Opini edisi 14 April. _____. 2014 b. Buku Ajar Pengantar Ilmu Pendidikan IPS. Yogyakarta: UPY. Tidak diterbitkan. _____.  2014c.  Pengembangan  Model Pembelajaran  IPS  dengan Pendekatan  Konstruktivisme di  Sekolah.  Jurnal  Forum Ilmu  Sosial  Volume  41 Nomor 2 Desember 2014. Breuing, M. 2011. Problematizing Critical Pedagogy. International Journal of Critical Pedagogy .  Volume  3,  hlm. 2-23  dalam http://www. freireproject.org/blogs/ne w-volume-international-
journal-critical-pedagogy ,
diunduh  pada  tanggal  26 Nopember 2011. Brooks  and  Brooks.  1999.  In  Search  of Understanding:  The  Case For Construktivist Classroom. Alexxandria, Virginia, USA: ASCD. Brophy, J, dkk. 2006. Children’s Thinking AboutCultural Universals . Mahwah, New Jersey London: Lawrence  Erlbaum Associetes Publisher. Carr,  P.  R.  2008.  “But  Wahat  Can  I  Do” Fifteen  Things  Education Students Can Do to Transform Themselves In/Throught/With Education .
International Journal of Critical Pedagogy . Vol 1 (2) Summer 2008. Hlm 81-97.
Etzkowitz, H. and Glassman, R. 1991. The Renascence  of  Sociological Theory .  Illinois: FE Peacock
Publishers Inc. Fajar,  A.  2004. Portofolio  Dalam Pembelajaran IPS . Bandung: Rosda Karya. Fakih, M. 2001.  “Ideologi  dalam Pendidikan, Sebuah Pengantar”.  Kata  Pengantar dalam  William  F.  O’neil. 2001. Ideologi-Ideologi Pendidikan . Penerjemah Omi Intan Naomi. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Frasser and West. 1993. Social Studies in
Secondary  School .  Ronald Press.
Fredericks,  A.  D.  2000. Social  Studies Discoveries  on  The  Net:  an Integrated Approach . Inc.Englewood, Colorado: Libraries Unlimited. Kasmadi, H. 2001. Pengembangan Pembelajaran Dengan Pendekatan Model-Model Pengajaran Sejarah . Semarang: PT. Prima Nugraha Pratama. Kuntowijoyo.  1995. Pengantar  Ilmu Sejarah . Yogyakarta: Bentang Budaya. Lestyana,  Pepi,  Lavandez,  Magaly  & Nelson, Thomas. 2004. “Critical pedagogy: Revitalizing and Demoratizing Techer Education”. Teacher Education Quarterly . Winter 2004.  Hlm.  3-15.  dalam
http://www.teqjournal.org/
backvols/2004/311/ volume1.htm ,  Di  unduh  5
Mei 2011.
Lindzey,  G.  and  Aronson,  E  (ed).  1975.
The  Handbook  of  Social
Psychology,  Vol.  1  -  V, Second  Edition. New  Delhi:
Amerind  Publishing  Coy. PVT. Limited.
Lynch,  J.  2006. Curriculum  Framework K-12  Social  Studies .  New Hampshire. McLaren, P. and Leonard, P. 2004. Paolo Freire  A  critical  Encounter Edited  the  Taylor  &  Francis e-Library. Miller,  S.J.  2008.  Liberating  Grades/ Liberatory Assesment. International  Journal  Of Critical  Pedagogy. Volume 1 (2) Summer (2008). Hlm.160-171 dalam http://www.Freire.Educati on.mcgillcalojs/public/jou rnals/Galleys/IJCPo//@20
08 , diunduh pada tanggal 26 Nopember 2011.
Monchinski,  T.  2008. Critical  Pedagogy
and  Everday  Classroom . New York: Springer. Muijs,  D.  dan  David,  R.  2008. Efective Teaching Teori dan Aplikasi. Yogyakarta : Pustaka Pelajar. Nuryanto, M. A. 2008. Mazhab Pendidikan Kritis. Menyingkap Relasi Pengetahuan, Politik, Kekuasaan . Yogyakarta: Resist Book. Ochoa,  E.  C.  &  Lassalle,  Y.  M.  ”Editor Introduction”. Radical History  Review .  Vol.  2008, No 102, Fall 2008. Hlm.1-7. Dalam http://www.dukeupress.ed u/journals/ , diunduh 14 Nopember  2011.
Pramono,  S.E.  2013. Hakikat  Pendidikan
Ilmu  Pengetahuan  Sosial . Semarang: Widya Karya.
Singer,  A. J. 2003. Social Studies For
Secondary  Scholls . USA: Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Publishers. Smith,  W.  A.  2008. Conscientizacao Tujuan  Pendidikan  Paulo Freire terjemahan  Agung
Prihantoro. Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Somantri,  M.N.  .  2001. Menggagas Pembaharuan Pendidikan IPS .  Bandung:  PT.  Remaja Rosdakarya.
Supardan, D. 2009. Pengantar Ilmu Sosial Sebuah Pendekatan Struktural .  Jakarta:  Bumi Aksara.
Sutirjo  dan  Mamik,  S.I.  .2005. Tematik Pembelajaran  Efektif  dalam Kurikulum  2004 .  Malang: Bayumedia.
Suud,  A.  2008. Revitalisasi  Pendidikan IPS . Semarang: Unnes Press.
_____. 2008. Penggunaan Isu Kontrover- sial  dalam  Kelas  Sejarah  di
Era  Reformasi .  Lemlit  Un- nes. Tidak diterbitkan. Vitalis D.S. 2002. “Pelaksanaan
Pembelajaran  Berlandaskan Paradigma  Konstruktivistik”
dalam Jurnal  Pendidikan Vol.8  No.2  Desember  2002.
Madiun: IKIP PGRI Madiun. Wahap,  A.  A.  2007. Metode  dan  Model- model Mengajar IPS . Bandung : Alfabeta.
Waters,  M.  1994. Modern  Sociological Theory . London: Sage Publication.
Wineburg,  S.  2006. Historical  Thinking and  other  Unnatural  Acts Charting  the  Future  of Teaching  the  Past. Jakarta: Yayasan  Obor  Indonesia. Terjemahan  Yayasan  Obor Indonesia. Zeitlin, M. I. 1973. Rethinking Sociology:
A  Critique  of  Contemporary Theory . New Jersey: Printice Hall, Inc.
Zuchdi, D. 2010. Humanisasi Pendidikan . Jakarta: Bumi Aksara.