Volume 6 Issue 1 (2022) Pages 29-40 Golden Age : Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini ISSN: 2580-5843 (Online) 2549-8371 (Print) https://ejournal.unisba.ac.id/index.php/golden_age/article/view/9866

## PENGEMBANGAN MODEL PELATIHAN REFLEKTIF ASESMEN  ALTERNATIF  BAGI  GURU  PENDIDIKAN ANAK USIA DINI
Edi Hendri Mulyana 1 , Sumardi 2 , Risa Yuliani 3  (1) (2) (3) Pendidikan Guru Pendidikan Anak Usia Dini, Universitas Pendidikan Indonesia Kampus Tasikmalaya DOI: 10.29313/ga:jpaudv6i1.9866

## Abstract
The purpose of this research is to develop an alternative assessment reflective training model as outlined in the training implementation guide. This Research and Development process follows the steps of the ADDIE model. The results of the Research and Development show that the training guide products are categorized as very valid and very feasible. In addition, the effective training model used is seen from the evaluation results Level 1: Perception in the very good category, Level 2: Learning in the high category, and Level 3: Performance in the very good category.
Keywords: Alternative Assessment Reflective Training Model; Early Childhood Education Teacher.

## Abstrak
Tujuan penelitian ini adalah mengembangkan model pelatihan reflektif asesmen alternatif yang dituangkan dalam panduan  pelaksanaan  pelatihan.  Proses  Penelitian  dan  Pengembangan  ini  mengikuti  langkah-langkah  model ADDIE. Hasil Penelitian dan Pengembangan menunjukkan produk panduan pelatihan dengan kategori sangat valid dan sangat layak. Selain itu, model pelatihan efektif digunakan dilihat dari hasil evaluasi Level 1 : Persepsi dengan kategori sangat baik, Level 2 :  Belajar dengan kategori tinggi, dan Level 3 : Kinerja dengan kategori sangat baik.
Kata Kunci: Model Pelatihan Reflektif Asesmen Alternatif; Guru Pendidikan Anak Usia Dini.
Copyright (c) 2022 Edi Hendri Mulyana, Sumardi, Risa Yuliani.
 Corresponding author : Email Address : risayuliani@upi.edu Received May 30, 2022. Accepted July 01, 2022. Published July 01, 2022.

## PENDAHULUAN
Guru memiliki tugas dan peran dalam melakukan penilaian atau asesmen. Tugas guru dalam melakukan  asesmen  menjadi  bagian  integral  yang  tidak  dapat  dipisahkan  dengan  proses pembelajaran. Kegagalan guru dalam menguasai konsep dan teknik asesmen akan berakibat fatal bagi anak, terutama dalam menstimulus potensi anak dalam kegiatan belajar sehari-hari. Asesmen yang  dilakukan  guru  diproyeksikan  sebagai  proses  pengumpulan  informasi  tentang  anak  dari beberapa teknik, untuk selanjutnya ditafsirkan sebagai bahan keputusan dalam memperbaiki proses dan hasil belajar anak. (Wortham, 2014). Guru diberikan kewenangan untuk mengkonstruksikan asesmennya  sendiri.  Namun,  teknik  asesmen  yang digunakan  guru  tidak  boleh  didasarkan  pada teknik “tradisional” berupa tes saja, tetapi harus dikembangkan dan dikombinasikan juga dengan teknik “alternatif” lainnya, seperti kinerja, proyek, portofolio, penilaian sikap, dan penilaian produk. (Putri  dkk.,  2019).    Apalagi  asesmen  pada  anak  usia  dini,  tidak  mengenal  tes,  ujian,  apalagi  tes objektif, namun dilakukan dengan mengamati, mencatat, dan mendokumentasikan segala sesuatu tentang  anak,  baik  perkembangannya,  perilakunya  maupun  hasil  pekerjaannya.  (Novianti  dkk., 2013). Berdasarkan paparan di atas dapat disimpulkan bahwa asesmen tradisional berupa tes tidak digunakan  untuk  menggali  informasi  tentang  perkembangan  dan  pencapaian  anak,  sehingga penting bagi guru untuk mempertimbangkan alternatif penilaian lain yang lebih autentik.
Transisi  penilaian  tradisional  menuju  penilaian  multidimensi  menginterpretasikan perpindahan praktik penilaian tradisional menuju penilaian lebih autentik. Penilaian autentik atau asesmen autentik dapat mencakup asesmen alternatif berupa asesmen kinerja yang dilakukan dalam konteks realistis. (Al-Mahrooqi & Denman, 2018). Selaras dengan peralihan Kurikulum 2006 yang disebut  Kurikulum  Tingkat  Satuan  Pendidikan/  KTSP  ke  Kurikulum  2013  menunjukkan perubahan  pelaksanaan  paradigma  pendidikan  dari  behavioris  ke  konstruktivis.  (Cronjé,  2019). Peralihan  ini  memberikan  beberapa  konsekuensi  pada  setiap  aspek  proses  belajar  mengajar, termasuk asesmen yang dilakukan oleh guru. Teori behavioris yang memandang bahwa transmisi pengetahuan  dari  guru kepada siswa yang  menunjukkan  pembelajaran  yang berpusat  pada  guru (teacher-centered), sementara konstruktivis difokuskan pada pembangunan pengetahuan oleh siswa yang terlibat aktif dalam pembelajaran (student-centered). Dalam KTSP, asesmen pembelajaran lebih menekankan  pada  produk  dan  cenderung  hanya  memprioritaskan  aspek  kognitif  saja.  Hal  ini bertentangan dengan Kurikulum 2013 yang memandang penilaian tidak hanya mengukur  aspek kognitif siswa, tetapi juga mencakup aspek lainnya yaitu afektif dan psikomotorik.
Fakta di lapangan, sebagian besar guru saat ini masih menggunakan pendekatan tradisional yang  hanya  berfokus  pada  aspek  kognitif  anak.  Hal  ini  diperkuat  oleh  penelitian  Haryati  & Retnawati (2016) yang menjabarkan bahwa kebanyakan guru saat ini hanya melakukan asesmen pada aspek kognitif saja, karena dianggap lebih mudah dibandingkan aspek lainnya, serta masih banyak sekolah yang belum memiliki bentuk asesmen untuk aspek afektif dan pisikomotorik. Lebih lanjut hasil penelitian Fadlilah (2021) mengungkapkan bahwa kurangnya pemahaman guru tentang pelaksanaan  asesmen  informal  atau  asesmen  non  tes  menjadi  salah  satu  penyebab  guru  tidak melakukan asesmen pada kinerja anak selama pembelajaran. Alat asesmen yang diasumsikan dapat menilai  secara  menyeluruh  adalah  asesmen  alternatif  atau  asesmen  kinerja  sebagai  bentuk  dari asesmen  autentik.  Dengan  demikian,  berdasarkan  paparan  di  atas  dapat  disimpulkan  bahwa asesmen alternatif merupakan budaya penilaian baru yang berfokus pada peningkatan proses belajar dan  kinerja  anak.  Budaya  penilaian  ini  membahas  tentang  peralihan  pengujian  tradisional  ke pengujian yang lebih holistik seperti penilaian berbasis kinerja, penilaian berbasis hasil dan penilaian yang berpusat pada siswa dalam situasi otentik. Istilah alternatif digunakan untuk menggambarkan jenis prosedur asesmen sebagai pengganti atau tambahan dari pengujian standar  (tes kertas dan pensil) yang lebih bersifat deskriptif dan mengambil berbagai bentuk dan teknik asesmen.
Terdapat tiga alasan mengapa guru tidak menggunakan beragam teknik asesmen. Pertama, beberapa guru memiliki pengetahuan yang terbatas tentang berbagai bentuk dan teknik asesmen. Kedua, guru merasa tidak punya waktu untuk membuat berbagai perencanaan asesmen. Ketiga, guru merasa kurang mendapatkan pelatihan terkait asesmen. (Kitta, 2014). Hal ini menunjukkan bahwa dari  beberapa  alasan  mengapa  guru  tidak  melakukan  asesmen  dengan  beragam  teknik  yaitu dikarenakan  kurangnya  guru  menerima  pelatihan  terkait  asesmen.  Guru  dalam  melaksanakan
tugasnya memiliki tanggungjawab dalam meningkatkan keterampilannya. Bagaimanapun seorang guru dipandang berbeda dari profesional lainnya, pentingnya guru dalam melakukan perubahan menuju arah yang lebih baik tidak dapat diremehkan. Bahkan, guru dipandang memiliki status yang paling penting dalam mengarahkan keberhasilan siswa. Oleh karena itu, guru profesional adalah guru yang senantiasa dapat meningkatkan pengajaran mereka, sehingga akan lebih banyak siswa yang mendapat manfaat dari pengalaman pendidikan yang berhasil. (Krolak-Schwerdt dkk., 2014). Salah satu keterampilan yang paling penting dalam kaitannya dengan kemampuan seorang guru yaitu  pemahaman  tentang  asesmen.  Oleh  karena  itu,  penting  bagi  guru  untuk  meningkatkan pemahaman dan keterampilannya dalam melakukan asesmen.
Usaha untuk meningkatkan pemahaman dan keterampilan guru dalam melakukan asesmen, yaitu dengan melaksanakan pelatihan. Pelatihan bagi guru didefinisikan sebagai suatu upaya yang direncanakan  untuk  membantu  guru  memperoleh  pengetahuan,  keterampilan,  juga  kompetensi yang  berkaitan  dengan  tugasnya  sebagai  pendidik,  sehingga  hasil  pembelajaran  yang  diperoleh selama  pelatihan  dapat  segera  diimplementasikan  dalam  bidang  pendidikan  yang  diajarkannya. (Popova  dkk.,  2016).  Pelatihan  bagi  guru  telah  menjadi  kebutuhan  penting  dalam  pendidikan, karena kualitas pendidikan bergantung pada kualitas guru dan pengajarannya. Dengan demikian, cara guru dilatih merupakan aspek penting untuk meningkatkan kinerja profesional guru dalam praktik pengajarannya. Tugas guru sebagai tulang punggung pendidikan dalam proses pembelajaran yang berkelanjutan bagi siswa, maka upaya untuk mengembangkan dan meningkatkan keterampilan mengajar  guru  sangat  dibutuhkan  di  bidang  pendidikan.  Selain  itu,  sudah  menjadi  kepercayaan umum  bahwa  pelatihan  adalah  proses  belajar  secara  berkelanjutan  yang  berkontribusi  dalam meningkatkan keterampilan mengajar dan memperoleh pengetahuan baru di bidang pelajaran, dan pada gilirannya akan membantu meningkatkan pembelajaran anak. (Ene dan Riddlebarger, 2015).
Berdasarkan hasil wawancara dengan guru PAUD diperoleh informasi bahwa guru pernah mengikuti  pelatihan,  namun  belum  pernah  mengikuti  pelatihan  terkait  asesmen  alternatif. Berdasarkan  pentingnya  asesmen  alternatif  di  PAUD  maka  dinilai  penting  bagi  peneliti  untuk melakukan penelitian berkenaan pelatihan asesmen alternatif secara terstruktur meliputi fase-fase penting  dalam  proses  pembelajaran  hingga  pengimplementasian  hasil  pelatihan  dalam pembelajaran.  Kebutuhan  guru  terhadap  pelatihan  terkait  asesmen  sejalan  dengan  harapan  dan antusiasme  guru  untuk  mengikuti  pelatihan  asesmen  alternatif.  Program  pelatihan  yang  pernah diikuti  guru  selama  ini  tidak  pernah  dilakukan  tindak  lanjut  pasca  pelatihan.  Maka  berdasarkan permasalahan  tersebut  dinilai  sangat  penting  untuk  mengembangkan  model  pelatihan  asesmen alternatif, agar proses belajar mengajar yang dilakukan guru dapat terlaksana dengan baik sesuai dengan tuntutan mengenai pentingnya pelaksanaan asesmen alternatif di PAUD. Program pelatihan dikatakan  berhasil  apabila  setelah  pelatihan  guru  mengimplementasikan  hasil  pelatihan  dalam pengajarannya. Model pelatihan yang dikembangkan oleh peneliti adalah model pelatihan reflektif untuk memudahkan guru dalam memahami dan menguasai keterampilan melaksanakan asesmen alternatif. Pelaksanaan pelatihan bukan akhir dari penelitian dan pengembangan ini, akan tetapi dilakukan dilakukan tindak lanjut pasca pelatihan. Dengan  demikian, tindak lanjut dalam penelitian ini adalah melakukan praktik reflektif atau memonitoring kinerja guru dalam melakukan asesmen setelah mengikuti pelatihan. Pelaksanaan pelatihan reflektif didasarkan pada kebutuhan guru untuk memiliki pengetahuan dan keterampilan dalam melaksanakan tugas dan perannya dalam menilai proses dan hasil belajar anak dengan asesmen alternatif.
Atas dasar pentingnya pengembangan model pelatihan reflektif asesmen alternatif bagi guru PAUD  maka  peneliti melakukan  penelitian  dan  pengembangan  dengan  judul  “Pengembangan Model  Pelatihan  Reflektif  Asesmen  Alternatif  bagi  Guru  Pendidikan  Anak  Usia  Dini”. Proses penelitian  dan  pengembangan  ini  mengikuti  langkah-langkah “Analysis,  Design,  Development, Implementation,  Evaluation ”,  juga  dikenal  sebagai  ADDIE.  Struktur  model  pelatihan  asesmen alternatif  akan  dikembangkan  dalam  bentuk  panduan  pelaksanaan  pelatihan  reflektif  asesmen alternatif. Pelatihan asesmen alternatif ini bersifat berkelanjutan, sehingga model pelatihan dapat di adopsi oleh semua guru Pendidikan Anak Usia Dini dimana pun karena tidak dibatasi oleh wilayah dalam penyelesaian masalah penelitian ini.

## METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  menggunakan  pendekatan  penelitian mix  method yaitu  dengan mengkombinasikan pengumpulan data kuantitatif dan kualitatif yang dilakukan secara bersamaan dengan  menggunakan  rumusan  masalah  deskriptif.  Pendekatan mix  method dipandang  sebagai metode penelitian di mana seorang peneliti atau tim peneliti menggabungkan unsur pendekatan penelitian  kuantitatif  dan  kualitatif  baik  dalam  pengumpulan  data  maupun  analisis  data  dengan tujuan untuk memperoleh keluasan dan kedalaman pemahaman serta pembuktian. (Creswell dan Clark, 2018). Metode kuantitatif dan kualitatif dalam penelitian ini digabungkan dalam setiap tahap Penelitian  dan  Pengembangan  model  ADDIE  ( Analysis,  Design,  Development,  Implementation, Evaluation) . Model ADDIE mempresentasikan tahapan pengembangan pelatihan yang sistematis mulai dari analisis, desain, pengembangan, implementasi, hingga evaluasi. Model ini juga dikenal sebagai salah satu model yang paling umum digunakan dalam bidang desain instruksional sebagai panduan  untuk  menghasilkan  desain  yang  efektif  dan  secara  subtansial  dapat  digunakan  dalam pengembangan  produk pembelajaran. (Widyastuti, 2019). Model ADDIE merupakan salah satu model  Penelitian  dan  Pengembangan/ Research  and  Developmnet (R&D)  yang  bertujuan  untuk mengembangkan produk sehingga dapat digunakan di bidang pendidikan. Produk tersebut dapat berupa kurikulum, metode pemebelajaran, media, bahan ajar, instrumen penilaian, model pelatihan, dan lain sebagainya. (Silalahi, 2018). Partisipan dalam penelitian ini adalah guru Pendidikan Anak Usia  jenjang  Pendidikan  formal  yang  menyelenggarakan  Pendidikan  bagi  anak  usia  4-6  Tahun. Produk  yang  dihasilkan  berupa  panduan  pelaksanaan  pelatihan  reflektif  asesmen  alternatif. Meskipun tahapan pada model ADDIE ditulis dalam urutan linier, namun sebenarnya itu berulang dan siklus. Semua tahapan berpotongan dan saling mempengaruhi,  sehingga setiap tahapan tidak dapat dilakukan secara terpisah. Misalnya, perubahan dalam tahap analisis akan berdampak pada tahap evaluasi, seperti halnya perubahan dalam tahap pengembangan akan berdampak pada desain. Oleh karena itu, setiap tahap dapat dikerjakan secara bersamaan.

## Gambar 1. Tahapan Pengembangan Model Pelatihan Reflektif Asesmen Alteratif Adaptasi dari Model ADDIE
Tahap pertama ini adalah tahap analisis kebutuhan pelatihan atau Training Needs Analysis (TNA). Adapun kegiatan pada tahap ini : (1) Melakukan studi literatur, yang mencakup komptensi guru  dalam  asesmen,  konsep  dasar  asesmen  alternatif  dan  model  pengembangan  pelatihan  (2)
Merancang dan memvalidasi instrumen angket analisis kebutuhan pelatihan, pedoman wawancara, dan studi dokumentasi perangkat asesmen kepada ahli. (3) Melakukan studi lapangan ke lembaga PAUD sebagai sasaran penelitian; (3) Melakukan analisis hasil studi literatur dan studi lapangan. Adapun  instrumen  yang  digunakan  pada  tahap  ini  yaitu  angket  analisis  kebutuhan  pelatihan, pedoman wawancara, dan studi dokumentasi perangkat asesmen. Data angket diolah menggunakan Pemodelan Rasch pada program Winsteps. Analisis angket dilakukan untuk memperoleh data mengenai model pelatihan yang pernah diikuti, kinerja guru dalam asesmen alternatif dan kebutuhan pelatihan asesmen  alternatif.  Kemudian  data  hasil  wawancara  dianalisis  secara  kualitatif  dengan mendeskripiskan percakapan yang dilakukan dengan guru. Sementara data hasil studi dokumentasi perangkat asesmen dianalisis secara kuantitatif . Dimana lembar studi dokumentasi ini berupa rating scale 1 - 5. Hasil keseluruhan analisis digabungkan untuk mengetahui apakah saling menguatkan, melemahkan, atau memperluas satu sama lain.
Tahap  selanjutnya  mendesain/  merancang  model  pelatihan  reflektif  asesmen  alternatif, sehingga  menghasilkan  draf  awal  atau  prototype-1  model  pelatihan  asesmen  alternatif  yang dituangkan dalam panduan pelaksanaan pelatihan yang dilengkapi dengan materi asesmen alternatif. Panduan  pelaksanaan    model  pelatihan  reflektif  asesmen  alternatif,  tersusun  secara  garis  besar meliputi:  pendahuluan,  penyelenggaraan  pelatihan,  dan  penutup.  Pendahuluan  meliputi:    Dasar pemikiran,  Analisis  kebutuhan,  Tema  pelatihan,  Sasaran  pelatihan,  Tujuan  dan  Hasil  yang Diharapkan,  Penyelanggara  pelatihan,  Waktu  dan  tempat  pelatihan.    Penyelenggaraan  pelatihan meliputi: Topik pelatihan, Materi pelatihan, Metode pelatihan, Media pelatihan, Model pelatihan, Fasilitator, Tahapan pelatihan, Evaluasi,  dan penutup. Selain itu kegiatan pada tahap ini meliputi : (1)  Menentukan  sasaran pelatihan  asesmen  alternatif  yaitu  guru-guru  PAUD  dengan  ketentuan: guru pada jenjang PAUD jalur pendidikan formal berbentuk Taman Kanak-Kanak (TK), Raudhatul Athfal (RA) dan bentuk lain yang sederajat, yang menggunakan program untuk anak usia 4  - 6 Tahun, pengalaman mengajar minimal 5 tahun, dan syarat minimal pendidikan yaitu lulusan SLTA. (2)  Menetapkan  kompetensi  yang  ingin  dicapai  melalui  pelaksanaan  model  pelatihan  asesmen alternatif; dan (3) Merancang alat evaluasi.
Pada tahap pengembangan, produk panduan pelatihan reflektif asesmen alternatif divalidasi oleh  tiga  ahli,  yaitu  ahli  pengembangan  model,  ahli  asesmen,  dan  dosen  mata  kuliah  evaluasi pembelajaran sebagai ahli pedagogik. Kegiatan ini dilakukan guna memperoleh tingkat validitas dan kelayakan  model  pelatihan  sebelum  diimplementasikan  atau  diuji  cobakan.  Kategoti  tingkat validitas produk panduan pelatihan diperoleh dari perhitungan :  Skor maksimum (SMax) = Skor tertinggi x Jumlah kriteria , SMax= 5 × 26 = 130. Skor minimal (SMin) = Skor terendah x Jumlah kriteria, SMin = 1 x 26 = 26. Menentukan rentang (r) = 130 – 26 = 104. Kelas interval (k) terdiri dari  5 kriteria yaitu :  sangat valid, valid, cukup valid, tidak valid, sangat tidak valid. Sementara panjang  kelas  interval  (P)=  r/k=104/5=20.8  dibulatkan  menjadi  21.  Sementara  untuk  kategori tingkat kelayakan produk panduan pelatihan diperoleh dari perhitungan nilai rerata.

## Tabel 1. Pengkategorian Skor Tingkat Kevalidan dan Kelayakan Produk
Panduan Pelatihan Reflektif Asesmen Alternatif No Tingkat Kevalidan Tingkat Kelayakan Nilai Kategori Nilai Kategori 1 110 – 130 Sangat Valid 4.2 – 5.0 Sangat Layak 2 89 – 109 Valid 3.4 – 4.1 Layak 3 68 – 88 Cukup Valid 2.6 – 3.3 Cukup Layak 4 47 – 67 Tidak Valid 1.8 – 2.5 Tidak Layak 5 26 – 46 Sangat Tidak Valid 1 – 1.7 Sangat Tidak Layak
Tahap implementasi merupakan tahap uji coba produk yang telah dikembangkan untuk mengetahui  tingkat  efektifitas  model  pelatihan  yang  ditinjau  dari  segi  respon  peserta  terhadap pelatihan, hasil belajar peserta, dan kinerja peserta pasca pelatihan. Evaluasi yang dimaksud terdiri
dari  tiga  level  yaitu  Level  1  Persepsi  ( perception), Level  2  Belajar (learnig), dan  Level  3  Kinerja (performance) yang  diadopsi  dari Branch  (2020).  Adapun  kategori  yang  ditetapkan  adalah  sebagai berikut
Tabel 2.  Pengkategorian Hasil Persentase dan Skor Soal Tes No   Pengkategorian Hasil Persentase   No Soal Tes Nilai Kategori Nilai Gain Kategori 1 81 – 100% Sangat Baik 1 𝑔 > 0,7 Tinggi 2 61 – 80% Baik 3 41 – 60% Cukup 2 0.3 < 𝑔  ≤ 0,7 Sedang 4 21 – 40% Kurang 5 0 - 20% Sangat Kurang 3 𝑔  ≤ 0.3 Rendah
Evaluasi level 1 :  Persepsi ( perception ), mengukur respon peserta terhadap penyeleggaraan pelatihan, yaitu persepsi guru terhadap tujuan pelatihan, materi pelatihan, metode, media, waktu pelatihan,  sumber  daya  yang  digunakan  selama  pelatihan,  kenyamanan  lingkungan  fisik pembelajaran,  atau  gaya  fasilitator  dalam  menyampaikan  materi  pelatihan. Teknik  evaluasi  yang digunakan berupa angket respon guru dengan skala likert : Sangat Setuju (SS), Setuju (S), Cukup Setuju (CS), Tidak Setuju (TS), dan Sangat Tidak Setuju (STS). Evalusi Level 2 : Learning (Belajar), mengukur kemampuan peserta peserta dalam melakukan tugas-tugas yang ditunjukkan dalam setiap tujuan dan sasaran. Teknik evaluasi yang digunakan pada level ini yaitu ujian/ soal tes pengetahun tentang asesmen alternatif. Adapun teknik analisis pada level ini dilakukan dengan dengan melihat nilai Gain (membandingkan antara nilai pre-test dan post- test ). Evaluasi level 3 : Performance (Kinerja), mengukur kinerja guru pasca pelatihan. Dengan kata lain evaluasi level 3 ini dilakukan untuk  mengetahui peserta pelatihan benar-benar menerapkan hasil pelatihan di lingkungan kerjanya atau tidak. Teknik evaluasi yang digunakan  pada level ini adalah  lembar  studi  dokumentasi  perangkat  asesmen  yang  dilakukan  pada  dokumen  Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) dan rubrik asesmen.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil pengolahan data pada angket analisis kebutuhan pelatihan dengan 15 pernyataan yang terdiri dari 9 pernyataan positif dan 6 pernyataan negatif dan menggunakan skala penilaian 1 - 5. Oleh karena itu, skala penilaian pada penyataan positif yaitu:  1=Sangat tidak sesuai, 2=Tidak sesuai, 3=Cukup sesuai, 4=Sesuai, 5=Sangat sesuai. Sebaliknya pernyataan negatif diberi skala: 5 = Sangat tidak sesuai, 4 =Tidak sesuai, 3 = Cukup sesuai, 2=Sesuai, 1=Sangat sesuai.
Analisis pertama adalah Summery Statistic yang secara umum proses ini akan memberikan informasi mengenai kualitas instrumen (item), responden ( person) , dan hubungan responden dengan setiap pernyataan pada angket.  Pada Summary Statistics dapat diperoleh informasi mengenai nilai Person Measure , Alpha Cronbach, Person Reliability dan Item Reliability, INFIT MNSQ, OUTFIT ZSTD dan OUTFIT MNSQ, OUTPIT ZSTD, serta Separation. (Sumintono dan Widhiarso, 2015). Nilai Person  Measure merupakan  nilai  rata-rata  seluruh  responden  dalam  menjawab  setiap  soal  dalam angket. Berdasarkan Gambar 2. didapat nilai Person Measure -0.35 yang artinya pernyataan dalam angket mewakili keadaan responden karena nilai rata-rata lebih kecil dari nilai logit 0.0. Nilai Alpha Cronbach yang  menunjukkan  ukuran  realiabilitas/  interaksi  antara  responden  dan  item  secara keseluruhan  didapat  nilai  0.73  artinya  bagus.  Nilai Person  Reliability dan Item  Reliability secara berturut-turut didapat nilai 0.73 dan 0.98 yang artinya konsistensi jawaban dari responden cukup, namun kualitas item-item dalam instrumen istimewa.
Tabel 3. Pengkategorian Alpha Cronbach, Person Reliability dan  Item  Reliability
No Alpha Cronbach Person Reliability dan  Item  Reliability Nilai Kategori Nilai Kategori 1 < 0.5 Buruk < 0.67 Lemah 2 0.5 – 0.6 Jelek 0.67 – 0.80 Cukup 3 0.6 – 0.7 Cukup 0.80 – 0.90 Bagus 4 0.7 – 0.8 Bagus 0.91 – 0.94 Bagus Sekali 5 >0.8 Bagus Sekali >0.94 Istimewa

## Gambar 2. Summary Statistic
Nilai INFIT MNSQ dan OUTFIT MNSQ pada Tabel Measured Person secara berturut-turut menunjukkan nilai yang mendekati ideal yaitu 0.98 dan 0.96, karena semakin mendekati nilai 1.00 maka semakin baik. Sementara nilai INFIT ZSTD dan OUTFIT ZSTD menunjukkan angka -0.6 dan  -0.12  yang  artinya  kualitas  interaksi  responden  dalam  menjawab  soal  angket  semakin  baik, karena angka tersebut semakin mendekati nilai 0.0. Demikian pula pada tabel measured item. Nilai Separation pada item adalah 6.62. Semakin besar nilai Separation , maka kualitas item dalam instrumen dalam  hal  keseluruhan  responden  semakain  bagus.  Berdasarkan  tabel  statistis  di  atas menginformasikan rata-rata skor 44.3  dari 75 skor maksimal, hal tersebut menunjukkan bahwa guru membutuhkan pelatihan untuk meningkatkan kemampuan melaksanakan asesmen alternatif.

## Gambar 3.  Item Measure
Istilah measure atau abilitas pada Rasch diartikan  sebagai  tingkat  kesulitan.  Namun  dalam penelitian  ini  nilai measure diartikan  dengan  tingkat  kebutuhan  pengembangan  model  pelatihan reflektif  asesmen  alternatif  yang  diuraikan  menjadi  aspek  model  pelatihan  yang  pernah  diikuti, kinerja guru dalam asesmen alternatif, dan kebutuhan pelatihan asesmen alternatif. Setiap aspek tersebut diuraikan kembali menjadi beberapa pernyataan, yaitu : Penyataan Positif Model pelatihan yang pernah diikuti dikodekan dengan PM, pernyataan Negatif Model pelatihan yang pernah diikuti dikodekan  dengan  NM,  pernyataan  Positif  kinerja  guru  dalam  Asesmen  alternatif  dikodekan dengan  PA,  pernyataan  Negatif  kinerja  guru  dalam  Asesmen  alternatif  NA,  pernyataan  Positif kebutuhan pelatihan asesmen alternatif PK, dan pernyataan Negatif Kebutuhan pelatihan asesmen alternatif NK. Sementara 1, 2, 3 dst merupakan urutan pernyataan pada setiap aspek. Berdasarkan Gambar  3. hasil  pengolahan Item  Measure  Data menunjukkan  bahwa pernyataan yang memiliki nilai measure paling tinggi adalah NK2 (pernyataan negatif pada aspek kebutuhan  pelatihan  asesmen  alternatif)  dengan  nilai logit  4.84 .  Pada  NK2  memuat  pernyataan “Saya belum pernah mengikuti pelatihan terkiat asesmen alternatif”, sehingga dapat disimpulkan bahwa keseluruhan guru belum pernah mengikuti pelatihan terkait asesmen alternatif. Sementara pernyataan  PK3  (pernyataan  positif  pada  aspek  kebutuhan  pelatihan  asesmen  alternatif)  yang memiliki nilai measure paling rendah yaitu - 6.91. Pada PK3 memuat pernyataan “ saya membutuhkan pelatihan terkait asesmen alternatif ”.
Lebih  lanjut  mengenai  kinerja  guru  dalam  melaksanakan  asesmen  alternatif,  peneliti melakukan  studi  dokumentasi  pada  dokumen  Rencana  Pelaksanaan  Pembelajaran  (RPP)  dan rubrik asesmen. Lembar studi dokumentasi ini menggunakan skala penilaian 1-5 dengan deskripsi: 1=  tidak  terdapat  aspek  yang  dinilai,  2=  terdapat  aspek  yang  dinilai,  namun  tidak  relevan,  3= terdapat aspek yang dinilai serta relevan, 4= terdapat aspek yang dinilai, relevan, dan lengkap, 5= terdapat  aspek  yang  dinilai,  relevan,  lengkap,  dan  rapi.  Hasil  analisis  keseluruhan  guru  pada indikator RPP dan rubrik asesmen masih dalam kategori cukup dengan rata-rata presentase 42 %. Dengan  demikian,  dapat  disimpulkan  bahwa  guru  masih  kurang  memiliki  keterampilan merencanakan  asesmen,  guru  hanya  merencanakan  format  penilaian  produk/  hasil  saja  tanpa merencanakan format penilaian proses/ kinerja anak seperti rubrik asesmen.
Hasil wawancara memperkuat bahwa guru membutuhkan model pelatihan yang memadai untuk memiliki pengetahuan dan keterampilan dalam merencanakan dan melaksanakan asesmen alternatif.  Mekanisme  program  pelatihan  yang  pernah  diikuti  oleh  guru  tidak  dilakukan  analisis kebutuhan terlebih dahulu, sehingga guru asal mengikuti. Terlebih lagi tidak dilakukan tindak lanjut pasca  pelatihan,  sehingga  guru  tidak  termotivasi  untuk  mengimplementasikan  hasil  pelatihan. Sebuah  studi  juga  mengungkapkan  bahwa  kegagalan  sebuah  program  pelatihan  bagi  guru disebabkan oleh (a) program pelatihan bersifat topdown yang dirancang oleh pusat tanpa didasarkan pada  kebutuhan  nyata  guru  di  lapangan,  (b)  mengeneralisasi  masalah  yang  dihadapi,  padahal permasalahan  setiap  guru  bersifat  lokal  dan  kontekstual,  (c)  penyelenggaraan  pelatihan  masih
berorientasi  pada  proyek  dan  berbasis  anggaran  bersifat  masal.  (Nugroho,  2017).  Tindak  lanjut pasca pelatihan jarang dilakukan oleh penyelenggara pelatihan. Padahal tindak lanjut pasca pelatihan bernilai  sangat  penting  bagi  pengembangan  program  pelatihan,  peserta  pelatihan,  hingga lingkungan kerja peserta pelatihan. (Rafiq, 2015). Oleh karena itu penyelenggara pelatihan harus memperhatikan mulai dari pra pelatihan, pelaksanaan pelatihan, hingga  pasca pelatihan.
Guru  Pendidikan  Anak  Usia  Dini  adalah  mereka  yang  mengkhususkan  diri  dalam pembelajaran dan perkembangan anak sejak lahir hingga usia enam tahun.  Dalam pembelajaran, guru memiliki peran dan tanggung jawab mulai dari perencanaan, pelaksanaan, penilaian, hingga evaluasi.  Oleh  karena  itu,  berharga  atau  tidaknya  pembelajaran  dan  tercapai  atau  tidak  tujuan pendidikan  bergantung  pada  kemampuan  guru  dalam  menjalankan  tugas  dan  perannya  sebagai pendidik  profesional.  (Maiza  &  Nurhafizah,  2019).  Dalam  menghadapi  tantangan  pelaksanan asesmen  alternatif,  maka  guru  diharapkan  memiliki  pengetahuan  dan  keterampilan  dalam melaksanakannya. Untuk itu guru perlu banyak belajar tentang bagaimana mengelola pembelajaran termasuk  melakukan  asesmen.  Guru  yang  profesional  ditunjukkan  dengan  sikap  yang  selalu berusaha  mengembangkan  diri  dalam  praktik  pengajarannya,  sehingga  dapat  memberikan pembelajaran yang berkualitas kepada anak. Menjadi seorang profesional dibutuhkan waktu untuk dikuasai dan itu akan diperoleh melalui pelatihan. (Cain & Harris, 2013).
Berdasarkan  hasil  yang  diperoleh  pada  tahap  analisis  bahwa  guru  membutuhkan  model pelatihan  asesmen  alternatif  untuk  memudahkan  guru  dalam  memahami  dan  menguasai keterampilan melaksanakan asesmen alternatif yang dilakukan tindak lanjut pasca pelatihan. Oleh karena itu tahap selanjutnya adalah merancang model pelatihan reflektif asesmen alternatif yang dituangkan dalam panduan pelaksanaan pelatihan yang dilengkapi dengan materi pelatihan tentang perencanaan asesmen alternatif berupa rubrik asesmen. Rubrik merupakan salah satu alat untuk menilai tugas kinerja anak yang kompleks dan sulit untuk diukur dengan tes. Dengan kata lain rubrik adalah  format  penilaian  proses/  kinerja  anak  yang  menggunakan  kriteria  rinci  dan  penskoran. Materi  pelatihan  terdiri  dari  ruang  lingkup  Kurikulum  2013  PAUD,  definisi  asesmen  alternatif, prasyarat asesmen alternatif, instrumen asesmen alternatif, cara menyusun asesmen alternatif, dan rubrik  asesmen  alternatif.  Selanjutnya  merancang  alat  evaluasi  berupa  angket  respon  peserta terhadap  penyelenggaraan  pelatihan  yang  memuat  indikator  tujuan  pelatihan,  materi  pelatihan, metode  pelatihan,  waktu  pelatihan  dan  instruktur  pelatihan.  Alat  evaluasi  angket  dan  soal  tes pengetahuan asesmen alternatif divalidasi oleh ahli tanpa ada revisi.
Panduan  pelatihan  yang  telah  dirancang,  selanjutnya  divalidasi  oleh  para  ahli  (validator) untuk  menguji  tingkat  validitas  dan  kelayakan  model  awal  pelatihan  (panduan  pelatihan).  Hasil penilaian dari tiga validator diperoleh nilai rata-rata 119  dan an nilai rerata sebesar 4.6. Dengan demikian, sesuai dengan perhitungan di atas maka dapat dinyatakan bahwa tingkat validitas dan kelayakan  model  dari  beberapa  aspek  menunjukkan  bahwa  model  pelatihan  reflektif  asesmen alternatif berada pada kriteria sangat valid dan sangat layak untuk digunakan.
Pada  tahap  implementasi,  hasil  pengembangan  model  pelatihan  dilaksanakan  dalam pembelajaran  untuk mengetahui  tingkat  efektivitas  pelatihan  dan  pengaruhnya  terhadap kemampuan  guru  dalam  melaksanakan  asesmen  alternatif.  Oleh  karena  itu  dilakukan  beberapa evaluasi, yaitu : Evaluasi level 1: persepsi (perception) dilakukan untuk mengetahui tingkat  efektivitas pelatihan melalui angket respon peserta pelatihan terhadap penyelenggaraan pelatihan. Aspek yang mendapatkan persentase rata-rata terbesar adalah aspek materi sebesar 96 % , hal ini menunjukkan bahwa  materi  pelatihan  relevan  dengan  pekerjaan  peserta  pelatihan,  kegiatan  selama  pelatihan mampu  memotivasi  guru  untuk  mengimpelentasikan  hasil  pelatihan  sehingga  mampu meningkatkan pengetahuan dan keterampilan guru dalam melaksanakan asesmen alternatif. Secara keseluruhan  pelaksanaan  model  pelatihan  reflektif  asesmen  alternatif  yang  ditinjau  dari  aspek tujuan, materi, metode, media, waktu, dan instruktur memperoleh rata-rata persentase 93 % dengan kriteria sangat baik. Sementara evaluasi level 2 : belajar (learning) digunakan untuk mengukur hasil belajar  peserta  melalui  kegiatan pre-test dan post-test. Berdasarkan  perhitungan  nilai  Gain menunjukkan bahwa model pelatihan reflektif asesmen alternatif berpengaruh pada kategori tinggi terhadap peserta dengan rata-rata nilai Gain  0.8.
Pada tahap evaluasi dilakukan tindak lanjut pasca pelatihan atau melakukan evaluasi pada level 3 : kinerja (performance) untuk mengetahui apakah guru mengimplementasikan hasil pelatihan atau tidak. Evaluasi pada kinerja guru ini dilakukan dengan studi dokumentasi pada RPP dan rubrik asesmen,  kemudian  hasil  studi  dokumentasi  ini  dibandingkan  dengan  hasil  studi  dokumentasi sebelum pelatihan.

## Gambar 4. Perbandingan Hasil Studi Dokumentasi Sebelum dan Setelah Pelatihan
Pada Gambar  4 .  dapat  dijelaskan  bahwa  seluruh  responden  mengalami  peningkatan kemampuan  dalam  merencanakan  asesmen  alternatif  sebelum  dan  sesudah  pelatihan,  yaitu  : diantara 10 responden terdapat 6 peserta dengan kategori sangat baik (02T, 04R, 07T, 08T, 09T, 10T), dan 4 peserta dengan kategori baik (01T, 03T, 05R, 06R). Secara keseluruhan keterampilan guru dalam merencanakan asesmen alternatif berada pada kategori sangat baik yaitu 81 %.

## SIMPULAN
Implementasi model pelatihan reflektif asesmen alternatif dapat meningkatkan kemampuan guru secara signifikan dalam  melakukan asesmen alternatif di PAUD. Berdasarkan hasil analisis menunjukkan bahwa guru kurang memiliki kemampuan dalam melaksanakan asesmen sehingga sangat membutuhkan pelatihan reflektif. Dasar kebutuhan tersebut menghasilkan pengembangan model pelatihan reflektif untuk kemudian diimplementasikan melalui pelaksanaan pelatihan hingga pelaksanaan  tindak  lanjut.  Hasil  pengukuran pre  test dan post  test menunjukkan  perubahan kemampuan guru menjadi lebih baik. Selain itu pengukuran terhadap implementasi hasil pelatihan melalui analisis RPP dan rubrik asesmen yang dibuat oleh guru menunjukkan hasil yang baik dengan kecenderungan  angka  meningkat.  Respon  peserta  terhadap  pelaksanaan  pelatihan  juga menginformasikan bahwa pelatihan reflektif sesuai dengan kebutuhan guru.

## DAFTAR PUSTAKA
Al-Mahrooqi,  R.,  &  Denman,  C.  (2018).  Alternative  Assessment. The  TESOL  Encyclopedia  of English Language Teaching , February , 1 – 6. https://doi.org/10.1002/9781118784235.eelt0325 Branch, R. M. (2020). Instructional Design: The ADDIE Approach. In Encyclopedia of Creativity, Invention,  Innovation  and  Entrepreneurship .  https://doi.org/10.1007/978-3-319-15347- 6_300893
Cain, T., & Harris, R. (2013). Teachers’ action research in a culture of performativity. Educational Action Research , 21 (3), 343 – 358. https://doi.org/10.1080/09650792.2013.815039 Creswell, J. W., & Clark, V. L. P. (2018). Designing and conducting mixed methods research. In HERD: Health Environments Research & Design Journal (Third edit, Vol. 12, Issue 1). SAGE Publications, Inc. https://doi.org/10.1177/1937586719832223
Cronjé, J. C. (2019). Blending Behaviourism and Constructivism : A Case Study in Support of a
New Definition of Blended Learning. UNISA Press , 41 (1), 1 – 19. https://doi.org/10.25159/2663-5895/8314 Ene, E., & Riddlebarger, C. (2015). Intensive Reflection in Teacher Training: What is it Good For? Journal of Academic Writing , 5 (Schön 1983), 157 – 168.
0% 100% 01T 02T 03T 04R 05R 06R 07T 08T 09T 10T 44% 44% 41% 41% 42% 41% 41% 43% 39% 41% 78% 83% 77% 81% 80% 79% 81% 83% 81% 82% Pers en ta se (% ) Kode Responden Perbandingan Hasil Studi Dokumentasi Sebelum dan Setelah Pelatihan Sebelum Pelatihan Setelah Pelatihan
https://doi.org/10.18552/joaw.v5i1.160
Fadlilah,  A.  N.  (2021).  Hambatan  Pelaksanaan Asesmen  Informal  Dalam  Pembelajaran  Paud.
Cakrawala Dini: Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini , 12 (1), 62 – 72. https://doi.org/10.17509/cd.v12i1.28675 Haryati,  L.  F.,  & Retnawati,  H.  (2016).  Keterlaksanaan  penilaian  berdasarkan  KTSP  pelajaran matematika kelas X. Jurnal Matematics Paedagogic , I (1). www.jurnal.una.ac.id/indeks/jmp%0Amempersiapkan Kitta,  S.  (2014).  Science  Teachers’  Perceptions  of  Classroom  Assessment  in  Tanzania:  An Exploratory Study. International Journal of Humanities Social Sciences and Education (IJHSSE) , 1 (12), 2349. www.arcjournals.org Krolak- Schwerdt,  S.,  Glock,  S.,  &  Böhmer,  M.  (2014).  Teachers’  professional  development: Assessment, training, and learning. Teachers’ Professional Development: Assessment, Training, and Learning , January 2014 , 1 – 177. https://doi.org/10.1007/978-94-6209-536-6 Maiza,  Z.,  &  Nurhafizah,  N.  (2019).  Pengembangan  Keprofesian  Berkelanjutan  dalam Meningkatkan  Profesionalisme  Guru  Pendidikan  Anak  Usia  Dini. Jurnal  Obsesi :  Jurnal Pendidikan Anak Usia Dini , 3 (2), 356. https://doi.org/10.31004/obsesi.v3i2.196 Novianti, R., Puspitasari, E., & Chairilsyah, D. (2013). Pemetaan Kemampuan Guru Paud Dalam Melaksanakan Asesmen Perkembangan Anak Usia Dini Di Kota Pekanbaru. Sorot , 8 (1), 95. https://doi.org/10.31258/sorot.8.1.2353
Nugroho,  P.  J.  (2017).  Pengembangan  Model  Pelatihan  Inovatif  Untuk  Meningkatkan Kompetensi Guru. Sekolah Dasar , 26 (2), 101 – 115. http://journal2.um.ac.id/index.php/sd/article/view/1487/
Popova, A., Evans, D. K., & Arancibia, V. (2016). Training Teachers on the Job: What Works and How to Measure It. Training Teachers on the Job: What Works and How to Measure It , October . https://doi.org/10.1596/1813-9450-7834 Putri, N. S. E., Pratolo, B. W., & Setiani, F. (2019). The Alternative Assessment of EFL Students’ Oral Competence: Practices and Constraints. Ethical Lingua: Journal of Language Teaching and Literature , 6 (2), 72 – 85. https://doi.org/10.30605/25409190.v6.72-85
Rafiq, M. (2015). Training Evaluation in an Organization using Kirkpatrick Model: A Case Study of  PIA. Journal  of  Entrepreneurship  &  Organization  Management , 04 (03). https://doi.org/10.4172/2169-026x.1000151 Silalahi,  A.  (2018).  Development  Research  (Penelitian  Pengembangan)  dan  Research  & Development  (Penelitian  &  Pengembangan)  Dalam  Bidang  Pendidikan/Pembelajaran. Research Gate , July , 1 – 13. https://doi.org/10.13140/RG.2.2.13429.88803/1 Sumintono,  B.,  &  Widhiarso,  W.  (2015). Aplikasi  Pemodelan  Rasch  pada  Assessment  Pendidikan (Cetakan I). Trim Komunikata. Widyastuti, E. (2019). Using the ADDIE model to develop learning material for actuarial mathematics Using the ADDIE model  to develop learning material for actuarial mathematics . https://doi.org/10.1088/1742-6596/1188/1/012052 Wortham,  S.  C.  (2014). Assessment  in  Early  Childhood  Education  Sixth  Edition (Sixth).  Pearson Education Limited.