## KOMPARASI MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE TEAMS ASISSTED INDIVIDUALIZATION DAN MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STUDENT TEAM ACHIEVEMENT DIVISIONS TERHADAP KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH IPA SISWA KELAS VIII SMP
N. P. Wahyu Dewi Arningsih, I Nyoman Suardana, Kompyang Selamet
Program Studi S1 Pendidikan IPA Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja, Indonesia
e-mail: dewi.arningsih@undiksha.ac.id, nyoman.suardana@undiksha.ac.id, kompyang.selamet@undiksha.ac.id

## Abstrak
Penelitian ini bertujuan menganalisis perbedaan kemampuan pemecahan masalah IPA antara siswa yang dibelajarkan  menggunakan  model  pembelajaran  kooperatif  tipe Teams  Assisted  Individualization dan  model pembelajaran kooperatif tipe Student Team  Achievement Divisions .  Penelitian ini  adalah  penelitian eksperimen semu  ( quasi  experiment )  dengan  rancangan non-equivalent pretest-posttest  control  group  design. Populasi penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII SMP Negeri 7 Singaraja tahun ajaran 2017/2018 yang terdiri atas 125 siswa dan tersebar ke dalam 5 kelas. Sampel penelitian ini adalah siswa kelas VIIIA dan kelas VIIID yang dipilih dengan teknik cluster random sampling. Siswa kelas VIIIA belajar dengan model pembelajaran kooperatif tipe TAI dan kelas VIIID belajar dengan model pembelajaran kooperatif tipe STAD. Objek penelitian ini adalah kemampuan pemecahan masalah IPA siswa. Data kemampuan pemecahan masalah IPA siswa dikumpulkan dengan metode tes  dan  dianalisis  menggunakan  uji  statistik  ANCOVA  satu  jalur  dengan  taraf  signifikansi  0,05.  Hasil  penelitian menunjukkan  bahwa  terdapat  perbedaan  kemampuan  pemecahan  masalah  IPA  yang  signifikan  antara  siswa yang  dibelajarkan  menggunakan  model  pembelajaran  kooperatif  tipe  TAI  dengan  siswa  yang  dibelajarkan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe STAD. Siswa yang dibelajarkan dengan model pembelajaran kooperatif tipe TAI memiliki kemampuan pemecahan masalah IPA yang lebih baik dibandingkan dengan siswa yang dibelajarkan dengan model pembelajaran kooperatif tipe STAD. Hal tersebut ditunjukkan oleh nilai rata-rata posttest masing-masing kelas secara berturut-turut sebesar 70,10 dan 63,34.
Kata  Kunci: Kemampuan  pemecahan  masalah  IPA,  model  pembelajaran  kooperatif  tipe  TAI,  model pembelajaran kooperatif tipe STAD.

## Abstract
This study aims analyze the differences in problem-solving ability of science between students who are taught using cooperative learning model type Teams Assisted Individualization and Student Team Achievement Divisions type cooperative learning model. This research is a quasi experiment with non-equivalent pretest-posttest control group design. The population of this study is all students of class VIII SMP Negeri 7 Singaraja academic year 2017/2018 which consists of 125 students and spread into 5 classes. The sample of this research is students of class VIIIA and class VIIID selected by cluster random sampling technique. VIIIA students studying with cooperative learning model type  TAI  and  class  VIIID  learning  with  STAD  type  cooperative  learning  model.  The  object  of  this  research  is students' problem solving abilities of science. Data of students' problem solving abilities of science were collected by test method  and  analyzed by  using one-way  ANCOVA statistic  test with significance level  of 0.05. The results showed that there were significant differences in problem-solving ability of science between students who are taught using cooperative learning model type TAI with students who are taught using STAD type cooperative learning model.  Students  who  are  taught  by  cooperative  learning  model  type  TAI  have  better  problem-solving  ability  of science compared to students who are taught by STAD type cooperative learning model. This is indicated by the posttest mean score of each class respectively 70.10 and 63.34.
Keywords: Problem solving ability of science, cooperative learning model type TAI, cooperative learning model type STAD.

## PENDAHULUAN
Kemampuan  pemecahan  masalah merupakan  salah  satu  keterampilan  berpikir tingkat  tinggi  yang  harus  dimiliki  seseorang dalam  menghadapi  kompetisi  pendidikan  di masa depan. Kemampuan ini sangat penting karena  dalam  kehidupan  sehari-hari  setiap orang  selalu  dihadapkan  pada  berbagai masalah  yang  harus  dipecahkan  dan menuntut  kreativitas  untuk  menemukan solusi  dari  permasalahan  yang  dihadapinya (Permatasari, 2014).
Kemampuan
pemecahan masalah membuat siswa terlatih menemukan sendiri berbagai konsep secara holistik,  bermakna,  otentik  serta  aplikatif (Hariawan, 2014).
Berbagai  upaya  telah  dilakukan  oleh pemerintah untuk
meningkatkan
kemampuan  pemecahan  masalah  siswa  di Indonesia, salah satunya adalah menerapkan  kurikulum  2013.  Kurikulum 2013  ini  bersifat student  center atau berpusat  pada  siswa,  sehingga  kurikulum 2013  ini  dapat  memberi  kesempatan  bagi peserta  didik  untuk  mengembangkan segala kemampuan yang dimilikinya dalam memecahkan masalah yang dialami  saat  proses  belajar  mengajar berlangsung.  Salah  satu  mata  pelajaran yang  penting  dalam  kurikulum  2013,  yaitu ilmu pengetahuan alam (IPA). Gok dan Silay (2010)  menyatakan  bahwa  kemampuan pemecahan  masalah  dipandang  sebagai bagian  yang  fundamental  dari  pembelajaran sains.
Ilmu pengetahuan alam (sains) merupakan  suatu  cabang  ilmu  untuk mengetahui  keteraturan  alam,  menguasai pengetahuan,  baik  fakta,  konsep,  prinsip, proses  penemuan  maupun  suatu  sikap ilmiah (Gunawan, Harjono dan Sutrio, 2015). Pembelajaran  IPA  tidak  hanya  mengetahui dan  memahami  konsep    tetapi  lebih menekankan  pada  pola  berpikir  siswa  agar dapat menguasai dan memecahkan masalah secara kritis, logis, cermat dan teliti (Darwanti,  2013).  Pemecahan  masalah merupakan  kegiatan  pembelajaran  yang sangat  penting  dalam  pembelajaran  IPA karena pemecahan masalah menuntut siswa menemukan sendiri pengetahuannya sehingga  proses  pembelajaran  IPA  lebih bermakna. Kemampuan pemecahan masalah IPA dapat memberikan
pengalaman  langsung  pada  siswa  sehingga menambah kemampuan dalam mengonstruksi, memahami, dan
menerapkan  konsep  yang  telah  dipelajari. Berdasarkan  hal  tersebut,  kemampuan pemecahan masalah dalam proses pembelajaran  IPA  harus  dijadikan  fokus utama  pembelajaran  agar  siswa  terbiasa untuk  mengembangkan    pola  berpikir tingkat  tinggi  mereka  dan  kemampuan pemecahan masalah IPA siswa khususnya  di  Indonesia  menjadi  lebih baik.
Kenyataan  yang  dihadapi  di  lapangan masih  jauh  dari  yang  diharapkan.  Hal tersebut dapat  dilihat dari siswa yang masih mengahafal  konsep  dan  kurang  mampu menggunakannya saat menemukan masalah dalam kehidupan sehari-hari (Trianto,  2009).  Selain  itu,  rendahnya kemampuan  pemecahan  masalah  juga dibuktikan  dengan  prestasi  yang  diperoleh siswa  Indonesia  dalam  tes  TIMSS.  Tes tersebut  mengukur  tingkatan  pengetahuan siswa  untuk  memecahkan  masalah  yang sederhana sampai masalah yang memerlukan  penalaran  tinggi.  Berdasarkan hasil  TIMSS  tahun  2011  menempatkan Indonesia  pada  peringkat  36  dari  42  negara dengan  skor  397,  dan  TIMSS  tahun  2015 menempatkan  Indonesia  pada  peringkat  45 dari  48  negara  dengan  skor  397.  Skor  rata- rata  sains  yang  diperoleh  menempatkan Indonesia pada predikat low science benchmark yang artinya siswa hanya mampu mengenal  sebagian  fakta-fakta  dasar  dari ilmu sains (Martin, et al., 2015).
Faktor-faktor  yang  menjadi  penyebab rendahnya kemampuan pemecahan masalah IPA salah satunya adalah ketidaktepatan  guru  dalam  memilih  model pembelajaran  yang  digunakan  saat  proses belajar mengajar di kelas. Proses pembelajaran  selama  ini  masih  terkesan hanya berpusat pada guru ( teacher oriented ) yang  menganggap  bahwa  guru  adalah  satu satunya  sumber  utama  dan  serba  tahu, sedangkan siswa hanya menerima informasi yang  diberikan  oleh  guru  (Arifin,  2016).  Hal tersebut menyebabkan siswa pasif dan tidak berusaha mencari informasi dari sumber lain. Pembelajaran  dengan  pola  ini  lebih  banyak menekankan  pada  aspek  pengetahuan konsep  sedangkan  aspek  aplikasi,  analisis,
dan  evaluasi  hanya  mendapat  penekanan yang kecil dari pembelajaran yang dilakukan. Siswa kurang dilatih menganalisis, mensitetis, dan mengevaluasi suatu informasi,  data,  atau  argumen  sehingga kemampuan  berpikir  siswa  kurang  dapat berkembang dengan baik (Widiartini, 2012).
Cara  menanggulangi  permasalahan tersebut adalah menerapkan model pembelajaran  yang  mampu  melibatkan peserta  didik  secara  aktif  dan  berkontribusi dalam mengembangkan kemampuan pemecahan masalah sehingga pembelajaran lebih  bermakna.  Adapun  salah  satu  model pembelajaran  yang  dapat  diajukan  yaitu model pembelajaran kooperatif. Model pembelajaran  kooperatif  merupakan  bentuk pembelajaran dengan cara siswa belajar dan bekerja dalam kelompok kecil yang heterogen  secara  kolaboratif  (Harsanti, 2017). Pembelajaran kooperatif dapat merealisasikan  kebutuhan  siswa  dalam melatih  berpikir,  memecahkan  masalah, mengintegrasikan pengetahuan dan keterampilan (Trianto, 2007). Hal ini menunjukkan bahwa pembelajaran kooperatif  merupakan  bentuk  pembelajaran yang dapat memperbaiki proses pembelajaran  yang  masih  berpusat  pada guru. Berdasarkan hal tersebut, diajukan dua model  pembelajaran  kooperatif,  yaitu  model pembelajaran  kooperatif  tipe  TAI  dan  model pembelajaran kooperatif tipe STAD.
Kemampuan  awal  dapat  dipandang sebagai  salah  satu  karakteristik  siswa yang  harus  dipertimbangkan  oleh  guru. Gafur (1989)
meyatakan bahwa kemampuan awal siswa adalah pengetahuan  dan  keterampilan  yang relevan termasuk latar belakang karakterisik  yang  dimiliki  siswa  pada  saat akan  memulai  mengikuti  suatu  program pengajaran. Dengan mengetahui kemampuan  awal  siswa  guru  dapat mendesain pembelajaran yang sesuai.
Hasil  penelitian  Karim  dan  Ashariyah (2016) menunjukkan bahwa model pembelajaran  kooperatif  tipe  TAI  dapat melatih  kemampuan  pemecahan  masalah siswa  dengan  baik.  Hasil  Penelitian  yang sejalan  juga  ditunjukkan  oleh  penelitian Nisa dan Hanggara (2017) yang menyatakan bahwa hasil  belajar  siswa  yang dibelajarkan dengan  model  pembelajaran  kooperatif  tipe
TAI lebih baik daripada model pembelajaran kooperatif tipe STAD.
Model  pembelajaran  kooperatif  tipe TAI ini dilakukan dengan mengkombinasikan pembelajaran  kooperatif  dan  pembelajaran individual.  Aris  (2014)  menyatakan  bahwa dasar  pemikiran  pengembangan  model  ini ialah  untuk  mengadaptasi  pembelajaran terhadap perbedaan individual siswa berkaitan dengan kemampuan siswa maupun pencapaian prestasi siswa.
Model  pembelajaran  kooperatif  tipe TAI  memiliki  tujuh  komponen,  yaitu  (a) Teams ,  (b) Teaching  group ,  (c) Student creative ,  (d) Team  study ,  (e) Whole-class units ,  (f) Team  score  and  team  recognition , (g) Fact  test (Ayal,  2016).  Kelebihan  dari model  pembelajaran  ini,  yaitu  memberikan kesempatan pada siswa untuk mengkonstruksikan sendiri pengetahuannya, siswa  yang  berkemampuan  kurang  dapat terbantu dalam menyelesaikan permasalahan belajar,  siswa  yang  berkemampuan  lebih dapat  mengembangkan  kemampuan  dan keterampilannya, dan model  ini  juga mampu melatih  siswa  untuk  menjelaskan  kembali pemecahan  masalah  yang  didiskusikan dengan kelompoknya (Aris, 2014).
Berdasarkan kelebihan yang telah dipaparkan,  model  ini  mampu  melatih kemampuan siswa untuk menemukan konsep dengan mandiri, memecahkan masalah,  dan  mengaitkan  konsep  dengan dunia nyata. Slavin (dalam Pratama, 2013)
menyatakan  model  pembelajaran  kooperatif tipe STAD merupakan pembelajaran kooperatif yang paling sederhana dan dapat digunakan  untuk  memberikan  pemahaman konsep  materi  yang  sulit  kepada  siswa dimana  materi  tersebut  telah  dipersiapkan oleh  guru  melalui  lembar  kerja  atau perangkat  pembelajaran  yang  lain.  Model pembelajaran STAD menuntut  siswa  belajar memecahkan  masalah  dalam  pembelajaran bersama kelompoknya (Harsanti, 2017). Rusman  (2010)  menyatakan  langkah- langkah  model  pembelajaran  kooperatif  tipe STAD  antara  lain  (a)  menyampaikan  tujuan dan  motivasi,  (b)  pembagian  kelompok,  (c) presentasi  guru,  (d)  kegiatan  belajar  dalam kelompok, (e) kuis (evaluasi), (f) penghargaan  prestasi  kelompok.  Trianto (2009)  menyatakan  kelebihan  dari  model
pembelajaran  kooperatif  tipe  STAD  yaitu, aktivitas  siswa  dan  guru  selama  kegiatan belajar  mengajar  terjadi  interaksi  atau kerjasama dan dapat meningkatkan pemahaman siswa terhadap konsep. Berdasarkan kelebihan yang telah dipaparkan, model ini dapat menjalin komunikasi  yang  baik  antara  siswa  dengan guru, dan melatih kemampuan berpikir siswa untuk kepentingan pemecahan masalah.
Berdasarkan kajian konseptual tersebut,  perlu  dilakukan  penelitian  lebih lanjut tentang komparasi model pembelajaran  kooperatif  tipe  TAI  dan  model pembelajaran kooperatif tipe STAD terhadap kemampuan  pemecahan  masalah  IPA siswa.

## METODE
Penelitian ini adalah penelitian eksperimen semu ( quasi experiment ) dengan  rancangan non-equivalent  pretest posttest  control  group  design .  Populasi dalam  penelitian  ini  adalah  seluruh  siswa kelas  VIII  SMP  Negeri  7  Singaraja  tahun ajaran 2017/2018 yang berjumlah 125 siswa dan  terdistribusi  ke  dalam  lima  kelas. Pengambilan  sampel  dilakukan  dengan teknik cluster  random  sampling untuk menentukan  kelas  eksperimen  1  dan  kelas eksperimen 2.
Objek  dalam  penelitian  ini  adalah kemampuan  pemecahan  masalah  IPA siswa. Data kemampuan pemecahan masalah  IPA  dikumpulkan  menggunakan metode tes dengan bentuk tes uraian. Tes ini digunakan  untuk  mengukur  kemampuan pemecahan  masalah  IPA  awal  siswa ( pretest) dan  kemampuan  pemecahan masalah  IPA  akhir  siswa  ( posttest ).  Tes kemampuan pemecahan masalah IPA siswa sebanyak  12  butir  diuji  coba  terlebih  dahulu dan  dipilih  10  butir  tes  yang  memenuhi kriteria.  Karakteristik  tes  yang  digunakan dalam penelitian ini adalah tes yang reliabel, konsisten,  memiliki  daya  beda  dengan kualifikasi  sedang  sampai  baik  sekali,  dan memiliki  tingkat  kesukaran  tes  dengan kualifikasi sedang dan sukar.
Metode  analisis  data  penelitian  ini menggunakan  dua  teknik,  yaitu  analisis deskriptif  dan  analisis  inferensial.  Analisis deskriptif  digunakan  untuk  mendeskripsikan
nilai rata-rata pretest dan posttest sedangkan analisis  inferensial  digunakan  untuk  menguji hipotesis menggunakan uji F ANCOVA satu jalur dengan taraf signifikansi 0,05. Sebelum pengujian  hipotesis,  dilakukan  uji  asumsi meliputi  uji  normalitas,  uji  homogenitas,  uji linieritas  dan  keberartian  arah  regresi,  serta uji homogenitas kemiringan garis regresi (uji interaksi).

## HASIL DAN PEMBAHASAN Hasil
Secara  umum  hasil  penelitian  yang dideskripsikan pada bagian ini yaitu nilai rata- rata pretest dan posttest ,  nilai  rata-rata kemampuan  pemecahan  masalah  secara lebih  rinci,  pengujian  asumsi,  dan  pengujian hipotesis.
Nilai rata-rata pretest digunakan untuk mengukur kemampuan pemecahan masalah IPA  awal  siswa  sedangkan  nilai  rata-rata posttest digunakan untuk mengukur kemampuan  pemecahan  masalah  IPA  akhir siswa.  Perbandingan  nilai  rata-rata pretest dan  nilai  rata-rata posttest disajikan  pada Gambar 1.
Gambar  1.  Perbandingan  nilai  rata-rata pretest dan nilai rata-rata posttest
Nilai rata-rata pretest siswa menunjukkan  nilai  yang  hampir  sama  pada kedua  kelas,  yaitu  36,43  pada  kelas eksperimen  1  dan  35,78  pada  kelas eksperimen  2.  Setelah  diberikan  perlakuan berupa penerapan model pembelajaran yang berbeda pada masing-masing kelas, nilai rata-
0 10 20 30 40 50 60 70 80 Nila i Rata -rata Kooperatif TAI Kooperatif STAD 36,43 35,78 70,10 63,34
rata posttest siswa menunjukkan bahwa nilai rata-rata  kelas  eksperimen  1  lebih  tinggi daripada  kelas  eksperimen  2,  yaitu  70,10 pada  kelas  eksperimen  1  dan  63,34  pada kelas eksperimen 2. Hal tersebut mengindikasikan bahwa model pembelajaran kooperatif tipe TAI lebih baik untuk meningkatkan kemampuan
pemecahan masalah IPA siswa daripada model pembelajaran kooperatif tipe STAD.
Secara  lebih  rinci  nilai  rata-rata kemampuan pemecahan masalah IPA dideskripsikan berdasarkan indikatornya. Perbandingan  nilai  rata-rata  kemampuan pemecahan  masalah  IPA  pada  masing- masing indikator disajikan pada Gambar 2.
Gambar  2.  Perbandingan  nilai  rata-rata kemampuan pemecahan masalah IPA Keterangan: KPM 1 : Identify Problem KPM 2 : Define and Represent the Probem KPM 3 : Explore Possible Strategies KPM 4 : Act on the Strategies KPM 5 : Look Back and Learn Nilai rata-rata seluruh indikator kemampuan pemecahan masalah IPA siswa pada  kelas  eksperimen  1  lebih  tinggi daripada  kelas  eksperimen  2.  Secara signifikan,  nilai  tersebut  mengindikasikan bahwa  kemampuan  pemecahan  masalah IPA  siswa  pada  kelas  eksperimen  1  lebih baik daripada kelas eksperimen 2.
Sebelum uji hipotesis, dilakukan beberapa  uji  asumsi.  Hasil  uji  asumsi menunjukkan  bahwa  data  telah  memenuhi syarat,  yaitu  berdistribusi  normal,  memiliki varian  yang  homogen,  memiliki  hubungan yang  linier  antara pretest dan posttest ,  serta tidak  terdapat  interaksi  antara  kemampuan pemecahan  masalah  awal  (variabel  kovariat) dengan model pembelajaran.
Hipotesis penelitian diuji menggunakan uji F dengan teknik ANCOVA satu jalur. Hasil uji  ANCOVA  secara  lengkap  disajikan  pada Tabel 1.
Tabel 1. Hasil uji ANCOVA satu jalur
Source Type  III  Sum of Squares Df Mean Square F Sig. Corrected Model 1353.942 a 2 676.971 9.968 0.000 Intercept Pengetahuan Awal Model Pembelajaran Error 5241.201 781.369 517.515 3191.930 1 1 1 47 5241,201 781.369 517.515 67.913 77.175 11.505 7.620 0.000 0.001 0.008 Total Corrected Total 227150.480 4545.871 50 49
Berdasarkan  hasil  analisis,  angka signifikansi  yang  diperoleh  pada  sumber pengaruh  model  pembelajaran  kurang  dari 0,05.  Dengan  demikian,  dapat  diputuskan bahwa  H 0 ditolak  dan  H a diterima.  Hal
tersebut  menunjukkan  bahwa  terdapat perbedaan
kemampuan pemecahan masalah IPA antara siswa yang dibelajarkan menggunakan model
pembelajaran  kooperatif  tipe  TAI  dengan
87,3 84,7 66 80,4 56 81,3 72,7 42 65,6 36,5 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 Nila i Rata -rata Kooperatif TAI Kooperatif STAD
siswa  yang  dibelajarkan  menggunakan model  pembelajaran  kooperatif  tipe  STAD pada siswa kelas VIII SMP.

## Pembahasan
Hasil analisis menyatakan bahwa kemampuan  pemecahan  masalah  IPA  siswa yang dibelajarkan menggunakan model pembelajaran  kooperatif  tipe  TAI  pada  kelas eksperimen 1 lebih tinggi dibandingkan dengan kemampuan  pemecahan  masalah  IPA  siswa yang dibelajarkan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe STAD pada kelas eksperimen 2.
Kemampuan  pemecahan  masalah  IPA awal siswa  yang diukur menggunakan pretest merupakan  variabel  kovariat.  Nilai  rata-rata pretest kelas  eksperimen  1  dan  kelas eksperimen  2  menunjukkan  nilai  yang  hampir sama,  yaitu  36,43  pada  kelas  eksperimen  1 dan 35,78 pada kelas eksperimen 2. Nilai rata- rata pretest dapat  dikendalikan  sehingga tidak mempengaruhi kemampuan pemecahan masalah  IPA  akhir  siswa.  Hal  tersebut dipertegas  oleh  uji  interaksi  pada  pengaruh interaktif  antara  kemampuan  pemecahan masalah  awal  dan  model  pembelajaran tampak angka signifikansi yang lebih besar dari 0,05.  Hal  ini  berarti  tidak  terdapat  interaksi antara kemampuan pemecahan masalah awal dengan model pembelajaran terhadap kemampuan  pemecahan  masalah  IPA  akhir siswa.  Berdasarkan  hasil  analisis  tersebut, kemampuan  pemecahan  masalah  IPA  akhir siswa hanya dipengaruhi oleh model pembelajaran  setelah  dilakukan  pengendalian terhadap  variabel  kovariat.  Hal  ini  sesuai dengan  pengertian  variabel  kovariat  yang dinyatakan oleh Trochim (2007), yaitu variabel kovariat adalah variabel yang digunakan untuk menghilangkan  atau  mengurangi noise pada analisis  data  yang  disebabkan  oleh  variabel lain  selain  variabel  yang  diteliti  sehingga  efek dari  variabel  yang diteliti  dapat terlihat  dengan jelas.  Setelah  diberikan  perlakuan,  nilai  rata- rata posttest pada  kelas  eksperimen  1  lebih tinggi daripada kelas eksperimen 2, yaitu 70,10 pada kelas eksperimen 1 dan 63,34 pada kelas eksperimen  2.  Hal  tersebut  menunjukkan bahwa model pembelajaran kooperatif tipe TAI lebih  efektif  digunakan  untuk  meningkatkan kemampuan  pemecahan  masalah  IPA  siswa daripada  model  pembelajaran  kooperatif  tipe STAD.
Hasil  penelitian  ini  juga  diperkuat    oleh penelitian yang dilakukan Harsanti (2017), Nisa dan  Hanggara  (2017)  yang  menyatakan bahwa  hasil  belajar  dengan  menggunakan model  pembelajaran  kooperatif  tipe Teams Assisted  Individualization (TAI)  lebih  baik daripada  menggunakan  model  pembelajaran kooperatif  tipe Student  Team  Achievement Divisions (STAD).
Kemampuan  pemecahan  masalah  IPA siswa  pada  kelas  eksperimen  1  lebih  tinggi daripada  kelas  eksperimen  2  karena  dalam proses  pembelajaran  kooperatif  tipe  TAI terdapat  kegiatan teaching  group .  Pada kegiatan  ini,  siswa  diberi  kesempatan  untuk mengonstruksikan  sendiri  pengetahuannya sehingga proses pembelajaran lebih bermakna.  Kegiatan  ini  memiliki  kontribusi untuk  melatih  siswa  mengidentifikasi  masalah dan  menjelaskan  penyebabnya  karena  pada proses ini siswa diharapkan menggali pengetahuanya sendiri, siswa juga dilatih untuk menemukan  masalah  utama  dan  penyebab dari  permasalahan  tersebut.  Hal  ini  sesuai dengan  teori  pembelajaran  kontekstual  yang memandang  bahwa  proses  belajar  benar- benar  berlangsung  hanya  jika  siswa  mampu memproses atau mengonstruksi sendiri informasi  atau  pengetahuan  sedemikian  rupa sehingga pengetahuan  tersebut  menjadi bermakna  sesuai  dengan  kerangka  berpikir mereka  (Gafur,  2003). Hull’s  dan  Sounder (dalam  Komalasari,  2013)  juga  menjelaskan bahwa  di  dalam  pembelajaran  kontekstual, siswa  menemukan  hubungan  penuh  makna antara  ide-ide  abstrak  dengan  penerapan praktis di dunia nyata.
Dari  hasil  belajar  mandiri,  siswa kemudian diberi lembar kerja siswa (LKS) oleh guru.  Permasalahan  yang  terdapat  pada  LKS dipecahkan  secara  individu  terlebih  dahulu agar  setiap  siswa  memiliki  solusi  pemecahan masalahnya masing-masing. Solusi pemecahan masalah yang diajukan oleh setiap siswa  kemudian  didiskusikan  bersama  teman kelompok  untuk  memilih  solusi  pemecahan masalah yang paling tepat. Pada saat diskusi , siswa  yang  memiliki  kemampuan  lebih  baik pada  masing-masing  kelompok  diharapkan membantu  siswa  lainnya  yang  mengalami kesulitan dalam memecahkan masalah sehingga  siswa  yang  berkemampuan  lebih dapat  mengembangkan  pengetahuannya  dan siswa  yang  berkemampuan  kurang    terbantu
untuk  menyelesaikan  masalah.  Hal  tersebut sejalan dengan teori belajar menurut Vygotsky yang  menyatakan  bahwa  proses  belajar  akan terjadi  secara  efisien  dan  efektif  apabila  anak belajar  secara  kooperatif  dengan  anak-anak lain  dalam  suasana  dan  lingkungan  yang mendukung  ( supportive ),  dalam  bimbingan seseorang  yang  lebih  mampu  (Masganti, 2017). Kegiatan diskusi ( teams study ) memiliki kontribusi  untuk  melatih  siswa  menentukan strategi  alternatif  terhadap  suatu  masalah  dan menjelaskan langkah-langkah pemecahan masalah  sesuai  dengan  strategi  yang  telah ditentukan  karena  pada  proses  ini  siswa dituntut  untuk  dapat  menyelesaikan  masalah yang  terdapat  pada  LKS  dengan  baik. Wandira,  Asih,  dan  Pamungkas  (2017) menyatakan bahwa belajar kelompok menuntut  siswa      untuk  saling  bekerjasama sehingga mempermudah siswa dalam memahami  dan  memecahkan  masalah  yang sulit dengan saling berdiskusi. Diskusi sebagai salah  satu  metode  pengajaran  yang  paling efektif  untuk  kelompok  kecil,  khususnya mempelajari  keterampilan  yang  kompleks seperti  memikirkan  secara  kritis,  pemecahan masalah  dan  komentar  pribadi,  pembelajaran metode diskusi dapat melaksanakan pertukaran  gagasan,  fakta  dan  pendapat antara  murid  sehingga  menjadikan  suasana belajar lebih dinamis (Murwanti, 2014).
Permasalahan  yang  telah  dipecahkan kemudian  direfleksi  kembali  pada  kegiatan whole-class  unit .  Siswa  diberi  kesempatan bertanya terkait materi atau solusi pemecahan masalah  yang  belum  dipahami.  Kegiatan  ini memiliki kontribusi untuk melatih siswa melihat kembali  dan  belajar  dari  pengalaman  yang didapat  karena  pada  proses  ini  siswa diharapkan merefleksi kembali langkah- langkah  pemecahan  masalah  yang  telah digunakan sehingga siswa mampu mengonstruksi  konsepnya  dan  konsep  guru menjadi sebuah konsep yang lebih baik untuk menyelesaikan  masalah.  Zulyanty  (2017) menyatakan bahwa kemampuan untuk merefleksikan pengetahuan merupakan metakognisi.  Hubungan  pemecahan  masalah dengan  metakognisi,  yaitu  metakognisi  dapat membantu problem solver menentukan hal-hal yang  dibutuhkan  dan  menggunakannnya dalam memecahkan masalah sehingga metakognisi  dapat  menentukan  kesuksesan
siswa  dalam  memecahkan  masalah  (Kuzle dalam Zulyanty, 2017).
Di  lain  pihak,  proses  pembelajaran kooperatif tipe  STAD memiliki kontribusi  untuk mengembangkan beberapa indikator kemampuan  pemecahan  masalah.  Pada model  ini  siswa  tidak  diarahkan  mengerjakan LKS  secara  individu  terlebih  dahulu  tapi langsung mendiskusikan pemecahan masalah yang  terdapat  di  LKS  secara  berkelompok. Proses  pembelajaran  tersebut  kurang  efektif karena  siswa  tidak  diberi  kesempatan  untuk memikirkan solusi pemecahan masalah mereka masing-masing. Jika setiap siswa tidak memiliki  rancangan  pemecahan  masalah, kegiatan  diskusi  akan  berlangsung  lama  dan siswa yang malas cenderung hanya memanfaatkan  teman  kelompoknya  yang berkemampuan lebih untuk mengerjakan LKS. Kontribusi  seluruh  siswa  saat  kegiatan  diskusi akan  berkurang.  Lubis  (2017)  menyatakan salah satu kekurangan dalam belajar kelompok adalah siswa yang malas memiliki kesempatan untuk tetap pasif dalam kelompoknya dan memungkinkan akan mempengaruhi  kelompoknya  sehingga  usaha yang dilakukan kelompok tersebut akan gagal. Selain itu, pada proses pembelajaran kooperatif  tipe  STAD  tidak  terdapat  kegiatan yang  mampu  melatih  siswa  melihat  kembali dan  belajar  dari  pengalaman  yang  didapat sehingga siswa tidak mampu merefleksi solusi pemecahan  masalah  yang  telah  digunakan. Siswa  tidak  dapat  mengevaluasi  ketepatan solusi  pemecahan  masalah  yang  telah digunakan.  Berdasarkan  hasil  perbandingan tersebut,  model  pembelajaran  kooperatif  tipe TAI mampu mengembangkan seluruh tahapan kemampuan pemecahan masalah, sedangkan model  pembelajaran  kooperatif  tipe  STAD hanya mampu mengembangkan empat indikator  kemampuan  pemecahan  masalah. Hal ini mengindikasikan bahwa model pembelajaran  kooperatif  tipe  TAI  lebih  baik daripada  model  pembelajaran  kooperatif  tipe STAD untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah IPA siswa.
Hasil  perbandingan  kedua  model tersebut  dipertegas  dengan  nilai  rata-rata indikator  kemampuan  pemecahan  masalah. Nilai  rata-rata  seluruh  indikator  kemampuan pemecahan  masalah  pada  kelompok  yang dibelajarkan menggunakan model pembelajaran  kooperatif  tipe  TAI    lebih  besar
daripada nilai rata-rata siswa yang dibelajarkan menggunakan model pembelajaran  kooperatif  tipe  STAD.  Hal tersebut  dikarenakan  model  pembelajaran kooperatif  tipe  TAI    memiliki  kontribusi  yang lebih  besar  untuk  meningkatkan  kemampuan pemecahan  masalah  IPA  siswa  daripada model pembelajaran kooperatif tipe STAD.
Nilai rata-rata kemampuan pemecahan masalah  IPA  siswa  yang  paling  tinggi  untuk kelas  eksperimen  1  dan  kelas  eksperimen  2 ditunjukkan  pada identify  problem karena mengidentifikasi  masalah    merupakan  tahap yang paling mudah dan merupakan hal utama yang  harus  dikuasai  oleh  seorang problem solver sebelum menentukan solusi pemecahan masalah.  Kemampuan  untuk  mengidentifikasi keberadaan  masalah  adalah  satu  karakteristik penting untuk menunjang keberhasilan penyelesaian  masalah.  Jika  masalah  tidak diidentifikasi  maka  strategi  yang  mungkin digunakan  tidak  akan  dapat  ditemukan  (Yanti dan  Syazali,  2016).  Nilai  rata-rata  tahapan kemampuan  pemecahan  masalah  IPA  siswa yang  paling  rendah  untuk kelas  eksperimen  1 dan kelas eksperimen 2 ditunjukkan pada look back  and  learn karena  siswa  dituntut  untuk berpikir reflektif sedangkan siswa tidak terbiasa mengembangkan keterampilan berpikir reflektif tersebut.  Mason  (dalam  Mufidah,  2016) menyatakan  bahwa  kegiatan  berpikir  reflektif ini  sering  tidak  dilakukan  secara  efektif  dan tersulit  diperkenalkan  oleh  orang.  Hal  tersebut dikarenakan  dalam  setiap  proses  pemecahan masalah  tidak  semua  siswa  dapat  dengan cepat  menemukan  solusi  dan  jika  solusi tersebut ditemukan, siswa cenderung puas dan mengakhiri proses belajarnya.
Hasil  penelitian  ini  juga  didukung  oleh aktivitas belajar siswa selama proses pembelajaran  di  kelas.  Aktivitas  belajar  siswa yang dibelajarkan menggunakan model pembelajaran  kooperatif  tipe  TAI  lebih  baik daripada aktivitas belajar siswa yang dibelajarkan menggunakan model pembelajaran  kooperatif  tipe  STAD.  Hal tersebut  dikarenakan  model  pembelajaran kooperatif  tipe  TAI  lebih  memotivasi  siswa untuk  belajar  dari  pada  model  pembelajaran kooperatif tipe STAD sehingga kualitas aktivitas belajar  siswa  pada  kelas  eksperimen  1  lebih baik  daripada  kelas  eksperimen  2.  Model pembelajaran  kooperatif  tipe  TAI  merupakan salah  satu  tipe  dari  model  pembelajaran
kooperatif  yang  melibatkan  aktivitas  seluruh siswa  tanpa  harus  ada  perbedaan  status  dan melibatkan  peran  siswa  sebagai  tutor  sebaya sehingga dalam proses pembelajaran ini terjadi interaksi antara guru dengan siswa dan siswa dengan  siswa  (Darmawati,  2016).  Model pembelajaran kooperatif tipe STAD merupakan pembelajaran kelompok kecil yang beranggotakan  4-5  siswa.  Guru  menyajikan materi dan kemudian siswa bekerja dalam tim untuk memecahkan permasalahan yang diberi oleh  guru.  Pembelajaran  berkelompok  yang tidak  diimbangi  dengan  belajar  mandiri mengakibatkan  siswa  kurang  termotivasi dalam  belajar  karena  siswa  yang  malas cenderung hanya memanfaatkan siswa lainnya yang  lebih  mampu  dalam  kelompok  tersebut. Adanya  suatu  ketergantungan  antar  siswa dalam  belajar  menyebabkan  siswa  yang lambat  berpikir  tidak  dapat  berlatih  belajar mandiri (Larasati, 2005).
Hasil  penelitian  ini  belum  tercapai secara  maksimal  karena  terdapat  beberapa kendala selama proses pembelajaran di kelas. Adapun kendala yang dialami dalam penelitian ini,  yaitu  keterbatasan  sarana  pembelajaran seperti  alat  dan  bahan  praktikum,  siswa  juga tidak terbiasa mengerjakan LKS yang menuntut  kemampuan  pemecahan  masalah. Ketersediaan  alat  dan  bahan  praktikum mempengaruhi  proses  pembelajaran  karena alat  dan  bahan  praktikum  merupakan  sarana untuk melakukan eksperimen. Jika ketersediaan  alat  dan  bahan  praktikum terbatas maka tujuan dari kegiatan eksperimen tidak  tercapai  dengan  maksimal  sehingga siswa  mengalami  kesulitan  dalam  mengaitkan konsep  dengan  kehidupan  nyata.  Selain  itu, siswa  juga  tidak  terbiasa  mengerjakan  LKS yang menuntut kemampuan untuk memecahkan  masalah  sehingga  siswa  sering mengalami kesulitan dalam menentukan solusi yang tepat  untuk memecahkan masalah  yang terdapat pada LKS. Selain  itu,  nilai  rata-rata beberapa indikator kemampuan pemecahan  masalah  masih  berada  pada kualifikasi  cukup  dan  rendah  sehingga masih perlu ditingkatkan. Indikator tersebut adalah explore possible strategies dan look back and learn . Kedua indikator pemecahan  masalah  tersebut  harus  lebih diperhatikan  agar  kemampuan  pemecahan masalah siswa lebih baik.
Kendala
tersebut berusaha diminimalisir  dalam  penelitian  ini  dengan beberapa  cara,  yaitu  disediakan  alat  dan bahan  praktikum  sederhana  agar  kegiatan praktikum  dapat  dilaksanakan.  Kemudian siswa juga disarankan  agar terbiasa membaca petunjuk  pengerjaan  LKS  terlebih  dahulu  dan memberi pengarahan terkait petunjuk pengerjaan  LKS  agar  pengerjaan  LKS  lebih terstruktur.

## SIMPULAN DAN SARAN
Mengacu  pada  rumusan  masalah, analisis data dan pembahasan dapat disimpulkan  beberapa  hal  sebagai  berikut. Pertama,  kemampuan  pemecahan  masalah IPA siswa yang dibelajarkan dengan menggunakan  model  pembelajaran  kooperatif tipe TAI lebih baik dibandingkan dengan model pembelajaran  kooperatif  tipe  STAD.  Kedua, nilai rata-rata indikator kemampuan pemecahan  masalah  IPA  siswa  secara keseluruhan  pada  kelas  eksperimen  1  lebih tinggi daripada kelas eksperimen 2.
Berdasarkan  berbagai  temuan-temuan pada  penelitian,  maka  dapat  disarankan beberapa  hal  dalam  upaya  meningkatkan kemampuan  pemecahan  masalah  IPA  siswa. Kepada  guru  bidang  studi  IPA  diharapkan menggunakan  model  pembelajaran  kooperatif tipe TAI  sebagai  alternatif pembelajaran untuk meningkatkan kemampuan pemecahan masalah  IPA  siswa.  Guru  juga  diharapkan untuk  lebih  memperhatikan  lima  indikator kemampuan pemecahan masalah, terutama  pada  indikator  yang  ditemukan masih  rendah,  yaitu explore  possible strategies dan look  back  and  learn . Implementasi  pembelajaran  kooperatif  tipe TAI dapat dilakukan lebih maksimal dengan menekankan  latihan  kepada  siswa,  agar siswa  mampu  menyusun  rancangan  solusi pemecahan masalah dan merefleksi pemecahan masalah yang telah digunakan sebelumnya  dengan  lebih  baik. Kepada pihak  sekolah  diharapkan  melengkapi  sarana dan  prasarana  yang  belum  terpenuhi  untuk menunjang  proses  pembelajaran  agar    lebih efektif dan efisien. Kepada peneliti selanjutnya diharapkan  melakukan  penelitian  lebih  lanjut tentang  upaya  peningkatan  kemampuan pemecahan  masalah  IPA  siswa  dengan menggunakan topik atau materi yang berbeda, jumlah  sampel  yang  lebih  banyak,  desain
penelitian  yang  lebih  tepat  dan  lebih memperhatikan  lima  indikator  terutama indikator  yang  masih  rendah,  yaitu explore possible strategies dan look back and learn sehingga diketahui konsistensi hasil penelitian ini.

## DAFTAR PUSTAKA
Arifin,  Z.  2016.  Pengaruh  Model  Quantum Learning Disertai Metode Eksperimen Terhadap Hasil Belajar  Fisika  Siswa  di  SMA Negeri Kalisat. Jurnal Pembelajaran  Fisika, 4(4):  365- 370.  Tersedia  pada  https  ://m  edi a.neliti.com/media/publications/13 8969-ID-pengaruh-mo d el-qua ntu m-learn  ing-disertai.pdf  (diakses tanggal 21 Juni 2018).
Aris, S. 2014. 68 model pembelajaran inovatif dalam  kurikulum  2013 .  Yogyakarta: Ar-Ruzz Media.
Ayal,  C.S.  2016.Pengembangan  Penelitian
Pendidikan Matematika untuk Mendukung  Peningkatan  Kualitas PembelajaranMatematika.Makalah disajikan  dalam Seminar  Nasional Pendidikan Matematika Tahun
2016 , Universitas Patimura Ambon 20 Agustus 2016.
Darmawati,  Hj.  2016.  Pengaruh  Model
Pembelajaran Kooperatif Tipe
Team  Games  Tournament (TGT) Dan  Aktivitas Setting Lingkungan Terhadap  Hasil  Belajar  Siswa Dalam  Mata  Pelajaran  IPA  Kelas VI  SD  Negeri  002  Rambah Kabupaten  Rokan  Hulu. Jurnal
Ilmiah Edu Research , 5(1).
Tersedia  pada  https://  media.ne liti.com/media/publications/60432- ID-pengaruh-model-pembelajaran- kooperatif-t.pdf  (diakses  tanggal 26 Mei 2018).
Darwanti,  A.  2013. Upaya  Peningkatan Hasil  Belajar  IPA  dengan  Creative Approach Berbasis Pictorial Riddle Approach  pada  Siswa  Kelas  V Sdn 03 Karangsari Jatiyoso Tahun Pelajaran  2012/2013. Skripsi  tidak diterbitkan.
Surakarta: UMS.
Tersedia  pada  http://e  prints  .um s.ac.id/23060/21/NASKAH_PUBLI KASI.pdf  (diakses  tanggal  13  Mei 2018). Gafur,  A.  2003.  Penerapan  Konsep  dan Prinsip  Pembelajaran  Kontekstual (Contextual Teaching and Learning) dan Disain Pesan dalam Pengembangan Pembelajaran dan Bahan Ajar. Cakrawala Pendidikan, (3). UNY.
Gok,  T  &  Silay,  I.  2010. The  Effects  of Problem  Solving  Strategies  on Students’  Achievement,  Attitude and  Motivation.  Journal  Phys. Education ,  4(1):  7.  Tersedia  pada https://p  dfs.se  mantic  schola r.org/4 6cb/3 60952 331af7f cc093ea609175c270cbdef0.pdf (diakses tanggal 21 Juni 2018). Gunawan,  Harjono,  A,  &  Sutrio.  2015. Multimedia Interaktif Dalam Pembelajaran  Konsep  Listrik  Bagi Calon  Guru. Jurnal  Pendidikan Fisika dan Teknologi , 1(1). Tersedia  pada  http://jur  nalfkip.un ram.ac.id /index. php/JPF T/article/view/230/226 (diakses tanggal 21 Juni 2018). Hariawan. 2013. Pengaruh Model Pembelajaran Creative  Problem Solving Terhadap  Kemampuan Memecahkan Masalah Fisika Pada  Siswa  Kelas  XI  Sma  Negeri 4  Palu. Jurnal  Pendidikan  Fisika Tadulako ,  1(2):  48.  Tersedia  pada http://jurna  l.unt  ad.  ac.i  d/jurn  al/i ndex.php/EPFT/article/viewFile/23 95/1690  (diakses  tanggal  25  Juni
2018). Harsanti,  A.G.  2017.  Perbandingan  Model Pembelajaran STAD Model Pembelajaran  TAI  terhadap  Hasil Belajar Matematika Siswa Kelas V
Sekolah  Dasar. Profesi  Pendidikan Dasar ,  4(1)  10-15.Tersedia  pada file:///C:/Users/user/D  ownload  s/3 279-11261-1-PB%20(3).pdf (diakses  tanggal  25  November 2017).
Karim  &  Ashariyah.  2016.  Penerapan Model  Pembelajaran  Kooperatif Tipe Team Assisted Individualization (TAI) untuk
Melatih  Kemampuan  Pemecahan Masalah  Matematis  Siswa  SMA. Jurnal  Pendidikan  Matematika , 4(1) 58-67.Tersedia pada file:///C:/Users/user/Downloads/22 90-4677-1-SM%20(2).pdf  (diakses tanggal 25 November 2017).
Komalasari, K. 2013. Pembelajaran Kontekstual : Konsep dan Aplikasi . Bandung: PT Refika Adiatama. Larasati, R. 2005. Analisis Metode Pembelajaran  Kooperatif    Tipe STAD Dan Pengaruhnya Terhadap Upaya Peningkatan Hasil  Belajar  Akuntansi  Dalam Pokok Bahasan Pencatatan Transaksi  Perusahaan  Dagang Mata  Pelajaran  Akuntansi  pada
Siswa  Kelas  II  Semester  I  SMU Negeri  7  Purworejo.  Skripsi  tidak diterbitkan. Universitas Negeri Semarang.
Lubis,  W.A.  2017.  Peningkatan  Keaktifan Belajar  dan  Hasil  Belajar  Siswa dalam  Pembelajaran  IPA  dengan Metode  Kerja  Kelompok  Untuk Kelas  III  SDN  Sepatan Kabupaten Tulungagung.
Universitas Muhamadiyah  Malang. Tersedia padahttp://eprints.umm.ac.id/3564
8/ (diakses tanggal 25 Mei 2018). Martin,  M.  O. et  al. 2015. TIMSS  2015 International  Result  in  Science . Tersedia  pada  timssandpirls.bc. edu/timss2015/international-results /wp-cont  ent/  u  pl  oads/fileba se/fullpdfs/T15-International-Resul ts-in-Science-Grade8.pdf  (diakses tanggal 30 Juni 2018)
Masganti, S. 2017. Perkembangan Peserta Didik. Medan: Perdana Publishing. Mufidah,
A. D. 2016. Pengaruh Pembelajaran Kooperatif Tipe Core Terhadap Kemampuan Pemecahan  Masalah  Matematis Siswa. Skripsi  tidak  diterbitkan. Bandar Lampung: Universitas Lampung. Tersedia pada http://digilib.unila.ac.id/22003/3/SK
RIPSI%20TANPA%20BAB%20PE MBAHASAN.pdf  (diakses  tanggal 25 Mei 2018).
Murwanti,  K.  2014.  Penggunaan  Metode Diskusi Kelompok untuk Meningkatkan  Hasil  Belajar  Siswa dalam  Pembelajaran  IPA  di  SD. Universitas Tanjungpura,

## Pontianak.
Nisa  &  Hanggara.  2017.  Perbandingan Model  Pembelajaran  Kooperatif Tipe  Stad  Dengan  Tai  Terhadap
Hasil  Belajar  Matematika  Ditinjau Dari  Kemampuan  Awal    Siswa Man  1  Batam .  Phytagoras ,  6(2) 115-125. Tersedia pada http://journal.  unrika.  ac.  id/in  dex. php/jurnalphythagoras/article/view/ 912  (diakses  pada  tanggal  15 Desember 2017). Permatasari,  N  Y.  2014.  Meningkatkan Kemampuan Siswa dalam Memecahkan Masalah Matematika dengan Model Pembelajaran Treffinger . Jurnal Pendidikan Matematika ,  3(1):  31.  Tersedia pada http s://m edia .neliti .com/ m edia/publications/226588-mening katkan-kemampuan-siswa-dalam- memec-3a5bf829.pdf (diakses tanggal 25 Juni 2018). Pratama,  A.  2013.Pengaruh  Penerapan Pembelajaran STAD (Student Team Achievement Division) terhadap Hasil Belajar Siswa.Tersedia pada http://re posit ory.uksw.edu/bitstream/12345678 9/3824/3/T1_292009228_BAB%20 II.pdf  (diakses  tanggal  29  Oktober
2017).
Rusman.  2010. Model-model  Pembelajaran
(Mengembangkan Profesionalisme
Guru  Edisi  Kedua). Jakarta:  Raja
Grafindo Persada
Trianto.  2007. Model-model  pembelajaran inovatif berorientasi konstruktivistik .  Jakarta:  Prestasi Pusaka. Trianto. 2009. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif-Progresif. Jakarta: Kencana Prenada Group. Trochim,  W.  M.  2007. The  Research Method Knowledge Base. Tersedia  pada  http://tro  chim.hum an.cor  nell.  Edu  /kb/  index.htm
(diakses tanggal 20 Mei 2018).
Wandira, S.M.A, I. Asih & A.S. Pamungkas. 2017. Efektivitas Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Think  Pair  Share Dan The  Power Of  Two Ditinjau  Dari  Kemampuan
Pemecahan  Masalah  Matematis. Jurna l  Pendidikan  Matematika, 1(1) 1-18. Tersedia pada https://jurnal.umt.ac.id/index.php/p rima/article/view/250/168  (diakses tanggal 25 Juni 2018).
Widiartini,  I  A  P.  2012. Studi  Komparatif Model  Pemecahan  Masalah  dan
Pengajuan Masalah Terhadap Motivasi  Belajar  dan  Pemahaman Konsep  Kimia  Siswa  SMA .  Tesis tidak diterbitkan. Singaraja: UNDIKSHA. Yanti,  A.P.  &  M.  Syazali.  2016.  Analisis Proses Berpikir Siswa dalam Memecahkan Masalah Matematika Berdasarkan Langkah-Langkah Bransford  dan  Stein  Ditinjau  dari Adversity Quotient. Al-Jabar: Jurnal  Pendidikan  Matematika, 7(1) 63-74. Tersedia pada http://ejournal.radenintan.ac.id/ind ex.php/al-jabar/article/v iew/132/
122  (diakses  tanggal  25  Mei 2018).
Zulyanty,  M.  2017.    Metakognisi  Siswa Dengan  Gaya  Belajar Introvert Dalam Memecahkan Masalah Matematika. Jurnal Kajian Pembelajaran  Matematika, 1(1). Tersedia  pada  http://journal2.um .ac.id/index.php/jkpm/article/view/7 83/483  (diakses  tanggal  25  Mei
2018).