DESAIN DIDAKTIS  MATEMATIKA MELALUI METODE SOCRATES KONTEKSTUAL UNTUK MEMFASILITASI KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS
Sunarsih,Tina Yunarti, Haninda Bharata Sunarsih1968@yahoo.com Program studi Magister Pendidikan Matematika FKIP Unila

## ABSTRAK
This research was motivated by the emergence of barriers to learning  students on the materialof sequence and series. The research began interviews with teachers of mathematics acquired (1) students had difficulties to understand the concept of sequence  and  series,  and    (2)  students'  learning  obstacle  to  solve  problems  of sequence  and  series.  The  didactical  design  conceived  to  overcome  learning difficulties in students, making students' anticipation range of possible responses. This research aimed to (1) formulate didactic design of sequence and series with Contextual Socratic method,  and (2) find out the results of the implementation of the didactic design towards students' critical thinking skills. This research used a qualitative method from Research and Development.  The technique of  collecting data were observation, interviews, and tests. The subject of research was students of  MTsN  2  Pesawaran.  The  data  were  analyzed  qualitatively.  This  research resulted  learning design of sequence and series that was developed in the lesson plan. Based on the  implementation of didactic design of sequence and series can be concluded that this didactic design is one alternative of instructional design to facilitate critical thinking skills.
Penelitian    ini  dilatarbelakangi  oleh  munculnya  hambatan  belajar  siswa  pada materi  barisan  dan  deret.  Penelitian  diawali  dengan  wawancara  terhadap  guru matematika  diperoleh  (1)  siswa  kesulitan  memahami  konsep  barisan  dan  deret, dan  (2)  siswa  kesulitan  menyelesaikan  soal    barisan  dan  deret.  Desain  didaktis disusun untuk mengatasi kesulitan belajar pada siswa, dengan membuat antisipasi berbagai  kemungkinan  respon  siswa.  Penelitian  ini  bertujuan  untuk  (1) merumuskan  desain  didaktis  materi  barisan  dan  deret  dengan  metode  Socrates Kontekstual,  dan  (2)  mengetahui  hasil  implementasi  desain  didaktis  terhadap kemampuan  berpikir  kritis  siswa.  Penelitian  ini  merupakan  penelitian  kualitatif menggunakan  metode  penelitian  dan  pengembangan.  Teknik  pengumpulan  data adalah  observasi,  wawancara,    dan  tes.  Subjek  penelitian  adalah  siswa  MTsN  2 Pesawaran.  Data  dianalisis  secara  kualitatif.  Penelitian  ini  menghasilkan  suatu produk  berupa  rancangan  pembelajaran  barisan  dan  deret  yang  dikembangkan dalam  rencana  pembelajaran.  Berdasarkan  implementasi  desain  didaktis  barisan dan  deret  dapat  disimpulkan  bahwa  desain  didaktis  ini  merupakan  salah  satu alternatif  desain  pembelajaran  yang  dapat  memfasilitasi  kemampuan  berpikir kritis.
Kata kunci : berpikir kritis, desain didaktis, kontekstual, socrates

## PENDAHULUAN
Kemampuan  berpikir  kritis merupakan  salah  satu  kemampuan yang harus dimiliki oleh siswa, demi keberhasilan siswa dalam pendidikan dan dalam kehidupan bermasyarakat. Berpikir  kritis  adalah  kunci  menuju berkembangnya  kreativitas,  dimana kreativitas  muncul  karena  melihat fenomena-fenomena atau permasalahan  yang  kemudian  akan menuntut  kita  untuk  berpikir  kreatif. Hal ini tercantum dalam Permendiknas  tahun  2006  bahwa mata  pelajaran  matematika  perlu diberikan kepada semua siswa  mulai dari  sekolah  dasar  untuk  membekali siswa  dengan  kemampuan  berpikir logis,  sistematis,  kritis  dan  kreatif, serta kemampuan bekerja sama.
Gokhale  (1995)  menyatakan bahwa  yang  dimaksud  dengan  soal berpikir  kritis  adalah  soal  yang melibatkan  analisis,  sintesis,  dan evaluasi  dari  suatu  konsep.  Cotton (1991),  menyatakan  bahwa  berpikir kritis  disebut  juga  berpikir  logis  dan berpikir  analitis.  Dengan  demikian dapat  disimpulkan  bahwa  berpikir kritis  adalah  kemampuan  tingkat
tinggi  yang  mampu  mengaktifkan kemampuan    melakukan  analitis, evaluasi,  dan  kemampuan  dalam memecahkan masalah.
Pada prakteknya, proses pembelajaran  kurang  mendorong pada pencapaian kemampuan
berpikir  kritis.  Dua  faktor  penyebab berpikir  kritis  tidak  berkembang selama pendidikan adalah kurikulum yang  umumnya  dirancang  dengan materi  yang  luas,  sehingga  pengajar lebih  terfokus  pada  penyelesaian materi  dan  kurangnya  pemahaman pengajar  tentang  metode  pengajaran yang dapat meningkatkan kemampuan berpikir kritis (Bloomer,  1991). Oleh  karena  itu diperlukan suatu desain didaktis yang mampu untuk memfasilitasi kemampuan berpikir kritis tersebut. Desain didaktis disusun berdasarkan  kesulitan  belajar.  Hasil studi pendahuluan melalui
wawancara  dengan  salah  satu  guru bidang  studi  matematika  diperoleh (1) siswa kesulitan dalam memahami suatu  konsep  barisan  dan  deret,  (2) siswa kesulitan dalam menyelesaikan  soal  materi  baris  dan
deret  dalam menentukan rumus suku ke-n  dari  suatu  barisan  aritmatika dan geometri. Siswa hanya menentukan  suku  ke-n  dengan mensubtitusikan  nilai  a  dan  b  tanpa harus  menyederhanakan  lagi  hasil dari  rumus  ke-n  tersebut,  (3)  siswa kesulitan  dalam  memahami  maksud dari  soal  yang  diberikan  sehingga siswa  kesulitan  dalam  menuliskan apa  yang  diketahui  dan  ditanyakan serta menentukan langkah penyelesaian dari soal cerita mengenai  materi  barisan  aritmatika dan  geometri,  (4)  siswa  cenderung pasif  dalam  diskusi  kelompok,  dan (5)  siswa  tidak  berani  bertanya  pada guru  apabila  mengalami  kesulitan atau tidak mengerti.
Dari  fakta  di  atas  perlu disusun  suatu  desain  pembelajaran. Desain  didaktis  disusun  dengan memikirkan respon siswa atas situasi tersebut,  karena  hal  tersebut  dapat digunakan  guru  sebagai  kerangka acuan  untuk  memudahkan  dan membantu  proses  berpikir  siswa. Prediksi  tersebut  merupakan  bagian yang sangat penting dalam menciptakan  situasi  didaktis  yang dinamis,  karena  hal  tersebut  dapat digunakan  guru  sebagai  kerangka
acuan  untuk  memudahkan  dan membantu  proses  berpikir  siswa (Suryadi,  2009).  Sejalan  dengan memikirkan  respon  siswa,  guru  juga harus  memikirkan  antisipasi  dan prediksi  respon  siswa,  misalnya tindak  lanjut  seperti  apa  yang  akan diberikan  guru,  jika  respon  siswa sesuai  dengan  prediksi,  bagaimana jika hanya sebagian yang terjadi, dan bagaimana jika apa yang diprediksikan ternyata tidak terjadi. Brosseau (dalam  Suryadi, 2009)  menyatakan  bahwa  dalam situasi  didaktis,  aksi  seorang  guru dengan pengkondisian tertentu
(misalnya  teknik scaffolding ),  akan menghasilkan  sebuah  titik  awal untuk  terjadinya  proses  belajar  pada siswa.  Jika  proses  belajar  sudah terjadi,  maka  diharapkan  akan muncul situasi baru yang kemungkinannya beragam atas
respon  dari  situasi  sebelumnya. Situasi  baru  ini,  selanjutnya  akan dijadikan  informasi  bagi  guru  untuk pembelajaran berikutnya.
Dengan  demikian,  selama proses  pembelajaran  berlangsung guru  diharuskan  untuk  memikirkan keterkaitan  antara  tiga  hal,  yaitu antisipasi pedagogis (ADP),
hubungan  antara  siswa-materi  (HD), hubungan  pedagogis  guru-siswa
(HP). Hasil catatan lapangan penelitian Yunarti (2011), penggunaan kolabarasi metode Socrates dengan pendekatan Kontekstual  diketahui  bahwa  siswa lebih  responsif  dan  menyukai  proses pembelajaran yang disajikan. Pembelajaran Socrates Kontekstual merupakan pembelajaran  yang  menggunakan Metode  Socrates  dengan  Pendekatan Kontekstual. Berdasarkan hasil penelitian Yunarti (2011), kolaborasi metode dan pendekatan pembelajaran  ini  sangat  efektif diterapkan  di  kelas  terutama  untuk
meningkatkan  kemampuan  berpikir kritis  siswa.  Pada  metode  Socrates siswa    dihadapkan  pada  suatu rangkaian  pertanyaan  terstruktur,
yang  diharapkan  dapat  menemukan jawabannya  atas  kemampuannya sendiri. Karakteristik metode Socrates  yang  tidak  terdapat  pada metode  tanya  jawab  lain  adalah adanya  uji  silang  suatu  pertanyaan. Pertanyaan  seperti  “Bagaimana  jika
….?” Atau” seandainya ….. apa yang terjadi?” merupakan bentuk pertanyaan  yang  dapat  digunakan
untuk  meyakinkan  siswa  terhadap jawabannya. Pembelajaran Kontekstual ( Contextual Teaching and Learning/CTL ) adalah sebuah proses pembelajaran yang bersifat menyeluruh  atau  holistik.  Pada pembelajaran  kontekstual,  siswa  di- motivasi sehingga mampu
memahami  makna  bahan  pelajaran sesuai  konteks  kehidupan  mereka sehari-hari  (konteks  pribadi,  sosial, dan  kultural).  Dengan  pendekatan kontekstual,   siswa  akan  mempunyai pengetahuan  dan  keterampilan  yang dapat diterapkan (ditransfer) dari satu permasalahan   atau  konteks  ke permasalahan ke konteks lainnya.
Tujuan  dari  penelitian  ini adalah  untuk  menghasilkan  suatu produk, berupa Rancangan
Pembelajaran  Barisan  dan  Deret untuk siswa tingkat MTs. Rancangan pembelajaran  yang  dikembangkan tercermin  dalam  RPP  yang  memuat langkah-langkah didaktis dalam pembelajaran  Socrates  Kontekstual. Pada  pengembangan  ini    digunakan model  Dick  dan  Carey.  Pendekatan penelitian  yang  akan  dilaksanakan yaitu  pendekatan  Penelitian  dan
Pengembangan Pendidikan
( Education Research and Development ). Penelitian dan pengembangan  pendidikan  adalah suatu strategi untuk mengembangkan produk pendidikan yang efektif.
Langkah-langkah  dari  proses pengembangan  merujuk  pada  siklus penelitian  dan  pengembangan,  yang terdiri  dari  mempelajari  penemuan- penemuan penelitian yang berhubungan  dengan  produk  yang dikembangkan, mengembangkan produk berdasarkan kepada penemuan-penemuan  penelitian,  uji lapangan  dengan  rancangan  seperti keadaan  dimana  produk    diterapkan, merevisi produk untuk membetulkan kekurangan-kekurangan yang ditemukan pada langkah uji lapangan.  Untuk  lebih  teliti  dalam melaksanakan  program  penelitian dan  pengembangan,  siklus  ini diulang  sampai  data  hasil  uji lapangan menunjukkan bahwa produk  telah  memenuhi  tujuan  yang telah ditetapkan. Pada penelitian dan pengembangan  ini,  tahapan  prosedur pengembangan  yang  dilaksanakan hanya  sampai  tahap  ke-7  yaitu pengembangan dan pemilihan materi intruksional.  sedangkan  untuk  tahap
ke-8, 9, dan 10 dari  model Dick dan Carey  tidak  dilaksanakan.  Langkah- langkah  utama  dalam  melaksanakan penelitian dan pengembangan pendidikan  adalah  tujuh  langkah pertama  dari  sepuluh  langkah  yang diberikan oleh Dick dan Carey. Komponen model Dick, Carey,  dan  Carey  dipengaruhi  oleh Condition of Learning hasil
penelitian  Robert  Gagne  yang dipublikasikan  pertama  kali  pada tahun 1965. Condition of learning ini berdasarkan asumsi psikologi behavioral,  psikologi  cognitive,  dan konstruktivisme  yang  diterapkan secara  eklektic  (Dick,  Carey,  dan Carey,  2001).  Langkah  satu Identify
Instructional  Goals yaitu  mencakup mendefinisikan tujuan program instruksional  atau  tujuan  produk, termasuk melakukan kajian kebutuhan ( need assessment ). Langkah  dua  dan  tiga  dilaksanakan secara simultan.    Pada langkah dua Conduct Instructional Analysis dilakukan analisis instruksional
untuk mengidentifikasi keterampilan, prosedur,  dan  tugas  belajar  spesifik yang akan dicakup dalam pencapaian tujuan  instruksional.  Langkah  tiga Identify  Entry  Behaviours dirancang
untuk  mengidentifikasi  keterampilan dan  sikap  awal  yang  dalam  hal  ini akan dilihat dari sikap siswa terhadap pembelajaran barisan dan deret. Langkah empat Write Performance  Objectives mencakup menerjemahkan kebutuhan dan tujuan  instruksional  ke  dalam  tujuan performansi  yang  spesifik.  Tujuan performansi  merupakan  dasar  dalam merencanakan  item  tes  yang  teliti, materi  instruksional,  dan  sistem
penyampaian  instruksional.  Langkah lima yaitu Develop criterian Reference Tests dikembangkan instrumen  asesmen.  Instrumen  ini akan  secara  langsung  berhubungan dengan pengetahuan dan keterampilan  spesifik  pada  tujuan performansi.  Pada  langkah  enam Develop Instructional Strategy dikembangkan  strategi  instruksional spesifik  untuk  membimbing  siswa dengan upaya-upayanya untuk mencapai  masing-masing  tujuan performansi  seperti  yang  telah digambarkan pada model pembelajaran  barisan  dan  deret. Langkah  tujuh Develop  And  Select Instructional  Materials mencakup pengembangan dan pemilihan materi instruksional. Data yang dikumpulkan berupa Observasi Partisipatif, wawancara,  dokumentasi  dan  tes kemampuan  berpikir  kritis.  Teknik pengumpulan  data  dilakukan  dengan melibatkan  observer-observer  guru matematika  kelas  IX  .  Observer- observer  ini  mengamati  jalannya pembelajaran  dan  bersama-sama guru (praktekan) melaksanakan refleksi  terhadap  proses  yang  sudah terjadi.

## METODE PENELITIAN
Metode penelitian yang digunakan  dalam  penelitian  ini adalah  metode  deskriptif.  Penelitian ini  bertujuan  untuk  mendeskripsikan kemampuan  berpikir  kritis  siswa yang pembelajarannya menggunakan metode  Socrates  dengan  pendekatan Kontekstual.  Subjek  penelitian  ini adalah siswa kelas IX.A MTs Negeri 2  Pesawaran,  semester  genap  tahun pelajaran  2015/2016  sebanyak  30 siswa  yang  memiliki  kemampuan homogen.
Instrumen  yang  digunakan berupa  instrumen  tes  yang  bertujuan untuk  mengamati  proses  tahapan yang dilakukan siswa dalam menyelesaikan  soal  tentang  barisan
dan  deret,  yang  diberikan  setelah masing-masing materi selesai diajarkan. Data  diperoleh  dari  tes
kemampuan  berpikir  siswa,  yang dilaksanakan pada perteman ketujuh.
Penskoran  jawaban  siswa  terhadap soal kemampuan  berpikir kritis  yang diberikan  berpatokan  pada  sistem holistic scoring rubrics yang dimodifikasi dari Facione (1994) dan Ismaimuza (2013). Untuk mengetahui kemampuan berpikir kritis siswa dari suatu  indikator,  maka  dihitung
persentasenya  setiap  skor  dengan rumus:
PS = 𝐵𝑇 𝑛 x 100%,
Dimana:
PS :  Persentase kemampuan berpikir kritis siswa tiap skor. BT : Banyak siswa yang menjawab
soal suatu indikator.
n   :  Banyak siswa
Adapun  cara  perhitungan
nilai  persentase  (NP)  adalah  sebagai berikut :
NP = 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑝𝑒𝑟𝑜𝑙𝑒ℎ𝑎𝑛 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑎𝑙 x 100% Analisis data digunakan untuk mengetahui kemampuan
berpikir  kritis  siswa,  dan  dilakukan terhadap data yang bersifat kuantitatif. Untuk keperluan mengklarifikasi  kualitas  kemampuan berpikir  kritis  siswa  dikelompokan menjadi  katagori  sangat  baik,  baik, cukup,  kurang,  dan  sangat  kurang dengan  menggunakan  skala  lima menurut  Suherman  dan  Kasumah (1990:272) yaitu sebagai berikut.
Tabel  1.  Kriteria  Penentuan Tingkat Kemampuan Siswa

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Dari  penelitian  ini  didapat data proses kegiatan belajar dan data hasil  tes  dikelas.  Secara  umum, selama  proses  pembelajaran  siswa lebih  aktif  serta  antusias  dan  lebih berani untuk mengutarakan pendapat ketika diberikan pertanyaan- pertanyaan.  Pada  awalnya  siswa malu berani mengutarakan pendapatnya  dan  memilih  untuk diam.  Namun  setelah  guru  sering memberikan  pertanyaan-pertanyaan,
akhirnya  siswa  menjadi  lebih  berani mengutarakan jawaban atau pendapatnya.  Walaupun  terkadang siswa  mendiskusikan terlebih dahulu dengan  teman  sebangkunya.  Sampai akhirnya  siswa  dapat  menyimpulkan sendiri  dan  lebih  memahami  materi yang  diberikan,  terutama  materi- materi  yang  dapat  dikaitkan  dengan kehidupan  nyata.  Untuk  pertanyaan tentang  intisari  dari  konsep,  siswa lebih  banyak  diam,  namun  setelah diajukan  pertanyaan-pertanyaan  uji silang, siswa dapat menyelesaikannya. Seperti pada proses pembelajaran beberapa pertemuan berikut. Pada  pertemuan  pertama yang diikuti oleh seluruh siswa, guru memberikan  Lembar  Kegiatan  (LK) yang harus dikerjakan secara berkelompok  untuk  menentukan suku  rumus  suku  ke-n  pada  barisan bilangan. Pada proses pembelajarannya terjadi tanya jawab: B5 :”Urutan  disebut  sebagai
suku,  terus  beda  itu  apa  ya
buu”? Guru :”Apakah  ada  yang  bisa menjawab  pertanyaan  dari B5?” B10 :”Urutan sebagai suku, sedangkan  beda  itu  adalah selisih  dari  suku  kedua dikurang dengan suku pertama” Guru :”Bagaimana  kamu  dapat menjawab demikian?”
B10
:”Dari yang saya baca buu” Guru :”Bagaiamana  B5  apakah kamu sekarang sudah mengerti?” B5 :”Sudah bu” B5 : “  Bu    untuk  mencari  suku ke-100 apakah boleh langsung menggunakan rumus?” Guru  : “ Eeee  menggunakan  rumus?
Apakah  kamu  sudah  dapat menyimpulkan  rumus  untuk pola tersebut?”
B5 : “ Sudah buu”
Guru  : “ O  ya  apa  yang  dapat  kamu simpulkan .”
B5 :”Suku ke -100 adalah sebagai
U 100 sebagai  U n dan  beda adalah  b,  jadi  rumusnya adalah U n = bn + 2”
Guru :”Mengapa kamu  mengambil
kesimpulan demikian?” B5 :”Karena kita dapatkan barisan  bilangannya  adalah 6,10,14,18,...  sehingga  kita
dapatkan  beda  4,  ketika dibuktikan  didapatkan  suku pertama  adalah  6  maka  6  = 4.1 + 2, kemudian suku kedua 10 = 4.2 + 2, dan suku ketiga adalah 14 = 4.3 + 2, sehingga kita  dapatkan  rumus  U n =  bn
+ 2”
Pada  saat  proses  belajar
tersebut,  siswa  antusias  menjawab pertanyaan-pertanyaan, sehingga
siswa  dapat  menyimpulkan  sendiri rumus  untuk  suku  ke-n.  Guru bertindak  sebagai  fasilisator  untuk menentukan arah yang akan di capai.
Selanjutnya  pada  pertemuan ke  VII,  dilakukan  tes untuk  melihat kemampuan berpikir kritis siswa. Tes terdiri atas 5 soal bentuk uraian yang harus  dikerjakan  oleh  siswa.    Dari hasil  tes  diperoleh  data  sebagai berikut.
Tabel  2.  Kemampuan  Berpikir Kritis Siswa secara Umum N o Kriteria Banyak Siswa Perse ntase (%) 1 Sangat Baik (SB) 3 10 2 Baik (B) 19 63,33 3 Cukup (C) 8 26,67 4 Kurang (D) - - 5 Sangat Kurang (D) - -
Dari  Tabel  2  dapat  dilihat bahwa  tidak  terdapat  siswa  yang memiliki  kemampuan  berpikir  kritis pada  kriteria  kurang  dan  sangat kurang.  Kemampuan  berpikir  kritis siswa tersebar pada tiga kriteria yaitu sangat  tinggi,  tinggi,  dan  cukup. Hasil  ini  membuktikan  bahwa dengan  mengkombinasikan  metode Socrates dengan pendekatan Kontekstual  mampu  memfasilitasi kemampuan  berpikir  kritis  siswa. Dalam  pembelajaran  matematika menggunakan metode Socrates Kontekstual, siswa dibiasakan
dengan tanya  jawab uji silang dalam proses  pembelajarannya,  sehingga siswa  cenderung  untuk  berpikir kritis.  Sesuai  dengan  pendapat Scriven  (2009)  yang  menyatakan, bahwa  pengukuran  keterampilan berpikir  kritis  dapat  dilakukan dengan menjawab pertanyaan: "Sejauh  manakah  siswa  mampu menerapkan standar intelektual dalam kegiatan berpikirnya". Berikut adalah soal dan  hasil salah satu soal yang  terdapat  indikator  interpretasi, analisis,  evaluasi,  dan  penarikan kesimpulan.
Untuk  lebih  jelas  melihat kemampuan  berpikir  kritis  siswa, maka  perlu  dipaparkan  kemampuan berpikir  kritis  siswa  tiap  indikator, adalah sebagai berikut.
Tabel  3.  Rekapitulasi  Data  Hasil Tes Pencapaian Indikator Kemampuan Berpikir Kritis
No In di kator P en cap ai an M ak si mu m P er se nt as e 1 .
Interpretasi 218 240 88,97 2 . Analisis 251 300 83,67 3 . Evaluasi 170 240 70,83 4 . Penarikan Kesimpulan 122 300 40,67 Indikator 1: Interpretasi Berdasarkan Tabel 3 tingginya  kemampuan  berpikir  kritis siswa  pada  indikator  interpretasi, dikarenakan pada kegiatan pembelajaran siswa termotivasi melalui Lembar Kegiatan dan latihan soal  yang  diberikan  oleh  peneliti, sehingga  siswa  terbiasa  menuliskan apa  yang  diketahui  dan  apa  yang ditanyakan,  sehingga  memudahkan siswa dalam memahami soal. Dengan  demikian  siswa  dapat menunjukan bahwa dengan melaksanakan kegiatan pembelajaran menggunakan metode Socrates kontektual  mampu  memfasilitasi Perhatikan gambar susunan korek api  berikut :
Gambar 1        Gambar2             Gambar 3
Berapakah banyak batang korek api yang diperlukan untuk menyusun n buah segitiga seperti pada gambar di atas ?
kemampuan  berpikir  kritis    dalam menginterpretasikan suatu masalah.
Indikator 2: Analisis Pada  pembelajaran  dengan metode Socrates Kontekstual, peneliti membimbing siswa menyelesaikan  Lembar  Kegiatan, dan  membantu  siswa  menyajikan hasil penyelesaian, peneliti mengorganisasikan siswa untuk memberikan  penjelasan  pada  model matematika  yang  telah  mereka  buat. Namun  pada  saat  tes  evaluasi  akhir meskipun  hampir  seluruh  siswa membuat  model  matematika  dengan tepat,  masih  terdapat  siswa  hanya membuat  model  matematika  tanpa memberi penjelasan. Tidak diberikannya penjelasan dalam model matematika yang telah mereka buat tidak  lepas  dari  pendapat Ennis (dalam  Susanto,  2015)  bahwa berpikir  kritis  sebagai  suatu  proses berpikir  sehingga  penjelasan  dari model matematika tersebut tersimpan dalam  memori  mereka  dan  tidak mereka  tuangkan  ke  dalam  jawaban. Terbukti  meskipun  mereka  tidak memberikan penjelasan untuk  model matematika  yang  telah  mereka  buat, mereka masih bisa menyelesaikan tes evaluasi  dengan  strategi  yang  tepat.
Pencapaian  indikator  analisis  tinggi, berarti  metode  Socrates  dengan pendekatan Kontekstual mampu memfasilitasi  kemampuan  berpikir
kritis siswa. Indikator 3: Evaluasi Dalam  menyelesaikan  tes evaluasi akhir, strategi yang
digunakan,  hampir  seluruh  siswa adalah  ketidaktelitian  mereka  dalam proses  menghitung,  sehingga  tidak sedikit  dari  siswa  yang  benar  dalam melakukan  setrategi  penyelesaian, namun  melakukan  kesalahan  dalam perhitungan,  sehingga  pencapaian pada  indiktor  evaluasi  lebih  rendah dari  indikator  interpretasi  dan analisis.  Namun  demikian  dapat disimpulkan  behwa  metode  Socrates Kontekstual  mampu  memfasilitasi kemampuan berpikir kritis siswa. Indikator 4: Penarikan kesimpulan Pada  indikator  penarikan kesimpulan, pencapaian untuk
indikator  ini  masuk  pada  katagori rendah.  Meskipun  beberapa  siswa sudah  dapat  membuat  kesimpulan sesuai  dengan  konteks  soal,  namun masih  banyak  siswa  melakukan kesalahan  dalam  menganalisa  soal dan  melakukan  kesalahan  dalam
perhitungan.  Jadi  pada  indikator penarikan kesimpulan perlu ditingkatkan  lagi  dengan  latihan- latihan yang dapat memotivasi siswa untuk  dapat  mengambil suatu kesimpulan. Dengan metode Socrates,  karena  dalam  metode Socrates  siswa  digiring  untuk  dapat menyimpulkan  suatu  permasalahan, dan  dengan  pendekatan  Kontekstual, artinya  soal-soal  yang  diberikan adalah  soal-soal  yang  berkaitan dengan  kejadian-kejadian  nyata, sehingga  siswa  lebih  memahaminya.
Sesuai  dengan  Teori  Bruner  (dalam Suherman, 2003) bahwa mempelajari pengetahuan perlu dipelajari  dalam  tahap-tahap  tertentu agar pengetahuan dapat diinternalisasi  dalam  pikiran  orang tersebu.  Tahap  tersebut  Bruner membagi  3  yaitu    (1)  tahap  enaktif, suatu  pengetahuan  yang  dilakukan secara  aktif  dengan  menggunakan benda-benda kongkrit atau
menggunakan situasi nyata. (2) tahap ikonik,  suatu  pengetahuan  yang diwujudkan  dalam  bentuk  bayangan visual,  gambar,  atau  diagram  yang menggambarkan  kegiatan  kongkrit, (3)  tahap  simbolik  yaitu  tahap pembelajaran  yang  direpresentasikan
dalam  bentuk  symbol-simbol  yang abstrak.

## KESIMPULAN
Bentuk pengembangan desain didaktis metode Socrates Kontekstual struktur penyajian
materinya  adalah  barisan  bilangan, barisan  aritmetika,  deret  aritmetika, barisan geometri, deret geometri, dan menyelesaikan  soal  cerita  dengan menggunakan  konsep  barisan  dan
deret. Media pembelajaran menggunakan media gambar,
permainan  ,  cerita  rakyat,  dan  kartu domino  dan  lainnya  dalam  setiap pertemuan.  Proses  pembelajaran Socrates,  digunakan  pertanyaan-
pertanyaan uji silang untuk menggali  kemampuan  siswa  dalam memahami suatu konsep. Hasil tes menunjukan persentase paling tinggi pencapaiannya  adalah  interpretasi dan  indikator  dengan  persentase pencapaian terendah adalah penarikan kesimpulan.  Secara umum siswa yang aktif dalam pembelajaran menggunakan metode Socrates
Kontekstual,    mendapatkan  hasil lebih  baik  dari  pada  siswa  yang
kurang  aktif.      Kemampuan  berpikir kritis  siswa  sudah  bagus,  namun masih  lemah  dalam  hal  penarikan kesimpulan  disebabkan    siswa kurang  memahami  konsep,  siswa kurang tepat membuat model matematika dari soal yang diberikan.

## DAFTAR PUSTAKA
Bloomer,M.1991  Curiculum  Making In  Post.16  Education: The Social Condisions Of Studentship . First Edition.London: Routledge. Cotton  K.  1991. Teaching  Thinking Skills, [Online].  Tersedia http://www.ames.spps.org/sit es. [15 Agustus 2015]
Dick.W,  Carey.L.dan  Carey.  2001. The  Systematic  design  of Intruction .  Addison.  Wesley Educational Publisher Inc.
Facione,  A.P. 1994. Holistic Critical Thinking Scoring Rubric . San Francisco: California Academia Press. Gokhale. Anuradha A. 1995. Colaborative Learning Enhances  Critical  Thinking. Tersedia:http://scholar.lib.vt.e du/ejournal
s/JTE/v7n1/gokhale.jte- v7n1.html.  [Online].  Diakses
13 Juli 2015. Ismaimuza.  D,  2013.  Pengembangan Instrumen Kemampuan Berpikir  Kritis  Matematis untuk  Siswa  SMP. Prosiding Seminar  Nasional  Sains  dan Matematika Jurusan Pendidikan MIPA FKIP UNTAD , Palu. Hlm 375-378 Permendiknas,  Nomor.  22  tahun 2006 tentang Standar Isi
Scriven,  M,  2009. Defining  Critical thingking:  A  draft  Statement For the National Courcil For Excellence in Critical Thingking: [Online]  Tersedia http://www.criticalthingking.
org/aboutCT/definingTC.sht ml.  Diakses  26  september
2015 . Suherman  dan  Kusumah,  1990. Petunjuk Praktis untuk Melaksanakan Evaluasi Pendidikan Matematika . Bandung: Wijayakusumah. Suherman, 2003. Strategi Pembelajaran Matematika Kontenporer  (Common  Teks Books) . Bandung: JICA UPI. Suryadi, Didi. 2009 . Model Antisipasi dan Situasi Didaktis pada Pembe-lajaran Matematika Kombinatorik Berbasis  Pendekatan  Tidak Langsung. Bandung: FPMIPA UPI. Susanto, A. 2015. Teori  Belajar dan
Pembelajaran  di  Sekolah Dasar . Jakarta: Prenademedia Group.
Yunarti,  Tina.  2011. Pengaruh Methode  Socrates  Terhadap
Kemampuan  dan  Disposisi Berfikir  Kritis  Matematis Siswa  Sekolah  Menengah
Atas ,  Disertasi.  Bandung: UPI.