## Efektivitas Model Bermain Peran Terhadap Keterampilan Bercerita Siswa Sekolah Dasar
Sunardi sunardi.sunardi@uksw.edu
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Kristen Satya Wacana, Salatiga
Effectiveness Of Role Playing Models On Story Telling Skills Of Elementary School Students

## ABSTRACT
The aim of this study was to investigate whether the role play teaching model had an effect on students’ story telling skill in primary schools in Salatiga. This study was experimental research.  A  T-test  on  the  pre-test  data  showed  that  the  mean  of the experimental  group  was 18.94, whereas the mean of the control group was 18.500. This data showed that there was 0.44 difference between the two groups. Further, the data showed that t count < t table (1.319 < 2.353). Hence, there was no significant difference between the two groups. Whereas, an analysis on the post-test data showed that the mean of the experimental group was 21.98 and the mean of the control group was 21.01. Thus, the post test result of the experimental group was higher than the control group. There was 0.96 difference between the groups. The T-test showed that t count > t table (3.264  >  2.353).  Hence,  there  was  a  significant  difference  between  the  two  groups.  The post-test data analysis using t-test showed that the t count was 3.264 and as the t count > t table (3.264 > 2.353), the null hypothesis (H 0 ) was rejected. Thus, there was a significant difference between the story telling skill in the experimental group and the control group.
Keywords: The Effectiveness Of Role-Play, Role Play Teaching Model, Storytelling Skill
Article Info Received date: 3 Januari 2023 Revised date: 12 Januari 2023 Accepted date: 25 Januari 2023

## PENDAHULUAN

## Latar Belakang
Guru adalah kekuatan pendorong dalam pembelajaran. Menurut Tucker & Strange (2005) guru harus  efektif  dalam  melaksanakan  pekerjaannya.  Guru  yang  efektif  membuat  siswa  merasa  nyaman belajar  di  sekolah.  Guru  yang  demikian  akan  berhasil  dalam  pekerjaan  mereka  untuk  meningkatkan prestasi  belajar  siswa.  Tucker  &  Strange  (2005)  menjelaskan  bahwa  setiap  guru  memiliki  potensi sebagai pendorong untuk menghasilkan pertumbuhan yang berkelanjutan pada siswa. Oleh sebab itu, penting bagi guru agar semua guru mengembangkan keefektifan di kelas. Lebih lanjut Sunardi (2018) menegaskan bahwa guru kelas di sekolah dasar dapat menjadi guru yang efektif. Dalam pembelajaran bahasa Indonesia, guru dapat meningkatkan semua aspek keterampilan berbahasa.
Menurut aliran komunikatif dan pragmatif (Iskandarwassid & Dadang Sunendar., 2011, p. 239) keterampilan  berbicara  dan  menyimak  berhubungan  kuat.  Interaksi  lisan  ditandai  oleh  rutinitas informasi.  Cirinya  adalah  diperlukannya  seorang  pembicara  mengasosiasikan  makna,  mengatur interaksi; siapa harus mengatakan apa, kepada siapa, kapan, dan tentang apa. Keterampilan berbicara mensyaratkan adanya pemahaman minimal dari pembicara dalam membentuk sebuah kalimat. Sebuah kalimat  betapapun  kecilnya,  memiliki  struktur  dasar  saling  bertemali  sehingga  mampu  menyajikan sebuah makna.
Iskandarwassid dan Sunendar (2011, p. 241) lebih lanjut menjelaskan bahwa salah satu kegiatan berbahasa  yang  dapat  membawa  siswa  ke  konteks  yang  nyata  adalah  bercerita.  Kegiatan  bercerita sebagai bagian dari keterampilan berbicara sangat penting, baik di dalam pembelajaran bahasa maupun kehidupan sehari-hari. Oleh karena itu, penguasaan keterampilan berbicara harus dimiliki oleh setiap orang.  Berkomunikasi  secara  lisan  dengan  teman,  mengikuti  pelajaran,  kuliah,  diskusi,  seminar, menuntut  kemahiran  seseorang  untuk  berbicara.  Disadari  atau  tidak  kegiatan  berbahasa  kedua  yang dilakukan manusia adalah kegiatan berbicara.
Dalam kegiatan pembelajaran di sekolah dasar keterampilan bercerita menjadi salah satu bagian keterampilan  berbahasa  yang  harus  diajarkan  kepada  siswa  dan  dikuasai  oleh  siswa.  Keterampilan bercerita memiliki beberapa manfaat bagi siswa (khususnya siswa SD/MI) yaitu untuk meningkatkan keterampilan  siswa  dalam  berkomunikasi  dengan  baik,  membentuk  karakter  siswa,  memberikan sentuhan  manusiawi,  dan  mengembangkan  keterampilan  siswa  dalam  berbahasa    (Badan  Standar Nasional Pendidikan, 2007).
Keterampilan berbicara merupakan hal yang penting untuk dikuasai oleh setiap siswa, karena digunakan  sebagai  bentuk  komunikasi  antarmanusia.  Keterampilan  berbicara  sebagai  salah  satu keterampilan berbahasa sudah diajarkan sejak siswa duduk di bangku Sekolah Dasar (Depdiknas, 2004).
Lozanov (Meier, 2002, p. 49) berpendapat bahwa faktor utama yang menghambat siswa untuk mempelajari  bahasa  adalah  hambatan  psikologis.  Oleh  sebab  itu,  Lozanov  (1978,  p.  1)  menyatakan bahwa pembelajaran harus dapat menyentuh alam bawah sadar siswa supaya dapat berhasil. Untuk hal tersebut,  hambatan  psikologis  tersebut  harus  dihilangkan  demi  keberhasilan  belajar  siswa.  Menurut Norland  &  Pruett-Said  (2006,  p.  15),  hambatan  psikologis  itu  dapat  diminimalisasi  dengan menggunakan drama, aktivitas fisik, musik, dan yoga dalam pembelajaran. Penggunaan musik dalam kelas, khususnya musik Baroque, yang menciptakan suasana yang tenang diyakini dapat meningkatkan kemampuan siswa untuk menyerap lebih banyak informasi.
Bancroft  (2008,  p.  41)  menjelaskan  bahwa  suasana  belajar  yang  menenangkan  dan menyenangkan merupakan salah satu prasyarat dalam pembelajaran. Guru wajib menciptakan suasana pembelajaran  yang  membuat  siswa  merasa  aman  dan  senang.  Hal  ini  senada  dengan  perspektif humanistik  mengenai  motivasi  siswa  yang  menekankan  pada  kapasitas  siswa  untuk  mencapai pertumbuhan  pribadi,  kebebasan  untuk  menentukan  jalan  hidup  mereka,  dan  menunjukkan  kualitas positif mereka. Hal ini terkait dengan teori kebutuhan Maslow (Santrock, 2001, p. 23) yang menyatakan bahwa  kebutuhan  tertentu  harus  terpenuhi  sebelum  siswa  dapat  mengaktualisasikan  dirinya  dengan utuh. Oleh karena itu, kebutuhan siswa akan suasana yang aman dan menyenangkan bersifat esensial karena bila tidak terpenuhi, maka siswa tidak akan dapat mencapai aktualisasi diri yang berada pada puncak hierarki kebutuhan.
Murray & Christison (2011, p. 74), menyatakan bahwa dalam kaitannya dengan pembelajaran di  sekolah  dasar,  prinsip-prinsip  karakteristik  dan  tahap  perkembangannya,  siswa  kelas  3  hingga  5 sekolah dasar mulai mengembangkan pemahaman akan berbagai hal yang berada di luar diri mereka dan mulai belajar bekerja sama dengan orang lain. Tahap ini, siswa akan lebih diuntungkan bila terus mendapat kesempatan untuk belajar dalam lingkungan yang imajinatif dan kreatif seperti penggunaan lagu  dan  cerita.    Lebih lanjut Kelly  dalam  Hayes  (2007,  p.  14),  menjelaskan  bahwa  imajinasi  siswa perlu  ditumbuhkan  untuk  terus  menyalakan  antusiasme  mereka  untuk  mempelajari  dunia  di  sekitar mereka.  Hal  ini  merupakan  cara  untuk  menumbuhkan  hasrat  belajar,  sehingga  siswa  dapat  menjadi pembelajar seumur hidup.

## Tinjauan Pustaka dan Landasan Teori Model pembelajaran
Istilah  model  pembelajaran  dikenalkan  oleh  Joyce  (2009,  p.  xix)  pada  tahun  1972.  Buku “M odels of Teaching ” karya Joyce menjadi panduan bagi para profesional yang berkomitmen terhadap para  siswa  untuk  mengajarkan  pemahaman  konseptual,  berpikir  kreatif,  penyelesaian  masalah,  dan menyadarkan sebagai bagian penting dari kehidupan masyarakat. Models of Teaching tidak akan pernah membiarkan satu orang pun, baik anak-anak maupun dewasa tertinggal jauh di belakang.
Istilah  model  pembelajaran  memiliki  beberapa  pengertian  sesuai  dengan  bidang  ilmu  atau pengetahuan  yang  menggunakannya.  Dewey  dalam  Joyce,  Weil,  dan  Calhoun  (2009,  p.  13), memberikan pengertian bahwa “ The core of teaching process is the arrangement of environments within which  the  student  can  interact  and  study  how  to  learn. Berdasarkan  definisi  tersebut  di  atas,  maka dijelaskan:
“A model of teaching is description of learning environment. The descriptions have many uses, ranging from  planning  curriculum,  courses,  units,  and  lessons  to  designing  instructional  materials-books  and workbooks, multy media programs, and computer assisted learning program”
Chauhan (1979, p. 20) mendefinisikan model pembelajaran sebagai berikut: “Model of teaching can be defined as an instructional design which describes the process of specifying and producing particular environmental situations which cause the students to interact in such a way that a specific change occurs in their behavior”
Berbeda  dengan  Chauhan  dalam  memberikan  batasan  tentang  model  pembelajaran,  Joyce, Weil, dan Calhoun (2009, p. 7) menjelaskan bahwa  model pembelajaran yang digunakan oleh guru adalah untuk membantu siswa memperoleh informasi, gagasan, keterampilan, nilai, cara berpikir, dan tujuan mengekspresikan diri mereka sendiri. Wahab (Wahab, 2009, p. 52) menjelaskan pengembangan model  pembelajaran  oleh  guru  dimaksudkan  untuk  membantu  guru  dalam  meningkatkan kemampuannya untuk lebih mengenal siswa dan menciptakan lingkungan yang lebih bervariasi bagi kepentingan belajar siswa. Hasil jangka panjang yang diharapkan adalah siswa mampu meningkatkan kapabilitasnya. Siswa akan  dapat belajar lebih mudah dan efektif pada masa yang akan datang, baik karena pengetahuan dan keterampilan yang siswa peroleh maupun karena penguasaan mereka tentang proses belajar yang lebih baik.
Waluyo (2007:25)  menyebutkan  tiga  tipe  pengembangan  model  yaitu  model teoretik,  model konseptual,  dan  model  prosedural.  Model  teoretik  adalah  model  yang  menggambarkan  kerangka berpikir yang didasarkan pada teori-teori yang relevan dan didukung data empiris. Model konseptual bersifat  analitis  yang  menyebutkan  komponen-komponen  produk  dan  menunjukkan  hubungan  antar komponen. Model prosedural adalah model yang bersifat deskriptif, yang berupa langkah-langkah yang diikuti untuk mencapai hasil maksimal.
Beberapa pengertian di atas dapat disimpulkan bahwa, model pembelajaran adalah rangkaian satu kesatuan yang utuh antara pendekatan, metode, strategi, teknik, dan taktik pembelajaran. Model pembelajaran pada dasarnya merupakan bentuk pembelajaran yang tergambar dari awal sampai akhir yang disajikan secara khas oleh guru. Dengan kata lain, model pembelajaran merupakan bungkus atau bingkai dari penerapan suatu pendekatan, metode, strategi, dan teknik pembelajaran.
Model  pembelajaran  yang  diterapkan  oleh  guru  dapat  membantu  siswa  meningkatkan kapabilitas  belajar  siswa,  kadang  secara  perlahan  dan  kadang  pula    secara  drastis.  Hal  yang  penting adalah  bahwa  pembelajaran  dapat  membuat  perbedaan  besar  pada  siswa.  Inilah  salah  satu  inti pembelajaran efektif yang tentu saja disadari oleh guru yang efektif pula.
Tucker  &  Strange    (2005)  menyatakan  bahwa  guru  yang  efektif  selalu  percaya  diri  bahwa mereka  dapat  membuat  suatu  perbedaan  dan  bahwa  perbedaan  tersebut  dibuat  dengan  cara menyesuaikan strategi atau perangkat pembelajaran mereka dengan kondisi siswa saat itu. Kemudian guru mempelajari pola belajar siswa dengan cermat dan membuat lingkungan belajar yang nyaman dan menyenangkan untuk mempercepat peningkatan hasil belajar (Joyce et al., 2009, p. 9). Menyenangkan adalah kondisi sikap/afektif yang menjadi prasyarat belajar. Sebelum belajar, suasana hati siswa harus dibuat senang, karena apabila hati sudah senang maka belajar akan lebih efektif. Materi apapun akan dapat dengan mudah dikuasai kalau dengan hati yang senang.
Lebih jauh Joyce (2009, pp. 9–12) menuliskan bahwa berbagai model pembelajaran dirancang tidak  hanya  untuk  mencapai  ruang  lingkup  tujuan-tujuan  kurikulum,  tetapi  juga  dirancang  untuk membantu  para  siswa  meningkatkan  kekuatan  mereka  sebagai  pembelajar.  Kekuatan  tersebut  akan tampak pada saat para siswa menguasai informasi dan keterampilan yang merupakan hasil dari setiap pengalaman  belajar  bukan hanya  isi pelajaran  yang  dapat  mereka  pelajari, tetapi juga  meningkatkan kemampuan mereka dalam menyelesaikan tugas-tugas pembelajaran pada masa yang akan datang dan membuat program-program belajar untuk diri mereka sendiri.
Berdasarkan  uraian  di  atas,  untuk  dapat  melaksanakan  tugasnya  secara  profesional,  seorang guru dituntut memahami dan memiliki keterampilan yang memadai dalam mengembangkan berbagai model  pembelajaran  yang  efektif,  kreatif,  dan  menyenangkan,  sebagaimana  diisyaratkan  dalam Kurikulum Merdeka.
Model pembelajaran bermain peran diasumsikan lebih mudah dilaksanakan dan efektif untuk mencapai tujuan dibandingkan dengan model pembelajaran konvensional yang selama ini digunakan oleh guru kelas 5 SD. Model pembelajaran konvensional menurut Neil (1988:3) adalah pembelajaran yang menekankan pada hubungan stimulus dan respon yang dapat diamati.
Tujuan  pembelajaran  konvensional  mengarahkan  terjadinya  pembelajaran  dan  perubahan tingkah  laku  siswa  karena  adanya  pengalaman.  Perubahan  tingkah  laku  tersebut  dikarenakan  oleh latihan  dan  pengulangan  pengalaman.  Hubungan  siswa,  guru,  dan  lingkungan  dalam  pembelajaran menjadi pengalaman yang bernilai menuju ke kedewasaan siswa.
Model  pembelajaran  konvensional,  bersifat  rutin  dan  formal.  Kegiatan  utama  guru  dalam pembelajaran  adalah  dengan  ceramah  yang  divariasi  dengan  demonstrasi  dan  tanya  jawab,  serta pemberian tugas. Pusat pembelajaran pada guru dan siswa sebagai objek belajar bersikap pasif. Titik
berat  dalam  pembelajaran  konvensional  adalah  persamaan  daripada  keberagaman  individual.  Russel (1984:4)  menyatakan  bahwa  antar  siswa  di  dalam  kelas  terdapat  perbedaan  pada  kemampuan  awal, kebutuhan, minat, dan pengalaman.

## Pembelajaran Bercerita
Berbicara merupakan tuntutan kebutuhan manusia sebagai makhluk sosial agar mereka dapat berkomunikasi  dengan  sesamanya.  Komunikasi  melibatkan  pihak  yang  berperan  sebagai  penyampai dan penerima informasi. Kedua pihak harus dapat bekerjasama agar komunikasi berlangsung dua arah. Hal  itu  dapat  diciptakan  dengan  memperhatikan  beberapa  faktor,  yaitu:  memperhatikan  siapa  yang dapat diajak berkomunikasi, situasi, tempat, isi pembicaraan, dan media yang digunakan  (depdiknas, 2004, p. 3).
Mulgrave  (1954,  pp.  3–4)  menuliskan  bahwa  berbicara  adalah  suatu  alat  untuk mengomunikasikan gagasan yang disusun dan dikembangkan sesuai dengan kebutuhan sang penyimak. Berbicara  merupakan  alat  untuk  menyampaikan  materi  kepada  penyimak.  Untuk  hal  tersebut dibutuhkan keterampilan berbicara.
Keterampilan berbicara yang baik menurut Tarigan (2015, p. 16) dibutuhkan dalam berbagai hal, misalnya kemasyarakatan, forum formal-informal, pendidikan, dsb. Seorang pemimpin, misalnya, perlu menguasai keterampilan berbicara agar dapat menggerakkan masyarakat untuk berpartisipasi terhadap program  pembangunan.  Seorang  pedagang  perlu  menguasai  keterampilan  berbicara  agar  dapat meyakinkan  dan  membujuk  calon  pembeli.  Demikian  halnya  pendidik,  mereka  dituntut  menguasai keterampilan berbicara agar dapat menyampaikan informasi dengan baik kepada anak didiknya. Begitu juga siswa perlu menguasai keterampilan berbicara agar dapat menyampaikan gagasan/ide kepada guru dan teman-temannya di  kelas.
Harris (1977:11) menyatakan bahwa keterampilan berbicara menunjang keterampilan bahasa lainnya. Seorang pembicara yang baik adalah penyimak , pembaca, sekaligus penulis. Pembicara yang baik mampu memberikan contoh agar dapat ditiru oleh penyimak yang baik dan mampu memudahkan penyimak untuk menangkap pembicaraan yang disampaikan. Harris (1977:11) lebih lanjut menyatakan bahwa  berbicara  dan  menyimak  merupakan  kegiatan  berbahasa  lisan.  Kedua  keterampilan  tersebut berkaitan dengan bunyi bahasa. Dalam berbicara seseorang menyampaikan informasi melalui suara atau bunyi bahasa, sedangkan dalam menyimak seseorang mendapat informasi melalui ucapan atau suara. Berbicara  dan  menyimak  merupakan  dua  kegiatan  yang  tidak  dapat  dipisahkan,  kegiatan  berbicara selalu  disertai  kegiatan  menyimak,  demikian  pula  kegiatan  menyimak  akan  didahului  kegiatan berbicara. Keduanya sama-sama penting dalam komunikasi.
Berbicara  secara  umum  dapat  diartikan  suatu  penyampaian  maksud  (ide,  pikiran,  isi  hati) seseorang  kepada  orang  lain  dengan  menggunakan  bahasa  lisan  sehingga  maksud  tersebut  dapat dipahami oleh orang lain.  Pengertiannya secara khusus banyak dikemukakan oleh para pakar. Tarigan (2015,  p.  15) ,  misalnya,  mengemukakan  berbicara  adalah  kemampuan  mengucapkan  bunyi-bunyi artikulasi  atau  kata-kata  untuk  mengekspresikan,  menyatakan  serta  menyampaikan  pikiran,  gagasan, dan perasaan.
Berbicara  sesungguhnya  merupakan  kemampuan  menyampaikan  pesan  melalui  bahasa  lisan (Widdowson,  1978:  59).  Berbicara  pada  hakikatnya  merupakan  suatu  proses  berkomunikasi  sebab didalamnya  terjadi  pemindahan  pesan  dari  suatu  sumber  ke  tempat  lain.  Proses  komunikasi  dapat digambarkan  pemindahan  pesan  dari  suatu  sumber  ke  tempat  lain.  Proses  komunikasi  terjadi pemindahan pesan dari komunikator (pembicara) kepada komunikan (pendengar). Komunikator adalah seseorang  yang  memiliki  pesan.  Widdowson  (1978:59)  menyampaikan  bahwa  pesan  yang  akan disampaikan kepada komunikan lebih dahulu diubah ke dalam simbol yang dipahami oleh kedua belah pihak. Simbol tersebut memerlukan saluran agar dapat dipindahkan kepada komunikan.
Menurut  Bailey  (2005:  2)  berbicara  termasuk  didalamnya  bercerita  bersifat  produktif, merupakan keterampilan lisan ( oral production ) yang menghasilkan tuturan-tuturan verbal sistematis untuk  menyampaikan  makna.  Brown  (2007:  2)  menyatakan  bahwa  berbicara  dapat  pula  dimaknai sebagai  kemampuan  mengucapkan  bunyi-bunyi  bahasa  untuk  mengekspresikan  atau  menyampaikan pikiran, gagasan atau perasaan secara lisan. Senada pendapat tersebut Clifford dalam Egan (2001:277) menjelaskan bahwa berbicara adalah inti dari belajar bahasa kedua. Hal tersebut dapat dikatakan bahwa keterampilan berbicara adalah yang paling penting dalam segala hal.
Nurgiyantoro (2001, p. 399) menyatakan bahwa berbicara adalah aktivitas berbahasa kedua yang dilakukan  manusia  dalam  kehidupan  berbahasa,  setelah  mendengarkan.  Berbicara  merupakan  suatu
kemampuan  mengucapkan  kata-kata  (bunyi  artikulasi)  yang  diekspresikan  untuk  menyampaikan gagasan. Kegiatan berbicara diperlukan lambang-lambang bunyi untuk keperluan menyampaikan dan menerima gagasan. Berbeda dengan pengertian di atas, Tarigan (2008: 5) mengatakan bahwa berbicara merupakan  suatu  bentuk  perilaku  manusia  yang  memanfaatkan  faktor  fisik,  psikologis,  neurologis, sematik  dan linguistik  sedemikian  ekstensif secara luas,  sehingga  dianggap  sebagai  alat  yang  paling penting untuk kontrol sosial.
Meckey dalam Bygate (2005: 5) mengatakan bahwa: “ Oral expression involves non only [...] the use of the right sounds in the right patterns of rhythm an intonation, but also the choice of words and inflections in the right order covey the right meaning ”. Pernyataan tersebut menjelaskan bahwa ungkapan lisan tidak hanya meliputi penggunaan bunyi yang benar dalam pola irama dan intonasi yang benar, tetapi juga mencakup pilihan kata-kata dan infleksi (perubahan nada suara) untuk menyampaikan maksud  pada  tatanan  yang  benar.  Senada  dengan  pendapat  tersebut  Cunningsworth  (1995:  69) mengatakan,  berbicara  merupakan  proses  interaksi  membangun  makna  yang  menghasilkan  tuturan ( producing ), menerima ( receiving ), dan memproses arti secara praktis.
Jadi  dapat  disimpulkan  bahwa  bercerita  dalam  penelitian  ini  menggabungkan  antara melaporkan  dengan  mengajak  atau  meyakinkan  dan  menyampaikan  isi  cerita  kepada  orang  lain. Berdasarkan pengalaman dan diskusi dalam pemecahan tema masalah dilaporkan secara lisan di depan kelas. Hal yang dilaporkan dapat meyakinkan pendengar dengan menggunakan pelafalan, tata bahasa, kosa kata, kefasihan, pemahaman dan ekspresi yang tepat.
Pemilihan strategi atau gabungan metode dan teknik pembelajaran didasarkan pada tujuan dan materi yang telah ditetapkan pada satuan-satuan kegiatan belajar. Hal tersebut keterlibatan intelektual siswa dapat dilatihkan dalam kegiatan antara lain: bermain peran, berbagai bentuk diskusi, wawancara, bercerita, pidato, laporan lisan, membaca nyaring, merekam bicara, bermain drama, dan bermain peran.
Iskandarwassid dan Sunendar (2011, p. 241) mengemukakan teknik pembelajaran keterampilan bercerita sebagai berikut: 1) Berbicara terpimpin: a) frase dan kalimat, b) satuan paragraf, c) dialog, e) pembacaan  puisi;  2)  Berbicara  semi  terpimpin:  a)  reproduksi  cerita,  b)  cerita  berantai,  c)  menyusun kalimat dalam pembicaraan, d) melaporkan isi bacaan secara lisan; 3) Berbicara bebas: a) diskusi, b) drama, c) wawancara, d) berpidato, e) bermain peran.

## Belajar melalui Bermain
Suparno (1997: 23) menyatakan bahwa belajar menurut kaum konstruktivis merupakan suatu proses aktif pelajar mengkonstruksi arti dari berbagai pengalaman. Belajar dapat juga dipahami sebagai proses  mengasimilasikan  dan  menghubungkan  pengalaman  atau  bahan  yang  dipelajari  dengan pengertian  yang  sudah  dimiliki  seseorang  sehingga  pengertian  orang  tersebut  menjadi  berkembang. Suparno (1997: 23) selanjutnya memberikan beberapa ciri proses yang terjadi dalam belajar antara lain, pertama: belajar berarti membentuk makna yang diciptakan oleh anak dari berbagai pengalaman mereka (lihat, dengar, rasakan, dan alami), kedua: belajar bukanlah kegiatan mengumpulan fakta, melainkan lebih suatu pengembangan pemikiran dengan membuat pengertian yang baru, dan ketiga: hasil belajar dipengaruhi oleh pengalaman anak dengan dunia fisik dan lingkungannya.
Berdasarkan hal tersebut di atas, pandangan konstruktivisme dan fakta tentang perkembangan otak  dapat  disimpulkan  bahwa  pembelajaran  yang  sesuai  dengan  anak  prasekolah  sampai  dengan sekolah dasar adalah belajar melalui bermain. Bermain merupakan cara anak belajar. Bermain adalah kegiatan  yang  dapat  dilakukan  setiap  hari  dan  sesuai  dengan  perkembangan  otak.  Permainan  yang dilakukan  anak,  merupakan  pengalaman-pengalaman  yang  dapat  menyusun  menjadi  suatu  kerangka pengetahuan.

## Bermain Peran pada Anak SD
Silverman  (2009)  menyatakan  bahwa  guru  yang  percaya  pada  keberhasilan  seorang  siswa bergantung sepenuhnya pada faktor internal dan eksternal siswa. Oleh sebab itu, dalam pembelajaran siswa sering dihadapkan pada berbagai masalah, baik yang berkaitan dengan mata pelajaran maupun yang  menyangkut  hubungan  sosial.  Lebih  lanjut  Silverman  (2009)  menyarankan  agar  penyelesaian masalah pembelajaran dilakukan melalui berbagai cara. Misalnya: melalui diskusi kelas, tanya jawab antara  guru  dan  siswa,  penemuan,  dan  inkuiri.  Jameson-Charles  &  Jaggernauth  (2013)  menyatakan bahwa  guru  kreatif  senantiasa  mencari  alternatif  sebagai  pendekatan  baru  dalam  menyelesaikan masalah, tidak terpaku pada cara tertentu yang monoton, melainkan memilih variasi lain yang sesuai dengan materi dan situasi pembelajarannya.
Ostroff (2013, p. 29)  memberikan alternatif yang dapat digunakan oleh guru adalah bermain peran. Hasil penelitian dan percobaan yang dilakukan oleh para ahli menunjukkan bahwa bermain peran merupakan salah satu model yang dapat digunakan secara efektif dalam pembelajaran. Dalam hal ini, bermain  peran  diarahkan  pada  penyelesaian  masalah  yang  menyangkut  hubungan  antar  manusia, terutama  yang  menyangkut  kehidupan  siswa  yang  dampak  lanjutannya  untuk  mengasah  sisi  sosial emosional siswa.
Mulyasa (2004, p. 141) menjelaskan bahwa peran dapat didefinisikan sebagai suatu rangkaian perasaan,  ucapan  dan  tindakan,  sebagai  suatu  pola  hubungan  unik  yang  ditunjukkan  oleh  individu terhadap  individu  lain.  Peran  yang  dimainkan  individu  dalam  hidupnya  dipengaruhi  oleh  persepsi individu terhadap dirinya dan terhadap orang lain. Oleh sebab itu, untuk dapat berperan dengan baik, diperlukan pemahaman terhadap peran pribadi dan orang lain. Pemahaman tersebut tidak terbatas pada tindakan, tetapi pada faktor penentunya, yakni perasaan, persepsi dan sikap.
Lebih  lanjut  Mulyasa  (2004,  p.  141),  bermain  peran  berusaha  membantu  individu  untuk memahami perannya sendiri dan peran yang dimainkan orang lain sambil mengerti perasaan, sikap, dan nilai  yang  mendasarinya.  Bermain  peran  dalam  pembelajaran  merupakan  usaha  untuk  memecahkan masalah melalui peragaan, serta langkah-langkah identifikasi masalah, analisis, pemeranan, dan diskusi. Untuk  kepentingan  tersebut,  sejumlah  siswa  bertindak  sebagai  pemeran  dan  yang  lainnya  sebagai pengamat. Seorang pemeran harus mampu menghayati peran yang dimainkannya. Melalui peran, siswa berinteraksi dengan orang lain yang juga membawakan peran tertentu sesuai dengan tema yang dipilih. Pada  pembelajaran  bermain  peran,  pemeranan  tidak  dilakukan  secara  tuntas  sampai  masalah  dapat dipecahkan. Hal ini dimaksudkan untuk mengundang rasa kepenasaran siswa yang menjadi pengamat agar turut aktif mendiskusikan dan mencari jalan ke luar. Dengan demikian, diskusi setelah bermain peran akan berlangsung hidup dan menggairahkan siswa.
Jadi  hakekat  pembelajaran  bermain  peran  terletak  pada  keterlibatan  emosional  pemeran  dan pengamat  dalam  situasi  masalah  yang  secara  nyata  dihadapi.  Melalui  bermain  peran  dalam pembelajaran, diharapkan para siswa dapat (1) mengeksplorasi perasaannya; (2) memperoleh wawasan tentang sikap, nilai, dan persepsinya; (3) mengembangkan keterampilan dan sikap dalam memecahkan masalah yang dihadapi; dan (4) mengeksplorasi inti permasalahan yang diperankan melalui berbagai cara.

## METODE PENELITIAN
Jenis  penelitian  eksperimen  yang  digunakan  adalah  penelitian  kuasi  eksperimen  ( quasi experiment )  sebab  dalam  peneltian  ini  tidak  memungkinkan  untuk  mengontrol  semua  variabel  yang diduga  ikut  mempengaruhi  perlakuan  dan  dampak  perlakuan.  Rancangan  eksperimen  yang  dipilih adalah Quasi-eksperiment Design model Non-Equivalent Before (Cohen et al., 2012, p. 2016). Borg & Gall  (1983),  menyatakan  bahwa  penelitian  eksperimen  merupakan  penelitian  yang  paling  dapat diandalkan keilmiahannya (paling valid), karena dilakukan dengan pengontrolan secara ketat terhadap variabel-variabel pengganggu di luar yang dieksperimenkan. Berikut adalah gambar rancangannya.
Tabel 1. Rancangan Eksperimen Quasi-experimental Design Model Non-Equivalent Before-after Design Quasi-experimental Design Perlakuan  Keterangan
Non-equivalent  control-group  (before) design Non-equivalent  eksperimentall-group (after) design O 1 X 1 O 2 O 1 X 2 O 2 O 1 = pretes O 2 = postes
X 1 = perlakuan (pembelajaran bercerita konvensional) X 2 = perlakuan (Model Pembelajaran Bermain Peran)
Eksperimen dilakukan untuk membandingkan pretes dan postes model pembelajaran bermain peran dengan konvensional seperti desain gambar berikut ini:

## Tabel 2. Pola Rancangan Eksperimen

## Keterampilan Bercerita (Y)
Model Pembelajaran Bermain Peran terhadap Keterampilan Bercerita Konvensional (X 1 ) X 1 Y Menggunakan Model Pembelajaran Bermain Peran (X 2 ) X 2 Y
X 1 Y : skor keterampilan bercerita siswa yang diberi perlakuan model pembelajaran konvensional. X 2 Y : skor keterampilan bercerita siswa yang diberi perlakuan model pembelajaran bermain peran.

## Teknik Pengumpulan Data dan Instrumen Penelitian
Teknik  pengumpulan  data  yang  digunakan  adalah  tes  kemampuan  bercerita  pada  kedua kelompok, yaitu kelompok eksperimen dan kelompok kontrol. Jenis tes yang diberikan kepada kedua kelompok tersebut sama.

## Teknik Analisis Data
Analisis data penelitian dilakukan dua tahap. Tahap persyaratan analisis data dan tahap analisis data. Tahap-tahap tersebut dijelaskan sebagai  berikut.
1) Uji Persyaratan Analisis
a) Uji Normalitas
Uji  normalitas  digunakan  untuk  menguji  data  keterampilan  bercerita.  Data  yang dikumpulkan dikumpulkan tersebut normal atau tidak. Untuk pengujian normalitas ini digunakan teknik uji Kolmogorov-Smirnov. Untuk mengetahui data berdistribusi normal dilakukan dengan menguji hipotesis sebagai berikut.
H o : f (X) = normal H 1 : f (X) ≠ normal (Irianto, 20017: 272)
Pengambilan  keputusannya  dengan  menguji  skor  kompetensi  siswa  dalam  bercerita,  uji normalitas digunakan untuk  menguji data tersebut normal atau tidak. Pengujian ini digunakan teknik  uji  Kolmogorov-Smirnov  pada  taraf  signifikansi α =  0.05  (Sudjana,  1996:  466-468). Kriteria  yang  digunakan  jika  probabilitas  signifikansi  atau  p  <    0,05,  maka  data  memiliki distribusi tidak normal (H o ditolak). Sebaliknya, jika probabilitas signifikansi atau p > 0,05, maka data memiliki distribusi normal (H o diterima). H o : Sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal. H 1 : Sampel berasal dari populasi yang berdistribusi tidak normal.
b) Uji Homogenitas
Uji  homogenitas  digunakan  untuk  menguji  kesamaan  varian  antara  dua  kelompok  atau lebih yang dibandingkan. Untuk menguji homogenitas varian populasi digunakan Levene’s Test pada  taraf  signifikansi α =  0.05  (Ghozali,  2013:  74).  Uji  homogenitas  data  dilakukan  dengan menguji hipotesis sebagai berikut.
Ho = σ² 1 = σ² 2 = σ² 3 = ... = σ² k H 1 = salah satu σ² tidak sama (Irianto, 2007: 175).
Adapun  kriteria  pengambilan  keputusannya  dengan α =  0.05,  yaitu  jika  probabilitas signifikansi atau p > 0,05 maka data bersifat homogen dan jika probabilitas signifikansi atau p < 0,05 maka data bersifat tidak homogen.
2) Analisis Data
Teknik analisis data yang digunakan untuk menguji keefektifan model pembelajaran bermain peran yaitu dengan uji beda rata-rata (t-tes independen). Prosedur yang digunakan sebagai berikut.
a) Menentukan Taksiran Varian (S2)  dengan rumus:
(∑X 1 )² (∑X 2 )²
(∑X 2 1 - + (∑X 2 2 -               ) n 1 n 2 S² =
n 1  + n 2 - 2
b) Menghitung Perbedaan Nilai Rata-rata Kelompok Eksperimen dan Kontrol dengan rumus:
X 1 – X 2 t = S² + S² √ n 1 n 2
Keterangan: t = koefisien yang dicari X 1 = nilai rata-rata kelompok eksperimen X 2 = nilai rata-rata kelompok kontrol
n = jumlah subjek
S² = taksiran varian
(Nurgiyantoro, 2001: 109)
Untuk menguji hipotesis dilakukan dengan ketentuan sebagai berikut. H o ditolak jika t hitung > t tabel ; H o diterima jika t hitung ≤ t tabel. t tabel dengan d b = 130,  dalam taraf signifikansi 5% (0,05) = 2,353

## HASIL PENELITIAN

## Penilaian Proses Hasil Kemampuan Berbicara
Penilaian  pembelajaran  adalah  alat  yang  digunakan  oleh  guru  untuk  mengetahui  kinerja komponen yang terkait dengan proses pembelajaran. Hasil utama yang diharapkan dari penilaian adalah untuk mengetahui sejauh mana tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan dapat tercapai. Juga faktor- faktor  yang  apa  saja  yang  dapat  dicapai  dan  yang  menjadi  penghambat  penilaian.  Akhirnya  proses pembelajaran dapat diperbaiki dengan hasil penilaian yang telah dilaksanakan.
Menurut Nurgiyantoro (2012, p. 2), penilaian merupakan suatu kegiatan yang tidak mungkin dipisahkan  dari  kegiatan  pembelajaran  secara  umum.  Semua  kegiatan  pembelajaran  yang  dilakukan harus selalu diikuti atau disertai dengan kegiatan penilaian. Sedangkan menurut Suwandi (2011, p. 2) evaluasi menempati posisi yang sangat strategis dalam proses pembelajaran.
Penilaian  terhadap  siswa  dalam  keterampilan  bercerita  dapat  dilaksanakan  setiap  pelajaran berlangsung.  Kemajuan  belajar  siswa  tentang  kemampuannya  bercerita  dibuat  catatan.  Nama  siswa yang telah mencapai kompetensi yang ditetapkan, dan nama siswa yang belum mencapai kompetensi yang  diharapkan  diberi  tanda.  Penilaian  berbicara  yang  pernah dilakukan  untuk menandai  kemajuan kemampuan bercerita siswa. Hal itu dilakukan dengan rubrik sederhana.
Siswa  yang  telah    mencapai  di  atas  indikator  pencapaian  diberi  tanda  cek  (√),  siswa  yang memerlukan pengulangan diberi tanda plus (+), sedangkan siswa yang tidak mau atau belum mampu berbicara  diberi tanda minus (-). Itu cara sederhana seorang guru membuat perangkat alat penilaian untuk  mengevaluasi  keterampilan  berbicara.  Jauh  dari  teori  seorang  ahli  bahasa  dalam  membuat perangkat penilaian yang didasarkan pada aspek-aspek berbicara yang lebih rinci.
Tabel 3. Lembar Pengamatan Kemajuan Kemampuan Bercerita Siswa.
No Nama Siswa Indikator kemampuan bercerita Tanda 1 A Mampu √ 2 B Sedang dan perlu pengulangan + 3 C Tidak mau dan belum mampu -
Menurut  kaidah  penilaian  bercerita  seperti  yang  ditulis  oleh  Nurgiyantoro  (2012:406-408) bahwa  penilaian  harus  dibuatkan  rubrik  bercerita  berdasarkan  rangsang  suara,  isi  cerita,  ketepatan logika urutan cerita, makna isi cerita, pemilihan kata dalam kalimat, dan kelancaran.
Rubrik tersebut digunakan untuk menilai kinerja siswa bercerita di depan kelas.
Tabel  4. Contoh Rubrik Penilaian Bercerita Berdasarkan Rangsang Suara
No.  Aspek yang Dinilai Tingkat Capaian Kinerja 1 2 3 4 5 1 Kesesuaian isi cerita
2 Ketepatan logika urutan cerita
3 Ketepatan makna keseluruhan cerita
4 Ketepatan kata
5 Ketepatan kalimat
6 Kelancaran
Jumlah Skor: Sumber: B. Nurgiyantoro: 2012, 408
Dari deskripsi data di atas diketahui bahwa para guru sekolah dasar kelas 5 telah melaksanakan penilaian sebagai bagian dari proses pembelajaran. Mereka melaksanakan penilaian bersamaan dengan proses  pembelajaran.  Penilaian  pembelajaran  dilakukan  untuk  mengetahui  perkembangan  dan kemajuan  belajar  siswa.  Dalam  pembelajaran  Bahasa  Indonesia  di  kelas  5  SD  tempat  penelitian, penilaian  dilaksanakan  belum  sepenuhnya  menilai  performa  keterampilan  berbahasa  siswa  yang sesungguhnya.

## Prosedur Eksperimen
Prosedur eksperimen ini menggunakan konsep Gall et. al. (2003: 573), yakni: (a) melakukan pengukuran  terhadap  variabel  terikat (dependent  variable )  untuk  mengukur  validitas  instrumen kompetensi bercerita siswa; (b) menentukan kelompok pasangan peserta tes berdasarkan skor dan hasil pengukuran yang diperoleh dari langkah pertama; (c) memperlakukan dua kelompok penelitian (kontrol dan eksperimen); (d) merancang dan memberikan perlakuan terhadap subjek, yakni kelompok kontrol dengan  pengajaran  menggunakan  pembelajaran  yang  biasa  dilaksanakan  di  sekolah  tersebut  dan kelompok  eksperimen  mendapat  pembelajaran  dengan  menggunakan  model  pembelajaran  bermain peran; dan (e) melakukan pengukuran terhadap variabel bebas ( independent variable ) masing-masing kelompok  (kontrol  dan  eksperimen)  kemudian  dibandingkan  hasilnya.  Perbedaan  pretes  dan  postes kedua kelompok sampel dibandingkan.
a. Populasi dan Sampel
Menurut Gall, (2003:163) sampel penelitian adalah sekelompok individu yang merupakan anggota  populasi  yang  dipilih  untuk  mewakili  populasi  dan  sasaran  penelitian  berkenaan  dengan penarikan  kesimpulan  hasil  penelitian.  Pengambilan  sampel  dalam  penelitian  ini  menggunakan teknik purposive  random  sampling (Sukmadinata,  2007,  p.  254)  yaitu  dari  populasi  yang  ada berdasarkan  pembelajaran  Bahasa  Indonesia  di  sekolah  dasar  kelas  5  di  Kota  Salatiga.  Teknik sampling tersebut digunakan karena sesuai dengan sifat sampel yang homogen dan tujuan penelitian.
Sekolah  dasar  yang  dipilih  sebagai  kelompok  eksperimen  yang  menggunakan  model pembelajaran bermain peran terdiri dari 2 kelas dengan siswa berjumlah 62 orang. Sementara itu, sampel untuk kelompok kontrol terdiri dari 2 kelas dengan siswa berjumlah 70 orang. Maka subjek yang  dijadikan  sampel  dalam  tahap  eksperimen  ini  berjumlah  132  orang  siswa.  Kegiatan pembelajaran  pada  eksperimen  ini  seperti  yang  telah  dilaksanakan  di  uji  coba  luas  yaitu  7  kali pertemuan (7 x 80 menit), 1 kali pertemuan (2 x 40 menit).
b. Persyaratan Analisis Data dalam Penelitian Quasi Eksperimen
Analisis  data  eksperimen  ini  dilakukan  untuk  membandingkan  pretes  dan  postes model pembelajaran  bermain  peran  dengan  menggunakan  uji t-test  independent .  Uji t-test  independent dilakukan  untuk  menentukan  signifikansi  peningkatan  kemampuan  bercerita  siswa  yang  diajar dengan menggunakan model pembelajaran bermain peran. Signifikansi tersebut berdasarkan hasil skor pretes dan postes pada model pembelajaran bermain peran. Sebelum penghitungan uji beda atau t-test dilaksanakan, dilakukan uji linearitas data sebagai prasyarat pemakaian t-test. Penghitungan uji prasyarat yang dilakukan dalam penelitian ini adalah uji normalitas dan uji homogenitas.
i. Uji Normalitas
Uji  normalitas  digunakan  untuk  menguji  data  tersebut  normal  atau  tidak.  Untuk pengujian ini digunakan teknik uji Kolmogorov-Smirnov. Pemilihan uji Kolmogorov-Smirnov ini  dilihat  lebih  tepat.  Untuk  mengetahui  data  berdistribusi  normal  dilakukan  dengan  menguji hipotesis sebagai berikut.
H o : f (X) = normal H 1 : f (X) ≠ normal (Irianto, 20017: 272)
Adapun  untuk  kriteria  pengambilan  keputusannya  dengan  menguji  skor  kompetensi siswa dalam bercerita, uji normalitas digunakan untuk menguji data tersebut normal atau tidak. Pengujian  ini  digunakan  teknik  uji  Kolmogorov-Smirnov  pada  taraf  signifikansi α =  0.05 (Sudjana, 1996: 466-468). Kriteria yang digunakan jika probabilitas signifikansi atau p < 0,05, maka data memiliki distribusi tidak normal (H o ditolak). Sebaliknya, jika probabilitas signifikansi atau  p  >  0,05,  maka  data  memiliki  distribusi  normal  (H o diterima).  H o :  Sampel  berasal  dari populasi yang berdistribusi normal. H 1 : Sampel berasal dari populasi yang berdistribusi tidak normal.
Hasil  uji  normalitas  data  pretes  dan  postes kelompok  eksperimen  dan  kontrol  dapat dilihat pada tabel berikut:
a) Uji Beda Rerata Kelompok Eksperimen
i. Uji Normalitas data pre-post Kelompok Eksperimen
Pengujian  normalitas  kemampuan  bercerita  kelompok  eksperimen  yang  menggunakan model pembelajaran bermain peran dapat dilihat tabel berikut:
Tabel 5. Hasil Uji Normalitas Pretes dan Postes Kelompok Eksperimen Nilai Pretest Kelas Eksperimen Nilai Posttest Kelas Eksperimen N 62 62 Normal Parameters a Mean 18.9355 21.9677 Std. Deviation 1.27872 1.21423 Most Extreme Differences Absolute .155 .158 Positive .155 .158 Negative -.152 -.157 Kolmogorov-Smirnov Z 1.220 1.246 Asymp. Sig. (2-tailed) .102 .090

## Sumber: data primer diolah
Berdasarkan  tabel  4.31  hasil  uji  normalitas  data  pretes  dan  postes  untuk  kelompok eksperimen berturut-turut diperoleh nilai signifikansi sebesar 0.102 > 0.05 dan 0.090 > 0.05 sehingga  dapat  disimpulkan  bahwa  data  pretes  dan  postes  untuk  kelompok  eksperimen berdistribusi normal.
Gambar kurva normal data hasil pretes dan postes keterampilan bercerita kelas eksperimen dapat dilihat pada gambar di bawah ini.
Gambar 1. Kurva Normal Hasil Pretes Kelompok Eksperimen
Gambar 2. Kurva Normal Hasil Postes Kelompok Eksperimen
ii. Uji beda rerata kelompok eksperimen dan kontrol
a) Uji Normalitas data pre-pos Kelompok Kontrol
Pengujian  normalitas  kemampuan  bercerita  kelompok  kontrol  yang  menggunakan metode pembelajaran konvensional (ceramah bervariasi) dapat dilihat tabel berikut:
Tabel 6. Hasil Uji Normalitas Pretes dan Postes Kelompok Kontrol
Nilai Pretest Kelomp. Kontrol Nilai Posttest Kelomp. Kontrol N 70 70 Normal Parameters a Mean 18.5000 21.0143 Std. Deviation 1.58572 1.52746 Most Extreme Differences Absolute .128 .126 Positive .128 .118 Negative -.128 -.126 Kolmogorov-Smirnov Z 1.070 1.057 Asymp. Sig. (2-tailed) .202 .214 Sumber: data primer diolah
Berdasarkan tabel  4.33  hasil  uji  normalitas  data  pretes  dan postes untuk  kelas  kontrol berturut-turut diperoleh nilai signifikansi sebesar 0.202 dan 0.214 di mana kedua nilai signifikansi tersebut >  0.05  sehingga  dapat disimpulkan  bahwa  data  pretes  dan  postes untuk kelompok kontrol berdistribusi normal.
Gambar  kurva  normal  data  hasil  pretes  dan  postes  keterampilan  bercerita  kelompok kontrol dapat dilihat pada gambar di bawah ini.
Gambar 3. Kurva Normal Hasil Pretes Kelompok Kontrol
Gambar 4. Kurva Normal Hasil Protes Kelompok Kontrol

## ii. Uji Homogenitas Varian
Uji homogenitas digunakan untuk menguji kesamaan varian antara dua kelompok atau lebih yang dibandingkan. Untuk menguji homogenitas varian populasi digunakan uji Levene’s Test for Equality of Variances pada taraf signifikansi α = 0.05 (Sudjana, 1996: 261-265). Kriteria pengujian, digunakan apabila X 2 -hitung lebih kecil dari X 2 -tabel  pada taraf signifikansi α = 0.05 yang  berarti  data  bersifat  homogen.  Hasil  uji  homogenitas  kelompok  eksperimen  dan  kontrol dapat dilihat tabel berikut:
i. Uji Homogenitas Data Nilai Hasil Pretes Keterampilan Bercerita Pengujian homogenitas untuk nilai pretes kemampuan bercerita kelompok eksperimen yang menggunakan model pembelajaran bermain peran, dengan nilai pretes kemampuan bercerita kelompok kontrol yang menggunakan cara pembelajaran konvensional (ceramah bervariasi) yang biasa digunakan oleh guru dapat dilihat tabel berikut:
Tabel 7. Hasil Uji Homogenitas Pretes Kelompok Eksperimen dan Kontrol Independent Samples Test
Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2- tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Nilai Pretest Equal variances assumed 5.389 .022 1.722 130 .087 .43548 .25284 -.06473 .93570 Equal variances not assumed 1.745  128.911 .083 .43548 .24959 -.05834 .92930
Berdasarkan tabel di atas hasil uji homogenitas data pretes kelompok eksperimen dan kontrol diperoleh nilai signifikansi sebesar 0.022 < 0.05 sehingga data nilai pretes kedua kelompok tersebut tidak homogen. Tetapi berdasarkan uji beda rerata nilai hasil pretes seperti tabel di bawah ini.
Tabel 8.  Uji Beda rerata dengan Teknik Analisis Kolmogorov-Smirnov
Test Statistics a Nilai Pretest Most Extreme Differences Absolute .139 Positive .139 Negative .000 Kolmogorov-Smirnov Z .795 Asymp. Sig. (2-tailed) .552

## Sumber: data primer diolah
Dari  uji  beda  rerata  yang  dilakukan  di  atas  diketahui  bahwa  nilai  signifikansinya  0,552. Dengan  nilai  signifikansi  sebesar  0.553  >  0.05  maka  dapat  disimpulkan  tidak  terdapat perbedaan  (homogen)  nilai  rerata  pretes  kelompok  eksperimen  maupun  kontrol.  Kedua kelompok (eksperimen dan kontrol) adalah homogen.
ii. Uji Homogenitas Nilai Postes
Tabel 9. Hasil Uji Homogenitas Postes Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol Independent Samples Test
Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. t df Sig. (2- tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Nilai Posttest Equal variances assumed 2.830  .095 3.935 130 .000 .95346 .24229 .47411 1.43280 Equal variances not assumed 3.990 128.558  .000 .95346 .23898 .48062 1.42629
Berdasarkan hasil uji homogenitas data postes kelompok eksperimen dan kontrol diperoleh nilai  signifikansi  sebesar  0.095  >  0.05  sehingga  data  nilai  postes  kedua  kelas  tersebut homogen.
iii. Pengujian Keefektifan Model Pembelajaran Bermain Peran dengan Kolmogorov Smirnov i. Uji Beda Rata-rata Hasil Pretes Keterampilan Bercerita Hasil uji  beda  dua rata-rata  hasil  pretes  keterampilan  bercerita  pada  kelompok  eksperimen dan kontrol dapat dilihat pada tabel 4.27 berikut ini.
Tabel 10. Uji Beda Rata-rata Hasil Pretes dan Postes Kelompok Eksperimen dan Kontrol Keterampilan Bercerita
Test Statistics a Nilai Posttest Most Extreme Differences Absolute .243 Positive .243 Negative .000 Kolmogorov-Smirnov Z 1.395 Asymp. Sig. (2-tailed) .041

## Sumber data primer diolah
Dari  tabel  di  atas  yang  menguji  beda  rerata  dengan  teknik  analisis  Kolmogorov-Smirnov diperoleh  nilai  signifikansi  sebesar  0.041  <  0.05  sehingga  dapat  disimpulkan  terdapat perbedaan nilai rerata postes kelompok eksperimen maupun kelompok kontrol.
Tabel 11. Beda Rata-rata Pretes dan Postes Kelompok Eksperimen dan Kontrol Kelompok Rerata Pre-Test Post-Test Kelas Eksperimen 18.9355 21.9677 Kelas Kontrol 18.5000 21.0143 Beda rerata 0.4355 0.9534
Dari tabel di atas dapat digambarkan dalam bentuk diagram sebagai berikut:
Gambar 5.  Diagram Beda Rata-rata Pretes dan Postes Kelompok Eksperimen dan Kelompok Kontrol
Gambar 6.  Diagram Beda Rata-rata Pretes dan Postes Kelompok Eksperimen iv. Pengujian Keefektifan Model Pembelajaran Bermain Peran dengan Uji t Independen 1. Uji Beda Rata-rata Hasil Pretes Keterampilan Bercerita
Hasil uji  beda  dua rata-rata  hasil  pretes  keterampilan  bercerita  pada  kelompok  eksperimen dan kontrol dapat dilihat pada tabel 4.29 berikut ini.
Tabel 12. Uji Beda Rata-rata Hasil Pretes Kelompok Eksperimen dan Kontrol Keterampilan
Bercerita Nilai rata-rata (X) Taksiran Variansi S 2 d b n 1 + n 2 – 2 t tabel t hitung Sig. Kelompok Eksperimen 18,94 2,10 130 2,353 1,319 0,05 Kelompok Kontrol 18,5
Dari tabel di atas diketahui bahwa dengan tingkat kepercayaan 95%, α = 5% dan d b 2 (n-2) atau 132-2 =130,  maka dapat diketahui t tabel sebesar 2,353. Berdasarkan analisis data dengan uji beda dua rata-rata (t tes independen) diperoleh koefisien nilai t hitung sebesar 1,139. Karena t hitung <  t tabel (1,139 < 2,353) maka H 0 diterima. Artinya dapat disimpulkan bahwa tidak ada perbedaan nilai rata-rata hasil pretes keterampilan bercerita pada kelompok eksperimen dan kontrol.
2. Uji  Beda  Dua  Rata-rata  Hasil  Postes  Keterampilan  Bercerita  Kelompok  Eksperimen dan Kontrol
Hasil uji beda rata-rata postes keterampilan bercerita pada kelompok eksperimen dan kontrol dapat dilihat pada tabel 4.30 berikut ini.
Tabel 13. Uji Beda Rata-rata Postes Keterampilan Bercerita Kelompok Eksperimen dan
Kontrol Nilai rata-rata (X) Taksiran Variansi S 2 d b n 1 + n 2 – 2 t tabel t hitung Sig. Kelompok Eksperimen 21,98 1,92 130 2,353 3,264 0,05 Kelompok Kontrol 21,01
Dari tabel di atas diketahui bahwa dengan tingkat kepercayaan 95%, α = 5% dan d b 2 (n-2) atau 132-2 =130, maka dapat diketahui t tabel sebesar 2,353. Berdasarkan analisis data dengan uji beda dua rata-rata (t tes independen) diperoleh koefisien nilai t hitung sebesar 3,264. Karena t hitung <  t tabel (3,264 > 2,353) maka H 0 ditolak. Artinya dapat disimpulkan bahwa ada perbedaan nilai rata-rata hasil postes keterampilan bercerita pada kelompok eksperimen dan kontrol.

## PEMBAHASAN HASIL PENELITIAN
Pembelajaran bercerita pada kelas kontrol dilakukan dengan menggunakan model pembelajaran konvensional. Artinya guru melaksanakan pembelajaran yang biasa digunakan di kelasnya, sedangkan pembelajaran di kelas eksperimen dilakukan dengan menggunakan model pembelajaran menggunakan sugestopedia dengan tembang dolanan. Kelompok eksperimen yang dipilih yaitu kelas 5 Sekolah Dasar Negeri  Ledok 02 Salatiga dan Sekolah Dasar Kristen Satya Wacana Salatiga. Kelompok kontrol dipilih Sekolah Dasar Negeri Kutowinangun 01 dan Sekolah Dasar Negeri Mangunsari 01 Salatiga. Pada kedua kelompok dilakukan pretes dan postes keterampilan bercerita. Analisis deskriptif terhadap data hasil pretes dan postes dari kelas kontrol dan eksperimen, dapat diuraikan sebagai berikut.

## Deskripsi Data Hasil Pretes Keterampilan Bercerita Kelompok Kontrol
Data deskripsi hasil pretes keterampilan bercerita pada kelompok kontrol diperoleh melalui tes keterampilan  bercerita  dengan  bentuk  tes  performa  bercerita  di  depan  kelas.  Soal  yang  sama  juga diterapkan pada pretes kelompok eksperimen dan postes kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Data hasil pretes keterampilan bercerita pada kelompok kontrol dapat dilihat pada tabel di bawah ini.
Tabel 14.  Data Hasil Pretes Keterampilan Bercerita Kelas Kontrol
Nilai Pretest Kelas Kontrol N Valid 70 Missing 0 Mean 18.5000 Std. Error of Mean .18953 Median 18.5000 Mode 18.00 a Std. Deviation 1.58572 Variance 2.514 Range 5.00 Minimum 16.00 Maximum 21.00 Sum 1295.00
Berdasarkan tabel di atas, dapat diketahui bahwa nilai rata-rata (mean) hasil pretes keterampilan bercerita pada kelompok kontrol sebesar 18.5000 dengan standar deviasi sebesar 15.8572. Hal tersebut berarti bahwa keterampilan bercerita siswa kelas 5 sekolah dasar di Salatiga berdasarkan hasil pretes kelompok  kontrol  tergolong  rendah  dengan  sebaran  skor  yang  tidak  terlalu  lebar  dari  nilai rata-rata. Selain itu juga diketahui bahwa nilai minimum pretes keterampilan bercerita pada kelas kontrol sebesar 16.00,  sedangkan  nilai  maksimumnya  sebesar  21.00.  rendahnya  nilai  rata-rata  hasil  pretes  tersebut diperkirakan karena siswa belum materi bercerita dengan tembang dolanan.
Histogram distribusi frekuensi hasil keterampilan bercerita pada kelompok kontrol dapat dilihat pada gambar di bawah ini.
Gambar 7. Histogram Distribusi Frekuensi Hasil Pretes Keterampilan Bercerita Kelompok Kontrol

## Deskripsi Data Hasil Postes Keterampilan Bercerita Kelompok Kontrol
Data hasil postest pada kelompok kontrol diperoleh melalui tes keterampilan bercerita dengan jenis tes yang sama pada saat pretes. Data deskriptif hasil postes keterampilan bercerita pada kelompok kontrol dapat dilihat pada tabel di bawah ini.
Tabel 15. Data Hasil Postes Keterampilan Bercerita Kelompok Kontrol
Nilai Posttest Kelas Kontrol N Valid 62 Missing 8 Mean 21.0143 Std. Error of Mean .18257 Median 21.0000 Mode 21.00 Std. Deviation 1.52746 Variance 2.333 Range 6.00 Minimum 18.00 Maximum 24.00 Sum 1471.00
Berdasarkan tabel di atas dapat diketahui bahwa nilai rata-rata (mean) hasil postes keterampilan bercerita  pada  kelompok  kontrol  sebesar  21.0143  dengan  standar  deviasi  sebesar  15.2746.  Hal  ini berarti  keterampilan  bercerita  siswa  kelas  5  sekolah  dasar  di  Salatiga  pada  postes  tergolong  rendah dengan sebaran skor yang tidak terlalu lebar dari nili rata-rata. Selain itu, juga diketahui bahwa nilai minimum  postes  keterampilan  bercerita  pada  kelas  kontrol  sebesar  18.00,  sedangkan  nilai maksimumnya sebesar 24.00.
Histogram  distribusi  frekuensi  postest  keterampilan  bercerita  pada  kelompok  kontrol  dapat dilihat pada gambar di bawah ini.
Gambar 8. Histogram Distribusi Frekuensi Hasil Postest Keterampilan Bercerita Kelompok Kontrol

## Deskripsi Data Hasil Pretes Keterampilan Bercerita Kelompok Eksperimen
Data deskripsi hasil pretes keterampilan bercerita pada kelompok eksperimen diperoleh melalui tes  keterampilan  bercerita  dengan  bentuk  tes  performa  bercerita  di  depan  kelas.  Data  hasil  pretes keterampilan bercerita pada kelompok eksperimen dapat dilihat pada tabel di bawah ini.
Tabel 16. Data Hasil Pretes Keterampilan Bercerita Kelompok Eksperimen
Nilai Pretest Kelas Eksperimen N Valid 62 Missing 8 Mean 18.9355 Std. Error of Mean .16240 Median 19.0000 Mode 19.00 Std. Deviation 1.27872 Variance 1.635 Range 4.00 Minimum 17.00 Maximum 21.00 Sum 1174.00
Berdasarkan tabel di atas dapat diketahui bahwa nilai rata-rata (mean) hasil pretes keterampilan bercerita pada kelompok eksperimen sebesar 18.9355 dengan standar deviasi sebesar 12.7872. Hal ini berarti  keterampilan  bercerita  siswa  kelas  5  sekolah  dasar  di  Salatiga  pada  pretes  tergolong  rendah dengan sebaran skor yang tidak terlalu lebar dari nili rata-rata. Selain itu, juga diketahui bahwa nilai minimum  pretes  keterampilan  bercerita  pada  kelompok  eksperimen  sebesar  17.00,  sedangkan  nilai maksimumnya sebesar 21.00.Histogram distribusi frekuensi pretest keterampilan bercerita pada kelas eksperimen dapat dilihat pada gambar di bawah ini.
Gambar 9. Histogram Distribusi Frekuensi Hasil Pretes Keterampilan Bercerita Kelompok Eksperimen

## Deskripsi Data Hasil Postes Keterampilan Bercerita Kelompok Eksperimen
Setelah dilakukan perlakuan dengan penerapan model pembelajaran bermain peran, selanjutnya dilakukan  postes  keterampilan  bercerita  terhadap  kelas  eksperimen.  Data  deskripsi  hasil  postes keterampilan bercerita pada kelas eksperimen yang diperoleh melalui tes keterampilan bercerita dengan bentuk tes performa bercerita di depan kelas. Data hasil postes keterampilan bercerita pada kelompok eksperimen dapat dilihat pada tabel di bawah ini.
Tabel 17. Data Hasil Postes Keterampilan Bercerita Kelompok Eksperimen
Nilai Posttest Kelas Eksperimen N Valid 62 Missing 8 Mean 21.9677 Std. Error of Mean .15421 Median 22.0000 Mode 22.00 Std. Deviation 1.21423 Variance 1.474 Range 4.00 Minimum 20.00 Maximum 24.00 Sum 1362.00
Berdasarkan tabel di atas dapat diketahui bahwa nilai rata-rata (mean) hasil postes keterampilan bercerita pada kelompok eksperimen sebesar 21.9677 dengan standar deviasi sebesar 12.1432. Hal ini berarti  keterampilan  bercerita  siswa  kelas  5  sekolah  dasar  di  Salatiga  pada  postes  tergolong  rendah dengan sebaran skor yang tidak terlalu lebar dari nili rata-rata. Selain itu, juga diketahui bahwa nilai minimum  postes  keterampilan  bercerita  pada  kelompok  eksperimen  sebesar  20.00,  sedangkan  nilai maksimumnya sebesar 24.00.
Histogram distribusi frekuensi postest keterampilan bercerita pada kelompok eksperimen dapat dilihat pada gambar di bawah ini.

## Gambar 10. Histogram Distribusi Frekuensi Hasil Postes Keterampilan Bercerita Kelompok Eksperimen
Deskripsi  Data  Perbedaan  Nilai  Rata-rata  Pretes  dan  Postes  Keterampilan  Bercerita  pada Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen.
Pembandingan  nilai  rata-rata  hasil  pretes  dan  postes  keterampilan  bercerita  pada  kelompok kontrol  maupun  kelompok  eksperimen  dimaksudkan  untuk  mengetahui  persentase  peningkatan  nilai dari pretes ke postes pada kedua kelompok penelitian. Berdasarkan hasil analisis data deskriptif, dapat diketahui  mengenai  perbedaan  dan  selisih  skor  rata-rata  hasil  pretes  dan  postest  antara  kelompok kontrol dan kelompok eksperimen. Perbedaan tersebut dapat dilihat ari tabel di bawah ini.
Tabel 18. Data Perbedaan Nilai rata-rata Hasil Pretes dan Postes Keterampilan Bercerita pada
Kelompok Kontrol dan Eksperimen Variabel Bebas : Keterampilan Bercerita Model Pembelajaran Bermain Peran N Mean Pretest Mean Postest Selisih Kenaikan Menggunakan Sugestopedia dengan Tembang Dolanan (Eksperimen) 62 18.9355 21.9677 3.0322 8.11% Konvensional (Kontrol) 70 18.5000 21.0143 2.5143 6.36%
Sumber: Data primer diolah
Berdasarkan tabel di atas, perbedaan nilai rata-rata (mean) hasil pretes dan postes keterampilan bercerita antara kelompok kontrol dan kelompok eksperimen jelas terlihat dalam gambar di bawah ini.

## Gambar 11. Histogram Perbedaan Nilai Rata-rata Hasil Pretes dan Postes Keterampilan Bercerita pada Kelompok Kontrol dan Kelompok Eksperimen
Berdasarkan tabel dan gambar di atas dapat dijelaskan bahwa nilai rata-rata (mean) hasil pretes keterampilan bercerita kelompok  kontrol dan kelompok eksperimen  menunjukkan nilai yang hampir sama, yaitu kelompok kontrol sebesar 18.5000 dan kelompok eksperimen sebesar 18.9355. Selisih yang hanya  0.4355  menunjukkan  bahwa  sebelum  dilakukan  perlakuan,  keterampilan  bercerita  kedua kelompok tersebut hampir sama atau sama.
Hasil postes setelah dilakukan perlakuan menunjukkan adanya peningkatan nilai rata-rata. Pada kelompok kontrol sebesar 21.0143 dan kelompok eksperimen sebesar 21.9677. peningkatan nilai rata- rata kelompok kontrol sebesar 6.36% dan kelompok eksperimen sebesar 8.11%. Dari data tersebut dapat disimpulkan  bahwa  peningkatan  nilai  rata-rata  keterampilan  bercerita  kelompok  eksperimen  lebih tinggi daripada dengan peningkatan nilai rata-rata kelompok kontrol.
Berdasarkan analisis data dengan t tes independen, bahwa hasil pretes menunjukkan tidak ada perbedaan  antara  kelompok  eksperimen  dan  kontrol,  setelah  dilakukan  perlakuan  menunjukkan keterampilan bercerita antara kelompok eksperimen dan kontrol terdapat perbedaan.

## SIMPULAN DAN SARAN

## Simpulan
Uji  efektivitas  dilaksanakan  untuk  mengetahui  keandalan  model  pembelajaran.  Hasil  uji keefektifan,  menunjukkan  bahwa  model  pembelajaran  bermain  peran  lebih  unggul  daripada  cara pembelajaran yang sudah biasa digunakan oleh guru.  Hal dibuktikan pada nilai rerata pretes kelompok eksperimen  18,94  dan  rerata  pretes  kelompok  kontrol  18,500.  Kedua  kelompok  tersebut  memiliki selisih nilai 0,44. Atau t hitung < t tabel (1,319 < 2,353). Artinya hasil pretes memiliki perbedaan yang tidak berarti. Kedua kelompok setara. Sedangkan rerata nilai postes kelompok eksperimen 21,98 dan total rerata postes kelompok kontrol 21,01. Rerata nilai postes kelompok eksperimen lebih tinggi dari nilai kelompok kontrol. Dengan selisih 0,96 kedua kelompok memiliki perbedaan signifikan. Atau t hitung > t tabel (3,264 > 2,353). Terbukti nilai postes pembelajaran bercerita menggunakan model pembelajaran bermain  peran  lebih  tinggi  dibandingkan  dengan  pembelajaran  bercerita  secara  konvensional.  Hal tersebut  menunjukkan  bahwa  pembelajaran  yang  menggunakan  model  pembelajaran  bercerita  lebih efektif.
Temuan yang dihasilkan dalam penelitian ini adalah keterampilan bercerita pada siswa sekolah dasar dapat ditingkatkan dengan menggunakan model pembelajaran bermain peran. Pembelajaran yang

## Efektivitas Model Bermain Peran Terhadap Keterampilan Bercerita Siswa Sekolah Dasar
(Sunardi)
dilaksanakan secara tradisional. Model pembelajaran bermain peran lebih efektif daripada pembelajaran konvensional. Model pembelajaran bermain peran ini juga menjadikan siswa lebih senang, dan lebih percaya diri.

## Saran
Berdasarkan  hasil  penelitian  dan  simpulan  yang  ditulis  di  atas,  diajukan  saran  kepada  pihak terkat dengan penggunaan model pembelajaran bermain peran, yaitu:
1. Pertama, kepada guru kelas SD, pada pembelajaran Bahasa Indonesia untuk menggunakan model pembelajaran bermain peran.
2. Kedua, kepada  siswa  kelas  SD,  untuk  terus  meningkatkan  kemampuan  bercerita  dapat:  (1) digunakan untuk menyampaikan gagasan kepada orang lain; (2) menambah kosa kata baru bahasa Indonesia; (3) meningkatkan rasa percaya diri; (4) menghibur orang lain; dan (5) mengembangkan emosi dan hobi.
3. Ketiga, kepada  peneliti  pembelajaran  bahasa  berikutnya,  untuk  dapat:  (a)  mengembangkan keterampilan  berbahasa  dengan  lebih  kreatif  dan  inovatif.  (b)  mengembangkan  dan  menemukan pendekatan,  metode,  dan  strategi  yang  bervariasi  dan  menarik  dalam  pembelajaran  Bahasa Indonesia; dan (c) mengembangkan penelitian bidang bahasa lainnya yang mencakup empat aspek keterampilan  berbahasa.  Dan,  bagi  para  peneliti  selanjutnya  diharapkan  dapat  mengembangkan kembali penelitian dengan menggunakan pendekatan pembelajaran kontekstual pada mata pelajaran lainnya.

## DAFTAR PUSTAKA
Badan  Standar  Nasional  Pendidikan.  (2007).  Model  Kurikulum  Tingkat  Satuan  Pendidikan  untuk Sekolah Menengah Atas. Depdiknas.
Bancroft,  J.  D.,  &  Gamble,  M.  (2008).  Theory  and  Practice  of  Histological  Techniques.  Churchill Livingston Elsevier.
Borg . Walter R., Gall, M. D. , & Joyce P. (1983). Educational Research An Introduction (4th ed.). (4th ed.). Pearson Education, Inc. .
Chauhan, S. S. (1979). Innovations in Teaching Learning Process. Vikas Publishing House PVT. LTD. .
Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2012). Research Method In Education. Routledge.
depdiknas. (2004). Kurikulum 2004. Bahasa dan Sastra Indonesia. Depdiknas.
Depdiknas. (2004). Kurikulum 2004. Naskah Akademik Mata Pelajaran Bahasa Indonesia. Depdiknas.
Iskandarwassid,  &  Dadang  Sunendar.  (2011).  Strategi  Pembelajaran  Bahasa.  .  Remaja  Rosdakarya Offset.
Joyce,  B.,  Marsha  Weil,  &  Emily  Calhoun.  (2009).  Models  of  Teaching.  Library  of  Congress Cataloging-in-Publication Data.
Kelly, P. (2007). The Joy of Enhancing Children’s Learning. Exeter: Learning Matters . In D. Hayes (Ed.), Joyful Teaching and  Learning in the Primary School. Exeter: Learning Matters .
Lozanov. (1978). Suggestology and Outlines of Suggestopedy. Gordon and Breach.
Meier,  D.  (2002).  The  Accelerated  Learning  Handbook:  Panduan  Kreatif  dan  Efektif  Merancang Program Pendidikan dan Pelatihan. Kaifa.
Mulgrave, D. (1954). Speech. Barnes& Noble,Inc.
Mulyasa, E. (2004). Implementasi Kurikulum 2004: Panduan Pembelajaran KBK. Remaja Rosdakarya.
Murray, D., & Christinson, M. (2011). What English Language Teachers Need to Know. Routledge.
Norland, D. L., & Said, T. P.-. (2006). A Kaleidoscope of Models and Strategies for Teaching English to Speakers of Other Languages. Teacher ideas Press.
Nurgiyantoro, B. (2001). Penilaian dalam Pembelajaran Bahasa dan Sastra. BPPE.
Nurgiyantoro, B. (2012). Penilaian Pembelajaran Bahasa Berbasis Kompetensi (1st ed.). BPPE.
Ostroff,  W.  L.  ,.  (2013).  MEMAHAMI  CARA  ANAK-ANAK  BELAJAR  “Membawa  Ilmu Perkembangan Anak ke dalam Kelas. PT. Indeks.
Santrock, J. W. (2001). Educational Psychology. McGraw Hill.
Silverman, S. (2009). Teacher Efficacy. . In Education.
Sukmadinata, N. S. (2007). Metode Penelitian Pendidikan. Remaja Rosdakarya.
Sunardi, Herman J. Waluyo, Astini Suudi, & Nugraheni Eko Wardani. (2018). Suggestopedia Based Storytelling Teaching Model for Primary Students in Salatiga. Mojet, 6(1).
Suwandi, S. (2011). Model-model Asesmen Dalam Pembelajaran. Yuma Pustaka.
Tarigan, H. G. (2015). Berbicara Sebagai Suatu Keterampilan Berbahasa. Angkasa.
Tucker, P. D. , & Strange, J. H. (2005). The power of an effective teacher and why we should asses it. In Linking Teacher Evaluation and student learning. ASCD.
Wahab, A. A. (2009). Metode dan Model-model Mengajar. Alfabeta.