Effectiveness of The Knisley Learning Model o n Student’s Critical Thinking
Ability on Salt Hydrolysis

## Rifani Naufarah Shofi, Fachri Hakim
Universitas Islam Negeri Walisongo Semarang fachrihakim@walisongo.ac.id
Article History accepted 10/11/2023 approved 25/11/2023 published 22/12/2023

## Abstract
This research is motivated by facts that the critical thinking skills of class XI students at SMAN 1 Mejobo  Kudus are still low. The purpose of this study was to determine the effectiveness of the Knisley learning model on students' critical thinking skills and students' responses. This research is a type of quantitative research with experimental methods. The research design used a pretest- posttest control group design. The sampling technique used cluster random sampling technique. Data collection techniques were carried out using documentation methods, observation, tests, and questionnaires. The results showed that the average critical thinking skills of the experimental class were better than the control class because t-count = 3.787 > t-table = 3.156. This means the Knisley learning model is effective on students' critical thinking skills in salt hydrolysis. An increase in critical thinking skills occurred in both classes. The Knisley learning model got a very good response from the experimental class of 84.6%.
Keywords: critical thinking skills, Knisley learning model, student response

## Abstrak
Penelitian  ini  dilatar  belakangi  oleh  fakta  di  lapangan  yang  menunjukkan  bahwa  kemampuan berpikir kritis peserta didik  kelas XI SMAN 1  Mejobo  Kudus masih rendah dan  belum  mencapai KKM.  Tujuan  penelitian  ini  adalah  untuk  mengetahui  keefektifan  model  pembelajaran  Knisley terhadap  kemampuan  berpikir  kritis  peserta  didik  dan  respons  peserta  didik.  Penelitian  ini merupakan  jenis  penelitian  kuantitatif  dengan  metode  eksperimen.  Desain  penelitian  ini menggunakan  pretest-posttest control group design. Teknik pengambilan sampel menggunakan teknik cluster random sampling. Teknik pengumpulan data dilakukan dengan metode dokumentasi, observasi,  tes,  dan  angket.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  rata-rata  kemampuan  berpikir kritis kelas eksperimen lebih baik daripada kelas kontrol karena 𝑡 ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 = 3,787 > 𝑡 𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 = 3,156. Hal ini berarti model pembelajaran Knisley efektif terhadap kemampuan berpikir kritis peserta didik pada materi hidrolisis garam. Peningkatan kemampuan berpikir kritis terjadi di kedua kelas. Model pembelajaran Knisley juga mendapatkan respons yang sangat baik dari kelas eksperimen sebesar 84,6%.
Kata kunci: kemampuan berpikir kritis, model pembelajaran Knisley, respons peserta didik
Social, Humanities, and Education Studies (SHEs): Conference Series https://jurnal.uns.ac.id/shes
p-ISSN 2620-9284 e-ISSN 2620-9292

## PENDAHULUAN
Menurut Redhana et al., (2009), proses pembelajaran yang dilakukan sebagian guru,  terutama  pada  pelajaran  kimia  tidak sesuai dengan model pembelajaran  yang tertuang dalam rencana pelaksanaan  pembelajaran.  Hal  ini  dibuktikan  dengan wawancara  peneliti  terhadap  guru  kimia  SMAN  1  Mejobo  Kudus  yang  mengatakan bahwa  proses  pembelajaran  kimia  di  SMAN  1  Mejobo  tidak  mengikuti  RPP  (rencana pelaksanaan  pembelajaran),  melainkan  pembelajaran  berjalan  tergantung kondisi selama proses pembelajaran di dalam kelas, sehingga guru tidak mempunyai gambaran dalam melaksanakan proses pembelajaran.
Di  lain  pihak,  guru-guru  kimia  SMAN  1  Mejobo  dihadapkan pada berbagai masalah dalam melaksanakan pembelajaran kimia, diantaranya keterbatasan alat dan bahan praktikum,  kesulitan  peserta  didik  menentukan  rumus  yang  tepat  dan menganalisa  soal,  serta  kurangnya  persiapan  peserta  didik  dalam  mengikuti  proses pembelajaran.  Kondisi ini diyakini berpengaruh  terhadap rendahnya pemahaman konsep kimia  dan keterampilan berpikir kritis  peserta  didik  (Tanti,  wawancara,  22 Februari 2022).
Kenyataan  menunjukkan  bahwa  keterampilan  berpikir  kritis  peserta  didik  di Indonesia  khususnya  peserta  didik  SMA  masih  rendah  (Putra,  2012).  Hal  ini  juga ditemukan  di  SMAN  1  Mejobo  dibuktikan  dengan  wawancara  peneliti  terhadap  guru kimia di SMAN 1 Mejobo bahwa peserta didik memiliki kemampuan berpikir kritis yang masih rendah. Peneliti mencoba memberikan soal Higher Order Thinking Skills (HOTS) kepada  peserta  didik  dan  ditemukan fakta  bahwa  peserta  didik masih  kesulitan  untuk mengerjakan  soal  tersebut,  ditunjukkan  bahwa  dari  36  peserta  didik,  sebanyak  30 peserta  didik  mengosongkan  jawaban  atau  menjawab  asal  ketika  mengerjakan  soal tersebut.
Berdasarkan hasil wawancara peneliti kepada Tanti, guru kimia di kelas XI SMA Negeri  1  Mejobo  Kudus  pada  tanggal  25  Agustus  2021,  diperoleh  informasi  bahwa peserta  didik  sulit  untuk  mengerjakan  soal-soal  yang  membutuhkan  pemikiran  tingkat tinggi,  misalnya  menganalisa,  mengurutkan,  serta  menyatukan  konsep  materi.  Hal  ini membuktikan bahwa peserta didik di SMAN 1 Mejobo mempunyai kemampuan berpikir kritis yang tergolong mashie rendah.
Duron et al., (2006) menyatakan bahwa hendaknya dalam pembelajaran di kelas peserta didik ditekankan dalam keterampilan berpikir kritis dengan pengalaman belajar yang menyenangkan dan lebih bermakna bagi peserta didik dan guru. Chukwuyenum, (2013)juga  menyimpulkan  bahwa  keterampilan  berpikir  kritis  peserta  didik  dapat berkembang  jika  guru  dalam  kegiatan  belajar  mengajar  menerapkan  keterampilan berpikir kritis dalam setiap langkah pembelajaran yang nantinya akan berguna bagi bekal hidup  peserta  didik.  Penelitian Gueldenzoph  dan  Snyder.,  (2008) menyatakan  bahwa berpikir  kritis  merupakan  hal  yang  sangat  penting  karena  secara  otomatis  seseorang akan mampu menyelesaikan permasalahan yang sederhana maupun kompleks dalam kehidupan sehiari-hari. Penelitian dari (Švecová et al., 2014) juga menyatakan bahwa dalam  proses  pembelajaran  hendaknya  menerapkan  kegiatan  yang  melatihkan keterampilan  berpikir  kritis  peserta  didik  untuk memberikan  kesempatan peserta  didik mengasah keterampilan berpikir kritis mereka.
Menurut Ennis  (Fridanianti  et  al.,  2018), kriteria atau elemen dasar yang  harus dimiliki oleh pemikir kritis dalam memecahkan masalah adalah disingkat dengan Focus, Reason, Inference, Situation, Clarity, and Overview yang dapat disingkat dengan istilah FRISCO . n Focus yang berkaitan dengan identifikasi focus atau perhatian utama. Reason yang berkaitan dengan identifikasi dan menilai akseptabilitas alasannya. Inference yang berkaitan dengan  menilai kualitas kesimpulan, dengan asumsi  alasan untuk dapat diterima. Situation yang  berkaitan dengan situasi dengan saksama. Clarity yang
berkaitan dengan kejelasan, memeriksa untuk memastikan bahasanya jelas. Overview yang berkaitan dengan mengecek kembali.
Berdasarkan  pengalaman  guru  kimia  kelas  XI  yang  sudah  lama  menjadi  guru kimia dan sering mengajar les privat, materi hidrolisis garam menjadi materi yang cukup sulit  untuk  dipahami  peserta  didik  kelas  XI.  Hal  tersebut  dibuktikan  dengan  hasil  nilai ulangan  harian  materi  hidrolisis  garam  dari  peserta  didik  angkatan  sebelumnya  yang memiliki  nilai  rata-rata  kelas XI I MIPA 1 sebesar  70,18,  XI MIPA i 2  sebesar  62,34,  XI MIPA 3 sebesar 65,58, dan XI MIPA 4 sebesar 64,35 pada materi hidrolisis garam, yang artinya nilai tersebut belum mencapai KKM (Kriteria Ketuntasan Minimal). Guru kimia di SMAN 1 Mejobo juga mengatakan bahwa peserta didik sulit di kontrol dan mereka tidak begitu aktif dalam mengikuti proses pembelajaran.
Hasil  wawancara  tersebut  dikuatkan  dengan  peneliti melakukan observasi di i kelas XI MIPA SMAN 1 Mejobo, dan diperoleh informasi bahwa metode pembelajaran yang  digunakan  masih  menggunakan  metode  ceramah  ( teacher  centere  learning ). Peserta didik hanya memahami dan mencatat materi yang diberikan oleh guru. Menurut penuturan  guru  kimia  SMAN  1  Mejobo,  model  pembelajaran  yang  digunakan  masih menggunakan  model  pembelajaran  langsung . Guru  membuat  media  pembelajaran berupa power  point dan  contoh-contoh  soal  yang akan  di  pahami  oleh peserta didik, kemudian  guru memberikan  latihan  soal  dan  peserta didik  wajib  mengumpulkan jawabannya sesuai dengan batas waktu yang telah ditentukan oleh guru.
Adanya inovasi metode dan model  pembelajaran yang sesuai untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik diperlukan mengingat pentingnya kemampuan berpikir kritis peserta didik dalam proses pembelajaran, salah satunya yaitu melalui  penerapan model pembelajaran Knisley .  Pembelajaran Knisley adalah  model pembelajaran  yang  menggunakan  landasan  berpikir  peserta  didik  secara konstruktivisme  yang  artinya  peserta  didik  dapat  menciptakan  suatu  makna  dari  apa yang telah dipelajari sebelumnya (Knisley, 2003).
Model  pembelajaran Knisley dapat  menciptakan  suasana  kelas  yang  aktif  dan inovatif  yang  dapat  mengembangkan  peserta  didik  dalam  membangun  sikap, keterampilan, dan pengetahuan melalui pemahaman sendiri. Menurut Septiyana, et al (2018)  model pembelajaran Knisley memiliki  keunggulan  diantaranya  meningkatkan semangat peserta didik untuk berpikir aktif, membantu suasana belajar yang kondusif karena peserta didik bersandar pada  penemuan individu, memunculkan  kegembiraan dalam pembelajaran  karena peserta  didik dinamis dan terbuka dari berbagai arah. Akibatnya  peserta  didik  dapat  menganalisa  masalah  dengan  konsep  yang  ada  dan pemikirannya  menjadi  kritis.  Apabila  hal  ini  dilakukan  secara  kontinu,  maka  soal-soal yang memerlukan analisa dan pemikiran tingkat tinggi dapat dengan mudah dikerjakan oleh peserta didik.
Penelitian  oleh Dian  Lestari  &  Sardin,  (2020) tentang  efektivitas  model pembelajaran Knisley terhadap penalaran matematis peserta didik, menunjukkan bahwa rata-rata  nilai  penalaran  matematis  peserta  didik  dalam  menyelesaikan  soal  operasi hitung bilangan bulat yang diajar menggunakan model pembelajaran Knisley lebih tinggi, yaitu  sebesar  73,22  dibandingkan  dengan  yang  diajar  tanpa  menggunakan  model pembelajaran Knisley ,  yaitu  sebesar  67,94.  Perbedaan penelitian ini dengan  peneliti adalah aspek yang diukur oleh penelitian ini kemampuan penalaran matematis peserta didik, sedangkan aspek yang diukur penelitian  oleh peneliti m mengarah  kepada kemampuan berpikir kritis peserta didik.
Tujuan  dari  penelitian  ini  adalah  untuk  mengetahui  keefektifan  model pembelajaran Knisley terhadap  kemampuan  berpikir  kritis  peserta  didik,  serta mengetahui respons peserta didik terhadap model pembelajaran Knisley. Berdasarkan tujuan  penelitian  tersebut, peneliti tertarik  untuk  melakukan  penelitian yang berjudul:
“Efektivitas  Model  Pembelajaran Knisley Terhadap  Kemampuan  Berpikir  Kritis  Siswa Materi Hidrolisis Garam”.

## METODE
Jenis penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah penelitian kuantitatif. Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah metode quasi-experimental . Metode ini menguji secara langsung pengaruh suatu variabel terhadap variabel lain dan menguji hipotesis  sebab-akibat.  Metode  ini  mempunyai  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol, namun kelas kontrol tidak berfungsi sepenuhnya untuk mengontrol variabel-variabel luar yang mempengaruhi pelaksanaan eksperimen (Sugiyono, 2010).
Penelitian ini menggunakan desain Pretest-Posttest  Control Group Design. Dalam desain ini terdapat dua kelompok yang dipilih secara acak, kemudian diberi pretest untuk mengetahui perbedaan keadaan awal. Desain penelitian ini melibatkan dua kelompok subjek yaitu kelompok kontrol dan kelompok eksperimen yang diberikan perlakuan.
Populasi  dalam  penelitian  ini  adalah  seluruh  peserta  didik  kelas  XI  MIPA  1,  XI MIPA 2, XI MIPA 3, dan XI MIPA 4. Teknik sampel dalam penelitian ini menggunakan teknik Cluster  Random  Sampling .  Sampel  yang  akan  digunakan  dalam  penelitian  ini adalah kelas XI MIPA 3 dan XI MIPA 4.
Metode pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini yaitu observasi, wawancara, dokumentasi, tes, dan angket. Instrumen tes yang digunakan berupa soal uraian  yang  diberikan  dalam  bentuk pretest posttest .  Teknik  analisis  data  yang digunakan dalam penelitian ini yaitu: Uji Normalitas, Homogenitas, Uji Perbedaan rata- rata, Uji Gain, dan Angket Respons (Sugiyono, 2010).

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil penelitian yang didapatkan sebagai berikut:

## Data Kelas Kontrol
Data kelas kontrol dalam penelitian ini ditunjukkan dalam tabel sebagai berikut:
Tabel 1 Data Kelas Kontrol Sumber (Kelas Kontrol) Pretest Posttest n 36 36 Jumlah nilai 2177 2703 Nilai maks 74 89 Nilai min 49 63 Rata-Rata 60,47 75,08
Berdasarkan Tabel 1 , menunjukkan bahwa pada kelas kontrol yang berjumlah 36 peserta didik pada pretest mendapatkan nilai tertinggi peserta didik sebesar 74, dan nilai terendah sebesar 49. Rata-rata nilai pretest kelas kontrol sebesar 60,47. Pada nilai posttest kelas kontrol peserta didik, didapatkan nilai tertinggi peserta didik sebesar 89, dan nilai terendah sebesar 63. Rata-rata nilai posttest kelas kontrol sebesar 75,08. Peningkatan nilai pretest dan posttest pada kelas kontrol dapat dilihat dalam grafik berikut:
Gambar 1 Data Kelas Kontrol

## Data Kelas Eksperimen
Data kelas eksperimen dalam penelitian ini ditunjukkan dengan tabel berikut:
Tabel 2 Data Kelas Eksperimen Sumber (Kelas Eksperimen) Pretest Posttest N 36 36 Jumlah nilai 2239 2889 Nilai maks 76 90 Nilai min 49 73 Rata-Rata 62,19 80,25
Berdasarkan Tabel  2 ,  menjelaskan  bahwa  pada  kelas  eksperimen  yang berjumlah  36  peserta  didik  pada pretest mendapatkan  nilai  tertinggi  peserta  didik sebesar 76, dan nilai terendah peserta didik sebesar 49. Rata-rata nilai pretest kelas eksperimen  sebesar  62,19.  Pada  nilai posttest kelas  eksperimen  peserta  didik, didapatkan nilai tertinggi peserta didik sebesar 90, dan nilai terendah sebesar 73. Rata-rata nilai posttest kelas eksperimen sebesar 80,25.
Peningkatan  nilai  pretest  dan  posttest  pada  kelas  eksperimen  dapat  dilihat dalam grafik berikut:
Gambar 2 Data Kelas Eksperimen

## Uji Normalitas
Berdasarkan  perhitungan  yang  diperoleh  hasil  uji  normalitas  akhir  sebagai berikut :
Tabel 3 Hasil Uji Normalitas Pretest Kelas Eksperimen Kontrol Xrata 62,19 60,47 𝑋 2 ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 3,573 4,924 𝑋 2 𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 7,815 9,488 Ket Normal Normal
Tabel 4 Hasil Uji Normalitas Posttest Kelas Eksperimen  Kontrol Xrata 80,25 75,083 𝑋 2 ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 2,739 2,533 𝑋 2 𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 7,815 9,488 Ket Normal Normal Berdasarkan Tabel 3 dan Tabel 4 , diperoleh bahwa nilai pretest dan posstest kedua kelas berdistribusi normal dikarenakan 𝑋 ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 2 < 𝑋 𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 2 pada taraf signifikan
5% dan dk = k-3 sehingga 𝐻 0 diterima.

## Uji Homogenitas
Berdasarkan perhitungan diperoleh hasil uji homogenitas akhir sebagai berikut :
Tabel 5 Hasil Uji Homogenitas Kelas Eksperimen  Kontrol Jml Nilai 2889 2703 N 36 36 Xrata 80 75 Varians 16,97 43,78 𝐹 ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 2,58 𝐹 𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 2,84
Berdasarkan Tabel  5 ,  diperoleh 𝐹 ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 =  2,58  dan 𝐹 𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 = 2,84  pada  taraf signifikan 5%, karena 𝐹 ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 < 𝐹 𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 maka 𝐻 0 diterima. Kesimpulannya, kelas yang menggunakan  model  pembelajaran Knisley dengan  kelas  yang  menggunakan model pembelajaran konvensional homogen.

## Uji Perbedaan Rata-Rata Akhir (Uji T-Test)
Hasil  perhitungan  uji  normalitas  dan  uji  homogenitas  menunjukkan  bahwa data  kemampuan  berpikir  kritis  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol  berdistribusi normal  dan  homogen.  Uji  t-test  antara  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol menggunakan independent sample t-test uji –t satu pihak yaitu pihak kanan. Berikut perhitungan uji t posttest kelas eksperimen dan kelas kontrol sebagai berikut :
Tabel 6 Hasil Uji t Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol Kelas Rata- Rata 𝑡 ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 𝑡 𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 Posttest Kelas Eksperimen 80,24  3,787 3,156 Posttest Kelas Kontrol 75,08 Berdasarkan Tabel 6 , diperoleh bahwa t hitung = 3,787 dan t tabel = 3,156 pada taraf signifikasi 5%, dikarenakan 𝑡 ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 > 𝑡 𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 maka artinya terdapat perbedaan rata-rata hasil tes kemampuan berpikir kritis peserta didik pada kelas eksperimen dan kelas kontrol.

## Uji Gain
Uji  gain pretest dan posttest kelas  eskperimen  bertujuan  untuk  mengetahui ada  tidaknya  peningkatan  nilai  rata-rata  kelas  eksperimen.  Berikut  data  uji  gain kelas eskperimen :
Tabel 7 Uji Gain Pretest dan Posttest Kelas Eksperimen Pretest/ Posttest Rata-Rata Indeks Gain Pretest 62,18 0,47 Posttest 80,24 Berdasarkan Tabel  7 ,  didapatkan  bahwa  rata-rata  nilai pretest kelas eksperimen sebesar 62,18 dan rata-rata nilai posttest sebesar 80,24. Berdasarkan perhitungan  hasil  uji  gain  diperoleh  rata-rata  indeks  gain  pada  kelas  eskperimen sebesar 0,47 yang dikategorikan dalam kriteria sedang karena indeks gain 0,30 < g ≤ 0,70. Uji  gain pretest dan posttest bertujuan  untuk  mengetahui  ada  tidaknya peningkatan rata-rata nilai pada kelas kontrol. Berikut data uji gain kelas kontrol :
Tabel 8 Uji Gain Pretest dan Posttest Kelas Kontrol Pretest/P osttest Rata- Rata Indeks Gain Pretest 60,48 0,37 Posttest 75,08
Berdasarkan Tabel 8 , didapatkan bahwa rata-rata nilai pretest kelas kontrol sebesar 60,48 dan rata-rata nilai posttest sebesar 75,08. Berdasarkan perhitungan hasil uji gain diperoleh rata-rata indeks gain pada kelas eskperimen sebesar 0,37 yang dikategorikan dalam kriteria sedang karena indeks gain 0,30 < g ≤ 0,70. Tabel  8 menunjukkan  kelas  yang  menerima  perlakuan  dengan  model pembelajaran Knisley mengalami peningkatan kemampuan berpikir kritis yang lebih signifikan dibanding kelas yang menggunakan model pembelajaran konvensional. Meskipun indeks gain kedua kelas sama-sama berada dalam kriteria sedang, tetapi peningkatan kemampuan berpikir kritis peserta didik kelas eksperimen lebih tinggi daripada kelas kontrol.
Peningkatan kemampuan berpikir kritis peserta didik dapat dilihat dalam grafik uji gain berikut:

## Gambar 3 Uji Gain Kelas Kontrol dan Kelas Eksperimen

## Analisis Hasil Angket Respons Peserta Didik
Hasil  perhitungan  angket  respons  peserta  didik  kelas  eksperimen  terhadap model  pembelajaran Knisley memperoleh rata-rata respons  sebesar  84,6%,  yang artinya sangat kuat atau sangat baik terhadap jawaban “Ya”, sedangkan jawaban “Tidak” memperoleh rata-rata respons sebesar 15,4%, yang artinya sangat lemah. Jadi, bisa disimpulkan bahwa model pembelajaran Knisley mendapatkan respons yang sangat baik oleh peserta didik kelas eksperimen.
Proses  pembelajaran  antara  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol  dilakukan berbeda dengan materi yang sama, yaitu materi hidrolisis garam. Kelas eksperimen (XI MIPA 4) diberi treatment /perlakuan menggunakan model pembelajaran Knisley , sedangkan  kelas  kontrol  (XI  MIPA  3)  menggunakan  pembelajaran  konvensional. Peserta didik kemudian diberikan soal pretest posttest. Soal pretest-posttest yang digunakan untuk mengetahui kemampuan akhir berpikir kritis peserta didik antara kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Peneliti  melakukan  uji  t  untuk  mengetahui  perbedaan  rata-rata  nilai  antara kelas eksperimen and kelas kontrol. Hasil uji t menyatakan rata-rata nilai posttest kelas  eksperimen  lebih  baik  daripada  kelas  kontrol.  Perbedaan  tersebut menunjukkan  bahwa  perlakuan  kelas  eksperimen  yang  menggunakan  model pembelajaran Knisley lebih  baik  terhadap  hasil  tes  kemampuan  berpikir  kritis daripada kelas kontrol yang menggunakan model pembelajaran konvensional.
Peneliti  melakukan  uji  gain  untuk  mengetahui  peningkatan  kemampuan berpikir  kritis  peserta  didik  Berdasarkan  hasil  nilai pretest dan posttest kelas eksperimen  dan  kelas  kontrol.  Berdasarkan  perhitungan  uji  gain  diperoleh  bahwa rata-rata indeks gain pada kelas eksperimen sebesar  0,47 yang dikategorikan ke dalam kriteria sedang dan kelas kontrol sebesar 0,37 yang dikategorikan ke dalam kriteria  sedang.  Meskipun  indeks  gain  kedua  kelas  sama-sama  berada  dalam kriteria  sedang,  tetapi  peningkatan  kemampuan  berpikir  kritis  kelas  eksperimen lebih tinggi daripada kelas kontrol. Hal itu menunjukkan peningkatan kemampuan berpikir kritis yang signifikan pada kelas eksperimen dibandingkan kelas kontrol.
Perbedaan  ini  dipengaruhi  oleh  perlakuan  yang  berbeda  yang  diberikan kepada  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol.  Pada  kelas  eksperimen  diberikan perlakuan  model  pembelajaran Knisley ,  sedangkan  pada  kelas  kontrol  diberikan model  pembelajaran  konvensional  dimana  peserta  didik  dituntut  untuk  dapat mengembangkan pemikiran kritis mereka.
Model pembelajaran Knisley terdiri dari empat tahap (Rodiawati MAN et al., 2016).  Pertama,  tahap  konkret-reflektif.  Pada  tahap  ini  guru  menjelaskan  konsep materi  dengan  bahasa  yang  mudah  dipahami  peserta  didik  dan  mengaitkannya dengan  kehidupan  sehari-hari  atau  benda-benda  di  lingkungan  sekitar.  Kedua, tahap  konkret-aktif.  Pada  tahap  ini  peserta  didik  mendiskusikan  LKPD  yang dibagikan  oleh  guru  secara  berkelompok.  Peserta  didik  dituntut  aktif  dalam berdiskusi  sehingga  berani  mengemukakan  pendapatnya  dan  bisa  bertanya  jika kurang  paham.  Tahap  ini  sejalan  dengan  indikator  berpikir  kritis  menurut  Ennis (Fridanianti  et  al.,  2018) Focus ,  dimana  peserta  didik  mulai  memahami permasalahan  soal  yang  diberikan, Reason dimana  peserta  didik  memberikan eksplorasi terhadap jawaban berdasarkan fakta atau bukti yang relevan, Situation dimana  peserta  didik  menggunakan  semua  informasi  yang  sesuai  dengan permasalahan, Clarity dimana peserta didik memeriksa jawaban untuk memberikan penjelasan  lebih  lanjut,  serta Overview dimana  peserta  didik  mengecek  kembali jawaban  dari  awal  hingga  akhir.  Ketiga,  tahap  abstrak-reflektif.  Pada  tahap  ini peserta  didik  ditunjuk  oleh  guru  untuk  mempresentasikan  hasil  diskusi  di  depan kelas.  Peserta  didik  yang  lain  dituntut  untuk  menyampaikan  pendapatnya,  baik menambah  informasi  atau  menyanggah  secara  bebas  tetapi  tetap  sesuai  aturan. Kemudian guru memberikan penguatan untuk memperjelas hasil diskusi. Tahap ini sejalan  dengan  indikator  berpikir  kritis Inference ,  dimana  peserta  didik  membuat kesimpulan dengan alasan yang tepat. Keempat, tahap abstrak-aktif. Pada tahap ini peserta  didik  mengerjakan  soal  yang  diberikan  oleh  guru  dengan  menggunakan konsep baru yang telah diketahuinya. Peserta didik dapat menganalisis soal, dapat menggunakan  rumus  kimia  untuk  menyelesaikan  soal,  dan  memberikan  jawaban yang tepat, tergantung bentuk soal evaluasi yang diberikan oleh guru.
Observasi peneliti berdasarkan fakta di lapangan terkait kemampuan berpikir kritis peserta didik pada saat proses pembelajaran, yaitu peserta didik sudah dapat memahami permasalahan soal yang diberikan, menyertakan bukti atau alasan yang relevan  dalam  menyelesaikan  soal,  menggunakan  semua  informasi  yang didapatkan sesuai dengan permasalahan yang diberikan, memberikan penjelasan lebih  lanjut  dengan  bahasa  yang  jelas,  membuat  kesimpulan  atas  jawaban  yang diberikan, serta mengecek kembali jawaban yang diberikan dari awal sampai akhir dalam mengerjakan soal.
Angket  respons  yang  digunakan  untuk  mengetahui  respons  peserta  didik terhadap model pembelajaran Knisley . Berdasarkan perhitungan, persentase rata- rata  angket  respons  peserta  didik  sebesar  84,6%,  dan  dapat  disimpulkan  bahwa model  pembelajaran Knisley mendapatkan  respons  yang  baik  oleh  peserta  didik kelas eksperimen.
Pembelajaran  dengan  model  pembelajaran Knisley mendapatkan  respons yang sangat baik oleh peserta didik karena peserta didik dapat tertarik untuk aktif dalam  pembelajaran,  tidak  jenuh,  dan  membantu  peserta  didik  membangun pengetahuannya  sendiri  sehingga  dapat  meningkatkan  kemampuan  berpikir  kritis mereka pada materi hidrolisis garam. Sehingga model pembelajaran Knisley dapat digunakan untuk mengatasi masalah kemampuan berpikir kritis peserta didik.
Berdasarkan hasil dari uji t, bahwa 𝑡 ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 >   𝑡 𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 , dapat disimpulkan bahwa 𝐻 0 ditolak,  jika 𝐻 0 ditolak  maka 𝐻 𝑎 diterima,  artinya  model  pembelajaran Knisley efektif terhadap kemampuan berpikir kritis peserta didik pada materi hidrolisis garam kelas XI MIPA SMAN 1 Mejobo Kudus.

## SIMPULAN
Berdasarkan  penelitian  yang  telah  dilakukan  oleh  peneliti,  hasil  penelitian  ini dapat  disimpulkan  bahwa  model  pembelajaran  Knisley  efektif  terhadap  kemampuan berpikir kritis peserta didik, karena berdasarkan perhitungan uji t pihak kanan diperoleh 𝑡 ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 = 3,787 dan 𝑡 𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 = 3,156 dengan taraf signifikan 5% sehingga 𝑡 ℎ𝑖𝑡𝑢𝑛𝑔 > 𝑡 𝑡𝑎𝑏𝑒𝑙 . Hal ini menunjukkan rata-rata kemampuan berpikir kritis kelas eksperimen lebih baik dibandingkan kelas kontrol. Hal ini juga dibuktikan dengan uji gain kelas eksperimen dan kelas kontrol dengan hasil indeks gain kelas eksperimen sebesar 0,47 dan kelas kontrol sebesar 0,37. Hal ini berarti bahwa kelas eksperimen mengalami peningkatan yang lebih besar dari pada kelas kontrol. Berdasarkan uji persentase respons peserta didik  kelas  eksperimen  yang  menggunakan  model  pembelajaran Knisley ,  diperoleh persentase  sebesar  84,6%,  yang  artinya  model  pembelajaran Knisley mendapatkan persentase respons yang sangat kuat oleh peserta didik.

## DAFTAR PUSTAKA
Chukwuyenum, A. N. (2013). Impact of Critical thinking on Performance in Mathematics among  Senior  Secondary  School  Students  in  Lagos  State (Vol.  3,  Issue  5). www.iosrjournals.orgwww.iosrjournals.org18|
Dian  Lestari,  &  Sardin.  (2020). Efektifitas  Model  Pembelajaran  Knisley  Terhadap Penalaran Matematis Siswa . https://www.ejournal.lppmunidayan.ac.id Duron,  R.,  Limbach,  B.,  &  Waugh,  W.  (2006).  Critical  Thinking  Framework  For  Any Discipline. International  Journal  of  Teaching  and  Learning  in  Higher  Education , 17 (2), 160 –166. http://www.isetl.org/ijtlhe/
Fridanianti, A., Purwati, H., Hery Murtianto, Y., Kunci, K., Kritis, B., & Kognitif, G. (2018).
Analisis  Kemampuan  Berpikir  Kritis  Dalam  Menyelesaikan  Soal  Aljabar  Kelas  VII
SMP Negeri 2 Pangkah Ditinjau dari Gaya Kognitif Reflektif dan Kognitif Impulsif (Vol. 9, Issue 1).
Gueldenzoph, L. S., & Mark J. Snyder. (2008). Teaching Critical Thinking and Problem Solving Skills. The Delta Pi Epsilon Journal. Vol. L (2). Knisley,  J.  (2003).  A  Four-  Stage  Model  of  Mathematical  Learning. Mathematics Educator , 12 (1), 11 –16. Putra,  G.  (2012). Keterampilan  Berpikir  Kritis  Dan  Pemahaman  Konsep  Siswa  Pada Model  Siklus  Belajar  Hipotesis  Deduktif  (Survey  Pada  SMA  Negeri  2  Bungsubiu Buleleng). Jurnal Pendidikan dan Pengajaran. . 45 (3), 201-209.
Redhana,  I. W.  ,  Sudiatmika,  A.  A. I.  A.  R. ,  & Artawan,  I.  K.  (2009). Pengembangan Perangkat  Pembelajaran  Berbasis  Masalah  dan  Pertanyaan  Socratik  untuk Meningkatkan  Keterampilan  Berpikir  Kritis  Siswa  SMP.  Jurnal  Pendidikan  dan Pengajaran, . 42 (3), 151-159. Riduwan. 2010. Dasar-Dasar Statistika . Bandung: Alfabeta Rodiawati  MAN,  L.,  Cirebon,  K.,  Bandung,  J.  A.,  &  Nuansa  Majasem,  T.  (2016).
Perbandingan  Koneksi  Matematika  Siswa  Antara  Yang  Menggunakan  Model Pembelajaran Discovery Learning Dengan Model Pembelajaran Knisley. In Jurnal Euclid (Vol. 3, Issue 2). Septiyana,  W.,  &  Pujiastuti,  H.  2018. Model  Pembelajaran  Matematika  Knisley  Untuk Meningkatkan  Kemampuan  Pemahaman  Konseptual  Matematis  Siswa  SMP. Kalamatika:  Jurnal  Pendidikan  Matematika.  Vol.3  No.2.  Universitas  Pendidikan Indonesia.
Sudjana. 2005. Metode Statistika . Bandung: Tarsito. Sugiyono. (2010). Metode Penelitian Pendidikan Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif, R&D . Bandung: Alfabeta.
Susanto. 2012. Metode Penelitian Pendidikan . Jakarta: Pustaka Panji
Švecová,  V.,  Rumanová,  L.,  &  Pavlovičová,  G.  (2014).  Support  of  Pupil’s  Creative Thinking  in  Mathematical  Education. Procedia  -  Social  and  Behavioral  Sciences , 116 , 1715 –1719. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.461