## PENGEMBANGAN INSTRUMEN PENILAIAN KETERAMPILAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMA PADA MATERI SISTEM PENCERNAAN

## Oktaviani Dwi Putri 1
Nevrita 2
Nur Eka Kusuma Hindrasti 3
1,2,3 Program Studi Pendidikan Biologi, Universitas Maritim Ra ja Ali Haji Email: nureka kh 2017@u mrah.ac.id
Abstract: One  of  the  sk ills  that  must  be  mastered by  students  in  the 21st  century  is critical think ing sk ills. These skills are still low in students in Indonesia, so there needs to be an effort to improve them.  Developing instruments for assessing critical thinking sk ills  can  optimize  assessment  for  learning  functions.  Preliminary  research  conducted at one of the high schools in Tanjungpinang found that the assessment instruments used were not oriented towards critical thinking sk ills. The purpose of this study is to develop a  valid  and  reliable  instrument  for  assessing  critical  thinking  sk ills.  This  type  of research  is  Research  and  Development.  Product  development  procedures  through  3 stages  of  research,  namely  introduction,  design,  and  development.  The  preliminary stage  consists  of  field  studies  and  literature  studies.  The  design  phase  consists  of designing  research  products  and  research  instru ments.  The  development  stage  is theoretical  validation  (by  experts)  and  empirical  validation.  The  results  of  the  study show  that  the  instruments  developed  refer  to  the  aspects  and  indicators  of  critical thinking sk ills by Ennis (2015). The assessment instruments developed in this study were declared valid with quite high validity and reliability with high reliability
Kata Kunci: instrumen penilaian, ketera mp ilan berpikir kritis , sistem pencernaan

## PENDAHULUAN
Penilaian  merupakan  proses pengumpulan  data  yang  menunjukkan perkembangan  belajar  peserta  didik. Penilaian harus didasarkan pada kurikulum  yang  berlaku  (Sudjana, 2013; Mardapi, 2016).
Penyempurnaan  kurikulum  2013  terus dilakukan,  hingga  sejak  Tahun  2016 dikenal  dengan  nama  Kurikulum Nasional  (Farida,  2017).  Orientasi kurikulum nasional diterjemahkan dalam  praktik  pendidikan  dengan tujuan  khusus  agar  peserta  didik memiliki  kompetensi  yang  diperlukan
bagi  kehidupan  masyarakat  di  masa kini  dan  di  masa  mendatang.  Saat  ini kita  berada  pada  abad  21  yang ditandai dengan perkembangan teknologi  yang  pesat,  sehingga  sains dan  teknologi  merupakan  salah  satu landasan  penting  dalam  pembangunan bangsa. Kompetensi yang harus dikuasai  peserta  didik  di  abad  21 antara  lain:  keterampilan  belajar  dan berinovasi  yang  meliputi  berpikir kritis  dan  mampu  menyelesaikan masalah,  kreatif  dan  inovatif,  serta mampu berkomunikasi dan berkolaborasi;  2)  terampil untuk
menggunakan media, teknologi, informasi  dan  komunikasi  (TIK);  3) kemampuan
untuk menjalani
kehidupan dan karir, meliputi kemampuan beradaptasi, luwes,
berinisiatif,  mampu  mengembangkan diri,  memiliki  kemampuan  sosial  dan budaya,  produktif,  dapat  dipercaya, memiliki  jiwa  kepemimpinan,  dan tanggung jawab (Kemendikbud, 2016).
Keterampilan  berpikir  kritis merupakan  salah  satu  keterampilan yang  penting  dimiliki  manusia  yang hidup di abad 21. Hal  tersebut  sejalan dengan  SKL  (standar  kompetensi lulusan)  siswa  yang  belajar  Biologi  di SMA/MA  yang  pertama  yaitu  : menjalani  kehidupan  dengan  sikap positif  dengan  daya  pikir  kritis, kreatif, inovatif,  dan  kolaboratif, disertai  kejujuran  dan  keterbukaan, berdasarkan potensi proses dan produk biologi (Kemendikbud, 2016). Dengan demikian  guru-guru  khususnya  guru Biologi hendaknya melakukan pembelajaran  yang  mengembangkan keterampilan  berpikir  tingkat  rendah ke pembelajaran yang mengembangkan keterampilan
berpikir  tingkat  tinggi,  salah  satunya adalah  keterampilan  berpikir  kritis. Keterampilan  berpikir  kritis  dimaknai sebagai  kemampuan  untuk  berpikir reflektif  yang  rasional  dan  terfokus pada  keputusan  yang  harus  diambil untuk  diyakini  ataupun  dilakukan (Ennis,  2015).  Walker  (2005)  dalam Fakhriyah  (2014)  menyatakan  bahwa keterampilan
berpikir kritis
merupakan suatu proses yang
memungkinkan  siswa membangun pengetahuan melalui pemecahan masalah  dan  kolaborasi.  Orang  yang
memiliki  keterampilan  berpikir  kritis adalah orang  yang  mampu  mengambil keputusan  secara  tepat,  cepat,  dan bertanggung jawab, dan mampu menghindari diri dari penipuan, indoktrinasi,  dan  pencucian  otak (Liqman, 2003 dalam Redhana, 2012).
Implementasi penilaian keterampilan  berpikir  kritis  secara umum  masih  sangat  rendah,  yaitu sekitar 45% (Lane, 2016). Hal tersebut dapat disebabkan oleh kecenderungan- kecenderungan dalam pelaksanaannya, yaitu  membutuhkan  waktu  yang  lebih lama  dari  pada  penilaian  standar  yang telah  ditetapkan  (Huber  dan  Kuncel, 2016).  Instrumen  penilaian yang dirancang  dengan  baik  dan  sesuai dengan  tingkatan kemampuan berpikir dapat  meningkatkan  daya  berpikir siswa, khususnya berpikir kritis (Amalia, 2014). Implementasi
penilaian  keterampilan  berpikir  kritis yang  rendah  berdampak  keterampilan berpikir kritis dan kreatif  lulusan pada sekolah dasar sampai dengan perguruan  tinggi  di  Indonesia  yang rendah  (Reta,  2012).  Seyogyanya keterampilan  berpikir  kritis  penting dilatihkan karena keterampilan berpikir  ini  tidak  dibawa  sejak  lahir (Redhana dan Liliasari, 2008).
Penerapan penilaian keterampilan  berpikir  krtis  sering dilakukan sengan tes esai (uraian). Hal ini  sesuai  dengan  konsep  berpikir kirits  (Ennis,  1985  dalam  Saputri, 2018)  bahwa  dalam  pelaksanaan  tes perlu ada keterlibatan  mental, strategi, dan  representasi  yang  digunakan untuk memecahkan masalah, membuat keputusan,  dan  mempelajari  konsep- konsep baru. Mengembangkan instrumen penilaian keterampilan
berpikir  kritis  dapat  mengoptimalkan fungsi assesment  for  learning, yaitu penilaian  untuk pembelajaran (Wulan, 2018).  Penilaian  juga  hendaknya berfungsi  untuk  pembelajaran,  artinya ketika  siswa  mengerjakan  suatu  soal atau  tugas,  dengan  sendirinya  siswa juga  sedang  belajar.  Dalam  hal  ini siswa  juga  belajar  mengembangkan keterampilan  berpikir  kritis  dalam menghadapi permasalah-permasalahan terkait  konsep  sistem  pencernaan. Ketika  siswa  terbiasa  dengan  soal keterampilan berpikir
kritis, diharapkan  siswa  mampu  menghadapi dan menyelesaikan permasalahan kehidupan  nyata.  Tes  yang  digunakan untuk  mengukur keterampilan berpikir kritis dalam pelajaran Biologi merupakan  bentuk  pelatihan  dalam menghadapi dan
menyelesaikan permasalahan dalam kehidupan sehari- hari (Palm, 2008 dalam Wulan, 2018). Materi sistem pencernaan
merupakan  salah  satu  materi  mata pelajaran Biologi yang bersifat abstrak karena  siswa  tidak  dapat  secara langsung  melihat  penampakan  sel, jaringan,  dan  organ  yang  membangun sistem  pencernaan,  serta  tidak  dapat mengetahui  jalannya  proses  sistem pencernaan.  Sehingga  ketika  diskusi pada saat pembelajaran, siswa cenderung  mengajukan  pertanyaan terkait  penyakit  dan  fenomena  dalam kehidupan sehari- hari yang berhubungan dengan sistem pencernaan. Mengajarkan
sistem
pencernaan  hendaknya  menggunakan pendekatan pembelajaran yang kontekstual. Sebagaimana yang diteliti oleh  Widarti  (2013) menyatakan bahwa pembelajaran dengan pendekatan CTL ( Contextual Teaching Learning ) berpengaruh positif  terhadap  aktivitas  dan  hasil belajaar  siswa  pada  materi  sistem pencernaan.  Begitu  juga  penilaian untuk materi sistem pencernaan sebaiknya  juga  kontekstual.  Soal untuk mengukur HOTS ( Higher Order Thinking  Skills )  atau  keterampilan berpikir  tingkat  tinggi,  yang  meliputi berpikir kritis, memiliki ciri kontekstual  dengan  kehidupan  sehari- hari  (Widana,  2017).  Artikel  ini membahas bagaimana instrumen penilaian  keterampilan  berpikir  kritis dikembangkan dengan  memperhatikan prinsip-prinsip  sesuai  kharakteristik yang ada.

## METODE
Jenis  penelitian Research  and Development
(R&D) yaitu pengembangan  instrumen  penilaian keterampilan  berpikir  kritis.  Jenis Research  and  Development (R&D) yang digunakan mengacu pada Sugiyono  (2010)  yang  diadaptasi sesuai  dengan  kebutuhan  penelitian. Waktu  penelitian  dilaksanakan  dari Bulan  Desember  2018  sampai  dengan Januari  2019.  Adapun  alur  penelitian yang  dilakukan  adalah  pada  Gambar 1.
Tahap  penelitian  dibagi  menjadi  tiga tahap  yaitu  tahap  pendahuluan,  tahap perancangan, dan tahap pengembangan.  Tahap  pendahuluan meliputi  dua  tahapan  yaitu:  1)  studi lapangan,  yang    dilakukan  untuk mendapat  informasi  berupa  jenis  dan kualitas
instrumen penilaian pembelajaran  Biologi  yang  digunakan di  sekolah,  karakter  siswa,  dan  proses pembelajaran  Biologi,  dan  2)  stud i literatur  dengan  mencari  referensi tentang kriteria pengembangan keterampilan  berpikir  kritis  serta indikator keterampilan berpikir kritis.
Tahap perancangan yaitu penyusunan  produk  dan  instrumen penelitian,  produk  penelitian  yang dimaksud  yaitu  instrumen  penilaian keterampilan  berpikir  kritis  berupa soal  esai  dan  lembar  wawancara, sedangkan instrumen penelitian adalah lembar  validasi.  Tahap pengembangan yaitu  melakukan  validasi  teoritis  oleh pakar  dan  validasi  empiris  yaitu dengan mengujicobakan
untuk mengetahui  validitas  dan  realibilitas. Pakar  yang  dimaksud  dalam  validasi expert atau  oleh  pakar  adalah  dua
orang  dosen  dan  satu  orang  guru sebagai praktisi lapangan.
Desain  instrumen  penilaian diawali  dengan  menyusun  kisi-kisi soal  berdasarkan  data  pada  tahap pendahuluan, menyusun soal berdasarkan  kisi-kisi,  dan  menyusun kunci  jawaban.  Instrumen  penilaian keterampilan  berpikir  kritis  yang dikembangkan  adalah  berupa  tes  atau soal esai menggunakan aspek indikator berpikir kritis  menurut Ennis (2015)  yaitu  1) basic  clarification, 2) bases  for  decision, 3) inference, 4) advanced clarification, and 5) strategies  and  tactics .  Instrumen penilaian  mengalami  beberapa  kali revisi.  Selanjutnya,  uji  coba  empiris dilakukan  untuk  mengetahui  validitas soal  tes  yaitu  dengan  teknik  korelasi product moment pearson dan reliabilitas  soal  tes  menggunakan rumus Cronbach - Alfa (α).

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Pengembangan instrumen penilaian  keterampilan  berpikir  kritis yang  dilakukan  mengacu  pada  model pengembangan  sugiyono  (2010)  yang
terdiri  dari    (1)  pendefinisian  dengan melakukan  studi  pendahuluan  yang meliputi  studi  lapangan  dan  studi literatur,  (2)  desain  produk  diawali dengan  menyusun  kisi-kisi  soal,  soal tes  berupa  esai,  dan  lembar  validasi desain,  (3)  pengembangan  dimulai dari  tahap  validasi  teoritis  oleh  pakar berupa  validasi  isi  dan  konstruk  dan validasi empiris yaitu dengan mengujicobakan  untuk  mengetahui validitas dan realibilitas, (4 )
implementasi, merupakan tahapan terakhir sebelum produk disebarluaskan. Namun pada penelitian  ini  dilakukan  sampai  tahap ketiga,  karena  keterbatasan  waktu penelitian.

## Tahap Pendahuluan
Studi  lapangan  pada  tahap pendahuluan  dilakukan  di  beberapa SMA  di  Tanjungpinang  pada  Tahun Ajaran  2018-2019,  didapatkan  data tentang  jenis  instrumen  penilaian pembelajaran  Biologi  tepatnya  materi sistem  pencernaan  di  sekolah,  yaitu pilihan  ganda dan esai  yang  mengukur proses  kognitif  pada  tingkatan  C1 (hafalan) dan C2 (pemahaman), kadang  C3.  Proses  kognitif  pada jenjang  C1  sampai  dengan  C3 dikategorikan ke dalam  LOTS  ( Lower Order Thinking Skills ) atau
keterampilan  berpikir  tingkat  rendah (Anderson  and  Krathwohl,  2010).
Padahal menurut  Widana  (2017) keterampilan  berpikir  kritis  termasuk ke  dalam  HOTS.  Artinya,  kondisi mengenai
instrumen penilaian
pembelajaran materi sistem pencernaan di  sekolah  tersebut kurang mampu  melatih  keterampilan  berpikir kritis siswa (Amalia, 2014). Jenis soal
yang mengukur LOTS tidak melatihkan keterampilan berpikir kritis siswa (Pursitasari dan Permanasari, 2012). Instrumen penilaian  pembelajaran  yang  dapat melatih  keterampilan  berpikir  kritis siswa menjadi penting untuk dikembangkan  dengan  tujuan:  agar HOTS  siswa  meningkat  sehingga dapat  menghadapi  tuntutan  kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi (Amalia,  2014),  dan  agar  siswa mampu survive di abad ke-21 (Wijayanti  dkk,  2016;  Kemendikbud, 2016). Selain mengembangkan
strategi  pembelajaran  untuk  melatih keterampilan berpikir kritis,  instrumen penilaian  juga  dapat  dikembangkan untuk mengoptimalkan fungsi assesment  for  learning (penilaian untuk  pembelajaran) . Assesment  for learning diartikan  sebagai  penilaian untuk  pembelajaran  (Wulan,  2018), yang  menyediakan  informasi  bagi peserta didik tentang belajar mereka.
Berdasarkan wawancara terhadap  guru  didapatkan  hasil  bahwa instrumen  penilaian  harus  lengkap, tidak hanya soal namun juga mencakup  kisi-kisi  soal,  soal,  dan rubrik penilaian. Kisi-kisi soal digunakan untuk menganalisis kemampuan  atau  keterampilan  siswa pada  setiap  aspeknya.  Ketika  seorang siswa  kurang  dalam  sebuah  aspek, maka  guru  dapat  melakukan  upaya untuk meningkatkannya. Rubrik penilaian  atau  pedoman  penskoran berguna  untuk  menentukan  skor  yang kemudian  dikonversi  menjadi  nilai berdasarkan  kriteria  tertentu.  Hal tersebut sesuai dengan yang disyaratkan oleh Mukti (2018), bahwa dalam mengembangkan insrumen
penilaian  khususnya  berpikir  kritis harus  lengkap  mencakup  penyusunan kisi-kisi, penyusunan pedoman penskoran,  validasi  isi,  dan  perbaikan butir.
Studi  lapangan  juga  dilakukan untuk  mengetahui  karakter  siswa. Berdasarkan  perkembangan  kognitif menurut  Piaget  (Suparno,  2001  dalam Farida,  2017),  maka  siswa  SMA adalah  pada  tahap  operasional  formal. Ciri  pokok  perkembangan  pada  tahap ini adalah anak sudah  mampu berpikir abstrak  dan  logis,  mampu  menarik kesimpulan, menafsirkan, dan mengembangkan  hipotesis.  Karakter siswa  SMA  tersebut  sesuai  dengan aspek-aspek  berpikir  kritis  menurut Ennis  (2015).  Terkait  dengan  jenis soal yang dikerjakan oleh siswa, siswa cenderung  tidak  suka  soal  esai  yang terlalu  banyak  (lebih  dari  15  butir), karena akan  membosankan. Selain  itu siswa  juga  cenderung  menyukai  soal yang kontekstual sesuai dengan kehidupan  sehari- hari.  Studi  lapangan mengenai  karakter  siswa  ini  berguna dalam  mengembangkan  soal  penilaian keterampilan  berpikir  kritis  siswa SMA,  terkait  jenis  soal,  jumlah  butir soal, dan tingkat kognitif butir soal.
Pembelajaran  Biologi yang telah  diobservasi  saat  studi  lapangan menunjukkan  bahwa  pembelajaran Biologi  diajarkan  sesuai  KI  dan  KD pada  kurikulum  Biologi  SMA  Tahun 2016.  Dalam  melakukan  penilaian terhadap satu KD (Kompetensi Dasar), waktu  yang  dibutuhkan  adalah    45 menit  (satu  jam  pelajaran).  Untuk memfokuskan  perhatian  siswa  pada suatu  hal  yang dianggap penting,  guru biasanya memberikan penekanan lebih. Contohnya, terkait wacana yang
diberikan di awal pembelajaran sebagai  bahan  observasi,  maka  guru menebalkan  kalimat  yang  dianggap penting  ataupun  inti  dari  wacana tersebut.
Tinjauan dari penelitian- penelitian  yang  relevan  didapatkan peneliti  dari  artikel  di  jurnal- jurnal, buku-buku  dan  prosiding-prosiding. Penelitian oleh  Amalia (2014)  tentang pengembangan  instrumen  penilaian keterampilan  berpikir  kritis  siswa SMA pada materi asam basa menggunakan  model  R&D  mengacu pada  Sugiyono  dan  menghasilkan instrumen  berupa  tes  esai  analisis, lembar  aktivitas  siswa,  dan  tes problem  solving. Saputri  dkk.  (2018) melakukan  penelitian  tentang  profil keterampilan  berpikir  kritis  dengan indikator menurut Facione yang meliputi interpretation, analysis, evaluation,  explanation,  conclusion, and  self-regulation. Fakhriyah (2014) mengembangkan  kemampuan  berpikir kritis  mahasiswa  dengan  indikator yang  diadaptasi  dari  Ennis  (2015) yaitu  kemampuan  mengidentifikasi, menganalisis,  memecahkan  masalah secara  kreatif,  kemampuan  dalam menentukan  solusi  yang  tepat  dalam memecahkan  masalah,  kemampuan bertanya atau mengkritisi permasalahan dari kelompok  lain, dan kemampuan menjawab dan pertanyaan dan mengemukakan pendapat.
Kajian literatur dilakukan untuk  mengetahui  definisi  berpikir kritis, aspek-aspek berpikir kritis, cara mengembangkan dan mengukur keterampilan berpikir kritis.
Berdasarkan  kajian  literatur  yang dilakukan, berpikir kritis yang dibatasi pada  penelitian  ini  adalah  berpikir
kritis  menurut  Ennis  (2015)  yang terbaru.  Berpikir  kritis  didefiniskan sebagai  keterampilan  berpikir  secara beralasan  dan  reflektif  terhadap  apa yang diyakini dan dilakukan.
Berdasarkan definisi tersebut, berpikir kritis  terdiri  dari  5  (lima)  aspek  yaitu 1) klarifikasi dasar ( basic clarification )  yang  meliputi  4  (empat) indikator  yaitu  a)  fokus  terhadap sebuah  pertanyaan  ( focus  on  a question ),  b)  menganalisis  argumen ( analyze  arguments ),  c)  bertanya  dan menjawab  pertanyaan  klarifikasi  ( ask and  answer  clarification  questions ), serta  d)  memahami  dan  menggunakan grafik dan matematika dasar ( understand and use elementary graphs and math ); 2) dasar mengambil sebuah keputusan (bases for a decision),  yang  meliputi  3  (tiga) indikator  yaitu  a)  mempertimbangkan kredibilitas  suatu  sumber  ( Judge  the credibility of a source ), b)
mengobservasi  dan  menilai  laporan observasi ( Observe, and judge observation  reports),  c)  m enggunakan
pengetahuan  yang  ada ( Use  existing
knowledge ); 3) menyimpulkan (inference),  yang  meiputi  3  indikator yaitu a) menyimpulkan dan mempertimbangkan kesimpulan ( Deduce,  and  judge  deductions),  b)
m embuat dan mempertimbangkan argumen  dan  kesimpulan  induktif ( Make, and judge inductive inferences and  arguments),  dan  c)  m embuat  dan mempertimbangkan  penilaian  ( Make, and  judge  value  judgment);  4)
klarifikasi
lanjutan ( advanced
clarification ) yang meliputi 7 indikator  yaitu  a)  menentukan  istilah dan mempertimbangkan definisi ( Define  terms,  and  judge  definition ),
b) menangani  dalih yang  tepat (Handle  equivocation  appropriately),
c) m enghubungkan dan menilai asumsi yang tidak disebutkan (Attribute and judge unstated assumptions),  d)  m empertimbangkan (Think  suppositionally),  e) menangani pendapat  yang  keliru (Deal  with fallacy  label),  f) berhati- hati,  dan memeriksa  kualitas  pemikiran  mereka sendiri (Be  aware  of,  and  check  the quality of, their own thinking), dan g) m enangani  hal- hal  secara  tertib  ( Deal with  things  in  an  orderly  manner); 5) Strategi  dan  taktik  ( Strategies  and tactics): tidak konstitutif, tetapi  sering membantu  jika  tidak  disalahgunakan (Not Constitutive, But Often Helpful If Not Misused ) yang meliputi 2 indikator yaitu a) menggunakan strategi  retoris  ( Employ rhetorical strategies), dan  b)  berurusan  dengan strategi  retoris (Deal  with    rhetorical strategies).

## Tahap Perancangan
Studi  pada  tahap  pendahuluan diperlukan  untuk  melakukan  tahap perancangan. Tahap perancangan dimulai  dengan  menyusun  kisi-kisi soal. Kisi-kisi soal terdiri dari identitas yang  meliputi  jenjang  sekolah,  mata pelajaran, kelas/semester, dan kisi-kisi itu  sendiri  yang  berupa  tabel.  Soal keterampilan berpikir kritis berupa tes esai dengan kisi-kisi sebagai berikut:

## Tabel 1. Kisi-kisi test keterampilan berpikir kritis siswa
No Aspek Keterampilan Berpikir Kritis Indikator Kemampuan Berpikir Kritis Rincian Indikator Kemampuan Berpikir Kritis Jenjang Kognitif No Soal 1
Basic Clarification (klarifikasi
dasar)
1. Focus on a question (fokus terhadap sebuah pertanyaan) Ask  and  answer clarification question (bertanya dan menjawab pertanyaan klarifikasi) Identify or formulate a question (mengidentifikasi atau merumuskan sebuah permasalahan) a. Identify  or  formulate criteria  for  judging  possible answer (mengidentifikasi atau merumuskan  kriteria  untuk menilai kemungkinan jawaban C4 1 Analyze arguments (menganalisis argumen) a. Identify simple assumptions (mengidentifikasi asumsi- asumsi sederhana) b. Identify  and  handle irrelevance (mengidentifikasi dan menangani ketidaksesuaian) C4 2 Observe, and judge observation reports (mengamati dan mempertimbangkan laporan pengamatan) a. Corroboration (bukti yang menguatkan) C4 4 Use existing knowledge (menggunakan pengetahuan  yang ada) a. Background knowledge (latar belakang pengetahuan) b. Their  knowledge  of  the situation (pengetahuannya terkait situasi) C5 5 3
Inference
(kesimpulan) Make  and  judge inductive inferences and arguments (membuat dan menilai  kesimpulan dan argumen induktif) a. To generalizations (untuk mengeneralisasi) C4 6 Make  and  judge value judgement (membuat dan mempertimbangkan penilaian) a. Background facts (latar belakang fakta) b. Consequences of accepting  or  rejecting  the judgement (konsekuensi  dari  menerima atau menolak keputusan) C5 7 4 Define  terms  and judge definitions a. Definitions form (bentuk definisi) C6 8
Advanced Clarfication (klarifikasi lanjut) (mendefinisikan istilah dan mempertimbangkan definisi) b. Definitional stances (sikap definisi) c. Content of the definition
(isi dari definisi) Think suppositionally (memprediksi) Consider  and  reason  from premises, reasons, assumptions, position, (mempertimbangkan  alasan, asumsi dan posisi) C5 9 5 Not constitutive, but often helpful  if  not misused (tidak konstitutif, tetapi sering membantu jika tidak disalahgunaka n Deal with rhetorical strategies (berurusan  dengan strategi retoris) Rhetorical  strategies  can  be useful  in  critical  thinking  to help  make  a  reasonable critical thinking position more  persuasive.  It can also useful  to  us  to  be  aware  of rhetorical strategies in order not to be fooled. (strategi retoris dapat bermanfaat dalam  membantu berpikir  kritis  yang  masuk akal dan lebih persuasif. Juga bermanfaat  bagi  kita  untuk waspada  terhadap  strategi retoris  orang  lain  agar  tidak mudah tertipu) C4 10 Kisi-kisi tersebut sesuai dengan
prinsip  penyusunan  kisi-kisi  menurut Farida  (2017)  dan  Gantini  dan Suhendar,  2017.  Selanjutnya  rubrik penilaian  disusun  berupa  tabel  yaitu terdiri  dari  nomor  soal,  skor,  dan indikator.  Skor  setiap  butir  soal ditentukan  dengan  gradasi  skor  yaitu 0,1,  dan  2  ada  juga  yang  sampai  3. Dengan demikian skor  maksimal  yang diperoleh  siswa  pada  setiap  butir  soal adalah  2  atau  3.  Contoh  indikator pada  rubrik  penilaian  untuk  soal nomor 2 yaitu siswa akan mendapatkan  skor  2  jika  mampu mengidentifikasi  asumsi  yang  ada dengan  menjelaskan  ketidakrelevanan antara  mitos  dengan  proses  tersedak serta  memberikan  alasan  yang  logis, skor  1  jika  mampu  mengidentifikasi asumsi  yang  ada  dengan  menjelaskan ketidakrelevanan anatara mitos dengan proses  tersedak  namun  tidak  mampu
memberikan  alasan  yang  logis,  serta skor  0  jika  jawaban  salah/tidak menjawab.
Soal keterampilan berpikir kritis  dikembangkan  berdasarkan  kisi- kisi  yang  telah  disusun.  Soal  terdiri dari  tiga  bagian  yaitu  identitas  soal yang meliputi nama  dan  kelas, petunjuk  pengerjaan  soal,  dan  butir soal  itu  sendiri.  Soal  berjumlah  10 butir  dengan  bentuk  tes  uraian  bebas. Soal dikembangkan berdasarkan prinsip-prinsip  penyusunan  tes  esai yaitu:  1)  Butir  soal  uraian  bebas menuntut  jawaban  siswa  yang  sangat terbuka  dan  siswa  bebas  menuangkan pemikiran,  keluasan  pengetahuannya dan  mengungkapkannya dalam bentuk tulisan  dan  karangan  (Farida,  2017);
2) pertanyaan  mengarah pada  jawaban yang  jelas,  sehingga  para  ahli  dapat setuju  bahwa  satu  jawaban  akan  lebih baik  daripada yang lainnya;  3)
sebaiknya  pertanyaan  diawali  dengan kata-kata  seperti  “Bandingkan  ...”,
“Berikan alasan ...”, “Jelaskan mengapa ...”,  “  Beri contoh ...”,  “ dan semacamnya; dan 4) tidak memberikan  kesempatan  siswa  untuk memilih dan menjawab hanya sebagian  di  antara  nomor  pertanyaan yang disediakan, karena dapat merendahkan  reliabilitas  tes,  dan  5) tidak  menanyakan  sikap.  Selain  itu,
penulis  juga  menganggap  penting bahwa dalam menyusun soal keterampilan berpikir kritis, soal harus mengungkap kemampuan argumentasi
siswa. Siswa harus memiliki kemampuan berargumentasi  yang baik untuk  mengembangkan  keterampilan berpikir kritis. Kemampuan argumentasi  yang  dimaksud  adalah kemampuan
menyatakan atau menjawab ( claim ),  memberikan alasan atas jawaban ( reason ), dan
memberikan  bukti  yang  mendukung alasan ( evidence ).
Sebelum  dilakukan  validasi soal,  dibuat  lembar  validasi  soal. Lembar  validasi  soal  memuat  judul, identitas  validator,  petunjuk,  dan kolom ceklis,  ruang  saran,  dan pengesahan  validator.  Selain  itu  juga disusun  surat  keterangan  validasi instrumen soal berpikir kritis. Validasi terdiri  dari  dua  yaitu  validasi  isi  dan validasi  konstruk.  Validasi  isi  untuk memvalidasi atau
mengecek kesesuaian butir soal dengan  indikator keterampilan  berpikir  kritis  menurut Ennis  (2015).  Sedangkan  validasi konstruk  untuk  memvalidasi  atau mengecek 1) struktur kalimat pertanyaan apakah sudah sesuai dengan  Ejaan  Berbahasa  (EB)  atau belum,  2)  kesesuaian  jenjang  kognitif
yang  digunakan,  dan  3)  kesesuaian kisi-kisi soal dengan butir pertanyaan. Instrumen keterampilan berpikir hendaknya memiliki validitas konstruk yang  baik  sebelum  instrumen  tersebut digunakan  (Docktor  &  Heller,  2009). Setiap butir soal dicek  validasi  isi dan konstruknya,  dengan  memberikan  3 kriteria  penilaian  yaitu  sesuai,  kurang sesuai, dan tidak sesuai.

## Tahap Penge mbangan
Tahap selanjutnya adalah tahap pengembangan. Dalam  tahap ini dilakukan  validasi  teoritis  oleh  pakar dan  validasi  empiris  yaitu  dengan mengujicobakan soal untuk mengetahui  validitas  dan  realibilitas. Farida  (2017)  menyebutkan  validitas teoritis  ini  dengan  istilah  analisis instrumen secara kualitatif. Pakar yang dimaksud  dalam  validasi expert atau oleh  pakar  adalah  dua  orang  dosen yang ahli pembelajaran Biologi. Validasi  pakar  menjadi  bagian  yang penting untuk memulai pengembangan (Amalia,  2014).  Hasil  validasi  dosen yang  pertama  adalah  seluruh  validasi isi  dan  konstruk  pada  kriteria  sesuai, dan  saran  yang  diberikan  adalah  kata yang  salah  tulis  diperbaiki  sesuai  EB. Sedangkan  hasil  validasi  dosen  yang kedua  adalah  seluruh  validasi  isi  dan konstruk  pada  kriteria  sesuai,  dan saran  yang diberikan adalah  hedaknya pertanyaan  mengarah  pada  jawaban pasti yang tidak bersifat fifty-fifty . Setelah  divalidasi  oleh  ahli, soal divalidasi empiris dengan mengujicobakan  terhadap  33  siswa kelas  XII  jurusan  MIPA.  Validasi empiris  dilakukan  untuk  mengetahui validitas  dan  reliabilitas  butir  soal. Sebuah  item  soal  dikatakan  valid  jika
mempunyai  dukungan  yang  besar terhadap  skor  total.  Skor  pada  item menyebabkan  skor  total menjadi tinggi  atau  rendah  (Arikunto,  2012). Validitas dicari dengan teknik korelasi product  moment  pearson (Farida,
2017). Tafsiran harga koefisien korelasi  yaitu  0,80-1,0  ditafsirkan korelasi  sangat tinggi;  0,60-0,79 ditafsirkan  korelasi  tinggi;  0,40-0,59 ditafsirkan  korelasi  cukup;  0,20-0,39 ditafsirkan  korelasi  rendah,  dan  0,00- 0,19 ditafsirkan korelasi sangat rendah. Sedaangkan reliabilitas adalah tingkat  keajegan  (konsistensi)  suatu tes,  yakni  sejauh  mana  suatu  terdapat dipercaya  untuk  menghasilkan  skor yang  konsisten  atau  tidak  berubah (Arikunto, 2008). Rumus yang digunakan  menghitung  reliabilitas  tes esai adalah rumus Cronbach - Alfa (α) (Arikunto,  2012).  Kriteria  reliabilitas soal  adalah  0,81-1,00  dikategorikan sangat  tinggi;  0,61-0,80  dikategorikan tinggi; 0,41-0,60 dikategorikan cukup; 0,21-0,40  dikategorikan  rendah;  dan
0,20-1,00 dikategorikan sangat rendah.
Berdasarkan  uji  coba  yang dilakukan  diperoleh  hasil  validitas tabel 2.
Tabel 2. Hasil Validitas Instrumen No Ite m r tabel r hitung Kateg ori Ke putusan 1 0.344  0.727 Tinggi Valid 2 0.344  0.452 Cukup Tinggi Valid 3 0.344  0.554 Cukup Tinggi Valid 4 0.344  0.347 Rendah Valid 5 0.344  0.595 Cukup Tinggi Valid 6 0.344  0.500 Cukup Tinggi Valid 7 0.344  0.433 Cukup Tinggi Valid 8 0.344  0.582 Cukup Tinggi Valid 9 0.344  0.611 Tinggi Valid 10 0.344  0.508 Cukup Tinggi Valid Dengan demikian dapat diambil kesimpulan  bahwa  validitas  butir  soal didominasi  oleh  kriteria  cukup  tinggi. Walaupun  ada  soal  nomor  4  (empat) yang  memiliki  validitas  rendah.  Tidak lanjut  dari  soal yang memiliki validitas rendah tersebut adalah dengan  memperbaiki  struktur  dan  isi butir  pertanyaan.  Sedangkan  hasil reliabiltas menunjukkan bahwa koefisien  reliabilitas  Alpha  adalah 0,705 dan dikategorikan tinggi. Keputusan  terhadap  reliabilitas  soal berdasarkan  skor  koefisien yang didapat adalah soal dinyatakan reliabel.  Walaupun  menurut  Azwar (1996) dalam Amalia (2014)
kesepakatan  informal  menghendaki bahwa  koefisien  reliabilitas  haruslah setinggi  mungkin,  biasanya  sekitar 0,900. Instrumen keterampilan berpikir,  tidak  hanya  menekankan pada  LOTS,  tetapi  lebih  pada  HOTS, sehingga memiliki
keajegan
(reliabilitas) yang relatif rendah (Docktor & Heller, 2009). Kelemahan dari pengembangan soal keterampilan
berpikir  kritis  ini  adalah  penyusunan kisi-kisi kurang memperhatikan dimensi  pengetahuan  dan  kompetensi dasar  yang  tercantum  dalam  silabus mata  pelajaran  Biologi  SMA/MA Kurikulum 2013 (Kemendikbud,
2016). Dimensi pengetahuan dinyatakan  dalam  KI-3  (Kompetensi Inti)  silabus  tersebut.  Kompetensi  Inti yang  terkait  sistem  pencernaan  pada
silabus  tersebut  adalah  mata  pelajaran biologi  kelas  XI  yang  berbunyi memahami,
menerapkan, dan menganalisis  pengetahuan faktual, konseptual,
prosedural, dan
metakognitif  berdasar-kan  rasa  ingin tahunya  tentang  ilmu  pengetahuan, teknologi, seni, budaya, dan
humaniora dengan wawasan kemanusiaan,
kebangsaan, kenegaraan,  dan  peradaban  terkait penyebab  fenomena  dan  kejadian, serta  menerapkan  pengetahuan  prose- dural pada bidang kajian yang spesifik sesuai  dengan  bakat  dan  minat-nya untuk  memecahkan  masalah.  Kisi-kisi soal  keterampilan  berpikir  kritis  yang sudah  disusun  tidak  ada  komponen dimensi pengetahuan. Penilaian dengan
memperhatikan dimensi pengetahuan penting dilakukan dengan  tujuan  memenuhi ketercapaian KI. Perubahan dalam standar penilaian pendidikan pada kurikulum 2013 salah satunya  adalah  penilaian  tidak  hanya pada  level KD, tetapi juga KI  (Farida, 2017).
Kompetensi  dasar  mengenai sistem pencernaan pada silabus tersebut  adalah  mata  pelajaran  biologi kelas  XI  nomor  3.8  yang  berbunyi
Menganalisis hubungan antara struktur jaringan  penyusun  organ  pada  sistem pencernaan dan mengaitkannya dengan  bioprosesnya  sehingga  dapat
menjelaskan  proses  pencernaan  serta gangguan  fungsi  yang  mungkin terjadi pada  sistem  pencernaan  manusia melalui  studi  literatur,  pengamatan, percobaan, dan simulasi. Soal keterampilan  berpikir  kritis  yang sudah  disusun  lebih  mengutamakan ketercapaian  aspek  dan  indikator  dari berpikir  kritis, sedangkan  terkait
materi sistem pencernaan yang diklaim hanya  sebatas mengenai pencernaan,  tidak  spesifik  diturunkan dari  indikator  pembelajaran  yang merupakan  turunan  dari  kompetensi dasar. Padahal jika soal dikembangkan dengan memperhatikan secara seimbang  antara  ketercapaian  aspek berpikir  kritis  dan  juga  kompetensi dasar  sesuai  kurikulum  2013  maka akan lebih bermanfaat bagi guru. Guru dapat menggunakan soal untuk menguji kompetensi 3.8 kelas XI.

## KESIMPULAN
Instrumen penilaian pembelajaran  Biologi  yang  digunakan kurang berorientasi pada keterampilan berpikir kritis.
Pengembangan instrumen penilaian keterampilan berpikir kritis penting dilakukan untuk menumbuhkembangkan  keterampilan berpikir kritis siswa. Prosedur pengembangan  instrumen  melalui  3 tahapan  penelitian  yaitu  pendahuluan, perancangan, dan pengembangan. Instrumen  yang  digunakan  adalah  tes esai  yang  dikembangkan  mengacu pada aspek dan  indikator keterampilan berpikir  kritis.  Instrumen  penilaian yang  dikembangkan  dalam  penelitian ini  dinyatakan  valid  dengan  validitas cukup  tinggi  dan  reliable  dengan realibilitas tinggi.

## SARAN
Penulis memberikan saran agar pengembangan  instrumen  penilaian atau  tes  keterampilan  berpikir  kritis selanjutnya
tidak hanya memperhatikan  ketercapaian  aspek berpikir kritis, tetapi juga memperhatikan  Kompetensi Dasar
pada silabus kurikulum 2013.

## DAFTAR RUJUKAN
Anderson,  L.W.  &  Krathwohl,  D.R. 2010. Kerangka Landasan untuk Pembelajaran,  Pengajaran,  dan Asesmen:  Revisis  Taksonomi Pendidikan  Bloom .  Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Amalia,  N.  F.  &  Susilaningsih,  E.
2014.  Pengembangan  Instrumen
Penilaian  Keterampilan  Berpikir Kritis  Siswa  SMA  pada  Materi Sistem Pencernaan. Jurnal Inovasi Pendidikan Kimia , VIII(2): 1380-1389. Arikunto, S. 2012. Dasar-dasar
Evaluasi  Pendidikan .  Jakarta:
Bumi Aksara. Docktor, J. &  Heller, K. 2009. Robust Assessment Instrument for Student Problem Solving , Prosiding  the NARST  2009 Annual Meeting, Minnesota university. Ennis,  R.  H.  2015.  Critical  Thinking Assessment . Taylor and Francis. 32 (3) hal.179-186. Fakhriyah, F. 2014. Penerapan Problem  Based  Learning dalam
Upaya Mengembangkan Kemampuan Berpikir Kritis Mahasiswa. JPII. 3 (1): 95-101. Farida, I. 2017. Evaluasi Pembelajaran Berdasarkan Kurikulum  Nasional .  Bandung: PT Remaja Rosdakarya. Gantini,  P.  dan  Suhendar,  D.  2017. Penilaian Hasil Belajar .
Bandung: Esensi. Huber,  C.H.  &  N.R.  Kuncel.  2016.
Does  College  Teach  Critical
Thinking?  A  Meta-Analysis. Review of Educational Research, 86 (20): 431-468.
Kemendikbud.  2016.  Silabus  Sekolah Menengah Atas/ Madrasah
Aliyah  Mata  Pelajaran  Biologi.
Jakarta: Kemendikbud. Lane,  D.  &  Oswald,  F.  L.  2016.  Do 45%  of  College  Students  Lack Critical Thinking Skills? Revisiting  a  Central  Conclusion of Academicalli Adrif. Educational Measurement: Issues and Practice Fall, 35 (3): 23-25.
Mardapi, D. 2016. Pengukuran, Penilaian, dan Evaluasi Pendidikan.  Yogyakarta:  Nuha Medika. Mukti,  T.  S.  &  Istiyono,  E.  2018. Instrumen Penilaian Kemampuan berpikir Kritis Peserta Didik SMA Negeri Mata
Pelajaran  Biologi  Kelas  X. Bioedukasi:  Kurnal  Pendiidkan Biologi, 11 (2): 105-110.
Pursitasari,  I.  D.  &  Permanasari,  A.
2012, Analisis Pemahaman Konsep dan Kesulitan Mahasiswa untuk Pengembangan Program Perkuliahan  Dasar-Dasar  Kimia Analitik Berbasis Problem Solving, Jurnal  Pendidikan  IPA Indonesia , 1 (1): 98-101. Redhana, I. W. 2012. Model
Pembelajaran  Berbasis  Masalah dan  Pertanyaan  Socratik  untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa. Cakrawala Pendidikan, 31 (3):351-365. Redhana,  I.  W  &  Lilisari.  2008. Program Pembelajaran Keterampilan  Berpikir  Kritis pada  Topik  Laju  Reaksi  untuk
Siswa  SMA. Jurnal  Forum
Kependidikan, 27 (2): 103-112.
Reta,  I.  K.  2012.  Pengaruh  Model
Pembelajaran  Berbasis  Masalah terhadap  Keterampilan  Berpikir Kritis Ditinjau dari Gaya Kognitif Siswa. Jurnal Pendidikan, 26 (1): 1-16.
Saputri,  Sajidan,  A.  C.  &  Rinanto,  Y.
2018.  Critical  thinking  skills profile  of  senior  high  school students  in  Biology  learning. International  Conference  on Science  Education  (ICoSEd): 179.61.182.168 hal. 1-6 Sudjana,  N.  2013. Penilaian  Hasil Belajar  Mengajar .  Bandung:  PT
Remaja Rosdakarya. Sugiyono.  2010. Metode  Penelitian Pendidikan (Pendekatan Kuantitatif, Kualitatif, dan
R&D). Bandung: Alfabeta.
Widana, I. W. 2017. Modul
Pembuatan  Soal  High  Order Thinking Skills  (HOTS) .  Jakarta. Kemendikbud. Widarti, S., E. Peniati, & Widiyaningrum, P. 2013. Pembelajaran Gallery Walk Berpendekatan Contextual Teaching  and  Learning Materi Sistem  Pencernaan  di  SMA. Unnes Journal of Biology
Education, 2 (1): 10-18. Wijayanti,  T.F.,  Prayitno,  B.A.  & Sunarto, S. 2016. Pengembangan  Modul  Berbasis Berpikir Kritis Disertai Argument  Mapping pada Materi Sistem Pernapasan untuk Meningkatkan Kemampuan
Berpikir    Kritis  Siswa  Kelas  XI SMA  Negeri  5    Surakarta. Jurnal Inkuiri. 5 (1): 105-111. Wulan,  A.  R.  2018. Menggunakan Asesmen Kinerja untuk Pembelajaran Sains dan
Penelitian . Bandung. UPI Press.