## MODEL SUPERVISI YANG MEMBELAJARKAN BAGI KONSELOR SEKOLAH DAN PROFESI SEJENIS
AgusTaufiq Universitas Pendidikan Indonesia afiq@upi.edu

## Abstract
This article aims to explain the Model of Supervision of Development-Education (MSPK) as a result of literature study in research on Development of Supervision Model to Improve School Counselor Professional Performance (2010). This model has empirically been proven effective in improving the professional performance of school counselors and is assumed to be applied effectively in supervising professionals in other areas of assistance Other explanations include the  MSPK  framework  and  action  steps,  the  theoretical  foundations  of  learning  and  in supervision and the role and qualifications of supervisors.
Keywords :  Supervision  of  development-education,  Experiential-Learning,  Reflection, Professional Learning

## A. PENDAHULUAN
Perkembangan teknologi dan perubahan dunia  profesi  dalam  bidang  pendidikan sering  merupakan  hasil  dari  persoalan kemampuan untuk menyesuaikan diri dengan perubahan yang cepat, untuk belajar tentang  berbagai  hal  baru.  Dalam  konteks ini, proses supervisi dapat dipandang sebagai salah  satu  dari  kemungkinan  proses pembelajaran  profesional  sepanjang  hayat ( life-long professional learning ) dan sekaligus  sebagai  proses  pendewasaan  atau pengembangan kualtitas pribadi.
Dalam  konteks  l ife  long  professional learning , supervisi dipahami sebagai pembelajaran  spesifik,  dimana  melalui refleksi pengalaman profesional yang bersifat  suportif  dan developmental disertai dengan konseling yang berorientasi dukungan
( supportive
counseling ) memungkinkan  para  pekerja  profesional yang diseupervisi, seperti konselor sekolah, para  guru  dan  sejenisnya  memperoleh wawasan ( insight ) profesional dan personal yang  baru  dari  pengalaman  mereka  sendiri. Pola  ini  dimaksudkan  membantu  yang disupervisi untuk mengintegrasikan pengalaman  praktis  dengan  pengetahuan teoritis,  menemukan  solusi  sendiri  atas
permasalahan  yang  mereka  hadapi  di tempat  kerja,  menghadapi  tekanan internal dan eksternal agar tetap kuat dan untuk  membangun  identitas  profesional mereka.  Dengan  pola  pemikiran  seperti ini, supervisi benar-benar dapat mendukung  pembelajaran  profesional dan  sekaligus  pengembangan  kualitas pribadi yang disupervisi.
Tulisan ini bertujuan untuk menjelasakan  suatu  Model  Supervisi Perkembangan-Kependidikan  (MSPK) yang  berorientasi  pada  pembelajaran profesional  sepanjang  hayat,  sehingga diasumsikan dapat memampukan konselor,  bahkan  profesional  lainnya  di sekolah seperti guru dan kepala sekolah untuk menyesuaikan diri dengan perubahan  yang  cepat  dan  aktif  belajar berbagai  hal  baru  terkait  dengan  tugas profesionalnya. Penjelasan meliputi kerangka pikir dan langkah kerja MSPK, landasan teoretik tentang belajar profesional  dalam  supervisi  serta  peran dan kualifikasi supervisor.

## B. KAJIAN LITERATUR
1. Model  Supervisi  Yang  Membelajarkan bagi  Konselor  sekolah  dan  Profesi sejenis Perkembangan teknologi dan perubahan  dunia  profesi  dalam  bidang pendidikan  sering  merupakan  hasil  dari persoalan
kemampuan untuk menyesuaikan  diri  dengan  perubahan yang  cepat,  untuk  belajar  tentang berbagai  hal  baru.  Dalam  konteks  ini, proses supervisi dapat dipandang sebagai salah  satu  dari  kemungkinan  proses pembelajaran profesional sepanjang hayat  ( life-long  professional  learning )
dan sekaligus sebagai proses
pendewasaan atau pengembangan
kualtitas pribadi.
Dalam konteks life long professional learning, supervisi  dipahami  sebagai pembelajaran  spesifik,  dimana  melalui refleksi  pengalaman  profesional  yang bersifat  suportif  dan developmental disertai dengan konseling yang berorientasi dukungan ( supportive counseling ) memungkinkan para pekerja profesional  yang  disupervisi,  seperti konselor  sekolah,  para  guru  dan sejenisnya memperoleh wawasan
( insight )  profesional  dan  personal  yang baru  dari  pengalaman  mereka  sendiri. Pola  ini  dimaksudkan  membantu  yang disupervisi untuk mengintegrasikan pengalaman praktis dengan pengetahuan teoritis,  menemukan  solusi  sendiri  atas permasalahan  yang  mereka  hadapi  di tempat  kerja,  menghadapi  tekanan internal dan eksternal agar tetap kuat dan untuk  membangun  identitas  profesional mereka.  Dengan  pola  pemikiran  seperti ini, supervisi benarbenar dapat mendukung  pembelajaran  profesional dan  sekaligus  pengembangan  kualitas pribadi yang disupervisi.
Tulisan ini bertujuan untuk menjelasakan  suatu  Model  Supervisi Perkembangan-Kependidikan  (MSPK) yang  berorientasi  pada  pembelajaran profesional  sepanjang  hayat,  sehingga diasumsikan dapat memampukan konselor,  bahkan  profesional  lainnya  di
sekolah  seperti  guru  dan  kepala sekolah  untuk  menyesuaikan  diri dengan  perubahan  yang  cepat  dan aktif belajar berbagai hal baru terkait dengan tugas profesionalnya. Penjelasan  meliputi  kerangka  pikir dan  langkah  kerja  MSPK,  landasan teoretik  tentang  belajar  profesional dalam  supervisi  serta  peran  dan kualifikasi supervisor.
2. Kerangka  Pikir  dan  Langkah  Kerja MSPK
MSPK atau Developmental- Educational Supervision Model , dikembangkan melalui riset ZÏ orga,
(1994; 1997) dan Kobolt & ZÏ orga,
(1999).  Model  ini  menekankan  dua unsur penting, yaitu supervisi sebagai proses belajar dari pengalaman  praktik  profesional  dan peran refleksi di dalamnya. Model ini ditandai  dengan  adanya  komponen supervisi yang
suportif, developmental dan educational dimana  supervisi  harus  dipahami sebagai  monitoring  pribadi  dan dorongan bagi perkembangan keprofesionalan  mereka.  Sasaran supervisi  model  MSPK  utamanya adalah untuk mengintegrasikan pengalaman praktis dengan pengetahuan  teoritis,  menemukan solusi  sendiri  atas  permasalahan yang mereka hadapi di tempat kerja, menghadapi  tekanan  internal  dan eksternal  agar  tetap  kuat  dan  untuk membangun  identitas  profesional pihak  yang  dispervisi.  Di  dalam model  MSPK,  para  profesional  dan para  supervisor  harus  tidak  saling tergantung  dan  mereka  tidak  harus terlibat  di  dalam  hubungan  yang bersifat  hirarkis,  seperti  hubungan antara manajer dengan bawahan.
Dalam implementasi MSPK yang telah dilakukan oleh Taufiq A. dkk, 2015, konselor difasilitasi untuk merefleksikan  pengalaman  kerja tertentu,  penyebab  dan  lingkungan
sekitar  yang  menimbulkan  pengalaman kerja tertentu. Konselor mengungkapkan apa yang ditemukan dan upaya mencapainya,  mengapa  dia  bertindak dengan cara tertentu atau apa yang telah memengaruhi keputusannya.
Apa
konsekuensi  dari  tindakan  itu  pada dirinya,  pada  klien,  keluarganya  atau pada rekan kerjanya? Dia juga mengungkapkan  perasaan  apa  yang sudah  dialami  di  tempat  kerja,  seperti halnya  bagaimana  perasaan  klien  atau mitra kerjanya. Di dalam proses refleksi itu konselor bisa merenungkan pengalamannya dari jauh. Dengan begitu dia dapat mengalami latar belakang dari tindakannya  dan  motivasi  apa  yang berulang-ulang  menggiringinya  pola perilaku  bantuan  yang  mungkin  tidak disukainya,  atau  tidak  adekuat  secara secara profesional.
Jika  supervisi  diharapkan  untuk benar-benar  efektif,  maka  supervisi harus merupakan proses yang berkelanjutan, berlangsung secara teratur dan  berlangsung  dalam  waktu  yang cukup lama. Siklus supervisi sekitar 7 – 10  sesi  (kecuali  jika  ada  aturan  tertentu yang  telah  dibuat)  sebab  tujuannya adalah  untuk  menyediakan  pengalaman belajar  profesional  dan  pengembangan kualitas  pribadi  secara  terintrgrasi. Proses  supervise  dapat  dibagi  menjadi tiga fase. Fase permulaan berlangsung 1 -  2  sesi  pertemuan,  di  mana  fokusnya terutama sekali diarahkan untuk membentuk relasi dan kontrak supervisi serta  membuat  suatu  rencana  kerja supervisi.  Fase  pertama  itu  diikuti  oleh fase  inti  yang  berlangsung  antara  5  –  6 sesi pertemuan dimana pengalaman kerja spesifik  ditangani  lebih  intensif  dengan menggunakan  mekanisme experiensial learning. Fase final terdiri dari dua atau tiga  sesi  pertemuan,  dimana  partisipan menyelesaikan  persoalan  yang  tidak selesai, membuat evaluasi final, mengidentifikasi langkah belajar selanjutnya dan satu sama lain menyatakan selamat jumpa lagi.
Supervisi  dapat  diselenggarakan secara  individual  atau  kelompok.
Ukuran yang optimal suatu kelompok  adalah  masing-masing anggota dapat belajar secara intensional,  yaitu  antara  empat sampai  enam  anggota.  Supervisi individual,  durasi  waktu  untuk  satu sesi  pada  umumnya  antara  1–1,5 jam, sedang untuk supervisi kelompok diperlukan waktu 2–3 jam. Sekalipun  cakupan  kelompok  itu amat luas dengan berbagai kemungkinan  yang  berbeda,  tetapi pada  umumnya  kita  tidak  bisa membentuk  suatu  kelompok  yang dapat  memenuhi  semua  kondisi dengan  optimal,  oleh  sebab  itu  kita harus  sadar  akan  perangkap  yang mungkin muncul pada setiap kelompok.
Struktur dari pertemuan supervisi seperti  itu  disebut  oleh  Atherton,
(1986:186) dengan ”mengisi sandwich”  dimana  lapisan  pertam adalah pembukaan (pertemuan masih rahasia, persetujuan tentang struktur yang diinginkan tentang keseluruhan sesi, refleksi tentang sesi sebelumnya),  lapisan  yang  kedua adalah  penutup  (kesempatan  untuk mengatakan sesuatu kepada anggota yang tidak berkata sepanjang pertemuan,  analisis  singkat  tentang pertemuan,  umpan  balik  untuk  satu sama lain, dll.) dan pengisian seperti ini  adalah  pekerjaan  konkret  pada materi  supervisi,  yaitu  pengalaman profesional.
Dengan merefleksikan
pengalaman konkret, konselor menyadari  pertahanan  dirinya,  isi emosional  dan  gaya  perilakunya sendiri (Abbott, A. A., & Lyter, S. C., 1999;  Bernard,  J.  M.,  &  Goodyear, R. K., 2014; Cobia, D. C., & Boes, S. R., 2000; Ellis, M. V., 2010). Dengan kata  lain  konselor  dapat  mengenali teori  implisit  yang  ada  di  dalam dirinya  yang  melandasi  sikap  dan
nilai  nilai  yang  mengarahkan  tindakan dan respon emosionalnya, seperti halnya menggambarkan  kerangka  acuan  yang dipakai  untuk  memaknai  perilaku  dan peristiwa tertentu yang dialami kliennya. Di  dalam  proses  supervisi,  konselor menyatakan  bahwa  dia  menemukan makna  yang  benar  tentang  suatu peristiwa tertentu menurut dirinya secara pribadi dan bagaimana itu memengaruhi tindakan profesionalnya.
Sekali kita sudah mengenali arti dari suatu  pengalaman  atau  suatu  peristiwa, kita  akan  sering  menemukan  suatu kenyataan  bahwa  hal  itu  sebenarnya merupakan  suatu  pengalaman  dari beberapa  generasi,  yang  telah  direkam oleh  sejumlah  dokumen  profesional. Dalam supervisi, pihak yang disupervisi mendapatkan  pencerahan  seperti  itu melalui  melalui  refleksinya  (Skovholt,
T.M., & Rønnestad, M.H., 1992; Sutton, L., Townend, M., & Wright, J., 2007).
Seketika pengalaman dan maknanya telah  terintegrasi,  maka  akan  menjadi kebijaksanaan atau
wisdom .
Kebijaksanaan  ini  tidaklah  statis  secara alami  sebab  sedang  dalam  proses pengintegrasian  dimana  kita  secara konstan  harus  meninjau  ulang  dan mensort pengetahuan kita, yang mentransformasi  struktur  kognitif  kita (Shulman, L. S., 2004; Blount, A. J., & Mullen,  P.  R.,  2015).  Dengan  cara  ini pengetahuan  teoritis  baru  dan  kognisi baru,  yang  diperoleh  melalui  refleksi pengalaman  dalam  proses  supervisi profesional  menjadi  terintegrasi  dengan skema perilaku dan persepsi sebelumnya,  mengembang  ke  dalam pola fungsi dan hukum profesional yang baru  dan  berbeda  (Thwaites,  R.  & Bennett-Levy, J., 2007; Laireiter, A., & Willutzki, W., 2003).
Di  dalam  implementasi  MSPK  itu, proses belajar profesional seperti itu bagi konselor  memiliki  arti  yang  sangat esensial. Sesungguhnya, tujuan supervisi adalah  untuk  melibatkan  pihak  yang disupervisi  dalam  suatu  proses  belajar,
membantu mereka untuk mengintegrasikan  apa  yang  sedang mereka  lakukan;  pemikiran  dan perasaannya. Dengan demikian konselor  yang  disupervisi  dapat menghubungkan pengalaman praktis dengan pengetahuan teoritis, menggabungkan  pekerjaan  dengan studi, memungkinkan tranfer teori ke dalam  praktek  dan  mendorong pembelajaran profesional secara otonom.  Dengan  cara  seperti  ini, maka supervisi akan memberi kontribusi  terhadap  perkembangan profesional  dan  personal  konselor. Artinya  di  dalam  supervisi,  bekerja, pendidikan dan pengembangan pribadi harus disambungkkan melalui proses experiential learning .
3. Landasan Teoretik MSPK Proses supervisi yang efektif bagi
para  profesional  dalam  bidang pendidikan  difokuskan  pada  proses belajar
dari pengalaman ( experiential learning ). Kolb (1984),
pendiri experiential learning ,
mendefinisikan belajar sebagai proses dimana pengetahuan diciptakan melalui tranformasi pengalaman.
Elemen dasarnya adalah pengalaman dan tranformasi.
Persepsi pengalaman tidak mencukupi  untuk  belajar  sesuatu, mesti disertai dengan tindakan nyata, atau  harus  ada  yang  dilakukan. Penggunaan  pengalaman  di  dalam proses  supervisi  menurut  model belajar  dari  Kolb  adalah  sebagai proses cyclical dimana empat aktivitas saling
berinteraksi:
pengalaman konkret ( concrete experience ),  refleksi  ( its  reflection ), konseptualisasi  abstrak  ( its  abstract conceptualization )
dan eksperimentasi ( experimentation ).
Kolb (1984) menekankan bahwa proses belajar dapat dimulai dari titik manapun  dari  lingkaran  ini,  tetapi harus melewati keempat tahapan itu.
Oleh  karena  itu,  di  dalam  supervisi, proses belajar harus secara khas dimulai dengan pengalaman praktek yang dialami oleh supervisi dalam
penyelenggaraan  tugasnya.  Selanjutnya berproses  sepanjang  keempat  aktivitas dengan cara sebagai berikut:
a. Pengalaman  konkret:  di  dalam supervisi  hal  ini  mengacu  pada tanggung  jawab  akan  pengalaman kerja  konret,  dimana  peristiwa diuraikan  secara  hati-hati  (materi supervisi);
b. Refleksi pengalaman atau pemikiran tentang  pengalaman:  menyadari, menganalisis dan merefleksikan faktor-faktor  yang  mempengaruhi pengalaman  dan  peran  individu  di dalamnya;
c. Konseptualisasi abstrak atau pencarian arti pengalaman: membandingkan  dan  mencari-cari koneksi yang mungkin antara pengalaman  yang  direfleksikan  dan pengalaman  lain  di  masa  lalu  (baik yang  dimiliki  atau  pengalaman koleganya),  mengaitkan  hal  ini dengan  pengetahuan  teoritis,  sikap- sikap, dll;
d. Eksperimentasi praktis atau melakukannya  di  dalam  suatu  cara yang berbeda: perencanaan pola-pola tingkah  laku  baru  dan  strategi- strategi  serta  mengujinya  dalam praktek.
Seperti Piaget, Merriam & Clark juga mengakui  bahwa  beberapa  pengalaman hidup  sehari-hari  dapat  dengan  mudah berasimilasi  ke  dalam  struktur  mental kita sebab pengalaman itu cocok dengan pengalaman sebelumnya.
Namun
demikian,  ada  beberapa  pengalaman hidup yang tidak sesuai dengan pengalaman  seseorang  di  masa  lampau dan  tidak  bisa  ditafsirkan  secara  baik dengan  struktur  mental  yang  telah  ada (Merriam&Clark, 1992:3).
Sekali ‘tingkat tertinggi’ profesional telah dicapai, yang menurut Amerikaner, M.,  &  Rose,  T.  (2012)  pada  umumnya
terjadi di sekitar usia tiga puluh atau empat  puluh,  bisa  jadi  diikuti  oleh kebosanan yang berlangsung lama di tempat pekerjaan, yang dapat mengakibatkan  perasaan  mandeg ( stagnancy )  dalam  profesi,  disertai oleh sindrom kejenuhan. Oleh karena itu  di  dalam  periode  ini,  penting bahwa para profesional harus mampu memproses pengalaman kerja mereka, belajar dari pengalamannya, dan  mengintegrasikan  kembali  apa yang telah dipelajari di dalam proses supervisi.
Watkins  (1995)  menjelaskan bahwa  pengalaman  itu  sendiri  tidak menjamin pengembangan, walaupun kita sering berasumsi bahwa semakin berpengalaman  kita  akan  semakin berkembang  di  dalam  area  kinerja yang  lain.  Karakteristik  kunci,  yang membedakan orang yang belajar dan tumbuh  dari  yang  lainnya  adalah self-criticism . Self-criticism harus dipahami  sebagai  suatu  pendirian individu  yang  bersifat  konstruktif dan  evaluasional,  siapa  yang  secara teratur  menggunakan  banyak  waktu untuk merefleksikan apa yang sedang  dilakukan  berarti  secara permanen  dia  tengah  mendidik dirinya  sendiri  secara  profesional. Singkatnya, seorang profesional adalah  mereka  yang  aktif  dan progresif bekerja meningkatkan pemahaman dan ketrampilan profesional  dirinya  sendiri.  Hanya pengalaman  yang  dikombinasikan dengan  cara  seperti  itulah self- criticism dapat  membawa  atau menyempurnakan perkembangan.
Dalam  kaitan  ini,  Lerner,  R.M.,
(1998) memperkenalkan konsep pengembangan
diri, suatu
pendekatan yang menekankan pentingnya life-long learning . Pendekatan seperti itu mempertimbangkan  potensi-potensi belajar  kita  yang  besar  dan  potensi untuk  mengubah  apa  yang  sedang
kita  lakukan.  Dia  percaya  bahwa pengembangan diri telah menjadi pendekatan  yang  sukses  dan  populer karena telah dapat membantu masyarakat  untuk  menyesuaikan  diri dengan tantangan baru kehidupan organisasi  untuk  menikmatinya.  Fokus pendekatan  itu  adalah  siklus  proses experiential learning sebagaimana dipahami  oleh  Kolb  dengan  jargon  ” do sometihing, think about it, make sense of it,  do  it  differently ”,  dan  membantu pengembangan  kemampuan  mengambil tanggung  jawab  dan  untuk  melakukan jenis  pekerjaan  yang  terarah  pada tindakan, yaitu pekerjaan yang memberi dorongan dan tidak hanya mengarahkan cara bereaksi terhadap tantangan (Laireiter,  A.,  &  Willutzki,  W.,  2003). Supervisi  tentu  saja  perlu  dipahami sebagai salah satu metode pengembangan  diri  seperti  itu,  yang dapat  memberi  kontribusi  terhadap continuing learning dan terhadap
pengembangan profesional dengan sukses.

## C. METODOLOGI PENELITIAN
Kajian ini merupakan merpakan sebuah apanalisis  tentang  perkembangan  keilmuan tentang  peran  konselor  sebagai  profesi professional  dalam  praktek  pendidikan  dan Pembelajaran.  Analisis  dilakukan  terhadap trend  perkembangan  dan  tuntutan  layanan Supervisi yang ditujukan untuk membelajarkan para konselor.

## D. HASIL DAN PEMBAHASAN
Peran  supervisor  adalah  benar-benar untuk memandu para pekerja di dalam siklus belajar  itu,  melalui  keempat  aktivitas  atau tahap  proses  belajar  yang  telah  uraikan  di atas. Supervisor menciptakan situasi belajar seperti  itu  yang  mendorong  para  pekerja untuk transit dari fase satu ke fase yang lain. Oleh  karena  itu,  pertemuanpertemuan supervisi  perlu  berlangsung  paralel  dengan bekerja,  sehingga  proses  belajar  terjadi dalam  bentuk  suatu  spiral  yang  selalu
mencapai  tingkatan  yang  lebih  tinggi. Para  pekerja  profesional  melakukan pekerjaannya, pada pertemuan supervisi mereka  merefleksikan  apa  yang  sudah mereka  lakukan  dan  apa  yang  telah mereka  pelajari  dari  peristiwa  praktek itu,  kemudian  mereka  kembali  ke pekerjaannya  dan  menguji  apa  yang telah  mereka  pelajari.  Peran  supervisor adalah  menawarkan  peluang  kepada mereka  untuk  mengadakan  percobaan yang  aman  dan  menguji-coba  perilaku dan  cara  baru.  Supervisor  melindungi mereka agar tidak memasuki situasi yang dapat  membahayakan  mereka.  Itulah mengapa  pengawas  berdiskusi  dengan mereka tentang kemungkinan pemecahan  serta  konsekuensinya  bagi mereka.  Tetapi  solusi  yang  diputuskan oleh  para  pekerja  profesional  dan  apa konsekuensi  mereka  belajar  dari  situasi yang  diawasi  adalah  tanggung  jawab mereka  sendiri  (Lawson,  G.,  Hein,S.F.,
& Stuart,C.L., 2009). Peran  supervisor  berbeda  dengan peran  seorang  mentor.  Seorang  mentor dilibatkan  terutama  semata  di  dalam penginstruksian, menasehati, monitoring, memandu dan mengevaluasi para pelajar atau rekan kerja muda pada awal  karirnya.  Walaupun  hal  ini mungkin  merupakan  fungsi  supervisi juga  (Holloway,  1995),  fokus  utama seorang supervisor adalah pada konseling, pendidikan dan pendukungan profesional.  Supervisor  menyediakan kondisi-kondisi  belajar  dan  memandu supervisi  melalui  prosesproses  belajar itu.  Itulah  mengapa  supervisor  pada dasarnya  harus  ahli  dalam  supervisi, sementara  mentor  harus  ahli  di  dalam profesi  yang  sama  seperti  siswa  dalam situasi  mentoring.  Mentoring  adalah suatu  cara  untuk  memasuki  profesi, sedangkan supervisi digunakan oleh para profesional  yang  berpengalaman  yang ingin  meningkatkan  mutu  layanan profesional mereka. Kadushin
(1976:129)  menekankan  bahwa  melalui supervisi, para tenaga profesional
dibantu  untuk  dapat  menginternalisasikan seperangkat  prinsip,  sikap  dan  nilai-nilai yang  bagian  demi  bagian  akan  mengatur perilaku  masa  depan  mereka.  Hal  ini  akan memampukan mereka untuk bertindak lebih otonom  dan  independen,  sebab  supervisi menyediakan para supervisi untuk memiliki pengertian  akan  identitas  jabatan  ( sense  of occupationalidentity ).
Dengan  bantuan  konsep  perkembangan " proximal zone ," Vygotsky (1977) menguraikan bagaimana belajar berpengaruh terhadap keadaan perkembangan.  Ia  mendefinisikan  zona perkembangan proximal sebagai jarak antara perkembangan
yang nyata dan pengembangan yang potensial. Level
potensi  perkembangan  jelasnya  merupakan tugas  dan  permasalahan  mental  dimana individu dapat memecahkan dengan kerjasama  dengan  mitra-mitra  yang  lebih berpengalaman. Di dalam supervisi, petugas profesional  pada  umumnya  belajar  dengan bantuan  orang  yang  lebih  berpengalaman, atau  di  daerah  tertentu  dimana  supervisi terhadap rekan kerja lebih bersifat mendidik. Blount,  A.  J.,  &  Mullen,  P.  R.  (2015) mengadaptasikan pandangan Vygotsky yang mengaplikasikan  pandangan  terapetik  pada situasi  supervisi.  Dapat  dikakan  bahwa supervisor  dapat  menciptakan  suatu  zona perkembangan proximal melalui:
1. Menginterpretasikan  situasi  supervisi sebagai  seting  pemecahan  masalah bersama ( a joint problem solving setting ) dimana pekerja dan supervisor mengejar suatu tujuan bersama;
2. Supervisor perlu meyakinkan supervisee sedemikian  rupa  bahwa  dia  percaya terhadap  sikap  kelenturan  ( plasticity )
supervisi-nya sebagai seorang
profesional;
3. Supervisor perlu memperkenalkan perkakas  psikologis  (seperti  refleksi) untuk  membantu  supervises  menguasai proses-proses  intra  psikologis  ( intra psychological proseses ).
Jika  bercermin  pada  aturan  yang ditetapkan oleh Asosiasi Organisasi Nasional  untuk  Supervisi  di  Eropa  para
supervisor harus tamatan dari pendidikan pasca sarjana. Mereka dapat datang dari profesi  yang  berbeda,  sebab  supervisi meliputi  profesi  lapangan  dan  aliran yang  berbeda.  Artinya  bahwa  para supervisor  adalah  tenaga  ahli  yang terdidik dalam supervisi. Mereka mempunyai  pengetahuan  teoretis  dan praktis  dari  lapangan  supervisi  dan  di dalam  pekerjaan  supervisi  mereka, mereka  menggunakan  metoda  supervisi spesifik seperti refleksi (ZI orga, 1997). Mereka  tidaklah  perlu  ahli  dalam lapangan  yang  sama  dengan  keahlian tenaga  profesional  yang  diawasinya (sekalipun sangat disarankan sama).

## E. SIMPULAN DAN REKOMENDASI
Dari  studi  analisis  tentang  Model Supervisi  Perkembangan-Kependidikan (MSPK) maka dapat dirumuskan sebuah pandangan  dan  temuan  baru  bawha dewasa  ini  para  supervisor  di  Eropa kebanyakan adalah psikolog, ahli mendidik,  pekerja  sosial  dan  baru-baru ini juga menyertakan para guru dan juga melibatkan para profesional yang mempunyai pengetahuan dan pengalaman  pekerjaan  dalam  dinamika kelompok atau dalam psikoterapi.
Beberapa  studi  yang  mengkaji pengalaman  dan  persepsi  para  peserta model supervisi pengembangan kependidikan  telah  dilakukan  oleh  para ahli  (seperti  Dekleva,  1996;  Dekleva& RapusÏ  Pavel,1995;  Kobolt,  1998;  ZÏ orga,  1997a;  ZÏ  orga  et  al.,  2001). Hasilnya  menunjukkan  bahwa  di  dalam proses supervisi, para tenaga profesional dalam lapangan sosial; psikolog, konselorsekolah, pekerja sosial dan para profesional lain dalam lapangan kepedulian sosial, mempunyai kesempatan  untuk  merefleksikan  cara- cara  bekerja  mereka  dan  studi  ini  juga mengkaji perasaan mereka, reaksi, sikap dan  harapan  atas  dasar  situasi  kerja mereka secara konkret. Mereka menerima  dukungan  dari  rekan  kerja
mereka, bertukar pengalaman dan merefleksikan  permasalahan  dari  perspektif yang  berbeda-beda.  Melalui  model  ini mereka belajar tentang diri mereka dan cara mereka  berfungsi,  bisa  merasakan  situasi kerja  dari  titik  pandang  yang  lain, meningkatkan  komunikasi  mereka  dan memperluas kompetensi professional mereka.

## DAFTAR PUSTAKA
Abbott, A. A., & Lyter, S. C. (1999). The use of  constructive  criticism  in  field supervision. The Clinical Supervisor , 17 (2), 43–57 doi: 10.1300/J001v17n0202. Amerikaner, M., & Rose, T. (2012). Direct observation of psychology
supervisees’ clinical work: A snapshot  of  current  practice. The Clinical Supervisor , 31(1), 61–80.
Atherton, J.S. (1986). Professional Supervision In Group Care. London:
Tavistock.Bernard, J. M., & Goodyear, R. K.
(2014). Fundamentals  of  clinical supervision (5 th ed.). Columbus, OH: Pearson.
Blount,  A.  J.,  &  Mullen,  P.  R.  (2015).
Development  of  the  integrative wellness model: Supervising counselors-in-training. The
Professional Counselor , 5, 100–113. doi:10.15241/ajb.5.1.100.
Cobia,  D.  C.,  &  Boes,  S.  R.  (2000). Professional  disclosure  statements and  formal  plansfor  supervision: Two  strategies  for  minimizing  the risk of ethical conflicts in postmaster’s supervision. Journal of Counseling  and  Development, 78,
293–296.
Dekleva,  B.  (1996).  Supervision  For Developmental Projects-Its Understanding, Practical Implementation  and  Future  Needs).
Horizons  Of  Psychology ,  5(2), 75–86.
Ellis, M. V. (2010). Bridging the science and practice of clinical supervision:  Some  discoveries,
some misconceptions.
The
Clinical  Supervisor, 29(1),  95–
116.
Holloway, E. (1995). Clinical Supervision: A Systems Approach. London: Sage. Kadushin,  A.  (1976). Supervision  In Social Work . New York: Columbia University Press. Kolb, D.A. (1984). Experiential Learning.  Experience  As  The Source Of Learning and
Development. Englewood Cliffs,
NJ: PrenticeHall.
Laireiter,  A.,  &  Willutzki,  W.  (2003). Self-reflection  and  self-practice in training of cognitive
behavioural therapy: an overview. Clinical  Psychology and Psychotherapy , 10, 19-30.
Lawson,  G.,  Hein,  S.F.,  &  Stuart,  C.L.
(2009). A qualitative
investigation of supervisee’s experiences of triadic supervision. Journal of
Counseling  and  Development ,
87, 449-457.
Lerner,  R.M.  (1998). Theories  Of Human Development:
Contemporary  Perspectives .  In: W. Damon & R.M. Lerner (Eds),
Theoretical  Models  Of  Human Development
(Pp. 1–24). NewYork: JohnWiley&Sons.
Merriam,  S.B.  &  Clark,  M.C.  (1992). Adult  Learning  In  Good  Times And  Bad. Studies  In  Continuing Education, 14(1), 1–13.
Shulman,  L.  S.  (2004). The  wisdom  of practice:  Essays  on  teaching,
learning, and learning to teach. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
Skovholt, T. M., & Rønnestad, M. H. (1992). Struggles  of  the  novice  counsellor and therapist . Journal of Counseling
& Development , 70, 505-515.
Sutton,  L.,  Townend,  M.,  &  Wright,  J.
(2007). The Experiences of Reflective  Learning. Journals  by cognitive-behavioural psychotherapy  students. Reflective Practice, 8, 387-404.
Taufiq  A.  dkk.  (2015 ).  Model  Penjaminan Pencapaian Kompetensi Profesional Calon  Konselor  melalui  Supervisi Komprehensif (Laporan  Penelitian Pascasrjana  UPI),  Bandung:  Tidak Diterbitkan.
Thwaites,  R.  &  Bennett-Levy,  J.  (2007). Making the implicit explicit: Conceptualising empathy in cognitive behaviour therapy. Behavioural and Cognitive Psychotherapy , 35, 591-612.
Vygotsky, L.S. (1977). Development Of The
Psychotherapy Supervisor. Psychotherapy, 27, 553–560. Watkins,  C.E.  Jr.  (1995).  Researching Psychotherapy Supervisor Development: Four Key Considerations. The Clinical Supervisor , 13(2), 111–119.
Zï Orga, S. (1997). Professionals As Partners
In Their Own Professional Development. 33rd IAAP International Conference On Developing  Human  Relations  And Ethnic  Understanding  (Pp.  134–
143).  Hardwar:  Gurukul  Kangri University.
------------. (2001). Supervision Process Seen As  A  Process  Of  Experiential Learning. The  Clinical  Supervisor,
16(1), 145–161.