## PENERAPAN PENDEKATAN PEMBELAJARAN PENEMUAN TERBIMBING UNTUK MENINGKATKAN HASIL BELAJAR RANGKAIAN LISTRIK II DAN KESELAMATAN PENERBANGAN

## Riyanto Saputro dan R. Mursid
Akademi Teknik dan Keselamatan Penerbangan Medan dan FT Universitas Negeri Medan riyantosaputro@yahoo.com
Abstrak: Penelitian  ini  merupakan  sebuah  Penelitian  Tindakan  Kelas  yang  bertujuan  untuk: meningkatkan hasil pembelajaran Rangkaian Listrik II, meningkatkan performa instruktur di dalam kelas  dalam  menyampaikan  materi  menggunakan  metode  yang  sesuai  dengan  kondisi  dan karakteristik taruna serta kurikulum yang ada, dan mengetahui dampak positif terhadap taruna yang dihasilkan sebagai efek penerapan pembelajaran penemuan terbimbing pada mata kuliah Rangkaian Listrik II dengan topik bahasan Rangkaian RC dan RL pada AC Circuit. Penelitian dilaksanakan di Akademi Teknik dan Keselamatan Penerbangan Medan. Metode penelitian yang dilakukan adalah Tindakan Kelas secara kolaboratif. Hasil penelitian menunjukkan: pengetahuan awal taruna sangat bervariasi,  penerapan  pendekatan  pembelajaran  penemuan  terbimbing    terjadi  kenaikan  hasil belajar  pada  ranah  kognitif  sebesar    64,17%,  ranah  afektif  terjadi  perkembangan  sebesar  43,70% dan  ranah  psikomotor  terjadi  kenaikan  sebesar  68,93%,  penerapan  pendekatan  penemuna terbimbing  dapat meningkatkan kemampuan instruktur dalam membuat perencanaan pembelajaran dan pelaksanaannya.
Kata Kunci: pembelajaran penemuan terbimbing, rangkaian listrik, keselamatan penerbangan
Abstract: This  study  is  a  classroom  action  research  that  aims  to:  improve  learning  outcomes Circuit  II,  improve  performance  in  the  classroom  instructor  in  presenting  the  material  using  the method  in  accordance  with  the  conditions  and  characteristics  of  the  cadets  and  the  existing curriculum,  and  determine  a  positive  impact  on  youth  who  produced  as  effect  the  application  of guided  discovery  learning  in  the  course  of  Electric  Circuits  II  by  topic  RC and RL  circuit in  AC Circuit. Research conducted at the Institute of Engineering and Safety Flight Medan. The research method is a Class Action collaboratively. The results showed: the initial knowledge of cadets very varied, the application of guided discovery learning approach to learning outcomes in an increase of 64.17% cognitive, affective development occurred at 43.70% and the psychomotor an increase of  68.93%,  the  application  of  the  approach  guided  penemuna  can  improve  the  ability  of  the instructor to make lesson planning and implementation.
Keywords: guided discovery learning, electric circuits, flight safety

## PENDAHULUAN
Program  studi  yang  sedang  berjalan di  ATKP  Medan  adalah  Program  Studi  Lalu Lintas  Udara  pada  Jurusan  Keselamatan Penerbangan, Program Studi Teknik Telekomunikasi  dan  Navigasi  Udara  dan Teknik  Listrik  Bandar  Udara  pada  Jurusan Teknik  Penerbangan.  Pada  saat  ini  program yang  sedang  berjalan  pada  jurusan  teknik penerbangan  adalah  Diploma  III  Teknik Telekomunikasi  dan  Navigasi  Udara  Angkatan II,  III,  dan  IV  serta  Teknik  Listrik  Bandar Udara  Angkatan  III.  Semua  Taruna  yang sedang  belajar  di  ATKP  Medan  tinggal  di
asrama  yang  disediakan  agar  tetap  fokus  pada kegiatan belajar selama masa pendidikan.
Salah  satu  mata  kuliah  yang  harus diikuti  oleh  mahasiswa  Program  Studi  Teknik Listrik  Bandar  Udara  adalah  Rangkaian  Listrik yang  terbagi  pada  Rangkaian  Listrik  I  yang difokuskan  pada  rangkaian  arus  searah  dan Rangkaian  Listrik  II  yang  difokuskan  pada rangkaian  arus  bolak-balik.  Kedua  mata  kuliah tersebut  merupakan  materi  kuliah  dasar keahlian yang merupakan aplikasi dari pelajaran Matematika dan Fisika Listrik. Untuk dapat  mengikuti  mata  kuliah  tersebut  harus memiliki  kemampuan  perhitungan  dan  analisa yang cukup tinggi.
Berdasarkan hasil pembelajaran Mata Kuliah  Rangkaian  Listrik  I  yang  relevan sekaligus  menjadi  prasyarat  untuk  mengikuti Mata Kuliah Rangkaian Listrik II diperoleh data sebagai  berikut:  pada  saat  ujian  akhir  semester diperoleh  data  bahwa  hanya  38.46%  taruna yang  mendapat  nilai  lebih  dari  75,    61,54% lainnya memperoleh nilai dibawah 75.
Mata  kuliah  Rangkaian  Listrik  II merupakan kelanjutan dari materi yang diberikan pada mata kuliah Rangkaian Listrik I dan  mempunyai  karakteristik  yang  sama  yaitu terdiri  dari  prosedur-prosedur  dan  perhitungan, perbedaan  antara  keduanya  terletak  pada cakupan  materi.  mata  kuliah  Rangkaian  Listrik I  membahas  keberadaan,  karakteristik,  serta perhitungan pada arus listrik searah, sedangkan Rangkaian  Listrik  II  mempelajari  keberadaan, karakteristik,  dan  perhitungan  pada  arus  bolak- balik.  Karakteristik  ini  membuat  hasil  belajar mata  kuliah  Rangkaian  Listrik  I  dijadikan sebagai  dasar  bagi  refleksi  untuk  pelaksanaan pembelajaran mata kuliah Rangkaian Listrik II.
Latar  belakang  yang  berbeda  taruna merupakan  salah  satu  faktor  penyebab  tingkat capaian  hasil  belajar  tidak  merata.  Faktor  lain yang  tak  kalah  penting  dalam  mempengaruhi hasil  belajar  taruna  adalah  metode  mengajar yang dilakukan oleh instruktur, pemahaman dan kemampuan instruktur dalam transfer knowledge, serta  pemanfaatan  media  yang  ada kurang  maksimal.  Suasana  kelas  yang  cukup nyaman  dengan Air  Conditioner  (AC) ,  tersedia dua  buah white  board, LCD  Proyektor  dan Notebook ,  serta  fasilitas  lab  listrik  dengan sepuluh komputer yang sudah terinstal program electronic  workbench  5.1.2 dan Multisim 10.0.1 merupakan  fasilitas  yang  cukup  untuk mendukung  pembelajaran  dapat  terlaksana dengan baik.
Pelaksanaan praktek juga tidak dilakukan  dengan  prosedur  yang  tersusun dengan  rapi  sehingga  tujuan  dari  praktikum menjadi  kabur.  Evaluasi  praktek  juga  lebih ditekankan  pada  bagaimana  pemahaman  taruna akan  praktek  yang  telah  dilakukan,  sehingga terlihat  hasil  belajar  taruna  masih  memberikan kesan  hafalan,  bukan  sebagai  pemahaman konsep  yang  terstruktur  atau  disusun  dengan rapi. Hal ini mengakibatkan taruna mudah lupa pada  saat  konsep  yang  sebenarnya  telah dipelajari  diulang  kembali  sekilas  pada  mata kuliah  keahlian  yang  diikuti  pada  semester selanjutnya.
Untuk  mencoba  mencari  jalan  keluar dari  permasalahan  yang  digambarkan  di  atas,
maka  perlu  dilakukan  perubahan-perubahan dalam  proses  pembelajaran  melalui  penelitian tindakan kelas dengan melaksanakan pendekatan pembelajaran penemuan terbimbing untuk  meningkatkan  kemampuan  instruktur dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran dan meningkatkan hasil belajar mata kuliah Rangkaian Listrik II.  Penelitian dilakukan pada topik rangkaian resistor, induktor, dan kapasitor pada  arus  listrik  bolak-balik  dengan  beberapa pertimbangan diantaranya: (1) Rangkaian R, L, dan  C  merupakan  dasar  bagi  rangkaian  yang ada di dalam teknik elektronika, (2) Rangkaian R, L, dan C pada arus bolak-balik menjadi dasar pengetahuan  awal  pada  beberapa  mata  kuliah selanjutnya  seperti,  Instalasi  Listrik  II,  Analisa Sistem  Tenaga  Listrik,  Power  Supply  Sistem, dan  lain-lain,  (3)  topik  ini  juga  dianggap sebagai  topik  paling  sulit  karena  banyak menggunakan  perhitungan  bilangan  kompleks, (4) banyak aplikasi elektronika yang menggunakan rangkaian R, L, dan C yang dapat langsung  ditemui  oleh  mahasiswa  di  tempat kerja.
Teori belajar menurut teori konstruktivisme ,  yang  merupakan  salah  satu filsafat pengetahuan, menekankan bahwa pengetahuan kita itu adalah konstruksi (bentukan)  kita  sendiri.  Menurut  pandangan teori kontrukstivisme, belajar merupakan proses aktif  dari  subyek  belajar  untuk  merekonstruksi makna  sesuatu,  entah  itu  teks,  kegiatan  dialog, pengalaman fisik dan lain-lain, sehingga belajar merupakan proses mengasimilasikan dan menghubungkan  pengalaman  atau  bahan  yang dipelajarinya  dengan  pengertian  yang  sudah dimiliki, dengan demikian pengertiannya menjadi  berkembang.  Sehubungan  dengan  itu ada  beberapa  ciri  atau  prinsip  dalam  belajar (Paul Suparno, 1997), yaitu : (1) Belajar berarti mencari  makna.  Makna  diciptakan  oleh  siswa dari apa yang mereka lihat, dengar, rasakan dan alami; (2) Kontruksi makna adalah proses yang terus  menerus;  (3)  Belajar  bukanlah  kegiatan mengumpulkan fakta, tetapi merupakan pengembangan  pemikiran  dengan  membuat pengertian  yang  baru;  (4)  Hasil  belajar dipengaruhi  oleh  pengalaman  subyek  belajar dengan dunia fisik dan lingkungannya; (5) Hasil belajar  tergantung  pada  apa  yang  telah diketahui  si  subyek  belajar,  tujuan,  motivasi mempengaruhi  proses  interaksi  dengan  bahan yang  sedang  dipelajari.  Jadi  menurut  teori konstruktivisme ,  belajar  adalah  kegiatan  yang aktif  di  mana  siswa  membangun  sendiri
pengetahuannya  dan  mencari  sendiri  makna dari sesuatu yang mereka pelajari.
Dari  teori-teori  belajar  di  atas  dapat disimpulkan  bahwa  belajar  merupakan  suatu proses  perubahan  perilaku  sebagai  hasil pengalaman individu pelaku proses pembelajaran saat berinteraksi dengan lingkungannya yang dilakukan secara sadar. Ini berarti pembelajaran merupakan upaya membuat seseorang belajar tentang sesuatu hal. Sedangkan proses pembelajaran di sini merupakan  titik  pertemuan  antara  berbagai input  pembelajaran,  mulai  dari  faktor  utama, yaitu:  siswa,  guru,  dan  materi  pelajaran  yang membentuk proses,
ICAO  (2004:19)  melalui Air  Traffic Safety  Electronic  Personnel  (ATSEP)  Training Manual membuat taksonomi kemampuan/kecakapan  ATSEP  menjadi  6 tingkatan,  (1)  level  0,  mampu  menunjukkan level  kesadaran  yang  sederhana,  (2)  level  1, mampu  menunukkan    kemampuan  pada  materi dasar,  dan  mampu  mengadakan  atau  mendaftar poin-poin  yang  penting. Trainee seharusnya mempunyai  pengetahuan  dasar  tentang  materi, tetapi  tidak  diharapkan  untuk  mengaplikasikan pengetahuan  dan  keahlian  yang  dimiliki,  (3) level  2,  menunjukkan  kemampuan  untuk mengaplikasikan, di dalam praktek, pengetahuan  dan  keahlian  yang  dimiliki  pada suatu  materi  dipakai  untuk  membantu  petunjuk dan  referensi  manual  suatu  peralatan,  (4)  level 3, menunjukkan kemampuan yang cermat untuk mengaplikasikan  pengetahuan  dan  keahlian yang dimiliki pada suatu mater secara cepat dan akurat,  (5)  level  4,  menunjukkan  kemampuan yang  luas  dalam  mengaplikasikan  pengetahuan dan  keahlian  terhadap  suatu  materi,    membuat prosedur-prosedur dari pengetahuan dan keahlian  tersebut,  mengambil  kesimpulan  yang tepat  pada  suatu  keadaan,  (6)  level  5, menunjukkan  kemampuan  menganalisa  suatu keadaan baru untuk merinci dan mengaplikasikan  satu  atau  lebih  strategi  yang relevan  untuk  menyelesaikan  permasalahan yang  kompleks.  Penjelasan  yang  utama  adalah kondisi  yang  dihadapi  berbeda  dengan  kondisi yang  biasa  ditemuai/dijalankan  membutuhkan keputusan dan evaluasi dari beberapa pilihan.
Secara  prinsip  ditegaskan  ada  3  aspek pokok  yang  hendak  dikembangkan  melalui pembelajaran  Rangkaian  Listrik  II,  yaitu aspek kognitif, afektif dan psikomotorik. Pengembangan  aspek  kognitif  antara  lain menyangkut  masalah  peningkatan  pengetahuan dasar  berupa  fakta,  peristiwa,  informasi,  istilah
sampai  kepada  yang  paling  tinggi,  yaitu evaluasi  (pandangan  yang  didasarkan  atas pengetahuan  dan  pemikiran)  sebagai  suatu hierarki. Aspek  afektif  didasarkan  pada  ucapan verbal dan kelakuan non-verbal seperti ekspresi pada  wajah,  gerak-gerik  tubuh  untuk  dapat mengetahui tingkat penerimaan taruna terhadap materi  yang  diberikan.  Aspek  psikomotor menyangkut  pengembangan  keterampilan  fisik yang  mendukung  untuk  melakukan prosedur yang  benar  dalam  merangkai  dan  membaca rangkaian  di  dalam  arus  bolak-balik  baik frekuensi rendah maupun frekuensi tinggi, serta penggunaannya  dalam  kehidupan  sehari-hari  di tempat kerja.
Melalui pendekatan pembelajaran penemuan ini siswa melibatkan langsung dalam pembelajaran. Hasil studi Simon dan Kirchenbaum menunjukkan bahwa apabila anak didik  dilibatkan  dalam  proses  belajar  mengajar maka  sikap  apatis,  menolak,  dan  tingkah  laku yang menyimpang akan berkurang (Setjoatmojo, 1984), sebaliknya bahkan menimbulkan  kegairahan  belajar  dan  membuat anak  didik  berpikir  secara  lebih  kritis.  Situasi seperti ini diduga akan merangsang siswa untuk mengeluarkan  seluruh  potensi  yang  ada  pada dirinya  lebih  baik.  Hal  ini  sejalan  dengan pendapat  Amien  (1985)  yang  menyatakan bahwa  salah  satu  prinsip  psikologi  tentang belajar  adalah  semakin  besar  keterlibatan seseorang dalam  kegiatan, maka semakin besar baginya mengalami proses belajar.
Kegiatan pembelajaran penemuan terbimbing  mempunyai  persamaan  dengan kegiatan  pembelajaran  yang  berorientasi  pada keterampilan  proses.  Kegiatan  pembelajaran penemuan terbimbing menekankan pada pengalaman  belajar  secara  langsung  melalui kegiatan penyelidikan, menemukan konsep dan kemudian  menerapkan  konsep  yang  telah diperoleh dalam kehidupan sehari-hari, sedangkan  kegiatan  belajar  yang  berorientasi pada  keterampilan  proses  menekankan  pada pengalaman  belajar  langsung,  keterlibatan siswa  aktif  dalam  kegiatan  pembelajaran,  dan penerapan konsep dalam kehidupan sehari-hari, dengan  demikian  bahwa  penemuan  terbimbing dengan keterampilan proses ada hubungan yang erat  sebab  kegiatan  penyelidikan,  menemukan konsep  harus  melalui  keterampilan  proses.  Hal ini didukung oleh Carin (1993b: 105), “Guided discovery  incorporates  the  best  of  what  is known  about  science  processes  and  product.” Penemuan terbimbing mamadukan yang terbaik
dari  apa  yang  diketahui  siswa  tentang  produk dan proses sains.
Pendekatan  penemuan  dalam  mengajar mencakup  pendekatan  modern  yang  sangat didambakan  untuk  dilaksanakan  di  setiap sekolah.  Adanya  tuduhan  bahwa  sekolah menciptakan  “kultur  bisu”  tidak  akan  terjadi apabila  pendekatan  ini  digunakan.  Pendekatan penemuan  dapat  dilaksanakan  apabila  dipenuhi syarat-syarat  sebagai  berikut:  (a)  instruktur harus  terampil  memilih  persoalan  yang  relevan untuk  diajukan  kepada  kelas  (persoalan bersumber dari bahan pelajaran yang menantang  taruna  atau  yang problematic )  dan sesuai  dengan  daya  nalar  taruna;  (b)  instruktur harus  terampil  menumbuhkan  motivasi  belajar taruna  dan  menciptakan  situasi  belajar  yang cukup;  (c)  adanya  kebebasan  taruna  untuk berpendapat, berkarya, berdiskusi; (d) partisipasi  setiap  taruna  dalam  setiap  kegiatan belajar; dan (e) instruktur tidak banyak campur tangan dan intervensi terhadap kegiatan taruna.
Pendekatan  mengajar  ini  dapat  menumbuhkan cara belajar taruna secara aktif.
Metode  penemuan  yang  dipandu  oleh guru  ini  pertama  dikenalkan  oleh  Plato  dalam suatu  dialog  antara  Socrates  dan  seorang  anak, maka  sering  disebut  juga  dengan  metoda Socratic (Cooney, Davis:1975, 136). Metode ini melibatkan  suatu  dialog/interaksi  antara  taruna dan  instruktur  di  mana  taruna  mencari kesimpulan  yang  diinginkan  melalui  suatu urutan  pertanyaan  yang  diatur  oleh  instruktur. Interaksi  dalam  metode  ini  menekankan  pada adanya  interaksi  dalam  kegiatan  belajar mengajar.  Interaksi  tersebut  dapat  juga  terjadi antara  taruna  dengan  taruna  (T  –  T),  taruna dengan  bahan  ajar  (T  –  B),  taruna  dengan instruktur (T – I), taruna dengan bahan ajar dan taruna (T – B – T) dan taruna dengan bahan ajar dan  Instruktur  (T  –  B  –  I).  Interaksi  yang mungkin  terjadi  tersebut  dapat  digambarkan sebagai berikut :
Instruktur Taruna A Taruna B Bahan Ajar
Gambar 1. Interaksi dalam Pembelajaran Pendekatan Penemuan Terbimbing (diadaptasi dari Markaban, 2006)
Interaksi  dapat  pula  dilakukan  antara taruna  baik  dalam  kelompok-kelompok  kecil maupun  kelompok  besar  (kelas).  Dalam melakukan  aktivitas  atau  penemuan  dalam kelompok-  kelompok  kecil,  taruna  berinteraksi satu  dengan  yang  lain.  Interaksi  ini  dapat berupa  saling sharing atau  taruna  yang  lemah bertanya  dan  dijelaskan  oleh  taruna  yang  lebih pandai.  Kondisi  semacam  ini  selain  akan berpengaruh  pada  penguasaan  siswa  terhadap materi  Rangkaian  Listrik  II,  juga  akan  dapat meningkatkan social  skills taruna,  sehingga interaksi  merupakan  aspek  penting  dalam pembelajaran  Rangkaian  Listrik  II.  Menurut Burscheid  dan  Struve  (Voigt,  1996:23),  belajar
konsep-konsep  teoritis  di  sekolah,  tidak  cukup hanya  dengan  memfokuskan  pada  individu taruna  yang  akan  menemukan  konsep-konsep, tetapi  perlu  adanya social  impuls di  sekolah sehingga  taruna  dapat  mengkonstruksikan konsep-konsep  teoritis  seperti  yang  diinginkan. Interaksi  dapat  terjadi  antar  instruktur  dengan taruna  tertentu,  dengan  beberapa  taruna,  atau serentak  dengan  semua  taruna  dalam  kelas. Tujuannya untuk saling mempengaruhi berpikir masing-masing,  instruktur  memancing  berpikir taruna  yaitu  dengan  pertanyaan-pertanyaan terfokus  sehingga  dapat  memungkinkan  taruna untuk memahami dan mengkontruksikan konsep-konsep  tertentu,  membangun  aturan-
aturan  dan  belajar  menemukan  sesuatu  untuk memecahkan masalah.
Pada pendekatan penemuan terbimbing, guru diharapkan memiliki keterampilan memberikan  bimbingan,  yakni  mendiagnosis kesulitan-kesulitan  siswa  dan  memberikan bantuan  dalam  memecahkan  masalah  yang mereka hadapi. Namun dengan demikian, tidak berarti  guru  menggunakan  metode  ceramah reflektif  (Hamalik,1993).  Selanjutnya  Hamalik mengemukakan  bahwa discovery terbimbing mengakibatkan guru dalam menjawab pertanyaan-pertanyaan siswa. Siswa melakukan discovery , sedangkan guru membimbing kearah yang tepat, hal ini dikenal dengan nama guided discovery . Dalam hal ini siswa dituntun langkah demi  langkah  sampai  memahami  prinsip (kaedah)  dan  memahami  perumusan  prinsip, hingga  akhirnya  mampu  memecahkan  masalah sendiri.  Guru  diharapkan  membantu  siswa memperjelas peranan-peranan yang perlu dilakukan melalui pembahasan bersama. Amien (1985)  menjelaskan  bahwa  menggunakan guided  discovery ,  guru  membimbing  siswa untuk  menemukan  konsep  dan/  atau  prinsip- prinsip  melalui  kegiatan  pemecahan  masalah dan  guru  menuliskan  langkah-langkahnya dengan  jelas  dan  tepat.  Di  samping  itu diperlukan juga pengarahan berupa pertanyaan- pertanyaan  yang  diajukan  kepada  siswa  untuk mereka diskusikan sebelum melakukan kegiatan tersebut.  Pada  sisi  lain  guru  juga  diharapkan memberikan  jawaban  secara  tegas  dan  akurat berdasarkan  data  dan  informasi  kepada  siswa yang  bertanya  dan  memerlukan  bantuan  dalam pelajarannya.
Melalui  penelitian  tindakan  kelas  yang akan  dilaksanakan  oleh  instruktur  pada  mata kuliah  ini    diharapkan  masalah  yang  dihadapi selama proses pembelajaran, baik masalah yang timbul  berasal  dari  internal  taruna,  dari pengetahuan dan cara mengajar instruktur, serta
pengaruh lingkungan yang lain dapat diperbaiki dan  ditingkatkan  sehingga  pada  akhirnya  dapat meningkatkan hasil belajar taruna. Permasalahan  menjadi  melalui  penerapan pendekatan pembelajaran penemuan terbimbing diharapkan  dapat  meningkatkan  hasil  belajar rangkaian  R,  L,  dan  C  pada  mata  kuliah Rangkaian  Listrik  II  Taruna  D  III  TLB Angkatan  III.    Agar  lebih  terarah,  maka rumusan  masalah  tersebut  ditekankan  untuk dapat  menjawab  pertanyaan  ”Apakah  hasil belajar  rangkaian  R,  L,  dan  C  oleh  Taruna Program  Studi  Diploma  III  Teknik  Listrik Bandar  Udara    Angkatan  III  pada  mata  kuliah Rangkaian  Listrik  II  menggunakan  pendekatan pembelajaran  penemuan  terbimbing  dapat meningkat?”

## METODE
Penelitian ini dilaksanakan di Akademi Teknik  dan  Keselamatan  Penerbangan  Medan yang beralamat  di jalan Penerbangan nomor 85 km.  8,5  Padang  Bulan,  Kecamatan  Medan Selayang, Kelurahan Sempakata, Medan.
Penelitian yang dilakukan adalah penelitian tindakan kelas sehingga populasi dan sampel  adalah  seluruh  taruna  Akademi  Teknik dan Keselamatan Penerbangan Medan Program Studi Teknik Listrik Bandar Udara Angkatan III yang berjumlah 25 orang.

## HASIL DAN PEMBAHASAN Hasil
Secara kognitif, hasil pembelajaran mengalami  kenaikan  lagi    dibandingkan  pada siklus  kedua.  Target  kognitif    tercapai  sesuai dengan    indikator  keberhasilan  rata-rata  nilai kelas lebih dari 75 yaitu 94,40 ( lihat Tabel 4.12 Daftar  Nilai  Tes  Awal,  Progres  Test  Siklus  I, Progres Tes Siklus II dan Tes Akhir) dan hanya 8%  dari  25  taruna  yaitu  2  taruna  yang  masih mendapat nilai kurang dari 75.
Tabel 1. Hasil Afektif Siklus III
NO PERILAKU NILAI KETERAN GAN Target Bekerja Sama Berinisiati f Penuh Perhatian Bekerja Sistematis 1 4 3 4 3 14 baik 14 2 4 4 5 3 16 baik 14 3 5 5 5 3 18 amat baik 14 4 4 4 4 4 16 baik 14 5 3 3 4 3 13 cukup 14 6 5 5 4 4 18 amat baik 14 Jurnal Teknologi Pendidikan, Vol. 7, No. 2, Oktober 2014, p-ISSN: 1979-6692; e-ISSN: 2407-7437
NO PERILAKU NILAI KETERAN GAN Target Bekerja Sama Berinisiati f Penuh Perhatian Bekerja Sistematis 7 3 3 3 3 12 cukup 14 8 4 5 4 3 16 baik 14 9 3 4 4 3 14 baik 14 10 4 4 4 3 15 baik 14 11 3 3 4 3 13 cukup 14 12 4 4 5 3 16 baik 14 13 3 3 3 3 12 cukup 14 14 4 4 4 3 15 baik 14 15 4 4 4 3 15 baik 14 16 4 5 4 3 16 baik 14 17 4 4 5 3 16 baik 14 18 4 3 4 3 14 baik 14 19 4 4 5 3 16 baik 14 20 5 5 5 4 19 amat baik 14 21 5 4 4 3 16 baik 14 22 5 5 5 4 19 amat baik 14 23 3 3 3 3 12 cukup 14 24 5 5 5 4 19 amat baik 14 25 5 5 5 3 18 amat baik 14 4,04 4,04 4,24 3,2 15,52 BAIK
Pada  ranah  afektif  sudah  memperlihatkan hasil dimana berdasarkan Tabel 1 Hasil Afektif Siklus  III  diperoleh  penilaian  ranah  afektif mencapai  level  baik.  Rerata  penilaian  pada ranah  afektif  mencapai  nilai  15,52  dari  nilai maksimal  20  Dari  tabel  juga  diperoleh  fakta bahwa  terdapat  20  taruna  atau  80%  taruna
sudah  mencapai  skor  14  atau  keterangan  baik. Hal ini sudah melebihi target dimana pada Bab III telah ditetapkan penelitian dianggap berhasil apabila  telah  terdapat  75%  dari  sampel  telah mencapai  target  penilaian  baik  pada  lembar observasi penilaian  sikap.
Tabel 2. Hasil Psikomotor Siklus III
NAMA SIKLUS 3 Rerata Kesl. Kerja Pelaks. Prakt Hasil/Data Target Waktu Kerapihan 1 8 7 8 7 8 7,6 2 9 8 9 8 8 8,4 3 9 9 9 8 9 8,8 4 8 8 9 8 8 8,2 5 7 7 8 7 8 7,4 6 9 9 9 8 8 8,6 7 7 7 8 7 8 7,4 8 9 9 9 8 8 8,6 9 8 8 9 8 8 8,2 10 9 8 9 8 8 8,4 11 7 7 9 7 8 7,6 12 9 8 9 8 8 8,4 13 7 7 8 7 7 7,2 14 8 9 9 8 8 8,4 Jurnal Teknologi Pendidikan, Vol. 7, No. 2, Oktober 2014, p-ISSN: 1979-6692; e-ISSN: 2407-7437
NAMA SIKLUS 3 Rerata Kesl. Kerja Pelaks. Prakt Hasil/Data Target Waktu Kerapihan 15 9 9 9 8 8 8,6 16 9 9 9 8 8 8,6 17 8 8 9 8 8 8,2 18 7 7 9 7 8 7,6 19 8 8 9 7 8 8 20 9 9 9 8 9 8,8 21 8 8 9 7 8 8 22 9 9 9 8 9 8,8 23 7 7 8 7 7 7,2 24 9 9 9 8 9 8,8 25 9 9 9 8 8 8,6 Rerata 8,24 8,12 8,8 7,64 8,08 Rerata Total 8,176 Pada  ranah  psikomotor,  hasil  yang diperoleh dari lembar observasi yang direkapitulasi  pada  Tabel  2.  Hasil  Psikomotor Siklus II,  juga menunjukkan peningkatan yang cukup  tinggi.  Rerata  kelas  telah  mencapai kenaikan  yang  cukup  signifikan  6,792  pada akhir  siklus  kedua  yang  masih  di  bawah  batas kompetensi  menjadi  8,176  atau  mencapai standar minimal kompetensi pada waktu kurang dari yang disyaratkan  pada akhir siklus ketiga. Seluruh  taruna  telah  mencapai  target  minimal yang ditetapkan sebelum penelitian yaitu 7 pada skor  lembar  observasi  psikomotor  taruna.  Pada aspek  penilaian  keselamatan  kerja  terjadi kenaikan  menjadi  8,24  dari  6,12  pada  akhir siklus  kedua.  Pada  aspek  pelaksanaan  prosedur praktek  menjadi  8,12  darisebelumnya  pada siklus  kedua  di  7,76.    Pada  aspek  data/hasil yang  diperoleh  pada  saat  praktek  menjadi  8,8 dari  7,76  pada  siklus  kedua.  Aspek  kerapihan pada  siklus  kedua  belum  mencapai  standar minimal  di  nilai  5,04  naik  menjadi  7,64 melewati  standar  kompetensi  dan  waktu  yang
ditetapkan.  Penilaian  kerapihan  mendapatkan hasil  8,08  naik  dari  7,88  pada  siklus sebelumnya.  Hasil  ini  menunjukkan  bahwa secara rerata kelas taruna sudah bisa beradaptasi  dengan  pendekatan  pembelajaran penemuan  terbimbing  yang  dilaksanakan, bahkan  sudah  mampu  mencapai  hasil  belajar pada ranah kognitif, afektif dan psikomotornya. Beberapa  taruna  yang  masih  belum  mencapai standar  minimal  hanya  memerlukan  waktu untuk  dapat  mengejar  teman-temannya  bila pendekatan pembelajaran penemuna terbimbing ini dilanjutkan.
Berdasarkan catatan lapangan dan observasi  pengamat  (instruktur  pendamping), instruktur melakukan refleksi terhadap pembelajaran pada pertemuan ke kedelapan dan kesembilantujuh  yang  merupakan  siklus  ketiga seperti  pada  Tabel  3.  Dari    hasil  pada  siklus ketiga tersebut, instruktur mengambil kesimpulan  untuk  menghentikan  tindakan karena target sudah tercapai.

## Tabel 3.  Refleksi Siklus III
NO PERIHAL HASIL OBSERVASI 1. Pengetauan Awal -   Instruktur  menggali  pengetahuan  taruna    menggunakan  analogi  – analogi  kehidupan  sehari-hari  sehingga  taruna  lebih  mendapatkan pengetauan  awal  yang  membantu  mengembangkan  diskusi  dalam pembelajaran -  Pertanyaan  sudah  terfokus,  dan  tersusun  sehingga  dapat  membantu taruna untuk menemukan pengetahuan baru.
2. Aktifitas -  Instruktur membimbing taruna dengan baik dalam kegiatan diskusi.
-      Instruktur  pada  saat  pelaksanaan  diskusi  hanya  membantu  taruna menemukan  kesimpulan  atas  pengetahuan  baru  yang  diperolehnya. Instruktur  selalu  memberikan  kesempatan  kepada  kelompok  maupun
individu  untuk  menyampaikan  pernyataan,  pertanyaan,  saran, argumentasi ataupun sanggahan.
-   Instruktur  hanya  memonitor  dan  memberikan  bantuan  kepada  saat dibutuhkan  taruna  untuk  mengeksplorasi  dan  mengaplikasikan  LKT dalam melakukan eksperimen di laboratorium.
3. Tanggapan
Sangat  Positif.  Instruktur  sudah  menerapkan  pembelajaran  diskusi daripada  konvensional  (satu  arah  saja)  walaupun  masih  ada  beberapa kendala dalam mengatur waktu praktek. 4. Kesulitan -  Pengelolaan  waktu  saat  praktek  di  laboratorium,  sehingga  untuk mengejar  waktu  yang  ada  instruktur  terkesan  memburu  pelaksanaan praktek dengan tsrget waktu.
-  mempraktekkan  aplikasi  nyata  dalam  kehidupan  sehari-hari  atas praktikum  yang  dilaksanakan,  karena  akan  berbenturan  dengan  mata pelajaran lainnya.
5. Refleksi Rencana Tindakan II -  Perencanaan waktu masih perlu penyempurnaan -  Penggalian konsep dengan menggunakan analogi sudah berjalan. -  Pembahasan  hasil  diskusi  oleh  instruktur  dikurangi,  memberi kesempatan  lebih  luas  kepada  Taruna  untuk  memberikan  pernyataan,
saran, tanggapan kepada kelompok lain sudah terlaksana.

## Pembahasan
Berkaitan  dengan  keberadaan  pengetahuan awal,  Gilbert  (1986:303)  menjelaskan  tentang keberadaan  pengetahuan  awal  taruna  yang dikelompokkan menjadi tiga (3) jenis yaitu: (1) taruna  yang  tidak  memiliki  pengetahuan  awal, (2)  taruna  yang  sudah  memiliki  pengetahuan awal  tetapi  masih  mudah  dipengaruhi,  dan  (3) taruna  yang  memiliki  pengetahuan  awal  tetapi sulit  dipengaruhi  akan  keberadaannya.  Di samping  itu  juga  keberadaan  dari  pengetahuan taruna yang penuh dengan gagasan akan sangat tergantung pada interaksi dengan lingkungannya.  Hal  ini  sesuai  dengan  yang dikemukakan  oleh  Brown  (1989:  302)  bahwa taruna  datang  ke  sekolah  dengan  berbagai gagasan  atau  konsep  mengenai  dunia  fisik. Gagasan  itu  digunakan  untuk  menafsirkan lingkup pengalaman yang mereka alami.
Dua  temuan  di  atas  nampak  merupakan bagian  dari  pola  sains  taruna,  seperti  yang dikemukakan  Gilbert    (dalam  Brown,  1986: 302), bahwa ada lima pola sains anak yaitu : (1) menggunakan  bahasa  sehari-hari  ( ever  day language ),  (2)  menggunakan  sudut  pandang dirinya  ( self  centred  and  human  centered viewpoint ), (3) yang tidak teramati itu tidak ada ( non  observable  do  not  exist ),  (4)  memberikan karakteristik  manusia  dan  binatang  pada  benda ( endowing  object  with  the  characteristic  of human and animal ), dan (5) memberi kuantitas fisik  pada  benda  ( endowing  object  with  a certain amount of physical quantity ).
Hal  tersebut  di  atas  sesuai  pula  dengan pendapat  Osborne  (1985:12)  yang  menyatakan sebelum memasuki jenjang pendidikan,
instruktur maupun taruna telah memiliki konsep awal  yang  sangat  melekat  dalam  struktur kognisi,  konsep  tersebut  bersifat  masuk  akal dan  sangat  terkait  dengan  pengalaman  yang ditemukan  dalam  lingkungannya  sehingga instruktur maupun taruna dapat memberi makna sendiri  terhadap  suatu  konsep science .  Di samping  itu  juga    Osborne    (1986:305) menjelaskan  bahwa  bahasa  sehari-hari  dan lingkungan  budaya  merupakan  dasar  yang  kuat dalam pembentukan konsep awal taruna
Dari  penerapan  pendekatan  penemuan terbimbing  dalam  pembelajaran  Rangkaian Listrik  II  pada  topik  Rangkaian  RC  dan  RL diperoleh  adanya  perubahan  pengetahuan    dari yang  belum  benar  menjadi  pengetahuan    yang ilmiah.  Perubahan  pengetahuan  yang  dialami taruna  cukup  berbeda-beda.  Beberapa  taruna mengalami peningkatan/ pengembangan pengetahuan,  yaitu  dari  tidak  tahu  menjadi paham  dan  taruna  lain  ada  yang  mengalami rekonseptualisasi yaitu dari konsep yang belum benar menjadi konsep yang ilmiah. Kejadian ini sesuai dengan pendapat Dykstra (dalam Dagher, 1994:  601-614)  yang  mengelompokkan  tiga bentuk  perubahan  pengetahuan  taruna  yaitu pembedaan ( differentiation ), peningkatan pengetahuan (class extension), dan konseptualisasi ulang ( reconceptualization ).
Pengembangan  konsep  merupakan  langkah pertama  ke  arah  pemahaman  konsep  dengan melibatkan  sejumlah  komitmen  yang  diadopsi ke  dalam  seperangkat  pemahaman  konseptual yang telah ada (West, 1985: 5). Para prinsipnya sejumlah  komitmen  tersebut  tidak  akan  selalu dapat  mempengaruhi  perubahan  pemahaman
sebelumnya, walaupun dibutuhkan suatu metode  dan  pendekatan  pembelajaran  guna mengubah  pemahaman  dengan  melibatkan sejumlah komitmen yang ada.
Pada  proses  pembelajaran  Rangkaian Listrik  II  tidak  hanya  dinilai  dari  sisi pengetahuan  kognitif  taruna  saja,  melainkan juga  perkembangan  sikap  atau  pengetahuan afektif dan psikomotornya. Untuk mendapatkan  hasil  belajar  dari  sisi  afektif dan psikomotor, instruktur sudah menyediakan  lembar  observasi  yang  diisi oleh observer dalam hal ini adalah kolaborator instruktur pendamping.
Pada  siklus  kedua,  taruna  sudah  mulai adaptasi  dengan  pendekatan  pembelajaran dan  metode  penyampaian  materi  di  kelas. Instruktur  dalam  memimpin  diskusi  kelas juga  telah  belajar  dalam  memimpin  diskusi berdasarkan  karakteristik  yang  dimiliki  oleh kelas  TLB  Angkatan  III.  Instruktur  juga membuat kondisi kelas menjadi tidak tegang. Tempat  duduk  taruna  selama  pembelajaran berlangsung dapat disusun taruna sedemikian  rupa  sehingga  mereka  merasa nyaman  pada  saat  memasuki  pelajaran.  Hal ini  ditunjukkan  dengan  hasil  kenaikan  pada semua sikap yang diamati. Sikap bekerjasama  naik  dari  2,64  menjadi  3,4, sebuah  capaian  yang  cukup luar biasa  dalam dua pertemuan. Sikap bekerja sama merupakan  sikap  yang  mengalami  kenaikan paling tinggi secara rata-rata. Perkembangan positif juga ditunjukkan oleh sikap berinisiatif dari 2,88 menjadi 3,24, sedangkan  dalam  memperhatikan  pelajaran selama pembelajaran berlangsung mengalami  kenaikan dari  2,84  menjadi  3,04. Ketiga  sikap  tersebut  membuat  pola  pikir sestematis  taruna  menjadi  terdongkrak  dari 2,44  menjadi  2,6.  Walaupun  masih  dalam katagori  kurang  pada  berpikir  sitematis, namun  perubahan  ini  cukup  mendapat apresiasi.  Namun  demikian  hal  ini  juga menjadi  dasar  bahwa  siklus  belum  dapat dihentikan untuk diambil kesimpulan, penelitian  tindakan  kelas  harus  dilanjutkan untuk mencapai titik yang diinginkan.
Pada siklus ketiga terjadi kenaikan yang cukup  tajam  pada  semua  sikap,  hal  ini disebabkan taruna sudah dapat menyesuaikan diri dengan pendekatan pembelajaran  dan  metode  yang  dipakai instruktur  dalam  menyampaikan  pelajaran Rangkaian  Listrik  II  di  kelas  maupun  di laboratorium.  Kelas  tidak  lagi  canggung,
karena  taruna  sudah  mulai  berani  berdiskusi antar taruna walaupun di kelas ada instruktur.  Pada  siklus  ini  instruktur  hanya memberikan  triger-triger  berupa  pertanyaan yang  akan  menjadi  bahan  diskusi  taruna. Sikap  kerjasama  naik  dari  3,4  pada  siklus ke-2  menjadi  4,04pada  siklus  ketiga.  Sikap mau  berinisiatif  juga  naik  dari  3,24  pada siklus  kedua  menjadi  4,04  pada  siklus ketiga.  Sedangkan  taruna  sudah  merasa memiliki  keinginan  untuk  meningkatkan diri dengan  memperhatikan  penuh  sub  pokok bahasan,  sehingga  terjadi  kenaikan  dari  3,04 pada  siklus  kedua  menjadi  4,24  pada  siklus ketiga.  Ini  merupakan  kenaikan  tertinggi yang  terjadi  pada  siklus  ketiga.  Hal  ini  juga berimbas  pada  cara  berpikir  taruna  yang mengalami  kenaikan  cukup  tinggi  dari  2,6 menjadi 3,2.
Pada  pembahasan  tiap  siklus  diperoleh data  bahwa  pada  akhir  siklus  pertama  baru ada  2  taruna  atau  8%  dari  25  taruna  yang mencapai  batas  minimal  kriteria  memenuhi target  yaitu  pada  klasifikasi  baik  atau penilaian  rata-rata  mencapai  minimal  14. Pada  akhir  siklus  kedua  terjadi  peningkatan jumlah taruna yang melampaui batas minimal kriteria tuntas yang telah ditetapkan menjadi 7 taruna atau 28% dari sampel. Pada akhir  siklus  ketiga  terjadi  lonjakan  yang cukup  signifikan  dimana  terdapat  20  taruna atau  80%  dari  sampel  memperoleh  skor minimal  pada  standar  minimal  ketuntasan yang ditetapkan. Dari hasil tersebut, disimpulkan  bahwa  dasi  sisi  penilaian  pada ranah  afektif,  tindakan  berakhir  pada  siklus ketiga, karena sudah mencapai target minimal  ketuntasan  yaitu  75%  dari  sampel memperoleh  skor  14  atau  klasifikasi  baik pada lembar observasi yang disediakan.
Prosedur pelaksanaan praktek yang juga menjadi  darah  seorang  teknisi  juga  masih belum  menjadi  sebuah  kebiasaan  yang  harus dicapai  dengan  kondisi  minimal.  Pencapaian nilai  rerata  3,92  jauh  dibawah  standar.  Nilai rerata  yang  paling  jauh  dari  standar  adalah pencapaian  dari  sisi  waktu  yaitu  1,96. Jumlah  taruna  yang  mampu  mencapai  rata- rata standar minimal ketuntasan baru mencapai  7  orang  atau  28%.  Hal  ini disebabkan oleh  pengetahuan kognitif taruna yang juga masih rendah.
Pada  siklus  kedua  sudah  mulai  ada perbaikan  di  dalam  pelaksanaan  praktikum, hal ini dapat dilihat dari kenaikan nilai yang terjadi pada tiap-tiap kompetensi psikomotor
yang  direncanakan.  Pada  aspek  keselamatan kerja  terjadi  peningkatan  dari  3,72  menjadi 6,12,  ini  berarti  terjadi  peningkatan  aspek psikomotor yang dihasilkan oleh pembelajaran  penemuan  terbimbing  yang dilakukan  walaupun  belum  mencapai  hasil yang  diinginkan.  Begitu  juga  pada  aspek psikomotor  lainnya,  seperti  kemampuan melaksanakan  prosedur  pelaksanaan  praktek naik  dari  3,92  menjadi  7,16,  kemampuan untuk  menyusun  data  dari  hasil  praktikum naik  dari  7,16  menjadi  7,76.  Sedangkan aspek waktu naik dari 1,96 menjadi 5,04 dan kerapian  dari  7,44  menjadi  7,88.  Jumlah taruna  yang  mampu  mencapai  standar minimal ketuntasan juga mengalami peningkatan  menjadi  17  taruna  atau  naik menjadi 68% dari jumlah sampel.
Setelah  tindakan  dilanjutkan  ke  siklus ketiga,  kenaikan  nilai rerata  menjadi tampak lebih  signifikan,  yaitu  aspek  keselamatan kerja  naik  dari  sebelumnya  dibawah  standar yaitu  6,12  menjadi  8,24.  Pelaksanaan prosedur  praktek  naik  dari  7,16  menjadi 8,12,  sedangkan  dalam  menyusun  data  dari hasil  praktek  naik  dari  7,76  menjadi  8,8. Pada  pelaksanaan  siklus  ketiga  waktu pencapaian  pelaksanaan  praktikum  sudah berada  diatas  ambang  batas,  yaitu  dari  5,04 pada  siklus  kedua  menjadi  7,64.  Kerapian naik  dari  7,88  pada  siklus  kedua  menjadi 8,08  pada  siklus  ketiga.  Pada  siklus  ini sebanyak  20  taruna  atau  80%  dari  sampel mampu  mencapai  standar  minimal  penilaian ketuntasan  yang  telah  ditetapkan  yaitu  7. Berdasarkan  hasil  pada  Tabel  4.14  tersebut, pelaksanaan  siklus  selanjutnya  tidak  perlu lagi dilaksanakan.
Hasil  belajar  pada  penelitian  tindakan  ini tidak  hanya  difokuskan  kepada  taruna  saja tetapi juga kepada instruktur dalam merencanakan dan melaksanakan skenario yang akan  dijalankan  di  dalam  kelas  pada  saat menyampaikan pokok bahasan. Penilaian dilakukan pada dua topik yaitu penilaian kinerja instruktur  dilihat  dari  pembuatan  perencanaan pembelajaran  dan  penilaian  kinerja  instruktur pada pelaksanaan pembelajaran.
Penerapan pendekatan pembelajaran penemuan  terbimbing  dalam  pembelajaran Rangkaian  Listrik  II    pada  pokok  baharan rangkaian  RC  dan  RL  di  AC  Circuit  mendapat tanggapan  yang  positif  baik  dari  Instruktur, asisten  instruktur  maupun  taruna.  Taruna merasa  senang  diberikan  kesempatan  untuk menggali  sendiri  pengetahuan  baru  yang  akan
dipelajari dengan menunjukkan kemampuannya di  dalam  mengemukakan  pendapat,  bekerja sama dalam kelompok serta akan menumbuhkan  rasa  percaya  diri  tentang penguasaan pengetahuan yang dimiliknya.
Tanggapan  instruktur  terhadap  kegiatan pembelajaran  cukup  positif  artinya  mendukung terhadap  pembelajaran  dengan  menggunakan pendekatan  penemuan  terbimbing.  Instruktur merasa  senang  karena  ternyata  pembelajaran seperti  ini  tidak  menyulitkan  dan  membuat taruna  merasa  senang  dan tidak  membosankan. Di  satu  sisi  kemampuan  profesionalisme instruktur akan meningkat dalam hal merencanakan  suatu  bentuk  pembelajaran, pengelolaan kelas, membimbing dan mengarahkan  taruna  agar  lebih  terlibat  secara aktif  di  dalam  proses  belajar,  serta  dalam  hal pengembangan dan aplikasi konsep yang sangat bermanfaat dalam dunia kerja mereka nantinya.

## PENUTUP Simpulan
Pengetahuan  awal  Taruna  tentang Rangkaian  RC  dan  RL  pada  AC  Circuit sebelum  pembelajaran  melalui  pendekatan penemuan  terbimbing  cukup  bervariasi.  Pola pengetauan  awal  taruna  ini  terbentuk  oleh latar belakang  pengalaman  taruna  dan  hasil  belajar pelajaran  Rangkaian  Listrik  I.  Penerapan pendekatan    penemuan  terbimbing  dalam pembelajaran  Rangkaian  Listrik  II    pada  topik Rangkaian  RC  dan  RL  pada  AC  Circuit  dapat menyebabkan  terjadi  peningkatan  hasil  belajar taruna.  Pengembangan  hasil  belajar    taruna dibuktikan  dengan  adanya  penambahan  atau peningkatan  hasil  belajar  pada  aspek  kognitif dari rata-rata 24,8% pada saat tes awal menjadi 88,97%  pada  saat  tes  dilakukan  diakhir  siklus. Penerapan  pembelajaran  dengan  menggunakan pendekatan penemuan terbimbing juga meningkatkan  hasil  belajar  pada  ranah  afektif, dimana  pada  pelaksanaan  siklus  I  rerata  pada nilai  2,7  menjadi  3,88  di  akhir  siklus  ketiga pada  skala  5.  Terjadi  peningkatan  pada  semua aspek  penilaian  baik  pada  aspek  kerjasama, berinisiatif,  penuh  perhatian  dan  berpikir seitematis.  Kenaikan  tertinggi  pada  aspek bekerjasama  dan  penuh  perhatian  dimana mencapai kenaikan 1,4. Penerapan pembelajaran dengan menggunakan pendekatan penemuan  terbimbing  juga  meningkatkan  hasil belajar  pada  ranah  psikomotor  taruna,  dimana pada pelaksanaan siklus I rerata pada nilai 4,84 menjadi 8,176  di akhir siklus ketiga pada skala maksimum  9.  Terjadi  peningkatan  pada  semua
aspek  penilaian  baik  pada  aspek  keselamatan kerja, prosedur pelaksanaan praktek, data/hasil, waktu  dan  kerapihan  selama  pelaksanaan praktikum.  Penerapan  pembelajaran  dengan menggunakan pendekatan penemuan terbimbing  juga  menuntut  instruktur  untuk meningkatkan kapasitas dirinya dalam menyusun  perencanan  pembelajaran  maupun merealisasikannya dalam pelaksanaan pembelajaran di kelas. Hasilnya terjadi peningkatan  penilaian  oleh  observer  selama pelaksanaan  siklus  dari  2,83  pada  siklus pertama  menjadi  3,67  pada  siklus  ketiga  pada aspek  penyusunan  perencanaan  pembelajaran. Kenaikan  yang  cukup  signifikan    terjadi  pada pelaksanaan  pembelajaran  dimana  meningkat dari  2,29  dimana  taruna  masih  canggung, intruktur masih belajar menerapkan pendekatan baru  menjadi 3,71 pada akhir tidakan di siklus ketiga.

## Saran
Dalam  rangka  terwujudnya  pembelajaran yang bermakna instruktur pendidikan kedinasan hendaknya merancang suatu pembelajaran yang di  dalamnya  telah  menitik  beratkan  pada pengetahuan    awal  taruna,  di  samping  itu  juga dituntut instruktur lebih meningkatkan penguasaan  dalam    penyusunan  perencanaan pembelajaran dan pelaksanaan pembelajaran.
Instruktur seyogianya dalam pembelajaran  mencoba  mengkaitkan  konsep- konsep  yang  akan  dibahas  dengan  fenomena yang sering ditemukan taruna dalam kehidupan sehari-hari  dan  membuat  analogi-analogi  yang sesuai  sehingga  terciptanya  iklim  pembelajaran yang  bermakna  dalam  rangka  meningkatkan daya pikir dan analisa taruna dalam memecahkan  masalah.  Untuk  instruktur  yang lainnya, agar dapat mengadakan penelitian lebih lanjut  tentang    penerapan    pendekatan pembelajaran penemuan terbimbing  bagi kajian materi  yang  lebih  luas  serta  lebih  banyak melakukan  kajian  penelitian  tindakan  kelas dalam  upaya  membantu  instruktur  dalam merancang pembelajaran yang dilakukan secara kolaboratif dan partisipatoris.

## DAFTAR  PUSTAKA
Bell,  B.  F.  1993. Children  Science Contructivisme  and  Learning  Science. Victoria: Deakin University Australia. Bloom,  B.  S.  1979. Taxonomi  of  Educational Objectives  Book  I  Cognitive  Domain. London: Longman Group.
Brooks,  J.,  &  Brooks,  M.  1993. The  case  for the
constructivist classrooms .
Alexandria, Va:  ASCD.
Brown,  D.E.  &  Clement,  J.  1989.  Overcoming Misconceptions  In  Mechanics:Abstract transfer versus explanatory model construction. Instructional  Science .  Vol. 18, pp. 237-261.
Budiningsih,  Asri  C.  2005. Belajar  dan Pembelajaran . Jakarta: Rineka Cipta. Carin,  A.A  &  Sund,  R.B.  1989. Teaching Science  Through    Discovery .    Columbus Ohio: Meril Publishing Company.
Cosgrove,  M  &  Osborne,  R.  1985.  Lesson Frame  Work  for  Changing  Childrens’ Ideas. Learning  in  Science .  Auckland:
Heineman.
Dagher, Z.R.  1994. Does the Use of Analogies
Contribute to Conceptual Change,
Science  Education ,  Vol.  78,  No.  6,  pp.
601-614.
Davis,  R.  M,  C.,   Noddings,  N.  1990.
Introduction:  Constructivist views on the teaching and learning of mathematics.  In R.  Davis,  C.  Maher,  &  N.  Noddings (Eds.) Constructivist  views  on  the teaching  and  learning  of  mathematics (pp.7-18).  Reston, Va:  National Council of Teachers of Mathematics.
Duncan,  R.  M.  1995.  Piaget  and  Vygotsky revisited:  Dialogue  or  assimilation?
Developmental Review , 15, 458-472. Dykstra,  D.I.  1992.  Studying  Conceptual
Change : Constructing
New Understanding. Research  in  Physics Learning  :  Theoretical  Issue  and Empirical  Studies .  Pp.  40-58.  Germany  : Institute for Science Education.
Gagné,  R.  M.  dan  Briggs,  Leslie.  1992.
Principles  of  instruction  design .  New York: Holt, Rinehart and Winston
Gilbert,  J.K.,  Osborne,  R.J.  &  Fensham,  P.J.
1982.    Children,s  Science  and  its Consequences  for  Teaching. Science Education , v66, n4, 623-33.
Jones,  M.  Gail.  2002.  The  Impact  of
Constructivism on Education:  Language,
Discourse,  and  Meaning. American Communication Journal . v5.
Kemmis,  S.,  &  Mc  Taggart,  R.  1988. The Action Research Planner (3 rd substantially revised ed). Vistoria:Deakin University Press.
Kemp,  Jerrold.E,  Morisson,  Gary.R,  dan  Ross, Steven.  M.  1994. Designing  Effective
Instruction . New York: Macmillan College Publishing, Inc Lawson,  A.E.  1979.  AETS  Yearbook  The Psychology of Teaching for Thinking and Creativity. Science Education Information Report . Ohio : Clearinghouse.
Linn,  R.  L.  and  Gronlund,  N.  E.  1995.
Measurement and Assessment in Teaching (7th  ed.).  New  Jersey.  Merril: Englewood Cliffs.
Naylor,  S.  &  Keogh,  B.  1999.   Constructivism in  Classroom:   Theory  into  practice. Journal  of  Science  Teacher  Education , 10, 93-106.
Osborne,  R.,  &  Freyberg,  P.  1985.  Children's science.  In  R.  Osborne  &  P.  Freyberg (Eds.), Learning  in  Science .  Auckland, NZ: Heinemann. 5-14.
Piaget,  J.  1929. The  Child's  Conception  of  the World .  New  York  :  Harcourt,  Brace Jovanovich.
Ramsey,  J.  1993.  Developing  conceptual storylines with the learning cycle. Jurnal of  Elementry  Science  Education . v5,  n2,
1-20.
Susan,  C.,  Marilyn,  L.  dan  Tony,  T.  1995. Learning  to  Teach  in  the  Secondary School . London: Routledge Slavin,  R.  E.  1995. Cooperative  Learning: Theory, Research and Practice . Boston :
Allyn & Bacon.
Tasker, R. 1992. Effective teaching : what can a constructivist  view  of  learning  offer. 30(9), 1087-1101.
Triyadi.  2006. Teknologi  Informasi  dan Komunikasi , Solo : PT. Tiga Serangkai Pustaka Mandiri. West,  L.T.H.  &  Pines,  A.L.  1985. Cognitive, Structur and Conceptual Change.
London. 163-188.
Woolfolk,  A.E.  1987. Educational  Psychology (3rd Ed). Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.
Wheatley,  G.H.    1991. Constructivist perspective  on  science  and  mathematic learning. Science Education.
Yager,  R.E.  1991.  The  constructivist  learning model:  Towards  real  reform  in  science education. The  Science  Teacher, 58(6), 52-57.