## PENERAPAN PENDEKATAN KONSTRUKTIVIS BERDASARKAN INTEGRASI DIMENSI REPRESENTASI KIMIA TERHADAP MOTIVASI BELAJAR PESERTA DIDIK KELAS XI
Lina Fauzi‟ah 1 , Regina Tutik Padmaningrum 2 1, Program Studi Pendidikan Kimia, Universitas Islam Indonesia
2 Program Studi Pendidikan Kimia, Universitas Negeri Yogyakarta email:  lina.fauziah@uii.ac.id
Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  penerapan  pendekatan  konstruktivis  berdasarkan integrasi  dimensi  representasi  kimia,  yaitu  makroskopik,  sub-mikroskopik,  dan  simbolik  terhadap motivasi  belajar  peserta  didik  kelas  XI,  SMA  Negeri  1  Banguntapan.  Penelitian  ini  merupakan penelitian eksperimen dengan desain satu faktor dua sampel dengan uji hipotesis menggunakan uji- t  beda  subjek.  Proses  pembelajaran  dilakukan  dengan  pendekatan  konstruktivis  dengan  metode praktikum,  dan  diskusi  kelompok.  Instrumen  yang digunakan dalam  penelitian  ini  adalah  angket motivasi  belajar.  Hasil  penelitian  menunjukkan  tidak  ada  perbedaan  yang  signifikan  antara motivasi  belajar  kelas  kontrol  dan  eksperimen,  dengan  nilai  t 0 =  0,313  pada  taraf  signifikansi  5%. Kendala dari penerapan pembelajaran berdasarkan integrasi dimensi representasi kimia adalah pada level  penalaran  sub-mikroskopik.  Peserta  didik  menganggap  representasi  sub-mikroskopik  adalah hal baru sehingga membutuhkan waktu dalam membangun aktivitas penalaran sub-mikroskopik.
Kata kunci: konstruktivis, representasi kimia, sub-mikroskopik, motivasi belajar

## Abstract
This study aim to investigate the implementation of constructivist approach based on integration of chemical-dimensional  representation,  i.e.  macroscopic,  sub-microscopic,  and  symbolic  towards student's  learning  motivation  on  grade  XI,  SMA  Negeri  1  Banguntapan.  This  study  was  an experimental  study  by  one  factor  of  two  samples  design  and  the  test  of  hypothesis  used  t-test different subject. Learning process was carried out by constructivist approach with experiment and group  discussion  methods.  The  instrument  was  questionnaire  learning  motivation.  The  result showed  that  there  was  no  significant  difference  on  learning  motivation  between  control  and experiment  class,  by  the  the  value  t 0 =  0.313  at  5%  significant  level.  The  constraint  of implementation learning based on integration of chemical-dimensional representation, was at sub- microscopic  reasoning.  Students  assumed  that  the  sub-microscopic  representation  was  something new so it took time to build sub-microscopic reasoning activity.
Keywords: constructivist, chemical representation, sub-microscopic, learning motivation

## PENDAHULUAN
Kimiawan  melakukan  pengamatan  terhadap aspek-aspek  makroskopik  zat-zat  kimia  yang dikaji  dengan  serangkaian  proses  ilmiah sehingga didapatkan hukum dan teori berdasarkan  eksperimen  yang  terukur  secara cermat  seperti  hukum  kekekalan  massa dan hukum  perbandingan  tetap  (Firman,  2007). Interpretasi  submikroskopik  terhadap  hukum- hukum  tersebut  melahirkan  teori  atom  yang sampai  sekarang  terus  berkembang,  sedangkan interpretasi  simbolik  yang  dilakukan  dengan
notasi-notasi yang disepakati, sehingga fenomena kimia lebih mudah dikomunikasikan. Perkembangan  tersebut terjadi pada saat sistem lambang (simbol) unsur diciptakan. Oleh karena itu  dapat  dikatakan  bahwa  kajian  ilmu  kimia melibatkan  tiga  dimensi  penalaran.  Johnstone (2000)  menyatakan  bahwa  berpikir  dalam  tiga dimensi  penalaran,  yaitu  dimensi  makroskopik (berkaitan  dengan  apa  yang  terobservasi), dimensi simbolik (lambang, formula, persamaan),  dan  dimensi  submikroskopik
(atom, molekul, ion, struktur molekul) merupakan  karakteristik  disiplin  ilmu  kimia, yang  membedakannya  dengan  disiplin  ilmu lain.
Berdasarkan karakteristik tersebut, kimia  menjadi  ilmu  pengetahuan  sains  yang sangat  dekat  dengan  kehidupan  sehari-hari  dan menarik untuk dipelajari. Tetapi pada kenyataannya,  mata  pelajaran  kimia  malah menjadi  momok  bagi  sebagian  besar  peserta didik.  Beberapa  keluhan  tentang  mapel  kimia dari  peserta  didik  kelas  XI  IPA  SMA  Negeri  1 Banguntapan  tahun  pelajaran  2010/2011,  yang mengatakan  bahwa  kimia  itu  sulit  dan  rumit untuk  dipelajari  dimungkinkan  karena  proses pembelajaran  yang  menjadikan  peserta  didik sebagai  objek  pembelajaran  dan  pembelajaran yang  kurang  sesuai  dengan  karakteristik  ilmu kimia. Mata pelajaran kimia yang mengharuskan peserta didik memahami beberapa  konsep  yang  abstrak  akan  lebih mudah  dipelajari  jika  ada  integrasi  dari  ketiga level  penalaran  kimia,  yaitu  makroskopik,  sub- mikroskopik,  dan  simbolik.  Dengan  demikian diperlukan rancangan pembelajaran yang memberikan banyak kesempatan kepada peserta didik  untuk  berpikir  dan  mengkonstruk  konsep kimia  ke  dalam  pikirannya,  yaitu  dengan pendekatan konstruktivis..
Pendekatan  konstruktivis  dalam  belajar dan  pembelajaran  didasarkan  pada  perpaduan antara  beberapa  penelitian  dalam  psikologi kognitif  dan  sosial  sebagaimana  tehnik-tehnik dalam  modifikasi  perilaku  yang  didasarkan pada teori operant conditioning dalam psikologi behavioral.  Premis  dasarnya  adalah  bahwa individu harus  secara  aktif  membangun pengetahuan  dan  keterampilannya.  Informasi yang  ada  diperoleh  dalam  proses  membangun kerangka  oleh  peserta  didik  dari  lingkungan  di luar dirinya (Baharudin dan Wahyuni, 2007).Driver  dan  Oldham  (Suparno,  1997) menyatakan beberapa ciri pembelajaran
konstruktivis sebagai berikut :
1) Orientasi
Peserta  didik  diberi  kesempatan  untuk mengembangkan motivasi dalam mempelajari  suatu  topik.  Peserta  didik diberi  kesempatan  untuk  mengadakan observasi  terhadap  topik  yang  hendak dipelajari.
2) Penggalian ide ( Elicitasi ) Peserta didik dibantu untuk
mengungkapkan idenya secara jelas dengan  berdiskusi,  menulis,  membuat poster, dan lain-lain.
3) Rekonstruksi ide Rekonstruksi  ide  menyangkut  tiga  hal,
yaitu:
a) Klarifikasi  ide  yang  dikontraskan dengan  ide-ide  orang  lain  atau  teman melalui diskusi ataupun lewat pengumpulan  ide.  Berhadapan  dengan ide-ide lain, seseorang dapat terangsang untuk merekonstruksi gagasannya  kalau  tidak  cocok  atau sebaliknya,  menjadi  lebih  yakin  bila gagasannya cocok.
b) Membangun  ide  yang  baru.  Ini  terjadi bila dalam diskusi itu idenya bertentangan  dengan  ide  lain  atau idenya tidak dapat menjawab pertanyaan-pertanyaan  yang  diajukan orang lain.
c) Mengevaluasi  ide  barunya  dengan eksperimen.  Kalau  dimungkinkan,  ada baiknya  bila  gagasan  yang  baru dibentuk  itu  diuji  dengan  suatu percobaan atau persoalan yang baru.
4) Penggunaan ide dalam banyak situasi Ide  atau  pengetahuan  yang  telah  dibentuk oleh peserta didik perlu diaplikasikan pada berbagai macam situasi yang dihadapi. Hal ini  akan  membuat  pengetahuan  peserta didik  lebih  lengkap  bahkan  lebih  rinci dengan segala macam pengecualiannya.
5) Review Review menyatakan  bagaimana  ide  itu berubah. Review dapat terjadi bahwa dalam aplikasi  pengetahuannya  pada  situasi  yang dihadapi  sehari-hari.  Seseorang  perlu
merevisi gagasannya entah dengan menambahkan  suatu  keterangan  ataupun mungkin  dengan  mengubahnya  menjadi lebih lengkap.
Melalui  pengubahan  proses  pembelajaran  yang terpusat  pada  guru  menjadi  pembelajaran  yang berpusat  pada  peserta  didik,  peserta  diidk memiliki  banyak  kesempatan  untuk  melakukan penalaran  kaitannya  untuk  memahami  konsep kimia.  Johnstone  (2000)  menyatakan  bahwa dalam mempelajari ilmu kimia memerlukan tiga dimensi  penalaran.  Hal  ini  didasarkan  pada kajian ilmu kimia yang membutuhkan interpretasi  pada  level  sub-mikroskopik  untuk dapat  menjelaskan  fenomena-fenomena  yang
telah teramati/terobservasi. Kajian sub- mikroskopik  merupakan  esensi  dari  konsep kimia  yang  diindikasikan  sebagai  penyebab utama  timbulnya  asumsi  peserta  didik  bahwa kimia  adalah  mata  pelajaran  yang  sulit. Bagaimanapun, untuk dapat memahami konsep- konsep  kimia,  kegiatan  pembelajaran  harus mencakup  semua  dimensi  representasi  dalam kimia. Sedangkan representasi simbolik, digunakan untuk mempermudah dalam menginterpretasi  kajian  makroskopik  dan  sub- mikroskopik.  Secara  umum,  karakteristik  dari masing-masing dimensi representasi dalam ilmu kimia disajikan pada Tabel 1.
Tabel  1.  Karakteristik  dari  masing-masing  dimensi  representasi  dalam  kimia  (Gilbert  dan Treagust, 2009) Level Representasi Makroskopik Sub-mikroskopik Simbolik Nyata atau Hasil representasi Nyata, dapat teramati, dapat diobservasi Nyata tetapi terlalu kecil untuk dapat dilihat dengan mata telanjang Hasil representasi (penggunaan simbol dengan kesepakatan) Deskripsi Nyata, bisa dihitung Level partikel atau molekul berdasarkan teori atom Penggambaran yang mungkin akurat atau tidak akurat tetapi membantu dalam memahami konsep Persepsi Tampak Tidak dapat dilihat dengan mata telanjang, konsep dapat dituangkan dalam bentuk deskrispsi, diagram atau penjelasan Alat bantu untuk memahami entitas yang sebenarnya
Representasi  makroskopik  dari  mapel  kimia dapat  dilakukan  di  dalam  laboratorium. Laboratorium adalah pusat dari  proses belajar dan  mengajar  ilmu  sains  (Hofstein,  2004). Dari  pengalaman  belajar  di  laboratorium, peserta didik dapat mengamati setiap fenomena  yang  terjadi  selama  dilakukan kegiatan  praktikum.  Hal  ini  akan  mendorong peserta  didik  melakukan  penalaran  level
makroskopik.  Gilbert  dan  Treagust  (2009) menyatakan bahwa cara integrasi representasi makroskopik  dan  sub-mikroskopik  dapat dilakukan dengan visualisasi model atom/molekul/senyawa  dalam  suatu  grafik dan  gambar.  Contoh  integrasi  representasi makroskopik  dan  sub-mikroskopik  disajikan pada Gambar 1.
Gambar 1. Dissosiasi asam kuat (A) dan asam lemah (B) (Silberberg, 2003)
Mengubah  rancangan  pembelajaran  dapat mengubah  motivasi  belajar  peserta  didik  yang dapat  mempengaruhi  nilai  ujian  mata  pelajaran kimia.  Motivasi  belajar  dapat  timbul  karena faktor  intrinsik,  berupa  hasrat  dan  keinginan berhasil  dan  dorongan  kebutuhan  belajar, harapan  akan  cita-cita.  Sedangkan  faktor ekstrinsiknya  adalah  adanya  penghargaan, lingkungan belajar yang kondusif, dan kegiatan belajar  yang  menarik.  Hakikat  motivasi  belajar adalah  dorongan  internal  dan  eksternal  pada peserta  didik  yang  sedang  belajar  untuk mengadakan  perubahan  tingkah  laku,  pada umumnya dengan beberapa indikator atau unsur yang  mendukung.  Hal  itu  mempunyai  peranan
besar  dalam  keberhasilan  seseorang  dalam belajar.  Peranan  penting  dari  motivasi  dalam belajar  dan  pembelajaran,  antara  lain  dalam  (a) menentukan  hal-hal  yang  dapat  dijadikan penguat  belajar,  (b)  memperjelas  tujuan  belajar yang  hendak  dicapai,    (c)  menentukan  ragam kendali  terhadap  rangsangan  belajar,  dan  (d) menentukan ketekunan belajar (Uno, 2009). Oleh  karena  itu,  perlu  dilakukan  penelitian untuk mengetahui efektifitas penerapan pendekatan  konstruktivis  dengan  metode  yang sesuai  berdasarkan  karakteristik  disiplin  ilmu kimia  yang  menuntut  adanya  ketiga  level representasi  dan  penalaran  terhadap  motivasi belajar  kimia  peserta  didik  SMA  Negeri Banguntapan Kelas XI.

## METODE PENELITIAN
Penelitian ini merupakan penelitian eksperimen dengan  desain  satu  faktor  dua  variabel.  Satu faktor  yang  dimaksud  adalah  penerapan pendekatan  konstruktivis  berdasarkan  dimensi representasi ilmu kimia, sedangkan dua variabel yang  dimaksud  adalah  kelas  kontrol  dan  kelas eksperimen.  Penelitian  dilakukan  di  SMA Negeri  1  Banguntapan,  Bantul  dengan  subjek penelitian  adalah  peserta  didik  kelas  XI  IPA  2 dan  3.  Instrumen  yang  digunakan  dalam penelitian  ini  adalah  angket  motivasi  belajar yang  diadopsi  dari  Vitrianingsih  (2006). Indikator  dari  angket  motivasi  belajar  meliputi minat, ketekunan dalam belajar, partisipasi aktif dalam  belajar,  usaha  untuk  belajar,  besar
perhatian untuk belajar, dan penyelesaian tugas. Masing-masing  indikator  masih  dijabarkan menjadi  beberapa  pernyataan,  sehingga  total pernyataan  dalam  angket  motivasi  belajar adalah  36  pernyataan.  Teknik  analisis  data dalam  penelitian  ini  adalah  uji-t,  untuk mengetahui  ada  tidaknya  perbedaan  yang signifikan  pada  peningkatan  motivasi  belajar kimia peserta didik kelas kontrol dan eksperimen.  Analisis  data  menggunakan  uji-t didasarkan pada uji prasyarat hipotesis, yaitu uji normalitas  dan  homogenitas  yang  dilakukan pada  data  motivasi  belajar  awal  peserta  didik. Hasil uji prasyarat hipotesis menyatakan bahwa data  motivasi  belajar  awal  homogen  dan terdistribusi  normal,  sehingga  uji  beda  subjek digunakan uji-t.

## HASIL
Rerata skor motivasi belajar kimia peserta didik masing-masing kelas dapat dilihat pada Tabel 2
Tabel 2. Rerata Skor Motivasi Belajar Kimia
Ringkasan perhitungan uji normalitas dapat dilihat pada Tabel 3.
Tabel 3. Ringkasan Hasil Uji Normalitas
Ringkasan perhitungan uji homogenitas disajikan pada Tabel 4.
Tabel 4. Ringkasan Hasil Uji Homogenitas
Uji hipotesis disajikan pada Tabel 5.
Tabel 5. Ringkasan Hasil Uji t-Beda Subjek Skor Motivasi Belajar Kelas Eksperimen (A1) Kelas Kontrol (A2) Awal Akhir Awal Akhir Rerata skor 116,862 118,276 114,821 115,392 Rerata gain skor 1,179 0,571 Motivasi Awal Kimia χ 2 hitung db χ 2 tabel p Sebaran Kelas Eksperimen (A1) 1,400 9 16,919 0,998 Normal Kelas Kontrol (A2) 4,876 9 16,919 0,845 Normal Variabel F-max p Status Motivasi Awal 1,004 0,495 Homogen Varibel Sumber t 0 p Motivasi Belajar Kimia A1-A2 0,313 0,754

## PEMBAHASAN
Proses  pembelajaran  dengan  pendekatan konstruktivis  tercermin  pada  langkah  rencana pelaksanaan
pembelajaran. Proses pembelajaran  diawali  dengan  apersepsi,  yaitu mengantarkan  peserta  didik  pada  materi  yang akan  dipelajari.  Kegiatan  inti  meliputi orientasi,  penggalian  ide,  dan  restrukturisasi ide.  Setelah  itu,  pada  tahap  aplikasi  ide peserta  didik  dituntut  untuk  mengaplikasikan pengalaman  belajar  mereka  baik  dalam diskusi kelompok dengan menyatakan pendapat,  maupun  dengan  cara  mengerjakan latihan  soal.  Kegiatan  akhir  merupakan  tahap review  ide.  Peserta  didik  diminta  untuk mengungkapkan kembali materi yang dipelajari.  Pada  tahap  ini,  guru  sebagai fasilitator  melakukan  pengecekan  terhadap konstruksi  konsep  yang  telah  dibangun  oleh peserta didik.
Perbedaan  penerapan  pembelajaran antara  kelas  kontrol  dan  eksperimen  terletak pada Lembar Kerja Kelompok (LKK) sebagai bahan  untuk  diskusi  kelompok.  Pada  kelas eksperimen, LKK dilengkapi dengan representasi  sub-mikroskopik  sebagai  hasil interpretasi level makroskopik yang dilakukan dengan metode praktikum pada materi larutan penyangga.    Representasi  sub-mikroskopik diharapkan  dapat  membantu  peserta  didik melakukan  penalaran  sehingga  lebih  mudah dalam  memahami  konsep  yang  dibangun. Dengan  penerapan  pendekatan  konstruktivis, peserta  didik  dituntut  untuk  mengkonstruk pengalaman  belajar  yang  mereka  miliki. Sebelum mempelajari tentang larutan penyangga,  peserta  didik  dibimbing  untuk memahami  konsep  dari  campuran  larutan yang mengandung pasangan asam-basa konjugasi.Campuran  larutan  seperti  asam lemah dan basa konjugasinya, atau basa lemah dan pasangan konjugasinya.
Pada  pertemuan  pertama  selama  2 jam  pelajaran  (2  x  45  menit),  peserta  didik dikondisikan untuk melakukan diskusi kelompok  tentang  pH  campuran  larutan  efek
ion senama, yaitu campuran larutan CH 3 COOH  dan  CH 3 COONa.  Apersepsi dilakukan  untuk  mengembangkan  motivasi peserta  didik  terhadap  materi  yang  akan dipelajari  (orientasi).  Peserta  didik  diberikan apersepsi  dan  tidak  mengalami  kesulitan dalam  menjawab,  tetapi  setelah  diberikan pertanyaan  tentang  sifat  dari  larutan,  seperti CH 3 COOH,  Na 2 CO 3 ,  HF.  Peserta  didik ternyata belum sepenuhnya dapat membedakan  sifat  dari  larutan  apakah  asam lemah  atau  asam  kuat,  basa  kuat  atau  basa lemah. Pembelajaran dari dimensi makroskopik  dilakukan  dengan  melakukan identifikasi  terhadap  sifat  larutan  CH 3 COOH dan  CH 3 COONa  berdasarkan  teori  asam-basa Bronsted-Lowry.  Tahap  penggalian  ide  dan rekonstruksi  ide  dilakukan  dengan  kegiatan diskusi  tentang  beberapa  pertanyaan  dalam LKK1.  Diskusi  dilakukan  untuk  masing- masing kelompok yang telah dibagi sebelumnya.  Seharusnya  pada  tahap  ini, peserta  didik  menggali  ide  masing-masing kemudian  merekonstruksi  ide  mereka  dengan anggota  kelompok  yang  lain  melalui  diskusi. Tetapi  sebagian  besar  peserta  didik  tidak dapat  mengerjakan  LKK.  Peserta  didik merasa  kesulitan  untuk  menuliskan  reaksi dissosiasi  asam  lemah  CH 3 COOH  dan  cara menentukan pH larutan.
Selanjutnya  peserta  didik  dibimbing untuk mengidentifikasi ion/ molekul yang ada pada masing-masing larutan dan campurannya,  yaitu  larutan  CH 3 COOH  dan CH 3 COONa dengan bantuan representasi sub- mikroskopik, berupa gambar atom/ion/molekul. Pada bagian ini pun peserta didik merasa kesulitanuntuk melakukan identifikasi,  menentukan  sifat  ion/  molekul berdasarkan teori  asam-basa Bronsted-Lowry, maupun  untuk  menuliskan  persamaan  reaksi (dimensi  simbolik).  Tetapi  peserta  didik merasa  tertarik  dan  terlihat  antusias  untuk mengetahui ion/ molekul  apa yang  ada dalam larutan  dan  bagaimana  reprsentasi  sub- mikroskopiknya.  Hal  ini  berdampak  pada
waktu  pembelajaran  yang  diperlukan.  Pada prakteknya, diperlukan waktu yang lebih lama dari  waktu  yang  diperkirakan  dalam  RPP. LKK 1 belum selesai dibahas dan dilanjutkan pada pertemuan kedua.
Pada  pertemuan  kedua  selama  2  jam pelajaran  (60  menit),  dilakukan  pembahasan LKK  1  dan  dilanjutkan  dengan  kegiatan eksperimen tentang sifat dari larutan penyangga. Pada kegiatan eksperimen
digunakan larutan penyangga berupa campuran larutan CH 3 COOH dan CH 3 COONa  dibandingkan  dengan  larutan bukan  penyangga,  yaitu  NaCl.  Kegiatan eksperimen dilakukan agar peserta didik dapat melakukan  pengamatan/  observasi  langsung tentang  sifat  larutan  campuran  (dimensi makroskopik). Pada saat melakukan eksperimen  terlihat  bahwa  peserta  didik tertarik pada kertas indikator universal dengan warna  yang  menunjukkan  sifat  campuran larutan  CH 3 COOH  dan  CH 3 COONa.  Setelah melakukan eksperimen, peserta didik dibimbing  untuk  melakukan  diskusi  pada LKK2.  Pada  LKK2  peserta  didik  dibimbing untuk mendapatkan konsep tentang pengertian,  macam  dan  sifat  dari  larutan penyangga.  Kegiatan  diskusi  pada  LKK2 belum selesai dan dilanjutkan pada pertemuan ketiga.
Pada  pertemuan  ketiga  selama  1  jam pelajaran  (45  menit),  peserta  didik  diarahkan untuk  menyelesaikan  LKK2  dan  mempelajari konsep  tentang  pengertian,  macam,  dan  sifat larutan  penyangga.  Selama  kegiatan  diskusi sebagian  peserta  didik  berusaha  menjawab pertanyaan pada LKK. Sebagian peserta didik merasa  bosan  dengan  diskusi  dan  melakukan kegiatan lain, seperti berbicara sendiri dengan temannya.  Dapat  dilihat  bahwa  peserta  didik lebih  terbiasa  dengan  metode  ceramah  dan enggan untuk memikirkan jawaban pertanyaan dalam diskusi.
Pertemuan  keempat  selama  2  jam pelajaran  (2  x  45  menit),  peserta  didik dibimbing  untuk  mengerjakan  LKK3  sebagai penggalian  ide.  Dengan  melakukan  diskusi peserta  didik  dapat  merekonstruksi  ide
mereka.  Kendala  dari  penerapan  pendekatan konstruktivis  disini  adalah  pada  konstruksi konsep  sebelumnya.  Jika  peserta  didik  belum mengkonstruk  konsep  yang  berkaitan  dengan materi  sebelum  topik  secara  sempurna,  maka peserta didik merasa kesulitan untuk mengkonstruk  konsep  pada  topik  baru.  Pada pertemuan keempat ini, peserta didik diarahkan  untuk mendapatkan  konsep tentang prinsip kerja dan pH larutan penyangga ketika ditambahkan sedikit asam, basa, atau diencerkan.  Peserta  didik  diarahkan  untuk melakukan interpretasi dimensi submikroskopik berdasarkan eksperimen yang telah  dilakukan  pada  pertemuan  kedua (dimensi makroskopik) dan menuliskan persamaan  reaksi  yang  terjadi  (dimensi simbolik). Pada topik ini, peserta didik merasa kesulitan  untuk  menuliskan  persamaan  reaksi ketika  asam/  basa  ditambahkan  pada  larutan penyangga.  Selain  itu,  peserta  didik  juga kesulitan  untuk  menentukan  pH  larutan setelah penambahan asam, basa, atau air. Pada perhitungan  pH  terlihat  peserta  didik  masih lemah  dalam  perhitungan  yang  berkaitan dengan  logaritma.  Sehingga  LKK3  belum terselesaikan pada pertemuan ini.
Pada  pertemuan  kelima  2  jam pelajaran  (2  x  45  menit),  peserta  didik dibimbing  untuk  menyelesaikan  pembahasan LKK3  untuk  satu  jam  pelajaran.  Satu  jam pelajaran berikutnya dilanjutkan dengan topik fungsi  larutan  penyangga.Pertemuan  keenam 1  jam  pelajaran  diisi  dengan  latihan  soal  dan pengisian angket akhir motivasi belajar kimia. Pelaksanaan penerapan pendekatan konstruktivis  berdasarkan  integrasi  dimensi makroskopik,  dimensi  simbolik  dan  dimensi submikroskopik dapat memberikan penjelasan tentang  fenomena  yang  terjadi  (mengapa larutan  penyangga  dapat  mempertahankan pH),  dan  perhitungan  sampai  mendapatkan persamaan  Handerson  Hasselbalch  tetapi diperlukan waktu yang lebih lama.
Berdasarkan  data  hasil  penelitian yang  disajikan  pada  Tabel  5,  nilai  t 0 hasil perhitungan dikonsultasikan dengan t tabel pada taraf signifikansi 5% (α = 0,05) dan db = n 1 +
VOLUME 04 NOMOR 02  OKTOBER 2016
n 2 -2, yaitu t (1-0,5α)(db) = t 0,975(55) = 2,000 dan t (1- α)(db) =  t 0,95(55) =  1,671.  Pengujian  hipotesis dilakukan  dengan  uji  dua  pihak–t (1-0,5α)db =  - 2,000  <  0,313  <  t (1-0,5α)db =  2,000  maka  H 0 diterima. Tidak ada perbedaan yang signifikan antara  motivasi  belajar  kimia  peserta  didik kelas kontrol dan kelas eksperimen.Ringkasan hasil  uji  t-beda  subjek  pada  Tabel  5 menyatakan  bahwa  nilai  p  >  0,05  yang  juga berarti bahwa H 0 diterima, H a ditolak. Dengan demikian  dapat  dikatakan  bahwa  tidak  ada perbedaan  yang  signifikan  pada  motivasi belajar  kimia  kelas  eksperimen  dan  kelas kontrol.  Dengan  demikian,  hasil  penelitian menunjukkan bahwa representasi sub-
mikroskopik
yang diharapkan dapat membantu  peserta  didik  dalam  melakukan penalaran  sehingga  memudahkan  dalam memahami  konsep  yang  dibangun,  ternyata tidak  tercapai.  Hal  ini  disebabkan  karena representasi  sub-mikroskopik  merupakan  hal yang baru.
Proses memperkenalkan dan mengajarkan  representasi  sub-mikroskopik pada  peserta  didik  ini  membutuhkan  waktu yang  lama  dan  tidak  sesuai  dengan  yang direncanakan  dalam  rencana  pelaksanaan pembelajaran. Peserta didik masih sulit dalam menerima  dan  memahami  representasi  sub- mikroskopik karena tidak adanya pengetahuan awal dari peserta didik mengenai hal tersebut. Pembelajaran  yang  biasa  dilakukan  oleh peserta  didik  merupakan  pembelajaran  yang berpusat  pada  guru  sehingga  peserta  didik hanya  menerima  materi  pelajaran  yang  telah disiapkan  oleh  guru.  Guru  menjadi  sumber belajar  utama  dalam  proses  pembelajaran. Akibatnya,  mata  pelajaran  kimia  menjadi mata  pelajaran  yang  dianggap  sulit  oleh peserta didik karena terkesan hanya kumpulan rumus  dan  konsep  yang  abstrak  dan  hanya dihafal.

## SIMPULAN DAN SARAN
Berdasarkan
hasil penelitian, dapat disimpulkan  bahwa  penerapan  pendekatan konstruktivis  berdasarkan  integrasi  dimensi representasi ilmu kimia tidak dapat meningkatkan  motivasi  belajar  peserta  didik SMA  Negeri  1  Banguntapan  kelas  XI  pada materi  larutan  penyangga.  Kendala  dari penerapan  pembelajaran  berdasarkan  integrasi dimensi  representasi  kimia  adalah  pada  level penalaran  sub-mikroskopik.  Peserta  didik menganggap  representasi sub-mikroskopik adalah hal baru sehingga membutuhkan waktu dalam  membangun  aktivitas  penalaran  sub- mikroskopik.

## DAFTAR PUSTAKA
Baharudin,  &  Wahyuni,  E.N.  (2007).  Teori Belajar dan Pembelajaran. Yogyakarta: Ar-Ruzz Media.
Firman, H. (2007). “Pendidikan Kimia.” Ilmu dan  Aplikasi  Pendidikan  Bagian  III. Bandung: PT. Imperial Bhakti Utama.
Gilbert,  J.K.    &Treagust,  D.  (2009). Multiple Representations
in Chemical
Education,Models  and  Modeling  in Science  Education  4 .  Berlin:  Springer
Science&Business Media B.V.
Hofstein,  A.,  (2004),  The  Laboratory  in Chemistry  Education:  Thirty  Years  of
Experience with Developments, Implementation, and Researsch. Chemistry education Research and Practice 5(3): 247-264. Johnstone,  H.A.  (2000).  The  Practice  of Chemical Education in Europe. Curricula  and  Policies .1(1):  9- 15.
Silberberg,  M.S.,  (2003), Chemistry:  The
Molecular  Nature  of  Matter  and Change,  3rd  ed .,  New  York:  McGraw HillCompanies, Inc. Suparno,  P.  (1997). Filsafat  Konstruktivisme dalam Pendidikan . Yogyakarta: Kanisius.
Uno.  H.B.  (2009). Teori  Motivasi  dan Pengukurannya,  Analisis  di  Bidang
Pendidikan . Jakarta: PT. Bumi Aksara.
Vitrianingsih, M. (2006). “Pengaruh Penerapan Penilaian Fortofolio terhadap  Prestasi  dan  Motivasi  Belajar Kimia Siswa Kelas X Semester 1 SMA N  1  Pakem  Sleman  Yogyakarta  Tahun
Ajaran  2005/  2006”. Skripsi  tidak diterbitkan .  Jurusan  Pendidikan  Kimia FMIPA UNY.