## PENDEKATAN ESTETIKA PADA DESAIN PESAN MULTIMEDIA PEMBELAJARAN

## Moeljadi Pranata

## Universitas Negeri Malang
Abstract: The development of multimedia design is influenced by various theories such as visual aesthetic principles. Aesthetic principles are used to guide the design process as well as play a role to increase the attractiveness of the message. However, along with the progress  in  computer  graphics,  graphic  design  aesthetic  applications  in  multimedia learning  has  led  to  the  concept  of  multimedia  performances  entertaining,  aesthetic oriented. Additionally, this technology, along with multimedia technology, has expanded the field of professional designing multimedia learning beyond learning profession such as graphic designer profession.
Key words: aesthetic, message design, instructional multimedia.
Abstrak: Pengembangan desain pesan multimedia dipengaruhi oleh berbagai teori visual antara lain prinsip-prinsip estetika. Prinsip-prinsip estetika itu digunakan untuk memandu proses desain serta berperan untuk meningkatkan daya tarik pesan. Namun, seiring dengan kemajuan di bidang komputer grafis, aplikasi estetika dalam desain grafis telah membawa multimedia  pembelajaran  ke  dalam  konsep  penampilan  multimedia  yang entertaining, aesthetic  oriented.  Selain  itu,  teknologi  ini,  bersama  teknologi  multimedia,  telah memperluas  bidang  profesi  perancangan  multimedia  pembelajaran  di  luar  profesi pembelajaran konvensional antara lain profesi desainer grafis.
Kata-kata kunci: estetika, desain pesan, multimedia pembelajaran.
Para mahasiswa seni rupa dan desain gra- fis, utamanya para pemula, cenderung me- rancang  multimedia  pembelajaran  dengan menerapkan pendekatan estetik dan bukan esensial atau fungsional. Mereka yang ter- biasa  bekerja  dalam  seni  visual  itu,  yang terbiasa  mengandalkan  estetika,  tak  mu- dah  mengesampingkan  sensitivitas  estetik tersebut  dalam  pekerjaan  perancangan fungsional,  termasuk  perancangan  multi- media  pembelajaran.  Dalam  perancangan tersebut,  tak  jarang  ditemukan  daya  tarik estetik  lebih  didahulukan  daripada  aspek fungsionalnya. Sejalan dengan itu Rowntree  (1988)  berpendapat  bahwa  se- yogyanya pengembangan media pembela-
jaran  tak  diserahkan  kepada  profesi  de- sainer  grafis  karena  mereka  hanya  me- ngandalkan  prinsip-prinsip  desain  estetik sehingga  media  yang  dihasilkan  mungkin menarik  secara  visual  namun  tidak  mem- belajarkan. Kekuatiran ini tampaknya ber- alasan  mengingat  bidang  garapan  desain grafis  identik  dengan  aplikasi  prinsip  es- tetik pada komunikasi visual, dalam hal ini Helfand (2001:6) mendefinisikannya dengan  “ the  art  of  visualizing  ideas ”. Sejalan dengan itu, Bennett (2002:4) men- definisikannya sebagai “ the act of visually translating  ideas  in  order  to  inform,  to mesmerize,  to  persuade,  to  instruct,  or  to elicit  from  a  target  audience .” Artikel  ini
bertujuan untuk membahas isu-isu tentang pendekatan  estetika  yang  diterapkan  da- lam  perancangan  multimedia  pembelajar- an.

## HAKIKAT MULTIMEDIA PEMBELAJARAN
Kepada  para  praktisi  perancangan multimedia  pembelajaran  Altschuck  dan Zarrow  (1997:58)  menanyakan:  “ How  do you  educate  students  in  a  field  where  the technology  changes  virtually  on  a  daily basis? ”  Pertanyaan  ini  sangat  relevan mengingat  saat  ini  teknologi  multimedia pembelajaran berbasiskan komputer grafis berkembang lebih cepat daripada perkem- bangan  pengetahuan  tentang  bagaimana desain  pesan  yang  estetik-seduktif,  yang menonjolkan  aspek entertaining dan hy- per-realistik dewasa  ini  sudah  merupakan hal  yang biasa. Sementara itu, para desai- ner  multimedia  semakin  dimudahkan  da- lam  pekerjaannya  karena  tersedianya  pe- rangkat-perangkat lunak yang canggih dan mudah dioperasionalkan (Liu, dkk., 2003). Namun,  yang  menjadi  kekurangan  adalah teori  yang  berdasarkan  riset  tentang  ba- gaimana mendesain pesan multimodal ter- sebut  untuk  pembelajaran  bermultimedia yang  bermakna  (Boyle,  2002).  Kekurang- an tersebut pada gilirannya membuat mul- timedia pembelajaran kurang dapat menja- lankan  fungsinya  secara optimal  sehingga menuai banyak kritikan (1998; Lajoie dan Derry,  1993;  McKnight, Dillon, dan Ri- chardson,  1996).  Pendesainan  multimedia yang  tidak  dilandasi  oleh  teori  desain pembelajaran  yang  relevan  akan  mengha- silkan sembarang multimedia. Sebaliknya, pendesainan  multimedia  yang  dilandasi oleh teori desain multimedia pembelajaran yang  teruji  melalui  riset  akan  menghasil- kan  multimedia  pembelajaran  yang  ber- kualitas untuk membelajarkan.
Orang mendefinisikan multimedia de- ngan  beragam  sudut  pandang.  Menurut pandangan multimedia  sebagai  alat  pe- rantara,  multimedia  ialah  alat  pengantar yang menampilkan gambar, suara, atau vi- deo.  Menurut  pandangan multimedia  se-
bagai  cara  prensentasi,  multimedia  ialah penyajian suatu pesan dalam bentuk gam- bar-gambar  dan  suara  atau  teks.  Menurut pandangan multimedia sebagai respon in- derawi,  multimedia  ialah  pesan  multimo- dalitas  yang  membutuhkan sense pende- ngaran  (misalnya  narasi)  dan  penglihatan (misalnya  animasi).  Pandangan  pertama, multimedia  sebagai  alat  pengantar,  lebih terfokus  pada  teknologi hardware daripa- da  teknologi  kognitif  untuk  belajar  dan pembelajaran.  Pandangan  kedua,  membe- rikan  arah  dan  definisi  yang  jelas  dalam konteks belajar dan pembelajaran. Semen- tara  itu,  pandangan  ketiga  berbasis  pada pemrosesan  informasi  menurut  teori  kog- nitif;  ini  pun  terfokus  pada  proses  belajar yang  berlangsung  dalam  diri  individu (Gambar 1). Definisi ini memberikan arah yang  jelas  pada  peran  multimedia  dalam konteks belajar dan pembelajaran.
Selama  ini  multimedia  sering  dipan- dang  hanya  sebagai  medium  yang  me- ngantarkan  pesan  dari  pembelajar  ke  pe- belajar.  Pebelajar  merupakan  penerima pesan  yang pasif.  Karena itu perancangan multimedia  hanya  dipandang  sebagai  ma- salah  teknis,  bukan  masalah  keilmuan.  Ji- ka  belajar  dan  pembelajaran  merupakan proses  pengkonstruksian  pengetahuan,  se- layaknya  multimedia  didesain  berlandas- kan  teori-teori  yang  teruji  agar  dapat mengoptimalisasi  kegiatan  belajar  dan pembelajaran  tersebut  secara  efektif.  Pan- dangan  mengenai  perancangan  multime- dia pembelajaran membutuhkan arah-arah baru;  multimedia  pembelajaran  bukan  se- kedar alat yang berfungsi untuk membawa pesan pembelajaran dan memudahkan sis- wa dalam belajar, namun sesungguhnya ia adalah teknologi  kognitif yang  membela- jarkan.
Seperti  telah  diuraikan,  multimedia pembelajaran  bisa  menguntungkan  hanya di  bawah  keadaan-keadaan  yang  didesain dengan  baik  dan  memiliki  konsekuensi- konsekuensi  negatif  di  bawah  keadaan- keadaan  lain (Pranata,  2009).  Pernyataan ini  ingin  menegaskan  bahwa  tidak  setiap
multimedia  pembelajaran  berpotensi  ting- gi untuk membelajarkan setiap siswa.
Penelitian  telah  menemukan  bukti, misalnya  meta-analisis  yang  dilakukan oleh Jamison (2010), bahwa  menyajikan sebuah penjelasan secara verbal saja tidak menjamin  siswa  dapat  memahami  penje- lasan tersebut. Dibandingkan dengan pem- belajaran yang hanya menggunakan penje- lasan  secara  verbal,  pembelajaran  yang menggunakan  multi-media  ternyata  lebih berpotensi  untuk  me-ngembangkan  hasil belajar (Mayer dan Anderson, 1992; Mayer dan Moreno, 1998; Mayer dan Sims, 1994;
Moreno dan Mayer,  1999).  Namun,  tidak semua bentuk pembelajaran yang menggunakan multimedia tersebut berpotensi  untuk  mengembangkan  hasil belajar tersebut (Mayer, 1998). Hal ini di- duga karena keterbatasan penerapan teori- teori  belajar  dan  pembelajaran  yang  rele- van  dalam  perancangan  multimedia  terse- but  (Deubel,  2003;  Liu, dkk.,  2003). Merrill  (1996)  secara  tegas  menyatakan bahwa penggunaan teori-teori kognitif da- lam  perancangan  multimedia  pembelajar- an sering diabaikan.
Gambar 1  Multimedia sebagai Respon Inderawi (Pranata, 2009)
Mengingat  bahwa  penggunaan  multi- media terus memainkan peran penting da- lam  belajar  dan  pembelajaran  (Hannafin, 1992;  Dede,  1993;  Jonassen, Myers,  dan McKillop, 1996) maka diperlukan eksplo- rasi  teori-teori  bagi  perancangan  desain pesan multimedia pembelajaran  yang ber- basiskan pada riset. Sejalan dengan hal ini Boyle  (2002:1)  menegaskan  sebagai  be- rikut.
There  has  been  a  very  rapid  expansion  of educational  multimedia  since  the  early 1990s.  The  driving  factors  have  been  the advent of widely available multimedia com- puters,  the  impact  of  hypertext  and  hyper- media,  and  the  explosive  growth  of  the www.  The  rapid  expansion  in  activity  has led  to  an  increasingly  urgent  need  for  the development  of  a  sound  theoretical  base.
Despite the influence of constructivism, and to  a  lesser  extent  traditional  instructional systems design (ISD), there is no clear for- mal  theory  of  educational  multimedia  de- sign.
Ketika  tujuan  pembelajaran  bermulti- media adalah mengkondisi pengguna agar mampu  memanfaatkan  secara  maksimal apa yang telah mereka pelajari maka salah satu  isu  sentral  perancangan  multimedia pembelajaran  ialah  pencarian  format  de- sain  pesan  multimedia  yang  berpotensi membelajarkan  kemampuan  retensi  dan transfer pemecahan masalah. Isu pengem- bangan  potensi  transfer  pemecahan  masa- lah  ini  penting  mengingat  belajar  dan pembelajaran dalam hal ini dipandang bu- kan  sekedar  transfer  informasi  dan  desain
Pranata, Pendekatan Estetika pada Desain Pesan Multimedia Pembelajaran │ 275
instruksional  bukan  subset  desain  infor- masi.
Berbeda  dengan  desain  informasi,  bi- dang desain instruksional pada multimedia pembelajaran  memiliki  akar  filosofis  da- lam  sejumlah  disiplin  ilmunya,  termasuk psikologi,  seni,  komunikasi,  dan  kependi- dikan. Selain itu, keilmuan desain instruk- sional pada multimedia pembelajaran juga menggunakan  prosedur  desain  yang  telah didasarkan pada hasil penelitian-penelitian yang solid.

## DESAIN PESAN MULTIMEDIA PEMBELAJARAN
Dalam teori pendesainan pesan multi- media  pembelajaran  yang  berkembang, yang  didasarkan  pada  konstruktivisme, multimedia  dapat  dipandang  sebagai tek- nologi  kognitif yang  memampukan  siswa sebagai  seorang  pengkonstruksi  pengeta- huan  yang  secara  aktif  mengintegrasikan dan  memaknai  pesan-pesan  instruksional secara  produktif.  Dalam  konteks  ini,  pro- ses kognitif utama dalam diri siswa terdiri atas  menyeleksi  informasi  yang  relevan, mengorganisasikan informasi itu ke dalam representasi koheren, serta mengintegrasi- kan  representasi-representasi  itu  dengan pengetahuan yang sudah ada.
However,  the  enormous  potential  of  cogni- tive tools can only be realized within a con- structivist  framework  for  learning.  More- over,  the  nature  and  source  of  the  task  be- come  paramount  in  such  an  environment. Past  failures  of  “tool”  approaches  to  using computers in education can be largely attri- buted to the relegation of the tools so tradi- tional academic tasks set by teachers or the curriculum  within  the  context  of  outmoded instructivist  pedagogy” (Jonassen dan Reeves, 1996:89).
Oleh  sebab  itu,  bertolak  dari  pandangan- pandangan  tersebut  di  atas,  tema  utama dari  pengembangan teori  pendesainan  pe- san multimedia pembelajaran adalah seja- uh mana desain pesan mampu mempenga- ruhi tingkat pemahaman siswa dalam pro- ses kognitif yang dibutuhkannya untuk se- buah  pembelajaran  bermakna  dalam  sis-
tem  pemrosesan  informasi  dalam  kognitif siswa.
Peneliti  berpandangan  bahwa  multi- media  pembelajaran  merupakan teknologi kognitif yang memperkeras dan mereorga- nisasikan  cara  berpikir  pengguna.  Tekno- logi kognitif ialah teknologi, berwujud atau tidak berwujud, yang meningkatkan kekuatan  kognitif  manusia  selama  ia  ber- pikir,  memecahkan  masalah,  dan  belajar. Ketika  siswa  memanfaatkan  multimedia sebagai  teknologi  kognitif  ia  melepaskan beban  beberapa  tugas  menghafalkan  yang tidak  produktif  serta  memungkinkannya untuk  berpikir  secara  lebih  produktif (Pranata,  2010).  Dengan  demikian,  siswa diberdayakan  untuk  lebih  dari  sekedar mampu  memahami  berbagai  interpretasi dalam  proses  menggunakan  ide-ide  orang lain  yang  diungkapkan  lewat  multimedia bagi  upaya  mencapai  interpretasinya  sen- diri.
Selama ini, teknologi pengajaran yang berbasiskan teori instruktivistik telah seca- ra  antusias  menggunakan  multimedia  ke dalam  ruang  kelas,  tetapi  bukannya  meli- batkan  para  pebelajar  dalam  tugas-tugas otentik  melainkan  cenderung  “mengajar” siswa-siswa  tentang  rangkaian  perintah  di luar konteks yang berarti. Karena itu, ti-dak terlalu mengejutkan jika dampak penggunaan  multimedia  dalam  pembela- jaran  tak  seperti  yang  diharapkan.  Sebe- narnya,  kekuatan  riil  multimedia  untuk mereformasi  pembelajaran  bukan  terletak pada kecanggihannya  untuk  menyampai- kan informasi melainkan ketika para pebe- lajar  secara  aktif  menggunakannya  seba- gai teknologi kognitif.  Hal ini sejalan de- ngan  pendapat  Salomon, Perkins, dan Globerson (1999:32)  yang  menyatakan bahwa  “ No  important  impact  can  be expected  when  the  same  old  activity  is carried out with a technology that makes it a bit faster or easier; the ac-tivity itself has to change. ”
Saat ini multimedia pembelajaran tan- pa  dipertanyakan  telah  disokong  sebagai sebuah  kemajuan  dalam  bidang  teknologi pembelajaran (soft  technology). Hal  ini
antara  lain  tampak  dari  temuan-temuan penelitian  seperti  yang  diungkapkan  oleh Nielsen  (1995), Najjar  (1999),  dan Mitchell  (2000)  yang  dirangkum  sebagai berikut: a) multimedia memudahkan akses nonlinier informasi yang sangat banyak; b) multimedia meningkatkan hasil belajar, c) pengguna  dapat  menjelajahi  informasi lebih  dalam  sesuai  dengan  permintaan pengguna; d) multimedia menyajikan inte- raksi dengan materi instruksional yang da- pat  diakses  langsung;  e)  multimedia  me- mikat  perhatian  dan  memiliki  daya  tarik yang tinggi untuk digunakan; dan f) multi- media  mewakili  bentuk  alami  proses  pe- mikiran manusia.
Berbeda  dengan  simpulan  tersebut  di atas, Dillon dan Gabbart (1998) yang me- lakukan  analisis-meta  terhadap  serangkai- an penelitian menyimpulkan bahwa multi- media pembelajaran yang canggih tersebut belum menunjukkan bukti bahwa ia secara signifikan  dapat  memecahkan  masalah pembelajaran  sebagaimana  yang  dijanji- kan.  Selanjutnya,  kajian  yang  sama  yang dilakukan  oleh McKnight, Dillon,  dan Richardson (1996)  menyimpulkan  bahwa bukti  empiris  bagi  keuntungan  pengguna- an multimedia tidak menjanjikan. Bahkan, Chen dan Rada (1996) menegaskan bahwa terobosan yang dijanjikan oleh kemanfaat- an  multimedia lebih  mengacu  pada  mitos daripada kenyataan. Menurut Jonassen dan Reeves  (1996)  berbagai  kritik  atas  ke- gagalan  penggunaan  multimedia  untuk memperbaiki pembelajaran tersebut antara lain  disebabkan  pendesainan  multimedia diserahkan  pada  jasa  pedagogi  “ instruc- tivist ”  tradisional atau  dalam  istilah Rowntree  (1988 )  jasa  ‘artis  grafis’  yang memang  tidak  memiliki  dasar  keilmuan pendesainan  pesan  pembelajaran.  Sejalan dengan hal tersebut Merrill (1996:57) me- nyatakan sebagai berikut.
Businesses assign engineers, personnel ma- nagers,  and  salespersons  to  their  training departments  and  direct  them  to  develop training  materials.  Product  knowledge  or production  skill  is  assumed  to  the  only knowledge required to develop training ma- terials.  They  seldom  believe  that  specializ-
ed training in learning and instruction is ne- cessary.
Pada  dasarnya,  kritikan-kritikan  terhadap kegagalan  penggunaan  multimedia  pem- belajaran  itu  utamanya  diarahkan  pada pendesainan  pesan  multimedia  yang  di- pandang cenderung telah mengabaikan ka- rakteristik-karakteristik  kognitif  atau  pre- disposisional  dari  para  pengguna.  Dalam hal  ini  Salomon, Perkins, dan Globerson (1999:121 )  menyatakan  “ The  cognitive effects with computer tools greatly depend on  the  mindful  engagement  of  learners  in the  tasks  afforded  by  these  tools. ” Selain itu,  pendesainan  pesan  terjebak  pada  ha- rapan  yang  palsu  dan  berlebihan  tentang pembelajaran  yang  menyenangkan.  “ One of  the  false  promises  of  many  previous instructional innovations has been to make learning  fun  and  easy ” (Jonassen dan Reeves, 1996:89).
Multimedia  yang  menyenangkan  (en- tertaining)  saja  belum  tentu  membelajar- kan. Sejalan dengan itu, Adam dan Hamm (2000:2 )  mengingatkan,  “ Media  that  ap- pealed to the senses of vision and hearing with  stunning  immediacy  were  viewed  as particularly  dangerous  to  the  uninform- ed .”  Artinya,  multimedia  boleh  menye - nangkan, memudahkan, namun lebih dari- pada  itu  ia  harus  mampu  menstimulasi tantangan-tantangan berpikir sebagaimana ciri sebuah pembelajaran yang unggul.

## TEORI DESAIN PESAN ESTETIK
Guralnik dan Neufeldt (2005) mende- finisikan estetika sebagai teori dan praktik studi  tentang  keindahan.  Menurut Smith (2005)  estetika  merupakan  salah  satu  ba- gian paling penting dari  media  presentasi secara visual. Dia menegaskan bahwa ter- dapat  tiga  disiplin  penting  yang  memba- ngun  estetika  yaitu filsafat  keindahan,  il- mu-ilmu  pengetahuan,  dan  seni.  Bidang filsafat  keindahan  berhubungan  dengan seni, kreativitas, serta efek yang ditimbul- kan oleh seni dan atau kreativitas tersebut. Dalam bidang ilmu-ilmu pengetahuan, ter- masuk bidang psikologi, komunikasi, dan
pendidikan,  fokus  utama  perhatiannya ialah  untuk  mempelajari  respon  individu ketika  berinteraksi  dengan  stimulus  kein- dahan  tertentu.  Selain  dari  tiga  perspektif tersebut, ada juga hal-hal seperti perspek- tif interdisipliner. Perspektif tersebut sebe- narnya  merupakan  perpaduan  dari  semua disiplin  ilmu  lain  yang  berkaitan  dengan komunikasi  secara  visual.  Melalui  per- spektif  ini  dapat  ditelusuri  bahwa  estetika merupakan  integrasi  dari  filsafat  keindah- an,  ilmu-ilmu  pengetahuan,  dan  seni  de- ngan mana serta bagaimana seseorang me- respon  citra-citra  visual  sehingga  memicu rasa senang atau ketertarikan (ekstasis).  Di sini,  otak  memproses  informasi  yang datang dari stimulus visual, melalui proses ini  seseorang  pada  gilirannya  menghargai fungsi yang berhubungan dengan persepsi keindahan.
Saat ini kajian mengenai estetika tera- pan  mengalami  kemajuan  yang  pesat  se- iring dengan dukungan teknologi informa- si  di  bidang  media  presentasi.  Kemajuan pesat  teknologi  informasi  dan  komputer grafis  telah  meningkatkan  daya  tarik  in- formasi pada multimedia pembelajaran se- cara fantastis. Revolusi di bidang ini telah menyediakan  kemudahan  untuk  meran- cang  multimedia  pembelajaran  yang  tam- pil secara estetik. Teknologi ini telah me- nyediakan  berbagai  kemungkinan  untuk menghadirkan image-image secara  sangat menarik  (estetik-seduktif),  bahkan  image- image yang sebelumnya dianggap musykil untuk  divisualisasikan.  Komputer  grafis telah  memudahkan  banyak  kalangan un- tuk  mampu  memproduksi  multimedia pembelajaran  secara  sangat  menarik, atraktif, bahkan kontroversial.
Kontribusi  teknologi  mutakhir  terse- but  telah  memicu  pendesainan  pesan  se- suatu  informasi  secara  lebih  menarik.  Se- buah  informasi,  misalnya  informasi  ilmi- ah, yang semula dipandang sulit untuk di- mengerti,  kering,  serta  membosankan  da- pat ditampilkan dengan memadukan bebe- rapa  elemen  visual  dan  auditori  sehingga tampak  realistik,  menarik  perhatian,  serta enak untuk dipelajari. Bahkan, multimedia
telah  menghadirkan image sampai  pada tingkat hyper-realistik dan hyper-estetik. Virtual  reality dan teknologi  hologram, misalnya, mampu memediai penggunanya dengan membawanya secara simulatif me- masuki  relung-relung  organ  jantung  ma- nusia  untuk  menemukan  terjadinya  dis- fungsi  pada  sistem  arteri.  Kecanggihan teknologi  informasi  dan  komputer  grafis itu pada gilirannya mendorong dan diman- faatkan oleh para desainer, amatir maupun profesional,  untuk  merancang  desain  pe- san  multimedia  secara  fantastis  dengan menerapkan  prinsip-prinsip  estetik  pada materi esensial pembelajaran.
Teori desain pesan estetik menyatakan bahwa jika penjelasan disampaikan secara multimedia  pembelajaran  gunakanlah  de- sain  pesan  estetik-seduktif  untuk  mening- katkan  daya  tarik  pesan  sehingga  pesan yang  disampaikan  dapat  diterima  secara lebih  baik (Pranata,  2009).  Sebenarnya, penerapan  teori  estetik  pada desain  pesan pembelajaran telah lama diterapkan. Teori ini  dibangun  berdasarkan  asumsi  bahwa objek  yang  estetik  dapat  digunakan  untuk menarik  dan  mengikat  perhatian.  Karena itu  penggunaan  prinsip-prinsip  estetik  pa- da pendesainan pesan pembelajaran dipan- dang dapat meningkatkan daya tarik pem- belajaran.  Maka  tidak  mengejutkan  jika sejak semula banyak buku teks, buku ajar, dan  bahan  ajar  lainnya  yang  berhiaskan tampilan visual yang estetik-seduktif.
Tak  berbeda  dengan  hal  tersebut,  se- iring  dengan  fasilitas kemudahan  dan  ke- canggihan  yang  disediakan  oleh  piranti- piranti  lunak  presentasi  digital,  multime- dia  pembelajaran  banyak  menerapkan konsep edutainment berbasiskan  prinsip- prinsip  estetik  seduktif  tersebut.  Para  pe- nganut  teori  ini  menegaskan  perlunya tampilan pesan  yang estetik-seduktif pada multimedia pembelajaran. Asumsinya, pe- nerapan prinsip-prinsip estetik pada desain pesan  esensial  tersebut  dapat  meningkat- kan  dan  atau  mempertahankan  daya  tarik pesan  pembelajaran.  Pandangan  ini  diso- kong oleh beberapa temuan penelitian, mi- salnya penelitian yang telah dilakukan oleh
Salomon  (1984),  Weiner  (1990),  dan Kozma  (1991).  Hasil-hasil  penelitian  me- reka telah membuktikan bahwa desain pe- san  estetik  terbukti  mampu  meningkatkan atensi pengguna untuk berinteraksi dengan multimedia pembelajaran.
Untuk  menguji  efek  desain  pesan  es- tetik-seduktif  telah  dilakukan  serangkaian luas studi untuk memahami hubungan an- tara  atensi  dan  pamahaman  dalam  latar tontonan tv. Studi-studi tersebut antara la- in telah dilakukan oleh Huston dan Wright (1993) dan Kozma  (1991).  Meskipun  pe- nelitian-penelitian  tersebut  diadakan  ha- nya dengan menggunakan subjek peneliti- an  dalam  kondisi  pembelajaran  yang  ke- betulan  atau  insidental,  sebuah  kerangka kerja  teoretikal  terbentuk  untuk  menjelas- kan  bagaimana  perhatian  penonton  bisa dikontrol dengan penggunaan aspek-aspek formal  seperti  teknik-teknik  visual  atau auditori  seperti zoom, pace, level  aksi, efek-efek  suara,  warna,  musik,  gambar, video  dan  sebagainya,  yang  berbeda  atau terpisah  dari  isi  presentasinya  serta  dapat digunakan untuk pesan-pesan yang berbe- da (Huston dan Wright, 1993). Sejalan de- ngan itu, Anderson dan Lorch (1983) telah menemukan bukti bahwa perhatian subjek penelitian  selama  pertunjukan  tv  tidak berkesinambungan  dan  periodik,  dengan aspek-aspek  audio  dari  medium  berperan sebagai  aksi-aksi  untuk  menarik  kembali atensi  mereka.  Perhatian  subjek  mening- kat  sejalan  dengan  ketertarikan  mereka terhadap  stimulus-stimulus  estetik  yang diberikan.
Beberapa  penelitian  yang ditelaah Anglin, Towers,  dan  Levie (1996)  me- nyebutkan  bahwa  ilustrasiilustrasi  statik maupun dinamik, yang didesain secara es- tetik,  terbukti  dapat  meningkatkan  atensi pembelajaran.
Dalam  penelitian  yang  menggunakan subjek anak-anak, Alwitt, dkk. (1990) me- nemukan  bahwa  efek-efek  suara  secara khusus  telah  diasosiasikan  dengan  atensi yang  naik  ke  level  presentasi.  Meskipun penggunaan  musik  dalam  presentasi-pre- sentasi  visual  secara  umum  telah  menun-
jukkan sedikit efek positif pada proses in- struksional, hanya didapati sejumlah kecil studi  dimana  efek  positif  ditemukan.    Se- cara ringkas, kerangka kerja yang bisa di- generalisasi  dan  diperoleh  dari  beberapa penelitian  tersebut  sejalan  dengan  penda- pat  Kozma  (1991:57 ),  “ This  research paints a picture of television viewers who monitor  a  presentation  at  a  low  level  of engagement,  there  moment-to-moment  vi- sual  atentation  periodically  attracted  by salient    audio  cues  and  maintened  by  the meaningfulness  of  the  material.  This creates  a  window  of  cognitive  engage- ment. “ A spek-aspek perseptual auditori tak hanya  mendatangkan  dan  terus  mem- pertahankan  atensi  tetapi  bisa  membantu dalam seleksi materi isi untuk diolah lebih lanjut.
Seperti yang dinyatakan oleh Renninger, Hidi,  dan  Krapp (1992),  pe- ningkatan  perhatian  pebelajar akibat  dari tampilan desain pesan yang estetik seduk- tif  tersebut  diduga  dapat  meningkatkan hasil  belajar.  Mereka  menyatakan  bahwa penggunaan  desain  pesan  estetik-seduktif akan  berakibat  pada  peningkatan level pembangkit pebelajar.  Selanjutnya,  pe- ningkatan  level  pembangkit  tersebut  akan menyebabkan lebih banyak materi pembe- lajaran  yang dapat diolah sehingga hal ini diduga  akan  berakibat  pada  performansi yang  lebih  sempurna  pada  hasil  belajar yang  diperoleh  pebelajar.  Hal  ini  sejalan dengan  temuan penelitian  yang  dilakukan oleh Sadoski, Goetz, dan Fritz. (1993) yang menyimpulkan  bahwa informasi  yang ditampilkan  secara  menarik  sering-kali diingat  lebih  baik  daripada  materi  yang ditampilkan secara tidak menarik.
Hasil-hasil penelitian tersebut berbeda dengan temuan  penelitian  yang  dilakukan oleh Harp dan Mayer (1997). Mereka me- nguji  pendapat  yang  mengatakan  bahwa pemindahan  informasi  yang  menarik  tapi tak  relevan  dari  bacaan  akan  membantu pebelajar untuk fokus pada informasi rele- van.  Dalam  penelitiannya  beberapa  pebe- lajar  dikondisi  membaca  bacaan  standar tentang formasi kilat, sementara yang lain
membaca  bacaan  yang  sama  dengan  teks dan  ilustrasi  estetik-seduktif  yang  muncul menyelinginya,  misalnya  sebuah  gambar dan  cerita  tentang  anak  lelaki  yang  baru saja disambar kilat. Konsisten dengan ha- rapan  yang  ada,  pebelajar  yang  membaca buklet  standar  mampu  mengingat  lebih banyak  tentang  langkah-langkah  kunci formasi kilat dan menunjukkan hasil lebih baik  pada  tes  transfer  daripada  mereka yang membaca versi bacaan yang didesain secara estetik seduktif. Studi ini memberi- kan  bukti  bahwa  desain  pesan  estetik  jus- tru mengakibatkan pembaca kurang mem- perhatikan informasi yang relevan.

## TEORI DESAIN PESAN ESENSIAL
Teori  desain  pesan  esensial  menyata- kan  bahwa  jika  penjelasan  disampaikan secara multimedia pembelajaran gunakan- lah  desain  pesan  yang  mengintegrasikan animasi  dan  narasi  secara  simultan  yang menggunakan  lebih  sedikit  kata-kata  dan gambar-gambar yang secara esensial tidak ada  hubungannya  dengan  isi  pesan  pem- belajaran.  Teori  ini  dirumuskan  berdasar- kan  beberapa  hasil  penelitian. Beberapa penelitian  telah  menemukan  bukti  bahwa menampilkan  penjelasan  disertai  dengan kata-kata  (narasi  maupun  teks)  dan  gam- bar  (statik  maupun  dinamik)  lebih  efektif daripada  dengan gambar  atau  dengan  ka- ta-kata  saja  (Mayer dan Anderson,  1992; Mayer,  1989;  Mayer dan Gallini,  1991). Hal  ini  sejalan  dengan  teori  pengkodean ganda  (dual  coding  theory)  yaitu  siswa yang memperoleh penjelasan melalui mul- timedia dapat membangun dua macam ci- tra mental yaitu citra verbal dan citra visu- al  serta  membangun  hubungan  di antara keduanya untuk pengkodean makna. Dibandingkan  dengan  gambar  statik, gambar  dinamik  (animasi)  lebih  unggul untuk mempresentasikan dinamika (Zhang, 2000). Sejalan dengan itu, menu- rut  temuan  penelitian  Rieber  (1990)  ani- masi  sangat  efektif  digunakan  untuk menggambarkan  kedudukan  gerakan  dan lintasan; animasi juga efektif untuk meng-
alihkan  perhatian  pebelajar  kepada  detil gerakan dan lintasan. Sesuai dengan kele- bihannya  itu, animasi  cocok  digunakan untuk menjelaskan tentang bagaimana sis- tem sesuatu alat bekerja (Mayer, 1996).
Mayer dan Anderson  (1992)  menga- dakan  penelitian  yang  menyajikan  dua eksperimen.  Dalam  eksperimen  tersebut para  siswa  mempelajari  sebuah  animasi tentang  cara  kerja  pompa  angin  dan  rem mobil.  Subjek  penelitian  terdiri  atas  136 mahasiswa  yang  diketahui  memiliki  pe- ngetahuan rendah mengenai alat-alat yang akan dipakai dalam eksperimen. Subjek ini dikelompokkan  ke  dalam  8  kategori  yang berbeda,  tiap  kelompok  terdiri  atas  17 orang. Masing-masing kelompok me-ngisi kuesioner, setelah itu menerima treatment (kecuali  kelompok  kontrol);  se-lanjutnya mengerjakan tes retensi (5 me-nit) dan tes transfer (2,5  menit).  Nilai  yang  diberikan berdasarkan  akumulasi  jumlah jawaban benar  untuk  tiap  soal.  Ek-sperimen pertama bertujuan untuk mem-bandingkan kemampuan  retensi  dan  tran-sfer  antara kelompok  siswa  yang  meneri-ma  sajian animasi  dan  narasi  secara  ber-sama-sama dan secara terpisah; topik ka-jian mengenai cara kerja pompa angin. Eksperimen kedua mengulang  dan  mem-perluas  hasil-hasil eksperimen  pertama,  dengan  topik  yang berbeda yaitu cara ker-ja rem mobil.
Dari  eksperimen  pertama  diketahui bahwa  kelompok  yang  tak  mendapatkan treatment menunjukkan  hasil  yang  lebih buruk;  sementara  itu  kelompok  yang memperoleh treatment secara  bersama- sama  menunjukkan  hasil  yang  lebih  baik. Selain itu, ditemukan bahwa pada metode- metode penampilan animasi dan narasi se- cara  terpisah  dapat  dilihat  adanya perbe- daan  yang  tidak  begitu  penting;  pada  pe- nampilan  animasi  dan  narasi  bersama-sa- ma terbukti lebih baik daripada yang lain, bahkan metode-metode animasi dan narasi yang  disajikan  secara  terpisah  menunjuk- kan  hasil  pembelajaran  yang  tidak  jauh berbeda  dengan  pembelajaran  tanpa  me- dia.  Perlu  ditambahkan,  eksperimen  yang dilakukan oleh Mayer dan Moreno (1998)
menemukan  bahwa  dibandingkan  dengan mereka  yang  menggunakan  paduan  teks dan  narasi,  mereka  yang  belajar  dengan menggunakan format desain pesan paduan animasi  dan  narasi  memperoleh  skor  re- tensi dan transfer yang lebih baik
Pada  eksperimen  kedua,  subjek  pene- litian, pengelompokan subjek, metode, dan prosedur  penelitian  sama  dengan  ek- sperimen  pertama;  perbedaannya  hanya terletak  pada  topik  yang  dikaji yaitu  cara kerja rem mobil. Dari tes retensi diketahui bahwa  kelompok  tanpa  media  menunjuk- kan  hasil  terburuk,  diikuti  kelompok  ani- masi  saja.  Sementara  itu,  keenam  kelom- pok  lainnya  menunjukkan  nilai  rata-rata yang  hampir  sama.  Seperti  terjadi  pada eksperimen  pertama,  dalam  tes  transfer kelompok  yang  mendapatkan  penyajian animasi  dan  narasi  secara  bersama-sama menunjukkan  hasil  50%  lebih  baik  dan kreatif daripada kelompok-kelompok lain- nya.
Setiap memori kerja memiliki kapasi- tas  yang terbatas.  Ketika informasi verbal dan  visual  ditampilkan  secara  visual  ada kemungkinan  perhatian  visual  tidak  dapat menampung  semua  informasi  sehingga akan ada informasi yang hilang. Tetapi ji- ka informasi visual ditampilkan secara vi- sual  dan  informasi  verbal  ditampilkan  se- cara  auditorial maka akan terbuka kesem- patan  memori  visual  dan  verbal  bekerja bersama  sehingga  siswa  lebih  mudah  me- nyusun bayangan sistem suatu benda kare- na  informasi  ditangkap  secara  maksimal. Dari hasil penelitian tersebut di atas dapat disimpulkan  bahwa  syarat  agar  animasi bersifat  instruktif  adalah  penyajiannya yang dibarengi dengan narasi. Kebersama- an penampilan animasi dan narasi, disebut juga desain pesan esensial, selama pembe- lajaran  dapat  meningkatkan  kemampuan siswa untuk membangun hubungan antara informasi  verbal  dan  visual,  serta  akan membantu meningkatkan kemampuan transfer.  Jadi,  desain  pesan  berformat esensial  (berbentuk  animasi  dan  narasi yang  terintegrasi  secara  simultan)  efektif untuk  meningkatkan  retensi  dan  transfer
dari  penjelasan  tentang  bagaimana  sistim sesuatu alat bekerja.
Dari uraian ini dapat diketahui diban- dingkan dengan format  desain pesan lain- nya,  desain  pesan  esensial  (paduan  ani- masi  dan  narasi  yang  terintegrasi  secara simultan) terbukti paling efektif untuk me- nyampaikan pesan tentang bagaimana sis- tem sesuatu alat bekerja. Hal ini konsisten dengan  Teori  Pengkodean  Ganda  (Paivio, 1986),  pandangan  Baddeley  (1992)  ten- tang  limitasi  memori  kerja  visual  dan auditori, serta Teori Muatan Kognitif yang dikemukakan  oleh  Sweller  (Chandler dan Sweller, 1991). Artinya, dibandingkan de- ngan  mereka  yang  belajar  dengan  multi- media  pembelajaran  berformat  desain  pe- san  estetik  seduktif  maupun  desain  pesan redundan, hasil belajar siswa  yang belajar dengan desain pesan esensial diduga akan menunjukkan perolehan yang lebih baik.

## PENUTUP
Pendekatan estetika dalam perancang- an  desain  pesan  multimedia  mesti  mem- pertimbangkan aspek tujuan penyampaian pesan. Jika tujuannya untuk mengoptimal- kan  kemampuan  transfer,  penggunaan  de- sain  pesan  estetik dapat  mericuhi  keefek- tifan  pembelajaran.  Penggunaan  desain pesan  estetik  pada  multimedia  pembela- jaran mungkin menarik  dan menyenang- kan bagi pebelajar, meskipun beberapa ri- set  menunjukkan  bahwa  format  desain pesan  tersebut dapat  meningkatkan  ke- mampuan retensi  namun  format  tersebut tidak efektif untuk meningkatkan kemam- puan transfer.
Tegasnya,  perancangan  multimedia yang  berbasiskan  pada pendekatan estetik mungkin  dapat  menghantarkan  informasi kepada pebelajar, namun multimedia pem- belajaran  yang  demikian belum  tentu  da- pat membelajarkan karena tidak menjamin adanya  peningkatan  kemampuan  retensi dan  transfer  pada  pebelajar.  Jika  peran- cangan  multimedia  pembelajaran  menga- baikan akses kognitif siswa maka siswa ti- dak memiliki input partnership intelektual dengan  multimedia  yang  bersangkutan.
Pranata, Pendekatan Estetika pada Desain Pesan Multimedia Pembelajaran │ 281
Untuk  itu,  agar  multimedia  pembelajaran berperan  secara  efektif  maka  disarankan agar dalam perancangannya desainer mul- timedia  pembelajaran  mengintegrasikan teori-teori multimedia  pembelajaran yang relevan, bukan  hanya  sekedar  memanfa- atkan  teori-teori  estetika.  Saat  mengguna- kan  penjelasan  secara  multimedia,  pema- kaian  lebih  sedikit gambar-gambar atau efek-efek  visual yang  tidak  ada  hubung- annya akan lebih baik sekalipun gambar itu menarik secara visual.

## DAFTAR RUJUKAN
Adam,  D. & Hamm,  M.  2000.  Literacy, learning, and media. Journal  of Design Communication, 4: 1 — 15; http:// scho- lar.lib.vt.edu/ejournals/JDC/Spring- 2002/adam.html.
Altschuck,  C. & Zarrow,  L.  1997.  The moving bullseye: Preparing students for career in multimedia. Training, 25(3):56 — 61. (Online),  (Dari http:// www. texshare.edu/ovidweb/).
Alwitt, L.F., Anderson, D.R., Lorch, E.P., & Levin, S.R. 1990. Preschool children’s  visual  attention  to  attributes of  television. Human  Communication
Research, 7:52 — 67.
Anderson, D. & Lorch, E.P. 1983. Looking at television: Action or reaction? Dalam J.  Brian  T.  &  D.R.  Anderson  (Eds.), Children’s  under standing of television: Research on attention
and comprehension.  New  York:  Academic Press.
Anglin, G.J., Towers, R.L., & Levie W.H. 1996. Visual message design: The role of  static  and  dinamyc  illustrations. Dalam  David  H.  Jonassen  (Ed.), Handbook of Research for Educational Communications and Technology. New York:  Association  for  Educational Communications and Technology- Simon & Schuster Macmillan.
Baddeley,  A.  1992.  Working  memory.
Science, 255:556 — 559.
Bennett,  A.  2002.  Dynamic  interactive aesthetics. Journal of Design Research,
2:218 — 227.
Boyle, T. 2002. Towards a theoretical base or  educational  multimedia  design. Journal  of  Interactive Media  in  Edu- cation, 98 (3); (Online) (Dari http://www.jime. open. ac.uk/98/3).
Chandler, P. & Sweller, J. 1991. Cognitive load  theory  and  the  format  instruction.
Cognition and Instruction, 8, 293 — 332. Chen, C. & Rada, R. 1996. Interacting with hypertext: A meta-analysis of experimental  studies. Human  Compu- ter  Interaction,  11:  125 — 156. http:// www.mit.edu:8001/people/davis/Image Learn.html
Dede, C. 1993. The future of multimedia:
Bridging to virtual worlds. Educational Technology, 32(5):54 — 60.
Deubel,  P.  2003.  An  investigation  of behavioral and cognitive approaches to instructional  multimedia  design. Jour- nal  of  Educational  Multimedia  and Hypermedia, 12(1):  63 — 90. http:// www.ct4me.net/multimedia_design.ht
m.
Dillon,  A.  &  Gabbart,  R.  1998.  Hyper- media  as  an  educational  technology. Review of Educational Research, 68 (3),
322 — 349. Retrieved October 15, 2001 from: http://www. uni-oldenburg. de/zef/cde/media/ readings/ dillon98. pdf.
Guralnik,  D. & Neufeldt,  V  (Eds.).  2005.
Webster’s  New  World  College  Dic - tionary. NY:  Mcmillan  General  Re- ference.
Hannafin,  M.J.  1992.  Emerging  techno- logies, ISD, and learning environments: critical perspectives. Educational
Technology  Research  and  Develop- ment, 7(3):6 — 10.
Harp,  S.F. &  Mayer. 1997.  The  role  of interest  in  learning  from  scientific  text and  illustrations:  On  the  distinction between  emotional  interest  and  cogni- tive  interest. Journal  of  Educational Psychology, 89, 92 — 102.
Helfand,  J.  2001. Screen:  Essay  on Graphic Design,  Graphic  Design  Hi- story. NY: Allworth.

## 282│ BAHASA DAN SENI, Tahun 41, Nomor 2, Agustus 2013
Huston, A. & Wright, J. 1993. Children’s processing  of  television:  The    infor- mative function of formal features. In J. Brian  T.  &  D.R.  Anderson  (Eds.),

## Children’s understanding of television:
Research  on  attention  and  compre- hension. New York: Academic Press.

## Jamison, H. 2010. Journal of Children and
Medi:  A  US  Study  of  Transfer  of Learning  from  Video  to  Books  in Toddlers. (On  line) http://www. Infor- maworld.  com/smpp/title~content =t74 1771146. Diakses 21 Januari 2013. Jonassen, D.H., Myers, J.M., & McKillop, A.M.  1996.  From  constructivism  to constructionism:  Learning  with  hy- permedia/multimedia  rather  than  from it.  Dalam  Wilson,  B.G.  (Ed.), Con- structivist Learning Environments. New Jersey: Educational
Technology
Publications.
Jonassen,  D.H. & Reeves,  T.C.  1996. Learning  with  technology:  Using  com- puters as cognitive tools. Dalam David H.  Jonassen  (Ed.), Handbook  of  Re- search  for  Educational  Communica- tions  and  Technology. New  York:
Association for Educational Communi- cations  and  Technology-Simon  & Schuster Macmillan.
Kozma,  R.B.  1991.  Learning  with  media. Review  of  Educational  Research,  61,
179 — 211.
Lajoie,  S.P. & Derry,  S.J.  (Eds.).  1993.
Computer as Cognitive Tools. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Liu, M., Gibby, S., Quiros, O. & Demps, E. 2003.  The  challenges  of  being  an instructional  designer  for  new  media development:  A  view  from  the  prac- titioners. Journal  of  Educational  Hy- permedia  and  Multimedia, 3:1 — 28; http://www.edb.utexas.edu/coe/depts/ci /it/mminterview.pdf.
Mayer, R.E. 1996.  Learning strategies for making  sense  out  of  expository  text: The  SOI  model  for  guiding  three cognitive  processes  in  knowledge construction. Educational Psycho- logist, 8: 357 — 371.
Mayer,  R.E.  1998.  Cognitive,  meta cognitive,  and  motivational  aspects  of problem solving. Instructional Science.
26, 49 — 63.
Mayer, R.E. & Anderson, R.B. 1992. The instructive animation: Helping students build  connections  between  words  and pictures in multimedia learning. Journal of Educational Psychology. 84 (4):444 — 452.
Mayer, R.E. & Gallini, J.K. 1991. When is an  illustration  worth  ten  thousand words? Journal  of  Educational  Psy- chology, 82 (4):715 — 726.
Mayer, R.E. & Sims, V.K. 1994. For whom is  a  picture  worth  a  thousand  words? Extentions  of  a  dualcoding  theory  of multimedia learning. Journal of Educational Psychology, 86, 389 — 401. Mayer, R.E. & Moreno, R. 1998. A split- attention effect in multimedia learning: evidence  for  dual-proccessing  systems in  working  memory. Journal  of  Edu- cational Psychology, 90, 312 — 320. McKnight, C., Dillon, A., & Richardson, J. 1996. User centered design of hypertext and  hypermedia  for  educa-tion.  Dalam
David  H.  Jonassen  (Ed.), Handbook  of Research for Educational Communications and Technology. New York:  Association  for  Educational
Communications and Technology- Simon & Schuster Macmillan.
Merrill,  M.D.  1996.  Computer-based design  for  computer-aided  instruction. Dalam  Tjeerd  Plomp  &  Donald P.  Eli (Eds.), International  Encyclopedia  of Educational  Technology,  Second  Edi- tion.  Cambridge,  MA:  Cambridge University Press.
Mitchell,  M.  2000.  Constructing  Multi- media:  Benefits  of  Student-Generated Multimedia  on  Learning; http://imej. wfu.edu/articles/2000/2/05/index.asp.
Moreno,  R. & Mayer,  R.E.  1999.  Cog- nitive  principles  of  multimedia  design: The  role  of  modality  and  contiguity.
Journal of Educational Psychology, 91,
358 — 368.
Pranata, Pendekatan Estetika pada Desain Pesan Multimedia Pembelajaran │ 283
Najjar, L.J. 1999. Multimedia information and  learning. Journal  of  Educational Multimedia  and  Hypermedia, 5:129 — 150.
Nielsen,  J.  1995. Multimedia  and  Hyper-
text: The Internet and Beyond. Boston:
AP Profesional.
Paivio, A. 1986. Mental representations: A dual coding approach. Oxford: Oxford University Press.
Pranata,  M.  2009. Desain  Pesan  Multi- media  Pembelajaran.  Malang:  Univer- sitas  Negeri  Malang  bekerja-sama dengan Penerbit Jakarta Media Utama. Pranata,  M.  2010. Teori  Multimedia Instruksional. Malang: Universitas
Malang  bekerjasama  dengan  Penerbit
Bayumedia.
Renninger,  K.A.,  Hidi,  S., & Krapp,  A. (Eds.).  1992. The  Role  of  Interest  in Learning  and  Development.  Hillsdale,
New Jersey: Erlbaum.
Rieber,  L.P.  1990.  Using  computer animated  graphics  in  science  instruc- tion  with  children. Journal  of  Educa- tional Psychology, 82(1): 135 — 140.
Rowntree,  D.  1988. Education Techno- logy  in  Curriculum  Development.
London: Harper & Row.
Sadoski,  M.,  Goetz,  E.T., & Fritz,  J.B. 1993.  Impact  of  concreteness  on  com- prehensibility,  interest,  and  memory text: Implication for dual coding theory and text design. Journal of Educational Psychology, 85(2): 291 — 304.
Salomon,  G.  1984.  Television  is  “Easy” and Print is “Though”: The Differential Investment  of  Mental  Effort  in  Lear- ning  as  a  Function  of  Perceptions  and Attributions. Journal  of  Educational Psychology, 76(4): 647 — 658.
Salomon,  G.,  Perkins,  D.N. & Globerson T. 1999. Partners in  cognition: extend- ing  human  intelligence  with  intelligent technologies. Educational  Researcher, 20(3): 2 — 9.
Smith,  K.L  2005. Handbook  of  visual communication:  theory,  methods,  and media. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc.
Weiner,  B.  1990.  History  of  motivational research  in  education. Journal  of Educationl Psychology, 82, 616 — 622. Zhang,  P.  2000.  The  effects  of  animation on information seeking performance on the world wide web: Securing attention or  interfering  with  primary  tasks? Journal of the Association for Informa- tion  Systems,  vol.  1,  March. http:// jais.aisnet.org/articles/default.asp?vol+ 1&art=1.