## Available online at http://journal.uny.ac.id/index.php/jrpm

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika 5 (1), 2018, 116-126
Efektivitas PBL setting TTW dan TPS ditinjau dari prestasi belajar, berpikir kritis dan self-efficacy siswa
Wahyu Hardiyanto 1 *, Rusgianto Heri Santoso 1
1 Program Studi Pendidikan Matematika, Program Pascasarjana, Universitas Negeri Yogyakarta. Jalan Colombo No. 1, Karangmalang, Yogyakarta 55281, Indonesia.
* Corresponding Author. Email: wahyuhardiyanto.aan@gmail.com
Received: 5 October 2016; Revised: 20 February 2018; Accepted: 2 May 2018

## Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan keefektifan pendekatan problem-based learning (PBL) setting  think  talk  write (TTW)  dan problem-based  learning (PBL) setting  think  pair  share (TPS)  serta  mendeskripsikan  perbedaan  keefektifan  antara  PBL setting TTW dan  PBL setting TPS ditinjau  dari  prestasi  belajar,  kemampuan  berpikir  kritis  dan self-efficacy siswa.  Penelitian  ini merupakan penelitian eksperimen semu. Instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan data adalah tes  prestasi  belajar,  tes  kemampuan  berpikir  kritis  dan  angket self-efficacy siswa.  Data  yang dikumpulkan dianalisis dengan menggunakan one sample t-test , dan analisis multivariat (MANOVA). One sample t-test dilakukan untuk menguji keefektifan pendekatan PBL setting TTW dan keefektifan pendekatan  PBL setting TPS,  sedangkan  analisis  multivariat  (MANOVA)  dilakukan  untuk  menguji perbedaan  keefektifan  antara  kedua treatment tersebut  ditinjau  dari  prestasi  belajar,  kemampuan berpikir  kritis  dan self-efficacy siswa.  Hasil  analisis  menunjukkan  bahwa  pendekatan  PBL setting TTW dan pendekatan PBL setting TPS efektif ditinjau dari prestasi belajar, kemampuan berpikir kritis dan self-efficacy siswa.  Selain  itu  hasil  analisis  multivariat  menunjukkan  bahwa  tidak  terdapat perbedaan keefektifan yang signifikan antara pendekatan  PBL setting TTW dengan pendekatan PBL setting TPS ditinjau dari prestasi belajar, kemampuan berpikir kritis dan self-efficacy siswa. Kata  Kunci : problem-based  learning , think  talk  write , think  pair  share ,  prestasi  belajar  siswa, berpikir kritis, self-efficacy
The effectiveness of PBL Setting TTW and TPS seen from students learning achievement, critical thinking and self-efficacy

## Abstract
This study aims to describe the effectiveness of problem-based learning (PBL) setting think talk write  (TTW)  and  PBL  setting  think  pair  share  (TPS)  and  describe  the  difference  of  the  effectiveness between  PBL  setting  TTW  and  PBL  setting  TPS  in  terms  of  learning  achievements,  critical  thinking ability and self-efficacy of grade students. This research is quasi-experimental research. The research instruments to collect the data are a learning achievement test, a test to examine the ability to think critically  and  a  self-efficacy  questionnaire.  One  sample  t-test  was  conducted  to  examine  the effectiveness  PBL  setting  TTW  and  PBL  setting  TPS.  Meanwhile,  multivariate  test  (MANOVA)  was carried  out  to  determine  the  difference  between  PBL  setting  TTW  and  PBL  setting  TPS.  The  results show  that  both  PBL  setting  TTW  and  PBL  setting  TPS  are  effective  in  terms  of  students  learning achievements, critical thinking ability, and self-efficacy and there is no significant difference between the  effectiveness  of  PBL  setting  TTW  and  the  effectiveness  of  PBL  setting  TPS  in  terms  of  learning achievements, critical thinking ability and student self-efficacy.
Keywords : problem-based learning, think talk write, think pair share, academic achievement, critical thinking skills, self-efficacy
How to Cite : Hardiyanto, W., & Santoso, R. (2018). Efektivitas PBL setting TTW dan TPS ditinjau dari prestasi belajar, berpikir kritis dan self-efficacy siswa. Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 5 (1), 116-126. doi:http://dx.doi.org/10.21831/jrpm.v5i1.11127
Permalink /DOI : http://dx.doi.org/10.21831/jrpm.v5i1.11127

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 5 (1), 2018 - 117
Copyright © 2018, Jurnal Riset Pendidikan Matematika ISSN 2356-2684 (print), ISSN 2477-1503 (online)

## PENDAHULUAN
Matematika  sebagai  suatu  disiplin  ilmu yang  mengandalkan  proses  berpikir  dipandang sangat baik untuk diajarkan pada anak didik. Di dalamnya terkandung berbagai aspek yang seca- ra  substansial  menuntun  murid  untuk  berpikir logis  menurut  pola  dan  aturan  yang  telah tersusun secara baku. Sehingga seringkali tujuan utama  dari  mengajarkan  matematika  tidak  lain untuk  membiasakan  agar  anak  didik  mampu berpikir logis, kritis dan sistematis. Hal Tersebut sejalan  dengan  Permendikbud  No.  58  tahun 2014  (Mendikbud  RI,  2014),  bahwa  mata  pel- ajaran matematika perlu diberikan kepada semua peserta  didik  mulai  dari  sekolah  dasar,  untuk membekali  peserta  didik  dengan  kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, inovatif dan kreatif, serta kemampuan bekerjasama.
Memiliki  kemampuan  pikir  dan  tindak yang efektif dan kreatif dalam ranah abstrak dan konkret  dapat  dijadikan  sebagai  pengembangan dari  yang  dipelajari  di  sekolah  secara  mandiri. Hal  inilah  yang  menuntut  guru  untuk  melaku- kannya  saat  pembelajaran,  yakni  siswa  dilatih dengan baik dalam membangun kemampuan dan keterampilan berpikir agar apa yang diharapkan guru  berjalan  dengan  maksimal.  Keterampilan berpikir  diperlukan  oleh  siswa  ketika  dihadap- kan pada suatu masalah yang harus segera dicari solusi permasalahannya.
Kemampuan  berpikir  adalah  salah  satu kecakapan  hidup  ( life  skill )  yang  perlu  dikem- bangkan  melalui  proses  pendidikan.  Tentunya guru  memegang  peranan  penting  dalam  proses pengembangan  kemampuan  berpikir  kritis  dan berpikir  logis  siswa.  Sejalan  dengan  pendapat Basham,  Irwin,  Nardone,  and  Wallace  (2011, p.1)  bahwa  fungsi  pendidikan  adalah  mengajar- kan seseorang untuk berpikir secara intensif dan berpikir kritis. Siswa yang memiliki kemampuan berpikir  kritis  tidak  akan  menerima  secara seketika  tentang  sesuatu  yang  mereka  liat  dan dengar.  Kemampuan  berpikir  kritis  sangat  pen- ting  dalam  mempelajari  materi  baru  dan mengaitkannya  dengan  apa  yang  telah  siswa ketahui.  Meskipun  siswa  tidak  mengetahui semuanya,  siswa  dapat  belajar  untuk  bertanya secara  efektif  dan  mencapai  kesimpulan  yang konsisten dengan fakta.
Kemampuan  berpikir  kritis  juga  merupa- kan  suatu  hal  yang  amat  penting  dalam  masya- rakat  modern,  karena  dapat  membuat  manusia menjadi  lebih  fleksibel  secara  mental,  terbuka dan  mudah  menyesuaikan  dengan  berbagai
situasi  dan  permasalahan.  Berpikir  kritis  juga menjadi elemen penting bagi setiap orang untuk meraih  sukses  dalam  kehidupannya.  Seperti yang diuraikan oleh Mason (2008, p.2) “ critical thinking is consistuted by particular skills, such as  the  ability  to  assess  reasons  properly,  or  to weight  relevant  evidence,  or  to  identify  falla- cious  argument” .  Maksudnya  bahwa  berpikir kritis  didasari  oleh  ketrampilan  tertentu,  seperti kemampuan  untuk  menilai  alasan  yang  benar, atau  untuk  menimbang  bukti  yang  relevan,  atau untuk  mengidentifikasi  argument  yang  keliru. Kemampuan berpikir kritis pada dasarnya meru- pakan  kemampuan  untuk  dapat  mempertim- bangkan  informasi-informasi  yang  diperoleh dengan tujuan dapat membuat keputusan tentang apa yang akan dilakukannya.
Akan  tetapi,  harapan  ini  tidaklah  sejalan dengan  fakta  yang  terjadi.  Beberapa  hasil  riset terdahulu  menunjukkan  bahwa  dalam  pembel- ajaran  matematika,  siswa  cenderung  hanya menghafal  sejumlah  rumus,  maupun  langkah- langkah  penyelesaian  soal  yang  telah  diajarkan atau  dicontohkan  oleh  guru  (Hendriana,  2009, p.3;  Rohaeti,  2008,  p.2).  Akibatnya,  apabila mereka diberikan soal yang berbeda dengan soal latihan, maka mereka bingung karena tidak tahu harus  mulai  dari  mana  mereka  bekerja.  Per- masalahan lain ditunjukkan oleh rendahnya daya serap  UN  pada  mata  pelajaran  matematika  baik pada tingkat nasional maupun lokal. Rendahnya data  serap  tersebut  mengindikasikan  adanya kesulitan  siswa  dalam  menyelesaikan  soal  UN. Hasil  riset  juga  menunjukkan  bahwa  salah  satu penyebab  kesulitan  tersebut  adalah  kesulitan dalam  menyelesaikan  soal  berupa  gambar maupun  soal  naratif  (Retnawati,  Kartowagiran, Arlinwibowo,  &  Sulistyaningsih,  2017).  Misal- nya,  daya  serap  UN  mata  pelajaran  matematika tahun  2012  sampai  2015  pada  mata  pelajaran matematika, khususnya materi geometri, di SMP N  2  Selomerto,  Kabupaten  Wonosobo  masih rendah.
Selain  ranah  kognitif  seperti  telah  dipa- parkan,  ranah  afektif  juga  perlu  diperhatikan. Salah  satu  aspek  afektif  yang  mempengaruhi kesuksesan  belajar  siswa  adalah self-efficacy. Bandura  (1995,  p.2)  mengemukakan  bahwa self–efficacy berkenaan dengan keyakinan dalam kemampuan  seorang  siswa  untuk  mengatur  dan melaksanakan  serangkaian  tindakan  yang  dibu- tuhkan  untuk  menghasilkan  pencapaian  yang diinginkan.
Akan  tetapi,  hasil  observasi  yang  dilaku- kan  oleh  peneliti  menunjukkan  bahwa  masih

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 5 (1), 2018 - 118
Copyright © 2018, Jurnal Riset Pendidikan Matematika ISSN 2356-2684 (print), ISSN 2477-1503 (online)
banyak  siswa  kurang  percaya  diri,  meragukan kemampuan  akademisnya,  tidak  berusaha  men- capai nilai tinggi di bidang akademik. Ada siswa yang  mengungkapkan  rasa  takut  apabila  guru memintanya untuk menjawab pertanyaan. Kasus lain,  juga  ditemukan  siswa  yang  menghindari tugas-tugas  sulit,  melihat  tugas-tugas  sebagai rintangan,  dan  merasa  rugi  menyelesaikannya; usaha  kurang  optimal  dan  cepat  menganggap sulit;  mudah  menyerah,  malas,  dan  gelisah, terlihat  ketika  siswa  mengikuti  pelajaran  tidak memperhatikan guru. Hal-hal tersebut mengindi- kasikan rendahnya self-efficacy siswa.
Salah  satu  faktor  yang  mempengaruhi rendahnya  kompetensi  kognitif,  maupun  afektif siswa  seperti  yang  telah  disinggung  tersebut adalah  proses  pembelajaran.  Artinya,  kualitas pelaksanaan  pembelajaran  adalah  salah  satu kunci  keberhasilan  siswa.  Semakin  berkualitas pembelajaran yang dilaksanakan, maka semakin besar  pula  peluang  siswa  mencapai  sejumlah kompetensi yang diharapkan.
Kemampuan  berpikir  siswa  tentu  tidak dapat  diajarkan  kepada  siswa  secara  langsung (Retnawati,  Djidu,  Kartianom,  Apino,  & Anazifa,  2018),  tetapi  harus  dilatih  selama  pro- ses  pembelajaran.  Hal  yang  sama  juga  berlaku dengan self-efficacy siswa,  yang  juga  dapat tumbuh  dan  berkembang  melalui  serangkain proses  pembelajaran.  Melatih  siswa  berpikir dapat dilakukan dengan memberikan ruang atau kesempatan  sebesar-besarnya  bagi  siswa  untuk mengkonstruksi  pengetahuannya  selama  proses pembelajaran  (Djidu  &  Jailani,  2017).  Guru dapat menerapkan berbagai model, metode, dan strategi  pembelajaran  yang  mendukung  kondisi tersebut.
Salah  satu  alternatif  yang  dapat  dipilih oleh  guru  adalah  dengan  menerapkan problem based  learning (PBL).  Dalam  banyak  sumber disebutkan  bahwa  PBL  memiliki  keunggulan terutama  dalam  melatih  kemampuan  berpikir siswa  (Djidu  &  Jailani,  2016;  Jailani,  Sugiman, &  Apino,  2017;  Mokhtar,  Tarmizi,  Ayub,  & Nawawi,  2013;  Susanto  &  Retnawati,  2016; Tan,  2003),  serta  mengembangkan  kompetensi siswa pada sejumlah ranah afektif seperti karak- ter  (Jailani  et  al.,  2017),  komunikasi  matematis (Ningrum, 2017).
Aktivitas  pembelajaran  dalam problem- based  learning diantaranya  adalah  kolaborasi, dan  diskusi  dalam  kelompok.  Suasana  koope- ratif  dalam  PBL  merupakan  salah  satu  faktor yang  melatih  kemampuan  beprikir  kritis  siswa (Nezami, Asgari, & Dinarvand, 2013, p.2). Oleh
karena  itu  untuk  memaksimalkan  pelaksanaan PBL, settting pembelajaran  kooperatif  dapat digunakan  untuk  dapat  melatih  kemampuan berpikir tingkat kritis siswa.
Salah  satu  keuntungan  dari  pembelajaran kooperatif  adalah  siswa  dapat  memperdalam pemahamannya saat mereka berdiskusi dan ber- tukar  ide  dengan  anggota  kelompok. Coopera- tive  learning dapat  menguntungkan  bagi  siswa yang  berprestasi  rendah  maupun  tinggi  yang mengerjakan  tugas  akademik  bersama-sama. Mereka  yang  berprestasi  tinggi  mengajari teman-temannya  yang  berprestasi  lebih  rendah, sehingga  yang  berprestasi  tinggi  dapat  semakin mengasah  kemampuannya  dan  yang  berprestasi lebih  rendah  merasa  terbantu  dalam  proses belajarnya.
Proses  belajar  melalui cooperative  learn- ing diharapkan  siswa  lebih  aktif  menyalurkan pengetahuan,  gagasan,  dan  menerima  gagasan dari  temannya.  Siswa  dalam  kelompok  akan belajar  mendengarkan  ide  atau  gagasan  orang lain,  berdiskusi  setuju  atau  tidak  setuju,  mena- warkan atau menerima kritikan yang  membang- un  dan  siswa  merasa  tidak  terbebani  ketika ternyata  pekerjaan  dalam  menyelesaikan  masa- lah bernilai salah.
Pendekatan Problem-Based Learning akan  lebih  efektif  apabila  disusun  dalam  pem- belajaran kooperatif yang cocok untuk pendekat- an tersebut. Pendekatan problem-based learning merupakan pembelajaran yang menitik beratkan pada kegiatan pemecahan masalah, dan masalah yang  harus  diselesaikan  merupakan  masalah yang  belum  jadi  atau  tidak  terstruktur  dengan baik  ( ill-structured  problem ),  sehingga  hal  ini dapat  menantang  siswa  untuk  berpikir  dan melakukan  diskusi  secara  berkelompok.  Oleh karena  itu  dibutuhkan  model  yang  mendukung untuk kegiatan tersebut. Siswa dihadapkan pada masalah nyata atau masalah yang disimulasikan, siswa  bekerja  sama  secara  berkelompok  untuk mengembangkan ketrampilan memecahkan masalah  ( problem  solving ),  kemudian  siswa mendiskusikan  apa  yang  harus  dilakukan  dan bernegoisasi  untuk  mendapatkan  jawaban  dari masalah yang diberikan.
Diantara tipe  model  pembelajaran  koope- ratif  yang  cocok  untuk  pendekatan problem- based  learning adalah think  talk  write  (TTW) dan think  pair  share  (TPS) karena  dalam  pro- sedurnya kedua model tersebut memiliki kegiat- an  yang  menuntut  kerja  sama  siswa  dalam memecahkan  masalah  dan  menemukan  sesuatu. Selain itu, think talk write (TTW) dan think pair

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 5 (1), 2018 - 119
share (TPS) mengandung langkah-langkah kerja sama  dan  penemuan.  Berdasarkan  prosedurnya, think  talk  write  (TTW) dan think  pair  share (TPS) akan  cocok  untuk  diterapkan  pada  pen- dekatan  berbasis  masalah  atau problem-based learning karena  terdapat  langkah  dimana  guru dan  siswa  bersama-sama  menyelesaikan  masa- lah  sehingga  dapat  memaksimalkan  fungsinya dan dapat meningkatkan berpikir kritis juga self- efficacy siswa.
Arends  (2012)  berpendapat  bahwa  model pembelajaran  TPS  merupakan  cara  yang  efektif untuk  membuat  variasi  suasana  pola  diskusi  di kelas.  Hal  ini  disebabkan  karena  prosedur  yang digunakan  dalam  model  TPS  memberi  siswa lebih  banyak  berpikir,  untuk  merespons  dan saling  membantu  antar  sesama  siswa.  Peng- gunaan  pendekatan problem-based  learing setting pembelajaran  kooperatif  tipe think  talk write  (TTW) dan think  pair  share  (TPS) akan ditujukan pada materi matematika yang memer- lukan  perhatian  khusus  agar  dapat  melihat keefektifannya  ditinjau  dari  prestasi  belajar, kemampuan  berpikir  kritis  dan self-efficacy siswa.
Berdasarkan  uraian  tersebut,  maka  perlu dilakukan  penelitian  efektivitas problem-based learning  (PBL)  setting model  pembelajaran kooperatif tipe think talk write (TTW) dan think pair  share  (TPS) ditinjau  dari  prestasi  belajar, kemampuan  berpikir  kritis  dan self-efficacy siswa.
Dengan  penelitian  ini,  diharapkan  dapat melengkapi  empiris  tentang  keefektifan  pende- katan problem-based  learning  (PBL)  setting model  pembelajaran  kooperatif  tipe think  talk write (TTW) dan think pair share (TPS) ditinjau dari  prestasi  belajar,  kemampuan  berpikir  kritis dan self-efficacy (efikasi  diri)  siswa  serta membuka  kemungkinan  untuk  penelitian  yang lebih lanjut tentang permasalahan sejenis. Selain itu,  hasil  penelitian  ini  diharapkan  akan  mem- bantu  sekolah  dalam  menyiapkan  guru  dan  sis- wa  agar  mampu  menciptakan  lingkungan  pem- belajaran yang berpusat pada siswa.

## METODE
Jenis penelitian ini adalah penelitian kuasi eksperimen  (eksperimen  semu) . Adapun  desain yang  digunakan  adalah nonequivalent  groups pretest-posttest  design . Penelitian  ini  dilakukan di  SMP  Negeri  2  Selomerto,  Wonosobo.  Pene- litian  ini  dilaksanakan  pada  tanggal  21  Maret 2016 – 17 Mei 2016.  Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa kelas VIII SMP Negeri
2 Selomerto, Wonosobo tahun ajaran 2015/2016 yang  berjumlah  8  kelas.  Dengan  menggunakan teknik  pengundian  secara  random  dari  8  kelas diperoleh kelas VIII-G dipilih sebagai kelompok dengan perlakukan berupa pendekatan Problem- Based Learning setting Think Talk Write (TTW) , sedangkan  kelas  VIII-H  diberikan  perlakukan berupa  pendekatan Problem-Based  Learning setting Think Pair Share (TPS)
Data  dalam  penelitian  ini  diperoleh dengan  pemberian  tes  prestasi  belajar,  tes kemampuan berpikir kritis, dan pengisian angket self-efficacy siswa.  Instrumen  yang  digunakan adalah  instrumen  tes  prestasi  belajar,  tes kemampuan  berpikir  kritis,  dan  angket self- efficacy siswa.  Dari  segi  validitas,  validitas instrumen  berupa  validitas  isi  dengan  meminta saran,  masukan,  serta  pertimbangan  dari  dua dosen  ahli (expert  judgment) dibidang  materi dan evaluasi dan validitas konstruk pada angket. Setelah  divalidasi  isi  instrumen  tersebut  di ujicobakan di kelas IX. Ujicoba instrumen pene- litain  ini  diberikan  kepada  siswa  kelas  IX  SMP Negeri 2 Selomerto, Wonosobo yang berjumlah 30  siswa  untuk  tes  prestasi  belajar  baik  untuk pretest maupun post-test, 30  siswa  untuk  tes kemampuan  berpikir  kritis  baik pretest maupun posttest dan  60  siswa untuk  angket self-efficacy siswa. Hasil uji coba instrumen dapat membantu estimasi  reliabilitas.  Untuk  mengestimasi  koefi- sien  reliabilitas  dilakukan  dengan  bantuan soft- ware SPSS 21.0 for windows atau dengan meng- gunakan  rumus Alpha  Cronbach (Reynolds, Livingston,  &  Willson,  2010,  p.103)  yaitu sebagai berikut:
𝑟 𝑥𝑥′ = 𝑘 𝑘 − 1 [1 − ∑ 𝑆𝐷 𝑖 2 𝑆𝐷 2 ]
Keterangan:
𝑟 𝑥𝑥′ : Koefisien Alpha Cronbach 𝑘 : Banyaknya item tes 𝑆𝐷 𝑖 2 : Varian skor siswa pada item tertentu 𝑆𝐷 2 : Varians skor total
Setelah  diperoleh  koefisien  realibilitas instrumen  dengan  rumus  Alpha  Cronbach, dilakukan penghitungan standar error measure- ment (SEM)  untuk  masing-masing  instrument dengan  menerapkan  rumus  berikut  (Nitko  & Brookhart, 2011, p.76).
𝑆𝐸𝑀 = 𝑆𝐷 𝑥 √1 − 𝑟 𝑥𝑥′
Keterangan: 𝑆𝐸𝑀 : standar erorr of measurement 𝑆𝐷 𝑥 : standard deviation

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 5 (1), 2018 - 120
𝑟 𝑥𝑥 ′ : koefisien reliabilitas
Hasil  estimasi  reliabilitas  instrumen penelitian  dan  nilai  SEM  untuk  masing-masing variabel diberikan pada Tabel 1.
Tabel 1. Hasil Estimasi Reliabilitas dan SEM Instrumen Pengumpulan Data
Instrumen 𝒓 𝒙𝒙′ SEM  Angket self-efficacy 0,900  3,626 Tes kemampuan berpikir kritis  Pretest 0,889  1,663  Posttest 0,755  2,389 Tes prestasi belajar  Pretest 0,721  1,942  Posttest 0,703  1,992
Data  yang  akan  dianalisis dalam  peneliti- an  ini  meliputi  skor  prestasi  belajar,  berpikir kritis  dan self-efficacy siswa.  Sesuai  dengan  ru- musan  masalah,  ada  3  hipotesis  penelitian  yang akan  diuji.  Hipotesis  pertama  terkait  dengan efektivitas pendekatan PBL setting TTW. Hipo- tesis  kedua  adalah  efektivitas  pendekatan  PBL setting TPS.  Sedangkan  hipotesis  ketiga  yang diuji adalah terkait perbedaan keefektifan antara pendekatan  PBL setting TTW  dan  PBL setting TPS.
Pengujian  hipotesis  dilakukan  dengan menggunakan multivariate  analyze  of  varians (MANOVA)  dan one  sample  t-test. Untuk menguji  keefektifan treatment yang  diberikan menggunakan one  sample  t-test (Tatsuoka, 1988, p.77) dengan menggunakan rumus sebagai berikut:
𝑡 = 𝑋̅ − 𝜇 0 𝑆 √𝑛
Keterangan: 𝑋̅ = nilai rata-rata yang diperoleh, 𝜇 0 = nilai yang dihipotesiskan,
𝑆 = standar deviasi sampel, 𝑛 = banyak anggota sampel.
Analisis  data  dilakukan  dengan  bantuan SPSS 21. Adapun nilai yang dihipotesiskan ( 𝜇 0 ) adalah kriteria ketuntasan minimal (KKM) yang telah ditentukan, yakni 75 untuk prestasi belajar, 65  untuk  kemampuan  berpikir  kritis  dan  77 untuk self-efficacy siswa. PBL setting TTW dan PBL  setting TPS  efektif  ditinjau  dari  ditinjau dari  prestasi  belajar,  kemampuan  berpikir  kritis dan self-efficacy jika hasil pengujian menunjuk- kan  rata-rata  skor  yang  diperoleh  siswa  lebih dari 75 untuk prestasi belajar, 65 untuk kemam- puan berpikir kritis dan 77 untuk self-efficacy.
Selanjutnya,  untuk  menguji  ada  tidaknya perbedaan  kondisi  awal  siswa  dan  perbedaan keefektifan antara pendekatan PBL setting TTW dan PBL  setting  TPS dilakukan  dengan  uji multivariat  (MANOVA).  Pengujian  Hipotesis diuji dengan rumus berikut:
𝐹 = 𝑛 1 + 𝑛 2 − 𝑝 − 1 (𝑛 1 + 𝑛 2 − 2)𝑝 𝑇 2 ,
Dimana 𝑇 2 = 𝑛1𝑥𝑛2 𝑛1+ 𝑛2 (𝑦̅ 1 − 𝑦̅ 2 ) ′ 𝑆 −1 (𝑦̅ 1 − 𝑦̅ 2 )
(Stevens, 2009, p. 151)
Keterangan:
T 2 = Hotelling’s Trace n 1 = banyak anggota sampel I n 2 = banyak anggota sampel II 𝑦 1 ̅̅̅ - 𝑦 2 ̅̅̅ = mean vektor S -1 = invers matriks kovariansi. p = banyaknya variabel dependen
Jika  nilai  signifikansi  yang  diperoleh  le- bih  besar  dari  0,05,  berarti  tidak  terdapat perbedaan  prestasi  belajar,  kemampuan  berpikir kritis  dan self-efficacy pada  kedua  kelompok, baik sebelum maupun setelah perlakuan.
Sebelum melakukan uji hipotesis, terlebih dahulu dilakukan uji asumsi yaitu uji normalitas dan  uji  homogenitas,  baik  untuk  data  sebelum maupun  setelah  perlakuan.  Uji  normalitas  dila- kukan dengan uji normalitas multivariat (meng- gunakan  jarak Mahalanobis )  dan  uji  normalitas univariat (menggunakan uji Kolmogorov- Smirnov ). Pengujian normalitas multivariat dila- kukan dengan  menggunakan jarak Mahalanobis dengan kriteria keputusan bahwa data dikatakan berdistribusi  normal  jika  sekitar  sekitar  50% nilai 𝑑 𝑖 2 < 𝒳 2 0,5 (𝑝) (Johnson  &  Wichern,  2007, p.183).  Uji  homogenitas  matriks  varians- kovarians  dilakukan  dengan  menggunakan  uji Box’s  M dengan  kriteria  keputusan  bahwa  data dikatakan  homogen  jika  nilai  signifikansi F lebih besar dari 0,05.

## HASIL PENELITIAN
Data  hasil  tes  prestasi  belajar  pada  kedua kelompok dengan pendekatan PBL setting TTW maupun  PBL setting TPS dideskripsikan  berda- sarkan  nilai pretest dan posttest .  Berdasarkan Tabel 2, terlihat bahwa sebelum perlakukan nilai maksimum prestasi belajar ( pretest ) yang diper- oleh adalah 70 dan nilai terendah yang diperoleh adalah  20.  Rata-rata  nilai  tes  prestasi  belajar siswa sebelum perlakuan pada kelompok ekspe- rimen  1  adalah  49,67  dan  pada  kelompok  eks- perimen 2 adalah 51,17.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 5 (1), 2018 - 121
Tabel 2. Statistik Deskriptif Prestasi Belajar
Deskripsi Kelas PBLTTW PBLTPS Pretest Posttest  Pretest Posttest Rata-rata 49,67 82,167  51,17 81 Std. dev 11,37 14,895  9,531  14,17 Skor ideal  Maksimum 100 100 100 100  Minimum 0 0 0 0 Skor aktual  Maksimum 70 100 70 100  Minimum 30 55 20 40
Setelah  diberikan  perlakukan,  nilai  rata- rata  prestasi  belajar  ( post-test )  siswa  pada  ke- lompok  eksperimen  1  adalah  82,67  sedangkan pada kelompok eksperimen 2 nilai rata-rata yang diperoleh  adalah  8.  Dari  kedua  kelompok  eks- perimen tersebut, nilai maksimum setelah perla- kuan yang dicapai adalah 100.
Tabel 3. Statistik Deskriptif Kemampuan
Berpikir Kritis Deskripsi Kelas PBLTTW PBLTPS Pretest Posttest Pretest Posttest Rata-rata 55,7 74,2 58,5 75,8 Std. dev 27,4 25,5 11,8 25,5 Skor ideal  maksimum 100 100 100 100  minimum 00,00 00,00 00,00 00,00 Skor aktual  maksimum 90 100 75 100  minimum 10 30 35 30
Berdasarkan  data  statistik  deskriptif  pada Tabel  3,  diperoleh  informasi  bahwa  dari  kedua kelompok  eksperimen  terlihat  nilai  maksimum kemampuan  berpikir  kritis  yang  diperoleh  ada- lah 90 dan nilai terendah yang diperoleh adalah 10  (sebelum  perlakukan).  Rata-rata  nilai  tes kemampuan  berpikir  kritis  sebelum  perlakuan pada  kelompok  eksperimen  1  adalah  55,7  dan pada kelompok eksperimen 2 adalah 58,5.
Setelah  diberikan  perlakukan,  nilai  rata- rata  kemampuan  berpikir  kritis  kelompok  eks- perimen  1  adalah  74,2  sedangkan  pada  kelom- pok  eksperimen  2  adalah  75,8.  Sedangkan  nilai maksimum  kemampuan  berpikir  kritis  yang dicapai dari kedua kelompok eksperimen adalah 100.
Selanjutnya,  berdasarkan  Tabel  4,  rata- rata self-efficacy siswa  sebelum  perlakuan  pada kelompok eksperimen 1 adalah 62,97 sedangkan pada  kelompok  eksperimen  2  adalah  64,34.  Se- telah dilakukan perlakukan rata-rata self-efficacy siswa  mengalami  kenaikan.  Pada  kelas  VIII-G
rata-rata self-efficacy siswa  setelah  perlakukan adalah  87,7,  sedangkan  pada  kelas  VIII-H  rata- rata self-efficacy siswa adalah 84,73.
Tabel 4. Deskripsi Self-Efficacy Siswa Deskripsi Kelas PBLTTW PBLTPS Pretest Posttest Pretest Posttest Rata-rata 62,97 87,8 64,34 84,73 Std. dev 7,17 10,92 5,49 9,34 Skor ideal  Maksimum 115 115 115 115  Minimum 23 23 23 23 Skor aktual  Maksimum 77 110 77 115  Minimum 52 69 54 75
Selanjutnya,  sebagaimana  yang  disebut- kan pada metode penelitian, bahwa sebelum me- lakukan  uji  hipotesis  dilakukan  uji  asumsi  nor- malitas  dan  homogenitas.  Hasil  uji  normalitas disajikan pada Tabel 5.

## Tabel 5. Hasil Uji Normalitas Multivariat
Kelas 𝒅 𝒊 𝟐 Pretest
𝒅 𝒊 𝟐 Posttest PBLTTW 46,67% 53,34% PBLTPS 46,67% 46,67%
Tabel 5 menunjukkan bahwa sekitar 50% data mempunyai nilai 𝑑 𝑖 2 < 𝒳 2 0,5 (3) . Hal terse- but  menunjukkan  bahwa  sampel  berasal  dari populasi yang berdistribusi normal multivariat.

## Tabel 6. Hasil Uji Homogenitas
Pretest Postest Box’s M 27,834 2.333 Sig 0,000 0,900
Berdasarkan  Tabel  6  diperoleh  informasi bahwa  nilai  signifikansi  lebih  besar  dari  0,05 yaitu  0,900  untuk  data  setelah  perlakuan. Namun  terlihat  bahwa  nilai  signifikasi  yang diperoleh  pada  sebelum  perlakuan  adalah  0,000 dimana 0,000 < 0,05. Hal ini menunjukkan bah- wa  matriks  varians-kovarians  untuk  data  sebe- lum  perlakuan  tidak  homogen.  Namun  hal  ini tidak menjadi masalah yang berarti. Jika sampel dalam  jumlah  kecil  dan  matriks  varians-kova- rians  tidak  homogen,  maka  hal  ini  hanya  akan memberi  pengaruh  yang  kecil  (Ghozali,  2013, p.320).
Selain uji homogenitas, dilakukan pula uji normalitas  univariat  yang  disajikan  pada  Tabel 7.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 5 (1), 2018 - 122
Tabel 7. Hasil Uji Normalitas Univariat
Aspek Sig. PBLTTW  PBLTPS Prestasi belajar 0,206 0,894 Kemampuan berpikir kritis 0,192 0,153 Self-efficacy 0,511 0,326
Berdasarkan  Tabel  7,  terlihat  bahwa  nilai signifikansinya  lebih  besar  dari  0,05.  Berdasar- kan  hal  tersebut  dapat  diambil  kesimpulan  bah- wa asumsi normalitas univariat terpenuhi.

## Tabel 8. Hasil Uji Homogenitas Varians
Aspek F Sig Prestasi Belajar 0,0748 0,391 Kemampuan Berpikir Kritis 0,006 0,940 Self-Efficacy 2,069 0,156
Berdasarkan  Tabel  8  dapat  dilihat  bahwa signifikansi  dari  prestasi  belajar,  berpikir  kritis dan self-efficacy siswa  lebih  dari  0,05  sehingga dapat  disimpulkan  bahwa  pada  taraf  nyata  0,05 varians kedua kelompok homogen.
Tabel 9. Rangkuman Hasil Analisis Multivariat

## Data Sebelum Perlakuan
Effect Value F Sig Hotelling’s Trace 0,021 0,393 b 0,758
Berdasarkan  hasil  analisis  pada  Tabel  9, diperoleh  nilai Hotelling’s  Trace adalah  0,021 dengan nilai  signifikansi  0,758.  Dikarenakan nilai  signifikansinya  lebih  dari  0,05  maka  Ho diterima, maka dapat disimpulkan tidak terdapat perbedaan  kemampuan  awal  antara  pendekatan PBL setting TTW dengan PBL setting TPS ditin- jau  dari  prestasi  belajar,  kemampuan  berpikir kritis dan self-efficacy siswa.
Selanjutnya dilakukan uji hipotesis, untuk mengetahui  keefektifan  dari  pendekatan prob- lem-based  learning  setting  think  talk  write de- ngan problem-based  learning  setting  think  pair share ditinjau  dari  prestasi  belajar,  kemampuan berpikir kritis dan self-efficacy siswa.
Tabel 10. Hasil Uji One Sample t-test Aspek PBLTTW PBLTPS t Sig.( 2- tailed ) t Sig.( 2- tailed ) Prestasi belajar 2,66 0,012 2,320 0,028 Kemampuan berpikir kritis 1,966 0,059 2,324 0,027 Self-efficacy 5,418 0,000 4,535 0,000
Pada  Tabel  10  dapat  dilihat  bahwa  nilai signifikansi  untuk  variabel  berpikir  kritis,  ke- mampuan  berpikir  kritis  dan self-efficacy siswa pada  kedua  kelompok  eksperimen  kurang  dari
0,05.  Oleh  karena  itu,  disimpulkan  bahwa  pen- dekatan problem-based  learning  setting  think talk  write dan problem-based  learning  setting think  pair  share efektif  ditinjau  dari  prestasi belajar,  kemampuan  berpikir  kritis  dan self- efficacy siswa.

## Tabel 11. Rangkuman Hasil Analisis Multivariat
Data Setelah Perlakuan Effect Value F Sig Hotelling’s Trace 0,038 0,731 b 0,549
Berdasarkan uji MANOVA pada Tabel 11 diperoleh  hasil  nilai Hotelling’s  Trace adalah 0,038 dengan nilai signifikansi 0,549. Dikarena- kan  nilai  signifikansinya  lebih  dari  0,05  maka dapat  disimpulkan  tidak  terdapat  perbedaan keefektifan  antara  pendekatan problem-based learning  setting  think  talk  write dan problem- based  learning  setting  think  pair  share ditinjau dari  prestasi  belajar,  kemampuan  berpikir  kritis dan self-efficacy siswa.

## Pembahasan
Keefektifan Problem-Based Learning (PBL) setting Think Talk Write (TTW)
Pembelajaran  dengan  pendekatan prob- lem-based  learning (PBL) setting think  talk write (TTW) efektif ditinjau dari prestasi belajar siswa.  Hasil  tersebut  diperoleh  melalui  serang- kaian kegiatan dalam PBL yang mendorong sis- wa  untuk  mengkonstruksi  pengetahuannya  se- hingga siswa lebih memahami apa yang mereka pelajari.  Sehingga  akan  berpengaruh  terhadap prestasi  belajar  siswa,  melalui  pendekatan problem-based learning (PBL) dapat membantu siswa  berprestasi  rendah.  Hal  tersebut  sesuai dengan  hasil  penelitian  yang  dilakukan  oleh Fatade, Mogari, Arigbabu (2013), dan Farhan, & Retnawati (2011).
Pembelajaran  dengan  pendekatan prob- lem-based  learning (PBL) setting think  talk write (TTW)  efektif  ditinjau  dari  kemampuan berpikir kritis. Hal tersebut sesuai dengan pene- litian  Karaduman  (2013).  Kegiatan  dalam  PBL memungkinkan  siswa  mengembangkan  kemam- puan berpikir kritis. Serangkaian kegiatan dalam PBL  adalah  siswa  diberikan  masalah,  dan  dari masalah  tersebut  siswa  belajar  untuk  berpikir, menentukan  informasi-informasi  yang  sesuai dan mengambil keputusan untuk  menyelesaikan masalah  melalui investigasi  autentik.  Selain  itu, PBL dapat dipergunakan untuk mengembangkan kemampuan berpikir tingkat tinggi yaitu berpikir kritis  dan  kreatif  melalui  serangkaian  kegiatan

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 5 (1), 2018 - 123
Copyright © 2018, Jurnal Riset Pendidikan Matematika ISSN 2356-2684 (print), ISSN 2477-1503 (online)
mempertimbangkan  informasi  dan  bukti  untuk mendukung  keputusan  yang  dibuat  (Happy,  & Widjajanti, 2014; Trop, & Sage, 2009, p.18).
Pembelajaran  dengan  pendekatan prob- lem-based  learning (PBL) setting think  talk write (TTW)  efektif  ditinjau  dari self-efficacy siswa.  Hal  tersebut  dikarenakan  selama  proses pembelajaran  siswa  dapat  berpartisipasi  aktif melalui  kegiatan  diskusi  kelompok.  Pada  setiap kelompok terlihat adanya proses berbagi penge- tahuan  dimana  jika  terdapat  siswa  yang  belum memahami  materi  dan  permasalahan  dalam LKS,  maka  siswa  dapat  saling  berdiskusi.  Ada- nya  sistem  presentasi  kelas  dalam  proses  pem- belajaran,  sangat  memotivasi  para  siswa  untuk belajar  lebih  giat  dan  serius.  Misalnya  ketika guru memanggil siswa untuk mempresentasikan hasil diskusi kelompoknya di depan kelas, maka semua  siswa  mau  tidak  mau  harus  siap  untuk maju mewakili kelompoknya. Secara tidak lang- sung,  model  pembelajaran  ini  akan  menambah- kan  rasa  yakin  terhadap  kemampuan  diri  untuk bertanggung  jawab  pada  setiap  siswa  terhadap kelompoknya.
Keefektifan Problem-Based Learning (PBL) setting Think Pair Share (TPS)
Berdasarkan  hasil  uji  hipotesis  diperoleh informasi  bahwa  nilai one  sampel  t-test untuk hipotesis  keefektifan  pembelajaran  dengan  pen- dekatan problem-based  learning (PBL) setting think  pair share (TPS) ditinjau dari  aspek  pres- tasi  belajar  matematika  memiliki  nilai t sebesar 2,320 dengan nilai signifikasi sebesar 0,028. Hal ini  mengindikasikan  bahwa  pembelajaran  de- ngan pendekatan problem-based learning (PBL) setting think  pair  share (TPS) efektif  ditinjau dari aspek prestasi belajar matematika siswa.
Hasil  penelitian  ini  sejalan  dengan  teori yang  mengungkapkan  bahwa  pembelajaran  de- ngan pendekatan problem-based learning (PBL) setting tipe think pair share (TPS) efektif ditin- jau dari aspek prestasi belajar matematika siswa. Besar kemungkinan yang menyebabkan pembel- ajaran dengan pendekatan problem-based learn- ing  setting think  pair  share efektif  pada  aspek prestasi belajar dikarenakan siswa diberikan per- masalahan nyata pada awal pembelajaran. Sebe- lum  siswa  memulai  menyelesaikan  permasalah- an secara mandiri yang terdapat pada LKS, guru terlebih  dahulu  memastikan  bahwa  masalah yang diberikan sudah dipahami oleh siswa.
Kemudian  dilanjutkan  dengan  bekerja sama  secara  berpasangan  dengan  baik  yakni saling  berdiskusi  dalam  mempelajari  serta  me-
mahami  isi  dari  LKS.  Hasil  dari  diskusi  yang dilakukan  dengan  pasangan  kelompok  tadi kemudian  di- share dengan  teman  dengan  mem- presentasikannya  didepan  kelas.  Peran  guru adalah  memberikan  motivasi  serta  memantau jalannya proses pembelajaran agar dalam pelak- sanaan  pembelajaran.  Aktivitas  belajar  siswa yang  dilakukan  mengalami  peningkatan  pada setiap pertemuan serta dapat memberikan pema- haman  yang  mendalam  terhadap  materi  yang dipelajari.
Rangkaian  kegiatan  dalam  pembelajaran dengan  pendekatan problem-based  learning (PBL)  dengan  menggunakan setting pembel- ajaran  kooperatif  tipe think  pair  share (TPS) juga  memperlihatkan  bahwa  siswa  tidak  hanya terlibat pada awal pembelajaran melainkan juga terlibat  sampai  akhir  pembelajaran.  Selain  itu rangkaian kegiatan siswa dalam mengeksplorasi masalah  hingga  menganalisis  dan  mengevaluasi pemecahan  masalah  yang  dilakukan  secara berpasangan.  Artinya  jawaban  yang  diberikan siswa  untuk  setiap  pertanyaan  yang  terdapat pada LKS merupakan hasil kerja kelompok yang diperoleh  secara  berpasangan.  Hal  inilah  yang menjadi  alasan  mengapa  pembelajaran  dengan pendekatan problem-based  learning (PBL) setting think  pair  share (TPS) efektif  ditinjau dari aspek prestasi belajar matematika siswa.
Selain itu,  hasil  uji one  sample t-test me- nunjukkan bahwa nilai t untuk aspek kemampu- an  berpikir  kritis  adalah  sebesar  2,324  dengan signifikansi  0,027.  Hasil  ini  mengindikasikan bahwa  pembelajaran  dengan  pendekatan prob- lem-based  learning (PBL) setting think  pair share (TPS) efektif  ditinjau  dari  aspek  kemam- puan  berpikir  kritis.  Hal  ini  dikarenakan  dalam pembelajaran dengan pendekatan problem-based learning (PBL) setting think  pair  share (TPS) siswa  dituntut  untuk  menyelesaikan  masalah- masalah  yang  diberikan  juga  melatih  siswa belajar  untuk  menyajikan  kembali  suatu  infor- masi  kedalam  bentuk  gambar  melalui  pemodel- an  matematika  dari  soal  permasalahan  pada LKS.  Soal  permasalahan  yang  diberikan  sesuai dengan  materi  yang  digunakan  dalam  pembel- ajaran.  Dengan  memberikan  permasalahan- permasalahan dengan karakter seperti itu, secara kontinue  selama  proses  pembelajaran  telah mengajarkan  siswa  untuk  merefleksikan  pema- haman  mereka  terhadap  suatu  permasalahan. Kemampuan  berpikir  kritis  siswa  dalam  mema- hami  wacana  suatu  permasalahan  tentunya  ber- beda-beda.  Untuk  itu  melalui  masalah-masalah nyata  yang  ada  didalam Problem  Based  Learn-

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 5 (1), 2018 - 124
ing melalui setting TPS,  siswa  diberi  ruang untuk  belajar  mengungkapkan  kembali  ide-ide dasar  yang  mereka  miliki  berdasarkan  pema- haman  mereka  terhadap  suatu  permasalahan yang telah mereka dapat.
Selain  itu,  berdasarkan  hasil  uji one sample  t-test diperoleh  informasi  bahwa  nilai t untuk  hipotesis  keefektifan  pembelajaran  de- ngan pendekatan problem-based learning (PBL) setting think pair share (TPS) ditinjau dari aspek self-efficacy siswa  adalah  sebesar  4,535  dengan signifikansi  0,000.  Hasil  ini  mengindikasikan bahwa  pembelajaran  dengan  pendekatan prob- lem-based  learning (PBL) setting think  pair share (TPS) efektif  ditinjau  dari  aspek self- efficacy siswa.
Perbedaan Keefektifan Pendekatan Problem- Based Learning (PBL) setting Think Talk Write (TTW) dan Think Pair Share (TPS)
Berdasarkan  hasil  uji  hipotesis  terhadap data setelah pemberian perlakuan diperoleh nilai F sebesar  0,713  dengan  signifikansi  0,549.  Hal ini  mengindikasikan  bahwa  tidak  terdapat  per- bedaan keefektifan pembelajaran dengan pende- katan problem-based  learning (PBL) setting pembelajaran  kooperatif  tipe think  talk  write (TTW) dan  pembelajaran  dengan  pendekatan problem-based  learning (PBL) setting pembel- ajaran  kooperatif  tipe think  pair  share (TPS) ditinjau  dari  aspek  prestasi  belajar,  kemampuan berpikir kritis, dan self-efficaci siswa.
Adapun  faktor  yang  diindikasikan  penye- bab tidak terdapat perbedaan antara kedua kelas adalah  pada  kedua  pembelajaran  pembelajaran dengan  pendekatan problem-based  learning (PBL) setting think  talk  write (TTW) dan  pem- belajaran  dengan  pendekatan problem-based learning (PBL) setting think  pair  share (TPS) guru  belum  dapat  menjadi  fasilitator  sepenuh- nya.  Guru  masih  banyak  berperan  dalam  mem- bantu  siswa  untuk  mengarahkan  dan  membim- bing  siswa.  Hal  tersebut  terjadi  karena  siswa belum  terbiasa  dengan  proses  pembelajaran yang  mengkolaborasikan  PBL  dengan  TTW maupun TPS sehingga siswa memerlukan waktu untuk beradaptasi.
Kemungkinan  lain  yang  diduga  menjadi penyebab tidak terdapatnya perbedaan keefektif- an  pembelajaran  dengan  pendekatan problem- based  learning (PBL) setting think  talk  write (TTW) dan  pembelajaran  dengan  pendekatan problem-based learning (PBL) setting think pair share (TPS) adalah  karena  kedua  pendekatan tersebut  menekankan  pada  kolaborasi  dan
diskusi  antar  anggota  kelompok.  Sehingga,  da- lam penerapannya pada kedua kelompok ekspe- rimen  tersebut  siswa  sama-sama  aktif  saling berinteraksi, bertukar informasi dan aktif meng- konstruksikan pengetahuannya berdasarkan informasi dan pengalaman dialaminya.
Hal lain yang dapat diindikasikan ketidak- sesuaian  hasil  penelitian  dengan  hipotesis penelitian  diduga  karena  belum  maksimalnya aktivitas  siswa  baik  pada  pembelajaran  dengan pendekatan problem-based  learning (PBL) setting think talk write (TTW) dan pembelajaran dengan  pendekatan problem-based  learning (PBL) setting think pair share (TPS).
Meskipun  tidak  terdapat  perbedaan  ke- efektifan  antara  pembelajaran  dengan  pendekat- an problem-based  learning (PBL) setting think talk write (TTW) dan pembelajaran dengan pen- dekatan problem-based  learning (PBL) setting think pair share (TPS) , namun kedua perlakuan tersebut  efektif  ditinjau  dari  prestasi  belajar, kemampuan  berpikir  kritis,  dan self-efficacy siswa. Sehingga dapat disimpulkan baik pembel- ajaran dengan pendekatan problem-based learn- ing (PBL) setting think  talk  write (TTW) maupun pembelajaran dengan pendekatan problem-based learning (PBL) setting think pair share (TPS) dapat dipergunakan untuk mengem- bangkan  prestasi  belajar  siswa,  kemampuan berpikir kritis, dan self-efficacy siswa.

## SIMPULAN DAN SARAN
Berdasarkan hasil pengujian hipotesis dan pembahasan  yang  telah  dipaparkan,  diperoleh kesimpulan  sebagai  berikut.  Pertama,  pendekat- an problem-based  learning  setting  think  talk write maupun problem-based  learning  setting think  pair  share efektif  ditinjau  dari  prestasi belajar,  kemampuan  berpikir  kritis  dan self- efficacy siswa.  Kedua,  tidak  terdapat  perbedaan keefektifan  yang  signifikan  antara  pendekatan problem-based  learning  setting  think  talk  write maupun problem-based  learning  setting  think pair  share ditinjau  dari  prestasi  belajar  siswa, kemampuan  berpikir  kritis,  dan self-efficacy siswa.
Berdasarkan hasil penelitian ini, maka pe- neliti merekomendasikan beberapa hal. Pertama, guru  dapat  menerapkan  pendekatan problem- based  learning  setting  think  talk  write maupun problem-based learning setting think pair share untuk meningkatkan prestasi belajar, kemampu- an berpikir kritis dan self-efficacy siswa. Kedua, masih  perlu  dilakukan  penelitian  secara  lebih mendalam dan dalam waktu yang lebih panjang

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 5 (1), 2018 - 125
Copyright © 2018, Jurnal Riset Pendidikan Matematika ISSN 2356-2684 (print), ISSN 2477-1503 (online)
sehingga dapat terlihat efek dari penerapan pen- dekatan  PBL  dalam  proses  pembelajaran  terha- dap kemampuan yang dimiliki siswa. Penelitian yang  dilaksanakan  dalam  waktu  lebih  panjang dimungkinkan  dapat  memberikan  pengaruh yang lebih baik untuk siswa.

## DAFTAR PUSTAKA
Arends, R. I. (2012). Learning to teach. (9 th ed.).
New York, NY: McGraw-Hill.
Bandura,  A.  (Ed.).  (1995). Self-efficacy  in changing  societies .  New  York,  NY: Cambridge University Press.
Basham,  Irwin,  Nardone,  and  Wallace.  (2011).
Critical thinking a student’s introduction. New York, NY: McGraw-Hill.
Djidu, H., & Jailani. (2016). Fostering student’s higher-order thinking skill through problem-based  learning  in  calculus.  In
Proceeding of 3rd International
Conference  on  Research,  Implementation and  Education  of  Mathematics  and Science (pp.  127–130).  Yogyakarta: Faculty  of  Mathematics  and  Science- Yogyakarta  State  University.  Retrieved from http://seminar.uny.ac.id- /icriems/sites/seminar.uny.ac.id.- icriems/files/prosiding/ME-19.pdf
Djidu,  H.,  &  Jailani,  J.  (2017).  Aktivitas pembelajaran  matematika  yang  dapat melatih  kemampuan  berpikir  tingkat tinggi siswa. PRISMA, Prosiding Seminar Nasional  Matematika , 1 (1),  312–321. Retrieved from https://journal.unnes.- ac.id/sju/index.php/prisma/article/view/21 614
Farhan,  M  &  Retnawati,  H.  (2014).  The effectiveness of PBL and IBL in terms of achievement, mathematical representation capabilities,  and  motivation .  Jurnal  Riset Pendidikan Matematika , 1 (2), 227-240.
Fatade,  A.  O.,  Mogari  D.,  &  Arigbabu  A.  A (2013).  Effect  of  problem-based  learning on  senior  secondary  school  students’ achievements  in  further  mathematics .
Acta Didactica Napocensia , 6(3), 27-44.
Ghozali, I. (2013). Aplikasi analisis multivariate dengan  program  IBM  SPSS (cetakan  ke-
7) . Semarang: Badan Penerbit Universitas
Diponegoro.
Happy,  N.  &  Widjajanti,  B.W.  (2014).
Keefektifan PBL
ditinjau dari kemampuan  berpikir  kritis  dan  kreatif
matematis,  serta  self-esteem  siswa  SMP. Jurnal  Riset  Pendidikan  Matematika,  1 (1), 48-57 .
Hendriana,  H.  (2009). Pembelajaran  dengan pendekatan  metaphorical  thinking  untuk meningkatkan  kemampuan  pemahaman matematik,  komunikasi  matematik  dan kepercayaan diri siswa sekolah menengah pertama . Disertasi Sekolah Pasca Sarjana UPI. Bandung: Tidak diterbitkan.
Jailani,  J.,  Sugiman,  S.,  &  Apino,  E.  (2017). Implementing the problem-based learning in  order  to  improve  the  students’  HOTS and  characters. Jurnal  Riset  Pendidikan Matematika , 4 (2),  247–259.  https://doi.- org/10.21831/jrpm.v4i2.17674
Johnson,  R.  A.  &  Wichern,  D.  W.  (2007).
Applied  Multivariate  Statistical  Analysis . Upper Saddle River, NJ: Pearson Prentice-Hall, Inc.
Karaduman,  G.  B.  (2013).  The  relationship between prospective primary mathematics teachers attitudes towards Problem-Based Learning  and  their  studying  tendencies . International  Journal  on  New  Trends  in Education  and  Their  Implications ,  4, 1309-6249.
Mason,  M.  (2008). Critical  thinking  and learning . Malden, MA: Blackwell Publishing.
Mendikbud  RI.  (2014). Peraturan  Menteri Pendidikan  dan  Kebudayaan  Republik Indonesia  Nomor  58  Tahun  2014 tentang Kurikulum  SMP. Jakarta:  Kemendikbud RI.
Mokhtar, M. Z., Tarmizi, R. A., Ayub, A. F. M., &  Nawawi,  M.  D.  H.  (2013).  Motivation and  performance  in  learning  calculus through problem-based learning. International  Journal  of  Asian  Social Science , 3 (9), 1999–2005. Retrieved from http://www.aessweb.com/pdf-files/Ijass- si-3(9)-1999-2005.pdf
Nezami,  N.  R.,  Asgari,  M.  &  Dinarvand,  H. (2013). The effect of cooperative learning on  the  critical  thinking  of  high  school students. Technical
Journal
of
Engineering and Applied Sciences, 3 (19): 2508-2514.
Ningrum, R. K. (2017). Meningkatkan kemampuan  komunikasi  matematis  siswa menggunakan  problem  based  learning berbasis  flexible  mathematical  thinking.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 5 (1), 2018 - 126
PRISMA,  Prosiding  Seminar  Nasional Matematika , 1 (1),  213–222.  Retrieved from https://journal.unnes.ac.id/sju/index.php/p risma/article/view/21620
Nitko,  A.  J.  &  Brookhart,  S.  M.  (2011). Educational  assessment  of  students. Upper  Saddle  River,  NJ:  Pearson-Merrill Prentice Hall.
Retnawati, H., Djidu, H., Kartianom, Apino, E., &  Anazifa,  R.  D.  (2018).  Teachers’ knowledge  about  higher-order  thinking skills and its learning strategy. Problem of Education  in  the  21st  Century , 76 (2), 215–230.
Retnawati,  H.,  Kartowagiran,  B.,  Arlinwibowo, J., & Sulistyaningsih, E. (2017). Why are the  mathematics  national  examination items  difficult  and  what  is  teachers’ strategy  to  overcome  it? International Journal  of  Instruction , 10 (3),  257–276. https://doi.org/10.12973/iji.2017.10317a.
Reynolds, C. R, Livingston, R. B., & Wilson, V.
(2010) Measurement  and  assessment  in education. (2 nd ed.). Upper  Saddle  River, NJ: Pearson Education, Inc.
Rohaeti,  E.  E.  (2008).  Pembelajaran  dengan pendekatan eksplorasi untuk mengembangkan  kemampuan  berpikir kritis dan kreatif matematik siswa sekolah menengah pertama. Disertasi : tidak diterbitkan. Sekolah Pasca Sarjana UPI.
Susanto,  E.,  &  Retnawati, H.  (2016).  Perangkat pembelajaran  matematika  bercirikan  PBL untuk  mengembangkan  HOTS  siswa SMA.
Jurnal Riset Pendidikan Matematika , 3 (2), 189–197. https://doi.org/10.21831/jrpm.v3i2.10631.
Stevens,  J.  P.  (2009). Applied  multivariate statistics  for  sosial  science  (5 th ed) .  New York, NY: Routledge
Tan,  O.  S.  (2003). Problem-based  learning innovation:  using  problems  to  power learning  in  the  21 st Century .  Singapore: Cengage Learning.
Tatsuoka,  M.  M.  (1971). Multivariate  analysis: Techniques for educational and psychological  research .  New  york,  NY: John Wiley & Sons, Inc.
Trop,  L.,  &  Sage,  S.  (2002). Problems  as possibilities  problem-based  learning  for K-16 education. (2 nd edition). Alexandria, VA: ASCD.