## MENYIAPKAN MAHASISWA ABAD 21 MENGHADAPI ERA VUCA
(VOLATILITY, UNCERTAINTY, COMPELXITY, & AMBIGUITY)

## MELALUI PENDEKATAN BERBASIS PENGALAMAN
Faizal Arvianto 1
Universitas Timor¹ faizal_arvianto@unimor.ac.id 1 Winda Dwi Hudhana 2 Universitas Muhammadiyah Tangerang 2 windhana89@gmail.com 2 Rosita Rahma 3
Universitas Pendidikan Indonesia 3 rositarahma@upi.edu 3 Nurnaningsih 4
Universitas Veteran Bangun Nusantara 4
nurnaninxnurna@gmail.com 4 Sarwiji Suwandi 5 Universitas Sebelas Maret Surakarta 5
sarwijiswan@staff.uns.ac.id 5

## ABSTRAK
Tantangan dalam dunia pendidikan kini semakin kompleks dan cepat berkembang, tak terkecuali pada perguruan  tinggi  di  Indonesia.  Perguruan  tinggi  dituntut  dapat  melatih  mahasiswanya  untuk  mampu menangani  masalah  dan  sistem  yang  kompleks  baik  dalam  lingkungan  ilmiah  maupun  dunia  kerja. Perguruan  tinggi  di  Indonesia  harus  dapat  menghasilkan  lulusan  yang  serba  bisa  dan  sanggup beradaptasi dengan apa yang saat ini disebut sebagai Era VUCA ( Volatility, Uncertainty, Compelxity , dan Ambiguity )  yang  mempunyai  karakteristik  bergejolak,  tidak  pasti,  kompleks  dan  ambigu. Menyadari  tantangan  dan  kebutuhan  untuk  menyiapkan  mahasiswanya  dengan  keterampilan  kerja masa  depan,  universitas  seyogyanya  memulai  perjalanan  pembelajaran  transformasional  yang bertujuan  untuk  menanamkan  inovasi  dalam  kurikulumnya  dengan  meluncurkan  program  yang mengadopsi pendekatan pembelajaran berbasis pengalaman. Terdapat empat gagasan dasar yang bisa diadopsi  dari  konsep  pembelajaran  berbasis  pengalaman  ini  yaitu:  1)  pembelajaran  berbasis  proyek yang ditekankan pada penyelesaian masalah dan isu terkini pada dunia nyata; (2) interdisipliner dalam kurikulum  dan  desain  pembelajaran;  (3)  kerja  sama  yang  erat  antara  perguruan  tinggi  dan  mitra eksternal;  dan  (4)  pendampingan  aktif  mahasiswa  oleh  universitas  dan  mitra  eksternal.  Temuan penulis  menunjukkan  empat  gagasan  dasar  yang  bisa  diadopsi  dari  konsep  pembelajaran  berbasis pengalaman  menghasilkan  manfaat  serta  dapat  mengembangkan  kompetensi  mahasiswa  yang dibutuhkan dalam menghadapi lingkungan kerja di Era VUCA.
Kata kunci: era vuca, pembelajaran berbasis pengalaman

## A. PENDAHULUAN
Tantangan dalam dunia pendidikan kini semakin kompleks dan cepat berkembang, tak terkecuali  pada  perguruan  tinggi  di  Indonesia.  Perguruan  tinggi  kini  dituntut  dapat  melatih mahasiswanya untuk mampu  menangani  masalah  dan  sistem  yang  kompleks  baik  dalam lingkungan ilmiah  maupun dunia kerja  (Delaney, Pattinson, Mc Carthy, & Beecham, 2017; Longmore,  Grant,  &  Golnaraghi,  2018;  Mishra  &  Mehta,  2017).  Perguruan  tinggi  di Indonesia  harus  dapat  menghasilkan    lulusan    yang    serba    bisa  dan  sanggup  beradaptasi dengan  apa  yang  saat  ini    disebut    sebagai  Era  VUCA  ( Volatility,  Uncertainty,  Compelxity, dan  Ambiguity )  yang  mempunyai  karakteristik  “bergejolak,  tidak  pasti,  kompleks  dan ambigu” (Davie, 2013).
Belajar  adalah  suatu  proses  interaksi  antara  pendidik  dan  peserta  didik  yang menciptakan  kegiatan  belajar  sehingga  perubahan  pengalaman  dan  sikap menjadi lebih  baik (Arvianto,  Agustiani,  &  Ahmad  Supendi,  2019).  Menurut  Silva,  pembelajaran  abad  21 menunjuk  pada  realitas  tenaga  kerja  baru  yang  menuntut  lulusan  perguruan  tinggi  untuk menjadi pemikir independen, pemecah masalah, dan pembuat keputusan  (Silva, 2009). Silva berpendapat bahwa esensi dari keterampilan abad 21 adalah penekanan pada apa yang dapat dilakukan dengan pengetahuan, daripada sekadar pengetahuan apa yang dimiliki. Rotherham dan Willingham juga berpendapat bahwa keterampilan dan pengetahuan tidak terpisah tetapi saling terkait. Lebih jauh Rotherham dan Willingham berpendapat bahwa keterampilan abad 21  menyukai  mode  pembelajaran  yang  berpusat  pada  peserta  didik,  seperti  pembelajaran berbasis  masalah  atau  berbasis  proyek,  yang  memungkinkan  peserta  didik  untuk berkolaborasi,  mengerjakan  masalah  otentik  dan  terlibat  dengan  masyarakat  (Rotherham  & Willingham, 2010).
Future Work Skills 2020 yang dirilis oleh Institute for the Future telah mengidentifikasi kompetensi multidisiplin dan pemikiran baru yang adaptif sebagai keterampilan yang penting bagi  tenaga  kerja  di  masa  depan  (A.  Davies,  Fidler,  &  Gorbis,  2011).  Pemerintah  Republik Indonesia  melalui  Kemendikbudristek  telah  merilis  program  Merdeka  Belajar–Kampus Merdeka  sesuai  dengan  Permendikbud  No  3  Tahun  2020.  Kebijakan  ini  diharapkan  dapat menjawab  tuntutan  zaman  dan  perkembangan  ilmu  pengetahuan  masa  kini.  Mengingat kreativitas dan inovasi menjadi kata kunci penting untuk memastikan pembangunan Indonesia yang  berkelanjutan,  mahasiswa  yang  saat  ini  belajar  di  perguruan  tinggi,  harus  disiapkan menjadi pembelajar sejati yang terampil, lentur dan ulet ( agile learner ). Kebijakan Merdeka
Belajar-Kampus Merdeka yang diluncurkan oleh Menteri Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi merupakan kerangka untuk menyiapkan mahasiswa menjadi sarjana yang tangguh, relevan dengan kebutuhan zaman, dan siap menjadi pemimpin masa depan dengan semangat nasionalisme  yang  tinggi.  Perguruan  tinggi  sebagai  kawah  candradimuka  harus  terus menghadirkan  inovasi  dalam  lingkup  pengajaran  dan  membuat  pembelajaran  lebih  relevan dengan kehidupan nyata.

## B. METODOLOGI  PENELITIAN
Artikel  ini  merupakan  studi  kepustakaan  yang  dilakukan  dengan  menyelidiki  objek melalui berbagai informasi seperti buku, ensiklopedia, jurnal ilmiah, surat kabar, majalah, dan dokumen.  Penulis  menggunakan  pendekatan  kualitatif.  Penulis  menggunakan  metode dokumentasi  dengan  membaca,  menganalisis,  mengamati,  dan  mendeskripsikan  informasi tentang  suatu  objek.  Melalui  dokumen-dokumen  yang  dikaji,  penulis  mendapatkan  data  dan informasi yang objektif. Analisis data dalam penelitian ini berkaitan dengan proses pencarian dan  penyusunan  data  penelitian  secara  sistematis.  Prosedur  analisis  dilakukan  dengan mengatur  data  ke  dalam  kategori,  memecahnya  menjadi  unit,  menyintesis,  mengaturnya menjadi  pola,  dan  membuat  kesimpulan  sehingga  pembaca  dapat  dengan  mudah memahaminya  (Bogdan & Biklen, 2002). Oleh karena itu, kajian teori akan disajikan secara komprehensif dan deskriptif dalam artikel ini (Arvianto, Slamet, & Andayani, 2022). Dalam konteks  ini,  teknik  analisis  data  yang  digunakan  adalah  model  analisis  yang  meliputi pengumpulan  data,  reduksi  data,  penyajian  data,  dan  penarikan  kesimpulan  atau  verifikasi (Miles, M. B., Huberman, M. A., & Saldaña, 2014).

## C. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Menyadari  tantangan  dan  kebutuhan  untuk  menyiapkan  mahasiswanya  dengan keterampilan  kerja  masa  depan  sebagai  upaya  mengatasi  masalah  yang  semakin  kompleks pada  Era  VUCA,  beberapa  universitas  di  Singapura  memulai  perjalanan  pembelajaran transformasional  yang  bertujuan  untuk  menanamkan  inovasi  dalam  kurikulumnya  dengan meluncurkan  program  yang  mengadopsi  pendekatan  pembelajaran  berbasis  pengalaman. Terdapat  empat  gagasan  dasar  yang  bisa  diadopsi  dari  konsep  pembelajaran  berbasis pengalaman  ini  yaitu:  1)  pembelajaran  berbasis  proyek  yang  ditekankan  pada  penyelesaian masalah  dan  isu  terkini  pada  dunia  nyata;  (2)  interdisipliner  dalam  kurikulum  dan  desain pembelajaran;  (3)  kerja  sama  yang  erat  antara  perguruan  tinggi  dan  mitra  eksternal;  dan  (4) pendampingan aktif mahasiswa oleh universitas dan mitra eksternal.
Secara  konseptual,  empat  konsep  dasar  ini  bertujuan  mewujudkan  beberapa keterampilan  kerja  masa  depan  yang  dapat  mempersiapkan  mahasiswa  dengan  baik  untuk tantangan  pekerjaan  di  masa  depan.  Prinsip  pertama  adalah  implementasi  pembelajaran berbasis  proyek  untuk  menghadapi  masalah  di  dunia  nyata.  Debra  Rowe  seorang  ekonom ternama mengilustrasikan situasi ideal di mana kurikulum praktis dibuat berdasarkan aplikasi dunia  nyata  dapat  diimplementasikan  di  pendidikan  tinggi.  Ia  membayangkan  apa  yang mungkin  terjadi  jika  mahassiswa  secara  teratur  ditugaskan  menghadapi  dan  menyelesaikan masalah aktual yang dibawa ke dalam pendidikan tinggi oleh perusahaan, organisasi nirlaba, dan  lembaga  lainnya.  Jika  ruang  kelas  latihan  dapat  menghasilkan  sebuah  kontribusi  yang bisa diterapkan sebagai solusi, mahassiswa akan memahami bahwa mereka memiliki dampak positif pada duniam melalui ruang akademik tempat di mana mereka belajar (Rowe, 2007).
Pembelajaran berbasis proyek merupakan pembelajaran yang memegang konsep bahwa peserta  didik  mampu  mengembangkan  pemahaman  yang  lebih  dalam  tentang  konten  materi ketika mereka secara aktif membangun makna dengan bekerja menggunakan ide-ide (Alves et al.,  2016;  Krajcik  &  Blumenfeld,  2005).  Markham  menggambarkan  pembelajaran  berbasis proyek  sebagai  metode  pengajaran  sistematis  yang  melibatkan  siswa  dalam  mempelajari pengetahuan dan keterampilan melalui proses penyelidikan yang diperluas dan terstruktur di antara  pertanyaan-pertanyaan  yang  kompleks  dan  otentik  serta  proyek  dan  tugas  yang dirancang dengan cermat (Markham, Larmer, & Ravitz, 2003).
Beberapa  penelitian  sebelumnya  menunjukkan  bahwa  pembelajaran  berbasis  proyek memberikan  sejumlah  hasil  belajar  yang  positif  untuk  siswa.  Hasil  penelitian  Gultekin menunjukkan  bahwa  peserta  didik  menjadi  peneliti  yang  lebih  baik,  pemecah  masalah,  dan pemikir  tingkat  tinggi  melalui  pembelajaran  berbasis  proyek  (Gültekin,  2005).  Temuan  ini didukung  oleh  Jollands  yang  menemukan  bahwa  peserta  didik  yang  menyelesaikan pembelajaran  berbasis  proyek  dapat  mengembangkan  keterampilan  pemecahan  masalah, penelitian, dan komunikasi dengan baik (Jollands, Jolly, & Molyneaux, 2012). Studi lain yang membandingkan  pembelajaran  berbasis  proyek  dengan  pembelajaran  konvensional menunjukkan  bahwa  ditemukan  dampak  positif  yang  signifikan  pada  keterampilan memecahkan masalah, pemahaman konseptual, sikap belajar, dan peningkatan kinerja peserta didik  pada  tes  pengetahuan  yang  diberi  perlakukan  pembelajaran  berbasis  proyek (Mergendoller, Maxwell, & Bellisimo, 2006; Parker et al., 2011).
Bell  dan  Scott  dalam  temuannya  menyatakan  bahwa  peserta  didik  menikmati pembelajaran  berbasis  proyek  karena  didorong  rasa  ingin  tahu  tentang  suatu  topik  dan  itu meningkatkan  motivasi  untuk  belajar  (Bell,  2010;  Scott,  2015).  Helle  berpendapat  bahwa beberapa  fitur  dalam  pembelajaran  berbasis  proyek  akan memajukan orientasi motivasi oleh peserta  didik,  misalnya  orientasi  tugas  dan  pembelajaran  mendalam  (Helle,  Tynjälä,  & Olkinuora, 2006). Selanjutnya Yamashita dalam studinya menyimpulkan bahwa pembelajaran berbasis  proyek,  meskipun  tidak  mudah  untuk  difasilitasi,  tapi  ternyata  cukup  efektif  dalam meningkatkan  keterampilan  relasional  peserta  didik  (Yamashita,  2016).  Keterampilan relasional  ini  sangat  penting  dalam  membina  hubungan  manusia  yang  kolaboratif  dan  sehat dalam pergaulan global dan kepemimpinan di lingkungan VUCA seperti saat ini.
Berbagai penelitian yang sudah dipaparkan sebelumnya menyajikan fakta bahwa peserta didik  yang  diberi  perlakukan  pembelajaran  berbasi  proyek  dalam  proses  belajarnya  terbukti dapat  menjadi  pemecah  masalah  yang  lebih  baik,  peneliti  yang  andal  dan  pemikir  tingkat tinggi.  Hal  utama  yang  memperkuat  temuan  ini  adalah  ketika  masalah  yang  mereka  tangani dalam  proyek  merupakan  masalah  riil  dalam  dunia  nyata.  Mereka  harus  berpikir  di  tempat, menilai  informasi  yang  mereka  kumpulkan  apakah  cocok  atau  tidak,  dan  menerapkan pengetahuan  yang  mereka  pelajari  ke  dalam  proyek  yang  berbeda.  Mereka  juga  lebih cenderung menunjukkan inisiatif diri.
Prinsip  kedua  adalah  interdisipliner  dalam  kurikulum  dan  desain  pembelajaran.  Ciri khas interdisipliner adalah integrasi atau sintesis pengetahuan  (Spelt, Biemans, Tobi, Luning,
&  Mulder,  2009).  Rogers  mendefinisikan  interdisipliner  dalam  pendidikan  tinggi  sebagai munculnya wawasan dan pemahaman tentang domain masalah melalui integrasi atau derivasi konsep, metode, dan epistemologi yang berbeda dari berbagai disiplin ilmu dengan cara yang baru  (M.  Davies  &  Devlin,  2010).  Bruhn  memandang  interdisipliner  dalam  konteks kolaborasi dan mendefinisikannya sebagai dua atau lebih banyak orang dari berbagai disiplin ilmu  yang  setuju  untuk  mempelajari  masalah  yang  menjadi  perhatian  bersama  (Borrego  & Newswander, 2010). Pembelajaran interdisipliner mengacu pada berbagai disiplin ilmu untuk mendapatkan  pemahaman  yang  lebih  dalam  tentang  masalah  yang  kompleks.  Dibutuhkan upaya  sistematis  untuk  mensintesis  berbagai  perspektif  menjadi  sebuah  kerangka  analisis terpadu.
Penelitian sebelumnya menunjukkan pembelajaran interdisipliner memberikan sejumlah hasil  belajar  yang  positif  bagi  peserta  didik.  Pendukung  pendekatan  interdisipliner  seperti
Jacobs  dan  Davis  berpendapat  bahwa  kurikulum  yang  terintegrasi  akan  memungkinkan peserta  didik  untuk  mengatasi  tantangan  lingkungan  kerja  yang  semakin  kompleks  dan beragam (J. R. Davis, 1995; Jacobs, 1989). Lebih lanjut Jacobs dan David menjelaskan bahwa kurikulum  dan  desain  pembelajaran  yang  beragam  dapat  membantu  dalam  pengembangan keterampilan  pemecahan  masalah  pada  peserta  didik  yang  penting  dimiliki  oleh  masyarakat modern  (Ivanitskaya,  Clark,  Montgomery,  &  Primeau,  2002).  Pembelajaran  interdisipliner membantu  peserta  didik  mengatasi  kecenderungan  untuk  mempertahankan  gagasan  yang terbentuk sebelumnya, yang menghasilkan pemahaman yang lebih luas tentang suatu masalah (Repko,  2008).  Selanjutnya  menurut  Ertas  pembelajaran  interdisipliner  mengharuskan seseorang  untuk  berpikir  “melintasi,  melampaui,  dan  melalui”  disiplin  akademis  untuk mencakup semua jenis pengetahuan tentang ide, isu, atau subjek. Pertemuan kekuatan disiplin ini  menawarkan  kemungkinan  pembelajaran  siswa  yang  lebih  kaya  dan  lebih  dalam  (Ertas, Maxwell, Rainey, & Tanik, 2003).
Pembelajaran interdisipliner bukannya tanpa tantangan. Menurut Bradbeer peserta didik mungkin  menghadapi  masalah  ketika  mereka  sedang  belajar  dalam  berbagai  disiplin  ilmu (Bradbeer,  1999).  Masalah  mungkin  timbul  dari  perbedaan  disiplin  dalam  epistemologi, wacana,  dan  cara  mengajar.  Kurikulum  interdisipliner  dianggap  berwawasan  ke  depan (Millar, 2016) dan sangat penting dalam menghasilkan peserta didik dengan pola pikir yang benar, pemecahan masalah yang relevan, dan keterampilan pengambilan keputusan yang kritis (Adams  &  Stewart,  2015;  Byrne  &  Callaghan,  2013;  Millar,  2016)  yang  diperlukan  oleh masyarakat abad ke-21 untuk menghadapi Era VUCA (Drucker, 2012).
Selama  ini  masalah  yang  dihadapi  dalam  lingkungan  kerja  VUCA  belum  memiliki solusi yang jelas. Davies menyebutkan bahwa karyawan yang sukses dalam tim yang semakin beragam  harus  mampu  untuk  mengidentifikasi  dan  mengomunikasikan  titik-titik  hubungan yang  melampaui  perbedaan  mereka  dan  membangun  hubungan  dan  bekerja  sama  secara efektif (A. Davies et al., 2011). Pekerja yang ideal mampu memahami setidaknya satu bidang, tetapi memiliki kapasitas untuk berkomunikasi dalam bahasa disiplin ilmu yang lebih luas.
Peserta  didik  yang  telah  melalui  pembelajaran  interdisipliner,  akan  belajar  bagaimana mengatasi  lingkungan  kerja  yang  semakin  kompleks  dan  lebih  variatif.  Ketika  mereka berinteraksi  dengan  orang-orang  dari  latar  belakang  yang  berbeda  dan  bekerja  sama  untuk memecahkan  suatu  masalah,  mereka  belajar  memahami  karakter  satu  sama  lain.  Dari  hal inilah tergambar pentinngya pembelajaran interdisipliner untuk melatih peserta didik terbiasa
Menyiapkan Mahasiswa Abad 21 Menghadapi Era VUCA (Volatility, Uncertainty, Compelxity, & Ambiguity) Melalui Pendekatan Berbasis Pengalaman
berkolaborasi dan bekerja sama dengan orang lain yang berasal dari latar belakang pemikiran dan keterampilan yang berbeda.
Prinsip ketiga adalah kolaborasi erat antara perguruan tinggi dan mitra  eksternal. Baik perguruan  tinggi  dan  industri  memainkan  peran  penting  dalam  menghadapi  tantangan keterampilan  abad  ke-21  seperti  berpikir  kritis,  pemecahan  masalah,  kerja  tim,  dan kompetensi digital bagi tenaga kerja masa depan (Cohen, Nelson, & Walsh, 2002; Perkmann &  Walsh,  2009).  Dalam  meningkatkan  kompetensi  masyarakat  yang  berbasis  pada pengetahuan, banyak perguruan tinggi membina hubungan dengan industri dan memfasilitasi transfer  teknologi  (Etzkowitz,  Webster,  Gebhardt,  &  Terra,  2000;  Pucciarelli  &  Kaplan, 2016).    Keterlibatan  dunia  akademik  merupakan  modal  penting  untuk  mentransfer  ilmu pengetahuan ke dalam dunia industri  (Cohen et al., 2002). Umumnya, mitra industri tertarik pada tujuan yang lebih luas daripada tujuan sempit. Misalnya, akademisi dapat menawarkan keahliannya  untuk  memberikan  ide-ide  baru  tentang  aplikasi  yang  berorientasi  memecahkan masalah  dan  menyarankan  solusi  kepada  mitra  yang  berkolaborasi.  Sebaliknya  untuk akademisi,  akses  untuk  belajar  adalah  salah  satu  faktor  utama  dalam  keterlibatan  mereka (Perkmann & Walsh, 2009).
Manfaat utama dari keterlibatan mitra eksternal adalah penyediaan umpan balik otentik tentang proyek mahasiswa. Mahasiswa menjadi lebih erat mengenal kehidupan kerja melalui kerja  sama  dengan  mitra  eksternal.  Lee  menemukan  bahwa  menggunakan  proyek  berbasis mitra membantu  untuk  memotivasi  mahasiswa  dalam  menghasilkan  lebih  banyak usaha  dan komitmen  (Lee,  Blackwell,  Drake,  &  Moran,  2014).  Sebagai  tambahan,  mahasiswa  dapat melihat lebih banyak peluang untuk karir mereka di masa depan. Fitzgerald menyoroti bahwa tidak  semua  pengetahuan  dan  keahlian  selalu  berada  di  sekolah.  Lebih  lanjut  menurut Fitzgerald,  ada  banyak  kesempatan  belajar  di  lingkungan  nonakademik    (Fitzgerald,  Bruns, Sonka, Furco, & Swanson, 2012).
Pada  Era  VUCA  seperti  sekarang  ini  segala  suatu  dapat  berubah  dengan  cepat,  oleh karenanya mahasiswa perlu belajar di luar buku teks agar pengetahuan mereka tetap relevan dan  tidak  mudah  usang.  Ini  menjadi  penguat  bahwa  kolaborasi  yang  baik  antara  universitas dan  industri  dapat  meningkatkan  kualitas  pendidikan  yang  semakin  relevan  denga perkembangan  dan  kebutuhan  zaman.  Selain  menyiapkan  mahasiswa  untuk  menghadapi lingkungan  kerja  Era  VUCA,  perguruan  tinggi  juga  perlu  membekali  diri  untuk  beradaptasi dengan lingkungan yang berubah dengan cepat. Salah satu upaya yang bisa dilakukan adalah
dengan memperbarui kurikulum dan meningkatkan relevansi bahan ajar. Hal ini dapat dicapai melalui  kerja  sama  yang  erat  antara  perguruan  tinggi  dan  mitra  industri  eksternal.  Melalui hubungan kerja yang baik, perguruan tinggi dapat belajar bagaimana dunia nyata beradaptasi dengan  cepat  dan  akan  menguntungkan  dalam  hal  kemutakhiran  informasi  serta perkembangan terkini dalam dunia industri.
Prinsip  keempat  dan  terakhir  adalah  pendampingan  aktif  dari  kedua  pihak  yaitu perguruan  tinggi  dan  mitra  eksternal.  Berk  mendefinisikan  mentoring  dalam  pendidikan sebagai  hubungan  yang  dapat  bervariasi  dari  informal  atau  jangka  pendek  ke  formal  atau jangka panjang di mana perguruan tinggi dengan pengalaman, pengetahuan, keterampilan dan kebijaksanaannya  menawarkan  saran,  informasi,  bimbingan,  dukungan,  atau  kesempatan kepada  mahasiswa  untuk  pengembangan  kompetensi  profesionalnya  (Berk,  Berg,  Mortimer, Walton-Moss, & Yeo, 2005). Sementara itu, Jacobi mengungkapkan tiga karakteristik tentang pendampingan yang diterima secara umum dan kemudian diperkuat oleh peneliti lain (Jacobi, 1991). Pertama, hubungan mentoring difokuskan pada pertumbuhan dan pencapaian individu. Kedua, disepakati bahwa pengalaman mentoring mungkin mencakup bentuk-bentuk luas dari dukungan  itu  sendiri,  termasuk  bantuan  dengan  pengembangan  profesional  dan  karir  dan dukungan  psikologis.  Ketiga,  ada  konsensus  dalam  mentoring  bahwa  hubungan  mentoring bersifat pribadi dan timbal balik (Crisp & Cruz, 2009).
Mentoring  kerap  dianggap  sebagai  jalan  untuk  mempromosikan  keterlibatan  peserta didik dalam pembelajaran dan meningkatkan tingkat prestasi akademik peserta didik  (Jacobi, 1991). Yim and Waters menegaskan bahwa kenyamanan interpersonal, kualitas komunikasi, dan  kepercayaan  adalah  elemen  penting  yang  perlu  dipertimbangkan  dalam  pendampingan antara  penasihat  akademik  dan  mahasiswa  (Yim  &  Waters,  2013).  Temuan  penelitian sebelumnya secara empiris menyimpulkan bahwa pendampingan berdampak positif terhadap ketekunan  dan  nilai  rata-rata  mahasiswa  (Kahveci,  Southerland,  &  Gilmer,  2006;  Mangold, Bean,  Adams,  Schwab,  &  Lynch,  2002;  Sorrentino,  2006).  Davis  dan  Jones  merasa  bahwa pendampingan  aktif  dapat  meningkatkan  kepercayaan  diri  dan  penguatan  kompetensi,  yang merupakan keterampilan penting untuk menghadapi Era VUCA (S. N. Davis & Jones, 2017). Oleh  karena  itu,  perguruan  tinggi  harus  mendorong,  membina,  dan  memfasilitasi  praktik pendampingan aktif dalam setiap kegiatan mahasiswanya.

## D. SIMPULAN DAN SARAN
Tantangan dunia nyata kini sangat kompleks, seringkali tidak jelas, dan interdisipliner. Bates  dan  Davises  mengidentifikasi  keterampilan  yang  dibutuhkan  untuk  lingkungan  kerja Era  VUCA  sebagai  berikut:  keterampilan  komunikasi,  manajemen  diri,  kemampuan  belajar mandiri  dan  lintas  disiplin,  etika  dan  tanggung  jawab,  kompetensi  lintas  budaya,  kerja  tim secara  nyata  dan  virtual,  kecerdasan  sosial,  fleksibilitas,  keterampilan  berpikir,  dan keterampilan digital (Hogan, Sellar, & Lingard, 2016).
Secara khusus, tulisan ini berfokus pada pemahaman apakah pembelajaran di perguruan tinggi yang selama ini dilakukan telah membekali mahasiswa dengan keterampilan kerja masa depan untuk menghadapi Era VUCA. Beberapa temuan penulis dari berbagai hasil penelitian sebelumnya  menunjukkan  pembelajaran berbasis  proyek  dapat  menstimulus  mahasiswa  agar lebih fleksibel, berpikir kritis, dan mampu mencari solusi untuk tiap masalah yang dihadapi. Kesempatan  bekerja  sama  dengan  berbagai  pihak  baik  itu  dosen,  mitra  industri,  maupun teman  sekelas  dari  berbagai  disiplin  ilmu  juga  terbukti  menguatkan  kompetensi  mahasiswa untuk menerapkan apa yang telah mereka pelajari, dan membantu mereka untuk menghadapi lingkungan kerja yang semakin kompleks dan beragam.
Empat  prinsip  yang  sudah  diutarakan;  pembelajaran  berbasis  proyek;  interdisipliner; kerja  sama  yang  erat  antara  universitass  dan  mitra  eksternal;  dan  pendampingan  aktif, memainkan  peran  penting  dalam  melengkapi  keterampilan  kerja  masa  depan  dalam menghadapi  Era  VUCA.  Temuan  penulis  menunjukkan  empat  gagasan  dasar  yang  bisa diadopsi  dari  konsep  pembelajaran  berbasis  pengalaman  menghasilkan  manfaat  dan mengembangkan kompetensi yang dibutuhkan dalam lingkungan kerja Era VUCA. Misalnya, melalui  pembelajaran  berbasis  proyek,  mahasiswa  berubah  menjadi  kompeten,  pemecah masalah yang andal, pemikir analitis, dan memperoleh aplikasi keterampilan untuk digunakan dalam dunia nyata.
Mahasiswa  memiliki  kapasitas  yang  lebih  untuk  berubah  dan  belajar  menjadi  lebih fleksibel  dengan  memahami  kendala  sebelum  mengembangkan  solusi  yang  dapat  diterapkan untuk suatu masalah. Prinsip pembelajaran interdisipliner juga dibutuhkan dalam memajukan pemikiran  kritis  mahasiswa.  Pertemuan  berbagai  disiplin  ilmu  memungkinkan  mahasiswa untuk  memperoleh  pengetahuan  yang  lebih  kaya  yang  dapat  mereka  terapkan  secara  efektif dalam  mengembangkan  kompetensinya.  Kolaborasi  yang  erat  antara  perguruan  tinggi  dan mitra  eksternal  juga  sangat  berperan  untuk  memelihara  kompetensi  kritis  mahasiswa  seperti berpikir kritis, pemecahan masalah dan komunikasi. Dengan bekerja sebagai tim, mahasiswa
belajar berkomunikasi secara efektif dan berempati dengan kebutuhan orang lain. Hal ini pada muaranya dapat membantu siswa untuk lebih percaya diri dan terbuka ketika berkomunikasi dengan orang yang berbeda di lingkungan kerja mereka di masa depan. Mahasiswa nantinya akan  tahu  bagaimana  menerima  pandangan  yang  berbeda  dalam  sebuah  tim.  Temuan  akhir dalam  tulisan  ini  menunjukkan  pentingnya  pendampingan  aktif  untuk  meningkatkan kepercayaan diri, kompetensi, dan suasana psikologis mahasiswa, yang semuanya merupakan elemen penting untuk berkembang menghadapi Era VUCA.

## E. DAFTAR PUSTAKA
Adams, T. M., & Stewart, L. D. (2015). Chaos Theory and Organizational Crisis: A Theoretical  Analysis  of  the  Challenges  Faced  by  the  New  Orleans  Police  Department During  Hurricane  Katrina .  Public  Organization  Review,  15(3),  415–431. https://doi.org/10.1007/s11115-014-0284-9
Alves,  A.,  Sousa,  R.,  Moreira,  F.,  Carvalho,  M.  A.,  Cardoso,  E.,  Pimenta,  P.,Mesquita,  D. (2016). Managing  PBL  Difficulties  In  An  Industrial  Engineering  And  Management Program. Journal  of  Industrial  Engineering  and  Management,  9(3),  586–611. https://doi.org/10.3926/jiem.1816
Arvianto,  F.,  Agustiani,  T.,  &  Ahmad  Supendi,  D.  (2019). Contribution  of  Cohesion  and Coherence Instruments Mastery toward the Study of Bahasa Indonesia at 10th Grader of Vocational  High  Schools  in  Sukabumi. Proceedings  of the  1st  International  Conference on  Life,  Innovation,  Change  and  Knowledge  (ICLICK  2018).  Paris,  France:  Atlantis Press. https://doi.org/10.2991/iclick-18.2019.69
Arvianto,  F.,  Slamet,  S.  Y.,  &  Andayani.  (2022). Measurement  Method  of  Contribution Digital  Literacy  Proficiency  and  School  Literacy  Movement  toward  Reading  Literacy Activity  Index  at  Junior  High  School  Students  in  Purbalingga  City. Proceedings  of  the 1st  International  Conference  of  Humanities  and  Social  Science,  ICHSS  2021,  8 December  2021,  Surakarta,  Central  Java,  Indonesia.  EAI.  https://doi.org/10.4108/eai.8- 12-2021.2322569
Bell,  S.  (2010). Project-Based  Learning  for  the  21st  Century:  Skills  for  the  Future. The Clearing  House:  A  Journal  of  Educational  Strategies,  Issues  and  Ideas,  83(2),  39–43. https://doi.org/10.1080/00098650903505415
Berk,  R.  A.,  Berg,  J.,  Mortimer,  R.,  Walton-Moss,  B.,  &  Yeo,  T.  P.  (2005). Measuring  the Effectiveness  of  Faculty  Mentoring  Relationships. Academic  Medicine,  80(1),  66–71. https://doi.org/10.1097/00001888-200501000-00017
Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (2002). Qualitative Research for Education: an Introduction to Theory and Methods. Boston: Pearson Press.
Borrego, M., & Newswander, L. K. (2010). Definitions of Interdisciplinary Research: Toward
Graduate-Level Interdisciplinary Learning Outcomes . The Review of Higher Education, 34(1), 61–84. https://doi.org/10.1353/rhe.2010.0006
Bradbeer, J. (1999). Barriers to Interdisciplinarity: Disciplinary Discourses and Student Learning. Journal of Geography in Higher Education, 23(3), 381–396. https://doi.org/10.1080/03098269985326
Byrne,  D.,  &  Callaghan,  G.  (2013). Complexity  Theory  and  the  Social  Sciences .  Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203519585
Cohen,  W.  M.,  Nelson,  R.  R.,  &  Walsh,  J.  P.  (2002). Links  and  Impacts:  The  Influence  of Public  Research  on  Industrial  R&amp;D .  Management  Science,  48(1),  1–23. https://doi.org/10.1287/mnsc.48.1.1.14273
Crisp, G., & Cruz, I. (2009). Mentoring College Students: A Critical Review of the Literature Between  1990  and  2007 .  Research  in  Higher  Education,  50(6),  525–545. https://doi.org/10.1007/s11162-009-9130-2
Davie, S. (2013, September 25). Big push to nurture all-round students. The Strait Times. Retrieved from https://www.straitstimes.com/singapore/big-push-to- nurture-all-round-students
Davies,  A.,  Fidler,  D.,  &  Gorbis,  M.  (2011). Future  Work  Skills  2020. In  University  of Phoenix Research Institute. Retrieved from http://cdn.theatlantic.com/static/front/docs/sponsored/phoenix/future_work_skills_2020. pdf
Davies,  M.,  &  Devlin,  M.  (2010). Chapter  1  Interdisciplinary  Higher  Education: Perspectives and Practicalities . Bingley: Emerald Group Publishing Ltd. https://doi.org/10.1108/S1479-3628(2010)0000005004
Davis, J. R. (1995). Interdisciplinary Courses and Team Teaching: New Arrangements for Learning . Phoenix, Ariz.: American Council on Education and the Oryx Press.
Davis, S. N., & Jones, R. M. (2017). Understanding the Role of The Mentor in Developing Research  Competency  Among  Undergraduate  Researchers .  Mentoring  &  Tutoring: Partnership in Learning, 25(4), 455–465. https://doi.org/10.1080/13611267.2017.1403534
Delaney,  Y.,  Pattinson,  B.,  Mc  Carthy,  J.,  &  Beecham,  S.  (2017). Transitioning  from Traditional  to  Problem-Based  Learning  in  Management  Education:  The  Case  of  a Frontline  Manager  Skills  Development  Programme. Innovations  in  Education  and Teaching International, 54(3), 214–222. https://doi.org/10.1080/14703297.2015.1077156
Drucker, P. (2012). Managing in the Next Society . Oxford: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780080942377
Ertas,  A.,  Maxwell,  T.,  Rainey,  V.  P.,  &  Tanik,  M.  M.  (2003). Transformation  of  higher education:  the  transdisciplinary  approach  in  engineering. IEEE  Transactions  on Education, 46(2), 289–295. https://doi.org/10.1109/TE.2002.808232
Etzkowitz,  H.,  Webster,  A.,  Gebhardt,  C.,  &  Terra,  B.  R.  C.  (2000). The  Future  Of  The University  and  The  University  of  The  Future:  Evolution  of  Ivory  Tower  to Entrepreneurial Paradigm . Research Policy, 29(2), 313–330.
https://doi.org/10.1016/S0048-7333(99)00069-4
Fitzgerald, H. E., Bruns, K., Sonka, S. T., Furco, A., & Swanson, L. (2012). The Centrality of Engagement  in  Higher  Education. Journal  of  Higher  Education  Outreach  and Engagement, 16(3), 7–27.
Gültekin, M. (2005). The Effect of Project Based Learning on Learning Outcomes in the  5 th Grade  Social  Studies  Course  in  Primary  Education. Educational  Sciences:  Theory  & Practice, 5(2), 548–556.
Helle,  L.,  Tynjälä,  P.,  &  Olkinuora,  E.  (2006). Project-Based  Learning  in  Post-Secondary Education  –  Theory,  Practice  and  Rubber  Sling  Shots .  Higher  Education,  51(2),  287– 314. https://doi.org/10.1007/s10734-004-6386-5
Hogan, A., Sellar, S., & Lingard, B. (2016). Commercialising Comparison: Pearson Puts the TLC  in  Soft  Capitalism .  Journal  of  Education  Policy,  31(3),  243–258. https://doi.org/10.1080/02680939.2015.1112922
Ivanitskaya,  L.,  Clark,  D.,  Montgomery,  G.,  &  Primeau,  R.  (2002). Interdisciplinary Learning:  Process  and  Outcomes .  Innovative  Higher  Education,  27(2),  95–111. https://doi.org/10.1023/A:1021105309984
Jacobi,  M.  (1991). Mentoring  and  Undergraduate  Academic  Success:  A  Literature  Review . Review of Educational Research, 61(4), 505–532. https://doi.org/10.2307/1170575
Jacobs,  H.  H.  (1989). Interdisciplinary  Curriculum:  Design  ans  Implematation.  In  Ìkala, Revista  De  Lenguaje  Y  Cultura .  Virginia:  Association  for  Supervision  and  Curriculum Development. Vol 8
Jollands,  M.,  Jolly,  L.,  &  Molyneaux,  T.  (2012). Project-Based  Learning  as  a  Contributing Factor  to  Graduates’  Work  Readiness. European  Journal  of  Engineering  Education, 37(2), 143–154. https://doi.org/10.1080/03043797.2012.665848
Kahveci,  A.,  Southerland,  S.,  &  Gilmer,  P.  (2006). Retaining  Undergraduate  Women  in Science,  Mathematics,  and  Engineering. Journal  of  College  Science  Teaching,  36(3), 34–39. Retrieved
from http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/recordDetail?accno=EJ752658
Krajcik,  J.  S.,  &  Blumenfeld,  P.  C.  (2005). Project-Based  Learning.  In  The  Cambridge Handbook  of  the  Learning  Sciences (pp.  317–334).  Cambridge  University  Press.
https://doi.org/10.1017/CBO9780511816833.020
Lee,  J.  S.,  Blackwell,  S.,  Drake,  J.,  &  Moran,  K.  A.  (2014). Taking  a  Leap  of  Faith: Redefining  Teaching  and  Learning  in  Higher  Education  Through  Project-Based Learning . Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 8(2). https://doi.org/10.7771/1541-5015.1426
Longmore, A.-L., Grant, G., & Golnaraghi, G. (2018). Closing the 21st-Century  Knowledge Gap . Journal of
Transformative
Education, 16(3),
197–219. https://doi.org/10.1177/1541344617738514
Mangold,  W.  D.,  Bean,  L.  G.,  Adams,  D.  J.,  Schwab,  W.  A.,  &  Lynch,  S.  M.  (2002). Who Goes  Who  Stays:  An  Assessment  of  the  Effect  of  a  Freshman  Mentoring  and  Unit Registration  Program  on  College  Persistence. Journal  of  College  Student  Retention: Research,  Theory  &  Practice,  4(2),  95–122.  https://doi.org/10.2190/CVET-TMDM- CTE4-AFE3
Markham, T., Larmer, J., & Ravitz, J. L. (2003). Project Based Learning Handbook: a Guide to  Standards-Focused  Project  Based  Learning  (2nd  Ed). California:  Buck  Institute  for Education.
Mergendoller, J. R., Maxwell, N. L., & Bellisimo, Y. (2006). The Effectiveness of Problem- Based  Instruction:  A  Comparative  Study  of  Instructional  Methods  and  Student Characteristics. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 1(2). https://doi.org/10.7771/1541-5015.1026
Miles, M. B., Huberman, M. A., & Saldaña, J. (2014). Qualitative Data Analysis: A Methods Sourcebook (Third Edit) . California: SAGE Publication, Inc.
Millar, V. (2016). Interdisciplinary curriculum reform in the changing university. Teaching in Higher Education, 21(4), 471–483. https://doi.org/10.1080/13562517.2016.1155549
Mishra,  P.,  &  Mehta,  R.  (2017). What  We  Educators  Get  Wrong  About  21st-Century Learning: Results of a Survey. Journal of Digital Learning in Teacher  Education, 33(1), 6–19. https://doi.org/10.1080/21532974.2016.1242392
Parker,  W.,  Mosborg,  S.,  Bransford,  J.,  Vye,  N.,  Wilkerson,  J.,  &  Abbott,  R.  (2011). Rethinking Advanced High School Coursework: Tackling The Depth/Breadth Tension in The AP US Government And Politics Course. Journal of Curriculum Studies, 43(4), 533– 559. https://doi.org/10.1080/00220272.2011.584561
Perkmann, M., & Walsh, K. (2009). The Two Faces of Collaboration: Impacts of University- Industry Relations On Public Research . Industrial and Corporate Change, 18(6), 1033– 1065. https://doi.org/10.1093/icc/dtp015
Pucciarelli,  F.,  &  Kaplan,  A.  (2016). Competition  and  Strategy  in  Higher  Education: Managing  Complexity  And  Uncertainty. Business  Horizons,  59(3),  311–320.
https://doi.org/10.1016/j.bushor.2016.01.003
Repko, A. F. (2008). Assessing Interdisciplinary Learning Outcomes. In School of Urban and Public Affairs. Texas. https://doi.org/10.1016/j.adaj.2021.07.007
Rotherham,  A.  J.,  &  Willingham,  D.  T.  (2010). 21st  Century  Skills’  Not  New  but  a  Worthy Challenge . American Educator, 17–20.
Rowe,  D.  (2007). Education  for  a  Sustainable  Future .  Science,  317(5836),  323–324. https://doi.org/10.1126/science.1143552
Silva, E. (2009). Measuring Skills for 21st-Century Learning. Phi Delta Kappan, 90(9), 630– 634. https://doi.org/10.1177/003172170909000905
Sorrentino, D. M. (2006). The Seek Mentoring Program: An Application of the Goal-Setting Theory. Journal of College Student Retention: Research, Theory & Practice, 8(2), 241– 250. https://doi.org/10.2190/7D9T-D30Y-N9T0-8DWL
Spelt,  E.  J.  H.,  Biemans,  H.  J.  A.,  Tobi, H.,  Luning,  P.  A.,  &  Mulder,  M.  (2009). Teaching and Learning in Interdisciplinary Higher Education: A Systematic Review. Educational Psychology Review, 21(4), 365–378. https://doi.org/10.1007/s10648-009-9113-z
Yamashita,  M.  (2016). Enhancing  Students’  Generic  Skills  through  Active  Learning  and Mentoring: A Qualitative Study of the Effectiveness of a Human Library Project. Reitaku Journal of Interdisciplinary Studies, 24, 93–105.
Yim, L., & Waters, L. (2013). The Role of Interpersonal Comfort, Attributional Confidence, and Communication Quality in Academic Mentoring Relationships . Education Research and Perspectives, 40, 58–85.