Pembelajaran Berbasis Masalah Dengan Penerapan Konflik Kognitif Terhadap Keterampilan Berpikir Kritis Matematis Dan Sikap Peserta Didik MTs.Qudwatun Hasanah T.P 2019/2020
Mulia Rasyidi 1 Asrorul Azizi 2
Program Studi Pendidikan IPA Institut Pendidikan Nusantara Global Program Studi Pendidikan Guru Pendidikan Anak Usia Dini Institut Pendidikan Nusantara Global Email. mulia.rasyidi@gmail.com,asroruljilid3@gmail.com
Abstrak: Keterampilan  berpikir  kritis  matematis,  dan  sikap  positif  peserta  didik  terhadap IPA  Terpadu  merupakan  komponen  penting  yang  harus  dimiliki  oleh  seorang  peserta  didik, sehingga  dengan  memiliki  keterampilan  ini  diharapkan    membantu  peserta  didik  dalam memecahkan masalah IPA Terpadu, maupun masalah sehari-hari. Salah satu cara mengembangkan keterampilan  ini  adalah  dengan  pembelajaran  berbasis  masalah  dengan  strategi  konflik  kognitif merupakan  pembelajaran  yang  berdasarkan  masalah,  dimana  pada  masalah  yang  dikemukakan terdapat  fakta,  keadaan,  situasi  yang  mempertentangkan  struktur  kognisi  peserta  didik.  Dalam situasi  ini  terjadi  konflik  antara  pengetahuan  yang  dimiliki  peserta  didik  dengan  situasi  yang sengaja  disediakan.  Permasalahan  utama  dalam  penelitian  ini  adalah  bagaimana  keterampilan berpikir kritis matematis dan sikap peserta didik MTs.Qudwatun Hasanah Mertak Kesambik kelas VIII  berdasarkan  model  pembelajaran,  peserta  didik,  dan  level  sekolah.  Penelitian  ini  merupakan penelitian  eksperimental.  Populasi  dalam  penelitian  ini  adalah  peserta  didik  MTs.Qudwatun Hasanah  Mertak  Kesambik  kelas  VIII  di  Lombok  Tengah.  Instrumen  yang  digunakan  pada penelitian  ini  meliputi  tes  keterampilan  IPA  Terpadu,  tes  keterampilan  berpikir  kritis  matematis, skala sikap peserta didik terhadap IPA Terpadu. Tujuan dari penelitian yang akan dilakukan adalah: mengkaji  dan  menganalisis  perbedaan  keterampilan  berpikir  kritis  matematis,  sikap  peserta  didik peserta  didik  yang  menerima  pembelajaran  berbasis  masalah  dengan  strategi  konflik  kognitif  dan pembelajaran  konvensional  ditinjau  dari:  a)  keseluruhan,  pengetahuan  awal  peserta  didik  (tinggi, sedang, dan rendah), dan level sekolah.
Kata Kunci: Berpikir Kritis, Berbasis masalah
Abstract: Mathematical  critical  thinking  skills,  and  positive  attitudes  of  students  towards Integrated Science are important components that must be possessed by a student, so having these skills  is  expected  to  help  students  in  solving  Integrated  Science  problems,  as  well  as  everyday problems.  One  way  to  develop  these  skills  is  by  problem- based learning  with cognitive conflict strategies  which  are  problem  based  learning,  where  the  problems  raised  include  facts, circumstances, situations that conflict with the cognitive structure of students. In this situation there is  a  conflict  between  the  knowledge  possessed  by  students  and  the  situation  that  is  intentionally provided.  The  main  problem  in  this  study  is  how  the  mathematical  critical  thinking  skills  and attitudes  of  students  in  MTs.Qudwatun  Hasanah  Mertak  Kesambik  class  VIII  based  on  learning models,  students,  and  school  level.  This  research  is  an  experimental  research.  The  population  in this  study  were  students  of  MTs.Qudwatun  Hasanah  Mertak  Kesambik  class  VIII  in  Central Lombok.  The  instruments  used  in  this  study  include  Integrated  Science  skills  tests,  tests  of mathematical  critical  thinking  skills,  scale  of  students'  attitudes  towards  Integrated  Science.  The purpose  of  the  research  to  be  carried  out  is:  to  study  and  analyze  differences  in  mathematical critical thinking skills, the attitude of students who receive problem-based learning with cognitive conflict  strategies  and  conventional  learning  in  terms  of:  a)  overall,  students'  initial  knowledge (high, medium, and low), and school level.
Keywords : Critical Thinking, Problem based

## PENDAHULUAN
Dari berbagai studi, baik yang berskala internasional  maupun  nasional  menunjukan bahwa kualitas pendidikan di Indonesia masih memprihatinkan.  Hal  ini  dapat  dilihat  dari Human  Development Index (HDI)  yang dikeluarkan  oleh  UNDP. Salah  satu  indikator dalam  menentukan  HDI  adalah  kualitas pendidikan  pada  suatu  negara  dari  tingkat sekolah dasar sampai menengah. HDI Indonesia  hanya  sebesar  0,728  dari  nilai  ideal sebesar satu dan menempatkan Indonesia pada peringkat ke-107 dari 177 negara yang diukur.
Cermin  dari  pengusaan  materi  IPA Terpadu peserta didik MTS.Qudwatun Hasanah  Mertak  Kesambik  di  Indonesia terlihat  dari  hasil  laporan The  Trends International in  Mathematics  and  Science Study (TIMSS)  1999,  2003,  dan  2007.  Dari hasil  kajian  TIMSS  menunjukkan  bahwa peringkat Indonesia masih dari yang diharapkan. Sejalan dengan hasil TIMSS, hasil tes Programme  for  International Student Assesment (PISA)  2003  dan  2006 yang dikoordinir  oleh Organization  forEconomic Co-operation  and  Development (OECD) menunjukkkan  hasil  yang  serupa.  Hasil TIMSS  dan  PISA  mengungkapkan  bahwa keterampilan matematis peserta didik Indonesia  untuk  soal-soal  tidak  rutin  dan pemahaman  konsep  masih  sangat  lemah, namun  relatif  baik  dalam  menyelesaikan soal- soal  fakta  dan  prosedur  (Mullis  dkk,  2000, 2004, 2008).
Rendahnya  hasil  belajar  IPA  Terpadu mengindikasikan  ada  sesuatu  yang  salah  dan belum  optimal  dalam  pembelajaran  IPA Terpadu  di  sekolah.  Hal  ini  sejalan  dengan hasil penelitian yang dilakukan (Sullivan,1992, IMSTEP-JICA, 1999,
Sutiarso, 2000, Armanto, 2002 dan Dahlan,2004).
Hasil penelitian mereka mengungkapkan  bahwa dalam  pembelajaran  IPA  Terpadu  di  sekolah peserta  didik  cendrung  pasif,  mengutamakan drill  dan  mekanistik,  berpusat  pada  guru ( teacher oriented ), chalk  and  talk .  Guru sebagai salah  satu  pusat  dalam  proses pembelajaran  di  kelas  masih  memandang bahwa  belajar  adalah  suatu  proses  transfer
ilmu pengetahuan ( transfer of knowledge ) dari pengajar kepada peserta didik.
Menurut  teori  Piaget,  tentang  proses perkemban g an  kognitif  mengatakan  sturktur kognitif  yang  kita  miliki  selalu  berinteraksi dengan lingkungannya dengan cara asimilasi dan akomodasi.  Jika asimilasi  dan  akomodasi  terjadi secara  bebas  atau  tanpa  konflik,  maka  struktur kognitif dikatakan berada pada keadaan seimbang (equilibrium) dengan lingkungannya. Namun,  jika  terjadi  konflik  maka  seseorang berada  pada  keadaan  tidak  seimbang  skema yang  masuk  tidak  sama  dengan  struktur (skema)  kognitif  yang  dimilikinya.  Ketika seorang  berada  pada  keadaan  disequilibrium, dia  akan  merespon  keadaan  ini,  dan  berupaya mengingat,  memberdayakan  konsep  yang dimilikinya  untuk  mencari equilibrium baru dengan  lingkungannya.  Melalui  metakognisi, bertanya  pada  teman  yang  tidak  mengalami konflik,  atau scaffolding yang  diberikan  guru maka  peserta  didik  dapat  keluar  dari  konflik. Jadi,  konflik  kognitif  merupakan  syarat  awal atau stimulus dalam memperoleh keseimbangan (equilibrium) baru.  Tingkat keseimbangan (equilibrium) baru  ini  lebih tinggi tingkatannya dari keseimbangan (equilibrium) sebelumnya.  Ennis  (1996,  xx) mengemukakan bahwa berpikir kritis merupakan suatu proses berpikir  yang bertujuan agar kita dapat membuat keputusan- keputusan  yang  masuk  akal,  sehingga  apa yang  kita  anggap  terbaik  tentang  suatu kebenaran dapat kita lakukan dengan benar.
Pembelajaran berbasis masalah merupakan pembelajaran yang menitik beratkan  pada  kegiatan  pemecahan  masalah, dan masalah yang harus diselesaikan merupakan  masalah  yang  belum  jadi  atau tidak  terstruktur  dengan  baik  ( ill-structured problem ),  sehingga  hal  ini  dapat  menantang peserta  didik  untuk  berpikir  dan  melakukan diskusi  secara  berkelompok.  Peserta  didik dihadapkan  pada  masalah  nyata  atau  masalah yang disimulasikan, peserta didik bekerjasama secara berkelompok untuk mengembangkan ketrampilan  memecahkan  masalah  ( problem solving ), kemudian peserta didik
mendiskusikan  apa  yang  harus  dilakukan  dan bernegoisasi untuk memba
Berdasarkan  uraian  latar  belakang yang dikemukakan, maka masalah yang dikaji dalam  penelitian  ini  adalah:  Apakah  terdapat perbedaan keterampilan berpikir kritis matematis  dan  sikap  peserta  didik,  antara peserta  didik  yang  menerima  pembelajaran berbasis  masalah  dengan  strategi  konflik kognitif  (PBLKK)  dan  peserta  didik  yang belajar secara konvensional (KV) ditinjau dari: keseluruhan,  pengetahuan  awal  IPA  Terpadu peserta didik (PAM), dan level sekolah?

## METODE PENELITAN
Penelitian  ini  merupakan  penelitian eksperimen karena peneliti bermaksud memberikan perlakuan kepada subjek penelitian  untuk  selanjutnya  ingin  mengetahui pengaruh  dari  perlakuan  tersebut.  Perlakuan tersebut adalah pembelajaran berbasis masalah dengan  strategi  konflik  kognitif  di  kelas eksperimen dan pembelajaran konvensional di kelas kontrol. Variabel bebas dalam penelitian ini  adalah  pendekatan  pembelajaran  berbasis masalah  dengan  strategi  konflik  kognitif (PBLKK)  dan  pembelajaran  konvensional (KV).  Kelas  yang  diajar  dengan  PBLKK merupakan kelas eksperimen, sedangkan kelas yang diajar dengan pembelajaran konvensional (KV) merupakan kelas kontrol.
Variabel  terikat  dalam  penelitian  ini adalah keterampilan berpikir kritis matematis.. Variabel  kontrol  dalam  penelitian  ini  adalah pengetahuan  awal  ( student  prior  knowledge ) IPA  Terpadu  peserta  didik  (PAM).  PAM peserta didik adalah pengetahuan IPA Terpadu yang  telah  dimiliki  peserta  didik  sebelum penelitian ini dilaksanakan. PAM peserta didik ditentukan  oleh  tes  keterampilan  awal  IPA Terpadu  dan  nilai  rapor  IPA  Terpadu  peserta didik ketika duduk di kelas VII.
Disain  eksperimen  yang  digunakan adalah only  postets  group  disign yang digabung  dengan  disain  3  3  2  ,  yaitu  tiga kelompok  PAM  peserta  didik  (tinggi,  sedang, dan rendah), tiga level sekolah, dan dua model pembelajaran  (PBLKK  dan  KV).  Disain eksperimen yang digunakan pada penelitian ini dapat dinyatakan sebagai berikut:

## X O O

## Subjek Penelitian
Populasi  penelitian  ini  adalah  seluruh peserta didik MTS.Qudwatun Hasanah Mertak Kesambik di Lombok Tengah Sulawesi Tengah.  Sampel  penelitian  ini  sebanyak  200 orang  peserta  didik,  terdiri  dari  102  peserta didik yang memperoleh pembelajaran PBLKK (kelas  eksperimen)  dan  98  peserta  didik  yang memperoleh pembelajaran KV (kelas kontrol). Instrumen Penelitian
Untuk memperoleh data dalam penelitian  ini  digunakan  instrumen  tes  yang terdiri  dari  seperangkat  soal  untuk  mengukur dan  mengetahui  keterampilan  awal  IPA Terpadu  peserta  didik,  tes  keterampilan berpikir kritis matematis, skala sikap dan rapor peserta didik kelas VII.

## Teknik Analisis Data
Dari  penelitian  yang  dilakukan  maka diperoleh  data  kuantitatif.  Data  kuantitatif didapat melalui tes keterampilan berpikir kritis dan  skala  sikap  peserta  didik.  Setelah  data diperoleh, kemudian dianalisis untuk didiskripsikan  dan  diberikan  tafsiran-tafsiran. Pengolahan  data  kuantitatif  dilakukan  melalui dua tahapan utama.
1. Tahap  pertama:  menguji  persyaratan statistik  yang  diperlukan  sebagai  dasar dalam  pengujian  hipotesis,  yaitu  uji normalitas sebaran data subyek sampel dan uji homogenitas varians.
2. Tahap  kedua:  menguji  ada  atau  tidak adanya  perbedaan  dari  masing-masing kelompok  dengan  menggunakan  Uji-t, ANAVA  satu  jalur  dengan  bantuan perangkat lunak SPSS-17 for Windows .

## Hasil dan Temuan
Pengetahuan awal IPA Terpadu (PAM) peserta  didik  adalah  pengetahuan  yang dimiliki peserta didik sebelum proses pembelajaran  berlangsung.  Pengetahuan  awal IPA Terpadu merupakan rata-rata dari nilai tes keterampilan  IPA  Terpadu,  nilai  rapor  IPA Terpadu  peserta  didik  pada  semester  I  dan  II di  kelas  VII  MTs.Qudwatun  Hasanah  Mertak Kesambik.
Untuk  mengetahui  kesetaraan  sampel penelitian, telah dilakukan analisis statistik uji perbedaan  rata-rata  dari  skor  pengetahuan awal  IPA  Terpadu.  Sebelum  dilakukan  uji perbedaan  rata-rata,  terlebih dahulu  dilakukan
uji  normalitas  dan  homogenitas  varians  data, dan didapat kesimpulan bahwa sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal.

## Keterampilan Berpikir Kritis Matematis Peserta didik ditinjau secara Keseluruhan
Hipotesis yang diuji adalah:
H 0 :  Tidak  terdapat  perbedaan  keterampilan berpikir kritis matematis peserta didik antara yang memperoleh
pembelajaran PBLKK dan pembelajaran KV H a :  Terdapat  perbedaan  keterampilan berpikir kritis matematis peserta didik antara yang memperoleh
pembelajaran PBLKK dan
pembelajaran KV.
Kriteria  pengujian  yang  digunakan adalah  jika  nilai sig .  lebih  besar  dari  0,05, maka  hipotesis  nol  (H 0 )  diterima.  Sebelum hipotesis diuji, diuji normalitas dan homogenitas  varians  data  dari  keterampilan berpikir  kritis  matematis  berdasarkan  pada pembelajaran  PBLKK  dan  KV.  Dari  Hasil perhitungan uji normalitas keterampilan berpikir  kritis  matematis  dapat  disimpulkan bahwa  data  keterampilan  berpikir  kritis matematis berdistribusi normal. Hasil perhitungan  uji-t  keterampilan  berpikir  kritis berdasarkan  pembelajaran  PBLKK  dan  KV disajikan pada Tabel 1.

## Tabel 1.Uji –t Keterampilan berpikir Kritis Matematis berdasarkan Pembelajaran
Keterampilan t dk sig .( 2- H 0 tailed ) Kritis 2,22 198 0,000 Tolak 1
Pada  Tabel  1  terlihat  bahwa  nilai sig . keterampilan  berpikir  matematis  lebih kecil dari  0,05.  Ini  berarti  hipotesis  nol  ditolak. Dengan  demikian,  terdapat  perbedaan  yang signifikan keterampilan berpikir kritis matematis peserta didik antara yang memperoleh pembelajaran PBLKK dan pembelajaran KV. Dari data nilai rata-rata juga terlihat  bahwa  keterampilan  berpikir  kritis matematis  peserta  didik  yang  diajar  dengan
pembelajaran PBLKK lebih tinggi dibandingkan  keterampilan  berpikir  kritis peserta didik yang diajar dengan pembelajaran konvensional. Jadi keterampilan berpikir kritis matematis  peserta  didik  yang  memperoleh pembelajaran  PBLKK  lebih  baik  daripada peserta  didik  yang  memperoleh  pembelajaran KV.
Keterampilan Berpikir Kritis berdasarkan PAM Hipotesis yang diuji adalah: H 0 : Tidak terdapat perbedaan keterampilan berpikir kritis matematis peserta didik setelah memperoleh  pembelajaran  PBLKK berdasarkan pengetahuan awal IPA Terpadu (PAM) peserta didik. H a :Terdapat perbedaan keterampilan berpikir kritis matematis peserta didik setelah memperoleh pembelajaran PBLKK berdasarkan pengetahuan awal IPA Terpadu (PAM) peserta didik.
Kriteria pengujian adalah jika nilai sig . lebih kecil dari 0,05, maka hipotesis nol diterima.
Distribusi keterampilan berpikir kritis matematis peserta didik berdasarkan pengetahuan  awal  IPA  Terpadu  (PAM) peserta didik dapat dilihat pada Tabel 2.

## Tabel 2. Distribusi Keterampilan Berpikir
Kritis Matematis berdasarkan PAM Peserta didik PAM n Rata-rata Simpangan Baku Tinggi 4 92,5000 6,45497 Sedang 65 71,6923 10,46859 Rendah 33 61,5152 11,55725
Untuk  melihat  apakah  ada  perbedaan keterampilan  kritis  matematis  berdasarkan pengetahuan  awal  IPA  Terpadu  (PAM) peserta  didik  pada  peserta  didik  yang memperoleh  PBLKK  maka  dilakukanlah  uji ANAVA satu jalur. Kriteria pengujian adalah
jika nilai sig . lebih kecil dari  = 0,05, maka hipotesis nol ditolak.
Hasil  perhitungan  uji  ANAVA  satu jalur  keterampilan  berpikir  kritis  matematis berdasarkan PAM  pada  peserta didik yang memperoleh pembelajaran
PBLKK disajikan pada Tabel 3 Tabel 3. Uji ANAVA Keterampilan Berpikir Kritis Terhadap PAM Peserta didik Jumlah Kuadrat Kuadrat dk Rata-rata F Sig . Antar 4524,166 2 2262,083 19,6 0,000 Klpk 22 Dalam 11413,089 99 115,284 Klpk Total 15937,255 101
Pada Tabel 3 terlihat bahwa nilai sig . keterampilan berpikir kritis matematis berdasarkan  pengetahuan  awal  IPA  Terpadu (PAM) peserta didik lebih kecil dari 0,05. Ini berarti hipotesis nol ditolak. Dengan demikian,  terdapat  perbedaan  keterampilan berpikir  kritis  matematis  peserta  didik berdasarkan  pengetahuan  awal  IPA  Terpadu (PAM) peserta didik pada peserta didik yang memperoleh  pembelajaran  PBLKK.  Untuk melihat  pada  PAM  peserta  didik  mana  saja yang berbeda maka dilakukan uji Scheffe.
Berdasarkan hasil uji Scheffe, perbedaan keterampilan berpikir kritis matematis  peserta  didik  terjadi  untuk  PAM peserta  didik  sedang  dengan  PAM  peserta didik  sedang  sebesar  20,81,  PAM  peserta didik  tinggi  dan  rendah  sebesar  30,95,  dan PAM  sedang  dengan  PAM  rendah  sebesar
10,17 Keterampilan Berpikir Kritis berdasarkan Level Sekolah
Distribusi keterampilan berpikir kritis matematis  peserta  didik  yang  memperoleh pembelajaran  PBLKK  berdasarkan  level sekolah dapat dilihat pada Tabel 4.
Tabel 4.Distribusi Keterampilan
Berpikir Kritis Matematis berdasarkan Level Sekolah Level n Rata- Simpangan Sekolah rata Baku Tinggi 34 75,5882 12,29466 Sedang 37 65,1351 12,10409 Rendah 31 67,0968 10,86080
Dari  Tabel  4  terlihat  bahwa  rata-rata keterampilan  berpikir  kritis  matematis  dari peserta  didik  yang  memperoleh  pembelajaran PBLKK pada level sekolah tinggi lebih tinggi dari  rata-rata  peserta  didik  dari  level  sekolah sedang  dan  level  sekolah  rendah.  Rata-rata keterampilan  berpikir  kritis  matematis  dari level sekolah rendah lebih tinggi dari rata-rata peserta  didik  dari  level  sekolah  sedang. Hipotesis yang diuji adalah:
H 0 : Tidak terdapat perbedaan keterampilan berpikir kritis matematis  peserta  didik  yang memperoleh PBLKK berdasarkan level sekolah. H a : Terdapat perbedaan keterampilan berpikir kritis matematis  peserta  didik  yang memperoleh
PBLKK
berdasarkan level sekolah.
Kriteria  pengujian  adalah  jika  nilai sig. lebih kecil dari   = 0,05, maka hipotesis nol diterima. Dari hasil  uji
Levene dapat  disimpulkan  bahwa  varians  data keterampilan berpikir kritis matematis berdasarkan level sekolah adalah homogen.
Untuk  melihat ada tidaknya  perbedaan keterampilan  kritis  matematis  pada  peserta didik yang memperoleh pembelajaran PBLKK berdasarkan  level  sekolah  digunakan  uji ANAVA  satu  jalur.  Hasil  perhitungan  uji ANAVAsatu jalur keterampilan berpikir kritis matematis disajikan pada
Tabel 5. Uji ANAVA Keterampilan Berpikir

## Kritis berdasarkan Level Sekolah
Jumlah Kuadrat Kuadrat dk rata-rata F Sig . Antar  2135,986 2 1067,993  7,661  0,001 Klpk Dalam  13801,269 99 139,407 Klpk
Total  15937,255  101
Pada  Tabel  5.  terlihat  bahwa  nilai sig . keterampilan  berpikir  kritis  matematis peserta didik yang memperoleh pembelajaran PBLKK berdasarkan  level  sekolah  lebih  kecil  dari 0,05.  Ini  berarti  hipotesis  nol  ditolak.  Dengan demikian,  terdapat  perbedaan  keterampilan berpikir  kritis  matematis  peserta  didik  yang memperoleh pembelajaran PBLKK berdasarkan level sekolah. Untuk melihat pada level  sekolah  mana  saja  yang  berbeda  maka dilakukan  uji  Scheffe.  Hasil  uji  Scheffe menunjukkan  bahwa  keterampilan  berpikir kritis  matematis  berbeda  berdasarkan  level sekolah. Keterampilan berpikir kritis matematis  yang  berbeda  adalah  untuk  level sekolah  tinggi  dengan  level  sekolah  sedang sebesar 10,45, dan level sekolah tinggi dengan level  sekolah  rendah  sebesar  8,49,  sedangkan untuk  level  sekolah  sedang  dengan  level sekolah rendah tidak berbeda.
Sikap Peserta didik terhadap IPA Terpadu
Hipotesis yang diuji adalah:
H 0 : Tidak terdapat perbedaan sikap peserta didik terhadap IPA Terpadu antara yang memperoleh  pembelajaran  PBLKK  dan pembelajaran KV
H a :  Terdapat  perbedaan  sikap  peserta
didik  terhadap  IPA  Terpadu  antara yang
memperoleh pembelajaran PBLKK dan pembelajaran KV.
Kriteria pengujian adalah jika nilai sig . lebih besar dari 0,05, maka hipotesis nol diterima.
Untuk melihat apakah ada perbedaan sikap peserta didik berdasarkan pembelajaran maka digunakan uji-t.
Hasil  perhitungan  uji-t  sikap  peserta didik  berdasarkan  pembelajaran  PBLKK, dan KV disajikan pada Tabel 6.
Tabel 6. Uji –t Sikap Peserta didik Berdasarkan Pembelajaran
t dk sig .(2- H 0 tailed) Sikap 3,740 198 0,000 Tolak
Pada Tabel 6 terlihat bahwa nilai sig . sikap peserta didik lebih kecil dari 0,05, ini berarti  hipotesis  nol  ditolak.  Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa terdapat  perbedaan  sikap  peserta  didik antara  yang  memperoleh  pembelajaran PBLKK  dan  pembelajaran  KV.  Artinya, sikap  peserta  didik  yang  diajar  dengan pembelajaran PBLKK lebih positif dibandingkan  dengan  sikap  peserta  didik yang diajar dengan pembelajaran konvensional.
Distribusi sikap peserta didik berdasarkan level sekolah dapat dilihat pada Tabel 7.

## Tabel 7.Distribusi Sikap Peserta didik
berdasarkan Level Sekolah
Level n Rata-rata Simpangan Skolah Baku Tinggi 34 105,9706 10,91700 Sedang 37 109,2432 7,93167 Rendah 31 109,9677 11,77705
Dari Tabel 7 terlihat bahwa rata-rata sikap peserta didik level sekolah tinggi lebih rendah  dari  rata-rata  sikap  peserta  didik level  sekolah  sedang  dan  rata-rata  sikap level sekolah rendah. Rata-rata sikap peserta didik  level  sekolah  rendah  relatif lebih  baik dari  rata-rata  sikap  peserta  didik  level sekolah sedang. Untuk melihat ada tidaknya perbedaan  skala  sikap  peserta  didik  yang memperoleh  PBLKK  berdasarkan  level sekolah  digunakan  uji  ANAVA  satu  jalur. Hasil  perhitungan  uji  ANAVA  satu  jalur
skala  sikap  peserta  didik  yang  memperoleh PBLKK menunjukkan bahwa nilai sig .adalah  0,240  lebih  besar  dari  0,05.  Ini berarti  hipotesis  nol  diterima.  Dengan demikian,  tidak  terdapat  perbedaan  sikap peserta  didik  terhadap  IPA  Terpadu  yang memperoleh
pembelajaran PBLKK berdasarkan  level  sekolah.  Hal  ini  juga didukung oleh uji
Scheffe yang menunjukkan  bahwa  semua  nilai sig .  untuk setiap  level  sekolah  lebih  besar  dari  0,05. Sehingga  dapat  disimpulkan  sikap  peserta didik  yang  memperoleh  PBLKK  tidak berbeda  berdasarkan  level  sekolah.  Jadi pada setiap level sekolah sikap peserta didik adalah sama.
Perbandingan  rata-rata  keterampilan berpikir  kritis  matematis  berdasarkan  level sekolah disajikan pada Diagram 1.

## Diagram.1 Rata-rata Keterampilan Berpikir Kritis
Matematis berdasarkan Level Sekolah Rata-rata  keterampilan  berpikir  kritis matematis  peserta  didik  pada  level  sekolah tinggi  =  75,59,  sedang  =  65,14,  dan  rendah  = 67,10 yang memperoleh pembelajaran PBLKK masih  lebih  tinggi  dari  rata-rata  keterampilan berpikir  kritis  matematis  peserta  didik  pada level  sekolah  tinggi  =  65,48,  sedang  61,152, dan rendah = 55,54 dengan pembelajaran KV. Jadi  pada  setiap  level  sekolah  rata-rata keterampilan berpikir kritis peserta didik yang memperoleh  pembelajaran  PBLKK  lebih tinggi daripada peserta didik yang memperoleh pembelajaran konvensional. Perbandingan keterampilan berpikir kritis matematis berdasarkan  PAM  peserta  didik  dapat  dilihat pada  Diagram  2.  Dari  Diagram  2  terlihat  bahwa berdasarkan PAM peserta didik, maka keterampilan  berpikir  kritis  peserta  didik  yang memperoleh  pembelajaran  PBLKK  masih  lebih
baik  dari  peserta  didik  yang  memperoleh pembelajaran konvensional.
Perbandingan  rata-rata  keterampilan berpikir  kritis  matematis  berdasarkan  PAM peserta didik disajikan pada diagram 2.
Keterampilan  kritis  matematis  peserta didik yang memperoleh pembelajaran PBLKK dengan  PAM  tinggi  =  92,50,  sedang  =  71,69 dan  rendah  =  61,52.  Rata-rata  ini  masih  lebih tinggi  dari  rata-rata  keterampilan  kritis matematis  peserta  didik  yang  memperoleh pembelajaran  KV  dengan  PAM  tinggi  = 87,500,  sedang  =  64,64  dan  rendah  =  48,85. Jadi peserta didik yang memperoleh pembelajaran PBLKK lebih tinggi dari peserta didik yang memperoleh pembelajaran konvensional berdasarkan PAM peserta didik.

## Kesimpulan
1. Keterampilan  berpikir  kritis  matematis peserta didik yang memperoleh pembelajaran  PBLKK  lebih  baik  daripada peserta didik yang memperoleh pembelajaran KV.
2. Keterampilan  berpikir  kritis  matematis peserta didik yang memperoleh pembelajaran BPLKK berbeda berdasarkan pengetahuan awal IPA Terpadu  (PAM)  peserta  didik,  yaitu  untuk PAM  peserta  didik  tinggi  dengan  PAM peserta  didik  sedang,  PAM  peserta  didik tinggi  dengan  PAM  peserta  didik  rendah, dan  untuk  PAM  peserta  didik  sedang dengan PAM peserta didik rendah.
3. Keterampilan    berpikir    kritis    matematis yang  memperoleh  pembelajaran  PBLKK berbeda  menurut  level  sekolah.  Perbedaan keterampilan  berpikir  kritis  adalah  untuk level  sekolah  tinggi  dengan  level  sekolah sedang,  dan  level  sekolah  tinggi  dengan
level  sekolah  rendah,  sedangkan  untuk level  sekolah  sedang  dengan  level  sekolah rendah tidak berbeda.
4. Sikap  peserta  didik  yang  diajar  dengan pembelajaran PBLKK lebih positif dibandingkan  dengan  sikap  peserta  didik yang diajar dengan pembelajaran konvensional

## DAFTAR PUSTAKA
Armanto,  D.  (2001) Upaya  Peningkatan Pembelajaran   IPA Terpadu   SD Melalui Pendidikan  IPA Terpadu Realistik
(PMR ). Seminar
Nasional  Pendidikan  IPA Terpadu Baron, J. B and Sternberg, R. J. (1987).
Teaching Thinking Skills : Theory and
Practice , New York : W. H. Freeman and Company.
Dahlan,
J.A.(2004). Meningkatkan Keterampilan penalaran dan Pemahaman  Peserta  didik  SLTP Melalui  Pendekatan  Pembelajaran Open-Ended. Bandung : Disertasi
SPS UPI tidak diterbitkan.
Delishe, R. (1997). How to Use Problem- Based Learning in The Classroom . New York. ASCD. Ennis,  R.  H,  (1996). Critical  Thinking , United States
of
America:
Prentice-Hall Inc. Fisher,  R.  (1995). Thinking  Children to Think , Cheltenham, United Kingdom : Stanley Thornes Ltd
Fogarty, R. (1997). Problem-Based
Learning  and  the  Other  Curriculum Models  for  Multiple  Intelegences
Classroom . Hawker Brownlow
Education.
Gijselaers,     W.H.(1996).     Connecting
Problem-Based    Practice    with Educational Theory. Dalam Wilkerson, L.(Ed). New Direction for Theaching  and  Learning . No.68. Josey-Bass Publisher. IMSTEP-JICA (1999). Permasalahan
Pembelajaran  IPA  Terpadu  SD,
SLTP,  dan  SMU  di  Kota  Bandung : Bandung: FMIPA UPI.
Krulik,  S. (1980), Problem Solving in School Mathematics . NCTM.
Marzano,  R.  J et.al .  (1989). Dimention  of Thingking  :  A  Framework  for
Curricullum and Instruction . Alexanderia  US  :  Association  for Supervision and Curriculum Development
Ngeow,  K.K. dan San,  Y. (1997). Learning to learn: Preparing Teachers and
Student for