e-ISSN: 2460-1780
Vol. 7, No. 2, Juli – Desember 2021 (83-92)
DOI : 10.18592/ptk.v7i2.4497

## PENINGKATAN PEMAHAMAN SISWA TERHADAP TEKS EKSPOSISI MELALUI STRATEGI MEMBACA PEMAHAMAN SQ3R PADA SISWA KELAS VII MTS WACHID HASYIM SURABAYA
Hernik Farisia 1 , Raden Syaifuddin 2 , M. Na’im 3 , Erdin Lies Tyanto 4
Universitas Islam Negeri Sunan Ampel Surabaya Email: hernikfarisia@uinsby.ac.id ; syaifuddinraden450@gmail.com ; mnaim@gmail.com ; erdinliest@gmail.com ;
Website : https://jurnal.uin-antasari.ac.id/index.php/ptkpend/index Received: 20 Februari 2021; Accepted: 29 Desember 2021; Published: 31 Desember 2021

## ABSTRACT
Based on the first data, it was obtained the information that 62% from 39 students in VII class  at  MTs  Wachid  Hasyim  Surabaya  can  not  answer  an  inferential  or  referential question to understand a text. Therefore, this research used classroom action research  with the action step was the Survey, Question, Read, Recite and Review (SQ3R) read strategy. This research was done in two cycles. On the cycle I, there was 83% students who could answer the inferential question related to the "How" word and on the cycle II, the students' ability percentage increase to 98%. Therefore, between cycle  I and cycle II, there was an increase of 14% and 79% students could re-write the text with their own way.
Keywords: reading comprehension; exposition text; reading strategy.

## ABSTRAK
Berdasarkan  data  awal,  diperoleh  informasi  bahwa  62%  dari  39  siswa  kelas  VII  di  MTs Wachid  Hasyim  Surabaya  belum  mampu  menjawab  pertanyaan  inferensial  maupun referensial untuk memahami teks. Oleh karena itu, penelitian ini menggunakan penelitian tindakan  kelas  dengan  langkah  tindakan  yang  dipilih  adalah  strategi  membaca Survey, Question,  Read,  Recite, dan Review (SQ3R).  Penelitian  ini  dilakukan  dalam  dua  siklus. Pada  siklus  I  dihasilkan  83%  siswa  mampu  menjawab  pertanyaan  inferensial  terkait  kata “Bagaimana”  dan  pada  siklus  II  prosentase  kemampuan  siswa  menjadi  97%.  Dengan demikian,  antara  siklus  1  dan  siklus  2,  ada  peningkatan  sebesar  14%  dan  79%  siswa mampu menuliskan kembali isi teks dengan bahasa sendiri.
Kata Kunci : Membaca Pemahaman; Teks Eksposisi; Strategi Membaca.

## PENDAHULUAN
Keterampilan membaca
merupakan salah satu keterampilan berbahasa  yang  amat  penting  untuk menggali  informasi  yang  kita  perlukan dan  memperkaya  wawasan.  Membaca juga  mengasah  daya  kreativitas  dan imajinasi  pembacanya.  Sayangnya,  tidak semua orang memiliki kemampuan memahami  isi  bacaan  dengan  baik sehingga  terkadang  mengalami  kesulitan dalam menuangkan gagasan hasil membaca.
Kondisi di atas juga masih banyak dialami  oleh  siswa  Sekolah  Menengah Pertama.  Sebagian  besar  siswa  belum dapat menuangkan kembali isi teks dalam bentuk tulisan. Berdasarkan hasil pengamatan  dan  dokumentasi  pra  survey di  kelas  VII  MTs  Wachid  Hasyim Surabaya,  ditemukan  bahwa  motivasi  dan kemampuan  membaca  pemahaman  siswa masih  rendah,  jika  ditugasi  membuat tulisan  berdasarkan  hasil  bacaan  mereka. Bahkan  siswa  tidak  antusias  mencari referensi  lain  sebagai  bahan  tulisan mereka.  Ditinjau  dari  dokumentasi  hasil
tes siswa, diperoleh data bahwa kemampuan  siswa  dalam  memahami  teks tergolong  rendah,  62%  dari  39  siswa belum mampu mengungkapkan fakta atau informasi  yang  bersifat  refensial  maupun fakta atau informasi yang bersifat inferensial,  menuangkan  kembali  isi gagasan  dalam  bentuk  tulisan,  ide  atau gagasan  siswa  dalam  mengembangkan sebuah tulisan masih terbatas, pilihan kata yang digunakan sederhana dan terbatas,kemampuan  siswa  menuangkan kembali fakta sebagai bahan tulisan masih rendah,  dan  kemampuan  siswa  menyusun teks yang komprehensif masih rendah.
Ada beberapa faktor yang menyebabkan munculnya persoalan tersebut,  satu  diantaranya  adalah  metode pembelajaran guru. Guru dominan menggunakan  metode  ceramah,  guru hanya  menyampaikan  materi  saja  tanpa melatihkan  terlebih  dahulu  kepada  siswa dan tanya jawab, dengan model pembelajaran teacher-centered . Siswa lebih banyak belajar mengasah kemampuan kognitifnya, banyak
menghafal  dan  mengingat  pengetahuan, dan jarang melakukan kegiatan pembelajaran berbasis
kontekstual (Ameliana,
2017). Kondisi ini
menyebabkan  keterampilan  siswa  dalam berbahasa, khususnya kemampuan membaca  pemahamannya  kurang  terasah. Selain  itu  siswa  menjadi  pasif  dalam pembelajaran.
Pemerolehan keterampilan membaca  pemahaman  perlu  diasah  dan dikembangkan  melalui  perencanaan  yang terprogram  dan  pelatihan  secara  terus- menerus karena kegiatan membaca bukanlah kegiatan yang sederhana. Dalam proses membaca, seseorang perlu mengaktifkan  berbagai  proses  mental seperti  ingatan,  pemikiran  yang  teratur, kemampuan mengidentifikasi gagasan dan menghubungkannya  dengan  gagasan  lain dalam  teks  tersebut,  dan  kemampuan mereorganisasi isi teks sehingga pemahaman yang diperoleh bersifat komprehensif  (Marina,  Acosta,  Ferri,  &
Ferri,  2010;  Oakhill,  Cain,  &  Elbro, 2015).  Membaca  pemahaman  merupakan proses yang meliputi pengetahuan, pengalaman,  pemikiran,  dan  pengajaran (Harvey & Goudvis, 2011).
Pandangan tersebut sejalan dengan teori  skemata  bahwa  membaca  adalah proses komunikasi interaktif yang melibatkan  latar  belakang    pengetahuan, bahasa, dan suatu organisasi gagasan (An, 2013;  Rokhmawan,  2018).  Penyerapan pesan yang terkandung dalam teks bacaan memerlukan interaksi timbal balik, interaksi  aktif,  dan  interaksi  dinamis antara  pengetahuan  dasar  yang  dimiliki pembaca dengan yang tertuang dalam teks bacaan.  Dengan  kemampuan  dasar  yang dimiliki  pembaca  akan  lebih  mudah memahami  gagasan  dalam  bacaan.  Salah satu  strategi  membaca  pemahaman  yang melibatkan  proses  interaksi  aktif  dan dinamis antara pengetahuan dan teks yang dibaca  oleh  peserta  didik  adalah  strategi SQ3R  (Survey,  Question,  Read,  Recite, dan Review).
Menurut  Ausubel  dan  Robinson proses  pembelajaran  dibedakan  menjadi dua dimensi, yakni dimensi cara menguasai pengetahuan dan cara menghubungkan pengetahuan baru dengan  struktur  kognitif  yang  telah  ada. Pada  dimensi  pertama,  dibedakan  tipe belajar yang bersifat menemukan ( discovery learning ) dan tipe belajar yang bersifat  menerima  ( reception  learning ). Pada  dimensi  kedua  dibedakan  antara belajar  yang  bersifat  menghafal  ( rote learning ), memahami ( comprehensive learning ), dan belajar bermakna ( meaningfull  learning )  (Grove  &  Lowery Bretz, 2012; Gürlen, 2012).
Dalam  praktiknya,  kedua  hal tersebut  terbukti  juga  efektif  untuk memeroleh  pemahaman  terhadap  suatu teks.  Hal  ini  sejalan  dengan  konsep membaca  pemahaman  dengan  metode SQ3R  yang  dikemukakan  Ross  dan Divesta  bahwa  pembelajaran  dengan menggunakan  metode  SQ3R  merupakan suatu proses pembelajaran dengan
menggunakan  rincian  pada  skemata  yang telah  ada  di  otak  untuk  membuat informasi  baru  agar  mudah  diingat  atau dipelajari  sehingga  pembelajaran  menjadi lebih  bermakna  (Gürlen,  2012;  Harshman & Stains, 2017).
Dalam  penerapannya,  strategi  ini diawali  dengan  tahapan  survey  sehingga peserta  didik  memiliki  gambaran  singkat tentang  teks  yang  akan  dibaca.  Kegiatan ini,  mendorong  antusiasme  peserta  didik untuk  menggali  lebih  dalam  informasi yang  tertuang  dalam  teks  (Baier,  2011; Bulut,  2017).  Pada  tahapan  selanjutnya, proses  menggali  informasi  dalam  teks, didesain secara sistematis dengan memasukkan prior  knowledge peserta didik  untuk  memperkaya  pemahaman mereka  tentang  teks  yang  dibaca.  Dalam penelitian  ini,  kemampuan  membaca pemahaman  siswa  diindikasikan  dengan kemampuan  mereka  dalam  menuangkan gagasan  dalam  teks  yang  dibaca  dalam bentuk tulisan. Menulis merupakan aktivitas  berpikir secara  aktif, konstruktif,
dan  penuh  penuangan  gagasan.  Oleh karena itu, diperlukan skemata, pengetahuan,  dan  pengalaman  dalam proses  menuangkan  gagasan  sehingga bentuk  tulisan  yang  dihasilkan  akan bermakna dan mudah dipahami orang lain. Kemampuan  siswa  dalam  menuangkan dan  mengembangkan  gagasan  dalam bentuk  tulisan  merupakan  satu  indikasi bahwa kemampuan membaca pemahaman mereka sudah terasah.
Mengingat bahwa membaca
(pemahaman)  adalah  sebuah  hal  yang penting dalam proses transfer of knowledge dan transfer  of  value baik dalam proses pembelajaran maupun dalam proses  pengembangan  pengetahuan  pada umumnya, maka penelitian tentang bagaimana  meningkatkan  kemampuan membaca  pemahaman    siswa  menjadi sesuatu  yang  penting.  Ketika  kemampuan membaca  pemahaman  siswa  rendah, kesempatan  mereka  untuk  memperkaya pengetahuan  menjadi  terbatas.  Untuk  itu perlu  sebuah  tindakan  yang  diyakini
mampu meningkatkan kemampuan membaca pemahaman siswa.
Berpijak  pada  kerangka  berpikir dan permasalahan-permasalahan sebagaimana  diuraikan  di  atas,  penelitian ini  dilakukan  dengan  tujuan  membantu meningkatkan  kompetensi  siswa  dalam memahami  isi  teks  eksposisi  melalui penerapan  metode  membaca  pemahaman SQ3R.

## METODE PENELITIAN Jenis Penelitian
Penelitian  ini  adalah  Penelitian Tindakan Kelas ( Classroom Action Research ) yang dimaksudkan untuk melakukan  perbaikan  dalam  pelaksanaan proses  belajar  mengajar.  Oleh  karena  itu, jenis  penelitian  ini  sangat  tepat  untuk dipahami dan diaplikasikan sebagai upaya mengatasi  masalah  yang  terjadi  di  kelas (Sanjaya,  2016).  Dalam  hal  ini,  peneliti menggunakan  bentuk  kolaboratif,  dengan guru sebagai mitra kerja peneliti.

## Setting Penelitian
Penelitian  ini  dilaksanakan  di  MTs Wachid  Hasyim  Surabaya,  selama  6 bulan.  Kelas  yang  diteliti  adalah  kelas VII D dengan  jumlah  siswa  sebanyak  39 orang.  Dari  segi  kompetensi  kemampuan berbahasa  secara  produktif,  kelas  VII D MTs Wachid Hasyim Surabaya dikategorikan sebagai kelas dengan tingkat  kemampuan  siswanya  paling rendah  berdasarkan  hasil pre-test ,  62% siswa mendapatkan nilai tes mengarang di bawah KKM.

## Rancangan Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan sebanyak  dua  siklus,  dengan  langkah- langkah berikut:
Tahap Perencanaan
1. Mendiskusikan  problematika yang dihadapi  siswa  dalam  pembelajaran bahasa  Indonesia  di  kelas  VII  MTs Wachid Hasyim
2. Mengkaji beberapa penelitian terdahulu yang relevan dengan penelitian ini.
3. Menelaah  kurikulum  dan  rumusan kompetensi  dasar  mata  pelajaran bahasa  Indonesia  kelas  VII  SMP sebagai  acuan dalam mengembangkan Rencana  Pelaksanaan  Pembelajaran (RPP).
4. Mengidentifikasi kelebihan dan kekurangan  model  penerapan  strategi membaca  pemahaman  SQ3R  dalam pembelajaran  membaca  pemahaman teks eksposisi.
5. Mendesain RPP mata pelajaran Bahasa  Indonesia  materi  membaca pemahaman teks eksposisi.
6. Menyiapkan  perangkat  pembelajaran, mencakup  teks  eksposisi,  Lembar Kerja (LK), rubrik penilaian, dan form penilaian.

## Tahap Pelaksanaan Tindakan
1. Guru  memberikan  apersepsi  terkait dengan tema pembelajaran pada pertemuan itu. Kemudian Guru memberikan simulasi tentang bagaimana membuat pertanyaan (5W+1H)  serta  menggali  informasi
terkait  pertanyaan referensial maupun inferensial dalam teks.
2. Guru  membagi  siswa  menjadi  8 kelompok  yang  beranggotakan  4-5 siswa  (penentuan  anggota  kelompok ditentukan oleh guru dengan mempertimbangkan  pemerataan  anak yang pandai ke semua kelompok tanpa melihat  kedekatan  tempat  duduk maupun jenis kelamin). Secara
klasikal siswa mengamati teks
eksposisi  yang  ditayangkan  oleh  guru dalam bentuk powerpoint.
3. Secara  individu, siswa  membuat pertanyaan  terkait  dengan  teks  yang diamati  dengan  menggunakan  LK  1. Kemudian  secara  berkelompok,  siswa memilih pertanyaan yang paling sesuai dengan kriteria pada LK 1.
4. Berdasarkan  pertanyaan  yang  telah mereka  pilih  di  kelompok  masing-
masing, setiap siswa menggarisbawahi informasi penting dalam teks.
5. Siswa  menuliskan  jawaban-jawaban dari  pertanyaan  yang  telah  mereka rumuskan pada proses Question di LK
1.
6. Secara  berpasangan,  siswa  saling memberi  masukan  terhadap  jawaban- jawaban yang telah mereka rumuskan.
7. Siswa menjawab pertanyaan referensial dan inferensial yang diberikan oleh guru pada LK. 2.
8. Guru  memberikan  umpan  balik  dan penguatan  atas  pernyataan  siswa tentang  hambatan  dalam  memahami isi teks eksposisi.
Pada  pertemuan  ke-2  dan  ke-3  di siklus  I  ini,  guru  melakukan  langkah- langkah  tindakan  sebagaimana  dijabarkan di atas dengan menggunakan teks eksposisi  yang  berbeda  pada  setiap pertemuan.  Sebagai  catatan,  teks  yang digunakan dalam setiap langkah tindakan, telah  divalidasi  terlebih  dahulu  sehingga teks  yang  digunakan  sesuai  dengan karakteristik  dan  kompetensi  siswa  di jenjang SMP/ MTs.

## Observasi
Dalam pelaksanaan langkah tindakan,  satu  anggota  tim  peneliti bertindak  sebagai  guru,    anggota  tim peneliti  yang  lain  melakukan  kegiatan pengamatan  terkait  aktivitas  guru  dan siswa, serta semua peristiwa penting yang terjadi dalam proses pembelajaran dengan menggunakan lembar observasi.

## Refleksi
1. Menelaah  dan  mendiskusikan  hasil observasi tindakan yang sudah berhasil  dan  yang  belum  berhasil sebagai bahan refleksi
2. Mendiskusikan langkah perbaikan yang  akan  dilakukan  pada  siklus berikutnya sebagai acuan untuk menyimpulkan  ketercapaian  indikator keberhasilan  dari  penelitian  ini  baik dari segi proses maupun hasil.

## Teknik Pengumpulan Data
1. Observasi Observasi dilakukan untuk mengetahui keterlaksanaan
RPP
terkait dengan aktivitas guru dan siswa selama  proses  pembelajaran,  serta untuk  mencatat  hal-hal  penting  yang terjadi terkait dengan penerapan strategi memebaca pemahaman SQ3R.
2. Tes Tes  dilakukan  untuk  memeroleh  data tentang  penguasaan  siswa  terkait kemampuan  membaca  pemahaman pada teks eksposisi

## Analisis Data
Analisis  data  kuantitatif dilakukan dengan  langkah-langkah  sebagai  berikut:
1) Membuat tabulasi data hasil pengukuran  tes,  2)  Mengolah  prosentase data  hasil  pengukuran  dan  menentukan nilai  rata-rata  dari  setiap  pertemuan dengan rumus
N x X  
Keterangan: X = nilai rata-rata
∑ 𝑥 = jumlah skor N = jumlah responden Langkah berikutnya adalah mengolah frekuensi data hasil pengukuran dan  menentukan  ketuntasan  indikator dengan rumus:

## X = 𝐽𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑑𝑖𝑝𝑒𝑟𝑜𝑙𝑒ℎ 𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑎𝑙
𝑥100
Adapun  data  kualitatif  diperoleh
diperoleh  dari  hasil  observasi  beberapa pengamat,  jurnal  refleksi,  dan  catatan lapangan. Data tersebut kemudian dideskripsikan dengan dua kategori pilihan,  yakni  terlaksana  dan  tidak terlaksana.  Berdasarkan  data  tersebut, ditentukan pola dan kecenderungan tindakan yang diyakini mampu meningkatkan kemampuan membaca pemahaman siswa kelas VII.
Indikator Keberhasilan Indikator keberhasilan dalam penelitian ini adalah: (1) 65 % siswa dapat menjawab  pertanyaan  inferensial  dengan nilai  60  ke  atas,  (2)  65  %  siswa  dapat mengungkapkan  kembali  isi  teks  dengan bahasanya sendiri dengan skor 60 ke atas.

## HASIL DAN PEMBAHASAN Deskripsi Hasil Penelitian
Berdasarkan hasil observasi pembelajaran  yang  dilakukan  siklus  satu, diperoleh  data  bahwa  siswa  secara individu  mampu  menyusun  kembali  teks eksposisi  tetapi  sebagian  siswa  hanya menyalin  dari  teks  yang  dibagikan  oleh guru.  Belum  ada  proses  menuangkan kembali  gagasan  teks  tersebut  dengan menggunakan  bahasa  dan  kreativitas siswa sendiri. Terkait dengan kemampuan menjawab pertanyaan inferensial, sebagian jawaban siswa  belum memenuhi kriteria penilaian yang ditentukan. Hasil pembelajaran
terkait kemampuan siswa dalam menyusun kembali  teks  eksposisi  diuraikan  dalam grafik berikut.

## Gambar 1. Peningkatan Keterampilan Berbahasa Siswa pada Siklus I
Dari  diagram  di  atas,  diperoleh gambaran  bahwa  jumlah  siswa  yang mendapat  nilai  60  atau  lebih  dalam menjawab  pertanyaan  inferensial  pada tindakan  1  adalah  66%,  pada  tindakan pertemuan  2  adalah  72%  dan  pada tindakan  pertemuan  3,  sebesar  83%. Peningkatan  jumlah  siswa  yang  mencapai
nilai  60  atau  lebih  dari  tindakan pertemuan  1  ke  tindakan  pertemuan  2 adalah  6%.  Peningkatan  jumlah  siswa yang  mencapai  nilai  60  atau  lebih  dari tindakan  pertemuan  2  ke  tindakan pertemuan  3  adalah  9%.  Peningkatan tersebut  dikarenakan  judul  teks  yang diberikan guru pada tindakan pertemuan 2 lebih  familiar  dengan  kehidupan  siswa sehari-hari,  disamping  guru  sudah  mulai terbiasa  menggunakan  metode  SQ3R sehingga tidak ada tahapan yang terlewati. Selanjutnya pada pertemuan ketiga proses pembelajaran  berjalan  dengan  lancar sehingga  kembali  terjadi  peningkatan yang lebih besar.
Jumlah siswa yang mampu mendapat  nilai  60  atau  lebih  dalam menyusun  kembali  teks  eksposisi  pada tindakan  pertemuan  1  adalah  69%,  pada tindakan  pertemuan  2  adalah  90%  dan pada  tindakan  pertemuan  3,  sebesar  79%. Salah  satu  faktor  penentu  keberhasilan tersebut  adalah  teks  yang  familiar  dan guru  sudah  mulai  terlatih  menggunakan metode SQ3R  sehingga  tidak ada tahapan yang  terlewati.  Sementara,  berdasarkan hasil  validasi  ulang  pada  teks  yang digunakan  pada  pertemuan  ke  tiga, diperoleh  data  bahwa  teks  eksposisi  yang digunakan memiliki level tingkat kesulitan yang lebih tinggi baik dari sisi pilihan kata maupun  kesesuaian  teks  dengan  level kompetensi siswa sehingga terjadi penurunan hasil.
Berdasarkan  kecenderungan  data yang  digambarkan  oleh  diagram  tersebut, dapat disimpulkan bahwa terdapat peningkatan  kemampuan  siswa  dalam menjawab  pertanyaan  inferensial  dan menulis  kembali  teks  eksposisi  setelah mengikuti  pembelajaran  pada  siklus  1. Namun, dengan melihat beberapa kegagalan  yang  masih  terjadi  dalam proses  pembelajaran  dan  untuk  melihat konsistensi peningkatan hasil
pembelajaran  dari  penerapan  metode SQ3R,  perlu  dilakukan  langkah-langkah perbaikan pada siklus 2.
Siklus  2  merupakan  perbaikan terhadap  proses  dan  hasil  pembelajaran yang dilaksanakan pada siklus 1. Langkah-langkah tindakan yang menyebabkan  kegagalan  pada  siklus  1, diupayakan  untuk  diperbaiki,  sedangkan langkah-langkah yang
diyakini memberikan dampak positif dalam peningkatan  keterlaksanaan  proses  dan hasil  pembelajaran  siswa  akan  dilakukan kembali.
Adapun  alternatif  perilaku  yang dilakukan sebagai perbaikan dan pembenahan tindakan pada siklus 1, yaitu:
(1)  guru  memberdayakan  tutor  sebaya untuk  membantu  siswa  yang  belum  dapat merumuskan pertanyaan sehingga suasana kelas  lebih  kondusif,  (2)  siswa  diminta memadukan  jawaban  pertanyan  berdasar isi  teks  dan  pengalaman  pribadi  siswa, sehingga  semakin  memperkaya  hasil pemahaman  mereka  terhadap  teks,  (3) guru mengurutkan pertanyaan berdasarkan keruntutan  dan  kelogisan  ide  dalam sebuah teks, dan (4) guru menarik kembali teks  karena  pada  siklus  1  masih  banyak siswa yang hanya menyalin bacaan dalam teks.
Pada  siklus  II,  jumlah  pertemuan pembelajaran  tetap  dilanjutkan  sampai pertemuan  ke  tiga  untuk  memastikan keajegan  data  bahwa  strategi  SQ3R mampu meningkatkan keterampilan siswa dalam  menjawab  pertanyaan  inferensial dan  menyusun  kembali  teks  eksposisi dengan  bahasa  mereka  sendiri,  dengan indikator keberhasilan cenderung meningkat sebagai berikut.
Gambar 2. Peningkatan keterampilan berbahasa siswa pada siklus II
Berdasarkan diagram tersebut, diketahui  bahwa  ketercapaian  indikator  1 adalah  sebagai  berikut;  terdapat  1  siswa (3%)  yang  belum  mencapai  ketuntasan belajar  dan  28  siswa  (97%)  telah mencapai ketuntasan belajar.
Dari  hasil  menyusun  kembali  teks eksposisi,  terdapat  1  siswa  (3%)  yang belum mencapai ketuntasan belajar dan 28 siswa (97%) yang telah mencapai ketuntasan belajar.

## Pembahasan
Dari  hasil  analisis  tindakan  baik pada  pertemuan  1,  2,  maupun  3  di  siklus 1, masih terdapat beberapa kendala dalam proses  pembelajaran  sehingga  penerapan metode  SQ3R  belum  maksimal  dan cenderung masih mengalami kegagalan.
Berdasarkan temuan data dan hasil analisis, dapat dirumuskan bahwa penerapan SQ3R yang dapat
meningkatkan  kompetensi  memahami  isi teks  eksposisi  siswa  kelas  VII  MTs. Wachid
Hasyim Surabaya adalah mengikuti langkah-langkah berikut:
Pertama ,  guru  memberikan  apersepsi terkait  dengan  tema  pembelajaran  teks eksposisi  pada  pertemuan  itu.  Guru memberikan  simulasi  tentang  membuat pertanyaan (5W+1H) serta informasi yang bersifat referensial maupun inferensial dari  teks.  Melalui  kegiatan  apersepsi, siswa mampu membangun dan menghubungkan  kegiatan  pembelajaran mereka dengan konteks dunia nyata dalam keseharian mereka (Palobo et al., 2020). Kedua ,  siswa  dibagi  dalam  kelompok- kelompok  yang tiap kelompok  terdiri dari 4-5  siswa  ( anggota  ditentukan  oleh  guru dengan  mempertimbangkan  pemerataan anak yang pandai tanpa melihat kedekatan  tempat  duduk  maupun  jenis kelamin ). Secara klasikal siswa mengamati teks eksposisi yang ditayangkan  oleh  guru  melalui  media powerpoint, selain itu siswa juga menerima teks dalam bentuk print.
Ketiga ,  secara  individu  siswa  membuat pertanyaan  terkait  dengan  teks  yang
diamati dengan menggunakan LK.1, siswa yang  lambat  mendapat  bimbingan  dari guru  atau  dari  teman  sekelompok  yang sudah menyelesaikan lebih awal (pemberdayaan tutor sebaya). Hasil penelitian  yang  dilakukan  oleh  Falah menunjukkan  bahwa  melalui  bimbingan yang dilakukan oleh teman sekelas, siswa relatif  lebih  nyaman  dan  leluasa  bertanya karena rentang usianya yang relative sama sehingga  suasana  belajar  lebih  aktif  dan interaktif (Falah, 2014).
Pertanyaan-pertanyaan  yang  dihasilkan oleh  siswa  dikumpulkan  di  tengah  meja kelompok.  Siswa  secara  berkelompok  di bawah bimbingan guru memilih pertanyaan  yang  paling  sesuai  dengan kriteria  pada  LK.1.  Dalam  mengambil kesepakatan,  tiap  anak  membacakan pertanyannya pernomor secara bergantian, kemudian menyepakati pertanyaan pilihan.  Dengan  begitu,  setiap  anak mengetahui  pertanyaan  yang  dijadikan panduan  dan  memiliki  persepsi  sama dalam  menjawab  pertanyaan-pertanyaan tersebut.
Keempat ,  setiap  siswa  dalam  kelompok membaca  teks  eksposisi  yang  diberikan oleh guru dengan memerhatikan pertanyaan  yang  telah  terpilih  di  dalam kelompoknya  pada  tahap  sebelumnya sambilmenggarisbawahiinformasi  penting yang merupakan jawaban pertanyaan.
Kelima , siswa menuliskan jawaban- jawaban  dari  pertanyaan  yang  telah mereka rumuskan pada proses Question di LK.1,  kemudian  siswa  dalam  kelompok menyepakati  jawaban  dari  pertanyaan- pertanyaan  yang  dipilih  dalam  kelompok dan  bersama-sama  mencermati    kembali isi teks.
Keenam ,  siswa  menjawab  pertanyaan referensial dan inferensial yang diberikan oleh guru pada LK.2 ( pertanyaan diurutkan  sesuai  urutan  ide  pada  teks ).
Siswa menceritakan kembali secara tertulis  isi  teks  eksposisi  tersebut  dengan menggunakan panduan LK.2 yang diberikan  oleh  guru  ( teks  diambil  oleh guru terlebih dahulu ).
Ketujuh ,  guru  memberikan  umpan  balik dan  penguatan  atas  pernyataan  siswa tentang  hambatan  dalam  memahami  isi teks eksposisi.
Ditinjau  dari  segi  hasil,  persentase siswa  yang  mendapat  nilai  di  bawah  60 adalah  sebesar  17%  (4  siswa)  dan  83% (24  siswa)  mendapat  nilai  60  atau  lebih. Artinya, persentase siswa dengan pemerolehan  nilai  di  atas  KKM  sudah melebihi indikator yang ditetapkan. Peningkatan  tersebut  dikarenakan  judul teks  yang  diberikan  guru  pada  tindakan pertemuan  2  lebih  familiar  dengan kehidupan  siswa  sehari-hari,  disamping guru  sudah  mulai  terbiasa  menggunakan metode SQ3R  sehingga  tidak ada tahapan yang terlewati.
Selanjutnya pada pertemuan  ketiga  proses  pembelajaran berjalan  dengan  lancar  sehingga  kembali terjadi peningkatan yang lebih besar.
Salah satu faktor penentu keberhasilan  tersebut  adalah  teks  yang familiar  dan  guru  sudah  mulai  terlatih menggunakan  metode  SQ3R  sehingga tidak ada tahapan yang terlewati. Pemanfaatan teks yang bersifat kontekstual tentu membantu siswa memahami  informasi-informasi  yang  ada dalam teks. Hal ini sejalan dengan temuan penelitian  terdahulu  bahwa  penggunaan teks  dengan  konteks  local  memudahkan siswa dalam membaca pemahaman  (Joyo, 2018).  Selain  itu,  konsistensi  guru  dalam menerapkan  pendekatan  pembelajaran yang  tepat,  membantu  siswa  mengasah keterampilan  siswa  dalam  proses inquiry (Harshman & Stains, 2017) .
Sementara, berdasarkan hasil validasi  ulang  pada  teks  yang  digunakan pada  pertemuan  ketiga,  diperoleh  data bahwa  teks  eksposisi  yang  digunakan memiliki  level  tingkat  kesulitan  yang lebih  tinggi  baik  dari  sisi  pilihan  kata maupun  kesesuaian  teks  dengan  level kompetensi siswa sehingga terjadi penurunan hasil.
Berdasarkan  kecenderungan  data yang  digambarkan  pada  diagram  (gambar 2  dan  gambar  3),  dapat  disimpulkan
bahwa  terdapat  peningkatan  kemampuan siswa dalam menjawab pertanyaan inferensial  dan  menulis  kembali  teks eksposisi  setelah  mengikuti  pembelajaran pada  siklus  1.  Namun,  dengan  melihat beberapa  kegagalan  yang  masih  terjadi dalam  proses  pembelajaran  dan  untuk melihat  konsistensi  peningkatan  hasil pembelajaran  dari  penerapan  metode SQ3R,  perlu  dilakukan  langkah-langkah perbaikan pada siklus 2.
Berdasarkan hasil analisis tindakan baik pada pertemuan 1, 2, maupun 3 pada siklus  2,  disimpulkan  bahwa  penerapan metode SQ3R dalam pembelajaran membaca  pemahaman  pada  siswa  kelas VII  berlangsung  secara  optimal,  baik ditinjau dari segi proses maupun hasil.
Dari  segi  proses,  seluruh  langkah- langkah  pembelajaran  pada  siklus  ini dapat dilakukan dengan sistematis. Beberapa langkah perbaikan yang diterapkan  dalam  siklus  ini  mampu mendorong siswa lebih aktif, bersemangat dalam menyelesaikan tugas, dan menghasilkan  karya  berupa  teks  yang original  dari  pemikiran  mereka  sendiri, bukan hasil salinan dari teks asli.

## PENUTUP
Kemampuan  siswa  dalam  memahami  isi teks  eksposisi  di  kelas  VII  MTs.  Wachid Hasyim Surabaya mengalami peningkatan setelah  mengikuti  pembelajaran  yang menerapkan SQ3R. Peningkatan itu ditandai  dengan  meningkatnya  jumlah siswa  yang  mencapai  nilai  60  atau  lebih dalam  menjawab  pertanyaan  inferensial.
Pada  siklus  1,  83%  siswa  mampu menjawab  pertanyaan  inferensial  terkait kata  “bagaimana”  dan  pada  siklus  2, jumlah  itu  bertambah  menjadi  97%. Terkait kemampuan siswa dalam menuliskan  kembali  isi  teks  dengan bahasa  sendiri,  sebanyak  79%  siswa mengalami  ketuntasan  belajar  dan  jumlah itu semakin meningkat menjadi 97% pada siklus  2.  Dengan  demikian  peningkatan jumlah  siswa  yang  mencapai  nilai  KKM
pada  indikator  1  dan  indikator  2  adalah sebesar 59%.

## DAFTAR PUSTAKA
Ameliana,  I.  (2017).  Teacher-centered  or Student-centered  Learning  Approach to  Promote  Learning? Jurnal  Sosial
Humaniora , 10 (2), 59. https://doi.org/10.12962/j24433527.v 10i2.2161
An, S. (2013). Schema Theory in Reading. Theory  and  Practice  in  Language Studies , 3 (1).
Baier,  K.  (2011). The  Effect  of  SQ3R  on Fifth Grade Students’ Comprehension (Green State University).  Green  State  University. Retrieved from http://rave.ohiolink.edu/etdc/view?ac c_num=bgsu1300677596
Bulut,  A.  (2017).  Improving  4th  Grade Primary  School  Students’  Reading
Comprehension  Skills. Universal Journal  of  Educational  Research ,
5 (1), 23–30. Retrieved from https://eric.ed.gov/?id=EJ1124667
Falah,  I.  F.  (2014).  Model  Pembelajaran Tutorial  Sebaya. Jurnal  Pendidikan Agama Islam_Ta’lim , 12 (2). Retrieved from www.damandiri.or.idfileabdwahidch airulahunairbab2.pdf,
Grove, N. P., &  Lowery Bretz, S. (2012). A  Continuum  of  Learning:  From Rote  Memorization  to  Meaningful Learning  in  Organic  Chemistry.
Chemistry  Education  Research  and Practice , 13 (3), 201–208. https://doi.org/10.1039/c1rp90069b
Gürlen,  E.  (2012).  Meaningful  Learning and  Educational  Environment.  In Journal  of  Education  and  Future (Vol. 1).
Harshman,  J.,  &  Stains,  M.  (2017).  A Review  and  Evaluation  of  the Internal Structure and Consistency of the Approaches to Teaching
Inventory. International  Journal  of Science  Education , 39 (7),  918–936. https://doi.org/10.1080/09500693.20 17.1310411
Harvey,  S.,  &  Goudvis,  A.  (2011). Scaffolding The Primary Comprehension  Toolkit  for  English Language  Learners:  Previews  and Extensions to Support Content Comprehension . FirstHand. Joyo,  A.  (2018).  Gerakan  Literasi  dalam Pembelajaran Bahasa Indonesia
Berbasis  Kearifan  Lokal  Menuju Siswa  Berkarakter. Jurnal  Kajian Bahasa,  Sastra  Dan  Pengajaran (KIBASP) , 1 (2), 159–170.
Marina,  L.,  Acosta,  E.,  Ferri,  M.  M.,  & Ferri,  M.  (2010).  Reading  Strategies to  Develop  Higher  Thinking  Skills for Reading Comprehension . PROFILE , 12 (1), 107–123.
Oakhill,  J.,  Cain,  K.,  &  Elbro,  C.  (2015).
Understanding and Teaching Reading Comprehension: A Handbook . New York: Routledge.
Palobo,  M.,  Sianturi,  M.,  Marlissa,  I.,
Purwanty, R., Dadi, O., &
Saparuddin,  A.  (2020).  Analysis  of Teachers’ Difficulties on Developing Curriculum  2013  Lesson  Plans. Proceeding  of  the  1st  International Conference  on  Social  Studies ,  1319– 1324. Atlantis Press. https://doi.org/10.2991/icss- 18.2018.278
Rokhmawan,  T.  (2018).  Konteks,  Tema, Skemata,  Memori,  dan  Pikiran : Mendukung  Pembelajaran  Bahasa Sebagai  Penghela  Ilmu  Pengetahuan. Hasta Wiyata , 1 (2), 12–29.
Sanjaya,  W.  (2016). Penelitian  Tindakan Kelas . Jakarta: Prenada Media.