Al-Rabwah : Jurnal Ilmu Pendidikan Vol. 16, No. 01, May 2022                  ISSN : (2252-7672) E-ISSN : (2798-4303)

## MODEL PENGEMBANGAN KURIKULUM PENDIDIKAN AGAMA ISLAM MULTIKULTURAL

## Sismanto
Pascasarjana Universitas Islam Malang, Indonesia
Email : sirilwafa@gmail.com
Article Info Received Accepted Published 19 Mei 06 Juni 2022 08 Juni 2022 Keywords: Curriculum Approach Curriculum Model Multicultural Islamic Education

## ABSTRACT
A pluralistic society where people can live side by side peacefully in culture requires  a  curriculum  that  can  guide  teachers,  schools,  parents  in  teaching and  learning  activities  at  school  and  at  home.  This  study  analyzes instructions  on  approaching  and  modelling  the  multicultural  Islamic education curriculum implemented at private elementary school in Sangatta. Research  using qualitative  and the  researcher is part  of  the  key  instrument. Respondents  in  this  study  were  principals,  vice-principal,  and  teachers  of Islamic education. They are collecting data using observation, interview, and documentation  techniques.  The  results  show  that:  (1)  The  multicultural- based  Islamic  religious  education  curriculum  approach  used  in  Sangatta private  elementary  school  contributes  and  additive  contribution.  (2)  The model for developing the multicultural Islamic Islamic education curriculum at  private  elementaray  school  Sangatta  uses  administrative  and  grass-root models.

## ABSTRAK
Kata Kunci: Pendekatan Kurikulum Model Kurikulum PAI Multikultural Dalam masyarakat majemuk dimana masyarakat dapat hidup berdampingan secara  damai  dalam  perbedaan  budaya  memerlukan  kurikulum  yang  dapat dijadikan guidance bagi guru, sekolah, orang tua dalam mengelola kegiatan belajar  mengajar  di  sekolah  maupun  di  rumah.  Kajian  ini  bermaksud menganalisis bagaimana pendekatan dan model kurikulum pendidikan Islam multikultural  yang  dilaksanakan  di  sekolah  dasar  di  Sangatta.  Penelitian menggunakan  kualitatif  dan  peneliti  menjadi  bagian  dari  instrumen  kunci. Responden  dalam  penelitian  ini  adalah  kepala  sekolah,  guru  pendidikan Islam.  Pengumpulan  data  dengan  teknik  observasi,  wawancara,  dan dokumentasi.  Hasil  penelitian  terlihat  bahwa:  (1)  Pendekatan  kurikulum pendidikan  agama  Islam  berbasis  multikultural  yang  digunakan  di  sekolah dasar  swasta  Sangatta  adalah  pendekatan  kontribusi  dan  aditif.  (2)  Model pengembangan  kurikulum  PAI  multikultural  di  sekolah  swasta  Sangatta menggunakan model administrasi dan grass root.
.

## Copyright and License:
Authors  retain  copyright  and  grant  the  journal  right  of  first  publication  with  the  work  simultaneously licensed  under  a Creative  Commons  Attribution  4.0  International  License that  allows  others  to  share  the work with an acknowledgment of the work's authorship and initial publication in this journal.

## 1. PENDAHULUAN
Tidak  dapat  dipungkiri  bahwa  pendidikan  merupakan  faktor  terpenting  dalam  pembangunan  sebuah bangsa, untuk itu pendidikan perlu menjadi perhatian serius oleh pemerintah dan tentunya menjadi hak setiap
warga  negara  yang  dijamin  oleh  Undang-undang  (Mukhtar  2019).  Upaya  perbaikan  dan  peningkatan  mutu pendidikan di Indonesia sudah banyak dilakukan, baik oleh pemerintah dalam hal ini Departemen Pendidikan Nasional  maupun  oleh  pihak  swasta  yang  mempunyai  komitmen  terhadap  dunia  pendidikan  (Sismanto 2021d).  Dengan  diberlakukannya  Kurikulum  K-13  yang  menggantikan  kurikulum  KTSP  sangat  diharapkan mampu  meningkatkan  mutu  pendidikan  sebagaimana  amanat  Undang-undang  Sistem  pendidikan  nasional. Untuk  itu,  sekolah  sebagai  lembaga  formal  diharapkan  dapat  berperan  sebagai  ujung  tombak  dalam  upaya meningkatkan  mutu  pendidikan  di  Indonesia  demi  terwujudnya  tujuan  pendidikan  nasional  sebagaimana termaktub  dalam  Undang-undang  Sisdiknas  Bab  II  Pasal  3  (Ahmad  2018:10).  Kurikulum  berdasarkan pandangan Undang-undang sisdiknas tahun 2003 sebagai sebuah rencana, pengaturan isi dan bahan pelajaran dan  cara  untuk  mencapai  tujuan  pendidikan,  maka  keberadaan  kurikulum  menjadi  sangat  vital  dan fundamental bagi ketercapaian tujuan pendidikan (Mukhtar 2021).
Kepala  sekolah  sebagai  figur  sentral  di  sekolah  dituntut  mampu  melakukan  inovasi  dan  pembaharuan baik  dalam  manajemen  pengelolaan  di  sekolah  secara  keseluruhan  maupun  pengelolaan  kelas  (Sismanto 2016;  Syahrul  2015)  dan  juga  harus  mengembangkan  kompetensi  manajerialnya,  sosial,  pribadi kewirausahaan dan supervisi. Kompetensi manajerial ini akan penting bagi siapa saja, para pelaku, pemangku atau  pengelola  sebuah  lembaga  pendidikan  dalam  menjalankan  amanah  yang  diemban  sebagai top  leader (Ifendi  2020).  Dalam  pengelolaan  sekolah,  peran kepala  sekolah  semakin  terasa  penting,  kepala  sekolah  di samping harus mampu melakukan peran sebagai  manajer yang mengelola sumber daya manusia juga harus mampu  melakukan  peran  sebagai  seorang  pemimpin  yang  mampu  menentukan  kebijakan-kebijakan  terkait dengan pelaksanaan kurikulum di sekolahnya. Selain itu, kepala sekolah juga bertugas memberdayakan serta memberikan  keteladanan  dalam  rangka  memimpin  semua  masyarakat  atau  warga  sekolah  untuk meningkatkan  kualitas  lulusan  sekolah  yang  dipimpinnya  (Nurtan  et  al.  2022).  Kepala  sekolah  harus senantiasa tanggap terhadap perubahan-perubahan yang terjadi di masyarakat, juga harus mampu menjaring keinginan  yang  berkembang  di  masyarakat  (Sismanto  2016;  Taufan  and  Mazhud  2016) . Pola  pendidikan mana  yang  diharapkan  oleh  masyarakat  sebagai stakeholder harus  segera  dirumuskan  dalam  kebijakan- kebijakan yang memungkinkan para siswa dapat  berkembang dan tumbuh sesuai  dengan harapan orang tua mereka.  Oleh  karena  itu  kepala  sekolah  harus  pandai-pandai  merumuskan  kebijakan-kebijakan  yang mendukung diberlakukannya kurikulum.
Kurikulum  dapat  dijadikan  acuan  dan guidance bagi  pelaksana  pendidikan  khususnya  guru  dalam mengelola kegiatan belajar-mengajar. Tidak hanya  guru di sekolah, orang tua juga dapat  melihat kurikulum yang  dapat  dijadikan  pedoman  untuk  membimbing  putra-putrinya  belajar  di  rumah.  Dengan  adanya kurikulum juga akan membantu kepala sekolah dalam melaksanakan supervisi pembelajaran. Demikian pula bagi  masyarakat,  dengan  melihat  kurikulum  dapat  dijadikan  pijakan  untuk  membantu  mewujudkan  proses pembelajaran di  sekolah  (Ahmad 2018). Dalam konteks masyarakat  multikultural yang terdiri dari berbagai perbedaan,  maka  sekolah  memiliki  kewajiban  dalam  menyusun  dan  mengembangkan  bagaimana  model kurikulum  yang  sesuai  dengan  karakteristik  lingkungan  masyarakat  di  mana  sekolah  itu  berada.  Indonesia terdiri dari pelbagai perbedaan suku, agama, ras, dan kelompok yang ada (Sismanto 2021b; Sismanto, Bakri, and Huda 2022; Sismanto and Riswadi 2021). Kekayaan keragaman etnis yang ada di Indonesia seharusnya dapat  menjadi  keuntungan  untuk  mempersatukan  bangsa,  namun  kenyataan  di  bidang  temu  budaya memunculkan konflik baru, yang dilandasi oleh meningkatnya konflik sosial di masyarakat (Sismanto 2021a; Sismanto et al. 2022). Tahun 2013 total konflik 92, tahun 2014 ada 83 konflik; dan pada tahun 2015 konflik sosial  yang  bersumber  dari  perbedaan  ideologi,  politik,  ekonomi,  dan  sosial  budaya  berjumlah  20  kasus (Noor and Sugito 2019).
Berdasarkan  penelusuran  kajian  penelitian  terdahulu,  implementasi  pendidikan  multikultural,  seperti: pada  Pendidikan  Anak  Usia  Dini  (PAUD),  untuk  meningkatkan  pertumbuhan  fisik,  intelektual,  sosial, emosional anak usia dini di bawah tiga tahun di Indonesia (Hasan and Suwarni 2012), di SMP (Budirahayu and  Saud  2021),  di boarding  school (Latif  and  Hafid  2021;  Maslani  2012;  Masnawati  et  al.  2019;  Raihani 2012),  di  SMA  (Salamun  2014),  dan  implementasi  pendidikan  multikultural  pada local  wisdom-based di Indonesia  pada  sekolah  dasar  (Kosim  et  al.  2021;  Noor  and  Sugito  2019).  Di  samping  itu,  pengembangan kurikulum  hendaknya  direncanakan  yang  matang  dan  dilakukan  dengan  berbagai  pertimbangan  serta landasan agar dapat dijadikan pijakan dalam penyelenggaraan proses pendidikan, sehingga tujuan pendidikan dan pembelajaran pada gilirannya akan dapat berjalan lebih efisien dan efektif (Achruh 2019). Penelitian M. Fadlillah  yang  menunjukkan  bagaimana  konsep  dan  model  kurikulum  pendidikan  multikultural  di  lembaga pendidikan TK yang dapat diadaptasikan ke jenjang pendidikan lainnya (Fadlillah 2017). Pemahaman orang- orang  di  pesantren  telah  diterapkan  dengan  baik,  yang  mungkin  masih  asing  di  teks-teks  mereka. Transformasi pendidikan multikultural telah diintegrasikan dalam kajian teks klasik maupun bersumber dari sumber normatif yang terdapat  dalam Al Quran dan hadits, atau melalui pembelajaran lain yang bermuatan
pendidikan  multikultural.  Tidak  ada  praktik  diskriminatif  bagi  santri  dalam  tinggi  keberagaman  dan perbedaan etnis, kesetaraan, toleransi dan sikap terbuka (Syafe’i 2017).
Berdasar latar belakang di atas dan penelusuran kajian penelitian yang relevan, penulis menarik konteks di  atas  dengan  meneliti  bagaimana  model  pengembangan  kurikulum  pendidikan  Islam  multikultural. Mengingat  belum  banyak  penelitian  yang  mengkaji  pengembangan  model  kurikulum  pendidikan  Islam multikultural  di sekolah dasar. Oleh karena itu, tulisan ini berfokus pada bagaimana  pendekatan dan model pendidikan  Islam  multikultural  pada  proses  pembelajaran  di  kelas  dalam  menanamkan  nilai-nilai  Islam multikultural. Dengan demikian, penelitian ini menjadi penting bagi sekolah untuk merefleksikan keragaman. Uniknya  penelitian ini adalah termasuk dalam penelitian yang fokus pada peneliti pendidikan Islam. Meski telah lama dipraktikkan, fakta menunjukkan bahwa fenomena Islam multikultural dalam membangun budaya toleran  melalui  pembelajaran  multikultural  yang  menyenangkan,  inovatif  dan  metode  yang  mengikuti karakteristik sekolah.

## 2. METODE
Penelitian  ini  menggunakan  pendekatan  kualitatif  dengan  tipe  multi-site,  yang  mengharuskan  peneliti melibatkan beberapa tempat dan subjek penelitian sekaligus (Bogdan and Biklen 1982). Dalam perancangan penelitian ini peneliti melibatkan dua sekolah dasar yang berada di kota Sangatta yaitu SD YPPSB 3 dan SD Muhammadiyah 2 Sangatta Kabupaten Kutai Timur Provinsi Kalimantan Timur. Responden dalam penelitian ini  adalah  kepala  sekolah,  wakil  kepala  sekolah,  dan  guru  pendidikan  agama  Islam.  Teknik  pengumpulan data  menggunakan  peneliti  sebagai  instrumen  yang  fungsinya  menggali  data  penelitian  dengan  teknik observasi, wawancara, dan dokumentasi (Ghony, Wahyuni, and Almanshur 2020).
Selama  observasi  peneliti  melakukan  observasi  langsung  untuk  mengetahui  secara  detail  seluruh  unit dan  bagian  dalam  struktur  organisasi,  meliputi  (1)  apa  saja  nilai-nilai  pendidikan  Islam  multikultural,  (2) struktur organisasi yang ada, dan (3) deskripsi dari data awal tentang apa saja yang dapat mendukung fokus penelitian. Selanjutnya teknik wawancara ini ditujukan kepada guru PAI dan pihak lain yang terlibat  secara tidak  langsung,  seperti  yayasan,  kepala  sekolah  dan  wakil  kepala  sekolah  bagian  kurikulum,  komite  yang dimaksudkan  untuk  mengumpulkan  data  sebagai  berikut:  (1)  Pengalaman  pemangku  kepentingan  dalam mengimplementasikan  nilai  nilai  pendidikan  Islam  multikultural;  (2)  permasalahan  yang  dihadapi stakeholders  dalam  mengimplementasikan  nilai-nilai  pendidikan Islam  multikultural;  (3)  Potensi  pemangku kepentingan untuk mengembangkan nilai-nilai pendidikan Islam multikultural; (4) Pemahaman stakeholders terhadap  konsep  nilai-nilai  pendidikan  Islam  multikultural.  Sedangkan  dokumen  yang  dipelajari  meliputi silabus  RPP,  LKS  yang  dibagikan  di  kelas,  tugas  siswa,  dan  contoh  soal  ujian.  Selain  itu,  FGD  yang dilakukan  dalam  penelitian  ini  lebih  difokuskan  untuk  menelaah  temuan  dari  beberapa  pihak  yang berkompeten di bidang ini.

## 3. HASIL DAN PEMBAHASAN
3.1.  Pendekatan Kurikulum PAI Multikultural
a. Pendekatan kontribusi (the contributions approach)
James A. Banks menyebut bahwa pendekatan ini sebagai salah satu yang paling sering digunakan secara ekstensif  selama  fase  pertama  dari  gerakan  kebangkitan  etnis.  Pendekatan  ini  ditandai  dengan  penambahan pahlawan etnis, budaya atau suku ke dalam kurikulum yang dipilih dengan menggunakan kriteria yang sama dengan  yang  digunakan  untuk  memilih  pahlawan  nasional  yang  dimasukkan  ke  dalam  kurikulum. Pendekatan ini tidak mengubah kurikulum dalam hal struktur dasar, tujuan, dan karakteristiknya.
Kaitannya dengan pendidikan agama Islam multikultutural dalam konteks pembelajaran, pendekatan ini bisa digunakan dalam membuat jadwal pembelajaran. Misalnya bidang kurikulum membuat jadwal pelajaran atau  penjadwalan  pelajaran  yang  multi  agama  bersama  agama  lain  dengan  memasukkan  karakter  yang seirama dengan agama lain. Penjadwalan yang multi  agama itu semisal  pada agama Islam, Kristen maupun agama  Katolik  secara  bersama-sama  (Syam’un  2021).  Di  samping  itu,  adanya  perayaan-perayaan  yang berkaitan  dengan  memperingati  suku  dan  budaya  di  antaranya  diadakannya  peringatan  hari  Kartini.  Pada peringatan  ini  masing-masing  siswa  menggunakan  pakaian  adat  dari  masing-masing  daerahnya.  Adanya pembelajaran  mengenal  bahasa  daerahnya  masing-masing.  Dalam  hal  ini  guru  melibatkan  siswa  dalam pembelajaran  yang  berasal  dari  pengalaman  yang  berkaitan  dengan  bahasa  asal  orang  tuanya  dengan didampingi oleh orang tuanya (Handiyah 2021). Sebagai perbandingan hasil penelitian M. Fadlillah di level pendidikan  TK  dengan  menggunakan  pendekatan  kontribusi  yang  dapat  dimasukkan  dalam  kurikulum pembelajaran.  M.  Fadhillah  memasukkan  tokoh  maupun  pahlawan  daerah  yang  memiliki  prestasi  yang membanggakan melalui tema-tema yang dimasukkan dalam tema pembelajaran yang berkaitan dengan tema lingkunganku, kebutuhanku, rekreasi, pekerjaanku, dan tanah airku (Fadlillah 2017).
Pendekatan  kontribusi  merupakan  pendekatan  termudah  yang  digunakan  guru  untuk  mengintegrasikan kurikulum  dengan  konten  etnisitas.  Namun  demikian,  pendekatan  kontribusi  memiliki  beberapa  sisi keterbatasan. Siswa tidak mendapatkan pandangan secara menyeluruh tentang peran suku dan budaya dalam masyarakat.  Sebaliknya,  mereka  melihat  isu  etnis  dan  prioritas  peristiwa  sebagai  pelengkap  kurikulum  dan secara  konsisten  sebagai  pelengkap  cerita  utama  pembangunan  karakter  bangsa  (Banks  1989).  Jadi, pendekatan kurikulum  pendidikan Islam multikultural  melalui pembelajaran isu etnis dengan menggunakan pahlawan,  perayaan  budaya,  dan  pelengkap  lainnya  dapat  dilakukan  sepanjang  tidak  mengabaikan  konsep dan isu penting yang terkait dengan ekspresi kelompok etnis serta perjuangan mereka melawan rasisme dan perebutan kekuasaan. Namun demikian, dalam perjalanannya pendekatan kontribusi yang merupakan level 1 dari  integrasi  materi  multikultural  ke  dalam  kurikulum  ini  sering  kali  mengalami  kegagalan.  Siswa  hanya mendapatkan  pengalaman  sementara  yang  diingatnya  tentang  pahlawan  etnis  maupun  budaya  namun kemudian seringkali gagal memahami signifikansi peran dan pengaruh pahlawan tersebut karena siswa hanya mendapatkan pemahaman secara parsial tentang kontribusinya di dalam masyarakat (Vavrus 2002).
b. Pendekatan aditif (aditive approach)
Integrasi  kurikulum  dalam  pendekatan  ini  merupakan  hal  yang  penting  dilakukan  dengan  cara memberikan/menambahkan  isi,  konsep,  atau  tema  ke  dalam  kurikulum  tanpa  merubah  struktur  dasar kompetensi  dasar, tujuan,  dan karakteristiknya. Pendekatan ini merupakan pendekatan level  2 dari integrasi materi multikultural dalam kurikulum. Pendekatan ini ditandai dengan memberi memberikan tambahan buku unit atau bidang apapun tanpa merubah substansinya (Indrawan et al. 2020:75). Kedua lokus penelitian, SD YPPSB 3 dan SD Muhammadiyah 2 Sangatta melakukan dengan menggunakan pendekatan aditif ini dengan cara memberi tambahan buku, unit, ataupun kegiatan-kegiatan dan ke dalam kurikulum tanpa merubah secara substansi.  Dalam  pelaksanaannya,  sekolah  memberikan  tambahan  kegiatan  dalam  memperingati  suku  dan budaya di antaranya diadakannya peringatan hari Kartini dan juga materi pembelajaran masing-masing siswa menggunakan pakaian adat dari masing-masing daerahnya.
M.  Fadlillah  melakukan  penelitian  di  taman  kanak-kanak  pendekatan  aditif  yang  dapat  dimasukkan dalam  kurikulum  pembelajaran.  M.  Fadlillah  menawarkan  pengembangan  model  pendekatan  ini  di  taman kanak-kanak dapat dilakukan dengan memberikan tambahan tema yang bersifat insidental dan misalkan tema yang  berkaitan  peringatan  kemerdekaan  hari  besar  keagamaan  dan  hari  Kartini  (Fadlillah  2017).  Dalam perspektif multikultural, pendekatan ini juga dapat dimasukkan dimensi multikultural ke dalam kurikulumnya bukan  dengan  merubah  kompetensi  dasar,  tetapi  dengan  mengembangkan  indikator  pencapaian  kompetensi dasar  (KD).  Pengembangan  dimensi  multikultural  tidak  diarahkan  pada  penambahan  atau  perubahan kompetensi dasar karena beberapa kompetensi sudah memiliki dimensi multikultural, sehingga cukup hanya pada ranah indikator saja (Ramdhan 2019).
Dalam  pendekatan  ini,  guru  dimungkinkan  untuk  memberi  tambahan  konten  etnis  budaya  dan  ragam yang  lainnya  tanpa  merestrukturisasi  kurikulum.  Namun  demikian  dalam  pendekatan  ini  membutuhkan banyak waktu, tenaga, latihan dan bagaimana memikirkan kembali struktur dasar dan tujuan kurikulum. c. Pendekatan Transformatif (the transformation approach)
Berdasarkan  hasil  penelusuran  di  kedua  lokus  penelitian,  baik  di  SD  YPPSB  3  maupun  di  SD Muhammadiyah  Sangatta  tidak  ditemukan  pendekatan  transformatif  yang  digunakan  menurut  amatan peneliti.  Pendekatan  transformasi  pada  dasarnya  berbeda  dari  pendekatan  aditif  ( aditive  approach )  dan kontribusi  ( the  contributions  approach ).  Dalam  kedua  pendekatan  tersebut,  tidak  ada  perubahan  yang mendasar  pada  kurikulum  baik  yang  berkaitan  dengan  kompetensi  dasar,  sifat  maupun  strukturnya. Sementara  dalam  pendekatan  ini,  asumsi  dasar  kurikulum  berubah  sehingga  memungkinkan  siswa  dapat melihat  konsep,  masalah,  dan  tema  dari  berbagai  sudut  pandang  dan  perspektif  budaya  dan  etnis.  Hal  ini sejalan dengan sebagaimana gagasan James A. Banks bahwa dalam pendekatan transportasi  dirancang agar siswa dapat melihat konsep, tema, dan masalah peristiwa dari berbagai perspektif kelompok budaya dan etnis sehingga  pendekatan  ini  secara fundamental  merubah  bentuk  kurikulum  baik  yang  berkaitan  dengan  tujuan struktur dan sifatnya (Banks 1993).
Masih  menurut  James  A.  Banks,  masalah  utama  dan  mendasar  dalam  kurikulum  menurut  pendekatan transformatif  ini  bukanlah  pada  penambahan  daftar  panjang  kelompok  etnis,  pahlawan,  dan  kontribusinya tetapi  adanya  masukan  dari  berbagai  perspektif  yang  memberikan  pemahaman  kepada  siswa  terhadap kerangka  dasar  dan  materi  dari  berbagai  kelompok.  Pendekatan  transformasi  ini  merupakan  level  3  dari integrasi  materi  multikultural  dalam  kurikulum  yang  memiliki  ciri  utama  padangan  dari  berbagai  sudut pandang  etnis  dalam  mengubah  asumsi  dasar  kurikulum  dan  membina  kompetensi  siswa  dalam  melihat konsep, masalah, dan tema.
d. Pendekatan Tindakan Sosial (the Social Action Approach)
Berdasarkan  hasil  penelusuran  di  kedua  lokus  penelitian,  baik  di  SD  YPPSB  3  maupun  di  SD Muhammadiyah  Sangatta  berdasarkan  amatan  peneliti  tidak  ditemukan  pendekatan  aksi  sosial  yang
digunakan.  Pendekatan  ini  memiliki  tujuan  mengajari  siswa  untuk  melakukan  kritik  sosial  dan  perubahan sosial  serta  mendidik  mereka  keterampilan  membuat  keputusan.  Dalam  pendekatan  tindakan  sosial,  yang merupakan  perluasan  dari  pendekatan  transformasi,  siswa  membuat  keputusan  tentang  masalah  sosial  yang penting  dan  mengambil  tindakan  untuk  membantu  menyelesaikannya. Pendekatan  Tindakan  Sosial  ( the Social Action Approach ) mencakup semua komponen pendekatan transformasi, namun  pendekatan ini  lebih luas cakupannya dengan menambahkan komponen yang mengharuskan siswa untuk membuat keputusan atau tindakan yang berkaitan dengan konsep atau masalah yang dipelajari (Banks 1993).
Melihat  konsepsi  dari  pendekatan  tindakan  sosial  ini,  maka  wajar  bila  di  kedua  lokasi  penelitian  tidak menerapkan  pendekatan  ini.  Hal  tersebut  sejalan  sesuai  dengan  apa  yang  dilakukan  oleh  Fadlillah  yang melakukan penelitian pengembangan kurikulum multikultural pada level taman kanak-kanak. Dalam catatan temuannya  di  sekolah  taman  kanak-kanak  hanya  ada  ditemukan  pendekatan  kontribusi  ( the  contribution approach )  dan  pendekatan  aditif  ( aditive  approach )  (Fadlillah  2017).  Pun  demikian,  penelitian  yang dilakukan  oleh  Ramdhan  yang  melakukan  penelitian  di  Sekolah  Menengah  Atas  juga  tidak  menemukan pendekatan  tindakan  sosial.  Dalam  temuannya,  pembuatan  perencanaan  pendidikan  berbasis  multikultural yang ditemukan hanyalah menggunakan pendekatan aditif dan transformatif (Ramdhan 2019).

## 3.2. Model Kurikulum Pendidikan Islam Multikultural
Pengembangan  kurikulum  SD  di  Kota  Sangatta,  harus  disesuaikan  dengan  karakter  dan  latar  belakang siswa  yang  kebanyakan  berasal  dari  masyarakat  multikultural,  sehingga  rencana  pengembangan  kurikulum pun disesuaikan dengan kebutuhan dan kondisi para siswa. Data tahun 2020, seiring dengan berkembangnya keragaman  agama  di  Kabupaten  Kutai  Timur  terdapat  tempat  ibadah  yang  menampung  semua  agama. Tempat  ibadah  yang  tersedia  di  Kabupaten  Kutai  Timur  meliputi  454  masjid,  371  mushola,  199  gereja Kristen Protestan, 76 gereja Kristen Katolik. Pada bidang pendidikan tidak lepas dari upaya pemerintah pusat maupun  daerah.  Salah  satu  upaya  konkrit  yang  dilakukan  pemerintah  untuk  meningkatkan  pendidikan masyarakat adalah dengan menambah jumlah sekolah dari tahun ke tahun. Hingga akhir tahun 2020, jumlah sekolah di Kabupaten Kutai Timur kelompok berdasarkan jenjangnya adalah Taman Kanak-kanak 178 unit, RA  (Raudatul  Athfal)  5  unit,  SD  224  unit,  MI  (Madrasah  Ibtidaiyah)  8  unit,  87  unit  SMP,  MTs  10  unit, Sekolah  Menengah  Atas  22  unit,  SMK  25  unit,  MA  4  unit  (Madrasah  Aliyah),  dan  3  unit  sekolah  tinggi (Sismanto 2021c).
Oleh  karena  itu,  penambahan  atau  pengembangan  kurikulum  pada  SD  Kota  Sangatta  tidak  hanya  pada mata  pelajaran  muatan  lokal  mempunyai  ciri  khusus  keagamaan  tetapi  juga  pada  mata  pelajaran-mata pelajaran nasional yang dianggap sulit. Andi Achruh memberikan beberapa model pengembangan kurikulum Ralph  Tyler,  Hilda  Taba,  dan  D.K  Wheeler  (Achruh  2019)  Zais  dalam  bukunya “Developing  Curriculum Principles  and  Foundation” mencatat  dan  mengemukakan  ada  sembilan  model  pengembangan  kurikulum, yaitu:  1.  Model  Administratif  ( The  Administrative  Models ),  2.  Model  Akar  Rumput  ( The  Grass-Roots Model ), 3. Model Demonstrasi ( The Demonstration Model ), 4. Sistem Beauchamps ( Beauchamps System ), 5. Model  Terbalik  Taba  ( Tabas`s  Inverted  Model ),  6.  Model  Hubungan  Interpersonal  Rogers  ( Rogers Interpersonal  Relations  Model ),  7.  Model  Penelitian  Tindakan  Sistematis  ( The  Systematic  Action Research Model ), 8. Model Teknis ( Emerging Technical Models ). dan 9. Rekayasa Kurikulum sebagai Penelitian dan Pengembangan  ( Curriculum  Engineering  as  Research  and  Development/R&D )  (Zais  1976:445–69). Sementara Husni Mubarok, dkk. mencatat dengan dua tambahan model DK Wheeler dan model Audery dan Nicholls (Mubarok, Sapuan, and Makmun 2018).
Berdasarkan  hasil  penelusuran  di  kedua  lokus  penelitian,  baik  di  SD  YPPSB  3  maupun  di  SD Muhammadiyah  Sangatta  ditemukan  dua  model  yang  digunakan  menurut  amatan  peneliti.  Kedua  model tersebut adalah model administrasi dan model Grass root . Adapun pengembangan kurikulum dapat dilakukan melalui  dua  pendekatan  yaitu:  (1)  pendekatan top-down  the  administrative  model dan  (2) the  grass  root model (Nugraha 2016). a. Model Administrasi
Model  ini  merupakan  model  pengembangan  kurikulum  klasik  dan  paling  banyak  digunakan.  Ide pengembangan  kurikulum  dengan  model  ini  dimulai  dari  penyelenggara  pendidikan  (pembuat  kebijakan) yang  menggunakan  prosedur  administratif  sebagai  arah  kebijakan.  Pengembangan  kurikulum  berasal  dari pejabat  tinggi  (Kemendikbud),  kemudian  secara  struktural  dilakukan  di  tingkat  yang  lebih  rendah.  Dalam model  ini,  pejabat  pendidikan  membentuk  panitia  pengarah  yang  terdiri  dari  pengawas  pendidikan,  kepala sekolah,  dan  guru  inti.  Komite  pengarah  ini  bertugas  merumuskan  rencana  umum,  asas,  landasan  filosofis, dan tujuan pendidikan umum (Sabda 2016).
Hal  serupa juga dikemukakan Husni  Mubarok, dkk. menyebut  bahwa model pengembangan kurikulum ini merupakan model tertua dan paling banyak dikenal. Dinamakan model administrasi atau staf lini  karena inisiatif  dan  gagasan  pengembangan  berasal  dari  penyelenggara  pendidikan  dan  menggunakan  prosedur
administratif.  Dalam  mengimplementasikan  kurikulum,  pada  tahun-tahun  awal  juga  diperlukan  adanya monitoring , observasi, dan supervisi serta pembinaan dalam pelaksanaannya. Setelah berjalan beberapa saat, penting  juga  untuk  mengevaluasi  baik  komponen  valitidas,  prosedur  implementasi,  dan  keberhasilannya (Mubarok  et  al.  2018).  Pada  dasarnya  model  ini  mudah  dilaksanakan  oleh  negara  yang  menganut  sistem sentralisasi dan negara yang kemampuan profesional tenaga pengajarnya masih rendah. Kelemahan model ini terletak pada kurang pekanya terhadap adanya perubahan masyarakat, di samping juga kurikulum ini bersifat seragam secara nasional, sehingga kadang-kadang melupakan perubahan atau kekhususan daerah. Adapun langkah-langkah model administrasi sebagai berikut :
Berdasarkan  gambar  di  atas,  pihak  pengambil  keputusan  (administrator)  baik  itu  menteri,  direktorat jenderal  ataupun  kanwil  dengan  kewenangan  administratif  ini,  membentuk  tim  pengarah  yang  terdiri  dari para pakar dan ahli di  bidang kurikulum  maupun bidang yang sesuai  dengan kebutuhan dan yang  tugasnya adalah  memberikan  arahan  tentang  kebijakan  pemerintah  dalam  bidangnya.  Panitia  pengarah  bertugas merumuskan  grand  desain  pengembangan  kurikulum  yang  berupa  landasan,  strategi,  dan  kebijakan kurikulum.  Selanjutnya  pemerintah  membentuk  panitia  kelompok  kerja  yang  bertugas  menangani pengembangan kurikulum. Kelompok kerja terdiri  dari  anggota yang memiliki kemampuan dan keahlian di bidang  masing-masing,  misalnya  yang  memiliki  keahlian  dalam  bidang  pengembangan  kurikulum,  ahli dalam bidang spesialisasi Pendidikan, ahli dalam bidang studi, dan juga para guru. Kelompok kerja ini dalam pelaksanaannya  bertugas  menentukan  bentuk  dan  konsep  kurikulum  sebagaimana  yang  digariskan oleh  tim pengarah. Kelompok kerja menentukan urutan materi, pemilihan strategi, dan evaluasi  kemudian menyusun dalam  bentuk  pedoman  pelaksanaan  kurikulum  yang  akan  digunakan  bagi  pelaksana  kurikulum  ditingkat lapangan.
Kelompok kerja yang terdiri dari berbagai spesialisasi keahlian itu kemudian melalui diskusi kelompok kecil,  diskusi  kelompok  besar,  lokakarya,  studi  lapangan,  dan  kajian  Pustaka.  Setelah  konsep  yang dirumuskan oleh kelompok kerja jadi draft kurikulum, maka hasilnya dievaluasi oleh panitia pengarah yang memiliki  kemenangan  termasuk  didalamnya  pejabat  yang  berkompeten  sehingga  dalam  pelaksanaannya diperlukan  pengawasan  dan  pembinaan.  Setelah  kelompok  kerja  ini  menyelesaikan  tugasnya  dan menghasilkan draft kurikulum, maka draft ini kemudian dibahas dalam siding pleno bersama dengan panitia pengarah. Bila dalam sidang pleno tersebut  disepakati dan menjadi  sebuah keputusan dan hasilnya menjadi sebuah  kesimpulan  yang  akan  disampaikan  kepada  pihak  pengambil  keputusan  (administrator),  baik  itu Menteri, dirijen, maupun kanwil. Jika kegiatan ini dirasa sudah cukup baik, maka pihak pengambil keputusan (administrator)  menentukan  apakah  kurikulum  yang  dirancang  tersebut  valid  ataukah  tidak.  Dilihat  dari
Pihak Pengambil Keputusan (Administrator) Menteri, direktorat jendral, Kanwil Panitia Pengarah Panitia Kelompok Kerja Membentuk Tugas Memberi arahan tentang kebijakan pemerintah dalam bidangnya Menangani Pengembangan Kur Tugas
Spes. Peng. Kur
Spesialis Pend Spes. Bid Studi Guru Anggota Melalui Diskusi kelompok kecil, Diskusi kelompok besar, Lokakarya, Studi Pustaka, studi lapangan. Sidang Pleno Kesimpulan Penetapan Keputusan Gambar 1 Pengembangan kurikulum dengan model administrasi diadaptasi dari berbagai sumber
tipologinya karena berasal dari top leadher maka model ini kemudian lebih tepat di sebut dengan Model Top Down. b. Model Grass Root
Dalam bahasa Inggris, "grass" berarti rumput, sedangkan "root" berarti akar. Jadi "akar rumput" berarti akar rumput, kata kiasan yang berarti orang-orang di tingkat yang lebih rendah atau lebih rendah. Model akar rumput  adalah  kebalikan  dari  model  administrasi top-down. Inisiatif  pengembangan  kurikulum  pada  model akar  rumput  tidak  datang  dari  model  administrasi top-down tetapi  dari  bawah  yaitu  bersumber  dari  guru. Dengan  demikian  secara  harfiah “The  Grass-Roots  Model” dapat  diartikan  sebagai  model  pengembangan kurikulum  yang  dikembangkan  dari  akar  rumput  atau  dari  bawah,  yang  dalam  dunia  pendidikan  tidak  lain adalah guru sebagai pelaku atau pelaksana kurikulum di sekolah. Berdasarkan pengertian ini, dapat dipahami bahwa pengembangan kurikulum dimulai dari prakarsa oleh individu guru atau sekelompok guru atau semua guru  di  suatu  sekolah  yang  bermaksud  untuk  memecahkan  masalah  kurikulum  yang  mereka  hadapi  di sekolahnya  dengan  memperbaiki  atau  mengembangkannya.  Pengembangan  kurikulum  ini  dapat  dikaitkan dengan satu komponen kurikulum, beberapa bidang studi atau semua komponen kurikulum (Sabda 2016).
Pengembangan  kurikulum  model  ini  menuntut  kerja  guru  antar  sekolah  dengan  baik,  di  samping  juga kerjasama  antara  guru  dengan  pihak  luar  yaitu  masyarakat.  Kekurangan  pengembangan  model  ini  terletak pada mengabaikan sifat teknis dan profesional dari perkurikuluman. Adapun langkah-langkah model Grass- Roots sebagai berikut.
Dalam  model  pengembangan  akar  rumput,  guru  di  sekolah  dapat  melakukan  upaya  untuk mengembangkan kurikulum. Pengembangan atau perbaikan ini dapat melindungi komponen kurikulum, satu atau  lebih  mata  pelajaran,  atau  semua  komponen  kurikulum.  Jika  kondisi  memungkinkan  adanya  fasilitas baik dilihat dari guru, keuangan, dan bahan pendukung lainnya, maka pengembangan kurikulum model akar rumput  akan  lebih  baik.  Hal  ini  dikarenakan  guru  adalah  perencana,  pelaksana  dan  pelengkap  audit  di kelasnya. Gurulah yang lebih memperhatikan kebutuhan kursus. Oleh karena itu dia paling kompeten dalam menyusun  kurikulum  untuk  kelasnya.  Pengembangan  kurikulum  yang  bersifat  akar rumput mungkin  hanya melayani bidang studi tertentu tetapi juga dapat digunakan untuk semua bidang studi di sekolah atau wilayah lain.  Pengembangan  kurikulum  dengan  model  ini  mendukung  persaingan  dalam  meningkatkan  mutu pendidikan,  melahirkan  individu  yang  lebih  mandiri  dan  kreatif  sesuai  dengan  kebutuhan  masyarakat. Pengembangan  Kurikulum  K-13  cenderung  menambah  model  akar  rumput.  Namun  pengembangan kurikulum  belum  dapat  berjalan  secara  efektif  karena  berbagai  kendala  sumber  daya  manusia  dan  sumber daya  sekolah.  Bagi  mereka  yang  berada  di  daerah  perkotaan,  ini  mungkin  tampak  lebih  mudah  diakses. Namun  bagi  mereka  yang  berada  di  pedesaan,  terutama  di  pedalaman,  hal  ini  tidaklah  mudah.  Belum  lagi ditambah budaya dan adat istiadat yang berbeda di setiap daerah.
Guru/Sekolah Gagasan Masalah Keseluruhan PAI multikultural Nara Sumber/Atasan Lokakarya Kesimpulan 1. Guru
2. Kepala Sekolah
3. Orang tua siswa
4. Anggota masyarakat 5. Nara sumber Diikuti Mencari Ada Membimbiong Mendorong Tugas Gambar 2 Pengembangan kurikulum dengan model grass root diadaptasi dari berbagai sumber
Model ini dikembangkan berdasarkan dua hipotesis. Pertama, kurikulum yang diimplementasikan sangat ditentukan  oleh  sejauh  mana  keterlibatan  guru  dalam  proses  pembangunan  dan  pengembangan  kurikulum. Kedua, para profesional kurikulum dan siswa, orang tua, dan kelompok masyarakat (pemangku kepentingan) harus  dilibatkan  dalam  proses  perencanaan  atau  pengembangan  kurikulum.  Keunggulan  guru  merupakan kunci  efektivitas  pengembangan  kurikulum  yang  tercermin  dalam  empat  prinsip  dasar  model  akar  rumput. Dengan  prinsip-prinsip  yang  diterapkan,  para  guru  didorong  untuk  merencanakan  kurikulum  baru  secara kooperatif . Dorongan ini terjadi ketika administrator memberikan "kepemimpinan", waktu luang, materi, dan stimulan yang kondusif untuk perencanaan kurikulum. Di wilayah tertentu, lokakarya diselenggarakan untuk mendorong  proses  ini  :  di  akhir  tahun  kerja,  mereka  cenderung  fokus  pada  pengkajian  kurikulum  dan pengukuran  kebutuhan  ( need  assesment ),  sedangkan  sebelum  pembukaan  sekolah,  mereka  mungkin  dapat membangun kurikulum baru berhasil. Lokakarya idealnya dihadiri oleh pengurus sekolah, guru, siswa, orang tua, dan beberapa kelompok masyarakat dan konsultan dan nara sumber spesialis. Para peserta memecahkan masalah  spesifik  sesudai  dengan  situasi  di  wilayah  mereka  dan  menyelesaikan  masalah  secara  demokratis dengan menggunakan konsensus.
Berdasarkan  penelusuran  hasil  penelitian  di  SD  YPPSB  3  dan  SD  Muhammadiyah  2  Sangatta mengelompokkan  komponen-komponen  kurikulum  berdasarkan;  1.  Kompetensi  inti,  (2)  kompetensi  dasar, (3)  muatan  pembelajaran,  (4)  mata  pelajaran,  dan  (5)  beban  mengajar  (Handiyah  2021).  Temuan  penelitian menemukan  bahwa  proses  pembelajaran  Islam  multikultural  didasarkan  pada  poin-poin  penting  yang  unik dalam  proses  pembelajaran  pendidikan  Islam  multikultural  di  SD  YPPSB  3  Sangatta,  sebagai  berikut:  1) Materi pembelajaran menggunakan kurikulum 2013. Materi ini memberikan kontribusi besar terhadap hidden curriculum berupa  tradisi  multikulturalisme  yang  berlangsung  dari  generasi  ke  generasi.  2)  Guru  agama bukan  hanya  pengajar  agama  Islam  tetapi  juga  pengajar  Kristen,  Katolik,  dan  Hindu.  Hubungan  antar  guru agama selama ini berjalan harmonis, saling menghargai, dan saling mendukung. Hal ini sangat penting dalam proses  pembelajaran  karena  peran  guru  sangat  strategis  dan  sangat  menentukan  optimalisasi  proses pembelajaran khususnya bagi siswa tingkat sekolah dasar. 3) Siswa juga menggunakan multi agama. Mereka diajari  mata  pelajaran  agama  sesuai  dengan  agamanya  masing-masing.  4)  Tujuan  pendidikan  Islam multikultural  adalah  untuk  menumbuhkan  keimanan,  mewujudkan  umat  yang  religius.  5)  Materi pembelajaran  meliputi  keimanan,  ibadah,  akhlak,  toleransi,  dan  mengembangkan  budaya  agama.  6)  Media pembelajaran  adalah  Al-Quran,  Guru,  Video,  Gambar,  Peta,  dan  PHBI.  7)  Metode  pembelajaran  meliputi ceramah,  tanya  jawab,  tugas,  hafalan,  praktik,  portofolio,  dan  pendekatan  personal,  serta  mengembangkan komunikasi  yang  saling  menghormati.  8)  Evaluasi  pembelajaran  dilakukan  melalui  ulangan  harian,  UTS, UAS, LKS, hafalan surat pendek, praktik ibadah.
Sementara  temuan  penelitian  di  SD  Muhammadiyah  2  Sangatta  adalah  sebagai  berikut:  1)  Materi pembelajaran  menggunakan  kurikulum  2013.  Materi  ini  memberikan  kontribusi  yang  besar  terhadap kurikulum tersembunyi (adat istiadat lingkungan) dalam bentuk tradisi multikulturalisme subur yang berjalan turun-temurun. 2) Pendidikan Islam multikultural bertujuan untuk  mengembangkan keimanan, menciptakan umat yang taat beragama, berakhlak mulia, dan menjalankan ajaran agama. 3) Materi pembelajaran meliputi keimanan, ibadah, akhlak, toleransi, dan mengembangkan budaya agama. 4) Media pembelajaran adalah al- Qur'an,  guru  (orang),  gambar,  peta,  dan  PHBI.  5)  Metode  pembelajaran  meliputi  ceramah,  tanya  jawab, tugas, hafalan, praktik, portofolio, dan pendekatan personal, serta mengembangkan komunikasi  yang saling menghormati  dan  kebersamaan.  6) Evaluasi  pembelajaran  yang  dilakukan  oleh  UTS,  UAS,  LKS, menyetor surat pendek, praktek ibadah.

## 4. KESIMPULAN
Secara  konsep  terdapat  empat  pendekatan  dalam  mengembangkan  kurikulum  pendidikan  berdimensi multikutural  di  antaranya  adalah;  (1)  pendekatan  kontribusi  ( the  contributions  approach ),  (2)  pendekatan aditif  ( aditive  approach ),  (3)  pendekatan  transformatif  ( the  transformation  approach ),  dan  (4)  pendekatan aksi  sosial  ( the  social  action  approach ).  Sementara  pendekatan  kurikulum  pendidikan  agama  Islam multikultural  yang  ada  di  SD  YPPSB  3  dan  SD  Muhammadiyah  2  Sangatta  menggunakan  2  kombinasi pendekatanm  yaitu  pendekatan  kontribusi  ( the  contributions  approach )  dan  pendekatan  aditif  ( aditive approach ).  Pendekatan  kontribusi  digunakan  dalam;  (a)  penjadwalan  pelajaran  yang  multi  agama  bersama agama  lain  dengan  memasukkan  karakter  yang  seirama  dengan  agama  lain.  b)  adanya  perayaan-perayaan yang berkaitan dengan memperingati  suku dan budaya di antaranya diadakannya peringatan  hari  Kartini. c) Adanya  pembelajaran  mengenal  bahasa  daerahnya  masing-masing.  Pendekatan  aditif  dilakukan  dengan memberi  tambahan  buku,  unit,  ataupun  kegiatan-kegiatan  dan  ke  dalam  kurikulum  tanpa  merubah  secara substansi.  Dalam  pelaksanaannya,  sekolah  memberikan  tambahan  kegiatan  dalam  memperingati  suku  dan budaya di antaranya diadakannya peringatan hari Kartini dan juga materi pembelajaran masing-masing siswa menggunakan  pakaian  adat  dari  masing-masing  daerahnya.  Model  pengembangan  kurikulum  pendidikan
Islam  multikultural  di  dilaksanakan  dan  diterapkan  dalam  pendidikan  tingkat  sekolah  dasar  adalah pendekatan top-down the administrative model dan the grass root model . Dalam pelaksanaannya di lapangan pengembangan kurikulum PAI multikultural: a) materi pembelajaran menggunakan kurikulum 2013. b) guru agama bukan hanya pengajar agama Islam tetapi juga pengajar Kristen, Katolik, dan Hindu. c) siswa belajar berdasar  agamanya  masing-masing.  4)  tujuan  pendidikan  Islam  multikultural  adalah  untuk  menumbuhkan keimanan. 5) materi pembelajaran meliputi keimanan, ibadah, akhlak, toleransi, dan mengembangkan budaya agama.  6)  media  pembelajaran  adalah  Al  Quran,  Guru,  Video,  Gambar,  Peta,  dan  PHBI.  7)  metode pembelajaran  meliputi  ceramah,  tanya  jawab,  tugas,  hafalan,  praktik,  dan  portofolio.  8)  evaluasi pembelajaran dilakukan melalui ulangan harian, UTS, UAS, LKS, hafalan surat pendek, praktik ibadah.

## REFERENCES
Achruh, Andi. 2019. “Komponen Dan Model Pengembangan Kurikulum.” Inspiratif Pendidikan 8(1):1–9. Ahmad, Zainuri. 2018. “Konsep Dasar Kurikulum Pendidikan.” Banks, James A. 1989. “Approaches to Multicultural Curriculum Reform.” Trotter Review 3(3):17–19. Banks,  James  A.  1993.  “Multicultural  Education:  Historical  Development,  Dimensions,  and  Practice.”
Review of Research in Education 19(1):3–49.
Bogdan,  Robert,  and  Sari  Knopp  Biklen.  1982. Qualitatif  Research  for  Education:  And  Introduction  to Theory and Methods . Boston: Allyn & bacon Inc. Budirahayu, Tuti, and Muhammad Saud. 2021. “Proposing an Integrated Multiculturalism Learning System: A Study from Indonesian Schools.” Asia-Pacific Education Researcher 30(2):141–52. Fadlillah, Muhammad. 2017. “Model Kurikulum Pendidikan Multikultural Di Taman Kanak-Kanak.” Jurnal Pembangunan Pendidikan: Fondasi Dan Aplikasi 5(1):42–51.
Ghony, M. Djunaidi, Sri Wahyuni, and Fauzan Almanshur. 2020. “Analisis Dan Intepretasi Data Penelitian Kualitatif.” Bandung: Refika Aditama .
Handiyah. 2021. Wawancara Dengan Wakil Kepala Bidang Kurikulum SD Muhammadiyah 2 Sangatta Kutai Timur . Vol. 21 Maret 2.
Hasan,  Aliah  B.  Purwakani.,  and  Eny  Suwarni.  2012.  “Policies  and  Practices  for  Promoting  Multicultural Awareness  of  Indigenous  Early  Childhood  Education  in  Indonesia.” International  Journal  of  Child Care and Education Policy 6(1):63–94.
Ifendi,  Mahfud.  2020.  “Kompetensi  Manajerial  Mahasiswa  Prodi  MPI  STAI  Sangatta  Kutai  Timur  Dalam Pengenalan Lapangan Pendidikan.” JURNAL TARBAWI STAI AL FITHRAH 09(01). Indrawan,  Irjus,  Hadion  Wijoyo,  Hermawan  Winditya,  I.  Wayan  Budi  Utama,  Christian  Siregar,  and Suherman. 2020. Filsafat Pendidikan Multikultural . Banyumas: Penerbit CV. Pena Persada.
Kosim,  Muhammad,  Duski  Samad,  Ilman  Nasution,  Martin  Kustati,  and  Jum  Anidar.  2021.  “Parenting Education  Module  Development  Based  on  Islamic  Values  and  Local  Wisdom.” The  International Journal of Interdisciplinary Educational Studies 16(2):75–89.
Latif,  Muhaemin,  and  Erwin  Hafid.  2021.  “Multicultural  Attitudes  in  an  Islamic  Boarding  School of  South Sulawesi – Indonesia” edited by L. Tinoca. Cogent Education 8(1). Maslani. 2012. “Multicultural-Based Education in  the Islamic Boarding  School.” Advances  in  Natural  and Applied Sciences 6(7):1109–15.
Masnawati,  Eli,  Ibrahim  Bafadal,  Ali  Imron,  and  Achmad  Supriyanto.  2019.  “Teachers’  Professional Development Coaching Based on Islamic Boarding School Culture.” Universal Journal of Educational Research 7(9):1909–16.
Mubarok,  Husni,  Sapuan,  and  Sukron  Makmun.  2018. Pengembangan  Kurikulum .  Pascasarjana  PAI  UIN Walisongo Semarang.
Mukhtar. 2019. “Manajemen Kurikulum Pendidikan Inklusif.” Jurnal Al-Rabwah XIII(2):122–37.
Mukhtar.  2021.  “Desain  Kurikulum  Berorientasi  Pada  Nilai  Adat,  Budaya  Dalam  Membentuk  Karakter Peserta Didik Hadapi Era Society 5.0.” Al:Rabwah : Jurnal Ilmu Pendidikan 15(2):70–79. Noor, Ady Ferdian, and Sugito. 2019. “Multicultural Education Based in the Local Wisdom of Indonesia for Elementary Schools in the 21st Century.” Journal of International Social Studies 9(2):94–106. Nugraha,  Muhammad  Tisna.  2016.  “Pengembangan  Model  Kurikulum  Pendidikan  Agama  Islam  (PAI) Menuju Masyarakat Ekonomi Asean (MEA).” Jurnal At-Turats 10(1.13-21).
Nurtan, Imam Bahrudin, Taufic Isnain, Muhammad Edi  Susilo, Dian Rizki Kusuma Wardani, and Manisha Anggela. 2022. “Strategi Kepala Sekolah Dalam Meningkatkat Kualitas Lulusan Di SMKN 2 Sangatta Utara.” JIPMuktj : Jurnal Ilmu Pendidikan Muhammadiyah Kramat Jati 3(1):17–27.
Raihani. 2012. “Report on Multicultural Education in Pesantren.” Compare 42(4):585–605.
Ramdhan, Tri Wahyudin. 2019. “Model Pengembangan Kurikulum Multikultural.” Al-Insyiroh: Jurnal Studi Keislaman 5(2):39–53. Sabda, Syaifuddin. 2016. Pengem-Bangan Kurikulum (Tinjauan Teoritis) . Yogyakarta: Aswaja Pressindo. Salamun, Noor Sulistyobudi Bambang Suta. 2014. Implementasi Pendidikan Multikultural Di Sekolah Inklusi SMP Tumbuh Yogyakarta . Yogyakarta: Balai Pelestarian Nilai Budaya (BPNB) Yogyakarta. Sismanto.  2016.  “The  Effectiveness  of  Multiple  Inteligence  Based  Class  Grouping  Learning  Method  in Teaching  Science  at  Grade  VII  SMP  YPPSB  PT.  Kaltim  Prima  Coal.”  Pp.  168–74  in Prosiding Seminar  Nasional  Pendidikan  Biologi  2016,  yang  diselenggarakan  oleh  Prodi  Pendidikan  Biologi FKIP Universitas Muhammadiyah Malang.
Sismanto. 2021a. “An Effective Religious Moderation Education Model for a Diverse Student.” in The 6th International Conference on Islamic Education (6th ICIED) .
Sismanto.  2021b.  “Islam  Dan  Relasi  Agama-Agama  Dalam  Perspektif  Hadis  Dan  Implementasinya  Di Lembaga Pendidikan.” AL QUDS: Jurnal Studi Alquran Dan Hadis 5(2):559–86.
Sismanto. 2021c. “Kajian Fenomenologis Dimensi  Budaya Dan Agama Masyarakat  Multikultural  Sangatta Kutai Timur.” PROSIDING MUKTAMAR PEMIKIRAN DOSEN PMII 1(1 SE-Islamic Studies):221–35. Sismanto.  2021d.  “Policy  Analysis  of  Teacher  Professional  Improvement  in  YPPSB  Elementary  School.”
International Journal of Asian Education 2(1):79–87.
Sismanto, Maskuri Bakri, and Achmad M. Huda. 2022. “Implementation of Multicultural Islamic Education Values.”  Pp.  323–30  in International  Conference  on  Madrasah  Reform  2021  (ICMR  2021) .  Atlantis Press.
Sismanto, and Riswadi. 2021. “Forms of Cooperation Between Religions;  A Tafsir Perspective.” SYAMIL: Jurnal Pendidikan Agama Islam (Journal of Islamic Education) 9(1):21–38. Syafe’i,  Imam.  2017.  “Model  Kurikulum  Pesantren  Salafiyah  Dalam  Perspektif  Multikultural.” Al- Tadzkiyyah: Jurnal Pendidikan Islam 8(2):127–43.
Syahrul.  2015.  “Mengapa  Dalam  Sebuah  Organisasi  (Atau  Jenis  Perkumpulan  Apapun)  Sebagian  Menjadi Pemimpin  Sedangkan  Yang  Lain  Menjadi  Pengikut;” Al-TA’DIB:  Jurnal  Kajian  Ilmu  Kependidikan 8(1):82–100.
Syam’un, Akhmad. 2021. Wawancara Dengan Wakil Kepala Sekolah Bidang Kurikulum Dan Juga Guru PAI SD YPPSB 3 Kutai Timur . Vol. 21 Maret.
Taufan, Johandri, and Fachri Mazhud. 2016. “Kebijakan-Kebijakan Kepala Sekolah Dalam Penyelenggaraan Pendidikan Inklusif Di Sekolah X Kota Jambi.” Jurnal Penelitian Pendidikan 14(1).
Vavrus,  Michael  J.  2002. Transforming  the  Multicultural  Education  of  Teachers:  Theory,  Research,  and Practice . edited by J. A. Banks. Teachers College Press, Columbia University New York.
Zais, Robert S. 1976. Curriculum Principle and Foundation . New York: Thoms Ciowell Company.