JURNAL PENJAMINAN MUTU Volume 7 Nomor 2  2021 LEMBAGA PENJAMINAN MUTU ISSN : 2407-912X (Cetak) UNIVERSITAS HINDU NEGERI
ISSN : 2548-3110 (Online)
I GUSTI BAGUS SUGRIWA DENPASAR
http://ejournal.ihdn.ac.id/index.php/JPM

## PENGEMBANGAN MODEL PENDIDIKAN AGAMA HINDU BERBASIS GLOKALISASI UNTUK PENINGKATAN MUTU SISWA SD KABUPATEN BULELENG
Oleh
Ni Nyoman Lisna Handayani 1 , I Putu Suardipa 2 , Ni Ketut Erna Muliastrini 3
1)2) STAHN Mpu Kuturan Singaraja, 3) STKIP Agama Hindu Amlapura lisnahandayani201@gmail.com 1 , putu.suardipa@yahoo.com 2 , ernaketut323@yahoo.com 3
diterima 27 Maret 2021, direvisi 19 Mei 2021, diterbitkan 31 Agustus 2021

## Abstract
In general, the purpose of this study is to produce a glocalization-based Hindu  religious  education  model  to  improve  the  quality  of  elementary  school students in Buleleng Regency. This study uses a development research approach type  "Prototypical  Studies.  The  data  in  this  study  will  be  collected  using:  (1) observation  guidelines,  (2)  interview  guidelines,  (3)  questionnaires,  (4) document  study  guidelines,  (5)  focus  groups  discussion,  and  (6)  interrater validity. The results showed: First, global character values that are visible and relevant  to  be  integrated  in  character  education  based  on  the  spectrum  of Vygotsky's  social reconstruction theory in  Hindu  religious education learning for  fifth  grade  elementary  school  students,  namely:  honesty,  responsibility, discipline,  hard  work,  creative,  independent,  democracy,  objectivity, multicultural,  open  thinking,  social  care,  opened  culture,  sex  education,  anti racism, anti harassment, gender equality, leadership, self respect, national and state honor, environmental care, human rights, morality dignity , and respect for minorities.  Second,  the  reconstruction  of  the  content  structure  of  the  Class  V Hindu  religious  education  curriculum,  namely:  mantram  dainika  upasana, ahimsa, satya and tat tvam asi, moksha as the final goal, harmony in life through the tri hita karana, teacher chess, seeing and getting to know the holy places in Hinduism, the vedic scriptures.
Keywords: Hindu Religious Education, Glocalization.

## I. PENDAHULUAN
Manusia  pada  hakikatnya  merupakan makhluk  individu  dan  sosial.  Sebagai makhluk individu, manusia memiliki karakteristik  tersendiri  yang  membedakan
manusia satu dengan manusia lainnya. Terkait dengan  manusia  sebagai  makhluk  sosial, mereka  tidak  terlepas  dari  interaksi  dengan lingkungan  hidupnya,  yaitu  lingkungan  fisik dan  sosial,  sehingga  manusia  tidak  dapat
hidup  sendiri  yang  diistilahkan  dengan makhluk sosial. Manusia dalam menjalani dan memenuhi kebutuhan hidupnya tidak terlepas dari  interaksi  terhadap  lingkungan  fisik  dan sosialnya.  Keadaan  ini  membawa  manusia hidup dalam sebuah kelompok manusia yang disebut masyarakat. Terkait dengan rasa ingin tahu  dan  proses  pemenuhan  kebutuhan masyarakat, maka keadaan sosial masyarakat selalu  mengalami  perubahan  mengikuti dinamika kehidupan manusia.
Bersandar  pada  analisis  konseptual  dan empiris,  serta  didukung  oleh  beberapa  teori sebagaimana  yang  telah  disajikan  di  atas, maka  penelitian  ini  akan  diarahkan  pada upaya melakukan analisis, pemetaan, pengembangan, pengintegrasian, dan justifikasi  terhadap  nilai-  nilai  global  yang visibel untuk dijadikan sebagai nilai lokal atau local  genius  dalam  rangka  pengembangan materi dan model pendidikan karakter dalam pembelajaran materi Agama hindu di sekolah dasar. Hal ini tampaknya merupakan sesuatu yang  “sangat  baru”,  sehingga  memiliki urgensi  akademis  dan  praktis  yang  sangat tinggi dalam kaitannya dengan pengembangan  pendidikan  karakter  dalam konstruksi  kurikulum  pendidikan  formal  di Indonesia.  Pemilihan  mata  pelajaran  Agama hindu  sebagai  medium  pengintegrasian  dan pemodelam glokalisasi didasari oleh rasional bahwa, mata pelajaran inilah yang “terdekat” bilamana kita membicarakan tentang pendidikan  karakter,  sepanjang  nilai  dasar karakter  yang dimaksudkan adalah  Pancasila dalam kapasitasnya sebagai way of life bangsa Indonesia.
Model  pembelajaran  inovatif  merupakan salah  satu  model  pembelajaran  yang  patut dipertimbangkan untuk meningkatkan kualitas  pembelajaran.  Model  pembelajaran inovatif  ini  berciri  antisipasi  dan  partisipasi, menyeimbangkan antara kegiatan penyadaran dengan  kegiatan  pemberdayaan,  antara pembentukan  otonomi  dengan  pembentukan integrasi  setiap  anak.  Beberapa  model pembelajaran  inovatif  telah  dikembangkan untuk  memacu  siswa  berperan  aktif  dalam setiap  pembelajaran.  Siswa  diharapkan mampu  dan  mau  meberikan  pendapatnya.
Model pembelajaran inovatif menuntut siswa untuk terlibat saling tukar pikiran, berkolaborasi  dan  berkomunikasi  untuk mencapai tujuan pembelajaran yang diinginkan sehingga diharapkan siswa mampu mngembangkan kemampuan komunikasi  mereka.  Model  pembelajaran inovatif  juga  menekankan  pada  terjadinya interaksi sosial antara siswa dengan lingkungannya.  Vygotsky  (dalam  Dahar, 2006) menyarankan bahwa dalam pembelajaran interaksi sosial itu penting saat siswa menginternalisasi pemahaman- pemahaman yang sulit, masalah-masalah, dan proses yang dihadapinya.
Model  rekonstruksi  sosial  berorientasi pada terciptanya sikap kritis. Siswa diharapkan tidak hanya sekedar menerima apa yang diusung oleh  guru, dan guru pun harus siap  dengan  serangkaian  strategi  untuk mengajak anak berpikir kritis. Pada dasarnya model rekonstruksi sosial merupakan sebuah pembelajaran  yang  berpusat  pada  siswa  dan memiliki  tujuan  untuk  memahami  dan menghadapi  isu-isu  atau  masalah-masalah sosial  yang  terjadi  di  masyarakat,  serta menjadikan  siswa  sebagai  aktor  dalam perubahan  dan  perbaikan  kondisi  sosial menuju  yang  lebih  baik.  Guru  dalam pembelajaran  model  ini  adalah  sebagai pemandu  selama  proses  pembelajaran  yang mendorong siswa untuk  belajar secara kritis, dalam  aspek  budaya  dan  kehidupan  sosial siswa.
Pendidikan  yang  baik,  adalah  dengan memberikan bantuan kepada anak oleh orang dewasa  secara  berurutan  ( scafolding ),  dan pembantuan nilai-nilai kemasyarakatan (nilai sosial)  yang  telah  diakrabinya,  sehingga mereka akan semakin dewasa sejalan dengan kedewasaan nilai yang dipahaminya. Di  satu sisi,  pembelajaran  tidak  boleh  “memaksa” anak  untuk  paham  dan  mengerti,  tetapi “harus” memberikan ruang dan waktu kepada mereka untuk membangun sendiri pemahamannya  dengan  dukungan  nilai-nilai diri  dan  nilai  sosial  yang  ada  di sekitarnya. Berdasarkan latar belakang penelitian di atas, dapat dirumuskan masalah penelitian yaitu: 1) Nilai-nilai  karakter  global  apa  saja  yang
relevan  diglokalisasi  berdasarkan  spektrum teori  rekonstruksi  sosial  Vygotsky  dalam pembelajaran  Agama  Hindu  bagi  Siswa  SD kelas  V  di  Kabupaten  Buleleng?  2)  Pola pengorganisasian dan struktur materi pendidikan karakter seperti apa yang relevan dikembangkan  dalam  pembelajaran  Agama Hindu  Siswa  SD  kelas  V  di  Kabupaten Buleleng  berdasarkan  perspektif  glokalisasi dan  spektrum  teori  rekonstruksi  sosial Vygotsky?

## II. PEMBAHASAN
2.1 Nilai-Nilai  Karakter  yang  Relevan Diglokalisasi  Berdasarkan  Spektrum Teori  Rekonstruksi  Sosial  Vygotsky dalam  Pembelajaran  Agama  Hindu Bagi  Siswa  SD  kelas  V  di  Kabupaten Buleleng
Pendidikan  karakter  adalah  suatu  sistem penanaman nilai-nilai karakter kepada warga sekolah yang meliputi komponen pengetahuan,  kesadaran  atau  kemauan,  dan tindakan  untuk  melaksanakan  nilai-nilai tersebut. Pendidikan karakter dapat dimaknai sebagai “ the deliberate use of all dimensions of  school  life  to  foster  optimal  character development ”. Dalam pendidikan karakter di sekolah, semua komponen (pemangku pendidikan)  harus  dilibatkan,  termasuk komponen-komponen pendidikan itu sendiri, yaitu isi kurikulum, proses pembelajaran dan penilaian, penanganan atau pengelolaan mata pelajaran,  pengelolaan  sekolah,  pelaksanaan aktivitas atau kegiatan ko-kurikuler, pemberdayaan sarana prasarana, pembiayaan, dan ethos kerja seluruh warga sekolah/lingkungan. Disamping itu, pendidikan  karakter  dimaknai  sebagai  suatu perilaku warga sekolah yang dalam menyelenggarakan pendidikan harus berkarakter.
Menurut  Ramli  (2003),  pendidikan karakter  memiliki  esensi  dan  makna  yang sama dengan pendidikan moral dan pendidikan akhlak. Tujuannya adalah membentuk  pribadi  anak,  supaya  menjadi manusia  yang  baik,  warga  masyarakat,  dan warga  negara  yang  baik.  Adapun  kriteria manusia  yang  baik,  warga  masyarakat  yang
baik, dan warga negara yang baik bagi suatu masyarakat atau bangsa, secara umum adalah nilai-nilai  sosial  tertentu,  yang  banyak dipengaruhi  oleh  budaya  masyarakat  dan bangsanya. Oleh karena itu, hakikat pendidikan karakter dalam konteks pendidikan  di  Indonesia  adalah  pedidikan nilai, yakni pendidikan nilai-nilai luhur yang bersumber  dari  budaya  bangsa  Indonesia sendiri,  dalam  rangka  membina  kepribadian generasi  muda.  Pendidikan  karakter  berpijak dari karakter dasar manusia, yang bersumber dari  nilai  moral  universal  (bersifat  absolut) yang bersumber dari agama yang juga disebut sebagai the golden rule . Pendidikan karakter dapat  memiliki  tujuan  yang  pasti,  apabila berpijak  dari  nilai-nilai  karakter  dasar tersebut.
Menurut  para  ahli  psikologi,  beberapa nilai  karakter  dasar  tersebut  adalah:  cinta kepada  Tuhan  dan  ciptaann-Nya  (alam dengan isinya), tanggung jawab, jujur, hormat dan  santun,  kasih  sayang,  peduli,  dan kerjasama,  percaya  diri,  kreatif,  kerja  keras, dan  pantang  menyerah,  keadilan  dan kepemimpinan;  baik  dan  rendah  hati, toleransi,  cinta  damai,  dan  cinta  persatuan. Pendapat  lain  mengatakan  bahwa  karakter dasar  manusia  antara  lain,  dapat  dipercaya, rasa  hormat  dan  perhatian,  peduli,  jujur, tanggung jawab; kewarganegaraan, ketulusan,  berani,  tekun,  disiplin,  visioner, adil,  dan  punya  integritas.  Penyelenggaraan pendidikan karakter di sekolah harus berpijak kepada  nilai-nilai  karakter  dasar,  yang selanjutnya dikembangkan menjadi nilai-nilai yang  lebih  banyak  atau  lebih  tinggi  (yang bersifat  tidak  absolut  atau  bersifat  relatif) sesuai  dengan  kebutuhan,  kondisi,  dan lingkungan  sekolah  itu  sendiri.  Melalui pendidikan karakter diharapkan peserta didik mampu  secara  mandiri  meningkatkan  dan menggunakan pengetahuannya, mengkaji dan menginternalisasi  serta  mempersonalisasi nilai-nilai karakter dan akhlak mulia sehingga terwujud dalam perilakunya sehari-hari.
Nilai  karakter  global  yang  visibel  dan relevan untuk diintegrasikan dalam pendidikan  karakter  berdasarkan  spektrum teori  rekonstruksi  sosial  Vygotsky  dalam
pembelajaran  pendidikan  agama  hindu  bagi siswa  sekolah  dasar,  yaitu:  kejujuran, tanggung jawab, disiplin, kerja keras, kreatif, mandiri, demokrasi, objektivitas, multikultur, berpikir  terbuka,  kepedulian  sosial,  opened culture,  pendidikan  seks,  anti  rasisme,  anti pelecehan, kesetaraan gender, kepemimpinan, kehormatan  diri,  kehormatan  bangsa  dan negara, peduli lingkungan, hak azazi manusia, morality  dignity,  dan  penghargaan  pada minoritas
Bersandar pada hasil cermatan observasi kelas,  wawancara,  dan  kajian  dokumen- dokumen  buku  paket  siswa  dan  pegangan guru, program semester, persiapan mengajar, dan butir-butir soal pendidikan agama hindu; materi pendidikan agama hindu tersusun atau terstruktur  dari  materi-materi  yang  bersifat “informatif”,  yakni  materi-materi  yang memberikan  informasi  kepada  siswa  tentang pengetahuan,  pemahaman  atau  pengertian mengenai aspek-aspek dari kehidupan manusia dan masyarakat atas dasar “struktur pengetahuan”  ( structure  of  knowledge ). Secara  substantif  materi-materi  informatif ( informative  contents )  tersebut  tersusun  dari dua  jenis  materi  utama,  yakni:  (1)  “materi formal” ( formal content ), dan (2) materi non- formal  ( non-formal  content ).  Dari  kedua substansi tersebut, materi formal masih tetap dominan daripada materi non-formal. Semua materi tersebut sebagai materi-materi substantif yang menstrukturkan atau membangun  suatu  pengetahuan  ( structure  of knowledge ), dimaksudkan untuk memberikan pengetahuan,  pemahaman  atau  pengertian kepada siswa tentang unsure-unsur struktural yang  membangun  suatu  ilmu  pengetahuan. Sedangkan unsur-unsur struktural pengetahuan lainnya seperti: sikap; nilai-nilai dan norma;  serta  keterampilan-keterampilan dasar  keilmuan  yang  merupakan  materi- materi  “prosedural”  (pengetahuan  tentang “bagaimana  melakukan”)  yang  bersifat general  dan  sesungguhnya  tak  terpisahkan dari sebuah struktur pengetahuan.  Selain itu, jenis dan jenjang kemampuan atau keterampilan  keilmuan  yang  seharusnya dibelajarkan  dan  bisa  dikuasai  oleh  siswa tersebut,  juga  masih  terlalu  umum,  tidak
spesifik  menunjuk  pada  suatu  jenis  dan jenjang  “kemampuan  atau  keterampilan dasar” ( basic skill and competency ) keilmuan tertentu.
2.2 Struktur Materi  Pendidikan Karakter Berbasis  Glokalisasi  dan  Spektrum Teori  Rekonstruksi  Sosial  Vygotsky dalam  Pembelajaran  Agama  Hindu yang Relevan Bagi Siswa SD kelas V di Kabupaten Buleleng Piaget  menemukan  teori  epistemologis tentang asal usul pembentukan dan perkembangan  pengetahuan  pada  manusia ( epistemology genetik ),  dan  teori  tentang struktur  internal  anak,  belum  ada  satupun ikhtiar  keilmuan  yang  mengarah  pada perumusan teori tentang struktur materi kajian ( structure  of subject  matter ).  Sungguhpun debat  teoretis  dan  filosofis  tentang  hakikat materi-kajian  dalam  kurikulum  pendidikan sudah  terjadi  sejak  lama.  Berdasarkan  hasil kajian  Piaget  tadi,  pakar  pertama  yang mengajukan  teori  tentang  struktur  isi  materi kajian adalah Jerome S. Bruner (1978) dalam karyanya “ Process of Education ”. Ditegaskan oleh  Bruner,  bahwa  “ the  structure of  a subject ”  haruslah  dikaitkan  dengan  teori tentang  struktur  pengetahuan  ( structure  of knowledge ). Asumsinya adalah bahwa intelektualitas atau cara-cara manusia membangun  pengetahuan  “ sama atau paralel ”  bagi  semua  manusia,  tak  pandang usia  tak  terkecuali  pada  anak  dan  ilmuwan. Karena  itu,  “ the  foundations  of  any  subject may  be  taught  anybody  at  any  age  in  some regardless of their age ” (Bruner, 1978;12, 14, 40).
Berdasarkan preposisi di atas, maka dapat dirumuskan  bahwa  “anak  adalah  seorang ilmuwan” ( the young child as scientiest ) atau “pembangun  teori”  ( children  as  theory builder ). Implikasinya, adalah bahwa struktur materi kurikuler dapat diturunkan dari struktur disiplin ilmu ( a structured-oriented curriculum ), dan tugas para ilmuwan lah yang memilih  dan  merumuskan  masing-masing struktur  disiplin  untuk  dijadikan  sebagai struktur isi kurikulum. Atau seperti dikatakan Shavelson,  “ a  structure  of  a  subject matter,
ultimately,  rests  in  the  minds  of  the  great scientists ” (Philips, 1987:139); sejalan dengan “ garis berpikir  keilmuan ” atau “ seperti telah ditetapkan oleh para ilmuwan sosial ” selama ini.
Pengembangan  struktur  isi  kurikulum berdasarkan  “struktur”  disiplin  ilmu,  pada konteks  pendidikan  ilmu  social,  memberikan empat keuntungan: (1) isi kurikulum menjadi semakin komprehensif ( more comprehensible )  karena  hanya  gagasan  dan prinsip  dasar  tentang  obyek  yang  dikaji;  (2) menyederhanakan  cara  menyimpan  dan menggunakan  ingatan  ketika  suatu  saat dibutuhkan;  (3)  memudahkan  terjadinya “pengalihan  latihan”  ( transfer  of  training ) kemampuan  hal-hal  lain,  baik  dalam  situasi khusus ( specific transfer of training ) maupun dalam segala situasi  ( non-specific transfer of training );  dan  (4)  dapat  mengembangkan ketajaman analisis sehingga dapat membedakan  perbedaan  antara  pengetahuan dasar ( elementary knowledge ) dengan pengetahuan  yang  lebih  maju  ( advanced knowledge ).
Berdasarkan  hasil-hasil  implementasi pemikiran  tersebut  di  atas,  khususnya  dalam pengembangan  struktur  materi  kurikulum pendidikan Agama Hindu Sekolah Dasar, baik dari  segi  teoretik  maupun  praktik  masih kontroversi,  dan  memperlihatkan  kegagalan. Shaver  (Lybarger,  1991)  memandang  bahwa pemikiran kurikulum Brunerian tersebut akan membawa  konsekuensi  dan  resiko  bagi terjadinya  “fragmentasi  skala  tinggi”  dilihat dari  sisi  siswa;  bisa  mengancam  eksistensi pendidikan  agama  hindu  Sekolah  Dasar sebagai  program  pendidikan  anak  ( social studies as  education  for  children ).  Hasil kajian  Savage  &  Amstrong  (1996:103)  juga mengungkapkan  bahwa  bahan-bahan  yang dikembangkan oleh University of Georgia di dalam  program  “ Man:  A  Course  of  Study ” (MACOS) hingga tahun 1990an masih sedikit mendapat  perhatian  di  dalam  pengembangan substansi  program  pendidikan  agama  hindu Sekolah  Dasar,  dan  hanya  beberapa  sekolah saja yang masih menggunakan.
Penerapan  kurikulum  model  Brunerian yang  berorientasi  esensialistik  tersebut  juga
dapat  mendistorsi  atau  merusak self-concept siswa,  terutama  dalam  rangka  pembentukan “jati-diri”  atau  “karakter”  siswa.  Hasil  hasil- kajian  mutakhir  dari  perspektif  multikultural yang  dilakukan  oleh  Jegede  &  Aikenhead (2000), juga menyimpulkan bahwa keniscayaan  kurikuler  esensialistik  semacam itu, dapat menghambat perkembangan tahapan  progresif  kognitif  anak,  mendistorsi atau  merusak genuine  concepts , indigenous science ,  atau spontaneous  concept siswa tentang  alam  semesta  yang  dibangun  dan dikembangkan  dari  keseharian  pengalaman personal, sosial dan kulturalnya di masyarakat; mencabut siswa dari situasi nyata yang  menjadi  basis  pembentukan  dan penggunaannya; kurang bermakna bagi siswa; dan  menunjukkan  adanya  “hegemoni  atau imperialisme  pendidikan”  atas  diri  siswa. Bahkan, lebih jauh lagi dapat mendistorsi atau merusak self-concept siswa  yang  merupakan faktor  esensial  bagi  pembentukan  identitas atau karakter siswa.
Pola  pengorganisasian  muatan  di  dalam struktur  internal  anak,  baik  dalam  perspektif konstruktivisme Piaget dan Vygotsky merupakan  sebuah  “organisasi  sistemik” ( systemic organization ) atau “tubuh informasi dan  keyakinan”  ( a  body  of  information  or belief a person ) yang tersimpan dalam bentuk “skema-skema”  ( cognitive  and  affective schemes )  yang  saling  berkaitan  satu  dengan lain membangun sebuah “jaringan struktural- fungsional”  ( a structural  and  functional systemic  relationship  with  each  other ). Berpijak  pada  prinsip  struktur  internal  tadi, maka  rekonstruksi  struktur  isi  kurikulum pendidikan  agama  hindu  Sekolah  Dasar  pun harus  merupakan  sebuah  jaringan  organisasi isi yang sistemik, struktural maupun fungsional.
Berdasarkan proposisi itu pula, maka “ the structure of a subject ” menurut Bruner, Well on his way toward being able to handle a good deal  of  seemingly  new,  but  in  fact, highly related information Grasping the structure of a  subject  is understanding  it in  a  way  that permits many other things to  be related to  it meaningfully. To learn structure, in short, is to learn  how  things  are  related” (Bruner,
1978:7; Philips,1987:123) Shavelson (Philips, 1987:143)  juga  berpandangan  sama  bahwa: “ The  structure  in  a  student’s  memory  is refered  to  as  cognitive  structure:  a hypothetical  construct  referring  to the organization  (relationships)  of  concepts  in memory ”. Thus, a subject matter structure in instructional materials to as content structure : the  web  of  concepts  (words,  symbols)  and thier  relations  in  a  body  on instructional material ”.
Berdasarkan kutipan di atas, baik Bruner maupun Shavelson belum jelas mengemukakan  apa  saja  unsur-unsur  yang membangun  sebuah  struktur  isi  kurikulum, kecuali bahwa “ the  structure  of  a  subject  is understanding  it in  a way that permits  many other  things  to  be  related  to  it  meaningfully. To  learn  structure,  in  short,  is  to  learn  how things  are  related” (Bruner, 1978:7; Philips,1987:123). Struktur isi kurikulum baru diartikan  sebagai  “relasi  atau  keterkaitan”  di antara  bagian-bagian  yang  membangun struktur  materi  tersebut.  Menurut  teori struktur  kognitifnya,  Piaget  mengemukakan bahwa  “ cognitive  schemas ”  terdiri  dari:  isi ( content ), operasi-operasi mental-fisikal ( operations ),  dan  fungsi-fungsi  intelektual ( functions ),  yang  satu  dengan  lainnya  saling berkaitan.  Hal  yang  sama  juga  terdapat  di dalam  struktur  afektif  ( affective schemas ), “ simply the affective aspect of schemes which are  otherwise  also  intellectual schemes” ” (Thomas,  1979:295).  Di  sisi  lain,  sekalipun Vygotsky juga mengkaji tentang perkembangan  kemampuan  intelektual  anak dari  perspektif  sosiokultural,  akan  tetapi  dia tidak menyinggung tentang “unsur-unsur dari struktur  internal”  anak.  Kalaupun  Vygotsky membahas  tentang  operasi  fungsi-fungsi psikologis  ingatan,  persepsi,  perhatian,  dll, tetapi  dia  lebih  fokus  pada  proses-proses eksternal yaitu pada “alat-alat psikologis” dan kaitannya  dengan  bekerjanya  “fungsi-fungsi psikologis”.  Tetapi  bagaimana  sifat  dan  apa saja  operasi-operasi  internal  yang  terjadi, kurang  mendapatkan  perhatian.  Oleh  sebab itu,  rekonstruksi  struktur  isi  kurikulum  lebih didasarkan  pada  perspektif  konstruktivisme- kognitif Piagetian.
Berdasarkan  kajian  dan  temuan  empiris, maka  dapat  disimpulkan  bahwa  ada  dua kontribusi  penting  pemikiran  Vygotsky  yang bisa  digunakan  sebagai  pijakan  dalam rekonstruksi struktur isi kurikulum pendidikan agama hindu Sekolah Dasar, yaitu: (1)  bahwa  hakikat  struktur  isi  kurikulum adalah  sosiokultural  ( their  nature  are sociocultural  character;  becoming culturally and  socially  informed  and  organized );  (2) bahwa  struktur  isi  kurikulum  harus  menjadi sebagai  “alat-alat  psikologis”  yang  mampu memediasi  dan  menjembatani  kemungkinan bekerjanya  “fungsi-fungsi  psikologis”  yang terdapat pada diri siswa.
Vygotsky  menegaskan,  bahwa  “alat-alat psikologis”  bersifat  determinan  terhadap bekerjanya “fungsi-fungsi psikologis”. Artinya, fungsi-fungsi psikologis internal ada anak  hanya  bisa  beroperasi  dengan  baik manakala  didukung  oleh  adanya  alat-alat psikologis.  Pemikiran  Vygotsky  tersebut berkaitan  erat  dengan  teorinya  tentang batasbatas kemampuan fungsi fungsi internal psikologis anak, yang dikenal sebagai “Zone Perkembangan  Berdekatan  (ZPB)”  ( the  zone of  proximal  development  =  ZPD ),  yaitu wilayah  yang  membedakan  antara  apa  yang dapat siswa lakukan sendiri melalui mekanisme-mekanisme  atau  fungsi-fungsi psikologisnya, karena muatan dan fungsifungsi internal siswa belum sepenuhnya terbentuk  (Zone  Perkembangan  Potensial  = ZPP), dengan apa dapat siswa lakukan hanya dengan bantuan orang lain yang lebih dewasa dan kompeten (Zone Perkembangan Aktual = ZPA).
Berpijak  pada  teori  Vygotsky  tersebut, maka  prinsip  yang  dapat  dijadikan  pegangan dalam  rekonstruksi  struktur  isi  kurikulum pendidikan  agama  hindu  Sekolah  Dasar adalah, bahwa struktur isi kurikulum pendidikan agama hindu Sekolah Dasar harus berwatak sosiokultural, dan berfungsi sebagai alat psikologis  yang  mampu  menjembatani, memfasilitasi,  atau  memediasi  belajar siswa agar  berkembang  dari  ZPP  menuju  ZPA . Berdasarkan teori Piaget tentang unsur-unsur yang  membentuk  struktur  internal  anak  di atas, Schwab dan Hirst, kemudian menyusun
teorinya tentang unsur-unsur struktur pengetahuan. Menurut mereka, selain sebuah struktur pengetahuan sebagai sebuah organisasi  dan  relasi  sistemik,  di  dalamnya memuat: (1) “struktur substantif” ( substantive structure ) atau “struktur konseptual”
( conceptual structure ) atau “ekologi konseptual”, dan dalam konsep Piaget disebut “isi”; dan (2) “struktur sintaktik” ( syntactical structure )  yang  dalam  konsep  Piaget  disebut “operasi-operasi”.  Sementara  itu,  apa  yang Piaget sebut sebagai “ affective schemes ” tidak terdapat  di  dalam  teori  struktur  dari  Schwab dan Hirst.
Nilai,  norma,  moral,  dan  sikap  tersebut secara  eklektik  bersumber  dari  nilai,  norma, dan  sikap  yang  terdapat  di  dalam  agama, budaya,  hukum,  moral,  ilmu  pengatahuan, etika,  maupun  estetika  yang:  (1)  menjadi kesepakatan umum atau bersama, di kalangan masyarakat  luas  dan  komunitas  pendidikan agama  hindu  Sekolah  Dasar;  dan  (2)  yang dimiliki  dan  menjadi  acuan  personal  siswa dalam berpikir, bersikap, dan bertindak dalam latar kehidupan personal dan sosiokulturalnya. Kedua jenis muatan struktur normatif/afektif tersebut secara sinergis harus mampu mendukung, memperkuat, memperluas, dan/atau merekonstruksi struktur  normatif/afektif  yang  terdapat  di dalam  diri  siswa.  Berkenaan  dengan  muatan struktur normatif/afektif yang masih kontroversi  yang  ada  di  “wilayah  tabu” ( closed areas ). Rekonstruksi struktur muatan kurikulum  pendidikan  agama  hindu  Sekolah Dasar  kelas  V  secara  keseluruhan  dapat digambarkan sebagai berikut.
Pelajaran 1 Mantram Dainika
Upasana:(Pengertian  salam  Om  swastyastu dan  salam  om  santih,  santih,  santih,  om, Membiasakan mengucapkan Dainika upasana,  Tata  urutan  melakukan  tri  sandhya, Dainika upasana). Pelajaran 2 Ahimsa, Satya dan Tat Tvam Asi (Pengertian Ahimsa, Satya, dan  Tat  Tvam  Asi,  Manfaat  Penerapan Ahimsa,  Satya,  dan  Tat  Tvam  Asi,  Tujuan penerapan Ahimsa, Satya, dan Tat Tvam Asi). Pelajaran  3  Moksha  sebagai  Tujuan  Akhir (Pengertian  Moksha,  Jenis-  jenis  Moksha, Cerita- cerita terkait dengan
Moksha).Pelajaran  4  Keharmonisan  Hidup Melalui Tri Hita Karana (Pengertian Tri Hita Karana,  Bagian-  bagian  Tri  Hita  Karana, Contoh perilaku Tri Hita Karana, Manfaat Tri Hita  Karana  Bagi  Kelangsungan  Hidup). Pelajaran  5  Catur  Guru  (Pengertian  Catur Guru, Bagian- bagian Catur Guru, Pentingnya guru  dalam  sastra).  Pelajaran  6  Melihat  dan Mengenal  Tempat Suci  dalam Agama Hindu (Pengertian  Tempat  Suci,  Pengertian  Tri Mandala, Bagian- bagian Tri Mandala, Jenis- jenis  Tempat  Suci,  Melihat  dan  Mengenal Tempat  Suci,  Syarat-  syarat  Memasuki Tempat  Suci,  Manfaat  dan  Fungsi  Tempat Suci).  Pelajaran  7  Kitab  Suci  Veda (Pengertian  Veda,  Kodifikasi  Veda,  Jenis kitab suci Veda, Veda sebagai Sumber Hukum Hindu).

## III. KESIMPULAN
Berdasarkan paparan hasil dan pembahasan di atas, maka dapat diformulasikan  simpulan  penelitian  sebagai berikut:
1. Nilai-  nilai  karakter  global  yang  visibel dan  relevan  untuk  diintegrasikan  dalam pendidikan karakter berdasarkan spektrum teori rekonstruksi sosial Vygotsky dalam pembelajaran pendidikan  agama  hindu  bagi  siswa sekolah  dasar  kelas  V,  yaitu:  kejujuran, tanggung  jawab,  disiplin,  kerja  keras, kreatif, mandiri, demokrasi, objektivitas, multikultur, berpikir terbuka, kepedulian sosial,  opened  culture,  pendidikan  seks, anti  rasisme,  anti  pelecehan,  kesetaraan gender, kepemimpinan,  kehormatan diri, kehormatan  bangsa  dan  negara,  peduli lingkungan, hak azazi manusia, morality dignity, dan penghargaan pada minoritas.
2. Rekonstruksi  struktur  muatan  kurikulum pendidikan  agama  hindu  Sekolah  Dasar kelas  V  secara  keseluruhan  yaitu: Pelajaran  1  Mantram  Dainika  Upasana (Pengertian  salam  Om  swastyastu  dan salam  om  santih,  santih,  santih,  om, Membiasakan  mengucapkan  Dainika upasana,  Tata  urutan  melakukan  tri sandhya,  Dainika  upasana).  Pelajaran  2 Ahimsa,  Satya  dan  Tat  Tvam  Asi
(Pengertian Ahimsa, Satya, dan Tat Tvam Asi,  Manfaat  Penerapan  Ahimsa,  Satya, dan  Tat  Tvam  Asi,  Tujuan  penerapan Ahimsa,  Satya,  dan  Tat  Tvam  Asi). Pelajaran 3 Moksha sebagai Tujuan Akhir (Pengertian Moksha, Jenis- jenis Moksha, Cerita- cerita terkait dengan Moksha).Pelajaran 4 Keharmonisan Hidup Melalui Tri Hita Karana
(Pengertian  Tri  Hita  Karana,  Bagian- bagian Tri Hita Karana, Contoh perilaku Tri Hita Karana, Manfaat Tri Hita Karana Bagi  Kelangsungan  Hidup).  Pelajaran  5 Catur  Guru  (Pengertian  Catur  Guru, Bagian-  bagian  Catur  Guru,  Pentingnya guru  dalam  sastra).  Pelajaran  6  Melihat dan Mengenal Tempat Suci dalam Agama Hindu (Pengertian Tempat Suci, Pengertian  Tri  Mandala,  Bagian-  bagian Tri  Mandala,  Jenis-  jenis  Tempat  Suci, Melihat  dan  Mengenal  Tempat  Suci, Syarat-  syarat  Memasuki  Tempat  Suci, Manfaat  dan  Fungsi  Tempat  Suci). Pelajaran 7 Kitab Suci Veda (Pengertian Veda,  Kodifikasi  Veda,  Jenis  kitab  suci Veda,  Veda  sebagai  Sumber  Hukum Hindu).

## DAFTAR PUSTAKA
Benninga, J.  (2019). Moral  Character  and Civic  Education  in  the  Elementary School .  Niership:  Teachers  College Press.
Bruner,  J.S.  (2017). After  John  Dewey, What? dalam  R.D.  Archambault. (2d). Dewey on Education: Appraisals.  New  York:  Random-
House. 211-227.
Bruner,  J.S.  (2018). The  Process  of
Education. Cambrigde: Harvard University Press. Cerfe. (2017). Glocalization:
Research  Study  and  Policy
Recommendations . Rome:
TheGlocal  Forum,  CERFE Group,  dan  World  Bank
Institute.
Clark,  Ian.  (2017). Globalization  and Fragmentation: International Relations  in  theTwentieth Century.
Oxford & London: Oxford University Press. Dantes, N. (2018). Pendidikan Teknohumanistik (Suatu Rangkaian Perspektif Dan Kebijakan Pendidikan Menghadapi Tantangan  Global)  ( Makalah ). Universitas  Pendidikan  Ganesha:
Panitia Konaspi
Departemen  Pendidikan  Nasional  Republik
Indonesia. Undang-undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003  Tentang  Sistem  Pendidikan
Nasional . Jakarta. 2003. Departemen Pendidikan  Nasional Republik Indonesia. Peraturan  Pemerintah Republik Indonesia Nomor 19 tahun 2005 Tentang Standar Nasional  Pendidikan .  Jakarta 2005.
Departemen  Pendidikan  Nasional  Republik Indonesia. Undang-undang
Republik Indonesia Nomor 14 Tahun 2005  Tentang  Guru  dan  Dosen .
Jakarta. 2005.
Hidayatullah, M. Furqon. (2020). Pendidikan Karakter:  Membangun  Peradaban Bangsa. Surakarta: Yuma Ristaka. Kertajaya, Hermawan. (2020). Grow with the
Character:  The  Model  Marketing . Jakarta: PT.Gramedia Pustaka
Utama.
Koesoema,  Doni  A.  (2017). Pendidikan
Karakter: Strategi Mendidik Anak di Zaman Global. Jakarta: Grasindo. Panggabean, Samsurizal. (2018).
“Tantangan-tantangan  Globalisasi”. Perspektif , Nomor 1,Volume 3. Plomp. (2018). Development Research in/on Education
and
Training . Netherlands:  Twente University.