## PENGARUH STRATEGI PEMBELAJARAN BERBASIS MASALAH DAN KEMAMPUAN BERPIKIR LOGIS TERHADAP HASIL BELAJAR AKUNTANSI

## Flora Miranti L. Tobing, Efendi Napitupulu, Abdul hasan Saragih
Sekolah Menengah Atas Negeri 3 Medan, Sumatera Utara flora_miranti@gmail.com
Abstrak: Penelitian  ini  bertujuan  untuk:  (1)  Mengetahui  hasil  belajar  akuntansi  siswa  yang diajar  dengan  strategi  pembelajaran  berbasis  masalah  dan  pembelajaran  ekspositori,  (2) Mengetahui  hasil  belajar  Akuntansi  siswa  yang  memiliki  kemampuan  berpikir  logis tinggi  dan  berpikir  logis  rendah,  dan  (3)  Mengetahui  interaksi  antara  strategi  pembelajaran  dan kemampuan  berpikir  logis  siswa  terhadap  hasil  belalajar  Akuntansi.  Penelitian  ini  merupakan penelitian kuasi eksperimen. Populasi penelitian adalah 102 orang yang berasal dari tiga kelas yaitu kelas XI (sebelas) IPS SMA Negeri 3 Medan, sedangkan sampel seluruhnya 67 orang yang terdiri dari  dua  kelas  dengan  menggunakan cluster  random  sampling. Hasil  penelitian  menuunjukkan bahwa;  (1)  hasil  belajar  Akuntansi  siswa  yang  diajar  dengan  strategi  pembelajaran  berbasis masalah  lebih  tinggi  daripada  hasil  belajar  Akuntansi  siswa  yang  diajar  dengan  strategi pembelajaran  ekspositori.  (2)  hasil  belajar  Akuntansi  siswa  yang  memiliki  kemampuan  berpikir logis tinggi lebih tinggi daripada hasil belajar Akuntansi siswa dengan kemampuan berpikir logis rendah. dan (3) terdapat interaksi antara strategi pembelajaran dan kemampuan berpikir logis siswa dalam mempengaruhi hasil belajar Akuntansi.
Kata Kunci: strategi pembelajaran, berbasis masalah, berpikir logis, akuntansi
Abstract: This study aims to: (1) Know the accounting learning outcomes of students taught with problem-based  learning  strategies  and  expository  learning,  (2)  Know  the  accounting  learning outcomes of students who have high logical thinking ability and low logical thinking, and (3) Know the  interaction  between  learning  strategies  and  students'  logical  thinking  abilities  towards  the results  of  Accounting  learning.  This  research  is  a  quasi-experimental  research.  The  study population was 102 people from three classes, namely class XI (eleven) IPS SMA Negeri 3 Medan, while  a  total  sample  of  67  people  consisting  of  two  classes  using  cluster  random  sampling.  The research  results  show  that;  (1)  Accounting  learning  outcomes  of  students  taught  with  problem- based  learning  strategies  are  higher  than  accounting  learning  outcomes  of  students  taught  with expository learning strategies. (2) Accounting learning outcomes of students who have high logical thinking ability are higher than accounting learning outcomes of students with low logical thinking ability.  and  (3)  there  is  an  interaction  between  learning  strategies  and  students'  logical  thinking abilities in influencing accounting learning outcomes.
Keywords: learning strategies, problem based, logical thinking, accounting

## PENDAHULUAN
Mata  pelajaran  Akuntansi  merupakan salah  satu  mata  pelajaran  yang  harus  dikuasai oleh  siswa  jurusan  Ilmu  Pengetahuan  Sosial (IPS) SMA. Mata pelajaran Akuntansi memiliki karakteristik  khusus  yang  membedakannya dengan  mata  pelajaran  yang  lain.  Salah  satu kekhususan  itu  adalah  selain  mengkhendaki pemahaman terhadap  konsep  pelajaran  tersebut juga  menuntut  praktek  dan  retensi  karena  ada bagian-bagian  pelajaran  yang  harus  dikuasai
melalui  ingatan.  Akuntansi  dapat  diartikan seperangkat  pengetahuan  yang  mempelajari perekayasaan penyediaan jasa berupa informasi keuangan  kuantitatif  suatu  unit  organisasi  dan cara  penyampaian  (  pelaporan  )  informasi tersebut  kepada  pihak  yang  berkepentingan untuk  dijadikan  dasar  pengambilan  keputusan ekonomik.  Pengambilan  keputusan  biasanya memerlukan  informasi  untuk  menyakinkan bahawa  harapan-harapannya  cukup  pasti  akan terealisasi.  Salah  satu  informasi  yang  penting
dalam  dunia  usaha  maupun  dalam  kehidupan sehari-hari  adalah  informasi  keuangan  sebagai dasar pertimbangan untuk pengambilan keputusan  tertentu.  Unsur  penting  lain  adalah perlunya informasi keuangan untuk pertanggungjawaban.  Akuntansi  merupakan satu  pengetahuan  yang  banyak  menawarkan tantangan intelektual mengingat akuntansi dapat digunakan  sebagai  alat  untuk  mencapai  tujuan yang  lebih  luas.  Akan  tetapi,  perlu  ditekankan bahwa akuntansi bukan semata-mata keterampilan  teknis  atau  proses  pencatatan. Akuntansi  melibatkan  pula  proses  penalaran dan  perancangan  dengan  mempertimbangkan faktor  lingkungan  tempat  akuntansi  akan diterapkan.  Akuntansi  merupakan  keahlian khusus  yang  bersifat  melayani  masyarakat sehingga  factor  sosial,  etika,  dan  moral  juga terlibat  di  dalamnya,  faktor  tersebut  menjadi penting  khususnya  kalau  akuntansi  diarahkan untuk  mempertanggungjawabkan  pengelolaan sumber  ekonomi  yang  menguasai  hajat  hidup orang banyak.
Penguasaan siswa terhadap mata pelajaran akuntansi dapat dilihat dari kemampuan  dalam  melakukan  pembukuan. Tidak  hanya  itu  secara  nasional  penguasaan siswa  terhadap  mata  pelajaran  tersebut  juga dapat  dilihat  dari  hasil  ujian  nasional  dimana berdasarkan  hasil  pengamatan  masih  berada  di bawah kriteria ketuntasan minimal (KKM).
Penerapan  strategi  pembelajaran  yang tepat  rnenjadi  pilihan  bila  menginginkan pembelajaran  menjadi  efektif  dan  efisien, sebagaimana  diungkapkan  Slameto  (2003:65) agar  siswa  dapat  belajar  dengan  baik  maka strategi  pembelajaran  dilakukan  secara  efektif dan  efisien.  Dikatakan  efektif  bila  strategi pembelajaran  tersebut  menghasilkan  sesuai dengan  yang  diharapkan  atau  dengan  kata  lain tujuan  tercapai.  Dikatakan  efisien  apabila strategi  pembelajaran  yang  diterapkan  relatif menggunakan  tenaga,  usaha,  biaya  dan  waktu yang dipergunakan seminimal mungkin.
Terdapat  berbagai  macam  strategi pembelajaran  yang  dapat  dipergunakan  guru  di kelas,  salah  satu  di  antaranya  adalah  strategi pembelajaran  berbasis  masalah.  Namur  perlu disadari  bahwa  strategi  tersebut  tidak  ada  yang terbaik  atau  terburuk,  karena  strategi  tersebut memiliki kelebihan dan kekurangan. Dalam hal ini  Sudjana  (2002:76)  menyatakan  bahwa "masing-masing strategi/metode ada keunggulan serta kelemahannya".

## Hakikat Hasil Belajar Akuntansi
Accounting  Principle  Board (  1970  ) mendefinisikan akuntansi adalah seni pencatatan,  penggolongan,  dan  peringkasan transaksi  dan  kejadian  yang  bersifat  keuangan dengan  cara  yang  berdaya  guna  dan  dalam bentuk  satuan  uang,  dan  penginterpretasian hasil  proses  tersebut.  Makin  luas  fungsi akuntansi  dan  makin  berkembangnya  praktik akuntansi,  defenisi  di  atas  dirasakan  tidak memadai  lagi.  Akuntansi  dapat  dijadikan  alat untuk  mengendalikan  perilaku  manusia.  Oleh karenanya  diperlukan  suatu  pengetahuan  untuk dapat memilih dan merancang akuntansi secara bijaksana  sesuai  dengan  tujuan  yang  ingin dicapai  baik  oleh  organisasi  bisnis  maupun kepemerintahan.  Berdasarkan  hal  ini,  komite tersebut  kemudian  mengajukan  revisi  definisi akuntansi  sebagai  berikut,  akuntasi  adalah seperangkat  pengetahuan  dan  fungsi  yang berkepentingan  dengan  masalah  pengadaan, pengabsahan,  pencatatan,  pengklasifikasian, pemrosesan, peringkasan, penganalisisan, penginterpretasian, dan penyajian secara sistematik  informasi  yang  dapat  dipercaya  dan berdaya  guna  tentang  transaksi  dan  kejadian yang  bersifat  keuangan  yang  diperlukan  dalam pengelolaan dan pengoperasian suatu unit usaha daan  yang  diperlukan  untuk  dasar  penyusunan laporan yang harus disampaikan untuk memenuhi  pertanggungjawaban  pengurusan keuangan dan lainnya.
Menurut  Suwardjono  (2002),  buku jurnal  memiliki  beberapa  aspek  manfaat  yaitu: (1)  aspek  riwayat  transaksi,  (2)  aspek  deteksi kesalahan, (3) aspek pembagian kerja, (4) aspek pengendalian.  Setelah  pencatatan  transaksi dalam  buku  jurnal,  langkah  selanjutnya  adalah memasukkan  informasi  daan  angka-angka dalam  buku  jurnal  ke  buku  besar.  Proses  ini disebut  dengan  pengakunan  ( posting ).  Buku besar  ( ledger ),  yaitu  kumpulan  akun  atau rtekening yang digunakan dalam suatu perusahaan.  Buku  besar  suatu  perusahaan daapat  dibuat  dalam  bentuk  kartu  atau  buku yang  terdiri  atas  sejumlah  halaman  sesuai dengan  banyaknya  akun  yang  digunakan. Berdasarkan penyajiannya dalam laporan keuangan,  akun-akun  yang  digunakan  oleh suatu  perusahaan  dikelompokkan  menjadi  dua, yaitu akun neraca (akun rill) dan akun laba-rugi (akun nominal).

## Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah
Pembelajaran  berbasis  masalah  didasari
atas  teori  belajar  konstuktivisme,  yang  pada prinsipnya menggambarkan bahwa siswa membentuk  atau  membangun  pengetahuannya melalui  interaksinya  dengan  lingkungannya. Dalam  teori  belajar  konstruktivistik  menurut Brooks  (1990)  ciri  khas  belajar  kontruktivis adalah  pebelajar  harus  secara  individual menemukan  dan  mengubah  informasi  yang kompleks  menjadi  sederhana  bermakna,  agar menjadi miliknya sendiri. Teori ini berpendapat bahwa pebelajar selalu membandingkan informasi yang satu dengan informasi yang lain jika tidak cocok ia berupaya untuk mengubahnya  agar  sesuai  dengan  skemanya. Jadi  pebelajar  bersifat  konstruktif,  artinya membangun makna, pemahaman dari bermacam-macam informasi pengertian konstruktif  dapat  digambarkan  sebagai  proses berpikir  pada  saat  terjadinya  penemuan  ilmiah, pemecahan  masalah,  menciptakan  sesuatu, kegiatan tersebut melibatkan eksplorasi, eksperimentasi, kreatifitas, ketekunan, kesabaran,  rasa  ingin  tahu,  dan  kerjasama. Pandangan  ini  mempunyai  implementasi  yang sangat  besar  untuk  pembelajaran  karena mendorong pebelajar berperan lebih aktif dalam belajarnya.
Selanjutnya  Slavin  (2009)  menjelaskan bahwa pembelajaran konstruktivisme menekankan  masing-masing  siswa  menemukan dan  mengubah  informasi  yang  ruemit  dengan memeriksa informasi baru terhadap aturan lama dan  mengubah  aturan  apabila  hal  itu  tidak  lagi berguna. Mujis dan Reynold (2008) menjelaskan bahwa
pembelajaran konstruktivisme yaitu siswa mengkonstrukkkan pengetahuan  secara  aktif  dan  tidak  menerima begitu  saja  dari  guru.  Belajar  adalah  sebuah pencarian  makna,  dimana  guru  berperan mendorong  siswa  mengkonstruksikan  makna dengan  menstruklurisasikar,  berbagai kegiatan di  seputar  ide-ide  besar  dan  eksplorasi, memberi siswa cukup waktu untuk mengeksplorasi berbagai konsep secara seksama dan menghubungkan pengetahuan baru dengan  apa  yang  sudah  diketahui  siswa. Selanjutnya Arends (2008) menjelaskan pendekatan pembelajaran konstruktivisme adalah  pandangan  yang  menjadi  belajar  adalah sebuah  kegiatan  sosial  dan  kultural  dan pengetahuan  bersifat  personal  oleh  karena  itu siswa  mengkonstruksi  makna  melalui  interaksi dengan orang lain.
Strategi  pembelajaran  berbasis  masalah muncul  sebagai  cerminan  pandangan  Jhon
Dewey, yang menekankan menyajikan pembelajaran  kepada  situasi  masalah  yang otentik  dan  bermakna  yang  dapat  memberikan kemudahan  kepadaa  siswa  untuk  melakukan penyeleidikan  dan  inkuiri  (Trianto,  2009:91). Strategi  pembelajaran  berbasis  masalah  dapat diartikan sebagai rangkaian aktivitas pembelajaran  yang  menekankan  pada,  proses penyelesaian  masalah  yang  dihadapi  secara ilmiah.
Menurut  Sanjaya  (2007:211)  Strategi pembelajaran  berbasis  masalah  adalah  strategi pembelajaran  yang  memberikan  kesempatan kepada siswa untuk menetapkan topik masalah, walaupun sebenarnya guru sudah mempersiapkan  apa  yang  harus  dibahas. Terdapat  tiga  ciri-ciri  utama  dari  strategi pembelajaran  berbasis  masalah  sebagaimana dijelaskan Sanjaya (2007:212) yaitu: (1) strategi pembelajaran  berbasis  masalah  merupakan rangkaian aktivitas pembelajaran, artinya dalam implentaisinya  strategi  pembelajaran  berbasis masalah  ada  sejumlah  kegiatan  yang  harus dilakukan  siswa,  (2)  aktivitas  pembelajaran diarahkan  untuk  menjelaskan  masalah,  artinya tampa masalah maka tidak mungkin ada proses pembelajaran, (3) pemecahan masalah dilakukan  dengan  menggunakan  pendekatan berpikir  secara  ilmiah  dengan  proses  berpikir deduktif dan induktif dilakukan secara sistematis dan empiris. Wena (2009:91) mengemukakan
strategi pembelajaran berbasis masalah merupakan pembelajaran dengan menghadapkan  siswa  pada  permasalahan- permasalahan  praktis  sebagai  pijakan  dalam belajar  atau  dengan  kata  lain  siswa  belajar melalui  permasalahan.  Selanjutnya  Riyanto (2010:285)  menjelaskan  strategi  pembelajaran berbasis  masalah  adalah  pembelajaran  yang dirancang dan dikembangkan untuk mengembangkan  kemampuan  peserta  didik memecahkan  masalah  yang  dilakukan  dengan poly  kolaborasi  dan  menggunakan  kemampuan berpikir tingkat tinggi.
Trianto  (2009:92)  menjelaskan  bahwa pembelajaran    berbasis  masalah  dilandaskan teori  belajar  konstruktivisme,  pelaksanaan pembelajaran  dimulai  dengan  kegiatan:  (1) penyajian permasalahan nyata yang penyelesaiannya  membutuhkan  kerjasama  di antara  siswa,  (2)  guru  memandu  siswa menguraikan  rencana  pemecahan  masalah menjadi tahap-tahap kegiatan, (3) guru memberi contoh  mengenai  pengunaan  keterampilan  dan
strategi  yang  dibutuhkan  supaya  tugas-tugas tersebut  dapat  diselesaikan,  dan  (4)  guru menciptakan  suasana  kelas  yang  fleksibel  dan berorientasi  pada  upaya  penyelidikan  oleh siswa.
Slavin, dkk sebagaimana dikutip Arends  (2007:42)  mendeskripsikan  strategi pembelajaran  berbasis  masalah  memiliki  fitur- fitur  antara  lain:  (a)  pertanyaan  atau  masalah yang  mengorganisasikan  pengajaran  dengan mengajukan  pertanyaan  dan  masalah  yang penting  dan  bermakna  secara  personal  bagi siswa,  (b)  siswa  dapat  menggali  pengetahuan dari  beberapa  subjek  seperti  sains,  matematika dan  sejarah  (c)  siswa  berusaha  menemukan solusi  dalam  memecahkan  masalah,  (d)  siswa dapat  menghasilkan  produk  dalam  bentuk artefak dan exhibit dengan  mempresentasikan dikelas,  (c)  kolaborasi,  ditandai  oleh  siswa- siswa  yang  bekerja  bersama  siswa-siswa  lain, berbagi  pendapat  secara  berpasangan  atau dalam bentuk kelompok.
Riyanto (2010:290) menjelaskan karakteristik  pembelajaran  berbasis  masalah yaitu:  (1)  titik  awal  pembelajaran  sebaiknya sebuah  masalah,  (2)  berpusat  pada  siswa  dan menekankan pembelajaran mandiri yang diindikasikan  pada  hal-hal  berikut:  (a)  siswa dihadapkan  pada  masalah  yang  memuat sejumlah  konsep  dan  isu,  (2)  siswa  diberi kewenangan  dan  tanggung  jawab  yang  cukup untuk menentukan dan pilihan untuk menentukan  topik  atau  isu  yang  dipelajari,  (c) analisis kebutuhan dilakukan. secara individual, (d)  dilakukan  seleksi  terhadap  sumber  belajar yang digunakm, (e) hasil sistensi atau ivestigasi yang dilakukan siswa disajikan di kelas, dan (f). partisipasi  di  dalam  evaluasi  diri  merupakan prilaku  belajar  mandiri,  dan  (3)  peserta  didik dikelompokkan  dalam  kelompok  kecil  terdiri dari  5  -  10  siswa.  Berdasarkan  uraian  teori  di atas  dapat  dimaknai  bahwa  dalam  pemecahan masalah  siswa  terlibat  dalain  belajar  penemuan (discovery  learning) dan  dalam  pemecahan masalah  prosesnya  terutama  terletak  dalam diri siswa  sendiri.  Siswa  harus  didorong  untuk memecahkan  masalah  dalam  kerja  kelompok atau  perseorangan.  Guru  merupakan  sumber yang  tugasnya  memberikan  bantuan  yang diperlukan  untuk  menjamin  bahwa  siswa  tidak menjadi frustasi atau gagal.
Wena  (2009:91)  menyatakan  bahwa strategi pembelajaran berbasis masalah memiliki  beberapa  karakteristik  yaitu:  (a) belajar dimulai dengan suatu permasalahan, (b)
permasalahan yang diberikan harus berhubungan  dengan  dunia  nyata  siswa,  (c) mengorganisasikan  pembelajaran  di  seputar perasalahan  bukan  di  seputar  disiplin  ilmu,  (d) memberikan tanggung jawab  yang  besar  dalam membentuk  dan  menjalankan  secara  langsung proses belajar mereka sendiri, (e) menggunakan kelompok  kecil,  dan  (f)  menuntut  siswa mendemonstrasikan apa yang telah dipelajarinya dalam bentuk produk dan kinerja.
Nurhadi (2004:109) menjelaskan karakteristik  strategi  pembelajaran  berbasis masalah sebagai berikut: (1) pengajuan pertanyaan atau masalah, pembelajaran berbasis masalah bukan hanya mengorganisasikan prinsip-prinsip  atau  keterampilan  akademik tertentu, (2) berintegrasi dengan benar  disiplin ilmu lain, masalah yang diselidiki telah terpilih benar-benar  nyata  agar  dalam  pemecahannya peserta  didik  dapat  meninjau  masalah  dari banyak  sudut  pandang  dari  ilmu  lain,  (3) penyelidikan otentik untuk mencari penyelesaian  nyata  terhadap,  masalah  nyata, dan (4) menghasilkan produk dan memamerkannya  yang  menjelaskannya  atau mewakil. Selanjutnya Amir (2009:22) menjelaskan karakteristik pembelajaran
berbasis  masalah  yaitu:  (1)  masalah  digunakan sebagai awal
pembelajaran, (2) biasanya,masalah  yang  digunakan  merupakan masalah  dunia  nyata,  (3)  masalah  biasanya menuntut perspektif majemuk, solusinya menuntut siswa menggunakan dan mendapatkan  konsep  dari  berbagai  sumber,  (4) masalah  membuat  siswa  tertantang  untuk mendapatkan pembelajaran di ranah pembelajaran  yang  baru,  (5)  mengutamakan belajar  mandiri,  (6)  memanfaatkan  sumber pengetahuan  yang  bervariasi,  tidak  dari  satu sumber  saja,  dan  (7)  pembelajaran  kolaboratif, komunikatif, dan koperatif, siswa bekerja dalam kelompok, berinteraksi, saling mengajarkan dan melakukan persentasi.
Pada  strategi  pembelajaran  berbasis masalah, guru diharapkan memiliki keterampilan  memberikan  bimbingan,  yakni mendiagnosis  kesulitan-kesulitan  siswa  dan memberikan  bantuan dalam  memecahkan masalah  yang mereka  hadapi.  Guru  diharapkan membantu  siswa  memperjelas  peranan-peranan yang  perlu  dilakukan  melalui  pembahasan bersama.  Dalam  hal  ini  Suyanti  (2008:100) menjelaskan  strategi  pembelajaran  berbasis masalah  dapat  diterapkan:  (1)  manakala  guru
menginginkan  siswa tidak hanya sekedar dapat mengingat materi pelajaran akan tetapi menguasainya  secara  penuh,  (2)  apabila  guru bemaksud untuk mengembangkan keterampilan berpikir  rasional  siswa,  yaitu  kemampuan menganalisis  situasi,  menerapkan  pengetahuan yang  dimiliki  dalam  situasi  baru,  mengenal adanya  perbedaan  fakta  dan  pendapat  serta mengembangkan  kemampuan  dalam  membuat keputusan  secara  objektif,  (3)  manakala  guru menginginkan kemampuan siswa untuk memecahkan masalah serta membuat tantangan intelektual siswa, (4) jika guru ingin mendorong siswa  untuk  lebih  bertanggung  jawab  dalam belajar,  dan  (5)  jika  guru  ingin  agar  siswa memahami hubungan antara apa yang dipelajari dengan kenyataan dalam kehidupan sehari-hari.
Arends (2007.57) mengemukakan ada 5 (lima)  fase  strategi  pembelajaran  berbasis masalah  dan    perilaku  yang  dibutuhkan  guru yaitu  :  (I)  memberikan  orientasi  tentang permasalahnnya  kepada  siswa,  pada  awal pelajaran,  guru  mengkomunikasikan  dengan jelas  maksud  pelajarannya,  membangun  sikap positif  dan  mendeskripsikan  suatu  yang diharapkan untuk dilakukan siswa, (2) mengorganisasikan siswa dan membantu meneliti,  guru  mengembangkan  keterampilan berkolaborasi  di  antara  siswa  dan  membantu mereka  untuk  menginvestigasikan  masalah secara bersama-sama, (3) perencanaan kooperatif,  dimana  siswa  menerima  orientasi tentang  situasi  bermasalah  yang  dimaksud  dan telah membentuk tim-tim studi, guru dan siswa harus  meluangkan  waktu  yang  spesifik,  (4) pengembangan  dan  presentasi artefak dan exhibitis,  artefak termasuk  hal-hal  seperti rekaman  video  yang  memperlihatkan  situasi yang  permasalahan  solusi  yang  diusukkan, program  komputer  serta  presentasi  multimedia exhibitis  dapat berupa  pekan  ilmu  pengetahuan tradisioal,  masing-masing  siswa  memamerkan hasil  karya  untuk  diobservasi  dan  nilai  orang lain,  dan  (5)  menganalisis  dan  mengevaluasi proses  mengatasi  masalah  melibatkan  kegiatan untuk  membantu  siswa  menganalisis  dan mengevaluasi    proses  berpikirnya  sendiri maupun keterampilan investigasi dan keterampilan intelektual yang siswa gunakan.
Nurhadi (2004:111)
menjelaskan tahapan-tahapan pelaksanaan strategi pembelajaran  berbasis  masalah  sebagaimana terlihat  pada  sintaks  berikut:  (1)  fase  1 pembelajaran  dimulai  dengan  menjelaskan tujuan  pembelajaran  dan  aktivitas-aktivitas
yang  akan  dilakukan.  Dalam  tahap  ini  sangat penting dimana guru harus menjelaskan dengan rinci apa yang harus dilakukan oleh siswa. Guru akan memberikan motivasi kepada siswa dalam pembelajaran yang akan dilakukan, (2) fase 2 di samping mengembangkan keterampilan memecahkan  masalah,  pembelajaran  juga mendorong siswa belaiar berkolaborasi, kerjasama  dan sharing antara  anggota.  Oleh sebab  itu,  guru  dapat  memulai  kegiatan pembelajaran  dengan  membentuk  kelompok- kelompok siswa dimana masing-masing kelompok  akan  memilih  dan  memecahkan masalah  yang  berbeda,  (3)  fase  3  penyelidikan adalah  inti  dari  strategi  pembelajaran  berbasis masalah, setiap situasi permasalahan memerlukan teknik penyelidikan yang berbeda, namun  pada  umumnya  melibatkan  karakter yang  identik,  yakni  pengumpulan  data  dan melaksanakan  eksperimen  berhipotesis  dan penjelasan,  dan  memberikan  pemecahan.  Pada tahap  ini,  guru    harus  mendorong  siswa  untuk mengumpulkan, data dan melaksanakan eksperimen sampai siswa betul-betul memahami  situasi  permasalahan  tujuan  agar siswa  mengumpulkan    banyak  informasi  untuk menciptakan  dan  membangun  ide  mereka sendiri,  (4)  fase  4  tahap  penyidikan  diikuti dengan  menciptakan  hasil  karya  dan  pameran. Hasil karya seperti laporan tertulis, video, tape, model, program komputer dan sajian multimedia. Tentunya kecanggihan  hasil karya dipengaruhi  tingkat  berpikir  siswa.  Langkah selanjutnya  memamerkan  hasil  karya,  disini guru berperan sebagai organisator pameran, dan (5) fase 5 merupakan tahap akhir dalam strategi pembelajaran berbasis masalah. Untuk membantu siswa menganalisa dan mengevaluasi proses keterampilan penyelidikan dan intelektual yang siswa gunakan. Selain fase ini  guru  meminta  siswa  untuk  mengontruksi pemikiran dan aktivitasnya yang telah dilakukan selama proses kegiatan belajarnya.
Strategi pembelajaran berbasis masalah memiliki  manfaat  sebagaimana  dijelaskan Trianto  (2009:96)  yaitu:  (1)  membantu  siswa mengembangkan kemampuan berpikir, pemecahan masalah dan keterampilan intelektual,  (2)  belajar  berbagai  peran  orang dewasa melalui  keterlibatan  dalam  pengalaman nyata atau simulasi, dan (2) menjadi siswa yang otonom dan mandiri. Sanjaya (2007) menjelaskan manfaat penerapan strategi pembelajaran  berbasis  masalah  dalam  belajar  : (a) dapat meningkatkan pemikiran siswa dalam
memperoleh informasi, (b) memberikan pengalaman  yang  baru,  (c)  menumbuhkan dorongan  untuk  terus  belajar,  (d)  memberikan pengalaman  yang  baru,  dan  (e)  meningkatkan hubungan siswa dengan guru.
Selanjutnya Amir (2009:27) menjelaskan  manfaat  pembelajaran  berbasis masalah  yaitu:  (1)  siswa  menjadi  lebih  ingat dan  meningkatkan  pemahamannya  atas  materi ajar, (2) meningkatkan fokus  pada pengetahuan yang relevan, (3) mendorong untuk berpikir, (4) membangun kerja sama tim kepemimpinan dan ketrampilan  sosial,  (5)  membangun  kecakapan belajar, dan (6) memotivasi siswa.

## Strategi Pembelajaran Ekspositori
Pembelajaran  ekspositori  didasari  atas teori  belajar  behavioristik.  Menurut  teori behavioristik  belajar  adalah  perubahan  tingkah laku  sebagai  hasil  dari  pengalaman  (Gage  & Berliner,  1984).  Belajar  merupakan  akibat adanya  interaksi  antara  stimulus  dan  respon (Slavin, 2000). Tokoh-tokoh aliran behavioristik  di  antaranya  adalah  Thorndike, Watson,  Clark  Hull,  Edwin  Guthrie,  dan Skinner.
Surakhmad (2001)
menjelaskan pembelajaran ekspositori bertolak dari pandangan bahwa tingkah laku kelas pembelajaran  dan  distribusi  pengetahuan  itu dikontrol dan ditentukan oleh guru. Hakikatnya, guru  memandang  bahwa  mengajar  itu  adalah penyajian  ilmu  pengetahuan  kepada  siswa,  dan siswa  dipandang  sebagai  penerima  apa  yang disampaikan  guru.  Dalam  kondisi  diri  yang berlangsung  adalah  proses  komunikasi  satu arah, sehingga mengakibatkan partisipasi kelompok belajar siswa terbatas pada mendengarkan dan mencatat apa yang disampaikan oleh guru. Dengan demikian dapat dipahami bahwa dalam pembelajaran eksoritori guru bertindak sebagai nara sumber tunggal dan siswa belajar dari guru tersebut.
Strategi pembelajaran ekspositori adalah  strategi  pembelajaran  yang menekankan kepada  proses  penyampaian  materi  secara verbal  dari  seorang  guru  kepada  sekelompok siswa  dengan  maksud  agar  siswa  dapat menguasai materi pembelajaran secara optimal. Roy Killen dalam Sanjaya (2007:177) menamakan  strategi  ekspositori  ini  dengan strategi  pembelajaran  langsung,  karna  dalam strategi  ini  materi  disampaikan  langsung  oleh guru dan siswa tidak dituntut untuk menemukan sendiri  materi  itu,  dan  materi  pelajaran  seakan-
akan sudah jadi atau telah dipersiapkan oleh guru.
Pembelajaran  ekspositori  sebagaimana diungkapkan  Suparno  (2002)  menggunakan penjelasan  secara  verbal,  komunikasi  biasanya bersifat  satu  arah,  biasanya  dilengkapi  dengan audio  visual,  tanya  jawab  dan  diskusi  singkat. Pembelajaran  ekspositori  biasanya  mengikuti langkah-langkah sebagai berikut: (1)
merumuskan tujuan pembelajaran, (2)
merumuskan materi pembelajaran, (3)
menerapkan strategi pembelajaran, (4) menyusun alat bantu pembelajaran, (4) menetapkan  waktu,  (6)  menyusun  tes  formatif, dan  (7)  melaksanakan  pembelajaran.  Dan konsep  ini  dapat  diketahui  bahwa  pada prinsipnya pada pembelajaran ekspositori, guru diposisikan  sebagai  sumber  tunggal  dan  siswa belajar  dari  guru  tersebut.  Kegiatan  belajar ekspositori lebih mengarahkan kegiatan pembelajaran dengan cara mendengarkan ceramah  guru,  mencatat,  mengerjakan  tugas- tugas yang diberikan guru. Selanjutnya Suyanti (2008:55) menjelaskan prinsip-prinsip penerapan pembelajaran ekspositori  yaitu: (1)  berorientasi pada  tujuan,  dalam  hal  ini  guru  sebelum menerapkan  pembelajaran  terlebih  dahulu merumuskan  indikator  pembelajaran  secara jelas  terukur,  (2)  prinsip  komunikasi,  yaitu terjadi  urutan  pemindahan  informasi  dari  guru ke  siswa  dapat  dengan  mudah  ditangkap  siswa secara  utuh  (3)  prinsip  kesiapan,  merupakan satu  hukum  belajar  yang  pada  intinya  siswa akan  merespon  dengan  cepat  apabila  siswa sudah  memiliki  kesiapan  untuk  belajar  dan  (4) prinsip  berkelanjutan,  manakala  melalui  proses penyampaian  dapat  membawa  siswa  pada situasi ketidakseimbangan sehingga mendorong mereka  untuk  mencari  dan  menemukan  atau menambah  wawasan  melalui  proses  belajar mandiri.
Sanjaya (2007:178) strategi
pembelajaran  ekspositori  akan  berlangsung secara efektif apabila: (a) guru akan menyampaikan  bahan-bahan  pelajaran  baru serta  kaitannya  dengan  yang  akan  dan  harus dipelajari  oleh  siswa.  Biasanya  bahan  atau materi  baru  itu  diperlukan  untuk  kegiatan- kegiatan  khusus,  seperti  kegiatan  pemecahan masalah  atau  materi-materi  dasar,  seperti konsep-konsep tertentu, prosedur atau rangkaian  aktivitas,  dan  lain  sebagainya,  (b) apabila guru menginginkan agar siswa mempunyai  gaya  model  intelektual  tertentu, misalnya  agar  siswa  mengingat  bahan  pelajan
sehingga  is  akan  dapat  mengungkapkannya kembali,  (c)  jika  bahan  pelajaran  yang  akan diajarkan  cocok  untuk  dipresentasikan,  artinya dipandang  dari  sifat  dan  jenis materi  pelajaran, memang  materi  pelajaran  itu  hanya  mungkin dapat dipahami oleh siswa apabila disampaikan oleh  guru,  misalnya,  materi  pelajaran  hasil penelitian  berupa  data-data  khusus,  (d)  jika ingin  membangkitkan  keingintahuan  siswa tentang  topik-topik  tertentu.  Misalnya,  materi pelajaran  yang  bersifat  pancingan  untuk meningkatakan motivasi, belajar siswa, (e) guru menginginkan  mendemontrasikan  suatu  teknik atau  langkah  baku  atau  langkah  yang  standar yang  harus  diamati,  maka  dapat  menimbulkan pengaruh  atau  resiko  tertentu,  (f)  apabila seluruh  siswa  memiliki  tingkat  kesulitan  yang sama,  sehingga  guru  perlu  menjelaskan  untuk seluruh  siswa,  dan  (g)  apabila  guru  akan mengajarkan  sekelompok  siswa  yang  rata-rata memiliki  kemampuan  rendah.  Berdasarkan hasil  penelitian  Ross  dan  Kyle  dalam  Sanjaya (2007:178)  strategi  pembelajaran  ekspositori efektif  untuk  mengajarkan  konsep-konsep  dan keterampilan  untuk  anak-anak  yang  memiliki kemampuan  kurang (low  achieving  students), (h)  jika  lingkungan  tidak  mendukung  untuk menggunakan  strategi  yang  berpusat  pada siswa,  misalnya  tidak  adanya  sarana  dan prasarana  yang  dibutuhkan,  dan  (i)  jika  guru tidak  memiliki  waktu  yang  cukup  untuk menggunakan  pendekatan  yang  berpusat  pada siswa.
Sagala (2009) berpendapat dalam pendekatan  eksporitori  menunjukkan  bahwa guru  berperan  lebih  aktif,  lebih  banyak  dalam melakukan  akfivitas  dibandingkan  dengan siswanya,  karna  guru  telah  mengelola  dan mempersiapkan  bahan  ajaran  secara  tuntas, sedangkan  siswa  lebih  pasif  tanpa  banyak melakukan  pengelolaan  bahan  ajaran  yang disampaikan  guru.  Selanjutnya  dijelaskan bahwa tahapan pembelajarannya adalah (1) fase 1, sebagai tahap pendahuluan guru menyampaikan  pokok-pokok  materi  yang  akan dibahas  dan  tujuan  pembelajaran  yang  ingin dicapai,  sedangkan  siswa  mengikuti  dengan mencatat  bila  perlu,  (2)  fase  2,  sebagai  tahap penyajian  atas  materi,  guru  menyampaikan materi  pelajaran  dengan  ceramah  dan  tanya jawab, kemudian dilanjutkan dengan demonstrasi  untuk  memperjelas  materi  yang disajikan  dan  diakhiri  dengan  penyampaian ringkasan  atau  latihan,  dan  (3)  fase  3,  sebagai tahap  penutup,  guru  melaksanakan  evaluasi
berupa tes pelajaran.
Tahap pembelajaran atau sintaks strategi pembelajaran ekspositori dijelaskan Rohani dan Ahmadi (2005) menjelaskan tahapan pembelajaran    ekspositori  sebagai  berikut:  (1) penyampaian  tujuan,  (2)    penyampaian  materi, (3)  guru  bertanya,  (4)  siswa  menjawab pertanyaan, dan (5) eksposisi.

## Kemampuan Berpikir Logis
Berpikir  logis  tidak terlepas  dari  dasar realitas,  sebab  yang  dipikirkan  adalah  realitas, yaitu hukum realitas yang selaras dengan aturan berpikir.  Dari  dasar  realitas  yang  Jelas  dan dengan  menggunakan  hukum-hukum  berpikir akhirnya akan dihasilkan putusan yang dilakukan.  Seseorang  sampai  pada  berpikir logis,  dia  harus  memahami  dalil  logika  yang merupakan  peta  verbal  yang  terdiri  dari  tiga bagian  dan  menunjukkan  gagasan  progresif, yaitu:  (1)  dasar  pemikiran  atau  realitas  tempat berpijak, (2) argumentasi atau cara menempatkan dasar pernikiran bersama, dan (3) simpulan  atau  hasil  ,yang  dicapai  dengan menerapkan argumentasi pada dasar pemikiran.
Eysenck  dan  Maili  (1972)  menyatakan bahwa  kemampuan  berpikir  logis  adalah kemampuan seseorang menarik kesimpulan dari premis-premis sebelumnya. Suryasumantri (2000) menegaskan ketepatan penarikan kesimpulan  bergantung  dari  tiga  hal  yaitu  (1) kebenaran premis mayor, (2) kebenaran premis minor, (3) kebebasan pengambilan kesimpualan.  Debono  (1981)  menyatakan  inti sari dari proses berpikir logis adalah benar pada setiap  langkah  pada  gilirannya  mengarah  pada penarikan kesimpulan yang benar.
Piaget dalam Ardhana (1993) menyatakan  bahwa  kemampuan  berpikir  logis mempunyai  beberapa  pengertian,  antara  lain: skema,  assimilasi,  akomodasi  dan  ekulibrium. Skema adalah struktur kognitif yang merupakan kemampuan berpikir individu untuk mengorganisasi lingkungannya.
Secara sederhana  skema  dapat  juga  diartikan  sebagai konsep yang dapat digunakan untuk mengidentifikasikan jenis-jenis rangsangan yang  datang    dari  luar.  Dengan  demikian, seseorang  siswa  jika  telah  kemampuan  unuk mengidentifikasi  jenis-jenis  rangsangan  yang datang  dari  luar,  maka  dia  akan  lebih  mampu untuk  mempelajari  dan  memikirkan  cara-cara atau  prosedur  penyelesaian  masalah  atau  soal- soal yang dihadapinya secara sistematis.
Rumusan  masalah  adalah:  (1)  Apakah
hasil belajar Akuntasi siswa yang diajar dengan strategi  pembelajaran  berbasis  masalah  lebih tinggi  dari  pada  hasil  belajar  Akuntasi    siswa yang  diajar  dengan  strategi  pembelajaran ekspositori?;  (2)  Apakah  hasil  belajar  Akuntasi siswa  yang  memiliki  kemampuan  berpikir logis tinggi lebih tinggi daripada hasil belajar Akuntasi  siswa  dengan  kemampuan  berpikir logis  rendah?;  dan  (3)  Apakah  terdapat interaksi  antara  strategi  pembelajaran  dan kemampuan berpikir logis siswa terhadap hasil belajar Akuntasi ?

## METODE
Penelitian  ini  akan  dilaksanakan  di SMA  Negeri  3  Medan  Kota  Medan.    Populasi dalam penelitian ini adalah seluruh siswa SMA Negeri  3  Medan  yang  terdiri  dari  empat  kelas
paralel  yaitu  kelas kelas XI  IPS 1 ,  kelas  XI IPS 2, dan  kelas  XI  IPS 3 .  Karakteristik  siswa  SMA Negeri  3  Medan  yang  tersebar  dalam  3  kelas tersebut  tidak  dikelompokkan  ke  dalam  kelas rangking  dan  pengelompokkan  kelas  unggulan tetapi  penyebaran  siswa  ke  dalam  3  kelas tersebut  dilakukan  secara  acak  saja  sewaktu penempatan  siswa  dalam  kelompok  kelasnya masing - masing.
Penelitian  ini  menggunakan  metode eksperimen dengan rancangan quasi eksperimen.  Hai  ini  dilakukan  karena  dalam pelaksanaan  penelitiasn  ini,  kelas  ini  sudah terbentuk sebelumnya. Desain penelitian menggunakan faktorial 2 x 2 seperti digambarkan dalam Tabel 1 berikut:
Tabel 1. Desain Penelitian SP KBL Berbasis Masalah ( Ekspositori (
Tinggi ( Rendah Keterangan : SP = Strategi Pembelajaran
KBL    = Kemampuan berpikir logis = Strategi pembelajaran berbasis masalah
= Strategi pembelajaran ekspositori
= Hasil belajar siswa kemampuan berpikir logis tinggi yang diajar  dengan  strategi pembelajaran  berbasis masaiah.
= Hasil belajar siswa kemampuan berpikir logis rendah yang diajar dengan strategi pembelajaran berbasis masalah.
A 2 B 1 = Hasil belajar siswa kemampuan berpikir logis tinggi yang diajar  dengan strategi pembelajaran  ekspositori.
A 2 B 2 = Hasil belajar siswa kemampuan berpikir logis rendah yang diajar dengan strategi pembelajaran  ekspositori.
Teknik  analisis  data  yang  digunakan, terlebih  dahulu  dilakukan  uji  persyaratan analisis  yaitu  uji  homogenitas  data.  Uji persyaratan  normalitas  dengan  menggunakan uji  statistic  liliefors.  Kreteria  yang  digunakan data berdistribusi normal
jika pada  taraf  signifikansi  5%.
Uji  homogenitas  variabel  dilakukan  dengan  uji
Fisher  dan  uji  Bartlett  dengan  kriteria  bahwa data memiliki varians homogen jika perbandingan  nilai  probilitas  hitung  lebih  kecil dari nilai tabel pada taraf signifikansi 5%
Setelah dilakuikan pengujian persyaratan analisis maka dilanjutkan pengujian hipotesis  dengan  teknik  analisis  varians  untuk tiap  variabel  beserta  interaksinya.  Kriteria  uji hipotensis  dilakukan  pada  taraf  signifikasi  5%. Selanjutnya  dilakukan  uji  lanjut  dengan menggunakan  uuji Scheffe. Karena  jumlah responden setiap kelompok berbeda (N berbeda).Selanjutnya untuk keperluan pengujian  hopotesis,  dirumuskan  hipotesis statistic sebagai berikut:
1. Hipotesis Pertama Ho : Ha : Hipotesis Kedua Ho : Ha : 2. Hipotesis Ketiga Ho :   A >< B = 0 Ha :   A ><  B ≠ 0
Keterangan:
Rata-rata hasil belajar yang diperoleh dengan strategis pembelajaran  berbasis masalah Rata-rata hasil belajar yang diperoleh dengan pembelajaran ekspositori
Rata-rata  hasil  belajar  siswa  yang memiliki  kamampuan  berpikir  logis tinggi
: Rata-rata  hasil  belajar  siswa  yang memiliki  kamampuan  berpikir  logis rendah Indeks  antara  strategi  pembelajaran dengan  kemampuan  berpikir  logis siswa.

## HASIL DAN PEMBAHASAN Hasil
Persyaratan  pengujian  analisis  untuk analysis  of  varians  untuk  data  tiap  kelompok telah  dipenuhi,  yaitu  data  setiap  kelompok berdistribusi  normal  memiliki  varians  yang homogen  dan  dari  sampel  yang  ditentukan secara  random.  Pengujian  hipotesis  penelitian pertama,  kedua  dan  ketiga  dilakukan  dengan menggunakan  analisis  varians  faktorial  2  x 2.Berikut ini akan disajikan pengujian hipotesis penelitian.
Tabel 2. Ringkasan Data Hasil Penelitian Persiapan Perhitungan Anava Faktorial 2 x 2
Strategi  Pembelajaran Berpikir  Logis Berbasis Masalah Ekspositori Total Tinggi n =  14 ΣX  =  457 ΣX 2 =  15009,5 X =   32,64 s =  2,65 n =  17 ΣX  =  479,5 ΣX 2 = 13660,25 X =   28,20 s =  2,91 n =  31 ΣX  =  930 ΣX 2 = 28242 X =   30 s =  3,38 Rendah n =  26 ΣX  =  675 ΣX 2 =  17728,5 X =   25,96 s =  2,86 n =  23
ΣX  =  604 ΣX 2 =  16220
X =   26,26 s =  4,04 n =  49 ΣX  =  1277 ΣX 2 =  33829
X =   26,06 s =  3,38 Total n =  40 ΣX  =  1134 ΣX 2 =  32814
X =   28,30
s =  4,13 n =  40 ΣX  =  1079
ΣX 2 =  29707
X =   26,97
s =  3,92 Tabel 3. Rangkuman Anava Faktorial 2 x 2
Sumber Variasi Dk Jk Rjk F-hitung F-tabel ) (α = 0,05) Strategi Pembelajaran (A) 1 317,86 317,86 29,56 3,968 Kemampuan Berpikir Logis (B) 1 48,01 48,01 4,47 Interaksi (AB) 1 106,21 106,21 9,88 Galat 76 817,11 10,75 Total 79 1289,19 -
Berdasarkan  rangkuman  di  atas  maka akan dirinci pengujian hipotesis sebagai berikut :  Pengujian  hipotesis  pertama  yang  berbunyi: hasil  belajar  Akuntansi  Siswa  yang  diajar dengan  strategi  pembelajaran  berbasis  masalah lebih  tinggi  daripada  hasil  belajar  Akuntansi
siswa  yang  diajar  dengan  strategi  pembelajaran ekspositori.
Hipotesis statistiknya adalah : Ho   µ A 1 = µ A 2 Ha   µ A 1 > µ A 2
Berdasarkan
perhitungan anava faktorial  2  x  2  diperoleh  F-hitung  =  29,56 sedangkan nilai F-tabel = 3,968 untuk dk (1,76) dan taraf nyata α = 0,05. Ternyata nilai F-hitung =  29,56  >  F-tabel  =  3,968,  sehingga  pengujian hipotesis  menolak  Ho.  Dengan  demikian  dapat ditarik kesimpulan bahwa hasil belajar Akuntansi  siswa  yang  diajar  dengan  strategi pembelajaran  berbasis  masalah  lebih  baik dibandingkan  dengan  hasil  belajar  Akuntansi siswa  yang  diajar  dengan  strategi  ekspositori dapat  diterima dan terbukti  secara empirik.  Hal ini  juga  terlihat  dari  rata-rata  hasil  belajar Akuntansi  siswa  yang  diajar  dengan  strategi pembelajaran  berbasis  masalah  ( X =  28,30) lebih  tinggi  dari  hasil  belajar  Akuntansi  siswa yang  diajar  dengan  strategi  pembelajaran ekspositori ( X = 26,97).
Pengujian  hipotesis  kedua  yaitu:  hasil belajar Akuntansi siswa yang memiliki kemampuan  berpikir  logis  tinggi  lebih  tinggi daripada  hasil  belajar  Akuntansi  siswa  dengan kemampuan berpikir logis rendah.
Ho   µ B 1 = µ B 2 Ha   µ B 1 > µ B 2 Berdasarkan
perhitungan anava faktorial  2  x  2  diperoleh  F-hitung  =  4,47 sedangkan nilai F-tabel = 3,968 untuk dk (1,76) dan taraf nyata α = 0,05. Ternyata nilai F-hitung =  4,47  >  F-tabel  =  3,968,  maka  hipotesis  nol ditolak. Dengan demikian dapat ditarik kesimpulan bahwa hasil belajar Akuntansi siswa yang memiliki kemampuan berpikir logis tinggi
dari  pada  hasil  belajar  siswa  yang  memiliki kemampuan  berpikir  logis  rendah  dapat diterima  dan  terbukti  secara  empirik.  Dalam penelitian  ini  juga  terlihat  dari  rata-rata  hasil belajar  Akuntansi  siswa  dengan  kemampuan berpikir  logis  tinggi  ( X =  30)  lebih  tinggi  dari hasil belajar Akuntansi siswa dengan kemampuan berpikir logis rendah ( X = 26,06). Pengujian hipotesis ketiga yaitu: terdapat  interaksi  antara  strategi  pembelajaran dan  kemampuan  berpikir  logis  siswa  dalam mempengaruhi hasil belajar Akuntansi .
Hipotesis statistiknya adalah:
Ho  :   A >< B = 0 Ha  :   A ><  B ≠ 0
Berdasarkan
perhitungan anava faktorial  2  x  2  diperoleh  F-hitung  =  9,88 sedangkan nilai F-tabel = 3,968 untuk dk (1,76) dan taraf nyata α = 0,05. Ternyata nilai F-hitung =  9,88  >  F-tabel  =  3,968,  maka  hipotesis  nol ditolak. Dengan demikian dapat ditarik kesimpulan  bahwa  terdapat  interaksi  antara strategi  pembelajaran  dan  kemampuan  berpikir logis  dalam  mempengaruhi  hasil  belajar Akuntansi  dapat  diterima  dan  terbukti  secara empirik.
Untuk  mengetahui  interaksi  antara strategi  pembelajaran  dan  kemampuan  berpikir logis  terhadap  hasil  belajar  Akuntansi,  maka dilakukan  uji  lanjut  dengan  uji  Scheffe. Rangkuman  perhitungan  uji  Scheffe  dapat dilihat dalam tabel 4.17 berikut ini :
Tabel 4. Rangkuman Uji Scheffe Hipotesis Statistik F -hitung F -tabel (3,76) (α = 0,05) Ho : µ11 = µ12 Ha : µ11 > µ12 3,44 2,728 Ho : µ11 = µ21 Ha : µ11 > µ21 6,21 2,728 Ho : µ11 = µ12 Ha : µ11 > µ12 5,40 2,728 Ho : µ12 = µ21 Ha : µ12 > µ21 2,60 2,728 Ho : µ12 = µ22 Ha : µ12 > µ22 2,02 2,728 Ho : µ21 = µ22 Ha : µ21 > µ22 0,40 2,728
Keterangan :
µ11 =   rata-rata  hasil  belajar  siswa  yang  diajar dengan  strategi  pembelajaran  berbasis masalah  dan  kemampuan  berpikir  logis tinggi.
µ12 =   rata-rata  hasil  belajar  siswa  yang  diajar dengan strategi pembelajaran ekspositori  dan  kemampuan  berpikir logis tinggi.
µ21 =   rata-rata  hasil  belajar  siswa  yang  diajar dengan  strategi  pembelajaran  berbasis
masalah  dan  kemampuan  berpikir  logis rendah.
µ22 =   rata-rata  hasil  belajar  siswa  yang  diajar dengan strategi pembelajaran ekspositori  dan  kemampuan  berpikir logis rendah
Hasil  pengujian  uji  lanjut  di  atas, menunjukkan  adanya  interaksi  antara  strategi pembelajaran  dan  kemampuan  berpikir  logis terhadap hasil belajar Akuntansi sebagai berikut :

## Gambar 4.9. Interaksi Strategi Pembelajaran dan Kemampuan Berpikir Logis

## Pembahasan
Hasil  penelitian  ternyata  menunjukkan semua  hipotesis  penelitian  yaitu:  (1)  hasil belajar  Akuntansi  siswa  yang  diajar  dengan strategi  pembelajaran  berbasis  masalah  lebih tinggi  daripada  hasil  belajar  siswa  yang  diajar dengan  strategi  pembelajaran  ekspositori,  (2) hasil  belajar  siswa  yang  memiliki  kemampuan berpikir logis tinggi lebih tinggi dari pada hasil belajar  siswa  yang  memiliki  kemampuan berpikir logis  rendah,  dan (3) terdapat interaksi strategi  pembelajaran  dan  kemampaun  berpikir logis  dalam  memberikan  pengaruh  terhadap hasil belajar Akuntansi siswa, dapat diterima.
Pengujian  hipotesis  pertama  yaitu  hasil belajar  siswa  antara  siswa  yang  diajar  dengan strategi  pembelajaran  berbasis  masalah  lebih tinggi  daripada  hasil  belajar  siswa  yang  diajar dengan  strategi  pembelajaran  ekspositori.  Hal ini  dapat  dimaklumi  karena  melalui  strategi pembelajaran berbasis masalah dapat mendorong  siswa  untuk  aktif  belajar  karena siswa  dapat  menghubungkan  yang  mereka pelajari  dengan  kehidupan  sehari-hari,  siswa lebih banyak bertanya.
Di  samping  itu  strategi  pembelajaran berbasis  masalah  bertujuan  menumbuhkan partisipasi  siswa  dalam  memecahkan  isu  atau masalah  yang  diajukan  oleh  guru  dalam pembelajaran,  menumbuhkan  diskusi  di  antara siswa  dalam  mencari  penyebab  dan  solusi terhadap isu atau masalah tersebut. Oleh karena itu  peran  guru  dalam  strategi  pembelajaran berbasis  masalah  lebih  dominan  sebagai fasilitator  yang  mengarahkan  siswa  untuk menemukan dan mengkonstruk sendiri pengetahuannya.  Hal  ini  sejalan  dengan
penjelasan  Arends  (2007:49)  bahwa  guru  yang menggunakan  strategi  pembelajaran  berbasis masalah  menekankan  keterlibatan  siswa  secara aktif,  orientasi  yang  deduktif  bukan  induktif, dan penemuan atau pengkonstruksian pengetahuan oleh siswa sendiri. Guru menggunakan penyidikan dengan menyodorkan berbagai pertanyaan kepada siswa dan memberikan  kesempatan  kepada  siswa  untuk sampai pada ide-ide atau teorinya sendiri.
Pengujian hipotesis kedua menunjukkan bahwa  hasil  belajar  dari  siswa  yang  memiliki kemampuan  berpikir  logis  tinggi  lebih  tinggi dari  pada  hasil  belajar  siswa  yang  memiliki kemampuan  berpikir  logis  rendah.  Hasil  ini membuktikan  bahwa  kemampuan  berpkir  logis signifikan  untuk  membedakan  hasil  belajar Akuntansi.  Kemampuan  berpikir  logis  dalam penelitian  ini  dikategorikan  atas  dua  kategori yaitu  kemampuan  berpikir  logis  tinggi  dan kemampuan  berpikir  logis  rendah.  Dari  hasil analisis  data  secara  keseluruhan  diperoleh  rata- rata  hasil  belajar  siswa  dengan  kemampuan berpikir  logis  tinggi  lebih  baik  daripada  hasil belajar siswa dengan kemampuan berpikir logis rendah.  Hal  ini  berindikasi  bahwa  siswa  yang dengan  kemampuan  berpikir logis  tinggi secara rata-rata  mempunyai  hasil  belajar  Akuntansi yang  lebih  baik  dibandingkan  dengan  siswa dengan  kemampuan  berpikir  logis  rendah. Dengan  demikian  siswa  dengan  kemampuan berpikir logis tinggi dapat lebih memahami dan menguasai materi pelajaran Akuntansi dibandingkan siswa dengan kemampuan berpikir logis rendah.
Pengujian
hipotesis ketiga
menunjukkan  terdapat  interaksi  antara  strategi
Rata-Rata Hasil Belajar
5 10 15 20 25 30 35 0 KBL Rendah KBL Tinggi 26,26 25
32,64
28,2 0
Strategi Pembelajaran Berbasis Masalah Strategi Pembelajaran Ekspositori
pembelajaran  dan  kemampuan  berpikir  logis dalam  mempengaruhi  hasil  belajar  Akuntansi siswa.  Apabila  dilihat  rata-rata  hasil  belajar pada  kelompok  siswa  dengan  kemampuan berpikir  logis  tinggi  dan  diajar  dengan  strategi pembelajaran  lebih  baik  dibandingkan  dengan rata-rata  hasil  belajar  kelompok  siswa  dengan kemampuan  berpikir  logis  tinggi  dan  diajar dengan  strategi  pembelajaran.  Kemudian  rata- rata  hasil  belajar  Akuntansi  pada  kelompok siswa dengan kemampuan berpikir logis rendah dan  diajar  dengan  strategi  pembelajaran  lebih rendah  dibandingkan  dengan  rata-rata  hasil belajar  kelompok  siswa  dengan  kemampuan berpikir logis rendah dan diajar dengan strategi pembelajaran.  Hal  ini  bermakna  bahwa  bagi kelompok  siswa  dengan  kemampuan  berpikir logis  rendah  lebih  baik  menggunakan  strategi pembelajaran dibandingkan dengan menggunakan  strategi  pembelajaran.  Dengan demikian  dapatlah  ditarik  kesimpulan  bahwa strategi  pembelajaran  dan  kemampuan  berpikir logis  cukup  signifikan  mempengaruhi  hasil belajar Akuntansi siswa.
Memperhatikan betapa luas dan pentingnya  mata  pelajaran  Akuntansi,  maka dibutuhkan  suatu  strategi  pembelajaran  yang tepat  untuk  mendeskripsikan  secara  rinci, mendefinisikan  dan  memahami  konsep-konsep memahami  teori-teori  dan  mengevaluasi  dan melakukan  keterampilan  dalam  pembelajaran yang  efektif  dan  efisien.  Oleh  karena  itu tidaklah  mutlak  bahwa  strategi  pembelajaran berbasis  masalah  sebagai  satu-satunya  strategi yang  diterapkan  pada  pembelajaran  Akuntansi. Pada  materi-materi  Akuntansi  tertentu  dapat diterapkan strategi pembelajaran lainnya. Dengan  berbagai  ragam  penerapan  strategi pembelajaran pada  mata ajar Akuntansi diharapkan  siswa  dapat  membangun  atau mengkonstruk sendiri pengetahuan dan keterampilan yang dibutuhkan untuk memahami materi  ajar  Akuntansi.  Di  samping  itu, penerapan strategi pembelajaran berbasis masalah, strategi pembelajran ekspositori maupun strategi pembelajaran lainnya diharapkan  siswa  dapat  mengembangkan  atau menggunakan gagasan-gagasannya dalam menyelesaikan masalah pembelajaran, sehingga pengetahuan  dan  keterampilan  akan  dapat diingat  dan  dipahami  dalam  memori  jangka panjang,  dan  sewaktu-waktu  dapat  digunakan sesuai dengan kebutuhan belajar siswa.
Dari hasil penelitian ini dapat dikatakan bahwa strategi pembelajaran disesuaikan
dengan  karakteristik  siswa  yakni  kemampuan berpikir  logis  dan  materi  pelajaran  yang  akan disampaikan.  Hal  ini  dilakukan  agar  pelajaran yang  disampaikan  dapat  menarik  perhatian siswa  dan  setiap  jam  pelajaran  tidak  terasa membosankan. Jika guru memperhatikan karakteristik  siswa,  maka  besar  kemungkinan guru  dapat  memilih  strategi  pembelajaran  yang tepat,  sehingga  siswa  akan  memperoleh  hasil belajar yang lebih maksimal.

## PENUTUP
1. Rata-rata  hasil  belajar  siswa  yang  diajar dengan  strategi  pembelajaran  berbasis masalah lebih tinggi daripada rata-rata hasil belajar  siswa  yang  diajar  dengan  strategi pembelajaran ekspositori. Dengan demikian strategi  pembelajaran  berbasis  masalah lebih efektif diterapkan dalam pembelajaran Akuntansi  guna  meningkatkan  hasil  belajar siswa.
2. Rata-rata  hasil  belajar  siswa  dengan kemampuan  berpikir  logis  tinggi  yang diajar dengan strategi pembelajaran berbasis masalah  maupun  strategi  pembelajaran ekspositori  lebih  tinggi  daripada  rata-rata hasil  belajar  siswa  dengan  kemampuan berpikir  logis  rendah  diajar  dengan  strategi pembelajaran maupun strategi pembelajaran.
3. Terdapat interaksi antara strategi pembelajaran  dengan  kemampuan  berpikir logis,  di  mana  siswa  dengan  kemampuan berpikir  logis  tinggi  lebih  baik  diajar dengan menggunakan strategi pembelajaran berbasis  masalah  dibandingkan  dengan menggunakan strategi pembelajaran ekspositori, sedangkan siswa dengan kemampuan berpikir logis rendah lebih baik diajar dengan menggunakan strategi pembelajaran ekspositori dibandingkan dengan  strategi  pembelajaran  berbasis masalah.

## DAFTAR PUSTAKA
Accounting  Principles  Board.(1970). Basic Concepts  and  Accounting  Principles UnderlyingFinancial
Statements,
Statements No. 4 . Amir, M.T  (2009). Inovasi Pendidikan Melalui Problem Based learning . Jakarta: Kencana Prenada media Group Ardhana,  I.W.  (1993). Kesanggupan  Berpikir Formal Ala Piaget dan
Kemajuan Belajar  di  Sekolah .  Disertasi. Malang: FPS IKIP Malang Arends,  R.I.  (2008). Learning  to  Teach, Fifth Edition. New York. McGraw- Hill,Inc Brooks  J.G.  dan  Brooks  M.G.  (1990). In reseach  of  Understanding  The  Case of Instrusional  Classroom .  Alexandria. Virginia: AECO.
Eysenck,  H.J.  Arnold  W.  dan  Meili  R.  (1972).
Encylopedia of Psychology . Fontana: Serch press
Gage,  Berliner.  1984.  Educational  Psychology. 3rd edition. Houghton Mifflin Company. All right reserved.
Muijs,  Daniel  &  David  Reynolds.  (2008). Effective  Teaching.  Yogyakarta:  Pustaka Belajar.
Nurhadi.  2004. Kurikulum  (2004)  Pertanyaan dan Jawaban . Jakarta: Grasindo
Riyanto,  Y.    (2010). Paradigma  baru Pembelajaran . Jakarta: Kencana Prenada Media Group Rohani, A. dan Ahmadi, A. (1995).
Pengelolaan Pengajaran . JakartaL Rineka Cipta
Sagala,  S.(  2009). Konsep  dan  Makna Pembelajaran , bandung: Alfabeta Sanjaya,  W.  (2007). Strategi  Pembelajaran . Jakarta: Kencana Prenada Media Group
Slameto,  (2003). Belajar  dan  Faktor-Faktor Yang  Mempengaruhinya .  Jakarta: Rineka Cipta.
Slavin,  R.E  (2009). Cooperative  Learning, Teori, riset dan Praktek . Bandung:  Nusa Media
Sudjana,  N.  (2002). Cara  Belajar  Siswa  Aktif Dalam proses Belajar Mengajar .
Bandung: Sinar Baru Algesindo Suparman,  A.  (2001). Desain  Instrusional , Jakarta: Universitas Terbuka Suparno,  P.  (1997). Filsafat  Konstruktivisme Dalam Pendidikan . Yogyakarta: Kanisius Surakhmad,  W.(  2001). Interaksi  dan  Motivasi Mengajar Belajar . Bandung: Tarsito Suriasumantri,  Jujun  S.  (2000).  Filsafat  Ilmu Sebuah  Pengantar  Populer.  Jakarta: Pustaka Sinar Harapan Suwardjono.  (2002). Pengantar  Akuntansi . Yogyakarta : BPFE
Suyanti,  R.D.  (2008). Strategi  Pembelajaran Kimia. Medan: Pasca Unimed Trianto. (2009). Mendesain Model Pembelajaran Inovatif Progresif . Jakarta:
Kencana Prenada Media Group
Wena,  M.  (2009). Strategi  Pembelajaran Inovatif  Kontemporer  Suatu  Tinjauan Konseptual  Operasional .  Jakarta:  Bumi Aksara