## KECEMASAN MATEMATIKA DAN PEMAHAMAN MATEMATIS
RISMA NURUL AULIYA rismauliya@gmail.com
Program Studi Teknik Informatika, Fakultas Teknik, Matematika, dan IPA Universitas Indraprasta PGRI
Abstrak. Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengkaji  pengaruh  kecemasan  matematika terhadap kecemasan matematika peserta didik. Hipotesis penelitian ini adalah kecemasan matematika berpengaruh signifikan terhadap kemampuan pemahaman matematis. Metode yang  digunakan  dalam  penelitian  adalah  metode  survei.  Populasinya,  yaitu  seluruh peserta  didik  kelas  VIII  di  salah  satu  SMP  Negeri  Jakarta  Selatan.  Adapun,  sampelnya terdiri  dari  66  peserta  didik  yang  dipilih  menggunakan  teknik purposive  sampling . Instrumen  yang  digunakan  adalah  angket  kecemasan  matematika  yang  terdiri  dari  28 pernyataan,  meliputi  aspek  somatik,  kognitif,  sikap,  dan  pemahaman  matematis. Kecemasan  matematika  ketika  belajar  matematika  secara  berkelompok  terdiri  dari  12 pernyataan dan kecemasan matematika ketika mengerjakan tes matematika terdiri dari 16 pernyataan. Analisis data menggunakan analisis regresi linear sederhana. Hasil penelitian menunjukkan  bahwa  terdapat  kecemasan  matematika  berpengaruh  signifikan  terhadap kemampuan pemahaman matematis peserta didik.
Kata kunci: kemampuan pemahaman matematis, kecemasan, matematika
Abstract .  The  aims  of  this  research  are  intended  to  examine  the  effect  of  mathematics anxiety  toward  junior  high  school  students’  mathematical  understanding  ability.  The hypothesis  of  this  research  was  mathematics  anxiety  had  significant  effect  toward students’ mathematical understanding ability. The research utilized a survey method. The population  in  this  research  were  students  of  grade  eight  from  one  junior  high  school  in South  Jakarta.  As  concern,  the  sample  comprised  of  66  students  who  selected  by purposive  sampling  technique.  The  instrument  comprised  Mathematics  Anxiety Questionnaire. The items were grouped under four sub-headings of attitudinal, cognitive, somatic,  and  mathematical  knowledge/understanding.  Two  forms  of  questionnaire  were designed.  One  sought  information  on  anxiety  when  working  on  mathematics  in  a  class consist of 12 items and the other on anxiety on completing a test on mathematics, consist of 16 items. The data analysis used simple linear regression analysis. The result showed that  mathematics  anxiety  had  significant  effect  toward  students’  mathematical understanding ability.
Keywords: mathematical understanding ability, anxiety, mathematics

## PENDAHULUAN
Matematika yang diberikan di sekolah sangat penting dalam upaya meningkatkan sumber daya manusia yang berkualitas. Menyadari pentingnya  pembelajaran matematika di  sekolah,  dalam  Undang-undang  RI  No.  20  Tahun  2003  tentang  Sisdiknas  (Sistem Pendidikan Nasional) Pasal 37 ditegaskan bahwa mata pelajaran matematika merupakan salah satu mata pelajaran wajib bagi siswa pada jenjang pendidikan dasar dan menengah.
Pentingnya  orang  belajar  matematika,  tidak  terlepas  dari  perannya  dalam berbagai  kehidupan,  misalnya  berbagai  informasi  dan  gagasan  banyak  dikomunikasikan atau disampaikan dengan bahasa matematika, serta banyak masalah yang dapat disajikan
ke  dalam  model  matematika.  Selain  itu,  dengan  mempelajari  matematika,  seseorang terbiasa  berpikir  secara  sistematis,  ilmiah,  menggunakan  logika,  kritis,  serta  dapat meningkatkan daya kreativitasnya. Tujuan pembelajaran matematika di sekolah menurut kurikulum KTSP (BSNP, 2006), antara lain:
1. Memahami  konsep  matematika,  menjelaskan  keterkaitan  antarkonsep  dan mengaplikasikan  konsep  secara  luwes,  akurat,  efisien,  dan  tepat  dalam  pemecahan masalah.
2. Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan manipulasi matematika dalam membuat  generalisasi,  menyusun  bukti,  atau  menjelaskan  gagasan  dan  pernyataan matematika.
3. Memecahkan  masalah  yang  meliputi  memahami  masalah,  merancang  model matematik, menyelesaikan model, dan menafsirkan solusi.
4. Mengkomunikasikan  gagasan  dengan  simbol,  tabel,  diagram,  atau  media  lain  untuk memperjelas keadaan atau masalah.
5. Memiliki sikap  menghargai  kegunaan  matematika  dalam  kehidupan,  sikap  rasa  ingin tahu,  perhatian,  dan  minat  dalam  mempelajari  matematika,  serta  sikap  ulet  dan percaya diri dalam pemecahan.
Pemahaman  terhadap  konsep  matematis  merupakan  salah  satu  dari  tujuan pembelajaran  matematika  di  sekolah.  Selain  itu,  NCTM  (2000)  menyatakan  bahwa  visi dari matematika sekolah adalah berdasarkan pada pembelajaran matematika peserta didik yang  disertai  dengan  pemahaman.  Bransford,  Brown,  dan  Cocking  (NCTM,  2000) memaparkan belajar matematika dengan disertai pemahaman juga merupakan komponen terpenting  dari  kemampuan,  bersama  dengan  kecakapan  pengetahuan  faktual  dan prosedural.  Belajar  matematika  dengan  disertai  pemahaman  sangat  diperlukan  untuk memungkinkan  peserta  didik  menyelesaikan  masalah  lain  yang  akan  mereka  hadapi  di masa yang akan datang (NCTM, 2000).
Namun,  pentingnya  pemahaman  yang  telah  dijelaskan  sebelumnya  tidak  sejalan dengan kemampuan pemahaman matematis yang telah dicapai peserta didik saat ini dan hal  ini  terlihat  dari  hasil  survei  kemampuan  yang  dilakukan  oleh Programme  for International  Student  Assessment (PISA)  pada  tahun  2009  dan The  Trends  in International  Mathematics  and  Science  Study (TIMSS)  pada  tahun  2011.  TIMSS  dan PISA  merupakan  dua  lembaga  dunia  yang  menyelenggarakan  tes  yang  salah  satunya ditujukan  untuk  pelajar  setingkat  SMP  yang  telah  dipilih  secara  acak  dari  tiap  negara. PISA 2009 diikuti oleh 65 negara dan TIMSS 2011 diikuti oleh 45 negara.
Hasil PISA 2009 menunjukkan bahwa skor rata-rata matematika siswa Indonesia adalah  371,  dengan  rata-rata  skor  internasional  sebesar  496.  PISA  bertujuan  untuk mengukur  kemampuan  matematis,  yang  didefinisikan  sebagai  kemampuan  peserta  didik untuk  merumuskan,  menggunakan  dan  menginterpretasikan  matematika  dalam  berbagai konteks  matematika,  yaitu meliputi  penalaran  secara matematis  dan penggunaan  konsep matematis,  prosedur,  fakta,  alat  untuk  menggambarkan,  menjelaskan,  dan  memprediksi fenomena  (Cheung,  2012).  Hasil  TIMSS  2011  menyebutkan  bahwa  skor  rata-rata matematika  peserta  didik  di  Indonesia  adalah  386,  dengan  rata-rata  skor  internasional adalah  500.  Salah  satu  dari  standar  internasional  TIMSS  2011  mengenai  prestasi matematika,  yaitu  peserta  didik  dapat  mengaplikasikan  pemahaman  dan  pengetahuan mereka dalam berbagai situasi yang kompleks (Mullis, Martin, Foy, dan Arora, 2012).
Salah  satu  faktor  penyebab  dari  rendahnya  kemampuan  pemahaman  matematis peserta  didik  di  Indonesia  adalah  pandangan  negatif  peserta  didik  terhadap  matematika. Matematika dianggap sebagai pelajaran yang sulit, karena karakteristik matematika yang bersifat  abstrak,  logis,  sistematis  dan  penuh  dengan  lambang  serta  rumus  yang membingungkan.  Sejalan  dengan  pendapat  yang  dikemukakan  oleh  Yusof  dan  Tall
(Nurhanurawati  dan  Sutiarso,  2008),  yaitu  sikap  negatif  terhadap  matematika  biasanya muncul  ketika  peserta  didik  mengalami  kesulitan  dalam  menyelesaikan  soal  atau  ketika ujian,  jika  kondisi  ini  terjadi  secara  berulang-ulang  maka  sikap  negatif  tersebut  akan berubah menjadi kecemasan matematika.
Kecemasan  matematika  mungkin  mengalami  puncaknya  ketika  ujian  nasional (Rupilu, 2012). Hal ini disebabkan oleh banyaknya rumus matematika yang harus diingat, dan peserta didik khawatir ketika sampai di dalam kelas nanti soal-soal yang keluar justru berasal dari rumus yang lupa diingat (Alamijaya, 2012). Kondisi ini dapat menyebabkan peserta didik tidak dapat mengerjakan soal-soal ujian matematika tersebut, bahkan dapat menyebabkan peserta didik tidak lulus ujian. Sebagai bukti, pada UN 2012 tingkat SMP ada 15.945 peserta didik yang dinyatakan tidak lulus, dan 1.330 di antaranya tidak lulus karena tersandung ujian matematika (Badudu, 2012).
Kecemasan matematika merupakan salah satu hambatan yang sangat serius dalam pendidikan,  serta  berkembang  pada  anak-anak  dan  remaja  ketika  mereka  dalam lingkungan  sekolah  (Warren  Jr,  Rambow,  Pascarella,  Michel,  Schultz,  dan  Marcus, 2005).  Luo,  Wang,  dan  Luo  (2009)  berpendapat  bahwa  kecemasan  matematika merupakan sejenis penyakit. Secara khusus, kecemasan matematika mengacu pada reaksi suasana  hati  yang  tidak  sehat,  yang  terjadi  ketika  seseorang  menghadapi  persoalan matematika.  yang  menunjukkan  mereka  panik  dan  kehilangan  akal,  depresi,  pasrah, gelisah,  takut,  dan  disertai  dengan  beberapa  reaksi  psikologi,  seperti  berkeringat  pada wajahnya,  mengepalkan tangan,  sakit,  muntah, bibir kering,  dan pucat (Luo,  Wang,  dan Luo, 2009).
Beberapa hasil penelitian menyatakan bahwa kecemasan matematika merupakan salah  satu  faktor  yang  memiliki  hubungan  negatif  dengan  prestasi  belajar.  Clute  dan Hembree  (Vahedi  dan  Farrokhi,  2011)  menemukan  bahwa  peserta  didik  yang  memiliki tingkat  kecemasan  matematika  yang  tinggi  memiliki  prestasi  belajar  matematika  yang rendah.  Hasil  penelitian  Daneshamooz,  Alamolhodaei,  dan  Darvishian  (2012)  juga menunjukkan  bahwa  kecemasan  matematika  berkorelasi  negatif  dengan  kinerja matematika.  Sejalan  dengan  itu,  Hellum-Alexander  (2010)  dalam  penelitiannya menemukan  bahwa  kecemasan  matematika  juga  berpengaruh  terhadap  kemampuan matematis dan termasuk di dalamnya adalah kemampuan pemahaman matematis.
Arem (Zakaria, Zain, Ahmad, dan Erlina, 2012) menyatakan bahwa peserta didik dengan  kecemasan  matematika  yang  tinggi  cenderung  kurang  percaya  diri  dalam memahami konsep matematis. Hasil penelitian Zakaria, Zain, Ahmad, dan Erlina (2012) juga  menunjukkan  bahwa  peserta  didik  yang  berprestasi  memiliki  tingkat  kecemasan matematika  yang  rendah,  sedangkan  peserta  didik  yang  kurang  berprestasi  memiliki kecemasan  matematika  yang  tinggi.  Hal  ini  dikarenakan  peserta  didik  yang  berprestasi memiliki  pemahaman  matematis  dan  kepercayaan  diri  yang  lebih  baik  dibandingkan peserta  didik  yang  kurang  berprestasi.  Berdasarkan  latar  belakang  yang  telah  diuraikan, peneliti  tertarik  untuk  melakukan  penelitian  tentang  pengaruh  kecemasan  matematika terhadap kemampuan pemahaman matematis peserta didik.

## TINJAUAN PUSTAKA Pemahaman Matematis
Gardner  (Hiebert  dan  Carpenter,  1992)  menyatakan  bahwa  pemahaman  adalah salah  satu  aspek  dasar  dalam  pembelajaran,  sehingga  model  pembelajaran  yang digunakan  harus  memperhatikan  persoalan  mengenai  pemahaman.  Bloom  (Ruseffendi, 1991) menyatakan bahwa terdapat tiga jenis pemahaman:
a. Pengubahan  ( translation ),  yaitu  mampu  mengubah  soal  kata-kata  ke  dalam  simbol dan sebaliknya.
b. Pemberian arti ( interpretation ), yaitu mampu mengartikan suatu kesamaan.
c. Pembuatan  ekstrapolasi  ( extrapolation ),  misalnya  mampu  memperkirakan  suatu kecenderungan yang tersirat dalam suatu diagram.
Sementara  itu,  Hiebert  dan  Carpenter  (1992)  mengklasifikasikan  pemahaman matematika secara dikhotomi antara pemahaman prosedural dan pemahaman konseptual. Pemahaman  konseptual  mendukung  daya  ingat,  karena  fakta-fakta  dan  metode  yang dipelajari  saling  terkait,  mereka  lebih  mudah  untuk  mengingat  dan  menggunakannya, serta  mereka  dapat  mengkonstruksi  ulang  ketika  lupa  (Hiebert  dan  Carpenter,  1992). Pemahaman prosedural adalah pengetahuan tentang simbol untuk merepresentasikan ide matematika  serta  aturan  dan  prosedur  yang  digunakan  untuk  menyelesaikan  tugas matematika (Utomo, 2010).
Sejalan  dengan  Hiebert  dan  Carpenter,  Skemp  (Kastberg,  2002)  juga membedakan pemahaman  matematika dalam dua jenis, yaitu pemahaman relasional dan pemahaman instrumental. Pemahaman relasional didefinisikan sebagai “ knowing what to do and why ” dan pemahaman instrumental didefinisikan sebagai “ rules without reasons ”. Kemudian,  Skemp  (Kastberg,  2002)  merevisi  definisi  mengenai  kedua  pemahaman tersebut dan menyertakan jenis pemahaman yang baru, yang disebut pemahaman formal, yaitu:
a. Pemahaman  instrumental  merupakan  kemampuan  untuk  menerapkan  aturan  yang tepat  pada  penyelesaian  dari  suatu  masalah,  tanpa  mengetahui  mengapa  aturan tersebut bekerja.
b. Pemahaman  relasional  merupakan  kemampuan  untuk  menarik  kesimpulan  aturan atau prosedur tertentu dari hubungan matematis yang lebih umum.
c. Pemahaman  formal  merupakan  kemampuan  untuk  menghubungkan  simbol  dan notasi  matematis  dengan  ide-ide  matematis  yang  relevan,  dan  mengkombinasikan ide-ide tersebut ke dalam rangkaian penalaran logis.
Kebanyakan  guru  lebih  memilih  untuk  mengajarkan  pemahaman  instrumental, karena  mereka  beranggapan  bahwa  pembelajaran  matematika  yang  menekankan  pada pemahaman  instrumental  relatif  lebih  mudah.  Berdasarkan  anggapan  ini,  Skemp  (1976) berpendapat bahwa para guru memilih untuk mengajarkan pemahaman matematis hanya pada level instrumental didasarkan pada salah satu atau beberapa alasan berikut ini:
1) Pemahaman relasional memerlukan waktu yang lebih lama untuk mencapainya.
2) Pemahaman relasional untuk topik-topik tertentu terlalu sulit.
3) Kemampuan  relasional  dibutuhkan  untuk  digunakan  pada  pelajaran  lainnya (misalnya,  sains),  sebelum  dapat  dipahami  secara  relasional  dengan  skema  yang segera tersedia pada siswa.
4) Guru  matematika  yang  masih  pemula  cenderung  mengajarkan  matematika  secara instrumental, karena guru-guru lainnya pun seperti itu.
Walaupun  pemahaman  relasional  dinilai  lebih  sulit  dibandingkan  dengan pemahaman  instrumental,  tetapi  memiliki  beberapa  keuntungan.  Skemp  (1976) menyatakan  bahwa  minimal  terdapat  empat  keuntungan  dalam  pemahaman  relasional, antara lain:
1) Pemahaman relasional lebih mudah diadaptasikan pada tugas atau persoalan baru.
2) Lebih mudah untuk diingat.
3) Pemahaman relasional dapat lebih efektif sebagai tujuan, berkaitan dengan nomor 4, yaitu:
4) Skema relasional merupakan hal yang pokok dalam kualitas ilmu pengetahuan. Polya (Meel, 2003) mengidentifikasi empat tahap dalam pemahaman matematis, yaitu:
a. Pemahaman mekanikal yang dicirikan oleh mengingat dan menerapkan rumus secara rutin dan menghitung secara sederhana.
b. Pemahaman  induktif,  yaitu  menerapkan  rumus  atau  konsep  dalam  kasus  sederhana atau dalam kasus serupa.
c. Pemahaman rasional, yaitu membuktikan kebenaran suatu rumus dan teorema.
d. Pemahaman intuitif, yaitu memperkirakan kebenaran dengan pasti (tanpa ragu-ragu) sebelum menganalisis lebih lanjut.
Berdasarkan  penjelasan  di  atas,  kemampuan  pemahaman  matematis  yang  akan diteliti, yaitu pemahaman instrumental dan pemahaman relasional. Indikator pemahaman matematis  yang  digunakan  sebagai  acuan  dalam  penelitian  ini,  antara  lain:  (1) kemampuan  menerapkan  konsep  secara  algoritma;  (2)  kemampuan  menyajikan  konsep dalam  berbagai  bentuk  representasi  matematika;  dan  (3)  kemampuan  mengaitkan berbagai konsep.

## Kecemasan Matematika
Kecemasan matematika telah menjadi fokus utama dari banyak penelitian dalam bidang psikologi dan pendidikan pada beberapa tahun yang lalu. Baloğlu (Mainey, 2004) menjelaskan  bahwa  para  peneliti  dalam  bidang  psikologi  telah  mengidentifikasi  dua komponen  dari  kecemasan  secara  umum,  yaitu  kecemasan  menurut  sifat  dan  situasinya. Kecemasan  menurut  sifatnya  mengacu  pada  kecenderungan  kecemasan  pada  seseorang, dan  kecemasan  menurut  situasinya  merupakan  suatu  kondisi  emosional  sementara,  di antaranya  adalah  kecemasan  matematika  yang  dikenali  sebagai  situasi  tertentu  yang muncul dalam lingkungan matematis (Baloğlu, dalam Mainey, 2004).
Kecemasan  matematika  pada  banyak  hal  mudah  untuk  digambarkan  dan didefinisikan,  yaitu  merupakan  perasaan  cemas  yang  dialami  oleh  beberapa  individu ketika  menghadapi  persoalan  matematis  (Sheffield  dan  Hunt,  2006).  Ashcraft  yang merupakan peneliti utama dalam bidang ini, menggambarkannya sebagai perasaan tegang atau  takut  yang  diakibatkan  oleh  manipulasi  angka  biasa  dan  pemecahan  masalah matematis.  Para  peserta  didik  mungkin  merasakan  detak  jantung  yang  lebih  cepat  atau kuat,  keyakinan  bahwa  mereka  tidak  mampu  untuk  menyelesaikan  masalah  matematis, ataupun menghindari pelajaran matematika (Sheffield dan Hunt, 2006).
Furner  dan  Duffy  (Sun  dan  Pyzdrowski,  2009)  menyatakan  bahwa  kecemasan matematika berhubungan dengan bidang afektif dan kognitif. Bidang afektif terkait pada kondisi  emosi  yang  berhubungan  dengan  rasa  takut  dan  khawatir  terhadap  masa  depan, dan  bidang  kognitif  berhubungan  pada  ketidakmampuan  dalam  melakukan  tugas matematika tertentu.
Sementara  itu,  Bursal  dan  Paznokas  (Gresham,  2010)  mengatakan  bahwa kecemasan matematika merupakan keadaan tidak berdaya dan panik ketika diminta untuk mengerjakan tugas matematis. Furner dan Berman (Gresham, 2010) juga menggambarkan kecemasan matematika sebagai sindrom “saya tidak bisa”, kecemasan matematika dapat disebabkan dari pengalaman matematika yang  memalukan atau karena ketidakmampuan dalam  menerapkan  pemahaman  dan  penggunaan  konsep  matematis. P eserta  didik mungkin  mengalami  kecemasan  matematika  karena  mereka  tidak  pernah  mengalami keberhasilan di kelas matematika (Smith, 2004).
Hadfield  dan  McNeil  (Erdoğan,  Kesici,  dan  Şahin,  2011)  mengklasifikasikan faktor-faktor penyebab dari kecemasan matematika, antara lain faktor lingkungan, mental dan  individu.  Kemudian,  Lazarus,  Averill,  dan  Fitzgerald  (Erdoğan,  Kesici,  dan  Şahin, 2011) menjelaskan faktor-faktor tersebut, yaitu sebagai berikut:
a) Faktor  lingkungan,  meliputi  pengalaman  dalam  kelas  matematika  dan  kepribadian dari guru matematika.
b) Faktor mental, berhubungan dengan kemampuan abstraksi dan logika tingkat tinggi dalam konten matematika.
c) Faktor  individu,  meliputi self-esteem ,  kondisi  fisik  yang  baik,  sikap  terhadap matematika,  kepercayaan  diri,  gaya  belajar,  dan  pengalaman  sebelumnya  yang berhubungan dengan matematika.
Ashcraft  dan  Faust  (Zakaria  dan  Nordin,  2007)  juga  menyatakan  bahwa kecemasan  matematika  yang  tinggi  akan  mengakibatkan  kemampuan  berhitung  yang rendah,  pengetahuan  yang  kurang  mengenai  matematika,  dan  ketidakmampuan  dalam menemukan  strategi  khusus  dan  hubungan  dalam  bidang  matematika.  Oleh  karena  itu, Freeman (2006) memberikan sepuluh kiat mengurangi kecemasan matematika bila terjadi pada peserta didik, yaitu:
1) Mengatasi kesan diri negatif terhadap matematika.
2) Mengajukan pertanyaan, artinya seorang peserta didik harus membiasakan diri untuk mengajukan pertanyaan bila mengalami kesulitan
3) Mengingat bahwa matematika adalah pengetahuan yang asing (baru), oleh karena itu peserta didik harus berani mencoba memahami matematika.
4) Jangan semata-mata mengandalkan memori sendiri dalam belajar.
5) Membaca  buku  teks  matematika  dengan  baik,  artinya  bila  seseorang  peserta  didik menemui masalah dalam belajar matematika maka disarankan untuk membaca ulang lagi buku teks matematika dan tidak terbatas pada satu buku teks saja.
6) Mempelajari matematika dengan menggunakan cara belajar sendiri.
7) Mencari bantuan bila menemukan materi yang tidak dipahami.
8) Menciptakan keadaan rileks dan rasa senang ketika belajar matematika.
9) Mengatakan “saya cinta matematika”.
10) Mengembangkan rasa tanggung jawab bila mendapat kesuksesan dan kegagalan. Woodard  (Zakaria  dan  Nordin,  2007)  juga  menyarankan  beberapa  teknik  yang dapat digunakan untuk mengurangi kecemasan matematika, antara lain:
1) Menciptakan  lingkungan  pembelajaran  matematika  di  mana  peserta  tidak  merasa terancam, tetapi merasa tenang dan santai.
2) Menggunakan kelompok kooperatif dapat membantu peserta didik untuk memahami masalah, karena mereka merasa bahwa teman mereka yang lainnya pun mempunyai masalah yang sama.
3) Mengajar dengan pelan, dapat membantu peserta didik memahami dengan lebih baik mengenai materi yang diajarkan.
4) Memberikan  pembelajaran  tambahan  sehingga  tidak  ada  peserta  didik  yang tertinggal secara akademis.

## METODE
Penelitian  ini  merupakan  penelitian  survei  dengan  pendekatan  kuantitatif,  di mana peneliti menggambarkan fenomena yang terjadi berdasarkan data yang diambil dari responden  menggunakan  instrumen  yang  telah  divalidasi  sebelumnya.  Desain  penelitian yang  digunakan  adalah  analisis  regresi  linear  sederhana,  untuk  mengetahui  pengaruh kecemasan matematika terhadap kemampuan pemahaman matematis.
Pengujian  parameter  regresi  dilakukan  untuk  mengetahui  tingkat  keberartian penduga parameter yang dilakukan melalui pengujian hipotesis. Penelitian ini melibatkan satu  variabel  bebas,  yaitu  kecemasan  matematika  (X)  dan  satu  variabel  terikat,  yaitu kemampuan  pemahaman  matematis  (Y).  Model  matematis  dari  regresi  linear  sederhana yang akan diperoleh sebagai berikut:
𝑌  = 𝑎 0 + 𝑎 1 𝑋 dengan,
𝑌  ∶ kemampuan pemahaman matematis 𝑎 0 ∶ konstanta 𝑎 1 ∶ koefisien regresi 𝑋 ∶ kecemasan matematika

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Uji  statistik  regeresi  linear  sederhana  dilakukan  untuk  mengetahui  pengaruh kecemasan  matematika peserta didik terhadap kemampuan pemahaman  matematis. Data yang  digunakan  adalah  skor  postes  kemampuan  pemahaman  matematis  dan  skor kecemasan  matematika  setelah  dilakukan  pembelajaran  pada  peserta  didik.  Sebelum dilakukan uji statistik regresi linear, perlu dilakukan uji asumsi linear klasik.
a. Uji Asumsi Linear Klasik
1) Uji Normalitas
Berdasarkan  analisis  sebelumnya,  telah  diketahui  bahwa  data  skor  postes kemampuan  pemahaman  matematis  dan  kecemasan  matematika  siswa  berdistribusi normal.
Tabel 1. Hasil Uji Normalitas One-sample K-S Kesimpulan Stat Df Sig. Pemahaman Matematis 0,656 66 0,782 Data Berdistribusi Normal Kecemasan Matematika 0,889 66 0,408 Data Berdistribusi Normal
2) Uji Linearitas
Hasil  uji  linearitas  dengan  taraf  signifikansi  α  =  0,05  dan  hasilnya  disajikan pada tabel berikut:
Tabel 2. Hasil Uji Linearitas Kemampuan Pemahaman Matematis F Sig. Kecemasan Matematika 1,100 0,382
Tabel  2  menunjukkan  bahwa  nilai  Sig.  >  α,  sehingga  H 0 diterima.  Hal  ini menunjukkan bahwa model regresi memenuhi asumsi linearitas.
3) Uji Autokorelasi
Uji  autokorelasi  dilakukan  menggunakan  uji  Durbin-Watson  pada  taraf signifikansi α = 0,05. Hasilnya disajikan pada tabel berikut:
Tabel 3. Hasil Uji Autokorelasi Durbin-Watson DW kritis Keterangan Kemampuan Pemahaman Matematis 1,671 𝑑 𝑈 = 1,629 𝑑 𝐿 = 1,567 H 0 diterima
Tabel  3  menunjukkan  bahwa  nilai 𝑑 sebesar  1,671  dan  berada  pada  interval 𝑑 𝑈 < 𝑑 <  4 − 𝑑 𝑈 ,  sehingga  H 0 diterima.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa  tidak  terdapat autokorelasi.
4) Uji Heterokedastisitas
Masalah ada atau tidaknya heterokedastisitas dapat dilihat pada scatter plot yang terbentuk.  Jika  grafik  pada scatter  plot menunjukkan  pola  tertentu  maka  terjadi
heterokedastisitas.  Gambar  1  menunjukkan  bahwa scatter  plot tidak  menunjukkan  pola tertentu sehingga dapat disimpulkan bahwa tidak terjadi heterokedastisitas.
Gambar 1

## Scatter Plot untuk Nilai Postes Kemampuan Pemahaman Matematis
b. Uji Kelayakan Model
Uji  kelayakan  model  regresi  dilakukan  untuk  menunjukkan  besarnya  persentase kecemasan matematika dalam menjelaskan kemampuan pemahaman matematis dan dapat dilihat  dari  besarnya  koefisien  determinasi  (R 2 )  yang  diperoleh.  Hasil  perhitungan koefisien determinasi disajikan pada tabel berikut:
Tabel 4. Hasil Perhitungan Koefisien Determinasi (R 2 ) Kemampuan Pemahaman Matematis Koefisien determinasi 0,543
Tabel  4  menunjukkan  bahwa  besarnya  koefisien  determinasi,  yaitu  0,543  atau 54,3%.  Hal  ini  menyatakan  bahwa  besarnya  pengaruh  kecemasan  matematika  terhadap kemampuan  pemahaman  matematis  adalah  sebesar  54,3%,  sedangkan  sisanya,  yaitu sebesar 45,7% dipengaruhi oleh faktor lain.
c. Pengujian Parameter Regresi
Perhitungan  analisis  regresi  linear  antara  kecemasan  matematika  terhadap kemampuan  pemahaman  matematis  menghasilkan  model  matematis  dari  regresi  linear sebagai berikut:

## 𝑌  = 35,242 − 0,565𝑋
Nilai 35,242 merupakan nilai konstanta yang menunjukkan bahwa jika tidak ada kecemasan  matematika  maka  pemahaman  matematis  akan  mencapai  35,242.  Koefisien regresi  X  sebesar  -0,565  menyatakan  bahwa  setiap  ada  penambahan  satu  nilai  untuk kecemasan  matematika  akan  menurunkan  kemampuan  pemahaman  matematis  sebesar 0,565.
Keberartian  persamaan  regresi  yang  diperoleh  dapat  diuji  dengan  menggunakan uji  F.  Akan  tetapi,  karena  hanya  satu  variabel  bebas  yang  digunakan,  yaitu  kecemasan matematika maka untuk menguji keberartian tersebut juga dapat digunakan uji t. Adapun hipotesis yang diuji adalah:
H 0 :   Kecemasan  matematika  tidak  berpengaruh  signifikan  terhadap  kemampuan pemahaman matematis.
H 0 :   Kecemasan  matematika  berpengaruh  signifikan terhadap  kemampuan  pemahaman matematis.
Hasil  perhitungan  uji  t  dan  uji  F  pada  taraf  signifikansi  α  =  0,05  selengkapnya dapat dilihat pada table berikut:
Tabel 5. Hasil Uji t dan Uji F Uji Statistik Nilai hitung Sig. Keterangan Uji t -8,723 0,000 H 0 ditolak Uji F 76,093 0,000
Hasil  uji  statistik  t  dan  F  pada  Tabel  5,  menyatakan  bahwa  nilai  signifikansi kedua  uji  tersebut,  yaitu  0,000.  Karena  nilai  Sig.  <  α  maka  H 0 ditolak,  hal  ini menunjukkan  bahwa  kecemasan  matematika  berpengaruh  signifikan  terhadap kemampuan pemahaman matematis peserta didik.
Hasil pengujian di atas sejalan dengan pendapat yang dikemukakan oleh Hellum- Alexander  (2010),  yaitu  kecemasan  matematika  juga  berpengaruh  terhadap  kemampuan matematis, dan termasuk di dalamnya adalah kemampuan pemahaman matematis. Arem (Zakaria, Zain, Ahmad, dan Erlina, 2012) juga menyatakan bahwa peserta didik dengan kecemasan  matematika  yang  tinggi  cenderung  kurang  percaya  diri  dalam  memahami konsep matematis. Oleh karena itu, kecemasan matematika harus diatasi agar kemampuan pemahaman matematis dapat berkembang dengan lebih baik.

## PENUTUP Simpulan
Kecemasan matematika berpengaruh signifikan terhadap kemampuan pemahaman matematis peserta didik. Hal tersebut dibuktikan oleh hasil uji statistik t dan F, menyatakan bahwa nilai signifikansi kedua uji tersebut, yaitu 0,000. Karena nilai Sig.
<  α  maka  H 0 ditolak,  dengan  model  matematis  regresi  linear  sebagai  berikut: 𝑌  = 35,242 − 0,565𝑋 . Nilai 35,242 merupakan nilai konstanta yang menunjukkan bahwa jika tidak  ada  kecemasan  matematika  maka  pemahaman  matematis  akan  mencapai  35,242. Koefisien regresi X sebesar  -0,565 menyatakan bahwa setiap ada penambahan satu nilai untuk  kecemasan  matematika  akan  menurunkan  kemampuan  pemahaman  matematis sebesar 0,565.

## Saran
1. Guru  harus  mampu  menciptakan  lingkungan  pembelajaran  yang  positif,  yang  bebas dari ketegangan dan memungkinkan timbulnya perasaan malu atau terhina.
2. Pembelajaran  yang  dilakukan  sebaiknya  tidak  hanya  fokus  pada  keterampilan berhitung  seperti  penjumlahan,  pengurangan,  perkalian  dan  pembagian  sejumlah bilangan.  Akan  tetapi,  pemahaman  konsep  yang  baik  membutuhkan  komitmen peserta  didik  dalam  memilih  belajar  sebagai  suatu  yang  bermakna,  lebih  dari  hanya menghafal,  yaitu  membutuhkan  kemampuan  peserta  didik  untuk  mencari  hubungan konseptual antara pengetahuan yang dimiliki dengan yang sedang dipelajari di dalam kelas.

## DAFTAR PUSTAKA
Alamijaya, J. Siswa  Cemas  Soal Matematika . (17 April 2012). Tribun News . [Online]. Tersedia: m.yahoo.com/w/legobpengine/news/siswa-cemas-soal-matematika- 08251509.html?orig_host_hdr=id.berita.yahoo.com&.intl=ID
&.lang=id-ID. [15 Desember 2012]. Badudu,  A.  1.330 Siswa  SMP  Tak  Lulus  UN  Matematika. (3  Juni  2012). Tempo . [Online].  Tersedia:  m.tempo.co/read/news/2012/06/03/079408015/1330-Siswa- SMP-Tak-Lulus-UN-Matematika. [15 Desember 2012].
BSNP. 2006. Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar SMP/MTs . Jakarta: Balitbang. Cheung,  K.  C.  2012. Conceptualization  of  The  PISA  Mathematical  Literacy Proficiency Scale: A Validation of Its Cognitive Components . Disajikan pada The East Asia Forum on Mathematics Competence and Their Assessment , 10-11 Mei 2012, East China Normal University, Shanghai.
Daneshamooz,  S.,  Alamolhodaei,  H.  &  Darvishian,  S.  2012. Experimental  research about effect of mathematics anxiety, working memory capacity on students’ mathematical  performance  with  three  different  types  of  learning  methods . ARPN Journal of Science and Technology Vol. 2, No. 4 . Erdoğan,  A.,  Kesici,  Ş,.  Şahin,  İ.  2011. Prediction  of  high  school  students’ mathematics anxiety by their achievement motivation and social comparison .
Elementary Education Online, 10(2), 646-652 . Freeman. 2006. Mathematical Anxiety . [Online]. Tersedia:
http://en.wikipedia.org/wiki/mathematicalAnxiety .
Gresham,  G.  2010. A  study  exploring  exceptional  education  pre-service    teachers’ mathematics anxiety . IUMPST: The Journal Vol. 4 .
Hellum-Alexander, A. 2010. Effective Teaching Strategies for Alleviating Math Anxiety and Increasing Self-Efficacy in Secondary School . A Thesis submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree Master in Teaching, The Evergreen State College.
Hiebert, J., Carpenter, T. P. 1992. Learning and Teaching with Understanding . Dalam D.  A.  Grows  (Ed.), Handbook  of  Research  on  Mathematics  Teaching  and Learning . New York: Macmillan Publishing Company. Kastberg,  S.  E.  2002. Understanding  Mathematical  Concepts:  The  Case  of  The Logarithmic Function . Disertasi Doktor Universitas Georgia. Georgia. Luo, X., Wang, F. & Luo, Z. 2009. Investigation and analysis of mathematics anxiety in middle school students . Journal of Mathematics Education Vol. 2, No. 2, pp. 12-19.
Mainey, F. 2004. Teaching Techniques in Overcoming Mathematics Anxiety . [Online]. Tersedia: http://mathculator.com/Downloads/Files/Papers% 20and%20articles/Teaching%20Techniques%20in%20Overcoming%20Mathema tics%20Anxiety.doc [23 September 2012]. Meel,  D.  E.  2003. Models  and  theories  of  mathematical  understanding:  comparing pirie and kieren’s models of the growth of mathematical understanding and apos theory . Journal of CBMS Issues in Mathematics Education, vol. 12.
Mullis,  I.  V.  S.,  Martin,  M.O.,    Foy  P.,  Arora,  A.  2012. TIMSS  2011  International Result in Mathematics . Netherlands: IEA. NCTM.  2000. Principles  and  Standards  for  School  Mathematics .  Reston,  VA:  The National Council of Teachers of Mathematics, Inc.
Nurhanurawati,  Sutiarso  S.  2008. Mengatasi  kecemasan  (anxiety)  dalam pembelajaran matematika . JPMIPA, Vol. 9 No. 1 , Januari 2008.
Rupilu,  N. Waspadai  Kecemasan  Matematika  pada  Anak .  (20  November  2012).
Kompasiana . [Online]. Tersedia: m.kompasiana.com/post/edukasi/2012/ 11/20/waspadai-kecemasan-matematika-pada-anak. [15 Desember 2012].
Ruseffendi,  E.  T.  1991. Penilaian  Pendidikan  dan  Hasil  Belajar  Siswa  Khususnya dalam  Pengajaran  Matematika  untuk  Guru  dan  Calon    Guru .  Bandung: Diktat.
Sheffield,  D.,  Hunt,  T.  2006. How  does  anxiety  influence  maths  performance  and what can we do about it? . MSOR Connections Vol. 6 No. 4 .
Skemp,  R.  R.  1976. Relational  understanding  and  instrumental  understanding . Mathematics Teaching , 77, 20-26. Smith,  M.  R.  2004. Math  Anxiety:  Causes,  Effects,  and  Preventative  Measures .  A Senior Thesis submitted in partial fulfillment  of the requirements for graduation in the Honors Program, Liberti University.
Sun,  Y.,  Pyzdrowski,  L.  2009. Using  technology  as  a  tool  to  reduce  mathematics anxiety . The Journal of Human Resource and Adult Learning Vol. 5, Num. 2 . Utomo,  D.  P.  2010. Pengetahuan  Konseptual  dan  Prosedural  dalam  Pembelajaran Matematika . Makalah  pada  Seminar  Nasional  Matematika  dan  Pendidikan Matematika Universitas Muhammadiyah Malang .
Vahedi,  S.,  Farrokhi,  F.  2011. A  confirmatory  factor  analysis  of  the  structure  of abbreviated math anxiety scale . Iran Journal Psychiatry, 6, 47-53 .
Warren  Jr, W.H., Rambow, A., Pascarella, J., Michel, K., Schultz, C. & Marcus, S. 2005. Identifying and Reducing Math Anxiety . CTLA 704 Workshop . Zakaria,  E.,  Zain,  N. M., Ahmad,  N.  A.,  &  Erlina, A.  2012. Mathematics  anxiety  and achievement  among  secondary  school  students . American  Journal  of  Applied Sciences, 9 (11), 1828-1832 .
Zakaria, E., Nordin, N.M. 2007. The effects of mathematics anxiety on matriculation students  as  related  to  motivation  and  achievement . Eurasia  Journal  of Mathematics, Science & Technology Education, 2008, 4(1), 27-30 .