## PENGGUNAAN MODEL CONCEPTUAL CHANGE PADA INSTRUMEN THREE-TIER-TEST DAN LKPD Dwi A Riswana 1,*) dan Rusmini 2,**)
1,2 Universitas Negeri Surabaya, Indonesia
*) E-mail: dwiriswana16030194020@mhs.unesa.ac.id
**) E-mail: rusmini@unesa.ac.id

## ORBITAL : JURNAL PENDIDIKAN KIMIA
Website : jurnal.radenfatah.ac.id/index.php/orbital
ISSN 2580-1856 (print)  ISSN 2598-0858 (online)

## ARTICLE INFO
Article History:
Received August 2020 Revised form December 2020 Accepted December 2020 Published online December 2020 Abstract: There  are  still  many  misconceptions  in  the  buffer solution  material  based on the results of pre-research that has been  done.  Therefore,  it  is  necessary  to  to  make  efforts  to reduce  misconceptions.  This  research  aims  to  determine  the validity  of  the  three-tier-test  diagnostic  test  instrument  and Student Worksheet (LKPD) to reduce student’s misconceptions  through  conceptual  change  model  on  buffer material.  This  research  and  development  method  uses  a  3-D model  which  is  a  modification  of  the  4-D  model,  namely  (1) define;  (2)  design;  and  (3)  development.  The  validity  of  the instrument  and  LKPD  in  terms  of  content  validity  and construct validity. The content validity of the instruments and LKPD respectively obtained an average percentage of 94.00% and  92.44%.  While  the  construct  validity  of  the  instruments and  LKPD  respectively  obtained  an  average  percentage  of 91.00% and 86.47%. This results shows that the three-tier-test diagnostic  test  instrument  and  LKPD  through  conceptual change model developed were declared very valid.
Keywords: conceptual change, LKPD, three-tier-test diagnostic test instrument, validity

## PENDAHULUAN
IPA  memiliki  salah  satu  cabang  ilmu  yaitu  kimia  yang  terdiri  dari  materi, struktur materi, sifat-sifat materi, komposisi materi, perubahan materi, ikatan yang terjadi  pada  materi,  dan  energi  yang  terlibat  dalam  perubahan  materi  (Sujana  et al., 2014). Kimia memiliki salah satu materi pokok yaitu larutan penyangga yang dalam  pembelajarannya  sangat  konseptual  dan  abstrak  sehingga  sulit  dipahami oleh siswa (Stojanovska et al., 2012; Taştan Kirik & Boz, 2012).
Konsep  larutan buffer merupakan  konsep  kimia  yang  pemahamannya berurutan  dan  berjenjang,  dimana  ketika  siswa  memahami  pengetahuan  dasar maka  siswa  mampu  untuk  mempelajari  pengetahuan  selanjutnya.  Konsep  dasar materi  larutan buffer diantaranya  adalah  kesetimbangan  kimia  dan  asam-basa (Orgill  &  Sutherland,  2008).  Siswa  harus  mempelajari  tuntas  konsep  dasar  agar tidak mengalami miskonsepsi dalam mempelajari konsep selanjutnya (Pabuccu & Geban, 2006).
Terdapat  tiga  level  representasi  pemahaman  konsep  dalam  kimia  yang terdiri  dari  simbolik,  submikroskopik,  dan  makroskopik  (Johnstone,  2000). Menurut  Adadan  (2013)  mempelajari  ilmu  kimia  akan  mudah  dipahami  jika mampu dipresentasikan ke dalam tiga level representasi tersebut.
Ketidakmampuan siswa dalam membuat hubungan yang benar antara ketiga level representasi  serta  pembelajaran  kimia  yang  hanya  berfokus  pada  representasi makroskopik  dan  simbolik  dapat  menjadi  penyebab  miskonsepsi  (Stojanovska  et al., 2012; Ünal et al., 2010).
Miskonsepsi  merupakan  pemahaman  siswa  yang  tidak  sesuai  dengan pemahaman  yang  disepakati  para  ahli  (Resbiantoro &  Nugraha,  2017;  Suliyanah et  al.,  2018;  Taslidere,  2016;  Wijaya  et  al.,  2016).  Beberapa  penyebab
Abstrak :  Pada  materi  larutan  penyangga  masih  banyak terjadi miskonsepsi berdasarkan hasil pra-penelitian yang telah dilakukan.  Oleh  karena  itu,  perlu  dilakukan  upaya  untuk mereduksi  miskonsepsi.  Penelitian  ini  bertujuan  untuk mengetahui  validitas  dari  pengembangan  instrumen  tes diagnostik three-tier-test dan  Lembar  Kegiatan  Peserta  Didik (LKPD)  model conceptual  change pada  materi  larutan penyangga  untuk  mereduksi  miskonsepsi  siswa.  Metode penelitian  pengembangan  ini  menggunakan  model  3-D  yang merupakan  modifikasi  dari  model 4-D  yaitu (1) pendefinisian ( define );  (2)  pendesainan  ( design);  dan (3) pengembangan (develop) .  Validitas  instrument  tes  diagnostik  dan  LKPD ditinjau  dari  validitas  isi  dan  validitas  konstruk.  Validitas  isi pada  instrumen  tes  diagnostik  dan  LKPD  berturut-turut memperoleh persentase rata-rata sebesar 94,00% dan 92,44%. Sedangkan  validitas  konstruk  pada  instrumen  tes  diagnostik dan  LKPD  berturut-turut  memperoleh  persentase  rata-rata sebesar  91,00%  dan  86,47%.  Hasil  tersebut  menunjukkan bahwa  validitas  instrumen  tes  diagnostik three-tier-test dan LKPD  dengan  menggunakan  model conceptual  change yang dikembangkan dinyatakan sangat valid.
Kata  Kunci: conceptual  change ,  instrumen  tes  diagnostik, LKPD , three-tier-test , validitas
miskonsepsi  yaitu  berasal  dari  dalam  siswa  diantaranya  pengetahuan  awal  siswa dan  gambaran  siswa,  berasal  dari  luar  siswa  diantaranya  sistem  sekolah,  bahasa sains,  dan  strategi  efektif  dalam  mengajar  dan  mendidik  (Barke,  2009;  Ibrahim, 2012).
Three-tier-test telah banyak digunakan oleh peneliti untuk mengidentifikasi miskonsepsi (Milenković et al., 2016; Prodjosantoso et al., 2019; Sen & Yilmaz, 2017). Three-tier-test memiliki  tiga  tingkatan  yaitu  pilihan  ganda  konvensional pada  tingkat  pertama,  pilihan  alasan  dari  tingkat  pertama  berada  pada  tingkat kedua, dan tingkat keyakinan dari tingkat pertama dan kedua berada pada tingkat ketiga  (Kirbulut  &  Geban,  2014;  Kutluay,  2005). Three-tier-test dinilai  lebih unggul  dibandingkan  dengan  wawancara,  tes  pilihan  ganda,  dan  tes  dua  tingkat, karena  pengambilan  sampel  domain  konten  yang  luas,  penilaian  mekanik,  bukti validitas,  dan  dapat  membedakan  miskonsepsi  dengan  kurang  pemahaman (Kutluay, 2005; Peşman & Eryilmaz, 2010).
Konsep  materi  larutan  penyangga  yang  sering  terjadi  miskonsepsi  adalah sifat larutan penyangga sebesar 31%, komposisi larutan penyangga sebesar 49%, prinsip kerja larutan penyangga sebesar 51%, perhitungan pH larutan penyangga sebesar  47%  dan  peran  larutan  penyangga  sebesar  38%  (Nurhujaimah  et  al., 2016).  Miskonsepsi  terbesar terjadi  pada konsep  prinsip  kerja  larutan  penyangga dengan  persentase  29,3%,  dilanjutkan  dengan  konsep  pH  larutan  larutan penyangga sebanyak 25,3%, konsep sifat larutan penyangga sebanyak 24,5% dan konsep komposisi larutan penyangga sebanyak 24,1% (Gultom et al., 2019).
Hasil  penelitian  tersebut  diperkuat  dengan  hasil  pra-penelitian  yang dilakukan  oleh  peneliti  pada  dua  SMA  Negeri  di  Sidoarjo  Jawa  Timur menunjukkan bahwa secara umum siswa masih terjadi miskonsepsi pada konsep- konsep  larutan buffer .  Distribusi  miskonsepsi  pada  hasil  pra-penelitan  yaitu: konsep  pengertian  larutan  penyangga  sebesar  47,05%;  komponen  larutan penyangga  sebesar  56,37%;  prinsip  kerja  larutan  penyangga  sebesar  50,88%; konsep  perhitungan  pH  larutan  penyangga  sebesar  46,32%;  dan  fungsi  larutan penyangga dalam tubuh makhluk hidup sebesar 52,94%.
Hasil  wawancara  yang  dilakukan  dengan  guru  kimia  di  salah  satu  sekolah tersebut mendukung hasil pra-penelitian bahwa banyak dijumpai siswa mengalami miskonsepsi  pada  konsep  larutan  penyangga.  Hasil  angket  pra-penelitian  yang mendukung dari pernyataan di atas adalah bahwa sebesar 89,70% guru mengecek pemahaman  individu  siswa  pada  materi  larutan  penyangga  dan  hasilnya  sebesar 35,29% siswa merasa yakin sudah mengerjakan atau menjawab soal dengan benar namun disalahkan oleh guru.
Untuk  mereduksi  miskonsepsi  siswa,  dapat  menggunakan  perangkat pembelajaran  yang  tepat,  salah  satu  yang  dapat  digunakan  adalah  Lembar Kegiatan  Peserta  Didik  (LKPD)  model conceptual  change .  Sesuai  dengan pendapat Chi et al. (1994) penerapan conceptual change dapat mengubah konsep siswa  melalui  asimilasi  dan  restrukturisasi  konsep.  Asimilasi  konsep  dan informasi baru masuk ke dalam struktur kognitif yang mengalami konflik kognitif, dengan  harapan  dapat  mengganti  konsepsi  yang  salah  dari  sistem  akomodasinya dengan  konsep  yang  benar  (Chi  et  al.,  1994).  Proses  akomodasi  kognitif  dalam penerapan model conceptual change yang terdapat pada tahap konflik konseptual
dan  restrukturisasi  konsep,  berpeluang  dalam  terjadinya  perubahan  konsep  pada siswa (Nussbaum & Novick, 1982).
Model  pembelajaran  dengan conceptual  change efektif  dalam  meremidiasi miskonsepsi  siswa  dibuktikan  terjadinya  perubahan  konsepsi  siswa  dari miskonsepsi  menjadi  tahu  konsep  (Nikmah  &  Suyono,  2015;  Sari  &  Nasrudin, 2015).  Ditemukan  dalam  banyak  penelitian  bahwa  model conceptual  change memiliki  dampak  yang  positif  terhadap  siswa  yaitu  siswa  dapat  mengalami pergeseran dari miskonsepsi menjadi tahu konsep (Coştu et al., 2007; Muallifah et al., 2017; Santyasa et al., 2018).
Namun, penggunaan model conceptual change pada LKPD sangat jarang di jumpai dan ditemukan dalam proses pembelajaran pada materi larutan penyangga. Hasil  dari  penelitian  lain  memperkuat  hal  tersebut,  dimana  dilakukan  penelitian pada  tiga  sekolah  di  Bandar  Lampung  yang  menyatakan  sebesar  67%  guru  telah mengetahui model conceptual change namun semua guru tidak pernah menyusun LKPD berbasis model pembelajaran conceptual change (Fikria et al., 2018).
Berdasarkan  permasalahan  tersebut,  maka  dilakukan  penelitian  untuk membuat  instrumen three-tier-test dan  LKPD  model conceptual  change pada materi  larutan  penyangga.  Tujuan  penelitian    ini  untuk  memvaliditas  instrumen three-tier-test dan  LKPD  yang  dikembangkan.  Hasil  pengembangan  instrumen three-tier-test dan LKPD model conceptual change perlu dilakukan validasi untuk mengetahui  validitas.  Hal  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  kualitas  isi,  kebenaran materi,  penggunaan  bahasa,  dan  langkah  pembelajaran  sesuai  dengan  model pembelajaran  dari  suatu  LKPD  (Putra  et  al.,  2018).  Penelitian  ini  berkontribusi dalam  upaya  mengidentifikasi  dan  mereduksi  miskonsepsi  melalui  instrumen three-tier-test dan LKPD model conceptual change .

## METODE PENELITIAN Desain Penelitian
Penelitian  ini  menggunakan  model  4-D  dari  Thiagarajan.  Model  tersebut memiliki  empat  tahapan,  namun  pada  penelitian  ini  hanya  dibatasi  tiga  tahapan yang  meliputi  pendefinisian  ( define ),  pendesainan  ( design ),  dan  pengembangan ( develop ) (Ibrahim, 2014). Instrumen three-tier-test dan LKPD model conceptual change pada materi  larutan  penyangga  untuk  mereduksi  miskonsepsi  merupakan produk pengembangan penelitian ini.

## Sasaran Penelitian
Sasaran  penelitian  ini  adalah  instrumen three-tier-test dan  LKPD  model conceptual  change yang  valid  ditinjau  dari  validitas  isi  dan  konstruk.  Subyek penelitian ini adalah penelaah dan tiga validator ahli.

## Data Penelitian
Data  penelitian  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah  data  hasil telaah dan validasi dari para ahli. Data yang diperoleh dari hasil telaah digunakan untuk  menyempurnakan  instrumen three-tier-test dan  LKPD.  Sedangkan  data hasil  validasi  digunakan  untuk  menyatakan  kevalidan  instrumen three-tier-test dan LKPD.

## Instrumen Penelitian
Instrumen  yang  digunakan  adalah  lembar  telaah  dan  lembar  validasi. Lembar telaah ini bertujuan untuk memperoleh saran atau masukan dari para ahli. Lembar  validasi  adalah  lembar  instrumen  yang  berisi  skala  penilaian  serta komentar  dan  saran  dari  tiga  validator  ahli.  Lembar  validasi  bertujuan  untuk mengetahui penilaian LKPD  model conceptual change dan lembar three-tier-test berdasarkan validitas isi dan konstruk. Selain itu, lembar validasi juga digunakan sebagai bahan validasi untuk mengetahui kevalidan LKPD dan tes diagnostik.

## Analisis Data
Analisis  deskriptif  kualitatif  dilakukan  pada  hasil  telaah,  sedangkan analisis deskriptif kuantitatif dilakukan pada hasil validasi. Kriteria validitas suatu produk  yang  digunakan  dalam  pengembangan  ini  meliputi  validitas  isi  dan validitas  konstruk,  mengikuti  kriteria  kelayakan  menurut  Plomp  &  Nieveen (2013).
Untuk  menganalisis  secara  deskriptif  kuantitatif  pada  data  hasil  penilaian oleh ketiga validator dilakukan dengan memaparkan penilaian melalui persentase. Persentase diperoleh dengan cara membandingkan skor hasil dari ketiga validator dengan  skor  kriteria.  Perhitungan  nilai  skala  pada  Tabel  1  digunakan  pada penilaian validator.
Tabel 1. Skala Penilaian Validasi Penilaian Nilai Skala Tidak baik 1 Kurang baik 2 Cukup 3 Baik 4 Sangat Baik 5 (Riduwan, 2015)
Rumus  berikut  digunakan  untuk  menghitung  persentase  dari  hasil perhitungan  dengan  skala  penilaian  yaitu  jumlah  skor  yang  didapat  dibagi dengan jumlah skor maksimal dan dikalikan dengan 100%.
Hasil persentase kemudian diinterpretasikan pada skala kriteria kevalidan Tabel 2.
Tabel 2. Interpretasi Skor dalam Kriteria Validasi Persentase (%) Kriteria 0-20 Sangat Tidak Valid 21-40 Tidak Valid 41-60 Cukup Valid 61-80 Valid 81-100 Sangat Valid (Riduwan, 2015)
Dari  Tabel  2  tersebut,  produk  penelitian  ini  dinyatakan  valid  dengan kategori  valid  hingga  sangat  valid,  apabila  kriteria  validitas  isi  dan  konstruk produk penelitian ini memenuhi persentase sebesar ≥ 61% (Riduwan, 2015).

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Penelitian  pengembangan  ini  menggunakan  tiga  tahapan  utama  model  4-D berikut (Ibrahim, 2014).

## A. Tahap Pendefinisian ( Define )
Tahapan  pendefinisian  terdiri  dari  analisis  ujung  depan,  analisis  siswa, analisis  konsep,  analisis  tugas,  perumusan  tujuan  pembelajaran.  Tahapan tersebut secara lengkap disajikan dalam Tabel 3.
Tabel 3. Tahap pendefinisian ( define ) No Tahapan Pendefinisian Isi 1 Analisis ujung depan Berdasarkan  hasil  identifikasi  miskonsepsi  dengan menggunakan three-tier-test siswa mengalami miskonsepsi pada materi larutan penyangga. 2 Analisis siswa Siswa SMA berada pada rentang usia tahap operasional formal,  dimana  siswa  mampu  menghadapi  situasi- situasi dan penalaran secara abstrak. 3 Analisis konsep Konsep-konsep  pokok  pada  materi  larutan  penyangga meliputi, pengertian, komponen, prinsip kerja, perhitungan  pH,  dan  fungsi  larutan  penyangga  dalam tubuh makhluk hidup. 4 Analisis tugas Tahap-tahap  penyelesaian  tugas  sesuai  dengan  model conceptual  change diantaranya:  (1)  menunjukkan konsepsi awal siswa; (2)  membuat konflik konseptual; (3) proses equilibrasi; dan (4) rekontruksi konsep. 5 Perumusan tujuan pembelajaran Tujuan  dari  pengembangan  LKPD  ini  adalah  untuk mengurangi  miskonsepsi  yang  dimiliki  oleh  siswa dengan  penggunaan  model conceptual  change pada konsep  larutan buffer. Acuan  yang  digunakan  untuk perumusan tujuan adalah KD, KI, dan kurikulum 2013.

## B. Tahap Pendesainan ( Design )
Tahap  pendesainan  meliputi  penyusunan  standar  tes,  pemilihan  media dan  format.  Penyusunan  standar  tes  diwujudkan  dalam  bentuk  tes  diagnostik three-tier-test yang  dijadikan  sebagai  alat  ukur  terhadap  konsepsi  siswa sebelum dan sesudah menggunakan LKPD conceptual change .
Pengembangan  media  pembelajaran  cetak  berupa  LKPD  model conceptual change pada  materi  larutan  penyangga  dipilih  sebagai  media  yang dikembangkan.  Kemudian  dirancang  menjadi  rancangan  awal  LKPD  yang merupakan  draft  I.  Adapun  format  yang  digunakan  pada  LKPD  yang dikembangkan meliputi: (1) sampul luar; (2) kata pengantar; (3) daftar isi; (4) petunjuk  penggunaan  LKPD  yang  terbagi  menjadi  fitur  LKPD  dan  tahapan model conceptual change ; (5) kompetensi LKPD yang akan dicapai; (6) LKPD inti  yang  terdiri  dari  sampul  dalam  yang  berisi  tujuan  pembelajaran,  tugas- tugas  dan  langkah-langkah  kerja,  informasi  pendukung;  serta  (7)  daftar
pustaka. LKPD yang dikembangkan terdiri dari tiga sub LKPD.  LKPD I yaitu konsep  pengertian  dan  komponen  larutan  penyangga.  LKPD  II  yaitu  prinsip kerja dan fungsi larutan penyangga dalam tubuh, dan LKPD III perhitungan pH larutan penyangga.

## C. Tahap Pengembangan ( Develop )
1. Telaah dan Revisi
Desain  awal  tes  diagnostik three-tier-test dan  LKPD  (draft  I)  model conceptual  change untuk  mereduksi  miskonsepsi  pada  larutan  penyangga, selanjutnya  ditelaah  oleh  penelaah.  Telaah  pada  produk  pengembangan dilakukan untuk memperoleh komentar dan saran pada desain awal (draft I) yang  digunakan  sebagai  dasar  perbaikan  sehingga  dihasilkan  produk  akhir dari  penelitian  (draft  II).  Berikut  ini  merupakan  hasil  telaah three-tier-test yang mendapatkan saran dari penelaah disajikan pada Tabel 4.
Tabel 4. Hasil telaah pada tes diagnostik three-tier-test No Item Saran penelaah 1 Petunjuk penggunaan three- tier-test Petunjuk  menjawab tes diagnostik  lebih dilengkapi agar  siswa  dapat  menjawab  sesuai  apa  yang  ingin dicapai oleh peneliti. 2 Kriteria kebahasaan Perbaikan  penulisan  dan  bahasa.  Penulisan  yang benar  sesuai  EYD  dan  penggunaan  bahasa  yang jelas  memudahkan  siswa  untuk  memahami  dan menjawab lembar tes diagnostik.
Produk  akhir  penelitian  (draft  II)  tes  diagnostik three-tier-test yang dikembangkan  pada  materi  larutan  penyangga.  Terdiri  dari  lima  konsep pokok  dalam  14  soal.  Pada  konsep  pengertian  larutan  penyangga  terdapat satu  soal,  konsep  komponen  larutan  penyangga  terdapat  tiga  soal,  konsep kerja  larutan  penyangga  lima  soal,  konsep  perhitungan  pH  larutan penyangga  empat  soal,  dan  fungsi  larutan  penyangga  dalam  tubuh terdapat satu soal.
Berikut  adalah  contoh  soal three-tier-test yang  dikembangkan  yang ditunjukkan pada Gambar 1.
Pada LKPD model conceptual change terdapat empat tahapan (Davis, 2001).  Berikut  ini  merupakan  hasil  telaah  LKPD  yang  berupa  saran disajikan pada Tabel 5.
Tabel 5. Hasil telaah pada LKPD model conceptual change No Item Saran penelaah 1 Menunjukkan konsepsi siswa Menyajikan pernyataan konsep larutan penyangga  yang  sering  terjadi  miskonsepsi  dan disertai  dengan  pembenarannya.    Pernyatan diambil dari hasil pra-penelitian dengan menggunakan three-tier-test yang  dijadikan sebagai konsep awal siswa 2 Konflik konseptual 1. Menyajikan fakta yang berupa fenomena atau percobaan.  Selain  itu,  untuk  konsep  prinsip kerja dan fungsi larutan penyangga, diberikan link yang  berisikan  video  atau  animasi  untuk mempermudah pemahaman 2. Kemudian  kembali  disajikan  pernyataan konsep untuk siswa memberikan pendapatnya 3 Proses equilibrasi Memberikan  ringkasan  materi  pembelajaran tentang konsep terkait yang mudah dipahami dan dapat diterima oleh siswa 4 Rekontruksi konseptual Menambahkan jumlah pertanyaan untuk mendukung  siswa  merekontruksi  konsep  yang telah dipelajari
Produk  akhir  penelitian  (draft  II)  yaitu  pahap  pertama  seperti  yang terlihat  pada  Gambar  2  yaitu  menunjukkan  konsepsi  siswa.  Pada  tahap pengungkapan konsep awal siswa, perubahan konsep terjadi jika siswa sadar konsep  awal  mereka,  baik  benar  atau  salah  (Davis,  2001).  Menurut Pınarbaşı dan Canpolat kesalapahaman yang paling umum mengenai konsep tersebut  dapat  disajikan  dan  bukti  ditampilkan  untuk  meyakinkan  siswa mengapa salah (Özkan & Selçuk, 2013).
Gambar 2. Tahap 1 (menunjukkan konsepsi awal siswa) pada LKPD I
Tahap kedua yang terlihat pada Gambar 3 yaitu konflik konseptual. Tahap  ini  bertujuan  untuk  membangun  konflik  konseptual  siswa  untuk menentang  konsep  awal  yang  dimiliki  siswa.  Seringkali  konsep  siswa yang  ada  tidak  dapat  memahami  beberapa  fenomena  baru  dengan  baik. Sehingga  siswa  akan  mengalami  ketidakseimbangan  dan  terjadi  konflik konseptual  (Posner  et  al.,  1982).  Tujuan  kembali  disajikan  pernyataan konsep adalah untuk mengukur seberapa banyak kesadaran konsep yang telah  diperoleh  oleh  siswa  atau  masih  memiliki  beberapa  kebingungan (Özkan & Selçuk, 2013).
Gambar 3. Tahap 2 (konflik konseptual) pada LKPD 1
Tahap ketiga yang terlihat pada Gambar 4 yaitu proses equilibrasi. Bertujuan  untuk  membantu  siswa  mengakomodasi  dan  mengasimilasi konsep  yang  didapatkan  dengan  konsep  yang  sudah  dimiliki  oleh  siswa (Posner et al., 1982). Maka peneliti menyajikan ringkasan materi terkait mudah  dipahami  agar  siswa  tidak  salah  mengartikan  sehingga menimbulkan  miskonsepsi  baru  serta  menambahkan  gambar  dan informasi  pendukung  pada  ringkasan  materi.  Arnheim  menyatakan bahwa  gambar  dapat  digunakan  sebagai  alat  visual  yang  sangat  efektif untuk  menarik  perhatian  siswa  dan  menjadikan  pengetahuan  permanen (Özkan & Selçuk, 2013).
Tahap  keempat  yang  terlihat  pada  Gambar  5  yaitu  rekonstruksi konseptual dengan tujuan untuk membantu penyusunan kembali konsep- konsep  yang  didapatkan  oleh  siswa  dengan  konsep  awal  yang  dimiliki. Berisikan beberapa pertanyaan dan kesimpulan yang harus dijawab oleh siswa tentang konsep tersebut, berdasarkan apa yang telah dipelajari.
Gambar 5. Tahap 4 (rekontruksi konseptual) pada LKPD 1
2. Validasi
LKPD  draft  II  hasil  telaah  dan  revisi  selanjutnya  divalidasi  oleh  tiga validator  ahli.  Pada  penelitian  ini  terdapat  dua  validasi  yaitu  validasi instrumen  tes  diagnostik three-tier-test dan  validasi  LKPD  yang dikembangkan.  Berdasarkan  kriteria  kelayakan,  validitas  isi  dan  validitas konstruk dilakukan pada pengembangan ini (Plomp & Nieveen, 2013).
a) Instrumen Tes Diagnostik Three-tier-test Validitas Isi
Hasil validitas isi instrumen three-tier-test ditunjukkan pada Tabel 6.
Tabel 6. Data hasil validasi instrumen tes diagnostik three-tier-test berdasarkan
validitas isi No Aspek yang dinilai validitas isi Penilaian V1 V2 V3 1 Kesesuaian tes diagnostik three-tier-test dengan a. Materi dan kurikulum 2013 revisi 5 4 5 b. Kompetensi Dasar (KD) 5 5 5 c. Indikator pencapaian kompetensi (IPK) 5 5 5 d. Tujuan 5 5 5 e. Kebenaran fakta, konsep, dan gambar 4 4 5 f. Isi tes diagnostik dengan three-tier-test 5 5 5 2 Kesesuaian dengan pengembangan peserta didik a. Tingkat perkembangan intelektual 5 5 4 b. Tingkat perkembangan emosional 5 5 4 3 Kebenaran substansi materi pembelajaran a. Keakuratan konsep dan definisi 4 4 5 b. Keakuratan gambar dan ilustrasi 4 4 5 Persentase Rata-rata 94,00%
Berdasarkan  Tabel  3  setiap  aspek  pada  validitas  isi three-tier-test dan persentase rata-rata memperoleh kriteria sangat valid dan memenuhi aspek  validitas  isi  yang  ditentukan  oleh  Kemendikbud  (2016).  Menurut Kirbulut  &  Geban  (2014)  instrumen  tes  diagnostik  yang  valid  dapat digunakan untuk mengukur pemahaman konseptual siswa.
Desain  tes  diagnostik    yang  digunakan  untuk  mendeteksi miskonsepsi  perlu  disusun  berdasarkan  tingkat  proses  berpikir (Nurfainzani  et al.,  2018).  Menurut  Muslich  (2010)  agar  secara  kognitif siswa  mampu  memproses  konsep  dengan  benar  terutama  konsep  yang bersifat  imajinatif,  maka  instrumen  tes  yang  dikembangkan  disesuaikan dengan  tingkat  perkembangan  intelektual  siswa.  Selain  itu,  agar  tidak terjadi  kesalahan  konsep  dan  pemahaman  bagi  pengguna  intrumen  tes diagnostik,  perlu  memperhatikan  kebenaran  substansi  materi  sehingga tidak  mengalami  miskonsepsi  dan  membantu  memudahkan  menjawab pertanyaan. Menurut Prastowo media pembelajaran haruslah mengandung kebenaran materi dan penyampaian yang tepat serta cermat (Rahmi et al., 2017).

## Validitas Konstruk
Validitas  konstruk  ditinjau  dari  kelayakan  penyajian,  kebahasaan, dan  kegrafisan  (BSNP,  2006).  Data  validitas  konstruk  instrumen  tes diagnostik three-tier-test ditunjukkan pada Tabel 7-9.
Tabel 7. Data hasil validasi instrumen tes diagnostik three-tier-test berdasarkan validitas konstruk kriteria penyajian No Aspek yang dinilai kriteria penyajian Penilaian V1 V2 V3 1 Urutan sajian a. Konsistensi sistem sajian 5 5 4 b. Keterkaitan antar bagian 4 5 4 c. Keutuhan makna 5 4 4 2 Kesesuaian dengan pengembangan peserta didik a. Terdapat petunjuk 4 5 5 b. Tersedia tempat menuliskan jawaban sesuai kebutuhan 4 5 5 Persentase Rata-rata 90,67%
Menurut  Supriyatun,  et  al.  (2017)  apabila  setiap  bab  memiliki sistematika penyajian yang runtut dan memiliki keseimbangan antar bab, maka konsistensi sistematika dikategorikan sangat baik. Maka komponen three-tier-test harus  disajikan  secara  runtut.  Komponen three-tier-test meliputi  tiga  tingkat  yang  meliputi  pilihan  ganda  konvensional,  pilihan alasan, dan tingkat keyakinan ketiga (Kirbulut & Geban, 2014; Kutluay, 2005). Three-tier-test dapat membedakan miskonsepsi dengan kurangnya pengetahuan  dibandingkan  dengan  tes  satu  tingkat  dan  dua  tingkat (Caleon & Subramaniam, 2010; Peşman & Eryilmaz, 2010; Yezierski &
Birk,  2006).  Selain  itu, three-tier-test dapat  mendiagnosis  miskonsepsi siswa secara mendalam (Mubarak et al., 2016).
Tabel 8. Data hasil validasi instrumen tes diagnostik three-tier-test berdasarkan
validitas konstruk kriteria kebahasaan No Aspek yang dinilai kriteria kebahasaan Penilaian V1 V2 V3 1 Penulisan three-tier-test menggunakan istilah yang tepat dan mudah dipahami 5 5 5 2 Penulisan three-tier-test sesuai dengan kaidah bahasa indonesia yang baik dan benar 5 4 5 3 Penulisan three-tier-test menggunakan kalimat yang tidak mengandung makna ganda 5 4 4 4 Penulisan three-tier-test menggunakan bahasa yang efektif dan efisien 4 5 5 Persentase Rata-rata 93,33%
Kelayakan  aspek  kebahasaan  tersebut  telah  sesuai  dengan  standar bahasa  (BNSP,  2013;  Depdiknas,  2008).  Kesesuaian  komponen kebahasan  tersebut  dengan  penggunaan  bahasa  penting,  agar  siswa mudah menerima bahasa dalam instrumen sehingga siswa dapat mengisi lembar three-tier-test dengan  benar  sehingga  pemahaman  awal  siswa dapat  diidentifikasi  dengan  benar  hal  ini  sesuai  dengan  Purboningsih (2015).
Tabel 9. Data hasil validasi instrumen tes diagnostik three-tier-test berdasarkan validitas konstruk kriteria kegrafisan
No Aspek yang dinilai kriteria kegrafisan Penilaian V1 V2 V3 1 Keselarasan antara teks, gambar, dan tabel 4 5 5 2 Pemilihan jenis font dan ukuran teks memudahkan penggunaan three-tier-test 4 5 5 Persentase Rata-rata 93,33%
Aspek  kriteria  kegrafikan  telah  memenuhi  kriteria  dari  Depdiknas (2008). Font yang  digunakan  tidak  boleh  terlalu  kecil  serta  gambar  dan tabel yang ada ukuran teksnya juga menyesuaikan dengan warna, ukuran, dan letak agar lebih mudah untuk dibaca dan dipahami (Supriyatun et al., 2017).
b) Lembar Kegiatan Peserta Didik (LKPD)

## Validitas Isi
Hasil validitas isi dari  LKPD model conceptual change ditunjukkan pada Tabel 10.
Tabel 10. Data hasil validasi LKPD berdasarkan validitas isi No Aspek yang dinilai validitas isi Penilaian V1 V2 V3 1 Kesesuaian LKPD dengan a. Materi dan kurikulum 2013 revisi 5 5 5 b. Kompetensi Dasar (KD) 5 5 5 c. Indikator pencapaian kompetensi (IPK) 5 5 5 d. Tujuan 4 5 5 e. Kebenaran fakta, konsep, dan gambar 4 4 4 f. Isi LKPD dengan model conceptual change 4 5 4 2 Kesesuaian dengan pengembangan peserta didik a. Tingkat perkembangan intelektual 4 5 4 b. Tingkat perkembangan emosional 4 5 4 3 Kebenaran substansi materi pembelajaran a. Keakuratan konsep dan definisi 4 4 5 b. Keakuratan gambar dan ilustrasi 4 5 4 4 Kesesuaian LKPD untuk mereduksi miskonsepsi model conceptual change a. Pengungkapan konsepsi awal 5 5 4 b. Konflik konseptual 5 5 4 c. Proses equilibrasi 5 4 4 d. Merekonstruksi konsep 5 5 4 Persentase Rata-rata 91,00%
Berdasarkan  Tabel  10  setiap  aspek  pada  validitas  isi  LKPD  dan persentase  rata-rata  memperoleh  kriteria  sangat  valid  dan  memenuhi aspek validitas isi yang ditentukan oleh Kemendikbud (2016). Selain itu, isi  LKPD  sesuai  dengan  tahapan  model conceptual  change yang  terdiri dari empat tahapan menurut Davis (2001).
LKPD yang dikembangkan disesuaikan dengan tingkat perkembangan  intelektual  siswa  agar  secara  kognitif  siswa  mempu memproses  konsep  dengan  benar  terutama  konsep  yang  bersifat imajinatif  (Muslich,  2010).  Selain  itu,  menurut  Prastowo  media pembelajaran  haruslah  mengandung  kebenaran  materi  dan  penyampaian yang tepat dan cermat (Rahmi et al., 2017).

## Validitas Konstruk
Validitas  konstruk  ditinjau  dari  kelayakan  penyajian,  kebahasaan, dan kegrafisan (BSNP, 2006). Data validitas konstruk LKPD ditunjukkan pada Tabel 11-13.
Tabel 11. Data hasil validasi LKPD berdasarkan validitas konstruk kriteria penyajian
No Aspek yang dinilai kriteria penyajian Penilaian V1 V2 V3 1 Tujuan yang ingin dicapai jelas dan mudah dipahami 5 5 4 2 Urutan sajian a. Konsistensi sistem sajian 4 5 4 b. Keruntutan konsep 4 4 4 c. Keterkaitan antar bagian 4 5 4 d. Keutuhan makna 4 5 4 3 Pemberian motivasi berupa ilustrasi atau gambar yang disajikan menarik minat siswa 4 4 4 4 Kelengkapan informasi a. Informasi yang disajikan sudah lengkap 4 4 4 b. Penyajian gambar disertai sumber 4 5 4 5 Kelengkapan komponen dalam LKPD a. Sampul 5 5 5 b. Kata pengantar 5 5 4 c. Daftar isi 5 5 5 d. KD, IPK, dan tujuan 5 5 5 e. Materi 4 5 5 f. Tahapan-tahapan conceptual change 4 5 4 g. Tersedia tempat untuk menuliskan jawaban sesuai dengan kebutuhan 5 5 4 6 Interaksi (pemberian stimulus dan respon) a. Keterlibatan peserta didik 5 4 4 b. Kesesuaian dengan karakteristik kimia 4 5 4 Persentase Rata-rata 89,41%
Aspek kriteria penyajian telah memenuhi kriteria sangat valid dari Depdiknas  (2008).  Menurut  Supriyatun,  et  al.  (2017)  apabila  setiap  bab memiliki  sistematika  penyajian  yang  runtut  dan  memiliki  keseimbangan antar bab, maka konsistensi sistematika dikategorikan sangat baik. Maka LKPD harus disajikan secara runtut. Keruntutan konsep dapat dirancang dan disusun secara baik yaitu dari mudah ke sukar, secara deduktif atau induktif, dan sederhana ke kompleks. Jika proporsi jumlah halaman pada tiap  sub  LKPD  disajikan  relatif  seimbang,  hal  tersebut  menunjukkan keseimbangan antarbab.
Tabel 12. Data hasil validasi LKPD berdasarkan validitas konstruk kriteria kebahasaan
No Aspek yang dinilai kriteria kebahasaan Penilaian V1 V2 V3 1 Penulisan LKPD  menggunakan istilah yang tepat dan mudah dipahami 5 4 4 2 Penulisan LKPD sesuai dengan kaidah bahasa indonesia yang baik dan benar 5 5 4 3 Penulisan LKPD menggunakan kalimat yang tidak mengandung makna ganda 4 4 4 4 Penulisan LKPD bahasa yang efektif dan efisien 4 5 4 Persentase Rata-rata 86,67%
Kelayakan  aspek  kebahasaan  tersebut  telah  sesuai  dengan  standar bahasa  dalam  penggunaan  LKPD  (BNSP,  2013;  Depdiknas,  2008). Kesesuaian  komponen  kebahasan  tersebut  dengan  penggunaan  bahasa penting,  agar  siswa  mudah  menerima  bahasa  dalam  LKPD  yang dikembangkan  sehingga  tidak  membuat  siswa  semakin  mengalami miskonsepsi (Purboningsih, 2015).
Tabel 13. Data hasil validasi LKPD berdasarkan validitas konstruk kriteria kegrafisan
No Aspek yang dinilai kriteria kegrafikan Penilaian V1 V2 V3 1 Desain tampilan a. Sampul menarik dan mempresentasikan isi LKPD 5 5 4 b. Keselarasan antara warna, teks, background, gambar, dan tabel 4 5 4 2 Pemilihan jenis font dan ukuran teks memudahkan penggunaan three-tier-test 5 5 4 3 Tata letak teks, gambar, dan tabel serasi dalam LKPD 4 4 4 Persentase Rata-rata 88,33%
Aspek  kriteria  kegrafikan  telah  memenuhi  kriteria  dari  Depdiknas (2008).  Menurut  Lestari,  et  al.  (2018)  menyatakan  bahwa  komponen kegrafikaan berhubungan dengan tampilan LKPD yang memuat tampilan jenis  dan  ukuran  huruf  yang  jelas  dan  menarik,  Lay  out  (tata  letak), gambar  dan  desain  LKPD  menarik. Font yang  digunakan  tidak  boleh terlalu  kecil  serta  gambar  dan  tabel  yang  ada  ukuran  teksnya  juga menyesuaikan  dengan  warna,  ukuran,  dan  letak  agar  lebih mudah  untuk dibaca dan dipahami (Supriyatun et al., 2017).

## SIMPULAN DAN SARAN Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian disimpulkan bahwa instrumen tes diagnostik three-tier-test dan  LKPD  model conceptual  change pada  materi  larutan penyangga  yang  dikembangkan  untuk  mereduksi  miskonsepsi  siswa memperoleh penilaian validitas berikut ini: instrumen tes diagnostik three-tier- test pada  validitas  isi  dan  validitas  konstruk  berturut-turut  memperoleh persentase  rata-rata  sebesar  94,00%  dan  92,44%  dengan  masing-masing kriteria  sangat  valid.  LKPD  model conceptual  change pada  validitas  isi  dan validitas konstruk berturut-turut memperoleh persentase rata-rata sebesar  91% dan  86,47%  dengan  masing-masing  kriteria  sangat  valid.  Instrumen  tes diagnostik three-tier-test dan  LKPD  model conceptual  change pada  materi larutan  penyangga  untuk  mereduksi  miskonsepsi  yang  dikembangkan dinyatakan sangat valid.

## Saran
Dalam proses pembelajaran jarang ditemukan pembelajaran menggunakan three-tier-test dan  LKPD  model conceptual  change ,  terutama pada  pembelajaran  kimia  khususnya  topik  larutan  penyangga.  Padahal berdasarkan  hasil  dari  beberapa  penelitian  lain  menyatakan  bahwa three-tier- test mampu  untuk  mengidentifikasi  miskonsepsi,  serta  penggunaan  model conceptual  change pada  pembelajaran  dapat  digunakan  untuk  mereduksi miskonsepsi  yang  dimiliki  oleh  siswa.  Miskonsepsi  seringkali  ditemukan terjadi pada siswa, khususnya pada pembelajaran kimia. Oleh karena itu perlu dilakukan  penelitian  lebih  lanjut  mengenai  kepraktisan  dan  keefektifan  dari three-tier-test untuk  mengidentifikasi  miskonsepsi  pada  materi  larutan penyangga,  dan  kepraktisan  dan  keefektifan  dari  LKPD  model conceptual change pada materi larutan penyangga untuk mereduksi miskonsepsi.

## DAFTAR PUSTAKA
Adadan,  E.  (2013).  Using  Multiple  Representations  to  Promote  Grade  11 Students’  Scientific  Understanding  of  the  Particle  Theory  of  Matter.
Research in Science Education , 43 (3), 1079–1105.
https://doi.org/10.1007/s11165-012-9299-9
Barke,    et.  al.  (2009).  Misconceptions  in  Chemistry.  German: Springer-Verlag Berlin Heidelberg.
BNSP.  (2013). Kegiatan  Penilaian  Buku  Teks  Pelajaran  Pendidikan  Dasar dan Menengah . Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.
BSNP.  (2006). Naskah  Akademik  Instrumen  Penilaian  Buku  Teks  Pelajaran Pendidikan Dasar dan Menengah . Jakarta: BNSP.
Caleon,  I.,  &  Subramaniam,  R.  (2010).  Development  and  Application  of  a Three-Tier Diagnostic Test to Assess Secondary Students’ Understanding of  Waves. International  Journal  of  Science  Education , 32 (7),  939–961. https://doi.org/10.1080/09500690902890130
Chi, M. T. H., Slotta, J. D., & de Leeuw, N. (1994). From Things to Processes: A Theory of Science Concepts. Learning and Instruction , 4 (1), 27–43.
Coştu,  B.,  Ayas,  A.,  Niaz,  M.,  Ünal,  S.,  &  Çalik,  M.  (2007).  Facilitating Conceptual  Change  in  Students’  Understanding  of  Boiling  Concept. Journal  of  Science  Education  and  Technology , 16 (6),  524–536. https://doi.org/10.1007/s10956-007-9079-x
Davis,  J.  (2001). Conceptual  Change  -  Emerging  Perspectives  on  Learning,
Teaching  and  Technology .  In  M.  Orey  (Ed.),  Emerging  Perspectives  on Learning, Teaching, and Technology. http://epltt.coe.uga.edu/index.php?title=Conceptual_Change,  diakses  23 Maret 2020).
Depdiknas.  (2008). Panduan  Pengembangan  Materi  Pembelajaran  dan Standar  Sarana  dan  Prasarana  Sekolah Menengah  Kejuruan  Madrasah Aliyah SMA/MA/SMK/MAK . Jakarta: Depdiknas.
Fikria,  U.  R.  A.,  Setyarini,  M.,  &  Tania,  L.  (2018).  Pengembangan  Lembar Kerja  Siswa  Berbasis  Keterampilan  Proses  Sains  pada  Materi  Asam Basa. Jurnal Pendidikan Dan Pembelajaran Kimia (JPPK) , 7 (2), 1–13.
Gultom,  M.,  Fitriyani,  D.,  Paristiowati,  M.,  Moersilah,  Yusmaniar,  & Rahmawati,  Y.  (2019).  Analisis  Miskonsepsi  pada  Materi  Larutan Penyangga Menggunakan Two-Tier Diagnostic Test. JRPK: Jurnal Riset Pendidikan Kimia , 9 (2), 58–66. https://doi.org/10.21009/jrpk.092.01
Ibrahim, M. (2012). Sharing Mempelajaran Inovatif Konsep, Miskonsepsi dan Cara Pembelajarannya . Surabaya: Unesa University Press.
Ibrahim,  M.  (2014). Model  Pengembangan  Perangkat  Pembelajaran  menurut Jerold E. Kemp & Thiagarajan . Surabaya: PSMS PSS Unesa.
Johnstone,  A.  H.  (2000).  Teaching  of  Chemistry  -  Logical  or  Psychological? Chem. Educ. Res. Pract. , 1 (1), 9–15. https://doi.org/10.1039/a9rp90001b Kemendikbud.  (2016). Salinan  Lampiran  Peraturan  Menteri  Pendidikan  dan Kebudayaan  No.  24  Tahun  2016  tentang  Kompetensi  Inti  dan Kompetensi  Dasar  Pelajaran  Pada  Kurikulum  2013  Pada  Pendidikan Dasar  dan  Pendidikan  Menengah .  Jakarta:  Menteri  Pendidikan  dan Kebudayaan Republik Indonesia.
Kirbulut,  Z.  D.,  &  Geban,  O.  (2014).  Using  Three-Tier  Diagnostic  Test  to Assess Students’ Misconceptions of States of Matter. Eurasia Journal of Mathematics,  Science  and  Technology  Education , 10 (5),  509–521. https://doi.org/10.12973/eurasia.2014.1128a
Kutluay,  Y.  (2005). Diagnosis  of  Eleventh  Grade  Students’  Misconceptions about  Geometric  Optic  by  a  Three-Tier  Test.  Thesis.  Middle  East Technical  University (Issue  September).  Middle  East  Technical University.
Lestari,  L.,  Alberida,  H.,  &  Rahmi,  Y.  L.  (2018).  Validitas  dan  Praktikalitas Lembar  Kerja  Peserta  Didik  (LKPD)  Materi  Kingdom  Plantae  Berbasis Pendekatan  Saintifik  untuk  Peserta  Didik  Kelas  X  SMA/MA. Jurnal Eksakta  Pendidikan  (Jep) , 2 (2),  170.  https://doi.org/10.24036/jep/vol2- iss2/245
Milenković,  D.  D.,  Hrin,  T.  N.,  Segedinac,  M.  D.,  &  Horvat,  S.  (2016). Development  of  a  Three-Tier  Test  as  a  Valid  Diagnostic  Tool  for
Identification  of  Misconceptions  Related  to  Carbohydrates. Journal  of Chemical Education , 93 (9), 1514–1520. https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.6b00261
Muallifah,  M.,  Suyono,  S.,  &  Yuanita,  L.  (2017).  Mencegah  Miskonsepsi Siswa Pada Kesetimbangan Kimia Menggunakan Model Inkuiri Terbuka
Dan Remediasi Menggunakan Strategi Conceptual Change. JPPS (Jurnal Penelitian Pendidikan Sains) , 3 (1), 306. https://doi.org/10.26740/jpps.v3n1.p306-313
Mubarak,  S.,  Susilaningsih,  E.,  &  Cahyono,  E.  (2016).  Pengembangan  Tes Diagnostik  Three  Tier  Multiple  Choice  Untuk  Mengidentifikasi Miskonsepsi  Peserta  Didik  Kelas  XI. Journal  of  Innovative  Science Education , 5 (2), 101–110.
Muslich, M. (2010). Test Book Writing . Yogyakarata: Ar-Ruzz Media.
Nikmah,  K.,  &  Suyono.  (2015).  Penerapan  Strategi  Pembelajaran  Conceptual Change  Untuk  Meremediasi  Miskonsepsi  Pada  Konsep  Asam-Basa Siswa  Kelas  XII  IPA  SMAN  1  Waru  Sidoarjo. UNESA  Journal  of Chemical Education , 4 (3), 541–550.
Nurfainzani,  P.,  Susilaningsih,  E.,  &  Jumaeri.  (2018).  Pengembangan  Tes Diagnostik Two-Tier Multiple Choice untuk Mengidentifikasi Miskonsepsi Siswa Kelas XI. Chemistry in Education , 7 (2), 27–33.
Nurhujaimah, R., Kartika, I. R., & Nurjaydi, M. (2016). Analisis Miskonsepsi Siswa  Kelas  XI  SMA  Pada  Materi  Larutan  Penyangga  Menggunakan Instrumen  Tes  Three  Tier  Multiple  Choice. Jurnal  Penelitian Pendidikan , 19 (1), 15–28.
Nussbaum,  J.,  &  Novick,  S.  (1982).  Alternative  Frameworks,  Conceptual Conflict  and  Accommodation:  Toward  a  Principled  Teaching  Strategy.
Instructional Science , 11 (3), 183–200.
https://doi.org/10.1007/BF00414279
Orgill,  M.  K.,  &  Sutherland,  A.  (2008).  Undergraduate  Chemistry  Students’ Perceptions of and Misconceptions About Buffers and  Buffer Problems. Chemistry  Education  Research  and  Practice , 9 (2),  131–143. https://doi.org/10.1039/b806229n
Özkan, G., & Selçuk, G. S. (2013). The use of conceptual change texts as class material  in  the  teaching  of  “sound”  in  physics. Asia-Pacific  Forum  on Science Learning and Teaching , 14 (1), 1–22.
Pabuccu,  A.,  &  Geban,  O.  (2006).  Remediating  Misconceptions  Concerning Chemical  Bonding  through  Conceptual  Change  Text. Hacettepe University Journal of Education , 30 (January), 184–192.
Peşman,  H.,  &  Eryilmaz,  A.  (2010).  Development  of  a  Three-Tier  Test  to Assess  Misconceptions  About  Simple  Electric  Circuits. Journal  of Educational Research , 103 (3), 208–222.
Plomp,  T.,  &  Nieveen,  N.  (2013).  Educational  Design  Research  Educational Design Research. In Educational Design Research .
Enschede:Netherlands Institute for Curriculum Development.
Posner,  G.  J.,  Strike,  K.  A.,  Hewson,  P.  W.,  &  Gertzog,  W.  A.  (1982). Accommodation  of  a  Scientific  Conception:  Toward  a  Theory  of Conceptual Change. Science Education , 66 (2), 211–227.
Prodjosantoso,  A.  K.,  Hertina,  A.  M.,  &  Irwanto.  (2019).  The  Misconception Diagnosis  on  Ionic  and  Covalent  Bonds  Concepts  with  Three  Tier Diagnostic Test. International Journal of Instruction , 12 (1), 1477–1488. https://doi.org/10.29333/iji.2019.12194a
Purboningsih,  D.  (2015).  Pengembangan  Perangkat  Pembelajaran  dengan Pendekatan  Guided  Discovery  pada  Materi  Barisan  dan  Deret  untuk Siswa  SMK  Kelas  X. Seminar  Nasional  Matematika  Dan  Pendidikan Matematika UNY 2015 , 467–474.
Putra, A., Syarifuddin, H., & Zulfah, Z. (2018). Validitas Lembar Kerja Peserta Didik  Berbasis  Penemuan  Terbimbing  dalam  Upaya  Meningkatkan Pemahaman Konsep dan Kemampuan Penalaran Matematis. Edumatika : Jurnal Riset Pendidikan Matematika , 1 (2), 56.
Rahmi,  M.,  Lufri,  &  Zulyusri.  (2017).  Pengembangan  Modul  Bernuansa Pendidikan  Karakter  yang  Dilengkapi  Mind  Map  pada  Materi  Sistem Peredaran  Darah  untuk  SMA. BioCONCETTA  Jurnal  Biologi  Dan Pendidikan Biologi , 3 (1), 21–35.
Resbiantoro,  G.,  &  Nugraha,  A.  W.  (2017).  Miskonsepsi  Mahasiswa  pada Konsep Dasar Gaya dan Gerak untuk Sekolah Dasar. Jurnal Pendidikan Sains (JPS) , 5 (2), 80–87.
Riduwan.  (2015). Skala  Pengukuran  Variabel-Variabel  Penelitian .  Bandung: Alfabeta.
Santyasa,  I.  W.,  Warpala,  I.  W.  S.,  &  Tegeh,  I.  M.  (2018).  The  Effect  of Conceptual  Change  Model  in  the  Senior  High  School  Students’ Understanding  and  Character  in  Learning  Physics. SHS  Web  of Conferences , 42 (00058), 1–8.
Sari,  M.  W.,  &  Nasrudin,  H.  (2015).  Penerapan  Model  Pembelajaran Conceptual  Change  Untuk  Mereduksi  Miskonsepsi  Siswa  Pada  Materi Ikatan  Kimia  Kelas  X  SMA  Negeri  4  Sidoarjo. UNESA  Journal  of Chemical Education , 4 (2), 315–324.
Sen,  S.,  &  Yilmaz,  A.  (2017).  The  Development  of  a  Three-Tier  Chemical Bonding  Concept  Test. Journal  of  Turkish  Science  Education , 14 (1), 110–126. https://doi.org/10.12973/tused.10193a
Stojanovska,  M.  I.,  Soptrajanov,  B.  T.,  &  Petrusevski,  V.  M.  (2012).
Addressing  Misconceptions  about  the  Particulate  Nature  of  Matter among  Secondary-School  and  High-School  Students  in  the  Republic  of Macedonia. Creative Education , 03 (05), 619–631.
Sujana,  A.,  Permanasari,  A.,  Sopandi,  A.,  &  Mudzakir,  A.  (2014).  Literasi Kimia  Mahasiswa  PGSD  dan  Guru  IPA  Sekolah  Dasar. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia , 3 (1), 5–11.
Suliyanah, Putri, H. N. P. A., & Rohmawati, L. (2018). Identification Student’s Misconception  of  Heat  and  Temperature  Using  Three-Tier  Diagnostic Test. Journal of Physics: Conference Series , 997 (1), 1–10.
Supriyatun, S., Andayani, A., & Suhita, R. (2017). Kajian Buku Teks Pelajaran Bahasa  Indonesia  untuk  Kelas  X  Sekolah  Menengah  Atas  Edisi  Revisi 2016. BASASTRA  Jurnal  Penelitian  Bahasa,  Sastra  Indonesia  Dan Pengajarannya , 5 (2), 163–182.
Taslidere, E. (2016). Development and Use of a Three-Tier Diagnostic Test to Assess  High  School  Students’  Misconceptions  About  the  Photoelectric Effect. Research  in  Science  and  Technological  Education , 34 (2),  164– 186. https://doi.org/10.1080/02635143.2015.1124409
Taştan  Kirik,  Ö.,  &  Boz,  Y.  (2012).  Cooperative  Learning  Instruction  for Conceptual  Change  in  the  Concepts  of  Chemical  Kinetics. Chemistry Education Research and Practice , 13 (3), 221–236.
Ünal,  S.,  Coştu,  B.,  &  Ayas,  A.  (2010).  Secondary  School  Students’ Misconceptions  of  Covalent  Bonding. Journal  of  Turkish  Science Education , 7 (2), 3–29.
Wijaya,  C.  P.,  Supriyono  Koes,  H.,  &  Muhardjito.  (2016).  The  Diagnosis  of Senior  High  School  Class  X  MIA  B  Students  Misconceptions  About Hydrostatic  Pressure  Concept  Using  Three-Tier. Jurnal  Pendidikan  IPA Indonesia , 5 (1), 14–21. https://doi.org/10.15294/jpii.v5i1.5784
Yezierski,  E.  J.,  &  Birk,  J.  P.  (2006).  Misconceptions  About  the  Particulate Nature of Matter. Using Animations to Close the Gender Gap. Journal of Chemical Education , 83 (6), 954–960.