Vol.2 (1), Juni 2019, pp. 37-51

## belantika Pendidikan
Implementasi Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah Dipadu dengan Strategi Belajar Peta Konsep untuk Meningkatkan Aktivitas, Kemampuan Berpikir

## Kritis, dan Hasil Belajar Biologi Siswa
Fathiyah 1
1 Pendidikan Dasar-Universitas Negeri Malang
INFO ARTIKEL ABSTRAK Riwayat Artikel: Diterima: Tgl-Bln-Thn Disetujui: Tgl-Bln-Thn Abstract: The purpose of this research is to know if the implementation of problem  based  learning  is  combined  with  mapping  concept  strategy  can improve  activities,  ability  of  critical  thinking,  and  biology  achievement  of students  grade  VII  A  of  States  Junior  High  School  1  Singosari  district Malang. Kind of research is Classroom Action Research (CAR) with quality approach in two cycles. Every cycle consists of action planning, carrying out and  observing  action,  and  reflection.  The  result  of  research  shows  the percentage of students activity in implementation of problem based learning is  combined mapping  concept  increase from  83.16%  in  cycle  I to  be  97.27% in  cycle  II.  The  percentage  of  students  activity  when  making  mapping concept  increase  from  63.17%  in  cycle  I  to  be  92.00%  in  cycle  II.  The score average of critical thinking ability increase from 2.58 in cycle I to be 3.3 8 in cycle II.
Abstrak:  Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  apakah  penerapan pembelajaran  berdasarkan  masalah  (PBM)  yang  dipadu  strategi  belajar peta konsep dapat meningkatkan aktivitas, kemampuan berpikir kritis, dan hasil  belajar  biologi  siswa  kelas  VII  A  SMP  Negeri  1  Singosari Kabupaten Malang.  Jenis  penelitian  adalah  penelitian  tindakan  kelas  dengan pendekatan  kualitatif  dalam  dua  siklus.  Setiap  siklus  meliputi  kegiatan perencanaan  tindakan,  pelaksanaan  dan  pengamatan  tindakan,  dan refleksi.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  persentase  aktivitas  siswa pada saat penerapan pembelajaran masalah dipadu peta konsep meningkat dari  83,16%  pada  siklus  I  menjadi  97,27%  pada  siklus  II.  Persentase aktivitas  siswa  pada  saat  membuat  peta  konsep  meningkat  dari  63,17% pada  siklus  I  menjadi  92,00%  pada  siklus  II.  Rata-rata  skor  kemampuan berpikir kritis meningkat dari 2,58 pada siklus I menjadi 3,3 pada siklus II.

## Kata kunci:
Penerapan pembelajaran Peta konsep Pendekatan kualitatif
Berpikir kritis
Alamat Korespondensi:
Fathiyah
Pendidikan Dasar Pascasarjana Universitas Negeri Malang Jalan Semarang 5, Malang 65145 E-mail: fathiyah.nr@yahoo.co.id
Keterampilan  berpikir  kritis  dalam  pembelajaran  biologi  sangat  besar  peranannya  dalam  meningkatkan proses  dan  hasil  belajar,  juga  mempunyai  peranan  sebagai  bekal  siswa  untuk  menghadapi  masa  depan, terutama  dalam  menghadapi  era  teknologi  dan  informasi.Konsep  dalam  matapelajaran  biologi  merupakan suatu hal yang sangat penting, namun bukan terletak pada konsep itu sendiri tetapi terletak pada bagaimana konsep  itu  dipahami  oleh  siswa.  Pentingnya  pemahaman  konsep  dalam  proses  belajar  mengajar  sangat mempengaruhi sikap, keputusan, dan cara-cara memecahkan masalah.
Kenyataan di lapangan siswa hanya menghafal konsep dan kurang mampu menggunakan konsep tersebut jika  menemui  masalah  dalam  kehidupan  nyata  yang  berhubungan  dengan konsep yang  dimiliki.  Lebih  jauh lagi  bahkan  siswa kurang  mampu  menentukan  masalah  dan  merumuskannya.  Sebagian  besar  siswa kurang
mampu  menghubungkan  antara  apa  yang  mereka  pelajari  dengan  bagaimana  pengetahuan  tersebut  akan dimanfaatkan/diaplikasikan pada situasi baru.
Kurangnya kemampuan berpikir kritis siswap disinyalir karena umumnya guru tidak memfasilitasi untuk terwujudnya  kondisi  pembelajaran  yang  mengasah  keterampilan  berpikir  kritis  siswa.  Padahal,  jika keterampilan berpikir kritis siswa sudah terasah, maka secara otomatis penguasaan terhadap konsep-konsep biologi  pun  akan  lebih  baik  yang  pada  akhirnya  akan  meningkatkan  hasil  belajarnya.  Bagi  siapa  yang memiliki  keterampilan  berpikir  akan  memiliki  kepribadian  yang  unggul  dalam  setiap  sisi  kehidupannya (Hadi, 2007). Dengan demikian berpikir kritis sangat penting bagi setiap siswa karena siswa yang mempunyai keterampilan berpikir kritis akan selalu bertanya pada dirinya dalam setiap menghadapi segala persoalannya untuk menentukan yang terbaik bagi dirinya.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa keterampilan berpikir kritis mempunyai manfaat yang konkrit dalam meningkatkan hasil belajar siswa (Hadi, 2007). Model pembelajaran berdasarkan masalah merupakan model pembelajaran  yang  dapat  membantu  siswa  untuk  mengembangkan  keterampilan  berpikir  kritisnya. (Ratumanan,  2003;  Trianto,  2007)  pengajaran  berdasarkan  masalah  merupakan  pendekatan  yang  efektif untuk  pengajaran  proses  berpikir  tingkat  tinggi.  Pembelajaran  ini  membantu  siswa  untuk  memproses informasi yang sudah jadi dalam benaknya dan menyusun pengetahuan mereka sendiri tentang dunia sosial dan sekitarnya.  Pembelajaran ini cocok untuk mengembangkan pengetahuan dasar maupun kompleks.
Pembelajaran  berdasarkan  masalah  adalah  suatu  pendekatan  pengajaran  yang  menggunakan  masalah dunia  nyata  sebagai  suatu  konteks  bagi  siswa  untuk  belajar  tentang  cara  berpikir  kritis  dan  keterampilan pemecahan  masalah,  serta  untuk  memperoleh  pengetahuan  dan  konsep  yang  esensial  dari  materi  pelajaran (Nurhadi  &  Senduk,  2003).  Menurut  (Trianto,  2007)  model  pembelajaran  berdasarkan  Masalah  merupakan suatu model pembelajaran yang didasarkan pada banyaknya permasalahan yang membutuhkan penyelidikan “autentik” yakni penyelidikan yang membutuhkan penyelesaian nyata dari permasalahan yang nyata.
Teori  yang  melandasi  model  Pembelajaran  Berdasarkan  Masalah  yaitu  teori  kognitif  (konstruktivis)  dan pengajaran  dan  pembelajaran  kontekstual  (Contextual  Teaching  and  Learning)  (Depdiknas,  2004).  Teori konstruktivis  ini  menyatakan  bahwa  siswa  harus  menemukan  sendiri  dan  mentransformasikan  informasi kompleks,  mengecek  informasi  baru  dengan  aturan-aturan  lama  dan  merevisinya  apabila  aturan-aturan  itu tidak lagi sesuai.  Sintaks pembelajaran berdasarkan masalah (PBM) terdiri atas 5 langkah, yaitu: Orientasi siswa  pada  masalah,  organisiswa  untuk  belajar,  penyelidikan  individu/kelompok,  menyiapkan  dan mengembangkan  hasil  karya,  mengevaluasi  dan  menganalisis  proses  pemecahan  masalah  (Nur  &  Ibrahim, 2000).
Lemahnya  kemampuan  siswa  untuk  membangun  pemahaman  mereka  sendiri  terhadap  materi  pelajaran biologi juga berkaitan dengan pendekatan yang dianut dalam proses belajar.  Berdasarkan teori konstruktivis, terdapat  dua  pendekatan  belajar  (Sutomo,  2009),  yaitu  belajar  bermakna  (meaningful  learning)  dan  belajar hafalan  (rote  learning).  Menurut  Ausubel  (1968,  dalam  (Sutomo,  2009)  dalam  belajar  bermakna,  maka pengetahuan  yang  baru  dikaitkan  pada  konsep-konsep  relevan  yang  sudah  ada  dalam  struktur  kognitif seseorang.  Sebaliknya apabila dalam struktur kognitif seseorang tidak terdapat konsep-konsep yang relevan, maka pengetahuan baru tersebut dipelajari secara hafalan (rote learning).  Oleh karena itu sangat diperlukan suatu  kondisi  belajar  bermakna  di  kelas  yang  dapat  menjadikan  siswa  dapat  menguasai  konsep-konsep pelajaran biologi dengan baik.
Salah  satu  cara  untuk  mengembangkan  strategi  belajar  mengajar  bermakna  kepada  siswa  adalah menggunakan  strategi  peta  konsep  (concept  mapping)  (Novak,  2010) . Peta  konsep  yang  diperkenalkan  oleh Novak  pada  tahun  1985  (Dahar,  1988)  dalam  bukunya  Learning  How  to  Learn  merupakan  suatu  alat  yang efektif  untuk  menghadirkan  secara  visual  hirarki  generalisasi-generalisasi  dan  untuk  mengekspresikan keterkaitan  dalam  sistem  konsep-konsep  yang  saling  berhubungan.  (Novak,  2010;  Yunita,  2014)  mengklaim bahwa pemetaan konsep akan membantu para siswa membangun kebermaknaan konsep-konsep dan prinsip- prinsip baru dan lebih kuat pada suatu bidang studi.
Peta  konsep  menggambarkan  jalinan  antar  konsep  yang  dibahas  dalam  bab  yang  bersangkutan.  Konsep dinyatakan dalam bentuk istilah atau label konsep. Konsep-konsep dijalin secara bermakna dengan kata-kata penghubung  sehingga  dapat  membentuk  proposisi.  Satu  proposisi  mengandung  dua  konsep  dan  kata penghubung.  Konsep yang satu mempunyai cakupan yang lebih luas daripada konsep yang lain. Dengan kata lain  konsep  yang  satu  lebih  inklusif  daripada  konsep  yang  lain  (Yunita,  2014).  Kaitan  konsep  yang  satu dengan  konsep  yang  lain  ini  bagi  siswa  merupakan  hal  yang  penting  dalam  belajar,  sehingga  apa  yang
dipelajari  oleh  siswa  akan  lebih  bermakna,  lebih  mudah  diingat  dan  lebih  mudah  dipahami,  diolah,  serta dikeluarkan kembali bila diperlukan.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa model pembelajaran berdasarkan masalah yang diintervensi dengan peta  konsep  merupakan  salah  satu  bentuk  pembelajaran  bermakna  yang  melibatkan  anak  didik berpartisipasi secara aktif dan berpikir secara kritis (Lufri, 2009). Tahapan-tahapan yang dilalui dalam model pembelajaran berdasarkan masalah dan strategi belajar peta konsep, maka diduga model/strategi belajar ini dapat memberdayakan keterampilan berpikir kritis siswa dan selanjutnya dapat meningkatkan hasil belajar siswa.
Sintak pembelajaran berdasarkan masalah yang dipadu strategi belajar peta konsep terdiri atas 8 langkah, yaitu: 1) orientasi siswa pada masalah; 2) mengorganisasi siswa untuk belajar; 3) pengumpulan informasi dan masalah; 4) membuat peta konsep dari bahan bacaan yang berhubungan dengan permasalahan; 5) melakukan penyelidikan  individual/kelompok;  6)  menyiapkan  dan  mengembangkan  hasil  karya;  7)  menyajikan  hasil karya  pemecahan  masalah  dan  peta  konsep;  8)  menganalisis  dan  mengevaluasi  hasil  proses  pemecahan masalah dan peta konsep.

## METODE

## Subjek Penelitian
Subjek  penelitian  adalah  siswa  kelas  VII  A  semester  genap  tahun  pelajaran  2009  –  2010  SMP  Negeri  1 Singosari Kabupaten Malang yang berjumlah 24 siswa (10 siswa laki-laku dan 14 siswa perempuan).

## Prosedur Penelitian
Jenis  penelitian  ini  adalah  Penelitian  Tindakan  Kelas  (PTK)  atau  Classroom  Action  Research  karena berangkat  dari  persoalan-persoalan  yang  terjadi  di  kelas  VII  Program  RSBI,    khususnya  kelas  VII  A berdasarkan  hasil  observasi  awal  dan  pertemuan  dengan  guru-guru  biologi  di  SMP  Negeri  1  Singosari Kabupaten  Malang.    PTK  ini  terdiri  atas  dua  siklus  yang  masing-masing  siklus  terdiri  atas  3  tahap,  yaitu perencanaan, tindakan dan observasi, dan refleksi.  Kehadiran peneliti di lapangan sangat diperlukan, karena peneliti  bertindak  sebagai  penyusun  instrumen,  perancang  tindakan,  dan  pelaksana  tindakan.  Peneliti  juga berperan  sebagai  penganalisis  dan  penafsir  data  serta  pembuat  laporan  penelitian.  Selama  pelaksanaan tindakan,  guru  mitra    dan  beberapa  guru  lain  dilibatkan  sebagai  kolaborator  dan  sebagai  observer  dengan maksud  agar  dapat  bekerjasama  dengan  peneliti  dalam  melakukan  observasi  terhadap  keterlaksanaan kegiatan  pembelajaran  siswa  di  dalam  kelas  serta    dalam  pelaksanaan  refleksi.  Kegiatan  pembelajaran dilakukan  dengan  mengimplementasikan  model  pembelajaran  berdasarkan  masalah  (PBM)  dipadu  dengan strategi  belajar  peta  konsep  yang  terdiri  atas  8  sintaks,  yaitu:  1)  orientasi  siswa  pada  masalah;  2) mengorganisasi  siswa untuk  belajar;  3)  pengumpulan  informasi dan  masalah;   4)  membuat  peta  konsep  dari bahan bacaan yang berhubungan dengan permasalahan; 5) melakukan penyelidikan individual/kelompok;  6) menyiapkan  dan  mengembangkan  hasil  karya;  7)  menyajikan  hasil  karya  pemecahan  masalah  dan  peta konsep;  8)  menganalisis  dan  mengevaluasi  hasil  proses  pemecahan  masalah  dan  peta  konsep.  Kelas  yang beranggotakan  24  siswa  dibagi  menjadi  6  kelompok  yang  anggotanya  heterogen  dari  segi  kemampuan  dan jenis  kelamin.  Kompetensi  dasar  yang  dipelajari  pada  siklus  i  yaitu  memprediksi  pengaruh  kepadatan populasi  manusia  terhadap  lingkungan  (Kompetensi  Dasar  7.3),  sedangkan  pada  silus  II  mempelajari mengaplikasikan peran manusia dalam pengelolaan lingkungan untuk mengatasi pencemaran dan kerusakan lingkungan (Kompetensi Dasar 7.4).
Pengamatan terhadap kegiatan yang dilakukan siswa dan guru selama proses pembelajaran dilakukan oleh pengamat  (observer)  dengan  menggunakan  pedoman  pengamatan.  Peneliti  yang  bertindak  sebagai  guru melakukan refleksi dengan para observer untuk mengetahui keberhasilan dan kekurangan-kekurangan pada siklus I.  Refleksi dilakukan dengan cara menganalisis hasil pengamatan para observer, menganalisis pretes dan  post  tes  untuk  mengetahui  keberhasilan  siswa  terhadap  penguasaan  konsep  pada  materi  pengaruh kepadatan  populasi  manusia  terhadap  lingkungan.  Bila  pada  siklus  I  ditemukan  kendala  dan  kekurangan, maka  dicari  pemecahannya untuk  membuat perencanaan  tindakan  pada  siklus  II.   Jika  pada  siklus  II  telah memenuhi syarat ketuntasan belajar secara klasikal, maka pelaksanaan tindakan dapat dihentikan.

## Instrumen Penelitian
Instrumen penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah soal tes, lembar pengamatan, dan angket respons siswa.

## Analisis Data

## Aktivitas Siswa dalam PBM Dipadu Strategi Peta Konsep
Persentase aktivitas siswa secara kelompok dihitung berdasarkan rumus sebagai berikut.
= 100 % Keterangan: Pk = Persentase aktivitas siswa secara kelompok Skor = Total skor sikap siswa N = Jumlah skor ideal (jumlah siswa x skor maksimal)

## Aktivitas Siswa Selama Membuat Peta Konsep
Persentase aktivitas siswa selama membuat peta konsep dihitung dengan rumus sebagai berikut.
= 100% Keterangan: Pk = Persentase aktivitas siswa secara kolektif Skor = Jumlah skor dari setiap kelompok N = Jumlah skor ideal (jumlah kelompok x skor maksimal)

## Kemampuan Berpikir Kritis
Rata-rata skor kemampuan berpikir kritis tiap siswa ditentukan dengan rumus sebagai berikut.
− = ℎ
ℎ

## Hasil Belajar
a. Kemampuan Kognitif
Analisis  data  mengenai  hasil  belajar  dilakukan  baik  untuk  mengetahui  tingkat  ketuntasan  individu maupun  tingkat  ketuntasan  klasikal  dengan  menghitung  jumlah  siswa  yang  tuntas  belajar  pada  akhir  tes setiap siklus.  Ketuntasan individu dapat dihitung dengan menggunakan rumus:

## = ℎ 100
Siswa  dikatakan  tuntas  secara  individu  apabila  siswa  mendapatkan  nilai ≥  78.    Batas  nilai  ketuntasan individu  ditentukan  sesuai  dengan  Kriteria  Ketuntasan  Minimal  (KKM)  yang  telah  disepakati  di  SMPN  1 Singosari yaitu 78.  Penentuan KKM ini adalah hasil kesepakatan semua guru IPA di SMP Negeri 1 Singosari melalui forum MGMP sekolah. Persentase ketuntasan tiap ranah kognitif ditentukan dengan rumus berikut:
= ℎ 100%
Nilai rata-rata kelas dapat dihitung dengan menggunakan rumus:
− = ℎ ℎ ℎ
b. Peta Konsep
Nilai peta konsep ditentukan berdasarkan pedoman penilaian peta konsep.  Selanjutnya nilai peta konsep setiap siswa ditentukan dengan rumus:
= ℎ ℎ 100

## HASIL

## Siklus I

## Aktivitas Siswa Belajar Biologi dengan Model PBM Dipadu Strategi Belajar Peta Konsep
Hasil  pengamatan  aktivitas  siswa  belajar  biologi  dengan  model  PBM  dipadu  strategi  belajar  peta konsep pada pertemuan ke-1 dan ke-2 serta pertemuan ke-3 dan ke-4 siklus I tampak pada Tabel 1.
Tabel 1. Persentase dan Kategori Aktivitas Siswa Belajar Biologi dengan Model PBM Dipadu Strategi Belajar
Peta Konsep pada siklus I No. Aspek yang diamati Pk (%) pada Pertemuan ke:  Rata-rata Pk (%) Kategori 1 dan 2 3 dan 4 1 Pengumpulan artikel 100 100 100 Sangat baik 2 Menganalisis masalah 68.06 88.89 78.48 Baik 3 Membuat rumusan masalah 77.78 81.94 79.86 Baik 4 Membuat hipotesis 77.78 100 88.89 Baik 5 Membuat peta konsep 72.22 84.72 78.47 Baik 6 Melakukan penyelidikan/Eksperimen 86.11 94.44 90.28 Sangat baik 7 Mempresentasikan hasil karya 80.56 86.11 83.33 Baik 8 Diskusi 58.33 73.61 58.33 Cukup Rata-rata 77,61 88,71 83,16 Baik Keterangan:
Pk = Persentase aktivitas siswa secara kelompok
Adapun penentuan kategori  kualitas  aktivitas  siswa belajar  biologi  dengan model  PBM  dipadu  strategi belajar peta konsep ditentukan berdasarkan ketentuan seperti tampak pada Tabel 2.
Tabel 2. Kategori Aktivitas Siswa Belajar Biologi dengan PBM Dipadu Strategi Belajar Peta Konsep
Persentase (%) Kategori Nilai dengan huruf 85 – 100 Sangat baik A 70 – 84 Baik B 55 – 69 Cukup C 50 – 54 Kurang D 0 - 49 Sangat kurang E
Berdasarkan Tabel 1 tampak bahwa secara keseluruhan, baik pada pertemuan ke-1 dan ke-2 maupun pada pertemuan  ke-3  dan  ke-4  persentase  setiap  aspek  sudah  berada  pada  kategori  baik  (di  atas  70%).  Pada pertemuan  ke-1  dan  ke-2  aspek  menganalisis  masalah  berada  pada  kategori  cukup  (68,06%)  namun  pada pertemuan  ke-3  dan  ke-4  aspek  menganalisis  masalah  sudah  mencapai  kategori  baik  (88,89%).  Aktivitas pengumpulan artikel memiliki kategori sangat baik karena semua artikel yang mereka miliki sangat relevan dengan materi yang dibahas, memiliki permasalahan dan up to date.

## Aktivitas Siswa pada saat Membuat peta Konsep
Ringkasan persentase aktivitas siswa selama membuat konsep pada siklus I tampak pada Tabel 2.
Tabel 2. Rata-rata Persentase dan Kategori Aktivtas Siswa pada saat Membuat Peta Konsep (Siklus I)
Aspek yang Diamati Rata-rata % Aktivitas siswa pada pertemuan ke: Rata- rata(%) Kualitas 1 dan 2 3 dan 4 Menghargai kontribusi 55.52 68.49 62.01 baik Mengambil giliran dan berbagi tugas 59.20 68.50 63.85 Baik Bertanya 49.96 59.26 54.61 cukup Memeriksa ketepatan 70.30 74.07 72.19 Baik Rata-rata 58,75 67,58 63,17 Baik
Berdasarkan Tabel 2 tampak bahwa pada akhir siklus I secara umum aktivitas siswa selama membuat peta konsep sudah baik karena semua aspek sudah berada pada kualitas baik, kecuali pada aspek bertanya masih berada  pada  kualitas  cukup.  Kualitas  aktivitas  siswa  saat  membuat  peta  konsep  ditentukan  berdasarkan pada pedoman kriteria aktivitas siswa saat membuat peta konsep seperti tampak pada Tabel 3.
Tabel 3. Kategori Aktivitas Siswa pada saat Membuat Peta Konsep
Persentase Kualitas 80 – 100 Sangat baik 60 – 79 Baik 40 – 59 Cukup 10 – 39 Kurang 0 – 9 Sangat kurang
Berdasarkan Tabel 2 tampak bahwa pada akhir siklus I secara umum aktivitas siswa selama membuat peta konsep sudah baik karena semua aspek sudah berada pada kualitas baik, kecuali pada aspek bertanya masih berada pada kualitas cukup.

## Kemampuan Berpikir Kritis
Kemampuan  berpikir  kritis  dan hasil  belajar  kognitif  diukur  dengan  menggunakan  instrumen  yang  sama yaitu menggunakan soal bentuk essay test namun rubrik penilaiannya berbeda.  Skor terendah untuk masing- masing  butir  pertanyaan  tes  kemampuan  berpikir  kritis  adalah  0  dan  skor  tertinggi  adalah  4,  kemudian dikonversi menjadi skala interval 0 – 100.  Untuk memperoleh kategori skor yang diperoleh siswa, digunakan konversi absolut skala 5 yaitu kategori A, B, C, D, dan E (Grounlund & Linn, 1990). Berdasarkan konversi ini maka  skor  rata-rata:  kurang  dari  20  dikategorikan  sangat  kurang  (E),  20  –  39  kategori  kurang(D),  40  –  59 kategori sedang (C), 60 – 79 kategori baik (B), dan 80 – 100 kategori sangat baik (A).
Hasil  penelitian  menunjukkan  skor  rata-rata  kemampuan  berpikir  kritis  siswa  melalui  tes  sebesar  2.575 (kategori  sedang).  Kemampuan  berpikir  kritis  siswa  juga  dapat  dilihat  dari  keterampilan  bertanya  dan menjawab  pada  waktu  pelaksanaan  diskusi  kelas.  Keterampilan  bertanya  dan  menjawab  siswa  mengalami peningkatan. Hal ini bisa dilihat pada waktu diskusi kelas yang pertama (pertemuan ke-2) pertanyaan yang diajukan  umumnya  masih  pada  tingkat  kognitif  rendah  demikian  juga  dengan  jawaban  yang  diberikan seringkali  kurang  sesuai  dengan  pertanyaan.  Namun  pada  diskusi  kelas  berikutnya  terjadi  peningkatan keterampilan bertanya dan menjawab.

## Hasil Belajar Siswa
Hasil  belajar  yang  diukur  dalam  penelitian  tindakan  kelas  ini  meliputi hasil  tes kemampuan  kognitif dan kemampuan membuat peta konsep.
a. Kemampuan Kognitif
Hasil  belajar  kognitif  diukur  dengan  dengan  menggunakan  tes  hasil  belajar  kognitif  berbentuk  tes  essay dengan tingkat kognitif C1 sampai dengan C5.  Peneliti juga memberikan tes hasil belajar kognitif pada awal siklus (pre test).  Hal ini bertujuan untuk mengetahui pemahaman awal siswa mengenai konsep-konsep yang akan dipelajari.
Analisis  data  mengenai  hasil  belajar  dilakukan  baik  untuk  mengetahui  tingkat  ketuntasan  individu maupun  tingkat  ketuntasan  klasikal  dengan  menghitung  jumlah  siswa  yang  tuntas  belajar  pada  akhir  tes
siklus  I.  Siswa  dikatakan  tuntas  secara  individu  apabila  siswa  mendapatkan  nilai ≥  78. Batas  nilai ketuntasan individu ditentukan sesuai dengan Kriteria Ketuntasan Minimal (KKM) yang telah disepakati di SMPN 1 Singosari yaitu 78. Penentuan KKM ini adalah hasil kesepakatan semua guru IPA di SMP Negeri 1 Singosari  melalui  forum  MGMP  sekolah.  Adapun  ringkasan  hasil  perhitungan  kemampuan  kognitif  siswa pada pre test dan post test siklus I tampak pada Tabel 4.
Tabel 4.  Hasil Belajar (Kemampuan Kognitif) Siswa pada Siklus I
Rata-rata Skor Test Rata-rata Nilai Ketuntasan Belajar Klasikal (%) Pre test 32,25 49,62 0 Post test 51,375 79,04 62,5
Berdasarkan  Tabel  4  tampak  bahwa  hasil  pre  test  menujukkan  tidak  ada  satu  pun  siswa  yang  mencapai batas ketuntasan minimal. Standar Ketuntasan Minimal (SKM) di SMP Negeri 1 Singosari adalah 78. Hasil tes  pada  siklus  I  menunjukkan  bahwa  skor  rata-rata  hasil  belajar  kognitif  adalah  79,04  dengan  ketuntasan klasikal mencapai 62,5% (terdapat 9 siswa yang memperoleh nilai dibawah SKM). Hasil belajar kognitif pada siklus  I  juga  dapat  dilihat  tingkat  keberhasilannya  berdasarkan  persentase  setiap  ranah  kognitifnya  yang meliputi C1 sampai dengan C5. Hasil analisis tes kognitif tiap-tiap ranah kognitif secara ringkas tampak pada Tabel 5.
Tabel 5.  Rata-rata Ketuntasan Klasikal setiap Tingkat Ranah Kognitif  Siklus I Ranah Kognitif Jumlah Soal  Ketuntasan klasikal C1 (Mengingat) 2 90,97 C2 (Memahami) 2 83,19 C3 (Menerapkan/Mengaplikasikan) 4 87,78 C4 (Menganalisis) 4 72,29 C5 (Mengevaluasi) 3 73,15 C6 (Mencipta) - - Rata-rata 81,48
b. Kemampuan Membuat Peta Konsep
Pada pertemuan di akhir siklus siswa diminta untuk membuat peta konsep secara individu. Adapun rata- rata nilai peta konsep adalah 77,38.  Dengan demikian pada siklus I ketercapaian siswa membuat peta konsep hanya  45,8%.  Tampaknya  hal  ini  disebabkan  pada  pertemuan-pertemuan  awal  siswa  masih  mengalami kesulitan membuat peta konsep. Umumnya siswa membuat peta pikiran, bukan peta konsep.

## Siklus II
Aktivitas Siswa belajar biologi dengan Model PBM dipadu Strategi Belajar Peta Konsep Secara ringkas aktivitas siswa belajar biologi dengan model PBM dipadu Strategi Peta Konsep pada siklus II tampak pada Tabel 6.
Tabel 6. Persentase dan kategori Aktivitas Siswa Belajar Biologi dengan Model PBM Dipadu Strategi Belajar
Peta Konsep pada siklus II No. Aspek yang diamati Pk (%) pada Pertemuan ke:  Rata-rata Pk (%) Kategori 1 dan 2 3 dan 4 1 Pengumpulan artikel 100 100 100 Sangat baik 2 Menganalisis masalah 95.13 94.44 94.79 Sangat baik 3 Membuat rumusan masalah 94.44 97.22 95.83 Sangat baik 4 Membuat hipotesis 100 100 100 Sangat baik 5 Membuat peta konsep 97.22 98.61 97.92 Sangat baik 6 Melakukan penyelidikan/Eksperimen 98.61 97.22 97.92 Sangat baik 7 Mempresentasikan hasil karya 93.75 100 96.88 Sangat baik 8 Diskusi 92.36 97.22 94.79 Sangat baik Rata-rata 96,44 98,09 97,27 Sangat baik

## Keterangan:  Pk = Presentase aktivitas siswa secara kelompok
Berdasarkan  Tabel  6  tampak  bahwa  secara  umum  aktivitas  siswa  selama  penerapan  model  PBM  dipadu strategi  peta  konsep  sangat  baik.  Hal  ini  ditunjukkan  dengan  rata-rata  persentase  aktivitas  siswa  secara kelompok yang mencapai di atas 85%

## Aktivitas Siswa selama Membuat Peta Konsep
Berdasarkan  hasil  perhitungan  persentase  aktivitas  siswa  selama  membuat  peta  konsep,  maka  ringkasan aktivitas siswa selama membuat peta konsep pada siklus II tampak pada Tabel 7.
Tabel 7.  Rata-rata Presentase dan Kategori Aktivtas Siswa pada saat Membuat Peta Konsep (Siklus II)
Aspek yang Diamati Rata-rata % Aktivitas siswa pada pertemuan ke: Rata-rata(%) Kualitas 1 dan 2 3 dan 4 Menghargai kontribusi 87,02 100 93,51 Sangat baik Mengambil giliran dan berbagi tugas 76,85 85,15 81,00 Sangat baik Bertanya 92,53 94,44 93,49 Sangat baik Memeriksa ketepatan 100 100 100 Sangat baik Rata-rata 89,10 94,90 92,00 Sangat baik

## Kemampuan Berpikir Kritis
Hasil  penelitian  menunjukkan  skor  rata-rata  kemampuan  berpikir  kritis  siswa  melalui  tes  sebesar  3,3 (kategori  baik).  Kemampuan  berpikir  kritis  siswa  juga  dapat  dilihat  dari  keterampilan  bertanya  dan menjawab  pada  waktu  pelaksanaan  diskusi  kelas.  Keterampilan  bertanya  dan  menjawab  siswa  mengalami peningkatan.  Hal ini bisa dilihat pada waktu diskusi kelas. Pertanyaan yang diajukan secara umum ada pada tingkat  kognitif  yang  lebih  tinggi  dibandingkan  dengan  pada  diskusi  kelas  sebelum-sebelumnya.  Demikian juga dengan jawaban yang diberikan lebih sesuai dengan pertanyaan yang diajukan.
Hasil Belajar Siswa
a. Kemampuan Kognitif
Ringkasan hasil perhitungan hasil belajar kognitif pada siklus II tampak pada Tabel 8.
Tabel 8.  Hasil Belajar (Kemampuan Kognitif) Siswa pada Siklus II Rata-rata Skor Test  Rata-rata Nilai  Ketuntasan Belajar Klasikal (%) Post test 31,55 90,00 91,67%
Hasil  belajar  kognitif  pada  siklus  II  juga  dapat  dilihat  tingkat  keberhasilannya  berdasarkan  persentase setiap  ranah  kognitifnya  yang  meliputi  C1  sampai  dengan  C5.  Hasil  analisis  tes  kognitif  tiap-tiap  ranah secara ringkas tampak pada Tabel 9.

## Tabel 9. Rata-rata Ketuntasan Klasikal setiap Tingkat Ranah Kognitif (Siklus II)
Ranah Kognitif Jumlah Soal  Ketuntasan klasikal C1 (Mengingat) 1 98,60 C2 (Memahami) 1 79,20 C3 (Menerapkan/mengaplikasikan) 3 91,09 C4 (Menganalisis) 3 89,35 C5 (Mengevaluasi) 2 88,54 C6 (Mencipta) - - Rata-rata 89,36
b. Kemampuan Membuat Peta Konsep
Berdasarkan  pedoman  penilaian  peta  konsep  pada siklus  II, nilai  maksimumnya  adalah  81.  Adapun rata- rata  nilai  peta  konsep  pada  siklus  II  adalah  92,97.  Tampaknya  hal  ini  karena  pada  siklus  II  siswa  sudah
paham  dan  terbiasa  membuat  peta  konsep.  Peningkatan  aktivitas,  kemampuan  berpikir  kritis,  dan  hasil belajar siswa dari siklus I ke siklus II tampak pada Tabel 10.
Tabel 10. Peningkatan Aktivitas, kemampuan berpikir kritis, dan hasil belajar siswa dari siklus I ke siklus II
No. Aspek Siklus I Siklus II Peningkatan 1. Aktivitas siswa belajar biologi dengan PBM dipadu dengan strategi belajar peta konsep 83,16 97,27 14,11 2. Aktivitas siswa selama membuat peta konsep 63,17 92,00 29,83 3. Skor kemampuan berpikir kritis 2,58 3,3 0,72 4. Rata-rata nilai tes kognitif 79,04 90,00 10,96 5. Ketuntasan tiap ranah kognitif 81,48 89,36 7,88 6 Rata-rata nilai peta konsep 77,38 92,97 15,59 7. Ketuntasan klasikal 62,5 91,67 29,17
c. Analisis Respons Siswa terhadap Pembelajaran
Respon  siswa  terhadap  penerapan  PBM  dipadu  straegi  belajar  peta  konsep  diperoleh  melalui  angket  yang diisi oleh subjek penelitian, dalam hal ini adalah seluruh siswa kelas VII A yang berjumlah 24 siswa.  Secara ringkas data pemunculan setiap deskriptor untuk masing-masing indikator dapat dilihat pada Tabel 11.
Tabel 11. Pemunculan tiap Deskriptor untuk Masing-masing Indikator Respons Siswa terhadap
Implementasi PBM Dipadu Strategi Peta Konsep No. Indikator Deskriptor  Skor  Rata-rata  Persentase(%) Kategori 1 Perhatian (Attention) 1,3,4,10,11 482 4,02 80,33 Setuju 2 Keterkaitan (Relevance) 2,12,15, 272 3,78 75,55 Setuju 3 Keyakinan (Confidence) 5,6,7,8,9 500 4,17 83,33 Setuju 4 Kepuasan (Satisfaction) 13,14 207 4,31 86,25 Sangat Setuju Rata-rata 4,07 81,37 Setuju
Keterangan: Jumlah item = 15 Jumlah siswa = 24 Skor minimal per siswa = 15 = 20% Skor maksimal per siswa = 75 = 100% (Adaptasi dari Depdiknas, 2003) Kategori persentase: 85% - 100% = sangat setuju 69% - 84%   = setuju 53% - 68%   = ragu-ragu 37% - 52%   = kurang setuju 20% - 36%   = tidak setuju
Tabel  11  menujukkan  bahwa  rata-rata  respons  siswa  terhadap  setiap  deskriptor  adalah  4,07  dengan persentase  81,37%  termasuk  dalam  kategori  respons  yang  positif  atau  berada  pada  skala  sikap  setuju.    Ini berarti bahwa pembelajaran dengan model PBM dipadu strategi peta konsep menyenangkan bagi siswa.

## PEMBAHASAN

## Pembelajaran Berdasarkan Masalah (PBM) Dipadu dengan Strategi Belajar Peta Konsep
Model  Pembelajaran  Berdasarkan  Masalah  (PBM)  merupakan  model  pembelajaran  yang  mendasarkan pada  banyaknya  permasalahan  yang  membutuhkan  penyelidikan  “autentik”  yakni  penyelidikan  yang membutuhkan  penyelesaian  nyata  dari  permasalahan  yang  nyata  (Trianto,  2007).  Teori  pembelajaran  yang melandasi  model  PBM  adalah  teori  konstruktivis  (teori  kognitif)  dan  pengajaran  dan  pembelajaran kontekstual  (Contextual  Teaching  and Learning). Model  pembelajaran  ini  membantu  siswa  mengembangkan
kemampuan  berpikir,  pemecahan  masalah,  dan  keterampilan  intelektual  siswa.  Pengajaran  berdasarkan masalah merupakan pendekatan yang efektif untuk pengajaran proses berpikir tingkat tinggi.
Strategi  Belajar  Peta  Konsep  merupakan  salah  satu  strategi  untuk  membantu  siswa  mengorganisasikan konsep pelajaran yang telah dipelajari berdasarkan arti dan hubungan antara komponennya. Konsep-konsep merupakan  batu-batu  pembangun  (building  blocks)  berpikir.  Konsep-konsep  merupakan  dasar  bagi  proses- proses  mental  yang  lebih  tinggi  untuk  merumuskan  prinsip-prinsip  dan  generalisasi-generalisasi.  Untuk memecahkan  masalah,  seorang  siswa  harus  mengetahui  aturan-aturan  yang  relevan,  dan  aturan-aturan  ini didasarkan pada konsep-konsep yang diperolehnya (Dahar, 1988). Dengan demikian konsep merupakan dasar untuk pemecahan masalah.
Pembelajaran Berdasarkan Masalah (PBM) dipadu dengan Strategi Belajar Peta Konsep merupakan model pembelajaran yang memadukan antara model Pembelajaran Berdasarkan Masalah (PBM) dengan salah satu strategi belajar yaitu Peta Konsep (Mapping Concept).

## Keterkaitan antara Model Pembelajaran Berdasarkan Maslah (PBM) Dipadu Strategi Peta Konsep dengan Materi Ajar
Materi  ajar  yang  menjadi  bahan  pembelajaran  selama  penelitian  ini  adalah  Kompetensi  Dasar  7.3,  yaitu memprediksi  pengaruh  kepadatan  populasi  manusia  terhadap  lingkungan    dan  kompetensi  dasar  7.4  yaitu mengaplikasikan peran manusia dalam pengelolaan lingkungan untuk mengatasi pencemaran dan kerusakan lingkungan. Kedua kompetetensi dasar ini merupakan materi aplikasi dari materi sebelumnya, yaitu tentang Ekosistem. Kedua kompetensi dasar ini membahas tentang lingkungan (Ekologi). Materi lingkungan (Ekologi) merupakan  materi  yang  dapat  dipelajari  siswa  langsung  dari  objeknya.    Siswa  dapat  langsung  berinteraksi dengan  lingkungannya  pada  saat  mempelajari  materi  lingkungan.  Lingkungan  juga  banyak  menyimpan permasalahan  yang  bisa  dijadikan  sebagai  bahan  pembelajaran  bagi  siswa  untuk  belajar  langsung memecahkan permasalah yang nyata ada di lingkungan sekitarnya.
Menurut (Piaget & Inhelder, 2010), perkembangan kognitif sebagian besar bergantung pada seberapa besar anak aktif memanipulasi dan aktif berinteraksi dengan lingkungannya. Salah satu implikasi dari teori Piaget adalah  penyajian  pengetahuan  jadi  (ready-made)  tidak  mendapat  penekanan,  melainkan  anak  didorong menemukan  sendiri  pengetahuan  itu  melalui  interaksi  spontan  dengan  lingkungannya  (Depdiknas,  2004). Prinsip-prinsip  Piaget  dalam  pengajaran  dapat  diterapkan  dalam  pembelajaran  yang  menekankan  pada penemuan  dan  pengalaman-pengalaman  nyata,  serta  upaya  guru  untuk  mempersiapkan  lingkungan  yang memungkinkan siswa dapat memperoleh berbagai pengalaman belajar yang luas.
Perkembangan  kognitif  bukan  merupakan  akumulasi  dari  kepingan  informasi  terpisah,  namun  lebih merupakan pengkonstruksian oleh siswa suatu kerangka mental untuk memahami lingkungan mereka.  Guru dapat menyediakan diri sebagai model dengan cara memecahkan masalah bersama siswa, menjelaskan proses pemecahan masalah tersebut dan membicarakan hubungan antara tindakan dan hasil. Solusi siswa terhadap masalah dan pertanyaan-pertanyaan mereka mencerminkan pandangan mereka (Depdiknas, 2004).
Seorang  guru  tidak  cukup  hanya  berperan  untuk  memfasilitasi  pembelajaran,  namun  juga  harus  bisa membantu  siswa untuk  belajar  bagaimana  belajar  (learn  how  to  learn)  agar  siswa  dapat  lebih  mudah untuk memahami,  menyimpan,  dan  mengingat  kembali  konsep-konsep yang  dipelajari.    Berdasarkan karakteristik materi  (dalam  hal  ini  KD  7.3  dan  KD  7.4)  dan  solusi  permasalahan  yang  ingin  dicapai,  maka  model Pembelajaran  Berdasarkan  Masalah  (PBM)  dipadu  Strategi  Belajar  Peta  Konsep  merupakan  pendekatan yang cocok dalam penelitian ini.
Model pembelajaran berdasarkan masalah dilandasi oleh teori konstruktivis dan pembelajaran kontekstual (Contextual  teaching  and  Learning/  CTL).  Salah  satu  pilar  CTL  adalah  inquiri  (Inquiry).  Dalam  inquiri, pembelajaran  diawali  dengan  kegiatan  pengamatan  dalam  rangka  untuk  memahami  suatu  konsep. Disamping  pengamatan,  untuk  inquiri  perlu  dikembangkan  kegiatan  bertanya,  menganalisis,  merumuskan teori baik secara individu maupun kelompok.
Model  Pembelajaran  Berdasarkan  Masalah  (PBM)  memungkinkan  siswa  untuk  belajar  konsep  dari pemecahan masalah yang mereka lakukan. Dengan kata lain dalam model pembelajaran masalah siswa dapat belajar melalui belajar penemuan (discovery learning).  Penemuan (discovery) terjadi bila siswa terlibat secara aktif  dalam  menggunakan  proses  mentalnya  untuk  memperoleh  pengalaman,  sehingga  mereka  dapat menemukan  beberapa  konsep  atau  prinsip.  Proses mental  itu  meliputi:  merumuskan  masalah,  merumuskan
hipotesis,  merancang  eksperimen,  melaksanakan  eksperimen,  mengumpulkan  dan  menganalisis  data,  serta menarik kesimpulan.
Setelah  melakukan  tindakan  dengan  menerapkan  model  pembelajaran  berdasarkan  masalah  dipadu  peta konsep, peneliti menyadari di samping terdapat kelebihan-kelebihan yang diperoleh dari model pembelajaran ini, model pembelajaran ini juga memerlukan waktu yang lebih lama.  Hal ini juga sesuai dengan pernyataan Bruner  sebagai  penemu  model  belajar  discovery  learning  yang  menyatakan  bahwa  belajar  penemuan  yang murni  memerlukan  waktu.  Oleh  karena  itu  ia  menyarankan  agar  penggunaan  belajar  penemuan  ini  hanya diterapkan sampai batas-batas tertentu, yaitu dengan mengarahkannya pada struktur bidang studi.  Struktur suatu  bidang  studi  terutama  diberikan  oleh  konsep-konsep  dasar  dan  prinsip-prinsip  dari  idang  studi tersebut.  Bila  seorang  siswa  telah  menguasai  struktur  dasar,  maka  tidak  begitu  sulit  baginya  untuk mempelajari  bahan-bahan  pelajaran  lain  dalam  bidang  studi  yang  sama,  dan  dia  akan  lebih  mudah  ingat akan bahan pelajaran yang baru itu karena ia telah memperoleh kerangka pengetahuan yang bermakna, yang dapat  digunakan  untuk  melihat  hubungan-hubungan  yang  esensial  dalam  bidang  studi  itu,  dan  dengan demikian dapat memahami hal-hal yang mendetail (Depdiknas, 2004).  Mengerti struktur suatu bidang studi ialah  memahami  bidang  studi  ialah  memahami  bidang  studi  tersebut  sedemikian  rupa  sehingga  dapat menghubungkan  hal-hal  lain  pada  struktur  itu  secara  bermakna. Mempelajari  struktur  adalah  mempelajari bagaimana sesuatu tersebut dihubungkan. (Dahar, 1988).

## Aktivitas Siswa Dalam PBM Dipadu Strategi Belajar Peta Konsep
Aktivitas  siswa  yang  diamati  selama  penerapan    PBM  dipadu  Peta  Konsep  meliputi  aspek  pengumpulan artikel,  menganalisis  masalah,  membuat  rumusan  masalah,  membuat  hipotesis,  membuat  peta  konsep, melakukan penyelidikan/eksperimen, mempresentasikan hasil karya, dan diskusi. Rata-rata persentase aspek pengumpulan  artikel  mencapai  100%  dengan  kategori  sangat  baik.    Hal  ini  terjadi  karena  artikel  yang diperoleh oleh setiap kelompok siswa pada setiap pertemuan, baik pada siklus I maupun siklus II sangat baik, artinya  berkaitan dengan  topik  pembelajaran,  mengandung  permasalahan yang  perlu  dipecahkan,     faktual, dan aktual. Hal ini sejalan dengan hakikat pembelajaran berdasarkan masalah bahwa  Model Pembelajaran Berdasarkan  Masalah  (PBM)  merupakan  model  pembelajaran  yang  mendasarkan  pada  banyaknya permasalahan  yang  membutuhkan  penyelidikan  “autentik”  yakni  penyelidikan  yang  membutuhkan penyelesaian  nyata  dari  permasalahan  yang  nyata.  Paga  pengajaran  berdasarkan  masalah  objek  pelajaran tidak dipelajari dari buku, tetapi dari masalah yang ada di sekitarnya (Trianto, 2007).
Aspek  menganalisis  masalah,  membuat rumusan  masalah,  membuat  hipotesis, dan  membuat  peta  konsep pada  siklus  I  berada  pada  kategori  baik  karena  siswa  paham  dengan  penjelasan  guru  untuk  melakukan aspek-aspek  tersebut  namun  belum  terbiasa  melakukannya.  Rata-rata  persentase  aspek  menganalisis masalah, membuat rumusan masalah, membuat hipotesis, dan membuat peta konsep meningkat dari kategori baik  pada  siklus  I  menjadi  sangat  baik  pada  siklus  II  karena  pada  siklus  II,  disamping  para  siswa  sudah paham dengan penjelasan guru juga para siswa telah terbiasa melakukan apsek-aspek tersebut.
Rata-rata  persentase  kelompok  untuk  aspek  melakukan  penyelidikan/eksperimen  pada  siklus  I  mencapai 90,28% sehingga berada pada kategori sangat baik, dan mencapai 97,92% pada siklus II sehingga berada pada kategori  sangat  baik  pula.  Hal  ini  dimungkinkan  karena  siswa  sudah  sering  dan  terbiasa  dengan pembelajaran  yang  menerapkan  strategi  eksperimen  pada  pembelajaran  selama  ini.    Rata-rata  persentase kelompok aspek diskusi pada siklus I mencapai 58,33% dengan kategori cukup. Hal ini dimungkinkan karena pembiasaan  diskusi  belum  berjalan  optimal.  Pada  siklus  II  rata-rata  persentase  kelompok  aspek  diskusi meningkat  menjadi  94,79%  dengan  kategori  sangat  baik.  Hal  ini  terjadi  karena  di  dalam  PBM  sangat memungkinkan  untuk  terjadinya  diskusi  yang  aktif  karena  munculnya  berbagai  masalah  nyata  yang  perlu dipecahkan.  Permasalahan  yang  muncul  memicu  siswa  untuk  bertanya  dan  mencari  jawaban  sehingga intensitas  diskusi  meningkat.  Hal  ini  sesuai  dengan  pernyataan  (Fitriyah,  2005)  yang  menyatakan  bahwa ketika siswa mengajukan pertanyaan berarti siswa menemukan masalah, kemudian bila siswa bisa menjawab pertanyaan  berarti  siswa  bisa  memecahkan  masalah.  Pertanyaan-pertanyaan  spontan  yang  diajukan  siswa dapat  digunakan  untuk  merangsang/memotivasi  siswa  berpikir,  berdiskusi,  dan  berspekulasi.    Pertanyaan dan  jawaban  siswa  pada  saat  diskusi  dapat  digunakan  untuk  mengetahui  pemahaman  siswa  dan memecahkan permasalahan yang dihadapi (Nurhadi & Senduk, 2003).
Persentase kolektif aktivitas belajar siswa dalam PBL dipadu Peta Konsep mengalami peningkatan relatif pada  semua  aspek yang  secara  keseluruhan  peningkatan  tersebut  adalah  83,16  %  pada  siklus  I  menjadi  97,
27%  pada  siklus  II.    Peningkatan  ini  dimungkinkan  karena  setelah  beberapa  kali  pertemuan,  siswa  sudah terbiasa melakukan aktivitas dalam PBM dipadu strategi belajar peta konsep.

## Aktivitas Siswa Selama Membuat Peta Konsep
Aspek  aktivitas  siswa  yang  diamati  pada  saat  membuat  peta  konsep  meliputi  mengahargai  kontribusi (terdiri atas memperhatikan pendapat/pekerjaan anggota kelompok, menyetujui pendapat/pekerjaan anggota kelompok,  bertuka  pendapat/diskusi), Mengambil  giliran  dan  berbagi  tugas  (meliputi  menjawab/menanggapi pertanyaan,  menentukan  konsep-konsep  penting,  mengurutkan  konsep-konsep,  menentukan  kata-kata penghubung, berbagi tugas dengan anggota kelompok, mencatat apa yang dipelajari), bertanya (meliputi mau bertanya pada guru, mau belajar pada teman dalam memahami peta konsep, mengajukan pertanyaan dalam diskusi  kelompok),  dan  memeriksa  ketepatan  (meliputi  mengecek  kembali  peta  konsep,  segera  memperbaiki konsep yang salah, membaca literatur/pustaka.
Berdasarkan hasil analisis data pengamatan aktivitas siswa selama membuat peta konsep selama siklus I dan  siklus  II  tampak  ada  peningkatan  rata-rata  persentase  aktivitas  kelompok  dari  63,17%  dengan  kategori baik menjadi 92,00% dengan kategori sangat baik.

## Kemampuan Berpikir Kritis
Hasil  pengukuran  kemampuan  berpikir  kritis  pada  siklus  I  diperoleh  skor  rata-rata  kemapuan  berpikir kritis 2,575 (kategori sedang). Sedangkan pada siklus II skor rata-rata kemampuan berpikir kritis mencapai 3,3 (kategori baik). Dengan demikian terjadi peningkatan kemampuan berpikir kritis dari siklus I ke siklus II sebanyak  0,725  poin.  Peningkatan  kemampuan  ini  dimungkinkan  karena  selama  implementasi  PBM,  siswa belajar  memecahkan  masalah.  Belajar  memecahkan  masalah  memerlukan  latihan  dengan  berbagai  macam masalah  dan  membutuhkan  pemikiran.  Semakin  banyak  macam  masalah  yang  dipelajari  anak  didik  untuk dipecahkan, maka semakin banyak mereka berpikir (Lufri, 2009; Nur & Wikandari, 2000)). Menurut (Arends, 2012)  pembelajaran  berdasarkan  masalah  merupakan  suatu  pendekatan  pembelajaran  dimana  siswa mengerjakan  permasalahan  yang  autentik  dengan  maksud  untuk  menyusun  pengetahuan  mereka  sendiri, mengembangkan  inkuiri,  dan  keterampilan  berpikir  tingkat  lebih  tinggi,  mengembangkan  kemandirian  dan percaya diri. Menurut (Nur & Ibrahim, 2000; Trianto, 2007) pengajaran berdasarkan masalah tidak dirancang untuk  membantu  guru  memberikan  informasi  sebanyak-banyaknya  kepada  siswa  tetapi  membantu  siswa mengembangkan  kemampuan  berpikir,  pemecahan  masalah,  dan  keterampilan  intelektual,  belajar  berbagai peran orang dewasa melalui pelibatan mereka dalam pengalaman nyata atau simulasi, dan menjadi pebelajar yang  otonom  dan  mandiri.  Berpikir  kritis  dalam  pelajaran  merupakan  konseptualisasi  kemampuan  berpikir scara logis dalam mensintesis referensi untuk memecahkan masalah baru (Lufri, 2009).
Terdapat  hubungan  antara  pembuatan  peta  konsep  dalam  pembelajaran  dengan  problem  solving.  Hasil penelitian  (Lufri,  2009)  menunjukkan  bahwa  pembuat  peta  konsep  yang  baik  memperlihatkan  penampilan yang  superior  dalam  memecahkan  masalah.  Dalam  pembahasan  dinyatakannya  bahwa  peta  konsep membantu  meningkatkan  jumlah  total  isi  pengetahuan  formal,  dan  lebih  penting  lagi  peta  konsep  dapat membantu menyusun pengetahuan dengan suatu cara yang dapat diterapkan untuk masa mendatang.

## Hasil Belajar Siswa
Hasil  belajar  siswa  yang  dianalisis  dalam  penelitian  ini  meliputi  hasil  belajar  siswa  dalam  ranah kognitif dan kemampuan membuat peta konsep.

## Hasil Belajar Kemampuan Kognitif
Alat  ukur  untuk  mengukur  hasil  belajar  ranah  (kemampuan)  kognitif  adalah  test  hasil  belajar  kognitif. Test hasil belajar kognitif berbentuk essay yang terdiri atas 10 soal. Berdasarkan hasil analisis data tes hasil belajar  kognitif  tampak  adanya  peningkatan  dari  siklus  I  ke  siklus  II  baik  nilai  rata-rata  kelas  maupun persentase ketuntasan klasikal.  Rata-rata kelas pada siklus I mencapai 79,04 yang meningkat pada siklus II menjadi  90,00.  Dengan  demikian  rata-rata  kelas  mengalami  peningkatan  sebesar  10,96.  Sedangkan ketuntasan klasikal pada siklus I mencapai 62,5%  meningkat pada siklus II menjadi 91,67. Dengan demikian ketuntasan klasikal meningkat 29,17.  Rata-rata hasil belajar untuk tiap-tiap ranah kognitif mulai C1 sampai C5 juga mengalami peningkatan sebesar 7,88 yaitu 81,48 pada siklus I menjadi 89,36 pada siklus II.
Peningkatan hasil belajar kognitif dari setiap akhir siklus I ke akhir siklus II dimungkinkan karena dalam melakukan  kegiatan  pembelajaran  dari  satu  pertemuan  ke  pertemuan  berikutnya  guru  selalu  melakukan perbaikan  berdasarkan  kekurangan  pada  pertemuan-pertemuan  sebelumnya.  Disamping  guru  senantiasa melakukan  perbaikan-perbaikan,  tampaknya  siswa juga  semakin  terbiasa  dan  terlatih  dengan  pembelajaran PBM  dipadu  strategi  belajar  peta  konsep.  Siswa  menjadi  terbiasa  menganalisis  dan  memecahkan  masalah nyata  yang  terjadi  di  sekitarnya,  berdiskusi,  membuat  peta  konsep,  dan  mempresentasikannya.  Adanya masalah  yang  menjadi  pemicu  di  dalam  pembelajaran  PBM  tampaknya  membuat  siswa  lebih  tertarik  dan tertantang untuk belajar. Hal ini diperkuat dengan laporan hasil penelitian (Blight, 1995; Norman & Schmidt, 2000)  yang  menyatakan  bahwa  siswa  yang  belajar  dengan  PBM  memiliki  rasa  ketertarikan  yang  kuat  dari dalam  dirinya  dalam  pembelajaran,  dan  pembelajaran  langsung  oleh  mereka  sendiri  menjadi  meningkat. Merekapun melaporkan bahwa walaupun dalam format PBM pada awalnya mengurangi banyaknya hal yang dipelajari siswa namun pada akhirnya retensi pengetahuan mereka meningkat. Dengan adanya ketertarikan untuk belajar dan retensi yang kuat maka tentu akan meningkatkan hasil belajar siswa.
Peningkatan  hasil  belajar  kognitif  pun  sangat  dimungkinkan  karena  dengan  penerapan  pembelajaran berdasarkan  masalah  (PBM)  yang  dipadu  peta  konsep,  maka  pembelajaranpun  menjadi  lebih  bermakna karena  siswa  belajar  bukan  hanya  memahami  konsep  namun  mampu  mengaitkan  dan  mengorganisasikan antara konsep yang satu dengan yang lain.  Dengan demikian akan meningkatkan pemahaman siswa.  Hal ini didukung oleh hasil penelitian (Okebukola, 1992) yang menunjukkan bahwa penggunaan peta konsep sebagai jalan  yang  potensial  untuk  menambah  kemampuan  pemecahan  masalah.  Berdasarkan  hasil  penelitiannya, (Barenholz  &  Tamir,  1992)  menyatakan  bahwa  penggunaan  peta  konsep  pada  anak  usia  10  dan  11  tahun dalam mempelajari konsep program baru meningkatkan prestasi belajarnya.
Hasil  penelitian  (Cavallo  &  Schafer,  1994)  menujukkan  bahwa  terdapat  hubungan  langsung  antara orientasi  belajar  bermakna  melalui  penggambaran  peta  konsep  dengan  pemahaman  siswa.    Pada  umumnya siswa yang tidak membangun konsep-konsep dan proposisi-proposisi mengalami kehilangan (nonretrieveable) dari memori secara cepat, dibandingkan dengan jawaban siswa yang menstruktur pengetahuan dalam memori dengan membuat peta konsep untuk beberapa bulan bahkan beberapa tahun.
Berdasarkan hasil  penelitiannya,  (Rahayuningsih, Masykuri,  &  Utami,  2012)  menyatakan  bahwa  prestasi belajar  siswa  terhadap  konsep  laju  reaksi  yang  diajar  dengan  peta  konsep  lebih  tinggi  daripada  siswa  yang diajar tanpa menggunakan peta konsep.  Berdasarkan alasan ini maka dapat dinyatakan bahwa peningkatan hasil  belajar  kognitif  yang  terjadi  adalah  karena  pengaruh  tindakan  atau  proses  pembelajaran  yang diterapkan  karena  tes  kognitif  yang  diberikan  pada  akhir  siklus  I  dan  akhir  siklus  II  pun  memiliki  jenis materi  dan  tingkat  kesukaran  yang relatif hampir sama.  Berdasarkan  uraian  di  atas  maka  dapat  dikatakan bahwa  penerapan  model  Pembelajaran  Berdasarkan  Masalah  (PBM)  dipadu  strategi  belajar  peta  konsep dapat meningkatkan hasil belajar siswa.

## Hasil Pembuatan Peta Konsep
Berdasarkan hasil analisis penilaian peta konsep, tampak kemampuan membuat peta konsep pada siklus I dan  siklus  II  mengalami  peningkatan.  Hal  ini  tampak  dari  peningkatan  rata-rata  nilai  peta  konsep, khususnya peta konsep individu.  Rata-rata nilai peta konsep pada siklus I adalah 77,38, sedangkan rata-rata nilai peta konsep pada siklus II adalah 92,97.  Dengan demikian terjadi peningkatan nilai peta konsep sebesar 15,59.

## Respons Siswa terhadap Penerapan Model Pembelajaran Berdasarkan Masalah (PBM) Dipadu Strategi Belajar Peta Konsep
Berdasarkan  hasil  analisis  angket  respons  siswa  terhadap  pembelajaran  dengan  penerapan  model pembelajaran  berdasarkan  masalah  (PBM)  dipadu  dengan  strategi  belajar  peta  konsep  tampak  bahwa  rata- rata  respons  siswa  adalah  pada  skala  4,07  (kategori  setuju)  dengan  rata-rata  persentase  81,37%.    Respons siswa  dengan  kategori  setuju  menunjukkan  bahwa  respons  siswa  adalah  baik/positif  terhadap  penerapan pembelajaran berdasarkan masalah dipadu strategi belajar peta konsep.
Respons  siswa  yang  positif  terhadap  kegiatan  pembelajaran  akan  membuat  siswa  senang.  Hal  ini  akan mempermudah  siswa  dalam  menerima  dan  memahami  materi  yang  dipelajari.  Dengan  demikian  akan mempengaruhi  hasil  belajar  kognitif  siswa.  Hal  ini  juga  dapat  ditunjukkan  oleh  siswa  dari  hasil  belajarnya yang telah mengalami peningkatan dari siklus I sampai siklus II

## SIMPULAN DAN SARAN

## Simpulan
Penerapan  pembelajaran  berdasarkan  masalah  dipadu  dengan  strategi  belajar  peta  konsep  dapat meningkatkan  aktivitas,  kemampuan  berpikir  kritis,  dan  hasil  belajar  siswa.  Rata-rata  persentase  aktivitas siswa  pada  siklus  I  83,16%  meningkat  menjadi  97,27%  pada  siklus  II.  Skor  kemampuan  berpikir  kritis meningkat dari 2,58 (kategori sedang) pada siklus I menjadi 3,3 (kategori baik) pada siklus II.  Nilai rata-rata kemampuan  membuat  peta  konsep  meningkat  dari  77,38  pada  siklus  I  menjadi  92,77  pada  siklus  II.    Nilai rata-rata hasil belajar ranah kognitif meningkat dari 79,04 pada siklus I menjadi 90,00 pada siklus II.  Rata- rata persentse ketuntasan setiap tingkat ranah kognitif meningkat dari 81,48%  pada siklus I menjadi 89,36% pada  siklus  II.  Persentase  ketuntasan  klasikal  meningkat  dari  62,5%  pada  siklus  I  menjadi  91,67%  pada siklus II

## Saran
Pembelajaran  Berdasarkan  Masalah  (PBM)  dipadu  strategi  belajar  peta  konsep  dapat  dijadikan  sebagai alternatif  model  pembelajaran  yang  diterapkan  oleh  guru  untuk  memotivasi  dan  meningkatkan  aktivitas belajar,   kemampuan berpikir kritis, dan hasil belajar siswa.  Pembelajaran  Berdasarkan  Masalah  (PBM) dipadu  strategi  belajar  peta  konsep  dapat  dijadikan  sebagai  alternatif  model  pembelajaran  yang  diterapkan oleh guru, terutama untuk materi yang struktur dan konsep-konsep dasar materinya sudah dikuasai siswa.

## DAFTAR RUJUKAN
Arends, R. I. (2012). Learning to teach (9th Editio). New York: The McGraw-Hill Companies, Inc. Barenholz, H., & Tamir, P. (1992). A comprehensive use of concept mapping in design instruction and assessment.
Research in Science & Technological Education, 10(1), 37–52.
Blight, J. (1995). Problem based, small group learning. British Medical Journal Publishing Group. Cavallo, A. M. L., & Schafer, L. E. (1994). Relationships between students’ meaningful learning orientation and their understanding of genetics topics. Journal of Research in Science Teaching, 31(4), 393–418.
Dahar, R. W. (1988). Teori-teori belajar. Jakarta: Airlangga. Depdiknas. (2004). SAINS, Materi pelatihan Terintegrasi.
Fitriyah, L. (2005). Penerapan pembelajaran berdasarkan masalah dengan metode praktikum untuk meningkatkan pemahaman konsep siswa tentang keanekaragaman hayati. Chimera, 9(2).
Grounlund, N. E., & Linn, R. L. (1990). Measurement and evaluation. Alaska: Peacock Publishers. Hadi, S. (2007). Pengaruh pembekalan model Cooperative Script terhadap keterampilan berfikir kritis, ketrampilan metakognitif, dan hasil belajar Biologi pada siswa laboratorium UM. Universitas Negeri Malang.
Lufri, L. (2009). Pembelajaran Berbasis Problem Solving yang Diintervensi Dengan Peta Konsep Dan Pengaruhnya terhadap Berpikir Kritis Mahasiswa Dalam Mata Kuliah Perkembangan Hewan. Jurnal Penelitian Kependidikan, 13(2).
Norman, G. R., & Schmidt, H. G. (2000). Effectiveness of problem ‐ based learning curricula: Theory, practice and paper darts. Medical Education, 34(9), 721–728.
Novak, J. D. (2010). Learning, creating, and using knowledge: Concept maps as facilitative tools in schools and corporations.
Routledge.
Nur, M., & Ibrahim, M. (2000). Pengajaran berdasarkan masalah. Surabaya.
Nur, M., & Wikandari, P. R. (2000). Pengajaran berpusat kepada siswa dan pendekatan konstruktivis dalam pengajaran.
Surabaya: Unesa.
Nurhadi, A., & Senduk, A. G. (2003). Pembelajaran Kontekstual dan Penerapannya dalam Kurikulum Berbasis Kompetensi. Malang: UniversitasNegeri Malang.
Okebukola, P. A. (1992). Concept mapping with a cooperative learning flavor. The American Biology Teacher, 218–221. Piaget, J., & Inhelder, B. (2010). Psikologi Anak Terjemahan Mistahul Jannah (1st ed.). Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Rahayuningsih, R., Masykuri, M., & Utami, B. (2012). Penerapan Siklus Belajar 5E (Learning Cycle 5E) Disertai Peta Konsep untuk Meningkatkan Kualitas Proses dan Hasil Belajar Kimia pada Materi Kelarutan dan Hasil Kali Kelarutan Kelas XI IPA SMA Negeri 1 Kartasura Tahun Pelajaran 2011/2012. Jurnal Pendidikan Kimia (JPK), 1(1), 51–58.
Ratumanan, T. G. (2003). Pengaruh model pembelajaran dan gaya kognitif terhadap hasil belajar matematika siswa SLTP di Kota Ambon. Jurnal Pendidikan Dasar, 5(1), 1–10.
Sutomo, H. (2009). Mendapatkan Masalah Penelitian Biologi Dengan Cara Pengembangan Peta Konsep. Chimera, 3(1). Trianto, T. (2007). Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktifistik. Jakarta: Prestasi Pustaka. Yunita, L. (2014). Pemanfaatan peta konsep (Concept Mapping) untuk meningkatkan pemahaman siswa tentang konsep
senyawa hidrokarbon. EDUSAINS, 6(1), 1–8.