PELAKSANAAN PENDIDIKAN AGAMA ISLAM MULTIKULTURAL DI RINTISAN SEKOLAH BERTARAF INTERNASIONAL

## SMAN 1 PAMEKASAN
Oleh: Edi Susanto (Dosen STAIN Pamekasan Prodi PAI/email : edihabermas@yahoo.co.id)
Abstraction:  Complex  in  all  dimension  life,  start  from  most abstraction  up to  most  concretet represents  the  fact    which  is given, irreversible  and  cannot  disobey.  Still,-    realized  or    without  in realizing  -  He,  that  complext,    times,  rill    trap  human  being  at destructive behavior and becomes conflict root, so that it is important to be traced fully seriousness. This article try to describe execution of Islamic  education  being  based  on  multi-cultural,  as  one  of  effort minimizing  the  conflict    with  entrance  of  Islamic  education  . Through  the  approach  qualitative  with  deep  observation  and  deep interview    as  instrument  of  the  first  data  collection,  the  article representing  this  research  summary  finds  that  education  of  multi- cultural  in  SMAN  1  Pamekasan  is  still  executed  in  integrative- additive pattern and not yet entered for transformatif level
Keywords:  Islamic  Education  of  Multi-cultural,  RSBI, Integrative Additive, Transformatif

## Edi Susanto

## Pendahuluan
Bahwa kemajemukan merupakan fakta sosial yang tidak dapat diingkari. Lebih jauh, kemajemukan merupakan sunnat Allah, sehingga merupakan hal yang given  dan  tidak  dapat  ditolak  eksistensinya.  Akan  tetapi,  kemajemukan  tidak jarang  menjebak  manusia  pada  perilaku  destruktif.  Adanya  konflik  yang  akhir- akhir  ini  semakin  mengeras  dan  fluktuatif,  menunjukkan  betapa  kemajemukan menjadi  sesuatu  yang  tidak  dapat  diabaikan. 1 Di  antara  sekian  banyak  konflik karena  faktor  kemajemukan,  faktor  kemajemukan  agama  menjadi  sesuatu  yang sangat signifikan, sekalipun bukan satu-satunya faktor. 2
Atas  dasar  itu,  penting  ditelusuri  akar  terjadinya  konflik  tersebut, terutama dari segi model atau pola kepemelukan terhadap agama, dengan alasan model  kepemelukan  terhadap  agama  tersebut  sangat  mempengaruhi  terhadap pola  interaksi  di  antara  pemeluk  agama  yang  sama  maupun  terhadap  mereka yang berbeda agama. 3
Dengan  meminjam  kerangka  berpikir  oposisi  biner,  terdapat  pola kepemelukan yang sedemikian tertutup dan kaku terhadap agama lain, dan juga terdapat  pola  kepemelukan  agama  yang  bersikap  positif  terhadap  perbedaan agama. Untuk model kepemelukan yang tertutup dan kaku terhadap perbedaan, dapat di  identifikasi  pada model kepemelukan eksklusivistik. Kemudian, model
1 Di antara konflik itu adalah kasus kekerasan Silang Monas pada tanggal 1 Juni 2008 yang dilakukan  oleh  oknum  Front  Pembela  Islam  (FPI)  terhadap  Aliansi  Kebangsaan  untuk Kebebasan  Berkeyakinan  dan  Beragama  (AKKBB).  Dan  yang  paling  mutakhir  adalah penyerangan  tempat  tinggal  pengikut  aliran  Salafiyah  di  Lombok  Barat  pada  pertengahan Pebruari  2009.  Penelitian  mutakhir  tentang  pola  konflik  keagamaan  di  Indonesia  sejak  tahun 1990 sampai dengan tahun 2008  dilakukan Ihsan Ali Fauzi, Rudy Harisyah Alam, Samsu Rizal Panggabean,  Pola-Pola  Konflik  Keagamaan  di  Indonesia  (1990-2008).  (Jakarta:  Kerjasama  Yayasan Wakaf  Paramadina,  Magister  Perdamaian  dan  Resolusi  Konflik  UGM,  The  Asia  Foundation, 2009).
2 Zakiyuddin  Baidhawy,  Ambivalensi  Agama,  Konflik  dan  Nirkekerasan  (Yogyakarta:  Lesfi, 2002).
3 M. Amin Abdullah menegaskan bahwa secara normatif, tidak ada satu pun  agama yang mendorong  penganutnya  untuk  melakukan  kekerasan  terhadap  penganut  agama  lain.  Namun secara  historis  faktual,  banyak  sekali  dijumpai  tindak  kekerasan  yang  dilakukan  oleh  manusia dengan justifikasi agama. Periksa M. Amin Abdullah, “Kesadaran Multikultural: Sebuah Gerakan Interest  Minimilization  Dalam  Meredakan  Konflik  Sosial”,  M.  Ainul  Yaqin,  Pendidikan Multikultural: Cross Cultural Understanding Untuk Demokrasi dan  Keadilan (Yogyakarta: Pilar Media, 2007),  hlm.  xiii.  Abd  A’la  dalam  hampir  keseluruhan  isi  bukunya  yang  bertajuk    Agama  Tanpa Penganut    menunjukkan  betapa  agama  –yang  dipahami  secara  harfiah  dan  simbolis–  tidak  lebih hanya menjadi sekadar simbol yang penuh dengan ritual yang tidak memiliki kaitan sama sekali dengan kesalehan dan kehidupan konkret. Periksa Abd A’la, Agama Tanpa Penganut: Memudarnya Nilai-Nilai Moralitas dan Signifikansi Pengembangan Teologi Kritis (Yogyakarta: Impulse, 2009).
Pelaksanaan Pendidikan Agama Islam Multikultural di Rintisan Sekolah Bertaraf Internasional SMAN 1 Pamekasan
Nuansa, Vol. 8 No. 2  Juli – Desember  2011
kepemelukan  yang  bersikap  terbuka  terhadap  perbedaan,  dapat  di  identifikasi pada pola kepemelukan dengan corak inklusivistik. 4
Model  kepemelukan  terhadap  agama  tersebut,  sampai  batas  tertentu, sangat  dipengaruhi  oleh  pola  pendidikan  yang  diterima oleh  seseorang. 5 Jika  ia sering menerima pendidikan agama dengan pendekatan harfiyah, maka pola atau pandangan  keagamaannya  menjadi  bersifat  harfiyah.  Demikian  pula,  jika dimensi  ajaran  agama  yang  rasional  yang  ia  terima,  maka  model  keagamaanya cenderung  bersifat  rasionalistik.  Dalam  konteks  demikian,  pendidikan  agama Islam berwawasan multikultural dihipotesiskan dapat mempengaruhi sikap siswa dalam  memandang  fenonema  kemajemukan,  sehingga  menjadi  penting  untuk diteliti.
Pelaksanaan  pendidikan  agama  berwawasan  multikultural  tersebut semakin  dirasakan  urgen  dan  mendesak  jika  dikorelasikan  dengan  kenyataan bahwa  kemajemukan  agama  belakangan  ini  telah  menjadi  suatu  hal  yang memancing eskalasi konflik yang sedemikian mengental pekat sebagaimana telah disinggung  di  atas.  Pada  sisi  lain,  kondisi  pendidikan  agama  yang  diajarkan  di sekolah sangatlah memprihatinkan:
…Pendidikan  di  sekolah-sekolah,  terutama  pendidikan  agama  yang membekali  siswa  atau  mahasiswa  dengan  mental  yang  amat  kerdil  dan berpikiran  negatif  terhadap  orang  lain.  Pendidikan  di  sekolah,  dari pendidikan  sejarah,  geografi,  pancasila  (kewarganegaraan),  menciptakan siswa dan mahasiswa yang hanya berpikiran searah, tidak memungkinkan alternatif-alternatif yang lebih baik, apalagi progresif, apalagi pendidikan agama.  Nasibnya  malah  lebih  jelek  lagi  dari  pendidikan  non  agama!. Pendidikan  agama  di  sekolah-sekolah  adalah  pendidikan  agama  yang bersifat  ideologis-otoriter.  Tidak ada  nuansa  dialog di  sana.  Perdebatan masalah-masalah  “penting”  dari  agama-agama  tidak  pernah  transparan demi  mendapatkan  titik  pertemuan  bersama.  Pendidikan  agama diajarkan  secara  literer,  formalistik  sehingga  wawasan  pluralisme  yang menjadi  realitas  masyarakat  kita  tidak  tampak  sekali.  Pengajaran  agama yang  mencoba  menumbuhkan  kritisisme  dan  apresiasi  atas  agamanya sendiri atau agama orang lain bahkan bisa dikategorikan menyesatkan. 6
4 Zakiyuddin  Baidhawy,  Pendidikan  Agama  Berwawasan  Multikultural    (Jakarta:  Erlangga, 2005), hlm. 116-118.
5 Andito,  ed.    Atas  Nama  Agama  (Wacana  Agama  dalam  Dialog  Bebas  Konflik)  (Bandung: Pustaka Hidayah, 1998).
6 Tim  Redaksi,  “Pengantar  Redaksi”,  Th.  Sumartana,  et.al.,  Pluralisme,  Konflik  dan Pendidikan Agama di Indonesia (Yogyakarta: Dian/Interfidei, 2005),  hlm.. vii

## Edi Susanto
Lebih  jauh,  Abdurrahman  Mas’ud  menegaskan  tentang  realitas pelaksanaan  pendidikan  agama  Islam  di  lembaga  pendidikan:Terdapat  3  (tiga) indikator  proses  pendidikan  Islam  yang  eksklusif,  dogmatis  dan  kurang menyentuh aspek moralitas, yakni: (1) guru lebih sering menasihati peserta didik dengan  cara  mengancam,  (2)  guru  hanya  mengejar  nilai  standar  akademik sehingga  kurang  memerhatikan  budi  pekerti  dan  moralitas  anak,  serta  (3) kecerdasan intelektual peserta didik tidak diimbangi dengan kepekaan sosial dan ketajaman spiritualitas beragama. 7

## Metode Penelitian
Pendekatan  dalam  penelitian  ini  adalah  kualitatif  (qualitative  approach) dengan ciri  khas penggunaan metode  deep observation  dan depth interview sebagai instrumen  pengumpulan  data  utama. 8 Pendekatan  ini  berkecenderungan mengungkap dan  memformulasikan  data lapangan dalam  bentuk  narasi verbal yang  utuh  dan  mendiskripsikan  realitas  aslinya  untuk  kemudian  data  tersebut dianalisis. 9 Adapun jenis penelitiannya adalah penelitian kasus. Instrumen penelitian menggunakan observasi, wawancara mendalam, dan Studi  dokumentasi.  Peneliti  dalam  observasi  ini  menjadi  pengamat  secara langsung terhadap pola perilaku siswa dalam berinteraksi dengan sesamanya dan dengan  gurunya,  cara  berpakaian,  kedisiplinan  dan  berbagai  aspek  perilaku lainnya.
7 Abdurrahman  Mas’ud,  “Format  Baru  Pola  Pendidikan  Keagamaan  pada  Masyarakat Multikultural dalam  Perspektif Sisdiknas”, Mu’amar Ramadhan dan Hesti Hardinah, ed. Antologi Studi Agama dan Pendidikan (Semarang: CV Aneka Ilmu, 2004), hlm. 87-88.  Sementara itu, Abdul Munir  Mulkhan  menegaskan  praktik  pendidikan  agama  Islam  konvensional  yang  dogmatis, eksklusif  dengan  indikator:  (1)  terbatasnya  ruang  perbedaan  pendapat  antara  guru  dengan peserta  didik  dan  atau  antara  peserta  didik  satu  dengan  peserta  didik  lainnya,  sehingga  proses pembelajarannya  bersifat  indoktrinatif,  (2)  fokus  pendidikannya  hanya  pada  pencapaian kemampuan  ritual  dan  keyakinan  tauhid,  dengan  materi  ajar  pendidikan  Islam  yang  bersifat tunggal,  yaitu  benar  salah  dan  baik  buruk  yang  mekanistik.  Periksa  Abdul  Munir  Mulkhan, “Humanisasi Pendidikan Islam”,  Tashwirul Afkar Edisi No. 11 Tahun 2001, hlm. 17-18.
8 Robert C. Bogdan dan S. Knoop Biklen, Qualitative Research for Education: An Introduction to  Theory  and  Methods.  (Boston:  Allyn  and  Bacon,  t.t.),  hlm.  2.  Karena  itu,  penelitian  kualitatif bertendensi  memiliki  ciri  khas  natural  setting    sebagai  sumber  data  langsung,  peneliti  berstatus sebagai instrumen kunci (key instrument), bersifat deskriptif, lebih mementingkan proses dari pada produk  dan  berkecenderungan  menganalisis  data  dengan  cara  induktif  sekaligus  lebih mengutamakan makna (meaning).
9 Imam  Bawani,  Penelitian  Kualitatif:  Paradigma  dan  Pokok-pokok  Oprasionalnya,  Makalah disampaikan  pada  pelatihan  penelitian  Kualitatif  bagi  dosen  STAIN  Pamekasan  (Pamekasan: P3M STAIN Pamekasan 30 Juni 2001), hlm. 2
Pelaksanaan Pendidikan Agama Islam Multikultural di Rintisan Sekolah Bertaraf Internasional SMAN 1 Pamekasan
Sedangkan wawancara mendalam dipergunakan dalam rangka
menemukan bentuk pelaksanaan pendidikan agama Islam multikultural  di RSBI SMAN  1  Pamekasan,  kendala  yang  terjadi  dan  upaya  eksponen  dalam meningkatkan  kualitas  pelaksanaan  pendidikan  agama  Islam  multikultural  di sekolah yang bersangkutan.
Adapun studi dokumentasi dipergunakan dalam rangka  menemukan data konkret dan rekam jejak dari pelaksanaan pendidikan agama Islam multikultural di  RSBI  SMAN  1  Pamekasan  terutama  data  yang  dicatat  atau didokumentasikan.
Adapun sasaran penelitiannya adalah guru-guru SMA Negeri 1 Pamekasan, yakni kepala sekolah selaku top leader  di SMAN 1 Pamekasan,  guru agama dan siswa.  Khusus  siswa,  karena  jumlahnya  banyak,  maka  dipilih  secara  acak  dan purposive    atau  snowballing  sampling.  Analisis  data  menggunakan  interactive  analysis dengan  model  interaktif  siklus  dan  untuk  mengecek  keabsahan  temuan menggunakan  perpanjangan  kehadiran,  penambahan  intensitas  observasi, triangulasi dan pemeriksaan sejawat peneliti.
Hasil Penelitian dan Pembahasan Kajian  Konseptual:  Pengertian  dan  Karakteristik  Pendidikan  Agama Islam Multikultural
Pendidikan  agama  (Islam)  berwawasan  multikultural  mencakup: 10 pertama,  pendidikan  agama  (Islam)  berwawasan  multikultural  bertujuan  untuk memperkuat  keyakinan  agama  masing-masing  dan  mengamalkan  ajaran  agama dalam  kehidupan.  Pada  saat  yang  sama,  menekankan  penghayatan  nilai-nilai sosial  yang  bersumber  dari  agama  dan  mendorong  sikap  toleransi  dan  saling menghargai  antar  pemeluk  agama  yang  berbeda,  serta  kerja  sama  dalam menyelesaikan  persoalan  di  berbagai  aspek  kehidupan  sebagai  bentuk pengamalan ajaran agama.
Kedua,  pendidikan  agama  (Islam)  berwawasan  multikultural  menghargai keragaman agama, budaya, etnis dan bahasa dengan tetap berprinsip pada agama masing-masing.  Ketiga,  pendidikan  agama  (Islam)  berwawasan  multikultural merupakan  upaya  penyampaian  pesan  nilai-nilai  multikultural-pluralis  melalui kurikulum  pendidikan  agama  (Islam)  yang  sudah  ada;  dan  keempat,  pendidikan agama  (Islam)  berwawasan  multikultural  pada  hakikatnya  merupakan  upaya
10 Achmaduddin,  “Pendidikan  Agama  Berwawasan  Multikultural:  Konsep,  Karakteristik dan  Pendekatan”,    Edukasi:  Jurnal  Penelitian  Pendidikan  Agama  dan  Keagamaan.  Vol.  4  Nomor  1 Januari-Maret 2006, hlm. 45.

## Edi Susanto
penafsiran  ulang  terhadap  teks-teks  suci  yang  ada  sebagai  perwujudan kepedulian agama terhadap realitas sosial.
Dengan demikian, pendidikan agama (Islam) multikultural adalah proses transformasi  dan  internalisasi  nilai-nilai  dasar  dan  ideal  ajaran  Islam  yang berusaha mengaksentuasikan aspek-aspek perbedaan dan disparitas
kemanusiaan  dalam  konteksnya  yang  luas  sebagai  suatu  grand  design  of  God (Sunnat Allah) yang mesti diterima dengan penuh arif dan lapang dada di tengah kenyataan kemanusiaan yang plural dalam segala dimensinya guna mewujudkan tatanan kehidupan yang berkeadilan (mardhati Allah). Dengan definisi yang lebih operasional,  dapat  dinyatakan  bahwa  pendidikan  agama  (Islam)  multikultural merupakan  usaha  komprehensif  dalam  mencegah  terjadinya  konflik  antar agama,  mencegah  terjadinya  radikalisme  agama,  sekaligus  pada  saat  yang  sama memupuk  terwujudnya  sikap  yang  apresiatif  positif  terhadap  pluralitas  dalam dimensi  dan  perspektif  apapun,  karena  pendidikan  agama  berwawasan multikultural  memiliki  visi  dan  misi  untuk  mewujudkan  agama  pada  sisi  yang lebih  santun,  dialogis,  apresiatif  terhadap  pluralitas  dan  peduli  terhadap persoalan hidup yang komunal transformatif. 11

## Kurikulum Pendidikan Agama Islam Multikultural
Kurikulum  pendidikan  agama  (Islam)  berwawasan  atau  berbasis multikultural pada  satu  sisi  terwujud  dalam rangka menjawab  tantangan zaman yang semakin komplek dan dinamis di tengah suasana kehidupan yang semakin plural-multikulturalistik.  Pada  sisi  lain,  pendidikan  agama  (Islam)  berwawasan multikultural  juga  dipromosikan  dalam  rangka  menutupi  “rongga  kekurangan” yang  menjadi  watak  dasar  dalam  pendidikan  agama  (Islam)  yang  sudah  ada (konvensional) 12 .
Di  antara  “celah”  atau  kekurangan  pendidikan  agama  (Islam) konvensional adalah, 13 pertama, pendidikan agama terlalu ditekankan pada aspek kognitif dan hafalan. Dampaknya, siswa mungkin dapat menjawab semua ujian mata pelajaran tersebut, tetapi tidak berdampak sama sekali terhadap perubahan
11 Edi Susanto, “Pendidikan Agama Berbasis Multikultural (Upaya Strategis Menghindari Radikalisme).” KARSA Jurnal Studi KeIslaman, VOL. IX No. 1 (April 2006) , hlm. 785.
12 Amin Abdullah mengistilahkan pendidikan agama konvensional ini dengan pendidikan agama  berparadigma  klasik-skolastik.  Periksa  Amin  Abdullah,  Pendidikan  Agama  Era Multikultural, 138.
13 Munzier  Suparta,  Islamic  Multicultural  Education  (Jakarta:  Al-Ghazali  Pers,  2009),  hlm. 134-135.  Bandingkan  Kautsar  Azhary  Noer,  “Pluralisme  dan  Pendidikan  di  Indonesia”,  Th. Sumartana,  et.al.,  Pluralisme,  Konflik  dan  Pendidikan  Agama  di  Indonesia  (Yogyakarta: Dian/Interfidei, 2005), hlm. 233.
Pelaksanaan Pendidikan Agama Islam Multikultural di Rintisan Sekolah Bertaraf Internasional SMAN 1 Pamekasan
perilaku  sehari-harinya.  Pendidikan  agama  kurang  menekankan  pada  sikap hidup,  nilai  moral  dan  penghayatan  hidup  yang  dapat  membantu  anak  dalam mengembangkan hidupnya ke arah yang lebih baik.
Kedua, model pendidikan agama saat ini terlalu banyak menekankan pada indoktrinasi yang mengharuskan bertindak secara ketat pada satu pilihan. Siswa hanya  dijejalkan  dengan  berbagai  materi  pelajaran  agama,  dengan  tanpa dijelaskan  secara  lebih  mendetail  alasan  dan  dampak  yang  ditimbulkannya sehingga siswa hanya mengetahui suatu norma dengan tanpa menghayatinya.
Ketiga,  materi  pendidikan  agama  cenderung  menekankan  pada  ibadah formal  dan  bersifat  ritualistik  serta  kurang  mengarah  pada  penghayatan  dalam aspek  sosial.  Dengan  kata  lain,  pendidikan  agama  cenderung  bertitik  tumpu pada  keselamatan  di  dasarkan  pada  kebaikan  hubungan  antara  diri  “seorang individu”  dan  “Tuhan”nya,  dan  kurang  memberi  tensi  yang  baik  antara  diri “invidu”  dengan “individu-individu”  sesamanya.  Dampak  pengajaran  demikian mengarah  pada  terbentuknya  kepribadian  yang  pecah  (split  personality),  yakni manusia menjadi sangat saleh dalam hal urusan beribadah ritual, tetapi kesalehan itu tidak berdampak sama sekali terhadap dimensi kesalehan sosial, menjadikan terdidik kurang sensitif terhadap nasib, penderitaan, kesulitan yang dialami oleh sesama 14 .  Keempat,  pada  evaluasi  mata  pelajaran,  penilaian  tidak  jarang  hanya ditekankan pada hasil  pengetahuan  hafalan,  pada  hal  nilai  agama  perlu  diambil dari  keseluruhan  proses  pendidikan.  Kelima,  pelajaran  agama  cenderung  tidak memperkuat  perkembangan  tingkah  laku  siswa  ke  arah  yang  lebih baik karena pendidikan agama kurang dikaitkan dengan unsur kemanusiaan yang lain, seperti segi  emosional,  spiritual,  sosial,  budaya  serta  hidup  bersama  yang  sangat  sarat dengan perbedaan dan keberbagaian. Keenam, kurang kuatnya dukungan suasana dan  sistem  yang  kondusif  bagi  perkembangan  perilaku  siswa  menuju  ke  arah yang lebih baik.
Akibatnya  dapat  ditebak,  yakni  –meminjam  istilah  Abd  A’la– “memudarnya  nilai-nilai  moralitas  dan  menghilangnya  signifikansi  teologi
14 Fakta di lapangan menunjukkan sangat dominannya sisi pemahaman yang menekankan keselamatan  individu  dan  kelompoknya  sendiri,  dengan  menepikan  keselamatan  yang  dimiliki dan  didambakan  oleh  orang  lain  di  luar  diri  dan  kelompoknya  sendiri.  Sampai  di  sini, penanaman sikap empati, simpati, solidaritas, keadilan dan toleransi terhadap sesama yang tidak seagama  besar  kemungkinan  akan  menghadapi  banyak  kendala  yang  luar  biasa,  dalam  mana hambatan tersebut dapat saja datang dari diri sendiri, teman sejawat, teman sekelompok, teman seorganisasi yang memeluk agama dan kepercayaan yang sama.

## Edi Susanto
kritis”, 15 sehingga  terjadi  reduksi  nilai  elan  profetis  dan  jati  diri  agama,  dan keberagamaan menjadi sesuatu yang bersifat paradok, kesalehan individual yang kental, namun tidak berimplikasi –sedikit pun– pada kesalehan sosial. Pada titik inilah “kesalahan fatal” pengajaran agama paradigma konvensional terjadi.
Krisis  tersebut  semakin  di  perparah  oleh  kondisi  guru  agama  (Islam) sebagai ujung tombak pelaksana dan bersentuhan langsung dengan terdidik yang sudah  terbiasa  menyampaikan  nilai-nilai  keagamaan  dengan  pola-pola sebagaimana  telah  disebutkan,  dengan  sebab  minimnya  pengalaman  dan wawasan  mereka  terhadap  pendidikan  bernuansa  pluralitas-multikultural. 16 Beranjak  dari  keprihatinan  tersebut,  muncullah  gagasan  pendidikan  agama (Islam) dengan paradigma pluralistik-multikultural.
Sehubungan  dengan  itu,  terdapat  beberapa  hal  yang  penting dikemukakan  dalam  hal  kurikulum  pendidikan  agama  (Islam)  multikultural, yaitu:
1. Model  pendidikan  agama  (Islam)  multikultural  mencakup  dimensi kurikulum  yang  resmi  (real  curriculum)    dan  kurikulum  yang  tidak  tertulis (hidden curriculum). Model kurikulum multikultural berusaha mengintegrasikan proses pembelajaran nilai, pengetahuan dan keterampilan hidup  dalam  masyarakat  yang  penuh  keragaman.  Dalam  konteks  ini,  di kenal istilah inter religion curriculum 17 (kurikulum berbasis antar agama), dalam
15 Ketika agama-agama mengalami kebangkitan, kejahatan dan kekerasan dalam beragam bentuknya  juga  mengalami  eskalasi  yang  cukup  mengagetkan.  Saat  ini,  misi  pendewasaan  dan pencerahan manusia yang  bersifat  transformatif   dalam  rangka  menuju  kehidupan yang  damai, kasih dan penuh rahmat yang di emban agama nyaris tidak menemukan lahan yang cukup subur di bumi ini. Agama bukan hanya membisu dihadapan kejahatan dan kekerasan, tetapi agama juga –sampai  derajat  tertentu–  ikut  andil  dalam  memicu  tindakan  tersebut.  Periksa  Abd  A’la, “Pluralisme dan Islam Indonesia ke Depan: Ketakberdayaan Umat dan Politisasi Agama Sebagai Tantangan”,  dalam  Sururin,  ed. Nilai-Nilai  Pluralisme Dalam Islam  Bingkai Gagasan  Yang Berserak (Bandung: Nuansa, 2005), hlm. 135. Bandingkan idem, Agama Tanpa Penganut, hlm. 39-50.
16 Sebab minimnya pengetahuan, wawasan dan pemahaman para guru terhadap fenomena pluralis multikultural adalah karena mereka selama ini tidak di ajak bersentuhan secara langsung dengan tradisi dialog antar umat beragama, dengan alasan –barangkali—mereka di anggap tidak terlalu  penting,  tidak  punya  daya  jual,  terlalu  rendah  atau  tidak  sederajat  untuk  di  ajak  duduk bersama-sama berdialog mendiskusikan persoalan pluralitas agama, tidak memiliki terlalu banyak umat atau tidak mempunyai peran yang strategis  dalam mensosialisasikan ide-ide baru. Periksa Abdullah, Pendidikan Agama Era Multikultural, hlm. 131-132.
17 Kurikulum  berbasis  antar  agama  ini  meliputi  tiga  aspek,  yakni  kognitif,  afektif    dan psikomotorik. Aspek kognitif yakni daya pengetahuan dari dimensi-dimensi perenial agama-agama dan  perbedaan-perbedaannya,  menjelaskan  persamaan-perbedaan  dan  keunikan  tradisi  agama- agama  untuk  saling  berbagi  dan  bekerja  sama  dalam  memecahkan  masalah  kemanusiaan  dan
Pelaksanaan Pendidikan Agama Islam Multikultural di Rintisan Sekolah Bertaraf Internasional SMAN 1 Pamekasan
mana  muatan  nilai,  pengetahuan  dan  keterampilan  dalam  inter  religion curriculum  ini  di-design  sesuai  dengan  tahapan  perkembangan  terdidik  dan jenjang pendidikan.
2. Kurikulum  pendidikan  agama  (Islam)  multikultural  mesti  disajikan  dengan menggunakan  lebih  dari  satu  perspektif  mengenai  peristiwa-peristiwa sejarah  dan  fenomena  kehidupan.  Dengan  demikian,  pendidikan berwawasan  multikultural  akan  lebih  memperkaya  kurikulum  yang  sudah berlangsung.  Titik  berat  pertama  pendidikan  multikultural  sesungguhnya terletak pada pemahaman dan upaya untuk hidup dalam konteks perbedaan agama  dan  budaya  sehingga  tidak  terjebak  pada  primordialisme  maupun eksklusivisme,  untuk  kemudian  dapat  terjalin  pada  terwujudnya pemahaman nilai-nilai bersama (common values) dan upaya kolaboratif dalam mengatasi  berbagai  masalah kehidupan yang saling terkait, seperti masalah yang berkaitan dengan kejahatan, keterbelakangan dan kemiskinan.
3. Pendidikan  agama  (Islam)  berwawasan  multikultural  perlu  diarahkan  agar terdidik memahami doktrin-doktrin Islam secara utuh dan menyeluruh dan tidak berkutat pada masalah-masalah ritual atau mengutamakan pendekatan fiqhiyah  belaka.  Lebih  dari  itu,  pendidikan  agama  (Islam)  perlu  diarahkan pada  pencerahan  hati  dan  kecerdasan  emosional  serta  tidak  hanya  pada tataran kognitif, agar umat memiliki wawasan akidah, ruhiyah dan moral yang tinggi,  kemampuan  empati  dan  peka  terhadap  persoalan  kolektif.  Dengan bahasa  lain,  melalui  wawasan  pluralistik-multikultural,  terdidik  –secara graduatif–  diharapkan  tidak  hanya  sekadar  mengetahui  sesuatu  dengan benar  (to know),  tetapi juga mengamalkannya dengan benar  (to do), menjadi diri  sendiri  (to be)   dan  membangun  kebersamaan  hidup dengan orang  lain dengan suasana saling menghormati (to live together).
4. Kurikulum  pendidikan  agama  (Islam)  berwawasan  multikultural  sangat penting  untuk  mengaksentuasikan  –dengan  tanpa  mengabaikan  nilai-nilai teologis–  pada  pembentukan  nilai-nilai  moral,  seperti  cinta  kasih,  tolong menolong, toleransi, tenggang rasa, menghormati perbedaan pendapat dan kepercayaan  keagamaan  serta  sikap-sikap  lain  yang  mampu  menciptakan dan  mendukung  hubungan  harmonis  antara  sesama  manusia,  meskipun
lingkungan. Aspek afektif, yakni menghormati agama orang lain, berpikir positif tentang mereka dan  memandang  dalam  tradisi  dan  keyakinan  mereka  terdapat  juga  keselamatan,  sehingga mewujudkan  hubungan  yang  setara  dan  berkeadilan.  Aspek  psikomotorik  yakni  kemampuan dalam  merekonstruksi  budaya  anti  kekerasan  dan  membangun  peace  building,  kemampuan mengadakan  rekonsiliasi  dan  resolusi  konflik,  kemampuan  sosial  untuk  bersikap  empati terhadap orang lain. Suparta, Islamic Multicultural, hlm. 148.

## Edi Susanto
berbeda etnis, agama dan kebudayaannya. Sikap-sikap moral demikian akan lebih  mudah  ditanamkan  jika  para  terdidik  mengenal  terdidik  lainnya  dari agama, etnis dan budaya yang heterogen.
5. Dalam  implementasinya,  proses  transformasi  pendidikan  agama  (Islam) berwawasan multikultural mesti mengacu dan pada pola pembelajaran yang menjamin segala kebhinekaan siswa dalam segala aspeknya. Dalam konteks inilah,  lahir  pola  pembelajaran  interaktif    (interactive  learning),  pembelajaran kolaboratif  (collaborative  learning)  dan  design  pembelajaran  lainnya  yang bersifat  student  oriented.  Dengan  kata  lain,  secara  praktis,  implementasi pembelajaran  pendidikan  agama  (Islam)  berwawasan  multikultural,  mesti melakukan –mengutip Abuddin Nata:
Mengubah  cara  belajar  dari  model  warisan  kepada  model  belajar pemecahan  masalah,  dari  model  hafalan  ke  dialog, dari  pasif  ke  aktif,  dari memiliki (to have) ke menjadi (to be), dari mekanis ke kreatif, dari menguasai materi  sebanyak-banyaknya  ke  menguasai  metodologi  yang  kuat,  dari memandang  dan  menerima  ilmu  sebagai  hasil  final  yang  mapan  menjadi memandang  dan  menerima  ilmu  sebagai  yang  berbeda  dalam  dimensi proses. 18
6. Sejak  dini  mesti  disadari  –sebagaimana  ditegaskan  Tilaar–  tidak  terdapat model  pendidikan  multikultural  yang  paling  cocok  atau  paling  pas  untuk semua  situasi  dan  semua  komunitas 19 .  Artinya,  model  pendidikan pluralis- multikultural dapat saja cocok untuk suatu komunitas pada waktu tertentu, namun  menjadi  tidak  cocok  pada  situasi  lainnya,  atau  model  pendidikan pluralis  multikultural  cocok  untuk  komunitas  tertentu,  tetapi  tidak  cocok untuk  komunitas  lainnya.  Karena  itu,  design  ataupun  model  kurikulum pendidikan agama (Islam) berwawasan multikultural bersifat dinamis, dalam arti  senantiasa  menuntut  pembaruan,  inovasi  atau  pun  reorientasi komponen-komponen  kurikulum  sesuai  dengan  dinamika komunitas  serta perkembangan situasi dan kondisi.
7. Karena  itu  pula,  penggagas  pendidikan  multikultural  –setidaknya  dalam kesan  peneliti  sendiri–  tidak  menyusun  landskap  atau  model  kurikulum dalam bentuknya yang baku, final dan telah selesai, melainkan dalam bentuk gagasan  pemikiran  yang  bersifat  umum  sehingga  menuntut  elaborasi  dan
18 Abuddin Nata,  Pendidikan  Islam  di  Indonesia:  Tantangan  dan  Peluang.  Pidato  Pengukuhan Guru  Besar  dalam  Bidang  Sejarah  dan  Filsafat  Pendidikan  (Jakarta:  FITK  UIN  Syarif Hidayatullah, 2003), hlm. 27.
19 H.A.R. Tilaar, Multikulturalisme Tantangan-tantangan Global Masa Depan dalam Transformasi Pendidikan Nasional. (Jakarta:  Gramedia Widiasarana Indonesia, 2004). hlm. ….
Pelaksanaan Pendidikan Agama Islam Multikultural di Rintisan Sekolah Bertaraf Internasional SMAN 1 Pamekasan
penerjemahan konkret sesuai dengan dinamika siswa, situasi dan kondisi di lapangan.
Berdasarkan bahasan di atas, dapat ditegaskan bahwa tidak terdapat model yang paten atau bentuk baku dalam perumusannya, sehingga dapat ditegaskan bahwa konstruksi  dan  komposisi  muatan  kurikulum  pendidikan  agama  (Islam) berwawasan  multikultural  bersifat  kontekstual-dinamis.  Namun  demikian, terdapat karakteristik yang senantiasa menjadi tabiat  yang sangat menonjol yaitu adanya  perubahan  paradigma  dan  pola  berpikir  dalam  menyikapi  fenomena kemajemukan  dalam  segala  hal,  yakni  pilihannya  yang  sedemikian  tegas  dan pekat  dalam  berpihak  dan membela  pluralisme-multikulturalisme,  inklusivisme, toleransi, egalitarianisme dan sikap non sektarian.
Dari  penelusuran  dan  analisis  data  di  lapangan  ditemukan  beberapa hal sebagai berikut:
Pertama,  Pelaksanaan  pendidikan  agama  Islam  multikultural  di  RSBI SMAN 1 Pamekasan dilaksanakan dengan pola integratif dan additive level,  dalam arti  masih  menyatu  dengan  materi  pendidikan  agama  Islam  lainnya.  Nilai-nilai multikultural dicangkokkan atau disatukan dalam struktur komposisi materi atau muatan kurikulum pendidikan agama Islam yang sudah ada.
Kedua, Kendala dalam pelaksanaan pendidikan agama Islam multikultural di  RSBI  SMAN  1  Pamekasan  adalah  berkisar  pada  pemahaman  tentang pluralisme multikulturalisme yang masih belum satu  visi, adanya fatwa otoritas keagamaan yang mengharamkan konsep pluralisme serta belum adanya petunjuk pelaksanaan  dan  petunjuk  teknis  secara  paten  terhadap  konstruksi  muatan kurikulum dan konstruksi pendekatan maupun metode pendidikan agama Islam multikultural.
Ketiga,  upaya  yang  ditempuh  guru  agama  dan  eksponen  pendidikan lainnya  di  RSBI  SMAN  1  Pamekasan  dalam  melaksanakan  pendidikan  agama Islam  multikultural  menuju  pada  dimensi  yang  lebih  berkualitas  adalah  di samping  menyatu  dengan  tradisi  sekolah  yang  menekankan  semangat  hidup dalam  suasana  disiplin,  moralis  dan  religius  juga  berusaha  untuk  melaksanakan seluruh  hari  besar  agama  yang  dipeluk  siswanya  melalui  pemasangan  ucapan selamat melalui spanduk yang bernada simpatik dan  mengkondisikan siswanya untuk  secara  konkret  saling  menghargai  seluruh  warga  sekolah  yang  berbeda keyakinan.

## Penutup
Berdasarkan  temuan  penelitian,  maka  disarankan:  pertama,  kepada  para pengelola RSBI SMAN 1 Pamekasan dalam rangka  meningkatkan pelaksanaan pendidikan  agama  Islam  multikultural  disarankan  untuk  mengadakan  studi

## Edi Susanto
banding  dengan  sekolah-sekolah  yang  sudah  melaksanakan  pendidikan  agama Islam  berwawasan  multikultural,  seperti  studi  banding  dengan  MAN  Insan Cendekia  Bandung,  SBI  (Sekolah  Bertaraf    Internasional)  Madania,  SMA deBrito  Yogyakarta  atau  sekolah  lainnya  yang  sukses  dalam  melaksanakan pendidikan  agama  multikultural.  kedua,  sudah  waktunya  kepada  pihak berwenang untuk merumuskan secara konkret dan menjadikan kebijakan publik tentang  pendidikan  agama  Islam  berwawasan  multikultural dengan pertimbangan:
a. Kenyataan bahwa manusia merupakan makhluk yang beragam dalam segala aspeknya.
b. Kenyataan semakin suburnya gerakan radikal fundamentalis yang berusaha memberangus  keragaman  dan  berusaha  menciptakan  suasana  kehidupan yang  monolitik  secara  massif  dan  sangat  melanggar  hak  asasi  manusia, sehingga  memerlukan  counter  attack  yang  memiliki  fondasi  yuridis konstitutif.
Pelaksanaan Pendidikan Agama Islam Multikultural di Rintisan Sekolah Bertaraf Internasional
SMAN 1 Pamekasan

## DAFTAR PUSTAKA
Abdullah,  M.  Amin.  “Kesadaran  Multikultural:  Sebuah  Gerakan  Interest Minimilization  Dalam  Meredakan  Konflik  Sosial”,  M.  Ainul  Yaqin, Pendidikan  Multikultural:  Cross  Cultural  Understanding  Untuk  Demokrasi  dan Keadilan. Yogyakarta: Pilar Media, 2007.
Achmaduddin,  “Pendidikan  Agama  Berwawasan  Multikultural:  Konsep,
Karakteristik dan Pendekatan”, Edukasi: Jurnal Penelitian Pendidikan Agama dan Keagamaan. Vol. 4 Nomor 1 Januari-Maret 2006.
A’la, Abd. Agama Tanpa Penganut: Memudarnya Nilai-Nilai Moralitas dan Signifikansi
Pengembangan Teologi Kritis. Yogyakarta: Impulse, 2009.
---------. “Pluralisme dan Islam Indonesia ke Depan: Ketakberdayaan Umat dan Politisasi  Agama  Sebagai  Tantangan”,  dalam  Sururin,  ed.  Nilai-Nilai Pluralisme  dalam  Islam  Bingkai  Gagasan  Yang  Berserak.  Bandung:  Nuansa, 2005
Andito,  ed.    Atas  Nama  Agama  :  Wacana  Agama  dalam  Dialog  Bebas  Konflik. Bandung: Pustaka Hidayah, 1998.
Baidhawy, Zakiyuddin. Ambivalensi Agama, Konflik dan Nirkekerasan. Yogyakarta: Lesfi, 2002. ---------. Pendidikan Agama Berwawasan Multikultural.  Jakarta: Erlangga, 2005. Bawani,  Imam.  Penelitian  Kualitatif:  Paradigma  dan  Pokok-pokok  Oprasionalnya,
Makalah  disampaikan  pada  pelatihan  penelitian  Kualitatif  bagi  dosen STAIN Pamekasan. Pamekasan: P3M STAIN Pamekasan 30 Juni 2001. Bogdan,  Robert  C.  dan  S.  Knoop  Biklen,  Qualitative  Research  for  Education:  An Introduction to Theory and Methods. Boston: Allyn and Bacon, t.t.
Fauzi,  Ihsan  Ali.  Rudy  Harisyah  Alam,  Samsu  Rizal  Panggabean,  Pola-Pola Konflik  Keagamaan  di  Indonesia  (1990-2008).  Jakarta:  Kerjasama  Yayasan Wakaf  Paramadina,  Magister  Perdamaian  dan  Resolusi  Konflik  UGM, The Asia Foundation, 2009.
Mas’ud,  Abdurrahman.  “Format  Baru  Pola  Pendidikan  Keagamaan  pada Masyarakat  Multikultural  dalam  Perspektif  Sisdiknas”,  Mu’amar Ramadhan  dan  Hesti  Hardinah,  ed.  Antologi  Studi  Agama  dan  Pendidikan. Semarang: CV Aneka Ilmu, 2004.
Mulkhan, Abdul Munir.  “Humanisasi Pendidikan Islam”,  Tashwirul  Afkar Edisi No. 11 Tahun 2001.
Nata,  Abuddin.  Pendidikan  Islam  di  Indonesia:  Tantangan  dan  Peluang.  Pidato Pengukuhan  Guru  Besardalam  Bidang  Sejarah  dan  Filsafat  Pendidikan. Jakarta: FITK UIN Syarif Hidayatullah, 2003.

## Edi Susanto
Noer,  Kautsar  Azhary.  “Pluralisme  dan  Pendidikan  di  Indonesia”,  Th. Sumartana,  et.al.,  Pluralisme,  Konflik  dan  Pendidikan  Agama  di  Indonesia. Yogyakarta: Dian/Interfidei, 2005. Suparta, Munzier. Islamic Multicultural Education. Jakarta: Al-Ghazali Pers, 2009. Susanto,  Edi.  “Pendidikan  Agama  Berbasis  Multikultural  (Upaya  Strategis Menghindari Radikalisme).” KARSA Jurnal Studi KeIslaman, VOL. IX No.
1, April 2006.
Tim  Redaksi, “Pengantar  Redaksi”,  Th. Sumartana, et.al.,  Pluralisme,  Konflik  dan
Pendidikan Agama di Indonesia. Yogyakarta: Dian/Interfidei, 2005.
Tilaar,  H.A.R.  Multikulturalisme  Tantangan-tantangan  Global  Masa  Depan  dalam Transformasi Pendidikan Nasional. Jakarta: Gramedia Widiasarana Indonesia,
2004.