## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 3, September 2019, pp. 203-218 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i3.3248
The Transition of Pre-service Chemistry Teachers' Concept Mastery about Solutions in Multiple Representations-Based Learning
Transisi Penguasaan Konsep Calon Guru Kimia tentang Larutan pada Pembelajaran Berbasis Multipel Representasi
Muhamad Imaduddin (*)
Institut Agama Islam Negeri Kudus, Jl. Conge Ngembalrejo, Bae, Kabupaten Kudus Kotak Pos 51, Jawa Tengah
Sri Haryani
Universitas Negeri Semarang, Kampus Unnes Gedung D4, Gunungpati, Sekaran, Gunungpati, Kota Semarang, Jawa Tengah 50229

## Abstract
Received: Revised: Accepted: January 25, 2019 April 20, 2019 August 12, 2019 The  purpose  is  to  analyze  the  transition  ofpre-service  chemistry  teachers' concept  mastery  about  solutions  in  multiple  representations-based learning.  This  research  was  set  through  pre-experimental  design which  is one-group pretest-posttest  design.  Multiple  representations-based learning was  applied  to  Basic  Chemistry  II  course  involving  31  first-year  pre- service  chemistry  teachers.  The  instrumentswere  a  self-assessment  sheet on  the  ability  to  connect  multiple  levels  of  representation  (PD-MLP)  and the  concept  mastery  tests  about  solutions  (TPKL).  Self-assessment  and concept  mastery  was  measured  based  on  the  scores  of  the  pre-test  and post-test  and  analyzed  through  normalized  gain  calculations.  Mastery  of the  concept  consists  of  five  mastery  indicators.  The  gain  of  the  concept mastery is at a moderate level (0.30) entirely. Mastery of concept I and IV are  much  lower  than  the  mastery  of  other  concepts.  The  shifting  groups from TMK category (Not Mastering the Concept) to MSKK (Mastering a Small  Part  of  the  Concept)  are  the  most  group  of  pre-service  teachers.
There is a pre-service teacher who has changed the category from TMK to
MK (Mastering the Concept). This pattern can be understood by reviewing the  process  of  concept  formation  and  memory  workspace.  The instructional content is able to reduce the barrier  of feeling difficult. This can be seen from the results of the teachers’ self-assessment of their ability to  connect  the  level  of  chemical  representationsleading  in  a  positive direction.  This  indicates  that  conceptual  understanding  increases.  The transition  ofpre-service  chemistry  teachers’  concept  mastery  is  heading towards  a  better  direction  after  experiencing  multiple  representations based-learning. Keywords: Concept mastery, Pre-service chemistry teachers, Multiple representations, Solutions, Concept formation.
(*) Corresponding Author: imad@iainkudus.ac.id & 085747908045.
How  to  Cite: Imaduddin,  M.  &  Haryani,  S.  (2019).  The  transition  of  pre-service  chemistry  teachers' concept  mastery  about  solutions  in  multiple  representations-based  learning. Formatif:  Jurnal  Ilmiah Pendidikan MIPA, 9 (3): 203-218. http://dx.doi.org/10.30998/formatif.v9i3.3248

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 3, September 2019, pp. 203-218 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i3.3248

## PENDAHULUAN
Berbagai  penelitian  telah  mengkaji  tentang  bagaimana  peserta  didik  dalam menguasai konsep-konsep kimia. Penguasaan kimia ditandai dengan kemampuan peserta didik  untuk  mentransfer  dan  menghubungkan  level  makroskopik,  submikrokopik,  dan simbolik  (Farida,  2012;  Hinton  &  Nakhleh,  1999;  A.H.  Johnstone,  2000;  Alex  H. Johnstone,  2000;  Talanquer,  2011;  Treagust  &  Chandrasegaran,  2009;  Tuysuz,  Ekiz, Uzuntiryaki, Tarkin, & Kutucu, 2011). Level makroskopik mewakili penggambaran pada fenomena-fenomena nyata yang dapat diamati di kehidupan sehari-hari. Sebagai contoh, pengamatan  peserta  didik  pada  perubahan  sifat  dan  materi  yang  ditandai  dengan munculnya  gelembung  gas,  perubahan  warna,  ataupun  proses  pengendapan  pada  reaksi kimia. Materi yang diamati tersebut dideskripsikan sebagai susunan atom-atom, molekul- molekul, maupun ion-ion. Pendeskripsian tersebut merepresentasikan level submikroskopik (atau molekuler) yang memberikan penjelasan atas level partikulat untuk menggambarkan  pergerakan-pergerakan  elektron,  molekul,  partikel,  dan  atom.  Adapun kimia  selanjutnya  dibahasakan  melalui  representasi  simbolik  dengan  menggunakan simbol-simbol  kimia,  rumus  dan  persamaan,  gambar  struktur  molekul,  diagram, representasi  piktorial,  aljabar,  maupun  bentuk-bentuk  komputasional  dari  representasi submikroskopik  (Chandrasegaran,  Treagust,  &  Mocerino,  2007;  Chittleborough  & Treagust,  2007;  I.  Devetak,  Urbančič,  K.S.W.,  Krnel,  &  Glažar,  2004;  Iztok  Devetak, Vogrinc, & Glažar, 2009; Tasker & Dalton, 2006; Wu, Krajcik, & Soloway, 2001) . Program pelatihan calon guru kimia dituntut untuk dapat memberikan penguasaan kimia  yang  tidak  sebatas  pada  hafalan  dan  perhitungan  matematis  saja.  Hal  tersebut mengarah  pada  tuntutan  perubahan  paradigma  yang  sering  terjadi  di  lapangan  bahwa penguasaan  kimia  lebih  banyak  ditinjau  pada  penguasaan  perhitungan  matematis. Cakupan konsep berkenaan dengan komponen larutan, konsentrasi, serta sifat asam basa pada  larutan  berair  sering  diajarkan  hanya  sebagai  hafalan  dan  perhitungan  matematis, tanpa  memperhatikan  aspek  submikroskopik  pada  jenjang  sekolah  (Farida,  2012; Imaduddin,  2018;  Muchtar,  Z.  &  Harizal,  2012).  Penguasaan  konsep  pada  ketiga  level representasi  kimia  akan  bermanfaat  bagi  calon  guru  kimia  dalam  mengomunikasikan kimia  kepada  peserta  didik  di  masa  mendatang  (Imaduddin,  2018).  Pada  jenjang sebelumnya,  para  calon  guru  sering  belajar  bagaimana  untuk  memecahkan  masalah matematika  tanpa  memahami  kimia  secara  menyeluruh  pada  ketiga  level  representasi kimia.  Hal  ini  mengarah  pada  munculnya  miskonsepsi  konten  kimia  (Imaduddin,  2018; Schmidt & Chemie, 1995). Dengan demikian, pembelajaran kimia yang berbasis multipel representasi yang merujuk pada ketiga level representasi kimia perlu dipersiapkan sebaik- baiknya untuk memperbaiki kondisi miskonsepsi calon guru.
Penelitian  ini  mengkaji  bagaimana  transisi  atau  pergeseran  penguasaan  konsep tentang larutan pada pembelajaran berbasis multipel representasi. Proses transisi ditinjau dari  pergeseran  kategori  penguasaan  konsep  calon  guru  kimia  serta  signifikansi perbedaan sebelum dan setelah adanya pembelajaran. Penelitian ini mendiskusikan lebih detail  proses  perubahan  penguasaan  konsep  pada  masing-masing  indikator  penguasaan konsep yang diungkap melalui tes dan penilaian diri calon guru kimia.

## METODE
Penelitian  ini  berupa pre-experimental  design jenis One-Group  Pretest-Posttest Design (Cohen, Manion, & Morrison, 2007) . Pembelajaran berbasis multipel representasi diterapkan pada perkuliahan Kimia Dasar II. Pelaksanaan pembelajaran berbantuan media

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 3, September 2019, pp. 203-218 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i3.3248
audiovisual  serta  media  cetak  berupa  lembar  kerja  khusus  yang  masing-masing memberikan penekanan pada ketiga level representasi kimia. Penelitian ini melibatkan 31 calon  guru  kimia  yang  merupakan  mahasiswa  tahun  pertama  di  salah  satu  universitas yang ada di Jawa Tengah.
Instrumen  pengumpulan  data  terdiri  dari  penilaian  diri  terhadap  kemampuan menghubungkan  multipel  level  representasi  (PD-MLP)  dan  tes  penguasaan  konsep larutan (TPKL)  yang masing-masing  diberikan  kepada  calon  guru  sebelum  dan sesudah pembelajaran. PD-MLP terdiri dari tujuh item pernyataan yang diminta untuk ditanggapi oleh calon guru kimia. Skor tanggapan mencakup 1, 2, 3, dan 4 untuk menunjukkan level “sangat negatif” hingga “sangat positif”. Hasil total skor yang diperoleh dari tanggapan calon  guru  selanjutnya  ditentukan  skor  rata-rata  per  itemnya  untuk  selanjutnya dikategorikan sebagaimana ditunjukkan pada Tabel 1.
Tabel 1. Kategori Penilaian Diri Rentang Kategori Skor Kategori 4 ≥ 𝑿 ̅ ≥ 3,25 Sangat Positif 3,25 > 𝑿 ̅ ≥ 2,5 Positif 2,5 > 𝑿 ̅ ≥ 1,75 Negatif 1,75 > 𝑿 ̅ ≥1 Sangat Negatif Keterangan: 𝑋 ̅ = rata-rata skor penilaian aspek tiap item
TPKL  merupakan  tipe criterion-referenced  test ,  yang  populer  dengan  sebutan Penilaian  Acuan  Patokan  (PAP)  atau  penilaian  acuan  kriteria.  PAP  merupakan  tes  yang digunakan  untuk  mengukur  penguasaan  atau  kemampuan  peserta  didik  melalui  kriteria tertentu yang telah ditetapkan sebelumnya oleh evaluator, tanpa membandingkan dengan penguasaan  atau  kemampuan  siswa  lainnya  (Sukardi,  2009).  Sebelum  digunakan  untuk kegiatan  pengumpulan  data,  instrumen  pengumpulan  data  diuji  validitas  dan reliabilitasnya.  Pengujian  kuantitatif  dilakukan  dengan  teknik  uji  coba  soal  pada kelompok  tertentu  (N=22).  Selanjutnya,  dilakukan  pengujian  reliabilitas,  validitas  butir, tingkat kesukaran dan daya beda menggunakan aplikasi ANATES Uraian versi 4.0.5 yang dikembangkan  oleh  Karnoto  &  Wibisono  (2004).  Reliabilitas  yang  diperoleh  sebesar 0,89.  Berdasarkan  hasil  analisis  secara  kuantitatif  dan  kualitatif  diperoleh  30  item  soal yang tersebar pada lima bagian soal sebagaimana ditunjukkan pada Tabel 2.
Tabel 2. Sebaran Item Soal pada TPKL Bagian Soal  Jumlah Item Soal  Skor Maksimal Bagian I 4 20 Bagian II 7 35 Bagian III 6 30 Bagian IV 9 45 Bagian V 5 20
Penafsiran  skor  TPKL  mengacu  kriteria  yang  dimodifikasi  dari  Abraham, Gtzybowski,  Renner,  &  Marek  (1992)  sebagaimana  ditunjukkan  pada  Tabel  3.  Calon guru kimia dikategorikan menjadi empat kelompok yaitu MK, MSBK, MSKK, dan TMK. Adapun  respons  penguasaan  konsep  pada  masing-masing  butir  soal  dibedakan  menjadi MK,  MS,  MM,  MIS,  MTJ,  TM  dan  TR.  Perubahan  kategori  dan  kode  pada  masing- masing  butir  soal  diidentifikasi  lebih  lanjut  didasarkan  pada  hasil pre-test dan post-test TPKL  calon  guru  kimia.  Perubahan  tersebut  menunjukkan  transisi  penguasaan  konsep calon guru kimia.

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 3, September 2019, pp. 203-218 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i3.3248

## Tabel 3. Kategorisasi Penguasaan Konsep Calon Guru Kimia
Kode Derajat Pemahaman Kategori Penguasaan Konsep Skor atau Rerata Skor MK Memahami konsep Menguasai Konsep (MK) 5 MS Memahami sebagian 4 MM Memahami sebagian dengan miskonsepsi Mengusai Sebagian Besar Konsep (MSBK) 3 MIS Miskonsepsi Mengusai Sebagian Kecil Konsep (MSKK) 2 MTJ Memahami sebagian tetapi tidak bisa memberikan penjelasan TM Tidak memahami Tidak Menguasai Konsep (TMK) 1 TR Tidak ada respons 0
Peningkatan penilaian diri dan penguasaan konsep diukur berdasarkan skor pre- test dan post-test. Skor  total pre-test dan post-test dianalisis  melalui  perhitungan gain ternormalisasi .  Uji  ini  digunakan  untuk  menganalisis  kriteria  pencapaian  sebelum  dan sesudah pembelajaran (Hake, 1998). Dengan kriteria tingkat capaian N-Gain yaitu 0,00  ‹g› <0,30 = rendah; 0,30  ‹g›  <  0,70  =  sedang;  dan  0,70  ‹g›  <  1,00  =  tinggi. Skor  total  diuji  normalitasnya  dengan  uji Kolmogorov-Smirnov menggunakan  aplikasi SPSS.  Jika  data  berdistribusi  normal,  signifikansi  perbedaan  sebelum  dan  sesudah pembelajaran  diuji  dengan Paired  samples  t-test. Jika  data  tidak  berdistribusi  normal, diuji dengan Wilcoxon signed ranks test (Cohen et al., 2007).

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Hasil
Calon  guru  diminta  untuk  menilai  dirinya  sendiri  sebelum  dan  setelah pembelajaran  dilaksanakan.  Meskipun  hal  ini  bukan  sebagai  acuan  peningkatan penguasaan  konsep,  hasil  penilaian  diri  ini  dapat  digunakan  sebagai  rujukan  terhadap kondisi  mental  atau  persepsi  calon  guru  terhadap  dirinya.  Hasil  analisis  penilaian  diri calon guru ditunjukkan pada Tabel 4.
Tabel 4. Analisis Penilaian Diri Calon Guru terhadap Kemampuan Menghubungkan
Level Representasi Kimia Skor Penilaian Diri Rata- rata Skor Rata- rata Skor/I tem Kate-gori <g> Uji Signifikansi Perbedaan* Rank** (N=36) Negative Positive Ties Sebelum Pembelajaran 22,7 2,5 Positif (0,16) Rendah Berbeda signifikan 6 25 5 Setelah Pembelajaran 23,4 2,8 Positif Keterangan: * = pengujian menggunakan Wilcoxon Signed Ranks Test
** = jumlah peserta didik yang mengalami perubahan skor ditunjukkan pada uji Wilcoxon Signed Ranks Test
N = jumlah peserta didik yang memberikan penilaian diri sebelum dan setelah pembelajaran.

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 3, September 2019, pp. 203-218 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i3.3248
Berdasarkan  Tabel  4,  dapat  diketahui  bahwa  terjadi  perbedaan  signifikan penilaian  calon  guru  terhadap  kemampuannya  untuk  menghubungkan  level  representasi kimia. Meskipun demikian, gain atau peningkatan yang terjadi pada level rendah. Selain itu,  ada  kecenderungan  untuk  perubahan  skor  ke  arah  yang  lebih  baik  (25  calon  guru) meskipun  terdapat  enam  calon  guru  kimia  yang  mengalami  penurunan  skor.  Untuk perubahan kategori penilaian diri, secara rinci dapat dilihat dari Gambar 1.
Gambar 1. Profil Penilaian Diri Calon Guru terhadap Kemampuan Menghubungkan Level Representasi Kimia
Berdasarkan  Gambar  1,  dapat  diketahui  bahwa  terdapat  perubahan  kategori  ke arah yang lebih baik. Jumlah respons “negatif” terhadap diri sendiri menjadi lebih sedikit, sedangkan respons “positif” semakin banyak, serta muncul respons “sangat positif”. Hal ini menunjukkan secara mental pembelajaran berbasis mulipel level representasi mampu mengubah persepsi terhadap kemampuan diri peserta didik.
Untuk mengetahui peningkatan penguasaan konsep secara kognitif, dapat dilihat dari  hasil  tes  penguasaan  konsep  yang  diujikan.  Data  deskriptif  dan  pengujian  sebaran data yang diperoleh dapat dilihat pada Tabel 5.
Tabel 5. Data Deskriptif Penguasaan Konsep Skor Total Ideal Skor Minimum Skor Maksimum Rata-rata Skor Distribusi Data * Pre-Test 150 18 78 41,61 Normal Post-Test 34 136 74,65 Tidak Normal * = pengujian data menggunakan uji Kolmogorov-Smirnov
Tabel 5 menunjukkan bahwa skor maksimum yang ada pada post-test jauh lebih tinggi  dari  pada  skor  maksimum  pada pre-test. Begitu  pula  yang  terjadi  pada  skor  rata- rata yang diperoleh. Hasil analisis data peningkatan penguasaan konsep seperti diuraikan pada  Tabel  6.  Ditunjukkan  bahwa  terdapat  perbedaan  yang  signifikan  pada  penguasaan konsep  secara  keseluruhan  maupun  pada  masing-masing  indikator  penguasaan  konsep. Secara keseluruhan konsep, dapat diketahui bahwa gain yang diperoleh pada level sedang (0,30).  Namun,  untuk  masing-masing  indikator  dapat  diketahui  bahwa  PK  I  dan  PK  IV memiliki gain pada  level  rendah  (0,28  &  0,19). Gain rendah  yang  diperoleh  pada  PK  I dan  PK  IV  menunjukkan  secara  umum  untuk  perubahan  penguasaan  konsep  I  dan penguasaan konsep IV lebih sedikit dibandingkan konsep-konsep yang lain.

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 3, September 2019, pp. 203-218 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i3.3248

## Tabel 6. Rekapitulasi Analisis Hasil Pengujian Penguasaan Konsep
Kelompok Indikator <g> Uji Signifikansi Perbedaan* Rank** Negative Positive Ties PK 0,30 (sedang) Berbeda Signifikan 1 29 1 PK I 0,28 (rendah) Berbeda Signifikan 3 24 4 PK II 0,35 (sedang) Berbeda Signifikan 2 28 1 PK III 0,35 (sedang) Berbeda Signifikan 3 27 1 PK IV 0,19 (rendah) Berbeda Signifikan 6 22 3 PK V 0,31 (sedang) Berbeda Signifikan 1 29 1 Keterangan: * = pengujian menggunakan Wilcoxon Signed Ranks Test
** =  Jumlah peserta didik yang mengalami perubahan skor dan ditunjukkan pada uji Wilcoxon Signed Ranks Test
PK =  Indikator penguasaan konsep secara keseluruhan
PK I = Membandingkan teori asam-basa menurut teori Arrhenius, Bronsted- Lowry, dan Lewis pada level makroskopik, submikroskopik, dan simbolik.
PK II =  Menunjukkan hubungan konsep kesetimbangan dalam larutan asam basa dan penentuan pH larutan pada level makroskopik, submikroskopik, dan simbolik. PK III =  Menunjukkan hubungan konsep larutan penyangga dan penentuan pH larutan pada level makroskopik, submikroskopik, dan simbolik.
PK IV =  Menunjukkan hubungan konsep hidrolisis dalam larutan dan penentuan pH larutan pada level makroskopik, submikroskopik, dan simbolik.
PK V =  Menunjukkan hubungan konsep kelarutan dan hasil kali kelarutan, serta efek dari penambahan ion pada level makroskopik, submikroskopik, dan simbolik
Selain  itu,  dapat  dilihat  bahwa  kecenderungan  perubahan  skor  ke  arah positive rank . Meskipun demikian, masih terdapat peserta didik yang mengalami penurunan skor ( negative ) maupun skor yang diperolehnya tetap ( ties ). Namun, hal tersebut tidak ditinjau lebih  lanjut.  Pada  penelitian  ini  hasil  yang  diperoleh  lebih  ditekankan  pada  kategorisasi kemampuan  peserta  didik.  Profil  perubahan  kategori  penguasaan  konsep  peserta  didik dapat dilihat pada Gambar 2.
Gambar 2. Profil Perubahan Kategori Penguasaan Konsep Calon Guru Kimia
Dengan  melihat  Gambar  2,  dapat  diketahui  bahwa  porsi  TMK  pasca- pembelajaran  jauh  lebih  sedikit  jika  dibandingkan  pra-pembelajaran.  Hal  ini menunjukkan  bahwa  ada  perbedaan  kemampuan  yang  signifikan.  Terlebih  lagi,  pada pasca-pembelajaran  muncul  kategori  MK,  meskipun  jumlah  peserta  didik  pada  kategori ini paling sedikit dibandingkan kategori lain. Secara lebih rinci pola perubahan kategori peserta didik dapat dilihat pada Gambar 3.

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 3, September 2019, pp. 203-218 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i3.3248
Gambar 3. Profil Pola Perubahan Kategori Penguasaan Konsep Peserta Didik
Berdasarkan  pola  perubahan  kategori  Gambar  3,  dapat  diketahui  bahwa  peserta didik  yang  mengalami  perubahan  kategori  TMK  menjadi  MSKK  adalah  kelompok peserta  didik  yang  paling  banyak.  Selain  itu,  terdapat  pula  seorang  calon  guru  yang mengalami  perubahan  kategori  dari  TMK  menjadi  MK.  Pola  tersebut  dapat  dimengerti dengan meninjau tentang proses pembentukan konsep dan ruang kerja memori ( working memory space ).

## Pembahasan
Berkaitan  dengan  pembentukan  konsep  ( concept  formation ),  Sirhan  (2007) menyatakan  bahwa  belajar  kimia  sebenarnya  membutuhkan  pemikiran  yang  intelektual dan  kritis  karena  kontennya  penuh dengan  konsep  abstrak.  Hal  ini termasuk  pula  dalam konten  materi  kimia  larutan  dan  kesetimbangan  kimia  yang  erat  dengan  penelitian  kali ini. Pemahaman nyata ( real understanding ) tidak hanya membutuhkan pemahaman pada konsep-konsep  kunci  ( key  concepts )  tetapi  juga  penyusunan  hubungan  yang  bermakna ( meaningful  links )  untuk  membawa  konsep  saling  berhubungan  secara  keseluruhan. Konsep  berkembang  sebagai  ide-ide  baru  yang  saling  berhubungan.  Pembelajar,  dalam hal  ini  adalah  peserta  didik,  tidak  selalu  benar  di  dalam menghubungkannya.  Hal  inilah yang mungkin mengarahkan pembentukan miskonsepsi.
Sirhan  (2007)  lebih  lanjut  menyatakan  bahwa  konsep  atau  potongan  pemikiran intelektual yang dimiliki bisa jadi menguatkan atau malah menjadi penghalang ( barrier ) untuk  belajar  lebih  lanjut.  Pola  yang  demikian  dapat  dilihat  pada  Gambar  4  mengenai persebaran derajat pemahaman butir soal secara klasikal.

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 3, September 2019, pp. 203-218 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i3.3248
Gambar 4. Profil Persebaran Derajat Pemahaman dalam Butir Soal secara Klasikal
Berdasarkan  Gambar  4.  derajat  TR  sangat  terlihat  perbedaannya  setelah pembelajaran.  Hal  ini  karena  peserta  didik  memiliki  ide-ide  baru  dan  konsep  untuk memberikan respons terhadap item soal setelah pembelajaran. Meskipun demikian, pada proporsi  derajat  TM  hanya  mengalami  sedikit  penurunan.  Perubahan  proporsi  pada derajat MIS dan pada derajat MK merupakan hal yang menarik untuk dikaji. Peningkatan proporsi  derajat  MK  (dari  6%  menjadi  24%)  jauh  lebih  tinggi  dari  pada  peningkatan proporsi derajat MIS (dari 19% menjadi 28%). Dengan demikian, dapat diketahui bahwa pembelajaran berbasis multipel representasi dapat mengarahkan pada penguasaan konsep yang  lebih  baik  meskipun  peningkatan  proporsi  derajat  MIS  bukanlah  hal  yang diharapkan.
Untuk  melihat  perubahan  penguasaan  konsep  lebih  lanjut,  dilakukan overlay terhadap  hasil pre-test dan post-test. Sebelum  diadakan overlay ,  butir-butir  soal  ditata ulang sehingga butir soal dengan muatan indikator penguasaan konsep yang sama berada pada  kode  butir  yang  sama.  Dengan  demikian,  dapat  dilihat  pola  peningkatan  yang terjadi.  Melalui  hasil overlay, dapat  dilihat  pola  perubahan  kategori  TR,  TM,  MIS,  dan MK pada masing-masing butir soal.

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 3, September 2019, pp. 203-218 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i3.3248
Gambar 5. menunjukkan terjadi pola yang positif dengan melihat jumlah derajat TR  yang  berkurang  pada  tiap  butir  soal.  Berbagai  respons  yang  muncul  belum  bisa dipastikan  sebagai  respons  memahami  konsep.  Lebih  lanjut,  dapat  diperhatikan  pola perubahan respons TM sebagaimana Gambar 6.
Gambar 6. Pola Perubahan Derajat Penguasaan Konsep TM
Gambar  6  menunjukkan  kecenderungan  pada  kategori  TM  tiap  butir  soal mengalami  penurunan,  meskipun  ada  beberapa  soal  dengan  jumlah  kategori  TM meningkat.  Hal  demikian  menunjukkan  bahwa  beberapa  respons  yang  diberikan  pada butir  soal  muncul  sebagai  respons  tidak  memahami  konsep.  Selanjutnya,  penurunan respons tidak memahami (TM) belum bisa dipastikan menjadi respons memahami. Untuk itu, overlay dilakukan pada kategori MIS.
Gambar 7. Pola Perubahan Derajat Penguasaan Konsep MIS
Derajat  pemahaman  MIS  menunjukkan  adanya  jawaban  yang  mengalami miskonsepsi.  Berdasarkan  Gambar  7,  jumlah  miskonsepsi  yang  muncul  setelah pembelajaran justru cenderung semakin banyak pada tiap butir soal. Hal ini menunjukkan adanya barrier (penghalang)  untuk  benar-benar  menguasai  konsep.  Kondisi  ini  dapat digunakan  untuk  menjelaskan  mengapa gain PK  I  dan  PK  IV  pada  kategori  rendah. Kesulitan dalam PK I dapat diindikasikan dari kesulitan peserta didik dalam memahami model gambar submikroskopik. Hal ini sebagaimana diperlihatkan pada Gambar 8.

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 3, September 2019, pp. 203-218 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i3.3248
Gambar 8. Cuplikan Gambar Model Submikroskopik pada Soal Post Test (BAG(I)-1). (menunjukkan pelarutan gas NH 3 dalam air).
Barrier atau  penghalang  yang  terjadi  pada  PK  I  ini  dapat  dimengerti  karena adanya  ketidakmampuan  calon  guru  kimia  dalam  memahami  dan  memaknai  simbol, rumus,  dan  gambar  model  sebelum  pembelajaran.  Kecenderungan  pendidikan  yang diperoleh  calon  guru  di  sekolah  menengah  menunjukkan  bahwa  simbolik  kimia  berupa persamaan  reaksi  kimia,  indeks  fase  zat,  rumus  kimia  maupun  makna  dari  formula- formula  matematis  tidak  dimaknai  dengan  baik.  Dengan  demikian,  calon  guru  kimia tahun  pertama  belum  menggenggam  konsep-konsep  kunci  ataupun  belum  benar-benar mampu menghubungkan konsep-konsep kunci.
Bodner  (1991)  mendata  beberapa  faktor  yang  mungkin  mengarahkan  pada miskonsepsi  pada  peserta  didik.  Bodner  mencatat  masalah-masalah  dari  pembelajaran yang hanya menekankan pada hafalan, di mana peserta didik memiliki pengetahuan tanpa adanya pemahaman. Sejalan dengan penelitian ini, calon guru tahun pertama belum bisa benar-benar memahami atom, molekul, ion, rumus kimia, serta representasi simbolik dan submikroskopik  yang  berhubungan  dengan  materi  asam  basa  dan  kesetimbangan kelarutan. Hal inilah yang mungkin pula menjadi faktor kunci adanya miskonsepsi.
Indikator PK I menuntut calon guru untuk memahami deskripsi asam-basa lemah dan  kuat  secara  submikroskopik  dan  simbolik.  Kajian  Ben-Zvi,  Eylon,  dan  Silberstein's (1988)  yang  dipaparkan  oleh  Wu  et  al.  (2001)  menyelidiki  level  deskripsi  peserta  didik ketika  rumus-rumus  dan  simbol-simbol  kimia  digunakan,  seperti  Cu(s),  H 2 O(l),  dan Cl 2 (g).  Respons  peserta  didik  menunjukkan  bahwa  mayoritas  dari  mereka  masih kebingungan  antara  atom  dan  molekul.    Konsep  model  mikroskopik  atom  dan  molekul begitu problematik.  Sejalan dengan temuan Ben-Zvi, Eylon, dan Silberstein's, penelitian ini juga memperlihatkan kondisi yang selaras. Penggunaan simbol indeks (s), (l), (g) dan (aq) untuk menunjukkan fase dari zat juga belum bisa dipahami dan dipergunakan dengan baik  oleh  calon  guru  sebelum  ataupun  setelah  pembelajaran.  Hal  yang  demikian  juga sejalan  dengan  penyelidikan  Ben-Zvi et.al bahwa  banyak  peserta  didik,  bahkan  setelah belajar kimia, masih tidak mengerti peran rumus kimia. Beberapa berpikir bahwa rumus kimia hanyalah singkatan untuk mewakili komposisi atau struktur.
Berkaitan  dengan  cara  berpikir  tersebut,  pada  penelitian  ini  ditemukan  bahwa calon guru sering mengalami kesalahan dalam mengidentifikasi sifat HNO 2 sebagai asam lemah. Sebagai contoh, banyak ditemukan bahwa HNO 2 dianggap sebagai asam kuat, dan sering  dituliskan  sebagai  HNO 3 .  Mayoritas  calon  guru  belum  menyadari  bahwa  secara karakteristik HNO 2 berbeda dengan HNO 3 . Lebih lanjut, mayoritas calon guru belum bisa menuliskan  mekanisme  persamaan  reaksi  hidrolisis.  Mereka  belum  bisa  menunjukkan

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 3, September 2019, pp. 203-218 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i3.3248
bahwa  komponen  NO 2 - (pada  NaNO 2 )  mengalami  hidrolisis  dan  membentuk  ion  OH - sehingga  garam  yang terhidrolisis  bersifat  basa.  Pada  jawaban  TPKL  terkait  dengan  PK IV, jika kita tinjau dari pola TM dan MIS, pola yang terjadi adalah peningkatan.
Sebenarnya  ketika  pendidik  (guru)  memperkenalkan  sebuah  gagasan  –semisal rumus-rumus  senyawa  kimia,  persamaan  reaksi,  dan  sebagainya–,  pembelajar  (peserta didik)  mungkin  sudah  memiliki  pengetahuan  atau  pengalaman  sebelumnya    sehingga mengarah  pada  kebingungan  (Sirhan,  2007).    Hal  lain  yang  dapat  disoroti  adalah kemampuan  calon  guru  untuk  memaknai  kurva  titrasi.  Mereka  belum  bisa  memaknai adanya konsep sistem penyangga dan hidrolisis pada kurva. Untuk memenuhi indikator- indikator  penguasaan  konsep  yang  ada,  calon  guru  tentunya  harus  memaknai  setiap simbol, rumus, representasi berupa gambar, grafik, dan kurva.
Berdasarkan uraian di atas, dapat diketahui bahwa banyak respons yang berubah dari  tidak  ada  respons  (TR)  menjadi  miskonsepsi  (MIS).  Meskipun  demikian,  respons positif  juga  dapat  terlihat  pada  perubahan  pola  respons  menguasai  konsep  (MK)  seperti yang diperlihatkan pada Gambar 7.
Gambar 7. Pola Perubahan Derajat Penguasaan Konsep MK
Gambar  7  memperlihatkan  peningkatan  pada  level  MK  tiap  butir  soal.  Jika diperhatikan  dengan  seksama  pada  perubahan  pola  yang  terjadi,  maka  dapat  diketahui bahwa  secara  level  submikroskopik,  telah  terjadi  pula  perubahan  konsep  ke  arah  yang lebih  baik.  Contoh  konkret  pada  BAG(II)-5,  dapat  diketahui  bahwa  derajat  TR  terjadi penurunan,  TM  terjadi  penurunan,  MIS  terjadi  penurunan,  dan  MK  dari  mulanya  tidak muncul sama sekali sehingga pada pasca-pembelajaran muncul kategori MK.
BAG(II)-5 menanyakan “Apakah di dalam larutan asam semisal: HCl 0,0001 M (berpelarut air) terdapat ion OH- atau tidak?”. Berdasarkan jawaban dari mayoritas calon guru, dapat diketahui bahwa terdapat perubahan pemahaman secara submikroskopik dan simbolik.  Mayoritas  peserta  didik  sudah  mampu  mempertimbangkan  keberadaan  air  di dalam larutan dan menuliskan reaksi autoionisasi dengan tepat. Calon guru sudah mampu untuk  membayangkan  secara  submikroskopik,  serta  menuliskan  dan  menunjukkan keberadaan ion OH- secara simbolik.
Santrock  (2011)menyatakan  bahwa  seseorang  mempunyai  banyak  miskonsepsi yang  tidak  kompatibel  dengan  sains  dan  realitas.  Berkaitan  dengan  hal  tersebut, penggunaan  bahasa  ilmiah  ( scientific  language )  juga  bisa  mengarah  pada  miskonsepsi yang  menyesatkan.  Sebagai  contoh,  “atom”  mungkin  saja  langsung  dianalogikan  oleh peserta  didik  seperti  “kacang  atom”  di  mana  terdapat  inti  dan  kulit  atom.  Akan  tetapi,

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 3, September 2019, pp. 203-218 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i3.3248
peserta didik belum bisa dengan mudah mengimajinasikan bentuk atom di mana terdapat “orbital  atom”  dan  kondisi  “melepas  dan  menerima  elektron”.  Hal  ini  bisa  jadi menyusahkan  pendidik  ketika  menjelaskan  tentang  “ion”  yang  berhubungan  dengan kondisi  “melepas  dan  menerima  elektron”.  Johnston  menyatakan  bahwa  bahasa  dapat menjadi  salah  satu  kontributor  dalam overload informasi  (Sirhan,  2007).  Permasalahan bahasa  termasuk  pada  penggunaan  kosakata  yang  tidak  familier  (contoh:  ion,  molekul, katalis), kosakata familier yang mengarah pada pergeseran makna ke arah kimia (contoh: atom,  jenuh),  penggunaan  bahasa  yang  terdengar  tingkat  tinggi  (contoh:  entitas),  dan penggunaan  dobel  atau  tripel  makna  negatif.  Contoh  yang  menarik  berkaitan  dengan pengaruh bahasa pada ruang kerja memori adalah penelitian tentang penggunaan second language pada  anak  sekolah  menengah.  Hasil  menunjukkan  adanya  penurunan  sekitar satu unit pada ruang kerja memori. Johnstone & Selepeng (2001) menyatakan bahwa unit memori  kerja  digunakan  untuk  mengatur  transfer  bahasa.  Sejalan  dengan  hal  tersebut, Gardner  (1972)  melakukan  penelitian  tentang  keterampilan  kosakata  pada  peserta  didik sekolah  menengah  di  Australia.  Hasil  menunjukkan  bahwa  banyak  kata-kata  yang digunakan  oleh  guru  sains  tidak  dapat  diakses  dan  dimengerti  oleh  peserta  didik. Penelitian  di  Skotlandia  juga  menunjukkan  bahwa  beberapa  kata  –yang  penggunaannya tidak  standar  dalam  bahasa  Inggris–  menyebabkan  ketidakpahaman  peserta  didik. Penggunaan bahasa, termasuk representasi simbol-simbol, membutuhkan pemikiran yang cermat dan kehati-hatian. Bahasa dapat membantu ataupun menghalangi interaksi dengan memori  jangka  panjang  ( long-term  memory )  bahkan  juga  bisa  menjadi  sumber  dari kelebihan ( overload ) memori kerja informasi (Sirhan, 2007; Taber, 2009). Pada penelitian ini terdapat indikasi  bahwa calon guru kesulitan pada pemrosesan informasi dan hal ini berhubungan  dengan  penggunaan  bahasa  dalam  mengaitkan  level-level  representasi kimia.
Pembelajaran  berbasis  multipel  level  representasi  yang  telah  dilaksanakan  pada dasarnya berhubungan dengan sensor memori penglihatan dan pendengaran. Penglihatan terkait  dengan  teks  dan  gambar  yang  ada  di  dalam  lembar  kerja,  serta  animasi  yang mungkin  ditampilkan  pada  media  visual  lainnya.  Adapun  pendengaran  terkait  dengan pemaparan dan kegiatan diskusi. Keduanya ini berinteraksi di dalam ruang kerja memori. Selain itu, pengetahuan pada memori jangka panjang juga saling berinteraksi dalam ruang kerja  memori.  Miskonsepsi  akan  bisa  terjadi  jika  tidak  terjadi  integrasi  yang  baik  di antara semua komponen.
Gambar 8. Model Pemrosesan Informasi
Johnstone  &  Selepeng  (2001)  menggambarkan  model  pemrosesan  informasi seperti  yang  dimodifikasi  pada  Gambar  8.  Informasi  yang  berhasil  lolos  melalui  filter akan menuju working space (atau working memory ), yaitu bagian dari ingatan ( mind ) di mana informasi-informasi baru berinteraksi dengan apa yang sudah dipahami dan sudah dimengerti.  Informasi-informasi  tersebut  dibentuk  menjadi  bentuk  yang  dapat  disimpan

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 3, September 2019, pp. 203-218 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i3.3248
dan  digunakan  kembali  nantinya  ataupun  ke  dalam  bentuk  yang  dapat  dibuang  karena dianggap sebagai hal yang “tidak berarti”. Dengan memahami model-model pemrosesan informasi,  setidaknya  terdapat  faktor  penting  untuk  menjelaskan  mengapa  sains  (dalam hal  ini  kimia)  menjadi  sulit  bagi  peserta  didik.  Hal  tersebut  dikarenakan  bahasa  dalam kimia  membutuhkan  proses  yang  terlalu  berlebihan.  Bahasa  di  sini  juga  termasuk penggunaan  representasi  simbol-simbol  (Bradley  &  Steenberg,  2005;  Chao,  1968; Osborne, 2002; Sirhan, 2007; Taber, 2009; Wellington & Osborne, 2001).
Taber (2009) menyatakan lebih lanjut bahwa berbagai representasi simbolik yang digunakan dalam kimia merupakan bagian dari bahasa khusus ( specialist language ) yang dinamakan The  Lingua-Chemica .  Representasi  simbolik  ini  terintegrasi  dengan pemahaman  konseptual  ( conceptual  understanding )  dan  pengetahuan  subjek  ( subject knowledge ).  Sirhan  (2007)  menunjukkan  hubungan  antara  pemahaman  konseptual ( conceptual  understanding ),  konten  informasi  ( information  cotent ),  dan  kesulitan ( difficulty ) . Peserta  didik  yang  memiliki  pemahaman  konseptual  rendah  mampu menunjukkan performance pada kondisi muatan informasi yang sedikit ( low information load ), tetapi performance -nya akan  menurun jika muatan  informasi  semakin meningkat. Hal  tersebutlah  yang  menyebabkan  perasaan  sulit  ( difficulty  perceived ).  Kaitannya dengan  hal  tersebut,  Johnstone  (dalam  Sirhan,  2007)  menggambarkan  Diagram “Concorde” pada Gambar 9.
Gambar 9. Diagram “Concorde” dari Johnstone. Sumber: Sirhan (2007)
Gambar  9  menunjukkan  jika  pembelajar  ( learner )  dengan  kemampuan konseptual rendah berada pada kondisi dengan muatan informasi ( information load ) yang meningkat  ( high ),  maka barrier atau  penghalang  yang  berupa  perasaan  sulit  ( perceived difficulty )  juga  meningkat  dan  begitu  pula  sebaliknya.  Jika  pendidik  memberikan informasi  dengan  muatan  yang  berlebih  padahal  hal  tersebut  merupakan  hal  yang  baru bagi  peserta  didik,  yang  terjadi  adalah barrier perasaan  sulit  akan  meningkat.  Taber (2009)  menyatakan  bahwa kesulitan  dalam mempelajari ide-ide  kimia  akan muncul jika tidak  memahami  seluk  beluk  bahasa  simbolik.  Ketidakpahaman  secara  mendalam  ini akan  mudah  membuat  kesalahpahaman  (misinterpretasi)  apa  yang  direpresentasikan melalui  bahasa.  Dengan  demikian,  jika  perasaan  sulit  tersebut  menurun  hal  tersebut menjadi  salah  satu  indikasi  bahwa  pemahaman  peserta  didik  akan  seluk  beluk  bahasa simbolik semakin meningkat.
Berdasarkan hal tersebut, pada penelitian ini dapat diketahui bahwa muatan yang disajikan  pada  pembelajaran  berbasis  multipel  level  representasi  mampu  untuk menurunkan barrier perasaan sulit yang dimiliki peserta didik. Hal tersebut dapat dilihat dari  hasil  penilaian  diri  peserta  didik  terhadap  kemampuannya  dalam  menghubungkan level representasi kimia (pada Gambar 1.). Jika dilihat kembali pada profil penilaian diri tersebut,  dapat  diketahui  bahwa  terjadi  perubahan  respons  ke  arah  positif.  Respons

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 3, September 2019, pp. 203-218 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i3.3248
tersebut  mengindikasikan  penurunan barrier perasaan  sulit.  Yuliyani,  Handayani,  & Somawati  (2017)  menunjukkan  bahwa  terdapat  pengaruh  langsung  yang  signifikan kemampuan  berpikir  positif  terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah.  Dengan menurunnya Barrier tersebut  maka  terdapat  indikasi  bahwa  penguasaan  konsep  calon guru meningkat. Transisi penguasaan konsep calon guru menuju ke arah yang lebih baik setelah mengalami pembelajaran berbasis multipel representasi.

## PENUTUP
Hasil  penelitian  ini  menunjukkan  transisi  penguasaan  konsep  calon  guru  kimia tentang  larutan  pada  pembelajaran  berbasis  multipel  representasi.  Transisi  penguasaan konsep  calon  guru  menuju  ke  arah  yang  lebih  baik  setelah  mengalami  pembelajaran berbasis multipel representasi. Gain penguasaan konsep yang diperoleh pada level sedang (0,30).  Penguasaan  konsep  I  (yaitu  membandingkan  teori  asam-basa  menurut  teori Arrhenius,  Bronsted-  Lowry,  dan  Lewis  pada  level  makroskopik,  submikroskopik,  dan simbolik)  dan  penguasaan  konsep  IV  (yaitu  menunjukkan  hubungan  konsep  hidrolisis dalam  larutan  dan  penentuan  pH  larutan  pada  level  makroskopik,  submikroskopik,  dan simbolik)  lebih  sedikit  peningkatan  penguasaannya  dibandingkan  konsep-konsep  yang lain.  Calon  guru  yang  mengalami  perubahan  kategori  TMK  menjadi  MSKK  adalah kelompok  peserta  didik  yang  paling  banyak.  Selain  itu,  terdapat  pula  seorang  peserta didik yang mengalami perubahan kategori dari TMK menjadi MK.
Pola  tersebut  dapat  dimengerti  dengan  meninjau  tentang  proses  pembentukan konsep  dan  ruang  kerja  memori.  Konten  yang  disajikan  pembelajaran  mampu  untuk menurunkan barrier perasaan sulit yang dimiliki calon guru. Penurunan barrier tersebut mengindikasikan  bahwa  penguasaan  konsep  calon  guru  meningkat  dengan  adanya pembelajaran berbasis multipel level representasi. Penelitian lebih lanjut perlu diarahkan pada  perbaikan  proses  pembelajaran  berbasis  multipel  representasi  serta  pengembangan pada  konten  konsep  kimia  lainnya  yang  masih  diindikasikan  memiliki  banyak miskonsepsi  terutama  pada  konten  yang  memerlukan  penguasaan  khusus  pada  level simbolik dan submikroskopik.

## DAFTAR PUSTAKA
Abraham,  M.  R.,  Grzybowski,  E.  B.,  Renner,  J.  W.,  &  Marek,  E.  A.  (1992). Understandings and misunderstandings of eighth graders of five chemistry concepts found  in  textbooks. Journal  of  Research  in  Science  Teaching , 29 (2),  105–120. https://doi.org/10.1002/tea.3660290203
Bodner,  G.  M.  (1991).  I  have  found  you  an  argument:  The  conceptual  knowledge  of beginning chemistry graduate students. Journal of Chemical Education , 68 (5), 385. https://doi.org/10.1021/ed068p385
Bradley, J. D., & Steenberg, E. (2005). Symbolic Language In Chemistry – A New Look At An Old Problem . Pretoria: University of South Africa (UNISA). Retrieved from https://old.iupac.org/publications/cei/vol8/0801xSteenberg.pdf
Chandrasegaran,  A.  L.,  Treagust,  D.  F.,  & Mocerino,  M.  (2007).  The  development  of a two-tier  multiple-choice  diagnostic  instrument  for  evaluating  secondary  school students’ ability to describe and explain chemical reactions using multiple levels of representation. Chem. Educ. Res. Pract. , 8 (3), 293–307. https://doi.org/10.1039/B7RP90006F

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 3, September 2019, pp. 203-218 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i3.3248
Chao,  Y.  R.  (1968). Language  And  Symbolic  Systems .  California:  Cambridge  At  The University Press.
Chittleborough,  G.,  &  Treagust,  D.  F.  (2007).  The  modelling  ability  of  non-major chemistry  students  and  their  understanding  of  the  sub-microscopic  level. Chem. Educ. Res. Pract. , 8 (3), 274–292. https://doi.org/10.1039/B6RP90035F Cohen,  L.,  Manion,  L.,  &  Morrison,  K.  (2007). Research  Methods  in  Education (Sixth Edit). . New York: Routledge.
Devetak, I., Urbančič, M., K.S.W., G., Krnel, D., & Glažar, S. A. (2004). Submicroscopic representations as a tool for evaluating students’ chemical conceptions. Acta  Chim Slov , 51 , 799–814.
Devetak,  I.,  Vogrinc,  J.,  &  Glažar,  S.  A.  (2009).  Assessing  16-year-old  students’ understanding  of  aqueous  solution  at  submicroscopic  level. Research  in  Science Education , 39 (2), 157–179. https://doi.org/10.1007/s11165-007-9077-2
Farida, I. (2012). Interkoneksi Multipel Level Representasi Mahasiswa Calon Guru pada Kesetimbangan  dalam  Larutan  melalui  Pembelajaran  Berbasis  Web .  Universitas Pendidikan Indonesia.
Gardner, P. L. (1972). Words in Science . Melbourne.
Hake, R. R. (1998). Interactive-engagement versus traditional methods: A six-thousand- student  survey  of  mechanics  test  data  for  introductory  physics  courses. American Journal of Physics , 66 (1), 64–74. https://doi.org/10.1119/1.18809
Hinton,  M.  E.,  &  Nakhleh,  M.  B.  (1999).  Students?  Microscopic,  macroscopic,  and symbolic representations of chemical reactions. The Chemical Educator , 4 (5), 158– 167. https://doi.org/10.1007/s00897990325a
Imaduddin, M. (2018).  Analisis  miskonsepsi  submikroskopik  konsep  larutan pada  calon guru  kimia. Edu  Sains:  Jurnal  Pendidikan  Sains  &  Matematika , 6 (2),  1. https://doi.org/10.23971/eds.v6i2.983
Johnstone,  A.  H.  (2000).  Chemical  education  research:  Where  from  here? Proceeding University Chemistry Education , 4 (1), 34–38. Retrieved from https://www.physics.utoronto.ca/~key/PHY1600/PER  Papers/Chemical  Education Research.pdf
Johnstone, A. H. (2000). Teaching of chemistry - logical or psychological? Chem. Educ. Res. Pract. , 1 (1), 9–15. https://doi.org/10.1039/A9RP90001B
Johnstone, A. H., & Selepeng, D. (2001). A Language Problem Revisited. Chem. Educ. Res. Pract. , 2 (1), 19–29. https://doi.org/10.1039/B0RP90028A
Karnoto,  K.,  &  Wibisono,  Y.  (2004). Petunjuk  Instalasi  dan  Pengoperasian  ANATES Versi 4 . Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia. Muchtar,  Z.  &  Harizal,  H.  (2012).  Analyzing  of  students’  misconceptions  on  acid-base chemistry  at  senior  high  schools  in  Medan. Journal  of  Education  and  Practice , 3 (15), 65–74.
Osborne, J. (2002). Science without literacy: A ship without a sail? Cambridge Journal of Education , 32 (2), 203–218. https://doi.org/10.1080/03057640220147559 Santrock, J. W. (2011). Educational Psychology (Fifth edit). New York: McGraw-Hil. Schmidt, H., & Chemie, F. (1995). Applying the concept of conjugation to the Br ⊘ nsted theory  of  acid‐base  reactions  by  senior  high  school  students  from  Germany.
International Journal of Science Education , 17 (6), 733–741.
https://doi.org/10.1080/0950069950170605
Sirhan,  G.  (2007).  Learning  difficulties  in  chemistry:  An  overview. Journal  of  Turkish Science Education , 4 (2), 1–20.
Sukardi,  S.  (2009). Evaluasi  Pendidikan  Prinsip  &  Operasionalnya .  Jakarta:  PT  Bumi Aksara.

## Formatif: Jurnal Ilmiah Pendidikan MIPA
Vol. 9, No. 3, September 2019, pp. 203-218 p-ISSN: 2088-351X e-ISSN: 2502-5457 DOI: http://dx.doi.org/ 10.30998/formatif.v9i3.3248
Taber,  K.  S.  (2009).  Learning  at  the  Symbolic  Level.  In  J.  Gilbert  &  D.  F.  Treagust (Eds.), Multiple  Representation  in  Chemical  Education:  Models  &  Modelling  in Science Education (pp. 75–105). Dordrecht: Springer.
Talanquer, V. (2011). Macro, submicro, and symbolic: The many faces of the chemistry “triplet”. International  Journal  of  Science  Education , 33 (2),  179–195. https://doi.org/10.1080/09500690903386435
Tasker,  R.,  &  Dalton,  R.  (2006).  Research  into  practice:  visualisation  of  the  molecular world  using  animations. Chemistry  Education  Research  and  Practice , 7 (2),  141– 159. https://doi.org/10.1039/B5RP90020D
Treagust,  D.  F.,  &  Chandrasegaran,  C.  (2009).  The  Efficacy  of  An  Alternative Instructional Programme Designed to Enhance Secondary Students’ Competence in The Triplet Relatioship. In J. Gilbert & D. Treagust (Eds.), Multiple Representation in Chemical Education: Models & Modelling in Science Education (pp. 151–164). Dordrecht: Springer.
Tuysuz,  M.,  Ekiz,  B.,  Uzuntiryaki,  E.,  Tarkin,  A.,  &  Kutucu,  E.  S.  (2011).  Pre-service chemistry teachers’ understanding of phase changes and dissolution at macroscopic, symbolic,  and  microscopic  levels. Procedia  Social  and  Behavioral  Sciences Elsevier , 15 , 452–455. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2011.03.120 Wellington,  J.,  &  Osborne,  J.  (2001). Language  and  Literacy  In  Science  Education . Philadelphia: Open University Press.
Wu,  H.-K.,  Krajcik,  J.  S.,  &  Soloway,  E.  (2001).  Promoting  understanding  of  chemical representations:  Students’  use  of  a  visualization  tool  in  the  classroom. Journal  of Research in Science Teaching , 38 (7), 821–842. https://doi.org/10.1002/tea.1033 Yuliyani, R., Handayani, S. D., & Somawati, S. (2017). Peran  efikasi diri (self-efficacy) dan  kemampuan  berpikir  positif  terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah matematika. Formatif:  Jurnal  Ilmiah  Pendidikan  MIPA , 7 (2),  130–143. https://doi.org/10.30998/formatif.v7i2.2228