## THE COMPARISON OF NUMBER RESPONSE CATEGORIES TOWARDS RELIABILITY OF MATHEMATICS DISPOSITION INSTRUMENT

## Siti Muslihah Hadi
Jl. Semabung Baru Gg. Imam 3 Rt. 03 Rw. 03, Pangkal Pinang, Bangka sitimuslihah.hadi@gmail.com

## Abstract
This  study  aimed  to  look  at  the  comparation  of  number  response  categories towards reliability of mathematics disposition instrument. The research method used in this study is an experimental method. While the design used is one way anava of 4 x 1 and research hypotheses were tested using one way analysis of variance (ANOVA).  The participants of this study were 765 students from eleventh  grade in 4 SMAN in Central Jakarta  with  sampling  technique  multi  stage  random  sampling.  The  result  concluded that:  (1)  there  is  an  influence  of  number  response  categories  towards  reliability coefficient  of  mathematics  disposition  instruments,  (2)  reliability  of  seven  categories response  mathematics  disposition  instrument  higher  than  reliability  of  five  categories response mathematics disposition instrument, (3) reliability of seven categories response mathematics disposition instrument higher than reliability of  four  categories  response mathematics  disposition  instrument  ,  and  (4)  reliability  of  six  categories  response mathematics  disposition  instrument  higher than  reliability  of    four  categories  response mathematics  disposition instrument. Implementation of the study about adding two or three categories on non test instrument can be implemented for mathematics subject for student of Senior High School because of reliability enhancement.
Keywords : response categories, reliability, mathematics disposition instrument
Jurnal Evaluasi Pendidikan Vol. 4, No. 2, Oktober 2013, 105-117

## PERBANDINGAN BANYAK KATEGORI RESPON TERHADAP RELIABILITAS INSTRUMEN DISPOSISI MATEMATIKA

## Siti Muslihah Hadi
Jl. Semabung baru Gg. Imam 3 Rt. 03 Rw. 03, Pangkal Pinang, Bangka sitimuslihah.hadi@gmail.com

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  melihat  perbandingan  banyak  kategori  respon terhadap  reliabilitas  instrumen  disposisi  matematika.  Metode  yang  digunakan  adalah metode eksperimen dengan desain one way anava 4 × 1. Populasi adalah seluruh siswa SMAN di  Jakarta Pusat tahun ajaran 2012-2013. Pengambilan sampel dilakukan dengan cara multi  stage  random  sampling sehingga  diperoleh  765  sampel  siswa  dari  4  SMA Negeri di Jakarta Pusat.  Hipotesis penelitian diuji dengan menggunakan analisis varian (ANAVA)  satu  jalan.  Hasil  penelitian  menyimpulkan  bahwa:  (1)  terdapat  pengaruh banyak  kategori  respon  terhadap  reliabilitas  instrumen  disposisi  matematika  (2) reliabilitas  instrumen  disposisi  matematika  dengan  tujuh  kategori  respon  lebih  tinggi dari  reliabilitas  instrumen  disposisi  matematika  dengan  lima  kategori  respon,  (3) reliabilitas  instrumen  disposisi  matematika  dengan  tujuh  kategori  respon  lebih  tinggi dari  reliabilitas  instrumen  disposisi  matematika  dengan  empat  kategori  respon,  (4) reliabilitas  instrumen  disposisi  matematika  dengan  enam  kategori  respon  lebih  tinggi dari  reliabilitas  instrumen  disposisi  matematika  dengan  empat  kategori  respon.  Hasil penelitian ini dapat menjadi masukan bagi guru matematika di Sekolah Menengah Atas dan  bagi  guru  mata  pelajaran  lain  pada  umumnya  untuk  mempertimbangkan penambahan  dua  hingga  tiga  kategori  respon  pada  instrumen  non  tes  karena  lebih efektif untuk meningkatkan koefisien reliabilitas.
Kata kunci: kategori respon, reliabilitas, disposisi matematika

## PENDAHULUAN
Secara  umum  selain  aspek  kognitif,  aspek  afektif  siswa  atau  sikap  siswa merupakan  salah  satu hal  yang harus  diperhatikan  dalam  proses  pembelajaran. Pendapat  Krathwol seperti dikutip oleh Mardapi (1961: 3), Gibson dan Robbins seperti  dikutip  oleh  Leonard  dan  Supardi  (2010:  342),  Popham  (1995:  179), menggambarkan  bahwa  aspek  sikap  akan  mempengaruhi  seseorang  dalam mengupayakan  dirinya  untuk  melakukan  sesuatu  hal.  Sebagai  contoh  jika  siswa mempunyai  rasa  suka  terhadap  pelajaran  matematika  maka  siswa  akan mengupayakan  dirinya  untuk  dapat  memahami  matematika  dengan  cara-cara yang siswa senangi pula.
Berbicara lebih khusus mengenai pembelajaran matematika, aspek afektif juga  perlu  diperhatikan  oleh  guru.  Sebagaimana  diketahui  bahwa  matematika yang  objeknya  berkaitan  dengan  angka-angka  dan  rumus-rumus  secara  tidak langsung  membuat  guru  terfokus  pada  aspek  kognitif  sehingga  seringkali  aspek
afektif dalam pembelajaran matematika kurang diperhatikan oleh guru. Padahal sikap  siswa  terhadap  pelajaran  matematika  merupakan  salah  satu  faktor  yang dapat  menunjang  keberhasilan  siswa  dalam  belajar  matematika.  Hal  ini  seperti diperkuat  oleh  pendapat  Begle  seperti  dikutip  dalam  Darhim  (2004:  1)  dan McLeod (1992: 575) bahwa sikap positif siswa terhadap matematika memberikan pengaruh  positif  dalam  diri  siswa  untuk  mencapai  keberhasilan  dalam  belajar matematika. Dengan demikian jelaslah bahwa dalam pembelajaran matematika, siswa  tidak  hanya  diupayakan  untuk  menguasai  kompetensi  dalam  aspek kognitif, tetapi juga aspek afektif atau sikap.
Salah  satu  aspek  sikap  yang  perlu  guru  ketahui  dalam  ruang  lingkup pelajaran matematika di sekolah yaitu diposisi matematika. Disposisi matematika merupakan salah satu tujuan pembelajaran matematika di sekolah. Dalam hal ini peserta  didik  diharapkan  memiliki  rasa  ingin  tahu,  perhatian,  dan  minat  dalam pelajaran  matematika,  serta  sikap  ulet  dan  percaya  diri  dalam  pemecahan masalah.  Kirkpatrick  mengistilahkan  sikap  tersebut  sebagai  disposisi  produktif yang merupakan salah satu komponen dalam kecakapan matematis (Widjajanti, 2011: 3).
Untuk  mendapatkan  informasi  mengenai  disposisi  matematika  peserta didik  diperlukan  instrumen  yang  dapat  mengukur  sikap.  Instrumen  yang digunakan yaitu berupa instrumen non tes yang menggunakan skala pengukuran dengan  model  yang  diadaptasi  dan  dikembangkan  dari  skala  Likert.  Instrumen terbagi  menjadi  instrumen  baku  dan  instrumen buatan  sendiri.  Instrumen  baku atau standar telah dianggap baku, valid dan reliabel. Sementara untuk instrumen yang dibuat sendiri, perlu diujicobakan untuk mengetahui butir-butir instrumen yang  valid  dan  mendapatkan  instrumen  yang  reliabel.  Untuk  keperluan  proses pembelajaran  matematika  di  kelas,  guru  matematika  hendaknya  mampu membuat  instrumen  pengukuran  sikap  yang  reliabel.  Instrumen  yang  valid  dan reliabel  diperlukan  untuk  meyakinkan  bahwa  hasil  penilaian  atau  evaluasi  yang dilaksanakan informasinya benar-benar akurat.
Instrumen  pengukuran  sikap  yang  reliabel  berarti  bahwa  instrumen tersebut  memiliki  reliabilitas  tinggi,  artinya  bahwa  instrumen  tersebut  memiliki derajat konsistensi atau stabilitas tinggi. Instrumen tersebut dapat mengukur apa yang hendak diukur secara akurat dan konsisten  dengan hasil yang relatif sama walaupun  digunakan  berulang  kali  pada  subjek  yang  sama.  Berdasarkan pendapat  Christensen  (1988:  117),    Popham  (1995:  117),  dan  Nitko  (1996:  63) bahwa  reliabilitas  mengacu  pada  ketetapan,  kekonsistenan,  atau  keajegan  alat ukur.  Lebih  lanjut  menurut  Popham,  reliabilitas  sama  pengertiannya  dengan konsistensi, dimana konsistensi dalam penilaian pendidikan terbagi menjadi tiga macam  yaitu:  (1)  stabilitas;  (2)  format  aternatif;  dan  (3)  konsistensi  internal. Dalam penelitian ini reliabilitas yang dimaksud adalah koefisien reliabilitas yang diestimasi dengan formula konsintensi internal Alpha Cronbach (α).
Untuk  membuat  instrumen  pengukuran  domain  afektif  atau  sikap  yang memiliki  reliabilitas  tinggi  tidaklah  mudah.  Reliabilitas  perangkat  butir-butir
Jurnal Evaluasi Pendidikan Vol. 4, No. 2, Oktober 2013, 105-117
dalam  pengembangan  instrumen  domain  afektif  dipengaruh  oleh  beberapa faktor yaitu karakteristik sampel, homogenitas isi butir, jumlah butir, dan format respon. Format respon berkaitan dengan masalah jumlah kategori respon, label kategori  respon,  kutub  positif  dan  negatif  skala.  Beberapa  penelitian  telah dilakukan mengenai format respon pada skala pengukuran sikap. Sebagai contoh yaitu  penelitian  yang  telah  dilakukan  oleh  Preston  (2000:  1-15),  Weng  (2004: 956-972),  Weijters  dkk.  (2010:  1-60),  dan  Kim  (2010:  913-927).  Penelitian- penelitian  tersebut  membahas  pengaruh  format  respon  yang  meliputi  label kategori  dan  banyak  kategori  respon  terhadap    hasil  respon  dan  reliabilitas. Secara umum temuan penelitian tersebut bahwa label kategori yang jelas berupa pada semua kategori dapat mempengaruhi hasil respon. Demikian pula dengan peningkatan  banyak  kategori  respon  misalnya  3,  4,  5,  hingga  11  dapat mempengaruhi  peningkatan  koefisien  reliabilitas,  namun  hanya  pada  banyak kategori tertentu. Kategori yang terlalu banyak belum tentu akan menghasilkan koefisien reliabilitas yang tinggi pula.
Selain itu dalam penelitian tersebut ada juga yang menyinggung tentang kategori titik tengah turut berpengaruh atau tidak. Skala dengan banyak kategori respon  ganjil  misalnya  5  atau  7  menyediakan  titik  tengah,  sebaliknya  skala dengan banyak kategori respon genap misalnya 4 atau 6 tanpa titik tengah.  Ada yang menganggap bahwa titik tengah hanya akan memberikan kesempatan pada responden  untuk  tidak  cenderung  pada  salah  satu  kutub  skala.  Sementara  itu ada  pula  praktisi  yang  tetap  menyediakan  titik  tengah  dengan  alasan menghindari  kesalahan  sistematis  yang  membuat  tidak  tergambarnya  perasaan responden  secara  akurat  karena  responden  seperti  dipaksa  memilih  salah  satu kutub  skala.  Dengan  demikian  pilihan  jumlah  kategori  respon  genap  atau  ganjil dapat mempengaruhi data respon yang diperoleh.
Berdasarkan  penelitian-penelitian  yang  telah  dilakukan,  terlihat  bahwa banyak  kategori  respon  mungkin  cukup  berpengaruh  terhadap  reliabilitas instrumen  pengukuran  sikap.  Namun  semakin  banyak  kategori  tidak  pula menjamin  semakin  tinggi  koefisien  reliabilitas.  Pilihan  banyak  kategori  genap atau  ganjil  juga  dapat  berpengaruh  pada  hasil  respon.  Oleh  karena  itu,  masih perlu adanya penelitian-penelitian lanjutan tentang banyak kategori respon yang kaitannya  dengan  koefisien  reliabilitas  instrumen.  Selain  itu  dari  empat  tokoh yang disebutkan di atas,  hanya satu di antaranya yang melakukan penelitian di bidang  pendidikan.  Dalam  rangka  memperkaya  penelitian  tentang  teori pengukuran  sikap  di  bidang  pendidikan  khususnya  bidang  pendidikan matematika maka penelitian ini mengkaji tentang perbandingan banyak kategori respon  terhadap  koefisien  reliabilitas  instrumen  disposisi  matematika.  Adapun tujuan  penelitian  ini  adalah  membandingkan  koefisien  reliabilitas  antara instrumen  disposisi  matematika  dengan  tujuh  kategori  respon,  enam  kategori respon, lima kategori respon, dan empat kategori respon. Sehingga nantinya dari hasil  perbandingan  tersebut,  guru  matematika  dapat  mengembangkan instrumen  pengukuran  sikap  dengan  banyak  kategori  respon  yang  beragam
hingga  tujuh  kategori,  tidak  hanya  terpaku  pada    skala  dengan  lima  kategori respon.

## METODE PENELITIAN
Pendekatan  dalam  penelitian  ini  menggunakan  pendekatan  kuantitatif dengan menggunakan desain one way anava 4 × 1. Populasi dalam penelitian ini adalah  siswa  kelas  XI  SMA  Negeri  di  Jakarta  Pusat.  Pengambilan  sampel  siswa yang  mengisi  instrumen  dilakukan  dengan  cara multi  stage  random  sampling . Dari  skor  kelompok  siswa  yang  telah  mengisi  instrumen,  diambil  30  data  siswa secara acak untuk dihitung koefisien reliabilitasnya misalnya r 1 . Setelah itu data 30 responden dikembalikan lagi ke kelompok masing-masing, kemudian diambil lagi  secara  acak  30  responden  dan  dihitung  kembali  koefisien  reliabilitasnya, misalkan  nilai  nya  r 2 .  Demikian  seterusnya  replikasi  dilakukan  sebanyak  30  kali sehingga  diperoleh  data  koefisien  reliabilitas  sebanyak  30  untuk  setiap kelompok. Jumlah total koefisien reliabilitas yang akan dianalisis adalah sebanyak 120  reliabilitas  (dengan 30  reliabilitas pada tiap selnya).  Dengan  demikian  yang menjadi unit analisis pada penelitian ini adalah koefisien reliabilitas instrumen.
Gambar 1. Diagram Alur Prosedur  Penelitian
Responden = 765 Data 30 responden Kelompok 1 Data 200 responden Instrumen Penghitungan koefisien reliabilitas (r 1 , r 2 , ... r 30 ) Kelompok 2 Data 168 responden Kelompok 3 Data 200 responden Kelompok 4 Data 197 responden Data 30 responden Data 30 responden Data 30 responden Penghitungan koefisien reliabilitas Penghitungan koefisien reliabilitas Penghitungan koefisien reliabilitas
(r 1 , r 2 , ... r 30 ) (r 1 , r 2 , ... r 30 ) (r 1 , r 2 , ... r 30 )
Jurnal Evaluasi Pendidikan Vol. 4, No. 2, Oktober 2013, 105-117
Instrumen  dalam  penelitian  ini  menggunakan  instrumen  disposisi matematika. Pada instrumen tersebut dilakukan validasi konstruk oleh 20 orang panelis  dengan  menggunakan  rumus Lawshe dengan  60  butir  pernyataan  yang divalidasi  ada  5  butir  yang  tidak  cocok  sehingga  direvisi.  Sedangkan  validasi empiris  setiap  set  instrumen  yang  berbeda  kategori  respon  diujicobakan  pada 300  responden  menggunakan  rumus  korelasi  Product  Moment  perhitungan reliabilitasnya  menggunakan  rumus  alpha  Cronbach  didapatkan  koefisien  0,77; 0,75; 0,73; 0,73 yang berarti dinyatakan reliabel.

## HASIL PENELITIAN
Hasil  penelitian  ini  menunjukkan  bahwa  nilai  rata-rata  koefisien reliabilitas instrumen disposisi matematika dengan tujuh kategori respon adalah 0,887  dengan  standar  deviasi  0,037.  Nilai  rata-rata  koefisien  reliabilitas instrumen  disposisi  matematika  dengan  enam  kategori  respon  adalah  0,876 dengan  standar  deviasi  0,036.  Nilai  rata-rata  koefisien  reliabilitas  instrumen disposisi matematika dengan lima kategori respon adalah 0,854 dengan standar deviasi 0,045. Nilai rata-rata koefisien reliabilitas instrumen disposisi matematika dengan  empat  kategori  respon  adalah  0,844  dengan  standar  deviasi  0,055. Adapun hasil statistik deskriptif empat kelompok data koefisien reliabilitas dapat dilihat pada tabel 1.
Tabel 1. Rekapitulasi Statistik  Deskriptif Koefisien Reliabilitas
Statistik Kategori Respon 7 (X 1 ) 6 (X 2 ) 5 (X 3 ) 4 (X 4 ) N 30 30 30 30 Rata-rata 0,887 0,876 0,854 0,844 SD 0,037 0,036 0,045 0,055
Dari  pengujian  persyaratan  analisis  dengan  uji  normalitas  menggunakan uji Lilliefors dan  uji  homogenitas  menggunakan  uji Bartlett didapatkan  bahwa data penelitian berasal dari populasi  yang  berdistribusi  normal dan mempunyai variansi  yang  sama  (homogen).  Teknik  analisis  data  untuk  menguji  hipotesis menggunakan Analisis Varian (ANAVA) satu jalan. Sedangkan untuk mengetahui signifikansi  perbedaan  dari  masing-masing  kelompok  dilakukan  uji  lanjut menggunakan Uji Tukey.
Berdasarkan  pengujian  hipotesis  diperoleh  bahwa  terdapat  perbedaan rata-rata  koefisien  reliabilitas  antara  instrumen  dengan  tujuh  kategori  respon, enam kategori respon, lima kategori respon, dan empat kategori respon.
Tabel 2. Hasil Perhitungan ANAVA Satu Jalan
Sumber Varians JK Db RJK F hitung F tabel (α=0,05) Keterangan Antar 0,035 3 0,012 5,940 2,687 Signifikan Dalam 0,225 116 0,002 Total 0,260 119
Berdasarkan hasil analisis varian (ANAVA) pada tabel 2 diperoleh F hitung = 5,940 > F tabel pada α 0,05 = 2,687 yang berarti terdapat pengaruh  banyak kategori respon  terhadap  koefisien  reliabilitas  instrumen  disposisi  matematika.  Oleh karena itu dapat dilakukan pengujian hipotesis lanjutan menggunakan uji Tukey. Adapun ringkasan  hasil uji Tukey dapat dilihat pada tabel berikut:
Tabel 3. Hasil Pengujian Uji Tukey
Kelompok Q hitung Q tabel Kesimpulan α=0,05 X 1 dan X 2 1,311 3,850 Terima H 0 X 1 dan X 3 4,027 3,850 Tolak H 0 X 1 dan X 4 5,316 3,850 Tolak H 0 X 2 dan X 3 2,716 3,850 Terima H 0 X 2 dan X 4 4,005 3,850 Tolak H 0 X 3 dan X 4 1,289 3,850 Terima H 0
Berdasarkan tabel 4 dapat dilihat bahwa  untuk kelompok X 1 dan X 3 nilai Q hitung >  Q tabel. Ini  berarti  rata-rata  koefisien  reliabilitas  instrumen  disposisi matematika  dengan  tujuh  kategori  respon  lebih  tinggi  dari  koefisien  reliabilitas instrumen  disposisi  matematika  dengan  lima  kategori  respon.  Untuk  kelompok X 1 dan X 4 nilai Q hitung > Q tabel. Ini berarti rata-rata koefisien reliabilitas instrumen disposisi  matematika  dengan  tujuh  kategori  respon  lebih  tinggi  dari  koefisien reliabilitas  instrumen  disposisi  matematika  dengan  empat  kategori  respon. Untuk  kelompok  X 2 dan  X 4 nilai  Q hitung >  Q tabel .  Ini  berarti  rata-rata  koefisien reliabilitas  instrumen  disposisi  matematika  dengan  enam  kategori  respon  lebih tinggi  dari  koefisien  reliabilitas  instrumen  disposisi  matematika  dengan  empat kategori respon. Sementara itu untuk kelompok X 1 dan X 2 nilai Q hitung < Q tabel , ini berarti tidak terdapat perbedaan rata-rata koefisien reliabilitas antara instrumen disposisi  matematika  dengan  tujuh  kategori  respon  dan  instrumen  disposisi matematika  dengan  enam  kategori  respon.  Untuk  kelompok  X 2 dan  X 3 nilai Q hitung < Q tabel , ini berarti tidak terdapat perbedaan rata-rata koefisien reliabilitas antara  instrumen  disposisi  matematika  dengan  enam  kategori  respon  dan
Jurnal Evaluasi Pendidikan Vol. 4, No. 2, Oktober 2013, 105-117
instrumen  disposisi  matematika  dengan  lima  kategori  respon.  Untuk  kelompok X 3 dan  X 4 nilai  Q hitung <  Q tabel ,  ini  berarti  tidak  terdapat  perbedaan  rata-rata koefisien reliabilitas antara instrumen disposisi matematika dengan lima kategori respon dan instrumen disposisi matematika dengan empat kategori respon.

## PEMBAHASAN
Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  secara  keseluruhan  terdapat  rata- rata  koefisien  reliabilitas  antara  instrumen  disposisi  matematika  dengan  tujuh kategori respon, enam kategori respon, lima kategori respon, dan empat kategori respon.  Tujuh  kategori  respon  yang  disediakan  pada  instrumen  yaitu  Sangat Setuju  (SS),  Setuju  (S),  Agak  Setuju  (AS),  Netral  (N),  Kurang  Setuju  (KS),  Tidak Setuju (TS), dan Sangat Tidak Setuju (STS). Enam kategori respon yang disediakan pada  instrumen  yaitu  Sangat  Setuju  (SS),  Setuju  (S),  Agak  Setuju  (AS),  Kurang Setuju  (KS),  Tidak  Setuju  (TS),  dan  Sangat  Tidak  Setuju  (STS).  Lima  kategori respon  yang  disediakan  pada  instrumen  yaitu  Sangat  Setuju  (SS),  Setuju  (S), Netral  (N),  Tidak  Setuju  (TS),  dan  Sangat  Tidak  Setuju  (STS).  Empat  kategori respon yang disediakan pada instrumen yaitu Sangat Setuju (SS), Setuju (S), Tidak Setuju (TS), dan Sangat Tidak Setuju (STS). Makin beragam kategori respon yang disediakan  maka  makin  leluasa  pula  siswa  menggambarkan  respon  sesuai dengan  kecenderungan  sikap  siswa.  Dapat  pula  pilihan  jawaban  atau  kategori respon  yang  berbeda  menyebabkan  siswa  memberikan  respon  yang  berbeda pula, sehingga respon yang dihasilkan akan makin beragam yang pada akhirnya dapat mempengaruhi koefisien reliabilitas. Hal ini sesuai dengan pendapat Aiken (2002:  43)  bahwa  skor  responden  terhadap  suatu  instrumen  dengan  jumlah kategori  tertentu  berhubungan  dengan  variansi.  Variansi  berhubungan  dengan reliabilitas instrumen. Skor pada instrumen yang memiliki jumlah kategori respon yang lebih besar cenderung memiliki variansi yang lebih besar pula dibandingkan dengan  skor  pada  instrumen  yang  memiliki  jumlah  kategori  respon  yang  lebih kecil.  Variansi  yang  lebih  besar  akan  menghasilkan  reliabilitas  yang  lebih  tinggi. Dengan  demikian,  antara  instrumen  disposisi  matematika  dengan  tujuh,  enam, lima, dan empat kategori respon menghasilkan keragaman respon yang berbeda pula.  Adanya  perbedaan  tersebut  kemudian  menyebabkan  perbedaan  rata-rata koefisien  reliabilitas  instrumen  disposisi  matematika  dengan  kategori  respon yang berbeda.
Berdasarkan  data  respon  siswa  terhadap  instrumen  dengan  tujuh kategori yang menyediakan pilihan netral dan instrumen dengan enam kategori respon yang tanpa pilihan netral, tidak mempengaruhi siswa dalam memberikan respon sesuai dengan kecenderungan sikap siswa. Dengan adanya pilihan netral tidak  berarti  siswa  lebih  cenderung  untuk  memilih  kategori  netral  sebagai gambaran kecenderungan sikap siswa terhadap butir-butir pada instrumen yang diberikan.  Namun  demikian,  kategori  netral  masih  tetap  dipilih  oleh  sejumlah siswa  untuk  butir-butir  tertentu.  Meskipun  menyebabkan  variasi  skor  siswa
tetapi  perbedaannya  tidak  signifikan.  Hal  ini  diperkuat  oleh  kesimpulan Widhiarso  (2010:  2)  bahwa  skor  skala  yang  menyediakan  kategori  titik  tengah dengan yang tidak memiliki kategori titik tengah, tidak memiliki perbedaan yang berarti.  Reliabilitas  pengukuran  dan  validasi  butir  tidak  mengalami  perbedaan, tetapi yang berbeda adalah varian skor. Beberapa penelitian yaitu oleh Mattel & Jacoby  seperti  dikutip  oleh  Chang  (1994:  205-206)  dan  Dawes  (2001:  1-17) memberikan hasil yang serupa bahwa titik tengah tidak sungguh-sungguh dapat mempengaruhi  validitas  dan  reliabilitas.  Dengan  demikian  tidak  terdapat perbedaan    rata-rata  koefisien  reliabilitas  antara  instrumen  dengan  tujuh kategori respon  dan instrumen dengan enam kategori respon.
Instrumen  dengan  tujuh  kategori  respon  yang  memiliki  dua  pilihan jawaban  lebih  banyak  dari  instrumen  dengan  lima  kategori  respon menyebabkan  respon  siswa  terhadap  instrumen  dengan  tujuh  kategori  lebih bervariasi. Sehingga variansi skor responden juga akan meningkat. Meningkatnya variansi berhubungan dengan meningkatnya koefisien reliabilitas. Hal ini serupa dengan pendapat yang dikemukakan oleh Guilford seperti dikutip oleh Kirkendall (1980:  382)  bahwa  reliabilitas  meningkat  sebagaimana  banyak  respon  pilihan meningkat,  dengan  reliabilitas  paling  besar  ditemukan  pada  tujuh  kategori respon.  Pendapat  serupa  juga  diungkapkan  oleh  Dawes  (2001:  1-17)  dalam artikelnya bahwa skala dengan tujuh kategori menghasilkan data dengan variansi yang  lebih  tinggi  dari  skala  dengan  lima  kategori.  Dengan  demikian  rata-rata koefisien  reliabilitas  instrumen  disposisi  matematika  dengan  tujuh  kategori respon  lebih  tinggi  dari  rata-rata  koefisien  reliabilitas  instrumen  disposisi matematika dengan lima kategori respon.
Instrumen  dengan  tujuh  kategori  respon  yang  memiliki  tiga  pilihan jawaban  lebih  banyak  dari  instrumen  dengan  empat  kategori  respon menyebabkan  respon  siswa  terhadap  instrumen  dengan  tujuh  kategori  lebih bervariasi. Sehingga variansi skor responden juga akan meningkat. Meningkatnya variansi berhubungan dengan meningkatnya koefisien reliabilitas. Hal ini serupa dengan pendapat yang dikemukakan oleh Guilford seperti dikutip oleh Kirkendall dkk.,  (1980:  382)  bahwa  reliabilitas  meningkat  sebagaimana  banyak  respon pilihan  meningkat,  dengan  reliabilitas  paling  besar  ditemukan  pada  tujuh kategori  respon.  Selain  itu  pendapat  serupa  juga  dikemukakan  oleh  Mueller (1986:  12)  bahwa  beberapa  pembuat  skala  menggunakan  tujuh  kategori,  dan beberapa lainnya lebih memilih empat atau enam kategori. Pengurangan jumlah kategori  respon  akan  mengurangi  penyebaran  skor  (mengurangi  variansi)  dan cenderung  mengurangi  reliabilitas.  Meningkatkan  jumlah  kategori  menambah variansi.  Dengan  kata  lain  jumlah  kategori  respon  yang  sedikit  dalam  hal  ini empat  kategori  akan  menyebabkan  variansi  rendah  dan  cenderung menyebabkan reliabilitas lebih rendah. Sebaliknya, peningkatan jumlah kategori respon  akan  meningkatkan  variansi  sehingga  reliabilitas  pun  meningkat.  Dalam artikelnya  Preston  (2000:  1-15)  menyebutkan  bahwa  skor  paling  reliabel dihasilkan  dari  skala  7  kategori  dan  10  kategori.  Dengan  demikian,  rata-rata
Jurnal Evaluasi Pendidikan Vol. 4, No. 2, Oktober 2013, 105-117
koefisien  reliabilitas  instrumen  disposisi  matematika  dengan  tujuh  kategori respon  lebih  tinggi  dari  rata-rata  koefisien  reliabilitas  instrumen  disposisi matematika dengan lima kategori respon.
Berdasarkan  data  yang  diperoleh,  respon  siswa  yang  mengisi  instrumen dengan enam kategori respon dan instrumen dengan lima kategori respon tidak terlalu  berbeda  sehingga  rata-rata  koefisien  reliabilitasnya  pun  tidak  siginifikan berbeda.  Aiken  seperti  dikutip  oleh  Whidiarso  (2010:  2)  menyebutkan  bahwa nilai  konsistensi  internal  (alpha)  tidak  berubah  secara  sistematis  dengan meningkatnya  jumlah  kategori  respon.  Dengan  kata  lain,  tidak  setiap penambahan  pilihan  kategori  pada  instrumen  akan  menyebabkan  peningkatan nilai  koefisien  reliabilitas.  Seperti  hasil  studi  Matell  &  Jacoby  (Chang,  diakses Nopember 2011) bahwa skala dengan lima kategori memiliki koefisien reliabilitas yang  lebih  tinggi  dari  skala  dengan  enam  kategori.  Dengan  demikian  tidak terdapat  perbedaan  rata-rata  koefisien  koefisien  reliabilitas  yang  signifikan antara  instrumen  disposisi  matematika  dengan  enam  kategori  respon    dan instrumen dengan lima kategori respon.
Instrumen dengan enam kategori respon yang memiliki dua kategori lebih banyak  dari  instrumen  dengan  empat  kategori  respon    menyebabkan  respon siswa  terhadap  instrumen  dengan  tujuh  kategori  lebih  bervariasi.  Sehingga variansi  skor  responden  juga  akan  meningkat.  Meningkatnya  variansi berhubungan  dengan  meningkatnya  koefisien  reliabilitas.  Sehingga  dapat dikatakan  bahwa  meningkatnya  banyak  kategori  respon  akan  memberikan  nilai koefisien reliabilitas. Hal ini diperkuat oleh hasil studi Chang seperti dikutip oleh Chomeya (2010: 402)  bahwa validitas dan reliabilitas skala Likert dengan enam titik  lebih  tinggi  dari  skala  Likert  dengan  empat  titik  (makin  banyak  skala memberikan  nilai  yang  makin  tinggi).  Dengan  demikian,  rata-rata  koefisien reliabilitas  instrumen  disposisi  matematika  dengan  enam  kategori  respon  lebih tinggi  dari  rata-rata  koefisien  reliabilitas  instrumen  dengan  empat  kategori respon.
Seperti  halnya  pada  kasus  instrumen  dengan  tujuh  kategori  dan  enam kategori  respon,  bahwa  perbedaan  antara  instrumen  disposisi  matematika dengan  lima  kategori  respon  dan  empat  kategori  respon  yaitu  pada  pilihan kategori  N  atau  disebut  pula  dengan  kategori  titik  tengah.  Dapat  dikatakan bahwa  instrumen  dengan  lima  kategori  respon  menyediakan  titik  tengah sementara  instrumen  dengan  empat  kategori  respon  tanpa  titik  tengah. Berdasarkan  data    yang  diperoleh  bahwa  perbedaan  skor  siswa  yang  mengisi kedua  instrumen  tersebut  tidaklah  signifikan  sehingga  tidak  menyebabkan perbedaan  koefisien  reliabilitas  yang  juga  signifikan.  Hal  ini  diperkuat  oleh kesimpulan  Widhiarso  (2010:  2)  bahwa  skor  skala  yang  menyediakan  kategori titik  tengah  dengan  yang  tidak  memiliki  kategori  titik  tengah,  tidak  memiliki perbedaan  yang  berarti.  Reliabilitas  pengukuran  dan  validasi  butir  tidak mengalami  perbedaan,  tetapi  yang  berbeda  adalah  varian  skor.  Beberapa penelitian oleh Mattel & Jacoby (1971) dan Dawes (2001) memberikan hasil yang
serupa bahwa titik tengah tidak sungguh-sungguh dapat mempengaruhi validitas dan  reliabilitas.  Dengan  demikian  koefisien  tidak  terdapat  perbedaan  rata-rata reliabilitas antara instrumen dengan lima kategori respon kurang  dan instrumen empat kategori respon.

## SIMPULAN
Pada  umumnya  lima  kategori  merupakan  jumlah  kategori  respon  yang biasanya digunakan dalam penskalaan pendidikan atau psikologi. Namun temuan pada  penelitian  ini  menunjukkan  penambahan  dua  kategori  atau  tiga  kategori respon  pada  instrumen  disposisi  matematika  dapat  menghasilkan  koefisien reliabilitas  yang  lebih  tinggi  dari  koefisien  reliabilitas  instrumen  yang sebelumnya.  Sehingga  instrumen  non  tes  dengan  enam  atau  tujuh  kategori respon  dapat  menjadi    alternatif  baru  yang  dapat  diterapkan  guru  di  sekolah. Pemilihan  jumlah  kategori  respon  yang  digunakan  tidak  hanya  berdasarkan pertimbangan  kebutuhan  dan  karakteristik  responden  tetapi  juga  mengenai reliabilitas  instrumen.  Penyediaan  pilihan  kategori  yang  beragam  memberikan kesempatan kepada siswa untuk dapat memberikan preferensi yang lebih sesuai dengan  gejala  sikap  siswa  sesungguhnya.  Sehingga  respon  yang  dihasilkan  juga akan  semakin  beragam  yang  kemudian  berpengaruh  pada  nilai  koefisien reliabilitas instrumen non tes.

## DAFTAR PUSTAKA
Aiken,  Lewis  R.  (2002). Attitudes  and  Related  Psychosocial  Constructs:  Theories, Assessment, and Research . California: Sage Publications.
Chang,  Lei.  (1994).  “Psychometric  Evaluation  of 4-Point  and  6-Point  Likert  Type Scales  in  Relation  to  Reliability  and  Validity.”    Di  dalam Jurnal  Applied Psychological  Measurement  online: http://conservancy.umn.edu/ bitstream/117059/1/v18n3p205.pdf.
Chomeya,  Rungson.  (2010).  “Quality  of  Psychology  Test  Between  Likert  Scale  5 and  6  Points.”  Di  dalam Jurnal  of  Social  Science  online:
http://thescipub.com/pdf/10.3844/jssp.2010.399.403.
Christensen,  Larry  S.  (1988). Experimental  Methodology .  Boston:  Allyn  and Bacon, Inc.
Darhim.  (2013).  “Pengaruh  Pembelajaran  Matematika  Kontekstual  Terhadap
Sikap Siswa Sekolah Dasar.” Di dalam Jurnal online: http://file.upi.edu/Direktori/FPMIPA/JUR._PEND._MATEMATIKA/19550 3031980021-DARHIM/Makalah_Artikel/JurnalSikapSiswa.pdf.
Jurnal Evaluasi Pendidikan Vol. 4, No. 2, Oktober 2013, 105-117
Dawes,  John.  (2001).  “Five  Point  vs  Eleven  Point  Scales.”  Di  dalam Jurnal  of Market Research, Vol. 10(1).
Kim,  Saehee.  (2010).  “The  Influence  of  Likert  Scale  Format  on  Response  Result,
Validity,  and  Reliability  of  Scale.”  Di  dalam Jurnal  of  Korean  Society  of Clothing and Textiles , Vol. 34(6).
Kirkendall, Don R., Joseph J.Gruber, dan Robert E. Johnson. (1980). Measurement and  Evaluation  for  Physical  Educators. Iowa:  Brown  Company Publishers.
Leonard  dan  Supardi  U.S.  (2010).  “Pengaruh  Konsep  Diri,  Sikap  Siswa  Pada Matematika, Dan kecemasan Siswa Terhadap Hasil Belajar Matematika,”
Jurnal Cakrawala Pendidikan , Tahun XXIX(3).
McLeod, Douglas B. (1992) Handbook of Research on Mathematics Teaching and
Learning New York: MacMillan Publishing Company.
Mardapi, Djemari. (2013). “Penilaian Karakter.” Di dalam Bahan tulisan Penilaian Pendidikan Karakter Universitas Negeri Yogyakarta online : http://staff.uny.ac.id/sites/default/files/tmp/Penilaian_karakter.
Mueller, Daniel J. (1986). Measuring Social Attitude. New York: Teachers College Press.
Nitko,  Antony  J.  (1996). Educational  Assessment  of  Students. New  Jersey: Prentice–Hall Inc.
Popham,  W.  James.  (1995). Classroom  Assessment,  What  Teacher  Needs  to Know. Boston: Allyan and Bacon.
Preston, C. C., & Colman, A. M. (2000). “Optimal Number of Response Categories in  Rating  Scales:  Reliability,  Validity,  Discriminating  Power,  and Respondent Preferences.” Di dalam Jurnal Acta Psychologica, 104 .
Weijters,  Bers,  Elke  Cabooter,  dan  Niels  Schillewaert.  (2010).  “The  Effect  of Rating Scales Rormat on Response Styles.” Di dalam Jurnal Forthcoming IJRM, Vol. 27(3).
Weng, Li Jen. (2004). “Impact of the Number of Response Categories and Anchor Labels on Coefficient Alpha and Test Retest Reliability.” Di dalam Jurnal Educational and Psychological Measurement, Vol. 64(6).
Widhiarso,  Wahyu.  (2010).  “Pengembangan  Skala  Psikologi.”  Di  dalam Makalah online: http://widhiarso.staff.  ugm.ac.id/files/widhiarso_  2010_respon_ alternatif_tengah_pada_skala_likert.pdf .
Widjajanti,  Djamilah  Bondan.  (2011).  “Mengembangkan  Kecakapan  Matematis Mahasiswa  Calon  Guru  Matematika  Melalui  Strategi  Perkuliahan Kolaboratif  Berbasis  Masalah.”  Di  dalam Makalah  pada  Prosiding Seminar  Nasional  Penelitian,  Pendidikan,  dan  Penerapan  MIPA  online: http://staff.uny.ac.id/sites/default/files/131569335/Makalah%20Djamil ah%20Semnas%2014%20MEI%202011.pdf.