Nabla Dewantara: Jurnal Pendidikan Matematika ISSN 2528-3901, eISSN 2657-0335 Pitriani (Hal. 67 – 81)

## PENGEMBANGAN LKS BERBASIS PENDEKATAN CONTEXTUAL TEACHING AND LEARNING (CTL) UNTUK SISWA SMP

## Pitriani
Universitas Tamansiswa Palembang pitriani@unitaspalembang.ac.id
Abstrak :  Penelitian  ini  bertujuan  untuk  (1)  menghasilkan  LKS  Berbasis Pendekatan Contextual  Teaching  and  Learning (CTL)  materi  prisma  dan  limas yang  valid,  praktis,  dan  mempunyai  efek  potensial  terhadap  hasil  belajar  siswa, serta  menjelaskan  proses  pengembangannya,  (2)  mendeskripsikan  karakteristik LKS  Berbasis  CTL  materi  prisma  dan  limas.  Penelitian  ini  merupakan Development Research tipe Formative Evaluation . Dalam mengembangkan LKS, peneliti  melalui  tahap preliminary dan protityping dengan  alur formative evalution .  Pada  tahap protityping melibatkan  siswa  kelas  VIII  salah  satu  SMP negeri  di  Palembang.  Teknik  pengumpulan  data  yang  digunakan  adalah dokumentasi,  walk  through,  dan  hasil  tes.  Penelitian  ini  menghasilkan  LKS Berbasis  CTL  materi  prisma  dan  limas  yang  valid  dan  praktis,  dan  mempunyai efek  potensial  terhadap  hasil  belajar  siswa.  Kevalidan  LKS  ditinjau  dari kesesuaian  dengan  kurikulum  dan  hasil  validasi  pakar  serta  uji  prototipe.  Efek potensial  dari  LKS  ini  terlihat  dari  kemampuan  siswa  menentukan  kedudukan, jarak  dan  sudut  unsur-unsur  bangun  ruang.  Hasil  evaluasi  belajar  menunjukkan bahwa 89,5 % siswa tuntas dengan KKM 80. Dari hasil pengamatan secara umum selama  proses  pembelajaran  siswa  memiliki  inisiatif  dan  antusias  dalam  belajar serta memanfaatkan sumber-sumber belajar.
Kata Kunci: LKS; CTL; prisma; limas.

## PENDAHULUAN
Pembelajaran  merupakan  suatu
proses transfer informasi yang melibatkan  aspek-aspek  utama  dalam pembelajaran, yaitu penyampai informasi,  penerima  informasi,  dan informasi  yang  disampaikan.  Begitu pun dengan pembelajaran
matematika,  di  mana  yang  berperan sebagai  penyampai  informasi  adalah guru,  penerima  informasi  adalah siswa,  dan  informasi  yang  diterima adalah  matematika  itu  sendiri.  Hal tersebut  senada  dengan  apa  yang diutarakan oleh Suryadi (2010) bahwa pembelajaran  matematika  melibatkan tiga  aspek  utama  yaitu  guru,  siswa,
dan  matematika.  Antara  ketiga  aspek tersebut  memiliki  keterkaitan  satu sama lain yang mempengaruhi
jalannya suatu pembelajaran. Pembelajaran  matematika  pada
siswa  sampai  saat  ini  umumnya  guru hanya menyampaikan informasi kepada siswa. Proses tersebut dimulai dari  guru  menyampaikan  materi pembelajaran  dan  dilanjutkan  dengan guru  mendemonstrasikan  prosedur penyelesaian  dari  contoh  soal.  Dalam hal ini, siswa tidak banyak berpartisipasi  aktif  dalam  kegiatan pembelajaran  di  kelas  serta  siswa hanya  meniru  apa  yang  dicontohkan oleh  guru.  Seperti  yang  diungkapkan
Nabla Dewantara: Jurnal Pendidikan Matematika ISSN 2528-3901, eISSN 2657-0335 Pitriani (Hal. 67 – 81)
oleh  Silver  (Turmudi,  2010)  bahwa pada  umumnya  dalam  pembelajaran matematika, para siswa memperhatikan  bagaimana  gurunya mendemonstrasikan penyelesaian
soal-soal  matematika  di  papan  tulis dan  siswa  hanya  meniru  apa  yang telah dituliskan oleh gurunya.
Kebiasaan  siswa  yang  lebih sering  hanya  meniru  apa  yang dituliskan oleh gurunya akan menjadi suatu  masalah  yang  besar  saat  siswa tersebut dihadapkan pada permasalahan  yang  belum  pernah dicontohkan oleh gurunya. Kemungkinan  besar  siswa  tidak  akan mampu  menyelesaikan  permasalahan tersebut. Salah satu penyebab timbulnya  hal  tersebut,  yaitu  siswa belum memaknai proses pembelajaran yang terjadi. Hal
tersebut  tidak  sejalan  dengan  apa yang  dikemukakan  Ausubel  (Dahar, 1996)  yaitu  proses  pembelajaran seharusnya  menerapkan  teori  belajar bermakna yang artinya belajar dengan memulai tahapan mengetahui, memahami,  mengaplikasikan,  dan memilikinya. Kurangnya kebermaknaan
proses  pembelajaran  di  Indonesia dapat  berpengaruh  pada  hasil  belajar siswa  dan  berujung  pada  rendahnya kualitas yang dicapai dalam pendidikan  di  Indonesia,  khususnya mata  pelajaran  matematika.  Di  sisi lain,  dalam  standar  isi  untuk  satuan pendidikan  dasar  dan  menengah pemecahan masalah merupakan fokus dalam pembelajaran matematika yang mencakup  masalah  tertutup  dengan solusi tunggal, masalah terbuka dengan  solusi  tidak  tunggal,  dan
masalah dengan berbagai cara penyelesaian.  Selanjutnya,    dalam Standar Kompetensi Dasar dan Kompetensi Dasar matematika disusun untuk mengembangkan kemampuan menggunakan matematika dalam pemecahan masalah  dan  mengkomunikasikan idea tau gagasan dengan menggunakan  simbol,  tabel,  diagram, dan  media  lain  (BSNP,  2006). Pemerintah  menjadikan  kemampuan pemecahan  masalah  sebagai  fokus dalam proses pembelajaran matematika tidak membuat kemampuan pemecahan masalah siswa Indonesia menjadi lebih unggul dibandingkan  dengan  siswa  negara lain. Salah satu hal yang mempengaruhi rendahnya kemampuan  pemecahan  matematis siswa ialah pemahaman siswa terhadap konsep  yang diajarkan guru. Sedangkan pemahaman siswa
tersebut  dipengaruhi  oleh  bahan  ajar yang  digunakan  yang  mayoritas belum memadai. Di lapangan, banyak dijumpai  sekolah-sekolah  di  kota Palembang yang hanya mengandalkan  buku  yang  disubsidi oleh  pemerintah.  Buku-buku  tersebut dipinjamkan dari pihak sekolah kepada  siswa  dalam  masa  satu semester.  Selain  itu,  siswa  tidak diberikan  rujukan  lain  (misalkan LKS)  sebagai  sumber  pembelajaran. Siswa  hanya  mengandalkan  catatan yang  diberikan  oleh  guru  mata pelajaran.  Sedangkan  untuk  latihan soal-soal,  guru  hanya  memberikan soal  yang  ada  di  buku  paket.  Guru tidak  memberikan  bahan  ajar  dari
Nabla Dewantara: Jurnal Pendidikan Matematika ISSN 2528-3901, eISSN 2657-0335 Pitriani (Hal. 67 – 81)
sumber  lain.  Oleh  karena  itu,  guru dirasa perlu untuk  melakukan inovasi pembelajaran  dalam  hal  pemberian bahan  ajar  yang  dapat  meningkatkan kemampuan pemecahan masalah siswa. Matematika  yang  diajarkan  di
sekolah  terdiri  atas  geometri,  aljabar,
peluang, statistik, kalkulus, dan trigonometri. Namun dalam mempelajari geometri siswa terkadang mengalami kesulitan ketika mempelajari  objek  yang  bersifat abstrak,  mengingat  siswa  masih dalam  tahap  belajar  realistik.  Salah satu  usaha  agar  siswa  memahami materi  geometri  ialah  membantu siswa dalam membawa objek geometri  ke  dalam  dunia  nyata dengan melibatkan siswa menemukan konsep geometri itu. Dengan demikian proses pembelajaran berlangsung  alamiah  bukan  transfer pengetahuan  dari  guru  ke  siswa.
Upaya  melibatkan  siswa  menemukan konsep dapat dilakukan dengan memanfaatkan bantuan perangkat pembelajaran,  yaitu  LKS.  LKS  akan menuntut  siswa  harus  ”berbuat” matematika.
Menurut Amin Suyitno (Lestari, 2006:18)  LKS  adalah  media  cetak yang  berupa  lembaran  kertas  yang berisi  informasi  dan  soal/pertanyaan yang  harus  dijawab  siswa.  LKS  ini sangat baik dipakai untuk menggalakkan keterlibatan siswa dalam belajar. LKS berbasis Pendekatan Contextual  Teaching  and Learning (CTL)  ialah  LKS  yang berisi  informasi  dan  soal-soal  yang sesuai  dengan  kehidupan  sehari-hari siswa  serta  memuat  7  komponen
CTL.  Sehingga  pembelajaran  akan jauh  lebih  bermakna  dan  melekat sebab  konsepnya  ditemukan  sendiri dan aplikasinya erat dengan kehidupan  sehari-hari  serta  dapat meningkatkan pencapaian kompetensi siswa. Pembelajaran Contextual Teaching and Learning (CTL) adalah konsep  belajar  yang  membantu  guru mengaitkan antara materi yang diajarkannya  dari  situasi  dunia  nyata siswa serta mendorong siswa membuat hubungan antara pengetahuan  yang  dimilikinya  dan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari (Shoimin, 2014 & Riyanto,  2010).  Pembelajaran  ini melibatkan 7 komponen utama pembelajaran,  yakni:  konstruktivisme ( constructivism ), bertanya ( questioning ), inkuiri ( inquiry ), masyarakat belajar ( learning community ),  pemodelan  ( modeling ), refleksi  ( reflection )  dan  penilaian autentik ( authentic assessment ) (Trianto, 2007:103). Kesulitan-kesulitan yang dialami  siswa  perlu  mendapatkan bantuan  guru  dengan  harapan  hasil belajar siswa dapat optimal. Berdasarkan kesulitan-kesulitan tersebut, guru yang mempunyai peran sebagai  fasilitator,  seharusnya  dapat memfasilitasi siswa dalam
mempersiapkan  suatu  bahan  ajar berupa  LKS  yang  sesuai  dengan kebutuhan  siswa  serta  konsep  dalam matematika yang  sedang  dikaji. Penyusunan  dan  pengembangan  LKS ini  diharapkan  dapat  menciptakan sebuah situasi yang menjadi titik awal terjadinya proses pembelajaran
Nabla Dewantara: Jurnal Pendidikan Matematika ISSN 2528-3901, eISSN 2657-0335 Pitriani (Hal. 67 – 81)
dengan  melibatkan  aktivitas  siswa  di dalamnya
sehingga terjadi pembelajaran multi arah (guru-materi- siswa).
Berdasarkan  kondisi  yang  telah
dipaparkan  sebelumnya,  diperlukan perhatian, pengkajian, dan pembahasan  secara  lebih  mendalam mengenai permasalahan yang dihadapi siswa serta solusi yang dapat diberikan. Perhatian terhadap
hubungan  guru-siswa-materi  dalam menciptakan  situasi  belajar  yang kondusif  untuk  terjadinya  proses berpikir  menjadi  hal  utama  untuk dilakukan penelitian. Oleh karena itu, peneliti  mengembangkan  LKS  atau bahan  ajar  materi  bangun  ruang prisma dan limas untuk meningkatkan hasil belajar siswa.

## TINJAUAN TEORETIS Lembar Kegiatan Siswa (LKS)
Lembar  kegiatan  siswa  ( student
work sheet ) adalah lembaran- lembaran  berisi  tugas  yang  harus dikerjakan  oleh  peserta  didik  (Inra, 2010). Lembar kegiatan siswa memuat diantaranya judul,
kompetensi  dasar  yang  akan  dicapai, waktu  penyelesaian,  peralatan/bahan yang diperlukan untuk menyelesaikan tugas,  informasi  singkat,  langkah kerja,  tugas  yang  harus  dilakukan, dan  laporan  yang  harus  dikerjakan. Keuntungan  adanya  lembar  kegiatan adalah  bagi  guru,  memudahkan  guru dalam  melaksanakan  pembelajaran, bagi  siswa  akan  belajar  secara mandiri  dan  belajar  memahami  dan menjalankan suatu tugas tertulis. Ada dua  macam  lembar  kegiatan  siswa (LKS)  yang  dikembangkan  dalam
pembelajaran  di  sekolah  (Widiyanto, 2007).
a. Lembar  Kegiatan  Siswa  Tak Berstruktur Lembar kegiatan siswa tak berstruktur adalah lembaran yang berisi sarana untuk materi pelajaran,  sebagai  alat  bantu kegiatan  peserta  didik  yang dipakai  untuk  menyampaikan pelajaran.  LKS  merupakan  alat bantu mengajar yang dapat dipakai untuk mempercepat pembelajaran, memberi dorongan belajar  pada  tiap  individu,  berisi sedikit  petunjuk,  tertulis  atau lisan  untuk  mengarahkan  kerja pada peserta didik. b. Lembar Kegiatan Siswa Berstruktur Lembar kegiatan siswa berstruktur  memuat  informasi,
contoh  dan  tugas-tugas.  LKS  ini dirancang  untuk  membimbing peserta didik dalam satu program kerja atau mata pelajaran, dengan sedikit  atau  sama  sekali  tanpa bantuan pembimbing untuk mencapai  sasaran  pembelajaran. Pada LKS telah disusun petunjuk dan  pengarahannya,  LKS  ini tidak  dapat  menggantikan  peran guru  dalam  kelas.  Guru  tetap mengawasi kelas, memberi semangat  dan  dorongan  belajar dan  memberi  bimbingan  pada setiap siswa. Dalam menyiapkan lembar kegiatan siswa dapat dilakukan dengan langkah-langkah sebagai berikut (Inra, 2010).
a. Analisis kurikulum
Nabla Dewantara: Jurnal Pendidikan Matematika ISSN 2528-3901, eISSN 2657-0335 Pitriani (Hal. 67 – 81)
Analisis  kurikulum  dimaksudkan untuk  menentukan  materi-materi mana  yang  memerlukan  bahan ajar LKS. Biasanya dalam menentukan materi dianalisis dengan cara melihat materi pokok  dan  pengalaman  belajar dari  materi  yang  akan  diajarkan, kemudian kompetensi yang harus dimiliki oleh siswa.
b. Menyusun peta kebutuhan LKS
Peta  kebutuhan  LKS  sangat diperlukan guna mengetahui jumlah  LKS  yang  harus  ditulis dan  sekuensi  atau  urutan  LKS- nya  juga  dapat  dilihat.  Sekuensi
LKS  ini sangat  diperlukan dalam menentukan  prioritas  penulisan.
Diawali dengan analisis kurikulum  dan  analisis  sumber belajar. c. Menentukan judul-judul LKS Judul  LKS  ditentukan  atas  dasar kompetensi-kompetensi dasar, materi-materi pokok atau pengalaman belajar yang terdapat dalam kurikulum. Satu kompetensi dasar dapat dijadikan sebagai judul LKS apabila kompetensi  itu  tidak  terlalu besar, sedangkan besarnya kompetesnsi dasar dapat dideteksi  antara  lain  dengan  cara apabila diuraikan ke dalam materi  pokok  (MP)  mendapatkan maksimal 4 MP, maka kompetensi itu telah dapat dijadikan sebagai satu judul LKS.
Namun apabila diuraikan menjadi lebih  dari  4  materi  pokok,  maka perlu  dipikirkan  kembali  apakah perlu dipecah misalnya menjadi 2 judul LKS.
d. Penulisan LKS
Materi  LKS  sangat  tergantung pada kompetensi dasar yang akan dicapai.  Rumusan  kompetensi dasar pada LKS langsung diturunkan  dari  buku  Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan. Materi LKS dapat berupa informasi pendukung, yaitu
gambaran  umum  atau  ruang lingkup  substansi  yang  akan dipelajari.  Materi  dapat  diambil dari  berbagai  sumber  seperti buku,  majalah,  internet,  jurnal hasil penelitian. Agar pemahaman siswa terhadap materi  lebih  kuat,  maka  dapat saja  dalam  LKS  ditunjukkan referensi  yang  digunakan  agar siswa membaca lebih jauh tentang  materi  itu.  Tugas-tugas harus  ditulis  secara  jelas  guna mengurangi pertanyaan dari siswa tentang hal-hal yang seharusnya siswa dapat melakukannya,  misalnya  tentang tugas  diskusi.  Di  dalam  LKS yang akan digunakan pada penelitian  ini  adalah  LKS  yang isinya  tentang  pokok  bahasan bangun  ruang  sisi  datar  (prisma dan limas).
Dalam menyelesaikan LKS yang diberikan, apabila siswa mengalami  kesulitan,  guru  harus memberikan beberapa intervensi sehingga  siswa  dapat  menyelesaikan LKS  tersebut.  Menurut  Mulyana (2008) bentuk intervensi yang mungkin  diberikan  dalam  proses pembelajaran adalah bentuk
intervensi  konvergen  dan  bentuk intervensi divergen. Bentuk intervensi
Nabla Dewantara: Jurnal Pendidikan Matematika ISSN 2528-3901, eISSN 2657-0335 Pitriani (Hal. 67 – 81)
konvergen  adalah  bentuk  intervensi yang  dilakukan  guru  dengan  cara memberikan  pertanyaan  investigasi yang  bersifat  tertutup  dan  mengarah pada penyelesaian masalah. Sementara bentuk intervensi divergen adalah bentuk intervensi yang dilakukan guru dengan cara
memberikan  pertanyaan  investigasi yang  bersifat  terbuka  dan  mengarah pada penyelesaian masalah.
Pendekatan Contextual  Teaching and Learning (CTL)
Pendekatan  adalah  suatu  jalan, cara, atau kebijaksanaan yang ditempuh  oleh guru atau siswa dalam
pencapaian  tujuan  pengajaran  apabila kita melihatnya dari sudut  bagaimana proses pengajaran atau materi pengajaran itu dikelola (Dirjen Dikdasmen, 2004:3). Pendekatan
Contextual  Teaching  and  Learning (CTL)  adalah  konsep  belajar  yang membantu  guru  mengkaitkan  antara materi  yang  diajarkannya  dengan situasi dunia nyata siswa dan mendorong siswa membuat hubungan antara  pengetahuan  yang  dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sehari-hari, dengan melibatkan 7 komponen utama pembelajaran kontekstual, yakni: konstruktivisme ( constructivism ), bertanya ( questioning ), inkuiri ( inquiry ), masyarakat belajar ( learning  community ),  pemodelan ( modeling ),  refleksi  ( reflection )  dan penilaian autentik ( authentic assessment ) (Trianto, 2007:103).
Menurut  Elaine  B.  Johnson (2006:57), Contextual  Teaching  and Learning adalah  sebuah  sistem  yang
merangsang  otak  untuk  menyusun pola-pola  yang  mewujudkan  makna. CTL  adalah  suatu  sistem  pengajaran yang  cocok  dengan  otak  yang menghasilkan makna dengan menghubungkan  muatan  akademis dengan konteks dari kehidupan sehari-hari  siswa.  Jadi,  pendekatan Contextual  Teaching  and  Learning (CTL)  adalah  konsep  belajar  atau pendekatan yang mempunyai 7 komponen dan menghubungkan dengan  kehidupan  siswa  sehari-hari sehingga mudah dipahami.
Komponen-Komponen Contextual Teaching and Learning Dirjen  Dikdasmen  (2004:35) menyebutkan pendekatan CTL menerapkan  tujuh  komponen,  yaitu konstruktivisme ( constructivism ), bertanya ( questioning ), inkuiri ( inquiry ), masyarakat belajar ( learning  community ),  pemodelan
( modeling ),  refleksi  ( reflection )  dan penilaian autentik ( authentic assessment ).
1) Konstruktivisme ( Constructivisme ) Konstruktivisme merupakan landasan  berpikir  yang  digunakan dalam pembelajaran kontekstual, yaitu  pengetahuan  dibangun  oleh manusia  sedikit  demi  sedikit  yang hasilnya  diperluas  melalui  konteks yang  terbatas  dan  tidak  dalam  waktu yang  singkat.  Dengan  dasar  itu, pembelajaran  harus  dikemas  menjadi proses mengkonstruksi „bukan‟ menerima pengetahuan. Dalam proses pembelajaran, siswa membangun sendiri  pengetahuan  mereka  melalui keterlibatan aktif dalam proses belajar
Nabla Dewantara: Jurnal Pendidikan Matematika ISSN 2528-3901, eISSN 2657-0335 Pitriani (Hal. 67 – 81)
mengajar. Siswa menjadi pusat kegiatan, bukan guru. Dalam pandangan konstruktivis, strategi memperoleh lebih diutamakan dibandingkan  seberapa  banyak  siswa memperoleh dan mengingat pengetahuan,  bukan  melihat  pada hasil pembelajarannya melainkan prosesnya.  Adapun  tugas  guru  adalah memfasilitasi proses tersebut dengan :
a. menjadikan
pengetahuan bermakna dan relevan bagi siswa, b. memberi kesempatan siswa
menemukan dan menerapkan idenya sendiri, dan c. menyadarkan siswa agar menerapkan strategi mereka sendiri dalam belajar. (Trianto, 2007:109)
2) Inkuiri ( Inquiry ) Inkuiri  merupakan  bagian  inti dari  kegiatan  pembelajaran  berbasis Pendekatan  CTL.  Pengetahuan  dan keterampilan  yang  diperoleh  siswa diharapkan  bukan  hasil  mengingat seperangkat  fakta–fakta,  tetapi  hasil dari  menemukan  sendiri.  Guru  harus selalu  merancang  kegiatan  yang merujuk  pada  kegiatan  menemukan, apapun  materi  yang  diajarkan.  Siklus inkuiri meliputi tahapan:
(1)  observasi ( observation ),
(2)  bertanya ( questioning ),
(3) mengajukan dugaan ( hypothesis ), (4)  mengumpulkan data ( data gathering ),
(5)  penyimpulan ( conclusion ).
Langkah–langkah kegiatan menemukan (inkuiri) meliputi: (1)  merumuskan masalah (dalam
mata pelajaran apapun);
(2)  mengamati atau melakukan
observasi;
(3)  menganalisis dan menyajikan hasil  dalam  tulisan,  gambar, laporan,  bagan,  tabel,  dan  karya lainnya; (4)  mengkomunikasikan
atau menyajikan  hasil  karya  pada pembaca,  teman  sekelas,  guru atau audien yang lain.
(Trianto, 2007:109-110)
3)   Bertanya ( Questioning ) Questioning (bertanya) merupakan strategi utama pembelajaran  yang  berbasis  CTL. Bertanya dalam pembelajaran
dipandang  sebagai  kegiatan  guru untuk  mendorong,  membimbing,  dan menilai  kemampuan  berpikir  siswa. Untuk  bisa  berhasil,  menurut  Elaine B.Johnson  (2006:159)  siswa  yang mandiri  haruslah  bisa  mengajukan pertanyaan yang menarik. Ketakjuban adalah cikal bakal kreativitas.
Bagi  siswa,  kegiatan  bertanya merupakan  bagian  penting  dalam melaksanakan pembelajaran yang berbasis  inkuiri, yaitu  menggali informasi,  mengkonfirmasikan  apa yang sudah diketahui, dan mengarahkan  perhatian  pada  aspek yang  belum  diketahuinya.  Dalam sebuah  pembelajaran  yang  produktif, kegiatan bertanya berguna untuk (1)  menggali informasi, baik administrasi maupun akademis;
(2)  mengecek pemahaman siswa;
(3)  membangkitkan  respon  kepada siswa;
(4)  mengetahui sejauh mana keingintahuan siswa;
(5)  mengetahui  hal–hal  yang  sudah diketahui siswa;
Nabla Dewantara: Jurnal Pendidikan Matematika ISSN 2528-3901, eISSN 2657-0335 Pitriani (Hal. 67 – 81)
(6)  memfokuskan  perhatian  siswa pada  sesuatu  yang  dikehendaki guru;
(7)  untuk membangkitkan lebih banyak lagi pertanyaan dari siswa; dan (8)  untuk menyegarkan kembali pengetahuan siswa. (Trianto, 2007:110)
Questioning dapat  diterapkan antara  siswa  dengan  siswa,  antara guru  dengan  siswa,  antara  siswa dengan  guru,  antara  siswa  dengan orang lain yang didatangkan ke kelas, dan  sebagainya.  Aktivitas  bertanya juga ditemukan ketika siswa berdiskusi,  bekerja  dalam  kelompok, ketika  menemui  kesulitan,  ketika mengamati, dan sebagainya.
4)   Masyarakat  Belajar  ( Learning
Community ) Konsep Learning  Community menyarankan agar hasil pembelajaran diperoleh  dari  kerja  sama  dengan orang  lain.  Hasil  belajar  diperoleh dari sharing antar  teman,  antar kelompok,  dan  antar  yang  tahu  ke yang  belum  tahu.  Siswa  seyogianya dibiasakan  saling  belajar  dari  dan dalam kelompok untuk berbagi pengetahuan  dan  menentukan  fokus belajar.  Dalam  setiap  kolaborasi selalu  ada  siswa  yang  menonjol dibanding  koleganya.  Siswa  ini  dapat dijadikan fasilisator dalam kelompoknya (Johnson, 2006:22).
Oleh  karena  itu,  dalam  kelas
CTL  disarankan  selalu  melaksanakan pembelajaran dalam kelompok- kelompok  belajar  yang  heterogen. Masyarakat belajar bisa terjadi apabila  ada  proses  komunikasi  dua arah. Hal ini bisa terjadi apabila tidak
ada  pihak  yang  merasa  segan  untuk bertanya, tidak ada pihak yang merasa paling  tahu,  dan  semua  pihak  mau saling  mendengarkan.  Setiap  pihak harus  merasa  bahwa  setiap  orang memiliki  pengetahuan,  pengalaman, atau  keterampilan  yang  berbeda  yang perlu dipelajari.
5)   Pemodelan ( Modeling )
Di  dalam  CTL  harus  selalu  ada model  yang  bisa  ditiru  oleh  siswa sebelum  mereka  melakukan  suatu kegiatan  atau  menemukan  sesuatu. Model itu bisa berupa cara melakukan sesuatu  kegiatan.  Guru  bukan  satu- satunya  model  pada  pembelajaran CTL.  Model  dapat  dirancang  dengan melibatkan  siswa.  Seseorang  bisa ditunjuk  untuk  memodelkan  sesuatu berdasarkan pengalaman yang diketahuinya.  Model  dapat juga didatangkan  dari  luar  sesuai  dengan materi yang diajarkan (Trianto, 2007:113). Pemodelan pada dasarnya membahaskan  gagasan  apa  yang dipikirkan, mendemonstrasikan bagaimana  guru  menginginkan  para siswanya untuk belajar dan melakukan  apa  yang  diinginkan  guru agar siswa-siswanya melakukan. Pemodelan dapat berbentuk demonstrasi, pemberian contoh tentang  konsep  atau  aktivitas  belajar oleh guru atau siswa.
6)   Refleksi ( Reflection ) Refleksi  adalah  cara  berfikir tentang  apa  yang  baru  dipelajari  atau berpikir  ke  belakang  tentang  apa-apa yang sudah dikerjakan. Siswa mengendapkan apa yang baru dipelajarinya sebagai struktur pengetahuan yang baru yang
Nabla Dewantara: Jurnal Pendidikan Matematika ISSN 2528-3901, eISSN 2657-0335 Pitriani (Hal. 67 – 81)
merupakan pengayaan atau revisi dari pengetahuan  sebelumnya.  Refleksi merupakan  respon  terhadap  kejadian, aktivitas, atau pengetahuan yang baru diterima.
Pengetahuan  yang  bermakna diperoleh  dari  proses.  Pengetahuan yang dimiliki siswa diperluas melalui konteks pembelajaran,
yang kemudian  diperluas  sedikit  demi sedikit.  Guru  atau  orang  dewasa membantu siswa membuat hubungan- hubungan  antara  pengetahuan  yang dimiliki sebelumnya dengan pengetahuan yang baru. Pada  akhir  pembelajaran,  guru menyisakan waktu sejenak agar siswa melakukan refleksi. Realisasinya
berupa:
(1)  pernyataan  langsung  tentang  apa- apa yang diperolehnya hari itu;
(2)  catatan atau jurnal di buku siswa;
(3)  kesan  dan  saran  siswa  mengenai pembelajaran itu;
(4)  diskusi;
(5)  hasil karya (Trianto, 2007:113).
7)  Penilaian  Autentik  ( Authentic
Assessment ) Penilaian adalah proses pengumpulan berbagai data yang bisa memberikan gambaran perkembangan siswa. Apabila data yang dikumpulkan guru mengidentifikasikan bahwa siswa mengalami  kemacetan  belajar,  maka guru segera mengambil tindakan yang tepat agar  siswa  terbebas  dari kemacetan  belajar.  Karena  gambaran tentang kemajuan belajar itu diperlukan di sepanjang proses pembelajaran,  maka assessment tidak dilakukan di akhir periode pembelajaran  seperti  pada  kegiatan evaluasi hasil belajar (Ebta/Ebtanas/US/UN), tetapi dilakukan  bersama  secara  integral tidak terpisahkan dari kegiatan pembelajaran. Data yang dikumpulkan melalui kegiatan penilaian  bukanlah  untuk  mencari informasi  tentang  belajar  siswa. Pembelajaran  yang  benar  ditekankan pada  upaya  membantu  siswa  agar mampu mempelajari ( learning how to learn ) bukan ditekankan pada diperolehnya sebanyak mungkin informasi di akhir periode pembelajaran. Adapun  karakterisitik  penilaian autentik  menurut  Trianto  (2007:115) yaitu:
(1) dilaksanakan  selama  dan  sesudah proses pembelajaran berlangsung
(2) bisa  digunakan  untuk  formatif maupun sumatif
(3) yang  diukur  keterampilan  dan performansi bukan mengingat fakta
(4) berkesinambungan
(5) terintegrasi
(6) dapat  digunakan  sebagai feed back . Dalam CTL yang dapat digunakan  sebagai  dasar  menilai prestasi siswa, antara lain: proyek/kegiatan  dan  laporannya,  PR (pekerjaan  rumah),  kuis,  karya  siswa, presentasi  atau  penampilan  siswa, demonstrasi,  laporan,  jurnal,  hasil  tes tulis, dan karya tulis.

## METODOLOGI PENELITIAN
Penelitian ini merupakan Development Research tipe Formative Evaluation dengan menggunakan  teknik  analisis  data
Nabla Dewantara: Jurnal Pendidikan Matematika ISSN 2528-3901, eISSN 2657-0335 Pitriani (Hal. 67 – 81)
deskriptif  kualitatif  dan  kuantitatif. Penelitian  pengembangan  menurut Seel  &  Richey,  Akker  &  Plomp dalam  Hadi  (2002:107)  adalah  suatu pengkajian sistematis
terhadap pendesainan, pengembangan dan pengevaluasian  program  proses  dan produk  pembelajaran  yang  harus memenuhi kriteria validitas, kepraktisan, dan efektivitas. Sedangkan formative evaluation menurut  Akker (1999:6) adalah suatu kegiatan  penelitian  yang  dilakukan selama pengembangan seluruh proses intervensi  tertentu,  yang  bertujuan untuk mengoptimalkan kualitas intervensi serta prinsip-prinsip pengujian suatu desain. Penelitian  ini  bertujuan  untuk mengembangkan LKS dengan mengikuti dua tahap utama development  research yaitu  tahap preliminary  study (tahap  persiapan dan  pendesainan)  dan formative evaluation (tahap evaluasi dan revisi). Teknik pengumpulan data yang digunakan dalam penelitian ini terdiri dari walk through , observasi, dokumentasi,  dan  tes.  Teknik-teknik tersebut  digunakan  untuk  mengetahui keefektifan, keefisienan dan kepraktisan  LKS  yang dikembangkan (Tessmer,  1993:21). Walk  through
dilakukan peneliti pada  saat  uji pakar dengan cara mencatat semua komentar  yang  disampaikan  oleh pakar sebagai bahan untuk melakukan revisi.  Observasi  digunakan  untuk mengamati proses pembelajaran siswa ketika menggunakan LKS yang diberikan  dalam one  to  one , small group , dan field test untuk mengetahui kepraktisan LKS.
Dokumentasi  dilakukan  mulai  tahap desain, self  evaluation , one  to  one , small  group dan field  test .  Tes digunakan  untuk  memperoleh  data tentang keefektifan atau efek potensial  setelah  mengikuti  kegiatan pembelajaran  dengan  LKS  Berbasis Pendekatan CTL untuk materi prisma dan limas. Pengolahan data-data yang diperoleh dalam penelitian ini menggunakan teknik analisis deskriptif  kualitatif  dan  kuantitatif. Analisis deskriptif kualitatif digunakan untuk menganalisis kepraktisan  LKS  yang  diperoleh berdasarkan  oberservasi  dan  temuan pada  pembelajaran small  group , mengetahui  letak  kesulitan  siswa dalam  memahami  arahan  maupun petunjuk  yang  terdapat  dalam  LKS, dan  mengetahui  efektivitas  dari  LKS yang dikembangkan. Analisis deskriptif kuantitatif untuk
menganalisis  data  yang  berasal  dari rata-rata  latihan  soal,  rata-rata  nilai ujian  kompetensi,  dan  nilai  ulangan harian.  Data-data  tersebut  diolah untuk  mengetahu i  kategori  hasil belajar  siswa. Kemudian  untuk menentukan kategori ketuntasan penilaian  tes  hasil  belajar  dengan KKM  80.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Pengembangan LKS ini
meliputi  dua  tahap,  yaitu preliminary study (tahap  persiapan  dan  tahap pendesainan  materi)  dan formative evaluation (tahap evaluasi dan revisi). Tahap persiapan meliputi studi literatur,  analisis  kurikulum,  analisis sumber  belajar,  dan  pemilihan  atau
Nabla Dewantara: Jurnal Pendidikan Matematika ISSN 2528-3901, eISSN 2657-0335 Pitriani (Hal. 67 – 81)
penentuan  LKS.  Tahap  pendesainan materi  menghasilkan LKS  yang sesuai dengan prinsip-prinsip pembelajaran dan mencakup diantaranya  :  1)  petunjuk  belajar,  2) kompetensi  yang  akan  dicapai,  3)
content atau  isi  materi  pembelajaran,
4)  informasi  pendukung,  5)  latihan- latihan,  6)  petunjuk  kerja,  dan  7) evaluasi.
Formative  Evaluation meliputi tahap self  evaluation,  expert  review , o ne to one, revisi, small group, revisi, field  test .  Berikut  ini  merupakan cuplikan  komentar  atau  saran  yang diberikan  validator  pada  tahap  uji pakar  seperti  terlihat  pada  Tabel  1 berikut ini.
Tabel 1 Komentar atau Saran Validator/ Expert Nama Expert Saran/Komentar Misdalina, M.Pd. 1. LKS  belum  menunjukkan  berbasis  CTL. Seharusnya  siswa  hanya  diberi  petunjuk  dalam menemukan penyelesaian masalah.
2. LKS terlalu padat, pecah menjadi 4 LKS
3. Dari  petunjuk-petunjuk  itu  siswa  mampu mengkonstruk konsepnya sendiri. 4. Komponen  yang  terkandung  dalam  CTL  harus jelas ada pada tiap LKS yang disusun. Cik Ayu, S.Pd. 5. LKS sudah cukup bagus, tetapi gunakan bahasa yang lebih mudah dipahami siswa. 6. Gunakan  bahasa  yang  jelas  untuk  memberikan siswa petunjuk menemukan konsep sendiri.
7. Cari  gambar  dan  masalah  yang  lebih dekat dengan siswa. Setelah  tahap expert ,  evaluasi dilanjutkan  pada  tahap one-to-one .
Pada tahap one-to-one , LKS
diberikan  kepada  dua  orang  siswa kelas IX. Setelah itu, diperoleh 4 LKS yang  valid.  Evaluasi  selanjutnya dilakukan  pada  tahap small  group . LKS  diberikan  pada  enam  orang siswa kelas IX. LKS yang dikembangkan  setelah  melalui  tahap uji  pakar, one  to  one , small  group
menghasilkan prototipe kedua, kemudian  prototipe  kedua  direvisi dengan  perubahan  seperti  tampak pada Tabel 2. Prototipe ketiga yang
dihasilkan,  kemudian  diujicobakan pada  siswa  yang  menjadi  subjek penelitian,  yaitu  siswa  kelas  VIII salah  satu  SMP  negeri  di  Palembang sebanyak  38  orang  siswa,  tahap  ini disebut field  test .  Dalam  penelitian pengembangan  LKS,  indikator  untuk menyatakan  LKS  dikatakan  efektif, misalnya  dilihat  dari  komponen- komponen  :  1)  hasil  belajar  peserta didik,  2)  aktivitas  peserta  didik,  dan 3)  respon  peserta  didik.  Komponen efektifitas  yang  diamati  oleh  peneliti untuk melihat efek potensial yaitu: 1)
Nabla Dewantara: Jurnal Pendidikan Matematika ISSN 2528-3901, eISSN 2657-0335 Pitriani (Hal. 67 – 81)
aktivitas  pembelajaran  siswa  selama uji  coba,  dan  2)  hasil  jawaban  siswa
yang  dinyatakan  dengan  kriteria tertentu.
Tabel 2 Perbandingan Revisi Prototype Kedua Sebelum Revisi Setelah Revisi Terdapat titik-titik sebagai tempat siswa menjawab pertanyaan/stimulus. Hanya space kosong dan siswa cukup diberikan intervensi berupa pertanyaan. Diberikan gambar satu buah contoh kerangka prisma. Hanya diberikan kotak tempat siswa menggambar dari praktek menggunting kotak/model prisma dan limas yang diberikan Selama  proses  pembelajaran siswa  langsung  berinteraksi  dengan LKS  Berbasis  CTL  sementara  guru
bertindak  sebagai  fasilitator,  aktivitas pembelajaran  seperti  tampak  pada
Gambar 1. Gambar 1

## Aktivitas Pembelajaran
Kegiatan siswa selama penelitian tergolong aktif hal  tersebut terjadi karena tingkat kejenuhan siswa berkurang.  Hal  ini  seiring  dengan pendapat  Muslich  (2007:42)  yang menyatakan bahwa pembelajaran yang  berbasis  CTL  akan  menjadikan siswa  aktif,  kreatif,  produktif,  dan mementingkan  kerja  sama  sehingga memberikan pengalaman yang
bermakna  bagi  siswa.  Selama  ini siswa  belajar  dengan  sistem  yang monoton  di  mana  guru  sebagai pusatnya  sedangkan  siswa  hanya sebagai  penerima  yang  pasif.  Dengan pembelajaran menggunakan LKS berbasis  CTL,  siswa  mendapatkan pengalaman  baru  yang  belum  pernah mereka  dapatkan  dari  guru.  Siswa dituntut aktif dan menemukan sendiri
Nabla Dewantara: Jurnal Pendidikan Matematika ISSN 2528-3901, eISSN 2657-0335 Pitriani (Hal. 67 – 81)
pengetahuan  serta  belajar  dengan benda-benda  yang  ada  di  kehidupan sehari-hari  mereka  sehingga  ingatan siswa  lebih  kuat  dan  aktivitas  dalam proses pembelajaran lebih tinggi. Pada akhir pertemuan pembelajaran menggunakan LKS Berbasis  CTL  pada  tahap field  test ,
siswa  diberi  latihan  sesuai  materi untuk  melihat  efek  potensial  siswa terhadap  tes  akhir  belajar.  Pada
latihan tersebut, peneliti dapat melihat
kemampuan siswa dalam mengerjakan  LKS  dan  akan  berefek terhadap  hasil  belajar.  Hal  ini  dapat terlihat dari hasil belajar siswa materi prisma  dan  limas  yang  dilakukan pada pertemuan terakhir
pembelajaran.  Sebagian  besar  siswa sudah mampu menyelesaikan soal.
Penelitian  ini  menghasilkan  4 LKS  Berbasis  CTL  dengan  judul- judul pada Gambar 2.
Tabel 3 Data Tes Hasil Belajar Tingkat Ketuntasan Banyak Siswa  Presentase Tidak Tuntas 4 10,5 % Tuntas 34 89,5 % Jumlah 38 100%
Gambar 2 Judul-judul LKS Berbasis CTL Luas Permukaan dan Volume Prisma Limas
1. Menemukan rumus luas permukaan prisma 2. Menghitung  luas  permukaan prisma 3. Menemukan  rumus  volume prisma
4. Menghitung volume prisma 5. Menemukan rumus luas permukaan limas 6. Menghitung  luas  permukaan limas 7. Menemukan  rumus  volume limas 8. Menghitung volume limas LKS 1
LKS 2 LKS 3 LKS 4
Nabla Dewantara: Jurnal Pendidikan Matematika ISSN 2528-3901, eISSN 2657-0335 Pitriani (Hal. 67 – 81)

## SIMPULAN DAN SARAN
Penelitian ini telah menghasilkan  suatu  produk  berupa LKS Berbasis Pendekatan CTL materi prisma dan limas. Berdasarkan hasil  penelitian  dan  pembahasan diperoleh kesimpulan: 1.  Karakteristik LKS Berbasis
Pendekatan  CTL  materi  prisma dan  limas  yang  valid  dan  praktis adalah sebagai berikut:
a.  Kelayakan  isi  LKS  disesuaikan dengan  SK,  KD,  dan  tujuan pembelajaran kurikulum (materi prisma  dan  limas  terkait  luas permukaan  dan  volume).  LKS menggunakan bahasa yang jelas dan  tidak  ambigu.  Ilustrasi grafis,  gambar,  dan  model ditampilkan dan digunakan untuk  mendukung  penjelasan materi dalam LKS. b.  Selama  siswa  menggunakan LKS dalam proses pembelajaran, siswa tidak menemui kesulitan yang berarti, sehingga bisa mengkombinasikan pemanfaatan LKS Berbasis Pendekatan CTL dalam mempelajari dan menyelesaikan permasalahan  yang  berkaitan
dengan  materi  prisma  dan limas.
2.  Berdasarkan proses pengembangan diperoleh  bahwa prototype LKS yang dikembangkan telah memiliki efek  potensial,  hal  ini  terlihat  saat siswa  mampu  :  1)  menemukan rumus luas permukaan dan volume prisma  serta  menghitungnya;  2) menemukan rumus
luas
permukaan dan volume limas serta menghitungnya.
Adapun  beberapa  saran  dari peneliti terhadap penelitian ini adalah sebgai berikut. 1.  Guru diharapkan dapat menggunakan  LKS  Berbasis  CTL untuk materi prisma dan limas. 2.  Calon  peneliti  diharapkan  dapat melakukan penelitian sejenis dengan  pokok  bahasan  yang  lain dengan  memperhatikan  kelemahan yang ada dalam penelitian ini.

## DAFTAR PUSTAKA
Akker,  J.  v.d.  (1999). Principles  and Methods of Development Research. Dalam  J.v.d  Akker (Ed) .  Design  Approaches  and Tools in Education and Training. Dordrecht:  Kluwer Academic Publishers. BSNP.  (2006). Panduan  Penyusunan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan  Jenjang  Pendidikan Dasar  dan  Menengah .  Jakarta:
BSNP.
Dahar,  R.W.  (1996). Teori-Teori
Belajar . Jakarta: Erlangga Dirjen  Dikdasmen.  (2004). Model- Model Pembelajaran Matematika . Jakarta: Depdiknas. Dirjen Dikdasmen. (2004). Pendekatan Pembelajaran Matematika . Jakarta: Depdiknas.
Hadi,  S.  (2002). Effective  Teacher Profesional  Development  for The Implementation of Realistic Mathematics Education in Indonesia.  Disertasi  Doctor. Ecschede: University of Twente.
Nabla Dewantara: Jurnal Pendidikan Matematika ISSN 2528-3901, eISSN 2657-0335 Pitriani (Hal. 67 – 81)
Inra. (2010). Pedoman Umum
Pengambangan  Bahan  Ajar .
Bandung: Alfabeta. Johnson, Elaine B. (2006). Contextual Teaching and Learning . Bandung: MLC. Lestari, Linda Puji. (2006). Keefektifan Pembelajaran dengan Penggunaan Alat Peraga  dan  Lembar  Kerja Siswa  (LKS)  Terhadap  Hasil Belajar Matematika dalam Pokok Bahasan Bangun Segiempat  Pada  Siswa  Kelas VII Semester 2 di SMP Muhammadiyah Margasari Kabupaten Tegal Tahun Pelajaran  2005/2006 .  Skripsi S1 (belum diterbitkan). Semarang:  Jurusan  Matematika FMIPA UNNES. (http://digilib.unnes.ac.id/gsdl/c ollect/skripsi/archives/HASH01 c2/691a32d6.dir/doc.pdf, diakses 11 Desember 2010) Mulyana,  T.  (2008). Pembelajaran Analitik Sintetik untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir  Kritis  dan  Kreatif Matematik Siswa Sekolah Menengah  Atas .  Disertasi  pada Program Studi Pendidikan Matematika Sekolah Pasca sarjana  UPI.  Bandung:  Tidak diterbitkan. Muslich,  Masnur.  (2007). KTSP Pembelajaran Berbasis Kompetensi  dan  Kontekstual . Jakarta: Bumi Aksara. Riyanto,  Yatim.  (2010). Paradigma Baru  Pembelajaran .  Jakarta: Kencana.
Shoimin,  A.  (2014). 68  Model
Pembelajaran  Inovatif  dalam
Kurikulum  2013 .  Jakarta:  Ar- ruzz Media. Suryadi, D. (2010). “ Metapedadidaktik dan Didactical  Design  Research (DDR) : Sintesis Hasil Pemikiran  Berdasarkan  Lesson Study”, dalam Teori, Paradigma, Prinsip, dan Pendekatan Pembelajaran MIPA dalam Konteks Indonesia .  Bandung:  FPMIPA UPI. Tessmer,  M.  (1993). Planning  and Conducting Formative Evaluation. London:  Kogan Page. Trianto. 2007. Model-Model Pembelajaran Inovatif Berorientasi Konstruktivistik . Jakarta: Prestasi Pustaka. Turmudi.  (2010).  “ Pembelajaran Matematika Kini dan Kecenderungan Masa Mendatang dalam Teori, Padigma, Prinsip, dan Pendekatan Pembelajaran MIPA ”, dalam Konteks
Indonesia .  Bandung:  FPMIPA UPI. Widiyanto,  A.  (2007). Isi  LKS Berbasais Web . [Online]. Tersedia: http://ahliswiwite.wordpress.co m/isi-lks-berbasis-web.doc.  [5
Maret 2013]