## Impotensi dalam Pendidikan:
Menelusuri Serpihan Filsafat Pendidikan Agamben
(Impotence in Education:
Tracing Fragments of Agamben’s Philosophy of Education)
Made Pramono Program Studi Ilmu Keolahragaan, Universitas Negeri Surabaya Jalan Lidah Wetan, Surabaya 60213 Tel.: +62(031)7532571
Surel: madepramono@unesa.ac.id Diterima: 13 Agustus 2023 Direvisi: 17 Agustus 2023 Disetujui: 25 Agustus 2023

## Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk membahas teori memikirkan kembali pendidikan dari Giorgio Agamben. Dalam teori memikirkan kembali pendidikan, Giorgio Agamben membawa sesuatu yang  baru  yang  menekankan  potensi  hanya  dapat  dipikirkan  dalam  kaitannya  dengan impotensi. Akibat jika potensi dan impotensi dipisahkan satu sama lain, pertama adalah sistem pendidikan  bertingkat,  yaitu  sebagian  peserta  didik  diperintahkan  untuk  mengaktualisasikan potensinya  dalam  bentuk  tes  yang  terstandar  dan  sebagian  lagi  ditinggalkan  oleh  sistem tersebut.  Kedua,  impotensi  berpikir  memungkinkan  untuk  menemukan  kembali  keunikan pembelajaran di luar rumusan masalah pembelajaran. Tanpa konsep impotensi, wacana “anak jenius”  menjadi  terkomodifikasi  sebagai  kekuatan  untuk  dimanfaatkan  dan  diaktualisasikan atas  nama  kewirausahaan  neoliberal.  Kita  dapat  memperoleh  kembali  Jenius  dan  kaitannya dengan isu kebebasan pendidikan hanya dengan kembali ke impotensi.

## Kata kunci: Giorgio Agamben, jenius, kebebasan, masyarakat pembelajar, potensi

## Abstract
This  study  aims  to  discuss  Giorgio  Agamben’s  rethinking  education  theory.  In  the  theory  of rethinking  education,  Giorgio  Agamben emphasizes  that  potential  can  only  be thought  of  in term of impotence. The results of the discussion find several points. First, when potency and impotency are separated from each other, it can be considered as a graded education system in which some students are instructed to actualize their potential in the form of standardized tests while others are abandoned by the system. Second, thinking impotence allows to rediscover the uniqueness  of  learning  beyond  the  formulation  of  learning  problems.  Thus,  without  the concept  of  impotence,  the  discourse  of  'child  genius'  becomes  commodified  as  a  force  to  be utilized  and  actualized  in  the  name  of  neoliberal  entrepreneurship.  In  short,  we  can  reclaim genius and its relation to the issue of educational freedom only by returning to impotence.
Keywords: freedom, genius, Giorgio Agamben, learning society, potential

## PENDAHULUAN
Di  antara  pemikiran  Barat  yang  paling  paradigmatik  dari  analisis  filosofis  Giorgio  Agamben adalah  tentang  konsep  potensialitas.  Impotensialitas  mendapat  dampak  filosofis  khususnya bagaimana  hal  itu  menjadi  penangguhan  indiferensial  paradigmatik  dari  tanda  keberadaan untuk  Agamben.  Impotensi  menempati  posisi  ambigu  dalam  karya  awal  Agamben.  Agamben mengkritik logikanya sambil mengaitkannya dengan kemungkinan cara berpikir di masa depan. Ide  ini  muncul  sepenuhnya  dalam  The  Use  of  Bodies  yang  menggerakkan  perhatian  menuju mode yang berada di luar penangguhan ontologi yang dilakukan oleh impotensi (Watkin 2021, 1). Konsep impotensionalitas menjadi konsep ambigu sekaligus urgen dalam pemikiran filsafat pendidikan Agamben.
Lebih  sering daripada  tidak,  pendidikan  telah  memperhatikan  dirinya  sendiri  secara  eksklusif dengan  pertanyaan  tentang  potensi  dan  hubungannya  dengan  aktualitas.  Misalnya,  dalam praktiknya,  tidak  jarang  mendengar  guru  prajabatan  dan  praktisi  aktif,  serta  orang  tua  dan kepala  sekolah,  membuat  pernyataan  seperti  “Saya  ingin  membantu  siswa  memenuhi  potensi unik mereka dalam hidup.”
Tampaknya  setiap  pernyataan  “visioner”  tentang  pendidikan,  pada  titik  tertentu,  harus mengacu pada konsep tersebut, tidak peduli seberapa kosongnya pemenuhan potensi. Faktanya, tuduhan  utama  yang  berulang  kali  dilontarkan  terhadap  sistem  sekolah  sering  kali  justru mengarah pada poin ini: pendidikan tidak membantu siswa memenuhi potensi “yang diberikan Tuhan” mereka. Gerakan simultan terhadap ekonomi sekuler dan sakral tidak boleh diabaikan di atas. Pernyataan, untuk memenuhi potensi sama seperti kewajiban ekonomi seperti hak ilahi. Pendidikan harus memenuhi tugas yang membatasi suatu tempat antara misteri suci dan daya saing materi sekuler.
Jika potensi terletak di pusat perdebatan yang menghubungkan bersama ekonomi, pencapaian pribadi  dan  perbaikan  sosial,  itu  adalah  pertanyaannya.  Sebagai  filsuf  pendidikan,  harus berpaling  untuk  memahami  episteme  yang  menginformasikan  penyebaran  potensi  saat  ini sebagai faktor kunci pendidikan dalam perlombaan daya saing global.
Karena  pendidikan  didominasi  oleh  pertanyaan  “Bagaimana  potensi  dapat  diubah  menjadi aktualitas?”  maka  pertanyaan  ini  merepresi  adanya  hubungan  potensi  dengan  impotensi kemampuan  dengan  ketidakmampuan.  Meminggirkan  masalah  impotensi  memiliki  dampak drastis bagi pendidikan pada tiga tingkatan (Lewis 2014, 335—336):

## Tabel 1. Impotensi dalam Berbagai Tingkat
Ketika potensi dipisahkan dari impotensi, kelebihan impotensi ini tidak hilang begitu saja tetapi diproyeksikan ke luar ke sisi lain, yang kemudian harus menjadi pembawa impotensi. Hasilnya adalah pengabaian pendidikan/pengorbanan pendidikan.
Hanya ketika potensi dan ketidakberdayaan dilihat sebagai hal yang saling mendukung barulah sah sepenuhnya berteori tentang pengalaman unik pendidikan studi. Dalam pengertian ini, perbedaan harus ditarik dari teori pembelajaran kontemporer, dengan tujuan dan bentuk output yang jelas.
pengukuran, dan aktivitas studi yang jauh lebih ambigu.
Ketika impotensi menjadi konsep pendidikan, seseorang dapat kembali ke pertanyaan tentang Jenius. Potensi – Impotensi = Pengorbanan Impotensi + Potensi = Belajar . Impotensialitas = Jenius
Bagi  Giorgio  Agamben, potensi  bukan  sekadar  kapasitas,  kecenderungan,  atau  kemampuan positif  untuk  mencapai  tujuan  tertentu  melalui  tindakan  tertentu.  Sebaliknya,  potensi  selalu sudah  disertai  dengan  impotensi  yang  sama  primordialnya.  Agamben  memulai  refleksinya tentang  potensi  dengan  pertanyaan  yang  agak  sederhana,  jika  tidak  naif:  apa  artinya  ketika mengatakan “Saya bisa, saya tidak bisa?” (Agamben 1999, 177). Dari pembacaan rinci De anima karya Aristoteles, Agamben melanjutkan untuk menyatakan pengalaman “Saya bisa, saya tidak bisa” itu sebagai pengalaman potensi paradoks yang secara bersamaan merupakan kemampuan untuk melakukan dan tidak melakukan ini dan itu. Faktanya, “figur awal dari potensi” adalah “potensi  untuk  tidak  menjadi”  (Agamben  1999,  182)  atau  impotensi.  Dinyatakan  secara berbeda,  “Saya  bisa”  adalah  kemungkinan  hanya  selama  seseorang  tetap  dalam  kaitannya dengan  “Saya  tidak  bisa.”  Dengan  melestarikan  dirinya  pada  saat  sebelum aktualisasi,  potensi tetap tidak berdaya.
Dengan demikian, semua teori potensi (saya mampu x) juga harus dan sama-sama menjadi teori impotensi  (saya  mampu  tidak  melakukan  x),  jika  tidak,  potensi  tidak  dapat  dibedakan  dari aktualisasi. Bahkan, Agamben berpendapat bahwa “Potensi yang ada justru merupakan potensi yang  tidak  dapat  dilewatkan  ke  dalam  aktualitas”  (Agamben,  1998)  dan  dengan  demikian merupakan  impotensi  konstitutif.  Menjadi  “berpotensi”  berarti  “menjadi  kekurangan  diri sendiri, terkait dengan ketidakmampuan diri sendiri” (Agamben 1999, 182). Impotensi adalah pengalaman kekurangan tertentu: memiliki sesuatu yang tidak ada secara positif. Memiliki apa yang  tidak  ada  menciptakan  ruang  untuk  kontingensi  dalam  diri:  “Saya”  bisa  menjadi sebaliknya  daripada  saat  ini.  Seperti  yang  dikemukakan  Agamben,  impotensi  adalah “ambiguitas” atau “kekacauan yang tidak berdiferensiasi” (1999, 254) yang menolak perbedaan yang  jelas  antara  keinginan  dan  tidak  keinginan,  penegasan  dan  negasi,  kejadian  dan nonkejadian  yang  terus  membuka  “spiral  bercahaya  dari  kemungkinan”  (1999,  257),  yaitu kebebasan  untuk  menjadi  daripada  apa  yang  telah  menjadi.  Jadi,  teka-teki  potensi  sebagai kemampuan  untuk  menjadi  dan  tidak  menjadi  ini  atau  itu  terhubung  bersama  dalam  rantai asosiasi  timbal  balik  kontingensi,  impotensi  dan  kebebasan:  tiga  istilah  yang  selalu  dicurigai oleh  pendidikan.  Namun,  dalam  upayanya  untuk  mengatasi  kontingensi  (ketidakpastian) dengan kebutuhan (hasil  yang dapat  diprediksi), dalam keinginannya untuk memperjuangkan potensi  (keinginan  untuk  mengaktualisasikan  kekuatan  seseorang)  atas  impotensi  (pengakuan kontingensi  kekuatan  kita),  dan  sosial  massa.  Atas  kebebasan  individu,  pendidikan  telah mengorbankan impotensi dan janji tersembunyinya.

## HASIL DAN PEMBAHASAN Keadaan Kebutuhan Pendidikan
Bagi Agamben, komunitas manusia membentuk dirinya melalui produksi perbedaan metafisik tertentu  antara  manusia  dan  hewan,  hidup  dan  mati,  anak  dan  dewasa,  dan,  yang  paling penting, potensi dan impotensi. Representasi komunitas sebagai sama dengan dirinya (atau self- identical)  karena  itu  didasarkan  pada  karya  mesin  penanda  tertentu  yang  menghasilkan penampilan  pembedaan  yang  “perlu.”  Namun,  berbagai  garis  tipis  yang  menjaga  batas-batas komunitas  ini  selalu  terkontaminasi  oleh  sisa-sisa  yang  dihasilkan  melebihi  semua  divisi  dan semua  representasi  yang  memisahkan  diri  dari  yang  lain.  Sisa-sisa  ini  merupakan  batu sandungan  untuk  mencapai  kemurnian  komunitas  manusia  dan  inti  kemarahan  yang  terus- menerus menyerukan artikulasi baru dari perbatasan dan binari yang ditumbangkannya. Karya Agamben  pada  akhirnya  merupakan  eksplorasi  zona  ketidakjelasan  atopik  yang  menolak pembagian, dan bersaksi tentang keadaan asal mula yang lebih kaya dari manusia dan hewan, hidup  dan  mati,  anak-anak  dan  orang  dewasa,  potensi  dan  impotensi.  Dengan  menyaksikan sisa-sisa dalam mesin penanda, Agamben bersaksi tentang kekerasan yang terjadi dalam setiap
tindakan  representasi  yang didasarkan  pada  pemisahan  atau  pembagian.  Kekerasan  ini  paling tajam terekam dalam penggambaran keputusan berdaulat Agamben yang menghantui.
Seorang  penguasa  menyatakan  siapa  yang  hidup  dan  siapa  yang  mati,  siapa  yang  harus disertakan  dan  siapa  yang  harus  dikecualikan.  Hasil  dari  keputusan  tersebut  adalah  sebuah pengorbanan:  pengorbanan  ketidakberdayaan  yang  harus  terus-menerus  dikeluarkan  dari masyarakat. Korban prototipikal adalah homo sacer atau individu suci yang dapat dibunuh tanpa pengadilan  (Agamben  1998).  Dia  menjadi  penjelmaan  dari  kehidupan  yang  telanjang,  atau kehidupan  yang  dilucuti  dari  hak  dan  kewajibannya:  sisa-sisa  murni  atau  ketidakberdayaan tanpa  utilitas,  identitas  atau  pengakuan  yang  diberikan  oleh  negara.  Dalam  hukum  limbo, individu suci dihadapkan langsung pada kekuatan keputusan penguasa, dan dengan demikian diserahkan pada kekerasan berlebihan dari pengabaian. Dalam kasus seperti itu, hukum hanya berlaku melalui penarikannya.
Dalam  masyarakat  belajar  kontemporer,  pengorbanan  ketidakpotensialan  mengambil  bentuk pengabaian  pendidikan.  Menggambar  pada  karya  Hannah  Arendt  dan  Michel  Foucault,  Jan Masschelein berpendapat bahwa dalam masyarakat yang didorong oleh produksi dan konsumsi kapitalis,  kehidupan  politik  telah  dikalahkan  oleh  kembalinya  kehidupan  buruh  yang  abadi. Tesis Masschelein (2001, 2) dengan demikian menjadi: “Wacana masyarakat belajar pada saat yang sama merupakan efek dan instrumen kemenangan pekerja hewan.” Pembelajaran adalah prinsip  pengorganisasian  untuk  mengoptimalkan  produktivitas  tenaga  kerja,  dan  pada gilirannya  warga  negara  menjadi  pembelajar  pertama  dan  terutama  dalam  ekonomi pengetahuan  yang  fleksibel  yang  menuntut  “pelatihan  ulang”  atau  “pembiasaan  ulang”  yang konstan untuk memenuhi pekerjaan berteknologi tinggi dan kaya informasi.
Dengan bangkitnya masyarakat belajar, setiap orang menghadapi risiko yang lebih rendah, dan kelangsungan  hidup  menjadi  keharusan  utama.  Masschelein  (2001,  12)  menulis,  “Kita  dapat mengatakan  bahwa  dalam  masyarakat  belajar  kita  hidup  dalam  situasi  ancaman  permanen: terancam  kelangsungan  hidup  kita  (sebagai  spesies,  sekolah,  universitas,  ilmuwan,  guru, organisasi,  perusahaan,  warga  negara,  bangsa  dan  sebagainya),  diancam  dengan  pengecualian, tanpa  kemungkinan  banding.”  Di  dalam  masyarakat  pembelajar,  pembelajar  harus  menjadi “individu  yang  energik,  bekerja,  mandiri”  (Masschelein  2001,  14)  yang  mampu  terus beradaptasi dengan dunia ekonomi yang tidak stabil ketika pengangguran selalu ada di depan mata.  Dalam  pengertian  ini,  Masschelein  sangat  mirip  dengan  Foucault,  yang  berpendapat bahwa pendidikan adalah jenis “ortopedi sosial” yang telah berhenti menghukum individu dan sebaliknya  berfokus  pada  “mengoreksi  potensi  mereka”  (Foucault  2000,  57)  untuk memaksimalkan kompetensi dan efisiensi.
Simons dan Masschelein (2008) menggambarkan bagaimana potensi dalam masyarakat belajar terhubung  ke  self-directed,  self-managing  perilaku  dalam  bentuk  “pemerintahan  diri.”  Seperti Foucault  (2008)  medeskripsikan  neoliberalisme,  Simons  dan  Masschelein  menggambarkan bagaimana  pembelajaran  sepanjang  hayat  adalah  bagian  dari  “penarikan  negara”  yang mengalihkan  tanggung  jawab  pemerintahan  kepada  individu  swasta,  sehingga  mengubah masalah  ekonomi,  politik  atau  pendidikan  menjadi  masalah  individu.  Bagi  Foucault  (2008, 229),  “investasi  pendidikan”  oleh  negara  neoliberal  mengubah  masyarakat  menjadi  individu wirausaha  yang  dapat  mengatur  potensi  diri  sendiri  untuk  hasil  ekonomi  maksimum. Serangkaian  tes  yang  dialami  individu  sepanjang  hidupnya  membantu  mengidentifikasi, mengklasifikasikan,  melatih,  dan  mengaktualisasikan  potensi  mereka  yang  belum  direalisasi sebagai  siswa,  pekerja,  dan  warga  negara.  Secara  sederhana,  logika  masyarakat  belajar  adalah
logika  investasi  ke  dalam  potensi-potensi  yang  menguntungkan  secara  ekonomi  yang  harus diaktualisasikan  sesuai  dengan  kebutuhan  pasar.  Pembelajar  adalah  siswa  yang  harus mengorbankan  impotensinya  untuk  lulus  tepat  waktu,  mendapatkan  pekerjaan  dengan  gaji yang  baik  dan  “menjadi  seseorang.”  Jika  tidak,  seseorang  dapat  ditinggalkan  dan  pengucilan mendasar ini mungkin menjadi ancaman bagi eksistensinya sendiri (Simons 2006). Singkatnya, kapitalisme memerintahkan subjek untuk menunjukkan kompetensi.
Tanpa  tanda-tanda  kompetensi  yang  dapat  dibuktikan  ini,  subjek  akan  ditinggalkan  ke  masa depan yang mempertaruhkan nyawanya sendiri. Jika logika pembelajaran memaksa anak untuk mengaktualisasikan potensinya melalui kemauan wirausahanya, ketidakberdayaan yang ditolak tersebut  selanjutnya  diproyeksikan  ke  luar,  rentan  lainnya  yang  nasibnya  tetap  selamanya menjadi  sumber  paternalisme  kemanusiaan  yang  menjadi  objek  kecemasan  tertunda  atas kontingensi  ekonomi  rapuh  kita  sendiri  yang  menjadi  objek  sistem  politik.  Logika  dominan bukanlah salah satu investasi ke dalam potensi diri wirausaha, melainkan pengabaian sistematis yang mencoba menguras kehidupan suplemen pendidikannya (Lewis 2006).
Pedro  Noguera  (2009)  berpendapat  bahwa  kekuatan  sosial,  ekonomi  dan  politik  telah mengakibatkan  berkurangnya  hasil  pendidikan  untuk  anak  laki-laki  Afrika-Amerika  yang miskin  pada  khususnya.  Menurut  Noguera,  anak  laki-laki  Afrika-Amerika  sekarang  lebih mungkin  daripada  kelompok  lain  untuk  (1)  diskors  atau  dikeluarkan  dari  sekolah,  (2) diklasifikasikan sebagai “terbelakang mental” dan ditempatkan di kelas pendidikan khusus, dan (3)  absen  dari  kursus  kehormatan.  Pada  gilirannya,  laki-laki  kulit  hitam  cenderung menginternalisasi harapan yang rendah dan dengan demikian mengidentifikasi dan melakukan perilaku  yang  memperkuat  “kegagalan”  akademis  mereka.  Singkatnya,  masyarakat  neoliberal secara efektif mengelola kecemasan tentang impotensinya sendiri dengan memproyeksikannya ke  orang lain  yang dikecualikan  secara  internal:  anak  laki-laki  Afrika-Amerika.  Ujian  berisiko tinggi, kebijakan tanpa toleransi, dan guru serta administrator yang tidak memiliki komitmen terhadap  komunitas  multikultural  berpenghasilan  rendah  yang  mereka  layani  terus-menerus menuntut agar anak laki-laki Afrika-Amerika mewujudkan impotensi mereka melalui kebijakan dan prosedur yang menciptakan ramalan yang terpenuhi  dengan sendirinya: “pipa sekolah-ke- penjara”  (Lewis  &  Solorzano  2006).  Dengan  kata  lain,  “masalah  dengan  anak  laki-laki  kulit hitam”  (seperti  yang  dikatakan  Noguera)  adalah  bahwa  mereka  dibebani  dengan  tanggung jawab untuk mengimbangi kecemasan masyarakat belajar dengan mengaktualisasikan diri dari impotensi internal sistem itu sendiri. Menurut wacana pembelajaran, mahasiswa harus menjadi seorang wirausahawan yang terlibat dalam manajemen diri yang konstan untuk “memperbaiki potensi  mereka”  dengan  memaksimalkan  output.  Dalam  kasus  anak  laki-laki  kulit  hitam, kebalikan dari logika ini terungkap dengan sendirinya. Alih-alih memperbaiki potensi mereka dengan  memaksimalkan  output,  pemerintahan  diri  berubah  menjadi  mandat  yang  mustahil: untuk memaksimalkan kegagalan sendiri dengan menginternalisasi harapan pengabaian.
Dengan  kata  lain,  muatan  paradoksnya  tampaknya  adalah:  “kuasai  kemampuan  Anda  untuk incapacity,”  sehingga  memisahkan  potensi  dari  impotensi,  yang  mengarah  ke  sistem  kasta pendidikan di banyak situasi. Kesalahan atas kegagalan dapat dengan demikian diproyeksikan ke anak-anak ini, sambil salah mengenali bahwa mereka telah dibebani dengan mandat untuk sepenuhnya  mengaktualisasikan  neoliberalisme  sendiri.  Hilang  dalam  gambaran  ini  adalah hubungan  antara  potensi  dan  impotensi,  bukan  sebagai  pemisahan  tetapi  sebagai  bagian bersama  yang  bertentangan  dengan  logika  keputusan  berdaulat  yang  menciptakan  dikotomi melalui kebutuhan pengorbanan.
Seruan  terhadap  kebutuhan  membenarkan  keputusan  berdaulat  untuk  mengorbankan impotensi.  Sepanjang  sejarah,  Agamben  (2005,  25)  menemukan  teori  berulang  di  mana “keharusan  bukanlah  sumber  hukum,  juga  tidak  menghentikan  hukum  dengan  benar;  itu hanya melepaskan kasus tertentu dari penerapan norma secara literal.” Sumber hukum berada di luar hukum dalam ranah fakta dan keniscayaan, yang pada gilirannya menjadikan ilegalitas negara  yang    pengecualian  dan  pengorbanannya  dibenarkan.  Kondisi  objektif  memerlukan keputusan  tertentu  yang  tidak  bisa  lain  dari  apa  adanya.  Apa  yang  disangkal  di  sini  adalah aporia kebutuhan itu sendiri: “jauh dari terjadi sebagai tujuan yang diberikan, kebutuhan jelas memerlukan penilaian subjektif, dan jelas satu-satunya keadaan yang perlu dan objektif adalah yang  dinyatakan  demikian”  (Agamben  2005,  30)  oleh  penguasa.  Dengan  kata  lain,  tuntutan kebutuhan  menutupi  sifat  arbitrer  atau  kontingen  dari  suatu  keputusan  yang  harus memutuskan  apa  yang,  dengan  sendirinya,  tidak  dapat  diputuskan.  Apa  yang  disembunyikan oleh  logika  kebutuhan  justru  adalah  paradoks  dasarnya  sendiri  yang,  dalam  arti  tertentu, merupakan  pengalaman  murni  dari  kepemilikan  bersama  dari  potensi  dan  impotensi  di  luar keputusan dan hukum apa pun. Ini adalah “kekacauan yang tidak dapat dibedakan” dari yang luar  biasa  yang  klaim  akan  kebutuhan  coba  tutupi  melalui  keputusan  penguasa  untuk mengambil  tindakan  ini  atau  itu.  Keadaan  keharusan  menginformasikan  logika  masyarakat belajar  mengesampingkan  potensi  bahwa  segala  sesuatunya  bisa  berbeda  dari  mereka,  bahwa solusi  lain  untuk  masalah  pendidikan  di  luar  reformasi  standarisasi  bisa  ada,  bahwa  masalah dengan  sekolah  dapat  diselesaikan  dengan  cara  lain  selain  memecat  guru  dan  mengeluarkan siswa.  Alih-alih  keadaan  kebutuhan,  pendidikan  harus  dikonseptualisasikan  kembali  sebagai keadaan  darurat,  keadaan  luar  biasa  yang  bisa  menjadi  sebaliknya.  Melawan  keangkuhan reformasi  pendidikan  yang  menganggap  bahwa  solusi  pendidikan  dapat  ditemukan  di  dalam sistem pembelajaran imperatif saat ini (yang dipandang perlu dan dengan demikian tidak dapat disangkal),  pendidikan  sebagai  keadaan  darurat  akan  terbuka  untuk  negara  yang  tidak berdaulat. kemungkinan, kemungkinan di luar pengabaian guru, siswa dan komunitas mereka. Ini  akan  menjadi  bentuk  pendidikan  yang  melanggar  logika  pembelajaran  yang  menuntut penerjemahan  konstan  dari  potensi  menjadi  aktual  untuk  bersaing  di  pasar  kapitalis  global. Sebaliknya, itu akan menjadi pendidikan genting yang mengakui kebebasan belajar yang cepat, lemah dan salah yang berada di luar ukuran dan di luar tujuan yang telah ditentukan.

## Osilasi dalam Studi
Pertama  dan  terutama,  teori  studi  apa  pun  harus  putus  dengan  wacana  kehendak  wirausaha. Kehendak  adalah,  seperti  yang  ditunjukkan  Agamben,  kemampuan  pengambilan  keputusan berdaulat  yang  selalu  menghasilkan  sisa  atau  sisa  yang  ditinggalkan.  Jika  impotensi  bukan keharusan tetapi kontingensi, maka potensi tidak dapat direduksi menjadi fitur dari produksi diri yang disengaja. Agamben (1999, 254) menulis, “Untuk percaya bahwa kehendak memiliki potensi  yang  berkuasa,  bahwa  perjalanan  menuju  aktualitas  adalah  hasil  dari  keputusan  yang mengakhiri  ambiguitas  potensi  (yang  selalu  merupakan  potensi  untuk  melakukan  dan  tidak melakukan)  ini  adalah  ilusi  moralitas  yang  abadi.”  Masalah  dengan  neoliberalisme  adalah bahwa “manusia masa kini percaya bahwa dirinya mampu melakukan segalanya, dan karena itu ia  mengulangi  dengan  riang  “tidak  ada  masalah”  dan  “saya  bisa  melakukannya”  yang  tidak bertanggung  jawab,  justru  ketika  ia  seharusnya  menyadari  bahwa  ia  telah  diasingkan  dalam tindakan  yang  tidak  pernah  terdengar  sebelumnya.  Kekuatan  dan  proses  di  mana  ia  telah kehilangan  semua  kendali.  Dia  menjadi  buta  bukan  pada  kapasitasnya  tetapi  pada ketidakmampuannya, bukan pada apa yang bisa dia lakukan tetapi pada apa yang dia tidak bisa, atau  tidak  bisa,  lakukan”  (Agamben  2010,  44).  Keangkuhan  Promethean  inilah  yang mengganggu  Agamben—keangkuhan  yang  juga  ditemukan  dalam  logika  kapitalis  tentang ekspansi  tidak  terbatas  dan  perolehan  keuntungan.  Ini  adalah  keangkuhan  yang  sama  yang,
dalam  pendidikan  neoliberal,  berpendapat  bahwa  anak-anak  harus  memaksimalkan  aktivitas mereka  dan  pada  gilirannya  “menarik  diri  dengan  tali  sepatu  mereka  sendiri”  melalui kewirausahaan  yang  diprakarsai  sendiri.  Teori-teori  seperti  itu  memiskinkan  politik  dan pendidikan  tepat  pada  saat  mereka  menjauhkan  kita  dari  ketidakpotensian.  Teori-teori optimisme  kewirausahaan  dalam  kemampuan  untuk  menyadari  diri,  menghasilkan  diri  dan mengelola  potensi  diri  sendiri  untuk  mewujudkannya  dalam  bentuk  komoditas  yang  layak secara  ekonomi  (modal  manusia)  tidak  memberdayakan  tetapi  teori-teori  yang  melemahkan yang menyangkal kebebasan yang sangat nyata dari im-potensi: kemampuan diri untuk menjadi sebaliknya, berpikir sebaliknya, hidup sebaliknya. Hanya dengan pengalaman hubungan antara potensi  dan  impotensi,  siswa  mulai  menyadari  kemungkinan  ide-idenya  dan  keterbatasan kehendak.  Adalah  tugas  Agamben  untuk  mempertanyakan  supremasi  kehendak  berdaulat (sebagai  penguasaan  atas  potensi  kita)  melalui  kembali  ke  pengalaman  kekacauan  kreatif  dari kepemilikan bersama yang lebih utama dari potensi dan impotensi. Kekacauan kreatif ini ada sebelum pemisahan antara pengabaian (kurangnya kemauan) dan pencapaian (hasil kemauan). Bagi pendidik, ini berarti pergeseran dari wacana kehendak ke wacana potensi/impotensi serta pergeseran dari belajar ke belajar tentang belajar.
Dalam  pendidikan,  siswa  mengalami  kebebasan  dalam  momen  belajar  justru  dengan memaparkan  diri  pada  impotensinya.  Proses  ini  “tidak  tentu”  (Agamben  1995,  64):  sarana abadi tanpa tujuan tertentu. Sementara ketidakpastian semacam itu mungkin berbicara tentang ritual pelatihan ulang dan keterampilan ulang masyarakat belajar yang tidak ada habisnya, studi berbeda dalam satu hal utama: studi tidak memerintahkan pengembalian tanpa akhir ini pada subjek di bawah ancaman pengabaian. Sebaliknya, hasil belajar yang abadi adalah pengulangan dari  “kagum  dan  terserap”  (Agamben  1995,  64),  sehingga  membuat  logika  realisasi  diri wirausaha  atau  kebutuhan  pasar  tidak  beroperasi,  keduanya  mengejar  hasil  terukur  dengan mengorbankan eksposur tak tentu, mencerminkan refleksi dan penarikan.
Jika  belajar  mengaktualisasikan  keahlian  khusus  untuk  memisahkan  prestasi  dari  pengabaian, maka belajar menunda dan membedakan. Agamben (1995, 64) menggambarkan belajar sebagai osilasi berirama antara “kebingungan dan kejernihan, penemuan dan kehilangan, antara agen dan  pasien.”  Gerakan  seperti  itu  mengganggu  setiap  narasi  linier  dari  penguasaan  progresif, penguasaan yang disengaja atau pertumbuhan teleologis menuju tujuan yang pasti. Sebenarnya, “belajar dan ketakjuban dalam pengertian ini mirip: mereka yang belajar berada dalam situasi orang-orang yang telah menerima kejutan dan tercengang oleh apa yang telah menimpa mereka, tidak  dapat  menggenggamnya  dan  pada  saat  yang  sama  tidak  berdaya  untuk  melepaskannya” (Agamben 1995, 64). Oleh karena itu, penundaan disertai dengan semacam ketidakberdayaan yang  mencengangkan  antara  kemampuan  dan  ketidakmampuan.  Justin  Clemens  (2010) memberikan ringkasan yang luar biasa dari kondisi ini: “Sarjana, dihantam oleh teka-teki yang tidak  terduga,  yang  tidak  lagi  yakin  bahwa  dia  tahu  apa  yang  seharusnya  dia  ketahui,  secara kompulsif  mengejar  keinginannya.  atau  keterkejutannya  melalui  teks-teks  yang  dia    mungkin pernah berpikir bahwa mereka telah tahu, dikacaukan oleh detail-detail yang sekarang bergeser dan  merangkak  dan  menjadi  lain  dari  yang  seharusnya.”  Dengan  kata  lain,  kita  mengalami osilasi antara impotensi dan potensi: keadaan paradoksal di mana kita tidak sepenuhnya bodoh atau  belum menguasai  suatu  subjek.  Semua  identitas  ditahan  dalam penangguhan  yang tidak terbatas,  semua  penilaian  disimpan  dalam  cadangan,  dan  semua  jalan  masih  terbuka  untuk eksplorasi  dan  penemuan.  Di  sinilah  studi  pecah  dengan  logika  kebutuhan  yang mengorientasikan  pembelajaran  menuju  tujuan  tertentu  (keterampilan  ini  diperlukan  untuk kelangsungan  hidup  ekonomi)  dan  pengukuran  yang  telah  ditentukan  (standar  ini  harus dipenuhi). Jika kehendak penguasa bersikeras untuk membedakan antara ini dan itu, di dalam
dan  di  luar,  diri  dan  orang  lain,  teman  dan  musuh,  keberhasilan  dan  kegagalan,  bodoh  dan kuasa,  maka  belajar  berada  di  luar  representasi  dikotomis  tersebut.  Kepastian  kemauan  dan perlunya penilaian ditukar dengan ketidakpastian kebodohan dan kontingensi berdiam dalam kemungkinan-kemungkinan terbuka yang dialami melalui studi.
Ada  kecenderungan  tertentu,  terutama  dalam  masyarakat  pembelajar  yang  terobsesi  untuk memaksimalkan  kemahiran,  untuk  menghancurkan  kebodohan  dengan  menghubungkannya dengan  patologi  atau  kemalasan  moral.  Dengan  demikian,  klaim  Agamben  bahwa  belajar mengembalikan  kita  ke  kebebasan  kita  dan  kebebasan  ini  “bodoh”  mungkin  terdengar mengejutkan dan menghina kepekaan pendidikan kita. Seperti Agamben, Avital Ronell (2002, 5)  juga  mencoba  memikirkan  kembali  hubungan  antara  kebodohan,  pemikiran  dan kesarjanaan,  membuat  klaim  mengejutkan  bahwa  “kebodohan  tidak  membiarkan  dirinya bertentangan dengan pengetahuan dengan cara apa pun yang sederhana, juga bukan pemikiran yang  lain.”  Pengetahuan  tidak  dapat  diimunisasi  terhadap  kebodohan  tanpa  memaparkan dirinya  pada  sel  benih  dari  impotensinya  sendiri.  Sebagai  contoh,  Ronell  beralih  ke pemeriksaan  Kant  tentang kebodohan  dalam Antropologinya.  Bagi  Kant,  subjek  bodoh  tidak kekurangan  pengetahuan  melainkan  cenderung  belajar  berlebihan  dan  dengan  demikian membaca  berlebihan.  Untuk  memblokir  kejenuhan  pikiran  dengan  informasi,  akal mengintervensi  dan  menghasilkan  semacam  kemuakan  intelektual.  Tetapi  di  sinilah  Ronell menunjukkan  aporia  tertentu  dalam  logika  imunisasi  Kant.  'Pada  titik  mana',  pertanyaan Ronell  (2002,  295),  “dari  latihan  membaca  yang  tidak  berkesudahan  dalam  kebodohan dibiarkan  tidak  dapat  ditentukan.”  Dengan  kata  lain,  selalu  ada  ancaman  bahwa  kita  terlalu banyak  membaca  dan  kita  telah  menjadi  bodoh.  Seperti  deskripsi  studi  Agamben,  Ronell (2002, 9)  berpendapat bahwa kebodohan adalah “struktur keterpaparan” pada ketidaktentuan atau  ketidakberdayaan.  Daripada  menyangkal  struktur  ini,  Ronell  menyarankan  agar  kita mengambil  “tanggung  jawab”  (2002,  19)  untuk  kemampuan  ini  yang  juga  merupakan ketidakmampuan:  tanggung  jawab  untuk  apa  yang  mengancam  dan  merusak  kedaulatan, otonomi dan kebutuhan. Risiko belajar adalah kita menemukan kebodohan abadi kita, tetapi kebodohan inilah yang menawarkan kebebasan untuk berpikir, bermimpi, dan berefleksi secara berbeda.
Mungkin  keadaan  paradoks  ini  paling  baik  diringkas  dengan  menyandingkan  dua  gambar malaikat terkenal yang dekat dan disayangi hati Agamben. Sementara Agamben melakukannya tidak  menghubungkan  ukiran  terkenal  Albrecht  Dua’rer  Melancholia  (1514)  secara  langsung dengan gagasan studi, kita dapat berargumen bahwa malaikat hilang dalam keragu-raguan studi (pengalaman  penarikan  impoten  dari  atau  penangguhan  tujuan  yang  tak  terbatas). Menggambarkan  peninggalan-peninggalan  masa  lalu  yang  jatuh  di  kaki  bidadari,  Agamben (1992, 26) menulis, “benda-benda ini telah menangkap selamanya secercah cahaya yang hanya bisa dimiliki dengan ketentuan hilang selamanya.” Sosok melankolis mempelajari dunia secara tepat  tanpa  batas  dengan  menangguhkan  hukum  dunia  yang  memecah  waktu  kronologis peristiwa  dan  produksi  hal-hal  dan  mengubah  benda-benda  suci  menjadi  peninggalan  yang dibuang.  Penggambaran  melankolis  seperti  itu  mengganggu  hubungan  saat  ini  antara  depresi dan  kekerasan  yang  ditemukan  dalam  wacana  mediko-juridis  dan  praktik  pendidikan  setelah penembakan  Virginia  Tech  2007  (Harwood  2011).  Yang  dipertaruhkan  di  sini  adalah rehabilitasi  pemahaman  silsilah  alternatif  melankolis  di  luar  medikalisasi  dan  kriminalisasi impotensi yang melekat dalam logika pembelajaran.
Namun  jika  kita  ingin  berpegang  pada  deskripsi  Agamben  tentang  studi  sebagai  “ritmis,” “tutup,” “telinga,” maka kita harus membawa malaikat lain ke dalam campuran: Angelus novus
(1920) oleh Paul Klee. Bagi Walter Benjamin, malaikat ini terbang di atas angin surga, menatap malapetaka masa lalu yang terakumulasi tepat di luar bingkai lukisan itu. Apa yang penting di sini adalah pandangan tetap  dari malaikat, yang menurut saya, sedang mempelajari  masa lalu dengan  intensitas  dan  perhatian  yang  besar.  Namun,  ini  bukan  momen  keragu-raguan  dan kelumpuhan yang ditemukan  di Melancholia II, di mana malaikat itu membumi dan tenang, menatap  dengan  anemia  pada  dunia  yang  terlempar  keluar  dari  sendi.  Sebaliknya,  malaikat Klee  berada  di  tengah  penerbangan,  terperangkap  dalam  konsep  silang  sejarah  yang  menarik sosok itu ke depan dan ke belakang secara bersamaan. Ini adalah keadaan ketidakjelasan yang sebenarnya  antara  momentum  masa  lalu  dan  masa  kini  dan  momentum  maju  dan  mundur. Dengan demikian, posisi siswa sebagai malaikat bergeser dari kepasifan inert (sebagai tambahan keadaan  ragu-ragu  dan  melankolis)  ke  gerakan  aktif  (sebagai  gelombang  atau  kekuatan pendorong).  Ini  bukan  introversi/penarikan  keraguan  yang  tenang,  melainkan  dinamisme inspirasional yang baru. Belajar justru merupakan keadaan malaikat antara melankolis impoten dan  potensi  kegembiraan,  keadaan  gelisah  atau  penderitaan  yang penuh  gairah  mirip  dengan konsep  Jerman  Leidenshaft.  Ini  adalah  gerakan  dialektis  menuju  penangguhan  semua  tujuan dalam satu momen tunggal. Di sinilah, dalam keadaan antara ini, siswa menemukan kebebasan dalam paradoks “saya bisa, saya tidak bisa.”
Waktu  dan  ruang  yang  diperlukan  untuk  belajar  sulit  didapat,  tetapi  ada  eksperimen pendidikan yang mencoba untuk merevitalisasi pendidikan dengan berpaling  dari belajar dan menyalakan  kembali  semangat  apa  yang  disebut  Agamben  sebagai  “permainan  belajar” (Agamben  2005,  63;  lihat  juga  Lewis  2009).  Bermain  yang  rajin  bukanlah  perpaduan  antara bermain dan belajar karena merupakan keadaan ketegangan produktif antara bergerak menuju, dan menarik diri dari, melankolis dan kegembiraan.
Waktu  mengutak-atik  adalah  waktu  penangguhan,  ketika  aturan  yang  melarang  perilaku tertentu (“Jangan main api!”) dibiarkan kosong. Penangguhan menawarkan waktu penggunaan gratis  ketika  waktu  tidak  lagi  diadakan  di  atas  siswa  melainkan  kembali  sebagai  imanen tindakan  mereka  dan  ritme  kolektif  proyek  mereka  (Lewis  2010).  Konsep  “mengutak-atik” memiliki  dimensi  temporal  tertentu  yang  menunjukkan  penundaan  tujuan,  ketidakpastian hasil,  dan  ritme  simultan  dari  penarikan  dan  kemajuan.  Ruang  mengutak-atik  adalah  ruang yang terbuka untuk konfigurasi ulang konstan: ruang bebas yang ditentukan oleh tindakan yang menampungnya.  Baik  utopia  yang  ada  di  masa  depan  abstrak  atau  ruang  panoptik  sekolah kontemporer  yang  ditentukan  oleh  pengawasan  tes,  sekolah  mengutak-atik  adalah  atopia. Ruang atopik ini adalah ruang bersama, terbuka untuk semua. Waktu luang dan ruang bebas menampung  kebebasan  komunitas  yang  belum  memiliki  nama.  Dalam  pengertian  ini, mengutak-atik adalah gambaran lain dari pendidikan atau pendidikan yang akan datang di luar wacana dan praktik pembelajaran.
Dari segi materi, sekolah mengutak-atik menebus potongan-potongan sampah yang paling fana untuk  eksplorasi  tematik.  Menurut  Agamben,  anak-anak  adalah  “penjual  barang  bekas  kecil umat  manusia,”  melestarikan  “objek  dan  perilaku  profan  yang  sudah  tidak  ada  lagi”  (2007a, 79). Walter Benjamin (1986, 68–69) juga mencatat bahwa anak-anak “tertarik tak tertahankan oleh  sisa-sisa  yang  dihasilkan  oleh  bangunan,  berkebun,  pekerjaan  rumah,  menjahit,  atau pertukangan,”  yang  melaluinya  mereka  “menyatukan,  dalam  artefak  yang  dihasilkan  dalam permainan, bahan dari jenis yang sangat berbeda dalam hubungan intuitif baru.” Seperti halnya Agamben,  karya  permainan  yang  rajin  belajar  adalah  karya  transformatif  yang  melepaskan penggunaan  bebas  dari  relik  yang  dibuang.  Di  sekolah  mengutak-atik,  siswa  bermain  dengan sampah  untuk  membangun  jembatan  tali  dari  kantong plastik  bekas  dan  benteng  yang rumit
dari  palet  kayu  yang  dibuang.  Secara  keseluruhan,  ruang,  waktu  dan  bahan  mengutak-atik menangguhkan logika kebutuhan yang ditentukan oleh perintah penguasa. Dengan kata  lain, mengutak-atik memisahkan diri dari logika pemisahan.
Melalui  proses  mengutak-atik,  siswa  secara  bersamaan  merasakan  dorongan  dan  tarikan  dari kedua  potensi  mereka  untuk  berinovasi  dan  membangun  dunia  baru  dan  juga  sifat  rencana mereka yang terbatas dan genting. Seperti yang Tulley (2009) nyatakan, “tidak ada yang berubah seperti  yang  pernah  direncanakan  [...].”  Faktanya,  siswa  dengan  cepat  belajar  bahwa  “semua proyek menjadi serba salah” dan belajar untuk menerima bahwa semua proyek dapat berakhir dengan  sukses  atau  “malapetaka  yang  menyenangkan”  (Tulley  2009).  Mengutak-atik  adalah sebuah  pencarian,  yang,  bagi  Agamben  (2007a,  33),  adalah  “pengakuan  bahwa  tidak  adanya jalan  (aporia)  adalah  satu-satunya  pengalaman  yang  mungkin  bagi  manusia.”  Hasil  dari permainan  yang  rajin  bukanlah  hal  yang  penting,  melainkan  pencarian  itu  sendiri  sebagai sarana murni untuk mengalami goyangan berirama dari bermain-main kolektif dan kolaboratif. Bermain-main,  pada  akhirnya,  justru  merupakan  pengalaman  “malapetaka  yang menggembirakan” yang dijelaskan oleh Tulley: pengakuan akan sifat singkat dari proyek kami bertepatan  dengan  pro  menemukan  kegembiraan  dan  kebebasan  dalam  kemungkinan- kemungkinan  ini.  Bagaimanapun,  malapetakalah  yang  memperkenalkan  kemungkinan  ke dalam proses, membuka kemungkinan bahwa segala sesuatunya bisa berbeda dari apa adanya, bahwa  rencana  dapat  berubah,  bahwa  pergantian  peristiwa  yang  tidak  terduga  pasti  terjadi. Malapetaka  adalah  momen  penangguhan  tidak  tentu  yang  membuat  waktu,  ruang,  dan kebebasan bermain-main tetap terbuka.
Dalam  menghadapi  malapetaka  yang  menggembirakan,  anak-anak  tidak  berhenti  begitu  saja mengutak-atik. Sebaliknya, seperti yang ditunjukkan Tulley (2009), mereka “menghias” mesin, struktur,  dan  peralatan  mereka  yang  tidak  beroperasi.  Dalam  penarikan  sementara  dari bangunan  dan  konstruksi  (tempat  siswa  meletakkan  gergaji,  palu,  bor  dan  paku),  anak-anak memiliki waktu untuk merenung dan bermimpi. Dekorasi adalah isyarat yang dilonggarkan dari akhir  yang  telah  ditentukan.  Ketika  menyaksikan  momen-momen  seperti  itu,  seseorang dikejutkan  oleh  fakta  bahwa  dekorasi  adalah  pengalaman  belajar  yang  tepat,  dan  pada gilirannya,  potensi  diberikan  kembali  kepada  dirinya  sendiri  sebagai  hadiah  yang  paling berharga. Ketika anak-anak bermain-main, mereka adalah malaikat kecil yang bermain di dunia yang tidak beroperasi, dunia yang tidak dapat diubah.

## Jenius yang Sekuler
Permainan  yang    jenius  adalah  kreativitas  primordial  dari  kekacauan  awal  impotensi  dan potensi,  goyangan  berirama  antara  kegembiraan  (gelombang  permainan  yang  inovatif)  dan melankolis  (keragu-raguan)  dari  belajar.  Ini  membuat  dua  kategori  utama  pembelajaran  tidak dapat  dijalankan:  kemauan  dan  kebutuhan  kewirausahaan.  Melalui  malapetaka  yang menggembirakan, kehendak terputus dan kebutuhan ditangguhkan tanpa batas waktu. Getaran terus-menerus  dari  permainan  yang  dipelajari  membangkitkan,  menghidupkan,  dan memunculkan  hubungan  subjek  dengan  Genius.  Menurut  orang Yunani,  Jenius  adalah  dewa yang  kita  miliki  sejak  lahir.  Saat  tampil  sebagai  wali  kita  yang  paling  intim,  paradoks  Jenius segera menjadi jelas. Agamben (2007b: 11) menulis, “[…] tuhan yang paling intim dan pribadi ini juga yang paling impersonal di dalam kita; itu adalah personalisasi dari apa yang ada dalam diri kita, melampaui atau melampaui kita [….]” Jika tampaknya diidentifikasi  dengan kita, itu hanya  untuk  mengungkapkan  dirinya  segera  sesudahnya  sebagai  lebih  dari  kita,  dan  untuk menunjukkan kepada kita bahwa kita lebih dan kurang dari diri kita sendiri. Dengan demikian, individu  bukan  sekadar  kehendak  yang  dikendalikan  oleh  kesadaran  yang  mencukupi  diri
sendiri. Melainkan, ada bagian diri yang bukan merupakan bagian dari pengunjung asing ego Cartesian yang selalu menemani kita. Bermain rajin adalah hubungan penuh kita dengan orang asing yang “lolos dari penguasaan” (Agamben 2007b, 12) dan selalu memasukkan kontingensi ke  dalam  semua  rencana  kita.  Namun,  kontingensi  ini  juga  menawarkan  kemungkinan mengalami impotensi lebih sedikit sebagai patologi dan lebih sebagai  hadiah. Sebagai “bagian yang selamanya belum dewasa, remaja tanpa batas, dan ragu-ragu untuk melewati ambang batas individuasi apa pun” (hal. 15), Jenius membuat kita bodoh, dan dalam prosesnya, memberi kita pandangan  sekilas  ke  dalam  diri  kita.  kebebasan  impotensial  (kebebasan  kita  untuk  menjadi daripada tujuan, tujuan, atau ukuran apa pun yang ditentukan).
Jika Jenius pada awalnya terletak pada antarmuka yang memisahkan dan memisahkan manusia dari  yang  ilahi,  maka  di  dalam  masyarakat  pembelajar,  Jenius  sepenuhnya  sekular  dan terkomodifikasi.  Hadiah  yang  tidak  dapat  bekerja  dan  menjengkelkan,  Jenius  menjadi  tidak lebih  dari  produksi  pembelajaran  yang  dipercepat,  kesaksian  akan  kemauan  yang  kuat  untuk belajar. Untuk memaksimalkan kapasitas intelektual, orang tua di AS memiliki kecenderungan tertarik  untuk  membeli  DVD  Baby  Genius,  Baby  Einstein,  Athletic  Baby  dan  Baby  Prodigy. Untuk  memastikan  bahwa  anak-anak  mereka  akan  berbakat  dan  berbakat,  orang  tua  belajar bagaimana berkomunikasi dengan bayi menggunakan bahasa isyarat bayi dan mempekerjakan tutor  prasekolah.  Secara  keseluruhan,  antusiasme  terhadap  Jenius  ini  adalah  bagian  dari  apa yang  disebut  Alissa  Quart  (2006)  sebagai  “bayi  jenius  edutainment  complex,”  yang  bukan merupakan  demokratisasi  Jenius  sebagai  pemasaran  untuk  takut  anak-anak  akan  ditinggalkan oleh masyarakat belajar yang didorong oleh output kinerja dan kemampuan beradaptasi secara ekonomis.  Obsesi  dengan  pendidikan  awal  yang  berbakat  dan  berbakat  ini  adalah  tentang memanfaatkan  kekuatan  Jenius,  mengendalikannya,  mengarahkannya,  menguasainya  untuk tujuan instrumental dalam bersaing untuk pekerjaan di masa depan. Dengan demikian, Jenius menjadi  sarana  untuk  tujuan  yang  telah  ditentukan  di  luar  dirinya:  kuantitas  terukur  untuk dilatih  sesuai  dengan  nasihat  pedagogis  yang  dipertanyakan,  seperangkat  keterampilan  yang dapat diidentifikasi, dikenali, dan dimaksimalkan. Dengan kata lain, kompleks edutainment bayi jenius  menyerahkan  Jenius  pada  kekuatan  pengendali  komando  kapitalis  atas  potensi.  Jenius sebagai  orang  lain  secara  internal-eksternal  atau  orang  asing  yang  akrab  digantikan  oleh pandangan  Genius  sebagai  kekuatan  pribadi  yang  hanya  perlu  dirangsang  sejak  usia  dini (dimulai  dalam  kandungan),  dilatih  oleh  kompleks  edutainment,  dan  pada  gilirannya  dibuat untuk mengaktualisasikan dirinya dalam kehidupan sehari-hari berupa keterampilan membaca akselerasi, keterampilan matematika, keterampilan atletik, dan sebagainya. Jenius dalam model ini  diserahkan  kepada  kemauan  wirausaha  individu  yang  memikul  tanggung  jawab  untuk memaksimalkan  Jenius  dan  membuatnya  terlihat.  Sekularisasi  Jenius  menyangkal  lokasinya yang  membingungkan  di  dalam  tetapi  di  luar  ego,  dan  menyangkal  ketidakpotensian  Jenius untuk  memilih  untuk  tidak  memanifestasikan  dirinya  ketika  kita  memerintahkan,  untuk menarik  diri  saat  paling  membutuhkannya  atau  tiba-tiba  muncul  pada  saat  yang  paling  tidak tepat.  Tidak  lagi  subjek  yang  disengaja  harus  mendengarkan  Jenius  dan  menanggapi  dengan keterbukaan  dan  kesabaran.  Sebaliknya,  Jenius  dibuat  menjadi  fakultas  lain  dari  pikiran  yang dapat  diserahkan  kepada  kekuatan  kehendak  untuk  mengaktualisasikan,  menciptakan  dan menghasilkan pada perintah.
Sebagai  alternatif  dari  kooptasi  masyarakat  belajar,  penting  untuk  menyoroti  deskripsi Agamben  tentang  pianis  Glenn  Gould.  Agamben  menulis  (1993,  36),  “[…]  meskipun  setiap pianis tentu memiliki potensi untuk bermain dan potensi untuk tidak bermain, Glenn Gould adalah satu-satunya yang tidak bisa bermain, dan, mengarahkan potensinya tidak hanya untuk bertindak  tetapi  untuk  impotensinya  sendiri,  dia  bermain,  sehingga  untuk  berbicara,  dengan
potensinya  untuk  tidak  bermain,  penguasaannya  melestarikan  dan  melatih  dalam  tindakan bukan potensinya untuk bermain (ini adalah posisi ironi yang menegaskan superioritas potensi positif  atas  tindakan),  melainkan  potensinya  untuk  tidak  bermain.”  Glenn  Gould mengungkapkan kejeniusannya tepat pada saat potensinya tidak dimainkan, ketika potensinya tidak  sepenuhnya  diaktualisasikan  melainkan  ditarik.  Dengan  kata  lain,  bermain  bukanlah demonstrasi yang disengaja atas penguasaannya (aktualisasi penuh dari potensi aktif) melainkan tampilan impoten dari kemampuannya untuk tidak bermain. Dinyatakan secara berbeda, musik Gould adalah ekspresi positif dari impotensi, kurangnya kemauan. Hubungan paradoks Gould dengan  Jeniusnya  sendiri  dengan  demikian  merupakan  hubungan  dengan  impotensi:  bukan tarik-menarik  antara  kekuatan  yang  berlawanan  (kemampuan  melawan  yang  tidak  mampu) tetapi sintesis yang mustahil. Gould memainkan tidak lebih dari impotensinya yang berharga, mewujudkan paradoks dari kontingensi yang diperlukan atau kebutuhan kontingen. Dia telah mengaktualisasikan kebebasannya yang tidak berdaya (kebodohannya), dan kembali ke “rahmat kekanak-kanakan”  (Agamben  2007b,  17)  dari  Jeniusnya  yang  profan.  Ada  sesuatu  yang selamanya  tidak  berfungsi  dalam  gerak-geriknya,  sesuatu  yang  luput  dari  pengukuran, penjelasan,  dan  reifikasi  sebagai  karya  definitif  Jenius.  Memang,  menarik  diri  dari  pekerjaan pada  saat  yang  tepat  untuk  memenuhi  pekerjaan  yang  membuat  kinerja  Gould  beresonansi dengan Jenius.
Namun pada akhirnya, kita  harus menyerah bahkan pada Jenius. Di sini mungkin beralih ke Bartleby the Scrivener untuk analisis akhir Agamben tentang Jenius. Dalam proklamasinya yang setia “Saya lebih suka tidak,” Bartleby “tidak menulis apa pun kecuali potensi [nya] untuk tidak menulis” (Agamben 1993, 37). Bartleby, seperti “seniman tua,” akhirnya meletakkan penanya dan mulai menjalani “kehidupan yang murni manusiawi dan duniawi” ketika kita “melupakan Genius”  (Agamben  2007b,  18).  Daripada  takut  ditinggalkan  seperti  dalam masyarakat  belajar atau  ritme  melankolis  dan  kegembiraan  seperti  dalam  belajar,  pengalaman  yang  tepat  dari melupakan  Jenius  ini  adalah  “kemudahan.”  Menurut  Agamben,  “kemudahan  adalah  “yang kosong”  tempat  masing-masing  dapat  bergerak  bebas”  (1993,  25).  Dalam  kemudahan  tempat kosong,  Bartleby  tidak  memiliki  konten  khusus  untuk  tindakan  atau  gerakannya.  Tindakan memilih  untuk  tidak  adalah  penodaan  radikal  dari  keharusan  untuk  belajar  dan  dorongan kapitalis untuk menguasai Jenius dan “mengerjakannya.” Hal ini juga, seperti Colby Dickinson (2011) dengan tepat menunjukkan, kritik radikal atas kemauan. Ringkasnya, Dickinson (2011, 43) menulis, “daripada “saya tidak akan” menjadi ungkapan penolakan yang diucapkan kepada bosnya, “saya lebih suka tidak” dari Bartleby adalah jarak tegas dari dirinya sendiri dari seluruh mesin aktualitas dan perumusannya tentang kehendak yang menentukan, yang harus dilihat di sini  sebagai  upaya  yang  sedikit  terselubung  untuk  memperoleh  kekuasaan.”  Hidup  dalam kemudahan  adalah hidup tanpa panggilan apa pun, tanpa keinginan untuk menguasai, tanpa keinginan untuk mencapai tujuan di luar kemudahan itu sendiri. Untuk menjalani kehidupan yang nyaman, tulis Agamben (2011, 251), adalah kehidupan “yang merenungkan kekuatannya (memiliki)  untuk  bertindak”  sambil  menjadikan  “dirinya  tidak  beroperasi  dalam  semua operasinya,  dan  hanya  hidup  (nya)  layak  huni.”  Dengan  menjadikan  kerja  dan  kerja  tertentu dari suatu kehidupan tidak dapat beroperasi, kehidupan itu sendiri mulai mengalami potensi murni yang tidak terikat oleh tujuan-tujuan yang telah ditentukan sebelumnya. Dalam contoh terakhir ini, kita mencapai keadaan nyaman di mana bahkan Jenius kita diistirahatkan. Merasa nyaman  dengan  impotensi  sebagai  miliknya  dan  dengan  demikian  menjalani  kehidupan  yang benar-benar profan.

## SIMPULAN
Mungkin  tidak  ada  yang  lebih  radikal  daripada  ketika  seorang  siswa  menyatakan  “Saya  lebih suka  tidak  belajar.”  Pernyataan  seperti  itu  tidak  boleh  dibaca  sebagai  sikap  apatis  atau kemalasan  belaka,  melainkan  sebagai  penolakan  politik  terhadap  logika  pembelajaran  dalam kapitalisme. Memilih untuk tidak belajar sama halnya dengan perjuangan untuk belajar untuk tetap  setia  pada  sisa-sisa  kebodohan  profan  kita  yang  selalu  mengganggu  pengetahuan  kita, kepastian  kita,  resolusi  yang  disengaja,  kebutuhan  yang  dirasakan  dari  keputusan  kita,  dan pemenuhan potensi kita. Kami tersentuh oleh Jenius. Pada saat-saat seperti itulah pendidikan mencontohkan studi, dan anak-anak—para penggertak kecil malaikat—mengalami kemungkinan untuk kemungkinan-kemungkinan baru.

## DAFTAR PUSTAKA
Agamben, G. 1992. Stanza: Kata dan Hantu dalam Budaya Barat, diterjemahkan oleh Ronald L. Martinez. Minneapolis: Universitas of Minnesota Press.
________ .  1993.  Komunitas  yang  Akan  Datang,  diterjemahkan  oleh  M.  Hardt.  Minneapolis: University of Minnesota Press.
________ .  1995.  Gagasan  Prosa,  diterjemahkan  oleh  M.  Sullivan  &  S.  Whitsitt.  New  York: SUNYPress.
________ . 1998. Homo Sacer: Kekuasaan Berdaulat  dan Kehidupan Telanjang, diterjemahkan olehD. Heller-Roazen. Stanford: Stanford University Press.
________ . 1999. Potensi: Kumpulan Esai dalam Filsafat, disunting dan diterjemahkan oleh D. Heller- Roazen. Stanford: Stanford University Press.
________ . 2000. Berarti Tanpa Akhir, diterjemahkan oleh V. Binetti & C. Casarino. Minneapolis: University of Minnesota Press.
________ .  2005.  Keadaan  Pengecualian,  diterjemahkan  oleh  K.  Attell.  Chicago:  University  of Chicago Press.
________ . 2007a. Infancy and History: On the Destruction of Experience, diterjemahkan oleh L. Heron. London: Verso.
________ . 2007b. Profanations, diterjemahkan oleh J. Fort. New York: Zone Books.
________ .  2010.  Nudities,  diterjemahkan  oleh  D.  Kishik  &  S.  Pedatella.  Stanford:  Stanford University Press.
________ . 2011. The Kingdom and The Glory: For A Theological Genealogy of Economy and Government, diterjemahkan oleh L. Chiesa dan M. Mandarini. Stanfor: Stanford University Press.
Benjamin, W. 1986. Reflections. New York: Schocken.
Bush, G. W. 2002. No Child Left Behind. Washington, DC: US Department of Education.
Clemens,  J.  2010.  “The  Abandonment  of  Sex:  Giorgio  Agamben,  Psychoanalysis  and Melancholia.” Theory & Event 13.
Dickinson, C. 2011. Agamben and Theology. London: Continuum.
Foucault, M. 2008. The Birth of Biopolitics. New York: Palgrave Macmillan.
Harwood,  V.  2011.  “Connecting  the  Dots:  Threat  Assessment,  Depression  and  the  Troubled Student.” Curriculum Inquiry 41, 586–609.
Lewis,  T.  E.  2006.  “The  School  as  An  Exceptional  Space:  Rethinking  Education  from  the Perspective of The Biopedagogical.” Educational Theory 56, 159–176.
________ . 2009. “Education and  the immunization paradigm”. Studies in philosophy and education, 28, 485–498.
________ . 2010. “Messianic pedagogy”. Educational Theory, 60, 231–248.
________ .  2014.  “It’s  a  Profane  Life:  Giorgio  Agamben  on  Thefreedom  of  Im-Potentiality  In Education.”  Educational  Philosophy  and  Theory  46  (4),  334—347.  DOI: 10.1080/00131857.2013.779208
Lewis,  T.  E.,  &  Vazquez  Solorzano,  E.  2006.  “Unraveling  the  Heart  of  the  School-To- Prisonpipeline.”  Dalam  Reinventing  Critical  Pedagogy:  Widening  the  Circle  of  Anti-oppression Education, disunting oleh C. A. Rossatto, R. L. Allen, & M. Pruyn. Lanham: Rowman & Little-field.
Masschelein,  J.  2001.  “The  Discourse  of  the  Learning  Society  And  the  Loss  of  Childhood.” Journalof Philosophy of Education 35, 1–20.
Noguera,  P.  2009.  The  Trouble  with  Black  Boys…  and  Other  Reflections  on  Race,  Equity,  and  the Future of Public Education. San Francisco: Jossey-Bass.
Quart, A. 2006. Hothouse Kids: The Dilemma of The Gifted Child. New York: Penguin Press.
Ronell, A. 2002. Stupidity. Chicago: University of Illinois Press.
Simons,  M.  2006.  “Learning  as  Investment:  Notes  on  Governmentality  and  Biopolitics.” Educational Philosophy and Theory 38, 523—540.
Simons,  M.  &  J.  Masschelein,  J.  2008.  “The  Governmentalization  of  Learning  and  The Assemblageof A Learning Apparatus.” Educational Theory 58 (4), 391—415.
Tulley,  G.  2009.  “Gever  Tulley  Teaches  Llife  lessons  through  Tinkering,” http://www.ted.com/talks/lang/eng/gever_tulley_s_tinkering_school_in_action.html.
Watkin,  William.  2021.  “Agambens  Impotentiality:  Separation,  Nonrelationality,  and Destituent Potential in The Use of Bodies.” Italian Studies. DOI: 10.1080/00751634.2021.1896224.