PARADIKMA Vol. 10  No. 1 APRIL  2017                                                   p-ISSN: 1978-8002 e-ISSN: 2502-7204

## PENGEMBANGAN PERANGKAT PEMBELAJARAN
BERDASARKAN     PEMBELAJARAN   BERBASIS MASALAH        UNTUK         MENINGKATKAN KEMAMPUAN KOMUNIKASI MATEMATIS SISWA SMP NEGERI 1 GUNUNG MALELA
Christa Voni Roulina Sinaga,  Bornok Sinaga, Asmin Prodi Pendidikan Matematika Pascasarjana, Universitas Negeri Medan Medan,  Sumatera Utara, Indonesia
E-mail: christaunimed@gmail.com

## Abstrak
Tujuan  penelitian  ini  adalah  :  (1)  mendeskripsikan  tingkat  kemampuan komunikasi  matematis  siswa  dalam  pembelajaran  berbasis  masalah;  (2) mendeskripsikan    aktivitas  aktif  siswa  selama  proses  pembelajaran  dalam pembelajaran berbasis masalah dan (3) mendeskripsikan respon siswa terhadap komponen  dalam  proses  pembelajaran  berbasis  masalah.  Jenis  penelitian  ini adalah    pengembangan.  Populasi  dalam  penelitian  ini  adalah  seluruh  siswa SMP N 1  Gunung Malela, dan sampelnya dipilih secara acak  yaitu  VII-3 dan VII-4  yang  masing-  masing  berjumlah  32  orang.  Instrumen  yang  digunakan terdiri dari tes komunikasi matematik siswa yang berbentuk uraian. Instrumen tersebut  dinyatakan  telah  memenuhi  syarat  validasi  serta  memiliki  koefisien realibilitas  pre-tes  dan  pos-tes  0,81  dan  0,62.  Hasil  penelitian  menunjukkan bahwa:  (1)  tingkat  ketercapaian  kemampuan  komunikasi  matematis  siswa dalam  pembelajaran  berbasis  masalah  yaitu  secara  klasikal  sebesar  87,50% sedangkan peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa pada ujicoba I  yaitu  2,73  meningkat  menjadi  3,05  pada  ujicoba  II.  Aspek  kemampuan komunikasi  matematis  yang  paling  tinggi  peningkatannya  adalah  pada  aspek menggambar;  (2)  aktivitas  aktif  siswa  selama  proses  pembelajaran  dalam pembelajaran berbasis  masalah  sudah berada pada kriteria batasan keefektifan pembelajaran;  dan  (3)  respon  siswa  terhadap  komponen  dalam  proses pembelajaran berbasis masalah sudah menunjukkan respon yang positip.Peneliti  menyarankan  agar  pembelajaran  berbasis  masalah  menjadi alternatif  bagi  guru  dalam  meningkatkan  kemampuan  komunikasi  matematis siswa.
Kata Kunci: Pembelajaran Berbasis Masalah dan Kemampuan Komunikasi Matematis
PARADIKMA Vol. 10  No. 1 APRIL  2017                                                   p-ISSN: 1978-8002 e-ISSN: 2502-7204

## Abstract
The  aims  of  this  research  is  :  (1)  describe  the  level  of  mastery  learning  and increasing  students’  mathematical  communication  ability  with  problem-based learning,  (2)  describe  students’  activity  during  the  learing  process  with problem-based learning, and (3) describe students’ response to the component during    problem-based  learning.  This  research  is  development  research.  The population of this research are all of students in SMP N 1 Gunung Malela, and the sample chosen is random with VII - 3 and VII – 4 with 32 students for each class.  The  instrument  used  consisted  of  a  test  mathematical  communication ability of student in description form. The instrumen has been declared eligible validation  and  had  coefisien  reability  pre-tes  and  pos-tes  0,81  and  0,62.  The results of this research shown that : (1) the level of students’ mastery learning mathematical  communication  ability  in  the  classical  is  87,50%  while  the increasing  of  students’  mathematiucal  communication  abilityin  first  trial  2,73 increase  to  3,05  in  the  second  trial.  The  most  increasing  aspect  from mathematical  communication  ability  is  drawing,  (2)  students’  activity  during learing  process  with  problem  based  learning  has  on  efektive  criteria,  and  (3) students’  response  to  the  component  during    problem-based  learning    has  a positive  respons.  The  research  suggests  to  use  problem  based  learning  as  the alternative  way  for  teacher  to  increase  students  mathematical  communication abilites.
Keywords: Problem Based Learning, and Mathematical Communication Ability

## Pendahuluan
Perubahan  paradigma  dalam  dunia pendidikan menuntut adanya perubahan pada tujuan  pendidikan  yang  akan  dicapai. Perubahan dalam  tujuan  pendidikan  selanjutnya  diimp lementasikan terhadap kurikulum yang berlaku.  Sanjaya  (2011  :  4)  menyatakan bahwa  :  “Dalam  konsep  kurikulum  sebagai mata  pelajaran  biasanya  erat  kaitannya dengan  usaha  untuk  memperoleh  ijazah. Ijazah sendiri pada dasarnya menggambarkan kemampuan.  Artinya,  apabila  siswa  telah berhasil  mendapatkan  ijazah  berarti  dia  telah menguasai  pelajaran  sesuai  kurikulum  yang berlaku.  Kemampuan  tersebut  tercermin dalam  nilai  setiap  mata  pelajaran  yang
terkandung  dalam  ijazah  itu.  Siswa  yang belum  memiliki  kemampuan  atau  belum memperoleh nilai berdasarkan standar tertentu tidak akan mendapat ijazah, walaupun  mungkin  saja  mereka  telah mempelajari kurikulum tersebut”.
Implementasi  kurikulum  tahun  2013, melalui  para  guru  yang  mengarahkan  siswa untuk mengusung paradigma belajar abad 21, diharapkan  dapat  membantu  siswa  untuk melakukan  observasi,  bertanya,  bernalar,  dan mengkomunikasikan apa yang diperoleh atau diketahuinya yang merupakan tujuan pendidikan  nasional,  yakni  jabaran  UUD 1945  tentang  pendidikan  dituangkan  dalam
PARADIKMA Vol. 10  No. 1 APRIL  2017                                                   p-ISSN: 1978-8002 e-ISSN: 2502-7204
Undang-undang  No.  20  Tahun  2003  pasal  3 menyebutkan bahwa : “Pendidikan nasional berfungsi mengembangkan kemampuan dan membentuk  watak  serta  peradaban  bangsa yang bermartabat dalam
rangka mencerdaskan  kehidupan  bangsa,  bertujuan untuk  berkembangnya  potensi  peserta  didik agar  menjadi  manusia  yang  beriman  dan bertakwa  kepada  Tuhan  yang  maha  esa, berakhlak  mulia,  sehat,  berilmu,  cakap, kreatif,  mandiri  dan  menjadi  warga  negara yang demokratis serta bertanggung jawab”.
Selain  itu  siswa diharapkan  memiliki kompetensi sikap, keterampilan, dan pengetahuan  yang  lebih  baik,  yang  pada akhirnya akan mewujudkan terciptanya masyarakat belajar ( learning society ), dimana setiap anggota masyarakat berhak mendapatkan  pendidikan  ( education  for  all ) dan  menjadi  pembelajaran  seumur  hidup ( longlife  education ).  Hasbullah  (2011  :  125) menyebutkan  bahwa  :  “Setiap  warga  Negara mempunyai hak yang sama untuk memperoleh pendidikan yang bermutu, setiap warga negara berhak mendapatkan kesempatan meningkatkan pendidikan sepanjang hayat”.
Perubahan  kurikulum  matematika perlu  memperhatikan  beberapa  hal  yang saling  mempengaruhi  satu  dengan  lainnya, yaitu RPP (Rencana
Pelaksanaan Pembelajaran), buku teks yang akan digunakan, tentu membutuhkan LAS (Lembar  Aktif  Siswa),  prosedur  penilaian yang  digunakan  dari  kebijaksanaan  yang dikeluarkan oleh pemerintah. Alice  (Sanjaya 2011  :  71)  menyarankan  hal-hal  sebagai berikut :
“(1)  Kurikulum  harus  disesuaikan  dengan perkembangan  anak,  (2)  Isi  kurikulum mencakup  ketrampilan,  pengetahuan,  dan sikap  yang  dianggap  berguna  untuk  masa sekarang  dan  masa  yang  akan  datang,  (3) Anak  hendaknya  ditempatkan  sebagai  subjek belajar yang berusaha untuk belajar sendiri”.
Artinya siswa harus didorong untuk melakukan  berbagai  aktivitas  belajar,  bukan hanya sekedar menerima informasi dari guru..
Salah satu indikator yang menunjukkan mutu pendidikan matematika di Indonesia  cenderung  rendah  adalah  hasil penilaian  Internasional  mengenai  prestasi belajar  siswa  khususnya  matematika.  Badan Penelitian dan
Pengembangan (Litbangkemdikbud,  2011)  melaporkan  hasil survey  Trends  in  Internasional  Mathematics and  Science  Study  (TIMSS)  dan  Programme for  Internasional  Students  Assesment  (PISA) sebagai berikut :
“Pada  tahun  2003  menunjukkan  prestasi belajar  siswa  SMP  Indonesia  berada  di peringkat 34 dari 45 negara. Walaupun rerata skor  naik  411  dibanding  403  pada  tahun 1999, Indonesia masih berada dibawah rerata untuk wilayah ASEAN. Prestasi belajar siswa Indonesia pada TIMSS 2007 lebih memprihatinkan lagi, karena skor siswa turun menjadi 397, jauh lebih rendah dibandingkan rerata  skor  Internasional  yaitu  500.  Prestasi siswa  pada  TIMSS  2007  berada  pada peringkat  36  dari  49  negara.  Bahkan  hasil lebih  buruk  ditunjukkan  dari  hasil  penelitian terbaru pada TIMSS 2011 yakni peringkat 39 dari 43 negara.
Pada  PISA  2003,  Indonesia  berada  di peringkat  38  dari  40  negara,  dengan  rerata skor  360.  Pada  tahun  2006  rerata  skor  naik menjadi  391,  yaitu  peringkat  50  dari  57 negara. Sedangkan pada tahun 2009,
Indonesia hanya menempati peringkat 61 dari 65  negara  dengan  rerata  skor  371,  sementara rerata  skor  Internasional  adalah  496,  pada tahun  2013  Indonesia  menempati  peringkat 64 dari 65 negara dengan rerata skor 375. Hasil  TIMMS  dan  PISA  yang  rendah terhadap  prestasi  belajar  anak  Indonesia tentunya disebabkan oleh banyak faktor”.
Pembelajaran matematika di beberapa  sekolah  di  Indonesia  sejauh  ini masih didominasi pembelajaran konvensional dengan  paradigma  guru  mengajar  hanya berorientasi  pada  hasil  belajar  yang  dapat
PARADIKMA Vol. 10  No. 1 APRIL  2017                                                   p-ISSN: 1978-8002 e-ISSN: 2502-7204
diamati  dan  diukur.  Siswa  pasif  dan  guru cenderung  memindahkan  informasi  yang sebanyak-banyaknya  kepada  siswa  sehingga konsep,  prinsip  dan  aturan-aturan  sulit dipahami oleh siswa, tidak dapat menerapkan konsep  dan  sukar  untuk  mengadaptasikan pengetahuannya terhadap lingkungan belajarnya  dan  menjadikan  matematika  tidak bermakna  bagi  siswa.  Walaupun  banyak siswa  mampu  menghafal  materi  yang diterimanya tetapi sering kali tidak memahami secara mendalam substansi materinya.  Sebagian  besar  siswa  tidak mampu  menghubungkan  antara  yang  mereka pelajari  dengan  bagaimana  pengetahuan tersebut  akan  dimanfaatkan.  Hal  ini  juga mengakibatkan  prestasi  belajar  matematika Indonesia sangat rendah.
NCTM (1989: 67) merekomendasikan ada 5 kompetensi standar matematika  (Doing  math)  yang  utama  yaitu:
“kemampuan  Pemecahan  Masalah  (Problem
Solving), Komunikasi (Communication), Koneksi (Connection), Penalaran
(Reasoning), Representase (Representation)”. Salah  satu  dari  lima  standar  proses  prinsip- prinsip  dan  standar  dari  NCTM,  yaitu komunikasi (Van de Walle,2007) Komunikasi  biasa  membantu  pembelajaran siswa tentang konsep matematika baru ketika mereka memerankan
situasi, menggambarkan,
menggunakan
objek, memberikan  laporan  dan  penjelasan  verbal. Juga  ketika  menggunakan  diagram,  menulis dan menggunakan simbol matematika. Kesalahpahaman  biasa  diidentifikasi  dan ditunjukkan. Keuntungan sampingannya adalah  bisa  mengingatkan  siswa  bahwa mereka  berbagi  bertanggung  jawab  dengan guru  atas  pembelajaran  yang  muncul  dalam pelajaran itu.
Dari  prinsip-prinsip  dan  standar NCTM  yang  dikemukakan  di  atas,  maka dapat dikatakan bahwa kemampuan
komunikasi  matematika  merupakan  hal  yang sangat  penting  dan  perlu  ditingkatkan  dalam pembelajaran matematika,
untuk meningkatkan  hasil  belajar  matematika.
Aspek komunikasi melatih siswa untuk dapat mengkomunikasikan gagasannya, baik komunikasi lisan maupun komunikasi tulisan. Komunikasi  dalam  matematika  menolong guru  memahami  kemampuan  siswa  dalam menginterprestasikan  dan  mengekspresikan pemahamannya  tentang  konsep  dan  proses matematika  yang  mereka  pelajari.  Namun, pada kenyataannya setelah dilakukan observasi  di  SMP  Negeri  1  Gunung  Malela menunjukkan bahwa kemampuan komunikasi siswa  masih  rendah  terlihat  dari  soal  yang diberikan  pada  siswa  yaitu: Seorang  petani mempunyai sebidang tanah berbentuk persegi panjang.  Lebar  tanah  tersebut  6  m  lebih pendek  daripada  panjangnya.  Jika  keliling tanah 60 m, a) buatlah model matematika dari keterangan  diatas.  b)  tentukan  luas  tanah petani tersebut

## Gambar 1: Jawaban kemampuan komunikasi
matematis siswa
Dari  hasil  analisis  lembaran  jawaban siswa  di  atas  bahwa  dari  35  siswa  banyak siswa  yang  mengalami  kesulitan  dalam menjawab  soal  tersebut  antaranya  5  siswa tidak  mengetahui  apa  yang  diketahui,  20 siswa sulit mengemukakan ide matematikanya  secara  tulisan,  ditemukan kesalahan  siswa  dalam  menafsirkan  soal, menuliskan  simbol  dan  menjawab  dengan bahasa  matematika  serta  jawaban  yang disampaikan  oleh  siswa  sering  kurang terstruktur sehingga  sulit  dipahami  oleh  guru
PARADIKMA Vol. 10  No. 1 APRIL  2017                                                   p-ISSN: 1978-8002 e-ISSN: 2502-7204
maupun  temannya  akibatnya  kemampuan komunikasi  matematika  siswa  rendah  karena hasil pre-tes siswa rata-rata 50 atau 2 dengan predikat c . Hamalik (2001 : 90) menyatakan bahwa  :”Tujuan siswa  adalah  meliputi  minat yang  ingin  dipuaskan  dan  kegiatan-kegiatan yang ingin dilaksanakan oleh siswa, biasanya kelihatan  dalam  bentuk  pertanyaan  atau masalah yang timbul dalam diskusi”.  Dalam memahami  teorema  dan  rumus-rumus  yang terdapat dalam buku teks membuat lemahnya pemahaman  siswa  terhadap  konsep-konsep yang diberikan. Penggunaan kata-kata maupun  kalimat  yang  sulit  dipahami  juga menjadi  kendala  tersendiri  yang  harus dihadapi siswa untuk memahami materi yang terdapat  dalam  buku  teks.  Permasalahan- permasalahan  yang  demikian  menyebabkan siswa  kurang  berminat  dalam  mengkaji materi  yang  terdapat  dalam  buku  teks. Akibatnya,  ada  atau  tidak  adanya  buku  teks tidak terlalu berpengaruh terhadap
kemampuan siswa memahami materi
pelajaran.
Walaupun  banyak  sekali  lembar aktivitas  siswa  (LAS)  yang  diperjual  belikan di pasaran, tetap saja guru harus mempertimbangkan  dengan  bijak,  lembar aktivitas  siswa    (LAS)    mana  yang seharusnya  digunakan.  Jadi  dengan  kata  lain lembar  aktivitas  siswa  (LAS)  tersebut hanyalah  bentuk  lain  dari  buku  teks  atau modul.    Lembar  aktivitas  siswa  (LAS) seharusnya  memuat  sekumpulan  kegiatan mendasar  yang  harus  dilakukan  oleh  siswa untuk  memaksimalkan  pemahaman  siswa dalam  upaya  membentuk  kemampuan  dasar sesuai  dengan  indikator  pencapaian  hasil belajar  yang  harus  ditempuh.  Bentuk  lembar aktivitas siswa (LAS) tidak  memuat kegiatan tersebut, permasalahan yang diajukan merupakan  kumpulan  pertanyaan-pertanyaan yang harus dijawab siswa dengan menggunakan rumus yang telah diberikan. Ini berarti lembar  aktivitas siswa  (LAS) tersebut hanya  mengharapkan  bahwa  siswa  mampu mengaplikasikan rumus-rumus yang diberikan, bukan membantu siswa
menemukan  konsep  maupun  rumus  tersebut berdasarkan suatu kegiatan pengamatan.
Berdasarkan    Peraturan  Pemerintah Nomor 65 tahun 2013 tentang standar proses pembelajaran,  maka  dapat  dikatakan bahwa model    pembelajaran    yang    sesuai    dengan sasaran  penilaian  berbasis  proses  adalah sekolah yang menerapkan model pembelajaran berbasis konstruktivistik, antara lain  model project-based  learning , problem- based learning , discovery learning , cooperatif  learning,  contextual  learning .  Hal ini  didukung  oleh  pernyataan  Nur,  bahwa kunci  keberhasilan  penggunaan  asesmen berbasis  kelas    adalah  melibatkan  partisipasi Matematikasi siswa dalam proses pembelajaran  dengan  pendekatan scientific learning (Nur, 2003:4).
Pembelajaran dengan kurikulum 2013  senantiasa  lebih  diarahkan  pada kegiatan-kegiatan  yang  dapat  mendorong siswa  untuk  belajar  aktif  baik  secara  mental, fisik  maupun  sosial.  Guru  sebagai  fasilitator, motivator dan mediator, memberikan kesempatan  kepada  siswa  sehingga  mereka dapat belajar seluas-luasnya serta membangun pengetahuannya sendiri.
Untuk  mencapai  tujuan  di  atas  perlu adanya  model  pembelajaran  yang  bisa mengatasi  masalah  pendidikan  yang  telah diungkapkan  di  atas,  Istarani  (2012  :  1) menyatakan  bahwa  :  “Model  pembelajaran adalah  seluruh  rangkaian  penyajian  materi ajar  yang  meliputi  segala  aspek  sebelum  , sedang  dan  sesudah  pembelajaran  yang dilakukan  guru  serta  segala  fasilitas  yang terkait  yang  digunakan  secara  langsung  atau tidak langsung dalam proses belajar mengajar”.  Yang  dimaksud  harus  memiliki syarat  antara  lain  dapat  membuat  siswa mampu  mengonstruksi  pengetahuan,  dapat membuat  siswa  mandiri  dalam  belajar,  dapat meningkatkan  interaksi  siswa,  dapat  melatih siswa  untuk  mengomunikasikan  idenya  dan dapat  meningkatkan  pengetahuan  siswa memecahkan  masalah.  Dengan  ciri-ciri  yang dimiliki tersebut diharapkan model
PARADIKMA Vol. 10  No. 1 APRIL  2017                                                   p-ISSN: 1978-8002 e-ISSN: 2502-7204
pembelajaran  itu  akan  berakibat  pada meningkatnya  hasil  belajar  siswa.  Dengan demikian dalam Nur (2008 : 30) menyatakan bahwa :
“model  pembelajaran  yang  sesuai  adalah dengan  menerapkan  model  pembelajaran berbasis  masalah,  dan  penggunaanya  untuk menumbuhkan  dan  mengembangkan  berfikir tingkat tinggi dalam situasi-situasi berorientasi  masalah,  mencakup  bagaimana belajar.  Hasil  belajar  dengan  pembelajaran berbasis  masalah,  dasar  pengetahuan  yang dapat  diukur,  keterampilan  sosial  dan  etika, kemampuan  bekerja  sama  dalam  tim,  dan keterampilan komunikasi”.
Lebih  lanjut,  Saragih  (2007)  menyatakan bahwa : ”keterampilan soft skill siswa seperti kemampuan  bekerja  sama,  berkomunikasi, semangat dalam melakukan tugas, mengelola waktu, mengembangkan berfikir logis (keterampilan berfikir memecahkan masalah), dan  menanamkan  nilai  moral,  budi  pekerti dan  akhlak  mulia  dapat  diajarkan  dan dilatihkan dengan model pembelajaran berbasis  masalah”.  Dalam  pembelajaran berbais masalah siswa mampu mengembangkan  keterampilan  berfikir  dan memecahkan  masalah,  sehingga  siswa  itu dengan sendirinya dapat menemukan bagaimana  konsep  itu  terbentuk.  Sesuai dengan pendapat Nur (2008 : 38) menyatakan bahwa:  “pembelajaran  berbasis  masalah ( problem-based learning ) dirancang terutama untuk  membantu  siswa:  (1)  mengembangkan keterampilan  berfikir,  memecahkan  masalah dan intelektual; (2) belajar peran-peran orang dewasa  dengan  menghayati  peran-peran  itu melalui  situasi-situasi  nyata  atau  yang disimulasikan;  dan  (3)  belajar  mandiri, maupun siswa otonom.”
Untuk  dapat  melaksanakan  pembelajaran berbasis masalah diatas, maka perlu
dikembangkan perangkat
pembelajaran berbasis  masalah  yang  baik  sesuai  dengan langkah-langkah dalam model pengembangan perangkat yang sesuai.

## Tinjauan Teori
a. Pengertian    Pembelajaran  Berbasis Masalah (Problem Based Learning) Pembelajaran  berbasis  masalah dirancang  terutama  untuk  membantu  siswa: (1)  mengembangkan  keterampilan  berpikir, pemecahan  masalah,  dan  intelektual;  (2) belajar  peran-peran  orang  dewasa  dengan menghayati  peran-peran  itu  melalui  situasi- situasi  nyata  atau  yang  disimulasikan;  dan (3)  menjadi  mandiri  maupun  siswa  otonom (Nur  2008 :  7).  Dari  manfaat  tersebut  maka pembelajaran berbasis masalah sangat cocok digunakan untuk pembelajaran yang melatihkan  keterampilan  berpikir,  perilaku karakter dan keterampilan sosial siswa.
Pembelajaran  berbasis  masalah adalah  suatu  pembelajaran  yang  berpusat kepada  siswa  ( student  centered  instruction ). Fokus  pengajaran  tidak  begitu  banyak  pada apa yang dilakukan siswa melainkan kepada apa  yang  mereka  pikirkan  pada  saat melakukan pembelajaran tersebut.
Nur (2008 : 3) mengemukakan, ada 5 ciri-ciri  atau  fitur-fitur  utama  pembelajaran berbasis  masalah.  Ciri-ciri  tersebut  dapat dijelaskan sebagai berikut:
1) Pengajuan masalah atau pertanyaan
2) Berfokus pada interdisiplin
3) Penyelidikan otentik
4) Menghasilkan karya nyata dan memamerkan
5) Kolaborasi
b. Tahapan-tahapan  dalam  Pembelajaran

## Berbasis Masalah
Secara  terstruktur,  Nur  (2008:62) menyatakan  bahwa  sintaks  pembelajaran berbais  masalah  mengikuti  lima  tahapan utama  (sintaks),  sebagaimana  yang  disajikan dalam Tabel 1 sebagai berikut :
PARADIKMA Vol. 10  No. 1 APRIL  2017                                                   p-ISSN: 1978-8002 e-ISSN: 2502-7204
Tabel  1. Sintaks Pembelajaran Berbasis

## Masalah (MPBM)
Berdasarkan tahapan-tahapan
pembelajaran  berbasis  masalah  di  atas jelaslah bahwa pembelajaran berbasis masalah  menuntut  siswa  lebih  aktif,  karena dalam  pembelajaran  berbasis  masalah  siswa dilibatkan secara langsung dalam penyelidikan  dan  menemukan  penyelesaian masalah,  sehingga    pada  akhirnya  siswa terbantu menjadi pebelajar yang otonom yang
mampu  membantu  diri  mereka  sendiri,  di dalam  memecahkan  permasalahan  yang dihadapinya.

## c. Kemampuan Komunikasi Matematis
Poyla  (Ruseffendi  1991  :  177) menyatakan  bahwa  :  “Untuk  mengetahui apakah  seorang  siswa  mengerti  persoalan siswa  dapat  menuliskan  kembali  soal  itu dengan kata-katanya sendiri, menulis soal itu dengan  bentuk  lain,  menulis  dalam  bentuk yang  lebih  operasional,  menulis  dalam bentuk  rumus,  menyatakan  soal  itu  dalam bentuk  gambar”.  Sedangkan  kemampuan komunikasi  matematis   dapat  diartikan sebagai suatu kemampuan siswa dalam menyampaikan sesuatu yang diketahuinya  melalui  peristiwa  dialog  atau saling  hubungan  yang  terjadi  di  lingkungan kelas,  dimana  terjadi  pengalihan  pesan. Pesan  yang  dialihkan  berisi  tentang  materi matematika  yang  dipelajari  siswa,  misalnya berupa konsep, rumus, atau strategi penyelesaian  suatu  masalah.  Pihak  yang terlibat dalam peristiwa komunikasi di dalam kelas adalah guru dan siswa. Cara pengalihan  pesannya  dapat  secara  lisan maupun tertulis .
Kemampuan  komunikasi  matematis siswa dapat dilihat dari kemampuan berikut :
1. Menghubungkan  benda  nyata,  gambar, dan diagram ke dalam idea matematika.
2. Menjelaskan  idea,  situasi,  dan  relasi matematik,  secara  lisan  dan  tulisan dengan  benda  nyata,  gambar,  grafik  dan aljabar.
3. Menyatakan  peristiwa  sehari-hari  dalam bahasa atau simbol matematika.
4. Mendengarkan,  berdiskusi,  dan  menulis tentang matematika.
5. Membaca  dengan  pemahaman  suatu presentasi Matematika tertulis.
6. Membuat  konjektur,  menyusun  argumen, merumuskan definisi dan generalisasi.
7. Menjelaskan  dan  membuat  pertanyaan matematika yang telah dipelajari.
Fase Perilaku Guru Fase 1: Mengorientasikan siswa kepada masalah. Guru  menginformasikan tujuan-tujuan pembel- ajaran,  mendeskripsikan kebutuhan-kebutuhan logistik penting dan memotivasi  siswa  agar terlibat  dalam  kegiatan pemecahan  masalah  yang mereka pilih sendiri. Fase 2: Mengorganisasikan siswa untuk belajar. Guru  membantu  siswa menentukan dan mengatur tugas-tugas belajar yang berhubungan dengan masalah itu. Fase 3: Membantu penyelidikan mandiri dan kelompok. Guru  mendorong  siswa mengumpulkan  informasi yang sesuai, melaksanakan eksperimen, mencari penjelasan, dan solusi. Fase 4: Mengembangkan dan menyajikan hasil karya serta memamerkannya. Guru  membantu  siswa dalam  merencanakan  dan menyiapkan  hasil  karya yang sesuai seperti laporan,  rekaman  video, dan model, serta membantu mereka berbagi karya mereka. Fase 5: Menganalisis dan meng-evaluasi proses  pemeca-han masalah. Guru  membantu  siswa melakukan  refleksi  atas penyelidikan  dan  proses- proses yang mereka gunakan.
PARADIKMA Vol. 10  No. 1 APRIL  2017                                                   p-ISSN: 1978-8002 e-ISSN: 2502-7204

## Metode  Penelitian
Penelitian ini dikategorikan ke dalam jenis Penelitian Pengembangan. Pengembangan perangkat pembelajaran tersebut berupa perancangan perangkat pembelajaran  matematika  materi  persamaan dan pertidaksamaan linier satu variabel mulai dari  Rencana  Pelaksanaan  Pembelajaran (RPP),  Buku  Guru  (BG),    Buku  Siswa  (BS), dan Lembar Aktivitas Siswa (LAS).
Penelitian  ini  dilaksanakan  di  SMP  Negeri  1 Gunung  Malela  Semester  genap  tahun pelajaran  2014/2015  pada  materi  persamaan dan  pertidaksamaan  linier  satu  variabel. Subjek  dalam  penelitian  ini  adalah  siswa kelas  VII  SMP  Negeri  1  Gunung  Malela. Pengembangan perangkat pembelajaran dalam  penelitian  ini  mengacu    pada  model pengembangan perangkat pembelajaran menurut Thiagarajan.
Model pengembangan pada penelitian  ini  secara  skematis  digambarkan dalam bagan berikut:
Rancangan penelitian desain Pre-test and Post-test Group , dengan pola sebagai berikut:
dengan: O 1 :  Uji  awal  ( pre-test )  dilakukan  untuk mengetahui  kemampuan  komunikasi sebelum diberi perlakuan.
X : Perlakuan melalui pembelajaran berdasarkan masalah yang telah dikembangkan. Selama perlakuan instrumen yang dipakai adalah: Instrumen (Lembar pengamatan kemampuan guru mengelolah pembelajaran), Instrumen (Lembar pengamatan aktivitas siswa), Instrumen
(Lembar angket respon siswa)
O 2 :  Uji  akhir  ( post-test )  dilakukan  untuk mengetahui  kemampuan  komunikasi
matematis.  Setelah  posttest  dilakukan maka  diberikan  angket  respon  siswa terhadap pembelajaran.

## Hasil  dan  Pembahasan

## 1. Hasil Ujicoba I
Uji coba I dilakukan pada kelas VII-4 dengan  banyak  subjek  ujicoba  32  orang. Pembelajaran  pada  kelas  ini  dilakukan sebanyak  4  kali  pertemuan  sesuai  dengan rencana pembelajaran yang disediakan.

## 1.1 Hasil  Analisis  Data  Kemampuan
Komunikasi Matematis Siswa
Data  kemampuan  komunikasi  matematis siswa diperoleh dari tes kemampuan komunikasi  matematis  siswa  yang  dilakukan du  kali  yaitu  tes  awal  (pretes)  dan  tes  akhir (postes).  Berikut  ini  gambar  dari  pencapaian pretes  dan  postes  kemampuan  komunikasi matematis  siswa  materi  persamaan  dan pertidaksamaan  linear  satu  variabel  pada ujicoba I.

## Gambar 2  Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa dalam Pretes dan Postes pada  ujicoba 1
Berdasarkan  penjelasan  di  atas, jumlah siswa yang telah memahami komunikasi  matematis  siswa  pada  topik
O 1 X              O 2 0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% Tercapai Tidak Tercapai Pretes Postes 28, 12 % 71, 88 % 100 %
PARADIKMA Vol. 10  No. 1 APRIL  2017                                                   p-ISSN: 1978-8002 e-ISSN: 2502-7204
persamaan  dan  pertidaksamaan  linear  satu variabel  adalah  sebanyak  23  orang  (71,88%) dari  32  orang  siswa  yang  mengikuti  postes kemampuan komunikasi matematis siswa.
Jika  persentase  ini  dirujuk  pada kriteria yang ditetapkan pada metode
penelitian, dapat disimpulkan bahwa presentase  siswa  yang  mampu  memahami komunikasi matematis siswa belum tercapai.
Berikut  ini  merupakan  kondisi  rata- rata kemampuan komunikasi matematis siswa pada ujicoba I untuk setiap aspek komunikasi matematis.
Tabel 2 . Rata-rata setiap aspek kemampuan komunikasi matematis siswa pada ujicoba I
(1) (2) (3) Aspek komunikasi Matematis No Soal Rata-rata (Mean) Pretes Postes Menggambar 1,2,3,4,5 7,01 16,79 Membuat model 1,2,3,4,5 6,63 16,66 Menulis 1,2,3,4,5 8,09 17,82 Keseluruhan aspek 7,24 17,09
Adapun  rata-rata  kemampuan  komunikasi  matematis  pada  ujicoba  I  dapat  digambarkan pada Gambar 3  berikut ini :
Gambar 3 . Rata-rata Aspek Kemampuan Komunikasi Matematis pada Ujicoba I
Dari  Tabel  3  dan  Gambar  2  diatas dari rata-rata kemampuan komunikasi matematis  menunjukkan  bahwa  terdapat peningkatan  pada  setiap  aspek  komunikasi. Siswa  mengalami  peningkatan  kemampuan komunikasi matematis pada aspek
menggambar  dengan  rata-rata  pada  pretes (7,01)  sedangkan  postes  (16,79),  kemudian
pada aspek membuat model  dengan rata-rata pretes  (6,63)  sedangkan  postes  (16,66),  dan pada  aspek  menulis  dengan  rata-rata  pretes (8,09)  sedangkan  postes  (17,82).  Terlihat bahwa  dari  rata-rata  kemampuan  komunikasi matematis  menunjukkan  bahwa  terdapat peningkatan pada setiap aspek komunikasi.

## 2) Hasil Analisis Data Aktivitas Siswa
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 Menggambar Membuat model Menulis Pretes Postes 6,63 16,66 8,09 17,82 7,01
PARADIKMA Vol. 10  No. 1 APRIL  2017                                                   p-ISSN: 1978-8002 e-ISSN: 2502-7204
Aktivitas  siswa  diamati  oleh  dua orang  pengamat.  Pengamatan  dilakukan selama  proses  pembelajaran  berlangsung  dan hasilnya dapat dilihat pada tabel berikut: Tabel  3 Aktivitas Siswa Selama Pembelajaran (Uji coba I) No Kategori Pengamatan Persentase Waktu Ideal Aktivitas Siswa dalam Pembelajaran (%) pada pertemuan Kriteria Batasan Keefektifan (%) 1 2 3 4 1 Memperhatikan/mendengarkan penjelasan guru/teman 15,20 14,17 11,33 14,17 9 – 19 2 Membaca/memahami masalah kontekstual dalam buku siswa/LKS 13,13 12,83 12,50 12,83 6 – 16 3 Menyelesaikan  masalah/menemukan cara dan jawaban masalah 36,67 38,67 40,17 38,67 33 – 43 4 Berdiskusi/bertanya kepada teman atau guru 21,33 21,50 22,33 21,50 19 – 29 5 Menarik kesimpulan suatu Prosedur atau konsep 12,83 12,83 13,67 12,83 8 – 18 6 Perilaku yang tidak relevan  dengan KBM 0,67 0,00 0,00 0,00 0 – 5 Dari  Tabel  3  dapat  dianalisis  bahwa untuk setiap pertemuan aktivitas siswa berada pada kriteria batasan
keefektifan pembelajaran  seperti  yang  diuraikan  pada BAB  III.  Karena  persentase  aktivitas  siswa untuk  tiap  kategori  pengamatan  dan  tiap pertemuan  berada  pada  kriteria  batasan keefektifan  pembelajaran,  maka  perangkat pembelajaran tidak mengalami revisi berdasarkan hasil pengamatan aktivitas siswa.

## 3. Analisis data hasil angket respon siswa
Respon  siswa  terhadap  pembelajaran meliputi  respon  positif  dan  respon  negatif.
Respon  positif  diketahui  dari  pernyataan siswa  senang,  baru  dan  berminat  terhadap komponen dan kegiatan pembelajaran.
Respon  negatif  adalah  pernyataan  siswa menyatakan  tidak  senang,  tidak  baru,  dan tidak  berminat  terhadap  komponen  dari kegiatan  pembelajaran.  Data  respon  siswa terhadap komponen dan kegiatan pembelajaran  yang  diisi  oleh  32  orang  siswa dapat  dilihat  selengkapnya  pada  lampiran. Hasil  analisis  dat  respon  siswa  terhadap komponen dan kegiatan pembelajaran disajikan pada Tabel 4  berikut :
PARADIKMA Vol. 10  No. 1 APRIL  2017                                                   p-ISSN: 1978-8002 e-ISSN: 2502-7204
Tabel 4  Hasil Angket Respon Siswa uji coba I No Aspek yang direspon Persentase (%) 1 Perasaan siswa terhadap komponen pembelajaran Senang Tidak senang a. Materi pelajaran 93,75 6,25 b. Buku siswa 90,63 9,37 c. LAS 90,63 9,37 d. Suasana pembelajaran di kelas 93,75 6,25 Baru Tidak baru 2 Pendapat siswa terhadap komponen pembelajaran a. Materi pelajaran 93,75 6,25 b. Buku siswa 96,87 3,13 c. LAS 93,75 6,25 d. Suasana pembelajaran di kelas 93,75 6,25 Berminat Tidak berminat 3 Pendapat  siswa  tentang  minat untuk mengikuti pembelajaran selanjutnya dengan PBM 100 0 Jelas Tidak jelas 4 Pendapat siswa tentang pemahaman bahasa yang digunakan dalam : a. Buku Siswa 90,62 9,38 b. LAS 90,62 9,38 Tertarik Tidak tertarik 5 Pendapat siswa tentang penampilan (tulisan, ilustrasi/gambar dan letak gambar) dalam: a. Buku siswa 93,75 6,25 b. LAS 93,75 6,25 Berdasarkan  data  pada  Tabel  4    di atas  diperoleh  persentase  banyak  siswa  yang menyatakan sangat menarik terhadap komponen dan kegiatan pembelajaran, yaitu : 93,75%,    90,63%,  90,63  %,  dan  93,75%. Persentase  siswa  yang  menyatakan  senang terhadap  materi  pelajaran  adalah  93,75%. Persentase  ini  diperoleh  dari  hasil  bagi
banyak  siswa  yang  menyatakan  senang terhadap materi pelajaran (sebanyak 30 orang siswa)  dengan  banyak  siswa  yang  mengisi angket  (sebanyak  32  orang)  dikali  100%. Dengan  cara  yang  sama  diperoleh  persentase jawaban  siswa  yang  menyatakan  senang terhadap komponen dan kegiatan
pembelajaran yang lain.
PARADIKMA Vol. 10  No. 1 APRIL  2017                                                   p-ISSN: 1978-8002 e-ISSN: 2502-7204
Selanjutnya  persentase  banyak  siswa yang  menyatakan  komponen  dan  kegiatan pembelajaran  masih  baru,  yaitu:.  93,75%, 96,87%,  93,75%,  dan  93,75%.  Persentase siswa  menyatakan  baru  terhadap  materi pelajaran  adalah  93,75%.  Persentase  ini diperoleh  dari  hasil  bagi  banyak  siswa  yang menyatakan  baru  terhadap  materi  pelajaran (sebanyak  30  orang  siswa)  dengan  banyak siswa yang engisi angket (sebanyak 32 orang) dikali  100%.  Dengan  cara  yang  sama diperoleh persentase jawaban siswa menyatakan  baru  terhadap  komponen  dan kegiatan  pembelajaran  yang  lain.  Persentase banyak  siswa  yang  menyatakan  berminat untuk  mengikuti  pembelajaran  selanjutnya dengan  PBM  adalah  100%,  persentase banyak  siswa  yang  menyatakan  jelas  tentang bahasa  yang  digunakan  dalam  BS  dan  LAS masing-masing  adalah  90,62%.  Selanjutnya persentase  banyak  siswa  yang  menyatakan tertarik  terhadap  penampilan  tulisan/ilustrasi gambar  dalam  BS  dan  LAS  ,  masing-masing adalah 93,75%.
Dari  data  di  atas,  dapat  dianalisis bahwa  respon  siswa  terhadap  semua  aspek komponen dan kegiatan pembelajaran di atas 80%.  Jika  hasil  analisis  ini  dirujuk  pada kriteria  yang  ditetapkan  pada  bab  III,  dapat disimpulkan  bahwa  respon  siswa  terhadap komponen dan kegiatan pembelajaran dengan menggunakan perangkat pembelajaran berorientasi pada PBM adalah positf. Kesimpulan  dari  hasil  analisis  data ujicoba  I  sebagai  berikut:  (1)  terdapat peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa; (2) kemampuan komunikasi matematis  siswa  pada  materi  persamaan  dan pertidaksamaan  linear  satu  variabel  dengan menggunakan pembelajaran berbasis masalah di  kelas  VII-4  belum  mencapai  kriteria  yang
ditentukan;  (3)  kadar  aktivitas  aktif  siswa belum  tercapai  kriteria  keefektifannya;  (4) angket  respon  siswa  pada  setiap  komponen dan kegiatan pembelajaran adalah positif.
Berdasarkan  kesimpulan  di  atas,  ada beberapa  indikator  keefektifan  yang  belum mencapai  kriteria  yang  ditetapkan  pada  bab III,  oleh  karena  itu  perlu  melakukan peninjauan ulang terhadap perangkat pembelajaran yang dikembangkan.

## 2. Hasil Ujicoba II
Perangkat
pembelajaran dan instrument penelitian yang telah diujicobakan dikelas  VII-4  belum  memenuhi  kriteria keefektifan  yang  ditetapkan  pada  bab  III sebelumnya.  Oleh  karena  itu  kegiatan selanjutnya  adalah  melakukan  ujicoba  ulang (ujicoba  II)  dengan  memperhatikan  indikator aspek  keefektifan  pembelajaran  yang  belum terpenuhi. Ujicoba II dilakukan dikelas VII-3 dengan  banyak  subjek  ujicoba  32  orang siswa. Hasil analisis data ujicoba II diuraikan sebagai berikut:

## 2.1.  Hasil  Analisis  Data  Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa
Data kemampuan komunikasi
matematis siswa diperoleh dari tes kemampuan  komunikasi  matematis  siswa yang dilakukan du kali yaitu tes awal (pretes) dan tes akhir (postes).
Berikut  ini  gambar  4  dari  pencapaian  pretes dan postes kemampuan komunikasi matematis  siswa  materi  persamaan  dan pertidaksamaan  linear  satu  variabel  pada ujicoba II.
PARADIKMA Vol. 10  No. 1 APRIL  2017                                                   p-ISSN: 1978-8002 e-ISSN: 2502-7204

## Gambar 4  Tingkat Pencapaian Kemampuan Komunikasi Matematis Siswa dalam Prettest dan Posttest pada Uji Coba II
Berdasarkan  penjelasan  di  atas, jumlah siswa yang telah memahami komunikasi  matematis  siswa  pada  topik persamaan  dan  pertidaksamaan  linear  satu variabel  adalah  sebanyak  28  orang  (87,50%) dari  32  orang  siswa  yang  mengikuti  postes kemampuan  komunikasi  matematis  siswa. Jika persentase ini dirujuk pada kriteria yang ditetapkan  pada  metode  penelitian,  dapat disimpulkan  bahwa  presentase  siswa  yang
mampu  memahami  komunikasi  matematis siswa  sudah  mencapai  persentase  yang ditetapkan.
Perbandingan hasil postes siswa yang telah memahami komunikasi matematis siswa pada  materi  persamaan  dan  pertidaksamaan linear  satu  variabel  pada  uji  coba  I  dan ujicoba II dapat dilihat pada Tabel 5  berikut ini. 0% 20% 40% 60% 80% 100% 120% Tercapai Tidak Tercapai Pretes Postes 12,5% 87,5% 100%
PARADIKMA Vol. 10  No. 1 APRIL  2017                                                   p-ISSN: 1978-8002 e-ISSN: 2502-7204
Tabel 5   Perbandingan Hasil Postes Siswa yang telah Memahami  Komunikasi Matematis Siswa pada materi Persamaan dan Pertidaksamaan Linear Satu variabel
Postes Persentase (%) Siswa yang telah memahami komunikasi matematis siswa Persentase (%) Siswa yang belum memahami komunikasi matematis siswa Ujicoba I 71,88 28,12 Ujicoba II 87,50 12,50
Berikut ini gambar 5 dari pencapaian prettest dan postest kemampuan komunikasi matematis siswa materi persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel pada ujicoba I dan II
Gambar  5    Perbandingan  Hasil  Postes  Siswa  yang  telah  Memahami  Komunikasi Matematis  Siswa  pada  materi  Persamaan  dan  Pertidaksamaan  Linear  Satu variable
Berdasarkan  Tabel  5  dan  gambar  5 di  atas,  persentase  siswa  yang  telah memahami komunikasi matematis siswa pada hasil  ujicoba  I  adalah  sebesar  71,88%  dan pada  ujicoba  II  adalah  sebesar  87,50%.  Hal ini  menunjukkan  bahwa  persentase  siswa yang telah memahami komunikasi matematis
siswa pada materi persamaan dan pertidaksamaan linear satu variabel mengalami peningkatan sebesar 15,62%.
Berikut  ini  merupakan  kondisi  rata- rata kemampuan komunikasi matematis siswa pada penelitian untuk setiap aspek komunikasi matematis.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 1 2 Tercapai Tidak Tercapai Ujicoba I Ujicoba II P o ste s
PARADIKMA Vol. 10  No. 1 APRIL  2017                                                   p-ISSN: 1978-8002 e-ISSN: 2502-7204
Tabel  6. Rata-rata setiap aspek kemampuan komunikasi matematis siswa pada ujicoba II
(1) (2) (3) Aspek komunikasi Matematis No Soal Rata-rata (Mean) Pretes Postes Menggambar 2,3,4,5 7,95 18,88 Membuat model 1,2,3,4,5 7,66 19,29 Menulis 1,2,3,4,5 8,15 19,10 Keseluruhan aspek 7,92 19,09
Adapun rata-rata kemampuan komunikasi matematis pada ujicoba II dapat digambarkan pada gambar 6  berikut ini :
Gambar 6  Rata-rata Aspek Kemampuan Komunikasi Matematis pada Uji Coba II
Tabel  6  dan  Gambar  6    diatas  dari rata-rata  kemampuan  komunikasi  matematis menunjukkan  bahwa  terdapat  peningkatan pada setiap aspek komunikasi. Siswa mengalami
peningkatan kemampuan
komunikasi matematis pada aspek
menggambar  dengan  rata-rata  pada  pretes
(7,95)  sedangkan  postes  (18,88),  kemudian pada aspek membuat model  dengan rata-rata pretes  (7,66)  sedangkan  postes  (19,29),  dan pada  aspek  menulis  dengan  rata-rata  pretes (8,15)  sedangkan  postes  (19,10).    Terlihat bahwa  dari  rata-rata  kemampuan  komunikasi
0 5 10 15 20 25 Menggambar Membuat model Menulis Pretes
Postes
PARADIKMA Vol. 10  No. 1 APRIL  2017                                                   p-ISSN: 1978-8002 e-ISSN: 2502-7204
matematis  menunjukkan  bahwa  terdapat peningkatan pada setiap aspek komunikasi.

## 2. Hasil analisis data aktivitas siswa
Data  hasil  pengamatan  aktivitas siswa selama 4 kali pertemuan disajikan pada lampiran.  Perhitungan  penentuan  rerata  dari persentase  rerata  frekuensi  untuk  masing-
masing  kategori  pengamatan  aktivitas  siswa dapat  dilihat  pada  lampiran  dan  hasilnya disajikan sebagai berikut:
Aktivitas  siswa  diamati  oleh  dua orang  pengamat.  Pengamatan  dilakukan selama  proses  pembelajaran  berlangsung  dan hasilnya dapat dilihat pada tabel berikut ini :
Tabel  7  Aktivitas Siswa Selama Pembelajaran (Uji coba II)
No Kategori Pengamatan Persentase Waktu Ideal Aktivitas Siswa dalam  Pembelajaran (%) pada pertemuan Kriteria Batasan Keefektifan (%) 1 2 3 4 1 Memperhatikan/mendengarka n  penjelasan guru/teman 15,00 14,17 11,33 11,71 9 – 19 2 Membaca/memahami masalah kontekstual dalam buku siswa/LKS 13,17 12,83 12,50 12,83 6 – 16 3 Menyelesaikan masalah/menemukan cara dan jawaban masalah 37,00 38,67 40,17 38,67 33 – 43 4 Berdiskusi/bertanya kepada teman atau guru 21,67 21,50 22,33 21,50 19 – 29 5 Menarik kesimpulan suatu Prosedur atau konsep 12,83 12,83 13,67 12,83 8 – 18 6 Perilaku yang tidak relevan dengan KBM 0,00 0,00 0,00 0,00 0 – 5 Dari Tabel  7    dapat  dianalisis  bahwa untuk setiap pertemuan aktivitas siswa berada pada kriteria batasan
keefektifan pembelajaran  seperti  yang  diuraikan  pada BAB  III.  Karena  persentase  aktivitas  siswa untuk  tiap  kategori  pengamatan  dan  tiap pertemuan  berada  pada  kriteria  batasan keefektifan  pembelajaran,  maka  perangkat pembelajaran tidak mengalami revisi
berdasarkan hasil pengamatan aktivitas siswa.

## 3)  Analisis data hasil angket respon siswa
Data  respon  siswa  pada  ujicoba  II dapat  dilihat  pada  lampiran  .  Hasil  analisis data  respon  siswa  terhadap  komponen  dan kegiatan  pembelajaran  disajikan  pada  tabel berikut.
PARADIKMA Vol. 10  No. 1 APRIL  2017                                                   p-ISSN: 1978-8002 e-ISSN: 2502-7204

## Tabel 8  Hasil Angket Respon Siswa Ujicoba II
No. Aspek yang direspon Persentase (%) 1 Senang Tdk senang Perasaan siswa terhadap komponen pembelajaran Materi pelajaran 93,75 6,25 Buku siswa 90,62 9.38 c.   LAS 90,62 9,38 d.   Suasan pembelajaran di kelas 96,87 3,13 2 Baru Tidak baru Pendapat siswa terhadap komponen pembelajaran Materi pelajaran 93,75 6,25 Buku siswa 90,62 9,38 c.   LAS 90,62 9,38 d.   Suasan pembelajaran di kelas 96,87 3,13 3 Berminat Tdk berminat Pendapat siswa tentang minat  untuk mengikuti pembelajaran selanjutnya dengan PBM 100,00 0,00 Jelas Tidak jelas 4 Pendapat siswa tentang pemahaman bahasa yang digunakan dalam: a.  Buku siswa 90,62 9,38 LAS 90,62 9,38 Tertarik Tidak tertarik 5 Pendapat siswa tentang penampilan (tulisan,ilustrasi/gambar dan letak gambar) dalam: a. Buku siswa 93,75 6,25 b. LAS 93,75 6,25 Berdasarkan  data  pada  Tabel  8    di atas, diperoleh persentase banyak siswa yang menyatakan sangat senang terhadap komponen  dan  kegiatan  pembelajaran,  yaitu: 93,75%,  90,62%,  90,62%,  dan  96,88%. Persentase siswa menyatakan senang terhadap  materi  pelajaran  adalah  93,75%. Persentase  ini  diperoleh  dari  hasil  bagi banyak  siswa  yang  menyatakan  senang terhadap materi pelajaran (sebanyak 30 orang siswa)  dengan  banyak  siswa  yang  mengisi
angket  (sebanyak  32  orang  siswa)  dikali 100%.  Dengan  cara  yang  sama  diperoleh persentase jawaban siswa menyatakan senang terhadap komponen dan kegiatan pembelajaran yang lain.
Selanjutnya  persentase  banyak  siswa yang  menyatakan  komponen  dan  kegiatan pembelajaran  masih  baru,  yaitu:  93,75%, 90,62%,  90,62%,  dan  96,88%.  Persentase siswa  menyatakan  baru  terhadap  materi pelajaran  adalah  93,75%.  Persentase  ini
PARADIKMA Vol. 10  No. 1 APRIL  2017                                                   p-ISSN: 1978-8002 e-ISSN: 2502-7204
diperoleh  dari  hasil  bagi  banyak  siswa  yang menyatakan  baru  terhadap  materi  pelajaran (sebanyak  30  orang  siswa)  dengan  banyak siswa  yang  mengisi  angket  (sebanyak  32 orang)  dikali  100%.  Dengan  cara  yang  sama diperoleh persentase jawaban siswa menyatakan  baru  terhadap  komponen  dan kegiatan  pembelajaran  yang  lain.  Persentase banyak  siswa  yang  menyatakan  berminat untuk  mengikuti  pembelajaran  selanjutnya dengan  PBM  adalah  100%,  persentase banyak  siswa  yang  menyatakan  jelas  tentang bahasa yang digunakan dalam BAS dan LAS masing-masing  adalah  90,62%.  Selanjutnya persentase  banyak  siswa  yang  menyatakan tertarik  terhadap  penampilan  tulisan/ilustrasi gambar dalam BAS dan LAS, masing-masing adalah 93,75%.
Dari  data  di  atas,  dapat  dianalisis bahwa  respon  siswa  terhadap  semua  aspek komponen dan kegiatan pembelajaran berada di  atas  80%.  Jika  hasil  analisis  ini  dirujuk pada  kriteria  yang  ditetapkan  pada  Bab  III, dapat  disimpulkan  bahwa  respon  siswa terhadap komponen dan kegiatan pembelajaran dengan menggunakan
perangkat  pembelajaran  berorientasi  pada model PBM adalah positif.
Kesimpulan  dari  hasil  analisis  data ujicoba II adalah sebagai berikut: (1) terdapat peningkatan kemampuan komunikasi matematis  siswa;  (2)  kadar  aktivitas  aktif siswa  mencapai  kriteria  keefektifan;  (3) angket  respon  siswa  pada  setiap  komponen dan  kegiatan  pembelajaran  adalah  positif. Jika  kesimpulan  hasil  analisis  data  pada ujicoba  II  ini  dirujuk  pada  kriteria  yang ditetapkan  pada  bab  III,  maska  dapat disimpulkan bahwa penerapan produk perangkat  pembelajaran  yang  dikembangkan telah memenuhi kriteria keefektifan.
Berdasarkan hasil penilaian ahli serta kesimpulan hasil analisis data pada ujicoba II, semua aspek yang ditentukan untuk menyatakan  sebuah  produk  pengembangan perangkat  adalah  valid  dan  efektif  sudah
dipenuhi,  maka  siklus  pengembangan  untuk mendapatkan  perangkat  pembelajaran  valid dan efektif, telah berakhir.

## Kesimpulan
Pengembangan perangkat pembelajar an berdasarkan pembelajaran berbasis masalah menggunakan  model pengembangan Thiagarajan,  Semmel  and  Semmel ini bertujuan  untuk  meningkatkan  komunikasi matematis  siswa  SMP  Negeri  1  Gunung Malela.  Berdasarkan  rumusan  masalah  maka diperoleh  perangkat  pembelajaran  yang  valid dan  efektif.  Dengan  demikian  kesimpulan dalam  penelitian  ini  disimpulkan  sebagai berikut:
1.  Validitas  perangkat  pembelajaran  yang dikembangkan berdasarkan pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan komunikasi  matematis  siswa  berada  pada kategori  valid.  Validitas  instrument  tes kemampuan  komunikasi  matematis  siswa dipilih  5  soal  yang  memenuhi  criteria  valid secara isi maupun konstruk.
2. Keefektifan  perangkat  pembelajaran berdasarkan  pembelajaran  berbasis  masalah untuk  meningkatkan  komunikasi  matematis siswa telah memenuhi kriteria efektif, adapun kriterianya yaitu:
a.  Ketercapaian  kemampuan  komunikasi matematis siswa dalam pembelajaran berbasis masalah  secara  klasikal  yaitu  apabila  lebih dari  atau  sama  dengan  80%  siswa  dikelas telah mendapat kemampuan predikat B (Nilai 2,  67).  Pada posttest uji  coba  II  ketercapaian kemampuan  komunikasi  matematis  siswa secara  klasikal  telah  mencapai  87,50%  yaitu 28 orang siswa dan 4 orang siswa yang tidak tercapai (12,50%). Sehingga kriteria ini dapat dikatakan telah tercapai.
b.  Aktivitas  aktif  siswa  selama  proses pembelajaran telah  memenuhi  batas toleransi persentase  waktu  ideal  yaitu  aktivitas membaca/memahami  masalah  kontekstual dalam  buku  siswa/LAS  sebesar  12,83%
PARADIKMA Vol. 10  No. 1 APRIL  2017                                                   p-ISSN: 1978-8002 e-ISSN: 2502-7204
dengan  toleransi  waktu  ideal , aktivitas menyelesaikan masalah/menemukan cara dan jawaban masalah  sebesar  38,67%  dengan  toleransi waktu  ideal
,  aktivitas berdiskusi/bertanya  kepada  teman  atau  guru sebesar  21,50  dengan  toleransi  waktu  ideal
,  aktivitas  menarik
kesimpulan  suatu  prosedur  atau  konsep sebesar  12,83  dengan  toleransi  waktu  ideal ,  aktivitas  perilaku  yang tidak  relevan  dengan  KBM  sebesar  0,00 dengan  toleransi  waktu  ideal .
c.  Respon  siswa  terhadap  komponen  dan proses pembelajaran berbasis masalah dikatakan positif apabila lebih dari atau sama dengan  80%  respon  siswa  berada  pada kategori  senang,  baru  dan  berminat.  Pada  uji coba  II  respon  siswa  memenuhi  kriteria minimal  tinggi  sebesar  90,62%.  Sehingga pada  kategori  ini  dapat  dikatakan  bahwa Respon siswa terhadap komponen dan proses pembelajaran berbasis masalah secara klasikal berada pada kategori positif.
3.     Kemampuan komunikasi matematis siswa  berdasarkan  pembelajaran  berbasis masalah mengalami peningkatan dari posttest uji coba I ke posttes uji coba II. Hal ini dapat dilihat persentase ketercapaian secara klasikal dan  nilai  rata-rata  indicator  kemampuan komunikasi  matematis  siswa  dari  uji  coba  I ke uji coba II.
a. Tingkat ketercapaian kemampuan komunikasi matematis siswa secara               klasikal  pada  saat posttes uji coba I sebesar 71,88% meningkat menjadi         87,50%  pada  saat posttest uji coba II. Dengan demikian peningkatan kemampuan komunikasi matematis siswa secara klasikal dari uji coba
I ke    uji coba II adalah 15,62%.
b.  Nilai  rata-rata  indikator  kemampuan komunikasi matematis siswa aspek menggambar  pada  saat  uji  coba  I  adalah 16,79 meningkat menjadi 19,88 pada uji coba
II,  indikator  membuat  model  pada  uji  coba  I adalah  16,66  meningkat  menjadi  18,88  pada uju  coba  II,  dan  indikator  menulis  pada  uji coba I adalah 17,82 meningkat menjadi 19,10 pada uji coba II. Dengan demikian peningkatan kemampuan komunikasi
matematis siswa dilihat dari rata-rata indikator  kemampuan  komunikasi  matematis siswa  dari  uji  coba  I    ke  uji  coba  II  pada indikator menggambar 2,5, indikator membuat  model  2,22,  dan  indikator  menulis 1,28.

## DAFTAR PUSTAKA
Amalia.  2012.  Pengembangan  Perangkat
Pembelajaran Statistika Dasar Bermuatan Pendidikan Karakter dengan Metede Problem Based                    Learning.2(1).
Aqib, Zainal. 2013. Model-model, Media, dan Strategi  Pembelajaran  Kontekstual (Inovatif).  Bandung:  CV  Yrama Widya.
Arikunto. 2012. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan  (Edisi  2) .  Bandung: Bumi                 Aksara.
Arikunto,  Suharsimi.  2005. Dasar-Dasar Evaluasi  Pendidikan  (Edisi  Revisi) , Bandung, Bumi Aksara.
Arends, Richard, I. 2008. Learning to Teach, Belajar untuk Mengajar. Edisi
Ketujuh.  Jilid  Dua .  (diterjemahkan oleh Soedjipto, Helly, P. dan Soedjipto,  Sri,  M.)  Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Arsyad  Azhar.  2011. Media  Pembelajaran  . Cetakan ke-14. Jakarta. PT Rajagrafindo Persada.
Asmin , Mansyur. 2012. Pengukuran dan Penilaian Hasil belajar. Medan : Larispa Indonesia.
PARADIKMA Vol. 10  No. 1 APRIL  2017                                                   p-ISSN: 1978-8002 e-ISSN: 2502-7204
Djamarah.  2010. Strategi  Belajar  Mengajar . Jakarta : Rineka Cipta.
Ekana,  Heni.,  dkk.  2012.    Pengembangan Modul    Matematika  yang  Berbasis Peta  Konsep. Makalah diseminarkan di  Seminar  Nasional  Pendidikan Matematika FKIP Universitas Sebelas Maret, Surakarta, 21 Nopember 2012. http://lppm.uns.ac.id/kinerja/files/pe makalah/lppm-pemakalah-2012- 11122013224206.pdf .
Gulo,  W.  2002. Strategi  Belajar  Mengajar . Jakarta ; Grasindo.
Hamalik.  2001. Proses  Belajar  Mengajar.
Bandung. Penerbit Bumi Aksara.
Hasbullah. 2011. Dasar-dasar Ilmu
Pendidikan. Edisi  revisi.  Jakarta.
Raja Grafindo Persada. Herman,  T.  2007. Pembelajaran  Berbasis Masalah Untuk Meningkatkan Kemampuan Berpikir Matematis Tingkat Tinggi Siswa Sekolah Menengah Pertama . Jurnal Educationist  No.  1  Vol  I  Januari 2007 Hudojo,  Herman.  1988. Mengajar  Belajar Matematika. Jakarta:  Departemen Pendidikan dan Kebudayaan Direktorat  Jendral  Pendidikan  Tinggi Proyek Pengembangan Lembaga Pendidikan dan Tenaga Kependidikan. Istarani.  2012. 58  Model  Pembelajaran Inovatif . Medan: Media Persada.
Ibrahim,  M.  2005. Asesmen  Berkelanjutan . Surabaya: Unesa University Press.
Litbangkemdikbud. 2011. Survei Internationa l TIMSS dan PISA . http://litbangkemdikbud.go.id .
NCTM.  1989. Curriculum  and  Evaluation Standards  for  School  Mathematics Reston, VA : NCTM Nur, M. 2008. Model Pembelajaran Berdasarkan  Masalah . Surabaya:
PSMS Unesa.
Purwanto.  2011. Evaluasi  Hasil  Belajar .
Yokyakarta. Pustaka Belajar Sanjaya Wina. 2011. Kurikulim dan Pembelajaran . Jakarta. Prenada Media Grup
Safari.  2005. Teknik  Analis  Butir  Soal Instrumen  Tes  dan  Non  Tes. Jakarta:
Depdiknas
Saragih, Sahat. 2007. Mengembangkan Kemampuan  Berpikir  Logis  dan Komunikasi  Matematika  Siswa  SMP melalui Pendekatan Matematika Realistik .  Pascasarjana  Universitas Pendidikan Bandung; Disertasi (Tidak diterbitkan).
Slameto.  2010. Belajar  dan  Faktor-Faktor Yang  Mempengaruhinya. .  Jakarta: Rineka Cipta.
Sinaga, Bornok. 2007. Pengembangan Model Pembelajaran Matematika Berdasarkan Masalah Berbasis Budaya  Batak  (PBMB3) .  Disertasi .
Tidak dipublikasikan. Surabaya: PPs. Unesa.
Suherman,  E.  2003. Evaluasi  Proses  dan Hasil  Belajar  Matematika .  Jakarta: Universitas Terbuka.
Ruseffendi, E.T. 1991. Pengantar kapada membantu guru mengembangkan kompetensinya dalam pengajaran matematika untuk meningkatkan CBSA .Bandung. Tarsito
Takahashi,  Akihito.2006. Communication  as A  Process  to  for  Students  to  Learn Mathematical. http://www.criced.tsuk
PARADIKMA Vol. 10  No. 1 APRIL  2017                                                   p-ISSN: 1978-8002 e-ISSN: 2502-7204
uba.ac.jp/math/apec/apec2008/ papers /PDF/14.Akihiko_Takahashi_USA.p df.
Thiagarajan,  S.  Semmel,  DS.  Semmel,  M. 1974. Instructional  Development  for
Training  Teachers  of    Exceptional Children . A Sourse Book. Bloomington:  Central  for  Innovation on Teaching The Handicapped. Titik,  dkk.  2014.  Pengembangan  Perangkat Pembelajaran Berbasis Masalah (Problem  Based  Learning)  dengan Pendekatan Ilmiah (Scientific Approach)  pada  materi  Segitiga  kelas VII  SMP  Sekabupaten  Karanganyar
Tahun Pelajaran 2013/2014. 9(2).
Trianto. 2010. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif Progresif . Jakarta.
Kenaba Perdana Media Group.
Usman Uzer. 2010. Menjadi Guru Profesional .  Edisi  kedua.  Bandung.
Remaja Rosdakarya.
Usman.
2013.
Model PBI Untuk Mengembangkan Pemahaman Mahasiswa Dalam Memecahkan Masalah  Tentang  Integral  Tentu . Jurnal Peluang. Volume I No. 2 April 2013. Yamin Martinis. 2012. Taktik Mengembangkan Kemampuan Individual  siswa .  Ciputat.  Referensi (GP Press Group).
Within.  1992.  Mathematics  Task  Centre;
Proffesional Development and Problem Solving. In J Wakefield and L. Velardi (Ed). Celebrating Mathematics  Learning .  Melbourne:
The  Mathematical  Association  of Victoria.