Jurnal Praksis dan Dedikasi (JPDS) April, 2023, Vol. 6, No. 1, hal. 41-52 http://dx.doi.org/10.17977/um022v6i1p41-52

## KONTRIBUSI SISTEM AMONG TERHADAP INKLUSI SOSIAL: STUDI KASUS DI SD TAMANSISWA YOGYAKARTA

## THE AMONG SYSTEM'S CONTRIBUTION TO SOCIAL INCLUSION: CASE STUDY AT TAMANSISWA YOGYAKARTA ELEMENTARY SCHOOL
Miftakhuddin* 1 , Muhammad Khoiron**, Neni Wahyuningtyas***
1 Corresponding author, Email: miftakhuddin@untara.ac.id
* Universitas Tangerang Raya, Syeh Mubarok Street No. 25, Tigaraksa, Tangerang, Banten, Indonesia ** Yayasan Dunia Akademisi untuk Negeri, Indonesia *** Universitas Negeri Malang, Semarang Street No. 5 Malang, East Java, 65141, Indonesia
Paper received: 06-12-2022; revised: 16-12-2022; accepted: 20-02-2023; published: 30-04-2023
How to cite (APA Style): Miftakhuddin, M., Khoiron, M., & Wahyuningtyas, N. (2023). Kontribusi sistem among terhadap inklusi sosial: Studi kasus di SD Tamansiswa Yogyakarta. Jurnal Praksis dan Dedikasi Sosial (JPDS), 6 (1), 41-52. DOI: 10.17977/um022v6i1p41-52

## Abstract
Tamansiswa’s among system is a unique teaching model. The teaching model belongs to the family of non-directive. In practice, the among system is founded on Tamansiswa's philosophy and belief about the development of students’ knowledge and character, allowing them to be free to explore their surroundings. So far, the among system has helped to establish both theoretical and  practical  frameworks  for  social  inclusion.  However,  the  among  system  has  received  little attention because it is only used in private schools, which the community considers to be  less legitimate. This study aims to investigate the why and how among system contributes to social inclusion.  In-depth  interviews,  participatory  observation,  recording,  and  anecdotal  notes  were used to collect data, which was subsequently validated via triangulation. Data were then analyzed following  the  procedure  introduced  by  Miles.  Based  on  this  analysis,  the  following  important findings are highlighted: (a) the among system promotes Gender Equality and Social Inclusion (GESI), (b) the among system prior itizes the fulfillment of children’s rights to receive adequate education  and  development  services  over  academic  knowledge,  and  (c)  the  among  system employs  the  humanism-constructivism  paradigm  (avoiding  behaviorism).  Practically,  this foundation is manifested by the teacher by making friends with students based on the norms of politeness, respecting the child’s natural traits, and supervising the child in exercising his or her freedom  (both  freedom  of  thought,  speech,  and  action).  The  findings  of  this  study  have significance for the necessity for the adoption of the among system in social studies course in order  to  develop  social  studies  learning  that  is  based  on  genuine  experiences  in  a  social environment  (contextual).  This  study's  findings  also  contribute  to  the  development  of  core concepts  for  implementing  the  Fun  School  Movement,  culture-based  schools,  and  schools  for children with special needs.
Keywords: social exclusion; social inclusion; social studies; Tamansiswa; among system

## Abstrak
Sistem  among  merupakan  suatu model  pengajaran  yang  khas  perguruan Tamansiswa.  Model pengajaran tersebut termasuk dalam rumpun model pengajaran non direktif. Dalam praktiknya, sistem among didasarkan kepada falsafah dan keyakinan Tamansiswa tentang perkembangan pengetahuan dan budi pekerti pelajar, agar mereka merdeka dalam mengenal dunianya. Selama ini, sistem among menyumbang kerangka teoretik maupun praktik terhadap pembangunan inklusi sosial.  Namun  sampai  saat  ini  sistem  among  kurang  diteliti  karena  hanya  terselenggara  di sekolah  swasta  yang  oleh  masyarakat  dianggap  kurang  bonafit.  Riset  ini  berusaha  menelaah
mengapa  dan  bagaimana  kontribusi  sistem  among  terhadap  inklusi  sosial  secara  detail  dan mendalam.  Data  diperoleh  melalui  wawancara  mendalam,  observasi  partisipatif,  dokumentasi, dan  catatan  anekdot,  kemudian  divalidasi  melalui  triangulasi.  Data  yang  sahih  dianalisis mengikuti prosedur yang diperkenalkan Miles. Berdasarkan analisis tersebut, riset ini menyoroti temuan penting berikut: (a) sistem among mempromosikan Gender Equality and Social Inclusion (GESI),  (b)  alih-alih  memprioritaskan  pengetahuan  akademik,  sistem  among  memprioritaskan pemenuhan hak anak untuk mendapat layanan pendidikan yang layak dan pengembangan budi pekerti,  dan  (c)  sistem  among  menggunakan  paradigma  humanisme-konstruktivisme (menghindari pola-pola behavioristik). Secara praktis, landasan tersebut dimanifestasikan guru dengan menjalin pertemanan dengan siswa berdasarkan norma kesopanan, menghormati kodrat alamiah  anak,  dan  mengawasi  anak  dalam  menggunakan  kebebasannya  (baik  kebebasan berpikir,  berucap,  maupun  bertindak).  Temuan  riset  ini  berimplikasi  kepada  perlunya  adopsi sistem among dalam pembelajaran IPS agar tercipta pembelajaran IPS berbasis pengalaman riil di  lingkungan  sosial  (kontekstual).  Temuan  riset  ini  juga  berkontribusi  kepada  penambahan dasar-dasar  pelaksanaan  Gerakan  Sekolah  Menyenangkan  (GSM),  sekolah  berbasis kebudayaan, dan sekolah yang mendidik anak berkebutuhan khusus.
Kata kunci : ekslusi sosial; inklusi sosial; IPS; Tamansiswa; sistem among

## PENDAHULUAN
Sekolah  dasar memiliki  tiga mata  pelajaran  yang  diproyeksikan  sangat  kontributif  dalam mempersiapkan  anak  berpartisipasi  membangun  masyarakat  madani.  Ketiganya  adalah  PKn, Pendidikan  Agama, dan  IPS  (Miftakhuddin  &  Zulfiati,  2019).  Namun  diantara  ketiganya,  peran IPS lebih dominan. IPS adalah bentuk simplifikasi selektif secara psikologis dan pedagogis dari ilmu-ilmu sosial untuk keperluan pendidikan dan instruksional  (Citizens, 2008; Seefeldt, Castle, &  Falconer,  2014). Oleh  sebab  itu,  orientasi pengajaran  IPS  selalu  berkutat  kepada  cara-cara yang bisa dilakukan anak agar mereka menjadi individu yang ideal. IPS memberikan pedoman mengapa  dan  bagaimana  seharusnya  individu  berekspresi,  memenuhi  kebutuhan,  berbangsa dan  negara,  berkarya,  dan  berinteraksi  dengan  lingkungan  alam  maupun  sosial.  Artinya, sebagaimana  disebutkan  Parker  (2015)  dan  Tannebaum  (2018),  anak  yang  mendapat pengajaran  IPS  secara  cukup  seharusnya  bukan  sekadar  cerdas  secara  intelektual,  tapi  juga bijak secara sosial (menghargai kesetaraan dan perbedaan).
Namun demikian, pengajaran IPS di jenjang SD kini menghadapi problem serius. Kajian Khoiron dan Wahyuningtyas (2020) mengungkap bahwa pengajaran IPS di sekolah kerap tidak memenuhi syarat kontekstual, faktual, dan aktual. Temuan itu dikonfirmasi  Miftakhuddin (2018) dalam  risetnya  di  Jember  tentang  kecenderungan  putus  sekolah  anak  difabel  yang  belajar  di sekolah umum. Miftakhuddin (2018) menyimpulkan bahwa determinan anak difabel melanjutkan sekolah atau putus sekolah adalah perlakuan dari anak lain, bukan difabilitasnya. Ia menjabarkan temuannya  dengan  menyoroti  pengalaman  anak  tunadaksa,  tunagrahita,  dan  tunalaras  yang masing-masing memperoleh perlakuan berbeda, bahkan beberapa difabel mendapat perlakuan eksklusif  (pengucilan).  Mereka  pada  akhirnya  cenderung  melanjutkan  sekolah  jika  lingkungan sosialnya menunjukkan respon asosiatif-akomodatif, dan mereka cenderung putus sekolah jika lingkungan sosialnya merespon dengan sebaliknya.
Pengalaman eksklusi sosial itu menegaskan bahwa perlakuan yang disasosiatif dan non- akomodatif terhadap anak difabel merupakan indikasi tidak tercapainya tujuan-tujuan pengajaran IPS. Maksudnya, pengajaran IPS yang selama ini berlangsung di sekolah tidak cukup mampu memperkenalkan dan memahamkan anak untuk mengafirmasi partisipasi sosial dari orang lain yang memiliki perbedaan karakteristik individual.
Berbeda  dengan  pengalaman  di  atas,  iklim  sosial  di  SD  Tamansiswa  Yogyakarta menunjukkan  tren  yang  inklusif.  Menurut  hasil  studi  pendahuluan,  inklusivitas  yang  terbangun disebabkan oleh implementasi sistem among secara disiplin. Kedisiplinan itu diwujudkan dengan mentaati  empat  prinsip  sistem  among  yang  diamanatkan  Ki  Hadjar  Dewantara,  yaitu  Tri-Nga,
pengakuan  atas  kodrat  alamiah  anak,  asah-asih-asuh,  dan  tiga  semboyan  pendidikan.  Pada suatu pengalaman yang disebutkan informan BE-1, pernah ada siswa pindahan yang berperilaku disruptif.  Melalui  penerapan  model  pengajaran  sistem  among,  siswa  tersebut  kemudian  bisa bersosialisasi  dengan  baik  sesuai  norma  sosial  yang  berlaku  dalam periode  1  tahun.  Sebagai model  pengajaran  yang  diwariskan  Ki  Hadjar  Dewantara,  sistem  among  memang  tidak  se- populer model pengajaran terkini yang sama-sama berpusat kepada siswa ( student-centered ), berbentuk cooperative learning , dan berbasis HOTS (Towaf, 2016). Namun dalam praktik di SD Tamansiswa Yogyakarta, implementasi sistem among bisa mewujudkan suasana pergaulan anak yang inklusif.
Riset Wangid (2009) mengkomparasi konsep dan praktik sistem among pada masa lampau dan  masa  kini.  Riset  Pujiastuti  (1998)  membahas  peran  pamong  dalam  menginternalisasikan human  being kepada  anak.  Adapun  riset  Purwandari  (2016),  meski  topiknya  paling  relevan dengan penelitian ini, hanya sekadar mengkaji sebagian kecil dari implementasi sistem among terhadap  pendidikan  karakter  anak.  Ia  menganalisis  prosedur  behavioristik  berupa  perintah- paksaan-hukuman untuk mendisiplinkan dan mengembangkan karakter taat aturan pada anak. Nilai-nilai humanistik dan konstruktivistik yang sebenarnya mendasari model pengajaran sistem among tidak dibahas dalam riset itu.
Atas dasar situasi problematik di atas, penelitian ini dilaksanakan dengan masalah pokok: bagaimana sistem among berkontribusi kepada pengembangan inklusi sosial di sekolah dasar? Rumusan  masalah  itu  kemudian  dirinci  menjadi  dua  pertanyaan  spesifik  berikut:  (a)  mengapa sistem among di sekolah Tamansiswa berhasil membangun inklusi sosial? dan (b) bagaimana cara sekolah Tamansiswa membangun inklusi sosial melalui sistem among?
Sejauh penelusuran peneliti, tidak ditemukan riset yang secara komprehensif  membahas kontribusi  sistem  among  terhadap  inklusi  sosial.  Padahal  riset  tersebut  diperlukan  khalayak praktisi dan akademisi bidang pendidikan untuk dijadikan role model dan kerangka acuan agar tercipta  inklusi  sosial  di  lingkungan  anak  usia  SD.  Sejauh  penelusuran  literatur,  riset  tentang sistem  among  yang  dilakukan  Pujiastuti  (1998),  Purwandari  (2016),  Wangid  (2009)  belum menyediakan informasi yang memadai tentang kontribusi sistem among terhadap inklusi sosial.
Terjawabnya  pertanyaan  penelitian  tersebut  dapat  menjelaskan  alasan-alasan  yang melatarbelakangi  keberhasilan  SD  Tamansiswa  membangun  inklusi  sosial,  dan  menjelaskan langkah-langkah praktis yang ditempuh SD Tamansiswa untuk membangun inklusi sosial. Secara praktis, temuan riset ini menyediakan role model bagi sekolah lain agar berhasil melaksanakan pembelajaran IPS yang layak dan menghasilkan anggota masyarakat yang inklusif dan beradab. Sedangkan secara teoretis, temuan riset ini dapat menjelaskan bagaimana anak usia SD yang menurut  Piaget  (1951,  2003)  masih  di  tahap  perkembangan  kognitif  operasional  konkret  bisa mengenali konsep-konsep abstrak seperti empati, emosi, dan aspriasi orang lain.

## METODE
Penelitian ini menggunakan riset kualitatif ini dilaksanakan dalam desain studi kasus (Yin, 2009) untuk menjawab dua pertanyaan penelitian. Adapun unit analisis yang didudukkan sebagai kasus adalah keberhasilan sistem among dalam membangun inklusi sosial di SD Tamansiswa. Dengan berfokus  kepada  suatu  kasus,  riset  ini  berupaya  memperoleh  informasi  kualitatif yang lengkap, detail, dan mendalam atas sebab dan proses terjadinya kasus pada unit analisis (Berg, 2001; Creswell, 2012).

## Pengumpulan Data
Data dikumpulkan sepanjang September 2020 melalui wawancara mendalam, observasi partisipatif, dokumentasi, dan catatan anekdot. Secara purposive, riset ini memilih subjek sebagai berikut: 12 guru pamong, 2 guru mata pelajaran, 13 siswa, 3 jenis dokumen peraturan sekolah,
dan  3  wali  siswa.  Pengumpulan  data  kepada  subjek-subjek  tersebut  dilakukan  menggunakan instrumen terbuka yang telah divalidasi melalui expert judgement (Azwar, 2016).

## Analisis Data
Analisis hanya dilakukan terhadap data yang telah tervalidasi melalui fase triangulasi. Riset ini  menggunakan  dua  dari  empat  tipe  triangulasi  yang  diperkenalkan  (Denzin,  2017),  yaitu triangulasi  teknik  dan  triangulasi  sumber.  Guna  memperoleh  data  yang  sah,  triangulasi  dalam praktiknya  ditempuh  dengan  membandingkan  data  yang  diperoleh  dari  berbagai  teknik  dan berbagai sumber.
Data  yang  terbukti  sahih  dianalisis  selama  penelitian  (pengumpulan  data)  dengan pertimbangan  efektivitas  dan  aksesibilitas  peneliti  terhadap  subjek  (Bogdan  &  Biklen,  2007; O’leary, 2004). Prosedurnya mengikuti langkah analisis yang dikemukakan Huberman dan Miles (2019),  meliputi  kondensasi  data,  penyajian  data,  dan  penarikan  kesimpulan.  Pada  fase kondensasi  data,  peneliti  mereduksi  data  agar  terpisah  dari  data  yang  tidak  relevan  dengan pertanyaan  penelitian  dan  masalah  penelitian.  Oleh  karena  itu,  data  dalam  fase  ini diorganisasikan  dengan  cara  merangkum,  membangun  tema-tema  spesifik,  dan  menciptakan kategori-kategori  tertentu  ( coding ).  Data  yang  terorganisir  kemudian  ditampilkan  dalam  sajian tabel,  diagram,  dan  uraian.  Terakhir,  dilakukanlah  penarikan  kesimpulan  untuk  menegaskan temuan riset (O’leary, 2004).

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Penyebab Sistem Among Berhasil Membangun Inklusi Sosial
Riset  ini  berhasil  mengungkap  tiga  alasan  yang  mendasari  keberhasilan  sistem  among dalam membangun inklusi sosial di lingkungan sekolah. Pertama , sesuai pedoman filosofis yang dikembangkan  Ki  Hadjar  Dewantara,  sistem  among  tidak  memprioritaskan  peningkatan pengetahuan akademik. Sebagai gantinya, sistem among memprioritaskan peningkatan kualitas budi pekerti dan pemenuhan hak anak untuk memperoleh layanan pendidikan yang layak. Kedua, paradigma  pendidikan  sistem  among  adalah  humanisme-konstruktivisme.  Ketiga,  landasan filosofis sistem among mempromosikan GESI.

## Prioritas Pendidikan di SD Tamansiswa
Setiap anak adalah individu unik yang punya hak untuk belajar secara komunal, setidaknya demikian  pemahaman  yang  dianut  SD  Tamansiswa.  Terlepas  dari  anak  tersebut  pandai  atau tidak,  difabel  atau  bukan,  dan  apakah  mereka  nantinya  mudah  atau  sulit  beradaptasi  dengan lingkungan  sosial,  SD  Tamansiswa  menerima  mereka  tanpa  penolakan  ataupun  seleksi. Daripada  mengejar  pencapaian  prestasi  kependidikan  yang  tinggi,  sistem  among  di  SD Tamansiswa  memang  cenderung  memperhatikan  pemerataan pendidikan.  Ini  juga  terlihat dari aktivitas akademik selama penelitian yang tampak tidak ambisius dalam mengejar kompetensi akademis.  Jadi,  SD  Tamansiswa  tidak  mempersoalkan  sekalipun  anak-anak  yang  bersekolah bukan  anak-anak  dengan  kecakapan  akademik  tinggi.  Bagitu  juga  untuk  anak-anak  dengan kenakalan  yang  ekstrem.  Menurut  perspektif sistem  among,  apa  yang  dianggap  penting  justru semua  anak  dari  segala  kondisi  seharusnya  mendapatkan  pengayoman  yang  baik  dan memperoleh pendidikan yang memang hak mereka.
Persoalan ini bukan hanya menjadi fokus dalam penelitian ini. Samho dan Yasunari (2009) dalam  laporan  penelitiannya  juga  menegaskan  bahwa  tantangan  terbesar  bagi  pendidikan  di Indonesia  ialah  reduksi  hakekat  pendidikan  yang  dulu  diperkenalkan  Ki  Hadjar  Dewantara sebagai  “mengasuh”  ( ngemong )  menjadi  sekadar  mengajar.  Reduksi  memang  telah  banyak terjadi  di  beberapa  sekolah  di  Indonesia.  Hal  tersebut  ditandai  dengan  dikejarnya  prestasi- prestasi akademis maupun non akademis, tetapi mengabaikan tindakan asuhan  terhadap anak
sebagai anak yang punya kodrat masing-masing. Bagi SD Tamansiswa, prestasi semacam itu tidak begitu dikejar, karena termasuk kedalam prioritas tersier (Gambar 1).
SD  Tamansiswa  tidak  menekan  anak-anak  yang  ketika  belajar  tidak  bisa  ditekan  (tidak toleran terhadap pressure ) sama sekali tidak pernah ditekan atau dipaksa. Contohnya: anak yang berkewajiban  memenuhi  KD  untuk  bisa  membaca  puisi,  sedangkan  secara  personal  ia  tidak mampu  untuk  membaca  di  depan  kelas,  maka  pamong  tidak  akan  memaksa  siswa  untuk melakukannya.  Demikian  pula  dengan  menghafal  surat-surat  pendek  dalam  pembelajaran agama. Anak-anak yang memang kemampuan menghafalnya rendah tidak pernah diminta untuk menghafal secepat siswa lain yang kemampuan menghafalnya tinggi. Karena apabila anak terlalu ditekan, maka anak akan mengalami tekanan psikologis tertentu.
Gambar 1. Prioritas Pendidikan di SD Tamansiswa
Implementasi model pengajaran sistem among selalu memberikan akses kepada mereka yang  sudah  sampai  pada  limit  kemampuannya  untuk  mengambil  kesempatan  kedua  atau alternatif tugas lain untuk memenuhi KD. Melalui cara-cara seperti ini, kasus seperti dijelaskan informan BE-1 tentang anak pindahan dibagian awal  artikel ini tidak pernah terjadi. Prinsipnya adalah mendidik anak sesuai dengan kemampuan terbaiknya, atau yang oleh banyak akademisi dikenal  sebagai zone  of  proximal  development (ZPD).  Maksudnya,  anak  dikondisikan  agar menemui kemampuan/kompetensi terbaiknya, kemudian pamong membantu anak tersebut agar bisa menguasai kompetensi yang baru. Secara teoretis, prosedur tersebut merupakan langkah- langkah  yang  dipedomankan  Vygotsky  secara  gamblang  melalui  teori  belajar  sociocultural (Ormrod, 2016).
Andaikata anak-anak sudah mencapai ZPD, mereka tidak dipaksa untuk masuk ke level of proximal development . Ini dilakukan karena untuk menjaga anak-anak tetap sehat secara mental, pamong  tidak  membebani  siswa  dengan  tanggung  jawab  akademis  yang  berat  (diluar kemampuan  kognitifnya).  Alih-alih  mengejar  pencapaian  yang  tinggi  atas  suatu  pembelajaran, model pengajaran sistem among cenderung memperhatikan pemenuhan hak anak untuk belajar dan mengalami peningkatan keterampilan sesuai kemampuannya masing-masing.
Idealnya,  proses  pendidikan  dan  pembelajaran  di  sekolah  mengajarkan  pengetahuan akademis  dan  budi  pekerti  secara  seimbang.  Namun  bagi  SD  Tamansiswa,  pencapaian  yang proporsional  dari  kedua  kompetensi  tersebut  adalah  lebih  besar  kepada  aspek  budi  pekerti. Prioritas  ini  berlaku  untuk  semua  jenjang  kelas.  Terlebih  lagi  pada  kondisi  perkembangan teknologi terkini, anak bisa belajar pengetahuan akademis dari mana saja. Namun anak hanya bisa  belajar  tentang  unggah-ungguh  dan  tata  krama  kepada  orang-orang  yang  lebih  tua  di lingkaran sosial mereka. Maksudnya, walaupun anak-anak bisa berinteraksi dengan orang lain
melalui  internet,  mereka  belum  tentu  bisa menyerap  nilai-nilai  dan  norma-norma  sosial  secara baik.  Interaksi  melalui  internet  lebih  banyak  kepada  interaksi  verbal.  Padahal  norma  dan  nilai sosial yang hanya berlaku dalam lingkup lokal (kecuali norma kesusilaan) perlu dipelajari melalui interaksi langsung. Itulah mengapa dalam skala prioritas SD Tamansiswa, budi pekerti termasuk kedalam prioritas primer.

## Paradigma Pendidikan di SD Tamansiswa
Semula,  paradigma  yang  berkembang  di  SD  Tamansiswa  adalah  humanisme  yang bercorak  populis  (Wiryopranoto,  Herlina,  Marihandono,  &  Tangkilisan,  2017).  Segala  bentuk pendidikan dan pengajaran selalu dimaksudkan untuk memanusiakan manusia agar seseorang menjadi  individu  yang  beradab.  Berdasarkan  paradigma  tersebut,  fokus  dari  praktik  mengajar adalah  nilai,  rasa  saling  menghargai,  empati  dan  simpati,  tanggung  jawab,  dan  kemandirian. Namun  begitu,  pengalaman  informan  BI-2  menunjukan  gejala  adanya  pamong  di  SD Tamanmuda Ibu Pawiyatan yang menganut paradigma lain, yakni behaviorisme.
Bentuk  pembinaan  anak  secara  behavioristik  pada  awalnya  cenderung  mengabaikan kecerdasan, bakat, minat, dan hal-hal abstrak yang sulit diukur lainnya  (Ormrod, 2016), meski kini  banyak  diadopsi  pakar  untuk  menjelaskan  perubahan  cara  belajar  dan  perkembangan kognitif.  Oleh  karenanya  berbagai  karakteristik  laten  pada  diri  anak  juga  kurang  diperhatikan, sebab  fokusnya  adalah  bagaimana  anak  mengalami  perubahan  tingkah  laku  (yang  dapat diamati).  Sampai  sekarang  suasana  behavioristik  masih  tetap  ada,  yang  ditunjukkan  oleh mekanisme stimulus-respon dan reward-punishment untuk merangsang siswa agar berperilaku baik.  Hanya  saja,  kini  paradigma  tersebut  tidak  dominan.  Saat  ini  paradigma  yang  dianut  SD Tamansiswa lebih bercorak humanisme-konstruktivisme.
Model  pengajaran  sistem  among  berpijak  pada  paradigma  konstruktivistik,  untuk mengembangkan konsep diri. Model pengajaran ini pula yang oleh Rahmah (2014) disebut-sebut sebagai  model  pengajaran  yang  mengaktifkan  siswa,  karena  desainnya  berorientasi  pada aktivitas  siswa.  Oleh  karena  itu,  model  pengajaran  ini  lebih  memungkinkan  siswa  untuk merekonstruksi makna oleh dirinya sendiri melalui proses pembelajaran.
Karena menekankan pengembangan konsep diri setiap individu, model pengajaran sistem among memprioritaskan proses-proses individu agar ia bisa membangun dan mengorganisasikan  dirinya  sendiri.  Harapannya  ialah  terbentuk  konsep  diri  yang  kuat  untuk membantu membangun hubungan yang produktif dengan orang lain dan lingkungannya. Sesuai dengan  interpretasi  yang  banyak  dijabarkan  oleh  para  pakar,  perhatian  utama  dari  model pengajaran sistem among (non-direktif) ialah kepada cara-cara memfasilitasi siswa agar mereka bisa  membangun  hubungan  yang  produktif  dengan  lingkungannya.  Sebagai  contohnya,  ialah interpretasi tentang social constructivism, yang menganggap bahwa pembangunan (konstruksi) yang kompleks atas pengetahuan, pemahaman, dan kemandirian merupakan refleksi langsung dari  teori  belajar  sosiokultural  yang  dikembangkan  oleh  Vygotsky.  Tiga  keterampilan  di  atas diperoleh dengan bantuan dari pamong sebagai mentor yang berkompeten.
Selama  implementasi  model  pengajaran  sistem  among  di  SD  Tamansiswa,  pamong menggunakan landasaan yang diperkenalkan Vygotsky. Selain menguntungkan untuk keperluan instruksional,  landasan  di  atas  sesuai  dengan  pedoman  atau  filsafat  pendidikan  Ki  Hadjar Dewantara,  yaitu  filsafat  pendidikan  among.  Apa  yang  diperkenalkan  Ki  Hadjar  Dewantara sebagai  filsafat  pendidikan  among  merupakan  suatu  bentuk  konvergensi  antara  filsafat progresivisme yang membahas tentang kemampuan kodrati anak untuk menyelesaikan masalah- masalah yang dihadapi dengan memberi kebebasan berpikir seluas-luasnya, dengan pemikiran esensialisme yang memegang teguh kebudayaan.
Adapun  menurut  teori  humanistik,  guru  harus  menciptakan  suasana  agar  anak  merasa bebas  dalam  mengembangkan  dirinya,  baik  emosional  maupun  intelektual.  Sebab  teori humanistik  timbul  memang  sebagai  landasan  untuk  memanusiakan  manusia.  Pada  teori
humanistik,  pendidik  seharusnya  berperan  sebagai  pendorong,  bukan  menahan  sensitivitas peserta didik terhadap perasaannya. Implikasi teori ini di SD Tamansiswa ialah: a) munculnya anggapan bahwa bertingkah laku dan belajar merupakan tindak lanjut dari proses pengamatan, b)  munculnya  anggapan  bahwa  suatu  hal  yang  bisa  diamati  pasti  bisa  dilakukan  saat  ini  juga ( learning to do ), c) semua individu dipandang sebagai seseorang yang memiliki dorongan dasar terhadap aktualisasi diri, dan d) sebagian besar tingkah laku individu dianggap sebagai hasil dari konsepsi terhadap dirinya sendiri.

## Promosi GESI
Bagi  anak-anak  di  SD  Tamansiswa,  siapapun,  dari  kalangan  manapun,  dan  kondisinya bagaimanapun tetap layak untuk diterima dan diajak bergaul ( socially approved ). Meski demikian, anak-anak di SD Tamanmuda Jetis cenderung memerlukan usaha lebih untuk menerima anak yang  berkebutuhan  khusus,  daripada  anak  dengan  karakteristik  personal  lainnya.  Sebab, ekspresi-ekspresi kecemburuan sosial dari siswa kerap ditampakkan dan ditujukan kepada guru manakala guru sedang memberikan perhatian khusus (bukan perhatian lebih) kepada salah satu siswa yang memang memerlukan.
Tamansiswa mengkondisikan situasi sekolah agar inklusif bukan hanya kepada anak-anak difabel, inklusivitas juga berlaku kepada gender, ras/suku, agama, status sosial, tingkat ekonomi keluarga,  tingkat  kecerdasan  anak,  perilaku/kenakalan,  dan  karakteristik  personal  lain  yang melekat pada diri anak. Bagi anak-anak di SD Tamansiswa, siapapun, dari kalangan manapun, dan kondisinya bagaimanapun tetap layak untuk diterima dan diajak bergaul ( socially approved ). Demikianlah tercipta inklusi sosial yang bersumber dari penghapusan syarat-syarat untuk bisa berpartisipasi  dalam  interaksi  sosial.  Pola  partisipasi  individu  dengan  berbagai  karakteristik tersebut sebagaimana digambarkan dalam diagram fishbone ( cause - effect ) pola partisipasi sosial warga SD Tamansiswa (Gambar 2).
Gambar 2. Pola Partisipasi Sosial di SD Tamansiswa
Meski demikian, anak-anak di SD Taman Muda Jetis cenderung memerlukan usaha lebih untuk menerima anak yang berkebutuhan khusus, daripada anak dengan karakteristik personal
lainnya.  Sebab,  ekspresi-ekspresi  kecemburuan  sosial  dari  siswa  kerap  ditampakkan  dan ditujukan kepada guru manakala guru sedang memberikan perhatian khusus (bukan perhatian lebih) kepada salah satu siswa yang memang memerlukan. Meskipun kecemburuan atas dasar situasi sosial telah tampak pada anak sejak mereka berusia 3,5 tahun (Masciuch & Kienapple, 1993),  individu  pada  usia  anak  tetap  mengalami  kecemburuan.  Kesimpulan  Masciuch  dan Kienapple  (1993)  di  akhir  laporan  penelitiannya  mempertegas  bahwa  kecemburuan  sangat dipengaruhi  oleh  perkembangan.  Artinya,  berbagai  variabel  seperti  kedewasaan,  empati,  dan kesadaran atas kebutuhan orang lain turut menyumbang timbulnya kecemburuan sosial.
Secara  umum,  sifat  kekanak-kanakan  anak  usia  SD  memang  belum  menyadari  betul bagaimana karakteristik anak difabel, kebutuhan khusus seperti apa yang mereka butuhkan, dan bagaimana  sebaiknya  memperlakukan  mereka.  Orientasi  pergaulannya  didasarkan  pada kecocokan, kebiasaan, dan kesamaan kepentingan, bukan pada rasa empati. Sebagaimana teori perkembangan  kognitif  milik  Piaget;  anak  usia  7-13  tahun  masih  berada  pada  tahap perkembangan Operasional Konkrit, yang mana tidak sanggup mengerti dan memahami sesuatu (objek) yang tidak mereka lihat, sentuh, dan rasakan dengan panca indera (Piaget, 2003).
Melalui  komunikasi  dan  diskusi  negotiatif,  guru/pamong  membimbing  anak  untuk memahami bahwa setiap orang punya kondisi yang berbeda, kebutuhan yang berbeda, dan cara pemenuhan kebutuhan yang berbeda pula. Pamong sangat perlu melakukan pembimbingan ini karena menurut  penelitian  Beckett  (2014)  jika  anak- anak bukan difabel “memisahkan diri” dari anak difabel dan memandang dirinya lebih unggul, maka diskriminasi terhadap difabel akan tetap ada. Pun demikian dengan kegagalan membentuk masyarakat yang inklusif. Pemahaman yang berhasil  terinternalisasi  di  diri  anak  pada  gilirannya  menghadirkan  suasana  inklusif  yang  baik (tidak ada suasana eksklusif), sehingga anak-anak yang semula bermasalah karena kurangnya perhatian ataupun pengakuan afirmatif dari lingkungan sosialnya dapat terakomodir dengan baik.

## Cara Sistem Among Berkontribusi terhadap Inklusi Sosial
Sistem among pada prinsipnya menaruh kepercayaan kepada anak sebagai individu yang punya kemampuan untuk  mendidik diri sendiri. Tugas pamong adalah membimbing siswa dari belakang  agar  dia  menggunakan  bakat  alamiahnya  (Verma,  2005). Tutwuri  Handayani ,  dalam hal  ini  menjiwai  metode  among  yang  digagas  Ki  Hadjar  Dewantara.  Pamong “mengikuti”  di belakang  dan  memberi  pengaruh,  serta  bertugas  mengamat-amati  dengan  segala  perhatian (pertolongan  diberikan  apabila  dianggap  perlu).  Dengan  menggunakan  metode  among,  siswa diberi kebebasan untuk berkembang sesuai dengan minat, bakat, dan kemampuan mereka tanpa paksaan  dari  guru/pamong.  Pamong  hanya  bertindak  ketika  dirasa  siswa  memilih  jalan  yang belum tepat dalam proses pembelajaran.
Pamong,  oleh  karenanya,  bertanggung  jawab  untuk  mengayomi.  Maksudnya,  seorang pamong mempunyai tugas dan kewajiban untuk mengayomi seseorang yang sedang diemong. Individu ini bisa siapa saja, tapi pada umumnya adalah anak. Ngemong, dalam tataran konsep sepintas  tampak  sederhana,  karena  manifestasinya  adalah  mengasuh  anak  sebagaimana dilakukan orang tua terhadap anaknya. Namun dalam tataran praktik, ngemong merupakan suatu aktivitas yang kompleks dan berlandaskan kepada azas asah-asih-asuh.
Asah,  asih,  dan  asuh,  merupakan  landasan  yang  lebih  banyak  dirujuk  para  akademisi manakala sedang mengkaji tentang model pengajaran sistem among. Maksud dari landasan ini adalah mendidik bukan sebatas mentransfer ilmu sehingga individu mengalami perubahan dari tidak  tahu  menjadi  tahu,  dan  dari  tidak  bisa  akhirnya  menjadi  bisa.  Mendidik  perlu  dilandasi dengan  rasa  mengasihi  sebagaimana  wujud  perhatian  orang  tua  kepada  anaknya  (Sukendar, Usman, & Jabar, 2019). Guru sebagai orang tua di sekolah bertanggung jawab untuk mengasah kemampuan bawaan yang sudah dipunyai oleh siswa, mengasihi anak seperti halnya anaknya secara biologis, dan mengasuh mereka  untuk  menginternalisasikan  nilai-nilai  sosial.  Meskipun landasan ini lebih banyak dan lebih cocok dipakai untuk jenjang pendidikan Taman Indriya atau
Taman  Kanak-kanak  (Wahyuningsih,  Dewi,  &  Hafidah,  2018),  tetapi  konsep  untuk  mengasah, mengasihi, dan mengasuh merupakan konsep umum yang bisa diterapkan pada segala jenjang pendidikan.
Asah-asih-asuh  tidak  hanya  dilakukan  oleh  guru.  Perubahan  tren  pendidikan  yang berpusat kepada siswa telah mengubah pola penerapan prinsip asah, asih dan asuh untuk juga diterapkan  oleh  siswa  sendiri.  Tugas  guru  tetap  di  tengah  untuk  menjadi  fasilitator  dan menjalankan fungsi controlling and monitoring. Oleh karena itu dalam tren pendidikan modern, pelaksanaan  prinsip  asuh  oleh  guru  bisa  diwujudkan  dengan  melakukan need  analysis (Kurniawan, 2016) untuk mengidentifikasi kebutuhan-kebutuhan siswa apa saja yang sebaiknya segera dipenuhi oleh guru atau pamongnya.
Menurut konsep asah, asih, dan asuh, guru berkewajiban mengasah kemampuan bawaan yang  sudah  dipunyai  siswa,  mengasihi  anak  seperti  halnya  anaknya  secara  biologis,  dan mengasuh mereka untuk menginternalisasikan nilai-nilai sosial. Namun dengan adanya kriteria penghargaan  atas  kodrat  alamiah  anak,  guru  tidak  dibatasi  oleh  kewajiban  mengembangkan potensi bawaan anak, mengasihi mereka, kemudian menginternalisasikan nilai-nilai sosial. Pada kasus-kasus  tertentu,  guru  juga  perlu  mentolerir  karakteristik  anak  yang  sifatnya  statis  (bukan untuk dikembangkan). Karakteristik yang dimaksud adalah kenakalan dan ketunaan pada anak, terutama tunalaras, tunagrahita, autisme, dan mental disorder lainnya.
Agar  bisa  mewujudkan  momong  yang  berlandaskan  dua  hal  di  atas,  pamong mengupayakan  iklim  sosial  yang  ideal  untuk  perkembangan  anak,  membantu  menyelesaikan masalahnya, mentolerir karakteristik personalnya, dan lain-lain. Namun perlu dipertegas bahwa orientasi pamong  sebetulnya hanya  berfokus  kepada  dua  hal,  yakni  pembinaan  karakter anak dan  stabilitas  inklusi  sosial.  Dua  orientasi  tersebut  bisa  bersifat  promotif,  preventif,  kuratif, maupun rehabilitatif sebagaimana diilustrasikan dalam peta konsep pada Gambar 3.
Gambar 3. Peta Konsep Peranan Pamong
Menurut  orientasi  promotif,  pamong  berusaha  memajukan/meningkatkan  sumber  daya (karakteristik  bawaan)  anak,  termasuk  juga  menginternalisasi  nilai-nila  yang  berkembang  di lingkungan  sosial  anak.  Usaha  ini  dimaksudkan  untuk  memberdayakan  potensi  alamiah  anak secara  maksimal.  Dalam  kegiatan  akademik,  misalnya,  pamong  mula-mula  memberikan
perlakuan yang sama kepada semua anak untuk menghindari kecemburuan sosial. Berdasarkan treatment awal  tersebut,  pamong  kemudian  mengidentifikasi  karakteristik  personal  anak  dan merencanakan tindakan untuk anak-anak dengan kebutuhan tertentu. Anak dengan gaya belajar visual, contohnya, diajar menggunakan teknik yang tidak dominan pada audio maupun kinestetik.
Pada pembelajaran berikutnya, baru kemudian guru menggunakan metode yang berbeda sesuai  karakteristik  anak.  Beberapa  contohnya  ialah:  a)  menyelenggarakan  pembelajaran berkelompok untuk anak yang tidak percaya diri dalam pembelajaran individual, b) memberikan perhatian  khusus  kepada  anak  yang  tampak  kurang  perhatian,  c)  memberikan  pengayaan kepada siswa yang sudah mencapai kompetensi dan memberikan remedi bagi siswa yang belum mencapai  kompetensi.  Itulah  mengapa  informan  BE-1  menegaskan  bahwa  fase  identifikasi  itu penting  karena  fase  tersebut  merupakan  kesempatan  pamong  untuk  mendalami  situasi psikologis  anak,  sehingga  nantinya  pembelajaran  berikutnya  dapat  mewadahi  semua  anak dengan segala karakteristik.
Oleh  sebab  itu  pada  kasus-kasus  pengajaran  terhadap  anak  difabel,  biasanya  pamong menyesuaikan  diri  dengan  karakteristik  anak.  Fokus  kepengajaran  pamong  ialah  anak mendapatkan  haknya  untuk  belajar  secara  layak  di  sekolah  dan  memperoleh  peningkatan. Sehubungan dengan usaha promotif di atas, pamong meyakini bahwa setiap keterbatasan anak pasti disertai kelebihan tertentu. Apa yang kemudian menjadi tugas pamong ialah menemukan potensi  tersebut,  kemudian  membinanya  agar  anak  berkembang  sesuai  sumber  daya  yang  ia punya. Oleh karenanya, pamong sangat menghindari pemaksaan anak kepada suatu kompetensi tertentu sekiranya anak tidak bisa mencapai kompetensi tersebut meski telah berusaha keras. Kewajiban  pamong,  dalam  hal  ini,  adalah  memfasilitasi  penyaluran  potensi  anak  agar  ia kompeten dalam bidang yang ia kuasai.
Demikianlah pamong harus menyediakan tempat agar minatnya tersalurkan. Bagi pamong, kelebihan itulah yang nantinya membawa anak ke kesuksesan, asalkan dikembangkan. Berbeda dengan kegiatan akademis dan pengembangan bakat yang dimulai dengan identifikasi terhadap anak,  orientasi  promotif  untuk  mengajarkan  budi  pekerti  dan  internalisasi  nilai  sosial  dimulai dengan pengarahan verbal.
Suasana yang ingin dibangun adalah saling menghargai dan saling membantu dalam iklim sosial yang inklusif. Oleh sebab itu, pamong mengarahkan anak-anak agar tidak melabeli anak yang  usil  sebagai  anak  yang  nakal,  melainkan  dianggap  sebagai  anak  yang  butuh  perhatian teman.  Hal  yang  sama  juga  berlaku  bagi  anak  yang  ketinggalan  pelajaran  tidak  boleh  dilabeli sebagai anak yang bodoh (apalagi diejek), melainkan dianggap sebagai anak yang perlu bantuan dalam  belajar.  Sebab,  pada  dasarnya  mereka  semua  datang  ke  sekolah  dengan  kepentingan yang sama, yaitu untuk belajar. Oleh karenanya mereka yang unggul dalam pelajaran didorong memanfaatkan kelebihannya untuk membantu temannya. Ini dilakukan agar nanti ketika mereka sudah  terbiasa  membantu,  mereka  juga  akan  cepat  peduli  (empati  dan  simpati  terasah)  di keluarga atau masyarakat.
Berbeda  dengan  orientasi  promotif  yang  berusaha  meningkatkan  penggunaan  sumber daya anak, orientasi preventif dalam pembinaan anak merujuk pada segala upaya pamong untuk mencegah perilaku-perilaku menyimpang. Pada kasus di SD Tamanmuda Ibupawiyatan, pamong yang  menyadari  gejala  eksklusi  sosial  segera  melakukan  pembinaan  kepada  anak  dengan memberikan  batas-batas  normatif  dalam  pergaulan.  Sebagai  contoh,  seandainya  orang  tua melarang anak untuk bergaul dengan anak tertentu karena anak tersebut dianggap kurang baik, maka pamong mencegah terjadinya eksklusi sosial dengan mempersilakan anak untuk bergaul dengan syarat ia harus mengetahui perilaku baik dan buruk. Melalui usaha ini, pamong berupaya memahamkan  anak  bahwa  setiap  anak  sebenarnya  baik,  hanya  saja  perilakunya  yang  buruk. Melalui  cara  ini,  pamong  mengajarkan  anak  bahwa  apa  yang  perlu  dijauhi  bukan  individunya, melainkan perilakunya.

## KESIMPULAN
Riset  ini  menemukan  bahwa:  (a)  sistem  among  mempromosikan Gender  Equality  and Social  Inclusion (GESI),  (b)  alih-alih  memprioritaskan  pengetahuan  akademik,  sistem  among memprioritaskan  pemenuhan  hak  anak  untuk  mendapat  layanan  pendidikan  yang  layak  dan pengembangan  budi  pekerti,  dan  (c)  sistem  among  menggunakan  paradigma  humanisme- konstruktivisme  (menghindari  pola-pola  behavioristik).  Secara  praktis,  landasan  tersebut dimanifestasikan  guru  dengan  menjalin  pertemanan  dengan  siswa  berdasarkan  norma kesopanan,  menghormati  kodrat  alamiah  anak,  dan  mengawasi  anak  dalam  menggunakan kebebasannya  (baik  kebebasan  berpikir,  berucap,  maupun  bertindak).  Temuan  riset  ini berimplikasi  kepada  perlunya  adopsi  sistem  among  dalam  pembelajaran  IPS  agar  tercipta pembelajaran IPS berbasis pengalaman riil di lingkungan sosial (kontekstual). Temuan riset ini juga  berkontribusi  kepada  penambahan  dasar-dasar  pelaksanaan  Gerakan  Sekolah Menyenangkan  (GSM),  sekolah  berbasis  kebudayaan,  dan  sekolah  yang  mendidik  anak berkebutuhan khusus.

## DAFTAR PUSTAKA
Azwar, S. (2016). Reliabilitas dan validitas aitem. Buletin Psikologi , 3 (1), 19 –26. Beckett, A. E. (2014). Non- disabled children’s ideas about disability and disabled people. British Journal of Sociology of Education , 35 (6), 856 –875. Berg, B. L. (2001). Qualitative research methods for the social sciences . Allyn & Bacon.
Bogdan, R. C., & Biklen, S. K. (2007). Qualitative research for education: An introduction to theory and methods. Boston: Allyn and Bacon.
Citizens,  B.  E.  (2008).  A  vision  of  powerful  teaching  and  learning  in  the  social  studies. Social Education , 72 (5), 277 –280. Creswell, J. W. (2012). Educational research: Planning, conducting, and evaluating quantitative and qualitative research . Pearson Education, Inc. Denzin,  N.  K.  (2017). The  research  act:  A  theoretical  introduction  to  sociological  methods . Transaction publishers.
Huberman, A. M., & Miles, J. S. M. B. (2019). Qualitative data analysis: A methods sourcebook . Khoiron,  M.,  &  Wahyuningtyas,  N.  (2020).  Revitalization  of  Social  studies  education:  A developmental  study  based  on  dick  and  carey  instructional  design. International Conference on Social Studies and Environmental Issues (ICOSSEI 2019) , 37 –42. Atlantis Press.
Kurniawan,  M.  (2016).  Need  analysis  sebagai  perwujudan  konsep  filosofi  “asuh”  dalam merancang  pembelajaran  pada  pendidikan  modern. Prosiding  Seminar  Nasional  dan Bedah Buku FKIP UKSW , 85 –94.
Masciuch, S., & Kienapple, K. (1993). The emergence of jealousy in children 4 months to 7 years of age. Journal of Social and Personal Relationships , 10 (3), 421 –435.
Miftakhuddin, A. M., & Zulfiati, H. M. (2019). Misconceptions between  social studies and social sciences  among  pre-service  elementary  teachers. International  Journal  of  Education ,
12 (1), 16 –25.
Miftakhuddin, M. (2018). Kecenderungan putus sekolah difabel usia pendidikan dasar di Jember. INKLUSI , 5 (1), 95 –114. O’leary, Z. (2004). The essential guide to doing research . Sage. Ormrod, J. E. (2016). Human learning (7th ed.). Boston: Pearson Education. Parker, W. C. (2015). Social studies today: Research and practice . Routledge. Piaget, J. (1951). The child’s conception of physical causality (Vol. 212). Transaction Publishers. Piaget, J. (2003). The psychology of intelligence . Routledge. Pujiastuti,  W.  (1998). Konsep  manusia  sebagai  pamong  menurut  Ki  Hadjar  Dewantara . Universitas Gadjah Mada.
Purwandari, N. R. (2016). Implementasi sistem among dalam penanaman karakter di kelas IV SD Taman Muda Ibu Pawiyatan. Basic Education , 5 (33), 139 –164.
Rahmah,  Y.  D.  (2014). Implementasi  program  sekolah  adiwiyata  (studi  pada  Sekolah  Dasar Negeri Manukan Kulon III/540 Kota Surabaya) . Brawijaya University. Samho,  B.,  &  Yasunari,  O.  (2009).  Konsep  pendidikan  Ki  Hadjar  Dewantara  dan  tantangan- tantangan  implementasinya  di  Indonesia  dewasa  ini. Research  Report-Humanities  and Social Science , 1 (1), 1 –74.
Seefeldt, C., Castle, S., & Falconer, R. C. (2014). Social studies fot the preschool/primary child . USA: Pearson Education.
Sukendar, A., Usman, H., & Jabar, C. S. A. (2019). Teaching-loving-caring (asah-asih-asuh) and semi-military  education  on  character  education  management. Jurnal  Cakrawala Pendidikan , 38 (2), 292 –304.
Tannebaum, R. P. (2018). Teaching about religion within early childhood and elementary social studies:  exploring  how  preservice  teachers  perceive  their  rights  and  responsibilities  as educators. Journal of Social Studies Education Research , 9 (4), 30 –48. Towaf, S. M. (2016). The national heritage of Ki Hadjar Dewantara in Tamansiswa about culture- based education and learning. Journal of Education and Practice , 7 (23), 167 –176. Verma,  R.  (2005).  Rabindranath  tagore’s  influence  on  the  Indonesia  nationalist  educational movements of 1920s and 1930s: Ki Hadjar Dewantara and the Taman Siswa. Proceedings of the Indian History Congress , 66 , 1283 –1289. JSTOR.
Wahyuningsih, S., Dewi, N. K., & Hafidah, R. (2018). Implementation of among system A3 (Asah, Asih, Asuh) in planting the value of characters in early childhood. Social, Humanities, and Educational Studies (SHEs): Conference Series , 1 (1), 822 –826.
Wangid,  M.  N.  (2009).  Sistem  among  pada  masa  kini:  Kajian  konsep  dan  praktik  pendidikan.
Jurnal Kependidikan: Penelitian Inovasi Pembelajaran , 39 (2), 129 –140. Wiryopranoto, S., Herlina, N., Marihandono, D., & Tangkilisan, Y. B. (2017). Ki Hajar Dewantara: Pemikiran dan perjuangannya . Museum Kebangkitan Nasional.
Yin, R. K. (2009). Case study research: Design and methods (Vol. 5). Sage.