## AKSELERASI-INKLUSI DALAM PERSPEKTIF LAYANAN EFEKTIF ANAK BERBAKAT

## Yuyus Suherman e-mail: yuyus@upi.edu Universitas Pendidikan Indonesia
Abstrak: Pentingnya  pendidikan  khusus    bagi  anak  berbakat,  disadari  banyak  kalangan.  Tetapi implementasi pendidikan khusus  melalui kelas akselerasi mengundang polemik. Berkenaan dengan hal tersebut, akselerasi perlu dikembalikan pada gagasan awal sebagai upaya untuk memberi layanan efektif bagi anak berbakat. Ini penting, sebab meskipun namanya kelas akselerasi, esensi akselerasi tidak terjadi. Kelas akselerasi  juga  hanya menyentuh anak berbakat berprestasi dan ber-IQ tinggi, tidak menyentuh anak berbakat berprestasi rendah dan tidak beruntung. Esensi akselerasi terletak pada layanan efektif bagi anak berbakat. Salah satu terobosan inovatif adalah akselerasi-inklusi. Dalam konteks pendidikan inklusif akselerasi adalah keharusan, karena disinilah esensi pemenuhan kebutuhan khususnya. Tulisan ini mengkaji akselerasi–inklusi di  SD Al-Mabrur Bandung Jawa Barat. Fokus kajian diarahkan pada apa, mengapa, dan bagaimana akselerasi-inklusi yang dikembangkan dalam program pembelajaran 5 tahun dan full-day school tersebut,  relevan dengan konteks layanan efektif  anak berbakat.
Kata kunci: akselerasi, anak berbakat, inklusi, layanan efektif, terobosan inovatif.

## PENDAHULUAN

## ACCELERATION-INCLUSION  IN THE PERSPECTIVE OF EFFECTIVE GIFTED CHILDREN SERVICE
Abstract: Many people realize the importance of special education for gifted and talented children. However, the implementation of special education through accelerated class generates a polemic. In regards to the problem mentioned above, the acceleration should be laid upon the original idea as an effort to effectively serve the gifted and talented children. This is crucial, since  this is called as an accelerated class, where acceleration has to take place. The accelerated class seems to be meant only for talented children with such an achievement and a high score of IQ, but the accelerated class is neither for children with under achievement or the disadvantaged children. While it’s mentioned legally that every citizen has the right to access education. The essence of acceleration lies in the effective service for gifted and talented children. One innovative is accelerated-inclusion. In the context of inclusive education, the acceleration is a must, as this is the essence of the fulfillment of the special needs. This article analyzed accelerated-inclusion in Al-Mabrur Elementary School, in Bandung. The focus of the analysis is what, wh, and how the accelerated-inclusion is developed in this five-year learning program  full-day school, and is relevant to the context of effective service for gifted and talented  children.
Keywords: accelerated, inclusive, effective service, innovative, gifted and talented children.
Program akselerasi bagi anak berbakat (CI + BI)  sejak  awal    disadari    mengundang  pro-kontra. Mereka yang  pro, berargumen dengan aspek legal- yuridis dan kebutuhan anak berbakat akan pendidikan yang sesuai. Mereka juga menyatakan anak berbakat beresiko berprestasi rendah (underachiever) , sehingga kelas “khusus” akselerasi diyakini sebagai solusinya. Di  sisi  lain,  sikap  kontra  muncul  atas  pemikiran bahwa kelas khusus, mengarah pada pembentukan masyarakat  elit.  Kalangan  pakar  pendidikan menyatakan pengelompokan anak secara homogen berdasarkan  kemampuan  akademik  menjadi  kelas
super baik, sampai kelas kurang baik, tidak memiliki dasar filosofi, apalagi disertai degradasi.
Upaya menggebu menyelenggarakan pendidikan khusus bagi anak berbakat dalam berbagai bentuk, dan polemik berkepanjangan, menunjukan belum adanya konsensus tentang bagaimana anak berbakat dididik. Fenomena  kelas  akselerasi  (Direktorat  Pendidikan Khusus-Layanan Khusus), Cugenang Gifted School (Yayasan Kinarya Didaktika), dan sejenisnya, di satu sisi merupakan bentuk tanggung jawab pendidikan anak berbakat, tetapi di sisi lain hal ini bertentangan dengan  komitmen  pendidikan  inklusif  5  tahun. Salamca Statement  dalam kajian aktivitas UNESCO (1999) memperingatkan, meskipun maksudnya baik,
institusi khusus adalah eksklusi.
Pentingnya    pendidikan  khusus  bagi  anak berbakat, diterima banyak kalangan. Esensi masalahnya memang tidak di pentingnya itu, tetapi implementasi pendidikan khusus melalui kelas “khusus” akselerasi inilah  yang  mengundang    polemik.  Argumentasi jika  anak  berbakat  berada  di  kelas  biasa,  akan kehilangan  semangat  belajar  karena  jenuh,  tidak relevan dengan solusinya. Jika proses belajarnya tidak berkualitas, semua anak dipastikan akan mengalami kejenuhan. Karena itu, solusinya dengan memperbaiki kualitas pembelajaran, bukan dengan kelas “khusus” akselerasi.  Dengan  demikian,  hal  mendasar  untuk mengahiri polemik adalah dengan kembali ke  filosofi pendidikan. Melalui pemahaman yang benar  terhadap filosofi pendidikan, maka  konsensus bagaimana anak berbakat dididik dapat terwujud.
Berkenaan dengan hal itu, progam akselerasi anak  berbakat  perlu  dikembalikan  pada  gagasan awal  sebagai  upaya  memberi  layanan  pendidikan efektif, agar potensinya berkembang optimal.  Hal ini menuntut evaluasi terhadap implementasi program akselerasi dalam bentuk kelas khusus. Ini penting, sebab meskipun kelas “khusus” akselerasi diklaim sebagai  wahana  pembinaan  anak  berbakat,  tetapi esensi akselerasinya tidak terjadi.  Selain itu, akselerasi dalam  bentuk  kelas  ”khusus’  hanya  menyentuh anak  berbakat  berprestasi  dan  ber-IQ  tinggi,  tidak menyentuh  anak  berbakat  berprestasi  rendah  dan tidak beruntung, padahal aspek legal-undang undang berbicara  “warga negara” tanpa kecuali. Jika kembali pada  aspek  legal-undang  undang,  implementasi pendidikan khusus anak berbakat belum berada di jalan yang benar. Untuk kembali ke jalan yang benar, kajian keberbakatan dan pendidikan khusus harus ditamatkan, tidak hanya berkutat pada aspek legal- yuridis saja, tetapi kajiannya harus mencakup aspek filosofis dan  historis agar utuh dan tidak kehilangan konteks.
Dari perspektif  filosofis –historis,  keberbakatan (giftedness) telah  menjadi  isu  menarik  sepanjang sejarah.  Setiap kebudayaan memiliki  imajinasi sendiri– sendiri dan  terus berkembang secara dinamis seiring perkembangan  filosofisnya.  Pada  zaman  Yunani, keberbakatan dikaitkan dengan keahlian berpidato, sedangkan  pada  zaman  Romawi  keberbakatan dikaitkan  dengan  keahlian  berperang  (Kirk  & Gallagher, 1990).  Untuk waktu lama, keberbakatan mengacu pada konsep Terman, yang mengacu pada IQ;  kemudian  Guilfor    menambah  dengan  aspek kreativitas; serta Marland, menambahkan lagi dengan aspek kepemimpinan, kemampuan seni visual, dan
gerak.  Selanjutnya  Renzuli    melalui the three ring conception -nya  lebih  menegaskan  kembali  bahwa keberbakatan merupakan  interaksi  fungsional antara tiga kluster, yaitu kemampuan umum di atas rata-rata, kreativitas, dan komitmen terhadap tugas yang tinggi. Tetapi kemudian Renzulli mengoreksi kemampuan umum  diatas  rata-rata,  menjadi  kemampuan diatas rata-rata bermakna kemampuan umum dan kemampuan khusus (Rochmat Wahab,2009).
Penggunaan the three ring conception Renzuli, disadari  tidak  menyentuh  seluruh  populasi  anak berbakat, seperti anak berbakat underachiever , yaitu memiliki kesenjangan antara domain kemampuannya berdasarkan tes kecerdasan baku, dan anak berbakat dengan disabilitas. Karena itu kemudian  berkembang konsep  the  triadich-Renzulli-Mönks  (Sternberg,at. al.1986),  dikenal sebagai model multifaktor. Menurut model ini, keberbakatan  yang dikonsepkan Renzuli tersebut  tidak  akan  terwujud  jika  tidak  mendapat dukungan sekolah, keluarga, dan lingkungan .
Dinamika konsep keberbakatan terus berlanjut, Monk    mengembangkan  model  multifactor  dan menyatakan  bahwa keberbakatan  mencakup  empat dimensi  multifaktor    yang    saling  terkait  yaitu  : faktor talenta, kinerja, kepribadian dan lingkungan. Faktor  talenta  mencakup  tujuh  area:  kemampuan intelektual, kemampuan kreatif, kompetensi sosial, kecerdasan praktis, kemampuan artistik, musikalitas, dan keterampilan psikomotor. Faktor kinerja meliputi delapan    area  yaitu:  matematika,  IPA,  teknologi, komputer, seni, bahasa, olah raga, serta relasi sosial (Heller,2000).
Dengan adanya dinamika  konsep keberbakatan tersebut,  maka sudah selayaknya  semua kalangan baik akademisi, birokrasi dan praktisi berpikir ulang untuk  merumuskan konsep yang utuh secara filosofis, historis dan yuridis, sehingga  sampai pada  konsensus tentang    siapa  anak  berbakat  itu,  dan  bagaimana anak berbakat dididik. Hal ini penting adanya sebab konsep  keberbakatan  merupakan dasar membuat definisi anak  berbakat, dan  bedasarkan definisi ini ciri-ciri anak berbakat  dapat dirumuskan. Melalui ciri-ciri tersebut  anak berbakat dapat diidentifikasi dengan tepat.  Setelah  anak berbakat  diidentifikasi dengan benar, maka  konteks kebutuhan khususnya juga dapat  diasesmen  untuk selanjutnya dijadikan dasar pembuatan diversifikasi program  yang sesuai dengan  kebutuhan  uniknya.    Berikutnya    melalui program pembelajaran yang diindividualkan (PPI) akselerasi  dalam  seting  inklusi    sebagai  pilihan program untuk kepentingan terbaik anak berbakat dapat diimplementasikan.
Implementasi akselerasi dalam seting inklusi disadari  membawa  banyak  konsekuensi  yang membutuhkan penjelasan dan jawaban operasional. Konsep  dan  konteks  akselerasi    serta  perspektif menuju  inklusi  disadari  tidak  mudah  dicerna  dan dipahami  karena menyangkut  pergeseran  paradigma pendidikan  yang   mendasar sebagai konsekuensi perubahan  filosofi  penidikan  yang  dianutnya. Untuk itu sebelum sampai peda pemahaman yang benar, maka diperlukan pengkajian kebali terhadap pendidikan khusus sebagai ilmu, sehingga praktek pendidikan khusus  yang berkembang  dapat dilihat dengan jelas keberadaannya, apakah  berada dijalan benar atau berada dijalan yang salah.
Sebagai  ilmu,  pendidikan  khusus  terus berkembang  dinamis,  tetapi  sebagai  praktik pendidikan khusus masih berjalan ditempat, sehingga hakikat  pendidikan  khusus  termasuk  terminologi to  word  inclusion,  perlu  dimaknai    secara  utuh. Hal ini penting, sebab konsep   pendidikan khusus selama ini  dimaknai  secara keliru.  Kondisi tersebut dimungkinkan karena diabaikannya aspek filosofis dan historisnya.  Pendidikan khusus  hanya dipahami dari  aspek  legal-yuridis,  yang  kebetulan  juga keliru.  Secara historis terminologi  pendidikan luar biasa  (orthopedagogik)  lebih  dominan  ketimbang pendidikan khusus (special education) meskipun aspek legal-yuridis  kini memihak  pendidikan khusus.  Ini karena orthopedagogik (Belanda) l ebih awal hadir ketimbang  special education  ( Inggris) dalam wacana pendidikan di Indonesia.
Sebagai  ilmu,  pendidikan  khusus  mewarisi kriteria ilmu pendidikan dalam memandang manusia dan  cara  mengembangkan  potensinya.  Pandangan tentang  manusia  yang  diterima  ilmu  pendidikan, merupakan mahluk individual tetapi berkarakteristik sosial dan etis. Dengan demikian sebagai manusia semua  anak  diyakini  dapat  dididik.  Di  sisi  lain berkembang  pandangan  manusia  sebagai  mahluk sosial.  Menurut  pandangan  ini    perkembangan anak  sangat  bergantung  pada  interaksi  dengan lingkungan,  sehingga  pendekatan  ini  dikenal sebagai  pendekatan  ekologi,  pendekatan  sistem dan pendekatan management. Sebagai bagian ilmu pendidikan, pendidikan khusus juga  mendasarkan bahan  pelajaran  pada  teori  perkembangan  anak, dikenal dengan pendekatan developmental. Tetapi pada  kenyataannya  bahan  pelajaran  tidak  selalu mengikuti urutan, mundur atau meloncat ke bahan berikutnya (Suhaeri Harja Natawiyoga, dkk, 1997).
Di Indonesia, praktik pendidikan khusus secara formal dimulai dengan berdirinya blinden instituut
tahun  1901,  dan  lembaga  khusus  doofstommen instituut tahun 1930, keduanya di Bandung.  Ketika Indonesia  merdeka,  pemerintah  membentuk  seksi bahasa asing untuk urusan sekolah dasar. Seksi ini, selain diserahi pembinaan pengajaran bahasa asing, diserahi  pembinaan  sekolah  khusus  (SLB).  Inilah kesalahan sejarah pertama, sehingga  muncul  kesan pendidikan khusus (PLB) hanya urusan sekolah dasar. Dengan masuknya pendidikan khusus dalam undang- undang dan dibukanya jurusan pendidikan khusus (PLB) di perguruan tinggi, jenis yang tercakup dalam pendidikan khusus juga berkembang (Suhaeri Harja Natawiyoga,dkk, 1997).
Sementara  itu  dalam  konteks  praktik pendidikan  anak  berbakat  di  Indonesia,  disadari masih  ketinggalan,  karena  hingga  kini  belum memiliki  konsensus.  Padahal,  pendidikan  anak berbakat ini sangat penting dan mendesak adanya. Hal ini  didasarkana pada pemikiaran bahwa  anak berbakat  mewakili masa depan masyarakatnya. Dari barisan mereka ilmuwan, penulis, seniman akan hadir memberi kontribusi untuk kemajuan masyarakat dan kepemimpinan dunia.  Mengabaikan anak berbakat, berarti  membiarkan  masyarakat  masa  depan  tetap menjadi  masyarakat  kelas  bawah  (Heller,  Monks, Sternberg, & Subotnik, 2000).
Dinamika pendidikan khusus  anak berbakat, tidak lepas dari dinamika pendidikan khusus dalam konteks “ anak khusus “ lainnya.  Secara historis lebih dari 20 negara maju memasukan anak berbakat pada kategori anak luar biasa (exceptional ) yang memerlukan pendidikan  khusus  .    Awalnya,  hal  tersebut  lebih banyak  didasarkan  pada  pertimbangan  ekonomis, mengingat kategori exceptional ini menguntungkan, karena masuk kelompok yang mendapat jaminan lebih baik dari sudut anggaran (Kirk,et.al,2006).  Konteks pendidikan  khusus    anak  berbakat  mencerminkan komitmen memperluas kesempatan belajar bagi anak berbakat.  Dengan demikian  diferensiasi pembelajaran anak  berbakat,    menjadi  penting  karena  tiga  sifat berikut:  (1)  Anak  berbakat  memiliki  kepentingan berbeda dari anak lain. (2) Anak berbakat  memiliki kemampuan mempelajari pelajaran baru lebih cepat, (3) Anak berbakat  belajar banyak dalam pelajaran yang mereka pelajari (Piirto,1994 dalam Smith,2006).
Mengacu pada konsep pendidikan khusus, maka praktik penyelenggaraan  pendidikan khusus  bagi anak berbakat  cukup beragam. Hal ini dimungkinkan karena pilihannya tersedia cukup banyak, dari mulai yang  segeratif    hingga  yang    integratif,  semuanya bersifat eklusif.  Hal tersebut tersaji secara lengkap pada gambar 1.
kesempatan untuk terlibat dengan materi menantang. Pengembangan  kurikulum  berdiferensiasi  bertolak dari asumsi bahwa  setiap individu berbeda kecepatan perkembangannya,  dan  pengabaian  hal  ini  akan mengganggu perkembangannya.
Istilah  diferensiasi  merujuk  pada  kurikulum yang tidak berlaku umum, dirancang untuk memenuhi kebutuhan  bakat  tertentu  dan    perkembangan kreativitas individu (Conny Semiawan, 1996).  Dengan mendiferensiasikan  kurikulum,  anak  berbakat memperoleh  pembelajaran  bermakna.  Hal  ini berdampak terhadap perkembangan intelektual dan emosionalnya. Kurikulum yang sesuai dengan tingkat kemampuan anak memberi kepuasan dan tantangan. Anak berbakat belajar materi baru, sehingga mereka menjadi lebih aktif, tidak bosan, dan terhindar dari underachiever .  Melalui informasi, proses, dan sumber beragam  sesuai kebutuhan dan minat anak. Clark (Utami Munadar,2012) menyatakan, hal  yang penting diperhatikan yaitu: materi dipercepat,  bekerja dengan konsep dan pemikiran abstrak, waktu belajar untuk tugas rutin dipercepat, dan waktu mendalami topik lebih lama, dan lebih menantang.
Parke (dalam Utami Munandar,2012) memberi pedoman  untuk  memudahkan  transisi  dari  cara belajar  lama  ke  yang  baru,  yaitu:  mulai  dengan bidang studi atau satu kelompok anak yang minat dan kemampuannya setara, secara berangsur-angsur ditambah lebih banyak bidang studi dan lebih banyak anak.  Berikutnya,  buat  bagan  untuk  mendaftar program  dan  modifikasi  kurikuler  yang  dapat digunakan untuk masing-masing program. Program dapat dimodifikasi dalam banyak cara. Setiap program alternatif harus memberi kesempatan berkembang.
Seirng dianutnya filosofi inklusi, yaitu suatu keyakinan  fundamental  bahwa  setiap  individu dapat  belajar,  tumbuh,  dan  bekerja  dengan  semua orang, baik di sekolah, di lingkungan kerja dan di masyarakat.  Konteks  pendidikan  anak  berbakat dalam seting eklusif menjadi tidak relevan lagi kalau tidak dikatakan ketinggalan  zaman. Kelas khusus akselerasi  yang  eklusif  untuk anak berbakat ( CI +  BI)  jelas  bertentangan  dengan    filosofi    inklusi. Meskipun demikian masih bannyak kalangan yang bersikukuh dengan konsep kelas khusus akselerasi ini dan mengatakan bahwa inklusi tidak cocok  bagi anak  CI+ BI  serta mengatakan bahwa  anak berbakat tidak akan berkembang  jika disatukan dengan anak biasa. Hal ini dimungkinkan terjadi karena filosofi inklusi dan hakikat pendidikan anak berbakat belum difahami dengan benar.
Pendidikan inklusif dilandasi filosofi inklusi.
Gambar 1. Continuum Model for Ability Grouping (Clark,1983:148)
Sejak tahun 1980-an, pendidikan khusus  anak berbakat menjadi wacana. Uji coba yang dilakukan di Jakarta dan Cianjur, selain kriteria keberbakatan yang dipertanyakan, pro–kontra muncul karena perlakuan khusus dinilai tidak sesuai dengan prinsip demokrasi pendidikan. Kekhawatiran munculnya eklusivisme, banyak dilontarkan. Kritikan terhadap pendidikan eklusif  memuat  beberapa  poin:  (1)  sifat  esensial sekolah/kelas eklusif tidak memiliki sense of community (2) pesannya, jika berbeda, anak harus angkat kaki dapat menantang s ense of secure anak ; (3) anak yang dipilih untuk program berbakat dapat menciptakan suasana  terasing  dan  ketidak  percayaan  di  antara anak; (4) anak mendapat program yang menciptakan kekacauan kegiatan kelas dan kesulitan lebih besar bagi guru untuk mencipakan sense of cohesiveness ; (5) mengambil anak dari kelas umum untuk memenuhi kebutuhan  anak  berbakat,  mengurangi sense of competence guru dalam memberi pengajaran  dalam kelompok beragam (Sapon-Shevin,1995 dalam Smith 2006)
Untuk  menemukan  nilai-nilai  kehidupan, relevansi sekolah dipahami dengan belajar melalui masyarakat. Desain ini mendorong kebijakan pintu terbuka  dengan  orang  yang  bisa  dipanggil    ke sekolah  untuk  tujuan  khusus.  Dengan  demikian, sekolah  tidak  hanya  berada  dalam  masyarakat, tetapi harus dilihat sebagai komunitas. Sedangkan untuk menemukan potensi keberbakatan, difasilitasi dengan kesempatan melihat dan mengatasi masalah sosial yang dilakukan secara interdisipliner.  Dua hal penting di studi interdisipliner: pertama, studi tematik seperti  kekerasan,  polusi,  dan  sebagainya; kedua , adalah kegiatan penelitian individu dan kelompok kecil.  Hal  penting  lainnya  adalah  ketersediaan
Prinsip dasar pendidikan inklusif adalah menghargai perbedaan.  Bila pendidikan inklusif dianut, pemikiran bahwa siswa harus jadi ”normal” agar dapat berperan serta pada kehidupan harus ditinggalkan.  Dengan demikian, sebagaimana dikemukakan Kunc (Smith, 2006) pendidikan inklusif merupakan wujud komitmen penyediaan kesempatan belajar bagi semua anak, lebih dekat dengan konsep peningkatan mutu sekolah.
Konteks pendidikan inklusif adalah  memperluas penyediaan layanan ideal dalam pendidikan. Dalam masyarakat demokratis, pendidikan diarahkan pada penyediaan pendidikan bermutu bagi semua. Pendidikan inklusif bukan penolakan terhadap perbedaan individu, tetapi akomodasi dan pemenuhan pendidikan, kebutuhan sosial dan emosionalnya, serta  pengakuan terhadap gaya belajar dan membantu semua anak agar dapat mengikuti pembelajaran. Pendidikan inklusif  merupakan prinsip universal pendidikan yang  memiliki implikasi dimungkinkannya diversifikasi program (Stubbs, 2002).
filosofinya berbeda. Tetapi di sinilah keunikannya, meski akselerasi dan inklusi memiliki filosofi berbeda, keduanya sebagaimana istilah Smith (2006) bukan hal mustahil  disandingkan  untuk  kepentingan  terbaik anak.  Akselerasi-inklusi  hakikatnya  adalah the missing link yang selama ini dicari. Memahami the missing link  ini, sangat penting agar akselerasi, dan inklusi didudukan secara proposional. Program yang dikembangkan adalah program pembelajaran 5 tahun, sebagai bentuk akselerasi yang prinsipnya berlaku bagi semua anak. Bagi anak yang tidak siap mengikuti tetap belajar dengan program 6 tahun. Penyiapan program pembelajaran 5 tahun dilakukan dengan reorganisasi kurikulum, menganut pola kesetaraan perkembangan anak  antara  program  5  tahun  dengan  program  6 tahun.  Di lakukan melalui asesmen kesetaraan, dalam waktu yang ditetapkan, sebagai bentuk kendali mutu proses dan hasil pembelajaran. Dinamika perbaikan mutu dilakukan dengan peningkatan standar secara bertahap.
Reorganisasi  krikulum  program  6  tahun  ke dalam kurikulum program 5 tahun dilakukan dengan mempertimbangkan keberlanjutan kemampuan yang dikembangkan setiap mata pelajaran dari tingkatan kelas  yang  satu  ke  tingkatan  kelas  yang  lain,  dan prinsip percepatan belajar siswa. Hal ini berimplikasi kepada isi mata pelajaran dan beban belajar siswa dengan ketentuan: (1) kelas 1: 100% program kelas satu ditambah 25% program kelas dua; (2) kelas 2: 75% program kelas dua ditambah 50% program kelas tiga; (3) kelas 3: 50% program kelas tiga ditambah 75%  program kelas empat; (4) kelas 4: 25% program kelas 4 ditambah 75% program kelas lima; (5)  kelas 5: 25% program kelas lima  ditambah 100% program kelas enam.
Distribusi  beban  belajar  dinyatakan dalam  jam  pelajaran  antartingkatan  kelas.  Untuk mengimplementasikan beban belajar yang terkandung dalam  struktur  kurikulum  5  tahun,  kegiatan pembelajaran  dituangkan  dalam  rancangan  waktu belajar rata-rata 9-10 jam pelajaran setiap hari. Porsi waktu setiap jam pelajaran dirancang selama 35 menit untuk kelas 1, 2, 3 dan 40 menit untuk kelas  4, 5. Secara umum pola jadwal pembelajaran dirancang dari hari Senin s/d Jum’at selama 10 jam pelajaran/hari, dan hari Sabtu selama 6 jam pelajaran digunakan untuk ekstra kurikuler. Dengan demikian, dalam seminggu dirancang antara 42-58 jam pelajaran.
Pembelajaran  di  SD  Al  Mabrur  berlangsung dalam  sistem fullday school .  Strategi  pembelajaran dikembangkan  dalam  iklim  belajar  yang  religius, edukatif, dan berwawasan lingkungan dan kultural.

## PEMBAHASAN
Teminologi  akselerasi-inklusi  mengundang banyak persepsi dan pro-kontra. Hal ini dimungkinkan karena  keduanya  memiliki  filosofi  berbeda.  Tetapi jika  ditelusuri,  akselerasi  dalam  seting  inklusi sejalan dengan semangat pendidikan anak berbakat dan  merupakan  terobosan  dalam  konteks  menuju pendidikan inklusif (toward inclusive education) yang selama ini diwacanakan. Untuk memaknai terminologi unik akselerasi-inklusi ini, penting dipahami hakikat akselerasi dan hakikat inkulusi, berikutnya bagaimana memahami konteks dan implementasinya, sehingga akselerasi-inklusi sebagai missing link dalam perspektif toword inclusive education ini dapat dipersepsi sama untuk kepentingan terbaik anak.
Esensi  akselerasi  terletak  pada  pemberian layanan  pendidikan  yang  relevan  dengan  potensi anak. Untuk itu perlu dikembangkan model akselerasi yang relevan dengan filosofi  inklusi. Berangkat dari esensi  akselerasi  ini  beberapa  sekolah  keluar  dari format  akselerasi  CI+BI  dan  inklusi  pemerintah. SD  AL-Mabrur    kabupaten  Bandung    jawa  barat, misalnya, mengembangkan format akselerasi-inklusi. Pembelajaran akselerasi di SD Al-Mabrur, didesain melibatkan  anak  secara  intenshif  dan  menyeluruh sehingga  lebih  cepat  menguasai  pengetahuan  dan keterampilan,  melalui  penggunaan  ragam  metode, diselenggarakan  dalam  seting  inklusi  dengan diversifikasi program. (Sunaryo Kartadinata,2011).
Akselerasi–inklusi, yang dikembangkan di SD Al- Mabrur (2011) Bandung ini cukup unik, mengundang banyak  persepsi.  Hal  ini  dimungkinkan  karena
Esensi  pembelajaran  diletakkan  pada  upaya memfasilitasi  peserta  didik  memiliki  kemampuan belajar,  kemampuan  bekerja,  berprestasi,  hidup bermasyarakat,  dan  menjadi  warga  negara  yang baik. Proses pembelajaran dirancang dan dilakukan menggunakan  multistrategi,  berorientasi  pada prinsip  pengembangan  multi  kecerdasan  dan mengembangkan  lingkungan  belajar.  Asesmen dilakukan  secara  beragam,  mencakup  asesmen kesetaraaan, ulangan harian, tengah semester, dan akhir  semester  yang  hasilnya  dituangkan  dalam bentuk portofolio dan laporan perkembangan anak. Keunggulan diamati sepanjang proses perkembangan dan tidak divonis  melalui asesmen psikologis, yang dilakukan adalah bantuan psikologis pedagogis untuk membantu anak belajar optimal.
Indikator  layanan efektif  bagai anak berbakat adalah  sukses akademik dan non-akademik. Artinya anak  berbakat  dapat  mengembangkan  potensinya secara  optimal.  Hal  ini  tidak  mungkin  terjadi  jika proses  pembelajarannya tidak bermutu. Oleh karena itu, meningkatkan mutu dan relevansi pendidikan dasar adalah tantangan besar yang dihadapi banyak pihak saat ini, baik oleh pemerintah pusat, pemerintah daerah, maupun masyarakat. Pengetahuan tentang rancangan  sekolah  berkualitas  berkaitan  dengan pemahaman  tentang  kualitas  pembelajaran  serta di  dalamnya  mencakup  pengetahuan  konseptual dan  teknikal.  Pengetahuan  konseptual  berkenaan dengan pemahaman tentang maksud dibangunnya sekolah dan pemahaman tentang rancangan sekolah berkualitas. Pemahaman pertama berkenaan dengan perumusan  visi,  misi,  strategi  dan  program  yang jelas, serta tepat dan akuntabel. Pemahaman kedua berkenaan  dengan  prinsip  rancangan  konseptual sekolah berkualitas yang efektif.
Sebuah sekolah dianggap berkualitas jika proses pembelajaran dan hasilnya berkualitas, baik bidang akademik, emosional, maupun spiritual. Dari aspek biaya sebanding dengan mutu yang diperlihatkan. Sekolah ini juga memiliki etos kerja tinggi, dalam arti komunitas akademiknya biasa bekerja keras, mendidik, disiplin, tanggung jawab, objektif, dan konsisten. Dari aspek keamanan secara fisik dan psikologis terjamin, ramah  lingkungan,  tertib,  bersih,  indah,  rapi  dan nyaman. Berikutnya adanya suasana humanis, budaya dialog, religiusitas, moral, dan akhlak baik. Konsep kualitas ini disadari menimbulkan banyak persepsi, sehingga  masyarakatpun  memiliki  pemahaman yang  berbeda,  ketika  menilai  sekolah  berkualitas. Merupakan  suatu  kenaifan  jika  mengharapkan output sekolah berkualitas tinggi dari proses sekolah
yang  tidak  berkualitas.  Sekolah  yang  memastikan ketersediaan  kondisi  tidak  memihak,  adil,  pantas, dan sama untuk semua siswa adalah sekolah yang memperlihatkan equitas  (Lang, H.R & Evans, D.N: 2006).  Secara historis, kondisi  yang equitable (adil) tergolong langka di negeri ini, apalagi jika  dikaitkan dengan diversitas (keberagaman), di mana sekolah didisain  untuk  memenuhi  kenberagaman  potensi siswanya.
Persepsi masyarakat terhadap sekolah bersumber pada  sejauh  mana  sekolah  memenuhi  harapan masa depan. Persepsi tersebut mendorong asumsi, hanya sekolah berkualitas yang dapat menghasilkan lulusan berdaya saing tinggi. Padahal, sampai saat ini sekolah berkualitas selain baru sebatas klaim sendiri, jumlahnya juga sedikit dan tidak jelas indikatornya. Dengan demikian diasumsikan produk sekolah yang digolongkan tidak berkualitas jumlahnya lebih banyak. Berdasarkan pemikiran inilah sekolah berkualiats bagi semua menjadi keniscayaan. Tantangan yang dihadapi pendidikan persekolahan, adalah konteks keberagaman peserta didik dan pentingnya akuntabilitas. Hal ini menjadi pemicu pengembangan sekolah berkualitas yang mampu melayani siswa sesuai keberagamannya (Arend, 2008).
Di tengah dunia yang bergerak sangat cepat, diperlukan pemikiran ulang tentang hakikat belajar dan hakikat sekolah berkualitas. Bagaimana pandangan siswa  terhadap  pembelajaran,  guru  dan  sekolah, apakah mereka datang ke sekolah dengan rasa senang atau sebaliknyaa, semua itu sebagai pertanyaan awal yang  menarik dalam rangka menelusuri hakikat SD berkualitas. SD berkualitas tidak lahir begitu saja. tidak lahir semata-mata karena fasilitas. Sekolah berkualitas terbentuk dari sistem yang tertata baik, dibentuk dari sebuah perencanaan yang baik, serta dilaksanakan dengan sungguh-sungguh.
Berkualitas  lazim  diartikan  sebagai  agregat karakteristik  produk  atau  jasa  yang  memuaskan konsumen.  Dalam  konteks  pendidikan,  kualitas adalah suatu keberhasilan proses dan hasil belajar. Dengan demikian meningkatkan kualitas pendidikan dengan membuka akses keadilan (equitas) sembari mengobarkan  revolusi  pembelajaran  berbasis keberagaman (diversitas) menjadi keniscayaan dan mendesak untuk  dibangun dalam rangka menjalani abad 21. Tetapi ironinya, dari segi equitas pendidikan belum ditargetkan bagi semua, karena tidak sedikit warga negara usia sekolah dasar belum mengenyam pendidikan, demikian juga dari perspektif diversitas, sistem pendidikan belum menghargai keberagaman, dan  kualitas  tidak  ditargetkan  untuk  semua  anak.
Dalam  perspektif  inilah  konteks  akselerasi–inklusi bagi anak berbakat relevan dikembangkan.

## Kesimpulan
Secara  filosofi    akselerasi  diperuntukan  bagi semua  anak.  Hal  ini  merupakan  tantangan,  yaitu bagaimana memungkinkan anak didik belajar lebih tinggi, lebih cepat dengan bahan bervariasi. Sementara itu  inklusi  dipandang  sebagai  seting  pembelajaran akselerasi paling tepat, karena seting inklusi adalah seting alamiah.  Dari perspektif filosofi, inklusi sesuai dengan hakikat pendidikan dan hakikat manusia. Set - ing inklusi memberikan pengalaman berharga pada anak didik untuk hidup di masyarakat inklusif.  Selain itu pendidikan inklusif memberikan kesempatan pada anak kelas regular belajar keunikan anak dan belajar membangun hubungan dengan mereka. Pada giliran - nya,  inklusi tidak hanya sebagai seting “pembelajaran akselerasi”, tetapi  inklusi adalah filosofi yang sejatinya mendasari konsep pendidikan inklusif.
Di dalam konteks pendidikan inklusif akselerasi menjadi keniscayaan, karena disinilah esensi pemenu - han kebutuhan anak berbakat sebagai wujud diversi - fikasi program .  Seting inklusi  merupkan solusi bagi masalah pendidikan di Indonesia, dan ini telah menja - di komitmen nasional yang sejalan dengan komitmen internasional untuk mencapai  konteks education for all (EFA), sehingga  sebenarnya  perdebatan itu  ha - rusnya sudah selesai, wacana kelas  khusus, sekolah khusus sudah tidak perlu lagi, zaman sudah berubah, semua  harus bergegas menuju inklusi, semua  harus berani    berubah,  menata  diri  untuk      membangun rumah bersama bernama pendidikan inklusif sebagai wahana  untuk membangun masyarakat dan bangsa inklusif.

## PENUTUP

## DAFTAR PUSTAKA
Arend,  R.  (2008). Learning to teach ,  belajar  untuk mengajar.  Alih  bahasa  Helly  Prajitno,dkk. Yogyakarta: Pustaka Pelajar Clark,  B.  (1983). Growing up gifted: Developing the potential of children at home and at school . Upper Saddle River, NJ: Merrill Prentice Hall.
Depdiknas,  Ditjendikdasmen.  (2003). Pedoman penyelenggaraan program percepatan belajar, SD, SMP dan SMA. ( Suatu model pelayanan pendidikan bagi peserta didik yang memiliki potensi kecerdasan dan bakat istimewa) . Jakarta: Ditjen dikdasmen Heller,  K.A.  et.al.  (2000). International handbook of giftedness and talent . 2nd edition. Amsterdam : Elsevier Science, Ltd Harja  Natawiyoga,  S    dkk.  (1997). Kecenderungan baru pendidikan luar biasa .  Bandung : Yayasan Biruwangi Kartadinata, S. ( 2011). Pembelajaran akselerasi dalam seting inklusi, Model  pembelajaran akselerasi di SD Al-Mabrur . Bandung: Al Mabrur Kirk & Gallagher. (1990). Pendidikan anak luar biasa.
Alih bahasa M. Amin & Ina Yusuf  K. Jakarta: DNIKS Lang, H.R & Evans, D.N. ( 2006). Models, strategies, and methods for effective teaching . Boston: Pearson Education, Inc
Munandar, U. (2012)  Pengembangan Kreativitas Anak Berbakat, Jakarta: Rineka Cipta Smith, J.D. ( 2006). Inclusion, School for All Student . Inklusi  sekolah  ramah  untuk  semua.  Alih bahasa Denis & Enrica, Bandung :Nuansa Sternberg, R.J  & Davidson, J.E. ed. ( 1986). Conceptions of giftedness . New York: Cambridge University Press Stubbs. (2002). Inclusive education where there are few resources , Pendidikan inklusif ketika hanya ada sedikit sumber. Alih bahasa Susi Septaviana R. Norway: The Atlas Alliance.
Semiawan, C. (1996). Perspektif pendidikan anak berbakat . Jakarta: Depdikbud UNESCO. (2004). Changing  teaching practices, using curriculum differentiation to respond to students Diversity . France : UNESCO
Wahab,  R.  (2009). Evaluasi kritis penyelenggaraan pendidikan anak berbakat di Indonesia dan arah pengembangannya ke depan sebagai implementasi Education for All. Solo: Makalah APPKhI
Yayasan Kinarya Didaktika. (2014). C ugenang gifted school . Cianjur: Yayasan Kinarya Didaktika