Journal An-Nafs: Kajian Penelitian Psikologi http://ejournal.iai-tribakti.ac.id/index.php/psikologi e-ISSN: 2549-6166 p-ISSN: 2528-0600
88 - 112 | Journal An-nafs: Vol. 4 No. 1 Juni 2019

## RIVIU SISTEMATIS SIKAP GURU TERHADAP PENDIDIKAN
INKLUSIF: STUDI PADA NEGARA-NEGARA BERDASARKAN

## KATEGORI HUMAN DEVELOPMENT INDEX
Farida Kurniawati dan Sulistami Prihandini farida1@ui.ac.id Universitas Indonesia https://doi.org/10.33367/psi.v4i1.793

## Abstrak
Sikap  guru  merupakan  faktor  penting  yang  mempengaruhi kualitas  pelaksanaan  pendidikan  inklusif.  Kualitas  pendidikan inklusif merupakan bagian dari kualitas pendidikan secara umum di  suatu  negara.  Kualitas  pendidikan  negara-negara  di  seluruh dunia  diukur  oleh  PBB  dengan  menggunakan  Human Development  Index  dan  menempatkan  negara-negara  dalam kategori sangat tinggi, tinggi, sedang, dan rendah. Riviu sistematis dilakukan  untuk  mendapatkan  gambaran  tentang  sikap  guru terhadap pendidikan inklusif dan faktor-faktor yang mempengaruhinya  di  negara-negara  berdasarkan  kategori  HDI. Dengan  menggunakan  tiga  mesin  pencari  elektronik  untuk  data akademik, yaitu EBSCOhost, ProQuest, dan Taylor&Francis Online, didapatkan  18  artikel  yang  membahas  sikap  guru  terhadap pendidikan  inklusif  di  berbagai  negara.    Hasilnya,  ditemukan bahwa tidak terdapat perbedaan sikap guru terhadap pendidikan inklusif  antara  negara  dengan  kategori  HDI  sangat  tinggi  dan tinggi  dengan  negara  pada  kategori  HDI  sedang.  Pengetahuan tentang anak disabilitas dan pengalaman mengajar anak tersebut diketahui mempengaruhi sikap guru terhadap pendidikan inklusif di  semua  kategori  HDI.  Jika  dukungan  masyarakat,  ketersediaan bantuan  profesional,  dan  lamanya  penyelenggaraan  pendidikan inklusif  menjadi  faktor-faktor  yang  mempengaruhi  sikap  guru  di negara  dengan  kategori  HDI  sangat  tinggi  dan  tinggi,  anggapan masyarakat  yang  negatif  tentang  disabilitas  membuat  guru menunjukkan  sikap  yang  negatif  terhadap  pendidikaninklusif. Rekomendasi  untuk  penyempurnaan  riviu  tentang  topik  ini dibahas dalam studi ini
Kata Kunci : sikap, pendidikan
inklusif, guru, Human
Development Index, riviu sistematis
Journal An-nafs: Vol. 4 No. 1 Juni 2019 | 89

## Abstract
Teachers’ attitude is an important factor that influences the quality of  the  implementation  of  inclusive  education.  The  quality  of inclusive education is part of the quality of education in general in a country. The quality of education of countries around the world is measured  by  the  United  Nations  using  the  Human  Development Index and placing countries in the very high, high, medium, and low categories. Systematic review was carried out to  get an idea of the attitudes  of  teachers  towards  inclusive  education  and  the  factors that  influence  it  in  countries  based  on  the  HDI  category.  By  using three  electronic  search  engines  for  academic  data,  namely EBSCOhost,  ProQuest,  and  Taylor  &  Francis  Online,  18  articles reporting  teacher  attitudes  towards  inclusive  education  in  various countries  were  discussed.  The  results  found  that  there  were  no differences  in  teacher  attitudes  towards  inclusive  education between  countries  with  very  high  and  high  HDI  categories  with countries in the moderate HDI category. Knowledge of children with disabilities  and  teaching  experiences  of  these  children  is  known  to influence  the  attitudes  of  teachers  towards  inclusive  education  in countries with all HDI categories. The support from community, the availability  of  professional  assistance,  and  the  length  of  the implementation of inclusive education are factors that influence the attitudes of teachers in very high and high HDI categories countries, while  the  negative  perception  of  disability  makes  teachers  held negative  attitudes  towards  inclusive  education.  Recommendations for improving the review of this topic are discussed in this study .
Keywords: attitudes,  inclusive  education,  teacher,  Human Development Index, systematic review
90 | Journal An-nafs: Vol. 4 No. 1 Juni 2019

## Pendahuluan
Pendidikan  inklusif  merupakan  wujud  kesamaan  hak dalam  pendidikan  bagi  anak-anak  penyandang  disabilitas  di Indonesia.  Hal  ini  diatur  dalam  batang  tubuh  Undang-Undang Dasar 1945 dan Deklarasi Bandung tahun 2004, yang menjelaskan bahwasanya  anak  penyandang  disabilitas  di  Indonesia mendapatkan  kesamaan  hak  dalam  berbicara,  memperoleh pendidikan,  kesejahteraan,  keamanan,  dan  kesehatan.  Pada tataran  internasional,  aturan  mengenai  kesetaraan  hak  dalam pendidikan  bagi  anak-anak  penyandang  disabilitas  telah  diatur sejak  lebih  dari  20  tahun  yang  lalu  (MacFarlane  &  Woolfson, 2013).
Kesetaraan  dalam  pendidikan  baik  bagi  anak  tanpa disabilitas  (selanjutnya  disebut  anak  reguler)  maupun  anak penyandang  disabilitas,  memunculkan  gagasan  mengenai pendidikan inklusif. Pendidikan inklusif memberikan kesempatan kepada anak penyandang disabilitas untuk belajar bersama anak reguler  di  sekolah  sekitar  lingkungan  tempat  tinggal  mereka. Dengan  kesempatan  ini  diharapkan  tidak  ada  pembedaan  dan diskriminasi bagi anak-anak penyandang disabilitas dalam bidang pendidikan. Lebih jauh Mag dan rekan (2017) menjelaskan bahwa pendidikan inklusif memberikan manfaat berupa kesempatan bagi semua  anak  untuk  mengembangkan  potensinya  dengan ekspektasi  yang  sama  tingginya  untuk  setiap  anak,  memberikan kesempatan  bagi  anak  untuk  saling  menerima  perbedaan  dan menjalin  persahabatan  di  antara  mereka,  memperkecil kesempatan  untuk  melakukan  perundungan,  serta  membangun budaya  saling  menghargai  antara  individu  yang  berbeda-beda dalam ruang lingkup sekolah
Pada  pelaksanaannya,  pendidikan  inklusif  tidak  selalu berjalan  dengan  baik.  Pendidikan  inklusif  yang  semestinya memfasilitasi dan mendukung seluruh siswa, termasuk anak-anak penyandang  disabilitas,  pada  kenyataannya  tidak  melakukan akomodasi dan modifikasi  yang diperlukan. Guru tetap mengajar secara  satu  arah  di  depan  kelas,  siswa  tidak  didorong  untuk
Journal An-nafs: Vol. 4 No. 1 Juni 2019 | 91
belajar  secara  kolaboratif,  penekanan  justru  diberikan  pada hukuman,  bukan  perilaku  yang  benar  (Gül  &  Vuran,  2015). Kondisi  yang  mirip  seperti  ini  juga  ditemukan  penelitian  di Indonesia  (Kurniawati,  2019).  Padahal  pada  pedagogi  inklusif, sangat  ditekankan  untuk  memfasilitasi  dan  mendukung  seluruh gaya  belajar  siswa,  khususnya  anak-anak  penyandang  disabilitas yang  memiliki  keterbatasan  dalam  mengikuti  pembelajaran.  Hal lain  yang  juga  ditekankan  pentingnya  adalah  membuat  suasana belajar  yang  positif  dan  mendukung  siswa  untuk  belajar  serta berkolaborasi  dengan  teman-teman  reguler  mereka  (Loreman, 2017).
Keberhasilan  pelaksanaan  pendidikan  inklusif  sangat dipengaruhi oleh peran dan dukungan guru yang menjalankannya (Round,  Subban,  &  Sharma,  2016).  Guru  merupakan  faktor penentu yang dominan dalam pendidikan, karena guru memegang peranan  dalam  proses  pembelajaran,  di  mana  proses pembelajaran  merupakan  inti  dari  proses  pendidikan  secara keseluruhan. Proses pembelajaran merupakan suatu proses yang mengandung serangkaian tindakan guru dan siswa atas hubungan timbal  balik  yang  berlangsung  dalam  situasi  edukatif  untuk mencapai  tujuan  tertentu,  di  mana  dalam  proses  tersebut terkandung  multi  peran  dari  guru  (Departemen  Pendidikan Nasional,  2008).  Oleh  karenanya,  guru  memegang  peranan penting  dalam  pendidikan,  tidak  terkecuali  pada  pendidikan inklusif.
Salah  satu  faktor  yang  mendukung  atau  menghambat pelaksanaan  pendidikan  inklusif  adalah  sikap  guru  terhadap program  tersebut  (De  Boer,  Pijl,  &  Minnaert,  2010).  Sikap mengacu  pada  evaluasi  positif  atau  negatif  dari  individu  dalam melakukan suatu tindakan (MacFarlane & Woolfson, 2013; Wang, Wang,  &  Wen,  2015).  Satu  penelitian  menemukan  bahwa  para guru  cenderung  bersikap  positif  terhadap  prinsip-prinsip  inklusi namun  di  saat  yang  sama  melihat  implementasi  dari  pendidikan inklusif sebagai sebuah masalah bagi mereka (Gül & Vuran, 2015). Hasil  yang  serupa  juga  ditemukan  oleh  Wang,  Wang,  dan  Wen
92 | Journal An-nafs: Vol. 4 No. 1 Juni 2019
(2015), yaitu guru di China memiliki sikap yang positif terhadap anak  penyandang  disabilitas,  namun  mereka  juga  menyebutkan bahwa  mengajar  anak  penyandang  disabilitas  di  kelas  inklusif adalah  hal  yang  sulit  dan  kompleks.  Pendidikan  inklusif memberikan  kendala  tersendiri  bagi  para  guru  dalam melaksanakan  pembelajaran  di  dalam  kelas,  padahal  guru memegang  peranan  penting  dalam  proses  pembelajaran  bagi siswa.  Hal  yang  mempengaruhi  sikap  guru  terhadap  pendidikan inklusif  dan  kesiapan  mengajar  anak  penyandang  disabilitas diantaranya  adalah  karena  kebanyakan  guru  di  sekolah  inklusif tidak  memiliki  latar  belakang  pendidikan  di  bidang  pendidikan khusus  (pendidikan  luar  biasa).  Guru  juga  kurang  mendapatkan kesempatan untuk mengikuti pelatihan tentang anak penyandang disabilitas.  Kedua  hal  ini  membuat  guru  tidak  memiliki pengetahuan  yang  memadai  untuk  mengidentifikasi  kebutuhan belajar anak penyandang disabilitas dan memberikan pengajaran dengan teknik/strategi  yang  sesuai.  Kondisi  ini  menjadi  semakin sulit  bagi  guru  mengingat  jumlah  murid  yang  harus  mereka  ajar dalam satu kelas tergolong cukup besar.
Di  sisi  lain,  kualitas  pendidikan  dipengaruhi  secara  kuat oleh kebijakan negara yang menjamin kualitas guru (Ingvarson & Rowley,  2017).  Wang  et  al.  (2003)  mendefinisikan  jaminan kualitas  sebagai  "filter"  bagi  profesi  guru  dalam  suatu  negara. Terdapat  delapan  filter  terhadap  profesi  guru  di  suatu  negara, yaitu  kebijakan  tentang  seleksi  masuk  ke  perguruan  tinggi pendidikan  guru,  kurikulum  pendidikan  guru,  proses  studi pendidikan  guru,  sertifikasi  kelulusan,  sistem  perekrutan  guru, masa  kerja  dan  kompensasi,  pengembangan  profesional,  dan sertifikasi tingkat lanjut. Pada setiap titik filter terdapat kebijakan yang  berbeda  bagi  tiap  negara.  Sebagian  besar  negara,  seperti Singapura,  Jepang  dan  Belanda,  menempatkan  filter  tambahan seperti  menetapkan  standar  masuk  yang  tinggi  dan  membatasi jumlah siswa yang hendak masuk ke perguruan tinggi pendidikan guru.  Beberapa  negara  lain,  seperti  Inggris  dan  Amerika  Serikat, memiliki  kebijakan  yang  lebih  terbuka  untuk  pendidikan  guru
Journal An-nafs: Vol. 4 No. 1 Juni 2019 | 93
tetapi  diberikan  tekanan  melalui  tes  mata  pelajaran  dan  kinerja pada saat sertifikasi atau masa jabatan setelah kelulusan sebagai kontrol  kualitas.  Perbedaan  kebijakan  tiap  negara  terhadap jaminan kualitas guru ini disinyalir dapat mempengaruhi kualitas pendidikan secara umum (Ingvarson & Rowley, 2017).
Untuk melihat perbedaan kualitas pendidikan di berbagai negara, PBB mengukur Human Development Index (HDI) terhadap 188  negara  di  dunia  dan  membaginya  berdasarkan  katgeori  HDI sangat  tinggi,  tinggi,  sedang,  dan  rendah.  Pengukuran  HDI  yang dipakai  dalam  penelitian  ini  adalah HDI  rank  quality  of  human development yang  mencakup  pengukuran  kualitas  pendidikan, kualitas  kesehatan,  dan  kualitas  standar  hidup.  Berdasarkan kriteria  yang  diukur  dari  HDI,  kita  dapat  melihat  kualitas pendidikan  suatu  negara  didalamnya  (United  Nations,  2015). Negara-negara dengan kategori HDI yang lebih tinggi memberikan perhatian  yang  besar  kepada  pendidikan  melalui  penyediaan fasilitas yang memadai. Kesempatan terbuka lebar kepada setiap penduduk  untuk  mengenyam  pendidikan,  termasuk  anak penyandang  disabilitas.  Fasilitas  pendidikan  yang  mencukupi membuat  rasio  guru  dan  murid  tergolong  ideal.  Selain  itu  untuk menjamin  tercapainya  pendidikan  yang  berkualitas,  para  guru mendapatkan  pemberdayaan  melalui  pelatihan  yang  terstruktur. Pada sekolah yang menerima anak penyandang disabilitas tenaga ahli  di  bidang  pendidikan  khusus  juga  tersedia.  Adanya  semua dukungan  yang  positif  terhadap  pendidikan  di  negara-negara  ini memungkinkan  terbangunnya  sikap  guru  yang  positif  terhadap peserta didik, termasuk anak penyandang disabilitas.  Sementara itu minimnya dukungan di bidang pendidikan pada negara-negara dengan  HDI  yang  lebih  rendah  bisa  mempengaruhi  sikap  guru dalam  menerima  dan  mengajar  muridnya  yang  menyandang disabilitas.
Berdasarkan  kualitas  pendidikan  berbagai  negara  yang dilihat  dari  pengkategorian  HDI,  penelitian  ini  hendak  melihat sikap  guru  terhadap  pendidikan  inklusif  mengingat  pendidikan inklusif adalah bagian dari pendidikan secara keseluruhan dalam
94 | Journal An-nafs: Vol. 4 No. 1 Juni 2019
suatu  negara.  Riviu  secara  sistematik  akan  dilakukan  terhadap literatur yang membahas penelitian tentang  sikap guru terhadap pendidikan inklusif dari berbagai negara serta faktor-faktor yang melatarbelakanginya,  dan  membandingkannya  berdasarkan kategori HDI negara-negara tersebut. Dengan demikian penelitian ini bertujuan untuk mengukur:
1. Sikap  guru  terhadap  pendidikan  inklusif  (termasuk  anak penyandang  disabilitas)  di  negara-negara  berdasarkan kategori HDI.
2. Faktor-faktor  yang  mempengaruhi  sikap  guru  terhadap pendidikan  inklusif  (termasuk  anak  penyandang  disabilitas) pada negara-negara berdasarkan kategori HDI.

## Metode Kriteria Eksklusi dan Inklusi
Artikel  yang  dimasukkan  ke  dalam  penelitian  ini  adalah artikel yang membahas mengenai sikap guru terhadap pendidikan inklusif  dan/  atau  sikap  guru  terhadap  anak-anak  penyandang disabilitas. Guru yang termasuk dalam penelitian ini adalah guru yang telah mengajar di sekolah ( in-service teacher ) ataupun calon guru  ( pre-service  teacher ).  Jenjang  pendidikan  yang  diambil adalah  semua  jenjang  pendidikan  mulai  dari  pra  sekolah  hingga perguruan  tinggi.  Definisi  operasional  sikap  yang  digunakan dalam  penelitian  ini  mengacu  pada  evaluasi  positif  atau  negatif dari  individu  dalam  melakukan  suatu  tindakan  (MacFarlane  & Woolfson, 2013; Wang, Wang, & Wen, 2015). Penelitian sikap guru yang  diambil  adalah  penelitian  sikap  pada  konteks  kondisi  yang sebenarnya  dan  tidak  memasukkan  penelitian  sikap  guru  yang merupakan  dampak  hasil  pelatihan  tertentu.  Hal  ini  agar  lebih menggambarkan  kondisi  yang  sebenarnya  dari  sikap  guru  pada negara tersebut.
Penelitian  ini  akan  membandingkan  sikap  guru  terhadap pendidikan  inklusif  (termasuk  anak  penyandang  disabilitas) beserta  faktor-faktor  yang  mempengaruhinya  dikaitkan  dengan kategori  HDI  negara  yang  bersangkutan.  Penelitian  tentang  guru
Journal An-nafs: Vol. 4 No. 1 Juni 2019 | 95
yang  berkaitan  dengan  pendidikan  inklusif  yang  tidak memasukkan  variabel  sikap,  tidak  dimasukkan  ke  dalam penelitian ini. Penelitian ini akan mengambil masing-masing satu artikel penelitian untuk mewakili sikap guru terhadap pendidikan inklusif  di  masing-masing  negara  yang  mewakili  masing-masing kategori HDI. Pemilihan artikel penelitian dilakukan secara acak. Daftar  negara  berdasarkan  HDI  Index  (United  Nations,  2015) dapat dilihat pada Tabel 1 di bawah ini.
Tabel 1. Kategori Negara Berdasarkan HDI HDI Index Negara Sangat Tinggi Norway,  Australia, Switzerland,  Denmark, Netherlands, Germany, Ireland, United  States, Canada, New  Zealand, Singapore, Hong  Kong, Liechtenstein, Sweden, United Kingdom, Iceland,
Korea  (Republic  of),  Israel, Luxembourg, Japan, Belgium, France, Austria, Finland, Slovenia,
Spain,  Italy,  Czech  Republic, Greece,  Estonia, Brunei  Darussalam, Cyprus, Qatar, Andorra,
Slovakia, Poland, Lithuania, Malta, Saudi  Arabia,
Argentina, United Arab Emirates, Chile, Portugal,
Hungary, Bahrain, Latvia, Croatia, Oman, Kuwait,
Montenegro,  Russian  Federation,  Bulgaria, Romania,  Belarus,  Bahamas,  Uruguay,  Malaysia, Kazakhstan, Barbados Tinggi Antigua and Barbuda, Palau, Panama, Mauritius, Seychelles, Trinidad  and  Tobago, Serbia, Cuba,
Lebanon, Costa  Rica, Iran  (Islamic  Republic  of),
Venezuela  (Bolivarian  Republic  of), Turkey, Sri
Lanka, Mexico,  Brazil, Georgia, Saint  Kitts  and Nevis, Azerbaijan, Grenada, Jordan, The  former
Yugoslav  Republic  of  Macedonia,  Ukraine, Algeria, Peru, Albania, Armenia, Bosnia  and
Herzegovina, Ecuador, Saint  Lucia, China, Fiji,
Mongolia, Thailand, Dominica, Libya, Tunisia,
Colombia, Saint  Vincent  and  Grenadines, Jamaica, Tonga, Belize, Dominican  Republic, Suriname, Maldives, Samoa, Bostwana, Uzbekistan,  Marshall  Islands, Turkmenistan,
Gabon, Paraguay, Moldova (Republic of) Sedang Philippines, Egypt, Indonesia, Palestine  (State of), El  Salvador, South  Africa, Viet  Nam, Bolivia
(Plurinational  State  of),  Kyrgyzstan, Iraq, Cabo Verde,  Micronesia  (Federated  States  of), Morocco, Nicaragua, Guyana, Guatemala, Tajikistan, Namibia, India, Timor-Leste, Honduras,  Bhutan,  Kiribati,  Bangladesh,  Congo, Vanuatu,  Lao  People’s  Democratic  Republic, Ghana, Equatorial Guinea, Kenya, Sao Tome and Principe,  Eswatini  (Kingdom  of),  Zambia, Cambodia,  Angola,  Myanmar,  Nepal,  Pakistan, Cameroon Rendah Solomon  Islands,  Papua  New  Guinea,  Tanzania (United  Republic  of),  Syrian  Arab  Republic, Zimbabwe, Nigeria, Rwanda, Lesotho, Mauritana, Madagascar,  Uganda,  Benin,  Senegal,  Comoros,
Togo,  Sudan,  Afghanistan,  Haiti,  Cote  d’lvoire, Malawi,  Djibouti,  Ethiopia,  Gambia,  Guinea, Congo  (Democratic  Republic  of  the),  Guinea- Bissau,  Yemen,  Eritrea,  Mozambique,  Liberia, Mali, Burkina Faso, Sierra Leone, Burundi, Chad, South Sudan, Central African Republic, Niger

## Prosedur Pencarian
Pencarian  sistematis  dilakukan  pada  mesin  pencarian elektronik  EBSCOhost  Academic  Research  Databases,  Taylor  & Francis  Online,  dan  ProQuest.  Pencarian  dilakukan  terhadap artikel yang diterbitkan antara bulan Januari 2015 hingga Oktober 2018. Pada semua mesin pencarian elektronik, pencarian dibatasi untuk  hanya  menyertakan  artikel  yang  lengkap  ( full  text ), berbahasa Inggris, ditinjau ulang secara akademik ( scholarly peer reviewed )  dan  menyediakan  referensi  ( references  available ). Pencarian  menggunakan  kombinasi  dari  kata  kunci  berikut: ‘Teacher  attitude’  AND  ‘Inclusive  education’  AND  ‘special education needs’ AND ‘perception’ AND ‘school’ AND ‘teacher’.
Journal An-nafs: Vol. 4 No. 1 Juni 2019 | 97

## Ekstraksi Data
Berdasarkan  hasil  pencarian  sistematis  pada  tiga  mesin pencari  data  akademik  elektronik,  artikel-artikel  tersebut kemudian  disaring,  hanya  memasukkan  artikel  yang  membahas mengenai  sikap  guru  terhadap  pendidikan  inklusif  atau  anak penyandang  disabilitas.  Penelitian  ini  memasukkan  satu  artikel untuk  satu  negara.  Penelitian  terkait  yang  tidak  membahas mengenai sikap  guru,  seperti analisis  alat ukur  sikap  guru,  sikap keluarga, rekan sebaya, evaluasi pendidikan inklusif secara umum, tidak  dimasukkan.  Hasil  pencarian  pada  ketiga  mesin menghasilkan total 18 artikel yang memenuhi kriteria dan dapat dianalisa lebih lanjut, yaitu EBSCOhost (N = 3), ProQuest (N = 5), dan Taylor & Francis Online (N = 10). Hasil pencarian pada setiap mesin  disajikan  pada  Tabel  2,  3,  dan  4.  Gambar  1  menjelaskan diagram alur dari proses seleksi artikel.
Tabel 2. Hasil Pencarian pada EBSCOhost (N = 3) Kategori Index HDI Negara Artikel Sangat Tinggi Poland Parchomiuk (2015) Hong Kong Liang & Gao (2016) Tinggi - Tidak ada Sedang South Africa Donohue & Bomman (2015) Total artikel yang memenuhi kriteria 3 artikel Total artikel yang tidak memenuhi kriteria 171 artikel Total artikel yang terjaring 174 artikel Tabel 3. Hasil Pencarian pada ProQuest (N = 5) Kategori Index HDI Negara Artikel Sangat Tinggi Slovenia Suc, Bukovec, Zveglic, & Karpljuk (2016) Croatia dan Poland Cwirynkalo, Kisovar-Ivanda, Gregory, Zyta, Arciszewska, &
Zrilic (2017)
German Paal,  Urton,  Krull, Wilbert, & Hennemann (2015) Tinggi - Tidak ada Sedang Indonesia Kurniawati, Minnaert, Mangunsong, & Ahmed (2012) Cameroon Mngo & Mngo (2018) Rendah - Tidak ada Total artikel yang memenuhi kriteria 5 artikel Total artikel yang tidak memenuhi kriteria   129 artikel Total artikel yang terjaring 134 artikel Tabel 4. Hasil Pencarian pada Taylor&Francis Online (N = 10) Kategori Index HDI Negara Artikel Sangat Tinggi Finland dan German Saloviita  &  Schaffus (2016) Australia Hoskin,  Boyle,  & Anderson (2015) Italy dan Australia  Sharma, Aiello, Pace, Round, & Subban (2018) Portugal Dias & Cadime (2016) France Desombre, Lamotte, & Jury (2018) Saudi Arabia Alasim & Paul (2018) Canada St-Onge  &  Lemyre (2018) Tinggi Turki dan US Rakap, Parlak- Rakap,  &  Aydin (2016) Jordan Al-Omari, Al- Motlaq, & Al- Modallal (2015) Sedang Ghana Butakor, Ampadu, & Suleiman,

## Farida Kurniawati & Sulistami Prihandini | Riviu Sistematis
Journal An-nafs: Vol. 4 No. 1 Juni 2019 | 99
Artikel EBSCOhost yang Terjaring (N= 174)
Artikel Taylor & Francis Online yang Terjaring (N=
106) Artikel Proquest yang Terjaring (N= 134) Artikel yang Tidak Memenuhi Kriteria (N= 395) Artikel yang Memenuhi Kriteria (N= 18) Artikel yang Terjaring
(N= 414) (2018) Rendah - Tidak ada Total artikel yang memenuhi kriteria 11 artikel Total artikel yang tidak memenuhi kriteria   95 artikel Total artikel yang terjaring 106 artikel
Gambar 1. Diagram alur dari proses seleksi artikel

## Karakteristik Partisipan
Berdasarkan  hasil  pencarian,  didapatkan  18  artikel  yang membahas  mengenai  sikap  guru  terhadap  pendidikan  inklusif (termasuk anak penyandang disabilitas). Partisipan yang terlibat dalam  artikel  penelitian  yang  dianalisis  yaitu  mencakup  calon guru ( pre-service teacher ) (Liang & Gao, 2016; Hoskin, et.al., 2015; Rakap,  et.al.,  2016)  dan  guru  ( in-service  teacher )  (Parchomiuk, 2015; Cwirynkalo, et.al., 2017; Liang & Gao, 2016; Suc, et.al., 2016; Paal, et.al., 2015; Saloviita & Schaffus, 2016; Sharma, et.al., 2018; Dias & Cadime, 2016; Desombre, et.al., 2018; Alasim & Paul, 2018; St-Onge  &  Lemyre,  2018;  Al-Omari,  et.al.,  2015;  Donohue  & Bomman,  2015;  Mngo  &  Mngo,  2018;  Butakor,  et.al.,  2018; Kurniawati,  et.al  2012)  pada  pendidikan  umum  (Parchomiuk, 2015; Cwirynkalo, et.al., 2017; Liang & Gao, 2016; Suc, et.al., 2016;
100 | Journal An-nafs: Vol. 4 No. 1 Juni 2019
Paal, et.al., 2015; Saloviita & Schaffus, 2016; Sharma, et.al., 2018; Dias & Cadime, 2016; Desombre, et.al., 2018; Alasim & Paul, 2018; St-Onge  &  Lemyre,  2018;  Al-Omari,  et.al.,  2015;  Donohue  & Bomman,  2015;  Mngo  &  Mngo,  2018;  Butakor,  et.al.,  2018)  dan pendidikan  khusus  (Parchomiuk,  2015;  Paal,  et.al.,  2015; Desombre, et.al., 2018).
Jenjang  pendidikan  sekolah  dari  guru  yang  diteliti  yaitu pre-school (Dias & Cadime, 2016), sekolah dasar (Al-Omari, et.al., 2015; Butakor, et.al., 2018; Cwirynkalo, et.al., 2017; Alasim & Paul, 2018;  Kurniawati,  et.a.,  2012),  dan  sekolah  menengah  (Butakor, et.al.,  2018).  11  penelitian  lain  tidak  menyebutkan  jenjang pendidikan tempat partisipan mengajar.
Pada negara dengan kategori HDI sangat tinggi, penelitian melibatkan  partisipan  yang  berasal  dari  negara  Polandia,  Hong Kong,  Slovenia,  Croatia,  German,  Finlandia,  Australia,  Italia, Portugal,  Perancis,  Saudi  Arabia,  Kanada,  dan  Amerika  Serikat. Pada  negara  dengan  kategori  HDI  tinggi,  penelitian  melibatkan partisipan yang berasal dari negara Turki dan Jordan. Pada negara dengan  kategori  HDI  sedang,  penelitian  melibatkan  partisipan dari  negara  Afrika  Selatan,  Indonesia,  Kamerun,  dan  Ghana. Sedangkan  pada  negara  dengan  kategori  HDI  rendah,  tidak ditemukan adanya artikel penelitian yang sesuai.
Jika  mengeluarkan  1  studi  kualitatif  (Suc,  et.al.,  2016) dengan  jumlah  partisipan  kecil  yaitu  36  orang,  jumlah  seluruh partisipan  dari  17  artikel  yang  digunakan  adalah  4.494  guru , sehingga  rata-rata  jumlah  partisipan  guru  pada  17  studi  adalah 264 orang (rentang 68-580 orang).

## Metode
Terdapat  1  penelitian  dengan  menggunakan  metode kualitatif  (Suc,  et.al.,  2016)  dan  17  penelitian  dengan menggunakan  metode  kuantitatif.  Pada  penelitian  kualitatif,  Suc, et.al. (2016) menggunakan focus group discussion dan wawancara sebagai  teknik  pengambilan  data.  Sedangkan  pada  penelitian kuantitatif, digunakan metode survei dengan berbagai jenis skala
Journal An-nafs: Vol. 4 No. 1 Juni 2019 | 101
pengukuran  sikap  terhadap  pendidikan  inklusif  untuk  anak penyandang  disabilitas,  seperti Sękowski’s  Attitudes  towards Individuals  with  a  Disability  Scale (Parchomiuk,  2015), Teacher Attitudes Toward Inclusion Scale (TATIS) (Cwirynkalo, et.al., 2017; Saloviita & Schaffus, 2016; Hoskin, et.al., 2015), Attitudes towards Inclusion  Scale (AIS)  (Sharma,  et.al.,  2018), The  Multidimensional Attitudes  towards  Inclusive  Education  Scale (MATIES)  (Dias  & Cadime,  2016;  Butakor,  et.al.,  2018), Opinion  Relative  to Integration  of  Student  with  Disabilities (ORI)  (Alasim  &  Paul, 2018), Teacher’s  Perception  of  Measures  Offered  by  Adapted  and Psychosocial Services scale (St-Onge & Lemyre, 2018; Rakap, et.al., 2016;  Mngo  &  Mngo,  2018),  dan  skala  sikap  guru  terhadap pendidikan  inklusif  lainnya  yang  dikembangkan  oleh  para peneliti.

## Hasil
Artikel  penelitian  yang  didapatkan  mencakup  19  negara yang  terdiri  atas  13  negara dengan  kategori  HDI  sangat  tinggi,  2 negara dengan kategori HDI tinggi, dan 4 negara dengan kategori HDI  sedang.  Sedangkan  penelitian  dari  negara  dengan  kategori HDI rendah tidak ditemukan.

## Sikap Guru di Negara-negara Berdasarkan Kategori HDI
Pada  negara  dengan  kategori  HDI  sangat  tinggi,  terdapat artikel-artikel  penelitian  yang  mewakili  tujuh  negara  yaitu Polandia,  Hong  Kong,  Croatia,  Finlandia,  Italia,  Portugal,  dan Amerika  Serikat,  yang  menyebutkan  bahwa  sikap  guru  terhadap pendidikan  inklusif  adalah  positif  (Rakap,  et.al.,  2016;  Dias  & Cadime,  2016;  Sharma,  et.al.,  2018;  Saloviita  &  Schaffus,  2016; Cwirynkalo, et.al., 2017; Liang & Gao, 2016). Sedangkan studi yang menyebutkan  bahwa  sikap  guru  di  negara  tersebut  adalah sebagian  positif  dan  sebagian  negatif  terdapat  pada  negara Slovenia,  Germany,  dan  Australia  (Suc,  et.al.,  2016;  Paal,  et.al., 2015;  Saloviita  &  Schaffus,  2016;  Hoskin,  et.al.,  2015;  Sharma, et.al., 2018). Sikap guru yang netral ditemukan pada satu negara
102 | Journal An-nafs: Vol. 4 No. 1 Juni 2019
yaitu  Saudi  Arabia  (Alasim  &  Paul,  2018),  dan  sikap  guru  yang negatif  ditemukan  pada  dua  negara,  yaitu  Perancis  dan  Canada (St-Onge & Lemyre, 2018; Desombre, et.al., 2018).
Pada  negara  dengan  kategori  HDI  tinggi,  ditemukan  satu negara,  yaitu  Turki,  yang  memiliki  sikap  guru  positif  terhadap pendidikan.  Selain  itu  terdapat  satu  negara  kategori  HDI  tinggi yang  memiliki  sikap  guru  negatif  terhadap  pendidikan  inklusif yaitu, Jordan (Al-Omari, et.al., 2015).
Pada negara dengan kategori HDI sedang, ditemukan dua negara,  yaitu  Afrika  Selatan  dan  Indonesia,  yang  memiliki  sikap guru  positif  terhadap  pendidikan  inklusif  (Donohue  &  Bomman, 2015;  Kurniawati,  et.al.,  2012).  Masih  pada  kategori  yang  sama, ditemukan  dua  negara  dengan  sikap  guru  sebagian  positif  dan sebagian negatif terhadap pendidikan inklusif, yaitu Kamerun dan Ghana (Mngo & Mngo, 2018; Butakor, et.al., 2018).
Jika  dilihat  dari  sebaran  sikap  guru  terhadap  pendidikan inklusif,  memang  lebih  banyak  negara  pada  kategori  HDI  sangat tinggi  yang  memiliki  sikap  guru  positif  terhadap  pendidikan inklusif. Namun perlu diperhatikan bahwa jumlah penelitian pada negara  HDI  sangat  tinggi  lebih  banyak  dibandingkan  dengan negara pada kategori HDI tinggi dan sedang. Pada negara dengan kategori  HDI  sangat  tinggi  dan  sedang,  ditemukan  sikap  guru positif,  negatif,  sebagian  positif  dan  sebagian  negatif,  sedangkan pada  kategori  HDI  tinggi  hanya  ditemukan  guru  yang  memiliki sikap positif atau negatif terhadap pendidikan inklusif.

## Faktor yang Mempengaruhi Sikap Guru
Faktor-faktor  yang  mempengaruhi  sikap  positif  guru terhadap  pendidikan  inklusif  pada  negara  dengan  kategori  HDI sangat  tinggi  dan  tinggi,  yaitu  dorongan  masyarakat, perkembangan  pendidikan  inklusif  yang  positif,  pengalaman keberhasilan guru dalam menangani anak penyandang disabilitas, dukungan profesional yang tersedia dan mudah diakses, lamanya penerapan pendidikan inklusif di negara tersebut, dukungan oleh para pemimpin, dan sistem pendidikan baik di sekolah maupun di
Journal An-nafs: Vol. 4 No. 1 Juni 2019 | 103
Negara.  Faktor  lain  yang  mempengaruhi  sikap  guru  adalah gender.  Guru  perempuan  ditemukan  lebih  positif  terhadap pendidikan inklusif dibandingkan dengan guru laki-laki (Suc, et.al., 2016;  Liang  &  Gao,  2016;  Cwirynkalo,  et.al.,  2017;  Saloviita  & Schaffus,  2016;  Hoskin,  et.al.,  2015;  Sharma,  et.al.,  2018;  Rakap, et.al., 2016).
Faktor-faktor  yang  mempengaruhi  sikap  negatif  guru terhadap  pendidikan  inklusif  pada  negara  dengan  kategori  HDI sangat  tinggi  dan  tinggi,  yaitu  kurangnya  pengetahuan  dan keterampilan  mereka  tentang  cara  menangani  anak-anak penyandang  disabilitas,  pemahaman  yang  salah  terhadap  anak penyandang  disabilitas,  kekhawatiran  tentang  beban  kerja  yang tinggi,  kurangnya  sumber  daya  dan  dukungan  dalam  menangani anak  penyandang  disabilitas,  kurangnya  efikasi  diri  guru  dalam menangani  anak  penyandang  disabilitas,  tidak  adanya pengalaman guru dalam menangani anak penyandang disabilitas, masalah  sistemik  dimana  tolak  ukur  keberhasilan  sekolah didasarkan  pada  kinerja  prestasi  akademik  siswa.  Berkaitan dengan  gender  ditemukan  bahwa  guru  laki-laki  memiliki  sikap kurang positif terhadap pendidikan inklusif dibandingkan dengan guru perempuan (Suc, et.al., 2016; Paal, et.al., 2015; Sharma, et.al., 2018;  Hoskin,  et.al.,  2015;  Dias  &  Cadime,  2016;  Alasim  &  Paul, 2018; St-Onge & Lemyre, 2018; Al-Omari, et.al., 2015).
Faktor-faktor  yang  mempengaruhi  sikap  positif  guru terhadap  pendidikan  inklusif  pada  negara  dengan  kategori  HDI sedang,  yaitu  pengalaman  dalam  menangani  anak  penyandang disabilitas,  pendidikan  yang  tinggi,  dan pengetahuan  yang  cukup mengenai  anak  penyandang  disabilitas  (Donohue  &  Bomman, 2015;  Mngo  &  Mngo,  2018).  Selain  itu  guru  yang  memiliki pengalaman mengajar dan pelatihan berkaitan dengan pendidikan inklusif  menunjukkan  sikap  yang  positif  terhadap  pendidikan inklusif (Kurniawati, et. al., 2012).
Faktor-faktor  yang  mempengaruhi  sikap  negatif  guru terhadap  pendidikan  inklusif  pada  negara  dengan  kategori  HDI sedang, yaitu kurangnya pengalaman dan pengetahuan mengenai
104 | Journal An-nafs: Vol. 4 No. 1 Juni 2019
cara  menangani  anak  penyandang  disabilitas,  serta  adanya pengaruh budaya yang melihat beberapa jenis disabilitas sebagai bentuk hukuman atau kutukan dari para dewa/ Yang Maha Kuasa. Sementara  itu  sebagian  besar  guru  laki-laki  menunjukkan keyakinan  yang  tergolong  negatif  terhadap  pendidikan  inklusif daripada guru perempuan (Butakor, et.al., 2018).

## Diskusi
Riviu  yang  sistematis  terhadap  literatur  yang  terbit  pada tahun  2015  sampai  dengan  tahun  2018  bertujuan  untuk menjawab  pertanyaan  tentang  sikap  guru  terhadap  pendidikan inklusif (termasuk anak penyandang disabilitas) di negara-negara berdasarkan HDI serta faktor-faktor yang mempengaruhinya.
Berdasarkan  temuan  dalam  penelitian  ini,  artikel penelitian  yang  ditemukan  didominasi  oleh  negara  dengan kategori  HDI  sangat  tinggi.  Hal  ini  dapat  dimengerti  mengingat perhatian  dan  kesempatan  untuk  pendidikan  bagi  semua ( education  for  all )  sudah  berlangsung  lama  di  negara-negara tersebut  sehingga  penelitian-penelitian  tentang  hal  ini  juga banyak  dilakukan.  Sikap  guru  yang  positif  dan  negatif  terhadap pendidikan inklusif ditemukan baik pada negara dengan kategori HDI  sangat  tinggi,  tinggi,  maupun  sedang.  Masih  adanya  sikap guru  yang  negatif  pada  negara  kategori  HDI  sangat  tinggi  dan tinggi  menimbulkan  anggapan  bahwa  tersedianya  fasilitas pendidikan yang memadai, upaya pemberdayaan guru, dan rasio guru-murid yang ideal tidak serta merta menjamin guru bersikap positif  terhadap  pendidikan  inklusif.  Kemungkinan  ada  sejumlah faktor lain yang berperan dalam sikap guru tersebut.
Berkaitan  dengan  faktor  yang  mempengaruhi  sikap  guru, terdapat faktor yang ditemukan pada negara dengan kategori HDI sangat  tinggi  dan  tinggi  namun  tidak  ditemukan  pada  negara dengan kategori HDI sedang, demikian pula sebaliknya.
Berdasarkan  uraian  di  atas  dapat  disimpulkan  bahwa pengetahuan  disabilitas  yang  diperoleh  melalui  pendidikan  dan pelatihan  serta  pengalaman  mengajar  menjadi  faktor  yang
Journal An-nafs: Vol. 4 No. 1 Juni 2019 | 105
berperan  bagi  sikap  guru  di  semua  negara  dengan  kategori  HDI sangat tinggi, tinggi, dan sedang. Pada negara kategori HDI sangat tinggi  dan  tinggi,  penerapan  pendidikan  inklusif  yang  telah berlangsung  lama  dan  menunjukkan  perkembangan  yang  positif telah  membangun  sikap  positif  pada  guru.  Keberhasilan penerapan pendidikan inklusif ini tampaknya telah meningkatkan efikasi  diri  guru  dalam  mengajar  anak  penyandang  disabilitas. Selain  itu  masyarakat  sudah  mengenal  dan  mengakui keberhasilan ini sehingga tidak ragu-ragu lagi dalam memberikan dukungan  kepada  guru.  Faktor-faktor  tersebut  tidak  ditemukan pada negara dengan kategori HDI sedang. Hal ini mungkin terkait dengan  kualitas  maupun  kuantitas  sistem  pendidikan  inklusif yang  tersedia  di  negara  tersebut.  Negara  dengan  kategori  HDI sangat tinggi dan tinggi memiliki kualitas pendidikan inklusif yang lebih  baik  dibandingkan  negara  dengan  kategori  HDI  sedang. Meskipun  kualitas  pendidikan  inklusif  tidak  diukur  dalam pengukuran  HDI,  namun  kemungkinan  kualitas  pendidikan inklusif dan kualitas pendidikan secara umum adalah berbanding lurus.
Hal yang berbeda dan unik ditemukan pada negara dengan kategori HDI sedang. Anggapan bahwa  disabilitas sebagai bentuk hukuman  atau  kutukan  dari  para  dewa  membuat  guru  sulit menerima kehadiran anak disabilitas di sekolah. Guru pun kurang terdorong  untuk  menambah  pengetahuan  agar  dapat  mendidik anak disabilitas  dengan  baik.  Anggapan seperti  ini  lazim  ditemui dalam masyarakat di negara-negara Asia (Yan, Accordino, Boutin, & Wilson, 2014). Hal ini mungkin sejalan dengan masih kurangnya kualitas  pendidikan  secara  umum  pada  negara  dengan  kategori HDI  sedang,  sehingga  budaya  yang  tidak  sejalan  dengan pendidikan masih mempengaruhi pola pikir masyarakat di negara tersebut.
Studi  ini  tidak  berhasil  memperoleh  literatur  yang  berisi hasil  riset  sikap  guru  terhadap  pendidikan  inklusif  di  negara- negara dengan kategori HDI rendah. Kesibukan pemerintah dalam menghadapi  permasalahan  seputar  ekonomi  dan  kesehatan
106 | Journal An-nafs: Vol. 4 No. 1 Juni 2019
membuat  pendidikan  untuk  anak  penyandang  disabilitas  belum menjadi  prioritas  pada  saat  ini.  Oleh  karena  itu  penelitian  di bidang  pendidikan  inklusif  masih  terbatas.  Sejauh  ini  penelitian yang  dilaporkan    masih  berupa  gambaran  atas  pelaksanaan pendidikan  inklusif  di  Nigeria,  seperti  yang  dilakukan  oleh Brydges dan Mkandawire (2016).
Riviu  ini  telah  memberikan  gambaran  yang  bermanfaat bagi  penyempurnaan  penyelenggaraan  pendidikan  inklusif, diantaranya  dengan  mempertimbangkan  pentingnya  dukungan masyarakat  dan  profesional,  peranan  pengetahuan  dan pengalaman  mengajar  serta  menghilangkan  anggapan  negatif tentang  penyandang  disabilitas.  Namun  ada  beberapa  hal  yang perlu  diperhatikan  untuk  generalisasi  dari  hasil  riviu  ini, diantaranya alat ukur, jenis disabilitas, jenjang pendidikan, durasi publikasi artikel, kata kunci.
Sebagian besar studi mengukur sikap guru dengan metode kuantitatif  melalui  alat  ukur  lapor  diri  baik  yang  diadaptasi maupun dikembangkan oleh peneliti sendiri. Mempertimbangkan kemungkinan social desirability yang tinggi pada partisipan, maka hasil  penelitian  bisa  tidak  sepenuhnya  menggambarkan  sikap yang seutuhnya. Selain itu sejalan dengan definisnya, sikap masih berupa  kecenderungan  seseorang  untuk  berperilaku  tertentu terhadap sesuatu, sehingga belum tertentu tampil dalam perilaku yang nyata. Berkaitan dengan hal ini maka menjadi penting untuk meninjau  literatur  berisi  hasil  riset  dengan  metode  seperti wawancara dan observasi.
Riviu dilakukan pada sejumlah artikel yang memuat hasil penelitian  tentang  sikap  guru  terhadap  jenis  disabilitas  tertentu, seperti  ADHD  (Liang  &Gao,  2016).  Mempertimbangkan beragamnya  jenis  disabilitas  yang  disandang  murid  maka  hasil riviu tidak dapat digeneralisasikan  terhadap jenis disabilitas lain. Riviu  ini  menggunakan  istilah special  education  needs untuk merujuk  anak  penyandang  disabilitas.  Mengingat  bahwa sebenarnya  ada  beberapa  istilah  lainnya,  maka  riviu direkomendasikan  untuk  menggunakan  istilah  lain  sebagai  kata
Journal An-nafs: Vol. 4 No. 1 Juni 2019 | 107
kunci,  yaitu disability ,  dan special  needs. Selain  itu  dengan memperpanjang  batasan  tahun  publikasi  diharapkan  dapat memberikan literatur yang lebih banyak untuk diriviu.

## Simpulan
Berdasarkan  uraian  di  atas  dapat  disimpulkan  bahwa sikap  guru  terhadap  pendidikan  inklusif  yang  tergolong  positif, negatif,  dan  sebagian  positif  dan  negatif  ditemui  pada  negara- negara  dengan  semua  kategori  HDI.  Terdapat  persamaan  dan perbedaan  faktor  yang  mempengaruhi  sikap  guru  antara  negara dengan  kategori  HDI  sangat  tinggi  dan  tinggi  dengan  negara kategori HDI sedang. Anggapan bahwa disabilitas sebagai bentuk hukuman  atau  kutukan  dari  para  dewa  menjadi  faktor  yang mempengaruhi  sikap  guru  di  negara  kategori  HDI  sedang. Sedangkan yang berbeda pada negara dengan kategori HDI sangat tinggi dan tinggi adalah peranan yang besar dari masyarakat dan kemudahan  mengakses  profesional  serta  penyelenggaraan pendidikan inklusif yang sudah berlangsung cukup lama. Adapun yang  menjadi  kesamaan  pada  semua  negara  adalah  pengaruh faktor pengetahuan dan pengalaman mengajar anak penyandang disabilitas.

## Daftar Pustaka
Al-Omari, H., Al-Motlaq, M.A, & Al-Modallal, H. (2015). Knowledge of  and  attitude  towards  attention-deficit  hyperactivity disorder  among  primary  school  teachers  in  Jordan. Child Care in Practice, 21 (2), 128-139. DOI:
10.1080/13575279.2014.962012
Alasim,  K.,  &  Paul,  P.V.  (2018).  Understanding  factors  that  affect teachers’  attitudes  toward  inclusion  of  students  who  are hard  of  hearing  in  Saudi  Arabia. Deafness  &  Education International , 1-17. DOI: 10.1080/14643154.2018.1489950
Alfian, A. (2013). Pendidikan inklusif di Indonesia. E-Journal IAIN Jambi, 4 . Retrieved from http://www.e- journal.iainjambi.ac.id/index.php/edubio/article/view/380 Brydges,  C.  &  Mkandawire,  P.  (2016).  Perceptions  and  concerns about  inclusive  education  among  students  with  visual impairments  in  Lagos,  Nigeria. International  Journal  of Disability,  Development  and  Education , 64 (2),  211-225. Retrieved from
http://dx.doi.org/10.1080/1034912X.2016.1183768
Butakor,  P.K.,  Ampadu,  E.,  &  Suleiman,  S.J.  (2018):  Analysis  of Ghanaian  teachers’  attitudes  toward  inclusive  education.
International  Journal  of  Inclusive  Education .  DOI: 10.1080/13603116.2018.1512661
Cwirynkalo,  K.,  Kisovar-Ivanda,  T.,  Gregory,  J.L.,  Zyta,  A., Arciszewska, A., & Zrilic, S. (2017). Attitudes of Croatian and Polish  elementary  school  teachers  towards  inclusive education  of  children  with  disabilities. Hrvatska  revija  za rehabilitacijska istraživanja, 53 , 252-264. De Boer, A., Pijl, S. J., & Minnaert, A.(2010). Regular primary school teachers’ attitudes towards inclusive education: A review of the  literature. International  Journal  of  Inclusive  Education,
1 (1), 1-24. Retrieved from https://remote- lib.ui.ac.id:2183/doi/full/10.1080/13603110903030089?sc roll=top&needAccess=true
Desombre,  C.,  Lamotte,  M.,  &  Jury,  M.  (2018).  French  teachers’ general  attitude  toward  inclusion:  The  indirect  effect  of teacher  efficacy. Educational  Psychology, 1-13.  DOI:
10.1080/01443410.2018.1472219
Dias, P.C., & Cadime, I. (2016). Effects of personal and professional factors  on  teachers’  attitudes  towards  inclusion  in
Journal An-nafs: Vol. 4 No. 1 Juni 2019 | 109
preschool. European  Journal  of  Special  Needs  Education, 31 (1), 111-123. DOI: 10.1080/08856257.2015.1108040
Direktorat Tenaga Kependidikan Direktorat Jenderal Peningkatan Mutu  Pendidik  dan  Tenaga  Kependidikan  Departemen Pendidikan  Nasional.  (2008,  Juni). Penilaian  Kinerja  Guru . Kompetensi  Evaluasi  Pendidikan  04-B3.  Departemen Pendidikan Nasional, Indonesia. Retrieved from https://s3.amazonaws.com/academia.edu.documents/3605
8403/22-kode-04-b3-penilaian-kinerja- guru.pdf?AWSAccessKeyId=AKIAIWOWYYGZ2Y53UL3A&Ex pires=1538279579&Signature=ZotOS8zfz0MBVtHqEoQG% 2F0mXZ7o%3D&response-content- disposition=inline%3B%20filename%3DPENILAIAN_KINER JA_GURU_DIREKTORAT_TENAGA.pdf
Donohue,  D.K.,  &  Bomman,  J.  (2015).  South  African  teachers’ attitudes  toward  the  inclusion  of  learners  with  different abilities in mainstream classrooms. International Journal  of Disability,  Development  and  Education,  62 (1),  42–59. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1080/1034912X.2014.985638  Gül,  S. O., & Vuran, S. (2015). Children with special needs' opinions and  problems  about  inclusive  practices. Egitim  Ve Bilim, 40 (180),  169-195.  DOI:  10.15390/EB.2015.4205. Retrieved from https://remote- lib.ui.ac.id:2155/docview/1706204473?accountid=17242 Hoskin, J., Boyle, C., & Anderson, J. (2015). Inclusive education in pre-schools:  Predictors  of  pre-service  teacher  attitudes  in Australia. Teachers  and  Teaching,  21 (8),  974-989.  DOI:
10.1080/13540602.2015.1005867
Ingvarson,  L.,  &  Rowley,  G.  (2017).  Quality  assurance  in  teacher education  and  outcomes:  A  study  of  17  countries.
Educational Researcher, 46 (4), 177–193. DOI:
10.3102/0013189X17711900 Kurniawati, F., Minnaert, A., Mangunsong, F., & Ahmed, W. (2012).
Empirical study on primary school  teachers’  attitudes  towards  inclusive  education  in Jakarta, Indonesia. Procedia Social and Behavioral Sciences, 69 , 1430-1436. Kurniawati,  F.  (submitted,  2019).  Teachers’  attitudes  and  their observed  teaching  strategies  in  inclusive  primary classrooms.
Liang,  L.,  &  Gao,  X.  (2016).  Pre-service  and  in-service  secondary school  teachers’  knowledge  about  attention-deficit hyperactivity  disorder  (ADHD)  and  attitudes  toward students  with  ADHD. International  Journal  of  Disability, Development and Education , 63 (3), 369–383. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1080/1034912X.2015.1123231
Loreman,  T.  (2017).  Pedagogy  for  inclusive  education. Oxford Research  Encyclopedia  of  Education , 2017 ,  1-19.  DOI:
10.1093/acrefore/9780190264093.013.148
MacFarlane,  K.,  &  Woolfson,  L.M.  (2013).  Teacher  attitudes  and behavior  toward  the  inclusion  of  children  with  social, emotional and behavioral difficulties in mainstream schools: An application of the theory of planned behavior. Teaching and Teacher Education, 29 (2013), 46-52. Mag, A.G., Sinfield, S., & Burns, T. (2017). The benefits of inclusive education:  New  challenges  for  university  teachers. MATEC Web  of  Conferences  121 , 12011 (2017),  1-7.  DOI: 10.1051/matecconf/201712112011
Mangunsong,  F.,  (2009). Psikologi  dan  pendidikan  anak berkebutuhan khusus. (Jilid Kesatu). Depok: Lembaga Sarana
Pengukuran dan Pendidikan Psikologi (LPSP3)
Mngo, Z.Y., & Mngo, A.Y. (2018). Teachers’ perceptions of inclusion in  a  pilot  inclusive  education  program:  Implications  for instructional  leadership. Education  Research  International, 2018 , 1-13. Retrieved from https://doi.org/10.1155/2018/3524879
Monico,  P.,  Mensah,  A.K.,  Grunke,  M.,  Garcia,  T.,  Fernandez,  E.,  & Rodriguez, C. (2018).
Teacher  knowledge  and  attitudes  towards  inclusion:  A  cross- cultural  study  in  Ghana,  Germany  and  Spain. International Journal of Inclusive Education. DOI: 10.1080/13603116.2018.1471526
Moran,  A.  (2007)  Embracing  inclusive  teacher  education.
European  Journal  of  Teacher  Education , 30 (2),  119-134.
Retrieved from https://doi.org/10.1080/02619760701275578 Paal,  A.H.M.,  Urton,  K.,  Krull,  J.,  Wilbert,  J.,  &  Hennemann,  T.
(2015).  Teachers’  perceptions  of  opportunities  and  threats concerning inclusive schooling in Germany at an early stage of  inclusion:  Analyses  of  a  mixed  methodology  approach. Journal  of  Cognitive  Education  and  Psychology,  14 (3),  357-
Journal An-nafs: Vol. 4 No. 1 Juni 2019 | 111
374.  Retrieved  from  http://dx.doi.org/10.1891/1945- 8959.14.3.357
Parchomiuk,  M.  (2015).  Value  preferences  of  teachers  and  their attitudes towards individuals with disabilities . International Journal of Disability, Development and Education , 62 (3), 276- 287. Retrieved from http://dx.doi.org/10.1080/1034912X.2015.1020919 Rakap, S., Parlak-Rakap, A., & Aydin, B. (2016). Investigation and comparison  of  Turkish  and  American  preschool  teacher candidates’  attitudes  towards  inclusion  of  young  children with disabilities. International Journal of Inclusive Education,
20 (11), 1223-1237. DOI: 10.1080/13603116.2016.1159254 Round, P. N., Subban, P. K., & Sharma, U. (2016) ‘I don't have time to be this busy.’ Exploring the concerns of secondary school teachers  towards  inclusive  education. International  Journal of Inclusive Education, 20 (2), 185-198. DOI:
10.1080/13603116.2015.1079271
Saloviita,  T.,  &  Schaffus,  T.  (2016).  Teacher  attitudes  towards inclusive  education  in  Finland  and  Brandenburg,  Germany and  the  issue  of  extra  work. European  Journal  of  Special Needs Education, 31 (4), 458-471. DOI: 10.1080/08856257.2016.1194569
Sharma, U., Forlin, C., & Loreman, T. (2008). Impact of training on pre‐service teachers' attitudes and concerns about inclusive education  and  sentiments  about  persons  with  disabilities. Disability & Society, 23 (7), 773-785. DOI:
10.1080/09687590802469271
Sharma, U., Aiello, P., Pace, E.M., Round, P., & Subban, P. (2018). In- service teachers’ attitudes, concerns, efficacy and intentions to  teach  in  inclusive  classrooms:  An  international comparison  of  Australian  and  Italian  teachers. European Journal  of  Special  Needs  Education,  33 (3),  437-446.  DOI: 10.1080/08856257.2017.1361139
St-Onge,  M.,  &  Lemyre,  A.  (2018).  Assessing  teachers’  attitudes towards  students  with  mental  health  disorders  in  16 postsecondary  institutions  in  Quebec. International  Journal of  Disability,  Development  and  Education,  65 (4),  459-474. DOI: 10.1080/1034912X.2017.1406068 Suc,  L.,  Bukovec,  B.,  Zveglic,  M.,  &  Karpljuk,  D.  (2016).  Primary school  teachers'  attitudes  towards  inclusive  education  in
112 | Journal An-nafs: Vol. 4 No. 1 Juni 2019
Slovenia:  A  qualitative  exploration. Journal  of  Universal Excellence, 5 (1), 30-46. United  Nations.  (2018 ).  Human  development  indices  and indicators: 2018 Statistical
Updates .  New  York:  United  Nations  Development  Programme.
Retrieved from http://hdr.undp.org/sites/default/files/2018_human_devel opment_statistical_update.pdf Wang,  A.,  Coleman,  A.,  Coley,  R.,  &  Phelps,  R.  (2003). Preparing teachers around the world. Princeton , NJ: ETS.
Wang,  L.,  Wang,  M.,  &  Wen,  H.  (2015).  Teaching  practice  of physical education teachers for students with special needs: An  application  of  the  theory  of  planned  behaviour.
International  Journal  of  Disability,  Development  and Education, 62 (6), 590-607, DOI: 10.1080/1034912X.2015.1077931
Yan,  K.  K.,  Accordino,  M.P.,  Boutin,  D.  L.,  &  Wilson,  K.B.  (2014). Disability and the Asian culture. Journal of Applied Rehabilitation Counseling, 45 (2).