Education Achievment: Journal of Science and Research Volume 3, Issue 2, Juni 2022
Journal Homepage: http://pusdikra-publishing.com/index.php/jsr

## Pendidik Dan Pembelajaran Online Di Pendidikan Tinggi
Asril 1 , Rifma 2 , Syahril 3 1 Dinas Pendidikan Kota Sawahlunto, Sawahlunto 2,3 Universitas Negeri Padang, Padang Corresponding Author : rifmar34@fip.unp.ac.id

## ABSTRACT
Pendidikan  tinggi    telah  melihat  tren  yang  berkembang  menuju  studi online.  Namun,  mengajar  sangat  terkait  dengan  keyakinan  seseorang, nilai-nilai, komitmen dan hubungan dengan siswa. Perubahan dalam cara pembelajaran  dan  pedagogi  berpotensi  mengganggu  hubungan  yang dalam dan pribadi ini sehingga menimbulkan respons emosional. Tujuan dari  studi  fenomenologis  ini  adalah  untuk  mengeksplorasi  sifat  dan signifikansi  emosi  dalam  transisi  pendidik  PT  ke  pembelajaran  online. Temuan menunjukkan hubungan dinamis antara jenis respons emosional dan jumlah dukungan institusional.
Kata Kunci Analisis Fenomenologis, Interpretatif, Pembelajaran Online

## PENDAHULUAN
Mengajar pada dasarnya adalah proses sosial, pribadi dan kognitif yang kompleks yang  bergantung  pada  komunikasi  dan  hubungan  yang  efektif  antara  pendidik  dan siswa,  dan  karena  itu  merupakan  pengalaman  emosional  bagi  keduanya  (Day,2008; Hagenauer  &  Volet,2014;  Jephcote  &  Salisbury,2009;  Schutz  dkk.,2006).  Lebih  khusus lagi,  emosi  diketahui  mempengaruhi  kesejahteraan  pendidik,  kepuasan  kerja,  risiko kelelahan  dan  retensi,  dan  ikatan  emosional  mereka  dengan  siswa  mempengaruhi keputusan  mereka  tentang  strategi  pembelajaran,  pemilihan  kurikulum  dan perencanaan  pelajaran  (Bennett,2014;  Hagenauer &  Volet,2014).  Menambah  ini  adalah tren  yang  berkembang  dan  terdokumentasi  dengan  baik  menuju  studi  online  di  HE (Gazza,2017;  Han  dkk.,  2019;  Howe  dkk.,2018;  Ouyang  &  Scharber,2017).  Memang, dampak  COVID-19  baru-baru  ini  telah  mendorong  sektor  pendidikan  tinggi  menjadi pengiriman  online  wajib  dalam  semalam.  Ini  telah  menimbulkan  tantangan  yang signifikan  bagi  pendidik  HE  saat  mereka  berlomba  untuk  mempelajari  teknologi  baru dan menerapkan jenis pedagogi yang berbeda.
Penelitian sebelumnya yang berkaitan dengan pembelajaran online telah berfokus pada  pengalaman  siswa  (Brown,2016);  implementasi  teknologi  (Gazza,2017:  Han dkk.,2019; bagaimana dkk.,2018); dan fasilitasi komunitas pembelajaran online (Ouyang & Scharber, 2017). Namun, sedikit yang diketahui tentang dampak pembelajaran online bagi  pendidik  perguruan  tinggi  dan  bahkan  lebih  sedikit  yang  diketahui  tentang tanggapan  emosional  pendidik  perguruan  tinggi  terhadap  pembelajaran  online.
McIntosh  (2010)  studi  tentang  hubungan  afektif  e-teaching  dan  e-workplaces menyimpulkan bahwa baik 'perasaan hebat' maupun 'kerja hebat' tidak dialami secara konsisten  oleh  sektor  pendidikan  tinggi  dan  bahwa  perlu  ada  peningkatan  perhatian pada emosi pendidik perguruan tinggi dan dampaknya terhadap pembelajaran daring.
Studi  ini  berusaha untuk  mengeksplorasi  sifat,  luas  dan  signifikansi  emosi  yang dialami  oleh  pendidik  HE  saat  mereka  beralih  ke  lingkungan  belajar  online  (OLE). Dalam penyelidikan kami, kami menerapkan Interpretative Phenomenological Analysis (IPA),  yang  merupakan  metodologi  induktif  idiografis  yang  mapan  yang  terhubung dengan  hermeneutika  dan  teori  interpretasi  (Smith  et  al.,2009).  Tujuan  utama  IPA adalah  untuk  menginterogasi  bagaimana  orang  memahami  pengalaman  hidup. Metodologi  ini  menggabungkan  penyelidikan  pengalaman  unik  dengan  interpretasi pengalaman  ini  dari  perspektif  peserta,  sehingga  menghadirkan  peluang  bagi  peneliti untuk menciptakan makna baru tentang suatu fenomena  (Smith & Osborn,2003). Oleh karena itu kami menilai IPA sebagai pendekatan yang berguna untuk mengeksplorasi interaksi  emosi  pendidik  saat  online.  Hasil  dari  penelitian  ini  akan  lebih  memahami tentang  dampak  emosi  pada  pembelajaran di  lingkungan  online  PT  dan  memfasilitasi pengembangan  kebijakan  dan  praktik  yang  mendukung  proses  implementasi  dan pengalaman bagi pendidik PT.

## METODE PENELITIAN
Kami  mendekati  penelitian  kami  menggunakan  Interpretive  Phenomenological Analysis  (IPA)  untuk  menguji  perspektif  emosional  transisi  ke  pembelajaran  online. Kekuatan  utama  IPA  adalah  kemampuannya  untuk  mengekspos  pola  unik  yang diambil dari akun peserta (Smith dkk, 2009). Metode tersebut mengakui peran refleksif peneliti  dalam  interpretasi  data  melalui  proses  hermeneutik  ganda  (Smith  &  Osborn, 2003).  Saat  partisipan  mengomunikasikan  bagaimana  mereka  memahami  pengalaman mereka,  peneliti  menginterpretasikan  apa  arti  pengalaman  partisipan.  Tindakan refleksif ini memberi peneliti kesempatan untuk mengungkap perspektif teoretis baru. Fitur  dasar  IPA  ini  menemukan  kesesuaian  dengan  tujuan  penelitian  kami  untuk mendapatkan wawasan tentang perspektif emosional dari online.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Tanggapan awal untuk mengajar online mengungkapkan spektrum penuh emosi dari  positif  ke  negatif  dalam  transisi  ke  OLE.  Temuan  ini  konsisten  dengan  literatur yang  ada  (Bennett,2014;  Downing  &  Dyment,2013;  Hagenauer  &  Volet,2014; McIntosh,2010).  Menjadi  online  menantang  semua  pendidik  untuk  menginterogasi bagaimana  mereka  dapat  menggabungkan  teknologi  dan  cara-cara  baru  dalam mengajar.  Sejajar  dengan  Rogers'  (2003)  teori  difusi  inovasi,  para  pendidik menampilkan  tingkat  adopsi  yang  berbeda  tergantung  pada  sikap  dan  keyakinan
mereka.  Saat  kami  terlibat  dengan  data,  tema  utama  'menjadi  pelopor',  'perubahan lanskap  pembelajaran'  dan  'sense  of  a  journey'  terungkap.  'Menjadi  pelopor' diekspresikan  melalui  perasaan  mengalami  tantangan  yang  belum  pernah  terjadi sebelumnya  dalam  menggabungkan  pedagogis  dan  pembelajaran  teknologi  di  bawah tekanan  besar.  'Lanskap  pembelajaran  yang  berubah'  tercermin  dalam  kesadaran  para pendidik  tentang  perlunya  mengintegrasikan  teknologi  dengan  pedagogi  dan mengelola  tantangan  yang  muncul.  'Rasa  perjalanan'  melekat  pada  kecepatan  proses perubahan karena transisi ke pembelajaran online terjadi relatif cepat dan teknologinya baru dan berkembang. Salah satu peserta menyimpulkan pengalaman ini:
Kami adalah pionir, dan saat ini kami menanggung beban waktu yang terbuang sia-sia  saat  kami  berlarian untuk  bertemu  pemirsa  baru  ini,  pengguna  baru  ini, alat yang terus berubah ini, kurangnya keterlibatan waktu nyata yang menyertai lingkungan online. (P11)
Menariknya,  signifikan  dalam  penelitian  saat  ini  adalah  hubungan  antara  jenis emosi  dan  jumlah  dukungan  institusional  yang  dirasakan.  Hubungan  dinamis  ini membawa kami untuk mengenali orientasi yang terintegrasi dengan tema utama yang disorot  di  atas  dengan  cara  baru.  Orientasi  ini  menyarankan  tingkat  adaptasi perubahan  memposisikan  setiap  pendidik  pada  titik  awal  yang  berbeda,  dan  ini sebagian besar dikaitkan dengan dukungan kelembagaan atau kurangnya dan perasaan pendidik  tentang  proses  perubahan.  Orientasi  muncul  untuk  mengatur  adegan bagaimana  peserta  mendekati  proses  perubahan  dan  bagaimana  ini  mempengaruhi emosi mereka. Kami mengidentifikasi empat orientasi dan menggambarkannya sebagai pendidik futuristic itu pendidik kecewa dan akhirnya pendidik berhati-hati.
Di  bawah  ini  kami  menguraikan  temuan  kami  dengan  mempertimbangkan transisi  ke  kerangka  pembelajaran  online  yang  dikembangkan  dari  data  dan mengintegrasikan  diskusi  kami  dengan  tema  utama  'menjadi  pelopor',  'mengubah lanskap pembelajaran', dan 'rasa perjalanan'.

## Pendidik Futuristik
Pendidik  futuristik  adalah  mereka  yang  sebagian  besar  mengungkapkan  emosi positif dan merasakan dukungan institusi tingkat tinggi dalam transisi mereka ke OLE. Orientasi  ini  hadir  sebagai  pionir  yang  telah  meramalkan  perubahan  yang  tak terhindarkan  dan  memulai  penelitian  tentang  bagaimana  pembelajaran  online  akan berhasil.  Merekaantusiastentang  mencoba  teknologi  baru  dan  cara  berbeda  untuk melibatkan  siswa,  meskipun  dengan  beberapa  penangkapan.  Berdasarkan  penelitian mereka, mereka percaya bahwa pembelajaran di OLE layak dan dapat diterapkan.
Saya antusias karena saya tertarik untuk melihat cara kerjanya dan saya merasa bahwa  itu  adalah  cara  mengajar  yang  berbeda.  Tapi  saya  khawatir  dengan semua  gadget  dan  teknologi  hebat  yang  harus  saya  pelajari  cara menggunakannya. (P6)
Pendidik  futuristik  menganggap  dukungan  institusional  mereka  bermanfaat dan mengakomodasi pencarian mereka untuk transisi yang mulus ke pembelajaran online. Para  pendidik  melaporkan  bahwa  mereka  memiliki rencana  dan rasa  kolegialitas  dan visi bersama ke depan.
Kami  memiliki  dana…waktu  untuk  benar -benar  mengembangkannya  dan berkumpul  sebagai  tim  dan  berbicara  tentang  apa  yang  kami  lakukan  dan berbagi  sumber  daya…kami  memiliki  rencana  yang  didasarkan  pada  literatur tentang apa yang diperlukan secara online – membaca sesuatu, melihat sesuatu dan mendengarkan sesuatu, berinteraksi dengan siswa… [tapi] itu tidak berarti tidak ada cegukan. (P9)
Para  pendidik  ini  merasa  didukung  dantermotivasidengan  bekerja dalam  tim, di mana  pendidik  dapat  saling  membimbing,  menetapkan  tujuan  dan  jadwal,  berbagi pembelajaran,  keterampilan  dan  strategi,  dan  transisi  yang  mudah  ini  (Downing  & Dyment,2013; Howe dkk.,2018).
Saya menjadi jauh lebih percaya diri karena saya bekerja dengan tim yang baik dan  mereka  sangat  kolaboratif  dan  jika  saya  tidak  memahami  sesuatu,  mereka akan membantu saya dan itu adalah hubungan timbal balik. (P4)
Pendidik  futuristik  lebihpositif,  antusias,  dan  termotivasi  menuju  'perubahan lanskap  pembelajaran'.  Sebagai  hasil  dari  penelitian  mereka,  mereka  memiliki  efikasi diri  yang  tinggi  untuk  mengajar  online  dan  terbuka  untuk  melakukan  hal-hal  yang berbeda dengan tatap muka. Mereka mendekati desain dan implementasi pembelajaran online  dari  perspektif  siswa  dan,  dengan  demikian,  menerapkan  pendekatan konstruktivis dan perkembangan untuk mengevaluasi pengalaman.
Saya  senang  karena  saya  kurang  mengenal  (tatap  muka)  tetapi  saya  tahu isinya…dan kami menempatkan diri kami  pada posisi siswa dan alat apa  yang mereka  butuhkan  dan  benar-benar  benar  sejak  awal  dalam  program  itu  dan dengan  bimbingan  dari  staf  kami  benar-benar  memperlakukan  mereka  sebagai dua cara belajar yang berbeda. (P9)
Para pendidik menggambarkan peran mereka sebagai memfasilitasi pembelajaran melalui  hasil  dan  harapan  yang  realistis  dan  terarah,  dan  mereka  melihat  hubungan siswa/pendidik  sebagai  timbal  balik.  Unit  mereka  didirikan  di  depan  kelas  untuk menguji  coba  platform.  Siswa  diberi  akses  yang  memungkinkan  mereka  untuk memantau diri sendiri dan, sampai batas tertentu, kecepatan diri. Pra-perencanaan dan persiapan  ini  membebaskan  waktu  untuk  menanggapi  email  siswa,  terlibat  di  papan diskusi dan kegiatan semacam itu selama implementasi. Strategi manajemen ini adalah alat baru pendidik untuk mengembangkan hubungan dengan siswa dan memfokuskan pedagogi  pada  perspektif  dan  kebutuhan  siswa.  Sementara  semua  pendidik menyatakan frustrasi dengan siswa yang tidak terlibat, pendidik futuristik melaporkan bahwa ini bukan masalah dan mereka tidak terlalu khawatir karena itu adalah pilihan
siswa.  Selain  itu,  ketika  teknologi  gagal  atau  tidak  memadai,  mereka  melaporkan merasa  kurang  stres,  melainkan  ini  memberikan  peluang  untuk  pembelajaran  baru melalui kolaborasi dengan penasihat pembelajaran.
Bagi pendidik futuristik, 'sense of journey' dibuat sebagai sebuah tim dan, dengan demikian,  mereka  tidak  merasa  sendirian.  Perjalanan  mereka  didukung  oleh  rekan kerja  dan  penasihat  pembelajaran  yang  bekerja  secara  kolaboratif  dan  memiliki  visi yang  sama  dan  konsisten  tentang  seperti  apa  pembelajaran  online  itu.  Tingkat persiapan ini menempatkan mereka pada posisi yang kuat untuk mengatasi tantangan teknologi atau pedagogis yang dialami.
Saya  menjadi  jauh  lebih  baik  dalam  mengetahui  di  mana  harus  mengerahkan upaya  saya  untuk  mendapatkan  hasil  terbaik,  untuk  saya  dan  murid-murid saya…Hal  lain  yang  saya  ubah  dari  waktu  ke  waktu  adalah  benar -benar memastikan  bahwa  lingkungan  online  mudah  dipahami  dan  dinavigasi  oleh siswa…dan  itu  bagus  untuk  siswa dan  itu  sangat  bagus  untuk  saya,  karena  itu berarti lebih sedikit bermain-main selama semester mencoba untuk memecahkan masalah [teknologi]. (P6)
Meskipun transisi pendidik futuristik ke pembelajaran online tidak berjalan tanpa hambatan,  persiapan  mereka  dalam  bentuk  penelitian  praktik  terbaik,  uji  coba perangkat lunak dan perangkat keras, perencanaan tim timbal balik dengan penasihat pembelajaran  dan  pendekatan  yang  berpusat  pada  siswa,  berarti  sebagian  besar masalah  disetrika.  keluar  sebelum  siswa  dibawa  online.  Untuk  pendidik  futuristik, online adalah pengalaman yang menyenangkan dan positif.

## Pendidik yang Ambivalen
Pendidik  ambivalen  adalah  mereka  yang  menerima  perubahan  transisi  ke  OLE tetapi  merasa  menerima  lebih  sedikit  dukungan  institusional.  Mereka  adalah  perintis yang  agak  penurut  dan  berharap  bahwa  mereka  akan  dan  harus  mengatur  dan mengendalikan  kebutuhan  belajar  mereka  sendiri.  Pendidik  ambivalen  ini  percaya bahwa  tanggung  jawab  profesional  mereka  untuk  belajar  bagaimana  mengajar  online dan  mereka  tidak  mengharapkan  banyak  dukungan  dari  institusi.  Sebagian  besar pendidik ini merasa go online adalah arahan institusional sehingga mereka lebih peduli tentang bagaimana menerapkan prinsip-prinsip komponen di kampus ke versi online.
Tidak  ada  yang  benar-benar  berbicara  terlalu  banyak  tentang  apa  yang  perlu Anda lakukan dengan siswa online Anda. Itu hanya melanjutkannya dan Anda melanjutkannya. Saya baru saja melakukan apa yang saya rasa adalah jalan yang harus saya tempuh. (P14)
Para  pendidik  ambivalen  lebih  pragmatis  tentang  'perubahan  lanskap pembelajaran'.  Mereka  percaya  bahwa  konteks  tatap  muka  adalah  cara  pembelajaran yang  lebih  unggul  dan  disukai,  tetapi  mereka  siap  untuk  berkompromi.  Kompromi datang  dalam  bentuk  upaya  untuk  meniru  pengalaman  tatap  muka.  Namun,
kurangnya  keterlibatan  siswa  adalah  sumber  konstan  darifrustrasiuntuk  pendidik ambivalen.  Mereka  mencoba  berbagai  teknik  seperti  'kegiatan  pembelajaran  interaktif' (P1),  tetapi  menemukan  kesulitan  untuk  mendamaikan  ketidakmampuan  mereka untuk melibatkan siswa online dengan cara yang sama seperti pengalaman tatap muka mereka.  Kurangnya  keterlibatan  umumnya  dikaitkan  dengan  kurangnya  motivasi siswa dan mengabaikan pentingnya untuk belajar.
Frustrasi  mutlak  karena  tidak  dapat  melihat  dan  menghubungi  mereka  dan mereka  mendaftar  di  unit  ini  dan  mereka  mungkin  tidak  terlibat  atau  mereka tidak  melakukan  pembacaan  dan  mereka  berharap  untuk  mengorek  dan  Anda berpikir  baik,  apakah  mereka  menyelesaikan  unit  ini  dan  tidak  benar-benar cukup tahu sehingga saya ingin mereka tahu? Sedangkan jika saya melihat kelas tatap muka, saya bisa langsung tahu dari tanggapan mereka di kelas bagaimana perkembangannya. (P3)
Pendidik  dengan  orientasi  ambivalen  mengalami  'rasa  perjalanan'  yang  sebagian besar  sendirian,  tetapi  kesediaan  mereka  untuk  berkompromi  membuat  mereka  siap untuk mencoba. berbagai strategi yang membantu transisi mereka. Pendekatan mereka untuk mengajar online adalah bekerja dari apa yang mereka ketahui dan mencari tahu sambil berjalan.
Saya  pikir  ketika  kepercayaan  diri  saya  tumbuh  dengan  benar-benar  memiliki w aktu nyata untuk bermain dengan teknologi dan mempelajari caranya…karena saya tidak melakukan salah satu dari itu tetapi itu adalah hal yang percaya diri bagi saya… (P2)

## Pendidik yang Berhati-Hati
Pendidik  yang  berhati-hati  terutama  mengalami  emosi  negatif  dan,  pada  saat yang  sama,  merasakan  sedikit  dukungan  institusional  selama  proses  perubahan. Tanggapan  awal  mereka  adalah  pionir  yang  berhati-hati  dengan  emosi  seperti menjadiragu-ragu,  khawatir,  skeptisatau  marahdan,  dengan  demikian,  mereka  adalah perintis yang lebih enggan. Merekamarahtentang tidak adanya negosiasi tentang online dan  dilaporkan  merasa  kewalahan  dan  diremehkan.  'Lanskap  pembelajaran  yang berubah'  menggemakan  persepsi  bahwa  pembelajaran  online  adalah  fenomena  global di  luar  kendali  mereka.  Langkah  tersebut  menghadirkan  pertanyaan  yang  belum terjawab  tentang  kesesuaian  untuk  kursus  tertentu,  keterlibatan  siswa  dan  keyakinan bahwa pembelajaran online adalah mode pedagogi yang transmissive dan pasif. Yang lain  adalahskeptisdan  khawatir  tentang  bagaimana  orientasi  pembelajaran konstruktivis  saat  ini  akan  direkonstruksi  dalam  praktik  oleh  siswa.  Para  pendidik yang  berhati-hati  bertanya-tanya  bagaimana  bidang  disiplin  khusus  mereka,  yang membutuhkan  kinerja  atau  keterampilan  praktis  dan  umpan  balik  langsung,  akan bekerja dalam mode online.
Saya khawatir tidak melihat murid-murid saya. Saya seorang guru yang sangat aktif  dan  aktif  dan  saya  bertanya-tanya  bagaimana  saya  bisa  seefektif  saya  di kampus…dan  cara  saya  melibatkan  orang…siswa  tidak  akan  mendapatkan banyak dari unit sebagai di kampus. (P3)
Beberapa  pendidik  merasa  mereka  melepaskan  kemampuan  mereka  untuk memotivasi  dan  melibatkan  siswa.  Menariknya,  karena  kurangnya  kontrol  yang dirasakan  ini,  pendidik  menempatkan  tanggung  jawab  untuk  keterlibatan  kembali pada  siswa.  Sebagian  besar  pendidik  yang  berhati-hati  telah  terpapar  pembelajaran tatap  muka  selama  bertahun-tahun  dan  mereka  terus-menerus  membandingkan  dua mode  dengan  preferensi  untuk  pembelajaran  tatap  muka.  Merekasenangdanpercaya diridengan  pedagogi  tatap  muka  dan  penyampaian  pengetahuan  konten, dan  mereka tidak dapat menghargai keunggulan relatif dan kompatibilitas OLE. Selain itu, mereka adalahkurang  percaya  diridengan  pengetahuan  mereka  tentang  teknologi  dan lingkungan  virtual  dan  ini  merupakan  gangguan  dan  tantangan  besar.  Ada  juga persepsi  bahwa  implementasi  yang  cepat  tidak  memberikan  'waktu  untuk  bermain' dengan teknologi untuk mengidentifikasi ruang lingkup dan potensinya, juga tidak ada waktu untuk mengamati implementasi dan praktik yang berhasil. Akibatnya, pendidik yang berhati-hati lebih cenderung merasatidak berdaya, kesaldandiremehkan.
Saya merasa sebagai akademisi  keahlian saya  berada di area konten yang telah saya  pelajari  dan  mengembangkan  keahlian  dalam  berkomunikasi,  tetapi sekarang  saya  diharapkan  untuk  mempelajari  teknologi  baru  yang  asing  bagi saya dan yang tidak saya sukai dari wacana sosial semacam itu. (P11)
Dalam 'perubahan lanskap pembelajaran' mereka percaya pendekatan tatap muka adalah  pendekatan  yang  unggul  karena  hubungan  siswa-pendidik  dan  kemampuan komunikatif dan ini tidak ada dalam pembelajaran online. Mereka juga percaya bahwa pengalaman  belajar  tatap  muka  dan  online  harus  sama,  dan  mereka  menghabiskan waktu  berjam-jam  untuk  mencoba  menciptakan  kembali  suasana  ini.  Ada perbandingan  yang  konsisten  antara  pembelajaran  tatap  muka  dan  online  dalam  hal sifat  pembelajaran,  membangun  hubungan,  pengetahuan  konten,  penilaian  dan evaluasi dan ini sulit untuk didamaikan. Mereka merasa penekanan telah ditempatkan pada  pembelajaran  teknologi  dengan  mengorbankan  hubungan,  pedagogi  dan pengetahuan  konten.  Teknologi  yang  gagal  atau  tidak  memadai  adalah  penyebab utamarasa maludan membuat mereka merasa seolah-olah ini adalah kesalahan mereka karena  mereka  tidak  percaya  diridengan  teknologi  atau  tidak  mengetahui  ruang lingkup teknologi.
Para  pendidik  yang  berhati-hati  seringkali  merasa  sendirian  dalam  'perjalanan' mereka.  Mereka  sering  'berebut  untuk  tetap  di  depan'  dan  terus-menerus  harus mempelajari  hal-hal  baru  tentang  LMS  dan  alat  teknologi  lainnya.  Mereka  merasa lebihmaludi terus mencari bantuan karena kurangnya keakraban dengan teknologi.
Jadi  saya  terpaksa  memposting  meme  online  yang  memposisikan  saya  sebagai semacam  akademisi  yang  berkepala  dingin  misalnya,  untuk  menjelaskan mengapa saya mengalami kesulitan dengan teknologi ini yang diharapkan siswa dapat saya gunakan dengan benar. (P11)
Hal  ini  berdampak  pada  efikasi  diri  pendidik,  menghasilkan  perasaan  tidak mampu pada keterampilan teknologi mereka versus frustrasi karena tidak dapat secara efektif menggunakan keahlian mereka dalam pengetahuan pedagogis dan konten.

## KESIMPULAN
Studi saat ini telah mengungkapkan orientasi yang dialami pendidik saat beralih ke  pembelajaran  online.  Pengetahuan  dan  kesadaran  akan  orientasi  yang  diikuti  oleh pendidik  individu  dapat  memandu  institusi  untuk  memberikan  dukungan  yang  unik dan  terarah  selama  transisi  ke  pembelajaran  online.  Untuk  memfasilitasi  perubahan yang  berkelanjutan,  pendidik  perlu  menjadi  pemimpin  dalam  desain,  penilaian,  dan fasilitasi  transisi  (Martin  dkk,  2019).  Di  mana  orientasi  pendidik  untuk  pembelajaran online adalah positif dan didukung, pendidik futuristik dilaporkan lebih puas dengan transisi  ke  online  dalam  hal  efikasi  diri  yang  dirasakan,  ketekunan,  kepuasan, kebanggaan, hasil dan penilaian siswa yang positif.
Dalam  studi  ini,  mereka  yang  menganggap  penerapan  pembelajaran  online mereka berhasil, para pendidik futuristik, mengalami banyak kondisi yang dianut oleh Rogers  (2003)  dan  emosi  positif  berikutnya. Mereka  diberi  waktu untuk  memulai  dan merancang  konten  secara  sistematis  dengan  bekerja  mundur  dari  hasil  pembelajaran yang  diinginkan,  penilaian,  kegiatan,  dan  teknologi  pembelajaran;  waktu  untuk mencoba  dan  mengembangkan  LMS  yang  bermakna,  konsisten,  dan  umum  yang dirancang  berdasarkan  kebutuhan  siswa;  dan  mereka  bekerja  secara  kolegial  dalam pengembangan  kursus  dengan  berbagi  pengetahuan,  keterampilan,  dan  sumber  daya (Martin  dkk,  2019).  Sebaliknya,  di  mana  dukungan  tidak  diberikan,  pendidik mempertahankan profesionalisme mereka tetapi lebih cenderung menggunakan mode transmisif  dan  meningkatkan  beban  kerja  saat  mereka  mencoba  meniru  penyampaian tatap  muka.  Integrasi  teknologi  ke  dalam  pedagogi  dan  pengetahuan  konten  mereka tidak dianggap berhasil.
Di masa perubahan dan gangguan yang cepat ini, seperti yang kita alami dengan COVID-19,  institusi  perguruan  tinggi  memiliki  kewajiban  kepada  stafnya  untuk mempromosikan  inovasi  dengan  mendukung  mereka  di  masa  transisi.  Meskipun penelitian ini dilakukan di sejumlah sekolah di lembaga dan sebelum COVID 19, agak menakjubkan  bahwa  satu  lembaga  memiliki  pengalaman  yang  sangat  kontras.  Studi kami menunjukkan bahwa strategi implementasi yang cermat akan membantu retensi pendidik dan dalam menilai kemajuan institusional dalam transisi ke OLE.

## DAFTAR PUSTAKA
Aitchison,  C.,  Harper,  R.,  Mirriahi,  N.,  &  Guerin,  C.  (2019).  Ketegangan  bagi pengembang  pendidikan  di  universitas  digital:  Mengembangkan  orang, mengembangkan  produk.Penelitian  &  Pengembangan  Pendidikan  Tinggi,1 – 14.https://doi.org/10.1080/07294360.2019.1663155
Bennett, L. (2014). Masukan lebih banyak: Pekerjaan emosional dalam mengadopsi alat online dalam pembelajaran dan pembelajaran praktik.Pembelajaran di Perguruan Tinggi, 19(8), 919 – 930.https://doi.org/10.1080/13562517. 2014.934343
Bennett,  S.,  Agostinho,  S.,  &  Lockyer,  L.  (2015).  Alat  teknologi  untuk  mendukung desain  pembelajaran:  Implikasi  berasal  dari  penyelidikan  praktik  desain  guru universitas.Komputer dan Pendidikan, 81, 211 –
220.https://doi.org/10.1016/j.compedu.2014.10.016
Brinkley-Etzkorn,  KE  (2018).  Belajar  mengajar  online:  Mengukur  pengaruh pengembangan  fakultas  opment  pelatihan  tentang  efektivitas  pembelajaran melalui lensa TPACK.Internet dan Pendidikan Tinggi, 38,28 –
35.https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2018.04.004
Coklat, MG (2016). Praktek instruksional campuran: Tinjauan literatur empiris tentang instruksi  adopsi  dan  penggunaan  alat  online  dalam  pembelajaran  tatap muka.Internet dan Pendidikan Tinggi, 31,1 –
10.https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2016.05.001
Carbone,  A.,  Drew,  S.,  Ross,  B.,  Ye,  J.,  Phelan,  L.,  Lindsay,  K.,  &  Cottman,  C.  (2019).
Seorang  kolegial  kualitas  proses  pengembangan  untuk  mengidentifikasi  dan mengatasi  hambatan  untuk  meningkatkan  pembelajaran.  Penelitian  & Pengembangan  Pendidikan  Tinggi,  38(7),  1356-1370.https://doi.org/10.1080/ 07294360.2019.1645644
Chen, J (2018, Maret). Menjelajahi dampak emosi guru pada pendekatan mereka untuk mengajar:  Pendekatan  pemodelan  persamaan  struktural.Jurnal  Psikologi Pendidikan Inggris,https://doi. org/10.1111/bjep.12220
Hari, C (2008). Berkomitmen seumur hidup? Variasi dalam pekerjaan, kehidupan, dan
keefektifan guru.Jurnal dari Perubahan Pendidikan, 9(3), 243 –
260.https://doi.org/10.1007/s10833.007.9054.6
Downing,  JJ,  &  Dyment,  JE  (2013).  Kesiapan,  persiapan,  dan  persepsi  pendidik  guru tentang  mempersiapkan  guru  pra-jabatan  dalam  lingkungan  yang  sepenuhnya online: Sebuah studi eksplorasi.Guru Pendidik, 48(2), 96 –
109.https://doi.org/10.1080/08878730.2012.760023
Gaza,  EA  (2017).  Pengalaman  mengajar  online  dalam  pendidikan  keperawatan.Jurnal Keperawatan  Pendidikan,  56(6),  343 – 349.https://doi.org/10.3928/01484834- 20170518-05
Gilmore, S., & Warren, S. (2007). Artikel bertema: Emosi online: Pengalaman mengajar di a lingkungan belajar maya.Hubungan Manusia, 60(4), 581 – 608.https://doi.org/10.1177/ 0018726707078351
Hagenauer, G., & Volet, S. (2014). 'Saya rasa saya tidak bisa, Anda tahu, hanya mengajar tanpa  emosi':  Menjelajahi  sifat  dan  asal  mula  emosi  guru  universitas.Makalah Penelitian dalam Pendidikan. https://doi.org/10.1080/02671522.2012.754929 Han,  X.,  Wang,  Y.,  &  Jiang,  L.  (2019).  Menuju  kerangka  kerja  kuantitatif  di  seluruh institusi  penilaian  partisipasi  online  guru  dalam  pelaksanaan  blended learning.Internet dan Pendidikan Tinggi, 42,1 –
12.https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2019.03.003
Heath, C., & Heath, D. (2010).Switch: Bagaimana mengubah sesuatu ketika perubahan itu sulit.Rumah Acak Bisnis.
Howe,  DL,  Chen,  H.-C.,  Heitner,  KL,  &  Morgan,  SA  (2018).  Perbedaan  fakultas keperawatan kepuasan mengajar online: Sebuah studi deskriptif komparatif.Jurnal
Pendidikan Keperawatan, 57 (9), 536 –
543.https://doi.org/10.3928/01484834.20180815.05
Jephcote,  M.,  &  Salisbury,  J.  (2009).  Akun  guru  pendidikan  lebih  lanjut  'identifikasi profesional  mereka  payudara.Pembelajaran  dan  Pendidikan  Guru,  25(7),  966 – 972.https://doi.org/10.1016/j.tate.2009.05. 010
Kilgour, P., Reynaud, D., Northcote, M., McLoughlin, C., & Gosselin, K. (2019). Konsep ambang  batas tentang pedagogi online untuk guru online pemula di pendidikan tinggi.Penelitian  &  Pengembangan  Pendidikan  Tinggi,  38(7),  1417 – 1431.https://doi.org/10.1080/07294360.2018.1450360
Martin,  F.,  Ritshaupt,  A.,  Kumar,  S.,  &  Budhrani,  K.  (2019).  Praktik  online  fakultas pemenang  penghargaan  tices:  Kursus  desain,  penilaian  dan  evaluasi,  dan fasilitasi.Pendidikan  Tinggi,  42,34 – 43.  https://  doi.org/10.24059/olj.v23i1.1329 McIntosh, K.(2010).
E-teaching  di  e-workplaces:  Perhubungan  afektif.Jurnal  Internasional  Pembelajaran Perusahaan Tingkat Lanjut, 3(1), 17 – 25.https://doi.org/10.3991/ijac.v3i1.998 Nyanjom,  J.(2020).  Calling  to  mentor:  Pencarian  identitas  mentor  melalui pengembangan  kompetensi  pembimbing.Penelitian  Tindakan  Pendidikan,  28(2), 242 – 257.https://doi.org/10.1080/ 09650792.2018.1559069
Ouyang,  F.,  &  Scharber,  C.  (2017).  Pengaruh  desain  diskusi  instruktur  yang berpengalaman  dan  fasilitasi  pengembangan  komunitas  pembelajaran  online: Sebuah  studi  analisis  jaringan  sosial.  Internet  dan  Pendidikan  Tinggi,  35,34 – 47.https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2017.07.002
Perrotta,  C.  (  2017).  Di  luar  pilihan  rasional:  Bagaimana  keterlibatan  guru  dengan teknologi dimediasi oleh budaya dan emosi.Pendidikan dan Teknologi Informasi, 22(3), 789 – 804.https://doi. org/ 10.1007/s10639-015-9457-6
Rogers,  EM  (2003).Difusi  inovasi  (edisi  ke-5.).  Kebebasan  media.  Schutz,  PA  (2014).
Pertanyaan  tentang  emosi  guru.Psikolog  Pendidikan,  49(1),  1 – 12.doi.10. 1080/00461529.20.2013.864955
Schutz, PA, Hong, JY, Cross, DI, & Osbon, JN (2006). Refleksi dalam menyelidiki emosi dalam pengaturan kegiatan pendidikan.Review Psikologi Pendidikan, 18(4), 343 – 360.doi.10.1007/ s10648-006-9030-3
Smith,  JA,  Bunga,  P.,  &  Larkin,  M.  (2009).Analisis  fenomenologis  interpretatif:  Teori, metode dan penelitian.Sage.
Smith,  JA, &  Osborn, M.  (2003). Analisis  fenomenologis  interpretatif. Dalam  JA  Smith (Ed.), Psikologi kualitatif: Sebuah panduan praktis untuk metode penelitian (hlm. 53 – 80). Sage.
Yardley,  L.  (2000).  Dilema  dalam  penelitian  kesehatan  kualitatif.Psikologi  dan Kesehatan, 15(2), 215 – 228. https://doi.org/10.1080/088704400008400302