JPSI 10(2):279-293, 2022 Jurnal Pendidikan Sains Indonesia e-ISSN: 2615-840X   p-ISSN: 2338-4379
Implementasi Penggunaan LKPD Pencemaran Air Berbasis STEM dan Model Learning Cycle 6E Terhadap Kemampuan Literasi Sains
Donny Auliya Arrohman* 1 , Ayu Latiefah Eka Wahyuni 1 , Insih Wilujeng 2 , Suyanta 3
1 Program Studi Magister Pendidikan Sains, Fakultas Matematika dan IPA, Universitas Negeri Yogyakarta, Indonesia
2 Jurusan Pendidikan IPA, Fakultas Matematika dan IPA, Universitas Negeri Yogyakarta, Indonesia 3 Jurusan Pendidikan Kimia, Fakultas Matematika dan IPA, Universitas Negeri Yogyakarta, Indonesia
*Email: donnyarrohman123@gmail.com
DOI: 10.24815/jpsi.v10i2.23584 Article History: Received: November 25, 2021 Revised: February 10, 2022 Accepted: February 25, 2022 Published: March 12, 2022
Abstract . The scientific literacy ability of students in Indonesia, whether measured by PISA or by several Indonesian researchers, is known to be still in the low category. The purpose of this study was to determine the use of STEM-based Water Pollution LKPD and the 6E learning cycle model on scientific  literacy  skills.  The  type  of  research  used  is  descriptive.  The  sampling  technique  used  is purposive  sampling  with  a  total  sample  of  43  students  from  class  VII-B  SMP  Ma'arif  Karangawen Demak.  Data  collection  techniques  used  observation,  interviews,  and  scientific  literacy  tests.  The instrument  used  consisted  of  an  interview  guide  with  the  teacher,  an  observation  sheet  on  the implementation of learning, a learning observation note sheet, and a scientific literacy test instrument with 13 questions. The data analysis technique used is validity test, reliability test, and analytical descriptive. The results obtained for the aspect of identifying scientific issues get an average value of  69,77  (good  category),  explaining  natural  phenomena  scientifically  86,05  (Very  Good), interpreting data and evidence scientifically 45,35 (quite good), integrating science in technology and society  56,98  (good),  using  scientific  knowledge  in  solving  problems  48,84  (good  enough),  and aspects  of  designing  and  evaluating  scientific  investigations  66,28  (good).  The  average  value  of scientific literacy as a whole gets 62,21 in the good category so that through the implementation of the  STEM-based  Water  Pollution  LKPD  and  the  6E  learning  cycle  model,  it  gave  good  results  for students' scientific literacy skills.
Keywords : STEM, LKPD, Learning Cycle 6E, Water Pollution, Scientific Literacy

## Pendahuluan
Sains  merupakan  salah  satu  cabang  ilmu  pengetahuan  yang  pada  dasarnya mempelajari  dan  mencari  tahu  bagaimana  alam  ini  bekerja  (Listyawati,  2012).  Sains sendiri di tingkat Sekolah Menengah Pertama(SMP) disebut dengan mata pelajaran Ilmu Pengetahuan  Alam  (IPA)  terpadu.  Mata  pelajaran  ini  memadukan  materi  dari  beberapa ilmu  pengetahuan  (fisika,  kimia,  dan  biologi)  dengan  harapan  peserta  didik  mampu menemukan  sendiri  berbagai  konsep  yang  telah  dipelajari  secara  holistik,  bermakna, autentik, dan aktif (Husna, dkk., 2017). Berkaitan dengan sains, ada suatu kemampuan yang perlu dilatih oleh peserta didik sejak dini yaitu literasi sains.
Literasi sains merupakan kemampuan yang dimiliki seseorang dalam menggunakan bukti dan data untuk mengevaluasi suatu informasi atau argumen agar dapat memahami hukum,  teori,  fenomena  alam,  dan  lain  sebagainya  (Dragoş  &  Mih,  2015).  Jufrida  dkk . (2019)  menambahkan  bahwa  literasi  sains  tidak  hanya  berkaitan  dengan  pengetahuan sains  saja  melainkan  ada  keterampilan  proses  sains  yang  terlibat  di  dalamnya  untuk membuat  suatu  keputusan  terkait  segala  sesuatu  yang  terjadi.  OECD  sendiri mendefinisikan literasi sains lebih luas yaitu kemampuan yang dimiliki seseorang dalam menjelaskan fenomena secara ilmiah, mengevaluasi dan merancang penyelidikan ilmiah, serta menafsirkan data dan bukti secara ilmiah dengan tujuan agar dapat menjawab segala sesuatu mulai dari isu-isu, permasalahan, dan ide-ide yang berkaitan dengan sains dan teknologi (OECD, 2019a). Jadi dapat diartikan bahwa literasi sains merupakan kemampuan yang  dimiliki  seseorang  baik  pengetahuan  maupun  proses  sainsnya  agar  mampu menjelaskan fenomena secara ilmiah, mengevaluasi dan merancang penyelidikan ilmiah, dan menafsirkan data serta bukti secara ilmiah yang bertujuan untuk membuat keputusan atau menyelesaikan permasalahan yang berkaitan dengan sains dan teknologi.
Kemampuan  literasi  sains  sangat  penting  bagi  seseorang  karena  kemampuan  ini mengajak  seseorang  dalam  mengatasi  suatu  permasalahan  sosial,  mengatasi  berbagai problematikkah dengan baik serta mampu mengambil keputusan yang bernilai baik dan terinformasi sehingga akan meningkatkan kualitas hidupnya dan kehidupan sekitar (Zen, 1990). Adapun indikator yang terdapat dalam literasi sains terdiri dari mengidentifikasi isu- isu ilmiah, menjelaskan fenomena alam secara ilmiah, menafsirkan data dan bukti secara ilmiah,  mengintegrasikan  sains  dalam  bidang  teknologi  dan  masyarakat,  menggunakan pengetahuan  ilmiah  dalam  memecahkan  masalah,    serta  merancang  dan  mengevaluasi penyelidikan ilmiah (Fakhriyah, dkk., 2017; OECD, 2019a; Rusilowati, dkk., 2016).
Di  tingkat  internasional  ada  suatu  organisasi  yang  mengukur  kemampuan  literasi sains peserta didik di beberapa negara, organisasi tersebut  bernama OECD ( Organization for  Economic  and  Development). Organisasi  ini  memiliki  suatu  program  yang  disebut dengan PISA ( Programme for International Student Assesment ). Tujuan utamanya adalah mengukur kemampuan peserta didik yang berusia 15 tahun pada tiga bidang yaitu reading, mathematics, dan science (Schleicher, 2019). Hasil pengukuran literasi sains peserta didik Indonesia  yang  sudah  dilakukan  oleh  PISA  pada  tahun  2018  mendapatkan  skor  396 (rangking 70 dari 78 negara) (OECD, 2019b).
Menyikapi  hasil  penelitian  yang  telah  dilakukan  oleh  OECD,  beberapa  peneliti Indonesia telah melakukan pengukuran literasi sains di antaranya dilakukan oleh Angraini (2014),  Fitriani,  dkk.  (2016),  Nofiana  &  Julianto  (2017),  Siagian,  dkk.  (2017),  dan Novitasari (2018). Hasil penelitian yang dilakukan oleh Angraini (2014) didapatkan bahwa kemampuan literasi sains peserta didik kelas X kota Solok masuk dalam kategori rendah dengan  persentase  ketercapaian  yang  diperoleh  sebesar  27,94%.  Hasil  penelitian berikutnya dari Fitriani, dkk. (2016), diketahui bahwa untuk kemampuan literasi sains anak SMP  di  kota  Bandung  materi  pencemaran  lingkungan  mendapatkan  persentase ketercapaian sebesar 46,27% masuk dalam kategori rendah. Selanjutnya hasil pengukuran yang dilakukan Nofiana & Julianto (2017) menyatakan bahwa untuk peserta didik SMP di kota  Purwokerto  masih  tergolong  rendah  tingkat  kemampuan  literasi  sains  hal  ini ditunjukkan persentase ketercapaian yang didapatkan dari aspek konten 53,80%, aspek proses  44,038%,  dan  aspek  konteks  mendapatkan  persentase  ketercapaian  35,088%. Berikutnya  hasil  penelitian  yang  didapat  oleh  Siagian,  dkk.  (2017)  yang  mengukur kemampuan literasi sains peserta didik tingkat SMP kelas VII di daerah Labuhanbatu Utara diketahui baik kemampuan literasi sains anak kota maupun anak desa sama-sama masuk dalam  kategori  rendah  dengan  dibuktikan  dari  skor  rata-rata  didapat  (anak  kota memperoleh 59,8 dan anak desa 60,9). Hasil pengukuran terakhir berasal dari Novitasari (2018) yang mengukur kemampuan literasi sains mahasiswa calon guru biologi semester VII  tahun  ajaran  2015/2016  di  salah  satu  Universitas  Swasta  di  kota  Palembang
memperoleh  persentase  ketercapaian  43,1%  untuk  aspek  memahami  dan menginterpretasikan  statistik  dasar.  Aspek  ini  termasuk  dalam  kategori  sangat  kurang. Berdasarkan  hasil  penelitian  yang  dilakukan  oleh  PISA  dan  beberapa  peneliti  Indonesia maka  diperlukan  suatu  inovasi  pembelajaran  yang  mampu  melatih  kemampuan  literasi sains peserta didik di Indonesia.
Salah  satu  pendekatan  yang  dapat  diterapkan  dalam  pembelajaran  dalam  melatih kemampuan  literasi  sains  yaitu  pendekatan science,  technology,  engineering,  and mathematics (STEM). STEM merupakan suatu pendekatan yang menghubungkan empat bidang  ilmu  pengetahuan  (sains,  teknologi, engineering, dan  matematika)  kedalam kehidupan nyata baik dalam konteks sekolah, komunitas, pekerjaan, dan perusahaan agar nantinya peserta didik dapat membangun materi yang dipelajarinya secara mandiri serta mengajak  peserta  didik  melakukan  kegiatan  investigasi,  memecahkan  suatu permasalahan,  dan  berinovasi  dalam  menciptakan  suatu  produk  (Agustina,  dkk.,  2020; Hasanah  &  Tsutaoka,  2019;  Nguyen,  dkk.,  2020).  Tidak  hanya  itu  manfaat  lain  dari diterapkannya STEM ke dalam dunia pendidikan antara lain pembelajaran akan mengarah pada sistem student center , meningkatkan prestasi baik dalam bidang matematika maupun sains,  meningkatkan  kesadaran  akan  pentingnya  ilmu  pengetahuan engineering, dan membantu peserta didik dalam menghadapi lingkungan kerja di mana basis pekerjaan itu sendiri berkaitan dengan STEM (Ismail, dkk., 2016; Stohlmann, dkk., 2012) . Ketika pendekatan STEM dipadukan dengan Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD) maka akan  memberikan  kesempatan  kepada  peserta  didik  untuk  melakukan  kegiatan mengidentifikasi  persoalan  yang  sesuai  dengan  apa  yang  diberikan,  kemudian  dari identifikasi tersebut mereka akan mencoba memusatkan perhatiannya untuk memecahkan permasalahan  dalam  bentuk  pembuatan  suatu  produk  (Hasanah,  dkk.,  2021).  Dengan demikian  pembelajaran  IPA  akan  lebih  bersifat  hidup  dan  membuat  peserta  didik  lebih berantusias  dalam  belajar.  Salah  satu  faktor  yang  menyebabkan  pembelajaran  LKPD terintegrasi STEM menarik bagi siswa adalah langkah-langkah yang tersaji tersusun secara sistematis  dan  terperinci  sehingga  membuat  peserta  didik  mampu  menjawab  berbagai pertanyaan  (Fithri,  dkk.,  2021).  Ketika  LKPD  terintegrasi  STEM  diterapkan dalam pembelajaran  IPA  maka  dapat  melatih  berbagai  kemampuan  yang  dimiliki  seperti kemampuan berpikir kritis (Fithri, dkk., 2021), keterampilan proses sains (Mahjatia, dkk., 2021), dan termasuk literasi sains (Silvia, dkk., 2020).
Model pembelajaran yang dapat diterapkan ketika pendekatan yang digunakan STEM adalah  model learning  cycle (LC)  6E.  Model  LC  6E  merupakan  salah  satu  model pembelajaran  yang  bersifat  konstruktivisme,  artinya  peserta  didik  dalam  proses pembelajaran  melakukan  serangkaian  aktivitas  dan  interaksi  bersifat edukatif .  Hal  ini bertujuan  untuk  membangun  atau  menata  pemahamannya  sendiri  dari  hasil  apa  yang mereka lakukan selama proses pembelajaran berlangsung (Manafe, dkk., 2017). Model LC 6E  diusulkan  oleh The  International  Technology  and  Engineering  Educators  Association (ITEEA) sebagai bentuk pengembangan dari model learning cycle 5E (Burke, 2014) . Sintak yang dimiliki oleh model LC 6E dimulai dari engage, explore, explain, engineer (elaborate), enrich, dan evaluate (Lin & Chiang, 2019) . Salah satu sintak LC 6E yang sangat berkaitan dengan  pendekatan  STEM  adalah  kegiatan engineer .  Baik engineer dalam  pendekatan STEM  maupun  dalam  model  LC  6E  sama-sama  bertujuan  agar  peserta  didik  mampu menerapkan berbagai pemahaman dan kemampuan menyelesaikan masalah terkait topik yang diberikan (Burke, 2014) .
Topik  yang  menjadi  perbincangan  dari  tahun  2011-2020 di  Indonesia  adalah pencemaran  lingkungan.  Hasil  survei  yang  dilakukan  oleh  Greenpeace  (2021) menunjukkan  kasus  pencemaran  lingkungan  yang  terjadi  di  Indonesia  terbanyak  yaitu permasalahan  sampah,  pemanasan  global,  pencemaran  udara,  banjir,  pengemasan berlebihan, over populasi,  penggundulan  hutan,  kebakaran  hutan,  ketahanan  pangan, sampai  pencemaran  air.  Widiyanto,  dkk.  (2015)  telah  melakukan  penelitian  terkait
pencemaran  air  tanah  yang  terjadi  di  Kali  Kabong  Kabupaten  Purbalingga.  Hasil  yang didapat menunjukkan bahwa air yang bau memperoleh persentase sebesar 47,63%, air sumur berasa 38,09%, berwarna 33,33%, dan keruh 28,57%. Sehingga dapat dinyatakan perairan di Kali Kabong perlu dilakukan normalisasi agar tidak mengalami pencemaran air yang berlebihan. Penelitian selanjutnya di Kabupaten Demak tepatnya di wilayah pantai sekitar  Muara  Sungai  Sayung  Desa  Morosari  menunjukkan  bahwa  tidak  terdeteksi kandungan Chromium pada perairan akan tetapi kandungan Chromium pada sedimen dan kerang  darah Anadara  granosa bernilai  0,1278-0,1617  ppm,  Nilai chromium ini  telah melebihi  batas  ambang  batas  yang  telah  ditentukan  (0,0500  ppm).  Jika Chromium ini masuk  ke  dalam  tubuh  manusia  dalam  jumlah  melebihi  batas  ambang  maka  akan mengakibatkan  yang  namanya  keracunan  akut  atau  kronis  (Suprapti,  2008).  Maryanti, dkk.  (2013)  telah  melakukan  penelitian  yang  bertujuan  mengidentifikasi  faktor  yang menjadi penyebab pendangkalan sungai Wonokerto Kecamatan Karang Tengah Kabupaten Demak.  Hasil  identifikasi  menunjukkan  bahwa  faktor  yang  paling  dominan  adalah penggunaan lahan sebagai sawah dan pemukiman. Jika kegiatan ini dilakukan secara terus menerus maka tidak menutup kemungkinan mengakibatkan masalah besar yaitu banjir. Melalui  permasalahan  yang  berkaitan  dengan  pencemaran  lingkungan  khususnya pencemaran  air  di  Kabupaten  Demak,  maka  materi  pencemaran  air  perlu  di  tingkatkan pemahamannya  bagi  peserta  didik.  Hal  ini  bertujuan  agar  aktivitas  yang  berkontribusi dalam mencemari air dapat berkurang dan ditanggulangi sejak dini melalui pemahaman yang sudah dimiliki oleh peserta didik saat pembelajaran di sekolah.
Berkaitan  dengan  permasalahan  pencemaran  air  di  Indonesia  khususnya  daerah Kabupaten  Demak  serta  adanya  tuntutan  untuk  lebih  melatih  kemampuan  literasi  sains agar  peserta  didik  di  Indonesia  mampu  bersaing  dengan  peserta  didik  dalam  tingkat internasional maka dalam penelitian ini dilakukan suatu implementasi produk berupa LKPD pencemaran  air  berbasis  STEM  dan  model Learning  Cycle  6E. Tujuan  dari  penelitian  ini adalah  untuk  menganalisis  kemampuan  literasi  sains  peserta  didik  melalui  penggunaan LKPD Pencemaran Air berbasis STEM dan model LC 6E . Produk berupa LKPD pencemaran air berbasis STEM memiliki format dimulai dari cover , kata pengantar, daftar isi, petunjuk penggunaan LKPD, capaian kompetensi, peta konsep, pendahuluan materi, tujuan, materi singkat, kegiatan eksplorasi, kegiatan kreasi, evaluasi, daftar pustaka, dan biografi penulis (Danial & Sanusi, 2019; Depdiknas, 2008; Dermawan, dkk., 2018; Diniaty & Atun, 2015; Firdaus & Wilujeng, 2018; Fitriani, dkk., 2016; Widodo, 2017).

## Metode
Penelitian ini dilaksanakan di SMP Ma’arif Karangwen Demak tahun ajaran 2021/2022 semester  ganjil.  Jenis  penelitian  yang  digunakan  adalah  deskriptif.  Teknik  sampling menggunakan purposive sampling, dimana kriteria pengambilan sampling didasarkan pada saran  dari  guru  mata  pelajaran  serta  karakteristik  peserta  didik  itu  sendiri.  Guru menyarankan bahwa kelas yang kemampuan siswanya beragam adalah kelas VII B. Kelas ini  berjumlah  43  peserta  didik  yang  berjenis  kelamin  perempuan.  Selanjutnya  jumlah sampel yang digunakan untuk uji empiris soal sebanyak 80 siswa yang berasal dari SMP Ma’arif Karangwen Demak.
Teknik pengumpulan data pada penelitian ini terdiri dari wawancara, observasi, dan tes.  Sedangkan  instrumen  yang  digunakan  yaitu  pedoman  wawancara  dengan  guru, catatan observasi selama proses pembelajaran, lembar keterlaksanaan pembelajaran, dan instrumen  tes  literasi  sains.  Instrumen  wawancara  digunakan  sebagai  bentuk  studi pendahuluan.  Adapun  aspek  yang  ditanyakan  saat  proses  wawancara  meliputi  proses pembelajaran,  karakteristik  peserta  didik,  kemampuan  literasi  sains  peserta  didik,  dan pencemaran lingkungan. lembar catatan pengamatan bertujuan untuk mengamati segala
perilaku  peserta  didik  selama  melaksanakan  proses  pembelajaran  berlangsung.  Aspek yang  diamati  selama  proses  pembelajaran  antara  lain  perilaku  peserta  didik,  proses mengamati,  proses  bertanya,  proses  diskusi,  dan  mengomunikasikan.  Lembar keterlaksanaan  pembelajaran  bertujuan  untuk  mengetahui  ketercapaian  dari  proses pembelajaran  yang  dilakukan  dengan  model  LC 6E.  Aspek  penilaian  keterlaksanaan pembelajaran antara lain kegiatan membuka pembelajaran (salam, berdoa, menanyakan kabar), kegiatan engage , kegiatan explore , kegiatan engineer , kegiatan enrich , kegiatan evaluate ,  dan  penutup.  Instrumen  yang  terakhir  adalah  soal  literasi  sains.  Soal  literasi sains  terdiri  dari  15  butir  dengan  tipe  soal  pilihan  ganda.  Adapun  aspek  yang  terdapat dalam literasi sains antara lain mengidentifikasi isu ilmiah, menjelaskan fenomena ilmiah, menggunakan  bukti  ilmiah,  mengintegrasikan  sains  dalam  bidang  teknologi  dan masyarakat,  menggunakan  pengetahuan  ilmiah  dalam  memecahkan  masalah,  dan merancang  serta  mengevaluasi  penyelidikan  ilmiah.  Soal  literasi  sains  diadaptasi  dari Vitasari (2018).
Teknik analisis data yang digunakan yaitu uji validitas dan reliabilitas instrumen soal literasi sains, deskriptif analitik hasil pembelajaran, dan pengkategorian nilai literasi sains. Uji  validitas  menggunakan  teknik product  momen  pearson  correlation sedangkan  uji reliabilitas  menggunakan  teknik cronbach’s  alpha. Uji  validitas  dan  reliabilitas  dibantu dengan  program  IBM  SPSS  Statistics  25.  Parameter  uji  validitas  yaitu  jika  butir  soal memperoleh nilai r hitung ≥ r tabel maka butir soal tersebut dikatakan valid sedangkan butir soal dikatakan tidak valid jika nilai r hitung < r tabel . Parameter yang digunakan untuk uji reliabilitas adalah jika instrumen mendapatkan nilai alpa cronbach ≥ 0,5 maka instrumen soal literasi sains reliabel tetapi jika nilai alpa cronbach < 0,5 maka instrumen soal literasi sains tidak reliabel.  Lembar  keterlaksanaan  pembelajaran  dianalisis  menggunakan  sistem  tabulasi data yang selanjutnya dihitung menggunakan persentase ketercapaian.
Tabel  1. Dasar pengkategorian lembar keterlaksanaan pembelajaran
Rentang Keterlaksanaan (%) Kategori KP > 75 Sangat Baik 75 ≥ KP > 50 Baik 50 ≥ KP > 25 Cukup Baik 25 ≥ KP Tidak Baik
Hasil perhitungan persentase ketercapaian lembar keterlaksanaan yang didapat kemudian dibandingkan  dengan  Tabel  1  untuk  mengetahui  kategori  yang  diperoleh.  Analisis berikutnya adalah menghitung rata-rata nilai literasi sains.  Adapun rumus yang digunakan dapat dilihat pada persamaan 2. Hasil rata-rata nilai literasi sains selanjutnya dibandingkan dengan  Tabel  2  (Mardapi,  2012)  untuk  mengetahui  kategori  yang  diperoleh  dihitung persentasenya.
Tabel  2. Dasar pengkategorian nilai literasi sains
Rentang Rata-Rata Nilai Kategori X ̅ > ( Xi ̅ + 1,50 𝑆𝐵𝑖)
Sangat Baik ( Xi ̅ + 1,50 𝑆𝐵𝑖) ≥   X̅ > Xi ̅
Baik
Xi ̅ ≥   X̅ >( Xi ̅ − 1,50 𝑆𝐵𝑖)
Cukup Baik ( Xi ̅ − 1,50 𝑆𝐵𝑖) > X ̅
Tidak Baik Keterangan:
x̅ = Rata-rata nilai yang didapat
xi ̅ = rata-rata ideal=  ½ (skor maksimal + Skor minimal)
SBi  = Simpangan baku ideal =  1/6 (skor maksimal – skor minimal)

## Hasil dan Pembahasan
Pelaksanaan penelitian ini diawali dengan melakukan uji empiris soal literasi sains sebanyak 15 butir  kepada sampel yang sudah ditentukan. Jawaban yang didapat saat uji empiris soal selanjutnya dilakukan analisis validitas dan reliabilitas menggunakan program SPSS. Karena sampel yang digunakan sebanyak 80 siswa maka nilai R tabel sebesar 0,217, sehingga suatu butir soal dikatakan valid jika nilai R hitung lebih besar  atau sama dengan 0,217 sedangkan jika nilainya kurang dari 0,217 maka butir soal tersebut dinyatakan tidak valid. Hasil uji validitas dapat dilihat melalui Tabel 3.
Tabel  3. Hasil uji validitas soal No. Butir Soal R hitung Kategori 1 Soal 1 0,121 Tidak Valid 2 Soal 2 0,554 Valid 3 Soal 3 0,596 Valid 4 Soal 4 0,161 Tidak Valid 5 Soal 5 0,296 Valid 6 Soal 6 0,324 Valid 7 Soal 7 0,363 Valid 8 Soal 8 0,351 Valid 9 Soal 9 0,453 Valid 10 Soal 10 0,493 Valid 11 Soal 11 0,318 Valid 12 Soal 12 0,266 Valid 13 Soal 13 0,276 Valid 14 Soal 14 0,284 Valid 15 Soal 15 0,261 Valid
Berdasarkan  Tabel  3  diketahui  ada  dua  soal  yang  tidak  valid.  Dua  soal  tersebut selanjutnya  tidak  digunakan  untuk  uji  reliabilitas.  Hasil  uji  reliabilitas  memperoleh  nilai alpha  cronbac sebesar  0,503.  Nilai  tersebut  kemudian  dihubungkan  dengan  parameter pengambilan keputusan uji reliabilitas yang terdapat dalam bagian metode. Karena nilai alpha  cronbac lebih  besar  dari  0,5  maka  instrumen  soal  literasi  sains  sebanyak  13  soal dikatakan reliabel serta dapat diimplementasikan dalam penelitian.
Tahap setelah melaksanakan uji empiris yaitu mengimplementasikan pembelajaran melalui  penggunaan  LKPD  Pencemaran  Air  berbasis  STEM  dan  model learning  cycle  6E . Selama proses pembelajaran berlangsung yang bertindak sebagai observer untuk menilai keterlaksanaan  pembelajaran  adalah  guru  mata  pelajaran  IPA.  Hasil  penilaian keterlaksanaan  pembelajaran  selanjutnya  dianalisis  untuk  mengetahui  persentase ketercapaiannya  dengan  menggunakan  persamaan  rumus  1  kemudian  dilakukan pengkatehorian melalui Tabel 1. Persentase yang diperoleh sebesar 100% masuk dalam kategori sangat baik. Persentase ketercapaian ini memiliki arti bahwa proses pembelajaran sudah sesuai dengan rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) serta sudah sesuai dengan sintak model learning cycle 6E.
Sintak yang digunakan selama proses pembelajaran berlangsung antara lain engage, explore, explain, engineer, enrich, dan evaluate. Tahap awal yaitu engage yang memiliki tujuan agar peserta didik berani menceritakan pengalaman yang mereka miliki, menjawab pertanyaan terkait gambar atau peristiwa, dan memotivasi peserta didik dalam belajar IPA. Selama  proses  pembelajaran  berlangsung  keterlaksanaan  pembelajaran  pada  tahap  ini sudah  dilakukan  mulai  dari  menyampaikan  motivasi  pembelajaran,  menyampaikan permasalahan  pencemaran  air,  dan  mengomunikasikan  tujuan  pembelajaran. Permasalahan yang ditampilkan berupa gambar  kasus pencemaran air di salah satu daerah
Kabupaten  Demak  yang  terdapat  dalam  LKPD.  Peserta  didik  diminta  untuk  mengamati gambar tersebut.
Berdasarkan  catatan  selama  penelitian  semua  peserta  didik  mengamati  gambar dalam modul dengan baik. Ketika peserta didik diberikan kesempatan untuk menjelaskan apa yang sudah diamati mereka dengan antusias untuk bercerita bahkan di antara mereka pernah  menjumpai  fenomena  tersebut.  Namun,  ada  beberapa  peserta  didik  yang memerlukan pendekatan/stimulus agar lebih berani mengomunikasikan apa yang sudah diamati. Kemampuan mengomunikasikan peserta didik diperkuat dengan hasil wawancara yang  sudah  dilakukan  dengan  guru.  Guru  menjelaskan  bahwasanya  peserta  didik  lebih menyukai  menceritakan  fenomena-fenomena  yang  terjadi  di  sekitar  lingkungan.  Guru menambahkan, jika dibandingkan antara ujian lisan dengan tulis, peserta didik akan lebih menyukai  untuk  melaksanakan  ujian  lisan  karena  mereka  lebih  leluasa  dalam menceritakan fenomena tersebut.
Tahap engege sendiri berkaitan erat dengan aspek literasi sains mengidentifikasi isu ilmiah,  menjelaskan  fenomena  secara  ilmiah,  dan  menafsirkan  data  atau  bukti  secara ilmiah. Ketika peserta didik lebih banyak diajak dalam mengamati suatu fenomena baik berupa  gambar,  video,  atau  data-data  lainnya  serta  dilatih  dalam  memaknai  data  atau fenomena  yang  ada  maka  tidak  dapat  dipungkiri  kemampuan  peserta  didik  memahami fenomena yang terjadi dan mengomunikasikan perlahan-lahan akan terlatih dengan baik sendirinya.  Rusman (2015) menyatakan bahwasanya ketika peserta didik melaksanakan kegiatan mengamati akan muncul rasa ingin tahu untuk melaksanakan suatu penyelidikan atau pengamatan terhadap materi pembelajaran yang bagi mereka asing/baru.
Tahap kedua adalah explore . Tujuan utama pada tahap explore adalah peserta didik mampu melakukan suatu penyelidikan ilmiah sekaligus melatih kemampuan proses sains mulai  dari  mengamati,  memprediksi,  membaca  alat  ukur,  dan  interpretasi  data. Perencanaan  pembelajaran  pada  tahap  ini  antara  lain  peserta  didik  dibagi  menjadi  8 kelompok, mengajak peserta didik untuk melakukan kegiatan eksplorasi baik berasal dari LKPD maupun dari video eksperimen, dan meminta peserta didik untuk berdiskusi terkait hasil  pengamatan  video.  Jika  ditinjau  dari  keterlaksanaan  pembelajaran,  secara keseluruhan tahap explore sudah dilaksanakan secara baik. Berdasarkan catatan observasi diketahui  ketika  ditayangkan  suatu  video  pencemaran  air  setiap  anggota  kelompok memiliki  cara  tersendiri  dalam  menjawab  pertanyaan  yang  terdapat  dalam  LKPD  dan berdiskusi.  Secara  keseluruhan  perhatian  dan  fokus  mereka  tertuju  dalam  video eksperimen yang ditayangkan. Namun perhatian dan fokus mereka diekspresikan dalam bentuk yang berbeda-beda. Ada peserta yang segera mencatat apa yang sudah diketahui jawaban  dari  pertanyaan  soal,  ada  peserta  didik  yang  meminta  afirmasi  dari  teman kelompoknya sebelum menuliskan ke dalam LKPD, dan ada peserta didik yang menunggu sampai video selesai baru mereka melakukan diskusi serta menuliskan jawabnya dalam LKPD.  Namun,  ada  salah  satu  peserta  didik  yang  menunjukkan  sikap  kelelahan  dan mengantuk saat pelaksanaan kegiatan explore berlangsung.
Catatan observasi memberikan kesimpulan bahwasanya ada berbagai karakteristik peserta  didik  yang  muncul  dalam  kelas  tersebut.  Hasil  dari  catatan  observasi  senada dengan hasil wawancara dengan guru.  Guru  menjelaskan bahwasanya peserta didik selain melaksanakan kegiatan sekolah di pagi hari mereka juga ada kegiatan pondok pesantren. Sehingga selama proses pembelajaran guru tersebut sering menemukan peserta didik yang terlihat kelelahan dan mengantuk saat proses pembelajaran berlangsung, namun ada juga peserta didik yang selalu aktif dan ceria dalam melaksanakan proses pembelajaran.
Kesimpulan lain dari catatan observasi pada tahap explore adalah penggunaan video eksperimen yang dapat membantu peserta didik dalam melakukan kegiatan mengamati, mengidentifikasi, dan membantu memusatkan perhatian peserta didik dalam mempelajari apa yang diamati. Hasil ini senada dengan pendapat dari Haryadi & Pujiastuti (2020) yang menyatakan bahwa penggunaan video dalam pembelajaran mampu merangsang peserta
didik  dalam  hal  mengingat  dan  mendalami  konsep-konsep  yang  terdapat  dalam  video tersebut.  Video  eksperimen  sendiri  menyajikan  langkah-langkah  kegiatan  eksperimen dengan  jelas  sehingga  mampu  memudahkan  peserta  didik  dalam  melatih  kegiatan merancang dan mengevaluasi penyelidikan secara ilmiah (Susantini, dkk., 2016).
Pemilihan  video  eksperimen  diimplementasikan  pada  proses  pembelajaran dikarenakan melihat kondisi dan situasi pembelajaran Indonesia maupun sekolah. Situasi pembelajaran  Indonesia  pada  bulan  November  2021  masih  pandemi  sehingga  proses pembelajaran lebih mengarah dalam pemanfaatan teknologi dan informasi (TI). Kelas yang digunakan pada pembelajaran ini merupakan kelas pondok yang terpisah dengan sekolah reguler dan jumlah peserta didik tersebut termasuk dalam kategori banyak. Sehingga video eksperimen  dapat  menjadi  salah  satu  alternatif  untuk  diimplementasikan  dalam pembelajaran  karena  mampu  mengatasi  keterbatasan  alat  dan  bahan,  keterbatasan waktu, dan keterbatasan tempat  (Arrohman, dkk., 2021; Vartiainen dan Aksela, 2019).
Tahap  selanjutnya  adalah explain .  Jika  ditinjau  dari  keterlaksanaan  pembelajaran tahap  ini  sudah  dilaksanakan  dengan  baik  mulai  dari  memberikan  kesempatan  kepada setiap  kelompok  untuk  mengomunikasikan  hasil  diskusi  terkait  video  eksperimen, melaksanakan  diskusi  berupa  tanya  jawab,  saling  melengkapi  penjelasan  antara  satu kelompok  dengan  kelompok  lain,  serta  penambahan  materi  terkait  teknologi-teknologi dalam  pencemaran  air.  Hasil  observasi  pengamatan  selama  melaksanakan  kegiatan explain secara keseluruhan peserta didik berani untuk mengomunikasikan hasil diskusinya di  depan  kelompok  yang  lain  mulai  dari  menyebutkan  alat  dan  bahan  apa  saja  yang digunakan,  mengurutkan  langkah  kerja,  mengomunikasikan  hasil  pengamatan,  serta menjawab beberapa soal yang sudah di sediakan dalam LKPD. Ketika peneliti melakukan observasi dan melihat jawaban peserta didik, rata-rata semua kelompok hanya menjawab beberapa  soal  yang  diberikan.  Salah  satu  faktor  yang  menyebabkan  mereka  belum menyelesaikan  soal  tersebut  yaitu  keterbatasan  waktu  yang  diberikan.  Namun  ketika peneliti  mengajukan  pertanyaan  secara  lisan  untuk  soal  yang  belum  dijawab,  terlihat beberapa  peserta  didik  menjawab  pertanyaan  yang  sudah  diberikan  dan  jawabannya benar.  Kondisi  peserta  didik  yang  belum  menyelesaikan  soal  yang  diberikan  berkaitan dengan hasil wawancara yang sudah dilakukan, guru mengungkapkan bahwa peserta didik memerlukan waktu untuk memahami suatu soal permasalahan yang diberikan karena ada beberapa peserta didik yang memang tidak memahami permasalahan tersebut.
Tahap explain sendiri memiliki keterkaitan dengan aspek literasi sains menjelaskan fenomena secara ilmiah. Melalui tahapan ini diketahui semakin sering peserta didik diajak berdiskusi  melalui  hasil  penyelidikan  dan  permasalahan  yang  diberikan  maka  tidak menutup kemungkinan aspek menjelaskan fenomena secara ilmiah dapat dimiliki peserta didik secara baik. Tidak hanya itu, tahap explain memberikan informasi bahwasanya ketika peserta didik diberikan penjelasan materi teknologi terkait pencemaran air terlihat lebih antusias  dan  memperhatikan  informasi  yang  didapatkan.  Teknologi  yang  dipelajari  oleh peserta didik diantaranya pengolahan greywater , pH meter, dan water purifier. Tahap keempat adalah engineer . Tujuan utama dari tahapan engineer dalam proses pembelajaran ini adalah mengajak peserta didik untuk menerapkan segala pengetahuan yang  didapat  dari  tahap engage,  explore, dan explain dalam  menyelesaikan  suatu permasalahan yang ada. Tahapan engineer meliputi melaksanakan literasi permasalahan pencemaran air yang terdapat dalam LKPD, berdiskusi terkait permasalahan pencemaran air, serta membuat gagasan tulisan dalam mengatasi permasalahan pencemaran air. Jika ditinjau  dari  lembar  keterlaksanaan  pembelajaran.  Tahap engineer sudah  dilaksanakan dengan  baik,  namun  catatan  observasi  menunjukkan  ketika  peserta  didik  sedang melaksanakan diskusi terkait gagasan apa yang akan ditulis ternyata waktu yang diberikan sudah habis sehingga peserta didik diminta untuk menyelesaikannya di luar jam pelajaran sekolah.
Salah  satu  faktor  yang  menyebabkan  tahap engineer kurang  maksimal  adalah keterbatasan  waktu.  Melalui  hasil  wawancara,  guru  menjelaskan  bahwasanya  ada perbedaan  waktu  yang  diberikan  antara  sebelum  dan  saat  pandemi.  1  jam  pelajaran semula  di  alokasikan  45  menit  namun  pada  saat  pandemi  alokasi  waktu  pembelajaran berubah menjadi 30 menit untuk 1 jam pelajaran. Pada prinsipnya tidak hanya sekolah di Kab. Demak saja yang mengalami pengurangan melainkan di berbagai daerah Indonesia. Tujuan  dilakukannya  pengurangan  jam  pelajaran  di  antaranya  menjaga  kesehatan, keselamatan,  dan  terhindar  dari  COVID-19  (Ode,  dkk.,  2021).  Faktor  inilah  yang  pada akhirnya meminta kepada peserta didik untuk mengerjakan/membuat isi tulisan poster di luar jam sekolah.
Tahap  berikutnya  adalah enrich .    Tahap enrich dimulai  dengan  mengajak  peserta didik  untuk  memperdalam  materi  pencemaran  air  serta  melakukan  identifikasi  berbagai macam kegiatan keseharian yang berkaitan dengan pencemaran air kemudian mengajak mereka untuk berdiskusi dalam memformulasikan upaya apa yang dapat mengatasi kasus tersebut. Jika dilihat dari lembar keterlaksanaan pembelajaran tahap enrich mendapatkan nilai  yang  baik,  artinya  tahap enrich sudah  dilaksanakan  dengan  baik.  Selama melaksanakan  kegiatan  identifikasi  dan  diskusi  diketahui  peserta  didik  baru  memahami ada  beberapa  kegiatan  dalam  sehari-hari  berkontribusi  dalam  mencemari  air  seperti kegiatan ibu atau nenek mereka membuang popok bayi di sungai, membuang sampah di sungai,  dan  kegiatan  penggunaan  pupuk  anorganik.  Data  catatan  observasi berkesinambungan dengan hasil wawancara yang dilakukan oleh guru. Guru memberikan informasi bahwasanya kasus pencemaran lingkungan yang sering muncul di sekitar sekolah adalah kebiasaan warga sekitar membuang popok bayi di sungai. Kasus tersebut sering dijadikan oleh guru mata pelajaran IPA sebagai bahan diskusi saat pembelajaran memasuki materi pencemaran lingkungan.
Tahapan enrich pada proses pembelajaran memiliki hubungan dalam aspek literasi sains  yaitu  mengidentifikasi  isu  ilmiah  dan  mengintegrasikan  sains  ke  dalam  bidang masyarakat.  Artinya  jika  tahapan enrich di  terapkan  dalam  suatu  proses  pembelajaran maka  dapat  membantu  siswa  untuk  mengaitkan  isu/permasalahan  ilmiah  yang berlangsung  di  masyarakat  serta  membantu  mereka  untuk  mengomunikasikan  upaya- upaya apa saja yang dapat menyelesaikan permasalahan tersebut.
Tahap terakhir adalah evaluate . Sebagai bahan evaluasi pembelajaran peserta didik diminta mengerjakan soal yang terdapat dalam LKPD. Soal tersebut merupakan soal literasi sains materi pencemaran air dengan waktu pengerjaan 20 menit dan jumlah soal sebanyak 13 butir yang sudah valid dan reliabel. Jawaban yang didapat selanjutnya di analisis untuk mengetahui rata-rata dan kategori yang dicapai. Hasil tes literasi sains dapat dilihat melalui Tabel 4.
Tabel 4. Hasil literasi sains peserta didik No. Aspek Rata-Rata Kategori 1 Mengidentifikasi isu ilmiah 69,77 Baik 2 Menjelaskan fenomena alam secara ilmiah 86,05 Sangat Baik 3 Menafsirkan data dan bukti secara ilmiah 45,35 Cukup Baik 4 Mengintegrasikan sains dalam bidang teknologi dan masyarakat 56,98 Baik 5 Menggunakan pengetahuan ilmiah dalam memecahkan masalah 48,84 Cukup Baik
No. Aspek Rata-Rata Kategori 6 Merancang dan mengevaluasi penyelidikan ilmiah 66,28 Baik Rata-rata keseluruhan 62,21 Baik Standar Deviasi 13,74
Berdasarkan  Tabel  4  diketahui  bahwa  ada  dua  aspek  yang  memperoleh  kategori cukup baik yaitu aspek menafsirkan data dan bukti secara ilmiah serta aspek menggunakan pengetahuan  ilmiah  dalam  memecahkan  masalah.  Setelah  dilakukan  analisis  jawaban peserta didik untuk aspek menafsirkan data dan bukti secara ilmiah rata-rata peserta didik salah dalam menyimpulkan data berupa tabel terkait penggunaan detergen A, B, dan C terhadap  kulit  seseorang  dan  lingkungan  sekitar.  Aspek  ini  mendapatkan  rata-rata  nilai yang cukup rendah. salah satu faktor yang menyebabkan rendahnya nilai ini didasarkan pada tahap engage . Pada tahap ini peserta didik kurang banyak diberikan data baik berupa tabel maupun grafik serta peserta didik kurang diberikan kesempatan untuk menafsirkan data tersebut. Rendahnya kemampuan dalam menafsirkan data dan bukti diperkuat dari hasil wawancara dengan guru bahwasanya dalam memahami data baik berupa grafik atau tabel  peserta  didik  perlu  dibimbing  untuk  membaca  serta  memahami  makna  dari  data tersebut.  Sutrisna  (2021)  menambahkan  rendahnya  kemampuan  literasi  sains  bisa disebabkan berbagai hal salah satunya ketidakmampuan peserta didik dalam mengerjakan soal literasi sains yang diberikan baik soal yang berjenis menganalisis atau menyimpulkan. Jika peserta didik tidak terbiasa diberikan soal-soal yang memiliki aspek literasi sains maka kemampuan literasi sains tidak akan terlatih dengan baik.  Jadi melalui hasil yang di dapat ini memberikan pelajaran bahwa jika menginginkan peserta didik mampu memahami dan menyimpulkan  data  berupa  tabel  maupun  grafik  maka  peserta  didik  perlu  terbiasa diberikan  soal-soal  baik  berupa  lisan  maupun  tulisan  yang  berkaitan  dengan  data  tabel atau grafik yang ada.
Aspek  berikutnya  yang  mendapatkan  kategori  cukup  baik  yaitu  menggunakan pengetahuan  ilmiah  dalam  memecahkan  masalah.  Melalui  jawaban  yang  diberikan  oleh peserta didik diketahui bahwa peserta didik kurang memahami langkah yang tepat dalam memecahkan suatu kasus air sungai yang sudah tercemar akibat pembuangan sampah di sungai. Banyak dari peserta didik yang menjawab mengatasi permasalahan tersebut cukup dengan  melaksanakan  musyawarah  dan  pemberian  sanksi,  akan  tetapi  jawaban  yang paling tepat untuk kasus tersebut adalah membangun suatu tempat sampah yang berbeda- beda  sesuai  dengan  kategori  bahan  organik,  anorganik,  dan  plastik.  Dari  sini  dapat diketahui bahwa peserta didik lebih condong untuk memberikan ajakan kepada seseorang dalam mengatasi permasalahan tersebut tanpa menimbang pilihan jawaban lain.
Kemampuan peserta didik dalam memecahkan masalah juga diungkapkan oleh guru melalui wawancara yang sudah dilaksanakan. Guru mengungkapkan bahwasanya peserta didik sebagian besar sudah bisa memecahkan masalah dengan baik namun sebagian besar peserta  didik  kurang  menguasai  kemampuan  dalam  memecahkan  suatu  permasalahan. Ketika peserta didik diberi soal terkait permasalahan mereka perlu waktu yang cukup lama untuk  berpikir  dan  perlu  adanya  bimbingan  agar  peserta  didik  mampu  memecahkan permasalahan tersebut dengan baik. Guru juga menambahkan untuk frekuensi soal yang diberikan dengan karakteristik memecahkan masalah tidak terlalu sering diberikan hal ini karena memang melihat kondisi dan karakteristik peserta didik itu  sendiri. Rahayu dkk. (2021) menjelaskan bahwa ada beberapa faktor yang menyebabkan peserta didik memiliki kemampuan  menyelesaikan  masalah  rendah  antara  lain  kurangnya  peserta  didik  dalam memahami  permasalahan  yang  diberikan,  kurangnya  kemampuan  peserta  didik  dalam melakukan  perencanaan  penyelesaian  masalah,  dan  kemampuan  peserta  didik  dalam memahami soal masih rendah.
Aspek  literasi  sains  yang  masuk  dalam  kategori  sangat  tinggi  adalah menjelaskan fenomena  ilmiah.  Rata-rata  peserta  didik  mampu  menjelaskan  topik  yang  berkaitan fenomena yang terjadi di lingkungan seperti limbah bekas cucian beras (air tajin ). Melalui catatan  observasi  selama  melaksanakan  pembelajaran  peserta  didik  mulanya  hanya mengetahui bahwa air tajin tidak baik ketika dibuang ditanaman dan mampu membunuh tanaman, namun ketika mereka melakukan kegiatan eksplorasi berupa membaca materi dalam  LKPD  baru  mengetahui  bahwa  air  tajin  tersebut  terkandung  banyak  gizi  dan bermanfaat bagi tumbuhan. Limbah cucian air beras mengandung banyak nutrisi mulai dari Vitamin  B1,  Vitamin  B3,  Vitamin  B6,  mangan,  fosfor,  kalium,  dan  kalsium  (G.M.,  dkk., 2012; Lalla, 2018).
Penerapan LKPD pencemaran air berbasis STEM dan model learning cycle 6E peserta didik mampu memperoleh skor  rata-rata  kemampuan literasi sains sebesar 62,21. Skor tersebut  masuk  dalam  kategori  baik.  Sebagai  bukti  bahwa  proses  pembelajaran  sudah menerapkan LKPD pencemaran air berbasis STEM dan model learning cycle 6E ditunjukkan melalui  hasil  keterlaksanaan  pembelajaran  yang  memperoleh  persentase  ketercapaian sebesar  100%.  Persentase  ini  masuk  dalam  kategori  sangat  baik,  artinya  secara keseluruhan pembelajaran sudah dilakukan sesuai dengan  RPP yang digunakan.

## Kesimpulan
Melalui  penggunaan  LKPD  pencemaran  air  berbasis  STEM,  peserta  didik  mampu memperoleh rata-rata nilai literasi sains sebesar 62,21 yang masuk dalam kategori baik dan  secara  keseluruhan  keterlaksanaan  pembelajaran  dalam  penelitian  ini  memperoleh persentase  ketercapaian  sebesar  100%  masuk  dalam  kategori  sangat  baik.  Persentase ketercapaian  yang  didapat  ini  memiliki  arti  bahwa  selama  proses  pembelajaran berlangsung sudah dilakukan sesuai dengan rencana pelaksanaan pembelajaran dan sintak model  pembelajaran  yang  digunakan.  Tetapi  ada  beberapa  hal  yang  menjadi  catatan setelah  dilakukan  analisis  dari  data  catatan  observasi  pembelajaran  dan  data  hasil wawancara  dengan  guru.  Catatan  tersebut  yaitu  kemampuan  peserta  didik  dalam memahami dan menyimpulkan data serta kemampuan peserta didik dalam memecahkan suatu  permasalahan  perlu  dilatih  kembali  dengan  cara  terbiasa  memberikan  soal-soal terkait  menganalisis  dan  menyimpulkan  suatu  data  berupa  tabel  maupun  grafik  dan terbiasa mengerjakan soal berjenis menyelesaikan suatu permasalahan. Catatan lain yaitu perlu adanya manajemen waktu atau desain penelitian yang lebih baik agar tahap engineer dapat berjalan secara maksimal.

## Ucapan Terima kasih
Penulis mengucapkan terima kasih kepada ibu Maryamah, S.Pd.I selaku kepala SMP Ma’arif Karangwen Demak dan Ibu Zulfa Kamila, S.Pd selaku Guru Mata Pelajaran IPA yang telah  memberikan  kesempatan  kepada  penulis  dalam  melakukan  penelitian  di  sekolah tersebut serta tidak lupa penulis mengucapkan terima kasih kepada peserta didik kelas VII B yang telah berpartisipasi selama kegiatan penelitian dilaksanakan.

## Referensi
Agustina, R., Huda, I., Nurmaliah, C. 2020. Implementasi pembelajaran STEM pada materi sistem reproduksi tumbuhan dan hewan terhadap kemampuan berpikir ilmiah peserta didik. Jurnal  Pendidikan  Sains  Indonesia ,  8(2):241–256.  https://doi.org/10.24815/ jpsi.v8i2.16913.
Angraini, G. 2014. Analisis Kemampuan Literasi Sains Siswa SMA Kelas X di Kota Solok. Prosiding Mathematics and Sciences Forum , 161–170.
Arrohman, D.A., Palumpun, N.S., Jumadi, Prasetyo, Z.K. 2021. The use of practical video demonstration for class vii photosynthetic materials to stimulate basic science process skills. Jurnal  Penelitian  Pendidikan  IPA ,  7(4):693–700.  https://doi.org/10.29303/ jppipa.v7i4.813.
Burke, B.N., 2014. The ITEEA 6E Learning byDeSIGN TM Model. Technology and engineering Teacher , 14–19.
Danial, M. & Sanusi, W. 2019. Penyusunan lembar kegiatan peserta didik (LKPD) berbasis investigasi bagi guru Sekolah Dasar Negeri Parangtambung II Kota Makassar. Seminar Nasional Hasil Pengabdian kepada Masyarakat Universitas Negeri Makassar , 615–619.
Depdiknas.  2008. Panduan  Pengembangan  Bahan  Ajar .  Dirketorat  Jendral  Manajemen Pendidikan Dasar dan Menengah, Jakarta.
Dermawan, D., Hanum, L., & Erlidawati. 2018. Pengembangan lembar kerja peserta didik (LKPD) berbasis predict-observe-explain (POE) pada materi redoks di kelas X SMAN 5 Banda  Aceh. Jurnal  Ilmiah  Mahasiswa  Pendidikan  Kimia ,  3(4):150–157.  http://jim. unsyiah.ac.id/pendidikan-kimia/article/view/9759.
Diniaty,  A.  &  Atun,  S.  2015.  Pengembangan  lembar  kerja  peserta  didik  (LKPD)  industri kecil  kimia  berorientasi  kewirausahaan  untuk  SMK. Jurnal  Inovasi  Pendidikan  IPA , 1(1):46–56. https://doi.org/10.21831/jipi.v1i1.4531.
Dragoş, V., & Mih, V. 2015. Scientific Literacy in School. Procedia - Social and Behavioral Sciences , 209 : 167–172. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.11.273.
Fakhriyah,  F.,  Masfuah,  S.,  Roysa,  M.,  Rusilowati,  A.,  &  Rahayu,  E.S.  2017.  Student’s science  literacy  in  the  aspect  of  content  science? Jurnal  Pendidikan  IPA  Indonesia , 6(1):81–87. https://doi.org/10.15294/jpii.v6i1.7245.
Firdaus,  M.  &  Wilujeng,  I.  2018.  Pengembangan  LKPD  inkuiri  terbimbing  untuk meningkatkan  keterampilan  berpikir  kritis  dan  hasil  belajar  peserta  didik. Jurnal Inovasi Pendidikan IPA , 4(1):26–40. https://doi.org/10.21831/jipi.v4i1.5574.
Fithri, S., Pada, A.U.T., Artika, W., Nurmaliah, C., & Hasannudin. 2021. Implementasi LKPD berbasis STEM untuk meningkatkan keterampilan berpikir kritis peserta didik. Jurnal Pendidikan Sains Indonesia , 9(4):555–564. https://doi.org/10.24815/jpsi.v9i4.20816
Fitriani,  Hasan,  M.,  &  Musri.  2016.  Pengembangan  lembar  kerja  peserta  didik  (LKPD) berbasis  masalah  untuk  meningkatkan  pemahaman  konsep  dan  aktivitas  belajar peserta  didik  pada  materi  larutan  penyangga. Jurnal  Pendidikan  Sains  Indonesia , 4(1):26–42. http://jurnal.unsyiah.ac.id/JPSI/article/view/6577.
Fitriani, N.H., Sari, I.M., & Liliawati, W. 2016. Literasi Sains Siswa SMP Kota Bandung pada Tema  Pencemaran  Lingkungan. Prosiding  seminar  Nasional  IPA  Pascasarjana  UM , 381–386.
G.M,  C.W.,  Muhartini,  S.,  &  Trisnowati,  S.  2012.  Pengaruh  air  cucian  beras  merah  dan beras putih terhadap pertumbuhan dan hasil selada ( Lactuca sativa L.). Vegetalika , 1(2). https://doi.org/doi.org/10.22146/veg.1516.
Greenpeace. 2021. Bumi Tanpa Plastik: Perspektif dan Tuntutan Publik terhadap Kontribusi Korporasi  dalam  Krisis  Pencemaran  Plastik  di  Indonesia .  Greenpeace  Indonesia, Jakarta.
Haryadi,  R.  &  Pujiastuti,  H.  2020.  PhET  simulation  software-based  learning  to  improve science process skills. International Conference on Mathematics and Science Education 2019 (ICMScE 2019) , 1–6.
Hasanah, U. & Tsutaoka, T. 2019. An outline of worldwide barriers in science, technology, engineering  and  mathematics  (STEM)  education. Jurnal  Pendidikan  IPA  Indonesia , 8(2):193–200. https://doi.org/10.15294/jpii.v8i2.18350.
Hasanah,  Z.,  Pada,  A.U.T.,  Safrida,  Artika,  W.,  &  Mudatsir.  2021.  Implementasi  model problem  based  learning  dipadu  LKPD  berbasis  STEM  untuk  meningkatkan keterampilan  berpikir  kritis  pada  materi  pencemaran  lingkungan. Jurnal  Pendidikan Sains Indonesia , 9(1):65–75. https://doi.org/10.24815/jpsi.v9i1.18134.
Husna, N., Sari, S.A., & Halim, A. 2017. Pengembangan media puzzle materi pencemaran lingkungan di SMP Negeri 4 Banda Aceh. Jurnal Pendidikan Sains Indonesia , 5(1): 66– 71. http://jurnal.unsyiah.ac.id/JPSI/article/view/8413.
Ismail, I., Permanasari, A., & Setiawan, W. 2016. STEM virtual lab: An alternative practical media to enhance student’s scientific literacy. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia , 5(2): 239–246. https://doi.org/10.15294/jpii.v5i2.5492.
Jufrida, J., Basuki, F. R., Kurniawan, W., Pangestu, M.D., & Fitaloka, O. 2019. Scientific literacy and science learning achievement at junior high school. International Journal of  Evaluation  and  Research  in  Education ,  8(4):630–636.  https://doi.org/10.11591/ ijere.v8i4.20312.
Lalla,  M.  2018.  Potensi  air  cucian  beras  sebagai  pupuk  organik  pada  tanaman  seledri ( Apium graveolens L.). Jurnal Agropolitan , 5(1):38–43.
Lin, C. L., & Chiang, J. K. 2019. Using 6E model in STEAM teaching activities to improve university  students’  learning  satisfaction:  A  case  of  development  seniors  IoT  smart cane  creative  design. Journal  of  Internet  Technology ,  20(7):2109–2116. https://doi.org/10.3966/160792642019122007009.
Listyawati,  M.  2012.  Pengembangan  modul  IPA  terpadu  untuk  SMP/MTs  berbasis eksperimen pada tema fotosintesis untuk memberdayakan keterampilan proses sains. Journal of Innovative Science Education , 1(1):63–69.
Mahjatia, N., Susilowati, E., & Miriam, S. 2021. Pengembangan LKPD berbasis STEM untuk melatihkan keterampilan proses sains siswa melalui inkuiri terbimbing. Jurnal Ilmiah Pendidikan Fisika , 4(3):139–150. https://doi.org/10.20527/jipf.v4i3.2055.
Manafe, H.E., Ibnu, S., Fajaroh, F. 2017. Pengaruh penerapan learning cycle 6E think pair share terhadap hasil belajar kognitif peserta didik dengan kemampuan awal berbeda. Jurnal Pendidikan: Teori, Penelitian, dan Pengembangan . 2(2):252–260.
Mardapi, D. 2012. Pengukuran Penilaian & Evaluasi Pendidikan . Nuha Litera, Yogyakarta.
Maryanti, S., Swastiningsih, A. T., & Sukini. 2013. Identifikasi penggunaan lahan terhadap pendangkalan  sungai  Wonokerto  Kecamatan  Karangtengah  Kabupaten  Demak. Prosiding Seminar Nasional Geografi UMS ke-9 2018 (SNGUMS IX) : restorasi sungai : tantangan dan solusi pembangunan berkelanjutan , 1 (6), 96–101.
Nguyen, T.P.L., Nguyen, T.H., & Tran, T.K. 2020. STEM education in secondary schools: Teachers’ perspective towards sustainable development. Sustainability (Switzerland) ,
12(21):1–16. https://doi.org/10.3390/su12218865.
Nofiana,  M.  &  Julianto,  T.  2017.  Profil  Kemampuan  literasi  sains  siswa  SMP  di  Kota Purwokerto ditinjau dari aspek konten, proses, dan konteks sains. JSSH (Jurnal Sains Sosial dan Humaniora) , 1(2):77–84. https://doi.org/10.30595/jssh.v1i2.1682.
Novitasari, N. 2018. Profil kemampuan literasi sains mahasiswa calon guru biologi. Biosefer Jurnal Tadris Pendidikan Biologi , 9(1):36–44. http://ejournal.radenintan.ac.id/index. php/biosfer/article/view/2877.
Ode, L., Aswat, H., Sari, E.R., Meliza, NurOde, L., Aswat, H., & Meliza, N. 2021. Analisis pelaksanaan pembelajaran tatap muka terbatas (TMT) di masa new normal terhadap hasil belajar matematika di Sekolah Dasar. Edukatif : Jurnal Ilmu Pendidikan , 3(6):
4400–4406. https://edukatif.org/index.php/edukatif/index.
OECD. 2019a. PISA 2018: What Students Know and Can do . OECD, Paris.
OECD. 2019b. PISA 2018 Assessment and Analytical Framework . OECD, Paris.
Rahayu, O., Siburian, M.F., Suryana, A. 2021. Analisis kemampuan pemecahan masalah ipa siswa kelas vii pada konsep pencemaran lingkungan di MTs. Asnawiyah Kabupaten Bogor. Biological Science and Education Journal . 1(1):15–23.
Rusilowati,  A.,  Kurniawati,  L.,  Nugroho,  S.E.,  &  Widiyatmoko,  A.  2016.  Developing  an instrument of scientific literacy asessment on the cycle theme. International Journal of  Environmental  and  Science  Education ,  11(12):5718–5727.  http://www.ijese.net/ makale/736.html
Rusman. 2015. Pembelajaran Tematik Terpadu . Raja Grafindo Persada, Jakarta.
Schleicher, A. 2019. PISA 2018: Insights and Interpretations . OECD, Paris.
Siagian, P., Silitonga, M., & Djulia, E. 2017. Scientific literacy skills of seventh grade junior high  school  (SMP  Negeri)  students  in  North  Labuhanbatu  Regency. International Journal  of  Humanities,  Social  Sciences  and  Education ,  4(11):176–182. https://doi.org/10.20431/2349-0381.0411021.
Silvia, A., Simatupang, H., Medan, U. N., Engineering, S. T., Pembelajaran, A., & Desain, A.  2020.  Pengembangan  LKPD  berbasis  science,  technology,  engineeing,  and mathematics untuk menumuhkan keterampilan literasi sains siswa kelas X MIA SMA Negeri 14 Medan T.P 2019/2020. Biology Education Science & Technology , 3(1):39– 44. https://doi.org/10.30743/best.v3i1.2434.
Stohlmann, M., Moore, T., & Roehrig, G. 2012. Considerations for teaching integrated STEM Education. Journal  of  Pre-College  Engineering  Education  Research ,  2(1):28–34. https://doi.org/10.5703/1288284314653.
Suprapti, N. H. 2008. Kandungan chromium pada perairan , sedimen  dan kerang darah ( Anadara granosa ) di wilayah pantai sekitar muara sungai Sayung Laut Jawa St 1 St 2 St 3 Sungai Sayung Morosari Jembatan Ke Demak. Bioma , 10(2):36–40.
Susantini, E., Faizah, U., Prastiwi, M. S., & Suryanti. 2016. Developing educational video to  improve  the  use  of  scientific  approach  in  cooperative  learning. Journal  of  Baltic Science Education , 15(6):725–737. https://doi.org/10.33225/jbse/16.15.725
Sutrisna,  N.  2021.  Analisis  kemampuan  literasi  sains  peserta  didik  SMA  di  Kota  Sungai Penuh. Jurnal Inovasi Penelitian . 1(12):2683–2694.
Vartiainen, J. & Aksela, M. 2019. Science at home: parents’ need for support to implement video-based online science club with young children. Lumat: International Journal on Math,  Science  and  Technology  Education ,  7(1):59–78.  https://doi.org/10.31129/ LUMAT.7.1.349.
Vitasari,  S.D.  2018.  Pengembangan  instrumen  penilaian  kemampuan  literasi  ipa  dan praktik  peserta  didik  SMP  sesuai  nature  of  science, Tesis, Universitas  Negeri Yogyakarta, Indonesia.
Widiyanto, A.F., Yuniarno, S., & Kuswanto. 2015. Polusi air tanah akibar limbah industri dan  limbah  rumah  tangga. Jurnal  Kesehatan  Masyarakat ,  10(2):246–254. https://doi.org/10.15294/kemas.v10i2.3388.
Widodo, S. 2017. Development of student activity sheet based on scientific approach to improve  problem  solving  skill  of  surrounding  environment  in  Elementary  School Students. Jurnal  Pendidikan  ilmu  Sosial ,  26(2):189–204.  https://doi.org/doi.org/ 10.17509/jpis.v26i2.2270.
Zen,  E. 1990. Science  literacy and why it is important. Journal of  Geological Education , 38(5): 463–464. https://doi.org/10.5408/0022-1368-38.5.463.