## Identifikasi  Penalaran  Kreatif-Imitatif  Siswa  dengan  Gaya  Kognitif Reflektif
Durrotun Nabilah 1 , Ismail 2 , Elly Matul Imah 3
1 Universitas Negeri Surabaya, Indonesia; durrotun.19015@mhs.unesa.ac.id
2 Universitas Negeri Surabaya, Indonesia; ismail@unesa.ac.id
3 Universitas Negeri Surabaya, Indonesia; ellymatul@unesa.ac.id
ARTICLE INFO

## ABSTRACT
Keywords: Creative-Imitative  Reasoning; Reflectif-Style; Problem-Solving This research is aimed to describe the creative and imitative reasoning  of  students  with  reflective  cognitive  styles  on math  problem  solving.  The  study  uses  a  qualitative approach  with  a  data  collection  instrument  used  of Matching  Familiar  Figure  Tests,  math  ability  test, mathematical  problem-solving  tasks,  and  interview guidelines.  The  research  result  studies  indicate  that  a student  with  reflective  cognitive  style  that  have  imitative reasoning  in  problem  solving  is  less  able  to  provide comprehensive  information,  still  using  a  problem-solving strategy  previously  known,  nor  does  he  make  a  return check  on  the  results  received.  It  is  different  with  reflective subjects  that  have  proven  creative  reasoning  capable  of delivering well-known information, that can provide novel and  thought-provoking  solutions.  Moreover,  he  also looking back the resulting solutions to the problem.
Article history:
Received 2022-09-22 Revised  2022-12-17
Accepted 2023-01-11
This is an open access article under the CC BY-NC-SA license.
Corresponding Author:
Durrotun Nabilah Universitas Negeri Surabaya, Indonesia; durrotun.19015@mhs.unesa.ac.id

## 1. PENDAHULUAN
Kemampuan  kognitif  yang  berbeda-beda  yang  dimiliki  oleh  setiap  individu  biasa  disebut sebagai gaya kognitif. perbedaan gaya kognitif menurut beberapa ahli bisa disebabkan dari adanya perbedaan  faktor  mental  dan  perilaku  (Bendall  dkk.,  2019),  dari  faktor  kesenjangan  usia  dan kepribadian (Vranic dkk., 2019), faktor perbedaan adat, kebiasaan, dan kebudayaan (Yasuda, 2019), dan  faktor  pendidikan  (Bouckenooghe  dkk.,  2016).  Namun,  Riding  &  Cheema  (1991)  menyeleksi lima  gaya  kognitif  yang  terkait  langsung  dengan  pembelajaran  di  kelas  yakni  field  dependent- independent,  impulsive-reflective,  convergent-divergent  thinking,  leveller-sharpener,  dan  holist- serialist.  Dari  kelima  gaya  kognitif  yang  berkaitan  langsung  dengan  pembelajaran,  Rozencwajg  & Corroyer  (2005)  menyebutkan  bahwa  siswa  dengan  gaya  kognitif  reflektif  yang  paling  banyak ditemukan di kelas belajar. Seseorang dengan sifat reflektif cenderung menunjukkan sikap berhati- hati  dalam  memproses  suatu  informasi  yang  didapatkan.  Mckinney  dkk,  (1975)  menyebutkan bahwa  siswa  dengan  gaya  reflektif  dapat  memproses  informasi  pada  tugas  lebih  efisien  dan
sistematis dari pada siswa dengan gaya impulsif. Hanya saja siswa dengan gaya reflektif cenderung merespons dengan lambat ketika menghadapi situasi tertentu. Selain itu, Mckinney dkk, (1975) juga menyebutkan bahwa gaya kognitif reflektif memiliki peran penting dalam proses belajar mengajar yang bisa dilihat pada perbedaan cara siswa dalam menyelesaikan masalah yang diberikan.
Kemampuan  siswa  dalam  menyelesaikan  masalah  sebenarnya  tidak  hanya  didukung  oleh adanya  gaya  kognitif,  tetapi  juga  didukung  oleh  beberapa  kemampuan  lain  seperti  bernalar, berkomunikasi, serta koneksi  (Kaur & Toh, 2012). Sehingga, bisa dikatakan bahwa untuk terampil dalam pemecahan masalah dibutuhkan kemampuan kognitif yang baik serta kemampuan bernalar yang  tepat  sehingga  mampu  menentukan  strategi  yang  akan  digunakan  dalam  menyelesaikan masalah. Bernalar merupakan sebuah bagian dari aktivitas mental yang digunakan untuk mencari sebuah  solusi  dari  masalah  yang  dihadapi.  Dalam  matematika,  penalaran  diartikan  sebagai  alur pemikiran yang digunakan untuk mencapai sebuah kesimpulan dari tugas (Lithner, 2017; Norqvist dkk.,  2019).  Berdasarkan  hasil  studi  empiris  yang  dilakukan  oleh  Lithner,  ditemukan  bahwa terdapat dua spesifikasi penalaran matematis siswa, yakni penalaran kreatif dan penalaran imitatif (Lithner, 2006, 2008).
Ide  dasar  dalam  penalaran  imitatif  adalah  peniruan  sebuah  algoritma  atau  prosedur penyelesaian yang telah diketahui sebelumnya, sedangkan ide dasar pada penalaran kreatif terletak pada  kreasi  solusi  tugas  yang  baru  dan  didasarkan  pada  argumen  yang  masuk  akal.  Kedua  jenis penalaran matematis ini hanya terbatas pada analisis pemecahan tugas matematika, di mana tugas di  sini  dapat  mencakup  sebagian  besar  kegiatan  yang  biasa  diminta  guru  kepada  siswa  di  kelas, seperti  latihan  soal,  pemecahan  masalah,  dan  soal  tes  (Lithner,  2006).  Untuk  mengetahui  jenis penalaran  yang  dimiliki  siswa,  ada  baiknya  untuk  memberikan  tugas  dengan  tipe  non-rutin. Pemberian  tugas  dengan  tipe  non-rutin  ini  menurut  Jäder  dkk,  (2016)  dapat  menstimulus  siswa untuk  berusaha  menyelesaikan  masalah  tugas  tersebut  dengan  menggunakan  berbagai  prosedur, termasuk  meniru  metode  solusi  yang  sebelumnya  pernah  diketahui  atau  membuat  ide  metode solusi  yang  baru.  Munculnya  ide  baru  ketika  bernalar  secara  kreatif  ini  erat  kaitannya  dengan pembentukan struktur konsep baru bagi siswa pada ranah kognitif  (Kholodnaya & Volkova, 2016; Volkova, 2014). Sehingga, efek dari adanya penalaran kreatif pada seorang siswa ini, pada akhirnya akan sangat berpengaruh untuk meningkatkan kemampuan kognitif siswa.
Siswa yang sering kali menggunakan strategi imitatif dalam menyelesaikan tugas rutin hanya dapat  mengemb angkan  pengetahuannya  pada  bagian  ‘luar’  dari  matematika (Lithner,  2004), sehingga siswa akan lebih sering mengalami kesulitan dalam belajar matematika. Maka dari itu, apa yang siswa pelajari dan terapkan dalam penyelesaian suatu masalah merupakan hasil dari aktivitas dan  kesempatan  belajar  yang  didapatkan.  Sehingga  penting  untuk  menyelisik  tentang  penalaran kreatif dan imitatif yang dimiliki siswa karena kedua jenis penalaran matematis ini berguna untuk mempelajari proses berpikir yang dimiliki siswa, di mana siswa diharapkan dapat mengemukakan argumen  dan  kesimpulan  yang  masuk  akal  dalam  menyelesaikan  masalah  matematika  (Mac  an Bhaird dkk., 2014).
Penelitian  yang  terkait  dengan  gaya  kognitif  dan  penalaran  matematis  khususnya  pada penalaran  kreatif  siswa  sebenarnya  telah  banyak  dilakukan  sebelumnya,  hanya  saja  penelitian- penelitian  tersebut  terbatas  hanya  pada  hubungan  secara  umum  saja.  Seperti  pada  penelitian Wulandari dkk, (2016) yang mengungkapkan bahwa gaya kognitif mempengaruhi kreativitas siswa dalam  menunjang  prestasi  akademik.  Pendapat  ini  kemudian  didukung  oleh  Miller  &  Dumford (2016) bahwa siswa dengan aktivitas kognitif yang kreatif dalam penilaian pembelajarannya tidak hanya  akan  mendapatkan  nilai  yang  lebih  tinggi  dalam  akademik,  tetapi  juga  mereka  akan  dapat menyimpan  dan  mentransfer  informasi  yang  didapatkan  dengan  lebih  efektif.    Kemudian,  Singer dkk,  (2017)  dalam  penelitiannya  menyatakan  bahwa  penalaran  matematika  kreatif  yang  berbasis kerangka  kognitif  mempengaruhi  tiga  keterampilan  perilaku  siswa  yaitu  variasi,  kebaruan,  dan perubahan  dalam  kerangka  penalaran.  Sehingga,  dari  beberapa  penelitian  tersebut  penulis  belum menemukan adanya kajian yang secara khusus membahas tentang gaya kognitif dengan penalaran
imitatif,  yang  mana  sebelumnya  juga  telah  diketahui  bahwa  sebagian  besar  siswa  juga  masih menggunakan strategi imitatif dalam menyelesaikan masalah.

## 2. METODE
Jenis penelitian ini adalah penelitian deskriptif dengan pendekatan kualitatif. Subjek penelitian terdiri dari dua orang siswa yang tergolong dalam gaya kognitif reflektif yang dominan. Penentuan subjek dalam penelitian ini merupakan siswa SMA/MA sederajat yang dipilih berdasarkan beberapa kriteria  khusus  yakni;  memiliki  kemampuan  matematika  setara,  memiliki  kemampuan berkomunikasi  yang  baik,  serta  terkategori  dalam  gaya  kognitif  reflektif.  Pengkategorian  gaya kognitif  ini  dilakukan  dengan  memberikan  tes  Matching  Familiar  Figure  Test  (MFFT)  yang  dibuat oleh  Kagan  dan  kemudian  dikembangkan  oleh  Warli,  (2010).  MFFT  ini  menitikberatkan  pada visualisasi,  di  mana  subjek  diminta  untuk  menentukan  salah  satu  gambar  alternatif  yang  hampir sama  dengan  gambar  standar  utama  yang  disediakan.  Sejumlah  13  item  tes  yang  masing-masing terdiri dari sebuah gambar utama dan beberapa gambar variasi diberikan kepada siswa. Siswa akan dikatakan  tergolong  dalam  gaya  kognitif  reflektif  apabila  mampu  menyelesaikan  13  item  tersebut dalam waktu lebih dari 4,8 menit dan juga mampu menjawab dengan benar lebih dari enam item.
Prosedur pemilihan subjek selanjutnya adalah dengan memberikan tes kemampuan matematika. Tujuan  dari  pemberian  tes  kemampuan  matematika  ini  adalah  untuk  mengetahui  kesetaraan kemampuan matematis siswa yang mana tes ini juga berkaitan dengan penentuan subjek penelitian. Tes kemampuan matematika dilakukan dengan memberikan 3 butir soal matematika yang diadaptasi dari  soal  Ujian  Nasional  tingkat  SMA/MA  dan  juga  berdasarkan  materi  matematika  yang  sudah dipelajari siswa dikelas dan juga telah dimodifikasi dari bentuk pilihan ganda menjadi bentuk uraian. Alur  pemilihan  subjek  yang  dilakukan  selanjutnya  adalah  berdiskusi  dengan  guru  kelas  guna mempertimbangkan  pendapat  guru  kelas  terhadap  siswa  yang  akan  dipilih,  sehingga  akhirnya penulis dapat memilih sejumlah dua orang subjek inti.
Kedua  orang  subjek  ini  kemudian  diberikan  Tugas  Pemecahan  Masalah  Matematika  (TPMM) yang  dilakukan  guna  mendapatkan  data  tertulis  tentang  bagaimana  kemampuan  penalaran  yang dimiliki  siswa  dalam  memecahkan  masalah  matematika  secara  langsung  melalui  hasil  jawaban tertulis.  Selain  itu,  tes  tertulis  ini  juga  dapat  digunakan  sebagai  pertimbangan  pertanyaan  peneliti maupun  jawaban  dalam  wawancara.  Tujuan  utama  dari  pelaksanaan  wawancara  ini  adalah  untuk mendapatkan  data  proses  penalaran  siswa  secara  mendalam  serta  untuk  lebih  menggali  penalaran siswa yang tidak terungkap dari hasil tes tertulis. Kemudian, analisis data tugas pemecahan masalah matematika dan analisis hasil wawancara didasarkan pada indikator yang dijabarkan dalam Tabel 1 dan Tabel 2.
Tabel 1. Indikator Penalaran Kreatif
No. Indikator Penalaran Kreatif 1. Menentukan informasi yang diketahui dari masalah yang diberikan
2. Membuat strategi penyelesaian masalah
3. Memunculkan minimal satu unsur kebaruan dalam strategi penyelesaian
4. Memberikan argumen logis yang berdasarkan pada aspek dalam matematika tentang strategi penyelesaian yang digunakan
5. Menerapkan strategi penyelesaian dengan benar
6. Mengecek kembali hasil atau kesimpulan yang didapatkan
Tabel 2. Indikator Penalaran Imitatif No. Indikator Penalaran Imitatif 1. Menentukan informasi yang diketahui dari masalah yang diberikan
2. Mengingat atau meniru prosedur penyelesaian yang telah diketahui
3. Menerapkan dan menuliskan prosedur penyelesaian yang diketahui
4. Mengecek kembali hasil atau kesimpulan yang didapatkan

## 3. HASIL DAN PEMBAHASAN
Berdasarkan  pada  penelitian  yang  telah  dilakukan  kepada  kedua  orang  subjek  tentang bagaimana  penalaran  imitatif  dan  kreatif  yang  dimiliki  siswa  reflektif  dalam  memecahkan  masalah matematika.  hasil jawaban tugas pemecahan  masalah yang didapatkan dianalisis  berdasarkan pada indikator pada Tabel 1. Temuan dalam penelitian menunjukkan perbedaan penalaran yang dimiliki siswa  reflektif  dalam  menyelesaikan  masalah  yang  diberikan.  Hasil  jawaban  subjek  1  dalam menyelesaikan masalah tugas yang diberikan disajikan dalam Gambar 1 berikut.
Gambar 1. Hasil Jawaban Tugas Pemecahan Masalah Subjek 1
Berdasarkan pada analisis hasil jawaban dan hasil wawancara dengan subjek 1 diketahui bahwa subjek 1 dapat  menjelaskan informasi yang diketahui dan ditanyakan dari masalah yang diberikan. kemudian, subjek 1 juga menuliskan pola lompatan yang dipilih untuk menyelesaikan masalah yakni pola 1, 3, 6. 10, 15, 21, 28, dan 36 beserta ilustrasi bilangan yang ia pilih dalam tabel. Ia menyatakan bahwa  memilik  pola  ini  adalah  karena  sebelumnya  ia  pernah  mengingat  bahwa  pola  ini  termasuk dalam  pola  segitiga  dan  juga  berdasarkan  pada  aturan  yang  telah  diberikan.  kemudian  dalam menyusun strategi penyelesaian masalah subjek 1 menggunakan rumus Un yang telah ia modifikasi untuk  memudahkannya  dalam  menyelesaikan  masalah.  Selain  itu,  subjek  1  dalam  hasil wawancaranya  terbukti  melakukan  pengecekan  kembali  dengan  cara  menghitung  manual  satu persatu  untuk  membuktikan  kebenaran  jawaban  yang  ia  dapatkan.  Untuk  hasil  jawaban  subjek  2 dalam menyelesaikan masalah tugas yang diberikan disajikan dalam Gambar 2 berikut.
Gambar 2. Hasil Jawaban Tugas Pemecahan Masalah Subjek 2
Berdasarkan pada analisis hasil jawaban dan hasil wawancara dengan subjek 2 diketahui bahwa subjek  2  dapat  menjelaskan  informasi  yang  ditanyakan  dari  masalah  yang  diberikan,  meskipun masih  kurang  dalam  menyampaikan  informasi  yang  diketahui.  Pada  hasil  jawaban  terlihat  bahwa subjek  2  tidak  menuliskan  pola  lompatan  yang  dipilih  untuk  menyelesaikan  masalah.  Ia  hanya langsung  menuliskan  rumus  Un  yang  sebelumnya  pernah  ia  ketahui.  Sehingga  ia  langsung menggunakan rumus tersebut tanpa menelaah dan memodifikasi rumus tersebut. Selain itu, subjek 2 dalam hasil wawancaranya terbukti tidak melakukan pengecekan kembali sehingga ia merasa kurang yakin dengan jawaban yang di dapatkan.
Berdasarkan  pada  hasil  jawaban  oleh  kedua  subjek  tersebut,  diketahui  bahwa  subjek  1  dalam menyusun  strategi  penyelesaian  masalah  menggunakan  modifikasi  dari  rumus  yang  sebelumnya telah  diketahui.  Hal  ini  dapat  diasumsikan  bahwa  subjek  1  dapat  menyusun  metode  penyelesaian masalah secara mandiri. Sehingga berdasarkan pada indikator penalaran dalam pemecahan masalah pada Tabel 1, subjek 1 dapat dikategorikan memiliki penalaran kreatif. Kemudian, subjek 2 diketahui dalam  penyusunan  strategi  pemecahan  masalah  terbukti  mengikuti  metode  atau  rumus  yang sebelumnya  telah  diketahui  tanpa  menelaah  terlebih  dahulu.  Hal  ini  berdasarkan  pada  indikator penalaran dalam pemecahan masalah pada Tabel 2, subjek 2 dapat dikategorikan memiliki penalaran imitatif.
Perbedaan  penalaran  yang  ditunjukkan  siswa  dalam  menyelesaikan  masalah  matematika  non rutin  terutama  pada  penggunaan  penalaran  imitatif  dapat  terjadi  karena  siswa-siswa  tidak mengetahui  bahwa  penalaran  kreatif  juga  dapat  menjadi  salah  satu  pilihan  strategi  yang  dapat digunakan  dalam  menyelesaikan  masalah.  Selain  itu,  pemilihan  penggunaan  penalaran  imitatif adalah  karena  siswa  menghindari  keadaan  merasa  terlalu  banyak  tekanan  dan  perasaan  tidak nyaman  (Jäder  dkk.,  2016).  Pendapat  ini  dapat  dimaksudkan  bahwa  siswa  memilih  untuk menggunakan  penalaran  imitatif  dalam  menyelesaikan  masalah  adalah  agar  mereka  tidak  merasa terlalu kesulitan dalam memikirkan strategi penyelesaian yang tepat.
Perbedaan  lain  yang  dapat  ditunjukkan  oleh  seseorang  dengan  penalaran  kreatif  dan  imitatif dalam  menyelesaikan  masalah  matematika  adalah  adanya  perbedaan  dalam  mengamati  dan memahami  masalah  yang  diberikan.  Berdasarkan  penelitian  yang  dilakukan  oleh  Norqvist  dkk (2019) dengan  menganalisis  eye-tracking  seseorang  ketika  menyelesaikan  permasalahan matematika,  menunjukkan  bahwa  seseorang  dengan  penalaran  kreatif  terbukti  lebih  berfokus  pada ilustrasi  yang  diberikan  pada  masalah,  sedangkan  seseorang  dengan  penalaran  imitatif  lebih berfokus pada rumus, contoh dan pertanyaan daripada ilustrasi. Hal ini dapat terjadi karena mereka merasa untuk lebih cepat dalam menyelesaikan masalah dengan langsung menerapkan rumus yang
pernah diberikan sebelumnya. Sehingga tampak bahwa seseorang dengan penalaran imitatif terbukti mengabaikan  ilustrasi  yang  diberikan  karena  mereka  hanya  langsung  menggunakan  rumus  tanpa menganalisis terlebih dahulu sifat-sifat dasar atau kebutuhan yang diperlukan dalam menyelesaikan masalah tersebut (Norqvist dkk, 2019).
Berbeda halnya dengan seseorang dengan penalaran kreatif yang berfokus pada ilustrasi, pada hasil penelitian ini juga terbukti bahwa subjek reflektif dengan penalaran kreatif yang menggunakan ilustrasi  dalam  menyelesaikan  masalah  matematika  yang  disajikan.  Hal  ini  dapat  terjadi  karena menurut Schoenfeld (Norqvist dkk, 2019) dikatakan bahwa penggunaan ilustrasi dalam penyelesaian masalah  merupakan  dasar  dalam  penalaran  untuk  menyusun  metode  solusi  dari  suatu  tugas  yang diberikan.  Selain  itu,  Schoenfeld  juga  menyebutkan  bahwa  dalam  pemecahan  masalah  non  rutin, ilustrasi  yang  disajikan  dalam  masalah  juga  sangat  penting  untuk  digunakan  dalam  mengonstruk penyelesaian masalah penalaran secara mandiri. Sehingga benar bahwa penggunaan ilustrasi dalam penyelesaian masalah matematika dapat mengindikasikan adanya penalaran kreatif pada seseorang. siswa.

## 4. KESIMPULAN
Siswa  dengan  gaya  kognitif  reflektif  yang  dalam  proses  bernalar  untuk  memecahkan  masalah matematika terbukti memiliki perbedaan dalam proses bernalar yang digunakan. Berdasarkan hasil jawaban  dan  wawancara  diketahui  bahwa  subjek  1  tergolong  dalam  penalaran  kreatif,  sedangkan subjek 2 tergolong dalam penalaran imitatif. Seorang subjek reflektif yang memiliki kriteria penalaran imitatif ini dalam proses penalarannya kurang lengkap dalam menjelaskan informasi yang disajikan. Informasi  yang  disampaikan  hanya  berupa  informasi  mengenai  apa  yang  ditanyakan  saja,  tanpa menyampaikan  informasi  yang  diketahui.  Kemudian,  subjek  2  dalam  proses  bernalar  untuk memecahkan masalah ternyata mengikuti metode penyelesaian dari orang lain. Sehingga karena hal inilah subjek 2 ini dapat dikategorikan dalam penalaran imitatif.
Siswa  dengan  gaya  kognitif  reflektif  yang  dalam  proses  pemecahan  masalah  memiliki  kriteria penalaran  kreatif  dalam  proses  bernalarnya  mengungkap  informasi  yang  disajikan  dalam  masalah. Informasi yang disampaikan oleh subjek 1 bisa dikatakan cukup lengkap dan rinci meskipun masih ada  yang  belum  menyebutkan  secara  spesifik.  Informasi-informasi  yang  disampaikan  berupa menyatakan bagaimana pola bilangan yang dibentuk dari pola lompatan, bagaimana arah lompatan yang benar dan sesuai, dan lainnya. Kemudian pada proses bernalar selanjutnya untuk memecahkan masalah subjek 1 ini terbukti dapat menunjukkan variasi strategi penyelesaian berupa memodifikasi rumus  yang  sebelumnya  telah  diketahui,  membuat  ilustrasi  dari  masalah  yang  diberikan,  dan memodifikasi rumus yang sebelumnya diketahui. Sehingga, karena hal inilah seorang subjek reflektif ini  dapat  dikategorikan  memiliki  kriteria  penalaran  kreatif.  Proses  penalaran  akhir  yang  dilakukan subjek  reflektif  dalam  memecahkan  masalah  adalah  mengecek  kembali  hasil  jawaban  yang didapatkan.  Dalam  proses  pengecekan  kembali  hasil  jawaban,  subjek  reflektif  menghitung  ulang hasil jawaban, dan menuliskan cara lain yang sekiranya dapat digunakan, hingga menghitung ulang satu persatu.

## REFERENSI
Bendall,  R.  C.  A.,  Lambert,  S.,  Galpin,  A.,  Marrow,  L.  P.,  &  Cassidy,  S.  (2019).  Psychophysiological indices  of  cognitive  style:  A  triangulated  study  incorporating  neuroimaging,  eye-tracking, psychometric  and  behavioral  measures. Personality  and  Individual  Differences , 144 (November 2018), 68 – 78. https://doi.org/10.1016/j.paid.2019.02.034
Bouckenooghe,  D.,  Cools,  E.,  De  Clercq,  D.,  Vanderheyden,  K.,  &  Fatima,  T.  (2016).  Exploring  the impact  of  cognitive  style  profiles  on  different  learning  approaches:  Empirical  evidence  for adopting  a  person-centered  perspective. Learning  and  Individual  Differences , 51 ,  299 – 306. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2016.08.043
Jäder,  J.,  Sidenvall,  J.,  &  Sumpter,  L.  (2016).  Students’  Mathematical  Reasoning  and  Beliefs  in  Non - routine  Task  Solving. International  Journal  of  Science  and  Mathematics  Education , 15 (4),  759 – 776. https://doi.org/10.1007/s10763-016-9712-3
Kaur, B., & Toh, T. L. (2012). Reasoning, Communication and Connections in A-Level Mathematics. In Reasoning,
Communication
and Connections
in Mathematics (pp. 1 – 10). https://doi.org/10.1142/9789814405430_0007
Kholodnaya,  M.  A.,  &  Volkova,  E.  V.  (2016).  Conceptual  Structures,  Conceptual  Abilities  and Productivity  of  Cognitive  Functioning:  The  Ontological  Approach1. Procedia  -  Social  and Behavioral Sciences , 217 , 914 – 922. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2016.02.040 Lithner,  J.  (2004).  Mathematical  reasoning  in  calculus  textbook  exercises. Journal  of  Mathematical Behavior , 23 (4), 405 – 427. https://doi.org/10.1016/j.jmathb.2004.09.003 Lithner,  J.  (2006).  A  framework  for  analysing  creative  and  imitative  mathematical  reasoning.
Educational Studies in Mathematics , 67 , 255 – 276. Lithner,  J.  (2008).  A  research  framework  for  creative  and  imitative  reasoning. Educational Studies in Mathematics , 67 (3), 255 – 276. https://doi.org/10.1007/s10649-007-9104-2 Lithner,  J.  (2017).  Principles  for  designing  mathematical  tasks  that  enhance  imitative  and  creative reasoning. ZDM - Mathematics Education , 49 (6), 937 – 949. https://doi.org/10.1007/s11858-017-0867- 3
Mac  an  Bhaird,  C.,  Nolan,  B.,  O’Shea,  A.,  &  Pfeiffer,  K.  (2014). An  Analysis  of  The  Opportunities  for Creative Reasoning in Undergraduate Calculus Courses . DCU.
http://eprints.maynoothuniversity.ie/10084/
Mckinney,  J.  D.,  Porter,  F.,  Child,  G.,  Carolina,  N.,  Hill,  C.,  Haskins,  R.,  Mason,  J.,  Rosser,  B.,  & Mckinney, D. (1975). Problem-Solving Strategies in Reflective and Impulsive Children training procedures which merely operate. Child Development , 67 (6), 807 – 820.
Miller, A. L., & Dumford, A. D. (2016). Creative Cognitive Processes in Higher Education. Journal of Creative Behavior , 50 (4), 282 – 293. https://doi.org/10.1002/jocb.77
Norqvist, M., Jonsson, B., Lithner, J., Qwillbard, T., & Holm, L. (2019). Investigating algorithmic and creative  reasoning  strategies  by  eye  tracking. Journal  of  Mathematical  Behavior , 55 (April  2018), 100701. https://doi.org/10.1016/j.jmathb.2019.03.008
Riding,  R.,  &  Cheema,  I.  (1991).  Cognitive  Styles — an  overview  and  integration. Educational Psychology:  An  International  Journal  of  Experimental  Educational  Psychology , 11 (3 – 4),  193 – 215. https://doi.org/10.1080/0144341910110301
Rozencwajg, P., & Corroyer, D. (2005). Cognitive processes in the reflective-impulsive cognitive style. Journal of Genetic Psychology , 166 (4), 451 – 463. https://doi.org/10.3200/GNTP.166.4.451-466 Singer,  F.  M.,  Voica,  C.,  &  Pelczer,  I.  (2017).  Cognitive  styles  in  posing  geometry  problems: implications for assessment of mathematical creativity. ZDM - Mathematics Education , 49 (1), 37 – 52. https://doi.org/10.1007/s11858-016-0820-x
Volkova,  E.  (2014).  The  Nature  of  Creativity:  Differentiation-Integration  Approach. Humanities  and Social Science Review , 3 (2), 375 – 388.
Vranic, A., Rebernjak, B., & Martincevic, M. (2019). Cognitive style: The role of personality and need for cognition in younger and older adults. Current Psychology . https://doi.org/10.1007/s12144-019- 00388-6
Warli. (2010). Instrumen Matching Familiar Figures
Test (MFFT) . https://doi.org/DOK ISTRU/WARLI/2010
Wulandari,  N.  H.,  Widayati,  K.  A.,  &  Suryobroto,  B.  (2016).  Cognitive  Style  and  Creative  Quality: Influence  on  Academic  Achievement  of  University  Students  in  Indonesia. HAYATI  Journal  of Biosciences , 23 (3), 121 – 124. https://doi.org/10.1016/j.hjb.2016.09.001 Yasuda, T. (2019). An exploratory study for factorial validity of cognitive styles among Japanese adult EFL  learners:  from  educational  and  cultural  perspectives. Asian-Pacific  Journal  of  Second  and Foreign Language Education , 4 (1), 1 – 20. https://doi.org/10.1186/s40862-018-0063-1