## EVALUASI IMPLEMENTASI PARADIGMA BARU PENDIDIKAN PASCAREFORMASI PADA JENJANG SD DI KOTA SALATIGA
1) Wasitohadi, 2) F.X. Sudarsono, 3) Zamroni
1) Universitas Kristen Satya Wacana, 2, 3) Universitas Negeri Yogyakarta
1) adi_wasito02@yahoo.co.id, 3) zamronihardjowirono@yahoo.com

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  dampak  paradigma  baru  pendidikan  terhadap  sistem dan praksis pendidikan SD di Salatiga, difokuskan pada implementasi paradigma baru pendidikan dan rasionalnya. Jenis penelitian yang digunakan adalah penelitian evaluasi kebijakan. Penelitian menggunakan  pendekatan  kualitatif  dan  kuantitatif.  Data  kualitatif  diperoleh  dari  informan- informan kunci serta berbagai dokumen terkait melalui studi dokumen, observasi, wawancara, dan angket.  Data  yang  terkumpul  dianalisis  secara  kualitatif  dengan  menggunakan  pendekatan induktif,  sedangkan  data  kuantitatif  digunakan  sebagai  suplement  dan  complement  yang  bersifat mendukung  atau  memperjelas  data  kualitatif.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  paradigma baru pendidikan berdampak terhadap sistem dan praksis pendidikan SD. Sistem pendidikan yang dibuat  telah  mengalami  perubahan  sesuai  dengan  paradigma  baru  pendidikan.  Namun,  karena pola pikir (mindset) stakeholders belum berubah, maka praksis pendidikan pada ketiga aspek yang menjadi  fokus  penelitian  (peran  kepala  sekolah,  peningkatan  profesionalitas  guru,  dan  proses pembelajaran)  belum  sepenuhnya  sesuai  seperti  yang  diharapkan  dalam  kebijakan.  Optimalisasi peran kepala sekolah dan peningkatan profesionalitas guru menjadi prioritas untuk dilakukan.
Kata  kunci: paradigma  baru  pendidikan,  sistem  pendidikan,  praksis  pendidikan,  peran  kepala sekolah, peningkatan profesionalitas guru, proses pembelajaran.

## EVALUATION OF THE IMPLEMENTATION OF A NEW POST-REFORMATION EDUCATIONAL PARADIGM IN PRIMARY SCHOOLS IN SALATIGA
1) Wasitohadi, 2) F.X. Sudarsono, 3) Zamroni
1) Universitas Kristen Satya Wacana, 2, 3) Universitas Negeri Yogyakarta
1) adi_wasito02@yahoo.co.id, 3) zamronihardjowirono@yahoo.com

## Abstract
The purpose of this research is to find the effect of new educational paradigm on primary schools system and praxis in Salatiga, focusing on the implementation of new educational paradigm and its rationale. The research was limited on the aspects of school principal’s role, teacher professional enhancement, and learning process. The type of the research was  policy evaluation research. The research approach was qualitative and quantitative. The qualitative data were collected from key informants  and  various  related  documents  through  documents  study,  observation,  interview,  and questionnaire. The collected data were then analyzed qualitatively as inductive data. Quantitative data were used as supplement and complement to support or clarify qualitative data. The research found that new educational paradigm impacted on the system and praxis in elementary education. Implementation of education system related to the three aspects had changed according to the new educational  paradigm.  However,  because  the  stakeholder’s  mindset  had  not  changed,  education praxis  was  not  fully  appropriate  for  what  was  expected  in  the  policy.  Thus,  optimizing  school principal’s roles and enhancing teacher professionalism became the priority to be done.
Keywords: new educational paradigm, education system, education praxis, school principal’s role, teacher professional enhancement, learning process

## PENDAHULUAN
Salah  satu  kebijakan  pendidikanpasca reformasi adalah melakukan pembaharuan dan pemantapan  sistem  pendidikan  nasional  ber- dasarkan  prinsip  desentralisasi,  otonomi  ke- ilmuan  dan  manajemen  (GBHN,  1999).  Ada- nya  kebijakan  ini  mengisyaratkan  bahwa dimungkinkan  adanya  pembaharuan  dan  pe- mantapan  sistem  pendidikan  nasional.  Dalam rangka  memperbaharui  dan  memantapkan sistem pendidikan nasional tersebut, pencarian paradigma  baru  pendidikan  merupakan  upaya yang  mendesak untuk pelaksanaan  kebijakan dan  praktek  pendidikan  di  Indonesia  (Sudar- sono, 1999, p.1).
Gagasan  perlunya  paradigma  baru  pen- didikan dilatarbelakangi oleh sejumlah faktor. Selain  karena akumulasi  dampak  kebijakan pendidikan  masa  lalu, juga  disebabkan  oleh tantangan  dan  kebutuhan  global  serta  me- nguatnya  tuntutan  gerakan  reformasi  di  Indo- nesia (Tilaar, 2004, p.2)  Gerakan reformasi di Indonesia menuntut diterapkannya prinsip de- mokrasi, desentralisasi, keadilan, dan menjun- jung tinggi hak asasi manusia dalam kehidup- an berbangsa dan bernegara (Undang-Undang Nomor 20, 2003). Gerakan tersebut telah me- numbuhkan  kesadaran akan hak otonomi bagi daerah,  yang  lalu  menumbuhkan  pemikiran tentang  perlunya  penerapan  sistem  desentra- lisasi    pendidikan.  Tentu  saja,  penerapan  sis- tem  tersebut  mempunyai  konsekuensi-kon- sekuensi  yang  mendasar  dalam  penyeleng- garaan  pendidikan.  Salah  satunya  adalah  per- ubahan pada manajemen pendidikan, dari ber- basis pusat menjadi berbasis daerah.
Dengan kata lain, manajemen pendidik- an  harus  disesuaikan dengan  jiwa  dan  se- mangat  otonomi.  Dalam  era  otonomi,  daerah diberi  tanggung  jawab  yang  semakin  besar untuk mengatur dan melaksanakan kewenang- annya di bidang pendidikan atas prakarsa sen- diri.  Sementara  itu,  ada  tuntutan  agar  mana- jemen  pendidikan  didasarkan  pada  prinsip- prinsip  demokrasi,  peran  serta  masyarakat, pemerataan,  keadilan,  dan  memperhatikan potensi serta  keanekaragaman  daerah. Karena itu,  penyesuaian  tersebut  juga  menuntut  ada- nya  perubahan/pergeseran  paradigma  pendi- dikan, dari paradigma lama ke paradigma baru pendidikan.  Mengenai  perubahan/  pergeseran paradigma  tersebut,  dalam  UU  Nomor  20 Tahun  2003  tentang  Sistem  Pendidikan Nasional, disebutkan sebagai berikut.
(1) Pendidikan  diselenggarakan  secara  demo- kratis  dan  berkeadilan  serta  tidak  diskri- minatif  dengan  menjunjung  tinggi  hak asasi  manusia,  nilai  keagamaan,  nilai  kul- tural, dan kemajemukan bangsa.
(2) Pendidikan  diselenggarakan  sebagai  satu kesatuan yang sistemik  dengan sistem ter- buka dan multimakna.
(3) Pendidikan  diselenggarakan  sebagai  suatu proses  pembudayaan  dan  pemberdayaan peserta  didik  yang  berlangsung  sepanjang hayat.
(4) Pendidikan  diselenggarakan  dengan  mem- beri  keteladanan,  membangun  kemauan, dan  mengembangkan  kreativitas  peserta didik dalam proses pembelajaran.
(5) Pendidikan  diselenggarakan  dengan  me- ngembangkan  budaya  membaca,  menulis, dan  berhitung  bagi  segenap  warga  masya- rakat.
(6) Pendidikan  diselenggarakan  dengan  mem- berdayakan  semua  komponen  ma-syarakat melalui peran serta dalam penyelenggaraan dan  pengendalian  mutu  layanan  pendidik- an.
Dari  prinsip-prinsip  ini,  tampak  bahwa telah terjadi perubahan paradigma pendidikan dalam sistem pendidikan nasional. Hal ini ter- lihat dari prinsip penyelenggaraan pendidikan yang  jauh  lebih  demokratis  dan  berorientasi pada  teori  dan  praksis  pendidikan  yang  se- makin  mengedepankan  nilai-nilai  demokrasi dan  nilai-nilai  global-universal.  Selanjutnya, penjelasan  UU  tersebut  menegaskan  bahwa dalam hubungannya dengan pendidikan, prin- sip-prinsip tersebut akan memberikan dampak yang  mendasar  pada  kandungan,  proses,  dan manajemen  sistem  pendidikan.  Sejalan  de- ngan  perubahan  para-digma  pendidikan  ter- sebut,  maka  kandungan,  proses,  dan  mana- jemen  sistem  pendidikan  juga  mengalami perubahan atau pembaharuan.
Secara  ideal,  berlakunya  paradigma baru  pendidikan  tersebut  akan  mewarnai  dan berdampak positif terhadap sistem dan praksis penyelenggaraan  pendidikan.  Sistem  mana- jemen  pendidikan  mulai  dari  proses  perumu- san  kebijakan,  penyusunan  program,    hingga praksis  penyelenggaraan  pendidikannya,  baik di  tingkat  pusat,  daerah  maupun  satuan pendidikan,  mestinya  merupakan  penerapan dari  paradigma  baru  pendidikan  tersebut. Dengan  demikian,  penerapan  paradigma  baru
pendidikan  diasumsikan  dapat  berdampak positif bagi kemajuan pendidikan di daerah.
Data  empirik  berbagai  pengalaman internasional di beberapa negara menunjukkan bahwa  kebijakan  desentralisasi  pendidikan berdampak  positif  pada:  (1)  peningkatan  mu- tu,  (2)  efisiensi  administrasi,  (3)  efisiensi  ke- uangan,  dan  (4)  perluasan  dan  pemerataan pendidikan  (Fiske,  1998,  p.48;  Amich  Alhu- mani,  Kompas,  11  September  2000).  Namun, dalam  kenyataan  tidak  selalu  demikian.  Bank Dunia  (1998,  p.73)  mengingatkan:  “ Clearly, decentralization  is  not  an  answer  to  all  edu- cation problems, but experience shows that it is  a  necessary,  while  not  a  sufficient,  con- dition  for  improving  teaching  and  learning”. Desentralisasi  pendidikan  juga  menimbulkan banyak masalah (Fiske, 1998) dan bukan satu- satunya  alternatif  terbaik  untuk  memperbaiki kualitas  pendidikan  (Hadiyanto,  2004,  p.64), tidak semua negara yang menerapkan berhasil seperti yang diteorikan (Dedi Supriadi, 2003), bahkan  praksis  pendidikan  justru  mengalami reduksionisme  (Winarno  Surakhmad,  2009, p.467),  sedangkan  proses  pengembangan  pe- nalaran,  inovasi,  imajinasi,  dan  moral  tidak terjadi (Sudarsono, 1999, p.1).
Terlepas  dari  adanya  pro  dan  kontra tersebut,  realitas  menunjukkan  bahwa  imple- mentasi  kebijakan  pendidikan  di  Indonesia selama  ini  memberi  dampak  yang  beragam. Implementasi  kebijakan  pemerataan  dan  per- luasan  akses  pendidikan,  misalnya,  telah  ber- dampak  pada  peningkatan  pencapaian  angka partisipasi pendidikan secara sangat meyakin- kan  di  semua  jenjang,  namun  belum  diukur dengan indikator mutu penguasaan kompeten- si  dasar  (Depdiknas,  2007).  Sementara  itu, untuk  implementasi  kebijakan  peningkatan mutu pendidikan, hasil dan dampaknya masih memprihatinkan,  tercermin  dari  hasil  kajian berbagai  institusi  baik  secara  makro  maupun mikro  (Kompas,  10  Desember  2007).  Me- ngapa  hal  ini  bisa  terjadi?Ada  banyak  sebab, salah  satunya  karena  masih  banyak  terjadi kelambanan  dan  kerancuan  perubahan  cara berfikir  dari  pola  sentralistik  ke  desentra- listik. Paradigma baru pendidikan sebagai pa- radigma  berfikir  manajemen  pola  desentra- listik  diduga  belum  mewarnai  sistem  dan praksis pendidikan di tingkat lokal dan satuan pendidikan.
Dari deskripsi tersebut, perlu dilakukan penelitian  mengenai  dampak  paradigma  baru
pendidikan  terhadap  sistem  dan  praksis  pen- didikan  di    tingkat  lokal.  Peneliti  membatasi pada  pelaksanaan  pendidikan  di  SD,  difokus- kan  pada  implementasi  paradigma  baru  pen- didikan  dan  rasionalnya.  Dalam  hal  ini,  pe- nelitian  dibatasi  pada  sistem  dan  praksis pendidikan  SD,  difokuskan  pada  implemen- tasi  paradigma  baru  pendidikan  dan  rasional- nya.  Peneliti  memusatkan  pada  aspek  peran kepala  sekolah,  peningkatan  profesionalitas guru,  dan  proses  pembelajaran.  Argumenta- sinya,  kepala  sekolah  dan  guru  sebagai  sum- ber  daya  manusia  bersifat  sangat  menen- tukan,  bahkan  guru  khususnya  merupakan ujung  tombak  peningkatan  mutu.  Sedangkan proses  pembelajaran  di  sekolah  merupakan inti  pendidikan,  sehingga  perbaikan  kualitas- nya harus menjadi prioritas perhatian. Dengan demikian,  paradigma baru, sistem dan praksis pendidikan  dalam  penelitian  ini  menunjuk pada  paradigma baru, sistem dan praksis pen- didikan  SD  di  Salatiga  dalam  upaya  melak- sanakan  kebijakan  peningkatan  mutu  sekolah menyangkut  aspek-aspek  sistem  pendidikan SD di atas.
Dipilihnya  Kota  Salatiga  didasarkan pada  beberapa  alasan.  Pertama,  sudah  sejak lama  Kota  Salatiga  diarahkan  sebagai  kota pendidikan.  Ini  berarti,  telah  ada  kesadaran akan  pentingnya  pendidikan  sebagai  strategi untuk mengembangkan Kota Salatiga. Kedua, potensi  sosial  yang  dimiliki  Kota  Salatiga. Wilayah  Salatiga  relatif  sempit,  sehingga memperpendek  rentang  kendali  pengelolaan yang  dapat  memudahkan  penyelenggaraan pendidikan.  Dengan  lokasi  pegunungan  ber- hawa  sejuk,  dan  pola  hidup  masyarakatnya yang  belum  terlalu  metropolis,  juga  akan sangat  menopang  bagi  terselenggarakannya proses  pendidikan  yang  bermutu.  Selain  itu, tradisi akademis juga relatif mapan. Beberapa lembaga  pendidikan  sudah  hidup,  mampu bertahan  dan  bahkan  berkembang  selama  pu- luhan  tahun.  Dengan  watak  akademis  seperti itu  merupakan  fondasi  kokoh  bagi  upaya peningkatan  mutu  pendidikan.  Dan  ketiga, sama  seperti  daerah  lain,  Kota  Salatiga  jelas terkena  dampak  perubahan  paradigma  baru pendidikan,  sehingga  layak  dikaji,  dalam rangka    memahami  permasalahannya  untuk menemukan solusinya.
Sementara  itu,  dipilihnya  jenjang  SD karena  pendidikan  SD  memiliki  kedudukan yang  strategis  bagi  peningkatan  kualitas
manusia  Indonesia,  sehingga  menuntut  di- kelolanya  pendidikan  tersebut  secara  profe- sional  agar  dapat  menjadi  tumpuan  bagi  pe- ngembangan manusia Indonesia selanjutnya.
Berdasarkan  uraian  tersebut,  masalah penelitian ini adalah:
1. Apa  peran  kepala  sekolah  dalam  paradig- ma  baru  pendidikan  pascareformasi  untuk peningkatan  mutu  pendidikan  di  SD?  Be- narkah dengan berlakunya paradigma baru pendidikan  pascareformasi,  peran  kepala sekolah  mengalami  perubahan,  lalu  apa dampaknya bagi pendidikan SD?
2. Bagaimana  peningkatan  profesionalitas guru dalam konteks berlakunya paradigma baru  pendidikan  pascareformasi?  Benar- kah  peningkatan  profesionalitas  guru mengalami  perubahan  dengan  berlakunya paradigma  baru  pendidikan,  lalu  apa  dam- paknya bagi pendidikan SD?
3. Bagaimanakah proses pembelajaran di SD- SD  tempat  penelitian  berlangsung  dalam konteks  berlakunya  paradigma  baru  pen- didikan  pascareformasi?  Apakah    dengan berlakunya  paradigma  baru  pendidikan, proses  pembelajaran  tersebut  mengalami perubahan  dan  peningkatan,  lalu  apa dampaknya bagi pendidikan SD?

## METODE PENELITIAN
Jenis  penelitian  yang  digunakan  adalah penelitian evaluasi  kebijakan. Dalam peneliti- an  evaluasi  kebijakan  terkandung  adanya  kri- teria yang dipakai untuk menentukan nilai dan adanya  hal  yang  dinilai.  Kriterianya  adalah kebijakan  pendidikan  yang  merupakan  mani- festasi  paradigma  baru.  Dengan  kata  lain,  ke- bijakan  pendidikan  yang  merupakan  manifes- tasi  paradigma  baru  itu  menjadi  titik  tolak implementasinya,  sekaligus  sebagai  cermin untuk  membuat  refleksi.  Sedangkan  hal  yang dinilai  atau  bahan  yang  direfleksi  adalah proses  implementasi  kebijakan  pendidikan  di Kota  Salatiga  menyangkut  fokus  masalah yang  diteliti,  dan  hasil  serta  dampak  dari kebijakan  pendidikan  yang  diimplementasi- kan.
Sesuai  fokus  masalah  yang  diteliti, penelitian  ini  menggunakan  pendekatan  kua- litatif  dan  kuantitatif.  Data  penelitian  diper- oleh  dari  informan-informan  kunci  serta  ber- bagai dokumen terkait melalui studi dokumen, observasi, wawancara, dan angket.
Mengenai siapa informan-informan kunci  yang  dijadikan  sebagai  subjek  peneli- tian,  ditentukan  dengan  menggunakan  teknik snowball sampling . Teknik snowball sampling adalah teknik pengambilan sumber data, yang pada  awalnya  berjumlah  sedikit,  lama-lama menjadi  besar.  Hal  ini  dilakukan  karena  dari jumlah  sumber  data  yang  sedikit  itu  belum mampu memberikan data yang lengkap, maka peneliti  mencari  aktor  atau  orang  lain  lagi yang  dapat  digunakan  sebagai  sumber  data. Dengan  demikian  jumlah  sumber  data  akan semakin  besar  dalam  upaya  untuk  mendapat- kan informasi yang maksimum.
Mengenai  siapa  ”aktor”  yang  menjadi informan  kunci,  ditentukan  dengan  memilih warga  sekolah  yang  dianggap  paling  menge- tahui  masalah  yang  sedang  diteliti,  dan  pilih- annya  dapat  terus  berkembang  sesuai  dengan kebutuhan  dan  kemantapan  peneliti  dalam mengumpulkan data di lapangan.
Penelitian  dilaksanakan  di  Kota  Sala- tiga  pada  tahun  pelajaran  2009/2010  dan 2010/2011, difokuskan di Gugus Yos Sudarso sebagai  salah  satu  gugus  dari  sebanyak  15 gugus sekolah di Kota Salatiga.  Penelitian di- fokuskan  pada  3  (tiga)  SD  dalam  gugus  ter- sebut, yaitu 1 SD Inti dan 2 SD Imbas (negeri dan  swasta).  Ketiga  SD  tersebut,  relatif  me- rupakan SD yang  memiliki prestasi akademik dan  non-akademik  tinggi,  yang  dapat  sebagai representasi  pendidikan  di  Kota  Salatiga  un- tuk bahan refleksi. Hal ini tercermin dari nilai rata-rata  hasil  UN  yang  termasuk  tinggi, banyak  mewakili  berbagai  lomba,  dan  me- menangkan  kejuaraan.  Meskipun  demikian, sama  seperti  SD  lain  pada  umumnya,  dari hasil observasi SD-SD tersebut belum banyak mengalami  perubahan  sebagai  dampak  dite- rapkannya  paradigma  baru  pendidikan  se- bagaimana  ditegaskan  dalam  UU  Sisdiknas, yang  berlaku  baik  untuk  sekolah  negeri maupun swasta.
Data  yang  terkumpul  dianalisis  secara kualitatif  dengan  menggunakan  pendekatan induktif, sedangkan data kuantitatif digunakan sebagai suplement dan complement yang  ber- sifat mendukung atau memperjelas. Hasil ana- lisis  tersebut  direfleksi  lebih  lanjut  melalui upaya pemaknaan menggunakan berbagai teo- ri  yang  relevan,  sehingga  penyimpulan,  pe- ngembangan implikasi dan rekomendasi dapat diberikan.

## HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

## Peran Kepala Sekolah
Dari hasil angket menunjukkan  adanya pola  dan  variasi  peran  kepala  sekolah  dalam peningkatan  mutu  sekolah.  Peran  kepala  se- kolah  di  SD  Inti  dalam  aspek  kepemimpinan, manajerial,  dan  supervisi  lebih  optimal  jika dibandingkan dengan kedua SD Imbas. Di SD tersebut, kepala sekolah dinilai oleh para guru telah  melaksanakan  semua  perannya  lebih optimal  dibandingkan  kedua  SD  lainnya.  Di samping  pendekatan  formal,  pendekatan informal  melalui  bincang-bincang,  diskusi- diskusi  kecil  saat  istirahat/tidak  mengajar, juga  banyak  digunakan  kepala  sekolah  dalam menggerakkan  warga  sekolah  untuk  berperan serta dalam meningkatkan mutu sekolah. Cara lainnya adalah dengan memberdayakan komi- te  sekolah,  orang  tua,  dan  tokoh  masyarakat. Oleh semua guru (100%) kepala sekolah juga dinilai  banyak  memberikan  contoh  langsung dan  mampu  menggerakkan  semangat  guru, staf  dan  siswa  dalam  penca-paian  tujuan sekolah.  Kepala  sekolah  juga  dapat  mencipt- akan  iklim  sekolah  yang  baik  untuk  mening- katkan mutu.
Sementara  itu,  di  kedua  SD  Imbas (negeri  dan  swasta)  peran  kepala  sekolah kurang optimal, dibuktikan dengan peran yang lebih  tersebar,  dengan  presentase  dan  inten- sitas  yang  cenderung  rendah  jika  diban- dingkan  dengan  SDN  Inti.   Hasil  angket  juga menunjukkan  adanya  perbedaan  peran  kepala sekolah  di  kedua  SD  Imbas.  Dibandingkan dengan  SDN    Imbas,  peran  kepala  sekolah  di SD  Swasta  lebih  kuat  pada  aspek  kiat-kiat untuk  memajukan  sekolah,  melaksanakan tugas-tugas  administrasi,  dan  melaksanakan supervisi kerja guru, namun lebih lemah pada aspek  penciptaan suasana  sekolah  yang  akrab dan  pemberian  bimbingan  kepada  guru.  Lain dari  itu,  di  SDN  Imbas  apa-apa  diputuskan sendiri  oleh  kepala  sekolah.  Sebagian  besar guru  (64%)  menyatakan  bahwa  kepala  seko- lah  kurang  mampu  menggerakkan  semangat guru, staf dan siswa dalam pencapaian tujuan sekolah.  Kepala  sekolah  juga  kurang  dapat menciptakan  iklim  sekolah  yang  baik  untuk meningkatkan  mutu.  Sedangkan  di  SD  Swa- sta,  pendekatan  formal  sangat  dominan  digu- nakan  kepala  sekolah  baik  dengan  cara  pem- bagian job /tugas di dalam raker guru maupun dengan  mengadakan  pembinaan  rutin  kepada
guru  setiap  sabtu,  dan  melakukan  supervisi dan controlling terhadap administrasi pembel- ajaran.  Kepala  sekolah  juga  dinilai  oleh  se- bagian  besar  guru  (79%)  mampu  menggerak- kan semangat guru/staf dan siswa dalam men- capai  tujuan  sekolah  dan  dalam  menciptakan iklim  sekolah  yang  baik  untuk  peningkatan mutu.
Menurut  persepsi  kepala  sekolah,  sejak berlakunya otonomi daerah dengan paradigma baru  yang  mendasarinya,  telah  terjadi  peru- bahan  peran  kepala  sekolah.  Kepala  sekolah menjadi lebih otonom untuk mengembangkan sekolah,  dengan  memanfaatkan  sumber  daya yang  dimiliki  dan  mengembangkan  strategi- strategi  peningkatan  mutu  berbasis  sekolah sesuai  dengan  kondisi  setempat.  Meskipun demikian, di ketiga SD yang diteliti, ada pola- pola  perubahan  peran  kepala  sekolah  yang beragam  sebagai  dampak  paradigma  baru pendidikan.  Di  kedua  SDN,  perubahan  peran tersebut  dipandang sebagai kesempatan untuk mewujudkan visi, ide, gagasan, keinginan dan harapan  secara  luas.  Namun,  di  pihak  lain, adanya  perubahan  peran  tersebut  membuat beban  kerja  kepala  sekolah  menjadi  semakin berat. Peran kepala sekolah, kata mereka, lalu menjadi  seperti  manusia  super  ( superman ) yang  harus  menguasai  dan  sanggup  melaku- kan banyak hal. Sementara itu, di SD  swasta, perubahan  peran  tersebut  memang  membuat beban  kerja  kepala  sekolah  semakin  besar, namun  tidak  menjadi  persoalan  karena  seba- gai  sekolah  swasta  sudah  biasa  mengelola sekolah secara mandiri.
Lain  dari  itu,  dari  wawancara  dengan ketiga  kepala  sekolah,  diperoleh  informasi adanya  hambatan-hambatan  bagi  berperannya kepala  sekolah  dalam  peningkatan  mutu sekolah, yaitu: pertama, kebijakan berlakunya KTSP  sekaligus  dilaksanakannya  Ujian  Nasi- onal.  Secara  ideal,  berlakunya  KTSP  lebih menuntut  perlunya  peningkatan  kualitas  pro- ses  pembelajaran,  sementara  dilaksanakannya Ujian Nasional lebih mengkondisikan sekolah untuk berorientasi pada hasil, sehingga kepala sekolah  cenderung  berorientasi  pada  hasil, bukan  pada  peningkatan  kualitas  proses  pem- belajaran sebagaimana dikehendaki KTSP.
Kedua, beban kerja kepala sekolah yang berlebih.  Era otonomi daerah memang mem- beri  otonomi  lebih  besar  kepada  kepala sekolah  untuk  mengatur  sekolahnya.  Namun, dengan  pemberian  otonomi  tersebut  beban
kerja kepala sekolah menjadi berlebih, teruta- ma  untuk  menangani  hal-hal  yang  berkaitan dengan  urusan  administratif,  seperti  laporan keuangan,  rapat-rapat,  pertemuan-pertemuan, dan  sejenisnya  yang  menyita  sebagian  besar waktu,  sehingga  kepala  sekolah  cenderung mengesampingkan  upaya  peningkatan  mutu sekolah.  Kata  seorang  kepala  sekolah,  yang penting  “urusan  birokrasi  beres,  soal  mutu nanti”. Kepala sekolah tersebut mengungkap- kan sebagai berikut.
Urusan  birokrasi  lebih  menonjol  dari- pada  urusan  peningkatan  mutu.  Perte- muan  KKKS  dan  rapat-rapat  Dinas diadakan  lebih  banyak  membicarakan hal-hal  yang  terkait  dengan  urusan birokrasi, tetapi bukan bagaimana  mem- buat  sekolah  menjadi  lebih  berkualitas. Dampak  yang  dirasakan  kepala  sekolah, kepala  sekolah  memang  sibuk,  tetapi tidak  berorientasi  pada  mutu,  mutu  ber- jalan  di  tempat,  waktunya  lebih  banyak untuk memenuhi tuntutan birokrasi.
Ketiga,  bekal  untuk  menjadi  kepala sekolah  kurang.  Kepala    sekolah  bekerja  se- cara  naluri.  Umumnya,  kepala  sekolah  tidak didesain  menguasai  akuntansi,  misalnya, sehingga hal yang sebenarnya dapat dilakukan dengan  mudah,  menjadi  sulit.  Seorang  kepala sekolah  menyatakan  “kesempatan  kepala sekolah  untuk  meningkatkan  profesionalitas guru  sangat  terbatas,  karena  pekerjaannya lebih  terfokus  ke  hal-hal  lain  yang  lebih bersifat non teknis edukatif. Sementara hal-hal yang terkait dengan peningkatan mutu, kurang mendapat  perhatian”.  Keempat,  aparat  biro- krasi  yang  mengurusi  pendidikan,  tidak berkompeten  di  bidang  pendidikan.  Aparat birokrasi yang diangkat menjadi kepala Dinas Pendidikan, misalnya, bukan berasal dari yang berlatar  belakang  pendidikan  dan  secara  riel berprestasi,  namun  lebih  karena  selera  pihak yang berkuasa.
Di  kedua  SDN,  ada  sejumlah  faktor mengapa  perubahan  peran  tersebut  dirasakan sebagai  beban.  Di  samping  dipengaruhi  oleh kemampuan  kepala  sekolah  untuk  memahami perubahan yang terjadi dan implikasinya, juga tergantung  dari  kapasitas  dan  kesiapannya dalam  menjalankan  peran-peran  baru  yang dituntut  oleh  era  otonomi.  Jika  pemberian otonomi  kepada  sekolah  dan  kepala  sekolah tidak disertai dengan pengembangan kapasitas
kepala  sekolah  secara  memadai,  maka  peran- peran  baru  tersebut  akan  menjadi  beban tambahan  bagi  kepala  sekolah.  Lebih-lebih, kepala  sekolah  yang  aktif  sekarang,  dulunya tidak dididik dan didesain untuk menjalankan peran-peran baru tersebut, seperti peran mana- jerial/kepemimpinan, dan lainnya. Dengan de- mikian,  pemberian  otonomi  yang  lebih  besar disertai  dengan  pengembangan  kapasitas  ke- pemimpinan/manajerial  kepala  sekolah,  men- jadi salah satu jalan keluar yang mutlak perlu dilakukan.
Menurut  Bank  Dunia  (1998),  pening- katan mutu sekolah memerlukan kepala seko- lah  yang  mampu:  (a)  menjabarkan  sumber daya  yang  ada  untuk  menyediakan  dukungan yang  memadai  bagi  guru,  bahan  pengajaran yang  cukup,  dan  pemeliharaan  fasilitas  yang baik;  (b)  memberikan  waktu  yang  cukup  un- tuk  pengelolaan  dan  pengorganisasian  proses instruksional;  dan  (c)  berkomunikasi  secara teratur dengan staf, orang tua, siswa, dan ma- syarakat terkait. Sementara, pada era sebelum otonomi, kepala sekolah negeri memiliki oto- nomi  yang  terbatas  dalam  mengelola  sekolah dan  mengalokasikan  sumber  daya  yang  di- perlukan. Kebanyakan kepala sekolah juga ti- dak dilengkapi dengan kemampuan manajerial atau kepemimpinan yang memadai. Banyak di antara  kepala  sekolah  yang  hanya  mengikuti pelatihan beberapa hari tentang teori-teori  ad- ministrasi dan orientasi peraturan dan kebijak- an  pendidikan  ketika  mereka  mulai  menjabat sebagai kepala sekolah. Dengan kata lain, ke- mampuan kepala sekolah negeri belum meme- nuhi  persyaratan  mutu  untuk  meningkatkan efektivitas  manajemen  sekolah.  Kondisi  ini semakin  menyulitkan  kepala  sekolah,  karena seperti  sudah  ditegaskan  di  depan,  sekolah negeri umumnya juga tidak memiliki otonomi yang  memadai  untuk  meningkatkan  mutu sekolah.
Selain itu, pengangkatan kepala sekolah belum didasarkan atas prestasi kerja, dan ma- sih  lebih  banyak  berdasarkan  urutan  kepang- katan.  Oleh  karena  itu,  mestinya,  pemberian otonomi  yang  lebih  besar  kepada  kepala  se- kolah,  harus  diikuti  dengan  pemilihan  kepala sekolah yang baik yang memiliki ketrampilan dan karakteristik yang diperlukan untuk seko- lah yang bernuansa otonomi, pemberian peng- hargaan  terhadap  kepala  sekolah  yang  baik dan mengganti mereka yang kurang baik, dan pengembangan  ketrampilan manajemen kepa-
la sekolah. Program-program seperti ini mem- bantu kepala sekolah untuk memahami aspek- aspek  di  luar  peranan  administrasi  mereka yang kemudian dapat meningkatkan mutu ke- pemimpinan pendidikan (Bank, 2001, p.157).
Di Salatiga sendiri, dari segi sistem se- leksi  yang  sekarang  sudah  disahkan,  sebenar- nya  telah  mengakomodasi  jiwa  dan  semangat paradigma  baru  pendidikan  dan  syarat-syarat yang  diperlukan  bagi  seorang  kepala  sekolah untuk  sekolah  yang  bernuansa  otonomi,  se- perti  berprestasi,  kreatif,  inovatif,  memiliki komitmen untuk mencapai tujuan pendidikan, dan  sejenisnya.  Namun,  pada  tingkat  praksis, sistem  seperti  itu  tidak  selalu  berjalan  seperti yang  diharapkan,  karena  masih  ada  ruang- ruang  proses  seleksi  yang  tidak  transparan, yang tidak dapat diketahui dan dikontrol oleh masyarakat.
Menurut  Kotter  (1996),  kepemimpinan adalah mesin yang mendorong perubahan ( the engine  that  drives  change ),  lebih-lebih  dalam masyarakat  yang  berubah  dengan  cepat.  Be- gitu  juga  dengan  fenomena  kepala  sekolah sesudah  otonomi,  kepala  sekolah  memiliki otonomi  yang  lebih  besar  untuk  mengelola dan menggerakkan perubahan di sekolah. Te- tapi,  obyek  pengelolaan  kepala  sekolah  terse- but  demikian  luasnya  dan  lebih  banyak  pada tugas-tugas  yang  sifatnya  administratif,  se- hingga  otonomi  lebih  besar  yang  dimiliki tidak  dapat  digunakan  untuk  memikirkan bagaimana meningkatkan mutu sekolah, tetapi terdesak oleh berbagai pekerjaan administratif yang  lebih  mendesak.  Mesin  kepemimpinan kepala sekolah, meminjam istilah John Kotter, tidak  dapat  dipakai  untuk  mendorong  per- ubahan  di  tingkat  sekolah,  tetapi  justru  habis untuk  menyelesaikan  tugas-tugas  di  luar akademik.
Pemberian  otonomi  kepada  sekolah mestinya  disertai  pemberian  kepercayaan  ke- pada  sekolah,  dukungan  sumber  daya  pen- dukung  untuk  melakukan  otonomi  itu,  dan kualitas  serta  topangan  aparat  birokrasi  pen- didikan,  sehingga  sekolah  lebih  berkonsen- trasi  pada  upaya  peningkatan  mutu  sekolah. Bila  tidak,    maksud  pemberian  otonomi  agar kepala  sekolah  lebih  mampu  meningkatkan mutu  akan  cenderung  gagal  total.  Ini  sesuai dengan  pendapat  Peach  (1994),  yang  disepa- kati  oleh  Cranston  (1993)  dan  Rizvi  (1994), yang  menyatakan  bahwa  yang  utama  dari otonomi  sekolah  adalah  peningkatan  manaje-
men  sekolah  untuk  pengalokasian  sumber daya  ke  kepentingan-kepentingan  yang  lebih bersifat edukatif (Fasli Jalal & Dedi Supriadi, 2001,  p.159).  Lagi  pula,  pemberian  otonomi tersebut tidak akan menyelesaikan semua per- soalan pendidikan, bahkan mungkin dapat me- nimbulkan  masalah  baru  sepanjang  kriteria yang  ditetapkan  tidak  dilaksanakan  sebagai- mana seharusnya.

## Peningkatan Profesionalisme Guru
Di Kota Salatiga, peningkatan profesio- nalitas  guru   sudah  menjadi  prioritas  kebijak- an  dan  sistem  pelaksanaannya  sudah    men- dasarkan  pada  paradigma  baru  pendidikan. Hal  ini  dibuktikan  dari  berbagai  dokumen perencanaan  daerah  yang  selalu  menyatakan bahwa  kebijakan  fungsi  pendidikan  di  Kota Salatiga  diarahkan  pada  “upaya-upaya  peme- nuhan pelayanan dasar dalam rangka pengem- bangan  SDM  yang  berkualitas  melalui  pe- ningkatan profesionalisme”.
Kebijakan  peningkatan  profesionalitas guru  di  Kota  Salatiga  dilakukan  melalui  pe- ningkatan mutu pendidik dan tenaga kependi- dikan,  yang  program-programnya  apabila  di- refleksi dan dipetakan terkait dengan tiga kata kunci,  yaitu  peningkatan  kualifikasi,  kompe- tensi,  dan  pendidikan  keprofesian.  Pada  ting- kat  praksis,  program-program  tersebut  diim- plementasikan  oleh  sekolah/guru.  Sekolah/ guru  dapat  sebagai  peserta  kegiatan  yang  di- adakan  oleh  Dinas  Pendidikan  dan  atau  lem- baga  penyelenggara  yang  lain,  namun  dapat pula  merumuskan  kebijakan-kebijakan  seko- lah yang lebih operasional sifatnya.
Praksis peningkatan profesionalitas guru pada aspek peningkatan kualifikasi akademik, tampak  ada  kesenjangan  dengan  kebijakan yang  dibuat,  dalam  arti  yang  terjadi  tidak  se- perti  yang  diharapkan  dalam  kebijakan.  Mes- kipun  sebagian  besar  guru  di  tiga  SD  ingin meningkatkan  kualifikasi  sebagai  guru  SD, namun  dalam  realitas  tidak  banyak  yang  mau menggunakan  kesempatan  tersebut,  dengan alasan  yang  beragam.  Dari  hasil  wawancara diketahui,  bahwa  kebijakan  peningkatan  kua- lifikasi akademik tidak disertai dengan bantu- an pembiayaan, tidak seperti  yang diwajibkan dalam  pasal  42  ayat  5  (Perda,  2009),  juga tidak  disertai  sosialisasi,  himbauan  dan  pem- berian  motivasi.  Sebagian  guru  yang  ingin meningkatkan  kualifikasi,  kurang  mendapat dukungan  dari  sekolah  dan  birokrasi,  baik
dukungan finansial maupun motivasional.  Pa- dahal,  dukungan  sekolah  dan  birokrasi  pen- didikan  utamanya  sangat  penting  untuk  me- ningkatkan  kualifikasi  akademik,  sebagai  sa- lah  satu  unsur  penunjang  profesionalisme guru.  Praktis,  keikutsertaan  seorang  guru dalam  mengikuti  program  peningkatan  kuali- fikasi  adalah  lebih  karena  prakarsa  dan  ini- siatif guru itu sendiri.
Dari  sudut  peningkatan  kompetensi guru,  strategi  yang  digunakan  masih  meng- gunakan strategi pengembangan yang tradisio- nal.  Pengembangan  profesional  yang  tradi- sionil  dilakukan  tanpa  bantuan  multimedia, diawali  dengan  menyelenggarakan  pelatihan untuk  calon  pelatih.  Pelatih  yang  dihasilkan kemudian melatih para guru, selanjutnya guru memanfaatkan  hasil  pelatihan  tersebut  untuk mendidik  para  siswa.  Pada  proses  setiap  ta- hap, informasi yang diberikan cenderung ber- kurang  atau  semakin  membingungkan,  se- hingga  informasi  yang  diperoleh  siswa  cen- derung  lemah,  telah  mengalami  transformasi dari informasi awal.
Lain dari itu, Cranton (1996, p.26) me- ngemukakan  berbagai  bentuk  strategi  pe- ngembangan  profesional  tradisionil  yang umum  digunakan,  seperti manuals,  guides, newsletters,  how-to  materials,  workshops,  re- treats,  training  programs,  dan  evaluations and  performance  appraisals .  Menurutnya, penggunaan  strategi  semacam  itu  kurang dapat  meningkatkan  profesionalitas  guru, membuat  guru  senantiasa  tergantung  pada pihak  lain,  dan  tidak  menumbuhkan  sifat kemandirian  dari  guru  sebagai  subyek  yang dewasa. Ia kemudian menawarkan tiga konsep sentral di dalam teori pendidikan orang dewa- sa, yang dipandang tepat  untuk pengembang- an profesional guru, yaitu self-directed learn- ing , critical  reflection ,  dan transformative learning . Ketiganya sebagai satu konsep utuh, saling  berkaitan  dan  melengkapi.  Baginya, pengembangan  profesional  merupakan  proses belajar transformatif bagi orang dewasa. Self- directed  learning merupakan  fondasi  dari transformatif  learning ,  sedangkan critical reflection merupakan  proses  sentral  yang  di- perlukan  dalam transformative learning . Self- directed  learning sebagai  proses  transfor- matif dapat dikembangkan dengan melakukan refleksi  kritis  secara  terus-menerus  baik  ter- hadap isi maupun proses. Pengembangan self- directed  learning juga  harus  memperhatikan
perbedaan-perbedaan  individual  para  pendi- dik, terutama tipe psikologis mereka.
Mengenai  dampak  dari  implementasi kebijakan  peningkatan  profesionalitas  guru, dirasakan  beragam  oleh  para  guru.  Pengem- bangan  profesionalitas  guru  belum  diikuti  se- cara merata oleh semua guru, dilakukan seca- ra  sporadik  (tidak  berkelanjutan),  dan  belum diikuti monitoring dan evaluasi yang sistema- tik  dan  terencana.  Materi  pengembangannya cenderung masih diwarnai usaha penyeragam- an  pola  dan  materi,  tanpa  memperhatikan kebutuhan  spesifik  guru  dan  sekolah.  Dam- paknya dirasakan beragam oleh guru. Sebagi- an  guru  menyatakan  bahwa  program  pening- katan  profesionalitas  guru  semacam  itu,  ber- dampak  pada  kinerja  guru  namun  bersifat sementara.  Dampak  tersebut  hanya  terjadi pada  awal-awal  sesudah  mengikuti  kegiatan, dan ketika disupervisi, namun dalam perkem- bangannya guru akan kembali ke pola lama.
Dari  hasil  pembahasan  tersebut,  jelas bahwa dari segi sistem kebijakan peningkatan profesionalitas  guru  di  tingkat  Kota  Salatiga, telah  ada  upaya  secara  konsisten  untuk  me- wujudkan  paradigma  baru  pendidikan  pasca- reformasi,  hanya  pada  tingkat  praksis  pendi- dikan,  program-program  peningkatan  profe- sionalitas  guru  tersebut  masih  menggunakan strategi  tradisionil,  direspon  secara  beragam oleh guru, dan menimbulkan dampak terhadap kinerja  guru  yang  beragam  pula.  Dalam  era otonomi  daerah  dengan  paradigma  baru  pen- didik yang menyertainya, pengembangan pro- fesionalitas  guru  mengalami  perubahan  dan peningkatan.  Perubahan  dan  peningkatan  ter- jadi  dari  segi  keragaman  dan  kesempatan  un- tuk  mengikuti  program  profesionalitas  guru. Namun  demikian,  perubahan  yang  ada  bukan terjadi  karena  adanya  kesadaran  internal,  te- tapi karena digerakkan oleh pihak luar.

## Proses Pembelajaran
Dari segi  sistem, di Kota Salatiga ada semangat  untuk  mengimplementasikan  para- digma  baru  dalam  proses  pendidikan  dengan menjunjung  tinggi  nilai-nilai  demokrasi.  Cara pembuatan  Perda  tentang  penyelenggaraan pendidikan  sebagai  kebijakan  operasional yang  mengatur  tentang  proses  pendidikan tersebut,  misalnya,  dibuat  secara bottom-up , demokratis,  dan  partisipatif,  serta  mendasar- kan  pada  paradigma  baru  pendidikan  yang tercantum  dalam  UU  Sisdiknas  dan  prinsip-
prinsip good governance . Dari segi substansi- nya, dalam Perda tersebut juga diatur menge- nai  konsep  pendidikan  dan  bagaimana  pendi- dikan  itu  diselenggarakan,  yang  jelas  sesuai dengan  kebijakan-kebijakan  pendidikan  yang merupakan manifestasi paradigma baru pendi- dikan.
Dalam  hal  kurikulum,  ketiga  sekolah sudah  menetapkan  KTSP  dan  membuat  sila- bus sesuai dengan kemampuan sekolah, namun ada  variasi-variasi  di  antara  ketiga  SD.  Pada kedua  SDN,  silabus  relatif  bersifat  umum/ egaliter dan substansinya sama dengan standar isi,  sehingga  terkesan  sebagai  standar  baku, bukan standar minimal sebagaimana dikehen- daki  dalam  kebijakan.  Sementara  itu,  di  SD Swasta, KTSP sangat bernuansa agama Islam. Nilai-nilai  agama  Islam  dirancang  mendasari setiap  penyajian  kompetensi  dasar.  Ditegas- kan, “kepala sekolah dan guru dapat mengem- bangkan  indikator  sesuai  dengan  kemampuan sekolah  dan  menyesuaikan  dengan  kebijakan pemerintah  setempat”  (Dokumen  silabus, 2007).  Dengan  demikian,  apa  yang  terjadi  di SD  Swasta  sesuai  dan  merupakan  implemen- tasi dari  pasal 55 UU Sisdiknas, yang menye- butkan  bahwa  “masyarakat  berhak  menye- lenggarakan  pendidikan…sesuai  dengan  ke- khasan agama…”; “kekhasan satuan pendidik- an  yang  diselenggarakan  masyarakat  tetap dihargai  dan  dijamin”  (penjelasan  pasal  55 UU  Sisdiknas).  Dalam  pasal  33  ayat  5  Perda (2009)  juga  dinyatakan  bahwa  “satuan  pen- didikan  yang  dilaksanakan  oleh  masyarakat dapat  menambah  materi  pembelajaran  sesuai dengan ciri khas masing-masing”.
Mengenai  orientasi  pendidikannya,  ke- tiga sekolah mengarahkan ketercapainya Stan- dar Kompetensi Lulusan, yang secara substan- sial  mencakup  baik  peningkatan  kualitas aka- demik maupun nonakademik (Renstra Disdik- pora,  2009-2012).  Menurut  persepsi  para guru, kedua jenis prestasi tersebut sama-sama penting,  meskipun  demikian  mereka  menya- dari  bahwa  dalam  kenyataan  sekolah/guru cenderung  menekankan  prestasi  akademik (Armstrong,  2006).    Sementara  itu,  mengenai RPP yang merupakan penjabaran dari silabus, dari  segi  komponennya  ketiga  sekolah  sama. Namun, dari segi substansinya, ada perbedaan sebagai  konsekuensi  dari  perbedaan  substansi silabus  yang  dibuat  sekolah/  guru.  Pada  SD Swasta,  umumnya  sengaja  dikaitkan  dengan
bunyi  ayat-ayat  Al  Quran  dan  Hadist,  tidak demikian halnya di kedua SDN.
Pada  tingkat  pelaksanaan,  khususnya mengenai persyaratan jumlah siswa,  di kedua SDN  menyimpang  dari  sistem  yang  diatur oleh  Dinas  pendidikan.  Dinas  pendidikan mengatur  bahwa  jumlah  siswa  dalam  setiap kelas untuk sekolah yang berstatus bukan SSN maksimum  40  siswa,  sementara  kedua  SDN tersebut  menerima  jauh  melebihi  40  siswa untuk  setiap  kelas.  Ini  berbeda  dengan  SD Swasta, yang menentukan jumlah siswa untuk setiap kelas adalah minimum 30 siswa, namun tak melebihi 40 siswa. Selain itu, beban kerja minimal  guru  sebanyak  24  jam/minggu  dapat terpenuhi di ketiga SD,  kecuali guru non PNS di  sekolah  negeri  dan  guru  bahasa  Inggris  di SD  Swasta.  Penentuan  buku  pelajaran  di ketiga sekolah, tanpa pertimbangan dari komi- te  sekolah,  tidak  seperti  yang  diharapkan dalam kebijakan.
Sedangkan  berkenaan  dengan  pelak- sanaan pembelajaran itu sendiri, ada pola-pola proses pendidikan yang sama dan bervariasi di ketiga  SD.  Pada  kegiatan  pendahuluan,  yang paling  banyak  dilakukan  adalah  menyiapkan peserta didik secara psikhis, dengan cara yang sangat bervariasi. Di SD Swasta, hampir sama dengan  kedua  SDN,  namun  satu  hal  yang membedakan  adalah  bahwa  di  SD  Swasta, kegiatan  pendahuluan  yang  bernuansa  Islami sangat  dominan,  misalnya  dengan  tadarus (membaca ayat Al’quran) untuk menenangkan siswa, dilanjutkan dengan melantunkan
“ Asmaul  husna ”  (melantunkan  Asma  Allah yang indah). Dengan demikian, meskipun ter- dapat begitu banyak kesamaan di antara ketiga SD,  namun  khusus  di  SD  Swasta,  kegiatan yang bernuansa Islami sangat dominan.
Pada  kegiatan  inti,  khususnya  pada proses  eksplorasi,  hasil  angket  menunjukkan bahwa sebagian besar guru di tiga SD (80,3%) melibatkan  peserta  didik  secara  aktif  dalam pembelajaran.  Dengan  presentase  dan  freku- ensi  yang  beragam,  sebagian  besar  guru  juga melakukan berbagai aspek kegiatan eksplorasi yang  dituntut  dalam  standar  proses.  Pola variasi  kegiatan  eksplorasi  di  antara  ketiga SD,  bukan  terletak  pada  ragam  kegiatan eksplorasi  yang  dilakukan,  tetapi  lebih  pada urutan  kegiatan  eksplorasi  yang  dilakukan, berdasarkan  presentase  dan  intensitasnya. Dalam  hal  ini,  di  kedua  SDN  relatif  sama, tidak demikian halnya di SD Swasta.
Pada  proses  elaborasi,  sebagian  besar guru  di  tiga  SD  selalu  memfasilitasi  peserta didik  untuk  berkompetisi  secara  sehat (58,2%), dan memberi kesempatan untuk ber- fikir,  menganalisis,  menyelesaikan  masalah dan bertindak tanpa rasa takut (56,4%). Seba- gian  besar  guru  juga  sering  memfasilitasi peserta  didik  membuat  laporan  pengerjaan tugas  (51,1%),  dan  membiasakan  mereka membaca  dan  menulis  melalui  tugas-tugas tertentu.
Pada  proses  konfirmasi,  hasil  angket menunjukkan  bahwa  sebagian  besar  guru  di ketiga SD selalu menjawab pertanyaan peserta didik  yang  menghadapi  kesulitan  (88,1%). Sementara  itu,  hasil  observasi  ketiga  SD menunjukkan hal yang relatif berbeda dengan hasil  angket,  baik  pada  kegiatan  eksplorasi, elaborasi  maupun  konfirmasi.  Jika  data  hasil angket  menunjukkan  bahwa  guru  melakukan semua indikator aktivitas eksplorasi, elaborasi dan  konfirmasi,  tidak  demikian  halnya  yang tercermin  dari  data  hasil  observasi.  Proses pembelajaran  kadang  memang  menunjukkan terjadinya ketiga proses tersebut, namun jelas tidak  selengkap  indikator  kegiatan  eksplorasi, elaborasi  dan  konfirmasi  yang  dituntut  dalam standar proses.
Mengapa  terjadi  demikian,  banyak faktor  yang  terkait.  Di  samping,  mungkin, “terkondisi  oleh  instrumen”,  seperti  ada keharusan  untuk  memberikan  jawaban,    dari RPP,  hasil  wawancara  dengan  para  guru,  dan hasil  FGD  yang  sengaja  diadakan,  diketahui bahwa  proses  pembelajaran  oleh  semua  guru di  tiga  SD  tidak  dirancang  dan  dilaksanakan melalui  ketiga  tahap  tersebut.  Hasil  wawan- cara  juga  menunjukkan  bahwa  guru  belum memahami mengenai macam, pengertian, dan kaitan  ketiga  istilah  dalam  kegiatan  inti tersebut.  Dengan  demikian,  yang  lebih tercermin    dalam  RPP  dan  proses  pembela- jaran  adalah  ketika  guru  memasuki  kegiatan inti,  guru  langsung  masuk  ke  tahap  penutup pembelajaran.  Guru  tidak  memilah  kegiatan inti  ke  dalam  tiga  tahap  proses  pembelajaran tersebut. Pada umumnya,  mereka berargumen bahwa  meskipun  standar  proses  sudah  disosi- alisasikan,  namun  belum  diikuti  oleh  semua guru. Sosialisasi yang terjadi selama ini hanya melibatkan  guru-guru  tertentu  saja,  namun tidak  atau  belum  ditindaklanjuti  dengan sosialisasi  ke  semua  guru.  Akibatnya,  meski- pun  guru  mengetahui    adanya  standar  proses
tersebut,  mereka  belum  cukup  memahami isinya. Hal ini menjadi alasan, mengapa yang kemudian terjadi praksis proses pendidikan di ketiga  SD  tersebut,  belum  cukup  sesuai dengan  yang  dikehendaki  dalam  standar proses pembelajaran.
Dari segi orientasi pembelajaran, pembelajaran  masih  cenderung  menggunakan pola  lama.  Paradigma  pembelajaran  yang behavioristik  masih  sangat  kuat,  sedangkan bentuk-bentuk  keaktifan  siswa  yang  muncul bukan cerminan dari diterapkannya paradigma konstruktivistik  dalam  pembelajaran,  tetapi lebih  sebagai  respons  atas  stimulus  yang diberikan  guru.  Intensitas  keaktifan  siswa tersebut  dengan  demikian  tergantung  pada kualitas dan variasi stimulus yang dibuat guru. Perbedaan  antar  guru  dalam  proses  pembe- lajaran, lebih banyak ditentukan oleh kemam- puan  guru  dalam  membuat  variasi  stimulus, dan  bukan  karena  menerapkan  paradigma konstruktivistik  dalam  pendidikan.  Dengan demikian,  pembelajaran  masih  cenderung bernuansa ekspository (guru  menjelaskan, murid  mendengarkan).  Guru  masih  meng- gunakan  paradigma  pengajaran  yang teacher oriented ,  belum  terjadi  pergeseran  paradigma proses pendidikan, dari paradigma pengajaran ke  paradigma  pembelajaran  yang  konstruk- tivistik.
Dalam hal pendidikan nilai, tampak ada pola-pola  yang  beragam  dalam  cara  penana- man  nilai  melalui  proses  pembelajaran.  Di kedua SDN,  pendidikan  nilai cenderung ter- jadi  secara  tidak  terencana,  atau  secara spontan  sebagai  respons  atas  perilaku  siswa yang  negatif,  dan  bukan  merupakan  usaha sadar  dan  terencana.  Berbeda  dengan  itu,  di SD  Swasta  pendidikan  nilai,  terutama  nilai iman dan taqwa, secara sadar dirancang dalam silabus  dan  RPP,  meskipun  dalam  praktek penanaman  nilai  secara  spontan  juga  terjadi. Dari  hasil  analisis  RPP,  hasil  observasi,  di- lengkapi  dengan  hasil  wawancara,  tampak bahwa  nilai-nilai  yang  ditanamkan  pada peserta didik amat beragam. Selain tergantung pada  mata  pelajaran  dan  kompetensi  dasar yang  diajarkan,  nilai-nilai  yang  ditanamkan juga  dipengaruhi  oleh  jenis  stimulus  berupa perilaku peserta didik dan tingkatan kelas.
Sebagai  usaha  pendidikan,  penanaman sikap dan nilai hidup merupakan proses, maka mestinya  dapat  diberikan  melalui  pendidikan formal  dengan  direncanakan  dan  dirancang
secara  matang  (Suparno,  2002,  p.62).  Di- rencanakan  dan  dirancang  tentang  nilai-nilai apa saja yang akan diperkenalkan, dan metode serta  kegiatan  apa  yang  dapat  digunakan  un- tuk  menanamkan  nilai-nilai  tersebut.  Nilai- nilai  yang  akan  ditawarkan  dan  ditanamkan kepada  siswa  harus  dilaksanakan  secara  ber- tahap  sesuai dengan  tugas  dan  perkembangan kejiwaan  anak.  Lickona  (2013,  p.75),  mene- kankan  pentingnya  diperhatikan  tiga  unsur dalam  menanamkan  nilai  moral  supaya  ber- hasil,  yaitu  unsur  pengertian,  perasaan,  dan tindakan  moral.  Keiga  unsur  itu  saling  ber- kaitan.  Ketiga  unsur  itu  perlu  diperhatikan, supaya  nilai  yang  ditanamkan  tidak  tinggal sebagai pengetahuan saja tetapi sungguh men- jadi  tindakan  seseorang.  Menurut  Muhadjir (1997), “seseorang bisa disebut pendidik apa- bila  seseorang  tersebut  disamping  memiliki pengetahuan  lebih,  juga  mampu  mengimpli- sitkan  nilai  dalam  pengetahuan  itu  dan  ber- sedia  menularkan  pengetahuan  beserta  nilai- nya  kepada  orang  lain”.  Sementara  menurut Depdiknas (2003),  proses pembelajaran  harus dilandasi  oleh  prinsip  “mengembangkan  be- ragam  kemampuan  yang  bermuatan  nilai”. Manusia  adalah  penghayat  nilai,  kata  Koe- soema  (2012,  p.49),  seperti  halnya  peserta didik,  yang  hidup,  tumbuh,  dan  berkembang dalam  suatu  komunitas,  sehingga  mereka perlu  dibekali  bukan  hanya  pengetahuan, tetapi  juga  nilai-nilai  dan  sikap-sikap  hidup yang  dianut  dan  diyakini  masyarakatnya. Tujuan  pendidikan  nilai,  menurut  UNESCO (1994),  meliputi  tindakan  mendidik  yang berlangsung mulai dari usaha penyadaran nilai sampai  pada  perwujudan  perilaku-perilaku yang bernilai.
Dari  segi  sistem  penilaian,  sebagian besar  guru  menggunakan  teknik  tes,  teknik non  tes  jarang  digunakan.  Sementara  itu, bentuk  penilaian  portofolio  yang  diidealkan dalam  penerapan  KTSP,  pada  awalnya  di- terapkan  oleh  sebagian  besar  guru,  namun dalam  perkembangannya  guru  kembali  ke pola lama.  Kekecualian  terjadi  di  SD  Swasta, yang  sebagian  besar  gurunya  masih  tetap menggunakan  bentuk  penilaian  portofolio dalam pembelajarannya. Hal ini terjadi karena segera sesudah sistem penilaian portofolio itu diterapkan, pihak yayasan melakukan monito- ring  dan  evaluasi  berkelanjutan  secara  ber- kala,  di  samping  selalu  ada    pembinaan  oleh
kepala  sekolah  kepada  para  guru  setiap  hari sabtu.

## SIMPULAN

## Simpulan
Berdasarkan hasil penelitian dan pembahasan di atas, maka simpulan penelitian ini adalah sebagai berikut.

## Peran Kepala Sekolah
Ada  pola  dan  variasi  peran  kepala sekolah  dalam  peningkatan    mutu  sekolah. Peran  kepala  sekolah  di  SD  Inti  dalam  aspek kepemimpinan,  manajerial,  dan  supervisi,  le- bih  optimal  jika  dibandingkan  dengan  kedua SD Imbas.  Di kedua SD Imbas, dibandingkan dengan  SDN  Imbas,  peran  kepala  sekolah  di SD  swasta  lebih  kuat  pada  aspek  kiat-kiat untuk  memajukan  sekolah,  melaksanakan tugas-tugas  administrasi,  dan  melaksanakan supervisi kerja guru, namun lebih lemah pada aspek  penciptaan suasana  sekolah  yang  akrab dan pemberian bimbingan kepada guru.
Dengan  berlakunya  paradigma  baru pendidikan,  peran  kepala  sekolah  mengalami perubahan. Kepala sekolah menjadi lebih oto- nom  untuk  mengembangkan  kreativitasnya dalam  rangka  meningkatkan  mutu    sekolah. Dengan perubahan peran tersebut beban kerja kepala  sekolah  menjadi  semakin  berat,  tetapi berbeda  dengan  kedua  SDN,    di  SD  swasta, perubahan peran tersebut tidak terlalu menjadi persoalan,  karena    sudah  biasa  mengelola sekolah secara mandiri.
Bagi  pendidikan  SD,  perubahan  peran kepala sekolah kurang memberi dampak pada peningkatan  mutu  sekolah,  karena  terkendala oleh  sejumlah  faktor,  yaitu  berlakunya  KTSP yang  lebih  menekankan  peningkatan  kualitas proses,  sementara  Ujian  Nasional  menekan- kan  hasil  sehingga  kepala  sekolah  cenderung berorientasi  hasil,  bekal  menjadi  kepala sekolah kurang, aparat birokrasi yang mengu- rusi  pendidikan  tidak  berkompeten  di  bidang pendidikan, dan beban pekerjaan kepala seko- lah berlebih terutama untuk menangani urusan administratif-birokrasi,  sehingga  kepala  seko- lah  cenderung  mengesampingkan  upaya  pe- ningkatan mutu sekolah.

## Peningkatan Profesionalitas Guru
Di Salatiga, peningkatan profesionalitas guru  sudah  menjadi  prioritas  kebijakan. Peningkatan  profesionalitas  guru  dilakukan
dengan  mendasarkan  pada  paradigma  baru pendidikan.  Kebijakan  peningkatan  profesio- nalitas  guru  dilakukan  melalui  peningkatan mutu  pendidik,  terfokus  pada  upaya  pening- katan  kualifikasi  akademik,  kompetensi,  dan pendidikan  keprofesian.  Strategi  pengem- bangan  profesionalitas  guru  masih  bersifat tradisionil.
Dengan  berlakunya  paradigma  baru pendidikan,  ada  perubahan  dan  peningkatan dari  segi  keragaman  dan  kesempatan  untuk mengikuti  program  profesionalitas  guru,  na- mun implementasinya belum optimal. Pening- katan  profesionalitas  guru  belum  diikuti  se- cara merata oleh semua guru, masih dilakukan secara sporadik (tidak berkelanjutan), dan be- lum  dilakukan  monitoring  dan  evaluasi  yang sistematik  dan  terencana.  Materi  pengem- bangannya  cenderung  masih  diwarnai  usaha penyeragaman  pola  dan  materi,  tanpa  mem- perhatikan  kebutuhan  spesifik  guru  dan sekolah.
Implementasi program peningkatan profesionalitas  guru  berdampak  pada  kinerja guru  namun  bersifat  sementara.  Dampak tersebut hanya terjadi pada awal-awal sesudah mengikuti  kegiatan  dan  ketika  disupervisi, namun dalam perkembangan lebih lanjut guru kembali  ke  pola  lama.  Di  samping  itu,  ke- sempatan kepala sekolah untuk meningkatkan profesionalitas  guru  sangat  terbatas,  karena pekerjaannya lebih terfokus ke pekerjaan yang lebih  bersifat  administratif,  sehingga  hal-hal yang  terkait  dengan  peningkatan  profesiona- litas guru kurang mendapat perhatian.

## Proses Pembelajaran
Sistem  penyelenggaraan  pendidikan yang  mengatur    tentang  proses  pendidikan telah  mendasarkan  pada  paradigma  baru pendidikan  dan    prinsip-prinsip good  gover- nance . Dengan diterapkannya paradigma baru pendidikan, proses pembelajaran di ketiga SD mengalami perubahan. Perubahan terjadi pada perangkat  pembelajaran,    namun  ada  variasi isi  dan  corak  dari  perangkat  pembelajaran tersebut.  Di  kedua  SDN,  perangkat  pembela- jaran bersifat umum/egaliter, sedangkan di SD Swasta,  sangat  bernuansa  afiliasi  agama. Nilai-nilai agama  dirancang  mendasari setiap penyajian kompetensi dasar.
Dari  segi  pelaksanaan,  proses  pembe- lajaran  belum  sesuai  dengan  standar  proses. Paradigma  pembelajaran  yang  behavioristik
masih  sangat  kuat,  sedangkan  bentuk-bentuk keaktifan  siswa  bukan  cerminan  dari  diterap- kannya paradigma konstruktivistik dalam pembelajaran,  tetapi  lebih  sebagai  respons atas  stimulus  yang  diberikan  guru.  Pembel- ajaran  masih  menggunakan  paradigma  peng- ajaran  yang teacher  oriented ,  belum  terjadi pergeseran paradigma proses pendidikan, dari paradigma  pengajaran  ke  paradigma  pembel- ajaran yang konstruktivistik.
Dari  segi  pendidikan  nilai,  ada  pola- pola  yang  beragam  dalam  cara  penanaman nilai  melalui  proses  pembelajaran.  Di  kedua SDN,  penanaman  nilai cenderung terjadi se- cara  spontan  sebagai  respons  atas  perilaku siswa yang negatif. Di SD Swasta,  pendidik- an nilai, terutama nilai iman dan taqwa, secara sadar dirancang dalam silabus dan RPP, mes- kipun  penanaman  nilai  secara  spontan  juga terjadi.  Nilai-nilai  yang  ditanamkan  pada  sis- wa amat beragam, selain tergantung pada ma- ta  pelajaran  dan  kompetensi  dasar,  juga  di- pengaruhi oleh jenis stimulus berupa perilaku siswa yang negatif dan tingkatan kelas.

## Rekomendasi
Berdasarkan  simpulan,  maka  beberapa rekomendasi diberikan sebagai berikut.

## Peran Kepala Sekolah
Kepala sekolah yang berperan dominan direkrut  dari  guru  yang  berprestasi.  Oleh karena itu, sistem seleksi kepala sekolah yang sudah dibuat sesuai dengan jiwa dan semangat otonomi,  perlu  dilaksanakan  secara  konsisten dan  transparan,  melibatkan  segenap  aktor dalam  setiap  tahapan  proses  seleksi.  Sistem seleksi  kepala  sekolah  adalah  sebuah  kerja kolaboratif-sinergistis,  sehingga  berfungsinya para  aktor  secara  optimal  dan  konsisten dengan sistem seleksi yang sudah dibuat, akan lebih memungkinkan ditemukannya “ qualified principal ”  sehingga  dapat  berperan  optimal sesuai dengan tuntutan era otonomi.
Pengembangan  kapasitas  dan  profesio- nalitas kepala sekolah perlu dilakukan, dengan memberi  kesempatan  untuk  mengikuti  pendi- dikan  dan  pelatihan  yang  sesuai  dengan kebutuhan kepala sekolah dalam era otonomi; juga  menggunakan  strategi  yang  lebih  mo- dern,  yang  memungkinkan  kepala  sekolah belajar  sendiri,  dengan  melakukan  refleksi terhadap  kinerjanya,  ke  arah  perbaikan/peru- bahan yang terus-menerus.
Perlu  dikembangkan  teori  kebijakan pendidikan  yang  berkenaan  dengan  pembu- atan  sistem  seleksi  kepala  sekolah  yang  ber- kualitas,    yang  dilaksanakan  secara  konsisten oleh segenap aktornya, yang bisa menemukan “ qualified  principal ”,  dan  sistem  pengem- bangan  profesionalitas  kepala  sekolah  yang mampu  meningkatkan  kapasitas  kepala  seko- lah  yang  bersangkutan  untuk  menjalankan peran-peran  baru  sebagai  konsekuensi  dari tuntutan otonomi.

## Peningkatan Profesionalitas Guru
Sistem  penyelenggaraan  pendidikan yang  sudah  sudah  mendasarkan  pada  para- digma  baru  pendidikan,  perlu  diimplementa- sikan secara konsisten. Implementasinya perlu dirancang  berkelanjutan,  dengan  dilakukan monitoring  dan  evaluasi  yang  sistematik  dan terencana,  serta  memberi  kesempatan  ke  se- mua guru secara merata.
Strategi  pengembangan  profesionalitas guru  jangan  hanya  menggunakan  strategi pengembangan  yang  tradisionil,  tetapi  meng- gunakan  strategi  lain  yang  memungkinkan guru  untuk  berkembang  profesionalitasnya secara optimal dan mandiri.
Pengembangan  profesionalitas  guru perlu  dukungan  dari  seorang  kepala  sekolah yang  memiliki  waktu  dan  kesempatan  untuk melakukannya.  Oleh  karena  itu,  hal-hal  yang terkait  dengan  peningkatan  profesionalitas guru  mestinya  lebih  mendapat  perhatian,  dan jangan  dikalahkan  oleh  pekerjaan  yang  lebih bersifat administratif.

## Proses Pembelajaran
Sistem  penyelenggaraan  pendidikan yang  mengatur  tentang  proses  pendidikan perlu dilaksanakan secara konsisten, sehingga perubahan  yang  terjadi  sesuai  dengan  yang diharapkan  dalam  kebijakan.  Perubahan  yang terjadi  bukan  hanya  pada  perangkat  pembe- lajarannya  saja,  tetapi  perubahan  yang  sub- stansial, berupa perubahan sikap dan perilaku guru  dalam  pembelajaran  karena  digerakkan oleh kesadaran internal.
Perlu  membangun  kesadaran  internal dari  guru  bahwa  jiwa  standar  isi  adalah  stan- dar  minimal  yang  dapat  dikembangkan  guru. Begitu  pula  standar  proses  dijiwai  oleh  para- digma  pembelajaran  yang  konstruktivistik, yang  lebih  berpusat  pada  peserta  didik  ( stu- dent  centered ).  Oleh  karena  itu,  pergeseran orientasi pembelajaran ke arah yang konstruk-
tivistik  dan  berpusat  pada  siswa  perlu  di- upayakan dan ditumbuhkan pada guru.
Proses  pembelajaran,  disamping  mem- beri  pengetahuan,  harus  pula  bersifat  men- didik,  dalam  arti  menanamkan  nilai-nilai  ter- tentu,  seperti  memberikan  keteladanan,  mem- bangun kemauan dan mengembangkan poten- si  dan  kreatifitas  peserta  didik.  Agar  dapat disebut  sebagai  usaha  pendidikan,  pendidikan nilai  itu  harus  merupakan  usaha  sadar  dan terencana, bukan hanya terjadi secara spontan sebagai  respon  atas  perilaku  siswa  yang negatif.

## DAFTAR PUSTAKA
Cranton,  P.  (1996). Professional  development as  transformative  learning .  San  Fran- cisco:Jossey-BASS A. Wiley Company.
Depdiknas .(2007). Tindak lanjut tiga pilar ke- bijakan  pendidikan  nasional  oleh  dae- rah. Jakarta: Ringkasan Eksekutif Pene- litian  dan  Inovasi  Terpilih  Puslitjaknov 2006.
________.  (2007). Peningkatan  mutu,  rele- vansi,  dan  daya  saing  pendidikan .  Ja- karta:Puslitjaknov Balitbang Depdiknas.
________. (2007 ). Peraturan  Mendiknas  RI
Nomor  41,  Tahun  2007,  tentang  Stan- dar  Proses  untuk  Satuan  Pendidikan Dasar dan Menengah.
________ .(2010).  Peraturan  Mendiknas  RI Nomor  28,  Tahun  2010,  tentang  Penu- gasan Guru sebagai Kepala Sekolah.
Fiske,  E.B.  (1998). Desentralisasi  pengajar- an,  politik  dan  konsensus .  Jakarta:  Pe- nerbit  P.T  Gramedia  Widia  Sarana  In- donesia.
Hadiyanto.  (2004). Mencari  sosok  desentra- lisasi  manajemen  pendidikan  Indone- sia . Jakarta: Penerbit Rineka Cipta.
Jalal,  F.  &  Supriadi,  D.  (Ed.).  (2001). Refor- masi  pendidikan  dalam  konteks  otono- mi  daerah .  Yogyakarta:  Adicita  Karya Nusa.
Joyce,  B.  &  Calhooun,  E.  (2010). Models  of professional development. California: A SAGE Company.
Koesoema,  D.  (2012). Pendidikan  karakter utuh  dan  menyeluruh .  Yogyakarta:  Pe- nerbit Kanisius.
Kotter, J. P. (1996). Leading change. Boston: Harvard Business School Press.
Lickona,  T.  (2013). Pendidikan  Karakter . Bandung: Nusa Media.
Muhadjir,  N.  (2003). Ilmu  pendidikan  dan perubahan sosial . Yogyakarta: Penerbit Rake Sarasin.
Sudarsono, F.X.(1999). Paradigma baru pen- didikan  Indonesia  dalam  abad  21 . Yogyakarta:  Seminar  Pendidikan  Na- sional Tahun 1999.
Sulasmono,  B.S.(2004).  Paradigma  baru  itu bernama  konstruktivisme. News  letter
Akademia, Dewan  Pendidikan  Kota Salatiga , 4, 3-4.
Suparno,  P.,  et  al.(2002). Pendidikan  Budi Pekerti  di  Sekolah .  Yogyakarta:  Pener- bit Kanisius.
__________. (2007). Filsafat konstruktivisme .
Yogyakarta: Penerbit Kanisius.
Supriadi, D. (2003). Satuan biaya pendidikan dasar dan menengah . Bandung: Remaja Rosdakarya.
Surakhmad,  W.  (2009). Pendidikan  nasional strategi  dan  tragedi .  Jakarta:  PT  Kom- pas Media Nusantara.
Suyanto.  (2006). Di  belantara  pendidikan bermoral . Yogyakarta: Unit Percetakan dan Penerbitan UNY.
Suyata.  (2000 ).  Desentralisasi  dan  meletak- kan  dasar-dasar  perbaikan  mutu  seko- lah:  Dimensi  pemberdayaan .  Jurnal Dinamika Pendidikan, 3, 71-86.
Tilaar,  H.A.R.(2004). Paradigma  baru  pen- didikan  nasional .  Jakarta:  Penerbit Rineka Cipta.
Undang-Undang  RI  Nomor  20,  Tahun  2003, tentang Sistem Pendidikan Nasional. Yin  Cheong  Cheng.  (2002 ).  New paradigm of bonderless education.
Hongkong: Cen-tre for Research and
International Collaboration Asia-Pacific
Centre  for  Education  Leadership  and  School Qua-lity Hongkong Institute of Education.