Vol. 4, No. 1, Juni 2019, hal. 1-13
Universitas Negeri Malang

## ANALISIS PENGETAHUAN METAKOGNITIF DAN KESADARAN METAKOGNITIF PESERTA DIDIK SERTA HUBUNGANNYA DENGAN PRESTASI BELAJARNYA
Parlan 1 *, Nur Aini Indri Astutik 1 , Muhammad Su'aidy 1

## 1 Jurusan Kimia FMIPA Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang No. 5 Malang
Abstrak – Penelitian  ini  bertujuan  untuk  menganalisis  pengetahuan  metakognitif  (pengetahuan  deklaratif, prosedural, dan kondisional) dan kesadaran metakognitif peserta didik dan hubungannya dengan hasil belajarnya pada materi larutan penyangga. Desain penelitian yang digunakan adalah penelitian deskriptif. Instrumen yang digunakan berupa  12  butir  soal  pilihan  ganda  (multiple  choice)  pada  materi  larutan  penyangga,  disertai  tiga  pertanyaan pengetahuan  metakognitif  dan  angket  MAI  ( Metacognitive  Awareness  Inventory ).  Penskoran  kualitas  pengetahuan metakognitif  dilakukan  dengan  rubrik  yang  dikembangkan  oleh  Rompayom  (2010).  Hasil  penelitian  menunjukkan bahwa: 1) mayoritas pengetahuan deklaratif dan pengetahuan prosedural peserta didik di tingkat sedang, 2) mayoritas pengetahuan kondisional peserta didik di tingkat rendah, 3) ada hubungan antara pengetahuan metakognitif dan hasil belajar  (r  =  0,44),  dan  4)  tidak  ada  hubungan  antara  kesadaran  metakognitif  dan  hasil  belajar  (r  =  –0,13).  Skor pengetahuan metakognitif peserta didik merupakan prediktor hasil belajar yang lebih baik daripada skor kesadaran metakognitif peserta didik. Dalam pembelajaran kimia dengan karakteristik materi seperti larutan penyangga,  maka guru perlu memperhatikan pengetahuan metakognitif peserta didik untuk memperoleh hasil pembelajaran yang lebih baik.
Kata-kata kunci: analisis; pengetahuan metakognitif; kesadaran metakognitif; larutan penyangga.
Abstract – This  study  aimed  to  examine  students’  metacognitive  knowledge  (i.e.,  declarative,  procedural,  and conditional knowledge) and the metacognitive awareness and  their relationship with the learning achievements on buffer solution material. A descriptive research was used in this research. The instruments used were in the form of 12  multiple  choice  test  of  buffer  solution,  accompanied  by  three  questions  of  metacognitive  knowledge  and Metacognitive Awareness Inventory (MAI). The scoring of students’ metacognitive knowledge quality was done with a  rubric  developed  by  Rompayom  (2010).  The  results  showed  that:  1)  the  majority  of  students’  declarative  and procedural knowledge at a moderate level, 2) the majority of students' conditional knowledge at low levels, 3) there was a significant relationship between metacognitive knowledge and learning achievements (r = 0.44), and 4) there was no relationship between metacognitive awareness and learning achievements (r = -0.13). The scores of students' metacognitive  knowledge  are  a  better  predictor  of  learning  achievements  than  students'  metacognitive  awareness scores. In learning chemistry with material characteristics such as buffer solutions, the teacher needs to pay attention to the students’ metacognitive knowledge to get better learning achievements.
Keywords: analysis; metacognitive knowledge; metacognitive awareness; buffer solution.
* Corresponding author: Jurusan Kimia, Universitas Negeri Malang, Malang 65145, Indonesia. Email: parlan.fmipa@um.ac.id
ISSN 2528-6536 (print)/ISSN 2579-5945 (online) @2019 J-PEK

## PENDAHULUAN
Guru kimia sebagai pendidik berkewajiban menyusun rancangan pembelajaran yang sesuai dengan dengan karakteristik materi dan peserta didik, agar peserta didik dapat memahami kimia dengan mudah  (Sirhan,  2017).  Hasil-hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  masih  banyak  peserta  didik beranggapan bahwa kimia merupakan pelajaran yang sulit dan membosankan. Faktor-faktor yang menyebabkan peserta didik mengalami kesulitan dalam belajar kimia, di antaranya adalah situasi belajar  yang  kurang  menyenangkan,  media  pembelajaran  yang  tidak  sesuai,  maupun  kurangnya motivasi  belajar  peserta  didik.  Faktor-faktor  terebut  dapat  mengarahkan  peserta  didik  pada miskonsepsi terhadap konsep-konsep kimia yang dipelajari (Sirhan, 2007).
Hasil  penelitian  Sesen  (2011)  menunjukkan  bahwa  masih  terdapat  miskonsepsi  pada  beberapa materi  kimia,  termasuk  materi  larutan  penyangga.  Marsita  (2010)  melakukan  penelitian  tentang kesulitan peserta didik dalam mempelajari larutan penyangga. Hasilnya, sebanyak 35,52% peserta didik  mengalami  kesulitan  membedakan  larutan  penyangga  asam  dan  larutan  penyangga  basa. Peserta didik juga mengalami kesulitan menentukan pasangan asam basa konjugasi, 26,03% peserta didik kesulitan menghitung pH larutan penyangga, 40,83% peserta didik kesulitan mengerjakan soal tentang aplikasi larutan penyangga dalam tubuh makhluk hidup.
Cook,  Kennedy,  &  McGuire  (2013)  menyatakan  bahwa  tingginya  potensi  peserta  didik  yang mengalami  kesulitan  dalam  memahami  materi  larutan  penyangga,  disebabkan  karena  adanya anggapan  bahwa  banyak  materi  tersebut  berisi  fakta  dan  rumus-rumus  yang  harus  diingat dibandingkan dengan pemahaman konsep dan pemecahan masalah. Hasil analisis yang dilakukan penulis terhadap beberapa buku ajar (paket) Kimia SMA menunjukkan sekitar 60% soal latihan yang ada merupakan soal hitungan yang mengutamakan hafalan rumus, dan sekitar 20% soal berisi tentang peran larutan penyangga yang mengutamakan hafalan.
Sebelum membelajarkan peserta didiknya, guru perlu mempersiapkan mental peserta didik agar dapat  mengikuti  pembelajaran  dengan  baik.  Guru  juga  perlu  memfasilitasi  peserta  didik  untuk menggali pengetahuan awal peserta didik sebelum pembelajaran agar pembelajaran yang dialami peserta didik merupakan pembelajaran yang bermakna. Tahapan ini dapat disebut sebagai tahap pengukuran pengetahuan metakognitif peserta didik. Pada tahapan ini, tingkat pemahaman atau pengetahuan awal peserta didik terhadap materi dapat diketahui (Egan, 2014). Pengetahuan awal yang dimiliki peserta didik, dapat membantu atau sebaliknya menghalangi proses pembelajaran. Pengetahuan yang akurat dapat menjadi pondasi, sedangkan pengetahuan yang tidak tepat dapat mengarah pada miskonsepsi (Amborse, 2010).
Salah satu komponen metakognisi adalah pengetahuan metakognitif. Flavell (1979) percaya bahwa mengidentifikasi  pengetahuan  metakognitif  peserta  didik  dapat  membantu  guru  mengetahui dimana  kesulitan  belajar  mereka.  Bagaimana  peserta  didik  menentukan  tujuan  belajar,  memilih strategi,  dan  mengevaluasi  cara  belajar  memberikan  gambaran  mengenai  kemampuan metakognitifnya. Informasi mengenai pengetahuan metakogntif peserta didik bermanfaat untuk memperoleh penjelasan mengapa peserta didik kurang bisa memahami materi kimia dengan baik.
Pengetahuan metakognitif dibagi ke dalam tiga aspek, yaitu pertama adalah pengetahuan deklaratif, yang merupakan segala pengetahuan yang dimiliki peserta didik tentang penyelesaian tugas. Kedua adalah pengetahuan prosedural, yaitu pengetahuan tentang bagaimana menyelesaikan tugas yang berkaitan dengan pemilihan strategi dan proses pemecahan masalah dari awal hingga akhir. Ketiga adalah pengetahuan kondisional yang merupakan pengetahuan yang berkaitan dengan kapan dan mengapa menggunakan pengetahuan deklaratif dan prosedural untuk menyelesaikan masalah yang diberikan (Rompayom et al., 2010). Ketiga bagian pengetahuan metakognitif tersebut membantu peserta didik berfikir, membantu dalam belajar, bagaimana belajar dengan baik untuk mendapatkan hasil yang maksimal tentang apa saja yang telah dipelajari selama pembelajaran berlangsung. Hal tersebut menunjukkan bagaimana peserta didik dapat mengatur dan mengoperasikan memori yang dimilikinya (Jaleel, 2016). Penelitian ini berupaya menggali pengetahuan metakognitif peserta didik
yang terkait dengan pemahamannya tentang larutan penyangga dan hubungannya dengan prestasi belajarnya (Josep, 2008), Pengetahuan metakognitif merupakan aspek penting dalam pembelajaran. Dengan  mengetahui  kualitas  pengetahuan  metakognitif  peserta  didik  dapat  digunakan  sebagai bahan pertimbangan dalam memilih strategi pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik peserta didik dan materi yang akan dibelajarkannya.
Penelitian tentang pemahaman, kesulitan, dan miskonsepsi dalam pembelajaran larutan penyangga telah banyak dilakukan ((Isnaini, Masriani, & Santika, 2015); (Ulva, Santosa, & Parlan, 2016); dan (Parastuti,  Suharti,  Ibnu,  2016)),  tetapi  penelitian  yang  berupaya  menggali  pengetahuan metakognitif  peserta  didik  dan  hubungannya  dengan  variabel-variabel  pembelajaran  larutan penyangga belum dilakukan.

## METODE
Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif dengan metode survei. Hasil penelitian dijabarkan secara  deskriptif  untuk  masing-masing  kategori  yaitu  pengetahuan  deklaratif,  pengetahuan prosedural,  dan  pengetahuan  kondisional  serta  dilakukan  uji  korelasi  antara  pengetahuan metakognitif dengan prestasi belajar dan MAI (metacognitive awareness inventory) peserta didik. Penelitian dilakukan di salah satu SMA Negeri di Kabupaten Blitar. Di sekolah tersebut terdapat dua kelas XI MIPA, yaitu XI MIPA 1 dan XI MIPA 2. Kedua kelas memiliki kemampuan yang setara. Pemilihan kelas sebagai subjek penelitian dilakukan dengan cara random. Kelas XI MIPA 2 digunakan sebagai subjek uji coba soal, dan kelas XI MIPA 1 digunakan sebagai subjek penelitian. Kepada peserta didik kelas XI MIPA 1 diberikan 12 soal pilihan ganda (6 soal katagori sukar, 3 soal katagori sedang, dan 2 soal katagori mudah) untuk mengukur prestasi belajarnya dan diikuti dengan tiga  pertanyaan  terbuka  untuk  mengukur  pengetahuan  metakognitifnya.  Pedoman  penskoran jawaban peserta didik tentang pengetahuan metakognitif mengacu pada rubrik yang dikembangkan oleh Rompayom (2010) seperti disajikan pada Tabel 1. Penskoran jawaban peserta didik tentang pengetahuan  metakognitifnya  dilakukan  oleh  dua  orang  penilai  (rater).  Hasil  analisis  terhadap kesetaraan kedua penilai diperoleh nilai kappa (inter-rater reliability) sebesar 0,936 (p < 0,05).
Tabel 1 . Pedoman Penskoran Pengetahuan Metakognitif
Skor Deskripsi Pengetahuan Deklaratif Pengetahuan Prosedural Pengetahuan Kondisional 0 Tidak ada yang berhubungan dengan tugas (soal). Peserta didik tidak dapat mendeskripsikan berhubungan dengan apa tugas yang diberikan. Peserta didik tidak mendeskripsikan strategi yang digunakan untuk menyelesaikan masalah, dan bagaimana peserta didik menyelesaikan masalah. Peserta didik tidak menjelaskan kapan dan mengapa menggunakan strategi tersebut untuk menyelesaikan masalah. 1 Peserta didik menuliskan gagasan secara tidak spesifik. Gagasan berhubungan dengan kimia, tetapi tidak berhubungan dengan pertanyaan. Peserta didik nampak memahami maksud tugas, tetapi peserta didik membuat gagasan yang tidak spesifik dan tidak berhubungan dengan informasi yang diberikan atau pertanyaan yang diajukan.
Peserta didik menjabarkan (memberikan daftar) strategi secara umum untuk menyelesaikan masalah,
tetapi peserta didik tidak menjelaskan kapan dan mengapa strategi tersebut digunakan.

## Lanjutan tabel...
2 Peserta didik memiliki pandangan yang jelas tentang apa yang berhubungan dengan tugas Peserta didik dengan jelas menjelaskan strategi mana yang peserta didik gunakan. Peserta didik secara eksplisit menentukan implikasi antara informasi yang diberikan dengan pertanyaan Peserta didik memaparkan dengan jelas kapan dan mengapa menggunakan strategi untuk menyelesaikan masalah. Overview dari strategi yang berhubungan dengan hal konkrit dalam memberikan informasi dan jawaban.
Instrumen prestasi belajar yang digunakan dalam penelitian ini adalah tes tertulis yang terdiri dari 12 butir soal pilihan ganda disertai tes pengetahuan metakognitif (validitas isi menurut ahli sebesar 94% dan reliabilitas sebesar 0,682) dan angket MAI (metacognitive awareness inventory, Schraw & Dennison: 1994). Dalam angket MAI terdapat 52 butir pertanyataan dengan permintaan jawaban ya atau tidak. Jika jawaban ya diberi skor 1 dan jika jawaban tidak diberi skor 0. Dalam penelitian ini pengetahuan metakognitif peserta didik diukur dengan menggunakan dua jenis instrumen, yaitu instrumen tes yang diadaptasi dari Rompayom (2010) dan angket MAI (Schraw & Dennison, 1994).
Jenis analisis hubungan dua variabel yang dilakukan disesuaikan jenis-jenis data yang diperoleh. Rangkuman analisis yang dilakukan disajikan dalam Tabel 2.

## Tabel 2 . Teknik Statistika yang Digunakan
Variabel 1 (Jenis Skala Data) Variabel 2 (Jenis Skala Data) Teknik Statistik Korelasi Hasil Belajar (Interval, Kontinum) Pengetahuan Metakognitif (Ordinal, Kontinum) Biserial Hasil Belajar (Interval, Kontinum) MAI (Nominal, Diskrit) Point Biserial
Kriteria yang digunakan untuk menyatakan kualitas hubungan di antara dua variabel disajikan pada Tabel 3.
Tabel 3 . Makna Nilai Korelasi (r) Product Moment

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Data penelitian pengetahuan metakognitif peserta didik disajikan dalam bentuk persentase jawaban hasil  tes  pengetahuan  metakognitif  beserta  pembahasannya.  Pembahasan  tersebut  meliputi pengetahuan deklaratif, pengetahuan prosedural, dan pengetahuan kondisional pada materi larutan penyangga. Data hasil penelitian juga menguraikan tentang hubungan antara hasil belajar peserta didik dengan pengetahuan metakognitif yang diukur dengan dua instrumen, yaitu instrumen yang dikembangkan  Rompayom  (2010)  dan  MAI  (Schraw  &  Dennison,  1994).  Pembahasan  juga meliputi perbandingan instrumen yang lebih mampu menggambarkan pengetahuan metakognitif peserta didik.
R Makna 0,00 – 0,19 0,20 – 0,39 0,40 – 0,59 0,60 – 0,79 0,80 – 1,00 Sangat rendah/sangat lemah Rendah/lemah Sedang Tinggi/kuat
Sangat tinggi/sangat kuat

## Pengetahuan Deklaratif
Data pengetahuan deklaratif peserta didik pada materi larutan penyangga, diperoleh dari hasil tes pengetahuan metakognitif bagian pengetahuan deklaratif. Persentase peserta didik tiap skor dapat dilihat pada Tabel 4.
Tabel 4 . Persentase Peserta Didik Tiap Skor pada Kategori Pengetahuan Deklaratif
No. Soal Skor 0 1 2 ∑ % ∑ % ∑ % 1 15 47% 7 22% 10 31% 2 12 38% 19 59% 1 3% 3 9 28% 21 66% 2 6% 4 7 22% 25 78% 0 0% 5 10 31% 22 69% 0 0% 6 5 16% 27 84% 0 0% 7 8 25% 24 75% 0 0% 8 12 38% 19 59% 1 3% 9 10 31% 22 69% 0 0% 10 10 31% 22 69% 0 0% 11 26 81% 6 19% 0 0% 12 9 28% 23 72% 0 0% Rata-rata 11 35% 20 61% 1 4%
Pada  soal  terkait  prinsip  kerja  larutan  penyangga,  yaitu  jika  ke  dalam  larutan  penyangga ditambahkan sedikit asam kuat atau sedikit basa kuat disajikan pada soal nomor 1 dan 2. Sebagian besar peserta didik memperoleh skor 0 pada soal nomor 1 dan skor 1 pada soal nomor 2. Peserta didik dengan skor 1 sebagian besar menuliskan gagasan secara tidak spesifik, peserta didik hanya menyebutkan  “Prinsip  Kerja  Larutan  Penyangga”  untuk  soal  nomor  1,  dan  “Pergeseran Kesetimbangan”,  untuk  soal  nomor  2.  Peserta  didik  tidak  menyinggung  tentang  sifat  larutan maupun sifat asam basa dalam sub materi ini. Contoh jawaban peserta didik terhadap soal nomor 1 tentang prinsip kerja larutan penyangga yang memperoleh skor 2 (jawaban benar).

## Gambar 1 . Contoh jawaban peserta didik terhadap soal nomor 1
Pada soal terkait komponen penyusun larutan penyangga, sebagian besar peserta didik memperoleh skor  1.  Peserta  didik  dengan  skor  1,  hanya  menyebutkan  “Sifat  Larutan  dan  Menghitung  pH”. Peserta  didik  menyebutkan  bagaimana  langkah-langkah  atau  cara  menghitung  pH  dan  tidak menyinggung  tentang  perhitungan  mol.  Berikut  adalah  contoh  jawaban  peserta  didik  yang memperoleh skor 1 untuk soal yang menanyakan komponen larutan penyangga.
Gambar 2 . Contoh jawaban peserta didik yang memperoleh skor 1
Jawaban  yang  diinginkan  adalah  peserta  didik  dapat  mendeskripsikan  larutan  yang  di  dalamnya terdapat komponen asam lemah dan basa konjugasinya atau basa lemah dan asam konjugasinya.

## Misalnya  campuran  larutan  yang  mengandung  CH
3 COOH  (asam  asetat)  dan  CH 3 COO - (basa konjugat dari asam asetat).
Pada soal terkait klasifikasi jenis larutan penyangga, sebagian besar peserta didik memperoleh skor 1. Peserta didik dengan skor 1, hanya menyebutkan “Jenis Larutan Penyangga” atau “Sifat Larutan Penyangga” untuk soal nomor 4, dan menyebutkan pengetahuan tentang sifat larutan penyangga tetapi  kurang  tepat  untuk  soal  nomor  5.  Peserta  didik  mencoba  menggambarkan  bagan pembentukan  larutan  penyangga  asam,  namun  kurang  tepat.    Pada  tanda  panah  pertama  yang dimaksud peserta didik adalah jika mereaksikan asam lemah berlebih dengan basa kuat, maka hanya akan  terbentuk  garam  dari  asam  lemah.  Pada  tanda  panah  ke  dua,  peserta  didik  mencoba menunjukkan  bahwa  jika  mereaksikan  garam  dari  asam  lemah  dengan  asam  lemah,  maka  akan membentuk larutan penyangga.
Pada soal terkait perhitungan pH penyangga asam, sebagian besar peserta didik memperoleh skor 1.  Peserta  didik  dengan  skor  1,  hanya  menyebutkan  “pH  larutan  Penyangga”  atau  “pH  larutan Penyangga Asam”. Soal terkait perhitungan pH larutan penyangga basa, sebagian besar peserta didik memperoleh skor 1. Peserta didik dengan skor 1, hanya menyebutkan “pH larutan Penyangga Basa”.
Pada soal terkait pH larutan penyangga setelah penambahan sedikit asam kuat atau basa kuat atau dilakukan  sedikit  pengenceran,  sebagian  besar  peserta  didik  memperoleh  skor  1.  Peserta  didik dengan  skor  1  sebagian  besar  menuliskan  gagasan  secara  tidak  spesifik,  peserta  didik  hanya menyebutkan  “pH  Larutan  Penyangga”.  Pada  perhitungan  pH  larutan  penyangga  karena pengenceran,  peserta  didik  belum  mampu  menentukan  pengaruh  penambahan  pelarut  dalam larutan penyangga.
Pada soal terkait peran larutan penyangga dalam tubuh makhluk hidup, sebagian besar peserta didik memperoleh skor 0. Peserta didik belum mampu menentukan pengetahuan yang terkait dengan pengetahuan  apa,  peran  larutan  penyangga  dalam  tubuh  makhluk  hidup.  Peserta  didik  tidak menyebutkan persamaan reaksi, prinsip kerja larutan penyangga maupun asam basa.
Pada  setiap  soal  yang  menyangkut  perhitungan  pH,  jika  dilihat  dari  pengetahuan  prosedural, sebagian besar peserta didik mahir melakukan perhitungan pH larutan penyangga, tetapi belum mampu  menjelaskan  konsep  dan  pengetahuan  terkait  yang  diperlukan  untuk  menyelesaikan perhitungan larutan penyangga, seperti persamaan reaksi dan perhitungan jumlah mol komponen- komponen larutan penyangga.
Berdasarkan  uraian  di  atas,  dapat  disimpulkan  bahwa  mayoritas  peserta  didik  (61%)  memiliki pengetahuan deklaratif tingkat sedang. Dengan kata lain, mayoritas peserta didik Kelas XI MIPA SMA menuliskan gagasan secara tidak spesifik. Peserta didik sudah mampu menyebutkan konsep dan  pengetahuan  yang  terkait  dengan  pertanyaan  yang  diberikan,  tetapi  sebagian  peserta  didik belum mampu mendeskripsikannya secara lebih jelas.
Meskipun beberapa peserta didik sudah mampu menyebutkan/menghitung pH larutan penyangga, prinsip  kerja  larutan  penyangga,  jenis  larutan  penyangga,  namun  belum  mampu  menyebutkan materi prasyarat seperti asam, basa, dan perhitungan jumlah mol. Menurut Amborse (2010) setiap peserta  didik  pasti  memiliki  pengetahuan  awal,  pengetahuan  yang  peserta  didik  miliki  ini  dapat membantu  atau  menghalangi  proses  pembelajaran. Apabila  peserta  didik  memiliki  pengetahuan awal yang cukup maka mereka akan dapat memahami materi yang dipelajari dengan  baik.  Jika pengetahuan  awal  (materi  prasyarat)  dikuasai  dengan  baik,  maka  pengetahuan  deklaratif  akan semakin baik pula.

## Pengetahuan Prosedural
Data pengetahuan prosedural peserta didik pada materi larutan penyangga, diperoleh dari hasil tes pengetahuan metakognitif bagian pengetahuan prosedural. Persentase peserta didik tiap skor dapat dilihat pada Tabel 5.
Berdasarkan  persentase  rata-rata  perolehan  skor  peserta  didik,  sebanyak  39%  peserta  didik memiliki  pengetahuan  prosedural  rendah,  48%  peserta  didik  memiliki  pengetahuan  prosedural sedang, dan 13% peserta didik berada ditingkat tinggi. Tingkat pengetahuan prosedural sebagian besar peserta didik berada ditingkat sedang. Secara umum dapat disimpulkan bahwa peserta didik sudah mampu memahami maksud tugas, tetapi peserta didik menuliskan gagasan atau tahapan yang tidak  spesifik  dan  tidak  berhubungan  dengan  informasi  yang  diberikan  dan  pertanyaan  yang diajukan.
Tabel 5 . Persentase Peserta Didik Tiap Skor pada Kategori Pengetahuan Posedural
No. Soal Skor 0 1 2 ∑ % ∑ % ∑ % 1 7 22% 16 50% 9 28% 2 13 41% 18 56% 1 3% 3 14 44% 17 53% 1 3% 4 11 34% 20 63% 1 3% 5 14 44% 16 50% 2 6% 6 4 13% 14 44% 14 44% 7 8 25% 17 53% 7 22% 8 11 34% 17 53% 4 13% 9 11 34% 17 53% 4 13% 10 14 44% 18 56% 0 0% 11 31 97% 1 3% 0 0% 12 10 31% 14 44% 8 25% Rata-rata 12 39% 15 48% 4 13%
Soal  terkait  prinsip  kerja  larutan  penyangga,  sebagian  besar  peserta  didik  memperoleh  skor  1. Peserta  didik  dengan  skor  1,  menunjukkan  bahwa  sebenarnya  peserta  didik  sudah  memahami maksud tugas tetapi gagasan yang dituliskan tidak spesifik dan tidak berhubungan dengan informasi yang diberikan. Misalnya, peserta didik menjawab apabila komponen di sebelah kiri kesetimbangan larutan penyangga dikurangi, kesetimbangan akan bergeser kekiri. Peserta didik tidak menjelaskan lebih  lanjut  kejadian  setelah  bergesernya  kesetimbangan  hingga  proses  pertahanan  pH  larutan. Contoh jawaban peserta didik dengan skor 0 (tidak menjawab atau menyebutkan strategi yang tidak sesuai dengan pertanyaan) disajikan berikut ini.

## Gambar 3 . Contoh jawaban peserta didik dengan skor 0
Sebenarnya jawaban tersebut sudah mengarah pada jawaban yang benar, namun  belum disertai penjelasan terhadap jawaban yang diberikan, yaitu mengapa kesetimbangan bergeser ke kiri.
Soal terkait komponen penyusun larutan penyangga, sebagian besar peserta didik memperoleh skor 1. Tahapan yang diberikan tidak disertai dengan perhitungan yang membuktikan bahwa pasangan larutan tersebut merupakan pasangan larutan penyangga atau bukan. Tahapan seperti menentukan
ciri-ciri komponen penyusun larutan yang mampu membentuk larutan penyangga belum dituliskan dalam penjelasan peserta didik.
Soal terkait klasifikasi jenis larutan penyangga asam, sebagian besar peserta didik memperoleh skor 1.  Peserta  didik  menjawab  dengan  cara  menulis  satu  per  satu  larutan  dari  pilihan  jawaban  lalu disesuaikan dengan ciri-ciri larutan.” Gagasan yang dituliskan tersebut kurang spesifik  sehingga memperoleh skor 1.
Soal terkait perhitungan pH penyangga asam, sebagian besar peserta didik memperoleh skor 1. Peserta didik menuliskan “Menentukan dan menulis persamaan reaksi, kemudian menghitung [H + ], kemudian menghitung pH larutan penyangga tersebut”, peserta didik tidak menjabarkan bagaimana perhitungan dilakukan. Soal terkait perhitungan pH larutan penyangga basa, sebagian besar peserta didik memperoleh skor 1. Peserta didik dengan skor 1, nampak memahami maksud tugas tetapi menuliskan gagasan yang tidak spesifik dan tidak berhubungan dengan informasi yang diberikan. Tidak  ada  peserta  idik  yang  menjawab,  “Menghitung  jumlah  mol  masing-masing  larutan, menentukan  pasangan  larutan  yang  mungkin  membentuk  larutan  penyangga,  kemudian menghitung pH larutan, dan mencocokkannya dengan jawaban yang telah disediakan.”
Soal terkait perhitungan pH larutan penyangga setelah dilakukan penambahan sedikit asam kuat atau basa kuat atau dilakukan sedikit pengenceran, sebagian besar peserta didik memperoleh skor 1. Peserta didik menyebutkan strategi dengan tepat, tetapi sebagian besar peserta didik kurang tepat menghitung  konsentrasi  setelah  pengenceran.  Peserta  didik  tidak  menggunakan  volume  akhir larutan  setelah  ditambahkan  aquades,  tetapi  mereka  menggunakan  volume  awal  larutan  untuk menghitung [H + ].
Soal terkait peran larutan penyangga dalam tubuh makhluk hidup. Peserta didik dengan skor 0 tidak menjawab atau tidak mejelaskan strategi yang sesuai dengan pertanyaan. Banyak peserta didik yang tidak  memberikan  jawaban  pada  soal  ini.  Tahapan  penyelesaian  soal  seperti  mencari  opsi  yang mengandung salah satu dari tiga larutan penyagga dalam air ludah kemudian mencari opsi yang merupakan reaksi kesetimbangan yang terjadi jika larutan penyangga dalam ludah ditambah asam kuat, tidak muncul dalam jawaban.
Soal terkait perhitungan pembuatan larutan penyangga jika harga pH larutan diketahui, disajikan pada  soal  nomor  9.  Sebagian  besar  peserta  didik  memperoleh  skor  1.  Peserta  didik  tidak menjabarkan  perhitungan  yang  dilakukan,  peserta  didik  hanya  menyebutkan  langkah,  seperti menghitung jumlah mol.
Berdasarkan  penjabaran  di  atas,  pengetahuan  prosedural  peserta  didik  tergolong  sedang.  Dapat dikatakan  peserta  didik  Kelas  XI  SMA  nampak  memahami  maksud  tugas,  tetapi  peserta  didik membuat gagasan yang tidak spesifik dan tidak berhubungan dengan informasi yang diberikan atau pertanyaan  yang  diajukan.  Peserta  didik  belum  mampu  menjabarkan  strategi  jika  berhubungan dengan  prinsip  kerja  larutan  penyangga,  prinsip  kerja  larutan  penyangga  dalam  tubuh  atau komponen yang ada dalam larutan penyangga. Peserta didik mampu menentukan rumus yang akan digunakan namun, belum mampu memanfaatkan informasi yang tersedia pada soal. Hal ini diduga disebabkan karena pengetahuan dasar yang kurang dikuasai peserta didik. Sebagaimana penelitian yang  dilakukan  Hailikari,  Katajavouri,  Ylanne,  dan  Lindblom  (2008),  yang  menyatakan  bahwa pengetahuan dasar dari materi sebelumnya sangat mempengaruhi pengetahuan prosedural peserta didik.

## Pengetahuan Kondisional
Data pengetahuan kondisional peserta didik pada materi larutan penyangga, diperoleh dari hasil tes pengetahuan  metakognitif  bagian  pengetahuan  kondisional.  Persentase  peserta  didik  tiap  skor dapat dilihat pada Tabel 6.
Berdasarkan  persentase  rata-rata  perolehan  skor  peserta  didik,  tingkat  pengetahuan  prosedural peserta didik sebanyak 91% berada ditingkat rendah, 4% berada ditingkat sedang dan 5% berada ditingkat  tinggi.  Sebagian  besar  peserta  didik  memiliki  pengetahuan  deklaratif  ditingkat  rendah. Tingkat pengetahuan kondisional sebagian besar peserta didik berada pada tingkat rendah. Dapat diartikan  bahwa,  peserta  didik  belum  mampu  menjelaskan  kapan  dan  mengapa  menggunakan strategi ataupun konsep yang telah ditulis, untuk menyelesaikan masalah.
Soal  terkait  prinsip  larutan  penyangga  (soal  nomor  1),  cukup  banyak  (53%)  peserta  didik memperoleh  skor  0.  Sebagian  besar  peserta  didik  dengan  skor  0,  tidak  menjawab  pertanyaan. Peserta didik dengan skor 1, menjabarkan strategi (memberikan daftar) strategi secara umum untuk menyelesaikan masalah, tetapi tidak menjelaskan kapan dan mengapa strategi tersebut digunakan. Peserta  didik  yang  menjawab  dengan  benar  (34%)  dapat  mendeskripsikan  prinsip  kerja  larutan penyangga. Contoh jawaban peserta didik yang memperoleh skor 2 adalah sebagai berikut.
Tabel 6 . Persentase Peserta Didik Tiap Skor pada Kategori Pengetahuan Kondisonal
No. Soal Skor 0 1 2 ∑ % ∑ % ∑ % 1 17 53% 4 13% 11 34% 2 31 97% 1 3% 0 0% 3 29 91% 2 6% 1 3% 4 29 91% 2 6% 1 3% 5 29 91% 2 6% 1 3% 6 26 81% 5 16% 1 3% 7 30 94% 1 3% 1 3% 8 31 97% 0 0% 1 3% 9 31 97% 0 0% 1 3% 10 32 100% 0 0% 0 0% 11 32 100% 0 0% 0 0% 12 32 100% 0 0% 0 0% Rata-rata 29 91% 1 4% 2 5%
Gambar 4 . Contoh jawaban peserta didik yang memperoleh skor 2
Soal terkait komponen penyusun larutan penyangga, sebagian besar peserta didik memperoleh skor 0. Sebagian peserta didik dengan skor 0 menjawab, “karena hanya strategi itu yang saya pahami. Soal terkait klasifikasi jenis larutan penyangga, sebagian besar peserta didik memperoleh skor 0. Peserta didik dengan skor 0, tidak menjelaskan kapan dan mengapa menggunakan strategi tersebut untuk menyelesaikan masalah. Seperti ketika melihat soal serupa.
Soal terkait perhitungan pH penyangga asam, sebagian besar peserta didik memperoleh skor 0. Peserta didik dengan skor 0, tidak menjelaskan kapan dan mengapa menggunakan strategi tersebut untuk menyelesaikan masalah. Soal terkait perhitungan pH penyangga basa, sebagian besar peserta didik memperoleh skor 0. Sebagian besar peserta didik menjawab “Setiap menemui soal seperti itu”, sehingga memperoleh skor 0. Pada soal nomor 9, perhitungan pH juga dilakukan namun, pH larutan penyangga setelah penambahan sejumlah asam kuat. Sebagian peserta didik menjawab “Jika terdapat  soal  sejenis”,  sehingga  memperoleh  skor  0.  Soal  nomor  10,  menanyakan  pH  larutan penyangga setelah penambahan aquades. Seluruh peserta didik memperoleh skor 0. Begitu pula soal nomor 11 yang menanyakan tentang reaksi kesetimbangan pada tubuh, dan soal nomor 12 yang menanyakan pembuatan larutan penyangga jika diketahui pH larutan tersebut. Sejumlah 32 peserta didik memperoleh skor 0. Sebagian peserta didik tidak menjawab dan sebagian yang lain menjawab “Setiap menemui soal seperti itu”.
Berdasarkan uraian di atas dapat dikatakan bahwa pengetahuan kondisonal peserta didik tergolong rendah. Dapat dikatakan sebagian besar peserta didik Kelas XI SMA tidak menjelaskan kapan dan mengapa  menggunakan  strategi  yang  dituliskan  sebelumnya  untuk  menyelesaikan  masalah. Mayoritas peserta didik memberikan pernyataan tidak relevan. Menurut Lukum (2015), salah satu penyebab  rendahnya  pengetahuan  kondisional  adalah,  kebiasaan  menghafal  tanpa  mengetahui makna,  dan  kegiatan  verifikasi.  Dalam  kegiatan  verifikasi,  pendidik  menyampaikan  materi, kemudian peserta didik memverifikasi kebenaran materi tersebut dengan praktikum atau analisis data.

## Hubungan Pengetahuan Metakogitif dengan Hasil Belajar Peserta Didik
Berdasarkan  hasil  analisis  korelasi  diketahui  bahwa  terdapat  hubungan  antara  pengetahuan metakognitif dengan hasil belajar (r = 0,44; thitung = 6,86 > ttabel=0,195) dengan kualitas sedang. Secara umum dapat dikatakan bahwa peserta didik yang memiliki pengetahuan metakognitif yang tinggi juga menunjukkan hasil belajar yang tinggi pula. Hasil korelasi yang sedang menunjukkan bahwa  tidak  seluruh  hasil  belajar  peserta  didik  dapat  diprediksikan  dengan  menggunakan pengetahuan metakognitif. Artinya, masih ada beberapa peserta didik dengan hasil belajar tinggi, tetapi  memiliki  pengetahuan  metakognitif  yang  rendah.  Menurut  Tanner  (2012),  perbedaan  ini dapat disebabkan karena peserta didik memiliki kemampuan yang berbeda dalam menggunakan pengetahuan metakognitifnya. Peserta didik mampu menjawab pertanyaan (memiliki hasil belajar yang tinggi), namun memiliki pengetahuan metakognitif yang rendah.
Pengetahuan deklaratif dan hasil belajar memperlihatkan hubungan positif (r=0,32; thitung = 5,34 >  ttabel=0,195).  Pengetahuan  deklaratif  berhubungan  dengan  konsep  atau  pengetahuan  yang dibutuhkan peserta didik dalam menyelesaikan masalah yang diberikan (Rompayom et al, 2010). Peserta didik dengan pengetahuan awal yang baik dapat memiliki hasil belajar yang baik pula.
Pengetahuan prosedural dengan hasil belajar peserta didik menunjukkan hubungan positif (r=0,44; thitung  =  7,45  >  ttabel=0,195).  Rompayom  (2010)  mengungkapkan  bahwa  pengetahuan prosedural sangat berhubungan dengan pengetahuan untuk memecahkan masalah. Peserta didik yang memiliki kemampuan memecahkan masalah yang tinggi juga memiliki hasil belajar yang tinggi pula.
Hubungan  antara  pengetahuan  kondisional  dengan  hasil  belajar  peserta  didik  menunjukkan hubungan kuat (r=0,66; thitung = 8,97 > ttabel=0,195). Hal ini menunjukkan bahwa peserta didik dengan hasil belajar tinggi juga memiliki pengetahuan kondisional tinggi. Atau semakin rendah hasil belajar peserta didik semakin rendah pengetahuan kondisionalnya.

## Hubungan antara Metacognitive Awareness Inventory dan Hasil Belajar
Hasil  analisis  menunjukkan  bahwa  hasil  belajar  dengan  pengetahuan  metakognitif  yang  diukur dengan MAI memiliki hubungan negatif yang sangat lemah (r =  -0,13). Hasil yang serupa juga diperoleh tentang hubungan antara hasil belajar dengan pengetahuan deklaratif yang diukur dengan MAI (r = -0,19) dan hubungan antara hasil belajar dengan pengetahuan prosedural yang diukur dengan MAI (r = -0,11). Hubungan antara pengetahuan kondisional hasil MAI dengan hasil belajar memberikan hubungan positif (r = 0,22), namun hubungan ini berada di tingkatan rendah (tidak signifikan).  Shabanivarki  dalam  Hoseinzadeh  et  al  (2013),  mengungkapkan  bahwa  pola  pikir seseorang,  mempengaruhi  bagaimana  mereka  menyelesaikan  masalah  yang  dihadapi.  Hasil penelitian Otaya (2015) menunjukkan sebagian peserta didik berusaha untuk menilai dirinya sendiri secara objektif, tetapi kenyataannya sebagian besar dari peserta didik cenderung menilai diri mereka secara positif (lebih baik) untuk menunjukkan optimisme positif.
Kuadrat  koefisien  korelasi  dari  hasil  belajar  dengan  pengetahuan  metakognitif  (instrumen Rompayom) lebih besar dibandingkan dengan kuadrat koefisien korelasi hubungan hasil belajar dengan pengetahuan metakognitif MAI (Tabel 7). Dengan demikian dapat dikatakan bahwa tes pengetahuan  metakognitif  yang  diadaptasi  Rompayom  (2010)  lebih  mampu  menunjukkan pengetahuan metakognitif peserta didik dibandingkan instrument MAI.
Tabel 7 . Perbandingan Hasil Analisis Data Variabel yang Diuji Jenis Uji Korelasi Nilai Koefisien Korelasi (r) (r 2 ) t hitung Hasil tes signifikansi Pengetahuan Metakognitif dengan Hasil Belajar Korelasi Biserial 0,44 0,195 6,864 Signifikan Pengetahuan Metakognitif (MAI) dengan Hasil Belajar Korelasi Point Biserial –0,13 0,016 –0,709 Tidak Signifikan
Berdasarkan hasil analisis signifikansi, hubungan hasil belajar dengan pengetahuan metakognitif hasil  tes  yang  diadaptasi  berdasarkan  Rompayom,  menunjukkan  hasil  yang  signifikan,  sehingga dapat  dikatakan  hasil  belajar  dapat  dijelaskan  dengan  pengetahuan  metakognitif  hasil  tes. Sedangkan  hasil  analisis  signifikansi,  hubungan  antara  hasil  belajar  dengan  pengetahuan metakognitif hasil MAI, menunjukkan hasil tidak signifikan, sehingga dapat dikatakan hasil belajar tidak  dapat  dijelaskan  dengan  pengetahuan  metakognitif  hasil  MAI.  Dapat  dikatakan,  bahwa pengetahuan metakognitif hasil tes, lebih mampu menunjukkan pengetahuan metakognitif peserta didik dibandingkan instrumen MAI.
Menurut Zaidner dalam Susongko (2010), pada bentuk tes uraian, dibutuhkan kemampuan berpikir yang  lebih  tinggi  dalam  mengorganisasi  jawaban,  mengingat  materi,  dan  kemampuan  menulis dengan baik. Keadaan tersebut berbeda dengan tes pilihan, dimana peserta didik hanya memilih pilihan (opsi) yang tersedia. Jika peserta didik menjawab benar pada item yang sama pada tipe tes pilihan  ganda,  sangat  sukar  disimpulkan  bahwa  pilihannya  didasarkan  pada  hasil  berfikir  yang kompleks.
Instrumen  angket  seperti  MAI  cenderung  memiliki  kelemahan  dalam  hal  objektivitas.  Hasil penelitian Otaya (2015) menunjukkan, sebagian peserta didik berusaha untuk menilai dirinya sendiri secara objektif, tetapi kenyataannya sebagian besar dari peserta didik cenderung menilai diri mereka secara  positif  (lebih  baik)  untuk  menunjukkan  optimisme  positif.  Dapat  dikatakan  bahwa instrumen angket belum tentu bisa mengungkapkan bagaimana pengetahuan metakognitif peserta didik sebenarnya.

## KESIMPULAN
Mayoritas peserta didik memiliki pengetahuan deklaratif dan prosedural tingkat sedang, sedangkan pengetahuan kondisional tingkat rendah. Ada hubungan antara pengetahuan metakognitif dengan hasil  belajar  (r=0,44;  sedang).  Ada  hubungan  antara  pengetahuan  deklaratif,  prosedural,  dan kondisional dengan hasil belajar dengan nilai r berturut-turut (r=0,32; rendah); (r=0,44; sedang); dan (r=0,66; kuat). Tidak ada hubungan antara kemampuan metakognitif dari MAI dan hasil belajar (r=–0,13).  Tidak  ada  hubungan  antara  pengetahuan  deklaratif,  prosedural  dan  kondisional  dari MAI  dan  hasil  belajar  dengan  nilai  korelasi  berturut-turut  –0,18;  –0,11;  dan  0,22.  Pengetahuan metakognitif  hasil  tes  yang  diadaptasi  dari  Rompayom  (2010),  lebih  mampu  menunjukkan pengetahuan metakognitif peserta didik dibandingkan instrumen MAI.
Guru  hendaknya  memperhatikan  pengetahuan  metakognitif  peserta  didiknya  dalam  memilih strategi/model pembelajaran, agar dapat membelajarkan materi kimia dengan baik dan bermakna sehingga pemahaman peserta didik lebih baik.
Dalam  membelajarkan  kimia,  diharapkan  guru  menerapkan  strategi  pembelajaran  yang memfasilitasi peningkatan pengetahuan metakognitif peserta didik. Strategi ini dapat terdiri dari perencanaan  atau  pengorganisasian  sebelum  pembelajaran,  memonitor  atau  mengidentifikasi masalah,  mengevaluasi  dan  mengatur  pembelajaran  diri  sendiri  yang  berupa  bagaimana  belajar dengan lebih baik. Pengetahuan peserta didik dalam menguasai konsep, strategi yang digunakan, dan  pengetahuan  terkait  kapan  dan  mengapa  menggunakan  pengetahuan  atau  strategi  tersebut untuk memecahkan masalah diharapkan dapat meningkat melalui pembelajaran. Pada panelitian ini digunakan sampel (subjek) yang kecil, sehingga hasil yang diperoleh perlu diverifikasi lagi dengan penelitian sejenis yang menggunakan sampel yang lebih besar.

## DAFTAR RUJUKAN
Amborse, S. A. (2010). How learning works. New York: Jossey Bass.
Cook,  E.,  Kennedy,  E.,  McGuire,  S,  Y.  (2013).  Effect  of  teaching  metacognitive  learning  strategies  on performance in general chemistry courses. Journal Chemistry Education: American Chemical Society and  Division  of  Chemical  Education,  90,  961-967.  Dari:  https://pubs.acs.org/doi/abs/ 10.1021¬/ed300686h.
Egan,  E.  (2014).  Getting  Faculty  to  Promote  Metacognitive  in  Students.  Dari: http://cese.science.psu.edu/files/PromoteMetacognition.pdf.
Flavell, J. H. (1979). Metacognition and Cognitive Monitoring: A New Area of Cognitive-Developmental
Inquiry. American Psychologist, 34 (10), 906-911. Dari https://www.researchgate.net/publication/232599909_Metacognition_and_Cognitive_Monitoring_A _New_Area_of_CognitiveDevelopmental_Inquiry.
Hailikari, T., Katajavouri, N., Ylanne, S, L. (2008). The Relevance of Prior Knowledge in Learning and Instructional  Design.  American  Journal  of  Pharmacetical  Education,  72(5),  1-8.  Dari: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2630138/pdf/ajpe 113.pdf.
Hoseinzadeh, D., Shoghi, B. (2013). The Role of Metacognition Knowledge Component in Achivement of High School Male Students. Procedia. 84. 1031-1035. dari: www.sciencedirect.com.
Isnaini, Masriani, Sartika, R.P. (2015). Pemahaman Konsep Materi Larutan Penyangga Menggunakan Two- Tier Multiple Choice Diagnostic Instrument di SMA. Program Studi Pendidikan Kimia FKIP UNTAN Pontianak.
Jaleel, S. (2016). A Study on the Metacognitive Awareness of Secondary School Students.Universal Journal of Educational Research, 4(1), 165-172.
Josep,  J. (2008). Types  of Knowledge  and Their Relation  to  Problem  Solving  in Science:  Direction  for Practice. Educational Science Journal. (6). 105-112. Dari: https://www.reaserchgate.net/publication/26572636. Lukum,  A.,  Laliyo,  L.  A.  R.,  Sukanto,  K.  (2015).  Metakognisi  Mahasiswa  dalam  Pembelajaran Kesetimbangan Kimia. Jurnal Ilmu Pendidikan,21(1), 9-18. Dari: http://repository.ung.ac.id/get/karyailmiah/1456/Astin-Lukum-Meta kognisi-Mahasis-wa-Dalam-
Pembelajaran-Kesetimbangan-Kimia.pdf.
Marsita,  R,  A.  (2010).  Analisis  Kesulitan  Belajar  Kimia  Siswa  SMA  dalam  Memahami  Materi  Larutan Penyangga  dengan  Menggunakan  Two-Tier  Mutiple  Choice  Diagnostic  Instrument.  Jurnal  Inovasi Pendidikan Kimia, 4(1), 512-520. Dari: file:///D:/Downloads/1308-3023-1-PB.pdf.
Otaya, L.G. 2015. Urgensi Sikap Mahasiswa Menilai Kemampuan Diri dalam Belajar melalui Asesmen Diri (Self-Assessment).
Jurnal Manajemen
Pendidikan Islam. 3(1). Tersedia pada http://journal.iaingorontalo.ac.id/index.php/tjmpi. 26 Juli 2016.
Parastuti, W.I.,  Suharti, Ibnu, S. (2016).  Miskonsepsi Siswa pada Materi Larutan Buffer. Jurnal Pendidikan. 1. (12).  2307—2313.
Rompayom,  P.,  Tambunchong,  C.,  Wongyounoi,  S.  &  Dechsri,  P.  (2010).  The  Development  of Metacognitive Inventory to Measure Students’ Metacog nitive Knowledge Related to Chemical Bonding Conceptions. Internation¬¬al Association for Educational Assesment (IAEA). Dari http://www.iaea. info/documents/paper_4d52b63.pdf.
Sesen, B. A & Tarhan, L. (2011). Active-Learning Versus Teacher Centered Instruction For Learning Acids and  Bases.  Research  in  Science  &  Technological  Education,  29  (2),  205-226.  Dari:  https://www. Tandfonline .com /doi/abs/10.1080/02635143.2011.581630.
Sirhan, G. (2007). Learning Difficulties in Chemistry: An Overview. Journal of Turkish Science Education,
4(2), 2-20. Dari: https://www.researchgate.net /publication/26474914_Learning_Difficulties_in_Chemistry_anOverview.
Susangko, P. (2010). Perbandingan Keefektifan Bentuk Tes Uraian dan Testlet dengan Penerapan Graded Response Model (GRM). Jurnal Matematika FKIP UPS Tegal, 2, 269-288.
Tanner, Kimberly. 2012. Promoting Student Metacognition. CBE: Life Sciences Education, 11, 113-120. Dari: https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles /PMC 3366894/pdf/113.pdf.
Ulva,Y.I.,  Santosa,  Parlan.  (2016).  Identifikasi  Tingkat  Pemahaman  Konsep  Larutan  Penyangga  Aspek Makroskopik, Submikroskopik, dan Simbolik Pada Siswa Kelas XI IPA SMAN 3 Malang Tahun Ajaran 2013/ 2014. Jurnal Pembelajaran Kimia (J-PEK) 1(2), 69-75.