## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 2 (1), 2016, 24-34
Pengembangan Perangkat Pembelajaran Fisika Problem Based Learning Melalui Kegiatan Fieldtrip pada Materi Energi
Hatta Yarid 1 *, Ariswan 2
1 SMA Internasional Budi Mulia. Jalan Raya Tajem Panjen, Wedomartani, Sleman, Indonesia.
2 Jurusan Pendidikan Fisika, Universitas Negeri Yogyakarta. Jalan Colombo No. 1, Karangmalang, Yogyakarta 55281, Indonesia.
* Korespondensi Penulis. Email: yarid_0730@yahoo.co.id

## Abstrak
Penelitian inibertujuan  untuk:  (1)  menghasilkan  perangkat  pembelajaran  fisika  model problem based learning melalui kegiatan fieldtrip yang layak, (2) mengidentifikasi hasil belajar fisika berupa aspek  kognitif,  minat  belajar,  dan  berpikir  kreatif.  Jenis  penelitian  adalah  penelitian  pengembangan ( Research and Development ). Validasi dilakukan oleh dua dosen ahli dan uji keterbacaan diujicobakan pada peserta didik. Subjek coba dilakukan pada kelas XI SMA sebanyak 30 peserta didik. Instrumen pengumpulan data menggunakan pedoman wawancara, angket, dan observasi. Analisis data dilakukan dengan  analisis  isi  dan  analisis  deskriptif  presentase.  Kesimpulan  penelitian  adalah:  (1)  perangkat pembelajaran  fisika  dinyatakan  layak  dengan  kriteria  baik,  (2)  hasil  belajar  pada  aspek  kognitif diperoleh  rata-rata  kelas  eksperimen  sebesar  62,93,  dan  rata-rata  kelas  kontrol  sebesar  57,20.  Hasil minat  belajar  peserta  didik,  pada  kelas  eksperimen  memiliki  rata-rata  sebesar  67,50,  dan  pada  kelas kontrol  memiliki  rata-rata  sebesar  65,65.  Sedangkan  hasil  belajar  berpikir  kreatif  peserta  didik diperoleh rata-rata kelas eksperimen sebesar 74,91, dan rata-rata kelas kontrol sebesar 65,56.
Kata  Kunci :  model problem  based  learning , fieldtrip ,  hasil  belajar,  kognitif,  minat  belajar,  berpikir kreatif, perangkat pembelajaran fisika.

## A Problem Based Learning Model in Physics Learning Equipment Development Through a Fieldtrip Activity in Energy Material

## Abstract
This  research  was  aimed  to:  (1)  yield  a  learning-based  problem  model  of  physics  learning equipment  through  a feasible  fieldtrip,  (2)  identify  physics  learning  results  in  the  forms  of  cognitive aspect,  learning  interest  and  learner  creative  thinking  from  physics  learning  implementation  with  a problem-based  learning  model  through  a  fieldtrip  activity.This  was  a  research  and  development research.  The  validation  towards  learning  equipment  was  conducted  by  two  expert  lecturers  and learning  equipment  readable  was  experimented  to  the  learners.  The  experimented  subject  was conducted  in  XI  Senior  High  School  grade  numbered  30  learners.  Data  gathering  instrument  used interview  guide,  questionnaire  and  observation.  Data  analysis  was  conducted  by  a  content  analysis and  percentage  descriptive  analysis.It  could  be  concluded  that:  (1)  physics  learning  equipment  was declared feasible with good criteria, (2) learning results in cognitive aspect in the experimental class obtained  average  of  62.93  and  controlled  class  average  of  57.20.  The  results  of  learners  learning interest  in  the  experimental  class  had  an  average  of  67.50  and  controlled  class  average  was  65.56. While  learning  result  of  learner  creative  thinking  was  obtained  experimental  class  average  of  74.91 and controlled class average of 65.56.
Keywords :  problem-based  learning  model,  fieldtrip,  learning  results,  cognitive,  learning  interest, creative thinking, physics learning equipment
How to Cite : Yarid, H., & Ariswan, A. (2016). Pengembangan perangkat pembelajaran fisika problem based learning melalui kegiatan fieldtrip pada materi energi. Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 2 (1), 24-34. doi:http://dx.doi.org/10.21831/jipi.v2i1.8374
Permalink /DOI : http://dx.doi.org/10.21831/jipi.v2i1.8374

## PENDAHULUAN
Laporan  dari  organisasi  PISA  ( Program for  International  Student  Assessment) yang  me- lakukan  survey  tiga  tahunan  di  berbagai  negara terkait  kemampuan  matematika,  kemampuan membaca, dan kemampuan IPA pada siswa yang berusia 15 tahun, hasilnya pada tahun 2012 dari 65  negera  yang  disurvey,  Indonesia  menempati urutan ke-64 pada kemampuan IPA.
Beberapa  poin  yang  menjadi  dasar  acuan penilaian  PISA  pada  kemampuan  IPA  adalah kemampuan  siswa  dalam  mengidentifikasi  ma- salah dan menjelaskan fenomena alam yang ter- jadi  di  lingkungan  sekitar.  Hal  ini  sejalan dengan permasalahan yang terjadi pada pembel- ajaran  fisika,  yakni  masih  banyak  sumber  atau media  belajar  dan  model  pembelajaran  yang kurang dikembangkan sehingga pembelajaran di kelas  kurang  menarik  dan  belum  mampu  me- maksimalkan  berpikir  kritis  peserta  didik, seperti  pembelajaran  yang  masih  tetap  fokus pada teacher  center ,  kecenderungan  guru  untuk tetap  menggunakan  metode  ceramah  tanpa mengkolaborasi  dengan  metode  lain  dalam penyampaian  materi  di  kelas,  sehingga  hal  ini mungkin saja mempengaruhi kemampuan peserta  didik  dalam  mengindentifikasi  masalah dan  menjelaskan  fenomena  alam  pada  materi yang disampaikan.
Menurut Kementrian Pendidikan Nasional (Panduan  Pengembangan  Pembelajaran  IPA Secara  Terpadu,  2011,  p.  1)  dikatakan  bahwa Pembelajaran  IPA  berkaitan  dengan  upaya memahami  berbagai  fenomena  alam  secara sistematis.  Ilmu  Pengetahuan  Alam  memiliki dimensi sikap ilmiah ( scientific attitude ), proses ilmiah  ( scientific  process ),  dan  produk  ilmiah ( scientific  product ),  berupa  pengetahuan.  Oleh karenanya  pembelajaran  IPA  tidak  hanya  seke- dar  mengumpulkan  pengetahuan,  tetapi  harus melatihkan  berbagai  keterampilan  proses,  dan menumbuhkan sikap ilmiah.
Masih  banyak  orang  beranggapan  bahwa sumber pembelajaran fisika selalu terkait dengan teknologi  tinggi,  elektronika,  digital,  dan  biaya mahal. Namun sesungguhnya hal tersebut meru- pakan  pemikiran  yang  sempit  dalam  memaknai arti dari sebuah sumber belajar. Sumber pembel- ajaran  terdiri  atas  berbagai  macam  jenis,  dari sumber pembelajaran yang sederhana dan murah hingga  canggih  dan  mahal.  Dari  mulai  rakitan pabrik  hingga  buatan  tangan  para  guru  itu sendiri,  bahkan  ada  pula  yang  telah  disedia-kan
oleh alam di lingkungan sekitar kita yang dapat langsung digunakan sebagai sumber belajar.
Dalam  kegiatan  pembelajaran  terdapat dua hal yang turut menentukan berhasil tidaknya suatu  proses  belajar-mengajar,  yaitu  pengaturan kelas  dan  pengajaran  itu  sendiri  (Semiawan, 1989, p. 63). Maksud dari pengajaran itu sendiri adalah  guru  harus  menentukan  bagimana  cara atau  model  belajar  yang  digunakan  yang  sesuai dengan  kondisi  kelas.  Pengaturan  kelas  dapat dilakukan  dengan  membuat  pedoman  pembel- ajaran,  beberapa  diantaranya  adalah  membuat silabus,  RPP,  dan  lembar  kerja  peserta  didik. Selanjutnya  yang  dapat  dilakukan  oleh  guru adalah bagaimana perangkat pembelajaran yang dibuat  tersebut  menyesuaikan  dengan  model pembelajaran yang telah ditentukan.
Dalam  penelitian  yang  dilakukan  oleh beberapa  ahli,  salah  satu  model  pembelajaran yang  mampu  mengembangkan  peserta  didik berpikir  ilmiah  adalah  PBL  ( problem  based learning ).  Czabanowska  (2012),  mengatakan bahwa pembelajaran PBL mampu mengembang- kan  pemikiran  peserta  didik  melalui  integrasi informasi, berpikir kritis dan  evaluasi diri, serta mengajarkan  diri  bersikap  tanggung  jawab  dan keterampilan manajemen tim. Sedangkan Hillman  (2003)  mengatakan  bahwa  PBL  mem- bantu  untuk  memahami  konsep  dan  implikasi- nya  dalam  sistem  tersier  ke  tingkat  yang  jauh lebih besar.
Tan  (2004)  menyebutkan  bahwa  PBL telah  diakui  sebagai  suatu  pengembangan  dari pembelajaran  aktif  dan  pendekatan  pembelajar- an yang berpusat pada peserta didik, yang meng- gunakan masalah-masalah yang tidak terstruktur (masalah-masalah  dunia  nyata  atau  masalah- masalah  simulasi  yang  kompleks)  sebagai  titik awal  dan  jangkar  atau  sauh  untuk  proses pembelajaran.
Kampen  (2004)  membahas  bagaimana manfaat besar dari PBL, khususnya sangat efek- tif  untuk  diajarkan  kepada  peserta  didik  yang memiliki  kemampuan  beraneka  ragam  dan mampu  meningkatkan  motivasi  peserta  didik. Chanlin  (2008)  mengungkapkan  bahwa  dengan pendekatan  PBL,  peserta  didik  yang  belajar mandiri  dan  terlibat  aktif  pada  pengarahan  diri, penalaran profesional, dan penentuan nasib sen- diri  di  kelas  untuk  kegiatan  interaktif  berbasis web  memberikan  kontribusi  untuk  sukses  pres- tasi  belajar..  Lebih  lanjut  oleh  Macklin  (2008), hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  pembel- ajaran  PBL  pada  kelas  ICT  dapat  berjalan dengan  baik  ketika  diberikan  umpan  balik
formatif,  karena  didukung  sikap  berpikir  kritis mereka tentang proses pencarian informasi. Eldy &  Sulaiman  (2013),  hasil  penelitiannya  menun- jukkan bahwa perkembangan positif dalam gaya berpikir  peserta  didik  sebelum  dan  setelah implementasi dengan model PBL.
Celik  (2011),  saat  menyelidiki  efek  dari pembelajaran berbasis masalah. Pada akhir studi diketahui  bahwa  ada  perbedaan  yang  signifikan antara dua kelompok dalam proses pembelajaran fisika,  pada  proses  pembelajaran  dengan  PBL diketahui  lebih  afektif  pada  prestasi  fisika . Se- lain itu Sugiarto (2015) mengatakan bahwa PBL membantu  meningkatkan  kreativitas  peserta  di- dik dalam menyelesaikan persoalan lingkungan.
Labra  (2012),  pembelajaran  PBL  mampu meningkatkan  kelulusan  sebesar  60%  pada  ke- lompok  eksperimen,  terjadi  peningkatan  hasil akademik  dan  prestasi  belajar  peserta  didik, menghasilkan  peningkatan  yang  signifikan  da- lam pembelajaran konseptual, peningkatan yang signifikan  dalam  kemampuan  untuk  memecah- kan masalah dan dalam sikap dan minat peserta didik  terhadap  fisika.  Selain  itu,  Selçuk  (2010) mengatakan bahwa metode pembelajaran berba- sis  masalah  tidak  hanya  mendorong  pendekatan yang  mendalam  peserta  didik  untuk  belajar, tetapi juga meningkatkan komponen sikap terha- dap fisika. Hasil penelitian juga mengisyaratkan bahwa  instruksi  fisika  PBL  berdampak  prestasi pada fisika.
Namun  berbeda  dengan  hasil  penelitian yang  diungkapkan  oleh  Sahin  &  Yorek  (2009), secara  keseluruhan,  hasil  penelitian  menunjuk- kan  bahwa  pendekatan  PBL  tidak  memiliki pengaruh  positif  terhadap  prestasi  peserta  didik tentang  fisika  dan  belajar  fisika.  Begitu  juga dengan  hasil  penelitian  Gould  (2015),  yang mengatakan  bahwa  motivasi  belajar  peserta didik  tidak  mempengaruhi  perubahan  konten pengatahuan di pembelajaran PBL.
Dalam  sintaks  PBL  terdapat  aktivitas yang  mengharuskan  peserta  didik  melakukan pengamatan dan pengumpul data, sehingga perlu menerapkan  metode  pembelajaran  yang  mem- fasilitasi  aktivitas  tersebut.  Dalam  proses  terse- but  memerlukan  sumber  belajar  yang  tepat sehingga  dapat  berjalan  dengan  baik.  Behrendt &  Franklin  (2014),  pengalaman  belajar  di  tem- pat fieldtrip formal  dan  informal  meningkatkan minat siswa, pengetahuan, dan motivasi. Sehing- ga selain menumbuhkan sikap ilmiah, PBL yang dilakukan dengan aktivitas di luar sekolah dapat meningkatkan  minat,  pengetahuan  dan  motivasi peserta didik. Hal ini jelas sesuai dengan konsep
dasar  tujuan  pembelajaran fisika,  yakni  berpikir ilmiah.
Dalam  pembelajaran, fieldtrip dijadikan sebagai  sumber  belajar  karena  jumlah  sumber belajar  yang  tersedia  di  lingkungan  ini  tidaklah terbatas,  sekalipun  pada  umumnya  tidak  diran- cang  secara  sengaja  untuk  kepentingan  pendi- dikan.  Sumber  belajar  lingkungan  ini  akan  se- makin  memperkaya  wawasan  dan  pengetahuan peserta  didik  karena  mereka  belajar  tidak  ter- batas  oleh  empat  dinding  kelas,  Selain  itu kebenarannya  lebih  akurat,  sebab  peserta  didik dapat  mengalami  secara  langsung  dan  dapat mengoptimalkan  potensi  panca  inderanya  untuk berkomunikasi dengan lingkungan tersebut.
Antwi & Oppong (2014), Fieldtrip meru- pakan  metode  interaktif  dan  menarik  pembel- ajaran  di  lingkungan  luar.  Kegiatan fieldtrip membantu  peserta  didik  untuk  berpartisipasi aktif  dalam  pelajaran  sains,  selain  itu  minat peserta  didik  dalam  pembelajaran  sains  terang- sang juga. Dewitt & Storksdieck (2008)  Belajar kognitif  dan  afektif  dapat  terjadi  sebagai  akibat dari  kunjungan  kelas  untuk  keluar  sekolah,  dan hasil  belajar  pada  dasarnya  dipengaruhi  oleh struktur fieldtrip . Hal yang berbeda diungkapkan oleh Trumper (2006), bahwa tidak ada pengaruh pengalaman  belajar  di  luar  sekolah  terhadap minat peserta didik belajar fisika.
Kegiatan  belajar  akan  lebih  menarik  bagi peserta  didik  sebab  lingkungan  menyediakan sumber belajar yang sangat beragam dan banyak pilihan.  Namun  demikian  diperlukan  adanya kreativitas  dan  jiwa  inovatif  dari  para  guru dalam  menerapkan  model  pembelajaran  yang memanfaatkan  lingkungan  sebagai  sumber belajar.  Dalam  suatu  proses  belajar  mengajar, dua  unsur  yang  sangat  penting  adalah  metode mengajar  dan  media  pengajaran  (Arsyad,  2003, p.  15).  Dari  penjelasan  di  atas  dapat  dikatakan bahwa  model  pembelajaran  dan  media  dalam proses  pembelajaran  keduanya  tidak  dapat dipisahkan karena saling berkaitan.
Pada  penelitian  pengembangan  ini  digu- nakan tiga aspek yang diukur dalam hasil belajar pada  pembelajaran  fisika,  yakni  aspek  kognitif, minat  belajar,  berpikir  kreatif,  aspek  kognitif peserta didik.
Bloom (Arikunto, 2013, p. 131) mengata- kan  terdapat  ranah  kognitif  yang  dicapai  oleh peserta didik selama proses pembelajaran, dian- taranya  adalah:  mengenal  ( recognition ),  pema- haman ( comprehension ), penerapan atau aplikasi ( application ),  analisis  ( analysis ),  sintesis  ( syn- thesis ),  dan  evaluasi  ( evaluation ).  Sedangkan
menurut  Airasian  (2001,  p.  68)  hasil  revisi taksonomi  Bloom  mencantunkan  aspek  mem- buat/menciptkan ( create ).
Arikuno  (2013,  p.  4)  mengatakan  bahwa pembelajaran bukanlah satu-satunya faktor yang menentukan  hasil  belajar.  Pada  saat  peserta  di- dik  diberikan  pertanyaan  tentang  perasaan mereka terhadap aspek-aspek tertentu pada pem- belajaran,  dalam  lingkungan  yang  terpercaya dimana  mereka  dapat  dihargai  kejujurannya, peserta  didik  dapat  menyatakan  sikap  mereka, ketertarikan, rasa suka, dan respon akan jalanya proses pembelajaran.
Slameto  (2013,  p.180)  mengungkapkan bahwa    suatu  minat  dapat  diekspresikan    oleh peserta didik melalui hal-hal sebagai berikut: (1) peserta didik menunjukkan sikap lebih menyukai  suatu  hal  daripada  hal  lainnya,  (2) dimanifestasikan  melalui  partisipasi  pada  akti- vitas  dan  kegiatan,  (3)  peserta  didik  cenderung untuk  memberikan  perhatian  yang  lebih  besar terhadap  subjek  Menurut  Safari  (2005,  p.152), indikator  minat  ada  empat,  yaitu:  (1)  perasaan senang;  (2)  ketertarikan  siswa;  (3)  perhatian siswa; dan (4) keterlibatan siswa.
Dari  para  ahli  dapat  ditarik  beberapa aspek minat dalam penelitian yang menunjukkan bahwa  peserta  didik  memiliki  minat  pada  pem- belajaran  fisika  adalah:  (1)  peserta  didik  mem- perhatikan dengan seksama, indikatornya adalah peserta didik merespon materi yang disampaikan guru;  (2)  merasa  tertarik  pada  fisika,  indikator- nya  adalah  peserta  didik  mengikuti  dengan sungguh-sungguh  di  kelas;  (3) senang  untuk  te- tap mengikuti pembelajaran, indikatornya adalah peserta  didik  mengungkapkan  perasaan  senang terhadap  pembelajaran;  (4)  partisipasi  peserta didik, indikatornya adalah peserta didik ikut ber- partisipasi aktif dalam kegiatan pembelajaran.
Munandar  (2012,  p.  59)  mengemukakan bahwa  penilaian  kreativitas  diukur  meliputi dimensi kognitif (berpikir kreatif), dimensi afek- tif  (sikap  dan  kepribadian),  dan  dimensi  psiko- motor  (keterampilan  kreatif).  Dimensi  kognitif dari  kreativitas  mencakup  antara  lain,  kelan- caran,  kelenturan,  orisinalitas  dalam  berpikir, dan kemampuan untuk merinci (elaborasi).
Aspek tes berpikir kreatif yang digunakan dalam  penelitian  ini  mengadopsi  dari  tes Torrance (Munandar, 2012, pp. 65-66), Adapun aspek  tes  tersebut  adalah  mengukur  proses kreativitas  terhadap  aktivitas-aktivitas  seperti: (1)  mengajukan  pertanyaan;(2)  menerka  akibat; (3)  menerka  akibat-akibat  sesuatu  kejadian;  (4) memperbaiki  hasil  keluaran;  (5)  penggunaan
yang  tidak  lazim;  dan  (6)  aktivitas  yang  di- andaikan.  Sedangkan  salah  satu  unsur  penilaian pada  aktivitas  berpikir  kreatif  yang  diukur diantaranya:  (a)  kelancaran,  (b)  kelenturan ( flexibility ),  dan  (c)  keaslian  ide  ( originality ), disertai  dengan  desain  gambar,  mengandung unsur manfaat yang tinggi.

## METODE

## Jenis Penelitian
Penelitian ini merupakan penelitian pengembangan.  Pada  penelitian  yang  dikem- bangkan  adalah  perangkat  pembelajaran  fisika model  PBL  melalui  kegiatan  fieldtrip  untuk kelas  XI  SMA  materi  pokok  energi.  Perangkat pembelajaran  yang  dikembangkan  adalah  Sila- bus,  Rencana  Pelaksanaan  Pembelajaran  (RPP), Lembar Kerja Peserta Didik (LKPD), Tes Hasil Belajar  berupa  Tes  Aspek  Kognitif,  Tes  Minat, dan Berpikir Keratif.

## Target/Subjek Penelitian
Dalam pengembangan subjek uji coba ini adalah  subjek  analisis  kebutuhan  sebanyak  dua kelas,  30  peserta  didik;  subjek  uji  keterbacaan sebanyak 30 peserta didik; subjek uji coba dila- kukan  di  SMA  pada  dua  kelas  di  kelas  XI, sebanyak  30  peserta  didik.  Kelas  pertama  seba- gai kelas eksperimen uji coba produk, dan kelas kedua sebagai kelas kontrol; dan subjek evaluasi terdiri atas dosen ahli pendidikan, dan dosen ahli analisis dan konten.

## Prosedur
Pengembangan digunakan dalam peneliti- an  ini  diadopsi  dari  model  rancangan  pengem- bangan  dari  Borg  and  Gall  (2007,  p.  591).  Ta- hapan  pengembangan  dilakukan  melalui  bebe- rapa  tahapan,  yakni:  (1)menganalisis  produk yang  dikembangkan,  dilakukan  dengan  mene- rapkan  pendekatan  deskriptif  kualitatif,  yakni melakukan  prapenelitian  melalui  proses  studi literatur, observasi di kelas, dan wawancara; (2) mengembangkan  produk  awal.  Setelah  melaku- kan  studi  pendahuluan  mengenai  dasar-dasar teori  dan  konsep  pembelajaran,  serta  observasi pembelajaran di lapangan, maka disusun perang- kat  pembelajaran  yang  didasarkan  pada:  meng- analisis  proses  pembelajaran,  menganalisis  ka- rakteristik  peserta  didik,  melakukan  identifikasi tujuan  pembelajaran,  mengembangkan  perang- kat  pembelajaran;  mengembangkan  model pembelajaran,  mengembangkan  dan  memilih bahan  ajar,  yakni  perangkat  pembelajaran  yang dikembangakan adalah silabus, rencana pelaksa-
nan  pembelajaran  (RPP),  Lembar  Kerja  Peserta Didik  (LKPD),  dan  Tes  Hasil  Belajar  berupa Tes aspek Kognitif, Tes Minat Belajar, dan Tes Berpikir Kreatif; (3) melakukan validasi ahli dan revisi.  Tahap  ini  dilakukan  dengan  validasi perangkat  pembelajaran  kepada  para  ahli  yakni berupa  validasi  silabus,  rencana  pelaksanaan pembelajaran,  lembar  kerja  peserta  didik,  dan tes  hasil  belajar.  Tujuan  dilkukaan  validasi  ini adalah untuk mendapatkan masukan, tanggapan, saran,  komentar  terhadap  produk  yang  dikem- bangkan  untuk  selanju  tnya  dilakukan  revisi untuk  penyempurnaan  kualitas  produk;  (4) melakukan  uji  keterbacaan  pada  peserta  didik dan revisi. Tahap ini dilakukan dengan menguji coba  tes  hasil  belajar  pada  peserta  didik.  Hasil validasi dijadikan dasar untuk mengevaluasi dan merevesi  draf  awal  perangkat  pembelajaran sebelum diujicobakan.
Tahap  terakhir  adalah  (5)  melakukan  uji coba  lapangan  dan  produk  akhir.  Uji  coba  ini dilakukan  kepada  peserta  didik  dengan  jalan melakukan  postes  terhadap  tes  hasil  belajar  be- rupa tes aspek kognitif, tes minat belajar, dan tes berpikir  kreatif.  Data  kuantitatif  yang  diperoleh kemudian  dianalisis  guna  menyempurnakan produk  akhir,  selain  itu  data  juga  digunakan untuk  mengidentifikasi  pencapaian  hasil  belajar pada  dua  kelas  yang  berbeda  yakni  kelompok kelas kontrol dan kelompok kelas eksperimen.
Instrumen yang digunakan dalam peneliti- an  adalah  menggunakan  pedoman  wawancara, angket,  lembar  obeservasi,  dan  tes.  (uji  coba). Instrument  ini  digunakan  untuk  mengumpulkan data  tentang:  analisis  kebutuhan;  evaluasi  dari ahli,  penilaian  tentang  rancangan  produk  yang akan  dibuat;  dan  penilaian  atau  tanggapan  guru dalam  aktivitas  guru  dan  peserta  didik  selama proses pembelajaran.

## Teknik Analisis
Teknik  yang  digunakan  dalam  penelitian ini ada dua bagian, yakni teknik analisis isi dan dan  teknik  analisis  deskriptif  presentase.  Peng- ujian  kelayakan  instrumen  menggunakan  skala interval dengan persamaan sebagai berikut:
Tabel 1. Konversi Data Kuantitatif ke Kualitatif dengan Skala Lima (Azwar, 2011, p.163)
Interval Kategori X > ̅ + 1,5 SB i
Sangat Baik
X i + SB i < X ≤ ̅ + 1,5 SB i Baik ̅ - 0,5 SB i < X ≤ ̅ + SB i Cukup Baik ̅ - 1,5 SB i < X ≤ ̅ - 0,5 SB i Kurang Baik
X ≤ ̅ - 1,5 SB i
̅ = rerata skor ideal
= ½ (skor maksimal ideal + skor minimal ideal)
SB i = simpangan baku ideal = 1/6 (skor maksimal ideal – skor minimal ideal)
X = total skor aktual
Analisis  deskriptif  presentasebertujuan untuk mengolah data yang didapat dari hasil uji coba  tahap  pertama  dan  tahap  kedua  selain  itu juga  untuk  mengetahui  seberapa  besar  hasil belajar  yang  telah  dicapai  kelas  dari  tiap indikator yang diberikan.
Pada  Analisis  deskriptif  presentase  akan dilihat  dua  hal  yakni:  pertama  melihat  point biserial  atau  daya  beda  dengan Quest  Master Program. Adapun  penentuan  point  biserial  atau daya  beda  menurut  Ebel  dan  Frisbie  (Safari, 2008,  p.  61))  adalah  sebagai  berikut:  kategori daya  beda  soal;  0,00-0,19  (soal  ditolak),  0,20- 0,29  (soal  diperbaiki),  0,30-0,39  (soal  diterima dan diperbaiki), 0,40-1,00 (soal baik).
Kedua  dengan  melakukan  hasil  uji reliabilitas. Hasil ini digunakan untuk mengetahui  sejauhmana  hasil  suatu  pengukuran dapat  dipercaya.  Suatu  tes  dapat  dikatakan mempunyai  taraf  kepercayaan  yang  tinggi  jika tes  tersebut  dapat  memberikan  hasil  yang  tepat. Maka  pengertian  reliabilitas  tes,  berhubungan dengan  masalah  ketepatan  hasil  tes,  seandainya hasilnya  berubah-ubah,  perubahan  yang  terjadi dapat  dikatakan  tidak  berarti.  Nilai  reliabilitas dapat dicari dengan melihat koefisien nilai alpa.
Adapun persamaan yang digunakan dalam pencapaian  hasil  belajar  aspek  kognitit  peserta didik tiap indikator (P) adalah:
∑
Keterangan: P = Pencapaian hasil belajar x i = indikator N maks = jumlah total peserta didik
Data  yang  dieproleh  dari  hasil  belajar akan diolah menggunakan Excel Program.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil validasi para ahli dapat di lihat pada Tabel  2  yang    menjelaskan  tentang  skor  yang diperoleh tiap produk dari para ahli.
Tabel 2. Hasil Uji Kelayakan Produk oleh Para Ahli
Validator Skor Tiap Produk Silabus  RPP  LKPD  Kognitif  Minat  Berpikir Kreatif Ahli 1 4,00 4,12 4,00 4,12 3,88 4,00 Ahli 2 4,14 4,06 4,00 3,88 3,88 4,00 Rata-rata 4,07 4,09 4,00 4,00 3,88 4,00
Kesimpulan  validasi  dari  uji  kelayakan produk  oleh  ahli  pertama  dan  kedua  adalah sebagai berikut: (1) silabus memperoleh katagori sangat  baik;  (2)  RPP  memperoleh  katagori  sa- ngat  baik;  (3)  LKPD  memperoleh  katagori sangat  baik;  dan  (4)  Tes  aspek  kognitif  mem- peroleh  katagori  baik;  (5)  Tes  minat  belajar memperoleh  katagori baik;  dan  (6) Tes berpikir kreatif  memperoleh  katagori  baik.  Sehingga  se- cara umum perangkat pembelajaran memperoleh katagori  baik,  dan  layak  digunakan.  Hasil  uji keterbacaan  perangkat  pembelajaran  berupa  tes aspek kognitif yang dilakukan sebanyak tiga kali pengujian diperoleh butir soal tiap indikator.
Pada  pengujian  pertama  dari  6  soal  yang diujikan sebanyak 6 soal dinyatakan layak, pada pengujian  kedua  dari  8  soal  yang  diujikan sebanyak 4 soal dinyatakan layak, dan pengujian ketiga  dari  10  soal  yang  diujikan  sebanyak  8 soal  dinyatakan  layak.  Adapun  hasil  reliabilitas yang  diperoleh  dari  3  kali  pengujian,  masing- masing  adalah:  (1)  pengujian  pertama  memiliki reliability of estimate 0,61; (2) pengujian kedua memiliki reliability  of  estimate 0,77;  (3)  peng- ujian  pertama  memiliki reliability  of  estimate 0,83.  Seluruh  hasil  tes  aspek  kognitif  kemudian dianalisis  tiap  item  soal  yang  layak  untuk digunakan  dalam  uji  coba.  Dari  hasil  analisis diperoleh  item  soal  aspek  kognitif  sebanyak  10 soal.
Pada  produk  tes  hasil  belajar  berpikir kreatif tidak dilakukan uji keterbacaan pada pe- serta  diidk.  Proses  tes  berpikir  kreatif  menggu- nakan  validasi  konten,  yakni  koreksi  dari  dosen pembimbing  dan  dua  validator  yang  ditunjuk oleh dosen pembimbing.
Hasil  uji  keterbacaan  tes  minat  belajar yang  dilakukan  sebanyak  dua  kali  validasi  dari peserta  didik.  Pada  pengujian  pertama  dari  20 item yang diujikan sebanyak 15 item dinyatakan layak,  pada  pengujian  kedua  dari  20  item  yang diujikan  sebanyak  15  soal  dinyatakan  layak. Sehingga  dari  dua  kali  uji  digunakan  sebanyak 18  butir  soal.  Adapun  hasil  reliabilitas  yang  di- peroleh  dari  2  kali  pengujian,  masing-masing adalah: (1) pengujian pertama memiliki
reliability of estimate 0,56; (2) pengujian kedua memiliki reliability of estimate 0,71.
Hasil  pengamatan  jalannya  proses  pem- belajaran didapatkan bahwa keterlaksanaan akti- vitas guru guna menunjang proses pembelajaran sebesar 95,83%, sedangkan keterlaksanaan akti- vitas  peserta  didik  selama  proses  pembelajaran sebesar  90,52%.  Selengkapanya  dapat  dilihat pada Tabel 3.
Tabel 3. Persentase Keterlaksanaan Proses
Pembelajaran Aktivitas Skor aktivitas yang diamati pada pertemuan ke- (%) 1 2 3 4 5 6 Guru 16 16 15 15 15 15 95.83 Peserta didik 23 21 15 14 14 18 90.52
Berdasarkan  hasil  uji  coba  produk  tes hasil  belajar  aspek  kognitif  tahap  pertama  yang dilakukan  sebanyak  tiga  kali  pengujian  diper- oleh  butir  soal  tiap  indikator.  Pada  pengujian pertama  dari  6  soal  yang  diujikan  sebanyak  6 soal  dinyatakan  layak,  pada  pengujian  kedua dari  8  soal  yang  diujikan  sebanyak  4  soal dinyatakan  layak,  dan  pengujian  ketiga  dari  10 soal  yang  diujikan  sebanyak  8  soal  dinyatakan layak.  Adapun  hasil  reliabilitas  yang  diperoleh dari 3 kali pengujian, masing-masing adalah: (1) pengujian  pertama  memiliki reliability  of estimate 0,61;  (2)  pengujian  kedua  memiliki reliability  of  estimate 0,77;  (3)  pengujian  perta- ma memiliki reliability of estimate 0,83.
Pengujian  produk  tes  hasil  belajar  aspek kognitif  diperoleh  dari  hasil posttest setelah peserta didik mendapat perlakuan. Hasil tes kog- nitif  ini  dirinci  berdasarkan  tiap  indikator.  Data lengkap  hasil  belajar  aspek  kognitif  tiap  indi- kator adalah sebagai berikut:
Tabel 4. Hasil Tes Aspek Kognitif Tiap Indikator Indikator Soal Ketuntasan Hasil Belajar KA (%) KB (%) 1 70,67 65,33 2 70,67 64,00 3 72,00 62,67 4 50,67 28,00 5 58,67 46,67 6 70,67 72, 67 7 80,00 76,00 8 64,00 58,67 9 54,57 45,33 10 37,33 53,33
Seluruh hasil tes aspek kognitif kemudian dianalisis tiap  item  soal  yang  layak  untuk  digu- nakan  dalam  uji  coba.  Dari  hasil  analisis  diper- oleh item soal aspek kognitif sebanyak 10 soal.
Pengujian  produk  tes  hasil  belajar  aspek kognitif  diperoleh  dari  hasil posttest setelah peserta  didik  mendapat  perlakuan.  Hasil  tes kognitif ini dirinci berdasarkan tiap indikator.
Data  lengkap  hasil  belajar  aspek  kognitif tiap indikator adalah sebagai berikut:
Tabel 5. Hasil Tes Aspek Kognitif Kelas Nilai Terendah Nilai Tertinggi Rerata SD KA 42,00 94,00 62,93 16,62 KB 38,00 88,00 57,20 15,00 Keterangan:
KA: kelas Eksperimen problem based learning KB: kelas Kontrol SD: standar deviasi
Tabel 5 dapat diketahui bahwa rerata yang didapat  pada  kelompok  KA  adalah  62,93, sedangkan  untuk  kelompok  KB  adalah  57,20. Nilai tertinggi dan terendah pada kelompok KA adalah 94,00, dan 42,00, sedangkan nilai terting- gi dan terendah pada kelompok KB adalah 88,00 dan 38,00.
Hasil  uji  coba  tes  minat  belajar  peserta didik  diperoleh  melalui  angket  setelah  proses pembelajaran selesai pada kelas eksperimen dan kelas  kontrol.  Selengkapnya  dapat  dilihat  pada Tabel  6  yang  mendiskripsikan  minat  tertinggi, minat  terendah,  dan  besar  rata-rata  minat  tiap kelas.
Tabel 6. Hasil Tes Minat Kelas Tes Tertinggi Tes Terendah Rerata SD KA 86,11 54,17 67,50 8,39 KB 77,78 55,56 65,65 6,67
Tabel 6 dapat diketahui bahwa rerata yang didapat  pada  kelompok  KA  adalah  67,50 sedangkan  untuk  kelompok  KB  adalah  65,65. Nilai tertinggi dan terendah pada kelompok KA adalah 86,11 dan 54,17, sedangkan Nilai terting- gi dan terendah pada kelompok KB adalah 77,78 dan 55,56.
Tabel 7. Hasil Tes Berpikir Kreatif
Kelas Tes Tertinggi Tes Terendah Rerata SD KA 88,89 48,61 74,91 9,98 KB 88,89 38,89 65,56 13,96
Tabel 7 dapat diketahui bahwa rerata yang didapat  pada  kelompok  KA  adalah  74,91  se- dangkan  untuk  kelompok  KB  adalah  65,56. Nilai tertinggi dan terendah pada kelompok KA adalah 88,89 dan 48,61, sedangkan Nilai terting- gi dan terendah pada kelompok KB adalah 88,89 dan 38,89.

## Revisi Produk Tahap Pertama
Produk  hasil  pengembangan  disusun  ber- dasarkan pada standar proses, standar penilaian, kompetensi  inti,  dan  kompetensi  dasar,  serta didasarkan  pada  karakteristik  peserta  didik. Selanjutnya  pada  tahap  revisi  produk  tahap pertama  dilakukan  setelah  produk  divalidasi oleh  dosen  ahli  dan  diuji  coba  pada  peserta didik.
Revisi  produk  dari  dosen  ahli  diperoleh dengan  kuisioner.  Pada  kuisioner,  dosen  ahli menyarankan  agar  pada  bagian  kompetensi dasar dari silabus supaya dimasukan unsur kom- petensi inti. Selain itu perlu dijelaskan penilaian sikap seperti apa yang akan dinilai.
Pada produk RPP yang perlu direvisi ada- lah  sistematika  penulisan  pada  RPP,  kejelasan kompetensi  inti  pada  bagian  kompetensi  dasar, mencantumkan  sintaks  PBL  dalam  tiap  langkah pembelajaran.
Revisi terhadap produk LKPD dari dosen ahli  adalah:  (1)  perlu  ditambah  narasi  awal untuk mengkondisikan peserta didik pada objek pengamatan  yang  dilakukan;  (2) layout LKPD dibuat  menarik;  (3)  LKPD  harus  mampu  men- fasilitasi peserta didik ditiap sintak PBL.
Pada produk tes hasil belajar terdapat be- berapa revisi diantaranya: (1) pernyataan negatif angket pada tes minat tidak selalu menggunakan kata  negatif;  (2)  rubrik  penilaian  kurang  tepat karena  menggunakan  skor,  hal  ini  karena  skor untuk  kalimat  negatif  terbalik;  dan  (3)  perlu perbaikan  redaksi  soal  dan  keefektifan  kalimat yang digunakan pada produk tes aspek kognitif.

## Hatta Yarid, Ariswan

## Revisi Produk Tahap Kedua
Revisi  produk  tahap  kedua  dilakukan demi kesempurnaan produk yang dikembangkan setelah  dilakukan  uji  coba tahap  pertama.Revisi produk  tes  berpikir  kreatif  adalah  perlu  adanya pencantuman  sumber  dari  gambar,  maupun redaksi yang diambil. Sedangkan revisi pada tes aspek  kognitif  adalah:  (1)  jumlah  soal  perlu ditambah  minimal  10  soal;  (2)  perlu  adanya gambar  dalam  soal;  dan  (3)  perbaikan  pada kunci jawaban.

## Kajian Produk Akhir
Adapaun  gambaran  pembelajaran  dari penggunaan  produk  akhir  yang  telah  dikem- bangkan adalah hasil pengamatan diperoleh data ketercapaian  pelaksanaan  proses  pembelajaran dari  aktivitas  guru  sebesar  95,83%,  sedangkan keterlaksanaan  aktivitas  peserta  didik  selama proses  pembelajaran  sebesar  90,52%.  Dalam aktivitas  guru  dan  peserta  didik  selama  proses pembelajaran  terdiri  atas  lima  sintak,  yakni:  (1) mengorientasi  peserta  didik  pada  masalah,  (2) mengorganisasikan  kegiatan  pembelajaran,  (3) membimbing  penyelidikan  mandiri,  (4)  me- ngembangkan  dan  mempresentasikan  hasil,  dan (5)  analisis  dan  evaluasi.  Dalam  pelaksanaan- nya, pertama-tama peserta didik dikelompokkan secara  merata  berdasarkan  tingkat  kemampuan diri  masing-masing  peserta  didik.  Adapun  tuju- annya  adalah  peserta  didik  dapat  mendata  per- masalahan  yang  ada  dan  merumuskan  topik permasalahan yang dibahas secara detail melalui kegiatan  diskusi.  Selain  itu  hal  ini  penting sebagai  upaya  melatih  peserta  didik  dalam  ber- bagi  pengalaman  guna  memperluas  wawasan. Selama  pengamatan  memang  tidak  semua kelompok dapat melakukan diskusi dengan baik, maka  kemudian  guru  melakukan  proses  bim- bingan  selama  diskusi  dengan  harapan  proses pembelajaran dapat berlangsung dengan lancar.
Secara  garis  besar  dapat  disimpulkan bahwa  proses  pembelajaran  dapat  berlangsung sesuai  dengan  yang  direncakan  dan  kendala yang  ditemui  selama  proses  pembelajaran  ada- lah:  (1)  kurangnya  minat  dari  peserta  didik selama proses tanya jawab guna  menggali lebih detail  informasi  yang  diperoleh,  (2)  kurangnya pengawasan dari tiap individu selama di lapang- an, (3) dari pengamatan dan wawancara dengan peserta  didik,  terdapat  peserta  didik  yang  me- milki  tipe-tipe  visual,  kinestetik  dan  audio,  dari hasil wawancara ditemukan peserta didik kurang begitu tertarik dengan pembelajaran dikarenakan
bosan  dengan  aktivitas  yang  harus  dilakukan, kurang  begitu  senang  belajar  di  tempat  yang ramai,  dan  menginginkan  metode  atau  model belajar  seperti  ceramah,  mengerjakan  soal-soal, dan praktikum di laboratorium.
Secara  umum  peneliti  mendapatkan  data awal  tentang  perkembangan  hasil  belajar  dari kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol.  Pada  kelas X semester 2 saat belum penjurusan, dari ketiga kelas  regular  masing-masing  memiliki  rata-rata 7,44;  7,21;  dan  7,52.  Sedangkan  pada  kelas  XI semester  1,  kelas  eksperimen  memiliki  rata-rata kelas  sebesar78,33  dan  kelas  kontrol  memiliki rata-rata kelas sebesar 77,47. berdasarkan Tabel 4,  ditemukan  perbedan  ketuntasan  belajar  pada kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol  pada  tiap indikator yang diberikan. Pada kelas eksperimen memiliki  ketuntasan  lebih  baik  pada  indikator soal ke-1, ke-2, ke-3, ke-4, ke-5, ke-7, ke-8, dan ke-9,  sedangkan  pada  kelas  kontrol  memiliki ketuntasan belajar lebih baik pada indikator ke-6 dan  ke-10.  Secara  akumulasi  indikator,  ketun- tasan  hasil  belajar  kelas  eksperimen  sebesar 62,93% dan kelas kontrol sebesar 57,20%.
Pada  hasil  aspek  kognitif  diperoleh  rata- rata  kelas  eksperimen  sebesar  62,93,  dan  rata- rata  kelas  kontrol  sebesar  57,20.  Hasil  minat belajar peserta didik, pada kelas eksperimen me- miliki  rata-rata  sebesar  67,50,  dan  pada  kelas kontrol  memiliki  rata-rata  sebesar  65,65.  Se- dangkan  hasil  belajar  berpikir  kreatif  peserta didik diperoleh rata-rata kelas eksperimen sebe- sar  74,91,  dan  rata-rata  kelas  kontrol  sebesar 65,56.
Berdasarkan  data-data  tersebut  bahwa produk akhir yang dikembangkan dalam peneli- tian  ini  secara  garis  besar  membawa  pengaruh pencapaian hasil belajar bagi peserta didik.

## Deskripsi Produk Akhir
Produk akhir, yakni silabus, RPP, LKPD, dan tes hasil belajar dikembangkan berdasarkan standar kompetensi lulusan dan standar isi untuk satuan pendidikan menengah sesuai dengan pola pembelajaran  pada  setiap  tahun  ajaran  tertentu. Selain  itu  juga  menyesuaikan  dengan  karakter- istik peserta didik
Produk  yang  dikembangkan  ini  didasar- kan  pada  prinsip  yang  ada,  yakni:  (1)  prinsip ilmiah,  bahwa isi  produk  mengandung  kebenar- an  dan  dapat  dipertanggungjawabankan;  (2) relevan,  cakupan,  kedalaman,  tingkat  kesukaran dan  urutan  penyajian  materi  sesuai  dengan  per- kembangan jaman, perkembangan fisik, intelek- tual  peserta  didik,  sosial,  emosional,  dan  spiri-
tual  peserta  didik;  (3)  sistematis,  komponen- komponen saling berhubungan secara fungsional dalam  mencapai  kompetensi;  (4)  memadai, cakupan  indikator,  materi  pokok,  pengalaman belajar,  sumber  belajar,  dan  sistem  penilaian cukup untuk menunjang pencapaian kompetensi dasar;  (5)  aktual  dan  kontekstual,  cakupan  indi- kator,  materi  pokok,  pengalaman  belajar,  sum- ber belajar, dan sistem penilaian memperhatikan perkembangan  ilmu,  teknologi,  dan  seni  muta- khir dalam kehidupan nyata, dan peristiwa yang terjadi;  (6)  fleksibel,  keseluruhan  komponen produk dapat mengakomodasi keragaman peser- ta  didik,  pendidik,  serta  dinamika  perubahan yang terjadi di sekolah dan tuntutan masyarakat.
Secara  garis  besar  produk  silabus  dan RPP tidak meninggalkan kaidah ketentuan yang sudah  ada,  akan  tetapi  terdapat  beberapa pengembangan dari segi metode, model, sampai pada  langkah  pembelajaran.  Metode  dan  model pembelajaran  yang  digunakan  menitikberatkan pada  peningkatan  kemampuan  berpikir  ilmiah peserta  didik.  Hal  ini  dikarenakan  proses  pem- belajaran problem  based  learning dengan fieldtrip , siswa memang diberi kelugasan dalam menganalisis  objek  kajian  sampai  bagaimana kemudian  siwa  diharuskan  menemukan  sebuah solusi dari masalah pada objek kajian. Sehingga produk  ini  secara  umum  sangat  menekankan pada proses pembelajaran.
Pada  produk  LKPD  dan  lembar  tes  hasil belajar  berupa  berpikir  kreatif,  pengembangan yang dilakukan adalah terdapat sebuah pernyata- an atau deskripsi pada produk yang memberikan gambaran  umum  secara  fakta  bahwa  siswa ditekankan  mencari  sebuah  solusi  dari  masalah yang  diberikan  oleh  pendidik.  Selain  itu  pada lembar  LKPD  dan  tes  belajar,  proses  berpikir ilmiah  tetap  diperhatikan  dengan  tidak  meng- hilangkan  unsur  dari  sintaks  pembelajaran problem based learning, mulai dari merumuskan masalah sampai menemukan solusi dari masalah tersebut.
Produk  yang  berupa  tes  minat  yang  di- kembangkan adalah produk ini mengukur aspek tentang  perhatian,  ketertarikan  pada  materi, kesenangan  pada  materi  pembelajaran  ,  tingkat respon  siswa  selama  pembelajaran,  dan  sikap keterbukaan yang ditunjukkan oleh siswa selama proses  pembelajaran.  Sehingga  dari  hal  tersebut diharapkan  pendidik  mampu  menemukan  solusi dari  masalah  yang  dialami  oleh  peserta  didik selama di kelas dari berbagai sudut pandang.
Sedangkan  pengembangan  pada  produk akhir  berupa  tes  hasil  belajar  adalah  terdapat
kolaborasi  indikator  ketercapaian  pembelajaran. Artinya peserta didik diharuskan mencari solusi diluar  indikator  guna  menyelesaikan  masalah yang diberikan selama proses pembelajaran. Se- hingga  dalam  hal  ini  peserta  didik  diajarkan untuk selalu melakukan kegiatan eksplorasi pada sumber belajar.

## SIMPULAN DAN SARAN

## Simpulan
Adapun kesimpulan penelitian adalah: (1) perangkat  pembelajaran  fisika  dinyatakan  layak dengan kriteria baik, (2) hasil belajar pada aspek kognitif diperoleh rata-rata kelas eksperimen se- besar  62,93,  dan  rata-rata  kelas  kontrol  sebesar 57,20.  Hasil  minat  belajar  peserta  didik,  pada kelas  eksperimen  memiliki  rata-rata  sebesar 67,50, dan pada kelas kontrol memiliki rata-rata sebesar  65,65.  Sedangkan  hasil  belajar  berpikir kreatif  peserta  didik  diperoleh  rata-rata  kelas eksperimen  sebesar  74,91,  dan  rata-rata  kelas kontrol sebesar 65,56.

## Saran
Adapun saran dalam penelitian adalah: (1) peneliti  lain  perlu  memperhatikan  sinergisitas waktu  antara  agenda  pembelajaran  di  kelas, agenda  program  sekolah,  dan  tempat fieldtrip; (2)  sebaiknya  ditambahkan  aspek  lain  selain aspek  yang  sudah  diujikan  dalam  penelitian, misalnya  aspek  keterampilan  proses,  sehingga diperoleh  gambaran  lebih  jelas  pengaruh  model problem  based  of  learning  melalui  kegiatan fieldtrip terhadap hasil belajar secara keseluruhan.

## DAFTAR PUSTAKA
Antwi,  V.  &  Oppong,  C.  Snr.  (2014).  Using field trip to promote active participation among  pupils  of  mumford  community jhs  ghana  to  improve  their  performance in  science. Journal  Of  Education  And Curriculum Development Research, 2(4),152-166.
http://www.projournals.org/JECDR.
Arikunto,  S.  (2013). Dasar-dasar  evaluasi pendidikan . Jakarta: Bumi Aksara.
Arsyad,  A.  (2013). Media  pembelajaran .
Jakarta: Raja Grafindo Persada.
Behrendt,  M.,  &  Franklin,  T.  (2014)  .A  review of  research  on  school  field  trips  and their  value  in  education. International Journal  of  Environmental  &  Scienc ,  9 (3), 235-245.
http://www.ijese.com/ijese.2014.213a.p df.
Borg,  W.  R;  Gall,  J.  P;  Gall,  M.  D.  (2007). Educational  research,  an  introduction, eighth . New York: Longman.
ChanLin, Lih-Juan. (2008). Autonomous learning  in  a  PBL  approach. LIBRES: Library & Information Science Research  Electronic  Journal.,  18,  1-14 .
http://www.researchgate.net/publication /255609722_Autonomous_Learning_in _a_PBL_Approach.
Celik,  P.,  Onder,  F.,  &  Silay,  I.  (2011).  The effects of problem-based learning on the students’ success in physics course. Procedia - Social and Behavioral Sciences , 28, 656 – 660.
Czabanowska, K., Mous, J. H. C., Meijer, A. W. M.,  &  Back,  P.  S.  (2012).  Problem- based  Learning  Revisited,  introduction of  Active  and  Self-directed  Learning  to reduce  fatigue  among  students, Journal of  University  Teaching  &  Learning Practice , 9 (1), 1-13. http://ro.uow.edu.au/jutlp/vol9/iss1/6
Depdiknas.  (2011) .  Panduan  pengembangan IPA secara terpadu, Tahun 2011.
Dewitt,  J.,  &  Storksdieck,  M.  (2008).  A  short review  of  school  field  trips:  Key findings  from  the  past  and  implications for the future, Visitor Studies Association , 11(2), 181-197. http://dx.doi.org/10.1080/106455708023 55562.
Eldy,  E.  F.  &  Sulaiman,  F.  (2013).  The  role  of
PBL  in  improving  physics  students’ creative  thinking  and  its  imprint  on gender. International Journal of
Education and Research ,1(6), 1-
10.http://www.ijern.com/journal/June- 2013/14.pdf.
Gould,  K.,  Sadera,W.  &  McNary,  S.  (2015).
Comparing changes in content knowledge  between  online  problem based learning and traditional instruction  in  undergraduate  health professional students. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching , 11(1), 74-
86.http://jolt.merlot.org/vol11no1/Gould _0315.pdf
Folashade,  A.,  &  Akinbobola,  A.  O.  (2009). Constructivist  problem  based  learning
technique and the academic achievement  of  physics  students  with low  ability  level  in  20  nigerian secondary  schools. Eurasia  Journal  of Physics and Chemistry Education . 1(1). 45-51. http://www.eurasianjournals.com/index. php/ejpce/article/view/34.
Hillman,  W.  (2003).  Learning  how  to  learn: problem  based  learning ..  Australian Journal of Teacher Education , 28(2,) 1- 10.http://dx.doi.org/10.14221/ajte.2003v 28n2.1.
Kampen,  V.  P.,  Banahan,  C.,Kelly,  M., McLoughlin,  E.,  &  O’Leary,  E  (2004). Teaching  a  single  physics  module through  problem  based  learning  in alecture-based  curriculum. America.
Journal Physics , 72(6), 829- 834.http://dx.doi.org/10.1119/1.1645280
Labra,  C.  B.,  Marti,  A.  G,  &  Torregrosa,  J.
M.(2012).  Effects  of  a  problem-based structure of physics contents on conceptual  learning  and  the  ability  to solve problems . International Journal of Science Education, 1- 17 . http://www.tandfonline.com/doi/abs/ 10.1080/09500693.2011.619210#.VdT9 m6GZJvA.
Macklin,  A.  S.  (2008).  A  PBL  approach  for teaching  complex  information  and communication  technology  (ICT)  skills in  higher  education. Community  & Junior  College  Libraries ,  14,  233-249. http://www.tandfonline.com/doi/abs/10. 1080/02763910802336381?journalCode =wjcl20#.VdT-laGZJvA.
Mahmudi,  A.  (2010). Mengukur  kemampuan berpikir  kreatif  matematis .  Makalah disajikan  pada  Konferensi  Nasional Matematika  XV  UNIMA.  Manado: Jurusan Pendidikan Matematika UNY.
Munandar, U. (2012).
Pengembangan kreativitas  anak  berbakat .  Jakarta:
Rineka Cipta.
PISA.  (2012). Result  in  focus  what  15-year-old know  and  what  they  can  do  with  wahat they  know .  New  York:  Programme  for Internastional Studet Assement, OECD. Safari,  M.  A.  (2005). Penulisan  butir  soal berdasarkan
penilaian berbasis kompetens i. Jakarta: APSI Pusat.
Safari, M. A. (2008). Analisis butir soal: dengan manual,  kalkulator,  dan  komputer . Jakarta: APSI Pusat.
Sahin, M.,& Yorek, N. (2009). A comparison of problem-based  learning  and    traditional lecture students’ expectations  and course grades in an introductory physics classroom. Academic  Journals  Scientific Research and Essay , Vol 4 (8), 753-762. http://www.academicjournals.org/SRE.
Selçuk,  G.S.  (2010).  The  effects  of  problem- based  learning  on  pre-service  teachers’ achievement,  approaches  and  attitudes towards  learning  physics. International Journal  of  the  Physical  Sciences ,  5(6), 711-723.
http://boltz.ccne.ufsm.br/pub/mpeac/oth er/selcuk_ijps_vol5_2010.pdf
Semiawan,  C.,  Tangyong,  A.  F.,  Belen,  S.,
Matahelemual,  Y.,  &  Suseloardjo,  W.
(1989). Pendekatan keterampilan
proses . Jakarta: PT Gramedia.
Slameto. (2013). Belajar dan faktor-faktor yang mempengaruhinya .  Jakarta:  PT  Rineka Cipta.
Sugiarto, A., & Djukri, D. (2015). Pembelajaran berbasis SETS sebagai upaya meningkatkan kreativitas dalam pemecahan masalah pencemaran lingkungan. Jurnal  Inovasi  Pendidikan IPA, 1 (1), 1-11. Retrieved
from http://journal.uny.ac.id/index.php/ji pi/article/view/4527
Tan,  O.  S.  (2004). Cognition,  metacognition,
and problem-based learning, inenhancing  thinking  through  problem- based  learning  approaches .  Singapore: Cengag Learning.
Trumper,  R.  (2006).  Factors  affecting  junior high school students’ interest in physics. Journal  of  Science  Education  and Technology , 15(1), 47-58.