## PERBEDAAN KEMAMPUAN SPASIAL DAN MOTIVASI BELAJAR SISWA PADA PEMBELAJARAN KONTEKSTUAL  DAN PENEMUAN TERBIMBING BERORIENTASI BUDAYA MANDAILING
Rahmadeni Harahap 1 , Edy Surya 2 , Edi Syahputra 2

## ABSTRAK
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk : (1) menganalisis perbedaan kemampuan spasial matematis siswa melalui model  pembelajaran  kontekstual  dan  penemuan  terbimbing  berorientasi  budaya  Batak  Mandailing,  (2) menganalisis  perbedaan  motivasi  belajar  siswa  melalui  model  pembelajaran  kontekstual  dan  penemuan terbimbing  berorientasi  budaya  Batak  Mandailing,  (3)  mengetahui  apakah  terdapat  interaksi  antara  model pembelajaran  dan  KAM  siswa  terhadap  kemampuan  spasial  siswa , (4) mengetahui apakah  terdapat interaksi antara model pembelajaran dan  KAM siswa  terhadap motivasi belajar siswa . Instrumen yang digunakan terdiri dari : (1) tes kemampuan spasial, (2) angket motivasi belajar . Analisis data dilakukan dengan analisis varians (ANAVA) dua  jalur .  Hasil  penelitiaan menunjukkan:  (1) terdapat  perbedaan  kemampuan  spasial  siswa  melalui  melalui  model pembelajaran  kontekstual  dan  penemuan  terbimbing  berorientasi  budaya  Batak  Mandailing,  (2)  terdapat perbedaan  motivasi  belajar  siswa  melalui  model  pembelajaran  kontekstual  dan  penemuan  terbimbing berorientasi  budaya  Batak  Mandailing,  (3)  tidak  terdapat  interaksi  antara  model  pembelajaran  dan  KAM siswa  terhadap  kemampuan  spasial  siswa , (4)  tidak  terdapat  interaksi  antara  model  pembelajaran  dan  KAM siswa  terhadap motivasi belajar siswa.
Kata Kunci: Pembelajaran kontekstual, Pembelajaran penemuan terbimbing, Spasial, Motivasi Belajar

## PENDAHULUAN
Menurut  NCTM  (dalam  Ristontowi,  2013),  salah satu  standar  diberikannya  geometri  di  sekolah  adalah agar  anak  dapat  menggunakan  visualisasi,  mempunyai kemampuan penalaran  spasial  dan  pemodelan geometri untuk  menyelesaikan  masalah.  Pada  dasarnya  geometri mempunyai  peluang  yang  lebih  besar  untuk  dipahami siswa  dibandingkan  dengan  cabang  matematika  yang lain. Hal ini karena ide-ide geometri sudah dikenal oleh siswa  sejak  sebelum  mereka  masuk  sekolah,  misalnya garis, bidang dan ruang. Geometri merupakan ilmu yang mempelajari  tentang  bentuk,  garis,  dan  ruang  yang ditempati.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa  untuk  belajar geometri  membutuhkan  suatu  kecerdasan  spasial. Konsep  tentang  berpikir  spasial  cukup  menarik  untuk dibahas  mengingat  banyak  penelitian  menemukan bahwa  anak  menemukan  banyak  kesulitan  untuk memahami  objek  atau  bangun    geometri  (Syahputra, 2013).
Piaget  dan  Inhelder  (dalam  Marliah,  2006  :  28) menyebutkan bahwa kemampuan berpikir spasial adalah suatu  kemampuan  mengamati  hubungan  posisi  objek dalam  ruang,  kemampuan  untuk  melihat  objek  dari berbagai sudut pandang, kemampuan untuk memperkirakan jarak antara dua titik, serta kemampuan lainnya  yang  berkaitan  dengan  bangun  ruang. Pengertian  oleh  Piaget  dan  Inhelder  ini  menegaskan
bahwa kemampuan berpikir spasial merupakan kemampuan  berpikir  tentang  sifat  dan  permasalahan dari  suatu  bangun  ruang.  Jika  dipandang  dari  konteks kehidupan  sehari-hari  kemampuan  spasial  juga  perlu ditingkatkan, hal ini mengacu  dari  pendapat  Barke  dan Engida  (2001:  230)  yang  mengemukakan  bahwa kemampuan spasial tidak hanya berperan penting dalam keberhasilan  dalam  pelajaran  matematika  dan  pelajaran lainnya,  akan  tetapi  kemampuan  spasial  juga  sangat berpengaruh terhadap berbagai jenis profesi.
Dalam National  Academy  of  Science (dalam Syahputra,  2013:353)  dikatakan  bahwa  banyak  bidang ilmu yang  membutuhkan  kemampuan  spasial  dalam penerapan  ilmu  tersebut  antara  lain  astronomi, pendidikan, geografi, geosciences , dan psikologi.
Beberapa  pernyataan  di  atas  menyatakan  betapa pentingnya  kemampuan  spasial  dikuasai  oleh  siswa, akan  tetapi  kenyataan  di  lapangan  sangat  berlawanan dengan  apa  yang  diharapkan.  Pada  kenyataannya, kemampuan  spasial  siswa  masih  tergolong  rendah  dan bermasalah. Fauzan (dalam Syarah, Syahputra & Amin, 2013  :  6)  menyatakan  bahwa  kemampuan  spasial  yang dimiliki  oleh  siswa  kelas  X  SMA  di  Sumatera  Barat masih rendah. Ada beberapa hal yang ditemukan dalam penelitiannya,  yaitu  siswa  terfokus  pada  tampilan- tampilan yang berupa gambar, siswa membutuhkan alat peraga  yang  berkaitan  dengan  materi  yang  dipelajari dan  siswa  tidak  menguasai  konsep-konsep  geometri dasar.  Beberapa  temuan  dalam  penelitian  Fauzan menegaskan  bahwa  siswa  mengalami  kesulitan  dalam memahami  topik  geometri  karena  kemampuan  spasial siswa yang masih tergolong rendah.
Kariadinata  (2010)  mengemukakan  bahwa  banyak persoalan geometri yang memerlukan visualisasi spasial dalam  pemecahan  masalah  dan  pada  umumnya  siswa

## ————————————————
1 Corresponding Author: Rahmadeni Harahap Program Megister Pendidikan Matematika, Universitas Negeri Medan, Medan 20221, Indonesia E-mail: rahmadeni089@gmail.com
2 Co-Author: Edy Surya & Edi Syahputra Program Studi Pendidikan Matematika, Universitas Negeri Medan, Medan 20221, Indonesia

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 11, No.1, Juni 2018
Perbedaan  Kemampuan  Spasial  dan  Motivasi  Belajar  Siswa  pada  Pembelajaran  Kontekstual  dan  Penemuan  Terbimbing  Berorientasi  Bud aya Mandailing.
merasa  kesulitan  dalam  mengkonstruksi  bangun  datar geometri.
Berdasarkan  hasil  laporan  survey  T he  Trends  in International Mathematics and Science Study (TIMSS), hasil  prestasi  siswa  Indonesia  pada  bidang  matematika yang  terdiri  4  konteks  yaitu  :  Bilangan,  Aljabar, Geometri  dan  Peluang,  dalam  peringkat  hasil  TIMSS terakhir  2015  untuk  sekolah  lanjutan,  Indonesia memperoleh skor 397 dan menduduki peringkat 45 dari 50  negara,  yang  artinya  hanya  mampu  menjawab  4  % soal  dengan  benar.  Selain  hasil  penilaian  TIMSS  dan PISA  salah  satu  bukti  bahwa  kemampuan  spasial matematis  siswa  masih  rendah  adalah  hasil  observasi peneliti melalui studi pendahuluan, yang memperlihatkan  siswa  di  MTs  PP  Dar  Al-Ma’arif Basilam  Baru    masih  kesulitan  di  beberapa  soal indikator  kemampuan  spasial  matematis.  Peneliti melakukan  tes  kepada  20  orang  siswa  yang  terkait dengan  materi  yang  dilaksanakan  di  sekolah  tersebut dengan memberikan soal kemampuan spasial.
Ketidaktertarikan siswa terhadap pelajaran matematika  menjadikan  hasil  belajar  siswa  pada pelajaran  ini  jauh  dari  harapan.  Hal  ini  menunjukkan bahwa kurangnya minat belajar siswa karena rendahnya motivasi  belajar  yang  dimiliki.  Menurut  Tella  (2007: 150),  “ The  issue  of  motivation  of  student  in education and  the  impact  on  academic  performance  are considered as an important aspect of effective learning. However, a learner’s reaction to education  determines the  extent  to  which  he  or  she  will  go  in  education” Bentuk  reaksi  siswa  dapat  berasal  dari  berbagai  faktor yang  sering  memberikan  pengaruh  dalam  proses  dan pencapaian  tujuan  pembelajaran.  Motivasi  menjadi faktor  yang  mempengaruhi  dalam  pencapaian  suatu tujuan.
Selain  itu,  Yunus  dan  Ali  (2009:  93)  menyatakan, “ motivation  refers to  a  student’s  willingness,  need, desire,  and  compulsion  to  participate  in,  and be successful in the learning process” [8]. Ini  mengartikan bahwa  motivasi  sebagai  alasan  individu  untuk berperilaku  dalam  situasi  tertentu,  dengan  demikian motivasi  berkonstribusi  pada  kemampuan  untuk memecahkan  masalah.  Oleh  sebab  itu,  pentingnya motivasi  menjadikannnya  sebagai  hal  yang  harus diperhatikan  oleh  guru.  Selama  ini,  guru  hanya mengajar  dengan  cara  memberikan  materi,  memberi contoh  dan  memberi  latihan  kemudian  menutup  kelas dengan  memberi  Pekerjaan  Rumah  (PR).  Untuk  itu, perlu  adanya  upaya  untuk  meningkatkan  kemampuan spasial  siswa  bersamaan  dengan  peningkatan  motivasi belajar.  Upanya  yang  dilakukan  sebaiknya  dapat menjadi  faktor  pendukung  yang  dapat  membantu meningkatkan  kemampuan  spasial  dan motivasi  belajar matematika siswa.
Untuk  itu,  perlu  adanya  upaya  untuk  meningkatkan kemampuan spasial siswa bersamaan dengan peningkatan  motivasi  belajar.  Upanya  yang  dilakukan sebaiknya  dapat  menjadi  faktor  pendukung  yang  dapat membantu  meningkatkan  kemampuan  spasial  dan motivasi  belajar  matematika  siswa.  Selain  faktor internal  yang  ada  pada  diri  siswa  sendiri,  faktor
eksternal  yang  selama  ini  sering  dianggap  dapat mendobrak  kemampuan  spasial  dan  motivasi  belajar ialah penggunaan model pembelajaran yang bervariatif. Selama  ini  guru  masih  melaksanakan  pembelajaran dengan  satu  arah  dimana  guru  satu-satunya  sumber belajar  dan  siswa  bersifat  pasif.  Temuan  Depdiknas (dalam  Surya,  2012)  pada  tingkat  SMP/MTs  juga ditemukan  pada  aspek  pelaksanaan  KBM  :  (1) Pembelajaran  tidak  mengacu  pada  RPP  yang  telah dibuat,  sehingga  tidak  terarah,  hanya  mengikuti  alur buku teks, (2) Pelaksanaan di kelas tidak didukung oleh sarana  prasarana.  Papan  tulis  yang  bisa  dipakai  untuk penggunaan  jangka,  dan  alat  peraga,  (3)  Metode pembelajaran  di  kelas  kurang  bervariasi,  guru cenderung  selalu  menggunakan  metode  ceramah,  (4) Evaluasi  tidak  mengacu  pada  indikator  yang  telah diajarkan,  guru  mengambil  soal-soal  dalam  buku  teks yang  ada,  (5)  Siswa  kesulitan  menggunakan  alat pembelajaran  matematika,  seperti  penggaris  ,  jangka, kalkulator,  busur.  Hal  ini  tentu  akan  menciptakan suasana  belajar  yang  membosankan  sehingga  siswa merasa  jenuh  dan  tidak  semangat[9].  Guru  kurang menerapkan  model  pembelajaran  yang  bervariasi  di kelas.  Maka  dari  itu  melalui  model  pembelajaran, diharapkan  siswa  menjadi  lebih  aktif  dan  memiliki kemauan yang tinggi dalam belajar. Dengan penggunaan  model  pembelajaran  akan  menciptakan suasana belajar yang menyenangkan, tidak monoton dan membosankan seperti yang selama ini ditemui siswa di kelas.
Beberapa  model  pembelajaran  memiliki  pengaruh yang  cukup  signifikan  terhadap  peningkatan  beberapa kemampuan  matematis  siswa,  seperti  kemampuan penalaran,  komunikasi,  koneksi,  dan  representasi  serta dianggap efektif dalam menciptakan suasana pembelajaran  yang  menyenangkan.  Diantara  model pembelajaran yang telah banyak diterapkan oleh guru di sekolah,  penulis  ingin  meneliti  lebih  lanjut  penerapan model pembelajaran kontekstual dan model pembelajaran  penemuan  terbimbing.  Dari  kedua  model tersebut,  peneliti  ingin  melihat  yang  mana  diantara keduanya  yang  lebih  efektif  dalam  meningkatkan kemampuan  spasial  dan  motivasi  belajar  siswa.  Pada penelitian  yang  pernah  dilakukan  sebelumnya,  masing- masing model pembelajaran diatas mampu meningkatkan  kemampuan  matematis  siswa  jika dibandingkan dengan pembelajaran biasa, pembelajaran langsung atau pembelajaran konvensional.
Seperti  penelitian  yang  dilakukan  oleh  Suhartini, Syahputra  dan  Surya  (2016),  yang  menyatakan pembelajaran  kontekstual  berpengaruh  lebih  signifikan dibandingkan  pengaruh  pembelajaran  konvensional terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah  matematik siswa.  Penelitian  lain  dilakukan  oleh  Zunaedy,  Surya dan  Syahputra  (2016)  “Peningkatan  Kemampuan Pemahaman  dan  Disposisi  Matematis  Siswa  Melalui Model Pembelajaran Penemuan Terbimbing di MTsN 1 Padangsidimpuan” hasil penelitian menunjukkan bahwa peningkatan  kemampuan  pemahaman  dan  disposisi matematis  siswa  yang  diajarkan  dengan  model penemuan  terbimbing  lebih  tinggi  daripada  siswa  yang

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 11, No.1, Juni 2018
Perbedaan  Kemampuan  Spasial  dan  Motivasi  Belajar  Siswa  pada  Pembelajaran  Kontekstual  dan  Penemuan  Terbimbing  Berorientasi  Bud aya Mandailing.
diajarkan  dengan  pembelajaran  langsung.  Dari  hasil kedua penelitian tersebut menunjukkan bahwa kemampuan pemecahan masalah siswa yang memperoleh perlakuan model pembelajaran kontekstual dan  pembelajaran  penemuan  terbimbing  lebih  tinggi dibandingkan dengan siswa yang memperoleh pembelajaran langsung ataupun pembelajaran biasa.
Dalam setiap kesempatan, pembelajaran matematika hendaknya  dimulai  dengan  pengenalan  masalah  yang sesuai  dengan  situasi  ( contextual problem ).  Dengan mengajukan  masalah  kontekstual,  peserta  didik  secara bertahap dibimbing untuk menguasai konsep matematika  (Permendiknas  2006:  345).  Trianto  (2011: 104) mengatakan, ”dalam teori pembelajaran kontekstual  belajar  hanya  terjadi  ketika  pelajar memproses informasi atau pengetahuan baru, sedemikian  sehingga  informasi  atau  pengetahuan tersebut  dapat  dipahami  mereka  dalam  kerangka  acuan (memori,  pengalaman,  dan  respon)  mereka  sendiri”. Teori  ini  sejalan  dengan  teori  pembelajaran  Bruner tentang pembelajaran bermakna.
Berbeda dengan pembelajaran kontekstual, pembelajaran  penemuan  terbimbing  merupakan  proses pembelajaran  yang  dirancang  untuk  mengajarkan konsep-konsep  dan  hubungan  konsep,  dimana  siswa berfikir,  mengamati,  mencerna,  memahami,  membuat dugaan,  menjelaskan,  menganalisis  sehingga  dapat mengkonstruksi  dan  menemukan  sendiri  prinsip  umum yang  diinginkan  dengan  bimbingan  dan  petunjuk  dari guru  dan  lembar  kerjanya,  berupa  pertanyaan- pertanyaan  yang  mengarahkan.  Model  pembelajaran penemuan terbimbing mendorong siswa untuk memperoleh  pengetahuan  yang  belum  diketahuinya tidak  melalui  pemberitahuan,  akan  tetapi  sebagian  atau seluruhnya  ditemukan  sendiri.  Menurut  Casad  (2012), pendekatan penemuan terbimbing adalah proses dimana siswa  didorong  untuk  menemukan  kembali,  mencoba untuk memberikan  pengetahuan  melalui  penemuan  dan penemuan  orang  lain.  Ini  bukan  berarti  bahwa  hal-hal yang ditemukan siswa merupakan hal yang baru karena sudah diketahui guru. Dalam proses menemukan, siswa melakukan  terkaan,  mengira-ngira,  coba-coba  sesuai dengan pengalamannya untuk sampai kepada  informasi atau  hal  yang  harus  ditemukan.  Dengan  pola pembelajaran  tersebut  akan  sangat  berpengaruh  pada kemampuan  pemahaman  serta  kemampuan  spasial siswa terhadap matematika.
Pembelajaran berbasis budaya merupakan pembelajaran  yang  meingintegrasikan  budaya  dalam proses  pembelajaran  serta  salah  satu  bentuknya  adalah menekankan  belajar  dengan  budaya.  Belajar  dengan budaya  dapat  menjadikan  siswa  tidak  terasing  dari budaya  lokalnya  serta  meningkatkan  apresiasi  siswa terhadap  budaya  lokal.  Pembelajaran  berabasis  budaya juga merupakan pembelajaran yang bersifat konstruktivistik (Alexon, 2010: 14). Dalam pembelajaran  berbasis  budaya,  diintegrasikan  sebagai alat bagi proses  belajar untuk memotivasi peserta didik dalam  mengaplikasikan  pengetahuan,  bekerja  secara kooperatif,  dan  mempersepsikan  keterkaitan  antara berbagai mata pelajaran.
Dalam  pembelajaran  berbasis  budaya,  budaya menjadi sebuah metode bagi siswa untuk mentransformasikan  hasil  observasi  mereka  ke  dalam bentuk  bentuk  dan  prinsip-prinsip  yang  kreatif  tentang alam. Dengan demikian, melalui pembelajaran berbasis budaya, siswa bukan sekadar meniru dan atau menerima saja  informasi  yang  disampaikan,  tetapi  siswa menciptakan makna, pemahaman,dan arti dari informasi yang  diperolehnya.  Pengetahuan,  bukan  sekadar rangkuman naratif dari pengetahuan yang dimiliki orang lain,  tetapi  suatu  koleksi  ( repertoir e)  yang  dimiliki seseorang  tentang  pemikiran,  perilaku,  keterkaitan, prediksi  dan  perasaan,  hasil  transformasi  dari  beragam informasi yang diterimanya (Akto Gunawan, 2012: 1)
Adapun  salah  satu  budaya  lokal  yang  terdapat  di Sumatera  Utara  dan  peneliti  jadikan  rujukan  adalah Budaya  Batak/Mandailing.  Mengintegrasikan  budaya Mandailing terhadap pembelajaran matematika diharapkan  lebih  mendorong  siswa  termotivasi  belajar, dan lebih mencintai serta menghargai budaya tanah air.
Berdasarkan  pemaparan  di atas  maka,  dalam  proses pembelajaran  perlu  adanya  rancangan  pembelajaran guna  meningkatkan  kemampuan  spasial  dan  motivasi belajar  siswa.  Untuk  itu  penulis  ingin  menerapkan kedua model pembelajaran yaitu pembelajaran kontekstual  dan  pembelajaran  penemuan  terbimbing yang  berorientasi  budaya  batak  mandailing,  untuk mengetahui pengaruh mana yang lebih signifikan dalam meningkatkan  kemampuan  spasial  dan motivasi  belajar siswa.

## METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  merupakan  penelitian  eksperimen semu  dengan  sampel  sebanyak  dua  kelas,  yaitu  kelas eksperimen  1  dan  kelas  eksperimen  2.  Populasi penelitian  ini  adalah  seluruh  siswa  kelas  XII  MAS  PP Dar  Al-ma’arif  Basilam  Baru  Kotapinang  yang  terdiri dari 3 kelas dengan jumlah siswa setiap kelas adalah 30 siswa.  Sampel  dalam  penelitian  ini  diambil  dengan teknik  pengambilan  sampel  secara  acak,  yang  diambil sebanyak  dua  kelas  dimana  pengambilan  sampel dilakukan  dengan  cara  diundi  dan  terambil  dua  kelas yaitu kelas XII-B dan XII-C. Kelas XII-B sebagai kelas eksperimen  1  dengan  perlakuan  model  pembelajaran kontekstual  dan  XII-C  sebagai  kelas  eksperimen  2 dengan  perlakuan  model  pembelajaran  penemuan terbimbing.
Penelitian ini melibatkan variabel bebas dan variabel terikat.  Variabel  bebas  dalam  penelitian  ini  adalah model  pembelajaran,  pembelajaran  kontekstual  untuk kelompok  eksperimen  1  dan  model  pembelajaran penemuan  terbimbing  untuk  kelompok  eksperimen  2. Variabel terikat adalah kemampuan spasial dan motivasi belajar. Selain itu dilibatkan juga variabel kontrol yaitu kemampuan awal matematika siswa (tinggi, menengah, dan  rendah).  Instrumen  yang  digunakan  dalam penelitian  ini  terdiri  dari  instrumen  tes  kemampuan spasial  yang  berbentuk  tes  objektif  (pilihan  berganda) dan  untuk  data  motivasi  belajar  siswa  menggunakan angket  motivasi  belajar.  Sedangkan  tes  kemampuan

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 11, No.1, Juni 2018
Perbedaan  Kemampuan  Spasial  dan  Motivasi  Belajar  Siswa  pada  Pembelajaran  Kontekstual  dan  Penemuan  Terbimbing  Berorientasi  Bud aya Mandailing.
awal  matematika  siswa  diambil  dari  soal-soal  yang menjadi prasyarat dari materi tersebut.
Data  kuantitatif  diperoleh  melalui  tes  kemampuan awal  matematika  siswa,  tes  kemampuan  spasial  dan motivasi  belajar  siswa.  Data  yang  diperoleh  dari  skor kemampuan  awal  siswa,  kemampuan  spasial  dan motivasi belajar siswa dikelompokkan  menurut pembelajaran (pembelajaran kontekstual dan pembelajaran  penemuan  terbimbing)  dan  tingkat  KAM (Tinggi,  Sedang,  Rendah).  Pengolahan  data  diawali dengan  menguji  persyaratan  statistik  yang  diperlukan sebagai  dasar  dalam  pengujian  hipotesis.  Selanjutnya, dilakukan  analisis  varians  (ANAVA)  dua  jalur  untuk menguji  hipotesis  pertama,  kedua  serta  ketiga  dan keempat.  Pengolahan  data  dilakukan  dengan  bantuan program SPSS versi 16,0.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Data  analysis  consisted  of  analysis  of mathematical problem solving ability, and analysis of learning motivation.

## Normalitas dan Homogenitas
Berikut  ini  adalah  ringkasan  hasil  perhitungan  uji normalitas dari post test kemampuan spasial siswa pada Tabel 1.
Tabel 1. Hasil Uji Normalitas Data Post Test
Kemampuan Spasial CTL DL N 30 30 Normal Parameters a Mean 71.00 67.17 Std. Deviation 5.931 6.390 Most Extreme Differences Absolute .183 .199 Positive .134 .199 Negative -.183 -.131 Kolmogorov-Smirnov Z 1.004 1.092 Asymp. Sig. (2-tailed) .266 .184
Berdasarkan Tabel 1 di atas terlihat bahwa nilai signifikansi  berturut-  turut  adalah  0,266  untuk eksperimen I dan 0,184 untuk eksperimen II. Nilai signifikansi  kedua  kelas  tersebut  lebih  besar  dari nilai  taraf  signifikansi  0,05.  Hal  ini  menunjukkan bahwa kelas eksperimen I  dan kelas  eksperimen II berasal dari populasi yang berdistribusi normal.
Hasil  perhitungan  uji  homogenitas  post  test kemampuan  spasial  ditunjukkan  pada  tabel  2 berikut:
Table 2 . Hasil Uji Homogenitas Postes
Kemampuan Spasial Levene Statistic df1 df2 Sig. .603 1 58 .441
Dari  tabel  2  terlihat  bahwa  nilai  signifikansi sebesar  0,441  lebih  besar  dari  taraf  signifikansi 0,05  sehingga H 0 yang  menyatakan  tidak  ada
perbedaan  varians  antar  kelompok  data  dapat diterima.
Tabel  3  berikut  ini  menyajikan  hasil  uji normalitas data post test motivasi belajar siswa
Tabel 3. Hasil Uji Normalitas  Data Postest Motivasi Belajar Siswa
CTL DL N 30 30 Normal Parameters a Mean 78.43 75.73 Std. Deviation 4.199 4.510 Most Extreme Differences Absolute .092 .126 Positive .074 .098 Negative -.092 -.126 Kolmogorov-Smirnov Z .505 .689 Asymp. Sig. (2-tailed) .961 .730
Berdasarkan  table  3  di  atas  terlihat  bahwa  nilai signifikansi  berturut-  turut  adalah  0,961  untuk eksperimen  I  dan  0,730  untuk  eksperimen  II.  Nilai signifikansi  kedua  kelas  tersebut  lebih  besar  dari  nilai taraf signifikansi 0,05 maka H 0 yang menyatakan bahwa data  berdistribusi normal untuk  kelas  eksperimen  I  dan kelas Eksperimen II dapat diterima.
Hasil perhitungan uji homogenitas post test motivasi belajar siswa ditunjukkan pada tabel 4 berikut:
Tabel 4. Hasil Uji Homogenitas Motivasi Belajar Siswa
Levene Statistic df1 df2 Sig. .526 1 58 .471
Dari  tabel  4  terlihat  bahwa  nilai  signifikansi sebesar  0,471  lebih  besar  dari  taraf  signifikansi 0,05  sehingga H 0 yang  menyatakan  tidak  ada perbedaan  varians  antar  kelompok  data  dapat diterima.

## Uji Hipotesis
Adapun  hasil  uji  hipotesis  yang  pertama  dan ketiga dengan uji ANAVA dua jalur menggunakan Program  SPSS  16.0  dideskripsikan  pada  Tabel  5 berikut.
Berdasarkan  Tabel  5,  terlihat  bahwa  nilai signifikansi  untuk  model  sebesar  0,021  (sig.< 0,05), yang artinya bahwa terdapat perbedaan yang signifikan  antara  rata-rata  kemampuan  spasial matematis siswa pada kelas pembelajaran kontekstual dengan pembelajaran penemuan terbimbing terbimbing, dan dengan demikian maka H 0 ditolak  dan H a  diterima.  Hal  ini  menunjukkan bahwa  Terdapat  perbedaan  kemampuan  spasial siswa  yang  memperoleh  pembelajaran  kontekstual dengan  siswa  yang  memperoleh  pembelajaran penemuan terbimbing berorientasi budaya mandailing.

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 11, No.1, Juni 2018
Perbedaan  Kemampuan  Spasial  dan  Motivasi  Belajar  Siswa  pada  Pembelajaran  Kontekstual  dan  Penemuan  Terbimbing  Berorientasi  Bud aya Mandailing.
Tabel 5. Uji Hipotesis 1 dan 3 dengan ANAVA
Dua Jalur Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. Corrected Model 1033.889 a 5 206.778 8.029 .000 Intercept 217285.473 1 217285.47 3 8.437E 3 .000 KAM 762.743 2 381.372 14.808 .000 MODEL 146.046 1 146.046 5.671 .021 KAM * MODEL 24.494 2 12.247 .476 .624 Error 1390.694 54 25.754 Total 288775.000 60 Corrected Total 2424.583 59
Pada  signifikansi  untuk  baris  kam*model  sebesar
0,624 (sig. > 0,05), dengan demikian maka H 0 diterima dan H a  ditolak.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa  tidak terdapat interaksi antara model pembelajaran (pembelajaran  kontekstual  dan  penemuan  terbimbing) berorientasi  budaya  mandailing  dengan  KAM  siswa terhadap  kemampuan  spasial  matematis  siswa.  Hal  ini juga dapat dideskripsikan pada gambar grafik 1 berikut:
Gambar 1. Interaksi Antara Model Pembelajaran dan KAM Terhadap Kemampuan Spasial Matematis Siswa
Dari  Gambar  1  di  atas  memperlihatkan  bahwa pembelajaran  kontekstual  lebih  berpengaruh  dalam mencapai  potensi  kemampuan  spasial  matematis  siswa karena  skor  rataan  yang  diperoleh  siswa  di  kelas  ini lebih  tinggi  dibandingkan  dengan  skor  rataan  yang diperoleh  di  kelas  pembelajaran  penemuan  terbimbing. Sehinga tidak terdapat interaksi antara pembelajaran dan kemampuan awal matematika siswa terhadap kemampuan  spasial  matematis  siswa.  Hal  ini  berarti tidak  terdapat  pengaruh  secara  bersama-sama  yang disumbangkan  oleh  model  pembelajaran  dan  KAM siswa terhadap kemampuan spasial matematis siswa.
Adapun hasil uji hipotesis  yang kedua  dan keempat dengan  uji  ANAVA  dua  jalur  menggunakan  Program SPSS  dideskripsikan  pada  Tabel  6.  Berdasarkan  Tabel 6, terlihat bahwa nilai signifikansi untuk model sebesar 0,000  (sig.<  0,05),  yang  artinya  bahwa  terdapat perbedaan yang signifikan antara rata-rata skor motivasi belajar  siswa  pada  kelas  pembelajaran  kontekstual dengan  kelas  pembelajaran  penemuan  terbimbing,
dengan  demikian H 0 ditolak  dan H a  diterima.  Hal  ini menunjukkan  bahwa  terdapat  perbedaan  motivasi belajar  siswa  yang  belajar melalui model  pembelajaran kontekstual  dengan  model  pembelajaran  penemuan terbimbing berbasis budaya Mandailing.
Tabel 6. Uji Hipotesis 2 dan 4 dengan Anava Dua Jalur
Source Type III Sum of Squares df Mean Square F Sig. Corrected Model 912.608 a 5 182.522 33.077 .000 Intercept 270889.811 1 270889.811 4.909E4 .000 KAM 791.941 2 395.971 71.759 .000 MODEL 100.618 1 100.618 18.234 .000 KAM * MODEL 1.275 2 .637 .115 .891 Error 297.975 54 5.518 Total 357721.000 60 Corrected Total 1210.583 59
Pada  signifikansi  untuk  kamr*model  sebesar  0,891 (sig.< 0,05), dengan demikian maka H 0 diterima dan H a ditolak.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa  tidak  terdapat interaksi  antara  model  pembelajaran  (pembelajaran kontekstual  dan  penemuan  terbimbing)  berorientasi budaya  mandailing  dengan  KAM  siswa  terhadap motivasi belajar siswa. Hal ini juga dapat dideskripsikan pada gambar grafik 2 berikut :
Gambar  2. Interaksi  Antara  Model  Pembelajaran  dan KAM Terhadap Motivasi Belajar Siswa
Dari  Gambar  2  di  atas  memperlihatkan  bahwa pembelajaran  kontekstual  lebih  berpengaruh  dalam mencapai  motivasi  belajar  siswa  karena  skor  rataan yang  diperoleh  siswa  di  kelas  ini  lebih  tinggi dibandingkan  dengan  skor  rataan  yang  diperoleh  di kelas pembelajaran penemuan terbimbing. Sehinga tidak terdapat  interaksi  antara  pembelajaran  dan  kemampuan awal  matematika  siswa  terhadap  motivasi  belajar matematika  siswa.  Hal  ini  berarti  tidak  terdapat pengaruh  secara  bersama-sama  yang  disumbangkan oleh  model  pembelajaran  dan  KAM  siswa  terhadap motivasi belajar siswa.

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 11, No.1, Juni 2018

## KESIMPULAN
Berdasarkan  hasil  analisis  data  penelitian  tentang kemampuan  spasial  dan  motivasi  belajar  siswa  yang belajar  melalui  model  pembelajaran  kontekstual  dan model  pembelajaran  penemuan  terbimbing  berorientasi budaya  Batak  Mandailing,  maka  diperoleh  beberapa kesimpulan sebagai berikut:
1. Terdapat  perbedaan  kemampuan  spasial  siswa  yang memperoleh pembelajaran kontekstual dengan siswa yang memperoleh pembelajaran penemuan terbimbing berorientasi budaya Batak Mandailing
2. Terdapat  perbedaan  motivasi  belajar  matematik siswa  yang  memperoleh  pembelajaran  kontekstual dengan  siswa  yang  memperoleh  pembelajaran penemuan  terbimbing  berorientasi  budaya  Batak Mandailing.
3. Tidak  terdapat  interaksi  antara  model  pembelajaran dengan  kemampuan  awal  siswa  terhadap  perbedaan kemampuan spasial siswa.
4. Tidak  terdapat  interaksi  antara  model  pembelajaran dengan  kemampuan  awal  siswa  terhadap  perbedaan motivasi belajar siswa.

## SARAN
Berdasarkan kesimpulan yang telah diuraikan di atas maka  penulis  menyampaikan  beberapa  saran  sebagai berikut:
1. Suasana kelas yang agak ribut  ketika proses diskusi kelompok  membuat  terganggunya  aktivitas  belajar siswa  lainnya.  Disarankan  guru  lebih  aktif berkeliling  kelas  dan  memberikan  teguran  atau peringatan  kepada  siswa  yang  tidak  mengikuti proses pembelajaran dengan serius.
2. Kurang  beragamnya  soal  yang  diberikan  kepada siswa selama proses pembelajaran. Disarankan guru untuk memberikan soal yang beragam pada masing- masing kelompok, kemudian masing-masing kelompok  mempresentasikan  soal  tersebut  di  depan kelas,  sehingga  seluruh  kelompok  dapat  memahami bentuk soal yang beragam.
3. Penelitian  ini  hanya  terbatas  pada  materi  dimensi tiga, yaitu materi jarak titik, garis dan bidang dalam ruang.  Diharapkan  pada  penelitian  lainnya  untuk mengembangkan  pembelajaran  kontekstual  dan penemuan  terbimbing  berorientasi  budaya  Batak Mandailing pada materi dimensi tiga lainnya 4. Bagi  peneliti  selanjutnya  agar  bisa  menelaah kekurangan  atau  kelemahan  dari  pembelajaran  ini serta mengkaji bagaimana pengaruh untuk kemampuan matematis lainnya.

## UCAPAN TERIMA KASIH
Pada  kesempatan  ini  penulis  mengucapkan  terima kasih kepada Direktur dan Asisten Direktur Pascasarjana  UNIMED,  Kepala  Prodi  Pendidikan Matematika  Pascasarjana  UNIMED  dan  pihak  sekolah MTs  PP  Dar  Al-Ma’arif  Kotapinang  yang  telah memberikan kesempatan kepada saya sehingga penelitian  ini  dapat  diselesaikan  sebagaimana  yang diharapkan.

## DAFTAR PUSTAKA
Akto Gunawan. (2012). Pembelajaran berbasis budaya. Diambil pada 27 September 2012, dari:
http://www.scribd.com/doc/87693943/pembelajaran- berbasis-budaya
Alexon.  (2010). Pembelajaran  terpadu  berbasis budaya. Bengkulu: FKIP UNIB Press. Barke  dan  Engide.  2001. Structural  Chemistry  and Spatial  Ability  in  Different  Cultures. Chemistry Education  :  Research  and  Practice  in  Europe  Vol 2.No 3 Casad. (2012). Learning Through Guided Discovery:An Engaging  Approach to  K-12  STEM  Education . American  Society  for  Engineering  Education,  AC 2012-3665
Kariadinata,  R.  2010.  “Kemampuan  Visualisasi Geometri  Spasial  Siswa  Madrasah  Aliyah  Negeri (Man)  Kelas  X  Melalui  Software  Pembelajaran Mandiri”. Jurnal EDUMAT . Vol.1 No.2
Marliah,  S,T.  2006.  Hubungan  Antara  Kemampuan Spasial  Dengan  Prestasi  Belajar  Matematika. Makara Sosial Humaniora Vol 10 No 1: Depok.
Ristontowi,  2013.  Kemampuan  Spasial  Siswa  melalui
Pendekatan Pendidikan Matematika Realistik Indonesia  dengan  Media  Geogebra.  Makalah disajikan  dalam Seminar  Nasional  Matematika  dan
Pendidikan Matematika  dengan  tema  “Penguatan Peran Matematika dan Pendidikan
Matematika  untuk  Indonesia  yang  Lebih  Baik” , UNY, Yogyakarta 9 November.
Suhartini,  I.  Syahputra,  E  &  Surya,  E.  2016.  Pengaruh Pembelajaran  Kontekstual  Terhadap  Kemampuan Pemecahan  Masalah  Matematik  Dan  Kemandirian Belajar  Siswa  Di  Mts  Miftahussalam  Medan. Paradikma Vol. 9 No. 3: 62-71
Surya,  Edy.  2012. Visual  Thinking,  Mathematical Problem  Solving  And  Selfregulated  Learning  With Contextual Teaching And Learning Approach . Jurnal  Penelitian  dan  Pembelajaran Matematika, 5 (1). pp. 41-50. ISSN 1979-3545 Syahputra,  E.  2013.  Peningkatan  Kemampuan  Spasial Siswa Melalui Penerapan Pembelajaran Matematika Realistik.  Cakrawala  Pendidikan  November  2013 Th.XXXII No.3 : Yogyakarta
Syarah,  F.  Syahputra  E  &  Fauzi,  Kms  M.A.  2013.
Peningkatan  Kemampuan  Spasial  Dan  Komunikasi Matematis  Siswa  SMP  Melalui  Pembelajaran Berbasis Masalah. Jurnal Tabularasa Vol.9 No.3 Hal 189-200.
Tella, A. 2007. The Impact of Motivation on Student’s Academic  Achievement  and  Learning  Outcomes  in Mathematics  among  Secondary  School  Students  in Nigeria. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education Vol 3. N0 2 149-156
Trianto. 2011. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif Progresif.  Konsep,  Landasan,  dan  Implementasinya pada  KTSP.  Jakarta:  Kencana  Prenada  Media Group.
Yunus  dan  Ali.  2009. Motivation  in  the  Learning  of Mathematics .  European  Journal  of  Social  Sciences Vol 7, No4 93-101

## PARADIKMA JURNAL PENDIDIKAN MATEMATIKA
Vol. 11, No.1, Juni 2018
Perbedaan  Kemampuan  Spasial  dan  Motivasi  Belajar  Siswa  pada  Pembelajaran  Kontekstual  dan  Penemuan  Terbimbing  Berorientasi  Bud aya Mandailing.
Zunaedy,  P.E.  Surya,  E  &  Syahputra,  E.  2016.
Peningkatan Kemampuan Pemahaman dan Disposisi
Matematis  Siswa  Melalui  Model  Pembelajaran
Penemuan Terbimbing di MTsN 1
Padangsidimpuan. Paradikma Vol. 9 No.2