KONTRIBUSI PEMIKIRAN PENDIDIKAN IMAM AL-GHAZĀLI (1058- 1111 M) DAN YŪSUF AL-QARḌĀWI (1926 M) DALAM MENGHADAPI

## PROBLEMATIKA PENDIDIKAN ISLAM DI INDONESIA DEWASA INI
Tazkiyah Basa’ad 

## Abstract
This article presents that Imam al-Ghazali and Yusuf al-Qardawi have contributed significantly  to  the  Islamic  education  paradign  today.  The  concept  of  Islamic education  should  be  developed  so  that  it  is  compatible  to  modern  education without  ignoring  religious  values.  Therefore,  to  deal  with  some  problems  in Islamic  education  is  to  think  over  again  the  concept  of  education  of    Imam  al- Ghazali  and  Yusuf    al-Qardawi.  That  is,  their  thoughts  are  still  relevant  to  the present settings and provide possible solution to the present education problems.
Key words :  Islamic education concept, education problems

## Pendahuluan
Dasawarsa  ini,  pendidikan  Islam  mengalami  pergeseran  nilai  karena pengaruh globalisasi dan perbenturan nilai-nilai kehidupan masyarakat. Memasuki millenium  ke-3  abad  21  ini,  para  pakar  dan  ahli  menggambarkan  bahwa masyarakat kita memasuki masa yang disebut postmodernisme dimana menentang segala  hal  yang  berbau  kemutlakan  dan  baku,  menolak  dan  menghindari  suatu sistematika  uraian  atau  pemecahan  masalah  yang  sederhana  dan  sistematis  serta memanfaatkan  nilai-nilai  yang  berasal  dari  aneka  ragam  sumber. 1 Sebagaimana pengaruh  globalisasi  tersebut  membawa  dampak  positif  dan  negatif.  Disamping itu  era  tersebut  berjalan  bersamaan  dengan  globalisasi  dan  tekhnologi  informasi yang canggih sehingga memunculkan pembentukan nilai kehidupan masyarakat.
 Alumni Pascasarjana (S2) STAIN Kediri
1 M.  Amin  Abdullah, Falsafah  Kalam  di  Era  Postmodernisme, (Yogyakarta:  Pustaka  Pelajar, 1995), Cet-1,  96-97.
Masalah  dan  kritik  yang  muncul  dalam  dinamika  pendidikan  Islam menjadi  sangat  kompleks.  Diantara  berbagai  kritik  yang  dialamatkan  banyak kalangan terhadap sistem dan eksistensi pendidikan Islam yaitu sistem pendidikan Islam  masih  berorientasi  pada  otoritas  masa  lampau  dan  konservatif 2 ,  lembaga pendidikan  Islam  masih  dianggap  kurang  memiliki  profesionalitas,  eksistensi sistem  dan  lembaga  pendidikan  Islam  masih  kurang  mampu  merespon perkembangan  global  dan  kebutuhan  masa  depan  peserta  didik.  Dan  juga  belum tuntasnya masalah lama yaitu penyakit dikotomi ilmu yang kiranya menjadi salah satu  penyebab  kemunduran  umat  Islam.  Sehingga  dalam  hal  ini  menyebabkan pendidikan Islam khususnya di Indonesia mengalami under privileged (di nomor duakan).  Bahkan  seperti  yang  uraikan  oleh  Ahmad  Barizi 3 ,  bahwa  ada  asumsi yang menyatakan mahasiswa-mahasiswa Islam miskin akan wawasan, penguasaan sains  dan  teknologi,  komunikasi  dan  juga  politik.  Maka  tidak  salah  jika disimpulkan etos pendidikan Islam sebagaimana yang ada sekarang masih kurang memperhatikan link and match dalam membangun sistem pendidikannya.
Apabila  diperinci  secara  mendasar,  beberapa  permasalahan  pendidikan Islam  yang  berkaitan  secara  teoritis  di  antaranya:  a)  Orientasi  pendidikan  Islam yang  tumpang  tindih  dan  tidak  tentu  arah,  b)  Pendidikan  Islam  cenderung dilabelkan sebagai pendidikan kelas dua, c) Paradigma dikotomi ilmu antara ilmu agama  dan  ilmu  umum.  Permasalahan  pendidikan  secara  praktis  yaitu:  a) Perubahan dan ketimpangan kurikulum pendidikan, b) Keterbatasan sumber daya manusia. Dan yang terakhir terkait dengan permasalahan etika dan moral bangsa.
Terkait  dengan  orientasi  pendidikan  Islam  yang  tumpang  tindih,  tersebut terdapat  fakta  beberapa  poin  yang  dapat  membawa  dunia  pendidikan,  khususnya pendidikan  tinggi  ke  dalam  proyek  kapitalisasi  yang  akan  banyak  merugikan masyarakat.  Hal  tersebut  dapat  dilihat  dari  RUU  Perguruan  Tinggi  2012, Pertama, pada pasal 65 dan 66, dijelaskan masalah otonomi perguruan tinggi. Dalam pasal 65
2 Ahmad  Barizi, Pendidikan  Integratif  Akar  Tradisi  &  Integrasi  Keilmuan  Pendidikan  Islam , (Malang: UIN Maliki Press, 2011), 10.
3 Ibid, 7
ayat  3  huruf  f 4 ,  diterangkan  bahwa  PTN  berbadan  hukum  punya  wewenang  untuk mendirikan badan usaha dan mengembangkan dana abadi. Secara eksplisit, pasal ini mengisyaratkan  bahwa  perguruan  tinggi  bebas  untuk  menyewakan  aset-aset  yang dimilikinya kepada para mahasiswa dengan harga tinggi. Kedua , dalam pasal 90 ayat 1 5 ,  perguruan  tinggi  negara  lain  dapat  menyelenggarakan  pendidikan  tinggi  di wilayah  negara  Indonesia.  Dari  pasal  ini,  pemerintah  mengizinkan  berdirinya  per- guruan-perguruan  tinggi  asing  di  Indonesia,  sehingga  beresiko  atas  masuknya kebudayaan-kebudayaan luar serta pengaruh adat istiadat asing di negara ini. Ketiga , untuk  mengatasi  persoalan  mahasiswa  miskin  yang  tidak  bisa  membayar  biaya pendidikannya,  pemerintah  memberikan  opsi  yang  tidak  sesuai  dengan  amanat undang-undang,  yaitu  dalam  pasal  76  ayat  2  huruf  c. 6 RUU  PT  ini  semakin memperpanjang  rekam  jejak  kapitalisasi  pendidikan  di  Indonesia.  Disamping  itu gencarnya  pendominasian  kurikulum  pendidikan  Islam  oleh  kurikulum  sekuler 7 , penulis beranggapan bahwa sekulerisme pendidikan ini terletak pada cara pandang terhadap  agama.  Agama  hanya  diletakkan sebagai  tolak ukur pembinaan  mental- spiritual,  bukan  pada  basis  pendidikan.  Jika  agama  direduksi  hanya  sekadar  alat untuk  mendidik  mental-spiritual,  maka  konsep  ini  tentu  bermasalah.  Islam  tidak didefinisikan hanya sekadar agama yang bertujuan membangun akhlak mulia dan budi  pekerti  semata.  Islam  memiliki  dimensi  sosial,  politik,  budaya,  dan peradaban yang inheren dalam seluruh ajarannya.
Selanjutnya  mengenai  persoalan  pendidikan  Islam  yang  cenderung dilabelkan  sebagai  pendidikan  kelas  dua.  Dapat  dikatakan  kondisi  sekarang  ini pendidikan Islam berada pada posisi determinisme historik dan realisme. Menurut Azyumardi  Azra  dan  Abuddin  Nata,  ada  beberapa  fenomena  yang  menyebabkan pendidikan  Islam  selalu  berada  dalam  lingkaran  tersingkirkan. Pertama , pendidikan Islam sering terlambat untuk merespon perubahan dan kecenderungan
4 Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 12 Tahun 2012 tentang Perguruan Tinggi , 2012, 47.
5 Ibid, 60.
6 Ibid, 52.
7 Adian  Husaini,  “Pendidikan  Islam,  Membentuk  Manusia  Berkarakter  dan  Beradab.”  Makalah disajikan dalam seminar Bedah Buku Islamic Book Fair, 3 Maret 2013, Istora Senayan Jakarta.
perkembangan masyarakat, sekarang dan masa datang. Kedua , sistem pendidikan Islam  kebanyakan  masih  cenderung  mengorientasikan  diri  pada  bidang-bidang humaniora  dan  ilmu-ilmu  sosial  daripada  ilmu-ilmu  eksakta. Ketiga ,  usaha pembaruan  dan  peningkatan  sistem  pendidikan  Islam  sering  tidak  komprehensif.
Keempat ,  sistem  pendidikan  Islam  tetap  cenderung  berorientasi  ke  masa  silam daripada  berorientasi  ke  masa  depan. Kelima ,  sebagian  besar  pendidikan  Islam belum dikelola secara profesional. 8 Perlu diketahui bahwa salah satu faktor utama penyebabnya  adalah  karena  subyek  pelaku  pendidikan  (pendidik  &  anak  didik) tidak  memaksimalkan  fungsi  akal  sebagai  sumber  daya  manusia  untuk  berfikir secara logis dan kritis.
Terkait  masalah  paradigma  dikotomi  ilmu  antara  ilmu  agama  dan  ilmu umum,  terdapat  kesenjangan  antara  fakta  dan  realita  di  masyarakat.  Secara teoritis,  ajaran  Islam  tidak  memberikan  tempat  dan  pola  pikir  dikotomis  dalam pendidikan  Islam.  Kecenderungan  tersebut  merupakan  mainstream  historis sehingga muncullah dikotomi yang tentu saja kecenderungan tersebut tidak pernah disadari  apalagi  diakui.  Konsekuensi  yang  muncul  sebagai  akibat  dari  dualisme dikotomis dalam sistem pendidikan ini antara lain: pendidikan Islam yang muncul menjadi  wacana pada dataran filosofis,  wacana  metodologis, dan wacana praksis sangat  jauh  dari  aspek  antroposentris-humanistik,  umat  Islam  berlomba-lomba untuk  menjadi  salih  dengan  mempelajari  ilmu  agama  dan  meninggalkan  ilmu umum.  Praktis,  implikasi  logis  dari  aspek  ini  menyebabkan  sedikit  umat  Islam yang mempelajari ilmu pengetahuan dan teknologi. Akhirnya image yang muncul adalah umat Islam tidak lebih dari kaum tradisional.
Dalam  ranah  problem  praktisi,  menurut  Azra  pendidikan  Islam dipengaruhi  arus  globalisasi  yang  terjadi  saat  ini. 9 Globalisasi  merupakan ancaman  besar  bagi  pendidikan  Islam  untuk  mempertahankan  nilai-nilai  agama
8 Azyumardi  Azra, Pendidikan  Islam  Tradisi  dan  Modernisasi  Menuju  Milenium  Baru (Jakarta: LOGOS Wacana Ilmu, 1999), 59-60. Abuddin Nata, Paradigma Pendidikan Islam Kapita Selekta Pendidikan Islam (Jakarta: Grasindo, 2001), 99-100.
9 Azyumardi  Azra, Pendidikan  Islam  Tradisi  dan  Modernisasi  menuju  Milenium  Baru ,  Jakarta: LOGOS Wacana Ilmu, 1999 5.
yang  murni.  Kurikulum  bersifat  fleksibel  sehingga  bisa  menerima  perubahan- perubahan  sesuai  dengan  perkembangan  zaman.  Namun,  hal  itu  mengakibatkan para  guru  kebingungan  dalam  menyampaikan  materi.  Hal  ini  tidak  hanya dirasakan  oleh  guru  namun  juga  oleh  peserta  didik.  Di  samping  itu,  pendidikan Islam  mengalami  hambatan  yang  bersifat  politis  disebabkan  adanya  campur tangan organisasi  massa  (Ormas)  Islam yang menaungi  sekolah-sekolah  berbasis keislaman. Hal tersebut tampak pada muatan kurikulum sekolah-sekolah berbasis ormas yang kelebihan beban. Hal ini akan mempengaruhi penyusunan kurikulum yang  tidak  memberikan  ruang  semestinya  bagi  proses  penguasaan  materi pendidikan  Islam  dan  pembentukan  kepribadian.  Terkait  dengan  ketimpangan materi  adalah  penting  untuk  dikritisi  bahwa  materi  pendidikan  agama  yang bersumberkan dari ajaran Islam dinilai hanya menekankan pada dimensi teologis dan  ritual  ajaran  Islam  saja  sehingga  tidak  mampu  memperkaya  wacana  peserta didik.  Seperti  yang  diulas  Malik  Fajar 10 ,  bahwa  kelemahan  umat  Islam  dalam meyelenggarakan  pendidikan  Islam,  faktor  penyebab  utamanya  terletak  pada dataran epistimologi yaitu bagaimana mencairkan nilai-nilai Islam sebagai setting sosialkultural  yang  berkembang.  Dengan  kata  lain,  umat  Islam  menghadapi keterbatasan  sumber  daya  manusia,  yaitu  manusia  yang  memiliki  etos, pengetahuan dan ketrampilan yang memadai.
Menurut  Husni  Rahim 11 ,  masih  banyak  orang  mempertanyakan keberhasilan  pendidikan  agama  di  sekolah.  Hal  ini  berkaitan  dengan  munculnya berbagai masalah moralitas antara lain:
- Kenyataan anak didik setelah belajar agama, umumnya tidak mampu membaca al-Qur’  n dengan baik, tidak melakukan shalat dengan tertib, tidak melakukan puasa di bulan Ramadhan dan tidak berakhlaq.
- Masih sering terjadinya tawuran antar siswa sekolah, juga pelanggaran asusila dan  tingginya  prosentase  pengguna  obat  terlarang  dan  minuman  keras  di kalangan anak sekolah. 12
10 Malik Fajar, Reorientasi Pendidikan Islam (Jakarta: Fajar Dunia, 1999), 35.
11 Husni Rahim, Arah Baru Pendidikan Islam di Indonesia , 37-44.
- Masih  meluasnya  korupsi,  kolusi  dan  nepotisme  di  semua  sektor  masyarakat.
Hal ini mengindikasikan masih lemahnya kendali akhlaq dalam diri seseorang sehingga  ia  bersifat  konsumtif,  berperilaku  hidup  mewah,  dan  mudah  tergoda untuk berbuat tidak baik.
Beberapa  problematika  di  atas  kiranya  bertolak  belakang  dengan pemikiran pendidikan Islam yang digagas ulama-ulama Muslim baik masa klasik maupun kontemporer. Penelitian kembali terhadap konsep pendidikan Islam yang digagas  oleh  tokoh  masa  klasik  dan  masa  kontemporer  menjadi  sesuatu  yang penting  bagi  pembangunan  sistem  pendidikan  masa  kini  dan  masa  yang  akan datang  serta  bermanfaat  untuk  menganalisa  eksistensi  konsep  pendidikan  Islam yang pernah digagas ulama-ulama kita khususnya Imam al-Ghazāli dan Yūsuf al- Qarḍawi,  serta  seberapa  besar  kontribusi  pemikiran  pendidikan  kedua  tokoh tersebut dalam dunia pendidikan kita saat ini. Menurut hemat penulis, pentingnya kajian  ini  terletak  pada  analisis  tentang  eksistensi  dan  kontribusi  konsep pendidikan Islam  yang digagas oleh al-Ghazāli dan al-Qarḍāwi terhadap konteks kehidupan masyarakat masa kini.

## Konsep pendidikan Islam Al-Ghazāli dan al-Qarḍāwi
Al-Ghazāli  mendasarkan  sistem  pendidikannya  pada  alam  pemikiran filosofinya untuk mendapatkan jaminan bahwa sistem pendidikannya benar-benar mengarah  kepada  tujuan  pendidikan  yang  benar.  Menurutnya  pendidikan  adalah menyebarluaskan  keutamaan,  membersihkan  jiwa  dan  mendekatkan  manusia kepada Allah SWT. 13 Sistem pendidikan Islam secara umum mempunyai ciri khas yakni  warna  religius  dan  kerangka  etik  yang  nampak  jelas  dalam  tujuan  dan sasaran tanpa mengesampingkan masalah duniawi. 14 Al-Ghazāli menggagaskan 2 tujuan  penting  pendidikan  Islam  yang  hendak  dicapai  yaitu  pertama,
12 Abuddin Nata, Paradigma Pendidikan Islam , Jakarta: Grasindo, 2001, 94.
13 Abu Ḥāmid al-Ghazāli, Fati  ātu al-'Ulūm (Cairo: Mathba'ah al-Ḥusniah, 1322 H), 10.
14 Fa  iyah  Sulaiman  Ḥasan, Ba  th  fi  al-Madhab  al-Tarbawy  'inda  al-Ghazāli (Cairo: Maktabah Nadhlah, 1964), 20.
kesempurnaan  manusia  yang  puncaknya  dekat  kepada  Allah  SWT.  Kedua, kesempatan manusia yang puncaknya adalah kebahagiaan dunia dan akhirat.
Al-Ghazāli  merupakan  tokoh  yang  memiliki  pandangan  luas  terhadap aspek-aspek  pendidikan,  diantaranya  aspek  pendidikan  keimanan,  pendidikan akal,  pendidikan  akhlaq,  dan  pendidikan  jasmani  untuk  mewujudkan  prinsip pendidikan  manusia  seutuhnya.  Pendidikan  keimanan  harus  diutamakan  dan diberikan kepada anak-anak sejak usia dini sebagai pondasi dalam berbagai aspek kehidupan.  Al-Ghazāli  meletakkan  metode  pengajaran  keimanan  dengan menanamkan  pada  jiwa  anak-anak  di  usia  dini  agar  ia  mampu  mengingatnya dengan  baik.  Dimulai  secara  berangsur-angsur  dengan  membaca,  kemudian menghafal,  memahami,  mempercayai  dan  membenarkan,  yakin  dan  menerima. 15
Metode  yang  dirumuskannya  yaitu  dengan  menekuni  pembacaan  al-Qur’ān  dan tafsirnya,  membaca  Hadith  dan  mengartikannya  serta  melaksanakan  tugas-tugas ibadah.
Selain  pendidikan  keimanan,  pendidikan  akal  menjadi  sebuah  keharusan untuk mengembangkan ilmu pengetahuan dan meningkatkan intelegensi  manusia secara  optimal.  Menurut  al-Ghazāli  mempelajari  ilmu  pengetahuan  dapat ditempuh  melalui  berbagai  macam  cara  yaitu  dengan  metode  percobaan, pengalaman, penelitian dan mempelajari alam sekitarnya atau bahkan bertafakkur tentang  alam  semesta. 16 Pemanfaatan  ilmu  adalah  dengan  pengamalan,  sehingga dengan mengamalkannya akan mendapatkan rahmat Allah SWT.
Salah  satu  tujuan  pendidikan  menurut  al-Ghazāli  adalah  pembentukan akhlaq,  maka  pendidikan  harus  mampu  merubah  dan  membina  budi  pekerti.  Ia menegaskan  dalam Ihya bahwa  akhlaq  yang  baik  terhimpun  dalam  empat  unsur yaitu: 17 Kekuatan  ilmu  diibaratkan  sebagai  guru  penasihat  yang  memberi petunjuk,  Kekuatan ghoḍob diibaratkan  sebagai  sesuatu  yang  dari  padanya
15 Abu Hāmid al-Ghazāli, Ihya 'Ulūmu al-Dīn (Beirut: Dār al-Kutub al-'Ilmiyah, tt), Vol-1, 89.
16 Abu  Ḥāmid  al-Ghazāli, Al-Risālah  al-Lādunn  yah (Beirut:  Libanon,  Dār  al-Kutub  al-'Ilmiah, 1994), Cet-1, 68.
17 Al-Ghazāli, Ihya 'Ulūmu al-Dīn , Vol 3, 52.
berlaku petunjuk akal, Kekuatan nafsu ibarat sebagai kuda yang dikendarai untuk mencari binatang buruan sehingga ia terlatih dan terdidik, dan kekuatan adil ibarat sebagai  kekuasaan  yaitu  pelaksana  yang  menyelenggarakan  petunjuk  akal. Melihat dari segi akhlaq sebagai aspek pendidikan maka tugas para pendidik dan orang  tua  adalah  mengatur  kecenderungan  empat  unsur  akhlaq  tersebut  dan membinanya agar seimbang antara sisi-sisi  yang ekstrim. Metode yang dianggap tepat untuk membina akhlaq anak adalah dengan memberi contoh, latihan-latihan dan  pembiasaan  kemudian  memberi  nasehat  dan  anjuran.  Pembentukan kepribadian  tersebut  berlangsung  secara  berangsur-angsur  dan  berkembang sehingga  berproses  menuju  kesempurnaan.  Adapun  pendidikan  jasmani  menurut al-Ghazāli  dapat  diuraikan  sebagai  berikut:  Menjaga  kesehatan  dan  kebersihan, Membiasakan  makan  sesuatu  makanan  yang  baik  untuk  sekedar  mencukupi kebutuhan badan, Bermain dan olahraga.
Pandangan  al-Ghazāli  tentang  profesi  mendidik  dan  mengajar  dapat dikatakan  meluas  dan  mendalam,  hal  tersebut  karena  pengaruh  logika  dan  aliran sufistik yang mendasari pemikirannya. Letak kemuliaan dan kehormatan seorang pendidik  tidak  cukup  mengandalkan  kepemilikan  otoritas  ilmu  namun  haruslah berbudi, beriman dan beramal sehingga dapat memberi pengaruh pada jiwa anak didik.  Ia  berpendapat  bahwa  persyaratan  menjadi  seorang  pendidik  yaitu: mengikuti  syari’ah  dan  tuntunan  Rasulullah  SAW  dalam  segala  hal,  menguasai penelaahan  ilmu  secara dhahir dan  mengamalkan  ilmu,  menjauhi  cinta  duniawi, dan memiliki akhlaq yang baik dan mampu menjadi teladan. 18 Di samping itu ada beberapa hal yang menjadi perhatian serius al-Ghazāli tentang kewajiban pendidik antara  lain:  menjadikan  niat  dalam  mengajar  untuk  mendekatkan  diri  kepada Allah  dan  beribadah  kepada-Nya,  menyayangi  peserta  didik  dan  bersikap  lemah lembut,  tidak  mengabaikan  tugas  memberi  nasehat  kepada  anak  didiknya, mencegah  anak  dari  akhlaq  yang  tercela  dengan  cara-cara  pendekatan  persuasif, tidak memandang remeh disiplin ilmu lainnya, menyampaikan materi disesuaikan dengan  tingkat  pemahaman  peserta  didik  serta  disampaikan  dengan  jelas  dan
18 Abu Ḥāmid al-Ghazāli, Yā Ayyuha al-Walad (Beirut: Dār al-Ma’rifah, 1988), Cet-, 108.
konkrit,  serta  mengamalkan  ilmu  sehingga  ada  kesinambungan  antara  ilmu  dan tindakan.  Diketahui  bahwa  ia  menggunakan  pendekatan  behavioristik  dalam pendidikan  yang  dijalankan,  contoh  dalam  pernyataannya  jika  seorang  murid berprestasi  hendaklah  seorang  guru  mengapresiasi  murid  tersebut,  dan  jika melanggar hendaklah diperingatkan.
Dalam  hal  tugas  dan  kewajiban  peserta  didik,  al-Ghazāli  membaginya menjadi dua point besar yaitu sifat-sifat yang harus dimiliki anak didik dan etika anak  didik  terhadap  pendidik.  Sifat  yang  harus  dimiliki  anak  didik  antara  lain: mensucikan  diri  dan  jiwa  dari  akhlaq  yang  tercela,  menjauhkan  diri  dari  urusan keduniaan dan mengurangi ketergantungan dengan duniawi, tidak menyombongkan  diri  terhadap  ilmu  dan  menentang  guru,  bersemangat  dalam mempelajari  semua  ilmu,  melakukan  pengkajian  ilmu  secara  bertahap  dan  tidak memahaminya  dengan  serempak. 19 Diantara  beberapa  etika  anak  didik  terperinci dalam  dua  belas  aturan  yaitu:  Memulai  menyampaikan  salam  dan  penghormatan kepada  guru,  tidak  banyak  bicara  di  hadapan  guru,  tidak  bicara  jika  tidak  diajak bicara  oleh  guru,  jangan  bertanya  jika  belum  mendapatkan  izin,  jangan  menegur ucapan  guru  seperti  katanya  fulan  demikian  tapi  berbeda  dengan  guru,  jangan mengisyarati  guru  yang  dapat  membuat  pertentangan  dengan  pendapat  guru, jangan  berunding  dengan  kawan  di  tempat  duduknya  apalagi  berbicara  dengan guru  sambil  tertawa,  menundukkan  kepala  dan  tawadlu'  jika  duduk  di  hadapan guru, jangan banyak bertanya sewaktu guru sedang dalam keadaan tidak nyaman, sewaktu  guru  berdiri  murid  harus  berdiri  dan  memberi  penghormatan,  jangan bertanya  kepada  guru  sewaktu  masih  di  jalan,  jangan  sekali-kali  beranggapan buruk  terhadap  guru  mengenai  tindakannya  sebab  guru  lebih  mengerti  rahasia yang terkandung dalam tindakannya. 20 Jika diamati dari aturan etika antara anak didik  terhadap  pendidik  yang  digagasnya,  al-Ghazāli  benar-benar  menegaskan tentang pentingnya aspek pendidikan akhlaq terhadap anak didik.
19 A l-Ghazāli, Fati  ātu al-'Ulūm , 56. Idem, Ihya 'Ulūmu al-Dīn , Vol 1, 43.
20 Abu Ḥāmid al-Ghazāli, Bidayatul Hidayah (Beirut: Dār al-Ma’rifah, 1988), Cet-1, 40.
Menurut  kacamata  al-Ghazāli  urgensi  dari  materi  pendidikan  dan kurikulum adalah ilmu. Sebab inti dari pendidikan adalah ilmu itu sendiri, karena ilmu  adalah  proses  yang  menghubungkan  hamba  dengan  Tuhan  dengan pendekatan diri secara kualitatif kepada Tuhan. 21 Al-Ghazāli menggolongkan ilmu sesuai dengan sumbernya menjadi dua kelompok dasar yaitu: ilmu shar'iyah, dan ilmu  bukan  shar'iyah.  Ilmu  shar'iyah  adalah  terpuji  dan  terbagi  menjadi  empat macam yaitu: al-Uṣūl (pokok), al-Furu' (cabang), al-Muqaddimah (pengantar), al- Mutammimat (pelengkap). Al-Uṣūl diantaranya  termasuk  al-Qur’ān,  al-Hadith, Ijma' Ulama,  dan Athar  al-Ṣa  abah .  Sedangkan al-Furu' diantaranya  ilmu  fiqh yang  berhubungan  dengan  maslahah  dunia  dan  ilmu  akhlaq.  Sedangkan al- Muqaddimah adalah  ilmu  alat  seperti  bahasa  dan  gramatika. Al-Mutammimat antara  lain  ilmu-ilmu  yang  berhubungan  dengan  al-Qur’ān  dan  kajian  sejarah nabi-nabi. 22 Ilmu  yang  bukan  shar'iyah  terbagi  menjadi  tiga  macam  antara  lain: ilmu ma  m  dah yaitu  ilmu  yang  dibutuhkan  dalam  kehidupan  dan  pergaulan manusia  seperti  kedokteran,  ilmu  hitung  dan  teknologi,  ilmu mub  ah yaitu ilmu  tentang  kebudayaan  seperti  sejarah,  sastra  dan  puisi  yang  mengarahkan kepada akhlaq mulia, dan ilmu madhm  mah yaitu ilmu yang membahayakan jika dipelajari dan ditekuni karena mengarahkan pemiliknya kepada kekacauan seperti ilmu  sihir,  nujum,  astrologi,  filsafat  dan  ilmu  kalam.  Al-Ghazāli  menguatkan prinsip  wajib  belajar  dengan  membagi  ilmu  menurut  tingkat  kewajiban  dalam mempelajarinya  menjadi  ilmu farḍu  'ain dan farḍu  kifayah. Urutan  materi pendidikan  yang  digagasnya  sesuai  dengan  kepentingan  ilmu  yaitu:  Tingkatan pertama: al-Qur’ān, Sunnah dan ilmu-ilmu agama. Tingkatan kedua: ilmu bahasa dan  gramatika  arab,  ilmu makhāriju  al-Ḥarf    wa  al-Lafadh .  Tingkatan  ketiga: ilmu farḍu kifayah . Tingkatan keempat: ilmu tentang kebudayaan.
Metode pendidikan menurut pandangan al-Ghazāli meliputi beberapa asas yang  saling  terkait  pembahasannya.  Dalam  hal  ini  diperjelas  secara  terperinci meliputi: asas belajar, asas mengajar, dan asas mendidik. 23 Asas belajar meliputi:
21 Al-Ghazāli, Yā Ayyuha al-Walad , 104-107.
22 Al-Ghazāli, Ihya 'Ulūmu al-Dīn , Vol 1, 15-17.
23 Ibid, 49-53.
memfokuskan  perhatian  dalam  memahami  pelajaran,  mengetahui  tujuan  ilmu pengetahuan  yang  dipelajari,  dan  mempelajari  ilmu  pengetahuan  dari  yang sederhana kepada yang kompleks. Di antara metode mengajar yang diarahkannya yaitu:  mengajar  dengan  penuh  keikhlasan  dan  sungguh-sungguh,  memperhatikan tingkat  intelektualitas  anak  dalam  menyampaikan  materi  pelajaran,  mengajarkan ilmu  pengetahuan  dengan  bertahap,  konkrit,  jelas  dan  sistematis,  memperluas materi  pendidikan  meliputi  pengetahuan-pengetahuan  yang  variatif,  dan merumuskan  materi  sesuai  dengan  nilai  ilmu  pengetahuan  dari  segi  manfaatnya. Di  samping  asas  mengajar  al-Ghazāli  juga  sangat  menekankan  bahwa  mengajar saja  tidak  cukup  tapi  juga  harus  mendidik.  Mendidik  di  sini  artinya  lebih  luas yaitu  mengarahkan  dan  membiasakan  anak  berbudi  pekerti  dan  menjauhkan mereka dari akhlaq yang buruk.
Sebagai seorang tokoh Muslim di abad modern dan telah dianggap sebagai mujaddid atau  pembaharu,  al-Qarḍ  wi  telah  menggagaskan  beberapa  ide pemikiran  pendidikannya  melalui  gerakan  dakwah al-ṣa  wah  al-Islamiyah . 24
Dalam  hal  ini  ia  mendasarkan  ide  pendidikannya  dari  gerakan Ikhw  n  al- Muslim  n yang menurutnya merupakan madrasah teladan bagi pendidikan Islam.
Ia  mendefinisikan  pendidikan  sebagai  proses  penggemblengan  manusia  bagi keseluruhan  hidup  termasuk  akal,  hati,  rohani-  jasmani,  akhlak  dan ketrampilannya.  Pendidikan  Islam  harus  mampu  menghasilkan  pribadi  Muslim yang  cerdas  secara  aql  yah,  ru  yah,  nafs  yah (emosional)  dan ijtima  yah (sosial).  al-Qarḍ  wi  menyatakan  secara  garis  besar  tujuan pendidikan  Islam  meliputi:  membentuk  manusia  yang  beriman  kepada  Allah, menciptakan  manusia  yang  salih  secara  individu  dan  masyarakat 25 , mempersiapkan  manusia  agar  mampu  hidup  bermasyarakat  dengan  berbagai ragam gejolaknya, dan membangun manusia dan masyarakat yang bermoral.
24 Al-Qarḍ  wi, al-Tarb  yah al-Islamiyah wa Madrasah Ḥasan al-Banna , (Beirut: Muassasah al- Risalah, 2001), 4.
25 Al-Qarḍ  wi, al-Ḥillu  al-Islamiy  Ḍar  ratun  wa  Far  ḍah ,  (Beirut:  Muassasah  al-Ris  lah, 1974), 55.
Jika  salah  satu  tujuan  pendidikan  Islam  untuk  membentuk  manusia  agar beriman kepada Allah SWT, maka aspek keimanan menjadi hal pokok yang harus terbina  dengan  baik  dan  benar.  Al-Qarḍ  wi  melihat  pentingnya  pendidikan keimanan  terhadap  generasi  Muslim  dikarenakan  adanya  hubungan  timbal  balik antara ilmu dengan iman dan merupakan unsur penting dalam mendidik nafsu al- laww  mah (hawa  nafsu),  menghidupkan ḍam  r (nurani),  dan  menyeru  kepada kebaikan. 26 Metode  yang  digagaskan  dalam  pendidikan  keimanan  ini  yaitu menghidupkan  hati  dengan  ibadah  kepada  Allah  dan  membangkitkan  perasaan keagamaan.
Al-Qarḍ  wi  menaruh  perhatian  besar  terhadap  aspek  pendidikan  akal (rasionalitas)  sesuai  dengan  perhatian  Islam.  Islam  mengarahkan  manusia  untuk menghadapkan  akal  dan  hati  mereka  kepada  Allah  SWT  dan  menuntut  seorang Muslim bertafakkur mencari kebenaran yang berlandaskan dengan akal. 27 Bentuk lain  dari  penghargaan  terhadap  akal  dan  rasionalitas  dalam  proses  pendidikan Islam  adalah  didorongnya  para  murid  untuk  tidak  perlu  merasa  segan  bertanya kepada  guru  mereka  jika  mendapati  hal-hal  yang  belum  jelas  atau  masih mengganggu  pikiran  mereka. 28 Dalam  pendidikan  akal,  ia  mengkritik  keras tentang  nalar  mitos  yang  tanda-tandanya  adalah  menerima  begitu  saja  setiap  apa yang  didengar.  Lawan  yang  harus  dikembangkan  adalah  sikap  nalar  rasional objektif yang menurutnya memiliki beberapa karakteristik yaitu: tidak serta merta menerima  sebuah  pendapat  atau  klaim  jika  tidak  didasari  oleh  dalil  yang  kuat, menghindari segala bentuk prasangka dalam setiap persoalan yang mengharuskan adanya  keyakinan  yang  pasti,  tidak  mengedepankan  emosi  melainkan mengutamakan  netralitas  dan  obyektifitas,  menolak  cara  berfikir  yang  statis, imitatif  dan  tidak  kritis  terhadap  pendapat  orang  lain,  serta  senantiasa membiasakan  diri  untuk  melakukan  olah  fikir  dan  berkontemplasi  mengenai ciptaan/semesta  secara  keseluruhan.  Gagasan  dan  sikap  al-Qarḍ  wi  dalam
26 Al-Qarḍ  wi, Ummatin  baina Qarnain (Cairo: D  r al-Syur  q, 1968), 178.
27 Al-Qarḍ  wi, al-Ḥay  h al-Rabb  niyah wa al-  ilm , 73. Idem, al-  Aqlu wa al-  Ilm f  al- Qur’  n al-Kar  m , 38.
28 Al-Qarḍ  wi, al-Ras  l wa al-  Ilm (Cairo: D  r al-Ṣahwah, 2001), 103-107.
konteks pendidikan rasionalitas tersebut diharapkan mampu menegakkan kembali rasionalisme  dalam  pendidikan  Islam  sehingga  diharapkan  mampu  menjawab krisis pendidikan Islam dewasa ini.
Bagi al-Qarḍ  wi ilmu merupakan bukti/dalil dari akhlaq 29 , akhlaq adalah proses  dari  pendidikan  yang  menghasilkan  perubahan  dari  yang  tidak  terpuji menjadi  terpuji, dari yang tidak bermoral  menjadi  bermoral.  Dalam kaitan inilah titik  letak  kepentingan  pendidikan  akhlaq  menurut  al-Qarḍ  wi  yaitu  hasil  dari pendidikan adalah kecerdasan moral. Menurutnya jiwa, ḍ  m  r (nurani) dan hati merupakan  unsur  penting  dalam  pendidikan  akhlaq,  maka  dalam  filsafat pendidikan  akhlaq  materi  yang  harus  disampaikan  kepada  anak  didik  adalah tentang  kebenaran,  kebaikan  dan  keindahan  (estetika).  Ia  menerangkan  dengan jelas dalam buku al-Iman wa al-Ḥay  h tentang cara menumbuhkan akhlaq yang mulia  dengan  memantapkan  keimanan  dan  ketaqwaan  yang  diikuti  dengan penghayatan dan pengamalan.
Al-Qarḍ  wi  meletakkan  aspek  pendidikan  jihad,  politik,  dan  masyarakat dalam  kategori  pendidikan  Islam  karena  kiprahnya  sebagai  tokoh  politik  Islam dan  anggota  gerakan Ikhwan  al-Muslim  n .  Baginya  jihad  merupakan  metode mendakwahkan  Islam  dan  menjauhkan  diri  dari  godaan  syaitan  yang menimbulkan  keraguan  dalam  diri  manusia. 30 Aspek  politik  dianggap  penting karena  berkaitan  dengan  kiprah  dan  perhatian  generasi  Islam  terhadap  apa  yang berhubungan  dengan  pemerintahan,  tata  negara  dan  hubungan  antara  pemerintah dengan rakyat. Dengan pendidikan politik akan menghidupkan semangat generasi Muslim  untuk  mencintai  agama  dan  negaranya.  Menurutnya  kepentingan  aspek pendidikan  kemasyarakatan  adalah  sebagai  bentuk  pengamalan  ilmu  untuk kebaikan masyarakat.
Dalam pandangannya pendidik harus multifungsi selain mengajarkan ilmu pengetahuan  juga  sebagai  teladan  dalam  segala  perilaku,  ucapan,  pola  pikir,  dan perbuatan.  Profesionalisme  seorang  pendidik  tergantung  pada  :  intelektualitas,
29 Al-Qarḍ  wi, al-Ḥay  h al-Rabb  n  yah wa al-  Ilm , 95-96.
30 Al-Qarḍ  wi, al-Tarb  yah al-Islamiyah wa Madrasah Ḥasan al-Banna , 41.
spiritualitas,  kejiwaan  (memiliki  ruh  dalam  mendidik),  metode  mengajar,  dan harapan  terhadap  anak  didik.  Ada  beberapa  sifat  yang  harus  dimiliki  pendidik yaitu mukhlis (ikhlas), yakin dan berpendirian teguh dalam bersikap, professional, konsekuensi  (amanah)  terhadap  ilmu,  dan  istiqomah  dalam  mengamalkan  ilmu. Baginya sifat yang harus dimiliki pendidik tersebut merupakan kunci utama untuk menggerakkan  proses  pendidikan.  Menurut  pandangan  al-Qarḍ  wi,  kewajiban pendidik  dibagi  dalam  2  kategori  yaitu  kewajiban  pendidik  terhadap  ilmu  dan kewajiban  pendidik  terhadap  anak  didik.  Kewajiban  pendidik  terhadap  ilmu diantaranya  adalah faqih  fi  al-  Ilmi 31 ,  menjauhkan  diri  dari taql  d terhadap sesuatu  yang  tidak  berdasar,  tanggung  jawab,  segala  perkataan  dan  perbuatan harus  sesuai  dengan  ilmunya, tawadu  ,  bijak  dalam  menghadapi  segala permasalahan  keilmuan,  serta  mengamalkan  ilmu.  Kewajiban  pendidik  terhadap anak  didik  antara  lain:  tanggung  jawab  terhadap  anak  didik,  bersikap  adil,  kasih sayang terhadap anak didik, menanamkan rasa persaudaraan di antara anak didik, mengevaluasi  kesalahan  anak  didik,  memberikan reward, memberikan pembelajaran  secara  berkala,  mampu  membaca  bakat  anak  didik,  mampu menggunakan media pembelajaran dengan baik  dan benar, membiasakan metode evaluasi  dalam  proses  pembelajaran,  serta  menggunakan  ushlub  atau  tata  bahasa yang baik dan benar dalam pembelajaran.
Sikap  dan  pandangan  al-Qarḍ  wi  yang  sangat  memperhatikan  secara detail  kode  etik  anak  didik  baik  terhadap  ilmu  maupun  guru/pendidik. Menurutnya  krisis  keilmuan  tidak  hanya  disebabkan  karena  tidak  tulusnya  niat mencari  ilmu  atau  ilmu  tersebut  tidak  diamalkan  dengan  baik  akan  tetapi kesalahan  dalam  beretika  juga  merupakan  faktor  penyebab  krisis  keilmuan. Baginya  titik  letak  keilmuan  yang  dijelaskan  dalam  al-Qur’  n  tidak  hanya terdapat  pada  ilmu  agama  saja,  akan  tetapi  ilmu  duniawi  juga  memiliki  posisi penting  untuk  kesejahteraaan  hidup  manusia  dan  sarana  untuk  beribadah. 32 Ada beberapa  sifat  yang  harus  dimiliki  ilmu  yang  menjadi  unsur  penting  dalam
31 Al-Qarḍ  wi, al-Ras  l wa al-  Ilm , 62-83.
32 Al-Qarḍ  wi, al-Ḥay  h al-Rabb  n  yah wa al-  Ilm , 78.
penyampaian  materi  pendidikan  di  antaranya:  Ilmu  tersebut  sesuai  dengan  al- Qur’  n  dan  Hadith,  dapat  dipertanggungjawabkan  secara  akal (  aql  yah  ilm  yah ),  tidak  bersifat  meragukan  dan  menyesatkan  manusia,  mempunyai nilai manfaat baik secara duniawi maupun ukhrawi, ilmu yang disampaikan harus sesuai dengan tujuan dari pendidikan, dan dapat dibuktikan secara ilmiah melalui percobaan dan penelitian.
Al-Qarḍ  wi  mewajibkan  dalam  materi  pembelajaran  untuk  mempelajari semua  ilmu,  dalam  hal  ini  ia  menolak  pandangan  mengenai  dikotomi  ilmu  yang banyak menjadi perdebatan dunia pendidikan Islam. Ia mewajibkan pembelajaran ilmu yang berhubungan dengan aqidah dan ibadah kepada Allah SWT kemudian dilanjutkan  dengan  pembelajaran  ilmu-ilmu  selain  agama  yang  ia  sebut  sebagai ilmu al-Ins  n  yah . 33 Ilmu al-Ins  n  yah di antaranya termasuk ilmu kejiwaan, kedokteran,  pembangunan,  sosial-kemasyarakatan,  ekonomi,  filsafat,  akhlaq, sejarah dan sebagainya yang bermanfaat untuk kepentingan maslahah manusia di dunia.  Sifat  dari  ilmu al-Ins  n  yah ini  berdasar  atas  asas  percobaan  dan penelitian  ilmiah.  Selain  dari  ilmu  agama  dan  ilmu al-Ins  n  yah, al-Qarḍ  wi mewajibkan pembelajaran ilmu al-Alah (ilmu alat) dan ilmu al-Muk  malah (ilmu pelengkap). Ilmu alat ini di antaranya membaca, menulis, menghitung, dan bahasa yang  mana  harus  disampaikan  pada  periode  madrasah  al-Ibtidaiyah.  Sedangkan ilmu al-muk  malah ini di antaranya seperti Ul  mu al-Qur’  n, ilmu al-Hadith, dan Sirrah  al-Nabaw  yah .  Metode  pembelajaran  yang  ditawarkannya  terkait beberapa  hal  yaitu:  menyesuaikan  pembelajaran  dengan  bukti-bukti  dari  al- Qur  n  dan  al-Hadith,  pembelajaran  dilaksanakan  dengan  menggunakan percobaan dan penelitian ilmiah agar terhindar dari taql  d, serta mengutamakan nilai-nilai positif yang membangun.
Kontribusi Pemikiran al-Ghaz  li & al-Qarḍ  wi dalam Ranah Problematika
33 Al-Qarḍ  wi, Thaq  fatu al-D  yah , Cairo: Maktabah Wahbah, 1996, 104-111.
Terkait dengan permasalahan mengenai  orientasi  pendidikan  Islam, dapat dirujuk  dari  kontribusi  pemikiran  al-Ghaz  li  dan  al-Qarḍ  wi  dalam menggagaskan makna dan tujuan pendidikan Islam. Kedua tokoh tersebut sangat menekankan  nilai  spiritualitas  dalam  paradigma  pendidikan  walaupun  dalam dimensi  yang  berbeda.  Dengan  merujuk  pada  kontribusi  pemikiran  pendidikan kedua  tokoh  tersebut,  maka  solusi  yang  dapat  diberikan  adalah  diperlukan pemahaman yang baik tentang konsep keilmuan dan tujuan pendidikan Islam oleh seluruh komponen penyelenggara pendidikan.
Kontribusi pemikiran al-Ghaz  li dan al-Qarḍ  wi dalam hal terpuruknya citra  pendidikan  Islam  adalah  dengan  mengembangkan  konsep  pendidikan  Islam yang  kompatibel  dengan  modernitas  tanpa  mengesampingkan  nilai-nilai  agama yang  murni.  Kompatibel  dengan  modernitas  berarti  memaksimalkan  rasionalitas, berorientasi ke depan dan toleran dengan perbedaan. Akal dikembangkan melalui pendidikan  sains  dan  daya  rasa  melalui  pendidikan  agama.  Dalam  sistem pendidikan  semacam  ini  pendidikan  agama  mempunyai  kedudukan  yang  sama pentingnya  dengan  pendidikan  sains.  Keduanya  merupakan  bagian  yang  esensial dan integral dari sistem pendidikan umat. Di sisi lain, bahan pendidikan agama di sekolah umum sebaiknya didasarkan pada tujuan moral, spiritual, dan intelektual. Sebaliknya  tujuan  pendidikan  agama  di  lembaga-lembaga  pendidikan  agama seharusnya  bukan  lagi  hanya  menghasilkan  agamawan  dan  ulama  tanpa  predikat tertentu,  tetapi  ulama  yang  berpikiran  luas,  rasional,  filosofis,  dan  ilmiah.  Untuk menghasilkan  ulama  yang  berpengetahuan  luas,  rasional,  filosofis  dan  ilmiah, maka kurikulum mulai madrasah ibtidaiyah hingga perguruan tinggi agama, harus disusun berdasarkan mata pelajaran yang dapat mencapai tujuan itu.
Upaya  kontribusi  al-Ghaz  li  dan  al-Qarḍ  wi  dalam  hal  dikotomi  ilmu adalah lebih  pada penekanan skala prioritas. Bahwa ilmu  agama  wajib dipelajari lebih  dahulu  sebelum  mempelajari  ilmu  umum,  karena  prioritas  ilmu  agama terkait  antara  hubungan  manusia  dengan  Tuhannya.  Upaya  mengintegrasikan dikotomi ilmu pengetahuan, yaitu dengan usaha pemerintah untuk mengupayakan suatu  gerakan  terhadap  lembaga  pendidikan  Islam  agar  bersikap  inklusif  dan
membuka  diri  terhadap  ilmu-ilmu  umum  (non  agama)  sebagaimana dikembangkan  bangsa  Barat.  Demikian  pula  dengan  memasukkan  materi-materi agama  pada  kurikulum  lembaga  pendidikan  umum.  Melalui  hubungan  integral antara dua kutub sistem pendidikan tersebut akan memunculkan daya gerak yang mampu  memotivasi  umat  Islam  mengejar  ketertinggalannya  tanpa  melepaskan nilai-nilai spiritual yang diyakininya.
Konsep  kurikulum  yang  digagas  kedua  tokoh  tersebut  menekankan  pada materi  kurikulum  dengan  mengintegrasikan  ilmu  agama  dan  ilmu Ins  n  yah serta konsep berpikir kritis-logis. Hal  ini sedikit memberikan pencerahan  kepada pembenahan  ulang  konsep  pendidikan  Islam  di  Indonesia.  Perlu  diketahui  pula bahwa ilmu agama harus dijadikan landasan dalam mempelajari ilmu Ins  n  yah (IPTEK).  Menguasai  IPTEK  diperlukan  agar  umat  Islam  mampu  mencapai kemajuan material sehingga dapat menjalankan fungsinya sebagai khalifah Allah di  muka  bumi  dengan  baik.  Islam  menetapkan  penguasaan  sains  sebagai farḍu kif  yah , yaitu jika ilmu-ilmu tersebut sangat diperlukan umat, seperti kedokteran, kimia, fisika, industri penerbangan, biologi, teknik, dll.
Terkait  dengan  masalah  keterbatasan  sumber  daya  manusia  dalam pendidikan baik menyangkut pendidik, anak didik, dan pengelola pendidikan, al- Ghaz  li meletakkan kontribusi pemikirannya terhadap profesionalisme pendidik. Baginya  pendidik  tidak  hanya  mentransformasikan  ilmu  pengetahuan,  namun yang  lebih  penting  adalah  menyempurnakan  akhlaq  anak  didik,  di  samping  itu seorang  pendidik  harus  mampu  menjadi  figur  sentral  keberhasilan  pendidikan. 34
Maka  pada  dasarnya  tugas  guru  tak  ubahnya  tugas  dokter  yang  tak  dapat diserahkan pada sembarang orang. Jika tugas tersebut diserahkan pada yang bukan ahlinya (profesional) maka tunggulah kehancuran. Menurut penulis profesionalisme guru harus  didukung  oleh beberapa faktor, antara lain:  1). Sikap dedikasi yang tinggi terhadap tugasnya, 2). Sikap komitmen terhadap mutu proses dan  hasil  kerja,  serta  3).  Sikap continous  improvement ,  yakni  selalu  berusaha memperbaiki  dan  memperbaharui  model-model  kerjanya  sesuai  dengan  tuntutan
34 Al-Ghazāli, Ihya 'Ulūmu al-Dīn , Vol 1, 13.
zaman  yang  didasari  oleh  kesadaran  yang  tinggi  bahwa  tugas  mendidik  adalah tugas menyiapkan generasi penerus yang akan hidup di zamannya masa depan.
Untuk  bisa  mengatasi  problematika  akhlaq  ini  sesuai  dengan  kontribusi kedua  tokoh,  maka  perlu  ada  perencanaan  dan  perancangan  isi  atau  materi pelajaran  akhlaq  yang  akan  diajarkan  serta  bagaimana  cara  menyampaikan  dan mengelolanya. Dalam memilih dan menetapkan strategi penyampaian sudah tentu harus  mempertimbangkan  hal-hal  lain,  seperti  karakteristik  anak  didik  dan  juga pertimbangan  lainnya.  Tanpa  memerhatikan  hal  itu,  tentu  akan  mustahil  anak didik  bisa  mengikutinya  dengan  baik.  Karena  yang  dibidik  dalam  hal  ini  adalah aspek afektif atau psikologis anak didik, sehingga mengetahui sisi kepribadian dan karakteristik anak didik menjadi sangat penting agar proses pembelajaran menjadi efektif dan efisien. Tujuannya hanya satu bagaimana nilai-nilai agama atau akhlaq yang  luhur  itu  bisa  ditanamkan  dan  ditumbuhkembangkan  ke  dalam  diri  anak didik sehingga dapat melekat pada dirinya dan menjadi kepribadiannya.

## Penutup
Dari  berbagai  ulasan  kontribusi  kedua  tokoh  di  atas  dapat  ditarik kesimpulan  secara  konkrit  dalam  upaya  membenahi  permasalahan  dalam pendidikan Islam di antaranya :
1. Pengkonsepan  ulang  paradigma  pendidikan  Islam  untuk  kembali  pada  nilai spiritualisme  dan  ketauhidan  dengan  tanpa  mengesampingkan  perkembangan peradaban  dan  kebudayaan.  Pengkonsepan  ulang  tersebut  dapat  dicanangkan melalui  kurikulum  pembelajaran,  proses  pembelajaran  di  kelas,  dan  kegiatan pembelajaran yang lainnya. Serta diperlukan bentuk kontinuitas dengan upaya pengarahan  berkala,  misalnya  kepala  sekolah  selalu  mengarahkan  guru,  guru mengarahkan murid, orang tua mengarahkan anak dan seterusnya.
2. Pengembangan  konsep  pendidikan  Islam  yang  kompatibel  dengan  modernitas tanpa  mengesampingkan  nilai-nilai  agama  yang  murni,  melalui  penekanan materi  kurikulum  dengan  mengintegrasikan  ilmu  agama  dan  ilmu  umum
( ins  niyyah )  serta  konsep  berpikir  kritis-logis.  Hal  tersebut  dapat  dilakukan dengan: a) Upaya mengintegrasikan antara ilmu pengetahuan agama dan umum dengan  memberikan  penekanan  skala  prioritas  terhadap  pembelajaran  ilmu agama  sebelum  pembelajaran  ilmu  yang  lainnya.  Dan  bisa  dilakukan  dengan menambah  jam  pelajaran  agama  atau  mensinergikan  materi  agama  ke  seluruh mata  pelajaran.  b)  Menargetkan  generasi  Muslim  sarjana  lulusan  perguruan tinggi umum, minimal  harus memahami aqidah Islam dan tantangan pemikiran kontemporer, menghafal al-Quran 10 juz, menguasai bahasa Arab dengan baik, memahami  dasar-dasar  Ilmu  Tafsir,  Ilmu  Hadits,  dan  sebagainya.  Serta menguasai ilmu-ilmu empiris-rasional sesuai dengan kebutuhan dan minatnya.
c)  membangun  sarana  laboratorium  untuk  proses  pembelajaran  pendidikan agama Islam.
3. Memperhatikan  perkembangan  tingkah  laku  dan  akhlaq  anak  didik  dengan berupaya menfokuskan pendidikan pada pembentukan kepribadian yang luhur. Hal  ini  tidak  hanya  bersifat  kognitif  saja,  namun  harus  secara  afektif  dan tertanam pada diri anak didik.

## DAFTAR PUSTAKA
Abdullah,  M.  Amin. Falsafah  Kalam  di  Era  Postmodernisme. Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 1995.
Azra,  Azyumardi. Pendidikan  Islam  Tradisi  dan  Modernisasi  Menuju  Milenium Baru. Jakarta: LOGOS Wacana Ilmu, 1999.
Barizi,  Ahmad. Pendidikan  Integratif  Akar  Tradisi  &  Integrasi  Keilmuan  Pendidikan Islam . Malang: UIN Maliki Press, 2011.
Fajar, Malik. Reorientasi Pendidikan Islam. Jakarta: Fajar Dunia, 1999.
Al-Ghaz  li, Abu Hamid. Fatihātu al-'Ulūm . Cairo: Mathba'ah al-Ḥusniah, 1322.
--------. Ihya 'Ulūmu al-Dīn. Beirut: Dār al-Kutub al-'Ilmiyah, tt.
--------. Yā Ayyuha al-Walad. Beirut: Dār al-Ma’rifah, 1988.
--------. Bidayatul Hidayah. Beirut: Dār al-Ma’rifah, 1988.
--------. Al-Risālah  al-Lādunn  yah. Beirut:  Libanon,  Dār  al-Kutub  al-'Ilmiah, 1994.
Husaini,  Adian.  “Pendidikan  Islam,  Membentuk  Manusia  Berkarakter  dan Beradab.”  Makalah  disajikan  dalam  seminar  Bedah  Buku  Islamic  Book Fair, 3 Maret 2013.
Nata, Abuddin. Membangun Keunggulan Pendidikan Islam di Indonesia. Jakarta: UIN Jakarta Press, 2008.
--------. Paradigma  Pendidikan  Islam  Kapita  Selekta  Pendidikan  Islam. Jakarta: Grasindo, 2001.
Al-Qarḍāwi,Y  suf. Al-Tarb  yah  al-Islamiyah  wa  Madrasah  Ḥasan  al-Banna .
Beirut: Muassasah al-Ris  lah, 2001.
--------. Thaq  fah al-D  yah. Cairo: Maktabah Wahbah, 1996.
--------. al-Ḥallu  al-Islāmi: Farīḍah  wa Ḍarūrah. Beirut:  Muassasah al-Ris  lah, 1974.
--------. A l-Ras  l wa al-  Ilm. Cairo: D  r al-Ṣahwah, 2001.
--------. al-Ḥay  h al-Rabb  niyah wa al-  Ilm . Cairo: Maktabah Wahbah, 1995.
--------. Ummatin  baina Qarnain. Cairo: D  r al-Syur  q, 1968.
Rahim,  Husni. Horizon  Baru  Pengembangan  Pendidikan  Islam. Malang:  UIN Malang Press, 2004.
--------. Arah Baru Pendidikan Islam di Indonesia. Jakarta: LOGOS Wacana Ilmu, 2001.
Undang-Undang  Republik  Indonesia  Nomor  12  Tahun  2012  tentang  Perguruan Tinggi , 2012.
Undang-Undang SISDIKNAS no 20 tahun 2003  bab VI tentang Jalur, Jenjang & Jenis Pendidikan .