## EKSPERIMENTASI PEMBELAJARAN MATEMATIKA DENGAN PENDEKATAN
REALISTIC MATHEMATICS EDUCATION ( RME ) DAN PROBLEM POSING DITINJAU DARI GAYA BELAJAR SISWA
Sugiyanti

## IKIP PGRI SEMARANG

## Abstrak
Tujuan  dari  penelitian  ini  adalah  untuk  mengetahui:  (1)  Apakah  pembelajaran  matematika pada materi  kelipatan  dan  faktor  dengan pendekatan  Realistic  Mathematics  Education  (RME)  lebih baik  daripada  pembelajaran  dengan  pendekatan  Problem  Posing  (2)  Apakah  peserta  didik  yang mempunyai gaya belajar visual akan mempunyai prestasi belajar lebih baik dibanding dengan peserta didik yang mempunyai gaya belajar auditorial, peserta didik yang mempunyai gaya belajar visual akan mempunyai  prestasi  belajar  yang  lebih  baik  dibanding  peserta  didik  yang  mempunyai  gaya  belajar kinestetik, dan peserta didik yang mempunyai gaya belajar auditorial akan mempunyai prestasi belajar yang lebih baik dibanding peserta didik yang mempunyai gaya belajar kinestetik. (3) Apakah perbedaan prestasi  belajar  dari  masing-masing  pendekatan  pembelajaran  konsisten  terhadap  masing-masing gaya belajar siswa dan apakah perbedaan antara masing-masing gaya belajar siswa konsisten pada setiap pendekatan pembelajaran.
Penelitian  ini  merupakan  penelitian  eksperimental  semu  dengan  desain  faktorial  2  3. Populasi dari penelitian ini adalah seluruh siswa kelas IV (empat) SD Negeri di Kecamatan Grobogan. Pengambilan sampel dilakukan  dengan  stratified  cluster  random  sampling. Sampel  dalam penelitian ini berjumlah 188 orang dengan rincian 97 orang untuk kelas eksperimen 1 dan 91 orang untuk kelas eksperimen  2.  Instrumen  yang  digunakan  untuk  mengumpulkan  data  adalah  tes  prestasi  belajar matematika  dan  angket  gaya  belajar  siswa.  Uji  keseimbangan  menggunakan  uji  rerata  t,  dengan 05 , 0   diperoleh  kesimpulan  bahwa  kedua  kelompok  eksperimen  dalam  keadaan  seimbang.  Uji prasyarat  meliputi  uji  normalitas  dengan  menggunakan  metode  uji  Lilliefors  dan  uji  homogenitas menggunakan  metode  Bartlett  dengan  statistik  uji  Chi  Kuadrat.  Dengan 05 , 0   diperoleh kesimpulan bahwa sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal dan homogen.
Berdasarkan  uji  hipotesis diperoleh  kesimpulan bahwa:  (1)  Pendekatan  pembelajaran  RME memberikan  prestasi  yang  sama  dengan  pendekatan  Problem  Posing.  (2)  Terdapat  perbedaan  efek gaya belajar. Siswa dengan gaya belajar visual memiliki prestasi belajar yang sama dengan siswa yang memiliki gaya belajar auditorial. Siswa dengan gaya belajar visual memiliki prestasi belajar yang lebih baik daripada siswa dengan gaya belajar kinestetik, dan siswa dengan gaya belajar auditorial memiliki prestasi yang sama dengan siswa yang memiliki gaya belajar kinestetik. (3) Perbedaan prestasi belajar dari masing-masing metode pembelajaran tidak konsisten terhadap masing-masing gaya belajar siswa dan  perbedaan  antara  masing-masing  gaya  belajar  siswa  tidak  konsisten  pada  setiap  motode pembelajaran.  Pada  pembelajaran  dengan  pendekatan  RME,  siswa  dengan  gaya  belajar  visual memiliki prestasi yang sama baiknya dengan siswa dengan gaya belajar auditorial, siswa dengan gaya belajar  visual  memiliki  prestasi  yang lebih baik  daripada  siswa  dengan gaya  belajar  kinestetik  dan siswa dengan gaya belajar auditorial  memiliki prestasi yang sama baiknya dengan siswa dengan gaya belajar  kinestetik.  Pada  pembelajaran  dengan  pendekatan  Problem  Posing,  semua  gaya  belajar memberikan prestasi  yang  sama, baik gaya belajar  visual, auditorial  maupun  kinestetik.  Pada siswa dengan gaya belajar visual, pendekatan RME memberikan prestasi belajar  yang lebih baik daripada pendekatan  Problem  Posing, pada  siswa  dengan gaya  belajar auditorial  dan  kinestetik, pendekatan RME memberikan prestasi belajar sama dengan pendekatan Problem Posing.
Kata kunci : Realistic Mathematics Education (RME), Problem Posing, Gaya Belajar Siswa

## PENDAHULUAN
Matematika  merupakan  ilmu  pengetahuan  yang  sangat  berguna  untuk  menyelesaikan permasalahan dalam kehidupan sehari-hari. Matematika juga merupakan dasar untuk memahami ilmu pengetahuan lainnya, seperti fisika dan kimia. Hal inilah yang menyebabkan matematika dijadikan mata pelajaran  wajib  di  setiap  jenjang  pendidikan  formal.  Matematika  diajarkan  pertama  kali  dalam pendidikan formal yaitu pada tingkat dasar (SD dan SMP).
Salah  satu  faktor  yang  mempengaruhi  rendahnya  prestasi  belajar  matematika  siswa  adalah ketakutan siswa terhadap matematika. Peker, M (2008) mengatakan bahwa: “ Students’ low success level in mathematics has been a worry for a long time in many countries. There are a lot of factors affecting success in mathematics. One of these factors is students’ mathematical anxiety, in other words, their mathematical fear”. Sudah sejak dulu rendahnya prestasi belajar matematika siswa menjadi salah satu kekhawatiran  di  banyak negara.  Banyak  faktor  yang  mempengaruhi  kesuksesan  belajar  matematika. Salah satu dari faktor tersebut adalah ketakutan pada matematika.
Mathematics  anxiety  is  a  multifaceted  construct  with  affective  and  cognitive  dimensions. Personality,  self  concept,  self  esteem,  learning  style,  parental  attitudes,  high  expectation of parents, negative attitude toward mathematics, avoidance of mathematics, teachers’ attitudes, ineffective  teaching  styles,  negative  school  experiences  and  low  degree  of  achievement  in mathematics are among the concepts and construct related to mathematics anxiety (Yuksel- Sahin, Fulya, 2008).
Ketakutan  pada  matematika  adalah  gabungan  yang  kompleks  dari  dimensi  afektif  dan kognitif. Kepribadian, konsep diri, harga diri, gaya belajar, pola asuh orang tua, tuntutan yang tinggi dari orang tua, sikap negatif pada matematika, menghindari matematika, sikap guru, gaya belajar yang tidak  efektif,  pengalaman  belajar  yang  negatif  dan  penghargaan  yang  kurang  adalah  konsep  dan konstruksi yang berhubungan dengan ketakutan terhadap matematika.
Menurut  data  yang  diperoleh  dari  UPTD  Pendidikan  Kecamatan  Grobogan,  hasil  ujian nasional SD Negeri di kecamatan Grobogan pada tahun ajaran 2007/2008 dan 2008/2009 menunjukkan bahwa nilai  rata-rata  Matematika  berada  pada  posisi  ketiga  setelah  Bahasa  Indonesia  dan IPA.  Pada tahun  ajaran  2007/2008  nilai  rata-rata  Bahasa  Indonesia  (7,25),  IPA  (6,91)  dan  Matematika  (6,11) sementara  pada  tahun  ajaran  2008/2009  nilai  rata-rata  Bahasa  Indonesia  (7,15),  IPA  (6,87)  dan Matematika (5,91). Hal ini menunjukkan bahwa masih banyak siswa yang mengalami kesulitan dalam matematika dibandingkan dengan pelajaran lainnya.
Sejalan  dengan  munculnya  teori  belajar  terbaru  yang  dikenal  dengan  konstruktivisme, menguatnya isu demokratisasi pendidikan, semakin canggihnya teknologi informasi dan komunikasi, semakin dibutuhkannya kemampuan memecahkan masalah dan berinvestigasi, dan semakin banyak dan cepatnya  penemuan  teori-teori  baru,  maka  pendekatan  seperti  Pendidikan  Matematika  Realistik ( Realistic  Mathematics  Education ),  Pembelajaran  Berbasis  Pemecahan  Masalah  ( Problem  Based Learning ),  Pembelajaran  Kooperatif  ( Cooperative  Learning ),  Pendekatan  Pembelajaran  Matematika
Kontekstual  ( Contextual  Teaching  &  Learning )  serta  Pembelajaran Problem  Posing merupakan pendekatan-pendekatan  yang  sangat  dianjurkan  para  pakar  untuk  digunakan  selama  proses pembelajaran di kelas-kelas di Indonesia.
Dalam  perkembangan  paradigma  pembelajaran,  guru  masih  sering  merasa  bingung  dan kesulitan dalam menentukan atau menggunakan pendekatan pembelajaran yang akan digunakan.  Setiap pendekatan  pembelajaran  yang  dikembangkan  selalu  memiliki  kelebihan,  akan  tetapi  tidak  semua pendekatan  pembelajaran  akan  cocok  digunakan  dalam  semua  materi  pelajaran.  Keberagaman  gaya belajar  dan  kemampuan  siswa  dalam  menerima  pembelajaran  juga  turut  andil  dalam  penentuan pendekatan pembelajaran yang akan digunakan oleh guru.
Salah satu pokok bahasan dalam mata pelajaran matematika yang dipelajari siswa SD kelas IV semester 1 adalah kelipatan dan faktor. Kompetensi dasar dan hasil belajar yang harus dikuasai siswa dalam pokok bahasan ini adalah: mengenal kelipatan dan faktor bilangan, menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan kelipatan persekutuan terkecil (KPK) dan faktor persekutuan terbesar (FPB). Biasanya kesulitan yang dialami adalah siswa kesulitan memahami konsep kelipatan dan faktor suatu bilangan, sulit  mentransformasikan  soal-soal  cerita  yang  berhubungan dengan  KPK  dan  FPB  ke  dalam  bentuk matematika  sehingga  siswa  sulit  menemukan  penyelesaian  dari  soal  tersebut,  karena  biasanya  guru mengajarkan  materi  ini  dengan  memberikan  rumus-rumus  sebagai  patokan  dalam  mengerjakan  soal yang  berkaitan  dengan  kelipatan  dan  faktor,  sementara  siswa  tidak  memahami  maknanya.  Dengan memilih  pendekatan  pembelajaran  yang  tepat  diharapkan  kesulitan-kesulitan  yang  dihadapi  siswa selama ini dapat teratasi.

## REALISTIC MATHEMATICS EDUCATION
Realistic  Mathematics  Education  (RME) merupakan  salah  satu  pendekatan  pembelajaran matematika.  Teori RME pertama kali  diperkenalkan  dan  dikembangkan di  Belanda  pada  tahun  1970 oleh  Institut  Freudenthal.  Teori  ini  mengacu  pada  pendapat  Freudenthal  yang  mengatakan  bahwa matematika  harus  dikaitkan dengan  realita  dan  matematika  merupakan  aktivitas  manusia.  Ini  berarti matematika  harus  dekat  dengan  anak  dan  relevan  dengan  kehidupan  nyata  sehari-hari.  Matematika sebagai aktivitas manusia berarti manusia harus diberi kesempatan untuk menemukan kembali ide dan konsep matematika dengan bantuan orang dewasa. (I Gusti  Putu Suharta, 2002). Sedangkan Wubbels, et all.(1997) dalam Yenni B Widjaja dan Heck (2003) mengemukakan bahwa:
The  realistic  mathematics  education  approach  is  based  on  a  different  point  of  view  of mathematics education. The main difference with the mechanistic and structural approaches is  that  RME  does not  start  from  abstract principles or  rules  with the aim  to learn to apply these in concrete situation.
RME is more than “using real life contexts in mathematics education”. Its main points are guided reinvention, didactical phenomenology, and emergent models (Gravemeijer, 1998) dalam Yenni
B  Widjaja  dan  Heck  (2003).  RME  lebih  dari  sekedar  penggunaan  riil  konteks  pada  pendidikan matematika. Tujuan utamanya adalah penemuan terbimbing, fenomena didaktik dan permodelan.
Model  skematis  proses  pembelajaran  yang  merupakan  proses  pengembangan  ide-ide  dan konsep-konsep  yang  dimulai  dari  dunia  nyata  yang  disebut  matematisasi  konseptual  oleh  De  Lange (1987: 72) dilukiskan dalam gambar berikut :
Gambar 1. Matematika Konseptual
Mengenai karakteristik RME, diungkapkan oleh De Lange (1987) sebagai berikut: RME mempunyai lima karakteristik. Secara ringkas kelimanya adalah sebagai berikut :
1. Menggunakan masalah kontekstual (sebagai aplikasi dan titik tolak dari mana matematika yang diinginkan muncul).
2. Menggunakan model atau jembatan dengan instrumen vertikal (perhatian diarahkan pada pengembangan  model,  skema  dan  simbolisasi  daripada  hanya  mentransfer  rumus  atau matematika formal secara langsung).
3. Menggunakan  kontribusi  murid  (kontribusi  yang  besar  pada  proses  belajar  mengajar diharapkan dari konstruksi murid sendiri yang mengarahkan mereka dari metode informal ke arah yang lebih formal atau standar).
4. Interaktivitas (negosiasi secara eksplisit, intervensi, kooperasi dan evaluasi sesama murid dan  guru  adalah  faktor  penting  dalam  proses  belajar  secara  konstruktif  dengan  strategi informal murid digunakan sebagai jantung untuk mencapai yang formal).
5. Terintegrasi dengan topik pembelajaran lainnya (pendekatan holistik, menunjukkan bahwa unit-unit  belajar  tidak  akan  dapat  dicapai  secara  terpisah,  tetapi  keterkaitan  dan keterintegrasiannya harus dieksploitasi dalam pemecahan masalah).
Mengacu pada karakteristik pembelajaran matematika realistik diatas, maka langkah langkah dalam kegiatan inti proses pembelajaran  matematika realistik pada penelitian ini adalah sebagai berikut :
Langkah 1 :    Memahami masalah kontekstual.
Dunia nyata
Matematisasi dalam aplikasi
Matematisasi dalam refleksi

## Abstraksi dan formalisasi
Guru memberikan masalah kontekstual dan siswa memahami permasalahan tersebut. Langkah 2 :    Menjelaskan masalah kontekstual
Guru  menjelaskan  situasi  dan  kondisi  soal  dengan  memberikan  petunjuk/saran seperlunya  (terbatas)  terhadap  bagian-bagian  tertentu  yang  belum  dipahami  siswa. Penjelasan ini hanya sampai siswa mengerti maksud soal.
Langkah 3 :    Menyelesaikan masalah kontekstual
Siswa  secara  individu  menyelesaikan  masalah  kontektual  dengan  cara  mereka  sendiri. Guru  memotivasi  siswa  untuk  menyelesaikan  masalah  dengan  cara  mereka  dengan memberikan pertanyaan/petunjuk/saran.
Langkah 4 :    Membandingkan dan mendiskusikan jawaban
Guru  menyediakan  waktu  dan  kesempatan  pada  siswa  untuk  membandingkan  dan mendiskusikan jawaban dari soal secara berkelompok, untuk selanjutnya dibandingkan dan didiskusikan pada diskusi kelas.
Langkah 5 :    Menyimpulkan
Dari diskusi guru menarik kesimpulan suatu prosedur atau konsep.

## PROBLEM POSING
Secara etimologi, problem posing berasal dari kata problem dan pose . Problem berarti masalah dan pose berarti mengajukan. Jadi problem posing dapat diartikan sebagai pengajuan masalah. Xia dan Wang (2008) mengatakan:
In mathematics teaching of primary and secondary schools, teachers usually devise some  mathematical  problems  for  students  to  solve,  such  as  mathematical  proof, algebraic computation, numerical inspection etc. Most of them are characterized by their clear statements and definite targets. Obviously, they could have helped students to master mathematical knowledge and skills, however, these problems are far from all mathematical activities. In fact, whether it is a science subject or a mathematics activity,  mathematics  consists  of  two  aspects:  “problem  posing”  and  “problem solving”. So, when the “problem” is regarded as the heart of mathematics, it seems to be not only the "problem-solving" object, but also the mathematical creativity which can be found.
Pada  pembelajaran  matematika  di  sekolah  dasar  dan  sekolah  menengah  guru  biasanya memberikan  soal  matematika  pada  siswa  untuk  diselesaikan, seperti pembuktian  matematis, operasi aljabar, inspeksi bilangan dan lain-lain. Kebanyakan dari mereka terbentuk dari pernyataan yang jelas dan objek yang terbatas. Sehingga tidak dapat membantu siswa untuk mengembangkan pengetahuan  dan  kemampuan  matematika  karena  soal-soal  ini  jauh  dari  semua  aktivitas
matematika.  Pada  kenyataannya,  ada  aktivitas  matematika,  matematika  terdiri  dari  dua  aspek: “problem  posing” dan “problem  solving”. Jadi  ketika  masalah/problem/soal  dipandang sebagai “jantung” matematika,  kelihatannya tidak hanya pemecahan masalah yang menjadi objek dalam matematika, tetapi kreativitas matematika dapat juga ditemukan.
Menurut Silver dalam Zahra Chairani (2007) dalam pustaka pendidikan matematika, problem posing mempunyai tiga pengertian, yaitu: pertama, problem posing adalah perumusan  soal  sederhana  atau  perumusan  ulang  soal  yang  ada  dengan  beberapa perubahan agar lebih sederhana dan dapat dipahami dalam rangka memecahkan soal yang  rumit.  Kedua, problem  posing adalah  perumusan  soal  yang  berkaitan  dengan syarat-syarat  pada  soal  yang  telah  dipecahkan  dalam  rangka  mencari  alternatif pemecahan lain (sama dengan mengkaji kembali langkah problem solving yang telah dilakukan).  Ketiga,  problem  posing  adalah  merumuskan  atau  membuat  soal  dari situasi yang diberikan.
Silver dalam Zahra Chairani (2007) menemukan bahwa pendekatan problem posing merupakan  suatu  aktivitas  dengan  dua  pengertian  yang  berbeda  yaitu:  (1)  Proses pengembangan matematika yang baru oleh siswa berdasarkan situasi yang ada dan (2) Proses memformulasikan kembali masalah matematika dengan kata-kata sendiri berdasarkan situasi yang  diberikan.  Dengan  demikian,  masalah  matematika  yang  diajukan  oleh  siswa  mengacu pada situasi yang telah disiapkan oleh guru.
Dari  beberapa  pendapat para  ahli  yang  telah  disebutkan  di  atas,  dapat  disimpulkan bahwa pendekatan problem posing adalah suatu pendekatan dalam pembelajaran matematika di mana siswa diminta untuk merumuskan, membentuk dan mengajukan pertanyaan atau soal dari  situsi  yang  disediakan.  Situasi  dapat  berupa  gambar,  cerita,  atau  informasi  lain  yang berkaitan dengan materi pelajaran.
Dalam pelaksanaanya  menurut Zahra Chairani (2007) dikenal beberapa jenis model problem posing antara lain:
a. Situasi problem  posing bebas,  siswa  diberikan  kesempatan  yang  seluas-luasnya untuk  mengajukan  soal  sesuai  dengan  apa  yang  dikehendaki  .  Siswa  dapat menggunakan  fenomena  dalam  kehidupan  sehari-hari  sebagai  acuan  untuk mengajukan soal.
b. Situasi problem posing semi terstruktur siswa diberikan situasi/informasi terbuka. Kemudian siswa diminta untuk mengajukan soal dengan mengkaitkan  informasi itu dengan pengetahuan yang sudah dimilikinya. Situasi dapat berupa gambar atau informasi yang dihubungkan dengan konsep tertentu.
c. Situasi  problem posing terstruktur, siswa diberi soal atau selesaian soal tersebut, kemudian berdasarkan hal tersebut siswa diminta untuk mengajukan soal baru.
Langkah-langkah  dalam  pembelajaran  dengan  pendekatan problem  posing adalah sebagai berikut:
1. Guru  mengingatkan  kembali  materi  sebelumnya  yang  relevan,  menyampaikan tujuan, pokok-pokok materi pelajaran dan melakukan apersepsi.
2. Guru  memberi  contoh  tentang  cara  membuat  soal  dan  memberikan  beberapa situasi  (informasi)  yang  berkenaan  dengan  materi  pembelajaran  yang  sudah disajikan.
3. Berdasarkan  situasi  tersebut  siswa  diminta  untuk  membuat  soal  yang  berkaitan dengan situasi tersebut dan diminta untuk menyelesaikan soal mereka sendiri.
4. Sebagai  latihan,  guru  memberikan  situasi  yang  lain  dan  meminta  siswa  untuk membuat soal lagi.
5. Mempersilahkan  siswa  untuk  mencoba  menyelesaikan  soal  yang  dibuat  teman mereka.
6. Guru dan siswa membahas soal yang telah dibuat oleh siswa dan penyelesaiannya.
7. Mengarahkan  siswa  untuk  membuat  kesimpulan  dari  materi  yang  sudah dipelajarinya (Yuhasriati, 2002; Zahra, 2007)

## GAYA BELAJAR
Banyak pakar yang mendefinisikan tentang gaya belajar.  Menurut Adi W. Gunawan (2004: 139) gaya belajar adalah cara yang lebih disukai dalam melakukan kegiatan berpikir, memproses dan mengerti  suatu  informasi.  Sedangkan  Sze  (2009:  361)  berpendapat: “Every student’s brain functions differently and processes information differently. Due to this, students have different types of learning style.  Once the  teacher  can  understand the  disability and the  preffered learning  styles  of  the  sudent, they  can  better  adapt  to  the  student“. Setiap  siswa  mempunyai  fungsi  otak  yang  berbeda  dan pemprosesan  informasi  mereka  juga  berbeda.  Sehingga  mereka  juga  memiliki  gaya  belajar  yang berbeda pula. Jika guru dapat memahami kekurangan  dan kelebihan gaya belajar siswa, mereka dapat beradaptasi dengan lebih baik. Learning styles is characteristic cognitive, affective and psychological behaviours  that  serve  as  relatively  stable  indicators  of  how  learners  perceive,  interact  with,  and respond to the learning environment (Keefe: 1979, p.4) dalam Taiwei Ku dan Shen (2009). Gaya belajar adalah  karakteristik  kognitif,  afektif  dan  perilaku  psikologi  yang  mengindikasikan  perasaan  peserta didik, interaksi mereka dengan lingkungan belajar.
Gaya  belajar  seseorang  menurut  DePorter  (2006:  110)  adalah  kombinasi  dari  bagaimana seseorang  menyerap,  kemudian  mengatur  serta  mengolah  informasi.  Pada  awal  pengalaman  belajar, langkah pertama yang harus dilakukan adalah mengenali modalitas seseorang, dalam hal ini adalah gaya
belajar yaitu berdasarkan pada visual (penglihatan), auditorial (pendengarana), atau kinestetik (sentuhan dan gerakan) yang selanjutnya dikenal dengan nama modalitas V-A-K.
a. Gaya Belajar Visual
Siswa  dengan  gaya  belajar  visual,  yang  memegang  peranan  penting  adalah  mata/penglihatan (visual). Dalam hal ini metode pembelajaran yang digunakan oleh guru sebaiknya lebih banyak atau dititik beratkan pada peragaan atau media agar mereka langsung dapat melihat obyek-obyek yang berkaitan dengan pelajaran tersebut.
b. Gaya Belajar Auditorial
Siswa  dengan  gaya  belajar  auditorial  mengandalkan  kesuksesan  belajarnya  melalui  telinga  (alat pendengaran),  misalnya  mendengarkan  ceramah  atau  penjelasan  gurunya,  mendengarkan  bahan audio seperti kaset, CD dan sebagainya.
c. Gaya Belajar Kinestetik
Kecerdasan  kinestetik  memuat  kemampuan  seseorang  untuk  secara  aktif  menggunakan  bagian- bagian atau seluruh tubuhnya untuk berkomunikasi dan memecahkan berbagai masalah.

## METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  dilaksanakan  di  SD  Negeri  se  kecamatan    Grobogan,    yang  meliputi  42  SD Negeri  yang  tersebar  pada  12  desa,  dengan  subyek  penelitian  adalah  siswa  kelas  IV  semester  ganjil Tahun Ajaran 2010/2011. Uji coba instrumen juga dilaksanakan di SD Negeri se kecamatan  Grobogan.
Penelitian  yang  dilaksanakan  merupakan  penelitian  eksperimental  semu.  Dalam  penelitian eksperimental semu yang melibatkan dua kelompok, kedua kelompok diasumsikan sama dalam semua segi,  hanya  berbeda  dalam  pendekatan  pembelajarannya.  Pada  penelitian  ini,  pendekatan  yang digunakan  pada  kelompok  eksperimen  1  adalah  pendekatan RME ,  sedangkan  pendekatan  pada kelompok  eksperimen  2  pendekatan Problem  Posing .  Kedua  pendekatan  pembelajaran  tersebut merupakan variabel bebas dari penelitian, sedangkan variabel bebas lain adalah gaya belajar siswa. Pada akhir penelitian, kedua kelompok diukur dengan menggunakan alat ukur yang sama yaitu soal-soal tes prestasi belajar matematika siswa. Hasil pengukuran tersebut dianalisis dan dibandingkan dengan tabel uji statistik yang digunakan.
Prosedur yang dilakukan dalam penelitian ini adalah:
a. Menentukan populasi;
b. Menentukan  sampel  secara stratified cluster random  sampling ,  sampel  dibagi  menjadi  dua kelompok  yaitu  kelompok  eksperimen  1  dan  kelompok  eksperimen  2  kemudian  melakukan  uji keseimbangan  pada  kedua  sampel  tersebut  untuk  mengetahui  apakah  keduanya  dalam  keadaan seimbang;
c. Melakukan pengambilan data tentang gaya belajar siswa dengan angket yang dikategorikan menjadi tiga  katagori  kelompok  siswa  yaitu  kelompok  siswa  dengan  gaya  belajar  visual,  gaya  belajar auditorial dan gaya belajar kinestetik;
d. Kelompok  eksperimen  1  diberikan  pembelajaran  dengan  pendekatan RME sedangkan  kelompok eksperimen 2 diberikan pembelajaran dengan pendekatan Problem Posing ;
e. Melakukan tes prestasi belajar matematika untuk pokok bahasan kelipatan dan faktor;
f. Melakukan analisis data untuk mengetahui signifikansi perbedaan prestasi belajar siswa pada pokok bahasan kelipatan dan faktor ditinjau dari penggunaan pendekatan pembelajaran yang berbeda, gaya belajar dan interaksi pendekatan pembelajaran dan gaya belajar.
Populasi  dalam  penelitian  ini  adalah  seluruh  siswa  kelas  IV  semester  genap  SD  Negeri  se kecamatan Grobogan Tahun Pelajaran 2009/2010, yang terdiri dari 42 SD Negeri dan tersebar pada 12 desa,  banyaknya  sekitar  1000  siswa.  Pada  penelitian  ini,  peneliti  mengambil  sampel  sebagian  dari populasi, diharapkan hasil yang dicapai sudah dapat menggambarkan sifat dari populasi tersebut.  Hasil penelitian ini akan digeneralisasi pada populasi.
Pengambilan sampel dilakukan secara stratified cluster random sampling pada SD negeri se Kecamatan Grobogan. Pertama dilakukan pengelompokan sekolah berdasarkan rangking sekolah yang didasarkan  pada  rata-rata  nilai  UASBN  mata  pelajaran  matematika  tahun  pelajaran  2007/2008, 2008/2009  dan  2009/2010  menjadi  3  kelompok  yaitu  tinggi,  rendah  dan  sedang.  Selanjutnya  dari masing-masing  kelompok  dipilih  secara  acak  2  sekolah  sebagai  kelas  eksperimen  1  dan  kelas eksperimen 2. Setelah dipilih secara acak, didapatkan sampel SD dari kelompok tinggi adalah  SDN 4 Karangrejo dan SDN 2 Putatsari. Dari kelompok sedang SDN 3 Teguhan dan SDN 2 Tanggungharjo. Dari kelompok rendah SDN 1 Lebengjumuk dan SDN 3 Sedayu. Sebelum penelitian dilakukan, antara kelompok eksperimen 1 dan kelompok eksperimen 2 diuji dengan uji-t berdasarkan nilai ujian  tengah semester ganjil kelas IV bidang studi matematika.
Pada penelitian ini, metode yang digunakan dalam pengambilan data adalah metode angket, metode  tes  dan  metode  dokumentasi.  Angket  digunakan  untuk  mengetahui  gaya  belajar  siswa,  tes digunakan untuk mengetahui nilai prestasi belajar matematika siswa dan dokumentasi digunakan untuk mengetahui  kemampuan  awal  siswa.  Sebelum  digunakan  untuk  mengambil  data  dalam  penelitian, instrumen  tes  dan  angket  diuji  terlebih  dahulu  dengan  uji validitas  dan reliabilitas  untuk mengetahui kualitas  tiap  item.  Untuk  instrument  tes, uji  tersebut meliputi  uji validitas  isi,  perhitungan daya  beda dan indeks kesukaran serta uji reliabilitas.  Untuk instrumen angket, uji tersebut meliputi uji validitas isi, perhitungan konsistensi internal dan uji reliabilitas.
Pada  awal  penelitian  dilakukan  uji  prasyarat  keseimbangan  yaitu  uji  normalitas  dan homogenitas  nilai  awal.  Setelah  semua  prasyarat  terpenuhi  kemudian  dilakukan  uji  keseimbangan dengan  menggunakan  analisis  uji  t.  Selanjutnya  pada  nilai  hasil  penelitian  dilakukan  uji  prasyarat analisis yang berupa uji normalitas dan uji homogenitas baru kemudian dilakukan uji hipotesis dengan analisis  variansi  dua  jalan dengan  sel  tak sama.  Setelah  dilakukan  uji  hipotesis,  bila  perlu  dilakukan juga uji lanjut pasca anava dengan melakukan uji komparasi ganda.

## HASIL PENELITIAN
Uji keseimbangan dilakukan untuk mengetahui apakah sampel mempunyai kemampuan awal sama. Sebelum diuji keseimbangan, masing-masing sampel terlebih dahulu diuji apakah berdistribusi normal atau tidak, serta diuji apakah sampel berasal dari populasi yang homogen atau tidak.
Hasil  dari  uji  normalitas  kemampuan  awal  kelas  eksperimen  1  dan  kelas  eksperimen  2 disajikan pada tabel berikut:
Tabel 1. Hasil Uji Normalitas Kemampuan Awal
Uji Normalitas L obs L 0,05;n Keputusan Kesimpulan Eksperimen 1 ( RME ) 0,0826 0,0900 Ho diterima Normal Eksperimen 2 ( Problem Posing ) 0,0908 0,0929 Ho diterima Normal
Berdasarkan  tabel  tersebut,  untuk  masing-masing  sampel  nilai  dari  L obs <L 0,05;n ,  sehingga  H 0 diterima. Ini berarti bahwa masing-masing sampel berdistribusi normal.
Selain  uji  normalitas,  dilakukan  juga  uji  homogenitas  kemampuan  awal.  Hasil  dari  uji homogenitas kemampuan awal kelas eksperimen 1 dan kelas eksperimen 2 disajikan dalam tabel berikut :
Tabel 2. Hasil Uji Homogenitas Kemampuan Awal
Sampel k bs o 2  1 ; 05 , 0 2  k 
Keputusan Kesimpulan Kelas 2 2,528 3,841 H 0 diterima Homogen
Berdasarkan tabel di atas, harga dari χ 2 obs < χ 2 0,05;k-1 sehingga dapat disimpulkan bahwa sampel berasal dari populasi yang homogen.
Hasil uji keseimbangan dengan menggunakan uji-t diperoleh t obs =0,00282 dengan t 0,025;184 = 1,96.  Karena      t 0,025;184 <  t obs <  t 0,025;184 maka  H 0 diterima.  Ini  berarti  kelompok  eksperimen  1  dan kelompok eksperimen 2 mempunyai kemampuan awal yang sama. Sehingga dapat ditarik kesimpulan bahwa kemampuan awal kedua kelompok populasi tersebut dalam keadaan seimbang.
Instrumen yang diujicobakan dalam penelitian ini adalah tes prestasi belajar matematika siswa pada pokok  bahasan  kelipatan dan  faktor  dan  angket  yang digunakan untuk  mengetahui  gaya  belajar siswa.
Tes prestasi belajar matematika pada pokok bahasan kelipatan dan faktor terdiri dari 30 soal obyektif. Dari dua orang validator diperoleh bahwa 30 soal tes prestasi belajar dinyatakan valid karena telah memenuhi kriteria yang diberikan. Setelah dilakukan perhitungan daya pembeda dengan rumus korelasi produk momen diperoleh 24 soal yang daya pembedanya baik, yaitu dengan nilai r xy lebih besar dari 0,3. Sedangkan 4 soal yang daya pembedanya tidak berfungsi dengan baik adalah nomor 4, 27, 29, dan  30  karena nilai  r xy dari  5  soal  tersebut kurang  dari  0,3.  Dari  30  soal  tes  uji  coba prestasi  belajar matematika  diperoleh  2  soal  mudah,  yaitu  nomor  4  dan  13,    sedangkan  yang  lainnya  termasuk  soal sedang,  yang  artinya  tidak  terlalu  mudah  dan  tidak  terlalu  sukar.  Reliabilitas  dihitung  dengan
menggunakan rumus KR-20 diperoleh nilai dari 11 r = 0,814. Karena 11 r = 0,814 > 0,7 maka instrumen tes  tersebut  reliabel.  Setelah  dilakukan  analisis  terhadap  30  soal  tes  prestasi  belajar  matematika diperoleh  5  soal  tidak  dapat  digunakan  yaitu  nomor  4,  13,  27,  29,  dan  30.  Sehingga  peneliti  hanya menggunakan 25 soal untuk melakukan penelitian.
Angket  gaya  belajar  siswa  terdiri  dari  40  soal  obyektif.  Dari  dua  orang  validator diperoleh hasil bahwa 40 soal angket tersebut dinyatakan valid karena telah memenuhi kriteria yang diberikan. Angket yang diujicobakan terdiri dari 40 butir. Dari hasil perhitungan uji konsistensi internal dengan menggunakan rumus korelasi produk moment diperoleh nilai r xy dari 36 butir angket adalah lebih dari 0,3. Sedangkan 4 butir angket yang konsistensi internalnya kurang dari 0,3 adalah nomor 4, 11, 18, dan 31. Dengan demikian, dari 40 butir angket yang ada, hanya 36 butir saja yang dapat digunakan untuk penelitian. Reliabilitas angket dihitung dengan rumus KR-20 diperoleh 11 r = 0,873. Karena nilai dari
11 r >0,7 maka angket dinyatakan reliabel.
Dari  data  prestasi  belajar  matematika  siswa  menurut  pendekatan  pembelajaran,  ditentukan ukuran tendensi sentral yang meliputi rataan ( 𝑋̅ ), median (Me), dan modus (Mo). Selain itu ditentukan juga ukuran dispersinya antara lain adalah jangkauan (J), dan deviasi standar (s) yang dirangkum dalam tabel berikut :
Tabel 3 Deskripsi Data Prestasi Belajar Matematika Siswa Menurut Pendekatan
Pembelajaran Kelompok N Ukuran tendensi sentral Ukuran dispersi 𝑋̅ Mo Me Skor min Skor maks J s Eksperimen 1 ( RME ) 97 72,371 68 72 48 96 48 13,639 Eksperimen 2 ( Problem Posing ) 91 67,253 56 68 28 92 64 13,212 Total 188 69,894 68 68 28
96 68 13,641
Dari data prestasi belajar matematika siswa menurut gaya belajar, ditentukan ukuran tendensi sentral  yang  meliputi  rataan  ( 𝑋̅ ),  median  (Me),  dan  modus  (Mo).  Selain  itu  ditentukan  juga  ukuran dispersinya antara lain adalah jangkauan (J), dan deviasi standar (s) yang dirangkum dalam tabel berikut :
Tabel 4 Deskripsi Data Prestasi Belajar Matematika Siswa Menurut Gaya Belajar
Kelompok N Ukuran tendensi sentral Ukuran dispersi 𝑋̅ Mo Me Skor min Skor maks J s Visual 70 75,2 76 76 52 96 44 12,041
Auditorial 66 67,636 64 68 32 92 60 13,655 Kinestetik 52 65,615 68 64 28 96 68 13,588 Total 188 69,894 68 68 28 96 68 13,641
Uji  normalitas  untuk  masing-masing  sampel  dilakukan  dengan  menggunakan  metode Lilliefors.  Berdasarkan uji  yang  telah  dilakukan diperoleh  harga  statistik  uji  untuk  taraf  signifikansi 0,05 pada masing-masing sampel sebagai berikut :
Tabel 5 Hasil Uji Normalitas Uji Normalitas L obs L 0,05;n Keputusan Kesimpulan RME 0,0767 0,0900 H 0 diterima Normal Problem Posing 0,0818 0,0929 H 0 diterima Normal Gaya Belajar Visual 0,0878 0,1059 H 0 diterima Normal Gaya Belajar Auditorial 0,0803 0,1091 H 0 diterima Normal Gaya Belajar Kinestetik 0,0873 0,1229 H 0 diterima Normal
Berdasarkan  tabel  di  atas  untuk  masing-masing  sampel  harga  dari  L obs <  L 0,05;n ,  ini  berarti bahwa masing-masing sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal.
Uji  homogenitas  antara  kelompok  eksperimen  1  dan  kelompok  eksperimen  2,  serta  antara tingkat  gaya  belajar  siswa  dilakukan  dengan  menggunakan  uji  Bartlett  pada  taraf  signifikansi  0,05. Hasil perhitungan uji homogenitas disajikan pada tabel berikut :

## Tabel 6 Hasil Uji Homogenitas
Sampel k obs 2  1 ; 05 , 0 2  k  Keputusan Kesimpulan Pendekatan Pembelajaran 2 0,0937 3,841 H 0 diterima Homogen Gaya Belajar 3 5,5005 5.991 H 0 diterima Homogen
Berdasarkan  tabel  tersebut,  dapat  disimpulkan  bahwa  variansi-variansi  dari  populasi  yang diberi perlakuan pendekatan  pembelajaran  dan variansi-variansi  gaya  belajar  siswa  adalah  sama  atau homogen.
Hasil  perhitungan  analisis  variansi  dua  jalan  sel  tak  sama  dengan  tingkat  signifikansi  0,05 disajikan pada tabel berikut :

## Tabel 7 Rangkuman Analisis Variansi Dua Jalan dengan Sel Tak Sama
Sumber JK dK RK F obs F tabel Keputusan A 736,9116 1 736,9116 3,8509 3,8931 H 0A diterima
B 2632,1620 2 1316,0810 6,8775 3,0456 H 0B ditolak AB 2593,7032 2 1296,8516 6,7770 3,0456 H 0AB ditolak Galat 34827,6522 182 191,3607 Total 40790,4291 187
Dari  tabel  tersebut,  dapat  dilihat  bahwa  H 0A diterima,  H 0B ditolak,  dan  H 0AB ditolak, kesimpulannya adalah
a. Tidak  terdapat  pengaruh  antara  pendekatan  pembelajaran  terhadap  prestasi  belajar matematika.
b. Terdapat pengaruh antara gaya belajar siswa terhadap prestasi belajar matematika.
c. Pengaruh pendekatan pembelajaran dan gaya belajar terhadap prestasi belajar matematika tidak konsisten.
Dari rangkuman analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama di atas telah diperoleh bahwa :
a. H 0A diterima, maka tidak perlu dilakukan uji komparasi ganda.
b. H 0B ditolak, maka perlu dilakukan uji komparasi ganda.
Rangkuman uji komparasi ganda dengan metode Scheffe’ disajikan dalam tabel berikut.
Tabel 8 Hasil Uji Komparasi Ganda Antar Kolom
H 0 F obs 2.F 0,05;5;182 Keputusan
2 1    μ μ 17,1881 (2)(2,2638) = 6,091 H 0 ditolak
3 1    μ μ 28,2579 (2)(2,2638) = 6,091 H 0 ditolak
3 2    μ μ 1,2979 (2)(2,2638) = 6,091 H 0 diterima
c. H 0AB ditolak, maka perlu dilakukan uji komparasi ganda.
Rangkuman  uji  komparasi  ganda  dengan  metode  Scheffe’  disajikan  dalam  tabel  berikut.
Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada lampiran 18.
Tabel 9 Hasil Uji Komparasi Ganda Antar Sel
H 0 F obs 5.F 0,05;5;182 Keputusan
12 11 μ μ 
11,2361 (5)(2,2638) = 11,319 H 0 diterima
13 11 μ μ 
27,3411 (5)(2,2638) = 11,319 H 0 ditolak
13 12 μ μ 
3,5472 (5)(2,2638) = 11,319 H 0 diterima
22 21 μ μ  0,5569 (5)(2,2638) = 11,319 H 0 diterima
23 21 μ μ  0,0101 (5)(2,2638) = 11,319 H 0 diterima
23 22 μ μ  0,6257 (5)(2,2638) = 11,319 H 0 diterima
21 11 μ μ  15,4193 (5)(2,2638) = 11,319 H 0 ditolak
22 12 μ μ  1,6148 (5)(2,2638) = 11,319 H 0 diterima
23 13 μ μ  1,9381 (5)(2,2638) = 11,319
H 0 diterima
Berdasarkan kajian teori dan didukung dengan analisis variansi serta mengacu pada rumusan masalah yang telah diuraikan di awal, dapat disimpulkan bahwa :
1. Prestasi belajar matematika siswa yang diberi pembelajaran dengan pendekatan RME sama dengan siswa yang diberi pembelajaran dengan pendekatan Problem Posing .
2. Prestasi  belajar  matematika  siswa  yang  mempunyai  gaya  belajar  visual  lebih  baik dibandingkan siswa yang mempunyai gaya belajar auditorial, prestasi belajar siswa yang memiliki gaya belajar visual  lebih baik dibandingkan siswa yang memiliki gaya belajar kinestetik dan prestasi siswa yang memiliki  gaya belajar auditorial  sama dengan siswa yang memiliki gaya belajar kinestetik.
3. Pada  pembelajaran  dengan  pendekatan RME ,  siswa  yang  memiliki  gaya  belajar  visual prestasi belajarnya sama dengan siswa yang memiliki gaya belajar auditorial, namun lebih baik  daripada  siswa  yang  memiliki  gaya  belajar  kinestetik,  siswa  yang  memiliki  gaya belajar  auditorial memiliki prestasi belajar yang sama dengan siswa yang memiliki gaya belajar  kinestetik.  Pada  pembelajaran  dengan  pendekatan Problem  Posing ,  semua  gaya belajar memberikan prestasi belajar yang sama, baik gaya belajar visual, auditorial maupun kinestetik. Pada siswa dengan gaya belajar visual, pendekatan RME memberikan prestasi belajar  yang  lebih  baik  dibandingkan  pendekatan Problem  Posing .  Pada  siswa  dengan gaya  belajar  auditorial  maupun  kinestetik,  kedua  pendekatan  pembelajaran  baik RME maupun Problem Posing memberikan prestasi belajar yang sama.

## PEMBAHASAN
Berdasarkan hasil uji hipotesis statistik yang telah diuraikan sebelumnya dapat dijelaskan ketiga hipotesis sebagai berikut :

## 1. Hipotesis pertama.
Berdasarkan hasil anava dua jalan sel tak sama diperoleh F a = 3,8509 < 3.8931 = F 0,05;1;182 . Nilai F a tidak terletak di daerah kritik, oleh karena itu H 0A diterima yang artinya tidak  terdapat  pengaruh  pendekatan  pembelajaran  terhadap  prestasi  belajar  matematika siswa. Jadi pembelajaran dengan pendekatan RME maupun Problem Posing memberikan prestasi belajar yang sama.
Hasil ini tidak sesuai dengan hipotesis awal yang menyatakan bahwa pendekatan RME memberikan  prestasi  yang  lebih  baik  daripada  pendekatan Problem  Posing. Kesamaan  prestasi  belajar  yang  yang  dihasilkan  oleh  pendekatan RME dan Problem Posing dimungkinkan  karena  dalam  pelaksanaan  pembelajaran,  kedua  pendekatan pembelajaran  tersebut  diterapkan  dengan  metode  kooperatif,  di  mana  dalam  proses pembelajaran  selain  belajar  secara  mandiri  siswa  juga  diarahkan  untuk  bekerja  sama dengan teman-temannya dalam satu kelompok.
Hasil F a yang hanya berselisih sedikit dengan F tabel menghasilkan keputusan yang berbeda jika taraf signifikansi yang semula 0,05 diubah menjadi 0,1. Jika taraf signifikansi dalam penelitian ini 0,1 di mana F 0,1;1;182 = 2,7333 maka F a akan terletak pada daerah kritik karena F a = 3,8509 > 2,7333 = F 0,1;1;182 sehingga H 0A akan ditolak, yang artinya terdapat perbedaan efek pembelajaran dengan pendekatan RME dan pendekatan Problem Posing . Akan tetapi bila taraf signifikansi diperkecil misalnya menjadi 0,01, di mana  F 0,01;1;182 = 6,7762 maka H 0A akan tetap diterima karena F a = 3,8509 < 6,7762 = F 0,01;1;182 , yang artinya tidak  ada  perbedaan  efek  yang  diakibatkan  oleh  pendekatan RME maupun  pendekatan Problem Posing.

## 2. Hipotesis kedua
Berdasarkan hasil anava dua jalan sel tak sama diperoleh F b = 6,8775 > 3,0456 = F 0,05;2;182 . Nilai F b terletak di daerah kritik, oleh karena itu H 0B ditolak yang artinya terdapat perbedaan efek gaya belajar siswa terhadap prestasi belajar matematika siswa.
Setelah dilakukan uji komparasi ganda antar kolom, diperoleh kesimpulan bahwa gaya belajar visual dan gaya belajar auditorial memberikan efek yang  berbeda terhadap prestasi belajar matematika pada pokok bahasan kelipatan dan faktor, gaya belajar visual memberikan prestasi belajar yang lebih baik jika dilihat dari rataannya. Gaya belajar visual dan  gaya  belajar  kinestetik  memberikan  efek  yang  berbeda  terhadap  prestasi  belajar
matematika. Gaya belajar visual memberikan prestasi belajar yang lebih baik jika dilihat dari rataannya. Hal  ini sesuai dengan hipotesis awal bahwa prestasi belajar matematika siswa dengan gaya belajar visual  lebih baik daripada prestasi belajar siswa dengan gaya belajar auditorial dan kinestetik. Ini disebabkan karena sebagaimana disampaikan dalam kerangka  berpikir  bahwa  siswa  dengan  gaya  belajar  visual  akan  lebih  optimal  dalam belajarnya dibanding dengan siswa dengan gaya belajar auditorial dan kinestetik.
Pada  uji  komparasi  ganda  antar  kolom  antara  gaya  belajar  auditorial  dan  gaya belajar kinestetik diperoleh hasil bahwa gaya belajar auditorial dan gaya belajar kinestetik memberikan  efek  yang  sama,  artinya  kedua  gaya  belajar  tersebut  memberikan  prestasi belajar matematika yang sama. Hal ini tidak sesuai dengan hipotesis awal bahwa prestasi belajar  matematika  siswa  dengan  gaya  belajar  auditorial  lebih  baik  daripada  prestasi belajar siswa dengan gaya belajar kinestetik. Ketidaksesuaian ini kemungkinan disebabkan oleh  keterbatasan  penelitian  ini  yang  tidak  mampu  mengontrol  variabel-variabel  lain  di luar  gaya  belajar  siswa.  Salah  satunya  adalah  pengisian  angket  yang  kurang  jujur dimungkinkan menjadikan data gaya belajar yang kurang akurat.

## 3. Hipotesis ketiga
Berdasarkan hasil anava dua jalan sel tak sama diperoleh F ab = 6,7770 > 3,0456 = F 0,05;2;182 .  Nilai  F ab terletak  di  daerah  kritik,  oleh  karena  itu  H 0AB ditolak  yang  artinya terdapat interaksi antara pendekatan pembelajaran dan gaya belajar siswa terhadap prestasi belajar matematika siswa pada pokok bahasan kelipatan dan faktor.
Berdasarkan hasil uji hipotesis ketiga dan uji komparasi ganda, pada pembelajaran dengan  pendekatan RME ,  siswa  yang  memiliki  gaya  belajar  visual  prestasi  belajarnya sama dengan siswa yang memiliki gaya belajar auditorial, namun lebih baik daripada siswa yang  memiliki  gaya  belajar  kinestetik,  siswa  yang  memiliki  gaya  belajar    auditorial memiliki prestasi belajar yang sama dengan siswa yang memiliki gaya belajar kinestetik. Hal ini dimungkinkan karena pada pembelajaran dengan pendekatan RME siswa diarahkan untuk  memvisualisasikan  masalah-masalah  yang  diberikan  guru.  Siswa  dengan  gaya belajar  visual  akan  lebih  mudah  melakukannya,  siswa  dengan  gaya  belajar  kinestetik kemungkinan mengalami  kesulitan sehingga hal  ini akan berakibat pada prestasi belajar mereka menjadi lebih rendah daripada siswa dengan gaya belajar visual.
Pada  pembelajaran  dengan  pendekatan Problem  Posing ,  semua  gaya  belajar memberikan  prestasi  belajar  yang  sama,  baik  gaya  belajar  visual,  auditorial  maupun kinestetik, hasil ini tidak sesuai dengan hipotesis awal. Ketidaksesuaian ini kemungkinan sekali  lagi  disebabkan  oleh  keterbatasan  penelitian  in i  yang  tidak  mampu  mengontrol
variabel-variabel  lain  diluar  gaya  belajar  siswa.  Salah  satunya  adalah  pengisian  angket yang kurang jujur dimungkinkan menjadikan data gaya belajar yang kurang akurat.
Pada  siswa  dengan  gaya  belajar  visual,  pendekatan RME memberikan  prestasi belajar yang lebih baik dibandingkan pendekatan Problem Posing . Hasil ini sesuai dengan hipotesis  awal,  karena  seperti  yang  telah  disampaikan  dalam  kerangka  berpikir  bahwa siswa  dengan  gaya  belajar  visual  akan  lebih  mudah  memahami  pelajaran  apabila disampaikan dengan visualisasi, pembelajaran dengan pendekatan RME mengakomodasi hal tersebut, sehingga prestasi belajar siswa dengan gaya belajar visual pada pendekatan RME akan  lebih baik dibandingkan dengan siswa yang memiliki gaya belajar auditorial dan kinestetik.
Pada siswa dengan  gaya belajar auditorial maupun kinestetik,  kedua pendekatan pembelajaran baik RME maupun Problem Posing memberikan prestasi belajar yang sama. Ketidaksesuaian ini kemungkinan sekali lagi disebabkan oleh keterbatasan penelitian ini yang  tidak  mampu  mengontrol  variabel-variabel  lain  diluar  gaya  belajar  siswa.  Salah satunya adalah pengisian angket yang kurang jujur dimungkinkan menjadikan data gaya belajar yang kurang akurat. Kemungkinan lain adalah data prestasi belajar siswa kurang murni karena beberapa siswa mengerjakan soal secara bekerja sama satu sama lain.

## IMPLIKASI
Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  pembelajaran  dengan  pendekatan RME sama baiknya  dengan  pembelajaran  dengan  pendekatan Problem  Posing .  Sehingga  pembelajaran RME dapat  diterapkan  pada  proses  belajar  mengajar  di  kelas  sebagai  upaya  meningkatkan prestasi  belajar  matematika  siswa.  Selain  pendekatan  pembelajaran,  penelitian  ini  juga berkaitan dengan gaya belajar siswa. Siswa yang mempunyai gaya belajar visual akan memiliki prestasi  belajar  yang  lebih  baik  dibandingkan  dengan  siswa  yang  memiliki  gaya  belajar kinestetik. Siswa dengan gaya belajar visual cocok dikenai pembelajaran dengan pendekatan RME , karena akan memberikan prestasi belajar yang lebih baik jika dibandingkan siswa dengan gaya belajar auditorial maupun kinestetik.
Hasil  dari  penelitian  ini  dapat  digunakan  sebagai  masukan  bagi  para  guru  untuk memperbaiki kualitas pelaksanakan proses pembelajaran sehingga prestasi belajar siswa dapat meningkat.  Pembelajaran  dengan  pendekatan RME dan Problem  Posing dapat  dipakai  oleh guru sebagai salah satu alternatif dalam pelaksanaan pembelajaran. Selain  itu sebagai upaya meningkatkan prestasi belajar matematika siswa, guru juga harus memperhatikan faktor-faktor yang  dapat  mempengaruhi  proses  pembelajaran,  diantaranya  adalah  gaya  belajar  siswa,
pendekatan pembelajaran yang sesuai, sarana dan prasarana, kemampuan awal siswa, kondisi sosial ekonomi serta latar belakang keluarga dan lingkungan sekitar siswa.

## SARAN

## 1. Bagi Guru Matematika
a. Dalam  pelaksanaan  pembelajaran,  diharapkan  guru  lebih  menekankan  pada keterlibatan siswa secara aktif selama proses pembelajaran berlangsung, peran guru hanyalah  sebagai  fasilitator  dan  motivator.  Penggunaan  pendekatan  pembelajaran RME dan Problem Posing merupakan suatu alternatif pendekatan pembelajaran yang bisa dipakai.
b. Dalam penggunaan pendekatan RME dan Problem  Posing , guru harus selalu kreatif mempersiapkan bahan dan sumber belajar dengan baik agar siswa dapat  memahami dan mengaitkan pengetahuan yang dimiliki dengan lingkungan sekitarnya serta siswa mampu bekerjasama dengan baik dalam suatu kelompok belajar untuk menyelesaikan suatu masalah, sehingga pembelajaran dapat berlangsung dengan aktif dan lancar serta tujuan dari pembelajaran dapat tercapai.
2. Bagi Kepala Sekolah
Diharapkan  selalu  mengarahkan  guru  untuk  memakai  pendekatan  pembelajaran  yang dapat  mengaktifkan  siswa,  diantaranya  adalah  mampu  mengaitkan  pengetahuan  yang mereka  miliki  dengan  situasi  dunia  nyata  di  sekitar  mereka  serta  mampu  bekerjasama dengan baik dalam suatu kelompok belajar untuk menyelesaikan suatu masalah, sehingga tujuan  pembelajaran  akan  tercapai  dengan  maksimal.  Pendekatan RME dan Problem Posing merupakan  suatu  pilihan  yang  dapat  dipakai  oleh  guru  dalam  pelaksanaan pembelajaran.
3. Bagi Siswa
a. Siswa  diharapkan  untuk  dapat  berpartisipasi  aktif  selama  mengikuti  proses pembelajaran. Oleh karena itu siswa harus terbiasa untuk berpikir kritis, bekerja secara kelompok  dengan  baik,  berani  mengemukakan  ide/pendapat,  serta  berani  untuk mengajukan pertanyaan.
b. Hendaknya  siswa  dibiasakan  untuk  mengaitkan  materi  pelajaran  dengan  masalah kontekstual  dalam  pembelajaran  matematika,  sehingga  mereka  akan  lebih  mudah untuk memahami materi yang dipelajari.
4. Bagi Peneliti Lain
Bagi  para  peneliti  diharapkan  untuk  dapat  mengembangkan  penelitian  ini  dengan penelitian-penelitian  sejenis  pada  materi  pelajaran  yang  lain  agar  penelitian  ini  dapat dimanfaatkan secara luas.

## DAFTAR PUSTAKA
Adi  W  Gunawan.  2004. Genius  Learning  Strategy  Petunjuk  Praktis  untuk  Menerapkan Accelerated Learning . Jakarta: Gramedia Pustaka Utama.
Budiyono.  2003. Metodologi  Penelitian  Pendidikan .  Surakarta:  Sebelas  Maret  University Press.
.  2009. Statistika  Dasar  Untuk  Penelitian  Edisi  Ke-2 .  Surakarta:  Sebelas  Maret University Press.
De  Lange,  J.  1987. Mathematics,  Insight  and  Meaning .  Dordrecht:  Kluwer  Academic Publisher.
DePorter,  B.  2001. Quantum Learning: Membiasakan Belajar Nyaman dan Menyenangkan . Bandung: Kaifa.
Mulyono Abdurrahman. 2003. Pendidikan Bagi Anak Berkesulitan Belajar . Jakarta: Rineka Cipta.
I  Gusti  Putu  Suharta.  2002. Matematika  Realistik  :  Apa  dan  Bagaima na.  Jakarta:  Badan Penelitian dan Pengembangan, Departemen Pendidikan Nasional.
Peker,  M.  2008.  Pre-Service  Elementary  school  Teachers’  Learning  Styles  and  Attitude towards  Mathematics. Eurasia  Journal  of  Mathematics,  Science  &  Technology Education , Vol. 4, No. 1, pg 21-26.
Slavin, RE. 1994. Educational Psychology Theory Into Practices . Edisi 4. Boston: Allyn and Bacon.
Streefland. 1991. “Didactical Background of Mathematics Program for Primary Education”.
Dalam Streefland (ed.). 1991. Realistic Mathematics Education in Primary School . On the  occasion  of  the  opening  of  The  Freudhental  Institute.  Culemborg:  Freudhental Institute Technipress.
Suharsimi Arikunto. 1990. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan . Jakarta : Bumi Aksara.
.  2002. Prosedur  Penelitian Suatu  Pendekatan  Praktek. Jakarta  :  Bumi Aksara.
Sze,  S.  2009.  Learning  Style  and  The  Special  Needs  Child. Journal  of  Instructional Psychology ; Vol. 36, No. 4; pg. 360-362.
Taiwei  Ku,  D  dan  Shen,  C.  2009.  Reliability,  Validity  and  Investigation  Of  The  Index  Of Learning Styles In A Chinese Language Version For Late Adolescents Of Taiwanese. ProQuest Education Journals Vol. 44, No. 176 ; pg. 827-850.
Thulus Hidayat, dkk. 1994. Psikologi Perkembangan dan Pendidikan . Surakarta : UNS Press.
Tim.  2003. Kurikulum  2004  Standar  Kompetensi  Matematika  SD .  Jakarta  :  Departemen Pendidikan Nasional.
Trefers.  1991. Realistic  Mathematics  Education  in  The  Netherland  1980-1990.  dalam Streeflands  (Ed)  “Realistic  Mathematics  Education  in  Primary  School” .  Utrech  : Freudenthal Institute. Netherlands.
Yenni B. Widjaja dan Heck, A. 2003. How a Realistic Mathematics Education Approach and Microcomputer-Based  Laboratory  Worked  in  Lesson  on  Graphing  at  an  Indonesian Junior High School . Journal of Science and Mathematics Education in Southeast Asia , Vol. 26, No. 2, pg. 1-51.
Zahra Chairani. 2007. Problem Posing  Dalam Pembelajaran Matematika. Makalah disajikan pada  Seminar  Nasional  Pendidikan  Matematika    tanggal  8  September  2007  di  Hotel Palam Banjarmasin.