## Available online at http://journal.uny.ac.id/index.php/jrpm
Keefektifan Pembelajaran Berdasarkan Masalah pada Bangun Ruang Sisi Datar Ditinjau dari Penguasaan SK, Motivasi, dan Minat Siswa SMP

## Heny Sri Astutik
Program Studi Pendidikan Matematika, STKIP Muhammadiyah Sorong. Jalan KH. Ahmad dahlan No. 1, Mariat Pantai, Aimas, Kabupaten Sorong, Papua Barat, 98418, Indonesia
Email: henynie@gmail.com
Received: 25 January 2017; Revised: 8 April 2017; Accepted: 5 May 2017

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mendeskripsikan  keefektifan  pembelajaran  berdasarkan  masalah  dan keefektifan  pembelajaran  berdasarkan  masalah  dibandingkan  dengan  pembelajaran  langsung  pada pembelajaran  bangun  ruang  sisi  datar  ditinjau  dari  ketercapaian  standar  kompetensi,  motivasi,  dan  minat belajar di SMP.  Jenis penelitian ini adalah quasi experiment dengan pretest-posttest nonequivalent group design .  Populasi  dalam  penelitian  ini  adalah  siswa  SMP  Negeri  4  Kertosono,  Kabupaten  Nganjuk  dan diambil secara acak  dua kelas sebagai sampel yaitu kelas VIII-E dan VIII-H. Untuk menguji keefektifan pembelajaran,  dianalisis  menggunakan  uji one  sample  t-test .  Untuk  menguji  bahwa  pembelajaran berdasarkan  masalah  lebih  efektif  dari  pada  pembelajaran  langsung,  dianalisis  menggunakan  MANOVA yang dilanjutkan dengan uji t-Benferroni dan untuk mendeskripsikan peningkatan dianalisis menggunakan uji score  gain ternormalisasi.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  pembelajaran  berdasarkan  masalah efektif dan pembelajaran berdasarkan masalah lebih efektif daripada pembelajaran langsung, serta rata-rata skor  gain  ternormalisasi  pembelajaran  berdasarkan  masalah  lebih  tinggi  daripada  pembelajaran  langsung ditinjau dari penguasaan standar kompetensi, motivasi, dan minat belajar siswa SMP.
Kata  Kunci :  keefektifan,  pembelajaran  berdasarkan  masalah,  ketercapaian  standar  kompetensi,  motivasi belajar, minat belajar, bangun ruang sisi datar
The Effectiveness of the Problem-Based Learning on Plane Solid Figure in Terms of Mastery of Competency Standard, Learning Motivation and Learning Interest of Junior High School Students

## Abstract
This study aims to describe the effectiveness of the problem-based learning approach and problem- based  learning  approach  compared  with  direct  instruction  approach  in  a  plane  solid  figure  in  terms  of achievement  of  competency  standard,  learning  motivation  and  learning  interest  of  junior  high  school students.  This  study  was  a  quasi-experimental  study  employing  the  pretest-posttest  nonequivalent  control group design. The research population comprised years VIII students in SMP Negeri 4 Kertosono, Nganjuk Regency and two classes, class VIII-E and VIII-H were randomly selected as the research sample. To test the effectiveness of the problem-based learning approach, the one sample t-test were used. Then, to test the more  effectiveness  of  the  problem-based  learning  approach  than  the  direct  instruction  approach,  the MANOVA was carried out and then continued by the t-Bonferroni test, and to describe increase the data were  analyzed  using  the  normalized  gain  score.  The  result  of  the  study  show  that  the  problem-based learning  approach  effective  and  the  problem-based  learning  approach  is  more  effective  than  the  direct instruction approach, and the means normalized score gain the problem-based learning approach is more than direct instruction approach in term of achievement of competency standard, learning motivation, and learning interest of elementary Scholl students.
Keywords :  effectiveness,  problem-based  learning,  achievement  of  competency  standard,  motivation learning, learning interest, plane solid figure
How to Cite : Astutik,  H. (2017). Keefektifan pembelajaran  berdasarkan  masalah pada bangun ruang  sisi datar ditinjau dari penguasaan SK, motivasi, dan minat siswa SMP. Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 4 (1), 56-66. doi:http://dx.doi.org/10.21831/jrpm.v4i1.12722
Permalink /DOI : http://dx.doi.org/10.21831/jrpm.v4i1.12722
Copyright © 2017, Jurnal Riset Pendidikan Matematika ISSN 2356-2684 (print), ISSN 2477-1503 (online)

## PENDAHULUAN
Dalam  upaya  untuk  meningkatkan  mutu pendidikan  khususnya  mata  pelajaran  matema- tika,  para  pendidik  atau  guru  dituntut  untuk selalu meningkatkan diri baik dalam pengetahu- an  matematika  maupun  pengelolaan  proses pembelajaran. Dalam Undang-Undang nomor 20 tahun  2003  tentang  sistem  pendidikan  nasional, disebutkan  bahwa  kewajiban  guru  diatur  dalam pasal 40 ayat (2). Pasal itu menyebutkan bahwa pendidik dan tenaga kependidikan berkewajiban menciptakan  suasana  pendidikan  yang  bermak- na,  menyenangkan,  kreatif,  dinamis,  dan  dialo- gis,  serta  mempunyai  komitmen  secara  profe- sional  untuk  meningkatkan  mutu  pendidikan (Presiden  Republik  Indonesia,  2003).  Berpijak dari  undang-undang  tersebut,  peranan  guru dalam  proses  pembelajaran  memiliki  arti  yang sangat  penting,  sehingga  guru  diharapkan  dapat melaksanakan  pembelajaran  yang  bermakna, menyenangkan,  kreatif,  dinamis,  dan  dialogis, serta  selalu  meningkatkan  profesional,  dalam rangka meningkatkan mutu pendidikan.
Berdasarkan  hasil  wawancara  dengan guru  pada  saat  prasurvei,  diperoleh  informasi bahwa  model  pembelajaran  yang  digunakan dalam  setiap  proses  pembelajaran  kurang  varia- tif.  Pembelajaran  yang  berlangsung  kurang melibatkan siswa untuk aktif dalam pembelajar- an,  sehingga  menyebabkan  pembelajaran  mate- matika  terasa  membosankan  dan  susah  untuk dipahami,  sehingga  pembelajaran  matematika kurang diminati oleh siswa. Hal ini dapat dilihat dari  nilai  mata  pelajaran  matematika  SMP Negeri  4  Kertosono  pada  ujian  nasional  selama tiga tahun terakhir adalah 5,86 pada tahun 2010/ 2011, 5,51 pada tahun 2011/2012, dan 4,64 pada tahun 2012/2013, dimana rata-rata nilai matema- tika  pada  ujian  nasional  selama  tiga  tahun terakhir,  SMP  Negeri  4  Kertosono  memiliki klasifikasi  C  dan  D  yang  artinya  kemampuan matematika  siswa  di  sekolah  tersebut  masih tergolong kurang.
Penguasaan  kompetensi  juga  penting  un- tuk  mencapai  tujuan  pembelajaran.  Kompetensi mencakup  tugas,  ketrampilan,  sikap  dan  apre- siasi yang harus dimiliki oleh siswa untuk dapat melaksanakan  tugas-tugas  pembelajaran  sesuai dengan  jenis  pekerjaan  tertentu.  Dalam  kuriku- lum kompetensi sebagai tujuan pembelajaran itu dideskripsikan  secara  eksplisit,  sehingga  dijadi- kan standar dalam pencapaian tujuan kurikulum. Baik guru maupun siswa perlu memahami kom- petensi  yang  harus  dicapai  dalam  proses
pembelajaran. Dalam peraturan pemerintah diru- muskan  secara  jelas  standar  kompetensi  dan kompetensi  dasar  yang  harus  dikuasai  siswa. Selain  itu,  perubahan  kurikulum  juga  harus memastikan  efektivitas  pencapaian  kompetensi- kompetensi  tertentu  yang  semestinya  dikuasai siswa.  Dalam  hal  ini,  peran  guru  menjadi  pen- ting  untuk  dapat  mewujudkan  pembelajaran secara aktif karena dari beberapa penelitian me- nunjukkan bahwa penguasaan kompetensi siswa di Indonesia masih rendah.
Berdasarkan  data  ujian  nasional  dari Litbang tentang daya serap ujian nasional tahun lalu  pada  mata  pelajaran  matematika  berdasar- kan SKL (Standar Kompetensi Lulusan) terlihat bahwa  untuk  standar  kompetensi  memahami bangun  datar,  bangun  ruang,  sudut,  serta  meng- gunakannya  dalam  pemecahan  masalah  memi- liki daya serap yang tergolong masih kurang dari pada  daya  serap  SKL  yang  lain  yang  diujikan yaitu 69,39% (Nasional), 75,95% (Provinsi Jawa Timur),  62,16%  (Kabupaten  Nganjuk),  dan 49,25%  (SMP  Negeri  4  Kertosono).  Hal  ini kemudian  menjadi  salah  satu  masalah  karena penguasaan  standar  kompetensi  penting  dalam mencapai  tujuan  pembelajaran.  Menurut  Bell (1981,  p.  102)  banyak  siswa  mengalami  kesu- litan  dalam  memvisualisasikan  objek  tiga dimen-si  dan  hubungan  antara  objek-objek dalam  geometri  tersebut,  mereka  perlu  meng- kronstruksi  dan  memanipulasi  objek  geometri. Lebih  lanjut  Bell  (1981)  menyatakan  bahwa geometri di SMP perlu disajikan secara informal dan  intuitif,.  Selain  itu  konsep  dan  prinsip bangun  ruang  sisi  datar  banyak  dipakai  dalam kehidupan sehari-hari.
Faktor internal dalam diri siswa yang juga sangat  berpengaruh  terhadap  pencapaian  tujuan pendidikan serta hasil belajar diantaranya adalah motivasi belajar siswa, akan tetapi dari hasil pra survei  dengan  angket  motivasi  belajar  siswa yang  diuji  cobakan  pada  62  siswa  menunjukan hasil  yaitu  4,48%  siswa  mempunyai  motivasi tinggi,  41,93%  siswa  mempunyai  motivasi sedang, dan 48,39% siswa mempunyai motivasi rendah,  dan  4,84%  siswa  mempunyai  motivasi sangat  rendah.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa motivasi  belajar  matematika  sebagian  besar siswa masih kurang.
Kata motivasi berasal dari kata kerja latin “ movere ”  atau  “ to  move ”  yang  berarti  bergerak (Arends & Kilcher, 2010, p. 57). Dalam bahasa Inggris  kata  tersebut  kemudian  diserap  dan berubah  menjadi  kata  “ motivation ”  dan  diserap lagi  dalam  bahasa  Indonesia  sebagai  kata  moti-

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 4 (1), 2017 - 58
vasi.  Namun  dalam  perkembangannya  motivasi diartikan berbeda dari arti kata “ movere ”. Moti- vasi  belajar  adalah  suatu  dorongan  internal  dan subjektif  yang  menggugah,  mengarahkan,  dan mempertahankan  perilaku  siswa  secara  logis untuk  aktif  mengikuti  kegiatan  pembelajaran dengan  baik  sebagai  implementasi  keinginan,, dan harapan untuk mencapai tujuan pembelajar- an  (Hook  &  Vass,  2000,  p.  65;  Ormrod,  2003, pp.  368–369;  Slavin,  2014;  Uno,  2007,  p.  3; Winkel,  2004,  p.  150;  Woolfolk,  2007,  p.  372). Dari  pengertian  tersebut  jelas  bahwa  motivasi merupakan alasan yang menyebabkan seseorang melakukan sesuatu dan setiap tindakan memiliki tujuan, dan tujuan motivasi adalah untuk meng- gerakkan atau menggugah seseorang agar timbul keinginan  dan  kemauannya  untuk  melakukan sesuatu  sehingga  dapat  memperoleh  hasil  atau mencapai  tujuan  tertentu.  Lebih  lanjut  Elliott (2000,  p.  332)  menyatakan  bahwa  belajar  dan motivasi  merupakan  faktor  yang  sama-sama penting untuk pencapaian suatu kinerja. Adanya pembelajaran  memungkinkan  untuk  belajar tentang  pengetahuan  baru  dan  mendapatkan ketrampilan,  sedangkan  motivasi  sebagai  daya pendorong  untuk  mempertunjukan  sesuai  yang dipelajari.  Hal  tersebut  berarti  belajar  dan motivasi menjadi dua faktor yang penting dalam mewujudkan keberhasilan proses pembelajaran.
Hasil  belajar  akan  lebih  optimal  jika disertai  dengan  motivasi  yang  tinggi.  Hal  ini juga diperkuat oleh Middleton & Spanias (1999, p.  82)  yang  menunjukkan  bahwa  keberhasilan dalam matematika sangat dipengaruhi oleh moti- vasi untuk pencapaiannya. Penjelasan yang lebih rinci  tentang  motivasi  dalam  belajar  dikemuka- kan  Biggs  &  Tang  (2007,  p.  47),  menurutnya motivasi  memiliki  dua  makna,  yaitu  yang  per- tama  motivasi  menunjuk  pada  saat  dimulainya pelajaran  dan  yang  kedua  motivasi  menunjuk kepada  memelihara  ikatan  (semangat)  selama belajar.
Motivasi  belajar  dalam  penelitian  ini terdiri  atas  motivasi  intrinsik  dan  motivasi ektrinsik.  Motivasi  intrinsik  terdiri  atas  adanya hasrat  untuk  berhasil  (Hook  &  Vass,  2001,  p. 65),  adanya  dorongan  dan  kebutuhan  dalam belajar  (Schunk,  Pintrich,  &  Meece,  2008,  p. 236; Winkel, 2004, p. 150), dan adanya harapan dan  cita-cita  masa  depan  (Santrock  &  Wibowo B.S., 2008, p. 441). Sedangkan  motivasi ektrin- sik  dalam  penelitian  ini  terdiri  atas  adanya penghargaan dalam belajar (Schunk et al., 2008, p.  236),  adanya  kegiatan  yang  menarik  dalam belajar  (Williams  &  Williams,  2011,  p.  2),
adanya  lingkungan  belajar  yang  kondusif (Williams & Williams, 2011, p. 2), serta Adanya persaingan  untuk  berhasil  (Cohen  &  Swerdlik, 2005,  p.  550;  Deci  &  Ryan  dalam  Woolfolk, 2007, p. 373).
Faktor  internal  dalam  diri  siswa  selain motivasi  yang  memberikan  banyak  pengaruh terhadap  hasil  belajar  adalah  minat.  Minat memunyai  peranan  yang  sangat  penting  dalam perkembangan belajar siswa. Siswa yang mena- ruh minat pada suatu bidang tertentu, maka akan berusaha  lebih  keras  dalam  menekuni  bidang tersebut  dibanding  siswa  yang  tidak  menaruh minat.  Akan  tetapi  hasil  pra  survei  minat  yang diujicobakan  pada  62  siswa  menunjukan  hasil 22,58% siswa mempunyai minat tinggi, 38,71% siswa  memiliki  minat  sedang,  29,03%  siswa memiliki  minat  rendah,  dan  9,68%  siswa  me- miliki  minat  sangat  rendah.  Hal  ini  menunjuk- kan  bahwa  minat  belajar  matematika  sebagian besar siswa masih kurang terhadap pembelajaran matematika.
Hal  yang  penting  pada  minat  adalah intensitasnya,  secara  umum  minat  termasuk karakteristik  afektif  yang  memiliki  intensitas tinggi  (Mardapi,  2008,  p.  106).  Minat  merupa- kan  suatu  elemen  dalam  diri  individu  yang menyebabkan  seseorang  merasa  mendapatkan manfaat  terhadap  objek  tertentu  atau  merasa yang  berhubungan  dengan  objek  atau  penge- tahuan. Hal yang sama diungkapkan oleh Elliott (2000,  p.  349)  bahwa  minat  serupa  dan  berhu- bungan  dengan  keingintahuan  “ interest  is similar  and  related  to  curiosity.  Interest  is  an enduring characteristic expressed by a relationship  between  a  person  and  a  particular activity or object ”. Lebih lanjut dikatakan bahwa belajar  dengan  minat  akan  mendorong  siswa untuk  belajar  lebih  baik  dari  pada  belajar  tanpa minat. Minat muncul apabila siswa tertarik pada sesuatu.
Mardapi  (2008,  p.  106);  Nitko  & Brookhart (2011, p. 448); Gable (1986, pp. 8–9); Schraw & Lehman (Schunk et al., 2008, p. 210); Sax  (1997,  p.  473);  serta  Aiken  (1999,  p.  259) mengungkapkan bahwa suatu minat dapat dieks- presikan melalui suatu pernyataan yang  menun- jukkan  bahwa  siswa  lebih  menyukai  suatu  hal dari  pada  hal  lainnya,  dapat  pula  dimanifestasi- kan  melalui  partisipasi  dalam  suatu  aktivitas. Siswa  yang  memiliki  minat  terhadap  subjek tertentu  cenderung  untuk  memberi  perhatian yang lebih besar terhadap subjek tersebut.
Minat belajar matematika siswa dalam pe- nelitian  ini  terdiri  atas  aktif  mengikuti  kegiatan

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 4 (1), 2017 - 59
pembelajaran (Nitko & Brookhart, 2011, p. 448; Seifert & Sutton, 2009, pp. 117–118), tekun me- ngerjakan tugas individu dan kelompok (Strong, dalam  Savickas  &  Spokane,  1999,  pp.  22–23), memahami dan mempelajari matematika (Elliott,  2000,  p.  349;  Mardapi,  2008,  p.  106; Seifert  &  Sutton,  2009,  p.  117),  keingintahuan terhadap  pembelajaran  matematika  (Elliott, 2000,  p.  349;  Schunk  et  al.,  2008,  p.  210),  ber- tanya di kelas (Mardapi, 2008, p. 112).
Pembelajaran  yang  tepat  dan  disesuaikan dengan  tujuan  pembelajaran  mengakibatkan peserta didik akan lebih memahami materi yang disampaikan  guru.  Tetapi  masih  banyak  guru yang  menggunakan  model  pembelajaran  lang- sung  pada  setiap  proses  pembelajaran.  Pembel- ajaran  langsung  atau direct  instruction merupa- kan  pembelajaran  yang  berpusat  pada  guru dengan  interaksi  yang  terstruktur  dan  berulang. (Borich, 2007, p. 164; Dell’Olio & Donk, 2007, pp. 95–96; Killen, 2007, p. 118). Istilah pembel- ajaran  langsung  atau direct  instruction yang digunakan  merujuk  pada  pola  pembelajaran yang  terdiri  atas  guru  yang  menjelaskan  kete- rampilan konsep baru kepada sekelompok besar siswa,  setelah  itu  mereka  diuji  pemahaman mereka  dengan  berlatih  di  bawah  arahan  guru (yaitu praktek dikontrol) dan mendorong mereka untuk  terus  berlatih  di  bawah  bimbingan  guru (praktek  dipandu)  (Joyce,  Weil,  &  Calhoun, 2014, pp. 314–315).
Langkah-langkah pada pembelajaran langsung  dalam  penelitian  ini  yaitu  menyam- paikan  tujuan  dan  mempersiapkan  siswa,  guru menyampaikan  tujuan  pembelajaran  dan  me- nyiapkan  siswa  (Killen,  2007,  p.  124)  mende- monsrasikan  pengetahuan  atau  ketrampilan, guru  menjelaskan  kompetensi  pembelajaran (Arends,  2012,  p.  304),  membimbing  pelatihan, guru memberikan latihan soal dan membimbing siswa  dalam  mengerjakannya  (Joice,  weil,  & Calhoun,  2004,  pp.314-315);  memeriksa  pema- haman  siswa  dan  memberikan  umpan  balik, guru  meminta  siswa  untuk  mempresentasikan hasil  pekerjaan  mereka  (Arends,  2012,  p.  304); memberikan  praktek  dan  transfer  yang  diper- luas,  guru  memberikan  tugas  mandiri  (Muijs  & Reynolds, 2005, pp. 48–49).
Dalam  kurikulum  yang  diterapkan  di sekolah,  guru  dalam  pembelajaran  harus  mem- fasilitasi siswa dengan berbagai kegiatan sehing- ga  siswa  mendapat  pengalaman  belajar  yang bermakna. Kurangnya penguasaan standar kom- petensi, motivasi, dan minat belajar siswa dapat difasilitasi  dengan  cara  menerapkan  pembel-
ajaran  yang  tepat.  Model  pembelajaran  yang diharapkan  dapat  meningkatkan  penguasaan standar kompetensi, motivasi, dan minat belajar siswa adalah pembelajaran berdasarkan masalah.
Kurikulum 2013 dapat diimplementasikan dengan  baik  dengan  menerapkan  pembelajaran berbasis  masalah  (Wijayanti,  2016,  p.  32). Pembelajaran  berdasarkan  masalah  merupakan salah  satu  pembelajaran  yang  menghadirkan masalah dunia nyata dalam proses pembelajaran, sehingga  pembelajaran  berdasarkan  masalah dimungkinkan  dapat  memberikan  pengalaman belajar  yang  bermakna  bagi  siswa  (Arends  & Kilcher,  2010,  p.  326).  Pembelajaran  berdasar- kan  masalah  dimulai  dengan  asumsi  bahwa pembelajaran  merupakan  proses  yang  aktif, kolaboratif,  terintegrasi,  dan  konstruktif  yang dipengaruhi  oleh  faktor-faktor  sosial  dan  kon- tekstual.  Pembelajaran  bersdasarkan  Masalah ditandai  juga  oleh  pendekatan  yang  berpusat pada  siswa  ( students-centered ),  dengan  guru sebagai  fasilitator.  Pembelajaran  berdasarkan masalah  membuat  siswa  sadar  akan  informasi apa  yang  telah  diketahui  pada  masalah  yang dihadapi,  informasi  apa  yang  dibutuhkan  untuk memecahkan permasalahan tersebut, dan strategi apa  yang  akan  digunakan  untuk  memperlancar pemecahan masalah.
Delisle (1997, p. 7) dan Tan (2003, p. 19) menyatakan  bahwa  pembelajaran  berdasarkan masalah dapat diterapkan untuk kelas yang hete- rogen dengan kemampuan siswa beragam, selain itu  pembelajaran  berdasarkan  masalah  juga dapat digunakan untuk mengembangkan kreativitas  siswa.  Selain  untuk  meningkatkan kreativitas  pembelajaran  berdasarkan  masalah juga  dapat  digunakan  untuk  meningkatkan motivasi  seperti  yang  diungkapkan  oleh  Birch dalam  Maxwell,  Mergendoller,  &  Bellisimo (2005,  p.  316)  yang  menyatakan “problem based  learning  is  the  most  effective  of  deve- loping the general qualities of the mind student, to  securing  an  integration  of  academic  and operational  approaches….,  and  to  instilling  a high level of motivation” .
Sintaks  untuk  pembelajaran  berdasarkan masalah  ada  5  fase  diantaranya  yaitu  Fase  1 Mengorientasikan  siswa  pada  masalah,  Fase  2 Mengorganisasikan  siswa  untuk  belajar,  Fase  3 Membimbing  penyelidikan  individual  maupun kelompok, Fase 4 Mengembangkan dan menya- jikan  hasil  karya,  Fase  5  Menganalisis  dan mengevaluasi  proses  pemecahan  masalah.  Me- nurut (Arends & Kilcher, 2010, p. 42), berbagai pengembangan pembelajaran berdasarkan

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 4 (1), 2017 - 60
masalah  memberikan  model  pembelajaran  ber- dasarkan  masalah  memiliki  karakteristik  dian- taranya  adalah  (1)  Pengajuan  pertanyaan  atau masalah,  (2)  berfokus  pada  keterkaitan  antar- disiplin,  (3)  penyelidikan  autentik,  (4)  meng- hasilkan  produk  dan  memamerkannya,  (5) kolaborasi.
Hasil penelitian relevan sebelumnya yang sesuai  dengan  penelitian  ini  adalah  penelitian yang  dilakukan  oleh  Maxwell  et  al.  (2005,  pp. 374–382)  yang  menyatakan  bahwa  pembelajar- an berdasarkan masalah lebih efektif dibanding- kan  dengan  pembelajaran  konvensional,  peneli- tian  selanjutnya  adalah  penelitian  yang  dilaku- kan oleh Muhson (2010, pp. 171–182). Hasilnya adalah pembelajaran berdasarkan masalah mampu  meningkatkan  motivasi  belajar  siswa. Kemudian  penelitian  yang  dilakukan  oleh Mawardi  (2011,  p.  1)  yang  hasilnya  motivasi belajar  siswa  dengan  pembelajaran  berdasarkan masalah  lebih  tinggi  dari  pada  motivasi  belajar siswa dengan pembelajaran langsung.
Berdasarkan  uraian  tersebut,  maka  yang menjadi tujuan penelitian ini adalah untuk men- deskripsikan  efektivitas  pembelajaran  berdasar- kan  masalah  dan  pembelajaran  langsung  serta membandingkan  efektivitas  keduanya  ditinjau dari  penguasaan  standar  kompetensi  bangun ruang  sisi  datar,  motivasi,  minat  belajar  siswa SMP.

## METODE
Jenis  penelitian  ini  adalah  eksperimen semu ( quasi experiment ) dengan desain pretest- posttest nonequivalent comparison-group design .  Penelitian  ini  dilakukan  di  SMP  Negeri 4  Kertosono,  kabupaten  Nganjuk  pada  tahun 2014. Adapun populasinya adalah seluruh siswa Kelas  VIII  SMP  Negeri  4  Kertosono  Tahun Pelajaran  2013/2014  yang  terdiri  atas  9  kelas. Sesuai dengan rancangan penelitian, dari 9 kelas dipilih secara acak 2 kelas sebagai sampel yaitu kelas  VIII-H  berjumlah  29  siswa  sebagai  kelas eksperimen yang diberi perlakuan pembelajaran berdasarkan  masalah,  dan  kelas  VIII-E  yang berjumlah  31  siswa  sebagai  kelas  kontrol  yang diberi  perlakuan  pembelajaran  langsung.  Varia- bel  bebas  dalam  penelitian  ini  adalah  pembel- ajaran berdasarkan masalah dan variabel terikat- nya  adalah  ketercapaian  standar  kompetensi, motivasi,  dan  minat  belajar  matematika  siswa. Instrumen  yang  digunakan  untuk  mengukur penguasaan  standar  kompetensi  adalah  tes ketercapaian  standar  kompetensi  yang  terdiri atas  25  soal  pilihan  ganda  dan  5  soal  uraian.
Instrumen  yang  digunakan  untuk  mengukur motivasi  dan  minat  belajar  matematika  siswa adalah  angket  siswa  yang  terdiri  atas  25 pernyataan yang berbentuk checklist .
Proses  pengumpulan  data  dilakukan  de- ngan  pertama-tama  memberikan  tes  dan  angket sebelum  perlakuan  terhadap  sampel  yang  telah ditentukan. Setelah itu, dilanjutkan dengan pem- berian  perlakuan  berupa  penerapan  pembelajar- an berdasarkan masalah dan pembelajaran lang- sung  kemudian  diakhiri  dengan  pemberian  tes dan  angket  setelah  perlakuan  terhadap  kedua sampel  tersebut.  Pada  penelitian  ini,  teknik analisis  hasil  penelitian  dilakukan  dengan  cara mendeskripsikan dan menganalisis statistik infe- rensial terhadap  hasil penelitian yang diperoleh. Deskripsi  dilakukan  dengan  mencari  rata-rata, standar deviasi, varians, skor minimal, dan skor maksimal  hasil  penelitian  yang  diperoleh,  baik sebelum perlakuan, maupun setelah perlakuan.
Untuk  menguji  apakah  pembelajaran berdasarkan masalah dan pembelajaran langsung pada  pembelajaran  bangun  ruang  sisi  datar efektif  ditinjau  dari  aspek  penguasaan  standar kompetensi, motivasi, dan minat belajar di SMP digunakan  uji one  sample  t-test dengan hipotesis,
formula untuk uji one sample t-test adalah,
̅
√
dengan ̅ nilai rata-rata yang diperoleh, nilai yang dihipotesiskan (75,00 untuk aspek penguasaan  standar  kompetensi,  motivasi,  dan minat  belajar  matematika), standar  deviasi sampel,  dan banyak  anggota  sampel.  Kriteria pengujiannya  adalah  H 0 ditolak  jika
Untuk menguji kemampuan awal sebelum perlakuan dilakukan uji MANOVA sebagai upa- ya  melihat  apakah  terdapat  perbedaan  kemam- puan  awal  antara  dua  kelompok  sampel  pada pembelajaran  bangun  ruang  sisi  datar  ditinjau dari  aspek  penguasaan  standar  kompetensi, motivasi,  dan  minat  belajar.  Setelah  diketahui bahwa  tidak  terdapat  perbedaan  kemampuan awal  antara  kedua  kelompok  sampel,  maka untuk hasil tes dan angket setelah perlakuan pun dilakukan  uji  untuk  melihat  apakah  terdapat perbedaan keefektifan pembelajaran berdasarkan masalah  dan  pembelajaran  langsung pada  pem- belajaran  bangun  ruang  sisi  datar  ditinjau  dari aspek penguasaan standar kompetensi, motivasi,

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 4 (1), 2017 - 61
dan  minat  belajar  matematika  di  SMP  dengan menggunakan  rumus  uji  MANOVA.  Hipotesis uji MANOVA sebagai berikut,
( )   ( )
( )   ( ) formula untuk uji MANOVA adalah, ̅ ̅ ̅ ̅ dengan
Hotelling’s Trace , n 1 banyak anggota sampel  I, n 2 banyak  anggota  sampel  II, ̅ - ̅ mean vektor, dan S -1 invers matriks kovariansi.
Setelah  memperoleh  nilai T 2 Hotteling’s ,  selan- jutnya  nilai  tersebut  ditransformasikan  untuk memperoleh  nilai  distribusi F dengan  formula sebagai berikut:
(Stevens,  2009,  p.  151)  dengan p banyaknya variabel terikat dan kriteria pengujiannya adalah H 0 ditolak jika F hit ≥ F ( ; p; n1 + n2 – p – 1)
Setelah diketahui bahwa terdapat perbeda- an keefektifan, maka selanjutnya dilakukan uji t- Benferroni untuk  melihat  apakah  pembelajaran berdasarkan  masalah lebih  efektif  dari  pada pembelajaran langsung pada pembelajaran bang- un  ruang  sisi  datar  ditinjau  dari  ketiga  aspek tersebut dengan menggunakan hipotesis,
dengan menyatakan  rata-rata  dari  keter- capaian standar kompetensi, motivasi, dan minat belajar siswa dengan mengunakan pembelajaran berdasarkan  masalah  dan menyatakan  rata- rata dari ketercapaian standar kompetensi, moti- vasi, dan minat belajar siswa dengan mengguna- kan pembelajaran langsung. Formula uji sebagai berikut,
̅ ̅ √ ( )
(Stevens, 2009, p. 147) dengan ̅ nilai rata-rata sampel I, ̅ nilai rata-rata sampel II, varians sampel  I, varians  sampel  II, n 1 banyak  ang- gota sampel I, n 2 banyak anggota sampel II, dan kriteria pengujiannya adalah H 0 ditolak jika ≥ t ( ; n1+n2-2) .
Selain  menggunakan  uji independent sample  t-test untuk  melihat  peningkatan  juga digunakan  uji Gain  score ternormalisasi  untuk menghindari  hasil  kesimpulan  yang  akan  me- nimbulkan bias pada penelitian, hal ini disebab- kan  karena  pada  nilai tes  awal  kedua  kelompok penelitian  sudah  berbeda.  Formula  uji Gain score ternormalisasi adalah sebagai berikut,
( ) (Meltzer, 2002, p. 126) dengan: skor gain ternormalisasi,
Skor  tes  akhir,  dan Skor tes awal.
Untuk  mengkaitkan  kualitas  peningkatan ketercapaian  standar  kompetensi,  motivasi,  dan minat  belajar  siswa  dapat  dilihat  berdasarkan skor gain ternormalisasi dengan klasifikasi yang disajikan dalam tabel berikut.
Tabel 1. Klasifikasi Interpretasi Nilai Gain Ternormalisasi Nilai Gain Ternormalisasi Interpretasi 0,7 < [ ] Tinggi 0,3 < [ ] < 0,7 Sedang [ ] < 0,3 Rendah
Akan  tetapi,  sebelum  melakukan  analisis di  atas,  terlebih  dahulu  dilakukan  uji  asumsi terhadap  skor  penguasaan  standar  kompetensi, motivasi,  dan  minat  belajar  matematika  siswa SMP,  yaitu  uji  normalitas  multivariat  dan  uji homogenitas  matriks  varians-kovarians,  baik untuk  hasil  penelitian  sebelum  dan  setelah perlakuan.  Uji  normalitas  multivariat  dilakukan menggunakan  uji  jarak Mahalanobis ( dengan  kriteria  keputusan  bahwa  populasi dikatakan  berdistribusi  normal  jika  sekitar  50% mempunyai  nilai (Johnson  &
Wichern,  2007,  p.  184).  Uji  homogenitas matriks  varians-kovarians  dilakukan  dengan menggunakan  uji Box’s  M dengan  kriteria keputusan  bahwa  populasi  dikatakan  homogen jika  nilai  signifikansi F lebih  besar  dari  0,05 (Rencher, 1998, pp. 139–140).

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Diskripsi pelaksanaan pembelajaran merupakan  gambaran  yang  diperoleh  selama penelitian  untuk  mendukung  pembahasan  hasil penelitian.  Dari  gambaran  ini  akan  terlihat kondisi awal dan akhir dari setiap variabel yang diteliti.  Deskripsi  penguasaan  standar  kompe- tensi, baik untuk kelompok eksperimen maupun kelompok kontrol bisa dilihat pada Tabel 2.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 4 (1), 2017 - 62
Tabel 2. Deskripsi Tes Ketercapaian Standar Kompetensi Diskripsi Eksperimen Kontrol Awal Akhir  Awal  Akhir Rata-Rata 38,07 81,62 35,03 78,87 Standar Deviasi 10,32 3,72 7,74 3,62 Varians 106,57 13,83 59,96 13,12 Nilai Maksimum Teoritik 100 100 100 100 Nilai Minimum Teoritik 0 0 0 0 Nilai Maksimum 57 93 55 89 Nilai Minimum 24 74 20 70
Berdasarkan hasil analisis statistik deskriptif, seperti yang ditunjukkan tabel di atas, rata-rata  tes  awal  dan  tes  akhir  pada  kelompok eksperimen  serta  kelompok  kontrol  keduanya meningkat. Rata-rata hasil belajar kedua kelom- pok  sudah  memenuhi  standar  ketuntasan  mini- mal  yaitu  75.  Hasil  selengkapnya  dapat  dilihat pada Tabel 3.
Tabel 3. Persentase Ketuntasan Pretest dan Posttest Kedua Kelompok Kelompok Awal Akhir Siswa Tuntas Siswa tidak Tuntas Siswa Tuntas Siswa tidak Tuntas Eksperimen 0 29 28 1 Kontrol 0 31 29 2
Dari  perbandingan  nilai  tes  pada  Tabel  3 terlihat  ada  peningkatan  ketercapaian  standar kompetensi  pada  kelompok  eksperimen  dan kelompok kontrol.
Deskripsi  motivasi  belajar,  baik  untuk kelompok  eksperimen  maupun  kelompok  kon- trol bisa dilihat pada Tabel 4.
Tabel 4. Diskripsi Motivasi Belajar Siswa
Diskripsi Eksperimen Kontrol Awal  Akhir  Awal  Akhir Rata-rata 79,41  81,62 76,10 79,16 Standar deviasi 5,81 4,25 5,58 2,79 Nilai maksimum 90 90 86 83 Nilai minimum 65 70 64 72
Dari  Tabel  4,  diperoleh  informasi  secara keseluruhan rata-rata skor motivasi siswa meng- alami peningkatan baik pada kelompok eksperi- men  maupun  pada  kelompok  kontrol.  Rata-rata skor  motivasi  pada  kelompok  eksperimen sebelum  perlakuan  79,41  berada  pada  kategori sangat  tinggi  dan  setelah  perlakuan  rata-ratanya meningkat  menjadi  81,62  dengan  kategori  tetap pada  rentang  sangat  tinggi.  Pada  kelompok kontrol rata-rata skor motivasi sebelum perlaku- an 76,01 berada pada kategori sangat tinggi dan
setelah  perlakuan  rata-ratanya  meningkat  men- jadi  79,16  dengan  kategori  tetap  pada  rentang sangat tinggi.
Deskripsi  minat  belajar,  baik  untuk  ke- lompok  eksperimen  maupun  kelompok  kontrol bisa dilihat pada Tabel 5.
Tabel 5. Diskripsi Minat Belajar Siswa
Diskripsi Eksperimen Kontrol Awal  Akhir  Awal  Akhir Rata-rata 75,38 78,90 73,71 76,68 Standar deviasi 4,27 2,41 3,66 2,61 Nilai maksimum 82 83 86 81 Nilai minimum 65 74 66 73
Dari Tabel 5, terlihat bahwa rata-rata skor sebelum  dan  setelah  perlakuan  pada  kelompok eksperimen  serta  kelompok  kontrol  keduanya meningkat. Pada kelompok eksperimen rata-rata skor  yang  diperoleh  siswa  meningkat  sebesar 3,52 sedangkan pada kelompok kontrol mening- kat  sebesar  2,97  lebih  kecil  dibandingkan peningkatan pada kelompok eksperimen.
Uji  asumsi  normalitas  dan  homogenitas penguasaan  standar  kompetensi,  motivasi,  dan minat  belajar  siswa  sebelum  dan  sesudah perlakuan, baik untuk kelompok eksperimen dan kelompok  kontrol  hasilnya  secara  berturut-turut dapat dilihat pada Table 6 dan Tabel 7.

## Tabel 6. Hasil Uji Normalitas
Kelompok Sebelum Perlakuan Setelah Perlakuan Eksperimen 51,72% 51,72% Kontrol 51,61% 54,84% Data pada Tabel 6 memperlihatkan bahwa sekitar  50%  mempunyai ,  maka
dapat dikatakan bahwa penguasaan standar kom- petensi,  motivasi,  dan  minat  belajar  siswa  baik untuk  kelompok  eksperimen  maupun  kelompok kontrol  berasal  dari  populasi  yang  berdistribusi normal multivariate.

## Tabel 7. Hasil Uji Homogenitas
Sebelum Perlakuan Setelah Perlakuan Box’M 7,3572 6,7776 F 1,2344 1,0992 Signifikansi 0,326 0,380
Hasil  uji  homogenitas  yang  ditunjukkan pada  Tabel  7  diperoleh  informasi  bahwa  nilai signifikansi F lebih besar dari 0,05; atau dengan kata  lain  matriks  varians  kovarians  kelompok pembelajaran  berdasarkan  masalah  dan  kelom- pok  pembelajaran  langsung  baik  sebelum  mau- pun  sesudah  perlakuan  telah  memenuhi  asumsi homogenitas.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 4 (1), 2017 - 63
Hasil  uji  mengenai  keefektifan  pembel- ajaran  (pembelajaran  berdasarkan  masalah  dan pembelajaran  langsung)  pada  pembelajaran bangun  ruang  sisi  datar  ditinjau  dari  aspek ketercapaian  standar  kompetensi,  motivasi,  dan minat  belajar  matematika  siswa  dapat  dilihat pada Tabel 8.
Tabel 8. Hasil Uji One Sample t-test Aspek Kelompok Sig Ketecapaian SK Eksperimen   9,340  2,048  0,000 Kontrol 5,953  2,042  0,000 Motivasi Eksperimen   8,381  2,048  0,000 Kontrol 8,294  2,042  0,000 Minat Eksperimen   8,707  2,048  0,000 Kontrol 3,577  2,042  0,0005
Data  pada  Tabel  8  menunjukan  bahwa nilai  signifikansi  aspek  ketercapaian  standar kompetensi,  motivasi,  dan  minat  kedua  kelom- pok  lebih  kecil  dari  0,05  dan  nilai .
Hal  tersebut  berarti  bahwa  pembelajaran berdasarkan masalah dan pembelajaran langsung efektif  ditinjau  dari  aspek  ketercapaian  standar kompetensi, motivasi, dan minat belajar siswa.
Berdasarkan  kriteria  keputusan  pada  uji one  sample  t-test pembelajaran  berdasarkan masalah  efektif  ditinjau  dari  ketercapaian  stan- dar  kompetensi,  motivasi,  dan  minat  belajar matematika  siswa.  Hal  ini  karena  dalam  proses pembelajaran dengan menggunakan pembelajar- an  berdasarkan  masalah,  siswa  diorganisasikan ke  dalam  masalah  dunia  nyata  dengan  maksud untuk  menyusun  pengetahuannya  sendiri,  me- ngembangkan  inquiry  dan  ketrampilan  berpikir yang  dapat  diterapkan  dalam  pembelajaran matematika  (Arends  &  Kilcher,  2010,  p.  326). Selain  itu  pembelajaran  berdasarkan  masalah juga  cocok  untuk  kelas  yang  heterogen  dengan kemampuan  siswa  yang  berbeda  dan  dapat digunakan  untuk  menumbuhkan  kreativitas  dan motivasi  belajar.  Hal  ini  yang  menyebabkan pembelajaran berdasarkan masalah efektif ditin- jau  dari  ketercapaian  standar  kompetensi,  moti- vasi  dan  minat  belajar  matematika  siswa.  Pem- belajaran  berdasarkan  masalah  efektif  ditinjau dari  ketercapaian  standar  kompetensi,  motivasi, dan minat belajar sejalan dengan kajian teori dan hasil penelitian (Delisle, 1997, p. 7; Maxwell et al., 2005, p. 316; Muhson, 2010, p. 1).
Hasil  uji  mengenai  apakah  terdapat  per- bedaan  kemampuan  awal  antara  kedua  kelom- pok  sampel  sebelum  diberikan  perlakuan  dan perbedaan keefektifan pembelajaran berdasarkan masalah  dan  pembelajaran  langsung  pada bangun  ruang  sisi  datar  ditinjau  dari  aspek
penguasaan  standar  kompetensi,  motivasi,  dan minat belajar siswa dapat dilihat pada Tabel 9.
Tabel 9. Hasil Uji MANOVA

## Sebelum Perlakuan  Setelah Perlakuan
2,0529 5,5859
Pada Tabel 9 terlihat bahwa sebelum per- lakuan  nilai dan  setelah  perlakuan .  Artinya  adalah  sebelum  diberikan perlakuan  pembelajaran  berdasarkan  masalah dan  pembelajaran  langsung,  kedua  kelompok memiliki  kemampuan  awal  yang  setara  akan tetapi  setelah  diberikan  perlakuan  terdapat perbedaan keefektifan pembelajaran berdasarkan masalah  dan  pembelajaran  langsung  pada  pem- belajaran  bangun  ruang  sisi  datar  ditinjau  dari penguasaan  standar  kompetensi,  motivasi,  dan minat belajar matematika siswa SMP.
Setelah diketahui bahwa terdapat perbeda- an keefektifan pembelajaran pada kedua kelom- pok,  maka  dilakukan  uji  lanjut independent sample  t-test dengan  kriteria benferroni untuk melihat  variabel  mana  yang  berkontribusi terhadap  perbedaan  keefektifan.  Secara  ringkas hasil  uji independent  sample  t-test dapat  dilihat pada Tabel 10.
Tabel 10. Hasil Uji Independent Sample t-test Aspek Sig . Ketercapain SK 2,719 2,465 0,0045 Motivasi 2,663 2,465 0,005 Minat 3,413 2,465 0,0005 Berdasarkan  uji Independent  Sample  t- Test yang  ditunjukkan  pada  Tabel  10  diperoleh nilai dengan  nilai  signifikansi kurang  dari  0,017  sehingga  dapat  disimpulkan bahwa  pembelajaran  berdasarkan  masalah  lebih efektif  dibanding  pembelajaran  langsung  ditin- jau  dari  aspek  ketercapaian  standar  kompetensi, motivasi,  dan  minat  belajar  siswa  pada  pem- belajaran bangun ruang sisi datar di SMP.
Tabel 11. Perolehan Gain Score Rata-Rata <g>
Aspek Eksperimen Kontrol <g> Kriteria <g> Kriteria SK 0,6984 Sedang 0,6727 Sedang Motivasi  0,1011 Rendah 0,0952 Rendah Minat 0,1145 Rendah 0,0900 Rendah ̅ 0,3047 0,2860 Selain  menggunakan  uji independent sample  t-test untuk  melihat  peningkatan  juga digunakan  uji gain  score ternormalisasi.  Per- bedaan  perolehan  gain  ternormalisasi  rata-rata yang  disimbolkan  dengan  <g>  dari  kelompok eksperimen  dan  kelompok  kontrol  untuk  aspek

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 4 (1), 2017 - 64
ketercapaian  standar  kompetensi,  motivasi,  dan minat belajar disajikan dalam Tabel 11.
Pada  Tabel  11  tampak  bahwa  skor  gain ternormalisasi  rata-rata  kelompok  eksperimen lebih  tinggi  dari  pada  kelompok  kontrol.  Di samping  itu  kedua  kelompok  memiliki  kategori skor gain ternormalisasi yang sama yaitu sedang dan  rendah.  Dengan  demikian  dapat  dikatakan bahwa  pembelajaran  berdasarkan  masalah  pada kelompok  eksperimen  dapat  meningkatkan penguasaan  standar  kompetensi,  motivasi,  dan minat  belajar  siswa  lebih  baik  dari  pada  pem- belajaran  menggunakan  pembelajaran  langsung pada kelompok kontrol.
Hasil  penelitian  ini  pun  sejalan  dengan kajian  teori  Arends,  Prajitno,  &  Mulyantini (2008).  yang  mengungkapkan  bahwa  dengan pembelajaran  berdasarkan  masalah  siswa  yang sebelumnya  merasa  asing  dengan  objek-objek bangun ruang sisi datar dengan hanya menghafal rumus  dan  menyelesaikan  soal-soal  tanpa  me- mahami  apa  yang  diselesaikan  dan  apa  keguna- an  dalam  kehidupan  sehari-hari  menjadi  tahu apa  yang  dikerjakan  dan apa  manfaatnya  dalam kehidupan  sebab  pembelajaran  berdasarkan masalah  adalah  pendekatan  pembelajaran  yang mengorganisasikan  pembelajaran  dalam  situasi dunia nyata.
Peningkatan  ketercapaian  standar  kompe- tensi,  motivasi,  dan  minat  belajar  matematika juga  dimungkinkan  karena  siswa  menemukan masalah  matematika  yang  berkaitan  dengan bangun ruang sisi datar dalam kehidupan sehari- hari  dan  membawanya  dalam  pembelajaran. Terlihat  bahwa  siswa  termotivasi  meningkatkan pengetahuannya  dengan  tidak  hanya  meng- andalkan  soal-soal  yang  dikerjakan  di  kelas, tetapi juga  aktif  menyelesaikan  persoalan  mate- matika  yang  ditemui  dalam  kehidupan  sehari- hari untuk diselesaikan.
Pengaruh pembelajaran langsung terhadap ketercapaian  standar  kompetensi,  motivasi,  dan minat belajar matematika siswa tidak sebaik de- ngan pengarh yang diberikan oleh pembelajaran berdasarkan  masalah.  Hal  ini  dimungkinkan karena dalam pelaksanaan pembelajaran dengan pembelajaran  langsung  lebih  didominasi  oleh kegiatan  ceramah  guru  dimana  guru  sebagai penyedia informasi utama.  Menurut Joyce et al. (2014,  pp.  314–315)  pembelajaran  langsung mengacu  pada  pola  pembelajaran  yang  terdiri atas penjelasan guru tentang sebuah konsep atau ketrampilan baru kepada siswa dalam kelompok besar atau kelas, pemberian latihan yang disertai petunjuk  guru,  dan  mendorong  siswa  untuk
melanjutkan  latihan  untuk  menguji  pemahaman siswa,  dalam  mode  ini  pengembangan  kemam- puan matematika dilakukan melalui penyelesaian latihan soal.
Dalam  pembelajaran  matematika  dengan menggunakan  pembelajaran  langsung,  kegiatan utama  terletak  pada  belajar  matematika  melalui ceramah  guru.  Semua  konsep  matematika  yang harus  dipelajari  oleh  siswa  disampaikan  secara lisan  oleh  guru.  Sebagai  pendalaman  pembel- ajaran siswa hanya diberikan contoh dan latihan soal.  Berdasarkan  pengamatan  peneliti,  siswa tidak  terpacu  untuk  mempelajari  kompetensi yang disampaikan karena tidak ada tindak lanjut terhadap  kompetensi  yang  mereka  pelajari. Akibatnya  siswa  menjadi  cepat  bosan,  jenuh, tidak  aktif  dan  tidak  kreatif  saat  proses  pem- belajaran  berlangsung.  Siswa  hanya  belajar  jika diberikan  waktu  untuk  menyelesaikan  latihan soal. Ketika soal yang diberikan berbeda dengan soal  yang  dijadikan  contoh  oleh  guru  maka siswa  mengalami  kesulitan  menyelesaikan  soal dan membutuhkan bimbingan lebih dari guru.
Hal  tersebut  menyebabkan  pembelajaran yang  diikuti  siswa  dalam  kelompok  pembel- ajaran  berdasarkan  masalah  lebih  perpengaruh baik  terhadap  ketercapaian  standar  komptensi, motivasi,  dan  minat  belajar  matematika  siswa dibanding  pembelajaran  langsung  karena  pem- belajaran  yang  dilaksanakan  tidak  memacu siswa  untuk  belajar  karena  semua  konsep matematika  yang  harus  dipelajari  oleh  siswa disampaikan  secara  lisan  oleh  guru  kemudian siswa melakukan kegiatan di kelas sesuai arahan penuh  guru.  Sedangkan  dalam  pembelajaran berdasarkan  masalah  siswa  diberi  kesempatan mempelajari  kompetensi  dengan  megaitkan kompetensi  yang  dipelajari  dengan  masalah dunia  nyata  yang  diharapkan  nantinya  siswa dapat  menyusun  pengetahuan  sendiri,  menum- buh  kembangkan  keterampilan  secara  mandiri dan  dapat  meningkatkan  kepercayaan  diri  pada siswa.
Dalam  proses  pembelajaran  berdasarkan masalah  siswa  dipacu  untuk  berfikir  kristis dalam pemecahan masalah sehingga diharapkan siswa  memperoleh  pengetahuan  dan  konsep yang  jelas.  Selain  itu  pembelajaran  berdasarkan masalah  mengubah  arah  interaksi  pembelajaran yang  memungkinkan  siswa  terlibat  aktif  dalam pembelajaran  sehingga  dengan  kondisi  belajar yang  lebih  menyenangkan  motivasi  dan  minat belajar  siswa  terhadap  matematika  dapat ditingkatkan  yang  tentunya  berpengaruh  pula terhadap  hasil  belajar  mereka.  Hal  ini  sejalan

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 4 (1), 2017 - 65
dengan  penelitian  sebelumnya  yang  dilakukan oleh  Maxwell  et  al.  (2005,  pp.  374–382)  yang menyatakan  bahwa  pembelajaran  berdasarkan masalah lebih efektif dibandingkan dengan pem- belajaran  konvensional,  penelitian  selanjutnya adalah  penelitian  yang  dilakukan  oleh  Muhson (2010,  pp.  171–182).  Hasilnya  adalah  pembel- ajaran  berdasarkan  masalah  mampu  meningkat- kan motivasi belajar siswa. Kemudian penelitian yang dilakukan oleh Mawardi (2011, p. 1) yang hasilnya motivasi belajar siswa dengan pembel- ajaran  berdasarkan  masalah  lebih  tinggi  dari pada motivasi belajar siswa dengan pembelajar- an langsung.

## SIMPULAN
Pembelajaran  berdasarkan  masalah  dan pembelajaran langsung efektif serta pembelajar- an  berdasarkan  masalah  lebih  efektif  dari  pada pembelajaran  langsung  ditinjau  pada  aspek ketercapaian  standar  kompetensi,  motivasi,  dan minat  belajar  pada  standar  kompetensi  mema- hami sifat-sifat dan bagian-bagian bangun ruang sisi  datar  serta  menentukan  ukuran-ukurannya pada siswa kelas VIII SMP Negeri 4 Kertosono.

## DAFTAR PUSTAKA
Aiken,  L.  R.  (1999). Personality  assessment: Methods  and  practices .  Seattle:  Hogrefe
& Huber Publishers.
Arends,  R.  I.  (2012). Learning  to  teach (9th Editio).  New  York:  The  McGraw-Hill Companies, Inc.
Arends, R. I., & Kilcher, A. R. (2010). Teaching for  student  learning:  Becoming  an accomplished  teacher . Routledge .  New York:  Taylor  &  Francis  e-Library. http://doi.org/10.4324/9780203866771
Arends,  R.  I.,  Prajitno,  H.,  &  Mulyantini,  S. (2008). Belajar untuk mengajar (Learning to  teach),  1  Edisi  9 (7  edition). Yogyakarta: Salemba Humanika .
Bell,  F.  H.  (1981). Teaching  and  learning mathematics  (in  secondary  schools) .  Des Moines: W.C. Brown Co.
Biggs,  J.,  &  Tang,  C.  (2007). Teaching  for
quality learning at university . New York: McGrawHill. Retrieved from https://www.umweltbildung- noe.at/upload/files/OEKOLOG 2014/2_49657968-Teaching-for-Quality- Learning-at-University.pdf
Borich,  G.  D.  (2007). Effective  teaching methods : research-based practice . Upper
Saddle River: Pearson Publication.
Cohen,  R.  J.,  &  Swerdlik,  M.  E.  (2005).
Psychological  testing  and  assesment:  an introduction to tests and measurement 6th ed. New York: Tata McGraw Hill.
Delisle,  R.  (1997). How  to  use  problem-based learning  in  the  classroom .  Alexandria: Assosiation for supervision and curiculum development. Retrieved from http://www.ascd.org/publications/books/1 97166.aspx Dell’Olio, J. M., & Donk, T. (2007). Models of teaching :  connecting  student  learning with standards . Thousand Oaks,
California: Sage Publications.
Elliott,  S.  N.  (2000). Educational  psychology: Effective  teaching,  effective  learning . Boston: McGraw-Hill.
Gable, R. K. (1986). Instrument development in the affective domain .  Dordrecht:  Springer Netherlands.  http://doi.org/10.1007/978- 94-015-7259-0
Hook,  P.,  &  Vass,  A.  (2000). Creating  winning classrooms . London: D. Fulton.
Johnson,  R.  A.,  &  Wichern,  D.  W.  (2007). Applied  multivariate  statistical  analysis . New Jersey: Prentice Hall.
Joyce,  B.  R.,  Weil,  M.,  &  Calhoun,  E.  (2014). Models  of  teaching .  London:  Pearson Education Inc.
Killen,  R.  (2007). Effective  teaching  strategies: Lessons  from  research  and  practice . Victoria: Thomson Social Science Press.
Mardapi, D. (2008). Teknik penyusunan instrumen  tes  dan  nontes .  Yogyakarta:
Mitrs Cendikia Offset.
Mawardi,  D.  N.  (2011). Komparasi  keefektifan pembelajaran
matematika dengan pendidikan matematika realistik indonesia  dan  problem  based  learning pada  hasil  belajar,  motivasi  belajar,  dan sikap  siswa  SD .  Universitas  Negeri
Yogyakarta.
Retrieved from http://eprints.uny.ac.id/48144/
Maxwell,  N.  L.,  Mergendoller,  J.  R.,  &
Bellisimo,  Y.  (2005).  Problem-based learning
and high school macroeconomics: A comparative study of instructional  methods. The  Journal  of Economic  Education , 36 (4),  315–329. http://doi.org/10.3200/JECE.36.4.315-331
Meltzer, D. E. (2002). The relationship between

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 4 (1), 2017 - 66
mathematics  preparation  and  conceptual learning  gains  in  physics:  A  possible hidden  variable’’  in  diagnostic  pretest scores. Am.  J.  Phys , 70 (12),  12 9–1268. http:  doi.org 10.1119 1.1 1421
Middleton,  J.  A.,  &  Spanias,  P.  A.  (1999).
Motivation for achievement in mathematics:  Findings,  generalizations, and criticisms of the research. Journal for Research  in  Mathematics  Education , 30 (1), 65. http://doi.org/10.2307/749630 Muhson,  A.  (2010).  Pengembangan  Media Pembelajaran Berbasis Teknologi Informasi. Jurnal  Pendidikan  Akuntansi Indonesia , 8 (2), 1–10.
Muijs,  D.,  &  Reynolds,  D.  (2005). Effective teaching: Evidence and practice . London: SAGE Publications.
Nitko,  A.  J.,  &  Brookhart,  S.  M.  (2011).
Educational  assessment  of  students .  New Jersey: Pearson/Allyn & Bacon.
Ormrod,  J.  E.  (2003). Educational  psychology: Developing learners . Upper Saddle River, NJ: Merrill Pretice Hall.
Presiden  Republik  Indonesia.  Undang-Undang Republik Indonesia nomor 20 tahun 2003 tentang  sistem  pendidikan  nasional,  Pub. L.  No.  20  (2003).  Retrieved  from http://sindikker.dikti.go.id/dok/UU/UU20 -2003-Sisdiknas.pdf
Rencher,  A.  C.  (1998). Multivariate  statistical inference  and  applications .  New  York: Wiley.
Santrock,  J.  W.,  &  Wibowo  B.S.,  T.  (2008).
Psikologi  pendidikan .  Jakarta:  Kencana. http://doi.org/2008
Savickas,  M.,  &  Spokane,  A.  R.  (1999).
Vocational interests: Meaning,
measurement,  and  counseling  use .  Palo Alto: Davies-Black Pub.
Sax,  G.  (1997). Principles  of  educational  and
psychological measurement and evaluation . California: Wadsworth.
Schunk,  D.  H.,  Pintrich,  P.  R.,  &  Meece,  J.  L. (2008). Motivation  in  education:  Theory, research,  and  applications .  New  Jersey: Pearson/Merrill Prentice Hall.
Seifert,  K.,  &  Sutton,  R.  (2009). Educational psychology . Orange Grove.
Slavin,  R.  E.  (2014). Educational  psychology: Theory  and  practice .  Pearson  College Div.
Stevens,  J.  P.  (2009). Applied  multivariate statistics  for  the  social  sciences .  New York: Routledge.
Tan,  O.  S.  (2003). Problem-based  learning innovation :  using  problems  to  power learning  in  the  21st  century .  Singapore: Cengage Learning Asia.
Uno,  H.  B.  (2007). Teori  motivasi  dan pengukurannya: Analisis di bidang pendidikan . Jakarta: Bumi Aksara.
Wijayanti,  D.  (2016).  Pengembangan  perangkat pembelajaran statistika dan peluang dengan  metode  penemuan  terbimbing berorientasi  kurikulum  2013  untuk  siswa kelas X. Jurnal Riset Pendidikan
Matematika , 3 (1), 23. http://doi.org/10.21831/jrpm.v3i1.6449
Williams, K. C., & Williams, C. C. (2011). Five key  ingredients  for  improving  student motivation. Research in Higher Education  Journal , 11 ,  1–23.  Retrieved from http://scholarsarchive.library.albany.edu/ math_fac_scholar
Winkel,  W.  S.  (2004). Psikologi  pengajaran . Yogyakarta: Media Abadi. http://doi.org/2004
Woolfolk,  A.  (2007). Educational  psychology . New York: Pearson Education, Inc.