ISSN: 2252-7893, Vol 5, No. 2, 2016 (hal 108-121) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains

## PENGEMBANGAN MODUL BERBASIS GUIDED INQUIRY
LABORATORY (GIL) UNTUK MENINGKATKAN

## LITERASI SAINS DIMENSI KONTEN
Ita Widya Yanti 1 , Suciati Sudarisman 2 , Maridi 3
1 Magister Pendidikan Sains, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta, 57126, Indonesia fairystopia@yahoo.co.id
2 Magister Pendidikan Sains, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta, 57126, Indonesia suciati.sudarisman@yahoo.com
3 Magister Pendidikan Sains, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas Sebelas Maret Surakarta, 57126, Indonesia maridi_uns@yahoo.co.id

## Abstrak
Penelitian  bertujuan  untuk:1)  mengetahui  karakteristik  modul  berbasis  GIL;  2)  menguji  kelayakan  modul pembelajaran berbasis GIL; dan 3)  menguji keefektivan  modul berbasis GIL  untuk  meningkatkan literasi  sains dimensi  konten  pada  materi  Sistem  Pencernaan . Penelitian  menggunakan  model  prosedur Research  And Development (R  &  D)  mengacu  pada  model  Borg  and  Gall  (1983)  yang  dimodifikasi.  Subjek  pengembangan meliputi responden uji lapangan awal berjumlah 4 validator dan 2 praktisi, responden uji skala kecil berjumlah 10  peserta  didik.  Responden  uji  lapangan  terbatas  berjumlah  50  peserta  didik  yang  terdiri  atas  2  kelas mengunakan modul yaitu 25 peserta didik kelas XI MIA 1 dan 25 peserta didik kelas XI MIA 3. Instrumen yang digunakan adalah lembar observasi, lembar analisis, angket, lembar validasi, wawancara, dan tes. Data penelitian dianalisis  dengan  metode  deskriptif  kualitatif  dan  hasil  belajar  dianalisis  dengan  N -gain ternormalisasi  untuk mengetahui keefektivan modul, Paired-sample t-test untuk mengetahui literasi sains dimensi konten sebelum dan setelah  menggunakan  modul  berbasis  GIL.  Hasil  penelitian  diperoleh:  1)  Modul  berbasis  GIL  untuk meningkatkan literasi sains dimensi konten pada materi Sistem Pencernaan dikembangkan sesuai dengan sintaks GIL  (observasi,  manipulasi,  generalisasi,  verifikasi,  dan  aplikasi)  dengan  pendekatan  saintifik;  2)  Hasil pengembangan  modul  berbasis GIL  dari  validator  ahli  instrumen  pembelajaran  memperoleh  kategori  “baik” dengan persentase 85%, dan kategori “sangat baik” dari ahli keterbacaan dengan persentase 100%, ahli materi dengan persentase 92%, ahli penyajian modul dengan persentase 100%,  praktisi modul dengan persentase 100% serta  responden  uji  skala  kecil  dengan  persentase  87,38%,  sehingga  modul  berbasis GIL  layak  digunakan  di kelas  XI;  3)  Hasil  keefektivan  modul  berbasis GIL  pada  materi  Sistem  Pencernaan  terdapat  kenaikan  literasi sains  dimensi  konten  setelah  mengunakan  modul  berbasis GIL,  sehingga  modul efektif  dalam  meningkatkan literasi sains dimensi konten. Berdasarkan hasil penelitian disimpulkan bahwa karakteristik modul berbasis GIL sesuai  sintaks  GIL  (observasi,  manipulasi,  generalisasi,  verifikasi,  dan  aplikasi)  dengan  pendekatan  sainstifik, layak,  dan  efektif  untuk  meningkatkan  untuk  meningkatkan  literasi  sains  dimensi  konten  pada  materi  Sistem Pencernaan kelas XI.
Kata Kunci: modul, guided inquiry laboratory, sistem pencernaan, literasi sains dimensi konten.

## Pendahuluan
Pesatnya perkembangan Ilmu Pengetahuan  dan  Teknologi  (IPTEK)  pada abad  21  membawa  manusia  dalam  era persaingan global yang semakin ketat
(Mappalotteng,  2011).  Tuntutan  global  yang semakin  maju  dan  kompleks  memerlukan sumber daya manusia (SDM) yang berkualitas, yaitu  manusia  yang  sadar  sains  ( scientific literacy ), memiliki kemampuan
mengidentifikasi  isu-isu  sains  yang  melandasi
ISSN: 2252-7893, Vol 5, No. 2, 2016 (hal 108-121) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
pengambilan  keputusan  dan  menunjukkan posisi  sains  dan  teknologi  yang  diterimanya (Liliasari,  2011).  Individu  yang  memiliki literasi  sains  akan  mampu mengarungi kehidupan yang penuh tantangan dan persaingan, sehingga perlu dilakukan pengembangan dan peningkatan kualitas SDM di segala bidang kehidupan, terutama pendidikan (Amri dkk., 2013).
Pendidikan  merupakan  salah  satu  upaya yang efektif untuk menyiapkan SDM berkualitas  (Aryanta,  2012). Sains  sebagai bagian  dari  pendidikan  memiliki  peranan penting  dalam  menyiapkan  peserta  didik memasuki  kehidupannya.  Aspek  pendidikan yang  koheren  dengan  perkembangan  zaman adalah  pendidikan  sains.  Pembelajaran  sains idealnya  berorientasi  pada  hakekat  sains  yang mengandung  tiga  hal,  yaitu:  produk,  proses, dan sikap melalui keterampilan proses (Rustaman dkk., 2005).
Biologi  merupakan  salah  satu  bagian dari  sains,  seharusnya  guru  membelajarkan peserta didik untuk mengkonstruksi pengetahuannya sendiri, sehingga bukan sekedar  hafalan  tetapi  suatu  penemuan  (Ratna dkk.,  2013).  Peraturan  Pemerintah  Nomor  65 Tahun 2013 tentang Standar Proses dinyatakan Kurikulum 2013 mengamanatkan esensi pendekatan ilmiah ( scientific approach )
sebagai titian pengembangan
sikap, keterampilan,  dan  pengetahuan  peserta  didik dalam pembelajaran sains.
Proses  pembelajaran  akan  berjalan  lebih optimal  apabila  memaksimalkan  segala  bahan ajar  yang  mendukung  peserta  didik  (Habibi, 2014).  Bahan  ajar  sebagai  sarana  pelatihan mandiri  membantu  peserta  didik  untuk  belajar mandiri  di  luar  kelas  tanpa  atau  dengan bantuan  seperlunya  dari  guru  (Probosari, 2010).  Bahan  ajar  yang  digunakan  peserta didik  dalam  Kurikulum  2013  adalah  buku peserta  didik.  Buku  peserta  didik  berbasis scientific hendaknya  memberi  peluang  kepada peserta  didik  untuk  dapat  mengembangkan beberapa  keterampilan  yaitu:  keterampilan proses,  kemampuan  berinkuiri,  kemampuan berpikir,  dan  kemampuan  literasi  sains (Toharudin dkk., 2011).
Literasi  sains  penting  dikuasai  oleh peserta  didik  berkaitan  dengan  bagaimana peserta  didik  memahami  lingkungan  hidup, kesehatan, ekonomi, dan masalah-masalah lain yang dihadapi masyarakat modern yang sangat bergantung  pada  kemajuan  IPTEK  Literasi sains  menyangkut  tiga  dimensi  yaitu:  dimensi konten,  dimensi  proses,  dan  dimensi  konteks (Yusuf, 2003).
Kenyataannya  penguasaan  literasi  sains peserta  didik  Indonesia  masih  jauh  dari harapan.  Rendahnya  kemampuan  literasi  sains peserta  didik  dalam  bidang  IPA  terbukti  dari hasil survey Programme  for  Internasional Students  Assesment (PISA).  Hasil  studi  PISA tahun  2000  sampai  2012  menunjukkan  bahwa tingkat  pencapaian  literasi  sains  peserta  didik Indonesia masih dalam level rendah atau lebih pada kemampuan menghafal dalam pembelajaran sains.
Rendahnya penguasaan sains juga terjadi di  tingkat  sekolah.  Berdasarkan  hasil  tes kemampuan awal literasi sains peserta didik di SMA  Negeri  8  Surakarta  menggunakan  soal literasi  sains  diadopsi  dari  PISA  (2006) menunjukkan  bahwa  literasi  sains  dimensi konten memperoleh persentase terendah dengan  persentase  5,27%  (Yanti,  2014). Rendahnya  literasi  sains  dimensi  konten peserta  didik  disebabkan  karena  pembelajaran bersifat hafalan.
Berdasarkan  hasil  analisis  8  Standar Nasional  Pendidikan  (SNP)  di  SMA  Negeri  8 Surakarta  Tahun  2014  menunjukkan  bahwa terdapat gap pada  standar  2  yaitu  standar proses  sebesar  2,78%.  Rendahnya  standar proses menunjukkan bahwa guru mengedepankan  aspek  produk  dibandingkan proses.  Hasil  pemetaan  materi  Badan  Standar Nasional Pendidikan (BSNP) Tahun 2013/2014  dinyatakan  persentase  nilai  materi sistem  organ  di  bawah  Kriteria  Ketuntasan Minimal  (KKM)  yaitu,  sebesar  45,87  tingkat sekolah;  tingkat  Kota/Kab  sebesar  58,98; tingkat  provinsi  61,04;  dan  tingkat  nasional 60,70.  Hal  tersebut  senada  hasil  Ujian Nasional (UN) Tahun 2012/2013 materi sistem pencernaan  di  bawah  KKM  sebesar  62,03; pada  tingkat  Kota/Kab  60,44;  tingkat  provinsi 57,43;  dan  tingkat  nasional  60,5).  Rendahnya

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 5, No. 2, 2016 (hal 108-121) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
hasil  UN  materi  Sistem  Pencernaan  didukung Zuriyani  (2012)  yang  mengungkapkan  bahwa konsep  sistem  pencernaan  yang  harus  diserap peserta didik terlalu banyak dalam waktu yang relatif terbatas, sehingga menyebabkan ketidaktuntasan peserta didik.
Berdasarkan  hasil  observasi  proses belajar mengajar (PBM) guru di kelas maupun di  laboratorium  menunjukkan  bahwa  metode pembelajaran yang digunakan guru didominasi metode ceramah, diskusi, dan praktikum. Guru menjelaskan biologi hanya sebatas produk dan sedikit  proses  dengan  alasan  padatnya  materi yang  harus  dibahas  dan  diselesaikan  sesuai tuntutan kurikulum.
Berdasarkan  analisis  karakter  peserta didik  di  kelas  maupun  di  laboratorium menunjukkan bahwa PBM kurang memberdayakan  peserta  didik . Hal  tersebut terlihat  ketika  PBM  peserta  didik  cenderung aktif  dalam kegiatan  berkelompok  dan praktikum,  persentase  peserta  didik  yang  aktif sebesar  68%  dan  pasif  sebesar  32%.  Peserta didik kurang optimal mengembangkan kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi,  terbukti ketika  peserta  didik  dihadapkan  pada  suatu permasalahan,  peserta  didik  kesulitan  dalam menyelesaikannya.  Persentase  peserta  didik yang  memiliki  kemampuan  berpikir  tinggi sebesar  28%,  sedangkan  peserta  didik  dengan kemampuan  berpikir  rendah  sebesar  72%. Peserta  didik  masih  kesulitan  menjawab pertanyaan  dari  guru  tentang  konsep  materi yang  dipelajari  dengan  benar.  Persentase peserta  didik  yang  menjawab  pertanyaan dengan benar 44%, sedangkan dengan jawaban yang  salah  sebesar  56%.  Kerjasama  dalam kegiatan  kelompok  masih  kurang  hal  ini terbukti  ketika  proses  pembelajaran  peserta didik yang berinteraksi antar kelompok sebesar 24%;  berinteraksi  dengan  semua  anggota kelompok  sebesar  32%;  berinteraksi  dengan beberapa anggota kelompok 28%; dan berinteraksi  dengan  satu  teman  sebesar  16% (Yanti,  2014)  Hal  tersebut  mengakibatkan peserta  didik  kurang  berkembang  secara mandiri  dalam  proses  berpikirnya  maupun dalam memecahkan  masalah, sehingga  peserta didik  kurang  mengembangkan  kemampuan literasi sains.
Pembelajaran  biologi  tidak  terlepas  dari sarana  dan  prasarana  yang  mendukung  PBM. Salah  satu  sarana  dan  prasarana  pendukung PBM  adalah  bahan  ajar.  Berdasarkan  hasil analisis  dan  hasil  wawancara  dengan  guru mengenai  bahan  ajar  menunjukkan  bahwa bahan  ajar  masih  bersifat  tekstual,  berupa kumpulan materi. Materi yang disajikan belum lengkap  dan  kurang  mendukung  peserta  didik untuk  menemukan  konsep  melalui  penemuan. Aspek keterbacaan dan bahasa yang digunakan sulit  dipahami.  Penyajian  gambar  belum berwarna  dan  tata  letak  gambar  belum  sesuai dengan penempatannya. Soal-soal yang terdapat dalam bahan ajar berada pada jenjang C1-C3  sehingga  kurang  mendorong  peserta didik untuk berpikir ilmiah. (Yanti, 2014).
Hal  tersebut  didukung  hasil  angket peserta  didik  yang  menunjukkan  bahwa:  1) 80%  peserta  didik  menyatakan  bahan  ajar bersifat  tekstual;  2)  71%  peserta  didik menyatakan  bahan  ajar  belum  mendorong peserta  didik  menemukan  konsep  melalui penemuan;  3)  58%  peserta  didik  menyatakan materi  yang  disajikan  belum  lengkap;  4)  57% peserta didik menyatakan bahasa sulit dipahami;  5)  62%  peserta  didik  menyatakan bahasa  kurang  komunikatif;  6)  64%  peserta didik    menyatakan  penggunaan  bahasa berbelit-belit,  sehingga  harus  dibaca  berulang- ulang  agar  dapat  memahaminya;  7)  66% peserta  didik  menyatakan  bahasa  ambigu sehingga  menimbulkan  penafsiran  ganda;  8) 63%  peserta  didik  menyatakan  gambar  belum berwarna; dan 9) 54% peserta didik menyatakan  tata  letak  gambar  belum  sesuai penempatannya (Yanti, 2014).
Berdasarkan  hasil  analisis  bahan  ajar cetak  menggunakan  indikator  literasi  sains dimensi  konten  di  SMA  Negeri  8  Surakarta pada  materi  Sistem  Pencernaan  menunjukkan nilai  rata-rata  aspek:  1)  2,44%  untuk  tujuan dan  materi  pembelajaran;  2)  0%  untuk aktivitas;  dan  3)  3,66%  untuk  soal  evaluasi (Yanti,  2014). Hasil  analisis  bahan  ajar  cetak menggunakan  indikator  literasi  sains  dimensi konten menunjukkan bahwa bahan ajar kurang mendorong peserta didik belajar mandiri dalam menemukan  konsep  melalui  penyelidikan.
Peserta didik kurang mengembangkan
ISSN: 2252-7893, Vol 5, No. 2, 2016 (hal 108-121) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
kemampuan  berpikir  dan  keterampilan  proses melalui kegiatan penyelidikan, sehingga belajar  kurang  bermakna  yang  mengakibatkan literasi  sains  dimensi  konten  belum  optimal. Diperkuat dengan analisis Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP)
menggunakan  indikator  literasi  sains  di  SMA Negeri  8  Surakarta  pada  materi  Sistem Pencernaan  menunjukkan  bahwa  aspek  tujuan sebesar  16,51%,  materi  sebesar  5,55%, kegiatan sebesar`20,32%, soal evaluasi sebesar 0,00%, cara penyampaian sebesar 28,92% dan cara  penggunaan  sebesar  19.51%.  Hasil tersebut  menunjukkan  bahwa  RPP  yang digunakan  di  sekolah  kurang  mendorong peserta didik belajar mandiri dalam menemukan konsep melalui penyelidikan.
Adanya kesenjangan antara kondisi ideal dan  kenyataan  maka  diperlukan  perbaikan kualitas  bahan  ajar  bersifat  mandiri  yang mendorong  peserta  didik  menemukan  konsep melalui  penemuan/penyelidikan  yang  dapat meningkatkan literasi sains.
Model inkuiri merupakan model
pembelajaran  yang  mendorong  peserta  didik menemukan  konsep  melalui  penyelidikan dengan menggunakan berbagai sumber informasi dan ide untuk menambah pemahaman tentang suatu permasalahan (Kuhlthau et  al .  2010). Wenning  (2005) membagi  inkuiri  menjadi  delapan  tingkatan. Penetapan tingkatan tersebut berdasarkan pada sejauh mana fokus kontrol antara peserta didik dan kompleksitas pengalaman intelektual yang diperolehnya  selama  proses  pembelajaran. Tingkatan tersebut meliputi: discovery learning,  interactive  demonstration,  inquiry lesson,  guided  inquiry  laboratory,  bounded inquiry  laboratory,  free  inquiry  laboratory, pure hypothetical inquiry, dan applied hypothetical inquiry.
Berdasarkan hasil pengukuran
penguasaan  indikator  inkuiri  kelas  XI  MIA Negeri  8  Surakarta  menunjukkan  bahwa peserta  didik  berada  pada  indikator inquiry lesson dengan dua persentase tertinggi sebesar 81,6% kelas XI MIA 1 dan 80% kelas XI MIA 3  (Yanti,  2014). Penguasaan  indikator  inkuiri peserta didik belum mencapai indikator inkuiri ke  tahap  berikutnya  sesuai  hierarki  inkuiri
Wenning . Kemampuan  inkuiri  peserta  didik perlu  ditingkatkan  ke  level  satu  tahap  lebih tinggi yaitu GIL . Karakteristik GIL berorientasi pada bimbingan dan petunjuk dari guru  untuk  mengarahkan  peserta  didik  pada pelaksanaan desain praktikum melalui kegiatan pre  lab dan multiple  leading  questioning (Wenning, 2005b). Kegiatan prelab
dimaksudkan untuk mengaktifkan pengetahuan awal peserta didik. Leading questioning adalah pertanyaan  yang  menuntun  dalam  menyusun praktikum  ( Intel  Teach  Program, 2007). Sintaks  GIL  meliputi:  1)  observasi;  2) manipulasi;
3) generaliasasi; 4) verifikasi; dan 5) aplikasi (Wenning, 2011). Roestiyah (2008) mengemukakan  GIL  memiliki  kelebihan  yaitu dapat  mendorong  peserta  didik  membentuk dan  mengembangkan self  concept pada  diri peserta didik, sehingga memperkuat pemahaman  konsep  dan  ide-ide  yang  baik, serta meningkatkan
kemampuan mengaplikasikan  pengetahuan  dalam  situasi nyata.
Alasan lain pemilihan GIL sesuai dengan karakteristik  PBM  di  kelas  maupun  di laboratorium dan karakteristik peserta didik di SMA  Negeri  8  Surakarta.  Berdasarkan  hasil wawancara  dengan  guru  menunjukkan  bahwa PBM  didominasi  ceramah  dan  praktikum. Kegiatan praktikum berupa praktikum diskusi. Praktikum diskusi dilakukan dengan bimbingan  guru  sepenuhnya.  Kondisi  tersebut mengakibatkan  kegiatan  praktikum  kurang optimal,  peserta  didik  menerima  konsep  dari guru,  sehingga  kemampuan  berpikir  tingkat tinggi  kurang  terlatihkan  (Yanti,  2014).  Hasil wawancara dengan peserta didik menunjukkan bahwa  64%  peserta  didik  mengharapkan kegiatan  praktikum  yang  lebih  menantang; 72%  peserta  didik  merasa  bosan  karena praktikum  dilakukan  sesuai  dengan  petunjuk praktikum  yang  diberikan  guru  (Yanti,  2014. Didukung  hasil  observasi  karakter  peserta didik  yang  menunjukkan  bahwa  68%  peserta didik  memiliki  kepercayaan  diri  tinggi  dalam diskusi kelompok dan praktikum terlihat ketika guru  menyampaikan  pertanyaan,  peserta  didik merasa  yakin  mampu  menjawab  pertanyaan tentang  konsep  materi  yang  dipelajari  dengan

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 5, No. 2, 2016 (hal 108-121) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
tepat  Kepercayaan  diri  peserta  didik  sesuai dengan  karakteristik  GIL pada  kegiatan pre lab. Sanjaya  ( cit .  Tanti  2013)  mengatakan bahwa  kegiatan  diskusi  membutuhkan  sikap percaya  diri  yang  tinggi  untuk  mencari  dan menemukan jawaban sendiri dari sesuatu yang dipertanyakan,  sehingga  sikap  percaya  diri ( self belief ) diharapkan mampu mengembangkan  kemampuan  bernalarnya  dan dapat merencanakan serta melakukan penyelidikan  ilmiah. Sebesar  72%  peserta didik  memiliki  rasa  ingin  tahu  tinggi  terlihat ketika PBM peserta didik aktif bertanya dalam kegiatan  praktikum  dan  diskusi  kelompok. Rasa  ingin  tahu  yang  tinggi  sesuai  dengan karakteristik  GIL  pada  kegiatan multiple leading  questioning yakni  pertanyaan  yang menuntun dari guru. Garton (2005)
mengatakan bahwa pembelajaran yang dimulai dengan  pertanyaan  menuntun  dari  guru  akan memancing rasa ingin tahu peserta didik untuk menemukan  jawabannya  melalui  perencanaan dan  pelaksanaan  penyelidikan. Karakteristik PBM  dan  karakteristik  peserta  didik  sesuai penelitian Process  Oriented  Guided  Inquiry Learning (POGIL)  (2007)  menyatakan  GIL sesuai  dengan  kegiatan  yang  dilakukan  di laboratorium.  Fokus  kegiatan  laboratorium bergeser  dari    mengkonfirmasikan  konsep untuk mengumpulkan data dan mengembangkan  konsep  yang  diinginkan.  Hal tersebut  membuat  kegiatan  praktikum  lebih bermakna bagi peserta didik dan meningkatkan retensi informasi (Domin, 1999).
Modul  GIL  merupakan  modul  yang bersifat  mandiri,  mendorong  peserta  didik menemukan  konsep  melalui  penyelidikan dengan  bimbingan  guru.  Sintaks  dalam  modul GIL  memuat  serangkaian  penyelidikan  ilmiah yang  memfasilitasi  peserta  didik  belajar mandiri serta dapat meningkatkan literasi sains dimensi konten pada materi Sistem
Pencernaan.
Tujuan dari penelitian ini adalah sebagai berikut:  1)  mengetahui  karakteristik  modul berbasis GIL untuk meningkatkan literasi sains dimensi  konten;  2)  menguji  kelayakan  modul pembelajaran berbasis GIL untuk meningkatkan  literasi  sains  dimensi  konten; dan  3)  menguji  keefektivan  modul  berbasis
GIL untuk meningkatkan literasi sains dimensi konten pada materi Sistem Pencernaan

## Metode Penelitian
Penelitian  ini  dilaksanakan  di  SMA Negeri  8  Surakarta  pada  kelas  XI  MIA  1  dan XI  MIA  3.  Waktu  pelaksanaan  di  semester  II Tahun  Pelajaran  2014/2015.  Jenis  penelitian adalah penelitian dan pengembangan ( research and  development) (Borg  and  Gall,  1983)  yang dimodifikasi. Tahap  penelitian  dan  pengembangan meliputi:1) Penelitian pendahuluan dan pengumpulan  informasi;  2)  Perencanaan; 3) Pengembangan produk awal; 4)  Uji  coba  lapangan  awal;  5)  Revisi  produk awal;  6)  Uji coba lapangan  terbatas;  7)  Revisi produk  II;  8)  Uji  lapangan  operasional;  9) Revisi  produk  akhir;  dan  10)  Diseminasi  dan implementasi.
Instrumen yang digunakan untuk analisis kebutuhan  adalah  lembar  observasi,  lembar analisis, angket, wawancara, dan tes.
Instrumen  yang  digunakan  uji  lapangan  awal adalah lembar validasi, angket, dan wawancara.  Instrumen  yang  digunakan  uji lapangan  terbatas  adalah  lembar  observasi, lembar  penilaian  diri,  lembar  penilaian  antar teman,  tes,  angket,  dan  wawancara.  Instrumen tes  pengetahuan  dan  literasi  sains  sebelum digunakan  harus  dilakukan try  out untuk mengetahui  validitas,  realibilitas,  daya  beda, dan  taraf  kesukaran  dari  soal.  Instrumen  yang digunakan  uji  lapangan  operasional  adalah angket  dan  wawancara  untuk  mengetahui tanggapan  modul  dari  guru  dan  peserta  didik. Instrumen  yang  digunakan  diseminasi  berupa angket.
Data  analisis  kebutuhan  dianalisis secara  kualitatif  dan  kuantitatif.  Data  uji lapangan  awal  untuk  mengetahui  kelayakan modul dianalisis secara kualitatif dan kuantitatif.  Penilaian  validator  ahli,  praktisi modul,  dan  skala  kecil  untuk  analisis  skor diubah  menjadi data  kualitatif  berskala  empat. Data  uji  lapangan  terbatas  untuk  mengetahui keefektivan modul GIL terdiri atas keterlaksanaan kegiatan pembelajaran, keterlaksanaan  sintaks  pembelajaran,  literasi
ISSN: 2252-7893, Vol 5, No. 2, 2016 (hal 108-121) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
sains  dimensi  konten,  sikap  spiritual,  sikap ilmiah  dan  sosial,  pengetahuan,  keterampilan, tanggapan  peserta  didik  dan  guru  terhadap modul.  Hasil  uji  lapangan  terbatas  dihitung dengan  N- gain untuk  mengetahui  peningkatan literasi  sains  dimensi  konten  sebelum  dan setelah menggunakan modul, kemudian dihitung  dengan paired  sample  t-test untuk mengetahui  literasi  sains  dimensi  konten sebelum dan sesudah pembelajaran menggunakan  modul  berbasis  GIL.  Sebelum melakukan  perhitungan  menggunakan paired sample  t-test harus  diuji  prasyarat  untuk mengetahui  normalitas  dan  homogenitas  data literasi sains dimensi konten. Data uji lapangan operasional  untuk  menguji  keefektivan  modul skala  luas  dianalisis  secara  kualitatif  dan kuantitatif  yang  terdiri  atas  tanggapan  peserta didik dan guru terhadap modul GIL.

## Hasil Penelitian dan Pembahasan

## A. Karakteristik Pengembangan Modul Pembelajaran Berbasis GIL
Tahap  penelitian  dan  pengembangan modul berbasis GIL adalah sebagai berikut: 1)
Penelitian  pendahuluan  dan  pengumpulan informasi  meliputi:  studi  literatur  dan  studi lapangan; 2) Perencanaan meliputi: merumuskan tujuan,
desain, langkah penelitian;  3)  Pengembangan  produk  awal yakni  kegiatan  penyusunan  modul;  4)  Uji lapangan  awal  untu  mengetahui  kelayakan modul,  meliputi:  validasi  ahli  pembelajaran, ahli  keterbacaan,  ahli  materi,  ahli  penyajian modul,  praktisi  modul,  dan  uji  skala  kecil (pengguna  modul);  5)  Revisi  tahap  I,  meliputi perbaikan  produk  awal  berdasarkan  masukkan dari  para  ahli  sehingga  diperoleh draft II modul  yang  akan  digunakan  dalam  uji  coba terbatas;
6)  Uji  lapangan  terbatas,  untuk  mengetahui keefektivan  modul.  Modul  diajarkan  dan diambil nilai pretest dan posttest nya dilakukan pada 50 peserta didik yang terdiri atas  2 yaitu 25 peserta didik kelas XI MIA 1 dan 25 peserta didik  kelas  XI  MIA  3  SMA  Negeri  8 Surakarta;  7)  Revisi  produk  II,  merupakan tahap perbaikan berdasarkan pada uji lapangan terbatas;  8)  Uji  lapangan  operasional  untuk
mengetahui  keefektivan  modul  secara  luas melalui  tanggapan/respon  dari  peserta  didik dan  guru  dari  2  sekolah  yang  berbeda.  Uji lapangan  operasional  dilakukan  pada  29 peserta  didik  kelas  XI  MIA  4  SMA  Negeri  5 Surakarta  dan  27  siswa  kelas XI  MIA  5  SMA Negeri  7  Surakarta;  9)  Revisi  produk  akhir merupakan  tahapan  perbaikan  berdasarkan hasil  uji  lapangan  operasional;  dan  10) Diseminasi dan implementasi, modul disosialisasikan terbatas pada 5 SMA Negeri di Surakarta.
B. Kelayakan Modul Pembelajaran Berbasis GIL
Kelayakan modul berbasis GIL berupa  validasi  instrumen  pembelajaran  dan modul yang dilakukan oleh 4 validator ahli, 2 praktisi  modul,  dan  skala  kecil  (pengguna modul) sebanyak 10 peserta didik. Data hasil validasi  modul  oleh  validator  ahli,  praktisi modul,  dan  pengguna  modul  disajikan  pada Tabel 1.
Tabel 1. Data Hasil Validasi Modul Validator Rata-rata (%) Kategori Ahli Instrumen Pembelajaran 85 Baik Ahli Keterbacaan 100 Sangat Baik Ahli Materi 92 Sangat Baik Ahli Penyajian Modul 100 Sangat Baik Praktisi Modul 100 Sangat Baik Pengguna modul 87,38 Sangat Baik
Tabel  1  menunjukkan  bahwa  rata-rata penilaian masuk ke dalam kategori “baik” dari validator  ahli  instrumen  pembelajaran  dan kategori  “sangat  baik  dari  validator  ahli keterbacaan, ahli materi, ahli penyajian modul, praktisi modul, dan pengguna modul, sehingga modul  dikatakan  layak  digunakan  di  kelas  XI pada  materi  Sistem  Pencernaan. Perbaikan yang  dilakukan  sesuai  dengan  saran  dan masukan dari validator ahli praktisi modul, dan pengguna  modul.  Uji  coba  lapangan  terbatas dihasilkan  penilaian  keefektivan  modul  oleh peserta  didik. Saran  dari  ahli  dan  praktisi diantaranya  adalah  format  RPP  mengacu Permen  No.  103  Tahun  2014,  kalimat disesuaikan  EYD  dan  logis,  gambar  yang kurang  relevan  dihilangkan,  ukuran  gambar diperbesar,  materi  lebih  rinci  dilengkapi dengan gambar.

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 5, No. 2, 2016 (hal 108-121) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
Saran  dan  masukan  dari  peserta  adalah ukuran  gambar  diperbesar,  gambar  kurang jelas,  keterangan  gambar  diperbesar,  dan penulisan daftar pustaka diperhatikan.

## C. Keefektivan Penggunaan Modul Pembelajaran Berbasis GIL
Uji  lapangan  terbatas  memperoleh  data keterlaksanaan
kegiatan pembelajaran, keterlaksanaan  sintaks  GIL,  data  literasi  sains dimensi  konten,  penilaian  modul,  data  sikap spiritual, sikap ilmiah dan sosial, pengetahuan, dan  keterampilan.  Nilai  literasi  sains  dimensi konten pretest dan posttest dihitung
kenaikkanya  menggunakan  rumus  N -gain ternormalisasi. Hasil  perhitungan  N -gain ternormalisasi  pada  kelas  XI  MIA  1  dengan jumlah  peserta  didik  25  adalah  sebesar  0,51, menunjukkan  bahwa  kenaikan  nilai  masuk  ke dalam  kategori  “sedang”  dan  kelas XI  MIA  3 dengan jumlah peserta didik 25 adalah sebesar 0,46,  menunjukkan  bahwa  kenaikan  nilai masuk  kedalam  kategori  sedang      (Hake, 1998). Data keterlaksanaan kegiatan pembelajaran  dapat  disajikan  pada  Gambar  1 dan Gambar 2.

## Gambar 1. Histogram Keterlaksanaan Kegiatan Pembelajaran Kelas XI MIA 1
Berdasarkan  Gambar  1  menunjukkan rerata  yang  diperoleh  aktivitas  guru  pada kegiatan  awal  dengan  persentase  sebesar 85,0%,  kegiatan    inti  87,9%,  dan  kegiatan penutup  adalah  sebesar  91,7%.  Rerata  yang diperoleh aktivitas peserta didik pada kegiatan awal  dengan  persentase  sebesar  85,0%, kegiatan  inti  sebesar  81,7%,  dan  kegiatan penutup  sebesar  75,0%.  Berdasarkan  rerata aktivitas  guru  dan  peserta  didik    dalam pengamatan keterlaksanaan kegiatan
pembelajaran  yang  diperoleh  pada  setiap pertemuan, modul dapat dikategorikan baik.

## Gambar 2.  Histogram Keterlaksanaan Kegiatan Pembelajaran Kelas XI MIA 3
Berdasarkan  Gambar  2  menunjukkan rerata  yang  diperoleh  aktivitas  guru  pada kegiatan  awal  dengan  persentase  sebesar 87,5%,  kegiatan    inti  91,7%,  dan  kegiatan penutup  adalah  sebesar  93,7%.  Rerata  yang diperoleh aktivitas peserta didik pada kegiatan awal  dengan  persentase  sebesar  83,3%, kegiatan  inti  sebesar  87,5%,  dan  kegiatan penutup  sebesar  91,7%.  Berdasarkan  rerata aktivitas  guru  dan  peserta  didik    dalam pengamatan keterlaksanaan kegiatan pembelajaran  yang  diperoleh  pada  setiap pertemuan,  modul  dapat  dikategorikan  baik. Penerapan  model  inkuiri  pada  peserta  didik SMA  sesuai  dengan  teori  perkembangan kognitif  Piaget  yang  menyatakan  bahwa  pada umur  11  tahun  ke  atas  peserta  didik  dapat berpikir  operasional  formal  (Budiningsih, 2005). Data keterlaksanaan sintaks pembelajaran  GIL  dapat  disajikan  pada
Gambar 3 dan Gambar 4.
Gambar 3.  Histogram Keterlaksanaan Sintaks Pembelajaran Kelas XI MIA 1
y x y y x x
ISSN: 2252-7893, Vol 5, No. 2, 2016 (hal 108-121) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
Berdasarkan  Gambar  3  menunjukkan bahwa  rerata  paling  rendah  yang  diperoleh aktivitas  guru  pada  sintaks  observasi  sebesar 83,3%,  hal  ini  terjadi  karena  guru  masih binggung memulai  pembelajaran  dengan menggunakan  modul  berbasis  GIL.  Rerata aktivitas  yang  diperoleh  peserta  didik  paling rendah pada sintaks  aplikasi sebesar 75%.  Hal ini  terjadi  karena  peserta  didik  belum  terlatih belajar  bermakna  selama  ini  materi  diperoleh dengan hafalan.
Vin-Mbah (2012)
mengemukakan bahwa metode ceramah membunuh  inisiatif  peserta  didik  karena peserta didik sebagai pendengar pasif sehingga materi bersifat hafalan.
Gambar 4. Histogram Keterlaksanaan Sintaks Pembelajaran Kelas XI MIA 3
Berdasarkan  Gambar  4  menunjukkan bahwa  rerata  paling  rendah  yang  diperoleh aktivitas  guru  pada  sintaks  observasi  sebesar 83,3%,  hal  ini  terjadi  karena  guru  masih bingung memulai pembelajaran dengan menggunakan  modul  berbasis  GIL.  Rerata aktivitas  yang  diperoleh  peserta  didik  paling rendah pada sintaks  aplikasi sebesar 75%.  Hal ini  terjadi  karena  peserta  didik  belum  terlatih belajar  bermakna  selama  ini  materi  diperoleh dengan hafalan.
Data  literasi  sains  dimensi  konten peserta  didik  dapat  disajikan  pada  Gambar  5 dan Gambar 6.

## Gambar 5. Histogram Perbandingan Nilai Rata-rata Literasi Sains Dimensi Konten Kelas MIA 1
Berdasarkan  Gambar  5,  menunjukkan bahwa nilai literasi sains peserta didik sebelum menggunakan  modul  sebesar  72  dan  setelah menggunakan modul 86,4. Hal ini membuktikan  bahwa  adanya  peningkatan literasi sains sebelum dan setelah menggunakan  modul  sehingga  Pembelajaran menjadi  lebih  bermakna.  Sesuai  dengan pendapat  dari  Piaget  bahwa  pengetahuan merupakan hasil proses berpikir manusia yang dikonstruksi dari proses pengalamannya secara terus-menerus  dan  setiap  kali  dapat  terjadi rekonstruksi  karena  adanya  pemahaman  baru yang  diperoleh  melalui  prose  adaptasi  belajar (Budiningsih, 2005).

## Gambar 6. Histogram Perbandingan Nilai Rata-rata Literasi Sains Dimensi Konten Kelas MIA 3
Berdasarkan  Gambar  6  menunjukkan bahwa nilai literasi sains peserta didik sebelum menggunakan  modul  sebesar  77  dan  setelah menggunakan modul 88,6. Hal ini membuktikan  bahwa  adanya  peningkatan literasi sains sebelum dan setelah menggunakan modul GIL sehingga pembelajaran  menjadi  lebih  bermakna.  Sesuai dengan pendapat Ausubel bahwa bahwa proses belajar  bermakna  terjadi  apabila  seseorang mampu  mengasimilasikan  pengetahuan  yang telah  dimilikinya  dengan  pengetahuan  baru (Dahar,  2011). Vygotky  mengatakan  bahwa inkuiri  menekankan  peran  aktif  individu dengan  interaksi  sosial  dalam  pembelajaran.
y x y y x x

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 5, No. 2, 2016 (hal 108-121) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
Peserta  didik  bekerja  secara  berkelompok melaksanakan proses ilmiah untuk berpikir dan bertindak sainstis (Budiningsih, 2005).
Nilai pretest dan posttest literasi  sains dimensi  konten  selanjutnya  diuji  prasyarat sebelum  dilakukan  uji  lanjut.  Data  hasil  uji normalitas literasi sains dimensi konten pretest dan posttest disajikan pada Tabel 2.

## Tabel 2.Data Hasil Uji Normalitas Literasi Sains
Dimensi Konten Pretest dan Posttest Kel -as Jenis Uji Hasil Keputu- san Kesim- pulan MIA1 Kolgo morov- smirno v
Sig. Pretest
= 0,200 Sig. Posttest
= 0,200 H H0 diterima H0 diterima Data normal Data normal
MIA3 Kolgomo rov- smirnov Sig. Pretest = 0,200 Sig. Posttest = 0,200 H H0 diterima H0 diterima
Data normal Data normal
Berdasarkan  Tabel  2,  menunjukkan bahwa  hasil  uji  prasyarat  nilai pretest dan posttest diketahui bahwa uji normalitas literasi sains  dimensi  konten  menggunakan  uji Kolmogorov-Smirnov , diperoleh taraf signifikansi  lebih  besar  dari  α=0,05  sehingga H 0 diterima,  yang  berarti  bahwa  nilai pretest dan posttest literasi sains dimensi konten kelas XI  MIA  1  dan  kelas  XI  MIA  3  terdistribusi normal.
Data  hasil  uji  homogenitas  literasi  sains dimensi  konten pretest dan posttest disajikan pada Tabel 3.
Tabel 3.Data Hasil Uji Homogenitas Literasi Sains Dimensi Konten Pretest dan Posttest Kel as Jenis Uji Hasil Keputu- san Kesim- pulan MIA1 Levene’s Sig.= 0,644 H H0 diterima Data homogen MIA3 Levene’s Sig.= 0,397 H H0 diterima Data homogen
Berdasarkan  Tabel  3,  uji  homogenitas literasi  sains  dimensi  konten  diperoleh  taraf signifikansi  kelas  XI  MIA  1  sebesar  0,644 yang  berarti  signifikansi>0,05  sehingga  H 0 diterima,  yang  berarti  bahwa  variansi  setiap sampel sama (homogen). Taraf signifikansi uji homogenitas  kelas  XI  MIA  3  sebesar  0,397 yang  berarti  signifikansi>0,05  sehingga  H 0
diterima,  yang  berarti  bahwa  variansi  setiap sampel sama (homogen).
Data  nilai pretest dan posttest literasi sains  dimensi  konten  peserta  didik  diketahui terdistribusi  normal  dan  homogen  kemudian dilakukan uji lanjut berupa uji paired sample t- test (uji-t  dua  sampel  berpasangan)  untuk mengetahui ada tidaknya perbedaan penggunaan  modul  sains  berbasis  GIL.  Data hasil  uji paired  sample  t-test literasi  sains dimensi  konten pretest dan posttest disajikan pada Tabel 4.
Tabel  4.  Data  Hasil  Uji Paired  Sample  T-Test Literasi Sains Dimensi Konten Pretest dan Posttest Kel- as Jenis Uji Hasil Keputu- san Kesim- pulan MIA1 Paired sample t-test t hitung = -9,212 p  =0,00 H H0 ditolak Hasil tidak sama MIA 3 Paired sample t-test t hitung =-6,920 P=0,00 H H0 ditolak Hasil tidak sama Berdasarkan Tabel 4, perhitungan menggunakan  uji  lanjut  berupa  uji paired sample  t-test diperoleh  t hitung kelas  XI  MIA  1 sebesar  t hitung =  -9,212  dengan  probabilitas sebesar  0,00  (p<0,05),  maka  H 0 ditolak sehingga  dapat  ada  perbedaan  antara  nilai literasi  sains  dimensi  konten  peserta  didik sebelum  diberikan  modul  dengan  nilai  literasi sains  dimensi  konten  peserta  didik  setelah diberikan  modul.  Uji  lanjut  untuk  kelas  XI MIA  3  diperoleh  t hitung sebesar  t hitung =-6,920 dengan  probabilitas  sebesar  0,00  (p<0,05), maka H 0 ditolak sehingga ada perbedaan antara nilai literasi sains dimensi konten peserta didik sebelum  dan  setelah  diberikan  modul.  Peserta didik  akan  termotivasi  untuk  mempelajari konsep  dalam  pembelajaran  sains  apabila didahului  oleh  permasalahan  yang  mungkin pernah  dilami  oleh  peserta  didik  dan kebanyakan  orang  sehingga  peserta  didik cenderung  aktif  mengembangkan  literasi  sains melalui  kegiatan  pembelajaran  (NSTA,  2010). Sesuai  dengan  teori  belajar  Bruner,  dalam pengajaran hendaknya memberikan pengalaman  optimal  bagi  peserta  didik  untuk mau  dan  dapat  belajar,  pengetahuan  diberikan secara terstruktur sehingga diperoleh
pemahaman  yang  optimal,  perincian  urutan-
ISSN: 2252-7893, Vol 5, No. 2, 2016 (hal 108-121) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
urutan  penyajian  materi  pelajaran  secara optimal,  serta  adanya  bentuk  dan  pemberian reinforcement (Trianto, 2010).
Nilai pretest dan posttest kemudian dihitung  tingkat  kenaikan  hasil  belajarnya untuk  mengetahui  keefektivan  pembelajaran dengan  menggunakan  modul  menggunakan rumus gain dan  N- gain. Berdasarkan  hasil perhitungan gain dan  N- gain ternormalisasi diperoleh  rata-rata  kenaikan  literasi  sains dimensi  konten  kelas  XI  MIA  1  adalah  0,51 dan  kelas  XI  MIA  3  0,46.  Menurut  kriteria Hake  (1998)  nilai  tersebut  menunjukkan bahwa  kenaikan  literasi  sains  dimensi  konten dalam  kategori  sedang,  sehingga  dapat dikatakan modul GIL efektif untuk meningkatkan literasi sains peserta didik kelas XI pada materi Sistem Pencernaan. Haight dan Espada  (2009)  menyatakan  inkuiri  dapat meningkatkan literasi sains pesertra didik.
Data  hasil  penilaian  modul  peserta  didik melalui angket dapat disajikan pada Gambar 7 dan Gambar 8.
Gambar 7. Histogram Angket Penilaian Modul Kelas MIA 1.
Gambar 8. Histogram Angket Penilaian Modul Kelas MIA 3.
Berdasarkan  Gambar  7  dan  Gambar  8 menunjukkan  bahwa  rata-rata  aspek  materi, penyajian, dan keterbacaan modul memperoleh kategori  “baik”.  Sedangkan  penilaian  modul berdasarkan  hasil  wawancara  yang  dilakukan pada beberapa peserta didik dan guru diperoleh saran  dan  masukan,  dinataranya:  a)  beberapa kesalahan penulisan kata/istilah;
b)
penyusunan  kata  dalam  kalimat  terlalu panjang;
c)  beberapa  gambar  kurang  jelas;  dan
d)  keterangan  gambar  kurang  jelas.  Prastowo (2012) mengemukakan  bahwa  kalimat  yang digunakan  harus  jelas,  singkat,  jelas,  dan efektif.  Gambar  yang  disajikan  harus  relevan dengan  materi  dan  mendukung  isi  materi. Gambar  yang  diberikan  dalam  modul  sudah relevan dengan materi yang dipelajari.
Data  literasi  sains  dimensi  konten  juga didukung  oleh  data  hasil belajar  peserta  didik. Aspek  penilaian  hasil  belajar  peserta  didik sesuai Permendikbud  Nomor  81A  Tahun  2013 Tentang  Implementasi  Kurikulum 2013  yang mencangkup aspek sikap spiritual, sikap ilmiah dan  sosial,  pengetahuan,  dan  keterampilan. Proporsi  perhitungan  nilai  akhir  hasil  belajar mengacu Permendiknas Nomor 97 Tahun 2013 dengan  perhitungan  40%  untuk  nilai  proses dan 60% untuk nilai produk. Data hasil belajar sikap  spiritual  peserta  didik  dapat  disajikan pada Gambar 9.

## Gambar 9. Histogram Rata-rata Nilai Sikap Spiritual
Berdasarkan  Gambar  9,  hasil  belajar sikap  spiritual  nilai  rata-rata  sikap  spiritual peserta didik kelas XI MIA 1 sebesar 78,8 dan kelas  XI  MIA  3  sebesar  79.  Hasil  penilaian sikap spiritual menjadi data pendukung literasi sains  dimensi  konten.  Data  hasil  belajar  sikap ilmiah dan sosial peserta didik dapat disajikan pada Gambar 10. y y x x y x

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 5, No. 2, 2016 (hal 108-121) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains

## Gambar 10. Histogram Rata-rata Nilai Sikap Ilmiah dan Sosial
Berdasarkan  Gambar  10,  hasil  belajar sikap  ilmiah  dan  sosial  nilai  rata-rata  peserta didik kelas XI MIA 1 sebesar 79,68 dan kelas XI  MIA  3  sebesar  82,6.  Hasil  penilaian  sikap ilmiah  dan  sosial  menjadi  data  pendukung literasi sains dimensi konten. Data hasil belajar pengetahuan peserta didik dapat disajikan pada Gambar 11.

## Gambar 11. Histogram Rata-rata Nilai Pengetahuan
Berdasarkan  Gambar  11,  hasil  belajar pengetahuan  nilai  rata-rata  peserta  didik  kelas XI  MIA  1  sebesar  82,44  dan  kelas  XI  MIA  3 sebesar  83,53.  Hasil  penilaian  pengetahuan menjadi  data  pendukung  literasi  sains  dimensi konten.  Sesuai  dengan  pendapat  Nwagbo (2006)  bahwa  aspek  pengetahuan  akan mendukung  literasi  sains  peserta  didik.  Data hasil  belajar  keterampilan   peserta  didik  dapat disajikan pada Gambar 12.
Gambar 12. Histogram Rata-rata Nilai Keterampilan
Berdasarkan  Gambar  12,  hasil  belajar pengetahuan  nilai  rata-rata  peserta  didik  kelas XI  MIA  1  sebesar  82,76  dan  kelas  XI  MIA  3 sebesar  80,56.  Hasil  penilaian  pengetahuan menjadi  data  pendukung  literasi  sains  dimensi konten.  Sesuai  dengan  pendapat  Rustaman dkk.  (2005)  bahwa  keterampilan  proses  akan mendukung dan berupaya untuk menumbuhkan kemampuan  literasi  sains peserta didik.
Tahap  selanjutnya  adalah  uji  lapangan operasional  untuk  mengetahui  keefektivan modul  dalam  skala  luas.  Data  diperoleh melalui  angket  penilaian  modul,  wawancara dengan  peserta didik  dan  guru  biologi.  Subjek uji lapangan operasional peserta didik kelas XI MIA 4 SMA Negeri 5 Surakarta, kelas XI MIA 5  SMA  Negeri  7  Surakarta,  dan  2  orang  guru biologi.  Data  penilaian  modul  melalui  angket kelas XI MIA 4 SMA Negeri 5 Surakarta dapat disajikan pada Gambar 13 dan Gambar 14.
Gambar 13. Histogram Angket Penilaian Modul Kelas MIA 4 SMA Negeri 5 Surakarta.
Gambar 14. Histogram Angket Penilaian Modul Kelas MIA 5 SMA Negeri 7 Surakarta.
Berdasarkan Gambar 13 dan Gambar 14, menunjukkan  bahwa  modul  GIL  termasuk dalam kategori “sangat baik”, sehingga modul GIL  layak  dan  efektif  digunakan  di  kelas  XI pada materi Sistem Pencernaan untuk meningkatkan  literasi  sains  dimensi  konten. Sedangkan  penilaian  modul  berdasarkan  hasil
y y x x x x y y x y 82,44 83,52
ISSN: 2252-7893, Vol 5, No. 2, 2016 (hal 108-121) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
wawancara  yang  dilakukan  pada  beberapa peserta  didik  dan  guru  diperoleh  saran  dan masukan,  dinataranya:  a)  beberapa  gambar kurang jelas; b) beberapa gambar kurang jelas; dan  e)  sebaiknya  dikembangkan  modul  pada materi  lain.    Prastowo  (2012) mengemukakan bahwa  gambar  yang  disajikan  harus  relevan dengan  materi  dan  mendukung  isi  materi. Selanjutnya  modul  dilakukan  revisi  tahap  II untuk dilakukan tahap diseminasi dan implementasi.
Tahap  diseminasi  modul  pembelajaran biologi  berbasis  GIL  disebarluaskan  secara terbatas  kepada  11  guru  biologi  dari  5  SMA Negeri  di  Surakarta,  meliputi:  SMA  Negeri  2, SMA Negeri 4, SMA Negeri 5, SMA Negeri 6, SMA  Negeri  7,  dan  SMA Negeri  8  Surakarta. Data hasil angket respon guru biologi terhadap modul GIL dapat disajikan pada Gambar 15.

## Gambar 15.Histogram Persentase Data Hasil Respon Guru Biologi Terhadap Modul Berbasis GIL
Berdasarkan  Gambar  15  menunjukkan bahwa  modul  GIL  termasuk  dalam  kategori sangat  baik,  sehingga  modul  GIL  layak  dan efektif  digunakan  di  kelas  XI  pada  materi Sistem Pencernaan untuk meningkatkan literasi  sains  dimensi  konten.  Penny et  al . (2003) menyatakan bahwa buku teks pelajaran merupakan faktor penting dalam mengembangkan literasi ilmiah dan menyediakan jalan  untuk  pembelajaran jangka panjang  dalam  sains.  Saran  dari  guru  biologi adalah sebaiknya dibuat modul untuk guru dan dikembangkan pada materi yang lain.

## Kesimpulan dan Rekomendasi
Kesimpulan yang diperoleh dari penelitian dan pengembangan sebagai berikut:
1. Karakteristik  modul  berbasis  GIL:  a) berupa  modul  cetak  pada  materi  Sistem Pencernaan  kelas  XI;  b)  struktur  modul meliputi:  identitas  modul,  isi  modul,  dan bagian  akhir  modul;  c)  basis  modul diwarnai  sintaks  model  GIL  (observasi, manipulasi,  generalisasi,  verifikasi,  dan aplikasi);  d)  keterbacaan  menggunakan EYD,  lugas,  dan  tidak  ambigu;  dan  e) tampilan  modul  merarik  menggunakan gambar  berwarna,  sesuai  dengan  materi, dilengkapi keterangan dan sumber.
2. Kelayakan modul berbasis GIL memperoleh  kategori  “baik”  dari  ahli instrumen  pembelajaran  dan  kategori “sangat baik” dari ahli bahasa, ahli materi, ahli  penyajian  modul,  praktisi  modul,  dan kelompok  kecil  sehingga  modul  berbasis GIL  layak  digunakan  sebagai  di  kelas  XI pada materi Sistem Pencernaan.
3. N- gain kelas XI MIA 1 dan kelas XI MIA
3 memperoleh kategori “sedang”, sehingga modul  berbasis  GIL  efektif  digunakan  di kelas XI pada materi Sistem Pencernaan. Mengacu  pada  hasil  dan  pelaksanaan penelitian maka direkomendasikan:
1. Modul  berbasis  GIL  disarankan  untuk dimanfaatkan secara maksimal oleh peserta didik yang menginginkan praktikum lebih menantang.
2. Modul berbasis GIL dapat dikembangkan untuk materi lain yang sesuai.
3. Modul  berbasis  GIL  terbatas  digunakan untuk  peserta  didik,  perlu  dikembangkan untuk modul guru.
4. Pemanfaatan  lebih  luas  dari  produk  ini dapat  dilakukan  dengan  mensosialisasikan pengembangan  modul  ini  pada  forum kegiatan ilmiah.

## Daftar Pustaka
Amri,  S.  &  Ahmad,  I.  K.  2010. Proses Pembelajaran  Inovatif  dan  Kreatif  dalam Kelas. Jakarta: PT. Prestasi Pustakaraya.
x y

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 5, No. 2, 2016 (hal 108-121) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
Aryanta,  I  Gede  P.A .2012. Pengaruh  Kompetensi Pedagogik  Dan  Kompetensi  Profesional Terhadap Mutu Proses Pembelajaran : Studi Terhadap  Guru  SMKN  Di  Kabupaten
Tabanan  yang  Telah  Memiliki  Sertifikat Pendidik Profesional. S2 Tesis. UPI. Bandung. Badan Standar Nasional Pendidikan. 2013.
Pemetaan  Materi  Soal  Biologi  (Butir  Soal, Kelompok,  Materi  dan  SKL)  SNP  SMA Negeri 8 Surakarta . Borg  and  Gall.    1983 .  Education  Research,  An Introduction. New York & London:
Longman Inc. Choksy.
Budiningsih,  A.  2005. Belajar  dan  Pembelajaran .
Jakarta: Rineka Cipta.
Dahar,  R.W.  2011. Teori-teori  Belajar  dan Pembelajaran . Jakarta : Erlangga.
Domin,  D.  1999.  A  Review  of  Laboratory
Instruction Styles, J.of Chem. Edu, 76 (4):543-547.
Garton,    J.    2005. Inquiry-Based    Learning . Williard  R-II  School  District. Technology Integration Academy.
Habibi,  M.  2014.  Pengembangan  Modul  Pecahan Berbasis  Konstruktivisme  Dengan  Sisipan Karikatur  Untuk  Kelas  IV  Sekolah  Dasar. Prosiding  Seminar  Nasional  Pendidikan Matematika . Hal 27-48.
Haight,  A.D  dan  Espada,  W.J.G.  2009.  Scientific Literacy  in  Central  AppalachiaThrough Contextually  Relevant  Experiences:  The “Reading  the  River”  Project. IJESE .4  (3): 215-230.
Hake,    R.R.    1998.    Interactive    Engagement Versus    Traditional    Method:    A    Six Thousand    Student    Survey    of    Mechanics Test  Data  for  Introductory Physics Course, American J. of Phys, 66 (1): 64-74.
Intel Teach Program. 2007. Merubah Kelas Dengan Latihan  Latihan  Tanya  Jawab  Yang  Efektif. Desain  Proyek  Efektif:  Curiculum  Farming Question . Intel Corporation. Joyce, B. Dan Weil, M. 1996. Model Of Teaching. Fifth Edition. Boston. Allyn and Bacon.
Kuhlthau,  C.,   Leslie  K,.  Maniotes,  And  K, Caspari. 2010. Guided  Inquiry:  Learning  in the 21st Century. CT: Libraries Unlimited. Liliasari.  2011.  Membangun  Masyarakat  Melek
Sains
Berkarakter Bangsa Melalui Pembelajaran. Makalah  Semnas  UNNES . Diperoleh dari http:// liliasari.staf.upi.edu/files/.../Makalah- Semnas-UNNES-2011.Liliasari.pdf pada tanggal 12 Agustus 2014.
Mappalotteng,  A.  2011.  Pradigma  Pendidikan Berwawasan  Global  Dan  Tantangannya  Di Masa Depan. J.Medtek , 3(2).
Millah,  Elina  S,  Lukas  Suhendra  Budipramana, Isnawati.  2012.  Pengembangan  Buku  Ajar
Materi  Bioteknologi  Di  Kelas  XII  SMA IPIEMS Surabaya Berorientasi Sains, Teknologi,  Lingkungan,  Dan  Masyarakat, J.Bio.Edu., 1 (1): 19-24.
National  Academy  of  Sciences.  2008. Science, Evolution  and  Creationism .  NAS  Press: Washington, DC.
Nwagbo, C. 2006. Effect of Two Teaching Method on  The  Achievement  in  and  Attitude  to Biology  of  Student  of  Different  Levels  of Scientific  Literacy, I.J  of  Edu.  Research ,
45(3):216-229.
OECD.  2003. Literacy  Skills  for  the  World  of Tomorrow .  Further  Result  from  PISA  2000. Diperoleh dari http://www.oecd.org/edu/school/PISA/3369 0591 pada tanggal 23 September 2014. ______.2006.  PISA  2006. Assesing  Scientific, Reading  and  Mathematical  Literacy:  A Framework for PISA 2006 . Paris: OECD.
______.2009. PISA  2009  Assessment  Framework, Key  Competences  in  Reading,  Mathematic and Science . Diperoleh dari http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/4445 5820.pdf pada tanggal 23 September 2014. .______.2009. Take  the  Test.  Sample  Questions from  OECD’s  PISA  Assessments .  Diperoleh darihttp://browse.oecdbookshop.org/oecd/pd fs/free/9809051e.pdf pada tanggal 23 September 2014.
_______.2010.  PISA    2009 Results:    What Students    Know    and    Can    Do  Student Performance    in    Reading,    Mathematics and    Science .  Vol  1  Diperoleh  dari http://dx.doi.org/10.1787/9789264091450- en pada tanggal 23 September 2014.
________  .2014.  PISA    2012 Results  in    Focus.
What    15-year-olds    Know  and    Whatthey Can  Do  With  What  They  Know. Vol  1. Diperoleh dari http://dx.doi.org/10.17887/97892en pada tanggal 23 September 2014.
Penny,  U  and  Zwakenzie,  P.  2003 Grammar Practice  Activities .  New  York:  Cambridge University Press.
Permendikbud  Republik  Indonesia  Nomor  65 Tahun  2013 Tentang  Standar  Proses Pendidikan Dasar Dan Menengah. Diperoleh dari http://www.pendis.kemenag.go.id/pai/file/do

## JURNAL INKUIRI
ISSN: 2252-7893, Vol 5, No. 2, 2016 (hal 108-121) http://jurnal.fkip.uns.ac.id/index.php/sains
kumen/07.A.SalinanPermendikbudNo.65th2 013ttgStandarProses.pdf  pada  tanggal  23
September 2014. Permendikbud  Republik  Indonesia  Nomor  81A Tahun 2013 Tentang Implementasi Kurikulum. Diperoleh dari:https://akhmadsudrajat.files.wordpress.c om/2013/08/permendikbud-nomor-81a-
tahun-2013-tentang-implementasi- kurikulum.pdf  pada  tanggal  23  September 2014.
Permendikbud  Republik  Indonesia  Nomor  97 Tahun  2013 Tentang  Kriteria  Kelulusan Peserta Didik Dari Satuan PendidikanSekolah/Madrasah/Pendidikan Kesetaraan  dan  Ujian  Nasional. Diperoleh
dari: http://www.kemdiknas.go.id/kemdikbud/nod e/1865 pada tanggal 23 September 2014. Process Oriented Guided Inquiry Learning (POGIL).  2007. Criteria  for  guided  inquiry labs. Diperoleh dari http://www.pogil.org/materials/labs.php pada tanggal 19 Agustus 2014.
Prastowo,  A.  2012. Panduan  Kreatif  Membuat Bahan  Ajar  Inovatif .  Yogyakarta:  Diva Press.
Probosari,  RM.  2010.  Stimulasi  Belajar  Mandiri Melalui Pengembangan Bahan Ajar Berbasis Masalah Pada Mata Kuliah Plant Embryology And Reproduction (SBI Program)  di  Prodi  P.  Biologi  FKIP  UNS. Seminar  Nasional  Pendidikan  Biologi  FKIP UNS 2010 . Diperoleh dari: http://eprints.uns.ac.id/14518/1/1298-2917-
1-SM.pdf pada tanggal 23 September 2014. Ratna,  K,  Suhendra,  P.,  dan  Akhmad,  S.  2013. Pengembangan  Bahan  Ajar  IPA  Terpadu Berbasis Salingtemas Pada  Tema Energi. J.
Pend. Sains UM. 2:28-34.
Roestiyah.2008. Strategi Belajar Mengajar . Jakarta: Rineka Cipta. Rustaman,  N,  Dirjosoemarto,  S,  Yudianto,  SA, Achmad, Y, Subekti, R, Rochintaniawati, D, dan K. Nurjhani, M.. 2005. Strategi  Belajar Mengajar Biologi . Bandung: UPI Press. Sanjaya, W. 2006. Strategi Pembelajaran Berorientasi  Standar  Proses  Pendidikan . Jakarta: Kencana Predana Media. Sugiyono. 2012. Metode  Penelitian  Kuantitatif Kualitatif dan R&D . Bandung: Alfabeta. Suwandi, Sarwiji. 2009. Penelitian Tindakan Kelas (PTK)  dan  Penulisan  Karya  Tulis  Ilmiah. Surakarta: Panita Sertifikasi Guru  Rayon 14 FKIP UNS.
Rahmawati,  Dewi.  2012. Analisis  Literasi  Sains Siswa  SMP  Dalam  Pembelajaran  Ipa Terpadu Pada Tema Penerapan Bioteknologi Konvensional . S1 Skripsi. UPI. Bandung. Diperoleh dari http://repository.upi.edu/skripsiview.php?no _skripsi=13389  pada  tanggal  23  September 2014. Tanti,  W.2012.  Implementasi  Pembelajaran  Inkuiri Dalam Pembelajaran Fisika Untuk Meningkatkan  Hasil  Belajar  Siswa  Pada Konsep Interferensi Dan Difraksi Gelombang. J. Phys .(3). Trianto.2007. Model-\ Pembelajaran Inovatif Berorientasi  Konstruktivistik .  Jakarta  : Prestasi Pustaka. Toharudin,  U.,  Sri  Hendrawati,  dan  Andrian
Rustaman.2011. Membangun
Literasi
Sains. Bandung:Humaniora.
Vin-Mbah,  F.I.  2012.  Learning  and  Teaching Methodology. Journal of Education and Social Research . 4 (2): 111-118. Wenning, C.J. 2005. Levels of Inquiry: Hierarchies of  Pedagogical  Practices  and  Inquiry Processes .  J.  Phys.  Tchr.  Educ .  Online.  2.
(3): 5-6.
___________. 2011.  Levels  of  Inquiry  Model  of Science  Teaching:  Learning Sequences To Lesson  Plans. J.  Phys.  Tchr.  Educ .  Online. 6. (2): 17-20.
Yusuf,  S.  2003. Literasi    Siswa    Indonesia Laporan    PISA    2003 .    Jakarta:    Pusat Penilaian  Pendidikan.
Zuriyani, Elsy. 2012. Literasi Sains Dan Pendidikan . Diperoleh dari: http://sumsel.kemenag.go.id/file/file/TULIS AN/wagj1343099486.pdf  pada  tanggal  14
Agustus 2014.