## PENDEKATAN ALTERNATIF DALAM PELAKSANAAN SUPERVISI PENGAJARAN
Imam Gunawan *

## Abstract
Teaching  supervision  may  aim  to  create  a  better  learning atmosphere,  guide  teachers’  teaching  experience,  and  help  the teacher assess their students. A supervisor motivation to teachers can improve their commitment. There are approaches to supervision and dimensions  to  classify  teachers  to  help  supervisors  select  the approach  to  adopt.  Among  the  approaches  are  the  clinic,  directive, non-directive,  collaborative,  informal,  collegial,  and  individual related  to  teacher  dimensions  such  as  extent  of  attention, responsibility,  maturity,  and  cognitive  complexity  of  the  teachers which  ease  to  choose  recommended  approaches  to  apply  in  the supervising.
Key words: Alternative Approaches, Teaching Supervision

## Abstrak
Supervisi  pengajaran  bertujuan  mengembangkan  situasi  pengajaran yang  lebih  baik,  membimbing  pengalaman  mengajar  guru,  dan membantu  guru  menilai  kemajuan  siswa.  Pemberian  motivasi supervisor  kepada  guru  dapat  menjadi  potensi  untuk  peningkatan komitmen  guru.  Para  ahli  mengemukakan  berbagai  macam pendekatan  supervisi  dan  dimensi  dalam  mengklasifikasi  guru, sehingga  supervisor  dapat  memilih  pendekatan  dan  gaya  dalam melaksanakan  supervisi.  Berbagai  pendekatan  yang  dikemukakan oleh ahli mencakup supervisi klinis, pendekatan direktif, pendekatan nondirektif,  pendekatan  kolaboratif,  pendekatan  informal,  kolegial, dan  individual  dihubungkan  dengan  dimensi  guru  mencakup  tingkat perhatian guru, tingkat tanggung jawab, kematangan kepribadian, dan kompleksitas  kognitif  guru  akan  memberikan  berbagai  bentuk rekomendasi pendekatan alternatif dalam pelaksanaan supervisi.
Kata Kunci: Pendekatan Alternatif, Supervisi Pengajaran

## * Imam Gunawan adalah Dosen Prodi PGSD IKIP PGRI Madiun

## A. PENDAHULUAN
Perkembangan  ilmu  pengetahuan  dan  teknologi  yang  semakin  pesat menuntut  lembaga  pendidikan  untuk  lebih  dapat  menyesuaikan  dengan  arus perkembangan tersebut. Personil sekolah yang memadai kemampuannya menjadi
perhatian  utama  bagi  setiap  lembaga  pendidikan.  Di  antara  personil  yang  ada, guru  merupakan  jajaran  terdepan  dalam  menentukan  kualitas  pendidikan.  Guru setiap hari bertatap muka dengan siswa dalam proses pengajaran. Karena itu guru yang berkualitas sangat diperlukan oleh setiap sekolah.
Fungsi  utama  supervisi  pengajaran  adalah  perbaikan  dan  peningkatan kualitas  pengajaran  serta  pembinaan  pengajaran  sehingga  terus  dilakukan perbaikan  pengajaran  (Sahertian,  2000:131).  Supervisi  pengajaran  bertujuan mengembangkan  situasi  kegiatan  pengajaran  yang  lebih  baik  ditujukan  pada pencapaian tujuan pendidikan sekolah, membimbing pengalaman mengajar guru, menggunakan  alat  pengajaran  yang  modern,  dan  membantu  guru  dalam  menilai kemajuan siswa.
Pandangan  kontingensi  supervisi  pengajaran  didasarkan  pada  pemikiran bahwa setiap guru berbeda. Para ahli mengemukakan berbagai macam pendekatan supervisi  dan  dimensi  dalam  mengklasifikasi  guru,  sehingga  supervisor  dapat memilih  pendekatan  dan  gaya  dalam  melaksanakan  supervisi.  Glickman  (1981) menekankan  pada  dua  aspek  yaitu  derajat  komitmen  dan  derajat  abstraksi  guru. Kolb,  dkk.  mengemukakan  beberapa  hal  yang  perlu  diperhatikan  supervisor adalah konsep bagaimana dan gaya pengajaran guru, variasi strategi mengajarnya, gaya  dalam  pemecahan  masalah,  dan  variasi  perkembangan  diri  guru (Sergiovanni,  1991).  Supervisor  juga  perlu  memberikan  motivasi  kepada  guru. Veniard  mengemukakan motivation  is  the  art  of  helping  people  to  focus  their minds  and  energies  on  doing  their  work  as  effectively  as  possible (Williams, 2006:109).  Motivasi  adalah  seni  membantu  orang  supaya  fokus  kepada  pikiran mereka dan energi yang mendorong mereka bekerja secara efektif.
Model  supervisi  alternatif  memadukan  berbagai  pendekatan  supervisi, mencakup  supervisi  klinis,  pendekatan  direktif,  pendekatan  nondirektif, pendekatan  kolaboratif,  pendekatan  informal,  kolegial,  dan  individual;  dengan dimensi  guru,  mencakup  tingkat  perhatian  guru,  tingkat  tanggung  jawab, kematangan  kepribadian,  dan  kompleksitas  kognitif.  Perpaduan  dari  berbagai pendekatan  supervisi  oleh  supervisor  dapat  meningkatkan  nilai  lebih  dan bermakna  dari  pelaksanaan  supervisi  dan  membantu  guru  dalam  meningkatkan kualitas pengajaran.
Supervisor  memperhatikan  teori  motivasi  dalam  pelaksanaan  supervisi, seperti  teori  motivasi  yang  dikemukakan  McClellend.  Teori  kebutuhan McClellend terfokus pada tiga kebutuhan yaitu prestasi, kekuasaan, dan kelompok pertemanan  (Robbins,  2003:222-223).  Kebutuhan  berprestasi  memandang  guru memiliki  dorongan  untuk  unggul,  berprestasi  berdasarkan  standar,  dan  berupaya keras  supaya  sukses  mencapainya.  Kebutuhan  kekuasaan  memandang  guru memiliki dorongan untuk membuat orang lain berperilaku dalam suatu cara  yang sedemikian  rupa  (tanpa  paksaan)  sehingga  mereka  tidak  akan  berperilaku sebaliknya.  Kebutuhan  akan  kelompok  pertemanan  memandang  guru  memiliki hasrat untuk menjalin hubungan antarpribadi yang ramah dan akrab (kolegial).
Pemberian  motivasi  supervisor  kepada  guru  dapat  menjadi  potensi  besar untuk  peningkatan  komitmen  guru  dalam  bekerja.  Pemberian  motivasi  dan pembinaan guru dilakukan sesuai dengan kondisi dan perkembangan dimensi guru yang  disupervisi.  Pemahaman  dimensi/karakteristik  guru  oleh  supervisor
dijadikan dasar dalam pelaksanaan supervisi,  sehingga hasil dari supervisi sesuai dengan tujuan yaitu peningkatan kualitas pengajaran yang dilaksanakan oleh guru dalam kelas.

## B. PEMBAHASAN

## 1. Supervisi Pengajaran
Supervisi  berasal  dari  kata supervision yang  terdiri  dari  dua  kata  yaitu super yang  berarti  lebih;  dan vision yang  berarti  melihat  atau  meninjau.  Secara terminologi  supervisi  diartikan  sebagai  serangkaian  usaha  bantuan  pada  guru. Sehingga  supervisi  secara  etimologis  mempunyai  konsekuensi  disamakannya pengertian supervisi dengan pengawasan dalam pengertian lama, berupa inspeksi sebagai kegiatan kontrol yang otoriter. Supervisi diartikan sebagai pelayanan yang disediakan  oleh  pemimpin  untuk  membawa  guru  (orang  yang  dipimpin)  agar menjadi  guru  atau  personil  yang  semakin  cakap  sesuai  dengan  perkembangan ilmu  pengetahuan  pada  umumnya  dan  ilmu  pendidikan  khususnya  agar  dapat meningkatkan keefektifan proses pembelajaran di sekolah.
Supervisi  terutama  sebagai  bantuan  yang  berwujud  layanan  profesional yang  dilakukan  oleh  kepala  sekolah,  penilik  sekolah,  dan  pengawas  serta supervisor  lainnya  untuk  meningkatkan  proses  dan  hasil  belajar.  Jika  yang dimaksudkan  supervisi  adalah  layanan  profesional  untuk  meningkatkan  proses dan hasil belajar, maka banyak pakar yang memberikan batasan supervisi sebagai bantuan  kepada  staf  untuk  mengembangkan  situasi  pengajaran  yang  lebih  baik. Adams  dan  Dickey  (1999)  memberikan  batasan  sebagai  perencanaan  program perbaikan  pembelajaran.  Sementara  itu  Wiles  (1997)  memberikan  batasan supervisi yaitu supervision is service activity that exits to help teacher do their job better . Berdasarkan pengertian tersebut disimpulkan supervisi adalah:
a. Serangkaian bantuan yang berwujud layanan profesional,
b. Layanan  profesional  tersebut  diberikan  oleh  orang  yang  lebih  ahli  (kepala sekolah, penilik sekolah, pengawas, dan ahli lainnya) kepada guru,
c. Maksud layanan profesional tersebut adalah agar dapat meningkatkan kualitas proses dan hasil belajar sehingga tujuan pendidikan yang di rencanakan dapat dicapai.
Batasan  supervisi  yang  demikian  ini  sekaligus  mereduksikan  supervisi model lama. Supervisi model lama lebih mencerminkan pengertian supervisi dari segi  etimologis.  Dimana super diartikan  sebagai  atas,  sedangkan visi diartikan melihat.  Dengan  demikian  supervisi  berarti  melihat  dari  atas.  Oleh  karena  itu secara  etimologis  supervisi  diartikan  melihat  dari  atas.  Maka  praktik-praktik supervisi  lebih  banyak  mengarah  ke  inspeksi,  kepenilikan,  dan  kepengawasan. Apa yang disebut sebagai supervisi, pada kenyataannya adalah inspeksi (Nawawi, 1983).  Gwynn  (1991:8)  mengemukakan supervision  oroginated  inspection  of school  and  continued  with  that  its  major  emphasis  to  about  1920 .  Supervisi dengan model lama (inspeksi) dapat menyebabkan guru merasa takut, tidak bebas dalam  melaksanakan  tugas,  dan  merasa  terancam  keamanannya  bila  bertemu dengan supervisor, tidak memberikan dorongan bagi kemajuan guru. Oleh karena itu,  semua  kegiatan  pembaharuan  pendidikan,  termasuk  pembaharuan
kurikulumnya,  yang dilakukan dengan pengerahan waktu,  biaya, dan tenaga bisa menjadi sia-sia.
Carter  mengemukakan  bahwa  supervisi  adalah  segala  usaha  dari  petugas sekolah  dalam  memimpin  guru  dan  petugas  lainnya  dalam  memperbaiki pembelajaran  yang mencakup menstimulir, menyeleksi pertumbuhan jabatan dan perkembangan  guru,  merevisi  tujuan  pendidikan  lembaga  pendidikan,  bahan, metode,  dan  evaluasi  pembelajaran  (Soetopo  dan  Soemanto,  1984:39).  Program supervisi  bertumpu  pada  satu  prinsip  yang  mengakui  bahwa  setiap  manusia mempunyai  potensi  untuk  berkembang.  Supervisi  merupakan  suatu  teknik pelayanan  yang  tujuan  utamanya  mempelajari  dan  memperbaiki  secara  bersama faktor yang mempengaruhi pertumbuhan dan perkembangan peserta didik.
Kepala  sekolah  sebagai  pimpinan  sekolah  memiliki  kewajiban  membina kemampuan  para  guru.  Dengan  kata  lain  kepala  sekolah  hendaknya  dapat melaksanakan  supervisi  secara  efektif.  Sementara  ini  pelaksanaan  supervisi  di sekolah  seringkali  masih  bersifat  umum.  Aspek-aspek  yang  menjadi  perhatian kurang  jelas,  sehingga  pemberian  umpan  balik  terlalu  umum  dan  kurang mengarah  ke  aspek  yang  dibutuhkan  guru.  Sementara  guru  sendiri  pun  kadang kurang memahami manfaat supervisi. Hal ini disebabkan tidak dilibatkannya guru dalam  perencanaan  pelaksanaan  supervisi.  Padahal  proses  pelaksanaan  supervisi yang  melibatkan  guru  sejak  tahap  perencanaan  memungkinkan  guru  mengetahui manfaat supervisi bagi dirinya. Supervisi merupakan pendekatan yang melibatkan guru  sejak  tahap  perencanaan.  Supervisi  merupakan  jawaban  yang  tepat  untuk mengatasi  kekurangtepatan  permasalahan  yang  berhubungan  dengan  guru  pada umumnya.
Kepala  sekolah  diharapkan  memahami  dan  mampu  melaksanakan supervisi  karena  keterlibatan  guru  sangat  besar  mulai  dari  tahap  perencanaan sampai  dengan  analisis  keberhasilannya.  Salah  satu  usaha  untuk  meningkatkan kualitas  guru  ialah  melalui  proses  pembelajaran  dan  guru  merupakan  komponen sumber daya manusia yang harus dibina dan dikembangkan secara terus menerus agar  dapat  melaksanakan  fungsinya  secara  profesional  (Sahertian,  2000:1). Pelaksanaan  supervisi  yang  diasumsikan  merupakan  pelayanan  pembinaan  guru diharapkan  dapat  memajukan  dan  mengembangkan  pengajaran  agar  guru  dapat mengajar  dengan  baik  dan  berdampak  pada  belajar  siswa.  Supervisi  berfungsi membantu  guru  dalam  mempersiapkan  pelajaran  dengan  mengkoordinasi  teori dengan praktik.
Pandangan guru terhadap supervisi cenderung negatif yang mengasumsikan  bahwa  supervisi  merupakan  model  pengawasan  terhadap  guru dengan  menekan  kebebasan  guru  untuk  menyampaikan  pendapat.  Hal  ini  dapat dipengaruhi  sikap  supervisor  seperti  bersikap  otoriter,  hanya  mencari  kesalahan guru,  dan  menganggap  lebih  dari  guru  karena  jabatannya.  Guru  pada  dasarnya tidak membenci supervisi, tetapi tidak suka terhadap gaya supervisor. Kasus guru senior  cenderung  menganggap  supervisi  merupakan  kegiatan  yang  tidak  perlu karena  menganggap  bahwa  telah  memiliki  kemampuan  dan  pengalaman  yang lebih. Self  evaluation merupakan  salah  satu  kunci  pelayanan  supervisi  karena dengan self  evaluation supervisor  dan  guru  dapat  mengetahui  kelebihan  dan
kelemahan masing-masing sehingga dimungkinkan akan memperbaiki kekurangan dan meningkatkan kelebihan tersebut secara terus menerus.
Fungsi  utama  supervisi  adalah  perbaikan  dan  peningkatan  kualitas pembelajaran  serta  pembinaan  pembelajaran  sehingga  terus  dilakukan  perbaikan pembelajaran (Sahertian, 2000:131). Supervisi  bertujuan mengembangkan situasi kegiatan  pembelajaran  yang  lebih  baik  ditujukan  pada  pencapaian  tujuan pendidikan sekolah, membimbing pengalaman mengajar guru, menggunakan alat pembelajaran yang modern, dan membantu guru dalam menilai kemajuan peserta didik. Purwanto (2003:86-87) mengemukakan fungsi supervisi menyangkut dalam bidang  kepemimpinan,  hubungan  kemanusiaan,  pembinaan  proses  kelompok, administrasi personil, dan bidang evaluasi.
Pelaksanaannya  supervisi  pengajaran  berkembang  melalui  pendekatan- pendekatan yang memiliki pijakan ilmu tertentu. Pendekatan yang dimaksud yaitu ilmiah,  artistik,  dan  klinis  (Sergiovanni,  1991).  Disamping  itu  ada  juga pendekatan yang bertitik tolak pada psikologi belajar, yaitu psikologi humanistik, kognitif,  dan  behavioral.  Pendekatan  yang  muncul  yaitu  nondirektif,  kolaboratif, dan direktif (Glickman, 1981).
Supervisi  dengan  pendekatan  ilmiah,  indikator  keberhasilan  mengajar dilihat  dari  komponen-komponen  pembelajaran,  variabel-variabel  proses  belajar mengajar.  Sehingga  pusat  perhatian  pendekatan  ilmiah  lebih  ditekankan  pada pengembangan  komponen  pembelajaran  secara  keseluruhan.  Supervisi  dengan pendekatan  artistik  menurut  Eisner,  dalam  melihat  berhasil  tidaknya  pengajaran, usaha meningkatkan mutu guru banyak menekankan pada kepekaan, persepsi, dan pengetahuan  supervisor  (Sergiovanni,  1991).  Supervisor  diharapkan  dapat mengapresiasi  kejadian  pengajaran  yang  bersifat  “ subtleties ”  (lembut). Pendekatan  ini  menempatkan  supervisor  sebagai  instrumen  observasi  dalam mencari data untuk keperluan supervisi.
Supervisi  klinis  merupakan  suatu  bentuk  bimbingan  profesional  yang diberikan  kepada  guru  berdasarkan  kebutuhannya  melalui  siklus  yang  sistematik dalam  perencanaannya,  observasi  yang  cermat  atas  pelaksanaan,  dan  pengkajian balikan dengan segera dan obyektif tentang penampilan mengajarnya yang nyata, untuk  meningkatkan  keterampilan  mengajar  dan  sikap  profesional  guru  itu. Pemberian  bimbingan  berbentuk  bantuan  sesuai  kebutuhan  guru  yang bersangkutan, dan dilakukan dengan berbagai upaya (observasi secara sistematis, analisis  data  balikan)  sehingga  guru  menemukan  sendiri  cara-cara  meningkatkan dirinya  melalui  analisis  bersama.  Di  dalam  kata  “klinis”  tersirat  cara  kerja  di bidang  medis,  dimana  pihak  yang  memerlukan  pertolongan  itu  datang  atas prakarsa  sendiri  karena  menyadari  akan  sesuatu  kekurangan  (gangguan kesehatan),  dianalisis  berdasarkan  keluhan-keluhan  pasien,  dan  pada  akhirnya diberikan terapi.
Sergiovanni  (1991)  mengemukakan  kegiatan  supervisi  klinis  dilakukan dalam lima tahap, seperti pada Gambar 1.
Pre- Observation Post- Observation Conference Post- Conference analysis Repeat Process Improving Classroom Instruction Observation of teaching Analysis and Strategy Pre- Observation Post- Observation Conference Post- Conference analysis Repeat Process Improving Classroom Instruction Observation of teaching Analysis and
Strategy

## Gambar 1 Tahapan Supervisi Klinis (Adaptasi Sergiovanni, 1991)
Tahap preobservation  conference (pertemuan  sebelum  observasi) dilakukan  pembicaraan  antara  supervisor  dan  guru  yang  akan  melatihkan kemampuannya,  kemudian  dilanjutkan  kegiatan  supervisor  mengobservasi  guru yang  sedang  mengajar  ( observation  of  teaching ).  Pada  langkah  ini  supervisor mengumpulkan  sejumlah  data  perilaku  guru  yang  sedang  mengajar.  Selanjutnya supervisor  menganalisis  awal  data  yang  ada  dan  menentukan  strategi  untuk membantu  guru  ( analysis  and  strategy ).  Supervisor  mempertimbangkan  kontrak yang  telah  disepakati  dengan  guru,  evaluasi  selama  guru  mengajar,  kualitas hubungan interpersonal antara guru dan supervisor, kompetensi, dan pengetahuan guru.
Langkah  selanjutnya postobservation  conference (pertemuan  setelah observasi). Pada langkah ini dibicarakan hasil observasi supervisor terhadap guru yang  sedang  mengajar.  Guru  memecahkan  masalahnya  dengan  bantuan supervisor.  Langkah  yang  terakhir  pelaksanaan  supervisi  klinis  yaitu  analisis kegiatan setelah pertemuan guru dan supervisor ( postconference analysis ). Akhir dari  langkah  ini  disepakatinya  tindakan  lanjutan  yang  perlu  dilaksanakan  pada waktu  yang  berikutnya.  Dengan  demikian  maka  hasil  dari  supervisi  klinis  yang telah dilakukan dapat digunakan sebagai bahan pelaksanaan supervisi klinis pada tahap berikutnya.
Pendekatan nondirektif, kolaboratif, direktif dilaksanakan berdasar kondisi dan  perkembangan  kemampuan  guru  yang  disupervisi.  Glickman  (1981) menekankan  pada  dua  aspek  yaitu  derajat  komitmen  dan  derajat  abstraksi  guru. Dari  dua  aspek  ini  ia  membagi  guru  dalam  empat  kelompok  (kuadran).  Lebih jelasnya dapat dilihat pada Gambar 2.
Guru yang memiliki derajat abstraksi rendah dan derajat komitmen rendah (Kuadran  I  guru  yang  drop  out)  pendekatan  supervisi  yang  tepat  adalah  direktif.
Tinggi
Kuadran III Kuadran IV
Pengamat Profesional analitik Rendah Tinggi Kuadran I Kuadran II
Drop out Kerjanya tidak berfokus
Rendah
Supervisor  banyak  mengarahkan  guru.  Kegiatannya  menginformasikan, mengarahkan,  menjadi  model,  menetapkan  patokan  tingkah  laku,  dan  menilai serta  menggunakan  insentif  sosial  dan  material.  Guru  yang  memiliki  derajat abstraksi  rendah  dan  derajat  komitmen  tinggi  (Kuadran  II  guru  kerjanya  tak berfokus)  atau  guru  yang  memiliki  derajat  abstraksi  yang  tinggi  namun komitmennya  rendah  (Kuadran  III  guru  yang  pengamat  analitik)  pendekatan supervisi  yang  cocok  adalah  kolaboratif.  Supervisor  berkolaborasi  dengan  guru. Kegiatan supervisor adalah mempresentasikan persepsinya mengenai sesuatu yang menjadi  sasaran  supervisi,  menanyakan  guru  mengenai  persepsinya  terhadap sasaran supervisi, mendengarkan guru, mengajukan alternatif pemecahan masalah, bernegosiasi dengan guru.

## Keterangan:
 Garis horizontal  =  Derajat komitmen,
 Garis vertikal  =  Derajat abstraksi.

## Gambar 2 Kuadran Guru
Guru  yang  memiliki  derajat  abstraksi  tinggi  dan  juga  derajat  komitmen tinggi  (Kuadran  IV  guru  profesional)  pendekatan  supervisi  yang  tepat  adalah nondirektif.  Yang  dilakukan  supervisor  adalah  mendengarkan,  memperhatikan dan mendiskusikan dengan guru, membangkitkan kesadaran sendiri, bertanya dan mengklarifikasi  pengalaman  guru.  Implementasi  kemampuan  profesional  guru mutlak  diperlukan  sejalan  diberlakukannya  otonomi  daerah,  khususnya  bidang pendidikan.  Kemampuan  profesional  guru  akan  terwujud  apabila  guru  memiliki kesadaran dan komitmen yang tinggi dalam mengelola interaksi belajar-mengajar pada  tataran  mikro,  dan  memiliki  kontribusi  terhadap  upaya  peningkatan  mutu pendidikan pada tataran makro.

## 2. Tingkat Kompleksitas Kognitif Guru
Klasifikasi  kompleksitas  guru  berdasarkan  pada  tingkatan  pertumbuhan kognitif  guru  yang  ditunjukkan  dalam  kegiatan  pengajaran.  Berdasarkan kompleksitas  kognitif,  Harvey  mengklasifikasikan  guru  menjadi  dua  kategori yaitu  tingkat  kompleksitas  kognitif  rendah  dan  kompleksitas  kognitif  tinggi (Sergiovanni,  1991).  Guru  yang  termasuk  dalam  kompleksitas  kognitif  rendah memiliki  ciri-ciri  yaitu  pola  pikir  guru  bersifat  konkret,  praktis,  dan  sederhana. Guru  yang  termasuk  dalam  kompleksitas  kognitif  tinggi  memiliki  ciri-ciri  yaitu berpikir  kompleks,  cenderung  dapat  menerapkan  variasi  strategi  mengajar, memahami  keterkaitan,  perbedaan,  dan  persoalan  suatu  konsep,  dan  dapat merefleksikan konsep tersebut dalam pengajaran.
Supervisor  dituntut  memiliki  strategi  untuk  meningkatkan  kompleksitas kognitif  guru  dengan  tujuan  guru  dapat  menstimulasi  lingkungan  pengajaran. Upaya  ini  dilakukan  dengan  memberikan  kesempatan  kepada  guru  untuk mengemukakan  tentang  pengajarannya,  mengevaluasi  pengajaran,  merefleksikan pengajaran,  dan  melakukan  eksperimen  dalam  lingkungan  pengajaran.  Sehingga guru  dalam  hal  ini  lebih  banyak  bicara,  supervisor  lebih  banyak  mendengar, memberi pengarahan, dan saran.
Guru  diharapkan  memiliki  tanggung  jawab  dari  hasil  pengajarannya. Supervisor  yang  memperhatikan  berbagai  pendekatan  supervisi  dengan mengombinasikan berbagai pendekatan tersebut dapat memberikan nilai lebih dan bermakna  pada  pelaksanaan  supervisi.  Harvey  mengemukakan  dengan memberikan stimulus kepada guru dalam hal intelektual, tantangan, dan dukungan dapat  meningkatkan  kompleksitas  kognitif  guru,  sehingga  kualitas  pengajaran juga meningkat (Sergiovanni, 1991).

## 3. Gaya Pengajaran Guru
Karakteristik  situasional  yang  dipertimbangkan  dalam  pandangan kontingensi  adalah  gaya  pengajaran  dan  motivasi  guru  dalam  bekerja.  Guru memiliki  ciri  khas  tersendiri  dalam  mengajar  dan  menyelesaikan  masalah pengajaran.  Supervisor  dituntut  memiliki  catatan  tentang  guru  sebagai  bahan refleksi  dan  mengakomodasi  peran  dan  tugas  guru.  Kolb,  dkk.  mengemukakan model,  konsep  pengajaran,  dan  pemecahan  masalah  merupakan  sebagai  suatu proses  (Sergiovanni,  1991).  Model  pengajaran  cenderung  meningkatkan pengertian  cara  siswa  membangkitkan  pengetahuan  dari  konsep  pengalaman, aturan, dan prinsip yang menuntun tindakan mereka dalam situasi dan cara siswa memodifikasi konsep tersebut untuk meningkatkan efektivitas dalam pengajaran. Lebih  lanjut  Kolb,  dkk.  mengemukakan  empat  tahap  yang  ditampilkan dalam  pengajaran  yaitu:  (1)  pengalaman  konkret;  (2)  kemampuan  dalam mengolah  pengalaman  dalam  bentuk  mengobservasi  dan  refleksi;  (3)  perumusan konsep dan generalisasi; dan (4) bereksperimen dengan apa yang dipelajari dalam latar yang baru (Sergiovanni, 1991). Keempat tahapan tersebut merupakan siklus yang  prosesnya  terus  berputar  dan  berkelanjutan.  Tahap  yang  ditampilkan  guru dalam pengajaran seperti pada Gambar 3.
Pengalaman konkret Perumusan konsep dan generalisasi Kemampuan mengolah pengalaman Bereksperimen

## Gambar 3 Tahap yang Ditampilkan Guru dalam Pengajaran
Guru  mendapatkan  pengalaman  konkret  dari  lingkungannya  tentang sesuatu  hal  khususnya  dalam  pengajaran.  Pengalaman  tersebut  diolah  oleh  guru, guru  menganalisis  pengalaman  tersebut  sehingga  menjadi  suatu  pemahaman konsep  baru.  Pada  tahap  ini  guru  melakukan  generalisasi  dari  hasil  analisisnya. Hasil  dari  proses  tersebut  akan  diuji  kebenarannya  dengan  bereksperimen.  Dari kegiatan eksperimen tersebut  guru akan mengetahui  kebenaran suatu  konsep dan berinteraksi  dengan  orang  lain  sehingga  akan  mendapatkan  pengalaman  konkret baru lagi. Tahap ini akan terus berulang-ulang dan semakin kompleks aspeknya. Lebih  lanjut  Kolb,  dkk.  mengidentifikasi  empat  perbedaan  gaya pengajaran  guru  yaitu:  (1) concrete  experience (pengalaman  konkret);  (2)
reflective-observation (refleksi-observasi); (3) abstract conceptualization (pemahaman  abstrak);  dan  (4) active  experimentation (percobaan  aktif) (Sergiovanni, 1991). Pengajaran tahap concrete experience (CE) siswa dilibatkan secara  penuh,  terbuka,  dan  tanpa  bias  dari  pengalaman  baru.  Tahap reflective observation (RO)  siswa  mampu  merefleksikan  dan  mengobservasi  pengalaman dari  banyak  perspektif.  Tahap abstract  conceptualization (AC)  siswa  mampu mendeskripsikan  konsep  secara  integratif  (teoritik  dan  empirik).  Tahap active experimentation (AE)  siswa  mampu  menggunakan  teori  untuk  membuat keputusan dan menyelesaikan masalah.
Guru  melaksanakan  pengajaran  cenderung  menerapkan  keempat  tahap tersebut,  yang  membedakan  adalah  tingkat  pemahaman  dalam  tiap  tahap.  Secara praktis  tujuannya  adalah  lebih  menggunakan  pemikiran  guru  sebagai  orientasi melaksanakan  pengajaran  yang  terencana  secara  tertulis.  Pengajaran  merupakan suatu  perbuatan  yang  kompleks  ( a  highly  complexion  process )  karena  dituntut adanya  kemampuan  personal,  profesional,  dan  sosial  kultural  secara  terpadu dalam proses pengajaran harus tercipta.

## 4. Gaya Pengajaran Guru dan Pilihan Pendekatan Supervisor
Gaya  pengajaran  guru  digunakan  pertimbangan  dalam  menentukan pendekatan  sehingga  pemberian  supervisi  sesuai  dengan  kebutuhan  guru. Pemilihan  pendekatan  dipengaruhi  oleh  pemahaman  supervisor  tentang pemahaman  teori,  interpretasi,  dan  pengalaman  yang  dimiliki  supervisor. Supervisor  perlu  melakukan  kajian  tentang  segala  hal  yang  dialami  guru  atau
karakteristik  guru  itu  sendiri.  Acheson  dan  Meredith  (1987)  mengemukakan bahwa kegiatan supervisi terpusat pada guru, supervisor bersifat sebagai fasilitator guru dalam menyelesaikan permasalahan pengajaran.
Supervisi  kolegial  cocok  digunakan  pada  guru  yang  memiliki  gaya pengajaran concrete  experience (pengalaman  konkret).  Supervisi  kolegial digunakan  pada  guru  yang  telah  bersedia  bekerja  sama  dengan  guru  lain  dan berorientasi pada pencapaian pengalaman konkret. Guru diberi kesempatan untuk berinteraksi  dan  berdiskusi  dengan  guru  lain  membahas  tentang  tugasnya. Berbagai  pengalaman  konkret  yang  dialami  guru  dicatat,  dilakukan  interpretasi, dan  pengalaman  yang  menarik  dan  unik  dapat  dipraktikkan  oleh  guru  lain  di kelasnya.  Tipe  guru  seperti  ini  tidak  suka  dengan  pengembangan  profesional secara  individual.  Pendekatan  kolegial  memungkinkan  guru  mendapatkan pengalaman konkret, memiliki pengalaman abstrak, dan observasi refleksi.
Guru  pada  saat  berdiskusi  dengan  guru  lainnya  diharapkan  dapat menemukan  ide  baru  yang  akan  diterapkan  dalam  pengajaran.  Guru  dapat mengadopsi  metode  mengajar  guru  lain  untuk  diterapkan  di  kelasnya. Kemungkinan  pada  awal  menerapkan  metode  baru  guru  mengalami  kesulitan. Dengan  demikian  guru  memiliki  tantangan  untuk  melakukan  perubahan  dan berinovasi  dalam  pengajarannya  untuk  menciptakan  situasi  belajar  yang  lebih baik, terus melakukan modifikasi sesuai dengan materi dan media yang digunakan dalam  pengajaran.  Guru  akan  terlatih  dalam  melaksanakan  inovasi  secara berkelanjutan dan diharapkan akan meningkatkan kualitas pengajaran.
Guru  yang  memiliki  gaya  pengajaran reflective-observation (refleksi- observasi)  cocok  dengan  pendekatan  kolegial,  karena  memiliki  tingkat  refleksi- observasi  tinggi,  suka  merespons,  dan  senang  bekerja  dengan  guru  lain.  Namun dalam kasus  tertentu  guru  akan bertindak  pasif, lebih  suka sebagai  observer,  dan aktif mengambil sesuatu dari pengamatan yang dilakukan. Maka pendekatan yang dilakukan  adalah  secara  individual.  Guru  yang  berkarakter  refleksi  cenderung tidak  banyak  mengalami  kemajuan.  Sehingga  supervisor  memberikan  bantuan dalam  pengembangan  dengan  membuat  kontrak  yang  terencana  agar  guru  fokus dalam  pengajaran.  Target  dan  tujuan  dirumuskan  secara  spesifik  agar  dapat mengatasi  permasalahan  guru  dalam  kelas.  Guru  dituntut  berorientasi  pada  aksi (pelaksanaan)  pengajaran  dan  kegiatan  supervisor  mendorong  agar  target  dan tujuan yang telah dirumuskan dapat tercapai.
Guru  yang  berorientasi  konseptual-abstrak  lebih  terfokus  dalam pengajaran  dan  gagasan  teori  dalam  mengatasi  permasalahan.  Mereka  mengkaji ide secara teori, melakukan penelitian mengenai pengajaran, dan berdiskusi dalam permasalahan  pengajaran.  Guru  yang  berorientasi  konseptual-abstrak  dalam membuat keputusan berdasarkan pada data. Guru merencanakan dan menyiapkan instrumen  secara  sistematis  dalam  pengajaran.  Kegiatan  supervisor  adalah memberikan  motivasi  agar  guru  perencanaan  yang  telah  dirumuskan  dapat dilaksanakan  dengan  baik  dan  hasilnya  (fakta)  dijadikan  pedoman  dalam menyusun perencanaan pengajaran selanjutnya.
Guru  yang  berkarakter abstract  conceptualization (pemahaman  abstrak) cenderung  memudahkan  supervisor  karena  dalam  menyelesaikan  masalah berdiskusi dengan guru lain.  Namun terkadang mereka mempengaruhi kelompok
lain  dengan  mengemukakan  teori/konsep  dalam  menyelesaikan  masalah.  Guru yang  berkarakter abstract  conceptualization (pemahaman  abstrak)  lebih  suka menggunakan  teori  dalam  mengimplementasikan  proses  pengajaran.  Walaupun demikian  guru  perlu  juga  memperhatikan  fakta  (nyata)  dalam  pengajaran. Sehingga  supervisor  dituntut  dapat  menyeimbangkan  perbedaan  guru  yang berorientasi abstract  conceptualization (pemahaman  abstrak)  dengan active experimentation (percobaan aktif).
Guru  yang  termasuk  dalam  karakter active  experimentation (percobaan aktif)  cenderung  mengkaji  kegiatan  pengajaran  sebagai  suatu  yang  bersifat  fakta (nyata), kegiatan pengajaran tidak berpijak pada teori. Mereka terfokus pada fakta pada proses  pengajaran.  Sehingga supervisor kegiatannya membantu  guru secara praktis  dalam  memandang  kegiatan  pengajaran,  kebermaknaan  pengajaran,  dan meningkatkan kinerja guru.
Pendekatan  kolegial  kurang  sesuai  jika  digunakan  pada  guru  yang  tidak suka  berinteraksi  dengan  guru  lain  dan  lebih  suka  bekerja  sendiri.  Pilihan pendekatan  pada  tipe  guru  seperti  ini  yang  sesuai  adalah  pendekatan  direktif. Supervisor  mendorong  guru  melakukan  eksperimen  secara  aktif.  Guru  yang termasuk  dalam  tipe  ini  suka  bertindak  sendiri  dalam  bekerja.  Mereka  berani mengambil  risiko  dalam  melaksanakan  hal  baru  (inovasi)  dalam  pengajaran. Pendekatan  individual  memberi  kesempatan  kepada  guru  untuk  tumbuh  dan berkembang sesuai dengan kemampuan guru. Mereka hanya memerlukan bantuan dalam hal bereksperimen dan merefleksikan proses pengajaran.
Pendekatan  kolegial  bagi  guru  yang  individual  dipersepsikan  sebagai penghalang  dalam  pengembangan  profesionalnya.  Mereka  berpandangan  dengan berdiskusi dapat membuat proses pengembangan profesionalnya terhambat karena harus  menunggu  guru  lain  jika  ada  guru  yang  belum  atau  tidak  dapat mengimbangi tingkat pemahamannya terhadap sesuatu hal.

## 5. Pendekatan Supervisor dan Kompleksitas Kognitif
Supervisor  dapat  memilih  alternatif  dalam  memberikan  bantuan  dan pembinaan  kepada  guru.  Supervisor  dapat  memilih  berdasarkan  teori  yang dikemukakan oleh Glickman (1981) yang membagi menjadi tiga pendekatan yaitu direktif,  kolaboratif,  dan  nondirektif.  Pendekatan  direktif,  kolaboratif,  dan nondirektif  dilaksanakan  berdasar  kondisi  dan  perkembangan  kemampuan  guru yang  di  supervisi,  dengan  menekankan  pada  dua  aspek  yaitu  derajat  komitmen dan  derajat  abstraksi  guru.  Pendekatan  direktif  dilaksanakan  pada  guru  yang memiliki derajat abstraksi dan komitmen yang rendah (guru drop out ). Supervisor banyak  mengarahkan  guru.  Kegiatannya  menginformasikan,  mengarahkan, menjadi  model,  menetapkan  patokan  tingkah  laku,  dan  menilai  serta menggunakan insentif sosial dan material.
Pendekatan  kolaboratif  dilaksanakan  pada  guru  yang  memiliki  derajat abstraksi  rendah  dan  derajat  komitmen  tinggi  (guru  kerjanya  tak  berfokus)  atau guru  yang  memiliki  derajat  abstraksi  yang  tinggi  namun  komitmennya  rendah (guru  yang  pengamat  analitik).  Supervisor  berkolaborasi  dengan  guru.  Kegiatan supervisor adalah mempresentasikan persepsinya mengenai sesuatu yang menjadi sasaran  supervisi,  menanyakan  guru  mengenai  persepsinya  terhadap  sasaran
Derajat kematangan Matang (Dewasa) Tumbuh Belum matang Derajat tanggung jawab Saling bergantung Mandiri Ketergantungan Perhatian Guru Profesional Siswa Diri sendiri Kolaboratif Nondirektif Direktif Informal Kolegial Individual
Individual Informal Kolegial Kolegial Individual Informal Pilihan Kesupervisian: Individual
Kolegial Klinis Informal Keterangan: SK:  Supervisi Klinis SK SK SK SK Rendah Sedang Tinggi Direktif, Kolaboratif, Nondirektif 1 2 3 Derajat Kompleksitas Kognitif Guru
supervisi,  mendengarkan  guru,  mengajukan  alternatif  pemecahan  masalah, bernegosiasi dengan guru.
Pendekatan  nondirektif  dilaksanakan  pada  guru  yang  memiliki  derajat abstraksi  tinggi  dan  juga  derajat  komitmen  tinggi  (guru  profesional).  Kegiatan supervisor  adalah  mendengarkan,  memperhatikan  dan  mendiskusikan  dengan guru,  membangkitkan  kesadaran  sendiri,  bertanya,  dan  mengklarifikasi pengalaman guru.
Berbagai  pendekatan  yang  dikemukakan  oleh  ahli  yang  mencakup supervisi  klinis,  pendekatan  direktif,  pendekatan  nondirektif,  pendekatan kolaboratif,  pendekatan  informal,  kolegial,  dan  individual  dihubungkan  dengan dimensi  guru  yang  mencakup  tingkat  perhatian  guru,  tingkat  tanggung  jawab, kematangan  kepribadian,  dan  kompleksitas  kognitif  guru  sehingga  akan memberikan  berbagai  pendekatan  alternatif  dalam  pelaksanaan  supervisi. Sergiovanni  (1991)  mengemukakan  hubungan  tingkat  perhatian  guru,  tingkat tanggung  jawab,  kematangan  kepribadian,  kompleksitas  kognitif,  dan  pilihan pendekatan alternatif supervisor seperti pada Gambar 4.

## Gambar 4 Pertemuan Variabel Guru dan Gaya Supervisor
Berdasarkan  Gambar  4  tentang  pertemuan  variabel  guru  dan  gaya supervisor  disimpulkan  bahwa  perhatian  guru,  tingkat  tanggung  jawab, kematangan, dan kompleksitas kognitif guru memiliki kedudukan yang sejajar dan linier.  Perhatian  utama  guru  pada  masalah,  kebutuhan,  dan  karakteristik  siswa, maka  guru  berupaya  meningkatkan  kematangan  dan  kompleksitas  kognitif. Pertemuan  garis  tersebut  menggambarkan  dimensi  pengembangan  guru  dan rekomendasi pendekatan alternatif yang dilaksanakan supervisor.
Guru  yang  masuk  dalam  bagian  titik  pertemuan  1  memiliki  tingkat perhatian  guru,  tingkat  tanggung  jawab,  kematangan  kepribadian,  dan kompleksitas  kognitif  rendah,  maka  pendekatan  yang  sesuai  adalah  direktif  dan karakter supervisi bersifat informal dengan menekankan pada pertemuan/interaksi
langsung  yang  intensif  supervisor  dengan  guru.  Pendekatan  kolegial  atau individual  disesuaikan  dengan  perkembangan  dan  kondisi  guru.  Pendekatan kolegial digunakan saat guru mampu bekerja sama dengan guru lain. Keterlibatan supervisor  hanya  memastikan  bahwa  guru  mendapat  petunjuk  dan  pembinaan yang  dibutuhkan.  Pendekatan  individual  digunakan  pada  saat  guru  memiliki permasalahan rumit dalam pengajaran.
Guru  yang  masuk  dalam  bagian  titik  pertemuan  2  memiliki  tingkat perhatian  guru,  tingkat  tanggung  jawab,  kematangan  kepribadian,  dan kompleksitas  kognitif  sedang,  maka  pendekatan  yang  sesuai  adalah  kolaboratif. Guru  dan  supervisor  menyelesaikan  masalah  secara  bersama,  merencanakan supervisi,  dan  membuat  keputusan  secara  kooperatif.  Sehingga  dalam pengembangan  profesional  guru  lebih  bersifat  individual.  Pendekatan  informal dan kolegial digunakan jika guru memerlukan bantuan yang sekiranya guru sudah tidak dapat menyelesaikan sendiri.
Guru  yang  profesional  merupakan  bagian  dalam  titik  pertemuan  3 memiliki  tingkat  perhatian  guru,  tingkat  tanggung  jawab,  kematangan kepribadian,  dan  kompleksitas  kognitif  tinggi,  sehingga  pendekatan  yang  sesuai adalah  nondirektif.  Guru  profesional  lebih  dapat  memperhatikan  persoalan  siswa lebih  komprehensif.  Hal  tersebut  dapat  mempengaruhi  kualitas  sekolah  dan mencerminkan  bahwa  guru  memiliki  tingkat  kompleksitas  kognitif  yang  tinggi. Pendekatan  yang  cocok  adalah  kolegial.  Pendekatan  individual  dan  informal digunakan sesekali jika guru menghadapi permasalahan yang bersifat khusus.
Cekungan  secara  periodik  dalam  Gambar  4  menunjukkan  bahwa  guru memerlukan  pertolongan  dan  pembinaan  lebih  intensif  karena  menghadapi masalah dan tantangan khusus. Permasalahan tersebut diidentifikasi oleh guru dan supervisor.  Supervisor  dituntut  dapat  menerapkan  pendekatan  yang  efektif. Supervisi  klinis  sifatnya  lebih  ke  arah  yang  khusus  dan  terbatas  pada  aspek tertentu  yang  dibutuhkan  dalam  pengajaran  guru.  Triyono  (2009)  berpendapat supervisi  klinis  adalah  bentuk  bantuan  profesional  yang  diberikan  pada  guru berdasarkan  kebutuhan  dengan  beberapa  siklus  tertentu.  Siklus  yang  ada  pada desain supervisi ini melibatkan guru sebagai target utama. Ada tiga siklus dalam pelaksanaan supervisi  klinis,  meliputi  pertemuan awal,  observasi,  dan pertemuan balikan.  Aplikasi  ini  dilakukan  dengan  beberapa  langkah  pendekatan  oleh  guru untuk pelaksanaan supervisi pengajaran di lapangan.
Permasalahan guru kelihatannya begitu kompleks dan memang demikian. Supervisor  dituntut  dapat  mengakomodasi  perbedaan  individu  dan  lingkungan guru  untuk  menentukan  strategi  yang  digunakan.  Pada  akhirnya  proses memutuskan  untuk  memilih  pendekatan  supervisi  adalah  merupakan  bentuk konsep trial dan error .  Suatu  model  memerlukan  perlakuan  ( treatment )  dan percobaan  ( trial )  untuk  memutuskan  secara  cepat  yang  bertujuan  mendapatkan umpan  balik  mana  yang  tepat  dalam  bekerja.  Strategi  yang  telah  dipilih  dapat dipertahankan  bila  menunjukkan  hasil  yang  baik,  tetapi  bila  hasilnya  tidak  atau kurang baik maka perlu dipilihkan strategi lain secara berkelanjutan.

## C. KESIMPULAN
Supervisi  bertujuan  mengembangkan  situasi  kegiatan  pengajaran  yang lebih  baik  ditujukan  pada  pencapaian  tujuan  pendidikan  sekolah,  membimbing pengalaman  mengajar  guru,  menggunakan  alat  pengajaran  yang  modern,  dan membantu guru dalam menilai kemajuan siswa. Pandangan supervisi kontingensi didasarkan  pada  pemikiran  bahwa  setiap  guru  berbeda.  Pemberian  motivasi supervisor kepada guru dapat menjadi potensi besar untuk peningkatan komitmen guru  dalam  bekerja.  Berdasarkan  kompleksitas  kognitif  guru  diklasifikasikan menjadi dua kategori yaitu tingkat kompleksitas kognitif rendah dan kompleksitas kognitif  tinggi.  Perhatian  guru,  tingkat  tanggung  jawab,  kematangan,  dan kompleksitas kognitif guru memiliki kedudukan yang sejajar dan linier.
Gaya  pengajaran  guru  digunakan  pertimbangan  dalam  menentukan pendekatan  sehingga  pemberian  supervisi  sesuai  dengan  kebutuhan  guru. Pemilihan  pendekatan  juga  dipengaruhi  oleh  pemahaman  supervisor  tentang pemahaman teori, interpretasi, dan pengalaman yang dimiliki. Seorang supervisor perlu  melakukan  kajian  tentang  segala  hal  yang  dialami  guru  atau  karakteristik guru  itu  sendiri.  Sehingga  prinsip  supervisi  yang  interaktif,  demokratis,  dan terpusat pada guru dapat terwujud.
Berbagai  pendekatan  yang  dikemukakan  oleh  ahli  yang  mencakup supervisi  klinis,  pendekatan  direktif,  pendekatan  nondirektif,  pendekatan kolaboratif,  pendekatan  informal,  kolegial,  dan  individual  dihubungkan  dengan dimensi  guru  yang  mencakup  tingkat  perhatian  guru,  tingkat  tanggung  jawab, kematangan  kepribadian,  dan  kompleksitas  kognitif  guru  sehingga  akan memberikan  berbagai  pendekatan  alternatif  dalam  pelaksanaan  supervisi. Perpaduan  dari  berbagai  pendekatan  supervisi  oleh  supervisor  dapat meningkatkan nilai lebih dan bermakna dari pelaksanaan supervisi dan membantu guru dalam meningkatkan kualitas pengajaran.

## DAFTAR RUJUKAN
Adams,  H.  P.,  dan  Dickey,  F.  G.  1999. Basic  Principles  of  Supervision. New York: American Book Company.
Acheson,  K.  A.,  dan  Meredith,  D.  G.  1987. Techniques  in  the  Clinical Supervision: Preservice and Inservice Application . London: Longman.
Glickman,  C.  D.  1981. Development  Supervision:  Alternative  for  Helping Teachers Improve Instructions . Virginia, Alexandria: ASCD.
Gwynn, J. M, 1991. Theory and Practice of Supervision. New York: Dood Mead Company.
Nawawi, H. 1988. Administrasi Pendidikan . Jakarta: CV. Haji Masagung.
Purwanto, M. N. 2003. Administrasi dan Supervisi Pendidikan . Bandung: Remaja Rosdakarya.
Robbins,  S.  P.  2003. Perilaku  Organisasi .  Terjemahan  oleh  Benyamin  Molan. 2006. Jakarta: Indeks.
Sahertian,  P.  A.  2000. Konsep  Dasar  dan  Teknik  Supervisi  Pendidikan  dalam Rangka Pengembangan Sumber Daya Manusia . Jakarta: Rineka Cipta.
Sergiovanni,  T.  J.  1991. The  Principalship:  a  Reflective  Practice  Perpective . Boston: Allyn and Bacon, Inc.
Soetopo,  H.,  dan  Soemanto,  W.  1984. Kepemimpinan  dan  Supervisi  Pendidikan .
Malang: Bina Aksara.
Triyono, N. 2009. Menyimak Desain Supervisi Sekolah (Online). (http://www.kabarindonesia.com, diakses 17 Mei 2009).
Wiles, K. 1997. Supervision for Better School . New York: Prentice Hall, Inc.
Williams,  K.  2006. Introducing  Management  a  Development  Guide .  New  York: Elsevier Ltd.