DOI: 10.37058/jp3m.v7i1.4674

## KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS SISWA SMK DALAM MENYELESAIKAN PERMASALAHAN MATERI SISTEM PERSAMAAN LINIER TIGA VARIABEL (SPLTV)
Nizar Mahar Dhika Ismail, Dori Lukman Hakim Pendidikan Matematika, Universitas Singaperbangsa Karawang. E-mail: dorilukmanhakim@fkip.unsika.ac.id

## ABSTRACT
This article discusses the Analysis of Mathematical Problem-Solving Ability in SPLTV material. So get an overview to understand the problem, develop a problem-solving plan, solve the problem, and conduct a review in the given problem-solving process. This research is a qualitative research using descriptive method. The subjects taken were 6 students of class XII SMK in a school in Karawang Regency. The instrument consists  of  solving  the  problem  of  function  material  which  was  adopted  from  the teaching materials of the 2017 revised edition of the curriculum compulsory textbook. The data analysis technique used consists of 3 stages, namely analyzing the results of students'  answers,  presenting  the  results  of  data  analysis,  and  making  conclusions from the results of data analysis of students' mathematical problem solving abilities. The result of this article is to provide an overview of solving SPLTV material which is carried out related to everyday problems related to mathematics.
Keywords: Mathematics; Mathematical Problem-Solving Ability; SPLTV

## PENDAHULUAN
Matematika  merupakan  salah  satu  mata  pelajaran  yang  perlu  diberikan  kepada  semua siswa  sejak  usia  dini,  matematika  juga  memiliki  peran  dalam  pembentukan  pola  pikir manusia,  khususnya  dalam  menangani  permasalahan  dikehidupan  sehari-hari  seperti logika,  analitis,  sistematis,  kemampuan  berpikir  kritis,  inovatif  dan  kreatif,  serta kemampuan  bekerja  sama  dalam  menyelesaikan  permasalahan.  Hendriana  (2014) mengemukakan  bahwa,  matematika  memiliki  peranan  penting  sebagai  pembentuk  pola pikir manusia yang cerdas dan terutama penting dalam masyarakat modern, karena dapat membuat manusia menjadi lebih fleksibel secara mental, terbuka dan mudah beradaptasi dengan berbagai situasi dan permasalahan. Hal tersebut merupakan bekal yang berguna dalam  melakukan  kegiatan  apapun.  Matematika  menjadi  pelajaran  sekaligus  sarana berpikir  ilmiah  yang  sangat  diperlukan  untuk  menunjang  keberhasilan  siswa  dalam menempuh  pendidikan  selanjutnya  (Hakim,  2017).  Demikian,  siswa  dapat  memiliki kemampuan dalam memperoleh, mengelola, mengolah dan memanfaatkan informasi untuk hidup lebih baik di lingkungan yang pastinya selalu berubah, dan sangat kompetitif. Untuk membantu  siswa  dalam  menguasai  matematika,  perlu  usaha  yang  maksimal  dalam pelaksanaan  pembelajaran  agar  tujuan  pembelajaran  matematika  dapat  tercapai  seperti apa yang diharapkan (Chisara dkk, 2018). Dalam melaksanakan pembelajaran matematika, diharapkan siswa dapat merasakan manfaat dari pembelajaran matematika.
Proses berpikir manusia juga bisa berkembang melalui pemahaman matematika, sehingga peran  matematika  bisa  sangat  diperlukan  dalam  kehidupan  sehari-hari.  Hakim  (2014) menyampaikan bahwa matematika menjadi pelajaran yang wajib dikuasai siswa terutama dalam  pelaksaan  kegiatan  belajar  mengajar,  karena  matematika  tidak  dapat  dipisahkan
dengan realita kehidupan.  Purnamasari dan Setiawan (2019) juga mengemukakan bahwa matematika  menjadi  mesin  penghasil  generasi  unggul  dan  dapat  bersaing  dalam perubahan. Dalam mencetak lulusan yang mampu bersaing seiring dengan perubahan nilai sosial  yang  terus  berkembang,  pendidikan  merupakan  sarana  yang  diharapkan  dapat meningkatkan kemampuan kreativitas siswa dalam proses menyelesaikan permasalahan yang akan dihadapi. Maka dari itu NCTM (2000) menetapkan terdapat lima kemampuan matematis  yang  meliputi  representasi  matematis,  penalaran  matematis,  komunikasi matematis,  koneksi  matematis,  dan  pemecahan  masalah  matematis.  Sehingga  untuk meningkatkan  kualitas  pendidikan,  kemampuan  matematis  siswa  harus  dipersiapkan dengan  baik.  Salah  satu  kemampuan  yang  dimaksud  adalah  kemampuan  pemecahan masalah.
Dalam pembelajaran matematika pemecahan masalah merupakan inti pembelajaran yang merupakan kemampuan dasar dalam proses pembelajaran (Hidayat & Sariningsih, 2018). Tambychik & Meerah (2010) menyampaikan bahwa pemecahan masalah merupakan salah satu askpek utama dalam kurikulum matematika yang menuntut siswa untuk menerapkan dan  mengintegrasikan  banyak  konsep  dan  keterampilan  matematika  serta  membuat keputusan.  Namun,  siswa  dilaporkan  mengalami  kesulitan  palam  pemecahan  masalah matematis. Sumartini (2016) menyampaikan kemampuan pemecahan masalah tidak lepas dari  proses  kegiatan  belajar  mengajar  pada  umumnya,  karena  proses  keberhasilan seseorang terhadap sesuatu yang dihadapi tidak lepas dari matematika. Daniati dan Hakim (2014)  menyampaikan  pada  pelaksanaannya  kemampuan  dalam  memecahkan  masalah dari setiap pertanyaan pastinya mempunyai berbagai alternatif penyelesaian dari proses pemecahan masalah tersebut. Menurut Firnanda dan Pratama (2020) peserta didik masih relatif  kurang  dalam  menyelesaikan  kemampuan  pemecahan  masalah.  Permasalahan  ini biasanya  disebabkan  oleh  beberapa  hal  seperti  kurangnya  berminat  belajar  matematika pada  peserta  didik.  hal  ini  dikarenakan  dalam  memberi  informasi  mengenai  materi matematika  masih  terfokus  kepada  guru  dalam  proses  pembelajaran.  Afriansyah  dkk (2020)  mengemukakan  bahwa  untuk  mengetahui  kemampuan  pemecahan  masalah matematika  siswa  harus  dihadapkan  pada  permasalah  matematika  (soal  matematika). Dengan menghadapi soal matematika, siswa akan berusaha untuk memecahkan masalah dengan menggunakan seluruh skema yang ada didalam dirinya.
Menurut Cahyani dan Setyawati (2016) adanya proses dalam tahapan pemecahan masalah menjadi bagian terpenting untuk melibatkan masalah kehidupan sehari-hari siswa. Pólya (1957)  menyatakan  bahwa  terdapat  empat  tahap  pemecahan  masalah  yaitu  memahami masalah,    merencanakan  masalah,  dan  meninjau  kembali  masalah.  Sesuai  dengan  alur pelaksanaan dari  tahapan tersebut  siswa akan  diarahkan  untuk  berpikir  sampai  dengan mendapatkan  hasil  yang  didapatakan  dari  permasalahan  yang  diberikan.  NCTM  (2000) menyampaikan bahwa untuk menemukan solusi dari setiap masalah yang diberikan, siswa harus menggunakan pengetahuan mereka sehingga mereka akan mampu mengembangkan pemahaman matematika baru. Adanya hubungan antara kemampuan pemecahan masalah matematis dengan kehidupan sehari-hari, mengakibatkan betapa pentingnya kemampuan pemecahan masalah matematis bagi siswa.
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  menggambarkan  kemampuan  pemecahan  masalah matematis siswa SMK dalam proses menyelesaikan soal pada materi SPLTV berdasarkan tahapan polya. Selain itu, artikel ini juga menjadi bagian studi pendahuluan dari penelitian yang akan dilakukan selanjutnya. Oleh karena itu, artikel ini akan menganalisis lebih dalam serta memberikan gambaran mengenai kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang  dituangkan  dengan  judul “ Kemampuan  Pemecahan  masalah  matematis  siswa  SMK dalam menyelesaikan permasalahan materi SPLTV”.

## METODE PENELITIAN
Jenis penelitian yang digunakan dalam penelitian ini adalah penelitian deskriptif dengan pendekatan  Kualitatif.  Indikator  pemecahan  masalah  berdasarkan  analisis  Pólya  (1957) menyatakan bahwa terdapat empat tahap pemecahan masalah yaitu memahami masalah, merencanakan penyelesaian menyelesaikan masalah, dan meninjau kembali. Sesuai dengan alur  pelaksanaan  dari  tahapan  tersebut  siswa  akan  diarahkan  untuk  berpikir  sampai dengan mendapatkan hasil yang didapatakan dari permasalahan yang diberikan. Kesalahan siswa dalam proses pemecahan masalah menurut Polya, diantaranya (1) kesalahan dalam memahami  maksud  soal,  (2)  kesalahan  dalam  menyusun  suatu  rencana,  (3)  kesalahan dalam melaksanakan rencana, dan (4) kesalahan dalam memeriksa kembali. Penelitian ini dilakukan disalah satu sekolah di Kabupaten Karawang, Subjek penelitiannya adalah siswa kelas XI tahun ajaran 2021/2022 dengan subjek yang berjumlah 6 siswa. Instrumen yang digunakan  dalam  penelitian  ini  berupa  dua  soal  essay  kemampuan  pemecahan  masalah matematis siswa yang diadopsi dari buku paket Matematika Kurikulum 2013 revisi 2017. Teknik analisis data dilakukan melalui tiga tahap yaitu menganalisis hasil jawaban siswa, menyajikan  data  dari  hasil  proses  analisis,  dan  membuat  kesimpulan  dari  hasil  analisis jawaban siswa pada penelitian kemampuan pemecahan masalah matematis siswa.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil  dalam  penelitian  ini  ditinjau  dari  indikator  memahami  masalah,  merencanakan penyelesaian, menyelesaikan masalah dan meninjau kembali. Penelitian menggunakan soal tes  uraian  yang  memuat  seluruh  indikator  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis. Berikut merupakan soal tes yang diadopsi dari buku paket matematika kelas X kurikulum 2013  revisi  2017,  diberikan  dan  lembar  jawaban  hasil  pengerjaan  yang  dilakukan  oleh keenam siswa:
Gambar 1 . Soal Test (Kemendikbud, 2017)
Gambar 2 . Hasil Pengerjaan Siswa
Berdasarkan Gambar diatas, dalam menyelesaikan permasalahan yang diberikan pada soal nomor satu terdapat salah satu siswa yang memahami masalah dengan baik, yaitu siswa B. Siswa dapat memahami masalah dengan baik dan mengidentifikasi unsur yang diketahui serta unsur yang ditanyakan. Unsur yang diketahui ditulis dengan kalimat yang dipahami oleh siswa B serta memuat model matematikanya yaitu “ 𝐴 = 𝑥; 𝐵 = 𝑦 ; 𝐶 = 𝑧;  𝑥 + 𝑦 + 𝑧 = 5700 ; 𝑥 + 𝑦 = 3400 ; 𝑦 + 𝑧 = 4200 ” Namun Siswa tidak membuat model matematika pada unsur yang ditanyakan, siswa hanya menuliskan kembali dengan kalimat sendiri seperti pada point yang ditanyakan dalam soal yang tersaji “Banyak lensa yang dihasilkan tiap-tiap mesin dalam satu minggu” dimana yang seharusnya menambahkan model matematika yang ditanyakan  yaitu  ” 𝑥 =? ; 𝑦 =? ; 𝑧 =? ”.  Kemudian  siswa  A,  D,  dan  F  pada  soal  nomor  satu menuliskan  unsur  yang  diketahui  dengan  bentuk  model  matematika yaitu  “ 𝑥 + 𝑦 + 𝑧 = 5700 ; 𝑥 + 𝑦 = 3400 ; 𝑦 + 𝑧 = 4200 ” dan “ 𝑎 + 𝑏 + 𝑐 = 19 ; 𝑎 + 𝑏 + 2𝑐 = −3 ”. Namun siswa A, D, dan F pada saat proses mengidentifikasi masalah, tidak membuat model matematika dari semua unsur yang diketahui. Siswa C dan E pada soal nomor satu tidak membuat model matematika dari unsur yang diketahui. Selanjutnya untuk nomor dua hanya siswa B yang dapat  memahami  masalah  dengan  baik  dan  mengidentifikasi  masalah  dari  unsur  yang diketahui serta unsur yang ditanayakan. Unsur yang diketahui ditulis dengan kalimat yang dipahami  oleh  siswa  B  serta  mebuat  model  matematika  dan  membuat  gambar  dari pernyataan yang dimuat dalam permasalahan nomor dua, model matematikanya yaitu “ 𝑎 < 𝑏 < 𝑐 ; 𝑎 + 𝑏 + 𝑐 = 19 ; 𝑐 = 2𝑎 ; 𝑐 = 𝑎 + 𝑏 − 3 ” dan membuat model matematika dari unsur yang diket ahui yaitu “ 𝑎 =? ; 𝑏 =? ; 𝑐 =? ”. Pada pengambilan unsur yang diketahui, ditemukan bahwa siswa A keliru pada pengambilan unsur yang diketahui dalam soal nomor dua yang seharusnya yaitu “ 𝑎 < 𝑏 < 𝑐 ; 𝑎 + 𝑏 + 𝑐 = 19 ; 𝑐 = 2𝑎 ; 𝑐 = 𝑎 + 𝑏 − 3 ”. Begitu juga dengan siswa E pada soal nomor dua yang keliru pada pengambilan unsur yang diketahui dengan bentuk  model  matematika  yang  ditulis  “ 𝑎 + 𝑏 + 𝑐 = 19 ; 𝑐 = 2𝑎 ; 𝑎 + 𝑏 − 3𝑐 + 19 ”.
44 • Analisis kebutuhan dan perilaku ABK tuna rungu dan wicara dalam pembelajaran matematika dasar …
Penulisan model matematika yang dilakukan oleh siswa E memiliki kekeliruan pada soal nomor  dua  yang  seharus nya  yaitu  “ 𝑎 < 𝑏 < 𝑐 ; 𝑎 + 𝑏 + 𝑐 = 19 ; 𝑐 = 2𝑎 ; 𝑐 = 𝑎 + 𝑏 − 3 ”. Berbeda  dengan  siswa  A,  B,  dan  F.  Siswa  C,  D  dan  F  pada  soal  nomor  dua  justru  tidak mengidentifikasi  unsur  yang  diketahui  dan  ditanyakan  kedalam  bentuk  tulisan  maupun model  matematika  dari  soal  yang  diberikan.  Hal  tersebut  sejalan  dengan  pendapat Kurniasih  dan  Hakim  (2019)  pada  proses  pemecahan  masalah  siswa  cenderung  tidak menuliskan  unsur-unsur  yang  diketahui  dalam  soal  dan  tidak  dapat  membuat  model matematika. Sehingga terlihat bahwa masih terdapat siswa yang belum memahami masalah dengan baik untuk pemecahan suatu permasalahan.
Pada  proses  memahami  masalah,  seharusnya  siswa  dapat  mengidentifikasi  unsur  yang diketahui  dan  ditanyakan  serta  informasi  lainnya.  Berdsasarkan  Hasil  Analisis,  masih terdapat siswa yang belum dapat memahami masalah dengan baik. Pada soal nomor dua siswa  C,  D,  dan  F  tidak  menuliskan  unsur  yang  diketahui  dan  ditanyakan,  tetapi  dirinya langsung membuat penyelesaian masalah. Hal ini disebabkan oleh siswa yang tidak terbiasa untuk  memahami  masalah  dengan  menulis  informasi  soal  ke  lembar  jawaban.  Hal  ini sejalan  dengan  pendapat  Aprildat  dan  Hakim  (2021)  siswa  masih  belum  mampu  dalam memodelkan permasalahan kedalam bentuk model matematika dan cenderung melakukan hal  yang  sama  ketika  menyelesaikan  permasalahan  matemtis.  Selanjutnya  pada  proses memahami  masalah,  siswa  tidak  melakukan  identifikasi  bentuk  penyelesaian  soal  yang diberikan.    Masyukuri  dan  Hakim  (2021)  Kesulitan  yang  dialami  siswa  pada  saat mengidentifikasi  dan  mengumpulkan  informasi  dari  persoalan  yang  diberikan,  mengerti masalah dan menyelesaikan  masalah,  siswa  belum  melakukan  aktivitas  pengenalan pola dan  juga  belum  menjelaskan  apa  yang  dilihat  dan  diperoleh  dari  permasalahan  yang diberikan. Karena tidak dapat memahami masalah, maka kemampuan pemecahan masalah matematis siswa akan berpengaruh terhadap indikator lainnya. Siswa juga akan mengalami kesulitan dalam melakukan penyusunan rencana untuk menyelesaikan masalah matematis yang diberikan. Sehingga pada proses penyelesaian siswa cenderung hanya menebak dan mengarang dari konsep SPLTV yang sudah disampaikan. Siswa masih belum mampu dalam mengerjakan  atau  menyelesaikan  suatu  permasalahan  dengan  baik  karena  siswa  belum dapat menuliskan dengan tepat apa yang telah diketahui dan apa yang ditanyakan (Arfianto dan  Hakim,  2019).  Karena  hal  tersebut  siswa  harus  melakukan  proses  mengidentifikasi terlebih dahulu terhadap informasi yang terdapat dalam suatu soal, terlihat bahwa pada proses penyelesaian terhadap permasalahan yang diberi terdapat siswa yang menebak dan mengarang konsep dari materi SPLTV yang diberikan sehingga proses penyelesaian tidak selesai. Hal ini sejalan dengan pendapat Farida dan Hakim (2021) dalam melakukan proses penyusunan  rencana  ketika  siswa  mengalami  kesulitan  siswa  cenderung  menebak  dan mengarang  konsep,  hal  itu  disebabkan  karena  kurangnya  pemahaman  siswa  terhadap konsep dari materi yang diberikan terutama dalam pemecahan masalah matematis.
Memahami masalah sangat berkaitan dengan penyusunan rencana, karena informasi yang diperoleh siswa selanjutnya akan diproses sehingga mendapatkan konsep dan solusi yang sesuai  dengan  permasalahan  yang  diberikan.  Dari  proses  analisis,  terlihat  bahwa  tidak terdapat siswa dari siswa A, B, C, D, E dan F yang menuliskan alasan pengambilan strategi yang diambil dan tidak ada yang mengaitkan dengan konsep pada materi SPLTV. Erlina dan Hakim (2019) menyampaikan bahwa  siswa lebih memilih untuk langsung menyelesaikan permasalahan  yang  diberi.  Maka  dari  itu  perlu  diberikan  pembelajaran  dimana  siswa mendapat  bantuan  berupa  prosedur  atau  petunjuk  pengisian  yang  mengarahkan  siswa untuk menyusun rencana dalam memecahkan masalah.
Selanjutnya  siswa  perlu  adanya  menyusun  rencana  atau  strategi  untuk  menyelesaikan suatu  masalah.  Dalam  menyusun  suatu  rencana,  siswa  harus  memiliki  alasan  mengapa
dirinya  memilih  rencana  tersebut.  Kemudian  rencana  harus  dibuat  dalam  bentuk  model matematika seperti “Karena dalam mencari banyak produksi tiap -tiap mesin dalam satu minggu dengan jumlah mesin sebanyak tiga mesin maka konsep matematika yang berkaitan adalah  Sistem  persamaan  tiga  variabel  (SPLTV),  dengan  mencari  tiap  mesin  yang memproduksi lensa tiap minggunya”. Tetapi, apabila dilihat dari gambar 2, belum ada siswa yang menyusun rencana secara formal. Siswa menganggap bahwa unsur yang ditanyakan sudah menjadi bagian dari strategi untuk menyelesaikan permasalahan. Siswa C, D dan E pada soal nomor satu proses menyusun rencana tidak sesuai karena tidak membuat model matematika  dari  unsur  yang  diketahui  dan  ditanyakan.  Siswa  A  dan  F  pada  proses penyusunan  rencana  belum  bisa  membuat  model  matematika  dari  semua  unsur  yang diketahui dan hanya memuat model matematika dari beberapa unsur yang diketahui. Siswa B dalam proses menyusun rencana penyelesaian sudah bisa melakukan penyusunan model matematika dari unsur yang diketahui. Selanjutnya pada soal nomor dua siswa A, C, D, E dan F  tidak  melakukan  proses  menyusun  rencana  dengan  baik,  dilihat  dari  gambar  2 pengambilan  model  matematika  yang  tidak  sesuai  dengan  unsur  yang  diketahui  dan ditanyakan. Rencana yang disusun oleh siswa B untuk soal nomor dua sudah benar, namun siswa tidak mencantumkan secara formal pada saat penyusunan strategi tersebut.
Apabila  dilihat  dari  proses  penyelesaian  masalah  siswa,  banyak  siswa  yang  melakukan kesalahan pada proses penyusunan rencana. Rencana seharusnya berkaitan dengan materi SPLTV, namun kenyataannya rencana yang disusun oleh siswa A, C, D, E dan F tidak tepat. Hal tersebut disebabkan oleh siswa yang belum bisa menuliskan model matematika dari permasalahan  yang  diberikan  dan  belum  dapat  menentukan  konsep  dari  permasalahan yang  tersaji,  sehingga  siswa  belum  bisa  menyelesaikan  permasalahan  yang  diberikan. Sejalan dengan pendapat Dewi dan Hakim (2021) menyatakan bahwa siswa tidak mampu mengubah  informasi  dari  satu  bentuk  representasi  ke  bentuk  lain  dengan  benar menyebabkan  penyelesaian  kurang  tepat  juga.  Selanjutnya  siswa  belum  bisa  melakukan proses  permodelan  matematika  terhadap  informasi  yang  tersaji  pada  soal  yang  diberi. Menurut Turrosifah dan Hakim (2019)  Siswa belum bisa menuliskan model matematika dari  peristiwa  yang  diberikan  dengan  tepat,  karena  siswa  cenderung  melakukan  proses penyelesaian  dari  apa  yang  dilihat  dari  soal  yang  diberikan  tanpa  menyusun  apa  yang diketahui dan ditanyakan dari permasalahan.  Siswa mampu membuat rencana tetapi tidak sesuai dengan informasi yang ada pada soal. Hal tersebut dikarenakan siswa belum bisa menentukan  konsep  penyelesaian  dari  permasalahan  yang  tersaji  sengan  baik.  Hal  ini sejalan dengan pendapat Ramadhani dan Hakim (2021) pada proses penyusunan rencana yang  digunakan  dalam  menyelesaikan  masalah,  kesulitan  siswa  dalam  prosesnya disebabkan karena siswa belum dapat menentukan konsep dari masalah yang diberikan, siswa juga belum dapat mengaplikasikan materi dengan bentuk lain ke bentuk nyata dan cenderung tidak membuat permodelan matematika.
Rencana  atau  strategi  yang  telah  disusun  akan  digunakan  untuk  proses  menyelesaikan masalah. Pada proses menyelesaikan masalah, tidak menutup kemungkinan bahwa siswa melakukan  kesalahan  lain  dalam  proses  menyelesaikan  masalah.  Karena  rencana  yang dibuat pada soal nomor satu oleh siswa A, C, D, E dan F salah maka dapat sipastikan jawaban yang diperoleh salah. Berdasarkan gambar 2, Siswa A, C, D, E dan F pada proses perhitungan melakukan kesalahan dengan mensubstitusikan nilai yang tidak sesuai dengan apa yang diketahui  dari  permasalahan  terhadap  persamaan  yang  ada  sehingga  nilai  yang  didapat pada setiap variabel yang dicari bernilai salah, semuanya memperoleh nilai yang berbeda- beda karena kesalahan pada proses penyelesaian yang dilakukan setiap siswa dari siswa A, C, D, E dan F tidak sesuai dengan unsur yang diketahui dan ditanyakan. Siswa B melakukan proses  rencana  dan  strategi  dengan  baik  karena  pada  proses  memahami  dan mengidentifikasi  masalah  siswa tersebut dapat  membuat  model  matematika  dari  semua
46 • Analisis kebutuhan dan perilaku ABK tuna rungu dan wicara dalam pembelajaran matematika dasar …
unsur yang diketahui, tetapi strategi yang digunakan dalam menyelesaikan permasalahan tidak  disampaikan  dalam  jawabannya  dan  hanya  menyelesaikan  masalah  sesuai  dengan materi yang dibahas ketika pembelajaran berlangsung. Untuk soal nomor dua siswa A, C, D, E dan F juga pada proses perhitungan melakukan kesalahan dengan melakukan kekeliruan pada pengambilan unsur yang diketahui sehingga pada proses penyelesaian masalah yang dilakukan  oleh  siswa  tersebut  salah  baik  dari  pembuatan  recana  ataupun  strategi penyelesaian yang diambil. Siswa B bisa menyusun rencana dengan tepat dari soal nomor satu maupun nomor dua siswa B mendapatkan jawaban yang benar karena pada proses rencana dalam penyelesaian masalah sesuai dengan unsur yang diketahui dan unsur yang ditanyakan meskipun siswa B tidak membuat model matematika dari unsur yang diketahui siswa B bisa melakukan proses penyelesaian dengan benar. Akan tetapi, siswa B pada saat penyusunan  strategi  dari pemecahan  masalah  yang diambil  tidak  mencantumkan secara formal  penyelesaian  seperti  apa  yang  diambil.  Setelah  proses  menyusun  rencana  untuk menyelesaikan  permasalahan,  dari  hasil  analisis  menunjukan  bahwa  adanya  siswa  yang belum bisa menyelesaikan permasalahan dengan baik, meskipun siswa terlihat memahami maksud dari soal yang diberikan, tetapi siswa kurang yakin atas jawaban yang didapatkan dengan tidak melanjutkan penyelesaian yang dianggap diluar kemampuan siswa. Naimnule dkk (2020) menyatakan siswa cenderung berhenti ketika mereka merasa tidak ada solusi dari masalah yang diberikan karena merasa bahwa masalahnya diluar kemampuan mereka.
Setelah  melakukan  proses  menyelesaikan  masalah,  siswa  meninjau  kembali  hasil pengerjaannya  dengan  menarik  kesimpulan,  melakukan  proses  pengecekan  atau  hasil perhitungan,  dan  membuktikan  kebenaran  jawabannya  dengan  cara  lain.  Nurilah  dkk (2018)  menyampaikan  bahwa  pada  proses  evaluasi  dalam  proses  pemecahan  masalah siswa seharusnya melakukan refleksi terhadap penyelidikannya dan proses yang dilakukan pada  penyelesaian  masalahnya.  Pada  nomor  satu,  proses  peninjauan  kembali  yang dilakukan oleh siswa, terlihat siswa A tidak melakukan penarikan kesimpulan karena siswa cenderung berhenti dan tidak melanjutkan  penyelesaian ketika dan beranggapan bahwa siswa  tidak  bisa  menyelesaikan  permasalahan  yang  diberi  tanpa  melakukan  identifikasi dari setiap tahapan penyelesaian masalah matematis. Siswa C, D, E dan F pada nomor satu dalam proses peninjauan kembali siswa tersebut bisa sampai proses menarik kesimpulan, tetapi kesimpulan yang dibuat tidak ada yang sesuai dengan jawabannya karena kesalahan pada  proses  identifikasi  masalah  yang  keliru  dalam  membuat  model  matematika  tidak sesuai dengan unsur yang diketahui. Hanya siswa B pada nomor satu bisa melakukan proses peninjauan kembali, dalam penyelesaiannya siswa dapat melakukan penarikan kesimpulan dan kesimpulan yang dibuat bernilai benar. Selanjutnya untuk soal nomor dua, siswa C tidak menyelesaikan  permasalahan  dan  berhenti  ketika  merasa  tidak  bisa  menyelesaikan permasalahan sehingga pada proses peninjauan kembali siswa tidak menarik kesimpulan karena  pada  prosesnya  siswa  tersebut  keliru  pada  tahap  memahami  masalah  dan identifikasi masalah, hal tersebut mengakibatkan siswa tidak menyelesaikan permasalahan sampai  selesai.  Siswa  A,  D,  E  dan  F  dalam  melakukan  proses  peninjauan  kembali  pada penyelesaian masalah nomor dua, siswa tersebut dapat mencari unsur yang diketahui akan tetapi  jawabannya  salah,  karena  pada  proses  identifikasi  masalah  siswa  melakukan kekeliruan dengan tidak membuat model matematika dari unsur yang diketahui sehingga pada hasil yang diperoleh juga bernilai salah dan kesimpulan yang diambil juga salah. Siswa B memperoleh jawaban yang benar pada proses penyelesaian masalah dalam soal nomor dua  dan  melakukan  peninjauan  kembali  dengan  mengecek  kembali  proses penyelesaian masalah  selanjutnya  membuat  kesimpulan  dengan  menuliskan  unsur  yang  ditanyakan, akan tetapi siswa B tidak melakukan pembuktian dengan cara lain.
Selanjutnya,  salah  satu  hal  yang  sering  terlewatkan  oleh  siswa  yaitu  proses  penarikan kesimpulan atau meninjau kembali hasil dari proses pengerjaan soal. Dari hasil analisis,
kebanyakan subjek belum dapat melakukan proses penarikan kesimpulan atau meninjau kembali hasil pengerjaannya. Hal ini sejalan dengan pendapat Nurjanah dan Hakim (2019) menyampaikan bahwa kesulitan yang dihadapi oleh siswa pada dasarnya ketika melakukan perhitungan  dan  proses  mengoreksi  kembali  jawaban.  Terlihat  dari  adanya  siswa  yang tidak melakukan proses penarikan kesimpulan, tidak mengecek proses pengerjaan dalam perhitungannya,  dan  tidak  ada  siswa  yang  melakukan  pembuktian  dengan  cara  lain terhadap hasil pengerjaannya. Ramadhani dan Hakim (2021) menyampaikan bahwa selain membuat  kesimpulan  dan  mengecek jawaban,  pada  saat  meninjau  kembali  siswa  belum dapat membuktikan hasil yang diperolehnya menggunakan cara lain. Hal ini disebabkan karena kesulitan siswa untuk menemukan cara lain yang masih berkaitan dengan konsep masalah  pada  soal  yang  tersaji  dan  tidak  mengecek  kembali  penyelesaian  jawabannya. Pratamaningtyas  dan  Hakim  (2021)  menyampaikan  bahwa  siswa  yang  kesulitan mempertimbangkan  informasi  relevan  dari  soal  yang  diberikan  menyebabkan ketidakmampuan untuk membuat kesimpulan dengan tepat.

## SIMPULAN
Berdasarkan  data  yang  diperoleh  terkait  dengan  kemampuan  pemecahan  masalah matematis siswa, terlihat bahwa masih banyak ditemukan gambaran mengenai kesulitan dan  kesalahan  siswa  dalam  menyelesaikan  permasalahan  pada  materi  SPLTV.  Dengan banyaknya  kesulitan  hingga  kesalahan  pada  proses  penyelesaian  siswa,  maka  perlunya pembelajaran  yang  tepat  guna  meningkatkan  proses  kemampuan  pemecahan  masalah matematis siswa. Selain itu siswa juga perlu pembiasaan pada proses menemukan cara lain sebagai  pembuktian  dari  permasalahan  yang  dikerjakannya  serta  kaitannya  dengan kehidupan sehari-hari.
Beberapa saran yang dapat peneliti sampaikan adalah sebagai berikut:
1. bagi  guru  matematika,  diharapkan  mengembangkan  pembelajaran  yang disesuaikan  dengan  gaya  belajar  siswa  untuk  dapat  menumbuhkan  kemampuan berfikir  tingkat  tinggi  siswa  terutama  pada  kemampuan  pemecahan  masalah matematis.
2. bagi  peneliti  lainnya,  diharapkan  dapat  melaksanakan  penelitian  lanjutan  baik berupa  penelitian  ekperimental  dengan  memberikan  perlakuan  untuk menumbuhkan  kemampuan  berfikit  tingkat  tinggi  terutama  pada  kemampuan pemecahan masalah matematis siswa yang masih tergolong rendah.

## DAFTAR RUJUKAN
Afriansyah, E. A., Herman, T., Turmudi, T., & Dahlan, J. A. (2020). Mendesain soal berbasis masalah untuk kemampuan berpikir kritis matematis calon guru. Mosharafa: Jurnal Pendidikan Matematika , 9(2), 239 – 250. doi: 10.31980/mosharafa.v9i2.649.
Aprildat, D., & Hakim, D. L. (2021). High school students’ algebraic thinking ability in solvi ng linear program problems. Mathline : Jurnal Matematika Dan Pendidikan Matematika , 6(2), 222 – 237. doi: 10.31943/mathline.v6i2.216.
Arfianto,  H.,  &  Hakim,  D.  L.  (2019).  Penalaran  matematis  siswa  pada  materi  fungsi komposisi. Prosiding  Seminar  Nasional  Matematika  Dan  Pendidikan  Matematik , 2(1e), 1248 – 1256. https://journal.unsika.ac.id/index.php/sesiomadika/article/view/3020 .
Cahyani, H., & Setyawati, R. W. (2016). Pentingnya peningkatan kemampuan pemecahan masalah  melalui  pbl  untuk  mempersiapkan  generasi  unggul  menghadapi  MEA. PRISMA, Prosiding Seminar Nasional Matematika , 151 – 160. https://journal.unnes.ac.id/sju/index.php/prisma/article/view/21635 .
Chisara,  C.,  Hakim,  D.  L.,  &  Kartika,  H.  (2018).  Implementasi  pendekatan  realistic mathematics education (RME) dalam pembelajaran matematika. Prosiding Seminar Nasional  Matematika  Dan  Pendidikan  Matematika  (Sesiomadika) ,  65 – 72. http://journal.unsika.ac.id/index.php/sesiomadika .
Dewi,  K.,  &  Hakim,  D.  L.  (2021).  Analisis  kemampuan  pemahaman matematis  siswa sma pada  materi  integral. Jurnal  Karya  Pendidikan  Matematika ,  8(2),  66 – 76. https://doi.org/10.26714/jkpm.8.2.2021.66-76 .
Farida, I., & Hakim, D. L. (2021). Kemampuan berpikir aljabar siswa SMP pada materi sistem persamaan linier dua variabel (SPLDV). Jurnal Pembelajaran Matematika Inovatif , 4(5), 1123 – 1136. doi: 10.22460/jpmi.v4i5.1123-1136.
Firnanda, V., & Pratama, F. W. (2020). Profil kemampuan pemecahan masalah matematika pada materi segitiga  berdasarkan  Teori  Van  Hielle. Mosharafa:  Jurnal  Pendidikan Matematika , 9(3), 487 – 498. Doi: 10.31980/mosharafa.v9i3.775.
Hakim, D. L. (2014). Efforts to improve student learning ourcomes by using cooperative learning  type  of  student  teams  achievement  division  (STAD).  Universitas  Negeri Yogyakarta. Retrieved from https://eprints.uny.ac.id/11548/ .
Hakim,  D.  L.  (2017).  Penerapan  mobile  learning  dalam  mengembangkan  kemampuan komunikasi  matematis,  representasi  matematis,  dan  kemandirian  belajar matematika siswa (Doktoral thesis,  Universitas Pendidikan  Indonesia). Retrieved from https://repository.upi.edu/32320/ .
Hendriana, H. (2014). Meningkatkan kemampuan matematik siswa melalui pembelajaran berbasis masalah dan strategi Think Talk and Write. Edusentris , 1(1), 27-38. Doi: 10.17509/edusentris.v1i1.132.
Hidayat,  W.,  &  Sariningsih,  R.  (2018).  Kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  dan Adversity  Quotient  siswa  SMP  melalui  pembelajaran  open  ended. JNPM:  Jurnal Nasional Pendidikan Matematika , 2(1), 109 – 119. Doi:  10.33603/jnpm.v2i1.1027
Kemendikbud.  (2017).  Matematika  SMA/MA/SMK/MAK  Kelas  X.  Pusat  Kurikulum  dan Perbukuan, Balitbang, Kemendikbud.
Kurniasih, R., & Hakim, D. L. (2019). Berpikir kritis siswa dalam materi segiempat. Prosiding
Seminar  Nasional  Matematika  Dan  Pendidikan  Matematika,  2017,  1135 – 1145. Retrieved from https://journal.unsika.ac.id/index.php/sesiomadika/article/view/2911 ,  (diakses
Kamis 4 Maret 2021 pukul 16:52:02 WIB).
Masyukuri,  A.,  &  Hakim,  D.  L.  (2021).  Analisis  kemampuan  komunikasi  matematis  siswa SMP pada materi prisma dan limas. ANARGYA: Jurnal Pendidikan Matematika , 4(1),
98 – 108. Doi: 10.24176/anargya.v4i1.6170.
Mendikbud.  (2016).  Peraturan  Menteri  Pendidikan  dan  Kebudayaan  Republik  Indonesia Nomor 24 tahun 2016.
Naimnule, M., Kartono, & Asikin, M. (2020). Mathematics problem solving ability in terms of adversity  quotient  in  problem-based  learning  model  with  peer  feedback. Unnes Journal of Mathematics Education Research , 10(2), 222 – 228. http://journal.unnes.ac.id/sju/index.php/ujmer
National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and Standards for School Mathematics. NCTM Publications.
Nurilah, Hakim, D. L., & Kartika, H. (2018). Implementasi model Problem Based Learning dalam  pembelajaran  matematika. Prosiding  Seminar  Nasional  Matematika  Dan Pendidikan Matematika (Sesiomadika) , 73 – 82.
Nurjanah, U., & Hakim, D. L. (2019). Number Sense Siswa Pada Materi Bilangan. Prosiding Seminar  Nasional  Matematika  Dan  Pendidikan  Matematika  (Sesiomadika) , 2 (1e),
1174 – 1182. https://journal.unsika.ac.id/index.php/sesiomadika/article/view/2949/0 .
Polya, G. (1957). How to Solve it: A new aspect of mathematical mothed (2nd ed), pp. 114 – 253). Princeton University Press.
Pratamaningtyas, Z., & Hakim, D. L. (2021). Student’s mathematic representation ability in mathematics  problem  solving  on  triangle  materials. Mathline:  Jurnal  Matematika Dan Pendidikan Matematika , 6 (2), 175 – 190. Doi: 10.31943/mathline.v6i2.225.
Purnamasari,  I.,  &  Setiawan,  W.  (2019).  Analisis  kemampuan  pemecahan  masalah matematis siswa smp pada materi spldv ditinjau dari kemampuan awal matematika. Journal of Medives: Journal of Mathematics Education IKIP Veteran Semarang , 3 (2),
207-215. Doi: 10.31331/medivesveteran.v3i2.771.
Ramadhani, D. A., & Hakim, D. L. (2021). Kemampuan problem-solving matematis siswa sma dalam  menyelesaikan  permasalahan  materi  fungsi. Jurnal  Pembelajaran Matematika Inovatif , 4 (5), 1113 – 1122. Doi: 10.22460/jpmi.v4i5.1113-1122.
Sumartini,  T.  (2016).  Peningkatan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa melalui pembelajaran berbasis masalah. Jurnal Pendidikan Matematika STKIP Garut ,
5 (2), 148 – 158. Doi: 10.31980/mosharafa.v5i2.270.
Tambychik,  T.,  &  Meerah,  T.  S.  M. (2010).  Students’ difficulties  in  mathematics problem - solving: What do they say? Procedia - Social and Behavioral Sciences , 8 (5), 142 – 151. Doi: 10.1016/j.sbspro.2010.12.020.
Turrosifah,  H.,  &  Hakim,  D.  L.  (2019).  Komunikasi  matematis  siswa  dalam  materi matematika  sekolahan. Prosiding  Seminar  Nasional  Matematika  Dan  Pendidikan Matematika (Sesiomadika) , 2 (1e), 1183 – 1192. https://journal.unsika.ac.id/index.php/sesiomadika/article/view/2953 .