## PENGARUH IMPLEMENTASI MODEL PEMBELAJARAN TADIR TERHADAP KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA SISWA KELAS V SD GUGUS XV KECAMATAN BULELENG
Pt. Rika Arista 1 , I G. N. Japa 2 , Nym. Dantes 3
1,2 Jurusan PGSD, 3 Jurusan BK, FIP
Universitas Pendidikan Ganesha Singaraja, Indonesia
Email: riecha_areyztha@yahoo.com 1 , ngrjapa_pgsd@yahoo.co.id 2 , nyoman.dantes@pasca.undiksha.ac.id 3
Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui (1) kualitas kemampuan pemecahan masalah matematika  siswa  yang  mengikuti  model  pembelajaran TADIR  ( translation,  analysis, design,  implementation,  review ), (2)  kualitas kemampuan  pemecahan  masalah matematika siswa yang mengikuti model pembelajaran konvensional dan (3) perbedaan kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  siswa  kelas  V  yang  mengikuti model pembelajaran  TADIR  di  SD  No.  1 Anturan  dan  yang  mengikuti  model  pembelajaran konvensional di  SD    No.  2 Anturan  tahun  ajaran  2012/2013.  Jenis  penelitian  ini  adalah kuasi  eksperimen dengan  rancangan  penelitian non  equivalent  post-test  only  control group  design .  Populasi  dari  penelitian  ini  adalah  siswa  di  sekolah  dasar  gugus  XV Kecamatan  Buleleng  yang  berjumlah  247  orang.  Data  yang  dikumpulkan  dalam penelitian  ini  adalah  hasil tes  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  dalam bentuk uraian.  Data  yang  diperoleh  dianalisis  dengan  menggunakan  teknik  analisis statistik  deskriptif  dan uji-t. Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  kualitas  kemampuan pemecahan masalah matematika siswa yang menggunakan model pembelajaran TADIR tergolong  tinggi,  kualitas kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  siswa  yang menggunakan  model  pembelajaran  konvensional  tergolong  rendah dan  terdapat perbedaan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  yang  signifikan  antara kelompok  siswa  yang  belajar  menggunakan  model  pembelajaran  TADIR  dan kelompok siswa  yang  belajar  menggunakan  model  pembelajaran  konvensional.  Hal  ini menunjukkan  ada  pengaruh  dari  model  pembelajaran  TADIR  terhadap  kemampuan pemecahan masalah matematika siswa kelas V semester 2 SD No. 1 Anturan.
Kata kunci: TADIR, Konvensional, Kemampuan Pemecahan Masalah

## Abstract
This study is aimed to determine (1) the quality of mathematical problem-solving ability of students who take TADIR(translation, analysis, design, implementation, review)  learning models,  (2)  the  quality  of  mathematical  problem-solving  ability  of  students  who  take conventional learning  model  and  (3)  the  differences  in  mathematical  problem-solving skills of students who take the class V models TADIR learning in SD No. 1 Anturan and who take conventional learning models in SD No. 2 Anturan  academic  year 2012/2013. This is a type of quasi-experimental study, with the study design non equivalent post-test only  control  group  design.  Population  of  this  study  were  students  in  primary  schools cluster  XV Buleleng which  amounts  to 247 people.  The  data collected  in this study is  a result  of mathematical  problem  solving  ability  test  used  is  the  description.  The  data obtained  were  analyzed  using  descriptive  statistical  analysis  techniques  and  t-test. The results  is  show  that  the  quality  of  students  mathematical  problem  solving  skills  using learning model TADIR is high, the quality of students mathematical problem solving skills using  learning  model  conventional  is  low,  and  there  are  differences  in  mathematical problem  solving  ability  significantly between groups  of  students  who learn  using  TADIR learning  models  and groups  of students  who  are  learning  conventional  learning  model. This shows the influence of the learning model TADIR the mathematical problem-solving skills fifth grade students 2nd semester in SD No. 1 Anturan.

## Keywords: TADIR, Conventional, Problem-solving skills

## PENDAHULUAN
Tujuan  pendidikan  nasional  adalah mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi  manusia  yang  beriman  dan bertaqwa  kepada  Tuhan  Yang  Maha  Esa, berakhlak  mulia,  sehat,  berilmu,  cakap, kreatif,  mandiri  dan  menjadi  warga  Negara yang  demokratis  serta  bertanggung  jawab (Sudibyo, 2007).
Gagne  (dalam  Selcuk et  al .,  2008)
mengungkapkan  bahwa  bidang  pendidikan mempunyai  tujuan  untuk  membelajarkan siswa dalam memecahkan berbagai permasalahan,  baik  permasalahan  yang bersifat  matematis,  fisis,  kesehatan,  sosial dan  penyesuaian  diri.  Salah  satu  target yang  paling  utama  dari  pendidikan  modern adalah  mendidik  siswa  agar  mampu memecahkan  permasalahan  yang  mereka temui  pada  kehidupan  sehari-hari  (Selcuk et  al .,  2008).  Belajar  hapalan, kurang memberdayakan kemampuan berpikir siswa, sehingga implikasinya adalah kemampuan  pemecahan  masalah  siswa tidak dapat berkembang secara optimal. Kenyataan yang terjadi adalah siswa cenderung  berusaha  untuk  mencocokan rumus-rumus  secara  coba-coba  untuk situasi masalah yang ditemui dan cenderung untuk memilih soal yang bersifat kuantitatif  daripada  soal  yang  bersifat kualitatif/konseptual  (Selcuk et  al .,  2008). Siswa  terkadang  mengerti  tentang  materi yang  disajikan,  namun  tidak  memiliki kemampuan  dalam  menyelesaikan  suatu permasalahan yang diberikan (Heller et  al ., 1992).  Siswa  akan  mengalami  kesulitan dalam  memecahkan  masalah  mulai  dari memahami  pertanyaan,  hingga  istilah tertentu yang tidak dimengerti. Hal demikian yang  menyebabkan  kualitas  pendidikan  di Indonesia menurun.
Salah  satu  kebijakan  yang  diambil untuk  meningkatkan  kualitas  pendidikan nasional adalah pembaharuan pada prinsip penyelenggaraan  pendidikan  di  Indonesia. Hal ini terlihat jelas dalam Permen 41 tahun 2007 tentang Standar Proses untuk Satuan Pendidikan  Dasar  dan  Menengah  (2007:1) yang menyatakan bahwa “prinsip
pendidikan  saat  ini  adalah  pembudayaan dan  pemberdayaan  peserta  didik  yang
berlangsung  sepanjang  hayat.  Prinsip  ini selanjutnya berimplikasi terhadap
paradigma  pendidikan  secara  lebih  luas.
Proses  transfer  ilmu  melalui  pengajaran telah  bergeser  kearah  proses  transfer  ilmu melalui pembelajaran”. Menurut Santyasa, paradigma konstruktivistik  merupakan  basis  reformasi pendidikan  saat  ini.  Menurut  paradigma konstruktivistik, pembelajaran lebih mengutamakan  penyelesaian  masalah, mengembangkan  konsep,  konstruksi  solusi dan  algoritma  dibandingkan menghafal prosedur  dan  menggunakannya  untuk memperoleh satu jawaban benar. Pembelajaran  lebih  dicirikan  oleh  aktivitas eksperimentasi,
pertanyaan-pertanyaan, investigasi,  hipotesis,  dan  model-model yang  dibangkitkan  oleh  siswa  sendiri. Secara  umum,  terdapat  lima  prinsip  dasar yang melandasi kelas  konstruktivistik,  yaitu (1) meletakkan permasalahan yang relevan dengan  kebutuhan  siswa,  (2)  menyusun pembelajaran  di  sekitar konsep-konsep utama,  (3)  menghargai  pandangan  siswa, (4)  materi  pembelajaran  menyesuaikan terhadap  kebutuhan  siswa,  (5)  menilai pembelajaran secara kontekstual (Mirayani, 2010:52). Teori  konstruktivis  menyatakan bahwa siswa harus menemukan sendiri dan mentransformasikan  informasi  kompleks, mengecek  informasi  baru  dengan  aturan- aturan  lama  dan  merevisinya  apabila aturan-aturan itu tidak  lagi sesuai.  Teori ini berkembang  dari  kerja  Piaget,  Vygotsky, teori-teori  pemrosesan  informasi,  dan  teori psikologi  kognitif  yang  lain,  seperti  teori Bruner (Slavin dalam Trianto, 2007:13).
Matematika  merupakan  salah  satu bidang ilmu yang mengembangkan kemampuan  pemecahan  masalah  siswa dengan  berbagai  strategi  dan  sarana. Pembelajaran matematika hendaknya dirancang sedemikian rupa sehingga siswa merasa  senang  dan  merasa  gembira  serta tidak merasa tertekan atau terpaksa belajar matematika, selain itu pembelajaran matematika  hendaknya  dapat  menjadikan siswa aktif baik secara fisik maupun mental, selalu  memberikan  kesempatan  yang seluas-luasnya bagi siswa untuk mengoptimalkan dan memanfaatkan semua
inderanya  untuk  belajar  serta  dengan mengaktifkan  komunikasi,  kerjasama,  dan kolaborasi  dengan  siswa  yang  lain.  Hal tersebut akan memperkuat rekaman memori  di  otak  siswa,  mempermudah  dan mempercepat  siswa  memahami  sesuatu, meningkatkan  keterampilan  siswa,  serta meningkatkan sikap positif siswa  terhadap mata pelajaran matematika. Ada beberapa faktor yang mempengaruhi rendahnya  kemampuan siswa dalam memecahkan masalah terutama  dalam  pembelajaran  matematika. Yang paling utama adalah rendahnya minat siswa  untuk  mengikuti  pelajaran  dengan baik  dan  bersungguh-sungguh.  Faktor  lain yang  berpengaruh  adalah  cara  mengajar guru yang tidak tepat. Beberapa guru hanya mengajar  dengan  satu  metode  yang kebetulan  tidak  cocok  dan  sulit  dimengerti oleh  siswa.  Sehingga  saat  siswa  diberikan suatu  persoalan,  siswa  tidak  dapat memecahkan masalah
tersebut.
Pembelajaran  matematika  saat  ini  belum berpusat pada siswa ( student centered ), hal ini  disebabkan  karena  siswa  terkadang tidak memiliki persiapan sebelum mengikuti pembelajaran  sehingga  masih  dominannya pembelajaran konvensional yang dilaksanakan  oleh  guru  dengan  ceramah yang dilanjutkan dengan latihan soal. Menurut Sugono (2008:807) ”konvensional artinya umum atau tradisional”.  Merujuk  pada  arti  kata konvensional, jika dikaitkan dengan konteks pembelajaran, maka pembelajaran konvensional  adalah  pembelajaran  yang biasa,  dan  pembelajaran  yang  dilakukan oleh  para  pendidik  yang  sifatnya  masih sangat  umum  dan  belum inovatif.  Menurut Rasana  (2009:20)  ”penyampaian  materi dalam  pembelajaran  konvensional  tersebut lebih  banyak  dilakukan  melalui  ceramah, tanya  jawab,  dan  penugasan  yang berlangsung terus menerus”. Model pembelajaran  konvensional  mengacu  pada psikologi  behavioristik,  di  mana  guru berperan  sebagai  pusat  informasi  (teacher centered)  dan  siswa  dipandang  sebagai komponen  pasif  dalam  pembelajaran. Siswa  dipaksa  hanya  menghafal  dan membendung  pengetahuan  yang  bersifat teoritis, tanpa ada praktek yang mengisyaratkan siswa mempunyai
pengalaman.  Kesempatan  siswa  untuk mengaitkan  materi  pembelajaran  dengan hal-hal yang dirasakannya dalam kehidupan sehari-hari sangat minim bahkan tidak nampak.
Hal senada juga terjadi di SD Gugus XV  Kecamatan  Buleleng,  khususnya  kelas V. Berdasarkan hasil observasi data peneliti dengan  guru  mata  pelajaran  matematika pada masing-masing sekolah khususnya di kelas  V,  bahwa  siswa  kurang  antusias dalam  menerima  pelajaran  matematika, siswa  sulit  memahami  materi  yang diberikan  oleh  guru,  sehingga  kemampuan siswa  dalam  pemecahan  masalah  menjadi menurun. Model pembelajaran yang
diharapkan  dapat  membantu  siswa  dalam pemecahan  masalah  dalam  pelajaran matematika  adalah  model  pembelajaran yang  mampu  memberdayakan  siswa, dimana  pembelajaran  tidak  mengharuskan siswa  untuk  menghafal,  tetapi  mampu mendorong  siswa  untuk  mengkonstruksi pengetahuan  dibenak  mereka  sendiri  dan mampu menerapkan  pengetahuan  tersebut untuk memecahkan masalah dalam kehidupan  sehari-hari  karena  belajar  untuk memecahkan  masalah  merupakan  prinsip dasar  dalam  mempelajari  matematika (National  Council  of  Supervisors  of Mathematics,  1978).  Salah  satu  model pembelajaran  yang  relevan  diterapkan untuk mengembangkan kemampuan pemecahan masalah tersebut adalah model pembelajaran TADIR ( Translation, Analysis,
Design, Implementation, Review ).
Langkah-langkah pada model pembelajaran  TADIR  adalah Translation (menerjemahkan), Analysis (menganalisis),
Design (merancang), Implementation (melakukan), dan Review (meninjau kembali)  (Barojas,  2004;  Barojas,  2007;
Barojas, 2008). Berdasarkan langkah model pembelajaran  TADIR,
Translation akan menuntun  siswa  dalam  memvisualisasikan situasi  masalah.  Langkah Translation akan memberikan  gambaran  kepada  siswa tentang  situasi  permasalahan. Analysis merupakan  langkah  menganalisis  masalah dengan  asumsi-asumsi  dan  deskripsi matematika yang  diperlukan. Design menuntun siswa dalam merancang investigasi  atau  penyelidikan  yang  sesuai
dengan  situasi  masalah.  Siswa  dalam langkah  ini  akan  menghasilkan  rancangan yang digunakan dalam pemecahan masalah. Implementation akan  menuntun siswa  dalam  melaksanakan  pemecahan berdasakan  rancangan. Review menuntun siswa  melakukan  peninjauan  kembali terhadap  langkah Translation,  Analysis, Design, dan Implementation .  Langkah Review akan  memberikan  kesempatan kepada  siswa  untuk  memperoleh  struktur pengetahuan  baru  yang  merupakan  hasil refleksi  dari  pengetahuan  sebelumnya (Sagala,  2008).  Logika  siswa  akan berkembang dalam langkah Implementation dan Review. Adapun  langkah-langkah  praktis yang harus dilakukan siswa dalam kegiatan pembelajaran dengan menggunakan model pembelajaran  TADIR  adalah  pertama langkah  kegiatan  pembelajaran  diawali dengan  pemberian  masalah.  Masalah- masalah  yang  diberikan  diangkat  dari konteks kehidupan sehari-hari ( contekstual ). Dikatakan kontekstual karena menggunakan masalah dunia nyata sebagai  suatu  konteks  bagi  peserta  didik untuk  belajar  keterampilan  pemecahan masalah dan untuk memperoleh pengetahuan  dan  konsep  yang  esensial dari  materi  pelajaran.  Langkah  selanjutnya dalam kegiatan translation, siswa memvisualisasikan  situasi  masalah  yaitu menterjemahkan masalah ke dalam representasi  verbal  dan  visual,  deskripsi matematika,  menggambarkan  sketsa  suatu situasi  masalah.  Pada  kegiatan analysis, siswa  menganalisis  masalah  dengan asumsi  dan  deskripsi  matematika  yang diperlukan untuk menginterpretasikan situasi dari masalah, sehingga
menghasilkan  hipotesis.  Pada  kegiatan design, berdasarkan  hasil  interpretasi situasi  masalah  dan  konsep  awal  yang dimiliki,  siswa  merancang  investigasi  atau langkah-langkah penyelidikan dan matematis  untuk  memecahkan  masalah yang diberikan. Pada kegiatan implementation, siswa melaksanakan pemecahan masalah berdasarkan rancangan investigasi atau langkah-langkah penyelidikan.  Dan  pada  kegiatan review, siswa melakukan peninjauan kembali/refleksi/evaluasi  terhadap  langkah
Translation, Analysis, Design, dan
Implementation.
Model pembelajaran TADIR memiliki kelebihan  dibandingkan  dengan  model pembelajaran  konvensional,  yang  terletak pada  langkah-langkah  pembelajaran  yang lebih  kompleks  dan  komprehensip  yaitu
translation (menerjemahkan), analysis (menganalisis), design (merancang),
implementation (menerapkan), review (meninjau).  Hal  tersebut  terlihat  pada langkah elaborasi yaitu dalam model TADIR yang  termasuk  langkah  tersebut  adalah analysis,  design,  implementation. Langkah model  pembelajaran  TADIR  memberikan kebebasan  untuk  siswa  mengkonstruksi pengetahuannya sendiri. Kelebihan tersebut  akan  memberikan  kemasan pembelajaran  yang  lebih  inovatif  dan mampu memberikan lingkungan bagi siswa untuk mengembangkan kemampuan pemecahan masalah. Jadi, model pembelajaran  TADIR  memberikan  peluang untuk mengembangkan kemampuan
pemecahan masalah.
Hasil  penelitian  ini  pada  dasarnya bertujuan  untuk  mengetahui  kemampuan pemecahan  masalah  matematika  siswa kelas  V  SD  No.  2  Anturan  yang  mengikuti model  pembelajaran  konvensional,  untuk mengetahui kemampuan pemecahan masalah matematika siswa kelas V SD No.
1 Anturan yang mengikuti model pembelajaran TADIR, dan untuk mengetahui perbedaan kemampuan pemecahan  masalah  matematika  antara siswa  kelas  V  SD  No.  2  Anturan  yang mengikuti model pembelajaran konvensional  dan  siswa  kelas  V  SD  No.  1 Anturan yang mengikuti model pembelajaran  TADIR  pada  mata  pelajaran matematika tahun ajaran 2012/2013. METODE Rancangan penelitian kuasi eksperimen ini menggunakan Posttest-Only Control  Group  Design .  Populasi  pada penelitian  ini  adalah  siswa  kelas  V semester  2  di  gugus  XV  Kecamatan Buleleng  yang  terdiri  dari  8  Sekolah  Dasar antara  lain  SD  No.  1  Anturan,  SD  No.  2 Anturan,  SD  No.  3  Anturan,  SD  No.  1 Kalibukbuk, SD No. 2 Kalibukbuk, SD No. 3 Kalibukbuk, SD No. 4 Kalibukuk, dan SD Tri
Amerta tahun pelajaran 2012/2013. Pemilihan  sampel  dalam  penelitian  ini dilakukan  dengan  teknik random  sampling. Cara  penarikan  sampel  menggunakan sistem  undian.  Untuk  mengetahui  apakah kemampuan  siswa  kelas  V  masing-masing sekolah  setara  atau  tidak,  maka  terlebih dahulu  dilakukan  uji  kesetaraan  dengan menggunakan  analisis  varians  satu  jalur (ANAVA A).
Berdasarkan  hasil  analisis dengan ANAVA  A  pada  taraf  signifikansi  5% diperoleh  bahwa  f tab <  f hit sehingga  h 0 yang menyatakan  tidak  ada  perbedaan  yang signifikan  nilai  ulangan  umum  matematika siswa  kelas  V  gugus  XV  Kecamatan Buleleng  adalah  ditolak/signifikan.  Oleh karena  harga  f  itu  signifikan,  maka  perlu dilanjutkan  dengan  uji  antar  kelompok dengan t-scheffe. Dari  uji  antar  kelompok tersebut  diperoleh  bahwa  tidak  terdapat perbedaan nilai ulangan umum matematika siswa  kelas  V  di  gugus  XV.  Hanya  satu sekolah  yang  tidak  dapat  disetarakan dengan  sekolah  lain  yaitu  SD  No.  4
Kalibukbuk, sehingga tidak dapat
diikutsertakan  dalam  pemilihan  sampel. Berdasarkan  hasil  pengundian,  maka didapat kelas  V SD No. 1  Anturan  sebagai kelompok  eksperimen yang  mendapat perlakuan  model  pembelajaran  TADIR dan kelas  V  SD  No.  2  Anturan  sebagai kelompok kontrol yang mendapat perlakuan model pembelajaran konvensional.
Penelitian  ini  menyelidiki  pengaruh satu variabel bebas ( independent ) dan satu variabel terikat ( dependent ). Variabel bebas ( independent )  adalah model  pembelajaran. Variabel  model  pembelajaran  terdiri  dari dua  jenis  yaitu  (1)  model  pembelajaran TADIR  dan  (2)  model  pembelajaran konvensional,  sedangkan  variabel  terikat adalah kemampuan pemecahan masalah.
Kemampuan  pemecahan  masalah yang  dimaksud  dalam  penelitian  ini  adalah skor yang dicapai siswa setelah mengerjakan  10  butir  tes  kemampuan pemecahan masalah pada standar kompetensi  menggunakan  pecahan  dalam pemecahan masalah. Kemampuan pemecahan  masalah  dievaluasi  dengan menelaah  hasil  tes  pada  akhir  siklus, kemudian  penskorannya  menggunakan rubrik  penilaian  kemampuan  pemecahan
masalah.  Terdapat  lima  tahapan  penilaian untuk  tiap  soal.  Tiap  tahapan  penilaian memiliki  rentangan  skor  0-3.  Jadi  skor tertinggi  tiap  soal  adalah  15,  sedangkan skor  terendah  tiap  soal  adalah  0.  Tes kemampuan  pemecahan  masalah  (KPM) menggunakan  bentuk  uraian  pada  materi mengubah  pecahan  ke  bentuk  persen  dan desimal  serta  sebaliknya,  menjumlahkan dan mengurangkan berbagai bentuk pecahan,  dan  mengalikan  dan  membagi berbagai bentuk pecahan. Skor kemampuan pemecahan masalah berbentuk skala interval. Metode  pengumpulan  data  yang digunakan  adalah  metode  tes.  Metode  tes digunakan  untuk  mengukur  kemampuan pemecahan masalah siswa. Adapun rentangan  skor  tiap  item  adalah  0-3 sehingga  rentangan  skor  kemampuan pemecahan  masalah  siswa  adalah  0-270. Sebelum  di  uji  coba,  dilakukan  uji judges terhadap instrumen kemampuan
pemecahan  masalah  yang  sebelumnya dibuat. Tahapan selanjutnya melaksanakan uji  coba  instrumen.  Data  yang  diperoleh dari  uji  coba  instrumen  lalu  dianalisis dengan menggunakan uji validitas butir tes, uji  reliabilitas  tes,  indeks  daya  beda  (IDB), dan  indeks  kesukaran  butir  (IKB).  Pada penelitian  ini,  analisis  dilakukan  dengan menggunakan  bantuan  program  komputer Microsoft Office Excel 2007 for Windows.
Tes dilakukan  kepada  62  siswa kelas  V  SD  No.  1  Anturan  (sebanyak  32 orang) dan SD No. 2 Anturan (sebanyak 30 orang).  Adapaun  jumlah  soal  yang  diuji coba berjumlah  18  butir  tes  berbentuk uraian.  Selanjutnya  dilakukan  uji  validitas butir  dengan  rumus  korelasi product moment. Hasil  r xyhitung dikonsultasikan dengan  r tabel dengan  taraf  signifikansi  5%. Berdasarkan  hasil  analisis,  10  butir  soal yang diuji dinyatakan valid.
Tahapan  kedua  yakni  10  butir  soal yang  sudah  valid  diuji  reliabilitas  dengan menggunakan Alpha Cronbach.
Berdasarkan  pada  perhitungan  dengan rumus  tersebut,  diperoleh  reliabilitas  tes kemampuan  pemecahan  masalah  0,94. Jadi reliabilitas tes kemampuan pemecahan masalah berkualifikasi sangat tinggi.
Analisis  ketiga  adalah  indeks  daya beda  (IDB).  Butir  yang  dianjurkan  sebagai
tes  standar  adalah  butir  yang  memiliki  IDB >  0,20.  Berdasarkan  pada  perhitungan dengan  rumus  tersebut,  diperoleh  IDB sebesar  0,66.,  sehingga  dapat  dikatakan analisis 10 butir soal memenuhi persyaratan IDB yang telah ditetapkan.
Analisis  terakhir  adalah  indeks kesukaran butir (IKB). Butir yang dianjurkan sebagai  tes  standar  adalah  butir  yang memiliki  IKB  antara  0,30  – 0,70.  Hasil perhitungan dengan rumus IKB menunjukkan  bahwa  10  soal  memenuhi persyaratan IKB yang ditetapkan. Berdasarkan hasil analisis secara keseluruhan,  maka  diperoleh  10  butir  tes yang dapat diterima sebagai tes kemampuan  pemecahan  masalah  yang digunakan pada post test. Metode analisis data yang digunakan adalah analisis statistik deskriptif dan  uji-t.  Statistik  deskriptif  yang  dicari adalah mean,  median,  modus dan  standar
deviasi.  Uji-t  digunakan  untuk  menguji hipotesis  penelitian.  Rumus  uji-t  yang digunakan  adalah polled  varians (n 1 ≠ n 2 dan varians homogen dengan db = n 1 + n 2 – 2).
Sebelum  melaksanakan  pengujian hipotesis  maka  sebelumnya  dilakukan  uji prasyarat  hipotesis.  Adapun  uji  prasyarat yang  dilakukan  adalah  uji  normalitas sebaran  data  dengan chi-kuadrat dan  uji homogenitas varians dengan uji-F.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil Untuk memperoleh gambaran tentang  kemampuan  pemecahan  masalah matematika, data dianalisis dengan analisis deskriptif  agar  dapat  diketahui  Mean  (M), median  (Md),  Modus  (Mo),  dan  standar deviasi. Rangkuman hasil analisis deskriptif disajikan pada Tabel 1. Tabel 1. Rekapitulasi Hasil Perhitungan Kemampuan Pemecahan Masalah Matematika Siswa Statistik Deskriptif Kelompok Eksperimen Kelompok Kontrol Mean (M) 125 59,8 Median (Md) 127,3 56,5 Modus (Mo) 132 52,1 Varians 133,36 134,35 Standar Deviasi 11,54 11,59 Berdasarkan  tabel  tersebut  di  atas, diketahui mean kelompok  eksperimen lebih besar daripada  mean  kelompok  kontrol. Kemudian  data  kemampuan  pemecahan masalah  matematika  dapat  disajikan  ke dalam bentuk grafik histogram seperti pada Gambar 1.
Gambar 1. Grafik Histogram Skor Data Kelompok Eksperimen
Mean (M), Median (Md), Modus (Mo) digambarkan dalam  grafik  histogram tampak  bahwa  sebaran  data  kelompok siswa  yang  mengikuti  model  pembelajaran TADIR merupakan juling negatif Mo>Md>M (132>127,3>125).  Hal  ini  menunjukkan bahwa  sebagian besar skor siswa kelompok  eksperimen  cenderung  tinggi. Jika  nilai  rata-rata  dikonversikan  ke  dalam Penilaian Acuan Patokan (PAP) Skala Lima berada pada kategori sangat tinggi. Distribusi  frekuensi  data  kemampuan pemecahan masalah matematika kelompok kontrol  yang  telah  mengikuti  pembelajaran dengan  model  pembelajaran  konvensional disajikan pada Gambar 2.
Gambar  2.  Grafik  Histogram  Skor  Data Kelompok Kontrol
Mean (M), Median (Md), Modus (Mo) digambarkan  dalam  grafik histogram tampak  bahwa  sebaran  data  kelompok siswa  yang  mengikuti  model  pembelajaran konvensional  merupakan  juling  positif Mo<Md<M (52,1<56,5<59,8). Hal ini menunjukkan  bahwa  sebagian  besar  skor siswa  kelompok  kontrol  cenderung  rendah. Jika  nilai  rata-rata  dikonversi  ke  dalam Penilaian Acuan Patokan (PAP) Skala Lima berada pada kategori rendah.
Sebelum  melakukan  uji  hipotesis terlebih dahulu dilakukan uji prasyarat yang meliputi uji normalitas dan uji homogenitas. Uji normalitas dilakukan untuk membuktikan bahwa  frekuensi  data  hasil  penelitian benar-benar  berdistribusi  normal.  Hasil  uji normalitas  sebaran  data  didapatkan  harga
2 χ hitung hasil post test kelompok eksperimen sebesar  5,170  dan tabel 2  dengan  derajat kebebasan  (dk)  =  3  pada  taraf  signifikansi 5%  adalah  7,815.  Hal  ini  berarti 2 χ hitung hasil post  test kelompok  eksperimen  lebih kecil  dari tabel 2  (5,170  <  7,815).  Sehingga
data  hasil post  test kelompok  eksperimen berdistribusi  normal.  Sedangkan 2 χ hitung hasil post-test kelompok  kontrol  adalah
6,478  dan 2 χ tabel hasil post-test kelompok kontrol  dengan derajat kebebasan  (dk)  = 3 pada taraf signifikansi 5% adalah 7,815. Hal ini  berarti 2 χ hitung hasil post-test kelompok
kontrol  lebih  kecil  dari 2 χ tabel (6,478  < 7,815).Sehingga  data  hasil post  test kelompok kontrol berdistribusi normal.
Uji    homogenitas  varians  dilakukan terhadap varians pasangan antar kelompok eksperimen dan kontrol. Uji yang digunakan adalah  uji  F  dengan  kriteria  data  homogen jika  F hitung <  F tabel .  Berdasarkan  hasil perhitungan  uji  homogenitas  didapatkan harga  F hitung sebesar  1,01  sedangkan  F tabel dengan db pembilang = 29, db penyebut = 31, pada taraf  signifikansi  5%  adalah  1,82  Hal  ini berarti  F hitung lebih  kecil  dari  F tabel (1,01  < 1,84)  sehingga  dapat  dinyatakan  bahwa varians  data  hasil post-test kelompok eksperimen dan kontrol adalah homogen.
Berdasarkan hasil analisis uji prasyarat  hipotesis,  diperoleh  bahwa  data kemampuan pemecahan masalah
matematika  siswa  kelompok  eksperimen dan  kontrol  adalah  normal  dan  homogen, sehingga  pengujian  hipotesis  penelitian dengan uji-t dapat dilakukan.
Uji  hipotesis  dilakukan  dengan menggunakan  statistik  uji-t  dengan  rumus polled varians . Kriteria pengujian adalah H 0 ditolak jika t hitung > t tabel . Pengujian dilakukan pada  taraf  signifikansi  5%  dengan  derajat kekebasab  (dk)  =  n 1 +  n 2 – 2.  Hasil perhitungn uji-t dapat dilihat dalam Tabel 2.
Tabel 2. Hasil Perhitungan Uji-t
Data Kelompok N X s 2 t hit t tab (t.s. 5%) Status Kemampuan Pemecahan Masalah Eksperimen 32 125 133,36 22,25 2,00 Ho ditolak Kontrol 30 59,8 134,35 Berdasarkan hasil perhitungan tersebut  di  atas,  didapatkan  t hitung sebesar 22,25.  Sedangkan  t tabel dengan  db  =  60 pada  taraf  signifikansi  5%  adalah  2,00.
Hasil  perhitungan  tersebut  menunjukkan bahwa  t hitung lebih  besar  dari  t tabel (22,25  > 2,00)  sehingga  H 0 ditolak dan  H 1 diterima. Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa
terdapat perbedaan kemampuan pemecahan  masalah  matematika  antara kelompok siswa yang mengikuti pembelajaran  dengan  model  pembelajaran TADIR  pada  siswa  kelas  V  SD  No.  1
Anturan  dengan  kelompok  siswa  yang mengikuti  pembelajaran  dengan  model pembelajaran  konvensional  pada  siswa kelas  V  SD  No.  2  Anturan  tahun  pelajaran 2012/2013.

## Pembahasan
Dari analisis data tersebut diketahui bahwa  terdapat  beberapa  temuan  pada penelitian  ini,  yaitu  sebagai  berikut.
Pertama,  sebelum  menerapkan  model pembelajaran TADIR, kemampuan pemecahan  masalah  matematika  siswa berada  pada  kategori  rendah.  Hal  ini disebabkan oleh beberapa faktor,
diantaranya  pembelajaran  yang  dilakukan masih  bersifat  konvensional. Pembelajaran konvensional  merupakan  pembelajaran yang  masih  bersifat  tradisional  atau pembelajaran yang sudah sering diterapkan. Rasana (2009:20) mengemukakan bahwa “penyampaian materi  dalam  pembelajaran  konvensional tersebut  lebih  banyak  dilakukan  melalui ceramah, tanya jawab dan penugasan yang berlangsung  terus  menerus”.  Guru  masih mendominasi  kegiatan  pembelajaran  di dalam  kelas  ( teacher  centered ).  Akibatnya aktifitas siswa dalam kegiatan pembelajaran sangat terbatas. Siswa hanya mendengarkan penjelasan dari guru sambil mencatat.  Siswa  terlihat  pasif  dalam pembelajaran. Kedua,  setelah  menerapkan  model pembelajaran TADIR, kemampuan pemecahan  masalah  matematika  siswa berada  pada kategori  sangat  tinggi.  Hal  ini menunjukkan bahwa rata-rata skor kemampuan pemecahan masalah matematika  siswa  mengalami  peningkatan dari  sebelumnya.  Adanya  peningkatan  ini dikarenakan oleh penerapan model pembelajaran yang lebih menekankan pada keaktifan siswa dalam kegiatan pembelajaran,  yaitu  model  pembelajaran TADIR  ( translation, analysis, design, implementation, review ).
Pembelajaran  dengan  menerapkan model pembelajaran TADIR lebih
menitikberatkan  pada  peran  aktif  siswa, sedangkan  guru  hanya  berperan  sebagai fasilitator.  Dengan  kata  lain,  pembelajaran berpusat  pada  siswa  ( student centered). Hal ini sejalan dengan penelitian Ari (2010) yang menunjukkan bahwa Model Pembelajaran  TADIR  berpengaruh  positif terhadap kemampuan pemecahan masalah fisika siswa dengan kecenderungan sebagian besar skor siswa tinggi disebabkan  oleh  beberapa  faktor.  Faktor pertama  yaitu,  dalam  pembelajaran  siswa diberikan kesempatan untuk aktif membangun pengetahuan dan mengembangkan  kemampuan  pemecahan masalah. Berdasarkan paham konstruktivisme,  siswa  telah  memiliki pengalaman atau pengetahuan awal dalam belajar. Siswa yang pengalaman belajarnya lebih  banyak  dalam  kualitas  maupun kuantitas cenderung memiliki tingkat kemampuan  pemecahan  masalah  yang lebih  tinggi.  Mengingat  betapa  pentingnya pengetahuan  awal  siswa  juga  akan  sangat berpengaruh terhadap kemampuan pemecahan  masalah  siswa.  Kemampuan pemecahan  masalah  berbanding  lurus dengan tingkat pengkonstruksian pengetahuan, semakin banyak pengetahuan  yang  dapat  dikonstruksi, maka  kemampuan  pemecahan  masalah juga  akan  meningkat.  Hal  sebaliknya adalah siswa memiliki kemampuan pemecahan  masalah  yang  rendah,  jika tingkat  pengetahuan  awalnya  rendah. Faktor  kedua,  guru  dalam  pembelajaran memposisikan  diri  sebagai  mediator  dan fasilitator  pada  saat  siswa  menyelesaikan soal  pemecahan  masalah  yang  menjadi fokus pembelajaran TADIR. Siswa diarahkan  untuk  menentukan  kegiatan belajarnya  sendiri  sesuai  dengan  masalah yang  diberikan  sehingga  siswa  aktif mengkonstruksi pengetahuannya sendiri.
Tanrere  (2008)  dalam  penelitiannya juga  menemukan  bahwa  pelaksanaan model  pembelajaran  pemecahan  masalah mampu meningkatkan kualitas pembelajaran siswa. Hasil  penelitian  oleh  Strobel  & Barneveld  (2009)  menunjukkan  bahwa pembelajaran  berbasis  masalah  lebih unggul pengembangan keterampilan
berpikir  dan  kepuasan  hasil  belajar  dari
siswa. Model pembelajarn TADIR dirancang dengan  memadukan  dimensi  kognitif  dan metakognitif.  Dimensi  tersebut  berkaitan dengan  kemampuan  pemecahan  masalah.
Dimensi metakognitif memberikan kontribusi  yang  baik  terhadap  kemampuan berpikir  siswa.  Hal  tersebut  diungkapkan dalam  penelitian  yang  dilakukan  oleh Samsudin et  al. (2007)  yang  menunjukan bahwa  terdapat  pengaruh  yang  signifikan oleh  model  metakognitif  dibandingkan dengan  model  pembelajaran  konvensional dalam pencapaian hasil belajar.
Temuan ketiga yaitu, model pembelajaran TADIR yang diterapkan pada kelompok eksperimen dan model pembelajaran konvensional yang diterapkan  pada  kelompok  kontrol  dalam penelitian  ini  menunjukkan  pengaruh  yang berbeda  pada  kemampuan  pemecahan masalah  matematika  siswa.  Hal  ini  dapat dilihat  dari  hasil  kemampuan  pemecahan masalah matematika siswa. Secara deskriptif kemampuan pemecahan masalah matematika  siswa  kelompok  eksperimen lebih tinggi dibandingkan kelompok  kontrol. Tinjauan ini didasarkan pada rata-rata skor kemampuan pemecahan masalah matematika siswa. Rata-rata skor kemampuan pemecahan masalah matematika  siswa  kelompok  eksperimen adalah  125  berada  pada  kategori  sangat tinggi, sedangkan skor kemampuan pemecahan  masalah  matematika  siswa kelompok kontrol  adalah 59,8 berada  pada kategori rendah. Hal inilah yang menyebabkan  adanya  pengaruh  model pembelajaran TADIR terhadap kemampuan pemecahan masalah matematika  siswa.

## PENUTUP
Berdasarkan  hasil  penelitian  dan pembahasan di atas, maka dapat disimpulkan  sebagai  berikut.  Kemampuan pemecahan  masalah  matematika  pada kelompok siswa yang menggunakan model pembelajaran TADIR lebih tinggi dibandingkan dengan kemampuan pemecahan  masalah  matematika  pada kelompok siswa yang menggunakan model pembelajaran  konvensional.  Hal  ini  terlihat dari  skor    kelompok siswa  yang  belajar dengan menggunakan model pembelajaran TADIR  lebih  banyak  yang  mendapatkan
skor di atas rata-rata (Mo > M = 132 > 125). Sedangkan  pada  kelompok  siswa  yang belajar  dengan  menggunakan  model pembelajaran  konvensional  lebih  banyak yang mendapatkan skor di bawah rata-rata (Mo < M = 52,1 < 59,8).
Hasil  analisis  uji-t  sampel  tidak berkorelasi  diperoleh  t hitung =  22,25  dan dengan  taraf  signifikansi  5%,  derajat kebebasan  60  diperoleh  t tabel =  2,00  yang berarti t hitung = 22,25 > t tabel = 2,00. Ini berarti terdapat perbedaan kemampuan
pemecahan  masalah  matematika  yang signifikan  antara  kelompok  siswa  yang belajar  menggunakan  model  pembelajaran TADIR  dengan  kelompok  siswa  yang belajar  menggunakan  model  pembelajaran konvensional pada siswa kelas V SD No. 1 Anturan tahun pelajaran 2012/2013. Adanya perbedaan yang signifikan menunjukkan  bahwa  penerapan  model pembelajaran  TADIR  berpengaruh  positif terhadap kemampuan siswa dalam pemecahan masalah matematika dibandingkan dengan model konvensional. Saran  yang  dapat  disampaikan berdasarkan  penelitian  yang  dilakukan adalah sebagai berikut. 1) Disarankan bagi SD No. 1 Anturan untuk menerapkan model pembelajaran  TADIR  demi  peningkatan kualitas  proses  dan  hasil  pembelajaran sehingga  pembelajaran  berlangsung  lebih efektif.  2)  Disarankan  bagi  guru-guru  SD No.  1  Anturan,  agar  dalam  melaksanakan proses pembelajaran hendaknya menerapkan  suatu  model  pembelajaran yang  inovatif  dan  didukung  suatu  teknik belajar yang relevan untuk dapat meningkatkan  prestasi  belajar  siswa. 3) Disarankan  bagi  siswa agar  selalu mengikuti  pelajaran  dengan  semangat, antusias, selalu meningkatkan pemahaman konsep,  melatih dalam perencanaan memecahkan masalah, dan melatih keterampilan serta  logika  berpikir  siswa.  4) Disarankan  kepada  peneliti  lain  yang berminat  untuk  mengadakan  penelitian lebih  lanjut  tentang  model  pembelajaran TADIR  dalam  bidang  ilmu  matematika maupun  bidang  ilmu lainnya,  agar memperhatikan kendala-kendala yang dialami  dalam  penelitian  ini  sebagai  bahan pertimbangan untuk perbaikan dan
penyempurnaan  penelitian  yang  akan dilaksanakan.

## DAFTAR RUJUKAN
Barojas,  J.  2004.  Teacher  training  as collaborative problem solving. Educational  Technology  &  Society.
7(1).21-28.
Barojas,  J.  2007.  Problem  Solving  and Writing  I:  The  Point  of  view  of physics. Latin  American  Journal  of Physics Education. 1(1).4-12. Barojas,  J.  2008.  Problem  Solving  and Writing  II:  The  Point  of  view  of hermeneutics. Latin American Journal of Physics Education.
2(1).6-14. Depdiknas. 2007. Peraturan Pemerintah RI No  41  Tahun  2007  tentang  Standar Proses  Untuk  Satuan  Pendidikan
Dasar  dan  Menengah .  Jakarta:
Cemerlang.
Heller,  P.,  Keith,  S.,  &  Anderson,  S.  1992.
Teaching  problem  solving  through cooperative  group  part  1:  Group versus  individual  problem  solving. American Journal of Physics.
60(7).627-636. Merthayasa,  Made  Ari.  2010. Pengaruh Model Pembelajaran TADIR Terhadap  Kemampuan  Pemecahan Masalah Fisika  Siswa  Kelas  X  SMA N  3  Singaraja  Tahun  Pelajaran 2009/2010. Skripsi (tidak diterbitkan).  Jurusan  Pendidikan Fisika. Mirayani, A. A. Eka Mayun. 2010. Pengaruh Penerapan Model Pembelajaran Konstruktivistik  Tipe Problem Based Instruction  (PBI)  terhadap  Hasil Belajar  PKN  Siswa  Kelas  X  SMA
Kutapura  Plus  Pariwisata  Badung (Studi  Eksperimen  Pada  Siswa
Kelas X SMA Kutapura Plus Pariwisata  Badung) . Skripsi  (tidak diterbitkan).  Jurusan  Pendidikan Pancasila  dan  Kewarganegaraan, Undiksha. National Council  of Supervisors  of Mathematics.  1978. Position  Paper on Basic Mathematics Skills. Mathematics  Teacher.  (Reprinted from  position  paper  distributed  to members January 1977) Rasana, Raka. 2009. Model-model Pembelajaran . Singaraja: Undiksha Santyasa,  I  W.  2004a.  Pengaruh  Model pembelajaran  terhadap  remidiasi, miskonsepsi,  pemahaman  konsep, dan  hasil  belajar  fisika  pada  siswa SMU. Disertasi (Tidak  Diterbitkan). Universitas  Negeri  Malang  Program Pasca  Sarjana  Program  Studi Teknologi Pembelajaran.
Sagala,  H.  S.  2008. Konsep  dan  makna pembelajaran: Untuk membantu memecahkan  problematika  belajar dan mengajar. Bandung: Alfabeta.
Selçuk, G. S. , Çalişkan, S., & Erol, M. 2008. The  effects  of  problem  solving instruction  on  physics  achievement, problem  solving  performance  and strategy use. Latin American Journal of  Problem-based  Learning. 3(1). 44-58
Strobel, J. & Barneveld, V A. 2009. When is
PBL more  effective?  A  meta synthesis of meta-analyses comparing  PBL  to  conventional classrooms. The  Interdisciplinary Journal  of  Problem-based  Learning. 3(1). 44-58.
Sudibyo,  B.  2007. Materi  sosialisasi  dan pelatihan  kurikulum  tingkat  satuan pendidikan (KTSP). Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional.
Sugono,  Dendy.  2008. Kamus  Besar
Bahasa  Indonesia .  Jakarta:  Pusat Bahasa  Departemen  Pendidikan Nasional.
Tanrere,  M.  2008.  Enviromental  problem solving in learning chesmitry for high school  students. Journal  of  Applied
Sciences in Enviromental Sanitation. 3(1). 47-50.
Trianto. 2007a. Model-model  Pembelajaran Inovatif  Berorientasi  Konstruktivistik .
Jakarta: Prestasi Pustaka.