## KURIKULUM 2013 DALAM PERSEPSI DAN INTERPRETASI GURU-GURU BAHASA INGGRIS SMA KOTA MAKASSAR

## Djuwariah Ahmad dan Mardiana
Pendidikan Bahasa Inggris, Fakultas Tarbiyah dan Keguruan UIN Alauddin Makassar

## Abstrak
Makalah  ini  bertujuan  mendeskripsikan  secara  analitik  persepsi  dan  interpretasi  guru-guru bahasa  Inggris  terhadap  Kurikulum  2013  berdasarkan  hasil  penelitian  pada  4  SMA  target implementasi di Kota Makassar. Penelitian ini menggunakan metode deskriptif analitik dengan pendekatan fenomenologi dalam paradigma kualitatif yang melibatkan 11 guru bahasa Inggris di  Kelas  X.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  sejalan  dengan  pengetahuan  dan  sistem kepercayaan yang dibangun guru terhadap perubahan, persepsi mereka terhadap pembelajaran bahasa  Inggris  dalam  Kurikulum  2013  berada  pada  dua  kutub;  positif  (berdampak  pada transformasi dari pandangan tradisional pembelajaran menuju dimensi pedagogik modern) dan negatif yang menganggap bahwa perubahan hanya pada tingkat konseptual dengan efek yang sama  pada  kurikulum  sebelumnya.  Interpretasi  guru  cenderung  benar  dan  menyeluruh  pada konsep-konsep umum Kurikulum 2013 namun parsial terhadap konsep-konsep aplikatif sesuai dengan  tingkat  pemahaman,  pengetahuan  prosedural  dan  kenyamanan  yang  diperoleh  dari aplikasi yang ditawarkan oleh elemen kurikulum yang berubah.
Kata Kunci: persepsi, interpretasi, Kurikulum 2013

## Abstract
This paper aims to analytically describe the perception and interpretation of English teachers on the 2013 Curriculum based on the research at the four senior secondary school targets of implementation  in  Makassar.  An  analytic  descriptive  method  with  a  phenomenological approach  in  qualitative  paradigm  was  used  and  involved  11  teachers  of  English  in  Grade X.The  results  showedthatin  linewiththe  teacher's  knowledgeandbelief  systemto  the  change, their  perceptionled  to  two  main  strands.  The  positive  perception  tends  to  lead  them  to transform  from  the  traditional  view  of  learning  to  the  modern  pedagogic  dimension.  The negative  perception  assumesthat  the  change  happened  onlyat  the  conceptual  level  and  will have  the  same  effectsas  in  thepreviouscurricula.  Interpretationof  teacherstends  to  be trueandthoroughon the general conceptsin the 2013 Curriculum but partial onthe applicative conceptsin  accordancewith  theirlevel  of  understanding,  proceduralknowledgeandcomfort provided by the changing elements ofthe curriculum.
Keywords: perception, interpretation, 2013 Curriculum

## PENDAHULUAN
Terdapat asumsi yang kuat bahwa kunci keberhasilan  Kurikulum  2013  (selanjutnya ditulis  K-13)  terletak  pada  perubahan mindset  guru.  Guru  dengan  sendirinya menjadi  fokus  utama  yang  harus  memiliki komitmen  perubahan  dalam  pelaksanaan pembelajaran  yang  ujung-ujungnya  berakhir
di kelas. Dalam pembelajaran Bahasa Inggris, isu  yang  mewarnai  pro-kontra  implementasi K-13 adalah pengurangan jam pelajaran wajib untuk Bahasa Inggris dari 4 jam per minggu menjadi  2  jam  per  minggu.  Selain  itu,  guru- guru  Bahasa  Inggris  di  jenjang  pendidikan dasar  (SD)yang  terlanjur  tersertifikasi  pada mata  pelajaran  ini  juga  merasa  kehilangan
kesempatan  memperoleh  jam  mengajar sebagai  syarat  mendapatkan  tunjangan tersebut.  Meskipun  demikian,  keputusan implementasi K-13 telah ditetapkan berdasarkan  berbagai  pertimbangan.  Untuk menjamin implementasi berjalan sebagaimana  harusnya,  guru-guru  yang dipersiapkan mengajar di kelas X diwajibkan mengikuti Bimtek Kurikulum 2013 meskipun konten  Bimtek  masih  bersifat  pemaparan umum  atau  memuat  konsep-konsep  umum pada K-13.
Perspesi  dan  interpretasi  guru  terhadap K-13  penting  diketahui  untuk  mengukur kesesuaian antara kebijakan yang dikeluarkan oleh  pemerintah  dengan  penerimaan  dan pemahaman  guru  terhadap  kebijakan- kebijakan  tersebut.  Perlu  dipahami  bahwa kebijakan pemerintah yang dituangkan dalam bentuk  peraturan  tertulis  akan  disikapi  dan diinterpretasi  berdasarkan  pengetahuan, pengalaman,  dan  sistem  kepercayaan  yang dimiliki  oleh  guru  sementara  guru merupakan  implementer  utama  muatan kebijakan tersebut.
Dipostulatkan  bahwa  pada  setiap perubahan  kurikulum  pemerintah  memiliki sejumlah agenda yang bertujuan meningkatkan
mutu
pendidikan, memperbaiki,  dan  meningkatkan  bagian- bagian  tertentu  dalam  praktek  pembelajaran di sekolah. Pada dasarnya, setiap implementasi  kebijakan  kurikulum  yang diberlakukan  oleh  pemerintah  sangat ditentukan oleh kemampuan guru
mengimplementasi
dengan benar.
Implementasi  tersebut  sedikit  banyaknya dipengaruhi  oleh  persespi  dan  interpretasi yang  dimiliki  oleh  guru-guru.Persepsi  dan interpretasi guru terhadap kurikulum berakar pada  pengetahuan  dan  pengalaman  guru  itu sendiri  (Lundeberg  dan  Levin,  2003;
Richardson, 2003; dan Basturkman, Loewen dan Ellis, 2004; Senior, 2006).
Selanjutnya,  Elmore  dan  Sykes  (1992) berpostulat bahwa ketika kurikulum diformulasi, dikembangkan, dan
diimplementasikan  di  sistem  persekolahan hingga  ke  dalam  kelas,  mekanisme pelaksanaan mempengaruhi praktek pembelajaran  yang  selanjutnya  berpengaruh terhadap  hasil  belajar  siswa.  Sayangnya, menurut Elmore dan Sykes (1992), tidak ada jaminan
bahwa guru akan mengimplementasikan  kebijakan  kurikulum sesuai  harapan  pemerintah.  Markee  (1997) juga  menegaskan  bahwa  guru  memiliki kecenderungan mengubah dan memodiflkasi kebijakan tersebut sesuai dengan kemampuan implementasinya  karena  adanya  beberapa hambatan dalam praktek pembelajaran.
Dalam  pembelajaran  bahasa  Inggris, kurikulum  diartikan  sebagai  program  studi khusus  yang  terkait  dengan  perencanaan, implementasi  serta  evaluasi  yang  selanjutnya dikontraskan  dengan  pengerrian  silabus. Secara  spesifik,  kurikulum  menyangkut semua  kegiatan  yang  dilakukan  siswa  di sekolah  dengan  fokus  pada  konten pembelajaran,  teknik  pembelajaran,  fasilitasi guru,  mated,  penilaian,  dan  alat  bantu pembelajaran  (Robertson,  1971:566;  Dubin dan  Olshtain,  1986:3;  Krahnke,  1987:2; Yalden,  1987;  Nunan,  1988:14;  Rodgers, 1989:26).
Evolusi  kurikulum  pembelajaran  bahasa Inggris  di  Indonesia  dari  GTM  berakhir dengan penekanan pada pengembangan nilai- nilai  karakter  di  K-13.  Paradigma  baru  ini terlihat  pada  rumusan  Kompetansi  Inti  (KI) yang  memuat  Kompetensi  Spiritual  pada KI.l,  Kompetensi  Sosial  pada  KI.2,
Kompetensi  Kognitif  pada  KI.3,  dan Kompetensi Psikomotor pada KI.4. Kompetensi  Spiritual  dan  Sosial  tidak
diajarkan  secara  langsung  tetapi  menjadi dampak pengiring pada pencapaian kompetensi  kognitif  dan  psikomotor. Pembentukan karakter dan penanaman nilai- nilai  spiritual  dan  sosial  dilakukan  melalui pemberian contoh atau keteladanan. Penilaiannya  dilakukan  dengan  pengamatan proses  yang  melibatkan  jenis  penilaian otentik  dengan  pendekatan  pembelajaran saintifik.

## METODE
Penelitian  ini  menggunakan  metode deskriptif analitik dengan ancangan fenomenologis  dalam  paradigma  kualitatif. Dengan  melibatkan  11  guru  bahasa  Inggris sebagai  responden  penelitian  pada  empat SMA  target  implementasi  K-13  di  Kota Makassar,  dilakukan  teknik  wawancara mendalam  dan  kuesioner  untuk  menjaring persepsi dan interpretasi mereka terhadap K- 13  sebagai  obyek  penelitian.  Wawancara mendalam  dan  kuesioner  menggunakan bahasa Inggris sebagai bahasa pengantar dan peneliti  bertindak  sebagai  pewawancara, pengumpul, dan pengolah data. Pengambilan data  dilakukan  selama  kurang  lebih  delapan bulan.Kroscek  data  untuk  memastikan validitas data yang diberikan oleh responden dilakukan  melalui  telepon  dan  tatap  muka dengan  memperhatikan  prinsip credibility, transferability,  dependability, dan conformability. Data dianalisis dengan menggunakan analisis kualitatif  ( open  coding,  axial  coding, dan selective coding )  dengan  memanfaatkan  diagram  alur yang  dikemukakan  oleh  Miles  dan Huberman (1994).

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Persepsi Guru
Studi  tentang  persepsi  dan  kepercayaan (belief)  dalam  pembelajaran  bahasa  asing telah dilakukan oleh berbagai peneliti karena peran  dan  dampaknya  terhadap  guru  dan siswa.  Persepsi  dan  keyakinan  juga mempengaruhi  cara  guru  melihat  kebijakan dan  dapat  bertindak  tidak  sejalan  dengan kebijakan  yang  dimaksudkan  karena  adanya proses  penerimaan  dan  pemahaman  secara individual  (Bekalo  dan  Welford,  2000; Connelly dan Lantz, 1991; Elmore dan Sykes, 1992;  Karavas-Doukas,  1995;  dan  Markee, 1997). O'Sullivan (2002) bahkan
menggambarkan kebijakan kurikulum sebagai 'kotak  hitam'  yang  berisi  tantangan, kompleksitas,  dan  potensi  hubungan  yang tidak kongruen dengan praktiknya.
Secara  garis  besar,  persepsi  guru terhadap  K-13  dalam  kaitannya  dengan pembelajaran bahasa Inggris dalam penelitian ini  mengacu  pada  kepraktisan  K-13, perubahan positif pada perilaku siswa dalam kegiatan  pembelajaran,  materi  ajar  yang adaptif  dan  inklusif,  kesulitan  penerapan pendekatan  saintifik,  dan  kemudahan  dalam penilaian otentik. Kepraktisan K-13 disebabkan  oleh  kemudahan  menerapkan penilaian  otentik  terutama  pada  penilaian ranah afektif, ketersediaan materi pembelajaran,  penyusunan  RPP,  dan  tidak diharuskannya  guru  menyusun  silabus  dan kurikulum.Perubahan  positif  perilaku  siswa terlihat  dengan  siswa  lebih  aktif  dalam kegiatan  pembelajaran,  khususnya  yang berbasis  proyek.Materi  ajar  yang  adaptif  dan inklusif  mengedepankan  kreativitas  guru dalam  memanfaatkan  kekayaan  sumber belajar  era  teknologi  informasi  meskipun buku  teks  wajib  belum  tersedia  dan mengurangi  kesempatan  guru  melakukan transaksi bisnis dengan penerbitan.
Pendekatan  saintifik  dirasakan  sulit  karena
belum  spesifiknya  petunjuk  penerapannya seperti  yang  dilakukan  oleh  pemerintah dalam  penyediaan  alat-alat  penilaian  otentik terutama pada ranah afektif.
Oleh  karena  itu,  peneliti  mencoba membangun  sub-gagasan  bahwa  persepsi positif  yang  dapat  mengurangi  skeptisisme terhadap  kebijakan  baru  dalam  pergeseran kurikulum dapat ditingkatkan hanya jika: (1) pergeseran atau perubahan kurikulum sesuai dengan  tingkat  pemahaman  guru  terhadap kebijakan tersebut dan dalam implementasinya memang
terbukti bermanfaat;  (2)  guru  percaya  bahwa  beban kerja mereka menurun dan (3) ada pedoman prosedural yang jelas dan dapat diimplementasikan  mengikuti  kebijakan tersebut.  Artinya,  jika  ada  bagian  dari kurikulum  yang  masih  harus  dibuat  oleh guru,  maka  mereka  akan  menganggapnya sebagai  sesuatu  yang  menyulitkan  dan  akan memilih untuk melaksanakan bagain tertentu saja dari kurikulum. Dengan kata lain, setiap hambatan  yang  ditemukan  dalam  proses implementasi  kurikulum  akan  cenderung diabaikan oleh guru.

## Interpretasi Guru
Interpretasi  guru  terhadap  pembelajaran Bahasa Inggris dalam K-13 dipetakan dalam empat  tema,  yaitu  perbedaan  SK  dan  KI, perumusan indikator dan tata urutan analisis KD dalam RPP, 'Fakta' dalam materi naratif, pendekatan  saintifik,  dan  penilaian  otentik. Terhadap SK dan KI, guru menginterpretasi bahwa  KI  lebih  sederhana  dan  SK  lebih rumit, KI  sama untuk semua mata pelajaran dan SK berbeda, KI tidak diajarkan dan SK diajarkan,  tiga  ranah  kompetensi  pada  KI terpetakan  dengan  jelas  dan  pada  SK didominasi  ranah  kognitif,  outcome  KI bersifat holistik dan SK parsial, KI menuntut
penerapan pendekatan saintifik dan penilaian otentik  (penilaian  berbasis  kelas),  sementara SK  tidak.  Interpretasi  ini  sesuai  dengan penjelasan berbagai materi K-13 dan terlihat bahwa  pemahaman  guru-gurudinyatakan kongruen.
Terhadap  pengembangan  indikator  dan pengurutan KI dalam RPP, guru menginterpretasi bahwa indikator pencapaian kompetensi  dikembangkan  dari  KD  dan materi ajar.Materi harus mendukung indikator dan indikator dapat dicapai melalui penggunaan bahasa yang telah dipelajari oleh siswa.Pengembangan  indikator  dilakukan dengan memberikan siswa bacaan yang berisi kompetensi  spiritual  kemudian  menanyai siswa tentang pelajaran yang mereka peroleh dari  teks  bacaan  tersebut.  Pengembangan indikator  pencapaian  kompetensi  harus bersesuaian  dengan  silabus,  tingkat  kesulitan materi  ajar,  dan  kompetensi  siswa.Urutan penyusunan  indikator  dari  mudah  ke  sulk dan  memperhatikan  langkah-langkah  dalam pendekatan saintifik.
Pemerintah
menjelaskan bahwa pengembangan indikator pencapaian kompetensi  dilakukan  dengan  menggunakan kata  kerja  operasional  yang  terukur  dan teramati.  Pengembangan  indikator  dimulai dengan  menganalisis  KD  pada  KI.3  beserta semua  aspeknya  lalu  diteruskan  dengan analisis  dan  pengembangan  indikator  KD pada KI.4 yang bersesuaian dengan KD pada KI.3  atau  yang  kongruen.Adapun  KD  pada KI.2  dan  KI.l  tidak  perlu  dikembangkan karena  merupakan  dampak  pengiring  dari pencapaian  KD  pada  KI.3  dan  KI.4 (Kementerian  Pendidikan  dan  Kebudayaan,
2013).
Pemahaman guru terhadap pengembangan indikator pencapaian
kompetensi  serta  pola  urutan  analisis  KI dalam
RPP masih cenderung
parsial.Pemahaman  parsial  terjadi  karena ketidaksempurnaan  pemahaman  prosedural guru  selama  dalam  Bimtek  K-13.Selain  itu, guru-guru mengakui bahwa dalam penyusunan  RPP,  mereka  hanya  mengikuti contoh yang ada dan mengadaptasinya sesuai pengetahuan mereka. Hal ini tentu saja akan menyebabkan  lahirnya  sikap  apatis  dalam penyelesaian  tugas  administratif  guru  dan akhirnya  mereka  akan  kembali  ke  kebiasaan lama  bahwa  RPP  disusun  hanya  untuk pengawas atau untuk kepentingan administratif semata.
Fakta sebagai obyek yang teramati dalam pembelajaran  berbasis  pendekatan  saintifik merupakan  suatu  syarat  dan  dapat melahirkan  ketaksaan  dalam  materi  ajar Bahasa Inggris. Dinyatakan bahwa substansi materi pembelajaran harus berdasarkan fakta atau fenomena yang dapat dijelaskan dengan logika atau nalar dan tidak berasal dari kira- kira,  fantasi,  legenda  atau  mitos.Masalahnya adalah  banyak  konten  pembelajaran  Bahasa Inggris berupa cerita narasi atau hayalan dan otomatis tidak logis.
Interpretasi  guru  terhadap  pertanyaan tersebut  bahwa  materi-materi  semacam  itu masuk  dalam  kategori  teks  imajiner  tanpa penjelasan lebih rinci yang dapat menguatkan argumennya  untuk  menjawab  pertanyaan kuesioner.  Sekelompok  guru  juga  memiliki kecenderungan  menilai  bahwa  materi  ajar memang  harus  sesuai  dengan  pendekatan saintifik yang mengusung fakta sebagai dasar pengamatan  tanpa  penjelasan  mengenai kehadiran  materi-materi  yang  tidak  berbasis fakta  seperti  cerita  dongeng.  Dalam pembelajaran bahasa, materi ajar berupa teks, kalimat,  dan  gambar  yang  kemudian dijadikan  sebagai  fakta  atau  fenomena  yang dapat  diamati  oleh  siswa.  Adapun  konsep cerita dongeng yang bukan fakta hanya perlu penjelasan kepada siswa sehingga pengamatan mereka lakukan pada fakta-fakta
di  balik  cerita  itu.Buku  ajar  yang  dijanjikan belum  diterima  hingga  saat  penelitian dilakukan  sehingga  sebagian  guru-guru mencoba  mengalihkan  tujuan  pertanyaan dengan respon tersebut.
Komentar  interpretatif  guru  pada  kasus ini menunjukkan bahwa sebagian besar guru belum  memiliki  pemahaman  yang  terperinci dalam  menyampaikan  makna  kriteria  ilmiah dalam konten tertentu dari materi pembelajaran Bahasa Inggris.Hal ini menyiratkan bahwa guru masih memerlukan penjelasan  yang  lebih  rinci  mengenai  hal tersebut  untuk  menghindari  efek  dari pemahaman  parsial  dalam  pengetahuan prosedural.
Salah  satu  ciri  yang  menonjol  dalam  K- 13  adalah  penggunaan  pendekatan  saintifik dalam  pembelajaran  untuk  semua  mata pelajaran  seperti  yang  tertuang  dalam Permendikbud  Nomor  65  Tahun  2013 tentang  Standar  Proses  Pendidikan  Dasar dan  Menengah.  Interpretasi  guru  terhadap pendekatan  saintifik  antara  lain  bahwa  guru mencoba menghubungkan antara pendekatan saintifik dengan pembelajaran bahasa Inggris secara  umum.  Hal  ini  digambarkan  dengan ungkapan  bahwa  pendekatan  saintifik termasuk  dalam  dimensi  pedagogik  modern yang  mengedepankan  cara-cara  ilmiah  untuk memperoleh  ilmu  pengetahuan,  termasuk bahasa.  Guru  memberikan  gambaran  bahwa pendekatan saintifik merupakan lima tahapan pembelajaran  yang  meliputi  kegiatan  siswa dalam mengamati hingga mengomunikasikan dalam upaya penyelesaian masalah, pengembangan  kreativitas,  dan  pencapaian tujuan  pembelajaran.Ada  juga  guru  yang hanya  mendefinisikan  pendekatan  saintifik secara  umum  tanpa  mencoba  membuat hubungan  dengan  pembelajaran  Bahasa Inggris.
Khusus  untuk  masalah  ini,  peneliti mencoba  menggunakan  pendekatan  yang berbeda dalam melihat respon guru. Peneliti menghubungkan  cara  mereka  menafsirkan pendekatan saintifik dalam praktek pembelajaran  bahasa  Inggris  berdasarkan latar belakang dan keterlibatan mereka dalam pelatihan  K-13  yang  mungkin  menambah pengetahuan  mereka  dalam  pendekatan saintifik.  Ternyata,  pelatihan  K-13  dalam bentuk  Bimtek  atau  sosialisasi  tidak menjamin terjadinya perubahan pengetahuan guru  secara  signitikan  dalam  memahami pendekatan saintifik.
Pertama, guru-guru
yang menghubungkan pendekatan saintifik dengan pengajaran bahasa Inggris memiliki tanggapan  yang  lebih  terurai  dan  rinci. Tanggapan  mereka  menunjukkan  tingkat pemahaman  yang  baik  pada  pendekatan saintifik dan menganggap bahwa pendekatan ini menawarkan model kompetensi berbahasa.  Mereka  percaya  bahwa  lima langkah dari proses ilmiah ini sejalan dengan cara  siswa  belajar  bahasa  dan  akan menunjang keberhasilan pembelajaran bahasa jika  diterapkan  dengan  benar.  Kelompok  ini terdiri  dari  guru-guru  yang  mengikuti pelatihan K-13 dengan mode yang berbeda.
Kedua,  guru-guru  yang  mengomentari kasus  ini  dari  perspektif  siswa  juga  datang dari  latar  belakang  beragam  serta  mengikuti pelatihan  K-13.  Komentar  mereka  masih sangat  generik  tapi  dalam  beberapa  hal cenderung  prosedural  dengan  menyatakan bahwa  kelima  langkah  dalam  pendekatan saintifik  mampu  melatih  siswa  menemukan masalah,  tertarik  menyelidiki,  lebih  mudah mengikuti  pelajaran,  mencapai  tujuan pembelajaran,  dan  meningkatkan  kreativitas mereka.  Dari  titik  ini  dapat  disimpulkan bahwa  guru,  tidak  peduli  berapa  lama  dan
berapa kali mereka telah mengikuti pelatihan K-13  akan  menginterpretasi  pendekatan saintifik dengan cara yang sama dan benar.
Ketiga,  guru-guru  yang  tidak  mencoba membuat  hubungan  antara  pendekatan saintifik  dan  praktek  pembelajaran  bahasa Inggris  juga  telah  mengikuti  pelatihan  K-13 bahkan lebih dari tiga kali. Mereka menjawab pertanyaan  dengan  menulis  pengertian umum pendekatan saintifik tanpa menghubungkannya  dengan  pembelajaran Bahasa  Inggris.  Artinya,  mereka  memahami pendekatan  saintifik  namun  mereka  tidak memperoleh  tambahan  pengetahuan  yang membuat  mereka  seharusnya  mampu memahami  penerapan  pendekatan  saintifik dalam pembelajaran bahasa Inggris.
Selanjutnya, penilaian otentik bersesuaian dengan pendekatan saintifik yang dalam  pelaksanaannya  digunakan  input, proses, outputyung meliputi aspek kompetensi sikap, pengetahuan, dan keterampilan  dan  mengacu  pada  SKL,  KI, dan  KD  pada  semua  jenjang.  Interpretasi guru-guru  terbagi  ke  dalam  dua  kategori, yaitu jawaban yang mencoba menghubungkan  antara  konsep  penilaian otentik  dengan  pembelajaran  Bahasa  Inggris dan  jawaban  yang  hanya  mengemukakan definisi  penilaian  otentik.Unsur  K-13  yang ikut mewarnai inovasinya adalab penggunaan penilaian  otentik.Konsep  ini  berlaku  untuk semua  mata  pelajaran,  termasuk  pelajaran Bahasa  Inggris.  Penilaian  otentik  sejalan dengan  pendekatan  saintifik  dengan  target penilaian  input,  proses,  dan  output  serta mencakup aspek kompetensi sikap, kognitif, dan  psikomotorik  yang  mengacu  pada  hasil KI dan KD pada semua tingkatan.
Interpretasi  guru  pada  penilaian  otentik relatif serupa dalam menggambarkan pengertian penilaian secara umum. Meskipun demikian  sangat  minim  yang  mampu
menjelaskannya  terkait  dengan  penerapan penilaian  otentik  dalam  praktekpembelajaran bahasa Inggris.Tren umum yang digambarkan  bahwa  penilaian  otentik dipandang  dari  perspektif  tiga  kompetensi yang  berbeda  atau  domain  dari  Taksonomi Bloom  yang  harus  dinilai.  Selain  itu,  mereka juga  menggambarkan  kebutuhan  untuk kriteria khusus penilaian yang terkait dengan konstruksi pengetahuan, mengamati aktivitas, dan  nilai-nilai  yang  diperolehnya  di  luar sekolah.
Terkait  dengan  penerapannya  di  kelas bahasa  Inggris,  penilaian  harus  mencakup tiga  domain  pembelajaran  yang  dilakukan melalui  pengajaran  keterampilan  makro kebahasaan: mendengarkan, berbicara, membaca, dan menulis. Selain itu, kreativitas guru  dalam  menilai  pencapaian  kompetensi siswa  sangat  diperlukan  karena  beberapa kinerja  otentik  dalam  pembelajaran  bahasa asing  hanya  dapat  diperoleh  melalui penggunaan  bahasa  target  dalam  situasi nyata.  Ini  berarti  bahwa  interpretasi  guru terhadap  penilaian  otentik  dalam  praktek ELT  baru  pada  level  konseptual  dan diasumsikan berdasarkan pengetahuan mereka yang berasal dari sumber yang sama.

## SIMPULAN
Persepsi  guru  bahasa  Inggris  terhadap perubahan  kurikulum  dari  KTSP  ke  K-13 dalam  pengajaran  bahasa  Inggris  mengarah pada dua kecenderungan utama. Kecenderungan  pertama  berasal  dari  guru yang  melihat  perubahan  kurikulum  sebagai sesuatu  yang  positif,  inovatif,  dan  kreatif dalam  praktek  pembelajaran  bahasa  Inggris untuk  masa  depan  Indonesia.  Perubahan  ini juga memberikan dampak terhadap transformasi  cara  pandang  guru  dan  siswa dari  pandangan  tradisional  menuju  dimensi
pedagogik  modern.  Kecenderungan  kedua memandang  perubahan  kurikulum  sebagai perubahan  yang  bersifat  formalitas  dan konseptual, serta kemungkinan akan memiliki efek yang sama dengan perubahan kurikulum sebelumnya.  Kedua  kecenderungan  persepsi guru tampaknya sejalan dengan pengetahuan dan  sistem  kepercayaan  guru  dalam memandang  perubahan.  Pengetahuan  dan sistem  kepercayaan  yang  dimiliki  oleh  guru dihubungkan  dengan  pengalaman  mereka melaksanakan kurikulum sebelumnya.
Penafsiran  guru  terhadap  perubahan kurikulum dari KTSP ke K-13 dalam praktik pembelajaran Bahasa Inggris terbagi menjadi dua  bagian.  Pertama,  interpretasi  benar  dan komprehensif  ketika  dihadapkan  dengan konsep-konsep  umum  dalam  K-13  terkait pembelajaran bahasa Inggris.Kedua, interpretasi  yang  agak  mengambang  dan parsial ketika dihadapkan dengan materi yang prosedural  terkait  pembelajaran  bahasa Inggris.Pemahaman parsial guru didasari oleh tingkat  pengetahuan  dan  pemahaman prosedural  guru  yang  diperoleh  dari  Bimtek atau  sumber  lain  serta  kenyamanan  dan kemudahan  yang  ditawarkan  dari  elemen kurikulum  yang  berubah.Oleh  karena  itu, terlepas  dari  kapasitas  individu  menciptakan atmosfir  pembelajaran  yang  lebih  baik  bagi siswa  seperti  yang  diinginkan  oleh  K-13, persepsi dan interpretasi guru terhadap K-13 dalam kaitannya dengan praktik pembelajaran bahasa  Inggris  dipostulatkan  sejalan  dengan pengetahuan dan keyakinan, pola pikir dalam praktekpembelaj  aran,  tuntutan  kebijakan pemerintah  dalam  tugas-tugas  administrasi guru.

## DAFTAR PUSTAKA
Basturkman,  PL,  Loewen,  S.,  and  Ellis,  R. 2004.  "Teachers'  stated  beliefs  about
incidental  focus  on  form  and  their classroom  practices’, Applied  linguistics, vol. 25, no. 2, pp. 243-72.
Bekalo,  S,  and  Welford,  G.  2000.  Practical activity  in  Ethiopian  secondary  physical sciences:  Implications  for  policy  and practice  of  the  match  between  the intended and the implemented curriculum. Research  Papers  in  Education, 15 (2), pp. 185-212.
Connelly  F.  M.,  and  Lantz,  O.  C.  1991. Definitions of curriculum: An introduction.  In  A.  Lewy  (Ed.), The international  encyclopaedia  of  curriculum (pp. 15-18). New York: Pergamon Press. Dubin,  E,  and  Olshtain,  E.  1986. Course design:  Developing  programs  and  materials forlanguage learning . Cambridge: Cambridge University Press.
Elmore, R., and Sykes, G. 1992. Curriculum policy.  In  Philip  W.  Jackson  (Ed.), Handbook ofresearch on curriculum: A project  of  the  American  Educational  Research Association. New York: Macmillan. Karavas-Doukas, E. 1995. Teacher identified factors  affecting  the  implementation  of acurriculum  innovation  in  Greek  public secondary  schools. Language,  Culture andCurriculum , 8(1), 53-68.
Kementerian  Pendidikan  dan  Kebudayaan. 2013. Konsep pendekatan Scientific .
(PowerPoint). Jakarta: Badan Pengembangan  Sumber  Daya  Manusia Pendidikan  dan  Kebudayaan,  dan Penjaminan Mutu Pendidikan Kementerian Pendidikan dan
Kebudayaan.
Krahnke, K. 1987. Approaches to syllabus design for foreign language teaching. Englewood Cliff, NJ: Prentice-Hall.
Lundeberg,  M.A.,  and  Levin,  B.B.  2003.
"Prompting the development of
preservice  teachers"  beliefs  through cases,  action  research,  problem-based learning, and technology", in J Raths and A  McAninch  (eds), Teacher  Beliefs  and Classroom Performance: The Impact of Teacher Education ,  Information  Age  Publishing,
Greenwich, CT, pp. 23-42.
Markee, N. 1993.The diffusion of innovation in  language  tezching. Annual  Review ofApplied Linguistics: Issues in second language teaching and learning , 13, 229-243.
Miles,  M..  B.,  and  Huberman,  A.M.  1984.
Qualitative  Data  Analysis .  Califotnia:  Sage Publications, Inc.
Nunan,  D.  1988.Syllabus  design.Oxford:
Oxford University Press.
O'Sullivan, M. C. 2002. Reform implementation  and  the  realities  within which  teachers  work:  A  Namibian  case sftxdy. Compare , 32 (2), pp. 219-237.
Permendikbud  Nomor  65  Tahun  2013 tentang Standar  Proses  Pendidikan  Dasar  dan Menengah.
Richardson, V. 2003."Constructivist pedagogy", Teachers  College  Record ,  vol. 105, no. 9, pp. 1623-40.
Robertson,  A.  S.  1971.  Curriculum  building. In L. C. Deighton (Ed.), The encyclopedia of education (pp.  564-575).  New  York: Macmillan.
Rodgers, T. S. 1989. Syllabus design, curriculum development    and    policy  determination. In  R. K.  Johnson  (Ed.),  The  second  language curriculum  (pp.  24-34).  Cambridge: Cambridge University Press.
Senior, R.M. 2006. The Experience of Language Teaching. New York: Cambridge University Press.
Yalden,J.  1987'. Principles  of  course  design  for language  teaching .  Cambridge:  Cambridge University Press.