## Penyemaian Sikap Hidup Damai di Sekolah:
Tinjauan Pendidikan Perdamaian dan Multi-Dimensi Kurikulum
Nurwanto, Wahdan Najib Habiby nurwanto@umy.ac.id, wnh122@ums.ac.id
Fakultas Agama Islam, Universitas Muhammadiyah Yogyakarta Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Muhammadiyah Surakarta
Nurturance of Peaceful Life Attitudes in Schools: Peace Education and Multidimensional Curriculum Perspectives

## ABSTRACT
This article aims to theoretically elaborate a strategy of disseminating peace through peace  education  and  curriculum  construction  integrated  with  schooling  experiences.  Violent behaviors  committed  by  several  groups  of  students  have  become  a  reason  of  why  peace dissemination in schools is paramount. The existing curriculum merely concerning its teaching and learning documents has been considered as both insufficient for integrated peace education and  inadequate  to  transform  behaviors  for  peace.  This  study  was  conducted  through  library research on books and journals informing peace education and multidimensional curriculum. This study finds that peace education, which includes building capacities to reduce violence and to  sustain  cooperative  and  equal  relationships,  can  be  constructed  in  schooling  processes. Moreover,  the  learning  stages  need  to  incorporate  various  dimensions  of  peace  contents  or experiences as planned, acted, evaluated, learned and hidden within the classroom and school interactions.  It  is  suggested  that  the  multi-dimensional  curriculum  is  likely  to  cohere  with  a comprehensive school framework for peaceful school life.
Keywords :Violence, Peace, Curriculum Dimensions, Hidden Curriculum

## Article Info
Received date: 17 September 2019 Revised date: 20 Desember 2019 Accepted date: 21 Januari 2020

## PENDAHULUAN
Kekerasan di sekolah telah menjadi isu global. UNICEF (2017) menyajikan data bahwa hampir separuh anak usia 13-15 tahun pernah mengalami kekerasan di dalam dan luar sekolah. Di Indonesia, kurang  lebih  84%  anak  mengalami  kekerasan  dalam  skala  dan  kondisi  yang  beragam  (Rakhmat  & Tarahita,  2018).  Sedangkan  Yogyakarta  sebagai  contoh  lokal  telah  dikejutkan  dengan  fenomena ‘ klithih ’ (Jawa) yakni tindakan melukai orang lain dengan tanpa alasan yang jelas ( Kedaulatan Rakyat 29/01/2018).  Sementara itu,  tawuran  antar  pelajar  di Yogyakarta  dari  tahun  2014  hingga  2017  telah menyebabkan 6 remaja terbunuh (Muryanto, 2017). Perkelahian antar-remaja terjadi mulai dari antar- individu, antar-kelompok dari sekolah yang berbeda hingga lintas-sekolah. Fenomena ini secara umum melibatkan kelompok pelajar laki-laki yang meluas di sejumlah kota di Indonesia dengan modus dan dampak yang bervariasi (Kadir, 2012; Nilan, Demartoto, & Wibowo, 2011). Bahkan menurut data BPS (2014), dalam hal kekerasan pelajar, jumlah konflik massal per kelurahan di Indonesia menunjukkan angka  yang  memprihatinkan  karena  melibatkan  pelajar/mahasiswa  yang  mencapai  angka  kontribusi sebesar  3,5%,  atau  sekitar  58  dari  1.655  jumlah  desa/kelurahan  yang  ada.  Pendek  kata,  kekerasan menjadi tantangan serius bagi publik dan lembaga pendidikan.
Ada  argumen  bahwa  kekerasan  yang  dilakukan  oleh  pelajar  merupakan  bagian  dari  proses pencarian ‘jati diri’ sehingga seolah-olah perlu ada permakluman. Namun, dalam banyak kasus, dampak dari  kekerasan  tersebut  cukup  serius,  baik  bagi  korban  maupun  bagi  keamanan  masyarakat.  Status kekerasan  remaja  dapat  dikategorikan  sebagai  kriminal  karena,  misalnya,  melukai  atau  bahkan menghilangkan  nyawa  seseorang  (Yasin  &  Perdana,  2014).  Penyebab  dari  kejadian  seperti  ini  perlu ditelaah,  termasuk  faktor-faktor  eksternal  dan  internal  sekolah  yang  berkontribusi  terhadap  pikiran, sikap  dan  perilaku  kekerasan  pelajar.  Sebagaimana  dikatakan  Standish  (2015),  kultur  suatu  lokasi, termasuk sekolah, dapat menjadi bibit perilaku kekerasan, misalnya kebiasaan mengejek teman lainnya.

## Penyemaian Sikap Hidup Damai di Sekolah: Tinjauan Pendidikan Perdamaian dan Multi-Dimensi Kurikulum (Nurwanto, Wahdan Najib Habiby)
Atas dasar ini, pengembangan kultur dan implementasi kurikulum sekolah yang memproduksi pikiran dan  sikap  damai  perlu  terus-menerus  dilakukan.  Tulisan  ini  difokuskan  pada  kepentingan  teoretik tentang  bagaimana  kulturisasi  keramahan  dan  perdamaian  hidup  dapat  diwujudkan  melalui  kanal kurikulum yang bersifat multidimensional di tengah arus dan tantangan kekerasan pelajar yang muncul di berbagai wilayah, misalnya Jakarta (Saad, 2003), Yogyakarta (Kadir, 2012), Surakarta (Nilan et al., 2011) dan Purworejo (Djamal, 2016).

## KAJIAN PUSTAKA
Studi  terdahulu  tentang  kekerasan  di  lingkungan  sekolah  telah  dilakukan  oleh  sejumlah akademisi. Harber (2008) mengidentifikasi beberapa bentuk kekerasan di sekolah Afrika Selatan seperti kekerasan fisik, kekerasan seksual, kekerasan rasial dan kekerasan psikis berupa pressure mental untuk meraih  skor  tinggi  dalam  ujian  nasional.  Dia  juga  menunjukkan  bentuk  kekerasan  fisik  lainnya  di sekolah  seperti  ‘militerisasi’  (Harber,  2002).  Lebih  lanjut,  Davies  (2005)  menemukan  adanya  bias gender  dalam  kekerasan,  seperti  anggapan  wajar  terhadap  agresivitas  siswa  laki-laki  dibandingkan anggapan terhadap perempuan. Dalam konteks Indonesia, Djamal (2016) menemukan ragam kekerasan baik yang bersifat fisik (terlihat), kombinatif antara verbal dan fisik, struktural, simbolik serta kekerasan yang berdampak kompleks bagi kehidupan seseorang seperti pemerkosaan. Semua kategori kekerasan ini,  oleh  Fell  dalam  Hicks  (1988),  dibagi  menjadi  dua  garis  besar,  yakni:  kekerasan  yang tampak/langsung (beberapa hal bersifat fisik) dan kekerasan yang tertutup/tidak langsung/kultural/struktural.  Berbagai  kajian  di  atas  menyadarkan  publik  bahwa  sekolah  yang sebenarnya  dicita-citakan  sebagai  arena  penyemaian  cara  hidup  damai  dapat  secara  potensial  atau faktual menjadi lokus sikap dan tindakan kekerasan, baik yang tampak maupun tersembunyi; terencana dan sistematis, ataupun insidental.
Terlepas dari  ragam  kekerasan  di  sekolah,  Davies (2009)  dalam  bukunya Educating  against Extremism tetap optimis bahwa sekolah dapat menjadi harapan  untuk perdamaian jika siswa dididik untuk well-informed (memahami  dengan  baik)  tentang  makna  penting  perdamaian  dan  betapa bahayanya perilaku yang melampui batas yang dilegitimasi kekerasan ( extremism ). Bagi Davies, siswa juga  perlu  dilatih  untuk  berfikir  dan  bertindak  kritis  sehingga  tidak  mengimitasi  dan  mengadopsi ideologi  kekerasan  yang  bebas  di  media  publik.  Berfikir  kritis  yang  dimaksud  adalah  kemampuan menelaah,  menimbang  dan  menujukkan  kelebihan  serta  kekurangan  informasi  yang  diterima. Ekspektasi akademisi seperti Davies bahwa sekolah perlu menekankan narasi hidup damai sebenarnya sudah  dikaji  oleh  beberapa  peneliti.  Pembelajaran  keagamaan  di  sekolah,  secara  formal  sebenarnya sudah  menawarkan  bahan-bahan  yang  cukup  informatif  tentang  sikap  hidup  damai,  toleransi  dan kerjasama  (N.  Nurwanto,  Azhar,  Marsudi,  &  Ismail,  2015).  Namun  demikian,  menurut  Ardizzone (2001), pembelajaran di sekolah belum menempatkan pendidikan perdamaian sebagai prioritas utama melalui  proses  pedagogis  yang  utuh  dan  terpadu.  Ini  disebabkan  kurikulumnya  terbebani  dengan tuntutan materi yang banyak ( content-oriented ) dan mengutamakan hafalan untuk ujian sekolah atau nasional sehingga transformasi sikap sosial cukup terabaikan. Sejalan dengan ini, Harber and Sakade (2009)  serta  Arweck  and Nesbitt (2008)  menemukan  bahwa implementasi program  pendidikan  nilai yang berbasis keagamaan secara non-formal misalnya melalui training, memiliki pengaruh yang lebih baik dibandingkan dengan pembelajaran formal. Dengan demikian, temuan ini menjadi tantangan bagi pendidikan  formal  untuk  menempatkan  pendidikan  nilai  seperti  perdamaian  sebagai  prioritas  dan dikombinasikan dengan program non-formal atau ektra-kurikuler lainnya. Oleh karena itu, Lewsader and Myers-Walls (2017) merumuskan kurikulum hidup damai dalam kehidupan sekolah yang bersifat integratif.  Integrasi  yang  dimaksud  adalah  bahwa  nilai-nilai  perdamaian  menyatu  dalam  setiap  mata pelajaran  dan/atau  dalam  interaksi  langsung  keseharian  di  sekolah  ( school  life ).  Dengan  kata  lain, penyemaian hidup moderat dan damai perlu dimulai dari sistem pembelajaran terpadu dalam lingkup keseharian di sekolah (Hergianasari, 2019).
Dari  kajian  sebelumnya  tersebut,  terdapat  ruang  diskusi  tentang  model  kurikulum  integratif yang diperlukan dalam sistem persekolahan. Selanjutnya, artikel ini dimaksudkan untuk menawarkan pengarus-utamaan sikap damai di sekolah dengan tidak dibatasi hanya pada kurikulum resmi/terencana, sebagaimana yang termaktub dalam buku atau bahan ajar tetapi sistem sekolah itu sendiri merupakan dimensi  rencana  dan  aksi  kurikulum  itu  sendiri  secara  berkelanjutan.  Artikel  ini  hendak  mengupas makna penting kurikulum yang bersifat multidimensional dalam sistem persekolahan.

## METODE PENELITIAN
Tulisan  ini  merupakan  kajian  pustaka  ( library  research )  tentang  ruang  lingkup  pendidikan perdamaian  yang  dapat  dikonstruk  dalam  kehidupan  sekolah.  Asumsi  yang  dibangun  adalah  bahwa sekolah  dapat  mengonstruk  kurikulumnya  secara  lebih  terintegrasi.  Oleh  karena  itu,  sumber  utama ( primary source ) teoretisasinya adalah dari Pollard, Black-Hawkins, Cliff-Hodges, Dudley, and James (2014) tentang multi-dimensi kurikulum dan Kelly (2009) tentang kurikulum yang direncanakan dan kurikulum yang dipraktekkan. Pustaka yang ditelaah dalam kajian ini adalah buku-buku, artikel-artikel jurnal dan sumber data online terutama website media massa, yang berkaitan dengan kurikulum dan pendidikan  perdamaian.  Data-data  pustaka  yang  terkumpul  kemudian  dianalisis  dengan  melalui beberapa  tahap.  Pertama,  tahap  penyusunan  tema/kategori.  Konsep  pendidikan  perdamaian dikategorikan  ke  dalam  definisi/ruang  lingkup  pendidikan  perdamaian.  Sementara  itu,  konsep multidimensi  kurikulum  diuraikan  ke  dalam  tema/ruang  lingkup  kurikulum  yang  direncanakan, diimplementasikan, diujikan, dikuasai dan tersembunyi dalam sistem sekolah. Berikutnya, hasil analisis disajikan secara naratif dan analitis mengenai arah penyemaian hidup damai dalam dimensi-dimensi kurikulum yang bersifat integratif dan berkelanjutan.

## HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Bagian  ini  menyajikan  temuan  atau  hasil  penelitian  yang  meliputi  aspek-aspek  pendidikan perdamaian  yang  perlu  diadopsi  dari  berbagai  ide  dan  pengalaman  di  sejumlah  negara  dan  refleksi sosiologis atas persoalan konflik sosial di Indonesia. Selanjutnya, bagian kedua menyajikan temuan dan bahasan tentang ragam dimensi kurikulum yang perlu dikembangkan dalam penanaman sikap hidup damai di sekolah.

## 1. Pendidikan Perdamaian
Setelah Perang Dunia II, pembangunan atau pendidikan perdamaian telah menjadi program di banyak  negara.  Secara  konseptual,  Harris  and  Morrison  (2012)  menjelaskan  bahwa  pendidikan perdamaian merupakan komitmen terhadap hidup damai dan mengatasi budaya kekerasan yang muncul dalam situasi pendidikan. Selanjutnya,  Bar-Tal (2002) mengelaborasi bahwa pendidikan perdamaian sangat  bervariasi  di  sejumlah  kawasan  karena  dipengaruhi  oleh  tantangan  nyata  yang  dihadapinya. Menurutnya,  Australia  menekankan  pendidikan  perdamaian  pada  upaya  mengatasi  etnosentrisme, loyalitas ekstrem terhadap kelompok serta, di sisi yang lain, mempromosikan keragaman budaya, anti senjata  nuklir  dan  resolusi  konflik.  Sementara  itu,  Amerika  memprioritaskan  pada  upaya  mengatasi prasangka  kelompok  ( group  prejudice ),  kekerasan  dan  masalah  lingkungan.  Namun,  sebaliknya, dengan naiknya Donald Trump sebagai Presiden AS mulai 2017, beberapa kebijakan politiknya justru berlawanan  dengan  semangat  anti-rasialisme.  Oleh  karena  itu,  kebijakan  politik  suatu  negara  yang rasialis sangat dipengaruhi oleh penguasanya meskipun, pada saat yang sama, gerakan-gerakan sosial berkomitmen  untuk  perdamaian  dunia.  Sebagai  contoh  lainnya,  pernyataan  resmi  Gedung  Putih  di bawah  Trump  yang  menyatakan  bahwa  Yerusalem  dideklarasikan  sebagai  ibukota  Israel  ternyata ditolak oleh mayoritas anggota Dewan Keamanan PBB karena isinya berdampak buruk bagi langkah menuju perdamaian Palestina-Israel. Dengan melihat kasus seperti ini, penegakan perdamaian sangat tergantung juga pada penentu kebijakan negara, di samping keyakinan, nilai-nilai dan narasi kultural tentang hidup bersama.
Secara  konseptual,  Bar-Tal  selanjutnya  menyatakan  bahwa  tujuan  pendidikan  perdamaian adalah  untuk  mengurangi  atau  membasmi  berbagai  ‘penyakit’  manusia  mulai  dari  ketidakadilan, prasangka  kelompok,  intoleransi,  perusakan  lingkungan,  konflik  dengan  kekerasan,  perang  dan kejahatan lainnya dalam rangka mewujudkan dunia yang penuh dengan keadilan, kesamaan, toleransi, HAM,  kualitas  lingkungan,  perdamaian  dan  wujud  kehidupan  yang  positif  lainnya  (Bar-Tal,  2002). Pandangan ini sejalan dengan konseptualisasi De Rivera (2009) bahwa pendidikan perdamaian itu dapat ditekankan pada ‘ negative peace ’ yang mencegah timbulnya konflik, kekerasan dan intimidasi dan, di lain pihak, ‘ positive  peace ’ yang  menaruh perhatian pada pembangunan keadilan, lingkungan hidup yang berkelanjutan dan kerjasama sosial di berbagai lini kehidupan. Merujuk pada tujuan pendidikan perdamaian  tersebut,  dengan  menggunakan  konsep  Al-Qur’an,  ada  area amar  ma’ruf atau  perintah kebaikan (sejalan dengan positive peace ) berupa penciptaan kerjasama dan keadilan di satu sisi, dan nahi  munkar atau  pencegahan  keburukan  (sejalan  dengan negative  peace )  seperti  kekerasan  dan

## Penyemaian Sikap Hidup Damai di Sekolah: Tinjauan Pendidikan Perdamaian dan Multi-Dimensi Kurikulum (Nurwanto, Wahdan Najib Habiby)
ancaman. Atas dasar ini, berbagai ajaran normatif keagamaan sebenarnya dapat diuraikan dan sejalan dengan konsensus moral tentang hidup damai.
Kajian Khan (2009) dan Köylü (2004) secara meyakinkan bahwa baik dari sumber normatif maupun  historis,  agama  seperti  Islam  cenderung  pada  perdamaian,  bukan  kekerasan,  sesuai  dengan makna Islam ( salam : damai). Keduanya sepakat bahwa jalan perang adalah emergency exit (jalan keluar darurat)  ketika  pihak  Muslim  diserang  terlebih  dahulu  dan  bermaksud  mempertahankan  diri.  Oleh karena  itu,  semangat  damai,  bukan  untuk  berperang,  menurut  Khan,  adalah  esensi  Islam  itu  sendiri. Dengan menggunakan konsep Fox (2014), ajaran asal agama seperti Islam adalah pasifisme absolut, tetapi dalam kondisi nyata, perang adalah pilihan terburuk ( moderate pacifism ). Sementara itu, telaah Amin  membuka  cakrawala  bahwa  tafsir  atas  Al-Qur’an  memiliki  dampak  yang  penting  tentang bagaimana Muslim merespons perbedaan termasuk persinggungan dan konflik antara Muslim dan Non- Muslim. Di antara ayat yang sering disalah-pahami adalah QS. Al-Anfal (8) ayat 60, terutama lafazh ‘ turhibuna ’ (menggetarkan)  untuk  membenarkan  tindakan  terorisme  ( to  strike  terror )  dalam  bentuk gerakan  mengancam  dan  merusak  fasilitas  publik  atas  nama  agama.  Bagi  Amin  (2015),  ayat  ini sebenarnya  panggilan  universal  bagi  umat  Islam  agar  memiliki  pengaruh  intelektual,  pendidikan, ekonomi  dan  militer.  Misinterpretasi  atas  ajaran  agama  berupa  terorisme  sebenarnya fallacy dalam pengetahuan  keagamaan  dengan  menjadikan  agama  sebagai  komoditas  politik  dan  kepentingan ekonomi  semata.  Atas  dasar  ini,  Purwawidada  (2014)  menyatakan  bahwa  pendidikan  agama  dapat berpotensi  dan  secara  aktual  menjadi  alat  penyemaian  kepribadian  yang  pro-kekerasan  dan  antipati terhadap keragaman, apabila pemahaman yang komprehensif atas ajaran agama tidak terkelola dengan memadai. Oleh karena itu, penyemaian nilai-nilai yang humanis dan toleran melalui pendidikan agama menjadi  tanggung  jawab,  baik  sekolah,  keluarga  maupun  masyarakat  termasuk  tempat-tempat peribadatan.
Sementara itu, Al Qurtuby (2016) melakukan telaah atas pengaruh pemahaman doktrin agama. Telaahnya tentang konflik berdarah di Ambon secara khusus atau Maluku pada umumnya, dengan tanpa mengabaikan faktor historis, politik, ekonomi dan  militer sebagai akar konflik, menunjukkan bahwa tafsir atas ajaran agama dari pihak Muslim dan Kristen berkontribusi, baik untuk konflik atau damai. Menurutnya, sebagian Muslim di Maluku digerakkan oleh interpretasinya atas QS. Al-Baqarah (2) ayat 120 dan 190-193, yang  memahami jihad berupa perang merupakan pembelaan atas umat Islam yang terdesak oleh kaum penentang serta sebagai reaksi atas informasi bahwa pihak Kristen akan menjadikan Ambon  sebagai  wilayah  Kristen  (Al  Qurtuby,  2016). Di  sisi  yang  lain,  sejumlah  umat  Kristen  lebih memilih  Perjanjian  Lama  untuk  menganalogikan  perang  di  Ambon  sebagai  perjuangan  Nabi  Daud melawan  Goliat  atau  setan.  Pihak  Kristen  merepresentasikan  dirinya  sebagai  golongan  Nabi  Daud sedangkan  pihak  Muslim  digolongkan  sebagai  pendukung  Goliat.  Pada  saat  yang  sama,  sebagian pemimpin Gereja terutama Protestan menghindari penggunaan ayat-ayat Perjanjian Baru sebagai dasar teologis  untuk  berinteraksi,  apalagi  dalam  situasi  perang,  karena  di  dalamnya  secara  dominan mengajarkan cinta dan persaudaraan (Al Qurtuby, 2016).
Dalam telaahnya, Al-Qurtuby menunjukan dinamika dalam memilih jalan damai dalam situasi perang.  Salah  seorang  tokoh  kunci  Muslim  Ambon  yang  diwawancara  menyatakan  bahwa  ia  tidak sepakat dengan tokoh Laskar Jihad yang berkeyakinan bahwa dengan posisi umat Islam yang hampir menang  maka  tiba  saatnya  kaum  Kristen  disingkirkan  dari  tanah  Maluku.  Sebaliknya,  tokoh  kunci muslim Ambon justeru menyatakan bahwa ia menerima ajakan pihak Kristen untuk berdialog karena mereka berkeinginan untuk mengakhiri perang. Dengan mendasarkan pada Al-Qur’an, ia berpendapat bahwa kaum Muslim tidak dapat melanjutkan perang ketika pihak musuh telah menyerah dan berniat untuk  mencapai  perdamaian  (Al  Qurtuby,  2016).  Jalan  damai  ini  merupakan  pilihan  yang  dapat dikategorikan  ‘jihad’  dengan  dianalogikan  sebagai  ‘jihad  besar’  berupa  melawan  hawa  nafsu sebagaimana diyatakan dalam Hadis (sumber hukum kedua). Terlepas dari ini semua, perbedaan tafsir atas doktrin kitab suci tentang kapan perang diawali atau diakhiri menjadi momentum penting dalam sejarah komunitas beragama. Sebagaimana diketahui, beberapa pihak Kristen yang menyetujui Malino II lebih memilih ajaran dalam Perjanjian Baru yang menekankan ajaran cinta, ampunan dan pesan-pesan damai  sedangkan  sebagian  pihak  Kristen  yang  berniat  melanjutkan  perang  menggunakan  heroisme perang dalam Perjanjian lama (Al Qurtuby, 2016). Temuan ini mengindikasikan bahwa bahwa seleksi atas pemahaman doktrin agama dapat menjadi dasar untuk menuju damai atau konflik.
Riset di atas paling tidak menginspirasi pendidikan perdamaian bahwa mengakhiri konflik dan perang  bukan  sekedar  urusan  negosiasi  politik  dan  militer.  Namun  demikian,  di  dalamnya  terdapat
keyakinan atas aspek normatif keagamaan dan aspek psikologis tentang mengatasi egoisme personal (Mirbagheri, 2012) dan kelompok. Pendidikan perdamaian juga melatih seseorang untuk  keluar dari zona  kekerasan,  kedengkian  dan  balas-dendam  menuju  zona  saling  mendengar,  mengampuni  dan, secara pribadi atau kolektif, menapaki ‘jalan terjal’ menuju kerjasama dan saling memahami. Dengan demikian, pendidikan perdamaian meliputi unsur mencegah dan mengatasi kebencian, kekerasan dan konflik  yang  disebut  dengan negative  peace ;  dan  unsur  membangun  toleransi  dan  kerjasama  yang berkesinambungan di tengah komunitas dan masyarakat yang disebut dengan positive peace .

## 2. Multi-Dimensi Kurikulum Perdamaian
Telaah atas keragaman konsep kurikulum yang dikaitkan dengan perdamaian cukup penting. Sebagaimana diketahui, menurut Alkin (1992), pada mulanya kurikulum hanya dipahami sebagai bahan ajar  yang  disiapkan  sekolah.  Sementara  itu,  Ralph  Tyler  menggunakan  istilah  ‘pengalaman’ ( experience )  daripada  ‘materi’  ( content )  (Stanley,  2009),  yang  mengindikasikan  bahwa  apa  yang diajarkan bukanlah sekedar materi yang sudah disiapkan dalam bahan ajar dan buku teks, tetapi juga pengalaman-pengalaman nyata yang dialami peserta didik, guru dan orang lain yang dijadikan sebagai sumber  belajar  (konstruktivistik).  Dalam  dekade  terakhir  ini,  perspektif  yang  lebih  komprehensif tentang kurikulum hadir, di antaranya dalam kajian Pollard et al. (2014). Menurut mereka, pemahaman tentang kurikulum saat ini perlu merujuk pada kurikulum dalam keragaman dimensi, yang meliputi apa yang  direncanakan  secara  formal  ( planned ),  apa  yang  diaktualisasikan  dalam  proses  pembelajaran ( observed ), apa yang diujikan ( assessed ), apa yang dapat dikuasai oleh siswa ( learned ) serta apa yang tersembunyi ( hidden ). Kelima dimensi ini bisa saja koheren namun bisa pula tidak saling mendukung. Dampak dari cakupan luas kurikulum ini adalah bahwa interaksi atas sumber-sumber belajar dengan rekayasa sistem dan kultur sekolah sebagai arena penyemaian hidup damai menjadi semakin terbuka. Kekuatannya adalah bahwa pembinaan hidup damai muncul dari berbagai lini sekolah dan, pada saat yang sama, kelemahannya adalah  bahwa proses edukasi hidup damai memerlukan energi ekstra dari keseluruhan sistem pendidikan.

## Kurikulum Resmi (Planned)
Sejauh ini, kurikulum resmi dapat disiapkan dan direncanakan oleh Pemerintah, lembaga resmi yang  ditunjuk,  atau  pihak  sekolah.  Secara  teoretik,  Kelly  (2009)  memaparkan Schon’s  model yang membagi  tiga  model  pengembangan  kurikulum  yakni centre-periphery,  proliferation  of  centres dan shifting centres . Model pertama menjelaskan bahwa kurikulum disusun oleh pemerintah; model kedua mengarahkan kurikulum agar disusun oleh lembaga di bawah pemerintah yang langsung berinteraksi dengan sekolah dan mengembangkan prinsip-prinsip dasar pendidikan yang dicanangkan pemerintah; sedangkan  model  ketiga  menempatkan  sekolah  sebagai  pusat  perencanaan  dan  pengembangan kurikulum. Model 1 mencerminkan pola instruksi ( top down ), model  2 mencerminkan desentralisasi dan  model  3  memberkuat  basis  otonomi  sekolah  dan  guru  untuk  mengembangkan  kurikulum (demokratisasi kurikulum). Bila hal ini dikaitkan dengan arus pendidikan perdamaian maka semua lini manajemen pendidikan tersebut dapat berperan dalam memperkuat visi dan misi hidup damai melalui lembaga pendidikan.
Prioritas  pada  pembangunan  karakter  peserta  didik  telah  digulirkan  dalam  kurikulum  di Indonesia. Kurikulum 2013 yang saat ini berlaku merinci Standar Kompetensi Lulusan (SKL) ke dalam Kompetensi Inti (KI) untuk tiap jenjang yakni: KI-1 tentang sikap spiritual, KI-2 tentang sikap sosial, KI-3 tentang pengetahuan dan KI-4 tentang keterampilan. Adapun sikap yang ditonjolkan di antaranya adalah  cinta  damai,  kasih  sayang,  menghargai  orang  lain,  kerjasama  (Permendikbud  No.  64  Tahun 2013). Ini sejalan pula dengan 18 karakter siswa yang dikembangkan oleh Pemerintah yakni: religius, jujur, toleransi, toleransi, disiplin, kerja keras, kreatif, mandiri, demokratis, rasa ingin tahu, semangat kebangsaan,  cinta  tanah  air,  menghargai  prestasi,  komunikatif/bersahabat,  cinta  damai,  gemar membaca,  peduli lingkungan,  peduli  sosial,  dan tanggung  jawab.  Selain arus  kebijakan  di atas,  para pegiat Living Values Education (LVE) memopulerkan 12 nilai yang meliputi: kedamaian, penghargaan, kasih  sayang,  toleransi,  kejujuran,  kerendahan  hati,  kerjasama,  kebahagiaan,  tanggung  jawab, kesederhanaan,  kebebasan  dan  persatuan  (Munawar-Rachman  &  Shofan,  2015).  Dengan  demikian, secara teoretis, kurikulum resmi, baik yang digulirkan oleh pemerintah maupun komunitas sudah sarat dengan karakter damai dan nilai-nilai pro-sosial lainnya.

## Penyemaian Sikap Hidup Damai di Sekolah: Tinjauan Pendidikan Perdamaian dan Multi-Dimensi Kurikulum (Nurwanto, Wahdan Najib Habiby)
Namun demikian, ruang lingkup kurikulum resmi bukan berarti tanpa kritik. Kajian tim CRCS menyimpulkan  bahwa  muatan  pendidikan  agama  dalam  Kurikulum  2013  memang  telah  memuat sistematisasi  4  kompetensi  inti  secara  lengkap.  Namun,  dengan  orientasi  pendidikan  agama  yang diajarkan hanya mengajarkan konten satu agama tanpa pengenalan terhadap sudut pandang agama yang berbeda,  kecenderungan  ini  dinilai  dapat  memperkuat  potensi  fanatisme  sempit  dan  anti  terhadap keragaman budaya dan agama (Suhadi, 2014). Namun demikian, pandangan lain dapat dikemukakan bahwa, meskipun orientasi pendidikan agama di Indonesia itu mono-religion sesuai dengan UU No. 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (SPN) Pasal 13, siswa Muslim, Kristiani dan yang beragama  lain  di  jenjang  SMP/MTs  misalnya,  tetap  diajari  dan  dididik  dengan  prinsip  hidup  yang toleran dan berintegritas di tengah masyarakat yang plural, yang tentu saja, ditinjau dari sudut pandang agama  mereka  sendiri.  Sebenarnya,  sudut  pandang mono-religion sebagaimana  di  Indonesia  atau Malaysia di satu sisi; atau multi-religions sebagaimana diterapkan di Eropa di sisi yang lain, bukanlah penentu apakah siswa akan terbiasa dengan nilai-nilai hidup damai. Ini karena yang diperlukan adalah pedagogi  atau  sistem  interaksi  di  kelas  dan  yang  positif  terhadap  persamaan  dan  keragaman  hidup (Nurwanto & Cusack, 2017).
Dilihat dari aspek materi, sebagaimana dalam konseptualisasi Galtung, pendidikan perdamaian tidak hanya  mengajarkan ‘ negative peace ’ yang bermuatan negasi terhadap bullying , kekerasan atau intimidasi  tetapi  juga  ‘ positive  peace ’  yang  menekankan  pada  keberlangsungan  kondisi  masyarakat yang selalu bekerjasama dan proaktif mendukung distribusi keadilan (Bajaj & Hantzopoulos, 2016). Kehidupan  harmoni  ini  perlu  dibangun  dari  kehidupan  sekolah  dan  kelas  secara  nyata  dengan menempatkan siswa dan guru sebagai subjek yang kritis dan terlibat dalam menciptakan hidup damai. Sementara itu, De Rivera (2009) menunjukkan bahwa ruang lingkup pendidikan perdamaian meliputi: pertama , penerapan dan ketaatan terhadap norma sosial yang terdiri dari kerjasama dan penyelesaian— bukan pembiaran—konflik, toleransi dalam keragaman sosial, penanganan permusuhan secara adil serta penghargaan  terhadap  peran  wanita. Kedua ,  dukungan  struktur  negara  dan  peran  politik  untuk menguatkan  partisipasi  publik,  komunikasi  dan  akuntabilitas,  serta  jaminan  HAM. Ketiga ,  advokasi dan pemulihan lingkungan, baik fisik maupun sosial yang meliputi keamanan sosial dan pembangunan berkelanjutan, yang menempatkan prinsip harmoni dengan lingkungan sebagai prioritas. Pendek kata, pendidikan perdamaian mencakup berbagai elemen yang mereduksi konflik dan kekerasan ( negative peace ), serta menguatkan solidaritas kemanusiaan dan martabat manusia ( positive peace ). Elemen yang terakhir ini ( positive peace ) oleh Fox (2014) diyakini sebagai perdamaian yang sesungguhnya.

## Kurikulum yang Dipraktekkan (Observed)
Kurikulum  yang  direncanakan  sebagaimana  tertuang  dalam  Standar  Nasional  Pendidikan (terutama standar isi), silabus, rencana mengajar, buku ajar dan bahan ajar guru lainnya merupakan satu hal. Ini tidak akan menggambarkan apapun tentang apa dan bagaimana proses interaksi pembelajaran itu berlangsung. Oleh karena itu, kurikulum yang terlaksana di lingkup kelas atau sekolah merupakan pembuktian ( evidence-based ) tentang aktivitas dan secara khusus bagaimana nilai-nilai toleransi dan perdamaian itu diajarkan. Kurikulum perdamaian yang dipraktekkan di kelas merupakan situasi nyata tentang  interaksi  siswa,  guru,  sumber  belajar  dan  lingkungan  yang  menyertainya  untuk  mendukung pengetahuan, sikap dan keterampilan hidup damai.
Dilihat dari aspek pedagogik atau proses interaksi pembelajarannya, transformasi hidup damai memerlukan  tiga  kriteria,  yakni  konsistensi,  kompatibilitas  dan  koherensi  (Nicholson,  2016).  Sesuai dengan ruang lingkup pembelajaran hidup damai sebagaimana disajikan oleh Galtung dalam Bajaj and Hantzopoulos (2016) dan De Rivera (2009), target untuk mengurangi pengetahuan, sikap dan perilaku intoleran  dan  pro-kekerasan  di  satu sisi  dan tumbuhnya  kebiasaan  kerjasama  hidup  di sisi  yang  lain perlu tercermin di dalam teknik dan strategi pembelajarannya. Target bahwa siswa dapat menghargai perbedaan  pendapat  dengan  teman  di  kelasnya,  sebagai  contoh,  semestinya  konsisten  dengan  teknik belajar siswa melalui presentasi dan diskusi kelompok. Sebagai sebuah teknik mengajar, presentasi atau diskusi dapat dilatih dan dapat dilakukan oleh siswa apabila dibiasakan. Namun demikian, teknik ini perlu  dilakukan  lebih  strategis,  yakni  dengan  mempertimbangkan  waktu,  tempat  dan  kondisi  untuk menghasilkan outcome (hasil)  yang  diharapkan.  Konsistensi  berbagai  teknik  mengajar  untuk menghasilkan outcome misalnya  berupa  kemampuan  menghargai  perbedaan  sosial  (strategi)  yang dimulai di ruang kelas pada akhirnya terakumulasi membentuk metode pembelajaran guru. Keseluruhan metode  pembelajaran  yang  teruji  dan  objektif  ini  selanjutnya  membentuk  teori  belajar,  yang
dikonstruksi melalui penelitian ilmiah. Apabila frekuensi diskusi dilakukan terus-menerus, maka proses pedagogik tersebut memenuhi kriteria konsistensi. Namun demikian, menurut Nicholson (2016), teknik dan  strategi  itu  harus compatible dengan outcome yang  diharapkan.  Lebih  dari  itu,  konsistensi  dan kompatibilitas yang tinggi merupakan prasyarat ketercapaian prinsip koherensi dari keseluruhan proses dan interaksi pembelajaran di kelas dan sistem nilai yang dibangun di sekolah.
Dalam lingkup praktis ini, siswa diarahkan dapat mengalami hingga menguasai keterampilan hidup  damai  secara  nyata.  Fell  menjabarkan  empat  keterampilan  yang  diperlukan,  yakni:  afirmasi, komunikasi,  kerjasama  dan  resolusi  konflik  (Hicks,  1988).  Metode  pembelajaran  diharapkan  dapat membangkitkan kemampuan berfikir kritis yang berujung pada kemampuan mendukung sikap respek terhadap  sesama  serta  kemampuan  mengutarakan  pendapat  secara  jelas.  Tidak  hanya  itu,  kebiasaan bekerjasama  juga  ditekankan,  misalnya  melalui cooperative  learning di  mana  siswa  merasa  bahwa keberhasilan  mereka  tidak  akan  tercapai  tanpa  kehadiran  dan  bantuan  orang  lain  sehingga  mereka terdorong untuk saling berbagi informasi dan penyelesaian masalah (Son, 2019). Konsistensi penerapan cooperative learning dan kompatibilitasnya dengan outcome pembelajaran juga perlu dimonitor. Pada level  yang  paling  penting  adalah  kemampuan  siswa  untuk  mengutarakan  masalah  seperti  konflik, kemampuan mendengar pihak-pihak yang terlibat konflik, membangun solusi bersama melalui dialog (Guilherme, 2017) dengan pihak-pihak yang terlibat konflik dan diakhiri dengan rekayasa sosial untuk hidup bertenggang rasa. Keterampilan-keterampilan tersebut perlu dibiasakan dalam proses kelas dan sekolah secara luas. Secara praktis, sistem among dalam pembelajaran di Indonesia yang menekankan pada bimbingan dan asuhan yang bersifat kekeluargaan dan natural sehari-hari antara guru dan siswa (Wangid, 2009), misalnya, dapat menjadi model penguatan sistem hidup bersama di sekolah.
Berkaitan  dengan  proses  komunikasi  antarpihak,  kemampuan  yang  diperlukan  bukan  hanya berbicara  namun  juga  kemampuan  mendengar  dengan  empatik.  Keterampilan  mendengar  ini merupakan bagian dari hubungan timbal-balik dalam proses memahami, bernegosiasi dan menemukan solusi. Dengan sangat jelas, Jacobson (2010) menyatakan,
‘that kind of deep listening requires a reciprocity in moral education; not only students listening to teachers, but teachers listening to students. Moral education means taking seriously those we  educate,  living  in  reciprocal  relationships  with  them.  And,  again,  relationship  always requires deep listening ... listening to their ‘I like’, responding freshly to what they are taking seriously and learning to recognise when we are being bullshitted and when we’re not’ .

## Kurikulum yang Diujikan (Assessed)
Evaluasi  dimaksudkan  untuk  melihat  apakah  masih  ada gap (kesenjangan)  antara  apa  yang diharapkan  dan  apa  yang  telah  dicapai  siswa,  atau  sebagaimana  Tyler  utarakan,  berkaitan  dengan ‘sampai  pada  kondisi  seperti  apa  level  ketercapaian  itu’  (Stanley,  2009).  Dalam  pendidikan  liberal, pendidikan dibuat terstandar dan terstruktur, di mana target dibuat secara ketat. Siswa-siswa yang tidak mampu ‘berkompetisi’ maka dengan sendirinya akan tersingkir. Oleh karena itu, sistem evaluasi dibuat serba-kompetitif,  hitam-putih  dan  homogen.  Dalam  menilai  taraf  pengetahuan  siswa  tentang  makna penting bekerja sama dengan orang lain misalnya, materi dalam buku teks sebaiknya bukanlah satu- satunya ukuran dan jawaban. Begitu juga perkataan ( utterance ) yang dicatat siswa bukanlah jawaban tunggal dari pertanyaan. Hal yang paling relevan adalah siswa diberi kebebasan untuk mengutarakan pikiran  dan  pengalamannya,  bahkan  bisa  saja  dari  pergaulan  dengan  tetangganya  tentang  kebutuhan bekerjasama. Jawaban dalam bentuk esai tertulis ataupun ungkapan yang terbuka merupakan jawaban ‘autentik’ tentang bagaimana kehidupan sehari-hari itu dikonstruk oleh siswa.
Di  samping  itu,  sesuai  dengan  standar  penilaian  Kurikulum  2013,  ada  tiga  ranah  hasil pembelajaran  yang  perlu  dievaluasi  secara  simultan,  yaitu:  pengetahuan,  keterampilan  dan  sikap (Permendikbud  No.  16  Tahun  2016).  Ketiga  ranah  ini  dapat  diuji  secara  kategorikal  namun  pada dasarnya tidak terpisah antara satu dengan yang lain. Interaksi dari ketiga ranah tersebut juga kerapkali mencerminkan upaya untuk mencapai tujuan tertentu yang lebih tinggi. Misalnya, peduli atau menjaga lingkungan,  baik  lingkungan  manusia,  binatang  atau  habitat  lainnya  tidak  cukup  hanya  di  level pengetahuan berupa kemampuan menjelaskan berbagai habitat yang perlu dilindungi dan di level sikap seperti ketidaksetujuan terhadap penebangan hutan secara liar. Capaian yang lebih tinggi sebenarnya adalah  dalam  wujud  perilaku  (keterampilan)  untuk  ikut  mengubah  perilaku  buruk  yang  merugikan lingkungan  seperti  menembak  satwa  dan,  selanjutnya,  terlibat  untuk,  melakukan  penghijauan  dan

## Penyemaian Sikap Hidup Damai di Sekolah: Tinjauan Pendidikan Perdamaian dan Multi-Dimensi
Kurikulum (Nurwanto, Wahdan Najib Habiby)
perlindungan hewan yang  patut dilindungi. Dengan demikian, perilaku atau skills peduli lingkungan adalah tujuan tertinggi sedangkan target lainnya (pengetahuan dan sikap) merupakan ‘capaian antara’ ( intermediary attainment ) yang dapat dievaluasi dalam waktu dan tempat yang fleksibel. Respons dan tindakan yang dinamis siswa dalam ikut membangun kehidupan yang harmoni merupakan objek telaah dalam pendidikan perdamaian, bukan jawaban dalam suatu ujian atau tes di dalam waktu tertentu. Oleh karena  itu,  asesmen  pendidikan  perdamaian  lebih  mengutamakan  proses  yang  dinamis,  bukan  hasil berdasarkan acuan normatif.

## Kurikulum yang Dikuasai (Learned)
Asesmen  pada  akhirnya  menyatakan  bahwa  siswa  telah  menunjukan  kemampuan  tertentu. Namun demikian, ada satu dimensi penting lainnya bahwa apa yang dikuasai siswa sebenarnya bukan dari sekedar apa yang diujikan. Apa yang diujikan oleh sekolah untuk  menentukan ‘kualitas’ siswa dapat saja sebuah ‘representasi’ kemampuan baik pengetahuan, sikap maupun keterampilan. Namun, di sisi yang lain, ini dapat merupakan ‘simplifikasi’ atau penyederhanaan dari kemampuan siswa yang kompleks yang tidak dapat dinilai dari suatu sistem evaluasi tertentu. Oleh karena itu, asesmen bukanlah sebuah finalisasi dari penilaian siswa, tetapi ini hanya mencerminkan penilaian sementara yang bersifat relatif.
Sebagaimana jamaknya faktor sosial, apa yang diketahui dan dialami oleh siswa tidak hanya berasal dari kelas dan dari apa yang diajarkan oleh guru dan ditargetkan oleh kurikulum resmi. Siswa juga menyerap informasi dari orang tua, media massa baik  cetak maupun elektronik, komunitas dan media sosial seperti sekarang ini. Apa yang dipikirkan dan dirasakan siswa tentang interaksi sosial, baik konflik, kekerasan dan ketegangan emosi di satu sisi, maupun harmoni dan ketenangan hidup di sisi yang lain perlu dijembatani, misalnya melalui kampanye perdamaian dan anti-bullying , penulisan esai tentang kepedulian sosial, kemah perdamaian lintas kelompok, dan berbagai kegiatan ekstra atau sosial lainnya  yang  mengondisikan  siswa  untuk  menyampaikan  gagasan  inovatif  dan  kritis.  Atas  dasar aktivitas ini, ‘apa yang mungkin dikuasai’ siswa dapat terekspos dan bahkan menjadi sumber belajar bagi siswa-siswa yang lain.

## Kurikulum Tersembunyi (Hidden)
Kurikulum  yang  direncanakan  adalah  bagian  dari  ‘dunia  yang  diketahui’  ( the  known  world ) sedangkan pendidikan itu sendiri meliputi juga elemen-elemen yang tidak terjangkau atau tersembunyi ( hidden ). Makna dan nilai yang melimpah ( overwhelming meanings ) dari proses pendidikan sebenarnya karena ada yang tidak disadari, baik oleh guru maupun siswa, tetapi ide atau nilai itu mempengaruhi dan  membentuk  sistem  berfikir  dan  emosi.  Darder  (2017)  mengidentifikasi  kurikulum  tersembunyi sebagai nilai-nilai sekolah dan cara pandang guru yang secara dominan mempengaruhi sistem belajar— termasuk di dalamnya pengetahuan—dan interaksi di sekolah. Sistem nilai tersebut dapat bersumber dari pemahaman dan penghayatan dari budaya, kebiasaan dan kepercayaan yang dianut, sebagaimana dijelaskan Galtung (1990) dalam Standish (2015). Sistem nilai yang telah menyatu ( embedded ) dalam kehidupan seseorang, baik kekerasan maupun damai, akhirnya membentuk cara pandang dan perilaku keseharian. Sistem keyakinan dan perilaku ini baik sedikit atau banyak tercermin dalam ungkapan dan respons  guru  terhadap  siswa;  siswa  terhadap  guru;  dan  siswa  terhadap  siswa  lainnya.  Sebagaimana ditekankan  Standish  (2015),  sistem  nilai  yang  bersifat  simbolik  juga  mempengaruhi  aspek  struktur seperti  aturan-aturan  maupun  kultur  berupa  kebiasaan-kebiasaan  di  sekolah.  Dalam  teknis pembelajaran, teknik dan strategi yang dipilih oleh guru juga memuat nilai atau soft skills yang beragam. Sebagai contoh, diskusi secara implisit menciptakan kebiasaan mengungkapkan pendapat, mendengar pendapat  orang  lain  dan  melatih  menghargai  perbedaan.  Keterampilan  ini  terbentuk  dengan  tanpa disadari oleh subjek belajar. Oleh karena itu, hidden curriculum meliputi aspek yang luas, terentang dari  yang  abstrak  ( intangible )  seperti  keyakinan/ideologi  hingga  yang  konkret  ( tangible )  berupa ungkapan dan perilaku.
Mendasarkan pada konsep kurikulum tersembunyi di atas, pendidikan hidup damai tidak dapat berjalan  secara  komprehensif  bila  tidak  menyentuh  sistem  keyakinan  dan  kebiasaan  sehari-hari  di sekolah.  Kemampuan  melakukan  respons  dan feedback yang  spesifik,  jelas  dan  ramah  dari  seorang guru, kebiasaan berjabat tangan dan senyum sebelum berpisah, menyatakan maaf apabila merepotkan orang lain dan mengungkapkan rasa terima kasih bila diberi kemudahan—untuk menyebut beberapa perilaku positif—dapat menjadi elemen perilaku harian yang tanpa sengaja—karena sudah refleks—
dapat  menciptakan  suasana  kondusif  dan  harmonis  dalam  kehidupan  sosial  sekolah.  Seorang  aktivis perdamaian,  Irfan  Amalee,  pendiri Peace  Generation Indonesia,  membuat  ilustrasi  sederhana.  Ia menulis  bahwa  bila  hendak  menilai  apakah  sekolah  itu  ramah  anak  ( child  friendly )  atau  tidak;  atau mendeteksi apakah visi keramahan sekolah itu nyata atau tidak; cukup dengan menyaksikan respons pertama yang pengunjung rasakan ketika bertemu staf di pintu gerbang sekolah. Pernyataan ini terkesan simplistik namun sebenarnya pesannya adalah bahwa nilai dominan apa yang ada di sekolah itu dapat dilihat  dari  kebiasaan  harian  yang  sederhana  dan  nyata  ( daily  real  life ).  Oleh  karena  itu,  konstruksi aturan  dan  pelaksanaan  kurikulum  formal  tidak  akan  berkembang  bila  sistem  nilai,  baik  yang  nyata ataupun tersembunyi tidak hidup menjadi sikap dan perilaku di antara para pihak yang terlibat dalam dunia sekolah.

## SIMPULAN
Di tengah fakta kekerasan siswa, sekolah perlu merumuskan sistem pendidikan yang selaras dengan pendidikan perdamaian. Pendidikan perdamaian yang dimaksud melingkupi dua aspek. Pertama adalah komitmen sumber daya dan proses kurikulum yang mampu mengantisipasi dan mencegah sikap dan tindakan kekerasan dan konflik di antara warga belajar. Kedua adalah proses pembelajaran yang memungkinkan  sikap  saling  menghormati  atas  perbedaan,  praktik  dialog  dan  kerjasama  dapat berlangsung secara berkesinambungan dalam proses pembelajaran dan interaksi keseharian di sekolah. Agar tidak sekadar formalitas, pendidikan perdamaian perlu dikonstruk dari hulu hingga hilir melalui kurikulum  yang  bersifat  multidimensional.  Karena  sekolah  sebagai  sistem  belajar  yang  kompleks, kurikulum  perlu  ditempatkan  dalam  dinamika  dan  proses  persekolahan  itu  sendiri.  Kurikulum  yang kerapkali ditempatkan sebagai materi ajar yang sudah direncanakan, perlu diperluas dimensinya sebagai ruang  lingkup  pengalaman  yang  terpadu.  Dimensi  kurikulum  berupa  elemen  pembelajaran  yang direncanakan,  proses  pembelajaran  secara  nyata  di  kelas,  sistem  evaluasi  dan  sistem  sosial  yang memberi ruang ekspresi pengetahuan dan pengalaman siswa juga perlu diwujudkan. Selain itu, berbagai sistem simbolik dan nilai yang tersembunyi melalui aturan sekolah dan interaksi guru dan siswa juga perlu konsisten, kompatibel dan koheren dengan  pengetahuan, sikap dan perilaku hidup damai  yang diajarkan.  Melalui  pendekatan  holistik  atas  kurikulum  ini,  sekolah  diharapkan  dapat  menjadi  ranah nyata untuk penyemaian perdamaian.

## DAFTAR PUSTAKA
Al Qurtuby, S. (2016). Religious Violence and Conciliation in Indonesia: Christians and Muslims in the Moluccas. London: Routledge.
Alkin, M. C. (1992). Encyclopedia of educational research (Vol. 3). USA: Macmillan.
Amin, E. (2015). Reclaiming Jihad: A Qur'anic Critique of Terrorism. England: Kube Publishing Ltd.
Ardizzone,  L.  (2001).  Towards  global  understanding:  The  transformative  role  of  peace  education.
Current issues in comparative education, 4(1), 1-10.
Arweck, E., & Nesbitt, E. (2008). Peace and non‐violence: Sathya Sai education in human values in British schools. Journal of Peace Education, 5(1), 17-32.
Bajaj,  M.,  &  Hantzopoulos,  M.  (2016).  Peace  education:  International  perspectives:  Bloomsbury Publishing.
Bar-Tal, D. (2002). The elusive nature of peace education. Peace education: The concept, principles, and practices around the world, 27-36.
BPS. (2014). Statistik Kriminal 2014. Jakarta: BPS.
Darder, A. (2017). Reinventing Paulo Freire: A Pedagogy of Love. London: Routledge.
Davies,  L.  (2005).  Schools  and  war:  Urgent  agendas  for  comparative  and  international  education. Compare: A Journal of Comparative and International Education, 35(4), 357-371.
Davies, L. (2009). Educating against Extremism. England: Trentham Books.
De  Rivera,  J.  (2009).  Assessing  the  peacefulness  of  cultures.  In  Handbook  on  Building  Cultures  of Peace (pp. 89-103). Singapore: Springer.
Djamal, M. (2016). Fenomena Kekerasan di Sekolah. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Fox, M. A. (2014). Understanding Peace: A Comprehensive Introduction. New York: Routledge.
Guilherme,  A.  (2017).  Understanding  conflict  resolution  philosophically  in  a  school  setting:  three different kinds of violence and dialogue. Journal of Peace Education, 14(2), 215-234.
Harber, C. (2002). Schooling as violence: An exploratory overview.
Harber,  C.  (2008).  School,  Violence  and  Peace  Education.  In  Encyclopedia  of  Peace  Education. Columbia: Columbia University.
Harber, C., & Sakade, N. (2009). Schooling for violence and peace: How does peace education differ from ‘normal’schooling? Journal of Peace Education, 6(2), 171-187.
Harris, I. M., & Morrison, M. L. (2012). Peace Education. USA: McFarland.
Hergianasari,  P.  (2019).  Konsep  Deradikalisasi  Pada  Pendidikan  Berbasis  Pembelajaran  Terpadu.
Scholaria: Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, 9(3), 239-244.
Hicks, D. (1988). Education for peace: Issues, principles, and practice in the classroom. USA: Taylor & Francis.
Jacobson, R. B. (2010). On bullshit and bullying: taking seriously those we educate. Journal of Moral Education, 39(4), 437-448.
Kadir, H. A. (2012). School gangs of Yogyakarta: Mass fighting strategies and masculine charisma in the city of students. The Asia Pacific Journal of Anthropology, 13(4), 352-365.
Kelly, A. V. (2009). The curriculum: Theory and practice. London: Sage.
Khan, V. (2009). The Prophet of Peace: Teachings of the Prophet Muhammad. India: Penguin Books.
Köylü, M. (2004). Peace education: an Islamic approach. Journal of Peace Education, 1(1), 59-76.
Lewsader, J.,  &  Myers-Walls, J.  A. (2017).  Developmentally  appropriate  peace  education  curricula. Journal of Peace Education, 14(1), 1-14.
Mirbagheri,  S.  F.  (2012).  War  and  Peace  in  Islam:  A  Critique  of  Islamic/ist  Political  Discourses. England: Springer.
Munawar-Rachman,  B.,  &  Shofan,  M.  (2015).  Pendidikan  karakter:  pendidikan  menghidupkan  nilai untuk pesantren, madrasah, dan sekolah. Jakarta: Paramadina.
Muryanto,  B.  (2017,  5  April).  Yogyakarta  sees  rising  violence  among  youths.  The  Jakarta  Post.
Retrieved from https://www.thejakartapost.com/news/2017/04/05/yogyakarta-sees- rising-violence-among-youths.html
Nicholson, D. W. (2016). Philosophy of Education in Action: An Inquiry-based Approach. New York: Routledge.
Nilan, P., Demartoto, A., & Wibowo, A. (2011). Young men and peer fighting in Solo, Indonesia. Men and masculinities, 14(4), 470-490.
Nurwanto,  &  Cusack,  C.  M.  (2017).  Addressing  multicultural  societies:  lessons  from  religious education curriculum policy in Indonesia and England. Journal of Religious Education, 64(3), 157-178.
Nurwanto, N., Azhar, M., Marsudi, M., & Ismail, G. (2015). Nilai-Nilai Perdamaian dalam Buku Teks Pendidikan  Agama  Islam  (Akhlak)  di  Sekolah  Muhammadiyah.  Afkaruna:  Indonesian Interdisciplinary Journal of Islamic Studies, 11(1), 41-65.
Pollard, A., Black-Hawkins, K., Cliff-Hodges, G., Dudley, P., & James, M. (2014). Reflective Teaching in Schools: Evidence-Informed Professional Practice. London: Bloomsbury Publishing.
Purwawidada, F. (2014). Jaringan Baru Teroris Solo. Jakarta: PT Gramedia.
Rakhmat, M. Z., & Tarahita, D. (2018, 22 February). Violence in Indonesia’s Schools. Asia Sentinel.
Saad, H. M. (2003). Perkelahian Pelajar: Potret Siswa SMU di DKI Jakarta. Yogyakarta: Galangpress Group.
Son,  R.  S.  S.  (2019).  Pengaruh  Model  Pembelajaran  Kooperatif  Tipe  Time  Token  Terhadap  Hasil Belajar Siswa SMP. Scholaria: Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, 9(3), 284-291.
Standish, K. (2015). Cultural Violence in the Classroom: Peace, Conflict and Education in Israel. UK: Cambridge Scholars Publishing.
Stanley, A. F. (2009). The Tyler Rationale and the Ralph Tyler Project: an Historical Reconsideration. University of Georgia,
Suhadi,  e.  a.  (2014).  Politik  Pendidikan  Agama  Kurikulum  2013  dan  Ruang  Publik  Sekolah. Yogyakarta: Center for Religious & Cross-cultural Studies.
UNICEF.  (2017).  A  Familiar  Face:  Violence  in  the  Lives  of  Children  and  Adolescents.  New  York: UNICEF.
Wangid, M. N. (2009). Sistem among pada masa kini: Kajian konsep dan praktik pendidikan. Jurnal Kependidikan: Penelitian Inovasi Pembelajaran, 39(2).
Yasin,  M.,  &  Perdana,  H.  (2014).  Panduan  Bantuan  Hukum  di  Indonesia.  Jakarta:  Yayasan  Obor Indonesia.