Jurnal Penelitian dan Pengkajian Ilmu Pendidikan:
e-Saintika https://e-journal.litpam.org/index.php/e-Saintika
pp. 7-15

## Pengaruh Model Pembelajaran Inquiry-Creative-Process (ICP) terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Mahasiswa Calon Guru
1* Ni Nyoman Sri Putu Verawati, 2 W. Wahyudi, 3 Syahrial Ayub
1, 2, 3 Program Studi Pendidikan Fisika, FKIP, Universitas Mataram, Jl. Majapahit No. 62 Mataram, Indonesia 83115
*Corresponding Author e-mail: veyra@unram.ac.id
Received: October 2019; Revised: January 2020; Published: March 2020

## Abstrak
Mengajar  berpikir  kritis  kepada  mahasiswa  calon  guru  telah  menjadi  perhatian  dalam  beberapa dekade  terakhir  dan  pembelajaran  menggunakan  model  yang  spesifik  mempromosikan  berpikir kritis  mahasiswa  calon  guru  penting  dikonduksikan  dan  dieksplorasi  dampaknya.  Penelitian  ini bertujuan  untuk  mengeksplorasi  efek  model  pembelajaran  Inquiry-Creative-Proces  (ICP)  terhadap kemampuan  berpikir  kritis  pada  mahasiswa  calon  guru.  Penelitian  eksperimen  dengan  desain  one group  pretest-posttest  dikonduksikan,  melibatkan  16  mahasiswa  calon  guru  fisika  di  Universitas Mataram sebagai sampel penelitian. Kemampuan berpikir kritis diukur menggunakan instrumen tes sebanyak  8  item  soal  essay.  Instrumen  tes  yang  digunakan  telah  teruji  validitas  dan  reliabilitasnya. Data kemampuan berpikir kritis dianalisis secara deskriptif dan statistik di mana uji homogenitas, uji normalitas,  dan  uji-t  dikonduksikan.  Hasil  studi  menunjukkan  bahwa  model  pembelajaran  ICP berpengaruh terhadap kemampuan berpikir kritis mahasiswa calon guru.
Kata Kunci: Kemampuan berpikir kritis, Model pembelajaran Inquiry-Creative-Process

## The Effect of Inquiry-Creative-Process (ICP) Learning Model on Prospective Teacher Students’ Critical Thinking Ability

## Abstract
Teaching critical thinking to prospective teacher has been a concern in the last few decades and learning using specific models to train critical thinking prospective teachers is important to be conditioned and explored their impact. This study aims to  explore the effect of Inquiry-Creative-Process (ICP) learning model  on  prospective teacher’s  critical  thinking  ability.  The  experimental  research  with  one  group  pretest-posttest  design  was conducted,  involving  16  physics  prospective  teachers  at  Universitas  Mataram  as  a  research  sample.  Critical thinking ability were measured using 8 essay test items. The test instrument used has been tested for validity and reliability. The data of critical thinking ability were analyzed descriptively and statistically where homogeneity test,  normality  test,  and  t-test  are  conducted.  The  results  showed  that  the  ICP  learning  model  affected  to  the prospective teacher’s critical thinking ability.
Keywords: Critical thinking ability, Inquiry-Creative-Process learning model
How to Cite: Verawati, N., Wahyudi, W., & Ayub, S. (2020). Pengaruh Model Pembelajaran Inquiry- Creative-Process (ICP) terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Mahasiswa Calon Guru. Jurnal Penelitian dan Pengkajian Ilmu Pendidikan: e-Saintika, 4(1), 7-15. doi: https://doi.org/10.36312/e-saintika.v4i1.151
https://doi.org/10.36312/e-saintika.v4i1.151
Copyright© 2020, Verawati et al This is an open-access article under the CC-BY-SA License.

## PENDAHULUAN
Berpikir  kritis  merupakan  keterampilan  penting  di  abad  ke-21  (Prayogi  et  al., 2018).  Di  beberapa  negara  maju,  berpikir  kritis  telah  menjadi  kompetensi  utama dalam  pembelajaran  di  semua  level  pendidikan  (Schmaltz  et  al.,  2017).  Global
Citizenship  Education  (GCE)  merekomendasikan  bahwa  universitas  harus  berusaha memfasilitasi mahasiswa untuk menganalisis masalah secara kritis, mengidentifikasi solusi  kreatif  dan  inovatif.  Dewan  akreditasi  universitas  di  beberapa  negara  maju, misalnya Accreditation Board of  Engineering and Technology (ABET), dan International Technology Education Association (ITEA) mengakomodasi kompetensi seperti berpikir kritis,  pemecahan  masalah,  komunikasi,  dan  kerja  tim  sebagai  kriteria  akreditasi mereka  (Scott,  2008).  Di  Indonesia,  berpikir  kritis  juga  telah  menjadi  kompetensi yang harus dicapai mahasiswa pada level pendidikan tinggi, sebagaimana tertuang dalam Kerangka Kualifikasi Nasional Indonesia (KKNI) (Prayogi et al., 2019).
Fungsi  pendidikan  tinggi  adalah  untuk  mengajar  bagaimana  mahasiswa berpikir,  dan  mendorong  pengembangan  pemikiran  kritis  mahasiswa  dianggap sebagai  hasil  penting dari  pendidikan  tinggi  (Tiruneh  et  al.,  2017),  dan  di  beberapa negara  telah  menjadi  tujuan  pembelajaran  dan  pendidikan  (Weltzer-Ward  & Carmona,  2008).  Mengajar  berpikir  kritis  kepada  mahasiswa  calon  guru  telah menjadi  perhatian  sampai  dengan  saat  ini,  karena  peran  guru  masa  depan tampaknya  lebih  penting  dari  sebelumnya  dalam  kontek  melatih  pemikiran  kritis siswa  (Sendag  et  al.,  2015).  Institusi  pendidikan  yang  mencetak  calon  guru  harus mengajar dan melatih mahasiswa untuk berpikir kritis sebelum mahasiswa menjadi guru  di  lingkungan  yang  sebenarnya  (Ashton,  1988),  dan  pendidikan  sebelum menjadi  guru  adalah  waktu  yang  tepat  untuk  mengintervensi  proses  yang  dapat melatih kemampuan berpikir kritis mahasiswa (Warburton, 2008).
Berpikir  kritis  merupakan  pemikiran  reflektif  dan  masuk  akal  yang  terfokus untuk memutuskan apa yang harus dipercayai dan dilakukan (Ennis, 1989). Berpikir kritis  sebagai  kecenderungan  pemikiran  untuk  terlibat  langsung  dalam  suatu kegiatan  dengan  skeptimisme  reflektif  (McPeck,  1990).  Bentuk  pemikiran  ini digunakan  untuk  memberikan  penilaian  pada  informasi  apa  pun,  kemudian menjelaskan  alasannya,  dan  mampu  menyelesaikan  masalah  yang  tidak  diketahui (Thomas, 2011), sehingga masing-masing individu dapat memahami informasi atau konten  apa  pun  pada  konteks  tertentu  (Zane,  2013).  Berpikir  kritis  sering  disebut berpikir independen, berpikir reflektif, atau berpikir evaluatif (Fahim & Masouleh, 2012).  Meskipun  terdapat  perbedaan  di  antara  pemikiran  para  ahli  dan  peneliti sebelumnya  dalam  mendefinisikan  pemikiran  kritis,  namun  kesepakatan  mereka nampak  pada  kemampuan  spesifik  yang  tercakup  sebagai  indikator  kemampuan berpikir  kritis,  yang  meliputi:  menganalisis  suatu  argumentasi,  klaim-klaim,  atau bukti-bukti; membuat kesimpulan menggunakan suatu penalaran baik induktif atau deduktif;  menilai  atau  mengevaluasi;  serta pengambilan  keputusan  (Prayogi  et  al., 2018).
Pendidik dan orang-orang yang bergelut di dalam dunia pendidikan telah lama menyadari  akan  pentingnya  pemikiran  sebagai  hasil  dari  pembelajaran.  Namun, mengajar  berpikir  kritis  tetap  membingungkan  bagi  banyak  pengajar  baik  guru maupun  dosen  (Bensley  &  Murtagh,  2012),  hal  ini  karena  kurangnya  kejelasan berbagai  metode  untuk  pengajaran  berpikir  kritis  (Abrami  et  al.,  2008;  Bensley  & Murtagh,  2012).  Mitrevski  &  Zajkov  (2011)  menunjukkan  bahwa  tren  pendidik  di negara-negara  berkembang  menggunakan  multimodel  dan  metode  pembelajaran mulai  dari  diskusi  dan  tanya  jawab,  demonstrasi,  pembelajaran  berbasis  proyek, hingga  metode  outdoor  leasson,  tetapi  tidak  secara  eksplisit  bertujuan  untuk meningkatkan  dan  melatih  berpikir  kritis.  Pembelajaran  pada  level  pendidikan tinggi,  Bissell  &  Lemon  (2006)  memastikan  bahwa  institusi  atau  universitas
menganggap berpikir kritis sebagai tujuan utama pembelajaran, tetapi kenyataannya bahwa  rata-rata  mahasiswa  berada  pada  kategori  kurang  kritis,  dan  tidak  semua program  pembelajaran  oleh  dosen  memasukkan  pemikiran  kritis  sebagai  tujuan pembelajarannya. Thompson (2011) berpendapat bahwa dalam pengajaran berpikir kritis  setidaknya  harus  menggunakan  model  pembelajaran  yang  tepat.  Beberapa peneliti  dari  studi  sebelumnya  merekomendasikan  pengajaran  inkuiri  sebagai fondasi  pembelajaran  untuk  mempromosikan  berpikir  kritis  siswa,  karena  pada dasarnya inkuiri merupakan model pembelajaran untuk tujuan melatihkan berpikir (Arends,  2012).  Prayogi  et  al  (2018)  telah  mengembangkan  model  pembelajaran inkuiri  yang  diintervensi  proses  berpikir  kritis  di  dalamnya  untuk  melatih  berpiki kritis  mahasiswa  calon  guru.  Model  inkuiri  yang  diintervensi  proses-proses kreativitas ilmiah di dalam pengajarannya untuk melatih berpikir kritis mahasiswa calon guru juga telah dikembangkan (Wahyudi et al., 2019).
Stimulasi  proses  kreativitas  ilmiah  dan  berpikir  kritis  dalam  konteks pembelajaran  sangat  penting,  dan  ditekankan  dalam  literatur  beberapa  dekade terakhir (Glassner & Schwartz, 2007; Padget, 2013) dan pentingnya menggabungkan dua  proses  ini  untuk  menyelesaikan  masalah  (Mumford  et  al.,  2012).  Korelasi keduanya  jelas,  bahwa  pemecahan  masalah  melibatkan  tahapan  menghasilkan  ide menggunakan kreatifitas ilmiah dan berpikir kritis (Grohman et al., 2006). Berpikir kritis  dianggap  sebagai  konstruk  proses  kognitif  multidimensi,  sebagai  hasil  dari proses  kreatif  (Philley,  2005).  Halpern  (1998)  mengonseptualisasikan  pemikiran kritis dan kreatif sebagai proses yang saling melengkapi walaupun keduanya tidak identik,  namun  variasi  keduanya  dapat  digunakan  untuk  mengembangkan keterampilan  tertentu  dalam  proses  pembelajaran.  Model  pembelajaran  dengan mengintegrasikan  proses  kreativitas  dengan  kegiatan  penyelidikan  ilmiah  (inkuiri) telah  dikembangkan  untuk  tujuan  mempromosikan  kemampuan  berpikir  kritis mahasiswa  calon  guru.  Pengembangannya  merujuk  pada  beberapa  literasi  dan kajian  empiris  dari  peneliti  sebelumnya,  di  mana  proses  kreativitas  ilmiah berpotensi melatih kemampuan berpikir kritis pebelajar (Adams, 2006). Aspek-aspek kreativitas ilmiah dalam bentuk penemuan masalah, pemecahan masalah, membuat hipotesis,  mendesain  eksperimen,  dan  mendesain  produk  (Türkmen  &  Sertkahya, 2015; Ayas & Sak, 2014; Hu et al., 2010; Aktamis & Ergin, 2008; Hu, & Adey, 2010). Aspek-aspek  ini  kemudian  diintegrasikan  dengan  model  inkuiri  ke  dalam  satu  set model  pembelajaran  Inquiry  Creative  Proces  dengan  fase  pembelajaran:  Fase  1) Orientasi dan penemuan masalah; Fase 2) Mengkreasi dan memformulasikan hipotesis; Fase 3)  Mendesain  eksperimen  kreatif;  Fase  4)  Pemecahan  masalah  kreatif;  Fase  5)  Mendesain produk kreatif (Wahyudi et al., 2019). Selanjutnya, perlu dieksplorasi lebih jauh efek model  ini  pada  tahap  implementasinya.  Penelitian  ini  bertujuan  mengetahui pengaruh  model  pembelajaran  Inquiry-Creative-Proces  (ICP)  terhadap  kemampuan berpikir kritis mahasiswa calon guru.

## METODE
Studi  ini  merupakan  penelitian  ekperimen  semu  (quasi-experimental)  dengan one group pretest-posttest design (Fraenkel et al., 2012), di mana satu kelompok sampel diberi  perlakuan  pembelajaran  dengan  model  pembelajaran  ICP.  Tehnik  sampling bertujuan  (purposive  sampling)  digunakan  dengan  kriteria  sampel,  yaitu  mahasiswa calon guru fisika yang menempuh matakuliah fisika dasar pada pokok materi listrik statis.  Sebanyak  16  mahasiswa  calon  guru  fisika  di  Universitas  Mataram  sebagai
sampel  dalam  penelitian  ini.  Data  kemampuan  berpikir  kritis  dikumpulkan menggunakan  instrumen  tes  berbentuk  soal  essay  sebanyak  8  item  soal  yang disusun  mengacu  pada  indikator  berpikir  kritis,  yaitu  pada  indikator  analisis, evaluasi,  inferensi,  dan  membuat  keputusan.  Tiap  satu  indikator  berpikir  kritis terdiri  dari  2  item  soal.  Sebelum  diimplementasikan,  instrumen  tes  diuji  validitas dan  reliabilitasnya.  Penilaian  validitas  instrumen  menggunakan  lembar  validasi berdasarkan  skala  Likert  terdiri  dari  lima  skala  penilaian  untuk  setiap  pernyataan item,  dari  sangat  valid  hingga  tidak  valid  (Bahtiar  &  Prayogi,  2012).  Reliabilitas dihitung  dengan  persamaan  percentage  of  agreement  oleh  Emmer  dan  Millet  (dalam Borich, 1994). Hasil uji validitas dan reliabilitas oleh para ahli menunjukkan bahwa instrumen tes valid dan reliabel untuk selanjutnya dapat diimplementasikan.
Data kemampuan berpikir kritis dianalisis secara deskriptif menggunakan skala lima  diadaptasi  dari  teknik  penskoran  Ennis-Weir  Critical  Thinking  Essay  Test,  di mana  skor  terendah  -1  dan  tertinggi  +3,  sehingga  dari  8  item  soal  tersebut  skor terendah sebesar -8 (minus delapan) dan tertinggi +24 (plus dua puluh empat). Skor dikonversi  ke  dalam  kriteria  kemampuan  berpikir  kritis  dari  tidak  kritis  sampai dengan sangat kritis (Prayogi, Yuanita, & Wasis, 2018), seperti disajikan pada Tabel 1. N-gain  (normality  gain)  yang  menunjukkan  peningkatan  skor  kemampuan  berpikir kritis juga dianalisis (Hake, 1999). Analisis data kemampuan berpikir kritis dianalisis secara  statistik  (statistik  deskriptif)  menggunakan  uji-t  (pair  t-test)  pada  taraf signifikansi  (p-value)  sebesar  0,05  yang  sebelumnya  diuji  normalitas  dan homogenitas sampel. Hipotesis penelitian yang diuji, yaitu Ha (ada perbedaan yang signifikan kemampuan berpikir kritis mahasiswa antara pretest dan posttest setelah pembelajaran  menggunakan  model  ICP),  dan  Ho  (tidak  ada  perbedaan  yang signifikan kemampuan berpikir kritis mahasiswa antara pretest dan posttest setelah pembelajaran  menggunakan  model  ICP).  Perbedaan  kemampuan  berpikir  kritis mahasiswa  diinterpretasikan  sebagai  adanya  pengaruh  perlakuan  dalam  hal  ini, yaitu  model  pembelajaran  ICP.  Analisis  secara  statistik  menggunakan  alat  bantu SPSS 23,0
Tabel 1. Kategori kemampuan berpikir kritis.
Rentang Skor Perhitungan Kategori X > X i + 1,8 Sbi X > 17,6 Sangat kritis X i + 0,6 Sbi < X ≤ X i + 1,8 Sbi 11,2 < X ≤ 17,6 Kritis X i - 0,6 Sbi < X ≤ X i + 0,6 Sbi 4,8 < X ≤ 11,2 Cukup kritis X i - 1,8 Sbi < X ≤ X i - 0,6 Sbi -1,6 < X ≤ 4,8 Kurang kritis X ≤ X i − 1,8 Sbi X ≤ -1,6 Tidak kritis
Keterangan:
X = empirical score
X i = mean ideal = ½ (max score + min score)
Sbi = deviation ideal = 1/6 (max score - min score) Max score = +24 Min score     = -8

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Secara deskriptif, hasil tes kemampuan berpikir kritis disajikan pada Tabel 2, di mana  skor  rata-rata  kemampuan  berpikir  kritis  mahasiswa  pada  tes  awal  (pretest) adalah sebesar -1,40 dengan kategori "tidak kritis" (X ≤ -1,6), dan setelah perlakuan (pembelajaran menggunakan model ICP) didapat  skor rata-rata  tes akhir (posttest)
sebesar 15,80 dengan kategori "kritis" (11,2 < X ≤ 17,6), dengan normality gain (n-gain) adalah 0,67 berkategori "sedang."

## Tabel 2. Kemampuan berpikir kritis mahasiswa
Rentang Kategori Pre test Post test n-gain  Kategori Mean F %    Mean  F % X > 17,6 Sangat kritis −1.40 0 0 15.80 0 0 0.67 Sedang 11,2 < X ≤ 17,6 Kritis (Tidak kritis) 0 0    (Kritis)  5 31.25 4,8 < X ≤ 11,2  Cukup kritis 0 0 11 68.75 -1,6 < X ≤ 4,8  Kurang kritis 8 50 0 0 X ≤ -1,6 Tidak kritis 8 50 0 0 16  100 16 100
Analisis  statistik  dilakukan  untuk  mengetahui  pengaruh  perlakuan pembelajaran,  dalam  hal  ini  pembelajaran  menggunakan  model  ICP  terhadap peningkatan  kemampuan  berpikir  kritis  mahasiswa  calon  guru.  Uji  homogenitas, normalitas, dan uji t digunakan dan dianalisis menggunakan SPSS 23.0. Levene's Test Equality of Variances digunakan untuk uji homogenitas dan One-Sample Kolmogorov- Smirnov  Test  digunakan  untuk  uji  normalitas.  Ringkasan  hasil  uji  disajikan  pada Tabel 3, sedangkan hasil uji t disajikan pada Tabel 4.

## Tabel 3. Hasil uji homogenitas dan normalitas
Variance Homogenity Normality Levene’s test score Sig. N Sig. Pretest-posttes 0,658 0,424 16 0,200 Tabel 4. Hasil uji t Paired Samples Test Pair Mean Criteria N Pair Std. Dev  Df Sig. Pretest -1,40  Not critical  16    Pretest-posttest 2,90 15 0.000 Posttest  15,80 Critical 16
Hasil uji homogenitas dan normalitas pada Tabel 3 menunjukkan bahwa varian data  homogen  dan  terdistribusi  normal  (signifikansi  normalitas  dan homogenitas > 0,05). Selanjutnya, hasil uji-t menunjukkan nilai signifikansi pengujian (0,000)  lebih  kecil  dari  0,05  (Ha  diterima),  artinya  bahwa  ada  perbedaan  yang signifikan  antara  kemampuan  berpikir  kritis  mahasiswa  calon  guru  antara  pretest dan posttest setelah pembelajaran menggunakan model ICP. Adanya perbedaan ini diinterpretasikan  sebagai  adanya  pengaruh  model  pembelajaran  ICP  terhadap kemampuan berpikir kritis mahasiswa calon guru dalam studi ini mahasiswa calon guru fisika.
Secara  umum,  temuan  ini  telah  sejalan  dengan  studi  sebelumnya  bahwa pengintegrasian  aspek  kreativitas  ilmiah  dalam  proses  inkuiri  dapat  melatih kemampuan  berpikir  kritis  mahasiswa  (Wahyudi  et  al.,  2019).  Hasil  penelitian  ini juga sejalan dengan temuan bahwa intervensi kreativitas ilmiah dalam pembelajaran efektif  mengembangkan  kemampuan  berpikir  kritis  pebelajar  (Koray,  &  Köksal, 2009). Wechsler et al (2018) menyatakan bahwa pemikiran kritis dapat tercipta ketika pebelajar  menggunakan  kreativitas  ilmiahnya  dalam  pembelajaran.  Peningkatan kemampuan berpikir kritis mahasiswa calon guru melalui model pembelajaran ICP
tidak dapat dipisahkan dari intervensi setiap fase yang dilaksanakan selama proses pembelajaran  di  mana  fase  pembelajaran  secara  konsisten  melatih  kemampuan berpikir kritis calon guru. Penemuan masalah dan pemecahan masalah secara kreatif merupakan dimensi kreativitas ilmiah,  di mana keduanya memiliki korelasi dalam konteks  melatih  pemikiran  kritis.  Ketika  pebelajar  berpikir  dalam  konteks  spesifik (berpikir  kritis),  mereka  menggunakan  berbagai  proses  berpikir  (berpikir  kreatif) (Kousoulas & Mega, 2008) .
Temuan dari penelitian ini menjawab juga telah menjawab masalah utama yang dihadapi  dalam  pembelajaran  sains,  di  mana  mengajar  sains  bukan  hanya  pada aspek  transfer  pengetahuan,  tetapi  proses  pembelajaran  yang  memungkinkan terjadinya  kreatifitas  ilmiah  agar  pebelajar  dapat  berpikir  kritis  (Šorgo,  2012). Melalui  model  pembelajaran  ICP,  proses  pembelajaran  disiapkan  sedemikian  rupa sehingga memberi ruang inovasi pada proses penyelidikan dan pemecahan masalah, mengarahkan  pebelajar  untuk  mencapai  dan  menunjukkan  pengetahuan  pada tingkat  kognitif  yang  lebih  tinggi  seperti  kemampuan  berpikir  kritis.  Model pembelajaran ICP diimplementasikan dengan langkah pembelajaran yang sistematis dan  terorganisasi  dengan  baik  melalui  beberapa  kegiatan  eksperimen  yang melibatkan  kreativitas  ilmiah  dan  keterampilan  proses  sains  di  dalamnya. Keterampilan  proses  sains  memiliki  efek  besar  dalam  belajar  karena  membantu pebelajar meningkatkan keterampilan mental yang lebih tinggi seperti berpikir kritis (Lee et al., 2002; Koray et al., 2007).

## KESIMPULAN
Hasil  dalam  penelitian  ini  menunjukkan  bahwa  terdapat  peningkatan kemampuan berpikir kritis mahasiswa calon guru di mana pada pretest sebesar -1,40 dengan  kriteria  "tidak  kritis",  dan  setelah  pembelajaran  menggunakan  model  ICP skor  rata-rata  posttest  sebesar  15,80  dengan  kriteria  "kritis",  dengan  n-gain  adalah 0,67 berkriteria "sedang." Hasil penelitian menunjukkan bahwa model pembelajaran ICP berpengaruh terhadap kemampuan berpikir kritis mahasiswa calon guru. Hasil uji  statistik  (uji-t)  menunjukkan  bahwa  ada  perbedaan  yang  signifikan  antara kemampuan berpikir kritis mahasiswa calon guru antara skor pretest dan posttest. Adanya  perbedaan  yang  signifikan  kemampuan  berpikir  kritis  mahasiswa  setelah implementasi  model  ICP  diinterpretasikan  sebagai  adanya  pengaruh  model pembelajaran ICP terhadap kemampuan berpikir kritis mahasiswa calon guru dalam studi ini mahasiswa calon guru fisika.

## SARAN
Analisis  peningkatan  kemampuan  berpikir  kritis  tiap  indikator  masih  perlu untuk diekplorasi lebih lanjut sehingga jelas kecenderungan peningkatan skor tiap indikator kemampuan berpikir kritis terdeskripsikan. Analisis juga terbatas pada uji- t sehingga belum dilakukan analisis lanjut besarnya pengaruh dan juga faktor-faktor spesifik yang mempengaruhi hasilkemampuan berpikir kritis mahasiswa. Selain itu, penelitian  lanjut  juga  perlu  mengevaluasi  aspek  disposisi  berpikir  kritis  dengan mengimplementasikan model ICP.

## UCAPAN TERIMAKASIH
Terimakasih  penulis  sampaikan  kepada  Universitas  Mataram  yang  sudah membantu dan mendukung demi terlaksana dan selesainya penelitian ini.

## DAFTAR PUSTAKA
Abrami, P.C., Bernard, R.M., Borokhovski, E., Wade, A., Surkes, M.A., Tamim, R., & Zhang, D. (2008). Instructional interventions affecting critical thinking skills and dispositions: A stage 1 meta-analysis. Review of Educational Research, 78(4), 1102- 1134.
Adams,  K.  (2006).  The  Sources  of  Innovation  and  Creativity.  National  Center  on Education and Economy. USA.
Aktamis,  H.  &  Ergin,  O.  (2008).  The  Effect  of  scientific  proccess  skill  education  on student’s scientific creativity, science attitudes, and academic achivements. Asia- Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 9, 1-21.
Arends, R. (2012). Learning to teach (9th Ed). New York: McGraw-Hill.
Ashton  P.  (1988).  Teaching  higher-order  thinking  and  content:  an  essential  ingredient  in teacher preparation. Gainesville: University of Florida Press.
Ayas,  B.  &  Sak,  U.  (2014).  Objective  measure  of  Scientiﬁc  creativity:  Psychometric validity    of  the  creative  Scientiﬁc  ability  test.  Elsevier:  Thinking  Skills  and Creativity, 13, 195–205.
Bahtiar,  &  Prayogi,  S.  (2012).  Evaluasi  hasil  pembelajaran  sains  (IPA).  Mataram:  CV. Dimensi Raya.
Bensley, D.A., & Murtagh, M.P. (2012). Guidelines for a scientiﬁc approach to critical thinking assessment. Teaching Psychology, 39, 5-16.
Bissell, A.N. & Lemons, P.P. (2006). A new method for assessing critical thinking in the classroom. BioScience, 56(1), 66-72.
Borich, G. D. (1994). Observation skills for effective teaching. Columbus, OH: Merrill Ennis, R.H. (1989). Critical thinking and subject specificity: Clarification and needed research. Educational Researcher, 18(3), 4-10.
Fahim,  M.  &  Masouleh,  N.S.  (2012).  Critical  thinking  in  higher  education:  a pedagogical look. Theory and Practice in Language Studies, 2(7), 1370-1375.
Fraenkel,  J.R.,  Wallen,  N.E.,  &  Hyun,  H.H.  (2012).  How  To  Design  And  Evaluate Research In Education (8th ed.). New York: McGraw-Hill
Glassner, A., & Schwartz, B. (2007). What stands and develops between creative and criatical thinking? Argumentation. Thinking Skills and Creativity, 2(1), 10-18.
Grohman,  M.,  Wodniecka,  Z.,  &  Klusak,  M.  (2006).  Divergent  thinking  and evaluation skills: Do they always go together? Journal of Creative Behavior, 40(2), 125–145.
Hake, R.R., (1999). Analyzing change/gain scores. Retrieved from <http://lists.asu.edu/cgi-bin/wa?A2=ind9903&L=aera-d&P=R6855>
Halpern, D.F. (1998). Teaching critical thinking for transfer across domains. American Psychologist, 53(4), 449-455.
Hu, W., Shi, Q.Z., Han, Q., Wang, X. & Adey, P. (2010). Creative Scientiﬁc problem finding and Its developmental trend. Creativity Research Journal, 22(1), 1-7.
Hu, W. & Adey, P. (2010). A scientific creativity test for secondary school students. International Journal for Science Education, 24(4), 389-403.
Kousoulas , F., & Mega, G. (2008). Creative and critical thinking in the context of problem finding and problem solving: A research among students in primary school. Retrieved from http://www.ep.liu.se/ecp/021/vol1/011/ecp2107011.pdf
Koray, Ö., Köksal, M. S., Özdemir, M., & Presley, A. I. (2007). The effect of creative and  critical  thinking  based  laboratory  applications  on  academic  achievement and science process skills. Elementary Education Online, 6(3), 377-389.
Koray,  Ö.  &  Köksal,  M.S.  (2009).  The  effect  of  creative  and  critical  thinking  based laboratory applications on creative and logical thinking  abilities of prospective teachers. Asia-Pacific Forum on Science Learning and Teaching, 10(1), 1-13.
Lee,  A.T.,  Hairston,  R.V.,  Thames,  R.,  Lawrence,  T.  &  Herron,  S.S.  (2002).  Using  a computer  simulation  to  teach  science  process  skills  to  college  biology  and elementary education majors. Computer Simulations Bioscene, 28(4), 35- 42.
McPeck, J. (1990). Teaching critical thinking: Dialogue & dialectic. New York: Routledge. Mitrevski,  B.  &  Zajkov,  O.  (2011).  Mathematics  and  science  teachers’  concept  of critical thinking. Bulgaria Journal of Physics, 38, 318-324.
Mumford, M. D., Hester, K. S., Robledo, I., Peterson, D. R., Day, E. A., Hougen, D. F. (2012).  Mental  models  and  creative  problem  solving:  The  relationships  of objective and subjective model attributes. Creativity Research Journal, 24(4), 311– 330.
Padget, S. (2013). Creativity and critical thinking. New York: Routledge. Philley, J. (2005). Critical thinking concepts. Professional Safety, 50, 26-32.
Prayogi, S.  Yuanita, L.,  & Wasis. (2018). Critical Inquiry Based Learning: Model of learning to promote critical thinking ability of pre-service teachers. J. Phys.: Conf. Ser. 947 1-6.
Prayogi, S., Muhali, Yuliyanti, S., Asy’ari, M., Azmi, I. & Verawati, N. N. S. P. (2019). The effect of presenting anomalous data on improving student’s critical thinking ability.  International  Journal  of  Emerging  Technologies  in  Learning,  14(6),  133-137. doi: 10.3991/ijet.v14i06.9717
Prayogi, S., Yuanita, L. & Wasis. (2018). Critical-Inquiry-Based-Learning: A model of learning  to  promote  critical  thinking  among  prospective  teachers  of  physic. Journal of Turkish Science Education, 15(1), 43-56. doi: 10.12973/tused.10220a
Schmaltz,  R.  M.,  Jansen.  E,  &  Wenckowski,  N.  (2017).  Redeﬁning  critical  thinking:
Teaching students to think like scientists. Front. in Psych, 8 (459), 1-4.
Scott, S. (2008). Perceptions of students' learning critical thinking through debate in a technology classroom: A case study. Jour. of Tech. Stud, 34(1), 39-44.
Sendag  S.,  Erol  O.,  Sezgin  S.,  &  Dulkadir  N.  (2015).  Preservice  teachers’  critical thinking  dispositions  and  web  2.0  competencies.  Contemporary  Educational Technology, 6(3), 172-187.
Šorgo,  A.  (2012).  Scientific  Creativity:  The  Missing  Ingredient  in  Slovenian  Science Education. European Journal of Educational Research, 1(2), 127-141.
Thompson,  C.  (2011).  Critical  thinking  across  the  curriculum:  Process  over  output. International Journal of Humanities and Social Science, 1(9), 1-7.
Thomas T. (2011). Developing first year students’ critical thinking skills. Asian Social Science, 7(4): 26-35.
Tiruneh,  D.T.,  DeCock,  M.,  Weldeslassie,  A.G.,  Elen,  J.  &  Janssen,  R.  (2017). Measuring critical thinking in physics: Development and validation of a critical thinking  test  in  electricity  and  magnetism.  International  Journal  of  Science  and Mathematic Education, 15, 663-682
Türkmen, H. & Sertkahya, M. (2015). Creative thinking skills analysis of vocational high school students. Journal of Educational and Instructional Studies in the World, 5(1), 74-84.
Wahyudi, Verawati, N.N.S.P., Ayub, S., & Prayogi. (2018). Development of inquiry- creative-process  learning  model  to  promote  critical  thinking  ability  of  physics
prospective teachers. Journal of Physics: Conf. Series 1108, 1-6. doi: 10.1088/1742- 6596/1108/1/012005
Warburton  E.  C.  (2008).  Changes  in  dance  teachers’  beliefs  about  critical  thinking activities. Journal of Education and Human Development, 2(1), 1-16.
Wechsler,  S.M.,  Saiz,  C.,  Rivas,  S.F.,  Vendramini  C.M.M.,  Almeida  L.S.,  Mundim M.C.,  &  Franco  A.  (2018).  Creative  and  critical  thinking:  Independent  or overlapping components? Thinking Skills and Creativity, 27, 114-122
Weltzer-Ward, L.M. & Carmona, G. (2008). Support of the critical thinking process in synchronous  online  collaborative  discussion  through  model-eliciting  activities. International Journal of Emerging Technologies in Learning, 3(3), 86-88.
Zane,  T.  (2013).  Implementing  critical  thinking  with  signature  assignments.  Salt  Lake Community College, Springer.