IDENTIFIKASI MISKONSEPSI DAN PENYEBABNYA PADA MATERI GELOMBANG STASIONER KELAS XI MENGGUNAKAN FIVE-TIER DIAGNOSTIC TEST
Sylvi Aidiya Febriyana 1)* , Winny Liliawati 2) , Ida Kaniawati 3) 1,2,3 Program Studi Pendidikan Fisika Universitas Pendidikan Indonesia, Jl. Dr. Setiabudi No. 229 Kota Bandung – 40154, Indonesia

## Info Artikel

## Abstrak
Sejarah Artikel: Diterima 7 Agustus 2020 Disetujui 18 September 2020 Dipublikasikan 30 Desember 2020 Tujuan penelitian ini adalah untuk mengidentifikasi miskonsepsi dan penyebabnya pada materi gelombang mekanik menggunakan five-tier diagnostic test . Metode  penelitian  yang digunakan  yaitu  penelitian  kuantitatif  –  deskriptif  eksploratif. Penelitian dilaksanakan di empat sekolah menengah atas (SMA) yang ada di Kota Bandung dengan jumlah partisipan  sebanyak 155 peserta  didik. Instrumen  yang digunakan dalam penelitian ini adalah five-tier diagnostic test sebanyak 11 butir soal. Dalam penentuan  miskonsepsinya,  digunakan  kategori  peserta  didik yang  diperoleh  dari  jawaban  peserta  didik  pada  tingkat  kesatu sampai  tingkat  keempat.  Sedangkan  tingkat  kelima  digunakan untuk menentukan sumber penyebab yang menyebabkan peserta didik mengalami miskonsepsi. Hasil dari penelitian, ditemukan 5 miskonsepsi yang memenuhi kriteria. diantaranya yaitu M-6.1, M-7.1, M-8.2, M-8.3, dan M-9.2. Penyebab  miskonsepsi  lebih banyak disebabkan oleh pemikiran sendiri untuk setiap temuan miskonsepsi karena persentase peserta didik dan rata-rata tingkat keyakinan  sumber  penyebab untuk pemikiran sendiri  memiliki nilai yang lebih besar daripada sumber penyebab lainnya. Profil miskonsepsi 30.97% atau 48 peserta didik untuk M-6.1, 12.90% atau 20 peserta didik untuk M-7.1, 11.61% atau 18 peserta didik untuk  M-8.2,  12.26%  atau  19  peserta  didik  untuk  M-8.3,  dan 15.48% atau 24 peserta didik untuk M-9.2.
© 2020 Universitas Islam Negeri Mataram
Kata Kunci: Miskonsepsi, Gelombang Stasioner, five-tier diagnostic test
* Corresponding Author: sylviaidiyafebriyana@student.upi.edu
Alamat korespodensi:
Gedung Pasca Sarjana Lantai 3 Kampus 2 UIN Mataram, Jl. Gajah Mada 100 Jempong Mataram, Indonesia Email: jurnalkonstan@uinmataram.ac.id

## KONSTAN JURNAL FISIKA DAN PENDIDIKAN FISIKA
Volume 5, Nomor 2, Desember 2020 E-ISSN : 2460-9129 dan P-ISSN : 2460-9110 http://jurnalkonstan.ac.id/index.php/jurnal

## PENDAHULUAN
Ketika  peserta  didik  berinteraksi  dengan  lingkungan,  peserta  didik  tersebut akan mendapatkan pengalaman.  Tentunya pengalaman ini akan membawa mereka untuk mengembangkan penafsiran-penafsiran atau dugaan-dugaan dari pengalamanketika berinteraksi dengan alamataulingkungan, sehingga dengan intuisi mereka  akan  terbangun  konsepsi  awal  [1].  Pengalaman  dan  konsep  awal  ini memengaruhi kemampuan peserta didik untuk mengingat, menalar, dan memperoleh pengetahuan  baru.  Menurut  penelitian-penelitian  dari  waktu  ke  waktu  mengenai pembelajaran,  mengungkapkan  bahwa  orang-orang  membangun  pengetahuan  dan pemahaman  baru  berdasarkan  apa  yang  sudah  mereka  ketahui  dan  mereka  yakini. Karena pengetahuan baru dibangun dari pengetahuan yang sudah ada, maka banyak yang berpendapat bahwa guru harus memperhatikan pemahaman konsep yang tidak lengkap  yang  dibawa  oleh  peserta  didik  [2].  Dalam  pembelajaran  yang  terjadi  di kelas,  guru  adalah  pihak  yang  paling  bertanggung  jawab  atas  hasilnya  [3].  Tugas utama  seorang  guru  dalam  proses  pembelajaran  yaitu  tidak  hanya  menyampaikan materi, tetapi juga menanamkan pengertian dan konsep dengan benar. Oleh karena itu, konsep yang tertanam tersebut haruslah benar dan tepat secara ilmiah sehingga tidak menyebabkan salah konsep[4]. Berdasarkan literatur pendidikan, pemahaman konsep yang tidak  lengkap disebut sebagai miskonsepsi. Miskonsepsi yang terjadi pada  peserta  didik  tidak  terlepas  oleh  adanya  penyebab  atau  sumber  dari  ketidak sesuaian  konsep  yang  digunakan  dalam  pemahaman  peserta  didik.  Penyebab  dari miskonsepsi  ini  dapat  disebabkan  oleh  beberapa  faktor,  diantaranya  yaitu  peserta didik,  guru,  buku  teks,  dan  cara  mengajar  yang  dilakukan  oleh  guru  [5].  Perlunya mengetahui faktor-faktor penyebab munculnya miskonsepsi ini sangat penting untuk melakukan  penanganan  yang  tepat  ketika  terjadi  kekeliruan  terkait  konsep.  Oleh karena itu, pada penelitian ini penulis bertujuan untuk mengembangkan four-tier test menjadi five-tier test . Five-tier test ini merupakan pengembangan dari four-tier test yang  ditambahkan  angket  sumber  belajar  di  tingkat  kelima  untuk  mengetahui penyebab munculnya miskonsepsi yang dialami oleh peserta didik.  Begitu banyak miskonsepsi  yang  terjadi  pada  mata  pelajaran  fisika  dan  salah  satu  materi  yang memungkinkan terjadinya miskonsepsi peserta didik yaitu materi pada gelombang mekanik [6].
Tes  diagnostik  merupakan  salah  satu  jenis  tes  yang  digunakan  untuk mengetahui  kelemahan-kelemahan  peserta  didik  sehingga  dari  kelemahan- kelemahan  tersebut  dapat  diberikan  perlakuan  yang  tepat  [7].  Aspek  yang  dapat diukur  dalam  tes  ini  antara  lain  untuk  mengidentifikasi  kesulitan-kesulitan  belajar yang dilami peserta didik  [8] termasuk mengidentifikasi adanya miskonsepsi yang dialami oleh peserta didik. Menurut perkembangan tes diagnosis, ada beberapa jenis tes  yang  termasuk  kedalam  tes  diagnosis  antara  lain  yaitu  wawancara,  tes  uraian (pertanyaan terbuka), dan pilihan ganda. Kelemahan dan kelebihan tes ini dijelaskan pada penelitian Kaltacki, Elyilmaz, & McDermott pada tahun 2015 yang berjudul “ A review and comparison of diagnostic instrument to identify students' misconceptions in  science ”.  Dalam  pengolahannya,  penulis  menggunakan  kategori  berdasarkan jawaban peserta didik yang diberikan untuk tingkat kesatu sampai tingkat keempat. Kategori tersebut disajikan pada Tabel 1.
Tabel 1 Kategori Kombinasi Jawaban pada Four-Tier Test [13] 1 st tier 2 nd tier 3 rd tier 4 th tier Kategori Benar Yakin Benar Yakin SC Benar Yakin Benar Tidak yakin LK Benar Tidak yakin Benar Yakin LK Benar Tidak yakin Benar Tidak yakin LK Benar Yakin Salah Yakin FP Benar Yakin Salah Tidak yakin LK Benar Tidak yakin Salah Yakin LK Benar Tidak yakin Salah Tidak yakin LK Salah Yakin Benar Yakin FN Salah Yakin Benar Tidak yakin LK Salah Tidak yakin Benar Yakin LK Salah Tidak yakin Benar Tidak yakin LK Salah Yakin Salah Yakin MSC Salah Yakin Salah Tidak yakin LK Salah Tidak yakin Salah Yakin LK Salah Tidak yakin Salah Tidak yakin LK
Tabel 1 menunjukkan bahwa untuk kombinasi jawaban peserta didik terdapat lima  kategori.  Tidak  hanya lack  of  knowledge dan  miskonsepsi,  tetapi  ada false positif dan false negative . False positif adalah jika jawaban ( a tier ) benar dan alasan ( r tier ) salah. Sedangkan false negative jika jawaban ( a tier ) salah dan alasan ( r tier ) benar  [9].  Kaltacki-Gurel,  Eryilmaz,  dan  McDermott  tahun  2017  merupakan peneliti-peneliti yang mengembangkan four tier test . Dalam penelitiannya, Kaltacki- Gurel,  Eryilmaz,  dan  McDermott  mengembangkan  instrumen Four-Tier Geometrical Optics Test ( FTGOT ) yang merupakan tes pilihan ganda empat tahap yaitu tingkat pertama merupakan jawaban peserta didik untuk soal yang diberikan dan tingkat ketiga merupakan alasan peserta didik mengapa memilih jawaban pada tingkat  pertama  serta  tingkat  kedua  dan  keempat  merupakan  tingkat  keyakinan peserta didik menjawab tingkat pertama dan tingkat ketiga.
Pada penelitian ini, penulis mengembangkan tes diagnostik empat tahap ( four- tier test ) menjadi tes diagnostik lima tahap ( five-tier test ). Dimana, pada tahap kelima ditambahkan angket terkait sumber yang digunakan peserta didik untuk menjawab pertanyaan pada tingkat pertama dan tingkat ketiga untuk mengetahui penyebab apa yang  mendasari  peserta  didik  tersebut  mengalami  miskonsepsi  pada  materi gelombang.

## METODE PENELITIAN
Metode  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  yaitu  metode  kuantitatif  – deskriptif  eksploratif.  Bentuk  penelitian  yang  digunakan  yaitu  non-experimental, yaitu  penelitian  yang  tidak  diberikan  stimulus  atau  perlakuan  terlebih  dahulu terhadap subjek yang akan diteliti, maka pada saat penelitian subjek tersebut dalam
keadaan natural [10]. Desain penelitian yang digunakan yaitu One-Shot Design yang merupakan penelitian dengan satu kali pengambilan data [11]. Dalam penelitian ini peserta  didik  diberikan  tes  diagnostik  kemudian  diolah  untuk  mengidentifikasi miskonsepsi yang terjadi dalam materi gelombang stasioner. Sampel yang digunakan dalam penelitian ini yaitu 155 orang peserta didik dengan jumlah laki-laki 65 orang dan perempuan 95 orang yang berasal dari 4 sekolah yang ada di Kota Bandung.
Berikut ini merupakan salah satu contoh instrumen five-tier diagnostic test yang digunakan dalam penelitian untuk mengetahui miskonsepsi yang terjadi pada materi gelombang stasioner.
1.1  Alvin  memainkan  gitar  kesayangannya  di  belakang  rumahnya.  Sesekali  Alvin memetik gitarnya agar menghasilkan suara yang nyaring dan merdu, dan Alvin memutar-mutar bagian ujung gitar untuk mengencangkan senar-senar gitarnya. Jika  Alvin  mengubah  tegangan  senar  menjadi  semakin  tegang,  sedangkan panjang  dan  massa  senar  tetap  sama,  bagaimana  besar  frekuensi  yang dihasilkan?
a. Meningkat
b. Menurun
c. Tetap sama
d. Tidak dapat ditentukan
1.2 tingkat keyakinan menjawab soal 1.1 Sangat tidak yakin Tidak yakin Yakin Sangat yakin 1.3 Alasan:
a. Meningkatnya tegangan, maka meningkat pula kecepatan gelombang
b. Semakin besar tegangan, maka semakin sulit senar untuk bergetar
c. Frekuensi hanya dipengaruhi oleh karakteristik senar gitar
d. Frekuensi berbanding terbalik dengan kecepatan gelombang
1.4 tingkat keyakinan menjawab soal 1.3 Sangat tidak yakin Tidak yakin Yakin Sangat yakin 1.5 Sumber yang digunakan untuk menjawab soal 1.1 dan 1.3 Skala
1  2  3  4
a. Penjelasan guru
b. Pemikiran sendiri
c. Buku
d. Teman
Sebelum diujikan kepada peserta didik, instrumen di validasi terlebih dahulu kepada  tiga  orang  dosen  Fisika  di  Universitas  Pendidikan  Indonesia.  Dalam membuktikan  validitas  isi  pada  setiap  butir  soal  yang  digunakan  pada  instrumen, penulis menggunakan pendekatan Aiken’s V. Aiken (1985) merumuskan Aiken’s V tersebut  untuk  menghitung content-validity  coefficient yang  didasarkan  pada  hasil penilaian dari para ahli sebanyak n orang terhadap suatu item dari segi sejauh mana item  tersebut  mewakili  konstruk  yang  diukur  (Hendryadi,  2017).  Berikut  ini merupakan  rumus  yang  digunakan 𝑉 = ∑ 𝑠 𝑛(𝐶−1) ; 𝑠 = 𝑟 − 𝐼 0 .  Dengan V merupakan ideks  validasi  butir;  r  merupakan  skor  kategori  pilihan rater ; I 0 merupakan  skor terendah kategori penyekoran; C merupakan banyaknya kategori yang dapat dipilih rater ;  dan n merupakan  banyaknya rater .  Setelah  nilai  dari  indeks  V  diperoleh, kemudian  nilai  tersebut  diklasifikasikan  validitasnya.  Pengklasifikasian  untuk validitas isi instrumen seperti yang ditunjukan pada Tabel 2.
Tabel 2. Klasifikasi Validitas Isi Instrumen
No  Indeks Aiken (V) Validitas 1 0 ≤ V < 0,4 Kurang valid (rendah) 2 0,4 ≤ V < 0,8 Cukup valid (sedang) 3 0,8 ≤ V ≤ 1 Sangat valid (tinggi)
Dari  hasil  perhitungan  berdasarkan  hasil  validasi,  didapatkan  rata-rata V sebesar  0.82  dan  dapat  dinyatakan  bahwa  instrumen  tersebut  termasuk  kedalam klasifikasi sangat valid yang artinya instrumen dapat digunakan pada penelitian.
Reliabilitas  berkaitan  dengan  taraf  kepercayaan.  Suatu  tes  dapat  dikatakan memiliki taraf kepercayaan yang tinggi jika tes tersebut memberikan hasil yang tetap atau dengan kata lain tes tersebut memiliki tingkat keajegan yang baik [7]. Analisis yang  digunakan  dalam  pengujian  reliabilitas  instrumen  dalam  penelitian  ini  yaitu dengan  menggunakan Cronbach Alpha yang  terdapat  dalam  aplikasi rasch .    Nilai Cronbach Alpha ini digunakan untuk mengukur reliabilitas interaksi antara person dan  butir  soal  secara  keseluruhan  (Sumintono  &  Widhiarso,  2015).  Berikut  ini disajikan hasil reliabilitas untuk person dan butir soal pada Tabel 3.
Berdasarkan  hasil  analisis  yang  terdapat  pada  Tabel  3,  di  peroleh  nilai Cronbach  Alpha untuk  soal  pada  tingkatan  kesatu  yaitu  sebesar  0.55,  nilai  ini termasuk  kedalam  kategori  yang  jelek.  Untuk  tingkat  ketiga  yaitu  0.36,  nilai  ini termasuk  kedalam  kategori  yang  buruk.  Sedangkan  untuk  gabungan  dari  tingkat kesatu  dan  ketiga  dihasilkan  nilai  0.65,  nilai  ini  termasuk  kedalam  kategori  yang cukup. Maka dari itu, meskipun jika dilihat dari setiap tingkat nilai yang dihasilkan Cronbach  Alpha berada  pada  kategori  kurang  dari  cukup,  akan  tetapi  jika  kedua tingkatan digabungkan menghasilkan Cronbach Alpha yang cukup dan artinya, soal tersebut  memiliki  keajegan  yang  cukup.  Untuk  separation,  pada  setiap  tingkatan yang  diolah  memiliki  nilai  yang  semakin  besar  untuk  peserta  didik.  Hal  ini  dapat dikatakan bahwa semakin besar nilai separation , maka mampu menunjukan kualitas instumen  butir  soal  yang  digunakan  sangat  bagus.  Sebab,  dapat  mengidentifikasi kelompok butir soal dan kelompok responden. Reliabilitas untuk peserta didik dari tingkat  kesatu,  tingkat  ketiga,  dan  gabungan  tingkat  kesatu  dan  ketiga  termasuk
kedalam  kategori  yang  lemah  sedangkan  untuk  reliabilitas  butir  soal  pada  tingkat kesatu yaitu 0.75, termasuk kedalam kategori cukup. Sedangkan untuk tingkat ketiga dan gabungan antara tingkat kesatu dan ketiga yaitu masing-masing 0.83 dan 0.87, termasuk kedalam kategori yang bagus.
Tabel 3. Hasil Reliabilitas Person dan Butir Soal
Pengumpulan  data  dilakukan  dengan  cara  melakukan  tes  diagnosis  lima tingkatan  ( five-tier  diagnostic  test )  yang  disebar  menggunakan google  formulir . Untuk  mendapatkan  daftar  miskonsepsi  pada  materi  gelombang  stasioner,  penulis terlebih  dahulu  memberikan  skor  terhadap  jawaban  yang  diberikan  oleh  peserta didik. Teknik pemberian skor ini menggunakan angka 1 atau 0. Berdasarkan Teknik pemberian  skor  yang  dilakukan  oleh  Caleon  dan  Subramaniam  (2010b)  [12],  jika jawaban pada tingkat pertama ( first-tier ) atau alasan yang dipilih pada tingkat ketiga ( third-tier ) benar, maka di beri skor 1 dan jika salah maka diberi nilai 0. Sedangkan untuk  tingkat  keyakinan  ( confidence  rating )  pada  tingkat  kedua  ( second-tier )  dan tingkat  keempat  ( fourth-tier )  yaitu  jika  peserta  didik  memberikan  skala  1  atau  2 maka diberi kode 0 dan jika memberi skala 3 atau 4 maka diberi kode 1, karena skala 1  yaitu  tidak  yakin  sekali  dan  skala  2  yaitu  tidak  yakin.  Sedangkan  skala  3  yaitu yakin  dan  skala  4  yaitu  yakin  sekali.  Setelah  peserta  didik  diberikan  skor  untuk tingkat  pertama  sampai  tingkat  keempat,  dilanjutkan  dengan  mengategorikan kombinasi  jawaban  yang  diberikan  oleh  peserta  didik.  Teknik  pengategorian  ini mengadopsi dari penelitian  yang dilakukan oleh  Kaltakci-Gurel  et al. (2015) [13]. Khusus  peserta  didik  yang  teridentifikasi  mengalami  miskonsepsi  (MSC),  maka dilakukan  analisis  agar  dapat  mengetahui  miskonsepsi  yang  terjadi  pada  peserta didik terkait dengan materi gelombang stasioner.
Untuk penyebab terjadinya miskonsepsi, dapat diketahui dari tingkat kelima ( fifth-tier ). Pada tingkat kelima ini penulis hanya melihat sumber yang dipilih oleh peserta didik yang mengalami miskonsepsi saja. Masing-masing sumber penyebab dilihat dari berapa banyak peserta didik yang memilih sumber dan dihitung tingkat keyakinan untuk peserta didik yang memilih sumber penyebab tersebut.
Peserta Didik Soal Tier 1 Cronbach Alpha 0.55 Separation 0.83 1.73 Reliability 0.41 0.75 Tier 3 Cronbach Alpha 0.36 Separation 0.59 2.18 Reliability 0.26 0.83 Tier 1 dan Tier 3 Cronbach Alpha 0.65 Separation 1.23 2.63 Reliability 0.60 0.87

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Berdasarkan  pengolahan  data  penelitian  yang  telah  dilakukan  dengan menggunakan soal tes diagnosis five-tier kepada 155 orang peserta didik, diperoleh kategori kombinasi jawaban peserta didik seperti pada Tabel 2 berikut ini. Kategori  ini  didapatkan  dari  jawaban  yang  diberikan  pada  tingkat  kesatu  sampai tingkat keempat seperti yang disajikan pada Tabel 4.
Tabel 4. Persentase Kategori Peserta Didik
No Butir Soal SC LK MSC FP FN 1 29.03%  45.16%  10.97%  13.55% 1.29% 2 16.13%  65.16%  11.61% 6.45% 0.65% 3 35.48%  49.68% 3.23% 5.81% 5.81% 4 0.65% 74.84%  16.13% 1.94% 6.45% 5 5.81% 72.26% 6.45% 2.58% 12.90% 6 3.23% 51.61%  34.19% 9.68% 1.29% 7 3.87% 59.35%  26.45% 6.45% 3.87% 8 1.29% 56.77%  32.26% 3.23% 6.45% 9 6.45% 64.52%  20.00% 5.16% 3.87% 10 0.65% 71.61%  17.42% 7.74% 2.58% 11 6.45% 67.74%  12.90% 3.87% 9.03% rata- rata 9.91% 61.70%  17.42% 6.04% 4.93%
Dari 155 peserta didik yang mengerjakan tes diagnosis five-tier terdapat 61.7% atau sebanyak 96 orang termasuk kedalam kategori kurangnya pengetahuan atau lack of knowledge (LK) pada materi yang diujikan. Sedangkan, untuk peserta didik yang paham konsep hanya  ada 9.35% atau sekitar  15 orang saja. 17.42% atau 27 orang termasuk ke dalam kategori miskonsepsi, 6,04% atau 9 orang peserta didik termasuk kedalam kategori false  positif dan  4,93%  atau 8  orang  lainnya  termasuk  ke  dalam kategori false negatif .
Berdasarkan  hasil  pengolahan  data  pada  tes  diagnosis  yang  telah  dilakukan, maka  diperoleh  profil  miskonsepsi  yang  disajikan  dalam  Gambar  1.  Berdasarkan Gambar 1, miskonsepsi terbesar terdapat pada item soal nomor enam yang berkaitan dengan perambatan  gelombang yaitu  sebesar  34.19% dengan jumlah peserta didik 53  orang.  Sedangkan  yang  paling  rendah  yaitu  pada  nomor  tiga  yang  berkaitan dengan frekuensi gelombang dengan jumlah peserta didik 5 orang dan persentasese besar  3.23%.  Menurut  Caleon  &  Subramaniam  (2010b)  [12]  miskonsepsi  dapat dinyatakan signifikan jika jumlahnyalebih dari 10% dari sampel. Oleh sebab itu pada penelitian  ini,  ditemukan  miskonsepsi  yang  memenuhi  kriteria  tersebut  pada  butir soal nomor 1,2,4,6,7,8,9,10, dan 11.

## Gambar 1. Profil Miskonsepsi pada Setiap Butir Soal
Dari hasil penelitian tersebut, dilakukan analisis miskonsepsi pada setiap butir soal  yaitu  dengan  melihat  alasan  yang  diberikan  peserta  didik  yang  mengalami miskonsepsi  untuk  mengetahui  miskonsepsi  apa  saja  yang  banyak  dialami  peserta didik  pada  gelombang  stasioner.  Hasil  analisis  tersebut,  ditemukan  5  miskonsepsi sebagai berikut.

## Tabel 2 Temuan Miskonsepsi pada Materi Gelombang Stasioner
Kode Miskonsepsi Jumlah Peserta Didik Persentase M-6.1 Frekuensi dipengaruhi medium dalam perambatannya 48 30.97% M-7.1 Karena gelombang jika dipantulkan akan membentuk lembah 20 12.90% M-8.2 Memberikan gaya yang besar untuk menghasilkan pulsa gelombang yang lebih besar 18 11.61% M-8.3 Frekuensi yang besarmenghasilkan pulsa gelombang yang cepat 19 12.26% M-9.2 Jika tegangannya dijaga konstan, maka panjang gelombangnya juga akan tetap 24 15.48%
Miskonsepsi terbesar terjadi pada M-6.1 yaitu sebesar 30.48% atau sebanyak 48  peserta  didik  dari  155  peserta  didik  mengalami  miskonsepsi  terkait  dengan perambatan  gelombang  tali  dengan  massa  yang  berbeda.  Hal  inisejalan  dengan penelitian yang dilakukan oleh Yana, Antasari, & Kurniawan (2019) [14] dan Sutopo (2016)  [15].  Selanjutnya,  miskonsepsi  terkecil  terjadi  pada  M-8.2  yaitu  sebesar 11.61%  atau  18 orang  peserta  didik  mengalami  miskonsepsi  terkait  dengan  faktor yang mempengaruhi cepat rambat gelombang pada tali. Miskonsepsi ini juga terjadi
10,97% 11,61% 3,23% 16,13% 6,45% 34,19% 26,45% 32,26% 20,00% 17,42% 12,90% 0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% 35,00% 40,00% 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 Pe rse n ta se M SC Item
pada  penelitian  yang  dilakukan  oleh  Caleon  dan  Subramaniam  (2010b)  [12]  yaitu terkait  dengan  membuat  pulsa  gelombang  pada  tali  merambat  lebih  cepat,  maka harus digerakkan lebih cepat dan lebih kuat untuk membuat partikel bergetar dengan amplitudo  yang  lebih  besar  dan  bergerak  dengan  energi  yang  lebih  besar.  Peserta didik yang mengalami miskonsepsi tersebut disebabkan oleh beberapa faktor seperti penjelasan  guru,  pemikiran  sendiri,  buku,  dan  teman.  Tetapi,  dalam  penelitian  ini peserta  didik  yang  mengalami  miskonsepsi  banyak  disebabkan  oleh  pemikiran sendiri. Penyebab ini diketahui dari tingkat kelima yang ada pada setiap butir soal. Sehingga,  kita  dapat  mengetahui  sumber  yang  menyebabkan  peserta  didik mengalami miskonsepsi.

## SIMPULAN DAN SARAN
Berdasarkan hasil pengolahan dan analisis data terhadap hasil penelitian, maka dapat disimpulkan bahwa peserta didik paling banyak yang mengalami miskonsepsi sebesar 34.19% atau sebanyak 53 orang peserta didik dari 155 orang peserta didik yang mengikuti tes. Miskonsepsi terindikasi pada butir soal nomor 1,2,4,6,7,8,9,10 dan 11. Dari Sembilan butir soal tersebut, M-6.1, M-7.1, M-8.2, M-8.3, dan M-9.2 memiliki profil miskonsepsi yang lebih dari 10% dan termasuk kedalam miskonsepsi yang memenuhi kriteria. Profil miskonsepsi terbesar yaitu ada pada M-6.1 sebesar 30.97% atau 48 peserta didik mengalami miskonsepsi, dan yang  terkecil ada pada M-8.2 yaitu sebesar 11.61% atau 18 peserta didik.
Sumber penyebab miskonsepsi yang dialami oleh peserta didik beraneka ragam yaitu  berasal  dari  penjelasan  yang  diberikan  guru,  pemikiran  sendiri,  buku  yang digunakan  dalam  pembelajaran,  dan  jawaban  yang  diberikan  teman.  Tetapi  dalam penelitian ini, pemikiran sendiri menjadi sumber penyebab miskonsepsi yang dialmi oleh  peserta  didik.  Sumber  penyebab  ini  diperoleh  dari  tingkat  kelima  ( fifth-tier ) pada setiap butir soal tes diagnosis.

## DAFTAR PUSTAKA
[1] Wahyudi,  I.,  &  Maharta,  N.  (2013).  Pemahaman  Konsep  dan  Miskonsepsi Fisika  pada  Guru  Fisika  di  SMA  RSBI  Bandar  Lampung. Jurnal  Pendidikan MIPA, 14 (1), 18-32.
[2] Libarkin,  J.,  &  Kurdziel,  J.  (2001).  Research  Methodologies  in  Science Education:  Assessing  Students'  Alternative  Conceptions. Journal  of Geoscience Education, 49 (4), 378-383. doi:10.1080/10899995.2001.12028050
[3] Setyadi,  E.,  &  Komalasari,  A.  (2012).  Miskonsepsi  Tentang  Suhu  dan  Kalor pada Siswa Kelas 1 di SMA Muhammadiyah Purworejo Jawa Tengah. Jurnal
Berkala Fisika Indonesia, 4 (1&2), 46-49.
[4] Yudhittiara,  R.  F.,  Hindarto,  N.,  &  Mosik.  (2017).  Identifikasi  Miskonsepsi menggunakan  CRI  dan  Penyebabnya  pada  Materi  Mekanika  Fluida  kleas  XI SMA. Unnes Physics Education Journal, 6 (2), 22-27.
[5] Suparno,  P.  (2013). Miskonsepsi  dan  Perubahan  Konsep  dalam  Pendidikan
Fisika. Jakarta: Grasindo.
[6] Widiyanto,  A.,  Sujarwanto,  E.,  &  Prihaningtiyas,  S.  (2018).  Analisis Pemahaman Konsep Peserta Didik dengan Instrumen Four Tier Diagnostic Test pada Materi Gelombang Mekanik. Seminar Nasional Multidisiplin 2019 .
[7] Arikunto, S. (2012). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bumi Aksara.
[8] Hidayati,  T.,  Nugroho,  S.  E.,  &  Sudarmin.  (2013).  Pengembangan  Tes Diagnostik  untuk  Mengidentifikasi  Proses  Sains  dengan  Tema  Energi  pada Pembelajaran IPA Terpadu. Unnes Science Education Journal, 2 (2), 311-319.
[9] Hestenes, D., & Halloun, I. (1995, November). Interpreting the Force Concept Inventory A response to Huffman and Heller. The Physics Teacher (33), 502-
506.
[10] Wiersma,  W.,  &  Jurs,  S.  (2008). Research  Methods  in  Education:  An Introduction (9th edition). New York: Pearson.
[11] Sugiyono.  (2013). Penelitian  Pendidikan  Pendekatan  Kuantitatif,Kualitatif, dan R&D. Bandung: Alfabeta.
[12] Caleon , I., & Subramaniam, R. (2010b). Do Students Know What They Know and What They Don't Know? Using a Four-Tier Diagnostic Test to Assess the Nature of Students'  Alternative Conceptions. Research in Science Education, 40 , 313-337.
[13] Kaltacki,  D.,  Elyilmaz,  A.,  &  McDermott,  L.  C.  (2015).  A  Review  and Comparison of Diagnostic Instrument to Identify Students' Misconceptions in Science. Eurasia  Journal  of  Matheatics,  Science,  &  Technology  Education, 11(5) , 989-1008.
[14] Yana,  A.,  Antasari,  L.,  &  Kurniawan,  B.  (2019,  Oktober  23).  Analisis Pemahaman  Konsep  Gelombang  Mekanik  melalui  Aplikasi  Online  Quizizz.
Jurnal Pendidikan Sains Indonesia, 7 (2), 143-152.
[15] Sutopo.  (2016).  Pemahaman  Mahasiswa  tentang  Konsep-Konsep  Dasar
Gelombang Mekani. Jurnal Pendidikan Fisika Indonesia , 41-53.