## FAKTOR-FAKTOR YANG MEMPENGARUHI PENGGUNAAN ASESMEN ALTERNATIF DALAM MENGEVALUASI HASIL BELAJAR SISWA

## Winda Dewi Listyasari & Lussy Dwiutami Wahyuni email: wlistyasari@yahoo.com Jurusan Psikologi, FIP Universitas Negeri Jakarta
Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk memperoleh gambaran tentang pelaksanaan evaluasi hasil belajar siswa dan mengetahui faktor-faktor yang mempengaruhi guru dalam menggunakan asesmen alternatif dalam mengevaluasi hasil belajar siswa. Metode yang digunakan dalam penelitian ini adalah mixed method explanatory , dengan menggunakan pendekatan kuantitatif dan dilanjutkan dengan pendekatan kualitatif. Penelitian dilaksanakan di wilayah Kelurahan Utan Kayu Selatan, Jakarta Timur dengan guru sekolah dasar (SD) yang menjadi subjek penelitiannya. Teknik sampling yang digunakan pada tahap kuantitatif adalah random sampling dan pada tahap kualitatif dipilih dua orang subjek yangmemiliki kriteria tertentu. Berdasarkan hasil analisis data, diketahui bahwa dari 41 guru ini, hanya sembilan orang saja yang menggunakan asesmen alternatif. Setelah didalami, maka yang menjadi faktor dalam mempengaruhi penggunaan asesmen alternatif dalam mengevaluasi hasil belajar siswa adalah: 1) rasa bosan dengan asesmen konvensional seperti tes tertulis, 2) keinginan untuk menyesuaikan antara jenis evaluasi dengan tujuan pembelajaran, 3) keinginan untuk mendapatkan penilaian yang otentik sesuai kemampuan siswa, 4) kesadaran untuk menanamkan nilai kejujuran pada peserta didik, 5) pemahaman terhadap perbedaan kemampuan peserta didik, dan 6) kreativitas guru.
Kata Kunci: evaluasi, asesmen alternatif, guru, sekolah dasar

## INFLENCING FACTORS OF ALTERNATIVE ASSESSMENT UTILIZATION IN EVALUATING STUDENTS’ LEARNING ACHIEVEMENT
Abstract: The purpose of this research was to describe the evaluation of the students’s learning achievement and the factors influencing the teachers in using alternative assessment in evaluating the students’s learning achievement. The method applied was mixed method explanatory in which the research began with quantitative approach and continued with qualitative approach. The research was conducted in Utan Kayu Selatan area of the East Jakarta as from April to November 2011 and the primary school teachers were determined as the research subjects. The samples were selected by random sampling for the quantitative approach and certain criteria were used for the qualitative approach. Based on the data analysis, from 41 only nine teachers used the alternative assessment. In-depth study indicated the influencing factors for the teachers to use the alternative factors were (1) boredom of using the con - ventional evaluation, (2) wish to adjust the evaluation technique to the instructional objectives, (3) wish to gain authentic assessment of the students’ competence, (4) awareness to grow honesty value to the students, (5) insight of the students’ different competence, and (6) teachers’ creativity.
Key words: evaluation, alternative assessment, conventional assessment, com petence

## PENDAHULUAN
Undang-Undang No. 14 Tahun 2005 tentang guru dan dosen mengisyaratkan perlu dikembang - kannya kedua profesi tersebut sebagai profesi yang bermartabat. Salah satu cara untuk mewujudkannya adalah dengan meningkatkan mutu guru dan dosen secara  terencana,  terarah,  dan  berkesinambungan. Mutu yang dimaksud di sini bukan hanya dari segi profesionalnya,  tetapi  juga  dari  segi  kepribadian,
sosial, dan juga pedagogik.
Dari  keempat  kompetensi  tersebut,  kompe - tensi  pedagogiklah  yang  paling  berdekatan  irisan - nya dengan peningkatan kompetensi peserta didik. Dikatakan berdekatan, karena dari sisi ini seorang guru  diharapkan  mampu  mengelola  pembelajaran secara  utuh. Kemampuan  mengelola pembelajaran tersebut meliputi: (1) memahami wawasan atau lan - dasan kependidikan, (2) memahami peserta didik, (3) mengembangkan kurikulum/silabus, (4) merancang
pembelajaran,  (5) melaksanakan pembelajaran yang mendidik dan dialogis, (6) memanfaatkan teknologi pembelajaran, (7) mengevaluasi hasil belajar, dan (8) mengembangkan peserta didik untuk mengaktualisa - sikan berbagai potensi yang dimilikinya.
Dari harapan-harapan itulah akhirnya muncul sebuah kesenjangan yang bisa menjadi sebuah masalah bila tidak segera diselesaikan. Teridentifikasi bahwa faktor-faktor yang menyebabkan masalah tersebut, yaitu: (1) guru kurang memahami materi, (2) guru kurang menguasai kelas, (3) guru enggan menggu - nakan alat peraga dalam mengajar, (4) guru kurang mampu memotivasi peserta didik dalam belajar, (5) guru menyamaratakan kemampuan peserta didik di dalam menyerap pelajaran, (6) guru kurang disiplin dalam mengatur waktu, (7) guru enggan membuat per - siapan mengajar, (8) guru tidak mempunyai kemajuan untuk menambah atau menimba ilmu, (9) guru kurang terampil mengajukan pertanyaan kepada peserta di - dik, dan (10) guru selalu mengutamakan pencapaian target kurikulum (Afdhee, 2007).
Telah disebutkan sebelumnya, kurang teram- pilnya guru dalam mengajukan pertanyaan kepada peserta didik merupakan salah satu faktor yang me - nyebabkan timbulnya permasalahan dalam mengeval - uasi siswa. Oleh karena itu, perlu diadakan penelitian terkait permasalahan ini di tingkat sekolah dasar (SD). SD dipilih sebagai skup penelitian karena dari sinilah awal  pengortiran  kompetensi  peserta  didik  secara formal. Kekurangtepatan pengortiran di awal, akan mengakibatkan ketidaktepatan disposisi di jenjang selanjutnya. Salah disposisi, akan merugikan peserta didik lain yang semestinya berhak di posisi tersebut.
Dari  hasil  studi  pendahuluan  yang  dilak - sanakan pada Sekolah Dasar Negeri di wilayah Utan kayu Selatan, diketahui bahwa ada beberapa guru lebih memilih menggunakan soal yang terdapat dalam Lembar Kerja Siswa (LKS) untuk dijadikan bahan ujian dibandingkan  harus  dengan  membuatnya  sendiri. Tidak hanya itu, dalam menskor hasil kerja peserta didik (yang bukan jenis objektif tes), gurupun tidak menggunakan kriteria, mereka hanya lebih menggu - nakan intuisi saja. Selain itu, gurupun lebih cenderung membuat tes yang berjenis objektif tes dibandingkan dengan yang subjektif tes. Dari studi pendahuluan, didapatkan hasil bahwa mereka lebih memilih objektif tes untuk digunakan karena hal tersebut lebih mudah penilaiannya bila dibandingkan dengan subjektif tes.
Penelitian ini bertujuan untuk menggambarkan secara aktual dan faktual tentang bagaimana pelak - sanaan evaluasi hasil belajar siswa dan faktor-faktor yang mempengaruhi guru dalam menggunakan ases -
men alternatif dalam mengevaluasi hasil belajar siswa. Kedua hal ini dipilih agar mendapat gambaran secara komprehensif  tentang  bagaimana  pelaksanaannya dan faktor-faktor yang mempengaruhi seorang guru memilih asesmen yang “tidak biasa”.

## Kajian Teori
1.  Evaluasi Hasil Belajar
Evaluasi  merupakan  proses  mengumpulkan informasi sampai dengan menganalisis dan menaf - sirkan informasi tersebut sebagai dasar pengambilan keputusan  mengenai  pencapaian  siswa  terhadap tujuan pembelajaran yang telah ditetapkan dengan menggunakan patokan-patokan tertentu. Di dalam kegiatan  evaluasi  terhadap  hasil  belajar,  terdapat beberapa hal yang perlu diperhatikan, antara lain: evaluasi merupakan kegiatan yang sistematis sehingga pelaksanaannya merupakan proses yang dilakukan secara berkesinambungan. Selain itu, dalam kegiatan evaluasi juga dibutuhkan data atau informasi yang akurat  untuk  menunjang  pengambilan  keputusan yang tepat. Hal yang juga penting untuk diperhatikan adalah bahwa evaluasi harus disesuaikan dengan tu - juan yang ingin dicapai. Oleh karena itu, penentuan berbagai patokan yang akan digunakan juga perlu dirancang dengan baik.
Adapun  prinsip-prinsip  dalam  melakukan evaluasi adalah: (1) motivasi, (2) validitas, (3) keadilan, (4) keterbukaan, (5) kebersinambungan, (6) kebermak - naan, (7) komprehensifitas, (8) edukatif  (Surapranata & Hatta, 2004:10). Menurut Djiwandono (2002), dalam pendidikan terdapat bermacam-macam evaluasi yang dapat digunakan untuk menilai proses dan hasil be - lajar pada anak didik. Pertama , tes terstandardisasi (standardized test) adalah tes yang sudah mengalami proses  standardisasi  yaitu  proses  validitas  dan  re - liabilitas sehingga tes benar-benar valid dan andal untuk suatu tujuan dan bagi suatu kelompok tertentu. Contoh tes prestasi individu, tes diagnostik, aptitude test, dan lainnya. Kedua, tes buatan guru (teacher made test), dikembangkan oleh guru-guru di kelas.
Sebagian besar sekolah menggunakan tes bua - tan guru. Tes hasil belajar yang dibuat guru terdiri dari dua kategori. Pertama , tes objektif, yaitu tes yang bersifat  objektif  dengan  jawaban  pasti  yang  dapat diskor nilai secara apa adanya. Beberapa macam tes objektif adalah tes pilihan ganda, melengkapi, men - jodohkan/mencocokkan,  tes  benar-salah,  tes  isian, serta tes melengkapi kalimat. Kedua , tes subjektif, yaitu tes esai dengan sejumlah pertanyaan yang menuntut jawaban secara subjektif dari para siswa yang skornya tidak bisa diberikan secara angka pasti.
Beberapa bentuk evaluasi yang biasa dilakukan
menurut Muhibbinsyah (2010) adalah (1) pretest dan posttest, yang memiliki tujuan untuk mengetahui pe- ngetahuan dan pemahaman siswa sebelum dan sesudah diberikan materi yang dibahas; (2) evaluasi prasyarat, tujuannya sama seperti pretest untuk mengidentifikasi siswa apakah sudah memahami materi yang menjadi prasyarat dalam mempelajari materi selajutnya; (3) evaluasi diagnostik, yang dilakukan setelah materi diberikan bertujuan untuk mengidentifikasi bagian mana yang belum dipahami siswa; (4) evaluasi forma - tif, digunakan saat akhir setelah pembahasan  materi selesai bertujuan untuk melihat pemahaman siswa terhadap  materi  dan  sebagai  bahan  pertimbangan untuk dilakukan remedial atau tidak; dan (5) evaluasi sumatif, sama dengan ulangan umum yang dilakukan di akhir program pengajaran untuk melihat prestasi belajar selama pelaksanaan pembelajaran. Biasanya dilakukan pada akhir semester atau akhir tahun ajaran dan menjadi bahan pertimbangan kinerja akademik dan penentuan kenaikan kelas.
2.  Tujuan dan Fungsi Evaluasi Hasil Belajar Beberapa tujuan dan fungsi dari evaluasi hasil belajar adalah sebagai berikut (Siregar & Nara, 2010): (1)diagnostik, yaitu digunakan untuk menentukan le - tak kesulitan-kesulitan siswa dalam belajar, bisa terjadi pada keseluruhan bidang yang dipelajari oleh siswa atau pada bidang-bidang tertentu saja; (2) seleksi, yaitu digunakan untuk menentukan mana calon siswa yang dapat diterima di sekolah tertentu dan mana yang tidak dapat diterima. Seleksi dilakukan guna menjar - ing calon siswa yang memenuhi syarat tertentu; (3) kenaikan kelas, yaitu digunakan untuk menentukan naik atau lulus tertentu; dan (4) penempatan, yaitu digunakan untuk menempatkan siswa sesuai dengan kemampuan/potensi mereka.
3.  Asesmen Alternatif
Asesmen adalah mengukur dan mengadakan estimasi terhadap hasil pengukuran (Thoha, 1994). Asesmen  juga  dapat  diartikan  sebagai  mengambil keputusan  terhadap  sesuatu  yang  lebih  bersifat kualitatif (Arikunto, 1993). Dalam hal pembelajaran, untuk dapat mengukur hasil belajar siswa juga perlu dilakukan asesmen. Asesmen alternatif merupakan salah satu instrumen yang dapat digunakan untuk mengukur hasil belajar siswa. Istilah ini  lahir karena adanya ketidakpuasan akan hasil yang diperoleh dari asesmen tradisional, seperti paper and pencil test . Keti- dakpuasan terhadap hasil asesmen tradisional lebih cenderung mengukur tingkat kognisi saja, sedangkan afektif dan psikomotoriknya agak sulit diukur dengan -
nya. Padahal, salah satu prinsip evaluasi adalah kom - prehensif. Dengan kata lain, evaluasi tersebut harus dapat mengukur berbagai aspek/dimensi kemampuan yang dimiliki oleh siswa. Secara sederhana asesmen alternatif diartikan sebagai pemanfaatan pendekatan non-tradisional untuk memberi penilaian kinerja atau hasil belajar siswa (Siregar & Nara, 2010).
Sudah dikatakan sebelumnya, bahwa asesmen alternatif memiliki kelebihan bila dibandingkan den - gan asesmen tradisional. Dikatakan demikian karena asesmen alternatif merupakan bentuk penilaian yang ditujukan untuk menilai kemampuan siswa secara akurat dan komprehensif. Asesmen alternatif sengaja dirancang  untuk  menjamin  keaslian  dan  kejujuran penilaian sehingga dapat memberikan hasil yang lebih dapat dipercaya. Asesmen alternatif tidak hanya dapat mengukur hasil belajar siswa, tetapi juga memberikan informasi secara jelas dan lengkap mengenai proses pembelajaran.
4.  Bentuk Asesmen Alternatif Siregar  dan  Nara  (2010)  menuliskan  tentang bentuk-bentuk asesmen alternatif yang biasa digu - nakan dalam pembelajaran, yaitu: (1) computer adaptive testing , menuntut peserta tes mengekspresikan dirinya hingga dapat menunjukkan tingkat kemampuan yang nyata; (2) tes pilihan ganda diperluas, tes tidak sekedar memilih jawaban yang benar, tapi menuntut siswa berpikir  tentang  alasan  memilih  jawaban  tersebut; (3) extended-response/open-ended question , tidak hanya menuntut adanya satu jawaban benar yang terpola; (4) group  performance  assessment ,  tugas-tugas  yang dikerjakan siswa secara berkelompok; (5) individual performance assessment , tugas-tugas individual yang harus diselesaikan secara mandiri; (6) interview , siswa harus  menjawab  pertanyaan-pertanyaan  lisan  dari asesor; (7) nontraditional test items , butir soal meru - pakan seperangkat respon yang mengharuskan siswa memilih berdasarkan kriteria yang ditetapkan; (8) ob - servasi, meminta siswa melakukan tugas dan selama itu ia diobservasi secara terbuka maupun tertutup, dapat pula dalam bentuk observasi partisipatif; (9) portofolio, kumpulan hasil karya siswa yang disusun berdasarkan urutan waktu maupun urutan kategori kegiatan; (10) project, exhibition , demonstration , peny - elesaian  tugas-tugas  yang  kompleks  dalam  suatu jangka waktu tertentu yang dapat memperlihatkan penguasaan kemampuan pada tingkat tertentu; dan (11) s hort-answer, open-ended , menuntut jawaban sing - kat dari siswa, tetapi bukan memilih jawaban dari sederet kemungkinan jawaban yang tersedia.

## METODE PENELITIAN

## Jenis Penelitian
Berdasarkan rumusan tujuan penelitian, maka penelitian  yang  dilakukan  menggunakan  metode penelitian campur ( mixed method Research /M2R). M2R adalah  metode  penelitian  yang  diaplikasikan  bila peneliti memiliki pertanyaan yang perlu diuji dari segi outcomes dan prosesnya, serta menyangkut kombinasi antara metode kuantitatif dan kualitatif dalam satu penelitian. Karena berfokus pada outcomes dan proses, maka desain M2R  biasa digunakan dalam penelitian evaluasi program. Namun sekarang, M2R sudah sering digunakan untuk ilmu-ilmu sosial, seperti: konseling, psikologi sosial, manajemen, dan pengorganisasian perilaku (Bryman, Hanson dalam McMillan, 2008: 309).
Desain M2R yang digunakan dalam penelitian ini adalah desain explanatory. Data kuantitatif dikum - pulkan terlebih dahulu, dan tergantung hasilnya, data kualitatif dikumpulkan setelahnya. Desain ini terdiri dari 2 fase, yaitu: (1) pengumpulan dan penganalisaan dari data kuantitatif mengikuti kumpulan, serta (2) analisa dari data kualitatif (QUAN         qual). Desain ex - planatory digunakan ketika tujuan dari penelitian yang dilakukan adalah untuk menguraikan, mengelaborasi, atau menjelaskan temuan kuantitatif. Biasanya data kualitatif digunakan untuk menganalisa keluaran atau kasus ekstrim lainnya (McMillan, 2008: 313).
Tempat dan Waktu Penelitian Penelitian ini dilaksanakan pada bulan April hingga November 2011 di wilayah Kelurahan Utan Kayu Selatan Jakarta Timur.
Prosedur Penelitian a.  Sumber Data
Menurut  Cresswell  (2006),  dalam  penelitian campuran apabila jumlah populasi dalam kuantitatif tidak banyak, maka jumlah subjek untuk tahap kuali - taitif yang dapat digunakan adalah 4 sampai dengan 10 orang (2006). Dalam penelitian ini, dari sembilan responden, hanya 2 orang yang bersedia untuk ikut terlibat dalam penelitian tahap selanjutnya. b.  Teknik Pengumpulan Data
Pada tahap kuantitatif, teknik sampling yang digunakan adalah random sampling sehingga didapat 53  guru  dari  sembilan  SD.  Setelah  data  diperoleh dan dianalisa, selanjutnya dilakukan tahap lanjutan dengan  menggunakan  pendekatan  kualitatif.  Pada tahap kuantitatif, instrumen yang digunakan untuk menjaring data adalah kuesioner. Pada tahap kualitatif instrumen yang digunakan adalah (1) wawancara, per - cakapan tanya jawab yang diarahkan untuk mencapai tujuan tertentu Banister dalam Poerwandi, 2011); dan
(2) dokumentasi, metode yang berarti cara mengum - pulkan data dengan mencatat data-data yang sudah ada  riyanti  (2001).  Alat  bantu  pengumpulan  data yang digunakan dalam penelitian ini adalah pedoman wawancara dan alat perekam.
c.  Teknik Analisis Data
Teknik  analisis  data  yang  digunakan  dalam penelitian ini adalah teknik analisis deskriptif kuan - titatif dan kualitatif, yang kemudian diolah dengan bantuan software Statistical Program for Social Science for windows versi 13.0 (SPSS), selanjutnya interpretasi dijabarkan dalam bentuk uraian.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Tahap Kuantitatif Data  yang  terkumpul  dari  sembilan  sekolah adalah  sebanyak  53  responden,  dan  mortal  (tidak dapat  diolah)  sebanyak  12  responden.  Jadi  secara keseluruhan, data yang dapat dianalisis berasal dari 41 responden. Selanjutnya, data akan dideskripsikan berdasarkan urutan komponen yang tertera dalam kisi-kisi instrumen.
1.  Gambaran Umum Subjek Penelitian a.  Berdasarkan Asal sekolah
Tabel 1. Subjek Penelitian Berdasarkan Asal Sekolah
Asal Sekolah Frekuensi Persen (%) SDN 01 PG 5 12,2 SDN 02 PT 3 7,3 SDN 03 PG 4 9,8 SDN 04 PT 6 14,6 SDN 07 PG 7 17,1 SDN 13 PG 4 9,8 SDN 18 PG 3 7,3 SDN 20 PG 5 12,2 SDN 23 PG 4 9,8 Total 41 100,0
Berdasarkan tabel 1 di atas, dapat terlihat bahwa responden t erbanyak berasal dari SDN 07 PG, yaitu sebanyak 7 responden (17,1%) dan tersedikit berasal dari SDN 02 PT dan SDN 18 PG, yaitu sebanyak 3 responden (7,3%).
b.  Berdasarkan Usia
Usia responden begitu variatif, namun paling banyak ditempati oleh mereka yang memiliki golong- an usia antara 51 sampai dengan 55 tahun (26,4%). Dari data tabel 2, dapat terlihat bahwa usia responden begitu variatif, namun paling banyak ditempati oleh mereka yang memiliki golongan usia antara 51 sampai dengan 55 tahun (26,4%)

## Tabel 2. Subjek Penelitian Berdasarkan Usia
Usia Frekuensi Persen (%) 20 -25 2 4,8 26 – 30 3 7,2 31 – 35 3 7,2 36 – 40 7 16,8 41 – 45 2 4,8 46 – 50 9 21,6 51 – 55 11 26,4 56 – 60 5 12 Total 41 100,0

## c.  Berdasarkan Jenis kelamin
Ta bel 3. Subjek Penelitian Berdasarkan
Jenis Kelamin Jenis Kelamin Frekuensi Persen (%) laki-laki 10 24,4 Perempuan 31 75,6 Total 41 100,0
Jumlah  responden  perempuan  jauh  lebih banyak dari responden lelaki. Dari data yang tertera dalam tabel 3 dapat terlihat bahwa jumlah responden perempuan sebanyak 31 (75,6%).
d.  Berdasarkan Pendidikan terakhir

## T abel 4. Subjek Penelitian Berdasarkan Pendidikan Terakhir
Pendidikan Terakhir Frekuensi Persen (%) SMA 1 2,4 SPG 3 7,3 D II 5 12,2 D III 1 2,4 S I 31 75,6 Total 41 100,0
Be rdassarkan  tabel  4  di  atas,  terlihat  bahwa pendidikan terakhir dari responden paling rendah adalah SMA sebanyak 1 orang (2,4%) dan paling tinggi adalah S I sebanyak 31 orang (75,6%). e.  Berdasarkan Pengalaman mengajar Pengalaman mengajar responden, paling ren - dah di bawah 1 tahun sebanyak 1 orang (2,4%) dan paling banyak berada di golongan 26 sampai dengan 30 tahun mengajar sebanyak 13 orang (31,2%). Untuk lebih jelasnya, dapat dilihat pada tabel 5.
Tabel 5. Subjek Penelitian Berdasarkan Pengalaman Mengajar
Rentang Waktu Frekuensi Persen (%) < 1 1 2,4 1 - 5 6 14,4
Rentang Waktu Frekuensi Persen (%) 6 - 10 7 16,8 11 - 15 2 4,8 16 - 20 1 2,4 21 - 25 4 9,6 26 - 30 13 31,2 31 - 35 7 16,8 Total 41 100,0

## f.  Mengajar kelas
Ta bel 6. Subjek Penelitian Berdasarkan Tempat Mengajar Kela s Mengajar di Kelas Frekuensi Persen (%) 1 5 12,2 2 5 12,2 3 5 12,2 4 7 17,1 5 5 12,2 6 6 14,6 Semua 8 19,5 Total 41 100,0
D ari data yang terdapat dalam tabel 6, tergam - bar bahwa sebanyak 8 responden (19,5%) mengajar di setiap tingkatan kelas.
g.  Berdasarkan Bidang studi yang diampu
Ta bel 7. Subjek Penelitian Berdasarkan Bidang Studi yang Diampu
Bidang Studi Frekuensi Persen (%) Semua 34 82,9 PAI 3 7,3 PPKn 1 2,4 B. Ing 1 2,4 Olahraga 1 2,4 IPA 1 2,4 Total 41 100,0
Dari data yang terdapat dalam tabel 7, tergam - bar bahwa sebanyak 34 responden (82,9%) mengajar seluruh bidang studi.
h.  Beban mengajar
Dari data dalam tabel 8, tergambar bahwa be - ban mengajar 24 jam/minggu paling banyak dialami responden,  yaitu  13  responden  (31,7%)  dan  beban mengajar 33 jam/minggu hanya dialami oleh 1 res- ponden (2,4%).

## T abel. 8. Beban Mengajar Perminggu
Beban Mengajar Perminggu (jam) Frekuensi Persen (%) 24,00 13 31,7 26,00 5 12,2
28,00 4 9,8 32,00 7 17,1 33,00 1 2,4 34,00 2 4,9 36,00 7 17,1 40,00 2 4,9 Total 41 100,0

## Deskripsi Data Penelitian
Data penelitian yang ada dideskripsikan ber - dasarkan prinsip-prinsip dalam mengevaluasi hasil belajar, yaitu: (1) motivasi, (2) validitas, (3) keadilan, (4) keterbukaan, (5) kebersinambungan, (6) kebermak - naan, (7) komprehensifitas, dan (8) edukatif.
1.  Motivasi
a.  Tujuan melakukan evaluasi hasil belajar (EHB)
T abel 9. Tujuan Evaluasi
Tujuan Evaluasi Frekuensi Persen (%) Agar pembelajaran sesuai kurikulum 3 7,3 Mengetahui kelebihan dan kekurang peserta didik 4 9,8 Mengetahui masalah yang terjadi dalam pembelajaran 4 9,8 Menyimpulkan kesesuaian kompetensi peserta didik dengan kurikulum 30 73,2 Total 41 100,0
S ebagian besar responden (30 orang atau 73,2%) melakukan evaluasi dengan tujuan untuk menyimpul - kan apakah peserta didik telah mencapai kompetensi yang telah ditetapkan kurikulum.
b.  Hasil belajar peserta didik mempengaruhi guru untuk meningkatkan kompetensi
T abel 10. Pengaruh terhadap Kompetensi Guru
Ada/Tidaknya Pengaruh Frekuensi Persen (%) Ya 37 90,2 Tidak 4 9,8 Total 41 100,0
Be rdasarkan tabel 10, dapat terlihat bahwa dari 37 responden (90,2%) menyatakan hasil belajar yang didapatkan  oleh  peserta  didik  mempengaruhinya untuk meningkatkan kompetensi.
c.  Hasil belajar peserta didik mempengaruhi guru untuk meningkatkan metode pembelajaran yang digunakan
Berdasarkan tabel 11, semua responden (100%) menyatakan  bahwa  hasil  belajar  yang  diperoleh peserta didik dapat mempengaruhinya untuk menin - gkatkan metode pembelajaran yang digunakan.
Tabel 11. Pengaruh terhadap Peningkatan Metode
Pembelajaran Ada/Tidaknya Pengaruh Frekuensi Persen (%) Ya 41 100,0 Tidak 0 0 Total 41 100,0

## 2.  Validitas
a.  Melakukan perencanaan sebelum melakukan EHB

## Tabel 12. Perencanaan EHB
Perencanaan Sebelum Melakukan EHB Frekuensi Persen (%) Ya 41 100,0 Tidak 0 0 Total 41 100,0
Berdasarkan  tabel  12,  terlihat  bahwa  semua responden (100%) menyatakan membuat perencanaan sebelum mereka melakukan evaluasi hasil belajar.
b.  Waktu melakukan perencanaan

## Tabel 13. Waktu Perencanaan
Waktu Perencanan Frekuensi Persen (%) Saat membuat silabus 15 36,6 1 minggu sebelum EHB 12 29,3 1 hari sebelum EHB 14 34,1 Lainnya 0 0 Total 41 100,0
Dari  36,6%  responden  menyatakan  bahwa melakukan perencanaan EHB pada saat mereka mem - buat silabus.
c.  Perencanaan yang dilakukan

## Tabel 14. Perencanaan yang Dilakukan
Perencanaan yang Dilakukan Frekuensi Persen (%) Membuat layout , kisi-kisi, soal 16 39,0 Posttest, pretest, test /pokok bahasan, midtest, tes semester ganjil, ulangan kenaikan kelas 8 19,5 Membuat soal, membuat kunci jawa - ban/pedoman penilaian 11 26,8 Ditulis di program pembelajaran 3 7,3 Lainnya 3 7,3 Total 41 100,0
Dari data tabel 14 dapat terlihat bahwa seban - yak 39,0% responden menyatakan bahwa perencanaan EHB yang mereka lakukan meliputi: membuat layout , kisi-kisi, dan soal.

## d.  Sumber soal EHB
Tabel 15. Sumber Soal EHB Sumber Soal EHB Frekuensi Persen (%) Buatan sendiri 24 58,5 Dibuat bersama guru bidang studi 1 2,4 LKS 10 24,4 Lainnya 6 14,6 Total 41 100,0
Berdasarkan data pada tabel 15, sebanyak 58,5% responden menyatakan bahwa soal EHB yang digu - nakan adalah hasil buatannya sendiri.
e.  Kesesuaian soal EHB dengan kurikulum

## Tabel 16. Kesesuaian Soal EHB dengan Kurikulum
Kesesuaian Soal EHB dengan Kurikulum Frekuensi Persen (%) Ya 40 97,6 Tidak 1 2,4 Total 41 100,0
Dari data tabel 16, terlihat bahwa semua respon - den (100%) menyatakan bahwa soal EHB yang dibuat sesuai dengan kurikulum.
3.  Keadilan

## Tabel 17. Kesempatan yang Sama Untuk Dinilai
Kesempatan yang sama untuk dinilai Frekuensi Persen (%) Ya 40 97,6 Tidak 1 2,4 Total 41 100,0
Berdasarkan tabel 17, terlihat bahwa hampir semua responden (97,6%) menyatakan bahwa setiap peserta didik memiliki kesempatan yang sama untuk dinilai.
4.  Keterbukaan
a.  Format penilaian yang digunakan untuk EHB jenis tes
Berdasarkan data pada tabel 18, terlihat bahwa sebanyak 56,1% responden menggunakan format pe - nilaian tes selain kunci jawaban, kunci skoring, dan pedoman penilaian.
Tabel 18. Format Penilaian Tes
Waktu Perencanan Frekuensi Persen (%) Kunci jawaban 16 39,0 Kunci skoring 1 2,4 Pedoman penilaian 1 2,4 Lainnya 23 56,1 Total 41 100,0

## b.  Format penilaian yang digunakan untuk EHB jenis
nontes

## Tabel 19. Format Penilaian Nontes
Format Penilaian Nontes Frekuensi Persen (%) Skoring rubrik 31 75,6 Anchor answer 3 7,3 Intuisi 1 2,4 Pengalaman 6 14,6 Lainnya 0 0 Total 41 100,0
Berdasarkan  tabel  19  di  atas,  dapat  terlihat bahwa  sebanyak  75,6%  responden  menggunakan skoring rubrik sebagai format penilaian jenis nontes.
c.  Peserta didik mengetahui pedoman penilaian yang digunakan
Tabel 20. Peserta Didik Mengetahui Pedoman Penilaian Peserta Didik Mengetahui Pedoman Frekuensi Persen (%) Ya 21 51,2 Tidak 20 48,8 Total 41 100,0
Berdasarkan tabel 20, terlihat bahwa sebanyak 51,2% responden menyatakan peserta didik menge - tahui pedoman penilaian yang digunakan oleh guru. d.  Peserta didik mengetahui komponen penilaian

## Tabel 21. Peserta Didik Mengetahui Komponen
Penilaian Peserta Didik Mengetahui Komponen Penilaian Frekuensi Persen (%) Ya 29 70,7 Tidak 12 29,3 Total 41 100,0
Berdasarkan tabel 21 terlihat bahwa sebanyak 70,7% responden menyatakan peserta didik menge - tahui komponen penilaian yang sedang dilakukan. e.  Peserta didik mengetahui formulasi penilaian Berdasarkan tabel 22, terlihat bahwa sebanyak 61,0% responden menyatakan peserta didik menge - tahui formulasi penilaian yang digunakan oleh guru.
Tabel 22. Peserta didik mengetahui formulasi
Pe nilaian Peserta didik mengetahui formulasi penilaian Frekuensi Persen (%) Ya 25 61,0 Tidak 16 39,0 Total 41 100,0

## 5.  Kebersinambungan

## a.  Intensitas pelaksanaan EHB persemester

## Tabel 23.  Intensitas Pelaksanaan EHB
Intensitas Pelaksanaan EHB Frekuensi Persen (%) 3 kali 6 14,6 4 kali 7 17,1 5 kali 22 53,7 Lainnya 6 14,6 Total 41 100,0
Berdasarkan tabel 23 di atas, terlihat bahwa se - banyak 53,7% responden menyatakan melaksanakan EHB sebanyak 5 kali dalam satu semester. b.  Melakukan EHB setiap pertemuan
Tabel 24. Melakukan EHB setiap pertemuan
Melakukan EHB setiap pertemuan Frekuensi Persen (%) Ya 38 92,7 Tidak 3 7,3 Total 41 100,0
Sebanyak  92,7%  responden  menyatakan melakukan EHB setiap pertemuan. c.  Waktu pelaksanaan EHB setiap pertemuan

## Tabel 25. Waktu pelaksanaan setiap pertemuan
Waktu Pelaksanaan Frekuensi Persen (%) Awal 3 7,3 Pertengahan 4 9,8 Akhir 34 82,9 Total 41 100,0
Berdasarkan tabel 25, sebanyak  34% respon - den menyatakan melaksanakan ehb di setiap akhir pertemuan.
5.  Kebermaknaan
a.  EHB  bermakna  untuk  kehidupan  sehari-hari peserta didik
Berdasarkan data pada tabel 26 di atas, ham - pir  semua  responden  (97,6%)  menyatakan  bahwa EHByang dilakukan memiliki kebermaknaan untik kehidupan sehari-hari peserta didik.
Dari tabel 27, terlihat hampir semua responden (95,1%) menyatakan bahwa orang tua ikut berperan serta dalam menindaklanjuti hasil belajar.
Tabel 26. Kebermaknaan EHB untuk Kehidupan Sehari-hari
Kebermaknaan EHB Frekuensi Persen (%) Ya 40 97,6 Tidak 1 2,4 Total 41 100,0
b.  Orang tua berperan serta menindaklanjuti hasil belajar Tabel 27. Peran Orang Tua Dalam Menindaklanjuti Hasil Belajar Peran Orang Tua Dalam Menindaklanjuti Hasil Belajar Frekuensi Persen (%) Ya 39 95,1 Tidak 2 4,9 Total 41 100,0 c.  Peran yang dilakukan orang tua
Sebanyak 46,3% responden menyatakan bahwa peran serta orang tua adalah membantu peserta didik belajar di rumah. Untuk data lebih jelas, dapat dilihat pada tabel 28.
Tabel 28. Peran Orang tua Peran Orang tua Frekuensi Persen (%) Memberi semangat 7 17,1 Membantu belajar di rumah 19 46,3 Memberi les privat 7 17,1 Lainnya 8 19,5 Total 41 100,0 6.  Komprehensifitas a.  EHB yang biasa digunakan

## Tabel 29. EHB yang biasa digunakan
EHB yang Biasa Digunakan Frekuensi Persen (%) Tes tertulis 6 14,6 Tes perbuatan 17 41,5 Pemberian tugas 7 17,1 Penilaian proyek 3 7,3 Penilaian produk 6 14,6 Penilaian sikap 1 2,4 Portofolio 1 2,4 Total 41 100,0
Berdasarkan data pada tabel 29, sebanyak 41,5% responden menyatakan tes perbuatan sebagai jenis EHB yang biasa digunakan.
b.  EHB yang paling sering digunakan
Tabel 30. EHB yang Paling Sering Digunak an
EHB yang paling sering digunakan Frekuensi Persen (%) Tes tertulis 18 43,9 Tes perbuatan 3 7,3 Pemberian tugas 15 36,6 Penilaian sikap 5 12,2 Total 41 100,0
Berdasarkan data pada tabel 30, sebanyak 43,9% responden  menyatakan  bahwa  tes  tertulislah  yang paling sering digunakan untuk mengevaluasi hasil
belajar peserta didik.

## c.  Alasan pemilihan jenis EHB
Tabel 31. Alasan Pemilihan Jenis EHB Alasan Pemilihan Jenis EHB Frekuensi Persen (%) Mudah 18 43,9 Mengetahui kemampuan peserta didik 16 39,0 Dapat diambil dari buku latihan 1 2,4 Lainnya 6 14,6 Total 41 100,0
Berdasarkan data pada tabel 31, sebanyak 43,9% responden  menjawab  bahwa  alasan  yang  melatar - belakangi mereka dalam memilih jenis EHB adalah kemudahan.
d.  Kompetensi peserta didik yang sering dinilai
Tabel 32. Kompetensi Peserta Didik yang Sering Dinilai Kompetensi Peserta Didik yang  Sering Dinilai Frekuensi Persen (%) Kognitif 35 85,4 Afektif 5 12,2 Psikomotorik 1 2,4 Total 41 100,0
Berdasarkan data pada tabel 32, sebanyak 85,4% responden menyatakan bahwa mereka sering menilai kompetensi peserta didik dari segi kognitifnya. e.  Tingkat kompetensi peserta didik yang diukur Berdasarkan  data  pada  tabel  33,  sebanyak 39,0% responden menyatakan bahwa mereka sering menilai tingkat kompetensi peserta didik pada taraf pengetahuannya.

## Tabel 33. Tingkat Kompetensi yang Diukur
Tingkat Kompetensi yang Diukur Frekuensi Persen (%) pengetahuan 16 39,0 Pemahaman 10 24,4 Aplikasi 9 22,0 Analisis 1 2,4 Evaluasi 5 12,2 Kreasi 0 0 Total 41 100,0 7.  Edukatif a.  Tindak lanjut hasil belajar peserta didik

## Tabel 34. Tindak Lanjut Hasil Belajar
Tindak Lanjut Hasil Belajar Frekuensi Persen (%) Memberikan remedial, pengayaan, atau tugas 39 95,1 Memberikan motivasi 2 4,9 Total 41 100,0
Berdasarkan data pada tabel 34, hampir semua responden (95,1%) menyatakan bahwa yang mereka lakukan  untuk  menindaklanjuti  hasil  EHB  adalah memberikan remedial, pengayaan, atau tugas.
b.  Tindak  lanjut  jika  peserta  didik  mendapat  nilai rendah
Tabel 35. Tindak Lanjut Jika Hasil Belajar Rendah
Tindak Lanjut Jika Hasil Belajar Rendah Frekuensi Persen (%) Memberikan remedial 36 87,8 Memberikan bimbingan khusus 4 9,8 Mengulang proses belajar 1 2,4 Total 41 100,0
Berdasarkan data pada tabel 35, sebanyak 87,8% responden menyatakan bahwa mereka akan memberi - kan remedial jika peserta didik mendapat nilai rendah. c.  Tindak lanjut jika peserta didik mendapat hasil belajar yang baik
Sebanyak 70,7% responden menyatakan bahwa mereka akan memberikan pengayaan jika peserta di - dik mendapat nilai tinggi. Untuk data lebih jelas dapat dilihat pada tabel 36.
Tabel 36. Tindak Lanjut Jika Hasil Belajar Tinggi
EHB yang paling sering digunakan Frekuensi Persen (%) Memberikan pengayaan 29 70,7 Memberikan reward 5 12,2 Memberikan pujian 5 12,2 Lainnya 2 4,9 Total 41 100,0

## d.  Merasakan kesulitan dalam melaksanakan EHB

## Tabel 37. Kesulitan dalam melaksanakan EHB
Kesulitan dalam melaksanakan EHB Frekuensi Persen (%) Ya 19 46,3 Tidak 22 53,7 Total 41 100,0
Berdasarkan data pada tabel 37, sebanyak 22 re - sponden menyatakan bahwa mereka tidak merasakan kesulitan dalam melaksanakan EHB.
e.  Alasan mengalami kesulitan
Berdasarkan  pada  tabel  38,  sebanyak  46,3% responden  dikategorikan  dalam  jawaban  lainnya, dikarenakan jawaban yang diberikan di luar konteks pertanyaan. Contohnya: mengulang pertanyaan, lo - kasi rumah peserta didik, kurang siap, dan lain-lain.

## Tabel 38. Alasan Kesulitan dalam melaksanakan
EHB Alasan Kesulitan dalam melaksanakan EHB Frekuensi Persen (%) Pemahaman peserta didik 12 29,2 Peserta didik ABK 1 2,4 Faktor orang tua 2 4,9 Menyusun instrumen yang sesuai de- ngan kompetensi yang harus diukur 6 14,6 Memberikan penilaian yang ada hubungannya dengan sikap dan tingkah laku 1 2,4 Lainnya 19 46,3 Total 41 100,0 Dari data-data yang telah disampaikan maka dapat diinterpretasikan sebagai berikut.
1.  Motivasi
Evaluasi hasil belajar hendaknya dipandang se - bagai upaya untuk mengenal kekuatan dan kelemah- an yang dimiliki oleh guru maupun peserta didik. Untuk mengenal kekuatan dan kelemahan tersebut, diperlukan usaha perencanaan terhadap perbaikan kegiatan proses pembelajaran secara terus menerus. Penilaian semacam ini akan lebih memotivasi peserta didik maupun guru dan hasil penilaian berbasis kelas akan obyektif (Surapranata & Hatta, 2004:8).
Dari data yang didapatkan tergambar bahwa penilaian yang dilakukan oleh guru telah memiliki dampak dalam segi peningkatan motivasi. Peningkat- an motivasi ini ditandai dengan adanya keinginan guru untuk meningkatkan kompetensi dan metode pembelajaran yang akan digunakannya. Tidak hanya itu saja, tujuan yang ditetapkan guru sejak awal juga merupakan  salah  satu  indikasi  bahwa  guru  sudah memiliki motivasi untuk mengadakan pembelajaran yang baik dan benar. Baik karena bertujuan untuk meningkatkan  kapasitas  peserta  didik  dan  benar karena sejalan dengan kurikulum yang telah ditetap - kan. Ujung dari serangkaian tahapan ini diharapkan dapat ikut menaikkan motivasi peserta didik dalam pemenuhan kapasitasnya.
2.  Validitas
Hasil penilaian berbasis kelas harus menjamin tercapainya standar kompetensi, kompetensi dasar, maupun  indikator  yang  dituntut  oleh  kurikulum. Kesesuaian antara penilaian berbasis kelas dengan tujuan akan meningkatkan validitas (Surapranata & Hatta, 2004:8).
Dari  data  yang  ada,  tergambar  bahwa  soal yang digunakan dapat dipertanggungjawabkan ke - validannya. Dikatakan demikian karena semua guru menyatakan mereka melakukan perencanaan sebe -
lum melakukan EHB, walaupun tiap guru memiliki kebiasaan yang berbeda dalam membuatnya. Tidak hanya itu saja, EHB yang mereka gunakan juga su - dah merujuk pada kurikulum yang telah ditetapkan. Namun sayangnya, tidak semua guru membuat soal sendiri (hanya 58,5%). Padahal dengan membuat soal sendiri, guru dapat lebih mempertanggungjawabkan tingkat kevalidan soal, di samping juga berguna untuk meningkatkan kemampuan evaluasinya.
3.  Keadilan
Penilaian berbasis kelas menekankan pada ada- nya perlakuan yang adil kepada semua peserta didik. Artinya, semua peserta didik harus dapat kesempatan yang  sama  untuk  dinilai  tanpa  membedakan  latar belakang sosial-ekonomi, budaya, bahasa, dan jenis kelamin (Surapranata & Hatta, 2004:9).
Hal tersebut sebelumnya sudah dilakukan oleh guru, bahwa mereka tidak membeda-bedakan peserta didik dalam melakukan penilaian. Bilapun membeda - kan, itu hanya pada metodenya. Ini mesti dilakukan pada peserta didik yang berkebutuhan khusus. Dari seluruh responden, hanya 1 saja yang menyatakan demikian.
4.  Keterbukaan
Penilaian berbasis kelas menekankan adanya keterbukaan, di mana semua pihak, baik guru maupun peserta didik perlu mengenali kemampuan masing- masing, jenis penilaian, maupun format penilaian yang akan digunakan. Guru hendaknya tidak menutup- nutupi jenis penilaian yang akan digunakan dalam penilaian (Surapranata & Hatta, 2004:9).
Pada dasarnya, tidak semua guru terbuka ke - pada peserta didiknya mengenai pedoman penilaian dan  formulasi  penilaian  yang  digunakan.  Namun, bila dilihat dari pertanyaan terkait sebelumnya bahwa masih ada guru yang belum menggunakan format penilaian secara jelas. Dalam hal ini, penilaian lebih menggunakan pengalaman ataupun intuisi.
Dengan demikian, dapat disimpulkan mengapa guru kurang terbuka terkait penilaian kepada peserta didiknya, pertama karena mereka memang tidak ingin memberi tahu dan kedua, karena memang tidak ada pedoman penilaian yang dapat diperlihatkan ataupun diinformasikan  secara  jelas  kepada  peserta  didik. Dampaknya adalah berpotensi untuk timbulnya bias dalam  penilaian,  salah  satunya  karena  perubahan mood pada saat menilai.
5.  Kebersinambungan
Tidak  ada  ketentuan  umum  berapa  kali  pe - nilaian berbasis sekolah dilakukan dalam satu semes - ter atau satu tahun. Penggunaan penilaian berbasis kelas sangat bergantung kepada seberapa luas materi
yang dibahas dalam satu semester. Hal yang paling penting adalah penilaian berbasis kelas harus dilaku - kan secara berencana, bertahap, dan terus menerus untuk memperoleh gambaran tentang perkembangan belajar peserta didik (Surapranata & Hatta, 2004:9).
Kontinuitas atau berkesinambungan telah ter - penuhi pada pelaksanaan EHB. Hal ini diindikasikan dengan  setengah  dari  responden  melakukan  EHB sebanyak  5  kali  dan  hampir  semuanya  melakukan evaluasi  di  setiap  akhir  pertemuan.  Seperti  yang telah diungkapkan sebelumnya bahwa kontinuitas sangat penting adanya agar guru dapat memperoleh gambaran kompetensi siswa secara runut dan relatif utuh. Dengan demikian, semakin berkesinambungan EHB yang dilakukan akan semakin jelas saja gambar- an mengenai kompetensi peserta didik dari berbagai materi yang telah diberikan.
6.  Kebermaknaan
Penilaian berbasis kelas memberikan manfaat yang sangat besar bagi semua pihak dalam melihat perkembangan kemampuan peserta didik. Selain itu, penilaian  berbasis  kelas  dapat  ditindaklanjuti  oleh semua pihak, terutama guru, peserta didik, dan orang tua (Surapranata & Hatta, 2004:10)..
Sesungguhnya, sebuah pembelajaran akan ter - lihat jelas kebermaknaannya, jika hal tersebut dapat dimanfaatkan  untuk  menyelesaikan  permasalahan dalam  kehidupan  sehari-hari.  Semakin  dekat  dan semakin  bisa  menghadirkan  “dunia  nyata”  dalam pembelajaran,  maka  akan  semakin  terlihat  untuk apa ilmu tersebut. Demikian halnya dengan evaluasi hasil belajar. Evaluasi hasil belajar yang baik adalah tidak mengawang-awang, tetapi jelas peruntukkan untuk kehidupan sehari-hari peserta didik. Dari data yang didapatkan tergambar, bahwa guru sudah coba menghadirkan kebermaknaan dalam EHB yang dilak - sanakannya. Selain itu, orang tua dan peserta didikpun diikutsertakan  dalam  menindaklanjuti  hasil  yang nantinya didapat. Contohnya, orang tua ikut berperan serta dalam meningkatkan motivasi anaknya dan juga memberikan  waktu  tambahan  untuk  memperkuat pemahaman peserta didik terhadap sesuatu hal. 7.  Komprehensifitas
Penilaian berbasis kelas dilakukan dengan ber- bagai teknik dan prosedur untuk menjamin tersedi - anya informasi yang utuh dan lengkap tentang kinerja peserta didik, baik yang mencakup aspek kognitif, afektif, maupun psikomotor. Guru juga hendaknya menggunakan semua jenis penilaian, seperti: penilaian tertulis, penilaian proyek, penilaian penampilan, serta penilaian portofolio yang sangat bergantung kepada tuntutan kompetensi yang terdapat dalam kurikulum
(Surapranata & Hatta, 2004:10).
Komprehensifitas  yang  dilaksanakan  dalam EHB dapat dikatakan cukup minim, karena hampir setengah dari seluruh responden lebih menggunakan evaluasi tertulis dan aspek kognitifnya saja yang diu - kur. Bila dilihat lebih jauh, fenomena ini menyebabkan kompetensi peserta didik tidak dapat dikembangkan dan tidak dapat tergambar secara utuh. Hal ini juga menunjukkan bahwa pengukuran kompetensi peserta didik terkesan dipaksakan, sebagai contoh domain afektif  lebih  cocok  diukur  dengan  tes  perbuatan, menjadi  dipaksakan  diukur  hanya  dari  segi  aspek kognitifnya hanya dengan tes tertulis. Alasan yang melatarbelakangi mengapa mereka lebih memilih tes tertulis adalah karena jenis tes tersebut lebih mudah dan sederhana untuk dilaksanakan.
8.  Edukatif
Penilaian  berbasis  kelas  tidak  dimaksudkan untuk membuat keputusan akhir tentang nasib peserta didik atau hal-hal lain yang dapat menurunkan mo - tivasi peserta didik dalam belajar. Penilaian berbasis kelas  dikembangkan  untuk  mendorong  guru  agar mengajar lebih sistematik dan terarah sehingga pihak- pihak terkait seperti kepala sekolah, pengawas, peserta didik, maupun orang tua mampu melihat keefektifan pembelajaran (Surapranata & Hatta, 2004:11-12).
Hasil yang didapat peserta didik dari EHB tidak serta merta langsung menentukan nasib dan pelabelan terhadap  dirinya.  Guru  mencoba  mengedukasinya terlebih dahulu, agar motivasi peserta didik dalam belajar dapat meningkat. Peserta didik yang mendapat nilai rendah akan diberikan remedial, waktu belajar tambahan, sampai dengan perhatian khusus. Peserta didik yang mendapat nilai tinggi akan mendapatkan pengayaan, pujian dan reward.

## Tahap Kualitatif
Dari 41 orang responden yang terjaring pada tahap kuantitatif, ternyata hanya sembilan orang saja yang menggunakan bentuk tes yang bervariasi. Mer - eka tidak hanya menggunakan tes tertulis tetapi meng - gunakan tes perbuatan, pemberian tugas, penilaian proyek, penilaian produk, penilaian sikap, dan pe - nilaian portofolio. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa kesembilan responden ini telah menggunakan asesmen alternatif. Oleh karena hanya 21,9% respon - den yang mau menggunakan asesmen alternatif, maka penelitian dilanjutkan dengan metode kualitatif untuk mengetahui faktor-faktor apa yang menyebabkan mer - eka menggunakan asesmen alternatif. Dari sembilan responden tersebut, dipilih dua orang untuk menjadi subjek pada tahap kualitatif seusai persyaratan yang telah disebutkan sebelumnya.
Menurut Mehrens (1992) ada 3 hal yang men - jadi  alasan  mengapa  menggunakan  asesmen  alter - natif. Alasan pertama adalah adanya ketidakpuasan terhadap tes beropsi. Pada subjek E, alasan ini tidak tampak secara eksplisit, artinya subjek E tidak secara langsung  menyatakan  ketidakpuasannya  terhadap tes beropsi, namun subjek E menyatakan penggunaan asesmen alternatif untuk mengatasi rasa bosan pada peserta didiknya. Selain itu, juga karena bila hanya menggunakan tes beropsi, maka tidak semua tujuan pembelajaran dapat terpenuhi.
Berbeda  dengan  subjek  H  yang  menyatakan bahwa  dirinya  tidak  puas  apabila  evaluasi  yang digunakan belum dapat menilai kemampuan siswa secara nyata. Dalam hal ini subjek E menyadari bahwa tes yang bersifat konvensional tidak dapat menilai kemampuan siswa secara nyata, sehingga ia memu - tuskan untuk menggunakan asesmen alternatif.
Alasan kedua penggunaan asesmen alternatif menurut Mehrens (1992) adalah terpengaruh psikologi kognitif. Para psikolog kognitif percaya bahwa peserta didik harus memperoleh “content knowledge” dan “procedural knowledge”. Dan pengetahuan prose - dural  tidak  bisa  dinilai  hanya  dengan  tes  beropsi. Alasan ini telah dikemukakan oleh subjek E. Hal ini tersirat dari pernyataan subjek E yang menyatakan bahwa dirinya menggunakan asesmen alternatif untuk menilai kinerja siswa dalam pelajaran IPA dan bahasa karena pada kedua mata pelajaran tersebut terdapat pengetahuan prosedural yang tidak bisa dinilai den - gan  tes  beropsi.  Misalnya  dalam  pelajaran  bahasa, untuk menilai kemampuan peserta didik membaca puisi, maka peserta didik harus dinilai dari kinerjanya.
Pada  subjek  H,  alasan  ini  juga  ditemukan. Subjek  H  menggunakan  asesmen  alternatif  dalam pelajaran IPA, dimana peserta didik diminta untuk mempraktekkan langsung. Agar peserta didik paham mengenai konduktor, maka subjek H mengajak peserta didiknya untuk bereksperimen untuk memahami dan mengetahui cara kerja konduktor tersebut. Dengan menggunakan cara ini menurut subjek H, peserta di - dik menjadi lebih paham. Jadi dapat dikatakan kedua subjek telah menggunakan asesmen alternatif untuk mencapai tujuan pembelajaran terutama yang bersifat pengetahuan prosedural.
Menurut  Mehrens  (1992),  alasan  ketiga  dari penggunaan asesmen alternatif adalah tes konven - sional cenderung dipengaruhi konten materi. Dalam hal ini asesmen alternatif digunakan untuk menilai materi yang bersifat unjuk keterampilan atau prose - dural. Subjek E telah melakukan asesmen alternatif untuk materi yang bersifat unjuk keterampilan atau
prosedural seperti memberi tugas dalam mata pelaja - ran IPA, misalnya membuat periskop sederhana dan dalam pelajaran bahasa yaitu membaca.
Untuk subjek H, belum tergambar dengan jelas asesmen alternatif yang dilakukan untuk menilai ma - teri yang bersifat unjuk keterampilan atau prosedural. Namun, pada intinya subjek H telah mengetahui bah - wasanya penggunaan asesmen alternatif disesuaikan dengan tujuan yang ingin dicapai dalam pembelajaran. Subjek H juga menyadari bahwa tujuan pembelajaran tidak hanya penguasaan materi (aspek kognitif) tetapi juga sikap. Oleh karena itu, subjek H juga menilai sikap dan perbuatan peserta didiknya.
Selain berbagai alasan tersebut, terdapat faktor- faktor yang mempengaruhi kedua subjek untuk meng - gunakan asesmen alternatif dalam mengevaluasi hasil belajar siswa. Pertama , rasa bosan dengan asesmen konvensional seperti tes tertulis. Kedua subjek mera - sakan kebosanan terhadap penggunaan tes tertulis. Meskipun kedua subjek terkadang masih menggu - nakan tes jenis ini, namun keduanya mengaku bosan sehingga memunculkan keinginan untuk menggunak - an tes yang berbeda yang tidak biasa digunakan oleh rekan-rekan mereka sesama guru pada umumnya.
Kedua, keinginan untuk menyesuaikan antara jenis  evaluasi  dengan  tujuan  pembelajaran.  Kedua subjek memahami bahwasanya tujuan pembelajaran tidak hanya penguasaan materi tetapi juga penguasaan ketrampilan dan pembentukan sikap. Oleh karena itu, kedua subjek berusaha menyesuaikan jenis evaluasi dengan tujuan yang ingin dicapai dalam pembelajaran. Hal tersebut mendorong kedua subjek untuk meng - gunakan asesmen alternatif.
Ketiga , keinginan untuk mendapatkan penilaian yang otentik sesuai kemampuan siswa. Dengan meng - gunakan asesmen alternatif, kedua subjek me-ngaku dapat menilai kemampuan siswa sesungguhnya tanpa adanya rekayasa.
Keempat, kesadaran untuk menanamkan nilai kejujuran pada peserta didik. Dengan menggunakan asesmen  alternatif,  kedua  subjek  berusaha  untuk menghindari kecurangan-kecurangan yang biasa ter - jadi dalam tes tertulis, salah satunya adalah perilaku mencontek.  Kedua  subjek  mengaku  mereka  dapat melatih kejujuran siswa dengan menggunakan ases - men alternatif.
Kelima, pemahaman  terhadap  perbedaan  ke - mampuan peserta didik. Dalam belajar setiap peserta didik  memiliki  kemampuan  yang  berbeda-beda dengan gaya belajar yang juga berbeda. Kedua sub - jek menyadari akan hal ini, oleh karena itu, mereka menggunakan asesmen alternatif untuk memfasilitasi
perbedaan kemampuan peserta didiknya. Pada subjek E, penggunaan asesmen alternatif salah satunya untuk mengaktifkan  peserta  didiknya  yang  terlihat  pasif dan memberi kesempatan pengulangan pada siswa mendapatkan nilai kurang. Pada subjek H, penggu - naan asesmen alternatif juga diberikan pada siswa yang kesulitan memahami materi dan mengerjakan tes,  baik  lisan  maupun  tulisan.  Biasanya  tes  yang digunakan oleh subjek H adalah dengan tes berbasis kinerja peserta didik.
Keenam, kreativitas  guru.  Kedua  subjek  me - nyatakan bahwa penggunaan asesmen alternatif  ini sangat tergantung pada kreativitas guru karena untuk membuat  berbagai  jenis  asesmen  alternatif  beserta penilaiannya diperlukan upaya lebih dan kreativitas.
Dari penelitian ini, dapat disimpulkan bahwa penggunaan asesmen alternatif oleh guru lebih ba- nyak  dipengaruhi  oleh  faktor-faktor  yang  berasal dari  dalam  diri  guru  itu  sendiri  atau  disebut  juga dengan faktor internal sebagaimana telah diuraikan sebelumnya. Sedangkan faktor-faktor yang berasal dari luar, tidak ditemukan dalam penelitian ini karena berdasarkan pengakuan kedua subjek bahwa selama ini tidak pernah ada himbauan dari pihak sekolah untuk menggunakan asesmen alternatif. Kedua subjek juga menyatakan bahwa selama mereka menggunakan asesmen alternatif, pihak sekolah tidak pernah men - gadakan supervisi maupun memberikan penghargaan (reward).

## PENUTUP

## Kesimpulan
Berdasarkan hasil dan pembahasan sebelum - nya,  dapat  disimpulkan  bahwa  guru  yang  meng - gunakan asesmen alternatif berjumlah 9 orang dari 41  guru.  Hasil  dari  pelaksanaan  EHB  digunakan guru sebagai salah satu bahan evaluasi bagi dirinya mempunyai dampak bahwa mereka berusaha untuk dapat terus memperbaiki metode pembelajaran yang digunakan dan juga kompetensi yang dimilikinya. EHB yang dilakukan oleh guru bisa dikatakan dapat dipertanggungjawabkan  kevalidannya.  Hal  ini  di - indikasikan  dengan  adanya  perencanaan  dan  soal yang dibuat selaras dengan kurikulum. Walaupun sa- yangnya, tidak semua guru membuat soalnya sendiri, melainkan dengan mengambilnya dari lembar latihan siswa, dan lain-lain.
Dari  hasil  penelitian  juga  terlihat  bahwa guru tidak membeda-bedakan peserta didik dalam melakukan  penilaian,  melainkan  metodenya  saja
yang dibedakan. Tidak semua guru terbuka kepada peserta didiknya mengenai pedoman penilaian dan formulasi penilaian yang digunakan. Masih ada guru yang belum menggunakan format penilaian secara jelas. Mereka menilai lebih berdasarkan pengalaman dan intuisi.
Pada penelitian ini juga terlihat bahwa konti - nuitas atau berkesinambungan telah terpenuhi pada pelaksanaan EHB. Kontinuitas ini dijaga keberlang - sungannya agar guru dapat memperoleh gambaran tentang  kompetensi  peserta  didik  lebih  runut  dan relatif lebih utuh. Para guru sudah mencoba mengha- dirkan kebermaknaan dalam EHB yang dilaksanakan - nya. Selain itu, orang tua dan peserta didikpun diikut - sertakan dalam menindaklanjuti hasil yang didapat. Salah satunya dengan memberikan motivasi ataupun menambah  jam  belajar  di  rumah.  Komprehensitas yang dilaksanakan dalam EHB dapat dikatakan cukup minim, karena masih banyak (hampir setengahnya) lebih menggunakan jenis tertulis dan aspek kognitif - nya saja yang diukur.
Hasil yang didapat peserta didik dari EHB tidak serta merta langsung menentukan nasib dan pelabelan terhadap  dirinya.  Guru  mencoba  mengedukasinya terlebih dahulu, agar motivasi peserta didik dalam belajar dapat meningkat. Peserta didik yang mendapat nilai rendah akan diberikan remedial, waktu belajar tambahan, sampai dengan perhatian khusus. Peserta didik yang mendapat nilai tinggi akan mendapatkan pengayaan, pujian, sampai dengan reward. Selain itu, terdapat faktor-faktor yang mem - pengaruhi  penggunaan  asesmen  alternatif  dalam mengevaluasi hasil belajar peserta didik, antara lain: (1) rasa bosan dengan asesmen konvensional seperti tes tertulis, (2) keinginan untuk menyesuaikan antara jenis evaluasi dengan tujuan pembelajaran, (3) keingi - nan untuk mendapatkan penilaian yang otentik sesuai kemampuan siswa, (4) kesadaran untuk menanamkan nilai kejujuran pada peserta didik, (5) pemahaman terhadap perbedaan kemampuan peserta didik, serta (6) kreativitas guru.

## Saran
Dari  kesimpulan  di  atas,  terdapat  beberapa saran, baik unutk pihak sekolah maupun guru-guru. Bagi pihak sekolah, hendaknya diadakan seminar dan pelatihan tentang bagaimana dan efek dari mengevalu - asi  peserta  didik  secara  komprehensif.  Bagi  guru, hendaknya  mencoba  menggunakan  berbagai  jenis asesmen alternatif agar dapat menilai kemampuan siswa secara lebih akurat. Selain itu juga agar dapat menilai kompetensi siswa secara lebih komprehensif.

## DAFTAR PUSTAKA
Afdhee. (2007). Kegagalan guru dalam melakukan evalu - asi. Diakses dari situs http://re-searchengines. com/afdhee5-07-2.html.  pada  12  maret  2011 pada 0.59 wib.
Arikunto, S. (2003). Dasar-dasar evaluasi pendidikan (edisi revisi) . Jakarta: Bumi Aksara. Cresswell. (2006). Collecting data in mixed method re - search. Diakases dari situs http://www.sage - pub.com/upm-data/10983_Chapter_6.pdf. pada tanggal 10 Maret 2013 pada 2.41am Djiwandono, S.E. (2002). Psikologi pendidikan . Jakarta: Grasindo  McMillan,  J.H.  (2008). Educational research: Fundamentals for the consumer 5th ed. Boston: Pearson Education.
Muhibbinsyah.  (2010). Psikologi  pendidikan  dengan pendekatan baru . Bandung: Rosdakarya. Poerwandari,  E.K.  (2001). Penelitian  kualitatif  untuk penelitian  perilaku  manusia. Jakarta:  Lembaga Pengembangan Sarana Pengukuran dan Pen - didikan Psikologi.
Siregar, E.,& Nara, H. (2010). Teori belajar dan pembela - jaran. Bogor: Ghalia Indonesia. Surapranata, S., & Hatta, M. (2004). Penilaian portofolio: Implementasi kurikulum 2004 .  Bandung: Remaja Rosdakarya.
Thoha,  C.  (1994). Teknik  evaluasi  pendidikan. Raja Grafindo Persada. Jakarta.
Undang-undang  No.14,  Tahun  2004  tentang  Guru dan Dosen
Faktor-Faktor yang...