## Type equation here.

## Pengembangan Tes Diagnostik Miskonsepsi  Three-Tier Test pada Materi Hukum Newton

## Media Roza*)
Universitas Islam Negeri Imam Bonjol Padang, Indonesia E-mail: mediarozaipa@gmail.com

## Sari Bulan
SMA Yayasan Yulin Pratama Padang, Indonesia E-mail: saribulan11@yahoo.com
*) Corresponding Author
Abstract : The purpose of this study was to develop a diagnostic test  in  the  form  of  a  Three-tier  test  to  identify  students'  mis- conceptions  in  Newton's  Law  material.  This  research  is  a development study using the 4D model (Thiagarajan). Threer-tier test  diagnostic  test  instrument  format  consists  of  20  items.  Item validation  was  obtained  from  the  consideration  of  expert lecturers. The practicality test of the Diagnostic Test questions is given to physics educators and students of class X IPA SMAN 1 Sungai  Beremas.  The  effectiveness  test  was  carried  out  on  20 students  of  class  X  IPA  1  of  SMAN  1  Sungai  Beremas.  The  test results show that the developed diagnostic tests are valid with an average  of  86,11,  practical    with  an  average  of  93  (educators) and 83 (students). Effectiveness can be seen from the analysis of misconceptions,  namely  students  experiencing  high  mis- conceptions  of  7  people  (35%),  moderate  misconceptions  of  8 people  (40%),  and  low  misconceptions  of  5  people  (25%).  It seems  that  the  diagnostic  test  developed  is  valid,  practical  and able to detect misconceptions in students.
I ntisari: Tujuan  penelitian  adalah  mengembangkan  tes diagnostik  berformat Three-tier  test untuk  mengidentifikasi miskonsepsi  peserta  didik  pada  materi  Hukum  Newton.  Pe- nelitian  ini  merupakan  penelitian  pengembangan  dengan  meng- gunakan  model  4D  (Thiagarajan).  Instrumen  tes  diagnostik berformat Threer-tier test terdiri dari 20 butir soal. Validasi butir soal  diperoleh  dari  pertimbangan  para  dosen  ahli.  Uji  prak- tikalitas  soal  Tes  Diagnostik  diberikan  kepada  pendidik  fisika dan    peserta  didik  kelas  X  IPA  SMAN  1  Sungai  Beremas.    Uji efektifitas dilakukan kepada 20 orang peserta didik kelas X IPA 1 SMAN 1 Sungai Beremas.  Hasil uji menunjukan bahwa tes diag- nostik  yang  dikembangkan  sudah  valid  dengan  rata-rata  86,11. Sudah  praktis  dengan  rata-rata  93  (pendidik)  dan    83  (peserta didik). Efektivitas dilihat dari analisis miskonsepsi  yaitu peserta didik  mengalami  miskonsepsi  tinggi  7  orang  (35%),        mis- konsepsi  sedang  8  orang  (40%),  dan      miskonsepsi  rendah  5 orang  (25%).  Telihat  bahwa  tes  diagnostik  yang  dikembangkan sudah  valid,  praktis  serta  mampu  mendeteksi  terjadinya  mis- konsepsi pada peserta didik
Keywords: tes diagnostik, Threer-tier test , miskonsepsi, hukum Newton.

## PENDAHULUAN
Fisika  adalah  ilmu  yang  mem- pelajari  gejala-gejala  alam  dari  aspek materi  dan  energi  serta  perubahan  yang
bersifat  sementara.  Fisika  merupakan  pe- ngetahuan  yang  mengembangkan  usaha, temuan,  wawasan  dan  kearifan  yang bersifat kolektif dari umat  manusia. Fisika

## NATURAL SCIENCE: Jurnal Penelitian Bidang IPA dan Pendidikan IPA
5 (2), 2019, (876-886)
(Print ISSN 2477 - 6181)
sebagai  ilmu  dasar  memiliki  karakteristik yang  terdiri  atas  fakta,  konsep,  prinsip, hukum, postulat, dan teori serta metodologi  keilmuan  (Wartono,  2003  ; Mundilarto,  2010).  Fisika  terbentuk  me- lalui  prosedur  baku  atau  biasa  disebut sebagai  metode  ilmiah.  Nature  of  science mengacu  pada  nilai-nilai  dan  keyakinan yang  melekat  pada  pengembangan    ilmu pengetahuan  (Atar  dan  Gallard,  2011). Fisika  yang  merupakan  sains  bukanlah sekedar  ilmu  pengetahuan  semata.    Lebih dari  itu  menurut  Collette  dan  Chiappetta (1994),  sains  merupakan  a  body  of  know- ledge  (efektif),  a  way  of  investigating (proses),  dan  a  body  of  knowledge  (kum- pulan  ilmu  dan  pengetahuan)  (Gurel, 2015).
Pembelajaran  Fisika  haruslah  di- rancang  agar  memberikan  kesempatan  ke- pada  peserta  didik  baik  secara  individual maupun  kelompok  secara  aktif  mencari, menggali  dan  menemukan  konsep  serta prinsip secara holistik dan otentik (Kemen- dikbud,  2013). Pembelajaran  fisika  berori- entasi pada kemampuan aplikatif, pengem- bangan  kemampuan  berfikir,  kemampuan belajar, rasa ingin tahu, dan pengembangan sikap  peduli  dan  bertanggung  jawab  ter- hadap lingkungan sosial dan alam. Melalui pembelajaran  fisika  peserta  didik  dapat memperoleh  pengalaman  langsung,  se- hingga  dapat  menambah  kekuatan  untuk menerima,  menyimpan,  dan  menerapkan konsep  yang  telah  dipelajari.  Dengan  de- mikian,  peserta  didik  terlatih  untuk  dapat menemukan  sendiri  berbagai  konsep  yang dipelajari  secara  menyeluruh  (holistik), bermakna  autentik  dan  aktif  (Tuysuz, 2009).
Sebagai  a  body  of  knowledge, pembelajaran  fisika  lebih  menekankan pada  pemahaman  dibandingkan  ingatan (Mursalin,  2014).  Untuk  memperoleh pemahaman tentang fakta, konsep, prinsip, hukum  dan  teori  melalui  proses  berpikir ilmiah,  proses  pembelajaran  fisika  tidak hanya  menyajikan  ide-ide  baru  pada  pe- serta  didik  melainkan  mengubah  ide-ide
lama  yang  dimiliki  peserta  didik,  karena pada  saat  peserta  didik  memasuki  tahap belajar  yang  baru,  peserta  didik  tidak datang  dengan  pikiran  kosong,  melainkan sudah  memiliki  pengetahuan  awal  dari pengalamannya  sehari-hari  dan  informasi yang  didapatkan  dari  lingkungan  sekitar (Muliyani, 2017).
Sesuai dengan paradigma konstruk- tivisme,  peserta  didik  telah  memiliki barisan  pengalaman  yang  luas  yang  mem- bentuk  pengetahuan  ilmiahnya,  ketika datang  ke  sekolah  untuk  belajar.  Penge- tahuan  awal  yang  diperoleh  peserta  didik dari  pengalaman  hidupnya  disebut  dengan istilah  konsepsi.  Konsepsi  ini  dapat  di- peroleh  peserta  didik  melalui  pengalaman belajar  pada  tingkat  pendidikan  sebe- lumnya,  membaca  buku,  melihat  televisi atau  internet,  serta  mungkin  dari  feno- mena-fenomena  di  lingkungan  sekitar. Konsepsi yang telah dibangun oleh peserta didik belum tentu dianggap sesuai menurut pandangan  masyarakat  ilmiah  (Svandova, 2014).
Konsep  sendiri  dapat  diartikan  se- bagai  suatu  abstraksi  mental  yang  me- wakili  satu  kelas  stimulus  (Dahar,  2011). Setiap  konsep  mempunyai  tafsiran  yang berbeda-beda  di  setiap  individu  yang  me- mahaminya,  Mariawan  mengatakan  taf- siran  seseorang  terhadap  suatu  konsep disebut  konsepsi.  Konsepsi  peserta  didik yang  tidak  sesuai  dengan  pandangan masyarakat  ilmiah  dan  digunakan  oleh peserta  didik  secara  konsisten  disebut dengan  istilah  miskonsepsi  (Kose,  2008). Miskonsepsi  dapat  terjadi  karena  peserta didik  membangun  pemahaman  berdasar- kan  pengetahuan  awal  yang  kurang  me- madai,  Sehingga  konstruksinya  berbeda dengan  yang dimiliki guru (Jumini, 2011). Miskonsepsi  merupakan  intersepsi  konsep melalui  suatu  pernyatan  yang  tidak  dapat diterima secara teori. Penelitian menunjuk- kan,  miskonsepsi  terjadi  karena  peserta didik  menyimpan  pengetahuan  sesuai  de- ngan  konsep  yang  mereka  ketahui,  namun konsep yang mereka miliki tidak sesuai de-
ngan tinjauan ilmiah (Kay dan Yiin, 2010). Jadi  ketidaksesuaian  konsep  yang  dimiliki peserta  didik  dengan  konsep  para  ahli inilah  yang  dinamakan  salah  pemahaman konsep atau miskonsepsi.
Sejalan  dengan  pendapat  di  atas, Clement  (1987)  mengemukakan  bahwa jenis  miskonsepsi  yang  paling  banyak  ter- jadi menurutnya bukanlah pengertian yang salah  selama  proses  belajar  mengajar,  te- tapi suatu konsep awal (prakonsepsi)  yang dibawa  peserta  didik  ke  kelas  formal. Konsep  awal  yang  tidak  sesuai  dengan konsep  ilmiah  disebut  miskonsepsi  atau salah konsep  (Suparno, 2013) .
Terjadinya miskonsepsi dalam pembelajaran,  terutama  untuk  tingkat primer,  menurut  Driver  dapat  disebabkan oleh :
a. Anak  cenderung  mendasarkan  ber- fikirnya  pada  hal-hal  yang  tampak dalam situasi masalah.
b. Anak  hanya  memperhatikan  aspek- aspek tertentu dalam suatu situasi.
c. Anak  lebih  cenderung  memperhatikan perubahan,  cara  berfikirnya  dan  cen- derung mengikuti urutan kausal linier.
d. Gagasan  yang  dimiliki  anak  mem- punyai  berbagai  konotasi;  gagasan anak lebih inklusif dan global.
e. Anak kerap kali menggunakan
gagasan  yang  berbeda  untuk  mengin- terpretasikan  situasi-situasi  yang  oleh para  ilmuwan  digunakan  cara  yang sama (Dahar, 2011).
Banyak hal yang menjadi penyebab terjadinya  miskonsepsi.  Salah  satunya yaitu dari pengalaman peserta didik ketika berinteraksi di alam sekitar (Pacala, 2018). Penyebab  miskonsepsi  menurut  Suparno (2013) adalah sebagai berikut:
a. Miskonsepsi  dari  sudut  filsafat  kon- truktivisme    menyatakan  bahwa  pe- ngetahuan  itu  dibentuk  (dikonstruksi) oleh  peserta  didik  sendiri  maka  tidak mustahil dapat terjadi kesalahan dalam mengkontruksi.
b. Peserta  didik  yang  memiliki  masalah pada  prakonsepsi  (konsep  awal),  pe- mikiran  asosiatif,  pemikiran  huma- nistik,  reasoning  yang  tidak  lengkap  / salah,  intuisi  yang  salah,  tahap  per- kembangan  kognitif  peserta  didik,  ke- mampuan  peserta  didik,  dan  minat belajar peserta didik.
c. Pengajar  yang  tidak  menguasai  bahan fisika secara tidak benar.
d. Buku  teks  yang  bahasanya  sulit  atau penjelasan  yang  tidak  benar,  buku fiksi  sains  dan  kartun  dengan  tujuan untuk  menarik  anak-anak  justru  di buat  agak  ekstrem  sehingga  tidak sesuai  sesuai  dengan  hukum  dan  teori fisika yang berlaku.
e. Konteks  berupa  pengalaman,  bahasa sehari-hari,  dan  teman-teman,  atau bahkan keyakinan dan ajaran agama.
f. Metode  mengajar  yang  hanya  me- nekankan pada satu strategi saja. Miskonsepsi  dalam  pembelajaran fisika akan berdampak fatal karena konsep -  konsep  dalam  fisika  saling  berkaitan antara  satu  dengan  lainnya.  Jika  mis- konsepsi  dibiarkan  terjadi  maka  pema- haman  peserta  didik  menjadi  rendah,  ke- tuntasan  belajar  tidak  tercapai,  dan  sulit dalam  penerapan  konsep  tersebut  dalam kehidupan sehari-hari.
Allah  SWT  menegaskan  di  dalam Al  Quran  surat  Al-isra  ayat  36,  yang artinya dan janganlah kamu mengikuti apa yang  kamu  tidak  mempunyai  pengetahuan tentangnya.  Sesungguhnya  pendengaran, penglihatan  dan  hati,  semuanya  itu  akan diminta  pertanggungan  jawabanya  (QS. Al-Isra’:  36).  Ayat  tersebut  menjelaskan bahwa Allah melarang kita untuk berbicara atau  mengungkapkan  sesuatu  tanpa  di- dasari pengetahuan karena belum tentu apa yang  diungkapkan  tersebut  sudah  sesuai dengan  pengertian  sejatinya  atau  sesuai dengan  pemahaman  para  pakar  ilmu  yang bersangkutan tanpa adanya kesalahan tafsir (miskonsepsi).
Ada  berbagai  cara  yang  dapat  di- lakukan untuk mendeteksi miskonsepsi, di-
antaranya  adalah  dengan  mennggunakan tes  diagnostik.  Tes  diagnostik  adalah  tes yang  digunakan  untuk  mengetahui  ke- lemahan-kelemahan peserta didik sehingga berdasarkan  hal  tersebut  dapat  dilakukan penanganan  yang  tepat.  Tes  diagnostik  ini sangat perlu untuk dilakukan karena masih banyak  guru  yang  belum  mengetahui apakah  pemahaman  yang  telah  dimiliki oleh  peserta  didiknya  merupakan  suatu miskonsepsi.  Dengan  adanya  tes  diag- nostik  ini  sangat  membantu  dalam  meng- identifikasi  miskonsepsi  yang  terjadi  pada peserta  didik.  Apabila  miskonsepsi  yang dialami  peserta  didik  dapat  teridentifikasi dengan  baik,  akan  mudah  pula  mencari solusi  supaya  miskonsepsi  tersebut  tidak berkelanjutan  dan  menghambat  penerima- an pengetahuan baru (Saglam, 2009).
Tes  diagnostik  digunakan  untuk menentukan  bagian  mana  saja  pada  suatu mata  pelajaran  yang  memiliki  kelemahan dan  menyediakan  alat  untuk  menemukan penyebab  kekurangan  tersebut  serta  di- gunakan  untuk  mengetahui  kekuatan  dan kelemahan  peserta  didik  dalam  belajar. Sedangkan  pengertian  dari  tes  diagnostik adalah tes yang bertujuan untuk mengiden- tifikasi  kesulitan  belajar  siswa  dalam  hal memahami  konsep  -  konsep  kunci  pada topik  tertentu  (Suwarto,  2013).  Manfaat dari hasil tes diagnostik ini, yaitu dapat di- jadikan  referensi  oleh  pendidik  dalam menentukan  pola  pembelajaran  yang  efek- tif di masa mendatang .
Prinsip  dasar  tes  diagnostik  yaitu guru  harus  mempertimbangkan  penge- tahuan  intuitif  dasar  yang  telah  peserta didik  bangun  jika  ingin  memahami  pe- mikiran  peserta  didik  terkait  konsep- konsep  ilmu  pengetahuan  yang  telah  di- ajarkan (Stein, 2008).
Thorndike  dan  Hagen  (2005)  me- nyatakan  tes  diagnostik  pada  intinya  men- cari  kembali  kebelakang  tentang  kesulitan yang  muncul  dan  berkembang.Untuk  me- nemukannya  tidak  bisa  dilakukan  dengan segera, diperlukan sebuah analisis kemam- puan yang lengkap dan seksama. Biasanya
menggunakan  tes  diagnostik  yang  soal- soalnya  disusun  dari  yang  mudah  hingga ke  yang  sukar.  Menurut  Mehrens  & Lehmann  (1984)  tes  diagnostik  yang  baik dapat  memberikan  gambaran  yang  akurat tentang  miskonsepsi  yang  dimiliki  siswa berdasarkan  informasi  kesalahan  yang  di- buatnya.  Menurut  Gorin  tes  diagnostik yang baik adalah tes yang dapat menunjuk- kan  apakah  seseorang  telah  menguasai ketrampilan atau belum (Leighton & Gierl, 2007).  Tes  diagnostik  digunakan  untuk menilai pemahaman konsep siswa terhadap konsep-konsep  kunci  (key  concepts)  pada topik tertentu, secara khusus untuk konsep- konsep  yang  cenderung  dipahami  secara salah.  Berdasarkan  pendapat  ini,  dapat  di- definisikan  ciri-ciri  tes  diagnostik,  yaitu topik  terbatas  dan  spesifik,  serta  ditujukan untuk  mengungkap  miskonsepsi,  menye- diakan  alat  untuk  menemukan  penyebab kekurangannya (Vitharana, 2015).
Mehrens  &  Lehmann  (1984)  me- nyatakan  bahwa  tes  diagnostik  bisa  di- anggap valid jika: (1) bagian-bagian tes ke- mampuan  komponen  harus  menekankan hanya  pada  satu  jenis  kesalahan;  dan  (2) perbedaan-perbedaan  bagian  tes  harus dapat dipercaya. Menurut Gronlund (1985) dan  (Suwarto,  2013)  tes  diagnostik  harus disusun  secara  khusus  pada  wilayah pengajaran  yang  terbatas.  Butir-butir  tes diagnostik  cenderung  mempunyai  tingkat kesulitan  yang  relatif  rendah.  Jadi  dapat disimpulkan  bahwa    tes  diagnostik  adalah tes  yang  digunakan  untuk  mengetahui  ke- lemahan  pemahaman  peserta  didik  ter- hadap  suatu  konsep  (miskonsepsi)  pada topik  tertentu  dan  mendapatkan  masukan tentang  respon  peserta  didik  untuk  mem- perbaiki  kelemahan  peserta  didik  dalam memahami  konsep tersebut.
Ada berbagai teknik yang dapat di- gunakan  untuk  mendeteksi  miskonsepsi pada  peserta  didik..  Salah  satunya  adalah dengan  menggunakan  Three-tier  diag- nostic  test.  Three-tier  diagnostic  test merupakan  tes  diagnostik  yang  tersusun dari  tiga  tingkatan  soal.  Tingkat  pertama
(One-Tier)  berupa  pilihan  ganda  biasa, tingkat  kedua  (Two-Tier)  berupa  pilihan alasan, dan tingkat ketiga (Three-Tier) be- rupa  pertanyaan  penegasan  tentang  ke- yakinan  dari  jawaban  yang  telah  dipilih pada tingkat satu dan dua (Kirbulut, 2014; Kutluay, 2005; Türker, 2005).
Three-Tier Test lebih unggul diban- dingkan instrumen lainnya karena merupa- kan  instrumen  paling  valid,  reliabel,  dan akurat untuk mengidentifikasi miskonsepsi peserta  didik  (Ayla  and  Omer,  2011).  Tes diagnostik  pilihan  ganda  tiga  tingkat (Three-Tier Test)  yaitu suatu  metode yang digunakan  untuk  mendiagnosa  konsepsi peserta didik dengan cara memberikan soal pada  tingkat  pertama  berbentuk  pilihan ganda  dengan  5  pilihan  jawaban,  tingkat kedua merupakan alasan dari jawaban pada tingkat  pertama  yang  terdiri  dari  4  pilihan alasan dan  disediakan 1 pilihan untuk  me- nulis  alasan  terbuka,  dan  tingkatan  ketiga berupa  tingkat  keyakinan  peserta  didik terhadap  jawabannya,  sehingga  miskon- sepsi  dapat  diidentifikasi  dari  kesesuaian antara  jawaban  ketiga  tingkatan  soal  yang diberikan (Azura, 2012).
Dengan  menggunakan  tes  ini  di- harapkan dapat mengidentifikasi antara pe- serta  didik  yang  paham  konsep,  mis- konsepsi,  dan  tidak  paham  konsep,  karena pada tes ini terdapat tiga tingkatan jawaban berupa  jawaban  pada  soal  pilihan  ganda, alasan  terhadap  pilihan  jawaban,  dan  ke- yakinan terhadap kedua tingkatan  jawaban sebelumnya.  Penggunaan  three-tier  diag- nostic  test  diharapkan  dapat  mendeteksi miskonsepsi  peserta  didik  peserta  didik dengan  baik. Struktur tes Three-tier terdiri dari  tier-1  dalam  bentuk  pertanyaan, tingkat  kepercayaan  tier-2  dalam  bentuk jawaban (tier-1), tier-3 alasan terkait dalam bentuk  jawaban  (tier-1).  Format  uji instrumen  tiga  tingkat  digunakan  untuk mendiagnosis  tingkat  konsepsi  peserta didik pada suatu konsep fisika.
Untuk  melihat  miskonsepsi  yang dialami peserta didik dalam mata pelajaran Fisika,  mka  telah  dilakukan  tes  diagnostik
tentang  materi  Hukum  Newton.  Dasar pemilihan  materi  adalah  menurut  Suparno (2013) banyak peserta didik berfikir bahwa gaya aksi dan reaksi dalam hukum Newton III bekerja pada tiitk  yang sama. Hasil pe- nelitian  Brown  (1989)  menemukan  bahwa banyak  peserta  didik  memahami  gaya sebagai  suatu  sifat  yang  ada  dalam  suatu benda, suatu sifat yang melekat pada benda itu.  Oleh  karena  itu  peserta  didik  dengan mudah  percaya  bahwa  benda  yang  berat akan  jatuh  lebih  cepat  dari  pada  benda yang  ringan.  Padahal  dalam  konsep Newton. Gaya muncul dari interaksi antara benda-benda tersebut.

## METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  dilaksanakan  dengan menggunakan penelitian dan pengembang- an  atau  dikenal  dengan  Research  and Development (R&D). Penelitian dan Pengembangan  (R&D)  bertujuan  untuk menghasilkan  produk  baru  melalui  proses pengembangan.  Produk  yang  dikembang- kan  adalah  pengembangan  instrument  tes diagnostik  berformat  Three-Tier  Test untuk  mengidentifikasi  miskonsepsi  pe- serta  didik  pada  materi  hukum  Newton yang  valid  dari  aspek  (kelayakan  isi, bahasa,  dan  kelayakan  soal)  dan  praktis dari  (kemudahan  penggunaan,  waktu penggunaan, dan mem-bantu dalam pembelajaran).
Model  penelitian  ini  menggunakan model  4-D  (Thiagarajan,  1974)  dengan  4 tahapan:  1)  Define  meliputi  analisis  ujung depan, analisis peserta didik, analisis tugas, analisis  konsep,  dan  perumusan  tujuan pembelajaran,  2)  Design  meliputi  penyu- sunan  prototype  instrument  tes  diagnostik berformat  Three-Tier  Test  pada  materi hukum  Newton,  3)  Develop  meliputi  pe- nyusunan draf instrument, validasi ahli, uji pengembangan skala kecil dan uji pengem- bangan  skala  luas,  dan  4)  Disseminate meliputi  penyebaran  produk  jadi.  Pene- litian ini dibatasi sampai tahap Develop.
Instrumen  pengumpulan  data  pada penelitian  ini  dilakukan  dengan  beberapa teknik seperti terlihat pada tabel 1 berikut:
Tabel 1 . InstrumenPengumpulan Data
No Kriteria Instrumen 1 Valid a. Lembar penilaian instrumen validasi b. Lembar penilaian instrumen praktikalitas 2 Praktis a. Angket praktikalitas oleh pendidik b. Angket praktikalitas oleh peserta didik 3 Efektif Soal tes diagnostik, dengan kriteria valid dan reliabel
Teknik Pengumpulan data  yang di- gunakan  pada  penelitian    ini  yaitu  dengan menggunakan angket yang terdiri dari ang- ket validitas, angket praktikalitas dan ang- ket  efektifitas.  Angket  validitas  diberikan kepada 5 orang validator (2 orang validator materi/isi, 2 orang validator konstruksi dan satu orang validator bahasa). Angket prak- tikalitas diisi oleh 2 orang pendidik dan pe- serta didik. Angket efektifitas diisi oleh pe- serta didik berguna untuk mengidentifikasi miskonsepsi yang dialami peserta didik.
Jenis  data  yang  dikumpulkan  pada penelitian ini ada dua yaitu data kuantitatif dan  data  kualitatif.  Data  kuantitatif  di- peroleh  dari    hasil  penilaian  data  angket, sedangkan  data  kualitatif  diperoleh  dari saran atau komentar validator dan praktisi. Pengolahan  data  kualitatif  diolah  dengan menggunakan  teknik  deskriptif  kualitatif. Data  yang  di  analisis  kuantitatif  adalah data  analisis  angket  penilaian/tanggapan dari validasi dan uji coba produk.
Data  yang  terkumpul  dianalisis menggunakan  teknik  skala  Likert  bobot pernyataan sebagai berikut:
Tabel 2 . Bobot Pernyataan
Pernyataan Bobot Pernyataan Sangat setuju 4 Setuju 3 Tidak setuju 2
Sangat tidak setuju 1
Nilai akhir validasi dianalisis dalam skala  (0-100)  yang  didapatkan  dari  rumus
(1) : ................(1)
Dengan  V  adalah  Persentase  Skor yang  diperoleh,  X  adalah  Skor  yang  di- peroleh dan Y adalah Skor maksimum.
Nilai akhir ini dirujuk pada interval penentuan  kevalidan,  kepraktisan,  keefek- tifan  ditunjukkan  pada  Tabel  3  dan  4 berikut ini:
Tabel 3 . Kriteria Tingkat Kevalidan
Interval Kategori 81– 100 Sangat valid 61 - 80 Valid 41 - 60 Cukup valid 21 - 40 Kurang valid 0 - 20 Tidak valid
Soal  tes  diagnostik berformat Three-Tier  Test  dikatakan  valid  ketika hasil  validitas  yang  didapat  minimal berada  dalam  rentang  61  –  80,  dan  dapat di-lanjutkan pada tahap praktikalitas.
Tabel 4 . Kriteria Nilai Praktikalitas
Interval Kategori 81– 100 Sangat Praktis 61 - 80 Praktis 41 - 60 Cukup Praktis 21 - 40 Kurang Praktis 0 - 20 Tidak Praktis
Soal  tes  diagnostik berformat Three-Tier  Test  Fisika  di  katakan  praktis ketika  hasil  praktikalitas  minimal  berada dalam    rentang  61  –  80,  dan  dapat  di- lanjutkan dalam tahap efektivitas.
Penilaian  efektivitas  dianalisis  ber- dasarkan  tabel  kriteria  pemahaman  siswa. Kriteria  untuk  menentukan  tingkatan  mis- konsepsi  peserta  didik  dapat  dilihat  pada Tabel 5 berikut:
Tabel 5 . Kategori Tingkatan Miskonsepsi
No Persentase Kategori 1 0%-30% Rendah 2 30%-60% Sedang 3 60%-100% Tinggi Untuk mentukan siswa yang
mengalami  miskonsepsi  rendah,  sedang, dan tinggi  menggunakan teknik persentase sebagai berikut:
……………..(2)
Keterangan:
P   =   persentase  jumlah  peserta  didik pada  paham  konsep,  tidak  paham konsep, dan miskonsepsi
S   =   banyaknya  peserta  didik  pada paham  konsep,  paham  sebagian tidak  paham  konsep,  dan  mis- konsepsi
Js    =   jumlah seluruh peserta didik peserta tes

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Data  nilai  kevalidan,  praktis  dan efektif dapat dilihat pada uraian berikut:

## Uji Validitas
Uji  validitas  mengacu    kepada  pe- nilaian angket validasi oleh dosen terhadap Instrumen Tes Diagnostik berformat Three-Tier  Test.  Empat  indikator  yang  di- gunakan  adalah  komponen  kebahasaan, isi/materi,  konstruksi,  miskonsepsi.  Ke- empat  indikator  tersebut  dijabarkan  dalam beberapa pernyataan.
a.  Komponen Kebahasaan
Indikator  komponen  kebahasaan menyelidiki  aspek  penggunaan  bahasa dalam  instrumen tes diagnostik ber-format Three-Tier  Test  lima  per-nyataan.  Nilai untuk  setiap  pernyataan  pada  indikator penggunaan  bahasa  pada  media  dapat dilihat pada grafik di bawah ini :
Gambar. 1 Grafik Hasil Uji Validitas Bahasa
Hasil  dari  uji  validitas  bahasa  oleh validator  diperoleh hasil rata-rata yaitu 95 dengan  kategori  sangat  valid.  Produk sudah  dapat  digunakan  sebagai  instrumen test  dan    dapat  dilanjutkan  ke  tahap  uji praktikalitas produk.
b.  Uji Validitas Isi/ Materi
Skor terendah untuk setiap pernyataan  validitas  isi  adalah  2  dan  skor tertinggi  adalah  4. Skor setiap pernyataan yang  diperoleh  dapat  dikonversi  ke  dalam bentuk nilai sehingga nilai terendah adalah 25  dan  nilai  tertinggi  adalah  100.  Data hasil  uji  validitas  isi  dapat  dilihat  pada grafik di bawah ini
Gambar. 2 Grafik Hasil Uji Validitas Isi/Materi
Gambar  2  menunjukkan  nilai  rata- rata  hasil  validasi  materi/isi  dari  1  orang validator.  Hasil  rata-rata  yang  diperoleh dari  2  orang  validator  adalah  87    dengan kategori  sangat  valid.  Produk  sudah  dapat digunakan  dan  dapat  dilanjutkan  ke  tahap uji praktikalitas produk.
c.  Uji Validitas Konstruksi
Uji  validitas  konstruksi  diberikan kepada  2  orang  validator  dengan  meng- gunakan  angket.  Indikator  validitas  kon- struksi  instrumen tes berformat Three-Tier Test 2 berisi 13 pernyataan. Hasil uji  vali- ditas  instrumen  tes  oleh  2  orang  validator dapat dilihat  pada Grafik berikut.
Gambar. 3 Grafik Hasil Uji Validitas Konstruksi
Keterangan:
1. Ada kisi-kisi
2. Petunjuk soal jelas
3. Pedoman skor lengkap
4. Ada lembar jawaban
5. Soal jelas
6. Jawaban jelas
7. Ada stimulus
8. Alasan jelas
9. Panjang jawaban sesuai
10. Panjang alasan sesuai
11. Pasangan pilihan sesuai
12. Indikasi miskonsepsi
13. Simbol jelas
14. Rata-rata Hasil  angket  validitas    konstruksi
yang di isi oleh 2 orang validator diperoleh rata-rata 80,3 dengan kategori sangat valid. Sehingga  Soal  tersebut  dapat  digunakan ketahap praktikalitas. Saran yang diberikan oleh  validator  media  dijadikan  sebagai pedoman  untuk  perbaikan    media  kearah yang lebih baik.
d.  Uji Validitas Tes Miskonsepsi
Uji  validitas  miskonsepsi  diberikan kepada    validator  dengan  menggunakan angket.  Indikator  validitas  konstruksi instrumen  tes  berformat  Three-Tier  Test
berisi  6  pernyataan.  Nilai  rata-rata  adalah 82,14 Hasil uji validitas konstruksi  oleh 2 orang  validator  dapat  dilihat    pada  grafik berikut.
Gambar. 4 Grafik Validitas tes miskonsepsi
Keterangan: 1. Hemat waktu 2. Mudah digunakan 3. Mudah dipahami 4. Mudah dijawab
5. Mengaitkan dengan kehidupan
6. Fokus
7. Belajar mandiri
8. Rata - rata
Berdasarkan penilaian validitas yang  diberikan  kepada  5  orang  validator terdapat  4  variabel  penilaian,  yaitu  vali- ditas  materi/isi,  validitas  media/kontruksi, validitas miskonsepsi dan validitas bahasa.
Nilai rata-rata validitas instrumen tes diag- nostik  berformat  Three-Tier  Test  keempat variabel validitas produk dapat dilihat pada grafik  berikut:
Gambar. 5 Grafik Validitas Instrumen Tes
Keterangan:
1. Validasi bahasa
2. Validasi Materi
3. Validasi konstruksi
4. Validasi Miskonsepsi

## 5. Rata-rata
Dari  data  pada  grafik  5  diperoleh bahwa rata-rata nilai untuk validitas adalah 86,11 dengan kriteria sangat valid.

## Uji Praktikalitas
Instrumen  Tes  diagnostik  yang sudah  divalidasi  kemudian  dilakukan  uji praktikalitas.  Hasil  uji  praktikalitas  ter- hadap soal instrumen tes diagnostik Three- Tier  Test  terbagi  atas  dua  yaitu  uji praktikalitas oleh pendidik fisika SMAN 1 Sungai  Beremas  uji  praktikalitas  oleh peserta  didik  kelas  X  SMAN  1  Sungai Beremas.
Uji praktikalitas diperoleh dari penyebaran angket yang diisi oleh 2 orang pendidik  fisika  dengan  5  pernyataan  dan 12 orang peserta didik dengan 7 pernyataan. Data  yang diperoleh dari  hasil praktikalitas  instrumen  tes  diagnostik Three-Tier Test oleh pendidik dapat dilihat pada grafik  berikut:
Gambar. 6 Grafik  Hasil Uji Praktikalitas oleh Pendidik
Grafik  di  atas  menunjukan  5 indikator  praktikalitas  produk  oleh    pen- didik.  Nilai  hasil  uji  praktikalitas  ins- trumen tes diagnostik berformat Three-Tier Test  oleh  2  orang  pendidik  SMAN  1 Sungai  Beremas  diperoleh  hasil  rata-rata 93 dengan kategori sangat praktis.
Uji praktikalitas produk oleh peserta  didik  diberikan  kepada  43  orang peserta  didik  di  kelas  X  SMAN  1  Sungai Beremas. Hasil analisis praktikalitas produk oleh peserta didik dapat dilihat dari grafik  berikut:

## Gambar. 7 Grafik Hasil Uji Praktikalitas oleh Peserta Didik
Nilai  hasil  angket  praktikalitas peserta  didik  yang  diisi  oleh  43  orang peserta  didik  didapatkan  hasil  rata-rata  83 dengan  kategori  praktis.  Produk  sudah dapat  digunakan  sebagai  soal  tes  diag- nostik  fisika.  Adapun  saran-saran  dari peserta  didik  tersebut  dijadikan  sebagai pedoman  untuk  perbaikan  media  pem- belajaran yang dikembangkan.

## Uji Efektifitas
Uji  Efektifitas      digunakan  untuk melihat  apakah  peserta  didik  paham konsep  atau  terjadinya  miskonsepsi.  Uji efektifitas  dilakukan  kepada  20  orang peserta didik di SMAN 1 Sungai Beremas kelas X IPA. Soal yang diserikan untuk uji efektivitas  adalah    20  butir    soal  tentang hukum  Newton.  Soal  tersebut  sebelumnya sudah  diuji  validitas,  reliabilitas,  indek kesukaran,  dan  daya  beda  soal.  Hasil analisis  soal  yang  telah  diujikan  didapat hasil  validasi  soal  80%,  reabilitas  0,78 (tinggi),  tingkat  kesukaran  pada  kategori sedang  dan  daya  beda  soal  95%  dapat diterima.
Data  hasil  uji  efektifitas  untuk kondisi    miskonsepsi  peserta  didik  dapat dilihat pada Tabel 6 berikut:
Tabel 6 . Data miskonsepsi peserta didik
Kondisi miskonsepsi Jumlah peserta didik Persentase (%) Tinggi 7 35 Sedang 8 40 rendah 5 25
Data  pada  tabel  6  menunjukan bahwa  terdapat  7  (35%)    peserta  didik mengalami  miskonsepsi  tinggi,  8  (40%) peserta  didik  mengalami  miskonsepsi sedang,  dan  5    (25%)  peserta  didik  me- ngalami  miskonsepsi  rendah.  Berdasarkan data  terlihat  bahwa  rata-rata  peserta  didik SMAN 1 Sungai Beremas mengalami mis- konsepsi  dengan  kategori  sedang  pada materi Hukum Newton.
Telihat  bahwa  tes  diagnostik  yang dikembangkan  mampu  mendeteksi  terjadi- nya  miskonsepsi peserta didik pada  materi Hukum  Newton.  Hal  ini  sesuai  dengan penelitian yang sudah dilakukan oleh Ayla and  Omer (2011) serta Azura (2012)  yang juga  telah  mendeteksi  miskonsepsi  peserta didik  dengan  menggunakan  tes  diagnostik berformat Three-Tier Test.

## KESIMPULAN DAN SARAN
Berdasarkan  hasil  penelitian  yang telah  dilakukan  dapat  disimpulkan  bahwa instrument tes diagnostik berformat Three- Tier  Test  yang  telah  dikembangkan  sudah valid, praktis dan efektif. Hasil uji validitas oleh  validator  ahli  menunjukan  instrumen tes  diagnostik  yang  dikembangkan  valid dengan  rata-rata  86,11  dan  praktis  yang dinilai  oleh  pendidik  dengan  rata-rata  93 serta praktis yang dinilai oleh peserta didik didapati  rata-rata  83.  Efektif  dilihat  dari analisis  miskonsepsi  per  peserta  didik terdapat 7 (35%)  peserta didik mengalami miskonsepsi  tinggi,  8  (40%)  peserta  didik mengalami  miskonsepsi  sedang,  dan  5 (25%)  peserta  didik  mengalami  mis- konsepsi rendah.

## UCAPAN TERIMA KASIH
Terima  kasih  disampaikan  kepada peserta  didik  dan  guru  fisika  di  kelas  X SMAN 1 Sungai Beremas serta Bapak/Ibu validator  yang  telah  meluangkan  waktu dan  pemikiran  kepada  penulis  hingga selesainya pelaksanaan penelitian ini.

## REFERENSI
Atar,  H.  Y.,  &  Gallard,  A.  2011.
Investigating the relationship between  teachers'  nature  of  science conceptions  and  their  practice  of inquiry  science.  Asia-Pacific  Forum on  Science  Learning  and  Teaching, 12(2), 1-25.
Ayla Cetin-Dindar and Omer Geban. 2011.
Development  of  a  three-tier  test  to assess high school students’
understanding  of  acids  and  bases. Procedia  -  Social  and  Behavioral
Sciences.  Volume  15,  ,  Pages  600- 604
Azura, Siti, Jimmi Copriady, and Abdullah. 2012. Identification Misconception On Chemical Bonding Using Three Tier Diagnostic Test At Students In x Mia Class  Senior  High  School  Negeri  8
Pekanbaru.    Study  Program  of Chemistry  Education  Faculty  of Teacher  Training  and  Education University of Riau Clement,  J.  1987.  Overcoming  Students’
Misconception  in  Physics:  the  Role of Anchoring Intuition and Analogical  Validity.  Proceeding  of Second  International  Seminar  on Misconceptions and Educational
Strategies in Science and Mathematics,  Vol.  III,  84  –  97. Ithaca. NY: Cornell University
Collette,  A.T.  &  Chiappetta,  E.  L.  1994.
Science Instruction in the Middle and Secondary  Schools  (3rd  edition.) New York: Merrill.
Dahar,  Ratna  Wilis.  2011.  Teori-Teori Belajar  dan  Pembelajaran.  Jakarta: Erlangga.
Gronlund,  N.  1985.  Measurement  and Evaluation  in  Teaching.  New  York: MacMillan .
Gurel,  D.  K.,  Eryilmaz,  A.,  &  Mc. Dermott,  L.  C.  2015.  A  Review  and Comparison of Diagnostic
Instrumens  to  Identify  Students’ Misconceptions  in  Science.  Eurasia Journal  of  Mathematics,  Science,  & Technology  Education,  11(5),  989- 1008.  doi:    10.12973/eurasia.2015.
1369a
Jumini, Sri dkk. 2011. Identifikasi
Miskonsepsi  Fisika  Menggunakan Three-tier  Diagnostic  test  pada pokok bahasan kinematika gerak Kay dan Yiin. 2010. Misconceptions in the teaching  of  chemistry  in  secondary schools  in  Singapore  and  Malaysia.
Sunway Colege Johor Bahru. Vol. 1. Kirbulut,  Zubeyde  Demet.  2014.  Using Three-Tier Diagnostic Test to Assess Students’  Misconceptions  of  States of  Matter.  Eurasia  Journal  of Mathematics, Science & Technology Education.  Vol.  10,  No.  5,  pp.  509- 521.
Kose,  S.  2008.  Diagnosing  Student
Misconceptions:  Using  Drawings  as a  Research  Method.  World  Applied Sciences Journal, 3 (2), 283-293.
Kutluay,  Yasin.  2005.  Diagnosis  of Eleventh  Grade  Students’  Mis- conceptions  about  Geometric  Optic by a Three-Tier Test. Thesis. Middle East Technical University
Leighton, J. P., & Gierl, M. J. (Eds.). 2007. Cognitive  diagnostic  assessment  for education:  Theory  and  applications. New  York,  NY,  US:  Cambridge University
Mehrens,  W.  A.,  &  Lehmann,  I.  J.  1984.
Measurement  and  Evaluation  in  Ed and  Psychology.  New  York:  Holt, Rinehart & Winston.
Mundilarto.  2010.  Penilaian  Hasil  Belajar Fisika. Yogyakarta : P2IS. UNY.
Mursalin..
2014. Model Remediasi Miskonsepsi Materi Rangkaian Listrik  Dengan  Pendekatan  Simulasi PhET. Jurnal Inpafi 2, 199-209. Pacala.  2018.  Development  and  validation of  three-tier  multiple  choice  test  for conceptual understanding in
momentum  and  collision.  Philipines. Vol.5 No.1.
Sagiam dan Killic.  2009. Development of a  two-tier  diagnostic  test  concerning genetics concept:the study of validity and reliability.  Turki. Vol.1.
Stein  dkk.  2008.  A  study  of  common beliefs and misconceptions in physical  science.  Okland  University. Vol.20 No.2.
Suparno,  Paul.  2013.  Miskonsepsi  dan Perubahan  Konsep  Dalam  Pen- didikan Fisika. Jakarta: Grasindo.
Svandova. 2014. Secondary school sudent’s misconceptions about photosynthesis and plant respiration:preliminary result. Masaryke University. Vol.10. No.1.
Thiagarajan,  S.,  Semmel,  D.  S.,  & Semmel,  M.I.  1974.  Instructional Development  for  Training  Teacher of Exceptionl Children: A Sourcebook. National Center forInprovement of Educational
System(DHEW/OE), Washington,
D.C.
Türker, Fatma. 2005. Developing a Three- tier  Test  to  Assess  High  School Students’Misconceptions Concerning Force  and  Motion.  Tesis.  Middle East Technical University
Tuysuz.  2009.  Development  of  two  tier diagnostic  instrument  and  assess student’s understanding in chemistry.
Turkey. Vol.4 No.6. Vitharana,  P.  R.  K.  A.  2015.  Student Misconceptions about Plant
Transport  A  Sri  Lankan  Example.
European  Journal  of  Science  and
Mathematics Education, v3 n3 p275- 288
Wartono.  2003.  Strategi  Belajar  Mengajar Fisika. Malang: JICA.