*) Dr.Jafar  Ahiri  adalah  Dosen  FKIP  Universitas  Haluoleo Kendari, Sulawesi Tenggara.

## KEEFEKTIFAN BIMBINGAN TES DALAM MENGATASI KETIMPANGAN  SKOR TES AKUNTANSI DITINJAU DARI KECEMASAN SISWA
Oleh: Jafar Ahiri *

## Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui keefektifan bimbingan tes dalam mengatasi ketimpangan skor tes Akuntansi ditinjau dari  kecemasan  siswa.  Penelitian  dilaksanakan  pada  tahun ajaran  2003/2004  dengan  sampel  siswa-siswi  kelas  satu semester satu SMUN 18 dan SMUN 15 di Jakarta Utara, Jumlah sampel  200  siswa  dipilih  secara  acak  sederhana.  Dalam penelitian  ini  digunakan  rancangan  eksperimen  faktorial  2x3 dengan melibatkan satu variabel terikat yaitu ketimpangan skor tes Mata Pelajaran Akuntansi, serta dua variabel bebas yaitu bimbingan tes sebagai variabel perlakuan dan kecemasan tes sebagai variabel kontrol. Temuan dalam penelitian adalah: (1) ketimpangan  skor  tes  Akuntansi  siswa  yang  memperoleh bimbingan kiat dalam menjawab tes lebih tinggi dari siswa yang memperoleh  bimbingan  stabilisasi  kecemasan  tes;  (2) ketimpangan  skor  tes  Akuntansi  siswa  yang  memiliki kecemasan tes tinggi paling tinggi di antara siswa yang memiliki kecemasan  tes  rendah  dan  sedang;  (3)  pada  pemberian bimbingan  kiat  dalam  menjawab  tes,  ketimpangan  skor  tes Akuntansi  siswa  yang  memiliki  kecemasan  tes  tinggi  paling tinggi  di  antara  siswa  yang  memiliki  kecemasan  tes  rendah dan  sedang;  (4)  pada  pemberian  bimbingan  stabilisasi kecemasan tes,  ketimpangan skor tes Akuntansi  siswa yang memiliki kecemasan tes tinggi paling tinggi di antara siswa yang memiliki  kecemasan  tes  sedang    dan  rendah;  (5)  pada
Jafar Ahiri: Keefektifan Bimbingan Tes
kecemasan tes tinggi, ketimpangan skor tes Akuntansi siswa yang memperoleh bimbingan  kiat dalam menjawab tes lebih tinggi  dari  siswa  yang  memperoleh  bimbingan    stabilisasi kecemasan tes; (6) pada kecemasan tes sedang, ketimpangan skor  tes Akuntansi  siswa  yang  memperoleh  bimbingan  kiat dalam menjawab tes lebih rendah dari siswa yang memperoleh bimbingan stabilisasi kecemasan tes; (7) pada kecemasan tes rendah,  ketimpangan  skor  tes  Akuntansi  siswa  yang memperoleh bimbingan  kiat dalam menjawab tes lebih tinggi dari siswa yang memperoleh bimbingan stabilisasi kecemasan tes;  (8)  terdapat  pengaruh  interaksi  antara  bimbingan  tes dengan  kecemasan  tes  terhadap  ketimpangan  skor  tes Akuntansi siswa.
Kata kunci: Bimbingan, kecemasan, skor tes, dan akuntansi.

## A. LATAR  BELAKANG
Penggunaan  tes  sebagai  alat  evaluasi  dapat  memotivasi  siswa untuk belajar. Sebagian siswa termotivasi untuk belajar lebih giat, sebagian  motivasinya  menurun,  dan  sebagian  lagi  tidak  perduli. Motivasi  belajar  dapat  mempengaruhi  mutu  hasil  pembelajaran, salah  satu  indikatornya  adalah  peningkatan  hasil  belajar.  Hasil belajar  yang  berkualitas  merupakan  tujuan  utama  pembelajaran berbagai  mata  pelajaran  pada  berbagai  jenjang  pendidikan. Demikian  pula  pada  mata  pelajaran Akuntansi  yang  merupakan pokok bahasan dalam penelitian ini.
Upaya pencapaian tujuan dan meningkatkan kualitas hasil belajar Akuntansi  terus  dikembangkan,  misalnya  penyempurnaan kurikulum, peningkatan kemampuan guru, dan penyediaan buku ajar. Namun sejauh ini hasil belajar Akuntansi secara umum masih tergolong  rendah.  Demikian  pula  hasil  belajar Akuntansi  yang rendah  tersebut  masih  dapat  dipertanyakan  kualitasnya. Apakah kinerja  siswa  dalam  tes  hasil  belajar Akuntansi  terbebas  dari
Jafar Ahiri: Keefektifan Bimbingan Tes
ketimpangan  pengukuran? Apakah  hasil-hasil  tersebut  murni merupakan  indikator  pengetahuan  siswa?  Kenyataannya  hampir semua  tes  tidak  pernah  terlepas  dari  pengaruh  ketimpangan pengukuran atau bias. Demikian pula, situasi pengetesan itu sendiri dapat membangkitkan kecemasan yang juga merupakan salah satu faktor penyebab rendahnya hasil tes. Akibatnya hasil-hasil tes tidak dapat digunakan sepenuhnya sebagai ukuran kualitas siswa.
Persepsi  siswa  terhadap  situasi  pengetesan  dapat  membentuk reaksi mereka terhadap tes. Beberapa siswa yang termotivasi baik, menganggap tes sebagai suatu tantangan, sementara siswa-siswa lainnya  yang  tidak  termotivasi  dengan  baik  menganggap  tes sebagai suatu ancaman. Akibat dari anggapan bahwa tes sebagai suatu ancaman maka timbullah suatu tanggapan tertentu terhadap tes, yang disebut kecemasan tes.
Kecemasan  tes  bersumber  dari  aspek  psikologis  siswa.  Dalam menghadapi tes, setiap siswa akan merasakan tingkat kecemasan tertentu baik berupa kecemasan tinggi, sedang, ataupun rendah. Akibat kecemasan tersebut, peserta tes mungkin akan memperoleh skor  tes  yang  tidak  sesuai  dengan  kemampuannya,  kendatipun semua  butir  tes  valid.  Peserta  tes  dapat  saja  memperoleh  skor yang lebih tinggi dari skor yang seharusnya diperoleh berdasarkan kemampuannya atau sebaliknya dapat pula memperoleh skor yang lebih  rendah  dari  kemampuannya.  Dalam  hal  ini  telah  terjadi ketimpangan skor tes.
Dalam pengukuran pendidikan, ketimpangan skor tes perlu dicegah atau dihindari. Apabila terjadinya ketimpangan skor tes tidak dapat dicegah atau dihindari, maka perlu dilakukan upaya pendeteksian atas  ketimpangan  tersebut.  Sehingga  dari  hasil  deteksi  dapat diambil  suatu  keputusan  yang  tepat  tentang  apa  yang  harus dilakukan terhadap skor yang dicapai siswa dalam suatu tes hasil belajar.
Jafar Ahiri: Keefektifan Bimbingan Tes

## B. TUJUAN PENELITIAN
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mendeskripsikan:  (1)  Perbedaan ketimpangan skor tes Akuntansi siswa yang memperoleh bimbingan kiat dalam menjawab tes dan siswa yang memperoleh bimbingan stabilisasi  kecemasan  tes;  (2)  Perbedaan  ketimpangan  skor  tes Akuntansi siswa yang memiliki kecemasan tes tinggi, sedang, dan rendah; (3) Perbedaan ketimpangan skor tes Akuntansi siswa yang memiliki  kecemasan  tes  tinggi,  sedang,  dan  rendah  yang memperoleh bimbingan  kiat dalam menjawab tes; (4) Perbedaan ketimpangan skor tes Akuntansi siswa yang memiliki kecemasan tes  tinggi,  sedang,  dan  rendah  yang  memperoleh  bimbingan stabilisasi  kecemasan  tes;  (5)  Perbedaan  ketimpangan  skor  tes Akuntansi  siswa  yang  memiliki  kecemasan  tes  tinggi  yang memperoIeh  bimbingan  kiat dalam  menjawab  tes dengan  siswa yang  memperoleh  bimbingan    stabilisasi  kecemasan  tes;  (6) Perbedaan ketimpangan skor tes Akuntansi siswa yang memiliki kecemasan tes sedang yang  memperoleh bimbingan kiat dalam menjawab  tes dengan  yang  memperoleh  bimbingan    stabilisasi kecemasan  tes;  (7)  Perbedaan  ketimpangan  skor  tes Akuntansi siswa  yang  memiliki  kecemasan  tes  rendah  yang  memperoleh bimbingan    kiat  dalam  menjawab  tes dengan  siswa  yang memperoleh bimbingan stabilisasi kecemasan tes; (8) Pengaruh interaksi  antara  bimbingan  tes  dengan  kecemasan  tes  terhadap ketimpangan skor tes Akuntansi.

## C. KAJIAN TEORI

## 1. Bimbingan Tes
Bimbingan tes dilaksanakan untuk mengajarkan beberapa jenis keahlian  yang  dibutuhkan  siswa  dalam  menyelesaikan  tes, khususnya tes buatan guru ataupun tes yang dipublikasikan. Kaminski dalam Sweetnam (2004) menjelaskan bahwa tujuan bimbingan persiapan tes secara umum adalah: (1) pengajaran umum  atas  tujuan  tertentu  yang  tidak  diukur  oleh  tes;  (2) pengajaran keahlian dalam menyelesaikan tes; (3) pengajaran tujuan  yang  dipilih  oleh  organisasi  komersiil  dan  tujuan  dari
Jafar Ahiri: Keefektifan Bimbingan Tes
berbagai tes baku; (4) pengajaran tujuan tes baku yang akan diteskan; (5) latihan dalam menyelesaikan bentuk-bentuk tes paralel yang dipublikasikan; (6) latihan dalam menyelesaikan tes yang sama.
Bimbingan  penyelesaian tes dapat meningkatkan kesadaran dan percaya diri siswa sehingga mereka dapat menyelesaikan tes dengan penuh percaya diri dan lebih peduli terhadap butir- butir  tes. Setelah  siswa-siswa dilatih teknik penyelesaian  tes maka  mereka  dapat  menerapkannya  dalam  situasi  tes  yang sebenarnya. Mereka dapat mengatur waktu dan menganalisis kata-kata kunci dalam tes secara lebih efektif (Vattanapath dan Jaiprayoon,  2004).
Berdasarkan  beberapa  pendapat  di  atas  dapat  disimpulkan bahwa  bimbingan  tes  adalah  pembelajaran  pengetahuan, keahlian, dan strategi dalam menjawab tes hasil belajar, yang terdiri atas: (1) persiapan tes secara intelektual; (2) kiat dalam menjawab tes; dan (3) stabilisasi kecemasan tes. Bimbingan tes  bertujuan  untuk meningkatkan  kemampuan  siswa  dalam menjawab tes dan untuk memastikan bahwa siswa benar-benar mengetahui: apa itu tes, bagaimana tes itu disusun, bagaimana menggunakan waktu yang terbatas secara efektif, bagaimana menjawab berbagai jenis pertanyaan, dan kapan tebakan dapat dilakukan. Untuk mengungkapkan unsur-unsur bimbingan tes secara  lebih  mendalam,  maka  kajian  selanjutnya  akan difokuskan pada bimbingan kiat dalam menjawab tes.
Kiat dalam menjawab tes mencakup kemampuan siswa untuk mengetahui kelemahan guru dalam mengembangkan tes. Jadi pembahasan tentang kiat dalam menjawab tes ini akan dapat membantu  guru  dalam  menghindari  kelemahannya  ketika mengembangkan tes, terutama pada bentuk tes pilihan ganda. Kiat dalam menjawab tes yang utama mencakup bagaimana bekerja secara  produktif  ketika  menyelesaikan  tes,  misalnya bagaimana menggunakan waktu secara efektif dan bagaimana
Jafar Ahiri: Keefektifan Bimbingan Tes
menghindari kesalahan. Kebanyakan  siswa mempelajari kiat dalam  menjawab  tes  dengan  caranya  sendiri,  tanpa  melalui bimbingan  guru.  Sejumlah  siswa,  khususnya  yang berkemampuan rendah atau dari budaya yang berbeda akan memperoleh manfaat dari pengetahuan kiat dalam menjawab tes (Oosterhof,  1999).
Bimbingan  kiat  dalam  menjawab  tes  sangat  penting  dan bermanfaat,  terutama  dalam  situasi  di  mana  peserta  tes kekurangan informasi tentang teknik menjawab tes yang paling efekif. Karenanya, pengetahuan tentang kiat-kiat menjawab tes sangat  bermanfaat  dalam  menangani  situasi  semacam  ini. Prinsip-prinsip kiat dalam menjawab tes dapat diajarkan di kelas guna meningkatkan kinerja siswa dalam tes hasil belajar. Dolly dan Williams seperti dikutip oleh Haniza (2003) menjelaskan bahwa  strategi  kognitif  yang  menjadi  bagian  dari  kiat  dalam menjawab tes, memungkinkan untuk diajarkan kepada siswa.
Program bimbingan tes berbeda antara satu bimbingan dengan bimbingan yang lainnya, terutama dipandang dari segi metode, jangka  waktu,  dan  tujuannya.  Namun  secara  umum  dapat disimpulkan  bahwa  bimbingan  tes  adalah  suatu  program pengajaran  jangka  pendek  yang  difokuskan  pada  beberapa faktor berikut baik sendiri-sendiri ataupun bersama-sama, yaitu: (1)  Pembelajaran  materi  pokok  tes;  (2)  Pembelajaran  dan latihan kiat dalam menjawab tes; (3) Pembelajaran dan latihan stabilisasi kecemasan tes; dan (4) Pembiasaan terhadap media pengetesan.
Teori-teori tentang bimbingan kiat dalam menjawab tes yang telah diuraikan dapat disimpulkan bahwa, kiat dalam menjawab tes  merupakan  kemampuan  untuk  menunjukkan  keahlian dalam menyelesaikan tes dengan memanfaatkan format dan karakteristik  tes  dan  atau  situasi  pelaksanaan  tes  guna memaksimalkan pencapaian skor tes. Sedangkan bimbingan
Jafar Ahiri: Keefektifan Bimbingan Tes
kiat  dalam  menjawab  tes  adalah  pembelajaran  dan  latihan singkat tentang tata-cara atau teknik dalam menjawab tes guna membantu siswa sehubungan  dengan:  (1) cara  menghindari kesalahan; latihan memahami petunjuk tes, memahami sasaran ukur butir-butir tes, menjawab butir tes dengan mendahulukan pertanyaan yang mudah, serta menjawab semua butir tes; (2) cara  menggunakan  waktu  secara  efektif,  yaitu  memastikan berapa waktu yang diperlukan, mulai bekerja secepat mungkin, bekerja  secara  cepat  dan  hati-hati;  (3)  teknik  pertimbangan secara  deduktif,  dan  penggunaan  isyarat;  yaitu  latihan menjawab  butir-butir  tes  dengan  memanfaatkan  isyarat  atau prunjuk-petunjuk tertentu dalam pokok soal dan dalam pilihan jawabannya; (4) cara menebak; latihan teknik menebak secara tepat sehingga memberikan peluang benar yang lebih tinggi.

## 2. Kecemasan Tes
Hampir  semua  siswa  mengalami  kecemasan  tes.  Pada sebagian siswa kecemasan pada tingkat tertentu merupakan pendorong kinerja yang efektif, dan pada siswa lainnya dapat menjadi  penyebab  kinerja  yang  tidak  efektif.  Hal  ini  berarti bahwa kecemasan tes tidak selamanya merugikan siswa. Untuk itu, menurut Sarason, et al . (1960) dalam kajian kecemasan tes  siswa  perlu  mempertimbangkan  beberapa  hal,  yaitu:  (1) situasi  tes  dialami  hampir  semua  orang  baik  dalam  sekolah ataupun  dalam  lingkungan  masyarakat;  (2)  pemberi  tes  dan peserta tes (individu atau kelompok) sering mengalami situasi tes  untuk  tujuan  evaluasi,  dan  dalam  hal  ini  penting  untuk berbuat  lebih  baik,  kendatipun  istilah  “lebih  baik”  diartikan berbeda  oleh  peserta  tes  dan  pemberi  tes;  dan  (3)  dalam budaya kita kehidupan manusia sangat dipengaruhi oleh kinerja dalam  tes.  Jadi  tidak  berlebihan  apabila  dikatakan  bahwa kualitas atau kinerja dalam tes merupakan salah satu penentu utama kehidupan seseorang dalam masyarakat.
Siswa-siswa  yang  mengalami  kecemasan  tes  menunjukkan
Jafar Ahiri: Keefektifan Bimbingan Tes
gejala-gejala  tertentu  yang  dapat  diidentifikasi  dalam pelaksanaan  tes.  Mengetahui  gejala-gejala  kecemasan  tes adalah  merupakan  langkah  pertama  dalam  mengatasinya. Gejala-gejala  yang  menunjukkan  kecemasan  tes adalah:  (1) merasakan  tes  lebih  sebagai  ancaman  dari  pada  sebagai tantangan;  (2)  merasa  sangat  kuatir  atau  berpikiran  negatif tentang apa yang akan terjadi jika tidak mampu menyelesaikan tes;  (3)  reaksi  fisik,  seperti  gugup,  keringat  dingin  ketika menyelesaikan  tes;  (4)  mempunyai  hambatan  dalam memikirkan butir tes atau mengingat materi yang telah dibaca sebelumnya;  (5)  kuatir  bahwa  siswa  lainnya  akan  mencapai skor  yang  lebih  tinggi;  dan  (6)  kuatir  tentang  tes  akan mengurangi  kematangan  seperti  yang  telah  dimiliki.  Gejala- gejala ini dapat mempengaruhi mental yang dapat menghambat proses berpikir dan konsentrasi siswa.
Untuk  mengatasi  efek  negatif  dari  kecemasan  tes  yang dirasakan  siswa,  perlu  adanya  upaya  stabilisasi  kecemasan tes. Dalam hal ini, stabilisasi kecemasan tes yang dimaksudkan tidak berarti menghilangkan sama sekali kecemasan tes siswa, tetapi memberikan perlakuan sedemikian rupa sehingga tetap stabil  pada  tingkat  kecemasan  menengah  atau  kecemasan normal  (White,  2004).  Di  mana  menurut  penganut  Teori Perilaku, perlakukan terhadap kecemasan tes dapat diberikan secara  langsung  melalui  pembelajaran  di  kelas  (Miller, et  al ., 1990).  Pembelajaran  yang  dimaksud  menurut  Hopkins  dan Antes  (1990)  adalah  berhubungan  dengan  persiapan  siswa secara akademik dan secara emosional untuk menyelesaikan tes  disertai  dengan  aktivitas  untuk  membantu  siswa membangun rasa percaya diri, menumbuhkan kesadaran akan kemampuannya, dan menimbulkan optomisme untuk mencapai tujuannya.
Juga  dijelaskan  bahwa  para  guru  dapat  membantu menyediakan lingkungan yang memungkinkan siswa merasa
Jafar Ahiri: Keefektifan Bimbingan Tes
senang, dengan mengajarkan teknik stabilisasi kecemasan tes dan membantu siswa mengembangkan sikap positif terhadap tes dan terhadap diri sendiri, dengan melakukan beberapa hal, yakni: (1) membantu siswa untuk percaya diri sebagai orang yang harus belajar; (2) membantu mengembangkan sikap yang benar terhadap tes dengan cara menngarahkan siswa untuk menanggapi  tes  sebagai  aktivitas  yang  biasa  dilakukan  di sekolah;  dan  (3)  membantu  siswa  untuk  mengembangkan kemampuan  dalam  menyelesaikan  tes;  dan  4)  berhubungan dengan orang tua siswa untuk menyampaikan peranan mereka dalam  mengontrol  persiapan  anak-anak  mereka  sebelum pelaksanaan tes (Hopkins dan Antes, 1990).
Kecemasan  tes  siswa  yang  terlalu  tinggi  atau  terlalu  rendah merupakan  masalah  bagi  guru.  Untuk  itu,  menurut  Bugelski seperti  dikutip  Lindgren  (1980)  bahwa  pemberian  perhatian merupakan  dasar  bagi  semua  bentuk  pemecahan  masalah kecemasan  tes.  Perhatian  yang  dimaksud  dapat  dilakukan dalam bentuk dorongan, penguatan, penghindaran hukuman, pengembangan rasa ingin tahu siswa, dan atau yang lainnya. Dasar  pemberian  perhatian  tersebut  adalah  kecemasan  tes. Tugas guru dalam hal ini adalah membentuk tingkat kecemasan tes yang wajar. Jelasnya, bimbingan stabilisasi kecemasan tes adalah  pembelajaran  dan  latihan  tentang  tata  cara menanggulangi  kecemasan  tes,  yang  mencakup  persiapan mental,  teknik  relaksasi,  cara  mengatasi  ketegangan,  dan persiapan  secara  fisik  baik  sebelum,  sedang  dan  setelah pelaksanaan tes guna meningkatkan kemampuan siswa dalam menjawab tes.

## 3. Ketimpangan Skor Tes Akuntansi
Ketimpangan pengukuran terjadi apabila tes gagal mengukur secara  wajar  karakteristik  siswa  yang  hendak  diukurnya kendatipun tes tersebut merupakan ukuran yang paling cocok untuk  siswa.  Menurut  Hulin,  Drasgow,  dan  Parsons  (1983), pembahasan tentang ketimpangan pengukuran hanya terbatas
Jafar Ahiri: Keefektifan Bimbingan Tes
pada keanehan pola jawaban siswa dalam tes, ada jawaban yang  benar  terhadap  butir-butir  tes  yang  sukar  dan  ada jawaban  salah  terhadap  butir-butir  tes  yang  mudah.  Pola jawaban yang dihasilkan oleh peserta tes kadang-kadang tidak normal. Ada sejumlah jawaban benar terhadap butir-butir sulit pada seperdua tes yang pertama dan ada sejumlah jawaban salah terhadap butir-butir tes yang mudah pada seperdua tes berikutnya, atau peserta tes yang kreatif mungkin memberikan penafsiran  yang  berbeda  terhadap  beberapa  butir  tes  yang mudah, akibatnya, pola jawaban siswa terhadap butir seperti ini  tidak  akan  cocok  dengan  model  teori  respons  butir  ( item response theory ) yang mengasumsikan peluang jawaban benar adalah fungsi dari kecerdasan peserta tes. Jadi dalam hal ini tidak ada bias atau juga tidak ada keanehan yang terjadi secara sistematis bagi individu atau subpopulasi, sebab keanehan ini mungkin tidak stabil dan tidak dibahas dalam prosedur analisis butir.
Ketimpangan pengukuran bersumber dari atmosfir dan kondisi penilaian.  Dijelaskan  oleh  Nitko  (1996),  Wiersma  dan  Jurs (1990)  bahwa  tekanan  mental  peserta  tes,  seperti  perasaan cemas, khawatir, takut akan gagal, kekurangmampuan dalam menulis, dan  perasaan tidak disukai,  menyebabkan peserta tes    tidak  berhasil  menjawab  benar  butir-butir  tes.  Sebagai akibatnya siswa-siswa seperti ini akan memperoleh skor yang tidak  tepat,  yakni  tidak  sesuai  dengan  kemampu-an  mereka yang  sebenarnya.
Berdasarkan uraian di atas dapat disimpulkan bahwa ketimpangan skor tes Akuntansi muncul apabila butir-butir tes gagal mengukur secara tepat karakteristik siswa yang hendak diukurnya kendatipun tes  tersebut  merupakan  ukuran  yang  cocok  untuk  siswa  secara keseluruhan.  Atau  dengan  kata  lain,  ketimpangan  skor  tes menyebabkan seseorang siswa memperoleh skor yang tidak sesuai dengan kemampuannya, mungkin lebih rendah atau mungkin pula lebih tinggi dari yang seharusnya dicapai.
Jafar Ahiri: Keefektifan Bimbingan Tes

## D. HIPOTESIS PENELITIAN
Hipotesis  yang  diuji  dalam  penelitian  adalah:  (1)  Secara keseluruhan,  ketimpangan  skor  tes  Akuntansi  siswa  yang memperoleh bimbingan  kiat dalam menjawab tes lebih tinggi dari siswa yang memperoleh bimbingan stabilisasi kecemasan tes; (2) Secara keseluruhan, ketimpangan skor tes Akuntansi siswa yang memiliki kecemasan tes tinggi lebih tinggi dari siswa yang memiliki kecemasan tes rendah dan sedang; (3) Pada pemberian bimbingan kiat dalam menjawab tes, ketimpangan skor tes Akuntansi siswa yang  memiliki  kecemasan  tes  tinggi  lebih  tinggi  dari  siswa  yang memiliki kecemasan tes rendah dan sedang; (4) Pada pemberian bimbingan    stabilisasi  kecamasan  tes,  ketimpangan  skor  tes Akuntansi siswa  yang memiliki kecemasan tes tinggi lebih tinggi dari siswa yang memiliki kecemasan tes sedang dan rendah; (5) Bagi siswa yang memiliki kecemasan tes tinggi, ketimpangan skor tes  Akuntansi  siswa  yang  memperoleh  bimbingan  kiat  dalam menjawab tes lebih tinggi dari siswa yang memperoleh bimbingan stabilisasi kecemasan tes; (6) Bagi siswa yang memiliki kecemasan tes  sedang,  ketimpangan  skor  tes  Akuntansi  siswa  yang memperoleh bimbingan kiat dalam menjawab tes lebih rendah dari siswa yang memperoleh bimbingan  stabilisasi kecemasan tes; (7) Bagi siswa yang memiliki kecemasan tes rendah, ketimpangan skor tes Akuntansi  siswa  yang  memperoleh  bimbingan    kiat  dalam menjawab tes lebih tinggi dari siswa yang memperoleh bimbingan stabilisasi  kecemasan  tes;  dan  (8)  Terdapat  pengaruh  interaksi antara  bimbingan  tes  dengan  kecemasan  tes  terhadap ketimpangan skor tes Akuntansi siswa.

## E. METODOLOGI PENELITIAN
Dalam penelitian digunakan rancangan eksperimen faktorial 2x3, dengan  melibatkan  variabel  terikat  yaitu  ketimpangan  skor  tes Akuntansi,  serta  variabel  bebas  yaitu  bimbingan  tes  sebagai variabel perlakuan  dan  kecemasan  tes sebagai  variabel kontrol. Variabel perlakuan terdiri atas dua level yaitu: bimbingan kiat dalam menjawab  tes  dan  bimbingan  stabilisasi  kecemasan  tes. Sedangkan  variabel  kontrolnya  terdiri  atas  tiga  level,  yaitu:
Jafar Ahiri: Keefektifan Bimbingan Tes
Tinggi     (B1) A1B1 A2B1 B1 Sedang  (B2) A1B2 A2B2 B2 Rendah  (B3) A1B3 A2B3 B3 Total A1 A2 Kecemasan Tes  (B) Bimbingan Tes  (A) Kiat dalam Menjawab Tes (A1) Stabilisasi Kecemasan Tes (A2) Total
kecemasan tes tinggi, sedang, dan rendah. Rancangan penelitian ini dapat digambarkan sebagai berikut:

## Rancangan Faktorial 2 x 3
Penelitian dilaksanakan pada siswa-siswi kelas 1 SMU Negeri 15 dan SMU Negeri 18. Pemilihan kedua sekolah tersebut dilakukan secara acak. Jumlah sampel terdiri dari 200 siswa dipilih secara acak pada masing-masing sekolah perlakuan. Data penelitian terdiri atas ketimpangan skor tes Akuntansi dan kecemasan tes siswa. Ketimpangan skor tes Akuntansi diperoleh dengan menggunakan tes Akuntansi yang dikembangkan oleh peneliti (koefisien reliabilitas tes  =  0,90).  Data  kecemasan  tes  siswa  diperoleh  dengan menggunakan  instrumen  kecemasan  tes  (koefisien  reliabilitas instrumen = 0,89). Alat-alat analisis yang digunakan untuk menguji hipotesis penelitian adalah: ketimpangan skor tes Akuntansi dihitung dengan menggunakan metode korelasi biserial skor peserta dari Donlon dan Fischer (Hulin, Drasgow, dan Parsons, 1983). Hipotesis penelitian  diuji  dengan  menggunakan  analisis  varians  yang dilanjutkan  dengan  uji  Sheffe  jika  terdapat  perbedaan  yang signifikan antara kelompok-kelompok data yang diperbandingkan (Ferguson dan Takane, 989). Uji persyaratan analisis menggunakan uji  Lilliefors  untuk  menguji  normalitas  data  dan  uji  Barlett  untuk menguji homogenitas varians data (Sujana, 1996).
Jafar Ahiri: Keefektifan Bimbingan Tes
Sumber statistik A  B A1 A2 B1 N 27 27 54 X 32,090 48,558 40,324 s 13,026 17,021 17,159 B2 N 46 46 92 X 65,547 58,893 62,220 s 10,395 13,907 12,659 B3 N 27 27 54 X 44,904 67,264 56,084 s 10,577 12,533 16,102  A N 100 100 200 X 50,940 58,363 54,651 s 8,140 15,912 17,421

## F. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

## 1. Hasil Penelitian

## Deskripsi data ketimpangan skor tes Akuntansi
Hasil pengujian persyaratan analisis data menunjukkan bahwa kelompok-kelompok data dalam penelitian berasal dari populasi yang berdistribusi normal dan memiliki varians yang homogen. Dari  hasil  analisis  varians  dua  jalur  diperoleh  dua  pengaruh utama  ( main  effect )  antar  kolom  sebagai  variabel  perlakuan dan pengaruh utama antar baris sebagai variabel kontrol, serta pengaruh interaksi antar kolom dan baris. Hasil-hasil pengujian hipotesis dapat dirangkum dalam tabel berikut:
Jafar Ahiri: Keefektifan Bimbingan Tes
Sumber Varians JK db          RJK F h F t 0,05      0,01 Antar Kolom 2754,7644 1 2754,764 16,443 ** 3,94 6,90 Antar Baris 16466,004 2 8233,002 49,143 ** 3,09 4,82 Interaksi 8674,6815 2 4337,341 25,889 ** 3,09 4,82 Antar Kelompok 27895,450 5 -- ----------------- --------- ---- ---------- -- -- -- Dalam kelompok 32501,422 194 167,533 Total direduksi 60396,872 199 Rerata 597355,323 1 -- -- -- -- Total 657752,195 200
** p < 0,01

## Tabel hasil analisis varians

## 2. Pembahasan
Hasil analisis pengaruh utama antara kolom memberikan nilai F hitung =  16,443  >  F tabel(á=0,01)(db=  1;194) =  6,90.  Dengan  demikian maka  terdapat  perbedaan  yang  sangat  signifikan  antara ketimpangan  skor  tes Akuntansi  siswa  yang  memperoleh bimbingan kiat dalam menjawab tes dengan ketimpangan skor tes Akuntansi siswa yang memperoleh bimbingan  stabilisasi kecemasan tes. Selanjutnya, hasil perbandingan ketimpangan skor  tes  Akuntansi  kelompok  siswa  yang  memperoleh bimbingan  kiat dalam menjawab tes (A1) dengan  ketimpangan skor  tes  Akuntansi  kelompok  siswa  yang  memperoleh bimbingan    stabilisasi  kecemasan  tes  (A2)  diperoleh  selisih rerata 7,423 dan  F hitung =16,445 > F (á = 0,05)(db = 1;198) = 3,890. Dengan demikian,  maka  ketimpangan  skor  tes  Akuntansi  siswa kelompok A1 lebih tinggi dari ketimpangan skor tes Akuntansi siswa  kelompok A2.  Yang  berarti  menolak  hipotesis  nol  dan menerima  hipotesis  alternatif  yang  menyatakan: “Secara keseluruhan,  ketimpangan  skor  tes  Akuntansi  siswa  yang memperoleh bimbingan  kiat dalam menjawab tes lebih tinggi dari siswa yang memperoleh bimbingan  stabilisasi kecemasan tes.”
Jafar Ahiri: Keefektifan Bimbingan Tes
Hasil analisis pengaruh utama antara baris memberikan nilai F hitung =  49,143  >  F tabel(á=0,01)(db  =  2;194) =4,82.  Dengan  demikian, maka  terdapat  perbedaan  yang  sangat  signifikan  antara ketimpangan  skor  tes  Akuntansi  siswa  yang  memiliki kecemasan tes tinggi, sedang, dan rendah. Hasil perbandingan ketimpangan skor tes Akuntansi kelompok siswa yang memiliki kecemasan tes tinggi (B1) dan ketimpangan skor tes Akuntansi kelompok  siswa  yang  memiliki  kecemasan  tes  sedang  (B2) diperoleh selisih rerata sebesar 21,896  dan  F hitung = 48,692 > F (á  =  0,05)(db  =  2;143) =  3,060;  yang  berarti  ketimpangan  skor  tes Akuntansi siswa yang memiliki kecemasan tes tinggi lebih tinggi dari  ketimpangan  skor  tes Akuntansi  siswa  yang  memiliki kecemasan tes sedang. Hasil perbandingan ketimpangan skor tes Akuntansi kelompok siswa yang memiliki kecemasan tes tinggi (B1) dengan ketimpangan skor tes Akuntansi kelompok siswa  yang  memiliki  kecemasan  tes  rendah  (B3)  diperoleh selisih rerata 15,760 dan  F hitung = 20,015 > F (á = 0,05)(db = 2;105) = 3,060. Dengan demikian, maka ketimpangan skor tes Akuntansi siswa  yang  memiliki  kecemasan  tes  tinggi  lebih  tinggi  dari ketimpangan  skor  tes  Akuntansi  siswa  yang  memiliki kecemasan tes rendah. Dari perbandingan ketimpangan skor tes Akuntansi kelompok siswa yang memiliki kecemasan tes sedang (B2) dengan ketimpangan skor tes Akuntansi kelompok siswa  yang  memiliki  kecemasan  tes  rendah  (B3)  diperoleh selisih rerata sebesar 6,136  dan  F hitung =  3,854 > F (á = 0,05)(db = 2;143) = 3,060.  Dengan demikian, maka ketimpangan  skor tes Akuntansi  siswa  yang  memiliki  kecemasan  tes  sedang  lebih rendah  dari  ketimpangan  skor  tes  Akuntansi  siswa  yang memiliki  kecemasan  tes  rendah.  Hasil-hasil  pengujian  ini menunjukkan  bahwa  ketimpangan  skor  tes Akuntansi  siswa yang  memiliki  kecemasan  tes  tinggi  lebih  tinggi  dari ketimpangan  skor  tes  Akuntansi  siswa  yang  memiliki kecemasan  tes rendah  dan  ketimpangan  skor tes Akuntansi siswa  yang  memiliki  kecemasan  tes  rendah  lebih  tinggi  dari ketimpangan  skor  tes  Akuntansi  siswa  yang  memiliki kecemasan tes sedang. Jadi dalam hal ini ketimpangan skor
Jafar Ahiri: Keefektifan Bimbingan Tes
tes Akuntansi  yang  paling  rendah  dicapai  oleh  siswa  yang memiliki  kecemasan  tes  sedang,  dan  ketimpangan  skor  tes Akuntansi yang paling tinggi dicapai oleh siswa yang memiliki kecemasan  tes  tinggi.  Dengan  demikian  maka  menolak hipotesis  nol  dan  menerima  hipotesis  alternatif  yang menyatakan: “Secara  keseluruhan,  ketimpangan  skor  tes Akuntansi siswa yang memiliki kecemasan tes tinggi lebih tinggi dari siswa yang memiliki kecemasan tes rendah dan sedang.”
Melalui  perbandingan  ketimpangan  skor  tes  Akuntansi kelompok  siswa  yang  memiliki  kecemasan  tes  tinggi  yang memperoleh  bimbingan  kiat  dalam  menjawab  tes  (A1B1) dengan ketimpangan skor tes Akuntansi kelompok siswa yang memiliki kecemasan tes sedang yang memperoleh bimbingan kiat dalam menjawab tes (A1B2) diperoleh selisih rerata 33,457 dan  F hitung =56,838  >  F (á  =  0,05)(db  =  2;70) =  3,130.  Hal  ini  berarti ketimpangan  skor  tes Akuntansi siswa  kelompok A1B1  lebih tinggi  dari  ketimpangan  skor  tes Akuntansi  siswa  kelompok A1B2. Melalui perbandingan ketimpangan skor tes Akuntansi kelompok  siswa  yang  memiliki  kecemasan  tes  tinggi  yang memperoleh  bimbingan    kiat  dalam  menjawab  tes  (A1B1) dengan ketimpangan skor tes Akuntansi kelompok siswa yang memiliki kecemasan tes rendah yang memperoleh bimbingan kiat dalam menjawab tes (A1B3) diperoleh selisih rerata 12,814 dan  F hitung =  6,616  >  F (á  =  0,05)(db  =  2;51) =  3,180.    Hal  ini  berarti ketimpangan  skor  tes Akuntansi siswa  kelompok A1B1  lebih tinggi  dari  ketimpangan  skor  tes Akuntansi  siswa  kelompok A1B3.  Dari  perbandingan  ketimpangan  skor  tes Akuntansi kelompok  siswa  yang  memiliki  kecemasan  tes  sedang  yang memperoleh  bimbingan    kiat  dalam  menjawab  tes  (A1B2) dengan ketimpangan skor tes Akuntansi kelompok siswa yang memiliki kecemasan tes rendah yang memperoleh bimbingan kiat dalam menjawab tes (A1B3) diperoleh selisih rerata 20,643 dan  F hitung =  21,638  >  F (á  =  0,05)(db  =  2;70) =  3,130.  Hal  ini  berarti ketimpangan  skor  tes Akuntansi siswa  kelompok A1B2  lebih rendah dari ketimpangan skor tes Akuntansi siswa kelompok
Jafar Ahiri: Keefektifan Bimbingan Tes
A1B3. Hasil-hasil perbandingan tersebut menunjukkan bahwa pada  pemberian  bimbingan  kiat  dalam  menjawab  tes ketimpangan skor tes Akuntansi kelompok siswa yang memiliki kecemasan tes tinggi (A1B1) lebih tinggi dari ketimpangan skor tes Akuntansi kelompok siswa yang memiliki kecemasan tes rendah (A1B3) dan lebih tinggi pula dari ketimpangan skor tes Akuntansi  kelompok  siswa  yang  memiliki  kecemasan  tes sedang (A1B2). Selanjutnya,  pada  pemberian  bimbingan  tes yang sama, ketimpangan skor tes Akuntansi kelompok siswa yang memiliki kecemasan tes sedang (A1B2) lebih rendah dari ketimpangan skor tes Akuntansi kelompok siswa yang memiliki kecemasan  tes  rendah  (A1B3).  Jadi,  pada  pemberian bimbingan  kiat  dalam  menjawab  tes  ketimpangan  skor  tes Akuntansi yang paling tinggi dicapai oleh siswa yang memiliki kecemasan  tes  tinggi,  sedangkan  ketimpangan  skor  tes Akuntansi  yang  paling  rendah  dicapai  siswa  yang  memiliki kecemasan  tes  sedang.  Dengan  demikian  maka  menolak hipotesis  nol  dan  menerima  hipotesis  alternatif  yang menyatakan: “Pada  pemberian  bimbingan    kiat  dalam menjawab  tes,  ketimpangan  skor  tes  Akuntansi  siswa  yang memiliki  kecemasan  tes  tinggi  lebih  tinggi  dari  siswa  yang memiliki kecemasan tes rendah dan sedang.”
Dari perbandingan ketimpangan skor tes Akuntansi kelompok siswa yang memiliki kecemasan tes tinggi yang memperoleh bimbingan    stabilisasi  kecemasan  tes  (A2B1)  dengan ketimpangan skor tes Akuntansi kelompok siswa yang memiliki kecemasan tes sedang yang memperoleh bimbingan  stabilisasi kecemasan tes (A2B2) diperoleh selisih rerata 10,305 dan F hitung = 5,424 > F (á = 0,05)(db = 2;70) = 3,130. Hal ini berarti ketimpangan skor  tes Akuntansi  siswa  kelompok A2B1  lebih  tinggi    dari ketimpangan  skor  tes Akuntansi  siswa  kelompok A2B2.  Dari perbandingan ketimpangan skor tes Akuntansi kelompok siswa yang  memiliki  kecemasan  tes  tinggi  yang  memperoleh bimbingan  stabilisasi  kecemasan  tes  (A2B1)  dengan ketimpangan skor tes Akuntansi kelompok siswa yang memiliki
Jafar Ahiri: Keefektifan Bimbingan Tes
kecemasan tes rendah yang memperoleh bimbingan stabilisasi kecemasan tes (A2B3) diperoleh selisih rerata 18,706 dan  F hitung = 14,098  > F (á = 0,05)(db = 2;51) = 3,180. Hal ini berarti ketimpangan skor  tes  Akuntansi  siswa  kelompok A2B1  lebih  tinggi  dari ketimpangan  skor  tes Akuntansi  siswa  kelompok A2B3.  Dari perbandingan ketimpangan skor tes Akuntansi kelompok siswa yang  memiliki  kecemasan  tes  sedang  dan  memperoleh bimbingan    stabilisasi  kecemasan  tes  (A2B2)  dengan ketimpangan skor tes Akuntansi kelompok siswa yang memiliki kecemasan tes rendah yang memperoleh bimbingan stabilisasi kecemasan  tes  (A2B3)  diperoleh  selisih  rerata  8,371  dan F hitung =3,558> F (á = 0,05)(db = 2;70) = 3,130. Hal ini berarti ketimpangan skor  tes Akuntansi  siswa  kelompok A2B2  lebih  tinggi    dari ketimpangan skor tes Akuntansi siswa kelompok A2B3. Hasil- hasil  pengujian  ini  menunjukkan  bahwa  pada  pemberian bimbingan  stabilisasi kecemasan tes, ketimpangan skor tes Akuntansi kelompok siswa yang memiliki kecemasan tes tinggi lebih tinggi dari ketimpangan skor tes Akuntansi kelompok siswa yang memiliki kecemasan tes sedang dan lebih tinggi pula dari ketimpangan skor tes Akuntansi kelompok siswa yang memiliki kecemasan  tes  rendah.  Selanjutnya,  pada  pemberian bimbingan  tes  yang  sama,  ketimpangan  skor  tes Akuntansi kelompok  siswa  yang  memiliki  kecemasan  tes  sedang  lebih tinggi dari ketimpangan skor tes Akuntansi kelompok siswa yang memiliki  kecemasan  tes  rendah.  Jadi,  pada  pemberian bimbingan  stabilisasi  kecemasan  tes  ketimpangan  skor  tes Akuntansi yang paling tinggi dicapai oleh siswa yang memiliki kecemasan  tes  tinggi,  sedangkan  ketimpangan  skor  tes Akuntansi  yang  paling  rendah  dicapai  siswa  yang  memiliki kecemasan  tes rendah.  Hal ini berarti menolak hipotesis  nol dan  menerima  hipotesis  alternatif  yang  menyatakan  bahwa “Pada  pemberian  bimbingan  stabilisasi  kecemasan  tes, ketimpangan  skor  tes  Akuntansi  siswa  yang  memiliki kecemasan  tes  tinggi  lebih  tinggi  dari  siswa  yang  memiliki kecemasan tes sedang dan rendah.”
Jafar Ahiri: Keefektifan Bimbingan Tes
Dari perbandingan ketimpangan skor tes Akuntansi kelompok siswa yang memiliki kecemasan tes tinggi yang memperoIeh bimbingan  kiat  dalam  menjawab  tes  (A1B1)  dengan ketimpangan skor tes Akuntansi kelompok siswa yang memiliki kecemasan tes tinggi yang memperoleh bimbingan  stabilisasi kecemasan tes (A2B1) diperoleh selisih rerata 16,468 dan F hitung =  21,853  >  F (á  =  0,05)(db  =  1;52) =  4,030.  Dengan  demikian  maka ketimpangan  skor  tes Akuntansi siswa  kelompok A1B1  lebih tinggi  dari  ketimpangan  skor  tes Akuntansi  siswa  kelompok A2B1.  Yang  berarti  menolak  hipotesis  nol  dan  menerima hipotesis  alternatif  yang  menyatakan “Pada  kecemasan  tes tinggi, ketimpangan skor tes Akuntansi siswa yang memperoleh bimbingan    kiat  dalam  menjawab  tes  lebih  tinggi  dari  siswa yang memperoleh bimbingan  stabilisasi kecemasan tes.”
Dari perbandingan ketimpangan skor tes Akuntansi kelompok siswa yang memiliki kecemasan tes sedang yang memperoIeh bimbingan    kiat  dalam  menjawab  tes  (A1B2)  dengan ketimpangan skor tes Akuntansi kelompok siswa yang memiliki kecemasan tes sedang yang memperoleh bimbingan  stabilisasi kecemasan tes (A2B1) diperoleh selisih rerata  6,654 dan  F hitung =  6,078  >  F (á  =  0,05)(db  =  1;90) =  3,910.  Dengan  demikian  maka ketimpangan  skor  tes Akuntansi siswa  kelompok A1B2  lebih rendah dari ketimpangan skor tes Akuntansi siswa kelompok A2B2.  Yang  berarti  menolak  hipotesis  nol  dan  menerima hipotesis  alternatif  yang  menyatakan “Pada  kecemasan  tes sedang,  ketimpangan  skor  tes Akuntansi  siswa  memperoleh bimbingan  kiat dalam menjawab tes lebih rendah dari siswa yang memperoleh bimbingan  stabilisasi kecemasan tes.”
Dari perbandingan ketimpangan skor tes Akuntansi kelompok siswa yang memiliki kecemasan tes rendah yang memperoIeh bimbingan    kiat  dalam  menjawab  tes  (A1B3)  dengan ketimpangan skor tes Akuntansi kelompok siswa yang memiliki kecemasan tes rendah yang memperoleh bimbingan  stabilisasi kecemasan tes (A2B3) diperoleh selisih rerata 22,360 dan  F hitung
Jafar Ahiri: Keefektifan Bimbingan Tes
=  40,288  >  F (á  =  0,05)(db  =  1;52) =  4,030.  Dengan  demikian  maka ketimpangan  skor  tes Akuntansi siswa  kelompok A1B3  lebih tinggi  dari  ketimpangan  skor  tes Akuntansi  siswa  kelompok A2B3.  Yang  berarti  menolak  hipotesis  nol  dan  menerima hipotesis  alternatif  yang  menyatakan “Pada  kecemasan  tes rendah,  ketimpangan  skor  tes  Akuntansi  siswa  yang memperoleh bimbingan  kiat dalam menjawab tes lebih tinggi dari siswa yang memperoleh bimbingan  stabilisasi kecemasan tes.”
Hasil  pengujian  pengaruh  interaksi  antara  bimbingan  tes dengan  kecemasan  tes  terhadap  ketimpangan  skor  tes Akuntansi  memberikan  nilai  F hitung =  25,889  >  F tabel(0,05;  2/194) = 4,82. Hal ini berarti menolak hipotesis nol. Dengan demikian maka: “Terdapat  pengaruh  interaksi  antara  bimbingan  tes dengan    kecemasan  tes  terhadap  ketimpangan  skor  tes Akuntansi siswa.”

## G. SIMPULAN DAN SARAN

## 1. Simpulan
Pertama,  ketimpangan  skor  tes  Akuntansi  siswa  yang memperoleh bimbingan kiat dalam menjawab tes lebih tinggi dari siswa yang memperoleh bimbingan stabilisasi kecemasan tes. Hal ini berarti bimbingan stabilisasi kecemasan tes lebih efektif untuk mengatasi ketimpangan skor tes Akuntansi siswa dibanding dengan bimbingan kiat dalam menjawab tes
Kedua, ketimpangan skor tes Akuntansi siswa yang memiliki kecemasan  tes  tinggi  lebih  tinggi  dari  siswa  yang  memiliki kecemasan tes rendah dan sedang.  Dalam hal ini ketimpangan skor tes Akuntansi yang paling tinggi dicapai oleh siswa yang memiliki  kecemasan  tes  tinggi,  dan  ketimpangan  skor  tes Akuntansi yang paling rendah dicapai oleh siswa yang memiliki kecemasan tes sedang.
Ketiga, pada pemberian bimbingan kiat dalam menjawab tes, ketimpangan  skor  tes  Akuntansi  siswa  yang  memiliki kecemasan  tes  tinggi  lebih  tinggi  dari  siswa  yang  memiliki kecemasan tes rendah dan sedang. Berarti, melalui pemberian bimbingan  kiat  dalam  menjawab  tes  ketimpangan  skor  tes Akuntansi yang paling tinggi dicapai oleh siswa yang memiliki kecemasan tes tinggi dan ketimpangan skor tes Akuntansi yang paling  rendah  dicapai  oleh  siswa  yang  memiliki  kecemasan tes  sedang.  Dengan  demikian  maka  bimbingan    kiat  dalam menjawab  tes efektif untuk mengatasi ketimpangan skor tes Akuntansi siswa yang memiliki kecemasan tes sedang, namun kurang efektif untuk mengatasi ketimpangan skor tes Akuntansi siswa yang memiliki kecemasan tes rendah dan tinggi.
Keempat,  pada  pemberian  bimbingan  stabilisasi  kecemasan tes,  ketimpangan  skor  tes Akuntansi  siswa  yang  memiliki kecemasan  tes  tinggi  lebih  tinggi  dari  siswa  yang  memiliki kecemasan tes sedang dan rendah. Berarti, melalui pemberian bimbingan  stabilisasi  kecemasan  tes,  ketimpangan  skor  tes Akuntansi yang paling tinggi dicapai oleh siswa yang memiliki kecemasan tes tinggi dan ketimpangan skor tes Akuntansi yang paling  rendah  dicapai  oleh  siswa  yang  memiliki  kecemasan tes  rendah.  Dengan  demikian  maka  bimbingan  stabilisasi kecemasan tes efektif untuk mengatasi ketimpangan skor tes Akuntansi  siswa  yang  memiliki  kecemasan  rendah  namun kurang efektif untuk mengatasi ketimpangan skor tes Akuntansi siswa yang memiliki kecemasan tes tinggi dan sedang.
Kelima,  pada  kecemasan  tes  tinggi,  ketimpangan  skor  tes Akuntansi  siswa  yang  memperoleh  bimbingan    kiat  dalam menjawab  tes  lebih  tinggi  dari  siswa  yang  memperoleh bimbingan  stabilisasi  kecemasan  tes.  Berarti  bimbingan  tes yang  lebih  efektif  untuk  mengatasi  ketimpangan  skor  tes Akuntansi  siswa  yang  memiliki  kecemasan  tes  tinggi  adalah bimbingan  stabilisasi kecemasan tes.
Jafar Ahiri: Keefektifan Bimbingan Tes
Keenam, pada kecemasan tes sedang, ketimpangan skor tes Akuntansi  siswa  yang  memperoleh  bimbingan  kiat  dalam menjawab  tes  lebih  rendah  dari  siswa  yang  memperoleh bimbingan stabilisasi kecemasan tes. Berarti, bagi siswa-siswa yang  memiliki  kecemasan  tes  sedang  pemberian  bimbingan kiat  dalam  menjawab  tes  lebih  efektif  untuk  mengatasi ketimpangan  skor  tes Akuntansi  siswa  dibanding  dengan pemberian bimbingan  stabilisasi kecemasan tes.
Ketujuh, pada kecemasan tes rendah, ketimpangan skor tes Akuntansi  siswa  yang  memperoleh  bimbingan  kiat  dalam menjawab  tes  lebih  tinggi  dari  siswa  yang  memperoleh bimbingan  stabilisasi kecemasan tes. Hal ini berarti bimbingan stabilisasi  kecemasan  tes  lebih  efektif  untuk  mengatasi ketimpangan  skor  tes  Akuntansi  siswa  yang  memiliki kecemasan tes rendah dibanding dengan pemberian bimbingan kiat dalam menjawab tes.
Kedelapan, terdapat pengaruh interaksi antara bimbingan tes dengan  kecemasan  tes  terhadap  ketimpangan  skor  tes Akuntansi.  Terjadinya  interaksi  tersebut  disebabkan  oleh perbedaan  pengaruh  masing-masing  jenis  bimbingan  tes terhadap  kecemasan  tes  siswa.  Bimbingan    kiat  dalam menjawab  tes efektif untuk mengatasi ketimpangan skor tes Akuntansi  siswa  yang  memiliki  kecemasan  tes  sedang. Sedangkan bimbingan stabilisasi kecemasan tes efektif untuk mengatasi ketimpangan skor tes Akuntansi siswa yang memiliki kecemasan tes  rendah.

## 2. Saran
Pertama,  pengaruh  kiat  dalam  menjawab  tes  sebagai  suatu sumber perbedaan tambahan perlu diperkecil atau dihapuskan. Jika memungkinkan pengajaran kiat dalam menjawab tes perlu dimasukkan  dalam  kurikulum  sejak  di  perguruan  tinggi  atau perlu diberikan  pelatihan  khusus  kepada  para  pengajar  atau
Jafar Ahiri: Keefektifan Bimbingan Tes
calon  pengajar,  agar  mereka  menyadari  manfaat  kiat  dalam menjawab tes bagi siswa dan agar tidak memberi peluang bagi siswa  yang  memahami  kiat  dalam  menjawab  tes  untuk memanfaatkan kelemahan guru dalam mengembangkan tes.
Kedua,  guru  dapat  membangun  sikap  mental  positif  siswa terhadap tes dengan menjelaskan mengapa tes itu penting dan memberitahukan lebih awal waktu pelaksanaan tes. Guru dapat mengurangi kecemasan tes siswa dengan membantu mereka untuk meningkatkan kemampuan dalam menanggapi tes. .
Ketiga,  pada  dasarnya,  tes hasil belajar mengukur dua  jenis pengetahuan, yaitu pengetahuan tentang sasaran ukur tes dan pengetahuan  tentang  kiat  dalam  menjawab  tes.  Untuk  itu diharapkan  kepada  para  pendidik  untuk  mengintegrasikan materi pelajaran yang diajarkannya dengan keahlian atau kiat dalam menjawab tes dalam pembelajaran di kelas.
Keempat, penggunaan hasil tes dalam pengambilan keputusan tentang  siswa  harus  dilakukan  dengan  hati-hati,  sebab  hasil tes  tidak  selalu  menggambarkan  kemampuan  siswa  yang sebenarnya.  Untuk  itu,  jika  hasil  tes  akan  digunakan  dalam pengambilan  keputusan, maka sebaiknya  dilengkapi dengan informasi  tambahan  yang  diperoleh  dari  sumber-sumber lainnya, misalnya partisipasi siswa dalam proses pembelajaran.

## DAFTAR PUSTAKA
Barrier, Helen et al. (2004). The Test-Taking Strategy. http://www.mxctc.edu/ clc/testp rep.htm. Brown,  Frederick G. 1983. Principles of Educational and Psychological Testing. New York: Hotl, Rinehart and Winston. Ebel, Robert L. (1979). Essentials of Educational Measurement. New Jersey: Prentice-Hall Inc., Englewood Cliffs. Ferguson,  George  A.  and  Yoshio  Takane.  1989. Statistical  Analysis  In Psycohology and Education. New York: McGrow-Hill Book Company. Gay,  L.R.  (1992). Educational  Research  Competencies  for  Analysis  and
Jafar Ahiri: Keefektifan Bimbingan Tes
Application . Singapore: Macmillan Publishing Company. Gronlund, Norman E. (1985). Measurement and Evaluation in Teaching. New York: McMillan Publishing Company. Haniza. (2003). Test-wiseness: Is it good or Bad ? http://www.wsu.edu,/~dwong/ CEP900/ Haniza-Test-wiseness.rtf. Hopkins,  Charles D. and Richard L. Antes. 1990. Classroom Measurement and Evaluation. Itasca, Illinois: F.E. Peacock Publishers, Inc. Horngren, Charles T., Gary L. Sundem, and John A. Elliott. (1996). Introduction to Finantial Accounting. New Jersey: Prentice-Hall International, Inc. Hulin, Charles L. Fritz Drasgow, and Charles K. Parsons. (1983). Item Response Theory: Applications to Psychological Measurement. Illinois: Dow Jones- Irwin. Lindgren, Hendry Clay. (1980). Educational Psychology in the Classroom. New York: Oxford University Press. Linn, Robert L. (Ed.). (1989). Educational Measurement. New York: Macmillan Publishing Company. Miller, William R. Carolina E. Yahne, and John M. Rhodes. (1990). Adjustment: The Psychology of Change. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall. Naga, Dali S. (1992). Pengantar Teori Sekor pada Pengukuran Pendidikan. Jakarta: Gunadarma. Nitko, Anthony J. (1996). Educational Assessment of Students. New Jersey: Prentice-Hall, Inc. Oosterhof, Albert. (1999). Developing and Using Classroom Assessment. New Jersey: Prentice-Hall. Sarason, Seymour B. et al . (1960). Anxiety in Elementary School Children. Yale University: John Wiley & Sons. Sujana. (1986). Metode Statistika . Bandung: Tarsito. Sweetnam, Kris R. (2004). Test Taking Strategy and Student Achievement. http://www. ksweetna/doquet.k12/ mn.us.htm. Vattanapath, Ratana and  Kornpak Jaiprayoon. (2004). An Assessment of the Effectiveness of Teaching Test-Taking Strategies for Multiple-Choice English Reading Comprehension Test. Occasional Papers Vol.8, December, 1999. http://www.mahidol.ac.th/sc/sclg/info.html. White,  Tom.  (2004). Help  is Available  for  “Test  Anxiety.” Northern Arizona University: http://www. nau. edu/fronshe/test-anxiety/helplist.html. Wiersma, William and Stephen G. Jurs. (1990). Educational Measurement and Testing . Massachusetts: Allyn & Bacon. ________________________________
Jafar Ahiri: Keefektifan Bimbingan Tes