## Identifikasi dan Remediasi Miskonsepsi dengan Pendekatan Perubahan Konseptual pada Materi Kesetimbangan Kimia
Adean Mayasri 1*) , Muhammad Reza 2 , dan Muhammad Nasir 3
1,2,3 Universitas Islam Negeri Ar-Raniry, Banda Aceh, Indonesia.
*) E-mail: adean.mayasri@ar-raniry.ac.id

## ORBITAL : JURNAL PENDIDIKAN KIMIA
Website : jurnal.radenfatah.ac.id/index.php/orbital
ISSN 2580-1856 (print)  ISSN 2598-0858 (online)

## ARTICLE INFO
Article History:
Received October 2023
Revised form  December 2023 Accepted December 2023
Published online December 2023
Abstract: Identifying misconceptions in chemistry learning is important  to  improve  the  quality  of  learning.  The  use  of appropriate learning approaches is needed to correct students' misconceptions.  This  research  aims  to  identify  and  remediate students'  misconceptions  about  chemical  equilibrium  material by using a conceptual change approach. The method used was a  quantitative-pre-experimental  method  with  a  one-group- pretest-posttest-design. The sampling technique was purposive sampling with number of samples was 63  student of eleventh grade.  The  instrument  used  was  a  four-tier  diagnostic  test based  on  CRI.  Data  was  obtained  by  giving  the  tests  to students  twice,  before  and  after  the  remediation  of misconceptions using a conceptual change approach. Based on the  results  of  identifying  the  initial  level  of  students understanding, it was found that the category of understanding the  concept  about  41%,  misconceptions  about  41%,  and  did not  understand  the  concept  about  18%.  Misconceptions  with high  criteria  were  identified  in  the  equilibrium  constant  sub- material  of  about  65%.  The  remediation  of  misconceptions was  carried  out  by  using  a  conceptual  change  approach  to chemical  equilibrium  material.  The  changes  in  students' understanding  level  are  based  on  the  average  N-gain  value, namely  students'  concept  understanding  of  0.77  in  the  high category,  misconceptions  of  -0.79  in  the  decreasing  category and  not  understanding  the  concept  of  -0.72  in  the  decreasing category. The reduction of high criteria misconceptions in the equilibrium  constant  sub-material  with  an  N-gain  value  of  - 0.78  in  the  decreasing  category.  It  was  concluded  that remediation  using  the  conceptual  change  approach  could reduce students' misconceptions.
Keywords: chemical  equilibrium  misconception,  conceptual change approach, CRI, four-tire

## PENDAHULUAN
Pemahaman  yang  benar  tentang  materi  kimia  adalah  salah  satu  kunci  dalam menguasai  ilmu  kimia.  Namun,  seringkali  peserta  didik,  guru,  dan  bahkan  calon guru memiliki miskonsepsi dalam memahami materi kimia (Sutrisno, dkk, 2018). Miskonsepsi ini dikhawatirkan akan mempengaruhi kemampuan peserta didik saat menerapkan  konsep  kimia  dalam  konteks  praktis.  Salah  satu  materi  kimia  yang sering terjadi miskonsepsi adalah materi kesetimbangan kimia (Bernal-Ballen dan Ladino-Ospina,  2019).  Miskonsepsi  dalam  kesetimbangan  kimia  menimbulkan dampak  negatif  yang  signifikan  pada  perkembangan  akademis  peserta  didik. Peserta didik yang memiliki miskonsepsi akan kesulitan dalam menguasai konsep- konsep  lanjutan  dalam  pelajaran  kimia  (Imaduddin,  2018).  Contohnya, pemahaman yang salah tentang konsep kesetimbangan kimia dapat mempengaruhi peserta didik dalam menghitung konsentrasi larutan atau meramalkan hasil reaksi dengan benar (ŞEN, dkk., 2019).
Abstrak: Terjadinya  miskonsepsi  pada  pembelajaran  Kimia merupakan  suatu  hal  yang  penting  untuk  diidentifikasi  agar tidak  berlanjut.  Hal  ini  akan  berdampak  pada  kualitas pembelajaran  yang  lebih  baik.  Penggunaan  pendekatan pembelajaran  yang  tepat  diperlukan  untuk  memperbaiki miskonsepsi  peserta  didik.  Tujuan  penelitian  ini  adalah  untuk mengidentifikasi  dan  meremediasi  miskonsepsi  peserta  didik pada  materi  kesetimbangan  kimia  dengan  pendekatan perubahan konseptual. Metode yang digunakan adalah metode kuantitatif- pre-experimental dengan desain one group pretest- posttest .  Teknik  pengambilan  sampel  yaitu purposive sampling . Jumlah sampel pada penelitian ini adalah 63 peserta didik  kelas  XI.  Instrumen  pada  penelitian  ini  adalah  soal  tes diagnostik four-tier berbasis  CRI.  Data  diperoleh  dengan memberikan tes diagnostik kepada peserta didik sebanyak dua kali, yaitu sebelum dan setelah remediasi miskonsepsi dengan pendekatan perubahan konseptual. Berdasarkan hasil identifikasi  level  pemahaman  peserta  didik  awal,  diperoleh kategori  paham  konsep  41%,  miskonsepsi  41%,  dan  tidak paham  konsep  18%.  Miskonsepsi  dengan  kriteria  tinggi teridentifikasi  pada  sub-materi  tetapan  kesetimbangan dengan sebesar 65%. Remediasi miskonsepsi dilakukan menggunakan pendekatan  perubahan  konseptual  pada materi  kesetimbangan kimia. Perubahan level pemahaman peserta didik berdasarkan N- gain rata-rata paham konsep peserta didik yaitu 0,77 dengan kategori tinggi, miskonsepsi yaitu -0,79 kategori menurun dan tidak  paham  konsep  yaitu  -0,72  dengan  kategori  menurun. Penurunan  miskonsepsi  tinggi  pada  sub-materi  tetapan kesetimbangan  dengan  N- gain sebesar  -0,78  dengan  kategori menurun.  Disimpulkan  bahwa  remediasi  menggunakan pendekatan perubahan konseptual dapat menurunkan miskonsepsi peserta didik.
Kata Kunci: CRI, four-tire, kesetimbangan kimia miskonsepsi, pendekatan perubahan konseptual
Kesetimbangan  kimia  adalah  salah  satu  materi  kimia  dengan  konsep kompleks  yang  melibatkan  pemahaman  tentang  reaksi  reversibel,  hukum  aksi massa,  serta  perubahan  konsentrasi  zat-zat  dalam  suatu  reaksi  kimia  (Driel  dan Gräber,  2006).  Konsep  kesetimbangan  kimia  memiliki  kerumitan  dalam mengajarkan  dan  memahaminya.  Hal  ini  dikarenakan  untuk  memahami  konsep kesetimbangan kimia diperlukan pemahaman yang baik  akan konsep kimia yang lebih  dasar  (Tyson,  dkk.,  1999).  Kerumitan  pada  materi  kesetimbangan  kimia menjadi sumber miskonsepsi pada peserta didik. Beberapa sub-materi yang sering terjadi  miskonsepsi  yaitu  konsep  dasar  kesetimbangan  kimia,  tetapan kesetimbangan kimia dan prinsip Le Châtelier (Permatasari, dkk., 2022).
Data  miskonsepsi  dapat  diperoleh  melalui  tes  diagnostik.  Tes  diagnostik disusun  agar  tingkat  pemahaman  konsep  peserta  didik  diketahui  (Anwarudin, dkk.,  2019).  Tes  diagnostik  untuk  mengidentifikasi  miskonsepsi  pada  mata pelajaran kimia sudah mengalami banyak modifikasi (Monita dan Suharto, 2016). Pongkendek  dan  Kristyasari  (2022)  menerapkan  tes  diagnostik two  tier untuk memperoleh  data  miskonsepsi  pada  materi  kesetimbangan  kimia. Tier 1  adalah soal pilihan ganda memuat konsep kesetimbangan kimia dan tier 2 berupa pilihan alasan pemilihan jawaban pada tier sebelumnya. Tes diagnostik juga dapat dibuat menjadi three tier , dimana pada tier 3 diberikan pilihan tingkat keyakinan peserta didik  atas  jawaban  dan  alasan  yang  telah  dipilih  (Permatasari,  dkk.,  2022). Agustin, dkk.,  (2022) melakukan pengembangan tes diagnostik menjadi four tier dimana tier 2 merupakan tingkat  keyakinan atas pilihan jawaban pada tier 1 dan tier 4 merupakan tingkat keyakinan atas pilihan jawaban tier 3. Penambahan tier bertujuan untuk memperoleh data miskonsepsi yang lebih akurat.
Tingkat  keyakinan peserta didik akan jawaban yang dipilih dapat  digantikan dengan Certainty Response Index (CRI) dalam mengidentifikasi dan menganalisis miskonsepsi  peserta didik  (Nasir, 2020). CRI dapat  diartikan sebagai  suatu  skala tingkat keyakinan atau disebut juga kepastian subjek dalam menjawab pertanyaan yang  diuji  (Elvinawati,  dkk.,  2022).  CRI  biasa  terdapat  dalam  survei  yang mengharapkan  responden  memberikan  tingkat  keyakinan  atas  kemampuan  yang dimiliki  (Fantiani,  dkk.,  2023).  CRI  disusun  menggunakan  sejumlah  pertanyaan yang diberi skala keyakinan responden 0-5, skala 0 untuk tidak yakin sama sekali dan  skala  5  artinya  yakin  sekali  (Kefi,  dkk.,  2021).  Rahmah,  dkk.,  (2018)  dan Resbiantoro,  dkk.,  (2022)  melakukan  studi  berdasarkan  skala  keyakinan  dengan nilai  CRI  pada  lembar  kerja  dan  dipilih  oleh  peserta  didik  untuk  melihat keyakinan peserta didik. Solang, dkk., (2021) dan menggunakan teknik CRI untuk mengidentifikasi  miskonsepsi  dan  tidak  memahami  konsep  sama  sekali  pada peserta didik.
Hal yang paling penting dilakukan setelah mengidentifikasi miskonsepsi pada peserta  didik  adalah  mengatasi  miskonsepsi  yang  terjadi  (Pouna,  dkk.,  2022). Upaya  untuk  menurunkan  miskonsepsi  dapat  dilakukan  remedial  dengan menerapkan  model,  metode  atau  pendekatan  yang  sesuai  untuk  merubah  konsep yang  salah  pada  peserta  didik  (Jefi,  dkk.,  2020).  Salah  satu  pendekatan  yang digunakan  dalam  mengatasi  miskonsepsi  adalah  melalui  pendekatan  perubahan konseptual  atau Conceptual  Change  Approach (Üce  dan  Ceyhan,  2019). Pendekatan  ini  berfokus  pada  mengidentifikasi  miskonsepsi  peserta  didik  dan
menggantinya dengan pemahaman yang benar (Akbas dan Gencturk, 2011). Pada pendekatan  ini,  dilakukan  pembelajaran  efektif  dengan  memberikan  ilustrasi konkret tentang kesetimbangan kimia, termasuk simulasi reaksi kimia yang dapat memperlihatkan perubahan konsentrasi zat seiring berjalannya waktu  (Eymur dan Geban, 2016).
Analisis  dan  identifikasi  miskonsepsi  pada  peserta  didik  sudah  sering dilakukan. Namun, remediasi yang berfokus pada perubahan konsep peserta didik masih  sangat  jarang  dilakukan.  Tujuan  pada  penelitian  ini  adalah  untuk mengidentifikasi  dan  remediasi  miskonsepsi  peserta  didik  dengan  pendekatan perubahan  konseptual  pada  materi  kesetimbangan  kimia.  Kontribusi  yang diharapkan  dari  penelitian  ini  adalah  dengan  remediasi  miskonsepsi  dengan pendekatan  perubahan  konseptual  dapat  mengurangi  tingkat  miskonsepsi  peserta didik  pada  materi  kesetimbangan  kimia.  Salah  satu  startegi  paling  efektif  dalam remediasi  miskonsepsi  adalah  menggunakan  pendekatan  perubahan  konseptual (Resbiantoro, dkk., 2022).

## METODE PENELITIAN Desain Penelitian
Penelitian ini menggunakan metode kuantitatif yaitu pre-experimental design . Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengidentifikasi  dan  remediasi  miskonsepsi  pada satu kelompok peserta didik menggunakan pendekatan perubahan konseptual pada materi  kesetimbangan  kimia.  Remediasi  miskonsepsi  menggunakan  pendekatan perubahan  konseptual  belum  pernah  dilakukan  pada  sekolah  yang  merupakan tempat  penelitian  ini  dilaksanakan.  Oleh  karena  itu,  penelitian  ini  dilasanakan dengan desain one group pretest-posttest (Lela, dkk., 2023).
Pada  penelitian  ini,  dilakukan  pengukuran  untuk  mengidentifikasi  tingkat miskonsepsi  (variabel  dependen)  satu  kelompok  peserta  didik  melalui pretest , kemudian  dilakukan  remediasi  menggunakan  pendekatan  perubahan  konseptual, dan  diidentifikasi  kembali  tingkat  miskonsepsinya  (variabel  dependen)  melalui posttest . Adapun desain penelitian ini dapat dilihat pada Tabel 1.
Tabel 1. Desain Penelitian One Group Pretest-Postest Pretest Penggunaan Pendekatan Perubahan Konseptual Posttest O 1 X O 2 Keterangan: O 1
= Identifikasi tingkat miskonsepsi awal
X = Remediasi menggunakan pendekatan perubahan konseptual
O 2 = Identifikasi tingkat miskonsepsi akhir

## Sasaran Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan pada bulan Mei 2022 pada salah satu sekolah yang berada  di  Kota  Banda  Aceh.  Sampel  penelitian  ini  adalah  peserta  didik  kelas  XI yang  berjumlah  63  orang.  Teknik sampling yang  dilakukan  adalah purposive sampling yaitu pemilihan sampel yang didasarkan pada karakteristik yang relevan dengan  penelitian  ini (Khoirunnisa,  dkk.,  2019).  Adapun  karakteristik  yang dipertimbangkan  adalah  peserta  didik  yang  sudah  pernah  mempelajari  materi kesetimbangan kimia sebelumnya.

## Data Penelitian
Data pada penelitian ini diperoleh melalui tes diagnostik berbasis CRI yang diberikan  kepada  peserta  didik.  Tes  diagnostik  berbasis  CRI  dilakukan  dua  kali yaitu  sebelum  dan  setelah  dilakukan  pendekatan  perubahan  konseptual. Remediasi  miskonsepsi  menggunakan  pendekatan  perubahan  konseptual dilakukan  selama  dua  kali  pertemuan,  yaitu  dengan  memberikan  pemahaman konsep  dasar  kesetimbangan  kimia,  studi  kasus  dan  contoh,  penyelesaian  soal, dan diskusi.

## Instrumen Penelitian
Instrumen yang digunakan yaitu tes berupa soal multiple choice four tier yang berbasis  CRI.  Pada  penyusunan  instrumen,  butir  soal  tes  mengacu  pada  materi ajar  yang  telah  ditentukan  dalam  RPP  mata  pelajaran  Kimia.  Adapun  soal    tes diagnostik yang digunakan berjumlah 20 soal.

## Analisis Data
Pada  penelitian  ini,  analisis  data  yang  dilakukan  terdiri  dari  beberapa tahapan,  yaitu  memeriksa  lembar  jawaban  yang  dikumpulkan  oleh  para  subjek, penentuan nilai skala CRI dan kategori tingkatan pemahaman peserta didik. Pada penelitian  ini  skala  CRI  adalah  .  Kategori  ini  berpedoman  pada  kategori  level pemahaman yang telah dimodifikasi pada Tabel 2.
Tabel 2. Kategori Level Pemahaman Peserta Didik (Modifikasi)
Jawaban Skala CRI Alasan Skala CRI Deskripsi  √   >2,5  √   >2,5  Paham Konsep   √   <2,5  ×   >2,5
 Miskonsepsi   √   >2,5  ×   >2,5
 ×   >2,5  √   <2,5
 ×   >2,5  √   >2,5
 ×   >2,5  ×   <2,5
 ×   <2,5  ×   >2,5
 ×   >2,5  ×   >2,5
 √   <2,5  √   <2,5
 Tidak  Paham Konsep  √   >2,5  √   <2,5
 √   <2,5  √   >2,5
 √   <2,5  ×   <2,5
 ×   <2,5  √   <2,5
 ×   <2,5  ×   <2,5
 √   >2,5  ×   <2,5
 ×   <2,5  √   >2,5
(Sumber: Yakubi, dkk., (2017) dan Asmin dan Rosdianti, (2021))
Tahap selanjutnya yaitu melakukan  identifikasi  jawaban  peserta  didik  untuk mengklasifikasikan peserta didik dengan kategori paham konsep, miskonsepsi, dan tidak paham konsep (Wulandari & Rusmini, 2020). Sugiyono, (2007) menyatakan bahwa  perhitungan  persentase  peserta  didik  dilakukan  terhadap  keempat  hasil
penilaian seperti pada tahap kedua digunakan persamaan:
P = f N × 100%
Keterangan: P  = nilai persentase f   = jumlah subjek dalam kelompok N  = jumlah seluruh subjek
Persentase  rata-rata  level  miskonsepsi  seluruh  peserta  didik  direkapitulasi. Miskonsepsi  peserta  didik  kemudian  dikelompokkan  berdasarkan  kriteria  pada Tabel 3.
Tabel 3. Kriteria Presentase Tingkat Miskonsepsi Interval (%) Kriteria 0,00  ≥  30  Rendah  30,1  ≥  60  Sedang  60,1  ≥  100  Tinggi  (Sumber: Zayyinah, dkk., 2018)
Berdasarkan  kriteria  pada  Tabel  3  diperoleh  data  mengenai  sub- pokok bahasan  yang  menjadi  miskonsepsi  paling  tinggi.  Pengolahan  dan  analisis  data pemahaman konsep sebelum dilakukan pendekatan perubahan konseptual (SPPK) dan  setelah  dilakukan  pendekatan  perubahan  konseptual  (PPK)  terhadap  peserta didik dilakukan dengan menerapkan persamaan N- gain (Frans dan Wasis, 2020), yaitu:
(N- gain ) = 𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑇𝑒𝑠 𝑃𝑃𝐾−𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑇𝑒𝑠 𝑆𝑃𝑃𝐾 𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑀𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑢𝑚−𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑇𝑒𝑠 𝑆𝑃𝑃𝐾
Peserta  didik  yang  mengalami  miskonsepsi  berkurang  dapat  dihitung menggunakan persamaan yang diadopsi dari persamaan N- gain (Kurniawan, dkk., 2016), sebagai berikut:
(N- gain ) = % 𝑀 𝑆𝑃𝑃𝐾− % 𝑀 𝑃𝑃𝐾
% 𝑀 𝑆𝑃𝑃𝐾− % 𝑀 𝑖𝑑𝑒𝑎𝑙
Diketahui  bahwa  %M  Ideal  merupakan  persentase  miskonsepsi  ideal  yaitu bernilai nol. Hasil normalitas gain (N- gain ) peningkatan pemahaman konsep serta penurunan  miskonsepsi  dan  tidak  paham  konsep  diinterpretasikan  berdasarkan kategori pada Tabel 4.
Tabel 4.  Interpretasi Indeks N- gain (modifikasi) Skor N-gain Kategori -1,00   <   N- gain <   0,00 Menurun N- gain =   0,00 Tetap 0,00   <   N- gain <   0,30 Rendah 0,30   <   N- gain <   0,70 Rata-rata/Sedang 0,70   <   N- gain <   1,00 Tinggi (Sumber: Sundayana, 2016)

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Pada  penelitian  ini,  tes  diagnostik  berbasis  CRI  diberikan  sebanyak  dua  kali kepada peserta didik. Tes pertama diberikan sebelum peserta didik belajara materi kesetimbangan kimia menggunakan pendekatan perubahan konseptual. Tes kedua diberikan  setelah  dilakukan  remediasi  miskonsepsi  peserta  didik  menggunakan pendekatan  perubahan  konseptual.  Hasil  tes  yang  dikerjakan  oleh  peserta  didik pada tes pertama, kemudian diolah dan diidentifikasi level pemahamannya sesuai dengan  kategori  yang  telah  ditentukan.  Berdasarkan  hasil  identifikasi  tersebut, kemudian  dilakukan  remediasi  terhadap  materi  kesetimbangan  kimia,  terutama pada sub-materi dengan  tingkat  miskonsepsi  tinggi. Pada akhir remediasi materi, dilakukan  tes  kedua  untuk  melihat  peningkatan  pemahaman  konseptual  dan penurunan miskonsepsi pada peserta didik.
Hasil analisis tes diagnostik berbasis CRI pertama, diperoleh data persentase (%) peserta didik yang tergolong ke dalam paham konsep, miskonsepsi, dan tidak paham konsep. Pada studi ini tes diagnostik berbasis CRI yang dilakukan pertama dituliskan sebagai  SPPK (sebelum penerapan pendekatan perubahan konseptual). Persentase kategori pemahaman peserta didik pada masing-masing soal diagnostik berbasis CRI dapat dilihat pada Gambar 1.
Gambar 1. Persentase (%) Kategori Pemahaman Peserta Didik pada Setiap Butir Soal
Berdasarkan  Gambar  1,  terdapat  enam  soal  dengan  kategori  pemahaman peserta didik yaitu miskonsepsi dengan persentase diatas 50%. Keenam butir soal ini yaitu nomor 10, 13, 14, 16, 18 dan 20 dengan persentase miskonsepsi masing- masing  yaitu  65%,  52%,  63%,  62%,  62%  dan  52%.  Miskonsepsi  rata-rata  dari keseluruhan  soal  yaitu  sebesar  41%.  Pada  dasarnya,  miskonsepsi  dibedakan menjadi  tiga  tingkat,  yaitu  rendah,  sedang  dan  tinggi.  Miskonsepsi  yang  terjadi pada  butir  soal  nomor  10,  14,16  dan  18  termasuk  ke  dalam  miskonsepsi  tingkat tinggi. Hal ini dikarenakan persentase miskonsepsi diperoleh diatas 61%.
Butir  soal  nomor  10  dengan  miskonsepsi  tertinggi  yaitu  65%.  Soal  ini memiliki indikator yaitu menjelaskan tetapan kesetimbangan. Pada soal disajikan suatu reaksi senyawa dengan fasa gas dan peserta didik diminta untuk menentukan nilai  tetapan  kesetimbangan  (Kp)  dari  reaksi  tersebut.  Miskonsepsi  terlihat  dari pilihan alasan peserta didik yaitu untuk memperoleh tekanan parsial zat yang akan dimasukkan  ke  persamaan  Kp.  Peserta  didik  beranggapan  bahwa  tekanan  parsial zat  dapat  langsung  diperoleh  dengan  mengalikan  mol  zat  dengan  tekanan  total.
0 10 20 30 40 50 60 70 80 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 P er sen tase (%) Nomor Soal Paham Konsep SPPK Miskonsepsi SPPK
Padahal  pada  konsep  ini,  peserta  didik  harus  mengalikan  fraksi  mol  zat  dengan tekanan  total  untuk  memperoleh  tekanan  parsial  zat  (Gómez-Siurana  & Menargues,  2023).  Hal  ini  dapat  terjadi  dikarenakan  miskonsepsi  yang  memang telah  terjadi  pada  materi  sebelumnya,  seperti  pada  konsep  mol  (Agatha,  dkk., 2022).
Butir soal nomor 14 yang merupakan soal tentang pengaruh volume terhadap pergeseran  kesetimbangan.  Persentase  miskonsepsi  pada  soal  ini  sebesar  63%. Pada  soal  ini  disajikan  beberapa  reaksi,  dimana  peserta  didik  menentukan  reaksi yang  tidak  berubah  dengan  perubahan  volume.  Berdasarkan  alasan  yang  dipilih, miskonsepsi  terjadi  dikarenakan  pemahaman  tentang  jumlah  mol  produk  dan reaktan  yang  sama  maka  kesetimbangan  akan  bergerak  ke  arah  bergantian.  Pada konsep  sebenarnya,  apabila  jumlah  mol  produk  dan  reaktan  sama  maka kesetimbangan yang dihasilkan adalah tetap (Rahmawati, dkk., 2022) .
Pada  butir  soal  16  yang  memiliki  kaitan  erat  dengan  butir  soal  nomor  14 tentang  faktor  yang  mempengaruhi  kesetimbangan  yaitu  faktor  tekanan. Miskonsepsi yang terjadi pada butir soal ini sebesar 62%. Peserta didik memiliki pemahaman bahwa apabila tekanan diperbesar maka kesetimbangan akan bergeser ke  arah  yang  jumlah  koefisiennya  lebih  besar  juga.  Peserta  didik  menganggap bahwa  faktor  perubahan  volum  dan  tekanan  memiliki  makna  yang  sama.  Pada dasarnya,  konsep  yang  benar  adalah  ketika  tekanan  diperbesar  maka kesetimbangan  akan  bergeser  ke  arah  yang  jumlah  koefisiennya  lebih  kecil (Jusniar, dkk., 2020).
Pada  soal  nomor  18  disajikan  soal  tentang  pembuatan  asam  sulfat  dengan proses kontak, reaksi yang terjadi merupakan reaksi eksoterm. Miskonsepsi yang terjadi  pada  butir  soal  ini  sebesar  62%.  Miskonsepsi  pada  peserta  didik  yaitu pemahaman bahwa reaksi akan mencapai hasil yang optimum apabila temperatur atau  tekanan  diperkecil.  Hasil  yang  optimum  pada  reaksi  ini  berarti  bergeser  ke arah produk. Pada dasarnya pergeseran kesetimbangan ke arah produk pada reaksi ini, apabila temperatur diturunkan dan tekanan dinaikkan (Koretsky, 2020). Tingkat miskonsepsi sedang terdapat pada butir soal nomor 6, 7, 9, 11, 12, 13,
15, 17, 19 dan 20. Rentang persentase miskonsepsi tingkat sedang yaitu 31-60%. Miskonsepsi tingkat sedang dan tinggi merupakan hal yang sangat penting untuk segera  ditangani.  Hal  ini  diperlukan  untuk  meningkatkan  kualitas  pemahaman konseptual  peserta  didik  untuk  saat  ini  dan  di  masa  yang  akan  datang  ketika peserta didik melanjutkan pendidikan pada tingkat lanjut (Hasnawati, 2022).
Perbaikan  dari  miskonsepsi  yang  terjadi  dapat  dilakukan  secara  efektif apabila  penyebab  terjadinya  miskonsepsi  dapat  dideteksi.  Penyebab  terjadinya miskonsepsi meliputi banyak faktor, yaitu diri peserta didik sendiri, guru, metode pembelajaran, buku acuan dan media pembelajaran  (Wulandari, dkk., 2022). Hal yang  paling  dekat  dalam  memperbaiki  miskonsepsi  adalah  meningkatkan pemahaman  konsep  peserta  didik  (Fajriani,  dkk.,  2019).  Berdasarkan  analisis miskonsepsi yang dilakukan, guru mendalami lagi konsep-konsep terkait terutama pada  bagian  dengan  miskonsepsi  tinggi.  Guru  juga  melihat  kembali  buku  acuan dan  media  pembelajaran  yang  digunakan  apakah  mengandung  miskonsepsi  atau tidak.  Guru  merencanakan  proses  remediasi  dengan  menggunakan  pendekatan perubahan konseptual.
Pendekatan perubahan konseptual ini sangat baik digunakan dalam membantu individu  merubah  atau  menggali  konsep  yang  sudah  ada  secara  mendalam. Pendekatan  ini  berfokus  pada  perubahan  dalam  pemahaman  konsep  atau pandangan  seseorang.  Pada  studi  ini,  guru  menggunakan  media  pembelajaran dengan  gambaran  molekul  yang  lebih  jelas  dalam  menjelaskan  reaksi kesetimbangan.  Remediasi  ini  dilakukan  selama  dua  kali  pertemuan,  meliputi mengevaluasi  kembali  konsep  yang  ada  dan  miskonsepsi  peserta  didik  yang terjadi,  menyiapkan  materi  untuk  pengembangan  konsep  yang  benar,  melakukan remediasi  kepada peserta didik dan mengevaluasi perubahan pemahaman  peserta didik  dengan  acuan  bertambahnya  peserta  didik  yang  paham  konsep  dan miskonsepsi  menurun.  Pada  materi  yang  diajarkan  pada  remediasi  miskonsepsi peserta  didik,  guru  juga  lebih  menekankan  perbedaan  penerapan  tetapan kesetimbangan larutan dan gas atau Kc dan Kp. Penjelasan mengenai faktor-faktor yang mempengaruhi arah pergeseran kesetimbangan menggunakan video animasi dengan gambar molekul yang jelas. Peserta didik juga diinstruksikan secara aktif menggali konsep untuk pemahaman secara mendalam dari materi yang disajikan. Tes  diagnostik  berbasis  CRI  kedua,  dilaksanakan  setelah  guru  melakukan remediasi  materi  kesetimbangan  kimia  kepada  peserta  didik.  Pada  studi  ini,  tes diagnostik  berbasis  CRI  kedua  dituliskan  sebagai  PPK  (setelah  penerapan pendekatan perubahan konseptual). Pendekatan ini diharapkan mampu mengubah pemahaman  konsep  peserta  didik  miskonsepsi  menjadi  paham  konsep.  Data  dari tes  diagnostik  kedua  ini  diolah  dengan  cara  yang  sama  pada  tes  diagnostik pertama.  Hasil  analisis  masing-masing  butir  soal  diinterpretasikan  ke  dalam kategori  paham  konsep,  miskonsepsi  dan  tidak  paham  konsep.  Data  yang diperoleh kemudian dibandingkan dengan SPPK dapat dilihat pada Gambar 2.
Gambar 2. Perbandingan Kategori Pemahaman Peserta Didik  SPPK dan PPK
Berdasarkan  Gambar  2,  dapat  dilihat  bahwa  peserta  didik  dengan  kategori paham  konsep  meningkat  yaitu  dari  41%  menjadi  86%.  Peserta  didik  dengan kategori  pemahaman  miskonsepsi  menurun  dari  41%  menjadi  9%.  Kategori pemahaman  tidak  paham  konsep  menurun  yaitu  dari  18%  menjadi  5%. Peningkatan  kategori  pemahaman  peserta  didik  paham  konsep  pada  setiap  soal dapat dilihat pada Gambar 3.
0 20 40 60 80 100 Paham Konsep Miskonsepsi Tidak Paham Konsep P er sen tase (%) Kategori Pemahaman Peserta Didik SPPK PPK
Gambar 3. Peningkatan kategori pemahaman peserta didik paham konsep pada setiap butir soal
Pada  Gambar  3,  terlihat  peningkatan  kategori  pemahaman  peserta  didik paham  konsep  pada  masing-masing  butir  soal.  Peningkatan  paham  konsep  rata- rata  SPPK  dan  PPK  yaitu  dari  41%  menjadi  86%.  Adapun  peningkatan pemahaman  konsep  ini  ditinjau  lebih  lanjut  menggunakan  N- gain .  Hasil  N- gain dari setiap butir soal dapat dilihat pada Tabel 5.
Tabel 5. N- gain Peningkatan Kategori Pemahaman Peserta Didik Paham Konsep
Setiap Butir Soal Nomor Butir Soal N-gain Paham Konsep Kategori Soal  1 0,89 i Tinggi i Soal  2 0,78 i Tinggi i Soal  3 0,79 i Tinggi i Soal  4 0,72 i Tinggi i Soal  5 0,67 i Sedang i Soal  6 0,67 i Sedang i Soal  7 0,68 i Sedang i Soal  8 0,86 i Tinggi i Soal  9 0,70 i Tinggi i Soal  10 0,75 i Tinggi i Soal  11 0,79 i Tinggi i Soal  12 0,77 i Tinggi i Soal  13 0,85 i Tinggi i Soal  14 0,82 i Tinggi i Soal  15 0,64 i Sedang i Soal  16 0,81 i Tinggi i Soal  17 0,72 i Tinggi i Soal  18 0,78 i Tinggi i Soal  19 0,82 i Tinggi i Soal  20 0,80 i Tinggi i
Berdasarkan  Tabel  5,  N- gain setiap  butir  soal  berbeda-beda  meliputi  sedang dan  tinggi.  N- gain bernilai  positif  atau  bernilai  diatas  0  mengindikasikan  bahwa peserta  didik  mengalami  peningkatan  pemahaman  setelah  proses  remediasi dilakukan. Besar angka N- gain memberikan gambaran sejauh mana keberhasilan suatu  pembelajaran.  N-gain  tinggi  menunjukkan  adanya  peningkatan  dalam
0 20 40 60 80 100 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 P er sen tase (%) Nomor Soal Paham Konsep SPPK Paham
Konsep PPK
konteks  pemahaman  peserta  didik  pada  studi  ini.  N- gain rata-rata  dari  kategori pemahaman peserta didik paham konsep dalam studi ini adalah 0,77 menunjukkan N- gain tinggi.
Peningkatan  kategori  pemahaman  peserta  didik  paham  konsep  ini,  harus diikuti  dengan  penurunan  miskonsepsi  dari  masing-masing  butir  soal. Hal  ini  untuk  memastikan  tercapainya  suatu  capaian  pembelajaran  di  sekolah. Miskonsepsi  terhadap  suatu  konsep  penting  untuk  segera  ditangani  agar  tidak menjadi  suatu  masalah  yang  berakar  di  masa  yang  akan  datang.  Persentase penurunan miskonsepsi peserta didik SPPK dan PPK dapat dilihat pada Gambar 4.

## Gambar 4. Penurunan Kategori Pemahaman Peserta Didik Miskonsepsi Setiap Butir Soal
Pada  Gambar  4  terlihat  adanya  penurunan  miskonsepsi  yang  cukup  besar dalam  studi  ini.  Penurunan  ini  dapat  terlihat  pada  perbedaan  persentase miskonsepsi  SPPK  dan  PPK  pada  setiap  butir  soal.  Pada  SPPK  terdapat  6  butir soal  yang  teridentifikasi  sebagai  miskonsepsi  tingkat  tinggi.  Butir  soal  ini  yaitu nomor  10,  14,  16  dan  18  dan  terlihat  pada  PPK  miskonsepsi  dapat  diturunkan karena  adanya  remediasi  yang  menggunakan  pendekatan  perubahan  konseptual. Hasil N- gain penurunan miskonsepsi setiap butir soal dapat dilihat pada Tabel 6.
Tabel 6. N- gain Penurunan Kategori Pemahaman Peserta Didik Miskonsepsi Setiap Butir Soal Nomor Butir Soal N-gain Miskonsepsi Kategori Soal  1 -0,89  Menurun  Soal  2 -0,90  Menurun  Soal  3 -0,88  Menurun  Soal  4 -0,76  Menurun  Soal  5 -0,57  Menurun  Soal  6 -0,71  Menurun  Soal  7 -0,69  Menurun  Soal  8 -0,89  Menurun  Soal  9 -0,69  Menurun  Soal  10 -0,78  Menurun  Soal  11 -0,77  Menurun  Soal  12 -0,79  Menurun  Soal  13 -0,85  Menurun  Soal  14 -0,83  Menurun 
0 10 20 30 40 50 60 70 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 P er sen tase (%) Nomor Soal Miskonsepsi SPPK Miskonsepsi PPK
Nomor Butir Soal N-gain Miskonsepsi Kategori Soal  15 -0,69  Menurun  Soal  16 -0,82  Menurun  Soal  17 -0,74  Menurun  Soal  18 -0,79  Menurun  Soal  19 -0,85  Menurun  Soal  20 -0,85  Menurun 
Berdasarkan  Tabel  6,  peserta  didik  sudah  mengalami  penurunan minskonsepsi  dalam  menjawab  setiap  butir  soal  setelah  proses  remediasi  materi menggunkan pendekatan perubahan konseptual. Nilai ΔM negatif mengindikasikan  adanya  penurunan  nilai  relatif.  Dalam  konteks  miskonsepsi  hal ini merupakan hal yang baik karena menunjukkan penurunan miskonsepsi peserta didik. Kategori ini berbanding terbalik dengan N- gain paham konsep. Penurunan miskonsepsi pada setiap peserta didik dapat dilihat pada Gambar 5.
Gambar 5. Penurunan Miskonsepsi Setiap Peserta Didik
Berdasarkan  Gambar  5  pada  SPPK  terdapat  beberapa  peserta  didik  yang teridentifikasi  mengalami  miskonsepsi  lebih  dari  50%  soal  yang  diberikan.  Pada PPK  rata-rata  peserta  didik  mengalami  penurunan  miskonsepsi  dengan  cukup baik. Perubahan ini dapat disebabkan karena peserta didik telah merubah konsep yang  salah  menjadi  benar  dalam  dirinya  dan  mengembangkan  ilmu  atau  konsep yang telah ada sebelumnya menjadi  suatu  bentuk  pemahaman konsep yang lebih lengkap dan benar (Potvin, dkk., 2020).

## SIMPULAN DAN SARAN
Berdasarkan  hasil  penelitian  dapat  disimpulkan  identifikasi  dan  remediasi miskonsepsi  peserta  didik  mengunakan  pendekatan  perubahan  konseptual  telah meningkatkan  paham  konsep  dan  menurunkan  miskonsepsi  peserta  didik. Persentase  peserta  didik  dengan kategori pemahaman  paham  konsep  meningkat dari  41%  menjadi  86%  (N- gain =  0,77,  tinggi),  miskonsepsi  menurun  dari  41%
0 2 4 6 8 10 12 14 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39 41 43 45 47 49 51 53 55 57 59 61 63 Jlh S o al T erid en ti fik asi M isk o n se p si Peserta Didik Miskonsepsi SPPK Miskonsepsi PPK
menjadi  9%  (N- gain =  -0,79,  menurun)  dan  tidak  paham  konsep  menurun  dari 18% menjadi 5% (N- gain = -0,72, menurun). Miskonsepsi dengan kriteria tinggi terjadi  pada  sub-pokok  bahasan  tetapan  kesetimbangan  dan  faktor-faktor  yang mempengaruhi pergeseran kesetimbangan. Miskonsepsi tertinggi terjadi pada soal nomor  10  dengan  sub  pokok  bahasan  tetapan  kesetimbangan  sebesar  65%. Remediasi  materi  dengan  pendekatan  perubahan  konseptual  menurunkan miskonsepsi  tertinggi  menjadi  14%.  Penelitian  ini  sudah  memuat  infromasi spesifik  tentang  analisis  dan  penurunan  miskonsepsi,  namun  dibutuhkan  waktu yang  cukup  lama  dalam  pengerjaannya.  Diperlukan  usaha  yang  lebih  baik  lagi sehingga dapat menurunkan miskonsepsi peserta didik sehingga mencapai kriteria ideal.  Penelitian  tentang  penerapan  suatu  model,  metode,  atau  pendekatan pembelajaran  yang  menekankan  pada  perubahan  konsep  peserta  didik  sangat disarankan  untuk  mencapai  kualitas  pembelajaran  yang  lebih  baik.  Saran  untuk penelitian  selanjutnya  dapat  melakukan  penelitian  mengenai  miskonsepsi  dan penyebab miskonsepsi pada materi kimia lainnya.

## UCAPAN TERIMAKASIH
Ucapan  terimakasih  kami  ucapkan  kepada  Universitas  Islam  Negeri  Ar- Raniry  Banda  Aceh  sebagai  pemberi  dana  bantuan  penelitian  dengan  nomor kontrak:  392/PPK-UIN/PUSLIT/III/2022  yang  bersumber  dari  DIPA  UIN  Ar- Raniry Banda Aceh Tahun Anggaran 2022.

## DAFTAR PUSTAKA
Agatha,  B.,  Amiza,  R.  F.,  &  Sulistyaningsih,  Y.  (2022).  Analisis  Miskonsepsi Calon  Guru  Kimia  dengan  Menggunakan  Two-Tier  Mulitiple  Choice Diagnostic  Test  pada  Materi  Kesetimbangan  Kimia. Dalton:  Jurnal Pendidikan Kimia Dan Ilmu Kimia , 5 (2), 9–21. Agustin,  U.,  Susilaningsih,  E.,  Nurhayati,  S.,  &  Wijayati,  N.  (2022). Pengembangan  Instrumen  Tes  Diagnostik  Four-Tier  Multiple  Choice  untuk Identifikasi  Miskonsepsi  Siswa  pada  Materi  Kesetimbangan  Kimia. Chemistry In Education , 11 (1), 1–7.
Akbas, Y., & Gencturk, E. (2011). The Effect of Conceptual Change Approach to Eliminate  9th  Grade  High  School  Students’  Misconceptions  about  Air Pressure. Kuram Ve Uygulamada Egitim Bilimleri , 11 (4), 2217–2222. Anwarudin,  A.,  Nuswowati,  M.,  &  Widiarti,  N.  (2019).  Analisis  Miskonsepsi Peserta Didik pada MAteri Hidrolisis Garam melalui Tes Diagnostik. Journal of Chemistry Education , 8 (1), 1–7. Asmin,  L. O., & Rosdianti. (2021). Analisis Miskonsepsi  Siswa SMA Negeri 04 Bombana  dengan  Menggunakan  CRI  pada  Konsep  Suhu  dan  Kalor. Jurnal Fisika Dan Pendidikan Fisika , 6 (2), 80–87.
Bernal-Ballen,  A.,  &  Ladino-Ospina,  Y.  (2019).  Assessment:  A  Suggested Strategy  for  Learning  Chemical  Equilibrium. Education  Sciences , 9 (3). https://doi.org/10.3390/educsci9030174
Driel,  J.  H.,  &  Gräber,  W.  (2006).  The  Teaching  and  Learning  of  Chemical Equilibrium. In Chemical Education: Towards Research-based Practice (pp. 271–292). https://doi.org/10.1007/0-306-47977-x_12
Elvinawati,  E.,  Rohiat,  S.,  &  Solikhin,  F.  (2022).  Identifikasi  Miskonsepsi Mahasiswa  dalam  Mata  Kuliah  Kimia  Sekolah  II  pada  Materi  Asam  Basa. Alotrop:  Jurnal  Pendidikan  Dan  Ilmu  Kimia , 6 (1),  10–14.  https://doi.org/ 10.33369/atp.v6i1.20303
Eymur, G., & Geban, Ö. (2016). The Collaboration of Cooperative Learning and Conceptual  Change:  Enhancing  the  Students’  Understanding  of  Chemical Bonding  Concepts. International  Journal  of  Science  and  Mathematic Education , 1–19. https://doi.org/10.1007/s10763-016-9716-z Fajriani, G. N., Sopandi, W., & Kadarohman, A. (2019). Miskonsepsi Siswa yang Menggunakan  Teks  Perubahan  Konseptual  Mengenai  Hukum-Hukum  Dasar Kimia. Orbital:  Jurnal  Pendidikan  Kimia , 3 (1),  30–41.  https://doi.org/ 10.19109/ojpk.v3i1.3361
Fantiani, C., Afgani, M. W., & Astuti, R. T. (2023). Analisis Miskonsepsi Siswa Berbantuan  Certainty  of  Response  Index  (CRI)  pada  Materi  Pembelajaran Laju  dan  Orde  reaksi. Jurnal  Inovasi  Pendidikan  Kimia , 17 (1),  36–40. https://doi.org/10.15294/jipk.v17i1.34946
Frans,  B.  U., &  Wasis.  (2020). Penerapan LKS  Berbasis PhET untuk  Mereduksi Miskonsepsi  Siswa  pada  Materi  Arus  Listrik  Bolak  Balik. Jurnal  Penelitian Pembelajaran  Fisika , 11 (2),  31–40.  https://doi.org/10.26877/jp2f.v13i1.115
29
Gómez-Siurana,  A.,  &  Menargues,  S.  (2023).  Dissociation  Must  Be  Taken  into Account  in  Raoult’s  Law. Journal  of  Chemical  Education , 100 (10),  4106– 4108. https://doi.org/10.1021/acs.jchemed.3c00369
Hasnawati,  S.  (2022).  Strategi  Pembelajaran  Pendidikan  Islam  Anak  Usia  Dini dalam  Meningkatkan  Kualitas  Pemahaman  Peserta  Didik. Al-Islah  Jurnal Pendidikan Islam , 20 (2), 149–158.
Imaduddin,  M.  (2018).  Analisis  Miskonsepsi  Submikroskopik  Konsep  Larutan Pada Calon Guru Kimia. Edu Sains: Jurnal Pendidikan Sains & Matematika , 6 (2), 1. https://doi.org/10.23971/eds.v6i2.983
Jefi,  Muflihah,  &  Nurhadi,  M.  (2020).  Penurunan  Miskonsepsi  Siswa  melalui Pembelajaran  Remedial  dengan  Menggunakan  Model  Pembelajaran  Induktif pada  Materi  Reaksi  Reduksi  dan  Oksidasi. Bivalen:  Chemical  Studies Journal , 3 (1), 4–8. https://doi.org/10.30872/bcsj.v3i1.321
Jusniar, J., Effendy, E., Budiasih, E., & Sutrisno, S. (2020). Developing a Three- Tier Diagnostic Instrument on Chemical Equilibrium (TT-DICE). Educacion
Quimica , 31 (3),  84–102.  https://doi.org/10.22201/fq.18708404e.2020.3.72
133
Kefi, M. E., Disnawati, H., & Suddin, S. (2021). Analisis Kesulitan Siswa dalam Menyelesaikan Soal Relasi Menggunakan Certainty of Response Index (CRI). JUPITEK:  Jurnal  Pendidikan  Matematika , 4 (1),  21–26.  https://doi.org/ 10.30598/jupitekvol4iss1 pp21-26
Khoirunnisa, E., Hartatiana, & Laksono, P. J. (2019). Perbandingan Hasil Belajar Kimia Menggunakan Modelpembelajaran Nht Dan Tps Pada Materi Elektrolit Dan Non Elektrolit. Orbital: Jurnal Pendidikan Kimia , 3 (2), 125–142. Koretsky,  M.  D.  (2020).  An  Interactive  Virtual  Laboratory  Addressing  Student Difficulty  in  Differentiating  between  Chemical  Reaction  Kinetics  and
Equilibrium. Computer  Applications  in  Engineering  Education , 28 (1),  105– 116. https://doi.org/10.1002/cae.22178
Kurniawan,  Y.,  Suhandi,  A.,  &  Hasanah,  L.  (2016).  The  Influence  of Implementation  of  Interactive  Lecture  Demonstrations  (ILD)  Conceptual Change  Oriented  toward  The  Decreasing  of  The  Quantity  Students  that Misconception  on  The  Newton’s  First  Law. AIP  Conference  Proceedings , 1708,070007 , 1–5. https://doi.org/10.1063/1.4941180
Lela,  M.,  Amilda,  &  Jayanti,  E.  (2023).  Efektivitas  Penggunaan  Modul Pembelajaran  Kimia  Berbasis  POE  Materi  Larutan  Elektrolit  dan  Non Elektrolit terhadap Hasil Belajar. Orbital: Jurnal Pendidikan Kimia , 7 (1), 11– 24.
Monita, F. A., & Suharto, B. (2016). Identifikasi dan Analisis Miskonsepsi Siswa Menggunakan  Three-Tier  Multiple  Choice  Diagnostic  Instrument  Pada Konsep  Kesetimbangan  Kimia. Quantum:  Jurnal  Inovasi  Pendidikan  Sains , 7 (1), 27–38.
Nasir, M. (2020). Profil Miskonsepsi Siswa pada Materi Kinematika Gerak Lurus di  SMA  Negeri  4  Wira  Bangsa  Meulaboh. Jurnal  Pendidikan  Fisika , 8 (1), 61–66.
Permatasari, M. B., Muchson, M., Hakimah, N., Rokhim, D. A., Herunata, H., & Yahmin,  M.  (2022).  Identifikasi  Miskonsepsi  Materi  Kesetimbangan  Kimia pada Siswa SMA Menggunakan Tes Three Tier Berbasis Web. Jurnal Inovasi Pendidikan Kimia , 16 (1), 1–7. https://doi.org/10.15294/jipk.v16i1.29407 Pongkendek,  J.  J.,  &  Kristyasari,  M.  L.  (2022).  Penggunaan  Two  Tier  Multiple Choice  untuk  Analisis  Miskonsepsi  Mahasiswa. Quantum:  Jurnal  Inovasi Pendidikan Sains , 13 (1), 131–139.
Potvin, P., Nenciovici, L., Malenfant-robichaud, G., Thibault, F., Sy, O., Mahhou, M.  A.,  Bernard,  A.,  Allaire-Duquette,  G.,  Sarrasin,  J.  B.,  Foisy,  L.  B., Brouillette, N., St-Aubin, A., Charland, P., Masson, S., Riopel, M., Tsai, C., Bélanger,  M.,  &  Chastenay,  P.  (2020).  Models  of  Conceptual  Change  in Science  Learning:  Establishing  An  Exhaustive  Inventory  Based  on  Support Given By Articles Published in Major Journals. Studies in Science Education , 00 (00), 1–55. https://doi.org/10.1080/03057267.2020.1744796
Pouna,  Z.  Y.,  Heryandi,  Y.,  &  Raharjo,  H.  (2022).  Remediation  of  Students’ Misconceptions  on  3D  Shapes  through  the  Implementation  of  ECIRR Learning Model Assisted by Software Cabri 3D v2. Jurnal Riset Pendidikan Dan Inovasi Pembelajaran Matematika , 6 (1), 48.
Rahmah,  C.  M.,  Nasir,  M.,  &  Bahri,  S.  (2018).  Identifikasi  Miskonsepsi Menggunakan  Certainty  Of  Response  Index  (CRI)  pada  Materi  Kinematika Gerak  Lurus  di  MAN4  Aceh  Besar. Jurnal  Phi:  Jurnal  Pendidikan  Fisika Dan Fisika Terapan , 2 , 5–10.
Rahmawati, Y., Zulhipri, Hartanto, O., Falani, I., & Iriyadi, D. (2022). Students’ Conceptual  Understanding  in  Chemistry  Learning  Using  PhET  Interactive Simulations. Journal of Technology and Science Education , 12 (2), 303–326. https://doi.org/10.3926/jotse.1597
Resbiantoro, G., Setiani, R., & Dwikoranto. (2022). A Review of Misconception in  Physics :  The  Diagnosis,  Causes,  and  Remediation. Journal  of  Turkish
Science Education , 19 (2), 403–427.
ŞEN,  Ş.,  VAROĞLU,  L.,  &  YILMAZ,  A.  (2019).  Examination  of Undergraduates’  Cognitive  Structures  on  Reaction  Rates  and  Chemical Equilibrium. Pamukkale  University  Journal  of  Education , 45 (45),  335–352. https://doi.org/ 10.9779/puje. 2018.236
Solang, S. V., Salimi, Y. K., & Pikoli, M. (2021). Remediasi Miskonsepsi Siswa pada Konsep Asam dan Basa dengan Menggunakan Strategi Konflik Kognitif di Kelas XII MIA MAN 1 Kota Gorontalo. Jambura Journal of Educational Chemistry , 2 (2), 66–73. https://doi.org/10.34312/jjec.v2i2.7196
Sugiyono. (2007). Statistika untuk Penelitian (A. Nuryanto (ed.)). ALFABETA. Sundayana, R. (2016). Statistika Penelitian Pendidikan . ALFABETA.
Sutrisno,  S.,  Muchson,  M.,  Widarti,  H.  R.,  &  Sulistina,  O.  (2018).  Miskonsepsi Sifat  Keasaman  Larutan  Garam  Para  Guru  Kimia  dan  Rekonstruksi Konseptualnya. J-PEK  (Jurnal  Pembelajaran  Kimia) , 3 (2),  10–18. https://doi.org/ 10.17977/um026v3i22018p010
Tyson,  L.,  Treagust,  D.  F.,  &  Bucat,  R.  B.  (1999).  The  Complexity  of  Teaching and  Learning  Chemical  Equilibrium. Journal  of  Chemical  Education , 76 (4), 554–558.
Üce,  M.,  &  Ceyhan,  İ.  (2019).  Misconception  in  Chemistry  Education  and Practices  to  Eliminate  Them:  Literature  Analysis. Journal  of  Education  and Training Studies , 7 (3), 202. https://doi.org/10.11114/jets.v7i3.3990
Wulandari,  A.,  Sumarno,  &  Siswanto,  J.  (2022).  Analisis  Kemampuan  Kognitif dan  Miskonsepsi  Guru  Sekolah  Dasar  pada  Pembelajaran  IPA  Materi Fotosintesis. Ibtidai’y Datokarama: Jurnal Pendidikan Dasar , 3 (2), 19–26. Wulandari,  C.  A.,  &  Rusmini.  (2020).  Pengaruh  Penggunaan  LKPD  dengan Model  Pembelajaran  ECIRR  dalam  Mereduksi  Miskonsepsi  pada  Materi Stoikiometri Kelas X SMA. Orbital: Jurnal Pendidikan Kimia , 4 (1), 1–12. Yakubi,  M.,  Zulfadli,  &  Hanum,  L.  (2017).  Menganalisis  Tingkat  Pemahaman Siswa  pada  Materi  Ikatan  Kimia  Menggunakan  Instrumen  Penilaian  Four- Tier Multiple Choice (Studi Kasus pada Siswa Kelas X SMA Negeri 4 Banda Aceh). Jurnal Ilmiah Mahasiswa Pendidikan Kimia (JIMPK) , 2 (1), 19–26. Zayyinah,  Munawaroh,  F.,  &  Rosidi,  I.  (2018).  Identifikasi  Miskonsepsi  Siswa SMP  dengan  Certainty  of  Response  Index  (CRI)  pada  Konsep  Suhu  dan Kalor. Science Education National Conference , 78–89.