## EFEKTIVITAS METODE KOLABORATIF DALAM PEMBELAJARAN MENULIS

## Sri Hapsari Wijayanti

## Universitas Katolik Indonesia Atma Jaya Jakarta
ABSTRACT:  This  study  aims  to  describe  how  the  subjects  of  this  study  have  done the editing steps and to figure out whether collaborative writing method as one of the process in academic writing, i.e. editing steps, can be used by lecturers to teach bahasa Indonesia in college. Different from previous studies, this study is focused on men and women’s  choices  towards  the  use  of  collaborative  writing.  Based  on  the  data  from sixty  subjects  at  Economic  Faculty  of  Atma  Jaya  Catholic  University  Jakarta,  using quasi-experimental design, the researcher gathered the data through test essay writing, questionnaires, and in-depth interview. This study found out that collaborative writing is  interesting,  useful,  and  not  boring.  Male  students  like  this  method  more  than women.
Key words: essay, editing, writing, collaborative, conventional, Indonesia language
ABSTRAK:  Tujuan  penelitian  ini  adalah  mendeskripsikan  bagaimana  tahap  editing dilakukan oleh subjek penelitian dan memajankan apakah metode menulis kolaboratif pada  tahap editing dapat membantu dosen dalam mengajar menulis bahasa Indonesia di  perguruan  tinggi.  Berbeda  dengan  penelitian  sebelumnya,  penelitian  ini memfokuskan  pada  pilihan  laki-laki  dan  perempuan  terhadap  metode  menulis kolaboratif. Dengan menggunakan 60 mahasiswa Fakultas Ekonomi Unika Atma Jaya Jakarta  dan  desain  kuasi-eksperimen,  data  dikumpulkan  melalui  tes  menulis  esai, kuesioner,  dan  wawancara  mendalam.  Penelitian  ini  menemukan  bahwa  menulis kolaboratif  merupakan  kegiatan  yang  menyenangkan,  bermanfaat,  dan  tidak membosankan.  Laki-laki  mengakui  lebih  menyukai  metode  kolaboratif  daripada perempuan.
Kata-kata kunci: esai, editing, menulis, kolaboratif, konvensional, bahasa Indonesia
Banyak  penelitian  membuktikan  bahwa pembelajaran    menulis  dalam  bahasa  Indo- nesia    di  perguruan  tinggi  belum  memuas- kan.  Menulis  dianggap  lebih  sulit  dikuasai pembelajar  dan  sulit  diajarkan  oleh  pengajar (Alwasilah 2000a).Metode pengajaran menu- lis  umumnya  masih  disampaikan  secara konvensional,  yang  sarat  teori  dan  berorien- tasi  pengajar.  Bahkan,  jumlah  siswa  yang besar menyebabkan pengajar kurang mempunyai waktu untuk mengoreksi sehingga  hasil  tulisan  tidak  dikembalikan. Meskipun  dikembalikan  pun,  hasil  tulisan berikutnya  masih  menunjukkan  kesalahan
yang  sama,  yang  berarti  pembelajar  kurang memperhatikan umpan balik dari pengajar.
Salah  satu  metode  yang  banyak  dilapor- kan  efektif  untuk  mengajarkan  menulis adalah metode kolaborasi. Dalam metode ini pengajar  hanya  berperan  sebagai  fasilitator, moderator,  dan  pengambil  simpulan  pada diskusi  yang  berlangsung.  Menulis  kolabo- ratif merupakan proses sosial karena anggota kelompok  yang  memiliki  kemampuan  dan pengetahuan yang berbeda-beda saling berinteraksi  (Murray  1992  dalam  Alwasilah 2000a).
206 | BAHASAN DAN SENI, Tahun 40, Nomor 2, Agustus 2012
Collaborative  writing  essentialy  a  social process  through  which  writers  looked  for areas  of  shared  understanding.  To  reach such an understanding, participants functioned  according to several social and interaction rules; they set a common goal; they  had  differential  knowledge;  they interacted  as  a  group;  and  they  distanced themselves from the text.
Metode kolaboratif  menekankan proses, bukan  produk  (hasil  akhir),  artinya  nilai akhir menulis kolaboratif didapat bukan dari apa  yang  dihasilkan,  melainkan  bagaimana mereka menghasilkannya. Teknik pengajaran menulis  kolaboratif  melibatkan  sejawat untuk  saling  mengoreksi  (Alwasilah  dan Senny  2005:21).  Salah  satu  prinsip  menulis kolaboratif  adalah  setiap  orang  mempunyai kelebihan  tersendiri  yang  dapat  dibagikan kepada yang lain.
Menulis  kolaboratif,  menurut  Alwasilah dan  Senny  (2005:21),    dilakukan  dengan prosedur: (a) membentuk kelompok, masing- masing 3-4 orang; (b) masing-masing anggo- ta  membaca  tulisan  orang  lain  dalam  satu kelompok;  (c)  ketika  membaca,  memper- hatikan  mekanik,  kalimat,  dan  paragraf;  (d) bertanya langsung ke penulis ketika menemukan  hal-hal  yang  tidak  jelas,  aneh, atau  tidak  bernalar;  (e)  mengembalikan tulisan yang sudah dikomentari kepada penu- lis  untuk  ditulis  ulang;  (f)    melakukan  kerja kelompok  serupa  pada  karangan  yang  sudah direvisi;  (g)    melakukan  revisi    minimal empat  kali;  (h)  menyerahkan  kepada  dosen untuk mendapatkan umpan balik.
Dari  hasil  penelitian  dilaporkan  bahwa salah  satu  keunggulan  metode  kolaboratif adalah  pembelajar  mengetahui  bagaimana teman  sejawat  berpikir  dan  mendapat  model mengenai  strategi  berpikir  dan  gaya  menulis sejawat  (Dale  1994  dalam  Fung  2010). Metode  kolaboratif  dilaporkan  lwasilah  dan Senny  (2005) dapat (a)  mendorong mahasis- wa  saling  belajar  dalam  kerja  kelompok  dan menghadirkan  suasana  kerja  yang  akan mereka  alami  dalam  dunia  profesional;  (b) menanamkan  kerja  sama  dan  toleransi terhadap  pendapat  orang  lain  dan  mening- katkan  kemampuan  memformulasi  dan
menyatakan  gagasan; (c) menanamkan sikap bahwa  menulis  adalah  suatu  proses  kerja kelompok,  menekankan  revisi,  sehingga memungkinkan  mahasiswa  mengajari  seja- wat  dan  memungkinkan  mahasiswa  yang kurang  dapat  mengenal  tulisan  sejawat  yang lebih  pandai;  (d)  membiasakan  koreksi  diri dan  menulis  draf  secara  berulang  sehingga mahasiswa  penulis  menjadi  pembaca  yang paling  setia.  Di  samping  itu,  menulis  kola- boratif  dapat  meningkatkan  partisipasi, diskusi,  dan  membaca  kritis  (Chan  1996 dalam  Puteri  2009).  Kelemahan  individu dapat  tertangkap  dan  diisi  (direvisi)  oleh yang  lain  sehingga  lebih  memotivasi  pem- belajar;  membantu  mengembangkan  cara berpikir  melalui  diskusi,  klarifikasi  ide,  dan evaluasi  ide  (Gokhale  1999  dalam  Puteri 2009).  Metode  ini  juga  dapat  mengurangi beban  pengajar  dalam  mengoreksi  tulisan, terutama  pada  kelas  besar  (40—60  orang) (Alwasilah  2000a).  Peneliti  lain,  Aryanti  & Indawan  Syahri  (2010)  menemukan    ada perbedaan  signifikan  antara  siswa  yang diajarkan  menulis  kolaboratif  dan  konven- sional.  Metode  kolaboratif  terbukti  efektif meningkatkan  kemampuan  menulis  kores- pondensi  bisnis  pada  mahasiswa  politeknik Sriwijaya .
Menulis kolaboratif dalam tahap pascapenulisan sangat  membantu menghasi- lkan  tulisan  (esai)  yang  lebih  baik.  Dalam tahap ini umpan balik teman sejawat mampu meningkatkan  kesadaran  dalam  menulis, menguntungkan  pembelajar,  dan  membuat mereka dapat saling berbagi dan belajar dari kesalahan  orang  lain.  Penelitian  Alwasilah (2001)  dalam  mendeskripsikan  keefektivan menulis kolaboratif pada mahasiswa di salah satu universitas swasta di Bandung membuk- tikan bahwa draf berganda (multiple drafting) hasil koreksi teman sejawat mampu membuat tulisan mahasiswa lebih baik.
Kendatipun  banyak  penelitian  menyata- kan  kebaikan  metode  kolaboratif,  beberapa penelitian    menganggap  metode  kolaboratif menyita waktu karena harus memperbaiki isi (Kuiken  &  Vedder’s  2002  dalam  Puteri 2009),  membuat    frustasi  dan  tidak  nyaman karena  muncul  rasa  tidak  enak  untuk
mengungkap  ide  ke  dalam  kelompok,  malu, ragu-ragu,  dan  cenderung  mereka  yang  le- mah  tidak  berkontribusi  dalam  kelompok (Wilkins  1999  dalam  Yohan  2007);  sulit berpartner  dengan  sejawat  yang  dapat bekerja  sama,  terlalu  banyak  alternatif  atau saran  perbaikan  sehingga  membingungkan, banyak  waktu  dosen  dan  mahasiswa  yang tersita  (Alwasilah  1999  dalam  Alwasilah 2000a).  Selain  itu,  dialog  dalam  menulis kolaboratif dapat tidak berjalan mulus hanya karena  penulis  tidak  ingin  melepas  otori- tasnya  terhadap  tulisan.  Komentar  teman yang  terbatas  dan  tidak  meyakinkan  juga merupakan  kekurangan  tersendiri  seperti dilontarkan  Berkenkotter  (1984)  dan  Ziv (1983)  dalam  Louth,  Carole  McAllister,  dan Hunter  A.  McAllister  (1993).    Bahkan,  me- tode  ini  membuat  siswa  yang  malas cenderung  menghindari  tanggung  jawab, sedangkan  siswa  yang  rajin  lebih  bertang- gung  jawab  (Louth,  Carole  McAllister,  dan Hunter A. McAllister 1993).
Penelitian  ini  bertujuan  mengetahui  (a) bagaimana  proses  pascapenulisan  berlang- sung  baik  di  kelas  konvensional  maupun kolaboratif; (b) apakah metode menulis kola- boratif  dalam  tahap  pascapenulisan  cukup efektif dan disukai subjek; (c) adakah kecen- derungan  pilihan  metode  pembelajaran menulis  kolaboratif  antara  laki-laki  dan perempuan.  Penelitian  ini  dibatasi  pada  tuli- san  berbentuk  esai  yang  ditulis  mahasiswa jurusan  akuntansi  Fakultas  Ekonomi  Unika Atma  Jaya  Jakarta  angkatan  2010/2011. Selain  itu,  penelitian  ini  juga  mengk- hususkan  metode  kolaboratif  pada  tahap pascapenulisan, khususnya editing.

## METODE
Desain penelitian ini adalah kuasi-ekspe- rimen. Sampel diambil secara acak sebanyak dua  kelas  dari  sepuluh  kelas  bahasa  Indo- nesia, yaitu seksi C dan I, masing-masing 30 mahasiswa.  Seksi  C  diperlakukan  sebagai kelas  konvensional  (sebagai  kontrol),  yaitu kelas  yang  melakukan  tahap  pascapenulisan secara  individual  (mandiri),  sedangkan  seksi I  sebagai  kelas  kolaboratif  (sebagai  eks- perimen),  yaitu  kelas  yang  diperlakukan
dengan  metode  kolaboratif  pada  tahap pascapenulisan (revisi dan editing).
Penelitian  ini  dilaksanakan  selama  ±  2 bulan  (9  kali  tatap  muka).  Data  berupa tulisan esai mahasiswa dikumpulkan melalui pretes dan postes (untuk mengetahui kemampuan  menulis  subjek  sebelum  dan setelah  diberikan  pengajaran  esai).  Pretes diberikan  pada  pertemuan  kedua,  baik  di kelas  konvensional  maupun  kolaboratif, sedangkan  postes    pada  pertemuan  kede- lapan.  Subjek  diperintahkan  untuk  menulis esai  dengan  memilih  salah  satu  tema  dari tujuh  tema  yang  ditawarkan  peneliti,  yaitu (a)  teknologi  komunikasi/informasi,  (b) nasionalisme,  (c)  olahraga,  (d)  sosial,  (e) personal/pribadi,  (f)  kesehatan,  dan  (g) pendidikan.  Tema-tema  ini  dipilih  karena merupakan  tema  yang  ringan  dan  dapat ditulis dalam waktu satu jam.
Di  samping  tes  menulis,  pengumpulan data  dilakukan  dengan  memberikan  kuesi- oner.  Kuesioner    digunakan  untuk  menge- tahui identitas personal dan proses penulisan esai,  dari  prapenulisan,  penulisan,  hingga pascapenulisan. Pada postes, kuesioner untuk kelas  kolaboratif  ditambahkan  butir-butir pertanyaan  mengenai  proses  menulis  kola- boratif. Semua interaksi yang terjadi di kelas diamati langsung oleh peneliti.
Perlakuan kepada kedua kelas dibedakan saat  pascapenulisan.  Di  kelas  kolaboratif, pascapenulisan  untuk  editing  diberikan  pada pertemuan khusus untuk mengamati kegiatan menulis  dan  efek  kolaboratif.  Subjek  dalam kelas  kolaboratif  dikelompokkan  sesuai dengan  tema;  setiap  kelompok  terdiri  atas 4—6  orang.  Masing-masing  subjek  dalam kelompok  saling  mengoreksi,  memberi umpan balik (feed back) dalam semua aspek bahasa (dari panduan editing, yang mencakup  aspek  isi,  organisasi  isi,  kalimat, paragraf,  mekanik).  Satu  tulisan  (esai)  diko- reksi oleh teman sekelompok. Mereka diberi kebebasan  berdiskusi  tentang  esai  yang dibuatnya.  Setelah  dikoreksi  dan  diberikan umpan  balik,  esai  dikembalikan  kepada penulis  untuk  direvisi  atau  ditulis  ulang. Selanjutnya, esai dikumpulkan kepada pengajar
208 | BAHASAN DAN SENI, Tahun 40, Nomor 2, Agustus 2012
Tabel 1. .Prosedur penelitian. Perkuliahan minggu ke- Kegiatan Pelaksana 2 Pretes,  pengisian  kuesioner,  pengajaran  ragam bahasa dan ejaan yang disempurnakan. • Peneliti  &  asisten  peneliti  di kelas kolaboratif. • Pengajar  sejawat  &  asisten peneliti di kelas konvensional. 3 sampai 6 Pengajaran  diksi,  tanda  baca,  kalimat  efektif, paragraf.
• Peneliti di kelas kolaboratif. • Pengajar  sejawat  di  kelas konvensional. 8 sampai 9 Pengajaran  esai  dengan  metode  konvensional dan postes. Pertemuan  ke-1:  penjelasan  prapenulisan  dan penulisan, praktik prapenulisan dan penulisan Pertemuan ke-2: penulisan (lanjutan), penjelasan pascapenulisan, praktik pascapenulisan, pengisian kuesioner Peneliti dan asisten peneliti. 8 sampai 10 Pengajaran  esai  dengan  metode    kolaboratif dan postes. Pertemuan  ke-1:  penjelasan  prapenulisan  & penulisan,  praktik prapenulisan Pertemuan ke-2: praktik penulisan Pertemuan  ke-3:  penjelasan  pascapenulisan, praktik pascapenulisan, pengisian kuesioner. Peneliti dan asisten peneliti.
Adapun  di  kelas  konvensional,  subjek melakukan proses menulis secara individual, begitu  pula  ketika  pascapenulisan.  Dengan panduan  editing  yang  sama  seperti  yang diberikan kepada kelas kolaboratif,   masing- masing  mengoreksi  esai  yang  dibuatnya. Setelah ditulis ulang agar lebih rapi dan lebih baik, esai diserahkan kepada pengajar.
Selain  melakukan  pengamatan,  memberi tes  menulis,  dan  membagikan  kuesioner, pengambilan  data  dilakukan  juga  dengan wawancara  mendalam  terhadap  enam  maha- siswa  (tiga  laki-laki  dan  tiga  perempuan) yang  dipilih  secara  acak  dari  kelas  kola- boratif.  Wawacara  dimanfaatkan  untuk mengonfirmasi hasil kuesioner dan menggali lebih jauh proses pascapenulisan dan penera- pan  metode  kolaboratif.  Hasil  rekaman wawancara ditranskripsi secara verba tim.
Dalam  menganalisis,  hasil  kuesioner dideskripsikan  dengan  menghitung  persen- tase  frekuensi  kemunculan  jawaban  dari setiap  butir  pertanyaan.  Persentase  ditampil- kan  dalam  bentuk  diagram,  lalu  dilakukan perbandingan  antara  kelas  kolaboratif  (eks- perimen)  dan  kelas  konvensional  (kontrol),
juga  antara  laki-laki  dan  perempuan.  Selan- jutnya, data diinterpretasikan dengan dukungan hasil wawancara.

## HASIL

## Pascapenulisan: Konvensional vs
Kolaboratif
Pada tahap pascapenulisan, subjek membaca  ulang  dan  mengoreksi  esai  pada saat  pretes  dan  postes.  Kegiatan  ini menunjukkan  kesadaran  yang    meningkat pada saat postes, yaitu di kelas konvensional melonjak    43,3%,  sedangkan  di  kelas kolaboratif  11,7%  (Diagram  1  dan  Diagram 2)
Meskipun subjek menunjukkan kemauannya membaca ulang esai, masih saja ditemukan subjek yang enggan memperbaiki tulisannya. Keengganan memperbaiki tulisan meningkat saat postes: di kelas konvensional naik  10%  dan  di  kelas  kolaboratif  6,6%. Keragu-raguan  terhadap    apa  yang  ditulis sudah  berkurang  6,7%  di  kedua  kelas  saat postes  dan  masih  ada  3,3%  subjek  di  kelas konvensional  yang  tidak  melakukan  revisi, tetapi  berkurang  16,7%  di  kelas  kolaboratif
Subjek  melakukan    editing  dan  revisi sebanyak  satu  kali,  baik  di  kelas  konven- sional  maupun  kolaboratif.  Tujuan  subjek merevisi  bermacam-macam:  agar  tulisan  le- bih baik, supaya tidak ada kesalahan, karena kurang  yakin,  agar  ada  kesepadanan  dan kesinambungan,  agar  memuaskan  dan  tidak ada  yang  salah,  agar  tepat  dan  sesuai,  agar enak  dibaca  dan  sistematis,  untuk  memas- tikan  tulisan  sudah  benar,  agar  lebih  efektif, agar  lebih  jelas  dan  menghindari  kesalahan, serta  untuk  meyakinkan  apa  yang  ditulis sudah sesuai dengan judul. Setelah diperbaiki,  subjek  di  kelas  kolaboratif mengakui tulisannya jauh lebih baik.
“Saya  mengakui  kalau  saya  tuh  enggak begitu  pinter  mengarang  gitu,  Bu,  dalam merangkai  kata-kata  bahasa  Indonesia yang  benar  itu  saya  enggak  terlalu  bagus, jadi  kalau  memang  ada  yang  lebih  pintar dari  saya,  kenapa  saya  enggak  percaya, kan apalagi saya baca lagi jadi malah jadi lebih baik gitu kan.” (P-perempuan)
”Soalnya kalau sendiri kan kita penilaiannya objektif (maksudnya subjektif—penulis)  kan  terserah  kita  dan kita biasanya kan oh ini tulisan sudah yang paling  benar  ini  soalnya  dia  yang  bikin, sedangkan  ternyata  setelah  diperiksa teman,  ternyata  banyak  kekurangan  sama
banyak salahnya. Nah, dari itu bisa belajar lagi  kalau  misalnya  bikin  kayak  gini masukan-masukan  dari  teman  sangat berguna.” (J-perempuan)
Subjek  yang  tidak  melakukan  revisi mengakui  malas  membaca  ulang,  waktu  ter- batas, tidak sempat, bingung, yakin apa yang ditulis, jika diperbaiki takut kacau, tidak tahu apa yang direvisi, tidak paham penyuntingan, tidak masuk nilai ujian, tidak mau mengubah apa  yang  ditulis,  dan  menganggap  yang keluar alami lebih baik.
Aspek  bahasa  yang  direvisi  oleh  subjek di kelas konvensional ketika postes berturut- turut  dari  yang  terbanyak:  pilihan  kata, kalimat,  isi  dan  ejaan,  dan  organisasi  esai. Ejaan    tidak  lagi  menjadi  perhatian  utama seperti  ketika  pretes  di  kelas  konvensional. Di kelas kolaboratif, ejaan yang ketika pretes kurang  diperhatikan--  menjadi  aspek  yang diperhatikan  setelah  struktur  kalimat  dan pilihan  kata  saat  postes.  Temuan  ini menunjukkan  bahwa    saat  postes  aspek  pili- han  kata  dan  kalimat,  masing-masing  60% dan 40% pada kelas konvensional dan 63,3% dan  70%  pada  kelas  kolaboratif,  merupakan tumpuan perhatian ketika editing (Diagram 3 dan Diagram 4).).

## Metode Kolaboratif: Disukai dan Dipilih
Laki-laki dan Perempuan?
Menulis  secara  kolaboratif  merupakan metode  yang  disukai  subjek.  Alasan  mereka belajar lebih bervariasi dan menyenangkan.
“…enggak  bosen  aja  [belajar  kolaboratif] karena  kita  bisa  sosialisasi  sama  teman gitu, bisa saling ngasih saran gitu, kan jadi dekat  juga  sama  teman  kan  kebetulan  itu kelompoknya  kan  berdasarkan  tema  ya jadi  ada  beberapa,  ada  satu  orang  yang enggak terlalu dekat terus jadi dekat… jadi lebih  nerima  belajar  dan  nerima  pendapat orang lain kayak gitu dan kalau kita punya satu  prinsip  sendiri  dan  kita  yakin mustinya  kita  harus  ya  harus  diomongin dan kita harus punya buktinya gitu, kayak misalnya  kaya  tadi,  yang  tadi  masalahnya saya  bertanya  malah  bisa  lebih  dipercaya ya gitu ” (M-perempuan).
Mereka  mendukung  metode  ini  diterap- kan  di  kelas  daripada  metode  konvensional. Terbukti perbandingan antara kolaboratif dan konvensional pada perempuan adalah
60%:40%  dan  pada  laki-laki  80%:20% (Diagram 5).
Sebanyak 66,7% perempuan dan  86,7% laki-laki mengakui mendapat banyak manfaat  dari  belajar  menulis  kolaboratif; yang menyatakan cukup bermanfaat dikemu- kakan  oleh  13,3%  laki-laki  dan  20% perempuan;    yang  menyatakan  sangat  ber- manfaat  hanya    13,3%  perempuan  (Diagram 6).
Metode  kolaboratif  diakui  dapat  mem- buat  tulisan  lebih  baik  dari  sebelumnya.  Hal ini  dinyatakan  oleh  73,3%  perempuan  dan 86,7% laki-laki (bandingkan temuan Alwasi- lah 2000a, yang menemukan sebesar 83,9%); diakui  sangat  baik  oleh  13,3%  masing- masing oleh laki-laki dan perempuan; diakui biasa  saja  oleh  13,3%  perempuan    (Diagram 7).
Sebanyak  93,3%  laki-laki  dan  86,7% perempuan  mengakui  mendapat  masukan yang  bermanfaat  dari  teman  sejawat;  13,3% perempuan  meragukan  masukan  dari  teman sejawat;    6,7%  laki-laki  mengakui  tidak mendapat masukan sama sekali (Diagram 8).
.
Dalam  penelitian  ini,  proses  menulis kolaboratif  hanya dilakukan pada tahap revi- si.  Cara  ini  dianggap  subjek  lebih  baik daripada menulis secara bersama-sama untuk menghasilkan  sebuah    tulisan.  Alasannya,
masing-masing  dapat  secara  bebas  menulis sesuai  dengan  sudut  pandang  dan  pemi- kirannya sehingga tulisannya lebih bervariasi  meskipun  tema  yang  ditulisnya sama.
“Bagusan  yang  satu  kelompok  empat orang,  setiap  orang  bikin  sendiri-sendiri soalnya  itu  pasti  lebih  ngembangin,  kan terus  kadang  kalau  berkelompok  ya namanya  anak  muda  pasti  gue  aja  yang nulis,  ada  yang  malas,  terus  ada  yang numpang  istilahnya.  Lebih  enak  kalau dibuat  tes  satu-satu  soalnya  pastinya semuanya berkembang dan pasti buat kaya penulisan  esai  atau  pasti  ada  macam- macam,  kayak  teknik  informasi  ya teknologi informasi, menurut sudut pandang  saya  ini,  menurut  dia  ini,  jadi banyak gitu lho, bervariasi” (J-perempuan)

## PEMBAHASAN
Menulis  merupakan  keterampilan  berba- hasa  yang  mengintegrasikan  kemahiran dalam  banyak  aspek  bahasa  (Harris  1997 dalam  Yohan  2007).  Aspek-aspek  tersebut adalah  substansi  dan  ide  yang  diungkapkan; bentuk, yaitu organisasi isi; tata bahasa, yaitu bagaimana  bentuk  gramatika  dan  pola sintaksis;  gaya,  yaitu  pilihan  struktur  dan leksikal  yang  memberi  gaya  penulisan; mekanik,  yaitu  penggunaan  konvensi  grafis dalam  bahasa.  Untuk  menghasilkan  tulisan yang  baik  dan  efektif,  ada  tiga  tahap  yang perlu  dilalui,  yaitu  prapenulisan,  penulisan, dan  pascapenulisan  (Blancard  dan  Christine Root    2004;  Brannan  2002l;  Oshima  & Hoque 2006).
Subjek  memahami  bahwa  esai  yang dibuatnya  harus  diperiksa  kembali  setelah selesai  ditulis.  Jumlah  subjek  yang  menya- dari hal ini bertambah saat postes. Khususnya  di  kelas  konvensional,  pening- katan  itu  cukup  besar  43,3%,  sedangkan  di kelas  kolaboratif  naik  11,7%.  Kemauan  dan kesadaran  inilah  yang  perlu  ditanamkan  ke- pada  subjek  bahwa    mereka  harus  membaca ulang  apa  yang  ditulisnya  dan  memperbaiki kesalahan  yang  ditemukan,  baik  untuk tulisan  sendiri  (pada  kelas  konvensional) maupun untuk tulisan orang lain (pada kelas
kolaboratif). Dengan demikian, mereka diha- rapkan mampu menulis berbasis pembaca.
Akan  tetapi,  dalam  penelitian  ini ditemukan  pula  bahwa  kemalasan  dan ketidaktahuan bagaimana dan apa yang harus diperbaiki makin meningkat pada saat postes (lihat  Diagram  1  dan  Diagram  2).  Hal  ini disebabkan  subjek  belum  memahami  bagai- mana  harus  memperbaiki  tulisannya  karena wawasan  atau  pengetahuan  aspek  keba- hasaan  mereka  belum  mencukupi.  Namun, faktor  kemalasan    menulis  ulang  juga  mun- cul  mengingat  waktu  menulis  di  kelas terbatas.
Dalam  tahap  pascapenulisan,  semua  as- pek  bahasa  ditinjau  kembali  oleh  penulis. Seperti  penelitian  Villamil  dan  De  Guerrero (1998),  yang  menemukan  bahwa  aspek  tata bahasa  merupakan  aspek  yang  menonjol (31%)  direvisi  oleh  siswa  ESL  pada  tulisan narasi  dan  38%  tata  bahasa  pada  tulisan persuasi,  dan  penelitian  Alwasilah  (2001), yang  menemukan  60,2%  mahasiswa  mengo- reksi  pada    tingkat  grammar,  penelitian  ini juga  menemukan  aspek  struktur  kalimat termasuk  aspek  yang  banyak  direvisi  oleh subjek, selain pilihan kata.
Seperti  penelitian  sebelumnya,  belajar menulis  secara  kolaboratif  pada  pasca-penu- lisan  dirasakan  bermanfaat  oleh    subjek, secara  rinci  86,7%  laki-laki  dan  66,7% perempuan.  Perbandingan  ini  menyiratkan laki-laki  lebih  menyukai  menulis  secara kolaboratif.  Ini  terlihat  dari  ditemukannya 93%  laki-laki  yang  mengakui  mendapat masukan atas esai yang ditulisnya dari teman sejawat.  Laki-laki  mengakui  belajar  menulis kolaboratif menyenangkan, tidak mengantuk, dan tidak menjenuhkan.
“Belajar  seperti  itu  menyenangkan,  kalau sendiri  subjektif,  merasa  benar  tapi  ketika diperiksa bisa belajar dari masukan teman- teman” (G-laki-laki).
“Lebih  enak  aja  jadi  bisa  tahu  kalau misalnya  ada  yang  salah,  bisa  saja  saya nggak  nyadar  terus  entar  kan  dikoreksi gitu” (C-laki-laki).
“Dari dulu lebih senang berkelompok saja soalnya  kan  saya  lebih  suka  berdiskusi gitu” (C-laki-laki)
212 | BAHASAN DAN SENI, Tahun 40, Nomor 2, Agustus 2012
Dari  hasil  penelitian  sebelumnya  dike- tahui  perempuan  memiliki  kemampuan berbahasa  yang  lebih  baik  (lihat  Maccoby dan  Jacklin  1974;  Stalnaker  1991  dalam Roen 1992; Garret 1992 dalam Widiati 2001; Waskita  2008)  sehingga  dalam  belajar menulis kolaboratif laki-laki dalam penelitian  ini  dapat  dikatakan  “terbantu” karena tulisannya mendapat umpan balik dari teman sejawat. Hal ini terlihat pula dari tidak ada  (0%)  laki-laki  yang  tidak  meragukan masukan  dari  teman;  sebaliknya  13,3% perempuan meragukan masukan untuk tulisannya.
“Sudah  melalui  berbagai  tahap  koreksi orang  gitu  kan,  jadi,  mungkin  ada pergeseran  ide  kali  bu  kayak  gitu,  Bu. Yang  kita  mau  mungkin  maksudnya  nulis kayak  gini,  tapi  orang  lain  koreksi  kayak gini,  kayak  gini,  kayak  gini,  jadi  intinya jadi agar geser.” (M-perempuan)
Meskipun  demikian,  dalam  hal  koreksi, senada  dengan  temuan  Berkenkotter  (1984) dan  Ziv  (1983)  dalam  Louth,  Carole McAllister,  dan  Hunter  A.  McAllister (1993),    menulis  dengan  metode  konvensio- nal dinyatakan subjek lebih meyakinkan.
“Metode  tradisional  (maksudnya  konven- sional—penulis)  pasti  lebih  yakin  kan dosen  pasti  benar,  istilahnya  beliau  dosen itu kan sudah belajar lebih lama, jadi pasti lebih  ngerti,  sedangkan  kalau  sama  yang ini  kan  mereka  juga  cuman  belajar  dari dosen,  belum  tentu  semua  yang  mereka dengerin kan benar” (C-laki-laki)
“…cuman  kelebihannya  karena  diperiksa sama  dosen  jadi  tahu  kami  yang  mana yang  benar  yang  mana  yang  salah, dosennya  mengembalikan  kertasnya  lagi jadi lebih tahu (G-laki-laki)
Selain  itu,  penelitian  ini  mengungkap bahwa dengan kolaboratif, interaksi di dalam kelas  lebih  aktif  dan  hidup  karena  tercipta diskusi,  negosiasi,  tetapi  di  sisi  lain  menim- bulkan  rasa  sungkan  untuk  bertanya  kepada dosen.
“…  kalau  metode  yang  tradisional  itu tidak  ada  kesepakatan  dan  negosiasi  kan juga  antara  apa  yang  dia  mau  dan  kamu
mau  itu  enggak  ada,  enggak  ada  timbal balik seperti itu,”
“Cuma  kalau  misalkan  sama  dosen  kan kita  sudah  gimana  sih  kita  nurut  aja enggak  berani  ngomong.  Kenapa  enggak kayak  gini  aja,  Bu,  kayak  gini,  kan  kita enggak-  menghargai  dosen,  kan  pendapat dosen, padahal kan gini kita malah kenapa enggak  gini  aja,  Bu.  Tapi  kalau  sama metode  kelompok,  apalagi  sama  teman, lebih  enak  ngomongnya,  jadi  kayak kenapa  enggak  gini  aja,  ada  kesepakatan itu tadi.”(P-perempuan)
“Biasanya  itu  kan  kita  kan,  maaf  kata  ya, misalnya,  kan  dosen  umurnya  lebih  tua, kita  juga  kalau  sama  teman  enakan  sudut pandangnya  kan  masih  muda  jadi  lebih masuk  gitu  loh  dan  enggak  sungkan. Biasanya  kan  kalau  sama  dosen  sungkan, lah gue sudah tanya berkali-kali masak gue nanya  lagi  ke  dosen,  enggak  enak  juga, biasanya  gitu  kalau  sama  dosen,  cuman kalau  koreksi  ketepatannya  pasti  dosen kan  lebih  expert,  jadi  ada  kurang,  ada lebihnya.” (J-perempuan)
Seperti  penelitian  Allen  et  al.  dalam Fung  (2010),  belajar  menulis  kolaboratif terbukti  dapat  mengembangkan  interaksi sosial,  seperti  bertukar  pikiran,  menghargai pendapat orang lain, dan berbagi ilmu.
“Soalnya  saya  nggak  yakin  juga  sih  sama teman  saya  jadinya  masih  ini  benar  apa enggak  yang  itu,  terus  begitu  dijelasin sama  teman  saya,  kan  itu  seharusnya begini  begini  begini,  saya  sampai  ooo, begitu  jadi  ya  sudah  saya  pakai  seperti itu.” (A-perempuan)
“…enggak  bosen  aja  karena  kita  bisa sosialisasi  sama  teman  gitu,  bisa  saling ngasih saran gitu, kan jadi dekat juga sama teman kan kebetulan itu kelompoknya kan berdasarkan  tema  ya  jadi  ada  beberapa, ada  satu  orang  yang  enggak  terlalu  dekat terus jadi dekat… jadi lebih nerima belajar dan nerima pendapat orang lain kayak gitu dan  kalau  kita  punya  satu  prinsip  sendiri dan  kita  yakin  mustinya  kita  harus  ya harus  diomongin  dan  kita  harus  punya buktinya  gitu,  kayak  misalnya  kaya  tadi, yang tadi masalahnya saya bertanya malah bisa  lebih  dipercaya  ya  gitu  ”  (M- perempuan).
Di  samping  itu,  dengan  kolaboratif, subjek  dapat  belajar  bagaimana  orang  lain menulis,  meminimalisasi kesalahan.
“Ada  usul  misalnya  kayak  saya  waktu  itu kan  keburukan  sama  positif  sama  negatif internet  kalau  enggak  salah  ya,  dia  bilang positifnya  kenapa  enggak  ditambahin,  ada ini ini ini terus negatifnya ada ini ini.” (J- perempuan)
“Kelebihannya pasti ada banyak masukan, kesalahan bisa diminimalisasi…” (J-laki-laki)
Adapun  kekurangannya,  seperti  temuan Kuiken  &  Vedder  (2002)  dalam  Puteri (2009),  metode  kolaboratif  menyita  waktu karena  tulisan  harus  direvisi  banyak  orang, ditambah dengan adanya debat dan negosiasi yang berlarut-larut.
“Lebih  buang  waktu  sebenarnya,  soalnya kan lama perlu apa berkelompok gitu entar diskusi  dulu  tambah  lagi  waktunya,  kalau sendiri  kan  ya  cuman  sendiri  doang enggak lama-lama, tapi dari segi penulisannya  jadi  kurang  baik”  (C-laki- laki).
“Kelemahannya mungkin salah satunya di waktu  ya,  saya  kan  periksa-periksa  itu waktu  sama  biasanya  sih  kalau  ada perbedaan pendapat biasanya ada perdebatan  gitu  yang  rada kurangnya  rada di  situ…  kadang  waktu  Bu  juga  kan  kita dua sks cepat . (J-laki-laki)
Dalam  belajar  kolaboratif,  hubungan antarteman  sangat  mendukung  atmosfer (suasana)  belajar.  Misalnya,  diskusi  menjadi kaku,  tidak  leluasa  apabila  anggota  dalam satu  kelompok  tidak  saling  mengenal  atau ada teman yang tidak dikenal.
“Nggak  terlalu  dekat  dengan  orang- orangnya  mungkin  jadinya  kalau  mau koreksi  gitu  takut-takut  gitu  karena  kalau yang  sudah  lebih  akrab  dan  sudah  kenal gitu  kalau  koreksi,  koreksi  aja  gitu  jadi lebih  apa  ya  lebih  enak  gitu  kalau ngoreksinya (K-laki-laki).
”Kayaknya  sih  ya  kayak  yang  tadi  saya bilang  maksudnya  terhadap  kelompoknya benar-benar  yang  sudah  bisa  saling mengoreksi  dan  menerima  itu  mungkin lebih  enak  yang  ini.  Jadi,  ya  kalau  saya
mengoreksi juga  enggak  ada  enggak  takut salah ngomong, enggak takut ternyata ntar orangnya  tersinggung  gitu  karena  sudah saling  kenal  gitu,  tapi  kalau  belum,  ya jadinya,  ya  kurang  berjalan  gitu.”      (K- laki-laki)
“…nggak  efektif  kalau  itu  memang  sama teman  yang  suka  ngobrol,  nah  jadi  kayak kebawa diajak ngobrol jadi nggak selesai.” (M-perempuan)
Subjek  meyakini  bahwa  teman  mengo- reksi  atau  memberi  masukan  demi  kebaikan tulisannya.  Dalam  hal  ini  ada  subjek  yang mengonfirmasi  terlebih  dahulu  koreksian atau  masukan  dari  teman  sebelum  akhirnya menyetujuinya, ada yang mempertim- bangkan sendiri, ada pula yang tidak menye- tujuinya sama sekali. Untuk meyakinkan dan mengecek kebenaran, subjek bertanya kepada  dosen,  teman  di  kelompok  lain,  atau membuka  catatan  kuliah.  Dengan  demikian, senada  dengan  Puteri  (2009),  metode  ini dapat  meningkatkan  sikap  kritis  terhadap masukan orang lain.
“Nanya  dulu  lagi  salahnya  di  mana  gitu, apa maksudnya ya, jangan sampai ternyata yang dikoreksi itu salah. “(K-laki-laki)
“Dia  kasih  penjelasan  terus  saya  pikir juga  kan  secara  rasional  penjelasan  dia. Kalau  misalnya  enggak  masuk  akal  atau kurang gitu bagus, pasti saya enggak revisi cuman  ternyata  saya  ada  yang  salah,  ya sudah saya lakukan.” (J-perempuan)
“Ee pertama itu kan tanya ke teman dulu, kebetulan  saya  sering  nyatat  juga,  jadi lihat  di  buku  kadang-kadang  sudah ngejawab gitu” (M-perempuan)
“Saya  sih  emang  terima  saja,  ada  yang maksudnya kerasa teman saya juga ini dia ngebetulin  tapi  malah  salah  gitu,  saya rasanya  emang  ada  yang,  saya  memang sudah  benar  gitu  disalahin  jadi  saya enggak ganti” (C-laki-laki)
Metode  kolaboratif  mengasyikkan  bagi subjek  yang  dalam  satu  kelompok  sudah saling  mengenal,  tetapi  di  pihak  lain  se- benarnya  menjadi  ajang  berkenalan.  Selain itu,  kekurangan  yang  ada  pada  satu  orang dapat  ditutupi  oleh  teman  yang  lainnya karena  saling  berbagi  ilmu,  mencoba
214 | BAHASAN DAN SENI, Tahun 40, Nomor 2, Agustus 2012
mencari kesepakatan bersama melalui negosiasi  dan  diskusi.  Sama  sekali  tidak  ada perasaan  tersinggung  ketika  tulisan  dicoret- coret  orang  lain.  Dengan  kata  lain,  metode ini membuat subjek  mengetahui kekurangan diri  dan  belajar  cara  orang  lain  menulis sehingga dirasakan manfaatnya.

## SIMPULAN DAN SARAN
Metode kolaboratif yang diterapkan pada kelas kolaboratif (eksperimen)  cukup efektif dapat meningkatkan kesadaran subjek dalam melakukan  tahap  pascapenulisan,  khususnya editing  dan  revisi.  Pascapenulisan  diakui penting dilakukan oleh 70% subjek (masing- masing  di  kelas  konvensional  dan  kolabo- ratif)  setelah  mendapat  pengajaran  esai. Aspek  yang  menjadi  tumpuan    revisi  adalah struktur kalimat dan pilihan kata. Metode ini disukai  baik  oleh  subjek  laki-laki  dan perempuan.  Terbukti  dari  hasil  wawancara 86%  subjek  laki-laki  dan  66,7%  perempuan merasakan  manfaat  belajar  esai  beserta prosesnya.  Dengan  belajar  esai,  subjek mengetahui kesalahannya sendiri dan merasa senang  karena  dapat  membantu    memper- baiki  tulisan  sejawat.    Dari  segi  jenis  kela- min,  laki-laki  (80%)  lebih  merasakan  man- faat  belajar  dengan  metode  kolaboratif daripada perempuan (60%). Laki-laki mengakui  mendapat  banyak  masukan  dari teman dan dapat belajar lebih banyak tentang menulis esai.
Metode  ini  membangkitkan  sikap  kritis dan  kesadaran  subjek  untuk  memperhatikan isi  dan  kebahasaan  dengan  mempertim- bangkan aspek pembaca: bagaimana menghasilkan  tulisan  yang  dimengerti  pem- baca.  Dari  faktor  sosial,  metode  ini menumbuhkan  rasa  saling  berbagi  ilmu, menumbuhkan  sikap  kritis  dan  kerja  sama, belajar  berdebat,  bertukar  pikiran,  saling menghormati  pendapat,  bertanggung  jawab, dan  menjalin  pertemanan.  Dari  faktor psikologis,  subjek  yang  berada  dalam kelompok  yang  asing  cenderung  enggan berdiskusi atau mendiskusikan masukan dari teman.  Sebaliknya,  subjek  yang  berada  di
dalam  kelompok  yang  sudah  dikenal  merasa lebih nyaman dan leluasa berdiskusi.
Metode  kolaboratif  dapat  menciptakan kelas  lebih  aktif  karena  subjek  saling  berin- teraksi  dengan  teks  dan  teman  sejawat. Sebaliknya,    metode  konvensional  dianggap membosankan  (monoton)  karena  subjek bersikap  pasif.  Dalam  metode  konvensional, hubungan asimetris pengajar-pembelajar (subjek) menyebabkan subjek enggan berdebat  dan  bertanya.  Akan  tetapi,  dalam metode  kolaboratif,  hubungan  antarteman yang simetris dapat mempengaruhi kemauan untuk belajar.
Meskipun  metode  kolaboratif  disukai, untuk  penerapannya  diperlukan  persiapan matang.  Pertama,  subjek  perlu  memiliki pengetahuan  atau  wawasan  yang  memadai mengenai    aspek  bahasa,  yaitu  pilihan  kata, ejaan,  kalimat  efektif,  paragraf,  dan  orga- nisasi  esai,  agar  dapat  berkontribusi  dalam diskusi,  memberi  masukan,  dan  mengoreksi tulisan  teman  sejawat,  di  samping  penge- tahuan  (topik)  yang  akan  ditulisnya.  Kedua, aspek  teman  sekelompok  perlu  dipertim- bangkan.  Perlu  ditumbuhkan  rasa  nyaman dan  akrab  berada  di  antara  teman  sekelom- pok  agar  proses  menulis  berjalan  dengan lancar  dan  menyenangkan.  Ketiga,  pengajar perlu lebih berperan mendampingi kelompok untuk  mengatasi  kesulitan  yang  tidak terpecahkan  di  dalam  kelompok.  Karena  itu, ia  perlu  berkeliling,  berpindah  dari  satu kelompok  ke  kelompok  lain  untuk  melihat langsung interaksi yang berlangsung.
Penelitian  ini  dapat  dilanjutkan  dengan menerapkan  menulis  kolaboratif    dari  tahap prapenulisan  hingga  pascapenulisan  melalui penulisan draf berulang kali untuk menghasilkan  tulisan  yang  lebih  baik; dengan  demikian,  durasi  penelitian  perlu ditambah.

## DAFTAR RUJUKAN
Alwasilah,  A.  Chaedar.  2000a.  Membenahi perkuliahan  MKDU  bahasa  Indonesia  di perguruan  tinggi.  Dalam  Kajian  Serba Linguistik  untuk  Anton  Moeliono  Pereksa
Bahasa. Jakarta: BPK Gunung Mulia dan Univeristas Katolik Atma Jaya.
Alwasilah,  A.  Chaedar  dan  Senny  Suzanna Alwasilah.  2005.Pokoknya  menulis:  Cara baru! Menulis dengan metode kolaborasi.
Bandung: Kiblat.
Alwasilah, A. Chaedar. Empowering College
Student  Writers    Through  Collaboration. TEFLIN Journal Vol. 12 (1):1—10.
Aryanti,  Nurul  dan  Indawan  Syahri.  2010.
The  use  of  collaborative  writing  in teaching  business  corespondence  to  the students of state polytechnics of
Sriwijaya. TEFLIN International Conference .
Blanchard,  Karen  dan  Christine  Root.  2004.
Ready  to  Write  More  from  Paragraph  to Essay. Longman: Longman.
Brannan,  Bob.  2002.  A  Writer  Workshop:
Crafting  Paragraphs,  Building  Essays. N.Y.: Mc Graw Hill.
Fung,  Yong  Mei.  2010.  Collaborative writing  features.  RELC  Journal
41:18—30.
Fung,  Young  Mei.  2010.  Collaborative writing  features.  RELC  Journal.  Vol.  41 (18): 18—30.
Louth,  Richard,  Carole  McAllister,  Hunter A.  McAllister.  1993.  The  effects  of collaborative writing techniques on freshman writing and attitudes. Journal of Experimental Education. Vol. 61
(3):215—224.
Maccoby,  Eleanor  E.  dan  Jacklin,  Carol  N. 1974. The Psychology of Sex Differences.
Stanford: Stanford University Press.
Oshima,  Alice  dan  Ann  Hoque.  2006.
Writing  Academic  English.  New  York: Longman Puteri,  Novy  Tjandra.  2009.  Collaborative writing interactions
in
writing argumentation  essays.  Tesis.  Fakultas Keguruan  dan  Ilmu  Pendidikan  Unika
Atma Jaya Jakarta.
Roen,  Duane  H.  dan  Donna  M.  Johnson. 1992.  Perceiving  the  effectiveness  of written  discourse  through  gender  lenses: The contribution of complimenting.
Written  Communication.  Vol.  9  No.  4 October.
Villamil,  Olga  S.  dan  Maria  C.M.  De Guerrero.  1998.  Addessing  the  impact  of peer  revision  on  L2  writing.  Applied Linguistics 19 (4):491—514.
Waskita,  Dana.  2008.  Differences  in  men’s and women’s ESL academic writing at the University of Melbourne.
JurnalSosioteknologi.  No.  14  Tahun  7,
Agustus, hlm. 448—463.
Widiati,  Sri.  2001.  Gender  Performances  in English  Language  Learning:  A  Case Study of The English Department, Faculty of Letters, Gunadarma University. TesisPascasarjanaUnikaAtma Jaya Jakarta.
Yohan.  2007.  The  students’  competence  of EFL  composition  through  collaborative writing. Connest 4:28—30.