MODEL PEMBELAJARAN REFLEKTIF UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIS MAHASISWA CALON GURU
Rohana 1) , Yunika Lestaria Ningsih 2)
FKIP Universitas PGRI Palembang
rohana_pgri@yahoo.com

## ABSTRACT
This  research  aims  to  investigate  the  enhancement  of  mathematical  problem-solving    ability  of prospective  teachers  through  Reflective  Learning.  This  research  used  a  quasi-experimental  design  with nonequivalent  pre-test  and  post-test  control-group  design.  The  subjects  of  this  study  were  students  of Mathematics Education Program at a private university in Palembang, consisting of 64 students. Based on instructional factors, there were two groups of samples used in this study:  experimental and control groups. The experimental group was given Reflective Learning (RL), while the control group was given Conventional Learning (CL). Based on the result of prior mathematical knowledge test, there were three categories,  namely:  higher,  mediocre,  and  lower.  Data  collection  instruments  consist  of  prior mathematical knowledge test and mathematical problem solving ability test. Data analysis that was used were t-test,  and 2 way ANOVA. Based on data analysis, the result obtained from this study are: 1) the enhancement of students’ mathematical problem-solving ability who received RL are better than those of students who received CL;  2) there is no significant interaction effect between instructional factors (RL and CL) and prior mathematical knowledge (higher, mediocre, lower) toward the students’  enhancement of mathematical problem-solving ability.
Keywords: Reflective Learning, Athematical Problem-Solving Ability.

## ABSTRAK
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengkaji  peningkatan  kemampuan  pemecahan  masalah  mahasiswa  calon guru  melalui  Pembelajaran  Reflektif.  Penelitian  ini  menggunakan  metode  kuasi-eksperimen  dengan desain  kelompok  kontrol  pretes  dan  postes  nonekuivalen.  Subjek  penelitian  ini  adalah  mahasiswa program studi pendidikan pendidikan matematika pada salah satu Perguruan Tinggi Swasta di Palembang sebanyak  64  orang.  Berdasarkan  faktor  pembelajaran,  subyek  penelitian  dibedakan  atas  dua  kelas  yaitu kelas  eksperimen  yang  mendapatkan  pembelajaran  reflektif  (PR)  dan  kelas  kontrol  yang  mendapatkan pembelajaran  konvensional  (PK).  Berdasarkan  faktor  Kemampuan  Awal  Mahasiswa  (KAM),  subyek penelitian dibedakan atas tiga kelompok yaitu tinggi, sedang, dan rendah. Instrumen dalam penelitian ini adalah  tes  Kemampuan  Awal  Matematis  (KAM)  dan  tes  Kemampuan  Pemecahan  Masalah  Matematis (KPMM). Analisis data yang digunakan adalah uji- t ,dan uji ANAVA dua jalur. Berdasarkan hasil analisis data tersebut, hasil yang diperoleh dalam penelitian ini adalah: 1)  peningkatan KPMM mahasiswa calon guru  yang  mendapatkan  PR  lebih  baik  daripada  mahasiswa  calon  guru  yang  mendapatkan  PK  ditinjau dari keseluruhan dan KAM; 2) tidak terdapat pengaruh interaksi  penerapan pembelajaran (PR dan PK) dan KAM (tinggi, sedang, rendah) terhadap peningkatan KPMM.
KataKunci: Pembelajaran Reflektif, Kemampuan Pemecahan Masalah Matematis.

## A. PENDAHULUAN
Tantangan  abad  21  yang  tampak nyata adalah meningkatnya kebutuhan akan pendidikan yang mampu menjawab tuntutan  global,  yaitu  menuntut  individu untuk  tampil  sebagai  manusia  cerdas. Dengan  kata  lain  bahwa  pendidikan  pada abad 21 merupakan pengembangan intelegensi/kecerdasan  sehingga  dengan bekal kecerdasan individu mampu memecahkan permasalahan dalam
kehidupannya.  Sebagaimana  Tan  (2003:1) menjelaskan:  ”... developing  intelegences  is about  learning  to  solve  problems.  Problem solving  in  real  contexts  involves  multiple ways  of  knowing  and  learning ”.  Untuk  itu sangat  diperlukan  suatu  inovasi  dalam pembelajaran matematika yang berorientasi pada  kecerdasan  yang  dimaksud  agar memunculkan  kemampuan  memecahkan masalah.  Nilai-nilai  matematika  yang terintegrasi  dalam  proses  pembelajaran matematika dapat melatih individu menjadi pemecah  masalah  yang  baik  karena  dapat mengembangkan potensi berpikirnya secara maksimal. Pentingnya
kemampuan pemecahan  masalah  matematis  dalam pembelajaran  matematika  terlihat  dari dimasukkannya  kemampuan  ini  dalam standar  proses  pembelajaran  matematika yang  diterbitkan National  Council  of Teachers  of  Mathematics (NCTM)  pada tahun 2000.
Memiliki  kemampuan  pemecahan masalah  matematis  ini,  bukan  hanya penting  bagi  siswa  tetapi  juga  bagi mahasiswa  khususnya  mahasiswa  calon guru  matematika.  Kemampuan  ini  perlu ditumbuhkembangkan karena akan berguna bagi  seorang  calon  guru  matematika  untuk membimbing  siswa  belajar  matematika nantinya.  Namun,  fakta  di  lapangan membuktikan  bahwa  proses  pembelajaran di perguruan tinggi terlalu banyak ditekankan  pada  aspek doing tetapi  kurang menekankan  pada  aspek thinking (Fahinu, 2007).  Apa  yang  diajarkan  di  ruang  kuliah lebih  banyak  berkaitan  dengan  masalah keterampilan  manipulatif  atau  berkaitan dengan  bagaimana  mengerjakan  sesuatu tetapi  kurang  berkaitan  dengan  mengapa demikian  dan  apa  implikasinya.  Hal tersebut  berimplikasi  pada  kemampuan pemecahan  masalah  matematis  mahasiswa yang  hasilnya  belum  memuaskan.  Salah satu  hasil  penelitian  di  Indonesia  yang menunjukkan masih rendahnya kemampuan pemecahan  masalah  matematis  ini  di tingkat  mahasiswa  calon  guru  matematika dikemukakan  oleh  Widjajanti  (2010), Karlimah (2010), dan Prabawanto (2012).
Menurut  Arthur  (2008)  pemecahan masalah  merupakan  bagian  dari  berpikir. Sebagai  bagian  dari  berpikir,  latihan pemecahan  masalah  dapat  meningkatkan kemampuan  berpikir    sebagai  proses kognitif  tingkat  tinggi  yang  memerlukan modulasi dan kontrol lebih dari keterampilan  rutin  atau  dasar.  Pendapat  ini mengisyaratkan  bahwa  dalam  memecahkan masalah, seseorang
tidak hanya memerlukan  keterampilan  rutin  atau  dasar, tetapi  juga  berbagai  keterampilan  lainnya untuk  mengatur  semua  proses  berpikirnya agar  dapat  memecahkan  masalah  yang dihadapi. Pengaturan dimaksud dapat dilakukan dengan mengontrol semua pengetahuan yang dimilikinya terkait dengan masalah tersebut dan memilahnya agar dapat menemukan cara terbaik untuk memecahkannya.  Kecepatan  dan  ketepatan dalam  memilih  dan  memilah  pengetahuan yang  relevan  sangat  menentukan  dalam memecahkan  masalah.  Kemampuan  seperti ini  penting  dimiliki  setiap  mahasiswa  agar terbiasa menghadapi berbagai  masalah  yang semakin  kompleks,  baik  pada  masalah matematika  maupun  di  luar  matematika.  Di sinilah  peran  matematika  sebagai  alat pemecah masalah ( tools of problem solving ). Dalam  NCTM  (2000:  52)  dikatakan, pemecahan  masalah  adalah  bagian  integral dari semua pembelajaran matematika.
Adapun indikator kemampuan pemecahan masalah matematika (Sumarmo, 2012) antara lain adalah (1) mengidentifikasi  kecukupan  data  untuk memecahkan  masalah,  (2)  membuat  model matematik dari suatu masalah dan menyelesaikannya, (3) memilih dan menerapkan  strategi  untuk  menyelesaikan masalah  matematika  dan  atau  di  luar matematika,  (4)  menjelaskan  dan  atau memeriksa kebenaran jawaban.
Kenyataan ini bukanlah sesuatu yang menggembirakan karena kemampuan pemecahan masalah ini bukan hanya tujuan dari  belajar  matematika,  tetapi  juga merupakan  alat  utama  untuk  melatih individu  menyelesaikan  berbagai  persoalan di  kehidupan.  Lebih  lanjut,  Wahyudin
(2003)  menjelaskan  bahwa  pemecahan masalah juga merupakan keterampilan yang akan dibawa pada masalah-masalah keseharian  siswa  atau  situasi-situasi  dalam pembuatan keputusan secara benar dan baik dalam  kehidupannya.  Pernyataan  senada berkaitan  dengan  pemecahan  masalah dinyatakan  Halmos  (NCTM,  2000)  bahwa pemecahan  masalah  merupakan  jantungnya matematika.
Melihat pentingnya peranan matematika  dalam  menghadapi  persaingan global  sehingga  setiap  individu  mampu menjadi pemecah masalah yang baik, maka perlu inovasi dalam pengembangan (model) pembelajaran matematika yang dapat mengakomodasi  kemampuan  pemecahan masalah matematis bagi mahasiswa, khususnya mahasiswa calon guru
matematika.
Permasalahan  yang  dihadapi  guru dalam pembelajaran di kelas menuntut guru untuk  selalu  berfikir,  memberi  perhatian serius,  pertimbangan  mendalam  tentang kejadian  atau  keputusan  yang  diambil. Dalam membuat justifikasi tentang keputusan,  guru  tidak  boleh  bergantung kepada  naluri  atau  teknik  yang  telah ditetapkan,  sebaliknya  guru  perlu  berfikir apakah yang sedang berlaku; apakah pilihan yang  ada;  dan  lain-lain  pertanyaan  yang berkaitan secara kritis dan analitis (Norlander-Case  dalam  Hussin  &  Saleh, 2009).  Keadaan  ini  bersesuaian  dengan definisi pemikiran reflektif menurut Dewey (Hussin  &  Saleh,  2009)  yaitu “turning  a subject  over  in  the  mind  and  giving  it serious  and  consecutive  consideration” Dalam  konteks  kajian  ini,  reflektif  berarti berfikir dan meninjau kembali ide,
perlakuan,  dan  situasi  yang  ada  dalam proses  belajar  mengajar  sebelum  tindakan seterusnya diambil.
Menyadari pentingnya suatu pembelajaran yang berpotensi mengembangkan kemampuan berfikir mahasiswa calon guru, peneliti memandang bahwa  pembelajaran  reflektif  ( Reflective Learning )  memiliki  banyak  kelebihan  jika digunakan  sebagai  alternatif  pembelajaran
matematika untuk mengembangkan kemampuan pemecahan masalah matematis. Reflective  Learning merupakan pembelajaran  dengan  melibatkan  kegiatan berfikir  reflektif  pada  prosesnya.    Refleksi dalam  konteks  pembelajaran  dirumuskan Boud, et  al (dalam  Sirajuddin,  2009;
Kurnia, 2006) merupakan kegiatan intelektual  dan  afektif  yang  melibatkan pebelajar  dalam  upaya  mengekplorasi pengalaman mereka untuk mencapai pemahaman  dan  apresiasi-apresiasi  baru. Pada  saat  berfikir  reflektif  berlangsung pada seorang pebelajar, ia mempelajari apa yang sedang dihadapinya, berasumsi, menilai,  bersikap,  dan  mengaplikasikan pemahamannya.  Hal  ini  sangat  baik  sekali karena  jika  ini  berlangsung  secara  terus menerus  maka  pada  akhirnya  kegiatan berfikir  ini  akan  sampai  pada  pemahaman yang lebih mendalam, perubahan pemikiran, dan pada akhirnya
menyelesaikan  permasalahan.  Hmelo  &
Ferrari  (Song,  Koszalka,dan  Grabowski,
2005)  menyimpulkan  lebih  jauh  bahwa refleksi  membantu  siswa/mahasiswa  untuk membangun  keterampilan  berfikir  tingkat tingginya.
Di  dunia  pendidikan,  pembelajaran reflektif ( reflektif learning) telah dikembangkan oleh banyak ahli pendidikan. sehingga cukup banyak variasi
pembelajaran  reflektif  yang  sampai  kepada kita.  Salah  satu  model  pembelajaran reflektif adalah  yang dirumuskan oleh The International  Center  for  Jesuit  Education (ICAJE) yaitu Paradigma Pedagogi Ignasian (Sirajuddin, 2009:195). Paradigma Pedagogi Ignasian (PPI) ini telah diaplikasikan  pada  sekolah-sekolah  Ordo
Jesuit  di  seluruh  dunia  (ICAJE,  1993). Menurut  Drost  (Sirajuddin,  2009)  konsep berfikir  reflektif    melalui  pembelajaran reflektif  adalah  inti  dari  PPI.  Paradigma Pedagogi  Ignatian  (PPI)  terdiri  dari  tiga unsur utama yaitu pengalaman ( experience ), refleksi  ( reflection ),  dan  aksi  ( action ). Sebagaimana menurut ICAJE (1993), dapat dilihat pada gambar di bawah ini.

## Model Pembelajaran Reflektif

## Gambar 1. Paradigma Ignasian
Agar  ketiga  unsur  tersebut  dapat diaplikasikan dengan baik maka dibutuhkan sebuah unsur pra-pembelajaran ( pre- learning  element )  yakni  konteks  ( context ) dan unsur pasca-pembelajaran ( post- learning element ) yakni evaluasi
( evaluation ).  Sehingga  dalam  aplikasinya yang  utuh,  PPI  diaplikasikan  secara sistematis melalui lima langkah
pembelajaran  reflektif  yaitu:  1)  konteks ( context );  2)  pengalaman  ( experience );  3) refleksi ( reflection ); 4) aksi ( action ); dan 5) evaluasi ( evaluation ).
Pengenalan  konteks ( context )  dapat dilakukan    dosen    pada  saat  apersepsi, dengan  mengaitkan    materi  yang  dipelajari dengan situasi dunia nyata, dan mendorong mahasiswa  membuat  hubungan  antara pengetahuan yang dimiliki dengan penerapannya dalam kehidupan sehari-hari. Penyajian  pengalaman ( experience )  dan Refleksi ( reflection )  diantaranya  dapat dilakukan  dalam  diskusi  kelompok  atau presentasi. Pada tahap ini guru mengajukan pertanyaan-pertanyaan refleksi untuk melatih  kepekaan  mahasiswa  terhadap implikasi dari materi yang sedang dipelajari. Aksi ( action )  merupakan pertumbuhan  sikap  dan  tindakan  yang ditampilkan mahasiswa
berdasarkan
pengalaman yang telah direfleksikan.
Evaluasi ( evaluation )  dalam  pembelajaran reflektif    digunakan  sebagai  sarana  untuk merefleksikan  hasil  belajar  mahasiswa. Evaluasi  tidak  hanya  berupa  tes,  ulangan atau  ujian,  perlu  juga  dilakukan  dengan memberikan jurnal reflektif kepada mahasiswa untuk merekam dan
mengomentari  pengalaman  mereka  dalam pembelajaran. Selain  faktor  pembelajaran,  ada faktor  lain  yang  juga  dapat  diduga berkontribusi terhadap peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematika  mahasiswa  calon  guru.  Faktor tersebut adalah kemampuan awal matematis mahasiswa  (rendah,  sedang,  dan  tinggi). Galton  (Ruseffendi,  2006)  mengatakan bahwa  dari  sekelompok  pebelajar  yang tidak dipilih secara khusus (sebarang), akan selalu kita jumpai pebelajar yang kemampuannya rendah, sedang, dan tinggi, karena  kemampuan  pebelajar  (termasuk kemampuan  dalam  matematika)  menyebar secara distribusi normal. Perbedaan kemampuan  yang  dimiliki  pebelajar  tidak semata-mata  merupakan  bawaan  dari  lahir, tetapi juga bisa karena pengaruh lingkungan (Ruseffendi,  2006).  Dengan  demikian, pemilihan pendekatan model atau pembelajaran  harus  diarahkan  agar  dapat mengakomodasi kemampuan pebelajar yang pada umumnya adalah heterogen.
Berpedoman  pada  latar  belakang yang  telah  dikemukakan  sebelumnya, permasalahan  dalam  penelitian  ini  adalah:
1) Apakah peningkatan kemampuan pemecahan  masalah  matematis  mahasiswa calon  guru  yang  mendapat  pembelajaran reflektif  lebih  baik  daripada  mahasiswa calon  guru  yang  mendapat  pembelajaran konvensional?,  dan  2)  Apakah  terdapat interaksi  antara  faktor  pembelajaran  dan KAM  terhadap  peningkatan  kemampuan pemecahan  masalah  matematis  mahasiswa calon guru?.
Adapun  tujuan  yang  ingin  dicapai pada  penelitian  ini  adalah  untuk  mengkaji secara komprehensif peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis
mahasiswa  calon  guru  setelah  mendapat pembelajaran  reflektif  dan  pembelajaran konvensional,  dan  mengetahui  apakah terdapat interaksi antara faktor pembelajaran dan KAM terhadap peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis mahasiswa calon guru.

## B. METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  merupakan  penelitian eksperimen dengan tipe Quasi- Experimental. Desain  eksperimen  yang digunakan  adalah  desain  kelompok  kontrol pretes  dan  postes  nonekuivalen  atau Nonequivalent  Pre-Test  and  Post-Test Control-  Group  Design .  Subjek  penelitian ini adalah mahasiswa semester genap tahun akademik  2015/2016  di  Program  Studi Pendidikan  Matematika  Fakultas  Keguruan dan  Ilmu  Pendidikan  tingkat  strata  1,  pada salah  satu  perguruan  tinggi  swasta  (PTS)
kota Palembang. Subjek penelitian berjumlah 64 orang mahasiswa yang terdiri dari  2  kelas  paralel,  kelas  eksperimen  (34 orang),  sedangkan  kelas  lainnya  sebagai kelas kontrol (30 orang). Sebelum dilakukan penelitian kedua kelas ini terlebih dahulu diuji kesetaraannya. Pemilihan kelas eksperimen  dan  kelas  kontrol  dilakukan secara  acak.  Instrumen  tes  kemampuan pemecahan masalah matematis yang digunakan sudah diuji validitas, reliabilitas, daya  pembeda  dan  tingkat  kesukarannya. Soal  tes  dinyatakan  telah  memenuhi karakteristik yang memadai untuk digunakan dalam penelitian.

## C. HASIL DAN PEMBAHASAN
Kemampuan awal mahasiswa (KAM)  menggambarkan  pengetahuan  dan keterampilan mahasiswa tentang
matematika  sebelum  dilibatkan  sebagai subjek  dalam  penelitian.  Tes  KAM  selain digunakan  untuk  mengetahui  kesetaraan subjek  sampel  penelitian,  juga  digunakan untuk mengelompokkan
mahasiswa menurut  kemampuan  matematis  yang dimiliki mahasiswa sebelum proses pembelajaran dalam penelitian ini dilakukan.  Untuk  memperoleh  gambaran kualitas  KAM  mahasiswa  tersebut,  data dianalisis  secara  deskriptif  agar  dapat diketahui  rata-rata,  simpangan  baku,  nilai minimum, dan nilai maksimum untuk setiap kelompok  KAM,  yaitu  tinggi  (T),  sedang (S),  dan  rendah  (R).  Rangkuman  hasil
analisis  deskriptif  data  KAM  berdasarkan pembelajaran  dan  KAM  disajikan  pada Tabel  1.  Selanjutnya dilakukan uji  asumsi, yaitu  uji  normalitas  dan  uji  homogenitas varians  data  KAM  yang  hasilnya  dapat dilihat pada Tabel 2.
Tabel  2  menunjukkan  bahwa  data berdistribusi normal dan homogen, sehingga untuk melihat kesetaraan
antarkelompok  digunakan  uji  t.  Hasil  uji  t menunjukkan  bahwa  data  KAM  secara keseluruhan maupun kelompok KAM (tinggi,  sedang  dan  rendah)  antara  kelas  PR dan  PK  tidak  ada  perbedaan.  Dengan demikian  penelitian  ini  diawali  dengan kondisi KAM yang relatif sama baik ditinjau dari keseluruhan maupun kelompok.

## Tabel 1. Statistik Deskriptif  Data Kemampuan Awal Mahasiswa
Kelompok KAM Pembelajaran n Skor Rerata Simpangan Baku Min Maks Tinggi PR 6 9 11 13,10 1,45 PK 5 10 12 13,33 1,29 Sedang PR 20 5 8 8,94 1,29 PK 21 5 9 8,94 1,31 Rendah PR 8 3 4 4,94 1,20 PK 4 2 4 5,07 1,00 Keseluruhan PR 34 3 11 8,61 2,69 PK 30 2 12 9,09 2,86 Keterangan:  Skor Maksimal Ideal =  24
Tabel 2. Ringkasan Uji Statistik Data Kemampuan Awal Mahasiswa
Kelompok KAM Pembelajaran n Uji Normalitas Uji Homogenitas Uji Perbedaan Rata-rata Tinggi PR 6 Berdistribusi normal Varians homogen Tidak ada perbedaan PK 5 Berdistribusi normal Sedang PR 20 Berdistribusi normal Varians homogen Tidak ada perbedaan PK 21 Berdistribusi normal Rendah PR 8 Berdistribusi normal Varians homogen Tidak ada perbedaan PK 4 Berdistribusi normal Keseluruhan PR 34 Berdistribusi normal Varians homogen Tidak ada perbedaan PK 30 Berdistribusi normal
Untuk memperoleh gambaran kualitas KPMM  mahasiswa,  data  dianalisis  secara deskriptif  untuk  mengetahui  rerata  dan simpangan  baku  skor pretes, postes, dan n- gain KPMM mahasiswa berdasarkan pembelajaran, KAM, dan secara keseluruhan. Statistik deskriptif data KPMM  mahasiswa selengkapnya  disajikan pada Tabel 3. Sedangkan grafik peningkatan  KPMM  mahasiswa  dapat dilihat pada Gambar 2.
Pada  Tabel  3  terlihat  bahwa  secara keseluruhan  mahasiswa  yang  mendapatkan pembelajaran reflektif menunjukkan
peningkatan  KPMM  yang  lebih  tinggi daripada  mahasiswa  yang  mendapatkan pembelajaran  konvensional.  Hasil  tersebut didukung  pula  oleh  rerata  postesnya.  Pada tabel  tersebut  nampak  bahwa  mahasiswa yang  mendapatkan  pembelajaran  reflektif menunjukkan rerata postes yang lebih besar daripada  mahasiswa  yang  mendapatkan pembelajaran  konvensional.  Rerata  postes keseluruhan  mahasiswa  yang  mendapatkan pembelajaran reflektif sebesar 16,68
sedangkan  mahasiswa  yang  mendapatkan pembelajaran konvensional sebesar 13,97.
Tabel 3 . Statistik Deskriptif Data KPMM Kelompok KAM Pembelajaran Reflektif (PR) Pembelajaran Konvensional (PK) n Stat. Pretes Postes <g> n Stat.  Pretes Postes <g> Tinggi 6 7,33 19,00 0,70 5 6,20 16,00 0,55 s 1,03 1,67 0,09 s 1,30 1,41 0,09 Sedang 20 4,95 15,70 0,55 21 6,62 13,57 0,40 s 1,64 2,43 0,12 s 1,88 2,62 0,15 Rendah 8 4,88 17,38 0,65 4 5,00 13,50 0,44 s 1,64 2,13 0,12 s 1,82 1,29 0,09 Keseluruhan 34 5,35 16,68 0,60 30 6,33 13,97 0,43 S 1,77 2,51 0,13 s 1,83 2,46 0,14 Keterangan: Skor Maksimal Ideal = 24

## Gambar 2. Grafik Peningkatan KPMM
Untuk mengetahui apakah peningkatan kemampuan pemecahan
masalah  matematis  mahasiswa  calon  guru yang mendapat pembelajaran reflektif (PR) lebih  baik  daripada  mahasiswa  calon  guru yang mendapat pembelajaran konvensional (PK),  diajukan  hipotesis  sebagai  berikut: secara keseluruhan, mahasiswa yang mendapat  pembelajaran  reflektif  (PR) memperoleh  peningkatan  KPMM  lebih baik  daripada  mahasiswa  yang  mendapat pembelajaran konvensional (PK). Pengujian hipotesis tersebut diawali dengan  melakukan  uji  prasyarat  terlebih dahulu yaitu uji normalitas dan homogenitas  data  peningkatan  KPMM. Hasil uji normalitas dan homogenitas dapat dilihat pada Tabel 4 dan Tabel 5. Tabel 4. Uji Normalitas Data KPMM berdasarkan Pembelajaran Pembelajaran n K-S Sig. H 0 PR 34 0,921 0,364 Diterima PK 30 0,625 0,830 Diterima Tabel 5. Uji Homogenitas Data KPMM Pembelajaran n Statistik Lavene Sig. H 0 PR 34 0,339 0,563 Diterima PK 30
Berdasarkan  Tabel  4  dan  Tabel  5 diketahui  bahwa  data  peningkatan  KPMM mahasiswa  calon  guru  berdistribusi  normal dan  homogen,  oleh  karena  itu  pengujian hipotesis dilanjutkan dengan uji t .  Hasil uji t dapat dilihat pada Tabel 6 .

## Tabel 6. Uji Perbedaan Rerata Data Peningkatan KPMM
Pembelajaran t Sig . H 0 PR 5,126 0,000 Ditolak PK
Dari  Tabel  6  terlihat  bahwa  nilai signifikansi  statistik  uji- t sebesar  0,000. Nilai  signifikansi  ini  lebih  kecil  dari  taraf signifikansi  0,05  sehingga  hipotesis  nol ditolak. Ini berarti terdapat perbedaan yang signifikan  antara  rerata  data  peningkatan KPMM  mahasiswa  yang  mendapatkan pembelajaran reflektif dan yang mendapatkan  pembelajaran  konvensional pada  taraf  signifikansi  α  =  0,05.  Dengan demikian  dapat  disimpulkan  bahwa  secara keseluruhan peningkatan KPMM mahasiswa yang mendapatkan pembelajaran  reflektif  lebih  baik  daripada mahasiswa  yang  mendapat  pembelajaran konvensional.
Untuk  mengetahui  apakah  terdapat interaksi  antara  pembelajaran  (PR  dan  PK) dan KAM (tinggi, sedang, rendah) terhadap
peningkatam  KPMM,  diajukan  hipotesis sebagai berikut: Terdapat pengaruh interaksi  yang  signifikan  antara  faktor pembelajaran  (PR  dan  PK)  dan  KAM (tinggi, sedang, rendah) terhadap peningkatan KPMM mahasiswa.
Pengujian hipotesis dilakukan dengan ANOVA  dua  jalur  jika  persyaratannya dipenuhi,  khususnya  tentang  normalitas data.    Data  yang  digunakan  untuk  uji  ini adalah  skor n-gain mahasiswa  pada pembelajaran  reflektif  dan  pembelajaran konvensional.  Jika  terdapat  paling  sedikit satu  data  tidak  berdistribusi  normal  maka pengujian menggunakan ANOVA dua jalur tidak  dapat  dilakukan  dan  analisis  data hanya  dilakukan  secara  deskriptif.  Hasil pengujian  ini  disajikan  pada  Tabel  7 berikut. Tabel 7. Uji Normalitas Data Peningkatan KPMM Kelompok KAM Pembelajaran n K-S Sig. H 0 Tinggi PR 6 0,593 0,873  Diterima PK 5 0,629 0,823  Diterima Keseluruhan 11 0,581 0,889  Diterima Sedang PR 20 1,059 0,212  Diterima PK 21 0,477 0,977  Diterima Keseluruhan 41 0,852 0,463  Diterima Rendah PR 8 0,636 0,977  Diterima PK 4 0,309 1,000  Diterima Keseluruhan 12 0,563 0,909  Diterima Keseluruhan PR 34 0,921 0,364  Diterima PK 30 0,625 0,830  Diterima
Secara  keseluruhan,  pada  Tabel  7 diperoleh  nilai  signifikansinya  masing- masing  pembelajaran  dan  kelompok  KAM yang  lebih  besar  dari  taraf  signifikansi =
0,05,  sehingga  menunjukkan  bahwa  data
tersebut  berdistribusi  normal.  Dengan demikian,  pengujian  ANOVA  dua  jalur dapat  dilakukan.  Hasil  uji  ANOVA  dua jalur disajikan dalam Tabel 8.

## Tabel 8. Hasil Uji ANOVA Dua Arah
Source Type III Sum of Squares Df Mean Square F Sig. Kelas .318 1 .318 19.919 .000 KAM .203 2 .101 6.348 .003 Kelas * KAM .005 2 .002 .152 .859 Error .925 58 .016 .000 Berdasarkan Tabel 8 diketahui bahwa nilai sig. untuk interaksi faktor pembelajaran  yaitu  kelas  PR  dan  PK,  dan kelompok  KAM  terhadap  peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis mahasiswa  adalah  0,859,  nilai  ini  lebih besar  dari  taraf  signifikansi  yaitu  0,05.
Dengan demikian, H 0 diterima artinya tidak ada pengaruh interaksi antara pembelajaran dan KAM terhadap peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematis mahasiswa.  Hal  ini  juga  terlihat  dari  plot pada Gambar 3 berikut ini.

## Gambar 3. Plot interaksi Pembelajaran dan KAM terhadap Peningkatan KPMM
Berdasarkan Gambar  3 tampak bahwa  mahasiswa  pada  semua  kelompok KAM  (tinggi,  sedang,  rendah)  yang mendapat  pembelajaran  reflektif  (kelas eksperimen)
memperoleh rerata peningkatan  KKM  lebih  tinggi  dari  pada mahasiswa  yang  mendapat  pembelajaran konvensional (kelas kontrol).
Hasil  penelitian  ini  menunjukkan bahwa pembelajaran reflektif secara signifikan  lebih  baik  dalam  meningkatkan kemampuan pemecahan masalah matematis mahasiswa  calon  guru.  Hasil  temuan  ini memperkuat  dan  melengkapi  hasil-hasil penelitian  terdahulu  tentang  pembelajaran reflektif antara lain penelitian yang dilakukan oleh Nainggolan (2011), Lasmanawati  (2011),  dan  Zulmaulida (2012) dan Rohana (2015) yang menyimpulkan bahwa pembelajaran reflektif  lebih  baik  daripada  pembelajaran konvensional dalam meningkatkan
kemampuan  matematis  maupun  berpikir matematis  pada  siswa  sekolah  dasar,  siswa sekolah menengah dan mahasiswa perguruan tinggi. Berdasarkan karakteristik antara
pembelajaran  reflektif  dan  pembelajaran konvensional, sudah sewajarnya jika terjadi perbedaan hasil kemampuan yang diperoleh mahasiswa setelah mengikuti pembelajaran. Pada  pembelajaran  reflektif,  mahasiswa dilatih  dan  dibiasakan  berfikir  matematis melalui soal-soal pemecahan masalah, serta pertanyaan-pertanyaan  refleksi  dari  dosen maupun  bahan  ajar.  Dengan  demikian, mahasiswa akan terampil dalam mengumpulkan  informasi  yang  relevan, menganalisis  informasi,  dan  menyadari betapa  pentingnya  menguji  kembali  hasil yang  telah  diperolehnya.  Pada  akhirnya mahasiswa  akan  memiliki  kemampuan mengambil  keputusan  yang  merupakan bagian  dari  indikator  pemecahan  masalah
matematis.  Sebagaimana  ditegaskan  oleh Conney  (dalam  Hudojo,  1988:119)  bahwa mengajarkan  penyelesaian  masalah  kepada pebelajar  memungkinkan  mereka  menjadi lebih analitik di dalam mengambil keputusan di dalam hidupnya. Penulisan  jurnal  reflektif  diakhir pembelajaran,  mampu  merekam hubungan- hubungan dan makna-makna yang diperoleh mahasiswa saat proses pembelajaran, sehingga membantu mahasiswa  menyatukan  proses  refleksi yang telah dilakukan. Sebagaimana diungkapkan  Coughlan  (2007)  bahwa jurnal reflektif ( reflective journal) digunakan pebelajar untuk mencatat kemajuan studinya yang membantu mereka menemukan  strategi  belajarnya  sekaligus sebagai  evaluasi  kinerja  pebelajar.  Lebih lanjut  Coughlan  (2007)  menyatakan  bahwa berfikir  dan  menulis  merupakan  proses yang tidak dapat dipisahkan, menulis secara reflektif  berarti  secara  tidak  langsung menuntun kita untuk berfikir tentang proses berfikir  kita  sendiri  atau  dikenal  dengan istilah ‘metakognisi’.
Keunggulan
dari pembelajaran reflektif  lainnya  adalah  model  pembelajaran
ini  mampu  memfasilitasi  aspek  kognitif  dan aspek  afektif  secara  bersamaan  (ICAJE,
1993). Hal ini terlihat saat proses pembelajaran berlangsung, mahasiswa saling menghormati dan berpandangan positif serta peka kepada anggota lain. Mahasiswa  saling menghargai ketika
melaksanakan pembelajaran,  memberi  kesempatan  secara bergiliran  saat  mengajukan  dan  menjawab pertanyaan  ketika  berdiskusi  baik  dalam kelompok,  diskusi  kelas,    atau  ketika mempresentasikan  hasil  diskusi  di  depan kelas.
Analisis  hasil  pekerjaan  mahasiswa dalam  menyelesaikan  tes  KPMM  dilihat dari  empat  aspek,  yaitu  kemampuan:  (1) mengidentifikasi  kecukupan  data  untuk memecahkan  masalah,  (2)  membuat  model matematik dari suatu masalah dan menyelesaikannya, (3) memilih dan menerapkan  strategi  untuk  menyelesaikan masalah  matematika  dan  atau  di  luar matematika,  (4)  menjelaskan  dan  atau memeriksa  kebenaran  jawaban.  Berikut adalah contoh soal dan jawaban mahasiswa  pada  aspek  pertama  dari
KPMM.
Gambar 4. Contoh Jawaban Mahasiswa pada Tes KPMM
Perhatikan pernyataan berikut ini:
Samsat Kota Palembang berencana mencetak plat nomor polisi kendaraan bermotor. Plat tersebut disusun dengan menggunakan 2 huruf, kemudian 4 angka, dan terakhir 2 huruf. Angka dan huruf yang digunakan boleh diulang. Banyaknya plat nomor polisi kendaraan bermotor yang dapat dibuat di kota Palembang adalah 26 × 26 × 10 × 10 × 10 × 10 × 26 × 26 .
Periksa kebenaran pernyataan di atas dan berikan argumen yang mendukung jawabanmu.

## D. KESIMPULAN DAN SARAN
Berdasarkan  rumusan  masalah,  hasil penelitian,  dan  pembahasan  seperti  yang telah  dikemukakan  sebelumnya,  diperoleh simpulan  bahwa  peningkatan  kemampuan pemecahan  masalah  matematis  mahasiswa calon  guru  yang  mendapat  pembelajaran reflektif  lebih  baik  daripada  mahasiswa calon  guru  yang  mendapat  pembelajaran konvensional.  Selain  itu,  ditemukan  juga bahwa  tidak  terdapat  interaksi  antara  faktor pembelajaran  dan  kelompok  KAM  terhadap peningkatan kemampuan
pemecahan masalah  matematis  mahasiswa  calon  guru.
Hal  ini  menunjukkan  bahwa  peningkatan kemampuan  pemecahan  masalah  matematis mahasiswa  calon  guru  terjadi  karena  faktor pembelajaran.
Adapun  saran  peneliti  terkait  dengan hasil  penelitian  dan  pembahasan  yaitu  (1) dosen  dapat  menerapkan  pembelajaran reflektif dalam mengembangkan kemampuan  berfikir  matematis  khususnya pada  kemampuan  pemecahan  masalah matematis  (2)  peneliti  lain  ataupun  dosen yang akan menerapkan pembelajaran reflektif  disarankan  untuk:  a)  memberikan cukup waktu bagi mahasiswa untuk bekerja mandiri  sebelum  masuk  pada  kegiatan diskusi;  b)  pengelolaan  dan setting kelas yang  kondusif  sehingga  mobilitas  dosen dalam berinteraksi dengan mahasiswa lebih merata; c) dosen harus jeli dan bijak dalam menanggapi jurnal reflektif mahasiswa.

## DAFTAR PUSTAKA
Arthur, L. B. (2008). Problem Solving. U.S.: Wikimedia Foundation, Inc. [Online]. Tersedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Proble
mSolving . [7 April 2008].
Baroody,  A.J.  (1993). Problem  Solving, Reasoning,  and  Communicating,  K- 8. Helping Children Think Mathematically . NewYork: MacmillanPublishing Company.
Bell,  F.H.  (1978). Teaching  and  Learning Mathematics (In Secondary School). Amerika:  Wm.  C.  Brown  Company
Publishers. Castelli,  P.A.  (2011). Reflective  Learning in Practice: Transforming Experiences in a Graduate Global  Leadership Curriculum. Academic and Business Research Institute (AABRI).  Nashville , TN International Conference Proceedings,  March  2011.  Tersedia: http://www.aabri.com/NC2011 Proceedings.html (NC11003). [12 Januari 2014].
Coughlan,  A.  (2007). Reflective  Learning: Keeping    A  Reflective  Learning
Journal .  DCU  Student  Learning
Resources. Creswell. (2009). Research Design Pendekatan  Kualitatif,  Kuantitatif, dan Mixed Edisi Ketiga . Yogyakarta:
Pustaka Pelajar.
Dewey,  J.  (1910). How  We  Think .  Boston: D.C. Heath & Co.
Fahinu. (2007). Meningkatkan Kemampuan Berpikir  Kritis  dan  kemandirian Belajar Matematika pada Mahasiswa  melalui  pembelajaran generatif. Disertasi Pendidikan Matematika SPS UPI.
Ginsburg,  A.,  Leinwand,  S.,  Anstrom,  T.,
Pollock,  E.,  and  Witt,  E.  (2005).
What  the  United  States  Can  Learn from  Singapore’s  World-Class Mathematics  System  (and  what Singapore  can  learn  from  the United  States):  An  Exploratory

## Model Pembelajaran Reflektif
Study . NW, Washington: American Institute of Research.
Given, B., K. (2007). Brain-Based Teaching . Bandung: Kaifa.
Greenes,    C.    dan    Schulman,    L.    (1996). Communication    Prosesses    in Mathematical Explorations and Investigation. In  P.C  Elliot,  and M.J.  Kenney  (eds).  1996 Yearbook. Communication  in  Mathematics,  K- 12 and Beyond. USA: NCTM Hulukati,  Evi.  (2005). Mengembangkan Kemampuan Komunikasi dan Pemecahan  Masalah  Matematika Siswa SMP melalui Model Pembelajaran  Generatif. Disertasi Pendidikan Matematika SPS UPI. Hussin,  Z.  &  Saleh,  F.  (2009).  Amalan Reflektif dalam Pengajaran Matematik:  Satu  Kajian  Kes.  Dalam Jurnal  Pendidikan  Islam  Jilid  13  Bil 2  Julai  2009  /  Rejab  1430 [Online].
Tersedia: http://i-epistemology.net/e- journal/jurnal-pendidikan- islam/1128-jurnal-pendidikan- islam.html [20 Januari 2013].
ICAJE,  The  International  Centre  for  Jesuit Education in Rome. (1993). Ignatian
Pedagogy:  A  Practical  Approach . [Online]. Tersedia: http://www.rockhurst. edu/media/filer_private/uploads/ignat ian_pedagogy_apractical_approach.p df . [27 Desember 2013].
Insuasty,  E.A.  dan  Castillo,  L.C.Z.  (2010).
Exploring Reflective Teaching through  Informed  Journal  Keeping and  Blog  Group  Discussion  in  the Teaching Practicum. PROFILE: Issues  in  Teachers`  Professional Development Vol.12 No.2, October 2010.  ISSN  1657-0790.  Bogotá,
Columbia. Pages 87-105.
Karlimah. (2010). Pengembangan Kemampuan Komunikasi dan Pemecahan  Masalah  serta  Disposisi Matematis Mahasiswa PGSD melalui PBM. Disertasi Pendidikan Matematika SPS UPI. Kurnia,  I.  (2006). Pengembangan  Model Pembelajaran  untuk  Meningkatkan Kemampuan  Reflektif  Mahasiswa S1-PGSD pada Mata Kuliah Penelitian Tindakan Kelas. Disertasi Pengembangan Kurikulum  SPS UPI. Kusumah, Y.S. (2008). Konsep, Pengembangan,  dan  Inplementasi Computer-Based  Learning  dalam Peningkatan Kemampuan High- Order Mathematical Thinking . Pidato Pengukuhan  Jabatan  Guru  Besar Tetap  dalam  Bidang  Pendidikan Matematika 2008, Bandung: Universitas  Pendidikan  Indonesia. (tidak dipublikasikan). Lasmanawati, A. (2011). Pengaruh Pembelajaran Menggunakan Pendekatan  Proses  Berpikir  Reflektif terhadap  Peningkatan  Kemampuan Koneksi dan Berpikir Kritis Matematis  Siswa .  Tesis  Pendidikan Matematika SPS UPI. Nainggolan, L. (2011). Model Pembelajaran Reflektif untuk Meningkatkan  Pemahaman  Konsep dan Kemampuan Komunikasi Matematis. Tesis Pendidikan Matematika SPS UPI. National Council of Teachers of Mathematics.  (2000). Principles and Standards for School Mathematics . Reston, VA: NCTM. Odafe,  V.,  U.  (2007). Teaching  and Learning Mathematics: Student Reflection  Adds  a  New  Dimension
[Online] Tersedia: math.unipa.it/~grim/21_project/ 21_charlotte_OdafePaperEdit.pdf.  [ 24 Januari 2013] Prabawanto, S. (2012). Peningkatan Kemampuan  Pemecahan  Masalah, Komunikasi, dan Self-Efficacy Matematis Mahasiswa melalui Pembelajaran  dengan  Pendekatan Metacognitive  Scaffolding .  Bandung: Disertasi  pada  SPs  UPI.  Tidak diterbitkan.
Pranoto, I. (2013). Kasmaran Bermatematika. Dalam Harian Kompas  diterbitkan    Kamis,  26 Desember 2013. Radulescu, C. (2013). Reinventing Reflective  Learning  Methods  in Teacher  Education. Procedia - Social and  Behavioral  Sciences  78  (2013)
11 – 15.
Romberg, T.A., Carl, I.M., Crosswhite, F.J.,
Dossey,  J.A.,  Gate,  J.D.,  Frye,  S.M., Hill,  S.A.,  Hirsch,  C.R.,  Lappan,  G., Seymour,  D.,  Steen,  L.A.,  Trafton, P.R., and Webb, N. (1995). Curriculum and Evaluation Standards  for  School  Mathematics . Reston,  VA:  National  Council  of
Teachers of Mathematics.
Ruseffendi. (2005). Dasar-dasar Penelitian Pendidikan  dan  Bidang  Non-eksakta Lainnya . Bandung: Tarsito.
Ruseffendi.  (2006). Pengantar  Kepada Membantu  Guru  Mengembangkan Kompetensinya  Dalam  Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA . Tarsito: Bandung. Senger,  E.S.  (1999).  Reflective  reform  in Mathematics: The recursive nature of teacher  change. Educational  Studies in Mathematics , 37, 199-221.
Sirajuddin.  (2009).  Model  Pembelajaran Reflektif: Suatu Model Belajar Berbasis Pengalaman. Dalam Didaktika Jurnal Kependidikan Vol 4 No.2 hal 189-200. Song,  H.D.,  Koszalka,  T.  A.,  dan Grabowski,  B.  (2005).  Exploring Instructional Design Factors Prompting  Reflective  Thinking  in Young  Adolescents.  In Canadian
Journal of Learning and Technology ,
Vol 31, No. 2, 49-68.
Stacey,  K.  (2005).  The  Place  of  Problem Solving in Contemporary Mathematics Curriculum  Document. Journal  of Mathematical  Behaviour ,  24,  341- 350.
Sumarmo,  U.  (2012). Pendidikan  Karakter serta  Pengembangan  Berfikir  dan Disposisi Matematik dalam Pembelajaran Matematika. Makalah  disajikan  dalam  Seminar Pendidikan  Matematika  di  NTT tanggal 26 Februari 2012.
Suryadi,  D.  (2012). Membangun  Budaya Baru  dalam  Berpikir  Matematika. Bandung: Rizqi Press.
Tan, O.S. (2003). Problem Based Learning
Innovation .  Singapore:  Seng  Lee
Press.
Tebow, F.M. (2008). Reflective Learning in
Adult  Education . [online].  Tersedia:
http://adulteducation.wikibook.us/ind ex.php?title=Reflective  Learning  in
Adult Education . [20 Januari 2013].
Wahyudin (2003). Peranan problem solving. Makalah Seminar Technical         Cooperation Project for  Development  of  Mathematics and  Science  for  Primary  and
Secondary  Education  in  Indonesi a ,
25 Agustus 2003. Tidak diterbitkan.
Widjajanti, D., B. (2010). Analisis Implementasi  Strategi  Perkuliahan Kolaboratif Berbasis Masalah dalam Mengembangkan Kemampuan Pemecahan Masalah , Kemampuan Komunikasi Matematis, dan Keyakinan terhadap Pembelajaran Matematika. Disertasi  Pendidikan Matematika SPS UPI.