## PENGARUH  STRATEGI  PEMBELAJARAN KOOPERATIF DAN KEMAMPUAN VERBAL TERHADAP HASIL BELAJAR ILMU PENGETAHUAN SOSIAL
Burhanuddin 1 dan Harun Sitompul 2 MTs Ululmul Qur’an Langsa 1 dan Universitas Negeri Medan 2 burhanuddin@gmail.com 1 dan prof_runsit@yahoo.co.id 2
Abstrak: Tujuan penelitian ini adalah untuk mengetahui:  (1) hasil belajar IPS siswa yang diajar dengan menggunakan strategi pembelajaran TGT lebih tinggi daripada  hasil belajar siswa yang diajar  dengan  menggunakan  strategi  pembelajaran  pendekatan  struktural,  (2)  hasil  belajar  IPS antara  siswa  dengan  karakteristik  kemampuan  verbal  tinggi  lebih  tinggi  daripada  hasil  belajar siswa  dengan  karakteristik  kemampuan  verbal  rendah,  dan  (3)  interaksi  antara  strategi pembelajaran  dan  kemampuan  verbal    terhadap  hasil  belajar  IPS.  Teknik  analisis  adalah  Anava dua  jalur  pada  taraf  signifikansi  =  0,05  yang  dilanjutkan  dengan  uji  Scheffe.  Hasil  penelitian adalah: (1)  rata-rata hasil belajar IPS siswa yang diajar dengan strategi pembelajaran kooperatif TGT lebih tinggi daripada  diajar dengan strategi pembelajaran kooperatif pendekatan struktural dengan F hitung = 11,78 > F tabel = 4,018, (2) rata-rata hasil belajar  IPS siswa dengan kemampuan verbal  tinggi    lebih tinggi daripada  kemampuan  verbal  rendah,  dengan  F hitung =  26,82  >  F tabel = 4,018,  dan   (3)  terdapat interaksi  antara  strategi pembelajaran  dan  kemampuan  verbal  terhadap hasil belajar IPS dengan F hitung = 17,29 > F tabel = 4,018.
Kata Kunci: strategi  pembelajaran kooperatif, kemampuan verbal, ilmu pengetahuan sosial
Abstract:  The  aim  of  this  study  was  to  determine:  (1)  the  results  of  social  studies  students  are taught  using  learning  strategies  TGT  higher  than  the  learning  outcomes  of  students taught  using learning  strategy  structural  approach,  (2)  the  results  of  social  studies  among  students  with  the characteristics of verbal ability height higher than the characteristics of student learning outcomes with low verbal abilities, and (3) the interaction between learning strategy and verbal skills to the learning  outcomes  IPS.  Anova  analysis  technique  is  two  lanes  at  significance  level  =  0.05, followed  by  Scheffe  test.  Results  of  the  study  are:  (1)  an  average  of  the  results  of  social  studies students taught by cooperative learning strategies TGT higher than taught by cooperative learning strategies with the structural approach of F = 11.78> F table = 4.018, (2) the average results of learning IPS students with higher verbal skills are higher than low verbal ability, with Fhitung = 26.82> F table = 4.018, and (3) there is interaction between learning strategies and verbal skills to the learning outcomes with the IPS of F = 17.29> F table = 4.018.
Keywords: cooperative learning strategies, verbal skills, social

## PENDAHULUAN
Dalam  rangka  mengatasi  persoalan perolehan hasil belajar siswa yang masih relatif rendah,  berbagai  upaya  dilakukan  untuk meningkatkan  kemampuan  pemahaman  siswa khususnya  pada  bidang    studi  IPS.  Baik  dari teori maupun hasil-hasil penelitian menunjukkan  bahwa  faktor  utama  yang berpengaruh  langsung  terhadap  hasil  belajar adalah  proses  pembelajaran.  Oleh  karena  itu upaya meningkatkan kualitas pembelajaran dan penerapan  strategi    pembelajaran  yang  lebih tepat  mempunyai  peran  penting.  Strategi pembelajaran  yang  dikembangkan  haruslah
berpusat  dan  menitikberatkan  pada  keaktifan siswa. Melalui  pemilihan strategi pembelajaran yang  tepat,  harapan-harapan  peningkatan  mutu dan  hasil  belajar  dapat  dipenuhi.  Untuk  itu dituntut  kemampuan  guru  menguasai  teknologi pembelajaran untuk  merencanakan, merancang, melaksanakan dan mengevaluasi serta melakukan feedback menjadi  faktor  penting guna mencapai keberhasilan tujuan pembelajaran.  Kemampuan  guru  menguasai materi pembelajaran, gaya mengajar, penggunaan  media,  penentuan  strategi  dan pemilihan  strategi  pembelajaran  merupakan usaha-usaha untuk melancarkan proses
pembelajaran dan meningkatkan hasil pencapaian tujuan pembelajaran.
Slameto (2005) menyatakan agar siswa dapat  belajar  dengan  baik  maka  strategi pembelajaran  harus  dilakukan  secara  tepat  dan efektif. Tepat dimaknai bahwa strategi pembelajaran  hendaknya  disesuaikan  dengan karakteristik  materi  ajar  sedangkan  efektif dimaknai  bahwa  strategi  pembelajaran  yang diterapkan  dapat  meningkatkan    hasil  belajar. Selanjutnya Slameto (2005) menjelaskan strategi  pembelajaran  yang  digunakan  guru- guru  selama  ini  belum  optimal  sehingga menyebabkan timbulnya kebosanan siswa yang berakibat rendahnya hasil belajar.
Untuk mengurangi atau bahkan menghindari strategi  pembelajaran yang terlalu monoton diupayakan berbagai strategi pembelajaran yang lebih efektif dalam menciptakan  komunikasi  yang  multi  arah, sehingga  diharapkan  juga  menimbulkan  dan meningkatkan  interaksi  yang  proaktif  dalam pembelajaran.  Namun  perlu  disadari  bahwa strategi    pembelajaran  tersebut  tidak  ada  yang terbaik atau buruk, karena strategi pembelajaran tersebut  memiliki  kelebihan  dan  kekurangan. Seperti  yang  diungkapkan  Sudjana  (1998) bahwa setiap metode mengajar ada keunggulan dan  kelemahan.  Untuk  itu  pemilihan  strategi pembelajaran  yang  tepat  dibutuhkan  dan  harus disesuaikan  dengan    karakteristik  materi  ajar dan  karakteristik  siswa,  karena  mempelajari materi  IPS  yang  cukup  padat    dituntut kemampuan  siswa  dalam  mencari  sumber- sumber lain.
Hamalik  (2003)  menjelaskan  belajar adalah  modifikasi  atau  memperteguh  kelakuan melalui pengalaman. Mulyati (2005)
menjelaskan  bahwa  belajar  adalah  merupakan suatu  usaha  sadar  individu  untuk  mencapai tujuan  peningkatan  diri  atau  perubahan  diri melalui latihan-latihan dan pengulangan- pengulangan dan perubahan yang terjadi bukan karena peristiwa kebetulan.
Hergenhahn dan Olson (2008:8) menjelaskan  bahwa  belajar  adalah  perubahan prilaku  atau  potensi  prilaku  yang  relatif permanen  dan  berasal  dari  pengalaman  dan tidak bisa dinisbahkan ke temporary body state (keadaan tubuh temporer) seperti keadaan yang disebabkan  oleh  sakit,  keletihan  atau  obat- obatan.  Selanjutnya    Hergenhahn  dan  Olson (2008)  menjelaskan  lima  hal  yang  harus diperhatikan berkaitan dengan belajar yaitu: (1) belajar  diukur  berdasarkan  perubahan  dalam prilaku,  (2)  perubahan  prilaku  (behavioral)  ini
relatif permanen, (3) perubahan prilaku itu tidak selalu  terjadi  secara  langsung  setelah  proses belajar  selesai,  (4)  perubahan  prilaku  berasal dari  pengalaman  atau  latihan,  dan  (5) pengalaman atau latihan harus diperkuat
Woolfolk  (2009)  menjelaskan  belajar adalah  suatu  proses  perubahan  permanen  pada pengetahuan atau prilaku yang diakibatkan oleh pengalaman.    Selanjutnya  dijelaskan  Woolfolk bahwa untuk syarat yang harus dipenuhi dalam definisi belajar tersebut yaitu:  (1) perubahan itu harus  diwujudkan  oleh  pengalaman  yaitu interaksi  individu  dengan  lingkungannya,  (2) perubahan  itu  tidak  sebabkan  oleh  kematangan seperti  tubuh  menjadi  lebih  tinggi  atau  rambut yang  mulai  berubah,  dan  (3)  perubahan  akibat sakit, kelelahan atau kelaparan bukan termasuk definisi belajar tersebut.
Suryabrata  (2002)  menjelaskan  belajar merupakan suatu proses perubahan tingkah laku sebagai suatu hasil interaksi dengan lingkungannya  dalam  memenuhi  kebutuhannya dengan  ciri-ciri:  (1)  perubahan  terjadi  secara sadar,  (2)  perubahan  dalam  belajar  terjadi bersifat  kontinu  dan  fungsional, (3) perubahan dalam  belajar terjadi  bersifat  positif  dan  aktif  artinya perubahan  itu  senantiasa  bertambah  dan tertuju untuk memperoleh sesuatu yang lebih baik dari sebelumnya, (4) perubahan dalam belajar bukan bersifat sementara, tetapi bersifat permanen, (5) perubahan  dalam  belajar  bertujuan  terarah,  dan (6)  perubahan  dalam  belajar  mencakup  seluruh aspek  tingkah  laku.  Selanjutnya  Suryabrata (2002)  menjelaskan  bahwa  di  dalam  belajar terdapat  beberapa  hal  yang  pokok  untuk dipahami yaitu: (1) belajar membawa perubahan  dalam  arti behavioural  change (perubahan  tingkah  laku),  aktual  maupun potensial, (2) perubahan tersebut pada pokoknya  adalah  didapatkannya  kecakapan baru,  (3)  perubahan  itu  terjadi  karena  usaha- usaha atau dengan sengaja.
Hitzman (dalam Syah, 2004)
menjelaskan  belajar  adalah  suatu  perubahan yang terjadi dalam diri organisme, manusia atau hewan, disebabkan oleh pengalaman yang dapat mempengaruhi tingkah laku organisme tersebut. Dari  beberapa  pendapat  ahli  mengenai  belajar maka  dapatlah  dimaknai  bahwa  belajar  adalah usaha  untuk  memperoleh  pengetahuan  dan keterampilan  yang  ditandai  dengan  adanya perubahan tingkah laku individu dari tidak tahu menjadi  tahu  dan  tidak  dapat  memiliki keterampilan menjadi memiliki keterampilan.
Romizowski (1981) menyatakan bahwa hasil  belajar  diperoleh  dalam  bentuk  yaitu:  (1) pengetahuan, dan (2) keterampilan. Selanjutnya Romizowski  (1981)  menjelaskan  pengetahuan dikelompokkan  kepada  empat  kategori,  yaitu fakta,  konsep,  prinsip  dan  prosedur. Fakta merupakan  pengetahuan  tentang  obyek  nyata yang  merupakan  asosiasi  dari  kenyataan- kenyataan  dan  informasi  verbal  dari  suatu obyek, peristiwa atau manusia. Konsep merupakan  pengetahuan  tentang  seperangkat obyek  konkrit  atau  definisi. Prinsip adalah merupakan pernyataan mengenai hubungan dua konsep  atau  lebih,  hubungan  itu  bisa  bersifat kausalitas,  korelasi  atau  aksiomatis. Prosedur merupakan  pengetahuan  tentang  tindakan  demi tindakan  yang  bersifat  linier  dalam  mencapai suatu tujuan .
Gagne  (1977)    menjelaskan  lima  tipe hasil  belajar  yaitu:  (1), intelektual  skill ,  (2) cognitive  strategy (3) verbal  information ,  (4) attitude, dan (5) motor skill . Sedangkan Howard Kingsley  dalam  Sudjana  (2002)  menjelaskan tiga macam hasil belajar yakni: (1) keterampilan  dan  kebiasaan,  (2)  pengetahuan dan pengertian dan (3) sikap dan cita-cita dapat diisi  dengan  bahan  yang  ditetapkan  dalam kurikulum sekolah.
Merril dan Twitchell (1994)
mengelompokkan  hasil  belajar  ke  dalam  dua dimensi yaitu tingkat kinerja ( performance ) dan tipe  isi  ( content  matrix ).  Dimensi  tingkat kinerja  terdiri  dari  mengingat,  menggunakan, dan  menemukan. Mengingat berkaitan dengan kinerja  yang  menuntut  siswa  melakukan penelusuran  struktur  ingatan  agar  dapat mengungkapkan  kembali  konstruk-konstruk yang telah disimpan di dalamnya. Menggunakan berkaitan  dengan  kinerja  yang menuntut  siswa  menerapkan  suatu  abstraksi pada kasus-kasus khusus. Menemukan berkaitan dengan  unjuk  kerja  yang  menuntut  siswa menemukan  atau  mengembangkan  abstraksi baru.
Bloom  dkk  (dalam  Arikunto,  2002) menjelaskan  domain  psikomotor  terdiri:  (1) Meniru .  Tujuan  pembelajaran  pada  tingkat  ini diharapkan  peserta  didik  dapat  meniru  suatu perilaku  yang  dilihatnya,  (2) Manipulasi . Tujuan pembelajaran pada tingkat ini menuntut peserta  didik  untuk  melakukan  suatu  perilaku tanpa bantuan visual, sebagaimana pada tingkat meniru.  Tetapi  diberi  petunjuk  berupa  tulisan atau  instruksi  verbal,  (3) Ketepatan  Gerakan . Tujuan  pembelajaran  pada  level  ini  peserta didik  mampu  melakukan  suatu  perilaku  tanpa
menggunakan  contoh  visual  maupun  petunjuk tertulis, dan melakukannya dengan lancar, tepat, seimbang  dan  akurat,  (4) Artikulasi .  Tujuan pembelajaran  pada  level  ini  peserta  didik mampu  menunjukkan  serangkaian  gerakan dengan  akurat,  urutan  yang  benar,  dan kecepatan  yang  tepat,  dan  (5) Naturalisasi . Tujuan  pembelajaran  pada  tingkat  ini  peserta didik  mampu  melakukan  gerakan  tertentu secara  spontan  tanpa  berpikir  lagi  cara melakukannya dan urutannya.
Berkaitan  dengan  bidang  studi  IPS untuk    tingkat  sekolah  menengah  pertama Departemen Pendidikan Nasional (2006) menjelaskan  bahwa  mata  pelajaran  IPS    untuk tingkat  sekolah  menengah  pertama  bertujuan agar  peserta  didik  memiliki  kemampuan:  (1) mengenal    konsep-konsep  yang  berkaitan dengan kehidupan masyarakat dan lingkungannya, (2)  memiliki kemampuan dasar untuk  berpikir  logis  dan  kritis,  rasa  ingin  tahu, inkuiri, memecahkan masalah, dan keterampilan  dalam  kehidupan  sosial,  (3) memiliki  komitmen  dan  kesadaran  terhadap nilai-nilai  sosial  dan  kemanusiaan,  dan  (4) memiliki kemampuan berkomunikasi, bekerjasama dan berkompetisi dalam masyarakat  yang  majemuk,  di  tingkat  lokal, nasional, dan global.
Selanjutnya  Departemen  Pendidikan Nasional  (2006)  menjelaskan  ruang  lingkup mata  pelajaran  IPS  untuk  tingkat  sekolah menengah  pertama  meliputi  aspek-aspek:  (1) manusia,  tempat,  dan  lingkungan,  (2)  waktu, keberlanjutan,  dan  perubahan,  (3)  sistem  sosial dan  budaya,  dan  (4)  perilaku  ekonomi  dan kesejahteraan.
Dick, Carey dan Carey (2005) menjelaskan  strategi  pembelajaran  adalah prosedur  atau  tahapan  kegiatan  belajar  yang digunakan  dalam  rangka  membantu  peserta didik  mencapai  tujuan  pembelajaran  tertentu. Prosedur  atau  tahapan  kegiatan  belajar  itu mungkin  dilakukan    pengajar  mungkin  juga dilakukan oleh siswa sendiri dengan menggunakan  buku,  gambar,  program  televisi atau  kombinasi  berbagai  media,  baik  oleh pengajar  maupun  oleh  siswa  sendiri,  kegiatan itu  haruslah  terencana  secara  sistematik  untuk dapat disebut kegiatan pembelajaran. Selanjutnya  dijelaskan  Dick,  Carey  dan  Carey (2005) mengatakan bahwa strategi pembelajaran  memuat  lima  komponen  utama yaitu:  (1)  aktivitas  pembelajaran  pendahuluan, (2)  penyampaian  informasi,  (3)  partisipasi siswa, (4) tes, (5) kegiatan lanjutan.
Suparman (2001) mendefinisikan strategi  pembelajaran  sebagai  perpaduan  dari (1)  urutan  kegiatan  instruksional,  (2)  cara pengorganisasian  materi  pengajaran  dan  siswa, (3)  peralatan  dan  bahan  dan  (4)  waktu  yang digunakan  dalam  proses  pembelajaran.    Kedua definisi  yang  dikemukakan  para  ahli  di  atas pada  prinsipnya  lebih  menekankan  pada  aspek komponen dan prosedur pengajaran.
Romizowski (1981) berpendapat bahwa strategi pembelajaran merupakan suatu pendekatan  menyeluruh  yang  dapat  dibedakan menjadi dua strategi dasar, yaitu ekspositori dan inquiri.  Kedua  strategi  ini  dapat  dipandang sebagai  dua  ujung  yang  sejalan  dalam  suatu kontinum  strategi,  hal  ini  erat  sekali  kaitannya dengan pendekatan deduktif dimana strategi ini dimulai  dengan  penyajian  informasi  mengenai prinsip atau kaidah kemudian diikuti dengan tes penguasaan,  penerapan  dalam  bentuk  contoh dan penerapan pada situasi tertentu. Sedangkan strategi  inquiri/diskoveri  didasarkan  pada  teori belajar  pengalaman  yang  disebut  juga  teori belajar pengalaman.
Merill (1981) mengklasifikasikan strategi  pembelajaran  atas  tiga  dasar  (1)  tujuan pengajaran    meliputi    sepuluh    kombinasi antara  jenis  materi   dan   tingkah  laku   yang diharapkan,  (2)  cara  mempresentasikan  materi yaitu  dari  tingkat  yang  khusus  ke  tingkat  yang umum atau sebaliknya dari tingkat yang umum ke  tingkat  khusus,  (3)  bentuk    respon    siswa dibedakan  atas  strategi  ekspositori  dan  inkuri. Romizowski (1981)  menyatakan  bahwa  setiap strategi      pembelajaran    yang      dikembangkan selalu   mencerminkan   posisi    teoretis   yang dianut      tentang      bagaimana      seharusnya pembelajaran  itu  dilaksanakan. Oleh karena itu guru sebagai penyelenggara kegiatan pembelajaran  dituntut  mampu  mengupayakan terjadinya  interaksi    siswa    dengan    komponen sistem  pembelajaran  yang  lain secara optimal.
Mudhoffir (1993) memberikan pengertian  strategi  pembelajaran  sedikit  lebih luas  karena  di  dalamnya  termasuk  juga pengertian pendekatan pengajaran dalam penyampaian informasi, memilih sumber penunjang  pengajaran  dan  menentukan  serta menjelaskan  peranan  siswa  dalam  menyusun program  pembelajaran  yang  memperhatikan kondisi lingkungan  siswa  agar  proses pelajaran menjadi lebih efektif.
Berkaitan  dengan  penerapan  strategi pembelajaran  dalam  kegiatan  pembelajaran Sanjaya (2007) menjelaskan yaitu: (1) pertimbangan yang berhubungan dengan tujuan
yang ingin dicapai, apakah tujuan pembelajaran yang  ingin  dicapai  berkenaan  aspek  kognitif, afektif dan psikomotorik, bagaimana kompleksitas  tujuan  pembelajaran  yang  ingin dicapai  dan  apakah  untuk  mencapai  tujuan memerlukan keterampilan akademis, (2) pertimbangan  yang  berhubungan  dengan  bahan atau  materi  pembelajaran,  apakah  materi pelajaran  berupa  fakta,  konsep,  hukum  atau teori tertentu, apakah  untuk mempelajari materi pelajaran  memerlukan  prasyarat  tertentu  atau tidak,  dan  apakah  tersedia  buku-buku  sumber untuk mempelajari materi tersebut, (3) pertimbangan  dari  sudut  siswa,  apakah  strategi pembelajaran sesuai dengan tingkat kematangan siswa,  apakah  strategi  pembelajaran  itu  sesuai dengan  minat,  bakat,  dan  kondisi  siswa,  dan apakah  strategi  pembelajaran  itu  sesuai  dengan gaya  belajar  siswa,  dan  (4)  pertimbangan- pertimbangan  lainnya,  apakah  untuk  mencapai tujuan  hanya  cukup  dengan  satu  strategi  saja, apakah  strategi  yang  ditetapkan  dianggap  satu- satunya  strategi  yang  dapat  digunakan,  dan apakah  strategi  itu  memiliki  efektivitas  dan efisiensi?.
Suparno  (1997)  menjelaskan  bahwa prinsip-prinsip  konstruktivisme  adalah:  (1) pengetahuan dibangun oleh siswa  sendiri, baik secara personal maupun sosial, (2) pengetahuan tidak  dapat  dipindahkan  dari  pengajar  ke  siswa kecuali  dengan  keaktifan  siswa    sendiri  untuk menalar,  (3)  siswa    aktif  mengkonstruksi  terus menerus  sehigga  terjadi  perubahan  konsep menuju  ke  konsep  yang  lebih  rinci,  lengkap serta  sesuai  dengan  konsep  ilmiah  dan  (4) pengajar  sekedar  membantu  menyediakan sarana  dan  situasi  agar  proses  konstruksi  siswa berjalan mulus.
Selanjutnya  Slavin  (2009)  menjelaskan bahwa pembelajaran konstruktivisme menekankan  masing-masing  siswa  menemukan dan  mengubah  informasi  yang  rumit  dengan memeriksa informasi baru terhadap aturan lama dan  mengubah  aturan  apabila  hal  itu  tidak  lagi berguna. Muijs dan Reynolds (2008) menjelaskan bahwa
pembelajaran konstruktivisme yaitu siswa mengkonstruksikan pengetahuan  secara  aktif  dan  tidak  menerima begitu  saja  dari  guru.  Belajar  adalah  sebuah pencarian  makna,  di  mana  guru  berperan mendorong  siswa  untuk  mengkonstruksikan makna  dengan  menstrukturisasikan  berbagai kegiatan di seputar ide-ide besar dan eksplorasi, memberi siswa cukup waktu untuk mengeksplorasi berbagai konsep secara seksama dan menghubungkan pengetahuan baru
dengan  apa  yang  sudah  diketahui  siswa.
Selanjutnya Arends (2008) menjelaskan pendekatan pembelajaran konstruktivisme adalah  pandangan  yang  menjadi  belajar  adalah sebuah  kegiatan  sosial  dan  kultural  dan pengetahuan  bersifat  personal  oleh  karena  itu siswa  mengkonstruksi  makna  melalui  interaksi dengan orang lain.
Arends (2008) menjelaskan pembelajaran  kooperatif    adalah  strategi  yang unik  di  antara  strategi-strategi  pengajaran lainnya  karena  menggunakan  struktur  tujuan, tugas  dan reward yang  berbeda  untuk mendukung  pembelajaran  siswa.  Hal  senada diungkapkan Lie (2004:29) bahwa
pembelajaran  kooperatif  bukan  sekedar  belajar secara kelompok, melainkan pada penstrukturan atau  sistem  kerja/belajar  kelompok  yang terstruktur.
Lie  (2004)  menjelaskan  unsur-unsur pembelajaran  kooperatif  yaitu:  (1)  saling ketergantungan  positif.  Unsur  ini  menunjukkan bahwa  dalam  pembelajaran  kooperatif  ada  dua pertanggungjawaban kelompok: (a) mempelajari  bahan  yang  ditugaskan  kepada kelompok,  dan  (b)  menjamin  semua  anggota kelompok  secara  individu  mempelajari  bahan yang  ditugaskan  tersebut,  (2)  tanggung  jawab perseorangan, merupakan kunci untuk menjamin  semua  anggota  yang  diperkuat  oleh kegiatan  belajar  bersama  (3)  tatap  muka,  (4) komunikasi  antar  anggota,  dan  (5)  evaluasi proses kelompok.
Riyanto (2010) menjelaskan karakteristik  pembelajaran  kooperatif    adalah yaitu:  (1)  kelompok  dibentuk  dengan  siswa kemampuan  tinggi,  sedang  dan  rendah,  (2) siswa  dalam  kelompok  sehidup  semati,  (3) siswa  melihat  semua  anggota  mempunyai tujuan  yang  sama,  (4)  membagi  tugas  dan tanggung jawab sama, (5) akan dievaluasi untuk semua, (6) berbagi kepemimpinan dan keterampilan  untuk  bekerjasama  dan  (7) diminta  mempertanggungjawabkan  individual materi  yang  ditangani.  Sedangkan  Sanjaya (2007)  menjelaskan  karakteristik  pembelajaran kooperatif    yaitu:  (1)  pembelajaran  secara  tim, (2)  didasari  pada  manajemen  kooperatif,  (3) kemauan  untuk  bekerja  sama,  dan  (4) keterampilan bekerja sama.
Sanjaya (2007) menjelaskan keunggulan  pembelajaran kooperatif    yaitu: (1) siswa tidak terlalu menggantungkan pada guru, akan  tetapi  dapat  menambah  kepercayaan kemampuan  berpikir  sendiri,  menemukan informasi dari berbagai sumber dan belajar dari
siswa lainnya, (2) mengembangkan kemampuan mengungkapkan  ide  atau  gagasan  dengan  kata- kata  secara  verbal  dan  membandingkannya dengan ide-ide lain, (3) membantu siswa untuk respek dan menyadari akan segala keterbatasannya serta menerima segala perbedaan,  (4)  membantu  memberdayakan setiap  siswa  untuk  lebih  bertanggung  jawab dalam  belajar,  (5)  strategi  pembelajaran mampun  meningkatkan  prestasi  akademik, kemampuan  sosial,  harga  diri,  kemampuan interperonal  dan  keterampilan  mengatur  waktu dan  sikap  positif  terhadap  sekolah,  (6) meningkatkan motivasi dan memberi rangsangan untuk berpikir.
Sedangkan  keterbatasan  pembelajaran kooperatif  dijelaskan  Sanjaya  (2007)  yaitu:  (1) untuk memahami dan mengerti filosofi pembelajaran  kooperatif    membutuhkan  waktu, (2)  ciri  utama  pembelajaran  kooperatif    adalah siswa  saling  membelajarkan  oleh  karena  itu tanpa peer  teaching yang  efektif,  maka dibandingkan  dengan  pengajaran  langsung  dari guru,  maka  materi  ajar  yang  seharusnya dikuasai  siswa  bisa  saja  tidak  tercapai,  (3) penilaian  yang  diberikan  dalam  pembelajaran kooperatif    didasarkan  kepada  hasil  kerja kelompok,  namun  demikian,  guru  menyadari bahwa sebenarnya hasil yang diharapkan adalah hasil  setiap  individu  siswa,  (4)  keberhasilan pembelajaran kooperatif dalam upaya mengembangkan kesadaran berkelompok memerlukan  periode  waktu  yang  cukup panjang, oleh karena itu tidak mungkin tercapai hanya dengan satu kali atau dua kali penerapan pembelajaran  kooperatif,  dan  (5)  walaupun kemampuan bekerjasama merupakan kemampuan  yang  penting  untuk  siswa,  akan tetapi  banyak  aktivitas  dalam  kehidupan  yang didasarkan kepada kemampuan individual. Oleh karena  itu  melalui  pembelajaran  kooperatif selain  siswa  belajar  bekerjasama,  siswa  juga harus belajar bagaimana membangun kepercayaan diri. Untuk mencapai kedua hal itu dalam  pembelajaran  pembelajaran  kooperatif memang bukanlah hal yang mudah.
Slavin
(2009) menjelaskan pembelajaran  kooperatif  TGT  dikembangkan oleh  De  Vries  dan  Edwards.  Pembelajaran kooperatif TGT adalah suatu tipe  pembelajaran kooperatif  yang  menuntut  siswa  bekerja  sama dalam  satu  kelompok  yang  terdiri  dari  4-5 orang  untuk  saling  membantu,  saling  memberi arahan  dan  bimbingan  di  dalam  memahami materi yang disampaikan oleh guru untuk bekal dalam  turnamen.  Lebih  lanjut  Trianto  (2009)
menjelaskan  TGT  dapat  digunakan  dalam berbagai  macam  mata  pelajaran  dan  dari jenjang  pendidikan  dasar  sampai  perguruan tinggi.
Pada  kegiatan  ini  sekelompok  siswa belajar  dengan  porsi  utamanya  mendiskusikan tugas-tugas  yang  ada  di  dalam  pelajaran  IPS, dalam  arti  saling  membantu  menyelesaikan tugas dan memecahkan masalah. Pada pembelajaran  kooperatif  TGT,  siswa  diberi lembar  kegiatan  yang  berisi  pertanyaan  atau tugas  yang  direncanakan  untuk  diajarkan. Dalam  pembelajaran  kooperatif  TGT,  siswa diberi  penekanan  bahwa  mereka  belum  boleh mengakhiri  diskusinya  sebelum  mereka  yakin bahwa  seluruh  anggota  timnya  menyelesaikan seluruh  tugas  dan  disaat  siswa  bekerja,  guru mengamati bagaimana kelompok bekerja.
Trianto (2009) menjelaskan bahwa pada pembelajaran  TGT,  siswa  ditempatkan  dalam tim  belajar  beranggota  beberapa  siswa  yang merupakan  campuran  menurut  tingkat  prestasi, jenis  kelamin  dan  suku.  Guru  menyiapkan pelajaran  kemudian  siswa  bekerja  dalam  tim kemudian  diberi  kuis  berupa  soal  yang  harus dikerjakan  siswa.  Kemudian  guru  memastikan siswa bekerja dalam kelompoknya dan memastikan siswa telah menguasai materi ajar.
Selanjutnya  Taniredja,  Faridli  dan Harmianto (2011) menjelaskan aktivitas pembelajaran  kooperatif  TGT  sebagai  berikut: (1) langkah-langkah dalam pembelajaran kooperatif    TGT  mengikuti  aturan  sebagai berikut:  pengaturan  klasikal,  belajar  kelompok, turnamen  akademik,  penghargaan  tim  dan pemindahan,  (2)  pembelajaran  diawali  dengan memberikan  pelajaran,  selanjutnya  diumumkan kepada semua siswa bahwa akan melaksanakan pembelajaran  kooperatif  TGT  dan  siswa diminta  memindahkan  kursi  untuk  membentuk meja  tim.  Kepada  siswa  disampaikan  bahwa mereka  akan  bekerjasama  dengan  kelompok belajar  selama  beberapa  pertemuan,  mengikuti turnamen akademik untuk memperoleh nilai tim mereka serta diberiyahukan tim yang mendapat nilai  tinggi  akan  mendapat  penghargaan,  (3) kegiatan  dalam  turnamen  adalah  persaingan pada  meja  turnamen  dari  4-5  siswa  dari  tim yang  berbeda  dengan  kemampuan  setara,  (4) pada  akhir  putaran  pemenang  mendapat  satu kartu bernomor, penantang yang kalah mengembalikan  perolehan  kartunya  bila  sudah ada namun jika kalah tidak diberikan hukuman. Penskoran  didasarkan  pada  jumlah  perolehan kartu misalnnya pada meja turnamen terdiri dari 3  siswa  yang  tidak  seri,  peraih  nilai  tertinggi
mendapat  skor  60,  kedua  40  dan  ketiga  20,  (5) dengan  model  yang  mengutamakan  kerja kelompok dan kemampuan menyatukan intelegensi siswa yang berbeda-beda akan dapat membuat  siswa  mempunyai  nilai  dalam  segi kognitif, afektif dan psikomotorik secara merata satu siswa dengan sioswa yang lain.
Pembelajaran  kooperatif  pendekatan struktural  dikembangkan  oleh  Frank  Lyman dari  Universitas  Maryland.  Arends  (2008) menjelaskan  bahwa  pendekatan  struktural menekankan penggunaan struktur tertentu yang dirancang  untuk  mempengaruhi  pola  interaksi peserta  didik.  Struktur  yang  dikembangkan dimaksudkan  untuk  sebagai  alternatif  untuk struktur  kelas  yang  lebih  tradisional  seperti resitasi,  bahwa  tenaga  pengajar  mengajukan pertanyaan-pertanyaan  kepada  seluruh  kelas dan  peserta  didik  memberikan  jawaban  setelah mengangkat tangan dan dipanggil namanya.
Pembelajaran  kooperatif  pendekatan struktural  tetap  memperhatikan  prinsip-prinsip dasar  pembelajaran  kooperatif,  dalam  hal  ini Stahl  (dalam  Solihatin  dan  Raharjo,  2008) yaitu: (1) perumusan tujuan belajar harus jelas, (2)  penerimaan  yang  menyeluruh  oleh  peserta didik tentang tujuan belajar, (3) ketergantungan yang bersifat positif, (4) interaksi yang bersifat terbuka,  (5)  tanggung  jawab  individu,  (6) kelompok bersifat heterogen, (7) interaksi sikap dan prilaku sosial yang positif, (8) tindak lanjut, dan  (9)  kepuasan  dalam  belajar.    Selanjutnya Lie  (2004:8)  menjelaskan  lima  unsur  yang diperhatikan dalam strategi pembelajaran kooperatif  yaitu:  (1)  saling  ketergantungan positif,  (2)  tanggung  jawab  perseorangan,  (3) tatap  muka,  (4)  komunikasi  antar  anggota,  dan (5) evaluasi proses kelompok.
Pembelajaran kooperatif dengan pendekatan  struktural  yang  dikembangkan Frank  Lyman    adalah  dengan Think-Pair-Share (Arend, 2008). Pendekatan  ini mengasumsikan bahwa  semua  resitasi  atau  diskusi  perlu dilakukan dalam setting seluruh kelompok, dan memiliki  prosedur-prosedur built-in untuk memberikan lebih banyak waktu kepada peserta didik  untuk  berpikir,  untuk  merespons  dan untuk saling membantu.  Melalui pembelajaran Think-Pair-Share (TPS) siswa diberikan kesempatan  dan  waktu  lebih  banyak  berpikir, menjawab dan saling membantu satu sama lain, serta teknik ini memberikan kesempatan kepada siswa  untuk  bekerja  sendiri  dan  bekerjasama dengan teman-temannya.
Kemampuan verbal adalah kemampuan untuk  menyusun  pikiran  dengan  jelas  dan
mampu  menggunakan  kemampuan  ini  secara kompeten melalui kata-kata untuk mengungkapkan  pikiran-pikiran  ini  dalam berbicara,  membaca  dan  menulis.  Thurstone seperti  yang  dikutip  dalam  Azwar  (2004) mengatakan  bahwa  kemampuan  verbal  yaitu kemampuan untuk memahami hubungan/makna kata,  kosakata,  dan  penguasaan  komunikasi lisan. Selanjutnya menurut Lewin, dkk., (2005) bahwa  kemampuan  verbal  adalah  kemampuan untuk  menyusun  pikiran  dengan  jelas  dan mampu  menggunakan  kemampuan  ini  secara kompeten melalui kata-kata untuk mengungkapkan  pikiran-pikiran  ini  dalam berbicara, membaca dan menulis.
Individu  yang  memiliki  kemampuan verbal berciri utama adanya kecakapan berbicara  dengan  jelas,  teratur  dan  lancar  serta memiliki  perbendaharaan  kata-kata  yang  baik dengan    ciri-ciri  khusus  individu      yang memiliki  kemampuan  verbal  yang  tinggi  yaitu: (1)  memiliki  kosakata  yang  baik;  (2)  membaca dengan  penuh  pemahaman;  (3)  ingin  tahu secara  intelektual;  dan  (4)  menunjukkan keingintahuan.
Untuk mengukur kemampuan verbal ini para  ahli  merancang  tes  yaitu Differential Aptitude  Test (DAT).  Tes  ini  paling  sering digunakan untuk mengukur sekelompok kemampuan dasar seseorang. Menurut Anastasi (1998)  faktor  yang  di  tes  DAT  yaitu: kemampuan  verbal,  kemampuan  mengeja (spelling) , dan penggunaan bahasa. Sehubungan dengan  kemampuan  verbal  dalam  tes  DAT kemampuan  verbal  dirancang  untuk  mengukur kemampuan  berpikir  abstrak,  generalisasi,  dan konstruktif  dengan  memahami  konsep  verbal. Tes kemampuan verbal memakai perbendaharaan  kata  yang  luas,  berasal  dari berbagai  bidang  ilmu  seperti  sejarah,  geografi, sastra, seni, dan sebagainya.
Ada juga tes untuk mengukur kemampuan  verbal  yaitu  tes Wechsler  Adult Intelligence  Scale  –  Revised (WAIS  –  R). Menurut  Wechles  (dalam  Aiken,  1997)  tes WAIS  –  R  terbagi  atas  2  bagian  yaitu  skala verbal  dan  skala performance. Sehubungan dengan kemampuan verbal dalam tes WAIS – R yang  dites  dalam  skala  verbal  yaitu:  (1) pengetahuan umum (information) ; yaitu pertanyaan-pertaanyaan  mengenai  informasi yang umum; (2) pengertian umum (comprehension) ; yaitu untuk mengukur informasi  praktis  dan  kemampuan  untuk mengevaluasi  pengalaman  masa  lampau;  (3) kecepatan  berhitung (arithmetic) ;  yaitu  soal-
soal  verbal  yang  mengukur  penalaran  masa lampau;  (4)  persamaan (similarities) ;  yaitu menanyakan  kesamaan  objek  atau  konsep tertentu  dan  mengukur  pemikiran  abstrak;  (5) deret  angka (digit  span) ;  yaitu  serangkaian angka  yang  disajikan  secara  auditoris;  dan  (6) perbendaharaan kata (vocabulary) ; yaitu mengukur pengetahuan kata. Masalah penelitian ini dapat dirumuskan  adalah:  (1)  Apakah  terdapat pengaruh  strategi  pembelajaran  TGT  dengan strategi  pembelajaran  pendekatan  struktural terhadap  hasil  belajar    IPS  siswa?;  (2)  Apakah terdapat  pengaruh  karakteristik  kemampuan verbal tinggi dengan kemampuan verbal rendah terhadap  hasil  belajar  IPS  siswa?;  dan  (3) Apakah  terdapat  interaksi  antara  strategi pembelajaran  dan  kemampuan  verbal  terhadap hasil belajar IPS?

## METODE
Penelitian ini dilaksanakan di Madrasah Tsanawiyah  (MTs)  Ulumul  Qur’an  Langsa. Populasi  penelitian  ini  adalah  seluruh  siswa kelas  VIII  MTs  Ulumul  Qur’an  Langsa  yang terdiri  dari  4  kelas    yaitu  kelas  VIII-1,  VIII-2, VIII-3,  dan VIII-4 dengan jumlah keseluruhan siswa  adalah  135  orang.  Setiap  kelas  dalam populasi  memiliki  karakteristik  yang  sama, artinya  setiap  kelas  tidak  memiliki  siswa  yang pernah  tinggal  kelas,  siswa  rata-rata  memiliki umur yang tidak jauh berbeda secara siginifikan, menggunakan kurikulum pendidikan yang sama.
Teknik  pengambilan  sampel  dalam penelitian  ini  adalah  teknik  sampel  acak kelompok (cluster random sampling) yakni dari 4  kelas  dipilih  2  kelas  sebagai  sampel  yang dikenakan  perlakuan  melalui  pemilihan  secara acak.
Penelitian  ini  menggunakan  metode eksperimen dengan rancangan quasi eksperimen disain  faktorial  2  x  2.  Melalui  disain  ini dibandingkan  pengaruh  strategi  pembelajaran kooperatif  TGT  dan  strategi  pembelajaran kooperatif  pendekatan  strukutral  terhadap  hasil belajar  IPS  ditinjau  dari  siswa.  Strategi pembelajaran  kooperatif  TGT  dan  pendekatan strukutral    diperlakukan  kepada  kelompok eksperimen  siswa  dengan  kemampuan  verbal yang berbeda. Strategi pembelajaran kooperatif TGT dan pendekatan strukutral sebagai variabel bebas,  Perbedaan  kemampuan  verbal  sebagai variabel  moderator  dan  perolehan  hasil  belajar dalam  mata  pelajaran  IPS  sebagai  variabel terikat.  Variabel-variabel  tersebut  selanjutnya
dimasukkan di dalam disain penelitian sebagaimana terlihat pada Tabel 1.
Tabel 1. Rancangan Eksperimen Desain Faktorial 2 x 2
Kemampuan Verbal (B) Strategi Pembelajaran (A) Kooperatif TGT (A 1 ) Pendekatan Stuktural (A 2 ) Tinggi (B 1 ) A 1 B 1 A 2 B 1 Rendah (B 2 ) A 1 B 2 A 2 B 2
Keterangan:
A 1 B 1 : Hasil belajar siswa yang diajar dengan strategi  kooperatif  TGT  pada  siswa dengan kemampuan verbal tinggi
A 1 B 2 : Hasil belajar siswa yang diajar dengan strategi  kooperatif  TGT  pada  siswa dengan kemampuan verbal rendah
A 2 B 1 : Hasil belajar siswa yang diajar dengan strategi  pendekatan  struktural  pada siswa dengan kemampuan verbal tinggi A 2 B 2 : Hasil belajar siswa yang diajar dengan strategi  pendekatan  struktural  pada siswa dengan kemampuan verbal
rendah Teknik  analisis  data  yang   digunakan
adalah      teknik      statistik    deskriptif    dan inferensial. Teknik statistik deskriptif digunakan  untuk  mendeskripsikan  data,  antara lain:  nilai  rata-rata  (mean),  median,  modus, varians  dan  simpangan  baku.  Teknik  statistik inferensial  digunakan  untuk  menguji  hipotesis penelitian, dimana teknik Inferensial yang akan digunakan  adalah  teknik  Analisis  Varians  dua jalur    (disain  faktorial  2x2)  dengan  taraf signifikan  0,05.  Sudjana  (2002)  menjelaskan sebelum  Anava  dua  jalur  dilakukan,  terlebih dahulu  ditentukan  persyaratan  analisis  yakni
persyaratan normalitas menggunakan Uji Liliefors,  sedangkan  untuk  uji  persyaratan homogenitas  menggunakan  Uji  Fisher  dan  Uji Bartlett. Setelah melakukan pengujian persyaratan  analisis,  selanjutnya  dilakukan pengujian Anava 2 jalur, selanjutnya dilakukan uji  lanjut  dengan  menggunakan  uji  Scheffe karena N pada setiap kelompok sel berbeda.
Untuk  keperluan  pengujian  hipotesis, dirumuskan hipotesis statistik sebagai berikut: Ho :  SP Kooperatif TGT =  SP pendekatan struktural Ha  :  SP Kooperatif  TGT >  SP Pendekatan struktural Ho :  KV T =  KV R Ha :  KV R >  KV R Ho : SP   ><  KV = 0 Ha : SP ><  KV  0

## HASIL DAN PEMBAHASAN Hasil
Pengujian  hipotesis  penelitian  pertama, kedua dan ketiga dilakukan dengan menggunakan  ANAVA  dua  jalur  kemudian dilakukan  uji  lanjut  dengan  menggunakan  uji Scheffe.  Rangkuman  hasil  perhitungannya dapat dilihat pada Tabel 2 berikut ini:

## Tabel 2. Rangkuman Perhitungan Anava Faktorial 2 x 2
Sumber Variasi Dk Jk Rjk F-hitung  F-tabel (1,55) (  = 0,05) Strategi Pembelajaran
Kemampuan Verbal Interaksi Galat Total 1 1 1 55 58 215,45 490,58 316,30 1006,06 2028,39 215,45 490,58 316,30 18,29 - 11,78 26,82 17,29 4,018
Bentuk interaksi tersebut dapat disajikan pada gambar 1 berikut ini:

## Rata-Rata Hasil Belajar
80 - 75,40    TGT 70 -                                                           71,54    Pendekatan Struktural 69,10
60 -           64,92
50 -
40 -
30 -
20 -
10 -

## 0                     KV Rendah KV Tinggi
Gambar 4.9   Interaksi Strategi Pembelajaran Dan Kemampuan Verbal
Dengan terujinya secara signifikan interaksi antara strategi pembelajaran dan kemampuan verbal terhadap hasil belajar IPS, maka dilakukan uji lanjut. Sehubungan dengan jumlah sampel (n) pada  setiap  kelompok  tidak  sama,  maka  dilakukan  uji  lanjut  dengan  menggunakan  uji  Scheffe. Hasil  perhitungan  uji  lanjut  untuk  setiap  kelompok  yang  dibandingkan  disajikan  pada  Tabel  3 berikut ini:

## Tabel 3. Rangkuman Uji Scheffe
Hipotesis Statistik F -hitung F -tabel (3,76) (  = 0,05)
Keterangan
H O :  11 =  12 Ha :  11 >  12 1,40 2,78 Tidak Signifikan H O :  11 =  21 Ha :  11 >  21 4,42 2,78 Signifikan H O :  11 =  22 Ha :  11 >  22 3,13 2,78 Signifikan H O :  12 =  21 Ha :  12 >  21 3,27 2,78 Signifikan H O :  12 =  22 Ha :  12 >  22 0,92 2,78 Tidak Signifikan H O :  21 =  22 Ha :  21 >  22 1,91 2,78 Tidak Signifikan
Berdasarkan  hasil  uji  lanjut  dengan  uji  Scheffe di  atas  maka  dapat  disimpulkan  bahwa  dari enam  kombina  pengujian  maka  terdapat  tiga pengujian  uji  lanjut  yang  menunjukkan  hasil yang  signifikan  dan  tiga  pengujian  uji  lanjut yang menunjukkan hasil yang tidak signifikan.

## Pembahasan
Hasil  pengujian  hipotesis  pertama menunjukkan  hasil  belajar  IPS  siswa  yang diajar  dengan  strategi  pembelajaran  kooperatif TGT  lebih  tinggi  daripada  hasil  belajar  IPS siswa yang diajar dengan strategi  pembelajaran kooperatif  pendekatan  struktural,  dengan  rata-
rata hasil belajar IPS siswa  yang diajar dengan strategi  pembelajaran  kooperatif  TGT  lebih tinggi daripada rata-rata hasil belajar IPS siswa yang  diajar  dengan  strategi  pembelajaran kooperatif pendekatan struktural .
Hal  ini  menunjukkan  bahwa  strategi pembelajaran  Kooperatif  TGT  terbukti  efektif dapat  meningkatkan  hasil  belajar  IPS    siswa. Hasil  temuan  ini  menunjukkan  bahwa  untuk mengajarkan  materi  ajar  IPS  lebih  tepat menggunakan  strategi  pembelajaran  kooperatif TGT  daripada  dengan  strategi  pembelajaran kooperatif pendekatan struktural. Hal ini sejalan dengan  ungkapan  Slavin  (2009)  menjelaskan
pembelajaran kooperatif TGT adalah suatu tipe pembelajaran  kooperatif  yang  menuntut  siswa bekerja sama dalam satu kelompok yang terdiri dari  4-5  orang  untuk  saling  membantu,  saling memberi  arahan  dan  bimbingan  di  dalam memahami  materi  yang  disampaikan  oleh  guru untuk  bekal  dalam  turnamen.  Hal  yang  sama dipertegas  Trianto (2009) bahwa pembelajaran TGT  dapat  digunakan  dalam  berbagai  macam mata  pelajaran  dan  dari  jenjang  pendidikan dasar sampai perguruan tinggi.
Strategi  pembelajaran  kooperatif  TGT dapat  mendorong  siswa  untuk  aktif    belajar karena siswa dapat mencari informasi-informasi yang  beragam  dan  beraneka  sumber.  Di samping  itu  strategi  pembelajaran  kooperatif TGT bertujuan menumbuhkan partisipasi siswa dalam  memecahkan  isu  atau  masalah  yang diajukan  tenaga  pengajar  dalam  pembelajaran, menumbuhkan  diskusi  di  antara  siswa  dalam mencari  penyebab  dan  solusi  terhadap  isu  atau masalah  tersebut.  Oleh  karena  itu  peran  tenaga pengajar  dalam  pembelajaran  kooperatif    TGT sebagai  fasilitator  yang  mengarahkan  siswa untuk mengkonstruk sendiri pengetahuannya.
Temuan  penelitian  ini  mendukung temuan  penelitian  Panjaitan  (2010)  yang menemukan peningkatan motivasi belajar siswa melalui  penerapan  TGT  pada  siklus  I  terdapat 26  siswa  yang  termotivasi  belajar  tinggi memperoleh ketuntasan belajar dan pada siklus kedua meningkat menjadi 34 siswa memperoleh ketuntasan  belajar.  Demikian  juga  temuan penelitian  Rasyid  (2004)  yaitu  hasil  belajar Fisika  siswa  yang  diajar  dengan  strategi pembelajaran kooperatif lebih tinggi dibandingkan  hasil  belajar  Fisika  siswa  yang diajar dengan strategi pembelajaran ekspositori.
Jika  diperhatikan  lebih  lanjut  bahwa pada pembelajaran strategi pembelajaran kooperatif TGT rata-rata hasil belajar IPS siswa dengan  kemampuan  verbal  tinggi  lebih  tinggi daripada  hasil  belajar  IPS  siswa  dengan kemampuan  verbal  rendah.  Sedangkan  pada strategi  pembelajaran  kooperatif  pendekatan struktural,  rata-rata  hasil  belajar  IPS  siswa dengan  kemampuan  verbal  tinggi  lebih  tinggi daripada  hasil  belajar  IPS  siswa  dengan kemampuan verbal rendah. Hal ini menunjukkan bahwa kemampuan verbal signifikan untuk membedakan hasil belajar IPS siswa,  di  mana  siswa  dengan    kemampuan verbal  tinggi  lebih  baik  diajar  dengan  strategi pembelajaran kooperatif TGT, sedangkan untuk siswa  dengan  kemampuan  verbal  rendah  lebih
baik diajar dengan strategi kooperatif pendekatan struktural.
Berdasarkan  uraian  di  atas  maka dapatlah dimaknai bahwa strategi pembelajaran yang  tepat  digunakan  untuk  mengajarkan  IPS khususnya  pada  materi  ajar  perkembangan kolonialisme  dan  imperialisme  Barat  serta pengaruh  yang  ditimbulkannya  pada  siswa kelas  VIII  lebih  tepat  digunakan  strategi pembelajaran TGT dibandingkan dengan menggunakan strategi pembelajatan pendekatan struktural.  Hal  ini  dapat  terjadi  karena pembelajaran TGT menempatkan siswa dengan berbagai  latar  karakteristik  seperti  jenis kelamin,  intelegensi,  sebagaimana  dijelaskan Trianto (2009) bahwa pada pembelajaran TGT, siswa ditempatkan dalam tim belajar beranggota  beberapa  siswa  yang  merupakan campuran  menurut  tingkat  prestasi,  jenis kelamin  dan  suku.  Guru  menyiapkan  pelajaran kemudian  siswa  bekerja  dalam  tim  kemudian diberi  kuis  berupa  soal  yang  harus  dikerjakan siswa.  Kemudian  guru  memastikan  siswa bekerja  dalam  kelompoknya  dan  memastikan siswa telah menguasai materi ajar.
Pengujian hipotesis kedua menunjukkan  bahwa  hasil  belajar  IPS  siswa dengan  kemampuan  verbal  tinggi  lebih  tinggi dari  pada  siswa  dengan  kemampuan  verbal rendah. Hasil ini membuktikan bahwa kemampuan  verbal  dalam  belajar  signifikan untuk  membedakan  hasil  belajar.  Kemampuan verbal  dalam  penelitian  ini  dikategorikan  atas dua kategori yaitu tinggi dan rendah. Dari hasil analisis  data  secara  keseluruhan  diperoleh rata- rata hasil belajar IPS siswa dengan kemampuan verbal  tinggi lebih tinggi daripada hasil belajar IPS  siswa  dengan  kemampuan  verbal  rendah. Hal  ini  berindikasi  bahwa  siswa  dengan kemampuan  verbal  tinggi  secara  rata-rata mempunyai  hasil  belajar  IPS  yang  lebih  baik dibandingkan dengan siswa dengan kemampuan verbal  rendah.  Dengan  demikian  siswa  dengan kemampuan  verbal  tinggi  lebih  memahami  dan menguasai  materi  ajar  dibandingkan  siswa dengan kemampuan verbal rendah.
Kemampuan  verbal  siswa  merupakan faktor  yang  penting  dalam  pembelajaran kooperatif yang menuntut  interaksi dan komunikasi  di  antara  siswa.  Oleh  karenanya siswa  dengan  kemampuan  verbal  tinggi memiliki  kemampuan  dalam  berkomunikasi, mencurahkan pendapatnya. Siswa yang memiliki  kemampuan  verbal  berciri  utama adanya  kecakapan  berbicara  dengan  jelas, teratur dan lancar serta memiliki
perbendaharaan  kata-kata  yang  baik  dengan ciri-ciri  khusus  individu      yang  memiliki kemampuan  verbal  yang  tinggi  yaitu:  (1) memiliki  kosakata  yang  baik;  (2)  membaca dengan  penuh  pemahaman;  (3)  ingin  tahu secara  intelektual;  dan  (4)  menunjukkan keingintahuan, sebagaimana penjelasan Thurstone dalam Azwar (2004) bahwa kemampuan  verbal  yaitu  kemampuan  untuk memahami  hubungan/makna  kata,  kosakata, dan  penguasaan  komunikasi  lisan.  Hal  senada dijelaskan Lewin, dkk., (2005) bahwa kemampuan  verbal  adalah  kemampuan  untuk menyusun  pikiran  dengan  jelas  dan  mampu menggunakan kemampuan ini secara kompeten melalui kata-kata untuk mengungkapkan pikiran-pikiran  ini  dalam    berbicara,  membaca dan menulis.
Temuan  penelitian  ini  mendukung penelitian sebelumnya yang dilakukan Penelitian  Sibuea  (2005)  tentang  Pengaruh Strategi Pembelajaran Dan Kemampuan Verbal Terhadap Hasil Belajar Bahasa Indonesia Siswa SMP  Negeri  38  Medan  menyimpulkan  bahwa siswa  yang  memiliki  kemampuan  verbal  tinggi ternyata  memperoleh  hasil  belajar  Bahasa Indonesia  yang  lebih  tinggi  dibandingkan dengan siswa yang memiliki kemampuan verbal yang rendah.
Pengujian  hipotesis  ketiga  terdapat interaksi  antara  strategi  pembelajaran  dan kemampuan  verbal  dalam  mempengaruhi  hasil belajar IPS siswa. Apabila dilihat rata-rata hasil belajar  IPS  pada  kelompok  siswa  dengan kemampuan  verbal  tinggi  yang  diajar  dengan strategi  pembelajaran  Kooperatif  TGT  lebih tinggi  dibandingkan  dengan  rata-rata  hasil belajar  kelompok  siswa  dengan  kemampuan verbal  tinggi  yang  diajar  dengan  strategi kooperatif  pendekatan  struktural.  Kemudian rata-rata hasil belajar IPS pada kelompok siswa dengan  kemampuan  verbal  rendah  yang  diajar dengan  strategi  pembelajaran  kooperatif  TGT lebih  rendah  dibandingkan  dengan  rata-rata hasil  belajar  siswa  dengan  kemampuan  verbal rendah yang diajar dengan strategi pembelajaran  kooperatif  pendekatan  struktural. Hal  ini  bermakna  bahwa  bagi  kelompok  siswa dengan  kemampuan  verbal  tinggi  lebih  baik diajar  dengan  strategi  pembelajaran  kooperatif TGT  sedangkan  siswa  dengan  kemampuan verbal  rendah  lebih  baik  menggunakan  strategi pembelajaran kooperatif pendekatan struktural.
Selanjutnya berdasarkan hasil pengujian  uji  lanjut  menunjukkan  dari  6 kombinasi  yang  terjadi  maka  terdapat  3
kombinasi  yang  signifikan  dan  3  lainnya menunjukkan  hasil  yang  tidak  signifikan. Paparannya  sebagai  berikut:  hasil  belajar  IPS siswa  dengan  kemampuan  verbal  tinggi  yang diajar  dengan  strategi  pembelajaran  kooperatif TGT tidak berbeda signifikan dengan kemampuan  verbal  tinggi  yang  diajar  dengan strategi  pembelajaran  kooperatif  pendekatan struktural,  dengan  harga  F  hitung  =  1,40  <  F tabel  =  2,78,  dengan  rata-rata  hasil  belajar  IPS siswa  dengan  kemampuan  verbal  tinggi  yang diajar dengan menggunakan strategi pembelajaran  kooperatif  TGT  lebih  tinggi  dari hasil  belajar  siswa  dengan  kemampuan  verbal tinggi yang diajar dengan menggunakan strategi pembelajaran kooperatif pendekatan struktural.
Hasil belajar IPS siswa dengan kemampuan  verbal  tinggi  yang  diajar  dengan strategi  pembelajaran  kooperatif  TGT  berbeda signifikan  dengan  kemampuan  verbal  rendah yang  diajar  dengan  strategi  pembelajaran kooperatif  TGT,  dengan  harga  F  hitung  =  4,42 <  F  tabel  =  2,78  dengan  rata-rata  hasil  belajar IPS  siswa  dengan  kemampuan  verbal  tinggi yang  diajar  dengan  menggunakan  strategi pembelajaran  kooperatif  TGT  lebih  tinggi  dari siswa  dengan  kemampuan  verbal  rendah  yang diajar  dengan  strategi  pembelajaran  Kooperatif TGT.
Hasil belajar IPS siswa dengan kemampuan  verbal  tinggi  yang  diajar  dengan strategi  pembelajaran  Kooperatif  TGT  berbeda signifikan  dengan  hasil  belajar  IPS  siswa dengan  kemampuan  verbal  rendah  yang  diajar dengan strategi pembelajaran kooperatif pendekatan struktural, dengan harga F hitung = 3,27  <  F  tabel  =  2,78,  dengan    Rata-rata  hasil belajar  IPS  siswa  dengan  kemampuan  verbal tinggi yang diajar dengan menggunakan strategi pembelajaran  kooperatif  TGT  lebih  tinggi  dari siswa  dengan  kemampuan  verbal  rendah  yang diajar dengan menggunakan strategi pembelajaran kooperatif pendekatan struktural. Hasil  belajar  IPS  siswa  dengan  kemampuan verbal  tinggi  yang  diajar  dengan  strategi pembelajaran  kooperatif  pendekatan  struktural berbeda  signifikan  dengan  hasil  belajar  siswa dengan  kemampuan  verbal  rendah  yang  diajar dengan  strategi  pembelajaran  kooperatif  TGT, dengan harga F hitung = 3,27 < F tabel = 2,78, dengan rata-rata hasil belajar IPS siswa dengan kemampuan  verbal  tinggi  yang  diajar  dengan menggunakan  strategi  pembelajaran  kooperatif pendekatan  struktural  lebih  tinggi  dari  siswa dengan  kemampuan  verbal  rendah  yang  diajar
dengan  menggunakan  strategi  pembelajaran Kooperatif TGT .
Hasil belajar IPS siswa dengan kemampuan  verbal  tinggi  yang  diajar  dengan strategi  pembelajaran  kooperatif  pendekatan struktural  tidak berbeda signifikan dengan hasil belajar  IPS  siswa  dengan  kemampuan  verbal rendah yang diajar dengan strategi pembelajaran  kooperatif  pendekatan  struktural, dengan harga F hitung = 0,95 < F tabel = 2,78, dengan rata-rata hasil belajar IPS siswa dengan kemampuan  verbal  tinggi  yang  diajar  dengan menggunakan  strategi  pembelajaran  kooperatif pendekatan  struktural  lebih  tinggi  dari  siswa dengan  kemampuan  verbal  rendah    yang  diajar dengan strategi pembelajaran kooperatif pendekatan struktural.
Hasil belajar IPS siswa dengan kemampuan  verbal  rendah  yang  diajar  dengan strategi  pembelajaran  Kooperatif  TGT  tidak berbeda  signifikan  dengan  hasil  belajar  siswa dengan  kemampuan  verbal  rendah  yang  diajar dengan strategi pembelajaran kooperatif pendekatan struktural, dengan harga F hitung = 1,91  <  F  tabel  =  2,78,  dengan  rata-rata  hasil belajar  IPS  siswa  dengan  kemampuan  verbal rendah  yang  diajar  dengan  menggunakan strategi  pembelajaran  kooperatif  TGT  lebih rendah  dari  siswa  dengan  kemampuan  verbal rendah  yang  diajar  dengan  menggunakan strategi  pembelajaran  kooperatif  pendekatan struktural.
Berdasarkan  uraian  di  atas  maka dapatlah  dimaknai  bahwa  pada  siswa  dengan karakteristik  kemampuan  verbal  yang  berbeda maka  guru  melakukan  perlakuan  yang  berbeda dalam  menerapkan  strategi  pembelajaran. Untuk  siswa  dengan  karakteristik    kemampuan verbal  tinggi  lebih  tepat  diajar  dengan  strategi pembelajaran  koperatif  TGT,  sedangkan  siswa dengan karakteristik kemampuan verbal rendah lebih  tepat  diajar  dengan  strategi  pembelajaran pendekatan struktural.

## PENUTUP Simpulan
Pertama ,  rata-rata  hasil  belajar  IPS siswa yang diajar dengan strategi  pembelajaran kooperatif  TGT  lebih  tinggi  dibandingkan dengan  rata-rata  hasil  belajar  siswa  yang  diajar dengan strategi pembelajaran kooperatif pendekatan struktural. Dengan demikian strategi  pembelajaran  kooperatif    TGT  lebih efektif  diterapkan  dalam  pembelajaran  IPS khususnya  pada  materi  ajar  proses  kebangkitan
nasional daripada strategi pembelajaran pendekatan struktural.
Kedua ,  rata-rata hasil belajar IPS siswa dengan  kecenderungan  tingkat  kemampuan verbal  tinggi  secara  keseluruhan  baik  yang diajar  dengan  strategi  pembelajaran  kooperatif TGT  dan  strategi  pembelajaran  kooperatif pendekatan struktural lebih tinggi dibandingkan dengan rata-rata hasil belajar IPS siswa dengan kecenderungan tingkat kemampuan verbal rendah.
Ketiga ,  perbedaan  pengaruh  strategi pembelajaran  dan  kemampuan  verbal  adalah siswa  dengan  kemampuan  verbal  tinggi  lebih tepat  diajar  dengan  strategi  pembelajaran kooperatif TGT  daripada diajar dengan  strategi pembelajaran  kooperatif  pendekatan  struktural, sedangkan  siswa  dengan  kemampuan  verbal rendah  lebih  baik  diajar  dengan  strategi pembelajaran  kooperatif  pendekatan  struktural daripada  diajar  dengan  strategi  pembelajaran kooperatif TGT.

## Saran
1. Kepada pihak tenaga pengajar perlu melihat karakteristik  kemampuan  verbal  siswa  di dalam  menerapkan  strategi  pembelajaran kooperatif  TGT  dan  kooperatif  pendekatan struktural.  Untuk  siswa  dengan  kemampuan verbal  tinggi  lebih  tepat  diajar  dengan strategi pembelajaran kooperatif TGT sedangkan  bagi  siswa  dengan  kemampuan verbal  rendah  maka  strategi  pembelajaran yang  lebih  tepat  diterapkan  adalah  strategi pembelajaran kooperatif pendekatan struktural.
2. Kepada  pihak  pengelola  MTs  Ulumul Qur’an  Langsa  agar  memotivasi  guru-guru dalam kegiatan pembelajaran untuk menerapkan strategi pembelajaran kooperatif TGT karena melalui penelitian ini terbukti  bahwa  pembelajaran  kooperatif TGT dapat meningkatkan hasil belajar.
3. Kepada  peneliti  lain  yang  ingin  meneliti lebih  lanjut  tentang  strategi  pembelajaran kooperatif  TGT  hendaknya  memperhatikan variabel-variabel  lainnya  khususnya  yang berkaitan dengan karakteristik siswa sepertyi gaya  belajar,  kemampuan  awal,  gaya kognitif  dan  sebagainya  sehingga  diperoleh pengetahuan yang lebih komprehensif lagi.

## DAFTAR PUSTAKA
Aiken,  L.  R.  1997. Psychological  Testing  And Assessment Ninth  Edition.  Pepperdine University: Allyn and Bacon
Arend, I.R. 2008. Learning To Teaching . Buku Dua. Penerjemah Helly Prajitno Soetjipto dan Sri Mulyantini Soetjipto, Yogyakarta: Pustaka Pelajar Azwar, S. 2004. Psikologi Intelegensi .
Yogyakarta: Pustaka Pelajar
Badiran,  M.  Sibuea,  A.M  dan  Yusri.  2008. “Pengembangan  Model  Pembelajaran Seni Rupa Sebagai Upaya Meningkatkan Mutu  Belajar  Mengajar  Seni  Rupa. Medan”. Jurnal  Teknologi  Pendidikan Pascasarjana Unimed . Bahari, Y. (2005). “Pengaruh  Strategi Pembelajaran Kooperatif Dan Kreativitas Siswa Terhadap Hasil Belajar Matematika  Siswa  MIN  Medan”. Tesis. Medan: Unimed
Dick,  W.    Carey,  L  dan  Carey,  J.  2005. The Systematic  Design  of  Instruction.  Fouth Edition .  New  York:  Harper  Collin College Publisher
Djamarah,  S.B.  &  Zain,  A.    2002. Strategi Belajar Mengajar . Jakarta: Rineka Cipta Gagne,  R.M.  1977. The  Conditioning  of Learning. New York: Hall, Rinehort and Winston.
Gulo,  W.  2008. Strategi  Belajar  Mengajar . Jakarta: Grasindo Hergenhahn,  B.R  dan  Olson,  M.H.  2008. Theories  of  Learning  (Teori  Belajar) . Alih  Bahasa:  Tri  Wibowo  BS.  Jakarta: Kencana Prenada Media Group
Lewin, M., Adam K., Kenneth L. dan Caroline S. (2005). How To Multypy Your Child’s
Intelligence Cara Mengembangkan Berbagai Komponen Kecerdasan Petunjuk  Praktis  Bagi  Guru  Masyarakat Umum,  dan  Orang  Tua. Alih  Bahasa: Marianto Samosir. Jakarta: Indeks Lie, A. 2004. Cooperative Learning (Mempraktikkan Cooperative Learning di Ruang-Ruang Kelas) . Jakarta: Grasindo Merril, M. D., dan Twitchell. 1994. Instructional Design Theory. New Jersey: Englewood Cliffs.
Merill,  M.D.  1981. A  Lesson  Based  on  the Component Display Theory . New Jersey: Lawrence Erlbaum Ass.
Mudhoffir,  1993. Teknologi  Instruksional.
Bandung: Rosdakarya Muijs,  D.  dan  Reynold  D.  (2008). Effective Teaching Teori dan Aplikasi . Penerjemah: Helly Prajitno Soetjipto dan Sri  Mulyanti  Soetjipto.  Yogyakarta:
Pustaka Pelajar
Mulyati.  2005. Psikologi  Belajar. Yogyakarta: Andi Nurhadi.  E.  2003. Contekstual  Teaching  and Learning. Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional
Payong,  M.R..  2005.  “Pengaruh  Strategi Pembelajaran Kolaboratif dan Kompetitif dan  Komunikasi  Interpersonal  Terhadap Hasil  Belajar  PPKn  Siswa  SMA  03 Jakarta” . Jurnal TP UNJ Riyanto, Y. 2010. Paradigma Baru Pembelajara n. Jakarta: Kencana Prenada Media Group Romizowski, AZ. 1981. Designing Instructional  System .  New  York:  Nichol Publishing Company
Rozi, F. 2010. “Penerapan Model Pembelajaran
Kooperatif Tipe Jigsaw Melalui Pembelajaran  Aktif,  Kreatif,  Efektif  dan Menyenangkan Untuk Meningkatkan Hasil  Belajar  IPA  dan  Kecakapan  Sosial Siswa Kelas IV B SD Al-Azhar Medan”. Tesis : Unimed Sanjaya,  W.  2007. Strategi  Pembelajaran Berorientasi  Standar  Proses  Pendidikan .
Jakarta: Kencana Prenada Media Group Sibuea,  A.M.  dan  Amin,  M.  2005.    “Aspek Psikologi  dan  Hasil  Belajar  Siswa  SLTP Yang Menggunakan Model Pembelajaran Akselerasi  di  Kota  Medan.  Medan”.
Jurnal  Penelitian  Bidang  Pendidikan Volume  II  No.  2.  Lembaga  Penelitian Unimed.
Slameto.  2005. Belajar  dan  Faktor-  Faktor
Yang Mempengaruhinya . Jakarta : Rineka Cipta.
Slavin, R.E 2009. Cooperative Learning, Teori, Riset dan Praktek . Bandung: Nusa Media Suparman,  A.  2001. Desain  Instrusional , Jakarta: Universitas Terbuka
Suryabrata,  S.  2002. Psikologi  Pendidikan . Jakarta: Raja Grafindo Persada
Syah, M. 2004. Psikologi Belajar . Jakarta: Raja
Grafindo Persada
Taniredja,  T.,  Faridli,  M.,  dan  Harmianto,  S. 2011. Model-Model Pembelajaran
Inovatif .  Bandung: Alfabeta Trianto. 2009. Mendesain Model Pembelajaran Inovatif  Progesif .  Jakarta:  Kencana
Prenada Media Group Yamin, M. 2011. Paradigma Baru Pembelajaran . Jakarta: Gaung Persada
Yuni,  N.  (2003).  “Perbedaan  Hasil  Belajar Matematika Siswa Dengan Menggunakan Metode  Pembelajaran  Kooperatif  Dan Metode Pembelajaran Konvensional Pada
Pokok  Bahasan  Matriks  Di  Kelas  I SMP”. Tesis: Pascasarjana Unimed Woolfolk.  A.E.  2009. Educational  Psychology
Active Learning Edition . Bagian Pertama.
Penerjemah: Helly Prajitno Soetjipto dan Sri  Mulyanti  Soetjipto.  Yogyakarta: Pustaka Pelajar