## WILANGAN
http://www.jurnal.untirta.ac.id/index.php/wilangan
IDENTIFIKASI MISKONSEPSI SISWA SISWA MENENGAH PERTAMA PADA MATERI PECAHAN DENGAN MENGGUNAKAN THREE TIER DIAGNOSTIC TEST
Syifaurrohmah Kusuma Edy*, Ria Sudiana, Fakhrudin
Universitas Sultan Ageng Tirtayasa *2225170047@untirta.ac.id

## ABSTRAK
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengidentifikasi  miskonsepsi  yang  terjadi  pada  siswa Sekolah Menengah Pertama pada materi pecahan dengan menggunakan instrumen three tier  diagnostic  test .  Penelitian  ini  merupakan  penelitian  kualitatif  dengan  pendekatan deskriptif. Subjek penelitian ini adalah 29 siswa kelas VII di SMP Negeri 8 Kota Serang. Instrumen penelitian ini adalah Three tier diagnostic test , sebuah tes pilihan ganda dengan tiga  tingkat  yang  dapat  mengukur  kemampuan  pemahaman  konsep  siswa  yang  akan dikategorikan  menjadi  4  kategori.  Dari  data  yang  didapat,  jawaban  dari  ketiga  tingkat dikategorikan  berdasarkan  kombinasi  jawabannya.  Presentase  hasil    dari    identifikasi miskonsepsi yang terjadi pada siswa mencapai 48% dari keseluruhan siswa.
Kata kunci: Miskonsepsi, Three-tier diagnostic test , Pecahan, Pemahaman konsep

## ABSTRACT
This research aims to identify misconceptions that occur in junior high school students in fractional  material  using  a  Three-tier  diagnostic  test  instrument.  This  research  is  a qualitative  research  with  a  descriptive  approach.  The  subjects  of  this  study  were  29 seventh grade students at SMP Negeri 8 Kota Serang. The research instrument is a three- tier  diagnostic  test,  a  multiple-choice  test  with  three  levels  that  can  measure  students' conceptual understanding abilities which will be categorized into 4 categories. From the data  obtained,  the  answers  from  the  three  levels  were  categorized  based  on  the combination of answers. The percentage of results from identifying misconceptions that occur in students reaches 48% of all students.
Keywords: Misconception , Three-tier diagnostic test, fractional, conceptual understanding abilities

## PENDAHULUAN
Mulai  dari  tingkat  pendidikan dasar,  menengah,  sampai  perguruan tinggi,  matematika  adalah  salah  satu mata  pelajaran  yang  menjadi  mata pelajaran  wajib  diajarkan  dan  dianggap penting.  Dari  hal  tersebut  dengan  jelas terlihat  bahwa  peranan  matematika dalam dunia pendidikan
dan perkembangan teknologi sangatlah penting. Untuk mengembangkan potensi dalam diri siswa, siswa perlu diberi dan dibekali  banyak  ilmu,  salah  satunya adalah matematika. Ruang lingkup yang ada  dalam  matematika  sangatlah  luas, tidak  hanya  sekedar  menghapal  rumus dan  kecepatan  berhitung,  matematika juga  ilmu  yang  dekat  dengan  aktivitas kehidupan  manusia.  Selama  ini  banyak siswa yang menganggap bahwa matematika  merupakan  mata  pelajaran yang  sulit  untuk  dipahami  hal  itu mempengaruhi  rendahnya  minat  dan prestasi  belajar  siswa  terhadap  mata pelajaran matematika. Salah satu penilaian  berskala  internasional  yang dilaksanakan  dan  diikuti  oleh  siswa Indonesia  adalah  TIMSS  (Trends  in International  Mathematics  and  Science Study).  Hasil  TIMSS  mulai  dari  tahun 1999 menunjukkan bahwa rata-rata nilai siswa Indonesia selalu di bawah rata-rata nilai  internasional.  Dari  hasil  survei Programme  for  International  Student Assessment (PISA) 2018, pada kategori matematika  Indonesia  juga  berada  di peringkat  ke-7  paling  bawah  atau peringkat 73 dari 80 negara, dengan skor rata-rata  yang  didapat  adalah  379, cenderung  memburuk  dari  survei  PISA yang  diadakan  pada  tahun  2015  yang pada  saat  itu  Indonesia  berada  pada urutan  ke  63.  Dari  pernyataan  tersebut dapat disimpulkan bahwa secara umum, siswa  Indonesia  lemah  di  semua  aspek. Banyak  faktor  yang  menjadi  alasan  di balik  siswa  sulit  untuk  memahami matematika salah satunya adalah
kurangnya kemampuan dalam memahami konsep dalam matematika.. Sumarno mengklasifikasikan beberapa kemampuan dasar matematika, salah satunya adalah mengenal, memahami,  serta  menerapkan  konsep (Ikram, 2019).
Tracht          mengatakan  bahwa matematika adalah pelajaran yang terdiri dari  berbahgai  konsep  di  dalamnya (Natalia,  2016).  Jika  salah  satu  konsep ada  yang  terlewat  atau  tidak  dipahami maka akan mempengaruhi proses pemahaman  konsep  lainnya,  karena konsep-konsep tersebut memiliki keterkaitan. Pemahaman konsep adalah kemampuan  siswa  yang  berkenaan dengan  kemampuan  memahami  ide  ide matematika  fungsional  dan  menyeluruh (Fahrudin, 2018). Berdasarkan teori belajar konstruksivisme, pengetahuan dikonstruksi  secara  unik  oleh  setiap individu.  Lalu  seorang  individu  yang sedang belajar akan aktif mengkonstruksi pengetahuannya, menginterprestasikan  informasi  yang baru  mereka  terima  ke  dalam  struktur kognitifnya.       Penelitian       mengenai fenomena ilmiah mengindikasikan bahwa penjelasan siswa sering kali tidak konsisten,  berbeda  atau  tidak  dapat menjelaskan  fenomena  yang  sedang dihadapi  jika  dibandingkan  dengan deskripsi ilmiah yang diterima (Purtadi, 2007).
Informasi  yang  diberikan  oleh guru tidak ditangkap dengan benar oleh siswa  mengakibatkan  siswa  mengalami kesalahpahaman  dalam    mentransfer  ke dalam  pemahamannya,  hal  tersebutlah yang  disebut  miskonsepsi  yang  dialami siswa (Nasution, 2018). Hammer mengungkapkan  bahwa  miskonsepsi memiliki  dampak  pada  pemahaman siswa  yang  berkaitan  dengan  konsep ilmu  pengetahuan  dan  wajib  diatasi
supaya  siswa  belajar  konsepsi  tentang ilmu pengetahuan dengan efektif (Pesman,  2010).  Maka  dari  itu  analisis dan  pengukuran  terhadap  miskonsepsi siswa menjadi penting dilakukan sebagai upaya  mengatasi  masalah    miskonsepsi yang  dialami siswa.
Informasi  yang  diberikan  oleh guru  tidak  diterima  dengan  baik  oleh siswa  mengakibatkan  siswa  mengalami kesalahpahaman  dalam    mentransfer  ke dalam  pemahamannya,  hal  tersebutlah yang  disebut  miskonsepsi  yang  dialami siswa (Nasution, 2018). Hammer mengungkapkan  bahwa  miskonsepsi memiliki  dampak  pada  pemahaman siswa  yang  berkaitan  dengan  konsep ilmu  pengetahuan  dan  wajib  diatasi supaya  siswa  belajar  konsepsi  tentang ilmu pengetahuan dengan efektif (Pesman,  2010).  Maka  dari  itu  analisis dan  pengukuran  terhadap  miskonsepsi siswa menjadi penting dilakukan sebagai upaya  mengatasi  masalah    miskonsepsi yang  dialami siswa.
Penelitian ini menggunakan Three  Tier  Diagnostic  Test yang merupakan  tiga tingkatan  tes.  First  Tier mengevaluasi  pengetahuan  deskriptif siswa  (Caleon,    2010;  Tsai,  2002). Pengetahuan  deskriptif      atau      yang biasa      dikenal  dengan  pengetahuan deklaratif merupakan pengetahuan tentang  sesuatu  atau  jawaban  dari  WH- question  (Apa,  Kapan,  Dimana,  Siapa, Bagaimana,  Mengapa)  tentang  fakta, fenomena, proses, dan bagaimana semua itu  berkaitan  satu  sama  lain  (Sahdra , 2003; Berge, 1999). Yang kedua atau the second tier, mengevaluasi mental model siswa,  mental  model  adalah  adalah konstruksi  internal  yang  terdiri  dari sistem konseptual individu dan digunakan    untuk    bernalar    (Gogus, 2013).  Dapat  disimpulkan  bahwa  pada tahap  ini  siswa  memberikan  alasan mengapa  ia  memilih  jawaban  pada  the first tier. Ketiga atau the third tier, pada
tahap  ini  mengukur  tingkat  keyakinan siswa terhadap dua tahapan sebelumnya (Caleon & Subramaniam, 2010; Cheung &  Yang,  2020;  Peşman  &  Eryilmaz, 2010).  Jenis  test  ini  dianggap  mampu mediagnosa  miskonsepsi  siswa  dengan baik,  sebab  adanya  tingkat  kedua  yang menanyakan  alasan  menjawab  pada tingkat  satu,  dan  tingkatan  ketiga  yang menanyakan  seberapa  yakin  responden dengan  jawaban  yang  mereka  berikan (Cetin-Dindar  &  Geban,  2011;  Peşman & Eryilmaz, 2010).
Atas  dasar  pemikiran  tersebut, untuk  mengetahui  miskonsepsi  siswa dalam  menyelesaikan  soal-soal  pada materi pecahan, penulis terdorong untuk melakuan  penelitian  dengan  judul “Identifikasi Miskonsepsi Siswa Sekolah Menengah Pertama pada Materi Pecahan dengan Menggunakan Three Tier Diagnostic Test ”.
Rumusan masalah dari penelitian ini  adalah  “Bagaimanakah  gambaran miskonsepsi  yang  terjadi  pada  siswa SMP     dalam     menyelesaikan     soal pecahan?”
Tujuan dari penelitian ini adalah menggambarkan    miskonsepi    yang terjadi pada siswa SMP dalam menyelesaikan soal pecahan menggunakan  instrumen three  tier diagnostic test .

## METODE PENELITIAN
Penelitian    ini    menggunakan pendekatan  deskriptif  kualitatif  yang bertujuan untuk
mengidentifikasi miskonsepsi  yang  terjadi  (Junaedi, 2021).  Subjek dari penelitian ini adalah siswa  SMP  kelas  VII  di  SMPN  8  Kota Serang.  Untuk  pemilihan  sampel  ini dilakukan  dengan  menggunakan  teknik penelitian Purposive  Sampling . Purposive Sampling adalah  teknik penentuan sampel dengan pertimbangan tertentu. Peneliti menggunakan minimal satu  kelas  sebagai  sampel  penelitian.
Dasar pemilihan sampel tersebut berdasarkan pertimbangan serta persetujuan dari guru mata pelajaran. Instrumen yang digunakan dalam penelitian ini adalah three tier diagnostic test . Instrumen diuji validitas konstruknya, instrumen dinyatakan valid secara  konstruk  dengan  nilai  product moment sebesar 0,817, instrumen dikatakan valid secara konstruk jika nilai product moment lebih dari r tabel (0,817 >  0,388).  Analisis  data  yang  dilakukan meliputi validitas, realibilitas, daya beda, dan tingkat kesukaran, interpretasi hasil dari instrumen three tier diagnostic test , dan  pengkategorian  hasil  pemahaman konsep  siswa.  Uji  validitas  butir  soal dilakukan  menggunakan  point  biserial, realibilitas  menggunakan  rumus  KR20. Adapun interpretasi hasil dari three tier diagnostic  test yang  dirumuskan  oleh Arslan,  Cigdemoglu  &  Moseley  (2012) adalah sebagai berikut :
Tabel 1. Interpretasi hasil test Kombinasi Jawaban Kategori Tingkat 1 Tingkat 2 Tingkat 3 Benar Benar Yakin Paham Konsep Benar Salah Yakin Miskonsepsi false (+) Salah Benar Yakin Miskonsepsi false (-) Salah Salah Yakin Miskonsepsi Benar Benar Tidak yakin Kurang  percaya diri/ Keberuntungan Benar Salah Tidak yakin Tidak paham konsep Salah Benar Tidak yakin Tidak paham konsep Salah Salah Tidak yakin Tidak paham konsep

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Berdasarkan hasil yang diperoleh dari instrumen three tier diagnostic test yang telah dikerjakan oleh siswa SMPN 8 Kota Serang kelas VII, jawaban siswa dapat  dikelompokan  menjadi  empat kategori yaitu paham konsep,
miskonsepsi,  menjawab  dengan  tidak percaya    diri    atau    jawaban keberuntungan,  dan  kurang  paham konsep.
Tabel  2.  Rata-rata  hasil  pemahaman konsep siswa Paham Konsep 29% Miskonsepsi                       48% Kurang  percaya diri/ Keberuntungan 7% Tidak paham konsep 17% Dari  hasil three  tier  diagnostic test yang  diujikan  pada  29  siswa  kelas VII  di  SMPN  8  Kota  Serang,  diperoleh hasil tingkat pemahaman siswa pada tiap butir  soal  materi  pecahan  yang  ditinjau berdasarkan indikator sebagai berikut : 1. Menggambarkan  perbandingan  yang sesuai  dengan  masalah  matematika menjadi sebuah pecahan
Indikator  ini  diwakilkan  oleh butir  soal  nomor  1  dan  3.  Pada  butir soal  nomor  1,  miskonsepsi false positive 3%,  miskonsepsi  17%  dan miskonsepsi   false   negative   17%,
Pada  butir  ini  banyak  siswa  yang mengalami miskonsepsi dan miskonsepsi false  negative ,  dari kombinasi jawaban bisa dilihat bahwa banyak siswa yang salah pada tingkat satu  dan  tingkat  dua  namun  yakin pada jawabannya. Kesalahan tersebut disebabkan oleh siswa salah mengerti konsep dalam menggambarkan perbandingan dari masalah matematika pada soal nomor 1. Pada  butir  soal  nomor  3,
miskonsepsi false  positive 14%, miskonsepsi  10%  dan  miskonsepsi false negative 3%. Pada butir soal ini, miskonsepsi false  positive banyak dialami  siswa,  jika  dilihat  dari kombinasi  jawaban  siswa  banyak keliru menjawab pada tingkat kedua, siswa banyak salah memahami alasan dibalik  jawaban  yang  mereka  jawab, dimana di soal ditanyakan alasan dari jawaban  mereka  membuat  sebuah
pecahan  yang  sesuai  dengan  gambar yang disediakan.
2. Mengurutkan     bilangan     pecahan, desimal atau persen Indikator  ini  diwakilkan  oleh butir  soal  nomor  2  dan  9.  Pada  butir soal  nomor  2,  miskonsepsi false positive 24%,  miskonsepsi  17%  dan miskonsepsi false negative 0%. Pada butir  soal  ini,  miskonsepsi false positive banyak  dialami  siswa,  jika dilihat dari kombinasi jawaban siswa banyak keliru menjawab pada tingkat kedua, siswa banyak salah memahami alasan  dibalik  jawaban  yang  mereka jawab,  dimana  di  soal  ditanyakan alasan dari jawaban mereka membuat beberapa pecahan yang sesuai dengan gambar yang disediakan lalu mengurutkan sesuai besarnya, hal ini terjadi karena kesalahan siswa memahami  konsep  membuat  sebuah pecahan  dan  mengurutkan  sesuai besar pecahannya.
Pada  butir  soal  nomor  9, miskonsepsi  terjadi  pada  24%  dari siswa,  miskonsepsi false  positive terjadi pada 38% siswa, dan miskonsepsi false  negative terjadi pada  3%  dari  29  siswa  atau responden.  Pada  butir  ini  juga ditemukan banyak siswa yang mengalami    miskonsepsi false positive ,  yaitu  siswa  benar  pada tingkat  pertama  dan  salah  ketika memberikan  alasan  mengapa  ia menjawab  pada  tingkat  pertama. Siswa salah memahami konsep dalam merubah  bentuk  persen  dan  desimal menjadi pecahan, dan kesulitan dalam menyusun  sesuai  besarnya bilangan tersebut.
3. Operasi  penjumlahan  dua  atau  lebih pecahan Indikator  ini  diwakili  oleh butir  soal  nomor  4,  5,  dan  6.  Pada butir  soal  nomor  4,  miskonsepsi terjadi  sebanyak  10%  dari  siswa,
miskonsepsi   false   positive   terjadi pada  24%  siswa,  dan  miskonsepsi false  negative terjadi  pada  10%  dari 29  siswa  atau  responden.  Dan  pada butir  soal  nomor  6,  miskonsepsi terjadi pada 17% dari siswa,
miskonsepsi   false   positive   terjadi pada  31%  siswa,  dan  miskonsepsi false  negative terjadi  pada  10%  dari 29 siswa atau responden. Miskonsepsi false  positive paling  banyak  juga ditemukan  pada  butir  soal  ini,  siswa banyak  salah  mengemukakan  alasan mengapa  ia  menjawab  pertanyaan dimana  ada  dua  atau  lebih  pecahan yang  dijumlahkan  atau  dikurangkan, siswa  salah  memahami  proses  yang harus dilakukan untuk mengoperasikan operasi penjumlahan dan pengurangan pada pecahan.
Pada  butir  soal  nomor  5, miskonsepsi  terjadi  pada  28%  dari siswa,  miskonsepsi false  positive terjadi pada 14% siswa, dan miskonsepsi false  negative terjadi pada  3%  dari  29  siswa  atau responden. Pada butir soal ini banyak siswa    mengalami    miskonsepsi dimana  jawaban  pada  tingkat  satu salah  dan  tingkat  dua  salah  namun siswa yakin atas jawabannya, artinya siswa mengalami kesalahan memahami     konsep     dan     tidak memberikan  alasan  yang  benar  dari jawabannya sehingga keduanya salah.
Siswa salah memahami cara menjumlahkan  bentuk  pecahan  biasa dan pecahan campuran.
4. Menghitung  operasi  perkalian  atau pembagian dua atau lebih pecahan Indikator  ini  diwakilkan  oleh
butir  soal  nomor  7  dan  11.  Pada nomor  7,  miskonsepsi  terjadi  pada 31%  dari  siswa,  miskonsepsi false positive terjadi  pada  10%  siswa,  dan miskonsepsi false  negative terjadi pada  3%  dari  29  siswa  atau responden.
Pada  butir  soal  nomor  11, miskonsepsi  terjadi  pada  24%  dari siswa,  miskonsepsi false  positive
terjadi pada 14% siswa, dan miskonsepsi false  negative terjadi pada 7% dari keseluruhan siswa.
Dari kedua butir soal ditemukan  miskonsepsi  adalah  yang paling banyak terjadi. Pada butir soal nomor  7  dan  11,  banyak  siswa mengalami miskonsepsi dimana jawaban  pada  tingkat  satu  salah  dan tingkat dua salah namun siswa yakin atas  jawabannya,  artinya siswa mengalami  kesalahan  memahami konsep dan tidak memberikan alasan yang benar dari jawabannya sehingga keduanya  salah.  Pada  butir  nomor  7 siswa  banyak  salah  memahami  cara mengalikan pecahan campuran, sehingga  jawaban  dan  alasan  yang diberikan   salah.   Pada   butir   soal nomor  9,  banyak  siswa  keliru  dalam menentukan  besaran  pecahan  pada gambar dan kemudian
mengalikannya.
5. Menghitung  operasi  campuran  dua atau lebih pecahan Indikator  ini  diwakilkan  oleh butir  soal  nomor  8  dan  10.  Pada nomor  8,  miskonsepsi  terjadi  pada 28%  dari  siswa,  miskonsepsi false positive terjadi  pada  14%  siswa,  dan miskonsepsi false  negative terjadi pada  7%  dari  29  siswa  atau responden.
Pada  butir  soal  nomor  10, miskonsepsi  terjadi  pada  41%  dari siswa,    miskonsepsi false    positive terjadi pada 17% siswa, dan miskonsepsi false  negative terjadi pada 7% dari keseluruhan siswa.
Dari kedua butir soal ditemukan  miskonsepsi  adalah  yang paling banyak terjadi. Pada butir soal nomor  8  dan  10,  banyak  siswa mengalami miskonsepsi dimana jawaban  pada  tingkat  satu  salah  dan
tingkat dua salah namun siswa yakin atas  jawabannya,  artinya siswa mengalami  kesalahan  memahami konsep dan tidak memberikan alasan yang benar dari jawabannya sehingga keduanya  salah.  Pada  butir  nomor  8 siswa  banyak  salah  memahami  cara mengoperasikan  pecahan,  pada  butir soal  ini  ditanyakan  sebuah  operasi tiga  pecahan  dimana  ada  perkalian dan penjumlahan, siswa salah memahami cara  mengalikan  pecahan dan  kemudian  menjumlahkannya dengan  pecahan  yang  lain,  sehingga jawaban  dan  alasan  yang  diberikan salah.  Sama  halnya  pada  butir  soal nomor 10, banyak siswa keliru dalam memahami  cara  dan  menghitung operasi  tiga  pecahan,  pada  butir  ini disajikan tiga pecahan dengan operasi perkalian  dan  pengurangan,  banyak siswa yang mengalami salah memahami konsep atau  miskonsepsi dalam    mengalikan  dua        pecahan lalu    menguranginya dengan pecahan lainnya.
Secara  umum  miskonsepsi  yang terjadi  pada  siswa  dalam  penelitian  ini adalah  sebesar  48%.  Suwarna  (2013) mengkategorikan  tingkat  miskonsepsi sebagai berikut : 0% ≤ P < 30%            : Rendah 30% ≤ P < 60%          : Sedang 60% ≤ P < 100%        : Tinggi
Dari  pernyataan  tersebut  dapat disimpulkan bahwa rata-rata miskonsepsi  yang  terjadi  pada  siswa sebesar  48%  tegolong  dalam  kategori sedang.
Secara  umum  miskonsepsi  yang terjadi  pada  siswa  tertinggi  ada  pada butir  soal  nomor  9  dan  10.  Pada  butir soal nomor 9 dengan indikator
mengurutkan   besarnya   pecahan   dari yang  terkecil  hingga  terbesar  atau sebaliknya, siswa
mengalami miskonsepsi  sebesar  65%  dan  masuk dalam  kategori  tinggi.  Pada butir soal
nomor 10 dengan indikator menghitung operasi  hitung  campuran  dua  atau  lebih pecahan,  pada  butir  soal  ini  siswa mengalami    miskonsepsi    sebesar   65% dan dikategorikan tinggi.
Berdasarkan hasil yang diperoleh
dalam penelitian ini, instrumen three tier diagnostic test efektif untuk
mengidentifikasi    miskonsepsi    baik secara   umum   atau   lebih   mendetail hingga  ke  miskonsepsi    false  posistive, miskonsepsi,  dan  miskonsepsi false negative ,  serta  dapat  mengidentifikasi siswa  yang  paham  konsep,  menjawab dengan tidak percaya diri atau keberuntungan,  dan  yang  tidak  paham konsep.

## SIMPULAN
Berdasarkan      hasil      yang berupa  paparan  data,  hasil  uji  dan analisis  data  pada  penelitian  ini  yang bertujuan untuk mengidentifikasi
miskonsepsi  yang  terjadi  pasa  siswa khususnya  siswa  SMP  kelas  VII  pada materi  pecahan  dengan  menggunakan instrumen three  tier  diagnostic  test , maka dapat disimpulkan :
1. Presentase  rata-rata  siswa  yang mengalami  miskonsepsi  atau  salah memahami  konsep  mencapai  48% persen   dari   keseluruhan   siswa yang diuji, hasil ini dikategorikan sedang.
2. Siswa dari SMP Negeri 8 Kota Serang masih  mengalami  miskonsepsi  pada materi  pecahan  dengan  presentase rata-rata  mencapai  48%.  Presentase siswa yang sudah memahami konsep sebesar  29%,  siswa  yang  kurang percaya  diri  atau  menjawab dengan jawaban  keberuntungan  sebesar  7%, dan  siswa  yang  tidak  paham  konsep mencapai  17%  dari  keseluruhan siswa.
3. Miskonsepsi  masih  terjadi  pada  tiap indikator dari materi pecahan.

## DAFTAR PUSTAKA
Arslan,  H.  O.,  Cigdemoglu,  C.,  & Moseley,  C.  (2012).  A  Three-Tier Diagnostic  Test  to  Assess  Pre-
Service  Teachers’  Misconceptions about Global Warming, Greenhouse  Effect,  Ozone  Layer Depletion, and Acid Rain. International  Journal  of  Science Education , 34 (11), 1667– 1686.https://doi.org/10.1080/09500 693.2012.680618 Fahrudin, A. G., Zuliana, E., & Bintoro,
H. S. (2018). Peningkatan Pemahaman  Konsep  Matematika melalui Realistic Mathematic Education  Berbantu  Alat  Peraga Bongpas. ANARGYA: Jurnal Ilmiah
Pendidikan  Matematika , 1 (1),  14– 20. https://doi.org/10.24176/anargya.v 1i1.2280 Ikram, R. L. (2019). Analisis Miskonsepsi Siswa Dalam Menyelesaikan Permasalahan Persamaan Kuadrat Satu Variable Ditinjau dari Perbedaan Gender .
Junaedi,  Y.,  &  Juandi,  D.  (2021, March).  Mathematical  creative thinking  ability  of  junior  high school  students’  on  polyhedron. In Journal of Physics: Conference Series (Vol.  1806,  No.  1,  p.
012069). IOP Publishing.
Nasution, F. Y. (2018). Misconception ’  s  Analysis  Of  Students  Junior High  School  In  Solving  Algebra Problems Term Of Field Independent And Field Dependent Cognitive Styles. The Internasional Conference on Mathematical Analysis , 1–6. Natalia, K., Subanji, & Sulandra, I. M. (2016).  Miskonsepsi  pada Penyelesaian Soal. Jurnal Pendidikan , 1917–1925. Peşman,  H.,  &  Eryilmaz,  A.  (2010). Development of a three-tier test to
assess misconceptions about simple electric circuits. Journal of
Educational  Research , 103 (3), 208–222. https://doi.org/10.1080/00220670 903383002 Purtadi,  S.,  &  Sari,  L.  P.  (2007). Analisis  Miskonsepsi  Laju  dan Keseimbangan  Kimia  pada  Siswa SMA. Jurnal  Pendidikan  Kimia
FMIPA-UNY .
Suwarna,  I.  P.  (2013).  Miskonsepsi Siswa  SMA  Kelas  X  pada  Mata Pelajaran  Fisika  Melalui  CRI (Certain Respons Indeks). Jurnal Laporan Penelitian .