## VALIDITAS KONSTRUK KECEMASAN MATEMATIKA: ANALISIS FAKTOR KONFIRMATORI
Oleh: Rini Risnawita, S 1 risnawita_g@yahoo.com
Abstract  : In  this  study,  construct  validity  of  Math  Anxiety  Rating Scale was examined. Confirmatory factor analysis was conducted and followed with testing the correlation among the factor of Math Anxiety Rating Scale.  The subjects in this study amounted to 89 student who participated in the fulfilling scale. The results show that the construct of Math Anxiety Rating Scale consists of two dimensions i.e Learning Math  Anxiety  (LMA  -  anxiety  about  the  process  of  learning),  and  Math Evaluation Anxiety (MEA - related to testing situations) .
Abstrak  : Penelitian  ini  bertujuan  untuk  menguji  validitas  konstruk dari  skala  kecemasan  matematika.  Analisis  faktor  konfirmatori dilakukan  dan  diikuti  dengan  pengujian  korelasi  antara  faktor Math Anxiety Rating Scale . Subyek dalam penelitian ini berjumlah 89 siswa. Hasil  menunjukkan  bahwa  konstruk  kecemasan  matematika    terdiri dari  dua  dimensi  yaitu  kecemasan  belajar  matematika  (kecemasan tentang  proses  pembelajaran),  dan  kecemasan  pada  evaluasi matematika (terkait dengan situasi pengujian).
Kata-kata  Kunci ;  skala  kecemasan  matematika  dan  analisis  faktor konfirmatori

## Pengantar
Manusia  dalam  usahanya  meningkatkan  kualitas  dan  martabat hidupnya  selalu  berusaha  meningkatkan  keahlian  dan  kemampuan dirinya.  Usaha  yang  paling  dominan  dilakukan  adalah  melalui pendidikan.  Pendidikan  merupakan  suatu  modal  dasar  yang  berharga dan  mengoptimalkan  sumber  daya  manusia  secara  unggul.  Jika  lebih diperhatikan  lagi,  pendidikan  menjadi  suatu  jalan  yang  dianggap paling  benar  dalam  mengubah  peradaban  dan  kebudayaan  suatu bangsa.
1 Dosen STAIN Kediri
Bangsa  yang  memprioritaskan  pendidikan  dalam  program- program pemerintahannya akan  menjadi  bangsa yang  maju dan dapat bersaing  di  dunia  internasional.  Bangsa  yang  memperhatikan pendidikan  akan  membuatnya  sebagai  bangsa  terdepan  dalam  ilmu pengetahuan dan pada gilirannya bisa menjadi penguasa dunia karena bangsa  yang  pendidikan  dan  teknologinya  maju  akan  menjadi  kiblat bagi bangsa-bangsa yang lain.
Begitu pula yang terjadi di Indonesia, pendidikan menjadi suatu hal  yang  penting  sebagaimana  yang  termaktub  dalam  pembukaan Undang-Undang  dasar  1945  yang  mencantumkan  bahwa  tujuan pendidikan  nasional  adalah  mencerdaskan  kehidupan  bangsa,  dengan setiap warga negara berhak mendapat pendidikan  (Amandemen UUD 1945  pasal  31  ayat  1).  Dilanjutkan  dalam  ayat  2  bahwa  mengikuti pendidikan dasar  merupakan kewajiban  bagi  setiap warga negara dan kewajiban  pemerintah  membiayainya.  Serta  lebih  jelas  dalam  ayat  3, pemerintah  mengusahakan  dan  menyelenggarakan  satu  sistem pendidikan  nasional  yang  meningkatkan  keimanan  dan  ketakwaan serta  akhlak  yang  mulia  dalam  rangka  mencerdaskan  kehidupan bangsa, yang diatur dengan undang-undang.
Matematika    memiliki    peranan  yang  sangat  penting  dalam perkembangan  dan  kemajuan  ilmu  pengetahuan  dan  teknologi  atau IPTEK.  Rendahnya  prestasi  matematika  siswa  Indonesia  dalam beberapa  ajang  perlombaan  di  dunia  dapat  menghambat  kemajuan bangsa.
Matematika    memiliki    peranan  yang  sangat  penting  dalam perkembangan  dan  kemajuan  ilmu  pengetahuan  dan  teknologi  atau IPTEK.  Rendahnya  prestasi  matematika  siswa  Indonesia  dalam beberapa  ajang  perlombaan  di  dunia  seperti Trends  International
Mathematics  and  Science  Study (TIMSS)  dan International Mathematics  Olympiad (IMO)  dan  ajang  lainnya  dapat  menghambat kemajuan bangsa. Padahal Marpaung  (2004) berpendapat  bahwa sejarah menunjukkan  bahwa  matematika  dibutuhkan  manusia.  Melalui matematika  manusia  dapat  berhitung,  bisa  memahami  ruang  tempat manusia tinggal, bisa memahami harga suatu barang di toko. Menurut Shadiq  (2007),  tidak  sedikit  orang  tua  dan  orang  awam  yang beranggapan  bahwa  matematika  dapat  digunakan  untuk  memprediksi keberhasilan  seseorang.  Jika  seorang  siswa  berhasil  mempelajari matematika dengan baik maka siswa tersebut diprediksi akan berhasil juga  mempelajari  mata  pelajaran  yang  lain.  Begitu  juga  sebaliknya,
seorang siswa  yang kesulitan  mempelajari  matematika akan kesulitan juga mempelajari mata pelajaran lain.
Berdasarkan  penjelasan  di  atas  dapat  ditegaskan  bahwa pelajaran  matematika  mempunyai  posisi  sangat  penting  dalam kehidupan  manusia  maupun  kemajuan  suatu  bangsa.  Demikian  pula keberadaan  pelajaran  matematika  bagi  siswa  di  Indonesia,  karena dengan kemampuan pelajaran matematika yang baik  para siswa dapat bersaing  dengan    bangsa  lain  dalam  percaturan  dan  persaingan kehidupan global yang semakin kompetitif.
Di  lain  pihak,  matematika  juga  dipandang  sebagai  salah  satu mata  pelajaran  yang  menjadi  stresor  utama  dalam  proses  belajar  di sekolah.  Selian  itu,  tingginya  tingkat  kecemasan  dalam  pembelajaran matematika  mengarah  pada  ketidaksukaan  terhadap  pelajaran matematika sehingga  hal  ini  menurunkan  pemahaman  siswa terhadap matematika.
Banyak siswa yang mengalami kecemasan matematika memiliki sedikit  kepercayaan  pada  kemampuan  dirinya  untuk  mengerjakan matematika  dan  cenderung  sedikit  untuk  mengambil  mata  pelajaran yang  berkaitan  dengan  matematika  atau  berhitung,  serta  sangat membatasi  pilihan  karir  (Scarpello,  2007).    Selain  itu,  berbagai penelitian  menunjukkan  bahwa  kecemasan  matematika  berpengaruh negatif terhadap kesuksesan siswa (Hembree, 1990; Thomas, Higbee, 1999), proses belajar (Sloan, Daane, & Geisen, 2002; Vinson, 2001).

## Kecemasan  Matematika
1. Pengertian Kecemasan Matematika
Untuk mendapatkan gambaran mengenai kecemasan matematika,  akan  dijelaskan  mengenai  pengertian  kecemasan  dan pengertian kecemasan matematika.
Kecemasan  berasal  dari  bahasa  latin  ( anxius )  dan  dari  bahasa Jerman ( anst ) yaitu suatu kata yang di gunakan untuk menggambarkan efek  negatif  dan  rangsangan  fisiologi  (Bellack  &  Hersen,  1988). Singer  (1980)  mengatakan  bahwa  kecemasan  merujuk  pada  suatu kecenderungan untuk mempersepsikan situasi sebagai yang
mengancam  atau  menegangkan  ( stressfull ).  Kecemasan  terjadi  jika suatu  situasi  atau  obyek  tertentu  yang  tidak  nyata  dianggap  sebagai sesuatu yang menakutkan atau mengancam.
Lazarus  (1976)  membedakan  perasaan  cemas  menurut penyebabnya menjadi dua. Pertama, state anxiety adalah reaksi emosi
sementara  yang  timbul  pada  situasi  tertentu  yang  dirasakan  sebagai ancaman,  misalnya  mengikuti  tes,  menjalani  operasi  atau  lainnya. Keadaan  ini  ditentukan  oleh  perasaan  tegang  yang  subjektif.  Kedua, trait anxiety adalah kondisi yang ada pada individu berupa kecemasan di dalam menghadapi berbagai macam situasi (gambaran kepribadian) serta  merupakan  ciri  atau  sifat  seseorang  yang  cukup  stabil  yang mengarahkan  seseorang  atau  meng-interpretasikan  suatu  keadaan tersebut menetap pada individu (bersifat bawaan).
Berdasarkan beberapa pendapat di atas, dapat ditarik kesimpulan bahwa  kecemasan  merupakan  pengalaman  subjektif  yang  tidak menyenangkan  mengenai  kekhawatiran  atau  ketegangan  berupa perasaan cemas, tegang, dan emosi yang dialami oleh seseorang.
Kecemasan  yang  bila  dikaitkan  dengan  pelajaran  matematika termasuk state  anxiety yaitu  keadaan  serta  reaksi  emosi  sementara yang    ditentukan  oleh  perasaan  tegang  secara  subjektif  yang  timbul pada  situasi  tertentu  yang  dirasakan  sebagai  ancaman,  misalnya mengikuti  pelajaran  matematika.  Adapun  beberpa  pengertian mengenai kecemasan  matematika tercermin dalam  beberapa pendapat seperti  Mathison  (1977)  mendefinisikan  kecemasan  matematika sebagai  ketakutan  irasional  matematika  yang  berkisar  dari  yang sederhana  yaitu  ketidaknyamanan  yang  terkait  dengan  operasi numerik.
Martinez  (1987)  mengatakan  bahwa  gejala  orang  yang mengalami kecemasan matematika termasuk mengalami keterlambatan  dalam  tugas  akhir  matematika,  sering  menghindar  dari kelas,  dan  mengatakan  hal-hal  negatif  tentang  matematika.  Perasaan dan  pemikiran  tentang  kecemasan  matematika  ini  menurut  Aksu  dan
Saygi  (1988),  termasuk  ketegangan,  panik,  tak  berdaya,  takut, tertekan, malu, dan ketidakmampuan untuk mengatasinya.
Pada  tahun  1990,  Hembree  melakukan  meta-analisis  terhadap 151  penelitian    yang  menggunakan  konstrak  kecemasan  matematika. Penelitian  berasal  dari  disertasi  doktor,  artikel  jurnal,  dan  dokumen ERIC.  Salah  satu  hasil  penelitiannya  adalah  bahwa  konstruksi  yang digunakan    terdiri  ketakutan  umum  yang  berhubungan  dengan matematika, termasuk kelas,  pekerjaan rumah, dan tes.
Richardson  dan  Suinn  (1972)  menyatakan  bahwa  kecemasan matematika  melibatkan  perasaan  ketegangan  dan  kecemasan  yang mengganggu  serta  berhubungan  dengan  manipulasi  angka  dan pemecahan masalah matematika dalam berbagai kehidupan dan situasi akademis.
Bessant  (1995)  menjelaskan  bahwa  konsep  kecemasan matematika  mempunyai  sifat    multidimensi  baik  dari  akar  kognitif maupun  afektif.  Domain  kognitif  mempunyai  kontribusi  untuk kerangka pendekatan belajar atau untuk mengungkap  kesulitan siswa dalam  belajar  matematika  dan  untuk  menghubungkan  kecemasan matematika dengan evaluasi kemampuan  matematika. Domain afektif mempunyai kontribusi  pada kerangka kerja  berupa menguji  pengaruh matematika,  sikap  dan  konsep  yang  lebih  besar  dan  lebih  jelas mengenai  kecemasan. Sejumlah definisi kecemasan matematika dapat ditemukan  dalam  beberapa  penelitian.  Beberapa  penelitian  tersebut saling terkait satu sama lain dalam aspek utamanya.
Trujillo  dan  Hadfield  (1999)  mendefinisikan  kecemasan matematika  sebagai  keadaan  ketidaknyamanan  yang  terjadi  sebagai respon terhadap situasi yang melibatkan tugas-tugas matematika yang dianggap  mengancam  harga  diri.  Arem  (2003)  menambahkan  bahwa orang  yang  mengalami  kecemasan  matematika  mempunyai  perasaan yang tidak teratur, bingung, tidak aman, serta mengalami sesak napas, sesak otot, atau penyakit fisik lainnya.
Menurut model kecemasan secara umum, kecemasan matematika  dipandang  sebagai  lingkaran  setan  individu  terhadap keyakinan  yang tidak masuk akal, kegelisahan, dan perilaku protektif (Baroody  dalam  Mohamed  &  Waheed,  2011).  Asumsi  dasar  dari model  kecemasan  matematika  ini  menurut  Ellis  dan  Harper  (1975) adalah respon emosional seseorang yang tidak ditentukan oleh realitas objektif, tetapi dengan  interpretasi seseorang terhadap suatu peristiwa yaitu  realitas  subjektif  seseorang.  Realitas  subjektif  mungkin melibatkan  keyakinan  yang  tidak  masuk  akal,  serta  dapat menyebabkan  sesuatu  menjadi  berlebihan.  Keyakinan  ini  mengarah untuk melihat setiap situasi masalah sebagai sebuah ancaman terhadap kesejahteraan  sehingga  menyebabkan  kegelisahan.  Meskipun  takut mungkin  merupakan  respon  yang  tepat  untuk  bahaya  yang  nyata, tetapi  keyakinan  yang  tidak  masuk  akal  dapat  membuat  kepanikan yang  begitu cepat. Selain  itu, perilaku protektif  juga terlibat. Perilaku ini  sifatnya  dalam  bentuk  keterpaksaan  yang  membantu  individu untuk mengendalikan kecemasannya.
Definisi  lain  mengenai  kecemasan  matematika  adalah  menurut Fiore  (1999),  yaitu  kepanikan,  ketidakberdayaan,  kelumpuhan,  dan pendisorganisasian  mental  yang  muncul  pada  beberapa  orang  ketika mereka  diminta  untuk  memecahkan  masalah  matematika.  Hal  ini dapat  digambarkan  sebagai  ketakutan  secara  emosional  dan  kognitif.
Mathophobia adalah  sebuah  sinonim  untuk  kecemasan  matematika yang  menurut  Williams  (1988),  dijelaskan  oleh  Lazarus  (1974) sebagai  "ketakutan  yang  irasional  dan  impeditif    terhadap matematika".  Hodges (1983) menyatakan bahwa frustrasi matematika berasal  dari  kegagalan  dalam  matematika.  Akibatnya,  siswa mengembangkan  kecemasan  matematika.  Salah  satu  hasil  dari kecemasan  matematika  merupakan  penyakit  kecemasan  yang  disebut mathophobia (Hodges,  1983).  Kecemasan  matematika  biasanya berasal dari pengalaman negatif dalam berhubungan dengan pengajar, tutor,  teman  sekelas,  orang  tua  atau  saudara  kandung  (Yenilmez, et al ., 2007).
Oxford  dan  Vordick  (2006)  mendefinisikan  kecemasan matematika dengan  kondisi  ketakutan  spesifik  pada  matematika  yang menyebabkan  siswa  memiliki  dorongan  obsesif  untuk  menghindari matematika sepenuhnya.
Menurut  Sheffield  dan  Hunt  (2007),  kecemasan  matematika merupakan  perasaan  cemas  yang  dialami  beberapa  individu  saat menghadapi  masalah  matematika.  Indikasi  dari  kecemasan  ini  berupa jantung  merasa  berdetak  lebih  cepat  atau  lebih  kuat,  mereka  percaya tidak  mampu  menyelesaikan  masalah  matematika,  atau  mereka mencoba menghindari pelajaran matematika.
Banyak siswa yang mengalami kecemasan matematika memiliki sedikit  kepercayaan  pada  kemampuannya  sendiri  untuk  mengerjakan matematika dan cenderung menghindari mata pelajaran yang berkaitan dengan  matematika  atau  berhitung,  serta  sangat  membatasi  pilihan karir yang akan dipilih. Hal ini sangat disayangkan karena masyarakat hanya  mengerti  matematika,  tetapi  tidak  memahami  hakekat matematika  itu  sendiri  (Scarpello,  2005).  Kecemasan  matematika dapat terjadi pada semua tingkat pendidikan dari sekolah dasar sampai pendidikan  tinggi,  dan  sekali  terbentuk,  bertahan  dalam  kehidupan, akan  mengganggu  kegiatan  sehari-hari  apalagi  ketika  melibatkan tentang  kemampuan  berhitung  dan  lebih  lanjut  saat  belajar matematika.
Memadukan  definisi  kecemasan  matematika  dari  beberapa peneliti  maka kecemasan   matematika  meliputi perasaan dan perilaku negatif  yang  terkait  dengan  belajar    tentang  konsep-konsep matematika,  pemecahan  masalah  matematika,  atau  melakukan    tugas matematika sehari-hari (Hembree, 1990; Richardson & Suinn, 1972).

## 2. Dimensi Kecemasan Matematika
Ada  perbedaan  pendapat  mengenai  apakah  kecemasan matematika  merupakan  fobia  spesifik  berkaitan  dengan  materi matematika  atau  apakah  kecemasan  matematika  mencerminkan kecemasan  tes  secara  umum  yang  dialami  di  berbagai  bidang  studi. Ramirez dan Dockweiler (1987) secara singkat menyebutkan pendapat di kedua sisi masalah ini.
Meece,  Parsons,  Kaczala,  Goff,  dan  Futterman  (1982) menyatakan  bahwa  beberapa  kritikus  berpendapat  bahwa  kecemasan matematika  terutama  mencerminkan  ketakutan  yang  berhubungan dengan  berbagai  situasi  tes.  Sebuah  studi  yang  dilakukan  oleh  Brush (1978) tidak  mendukung  anggapan  ini.  Hasil  penelitian  Brush  (1978) mengungkapkan  bahwa  tidak  ada  perbedaan  kecemasan  tes  antara jurusan  Ilmu  Pengetahuan  Alam,  Sosial  dan  Humaniora,  yang  diukur dengan  Skala  Perilaku  Kecemasan  atau The  Suinn  Test  Anxiety Behavior  Scale (STABS;  Suinn,  1969).  Namun,  perbedaan  tingkat kecemasan  matematika,  yang  diukur  dengan  Skala  Penilaian Kecemasan  Matematika  atau Mathematics  Anxiety  Rating  Scale (MARS;  Richardson  &  Suinn,  1972),  ditemukan  adanya  perbedaan. Pada  jurusan  Humaniora,  tingkat  kecemasan  matematika  lebih  tinggi dibandingkan  dengan  jurusan  Ilmu  Pengetahuan  Sosial.  Sementara jurusan  Ilmu  Pengetahuan  Alam    tingkat  kecemasan  matematikanya paling rendah dibandingkan jurusan Humaniora dan Ilmu Pengetahuan Sosial.  Berdasarkan  hasil  ini,  Brush  menyimpulkan  bahwa  masih  ada kemungkinan untuk  mengukur kecemasan tentang  matematika di  luar itu  yang  terkait  dengan  tes  pada  umumnya.  Ramirez  dan  Dockweiler (1987)  menyimpulkan  bahwa  untuk  beberapa  siswa,  kecemasan matematika  mencerminkan  ketakutan  umum  dari  gagalnya  tes, sedangkan untuk orang lain, itu merupakan spesifik matematika  serta respon afektif.  Implikasi yang dapat ditarik dari pernyataan ini adalah bahwa kecemasan matematika adalah beragam di setiap individu.
Richardson dan Woolfolk (1980) berpendapat bahwa kecemasan matematika  merupakan  bentuk  khas  dari  kecemasan  tes.  Meskipun pada kecemasan matematika maupun pada kecemasan tes mempunyai kesamaan  mengenai  komponen  ketakutan    kinerja  namun  kedua konstruksi  tersebut  tidak  setara.  Satu  perbedaan  antara  dua  jenis kecemasan  tersebut  adalah  bahwa  pada  kecemasan  matematika termasuk  reaksi  emosional  negatif  pada  masyarakat,  dan  kenerja seseorang  terhadap  tes  matematika  serta  kegiatan  pemecahan masalahnya.  Suinn  dan  Edwards  (1982)  menemukan  bahwa  pada
Mathematics  Anxiety  Rating  Scale  for  Adolescents (MARS-A)  yang diberikan  pada  1780  siswa  SMP  didapatkan  dua  faktor  yang  dapat menjelakan  kecemasan  matematika  pada  remaja,  yaitu  kecemasan numerik dan kecemasan tes (Suinn & Edwards, 1982).
Hasil penelitian Hopko (2003) dengan menggunkan Mathematics Anxiety Rating Scale Revision (MARS-R)  mendapatkan dua faktor yang divalidasi dengan analisis  faktor konfirmatori. Faktor tersebut  adalah  faktor  kecemasan  belajar  matematika  (kecemasan tentang  proses  pembelajaran),  dan  faktor  kecemasan  evaluasi matematika atau yang berhubungan dengan situasi tes.
Berdasarkan  penjelasan  di  atas,  dapat  disimpulkan  bahwa walaupun  masing-masing    peneliti  telah  membuat  hubungan  antara matematika  dan  kecemasan  tes  namun  sampai  sekarang  belum    ada konsensus  yang  tercapai.  Beberapa  peneliti  mengusulkan  bahwa kecemasan tes umum merupakan sesuatu yang umum dari kecemasan matematika  (misalnya,  Meece et  al. ,  1982),  sementara  yang  lain berpendapat  bahwa  dua  jenis  kecemasan  dapat  dibedakan  satu  sama lainnya  (misalnya,  Brush,  1978).  Beberapa  peneliti  menyarankan bahwa  kecemasan  matematika  adalah  subtipe  dari  kecemasan  tes (misalnya, Richardson & Woolfolk, 1980).
Kecemasan  matematika  digambarkan  mempunyai  beberapa bentuk  (misalnya,  Ramirez  &  Dockweiler,  1987).  Konseptualisasi beberapa  bentuk  tersebut    dapat  memberikan  penjelasan  yang  paling komprehensif  untuk  hubungan  antara  kecemasan  matematika  dan kecemasan  tes.  Dapat  diambil  asumsi  bahwa  jika  seseorang menunjukkan  perilaku  tertekan  pada  situasi  tes,  serta  mempunyai kinerja  yang  buruk  pada  ujian  matematika  mungkin  mencerminkan tingkat  kecemasan  tes  umum  yang  tinggi.  Jika  seseorang  mengalami kecemasan  dan  berkinerja  buruk  hanya  dalam  situasi  yang berhubungan dengan matematika, maka ia mungkin memiliki masalah situasi  tertentu.  Singkatnya,  kecemasan  tes  umum  merupakan  bagian dari  kecemasan  matematika,  dan  kedua  jenis  kecemasan  dapat terjadi dalam komponen yang berbeda.
Berdasarkan  penjelasan  di  atas,  penelitian  ini  menyesuaikan hasil  penelitian  Hopko  (2003)  yang  mempunyai  dimensi  pada kecemasan  matematika  terdiri  dari  kecemasan  Belajar  Matematika (kecemasan  tentang  proses  pembelajaran),  dan  kecemasan  Evaluasi Matematika.    Hal  ini  mengingat  hasil  penelitian  Hopko  relatif  baru dan  sebagai  usaha  memperbaiki  alat  ukur  kecemasan  matematika sebelumnya.

## Tujuan Penelitian
Dalam  penelitian  kuantitatif,  kualitas  instrumen  penelitian menjadi  faktor  penting  untuk  mengungkap  dan  mengetahui sejauhmana  skor-skor  hasil  pengukuran  dapat  merefleksikan konstruksi  teoritis  yang  mendasari  alat  ukur.  Berdasarkan    latar belakang  di  atas,  penelitian  ini  ingin    menguji  validitas  konstruk Kecemasan Matematika.

## Metode
Kecemasan  matematika  adalah  perasaan  dan  perilaku  negatif yang  terkait  dengan  belajar    tentang  konsep-konsep  matematika, pemecahan  masalah  matematika,  atau  melakukan  tugas  matematika sehari-hari.  Adapun  komponennya  adalah  kecemasan  belajar matematika  (kecemasan  tentang  proses  pembelajaran),  dan  faktor kecemasan  evaluasi  matematika  atau  yang  berhubungan  dengan situasi tes.
Menurut  Suryabrata  (2000)  ada  tiga  model  validitas,  yaitu  (a) content  validity (validitas  isi);  (b) construct  validity (validitas konstruk);  (c) criterion-related  validity (validitas  berdasar  pada kriteria). Uji  validitas  penelitian  ini  akan  menggunakan  validitas konstruk.  Validitas  konstruk  yang  dimaksudkan  adalah  untuk mengetahui sejauhmana skor-skor hasil pengukuran dapat merefleksikan  konstruksi  teoritis  yang  mendasari  alat  ukur,  menurut Suryabrata  (2000)  model  validitas  ini  merupakan  proses  yang kompleks, yang memerlukan analisis logis dan dukungan data empiris.
Lebih  lanjut dinyatakan Suryabrata (2000) bahwa untuk terpenuhinya validitas  konstruk  ini  dapat  dilakukan  dengan  menggunakan  analisis faktor.
Adapun  dalam  penelitian  ini,  analisis  faktor  yang  digunakan adalah  menggunakan  model  analisis  faktor  konfirmatori.  Dalam tulisannya Raykov  & Marcoulides (2000)  menyatakan  bahwa analisis konfirmatori  ini  dimaksudkan  untuk  mengukur  dimensi-dimensi (aspek-aspek)  yang  membentuk  sebuah  faktor  dari  sebuah  alat  ukur (instrumen).  Lebih  lanjut  dinyatakan  Raykov  &  Marcoulides  (2000) bahwa  model  pengukuran  ini  berhubungan  dengan  sebuah  faktor untuk  mengkonfirmasi  apakah  variabel-variabel  indikator  yang digunakan  dapat  mengkonfirmasi  sebuah  faktor.  Secara  sederhana analisis  faktor  konfirmatori  digunakan  untuk  mengetahui  apakah
variabel  observasi  (sebagai  variabel  indikator)  dapat  mendefinisikan variabel  latennya,  atau  dapat  juga  dinyatakan  bahwa  analisis  faktor konfirmatori  akan  mencerminkan  sebuah  model  pengukuran  di  mana variabel  teramati  mendefinisikan  konstrak  atau  variabel  latennya. Untuk  kebutuhan  analisis  ini  digunakan  program  perangkat  lunak Analysis of MOment Structures (AMOS). Kedua ;  menganalisis  reliabilitas  aitem-aitem  yang  sudah  sahih. Untuk  analisis  reliabilitas  terhadap  aitem-aitem  yang  sahih  dalam penelitian  ini  dilakukan  dengan  pendekatan  yang  dianjurkan  oleh Ferdinand  (2000)  bahwa  dalam  menilai  sebuah  model  pengukuran (measurement  model) adalah  dengan  menilai  besaran composite reliability dan variance extracted dari masing-masing konstrak.
Responden  dalam  penelitian  ini  dilakukan  pada  89  siswa  kelas XI, SMAN 1, Plosoklaten,  kabupaten Kediri, Jawa Timur.
Adapun  teknik  pengumpulan  data  yang  digunakan  dalam penelitian  ini  adalah  kuesioner  dalam  bentuk  skala  yaitu  skala kecemasan  matematika  yang  dikembangkan  sendiri  oleh  peneliti berdasarkan  pengembangan  skala Abbreviated  Math  Anxiety  Rating Scale (AMAS) oleh Hopko et al., (2003), yang mempunyai komponen kecemasan belajar  matematika dan kecemasan evaluasi matematika.
Data  dianalisis  dengan  menggunakan  Model  Persamaan Struktural  atau Structural  Equation  Modeling (SEM).  Model
Persamaan  Struktural adalah  sekumpulan  teknik  statisik  yang memungkinkan  pengujian  sebuah  rangkaian  hubungan  yang  relatif rumit secara simultan.
Berikut  ini  kriteria dalam  pengujian  model  teoritik  dengan  data sebagaimana tabel 1 berikut: Tabel 1. Kriteria Pengujian Model Kriteria Taraf Penerimaan Intepretasi (Model fit) Kai-kuadrat Signifikansi p > 0,05 Diharapkan nilai kecil < 2 atau 3 kali DF Nilai p > 0,05 RMSEA < 0,05 atau <0,08 < 0,05 GFI 0 (tidak fit ) - 1 ( fit ) = 0,90 AGFI 0 (tidak fit ) - 1 ( fit ) = 0,90 TLI atau IFI 0 (tidak fit ) - 1 ( fit ) = 0,95

## Hasil Dan Pembahasan Penelitian
Data  tentang  kecemasan matematika  penelitian ini dikumpulkan dengan menggunakan skala kecemasan matematika yang
dikembangkan  sendiri  oleh  peneliti  berdasarkan  pengembangan  skala Abbreviated  Math  Anxiety  Rating  Scale (AMAS)  oleh  Hopko et  al.,
(2003),  yang  mempunyai  komponen  kecemasan  belajar    matematika dan kecemasan evaluasi matematika.
Adapun  model  skala  yang  dikembangkan  mengadopsi  dari model  yang  dikembangkan  Likert  dengan  lima  alternatif  jawaban yaitu Sangat Sesuai (SS), Sesuai (S), Netral (N), pada posisi ini subjek tidak  ingat  situasinya,  Tidak  Sesuai  (TS)  dan  Sangat  Tidak  Sesuai (STS) agar distribusi perhatian responden terhadap opsi jawaban tidak terlalu luas sehingga kesesuaian pilihannya lebih realistis.
Jumlah butir pernyataan sebanyak 24 item. Adapun distribusi dan jumlah masing-masing dimensi disajikan dalam tabel 1. Tabel 1. Distribusi Butir Skala Kecemasan Matematika Indikator Pernyataan Total Kecemasan Belajar Matematika 1, 3, 5, 7, 9, 11, 13, 15, 17, 19, 21, 23 12 Kecemasan  Evaluasi Matematika 2, 4, 6, 8, 10, 12, 14, 16, 18, 20, 22, 24 12 Total 24
Berdasarkan    hasil  analisis  validitas  putaran  pertama terhadap butir  pernyataan  skala  kecemasan  matematika  melalui  analisis  faktor konfirmatori  satu  jalur    diperoleh  hasil    10  butir  yang  dinyatakan gugur dan 14 butir  sahih sebagaimana dapat dilihat pada tabel 2.
Tabel  2.  Distribusi  Butir  Sahih  dan  Gugur  Skala  Kecemasan Matematika Indikator Nomor Butir dan Koefisien efek Butir Jumlah Butir Gugur Jumlah Butir Sahih Kecemasan Belajar Matematika 1  (0,12),  3(0,42),  5(0,21), 7(0,76), 9(0,63),  11(0,66), 13(0,48), 15(0,68), 17(0,63),19(0,71), 21(0,33), 23(0,71) 5 7 Kecemasan Evaluasi Matematika 2(0,56),  4(0,67), 6(0,14), 8(0,67),
10(0,36), 12(0,57),14(0,69), 16(0,08), 18(0,55),20(0,50), 22(0,19), 24(0,10) 5 7 Total 24 10 14
Keterangan: Angka yang ditulis tebal  adalah butir yang sahih.
Angka yang di dalam kurung adalah loading factor .
Setelah  dilakukan  uji  validitas  putaran  pertama  terhadap  butir pernyataan,  selanjutnya  dilakukan  analisis  faktor  konfirmatori  dua jalur  berdasarkan  konsep  teoritis  dengan  dua  variabel    indikator  atau manifest  yaitu  indikator  kecemasan  belajar  matematika  dan kecemasan  evaluasi  matematika.  Analisis  faktor  konfirmatori  ini digunakan  untuk  menguji  apakah  indikator-indikator  tersebut merupakan  indikator  yang  valid  sebagai  pengukur  konstruk  laten. Dengan  kata  lain  apakah  indikator-indikator  tersebut  merupakan ukuran unidimensionalitas dari suatu konstruk laten.
Adapun  hasil  analisis  faktor  konfirmatori  dua  jalur berdasarkan  konsep  teoritis  dengan  dua  variabel    indikator  atau manifest  yaitu  indikator  kecemasan  belajar  matematika  dan kecemasan evaluasi matematika dapat dilihat pada gambar 1 berikut.
Berdasarkan analisis faktor konfirmatori untuk masing-masing komponen  dari  skala  kecemasan  matematika  mendapatkan    nilai chi- square 123,638  dengan  df  76  dan  probabilitas  0,00,    GFI=0,830  dan
AGFI=  0,  764  ketiganya  kurang  memenuhi  kriteria fit .  Adapun  hasil analisis  lainnya  menunjukkan  nilai  Nilai  RMSEA=  0,084  memenuhi kriteria fit .  Selain itu,  berdasarkan hasil analisis menunjukkan bahwa nilai  loading  faktor semua sudah  signifikan dan semua memiliki  nilai loading faktor di atas 0,50.
Analisis  reliabilitas  terhadap  butir-butir  yang  sudah  sahih dilakukan  dengan  menilai  koefisien Alfa  Cronbach .  Adapun  hasil koefisien  alpha reliabilitas  yang  diperoleh  dari  skala  kecemasan matematika sebesar 0,88.
Analisis  awal  yang  lain    yang  dilakukan  dalam  penelitian  ini adalah  pemeriksaan faktor  kecemasan matematika.  Struktur komponen  kecemasan  matematika  dalam  berbagai  penelitian  terpusat pada  dua  pembahasan  yaitu  membedakan  antara  kecemasan matematika  dan    kecemasan  tes  dan  dimensi  kecemasan  matematika itu sendiri (Cavanagh & Sparrow, 2010).
Korelasi  data dari  pengukuran kecemasan  matematika  dengan pengukuran  kecemasan  tes  sering  diartikan  sebagai  bukti  kesamaan antara  kedua  kecemasan.  Atau  dapat  pula  diinterpretasikan  bahwa kecemasan matematika adalah bentuk  kecemasan tes (Kazelskis et al. , 2000).  Hasil  beberapa  penelitian  menunjukkan  bahwa  data  dari pengukuran  kecemasan  matematika  berkorelasi  sangat  lemah.  Hal  ini terjadi  karena  data  dari  instrumen  kecemasan  matematika  dan instrumen  kecemasan  tes  mempunyai  tingkat  korelasi  rendah.  Bahwa kekuatan hubungan antara kecemasan matematika dan  kecemasan tes tergantung pada alat ukur yang digunakan.
Berdasarkan  analisis  data  yang  menunjukkan  perbedaan pengukuran  kecemasan  memberikan  bukti  bahwa  kedua  alat  ukur tersebut  bersifat    unidimensionalitas  dan  multi-dimensionalitas. Beberapa  penelitian  membuktikan  bahwa  kecemasan  matematika mempunyai  struktur  uni-dimensi  seperti  hasil  penelitian  Beasley, Long  dan  Natali  (2001)  dengan  menggunakan  alat  ukur Mathematics Anxiety Scale for Children (MASC)  yang  digunakan  pada  278  siswa kelas  enam,  dan  Prieto  dan  Delgado  (2007)  yang  menggunakan Mathematics  Anxiety  Rating  Scale (MARS)  versi  Spanyol  yang digunakan pada 627 siswa usia 13 dan 14 tahun.
Sementara  sebagian  penelitian  juga  menunjukkan  bahwa struktur  komponen  kecemasan  matematika  bersifat  multi-dimensi seperti  yang terdapat pada Revised Mathematics Anxiety Rating Scale (RMARS)  data  dari  805  mahasiswa  (Baloglu  &  Zelhart,  2007); Matematika  Anxiety  Rating  Scale  Revisi (MARS-R)  data  dari  815
mahasiswa  (Hopko,  2003); Matematika  Anxiety  Rating  Scale  for Children  Dasar (MARS-E  versi  Jepang)  data  dari  154  kelima  dan siswa kelas enam (Satake &  Amato, 1995), dan Mathematics Anxiety Rating Scale for Adolescents (MARS-A) data dari 1.780 siswa sekolah menengah (Suinn & Edwards, 1982).
Pada kasus multi-dimensi, struktur faktorial yang berbeda telah dikonfirmasi  untuk  ukuran  yang  berbeda.  Pada  alat  ukur  MARS-A, terdapat dua faktor kecemasan  matematika yaitu,  kecemasan  numerik dan tes kecemasan, menyumbang 91% dari varians dalam semua item tes (Suinn & Edwards, 1982). Demikian pula, dalam alat ukur MARS- R,  terdapat  dua  faktor  yang  divalidasi  dengan  analisis  faktor konfirmatori  yaitu  faktor  kecemasan  Belajar  Matematika  (kecemasan tentang  proses  pembelajaran),  dan  kecemasan  Evaluasi  Matematika yang  berhubungan  dengan  situasi  tes  (Hopko,  2003).  Baloglu  dan Zelhart  (2007)  menegaskan  tiga  faktor  dalam  alat  ukur  RMARS berupa  kecemasan  tugas  numerik,  kecemasan  tes  matematika  dan kecemasan belajar matematika.
Hasil  analisis  faktor  konfirmatori  penelitian,  berdasarkan konsep  teoritis  dengan  dua    variabel    indikator  atau  manifest kecemasan  matematika  menunjukkan  bahwa  hanya    kriteria  RMSEA yang  memenuhi  kriteria fit .  Namun  demikian,  penelitian  ini  masih sesuai  dengan  beberapa  penelitian  terdahulu  yang  menghasilkan bahwa  kecemasan matematika dapat dijelaskan dengan  dua indikator yaitu  kecemasan  belajar  matematika  dan  kecemasan  evaluasi matematika.
Hasil  uji  coba  penelitian    diketahui  bahwa    hasil  reliabilitas skala  kecemasan  matematika    mempunyai  reliabilitas  diterima  dan cukup  baik      di  atas  0,6  dan  0,7,    sehingga  dapat  dinyatakan  bahwa skala yang digunakan telah memenuhi syarat reliabilitas.
Berdasarkan  hasil  analisis  uji  validitas  menghasilkan  bahwa kecemasan  matematika  dapat  dijelaskan  dengan    dua  indikator  yaitu kecemasan belajar matematika dan kecemasan evaluasi matematika.

## Daftar Pustaka
Aksu,  M.  &  Saygi,  M.  1988.  The  effects  of  feedback  treatment  on math-anxiety  levels  of  sixth  grade  Turkish  students. School Science and Mathematics, 88 , 390- 396.
Arem,  C.  2003. Conquering  math  anxiety (2nd  ed.).  Pacific  Grove, CA: Brooks/Cole Publishing.
Arigbabu,  A.A.,  Balogun,  S.K.,    Oladipo,  S.E.,  Ojedokun,  O.A., Opayemi,  S.A.,    Enikanoselu,  O.A.,  Owoyele,  J.W.,  Owolabi- Gabriel, M.A & Oluwafemi, O.J. 2012. Examining Correlates of
Math  Anxiety  Among Single-Sex  & Co-Educational Schools  in
Nigeria. Global Journal Of Human Social Science Linguistics & Education , 12 (10), 54-64
Beasley,  T.M.,  Long,  J.D.,  &  Natali,  M.  2001.  A  confirmatory  factor analysis  of  the  mathematics  anxiety  scale  for  children. Measurement and Evaluation in Counselling and Development,
34 , 14-26
Bellack  &  Hersen,  M.  1988. Behavioral  Modivication : An Introductory. Text Book Oxford University.
Bessant, K. C. 1995. Factors associated with types of  mathematics  in college  students. Journal  for  Research  in  Mathematics Education, 26, 327-345
Brush,  L.A.  1978.  Validation  study  of  mathematics  anxiety  rating scale  (MARS). Educational  and  Psychological  Measurement,
38, 485-490.
Cavanagh,  R.  F.,  &  L.  L.  Sparrow.  2010.  “Measuring  mathematics anxiety:  Paper  1  -  developing  a  construct  model.”  In AARE conference 2010  Make a  difference, Nov 28, 2010 ,  Melbourne: Australian Association for Research in Education inc.
Ellis, A., & Harper, R. A. 1975. A new guide to rational living . North Hood, CA: Wilshire.
Fiore,  G.  1999.  Math-Abused  Students:  Are  we  prepared  to  teach them?. Mathematics Teacher, 92 (5), 403-406.
Hembree,  R.  1990.  The  nature,  effects,  and  relief  of  mathematics anxiety. Journal for Research in Mathematics Education, 21 (1), 33-46.
Hodges,  H.  (1983).  Learning  styles:  Rx  for  mathematics. Arithmetic
Teacher. 30 (7), 17- 20.
Hopko, D.R. 2003. Confirmatory  factor analysis  of the Math  Anxiety Rating  Scale  -  Revised. Educational  and  Psychological Measurement, 63 , 336–351.
Kazelskis  et  al.,  200). Mathematics  Anxiety  and  Test  Anxiety: Separate  Constructs?. Journal  of  Experimental  Education,  68
(2), 137–146
Lazarrus, R. S. 1976. Patterns of Adjusment and Human Effectiveness .
Tokyo: Mc Graw-Hill Kogakusha Ltd.
Lazarus,  M.  1974.  Mathophobia:  Some  personal  speculations. The National Elementary Principal, 53 (2), 16-22.
Marpaung,  Y.  2004  Reformasi  pendidikan  Matematika  di  Sekolah Dasar. Basis, No 7-8, 14-20
Martinez,  J.  G.  R.  1987.  Preventing  math  anxiety:  A  prescription. Academic Therapy , 23 , 117–125.
Mathison,  M.  1977.  Curricular  interventions  and  programming innovations  for the reduction of  mathematics anxiety. Retrieved on October 1, 2001 from ERIC database (#ED154430).
Meece, J. L., Eccles (Parsons), J. S., Kaczala, C., Goff, S. B., & Futter man,  R.  1982.  Sex  differences  in  math  achievement:  Toward  a model of academic choice. Psychological Bulletin, 91 ,324-348. Mohamed,  L.  &  Waheed,  H.  2011.      Secondary  Students’  Attitude towards  Mathematics  in  a  Selected  School  of  Maldives. International  Journal  of  Humanities  and  Social  Science  Vol.  1
No. 15, 277-281
Oxford,  J.,  &  Vordick,  T.  2006. Math  anxiety  at  Tarleton  State University: An empirical report . Tarleton State University.
Prieto,  G.,  &  Delgado,  A.  R.  2007.  Measuring  math  anxiety  (in Spanish) with the Rasch Rating Scale Model. Journal of Applied Measurement, 8 , 149–160.
Ramirez,  O.  M.,  &  Dockweiler,  C.  J.  1987.  Mathematics  anxiety:  A systematic  review.  In  R.  Schwarzer,  H.  M.  Ploeg,  &  C.  D. Spielberger (Eds.), Advances in test anxiety research . Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates.
Raykov,  T.  &  Marcoulides,  G.A.  200). A  First  Course  in  Structural Equation Modeling. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. Richardson, F. C, &. Woolfolk, R. L. 1980. Mathematics anxiety. In I. G. Sarason (Ed.), Test anxiety: Theory, research and application (pp. 271-288). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Richardson,  F.C.,  &  Suinn,  R.M.  1972.  The  mathematics  anxiety rating  scale:  psychometric  data. Journal  of  Counseling Psychology, 19 (6), 551-554.
Scarpello,  G.  2007.  Helping  students  get  past  math  anxiety. Techniques: Connecting Education and Careers . 82 (6), 34-35.
Shadiq  F.  2007. Apa  Dan  Mengapa  Matematika  Begitu  Penting?.
Departemen Pendidikan Nasional Direktorat Jenderal Peningkatan  Mutu  Pendidik  Dan  Tenaga  Kependidikan  Pusat Pengembangan  Dan  Pemberdayaan  Pendidik  Dan  Tenaga
Kependidikan (Pppptk) Matematika
Sheffield,  D.,  &  Hunt  T.  2007.  How  does  anxiety  influence  math performance and What can we do about it? MSOR Connections ,
6 (4),  19-21.  Diunduh  pada  tanggal  17  April  2012, dari http://mathstore.gla.ac.uk/headocs/6419_anxietymaths.pdf
Singer, R. N. 1980. Motor learning and human performance (3rd ed.). New York: Macmillan.
Sloan,  T.,  Daane,  C.,  Geisen,  J.,  2002.  Mathematics  anxiety  and learningstyles:  What  is  the  relationship  in  elementary  pre- service teachers? School Science and Mathematics , 84-87.
Suinn, R. M., & Edwards, R. 1982. The measurement of mathematics anxiety: The Mathematics Anxiety Rating Scale for adolescents- MARS-A. Journal of Clinical Psychology, 38 , 576-580
Suryabrata,  S.  2000. Pengembangan  alat  Ukur  Psikologis. Yogyakarta: Andi Offset.
Thomas,  P.,  Higbee,  J.,  1999.  Affective  and  cognitive  factors  related to  mathematics  achievement. Journal  of  Developmental Education, 23, 1, 8-16.
Trujillo,  K.M.  &  Hadfield,  O.D.  1999.  Tracing  the  roots  of mathematics  anxiety  through  in-depth  interviews  with preservice elementary teachers. College Student Journal, 33 (2),
219-232.
Vinson,  B.,  2001.  A  comparison  of  pre-service  teachers  mathematics anxiety  before  and  after  a  methods  class  emphasizing manipulatives. Early  Childhood  Education  Journal,  29 ,  2,  89- 94.
Williams  JMG,  Watts  FN,  MacLeod  C,  Mathews  A.  1988. Cognitive psychology and emotional disorders . Wiley; Chichester.
Williams  JMG,  Watts  FN,  MacLeod  C,  Mathews  A.  Cognitive psychology and emotional disorders. Wiley; Chichester: 1988.
Yenilmez,  K.,  Girginer,  N.,  &  Uzun,  O.  2007.  Mathematics  anxiety and  attitude  level  of  students  of  the  Faculty  of  Economics  and Business  Administrator;  The  Turkey  Model. International
Mathematical  Forum , 2 (41),  1997-2021.  Diunduh  pada  tanggal
5 April 2012 dari http://www.m-hikari.com/imf-
password2007/41-44-007/yenilmezIMF41-44-2007.pdf