## PENGARUH PHONOLOGICAL AWARENESS DAN KEMAMPUAN PEMROSESAN ORTOGRAFI TERHADAP KEMAMPUAN MEMBACA AWAL SISWA SEKOLAH DASAR
Mirna Wahyu Agustina E-mail: de_purple_psy@yahoo.co.id

## Abstrak
Berdasarkan  pendekatan dual-route models  terdapat  rute  leksikal  dan  non leksikal  dalam  membaca  tulisan,  baik  rute  leksikal  maupun  non-leksikal membutuhkan  pengetahuan  tentang  fonologi  dan  ortografi.  Kemampuan phonological  awareness  adalah  kemampuan  bahasa  lisan  dalam  hal  yang berhubungan dengan aspek suara, meliputi aktivitas yang berfokus pada fonem, suku kata, dan kata. kemampuan pemrosesan ortografi adalah kemampuan untuk memahami  bentuk  ortografis  dalam  suatu  sistem  bahasa.  Bahasa  Indonesia memiliki  kajian  bahasa  dengan  konsistensi  antara  huruf  dan  bunyi  hurufnya masih  tinggi.  Penekanan  pembelajaran  membaca  awal  di  Indonesia  berfokus pada  suku  kata.  Tujuan  penelitian  yang  ini  adalah  mengetahui  bagaimana pengaruh phonological  awareness dan  kemampuan  pemrosesan  ortografis terhadap  kemampuan  membaca  awal.  Tipe  penelitian  yang  digunakan  dalam penelitian ini adalah kuantitatif eksplanatori. Subyek penelitian ini adalah murid kelas pra-klasikal 1 dan 2 SD Negeri Klampis Ngasem I. Alat pengumpulan data berupa  alat  tes  phonological  awareness,  alat  tes  kemampuan  pemrosesan ortografis,  alat  tes  membaca  awal.  Uji  validitas  alat  tes  dilakukan  dengan meminta saran rater. Uji reliabilitas alat tes menggunakan Alpha Cronbach. Alat tes phonological  awareness memiliki  reliabilitas  0,928,  alat  tes  kemampuan pemrosesan ortografis  memiliki  reliabilitas  0,823,  dan  alat  tes  membaca  awal memiliki reliabilitas 0,933. Analisa data dilakukan dengan teknik statistik analisis regresi  berganda.  Hasil  analisis  data  penelitian  diperoleh  kesimpulan  bahwa phonological awareness dan kemampuan pemrosesan ortografi secara bersama- sama  berpengaruh  terhadap  kemampuan  membaca  awal  dengan  prosentase pengaruh sebesar 43,5%. Namun secara lebih spesifik, kemampuan pemrosesan ortografi  memiliki  peranan  lebih  besar  dan  signifikan  dalam  kemampuan membaca awal tersebut dibandingkan phonological awareness .
Kata kunci: Phonological Awareness, Kemampuan Pemrosesan Ortografi, Kemampuan Membaca Awal

## 120 | Pengaruh Phonological Awareness dan Kemampuan Pemrosesan Ortografi

## Pendahuluan
Kemampuan  membaca  merupakan  kebutuhan  yang  sangat  mendasar  bagi setiap  individu  dalam  aktivitas  kehidupannya  termasuk  sekolah,  bekerja,  dan bersosialisasi.  Departemen  Pendidikan  Nasional  pada  tahun  2010  juga  telah menargetkan angka buta huruf bisa ditekan menjadi 1,6% yang semula 3,62% pada tahun 2003 (Warta Warga, 2007).
Kegiatan  membaca  pada  dasarnya  merupakan  proses  menggali  makna  dari kata  yang  tertulis.  Proses  tersebut  diawali  dengan  mengenal  atau  menamai  kata terlebih  dahulu  sehingga  akhirnya  dapat  memahami  makna  yang  berusaha disampaikan  kata-kata  tersebut  ketika  dipasangkan  menjadi  sebuah  kalimat  atau paragraf (Yusuf dan Legowo, 2007).
Tahapan membaca diawali dengan tahapan initial reading atau membaca awal. Proses  membaca  awal  ini  diawali  dengan  pengenalan  fonem  kemudian menggabungkannya kedalam suatu suku kata atau kata (Mar’at, 2009). Ehri (dalam Abbeduto,  2003)  mengungkapkan  terdapat  dua  fase  awal  dalam  belajar  membaca awal.  Fase  paling  awal  adalah  fase  alfabetik  parsial  (usia  4-6  tahun).  Saat  itu  anak mulai menggunakan pengetahuan huruf dan bunyinya (biasanya huruf depan dan / atau huruf  belakang)  untuk  menebak  bunyi  sebuah  kata.  Selanjutnya  adalah  fase alfabetik  lengkap  (usia  5-7  tahun).  Pada  fase  ini  anak  membaca  kata  dengan meyuarakan  huruf-per  huruf  dan  mengingatnya  dalam  memori  serta  melibatkan phonological awareness, working memory , dan akses kode suara dari memori jangka panjang.  Pengetahuan  mengenai  huruf  dan  bunyi  pada  fase  ini  juga  telah  cukup banyak berkembang.
Pengajaran  membaca  pada  beberapa  sekolah  di  Indonesia  umumnya  lebih ditekankan  pada  pengenalan  nama  huruf  dan  melatih  siswa  untuk  merangkaikan huruf-huruf tersebut dalam suku kata, kata, hingga kalimat. Meskipun demikian, ada juga  metode  lain  yang  juga  digunakan  pada  beberapa  sekolah  di  Indonesia,  yaitu metode yang menggunakan teknik membaca kata secara langsung tanpa mengeja per- huruf maupun suku kata ( metode whole word ) (Mar’at, 2009).
Salah  satu  hipotesis  yang  dikembangkan  untuk  menjelaskan  bagaimana pembaca  merekognisi  kata  tertulis  ketika  mereka  membaca,  adalalah dual  route hypothesis (matlin, 2005). Memori semantik bisa dicapai baik secara visual (langsung) maupun  bunyi  (tidak  langsung).  Ingatan  semantik  dapat  dicapai  baik  secara  visual maupun auditori untuk mendukung pemahaman terhadap bacaan.
Apabila ditelaah berdasarkan pendekatan dual-route models, proses membaca pada  dasarnya  terbagi  kedalam  dua  prosedur  dalam  memproses  stimulus  yang tertulis. Kedua prosedur tersebut adalah prosedur leksikal dan non leksikal . Prosedur atau rute leksikal melibatkan pemrosesan kata ke dalam kamus mental ortografi dan fonologi termasuk  pengetahuan  mengenai  ejaan  dan  pelafalan  urutan  huruf  yang terdapat  dalam  kata.  Sedangkan  rute  non-leksikal  melibatkan  proses  yang berhubungan dengan penerapan aturan perubahan ortografi ke dalam fonologi. Rute
non-leksikal  biasanya  digunakan  untuk  mengakses  kata  yang  bukan  kata  atau  kata yang  baru  dikenal.  Stimulus  berupa  tulisan  atau  deretan  huruf  yang  diakses  dalam dual-route models akan melewati baik rute leksikal maupun non-leksikal (Coltheart dkk.,  dalam  Snowling  dan  Hulme,  2005).  Berdasarkan penjelasan  di  atas,  baik  rute leksikal  maupun  non-leksikal  sama-sama  membutuhkan  kemampuan  pemrosesan ortografi dan fonologi.
Kemampuan  pemrosesan  fonologi  merupakan  kemampuan  memproses hubungan bunyi huruf ( fonem ) dan bentuk huruf ( grafem ). Kemampuan pemrosesan fonologi terdiri dari phonological awareness , phonological memory, dan phonological naming .  Berdasarkan  beberapa  penelitian  dengan  beberapa  variasi  subyek,  mulai anak normal hingga anak yang memiliki kesulitan membaca, kesulitan memusatkan perhatian,  keterlambatan  bicara,  serta  beberapa  kesulitan  belajar  yang  lain, disebutkan bahwa diantara aspek dalam kemampuan pemrosesan fonologi tersebut, phonological awareness merupakan  faktor  paling  berpengaruh  dalam decoding dan spelling (Skibbe dkk., 2004; Stratman dan Hudson, 2005; Vloedgraven, 2008).
Kemampuan  phonological  awareness  adalah  kesadaran  bahwa  bahasa  yang diucapkan  dapat  dipilah  menjadi  kata-kata  tunggal  dan  kata-kata  tunggal  dapat dipilah  pula  menjadi  fonem/  bunyi  huruf  (Wagner, dalam  Verhoeven  dkk.,  2010). Aspek  phonological  awareness  ini  terutama  penting  dalam  proses  decoding  bahasa dengan sistem ejaan yang rumit seperti bahasa Inggris. Hal ini dikarenakan bahasa Inggris memiliki sistem ejaan yang sangat tidak konsisten, misalnya bunyi huruf <u> pada kata hurt dan but akan memiliki bunyi yang berbeda. Sebaliknya, dalam kajian bahasa  Indonesia  diketahui  bahwa  bunyi  bahasa  yang  dimiliki  tidak  terlalu  rumit dibandingkan dengan bahasa Inggris dan biasa disebut dengan sistem bahasa  yang menganut  shallow  orthography  (Chaer,  2009).  Konsistensi  antara  huruf  dan  bunyi hurufnya  masih  lebih  tinggi  daripada  bahasa  Inggris  Oleh  karena  itu,  penekanan pembelajaran membaca awal di Indonesia, biasanya langsung berfokus kepada suku kata  serta  penambahan  awalan, tengah,  dan  akhiran,  bukan  pada  bunyi  huruf (fonem).  Anak  menjadi  kurang  menyadari  tentang  fonem  dibandingkan  bunyi  suku kata  atau  kata.  Padahal  kesadaran  akan  bunyi  huruf  ini  juga  penting  dalam  belajar membaca.
Sementara  itu,  kemampuan  pemrosesan  ortografi  adalah  kemampuan  untuk memahami bentuk ortografis dalam suatu sistem bahasa. Ortografis adalah hubungan antara tulisan (sekelompok simbol) dengan struktur bahasa (Katz dan Frost, 1992) atau suatu sistem ejaan dalam sebuah bahasa (Chaer, 2009). Penelitian terhadap anak normal, disleksia, keterlambatan bicara, serta ADD (attention deficit disorder) yang dilakukan  McCallum  dkk.  (2006)  menunjukkan  bahwa  ortografi  merupakan  proses yang ikut berpengaruh terhadap proses membaca. Demikian halnya pada penelitian oleh  Stahl  dkk.  (1999)  terhadap  siswa  pada  program  perbaikan  membaca  ( reading recovery ).  Penelitian-penelitian  tersebut  umumnya  dilakukan  menggunakan  kajian kosakata Bahasa Inggris. Sementara itu di Indonesia sendiri belum banyak penelitian serupa.  Padahal  perbedaan  sistem  bahasa  (antara shallow  orthography dan deep orthography )  dapat  mempengaruhi  kemampuan  pemrosesan  ortografi  sekaligus

## 122 | Pengaruh Phonological Awareness dan Kemampuan Pemrosesan Ortografi
phonological awareness individu  yang  menggunakan  sistem  bahasa  tersebut  (Frost dalam Snowling dan Hulme, 2005)
Berdasarkan  penjelasan  di  atas  maka  phonological  awareness  dan kemampuan pemrosesan ortografi menjadi penting untuk diteliti terutama dikaitkan dengan  pengaruhnya  terhadap  kemampuan  membaca  awal  dalam  kajian  Bahasa Indonesia yang merupakan suatu sistem bahasa yang menganut shallow orthography. Ada  tidaknya  pengaruh phonological awareness dan  kemampuan  pemrosesan ortografis  terhadap  kemampuan  membaca  awal  dalam  hasil  penelitian  ini  nantinya akan dapat digunakan sebagai dasar untuk melihat kemampuan siswa ketika belajar membaca.

## Metode Penelitian

## Subjek
Subyek dalam penelitian ini adalah siswa-siswi SD Negeri Klampis Ngasem I kelas pra-klasikal 1 dan 2 Tahun Ajaran 2011-2012. Sekolah ini dipilih oleh penulis karena  merupakan  salah  satu  sekolah  inklusi  terbaik  di  Surabaya.  Penulis  memilih sekolah  inklusi  sebagai  tempat  penelitian  karena  sekolah  inklusi  juga  menerima murid berkebutuhan khusus dimana untuk kelas pra-klasikal pada sekolah ini adalah diperuntukkan  bagi  siswa  dengan  kemampuan  akademis  (membaca,  menulis,  dan berhitung)  yang  kurang  baik  dibandingkan  siswa  regular  namun  masih  memiliki kemampuan  sosial  dan  perilaku  yang  cukup  baik  (masih  bisa  bersosialisasi  dengan kelompok kecil) sehingga akan lebih bermanfaat jika penelitian ini dilakukan dalam karakter  subyek seperti  kelas  pra-klasikal  ini.  Tingkatan  kelas  pra-klasikal  1  dan  2 dipilih  karena  pada  tingkat  tersebut  pada  umumnya  kemampuan  membaca  siswa berkisar antara belajar membaca suku kata dan kata.
Subyek penelitian dalam penelitian ini berjumlah 15 siswa (8 siswa kelas pra- klasikal 1 dan 7 siswa kelas pra-klasikal 2) meskipun jumlah total siswa kelas pra- klasikal 1 dan 2 adalah 21 siswa (10 siswa pra-klasikal 1 dan 11 siswa pra-klasikal 2). 6  siswa  tidak  diikutsertakan  dalam  penelitian  ini  dikarenakan  beberapa  alasan  4 diantaranya  karena  kurang  memenuhi  kriteria  subyek  penelitian  ini  dan  2  lainnya dikarenakan  tidak  masuk  selama  pengambilan  data  berlangsung.  6  siswa  tersebut terdiri  dari  2  siswa  dari  kelas  pra-klasikal  1  dan  4  siswa  dari  kelas  pra-klasikal  2. Adapun kriteria subyek penelitian ini adalah sebagai berikut:
1. mampu membaca huruf A sampai Z secara urut 2. minimal cukup mampu membaca suku kata
3. secara fisik mampu melihat dan mendengar dengan baik

## Desain
Berdasarkan  metode  yang  digunakan,  penelitian  ini menggunakan  teknik survey,  dengan  tujuan  yang  bersifat  eksplanatoris untuk  menjelaskan  pengaruh
Vol. II, No. 2, September 2014 | 123 variabel phonological  awareness (X1)  dan  kemampuan  pemrosesan ortografi (X2) terhadap variabel  kemampuan  membaca  awal (Y).  Pengujian  hipotesis  dilakukan dengan teknik statistik regresi berganda.

## Penggalian data
Alat yang digunakan dalam pengumpulan data, yakni:
Tes  phonological  awareness. Alat  tes  ini  akan  terdiri  dari  5  jenis  tes  aspek dalam  phonological  awareness  yang  didasarkan  pada  kompleksitas  linguistik  serta proses kognitif yang menyertai jenis tes tersebut, yaitu: phonological awareness suku kata  (terdiri  dari  menghitung  jumlah  suku  kata,  segmentation  suku  kata,  blending suku  kata,  deletion  suku  kata);  phonological  awareness  rima  (terdiri  dari  analisa bunyi  awal,  analisa  bunyi  akhir,  analisa  bunyi  tengah);  blending  bunyi  huruf, segmentation  bunyi  huruf,  dan  deletion  bunyi  huruf.  Tes  ini  diberikan  secara  lisan kepada  subyek  menggunakan  alat  pendukung  berupa  kartu  gambar  dan  boneka. Untuk  mengukur phonological  awareness (suku  kata;  analisa  bunyi;  serta blending , segmentation ,  dan deletion bunyi  huruf)  digunakan  alat  ukur  dengan  total  50 pertanyaan yang terdiri dari 20 phonological awareness suku  kata, 15 phonological awareness analisa bunyi, 5 blending bunyi huruf, 5 segmentation bunyi huruf, dan 5 deletion bunyi  huruf.  Setelah  dilakukan  uji  coba  terpakai  oleh  peneliti  maka didapatkan  bahwa  koefisien  Cronbach’s  Alpha  alat  ukur phonological  awareness ini sebesar 0,928.
Tes  kemampuan  pemrosesan  ortografis .  Pada tes  ini,  subyek  akan  diminta untuk memilih kata yang memiliki ejaan yang sama persis (dari tiga pilihan kata pada kartu  kedua)  dengan  kata  yang  ditunjukan  oleh  peneliti  dalam  kartu  pertama. Pertimbangan  penyajian  tes  ini  dikarenakan  tidak  kesemua  subyek  bisa  membaca dengan lancar sehingga yang diharapkan adalah subyek cukup mengingat ejaan dari masing-masing  kata.  Disamping  itu  ada  penelitian  lain  yakni  oleh  McCallum  dkk. (2006)  yang  juga  menggunakan  model  alat  tes  yang  sama  dengan  penulis  yaitu dengan  meminta  subyek  untuk  memilih  ejaan  kata  yang  paling  tepat  dari  4  pilihan ejaan  kata  yang  disajikan.  Pilihan  kata  pada  alat  tes  telah  disesuaikan  dengan kosakata anak usia 4 hingga 7 tahun yang diambil dari buku karangan Kulsum (2003) edisi  1A  hingga  3B  dan  buku  karangan  Jaruki  (2008).  Alat  ukur  kemampuan pemrosesan ortografi berisi 15 pertanyaan. Setelah dilakukan uji reliabilitas dengan uji coba terpakai didapatkan koefisien Cronbach’s Alpha sebesar 0,823. Sementara itu jika  dilihat  dari  hasil  uji  korelasi  antara  skor  aitem  dengan  skor  skalanya,  maka aitem-aitem  dalam  alat  ukur  ini  memiliki  aitem  dengan  kisaran  nilai  diatas  0,25 (kriteria  koefesien  r  yang  telah  ditetapkan)  sebanyak  12  aitem,  sedangkan  aitem dengan kisaran nilai di bawah 0,25 sebanyak 3 aitem. Kedua macam aitem tersebut tersebar  pada  beberapa  indikator.  Serupa  dengan  alat  tes phonological  awareness dikarenakan jumlah pertanyaan yang terbatas untuk masing-masing indikator maka penulis tidak melakukan perubahan pada jumlah pertanyaan atau aitem agar alat tes tetap dapat mewakili keseluruhan indikator yang ingin diukur.

## 124 | Pengaruh Phonological Awareness dan Kemampuan Pemrosesan Ortografi
Tes  kemampuan  membaca  awal. Alat  tes  membaca  ini  akan  berisi  kata-kata yang  umum  digunakan  sehari-hari,  serta  kata-kata  yang  bukan  kata  (nonwords). Penyajiaan  alat  tes  ini  dipertimbangkan  bisa  sesuai  dengan  kemampuan  subyek karena  tidak  semua  subyek  mampu  membaca  lancar  sehingga  kata  yang  disajikan tidak terlalu rumit. Disamping itu pertimbangan pemberian soal sekaligus kata umum dan  non-word  adalah  dikarenakan  untuk  melihat  proses  subyek  dalam  membaca terkait rute leksikal dan non-leksikal. Disamping itu menurut Strattman dan Hodson (2005) disebutkan bahwa soal tes nonword akan mengurangi efek ingatan terhadap ejaan  kata  dan  subyek  akan  lebih  menggunakan  aturan  fonologi  huruf  dan  bunyi huruf (grafem - fonem). Pilihan kata pada alat tes telah disesuaikan dengan kosakata anak usia 4 hingga 7 tahun yang diambil dari buku karangan Kulsum (2003) edisi 1A hingga  3B  dan  buku  karangan  Jaruki  (2008).  Baik  alat  ukur  kemampuan  membaca awal  kata  dan nonword ini  terdiri  dari  10  pertanyaan.  Koefisien  Cronbach’s  Alpha untuk  alat  ukur  ini  setelah  dilakukan  uji  coba  terpakai  adalah  sebesar  0,933. Sementara  itu  jika  dilihat  dari  hasil  uji  korelasi  antara  skor  aitem  dengan  skor skalanya,  maka  10  aitem  dalam  alat  ukur  ini  memiliki  aitem  dengan  kisaran  nilai diatas 0,25 (kriteria koefesien r yang telah ditetapkan).

## Hasil Penelitian
Setelah  uji  asumsi  (normalitas, heteroskedastisitas ,  dan multikolinieritas ) terpenuhi, dilakukan uji hipotesis. Berdasarkan uji ANOVA diperoleh F sebesar 4,620 dengan tingkat signifikansi 0,033, yang berarti model regresi yang  dihasilkan layak digunakan untuk digunakan memprediksi kemampuan membaca awal. Atau dengan kata  lain,  variabel phonological  awareness dan  kemampuan  pemrosesan  ortografi secara bersama-sama mempengaruhi kemampuan membaca awal.
Tabel 1. Dasar Penyusunan Persamaan Regresi Model Unstandardized Coefficients Standardized Coefficients t Sig. Collinearity Statistics B Std. Error Beta Tolerance VIF 1 (Constant) 4.959E-8 .210 .000 1.000 TotZ_PA .074 .067 .283 1.118 .285 .734 1.362 Zscore(ORTO) .467 .253 .467 1.845 .090 .734 1.362
a. Dependent Variable: Zscore(BACAkatanonword)
Berdasarkan tabel persamaan regresi di atas, maka dapat disusun persamaan regresi untuk variabel phonological dan kemampuan pemrosesan ortografi terhadap kemampuan membaca awal: Y = 4,959 + 0,074X1 + 0,467X2
Berdasarkan  data  tersebut  konstanta  sebesar  4,959  mempunyai  arti  bahwa jika tidak ada peningkatan pada phonological awareness dan kemampuan pemrosesan orotografi, maka kemampuan membaca awal akan sebesar 4,959. Koefisien regresi X1 sebesar  0,74  tersebut  memiliki  arti  bahwa  setiap  peningkatan  phonological awareness sebesar 1, maka kemampuan membaca awal juga akan naik sebesar 0,74. Sementara  koefisien  regresi  X2  sebesar  0,47  mempunyai  arti  bahwa  setiap penambahan  1  kali  kemampuan  pemrosesan ortografi  maka  kemampuan  membaca awal akan meningkat sebesar 2,086.
Tabel 2. Hasil uji regresi berganda Model R R Square Adjusted R Square Std. Error of the Estimate Durbin- Watson 1 .660 a .435 .341 .81188458 1.471 a. Predictors: (Constant), Zscore(ORTO), TotZ_PA
b. Dependent Variable: Zscore(BACAkatanonword)
Berdasarkan  tabel  di  atas,  angka Standar  Error  of  the  Estimate sebesar 0,81188458  untuk  variabel  kemampuan  membaca  awal.  Jika  dibandingkan  dengan angka  Standar  Deviasi  (STD)  yaitu  sebesar  12.362  maka  angka  SEE  lebih  kecil.  Ini berarti kedua prediktor memang baik untuk dijadikan prediktor dalam menentukan kemampuan membaca awal.
Sementara  itu,  tampak  bahwa  nilai  R square sebesar  0,435.  Hal  ini  berarti 43,5% dari kemampuan membaca awal dapat dijelaskan oleh variabel phonological awareness dan  kemampuan  pemrosesan ortografi .  Sedangkan  sisanya  (56,5%) dijelaskan oleh sebab lain. Nilai 43,5% ini masih lebih kecil dibandingkan prosentase penyebab  lainnya  dalam  mempengaruhi  kemampuan  membaca  awal.  Ini  berarti hubungan  kedua  variabel  tidak  terlalu  kuat.  Berdasarkan  nilai  prosentase  tersebut maka sumbangan efektif (SE) dari tiap prediktor dari keseluruhan prediksi adalah:
prediktor X1: SE = 15,22%
prediktor X2: SE = 28,28%
Jadi kesimpulannya bahwa 43,5% variasi kemampuan membaca awal subyek dapat  diprediksi  oleh phonological awareness dengan  sumbangan  sebesar  15,22%, dan kemampuan pemrosesan ortografi subyek dengan sumbangan sebesar 28,22%. Selain itu yang perlu digarisbawahi berdasarkan penelitian ini adalah dikarenakan uji t masing-masing  variabel  tidak  signifikan  dan  uji  F-nya  signifikan  maka  bisa dikatakan phonological awareness dan  kemampuan  pemrosesan  ortografi  secara bersama-sama  dapat  memprediksi  kemampuan  membaca  awal.  Namun  baik phonological awareness maupuan  kemampuan  pemrosesan ortografi tidak berpengaruh secara signifikan terhadap kemampuan membaca awal jika diuji secara terpisah atau tidak bersamaan.

## 126 | Pengaruh Phonological Awareness dan Kemampuan Pemrosesan Ortografi

## Pembahasan
Hasil  uji  hipotesis  yang dilakukan memberikan kesimpulan bahwa kemampuan membaca awal dapat dijelaskan oleh faktor phonological awareness dan kemampuan  pemrosesan  ortografi  secara  bersama-sama.  Namun  kemampuan pemrosesan  ortografi  ternyata  merupakan  prediktor  yang  lebih  kuat  dalam menjelaskan kemampuan membaca awal. Prosentase sumbangan efektif phonological awareness sebesar 15,22% dari 43,5% sumbangan total phonological awareness dan kemampuan  pemrosesan  ortografis  secara  bersama-sama  dalam  memprediksi kemampuan  membaca  awal,  sedangkan  prosentase  kemampuan  pemrosesan ortografi  lebih  besar  yaitu  28,28%  dari  43,5%  tersebut.  Disamping  itu, ketika dilakukan  analisis  regresi  dengan  menggunakan  pemilihan  model  regresi  terbaik dengan variabel bebas yang paling berpengaruh terhadap variabel terikat, maka hasil yang  muncul  juga  menunjukkan  kemampuan  pemrosesan  ortografi  merupakan prediktor  yang  berpengaruh  dan  signifikan  dengan  prosentase  37,6%    terhadap kemampuan  membaca  awal.  Hal  ini  semakin  memperkuat  temuan  bahwa kemampuan  pemrosesan  ortografi  dalam  penelitian  yang  dilakukan  penulis merupakan  faktor  yang  lebih  berperan  dalam  menjelaskan  kemampuan  membaca awal dibandingkan phonological awareness .
Simpulan di atas sejalan dengan penelitian yang dilakukan oleh Sparks (2004) yang menghasilkan kesimpulan bahwa kemampuan pemrosesan ortografi merupakan prediktor yang kuat dalam mempengaruhi kemampuan membaca baik word maupun pseudoword (kata  yang  homofon  dengan word, bisa  berupa nonword ataupun word lainnya)  pada  anak  hiperleksia  ketika  dibandingkan  dengan  anak  normal.  Individu hiperleksia  adalah  individu  yang  memiliki  kemampuan  membaca  kata  melebihi kemampuan  lingustik  dan  intelegensi  yang  dimilikinya,  namun  memiliki  kesulitan dalam memahami bacaan secara lisan maupun tulisan.
Meskipun  subyek  dalam  penelitian  penulis  bukan  anak  hiperleksia,  namun kemampuan pemrosesan ortografi juga berpengaruh terhdap kemampuan membaca awal yang dicapai oleh mereka. Penelitian lain yang hampir serupa juga ditunjukkan dalam penelitian oleh Gabig (2010). Dalam penelitian terhadap beberapa anak autis tersebut dihasilkan bahwa kemampuan membaca kata dan nonword mereka ternyata tidak  dipengaruhi  oleh phonological  awareness melainkan  lebih  dipengaruhi  oleh kemampuan  visual  memori  tentang  bentuk  kata.  Hal  ini  diperkuat  pula  dengan penelitian oleh Zourou dkk. (2010) terhadap anak-anak dengan hambatan berbahasa yang  menghasilkan  kesimpulan  bahwa phonological  awareness bukan  faktor  utama yang menyebabkan kesulitan dalam membaca.
Tractenberg  (2002)  juga  menyebutkan  bahwa  pada  individu  yang  memiliki kesulitan  membaca,  faktor  memori  juga  sangat  penting  disamping phonological awareness .  Disamping  itu  Blackman  dan  Burger  (1972)  juga  menunjukkan  bahwa dalam  penelitiaanya  terhadap  anak  retardasi  mental  serta  anak  normal  dihasilkan bahwa anak yang memiliki kemampuan diskriminasi visual ortografi yang lebih bagus akan lebih baik dalam kemampuan membaca. Ini menunjukkan bahwa kemampuan
pemrosesan  ortografi  memang  memiliki  pengaruh  yang  kuat  dalam  kemampuan membaca awal pada anak-anak.
Hasil penelitian-penelitian di atas sedikit berbeda dengan penelitian mengenai hal serupa namun mengikutsertakan subyek anak-anak normal dengan kemampuan membaca  normal.  Sebagaimana  penelitian  yang  dilakukan  oleh  McCallum  dkk. (2006);  Stattman  dan  Hodson  (2005);  Hester  dan  Hodson  (2004);  serta  Stahl  dkk. (1999). Pada penelitian-penelitian tersebut dihasilkan bahwa phonological awareness dan kemampuan pemrosesan ortografi sama-sama memiliki pengaruh yang signifikan terhadap kemampuan membaca.
Kemungkinan  terbesar  penyebab  perbedaan  kedua  kelompok  penelitian  di atas  adalah  dikarenakan  adanya  kemampuan  kognitif  yang  berbeda  pada  beberapa subyek pada paragraf di atas dibandingkan dengan anak-anak normal. Perbedaan ini menyebabkan  perbedaan  dalam  memahami  struktur  kata,  suku  kata,  bunyi  huruf walaupun mereka sudah mampu membaca kata sekalipun. Kemungkinan lainnya bisa juga  disebabkan  karena  keterbatasan  kognitif  mereka  dalam  memahami  instruksi dalam subtes phonological awareness itu sendiri. Dua kemungkinan penyebab ini juga muncul dalam penelitian-penelitian dengan subyek bukan anak normal pada paragraf kedua.
Tambahan  kemungkinan  penyebab  lainnya  adalah  dikarenakan  berdasarkan deskripsi  penelitian,  subyek  dalam  penelitian  penulis  lebih  memiliki  kesadaran terhadap  suku  kata  daripada  bunyi  huruf  sehingga  ini  mempengaruhi  perolehan keseluruhan  hasil  tes phonological  awareness yang  lebih  didominasi  oleh  satuan bunyi  huruf  daripada  suku  kata.  Kenyataan  tersebut  sejalan  dengan  pernyataan Anthony dan Francis (2005) yang  mengatakan bahwa anak-anak yang berada pada negara dengan sistem bahasa dimana bunyi suku katanya lebih jelas dan konsisten, seperti  Itali,  Yunani,  dan  Turki  ( shallow  orthography )  akan  memiliki  kepekaan terhadap bunyi suku kata lebih cepat daripada anak-anak yang berada pada negara dengan  sistem  bahasa  dengan  konsistensi  bunyi  suku  kata  yang  rendah  seperti Inggris dan Prancis.
Liow  dan  Lee  (2004)  yang  mengukur  tentang  kesadaran  metalinguistik terhadap kosakata  Rumi  Malaysia  pada  anak  normal  usia  6-8  tahun  yang  sedang belajar  membaca  awal  juga  mengatakan  bahwa  anak-anak  lebih  mudah mengidentifikasi suku kata dan morfem dibandingkan dengan bunyi huruf. Kosakata Rumi Malaysia merupakan kosakata yang lebih konsisten daripada kosakata Bahasa Inggris.  Sebagaimana  Bahasa  Indonesia,  kosakata  ini  biasa  disebut  dengan shallow alphabetic-script atau shallow  orthography atau transparent  orthography .  Tulisan dengan  jenis  seperti  ini  cenderung  lebih  memudahkan  bagi  yang  sedang  belajar membaca  untuk  memilah  kata  menjadi  suku  kata  karena  sudah  tampak  jelas  pada pengucapannya. Pengajaran membaca di Indonesia sendiri umumnya juga langsung menekankan  pada  membaca  suku  kata  setelah  mengenal  nama  huruf  daripada mengenalkan  pada  berbagai  bunyi  huruf.  Anthony  dan  Francis  (2005)  pun  juga menyimpulkan bahwa pada umumnya anak-anak memang akan lebih peka terlebih

## 128 | Pengaruh Phonological Awareness dan Kemampuan Pemrosesan Ortografi
dahulu terhadap suku kata daripada bunyi huruf. Itu berarti phonological awareness subyek  dalam  penelitian  memang  berada pada  tahap  kepekaan  terhadap  suku  kata dan  ditambah  pula  dengan  sistem  ejaan  di  Indonesia  yang  merupakan shallow orthography .
Ehri (dalam Abbeduto, 2003) mengatakan bahwa pada usia antara 5-7 tahun, anak  akan  membaca  kata  dengan  melibatkan phonological  awareness dan  memori mereka mengenai huruf, kelompok bentuk huruf disertai bunyinya. Sementara pada usia antara 6-8 tahun anak telah lebih mahir dalam mengidentifikasi kata dan lebih menekankan  memori  dalam  proses  tersebut,  sehingga  proses  penekanan  membaca kata  lebih  kepada  proses  memahami  bacaan.  Subyek  dalam  penelitian  penulis memiliki  rentang  usia  yang  berada  diantara  kedua  fase  membaca  tersebut.  Namun dikarenakan phonological  awareness mereka  masih  lebih  kurang  dibandingkan kemampuan  pemrosesan  ortografi  maka  kemampuan  memori  dalam  mengenali bunyi  kata  berdasarkan  visualisasi  bentuk  kata  sebagaimana  yang  terjadi  pada pemrosesan  ortografi  masih  lebih  dilibatkan  dalam  proses  membaca  kata.  Oleh karena itu pula phonological awareness mereka kurang sejalan dengan kemampuan membaca mereka.
Namun  dalam  penelitian  penulis  juga  ditemukan  bahwa  ketika phonological awareness bekerjasama  dengan  kemampuan  pemrosesan  ortografi,  keduanya memiliki  pengaruh  terhadap  kemampuan  membaca  awal  meskipun  prosentase pengaruhnya tidak  terlalu  besar.  Selain  sejalan  dengan  beberapa  penelitian  yang telah  disebutkan  di  atas  pada  beberapa  kasus  anak  normal,  fakta  ini  juga  sejalan dengan  penjelasan  Coltheart  dkk.  (2001  dalam  Snowling  dan  Hulme,  2005)  bahwa dalam  proses  membaca  tulisan  kemampuan  untuk  mengakses  sebuah  representasi model  ortografis  leksikal  kata  maupun  represesentasi  fonologis  (aturan  huruf  dan bunyi  huruf)  sama-sama  dibutuhkan  baik  dalam  membaca  kata  maupun nonword , atau baik mengunakan rute leksikal maupun non-leksikal.
Hal  tersebut  menunjukkan  bahwa  kemampuan  pemrosesan  ortografi  dan phonological  awareness akan  selalu  bersama-sama  dibutuhkan  dalam  kemampuan membaca  kata.  Hanya  saja  karena  kecenderungan  akses  rute  leksikal  maupun  rute non-leksikal antar individu berbeda-beda maka proses membaca tulisan antara orang yang  satu  dengan  yang  lain  juga  berbeda-beda.  Demikian  halnya  kemampuan pemrosesan ortografi dan phonological awareness mereka.
Temuan lainnya dalam penelitian penulis juga menunjukkan bahwa nilai yang dihasilkan siswa lebih tinggi dalam tes phonological awareness analisa bunyi awal dan bunyi  akhir  daripada  bunyi  tengah.  Hal  ini  juga  sejalan  dengan  pernyataan  oleh Anthony dan Francis (2005) yang mengatakan bahwa anak akan lebih dulu mampu mengidentifikasi bunyi awal dan akhir dibandingkan bunyi tengah.
Prosentase  keterlibatan  baik  kemampuan  pemrosesan  ortografi  maupun phonological  awareness dalam  kemampuan  membaca  awal  pada  penelitian  sama- sama  kecil.  Itu  berarti  masih  ada  faktor  lain  yang  ikut  mempengaruhi  kemampuan membaca  awal  pada  subyek  penelitian  ini.  Kemungkinan  faktor  lain  yang
mempengaruhi  kemampuan  membaca  awal  mereka  adalah  metode  pengajaran. Subyek dalam penelitian ini terdiri dari kelas 1 dan 2 pra-klasikal. Kedua kelas pra- klasikal  ini  dibimbing  oleh  dua  guru  yang  berbeda  dengan  pola  pengajaran  serta materi  yang  agak  berbeda.  Menurut  pengamatan  peneliti  guru  kelas  dua  lebih menekankan  pengulangan  identifikasi  huruf  vokal  dahulu  setiap  mulai  melatih menggabungkannya  dengan  huruf  konsonan  dalam  sebuah kata.  Ia  juga  sangat menekankan  kegiatan  akademis  membaca  ini  dibandingkan  materi  lainnya. Sedangkan guru kelas 1 lebih menekankan membaca suku kata secara langsung tanpa pengulangalan  penekanan  huruf  vokal  terlebih  dahulu  dan  disamping  itu  guru tersebut juga  tidak  terlalu  menekankan  agar  anak  bisa  membaca  melainkan  lebih disesuaikan dengan kesanggupan anak dalam mengikuti proses belajar itu sendiri.
Metode  pengajaran  sebagai  faktor  yang  berpengaruh  terhadap  kemampuan membaca  anak  tersebut  juga  dikemukakan  dalam  Liow  dan  Lee  (2004).  Hasil penelitian  tersebut  menunjukkan  bahwa  metode  pengajaran  yang  berbeda  dapat menyebabkan karakter kemampuan membaca yang akhirnya juga berbeda.
Kemungkinan faktor lainnya adalah kemampuan intelegensi terutama memori dan pemahaman pada masing-masing anak. Data mengenai kemampuan intelegensi anak  tidak  lengkap  sehingga  penulis  tidak  dapat  melihat  aspek  kemampuan pemahaman  dan  memori  dengan  kemampuan  membaca  mereka.  Namun  Rubin (dalam  Rahim,  2006)  mengatkan  bahwa  secara  umum  ada  hubungan  positif meskipun  tidak  terlalu  tinggi  antara  kecerdasan  dengan  kemampuan  membaca walaupun  tidak  semua  anak  yang  berintelegensi  tinggi  merupakan  pembaca  yang baik.
Dahlin  (2010)  juga  menyebutkan  bahwa  memori  terutama working  memory juga  berperan  dalam  proses  membaca.  Faktor  lainnya  yang  juga  dijelaskan  dalam Rahim (2006) dan mungkin juga berpengaruh pada hasil penelitian penulis ini adalah faktor  lingkungan  seperti  latar  belakang  anak,  sosial  ekonomi  siswa,  serta pembelajaran orang tua di rumah, dan juga faktor psikologis anak seperti motivasi, minat,  kematangan  emosi  dan  sosial,  serta  penyesuaian  diri  yang  tidak  tersebut dalam  penelitian  ini.  Sattler  (2002)  juga  mengemukakan  bahwa  perhatian  dan konsentrasi juga berpengaruh pada proses membaca.
Temuan  lainnya  terkait  penelitian  penulis,  tampak  bahwa  perbedaan  rerata nilai  antara  siswa  kelas  1  dengan  kelas  2  memang  agak  besar  terutama  pada  tes kemampuan  membaca  awal  baik  kata  maupun nonword,  segmentation bunyi  huruf, dan  kemampuan  pemrosesan  ortografi.  Ini  menunjukkan  bahwa  seiring  dengan periode  pengajaran  membaca  yang  lebih  lama  dan  kata  yang  dikenalkan  juga  lebih banyak,  kemampuan  dalam  aspek  kesadaran  bunyi  huruf  dalam  sebuah  kata  akan ikut meningkat meskipun tidak signifikan. Hal ini juga disebutkan Serrano dan Defior (2008)  yang  mengatakan  bahwa  seiring  dengan  berkembangnya  kemampuan membaca  dan  mengeja, phonological  awareness anak  berkembang  dengan memanfaatkan informasi ortografis yang diajarkan padanya. Dalam konteks subyek penelitian  ini, informasi  ortografis  yang  didapatkan  anak  berasal  dari  pelajaran
130 | Pengaruh Phonological Awareness dan Kemampuan Pemrosesan Ortografi
membaca kata yang diberikan oleh guru. Anak menjawab soal tentang phonological awareness dengan  membayangkan  bagaimana  bentuk  ortografi  tulisan  dari  sebuah kata.
Di luar  dari  semua  hasil  telaah  teoritis  terhadap  penelitian  penulis  di  atas, penulis  menyadari  terdapat  banyak  keterbatasan  yang  terjadi  dalam  penelitian  ini. Kelemahan  yang  paling  tampak  adalah  faktor  jumlah  subyek  yang  terbatas. Kekurangan  lainnya  adalah  faktor  tempat  tes  yang  kurang  kondusif  karena  harus dilakukan  di  kelas  dan  masing-masing  tester  serta  testee  hanya  disekat  oleh  kayu yang tidak terlalu tinggi. Ketiga adalah faktor waktu yang nampaknya kurang panjang dalam  melakukan  pengukuran  sehingga  bagi  para  subyek  yang  memang memiliki hambatan  dalam  bidang  akademis  tersebut  akan  terasa  berat  sehingga  bisa  saja kemampuan  mereka  kurang  maksimal  karena  adanya  faktor  kelelahan.  Faktor lainnya  adalah  metode  penyampaian  alat  tes  yang  mungkin  dirasa  subyek  kurang bervariasi sehingga ada beberapa subyek yang mulai bosan ketika diberi pertanyaan dengan model penyampaian yang hampir sama dari awal hingga akhir.

## Simpulan
Berdasarkan  hasil  analisa  data  subyek  penelitian  ini  terdapat  kesimpulan bahwa phonological  awareness dan  kemampuan  pemrosesan  ortografi  secara bersama-sama berpengaruh terhadap kemampuan membaca awal dengan prosentase pengaruh  sebesar  43,5%.  Namun  secara  lebih  spesifik,  kemampuan  pemrosesan ortografi memiliki peranan lebih besar dan signifikan dalam kemampuan membaca awal tersebut dibandingkan phonological awareness .

## Daftar Pustaka
Anthony, J.L., & Francis, D.J. 2005. Development of Phonological Awareness. Current Directions in Psychological Science , 14, 255
Blackman,  L.S.,&  Burger,  A.L.  1972.  Psychological  Factors  Related  to  Early  Reading Behavior  of  EMR  and  Non-retarded  Children. American  Journal  of  Mental Deficiency, 77, 212-219
Chaer, A. 2009. Fonologi Bahasa Indonesia . Jakarta: Rineka Cipta
Dahlin, K. I.E. 2010. Effects of Working Memory Training on Reading in Children with Special Needs. Journal of Learning Disabilities , 24, 479
Hester,  E.,  &  Hodson,  B.  W.  2004.  The  Role  of  Phonological  Representation  in Decoding Skills on Young Readers. Child Language Teaching and Therapy , 20,2
Gabig,  C.S.  2010.  Phonological  Awareness  and  Word  Recognition  in  Reading  by Children with Autism. Communication Disorders Quarterly , 31,67
Jaruki, M. 2008. Bahasa Kita Bahasa Indonesia 1: SD dan MI kelas 1 . Surabaya: JePe Press Media Utama
Kulsum, U. 2003. Pintar Membaca edisi 1A - 3B . Surabaya: Arkola Matlin, M.W. 2005. Cognition 6 th . USA: John Wiley & Sons, Inc.
McCallum, R. S., Bell, S. M., Wood, M. S., Belom, J. L., dan Choate, S. M. 2006. What is The Role of Working Memory in Reading Relative to The Big Three Processing Variables  (Ortografi,  Phonologyy,  and  Rapid  Naming)?. Journal  of Psychoeducational Assesment , 24, 243
Rahim, Farida. 2006. Pengajaran Membaca di Sekolah Dasar . Jakarta: Bumi Aksara
Sattler,  J.M.  2002. Assessment  of  Children .  La  Mesa,  CA:  Jerome  M.  Sattler  Publisher 2002
Serrano, F. & Defior, S. 2008. Dyslexia Speed Problems in a Transparent Orthography. Annual of  Dyslexi , 58, 91-95
Skibbe,  L.,  Behnke,  M.,  dan  Justice,  L.  M.  2004.  Parental  Scaffolding  of  Children’s Phonological Awareness Skill. Communication Disorder Quarterly , 25, 189
Snowling,  M.J.,  dan  Hulme,  C.  2005. The  Science  of  Reading:  A  Handbook .  USA: Blackwell Publishing
Sparks,  R.L.  2004.  Orthographic  Awareness,  Phonemic  Awareness,  Syntactic Processing,  and  Working  Memory  Skill  in  Hyperlexic  Children. Reading  and Writing: an Interdisciplinary Journal , 17, 359-386
Stahl,  K.A.D.,  Sthal,  S.A.,  &  McKenna,  M.C.  1999.  The  Development  of  Phonological Awareness  and  Orthographic  Processing  in  Reading  Recovery .  International Journal of Early Reading and Writing , 4,1,7
Strattman, K., dan Hodson, B. W. 2005. Variables that Influence Decoding and Spelling in Beginning Readers. Journal Child Language Teaching and Therapy , 21, 165
Tractenberg,  R.E.  2002.  Exploring  Hypotheses  About  Phonological  Awareness, Memory, and Reading Achievement. Journal of Learning Dissabilities . 35,5,407- 424
Vloedgraven, J. 2008. Developmental of Phonological Awareness in Relation to Literacy : an item response theory perspective . Nederland: Radboud Universiteit Nijmegen Verhoeven,  L.,  Reitsma,  P.,  dan  Siegel,  L.S.  2010.  Cognitive  And  Linguistic  factor  in Reading Acquisition. Springerlink DOI 10.1007/s11145-010-9232-4
Zourou,  F.,  Ecalle,  J.,  Magnan,  A.,  &  Sanchez,  M.  2010.  The  fragile  nature  of phonological  awareness  in  children  with  specific  language  impairment: Evidence from literacy development. Child Language Teaching and Therapy, 26,
3, 347-358.