## JURNAL PHENOMENON
phenomenon@walisongo.ac.id
©2020 Universitas Islam Negeri Walisongo 102 Email: kusmaryono@unissula.ac.id ISSN: 2088-7868, e-ISSN 2502 – 5708

## TINJAUAN SISTEMATIS: STRATEGIS SCAFFOLDING PADA PEMBELAJARAN MATEMATIKA
Imam Kusmaryono 1 ;Dyana Wijayanti 2 1,2 Prodi Pendidikan Matematika, Universitas Islam Sultan Agung, Semarang

## Abstract
Scaffolding strategy is an  alternative solution in mathematics learning  if students' abilities are not homogeneous, conclusions are obtained from a literature  review  of  articles  on  scaffolding  strategies  in  mathematics learning  (2015-2020).  This  literature  review  method  uses  a  systematic approach characterized by multiple inclusion criteria to limit the scope of the review. The research was based on 32 scientific publications that met the  inclusion  criteria  and  were  included  in  the  final  analysis.  In  theory, this literature research  aims to  provide an empirical  picture of the latest literature  on  the  application  of  scaffolding  strategies,  and  to  analyze teacher-student  interaction  patterns  when  scaffolding  is  implemented  in mathematics  learning.  The  results  of  this  literary  review  show  that  the teacher-student  interaction  pattern  follows  one-to-one  scaffolding,  peer- scaffolding, and computer-based scaffolding approaches. There are three categories  of  teacher  tendencies  in  providing  scaffolding,  namely: cognitive  scaffolding,  affective  scaffolding,  and  metacognitive scaffolding.  The  application  of  scaffolding  strategies  in  mathematics learning was effective in reducing mathematics anxiety, motivating, and increasing student achievemen.
Keywords: strategic, scaffolding, mathematics learning, review

## Abstrak
Strategi  scaffolding  merupakan  salah  satu  arternatif  solusi  dalam pembelajaran  matematika  ketika  menemukan  kemampuan  siswa  tidak homogen,  kesimpulan  didapat  dari  tinjauan  literatur  tentang  strategi scaffolding dalam pendidikan matematika (2015-2020). Metode tinjauan literatur  ini  menggunakan  pendekatan  sistematis  yang  ditandai  dengan beberapa kriteria inklusi: topik, periode, basis penelitian, transparasi dan keandalan/keabsahan  yang  digunakan  sebagai  batasan  ruang  lingkup tinjauan.  Penelitian  ini  didasarkan  pada  32  publikasi  ilmiah  yang memenuhi  kriteria  inklusi  dan  termasuk  dalam  analisis  akhir.  Secara teori,  penelitian  ini  bertujuan  untuk  memberikan  gambaran  empiris literatur terbaru tentang penerapan strategi scaffolding, dan menganalisis
pola  interaksi  guru-siswa  saat  scaffolding  diimplementasikan  dalam pembelajaran matematika. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa pola interaksi guru-siswa mengikuti pendekatan one-to-one scaffolding , peer- scaffolding ,  dan computer  based  scaffolding .  Ada  tiga  kategori kecenderungan  guru  dalam  memberikan  scaffolding,  yaitu:  scaffolding kognitif,  scaffolding  afektif,  dan  scaffolding  metakognitif.  Penerapan strategi  scaffolding  dalam  pembelajaran  matematika  efektif  mengurangi kecemasan matematika, memotivasi, dan meningkatkan prestasi siswa. Katakunci : Strategi, scaffolding, pembelajaran matematika, tinjauan

## PENDAHULUAN
Perubahan pengajaran matematika oleh paradigma konstruktivis sosial untuk proses  belajar-mengajar  di  mana  siswa  secara  aktif  membangun  makna  ketika mereka  berpartisipasi  dalam  praktik  pembelajaran  matematika  telah  semakin mapan.  Perubahan  pendekatan  pengajaran  tradisional  yang  ditandai  berubahnya peran guru dari “menunjukkan dan memberi tahu” menjadi “bimbingan responsif” dalam  mengembangkan  pemikiran  siswa  sendiri(Shallard,  2016).Bimbingan  ini membutuhkan  serangkaian  dukungan  untuk  konstruksi  pemikiran  siswa,  dengan mengembangkan pemikiran individu serta mengarah pada pemahaman yang valid secara matematis(Ubaidah & Aminudin, 2019).
Landasan  pertama  pada  teori  sosio-kultural(Vygotsky)menyatakan  bahwa interaksi  sosial  memainkan  peran  mendasar  dalam  pengembangan  kognisi. Vygotsky  "...  berteori  bahwa  pembelajaran  terjadi  melalui  partisipasi  dalam pengalaman  sosial  atau  tertanam  budaya"  (Polly,  Allman,  Casto,  &  Norwood, 2017;  Shabani,  2016).  Dalam  pandangan  Vygotsky,  pelajar  tidak  belajar  secara terpisah. Sebaliknya pembelajaran sangat dipengaruhi oleh interaksi sosial terjadi dalam  konteks  yang  bermakna.  Interaksi  sosial  anak-anak  (siswa)  dengan  orang lain  yang  lebih  berpengetahuan  atau  berkemampuan  dan  lingkungan  mereka secara  signifikan  memengaruhi  cara  berpikir  dan  menafsirkan  situasi mereka(Bakker, Smit, & Wegerif, 2015; Polly et al., 2017; Shabani, 2016).
Proses  berpikir  siswa  dapat  diamati  melalui  perilaku  (cara)  berpikirnya dalam  memecahkan  masalah  (Kusmaryono,  Suyitno,  Dwijanto,  &  Dwidayati, 2018;  Maharani  &  Subanji,  2018).  Prosedur  pemecahan  masalah  matematika merupakan  proses  kognitif  berdasarkan  apa  yang  telah  diketahui(Fauziyah,  Lant, Budayasa, & Juniati, 2019; Nursolekah & Suparman, 2019). Dalam hal ini, siswa
harus  menggunakan  strategi  kognitif  untuk  menentukan  bagaimana  mereka belajar,  memproses  ulang  informasi,  menggunakan  apa  yang  telah  dipelajari,  dan bagaimana  berpikir  untuk  mendapatkan  strategi  pemecahan  masalah,  sehingga mereka  dapat  mencapai  tujuan  kognitif  yaitu  untuk  menyelesaikan  masalah (Azizah, Nasrudin, & Mitarlis, 2019; Fauziyah et al., 2019; Tsankov, 2018).
Ada  indikasi  dalam  proses  pemecahan  masalah  terjadi  ketidaksuksesan (jawaban salah), kemungkinan disebabkan oleh ketidaksempurnaan proses kognitif (Wibawa, Nusantara, Subanji, & Parta, 2018). Sehingga proses kognitif ini masih dapat  dibenahi  melalui  suatu  kegiatan  refleksi.  Pada  saat  refleksi,  guru memberikan  (bantuan)  scaffolding  dengan  tujuan  meningkatkan  struktur  berpikir siswa(Kusumadewi,  Kusmaryono,  Jamallullail,  &  Saputro,  2019;  Wibawa  et  al., 2018).    Peningkatan  struktur  pemikiran  ini  didasarkan  pada  keyakinan  bahwa ketika  siswa  berada  di Zona  of  Proximal  Development (ZPD),  siswa  memiliki potensi untuk berkembang secara optimal(Bakker et al., 2015; Bikmaz et al., 2016; Kusmaryono, Gufron, & Rusdiantoro, 2020).
Bertolak  dari  kesulitan  siswa  dalam  memecahkan  masalah  dan  kebutuhan siswa  akan  suatu  bantuan  saat  belajar  matematika,  maka  scaffolding  menjadi sangat  mendesak  untuk  diterapkan  secara  tepat  dalam  pembelajaran  (Anggadewi, 2017;  Bakker  et  al.,  2015;  Northern  Illinois  University,  2016).  Oleh  karena  itu, pada  kesempatan  ini  dilakukan  penelitian  literature  yang  berfokus  pada  strategi scaffolding  yang  telah  banyak  diterapkan  pada  pembelajaran  matematika.  Hasil kajian  tentang  scaffolding  yang  dipublikasikan  sebelumnya  (Lin,  Shu,  &  Lin, 2012),  telah  mengulas  artikel  yang  diterbitkan  dalam  kurun  waktu  1995  –  2011. Namun, sebagian besar literature dalam penelitian tersebut lebih banyak mengulas tentang  efektifitas  kuantitatif  bantuan  scaffolding  bagi  peningkatan  hasil  belajar siswa  dan  secara  kualitatif  masih  dideskripsikan  parsial  serta  kurang  mendalam. Hasil  penelitian  (Lin  et  al.,  2012)  tersebut  juga  menunjukkan  bahwa  terdapat terlalu  sedikit  studi  untuk  memandu  peneliti  dalam  mempertimbangkan scaffolding  untuk  melibatkan  pembelajaran  aktif  (9,30%).Secara  teori,  penelitian literatur  ini  bertujuan  memberikan  gambaran  empiris  literatur  terbaru  tentang penerapan strategi scaffolding pada pembelajaran matematika dalam kurun waktu 2015  sampai  2020,  dan  menganalisa  proses  scaffolding  di  mana  interaksi  guru-
siswa terjadi dalam pembelajaran matematika.
Tujuan  utama  scaffolding  adalah  untuk  membantu  siswa  meningkatkan keterlibatan  dalam  belajar  dan  berhasil  menyelesaikan  tugas  yang  diberikan ituberada  di  luar  kemampuan  mereka  saat  ini  (Bakker  et  al.,  2015;  Huang,  2019; Kim,  Belland,  &  Walker,  2018;  Kusmaryono,  Gufron,  et  al.,  2020;  Prediger  & Pöhler, 2015; van de Pol, Mercer, & Volman, 2019; van de Pol, Volman, Oort, & Beishuizen,  2015a).  Dalam  pendidikan,  scaffolding  mengacu  pada  dukungan bantuan  yang  disesuaikan  dengan  kebutuhan  belajar  siswa(Bakker  et  al.,  2015). Metafora ini menarik untuk dipraktikkan karena juga  menarik bagi imajinasi guru (Pol, Volman, & Beishuizen, 2015; van de Pol et al., 2019).Selain itu, metafora ini juga  menarik  bagi  para  ilmuwan  pendidikan  untuk  dianalisis  proses  scaffolding dan  bagaimana  proses  tersebut  mempengaruhi  cara  belajar  siswa(Jančařík,  & Novotná, 2015).

## METODE PENELITIAN
Metode  tinjauan  literatur  ini  menggunakan  pendekatan  sistematis  untuk menganalisis  secara  kritis  penerapan  strategi  scaffolding  dalam  pembelajaran matematika.  Menurut  Dixon-Woods    2008  (Khalaf  &  Zin,  2018;  Martins  & Gorschek, 2016) tinjauan literatur sistematis didefinisikan sebagai  “proses ilmiah yang diatur oleh seperangkat eksplisit dan menuntut aturan yang berorientasi pada menunjukkan kelengkapan, kekebalan dari bias, dan transparansi dan akuntabilitas teknik  dan  eksekusi  ”.  Hal  ini  merupakan  suatu  proses  pengumpulan  data kualitatif  dan  kuantitatif  dari  literatur  yang  relevan  untuk  membandingkan  dan mengevaluasi  kemampuan  suatu  fenomena  tertentu  untuk  mengatasi  masalah (Khalaf  &  Zin,  2018).  Proses  tinjauan  sistematis  ditandai  oleh  beberapa  kriteria yang  digunakan  untuk  membatasi  ruang  lingkup  ulasan  (Martins  &  Gorschek, 2016). Studi yang dipilih pada ulasan ini melibatkan studi kuantitatif dan kualitatif berdasarkan  kriteria  inklusi  yang  dikembangkan  pada  awal  proses  peninjauan. Kriteria ini adalah standar untuk menilai bobot (bukti) dalam studi yang termasuk dalam ulasan ini. Tabel1 menjelaskan kriteria inklusi secara rinci.
Tabel 1. K riteria inklusi
No. Kriteria Deskripsi 1. Topik Literatur  harus  berhubungan  langsung  dengan  strategi scaffolding  dalam    pembelajaran    di  kelas  (kelas matematika atau yang lainnya). 2. Periode Penelitian  harus  diterbitkan  antara  tahun  2015  sampai 2020, dan terkait dengan subyek yang sedang diselidiki 3. Basis Penelitian Literatur  harus  mencakup  hanya  studi  empiris  baik kuantitatif dankualitatif. 4. Transparansi Metode penelitian (penelitian sebelumnya)  harus secara eksplisit  menunjukkan    ukuran  sampel,  instrumen  dan analisis. 5. Keandalan/ Keabsahan Hasil  studi  literatur  harus  valid  dan  dapat  diandalkan sesuai denganjenis penelitian dan publikasi ilmiah.
Literatur  diidentifikasi  dan  disaring  melalui  enam  tahap:  (1)  Pengembangan kriteria  inklusi  (lihat  Tabel.1),  untuk  memastikan  bahwa  literatur  ditinjau  secara sistematis.  Literatur  yang  tidak  sesuai  dengan  kriteria  tersebut  dikecualikan  dari ulasan;  (2)  Pencarian  literatur  terkait  didatabase  jurnal  online  terindeks  Scopus, (RoutledgeTaylor  and  Francis,  Springer,  Elsevier)  dan  jurnal  nasional  yang terindeks  Sinta  dengan  menggunakan  pelacakan:  judul,  abstrak,  dan  kata  kunci yang merujuk  pada  pembelajaran scaffolding. Studi  yang dibahas dalam literatur ini  adalah  dianggap  sesuai  kriteria  inklusi;  (3)  Pembatasan  temuan  pada  literatur yang  diterbitkan  dalam  jurnal  akademik,  prosiding  konferensi,  dan  bukuonline antara    tahun  2015sampai  2020;  (4)  Melakukan  investigasi  yang  lebih  luas  dari literatur  untuk  mengidentifikasi  ukuran  sampel,  metodologi  dan  hasil  penelitian. Pada tahap keempat ini hanya tiga puluh dua literatur yang cocok dengan kriteria inklusi  dan  dipertahankan  untuk  diteliti;  (5)  Melakukan  analisis  literature  untuk membangun  gambaran  kritis  peninjauan  strategi  scaffolding  pada  pembelajaran matematika;  dan (6)  Penarikan  kesimpulan  berdasarkan  analisis  akhir  yang  telah dilakukan  dan  divalidasiulasan  saat  ini.  Tinjauan literatur  pada  awalnya  terdapat 66  literatur  yang  diambil  berdasarkan  kriteria  inklusi  (judul,  abstrak  dan  kata kunci).  Kemudian  membuat  kategori  sesuai  kriteria  inklusi  dipilih  32  literatur yang relevan dipertahankan untuk diulas (ditinjau) berdasarkan perkiraan kategori mana yang paling dominan. Literatur atau makalah yang dibahas telah diterbitkan pada tahun  2015 (5  makalah), tahun 2016 (5 makalah), tahun 2017 (6 makalah), tahun 2018 (8 makalah), tahun 2019 (6 makalah), dan taun 2020 (2 makalah).

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Tinjauan  literatur  yang  menjadi  pusat  analisis  selama  kurun  waktu  enam tahun (2015-2020) adalah penerapan strategi scaffolding dan proses scaffolding di mana  interaksi  guru-siswa  terjadi  dalam  pembelajaran  matematika  baik  yang dilakukan  secara  tatap  muka  maupun  berbasis  pembelajaran online (berbasis computer).Sebagian besar, literatur yang diteliti telah dipublikasikan dalam jurnal ilmiah  internasional  berbahasa  Inggris  (80%)  yang  ditulis  oleh  para  peneliti  dari negara  Finlandia,  Amerika  Serikat,  Netherlands,  Turki,  Australia,dan  jurnal ilmiah  nasional  berbahasa  Indonesia  (20%)  yang  ditulis  oleh  para  peneliti  dari negara Indonesia.
Scaffolding  adalah  istilah  dalam  dunia  pendidikan  yang  ada  di  teori  belajar konstruktivis  modern.  Scaffolding  mengambil  peran  yang  sangat  penting  dalam pengembangan  pembelajaran  siswa.  Setiap  kali  siswa  mencapai  tahap perkembangan  tertentu  dalam  pembelajaran  yang  ditandai  dengan  pemenuhan indikator-indikator aspek tertentu, siswa akan membutuhkan scaffolding (Bikmaz et  al., 2016).  Vygotsky mengemukakan bahwa scaffolding adalah konsep belajar dengan bantuan ( assist learning ) (Malik, 2017; Shabani, 2016). Tujuh belas (17) artikel  mengulas  keberhasilan  penerapan  strategi  scaffolding  dalam  berbagai metode  pembelajaran  di  kelas  matematika.  Berdasarkan  tinjauan  beberapa literatur  penelitian  dan  pendapat  para  ahli  tersebut  (Bakker  et  al.,  2015;  Huang, 2019;  Kim  et  al.,  2018;  Kusmaryono,  Gufron,  et  al.,  2020;  Prediger  &  Pöhler, 2015;  Retnidari,  Elbas,  &  Loviana,  2020;  van  de  Pol  et  al.,  2019)  dapat dirangkum    bahwa  scaffolding  dalam  pembelajaran  matematika  didefinisikan sebagai tindakan didaktik dalam bentuk bantuan atau dorongan yang terukur dan terbatas  untuk  siswa  yang  diberikan  oleh  orang  lain  (guru  atau  siswa  yang memiliki  pengalaman  atau  pengetahuan  lebih)  dalam  pemahaman  konsep matematika  atau  konteks  yang  dipelajari  sehingga  siswa  akan  secara  mandiri dapat membangun pengetahuan dan memecahkan masalah matematika.
Bantuan  scaffolding  dapat  mencakup  ilustrasi,  petunjuk,  motivasi, peringatan,  kata  kunci,  garis  besar  dari  masalah  ke  langkah-langkah  yang  lebih sederhana menuju cara mengatasi masalah, memberi contoh, dan bantuan lainnya yang  semuanya  harus  jelas  dan  relevan  sehingga  memungkinkan  siswa  untuk
mencapai tingkat perkembangan belajar mandiri (Belland & Evidence, 2016; Kim et  al.,  2018).  Bantuan  scaffolding  berangsur-angsur  akan  dikurangi  dan  dilepas setelah siswa dapat mandiri dalam menyelesaikan masalah. Pembelajaran dengan strategi  scaffolding  berbeda  dari  strategi  dan  alat pendukung  pengajaran  lainnya dalam  hal  apa  yang  siswa  maksudkan  untuk  keluar  dari  kesulitan,  waktu dukungan, dan bentuk dukungan. Pertama , scaffolding perlu mendukung kinerja saat  ini  tetapi  juga  mengarah  pada  target  kemampuan  siswa  untuk  melakukan keterampilan  belajar  secara  mandiri  di  masa  depan. Kedua, scaffolding digunakan  saat  siswa  terlibat  dengan  masalah  otentik/tidak  terstruktur. Ketiga, scaffolding  perlu(a)  membangun  dari  apa  yang  sudah  diketahui  siswa  dan  (b) terikat  dengan  penilaian  berkelanjutan  terhadap  kemampuan  siswa  (Kim  et  al., 2018; van de Pol, Volman, Oort, & Beishuizen, 2015b). Jadi, hanya memberi tahu siswa  apa  yang  harus  dilakukan  atau  bagaimana  melakukannya,  agar  memenuhi syarat  sebagai  scaffolding,  karena  pendekatan  sebelumnya  tidak  mendatangkan dan  membangun  dari  apa  yang  siswa  sudah  tahu. Keempat, scaffolding  tidak hanya  menyederhanakan  beberapa  elemen  tugas  tetapi  juga  mempertahankan danmenyoroti  kompleksitas  elemen  tugas  lain.  Partisipasi  yang  bermakna  dalam tugas  tersebut  untuk  memfokuskan  perhatian  siswa  dari  masalah  dan mempromosikan jenis aktivitas produktif yang merupakan puncak dari intervensi scaffolding yang efektif (Kim et al., 2018; van de Pol et al., 2019).
Bentuk  penerapan  strategi  scaffolding    dalam  pembelajaran  dapat  dilakukan secara  bertingkat  sesuai  dengan  kebutuhan  belajar  dan  tingkat  perkembangan berpikir  siswa    melalui  pola  (interaksi)  pendekatan  sebagai  berikut  (Belland  & Evidence,  2016).  Scaffolding  satu-ke-satu (one-to-one  scaffolding )  didefinisikan sebagai  bantuan  dari  satu  guru  yang  bekerja  satu  lawan  satu  dengan  satu siswauntuk  memberikan  sejumlah  dukungan  yang  tepatbagi  siswa  agar melakukan  dan  mendapatkan  keterampilan  sesuai  target  tugas  yang  diinginkan dan  menyesuaikan  dukungan  yang  diperlukan  sampai  scaffolding  dapat sepenuhnya  dihapus  dan  siswadapat  mandiri;  Scaffolding    sebaya  ( peer- scaffolding )  yang  mengacu  pada  penyediaan  dukungan  scaffolding  oleh  teman- teman, dan itu memanfaatkan  kekuatan dari teman sebaya  yang dianggap pandai atau  lebih  mampu  di  kelas.  Tapi  itu  juga  masih  melibatkan  scaffoldingdari  guru
untuk  memberikan  dukungan  scaffolding  kepada  siswa  meskipun  peran  guru lebih  sedikit  memonitor;  Scaffolding  berbasis  komputer  ( computer-based scaffolding )  didefinisikan  sebagai  dukungan  berbasis  komputer  yang  membantu siswa terlibat dan memperoleh keterampilan pada tugas-tugas yang berada di luar kemampuan  mereka  yang  tidak  dibantu.  Sifat  dukungan  yang  tepat  dalam scaffolding  berbasis  komputer  bervariasi  sesuai  kerangka  teoritis  —  misal, Adaptive Control of Thought - Rational (ACT-R) . Scaffolding berbasis komputer dibuat  sesuai  dengan  kerangka  kerja  ACT-R  yang  dirancang  untuk  membantu siswa  menerapkan  pengetahuan  deklaratif  dalam  konteks  masalah  dan membangun model mental terintegrasi ketika mereka terlibat dengan masalah.
Implementasi  strategi  scaffolding  dalam  pembelajaran  dilakukan  mengikuti langkah-langkah:  (1)  memberikan  pertanyaan;  (2)  sajian  masalah  untuk dipecahkan  siswa.  (3)  meminta  siswa  mengungkapkan  apa  yang  diketahui;  (4) memberi  kesempatan  siswa  meneliti  kembali  hasil  kerjanya;  (5)  meminta  siswa untuk  menggambarkan  rencana  pemecahan  masalah;  (6)  meminta  siswa  untuk menggabungkan ide-idenya;
(7) meminta siswa untuk berbagi (mengkomunikasikan  dengan  siswa  lain);  (8)  guru  memberikan  pertanyaan  dan kata-kata kunci; (9) Jika siswa memerlukan informasi lebih lanjut, guru memandu siswa  untuk  kembali  ke  langkah  4,  dan  mulai  lagi  sampai    hasilnya  tercapai (Kusmaryono, Gufron, et al., 2020).
Scaffolding adalah proses interaktif kontingen antara guru dan siswa (Anwar; Yuwono,  Ipung;  Irawan,  Edy  B;  As’ari,  2017;  Huang,  2019;  van  de  Pol  et  al., 2019).  Tinjauan  literatur  ini  menunjukkan  bahwa  interaksi  antara  guru-siswa dimana  guru  memberikan  dukungan  scaffolding  dan  kemudian  perlahan mengurangi dukungan itu dalam waktu yang tepat dan efektif (E. Haataja, Garcia Moreno-Esteva, Toivanen, & Hannula, 2018; Hermkes, R., Mach & Minnameier, 2018;  Indrawati,  2017;  Kusmaryono,  Gufron,  et  al.,  2020;  Sari  &  Surya,  2017). Kontribusi  interaksi  antara  guru-siswa  dapat  dilihat  sebagai  satu  kesatuan dukungan  scaffolding  dalam  diskusi  kelompok  kecil  (E.  Haataja  et  al.,  2018; Kusmaryono,  Gufron,  et  al.,  2020;  van  de  Pol  et  al.,  2019).  Guru  memberikan dukungan  pembelajaran  melalui  scaffolding  bergantung  pada  kebutuhan  belajar siswa  dalam  fase  tertentu  dari  proses  penyelesaian  masalah  (Hermkes,  R.,  Mach
&  Minnameier,  2018).  Guru  juga  mempertahankan  dukungan  itu  sampai  siswa dapat  mencapai  tingkat  yang  sesuai  pemahaman  dan    menerapkannya  dalam pemecahan masalah  (Kim et al., 2018).
Pola  interaksi  guru-siswa  dimana  strategi  scaffolding  diterapkan  mengikuti pendekatan one-to-one  scaffolding,  peer-scaffolding ,  dan computer-based scaffolding .  Alasan one-to-one  scaffolding sebagai  pola  interaksi  (pendekatan) yang banyak dipilih karena sifatnya yang sangat bergantung. Scaffolding satu-ke- satu  ( one-to-one  scaffolding )  umumnya  dipertimbangkan  menjadi  bentuk scaffolding  yang  ideal  dan  metode  yang  sangat  efektif  (Belland  &  Evidence, 2016;  Pol et  al., 2015).  Dalam konteks kerja kelompok  kecil, siswa  memperoleh dukungan dengan teman sebaya melalui interaksi peer-scaffolding (Huang, 2019; van  de  Pol  et  al.,  2019). Peer-scaffolding mensyaratkan  adanya  kerangka  kerja yang  memandu  scaffolding.  Kerangka  kerja  seperti  itu  dapat  membimbing penyedia  scaffolding  dengan  strategi  untuk  menggunakan  dan  kapan menggunakannya  (Belland  &  Evidence,  2016).  Studi  empiris  individu menunjukkan bahwa peer-scaffolding (teman sebaya) berpengaruh positif teradap hasil  kognitif  dan  membantu  siswa  yang  memiliki  metakognisi  rendah  menjadi berhasil mengatasi masalah (Eeva Haataja, Garcia Moreno-Esteva, et al., 2019).
Kecenderungan  guru  dalam  memberikan  scaffolding  dapat  dikelompokkan menjadi  tiga  kategori  yaitu:  scaffolding  kognitif,  scaffolding  afektif,  dan scaffolding  metakognitif  (Pol  et  al.,  2015).  Pada  scaffolding  kognitif,  guru menyusun  tugas  sesuai  dengan  kompetensi  siswa.  Secara  kuantitas  dan  kualitas, guru  harus  menganalisis  dengan  cermat  bagaimana  siswa  membangun  dan menyelesaikan  tugas  (Hermkes,  R.,  Mach  &  Minnameier,  2018).  Scaffolding afektif  berarti tindakan  guru  untuk  meningkatkan  motivasi  siswa  (Brower  et  al., 2018;  Kusmaryono,  Suyitno,  Dwijanto,  &  Dwidayati,  2020),  mengurangi kecemasan matematika (Grothérus, 2015; Kusmaryono, Gufron, et al., 2020), dan mencegah frustrasi selama proses penyelesaian masalah (van de Pol et al., 2015b). Scaffolding  metakognitif  mengacu  pada  proses  membimbing  belajar  siswa dengan mengarahkan perhatian dan interaksi  siswa  terhadap objek yang relevan. Dalam  pemecahan  masalah  kolaboratif,  proses  metakognitif  juga  bersifat  sosial. Terutama  tugas  yang  menuntut  penyelesaian  masalah  dan  membutuhkan
negosiasi  metakognitif  antara  anggota  kelompok  kolaborasi  (E.  Haataja  et  al., 2018; Pol et al., 2015; van de Pol et al., 2019, 2015b).
Terdapat  lima  peneliti  tertarik  merancang  dan  mengembangkan  scaffolding berbasis komputer (Belland & Evidence, 2016; Eeva Haataja, Toivanen, Laine, & Hannula, 2019; Huang, 2019; Kim et al., 2018; van de Pol et al., 2019). Apalagi di  era  pandemic  covid-19  sekarang  ini,  penerapan computer-based  scaffolding dimana Information Communication Technology (ICT) memainkan peran penting dalam  penciptaan  lingkungan  belajar  yang  berpusat  pada  siswa  melalui pengajaran  jarak  jauh.Berdasar  meta-analisis  Bayesian  menunjukkan  efektivitas scaffolding  berbasis  komputer  terhadap  kinerja  siswa  dan  keterampilan  berpikir tingkat  tinggi  dalam  konteks  masalah  untuk  pendidikan  STEM  (Belland  & Evidence,  2016).  Scaffolding  berbasis  komputer  ( computer-based  scaffolding ) secara  khusus  dapat  membantu  siswa  ketika  mereka  menghasilkan  solusi  untuk masalah  yang  kompleks,  tidak  terstruktur  dan  disediakan  sepenuhnya  oleh  alat berbasis  computer  (Zheng,  2016).  Beberapa  penelitian  terbaru  tentang  ICT adaptif  atau  personal  program,  teknologi  digital,  dan  pembelajaran  campuran ( blended  learning )  bahwa  intervensi  semacam  itu  dapat  mendukung    strategi pembelajaran  dan  memiliki  efek  positif  terhadap  prestasi    belajar  siswa  (Eeva Haataja, Garcia Moreno-Esteva, et al., 2019; Eeva Haataja, Toivanen, et al., 2019; Kim et al., 2018; Ormond, 2016; van de Pol et al., 2015b).   Sebanyak 8 (delapan) artikel  mengulas  tentang  efektivitas  strategi  scaffolding  meningkatkan  hasil belajar  siswa  dalam  pendidikan  dasar  dan  menengah  serta  di  perguruan  tinggi, serta  berpengaruh  pada  peningkatan  kemampuan  kognitif  lainnya  (Grothérus, 2015;  Indrawati,  2017;  Kusmaryono,  Gufron,  &  Rusdiantoro,  2020;  Ormond, 2016; Padmadewi & Artini, 2019; Sari & Surya, 2017; van de Pol, Volman, Oort, &  Beishuizen,  2015b;  Zheng,  2016).  Kami  juga  dapat  menemukan  keuntungan dan  kerugian  penerapan  strategi  scaffolding  pada  pembelajaran  matematika. Keuntungan  utama  dari  strategi  scaffolding  adalah  melibatkan  pelajar  (siswa). Pelajar  tidak  secara  pasif  mendengarkan  informasi  yang  disajikan  guru,namun siswa belajar berdasarkan pengetahuan sebelumnya dan membentuk  pengetahuan baru   (Kusmaryono &  Suyitno, 2016;  Ubaidah & Aminudin, 2019). Keuntungan lain  dari  scaffolding  dalam  hal  jika  dilakukan  dengan  benar  adalah  strategi
scaffolding  akan  meningkatkan  prestasi  belajar  siswa  (Kusmaryono,  Gufron,  et al., 2020; Sari & Surya, 2017), kepercayaan diri, meminimalkan tingkat frustrasi (Kusmaryono,  Gufron,  et  al.,  2020;  van  de  Pol  et  al.,  2015a),  mengubah kecemasan menjadi motivasi (Grothérus, 2015; Kusmaryono, Gufron, et al., 2020; Kusmaryono,  Suyitno,  Dwijanto,  et  al.,  2020),  dan  memotivasi  siswa  sehingga mereka  ingin  belajar(Brower  et  al.,  2018;  Kusmaryono,  Suyitno,  &  Dwidayati, 2020; Retnidari et al., 2020).
Penerapan  strategi  scaffolding  yang  bersifat  individual (one-to-one scaffolding )  dapat  menguntungkan  setiap  pelajar  (Padmadewi  &  Artini,  2019). Namun, ini juga merupakan kerugian terbesar bagi guru karena mengembangkan dukungan dan pelajaran yang disusun untuk memenuhi kebutuhan setiap individu akan  sangat  memakan  waktu.  Dengan  sejumlah  besar  siswa, (one-to-one scaffolding )  ini  mungkin  sulit  dilakukan  oleh  guru.  Meskipun  demikian, penggunaan  scaffolding  sebagai  strategi  pengajaran,  dampak  positifnya  terhadap pembelajaran  dan  pengembangan  siswa  jauh  lebih  penting(van  de  Pol  et  al., 2015a).  Selanjutnya,ulasan  saat  ini  mendorong  para  peneliti  untuk  menyelidiki strategi  baru  atau  metodologi  pembelajaran  yang  dapat  berkontribusi  dalam mengatasi  kelemahan  strategi  scaffolding  di  kelas  matematika  (Bakker  et  al., 2015).  Selain  itu,  strategi  atau  metode  baru  harus    mempertimbangkan  kembali peran  hubungan  triangulasi  antara  mengembangkan  pengetahuan  siswa,  model pembelajaran,  dan  peran  guru  di  kelas  yang  mungkin  berkontribusi  mendukung mengembangkan  kognisi,  keterampilan,  latar  belakang  pengetahuan  dan mencapai tingkat hasil yang lebih baik.

## SIMPULAN
Ulasan  ini  telah  berkontribusi  pada  analisis  dan  evaluasi  terhadap  peran scaffolding  dalam  pembelajaran  berdasarkan  literatur  yang  relevan.  Penerapan strategi scaffolding pembelajaran efektifmeningkatkan prestasi belajar, memotivasi  siswa  sehingga  mereka  ingin  belajar,  dan  menurunkan  tingkat kecemasan  siswa  pada  pembelajaran  matematika.  Hasil  tinjauan  literatur  ini menunjukkan  bahwa  pola  interaksi  guru-siswa  saat  dukungan  scaffolding mengikuti  pendekatan: one-to-one  scaffolding , peer-scaffolding ,  dan computer-
based scaffolding . Kecenderungan guru dalam memberikan dukungan scaffolding merujuk  pada  tiga  kategori  yaitu:  scaffolding  kognitif,  scaffolding  afektif,  dan scaffolding metakognitif.
Kami  ingin  mendesak  para  peneliti  untuk  mempelajari  lebih  lanjut  dampak dan  implementasi  strategi  scaffolding.Ketika  lebih  banyak  ditemukan  studi kuantitatif, maka memungkinkan lebih banyak data statistik yang dapat digunakan untuk  mendapatkan wawasan  tentang efek  scaffolding  dan karakteristik prediktif yang  berbeda  terhadap  hasil  belajar  siswa.  Sedangkan,  studi  kualitatif  akan membantu  guru  memahami  cara  membedakan  antara  pengaruh  penerapan scaffolding dan penerapan pembelajaran differentiation atau pembelajaran lainnya, serta  bagaimana  pengalaman  subyektif  mereka  dikelas.  Untuk  mendukung  guru menerapkan  scaffolding,  secara  spesifik  diperlukan  pembinaan  di  tempat  kerja oleh  rekan  kerja  berpengalaman  dalam  bentuk peer-teaching,  peer-coaching atau adanya  jenis  pelatihan  profesional  lainnya yang  dapat  membantu  berkembangnya kesadaran guru dalam implementasi scaffolding.

## DAFTAR PUSTAKA
Anggadewi,  B. E.  T. (2017).  Scaffolding :  How  It  Works  for  Students  With  Learning Difficulties.  In Proceedings  The  2017  International  Conference  on  Research  in Education - Sanata Dharma University (pp. 210–218).
Anwar;  Yuwono,  Ipung;  Irawan,  Edy  B;  As’ari,  A.  R.  (2017).  Investigation  of Contingency  Patterns  of  Teachers  ’  Scaffolding  in  Teaching  and  Learning Mathematics. Journal on Mathematics Education , 8 (1), 65–76.
Azizah,  U.,  Nasrudin,  H.,  &  Mitarlis.  (2019).  Metacognitive  Skills:  A  Solution  in Chemistry  Problem  Solving. Journal  of  Physics:  Conference  Series , 1417 (1). https://doi.org/10.1088/1742-6596/1417/1/012084
Bakker,  A.,  Smit,  J.,  &  Wegerif,  R.  (2015).  Scaffolding  and  dialogic  teaching  in mathematics  education:  introduction  and  review. ZDM  -  Mathematics  Education , 47 (7), 1047–1065. https://doi.org/10.1007/s11858-015-0738-8
Belland,  B.  R.,  &  Evidence,  E.  (2016). Instructional  Scaffolding  in  STEM  Education .
Switzerland: Springer International Publishing AG Switzerland.
https://doi.org/DOI 10.1007/978-3-319-02565-0
Bikmaz,  F.  H.,  Çelebi,  Ö.,  Ata,  A.,  Özer,  E.,  Soyak,  Ö.,  &  Reçber,  H.  (2016). Scaffolding  Strategies  Applied  by  Student  Teachers  to  Teach  Mathematics.
Educational  Research  Association  The  International  Journal  of  Research  in Teacher  Education  The  International  Journal  of  Research  in  Teacher  Education , 1 (1), 25–36.
Brower,  R.  L.,  Woods,  C.  S.,  Jones,  T.  B.,  Park,  T.  J.,  Hu,  S.,  Tandberg,  D.  A.,  … Martindale, S. K. (2018). Scaffolding Mathematics Remediation for Academically At-Risk  Students  Following  Developmental  Education  Reform  in  Florida. Community  College  Journal  of  Research  and  Practice , 42 (2),  112–128. https://doi.org/10.1080/10668926.2017.1279089
Fauziyah, N., Lant, C. Le, Budayasa, I. K., & Juniati, D. (2019). Cognition processes of students  with  high  functioning  autism  spectrum  disorder  in  solving  mathematical problems. International Journal of Instruction , 12 (1), 457–478. https://doi.org/10.29333/iji.2019.12130a
Grothérus,  A.  (2015).  Formative  Scaffolding  –  How  To  Enhance  Mathematical Proficiency , Prevent and Reduce Maths Anxiety. In CERME 9 - Ninth Congress of the European Society for Research in Mathematics Education, Charles University in  Prague,  Faculty  of  Education;  ERME,  Feb  2015,  Prague,  Czech  Republic. pp.1313-1314. ?hal- 01289262? HAL (Vol. 9, pp. 1313–1314).
Haataja,  E.,  Garcia  Moreno-Esteva,  E.,  Salonen,  V.,  Laine,  A.,  Toivanen,  M.,  & Hannula, M. S. (2019). Teacher’s visual  attention when scaffolding collaborative mathematical  problem  solving. Teaching  and  Teacher  Education , 86 . https://doi.org/10.1016/j.tate.2019.102877
Haataja,  E.,  Garcia  Moreno-Esteva,  E.,  Toivanen,  M.,  &  Hannula,  M.  S.  (2018). Teacher’s  gaze  behavior  when  scaffolding  peer  interaction  and  mathematical thinking during collaborative problem-solving activity. In Proceedings of the 42nd Conference  of  the  International  Group  for  the  Psychology  of  Mathematics Education.  Umeå,  Sweden:  PME  International  Group  for  the  Psychology  of Mathematics  Education.  Umeå,  Sweden:  PME  International  Group  for  the Psychology  of  Mathe (Vol.  2,  pp.  475–482).  Umeå,  Sweden.  Retrieved  from https://researchportal.helsinki.fi/en/publications/teachers-gaze-behavior-when- scaffolding-peer-interaction-and-math
Haataja,  E.,  Toivanen,  M.,  Laine,  A.,  &  Hannula,  M.  S.  (2019).  Teacher-student  eye contact  during  scaffolding  collaborative  mathematical  problem-solving. LUMAT: International  Journal  on  Math,  Science  and  Technology  Education , 7 (2),  9–26. https://doi.org/10.31129/LUMAT.7.2.350
Hermkes,  R.,  Mach,  H.,  &  Minnameier,  G.  (2018).  Interaction-based  coding  of scaffolding processes. Learning and Instruction , 54 (4), 147–155. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2017.09.003
Huang,  K.  (2019).  Design  and  investigation  of  cooperative,  scaffolded  wiki  learning activities in  an online graduate-level  course. International  Journal  of Educational Technology in Higher Education , 16 (1). https://doi.org/10.1186/s41239-019-0141- 6
Indrawati.  (2017).  Pengaruh  Metode  Scaffolding  Berbasis  Konstruktivisme  Terhadap Hasil Belajar Matematikaa. Journal of Medives , 1 (1), 9–16.
Jančařík, A., Novotná, J., Jančařík, A., & Novotná, J. (2015). Scaffolding in e-learning course for gifted children. In CERME 9 - Ninth Congress of the European Society for Research in Mathematics Education, Charles University in Prague, Faculty of Education;  ERME,  Feb  2015,  Prague,  Czech  Republic.  pp.2354-2360. ?hal- 01289262? HAL (pp. 2353–2360).
Khalaf, B. K., & Zin, Z. B. M. (2018). Traditional and inquiry-based learning pedagogy:
A systematic critical review. International Journal of Instruction , 11 (4), 545–564. https://doi.org/10.12973/iji.2018.11434a
Kim, N. J., Belland, B. R., &  Walker, A. E. (2018). Effectiveness of Computer-Based Scaffolding  in  the  Context  of  Problem-Based  Learning  for  Stem  Education: Bayesian  Meta-analysis. Educational  Psychology  Review , 30 (2),  397–429. https://doi.org/10.1007/s10648-017-9419-1
Kusmaryono, I., Gufron, A. M., & Rusdiantoro, A. (2020). Effectiveness of Scaffolding Strategies  in  Learning  Against  Decrease  in  Mathematics  Anxiety  Level. Numerical:  Jurnal  Matematika  Dan  Pendidikan  Matematikaatematika , 4 (1),  13– 22.
Kusmaryono,  I.,  &  Suyitno,  H.  (2016).  The  Effect  of  Constructivist  Learning  Using Scientific  Approach  on  Mathematical  Power  and  Conceptual  Understanding  of Students  Grade  IV. Journal  of  Physics:  Conference  Series , 693 ,  12019. https://doi.org/10.1088/1742-6596/693/1/012019
Kusmaryono,  I.,  Suyitno,  H.,  &  Dwidayati,  N.  (2020).  Deconstruction  Mathematics Anxiety  Into  Motivation  To  Develop  Mathematical  Disposition. International Journal of Science & Technology Research , 9 (4), 1923–1928.
Kusmaryono,  I.,  Suyitno,  H.,  Dwijanto,  D.,  &  Dwidayati,  N.  (2018).  Analysis  of Abstract Reasoning from Grade 8 Students in Mathematical Problem Solving with SOLO Taxonomy Guide. Infinity Journal of Mathematics Education , 7 (2), 69–82. https://doi.org/10.22460/infinity.v7i2.p69-82
Kusmaryono,  I.,  Suyitno,  H.,  Dwijanto,  D.,  &  Dwidayati,  N.  (2020).  Deconstruction Mathematics  Anxiety  Into  Motivation  To  Develop  Mathematical  Disposition. International  Journal  of  Science  Technologi  and  Researchsearch , 9 (4),  1923– 1928. https://doi.org/10.11120/ijstr.2020.06040019
Kusumadewi, R. F., Kusmaryono, I., Jamallullail, I., & Saputro, B. A. (2019). Analisis Struktur  Kognitif  Siswa  Kelas  IV  Sekolah  Dasar  dalam  Menyelesaikan  Masalah Pembagian  Bilangan  Bulat. Journal  of  Medives :  Journal  of  Mathematics Education IKIP Veteran Semarang , 3 (2), 251–259. https://doi.org/https://doi.org/10.31331/medivesveteran.v3i12  e-ISSN:  2549-5070
p-ISSN: 2549-8231 Analisis
Lin,  T.-C.,  Shu,  Y.-S.,  &  Lin,  S.-S.  (2012).  A  review  of  empirical  evidence  on scaffolding  for  science  education. International  Journal  of  Science  and Mathematics  Education , 10 (2),  437–455.  https://doi.org/10.1007/s10763-011- 9322-z
Maharani,  I.  P.,  &  Subanji,  S.  (2018).  Scaffolding  Based  on  Cognitive  Conflict  in Correcting  the  Students  ’  Algebra  Errors. International  Electronic  Journal  of Mathematics Education , 13 (2), 67–74.
https://doi.org/https://doi.org/10.12973/iejme/2697
Malik,  S.  A.  (2017).  Revisiting  and  re-representing  scaffolding:  The  two  gradient model. Cogent Education , 4 (1). https://doi.org/10.1080/2331186X.2017.1331533 Martins, L. E. G., &  Gorschek, T. (2016). Requirements engineering  for safety-critical systems: A systematic literature review. Information and Software Technology , 75 ,
71–89. https://doi.org/10.1016/j.infsof.2016.04.002
Northern  Illinois  University,  F.  D.  and  I.  D.  C.  (2016). Instructional  Scaffolding  to Improve Learning .
Nursolekah, S., & Suparman. (2019). Design of mathematics learning module based on problem based learning  to improve critical thinking ability students. International Journal of Scientific and Technology Research , 8 (12), 2608–2616.
Ormond,  C.  (2016).  Scaffolding  the  mathematical  “connections”:  A  new  approach  to preparing teachers for the teaching of lower secondary algebra. Australian Journal of Teacher Education , 41 (6), 122–164. https://doi.org/10.14221/ajte.2016v41n6.8
Padmadewi,  N.  N.,  &  Artini,  L.  P.  (2019).  Using  Scaffolding  Strategies  in  Teaching Writing  For  Improving  Student  Literacy  in  Primary  School. Advances  in  Social Science,  Education  and  Humanities  Research , 178 (ICoIE  2018),  156–160. https://doi.org/10.2991/icoie-18.2019.36
Pol, J. Van De, Volman, M., & Beishuizen, J. (2015). Scaffolding in Teacher – Student Interaction :  A Decade of Research. Educational  Psychology  Review , 22 (3),  271– 296. https://doi.org/10.1007/s10648-010-9127-6
Polly,  D.,  Allman,  B.,  Casto,  A.,  &  Norwood,  J. (2017).  Sociocultural  Perspectives  of Learning.  In chapter  12.  Sociocultural  Perspectives  of  Learning .  Foundations  of Learning and Instructional Design Technology. Retrieved from https://lidtfoundations.pressbooks.com/chapter/sociocultural-learning/
Prediger,  S.,  &  Pöhler,  B.  (2015).  The  interplay  of  micro-  and  macro-scaffolding :  an empirical  reconstruction  for  the  case  of  an  intervention  on  percentages. ZDM Mathematics  Education , 47 (7),  1179–1194.  https://doi.org/10.1007/s11858-015- 0723-2
Retnidari,  W.,  Elbas,  W.  F.,  &  Loviana,  S.  (2020).  Scaffolding  dalam  Pembelajaran Matematika. Linear: Journal of Mathematics Education , 1 (1), 15–21.
Sari,  N.,  &  Surya,  E.  (2017).  Efektifitas  Penggunaan  Teknik  Scaffolding  Dalam Meningkatkan Hasil Belajaran Matematika Siswa SMP. Edumatica , 7 (1), 1–10.
Shabani,  K.  (2016).  Applications  of  Vygotsky’s  sociocultural  approach  for  teachers’
professional development. Cogent Education , 3 (1). https://doi.org/10.1080/2331186X.2016.1252177
Shallard,  S.  D.  (2016). Maths  is  challenge,  struggleand  mistakes  will  grow  our  brain . Victoria University of Wellington. Retrieved from https://pdfs.semanticscholar.org/0c3f/9d0a5dae841ceb8fb071a2c20fecc7a09bed.pd f
Tsankov,  N.  (2018).  THE  TRANSVERSAL  COMPETENCE  FOR  PROBLEM- SOLVING  IN  COGNITIVE  LEARNING. International  Journal  of  Cognitive Research  in  Science,  Engineering  and  Education  (IJCRSEE) , 6 (3),  67–82. https://doi.org/doi:10.5937/ijcrsee1803067T
Ubaidah,  N.,  &  Aminudin,  M.  (2019).  Development  of  learning  tools:  Learning constructivist mathematics to improve creative thinking ability. Journal of Physics: Conference Series , 1188 (1). https://doi.org/10.1088/1742-6596/1188/1/012071 van de Pol, J., Mercer, N., & Volman, M. (2019). Scaffolding Student Understanding in
Small-Group  Work:  Students’  Uptake  of  Teacher  Support  in  Subsequent  Small- Group  Interaction. Journal  of  the  Learning  Sciences , 28 (2),  206–239. https://doi.org/10.1080/10508406.2018.1522258
van  de  Pol,  J.,  Volman,  M.,  Oort,  F.,  &  Beishuizen,  J.  (2015a).  The  effects  of scaffolding  in  the  classroom :  support  contingency  and  student  independent working time. Instructional Science , 43 (5), 615–641.
https://doi.org/10.1007/s11251-015-9351-z
van  de  Pol,  J.,  Volman,  M.,  Oort,  F.,  &  Beishuizen,  J.  (2015b).  The  effects  of scaffolding  in  the  classroom:  support  contingency  and  student  independent working  time  in  relation  to  student  achievement,  task  effort  and  appreciation  of support. Instructional  Science , 43 (5),  615–641.  https://doi.org/10.1007/s11251- 015-9351-z
Wibawa,  K.  A.,  Nusantara,  T.,  Subanji,  &  Parta,  I.  N.  (2018).  Defragmentation  of Student ’ s Thinking Structures in Solving Mathematical Problems based on CRA Framework. Journal  of  Physics:  Conf.  Series , 1028 (12150),  1–8.  Retrieved  from iopscience.iop.org/article/10.1088/1742-6596/.../012150
Zheng,  L.  (2016).  The  effectiveness  of  self-regulated  learning  scaffolds  on  academic performance  in  computer-based  learning  environments:  a  meta-analysis. Asia Pacific  Education  Review , 17 (2),  187–202.  https://doi.org/10.1007/s12564-016- 9426-9