## ANALISA PEMBELAJARAN TEMATIK DALAM PENDIDIKAN ANAK USIA DINI
Eleonora Esther Debora Sopacua
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Kristen Satya Wacana 272016010@student.uksw.edu

## Maria Melita Rahardjo
Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Kristen Satya Wacana maria.rahardjo@uksw.edu

## ABSTRAK
Pembelajaran  tematik  adalah  karakteristik  dalam  pendidikan  anak  usia  dini.  Prinsip  dari pembelajaran tematik adalah berpusat pada anak dan sesuai dengan kebutuhan anak. Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menganalisa beberapa RPPH salah satu lembaga PAUD di Salatiga  yang  menggunakan  pembelajaran  tematik  dan  menggunakan  sentra  dalam  sistem pembelajaran nya. Penelitian ini menggunakan metode deskriptif kualitatif dan teknik analisa konten. Konten yang dianalisa diambil dari data RPPH yang disampling dari Lembaga PAUD dalam kurun waktu 3 bulan.  Data yang terkumpul dianalisis dengan menggunakan analisis deskriptif.  Hasil  dari  penelitian  ini  adalah  pembelajaran  tematik  yang  dilaksanakan  belum dilakukan secara mendalam dan berpusat pada anak yang sesuai dengan kurikulum 2013.
Kata Kunci: Pembelajaran Tematik, Pendidikan Anak Usia Dini,
Berpusat Pada Anak, Pembelajaran Mendalam

## PENDAHULUAN
Dalam pendidikan anak usia dini, pembelajaran tematik merupakan salah satu ciri khas kurikulum PAUD Indonesia (Kementerian Pendidikan Nasional, 2014; Nurlailiyah & Wartini, 2016). Pembelajaran tematik adalah pembelajaran yang memiliki satu tema untuk  memayungi  seluruh  konsep  dan  muatan  pembelajaran  melalui  kegiatan  bermain dalam mencapai tingkat dan kompetensi yang diharapkan (Mustofa et al., 2015).
Ada beberapa hal  yang perlu diperhatikan pada  saat  pemilihan tema agar dapat bermanfaat.  Menurut  Maryatun  (2017)  tema  yang  dipilih  adalah  hal-hal  yang  dekat dengan  lingkungan  anak,  tema  menarik,  dan  tema  relevan  dengan  anak-anak.  Relevan yang dimaksud bagi anak adalah pembelajaran yang memberikan pengalaman langsung bagi siswa karena melalui pengalaman langsung ini anak dihadapkan pada sesuatu yang nyata sebagai dasar untuk mengerti hal-hal yang konkrit sehingga anak bisa mengaitkan dengan konsep yang sudah dipelajari sebelumnya (Widyaningrum, 2012). Hal ini sesuai dengan teori Gestalt dan Piaget yaitu pembelajaran harus sesuai dengan perkembangan anak dan bermakna (Joni, 2009).
Selain  itu  pembelajaran  tematik  memiliki  karakteristik  berpusat  pada  anak (Kementerian Pendidikan Nasional, 2014). Pembelajaran yang berpusat pada anak adalah anak  sebagai  subjek  belajar  dan  guru  berperan  sebagai  fasilitator  (Saptiani,  2016). Dengan adanya pembelajaran yang berpusat pada anak, anak bisa memilih pembelajaran (tema) apa yang akan dipelajari dan dibutuhkan oleh anak (Seefeldt & Wasik, 2008). Oleh sebab  itu  agar  anak  dapat  mengerti  apa  yang  dipelajarinya,  maka  dibutuhkan  proses pembelajaran  yang  berpusat  pada  anak  serta  ada  kaitan  tema  dengan  kegiatan  (Faisal, 2016).
Pembelajaran tematik yang lancar adalah tema dengan kegiatan terkait satu sama lain (Brewer, 2007). Hal ini juga dikemukakan oleh John (2015) bahwa tema seharusnya menjadi  fokus  terhadap  kegiatan  yang  akan  dilakukan  pada  pembelajaran  saat  itu. Contohnya,  anak  mempelajari  tema  mangga,  maka  ketika  anak  bermain  di  sentra persiapan anak bisa mengkomunikasikan konsep yang dipelajari tentang mangga dengan menggunakan  bahan-bahan  yang  ada  di  sentra  persiapan.  Sebaliknya,  jika  di  sentra persiapan, anak diberi tugas untuk menghitung jumlah gambar mangga. Tema mangga yang  diambil  pada  saat  itu  hanya  sebagai  hiasan  saja  bukan  topik  utama yang  dibahas secara mendalam.
Selain  itu  (Brewer,  2007)  mengemukakan  satu  hal  penting  yang  perlu  menjadi catatan  saat  menggunakan  pembelajaran  tematik,  yaitu  bahwa  guru  hendaknya  tidak terjebak  menggunakan  tema  sebagai  hiasan  pembelajaran.  Sebagai  contoh,  ketika pembelajaran  mengambil  tema  “tikus”,  guru  menggunakan  tikus  sebagai  hiasan pembelajaran  menghitung.  Anak  diberi  lembar  kerja  bergambar  10  tikus  dan  diminta menghitungnya.  Lalu  soal  selanjutnya,  anak  diberi  gambar  5  keju  dan  diminta menghitungnya.  Dalam  contoh  tersebut,  guru  menjadikan  tema  tikus  hanya  sebagai hiasan  pembelajaran  bukan  sebagai  konsep  pembelajaran.  Contoh  lain  misalnya,  guru membawakan tema babi. Sebagai  kegiatan inti,  guru menyiapkan  gambar-gambar babi yang  akan  digunting  setelah  itu  diwarnai.  Kegiatan  ini  lebih  mengarahkan  untuk pengembangan fisik motorik daripada tema babi itu sendiri. Kegiatan kedua adalah anak diminta untuk menyambung kata “Jika saya punya peliharaan babi, maka….”
Dilihat dari dua contoh tersebut, baik tema tikus maupun babi, tidak diekplorasi secara mendalam. Pembelajaran dalam contoh tersebut juga tidak berpusat pada murid. Gurulah  yang  menyiapkan  kegiatan  dan  seturut  skema  guru.  Sebagai  contoh,  guru menganggap  bahwa  tikus  berhubungan  dengan  keju.  Tanpa  adanya  dialog  dan  diskusi dengan siswa, bisa jadi siswa tidak memahami koneksi tikus dengan keju. Dalam hal ini, tema  hanya  menjadi  hiasan  dan  berpusat  pada  guru.    Kegiatan  tersebut  menunjukkan bahwa  pembelajaran  tidak  berpusat  pada  karena  kegiatan  tersebut  merupakan  hasil pemikiran guru (Freeman & Swim, 2009). Oleh sebab itu penting bagi guru untuk untuk dapat mengerti cara berpikir anak, mengembangkan dan menghargai perkembangan anak sehingga anak dapat mengkonstruksi pengetahuan (Apriyanti, 2017)
Pembelajaran  tematik  dirasa  cocok  untuk  pembelajaran  anak  usia  dini.  Dalam kajiannya,  Zhbanova  dkk  (2010)  mengungkapkan  sedikitnya  tiga  hal  mengapa pembelajaran  tematik  sangat  tepat  untuk  anak  usia  dini.  Salah  satu  alasan  yang  dikaji adalah  bahwa  pembelajaran  tematik  memberi  kesempatan  pada  peserta  belajar  untuk membuat  koneksi  dari  pembelajaran  sebelumnya  atau  pengetahuan  yang  dimilikinya dengan hal yang dipelajari. Dengan demikian, pembelajaran menjadi lebih bermakna bagi siswa.  Siswa  dapat  mengorganisasi  skema  konsep  yang  dimiliki  dengan  yang  baru dipelajarinya. Siswa mengorganisasi, megasimilasi, atau mengakomodasi konsep-konsep yang dipelajari dan diberi kesempatan untuk menggunakannya dalam situasi yang baru (Piaget dalam Berk dkk, 2009; Zhbanova dkk 2010). Hal ini senada dengan pernyataan Brewer (2007), Bresler & Latta (2009) dan Hinde (2005) bahwa tematik sejatinya dapat membuat siswa belajar sebuah konsep secara mendalam, holistik, lancar, dan produktif. Siswa tidak hanya mempelajari tema secara dangkal dan tema tidak hanya menjadi hiasan pembelajaran.
Meskipun kajian artikel ilmiah nasional dan internasional telah banyak membahas pentingnya  pembelajaran  tematik  bagi  anak  usia  dini,  adapun  pembelajaran  ini  telah diadposi  secara  resmi  sebagai  ciri  khas  Kurikulum  2013  PAUD  di  Indonesia
(Kementerian  Pendidikan  Nasional,  2014;  Yogyakarta  &  Samirono,  2014).  Peneliti melihat adanya ketidaksesuaian-ketidasesuaian dalam praktiknya. Observasi  peneliti  di salah satu lembaga PAUD yang menerapkan pembelajaran tematik menunjukkan bahwa pembelajaran  tematik  masih  dangkal  dan  bersifat  sebagai  hiasan  pembelajaran  saja. Pembelajaran  tematik  yang  diimplementasikan  disinyalir  belum  mendalam  dan  belum berpusat  pada  siswa.  Guru  masih  kurang  melibatkan  siswa  dalam  diskusi  dan  masih sebagai  pusat  dalam  menyiapkan  berbagai  kegiatan  pembelajaran.  Dengan  kondisi tersebut,  siswa  riskan  tidak  dapat  membuat  koneksi  antara  skema  konsep  yang dimilikinya dengan tema yang dipelajari. Oleh karena itu, penulis tertarik untuk meneliti bagaimana persiapan pembelajaran tematik  yang dilakukan di lembaga PAUD tersebut secara lebih mendalam. Reliabilitas adalah mempelajari data yang sudah diperoleh secara berkala untuk menemukan hal yang dicari dalam penelitian (Sarwono, 2006).

## METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  merupakan  studi  pendahuluan  dan  menggunakan  pendekatan kualitatif. Penelitian ini menggunakan metode deskriptif kualitatif karena bertujuan untuk menganalisa  secara  mendalam  sebuah  kondisi  yang  ingin  diteliti  (Sugiyono,  2011). Penelitian  ini  bertujuan  menganalisa  dokumen  Rencana  Pelaksanaan  Pembelajaran Harian (RPPH) yang disiapkan oleh para guru sentra, apakah RPPH tematik telah sesuai dengan hakikat pembelajaran tematik yang berpusat pada anak, holistik, dan mempelajari konsep  secara  mendalam.  Dengan  demikian,  penelitian  ini  termasuk  dalam  penelitian yang menggunakan teknik analisa konten. Teknik analisa konten merupakan salah satu penelitian kualitatif yang tergolong dalam penelitian non reaktif. Penelitian non-reaktif adalah  penelitian  yang  mana  orang-orang  yang  menjadi  subjek  penelitian  tidak  sadar bahwa mereka sedang diteliti (Newman, 2014).
Dokumen  RPPH  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  diperoleh  dari  salah  satu lembaga PAUD, tempat peneliti menempuh program magang selama 3 bulan. Lembaga PAUD ini memberlakukan model sentra dalam penataan lingkungan belajarnya. Sentra- sentra tersebut adalah sentra seni, sentra teknologi, sentra peran, sentra bahan alam dan sentra persiapan. Di sentra senianak diajarkan belajar dan bermain  yang terkait dengan seni  seperti  mewarnai,  bernyanyi,  menari,  bermain  alat  musik,  meronce  dan  lain-lain. Selanjutnya, di sentra teknologi anak biasanya diajak belajar dan bermain yang berkaitan dengan berpikir konstruksi yaitu bermain balok, bermain lego dan bentuk-bentuk bangun. Kemudian di sentra peran kegiatan  yang dilakukan adalah anak bermain peran sebagai orang  yang  melakukan  suatu  hal  (pedagang,  guru,  polisi,  tukang  pos,  dokter  dan  lain- lain).  Pada  sentra  bahan  alam,  anak-anak  dikenalkan  dengan  berbagai  percobaan (eksperimen). Anak-anak dapat membuat suatu karya dari bahan-bahan alam yang sudah disediakan  oleh  guru.  Terakhir,  sentra  persiapa  adalah  sentra  yang  berfokus  dalam mengajarkan anak tentang huruf, angka, beberapa bangun datar dan kegiatan lainnya yang terkait dengan visual spasial dan logika matematika.
Lembaga PAUD tempat penelitian menerima siswa dari umur 1,5 tahun sampai 6,5  tahun.Anak-anak  dibagi  ke  dalam  5  kelas.  Kelas  pertama  adalah  kelompok  usia paking  kecil  yaitu  anak-anak  yang  berusia  1,5-2.5  tahun.  Pembelajaran  kelas  tersebut dilakukan seminggu 3 kali dan selama 1 jam. Kelas kedua adalah kelompok anak yang rentang usianya 2,5-3,5 tahun dan pembelajaran  yang dilakukan  memiliki jadwal  yang sama dengan kelas kecil. Selanjutnya adalah kelas KB-TK berusia 3,5-6,5 tahun. Anak- anak KB-TK dibagi dalam kelompok sesuai dengan usia nya masing-masing. Kelompok KB terdiri dari usia 3,5 - 4,5 tahun. Kelompok TK A usia 4,5 - 5,5 tahun, dan kelompok
TK  B  usia  5,5  -  6,5  tahun.  Jadwal  KB-TK  adalah  dari  hari  Senin  sampai  Jumat. Pembelajaran kelompok KB dilakukan selama 1,5 jam setiap harinya dan pembelajaran di kelompok TK selama 2,5 jam setiap hari.
Sistem  pembelajaran  yang  dilakukan  di  lembaga  ini  adalah  anak-anak  yang berpindah  kelas  dari  satu  sentra  ke  sentra  lain  setiap  harinya,  sedangkan  guru  tetap  di kelas  tersebut  sesuai  dengan  jadwal  yang  sudah  ditentukan.  Sebagai  contoh,  pada  hari Selasa, kelompok KB memulai sebuah topik tema di sentra bahan alam. Selanjutnya, pada hari Rabu kelompok KB akan berpindah ke sentra persiapan. Sedagkan guru sentra bahan alam akan menerima kelompok belajar lain di hari Rabu tersebut. Demikian seterusnya. Satu kelompok belajar akan menghabiskan 1 tema di 5 sentra yang ada sebelum berganti ke tema lain.
Sebagai  gambaran, jadwal  harian sebuah kelompok belajar dari pagi  hari  (awal kedatangan)  hingga  akhir  pembelajaran  akan  dijelaskan.  Di  awal  kegiatan,  anak-anak akan berbaris sesuai kelasnya terlebih dahulu dari kelas KB-TK. Anak-anak lalu diajak bernyanyi dan masuk ke kelas. Setelah anak-anak di kelas, guru sentra akan mengajak anak-anak untuk bersiap-siap mengikuti kegiatan dari awal-akhir. Pada kegiatan berdoa, anak-anak akan secara bergantian berdoa sesuai dengan kepercayaan masing-masing dan oleh  sebab  itu  guru  diminta  untuk  bisa  membimbing  anak  berdoa  sesuai  dengan agamanya.  Setelah  itu  anak-anak  akan  diajak  untuk  bernyanyi “Good  Morning” lalu tanya jawab guru dengan anak mengenai perasaannya di pagi itu atau tentang kegiatan yang dilakukan sebelum berangkat sekolah. Pada saat beranjak ke kegiatan inti guru akan bercerita  atau  menjelaskan  tema  apa  dan  hal-hal  apa  saja  yang  dilakukan  di  hari  itu. Sesudah  melakukan  semua  kegiatan  anak-anakakan  diajak  untuk  bernyanyi  “Sebelum Kita Makan” dan berdoa untuk makan. Anak-anak KB-TK sudah mengerti apa yang harus mereka  lakukan  setelah  berdoa  yaitu  mengambil  tas  dan  mencuci  tangan  lalu  pergi  ke ruangan  makan.  Setelah  selesai  makan  anak-anak  akan  merapihkan  dan  membereskan peralatan makan lalu cuci tangan dan bersiap-siap untuk pulang ke rumah.
Untuk  penelitian  ini,  data  dokumen  RPPH  yang  dianalisa  diambil  dari  3  sentra yaitu  sentra  seni,  sentra  bermain  peran,  dan  sentra  pembangunan  (teknologi)  yang diperuntukkan  bagi  kelompok  KB  (usia  3,5  –  4,5  tahun).  Dari  masing-masing  sentra, diambil 3 dokumen RPPH menggunakan teknik sampling acak. Teknik konten analisis mendasarkan  filosofinya  pada  prinsip-prinsip  positivisme  (Newman,  2014).  Artinya, meskipun  penelitian  ini  adalah  penelitian  deskriptif  kualitatif,  di  awal  penelitian  telah dibuat  instumen  untuk  menganalisa  konten  teks  dokumen  RPPH.  Alat  ukur  ini  berupa panduan  observasi  untuk  mengkoding  dan  menganalisa  apakah  dokumen  RPPH memenuhi  kaidah-kaidah  konstruk  pembelajaran  tematik  yang  berpusat  pada  siswa, mendalam  (tema  tidak  dangkal  dan  tidak  menjadi  hiasan  pembelajaran).  Instrumen analisa teks dikonsultasikan kepada ahli pembelajaran tematik untuk uji validitasnya.
Berikut  ini  adalah  tabel  instrumen  analisa  teks  RPPH  yang  digunakan  dalam penelitian ini :
Sentra Tema RPPH Kegiatan Pembuka Kegiatan inti Berpusat pada Anank Mendalam Bukan Hiasan Skor Akhir skala Seni Tema 1 Tema 2 Tema 3 Rata-rata skor Peran Tema 1 dst
Skala Penilaian untuk konstruk “Berpusat pada Anak”
Skala 1 :  Kegiatan  inti  disiapkan  oleh  guru,  tidak  ada  kaitan  dengan  hasil  diskusi murid pada saat kegiatan pembuka.
Guru tidak memberi kesempatan pada anak untuk berdiskusi tentang tema pada  saat  kegiatan  pembuka.  Guru  cenderung  menjelaskan  konsep  tema dengan  metode  transmisi  pengetahuan.  Jika  ada  interaksi  dua  arah  lebih untuk  menanyakan pengetahuan anak tentang topik (seperti tanya jawab misalnya), bukan untuk berdiskusi.
Skala 2 :  Kegiatan  inti  disiapkan  oleh  guru,  tetapi  guru  menambahkan/ memfasilitasi  material  sesuai  hasil  diskusi  murid  pada  saat  kegiatan pembuka.
Kegiatan  pembuka  memfasilitasi  anak  untuk  berdiskusi  tentang  konsep tema yang dipelajari. Diskusi untuk mengikutsertakan konsep yang anak ketahui  tentang  tema,  bukan  untuk  mengetes  pengetahuan  anak  tentang tema.
Hasil  diskusi  dari  anak  dipakai  untuk  memodidikasi  kegiatan  inti  yang telah  disiapkan  oleh  guru.  Peran  serta  guru  dalam  menyiapkan  kegiatan inti  pada  skala  sedang  sampai  besar,  tetapi  ada  perubahan  dilakukan dengan mempertimbangkan hasil diskusi dengan anak pada saat kegiatan pembuka. Skala 3 :  Kegiatan  inti  merupakan  kegiatan  lanjutan  dari  diskusi  murid  pada  saat kegiatan pembuka.
Kegiatan  pembuka  memfasilitasi  anak  untuk  berdiskusi  tentang  konsep tema  yang  dipelajari.  Hasil  diskusi  dari  anak  menjadi  pijakan  untuk kegiatan  inti.  Peran  serta  guru  dalam  menyiapkan  kegiatan  inti  sangat minim.
Skala Penilaian untuk  konstruk “Mendalam bukan hiasan”
Skala 1 :  Skema  konsep  pada  kegiatan  inti  tidak  ada  hubungannya  dengan  skema konsep yang dibahas pada kegiatan pembuka
Contoh,  pada  saat  kegiatan  pembuka  guru  membahas  skema  konsep tentang “dokter”, kemudian pada kegiatan inti guru mengajak anak untuk mewarnai gambar ikan (skema konsep kegiatan inti adalah “ikan”)
Skala 2 :  Skema konsep pada kegiatan inti memiliki hubungan dekat dengan skema konsep yang dibahas pada kegiatan pembuka.
Contoh,  pada  saat  kegiatan  pembuka  guru  membahas  skema  konsep tentang “dokter”, kemudian pada kegiatan inti guru mengajak anak untuk membuat rumah sakit.
Skema  konsep  dokter  memiliki  hubungan  dengan  skema  konsep  rumah sakit (tempat kerja dokter).
Skala 3 :  Skema konsep pada kegiatan inti sama dengan skema konsep yang dibahas pada kegiatan pembuka
Contoh,  pada  saat  kegiatan  pembuka  guru  membahas  skema  konsep tentang  “rumah  sakit”,  lalu  pada  saat  kegiatan  inti  guru  mengajak  anak membuat rumah sakit dari balok.
Skor akhir skala <3 :  Tidak sesuai dengan hakikat pembelajaran tematik. Tema hanya sebagai hiasan dan tidak berpusat pada anak. 3-4 :  Kurang  sesuai  dengan  hakikat  pembelajaran  tematik,  hanya  memenuhi salah satu atau sebagian dari prinsip-prinsip pembelajaran tematik. 5-6 :   Sangat sesuai dengan hakikat pembelajaran tematik. Pembelajaran tematik berpusat pada anak, dan tema mendukung pembelajaran yang mendalam dan bermakna.
Selanjutnya,  supaya  penelitian  ini  memiliki  reliabilitas  yang  baik,  maka  semua data  dan  proses  pengambilan  hingga  pengolahan  data  telah  melalui  proses  auditing (Moleong, 2016). Tahap pertama yang dilakukan adalah pra-entri yaitu auditor bertemu dengan auditi untuk membahas mengenai penelitian yang akan dibahas dan kesepakatan bersama  apakah  penelitian  akan  dilanjutkan  atau  tidak.  Tahap  kedua  ialah  tahap penetapan  dapat-tidaknya  diaudit yaitu  auditi  menyiapkan  semua  data-data  yang  telah dikumpulkan  untuk  berkonsultasi  dengan  auditor.  Tahap  ketiga  yaitu pesetujuan  atau kesepakatan resmi antara auditor dengan auditi tentang persetujuan tertulis mengenai hal- hal apa saja yang telah dicapai oleh auditor. Hal-hal yang dibahas pada persetujuan adalah batas  waktu  pelaksanaan  penelitian,  tujuan  pelaksanaan  penelitian  berkaitan  dengan kepastian,  penjabaran  peranan  auditi  dan  auditor,  penetapan  format  yang  dibutuhkan sebagai kerangka dan isi laporan auditor. Setelah itu melakukan tahap keempat penentuan keabsahan . Pada tahap ini auditor memeriksa dan memastikan hasil temuan benar-benar berasal  dari  data,  auditor  melakukan  penilaian  apakah  tulisan  tersebut  lebih memperhatikan  pendapat  auditiatau  berdasarkan  teori-teori  yang  sudah  ada.Tahap terakhir  adalah  auditor  menelaah  kegiatan  auditi  dalam  melakukan  pemeriksaan keabsahan data.
Data  yang  dianalisis  menggunakan  analisis  deskriptif.  Setelah  data  dianalisis, maka  dilakukan  pengujian  keabsahan  data  dengan  cara  pemeriksaan  sejawat  melalui diskusi, pengecekan peer researcher (Moleong, 2016) . Penelitian ini uji keabsahan data adalah uji validitas dan uji reliabilitas. Mengecek data yang sudah didapatkan dengan data yang sudah dikumpulkan adalah uji validitas sedangkan uji

## PEMBAHASAN
Hasil  analisa  dokumen  RPPH  pada  ketiga  sentra  akan  dipaparkan  dalam  hasil penelitian di bawah ini:
Tabel 1. Hasil Analisa RPPH Pembelajaran Tematik di Sentra Seni
Tema RPPH Kegiatan Pembuka Kegiatan inti Berpusat pada Anak Mendalam Bukan Hiasan Skor Akhir skala Dokter Guru menjelaskan dan tanya jawab tentang profesi dan tugas- tugas dokter Mengecap Gambar Ikan dengan Pelepah Pisang. 1 1 2 Museum Guru mengajak berdiskusi tentang tempat rekreasi (museum) dan membahas hal-hal yang terkait dengan museum. Menyanyi lagu anak- anak sesuai dengan pilihan nya.Anak menyanyi sesuai dengan tempo. 1,5 1 2,5 Polisi Guru menjelaskan mengenai polisi secara umum. Misalnya tugas-tugas polisi dan bagaimana bunyi suara sirine mobil polisi. Menari “police car dance” 1 1 2 Rata-rata skor pembelajaran tematik pada sentra seni 2,17
Nilai rata-rata table pembelajaran tematik di sentra seni menunjukkan hasil 2,17. Berdasarkan  indikator,  pembelajaran  tematik  di  sentra  seni  termasuk  pembelajaran tematik  yang  “tidak  sesuai  dengan  hakikat  pembelajaran  tematik,  tema  hanya  sebagai hiasan  dan  tidak  berpusat  pada  anak”.  Pembelajaran  tematik  yang  tidak  berpusat  pada anak  dan  tema  yang  hanya  menjadi  hiasan  memang  terlihat  dari  tiga  pengamatan pembelajaran  yang  dilakukan.  Sebagai  contoh  pada  saat  tema  polisi,  kegiatan  yang disajikan pada anak adalah “menari police car dance ”. Kegiatan menari tersebut bukanlah kegiatan yang didapat dari hasil diskusi dengan anak. Guru menyajikan pembelajaran dari ide  sendiri.  Oleh  karenanya  pada  penilaian  berpusat  pada  anak,  hanya  diberi  nilai  1. Tarian  tersebut  juga  tidak  mengandung  unsur-unsur  yang  dapat  memperdalam  konsep anak  tentang  polisi  atau  mobil  polisi.  Gerakan-gerakannya  tidak  ada  kaitan  dengan konsep  mobil  polisi  demikian  pula  liriknya.  Oleh  karenanya  pada  kolom  “mendalam bukan hiasan” juga diberi nilai 1.
Dari hasil analisa RPPH diatas dapat kita lihat bahwa di sentra seni mengalami pembelajaran  tematik  yang  tidak  mendalam  (Bresler  &  Latta,  2009).  Maksud  tidak mendalam disini adalah kegiatan pembuka dengan kegiatan inti tidak terkait satu sama lain. Pertama bisa dilihat di tema museum bahwa kegiatan pembuka guru mengajak anak untuk berdiskusi mengenai museum. Sebenarnya guru sudah mulai untuk memfasilitasi anak  didalam  pembelajaran  oleh  sebab  itu  pada  skala  penilaian  “berpusat  pada  anak” diberikan skala 1,5 tetapi pada kegiatan inti yang disampaikan adalah anak-anak diminta untuk  menyanyi  lagu  anak-anak  sesuai  dengan  pilihan  nya  sendiri.  Memang  benar menyanyi  adalah  salah  satu  bagian  dari  pembelajaran  seni  (Dinham,  2011)  tetapi sebaiknya  yang  dilakukan  guru  bisa  menanyakan  kepada  anak  mengenai  museum  itu bagaimana dan jawaban yang keluar dari anak bisa dijadikan sebuah lagu secara bersama- sama.
Selain itu pada tema dokter adalah konsep yang ingin disampaikan tentang dokter. Pada  kegiatan  pembuka  juga  dijelaskan  mengenai  tugas-tugas  dokter  tetapi  ketika  di kegiatan inti anak diminta untuk mengecap gambar ikan dengan pelepah pisang. Hal ini sangat  tidak  sesuai  dengan  pendapat  Brewer  (2007)  mengenai  pembelajaran  tematik secara holistik yaitu kegiatan dengan tema sebaiknya terkait satu sama lain. Hal ini dapat menyebabkan  murid  tidak  paham  mengenai  pembelajaran  di  minggu  itu.  Berdasarkan hasil analisa RPPH diatas guru juga hanya langsung menjelaskan bagaimana tugas-tugas dokter pada kegiatan pembuka tanpa adanya melakukan diskusi  dengan  anak sehingga anak hanya langsung menerima saja tanpa adanya kesempatan yang diberikan oleh guru.
Hal yang sama juga terjadi pada tema polisi, sebenarnya bisa saja pada tema ini diberikan  skala  3  pada  penilaian  “mendalam  bukan  hiasan”  jika  kegiatan  inti  yang dilakukan  adalah  anak  bisa  mengetahui  tugas  polisi  itu  apa  saja  dan  bagaimana  suara sirine mobil yang dibuatkan melalui lagu dan dapat bernyanyi bersama-sama. Kegiatan yang  seperti  itu  akan  terkait  dengan  penjelasan  yang  telah  disampaikan  oleh  guru sehingga anak dapat melihat kaitan tema dengan kegiatan.

## Tabel 2. Hasil Analisa RPPH Pembelajaran Tematik di Sentra Teknologi
Tema RPPH Kegiatan Pembuka Kegiatan inti Berpusat pada Anak Mendalam Bukan Hiasan Skor Akhir skala Polisi Guru  bercerita  tentang  polisi kemudian  guru  menjelaskan nama-nama peralatan yang dipakai polisi. Membangun kantor  polisi  dan membangun mobil polisi. 1 2 3 Dokter Guru  melakukan  tanya  jawab kepada  anak  mengenai  dokter, bercerita  tentang  dokter  dan memperlihatkan peralatan yang dipakai oleh dokter Membangun rumah  sakit  dan mobil ambulans. 1 2 3 Pedagang Guru bercerita tentang pedagang  dan  mengajak  anak untuk  menyebutkan  pedagang apa saja yang pernah dibeli. Membangun pasar 1,5 2 3,5 Rata-rata skor pembelajaran tematik pada sentra teknologi 3,25
Nilai rata-rata table pembelajaran tematik di sentra teknologi menunjukkan hasil 3,25.  Berdasarkan  skala  indikator,  pembelajaran  tematik  di  sentra  teknologi  termasuk pembelajaran tematik yang “kurang sesuai dengan hakikat pembelajaran tematik, hanya memenuhi salah satu atau sebagian dari prinsip-prinsip pembelajaran tematik.” Dari tiga kali pengamatan pembelajaran, ketiganya memenuhi unsur tema “mendalam dan bukan hiasan” yang ditunjukkan dengan pencapaian nilai 2 . Namun, ketiga pembelajaran tidak memenuhi unsur berpusat pada anak karena kegiatan yang dirancang semua dipersiapkan guru  tanpa  melibatkan  anak  untuk  berdiskusi.  Pada  unsur  “berpusat  pada  anak”ketiga pembelajaran yang diobservasi mendapat nilai 1.
Pada tabel kedua ini dapat dilihat bahwa ada kaitan antara tema dengan kegiatan tetapi sebenarnya tidak karena hanya memenuhi sebagian prinsip-prinsip pembelajaran tematik. Tema yang ingin dibawakan adalah polisi kemudian di kegiatan pembuka guru bercerita tentang polisi dan memberitahu mengenai peralatan-peralatan yang dipakai dan pada  kegiatan  inti  anak  diminta  untuk  membangun  kantor  dan  mobil  polisi.  Di  awal kegiatan anak tidak diberitahu mengenai konsep kantor dan mobil polisi itu seperti apa
sehingga ketika anak melakukan kegiatan inti  anak merasa bingung bagaimana bentuk yang akan dibuat karena anak belum mempunyai konsep bangunan dan transportasi yang dipakai oleh polisi. Oleh sebab itu anak tidak paham karena rantai skema yang diajarkan berasal dari guru dan bukan dari anak (Suwarjo et al., 2015). Hal yang sama terjadi juga di  tema  dokter.  Tetapi  ada  sedikit  berbeda  dengan  tema  pedagang  di  skala  penilaian “berpusat pada anak” karena dijelaskan bahwa guru mengajak anak untuk menyebutkan pedagang-pedagang apa saja yang pernah dibeli. Guru memberikan kesempatan bagi anak untuk terlibat didalam pembelajaran saat itu.
Untuk skala penilaian “mendalam bukan hiasan” bisa untuk mendapatkan skala 3 jika kegiatan  yang dibuat adalah berasal dari ide anak (John, 2015). Contohnya adalah pada  saat  anak-anak  menyebutkan  nama-nama  pedagang  di  kegiatan  pembuka  ada pedagang  buah,  pedagang  ikan  secara  langsung  guru  menambahkan  material-material tersebut sehingga anak dapat melihat kaitan tema dengan kegiatan (Hinde, 2005).

## Tabel 3.Hasil Analisa RPPH Pembelajaran Tematik di Sentra Bermain Peran
Tema RPPH Kegiatan Pembuka Kegiatan inti Berpusat pada Anak Mendalam Bukan Hiasan Skor Akhir skala Museum Guru menanyakan kepada anak mengenai “apakah sudah  ada  yang pernah ke museum?”  Lalu bercerita mengenai museum itu seperti apa. Membuat  “my  art  museum” (gambar  yang  dibuat  oleh  anak sendiri) 1 2 3 Guru Guru menceritakan sedikit  mengenai konsep profesi guru. Anak  diajak  untuk  melihat  cara bermain dan pendidik menjelaskan  cara  bermain  di  tiap spot : Polisi  :  Pendidik  mengajak  anak mengenal profesi dan tugas mereka. Dokter  :  Anak  berpura-pura menjadi dokter dan pasien. Pedagang  :  Anak  berpura-pura menjadi koki, pelayan dan pembeli. Guru : Anak berpura-pura menjadi guru  yang  menulis  surat  dan mengantarkan nya ke tukang pos. Petugas Pos : Anak berpura-pura menjadi petugas  pos  yang  mengumpulkan surat dan mengantarkan. 1 1 2 Polisi Guru hanya menjelaskan sedikit  mengenai polisi itu siapa dan apa tugasnya. Anak  diajak  untuk  melihat  cara bermain dan pendidik menjelaskan  cara  bermain  di  tiap spot : Polisi  :  Pendidik  mengajak  anak mengenal profesi dan tugas mereka. 1 1 2
Dokter  :  Anak  berpura-pura menjadi dokter dan pasien.
Pedagang  :  Anak  berpura-pura menjadi koki, pelayan dan pembeli. Guru : Anak berpura-pura menjadi guru  yang  menulis  surat  dan mengantarkan nya ke tukang pos. Petugas Pos : Anak berpura-pura menjadi petugas  pos  yang  mengumpulkan surat dan mengantarkan. Rata-rata skor pembelajaran tematik pada sentra bermain peran 2,33
Nilai rata-rata table pembelajaran tematik di sentra bermain peran menunjukkan hasil  2,33.  Berdasarkan  skala  indikator,  pembelajaran  tematik  di  sentra  teknologi termasuk pembelajaran tematik yang “tidak sesuai dengan hakikat pembelajaran tematik, tema  hanya  sebagai  hiasan  dan  tidak  berpusat  pada  anak.”  Dari  tiga  kali  pengamatan pembelajaran, ketiganya tidak memenuhi unsur “berpusat pada anak” yang ditunjukkan dengan nilai 1 di tiap observasinya. Artinya semua kegiatan dirancang oleh guru tanpa melibatkan  anak.  Demikian  pula  dengan  unsur  tema  “mendalam  dan  bukan  hiasan” mendapat nilai 1 pada dua kali observasi pembelajaran dan nilai 2 pada saat observasi pembelajaran tema museum.  Ini artinya bahwa kegiatan-kegiatan  yang dirancang pada saat  pembelajaran  tema  guru  dan  polisi  tidak  ada  kaitannya  dengan  konsep  yang  tema yang dibahas.
Tema pertama yang diobservasi adalah tema museum. Di kegiatan pembuka anak ditanya  mengenai  pengalaman  mereka  pernah  pergi  ke  museum  atau  tidak  lalu  guru menjelaskan ada apa saja di  museum. Guru menjelaskan bahwa salah satu benda  yang ada  di  museum  adalah  gambar-gambar  lukisan.  Setelah  menjelaskan  seperti  itu  guru mengajak  anak  untuk  membuat  gambar  bebas  di  MMT  bekas  yang  sudah  ditempel  di tembok  kelas  lalu  kegiatan  ini  dinamakan  “my  art  museum”.  Secara  sekilas  tema  dan kegiatan  terkait  tetapi  sebenarnya  tidak.  Mengapa  tidak?  Karena  di  kegiatan  pembuka guru hanya menanyakan pengalaman anak mengenai museum dan setelah itu menjelaskan secara sekilas mengenai apa saja yang ada di museum. Anak merasa senang karena bisa melukis bebas di tembok tetapi ketika ditanyakan apa yang mereka gambar, anak tidak tau dan mengerti apa yang dibuat. Kegiatan ini bisa terkait jika skema “my art museum” berasal dari keinginan anak sehingga jika mereka melakukan kegiatan tersebut anak dapat memahami apa yang sedang mereka pelajari saat itu (Erviana, 2018). Pada akhirnya anak tidak  mengerti  apa  kaitan  museum  yang  dijelaskan  diawal  oleh  guru  dengan  kegiatan yang  mereka  lakukan.  Hal  ini  disebabkan  karena  konsep  yang  dijelaskan  kepada  anak masih berpusat pada guru bukan pada anak.
Selanjutnya pada tema guru anak-anak diajak untuk bermain peran sebagai guru tetapi kegiatan inti yang disiapkan oleh guru pada saat itu tidak difokuskan kepada profesi “guru”. Ada 4 profesi lain yang disiapkan seperti yang sudah dijelaskan diatas. Di awal kegiatan guru menjelaskan apa itu profesi guru dan bagaimana tugas-tugasnya tetapi pada saat kegiatan inti profesi guru ini tidak diminati oleh anak bahkan guru harus mengajak anak  untuk  memainkan  peran  tersebut.  Hal  ini  terjadi  dikarenakan  pada  saat  kegiatan pembuka guru hanya menjelaskan sekilas tentang profesi guru dan kegiatan yang dibuat adalah anak diminta untuk menulis surat dan diantar ke tukang pos. Pada saat itu peralatan yang  disiapkan  ada  papan  tulis  kecil,  spidol,  pulpen,  kertas,  amplop  dan  stiker  yang
dianggap sebagai perangko. Guru meminta anak untuk menulis surat meskipun ada anak- anak  yang  belum  bisa  menulis  dan  pada  akhirnya  hanya  mencoret-coret  saja  setelah selesai menulis surat anak akan mengantarkan kepada tukang pos. Di awal kegiatan guru memang menjelaskan mengenai profesi guru tetapi hal itu hanya sebagai  hiasan dalam pembelajaran saja karena pada saat kegiatan anak-anak tidak mengerti apa yang mereka lakukan dan perbuat sehingga pembelajaran tidak mendalam dan lancar (Brewer, 2007).
Hal  serupa  terjadi  juga  pada  tema  polisi.  Seperti  biasa  di  awal  kegiatan  guru menjelaskan profesi polisi dan tugas-tugasnya. Guru menjelaskan bahwa salah satu tugas polisi adalah menangkap orang yang jahat dan tidak dijelaskan secara mendalam orang yang jahat itu seperti apa dan bagaimana. Saat itu guru sudah menyiapkan pistol mainan, borgol  mainan  dan  kacamata  penjahat.  Ketika  bermain  ada  dua  orang  anak  yang memainkan peran polisi dan penjahat tetapi anak yang bermain peran sebagai penjahat ia menggunakan kacamata dan mengejar anak yang bermain peran sebagai polisi dan tidak memakai  kacamata.  Disini  guru  pun  melihat  kejadian  itu  dan  langsung  memberikan informasi  kepada  anak  bahwa  seharusnya  yang  menangkap  adalah  anak  yang  tidak menggunakan  kacamata  karena  anak  tersebut  bermain  peran  sebagai  polisi  dan sebenarnya  yang  harus  ditangkap  adalah  anak  yang  bermain  peran  sebagai  penjahat karena  sudah  memakai  kacamata  penjahat.  Akhirnya  anak-anak  pun  menjadi  tahu  hal tersebut meskipun pada saat awal bermain mereka tidak mengerti hal tersebut.
Dilihat dari dua kejadian yang terjadi diatas bahwa tema dan kegiatan yang dibuat adalah berasal  dari skema guru sehingga anak tidak mengerti apa kaitan nya tema dan kegiatan  yang  dipelajari  saat  itu.  Memang  benar  guru  sudah  membuat  rencana  dan kegiatan  yang  akan  dipelajari  pada  hari  itu  tetapi  sebaiknya  seorang  guru  bisa memfasilitasi anak didalam kegiatan pembelajaran. Itulah yang dinamakan pembelajaran yang berpusat pada anak (John, 2015).

## SIMPULAN
Dari hasil dan pembahasan diatas dapat disimpulkan bahwa pembelajaran tematik masih  belum  dilakukan  secara  mendalam  dan  berpusat  pada  anak.  Hal  ini  bisa  dilihat bahwa guru-guru masih membuat kegiatan yang tidak terkait dengan tema yang diajarkan pada saat itu.Meskipun ada tema dan kegiatan yang terlihat terkait tetapi sebenarnya tidak karena  dibutuhkan  beberapa  rantai  skema  yang  digunakan  untuk  mencapai  tema  yang dibawakan pada saat  itu. Kegiatan dan tema  yang tidak terkait ini pun dapat  membuat anak  tidak  memahami  apa  yang  sedang  dia  pelajari  saat  itu  dan  pada  saat  melakukan kegiatan tersebut anak akan hanya “melakukan” nya saja dan tidak memahami apa yang dipelajari.
Kurikulum 2013 memiliki ciri khas pembelajaran tematik. Pembelajaran tematik sejatinya  dapat  melibatkan  anak  dalam  dikusi  konsep-konsep  terkait  tema.  Diskusi tersebut  menjadi  pijakan  kegiatan  inti.  Hal  ini  sekaligus  mendukung  terciptanya  para pembelajar abad 21 yang memiliki kompetensi komunikasi yang baik dan dapat berpikir kritis.  Indikasi  bahwa  implementasi  pembelajaran  tematik  yang  sesuai  dengan  hakikat tematik sebenarnya (berpusat pada anak dan mendalam) diduga memiliki pengaruh pada kemampuan  komunikasi  dan  berpikir  kritis  anak  dapat  menjadi  pijakan  penelitian selanjutnya.
Berdasarkan hasil penelitian ini maka dapat dilihat bahwa dibutuhkan sosialisasi yang  mendalam  dari  pemerintah  mengenai  pembelajaran  tematik  didalam  kurikulum pendidikan  anak  usia  dini  serta  pelatihan-pelatihan  guru  yang  berfokus  untuk mengembangkan lebih lagi pemahaman dalam pembelajaran tematik agar meningkatkan
pendidikan yang lebih baik bagi pendidikan anak usia dini. Perlu ada penelitian lanjutan tentang  faktor  yang  membuat  kurang  mampunya  guru  dalam  mengimplementasikan pembelajaran  tematik  yang  berkualitas.  Selanjutnya  bahkan  dapat  dibuat  model-model pendidikan dan pelatihan (diklat)  yang dapat  membantu guru untuk dapat  menerapkan pembelajaran tematik yang sejati.

## DAFTAR PUSTAKA
Apriyanti,  H.  (2017).  Pemahaman  Guru  Pendidikan  Anak  Usia  Dini  Terhadap Perencanaan Pembelajaran Tematik. Jurnal Obsesi : Jurnal Pendidikan Anak Usia
Dini , 1 (2), 111–117. https://doi.org/10.31004/obsesi.v1i2.22
Berk, L. E., Pasek, H. K., Golinkoff, R. M., & Singer, D. G. (2009). A Mandate for Playful Learning in Preschool Presenting the Evidence . Oxford University Press.
Bresler, L., & Latta, M. M. (2009). Syntegration or disintegration? Models of Integrating The Arts Across The Primary Curriculum. International Journal of Education and the Arts , 10 (28), 1–23.
Brewer,  J.  A.  (2007). Introduction  to  Early  Childhood  Education:  Preschool  Through Primary Grades, 6th Edition . Pearson Education.
Dinham,  J.  (2011). Delivering  Authentic  Arts  Education (G.  Alford  (ed.);  1st  ed.). Cengage Learning Australia.
Erviana,  Y.  (2018).  Centered  Learning  Approach  Sebagai  Media  Pengembangan Kecerdasan Jamak anak usia dini. Jurnal Paramurobu , 1 (2).
Faisal, V. I. A. (2016). Model Pembelajaran Tematik Anak Usia Dini dalam Kurikulum 2013. Jurnal An Nur , 7 (1), 36–49. https://doi.org/10.18592/jea.v1i1.1534
Freeman,  R.,  &  Swim,  T.  (2009).  Intellectual  integrity:  Examining  common  rituals  in early childhood curriculum. Contemporary Issues in Early Childhood , 10 (4), 366– 377. https://doi.org/10.2304/ciec.2009.10.4.366
Hinde, E. R. (2005). Revisiting Curriculum Integration: A fresh look at An Old Idea. The Social Studies , 96 (3), 105–111.
John,  Y. J.  (2015).  A  “New”  Thematic,  Integrated  Curriculum  for  Primary  Schools  of Trinidad  and  Tobago:  A  Paradigm  Shift. International  Journal  of  Higher Education , 4 (3), 172–187. https://doi.org/10.5430/ijhe.v4n3p172
Joni. (2009). Pembelajaran Tematik Pada Pendidikan Anak Usia Dini. Jurnal At-Ta’dib , 4 (1), 35–49.
Kementerian Pendidikan Nasional. (2014). Permendikbud No 146 Tahun 2014 . 8 (33), 37.
Maryatun, I. . (2017). Pengembangan Tema untuk Pembelajaran Taman Kanak-Kanak. Jurnal Pendidikan Anak , 43.
Moleong. (2016). Metode Penelitian Kualitatif Edisi Revisi . PT Remaja Rosdakarya.
Mustofa, W. ., Soendjojo, R. ., Susanti, A., Nurmiati, & Yuliantina, I. (2015). Pedoman Pengembangan  Tema  Pembelajaran  Pendidikan  Anak  Usia  Dini .  Direktorat Pembinaan Pendidikan Anak Usia Dini.
Newman,  W.  L.  (2014). Social  Research  Methods:  Qualitative  and  Quantitative Approaches, 7th Edition . Pearson.
Nurlailiyah, A., & Wartini, A. (2016). Kebijakan Pembelajaran Tematik Integratif Dalam Kurikulum  2013  Paud. Al-Afkar :  Jurnal  Keislaman  &  Peradaban , 3 (1),  47–70. https://doi.org/10.28944/afkar.v3i1.99
Saptiani. (2016). Model Pembelajaran Tematik Anak Usia Dini dalam Kurikulum 2013.
Jurnal Edukasi AUD , 2 (1), 14. https://doi.org/10.18592/jea.v1i1.1534
Sarwono, J. (2006). Metode Penelitian Kuantitatif & Kualitatif . Graha Ilmu.
Seefeldt, C., & Wasik, B. A. (2008). Pendidikan Anak Usia Dini - Menyiapkan Anak Usia Tiga, Empat, Lima Tahun Masuk Sekolah . PT Indeks.
Sugiyono. (2011). Metode Penelitian Kuantitatif Kualitatif dan R&D . Alfabeta.
Suwarjo,  S.,  Maryatun,  I.  B.,  &  Kusumadewi,  N.  (2015).  Penerapan  Student  Centered Approach pada Pembelajaran Taman Kanak-Kanak Kelompok B (Studi Kasus di Sekolah  Laboratorium  Rumah  Citta). Jurnal  Pendidikan  Anak , 1 (1). https://doi.org/10.21831/jpa.v1i1.2924
Widyaningrum, R. (2012). Model Pembelajaran Tematik di MI/SD. Cendekia , 1 (1).
Yogyakarta, U. N., & Samirono, N. (2014). Jurnal Keolahragaan, Volume 2 – Nomor 2,
2014 . 2 (1), 130–144.
Zhbanova, K. S., Rule, A. C., Montgomery, S. E., & Nielsen, L. E. (2010). Defining The Difference:  Comparing  Integrated  and  Traditional  Single-Subject  Lessons. Early Childhood Education Journal , 4 (38), 251–258.