## KESESUAIAN TINGKAT BERPIKIR SOAL UJIAN DENGAN TUJUAN PEMBELAJARAN PADA KEAHLIAN TEKNIK GAM- BAR BANGUNAN SEKOLAH MENENGAH KEJURUAN

## Niswah Qurrota A’yun Sutrisno
Abstrak: Tujuan penelitian ini adalah mengetahui (1) proporsi tingkat berpikir pada soal ujian, (2) proporsi tingkat berpikir pada tujuan pembelajaran, dan (3) kesesuaian tingkat berpikir soal ujian dengan tujuan pembelajaran pada Keahlian Teknik Gambar Bangu- nan Sekolah Menengah Kejuruan. Teknik pengumpulan data dalam penelitian ini adalah dokumentasi. Teknik analisis data menggunakan analisis deskriptif persentase dan chi- square. Hasil penelitian menunjukkan (1) proporsi soal ujian tingkat berpikir mengingat (C1): 37%, memahami (C2): 33%, aplikasi (C3): 30%; (2) proporsi tujuan pembelaja- ran tingkat berpikir C1: 1%, C2: 57%, C3: 42%; dan (3) terjadi ketidaksesuaian proporsi tingkat berpikir C1 dan C2 pada soal ujian dengan tujuan pembelajaran secara signifikan.
Kata-kata kunci: tingkat berpikir, soal ujian, tujuan pembelajaran.
Abstract: The level of thinking in the exam should be in line with the learning objectives for Building Technical Skills in Vocational High School. This study is aimed to learn about the ability of the thinking level in the exam and in the learning objectives, and the appropriate- ness of the level of thinking about the exam in learning of the Building Skills Technique in the Vocational High School. The method used in data collecting was documentation. The results were analyzed using descriptive percentage analysis and chi-square. The results showed that ability of student in the thinking-level during the exam (C1): 37%, under- standing (C2): 33%, application (C3): 30%; (2) the ability to understand of the learning goals in thinking level were C1: 1%, C2: 57%, C3: 42%; and (3) inappropriate of the proportion of C1 and C2 thinking levels in the exam to the significance of the learning .
Keywords: level of thinking, exam question, learning objective E valuasi dalam dunia pendidikan ber- fungsi sebagai media pengukur keter- capaian tujuan pembelajaran. Merancang tujuan pembelajaran diperlukan ketelitian karena tujuan sebagai tolak ukur dalam melaksanakan proses dan evaluasi. Pembua- tan soal dibutuhkan ketelitian salah satunya adalah memperhatikan kesesuaian tingkat kemampuan berpikir yang sudah dibuat den- gan tujuan pembelajaran. Menurut Loran dkk (2014: 15) jika asesmen tidak sesuai dengan tujuan pembelajaran, maka hasil asesmen- nya tidak mencerminkan pencapaian tujuan pembelajaran. Karenanya sebelum asesmen dibuat perlu ditinjau kembali tujuan yang yang akan dicapai dalam pembelajaran.
Instrumen  evaluasi yang disusun oleh guru belum tentu dapat mengukur semua aspek tujuan pembelajaran (Giani dkk, 2012:201). Masih banyak ditemukan guru kurang mam- pu menjabarkan SK/KD ke dalam sejum- lah indikator dan menjabarkan indikator ke dalam sejumlah tujuan pembelajaran (Ham- ka dan Bara, 2012:125). Hal ini menyebab- kan terjadinya ketidaksesuaian soal ujian yang disusun dengan tujuan pembelajaran. Gunawan dan Palupi (2008: 16) me- nyatakan tingkatan Taksonomi Bloom di- gunakan sebagai dasar untuk penyusunan tujuan-tujuan pendidikan, penyusunan tes, dan kurikulum. Menurut Widodo (2006: 1) guru dan praktisi pendidikan merumus-
JURNAL BANGUNAN, VOL. 22, NO.2, OKTOBER 2017: 67-74
Niswah Qurrota A’yun adalah alumni S1 Pendidikan Teknik Bangunan Jurusan Teknik Sipil, email: Niswah_qur- rotaayun@yahoo.co.id; Sutrisno adalah Dosen Jurusan Sipil Fakultas Teknik Universitas Negeri Malang; Alamat: Jln Semarang No 5.
kan tujuan pembelajaran dan menentukan jenjang soal pada tingkat berpikir. Hal ini dikarenakan untuk mempermudah penye- suaian antara soal dan tujuan. Menurut Taksonomi Bloom (Mardapi, 1999) segala upaya yang menyangkut aktivitas otak ter- masuk dalam berpikir kognitif. Pada ber- pikir kognitif terdapat tingkatan yang men- garahkan peserta didik untuk berfikir mulai dari tingkatan rendah hingga tinggi (C1-C6). Menurut Gunawan dan Palupi (2008: 16) revisi dilakukan terhadap Taksonomi Bloom, yakni perubahan dari kata benda menjadi kata kerja. Perubahan ini dibuat agar sesuai dengan tujuan-tujuan pendidi- kan. Tujuan-tujuan pendidikan mengindi- kasikan bahwa siswa akan dapat melakukan sesuatu (kata kerja) dengan sesuatu (kata benda). Taksonomi Bloom ranah kognitif yang telah direvisi Anderson dan Krathwohl (2001: 66) yakni mengingat (remember- ing) (C1), memahami (understanding) (C2), menerapkan (applying) (C3), menganalisis (analyzing) (C4), mengevaluasi (evaluating) (C5), dan menciptakan (creating) (C6). Den- gan demikian dapat dinyatakan bahwa ranah kognitif yang digunakan saat ini adalah kata kerja dan urutan tingkat berpikir yang pal- ing rendah hingga tertinggi. Kognitif meru- pakan salah satu ranah yang digunakan un- tuk menyusun tujuan pembelajaran. Oleh karena itu ranah kognitif  dibuat menjadi kata kerja, sehingga menggambarkan tu- juan pembelajaran dengan menunjukkan apa yang akan dilakukan oleh peserta didik. Menurut Astuti dkk (2012: 40) ases- men dilakukan sebagai upaya untuk men- gukur tingkat ketercapaian indikator pem- belajaran dan mengumpulkan informasi perkembangan belajar siswa pada berb- agai aspek dan dalam membuat soal perlu memperhatikan tujuan yang dirancang. Membuat soal sesuai dengan tipe kemam- puan yang digunakan dalam merumuskan tujuan pembelajaran, agar soal dapat men-
gukur ketercapian tujuan pembelajaran. Permendiknas RI No. 52 Tahun 2008 tentang Standar Proses disebutkan bahwa salah satu komponen dalam penyusunan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yaitu adanya pembelajaran yang di dalam- nya menggambarkan proses dan hasil be- lajar yang diharapkan dapat dicapai oleh peserta didik sesuai dengan kompetensi dasar. Hal ini menggambarkan bahwa tu- juan harus sesuai dengan kompetensi dasar yang sudah dibuat dengan kesepakatan ber- sama. Untuk mencapai kompetensi dasar maka dalam merumuskan tujuan harus ses- uai dengan kompetensi dasar. Hal ini tidak lepas dalam pembuatan soal harus sesuai dengan tujuan yang dirumuskan karena ha- sil soal ujian untuk mengukur ketercapa- ian tujuan. Apabila soal dapat mencapai tujuan pembelajaran maka secara otoma- tis kompetensi dasar dapat tercapai pula. Menurut Loran dkk (2014: 15) jika ases- men tidak sesuai dengan tujuan pembelaja- ran, maka hasil asesmennya tidak mencer- minkan pencapaian tujuan pembelajaran. Dengan kata lain bahwa soal harus sesuai dengan tujuan. Oleh karena itu guru harus memperhatikan tujuan dalam membuat soal, agar soal dapat mengukur ketercapaian tu- juan pembelajaran. Soal yang berkualitas merupakan soal yang benar-benar mampu mengukur ketercapaian  tujuan pembelajaran. Apabila dalam merencanakan tu- juan menggunakan ranah kognitif dengan tingkatan-tingkatan tertentu maka soal ha- rus sesuai dengan tingkatan yang digunak- an dalam tujuan. Menurut Hamzah (2008) tujuan pembelajaran adalah tercapainya perubahan perilaku atau kompetensi pada siswa setelah mengikuti kegiatan pembe- lajaran. Pada tujuan diperlukan penerapan tingkat ranah kognitif juga agar mudah un- tuk pembuatan alat ukur pencapaian tujuan pembelajaran. Tujuan penelitian ini adalah mengetahui (1) proporsi tingkat ranah kog-
nitif pada soal ujian, (2) proporsi tingkat ranah kognitif pada tujuan pembelajaran, (3) kesesuaian tingkat ranah kognitif pada soal ujian dengan tujuan pembelajaran.

## METODE
Penelitian ini menggunakan rancan- gan penelitian deskriptif dan komparatif. Penelitian deskriptif melibatkan pengum- pulan data untuk menguji hipotesis atau menjawab pertanyaan yang berkaitan ka- sus tertentu suatu objek penelitian, sedang kompatatif untuk membandingkan sesuai hipotesis. Cara pengumpulan data den- gan wawancara, pengamatan, studi do- kumen dan lain-lain (Gay, 1987: 220). Populasi dalam penelitian ini adalah soal ujian dan tujuan setiap mata pelajaran pada siswa program keahlian teknik gambar ban- gunan SMK di Kabupaten Kediri. Sampel dalam penelitian ini adalah soal ujian dan tujuan pembelajaran siswa keahlian teknik gambar bangunan mata pelajaran produktif kelas X, XI, dan XII semester ganjil tahun ajaran 2015/2016 di SMK di Kabupaten Kediri. Mata pelajaran yang diambil sam- pel ada 14, yaitu konstruksi Bangunan, Me- kanika Teknik, Dasar-dasar Gambar Bangu- nan, Ukur Tanah, Teknik Konstruksi Kusen, Teknik  Konstruksi Atap, Teknik Konstruksi Tangga, Kompetensi Kejuruan, Interior dan Eksterior Bangunan I, Interior dan Eksterior Bangunan II, Perangkat Lunak I, Perang- kat Lunak II, Gambar Konstruksi Bangu- nan I, dan Gambar Konstruksi Bangunan II. Instrumen dalam penelitian ini adalah lembar ceklist data soal ujian dan tu- juan pembelajaran. Pengumpulan data penelitian ini menggunakan dokumen- tasi. Analisis data menggunakan anali- sis deskriptif persentase dan chi-square.

## HASIL
Proporsi tingkat ranah kognitif pada soal ujian yang dibuat oleh guru Keahlian Teknik Gambar Bangunan SMK dapat dilihat Tabel 1.
Tabel 1. Proporsi Soal Ujian Tingkat Ranah Hasil Persentase Mengingat (C1) 138 37% Memahami (C2) 123 33% Mengaplikasi (C3) 111 30% Jumlah 372 100%
Hasil persentase Tabel 1 terlihat bahwa dari 372 soal terdapat 138 butir (37%) soal tingkat berpikir mengingat (C1), 123 bu- tir (33%) soal tingkat berpikir memahami (C2), 111 butir (30%) soal tingkat berpikir mengaplikasi (C3) dan 0% tingkat berpikir menganalisis (C4), mengevaluasi (C5), dan mencipta (C6). Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa rentangan tingkat ra- nah kognitif pada soal ujian berkisaran an- tara ranah kognitif mengingat (C1) sampai dengan ranah kognitif mengaplikasi (C3), dengan urutan persentase yang tertinggi tingkat berpikir mengingat (C1) dan ter- endah tingkat berpikir mengaplikasi (C3). Proporsi tingkat ranah kognitif pada tujuan pembelajaran  ini dapat dilihat Tabel 2.

## Tabel 2. Proporsi Tujuan Pembelajaran
Tingkat berpikir Hasil Persentase Mengingat (C1) 2 1% Memahami (C2) 128 57% Mengaplikasi (C3) 95 42% Jumlah 225 100%
Hasil persentase Tabel 2 terlihat bahwa dari 225 tujuan, terdapat 2 butir (1%) tu- juan tingkat berpikir mengingat (C1), 128 butir (57%) tujuan  tingkat berpikir mema- hami (C2), 95 butir (42%) tujuan tingkat berpikir mengaplikasi (C3), dan 0% tingkat berpikir  menganalisis (C4), mengevalu- asi (C5), dan mencipta (C6). Dapat diketa- hui bahwa rentangan tingkat ranah kognitif pada tujuan pembelajaran berkisaran antara ranah kognitif mengingat (C1) sampai den- gan ranah kognitif mengaplikasi (C3), den- gan urutan persentase yang tertinggi tingkat ranah kognitif memahami (C2) dan teren- dah tingkat ranah kognitif mengingat (C1).
Apabila dibandingkan tingkat berpikir pada soal ujian terhadap tujuan pembelaja- ran, maka dapat dilihat pada Tabel 3. Persen- tase C1 dari tujuan pembelajaran 1%, sedang pada soal mencapai 37%. Hal ini berarti tingkat berpikir C1 pada soal terlalu ban- yak. Persentase C2 dari tujuan pembelajaran 57%, sedang pada soal hanya 33%. Hal ini berarti tingkat berpikir C2 pada soal terlalu sedikit. Persentase C3 dari tujuan pembela- jaran 42%, sedang pada soal hanya 30%. Hal ini berarti tingkat C2 pada soal terlalu sedikit.
Tabel 3. Perbandingan Tingkat Berpikir Tujuan Pembelajaran dan Soal Ujian C1 C2 C3 Jumlah Tujuan Pembelajaran 1% 57% 42% 100% Soal ujian 37% 33% 30% 100% Selisih 36% 24% 12% Uji selanjutnya adalah  mengetahui kes- esuaian tujuan pembelajaran dengan soal pada masing-masing tingkat berpikir. Dalam hal ini dibandingkan masing-masing tingkat berpikir C1, C2, dan C3 terhadap tujuan pem- belajaran dan soal ujian yang dibuat guru. Hasil uji Chi-Square X2 terlihat pada Tabel 4.
Tabel 4. Hasil Chi-Square Perbedaan Tujuan dengan Soal Ujian yang Disusun
Mengingat (C1) Memahami (C2) Mengaplikasi (C3) Tujuan Pembelajaran (%) 1 57 42 Soal Ujian (%) 37 33 30 Chi-Square (X2) 34,105 6,400 2,000 Df 1 1 1 Asymp. Sig 0,00 0,011 0,157 Tabel 4 menunjukkan bahwa hasil anali- sis Chi-Square pada kolom tingkat berpikir mengingat (C1) didapatkan harga Chi- Square = 34,105 dan harga signifikansi 0,00 < 0,05. Hal ini berarti persentase tingkat berpikir mengingat (C1) pada soal ujian berbeda  secara  signifikan  dengan  tujuan pembelajaran. Persentase tingkat berpikir mengingat (C1) untuk tujuan pembelajaran cenderung lebih kecil daripada soal ujian yang dibuat oleh guru. Hal ini menunjuk- kan bahwa persentase soal yang dibuat guru pada tingkat berpikir mengingat (C1) adalah
terlalu besar bila dibanding dengan tujuan pembelajaran yang tercantum dalam silabus. Hasil analisis Chi-Square kolom tingkat berpikir memahami (C2) didapatkan harga Chi-Square  =  6,400  dan  harga  signifikan - si 0,011< 0,05. Hal ini berarti persentase tingkat berpikir memahami (C2) pada soal ujian berbeda secara signifikan dengan tujuan pembelajaran. Persentase tingkat berpikir
memahami (C2) untuk tujuan pembelajaran cenderung lebih besar daripada soal ujian yang dibuat oleh guru. Hal ini menunjuk- kan bahwa persentase soal yang dibuat guru pada tingkat berpikir memahami (C2) adalah kurang besar bila dibanding dengan tujuan pembelajaran yang tercantum dalam silabus. Hasil analisis Chi-Square kolom tingkat ber- pikir mengaplikasi (C3) didapatkan harga Chi-Square  =  2,000  dan  harga  signifikansi 0,157 > 0,05. Hal ini berarti pada tingkat berpikir mengaplikasi (C3) persentase soal ujian yang dibuat guru tidak berbeda den- gan tujuan pembelajaran. Hal ini menun- jukkan bahwa persentase soal ujian yang dibuat guru telah sesuai dengan tujuan pem- belajaran yang tercantum dalam silabus. Berdasarkan analisis chi-square dapat dinyatakan bahwa soal ujian yang dibuat guru memiliki proporsi terlalu banyak pada tingkat berpikir mengingat (C1), se- baliknya terlalu sedikit pada tingkat ber- pikir memahami (C2) dibanding dengan tujuan pembelajaran yang tercantum dalam silabus, sedangkan soal ujian pada tingkat berpikir aplikasi (C3) telah memiliki pro- porsi yang sesuai dengan tujuan pembe- lajaran yang tercantum dalam silabus.
PEMBAHASAN Berdasarkan hasil yang diperoleh dalam penelitian ini yaitu proporsi tingkat ranah kognitif pada soal ujian didapat 37% (C1), 33% (C2), 30% (C3), 0% (C4), 0% (C5), dan 0% (C6). Rentangan tingkat ranah kog- nitif pada soal ujian berkisaran antara ber- pikir mengingat (C1) sampai dengan ber- pikir mengaplikasi (C3), dengan urutan persentase yang tertinggi pada tingkat ber- pikir mengingat (C1) dan terendah tingkat berpikir mengaplikasi (C3). Hasil pene- litian ini tidak jauh berbeda dengan hasil penelitian yang dilakukan oleh Giani dkk (2014) bahwa persentase soal untuk mas- ing-masing tingkat ranah kognitif adalah C1 (3,23%), C2 (30,97%), C3 (61,93%), C4 (3,87%),  C5 (0%), dan C6 (0%).
Berdasarkan uraian di atas dapat ditarik kesimpulan bahwa rentangan tingkat ranah kognitif pada soal ujian sama dengan rent- angan tingkat ranah kognitif pada tujuan pembelajaran yaitu C1- C3. Tetapi proporsi persentase setiap tingkat berpikir pada soal dan tujuan sebagian berbeda, sehingga ter- jadi ketidak-sesuaian proporsi. Tingkat berpikir  soal ujian cenderung lebih rendah dibanding dengan tingkat berpikir pada tujuan pembelajaran. Dengan demikian akan terjadi sebagian soal ujian tidak men- gukur ketercapaian tujuan pembelajaran. Berdasarkan hasil yang diperoleh dalam penelitian ini yaitu proporsi tingkat ranah kognitif pada tujuan pembelajaran didapat 1% (C1), 57% (C2), 42% (C3), 0% (C4), 0% (C5), dan 0% (C6). Maka dapat diketa- hui bahwa rentangan tingkat ranah kognitif pada tujuan pembelajaran berkisaran antara berpikir mengingat (C1) sampai dengan berpikir mengaplikasi (C3), dengan urutan persentase yang tertinggi tingkat berpikir memahami (C2) dan terendah tingkat ber- pikir mengingat (C1). Hal ini menunjukkan bahwa rentangan pada tujuan sama dengan rentangan pada soal, akan tetapi proporsi antar keduanya berbeda. Rentangan dapat ditunjukkan dengan tingkat berpikir tujuan yang sama dengan tingkat berpikir soal yaitu C1- C3. Tetapi persentase setiap berpikir pada tujuan dan soal jauh berbeda, sehingga membuat ketidaksesuaian terjadi. Tingkat berpikir  tujuan yang cenderung lebih tinggi dari pada tingkat berpikir soal ujian. Den- gan demikian memungkinkan ada sebagian tujuan pembelajaran yang tidak dapat dica- pai melalui soal ujian yang dibuat oleh guru. Menurut Astuti dkk (2012: 40) asesmen dilakukan sebagai upaya untuk mengukur tingkat ketercapaian indikator pembelajaran dan mengumpulkan informasi perkemban- gan belajar siswa pada berbagai aspek. Hal ini menggambarkan bahwa dalam membuat soal harus memperhatikan tujuan yang sudah dirancang sebelumnya. Karena tujuan soal yaitu untuk mengukur ketercapain tujuan
pembelajaran. Apabila tingkat berpikir pada soal lebih rendah dengan tujuan pembelajaran maka hasil ujian dimungkinkan tidak dapat mengukur ketercapaian tujuan pembelajaran. Permendiknas RI No. 52 Tahun 2008 tentang Standar Proses disebutkan bahwa salah satu komponen dalam penyusunan Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) yaitu adanya pembelajaran yang di dalam- nya menggambarkan proses dan hasil be- lajar yang diharapkan dapat dicapai oleh peserta didik sesuai dengan kompetensi dasar. Hal ini menggambarkan bahwa tu- juan harus sesuai dengan kompetensi dasar yang sudah dibuat dengan kesepakatan ber- sama. Untuk mencapai kompetensi dasar maka dalam merumuskan tujuan harus ses- uai dengan kompetensi dasar. Hal ini tidak lepas dalam pembuatan soal harus sesuai dengan tujuan yang dirumuskan karena ha- sil soal ujian untuk mengukur ketercapa- ian tujuan. Apabila soal dapat mencapai tujuan pembelajaran maka secara otoma- tis kompetensi dasar dapat tercapai pula. Sebagaimana pernyataan Loran dkk (2014: 15) jika asesmen tidak sesuai dengan tujuan pembelajaran, hasil asesmennya tidak mencerminkan pencapaian tujuan pembela- jaran. Oleh karena itu guru harus memperha- tikan tujuan dalam membuat soal, agar soal dapat mengukur ketercapaian tujuan pem- belajaran. Dalam hal ini perlu berhati-hati dalam membuat soal untuk mendapatkan soal yang berkualitas. Soal yang berkualitas merupakan soal yang benar-benar mampu mengukur ketercapaian  tujuan pembelajaran. Berdasarkan hasil yang diperoleh dalam penelitian ini terdapat soal ujian tingkat ber- pikir mengingat (C1) tidak sesuai dengan tu- juan pembelajaran, begitu pula soal tingkat berpikir memahami (C2) tidak sesuai dengan tujuan pembelajaran, dan hanya soal tingkat berpikir mengaplikasi (C3) yang sesuai den- gan tujuan pembelajaran. Hasil penelitian ini tidak jauh berbeda dengan hasil peneli- tian yang dilakukan oleh Lodang dan Bara (2012) berdasarkan hasil analisis soal level kognitif, ada 27%  termasuk dalam kategori
sesuai, ada 40% termasuk dalam kategori kurang sesuai, dan ada 33% termasuk dalam kategori tidak sesuai. Dengan demikian dapat dinyatakan bahwa tingkat kesesuaian antara instrumen dengan tujuan kognitif pada umumnya dikategorikan kurang atau tidak sesuai. Hal ini dimungkinkan dalam membuat soal kurang mengacu tujuan yang dirumuskan. Faktor terjadi ketidaksesuaian soal ujian dengan tujuan pembelajaran karena kekurangmampuan guru menjabar- kan standar kompetensi dan kompetensi dasar (SK/KD) ke dalam sejumlah indika- tor dan menjabarkan indikator ke dalam sejumlah tujuan pembelajaran dan soal. Seperti yang dikemukakan oleh Nasu- tion (2005) tujuan dan evaluasi merupakan kesatuan yang tak dapat dipisahkan. Itu sebabnya tiap tujuan, harus disertai in- strumen evaluasinya. Hal ini menunjuk- kan bahwa tujuan dan soal saling me- lengkapi. Apabila salah satu tidak ada, maka tidak sempurna kegunaannya. Be- gitupun dasar dari soal dan tujuan harus sama sehingga bisa saling kesinambungan. Berdasarkan uraian di atas dapat din- yatakan bahwa secara umum tingkat ra- nah kognitif pada soal ujian kurang sesuai dengan tujuan pembelajaran. Soal ujian tingkat berpikir mengingat (C1) cenderung terlalu banyak dibanding dengan tujuan pembelajaran. Soal ujian tingkat berpikir memahami (C2) cenderung kurang banyak dibanding dengan tujuan pembelajaran. Soal ujian tingkat berpikir mengaplikasi (C3) telah sesuai dengan tujuan pembelajaran.

## SIMPULAN DAN SARAN
Berdasarkan hasil dari pembahasan di atas dapat disimpulkan bahwa (1) proporsi tingkat berpikir pada soal ujian siswa pro- gram keahlian Teknik Gambar Bangunan SMK berupa 37%  soal tingkat berpikir mengingat (C1), 33% soal tingkat berpikir memahami (C2), dan 30% soal tingkat ber- pikir mengaplikasi (C3; (2) proporsi tingkat berpikir pada tujuan pembelajaran program keahlian Teknik Gambar Bangunan SMK
berupa 1%  tingkat berpikir mengingat (C1), 57%  tingkat berpikir memahami (C2), dan 42% tingkat berpikir mengaplikasi (C3); dan (3) terjadi ketidaksesuaian proporsi tingkat berpikir C1 dan C2 pada soal ujian den- gan  tujuan  pembelajaran  secara  signifikan. Berdasarkan kesimpulan, disarankan sebagai berikut: (1) Guru perlu melaku- kan koordinasi bersama dalam penyusunan soal untuk menyesuaikan tingkat berpikir soal dengan tujuan pembelajaran pada si- labus dan RPP; (2) Sekolah perlu menga- dakan pelatihan kepada pengajar, berkaitan dengan kesesuaian tingkat ranah kognitif pada soal dengan tujuan pembelajaran; (3) Para peneliti perlu melakukan penelitian yang sama terhadap kesesuaian tingkat ra- nah kognitif pada soal ujian dengan tujuan pembelajaran, karena masih banyak faktor- faktor lain yang mempengaruhi kesesuaian soal ujian dengan tujuan pembelajaran.

## DAFTAR RUJUKAN
Anderson, L.W., dan Krathwohl, D.R. 2001. A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assesing: A Revision of Bloom’s Taxon omy of Educatioanl Objectives. New York: Addison Wesley Longman, Inc.
Astuti, P. W., Prasetyo, A. P. B., dan Rahayu, E. S. 2012. Pengembangan Instrumen Asesmen Autentik Berbasisi Literasi Sains pada Materi Sistem Ekskresi. Lem baran Ilmu Pendidikan, (Online), 41 (1): 39-43, (http://journal.unnes.ac.id/nju/in dex.php /LIK), Diakses April 2012. Gay, L. R. 1987. Educational Research Competencies for Analysis and Applica tion (3rded.). New York: Merril Publish ing Company.
Giani, Zulkardi. & Hiltrimartin, C. 2012. Analisis Tingkat Kognitif Soal-soal Buku Teks Matematika Kelas VII Berdasar kan Taksonomi Bloom, (Online), Ejour nal Unsri, 16,  (1): 1-20, (http://ejournal. unsri.ac.id), diakses 5 Februari 2013 Gunawan, Imam & Palupi, Anggarini. Ret no. 2008. Taksonomi Bloom – Revisi Ranah Kognitif: Kerangka Landasan
Untuk Pembelajaran, Pengajaran, dan Penilaian. Jurnal Ilmu Pendidikan (On line), 25 (1): 16-40, (https://akhmadsu drajat.files.wordpress.  com),  diakses  Ok tober 2008.
Hamzah B. Uno. 2008. Perencanaan Pembe lajaran. Jakarta: PT Bumi Aksara.
Krathwohl, D. R. 2002. A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview. Theo ry Into Practice, (online), 41 (4):2013- 2018, (http://www.unco.edu), diakses 06 Oktober 2015.
Lodang, H. & Bara, S. 2012. Analisis Ke sesuaian Antara Instrumen Evaluasi For matif dengan Tujuan Kognitif Pembelaja ran Biologi Di SMA Watansoppeng. Ju rnal Bionature, (Online), 13 (2): 120-126, (http://digilib.unm.ac.id), diakses Okto ber 2012.
Loran, W. Anderson dan David, R. Krath wohl. 2014. Kerangka Landasan untuk Pembelajaran, Pengajaran, dan Asesmen (Revisi Taksonomi Pendidikan Bloom). Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Mardapi, Djemari. 1999. Pengukuran, Pe nilaian dan Evaluasi. Makalah disampai kan pada Penataran evaluasi pembe lajaran matematika SLTP untuk guru inti matematika di MGMP SLTP tanggal 8-23 Nopember 1999 di PPPG Matematika Yogyakarta.
Nasution. 2005. Teknologi Pendidikan. Ja karta: Bumi Aksara Permendiknas RI No. 52 Tahun 2008 ten tang Standar Proses. (Online), (http:// bsnp-indonesia. Org/id/wp-content/up loads/proses/Permen_52_Th-2008. pdf), diakses 18 September 2008.
Sugiyono, 2012. Metode Penelitian Kuan titatif, Kualitatif dan R&D. Bandung: Al fabeta.
Sofiana,  Siskha.  2010.  Analisis  Butir  Soal Ulangan Kenaikan Kelas Mata Pelajaran Kimia Kelas X SMA Negeri 8 Surakarta Tahun Ajaran 2009/2010I, (Online), (http://eprints.ins.ac.id/id/eprint/3476), diakses 13 Juli 2013.
Universitas Negeri Malang. 2010. Buku
Pedoman Pendidikan Universitas Negeri Malang. Malang: Universitas Negeri Malang. Utari, Retno. 2013. Taksonomi Bloom
Apa dan Bagaimana Menggunakan nya?, (Online), (http://www.slideshare.
net/userdar/766-1-taksonomi-bloom-ret nookmima, 10 Juni 2013). Widodo, Ari. 2006. Taksonomi Bloom dan Pengembangan Butir Soal.  Buletin Pus pendik. (Online), 3(2): 18-29. (http:// www.unco.edu, diakses Juni 2006).
74 JURNAL BANGUNAN, VOL. 22, NO.2, OKTOBER 2017: 67-74