Rawdhah Binti Yasa & Julianto
EVALUASI PENERAPAN PENDIDIKAN INKLUSI DI SEKOLAH DASAR DI KOTAMADYA BANDA ACEH DAN KABUPATEN PIDIE
Rawdhah Binti Yasa & Julianto
Dosen Fakultas Psikologi UIN Ar-Raniry, Dosen Fakultas Psikologi UIN Ar-Raniry
E-mail : Rawdhah.yasa@gmail.com, juliantomsi@gmail.com

## Abstrak
Penelitian  ini  bermaksud  untuk  menggambarkan  sejauhmana  efektivitas pelaksanaan  pendidikan  inklusif  di  sekolah  dasar  yang  memiliki  anak berkebutuhan khusus (ABK) di kota Banda Aceh dan Kabupaten Pidie. Penelitian ini menggunakan pendekatan studi kasus dengan teknik wawancara, obervasi dan analisis. Konten. Subjek penelitian berjumlah 20 orang yang terdiri dari 3 orang kepala  sekolah,  12  orang  guru  dan  5  orang  guru  pendamping.  Indeks  inklusif dijadikan salah satu ukuran untuk melihat nilai-nilai inklusif yang terjadi di kelas. Hasil penelitian menunjukkan secara umum terlihat adanya upaya menumbuhkan nilai-nila  inklusif  pada  semua  individu  yang  terlibat  di  sekolah.  Namun  Dalam prakteknya,  terdapat  banyak  kendala  yang  dirasakan  dalam  menjalankan pendidikan  inklusif.  Diantaranya,  sarana-prasarana  yang  belum  memadai, pemahaman  guru  yang  minim    mengenai  kurikulum  terdeferensiasi  bagi  siswa ABK,  dan  pengetahuan  guru  yang  minim  tentang  cara  memberlakukan  siswa ABK.
Kata Kunci : Pendidikan Inklusif, Sekolah Dasar

## A. Pendahuluan
Pendidikan  merupakan  kebutuhan  dasar  setiap  manusia  untuk  menjamin keberlangsungan  hidupnya.  Dalam  hal  ini,  setiap  peserta  didik  memiliki kesempatan  yang  sama  untuk  memperoleh  pendidikan  yang  sesuai  dengan kebutuhannya.  Berdasarkan  Undang-Undang  Republik  Indonesia  Nomor  20 Tahun  2003,  tentang  sistem  pendidikan  nasional,  dikatakan  bahwa  “  pendidikan adalah  usaha  sadar  dan  terencana  untuk  mewujudkan  suasana  belajar  dan  proses
pembelajaran  agar  peserta  didik  secara  aktif  mengembangkan  potensi  dirinya untuk  memiliki  kekuatan  spiritual  keagamaan,  pengendalian  diri,  kepribadian, kecerdasan,  akhlak  mulia,  serta  keterampilan  yang  diperlukan  dirinya, masyarakat,  bangsa  dan  negara.  Prinsip  penyelenggaraan  pendidikan  yang tercantum  pada  pasal  4  ayat  1  Undang-Undang  Nomor  20  Tahun  2003 menyatakan  bahwa  pendidikan  diselenggarakan  secara  demokratis  dan berkeadilan serta tidak diskriminatif dengan menjunjung tinggi hak asasi manusia, nilai keagamaan, nilai kultural dan kemajemukan bangsa.
Salah  satu  solusi  yang  ditempuh  untuk  meminimalkan  kesenjangan  dan perlakuan diskriminatif  dalam memperoleh kesempatan mendapatkan pendidikan terutama  bagi  anak-anak  penyandang  cacat  atau  anak-anak  yang  berkebutuhan khusus  adalah  melalui  pendidikan  inklusif.  Pendidikan  inklusif  memiliki  prinsip dasar  bahwa  selama  memungkinkan,  semua  anak  sepatutnya  belajar  bersama- sama  tanpa  memandang  kesulitan  ataupun  perbedaan  yang  mungin  ada  pada mereka.
Di Indonesia, pemerintah telah menetapkan kebijakan dalam melaksanakan sekolah inklusif dan telah berdirinya sejumlah sekolah inklusif dari tingkat  SD,  SMP  dan  SMA.  Penerapan  pendidikan  inklusif  tidak  semudah  yang dibayangkan  karena  dibutuhkan  keseriusan  dan  juga  berbagai  persiapan  yang mendalam agar penyelenggaraan inklusif sesuai dengan apa yang dipahami secara teoritis. Adapun beberapa persiapan  yang harus dipenuhi dalam penyelenggaraan inklusif  adalah  (1).  Kesiapan  pengajar  yang  memiliki  kompetensi,  yang  ditandai dengan  adanya  pemahaman  dan  keterampilan  guru  dalam  mengelola  kelas inklusif,  (2).  Kurikulum  yang  terdiferensiasi  sesuai  dengan  kapasitas  dan kebutuhan siswa ABK, (3). Kesadaran, pemahaman dan penerimaan teman sebaya dan orang tuanya tentang kehadiran siswa ABK di sekolah dan (4). Ketersediaan fasilias yang mendukung proses belajar mengajar bagi siswa ABK.
Penelitian sebelumnya yang membahas mengenai efektifitas penyelenggaraan  kelas  inklusif  adalah  Berry  (1996),    yang  menemukan  bahwa kelas inklusif yang efekif bersumber dari keyakinan yang dimiliki guru mengenai
kepercayaan  dan  perlindungan  dalam  memperbaiki  prestasi  akademik  siswa. 1
Penelitian  lain  yang  dilakukan  Elisa  dkk  (2013)  menemukan  bahwa  terdapat beberapa  faktor  yang  mempengaruhi  efektif  tidaknya  pembelajaran  inklusif  di sekolah  yaitu  :  faktor  guru,  yang  terdiri  dari  latar  belakang  guru,  pandangan terhadap  anak  berkebutuhan  khusus,  tipe  guru,  keyakinan  guru,  empati  guru  dan gender.  Faktor  pengalaman,  terdiri  dari  pengalaman  mengajar  dan  pengalaman kontak  dengan  anak  berkebutuhan  khusus.  Faktor  pengetahuan  terdiri  dari  level pendidikan guru, pelatihan, pengetahuan dan kebutuhan belajar guru, serta faktor lingkungan terdiri dari dukungan sumber daya, dukungan orang tua dan keluarga serta sistem sekolah 2 .
Peneliti  melakukan  survey  awal  pada  beberapa  sekolah  dasar  yang menerapkan  pendidian  inklusif  di  kota  Banda  Aceh  dan  kabupaten  Pidie. Berdasarkan wawancara dengan guru, dijelaskan bahwa terdapat beberapa kendala yang mereka hadapi dalam menghadapi siswa ABK. Guru mengeluhkan kesulitan yang  dihadapi  lebih  kepada  sulitnya  memberi  perhatian  lebih  pada  siswa  ABK dikarenakan guru hanya mengajar sendiri di dalam kelas, serta pemahaman  yang masih minim tentang siswa ABK tersebut, dikarenakan karakteristik mereka yang sangat  “unik”  dan  berbeda-beda. 3 Salah  seorang  guru  menceritakan, pengalamannya  menghadapi  siswa  ABK  menyadarkan  ia  bahwa  pengetahuan yang ia peroleh belum memadai untuk menjalankan proses belajar di kelas, butuh kesabaran,  keyakinan  dan  penerimaan  yang  besar  terhadap  keberadaan  siswa ABK. 4 Selain  itu,  masih  ada  guru  yang  menganggap  mereka  akan  lebih  mudah mengajar  jika  siswa-siswa  ABK  tersebut  disatukan  di  dalam  kelas  khusus  (tidak digabung  dengan  siswa  normal) 5 ,  dengan  alasan  guru  akan  lebih  fokus  karena
1 Berry,  R.A.W  (2006).  Inclusion,  Power  and  Community  :  Teachers  and  Student Interpret The Language of Community in an Inclusion Classroom. American Educational Research Journal,489-529.
2 Elisa,  Syafrida,  2013.  Sikap  Guru  Terhadap  Pendidikan  Inklusif  Ditinjau  Dari  Faktor Pembentuk Sikap, Surabaya : Fakultas Psikologi universitas Airlangga. Hal : 2
3 Hasil  wawancara  dengan  guru  kelas  I  di  Sekolah  Dasar  Negeri  54  Banda  Aceh  pada tahun 2015.
4 Hasil  wawancara dengan  guru  kelas III di Sekolah Dasar  Negeri 25  Banda  Aceh pada tahun 2015.
5 Hasil  wawancara  dengan  guru  kelas  1  di  Sekolah  Dasar  Negeri  25  Banda  Aceh  pada tahun 2015.
semuanya  siswa  ABK.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa  masih  kurangnya  pemahaan guru tentang makna pendidikan inklusif.
Peneliti selanjutnya melakukan observasi terhadap proses belajar mengajar di  kelas  inklusif.  Peneliti  menemukan  bahwa  guru  masih  kesulitan  menghadapi perilaku  “unik”  dari  siswa-siswa  ABK.  Hasil  amatan  di  salah  satu  kelas,  guru akhirnya  terpaksa  mengeluarkan  siswa  “autis”  dari  kelas  karena  dianggap mengganggu  siswa  yang  lain. 6 Di  kelas  yang  lain,  peneliti  mengamati,  dalam menjalankan  proses  belajar,  guru  hanya  fokus  pada  siswa  normal  dan mengabaikan  siswa  ABK  yang  mengalami  “kesulitan  belajar”.  Siswa  tersebut hanya  ditangani  oleh  guru  pendamping  (shadow  teacher),  sehingga  terkesan diabaikan baik oleh guru maupun oleh siswa-siswa yang lain. 7
Berdasarkan  permasalahan  di  atas,  peneliti  ingin  melakukan  penelitian berkaitan  dengan  pelaksanaan  pendidikan  inklusif  di  sekolah  dasar,  bagaimana penerapannya,  sejauhmana  kesiapan  yang  dilakukan  serta  kendala  apa  saja  yang muncul  sehingga  nantinya  dapat  dijadikan  bahan  evaluasi  dalam  pelaksanaan pendidikan inklusif selanjutnya.

## B. METODE PENELITIAN
Jenis  penelitian  yang  sesuai  dengan  tujuan  penelitian  ini  adalah  penelitian deskriptif  kualitatif.  Hal  ini  karena  tidak  mudah  melakukan  pengumpulan  data tentang  implementasi  pendidikan  inklusif  di  sekolah.  Data  yang  didapat  tidak berupa  angka  namun  berupa  data-data  yang  dideskripsikan.  Dengan  metode  ini diharapkan  dapat  mengungkapkan  berbagai  informasi  kualitatif  dengan  deskripsi analisis  yang  teliti  dan  mendalam.  Moleong  (2001)  mendefinisikan  penelitian deskriptif  kualitatif  sebagai  jenis  penelitian  yang  laporan  atau  uraian  dan penelitian  bersifat  naturalistik. 8 Penelitian  deskriptif  kualitatif  berusaha menganalisa dan menyajikan fakta secara sistematik sehingga dapat lebih mudah
6 Hasil  observasi  yang  dilakukan  saat  terjadinya  proses  belajar  mengajar  di  kelas  1 Sekolah Dasar Negeri 54 Banda Aceh pada tahun 2015.
7 Hasil  observasi  yang  dilakukan  saat  terjadinya  proses  belajar  mengajar  di  kelas  II  di  Sekolah Dasar Negeri 25 Banda Aceh pada awal tahun 2016.
8 Moleong, L.J. 1999. Metodologi Penelitian Kualitatif. Yogyakarta : Rake Sarasin.
untuk dipahami dan disimpulkan dengan tujuan menggambarkan secara sistematik dan akurat fakta dan karakteristik.

## C. HASIL PENELITIAN

## A. Deskripsi Subjek Penelitian.
Hasil  penelitian  ini  akan  diuraikan  secara  deskripsi  berupa  hasil wawancara terhadap subjek penelitian. Penelitian ini dilakukan di dua lokasi yang berbeda yaitu Sekolah Dasar yang berada di kotamadya Banda Aceh dan Sekolah Dasar yang berada di Kabupaten Pidie. Jumlah subjek yang diwawancarai di dua lokasi tersebut  adalah 20 orang dengan rincian 3 orang kepala sekolah, 12 orang guru kelas dan 5 orang guru pendamping.
Masing-masing guru kelas memiliki siswa ABK dengan rata-rata berkisar antara  2-4  siswa  dengan  jenis  ABK  yang  berbeda.  Berikut  akan  dipaparkan  data subjek beserta jumlah siswa ABK yang di tangani masing-masing subjek.
Tabel 4.2. Deskripsi Jumlah ABK masing-masing Subjek No Subjek Jumlah Siswa ABK 1 Subjek 1 - 2 Subjek 2 - 3 Subjek 3 - 4 Subjek 4 4 Siswa 5 Subjek 5 4 Siswa 6 Subjek 6 4 Siswa 7 Subjek 7 3 Siswa 8 Subjek 8 1 Siswa 9 Subjek 9 3 Siswa 10  Subjek 10 3 Siswa 11  Subjek 11 2 Siswa 12  Subjek 12 2 Siswa
13  Subjek 13 3 Siswa 14  Subjek 14 2 siswa 15  Subjek 15 3 siswa
Subjek penelitian adalah guru kelas dengan tingkatan kelas yang berbeda. Subjek  memiliki  pengalaman  yang  berbeda  dalam  menangani  siswa  ABK dikarenakan  tingkatan  kelas  dan    usia  siswa  yang  berbeda.  Berikut  dipaparkan pengalaman mengajar masing-masing subjek sesuai tingkatan kelas.
Tabel 4.3. Deskripsi pengalaman mengajar berdasarkan tingkatan kelas No Jumlah Subjek Tingkatan Kelas 1 3 orang Kelas 1 2 3 orang Kelas 3 3 3 orang Kelas 4 4 3 orang Kelas 5
Secara umum subjek yang mengajar di kelas atas yaitu kelas 4, kelas5 dan kelas 6 memiliki persoalan lebih kompleks dibandingkan subjek yang mengajar di kelas  bawah  yaitu  kelas  1,  kelas  2  dan  kelas  3.  Persoalan  yang  muncul  cukup beragam, baik dikarenakan kurikulum belajar yang bertambah kompleks maupun dikarenakan kondisi siswa itu sendiri.

## B. Penerapan pendidikan inklusif di Sekolah Dasar Inklusi.
1. Dimensi Budaya ( creating inklusive cultures ).
Berdasarkan  hasil  wawancara  dengan  beberapa  kepala  sekolah  diperoleh informasi  bahwa  pada  dasarnya  sekolah  yang  mereka  pimpin  belum  sepenuhnya siap untuk menjalankan pendidikan inklusif. 9 Namun karena adanya desakan baik
9 Hasil wawancara subjek 1 : Sebenarnya masih banyak kendala yang dirasakan dalam menangani pendidikan inklusif, namun siap-tidak siap sekolah mereka di tunjuk menjadi salah satu sekolah  inklusi  karena  dianggap  memiliki  lokasi  yang  strategis  dan  cukup  siap  untuk  menerima siswa ABK.
berupa  tantangan  yang  diberikan  dari  pengambil  kebijakan  dalam  hal  ini  adalah dinas pendidikan ataupun desakan yang datang dari orang tua yang memiliki anak ABK. 10
Terkait dengan desakan dari dinas pendidikan, subjek menjelaskan bahwa ada  beberapa  kriteria  yang  digunakan  untuk  menetapkan  sekolah  tersebut  layak menjadi  sekolah  inklusif,  salah  satunya  adalah  letak  geografis  sekolah,  di  mana diharapkan  dengan  dibukanya  pendidikan  inklusif  di  sekolah-sekolah  tersebut, akan  lebih  memudahkan  akses  sekolah  bagi  anak-anak  ABK  yang  bertempat tinggal di sekitar wilayah tersebut.
Berdasarkan  hasil  wawancara  yang  dilakukan  pada  subjek  penelitian, diperoleh informasi  bahwa budaya inklusif sudah cukup terasa baik  di  kelas saat proses  belajar  mengajar  maupun  di  luar  kelas  saat  jam    istirahat  di  mana  secara umum  siswa  ABK  dapat  menjalankan  aktivitasnya  tanpa  ada  hambatan.  Mereka dapat  diterima  dengan  baik  oleh  teman-temannya,  beberapa  siswa  ABK  dapat mengikuti  permaian  yang  dilakukan  oleh  teman-yemannya  seperti  bermain  bola kaki  dll.  Siswa  normal  cukup  menghargai  temannya  yang  ABK  bahkan  sering sekali  terlihat  mereka  membantu  temannya  yang  ABK,  terutama  saat  berada  di luar jam pelajaran. Demikian halnya dengan staff  yang terlibat di sekolah, seperti satpam,  pegawai  administrsi  sekolah  maupun  penjaga  kantin  sekolah.  Mereka cukup  memahami  kondisi  siswa  ABK  sehingga  akan  memberikan  perhatian khusus  saat  mereka  membutuhkan  bantuan.  Kerjasama  yang  baik  dari  semua elemen  sekolah  memberikan  kenyamanan  bagi  siswa  ABK  itu  sendiri.  Mereka merasa diterima dan tidak dibeda-bedakan dengan siswa lainnya.
Secara  umum,  guru  cukup  paham  dengan  kondisi  masing-masing siswanya,  ada  keinginan  guru  untuk  memberikan  perhatian    serta  memenuhi kebutuhan  semua  siswa  tanpa  ada  perbedaan.  Penilaian  positif  yang  diberikan
Hasil wawancara subjek 2 : Pendidikan inklusi sudah diterapkan sejak pertama subjek 2 ditempatkan  di  sekolah  tersebut,  jadi  subjek  tidak  begitu  paham  proses  penerapan  pendidikan inklusi  pertama  sekali,  namun  yang  ia  rasakan  sebenarnya  ialah    masih  banyak  hal  yang  perlu dibenahi agar sekolah lebih terlihat inklusif.
10 Hasil  wawancara  subjek  1 :  Orang  tua  mengeluh  tidak  tahu  mau  menyekolahkan anaknya  di  mana,  dikarenakan  sekolah  yang  paling  memungkinkan  yaitu  SDLB  memiliki  jarak tempuh yang cukup jauh dari tempat tinggal, sehingga piihannya adalah meminta sekolah terdekat (yaitu sekolah yang di pimpin subjek 1) untuk meneria anak mereka.
guru  pada  siswa  ABK  memberikan  contoh  positif  pada  siswa  lain  untuk memberikan  perlakuan  yang  sama  pada  teman-temannya.  Terlihat  adanya komunikasi yang baik antara siswa dengan guru maupun antara guru dengan guru pendamping  khusus.  Situasi  ini  memunculkan  rasa  aman  pada  siswa  ABK  dan merasa diterima oleh lingkungannya. 11
Demikian  halnya  para  orang  tua,  mereka  merasa  penerimaan  yang  tulus oleh  pihak  sekolah  terhadap  kondisi  anak-anak  mereka  membuat  mereka  tetap memilih  sekolah  dasar  inklusif  daripada  sekolah  Dasar  Luar  Biasa  (SDLB). Secara  umum  orang  tua  cukup  komunikatif  dan  membantu  guru  dalam menjalankan  proses  belajar  mengajar  di  kelas  yang  ditandai  dengan  kesediaan orang tua untuk melibatkan guru pendamping bagi anak-anak mereka di kelas. Hal ini  terutama  bagi  siswa  ABK  yang  belum  mandiri  dalam  belajar.  Pola  interaksi yang dimunculkan baik antara siswa dengan siswa, siswa dengan guru serta guru dengan orang tua menjadi tolak ukur keberhasilan sekolah dalam menciptakan dan menumbuhkan nilai-nilai inklusif. Nilai inklusif yang dipahami positif oleh setiap elemen akan memberikan rasa aman dan nyaman bagi siswa ABK.
Berdasarkan data dilapangan terkait dengan menciptakan budaya inklusi di sekolah,  tampaknya  secara  umum  bisa  dikatakan  pada  sekolah-sekolah  yang menjadi  sasaran  penelitian  ini  sudah  menunjukkan  budaya  inklusivitas.  Semua elemen  saling  bekrjasama  dan  sangat  menyadari  keberadaan  siswa  ABK,  dapat menerima kondisi  kekurangan mereka dan dapat menjadikan mereka bagian dari setiap aktivitas sekolah.

## 2. Dimensi Kebijakan ( Producing Inclusive Policies )
Meskipun  sekolah-sekolah  yang  menjadi  sasaran  penelitian  ini  adalah sekolah-sekolah  “angkatan  pertama”  yang  diberi  kesempatan  menjalankan pendidikan inklusif dan sampai saat ini sudah berlangsung kurang lebih 10 tahun, namun  subjek  penelitian  (para  kepala  sekolah)  masih  mengeluhkan  minimnya fasilitas,  (baik  fasilitas  fisik  maupun  kesempatan  pengembangan  SDM)  yang
11 Hasil observasi peneliti di kelas.
mereka  terima  sehingga  masih  menyulitkan  mereka  untuk  bisa  menerapkan pendidikan inklusif secara maksimal. 12
Lebih  lanjut  dijelaskan,  untuk  fasilitas  fisik,  dari  5  sekolah  yang  di  teliti terdapat  dua  sekolah  yang  sudah  memiliki  beberapa  fasilitas  untuk  siswa  ABK, yaitu  (1)    pada  salah  satu  SD  di  kota  Banda  Aceh  sudah  memiliki  tangga  bagi siswa  yang menggunakan kursi roda 13 , dan (2) salah satu  SD di  kabupaten Pidie yang  sudah  memiliki  ruang  sumber  yang  merupakan  ruang  khusus  yang  berisi fasilitas  belajar bagi  siswa ABK, 14 namun   secara umum fasilitas  yang  ada tidak cukup  memadai  untuk  memenuhi  kebutuhan  siswa  ABK.  Sedangkan  3  sekolah lainnya belum memiliki fasilitas fisik bagi siswanya yang ABK, bahkan salah satu sekolah  yang  memiliki  siswa  ABK  yang  kesulitan  dalam  berjalan  „terpaksa” menaiki tangga setiap hari untuk menuju kelasnya. 15
Masih  banyak  kendala  yang  dihadapi  subjek  di  lapangan,  fasilitas  yang kurang  memadai  dirasakan  sangat  menyulitkan  dalam  proses  belajar  mengajar. Misalnya, seperti yang dijelaskan oleh subjek 6, di sekolah mereka terdapat siswa ADHD.  Menurut  pengetahuan  yang  subjek  6  miliki,  siswa  dengan  kasus  ADHD harus  diberi  aktifitas  berlebih  sebelum  belajar.  Namun  hal  ini  tidak  dapat dilakukan  subjek,  dikarenakan  jika  ia  harus  memberikan  perhatian  lebih  pada siswa  tersebut,  maka  siswa  yang  lain  tidak  tertangani.  Sebaliknya,  jika  siswa tersebut  dibiarkan  bermain  sendiri  diluar  kelas,  subjek  6  khawatir  terjadi  hal-hal yang  tidak  diinginkan,  sehingga  pilihan  yang  mungkin  adalah  tetap  membiarkan siswa di dalam kelas, meskipun sulit untuk diarahkan.
12 Hasil wawancara subjek 1 : Belum ada fasilitas khusus di sekolah untuk memudahan proses  belajar  siswa  ABK.  Yang  ada  hanya  fasilitas  Guru  pendamping  yang  bertugas  membantu siswa  memahami  pelajaran  yang  disampaikan  guru  kelas,  dan  itupun  disediakan  oleh  orang  tua masing-masing  sehingga  masih  ada  siswa  BK  yang  seharusnya  dibantu  oleh  guru  pendamping tetapi tidak memiliki guru pendamping dikarenakan keterbatasan orang tua.
13 Hasil wawancara subjek 3 : Pada dasarnya di sekolah mereka sudah terdapat beberapa fasilitas  untuk    siswa  ABK  namun  belum  memenuhi  kebutuhan  semua  siswa  ABK  yang  sangat bervariasi. Misalnya: sudah ada tangga untuk siswa yang menggunakan kursi roda.
14 Hasil wawancara subjek 14 : ruang seumber di sekolah subjek 14 memiliki beberapa peralatan untuk siswa tunanetra, tunadaksa, seperti komputer braile, alat tulis braile dll.
15 Hasil  wawancara  subjek  2 :  Sekolah  mereka  belum  memiliki  fasilitas  untuk  siswa ABK, bahkan saat ini ada siswa yang kesulitan berjalan karena mengalami lumpuh di kaki, harus menaiki  tangga  setiap  harinya  untuk  sampai  ke  klas.  Terkadang  siswa  tersebut  dibantu  oleh temannya.
Untuk  fasilitas  pengembangan  SDM,  diperoleh  informasi  bahwa  tidak semua  guru  yng  mengajar  siswa  ABK  mendapatkan  pengalaman  belajar  yang berkaitan  dengan  pendidikan  Inklusif. 16 Hanya  ada  beberapa  guru  yang  sudah pernah  mengikuti  pelatihan  pendidikan  inklusif,  namun  itu  juga  dirasa  belum maksimal dikarenakan saat di lapangan guru harus menghadapi siswa ABK yang berbeda latar belakang permasalahannya. Para kepala sekolah menjelaskan, bahwa dalam satu  kelas bisa saja terdapat  2 sampai 4 siswa ABK dengan permasalahan berbeda sehingga guru harus betul-betul paham karakteristik masing-masing siswa ABK  tersebut.  Selain  itu,  secara  umum  guru  belum  terlatih  untuk  membuat kurikulum  khusus  untuk  siswa-siswa  ABK.  Pengalaman  di  lapangan,  guru  lebih memilih  cara  memberikan  materi  yang  sama  kepada  semua  siswa,  hanya  saja tingkat  kesulitan  saat  menjawab  soal  disesuaikan  bagi  siswa  ABK.  Pilihan  lain yang  biasanya  dijalankan  oleh  guru  adalah,  guru  akan  memberikan  penjelasan lebih  lanjut  bagi  siswa  ABK  yang  tidak  memahami  materi  belajar  yang disampaikan atau bahkan sekiranya cukup sulit  untuk dipelajari, maka guru akan membiarkan siswa ABK tersebut  sekalipun tidak paham  dan akan siswa tersebut akan kembali di bimbing setelah guru menjelaskan dan memastikan siswa regular paham dengan materi yang diberikan.
Hasil  amatan  di  lapangan,  terdapat  beberapa  siswa  yang  memiliki  Guru Pendamping Khusus . Guru Pendamping Khusus adalah guru yang disediakan oleh orang  tua  siswa  yang  memiliki  tugas  memdampingi  siswa  tersebut  belajar  di sekolah.  Guru  pendamping  khusus  disini  berasal  dari  latar  belakang  pendidikan yang bervariasi, seperti sarjana psikologi, sarjana ekonimi maupun latar belakang pendidikan  non  kependidikan  lainnya.  Peran  guru  pendamping  khusus  disini adalah membantu siswa untuk lebih memahami materi belajar yang disampaikan. Mereka    duduk  di  samping  siswa  dan  akan  mengikuti  proses  belajar  mengajar siswa dari awal sampai akhir setiap hari. Informasi  yang diperoleh dari beberapa
16 Hasil  wawancara  subjek  14 :  Di  sekolah  subjek  14,  hanya  ada  satu  orang  guru  yang dianggap  paham  tentang  siswaA  BK  dan  pendidikan  inklusif  yaitu  subjek  14  sendiri,    sehingg, setiap  ada  pertanyaan  dari  orang  lain  atau  kesempatanikut  pelatihan  para  guru  akan  menunjuk subjek  14  karena  dianggap  memiliki  pengetahuan.  Kondisi  ini  juga  membuat  ada  ketimpangan pemahaman yang mungkin akan menjadi kendala saat penerapan pendidikan inklusif.
guru  pendamping  khusus  adalah  bahwa  subjek  tidak  pernah  mengikuti  pelatihan pendampingan siswa ABK.
Salah  seorang  Guru  Pendamping  menjelaskan  bahwa  awalnya  ia  menjadi guru pendamping karena ditawarkan. Namun  ia menyadari butuh keseriusan dan kesabaran  untuk  mendampingi  siswa  belajar  setiap  hari  di  kelas.  Tidak  semua orang  sanggup  menjalankan  rutinitas  tersebut.  Adapun  yang  mereka  lakukan sehari-hari  adalah  mendampingi  siswa,  mulai  dari  masuk  kelas  hingga  keluar kelas.  Subjek  tidak  hanya  mendampingi  siwa  belajar,  tetapi  juga  mendampingi siswa  di  luar  kelas,  menyiapkan  kebutuhan  siswa  baik  di  kelas  maupun  di  luar kelas.  Sebagian  guru  pendamping  bahkan  harus  keluar  masuk  kelas  saat  jam belajar  untuk  mengikuti  siswa  yang  ia  tangani. 17 Subjek  mengakui  penerimaan teman-teman terhadap siswa cukup baik, bahkan siswa lain sudah terbiasa dengan tingkah  polah  siswa  ABK  tersebut.  Hanya  saja,  kendala  yang  dirasakan  subjek adalah  masih  minimnya  fasilitas  yang  diperoleh,  seperti  misalnya  toilet  khusus bagi siswa ABK.
Selain  itu,  minimnya  pengetahuan  yang  dimiliki  oleh  guru  pendamping membuat  mereka  kesulitan  jika  harus  membuat  kurikulum  khusus  siswa  ABK. Selama  ini,  para  guru  pemdamping  hanya  mengikuti  saja  materi  belajar  yang disampaikan  oleh  guru  kelas  dan  jika  siswa  tidak  dapat  mengikuti,  guru pendamping  akan  menuntun  siswa  tersebut,  misalnya  dengan  mendektekan jawaban atau menuntun tangan siswa untuk menuliskan jawaban. 18
Berdasarkan  data  di  lapangan  dapat  disimpulkan  bahwa  dari  dimensi kebijakan  secara  umum  dapat  dikatakan  belum  makssimal  dalam  memenuhi kebutuhan  siswa  ABK.  Meskipun  ada  beberapa  fasilitas  yang  dimiliki  sekolah untuk memudahkan siswa ABK, nmun ini belum meraa disetiap sekolah dan juga belum merata dalam hal pemenuhan kebutuhan siswanya dikarenakan jenis siswa ABK  yang  sangat  bervariasi.  Perlu  ada  keseriusan  pihak  sekolah  dalam menjalankan inklusivitas ditengah keterbatasan fasilitas yang dimiliki, baik sarana fisik, kurikulum khusus ABK maupun sarana Sumber Daya Manusia.
17 Hasil wawancara subjek 16, subjek 17, subjek 18, subjek 19 dan subjek 20.
18 Hasil wawancara subjek 16, subjek 17, subjek 18, subjek 19 dan subjek 20.
3. Dimensi Praktik ( Evolving Inclusive Practices )
Dalam  proses  belajar  di  kelas,  subjek  yang  mengajar  di  kelas  tinggi menjelaskan bahwa mereka lebih memilih membentuk setting kelas dengan duduk secara  berkelompok  dengan  menempatan  siswa  ABK  disetiap  kelompok.  Hal  ini bertujuan agar siswa tersebut dapat terlibat dalam kerja tim, meskipun terkadang harapan  tersebut  tidak  berjalan  sebagaimana  mestinya.  Bagi  siswa  ABK keterlibatannya  dalam  kerja  tim  dapat  menumbuhkan  perasaan  diterima  dan dihormati  oleh  teman-temannya.  Sedangkan  pada  kelas  yang  lebih  rendah, terutama pada siswa kelas 1 dan kelas 2, peran guru lebih dominan dalam proses belajar  mengajar,  sehingga  subjek  membutuhkan  kesabaran  lebih  dalam menghadapi siswa.
Dalam  proses  belajar  mengajar,  pengalaman  yang  dianggap  kurang  oleh subjek juga menjadi kendala sebagaimana yang dijelaskan subjek 4, bahwa subjek sudah 4 tahun menangani siswa ABK namun hanya sekali mendapatkan pelatihan pendidikan inklusif di mana dirasa informasi yang diperoleh masih sangat minim. Lebih lanjut subjek 1 menjelaskan, seperti halnya pengalaman mengajar tahun ini, di  kelas  subjek  mengajar  terdapat  6  siswa  ABK  dengan  kasus  berbeda,  4  siswa memiliki shadow  teacher (guru  pedamping).  Pada  dasarnya  keberadaan shadow teacher sangat  membantu  namun  terkadang  kondisi  tersebut  sedikit  menyulitkan subjek  dalam  menempatkan  siswa,  di  mana  siswa  ABK  tersebut  terpaksa ditempatkan dibarisan belakang. 19
Pengalaman yang kurang terkait dengan pembuatan rencana pembelajaran khusus bagi siswa ABK membuat subjek memberikan materi belajar yang sama di kelas.  Ketersediaan  waktu  yang  terbatas  dengan  keberagaman  siswa  ABK  yang ditangani  menyulitkan  juga  subjek  dalam  memenuhi  fasilitas  kurikulum  khusus tersebut.  Seperti  yang  disampaikan  oleh  subjek  7,    bahwa  di  kelas  yang  subjek ampu,  terdapat  4  siswa  ABK  yang  memiliki  persoalan  berbeda,  2  siswa  autis,  1 siswa  kesulitan  belajar  dan  1  siswa  Cerebral  Palsy.  Subjek  mengetahui  bahwa
19 Kondisi  ini  juga  dialami  oleh  subjek  5,  subjek  6,  subjek  9  dan  subjek  10,  di  mana sebagian siswa ABK nya didampingi oleh shadow teacher.
maing-masing  siswa  tersebut  memerlukan  kurikulum  khusus  dengan  tingkat kesulitan yang berbeda, namun subjek tidak memiliki cukup ilmu untuk dan juga waktu  untuk  menjalankan  prosedur  tersebut,  sehingga  akhirnya  subjek  memilih memberikan materi yang sama di kelas. Setelah itu, subjek akan mendatangi siswa tersebut  satu  persatu  untuk  memastikan  siswa  paham  dengan  materi  yang diajarkan. Situasi  yang sering dialami subjek adalah siswa tidak sepenuhnya bisa mengikuti  materi meskipun sudah diberi  penjelasan ulang, sehingga subjek lebih memilih membiarkan saja siswa tersebut. Selanjutnya, Peneliti melakukan observasi selama berlangsungnya proses belajar mengajar di kelas.  Secara  umum hasil observasi yang peneliti lakukan di setiap kelasnya memiliki kemiripan pola. Guru  kelas  akan  memulai  proses  belajar  dengan  menyampaikan  materi  sesuai dengan  buku  tema  yang  ada.  Guru  meminta  siswa  terlibat  dengan  memberikan pertanyaan  yang  menarik  perhatian  siswa.  Pada  sesi  ini,  biasanya  yang  terlibat aktif  adalah  siswa  normal,  sedangkan  pada  siswa  ABK  cenderung  tidak  fokus bahkan  ada  yang  tidak  mendengarkan.  Tidak  terlihat  adanya  keterlibatan  aktif siswa  ABK  di  kelas.  Saat  melakukan  tugas  kelompok,  siswa  ABK  belum  bisa terlibat  aktif  karena  keterbatasannya.  Mereka  lebih  banyak  mengamati  saja  apa yang didiskusikan oleh teman-temannya. Demikian halnya untuk kegiatan belajar lainnya,  misalnya  dalam  menyelesaikan  tugas.  Bagi  siswa  yang  memiliki  guru pendamping  khusus,  akan  lebih  terkontrol  namun  beda  halnya  pada  siswa  yang tidak  memiliki  guru  pendamping  khusus,  mereka  harus  diingatkan  oleh  guru untuk menyeleaikan tugasnya.
Sumber  dan  metode  pembelajaran  yang  disampaikan  guru  terlihat  sama dan masih belum sepenuhnya sesuai dengan langkah-langkah dan tujuan inklusif. Belum  terlihat  adanya  aktifitas-akifitas  khusus  yang  menuntut  keterlibatan  lebih akif pada siswa ABK, misalnya pada kegiatan berpasangan. Metode belajar yang dijalankan  belum  sepenuhnya  menjawab  kebutuhan  siswa  ABK  baik  dalam penyampaian  materi,  keterlibatan  dalam  kelompok  dan  kerjasama  antar  siswa maupun dalam menyelesaikan tugas. 20
20 Hasil observasi beberapa kelas di beberapa Sekolah Dasar .

## C. Kendala Penerapan Pendidikan Inklusif.
Terdapat  beberapa  kendala  yang  dirasakan  dalam  penelrapan  pendidikan inklusif, yaitu
a. Dari segi fasilitas, pendidikan inklusif belum bisa memberikan pelayanan secara  optimal  bagi  siswa  Berkbutuhan  Khusus,  terutama  dalam  hal sarana  dan  prasarana  pembelajaran.  seperti  tangga  khusus,  perpustakaan khusus, ruang belajar/bimbingan khusus maupun ruang bermain khusus.
b. Dari  segi  sumber  daya  manussia  (SDM),  guru-guru  yang  mengajar  di sekolah inklusi belum semuanya mendapatkan kesempatan penataran dan workshop berkaitan  pendidikan  inklusif  sehingga  kesulitan  saat menerapkan  kurikulum  terdeferensiasi  yang  sangat  dibutuhkan  oleh siswa ABK. Selain itu, Guru-guru di sekolah dasar inklusi tidak memiliki banyak informasi mengenai Anak Berkebutuhan Khusus (ABK) sehingga sangat  kesulitan  saat  menghadapi  siswa  ABK  di  kelas.  Sebagian  guru sudah pernah mengikuti  pelatihan mengenai  pendidikan inklusif, namun jangka  waktu  pelatihan  yang  relatif  singkat  belum  dapat  memenuhi semua  kebutuhan  yang  diperlukan  oleh  guru  untuk  lebih  memahami karakteristik dan keutuhan-kebutuhan siswa ABK yang sangat beragam.
c. Orang  tua  yang  kurang  kooperatif.  Sebagian  orang  tua  masih menganggap  bahwa  masalah  pendidikan  siswa  ABK  adalah  menjadi tugas guru di sekolah, sehingga orang tua melimpahkan tanggung jawab sepenuhnya pada guru di sekolah. Selain, masih ada orang tua yang tidak peka  dengan  kondisi  anak  yang  ABK,  sehingga  saat  guru  memberikan masukan  orang  tua  sulit  untuk  memahami  dengan  baik.  Tuntutan  orang tua  tidak  sejalan  dengan  sikap  kerjasama  dengan  guru  dalam  proses belajar mengajar di sekolah.

## C. KESIMPULAN DAN SARAN
Berdasarkan  hasil  penelitian  dan  pembahasan  dengan  memperhatikan rumusan  masalah, Secara umum sudah terlihat adanya upaya menumbuhkan nilai- nila  inklusif  pada  semua  individu  yang  terlibat  di  sekolah  dasar  yang
menyelenggarakan  pendidikan  inklusif,  baik  pada  siswa  secara  umum,  para  guru maupun petugas lainnya. NAMUN, masih terdapat banyak kendala yang dirasakan dalam  menjalankan  pendidikan  inklusif.  Diantaranya  :  (1)  sarana-prasarana  yang belum  memadai  seperti  sarana  bermain  khusus  siswa  ABK,  tangga  khusus  atau toilet  khusus,  (2)  pemahaman  guru  yang  minim    mengenai  kurikulum terdeferensiasi  bagi  siswa  ABK,  serta  (3)  pengetahuan  guru  yang  minim  tentang cara  memberlakukan  siswa  ABK.  Hal  ini  menggambarkan  bahwa  inklusifvitas dalam  pembelajaran  di  sekolah  tersebut  belum  ideal/terlihat.  Sekolah  Dasar yang menyelenggarakan pendidikan inklusif yang memiliki siswa berkebutuhan  khusus (ABK)  umumnya  memerlukan  guru  lain  selain  guru  kelas. Guru  lain tersebut  biasanya  guru  pembantu  atau  guru  konsultan  dengan  latar belakang  pendidikan  kebutuhan  khusus.  Bagi  guru  dan  guru  pendamping,  perlu mendapatkan  pelatihan  yang  lebih  terjadwal  dan  kontinyu  sehingga  dapat membantu  saat  menangani  siswa  ABK  di  sekolah.  Bagi  pengambil  kebijakan, perlu  lebih  memperhatikan  kebutuhan-kebutuhan  siswa  ABK,  terutama  terkait dengan sarana dan prasarana.  Perlu adanya kurikulum  yang terdeferensiasi  untuk menjawab  kebutuhan  belajar  masing-masing  siswa  terutama  bagi  siswa  ABK untuk menghindari rasa frustasi saat proses belajar mengajar.

## DAFTAR PUSTAKA
Berry,  R.A.W  2006. Inclusion,  Power  and  Community  :  Teachers  and Student  Interpret  The  Language  of  Community  in  an  Inclusion Classroom . American Educational Research Journal,489-529.
Hallahan,  D.  &  Kauffman,  J.  1978. Exceptional Children. Introduction Special Education . New Jersey: Prentice Hall. Inc.
Irenewaty,  Terry. Evaluasi  Kebijakan  Pendidikan  Inklusif  Di  SMA Muhammadiyah 4 Yogyakarta .
Mangunsong,  F.  (2009). Psikologi  dan  Pendidikan  nak  berkebutuhan Khusus . Jilid 1. LPSP3UI : Jakarta.
Moleong,  L.J. 1999. Metodologi  Penelitian Kualitatif. Yogyakarta :  Rake Sarasin.
Muhadjir,  Noeng.  2005. Metodologi  Penelitian  Kebijaan  dan  Evaluation Research:  Integrasi  Penelitian,  Kebijakan  dan  Perencanaan . Yogyakarta : Rake Sarasin.
Ni‟matuzahroh.  2015. Seminar  Psikologi  &  Kemanusiaan .  Psychology Forum UMM.
Ormrod, J. E, 2008. Psikologi Pendidikan : Membantu Siswa Tumbuh dan Berkembang (edisi ke enam). Jakarta : Erlangga.
Sugiyono,  Prof.  Dr.  2013. Metode Penelitian  Kuantitatif  Kualitatif  dan  R & D.
Sunanto,  Juang.  2015. Profil  Implementasi  Pendidikan  Inklusif  Sekolah Dasar di Kota Bandung .
Watterdal,  T.  2002. Inclusive Education in Indonesia .  Jakarta:  Braillo Norway.