Jurnal Psikologi
Volume 45, Nomor 3, 2018: 167 – 180                                                                                ISSN 2460-867X (Online)
DOI: 10.22146/jpsi.32341 https://jurnal.ugm.ac.id/jpsi

## Keterlibatan Orang Tua terhadap Keterampilan Sosial Siswa Berkebutuhan Khusus di Sekolah Dasar Inklusif
Parents Involvement in Social Skills of Students with Special Educational Need in Inclusive Elementary Schools
Frieda Maryam Mangunsong 1 & Citra Wahyuni 2
1,2 Fakultas Psikologi Universitas Indonesia
Abstract . This study aims to examine the relationship between parental involvement and social skills of students with SEN in inclusive elementary primary. It also examines student factors, namely gender, types of disability, and level of impairment that can affect student’s social skills. Participants were 365 parents of students with Special Educational Need (SEN) in  inclusive  elementary  school.  Parental  involvement  was  measured  using  the  Family Involvement  Questionnaire.  Students'  social  skills  assessed  using  the  Social  Skills Improvement  System.  This  research  uses  quantitative  method  and  correlational  non- experimental  design.  The  results  showed  that  parents'  involvement  was  significantly related to the social skills of students with SEN. It means that the more parents are involved in  the  education,  the  higher  the  social  skills  of  the  children  will  have.  In  regards  to demographic variables, only gender of children that can affect children’s social skills.
Keywords: inclusive education; parental involvement; social skills
Abstrak . Penelitian ini bertujuan untuk menguji hubungan antara keterlibatan orang tua dan keterampilan sosial siswa berkebutuhan khusus di sekolah dasar inklusif. Juga menguji faktor siswa seperti jenis kelamin, jenis dan tingkat hambatan yang dialami siswa terhadap keterampilan sosial yang dimilikinya. Partisipan dalam penelitian ini sebanyak 365 orang tua  dari  siswa  berkebutuhan  khusus  di  sekolah  dasar  inklusif.  Keterlibatan  orang  tua diukur dengan menggunakan Family Involvement Questionnaire . Keterampilan sosial siswa dinilai dengan menggunakan Social Skills Improvement System . Penelitian ini menggunakan metode  kuantitatif  dan  desain  non-eksperimental  korelasional . Hasil  penelitian menunjukkan bahwa keterlibatan orang tua berhubungan signifikan dengan keterampilan siswa berkebutuhan khusus. Semakin orang tua terlibat dalam proses pendidikan, maka semakin  tinggi  keterampilan  sosial  yang  dimiliki  oleh  anak.  Berkaitan  dengan  variabel demografi,  hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  hanya  jenis  kelamin  siswa  yang  dapat memengaruhi keterampilan sosial siswa berkebutuhan khusus.
Kata kunci: keterlibatan orang tua; keterampilan sosial; pendidikan inklusif
Pendidikan 1 inklusif merupakan suatu tren baru  di  dunia  pendidikan  yang  berangkat dari  perspektif  sosial  disabilitas  dan keadilan sosial. Pendidikan inklusif
1 Korespondensi mengenai artikel ini dapat melalui: friemangun@gmail.com ; atau citrawahyuni16@gmail.com
menekankan  proses  pembelajaran  yang berkualitas  dan  tidak  memiliki  batas.
Semua siswa termasuk siswa berkebutuhan khusus berhak mengikuti semua pelajaran
yang  ada  di  kurikulum  reguler  sebagai suatu  cara  menemukan,  memenuhi,  dan mengoptimalkan  kemampuannya  (Booth & Ainscow, 2002).
Penerapan  pendidikan  inklusif  di Indonesia dimulai sejak tahun 2002 melalui pelaksanaan  proyek  uji  coba  di  sembilan provinsi yang memiliki pusat sumber dan berhasil mewujudkan
1500 siswa berkebutuhan  khusus  untuk  belajar  di sekolah reguler. Pada tahun 2016, terdapat 18%  siswa  berkebutuhan  khusus  yang belajar  di  sekolah  inklusif  (Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, 2017). Selain itu  menurut  Data  Dinas  Pendidikan  DKI Jakarta tahun 2016, terdapat 257
penyelenggara sekolah dasar negeri inklusif di DKI Jakarta. Berdasarkan angka partisipasi  siswa  berkebutuhan  khusus  di sekolah inklusif yang terus meningkat dan jumlah sekolah inklusif yang paling banyak ada  di  jenjang  sekolah  dasar,  dapat disimpulkan  bahwa  angka  partisipasi siswa  berkebutuhan  khusus  di  sekolah dasar  inklusif  cukup  tinggi  terutama  di Provinsi DKI Jakarta.
Beberapa  hasil  penelitian  menunjuk- kan bahwa siswa berkebutuhan khusus di sekolah  dasar  inklusif  lebih  mendapatkan manfaat  secara  akademis  dibandingkan siswa  berkebutuhan  khusus  di  sekolah dasar  luar  biasa  (Dessemontet,  Bless,  & Morin, 2012; Szumski & Karwowski, 2014). Akan  tetapi,  hasil  penelitian  Leyser  dan Kirk (2004) menunjukkan
bahwa keterlibatan sosial merupakan motif orang tua siswa berkebutuhan khusus memasuk- kan anak mereka ke sekolah inklusif. Orang tua menganggap bahwa siswa berkebutuhan  khusus  dapat  terlibat  aktif dalam  kegiatan  akademik  dan  non akademik dengan siswa reguler dimana hal tersebut penting bagi kehidupan mereka di masa  depan.  Hal  tersebut  sesuai  dengan kunci pendidikan inklusif yang
menitikberatkan  pada  kesempatan  siswa berkebutuhan  khusus  untuk  menjadi bagian dari peer-group , membentuk hubungan  sosial  yang  positif,  menjalin pertemanan  dan  persahabatan  dengan siswa lainnya (Flem & Keller, 2000; Odom, Buysse, & Soukakou, 2011; Peters, 2007).
Harapan  agar  siswa  berkebutuhan khusus  dapat  terlibat  secara  sosial  belum sepenuhnya  dapat  diwujudkan.  Hasil penelitian Rotheram-Fuller, Kasari, Chamberlain,  dan  Locke  (2010)  pada  79 siswa  dengan Autistic  Spectrum  Disorder (ASD)  di  sekolah  dasar  inklusif  di  Los Angeles,  Amerika  Serikat  menunjukkan bahwa  siswa  ASD  kurang  diterima  oleh siswa  reguler  dan  hanya  sedikit  memiliki hubungan  pertemanan  dengan  siswa reguler. Lebih lanjut, hasil penelitian Krull, Wilbert,  dan  Hennemenn  (2014)  juga menunjukkan  bahwa  siswa  berkebutuhan khusus  yang  mengalami  kesulitan  belajar dan  siswa  yang  mengalami  gangguan tingkah  laku  mendapati  situasi  sosial  dan emosional  yang  tidak  menyenangkan  di kelas mereka. Siswa berkebutuhan khusus ditolak  sebagai  teman  sebangku  di  kelas, mengalami  perlakuan  tidak  menyenang- kan dari teman-teman mereka di kelas, dan kurang  diterima  oleh  guru  mereka. Penelitian  ini  dilakukan  pada  256  orang siswa  berkebutuhan  khusus  yang  menga- lami  kesulitan  belajar  dan  gangguan tinglah laku di 64 sekolah dasar inklusif di Jerman.
Di  Indonesia,  hasil  penelitian  Aini (2008)  pada  enam  orang  siswa  yang mengalami  autis  menunjukkan  hal  yang serupa.  Siswa  dengan  autisme  sering diabaikan  oleh  teman-temannya,  ditolak untuk  bergabung  dalam  kelompok,  serta sering  dijahili  dan  diganggu  oleh  siswa reguler.  Kondisi  yang  terjadi  di  luar Indonesia  dan  di  Indonesia  tersebut  tidak sesuai dengan filosofi pendidikan inklusif,

## KETERLIBATAN ORANG TUA TERHADAP KETERAMPILAN SOSIAL SISWA
dimana  salah  satu  komponen  kesuksesan dari  pendidikan  inklusif  adalah  siswa berkebutuhan  khusus  merasa  menjadi bagian  dari  pendidikan  sekolah  umum (National Association of Special Education Teachers, 2004).
Salah satu keterampilan yang dibutuhkan  anak  dalam  membangun hubungan positif dengan teman sebayanya adalah  keterampilan  sosial  (Gresham  & Elliott,  1990).  Keterampilan  sosial  adalah sejumlah tingkah laku yang dipelajari dan ditunjukkan  oleh  individu  sebagai  suatu kinerja  dalam  berinteraksi  dengan  orang lain  pada  lingkungan  tertentu.  Adapun dimensi  dari  keterampilan  sosial  adalah komunikasi,  kerja  sama,  asertif,  tanggung jawab,  empati,  keikutsertaan,  dan  kontrol diri  (Gresham  &  Elliott,  2008).  Keteram- pilan  sosial  merupakan  hal  yang  penting untuk  dikembangkan  dan  dibentuk  pada siswa di tingkat pendidikan dasar, di mana pada  usia  sekolah  dasar  ini  siswa  mulai beradaptasi  dengan  lingkungan  pembela- jaran  yang  memungkinkannya  untuk berinteraksi  lebih  sering  dengan  teman sebaya  dan  guru  di  sekolah  (Rimm- Kaufman,  Curby,  Grimm,  Brock,  & Nathanson, 2009).
Selama bertahun-tahun, banyak literatur  yang  telah  mendokumentasikan peran  orang  tua  dan  keluarga  dalam mengembangkan keterampilan sosial anak. Dari penelitian-penelitian sebelumnya terdapat bukti bahwa karakteristik keluarga,  terutama  keterlibatan  orang  tua ( parental  involvement )  berpengaruh  secara langsung  terhadap  keterampilan  sosial anak  (Powell,  Son,  &  File,  2010;  Nokali, Bachman, & Votruba-Drzal, 2010;
McWayne, Fantuzzo, & McDermott, 2004). Keterlibatan orang tua dalam penelitian ini adalah  tingkah  laku  yang  ditunjukkan orang tua yang termanifestasi ke dalam tiga domain  keterlibatan  orang  tua,  yakni
keterlibatan orang tua di sekolah, di rumah, dan  hubungan  antara  rumah  dan  sekolah (Fantuzzo,Tighe, & Childs, 2000).
Pada  konteks  siswa  berkebutuhan khusus,  keterlibatan  orang  tua  dapat membantu  siswa  berkebutuhan  khusus mempelajari  dan  menunjukkan  keteram- pilan  sosial  yang  tepat  dan  dibutuhkan dalam  berinteraksi  dengan  orang  lain  di lingkungan tertentu, termasuk lingkungan sekolah.  Orang  tua  dapat  mengajarkan keterampilan  sosial  melalui  pemberian contoh  tingkah  laku  yang  tepat  ketika berinteraksi  dengan  orang  lain  maupun dengan  siswa  berkebutuhan  khusus  itu sendiri.  Melalui  keterlibatan  orang  tua, siswa  dapat  mempelajari  cara  merespon tingkah  laku  dan  menunjukkan  tingkah laku yang tepat ketika berinteraksi dengan orang lain (Cartledge & Milburn, 1995).
Beberapa  penelitian  mengenai  keter- libatan  orang  tua  terhadap  keterampilan sosial siswa berkebutuhan khusus hasilnya masih  berbeda.  Penelitian  Epley  (2009) menunjukkan  hasil  bahwa  keterlibatan orang tua berhubungan signifikan dengan keterampilan  sosial  157  siswa  berkebu- tuhan  khusus  yang  berusia  lima  sampai enam  tahun.  Bertentangan  dengan  hal tersebut, penelitian Bennett dan Hay (2007) justru  menunjukkan  bahwa  keterlibatan orang  tua  tidak  berhubungan  secara signifikan  dengan  keterampilan  sosial siswa berkebutuhan khusus. Penelitian ini dilakukan  pada  212  siswa  berkebutuhan khusus yang berusia lima sampai 12 tahun di sekolah umum di Australia.
Hasil penelitian yang berkaitan dengan  keterampilan  sosial  menunjukkan bahwa  terdapat  beberapa  faktor  yang berpengaruh,  yaitu  jenis  kelamin , jenis hambatan  yang  dialami  anak,  dan  tingkat hambatan  yang  dialami  anak.  Khususnya pada  anak  berkebutuhan  khusus  hasilnya menunjukkan  bahwa  anak  perempuan
secara  umum  menunjukkan  keterampilan sosial yang lebih baik dibanding anak laki- laki (Epley, 2009).
Faktor  jenis  hambatan  yang  dialami anak,  dapat  memengaruhi  perkembangan keterampilan sosialnya. Anak yang mengalami cognitive  deficit mempunyai ketidakmampuan  dalam  menunjukkan tingkah laku yang diinginkan. Untuk anak yang mengalami behavioral deficit , perilakunya  cenderung  agresif.  Hal  ini dikarenakan  mereka  kurang  mampu memahami  isyarat-isyarat  yang  ada  di lingkungan  dan  dalam  membentuk  solusi bagi  masalah  yang  dihadapinya.  Akan tetapi,  berdasarkan  beberapa  penelitian yang berkaitan dengan keterampilan sosial pada anak berkebutuhan khusus, pengaruh faktor jenis hambatan terhadap keterampilan  sosial  masih  mengalami perdebatan.  Hasil  penelitian  Macintosh dan  Dissanayake  (2006)  menunjukkan bahwa tidak ada perbedaan skor keteram- pilan  sosial  antara  siswa  yang  mengalami High-Functioning  Autism (HFA)  dan  siswa yang mengalami Asperger’s Disorder (AsD). Hasil penelitian Lane, Carter, Pierson, dan Glaeser (2006) justru menunjukkan bahwa siswa  dengan  gangguan  emosi  memiliki keterampilan  sosial  yang  lebih  rendah dibandingkan  siswa  yang  mengalami kesulitan belajar.
Menurut  Gresham  dan  Elliott  (2008) tingkat  hambatan  yang  dialami  anak berpengaruh  positif  dengan  keterampilan sosial  yang  dimilikinya.  Anak  dengan tingkat  hambatan  parah  atau severe cenderung tidak dapat mempelajari keterampilan  sosial  yang  ada  di  masya- rakat. Akan tetapi, hasil penelitian Bennett dan Hay (2007) menunjukkan bahwa tidak ada  hubungan  yang  signifikan  antara keparahan  disabilitas  yang  dialami  anak
dengan keterampilan sosial yang dimiliki- nya ( r = −.05, p > .05) (Bennett & Hay, 2007).
Berdasarkan  penjabaran  mengenai keterampilan sosial dan keterlibatan orang tua, penelitian ini dilakukan dengan tujuan untuk:  1)  Menguji  hubungan  antara keterlibatan  orang  tua  dan  keterampilan sosial  siswa  berkebutuhan  khusus  di sekolah  dasar  inklusif,  dan  2)  Menguji hubungan antara faktor jenis kelamin, jenis hambatan,  dan  tingkat  hambatan  dengan keterampilan  sosial  siswa  berkebutuhan khusus di sekolah dasar inklusif.

## Metode

## Partisipan
Partisipan  ( N =  365)  dalam  penelitian  ini adalah orang tua dari siswa berkebutuhan khusus  yang  belajar  di  17  sekolah  dasar negeri  inklusif  dan  lima  sekolah  dasar swasta  inklusif  di  lima  wilayah  Kota  DKI Jakarta.  Partisipan  dalam  penelitian  ini diperoleh dengan teknik convenience sampling ,  yakni  berdasarkan  kesediaan partisipan  untuk  mengikuti  penelitian  ini. Sebagian  besar  orang  tua  yang  mengikuti penelitian  ini  80,50%  ibu  ( n= 294)  dan sebagian  besar  orang  tua  berasal  dari kelompok status sosial-ekonomi menengah ke bawah, yakni sebanyak 53,70% ( n= 196). Pengelompokan status sosial-ekonomi didasarkan  pada  pendapatan  orang  tua dalam  kaitannya  mengeluarkan  uang untuk  membeli  dan  membayar  hal-hal yang  penting,  seperti  makanan,  kontrak atau  sewa  rumah,  pembayaran  rekening pendidikan anak atau perawatan kesehatan (Sanders  &  Morawska,  2010).  Penjelasan lebih  rinci  mengenai  karakteristik  orang tua akan dijabarkan pada Tabel 1.

## KETERLIBATAN ORANG TUA TERHADAP KETERAMPILAN SOSIAL SISWA
Tabel 1 Karakteristik orang tua (N = 365) Variabel Demografi N % Jenis Kelamin Laki-laki 71 19,50 Perempuan 294 80,50 Pendidikan SD 44 12,10 SMP SMA Diploma S1 S2 52 153 38 72 6 14,20 41,90 10,40 19,70 1,60 Status pernikahan Menikah Bercerai 332 33 91 9 Status sosial-ekonomi Menengah Ke Bawah Menengah Ke Atas 196 169 53,70 46,30 Jumlah anak dalam keluarga  1 anak 2 anak 3 anak 4 anak Lebih dari 4 anak 44 170 87 39 25 12,10 46,60 23,80 10,70 6,80
Sebagian  besar  siswa  berkebutuhan khusus  yang  dinilai  dalam  penelitian  ini adalah  laki-laki  yakni  sebesar  69,90%  ( n = 255)  dan  perempuan sebanyak 30,10% ( n = 110).  Peneliti  membagi  klasifikasi  tingkat hambatan  yang  dialami  siswa  berkebu- tuhan  khusus  berdasarkan AAMR  Ad  Hoc on Terminology and Classification
(Mangunsong,  2014).  Siswa  berkebutuhan khusus  yang  memiliki  tingkat  hambatan ringan adalah siswa yang sedikit memerlukan  bantuan  pada  kegiatan tertentu  yang  dilakukannya,  sedangkan yang  memiliki  tingkat  hambatan  sedang adalah  siswa  yang  memerlukan  bantuan pada  sebagian  besar  kegiatan  yang dilakukannya.  Terakhir,  siswa  berkebu- tuhan  khusus  dengan  tingkat  hambatan berat,  memerlukan  bantuan  secara  terus menerus dan intensif pada setiap kegiatan yang  dilakukannya.  Gambaran  karak- teristik siswa berkebutuhan khusus dalam
penelitian  ini  akan  dijabarkan  secara  rinci pada Tabel 2.

## Alat ukur
Penelitian  ini  menggunakan  alat  ukur Family Involvement Questionnaire (FIQ) yang dikembangkan  oleh  Fantuzzo et  al. (2000) untuk  mengukur  keterlibatan  orang  tua, dan Social  Skills  Improvement  System (SSIS) yang  dikembangkan  Gresham  dan  Elliott (2008)  untuk  keterampilan  sosial  siswa. Alat ukur FIQ terdiri dari tiga dimensi dan 24  aitem,  yaitu  keterlibatan  orang  tua  di sekolah  (enam  aitem),  keterlibatan  orang tua  di  rumah  (11  aitem),  dan  hubungan antara  rumah  dan  sekolah  (tujuh  aitem). Keterlibatan orang tua di sekolah mengukur  tingkah laku yang  ditunjukkan orang  tua  dalam  berbagai  kegiatan  di sekolah  anak  (Contoh  aitem:  “Saya  jarang hadir  ketika  ada  undangan  dari  sekolah terkait pendidikan anak saya”).
Keterlibatan orang tua di rumah mengukur tingkah  laku  mereka  dalam  menciptakan lingkungan
pembelajaran yang mendukung  bagi  anak  (Contoh  aitem: “Saya  berusaha  menyediakan  peralatan sekolah yang dibutuhkan anak saya untuk belajar”).  Hubungan  antara  rumah  dan sekolah  mengukur  komunikasi  yang terjalin  antara  orang  tua  dengan  pihak sekolah  mengenai  perkembangan  anak (Contoh  aitem:  “Saya  berkomunikasi dengan guru anak saya tentang kesulitan- kesulitan anak saya di sekolah”).
Alat  ukur  FIQ  ini  telah  diuji  relia- bilitasnya dan mendapatkan nilai koefisien reliabilitas  yang  baik ∝ =  0,84.  Alat  ukur FIQ  juga  telah  diuji  validitasnya  dengan menggunakan CFA dan didapat nilai factor loading tiap item yang berkisar antara 0,36 – 0,75. Alat ukur FIQ juga memiliki indikator fit yang baik, yaitu (χ 2 = 329,80; df = 179, p < 0.001, RMSEA= 0,048, GFI= 0,93).
Alat  ukur  FIQ  menggunakan  respon jawaban  1-4  dengan midpoint untuk  alat ukur  ini  adalah  2,5.  Nilai midpoint 2,5 menjadi  patokan  dalam  menginterpretasi- kan data dari keterlibatan orang tua. Orang tua siswa berkebutuhan khusus menunjukkan  keterlibatan  yang  rendah jika  memiliki  nilai mean  < 2,5;  dan  menun- jukkan  keterlibatan  yang  tinggi  jika memiliki mean >2,5.
SSIS terdiri dari tujuh dimensi dan 43 aitem,  yaitu  komunikasi  (enam  aitem), kerja  sama  (enam  aitem),  asertif  (tujuh aitem),  tanggung  jawab  (enam  aitem), empati (enam aitem), keikutsertaan (enam aitem), dan kontrol diri (enam aitem). Alat ukur  ini  telah  diuji  reliabilitasnya  dan mendapatkan  nilai  koefisien  reliabilitas yang baik ∝ = 0,82. Alat ukur ini juga telah diuji  validitasnya  dengan  menggunakan CFA  dan  didapat  nilai factor  loading tiap aitem yang berkisar antara 0,30 – 0,78 dan
Tabel 2 Karakteristik siswa berkebutuhan khusus (N = 365)
Variabel Demografi N % Jenis Kelamin Laki-laki 255 69,90 Perempuan 110 30,10 Jenis Hambatan Tunanetra Tunarungu Tunawicara Tunagrahita Down Syndrome 2 14 2 103 3 0,50 3,80 0,50 28,20 0,80 Lamban Belajar Kesulitan Belajar Tunadaksa Gangguan Emosi dan Tingkah Laku Autis ADHD Lebih dari satu hambatan 101 11 15 3 31 19 61 27,70 3 4,10 0,80 8,50 5,20 16,70 Tingkat Hambatan Ringan 179 49 Sedang 145 39,80 Berat 41 11,20

## KETERLIBATAN ORANG TUA TERHADAP KETERAMPILAN SOSIAL SISWA
memiliki indikator fit yang baik, yaitu (χ 2 = 1243,05; df =  675, p <  0.001,  RMSEA=  0.048, GFI= 0.86).
Alat  ukur  SSIS yang  diisi  oleh  orang tua menggunakan  respon  jawaban  0-3 dengan midpoint untuk alat ukur ini adalah 1,5.  Nilai midpoint 1,5  menjadi  patokan dalam  menginterpretasikan  data  dari keterampilan sosial siswa yang dinilai oleh orang  tua.  Siswa  berkebutuhan  khusus dikatakan  memiliki  keterampilan  sosial yang rendah jika memiliki nilai mean < 1,5; dan  memiliki  keterampilan  sosial  yang tinggi jika memiliki mean >1,5.

## Prosedur
Penelitian  ini  menggunakan  metode kuantitatif dan desain korelasional, dengan keterlibatan  orang  tua  sebagai  variabel independen  dan  keterampilan  sosial sebagai variabel dependen. Data
dikumpulkan  melalui  kuesioner self-report dan menggunakan korelasi Pearson sebagai  analisis  statistik.  Teknik  pengam- bilan  sampel  yang  digunakan  dalam penelitian  ini  adalah convenience  sampling , yakni  peneliti  memperoleh  partisipan berdasarkan  kesediaan  dan  keinginan partisipan  untuk  mengikuti  penelitian. Proses  pengambilan  sampel  dilakukan dengan  mendatangi  sekolah  inklusif  yang bersedia untuk diambil datanya.
Selanjutnya peneliti mengambil data pada orang  tua  yang  bersedia  untuk  mengisi kuesioner.
Sebelum melakukan penyebaran kuesioner, peneliti melakukan adaptasi alat
ukur  SSIS  dengan  mengacu  pada  tahapan yang  dijelaskan  oleh  Beaton,  Bombardier, Guillemin, dan Ferraz (2000). Alat ukur FIQ yang  diisi  oleh  orang  tua  telah  diadaptasi ke  dalam  bahasa  Indonesia,  sehingga peneliti  tidak  perlu  melakukan  adaptasi ulang. Akan tetapi, peneliti tetap melakukan uji validitas dan reliabilitas alat ukur  FIQ  dikarenakan  sampel  yang digunakan  dalam  penelitian  ini  berbeda dengan  sampel  yang  digunakan  dalam penelitian sebelumnya. Peneliti  juga melakukan expert  judgment kepada  tiga dosen Psikologi Pendidikan dan
melakukan uji keterbacaan pada dua orang tua  dengan  anak  usia  sekolah  dasar,  serta mengajukan  persetujuan  etik  ke  Fakultas Psikologi Universitas Indonesia.
Setelah  persetujuan  etik  didapatkan, peneliti melakukan uji coba alat ukur yang dilakukan  pada  tiga  sekolah  dasar  negeri inklusif  di  Lebak  Bulus,  dengan  menye- barkan  50  kuesioner.  Kuesioner-kuesioner tersebut  tidak  semuanya  dapat  diolah dimana terdapat kuesioner yang tidak diisi secara  lengkap  oleh  orang  tua,  sehingga didapatkan  42  kuesioner  orang  tua  yang dapat diolah dalam penelitian.

## Hasil
Pada  bagian  ini  akan  dijelaskan  hasil penelitian  yang  terdiri  dari  statistik deskriptif dari setiap variabel (Tabel 3 dan 4), korelasi antar dimensi variabel (Tabel 5), dan faktor yang memengaruhi keterampilan sosial siswa. Tabel 3
Gambaran keterlibatan orang tua (N = 365)
Dimensi keterlibatan orang tua M SD Score Minimum Score Maximum Keterlibatan orang tua di sekolah 2,90 0,43 1,00 4,00 Keterlibatan orang tua di rumah 3,14 0,40 1,00 4,00 Hubungan rumah dan sekolah 2,98 0,45 1,00 4,00
Berdasarkan  Tabel  3,  skor  rata-rata keterlibatan  orang  tua  yang  terbagi  ke dalam  dimensi  keterlibatan  orang  tua  di sekolah, di rumah dan dimensi hubungan rumah  dan  sekolah berada  di  atas  nilai midpoint skala.  Hasil  ini  menunjukkan bahwa  keterlibatan  orang  tua  pada pendidikan  siswa  berkebutuhan  khusus cenderung tinggi. Dapat dikatakan bahwa orang tua dari siswa berkebutuhan khusus terlibat  dalam  kegiatan-kegiatan  anak  di sekolah,  memberikan  dukungan  dan lingkungan  belajar  yang  mendukung  di rumah, serta berkomunikasi dengan pihak sekolah untuk membahas kemajuan belajar anak.
Berdasarkan  Tabel  4,  skor  rata-rata keterampilan  sosial  siswa  berkebutuhan khusus  bervariasi  pada  masing-masing dimensi.  Siswa  berkebutuhan  khusus mendapatkan  skor  rata-rata  yang  tinggi pada  dimensi  komunikasi,  kerja  sama, asertif,  tanggung  jawab,  empati,  dan keikutsertaan.  Akan  tetapi,  siswa  berke- butuhan  khusus  mendapatkan  skor  rata- rata yang rendah pada dimensi kontrol diri ( M =  1,42, SD =  0,57).  Hasil  ini menunjukkan  bahwa  siswa  berkebutuhan khusus  cenderung  memiliki  keterampilan sosial yang tinggi. Hasil ini didapatkan dari pengamatan  orang  tua  pada  tingkah  laku siswa  berkebutuhan  khusus  selama  dua bulan  terakhir.  Pengamatan  selama  dua
bulan terakhir  mengacu  pada  manual  alat ukur SSIS.
Keterlibatan  orang  tua  berkorelasi positif dan signifikan dengan keterampilan sosial siswa dengan r= 0,31; p<0,01. Hasil ini mengindikasikan  bahwa  semakin  tinggi keterlibatan orang tua maka semakin tinggi keterampilan  sosial  siswa.  Keterlibatan orang  tua  pada  pendidikan  anak  secara positif dan signifikan berhubungan dengan keterampilan  sosial  anak  sehari-hari berdasarkan pengamatan orang tua. Korelasi  antar  dimensi  keterlibatan  orang tua  dengan  dimensi  keterampilan  sosial siswa  akan  dijabarkan  pada  Tabel  5  di bawah ini.
Peneliti  melakukan  uji independent  t- test untuk mengetahui perbedaan keterampilan  sosial  siswa  berdasarkan jenis  kelamin  dan  melakukan  uji one-way ANOVA  untuk  mengetahui  perbedaan keterampilan  sosial  siswa  berdasarkan jenis hambatan dan tingkat hambatan yang dialaminya. Berdasarkan hasil uji independent  t-test, didapatkan  bahwa terdapat  perbedaan  keterampilan  sosial yang  dimiliki  siswa  berkebutuhan  khusus berdasarkan  jenis  kelamin,  dengan t (363)= 2,11, p = 0.035. Hasil tersebut menunjukkan bahwa  siswa  laki-laki  cenderung  menun- jukkan keterampilan sosial yang signifikan lebih tinggi dibanding siswa perempuan.

## Tabel 4
Gambaran keterampilan sosial siswa (N = 365)
Dimensi keterampilan sosial M SD Score Minimum Score Maximum Komunikasi 1,85 0,52 0,00 3,00 Kerjasama 1,91 0,59 0,00 3,00 Asertif 1,65 0,61 0,00 3,00 Tanggung Jawab 1,80 0,62 0,00 3,00 Empati 1,83 0,56 0,00 3,00 Keikutsertaan 1,87 0,54 0,00 3,00 Kontrol Diri 1,42 0,57 0,00 3,00

## KETERLIBATAN ORANG TUA TERHADAP KETERAMPILAN SOSIAL SISWA
Tabel 5
Korelasi antar dimensi keterlibatan orang tua dan keterampilan sosial siswa
Asertif Kerja sama Empati Komu- nikasi Tanggung Jawab Keikut- sertaan Kontrol Diri Keterlibatan Orang Tua di Sekolah 0,16** 0,28** 0,21** 0,23** 0,20** 0,14** 0,15** Keterlibatan Orang Tua di Rumah 0,19** 0,37** 0,23** 0,31** 0,26** 0,19** 0,16** Hubungan Rumah dan Sekolah 0,17** 0,28** 0,19** 0,22** 0,20** 0,14** 0,12** Berdasarkan hasil uji one-way ANOVA, didapatkan bahwa tidak terdapat
perbedaan keterampilan sosial yang dimiliki siswa berdasarkan jenis hambatan yang dialaminya, dengan F (12,35)= 1,31, p = 0,21;  serta  tidak  terdapat  perbedaan keterampilan  sosial  yang  dimiliki  siswa berdasarkan tingkat hambatan yang dialaminya F (2,36)= 0,33, p = 0,72.

## Diskusi
Berdasarkan  hasil  penelitian,  keterlibatan orang tua pada pendidikan siswa berkebutuhan  khusus  cenderung  tinggi, baik pada dimensi keterlibatan orang tua di sekolah,  keterlibatan  orang  tua  di  rumah, dan hubungan antara sekolah dan rumah. Keterlibatan  orang  tua  di  sekolah  dan hubungan  antara  orang  tua  dan  guru cenderung  tinggi  dikarenakan  siswa berkebutuhan  khusus  cenderung  menga- lami  masalah  akademik  dan  sosial  di sekolah. Keterlibatan orang tua dan komu- nikasi  antara  orang  tua  dengan  pihak sekolah  menjadi  hal  yang  penting,  agar siswa  ini  dapat  melakukan  penyesuaian diri  yang  baik  di  sekolah  (Alvarez- Valdivia,  Chavez,  Roberts,  Becalli-Puerta, Perez-Lujan,  and  Sanz  Martinez,  2012). Keterlibatan orang tua di rumah cenderung tinggi  dikarenakan  siswa  berkebutuhan khusus  membutuhkan  dukungan  yang optimal untuk meningkatkan kemampuan
akademik dan tingkah lakunya (McDonnall, Cavenaugh, & Giesen, 2012).
Berdasarkan hasil penelitian, orang tua lebih  cenderung  menilai  bahwa  siswa berkebutuhan  khusus  memiliki  keteram- pilan sosial yang tinggi. Hasil ini berlainan dengan penelitian terdahulu yang menunjukkan  bahwa  siswa  berkebutuhan khusus  yang  belajar  di  sekolah  dasar inklusif memiliki keterampilan sosial yang rendah  (Macintosh  &  Dissanayake,  2006; Frostad  &  Pijl,  2007).  Orang  tua  yang menjadi  responden  penelitian  ini  cende- rung  melihat  keberadaan  anaknya  di sekolah  inklusif  sebagai  bagian  dari pemenuhan  tuntutan  untuk  memiliki keterampilan sosial. Sebagaimana dinyata- kan oleh Chan, Ramey, Ramey, dan Schmitt (2000),  terdapat  kecenderungan  bahwa orang tua tidak ingin anaknya dinilai buruk dimana anggapan tingkah laku anak yang buruk adalah hasil dari pengasuhan orang tua.
Penelitian  menunjukkan  hasil  bahwa keterlibatan  orang  tua  berkorelasi  positif dan signifikan dengan keterampilan sosial siswa  berkebutuhan  khusus.  Hasil  ini sesuai  dengan  penelitian  Epley  (2009), yakni  keterlibatan  orang  tua  dalam perencanaan  program  pendidikan  siswa dan keterlibatannya dalam berbagai aktivitas  di  rumah,  dapat  meningkatkan keterampilan sosial yang dimiliki anaknya yang  berkebutuhan  khusus.  Selain  itu,
keterlibatan  orang  tua  di  sekolah  dan hubungan antara orang tua dengan sekolah juga  bermanfaat  bagi  orang  tua  dalam memahami perkembangan anaknya.
Informasi  mengenai  perkembangan  siswa berkebutuhan khusus yang diberikan guru kepada orang tua, akan menjadi dorongan bagi  orang  tua  untuk  mengembangkan keterampilan  yang  berkaitan  dengan aktivitas  sekolah,  termasuk  dalam  hal keterampilan sosial (Powell et al ., 2010).
Keterlibatan orang tua dalam meningkatkan  keterampilan  sosial  siswa berkebutuhan  khusus  di  sekolah  dasar inklusif,  menjadi  lebih  penting  karena siswa  diharapkan  mampu  untuk  menun- jukkan keterampilan sosialnya, yang dapat memungkinkannya  berinteraksi,  bekerja sama dengan teman-teman sebayanya dan juga guru di sekolah (Stright, Gallagher, & Kelley, 2008).  Siswa  berkebutuhan  khusus yang  memililiki  keterampilan  sosial  yang buruk  bisa  dianggap  sebagai  siswa  yang memiliki  ketidakmampuan  yang  signifi- kan,  dikarenakan  siswa  ini  tidak  mampu berinteraksi  dengan  guru  dan  teman sebayanya.  Oleh  karenanya,  siswa  berke- butuhan khusus sering kali tidak diterima oleh  teman  sebayanya  dan  lingkungan sekolahnya (Ballard & MacDonald, 1998).
Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa keterlibatan orang tua berhubungan secara siginifikan  dengan  keterampilan  sosial siswa  berkebutuhan  khusus.  Akan  tetapi, berdasarkan  wawancara  dengan  beberapa guru  di  beberapa  sekolah,  siswa  berkebu- tuhan  khusus  menunjukkan  keterampilan sosial  yang  rendah.  Siswa  ini  cenderung kurang bisa menaati peraturan sekolah dan menunjukkan  hambatan  dalam  bekerja sama dengan teman sebayanya. Tampaknya orang tua dari siswa berkebutuhan  khusus  yang  belajar  di sekolah  dasar  inklusif  lebih  menekankan
aspek  akademik  dibandingkan  keteram- pilan sosial. Hal ini sesuai dengan apa yang dinyatakan  oleh  Frederickson,  Dunsmuir, Lang,  dan  Monsen  (2004).  Di  lain  pihak, ketika  siswa  berkebutuhan  khusus  belajar di  sekolah  dasar  inklusif,  orang  tua mengharapkan  keterampilan  sosial  siswa berkebutuhan  khusus  dapat  berkembang dengan  baik.  Mereka  juga  berharap  agar anaknya  dapat  membangun  interaksi  dan persahabatan  dengan  teman-temannya  di sekolah.  Akan  tetapi  pada  kenyataannya, menempatkan siswa berkebutuhan khusus di sekolah dasar inklusif tidak serta merta bisa meningkatkan keterampilan sosialnya, yang ternyata juga didukung dengan hasil studi dari Koster, Pijl, Nakken, dan Houten (2010).
Beberapa  penelitian  menunjukkan bahwa  faktor  sekolah,  kelas,  dan  penga- jaran  yang  diberikan  oleh  guru  dapat memengaruhi  perkembangan  keteram- pilan  sosial  siswa.  Demikian  juga  perban- dingan antara jumlah siswa dan guru yang mengajar  dalam  satu  kelas  di  sekolah (Mashburn et  al .,  2008).  Interaksi  antara guru dan siswa serta emotional support yang diberikan  oleh  guru  kepada  siswa  dapat memengaruhi keterampilan sosial siswanya (Mashburn et al., 2008). Penelitian-penelitian  tersebut  didukung oleh  Milsom  dan  Glanville  (2010)  yang menyatakan  bahwa  guru  memiliki  peran penting  dalam  mengembangkan  keteram- pilan sosial siswa berkebutuhan khusus di sekolah dasar inklusif.
Faktor  demografi  yang  diuji  dalam penelitian  ini  adalah  jenis  kelamin  siswa, jenis  hambatan,  dan  tingkat  hambatan yang  dimiliki  siswa.  Berdasarkan  jenis kelamin,  hasil  menunjukkan  bahwa  anak laki-laki  cenderung  lebih  memiliki  kete- rampilan  sosial  yang  baik  dibandingkan anak  perempuan.  Hasil  ini  bertentangan dengan  hasil  penelitian  Epley  (2009)  yang

## KETERLIBATAN ORANG TUA TERHADAP KETERAMPILAN SOSIAL SISWA
mengungkapkan  bahwa  anak  perempuan cenderung  lebih  memiliki  keterampilan sosial  yang  lebih  baik  dibandingkan  anak laki-laki.  Hal  ini  bisa  dikarenakan  jumlah siswa berkebutuhan khusus laki-laki dalam penelitian  ini  dua  kali  lipat  lebih  banyak dibandingkan siswa berkebutuhan khusus perempuan.  Juga  orang  tua  cenderung merasakan  perlunya  dukungan  agar  anak laki-laki  mereka  memiliki  keterampilan sosial di sekolah.
Berdasarkan hasil penelitian  ini, tidak terdapat  perbedaan  keterampilan  sosial yang dimiliki siswa bila dikaitkan dengan tingkat  hambatan  yang  dialami.  Hasil  ini sesuai  dengan  hasil  penelitian  Gresham dan  Elliott  (2008)  yang  menunjukkan bahwa siswa berkebutuhan khusus dengan tingkat  hambatan  berat  cenderung  tidak dapat  mempelajari  dan  menunjukkan keterampilan sosial yang diharapkan.
Ternyata jenis hambatan tidak memprediksi  keterampilan  sosial  siswa berkebutuhan  khusus  yang  dinilai  oleh orang tua dan guru. Hasil ini bertentangan dengan  hasil  penelitian  Macintosh  dan Dissanayake (2006) serta Lane dan kawan- kawan  (2006)  yang  menunjukkan  bahwa jenis hambatan dapat memprediksi keterampilan  sosial  yang  dimiliki  siswa berkebutuhan  khusus.  Hal  ini  tampaknya dikarenakan  penelitian  ini  mengambil partisipan  siswa  berkebutuhan  khusus yang terdiri dari berbagai macam hambatan,  berbeda  dengan  penelitian Macintosh  dan  Dissanayake  (2006)  yang hanya  menguji  keterampilan  sosial  pada siswa  yang  mengalami  autis  ( high- functioning dan  Asperger).  Selain  itu, menurut hasil penelitian Lane dan kawan- kawan (2006), siswa berkebutuhan khusus yang  mengalami  gangguan  emosi  dan tingkah  laku  cenderung  menunjukkan keterampilan  sosial  yang  rendah.  Keba- nyakan  partisipan  dalam  penelitian  ini
merupakan  siswa  berkebutuhan  khusus yang  tergolong  tunagrahita  dan  lamban belajar.  Meskipun  siswa  berkebutuhan khusus  yang  umumnya  mengalami  gang- guan  kognitif  ini  cenderung  mempunyai ketidakmampuan sebagaimana yang diharapkan, hampir 50% partisipan dalam penelitian  ini  memiliki  tingkat  hambatan ringan. Siswa yang memiliki tingkat ham- batan  ringan  cenderung  dapat  melakukan aktivitasnya  secara  mandiri,  sehingga memungkinkannya  untuk  memiliki  inte- raksi  yang  baik  dengan  teman  sebayanya (Mangunsong, 2014).
Keterbatasan dari penelitian ini adalah,  cara  memperoleh  data  dimana kuesionernya  kebanyakan  tidak  dapat diberikan  secara  langsung  kepada  orang tua,  melainkan  melalui  guru  di  sekolah, sehingga  tidak  dapat  mengamati  proses pengisiannya. Juga variasi jenis kebutuhan khusus  dan  tingkat  hambatan  yang dimiliki  proporsinya  kurang  seimbang, sehingga tidak dapat dibandingkan untuk melihat  apakah  ada  pengaruh  dari kelompok yang terhambat karena masalah kognitif,  sensori  atau  perilaku  terhadap keterampilan sosialnya.

## Kesimpulan
Hasil  uji  korelasi  menunjukkan  bahwa kedua  variabel  yang  digunakan  dalam penelitian ini, yakni keterlibatan orang tua dan  keterampilan  sosial  siswa  memiliki hubungan  yang  signifikan.  Keterlibatan orang  tua  yang  tinggi  berkaitan  dengan keterampilan  sosial  siswa  berkebutuhan khusus  yang  juga  tinggi  di  sekolah  dasar inklusif. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa keterlibatan orang tua dan keterampilan  sosial  siswa  merupakan aspek-aspek yang harus diperhatikan serta ditingkatkan  dalam  konteks  pendidikan inklusif di Indonesia. Selain itu, penelitian
ini dapat menjadi landasan bagi orang tua untuk  perlu  lebih  terlibat  dalam  pendi- dikan anaknya, karena siswa berkebutuhan khusus  memiliki  tantangan  yang  lebih besar  ketika  berada  di  sekolah  dasar inklusif.

## Saran
Penelitian  ini  merupakan  penelitian  yang dilakukan  dengan  desain one-shot  study , dimana data diambil hanya satu kali untuk kemudian  diolah  dan  diinterpretasikan sesuai teori. Padahal, konstruk keterlibatan orang  tua  dan  keterampilan  sosial merupakan  variabel  yang  dinamis  yang dapat  berubah  seiring  bertambahnya  usia dan  tugas  belajar  anak.  Oleh  karenanya, sangat menarik bila penelitian selanjutnya menguji  mekanisme  hubungan  kedua variabel tersebut secara longitudinal.

## Kepustakaan
Aini,  Q.  (2008). Hubungan  antara  persepsi dengan  interaksi  sosial  siswa  reguler terhadap  siswa  autis  di  sekolah  inklusi (unpublished  undergraduate  Thesis). Jakarta: Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah
Alvarez-Valdivia,  I.  M.,  Chavez,  K.  L., Schneider, B. H., Roberts, J. S., Becalli- Puerta, L. E., Perez-Lujan, D., & Sanz- Martinez,  Y.  A.  (2012).  Parental involvement and the academic
achievement  and  social functioning  of Cuban school children. School Psychology International , 34 , 313–329.
Ballard,  K.,  &  MacDonald,  T.  (1998).  New Zealand:  Inclusive  school,  inclusive philosophy?. In Booth, T., & Ainscow, M. From  them  to  us : An  international study of inclusion on education . London: Routledge.
Beaton, D. E., Bombardier, C., Guillemin, F., &  Ferraz,  M.  B.  (2000).  Guidelines  for the process of cross-cultural adaptation of self-report measures. SPINE, 25 (24), 3186–3191.
Bennett, K. S., & Hay, D. A. (2007). The role of family in the development of social skills  in  children  with  physical disabilities. International  Journal  of Disability,  Development  and  Education , 54 (4),  381–397.  doi:  10.1080/10349 120701654555.
Booth,  T.,  &  Ainscow,  M.  (2002). Index  for inclusion: developing learning and participation  in  schools .  The  Centre  for Studies on Inclusive Education (CSIE).
Cartledge,  G.,  &  Milburn,  J.  F.  (1995)
Teaching social skills to children and youth :
Innovative approaches (3rd ed.).
Massachusetts: Allyn and Bacon.
Chan, D., Ramey, S., Ramey, C., & Schmitt,
S.  (2000).  Modeling  intraindividual changes  in  children’s  social  skills  at home  and  at  school:  A  multivariate latent  growth  approach  to  under- standing  between-settings  differences in  children’s  social  skill  development. Multivariate  Behavioral  Research , 35( 3), 365-396.
Dessemontet,  R.  S.,  Bless,  G.,  &  Morin,  D. (2012).  Effects  of  inclusion  on  the academic  achievement  and  adaptive behavior  of  children  with  intellectual disabilities. Journal of Intellectual
Disability Research, 56 (6).
Epley, P. H. (2009). Early school performance for  students  with  disabilities:  Examining the  impact  of  early  childhood  special education, parent involvement, and family quality  of  life (Unpublished  Disserta- tion). Rockhurst University, Kansas.
Fantuzzo, J., Tighe, E., & Childs, S. (2000). Family  involvement  questionnaire:  A multivariate  assessment  of  family

## KETERLIBATAN ORANG TUA TERHADAP KETERAMPILAN SOSIAL SISWA
participation in early childhood education. Journal of Educational
Psychology , 92 (2), 367–376.
Flem,  A.  &  Keller,  C.  (2000)  Inclusion  in Norway:  A  study  of  ideology  in practice .  European  Journal  of  Special Needs Education , 15 (2), 188–205.
Frederickson, N., Dunsmuir, S., Lang, J., & Monsen,  J.  J.  (2004).  Mainstream– special  school  inclusion  partnerships: pupil, parent and teacher perspectives. International Journal of Inclusive Education INT. J. INCLUSIVE , 8 (1), 37– 57. doi: 10.1080/1360311032000159456.
Frostad,  P.,  &  Pijl,  S.  J.  (2007).  Does  being friendly  help  in  making  friends?  The relation between the social position and social skills of pupils with special needs in  mainstream  education. European Journal of Special Needs Education , 22 (1), 15–30.
Gresham,  F.  M., &  Elliot,  S.  N.  (1990). The social  skills  rating  system .  Cirle  Pines, MN: American Guidance Service.
Gresham, F. M., & Elliott, S. N. (2008). Social skills  improvement  system-rating  scales . Minneapolis, MN: Pearson
Assessments.
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
(2017). Sekolah Inklusi dan Pembangunan SLB Dukung Pendidikan Inklusi. [Online] Tersedia: http://www. kemdikbud.go.id/main/blog/2017/02/s ekolah-inklusi-danpembangunan-slb- dukung-pendidikan-inklusi.  (Diakses 11 April 2018).
Koster,  M.,  Pijl,  S.  J.,  Nakken,  H.,  &  Van Houten,  E.  (2010).  Social  participation of  students  with  special  needs  in regular  primary  education  in  the Netherlands. International  Journal  of
Disability,  Development  and  Education , 57 (1), 59–75. doi: 10.1080/ 10349120903537905.
Krull, J., Wilbert, J., & Henneman, T. (2014). The  social  and  emotional  situation  of first  graders  with  classroom  behavior problems  and  classroom  learning difficulties in inclusive classes. Learning Disabilities : A  Contemporary  Journal,
12 (2).
Lane, K. L., Carter, E. W., Pierson, M. R., & Glaeser, B. C. (2006). Academic, social, and  behavioral  characteristics  of  high school students with emotional disturbance  or  learning  disabilities. Journal  of  Emotional  and  Behavioral Disorders , 14 , 108–117.
Leyser,  Y.,  &  Kirk,  R.  (2004).  Evaluating Inclusion:  an  examination  of  parent views  and  factors  influencing  their perspectives. International  Journal  of Disability,  Development  and  Education ,
51 (3),  271–285.  doi:  10.1080/103491204 2000259233.
Macintosh,  K.,  &  Dissanayake,  C.  (2006).
Social skills and problem behaviours in leeschool  aged  children  with  high- functioning  autism  and  Asperger’s disorder. Journal  of  Autism  and Developmental Disorders , 36, 1065–1076. doi: 10.1007/s10803-006-0139-5.
Mangunsong, F. (2014). Psikologi pendidikan anak  berkebutuhan  khusus  (Jilid  1). Depok: Lembaga Pengembangan Sarana  Pengukuran  dan  Pendidikan Psikologi UI (LPSP3 UI).
Mashburn, A. J., Pianta, R. C., Hamre, B. K.,
Downer, J. T., Barbarin, O. A., Bryant, D.,  Burchinal,  M.,  …  Early,  D.  M. (2008).  Measures  of  classroom  quality in  prekindergarten  and  children’s development  of  academic,  language, and  social  skills. Child  Development, 79(3), 732-749.
McDonnall,  M.  C.,  Cavenaugh,  B.  S.,  & Giesen,  M.  J.  (2012).  The  relationship between  parental  involvement  and
mathematics achievement for students with  visual  impairments. Journal  of
Special Education , 45 (4), 204–215.
McWayne,  C.  M.,  Fantuzzo,  J.  W.,  & McDermott,  P.  A.  (2004).  Preschool competency  in  context:  An  investi- gation  of  the  unique  contribution  of child  competencies  to  early  academic success. Developmental Psychology , 40 (4),  633–645.  doi:  10.1037/0012- 1649.40.4.633.
Milsom, A., & Glanville, J. L. (2010). Factors mediating  the  relationship  between social  skills  and  academic  grades  in  a sample  of  students  diagnosed  with learning  disabilities  or  emotional disturbance. Remedial  and  Special Education , 31 (4), 241–251.
National  Associaton  of  Special  Education Teachers.  (2004).  Promoting  positive social  interactions  in  an  inclusion setting  for  students  with  learning disabilities. National  Association  of Special  Education  Teachers  Learning
Disabilities. Retrieved from: http://faculty.uml.edu/darcus/01.505/n
aset_social_inclusion.pdf.
Nokali, N., Bachman, H., & Votruba-Drzal,
E.  (2010).  Parent  involvement  and children’s academic and social development  in  elementary  school. Child Development , 81 (3), 988–1005.
Odom,  S.  L.,  Buysse,  V.,  &  Soukakou,  E. (2011).  Inclusion  for  young  children with  disabilities:  A  quarter  century  of research  perspectives. Journal  of  Early Intervention, 23 , 344–356.
Peters,  S. J. (2007).  “Education  for  all?”: A historical  analysis  of  international inclusive education policy and
individuals with  disabilities. Journal  of Disability Policy Studies , 18 (2), 98–108.
Powell, D. R., Son, S., File, N., & San, R. R. (2010). Parent–school relationships and children’s academic and social outcomes  in  public  school  pre- kindergarten.
Journal of School
Psychology , 48 (4), 269–292.
Rimm-Kaufman,  S.  E.,  Curby,  T.  W., Grimm, K. J., Brock, L. L., & Nathanson, L. (2009). The contribution of children’s self-regulation  and  classroom  quality to children’s adaptive behaviors in the kindergarten class-room. Developmental Psychology , 45, 958–972. Rotheram-Fuller, E., Kasari, C., Chamberlain,  B.,  &  Locke,  J.  (2010). Social  involvement  of  children  with autism spectrum disorders in elementary  school  classrooms. Journal of  Child  Psychology  and  Psychiatry,  and Allied Disciplines , 51 (11), 1227–1234.
Sanders,  M.  R.,  &  Morawska,  A.  (2010).
Family background questionnaire. Brisbane: Parenting and Family Supports Centre.
Stright, A. D., Gallagher, K. C., & Kelley, K.
(2008).  Infant  temperament  moderates relations  between  maternal  parenting in  early  childhood  and  children adjustment  in  first  grade. Child Development , 79 (1), 186–200.
Szumski,  G.,  &  Karwowski.,  M.  (2014).
Psychosocial  functioning  and  school achievement  of  children  with  mild intellectual disability in polish special, integrative, and mainstream. Journal of Policy  and  Practice  in  Intellectual Disabilities, 11 (2), 99–108.