LIVING VALUES EDUCATION: Alternatif Pendekatan Pendidikan Karakter dalam Pencegahan Ekstremisme

## Kekerasan

## Taufik Hidayatullah
Dosen Pascasarjana Universitas Paramadina taufik.hidayatullah@paramadina.ac.id

## Abstrak
Fenomena  ekstremisme  kekerasan  dan  masalah-masalah sosial  yang  semakin  meningkat  meniscayakan  perlunya pendekatan pendidikan yang bukan sekadar menekankan dimensi pengajaran semata, tetapi  juga pada dimensi  kemanusiaan.  Salah satu  pendekatan  yang  digunakan  dalam  pendidikan  karakter adalah  Living  Values  Education  (LVE).  Pendekatan  LVE  tidak hanya  bertujuan  untuk  mengajarkan  nilai  (values),  melainkan menggali  dan  menghidupkan  nilai-nilai  atau  karakter  murid dalam  kehidupan.  LVE  menekankan  pentingnya  menggali  nilai- nilai  positif  untuk  membantu  anak  dalam  menghadapi  tantangan di  kemudian  hari,  sehingga  selain  sebagai  proses  penyadaran yang  berperan  besar  dalam  melakukan  transformasi  sosial,  LVE juga  merupakan  strategi  maupun  pendekatan  baru  dalam pendidikan. Kajian ini dimaksudkan untuk mengetahui hubungan antara  Pendidikan  Islam  dan  Living  Values  Education,  strategi pendekatan  Living  Values  Education  sebagai  penguatan pendidikan  karakter  dalam  Pencegahan  Ekstremisme  Kekerasan, serta  relevansi  Living  Values  Education  bagi  sistem  pendidikan di Indonesia.
Kata Kunci: Living Values; Pendidikan; Karakter; Ekstremisme

## A. Pendahuluan
Wacana  tentang  pendidikan  karakter  bukan  merupakan hal  yang  baru.  Sejak  awal  kemerdekaan  hingga  masa  reformasi, pendidikan  karakter  sudah  diupayakan  walaupun  dengan  nama dan bentuk yang berbeda-beda. 1 Pemerintah menjadikan karakter sebagai  salah  satu  program  prioritas  pembangunan  nasional. Pendidikan  karakter  ditempatkan  sebagai  landasan  untuk mewujudkan  visi  pembangunan  nasional,  yaitu:  “Mewujudkan masyarakat  berakhlak  mulia,  bermoral,  beretika,  berbudaya,  dan beradab berdasarkan falsafah Pancasila.” 2
Kementerian  Pendidikan  Nasional  telah  merumuskan nilai-nilai  karakter  yang  akan  dikembangkan  kepada  generasi muda  Indonesia.  Nilai-nilai  karakter  tersebut  adalah:  religius, jujur, toleransi, disiplin, kerja keras, kreatif, mandiri, demokratis, rasa  ingin  tahu,  semangat  kebangsaan,  cinta  tanah  air, menghargai  prestasi,  bersahabat,  cinta  damai,  gemar  membaca, peduli lingkungan, peduli sosial, dan tanggungjawab. 3
Pendidikan  karakter  menggarap  pelbagai  aspek  dari pendidikan  moral,  pendidikan  kewargaan,  dan  pengembangan karakter.  Terdapat  beragam  aktivitas  dalam  menghidupkan pendidikan  nilai,  mulai  dari  praktik,  produktivitas,  dan pemaknaan.  Pemaknaan  adalah  salah  satu  cara  untuk menginternalisasi  nilai-nilai  dalam  konsep  yang  perlu  dibangun pada diri anak. 4
Namun sampai saat ini, upaya pendidikan karakter belum terlaksana secara optimal. Fenomena radikalisme atau ekstremisme  kekerasan  dan  masalah-masalah  sosial  lain  yang semakin  meningkat,  membuat  suasana  dihantui  berbagai kekhawatirkan, bahkan menakutkan akan eksistensi kemanuisaan dan kebangsaan.
1 Lihat, Kerangka  Acuan  Pendidikan  Karakter  Tahun  Anggaran  2010 (Direktorat  Ketenagaan  Direktorat  Jenderal  Pendidikan  Tinggi  Kementerian Pendidikan Nasional 2010), 4.
2 Lihat, Panduan  Pelaksanaan  Pendidikan  Karakter (Kemendiknas, Badan Penelitian dan Pengembangan Pusat Kurikulum dan Perbukuan, 2011), 5.
3 Akibat  hilangnya  karakter  dapat  dilihat  dalam Kebijakan  Nasional Pembangunan  Karakter  Bangsa  Tahun  2010-2025 (Pemerintah  Republik Indonesia, 2010), 19.
4 Arnold,  Barbara,  Jinks,  Bigby,  “Is  There  a  Relationships  between Honor  Codes  and  Academic  Dishonesty”, Journal  of  College  and  Character Volume VIII, No. 2, Februari 2007.
Kondisi  tersebut  meniscayakan  perlunya  pendekatan pendidikan yang bukan sekadar menekankan dimensi pengajaran semata,  tetapi  juga  pada  dimensi  kemanusiaan.  Pendekatan pendidikan  yang  ditawarkan  yaitu  pendekatan Living  Values Education (LVE) sebagai solusi dan jawaban dari kebutuhan akan nilai-nilai kehidupan manusia. 5
Pendekatan  pendidikan  ini  tidak  untuk  mengajarkan, melainkan  menghidupkan  nilai-nilai  ( values ).  Karena  itu, pendekatan  ini  penting  untuk  merangsang  peserta  didik menghidupkan  nilai-nilai  kemanusiaan.  Termasuk  terhadap perilaku  ekstremisme  kekerasan  yang  disinyalir  masuk  ke lembaga  pendidikan.  Ekstremisme  kekerasan 6 tersebut  bukan hanya  berkaitan  dengan  radikalisme  saja,  melainkan  mencakup pengertian yang lebih luas.
Salah satu proses mendasar dalam pendekatan LVE, setiap pendidik  diajak  untuk  merefleksikan  dan  menggali  nilai-nilai pribadinya,  sehingga  dapat  menjadi  pondasi  dalam  menciptakan suasana  belajar  berbasis  nilai.  LVE  mendorong  perencanaan pengembangan  dengan  mengenali  nilai  yang  dijunjung  bersama. Sebagai  suatu  pendekatan  pembelajaran,  LVE  bukan  mata pelajaran  atau  kurikulum  tersendiri.  LVE  merupakan  suatu pendekatan  pendidikan  yang  memudahkan  pembentukan  sikap dan  perilaku  yang  baik  dan  menjadi habit (kebiasaan). Belakangan,  kegiatan  menghidupkan  nilai-nilai  kehidupan dilakukan oleh LVE internasional di beberapa negara. 7
5 LVE  dikembangkan  oleh  pendidik  dan  berkonsultasi  dengan  bagian Pendidikan  UNICEF-New  York.  20  pendidik  dari  5  benua  berkumpul  di Markas Besar UNICEF di New York pada Agustus 1996 untuk mendiskusikan kebutuhan  anak-anak  di  dunia.  Hasilnya  adalah Living  Values  Education (LVE).  LVE  menjadi  bagian  dari  gerakan  global  untuk  budaya  perdamaian dalam  kerangka  kerja  PBB  mengenai  Dekade  Budaya  Perdamaian  dan  Anti Kekerasan  terhadap  Anak-anak  di  Dunia.  Saat  ini  LVE  digunakan  pada  lebih dari  8.000  lokasi  di  85  negara.  Lihat  Diane  Tillman, Living  Values  Activities for  Young  Adults (New  York:  Health  Communication,  Inc.,  2001),  xiii.  Lihat Diane  Tillman  and  Diana  Hsu, Living  Values  Activities  for  Children  Age 3-7 (New York: Health Communication, Inc., 2001), x.
6 Ektremisme  kekerasan  adalah  keyakinan  dan  tindakan  orang-orang yang  mendukung  atau  menggunakan  kekerasan  untuk  mencapai  tujuan ideologis,  keagamaan  atau  politik.  Lihat,  Taufik  Hidayatullah,  dkk, Panduan Sistem Peringatan dan Respons Dini untuk Pencegahan ektremisme Kekerasan (Jakarta: INSEP, 2019), 7.
7 Lihat,  Diane  Tillman, Living  Values  Educator  Training  Guide (New York:  Health  Communication,  Inc.,  2001); Living  Values  Activities  for Children Ages 3-7 (New York: Health Communication, Inc., 2000).
LVE  merupakan  suatu  cara  dalam  menghidupkan  nilai melalui  ragam  aktivitas  pembelajaran.  Pendidikan  karakter merupakan  inti  dari  tujuan  pendidikan,  sehingga  nilai-nilai diperlukan  dan  dilakukan  melalui  aktivitas  nilai  agar  menjadi sesuatu yang ‘hidup’ dan ‘menyala’. 8
Apabila  melihat  pendidikan  di  Indonesia,  LVE  belum banyak
dikembangkan.
Lembaga pendidikan yang mengembangkan LVE menyadari bahwa setiap anak adalah unik, mereka  sudah  memiliki  nilai-nilai  ( values )  sejak  dini.
Konsekuensinya,  lembaga  pendidikan  tidak  hanya  menerima anak  reguler,  tetapi  juga  anak  yang  berkebutuhan  khusus.  Nilai- nilai ( values ) didesain melalui pembelajaran dengan mengeksplorasi  potensi  anak,  baik  potensi  secara  akademik  dan potensi  secara  fisik,  emosional  dan  sosial.  Anak  usia  sekolah rentan  terhadap  instabilitas,  oleh  karenanya  perlu  pembiasaan perilaku  yang  berkarakter  dalam  kehidupan  sehari-hari.  Jika pembentukan karakter pada tahap ini mengalami kegagalan, maka akan muncul ancaman yang cukup serius. Oleh karenanya, peran aktif dan partisipasi orang tua menjadi dasar bagi setiap pendidik dalam pembelajaran.

## B. Pendidikan Islam dan Living Values Education
Hakikat  pendidikan  Islam  dapat  dipahami  melalui  tiga terminologi,  yakni: al-tarbiyah,  al-ta’l ȋ m, dan al-ta’d ȋ b .  Masing- masing terminologi  memiliki  makna dan  cakupan  yang  berbeda- beda.  Terlepas  dari  perbedaan  istilah  yang  diidentikan  dengan term bahasa Arab yang tepat, para ahli berbeda pandangan dalam mendefinisikan  pendidikan  Islam.  Pendidikan  Islam  dimaknai sebagai  proses  mengubah  tingkah  laku  individu  pada  kehidupan pribadi, masyarakat, dan alam sekitar yang dilakukan dengan cara pendidikan  dan  pengajaran  sebagai  suatu  aktivitas  asasi  dan profesi  di  antara sekian  banyak profesi  asasi  dalam  masyarakat. 9
Dikatakan  bahwa  tujuan  akhir  pendidikan  adalah  terbentuk pribadi yang lebih sempurna, baik yang berkaitan dengan potensi akal, perasaan, maupun perbuatannya. 10
8 Lihat Diane Tillman, Living Values Educator Training Guide (2001).
9 Omar  Muhammad  al-Toumy  al-Syaibaniy, Falsafah  Pendidikan
Islam (Jakarta: Bulan Bintang,1977), 399.
10 Muhammad Fadhil al-Jamali, Nahwa al-Tarb i yahMukminat (Tunisia: al-Syirkat  al-Tunisiyat  li  al-tauz ȋ ’,  1977),  3.  Bandingkan  dengan  Hassan Langgulung, Beberapa  Pemikiran  Tentang  Pendidikan  Islam (Bandung:  al- Ma’arif, 1980), 94.
Sementara Yusuf Al-Qardhawi mendefinisikan pendidikan  Islam  sebagai  pendidikan  manusia  seutuhnya;  akal dan hati, rohani dan jasmani, serta akhlak dan keterampilan. Oleh karenanya, pendidikan Islam mendidik manusia untuk hidup baik dan menyiapkannya untuk menghadapi masyarakat dengan segala kebaikan dan kejahatan, manis maupun pahit. 11
Secara  spesifik,  Muhammad  Munir  Mursyi  menjelaskan bahwa pendidikan Islam adalah pendidikan fitrah manusia. Islam adalah  agama  fitrah,  maka  segala  perintah,  larangan  dan kepatuhan  dapat  mengantarkan  untuk  mengetahui  fitrah tersebut. 12 Secara lebih teknis, pendidikan Islam diartikan sebagai proses bimbingan oleh subyek didik terhadap perkembangan jiwa dan  raga  obyek  didik  dengan  bahan-bahan  materi  tertentu,  pada jangka  waktu  tertentu,  dengan  metode  tertentu  dan  dengan  alat perlengkapan  yang  ada  ke  arah  terciptanya  pribadi  tertentu disertai  evaluasi  sesuai  dengan  ajaran  Islam. 13 Pandangan  ini sejalan dengan Hassan Langgulung yang merumuskan pendidikan Islam  sebagai  proses  penyiapan  generasi  muda  untuk  mengisi peranan,  memindahkan  pengetahuan  dan  nilai-nilai  Islam  yang diselaraskan  dengan  fungsi  manusia  untuk  beramal  di  dunia  dan memetik hasilnya di akhirat. 14
Hassan  Langgulung  mengidentifikasi  pendidikan  Islam melalui  tiga  pendekatan. 15 Pertama ,  pendidikan  sebagai  usaha untuk  mengembangkan  potensi.  Pendidikan  diarahkan  pada aktualisasi  pengembangan  potensi  manusia  yang  merupakan karunia  Tuhan .  Kedua ,  pendidikan  sebagai  proses  pewarisan budaya. Pendidikan diarahkan pada proses transmisi unsur-unsur pokok  peradaban  Islam  dari  generasi  ke  generasi  agar  identitas ummah tetap  terpelihara. Ketiga ,  pendidikan  sebagai  proses interaksi  antara  potensi  dan  budaya.  Proses  aktualisasi pengembangan potensi
manusia dilakukan dengan memperhitungkan aspek-aspek lingkungan.
11 Yusuf  Al-Qardawi, Pendidikan  Islam  dan  Madrasah  Hasan  Al- Banna (Jakarta: Bulan Bintang, 1980), 157. 12 Muhammad Munir Mursyi, al-Tarbiyah al-Islâmiyah (Kairo: Dảr al- Kutub, 1977), 25.
13 Endang  Saifuddin  Anshari, Pokok-Pokok  Pikiran  tentang  Islam (Jakarta: Usaha Enterprise, 1976), 85.
14 Hassan  Langgulung, Beberapa  Pemikiran  tentang  Pendidikan  Islam (Bandung: Al-Ma’arif, 1980), 94.
15 Hassan  Langgulung, Pendidikan  Islam  Menghadapi  Abad  ke  21 (Bandung: al- Ma’arif, 1980), 57.
Ketiga-tiganya pendekatan tersebut  bukan merupakan hal yang terpisah, tetapi merupakan satu kesatuan. Dengan kata lain, pendidikan  dalam  perspektif  pendidikan  Islam  adalah  suatu proses  pengembangan  potensi  dan  transmisi  identitas ummah yang  diaktualisasikan  dengan  memperhatikan  dimensi  budaya lokal masyarakat. Dari sisi ini dapat dilihat secara selintas bahwa substansi  pendidikan  akan  terkait  dengan  tiga  hal,  yaitu pengembangan potensi, transmisi, dan integrasi dengan budaya.
Fungsionalisasi  nalar  filosofis-spiritual  pendidikan  Islam secara  konseptual  dapat  tervisualisasi  pada  tujuan  akhir pendidikan  Islam,  yaitu  keterpaduan  tujuan  pendidikan  Islam, baik pengetahuan (kognitif), penghayatan dan kesadaran terhadap nilai-nilai tertentu (afektif) maupun ketrampilan dan tingkah laku (psikomotorik). 16 Dengan  demikian,  keberhasilan  pendidikan Islam  bukan  hanya  dilihat  dari  aspek  pengetahuan  semata ( transfer  of  knowledge ),  tetapi  yang  tumbuhnya  kesadaran  dan penghayatan  terhadap  nilai-nilai  Islam  ( transfer  of  values ), sehingga akan termanivestasi dalam tingkah laku sehari-hari.
Formulasi  tujuan  akhir  pendidikan  Islam  dalam  konteks tertentu  adalah  proses  humanisasi  yang  terinternalisasi  dalam dunia  pendidikan.  Pendidikan  sebagai  proses  humanisasi  adalah suatu  pandangan  yang  mengimplikasikan  proses  pendidikan dengan berorientasi pada pengembangan aspek-aspek kemanusian,  baik  secara  fisik-biologis  maupun  ruhaniah psikologis. 17 Dengan  demikian,  pendidikan  Islam  merupakan tindakan  sadar  dengan  tujuan  memelihara  dan  mengembangkan fitrah  serta  potensi  sumber  daya  manusia  menuju  terbentuk manusia seutuhnya.
16 Hassan Langgulung, Manusia dan Pendidikan. , 63.
17 A. Malik Fadjar, Holistika Pemikiran Pendidikan (Jakarta: PT. Raja Grafindo  Persada,  2005),  181.  Lihat  juga  A.  Malik  Fadjar, Tinta  yang  Tak Pernah Habis (Jakarta: INTI, 2008), 152. Pandangan ini sejalan dengan Paulo Freire  yang  mengatakan  bahwa  memanusiakan  manusia  dalam  konteks humanisasi  maupun  dehumanisasi  selalu  mengarah  pada  kemungkinan- kemungkinan  yang  dilakukan  manusia  sebagai  makhluk  yang  sadar  akan ketidakutuhannya  untuk  bereksistensi  menuju  penyempurnaan.  Jika  pada dehumanisasi berorientasi pada keinginan untuk menjadi manusia utuh sebagai akibat  ketidakadilan,  maka  pemanusiaan  sesungguhnya  fitrah  manusia  yang mengakui  kekurangannya  dan  selalu  mencari  yang  terbaik  untuk kemanusiaannya.  Lihat  Paulo  Freire, Pendidikan  yang  Membebaskan, Pendidikan  yang  Memanusiakan,  Menggugat  Pendidikan (Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2003), 434.
Berdasarkan  berbagai  pandangan  dan  argumentasi  di atas,  maka  terminologi  pendidikan  dalam  konteks  Islam cenderung  pada  terminologi ta’d ȋ b, sebagaimana  digunakan Muhammad  Naquib  al-Attas. Ta’d ȋ b adalah  mengukuhkan  adab dalam  diri  manusia.  Adab  sendiri  mengandung  pengertian tentang  apa  yang  semestinya  dimunculkan  atau  dihidupkan dalam  diri  seseorang  jika  ingin  memperoleh  sukses  hidup  di dunia  dan  di  akhirat. 18 Al-Attas  menambahkan  bahwa  tujuan pendidikan  adalah  menanamkan  kebajikan  pada  diri  manusia secara  personal  dan  individual.  Konsep  kebajikan  manusia meliputi dimensi material dan spiritual. 19
Pola  pembelajaran  dalam  pesan  pendidikan  Islam  yang cenderung  normatif  dan  berorientasi  pada  indoktrinasi  mendapat tanggapan  Muhammad  ‘Athiyah  al-Abrasyi.  Ia  melarang  sikap dan  fanatisme  yang  berlebihan  dalam  proses  pendidikan. 20 Al- Abrasyi  menekankan  perlunya  gerakan  untuk  membebaskan pendidikan  dari  doktrin  yang  terkesan  membelenggu  kebebasan anak  untuk  berekspresi,  berimajinasi,  berpikir  dan  berpendapat. Pendidikan  pembebasan  harus  berpegang  teguh  pada  tiga  aspek: kebebasan  berpikir,  berkreasi  dan  kebebasan  berpendapat. Kebebasan  tersebut  bukan  dimaksudkan  agar  anak  melepaskan diri dari pendidik atau terputus dari manusia lain. 21
Kebebasan yang dimaksud adalah membiasakan anak agar memiliki kebebasan secara individual, serta mendidiknya dengan cara  terbuka  dan  demokratis  agar  memiliki  kemampuan  dalam menentukan  kehidupan  tanpa  harus  bergantung  pada  orang  lain. Dalam konteks ini, Islam sangat peduli dengan kebebasan berfikir dan  berpendapat  yang  tujuannya  adalah  untuk  mengokohkan kebenaran  yang  diperoleh. 22 Prinsip  kebebasan  ini  merambah  ke sektor-sektor  kehidupan  lain,  misalnya  kebebasan  berbudaya, kebebasan beragama, kebebasan berfikir dan berpendapat, bahkan kebebasan dalam berpolitik.
18 Syed  Muhammad  Naquib  al-Attas,  Ed. Aims  and  Objectives  of Islamic Education, 37. 19 Syed  Muhammad  Naquib  al-Attas, The  Concept  of  Education inIslam: A Framework for an Islamic Philosophy of Education (KualaLumpur: ISTAC, 1999), 22 20 Muhammad  ‘Athiyah  al-Abrasyi ,  Ruh  al-Islam (Mesir:  Matba’ah Lajnah al-Bayan al-‘Arabi, 1964), 285.
21 Muhammad ‘Athiyah al-Abrasyi , Ruh al-Islam., 285-286.
22 Ali  Abd.  Al-Wahid  Wafi ,  al- Hur ȋ yah f i al-Islam (Mesir:  Dar  al- Ma’arif, 1968), 5.
Paulo  Freire  berpandangan  bahwa  pendidikan  yang  baik berpretensi  menolong  manusia  agar  dapat  meningkatkan  sikap kritis terhadap dunia realitas yang menindas dan tidak manusiawi sehingga  dapat  diubahnya  lebih  manusiawi. 23 Jika  pendidikan betul-betul  didasarkan  pada  nilai-nilai  Islam,  maka  semestinya kebebasan  diletakkan  sebagai  tujuan  utama  sekaligus  dasar operasional  pendidikan. 24 Pendidikan  yang  dibutuhkan  sekarang adalah  pendidikan  yang  mampu  menempatkan  manusia  pada posisi  sentral  dalam  setiap  perubahan  yang  terjadi  dan  mampu mengarahkan serta mengendalikan perubahan. 25
Pendidikan  yang  membebaskan  diasumsikan  bahwa pendidikan  dapat  digunakan  sebagai  alat  pembebasan,  yang meletakkan  manusia  pada  fitrah  kemanusiaan. 26 Pendidikan pembebasan  menempatkan  pendidik  dan  murid  dalam  posisi belajar  bersama.  Pendidikan  yang  benar-benar  membebaskan hanya  bisa  diterapkan  dalam  lingkungan  dialogis,  kritis  dan dilakukan  dengan  cara  hati-hati  oleh  mereka  yang  sanggup menghilangkan  pandangan  naïf  serta  mempunyai  komitmen untuk benar-benar melakukan pembebasan.
Apabila  uraian  teoritis  pendidikan  Islam  beserta implikasinya  terhadap  proses  transmisi  nilai  kepada  anak dikorelasikan  dengan  konsep  LVE , maka  ditemukan  titik koherensi  yang  saling  menguatkan.  Namun  dialektika  antara keduanya juga mempunyai perbedaan pada aspek internalisasinya. Hal ini dapat dicermati  dalam pandangan Diane Tillman,  bahwa  secara  esensial-filosofis  LVE  menjadikan  anak lebih  menghargai  orang  lain  dan  menunjukkan  peningkatan keterampilan sosial dan pribadi yang positif dan kooperatif. 27
23 Paulo  Freire, Pendidikan  sebagai  Praktek  Pembebasan (Jakarta: Gramedia, 1984), 34.
24 M.M.  Syarif, Islamic  and  Educational  Studies (Lahore:  Institute  of Islamic Culture 1976), 59.
25 Paulo Freire, Pendidikan sebagai Praktek Pembebasan, 34. 26 Paulo Freire, Pendidikan sebagai Praktek Pembebasan , 34.
27 Diane Tillman, Living Values Activities for Young Adults (New York: Health Communication, Inc., 2001), xiii. Lihat juga Diane Tillman and Diana Hsu, Living  Values  Activities  for  Children  Age 3-7 (New  York:  Health Communication, Inc., 2001), x.
Ia  menjelaskan  tujuan  dari  LVE. Pertama, membantu individu  memikirkan  dan  merefleksikan  nilai-nilai  yang  berbeda dan  implikasi  praktis  bila  mengekspresikan  nilai-nilai  tersebut. Kedua, memperdalam pemahaman, motivasi, dan tanggung jawab saat  menentukan  pilihan-pilihan  pribadi  dan  sosial  yang  positif. Ketiga, menginspirasi  individu  untuk memilih  nilai-nilai  pribadi, sosial,  moral,  spiritual  dan  menyadari  metode-metode  praktis dalam  mengembangkan  dan  memperdalam  nilai-nilai  tersebut. Keempat, mendorong  pengajar  dan  pengasuh  memandang pendidikan  sebagai  filsafat  hidup.  Dengan  demikian,  perlu difasilitasi  pertumbuhan,  perkembangan,  dan  pilihan-pilihan mereka  sehingga  bisa  berintegrasi  dengan  masyarakat  dengan rasa hormat, percaya diri, dan tujuan yang jelas. 28
Thomas  Lickona  mengatakan  bahwa  lahirnya  program pendidikan yang bertumpu pada pembentukan karakter berangkat dari  keprihatinan  atas  kondisi  moral  masyarakat. 29 Pembentukan karakter  melalui  LVE  didasarkan  pada  kebutuhan  untuk menciptakan  komunitas  yang  memiliki  moral  kemanusiaan, disiplin latihan moral, demokrasi di kelas, mengajarkan nilai-nilai melalui  pembelajaran,  mengutamakan  kerjasama  kelompok  dan penyelesaian masalah, serta mendorong untuk
mempraktekkannya di luar kelas.
Terdapat  tiga  asumsi  dasar dalam  LVE. 30 Pertama, nilai- nilai  universal  mengajarkan  penghargaan  dan  kehormatan  tiap- tiap  manusia.  Belajar  menikmati  nilai-nilai  ini  menguatkan kesejahteraan  individu  dan  masyarakat  pada  umumnya. Kedua, setiap  murid  benar-benar  memperhatikan  nilai-nilai  dan  mampu menciptakannya. Ketiga, murid-murid  berjuang  dalam  suasana berdasarkan  nilai  pada  lingkungan  yang  positif,  aman  dengan sikap  saling  menghargai  dan  kasih  sayang.  Para  murid  dianggap mampu belajar menentukan pilihan yang sadar lingkungan.
28 Diane Tillman, Living Values Activities for Young Adults, xiii.
29 Lihat  Thomas  Lickona, Educating  for  Character:  How  Our  School Can  Teach  Respect ,  1991.  Lihat  pula  Mega  Nurlatifah, Implementasi Pendidikan  Karakter  di  Beberapa  Negara  dan  Perbedaannya  Dengan Implementasi di Indoneisa (Surakarta: Educasi, 2014), 43.
30 Diane Tillman, Living Values Acitivities for young adults , xiii.
Menurut Diane Tillman, apabila hanya mendengar tentang nilai-nilai  tanpa  aktivitas  lainnya,  maka  tidaklah  memadai  untuk para murid. Agar benar-benar bisa mempelajarinya, mereka harus mengalami  dalam  berbagai  tingkatan,  menjadikan  nilai-nilai tersebut bagian dari mereka. 31 Anak-anak harus bisa melihat efek perilaku  dan  pilihan  mereka  serta  mampu  mengambil  keputusan yang sadar lingkungan. 32
Program  LVE  memiliki  cakupan  kegiatan  atau  aktivitas yang  luas  untuk  mendorong  berkembangnya  kemampuan  afektif dan  kognitif.  Murid  terlibat  dalam  latihan  resolusi  konflik, diskusi,  kegiatan  artistik,  permainan,  latihan  komunikasi, mind mapping (pemetaan  pikiran),  penulisan  kreatif, role  playing (permainan  peran),  latihan  imajinasi  dan  relaksasi  atau konsentrasi.  Terdapat  butir-butir  pendidikan  yang  membedakan LVE  Programe dengan  model  pendidikan  Islam,  antara  aktivitas refleksi,  berimajinasi,  latihan  fokus,  ekspresi  seni,  aktivitas pengembangan  diri,  keterampilan  sosial,  kesadaran  kognitif tentang  keadilan  sosial,  mengembangkan  keterampilan  untuk kerukunan sosial, dan memasukkan nilai-nilai dalam budaya.
Jika  aktivitas  kegiatan  yang  terkandung  dalam  LVE dihubungkan dengan pendidikan karakter, maka LVE merupakan alternatif  pendekatan  dalam  pendidikan  yang  memberikan  cara, gaya tersendiri dalam prosesnya, serta lebih humanis dan praktis. LVE  menggali  nilai-nilai  atau  karakter  murid  dalam  kehidupan. Salah  satu  konsep  filosofis  yang  paling  mendasar  dalam  LVE adalah  tiap  pendidik  diajak  untuk  merefleksikan  dan  menggali nilai  pribadi  mereka  agar  dapat  menjadi  pondasi  dalam menciptakan  suasana  belajar  yang  berbasis  nilai.  LVE menekankan pentingnya menggali nilai-nilai positif.
Penerapan nilai-nilai positif sangat membantu anak dalam menghadapi  tantangan  di  kemudian  hari.  Karenanya,  disamping sebagai proses penyadaran yang berperan besar dalam melakukan transformasi  sosial,  LVE  juga  merupakan  strategi  maupun pendekatan  baru  dalam  pendidikan  karakter.  Dalam  LVE dijelaskan  bahwa  anak-anak  tidak  butuh  bantuan,  yang  butuh bantuan adalah orang dewasa.
31 Lebih  jauh  dapat  dilihat  dalam  Diane  Tillman, Living  Values Educator Training Guide (New York: Health Communication, Inc., 2001).
32 Diane Tillman, Living Values Acitivities for young adults, xiii.
Oleh  karena  itu,  orang  dewasa  (pendidik  atau  dosen) terlebih  dahulu  mengikuti  training  LVE.  Melalui  pendidikan karakter  dan  LVE  inilah,  kita  secara  terus  menerus  membangun harmonisasi  dan  saling  menghargai  satu  sama  lain  untuk kehidupan yang lebih baik. 33
Pembentukan karakter yang berbasis nilai dipahami secara luas mencakup aspek kognitif, afektif, dan perilaku moralitas atau psikomotorik.  Karakter  baik  yang  berbasis  nilai  terdiri  dari “mengetahui apa itu baik dan buruk”, “menginginkan yang baik”, dan  ”melakukan  yang  baik”.  Seseorang  yang  memiliki pengetahuan kebaikan belum tentu mampu bertindak atau berbuat sesuai  dengan  pengetahuannya,  kalau  tidak  terlatih  untuk melakukan kebaikan tersebut. Karakter tidak sebatas pengetahuan, namun lebih dalam lagi, menjangkau wilayah emosi dan kebiasaan diri.
Dengan  demikian,  diperlukan  tiga  komponen  tentang karakter  yang  baik,  yakni:  pengetahuan  tentang  moral,  perasaan tentang  moral,  dan  perbuatan  bermoral.  Hal  ini  diperlukan  agar peserta  didik  mampu  memahami,  merasakan  dan  mengerjakan nilai-nilai  kebaikan. 34 Lembaga  pendidikan  dalam  hal  ini berupaya  membantu  anak  didik  memahami  nilai-nilai  inti, mengadopsi  atau  mempraktekkannya  untuk  mereka  sendiri, kemudian  bertindak  dalam  kehidupan. 35 Namun  demikian, pembiasaan  berbuat  baik  tidak  senantiasa  menjamin  bahwa manusia  yang telah terbiasa secara sadar menghargai  pentingnya nilai  karakter.  Oleh  sebab  itu,  diperlukan  aspek  perasaan  atau emosi dalam pendidikan karakter.
33 LVE  menawarkan  pelatihan  dan  metodologi  praktis  bagi  para pendidik,  fasilitator,  pekerja  sosial,  orang  tua  dan  pendamping  anak  untuk membantu  menyediakan  kesempatan  bagi  anak-anak  dan  orang  muda menggali  serta  mengembangkan  nilai-nilai  universal.  Salah  satu  proses mendasar dalam LVE adalah  setiap pendidik juga diajak untuk  merefleksikan dan  menggali  nilai  pribadi  mereka,  agar  dapat  menjadi  pondasi  dalam menciptakan  suasana  belajar yang  berbasis  nilai.  Lihat  Diane  Tillman, Living Values Educator Training Guide (Living Values: An Educational Programme) (New York: Health Communication, Inc., 2001), 34.
34 William  Kilpatrick, Why  Johny  Can’t  Tell  Right  from  Wrong (New York: Simon and Schuster, Inc. 1992), 19.
35 Victor Battistich, Character Education, Prevention, and Positif Youth Development (Illinois: University of Missouri, St Louis, 2007), 76.
Ketiga  komponen  karakter  yang  baik  harus  dianalisis melalui  beberapa  pendekatan. Pertama ,  pendekatan  moral kognitif  sebagai  pendekatan  yang  telah  banyak  diuji,  terutama oleh  para  pakar  psikologi  perkembangan.  Ditinjau  dari  tujuan ditetapkannya  pendekatan  ini,  pendekatan  moral  kognitif bertujuan  membimbing  seseorang  dalam  mengembangkan pertimbangan  moralnya  berdasarkan  suatu  pola  yang  disebut peringkat.  Pendekatan  ini  dilaksanakan  dengan  merujuk  pada suatu  keadaan  yang  mengandung  konflik  nilai  dan  memerlukan seseorang  yang  mampu  membuat  pilihan  nilai  berdasarkan kesadarannya. 36
Kedua ,  pendekatan  analisis  nilai.  Fokus  utama  dalam pendekatan  analisis  nilai  adalah  membimbing  anak  agar  dapat berpikir logis  dan sistematis  dalam menyelesaikan masalah  yang mengandung  nilai-nilai.  Pendekatan  ini  memerlukan  pendidik yang  mampu  menyimpulkan  fakta  persoalan  yang  relevan.  Oleh karena  itu,  cara  yang  dapat  dilakukan  oleh  pendidik  dalam melaksanakan pendekatan analisis nilai adalah:
Pertama ,  memperkenalkan  dan  menjelaskan  kepada peserta  didik  tentang  masalah-masalah  nilai.  Semakin  lengkap pendidik    memberikan  penjelasan,  akan  semakin  kuat pemahaman  peserta  didik  terhadap  persoalan  yang  terjadi  di sekitarnya.
Kedua , membuat penilaian atas fakta, kemudian membuat keputusan  bersama  sebagai  sebuah  penyikapan  atas  masalah tersebut. Pendekatan ini harus melibatkan anak didik secara aktif, terutama  dalam  proses  menganalisis  nilai  secara  obyektif  yang berasaskan  fakta-fakta  yang  relevan.  Hal  ini  dimungkinkan karena  pendekatan  ini  menekankan  aspek  kognitif  dibandingkan aspek emosi, sehingga  pendidik  disarankan untuk menggunakan pendekatan  lain  dalam  pengajaran  dan  pembelajaran  pendidikan moral. 37
36 Nuria  Isna  Aunillah, Panduan  Menerapkan  Pendidikan  Karakter  di Sekolah (Yogyakarta: Laksana, 2011), 26.
37 Nuria    Isna  Aunillah, Panduan  Menerapkan  Pendidikan  Karakter,
27-28.
Ketiga ,  pendekatan  perilaku  sosial  untuk  menilai  dan mengukur  karakter  yang  baik.  Pendekatan  ini  merupakan  respon atas  stimulus.  Secara  sederhana,  pendekatan  ini  dapat digambarkan  dengan  model  kaitan  antara  stimulus  dan  respon. Dalam  rangka  menyelenggarakan  pendidikan  karakter,  sangat penting bagi pendidik untuk senantiasa melibatkan anak didiknya dalam berbagai kegiatan yang dapat memancing respon terhadap kegiatan  tersebut.  Seorang  pendidik,  pada  suatu  kondisi  bisa membuat  anak  bergerak  untuk  memberikan  bentuk  penyikapan atas  sesuatu  yang  ia  hadapi.  Misalnya,  pendidik  mengajak  anak untuk  mengunjungi  panti  asuhan,  panti  jompo,  dan  lain sebagainya, kemudian pendidik mengamati respons peserta didik atas  realitas  yang  dilihat.  Jika  anak  menunjukkan  respon  positif, maka pendidik memberikan dorongan dan penjelasan yang dapat membuat responnya menjadi mengakar kuat di dalam dirinya. 38 Keempat , pendekatan kognitif. Pendekatan ini menekankan bahwa tingkah laku merupakan proses mental  yang menunjukkan  bahwa  individu  aktif  dalam  menangkap,  menilai, membandingkan,  dan  menanggapi  stimulus  sebelum  melakukan reaksi.  Individu  menerima  stimulus,  lalu  melakukan  proses mental  sebelum  memberikan  reaksi  atas  stimulus  yang  ada. Pendekatan  kognitif  sebenarnya  merupakan  aplikasi  atau pelaksanaan dari teori perkembangan kognitif Kohlberg. Menurut Kohlberg,  kemampuan  kognitif  adalah  kemampuan  seseorang dalam  mempresentasikan  dunia  berdasarkan  kenyataan  yang dilihat dan dirasakan. 39
Kelima , pendekatan afektif. Pendekatan ini mengasumsikan  bahwa  pendidikan  karakter  memiliki  konsep yang  menjelaskan  bahwa  belajar  dipandang  sebagai  upaya  sadar individu untuk memperoleh perubahan perilaku secara keseluruhan,  baik  perubahan  dalam  aspek  kognitif,  afektif  dan psikomotorik.  Namun  dalam  prakteknya,  pembelajaran  di lembaga pendidikan hingga saat ini lebih cenderung menekankan pada pencapaian perubahan aspek kognitif semata. Pembelajaran yang  secara  khusus  mengembangkan  kemampuan  afektif  masih kurang mendapatkan perhatian.
38 Agus Wibowo, Manajemen Pendidikan Karakter di Sekolah: Konsep dan Praktek Implementasi (Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2012), 11.
39 Lawrence  Kohlberg, the Psychology of Moral Education: Essays on Moral Development (New York: Harper and Row, 1984), 27. Lihat juga Nuria Isna Aunillah, Panduan Menerapkan Pendidikan Karakter , 27-28.
Secara teoritis, pembelajaran yang menggunakan
pendekatan afektif berbeda dengan pendekatan lain, karena aspek afektif  bersifat  subyektif,  lebih  mudah  berubah,  dan  tidak  ada materi  khusus  yang  dapat  dijadikan  bahan  baku  untuk dipelajari. 40 Seorang pendidik diminta memahami kondisi afektif setiap  peserta  didik  serta  mengembangkan  karakter  mereka dengan  pendekatan  afektif,  sehingga  bisa  membaca  sikap  dan kepribadian anak didik secara tepat. Dalam rangka menyelenggarakan  pendidikan  karakter,  sangat  diperlukan pembelajaran yang juga menggunakan model pembelajaran  yang sama, yaitu model pembelajaran afektif.
Berdasarkan dialektika antara pendidikan Islam dan LVE, dapat digeneralisir bahwa hakikat pendidikan Islam dalam proses pembelajarannya, orang-orang  lebih  cenderung berorientasi  pada penanaman nilai-nilai yang bersifat indoktrinal, teoritis, normatif- retoris yang menitik beratkan pada dimensi kognitif an-sich . Pendidikan  Islam  dengan  seluruh  variannya  secara metodologis  menyisahkan  kelemahan  secara  ontologis  sehingga berimplikasi  pada belum munculnya kesadaran moral  anak  didik untuk  mengimplementasikan  beragam  ilmu  pengetahuan  yang diperoleh.  Posisi  anak  didik  dalam  konteks  ini  hanya  sekedar obyek dari proses transmisi ilmu pengetahuan. Kecenderungan ini dapat  dilihat  pada  pemikiran  al-Gazâliy  yang  cenderung memaknai  anak  didik  dilahirkan  tanpa  dipengaruhi  oleh  sifat hereditas kecuali  hanya  sedikit  sekali. 41 Faktor  pendidikan, lingkungan,  dan  masyarakat  merupakan  faktor  yang  paling  kuat mempengaruhi  sifat-sifat  anak.  Pendapat  ini  sejalan  dengan  ahli psikologi  ( behaviorisme )  yang  mengingkari  adanya  pengaruh faktor keturunan secara mutlak.
Sementara  LVE  secara  konseptual  mengasumsikan penerapan nilai-nilai yang bersifat aplikatif dengan
menghidupkan  kembali  nilai-nilai  yang  bersifat  teoritis-normatif dalam  tindakan  nyata.  Anak  didik  tidak  diposisikan  sebagai obyek  eksploitasi  dari  sistem  pendidikan,  namun  diberdayakan sesuai dengan kapasitas dan potensinya.
40 Nuria    Isna  Aunillah, Panduan  Menerapkan  Pendidikan  Karakter., 28-29. 41 Imam  al-Gazaliy, Ihya’  Ulam  al-D i n ,  jilid  III  (Kairo:  Dar  al-Hadits,
2004), 202. Lihat Muhammad ‘Athiyah al-Abrasyi , Rûh al-Islam, 118.
Anak didik diberikan peluang untuk  bereskpresi, berpikir reflektif  dengan  kekuatan  daya  imajinasinya  untuk  menemukan hal-hal yang berada di luar dirinya sembari mengaplikasikan dan mengaktualisasikan  potensinya  dalam  kehidupan  nyata.  LVE berupaya  menghidupkan  kembali  aspek  kognitif,  psikomotorik dan afektif dalam satu kesatuan yang tak terpisahkan. Spirit LVE meniscayakan  adanya  gerak  simultan  antara  nilai-nilai  yang bersifat  ontologis,  epistimologis  dan  aksiologis  menjadi  sebuah bingkai tindakan yang bersifat membumi dan empirik.
Konfigurasi  antara  nilai-nilai  yang  bersifat  ontologis, epistimologis, dan aksiologis ini merupakan hasil dari proses olah hati  ( spiritual  and  emotional  development) ,  olah  pikir ( intellectual development), dan olah raga dan kinestetik ( physical and  kinesthetic  development) yang  bekerja  menurut  fungsinya masing-masing.  Di  sinilah  letak  distingsi  antara  nilai-nilai  yang terkandung dalam pendidikan Islam dengan LVE dari sisi teoritis- normatif maupun dari sisi praktikal empirical.
C. Living  Values  Education Sebagai  Penguatan  Pendidikan Karakter dalam Pencegahan Ekstremisme Kekerasan
Living  Value  Education (LVE)  memiliki  pengaruh terhadap  proses  pembelajaran  termasuk  dalam  pencegahan ekstremisme kekerasan.  Ekstremisme kekerasan dapat mencakup termasuk  teorisme  dan  bentuk-bentuk  lain,  seperti  kekerasan komunal  atau  kekerasan  berbasis  identitas. 42 Bahkan  ujaran kebencian  yang  ditujukan  untuk  menghasut  dan  mendorong terjadinya  tindakan  kekerasan  baik  yang  dilakukan  oleh seseorang atau pun kelompok terhadap orang atau kelompok lain dapat dimasukan ke dalam tindakan ektremisme kekerasan.
Perilaku  tersebut  saat  ini  sudah  menjalar  termasuk menyasar  ke  anak  didik.  Hal  ini  diperlukan  suatu  pendekatan dalam  mengatasi  tindakan  tersebut  dengan  pendekatan  LVE. Metode dan keterampilan dalam membangun dinamika kelompok maupun  sentuhan  nilai  terhadap  individu  sangat  berkesan, sehingga tercipta proses belajar yang aktif dan dinamis.
42 Taufik  Hidayatullah,  dkk, Panduan  Sistem  Peringatan  dan  Respons Dini untuk Pencegahan ektremisme Kekerasan (Jakarta: INSEP, 2019), 7.
Pendidik  mendampingi  anak  dalam  melakukan  aktifitas berbasis nilai, seperti melalui resolusi konflik. 43 Penerapan nilai- nilai  yang  positif  membantu  anak  dalam  menghadapi  tantangan. Membiasakan  disiplin  pada  anak  dilakukan  terus  menerus sehingga  menjasi habit (kebiasaan).  Menetapkan  aturan terpenting  dan  konsekuensinya  akan  membuat  anak  terbiasa dengan  prinsip  dan  nilai-nilai.  Pendidik  juga  menghindari perkataan yang mencela anak karena dapat memberi kesan bahwa julukan itu benar adanya. 44
Murid dilibatkan dalam membuat peraturan. Hal-hal yang positif  juga  disampaikan  kepada  murid,  misalnya:  terimakasih sudah  mendengarkan,  terimakasih  sudah  tepat  waktu,  dan  lain sebagainya. Jika ditemukan pelanggaran, maka anak diajak bicara mengenai  peraturan  tersebut.  Murid  diberi  waktu  untuk mengemukakan alasan ia melakukan tindakan seperti itu. Sekolah tidak  mengenal punishment (sanksi)  dan reward (penghargaan), tetapi punishment  by  reward (sanksi  dengan  penghargaan).
Reward yang  diberikan  sebenarnya  merupakan punishment bagi mereka  yang  tidak  mendapatkan reward .  Sekolah  menggunakan
restitusi  dengan  target sense  discipline .  Sekolah  menerapkan disiplin berbasis nilai, pendekatan dari hati ke hati, bukan disiplin berbasis kekerasan.
43 Resolusi konflik yang dalam bahasa Inggris adalah conflict resolution memiliki  makna  yang  berbeda-beda  menurut  para  ahli  yang  fokus  meneliti tentang konflik. Lihat Stewart Levine, Getting to Resolution (Turning Conflict into  Collaboration) (San  Fransisco:  Berrett  Koehler  Publishers  Inc,  1998),  3. Sedangkan  Weitzman  dalam  Morton  and  Coleman,  mendefinisikan  resolusi konflik sebagai sebuah tindakan pemecahan masalah bersama ( solve a problem together ).  Lihat,  Deutsch  Morton,  and  Peter  T.  Coleman, The  Handbook  of Conflict  Resolution,  Theory  and  Practice (San  Fransisco:  Jossey-Bass Publisher, 2006), 197.
44 Hal  ini  berkaitan  dengan  pemikiran  dasar  teori labelling yang  biasa terjadi, ketika kita sudah melabel seseorang, kita cenderung memperlakukannya  sesuai  dengan  label  yang  kita  berikan,  sehingga  orang tersebut  cenderung  mengikuti  label  yang  telah  ditetapkan  kepadanya.  Lihat Jones, Pengantar  Teori-teori  Sosial:  dari  Teori  Fungsionalisme  hingga  Post- modernisme (Jakarta: Yayasan Pustaka Obor Indonesia, 2003), 147
Hati  atau  pribadi  manusia  secara  naluriah  memerlukan nilai  dan  perubahan  pada  dirinya. Pertama ,  kebutuhan  dasar manusia.  Kebutuhan  dasar  setiap  orang  adalah  untuk  diterima, dihargai,  dipahami,  dan  merasa  bernilai.  Apabila  kita memperlakukan  seseorang  secara  positif  dengan  penuh penghargaan,  maka  mereka  akan  merasa  dibantu,  diterima  dan dihargai.  Teknik  pendidikan  yang  didasari  ilmu  psikologi,  teori behavioristik  dan living  values 45 dapat  menggugah  hati  pendidik atau para pendidik, bagaimana meletakkan dasar-dasar
pendidikan yang bermutu dan berdayaguna.
Ketiga  potensi  yakni:  kognitif,  afektif  dan  psikomotorik berkembang  dan  membentuk  kebiasaan  sifat,  sikap,  dan kepribadian  seseorang  dalam  hidupnya.  Membangun  komitmen bersama dan menghidupkan nilai-nilai budaya dengan melibatkan semua warga sekolah adalah tujuan penting dari sekolah. Hakikat pendidikan  karakter  adalah  menuntut  peningkatan  kualitas pelaksanaan  pendidikan  pada  lembaga  pendidikan  formal.  Oleh karena itu, lembaga pendidikan sebagai  wadah resmi pendidikan formal secara terus menerus melakukan evaluasi dan peningkatan kualitas pendidikan nilai.
Kedua ,  nilai-nilai  yang  digali.  Kendati  pendidikan  nilai atau pendidikan karakter menjadi perhatian banyak pihak, namun fokus  atau  prioritas  nilai  masing-masing  pihak  cenderung bervariasi.  Pemerintah  memberi  penekanan  pada  18  nilai. 46
Sedangkan nilai yang dipromosikan LVE ada dua belas nilai. 47
45 Teori belajar behavioristik adalah sebuah teori  yang dicetuskan oleh Gage  dan  Berliner  tentang  perubahan  tingkah  laku  sebagai  hasil  dari pengalaman.Teori  ini  berkembang  menjadi  aliran  psikologi  belajar.Aliran  ini menekankan  pada  terbentuknya  perilaku  yang  tampak  sebagai  hasil belajar.Teori  behavioristik  dengan  model  hubungan  stimulus-responnya dengan menggunakan metode pelatihan atau pembiasaan. Lihat, Gage, N.L., & Berliner, D., Educational Psychology (Chicago: Rand Mc. Nally, 1999), 79.
46 Yaitu: (1) religius, (2) jujur, (3) toleransi, (4) disiplin, (5) kerja keras, (6)  kreatif,  (7)  mandiri,  (8)  demokratis,  (9)  rasa  ingin  tahu,  (10)  semangat kebangsaan,  (11)  cinta  tanah  air,  (12)  menghargai  prestasi,  (13) bersahabat/komunikatif,  (14)  cinta  damai,  (15)  gemar  membaca,  (16)  peduli lingkungan, (17) peduli sosial, dan (18) tanggung jawab.Pusat Kurikulum dan Perbukuan, Pedoman  Pelaksanaan  Pendidikan  Karakter (Jakarta:  Pusat Kurikulum  Badan  Penelitian  dan  Pengembangan  Kementrian  Pendidikan Nasional, 2011), 18.
47 Nilai  tersebut  adalah  1)  Kedamaian,  2)  Penghargaan,  3)  Cinta,  4) Toleransi, 5) Kejujuran, 6) Kerendahan Hati, 7) Kerjasama, 8) Kebahagiaan, 9) Tanggungjawab, 10) Kesederhanaan, 11) Kebebasan, dan 12) Persatuan.
Dari  duabelas  nilai  itu,  kedamaian  dan  penghargaan dipandang  sebagai  nilai  yang  paling  utama. 48 Sementara  nilai- nilai yang dikembangkan pendidikan karakter untuk level sekolah dasar  mencakup:  kerjasama,  sikap  menghargai,  percaya  diri, tepaselira,  rasa  hormat,  tenggang  rasa,  rasa  keterikatan,  daya cipta, komitmen, semangat, keingintahuan, serta kemandirian dan kebebasan.  Nilai-nilai  ini  merupakan  fokus  penggalian  dan pengembangan  karakter.  Adapun  untuk  sekolah  menengah, pengembangan karakter difokuskan pada empat nilai, yaitu: truth, inclusive , integrity , dan care . 49
Perbedaan atau variasi  fokus nilai  juga disebabkan faktor perumusan redaksi  yang  berbeda  atau penggunaan kategori  yang berbeda  untuk  menempatkan  nilai.  Tidak  dicantumkannya  nilai kedamaian  secara  eksplisit  bukan  berarti  nilai  kedamaian  tidak dipandang penting. Nilai kedamaian merupakan konsekuensi dari nilai-nilai  lain  seperti  nilai  penghargaan,  kepedulian  dan toleransi. Hal yang mungkin lebih penting ialah bagaimana nilai- nilai  luhur  itu  dapat  digali,  dikembangkan,  dan  dipelihara, sehingga  nilai-nilai  itu  dapat  memberi  kontribusi  nyata  pada penciptaan kondisi sosial ideal yang dicita-citakan bersama.
Ketiga ,  perubahan  karakter  anak.  Pendidikan  berupaya menjawab setiap masalah dalam memenuhi kebutuhan masyarakat  sehingga  pendidikan  memiliki  basis  sosial  dan  basis kulturalnya. 50
48 Nilai  kedamaian  menjadi  yang  pertama  karena  semua  murid  sangat memperhatikan  perdamaian  dunia,  bahkan  pada  murid  yang  sangat  sering berkelahi.  Lihat  Diane  Tillman, Living  Values  Activities  for  Young  Adults (New York: Health Communication, Inc., 2001), xx.
49 Nilai truth mencerminkan keyakinan adanya kebenaran mutlak yang diekspresikan dalam bentuk upaya menghilangkan ego (hawa nafsu) sehingga yang  ada  tinggal  (kehendak)  Tuhan.  Nilai inclusive mencerminkan  niat  dan kemampuan  untuk  menjadi  pribadi  yang  menerima  perbedaan  secara  ikhlas dalam agama, keyakinan dan kemampuan, serta keunikan pada diri sendiri dan orang  lain.  Nilai integrity merefleksikan  niat,  pemikiran,  perasaan  dan perbuatan  yang  baik  dan  benar,  serta  keberpihakan  (komitmen)  kepada  yang baik  dan  benar.  Nilai care merefleksikan  niat  dan  kemampuan  untuk  peduli dan membantu orang lain demi melaksanakan pelayanan kepada seluruh umat manusia  yang  diwujudkan  dengan  teladan  dalam  pengabdian  dan  pelayanan melalui  mendidik,  mengajar,  menghormati,  membimbing,  mengarahkan,  dan membantu dengan segenap kasih-sayang.
50 Kultur  dalam  Kamus  Besar  Indonesia  kultur  secara  sederhana diartikan  sebagai  kebudayaan. Baca Kamus Besar Bahasa Indonesia (Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional, 2001), 611.
Pendidikan  tidak  pernah  berdiri  bebas  tanpa  berkaitan secara  dialektis  dengan  lingkungan  dan  sistem  sosial  di  mana pendidikan diselenggarakan. Pembiasaan dan pemberian tauladan akan  pentingnya  nilai  tanggungjawab  selalu  ditekankan  dalam pembelajaran.  Anak  diajarkan  nilai  tanggungjawab  dan kerjasama.  Pendidik  terus  menerus  melakukan  pembinaan.  Anak yang  tingkatannya  lebih  rendah  merasa  nyaman  berada  di lingkungan  anak  yang  lebih  tinggi.  Melalui  kebersamaan  akan muncul  nilai-nilai  lain,  seperti  kejujuran,  kedamaian,  toleransi, kerjasama, tanggungjawab dan lain sebagainya.
Interaksi antara pendidik dan murid yang lebih bernuansa kultural  juga  membuat  anak  merasa  nyaman.  Anak  ditempatkan sebagai  subyek,  bukan  obyek  pembelajaran.  Anak  dapat berinteraksi,  berdiskusi  dan  belajar  bersama  pendidik,  anak  juga dapat  melakukan  kritik  terhadap  model  pembelajaran  yang sedang berlangsung di kelas. Pendidikan dengan pendekatan LVE merubah  sikap  anak  menjadi  pribadi  yang  positif  dan  penuh tanggungjawab. Sementara pemanfaatan waktu dalam menghidupkan  nilai  yang  dilakukan  pendidik  di  kelas,  banyak cara  atau  pendekatan  yang  dilakukan  untuk  para  pendidik  yang disesuaikan dengan kebutuhan.
Keempat ,  sensitif  terhadap  anti-nilai  dan  peduli  akan pengembangan nilai. Pendidik berusaha sensitif terhadap perilaku yang dianggap merusak pengembangan nilai. Pendidik tidak akan mentolerir  sikap-sikap  yang  bertentangan  dengan  nilai.  Sebagai contoh  umum  adalah  praktik bullying. 51 Pendidik  memberikan pengertian  secara  persuasif  kepada  para  pelaku  bahwa  tindakan itu  bertentangan  nilai-nilai  yang  dikembangkan  lembaga pendidikan.  Salah  satu  pengembangan  nilai  penting  untuk membangun  kesadaran  pentingnya  nilai  kepedulian  terhadap sesama  adalah  melalui  program  pelayanan  terhadap  masyarakat ( community  service ).  Lembaga  pendidikan  meminta  anak  untuk melakukan  pelayanan  kepada  masyarakat  selama  sepuluh  jam dalam  satu  tahun.  Jenis  pelayanan  yang  dilakukan  dibuat fleksibel,  tergantung  kemampuan  yang  dimiliki  oleh  anak  itu sendiri.
51 Mazzola, J. W., Bullying in school: a strategic solution . Washington DC: Character Education Partnership (2003), 28.
Misalnya  anak  yang  memiliki  kemahiran  berbahasa Inggris dapat mengajarkan bahasa Inggris kepada komunitas yang dituju.  Diharapkan  para  anak  memiliki  kepedulian  terhadap sesama manusia dan kehendak saling membantu melalui program ini.
Kelima , evaluasi dalam pendekatan LVE . Sistem penilaian dilakukan  secara  menyeluruh  dan  komprehensif.  Penilaian  tidak hanya  didasarkan  pada  hasil  akhir,  namun  juga  memperhatikan proses.  Di  samping  anak  dapat  melakukan self-assessment atas pencapaiannya  dalam  setiap  mata  pelajaran,  penilaian  juga dengan  metode  MSC  ( the  Most  Significant  Change ) Stories . 52
Proses  menggunakan  pendekatan  MSC  dalam  penelitian pendidikan  adalah:  menetapkan  topik  perubahan  (menentukan perubahan  seperti  apa  yang  ingin  dimonitor)‏;  menetapkan  masa pelaporan;  mengumpulkan  cerita Significant  Change ;  pemilihan cerita  MSC  yang  terkumpul;  tanggapan  balik  terhadap  pilihan yang  telah  dibuat;  verifikasi;  quantifikasi;  meta-monitoring, analisa sekunder; kemudian merevisi sistem MSC. 53
Pendekatan  MSC  dalam  mengembangkan  pendidikan budaya  dan  karakter  sangat  strategis  bagi  keberlangsungan  dan keunggulan bangsa di masa mendatang. 54
52 Metode  ini  awalnya  dikembangkan  oleh  Richard  J.  Davies  untuk memantau  proyek  bantuan  pembangunan  pedesaan  yang  dilaksanakan  sebuah NGO  di  Bangladesh,  di  Australia,  teknik  MSC  dipromosikan  dan dikembangkan  oleh  Dr.  Jessica  Dart  Jess  Dart  adalah  fasilitator  terlatih,  yang telah memfasilitasi ribuan lokakarya. Lihat David Brown, Giving Voice to the Impacts of Values Education: The Final Report of the Values in Action Schools Project (An  Australian  Government  Initiative:  Education  Services  Australia, 2010).
53 Para peserta dibagi menjadi tiga kelompok, masing-masing terdiri dari enam  sampai  delapan  orang.  Setiap  orang  dalam  kelompok  diminta  untuk menuliskan  cerita  perubahan  berdasarkana  apa  yang  mereka  alami.  Selesai menulis  cerita,  masing-masing  individu  membacakan  ceritanya,  sebelum kemudian kelompok menentukan cerita-cerita yang dianggap paling bagus dan dijadikan sebagai cerita terbaik. Perwakilan kelompok kemudian membacakan ceritanya  di  depan  semua  kelompok.  Cerita  terbaik  akan  diuji  kualitasnya berdasarkan  pilihan  semua  kelompok.  Prosedur  pemilihannya,  yakni  masing- masing  peserta  diberi  kebebasan  untuk  menentukan  pilihannya  dengan  cara yang  telah  disepakati.  Cerita  terbaik  akan  diumumkan  dan  mengapa  cerita tersebut layak dipilih.Penjelasan lebih lanjut tentang MSC dapat dilihat dalam David Brown, Giving Voice to the Impacts of Values Education (An Australian Government Initiative: Education Services Australia, 2010), 42.
54 Lihat  Nana  Syaudih  Sukmadinata, Metode  Penelitian (Bandung: Rosdakarya, 2006), 135.
Hasil  evaluasi  menunjukkan  lima  pengaruh  kunci  yang teridentifikasi  terkait  pendidikan  nilai. Pertama ,  kesadaran  nilai . Terjadi  peningkatan  kesadaran  nilai  melalui  berbagai  bentuk refleksi,  dialog,  komunikasi,  dan  cerita  personal.  Selain  antara pendidik  dan  anak  di  kelas,  komunikasi  tentang  nilai  juga berlangsung  antara  pendidik  dan  orangtua,  antara  orangtua  dan anak-anak mereka. Kedua , kebaikan . Pendidikan nilai
meningkatkan wellbeing (kebaikan umum) anak. Wellbeing sosial dan emosional anak dalam belajar dan menerapkan nilai-nilai bisa mengoptimalisasi  kehidupan  personal  serta  tingkah-laku  pro- sosial  mereka. Ketiga ,  agensi  sebagai  kemampuan  seseorang untuk  bertindak  secara  independen  dalam  membuat  pilihan  dan menjalankannya.  Berkembangnya  agensi  anak  diperoleh  melalui keterlibatan anak dalam kegiatan kemasyarakatan yang tujuannya membawa  manfaat  kepada  komunitas.  Ini  juga  mendorong  anak untuk secara terstruktur merenungkan pengalaman dan
pembelajarannya. Keempat , keterkaitan antara pendidik, anak dan orangtua.  Hubungan  yang  terjalin  antara  ketiganya  mendorong keterlibatan semua pihak lebih jauh. Anak yang jauh berkembang dalam  belajar  meningkatkan  keterlibatan  orangtua  dalam pembelajaran. Hal itu membuka kesempatan bagi pendidik untuk mengembangkan  hubungan  baru  dengan  anak,  sesama  pendidik, dan  antara  pendidik  dengan  orangtua,  keluarga,  dan  komunitas yang  lebih  luas. Kelima ,  transformasi.  Perubahan  dan transformasi  dialami  oleh  seluruh  orang  yang  terlibat  dalam pendidikan  nilai.  Bukti-bukti  yang  ada  menunjukkan  bahwa transformasi diperoleh melalui momentum dan kesempatan untuk berubah  yang  tersedia  lewat  pendidikan  nilai.  Selain  itu,  para anak  dan  orangtua  bercerita  mengenai  perubahan  personal  yang mereka alami.
Pendekatan  LVE  yang  berbasis  pendidikan  karakter memiliki  keunggulan  sekaligus  kekurangan  dalam  kegiatan pembelajaran.  Keunggulannya  antara  lain: pertama ,  sangat menghargai dan menghormati pentingnya nilai-nilai kemanusiaan. Hal ini sesuai dengan nilai-nilai normativitas yang terkandung dalam ajaran Islam. 55
55 Berdasarkan  matan  sebagai  berikut:  “Sesungguhnya  setiap  kamu diciptakan  dalam  perut  ibumu  selama  empat  puluh  hari  dalam  bentuk nutfah , lalu empat puluh hari lagi menjadi ‘ alaqah , dan empat puluh hari lagi menjadi mudgah .  Kemudian  Allah  menyuruh  Malaikat  untuk  menulis  empat  perkara, yaitu  amal,  rizki,  ajal,  serta  celaka  dan  bahagianya,  kemudian  ditiupkan  ruh kepadanya”. Lihat Ibn ‘Abdullah Muhammad ibn Isma`il ibn al-Mughirah ibn
LVE  memandang  manusia  sudah  memiliki  potensi  nilai- nilai  ( values ),  sementara  orang  dewasa  memfasilitasi  agar  nilai- nilai  tersebut  muncul  dan  hidup  dalam  aktivitas  keseharian sehingga  menjadi  generasi  yang  memiliki  kecerdasan  intelektual dan keramahan perilaku. Kedua , lebih bersifat demokratis. Setiap individu memiliki kebebasan untuk berekspresi dan berpendapat. LVE  menyadari  bahwa  perbedaan  menjadi  kekuatan  dalam kehidupan  keseharian.  Begitu  pula  Islam  memandang  perbedaan sebagai rahmat 56 dan karunia Ilahi.
Termasuk  kekurangan  dan  kelebihan  yang  terdapat  pada setiap individu merupakan karunia-Nya. Ketiga , lebih menggunakan pendekatan pembelajaran yang berorientasi kepada anak  ( student  centered  approach )  karena  sifatnya  memunculkan atau  menghidupkan  nilai-nilai  ( values )  yang  telah  ada.
Pendekatan  pembelajaran  ini  merupakan  sistem  pembelajaran yang  menunjukkan  partisipasi  anak  sangat  besar  dan  pendidik hanya sebagai fasilitator, pembimbing. Karakteristik pembelajaran  yang  berorientasi  kepada  anak  menunjukkan kegiatan  pembelajaran  cukup  beragam  dan  menggunakan berbagai macam sumber belajar, metode, media, dan strategi. Sedangkan  kekurangan  pendekatan  LVE  antara  lain:
pertama ,  LVE  di  Indonesia  belum  begitu  populer  dan  dikenal dengan  baik  oleh  intitusi  pendidikan  (pendidikan  umum  dan pendidikan  Islam)  maupun  di  ranah  kebijakan  negara.  Dengan demikian,  implementasi  LVE  belum  bisa  diproyeksikan  secara massif. Kedua ,  LVE  sukar  dilaksanakan  dalam  waktu  singkat karena membutuhkan pelatihan secara implementasi nyata dalam aktivitas  keseharian,  baik  pendidik,  staf  maupun  kepala  sekolah.
Jikapun  diterapkan,  maka  akan  membutuhkan  proses  dan  waktu yang cukup lama. Ketiga , oleh sebagian kalangan, LVE dianggap mengaburkan nilai-nilai  yang dianggap sudah mapan ( establish ). Hal  itu  misalnya,  dikarenakan  ’benar’  dan  ‘salah’  dalam perspektif  LVE  merupakan  sebuah  proses  yang  berkelanjutan untuk sampai pada tindakan moral yang dianggap benar.
Bardizbah  al-Ja`fiy  al-Bukhariy, Sahihh  al-Bukhariy, Juz  IV  (Beirut:  Dar  al- Fikr, 1993).
56 Amir Syarifuddin, Meretas Kebekuan Ijtihad: Isu-isu Penting tentang Hukum Islam di Indonesia (Jakarta: Ciputat Press, 2002), 114-115. Lihat juga Abdul  Azis  Dahlan  (ed), Suplemen  Ensiklopedi  Islam, Jilid  I  (Jakarta:  Ichtiar Baru van Hoeve, 2003), 330.
D. Relevansi Living  Values  Education bagi  Pendidikan  di

## Indonesia
Pendekatan  LVE  dapat  mendorong  murid  memancing potensi  dan  kreativitas  dari  dalam  diri  dengan  berimajinasi, berkreasi,  berdialog  dan  bermain-main  dengan  nilai  yang diajarkan.  Pendekatan  LVE  bisa  diimplementasikan  secara  terus menerus, sehingga terbentuk nilai-nilai positif yang sarat makna.
Jadi tidak hanya dipahami sekedar pembentukan moralitas atau  kepribadian,  tetapi  juga  bagaimana  anak  didik  mampu berperilaku  sesuai  dengan  nilai-nilai  yang  menjadi  pedoman  di suatu tempat. Pendidikan juga menanamkan kebiasaan
( habituation )  tentang  yang  baik,  sehingga  peserta  didik  paham
(domain  kognitif),  mampu  merasakan  (domain  afektif),  dan  bisa melakukan yang baik (domain perilaku). 57
Pendidikan  juga  dimaknai  sebagai  efort  sengaja  untuk membantu  orang  memahami  cara  tentang,  dan  bertindak berdasarkan  nilai-nilai  etika  inti.  Nilai-nilai  berhubungan  erat dengan adanya perilaku murid. 58
Pendidikan adalah pembentukkan perilaku seseorang yang terbiasa berbuat baik dan menghargai pentingnya nilai-nilai moral (moral  values), membentuk  rasa  keinginan  untuk  berbuat  baik (desiring the good) yang bersumber dari kecintaan untuk berbuat baik (loving  the  good) sebagai  sumber  energi  dan  dapat berfungsinya pengetahuan tentang moral secara efektif.
57 William Damon (Ed), Bringing in A New Era in Character Education (California: Hoover Institution Press, 2002), 11.
58 James  Arthur,  “Traditional  Approaches  To  Character  Education  In Britain And America,” In Handbook Of Moral And Character Education, Ed. Larry P Nuccy Dan Darcia Narvaez (London: Routledge, 2008), 90.
Pendidikan membuat seseorang mempunyai karakter yang konsisten, yang menekankan pentingnya tiga komponen karakter yang  baik (components  of  good  character yaitu moralknowing) atau  pengetahuan  tentang  moral, moral  feeling atau  perasaan tentang moral dan moralaction atau perbuatan bermoral, sehingga anak  dapat  memahami,  merasakan  dan  sekaligus  mengerjakan nilai-nilai kebaikan. 59
Ki  Hajar  Dewantara 60 memberi  acuan  pendidikan  yang berlandaskan  potensi  budaya  lokal  dan  mengenalkan  potensi budaya  lain  agar  murid  menjadi  insan  yang  berkepribadian, berkemampuan  dan  berdaya  saing. 61 Namun  ketika  pendidikan nasional  mengalami  pembiasan  orientasi,  ditambah  pengaruh internal  dan  eksternal  berupa  kondisi  sosial,  politis,  ekonomi, informasi  dan  budaya,  maka  pendidikan  karakter  perlu digalakkan kembali.
Pendekatan LVE memberikan respon yang positif terhadap nilai-nilai,  termasuk  nilai  keragaman.  Misalnya  dengan mengintensifkan  dialog  antar  ummat  beragama  dan  aliran kepercayaan,  membangun  pemahaman  keagamaan  yang  lebih pluralis  dan  inklusif,  memberikan  pendidikan  tentang  pluralisme dan  toleransi  beragama  melalui  lembaga  pendidikan.  Pendidikan karakter dengan pendekatan  LVE bisa menjadi motor penggerak penegakan  demokrasi,  humanisme,  pluralisme  melalui  institusi pendidikan. 62
59 Pendidikan  merupakan  proses  yang  sangat  panjang  karena pendidikan  karakter  tidak  hanya  melakukan transfer  of  value tetapi menanamkna kebiasaan yang baik sampai menjadi karakter individu yang akan turut  membentuk  identitas  pribadi.  Pendidikan  karakter  adalah  segala  sesuatu yang dilakukan pendidikan, yang mampu mempengaruhi karaker peserta didik danmembantu  membentuk  watak  peserta  didik.  Lihat  James  Arthur, “Traditional Approaches to Character Education In Britain And America,” In Handbook Of Moral And Character Education , Ed. Larry P Nuccy Dan Darcia Narvaez (London: Routledge, 2008), 90.
60 Ki  Hajar  Dewantara, Pengajaran  Budi  Pekerti (Yogyakarta:  Taman Murid, Bag.I. 1977), 5. 61 M.  Ainul  Yaqin, Pendidikan  Multikultural  Cross-Cultural Understanding  untuk  Demokrasi  dan  Keadilan (Yogyakarta:  Pilar  Media, 2005), 4.
62 H.A.R,  Tilaar, Perubahan  Sosial  dan  Pendidikan:  Pengantar Pedagogik Transformatif untuk Indonesia (Jakarta: Grasindo, 2002), 26. Lihat juga  Machalli  dan  Imam  Musthofa, Pendidikan  Islam  dan  Tantangan Globalisasi (Yogyakarta: Ar-Ruzz, 2004), 13.
LVE  merupakan  strategi  pendidikan  yang  diaplikasikan pada  semua  mata  pelajaran  dengan  menggunakan  keunikan- keunikan  kultural  setiap  murid  sehingga  proses  pembelajaran akan  berjalan  efektif  dan  ”manusiawi”.  Selain  dapat mengoptimalkan  kompetensi  dalam  pelajaran,  murid  diharapkan mampu  menerapkan  nilai-nilai  multikultural.  Pendidikan  agama dalam  bingkai  LVE  dapat  dijadikan  sebagai  wahana  untuk mengembangkan moralitas universal agama, sekaligus mengembangkan  teologi  inklusif  dan  pluralis.  Berkaitan  dengan hal ini, penting bagi institusi pendidikan dalam masyarakat  yang multikultur  untuk  mengajarkan  perdamaian  dan  resolusi  konflik seperti yang ada dalam pendidikan nilai multikultural.
Pendekatan  LVE  mampu  mengikis  paradigma  pendidikan konservatif dan membangun paradigma keberagamaan inklusif di kalangan  pendidik,  murid,  maupun  tenaga  kependidikan.  Murid mampu  memahami  setiap  materi  pelajaran  sekaligus  terbangun karakter  yang  kuat  untuk  selalu  bersikap  demokratis,  humanis, dan pluralis. Demokratis artinya bersikap dan berperilaku terbuka terhadap  segala  perbedaan  dan  menerima  keputusan  bersama dengan lapang dada. 63
Humanis  artinya  memahami,  bersikap,  dan  berperilaku berdasar  nilai-nilai  kemanusiaan  yang  umum,  misalnya:  ingin dihargai  tidak  dilecehkan,  ingin  didengarkan  tidak  diacuhkan, ingin  kedamaian  dan  persahabatan  bukan  dimusuhi,  dan sebagainya. 64 Orang  humanis  senantiasa  menyelaraskan  setiap sikap  dan  tindakannya  lewat  penempatan  dirinya,  sebagaimana ketika  dirinya  menjadi  orang  lain.  Pemahaman  yang  humanis adalah  mengakui  pentingnya  nilai-nilai  kemanusiaan  dalam beragama.
Pluralis  artinya  selalu  mengetahui  dan  memahami  bahwa orang  di  sekitarnya  adalah  pribadi  yang  berbeda-beda,  sehingga setiap  sikap  dan  tindakannya  tidak  bisa  individualis  atau pengelompokan  sejenis.  Orang  pluralis  menjadikan  perbedaan sebagai potensi positif untuk dikembangkan. 65
63 A.  Hardjana,  “Perilaku  Konsumtif  Masyarakat  Kota  di  Negara Berkembang”,  dalam  Sofyan  Effendi,  Sjafri  Sairin,  M.  Alwi  Dahlan  (Eds.),
Membangun  Martabat  Manusia;  Peranan  Ilmu-ilmu  Sosial  dalam
Pembangunan (Yogyakarta: Gadjah Mada University Press, 1996), 45.
64 Nur  Achmad  (ed.),  Pluralitas  Agama  Kerukunan  Dalam  Keragaman (Jakarta: Gramedia, 2001), 11 .
65 Iis Arifin, “Urgensi Implentasi Pendidikan Multikultural di Sekolah”, dalam Jurnal Insania Vol.12 No.2 Mei-Agustus 2007.
Dalam  perspektif  teologis,  banyaknya  kelompok  Islam yang  sering  diidentifikasi  sebagai  kelompok  fundamentalis  atau islamis  yang  mengacu  kepada  otentisitas.  Otentisitas  tersebut didapati  pada  kemurnian  atau  keaslian  sejarah,  sedangkan keaslian  dipercaya  berada  pada  keyakinan  dan  cara  berpikir generasi  awal  hingga  dua  generasi  sesudah  masa  Nabi. Karenanya,  tidak  berlebihan  jika  dikatakan  bahwa  paradigma berpikir  kelompok  fundamentalis  yang  lebih  menekankan  pada otentisitas Islam pada dasarnya telah menempatkan doktrin Islam tidak  pada  tempat  yang  sewajarnya  karena  melahirkan absolutisme  yang tidak jarang memandang kelompok  yang tidak sesuai  dengan  pemahamannya  sebagai  tertuduh  dengan  beragam stigma (kafir-murtad). 66
Kasus  di  Indonesia  adalah  salah  satu  contoh  bagaimana ekspresi  kebebasan di  sejumlah institusi pendidikan belum dapat dijalankan  dengan  baik.  Hal  ini  ditandai  dengan  masih  adanya kelompok  agama  tertentu  yang  melakukan  pemaksaan  dalam menyiarkan  ajaran  agamanya.  Kekerasan  demi  kekerasan  bukan saja  dapat  mengganggu  kebebasan  umat  beragama,  tetapi  juga dapat  mencederai  dan  menodai  sendi-sendi  ajaran  agama  itu sendiri.  Keadaan  ini  pada  gilirannya  akan  menghancurkan  hak- hak  heteroginitas  (keragaman)  dan  memporak-porandakan kesatuan bangsa.
Orang-orang  yang  menghindari  kebebasan  sesungguhnya akan  menjadi  musuh  kebenaran  dan  tempat  pembiakan  ide-ide yang  salah.  Mereka  gagal  memahami  bahwa  realisasi  kebebasan akan  memperkuat  kebenaran  dan  memperlemah  kesalahan. 67
Kebebasan  berkeyakinan  semestinya  memberikan  implikasi positif  bagi  para  pemeluk  agama  untuk  saling  berlomba melakukan  yang  terbaik.  Tidak  ada  agama  yang  tidak mengajarkan kebaikan. Pada dasarnya, al-Qur’an telah
menetapkan aturan tentang masyarakat plural (majemuk) yang di dalamnya  hidup  berbagai  agama  secara  berdampingan  dan menerima satu sama lain dengan dasar etika. 68
66 Louis  Massignon, La  Passion  d’al-Housayn-ibn-Mansur  al-Hallaj (Paris:  Paul  Geuthner,  1922).  Mengenai  karya  Massignon  ini,  lihat  misalnya karya Edward Said, Orientalism (New York: Vintage Books, 1979), 77.
67 Khomeini, Sistem  Pemerintahan  Islam (Jakarta:  Pustaka  Zahra, 2002), 47. 68 Syarifuddin  Jurdi, Sosiologi  Profetik:  Invitasi  Islam  untuk  Studi Sosial  Kemanusiaan (Yogyakarta:  Sarobah,  2009),  87.  Lihat  juga,  Chiara Pattaro, Character Education: Themes and Researches An Academic Literature
LVE  mengajarkan  bahwa  pendidik  sebagai  orang  dewasa menerima  adanya  agama  lain.  Lembaga  pendidikan  yang muridnya  beragam  agama  melayani  kegiatan  rohani  semua muridnya  secara  baik  dan  membantu  antar-murid  yang  berbeda agama.  LVE  membantu  pendidik  dalam  memahami  berbagai kebutuhan peserta didik.
Seorang  pendidik  yang  memiliki  paradigma  pemahaman keberagamaan  yang  moderat  akan  mampu  mengajarkan  dan mengimplementasikan  nilai-nilai  keberagaman  tersebut  kepada peserta  didik.  Selain  pendidik,  lembaga  pendidikan  juga memegang  peranan  penting  dalam  membangun  lingkungan pendidikan  yang  pluralis  dan  toleran.  Langkah  yang  dapat ditempuh  misalnya  dengan  membangun  rasa  saling  pengertian antar-murid  yang  mempunyai  keyakinan  berbeda.  Lembaga pendidikan harus berperan aktif menggalakkan dialog antar-iman dengan  bimbingan  pendidik.  Dialog  antar-iman  semacam  ini merupakan  salah  satu  upaya  yang  efektif  agar  murid  terbiasa melakukan  dialog  dengan  penganut  agama  yang  berbeda.  Selain itu,  hal  paling  penting  dalam  penerapan  pendidikan  nilai  adalah kurikulum  dan  buku  pelajaran  yang  dipakai  di  sekolah  atau  di kampus.
Saat ini, terdapat banyak kelompok Islam garis keras yang selalu  menawarkan  seperangkat  referensi  tekstual  untuk mendukung  orientasi  teologis  yang  intoleran  dan  tindakan eksklusif.  Mereka  membaca  al-Qur’an  secara  literal  dan a- historis ,  hingga  sampai  pada  kesimpulan  yang  eksklusif  pula. Mereka menafsirkan al-Qur’an tanpa mempertimbangkan konteks sejarah dan sosiologisnya. 69 Cara ini akan mengakibatkan mereka melupakan  inti  pokok  dan  maksud  sebenarnya  dari  ayat-ayat  al- Qur’an.  Cara  penafsiran  seperti  itu  sering  membuat  penafsirnya tidak  dapat  menangkap  misi  sesungguhnya  dari  teks  yang  pada dasarnya  selalu  memberikan  bimbingan  nilai-nilai  etika  dan moral untuk manusia. 70
Review, Italian  Journal  of  Sociology  of  Education ,  8  (1),  ISSN  2035-4983 (Italy: Padova University Press, 2016).
69 Khaled  Abou  El  Fadl, Speaking  in  God’s  Name:  Islamic  Law, Authority,  and  Women , Atas  Nama  Tuhan;  dari  Fikih  Otoriter  ke  Fikih Otoritatif, (Cet. I; Jakarta: Serambi Ilmu Semesta, 2004), 54 atau Khaled Aboe El-Fadl, Cita  dan  Fakta  Toleransi  Islam  Puritanisme  versus  Pluralisme
(Bandung: Arasy, 2003), 22.
70 M.  Syafi’i  Anwar,  “Mengkaji  Islam  dan  Keberagaman  dengan Kearifan”, Al-Wasathiyyah, Vol 1, No. 2, 2006, 12-13.
Keadaan tersebut tidak bisa lepas dari proses pembelajaran yang  masih  cenderung  kurang  menekankan  pentingnya menghargai  perbedaan.  Untuk  meminimalisir  hal  tersebut, pendekatan  LVE  mampu  menyesuaikan  diri  dalam  berbagai perbedaan.  LVE  merupakan  proses  penanaman  cara  hidup menghormati,  tulus,  dan  toleran  terhadap  keragaman.  LVE menanamkan  nilai-nilai  luhur  pada  murid  sejak  dini.  Bila  sejak awal  mereka  telah  memiliki  nilai-nilai  kebersamaan,  toleran, cinta damai, dan menghargai perbedaan, maka nilai-nilai tersebut akan  menjadi  kepribadian  mereka  dan  tercermin  pada  tingkah- laku sehari-hari. Bila hal tersebut berhasil dimiliki generasi muda, maka  kehidupan  mendatang  dapat  relatif  damai  dan  penuh penghargaan antara sesama.
Islam merupakan  ajaran  yang  sangat  memperhatikan etika kemaslahatan  (etika  kebaikan).  Salah  satu  karakter  yang menonjol dari pesan Islam adalah kemestian agar Islam dipahami dalam  makna  terdalamnya,  atau  makna  batinnya.  Penelusuran tentang  pesan  terdalam  Islam  ini  telah  menggugah  kesadaran kalangan  intelektual  Islam  klasik  untuk  merumuskan  inti  dan pokok ajaran Islam. Proses sejarah pemikiran Islam yang panjang telah melahirkan teori-teori dan metode pemahaman agama yang dituangkan dalam konsep-konsep tentang isti ḥ sân
(mencarikebaikan), isti ṣ lâh (mencari kemaslahatan).
Kebaikan  atau  kemaslahatan  umum (al-ma ṣ la ḥ âh  al- ‘ammah,  al-ma ṣ la ḥ ah  al-mursalah) disebut  juga  sebagai keperluan  atas  kepentingan  umum  ( ‘umum  al-balwâ ). 71 Sejalan dengan  perspektif  Islam  tersebut,  pendekatan  LVE  dapat menumbuhkan  karakter  yang  secara  menyeluruh  mendasari hubungan  harmonis  antara  sesama  manusia,  manusia  dengan alam  dan  lingkungan.  Hasilnya  memperlihatkan  bahwa pendekatan  LVE  dalam  pendidikan  memiliki  dampak  pada kesadaran  akan  nilai,  sikap  murid  dan  pendidik  yang  ‘sehat’ ( student  and  teacher  well-being ),  kondisi  lingkungan  sekolah yang tenang dan damai, hubungan pendidik-murid yang baik, dan tumbuhnya partipasi orang tua dan keluarga.
71 Nurcholish  Madjid, Islam  Doktrin  dan  Peradaban  Sebuah  Telaah Kritis  tentang  Masalah  Keimanan,  Kemanusiaan,  dan  Kemodernan ,  cet.  I (Jakarta: Paramadina, 1992), 390. Lihat juga Muhamad Nurdin,
“Internalization of Islamic Values in Shaping Consciousness to Anticorruption Through  Curriculum  Development  in  Secondary  Schools”, International Journal of Scientific and Technology Research , Vol. 2 (2), 2013, 30-34.
Sebab  itu  pula  LVE  merupakan  pendekatan  pendidikan karakter  yang  dapat  menjadi  solusi  nyata  bagi  konflik  dan disharmonisasi  yang  terjadi  di  masyarakat.  Pendekatan  LVE dapat menjadi sarana alternatif pemecahan konflik sosial-budaya. Living  Values bila  diterjemahkan  ke  dalam  bahasa  Indonesia secara  harfiah  berarti  “nilai-nilai  kehidupan”.  Nilai-nilai kehidupan  yang  nyata  dan  dialami  oleh  peserta  didik  melalui penghayatan  dan  pengalaman  secara  langsung.  Gagasan  dasar yang melandasi LVE adalah setiap anak berhak dan bertanggung jawab  atas  pendidikan  nilai  bagi  kehidupannya  sendiri.  Tugas pendidik  adalah  menyadarkan  setiap  anak  atas  nilai-nilai kehidupan yang dipilihnya.
Pendekatan  LVE  fokus  pada  cara  menggali  nilai-nilai sosial  dalam  diri  murid.  Tujuannya: pertama ,  bagaimana  nilai- nilai sosial tertentu diterima oleh murid. Kedua , berubahnya nilai- nilai  murid  yang  tidak  sesuai  dengan  nilai-nilai  sosial  yang diinginkan.  Metoda  dalam  proses  pembelajaran  menurut  LVE antara  lain:  keteladanan,  penguatan  positif  dan  negatif,  simulasi, permainan  peran,  dan  lain-lain.  Mengingat  setiap  murid  diberi kebebasan  untuk  menentukan  nilainya  sendiri,  maka  yang  perlu diajarkan kepada murid bukannya nilai, melainkan proses supaya mereka  dapat  menemukan  nilai-nilai  mereka  sendiri,  sesuai dengan tempat dan zamannya.
Pendekatan  penggalian  nilai  sangat  menjunjung  tinggi nilai-nilai  kebebasan  individu.  Pendekatan  LVE  memberikan dukungan  penuh  pada  perkembangan  kognitif.  Pendekatan  ini mendorong  murid  untuk  berpikir  aktif  tentang  masalah-masalah moral  dan  membuat  keputusan-keputusan  moral.  Perkembangan moral  dilihat  sebagai  perkembangan  tingkat  berpikir  dalam membuat  pertimbangan  moral.  Tujuan  yang  ingin  dicapai pendekatan  ini  adalah: pertama, membantu  murid  dalam membuat  pertimbangan  moral  yang  lebih  kompleks  berdasarkan nilai  yang  lebih  tinggi. Kedua, mendorong  murid  untuk mendiskusikan  alasan  ketika  memilih  nilai  dan  posisinya  dalam suatu masalah moral dalam diskusi kelompok.
Pendekatan LVE juga fokus pada pendekatan analisis nilai, yakni  perkembangan  kemampuan  murid  untuk  berpikir  logis, dengan  cara  menganalisis  masalah  yang  berhubungan  dengan nilai-nilai  sosial.  Jika  dibandingkan  dengan  pendekatan perkembangan kognitif, pendekatan analisis nilai lebih menekankan  pada  pembahasan  masalah-masalah  yang  memuat nilai-nilai sosial.
Adapun  pendekatan  perkembangan  kognitif  memberi penekanan  pada  dilema  moral  yang  bersifat  perseorangan. Pendekatan  ini  dapat  membantu  murid  untuk  menggunakan kemampuan  berpikir  logis  dan  penemuan  ilmiah  dalam menganalisis  masalah-masalah  sosial  yang  berhubungan  dengan nilai  moral  tertentu.  Pendekatan  ini  juga  membantu  murid  untuk menggunakan  proses  berpikir  rasional  dan  analitik  dalam menghubungkan  dan  merumuskan  konsep  tentang  nilai-nilai mereka.  Metode  pengajaran  yang  sering  digunakan  adalah: pembelajaran  secara  individu  atau  kolompok  tentang  masalah sosial  yang  memuat  nilai  moral,  penyelidikan  kepustakaan, penyelidikan  lapangan,  dan  diskusi  kelas  berdasarkan  kepada pemikiran rasional. 72
Pendekatan  LVE,  selanjutnya  memberikan  pengaruh positif  pada  pendekatan  klarifikasi  nilai.  Pendekatan  LVE membantu  murid  dalam  mengkaji  perasaan  dan  perbuatannya sendiri  untuk  meningkatkan  kesadaran  mereka  tentang  nilai. Tujuan  pendidikan  di  sini  adalah: pertama, membantu  murid untuk  menyadari  dan  mengidentifikasi  nilai-nilai  mereka  sendiri serta nilai-nilai orang lain; Kedua, membantu murid agar mampu berkomunikasi  secara  terbuka  dan  jujur  dengan  orang  lain, berhubungan  dengan  nilai-nilainya  sendiri; Ketiga, membantu murid  agar  mampu  menggunakan  kemampuan  berpikir  rasional dan kesadaran emosional secara bersama-sama untuk memahami perasaan,  nilai-nilai,  dan  pola  tingkah  laku  mereka.  Pendekatan ini  menggunakan  metode:  dialog,  menulis,  diskusi  kelompok besar atau kecil, dan lain-lain.
Pendekatan  ini  memberi  pengaruh  pada  nilai  yang sesungguhnya  dimiliki  oleh  seseorang.  Nilai  bersifat  subjektif, ditentukan  seseorang  berdasarkan  latar  belakang  pengalaman, tidak  ditentukan  oleh  faktor  luar  seperti  agama,  masyarakat,  dan sebagainya.  Pendidik  bukan  hanya  sebagai  pengajar  nilai,
melainkan sebagai rolemodel dan pendorong.
72 Diane  Tillman, Living  Values  Educator  Training  Guide (Living Values: An Educational Programme), 56. Living Values Activities for Children Ages 3-7  (Living  Values:  An  Educational  Programme)  (New  York:  Health Communication,  Inc.,  2000)  dan Living  Values  Activities  for  Young  Adults
(Living  Values:  An  Educational  Programme),  (New  York:  Health Communication, Inc., 2001). Lihat juga, W.  Robb,  “What is Value Education and So What?”, The Journal of Values Education , Vol. 1, January, 1999, 1-13.
Peran  pendidik  adalah  mendorong  murid  dengan pertanyaan-pertanyaan  yang  relevan  untuk  mengembangkan keterampilan  murid  dalam  melakukan  proses  menilai. Pertama, memilih  dengan  bebas  dari  berbagai  alternatif  setelah mengadakan  pertimbangan  tentang  berbagai  akibatnya. Kedua, menghargai:  merasa  bahagia  atau  gembira  dengan  pilihannya, mau  mengakui  pilihannya  di  depan  umum, Ketiga, bertindak: berbuat  sesuatu  sesuai  dengan  pilihannya,  diulang-ulang  sebagai suatu pola tingkah laku dalam hidup murid. Kekuatan pendekatan ini terutama memberikan penghargaan  yang tinggi kepada murid sebagai  individu  yang  mempunyai  hak  untuk  memilih, menghargai,  dan  bertindak  berdasarkan  nilainya  sendiri.  Kriteria benar  salah  dalam  pendekatan  ini  sangat  relatif,  karena  sangat mementingkan nilai perseorangan.
Pendekatan  LVE  juga  mendorong  terjadiya action . Pertama ,  memberi  penekanan  pada  usaha  memberikan kesempatan  kepada  murid  untuk  melakukan  perbuatan  moral,
baik  secara  perseorangan  maupun  bersama-sama  dalam  suatu kelompok.  Pendekatan  ini  memberi  kesempatan  kepada  murid untuk  melakukan  perbuatan  moral,  baik  secara  perseorangan maupun  secara  bersama-sama,  berdasarkan  nilai-nilai  mereka sendiri. Kedua, mendorong  murid  untuk  melihat  diri  mereka sebagai  makhluk  individu  dan  makhluk  sosial  yang  tidak memiliki  kebebasan  sepenuhnya,  melainkan  sebagai  warga  dari suatu  masyarakat  yang  harus  mengambil  bagian  dalam  suatu proses demokrasi. 73
Pendekatan  LVE  dalam  pendidikan,  sebagaimana  telah dipaparkan,  bertitik  tolak  dari  nilai-nilai  sosial  maupun  agama. Pelaksanaan program pendidikan nilai akan lebih berkesan dalam rangka  membentuk  kepribadian  murid;  memberikan  penekaanan yang  berimbang  pada  perkembangan  rasional,  emosional,  serta tingkah  laku,  dan  perbuatan.  Hal  ini  penting  dalam  rangka membentuk dan mengembangkan kepribadian murid seutuhnya.
73 Diane  Tillman, Living  Values  Educator  Training  Guide (Living Values: An Educational Programme), 70. Living Values Activities for Children Ages 3-7  (Living  Values:  An  Educational  Programme)  (New  York:  Health Communication,  Inc.,  2000)  dan Living  Values  Activities  for  Young  Adults (Living  Values:  An  Educational  Programme)  (New  York:  Health Communication, Inc., 2001).
Dengan  demikian,  pendekatan  ini  bisa  dijadikan  sebagai alternatif  model  pendekatan  bagi  pendidikan  karakter.  LVE memberikan penekanan bahwa pembangunan karakter memerlukan  perencanaan  yang  matang  dengan  memberdayakan seluruh  potensi  yang  ada,  serta  melalui  sebuah  sistem  yang handal.  Dalam  konteks  inilah,  perbaikan  mutu  dan  kualitas pembelajaran  yang  bermuatan  pembangunan  karakter  dilakukan. Upaya  pembangunan  karakter  merupakan  ikhtiar  yang  sinergis dalam beberapa aspek.
Pertama , peningkatan apresiasi pendidik tentang pembangunan karakter  yang meliputi: kognisi, afeksi  dan konasi mengenai pembangunan karakter . Kedua, kepemimpinan pimpinan  pendidikan  yang  meliputi;  membina,  memfasilitasi kreatifitas  pendidik,  kerja  sama  dalam  mengkondisikan pembelajaran  bermuatan  pembangunan  karakter .  Ketiga, kultur sekolah  yang  meliputi:  tata  nilai  di  sekolah,  sikap  hidup,  dan kebiasaan  berkenaan  dengan  pembangunan  karakter .  Keempat, rancangan pembelajaran yang bermuatan pembangunan karakter , meliputi:  bahan  ajar,  metode  pembelajaran,  dan  media pembelajaran,  yang  dapat  memberikan  konstribusi  terhadap pembelajaran bermuatan pembangunan karakter.
Penerapan  pendidikan  karakter,  di  samping  difokuskan pada  pembentukan  sikap  atau  tingkah  laku,  juga  memperkuat nilai-nilai  keagamaan  berbasis  spiritual  dan  toleran.  Walaupun lembaga  pendidikan  sudah  menerapkan  pendidikan  karakter dalam  desain  kurikulum,  namun  dalam  pelaksanaannya  belum mampu mengintegrasikannya dalam konteks pendidikan agama.
Pengajaran  pendidikan  di  Indonesia  yang  cenderung menekan sesuatu  yang terukur dari segi kuantitatif menimbulkan kesan  pada  pemberian  pengetahuan  agama  dibandingkan menumbuhkan  dan  pembentukan  nilai  agama  yang  terbingkai dalam  setiap  karakter  maupun  kepribadian  murid.  Hal  ini  terjadi karena penerapan pendidikan karakter dipaksakan secara sepihak agar  murid  memiliki  pengetahuan  tentang  baik  dan  salah  dan belum  menempatkan  nilai  yang  terpancar  dalam  olah  pikir  dan watak,  sehingga  nilai-nilai  ilahiah  dapat  hidup  dalam  perilaku kehidupan  sehari-hari.  Agama  di  Indonesia  tampaknya  lebih mengajarkan  dasar-dasar  agama,  sementara  akhlak  atau kandungan  nilai-nilai  kebaikan  belum  sepenuhnya  disampaikan. Nilai-nilai  kebaikan  belum  menjadi  bagian  penting  dalam penerapan pendidikan karakter.
Sementara dilihat dari metode pendidikan pun tampaknya terjadi  kelemahan,  karena  metode  pendidikan  yang  disampaikan difokuskan  pada  pendekatan  otak  kiri  atau  kognitif.  Murid diwajibkan  untuk  mengetahui  dan  menghafal  ( memorization ) konsep  dan  kebenaran  tanpa  menyentuh  perasaan,  emosi  dan nuraninya.  Kondisi  ini  membuat  rancangan  pendidikan  karakter tidak menyentuh terhadap pribadi murid, sehingga tidak aneh jika dijumpai  banyak  sekali  inkonsistensi  antara  yang  diajarkan  di sekolah  atau  kampus  dan  yang  diterapkan  murid  di  luar  sekolah atu  kampus.  Kegagalan  pendidikan  karakter  sesungguhnya  bisa mencakup  semua  hal  yang  berkaitan  dengan  ambruknya  sistem dan kebijakan pendidikan.
Berdasarkan  paparan  di  atas,  dapat  disimpulkan  bahwa makna  dan  hakikat  pendidikan  Islam  dalam  proses  dan  aktivitas pembelajaran lebih cenderung berorientasi pada penanaman nilai- nilai  yang  bersifat  indoktrinatif,  teoritis,  normatif-retoris  yang menitik beratkan dimensi kognitif semata. Hal ini berbeda dengan pendekatan LVE yang berorientasi pada bagaimana menghidupkan  kembali  nilai-nilai  pada  semua  ranah  secara proporsional,  yakni  ranah  kognitif,  afektif  dan  psikomotorik dalam  satu  kesatuan.  Spirit  LVE  meniscayakan  adanya  gerak simultan  antara  nilai-nilai  yang  bersifat  ontologis,  epistimologis dan  aksiologis  menjadi  sebuah  framing  tindakan  yang  bersifat membumi  dan  empirik.  Konfigurasi  ketiganya  merupakan  hasil dari proses olah hati ( spiritual and emotional development) , olah pikir  ( intellectual  development), olah  raga  dan  kinestetik ( physical  and  kinesthetic  development) yang  bekerja  menurut fungsinya masing-masing.
Di  sinilah  letak  distingsi  antara  nilai-nilai  yang terkandung  dalam  pendidikan  Islam  dengan  LVE , baik  dari  sisi teoritis-normatif  maupun  praktikal-empirikal.  Sejalan  dengan nilai-nilai  tersebut,  maka  tidaklah  mengherankan  jika  dalam implementasinya,  sekolah  tidak  mengenal punishment dan reward ,  tetapi punishment  by  reward. Bukan  hukuman  dan penghargaan,  tetapi  sanksi  dengan  penghargaan.  Bukan  disiplin berbasis  kekerasan  yang  dikedepankan,  melainkan  disiplin berbasis nilai; pendekatan dari hati ke hati. Secara umum, proses pembelajaran  dengan  menggunakan  pendekatan  LVE  terbukti mampu  meningkatkan  motivasi  anak  serta  meningkatkan pertumbuhan kecerdasan afektif dan kecerdasan emosional.

## E. Penutup
Secara  normatif,  pendidikan  Islam  dengan Living  Values Education mempunyai tujuan yang sama, yakni mendorong anak untuk  belajar  secara  aktif  dan  tumbuh  dengan  nilai-nilai  positif, baik  di  lingkungan  sekolah,  maupun  masyarakat.  Meskipun dalam beberapa aspek pola dan implementasinya berbeda, namun secara  esensial  keduanya  bukan  hanya  menekankan  aspek pengetahuan  semata  ( transfer  of  knowledge ),  tetapi  mendorong tumbuhnya kesadaran dan penghayatan terhadap nilai-nilai Islam ( transfer of values ).
Baik pendidikan Islam maupun LVE berupaya menghidupkan  kembali  aspek  kognitif,  afektif  dan  psikomotorik yang proporsional dalam satu kesatuan. Hakikat pendidikan Islam dan  pendekatan  LVE  sama-sama  berpandangan  bahwa  manusia sudah  memiliki  nilai-nilai  sejak  awal.  Nilai  ini  disebut  fitrah dalam pendidikan Islam dan disebut nilai-nilai dalam LVE. Anak didik  tidak  diposisikan  sebagai  obyek  eksploitasi  dari  sistem pendidikan,  namun  diberdayakan  sesuai  kapasitas  dan  potensi yang dimilikinya.
Lembaga  pendidikan  yang  sejak  awal  menyadari pentingnya  nilai-nilai  pendidikan  karakter  akan  mampu membangun  keberagamaan  peserta  didik  lebih  inklusif-pluralis, multikultural, humanis, dialogis-persuasif, kontekstual, substantif dan  aktif  sosial.  Tidak  bisa  dipungkiri  LVE  juga  mampu membentuk  karakter  yang  dapat  secara  sadar  menangkal  paham ekstremisme  kekerasan  yang  disinyalir  menyasar  terhadap perilaku  anak  didik,  sehingga  ujaran  kebencian,  sikap  rasisme sosial  serta  perilaku bullying tidak  tumbuh  pada  perilaku  anak didik.
Kesadaran  bahwa  kebutuhan  dasar  setiap  anak  didik adalah  diterima,  dihargai,  dipahami,  dan  merasa  bernilai memungkinkan pendekatan LVE untuk mengembangkan pendidikan karakter dengan strategi dan pendekatan yang relevan dengan  karakteristik  anak.  Proses  pembelajaran  berjalan  efektif dan  manusiawi.  Gagasan  yang  melandasi  diterapkannya pendekatan LVE adalah agar setiap anak berhak dan bertanggung jawab  atas  nilai  karakter  bagi  kehidupannya.  Anak  didik  diajak untuk  melakukan  refleksi  dan  mengalami  nilai-nilai  kehidupan melalui penghayatan dan pengalaman secara langsung.
Sementara  relevansi  LVE  dalam  menjawab  tantangan pendidikan  dapat  dimaknai  bahwa  tugas  pendidik  adalah memahami  konsep,  metode  dan  keterampilan  untuk  membangun dinamika  pembelajaran  berdasarkan  nilai-nilai  karakter  yang positif.  Nilai-nilai  karakter  positif  akan  menjadi  aktual  jika pendekatan  LVE  dimaknai  sebagai  proses  pembelajaran  yang mampu  menghasilkan output anak  didik  yang  memiliki kecerdasan kognitif, kesalehan moral, dan kemahiran psikomotorik.  Hal  ini  karena  pendekatan  LVE  didesain  sebagai model inovatif terhadap pendidikan karakter dalam mengaktualisasikan  potensi  setiap  individu.  Pendekatan  LVE dapat  dijadikan  sebagai  alternatif  bagi  pendidikan  Islam.  Di sinilah  letak  relevansi  LVE  sebagai  model  utama  dalam menyiapkan  generasi  masa depan  yang berwawasan integral  dan komprehenshif, serta memiliki  kearifan-kearifan  moral,  sehingga terbentuk  totalitas  kepribadian  yang  sesuai  dengan  spirit  dan nilai-nilai ajaran Islam.

## Daftar Pustaka
Achmad, Nur, Pluralitas  Agama Kerukunan Dalam Keragaman, Jakarta: Gramedia, 2001. Al-Abrasyi , Muhammad  ‘Athiyah. Ruh  al-Islam, Mesir: Matba’ah Lajnah al-Bayan al-‘Arabi, 1964.
Al-Attas,  Syed  Muhammad  Naquib, Aims  and  Objectives  of Islamic Education, Jeddah: King Abdul Aziz University, 1979.
…………, Syed Muhammad Naquib, The  Concept  of  Education inIslam:  A  Framework  for  an  Islamic  Philosophy  of Education, KualaLumpur: ISTAC, 1999. Al-Bukhariy,  Ibn  ‘Abdullah  Muhammad  ibn  Isma`il  ibn  al- Mugh i rah  ibn  Bardizbah  al-Ja`fiy. Sahihh  al-Bukhariy,
Juz IV. Beirut: Dar al-Fikr, 1993. Al-Gazaliy,  Imam. Ihya’  Ulum  al-D i n,  Jilid  III. Kairo:  Dar  al-
Hadits, 2004.
Al-Jamali,  Muhammad  Fadhil, Nahwa  al-Tarb i yah  Mukminat,
Tunisia: al-Syirkat al-Tunisiyat li al-tauz i ’, 1977.
Al-Qardawi,  Yusuf, Pendidikan  Islam  dan  Madrasah  Hasan  Al-
Banna, Jakarta: Bulan Bintang, 1980. Al-Syaibaniy, Omar Muhammad al-Toumy, Falsafah Pendidikan
Islam. Jakarta: Bulan Bintang, 1977.
Anshari, Endang Saifuddin, Pokok-Pokok Pikiran tentang Islam, Jakarta: Usaha Enterprise, 1976.
Anwar,  M.  Syafi’i.  “Mengkaji  Islam  dan  Keberagaman  dengan Kearifan”, Al-Wasathiyyah, Vol 1, No. 2, 2006. Arifin,  Iis.  “Urgensi  Implentasi  Pendidikan  Multikultural  di Sekolah”, Jurnal  Insania Vol.12  No.2  Mei-Agustus
2007.
Arnold, Barbara, Jinks, Bigby. “Is There a Relationships between Honor  Codes  and  Academic  Dishonesty”. Journal  of College  and  Character Volume  VIII,  No.  2,  Februari 2007.
Arthur,  James,  “Traditional  Approaches  To  Character  Education In  Britain  And  America,”  dalam  Nuccy,  Larry  P  dan
Darcia  Narvaez. Handbook  Of  Moral  And  Character
Education, London: Routledge, 2008.
Aunillah, Nuria Isna, Panduan Menerapkan Pendidikan Karakter di Sekolah, Yogyakarta: Laksana, 2011. Battistich,  Victor, Character  Education,  Prevention,  and  Positif Youth  Development, Illinois:  University  of  Missouri,  St
Louis, 2007.
Berkowitz,  M.W  dan  M.C.  Bier,  “What  Works  in  Character
Education?” Journal  of  Research  in  Character Education , 5 (1), 2007.
Brown, David, Giving Voice to the Impacts of Values Education,
An  Australian  Government Initiative:  Education
Services Australia, 2010.
…………, Giving Voice to the Impacts of Values Education: The Final Report of the Values in Action Schools Project, An Australian  Government  Initiative:  Education  Services Australia, 2010.
Dahlan, Abdul Azis, Suplemen Ensiklopedi Islam, Jilid I, Jakarta:
Ichtiar Baru van Hoeve, 2003.
Damon, William, Bringing in A New Era in Character Education, California: Hoover Institution Press, 2002.
Dewantara,  Ki  Hajar, Pengajaran  Budi  Pekerti, Yogyakarta: Taman Murid, Bag.I. 1977.
Direktorat  Ketenagaan  Direktorat  Jenderal  Pendidikan  Tinggi Kementerian  Pendidikan  Nasional, Kerangka  Acuan Pendidikan  Karakter  Tahun  Anggaran 2010,  Direktorat Ketenagaan  Direktorat  Jenderal  Pendidikan  Tinggi Kementerian Pendidikan Nasional, 2010.
El-Fadl,  Khaled  Aboe, Cita  dan  Fakta  Toleransi  Islam Puritanisme versus Pluralisme, Bandung: Arasy, 2003.
…………,  Khaled Aboe, Speaking in God’s Name: Islamic Law, Authority,  and  Women , Atas  Nama  Tuhan;  dari  Fikih Otoriter  ke  Fikih  Otoritatif, Jakarta:  Serambi  Ilmu Semesta, 2004.
Fadjar,  A.  Malik, Holistika  Pemikiran  Pendidikan, Jakarta:  PT. Raja Grafindo Persada, 2005.
…………,  A.  Malik, Tinta  yang  Tak  Pernah  Habis, Jakarta: INTI, 2008.
Freire, Paulo, Pendidikan sebagai  Praktek Pembebasan, Jakarta: Gramedia, 1984.
…………, Pendidikan  yang  Membebaskan,  Pendidikan  yang Memanusiakan,  Menggugat  Pendidikan, Yogyakarta:
Pustaka Pelajar, 2003.
Hardjana,  A.  “Perilaku  Konsumtif  Masyarakat  Kota  di  Negara Berkembang”,  dalam  Sofyan  Effendi,  Sjafri  Sairin,  M.
Alwi  Dahlan  (Eds.), Membangun  Martabat  Manusia; Peranan  Ilmu-ilmu  Sosial  dalam  Pembangunan.
Yogyakarta: Gadjah Mada University Press, 1996.
Hasan,  Nor,  “Full  day  School:  Model  Alternatif  Pembelajaran bahasa  Asing” ,  Jurnal  Pendidikan  Tadris .  Vol  1.  No  1,
2006.
Hidayatullah,  Taufik,  dkk, Panduan  Sistem  Peringatan  dan Respons Dini untuk Pencegahan ektremisme Kekerasan, Jakarta: INSEP, 2019
Huda, Misbahul, Head of Educational Services and Co-curriculer Madania, “Wawancara”, pada 17 Agustus 2016.
Jones, Pengantar  Teori-teori  Sosial:  dari  Teori  Fungsionalisme hingga  Post-modernisme, Jakarta:  Yayasan  Pustaka Obor Indonesia, 2003.
Jurdi,  Syarifuddin, Sosiologi  Profetik:  Invitasi  Islam  untuk  Studi
Sosial Kemanusiaan, Yogyakarta: Sarobah, 2009.
Kamus Besar Bahasa Indonesia, Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional, 2001.
Kemendiknas, Panduan  Pelaksanaan  Pendidikan  Karakter. Jakarta: Kemendiknas, Badan Penelitian dan Pengembangan Pusat Kurikulum dan Perbukuan, 2011. Khomeini, Sistem  Pemerintahan  Islam, Jakarta:  Pustaka  Zahra, 2002.
Kilpatrick,  William, Why  Johny  Can’t  Tell  Right  from  Wrong,
New York: Simon and Schuster, Inc. 1992.
Kohlberg,  Lawrence, The  Psychology  of  Moral  Education: Essays  on  Moral  Development, New  York:  Harper  and Row, 1984.
Langgulung,  Hassan, Beberapa  Pemikiran  Tentang  Pendidikan
Islam, Bandung: al- Ma’arif, 1980.
…………,  Hassan, Pendidikan  Islam  Menghadapi  Abad  ke  21, Bandung: al- Ma’arif, 1980.
Levine,  Stewart, Getting  to  Resolution:  Turning  Conflict  into Collaboration, San Fransisco: Berrett Koehler Publishers Inc, 1998.
Lickona,  Thomas, Educating  for  Character:  How  Our  School Can  Teach  Respect  and  Responsibility, New  York: Bantam Books, 1991.
Machalli  dan  Imam  Musthofa, Pendidikan  Islam  dan  Tantangan Globalisasi, Yogyakarta: Ar-Ruzz, 2004.
Madjid,  Nurcholish, Islam  Doktrin  dan  Peradaban  Sebuah Telaah Kritis tentang Masalah Keimanan, Kemanusiaan,  dan  Kemodernan, Jakarta:  Paramadina,
1992.
Massignon,  Louis, La  Passion  d’al-Housayn-ibn-Mansur  al-
Hallaj, Paris: Paul Geuthner, 1922.
Mazzola,  J.  W, Bullying  in  school:  a  strategic  solution . Washington DC: Character Education Partnership, 2003.
Morton,  Deutsch  dan  Peter  T,  Coleman. The  Handbook  of Conflict Resolution, Theory and Practice, San Fransisco: Jossey-Bass Publisher, 2006.
Mursyi, Muhammad Munir, al-Tarbiyah al-Islâmiyah, Kairo: Dảr al-Kutub, 1977.
N.L.,  Gage  dan  Berliner,  D, Educational  Psychology, Chicago: Rand Mc. Nally, 1999.
Nata, Abuddin, Pemikiran Para Tokoh Pendidikan Islam : Kajian Filsafat Pendidikan Islam, Jakarta: Rajawali press, 2001. Nurdin, Muhamad, “Internalization of Islamic Values in Shaping
Consciousness  to  Anticorruption  Through  Curriculum Development  in  Secondary  Schools”, International Journal  of  Scientific  and  Technology  Research ,  Vol.  2 (2), 2013.
Nurlatifah,  Mega, Implementasi  Pendidikan  Karakter  di Beberapa Negara dan Perbedaannya dengan Implementasi di Indoneisa, Surakarta: Educasi, 2014.
Pattaro,  Chiara,  “Character  Education:  Themes  and  Researches An  Academic  Literature  Review”, Italian  Journal  of Sociology  of  Education ,  8  (1),  ISSN  2035-4983.  Italy: Padova University Press, 2016. Pemerintah Republik Indonesia, Kebijakan Nasional Pembangunan  Karakter  Bangsa  Tahun  2010-2025,
Jakarta: Pemerintah Republik Indonesia, 2010.
Pusat  Kurikulum  dan  Perbukuan, Pedoman  Pelaksanaan
Pendidikan  Karakter, Jakarta:  Pusat  Kurikulum  Badan Penelitian  dan  Pengembangan  Kementrian  Pendidikan Nasional, 2011.
Robb, W. “What is Value Education and So What?” The Journal of Values Education , Vol. 1, January, 1999, 1-13. Said, Edward, Orientalism , New York: Vintage Books, 1979. Sukmadinata,  Nana  Syaudih, Metode  Penelitian, Bandung:
Rosdakarya, 2006.
Susanti,  Chistina  Esti.  “Neraca  Pendidikan  Model  Full  Day School”  dalam Jawa  Pos  dalam  Prokon  Aktivis ,  Selasa
13 Maret 2007.
Syafi’udin,  Nanang,  “Menanamkan  Nilai-Nilai  Spiritual  Sejak Dini”  dalam Jawa  Pos  dalam  Prokon  Aktivis ,  Sabtu  17
Maret 2007.
Syarif, Islamic  and  Educational  Studies, Lahore:  Institute  of Islamic Culture 1976.
Syarifuddin,  Amir, Meretas  Kebekuan  Ijtihad:  Isu-isu  Penting tentang  Hukum  Islam  di  Indonesia, Jakarta:  Ciputat Press, 2002.
Tilaar,  H.A.R, Perubahan  Sosial  dan  Pendidikan:  Pengantar Pedagogik  Transformatif  untuk  Indonesia, Jakarta: Grasindo, 2002.
Tillman,  Diane  dan  Diana  Hsu, Living  Values  Activities  for
Children  Age 3-7, New  York:  Health  Communication, Inc., 2001.
…………, Diane, Living Values Activities for Young Adults, New York: Health Communication, Inc., 2001.
…………,  Diane, Living  Values  Educator  Training  Guide: Living Values: An Educational  Programme, New York: Health Communication, Inc., 2001.
Wafi , Ali  Abd.  Al-Wahid, al- Hur i yah f i al-Islam, Mesir:  Dar  al-
Ma’arif, 1968.
Wibowo,  Agus, Manajemen  Pendidikan  Karakter  di  Sekolah: Konsep dan Praktek Implementasi, Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2012.
Yaqin,  M.  Ainul, Pendidikan  Multikultural  Cross-Cultural Understanding untuk Demokrasi dan Keadilan,
Yogyakarta: Pilar Media, 2005.