## Mengevaluasi Level Pemahaman Konsep Hidrolisis Garam Peserta Didik Menggunakan Tes Diagnostik Pilihan Ganda Empat Tingkat

## Ivani K. Suteno, Lukman A. R. Laliyo*, Hendri Iyabu, Romario Abdullah
Program Studi Pendidikan Kimia, Fakultas Matematika dan IPA, Universitas Negeri Gorontalo,    Gorontalo, Indonesia
*Email: lukmanlaliyo2020@gmail.com
DOI: 10.24815/jpsi.v9i3.20543 Article History: Received: March 30, 2021 Revised: June 22, 2021 Accepted: July 7, 2021 Published: July 12, 2021
Abstract. The ability of students to understand and use concepts is the main key in scientifically explaining  various  chemical  phenomena  in  nature.  This  ability  develops  relatively,  often  with  the development of the learner level. This study aims to understand the level of understanding of the concept of salt hydrolysis of class XI high school students and chemistry students in the I, II, III and IV years and non-chemistry students with a total sample of 875 respondents. The instrument used in this study was a four-level multiple choice test. This diagnostic test combines the measurement of knowledge and reasoning with the level of self-confidence, as a reflection of the level of mastery of concepts. The data analysis technique used is quantitative, using SPSS 25 software, namely the non- parametric test (Kruskal Wallis test), comparing the significance value (Asmp. Sig) with a probability of 0.005. The results showed that the significance value of 0.00 was less than 0.05; That is, there is a significant difference in the level of understanding of the salt hydrolysis concept of students. The level of understanding of the concept of high school students is better than the first, second, third, and fourth year students in chemistry and non-chemistry students. These findings reinforce the story that although students have experienced learning experiences at a higher level, it does not guarantee the development of mastery of understanding the concept of hydrolysis.
Keywords: Four-Tier Multiple Choice; Conceptual Understanding; Salt Hydrolysis.

## Pendahuluan
Kimia merupakan salah satu konsep atau materi yang dianggap sulit bagi sebagian besar  peserta  didik  dengan  berbagai  alasan,  diantaranya  karena  konsep  kimia  bersifat
kompleks dan abstrak. Oleh karena itu, proses pembelajaran  kimia sangat menekankan pada  bagaimana  mengembangkan  pemahaman  konsep  ilmiah  peserta  didik  (Hadenfeldt dkk ., 2013;  Elfariyanti,  dkk.,  2016;  Hanum,  dkk.,  2017),  secara  berurutan  dan berkembang  sesuai  dengan  konsepsi  para  ilmuan.  Proses  pembelajaran  relatif  lebih menekankan pada penguasaan dan penalaran konsep untuk menjelaskan fenomena alam yang ditemui sehari-hari (Park & Liu, 2019). Apabila peserta didik tidak memahami konsep pada materi sebelumnya maka akan sulit untuk memahami materi selanjutnya  (Arsyad, dkk ., 2016).  Akibatnya  peserta  didik  cenderung  mengalami  kesulitan  secara  berjenjang untuk memahami konsep dalam pelajaran kimia. Salah satu upaya yang dapat dilakukan agar  peserta  didik  dapat  memahami  ilmu  kimia  secara  konseptual  yakni  dengan kemampuan untuk merepresentasikan dan menerjemahkan masalah dari fenomena kimia ke dalam bentuk yang mudah dipahami serta membuat peserta didik lebih berperan aktif dalam proses pembelajaran (Munandar, dkk., 2015).
Kesulitan peserta didik dalam memahami konsep cenderung mencerminkan seberapa jauh  dan  bermakna  suatu  konsep  dipahami  dengan  baik  dan  benar  (Flaig,  dkk . ,  2018). Informasi terkait level pemahaman konsep dapat menjadi indikasi awal bagi guru untuk memetakan  hasil  pembelajaran,  sekaligus  menjadi  kilas  balik  pengembangan  strategi instruksional untuk pembelajaran konsep berikutnya (Romine & Sadler, 2016). Oleh sebab itu,  penekanan  proses  pembelajaran  pada  pemahaman  dan  penguasaan  konsep merupakan hal penting dan strategis, terutama dalam menjelaskan konsep-konsep dasar kimia, semisal hidrolisis garam. Namun kenyataanya, cenderung masih seringkali ditemui, peserta  didik  yang  mengalami  kesulitan  dalam  memahami  suatu  konsep,  bahkan mengalami miskonspesi yang terjadi secara konsisten dan bersifat permanen (Laliyo, dkk., 2020),  dan  sangat  mempengaruhi  efektivitas  pada  proses  pembelajaran  selanjutnya (Salirawati, 2013). Apa yang telah dipahami peserta didik dalam pembelajaran akan sangat menentukan hasil pembelajaran berikutnya. Hasil penelitian yang dilaporkan oleh  Ameli, dkk . (2014)  menunjukkan  bahwa  dimana  kesalahan  konsep  peserta  didik  pada  materi hidrolisis garam tergolong tinggi yang mencapai 46%, akibat lemahnya pemahaman pada konsep-konsep sebelumnya.
Penelitian  ini  mendefinisikan  pemahaman  konseptual  ( Conceptual  understanding ) sebagai penguasaan peserta didik terhadap konsep-konsep, operasi, dan relasi matematis yang  mengaitkan  suatu idea  matematik  dan idea matematik lainnya,  serta mengaitkan dengan rangkaian yang lainnya, serta berupaya memberikan contoh. Definisi ini diadaptasi dari  pemahaman  konseptual  yang  dilaporkan  Kilpatrick  (2001),  bahwa  pemahaman konseptual  adalah  tentang  bagaimana  menghubungkan  beberapa  konsep  dalam menyelesaikan masalah matematik. Menurut Magfiroh, dkk . (2016), pemahaman konsep diperoleh  peserta  didik  dari  hasil  belajar  yang  dialami  selama  proses  pembelajaran. Pembelajaran  dapat  dikatakan  berhasil,  jika  peserta  didik  relatif  mampu  untuk  dapat belajar  secara  terus-menurus  dari  lingkungan  sekitarnya,  serta  dapat  memanfaatkan sumberdaya  belajar  yang  ada  disekitarnya,  untuk  mendukung  pemahaman  konsep- konsep dasar (Laliyo, 2012). Pemahaman konsep menunjukkan kemampuan peserta didik dalam menjelaskan materi yang dipelajari  menggunakan bahasanya sendiri. Keberhasilan peserta  didik  dalam  memecahkan  soal  matematis  yang  dijelaskan  dengan  penalaran
konseptual menjadi indikasi  utama  bahwa  peserta  didik  telah memahami konsep  kimia dengan baik dan benar (Reid & Yang, 2002).
Pembelajaran konsep hidrolisis garam di sekolah menengah di Indonesia,  berkaitan erat  dengan  konsep  asam-basa,  reaksi  hidrolisis,  dan  larutan  penyangga.  Dengan demikian,  mengkaji  pemahaman  konsep  hidrolisis  garam  tidak  dapat  dilepaskan  dari penguasaan  peseta  didik  tentang  konsep  asam-basa  dan  larutan  penyangga.  Hal  ini dijelaskan oleh Orwat, dkk . (2017),  bahwa ada banyak konsep sebelumnya, seperti asam- basa termasuk larutan penyangga, yang bersifat abstrak dan saling berhubungan dengan konsep  hidrolisis  garam.  Konsep  asam  basa  dan  larutan  penyangga  merupakan  dasar untuk mempelajari konsep-konsep hidrolisis garam. Penelitian yang dilaporkan Monoarfa, dkk . (2017)  pada  peserta  didik    kelas  sebelas,  menunjukkan  adanya  kesalahan  konsep yang  relatif  tinggi  (44,17%),  yang  cenderung    diakibatkan  oleh  lemahnya  pemahaman konsep dasar asam basa. Demikian pula, penelitian yang dilaporkan oleh Maksum, dkk . , (2017),  menunjukkan  bahwa  sekitar  48%  peserta  didik  mengalami  miskonsepsi  larutan penyangga.  Sayangnya,  sepanjang  penelusuran  hasil  penelitian  yang  telah  dilakukan peneliti,  cenderung  belum  ditemukan  penelitian  yang  melaporkan  perbedaan  level pemahaman  konseptual  hidrolisis  garam,  sebagai  informasi  penting  untuk  melengkapi temuan tentang miskonsepsi, sebagaimana dijelaskan sebelumnya.
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengevaluasi  level  pemahaman  konseptual  peserta didik dalam menjelaskan konsep hidrolisis garam. Evaluasi level pemahaman konseptual yang  dimaksudkan,  meliputi  dua  aspek  penting  yaitu  pengetahuan  dan  penalaran (Tsaparlis, 2009). Evaluasi pengetahuan terkait dengan pengukuran penguasaan peserta didik terhadap substansi ( content ) pengetahuan terkait konsep hidrolisis garam. Evaluasi penalaran  adalah  pengukuran  kemampuan  dalam  memberikan  tanggapan  atau  alasan untuk  membenarkan  apa  yang  telah  dipahami  peserta  didik.  Kualitas  pemahaman konseptual  peserta  didik  yang  baik,  apabila  mampu  mengetahui  dan  menjelaskan pengetahuannya dengan baik (Laliyo, dkk ., 2019). Untuk mengevaluasi level pemahaman konseptual peserta didik, para peneliti pendidikan sains telah mengembangkan berbagai jenis  instrumen,  salah  satu  yang  sering  digunakan  saat  ini  adalah  instrument diagnostik  pilihan  ganda.  Instrumen  ini  tidak  hanya  dapat  mengevaluasi  pemahaman konseptual, tetapi juga dapat mendiagnosis miskonsepsi peserta didik (Femintasari, dkk . , 2015; Tüysüz, 2009; Chandrasegaran, dkk . , 2007; Treagust, 2007).
Tes  diagnostik  merupakan  tes  yang  digunakan  untuk  mengetahui  kekuatan  dan kelemahan peserta didik ketika mempelajari sesuatu, sehingga hasilnya dapat digunakan sebagai dasar memberikan tindak lanjut. Tes ini dapat berupa sejumlah pertanyaan atau permintaan untuk melakukan sesuatu. Tujuan diagnostik adalah melihat kemajuan belajar peserta  didik  yang  berkaitan  dengan  proses  menemukan  kelemahan  peserta didik  pada materi  tertentu.  Pendekatan  yang  dilakukan  guru  dalam  mendiagnosis  kesulitan  belajar peserta  didik  berbeda-beda,  tergantungkepada  kesulitan  belajar  yang  dihadapi  peserta didik (Laliyo, dkk . , 2020).
Tes pilihan ganda empat tingkat ( four-tier multiple choice tes, 4MCT ) yang digunakan dalam  penelitian  ini  diadaptasi  dari  tes  yang  dikembangkan  oleh  Arslan,  dkk . ,  (2012), Habiddin  &  Page (2019),  dan Hasan,  dkk . ,  (1999).  4MCT  terdiri  atas  empat  pertanyaan

## Jurnal Pendidikan Sains Indonesia
bertingkat. Tingkat pertama (Q1) berupa pilihan ganda biasa untuk mengukur sejauh mana peserta didik memahami konsep. Tingkat kedua (Q2) untuk mengukur tingkat keyakinan peserta  didik  atas  pilihan  jawaban  pada  tingkat  pertama.  Tingkat  ketiga  (Q3)  untuk mengukur  kemampuan  menjelaskan  peserta  didik  atas  pilihan  jawabannya  di  tingkat pertama. Dan, tingkat keempat (Q4) mengukur tingkat keyakinan peserta didik atas pilihan jawabannya  terhadap  pertanyaan  di  tingkat  ketiga.  Penggunaan  instrumen four-tier multiple choice untuk menentukan sifat dan kekuatan pemahaman konsep dan miskonsepsi peserta didik dan bagaimana tingkat kepercayaan diri peserta didik dalam menjawab pada masing-masing tier jawaban  dan tier alasan.  Ada  tiga  rumusan  masalah  yang  hendak dijawab  dalam  penelitian  ini,  yaitu  (1)  bagaimana  efektivitas  instrument  tes  yang digunakan  untuk  mengukur  pemahaman  konseptual  peserta  didik;  (2)  bagaimana  level pemahaman  konseptual  peserta  didik  pada  materi  hidrolisis  garam;  (3)  bagaimana perbedaan tingkat pemahaman konseptual peserta didik.

## Metode
Penelitian  non-eksperimen  ini  menggunakan  pendekatan  kuantitatif  deskriptif. Sampel dalam penelitian ini sebanyak 875 responden yang terdiri dari peserta didik kelas XI  sekolah  menengah  atas  dengan  jumlah  sebanyak  528  peserta  didik  dan  mahasiswa kimia Tahun ke-I, II, III dan IV serta mahasiswa non kimia dengan jumlah sebanyak 347 mahasiswa, di salah satu perguruan tinggi Gorontalo, yang diambil secara acak. Penelitian dilakukan  selama  enam  bulan  tahun  2020.  Pengumpulan  data  dilakukan  dengan menggunakan  lima  belas  butir  instrumen  pilihan  ganda  empat  tingkat  (4MCT),  yang dikerjakan oleh peserta didik, sebagian secara luring dan sebagian secara daring karena pandemi C-19. Kisi-kisi 4MCT disajikan dalam Tabel 1.
Tabel 1. Kisi-kisi Instrument 4MCT Pemahaman Konsep Hidrolisis Garam
No Level Pemahaman Konseptual Code Tiga masalah kimia lingkungan, nomor dan kode item Jumlah Item Penggunaan Detergen Penggunaan Pemutih Pakaian Penggunaan pupuk ZA (anorganik) A B C 1  Siswa mampu menentukan sifat asam dan basa dari senyawa pembentuk garam AB 01/AB-A1 06/AB-B1 11/AB-C1 3 2  Siswa mampu menganalisis sifat garam yang terhidrolisis GT 02/GT-A2 07/GT-B2 12/GT-C2 3
3  Siswa menentukan
jenis reaksi Hidrolisis garam yang terjadi RH 03/RH-A3 08/RH-B3 13/RH-C3 3 4  Siswa mampu menghitung  pH garan yang terhidrolisis pH 04/pH-A4 09/pH-B3 14/pH-C4 3 5  Siswa mampu menentukan jenis reaksi larutan penyangga yang terbentuk LP 05/LP-A5 10/LP-B5 15/LP-C5 3
Keterangan: AB  =  asam  basa,  GT  =  garam  terhidrolisis,  RH  =  reaksi  hidrolisis,  pH  = menghitung pH, LP = larutan peyangga
Validasi instrumen 4MCT oleh tiga ahli. Dua orang dosen pendidikan kimia dan salah satu  guru  pengawas  mata  pelajaran kimia  di  Gorontalo.  Hasil validasi instrumen,  diolah dengan SPSS 25, menghasilkan nilai probabilitas korelasi [sig.(2-tailed)] sebesar 0,000 < taraf  signifikan  0,05,  dan  reliabilitas  instrumen  dengan  uji chronbach’s  alpha sebesar 0,717.  Hasil  ini  menunjukkan  bahwa  instrumen  4MCT  layak  untuk  digunakan  untuk mengukur level pemahaman konseptual hidrolisis garam peserta didik.
Teknik  analisis  data  yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah  kuantitatif  yang menggunakan Uji Kruskal Wallis (non parametrik) untuk menguji adakah perbedaan secara signifikan  pada  dua  kelompok  atau  lebih.  Dengan  membandingkan  nilai  signifikan (Asymps.Sig) dengan probabilitas 0,05, jika nilai Asymp.Sig < 0,05 maka perbedaan dapat ditentukan.  Hasil  respon  peserta  didik  terhadap  setiap  butir  4MCT,  dikelompokkan berdasarkan kriteria tingkat pemahaman konseptual, berdasakan jawaban Q1, Q2, Q3 dan Q4. Pola respon peserta didik pada setiap butir dalam pertanyaan Q1, Q2, Q3, dan Q4, disesuaikan  dengan  kategori  kriteria  pemahaman  konsep  peserta  didik  sebagaimana disajikan  Tabel  2.  Adapun  kategori  pemahaman  terdiri  dari  paham  konsep  (PK), miskonsepsi error 1 (MK1), miskonsepsi error 2 (MK2),  miskonsepsi error 3 (MK3) dan tidak paham konsep (TPK).
Tabel 2 . Kategori Tingkat Pemahaman Konsep Peserta Didik (*)
(*) diadaptasi dari Arslan,  dkk . , (2012); Habiddin & Page (2019) No Kategori
Kombinasi Jawaban Pilihan (Q1) Tingkat keyakinan pertama (Q2) Alasan (Q3) Tingkat keyakinan kedua (Q4) Rating 1. Paham konsep Benar Tinggi Benar Tinggi 5 2. Miskonsepsi error 1 Benar Tinggi Salah Tinggi 4 3. Miskonsepsi error 2 Salah Tinggi Benar Tinggi 3 4. Miskonsepsi error 3 Salah Tinggi Salah Tinggi 2
Persentase pola respon peserta didik pada setiap kriteria, dalam setiap pengukuran level pemahaman konsep pada setiap kriteria dapat dilihat pada Tabel 3.
Tabel 3 . Kriteria Presentase Indikator Pemahaman Konsep
Pemahaman konsep (%) Kriteria 0   ≤ P < 20 Sangat rendah 20  ≤ P < 40 Rendah 40  ≤ P < 60 Sedang 60  ≤ P < 80 Tinggi 80  ≤ P < 100 Sangat Tinggi
(Arikunto, 2006)

## Hasil dan Pembahasan

## Efektifitas instrumen
Uji efektifitas atau kelayakan instrumen dilakukan menggunakan uji validitas dan uji reliabilitas.  Validitas  adalah  suatu  indeks  yang  menunjukan  alat  ukur  itu  benar-benar mengukur apa yang hendak diukur. Pengujian validitas tiap butir pertanyaan menggunakan SPSS  dengan  teknik  korelasi product  moment antara  skor  tiap  pertanyaan  dengan  skor total, instrumen dikatakan valid apabila nilai korelasi [sig.(2-tailed)] < taraf signifikan (α) 0.05  (Sugiyono  &  Wibowo,  2002).  Hasil  yang  diperoleh  dari  uji  validitas  dengan menggunakan program SPSS dimana pearson correlation pada semua item soal bernilai positif dengan nilai probabilitas hasil korelasi masing-masing skor dengan skor total lebih kecil dari 0.05, sehingga 15 item soal yang digunakan dinyatakan valid.
Reliabilitas  adalah  pengujian  yang  menunjukan  apakah  suatu  instrumen  yang digunakan  untuk  memperoleh  informasi  dapat  dipercaya  (Adamson  &  Prion,  2013). Pengujian  reliabilitas  instrument  menggunakan Chronbach’s  Alpha. Menurut  Streiner (2003)  bahwa  instrumen  dikatakan  reliabel  jika  koefisien  reliabilitas  Chronbach’s  Alpha lebih dari 0.70 (r i >0.70) dan tidak boleh lebih dari 0.90 (r i >0.90). Hasil yang diperoleh dari analisis  menggunakan  SPSS  dengan  uji Chronbach’s  Alpha dapat  dilihat  pada  Tabel  4, dimana nilai Chronbach’s Alpha yang dihasilkan sebesar 0.717, karena nilai yang dihasilkan lebih besar dari 0.70 maka 15 item soal dikatakan reliabel. Berdasarkan uji validitas dan reliabilitas  yang  telah  dilakukan,  dapat disimpulkan  bahwa instrumen efektif  digunakan, efektif dalam hal ini merupakan suatu pengukuran dalam tercapainya sasaran atau tujuan yang telah ditentukan atau direncanakan sebelumnya.
5. Tidak paham Benar Benar Benar Benar Benar Benar Salah Salah Salah Salah Salah Salah Tinggi Tinggi Rendah Rendah Rendah Rendah Tinggi Tinggi Rendah Rendah Rendah Rendah Benar Salah Benar Benar Salah Salah Benar Salah Benar Benar Salah Salah Rendah Rendah Tinggi Rendah Tinggi Rendah Rendah Rendah Tinggi Rendah Tinggi Rendah 1
Tabel 4 . Hasil Analisis uji Chronbach’s Alpha N % Crobanch’s Alpha N of items Cases Valid 35 100.0 0.717 15 Excluded * 0 0 Total 35 100.0

## Level Pemahaman Konseptual
Penelitian ini terdiri dari 5 indikator soal yang dimana masing-masing indikator soal terdiri dari 3 butir soal, 5 indikator yang dimaksudkan yaitu : (1) membahas tentang sifat asam  dan  basa;  (2)  membahas  tentang  sifat  garam  yang  terhidrolisis;  (3)  membahas tentang jenis reaksi hidrolisis garam; (4) membahas pH garam yang terhidrolisis; dan (5) membahas reaksi larutan penyangga.
Keterangan Kelompok Responden:
Gambar  1. Presentase  level  pemahaman  konseptual  peserta  didik  pada  indikator penentuan sifat asam dan basa
Berdasarkan  Gambar  1  diketahui  bahwa  kategori  pemahaman  konsep  dari  6 kelompok  responden  yang  memiliki  tingkat  pemahaman  yang  cukup  tinggi  dengan presentase  sebesar  (34%)  ada  pada  responden  A,  namun  masih  tergolong  dalam pemahaman konsep yang sedang, dapat  terlihat pada tabel 2 untuk kriteria presentase indikator  pemahaman konsep,  tingkat miskonsepsi yang  cukup  tinggi  yaitu miskonsepsi
A : Peserta Didik SMA Kelas XI D : Mahasiswa Kimia Tahun ke-III
B : Mahasiswa Kimia Tahun I E : Mahasiswa Kimia Tahun ke-IV C : Mahasiswa Kimia Tahun ke-II F : Mahasiswa Non Kimia

## Jurnal Pendidikan Sains Indonesia
error  3  (MK3)  ada  pada  responden  B  (17%).  Fakta  menunjukan  bahwa  responden  F ternyata memiliki tingkat ketidakpahaman konsep yang sangat tinggi dengan presentase sebesar  (78%)  dibandingkan  dengan  tingkat  pemahaman  konsep,  hal  ini  disebabkan karena lemahnya penguasaan konsep dasar yaitu pada konsep asam dan basa khususnya dalam  menentukan  derajat  ionisasi  dan  proses  penguraian  suatu  larutan  asam-basa (Orwat, dkk., 2017).
Keterangan Kelompok Responden:
:
Gambar  2 .  Presentase  level  pemahaman  konseptual  peserta  didik  pada  indikator penentuan sifat garam yang terhidrolisis
Berdasarkan  Gambar  2  diketahui  bahwa  kategori  pemahaman  konsep  dari  6 kelompok  responden  yang  memiliki  tingkat  pemahaman  yang  cukup  tinggi  dengan presentase  sebesar  (43%)  ada  pada  responden  A,  namun  masih  tergolong  dalam pemahaman konsep yang rendah, dapat  terlihat pada tabel 2 untuk kriteria presentase indikator  pemahaman konsep,  tingkat miskonsepsi yang  cukup  tinggi  yaitu miskonsepsi error  3  (MK3)  ada  pada  responden  B  (20%).  Fakta  menunjukan  bahwa  responden  F ternyata memiliki tingkat ketidakpahaman konsep yang sangat tinggi dengan presentase sebesar  (74%)  dibandingkan  dengan  tingkat  pemahaman  konsep.  Hal  ini  disebabkan ketidakpahaman pada konsep sebelumnya terutama pada pemahaman konsep asam dan basa  yang  dapat  berpengaruh  pada  pemahaman  konsep  selanjutnya  terutama  pada penentuan sifat garam yang terbentuk (Astuti & Marzuki, 2017; Orwat, dkk., 2017). Salah satu  upaya  untuk  dapat  meningkatkan pemahaman  konsep  siswa  pada  materi  hidrolisis garam yakni dengan meningkatkan keterampilan proses sains siswa (Irmi, dkk., 2019).
A : Peserta Didik SMA Kelas XI D : Mahasiswa Kimia Tahun ke-III
B : Mahasiswa Kimia Tahun I E : Mahasiswa Kimia Tahun ke-IV C : Mahasiswa Kimia Tahun ke-II F : Mahasiswa Non Kimia
Keterangan Kelompok Responden:
:
Gambar  3 .  Presentase  level  pemahaman  konseptual  peserta  didik  pada  indikator penentuan jenis reaksi hidrolisis garam.
Berdasarkan  Gambar  3  diketahui  bahwa  kategori  pemahaman  konsep  dari  6 kelompok  responden  yang  memiliki  tingkat  pemahaman  yang  cukup  tinggi  dengan presentase  sebesar  (30%)  ada  pada  responden  E,  namun  masih  tergolong  dalam pemahaman konsep yang rendah, dapat  terlihat pada tabel 2 untuk kriteria presentase indikator  pemahaman konsep,  tingkat miskonsepsi yang  cukup  tinggi  yaitu miskonsepsi error  3  (MK3)    ada  pada  responden  C  (23%).  Fakta  menunjukan  bahwa  responden  F ternyata memiliki tingkat ketidakpahaman konsep yang sangat tinggi dengan presentase sebesar  (79%)  dibandingkan  dengan  tingkat  pemahaman  konsep.  Hal  ini  disebabkan ketidakpahaman karena sebagian besar peserta didik keliru dalam memahami pengertian asam  dan  basa  menurut  para  ahli  sehingga  menganggap  kata  kuat  dipahami  sebagai kemampuan  untuk  mengalami  hidrolisis  dan  kata  lemah  diartikan  sebagai ketidakmampuan untuk mengalami hidrolisis  (Damanhuri, dkk., 2016; Astuti & Marzuki, 2017).  Selain  itu,  peserta  didik  mengalami  kesulitan  dalam  mengaplikasikan  berbagai konsep hidrolisis garam dalam kehidupan sehari-hari (Yusmanidar, dkk., 2017).
A : Peserta Didik SMA Kelas XI D : Mahasiswa Kimia Tahun ke-III
B : Mahasiswa Kimia Tahun I E : Mahasiswa Kimia Tahun ke-IV C : Mahasiswa Kimia Tahun ke-II F : Mahasiswa Non Kimia
Keterangan Kelompok Responden:
:
Gambar  4. Presentase  level  pemahaman  konseptual  peserta  didik  pada  indikator penentuan pH garam yang terhidrolisis
Berdasarkan  Gambar  4  diketahui  bahwa  kategori  pemahaman  konsep  dari  6 kelompok  responden  yang  memiliki  tingkat  pemahaman  yang  cukup  tinggi  dengan presentase    yang  sama  sebesar  (16%)  ada  pada  responden  A  dan  E,  namun  masih tergolong  dalam  pemahaman konsep yang  sangat    rendah,  dapat    terlihat  pada  tabel  2 untuk kriteria presentase indikator pemahaman konsep, tingkat miskonsepsi yang cukup tinggi yaitu miskonsepsi error 3 (MK3) ada pada responden B (22%). Fakta menunjukan bahwa responden F ternyata memiliki tingkat ketidakpahaman konsep yang sangat tinggi dengan presentase sebesar (81%) dibandingkan dengan tingkat pemahaman konsep. Hal ini disebabkan karena sebagian besar peserta didik kesulitan dalam menentukan pH larutan garam yang berasal dari asam dan basa yang bersifat kuat atau lemah karena merupakan soal  perhitungan  yang  diharuskan  menggunakan  rumus  dan  keliru  dalam  menentukan penggunaan  rumus  mencari  [H + ]  dan  [OH - ]  serta  kesulitan  membedakan  Ka  dan  Kb (Damanhuri, dkk., 2016; Orwat, dkk.,  2017).
A : Peserta Didik SMA Kelas XI D : Mahasiswa Kimia Tahun ke-III B : Mahasiswa Kimia Tahun I E : Mahasiswa Kimia Tahun ke-IV C : Mahasiswa Kimia Tahun ke-II F : Mahasiswa Non Kimia
Keterangan Kelompok Responden:
:
Gambar  5. Presentase  level  pemahaman  konseptual  peserta  didik  pada  indikator penentuan reaksi larutan penyangga
Berdasarkan  Gambar  5  diketahui  bahwa  kategori  pemahaman  konsep  dari  6 kelompok  responden  yang  memiliki  tingkat  pemahaman  yang  cukup  tinggi  dengan presentase    yang  sama  sebesar  (15%)  ada  pada  responden  E,  namun  masih  tergolong dalam pemahaman konsep yang sangat rendah, dapat  terlihat pada tabel 2 untuk kriteria presentase  indikator  pemahaman  konsep,  tingkat  miskonsepsi  yang  cukup  tinggi  yaitu miskonsepsi error 3 (MK3) dengan presentase yang sama ada pada responden A dan D (29%). Fakta menunjukan bahwa responden F ternyata memiliki tingkat ketidakpahaman konsep yang sangat tinggi dengan presentase sebesar (80%) dibandingkan dengan tingkat pemahaman  konsep.  Hal  ini  disebabkan  karena  sebagian  besar  peserta  didik  kesulitan dalam membedakan sifat suatu senyawa antara asam kuat, asam lemah, basa kuat, basa lemah dan garam. Sehingga mengakibatkan peserta didik tidak mampu atau tidak dapat mengklasifikasikan larutan yang  tergolong  penyangga  atau  bukan  serta  kesulitan  dalam menentukan suatu komponen larutan penyangga (Amelia, dkk., 2014; Arsyad, dkk., 2016; Ariningtyas,  dkk.,  2017).  Hal  tersebut  disebabkan  karena  konsep  larutan  penyangga merupakan salah satu materi yang relatif sulit untuk dipahami siswa, sehingga berdampak pada pemahaman konsep siswa (Risna, dkk., 2019).
A : Peserta Didik SMA Kelas XI D : Mahasiswa Kimia Tahun ke-III
B : Mahasiswa Kimia Tahun I E : Mahasiswa Kimia Tahun ke-IV C : Mahasiswa Kimia Tahun ke-II F : Mahasiswa Non Kimia

## Uji Kruskal Wallis (Non-Parametrik)
Uji  kruskal  wallis  yaitu  uji  yang  dapat  mengetahui  adakah  perbedaan  bermakna secara statistik, uji Kruskal Wallis bertujuan untukmengetahui apakah terdapat perbedaan rata-rata  data  lebih  dari  dua  kelompok  independen  atau  minimal  tiga  kelompok independen.  Uji  kruskal  wallis  merupakan  bagian  dari  statistik  non-parametrik  yang mengubah  data  menjadi  data  yang  berbentuk  ordinal  atau  dalam  bentuk  peringkat (Junaidi, 2010). Hasil analisis data uji Kruskal Wallis terdapat pada Tabel 5.

## Tabel 5. Uji Kruskal Wallis
Test Statistics Hasil Belajar Kruskal-Wallis H 124.805 df 5 Asymp. Sig 0.000
Dasar pengambilan keputusan dalam uji kruskal wallis yaitu dengan membandingkan nilai signifikansi (Asymp.Sig) dengan probabilitas 0,05. Jika nilai (Asymp.Sig) > 0,05, maka tidak ada perbedaan namun jika nilai Asymp.Sig < 0,05 maka terdapat perbedaan. Menurut (Boehm,  dkk., 2009)  pengujian  non  parametrik  dapat  menggunakan  Program  SPSS. Berdasarkan output atau hasil uji kruskal wallis menggunakan program SPSS seperti pada Tabel 5. Didapatkan nilai (Asymp.Sig) sebesar 0,000, dimana nilai tersebut lebih kecil dari 0,05  (0,000  <  0,50).  Untuk  melihat  peringkat  dari  masing-masing  kelompok  melalui perbedaan rata-rata hasil belajar terdapat pada Tabel 6.

## Tabel 6. Hasil perbedaan rata-rata
Kelas N Mean Rank Hasil Belajar Peserta Didik Kelas XI SMA 528 501.29 Mahasiswa  Tahun ke-I 74 325.84 Mahasiswa Tahun ke-II 71 373.80 Mahasiswa Tahun ke-III 74 357.59 Mahasiswa Tahun ke-IV 59 474.14 Mahasiswa Nonkimia 69 195.38 Total 875
Dimana pada uji kurskal wallis hanya dapat mengetahui perbedaan rata-rata dalam bentuk peringkat seperti pada Tabel 6, dimana yang memiliki urutan rangking dari yang paling tinggi sampai rangking terendah berturut-turut  ada pada peserta didik SMA kelas
XI, mahasiswa kimia tahun ke-IV, mahasiswa kimia tahun ke-II, mahasiswa kimia tahun ke-III, mahasiswa kimia tahun I dan mahasiswa non jurusan kimia.

## Kesimpulan
Berdasarkan  hasil  penelitian  dapat  disimpulkan  bahwa  instrumen  tes  diagnostik pilihan ganda empat tingkat memiliki efektifitas  pengukuran yang baik, berdasarkan uji validitas  dan  reliabilitas.  4MCT  dapat  digunakan  untuk  mengukur  level  pemahaman konseptual  peserta  didik  dalam  menjelaskan  konsep  hidrolisis  garam.  Selain  itu, berdasarkan uji Kruskal Wallis dengan Program SPSS, ditemukan bahwa pada responden A  (peserta  didik  SMA  kelas  XI)  memiliki  level  pemahaman  konseptual  hidrolisis  garam, yang lebih baik dibandingkan dengan responden B (mahasiswa kimia tahun I), responden C (mahasiswa kimia tahun ke-II), responden D (mahasiswa kimia tahun ke-III), responden E (mahasiswa kimia tahun ke-IV) dan responden F (mahasiswa non kimia).

## Daftar Pustaka
Adamson,  K.A.  &  Prion,  S.  2013.  Reliability:  measuring  internal  consistency  using cronbach’s α, clinical simulation in nursing. International Nursing Association for Clinical  Simulation  and  Learning ,  9(5):179–180.  doi:  10.1016/j.ecns.2012. 12.001.
Amelia,  D.,  Marheni,  M.  &  Nurbaity,  N.  2014.  Analisis  miskonsepsi  siswa  pada  materi hidrolisis  garam  menggunakan  teknik  CRI  (certainty  of  response  index) termodifikasi. JRPK: Jurnal Riset Pendidikan Kimia , 4(1):260–266.
Arikunto, S. 2006. Prosedur penelitian suatu pendekatan. Jakarta: Rineka Cipta .
Ariningtyas,  A.,  Wardani,  S.  &  Mahatmanti,  W.  2017.  Efektivitas  lembar  kerja  siswa bermuatan  etnosains  materi  hidrolisis  garam  untuk  meningkatkan  literasi  sains siswa  SMA. Journal  of  Innovative  Science  Education ,  6(2):186–196.  doi: 10.15294/jise.v6i2.19718.
Arslan, H.O.,  Cigdemoglu,  C.  &  Moseley,  C.  2012.  A  three-tier  diagnostic  test  to  assess pre-service  teachers’  misconceptions  about  global  warming,  greenhouse  effect, ozone layer depletion, and acid rain. International Journal of Science Education , 34(11):1667–1686. doi: 10.1080/09500693.2012.680618.
Arsyad,  M.A.M.,  Sihaloho,  M.,  &  La  Kilo,  A.  (2016).  Analisis  miskonsepsi  pada  konsep hidrolisis  garam  siswa  kelas  xi  sman  1  telaga. Jambura  Journal  of  Educational Chemistry , 11(2):190-195.
Astuti, R.T. & Marzuki, H. 2017. Analisis kesulitan pemahaman konsep pada materi titrasi asam basa siswa SMA. Orbital: Jurnal Pendidikan Kimia , 1(1):22–27.

## Jurnal Pendidikan Sains Indonesia
Boehm,  P.J.,  Justice,  M.,  &  Weeks,  S.  2009.  Promoting  academic  integrity  in  higher education introduction and review of literature. The Community College Enterprise . 15(1):45–61.
Chandrasegaran, A.L., Treagust, D.F., & Mocerino, M. 2007. The development of a two-tier multiple-choice  diagnostic  instrument  for  evaluating  secondary  school  students’ ability  to  describe  and  explain  chemical  reactions  using  multiple  levels  of representation. Chemistry Education Research and Practice , 8(3):293–307.
Damanhuri, M.I.M., Treagust, D.F., Won, M., & Chandrasegaran, A.L. 2016. High school students understanding of acid-base concepts: an ongoing challenge for teachers. International  Journal  of  Environmental and  Science  Education , 11(1):9–27.  doi: 10.12973/ijese.2015.284a.
Elfariyanti, E., Sari, S.A., & Khaldun, I. 2016. Efektifitas media simulasi komputer berbasis microsoft  excel  terhadap  peningkatkan  pemahaman  konsep  dankemampuan berpikir  kritis  siswa  pada  materi  larutan  penyangga. Jurnal  Pendidikan  Sains Indonesia, 4(1):235-244
Femintasari, V., Effendy & Munzil. 2015. The effectiveness of two-tier multiple choice test and  multiple  choice  test  followed  with  interview  in  identifying  misconception  of students with different scientific reasoning skills. Jurnal Ilmu Pendidikan , 21(2): 192–197.
Flaig, M. dkk. 2018. Reprint of conceptual change and knowledge integration as learning processes in higher education: a latent transition analysis. Learning and Individual Differences Elsevier . 66:92–104 doi: 10.1016/j.lindif.2018.07.001.
Habiddin  &  Page,  E.M.  2019.  Development  and  validation  of  a  four-tier  diagnostic instrument  for  chemical  kinetics  (FTDICK). Indonesian  Journal  of  Chemistry , 19(3):720–736. doi: 10.22146/ijc.39218.
Hadenfeldt,  J.C.  dkk . 2013.  Using  ordered  multiple-choice  items  to  assess  students’ understanding  of  the  structure  and  composition  of  matter. Journal  of  Chemical Education , 90(12):1602–1608. doi: 10.1021/ed3006192.
Hanum, L., Ismayani, A., & Rahmi, R. 2017. Pengembangan media pembelajaran buletin pada materi hukum-hukum dasar kimia kelas x SMA/MA di Banda Aceh. Jurnal IPA & Pembelajaran IPA , 1(1):42-48.
Hasan, S., Bagayoko, D. & Kelley, E. L. 1999. Misconceptions and the certainty of response index  (CRI). Physics  Education ,  34(5):294–299.  doi:  10.1088/0031- 9120/34/5/304.
Irmi, I., Hasan, M., & Gani, A. 2019. Penerapan model inkuiri terbimbing berbantuan quick response  code  untuk  meningkatkan  ketrampilan  proses  sains  dan  hasil  belajar siswa pada materi hidrolisis garam. Jurnal IPA & Pembelajaran IPA , 3(2):75-87.
Kilpatrick,  J.  2001.  Understanding  mathematical  literacy:  The  contribution  of research. Educational studies in mathematics , 47(1):101-116.
Laliyo, L. 2012. Pengaruh strategi pembelajaran dan gaya kognitif spasial terhadap hasil belajar ikatan kimia siswa kelas XI SMA Negeri di Gorontalo. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran (JPP) , 19(1):14–27.
Laliyo,  L.A.R.  2020.  Analytic  approach  of  response  pattern  of  diagnostic  test  items  in evaluating  students’  conceptual  understanding  of  characteristics  of  particle  of matter. Journal  of  Baltic  Science  Education ,  19(5):824–841.  doi:10.33225/ jbse/20.19.824.
Laliyo, Lukman Abdul Rauf, dkk. 2020. Analytic approach of response pattern of diagnostic test items in evaluating  students  conceptual  understanding  of  characteristics  of particle  of  matter. Journal  of  Baltic  Science  Education ,  19(5):824–841.  doi: https://doi.org/10.33225/jbse/20.19.824.
Laliyo, L.A.R., Botutihe, D.N. & Panigoro, C. 2019. The development of two-tier instrument based  on  distractor  to  assess  conceptual  understanding  level  and  student misconceptions  in  explaining  redox  reactions. International  Journal  of  Learning, Teaching and Educational Research , 18(9):216–237. doi: 10.26803/ijlter.18.9.12.
Magfiroh, L., Santosa, & Suryadharma, I. B. 2016. Identifikasi tingkat pemahaman konsep stoikiometri pada pereaksi pembatas dalam jenis-jenis reaksi kimia siswa kelas X MIA Negeri 4 Malang. Pembelajaran Kimia (J-PEK) , 1(2):32–37.
Maksum,  M.J.,  Sihaloho,  M.  &  La Kilo, A.  2017.  Analisis  kemampuan  pemahaman  siswa pada  konsep  larutan  penyangga  menggunakan  three  tier  multiple  choice  tes. Jambura  Journal  of  Educational  Chemistry .  State  University  of  Gorontalo, 12(1):47–53.
Monoarfa, Z. P., La Kilo, A. & Botutihe, D. N. 2017. Identifikasi miskonsepsi siswa kelas XI IPA 1 di SMA Negeri 3 Gorontalo Utara pada konsep larutan penyangga. Jambura Journal of Educational Chemistry , 12(2):215–223.
Munandar,  H.,  Yusrizal,  Y.,  &  Mustanir,  M.  2015.  Pengembangan  Lembar  Kerja  Peserta Didik  (LKPD)  berorientasi  nilai  islami  pada  materi  hidrolisis  garam. Jurnal Pendidikan Sains Indonesia , 3(1):27-37.
Orwat, K., Bernard, P., & Migdał-Mikuli, A. 2017. Alternative conceptions of common salt hydrolysis  among  upper-secondaryschool  students. Journal  of  Baltic  Science Education , 16(1):64–76.
Park,  M.  &  Liu,  X.  2019.  An  investigation  of  item  difficulties  in  energy  aspects  across biology,  chemistry,  environmental  science,  and  physics. Research  in  Science Education .
Reid, N. & Yang, M.J. 2002. The solving of problems in chemistry: the more open-ended problems. Research  in  Science  &  Technological  Education ,  20(1):83–98.  doi: 10.1080/02635140220130948.
Risna,  R.,  Hasan,  M.,  &  Supriatno,  S.  2019.  Penerapan  model  inkuiri  terbimbing berorientasi green chemistry untuk meningkatkan hasil belajar siswa pada materi larutan penyangga. Jurnal IPA & Pembelajaran IPA , 3(2):106-118.
Romine, W.L. & Sadler, T. D. 2016. Measuring changes in interest in science and technology at  the  college  level  in  response  to  two  instructional  interventions. Research  in Science Education , 46(3):309–327. doi: 10.1007/s11165-014-9452-8.
Salirawati,  D.  2013.  Pengembangan  instrumen  pendeteksi  miskonsepsi  kesetimbangan kimia  pada  peserta  didik  SMA. Jurnal  Penelitian  dan  Evaluasi  Pendidikan , 15(2):232–249. doi: 10.21831/pep.v15i2.1095.
Streiner,  D.L.  2003.  Starting  at  the  beginning:  An  introduction  to  coefficient  alpha  and internal consistency. Journal of Personality Assessment , 80(1):99–103.
Treagust,  D.F.  1988.  Development  and  use  of  diagnostic  tests  to  evaluate  students’ misconceptions in science. International journal of science education , 10(2):159- 169. doi: 10.1080/0950069880100204.
Tsaparlis, G. 2009. Linking the macro with the submiro levels of chemistry: demonstrations and  eksperiments  that  can  contribute  to  active/meaningful/conceptual  learning. Learning  with  Understanding  in  the  Chemistry  Classroom ,  41–61  doi: 10.1007/978-94-007-4366-3.
Tüysüz,  C.  2009.  Development  of  two-tier  diagnostic  instrument  and  assess  students’ understanding in chemistry, Scientific Research and Essay , 4(6):626–631.
Yusmanidar,  Y.,  Khaldun,  I.,  &  Mudatsir,  M.  2017.  Penerapan  pembelajaran  berbasis masalah  menggunakan  metode  praktikum  dalam  upaya  meninggkatkan keterampilan  proses  sain  dan  motivasi  siswa  pada  pokok  bahasan  hidrolisis garam. Jurnal IPA & Pembelajaran IPA , 1(1): 73-80.