## EKSPERIMENTASI MODEL PROBLEM BASED LEARNING,

## THINK ALOUD PAIRS PROBLEM SOLVING DAN GROUP INVESTIGATION DENGAN PENDEKATAN SAINTIFIK
DITINJAU DARI KONSEP DIRI DAN KREATIVITAS BELAJAR SISWA TERHADAP KEMAMPUAN PEMECAHAN MASALAH MATEMATIKA SISWA SMP
Aulia Ar Rakhman Awaludin 1 , Mardiyana 2 , Isnandar Slamet 3
1,2,3 Prodi Magister Pendidikan Matematika, FKIP Universitas Sebelas Maret Surakarta
Abstract: This research aims to know the different effect among learning  model used i.e.  Problem  Based  Learning,  Think  Aloud  Pairs  Problem  Solving  and  Group Inverstigation models with scientific approach observed from students self concept and study creativity towards the ability of mathematics problem solving. This research used quasi experimental study  with factorial design  3x2x3. The population of this research was  the  eighth  grade  student  of  State  Junior  High  School  of  District  Sragen  Year  of 2014/2015. The sampling technique used  was stratified cluster random sampling. The data  analysis  used  a  three  way  analysis  of  variance  with  different  cell  at  significance level of 0.05. The results of this research are : (1) PBL-S produces the same  students ability  of  mathematics  problem  solving  with  TAPPS-S.  Moreover,  both  produce  the better  students  ability  than  GI-S.  (2)  Students  with  positive  category  of  self  concept produce the better ability of mathematics problem solving than students with negative category. (3) Students with high study creativity category produce the better ability of mathematics  problem  solving  than  the  medium  and  low  category.  However,  the students  with  medium  and  low  study  creativity  category  produce  the  same  ability  of mathematics  problem  solving.  (4)  In  each  learning  models,  both  the  students  with positive  and  negative  self  concept  have  the  same  ability  of  mathematics  problem solving. (5) In PBL-S and GI-S models, students with high, medium and low creativity have  the  same  ability  of  mathematics  problem  solving.  However,  there  is  different ability between high and low creativity category in TAPPS-S model. (6) Students with positive  and  negative  self  concept  have  the  same  ability  of  mathematics  problem solving  in  all  study  creativity  categories  (high,  medium,  low  category).  (7)  At  each learning  models,  students  with  positive  and  negative  self  concept  and  with  high, medium and low creativity have the same ability of mathematics problem solving.
Keywords : PBL, TAPPS, GI, Scientific Approach , Self Concept, Learning Creativity.

## PENDAHULUAN
Pendidikan  adalah  salah  satu  kebutuhan  dasar  manusia.  Hal  ini  selaras  dengan pendapat Baruah (2010) menyatakan bahwa pendidikan dianggap sebagai indeks penting untuk  mengukur  pembangunan  masyarakat. Ini  merupakan  alasan  bahwa  pendidikan diambil  sebagai  sektor  prioritas  untuk  pembangunan  oleh  semua  bangsa. Setiap  bangsa mengembangkan  sistem  pendidikan  untuk  mengekspresikan  dan  mempromosikan  sosial budaya,  identitas  dan  juga  untuk  memenuhi  tantangan  zaman.  Peran  pengembangan pendidikan dari beberapa masalah di masyarakat yang   kemudian telah direalisasikan di semua tingkatan. Pendidikan merupakan segmen penting dari struktur pendidikan secara keseluruhan dan dianggap sebagai alat yang kuat untuk mengembangkan perilaku siswa
Peran pendidikan sangat penting dalam proses peningkatan kualitas sumber daya manusia. Oleh karena itu upaya peningkatan kualitas pembelajaran memerlukan perhatian yang sangat serius. Untuk menghadapi hal tesebut pemerintah melakukan berbagai upaya untuk  memperbaiki  dan  meningkatkan  mutu  pendidikan.  Diantaranya  pembaharuan kurikulum, proses belajar mengajar. Rusmining, dkk (2014) menyatakan bahwa indikator yang  menunjukkan  kualitas  pendidikan  di  negeri  ini cenderung  rendah  adalah  hasil  dari penilaian  internasional  prestasi  siswa. Hasil  dari Progamer  for  International student assessment (PISA)  menunjukkan  bahwa  pada  tahun  2012,  Indonesia  mengalami penurunan peringkat yaitu peringkat 64 dari 65 negara dengan peserta memperoleh skor rata-rata  375.  Hal  senada  juga  dikatakan  Mulis et  al. (  dalam  Karatas  and  Baki,  2013) dalam  penelitiannya  yang  menyatakan  bahwa  data Trends  in  International  Mathematics and  Science  Study (TIMSS)  menunjukkan  prestasi  matematika  akan  lebih  tinggi  ketika guru menekankan kemampuan pemecahan masalah yang berkaitan dengan matematika.
Menurut  Karatas  dan  Baki  (2013)  “ Problem  Solving  is  recognized  as  an important  life  skill  involving  a  range  of  processes  including  analyzing,  interpreting, reasoning,  predicting,  evaluating,  and  reflecting ”. ( Pemecahan masalah diakui sebagai ketrampilan yang penting yang melibatkan berbagai proses yang termasuk menganalisis, menafsirkan,  melakukan,  memprediksi,  mengevaluasi,  dan  merefleksikan).  Tujuan pembelajaran  matematika  di  sekolah  adalah  agar  peserta  didik  memiliki  kemampuan untuk  memecahkan  permasalahan  sehari-hari.  Dengan  demikian,  peserta  didik  sangat perlu  untuk  memiliki  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika.  Diperkuat  oleh Ackles et  al. (2004:  84)  menyatakan  bahwa  “ the  curriculum  providers  support  for students  to  use  alternative  methods  of  solving  problems ”.  Pentingnya  kemampuan pemecahan  masalah  dalam  pembelajaran  matematika  juga  sejalan  dengan  tujuan  mata pelajaran matematika bagi peserta didik pada kurikulum.
Data  dari  Badan  Standar  Nasional  Pendidikan  nilai  dari  Ujian  Nasional  yang berkaitan  dengan  kemampuan  yang  diuji  di  SMP  Se-Kabupaten  Sragen  pada  tahun 2013/2014 dalam kemampuan menyelesaikan masalah matematika dengan materi bangun ruang  sisi  datar  adalah  48,17  rata-rata  Kabupaten,  55,92  rata-rata  Provinsi,  sedangkan 60,71  rata-rata  Nasional.  Dari  data  tersebut  dapat  diketahui  bahwa  kemampuan penyelesaian  masalah  matematika  pada  materi  bangun  ruang  sisi  datar  di  Kabupaten Sragen  masih  dibawah  rata-rata  Nasional.  Selain  itu  dibandingkan  mata  pelajaran  yang lain  di  Kabupaten  Sragen  Matematika  berada  diurutan  nomor  tiga  dari  empat  mata pelajaran  lainnya.  Hal  ini  menunjukan  bahwa  matematika  merupakan  mata  pelajaran yang sulit khususnya dalam kemampuan menyelesaikan masalah matematika yang ada.
Pada  tahun  2015  pemerintah  menghentikan  pelaksanaan  kurikulum  2013  di sekolah-sekolah  yang  baru  menerapkan  satu  semester  dan  menerapkan  pemakaian kurikulum  2013  di  sekolah-sekolah  yang  sudah  menerapkan  tiga  semester.  Kita  ketahui bahwa  berbagai  konsep  yang  ditegaskan  kembali  di  kurikulum  2013  sebenarnya  telah diakomodasi  dalam  kurikulum  sebelumnya,  semisal  penilaian  otentik,  pembelajaran tematik  terpadu,  dll.  Oleh  karena  itu,  tidak  alasan  bagi  guru-guru  disekolah  untuk  tidak mengembangkan  metode  dan  pendekatan  pembelajaran  di  kelas.  Kreativitas  dan keberanian  guru  untuk  berinovasi  dalam  pembelajaran  adalah  kunci  bagi  pergerakan pendidikan  Indonesia.  Menurut  Kemendikbud  (2013:  187)  proses  pembelajaran  dengan kurikulum  2013  menggunakan  pendekatan  saintifik  yaitu  proses  pembelajaran  yang dirancang  sedemikian  rupa  agar  peserta  didik  secara  aktif  mengonstruk  konsep,  hukum atau  prinsip  melalui  tahapan-tahapan  kegiatan  5M  yaitu  mengamati,  menanya, mengumpulkan  informasi,  mengelola  informasi,  mengkomunikasikan.  Penelitian  ini menggunakan  model  PBL,  TAPPS  dan  GI  dengan  pendekatan  saintifik  sehingga  siswa diharapkan  dapat  merasakan  dengan  menerapkan  apa  yang  dipelajari.  Selain  itu, perpaduan  materi  pelajaran  dengan  kegiatan  5M  akan  menghasilkan  dasar-dasar pengetahuan yang mendalam dan membuat siswa kaya akan pemahaman masalah sehari- hari dan cara menyelesaikannya.
Dengan  adanya  paradigma  yang  dianggap  kurang  tepat  tersebut,  guru  harus memilih model pembelajaran yang tepat. Pemilihan model tersebut tentunya harus sesuai dengan  materi  dan  kondisi  siswa,  sehingga  diharapkan  dengan  pembelajaran  tersebut dapat  meningkatkan  aktivitas  siswa  dalam  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika dan juga dapat menciptakan suasana kompetitif dalam diri siswa. Di dalam pembelajaran tersebut  diharapkan  ada  interaksi  antara  siswa  dengan  siswa  lain  dalam  bentuk  diskusi kelompok, sehingga dapat memungkinkan menjadikan siswa aktif.
Berdasarkan  permasalahan  tersebut  peneliti  mencoba  dengan  menerapkan pembelajaran  yaitu  pembelajaran  yang  didasarkan  pada  teori  belajar  konstruktivisme. Model  yang  didasarkan  pada  teori  belajar  konstruktivisme  dan  berkaitan  dengan kemampuan pemecahan masalah diantaranya model pembelajaran PBL, TAPPS, dan GI, ketiga  model  ini  dikolaborasikan  dengan  pendekatan  saintifik.  Model  PBL  merupakan model pembelajaran inovatif yang menuntut siswa untuk belajar dan bekerja secara aktif, baik dengan berpasangan atau berkelompok untuk mengembangkan pola berpikir dengan menemukan  masalah,  membangun  pemahaman,  serta  mencari  alternatif  penyelesaian untuk  memperoleh  pengetahuan  dan  ketrampilan.  Model  ini  juga  mempunyai  ciri penggunaan masalah kehidupan nyata sebagai sesuatu yang harus dipelajari siswa untuk melatih  dan  meningkatkan  keterampilan  pemecahan  masalah  serta  mendapatkan
pengetahuan  terhadap  konsep-konsep  penting.    Sejalan  dengan  hasil  penelitian  yang dilakukan  oleh  Padmavathy  and  Mareesh  (2013:  50)  menyebutkan  bahwa  Model  PBL apabila  digunakan  dalam  pengajaran    lebih  efektif  untuk  mengajar  matematika.  Dengan mengadopsi  PBL  guru  dalam  mengajar  matematika  dapat  membuat  jumlah  pemikir kreatif,  pengambil  keputusan  penting,  pemecahan  masalah  yang  sangat  banyak dibutuhkan  untuk  dunia  yang  kompetitif.  Hal  ini  menyebabkan  peserta  didik  untuk memiliki  sikap  positif  terhadap  matematika  dan  membantu  sebagian  besar  dari  mereka untuk  meningkatkan  prestasi  dan  yang  menyebabkan  memori  jangka  panjang.  Hal  ini memberikan  gambaran  baru  dan  yang  diinginkan  merupakan  pengalaman  bagi  para siswa.
Sedangkan  pada  Model  TAPPS-S  melibatkan  peserta  didik  secara  aktif  dalam pembelajaran,  ide  dasar  pembelajaran  TAPPS-S  adalah  memotivasi  peserta  didik  dalam kelompok  agar  mereka  dapat  saling  membantu  dan  mendorong  satu  sama  lain  dalam menguasai  materi  yang  disajikan.  Hal ini  didukung  oleh  penelitian  yang  dilakukan  oleh Pate et  al (2004)  dalam  penelitiannya Effects  Of  Thinking  Aloud  Pair  Problem  Solving On  The  Troubleshooting  Performance  Of  Undergraduate  Agriculture  Students  In  A Power  Technology  Course, mengemukakan  penggunaan  TAPPS  mungkin  menjadi langkah  penting  dalam  pengembangan  ketrampilan  metakognitif  siswa  dalam  teknik pemecahan masalah.
Alternatif  pembelajaran  yang  lain  adalah  model  GI-S,  menurut  Slavin  (2008) penelitian  yang  paling  luas  dengan  spesialisasi  tugas  dalam  pembelajaran  kooperatif adalah model GI-S. Prinsip investigasi pada langkah-langkah GI  menuntut peserta didik untuk  bisa  menyajikan  masalah  dan  mencari  strategi  dalam  rangka  memecahkan permasalahan  matematika  yang  mereka  hadapi  dengan  penemuan.  Beberapa  penelitian yang telah dilakukan terkait dengan pengaruh model GI diantaranya adalah Adi Paryanto (2011), melakukan penelitian di kelas VIII SMP N di Kabupaten Sragen. Hasil penelitian yang  telah  dilakukan  menunjukan  bahwa  model  GI  memberikan  prestasi  belajar  lebih baik daripada model pembelajaran langsung.
Penerapan  model  PBL-S,  TAPPS-S  dan  GI-S  merupakan  salah  satu  upaya  agar siswa  dapat  memecahkan  setiap  masalah  yang  berhubungan  dengan  matematika.  Setiap siswa memiliki kemampuan yang berbeda-beda dalam menyelesaikan setiap masalah. Hal ini  menunjukkan  konsep  diri  dan  kreativitas  dalam  menyelesaikan  permasalahan matematika  sangat  penting  untuk  mencari  alternatif  jawaban  dari  permasalahan  yang muncul.  Jadi,  penentu  prestasi  belajar  seseorang  bukan  semata-mata  pengetahuan  yang dimiliki, melainkan juga konsep diri dan kreativitas yang dimiliki siswa. Hal ini diperkuat oleh  Burn  (1978:  356)  menyatakan  bahwa  bukan  hanya  konsep  diri  ada  dalam  segala
proses  belajar  tetapi  juga  merupakan  suatu  hasil  yang  utama  dari  semua  situasi  belajar dalam rangka memberikan pengetahuan akademis dan ketrampilan dan Utami Munandar (2009:  9)  menyatakan  bahwa  kreativitas  dapat  digunakan  umtuk  memprediksi  prestasi belajar siswa. Sehingga guru selain memberikan pengetahuan juga harus memperhatikan kemampuan kreativitas belajar matematika siswa.
Berdasarkan  uraian  sebelumnya,  penulis  melakukan  penelitian  dengan menerapkan  model  PBL,  TAPPS,  dan  GI  dengan  pendekatan  saintifik  pada  materi bangun  ruang  sisi  datar  terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  ditinjau dari konsep diri dan kreativias belajar siswa.

## METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  termasuk  penelitian  eksperimental  semu  yang  dirancang  dengan desain faktorial 3x2x3. Populasinya adalah seluruh siswa kelas VIII SMPN Se-Kabupaten Sragen  dan  sampelnya  diambil  dengan  teknik stratified  cluster  random  sampling . Penelitian  dilakukan  di  SMPN  1  Gemolong,  SMPN  1  Kalijambe,  dan  SMPN  1 Sumberlawang yang masing-masing diambil tiga kelas eksperimen. Sampel penelitian ini berjumlah  262  siswa  yang  terdiri  88  siswa  pada  kelas  eksperimen  1,  86  siswa  pada eksperimen 2, dan 88 siswa pada kelas eksperimen 3.
Dalam  penelitian  ini  terdapat  tiga  variabel  bebas  yaitu,  model  pembelajaran, konsep diri siswa dan kreativitas belajar siswa dan satu variabel terikat yaitu kemampuan pemecahan  masalah  matematika.  Teknik  pengumpulan  data  menggunakan  metode dokumentasi, angket dan tes. Metode dokumentasi digunakan untuk mengumpulkan data kemampuan awal siswa, metode angket digunakan untuk mengumpulkan data konsep diri dan  kreativitas  belajar  siswa,  dan  metode  tes  digunakan  untuk  mengumpulkan  data kemampuan pemecahan masalah matematika siswa. Instrumen yang digunakan berupa tes uraian  pada  materi  bangun  ruang  sisi  datar  dan  angket  konsep  diri  untuk  membedakan siswa  dengan  konsep  diri  positif  dan  negatif  sedangkan  angket  kreativitas  untuk membedakan siswa dengan kreativitas tinggi, sedang dan rendah.
Uji  coba  instrumen  angket  konsep  diri,  kreativitas  belajar  siswa  dan  tes kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  siswa  dilakukan  di  SMPN  1  Miri  dengan jumlah responden sebanyak 64 siswa. Untuk instrumen angket konsep diri dan kreativitas belajar  siswa  mengacu  pada  kriteria  yaitu  uji  validitas  isi,  uji  reliabilitas,  konsistensi internal,  sedangkan  untuk  intrumen  tes  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika siswa  mengacu  pada  kriteria  yaitu  uji  validitas  isi,  indeks  kesukaran,  daya  pembeda, reliabiltas.  Uji  prasyarat  analisis  yaitu  uji  normalitas  dengan  Lilliefors  dan  uji homogenitas  dengan  uji  Bartlett,  sedangkan  uji  hipotesisnya  dengan  menggunakan  uji
anava  tiga  jalan  dengan  sel  tak  sama  yang  dilanjutkan  dengan  uji  komparasi  ganda dengan metode Scheffe’ jika hipotesis nol ditolak.

## HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Hasil  uji  keseimbangan  terhadap  data  kemampuan  awal  siswa  diperoleh  bahwa ketiga populasi mempunyai kemampuan awal yang seimbang. Sebelum dilakukan analisis variansi tiga jalan dengan sel tak sama, maka terlebih dahulu dilakukan uji prasyarat yaitu empat puluh tujuh normalitas dan delapan homogenitas kemudian diperoleh bahwa ketiga sampel tersebut berasal dari populasi yang berdistribusi normal dan variansi-variansi  dari ketiga populasi homogen.
Selanjutnya  dilakukan  uji  anava  tiga  jalan  dengan  sel  tak  sama.  Rangkuman anava tiga jalan dengan sel tak sama disajikan pada Tabel 1 berikut.
Tabel 1. Rangkuman Anava Tiga Jalan dengan Sel Tak Sama
Sumber JK dk RK Fobs Keputusan Uji A 4158,66 2 2079,33  10,318 3.03 H 0 ditolak B 2434,78 1 2434,78  12,082 3.88 H 0 ditolak C 4473,42 2 2236,71  11,099 3.02 H 0 ditolak AB 82,8797 2 41,44 0,206 3.03 H 0 diterima AC 2184,54 4 546,14 2,710 2.41 H 0 ditolak BC 79,45 2 39,72 0,197 3.03 H 0 diterima ABC 292,8841 4 73,22 0,363 2.41 H 0 diterima Galat 1142,11 244 201,53 Total 62879,2420 261
Berdasarkan  Tabel  1,  dapat  disimpulkan  1).  Pada  efek  utama  A,  terdapat perbedaan  rerata  hasil  tes  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  siswa  antara siswa yang menggunakan model pembelajaran PBL-S, TAPPS-S, dan GI-S, 2). Pada efek utama B, terdapat perbedaan rerata hasil tes kemampuan pemecahan masalah matematika siswa antara siswa dengan konsep diri positif dan negatif, 3). Pada efek utama C, terdapat perbedaan  rerata  hasil  tes  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  siswa  antara siswa dengan  kreativitas  belajar  tinggi,  sedang  dan rendah,  4).  Pada interaksi AB,  tidak terdapat  interaksi  antara  model  dan  konsep  diri  siswa,  5).  Pada  interaksi  AC,  terdapat interaksi  antara  model  dan  kreativitas  belajar,  6).  Pada  interaksi  BC,  tidak    terdapat interaksi antara konsep diri dan kreativitas belajar, 7). Pada interaksi ABC, tidak  terdapat interaksi antara penerapan model pembelajaran, konsep diri, dan kreativitas belajar.
Berdasarkan  hasil  perhitungan  anava  tiga  jalan  dengan  sel  tak  sama,  diperoleh hasil bahwa H 0A , H 0B , H 0C , H 0AC ditolak. Oleh karena itu, perlu dilakukan uji lanjut pasca anava  untuk  mengetahui  karakteristik  perbedaan  rerata  pada  keempat  hipotesis  nol tersebut  dengan  metode  Scheffe.  Namun,  untuk  variabel  konsep  diri  siswa  tidak  perlu dilakukan  uji  komparasi  ganda  karena  variabel  tersebut  hanya  memiliki  dua  nilai,  yaitu
kategori  positif  dan  negatif.  Dengan  demikian,  untuk  melihat  perbedaanya  dapat  dilihat dari rerata marginalnya. Dari rerata marginal tampak bahwa rerata hasil tes kemampuan pemecahan  masalah  matematika  siswa  dengan  konsep  diri  positif  sebesar  66.19 sedangkan  rerata  konsep  diri  negatif  sebesar  61.39.  Oleh  karena  itu,  dapat  disimpulkan bahwa  siswa  dengan  konsep  diri  positif  mempunyai  kemampuan  pemecahan  masalah matematika  yang  lebih  baik  daripada  siswa  dengan  konsep  diri  negatif.  Selaras  dengan yang  diungkapan  oleh  Burn  (1978:  72)  bahwa  anak  dengan  konsep  diri  positif mempunyai  kemampuan  mengatasi  masalah  yang  baik  dibanding  anak  dengan  konsep diri  negatif,  ini  yang  menyebabkan  bahwa  siswa  dengan  konsep  diri  positif  mempunyai kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  yang  lebih  baik  daripada  siswa  dengan konsep diri negatif.
Hasil  perhitungan  uji  komparasi  antar  model  pembelajaran,  adapun  rangkuman hasil  uji  komparasi  rerata  antar  model  pembelajaran  dapat  dilihat  pada  Tabel  2  sebagai berikut.
Tabel 2. Rangkuman Hasil Uji Komparasi Antar Model Pembelajaran.
No H 0 F obs F tabel Kesimpulan Uji 1.      0,971 6,066 Ho diterima 2.      23,292 6,066 Ho ditolak 3.      14,540 6,066 Ho ditolak
Berdasarkan Tabel 2 diperoleh kesimpulan sebagai berikut:
1).         diterima),  ini  berarti  tidak  ada  perbedaan  rerata  antara  siswa  yang menggunakan  model  pembelajaran  PBL-S  dan  TAPPS-S,  Adapun  faktor  yang menyebabkan tidak terujinya hipotesis yang mengatakan bahwa siswa yang dikenakan model  PBL-S  menghasilkan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  lebih  baik daripada  siswa  yang  dikenakan  model  TAPPS-S  yaitu  dari  pengamatan  peneliti  di lapangan  dalam  pelaksanaan  pembelajaran  dengan  model  PBL-S  yang  kurang maksimal.  Hal  ini  terjadi  ketika  guru  membimbing  siswa  dalam  penyelidikan  secara individu  maupun  kelompok,  dimana  seorang  guru  kesulitan  dalam  membagi  waktu untuk  memberikan  bimbingan  antara  kelompok  satu  dengan  yang  lain.  Padahal bimbingan  guru  dalam  penyelidikan  juga  sangat  mempengaruhi  pemahaman  siswa akan  permasalahan  dan  materi  yang  disajikan.  Sehingga  ada  baiknya  apabila pembelajaran dengan model PBL-S dipandu oleh lebih dari satu guru.
Faktor  lain  yang  menjadi  penyebab  pada  model  PBL-S  ialah  kondisi kebanyakan  sekolah    tidak  kondusif  untuk  model  PBL-S  dikarenakan  pelaksanaan
model PBL-S salah satunya memerlukan waktu yang cukup lama, sedangkan standar waktu  yang  banyak  dijumpai  disekolah  sekitar  40  menit  (Ibrahim  dan  Nur,  2004). Pengaruh  lain  yaitu  model  PBL-S  adalah  pembelajaran  yang  menghadapkan  siswa dengan masalah autentik yang menuntut siswa dalam penyelidikan dan inquiri tentang pemecahan  masalah  (Arends,  2004:  391).  Sedangkan  gagasan  utama  dari  model TAPPS-S  adalah  model  untuk  meningkatkan  kemampuan  penyelesaian  masalah melalui penyelidikan dan perluasan verbal dalam teknik pemecahan masalah (Pate et al .,  2004).  Kegiatan  dari  kedua  model  tersebut  sama-sama  bertujuan  menuntut  atau meningkatkan  kemampuan  penyelesaian  masalah  melalui  penyelidikan  yang dilakukan siswa, sehingga hasil pembelajaran tidak jauh berbeda.
2).   ≠    ( H 0 ditolak), ini berarti ada perbedaan rerata antara siswa yang menggunakan model  pembelajaran  PBL-S  dan  GI-S,  disimpulkan  bahwa  pembelajaran  yang menggunakan  model  PBL-S  menghasilkan  kemampuan  pemecahan  masalah matematika  lebih baik  daripada  GI-S,  Seperti  pendapat  yang  diungkapkan  oleh Attle and  Baker (2007: 79)  bahwa  PBL  dapat  meningkatkan  hasil  kelompok  dan  individu. Dalam  kelompok  PBL,  siswa  yang  mungkin  bukan  siswa  terbaik  di  kelasnya berdasarkan  ukuran  tradisional  mempunyai    kesempatan  untuk  membuat  sumbangan yang  berarti  untuk  kelompoknya,  seperti  mengorganisasikan  tugas-tugas,  mengatur konflik, merundingkan persetujuan, dan memudahkan komunikasi antar perseorangan. 3).   ≠    ( H 0 ditolak),  ini  berarti  ada  perbedaan  rerata  antara  siswa  yang  menggunakan model  pembelajaran  TAPPS-S  dan  GI-S.  Dengan  melihat  rerata  pada Tabel  2,  dapat disimpulkan bahwa pembelajaran yang menggunakan model TAPPS-S menghasilkan kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  lebih  baik  daripada  GI-S.  Hasil perhitungan  uji  komparasi  antara  kreativitas  belajar  siswa,  adapun  rangkuman  hasil Uji komparasi rerata antar kreativitas belajar siswa dapat dilihat pada Tabel 3 berikut.
Tabel 3. Rangkuman Hasil Uji Komparasi Rataan Antara Kreativitas Belajar Siswa
No H 0 F obs F tabel Kesimpulan 1.      8,791 6,066 Ho ditolak 2.      22,861 6,066 Ho ditolak 3.      2,157 6,066 Ho diterima
Berdasarkan Tabel 3 diperoleh kesimpulan sebagai berikut
1).   ≠       ditolak),  ini  berarti  ada  perbedaan  rerata  antara  siswa  dengan kategori  tinggi  dan  sedang.  dapat  disimpulkan  bahwa  siswa  dengan  kreativitas tinggi  menghasilkan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  lebih  baik daripada siswa dengan kreativitas sedang, Karena kreativitas belajar yang dimiliki
oleh  siswa  selama  proses  pembelajaran  berlangsunng  karena  merupakan  modal untuk  membangun  konsep  matematika  dalam  meningkatkan  kemampuan pemecahan masalah. Dengan kata lain kreativitas belajar siswa sebgai kemampuan membuat  kombinasi-kombinasi  baru  atau  melihat  hubungan-hubungan  baru  antar unsur,  data,  atau  hal-hal  yang  sudah  ada  sebelumnya  untuk  dikembangkan  dan dikaitkan  dalam  membantu  siswa    dalam  menyelesaikan  msalah  yang  ada  dalam matematika.  Senada  dengan  penelitian  yang  dilakukan  oleh  Parloff  dan  Datta (dalam  Supriadi,  1989)  bahwa  kecenderungan  kelompok  siswa  yang  tinggi kreativitasnya  mempunyai  sifat  ambisius,  mandiri,  percaya  diri,  efesien  dalam berpikir  dan  bersfektif  ini  yang  menyebabkan  Siswa  yang  memiliki  kreativitas belajar tinggi mempunyai kemampuan pemecahan masalah matematika yang lebih baik daripada siswa yang memiliki kreativitas belajar sedang.
2).   ≠       ditolak),  ini  berarti  ada  perbedaan  rerata  antara  siswa  dengan kategori  tinggi  dan  rendah.  dapat  disimpulkan  bahwa  siswa  dengan  kreativitas tinggi  menghasilkan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  lebih  baik daripada siswa dengan kreativitas rendah, Karena kreativitas belajar yang dimiliki oleh  siswa  selama  proses  pembelajaran  berlangsunng  karena  merupakan  modal untuk  membangun  konsep  matematika  dalam  meningkatkan  kemampuan pemecahan  masalah.  Dengan  kata  lain  kreativitas  belajar  siswa  sebagai kemampuan membuat kombinasi-kombinasi baru atau melihat hubungan-hubungan baru  antar  unsur,  data,  atau  hal-hal  yang  sudah  ada  sebelumnya  untuk dikembangkan  dan  dikaitkan  dalam  membantu  siswa    dalam  menyelesaikan masalah  yang  ada  dalam  matematika.  Senada  dengan  penelitian  yang  dilakukan oleh  Parloff  dan  Datta  (dalam  Supriadi,  1989)  bahwa  kecenderungan  kelompok siswa yang tinggi kreativitasnya mempunyai sifat ambisius, mandiri, percaya diri, efesien dalam berpikir dan persepektif ini yang menyebabkan Siswa yang memiliki kreativitas belajar tinggi mempunyai kemampuan pemecahan masalah matematika yang lebih baik daripada siswa yang memiliki kreativitas rendah.
3).         diterima), ini berarti tidak ada perbedaan rerata antara siswa dengan kategori  sedang  dan  rendah.  dapat  disimpulkan  bahwa  siswa  dengan  kreativitas sedang  menghasilkan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  sama  dengan siswa  dengan  kreativitas  rendah,  yang  menyebabkan  Siswa  yang  memiliki kreativitas belajar sedang mempunyai kemampuan pemecahan masalah matematika yang sama dengan siswa yang memiliki kreativitas belajar rendah. Faktor lain ialah dari  penelitian  yang  dilaukan  di  lapangan  pada  tahap  kerja  kelompok,  beberapa siswa  kurang  mampu  mengembangkan  kreativitasnya  dalam  memecahkan
permasalahan  matematika  secara  maksimal  selaras  dengan  penelitian  yang dilakukan oleh Sholeh Muntasyir (2014) mengatakan bahwa siswa dengan tingkat kreativitas  belajar  sedang  dan  rendah  memberika  efek  yang  sama.  Hasil perhitungan  uji  komparasi  ganda  pada  interaksi  antara  model  dan  kreativitas belajar siswa, adapun rangkuman hasil uji komparansi ganda rerata tersebut dapat dilihat pada Tabel 4 berikut.
Tabel 4. Rangkuman Hasil Uji Komparasi Ganda Rataan Interaksi Antara
Model dan Kreativitas Belajar Siswa No H 0 F obs F tabel Kesimpulan 1.      3,262 15,801 H 0 diterima 2.      8,600 15,801 H 0 diterima 3.      0,657 15,801 H 0 diterima 4.      12,587 15,801 H 0 diterima 5.      21,470 15,801 H 0 ditolak 6.      1,310 15,801 H 0 diterima 7.      0,026 15,801 H 0 diterima 8.      0,351 15,801 H 0 diterima 9.      0,132 15,801 H 0 diterima 10.      0,981 15,801 H 0 diterima 11.      15,466 15,801 H 0 diterima 12.      17,675 15,801 H 0 ditolak 13.      0,468 15,801 H 0 diterima 14.      4,019 15,801 H 0 diterima 15.      1,856 15,801 H 0 diterima 16.      0,711 15,801 H 0 diterima 17.      2,595 15,801 H 0 diterima 18.      0,324 15,801 H 0 diterima
Pada  siswa  model  PBL-S  dan  GI-S  dengan  kreativitas  tinggi,  sedang,  rendah mempunyai  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  yang  sama,  pada  siswa  model TAPPS-S  adanya  perbedaan    kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  dengan kategori kreativitas tinggi dan rendah, sedangkan bila dilihat dari kreativitas tinggi untuk masing-masing  model  sama  dan  adanya  perbedaan  antara  model  PBL-S  dan  GI-S  yang menghasilkan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  kreativitas  tinggi,  antara masing-masing  model  untuk  siswa  kreativitas  sedang  mempunyai  kemampuan pemecahan  masalah  matematika  yang  sama  serta  antara  masing-masing  model  untuk siswa  kreativitas  rendah  mempunyai  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  yang sama.

## SIMPULAN DAN SARAN
Pembelajaran model PBL-S dan TAPPS-S menghasilkan kemampuan pemecahan masalah  matematika  siswa  yang  sama,  serta  keduanya  lebih  baik  daripada  model  GI-S. Siswa  dengan  konsep  diri  positif  menghasilkan  kemampuan  pemecahan  masalah  yang lebih  baik  daripada  konsep  diri  negatif.  Siswa  dengan  kreativitas  belajar  tinggi menghasilkan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  lebih  baik  daripada kreativitas belajar sedang dan rendah, namun siswa dengan kreativitas belajar sedang dan rendah  menghasilkan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  yang  sama.  Pada siswa  model  PBL-S  dan  GI-S  dengan  kreativitas  tinggi,  sedang,  rendah  mempunyai kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  yang  sama,  pada  siswa  model  TAPPS-S adanya  perbedaan    kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  dengan  kategori kreativitas tinggi dan rendah, sedangkan bila dilihat dari kreativitas tinggi untuk masing- masing  model  sama.  Adanya  perbedaan  antara  model  PBL-S  dan  GI-S  yang menghasilkan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  kreativitas  tinggi,  antara masing-masing  model  untuk  siswa  kreativitas  sedang  dan  rendah  mempunyai kemampuan pemecahan masalah matematika yang sama. Siswa pada konsep diri positif dan  negatif  dengan  kreativitas  tinggi,  sedang  dan  rendah  mempunyai  kemampuan pemecahan  masalah  matematika  yang  sama.  Pada  masing-masing  model,  siswa  yang memiliki  konsep  diri  positif  dan  negatif  dengan  kreativitas  tinggi,  sedang  dan  rendah mempunyai kemampuan pemecahan masalah matematika yang sama.
Berdasarkan kesimpulan di atas, penulis dapat memberikan saran bahwa.
1) Dalam pembelajaran matematika, disarankan guru dapat memilih model pembelajaran yang sesuai dengan materi, salah satu alternatifnya adalah model pembelajaran PBL-S dan  TAPPS-S  dengan  pendekatan  saintifik.  dengan  model  pembelajaran  berbasis masalah  ini  setiap  siswa  dituntut  untuk  terlibat  secara  total  untuk  mengkontruksi pemahamannya  melalui  diskusi  kelompok  dan  mengurangi  peran  serta  guru  dalam proses  pembelajaran.  Selain  itu  dengan  pendekatan  saintifik  yang  diberikan,  guru berpeluang  untuk  membantu  siswa  dalam  memahami  dan  menemukan  ide-ide matematika yang dimiliki siswa sejauh dan sedalam mungkin.
Guru  sebaiknya  mengidentifikasi  konsep  diri  dan  kreativitas  belajar  sejak awal.  Berdasarkan  hasil  penelitian  siswa  yang  memiliki  konsep  diri  positif menghasilkan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  yang  lebih  baik  daripada siswa yang  memiliki konsep diri negatif serta siswa dengan kreativitas belajar tinggi menghasilkan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  yang  lebih  baik  daripada siswa  dengan  kreativitas  belajar  sedang  dan  rendah,  siswa  dengan  kreativitas  belajar sedang  dan  rendah  menghasilkan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika  yang
sama.  Penerapan  model  yang  dilakukan  dijadikan  sebagai  suatu  alternatif  dalam melakukan  proses  pembelajaran  matematika  khususnya  pada  pokok  bahasan  bangun ruang  sisi  datar  agar  membuat  siswa  dalam  masing-masing  konsep  diri  lebih  kreatif dalam mengikuti pembelajaran dan menyelesaikan permasalahan yang ada
2) Para peneliti lanjutan hendaknya dapat melakukan penelitian dengan kajian yang lebih mendalam  lagi  tentang  model  PBL,  TAPPS  dan  GI  yang  dipadukan  dengan pendekatan  lainnya  atau  beberapa  kegiatan  lain  yang  sekiranya  dapat  mendukung proses pembelajaran menjadi lebih baik. Peneliti lanjutan hendaknya dapat melakukan penelitian  dengan  model  pembelajaran  yang  lain  yang  sekiranya  sesuai  dengan kemampuan  atau  kebiasaan  siswa.  Selain  itu,  peneliti  lanjutan  hendaknya  dapat mengembangkan  penelitian  untuk  variabel-variabel  terikat  lainnya  yang  merupakan hasil  belajar  siswa  dengan  didukung  model  pembelajaran  atau  pendekatan pembelajaran yang sesuai.

## DAFTAR PUSTAKA
Ackles, K.H., Fuson, K.C., and Miriam G. 2004. Describing Levels and Components of a Math-Talk Learning Comunity . Journal of Research in Mathematics Education. 35 (2), page 81-116.
Arends, R. 2004 . Learning to Teach. New York : Mc Graw Hill Companis .
Attle,  S  and  Barker.  2007. Cooperative  Learning  in  a  Competitive  Environment:
Clasroom  Applications.  Internasional  Journal  of  Teaching  and  Learning  in HigherEducation. 19 (1), page 77-83.
Burns, R.B. 1978. Konsep Diri: Teori, Pengukuran, Perkembangan dan Perilaku . Leeds: Arcan.
BSNP  (Badan  Standar  Nasional  Pendidikan).  2013.  Laporan  Hasil  Ujian  Nasional SMP/MTs V.1.
Karatas,  I  and  Baki,  A.  2007.  The  Effect  of  Learning  Environments  Based  on  Problem Solving on Students’ Achievements  of Problem Solving .  International  Electronic Journal of Elementary Education . 5 (3), page 249 - 268.
Kemendikbud.  2013. Pendekatan  Scientific  (Ilmiah)  dalam  Pembelajaran. Jakarta: Pusbangprodik.
Padmavathy, R.D. and Mareesh, K. 2013. Effectivenes of Problem Based Learning In Mathematics. International Multidisciplinary e-Journal . 2 (1), page 45 - 51.
Pate, Wardlow, dan Johnson. 2004. Effects of Thinking Aloud Pair Problem Solving On The Troubleshooting Performance of Undergraduate Agriculture Students In A Power Technology Course. Journal of Agricultural Education . 45 (4), page 1-10.
Permendikbud.  2014. Peraturan  Menteri  Pendidikan  dan  Kebudayaan  Republik Indonesia No. 160 Tahun 2014 . Jakarta.
Rusmining,  S,B,  Waluya  and  Sugianto.  2013. Analysis  Of  Mathematics  Literacy,
Learning  Constructivism  And  Character  Education.  International  Journal  of Education and Research. 2 (8), page 1-18.
Sholeh Muntasyir.2014. Eksperimentasi Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Numbered Head  Together  (Nht)  Dengan  Assessment  For  Learning  (Afl)  Melalui  Penilaian Teman  Sejawat  Pada  Materi  Persamaan  Garis  Ditinjau  Dari  Kreativitas  Belajar Matematika Siswa MTSN Di Kabupaten Sragen . Tesis: UNS surakarta .
Supriadi.  (1989). Kreativitas  dan  Orang-Orang  Kreatif  dalam  Lapangan  Keilmuan. Disertasi Doktor FPS IKIP Bandung: tidak dipublikasikan.
Utami Munandar. 2009. Pengembangan Kreativitas ANAK BERBAKAT. Jakarta: Rineka