Menyandingkan Pendidikan Pembebasan Paulo Freire dengan Pendidikan Islam
Muhammad Fahmi, 1 Hanik Yuni Alfiyah, 2 Senata Adi Prasetia, 3 Fayaz Mahassin Syifa’i Adienk 4
Fakultas Tarbiyah dan  Keguruan Universitas Islam Negeri  Sunan Ampel Surabaya, Universitas Sunan Giri Surabaya, Pascasarjana Universitas Islam Negeri Surabaya
1 muhammadfahmi@uinsby.ac.id, 2 hanikyunialfiyah@gmail.com,
3 smart08senata@gmail.com, 4 fayazfbx@gmail.com

## Abstrak:
Artikel ini mengeksplorasi konsep pendidikan pembebasan Paulo Freire dengan pendidikan Islam untuk menuju pendidikan yang
“membebaskan”. Realitas pendidikan Islam di era disrupsi dan pandemi mensyaratkan  pengembangan  fiturnya  melalui  spirit  pembebasan.  Jika itu  dapat  dilakukan,  bukan  tidak  mungkin  akan  terealisasi  sebuah pendidikan  Islam  yang  membebaskan,  menyadarkan,  memanusiakan manusia  serta  mengarah  pada  upaya  transendensi  (pendekatan  diri kepada Allah SWT). Melalui penelitian kualitatif dan pendekatan studi pustaka,  data  dalam  artikel  ini  digali  dari  sumber  primer  karya  Paulo Freire,  serta  analisis  data  mengikuti  pola  rekomendasi  Miles  dan Huberman.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  Paulo  Freire mengontraskan konsepsi pendidikannya yang membebaskan ( liberatory conception  of  educcation )  dengan  ‘banking  concept’  (konsep perbankan).  Pendidikan  perbankan  bersifat  monologis,  pemecahan masalah dan didasari oleh pandangan guru tentang worldview . Sementara itu,  pendidikan  pembebasan  ( liberatory  education )  Paulo  Freire berlangsung secara dialogis, mengajukan masalah ( problem-posing ) dan dikonstruksi oleh pandangan peserta didik tentang worldview . Jadi dalam pendidikan  pembebasan,  peserta  didik  memproduksi  dan  bertindak berdasarkan  ide-ide  mereka  sendiri,  tidak  “memakan”  ide  orang  lain. Spirit  pendidikan  pembebasan  Paulo  Freire  senada  dengan  pesan universal Al-Quran bahwa manusia sebagai the best God’s masterpiece diperintahkan  untuk  melaksanakan ‘amr  ma’ruf (humanisasi), nahi munkar (liberasi) dan beriman kepada Allah (transendensi).
Kata  Kunci: Pendidikan  Pembebasan,  Paulo  Freire dan Pendidikan Islam
Abstract:
This article explores the concept of Paulo Freire's liberation pedagogy with Islamic education towards a ‘liberating’ pedagogy. The reality of Islamic  education  in  the  disruption  and  pandemic  era  requires  the development of its features through the spirit of liberation. If it is done, it  is  impossible  to  realize  the  Islamic  education  which  humanize, awareness  and  directed  to  transcendence  (approach  closer  to  Allah SWT). Through  qualitative  research  and  literature  study  approach,  the data  extracted  from  primary  sources by  Paulo  Freire and  data  analysis followed the recommendation Miles and Huberman further complement the  discussion  of  this  issues.  The  results  showed  that  Paulo  Freire conception  of  liberation  pedagogy  is  contrasted  with  what  he  calls 'banking concept'. Banking education is monologic, problem solving and tearcher’s  centered.  Meanwhile,  Paulo  Freire's  Liberation  pedagogy takes  place  in  dialogue,  problem-solving  and  constituted  by  students' views of the worldview. Thus, in liberation pedagogy, students produce and  act  on  his  own  and  not  ‘eat’  the  ideas  of  others.  Paulo  Freire's liberation pedagogy sprit in line with the universal message of the Qur'an that humans as the best God's masterpieces are commanded to perform 'amr ma'ruf (humanization), nahi munkar (liberation) and believe in God (transcendence). Keywords: liberatory education, Paulo Freire, Islamic education

## Pendahuluan
Sesungguhnya  tantangan  paling  nyata  pendidikan  di  negeri  ini adalah  adalah  faktor  keberlangsungan  proses  pembelajaran  yang cenderung  bersifat  teoretis an  sich dan  minim  kontekstualisasi. Pengajaran yang cenderung “guru sentris” membuat para peserta didik yang  notabene  masuk  kategori  milenial  dan  zilenial  merasa  jenuh  dan membosankan.  Bukan  zamannya  lagi,  proses  pendidikan  di  negeri  ini hanya  mengandalkan  pola  umum  sebagaimana  yang  diadopsi  oleh mayoritas  institusi  pendidikan  mulai  tingkat  dasar  hingga  perguruan tinggi.
Fenomena  keterlambatan  peserta  didik  maupun  pendidik  dalam menyerap, mencerna dan mengolah informasi atau bahkan justru hanyut dalam derasnya arus disrupsi dan kungkungan – apa yang disebut Paulo Freire  –  “ banking  concept ”  (pendidikan  berbasis  sistem  perbankan) 1 sehingga  membuat  Paulo  Freire  tergerak  untuk  melakukan  revolusi pendidikan untuk membebaskan peserta didik dari keterbelengguan yang ada.  Spirit  pendidikannya  tidak  hanya  sebatas  teoretis-filosofis,
1 Paulo  Freire, Pedagogy  of  the  Oppressed ,  trans.  MB  Ramos  (New  York: Continuum, 1970).
melainkan digerakkan dan digiring  ke dalam tataran  praksis-pragmatis yang mengandung spirit pembebasan dan berbasis realitas sosial. 2
Paulo Freire merupakan pakar, filsuf dan praktisi pendidikan yang amat fenomenal terkait dengan ide-ide pendidikan pembebasan. Dalam maha karyanya, “Pedagogy of the Oppressed”, Freire mengomparasikan sistem pendidikan tradisional dengan "model pendidikan perbankan", di mana peserta didik diperlakukan seperti bejana kosong yang menunggu untuk  diisi  dengan  pengetahuan  melalui  model top-down oleh  guru mereka. Pendekatan pendidikan seperti ini tidak memberikan hubungan yang  berarti  dengan  realitas  peserta  didik,  justru  mendorong “pembelajaran  pasif”  melalui  kemampuan  menghafal,  tak  ubahnya seperti  hewan.  Peserta  didik  diajarkan  untuk  menerima  apa  yang diberikan kepada mereka tanpa mempertanyakan atau mengkritisinya.
Sebaliknya, bagi Freire, pedagogi pembebasan membalikkan kelas dan memperlakukan peserta didik sebagai “rekan pencipta pengetahuan” yang  belajar  bersama  guru  dan  memiliki  “hak  suara”  dalam  apa  yang mereka  pelajari.  Dengan  memusatkan  “hak  suara  dan  pilihan  peserta didik”,  peserta  didik  dibebaskan  untuk  “memimpin”  pembelajaran mereka dan membuat relasi yang bermakna dengan lingkungan sekitar mereka. 3 Hal ini sangat membantu mengembangkan kesadaran kritis di mana peserta didik diberdayakan untuk mengidentifikasi, mempertanyakan dan memecahkan masalah yang relevan di masyarakat ketimbang secara pasif menyerap pengetahuan tanpa alasan lain. Dalam pandangan Freire, pendidikan menjadi modalitas sekaligus rujukan utama bagi perubahan peradaban masyarakat menuju – mengutip Freire – a new kind society (masyarakat jenis baru), sebuah cita-cita ideal bagi  sebuah  bangsa. 4 Dalam  konteks  inilah,  artikel  ini  berupaya memberikan satu paradigma pendekatan pendidikan dengan
menyandingkan  pendidikan  pembebasan  Paulo  Freire  dengan pendidikan  Islam  agar  tercipta  ekosistem  peradaban  yang  humanis- agamis. Harus diakui, ada sesuatu yang salah dalam pengelolaan sistem pembelajaran  di  negeri  ini.  Pendidikan  hingga  hari  ini  masih diperlakukan  sebagai tool untuk  mereproduksi  dan  melestarikan  nilai-
2 Hanik  Yuni  Alfiyah,  "Konsep  Pendidikan  Imam  Zarnuji  dan  Paulo  Freire," Jurnal  Pendidikan  Agama  Islam  (Journal  of  Islamic  Education  Studies) 1.2 (2013): 202.
3 Paulo  Freire,  “Pendidikan  yang  membebaskan,  Pendidikan  yang Memanusiakan” , dalam  Omi  Intan  Naomi, Menggugat  Pendidikan Fundamentalisme,  Konservatif,  Liberal,  dan  Anarkhis (Yogyakarta:  Pustaka Pelajar, 2001), 446-447.
4 Paulo  Freire, Education  as  The  Practice  of  Freedom:  Cultural  Action  for Freedom (Cambridge, MA: Harvard Education Review, Center for the Study of, 1970), 84.
nilai yang kontraproduktif bagi keberlangsungan pengembangan potensi sumber  daya  manusia  yang  lebih  beradab.  Muatan  kurikulum  pada konten materi tertentu, seperti pendidikan agama Islam, masih dipenuhi oleh  orientasi  dan  ideologi  keagamaan,  serta  berbagai hidden  agenda yang  menyimpan conflic  of  interest yang  sarat  akan  ketikdamurnian sehingga  jika  ini  dibiarkan  berlarut-larut  maka  kualitas  sumber  daya manusia Indonesia hanya bisa menjadi objek, bukan subjek atau pelaku peradaban  yang  sesungguhnya.  Oleh  karenanya,  penyandingan  konsep pendidikan  pembebasan  Paulo  Freire  dengan  pendidikan  Islam menemukan titik relevansinya di sini.

## Profil Paulo Freire: Sang Perintis Pendidikan Pembebasan
Di  antara  perintis  yang  sangat  populer  bagi  pendidikan pembebasan adalah Paulo Freire (selanjutnya disebut Freire). Membaca Paulo  Freire  tidaklah  mudah  karena  dia  adalah  seorang  Kristen  dan Marxis-dan leksikon-leksikon itu terkadang berparadoks satu sama lain. Teorinya tentang paradigma pendidikan pembebasan, sebagaimana yang akan kami paparkan dalam paragraf selanjutnya, sangat penting bagi kita untuk  menelaah,  “meneladani”  dan  begitu  juga  praktiknya  yang  luar biasa.
Paulo Freire lahir pada 19 September 1921 M. di Recife, sebuah kota  pelabuhan  di  Timur  laut  Brazil. 5 Sejak  kecil,  dia  sudah  diajarkan oleh orang tuanya untuk menghargai pendapat dan pilihan orang lain, dan hal  itu  memberikan  pengaruh  yang  sangat  besar  terhadap  filsafat pendidikannya.  Kehidupan  ekonomi  orang  tua  Freire  tergolong  kelas menengah,  tetapi  karena  suatu  musibah,  mereka  menjadi  miskin, sehingga  sering  mengalami  kekurangan  dalam  hal  finansial.  Dengan begitu,  Freire  benar-benar  mengetahui  dan  pernah  merasakan  betapa tidak enaknya kondisi kemiskinan.
Ketika masih kanak-kanak, Freire bersumpah akan mengabdikan hidupnya untuk melawan kelaparan dan membela kaum miskin supaya tidak  ada  anak  lain  yang  merasakan  kelaparan  dan  penderitaan sebagaimana yang pernah dialaminya. 6 Pada 1944 M. ketika usianya 23 tahun,  Freire  menikah  dengan  Elza  Maia  Costa  Olivera,  seorang  guru sekolah  dasar  yang  kemudian  menjadi  kepala  sekolah  di  Recife.  Dari pernikahan tersebut mereka mendapatkan tiga orang putri dan dua orang
5 Firdaus  M.  Yunus, Pendidikan  Berbasis  Realitas  Sosial:  Paulo  Freire,  YB Mangunwijaya (Yogyakarta: Logung Pustaka, 2004), 22.
6 Yunus, Pendidikan Berbasis Realitas Sosial: Paulo Freire, YB Mangunwijaya, 22.
putra. 7 Pada  saat  ekonomi  keluarganya  membaik,  Freire  berhasil menyelesaikan  sekolahnya  dan  menempuh  pendidikan  di  Fakultas Hukum  Universitas  Recife.  Freire  belajar  filsafat  dan  psikologi,  di samping  juga  bekerja  sebagai  instruktur  bahasa  Portugis  di  sebuah sekolah  lanjutan.  Selama  kuliah  Freire  banyak  membaca  karya-karya pendahulunya  seperti  Sartre,  Althusser,  Mounier,  Ortega  Y.  Gasset, Unamuno, Martin Luther King Jr, Che Guevara, Fromm, Mao Tse Tung, Marcuse, 8 yang  semua  itu  berpengaruh  kuat  pada  pemikiran  filsafat pendidikannya. Selanjutnya pada 1959 M. dia mendapat gelar doktor dari University of Recife. 9
Freire  hampir  membaktikan  seluruh  tenaga  dan  pikirannya  pada masalah-masalah yang berkaitan dengan pendidikan, hal ini terlihat dari karir, gerakan sosial, dan politiknya yang selalu menghembuskan nafas pendidikan,  mulai  dari  pendidikan  masyarakat  sekolah  sampai masyarakat  pinggiran,  bahkan  masyarakat  jalanan.  Freire  tidak  hanya menjadi  teoretisasi  dari  ide-ide  pendidikannya,  tetapi  juga  menjadi praktisi di lapangan dengan dibantu oleh tim  yang dibentuknya. Lebih jauh, Freire tertarik pada dunia pendidikan karena ketika dia mengamati kondisi  pendidikan  di  Brazil  khususnya,  dan  negara  dunia  ketiga umumnya,  menurutnya  tidak  banyak  menyentuh  persoalan  masyarakat miskin. Hal itu menuntunnya untuk lebih banyak menelaah kepustakaan tentang pendidikan, filsafat, dan sosiologi daripada hukum –yang selama itu – sebagai sarana penghasilannya.
Salah satu gagasan Freire tentang pendidikan pembebasan adalah ia berkeyakinan  bahwa guru harus menjadi pembelajar sejati ( long life learner ), bahwa mereka juga harus belajar dari peserta didik dalam satu dsialog.  Prakteknya  majinatif,  inventif,  dan  sepenuhnya  pragmatis  – yang tidak berarti “ hard-headed ” (keras kepala) atau “ cost-conscious ” (sadar biaya) –, melainkan “willing and able to bring theory to the test”
(bersedia  dan  mampu  membawa  teori  untuk  diuji). 10 Freire  membantu kita untuk memikirkan tujuan dan cara, tentang misteri keputusasaan dan harapan  serta  mendorong  kita  untuk  tidak  menunda  perubahan  sampai beberapa  saat  yang  tepat,  tidak  menyia-nyiakan  hal  yang  substansial
7 Denis  E.  Collins,  Henry  Heyneardhi,  and  P.  Anastasia, Paulo  Freire, Kehidupan,  Karya  dan  Pemikirannya (Komunitas  APIRU  Yogyakarta bekerjasama dengan Pustaka Pelajar, 1999), 8.
8 Paulo Freire, Politik Pendidikan, Kebudayaan, Kekuasaan, dan Pembebasan, Pengantar  Penerbit,  terj.  Agung  Prihantoro  dan  Agung  Arif  Fudiyartanto (Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2002), cet ke-3, xx.
9 Made Pramono, Menyelami Spirit Epistemologi Paulo Freire (Yogyakarta: Ar- Ruzz Media, 2002), 127.
10 Ann E. Berthoff, "Paulo Freire's Liberation Pedagogy," Language Arts 67.4 (1990): 363.
sehingga membuat setiap individu – tidak terkecuali pendidik dan peserta didik  –  untuk  siap  menghadapi  perubahan,  siap  belajar,  siap  untuk pendidikan.  Karena  Freire  memandang    “ readiness  is  all” (kesiapan adalah segalanya). Freire mengingatkan kami pada A.J. Muste 11 , seorang pasifis yang sangat mengganggu Reinhold Niebuhr 12 , ketika dia berkata,
“ There is no way to peace; peace is the way ” (Tidak ada jalan menuju perdamaian; perdamaian adalah jalan). Saya pikir Freire berkata kepada kita,  “ There  is  no  way  to  trans-  formation;  transformation  is  the  way (tidak ada jalan menuju transformasi; transformasi adalah jalannya). Itu bukan omong kosong; itu bukan paradoks yang harus diselesaikan; itu adalah dialektika yang harus diberlakukan. 13
Karir  Freire  cukup  cemerlang,  hal  itu  dibuktukan  ia  diangkat sebagai  Direktur  Departeman  Pendidikan  dan  Kebudayaan  pada Pelayanan Sosial di “The State of Pernambuco”. Pengalaman selama di sana  telah  membawanya  dapat  berinteraksi  secara  langsung  dengan masyarakat miskin. Tugas kependidikan dan organisasinya dimanfaatkan untuk merumuskan metode dialogis bagi pendidikan orang dewasa ( adult education ).
11 Abraham Johannes Muste (/ mʌsti/ MUS-tee; 8 Januari 1885 – 11 Februari 1967)  adalah  seorang  pendeta  dan  aktivis  politik  Amerika  kelahiran  Belanda. Dia paling dikenang karena karyanya dalam gerakan buruh ( labor movement ), gerakan  pasifis  ( pacifist  movement ),  gerakan  antiperang  ( antiwar  movement ), dan gerakan hak-hak sipil (civil rights movement). Lihat Abraham John Muste, "Pacifism  and  Class  War," Fellowship 66.7-8  (2000):  12; Abraham  J.  Muste, "Factional Fights in Trade unions," American Labor Dynamics (1928): 332-348;
Abraham  John  Muste, The  Essays  of  AJ  Muste .  Vol.  20529  (Indianapolis: Bobbs-Merrill Company, 1967).
12 Reinhold  Niebuhr,  (lahir  21  Juni  1892,  Wright  City,  Missouri,  AS— meninggal 1 Juni 1971, Stockbridge, Massachusetts), teolog Protestan Amerika yang  memiliki  pengaruh  luas  pada  pemikiran  politik  dan  yang  kritiknya terhadap liberalisme teologis yang berlaku pada tahun 1920-an secara signifikan mempengaruhi iklim intelektual dalam Protestan Amerika. Paparannya, sebagai seorang  pendeta  di  Detroit,  terhadap  masalah  industrialisme  Amerika membawanya untuk bergabung dengan Partai Sosialis untuk sementara waktu. Seorang  mantan  pasifis,  ia  secara  aktif  membujuk  orang-orang  Kristen  untuk mendukung  perang  melawan  Hitler  dan  setelah  Perang  Dunia  II  memiliki pengaruh yang cukup besar di Departemen Luar Negeri AS. Karya teologisnya yang  paling  menonjol  adalah  The  Nature  and  Destiny  of  Man,  yang direncanakan  sebagai  sintesis  teologi  Reformasi  dengan  wawasan  Renaisans. Lihat  John  C.  Bennett,  "Reinhold  Niebuhr", Encyclopedia  Britannica ,  in https://www.britannica.com/biography/Reinhold-Niebuhr , Accessed 28 August 2021.
13 Ann E. Berthoff, "Paulo Freire's Liberation Pedagogy." Language Arts 67.4 (1990): 363.
Selain  itu,  di  samping  memberikan  pendidikan  kepada  orang dewasa,  juga  memberikan  seminar,  pengarahan,  kursus-kursus,  dan pengajaran  dalam  mata  kuliah  sejarah  dan  filsafat  pendidikan  di University  of  Recife, 14 Paulo  Freire  juga  produktif  dalam  menulis, beberapa  karyanya  adalah Education  as  the  Practice  for  Freedom 15 , Education: Domestication or Liberation? 16 , The Politics of Education: Culture,  Power,  and  Liberation 17 ,  Education,  Liberation  and  the Church 18 , Pedagogy of the Oppressed 19 , The Adult Literacy Process as Cultural  Action  for  Freedom 20 ,  Pedagogy  of  Freedom:  Ethics, Democracy,  and  Civic  Courage 21 ,  Cultural  Action  for  Freedom 22 ,  dan lain sebagainya.

## Tujuan Pendidikan Pembebasan
Pemikiran  pendidikan  Freire an  sich tidak  hanya  berkutat  pada tataran  filosofis-teoretis  saja,  tetapi  juga  praksis-pragmatis.  Hal  itu dibuktikannya dengan gerakan kampanye melek huruf bersama timnya ke  beberapa  belahan  dunia  ketiga. 23 Dalam  pada  itu  spirit  pendidikan utama  Freire  adalah  pembebasan.  Pendidikan  harus  dapat  menjadi medium bagi pembebasan manusia dari segala bentuk ketertindasan. Di antara  hal  yang  terkait  erat  dengan  pendidikan  pembebasan  adalah ” conscientizazao dan humanization ”.
14 Collins  Denis, Paulo  Freire:  Kehidupan,  Karya  dan  Pemikirannya ,  terj. Henry Heyneardhi dan Anastasia P. (Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 1999) .
15 Paulo Freire, Education as A Practice of Freedom (Duke University Press, 2018). 16 Paulo Freire, "Education: Domestication or Liberation?," Prospects 2.2
(1972): 173-181. 17 Paulo  Freire, The  Politics  of  Education:  Culture,  Power,  and  Liberation (Greenwood Publishing Group, 1985).
18 Paulo Freire, "Education, Liberation and the Church," Religious Education 79.4 (1984): 524-545. 19 Paulo Freire, Pedagogy of the Oppressed (Bloomsbury publishing USA, 2018). 20 Paulo Freire, "The Adult Literacy Process as Cultural Action for Freedom,"
Harvard Educational Review 68.4 (1998): 480.
21 Paulo Freire, Pedagogy of Freedom: Ethics, Democracy, and Civic Courage (Rowman & Littlefield Publishers, 2000).
22 Paulo Freire, “Cultural Action for Freedom”, Harvard Educational Review , 2000.
23 Ann E. Berthoff mencatat Freire mampu menyusun abjad petani buta huruf di Brasil  dalam  empat  puluh  jam.  Tidak  hanya  itu,  Freire  juga  menemukan  atau mengklaim kembali metode setua Comenius dan mengajarkan pengenalan suara dan bentuk huruf secara bersamaan dengan beberapa arti penting. Lihat Ann E. Berthoff,  "Paulo  Freire's  Liberation  Pedagogy," Language  Arts 67.4  (1990): 362-369.
Pendidikan pembebasan Freire diawali dengan upaya penyadaran manusia akan realitas sosialnya. Dalam rangka itu Freire melihat bahwa ”penyadaran”  ( conscientizacao) merupakan  inti  daripada  pendidikan. Pendidikan harus berisi materi ajar yang terkait dengan fenomena aktual dari  realitas  sosial  masyarakat,  sehingga  melalui  pendidikan  peserta didik menjadi sadar akan realitas  sosialnya, bahkan sadar akan realitas dunia.
Dalam  upaya conscientizacao, pertanyaan  yang  diajukan  tidak harus  memiliki  jawaban  yang  telah  diketahui  sebelumnya.  Pendidikan tidak  sekadar  mengajarkan  gaya  gravitasi  dalam  pelajaran  fisika. Pendidikan  menampilkan  berbagai  persoalan  sosial.  Pendidikan  harus dapat menyadarkan peserta didik akan realitas sosialnya. Dengan begitu, tidak  ada  seorang  ahli  yang  memiliki  jawaban  permanen  dari  suatu persoalan sosial. Setiap individu memiliki peluang kebenaran yang sama, cara melihat persoalan saja yang berbeda. Conscientizacao (penyadaran) merupakan inti pendidikan. Freire membagi kesadaran manusia menjadi kesadaran magis, naif, dan kritis. 24
Pertama, kesadaran  magis  ( magical  consciousness) adalah kesadaran  masyarakat  yang  tidak  mampu  melihat  kaitan  antara  satu faktor  dengan  faktor  lain. 25 Misalnya,  masyarakat  miskin  yang  tidak mampu melihat kaitan antara kemiskinan mereka dengan sistem politik dan kebudayaan. Kesadaran ini lebih melihat pada faktor di luar manusia ( natural maupun supranatural ) sebagai penyebab dari
ketidakberdayaannya. Proses pendidikan yang menggunakan logika ini tidak memberikan kemampuan analisis, kaitan antara sistem dan struktur terhadap suatu permasalahan masyarakat. Peserta didik secara dogmatis menerima kebenaran dari guru, tanpa ada mekanisme untuk memahami makna ideologis dari setiap konsepsi kehidupan masyarakat.
Kedua, kesadaran naif ( naival consciousness) yang melihat aspek manusia  menjadi  akar  permasalahan  dalam  masyarakat. 26 Dalam kesadaran ini, masalah etika, kreativitas, need for achivement dianggap sebagai  penentu  perubahan  sosial.  Jadi  dalam  menganalisis  mengapa suatu  masyarakat  miskin,  mereka  menganggap  hal  itu  karena  salah mereka sendiri. Oleh karena itu, man power development (membangun kekuatan  manusia)  adalah  sesuatu  yang  diharapkan  sebagai  pemicu perubahan. Pendidikan dalam konteks ini tidak mempertanyakan sistem dan struktur, bahkan sistem dan struktur dianggap sudah baik dan benar,
24 William  A.  Smith, The  Meaning  of  Conscientizacao:  The  Goal  of  Paulo Freire's Pedagogy (University of Massachusetts Medical School, 1976); Fakih Mansour, R. Topatirnasang, and T. Rahardjo, Pendidikan Popular, Membangun Kesadaran Kritis (Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2001), 23-24.
25 Paulo Freire, Conscientização (Cortez Editora, 2018).
26 Paulo Freire, Conscientização.
dan  merupakan  faktor given, sehingga  tidak  perlu  dipertanyakan  lagi. Tugas  pendidikan  adalah  bagaimana  mengarahkan  peserta  didik  agar bisa beradaptasi dengan sistem yang sudah ada.
Ketiga, kesadaran  kritis (critical  consciousness) yang  melihat aspek  sistem  dan  struktur  sebagai  sumber  masalah. 27 Pendidikan mencoba  menganalisis  secara  kritis  sistem  dan  struktur  sosial,  politik, ekonomi,  budaya,  dan  konteks  masyarakat  lainnya.  Paradigma  kritis dalam  pendidikan  adalah  melatih  peserta  didik  agar  mampu mengidentifikasi  ketidakadilan  dalam  sistem  dan  struktur  yang  ada, kemudian menganalisis bagaimana sistem itu bekerja, serta bagaimana mentransformasikannya. Tugas pendidikan dalam paradigma ini adalah menciptakan  ruang  dan  kesempatan  agar  peserta  didik  terlibat  aktif dalam proses penciptaan struktur yang secara fundamental baru dan lebih baik.
Kesadaran  bukan  hanya  imitasi  dari  realitas  atau  sebaliknya realitas  juga  bukan  semata  konstruksi  kesadaran  yang  berubah-ubah. Kesadaran  merupakan  cara  memahami  satu  kesatuan dialektis,  dimana seseorang  menemukan  hubungan  antara  subjektivitas  dan  objektivitas. Setelah  itu  seseorang  harus  mempertimbangkan  peran  kesadaran manusia  sebagai  makhluk  yang  betul-betul  sadar  dalam  proses perubahan. 28 Penyadaran  pada  umumnya  dan conscientizacao pada khususnya,  memperhatikan  perubahan-perubahan  hubungan  antar manusia  demi  memperbaiki  penyelewengan  yang  dibuat  oleh  manusia sendiri. Conscientizacao bukan teknik atau transfer informasi saja , atau hanya  pelatihan  keterampilan,  tetapi  merupakan  proses  dialogis  yang mengantarkan  individu  secara  bersama-sama  untuk  memecahkan masalah-masalah eksistensial.
Conscientizacao mengemban  tugas  pembebasan,  dan  itu  berarti menciptakan norma, aturan, prosedur, dan kebijakan baru. 29 Refleksi ini menandai  juga  keberadaan  manusia  dalam  hal  kesadaran  yang dimunculkannya.  Keberadaan  manusia  diberkati  kemampuan  untuk bertindak  secara  sadar.  Ini  bukan  aksi  pasif,  tetapi  aksi  aktif  yang menjembatani diri dan realitas dalam rangka mentransformasikan dunia. Kapasitas kritis untuk menjadi pengubah wajah dunia ini ditandai -oleh apa yang disebut Freire- sebagai integrasi manusia dengan dunia nyata. Dengan  kesadaran  sebagai  inti  dari  pendidikan  ( consciousness  as  the core of education ), diharapkan peserta didik (manusia umumnya) sadar akan realitas diri dan dunianya. Realitas manusia yang sering mengalami
27 Paulo Freire, Conscientização . 28 Freire, Politik Pendidikan, Kebudayaan, Kekuasaan dan Pembebasan, 250- 251.
29 Yunus, Pendidikan  Berbasis  Realitas  Sosial:  Paulo  Freire  &  Y.B. Mangunwijaya, 52.
ketertindasan atau penindasan, dapat disadari melalui proses pendidikan yang salah satu metodenya adalah dialogis. Setelah sadar, manusia dapat membebaskan diri dari segala bentuk kehidupan yang menindas, dan dari sini derajat kemanusiaan (humanis) akan bisa dicapai secara utuh.
Dalam banyak kesempatan Freire menyatakan bahwa pendidikan merupakan  nilai  yang  paling  vital  bagi  proses  pembebasan  manusia. Pendidikan menjadi jalur permanen pembebasan, dan berada dalam dua tahap. Pertama, pendidikan  menjadikan  orang  sadar  akan  penindasan yang menimpa mereka dan melalui gerakan praktis mengubah keadaan itu. Kedua, pendidikan  merupakan  proses  permanen  aksi  budaya pembebasan. 30
Pendidikan  menjadi  proses  pemerdekaan,  bukan  penjinakan ( domestifikasi) sosial  sebagaimana  yang  sering  terjadi  dalam  dunia ketiga  (seperti  Brazil),  yakni  pendidikan  sering  dijadikan  alat  untuk melegitimasi  kehendak  penguasa  terhadap  rakyat  yang  tidak  berkuasa. Untuk  itu  pendidikan  harus  menjadi  refleksi  dan  tindakan 31 secara menyeluruh  untuk  mengubah  realitas  yang  menindas  menuju pembebasan.  Pembebasan  ibarat  melahirkan  seorang  manusia  dan melahirkan itu menyakitkan. Manusia yang lahir adalah manusia baru, yang hanya bisa muncul bila kontradiksi penindas-tertindas dikalahkan oleh  pemanusiaan  seluruh  manusia.  Kontradiksi  inilah  yang  harus ditaklukkan  dalam  aksi  bersama,  sehingga  yang  ada  bukan  lagi  istilah penindas dan yang ditindas, melainkan manusia yang sedang berproses menjadi ( become ) untuk mencapai kebebasan. 32
Freire  memberikan  gambaran  tentang  upaya  pembebasan  dari berbagai  aspek.  Aspek  ini  tidak  hanya  terdapat  pada  persoalan pendidikan,  tetapi  juga  ekonomi,  politik,  hukum,  atau  kebudayaan sehari-hari. 33 Untuk  itu  integrasi  realitas  masalah  sosial  ke  dalam pendidikan  merupakan  salah  satu  upaya  untuk  mencapai  pembebasan diri dari permasalahan sosial. Masalah dapat terjadi kapan dan di mana saja selagi manusia masih hidup. Salah satu masalah yang paling dirasa saat  itu  adalah  adanya  kelompok  penindas  di  satu  sisi  dan  kelompok tertindas  di  sisi  lain.  Kelompok  tertindas  berada  di  bawah  eksploitasi kaum penindas.
30 Paulo  Freire,  “Pendidikan  yang  membebaskan,  Pendidikan  yang Memanusiakan”, 446-447.
31 Paulo Freire, and Ivan Illich, Pendidikan Kaum Tertindas , cet VI, edisi Revisi (Jakarta: Pustaka LP3ES Indonesia, 2008), 44. 32 Freire, “Pendidikan  yang Membebaskan, Pendidikan yang Memanusiakan” , 440. 33 Yunus, Pendidikan  Berbasis  Realitas  Sosial:  Paulo  Freire  &  Y.B. Mangunwijaya, 45.
Dalam konteks ini, yang menjadi sasaran pendidikan Freire adalah seluruh  komunitas  bernama  manusia,  khususnya  kaum  tertindas  atau kelompok  miskin  yang  selama  ini  kurang  diuntungkan  dalam  hal pendidikan. Freire membawa program pemberantasan buta huruf kepada ribuan  petani  miskin  di  Timur  laut  tempatnya  bekerja.  Gebrakan  yang dilakukan  Freire  mendapat  sambutan  dari  golongan  kaum  minoritas (tertindas).  Kedatangan  program  Freire  tersebut  menjadi  salah  satu harapan  baru  bagi  mereka,  karena  hak  untuk  memberikan  suara seseorang saat itu tergantung pada kemampuan baca tulis.
Dalam  karya Pedagogy  of  the  Oppressed (pendidikan  kaum tertindas) , 34 Freire  melontarkan  wacana  pembebasan  yang  didasarkan pada  keyakinan  transformasi  politik  dan  individu.  Dia  menekankan bahwa  struktur,  sistem,  atau  lembaga  penindasan  harus  ditolak.  Freire menggambarkan penindasan sebagai kondisi dimana ”A” secara objektif mengeksploitasi ”B” atau merintangi usahanya untuk menegaskan diri sebagai  seseorang  yang  bertanggung  jawab.  Antara  penindas  dan tertindas  merupakan  manifestasi  dari  perilaku  dehumanisasi.  Penindas didehumanisasikan  oleh  tindakan  penindasan  yang  –bisa  jadi-  akan menghancurkan dirinya sendiri, sedangkan si tertindas didehumanisasikan oleh realitas penindasan yang mereka alami.
Freire  mengklaim  bahwa  tugas  kemanusiaan  kaum  tertindas adalah  pembebasan  dirinya  sendiri.  Dia  juga  mengingatkan  bahwa seringkali  ketika  kaum  tertindas  berusaha  membebaskan  dirinya,  dia terlempar menjadi sub-oppressed dengan mengidentifikasi diri sebagai penindas  baru.  Kebebasan  berarti  keluar  dari  hegemoni  penindas  dan memiliki otonomi serta tanggung jawab secara mandiri. Bagi si tertindas, ini  dapat  menjadi  tindakan  menakutkan  karena  berhadapan  dengan pembalasan dari penindas dan menghadapi kecaman dari kaum tertindas lain. 35 Freire  mengidentifikasi  hal  ini  dengan  kata-kata,  ”ketika  si tertindas menyerang sesamanya, justru si penindas semakin eksis dalam menghalangi aksi transformatif”.
Kaum  penindas  sering  menuduh  kaum  tertindas  sebagai pemberontak,  selalu  tidak  puas,  kejam,  biadab,  jahat  atau  buas  jika mereka  menentang  kekejaman  para  penindasnya.  Meski  demikian,  di dalam reaksi kaum tertindas terhadap kekejaman kaum penindas dapat ditemukan ungkapan cinta kasih; sedangkan kekejaman kaum penindas mencegah  kaum  tertindas  mencapai  keberadaan  sebagai  manusia seutuhnya. 36 Kekejaman kaum tertindas melawan kaum penindas yang hegemonik,  sebenarnya  bertujuan  untuk  menuntut  hak-hak  mereka
34 Freire, Pendidikan Kaum Tertindas, 28. 35 Yunus, Pendidikan  Berbasis  Realitas  Sosial:  Paulo  Freire  &  Y.B.
Mangunwijaya, 55. 36 Freire, Pendidikan Kaum Tertindas, 29.
secara  manusiawi.  Hal  itu  menuntut  mereka  agar  secara  konkret menyadari  ketertindasan  yang  mereka  alami.  Oleh  karena  itu,  ketika kaum  tertindas  berpartisipasi  aktif  dalam  pendidikan  pembebasan,  ini akan menjadi “an instrument for their critical discovery that both they and their oppressors are manifestation of dehumanization” (instrumen bagi  temuan  kritis  mereka,  baik  yang  tertindas  dan  penindas  adalah manifestasi dehumanisasi). 37 Dengan demikian, tujuan pendidikan kaum tertindas adalah mengembalikan kemanusiaannya yang hilang.
Di  lain  itu,  pendidikan  juga  semestinya  menjadi  usaha  untuk humanisasi  diri  dan  sesama,  yaitu  melalui  tindakan  sadar  untuk mengubah  dunia.  Humanisasi  (memanusiakan  manusia)  merupakan suatu praktik hidup untuk mencapai keadaan manusia yang sejati karena sesuai  dengan  fitrahnya.  Akan  tetapi  proses  humanisasi  sering  diiringi dengan  kondisi  dehumanisasi  (tidak  manusiawi)  yang  memang  harus diperangi.  Dalam  konteks  yang  konkret  dan  objektif,  masalah humanisasi  atau  dehumanisasi  merupakan  kemungkinan  yang  selalu tersedia  bagi  seseorang  sebagai  makhluk  ”belum  selesai”  yang menyadari ketidaksempurnaannya. 38
Humanisasi merupakan fitrah manusia, namun acapkali diingkari oleh manusia sendiri (terutama oleh kaum penindas); dan justru karena adanya pengingkaran tersebut, humanisasi menjadi disadari. Pengingkaran terhadap humanisasi biasanya berupa perlakuan tidak adil,
pemerasan,  penindasan,  dan  kekejaman  kaum  penindas.  Humanisasi diakui  sebagai  bentuk  kerinduan  kaum  tertindas  akan  kebebasan  dan keadilan,  serta  perjuangan  mereka  untuk  meraih  kembali  harkat kemanusiaan  mereka  yang  hilang.  Lain  halnya  dengan  dehumanisasi (perilaku tidak manusiawi). Fenomena dehumanisasi – yang diakibatkan proses industrialisasi, digitalisasi dan disrupsi – telah terjadi sepanjang sejarah;  namun  itu  bukan  fitrah  sejarah.  Bagi  yang  mengakui  bahwa dehumanisasi sebagai fitrah sejarah, maka mereka telah terjebak dalam kondisi  keterputusasaan.  Perjuangan  untuk  humanisasi,  emansipasi kaum  pekerja,  mengatasi  keterasingan,  pengesahan  manusia  sebagai pribadi-pribadi, akan tidak bermakna bagi mereka yang telah putus asa. Meski  dehumanisasi  merupakan  fakta  sejarah  yang  konkret,  namun bukan suatu takdir yang harus diterima begitu saja. 39
Perilaku yang menyimpang dari praktik manusiawi (dehumanisasi), cepat atau lambat akan mendorong kaum tertindas untuk berjuang menentang mereka yang telah menindas. Agar perjuangan itu bermakna,  menurut  Freire,  maka  dalam  perjuangannya  untuk  merebut
37 Yunus, Pendidikan  Berbasis  Realitas  Sosial:  Paulo  Freire  &  Y.B. Mangunwijaya, 54. 38 Freire, Pendidikan Kaum Tertindas, 11. 39 Freire, Pendidikan Kaum Tertindas, 11-12.
kemanusiaannya, kaum tertindas tidak boleh berbalik menjadi penindas baru  bagi  kaum  penindas  lama;  tetapi  harus  berusaha  memulihkan kembali kemanusiaan keduanya. Salah satu jalur untuk menggugah rasa kemanusiaan  manusia  adalah  melalui  pendidikan.  Dengan  demikian, pendidikan juga bertujuan untuk humanisasi.

## Kurikulum dan Konten Pendidikan Pembebasan
Kurikulum  dan  muatan  materi  pendidikan  pembebasan  adalah materi-materi  yang  bersifat  kontekstual,  artinya  berisi  tentang  realitas sosial  masyarakat  (berbasis  realitas  sosial).  Pendidikan  kontekstual adalah sebuah teori dan model pendidikan yang mengupayakan peserta didik untuk menjadi subjek dalam rangka menjawab persoalan-persoalan yang  muncul  dalam  realitas  sosial.  Pendidikan  bisa  mengambil kesadaran sebagai suatu titik tolak yang menampilkan sesuatu yang oleh Freire  disebut  ‘arkeologi  kesadaran’, 40 yakni  suatu  pengujian  atas pemikiran manusia yang menemukan keadaan sadar. Freire menekankan peran  berfikir  dalam  pembuatan  kembali  dunia.  Dengan  arkeologi kesadaran, manusia dapat menemukan kembali sejarah dan kebudayaan.
Manusia  adalah  pencipta  sejarahnya  sendiri.  Tugas  kesejarahan dan kemanusiaan terbesar bagi kaum tertindas adalah membebaskan diri mereka  sendiri  dan  juga  kaum  penindas  mereka, 41 membebaskan  diri mereka dari ketertindasan dan membebaskan kaum penindas dari segala bentuk perilaku yang menindas, baik melalui kekuasaan, harta, ataupun yang lain. Manusia adalah makhluk yang berada dalam proses menjadi ( becoming  process ),  sehingga  perlu  menyadari  bahwa  dirinya  masih belum lengkap dan belum selesai.
Pendidikan yang bermuatan materi ajar yang bersifat kontekstual, mengarahkan  pada  peserta  didik  untuk  berinteraksi  dengan  dunianya, karena  tugas  pendidikan  adalah  memproblematisasi  realitas  sosial menjadi  bagian  daripada  manusia  sebagai  peserta  didik.  Freire  dalam pedagoginya  membuat  tiga  skema  dalam  merumuskan  pendidikan kontekstual. Pertama ,  investigasi,  yaitu  pengujian  dan  penemuan kesadaran  manusia  yang  bersifat tahayul atau  magis,  naif,  dan  kritis. Kedua ,  tematisasi,  yaitu  pengujian  semesta  tematis  dengan  reduksi; penemuan tema-tema generatif yang baru, yang tersirat dalam tema-tema sebelumnya. Ketiga , problematisasi; penemuan situasi-situasi rumit dan tindakan-tindakan  limit  yang  mengarah  pada  aksi  otentik  tindakan kultural permanen untuk pembebasan. 42
40 Yunus, Pendidikan  Berbasis  Realitas  Sosial:  Paulo  Freire  dan  Y.B. Mangunwijaya, 43-44. 41 Freire, Pendidikan Kaum Tertindas, 12. 42 Collins, Paulo Freire; Kehidupan, Karya dan Pemikirannya, 150-151.
Pendidikan  pembebasan  dengan  materi  ajar  berupa  realitas (masalah)  sosial  memosisikan  manusia  (peserta  didik)  pada  kondisi untuk  menghadapi  dan  menyelesaikan  berbagai  masalah  sosial  serta menegaskan bahwa manusia adalah makhluk yang berada dalam proses menjadi  ( becoming), dan  tidak  pernah  selesai,  atau  sebagai  makhluk yang  tidak  pernah  sempurna  dalam  menghadapi  realitas.  Manusia mengetahui  bahwa  dirinya  adalah  makhluk  yang  tak  pernah  tuntas, mereka  sadar  akan  ketidaksempurnaannya,  dan  karena  itu  pendidikan sebagai  bentuk  pengejawantahan  yang  khas  manusiawi.  Sifat  belum selesai  dari  manusia  dan  sifat terus  berubahnya  realitas  mengharuskan pendidikan sebagai kegiatan yang terus berlangsung tanpa akhir ( in never ending process ) atau life long education (pendidikan seumur hidup). Praktik  pendidikan  pembebasan  harus  menggambarkan  konsep tentang  manusia  dan  dunianya.  Pengenalan  itu  harus  bersifat  subjektif sekaligus  objektif  untuk  memperoleh  pengetahuan  tentang  realitas. Realitas  itu  bukan  hanya  data-data  objektif,  tetapi  fakta  konkret  yang terjadi di mana-mana terutama di dunia ketiga. Berbagai persoalan perlu diintegrasikan  kedalam  dunia  pendidikan  untuk  dicari  penyebab  dan penyelesaiannya melalui proses yang dialogis.
Dengan  demikian,  materi  pendidikan  pembebasan  tidak  hanya bersifat teks book, tetapi harus kaya dengan materi-materi realitas sosial yang dapat didiskusikan di dalam kelas untuk melatih peserta didik agar dapat  membebaskan  dirinya  dari  realitas  sosial  yang  penuh  masalah. Pendidikan kontekstual (berbasis realitas sosial) mengajari peserta didik untuk dapat mendiskusikan masalah sosialnya dan mencari solusi untuk kemudian dapat bebas dari masalah tersebut.

## Proses Pendidikan Pembebasan
Proses  implementasi  pendidikan  pembebasan  adalah  bersifat dialogis.  Pendidikan  dialogis  merupakan  upaya  penolakan  terhadap pendidikan ‘gaya bank’ (tradisional), yang telah menjadikan pendidikan sebagai ajang monopoli guru terhadap  peserta didik di sekolah. Dalam upaya counter terhadap hal tersebut, seharusnya guru dan peserta didik menjadi  mitra  dialog  dalam  memecahkan  segala  persoalan,  bukan membuat jarak antara guru dan peserta didik, karena dengan adanya jarak akan membuat peluang penindasan guru terhadap peserta didik terbuka lebar.
Pendidikan  gaya  bank  ( banking  concept  education )  diibaratkan Freire  sebagai  sebuah  kenyataan  dimana  guru  menabungkan  ilmunya kepada peserta didik secara sepihak. Guru menceritakan tentang objek- objek pengetahuan, sementara peserta didik dengan patuh
mendengarkannya tanpa ada nilai kritis sedikit pun. Guru membicarakan suatu  realitas  seolah-olah  menjadi  sesuatu  yang  kaku,  statis,  tidak
bergerak, terpisah satu sama lain, dan dapat diramalkan. 43 Dalam hal ini, peserta  didik  diposisikan  sebagai  celengan  bagi  guru  yang  menabung inilah  yang  dinamakan  Freire  sebagai  pendidikan  gaya  bank.  Pada pendidikan  gaya  ini,  ruang  gerak  peserta  didik  hanya  terbatas  sebagai penerima, pencatat, dan penyimpan pengetahuan. Memang benar, dalam hal  ini  peserta  didik  akan  efektif  dalam  mencatat  dan  menyimpan pengetahuan, tetapi ia akan pasif dan miskin dalam hal daya cipta dan daya ubah pengetahuan. 44 Akibatnya,  peserta didik akan sulit berperan dalam  menemukan  pengetahuan  ( discovery  of  knowledge );  padahal usaha  untuk  mencari  dan  menemukan  pengetahuan  adalah  praktik empiris yang diharapkan di dalam proses pendidikan.
Menurut  Freire,  konsep  pendidikan  perbankan  ( a  banking concept )  sangat  tidak  efektif  dan  menciutkan  nyali  serta  potensi  yang dimiliki  oleh  individu.  Sebab  pendidikan  model  perbankan meniscayakan,  “ the  property  of  the  teacher  rather  than  a  medium evoking  the  critical  reflection  of  both  teacher  and  students ”  (properti milik guru daripada media yang membangkitkan refleksi kritis baik guru dan peserta didik) 45 ; dan pendidikan dipandang sebagai transaksi di mana guru menitipkan pengetahuan kepada peserta didiknya ( a transaction in which teachers deposit knowledge in their students ). Atau dalam bahasa yang  sederhana,  pendidikan  perbankan  setidaknya  mengandungi beberapa kriteria berikut, yaitu 1) Guru mengajar, peserta didik diajar; 2) Guru tahu segalanya, peserta didik tidak tahu apa-apa; 3) Guru berfikir, peserta  didik  dipikirkan;  4)  Guru  bercerita,  peserta  didik  patuh mendengarkan; 5) Guru mengatur, peserta didik diatur; 6) Guru memilih dan memaksakan pilihannya, peserta didik menyetujui; 7) Guru berbuat, peserta  didik  membayangkan  dirinya  berbuat  sesuai  gurunya;  8)  Guru memilih  apa  yang  akan  diajarkan,  peserta  didik  menyesuaikan  diri;  9) Guru  mengacaukan  wewenang  ilmu  pengetahuan  dengan  wewenang jabatannya dan menghalangi kebebasan peserta didik; 10) Guru adalah subjek dalam proses belajar, peserta didik adalah objeknya. 46
Pendidikan  dengan  gaya  bank  amatlah  hegemonik,  di  mana kreatifitas peserta didik bisa diberangus lewat praksis otoritas guru. Pada akhirnya guru pun bertindak menindas sang peserta didik dengan tidak memberikan  kebebasan  berekspresi  atau  beraspirasi  akan  segala  uneg- unegnya  yang  mungkin  sangat  mengganggu  dalam  memori  otaknya. Peserta  didik  akan  menjadi  tumpul  daya  kreasinya  jika  pendekatan monolog (gaya bank) tersebut diterapkan dalam pendidikan. Pendidikan justru  menjadi  alat  penindasan  dan  bukan  penyadaran  kritis  serta
43 Freire, Pendidikan Kaum Tertindas, 49. 44 Freire, Pendidikan Kaum Tertindas , 50-51. 45 Freire , Pedagogy of the Oppressed , 80. 46 Freire , Pedagogy of the Oppressed, 51-52.
pembebasan  manusia  untuk  mencapai  harkat  kehidupan  yang manusiawi.
Oleh karena itu, harus dilakukan reformasi dalam hal pendidikan. Reformasi itu memerluka proses operasionalisasi dan implementasi yang runut  dan  terukur.  Dalam  pendidikan  pembebasan,  proses  pendidikan sepenuhnya  melalui  dialog,  guru-peserta  didik  dan  peserta  didik-guru. Mereka  bersama-sama  bertanggung  jawab  untuk  proses  menjadi ( becoming )  manusia  seutuhnya. 47 Dialog  merupakan  kebutuhan eksistensial manusia. Dialog adalah penggunaan bahasa atau kata yang disusun  berdasarkan  refleksi  dan  aksi.  Kata  yang  diucapkan  tanpa tindakan  adalah  verbalisme, 48 dan  tindakan  tanpa  refleksi  merupakan aktivisme.
Dalam  analisis  Freire,  dialog  yang  penuh  harapan  merupakan tindakan  revolusioner,  sebagai  pengetahuan  empiris  yang  bertemu dengan  pengetahuan  kritis.  Melalui  dialog  dan  komunikasi  bahasa, peserta  didik  dianggap  bertanggung  jawab  dalam  proses  pembelajaran mereka  sendiri,  dan  lalu  menjadi  mitra  guru  dalam  belajar.  Freire menegaskan  bahwa  dialog  merupakan  hal  yang  esensial  bagi  proses penyadaran dan pembebasan. Freire menggarisbawahi potensi yang luas dari dialog dan dengan bersemangat mempertahankan kekuatan bahasa sebagai  alat  yang  mampu  menanamkan  dominasi  maupun  kebebasan. Tentu saja dialog dapat membawa seseorang untuk memaknai dunia dan mendorong  transformasi  sosial  dan  pembebasan.  Menurut  Freire  nilai- nilai seperti cinta kasih adalah esensi dialog; “ If I do not love the world; if I do not love life; if I do not love people, I cannot enter into dialogue” (jika aku tidak mencintai dunia; jika aku tidak mencintai hidup; jika aku tidak mencintai rakyat, aku tidak dapat terlibat dalam dialog). 49 Dialog mengandung  arti  bersikap  kritis  yang  berisi  tentang  objek-objek  dan subjek-subjek dialog. Dengan begitu dialog harus berjalan bebas, efektif, dan penuh harapan. 50
Konteks  dialog  yang  teoretis pada  dasarnya  menghadirkan  fakta berupa  keadaan  nyata  yang  secara  kritis  bisa  dianalisis.  Analisis  ini melibatkan  pengujian  atas  abstraksi  dengan  cara  merepresentasikan realitas  yang  konkret,  terutama  dalam  mencari  pengetahuan  yang
47 Freire , Pedagogy of the Oppressed , 80. 48 Freire, Pendidikan Kaum Tertindas, 72. 49 Yunus, Pendidikan  Berbasis  Realitas  Sosial:  Paulo  Freire  &  Y.B.
Mangunwijaya, 47. 50 Paulo Freire juga menegaskan bahwa semestinya pendidikan ( pedagogi ) itu menjadi sebuah harapan bagi setiap manusia (terutama peserta didik); harapan ke depan untuk mencapai cita-cita mulia dalam kehidupan. Mengenai pedagogi harapan, lihat Paulo Freire, Pedagodi Harapan: Menghayati Kembali Pedagogi Kaum Tertindas, cet. 5 (Yogyakarta: Kanisius, 2005).
kontekstual. Guru dan  peserta didik (sebagai subjek pengetahuan yang dialogis) berada pada posisi ”setara” dalam proses penyelidikan terhadap objek. Dialog yang teoretis harus diaplikasikan kedalam dataran praktis yang kontekstual (sesuai dengan realitas sosial yang terjadi dan aktual).
Berawal  dari  dialog,  maka  langkah  selanjutnya  muncul  metode pengajuan masalah ( a problem-posing method ) di mana guru dan peserta didik adalah penyelidik bersama yang kritis. Bekerja dengan guru untuk mempermasalahkan dunia mereka, peserta didik “ come to see the world not as a static reality, but as a reality in process ” (datang untuk melihat dunia  bukan  sebagai  realitas  statis,  tetapi  sebagai  realitas  dalam proses). 51 ‘ Looking at the past’ (melihat masa lalu), misalnya, menjadi sarana  untuk  memahami  lebih  jelas  apa  dan  siapa  mereka  sehingga mereka  dapat  lebih  bijak  membangun  masa  depan. 52 Pada  saat  yang bersamaan, sebagaimana dikatakan Freire, “kemampuan pendidik untuk mengetahui objek senantiasa direproduksi secara terus-menerus”, maka dialog adalah “penyegelan” bersama antara guru dan peserta didik dalam tindakan  bersama  untuk  mengetahui  dan  mengetahui  kembali  objek belajar”. 53 Akhirnya, muatan pendidikan pembebasan adalah
'representasi'  yang  terorganisir,  sistematis  dan  dikembangkan  kepada individu  tentang  hal-hal  yang  ingin  mereka  ketahui  lebih  banyak'. 54 Sementara  isinya  “dibentuk,  dikonstruksi  dan  diatur  oleh  pandangan peserta  didik  tentang  worldview”,  bagaimanapun,  tugas  guru  adalah dialogis  untuk  “menyajikan  kembali”  ( re-present )  alam  semesta  itu kepada orang-orang dari siapa dia pertama kali menerimanya dan proses “menyajikan kembali” itu bukan sebagai kuliah ( lecture ), tetapi sebagai masalah (problem)'. 55 Jadi dalam pendidikan pembebasan, peserta didik memproduksi  dan  bertindak  berdasarkan  ide-ide  mereka  sendiri,  tidak “memakan” dan “menelan” ide orang lain secara mentah. 56
Fenstermacher  dan  Soltis,  dalam  karya  mereka Approaches  to teaching 57 , mengklasifikasikan Freire dan Peters sebagai ‘ liberationists ’ (pembebasan), yaitu para filsuf yang memandang guru sebagai seseorang yang 'membebaskan dan membuka pikiran pembelajar' ( frees and opens
51 Freire, Pedagogy of the Oppressed , 66. 52 Freire, Cultural Action for Freedom , 84.
53 Ira Shor, and Paulo Freire, “What is the “Dialogical Method” of Teaching?,"
Journal of education 169.3 (1987): 11-31. 54 Freire, Pedagogy of the Oppressed , 93. 55 Freire, Pedagogy of the Oppressed , 109.
56 Kelvin  Stewart  Beckett,  "Paulo  Freire  and  the  Concept  of  Education,"
Educational Philosophy and Theory 45.1 (2013): 49-62.
57 Gary D. Fenstermacher, Jonas F. Soltis, and Matthew N. Sanger, Approaches to Teaching (Teachers College Press, 2015).
the mind of the learner ). 58 Mereka juga mengatakan bahwa Freire adalah 'mungkin  artikulator  awal  yang  paling  terkenal  dari  peran  guru emansipasionis’  ( the  best-known  early  articulator  of  the  role  of  the emancipationist  teacher ). 59 Pengajaran  emansipatoris  menjadi  'varian dari pendekatan liberasionis, dengan pendekatan politik dan sosial yang kuat  orientasi'. 60 Bukannya  Peters  tidak  memiliki  orientasi  politik  dan sosial,  namun  jelas  dia  memilikinya. 61 Termasuk  juga  bukan  poin penting bahwa orientasinya berbeda dari Freire, meskipun jelas memang demikian.  Perbedaan  yang  signifikan,  setidaknya  bagi  kami,  adalah bahwa Peters memulai proses pendidikan dengan monolog di mana guru mentransmisikan  pengetahuan  mereka  kepada  peserta  didik,  meminta mereka untuk memecahkan masalah yang semakin kompleks, mengatur masalah  sampai  mereka  mencapai  titik  di  mana  mereka  dapat  mulai mengatasinya  isu-isu  terkini  dalam  'bentuk-bentuk  pemikiran  dan kesadaran' 62 yang sekarang mereka bagikan dengan guru-guru mereka. Sementara itu, Freire  di sisi lain, memulai kampanye  literasinya dengan penelitian tentang ‘ linguistic universe’ (alam semesta linguistik) peserta  didik  yang  mencari  'kata-kata  generatif'  bersuku  tiga  seperti FAVELA (perkampungan kumuh). 63 Dia kemudian memasukkan setiap kata  ke  dalam  'kodifikasi'—di  sini  slide  yang  menggambarkan  'situasi eksistensial  peserta  didik  di  daerah  kumuh'—yang  berfungsi  sebagai 'objek yang dapat diketahui yang menengahi antara mata pelajaran yang mengetahui  pendidik  dan  peserta  didik  dalam  tindakan  mengetahui bahwa mereka mencapai dalam dialog'. 64 Bagi Freire, guru dan peserta didik ditempatkan dalam ‘ concrete context’ (konteks konkret), ‘ the ‘slum reality’ (realitas kumuh), dan ‘ a theoretical context’ (konteks teoretis), 'kelompok  diskusi'  (circulo  de  cultura)  di  mana  mereka  terlibat  dalam ‘dialog tentang alasan realitas kumuh’ (penekanan pada aslinya). Dialog ini  memungkinkan  peserta  didik  untuk  mengubah  interpretasi  mereka tentang  realitas  dari  sekedar  opini  (baca:  mitos)  menjadi  lebih 'pengetahuan  kritis'  melalui  proses  'de-kodifikasi'  realitas  dan 're- totalizing' . Pada saat yang bersamaan, peserta didik merasa disubjekkan,
58 Gary D. Fenstermacher, Jonas F. Soltis, and Matthew N. Sanger, Approaches to Teaching , 5.
59 Gary D. Fenstermacher, Jonas F. Soltis, and Matthew N. Sanger, Approaches to Teaching , 52. 60 Gary D. Fenstermacher, Jonas F. Soltis, and Matthew N. Sanger, Approaches to Teaching , 51. 61 Stanley  I.  Benn,  and  Richard  Stanley  Peters, The  principles  of  Political Thought (New York: Free Press, 1965).
62 Richard Stanley Peters, Ethics and Education (routledge revivals) (Routledge, 2015), 31. 63 Freire, Cultural Action for Freedom , 53. 64 Freire, Cultural Action for Freedom , 53.
ditempatkan  dalam  posisi  yang  “pas”  sehingga  tidak  merasa dikambinghitamkan atau menjadi objek sebagaimana halnya pendidikan perbankan. 65
Bagi Freire, pendidikan pembebasan haruslah memua; 1) Metode yang aktif, dialogis, kritis, dan menggugah sikap kritis; 2) Mengubah isi program  pendidikan  (ke  arah  yang  menyadarkan  – pen. );  3) Menggunakan teknik-teknik seperti pemilah-milahan tema (pelajaran – pen. ). Dengan demikian, metode yang diprioritaskan dalam pendidikan adalah dialog sebagaimana paparan di muka yang merupakan hubungan harmonis dan saling mengisi yang bersifat horizontal antar manusia. 66
Freire  menggarisbawahi  dialog  memiliki  dua  potensi,  yaitu menanamkan hegemoni atau doktrin maupun membebaskan. Tentu saja dialog  dalam  konteks  pendidikan  pembebasan  bertujuan  untuk membawa  seseorang  untuk  memaknai  dunia  dan  mendorong transformasi  sosial  dan  pembebasan.  Sungguhpun  demikian,  menurut Freire ada seperangkat nilai-nilai yang  dipatuhi agar proses dialog itu berjalan  sesuai  yang  diharapkan,  di  antaranya  nilai-nilai  seperti  cinta kasih yang menjadi esensi dialog; “ If I do not love the world; if I do not love life; if I do not love people, I cannot enter into dialogue” (jika aku tidak  mencintai  dunia;  jika  aku  tidak  mencintai  hidup;  jika  aku  tidak mencintai  rakyat,  aku  tidak  dapat  terlibat  dalam  dialog). 67 Dialog mengandung  arti  bersikap  kritis  yang  berisi  tentang  objek-objek  dan subjek-subjek dialog. Dengan begitu dialog harus berjalan bebas, efektif, dan penuh harapan. 68
Konteks  dialog  yang  teoretis pada  dasarnya  menghadirkan  fakta berupa  keadaan  nyata  yang  secara  kritis  bisa  dianalisis.  Analisis  ini melibatkan  pengujian  atas  abstraksi  dengan  cara  merepresentasikan realitas  yang  konkret,  terutama  dalam  mencari  pengetahuan  yang kontekstual. Guru dan  peserta didik (sebagai subjek pengetahuan yang dialogis) berada pada posisi ”setara” dalam proses penyelidikan terhadap objek. Dialog yang teoretis harus diaplikasikan kedalam dataran praktis yang kontekstual (sesuai dengan realitas sosial yang terjadi dan aktual).
65 Freire, Pedagogy of the Oppressed , 54.
66 Paulo  Freire, Education  for  Critical  Conciousness (New  York:  Continuum Publishing Company, 2000), 45.
67 Yunus, Pendidikan  Berbasis  Realitas  Sosial:  Paulo  Freire  &  Y.B. Mangunwijaya, 47. 68 Paulo Freire juga menegaskan bahwa semestinya pendidikan ( pedagogy ) itu menjadi sebuah harapan bagi setiap manusia (terutama peserta didik); harapan ke depan untuk mencapai cita-cita mulia dalam kehidupan. Mengenai pedagogi harapan, lihat Paulo Freire, Pedagodi Harapan: Menghayati Kembali Pedagogi Kaum Tertindas, cet. 5 (Yogyakarta: Kanisius, 2005).
Setidaknya ada lima (5) sikap ( attitude ) yang harus dimiliki dalam merealisasikan proses yang dialogis. 69 Pertama, rasa cinta kasih. Dialog tidak akan terjadi tanpa adanya rasa cinta kasih yang mendalam terhadap dunia  dan  sesamanya.  Cinta  sekaligus  menjadi  dasar  daripada  dialog bahkan dialog itu sendiri. Kedua, sikap rendah hati. Dialog tidak akan terjadi bila sesama manusia saling menunjukkan ego kesombongannya. Dialog  akan  terjalin  bila  sesama  manusia  menyadari  akan  kekurangan masing-masing dan sadar bahwa manusia adalah makhluk  yang belum selesai  dan  tidak  sempurna,  sehingga  perlu  hubungan  yang  dialogis dalam rangka menutupi kekurangan masing-masing.
Ketiga, adanya keyakinan yang mendalam terhadap diri manusia. Manusia yang dialogis yakin (percaya diri) akan diri dan manusia lain, sehingga  tercipta  sikap  saling  menghargai  dalam  praktik  dialog.  Rasa cinta  kasih,  rendah  hati,  dan  keyakinan  diri  menjadi  dasar  dari  proses dialog  yang  mengarah  pada  hubungan  horizontal  yang  harmonis  dan saling  mempercayai. Keempat, sikap  penuh  harapan.  Tanpa  adanya harapan,  mustahil  terjadi  dialog.  Proses  pendidikan  yang  tidak memberikan  harapan  akan  menjadi  suatu  media  kebisuan  bagi  peserta didik. Pendidikan harus penuh dengan harapan progresif yang logis dan realistis.
Kelima, sikap  kritis.  Dialog  sejati  tidak  akan  terwujud  kecuali dengan  melibatkan  pemikiran  kritis,  pemikiran  yang  melibatkan  suatu hubungan  tak  terpisahkan  antara  manusia  dan  dunia  tanpa  melakukan dikotomi antara keduanya, pemikiran yang memandang realitas sebagai proses dan perubahan (bukan entitas yang statis), pemikiran yang tidak memisahkan  dirinya  dari  tindakan  (tetapi  senantiasa  bergumul  dengan masalah-masalah  keduniawian  tanpa  rasa  gentar  dalam  menghadapi sebuah resiko).
Dalam  proses  pembelajaran  pada  pendidikan  pembebasan,  di samping  dialogis,  perlu  mengutamakan  pemahaman  daripada  hafalan semata.  Hapalan  semata  merupakan  proses  pembodohan  daya  kreatif peserta didik, 70 dimana peserta didik hanya diberikan materi-materi yang terkadang  tidak  dipahaminya  dan  kemudian  mereka  dituntut  untuk menghafalnya. Bagi pendidikan pembebasan, pemahaman adalah unsur utama  yang  harus  dimiliki  setiap  peserta  didik  dalam  proses  belajar mengajar. Dengan paham, seseorang akan sadar terhadap apa yang telah dilakukannya  sehingga  dengan  mudah  dapat  membaca  realitas sekelilingnya  serta  menjawab  persoalan-persoalan  kehidupan  dan menghadapi tantangan zaman. Secara konkret,  “paham” dapat menjadi sarana untuk menjauhkan diri dari pembodohan dan penindasan.
69 Freire, Pendidikan Kaum Tertindas, 74-79. 70 Freire, Pendidikan Kaum Tertindas, 50.

## Pendidikan Pembebasan dan Pendidikan Islam
Pendidikan  Islam  terkadang  tidak  sungguh-sungguh  diarahkan pada tujuan yang positif. Strategi yang dilakukan masih bersifat defensif, hanya  untuk  menyelamatkan  pikiran-pikiran  kaum  umat  Islam  dari polusi dan kerusakan moral serta perilaku yang ditimbulkan oleh dampak gagasan-gagasan  Barat  melalui  disiplin  ilmu-ilmu  modern,  terutama gagasan-gagasan  yang  dianggap  akan  menghancurkan  standar-standar moralitas  Islam  tradisional. 71 Mencermati  pendidikan  Islam  yang demikian  itu,  perlu  adanya  pengembangan  konsep  pendidikan  Islam yang  tidak  hanya  berhenti  pada  dataran  normatif,  tetapi  dilihat  secara filosofis  dan  empiris  serta  praksisnya.  Pencarian  konsep  pendidikan Islam  yang  ideal  seperti  itu  antara  lain  bisa  dilakukan  melalui penyandingan antara pendidikan Islam dengan pendidikan pembebasan (Freire).
Gagasan  pendidikan  Freire  yang  penuh  dengan  nuansa  spirit pembebasan, penyadaran, dan humanisasi bagi manusia melalui proses pendidikan yang dialogis menemukan relevansinya ketika disandingkan dengan  pendidikan  Islam  yang  menekankan  tiga  aspek  sentral,  yaitu  – meminjam istilah Abid al-Jabiri – nalar bayani, burhani dan ‘irfani. 72 Hal serupa juga dikemukakan oleh Jalaludin Rahmat bagi pendidikan Islam, dengan  menyatakan  bahwa  pendidikan  Islam  –seharusnya-  bukan sekadar proses penanaman nilai-nilai moral untuk membentengi diri dari akses  negatif  globalisasi.  Lebih  dari  itu,  yang  paling  penting  adalah bagaimana  agar  nilai-nilai  moral  yang  telah  ditanamkan  pendidikan Islam tersebut mampu berperan sebagai kekuatan pembebas ( liberating force ) dari himpitan kemiskinan, kebodohan, dan keterbelakangan sosial ekonomi  dan  budaya. 73 Oleh  karenanya  kandungan  pendidikan  Islam harus  bersifat  holistik  dari  aspek-aspek  kehidupan  dan  tidak  boleh bersifat  dikotomis  antara  pendidikan  agama  dan  umum,  sebab  ilmu dalam pendidikan Islam sebenarnya bersifat utuh-integral-integratif.
Selama  ini  umat  Islam  belum  mendasarkan  gerakannya  pada elaborasi  yang  mendalam  tentang  realitas  sosial  yang  objektif.  Umat Islam masih berkutat pada kesadaran subjektif-normatif, sehingga umat Islam  baru  tampil  dalam  realitas  subjektif.  Usaha  untuk  membentuk pribadi  Muslim  jama’ah,  komunitas,  dan  umat,  misalnya,  hanya didorong oleh kesadaran normatif yang subjektif, sehingga umat Islam
71 Fazlur Rahman, Islam dan Modernisasi tentang Transformasi Intelektual, terj. Ahsin Muhammad (Bandung: Pustaka, 1985), 34-35.
72 Penulis  meminjam  ketiga  nalar  Abid  al-Jabiri,  lihat  Muhammad  Abid  al- Jabiri, Formasi Nalar Arab Kritik Tradisi Menuju Pembebasan dan Pluralisme Wacana Religius , terj. Imam Khoiri (Yogyakarta: Ircisod, 2003).
73 Jalaludin Rahmat, Islam Alaternatif (Bandung: Mizan, 1989), 3.
tidak siap merespon berbagai tantangan  perubahan sosial yang empiris yang terjadi di masyarakat. 74
Pola kajian dan teori pendidikan Islam pada hakikatnya berusaha mengembangkan  konsepsi  kependidikan  Islam  secara  menyeluruh dengan  bertitik  tolak  pada  sejumlah  pandangan  dasar  Islam  mengenai kependidikan  dan  mengombinasikannya  dengan  kependidikan  modern (Barat). Dengan demikian, hal ini menyarankan secara implisit adanya aspirasi  di  kalangan  pemikir  pendidikan  Islam  untuk  melakukan terobosan  intelektual  demi  merekonstruksi  konsep  pendidikan  Islam dalam  konteks  dunia  kontemporer. 75 Oleh  karena  itu pendidikan  Islam tidak  boleh  hanya  berparadigma  pada regresive  oriented, tetapi  juga perlu progressive  oriented .  Pendidikan  Islam  di  era  klasik  dan keemasannya  sudah  memiliki  komitmen  yang  tinggi  dalam mengembangkan  ilmu  pengetahuan;  baik  agama  maupun  umum. Komitmen  inilah  yang  telah  mengharumkan  nama  Islam  dan mengantarkan masyarakatnya ke puncak peradaban ( the Islamic golden age ).  Hanya  saja  setelah  muncul  gerakan renaissance di  Eropa,  pusat pengembangan  ilmu  pengetahuan  yang  pernah  diraih  dunia  Islam diambil alih oleh Barat dan berlangsung hingga saat ini. 76
Oleh karena itu, yang urgen diangkat dalam diskursus pendidikan Islam saat ini adalah pendidikan Islam sebagaimana yang tersirat dalam al-Quran.  Dalam  al-Quran surat  Ali  Imran  ayat 110, tertulis  ayat  yang artinya: ”Engkau  adalah  umat  terbaik  yang  diturunkan  di  tengah manusia untuk ’menegakkan kebaikan’, ’mencegah kemungkaran’, dan ’beriman  kepada  Allah’”. Ayat  tersebut  menyiratkan  tiga  pesan universal yang harus dilakukan oleh umat Islam, dan semestinya menjadi muatan  dalam  pendidikan  Islam.  Tiga  pesan  yang  dimaksud  adalah ”menegakkan  kebaikan”  (humanisasi),  ”mencegah  kemungkaran” (liberasi), dan ”beriman kepada Allah” (transendensi). Pendidikan Islam jika  ingin  tetap  eksis  dalam  kancah  globalisasi,  maka  hendaknya menjadikan tiga muatan tersebut sebagai paradigma pendidikannya.
Tiga  nilai  di  atas  dapat  disebut  juga  sebagai  nilai  profetik. 77 Kuntowijoyo menjadikan tiga nilai tersebut sebagai paradigma ( mode of thought, mode of inquiry, mode of knowing ) dalam memahami realitas sosial.  Dengan  paradigma  qurani-profetik,  Kuntowijoyo  merumuskan paradigma  baru  dalam  memahami  Islam.  Paradigma  al-Quran,  bagi
74 Kuntowijoyo, Paradigma  Al-Quran:  Interpretasi  untuk  Aksi (Mizan: Bandung, 1991) , 182. 75 Azyumardi Azra, Pendidikan Islam dan Modernisasi (Jakarta: Logos, 1999), 90-91. 76 Kuntowijoyo, Paradigma Al-Quran: Interpretasi untuk Aksi, 290.
77 Kuntowijoyo, ”Al-Quran sebagai Paradigma”, Jurnal Ulumul Quran , No. 4, Vol. V (1994): 100.
Kuntowijoyo, berarti ”Suatu konstruksi pengetahuan yang
memungkinkan  umat  Islam  memahami  realitas  sebagaimana  al-Quran memahaminya”.  Konstruksi  pengetahuan  ini  dibangun  oleh  al-Quran agar  umat  Islam  memiliki  hikmah  perilaku  yang  sejalan  dengan  nilai- nilai normatif al-Quran, baik pada level moral maupun sosial. Konstruksi pengetahuan  ini  juga  akan  membantu  terumuskannya  desain-desain mengenai sistem Islam, termasuk sistem pengetahuan. 78
Dalam  kaitan  dengan  pendidikan,  umat  Islam  harus  memahami pendidikan  sebagaimana  al-Quran  memahaminya.  Al-Quran  tidak pernah  mendikotomikan  ilmu  pengetahuan  atau  sistem  pendidikan. Semua ilmu dan lembaga pendidikan yang di dalamnya diajarkan ilmu- ilmu  adalah  dibenarkan  oleh  Islam  (al-Quran),  asalkan  ilmu  tersebut bermanfaat  bagi  kemaslahatan  umat  manusia.  Islam  perlu  dipahami sebagai kerangka ilmu, sebab pola keilmuan akan lebih menjanjikan sifat yang  objektif,  faktual  dan  terbuka.  Melalui  kerangka  ilmu,  terutama empiris, umat Islam akan lebih bisa memahami realitas sebagaimana al- Quran  memahaminya.  Dengan  cara  itu,  umat  akan  dapat  melakukan transformasi sosial berdasarkan cita-cita al-Quran melalui
pendidikannya;  sehingga  pendidikan  Islam  harus  mengandung  nilai humanisasi, liberasi, dan transendensi.
Dalam  rangka  merealisasikan  gagasan  di  atas,  perlu  adanya pendekatan  sintetik-analitik  dalam  memahami  al-Quran;  sebuah pendekatan  yang  memberlakukan  al-Quran  sebagai  konsep-konsep sejarah  atau amtsal ,  dengan  begitu  manusia  dapat  melakukan transformasi  psikologis,  sekaligus  memberlakukan  al-Quran  sebagai data atau dokumen dari Tuhan yang berisi postulat teoretis dan teologis sekaligus.  Dengan  pendekatan  semacam  ini,  ayat-ayat  al-Quran sebenarnya  merupakan  pernyataan-pernyataan  normatif  yang  harus dianalisis untuk diterjemahkan pada level yang objektif, bukan subjektif semata.
Sebagaimana  teori  sosial  yang  bersifat  transformatif,  Islam  pun juga  demikian  mengandung  spirit  yang  bersifat  transformatif. Bagaimana cita-cita transformasi Islam? Kuntowijoyo menjelaskan:
”Bahwa cita-cita itu, berakar pada misi ideologis amar ma’ruf dan nahyu  munkar. Yang  pertama  berarti humanisasi,  dan  yang  kedua  berarti  liberasi (pembebasan). Setiap gerakan Islam kearah transformasi sosial pasti melibatkan unsur humanisasi, liberasi, dan transendensi. Karena itu, agar terancang
78 Kuntowijoyo, ”Al-Quran sebagai Paradigma”, 100 . Bandingkan dengan Moh Shofan, Pendidikan  Berparadigma  Profetik:  Upaya  Konstruktif  Membongkar Dikotomi  Sistem  Pendidikan  Islam (Institute  for  Religion  and  Civil  Society Development Yogyakarta: Ircisod, 1994), 131-133.
lebih sistematis dan ilmiah, suatu gerakan sosial, harus dimotivasikan dan didasarkan pada teori sosial. Tetapi karena teori sosial Islam sedang dibangun, kita perlu melihat  perkembangan  teori  sosial  Barat  khususnya yang berkaitan dengan transformasi sosial”. 79
Dalam  konteks  pembangunan  pendidikan  Islam,  tidak  ada salahnya  meminjam  spirit  pendidikan  pembebasan  yang  kemudian diintegrasikan  dengan  pemikiran  pendidikan  Islam.  Spirit  pendidikan pembebasan  Freire  mengandung  nilai-nilai  humanisasi  dan  liberasi, sementara spirit pendidikan Islam kaya dengan nilai-nilai transendensi. Dari  sini  berarti  konsep  pendidikan  Freire  secara  filosofis  tidak bertentangan  dengan  nilai  ajaran  Islam  yang  memang  menghendaki adanya  humanisasi  dan  liberasi  dari  kebodohan,  kemiskinan,  dan ketertinggalan.
Apabila  pendidikan  Islam  dikombinasikan  dengan  spirit pendidikan pembebasan Freire, maka akan menjadi konsep pendidikan Islam  yang  ideal;  pendidikan  Islam  yang  berbasis  moral-rasional;  dan pendidikan  Islam  yang  tidak  bertentangan  dengan  spirit  universal  al- Quran, yakni humanisasi, liberasi, dan transendensi. Memasukkan spirit pendidikan  pembebasan  Freire  yang  ingin  membebaskan  manusia  dari segala  bentuk  penindasan  ke  dalam  konsep  pendidikan  Islam  adalah tidak kontraproduktif.
Ajaran  Islam  –  termasuk  pendidikan  Islam  –  penuh  dengan semangat  pembebasan.  Sayyid  Qutb  menyatakan  bahwa  Islam  berisi aqidah  revolusioner  yang  aktif,  yang  merupakan  suatu  proklamasi pembebasan  manusia  dari  perbudakan. 80 Arkoun  juga  menegaskan bahwa kebebasan merupakan data khas Islam karena agama Islam adalah agama  yang  memproklamirkan  diri  sebagai  agama  pembebasan. 81 Sir Muhammad  Iqbal  dalam  karya  monumentalnya  yang  sudah  menjadi klasik, The Reconstruction of Religious Thought in Islam menandaskan bahwa Islam memberikan ruang yang sangat luas bagi semangat induktif (baca juga: pembebasan) dalam proses pencarian kebenaran ilmiah. 82
79 Kuntowijoyo, Paradigma Al - Quran : Interpretasi untuk Aksi , 327-344.
80 M. Laily Mansur, Pemikiran Kalam dalam Islam (Jakarta: Pustaka Firdaus, 1994), 143-149. 81 Muhammad  Arkoun,  "Logosentrisme  dan  Kebenaran  Agama  dalam Pemikiran  Islami  Berdasarkan  al-I'lam  bi-Manaqib  al-Islam  Karya  al-'Amiri," Nalar  Islami  dan  Nalar  Modern:  Berbagai  Tantangan  dan  Jalan  Baru, ed. Johan Hendrik Meuleman, terj. Rahayu S. Hidayat (Jakarta: INIS, 1994), 175.
82 Mohammad  Iqbal, The  Reconstruction  of  Religious  Thought  in  Islam (Stanford University Press, 2013), 101; Masdar Hilmy, Pendidikan Islam dan Tradisi Ilmiah (Malang: Madani, 2016), 160; Senata Adi Prasetia, "Reorientasi,
Lebih dari itu, Iqbal menunjuk pada peran intelek (intuisi atau qalb fu’ad ) yang mampu mendapatkan kebenaran yang lebih tinggi. Kendati demikian,  ia  berbeda  dari  sebagian  pemikir  Muslim  –  katakanlah  al- Ghazali  yang  kadang  terkesan  mengontraskan  rasio  dengan  intuisi ( ’irfani )–  Iqbal  melihat  intuisi  sebagai  kelanjutan  rasio,  meski  pada tataran yang lebih tinggi. 83 Bagi Iqbal, rasionalitas tidak dapat dipisahkan dari  intuisi.  Demikian  pula,  tatkala  menyandingkan  pendidikan pembebasan ala Paulo Freire tidak boleh terlepas dari nilai-nilai Islam, dengan  demikian  integrasi-interkoneksi  keduanya  menemukan  titik signifikansinya di sini.
Yang  tidak  kalah  menariknya  dari  pemikiran  Iqbal  adalah upayanya yang sangat brilian melalukan sintesis antara pemikiran Islam dan filsafat Barat. Inilah usaha yang tidak banyak dilakukan oleh ulama pemikir Islam pada zaman itu atau bahkan pada zaman sesudah Iqbal – setidak-tidaknya dengan kedalaman, orisinalitas dan penguasaan sumber sebagaimana yang dimiliki Iqbal. 84 Seperti yang kita lihat dalam uraian di  atas,  Iqbal  juga  tidak  hanya  masuk  pada  wilayah  akademis  belaka, melainkan ada sebuah upaya  masif untuk  mentransformasi masyarakat Islam ke arah yang lebih baik dan lebih senada dengan ajaran agamanya, dengan tanpa segan belajar dari peradaban lain, peradaban Barat.
Oleh  karenanya,  pendidikan  Islam  sebagai  sarana  transformasi nilai-nilai  keislaman  dan  masyarakat  Islam  haruslah  “memproses” manusia  pembebas  dan  menjadi  praktik  “pembebasan”. 85 Pendidikan Islam  harus  bisa  membebaskan  manusia  dari  belenggu  berbagai  aliran dan  teknologi  yang  menimbulkan  sikap  ketergantungan.  Dengan kebebasan,  Islam  memiliki  komitmen  yang  tinggi  dan  memberikan tempat  terhormat  bagi  pengembang  ilmu  pengetahuan  dan  teknologi. Jangkauan misi Islam menurut Arkoun adalah:
”Mampu  menyatukan  kebebasan-kebebasan  dan peraturan-peraturan, individualisme dan kolektivisme, ilmu  dan  agama,  rasionalisme  dan  efektivisme,  jiwa dan materi, wahyu dan nalar, kehidupan ini dan yang lain,  dunia  misteri  dan  dunia  meraba,  stabilitas  dan
Peran  dan  Tantangan  Pendidikan  Islam  di  Tengah  Pandemi," TARBAWI 9.1 (2020): 21-37. 83 Muhamad  Iqbal, The  Reconstruction  of  Religious  Thought  in  Islam ,  terj. Hawasi  dan  Musa  Khazim  dengan  judul,  Rekonstruksi  Pemikiran  Religious dalam Islam (Bandung: Mizan, 2021), xi-xii.
84 Muhammad Iqbal, Rekonstruksi Pemikiran Religius dalam Islam (Bandung: Mizan, 2021), xii. 85 Ahmad Warid Khan, Membebaskan Pendidikan Islam (Yogyakarta: Istawa, 2002), 183.
evolusi,  masa  lalu  dan  masa  kini,  pelestraian  dan pembaharuan, Islam dan kemanusiaan”. 86
Spirit  pembebasan  dalam  Islam  dapat  menggiatkan  kinerja pendidikan  Islam  untuk  mengambil  prakarsa  yang  mengarah  pada praktik  pembebasan  meski  tetap  menjaga  keterpaduan  dengan  norma- norma agama. Dalam pandangan Engineer, seluruh kandungan al-Quran mengandung  semangat  pembebasan  manusia  dari  eksploitasi  dan penindasan.  Orang-orang  yang  tidak  bertujuan  untuk  membebaskan orang-orang  yang  tertindas  dan lemah  berarti  hanya mengaku  beriman secara verbal, 87 dan belum secara tindakan. Oleh karena itu umat Islam harus menjadi sosok pembebas bagi manusia-manusia yang lemah dan tertindas.  Untuk  bisa  melahirkan  sosok-sosok  pembebas,  nilai-nilai kebebasan  harus  sudah  tercermin  dalam  proses  pendidikan  sejak  dini, ketika sang anak sudah mengenal huruf-huruf al-Quran. Hal ini sangat mungkin  jika  pendidikan  Islam  dikembangkan  dengan  pendekatan dialogis dan demokratis.

## Kesimpulan
Pendidikan pembebasan sebagaimana dikemukakan Freire sangat menarik  untuk  dikaji  dan  diimplementasikan  dalam  dunia  pendidikan Islam.  Pendidikan  Islam  yang  penuh  dengan  muatan  moral  perlu mengembangkan fiturnya dengan semangat pembebasan. Jika itu dapat dilakukan, maka akan terlaksana pendidikan Islam yang membebaskan, menyadarkan,  memanusiakan  manusia,  dan  mengarah  pada  upaya transendensi  (pendekatan  diri  kepada  Allah  SWT).    Semangat pembebasan ini senada dengan pesan universal dari Q.S. Ali-Imran [3]: 110, “Kalian adalah umat terbaik yang dilahirkan untuk manusia yang melaksanakan ‘amar ma’ruf (humanisasi), nahi  munkar (liberasi),  dan beriman kepada Allah (transendensi)”.
Dalam  kerangka  menuju  pendidikan  Islam  yang  membebaskan, maka perlu upaya terus-menerus untuk menggapainya. Menerjemahkan al-Quran  dalam  kerangka  keilmuan  sebagaimana  digagas  oleh Kuntowijoyo  tidak  ada  salahnya  dilakukan,  mengelaborasi  ide-ide pendidikan pembebasan ala Freire ke dalam pendidikan Islam juga baik untuk  dilakukan.  Untuk  itu,  umat  Islam  perlu  selalu  kreatif  dalam
86 Arkoun, Nalar Islam Nalar Modern , 175; Mohammed Arkoun, and Robert D, Lee. Rethinking  Islam:  Common  Questions,  Uncommon  Answers (Routledge, 2019);  Mohammed  Arkoun,  "Rethinking  Islam  Today," The  Annals  of  the American Academy of Political and Social Science 588.1 (2003): 18-39.
87 Asghar Ali Engineer, Islam dan Teologi pembebasan , terj. Agung Prihantoro (Yogyakarta:  Pustaka  Pelajar,  1999),  97;  Asghar  Ali  Engineer, Islam  in Contemporary World (Sterling Publishers Pvt. Ltd, 2007).
mengembangkan  ide-ide  pendidikannya  di  era  kontemporer  sehingga mampu  mentransformasi  dirinya  menuju  manusia  sempurna  ( insan kamil ), sebuah cita-cita manusia ideal dalam Islam.

## DAFTAR PUSTAKA
Alfiyah,  Hanik  Yuni.  "Konsep  Pendidikan  Imam  Zarnuji  dan  Paulo Freire." Jurnal  Pendidikan  Agama  Islam  (Journal  of  Islamic Education Studies) 1.2 (2013): 201-221.
Al-Jabiri, Muhammad Abid. Formasi Nalar Arab Kritik Tradisi Menuju Pembebasan dan Pluralisme Wacana Religius , terj. Imam Khoiri.
Yogyakarta: Ircisod, 2003.
Ann E. Berthoff, "Paulo Freire's Liberation Pedagogy," Language Arts
67.4 (1990): 363.
Arkoun,  Mohammed,  and  Robert  D.  Lee. Rethinking  Islam:  Common
Questions, uncommon answers . Routledge, 2019.
______.  "Rethinking  Islam  Today." The  Annals  of  the  American Academy of Political and Social Science 588.1 (2003): 18-39.
______. "Logosentrisme dan Kebenaran Agama dalam Pemikiran Islami Berdasarkan al-I'lam bi-Manaqib al-Islam Karya al-'Amiri," Nalar Islami dan Nalar Modern: Berbagai Tantangan dan Jalan Baru, ed.  Johan  Hendrik  Meuleman,  terj.  Rahayu  S.  Hidayat.  Jakarta:
INIS, 1994.
Azra,  Azyumardi. Pendidikan  Islam  dan  Modernisasi .  Jakarta:  Logos,
1999.
Beckett, Kelvin Stewart. "Paulo Freire and the  Concept of Education."
Educational Philosophy and Theory 45.1 (2013): 49-62.
Benn, Stanley I., and Richard Stanley Peters. The Principles of Political Thought . New York: Free Press, 1965.
Bennett,  John  C.  "Reinhold  Niebuhr", Encyclopedia  Britannica ,  in https://www.britannica.com/biography/Reinhold-Niebuhr , Accessed 28 August 2021.
Berthoff,  Ann  E.  "Paulo  Freire's  liberation  pedagogy." Language  Arts 67.4 (1990): 362-369.
Collins,  Denis  E.,  Henry  Heyneardhi,  and  P.  Anastasia. Paulo  Freire, Kehidupan,  Karya  dan  Pemikirannya .  Komunitas  APIRU
Yogyakarta bekerjasama dengan Pustaka Pelajar, 1999. Engineer,  Asghar  Ali. Islam  dan  Teologi  pembebasan ,  terj. Agung Prihantoro. Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 1999.
______. Islam  in  Contemporary  World .  Sterling  Publishers  Pvt.  Ltd, 2007.

## Fahmi, Muhammad. "Tantangan Interkoneksi Sains dan Agama di IAIN
Sunan  Ampel." Jurnal  Pendidikan  Agama  Islam  (Journal  of
Islamic Education Studies) 1.2 (2013): 319-337.
Fenstermacher,  Gary  D.,  Jonas  F.  Soltis,  and  Matthew  N.  Sanger.
Approaches to Teaching . Teachers College Press, 2015. Freire,  P.  "Education  for  Critical  Consciousness  (English-language edition  of  education  for  critical  consciousness  was  prepared  in association  with  the  center  for  the  Study  of  Development  and Social Change, Cambridge, Massachusetts (1973 by Paulo Freire). ed., 2000.
Freire,  Paulo,  and  Ivan  Illich. Pendidikan  Kaum  Tertindas .  Jakarta:
Pustaka LP3ES Indonesia, 2008.
Freire,  Paulo.  "Education,  Liberation  and  the  Church." Religious Education 79.4 (1984): 524-545.
Freire, Paulo. "Education: Domestication or Liberation?." Prospects 2.2
(1972): 173-181
_____.  "Reprint:  Cultural  Action  for  Freedom." Harvard  Educational Review 68.4 (1998): 476-522.
_____. "The Adult Literacy Process As Cultural Action for Freedom and Education And Conscientizacao." Perspectives on literacy (1988): 398-409.
_____. "The Banking Concept of Education." Thinking About Schools .
Routledge, 2018. 117-127.
_____. “Pendidikan yang membebaskan, Pendidikan yang
Memanusiakan” , dalam Omi Intan Naomi, Menggugat Pendidikan Fundamentalisme, Konservatif, Liberal, dan Anarkhis. Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2001.
_____. Conscientização . Cortez Editora, 2018.
_____. Education  as  A  Practice  of  Freedom .  Duke  University  Press, 2018.
_____. Education  as  The  Practice  of  Freedom:  Cultural  Action  for Freedom. Cambridge, MA: Harvard Education Review, Center for the Study of, 1970.
_____. Pedagodi  Harapan:  Menghayati  Kembali  Pedagogi  Kaum Tertindas. Yogyakarta: Kanisius, 2005.
_____. Pedagogy of Freedom: Ethics, Democracy, and Civic Courage . Rowman & Littlefield Publishers, 2000.
_____. Pedagogy  of  the  Oppressed ,  trans.  MB  Ramos.  New  York: Continuum, 1970.
_____. Pedagogy of the Oppressed . Bloomsbury publishing USA, 2018.
_____. Politik Pendidikan, Kebudayaan, Kekuasaan, dan Pembebasan, Pengantar  Penerbit,  terj.  Agung  Prihantoro  dan  Agung  Arif Fudiyartanto. Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2002.
_____. The  Politics  of  Education:  Culture,  Power,  and  Liberation . Greenwood Publishing Group, 1985.
Hilmy, Masdar. Pendidikan Islam dan Tradisi Ilmiah . Malang: Madani,
2016.
Iqbal,  Mohammad. The  Reconstruction  of  Religious  Thought in Islam .
Stanford University Press, 2013. _____. The Reconstruction of Religious Thought in Islam , terj. Hawasi dan  Musa  Khazim  dengan  judul,  Rekonstruksi  Pemikiran Religious dalam Islam (Bandung: Mizan, 2021.
_____. Rekonstruksi Pemikiran Religius dalam Islam. Bandung: Mizan, 2021.
Khan,  Ahmad  Warid. Membebaskan Pendidikan Islam .  Yogyakarta: Istawa, 2002.
Kuntowijoyo. ”Al-Quran sebagai Paradigma”. Jurnal Ulumul Quran , No.
4, Vol. V (1994).
Mansour Fakih, R. Topatirnasang, and T. Rahardjo. Pendidikan Popular,
Membangun  Kesadaran  Kritis .  Yogyakarta:  Pustaka  Pelajar, 2001.
Mansur,  M.  Laily. Pemikiran  Kalam  dalam  Islam .  Jakarta:  Pustaka Firdaus, 1994.
Muste, Abraham J. "Factional fights in trade unions." American Labor Dynamics (1928): 332-348
_____. "Pacifism and Class War." Fellowship 66.7-8 (2000): 12.
_____. The Essays of AJ Muste . Vol. 20529. Indianapolis: Bobbs- Merrill Company, 1967.
Peters,  Richard  Stanley. Ethics  and  Education  (routledge  revivals) .
Routledge, 2015.
Pramono,  Made. Menyelami  Spirit  Epistemologi  Paulo  Freire . Yogyakarta: Ar-Ruzz Media, 2002.
Prasetia,  Senata  Adi.  "Reorientasi,  Peran  dan  Tantangan  Pendidikan Islam di Tengah Pandemi." TARBAWI 9.1 (2020): 21-37.
Rahman,  Fazlur. Islam  dan  Modernisasi  tentang  Transformasi Intelektual, terj. Ahsin Muhammad. Bandung: Pustaka, 1985.
Rahmat, Jalaludin. Islam Alaternatif. Bandung: Mizan, 1989. Shofan,  Moh. Pendidikan  Berparadigma  Profetik:  Upaya  Konstruktif Membongkar  Dikotomi  Sistem  Pendidikan  Islam .  Institute  for Religion  and  Civil  Society  Development  Yogyakarta:  Ircisod, 1994.
Shor,  Ira,  and  Paulo  Freire.  "What  is  the  “Dialogical  Method”  of Teaching?." Journal of education 169.3 (1987): 11-31. Smith, William A. The Meaning of Conscientizacao: The Goal of Paulo
Freire's Pedagogy . University of Massachusetts Medical School,
1976.
Yunus, Firdaus M. Pendidikan Berbasis Realitas Sosial: Paulo Freire, YB Mangunwijaya . Yogyakarta: Logung Pustaka, 2004.