## Konstruksi Tes Kemampuan Berpikir Spasial Model Sharpe-Huynh
Muhammad Aliman 1a , Takhiyyatul Ulfi 2 , Syahril Lukman 3a , Hujairah Hi Muhammad 4
1 SMA Negeri 15 Padang
2 SMA Negeri 6 Malang
3 Pendidikan Geografi, STKIP Kie Raha Ternate
4 Universitas Bumi Hijrah Tidore
a Mahasiswa S3 Pendidikan Geografi Universitas Negeri Malang Email: alviageo@gmail.com
Diterima 25 Mei 2019, Direvisi 28 Juni 2019, Disetujui Publikasi 30 Juni 2019

## Abstract
Not  yet  known  the  basic  ability  of  spatial  thinking  of  high  school  students  at  the  beginning  of  the  meeting. Resulting  in  geography  learning  that  is  done  is  not  in  accordance  with  the  needs  of  students.  Valid  test instruments  are  needed  to  determine  students'  spatial  thinking  skills.  This  study  aims  to  develop  a  spatial thinking  ability  test  instrument  from  indicators  developed  by  Sharpe  and  Huynh.  The  quantitative  descriptive method  was  used  in  this  study  to  test  the  validity,  reliability,  different  items,  the  level  of  difficulty,  and  the correlation between items using ANATES software version 4.0.9. The results of the study showed that as many as 25 items of feasible questions  were used to  measure the spatial  thinking  skills of high  school  students. The ability of spatial thinking possessed by students can be improved and developed by applying geography learning in accordance with the capacity of spatial thinking abilities.
Keywords: Spatial Thinking, Geography Learning, Development of Test Instruments

## Abstrak
Kemampuan  berpikir  spasial  siswa  perlu  diketahui  lebih  awal  dan  perlu  dikembangkan  melalui  pembelajaran geografi. Pengembangan kemampuan berpikir spasial dibutuhkan siswa sebagai modal dasar dalam menghadapi tantangan abad 21.  Diperlukan instrumen tes yang valid untuk mengetahui kemampuan berpikir spasial siswa. Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengembangkan  instrumen  tes  kemampuan  berpikir  spasial  dari  indikator  yang dikembangkan  oleh  Sharpe  dan  Huynh.  Metode  deskriptif  kuantitatif  digunakan  dalam  penelitian  ini  untuk menguji  validitas,  realibilitas,  daya  beda  butir  soal,  tingkat  kesukaran,  dan  korelasi  antar  butir  soal  dengan menggunakan software ANATES versi 4.0.9. Hasil penelitian menunjukkan bahwa sebanyak 25 butir soal layak digunakan  untuk  mengukur  kemampuan  berpikir  spasial  siswa  SMA..  Ujicoba  instrumen  tes  berpikir  spasial perlu dikembangkan dalam cakupan yang lebih luas untuk memperoleh validitas instrumen terbaik.
Kata Kunci: Berpikir Spasial, Pembelajaran Geografi, Pengembangan Instrumen Tes

## Artikel ilmiah Pendidikan Geografi

## A. Pendahuluan
Mempelajari  dan  memahami  ilmu geografi memerlukan kemampuan berpikir spasial. Sesuai dengan kurikulum pendidikan  di  Indonesia,  kemampuan utama  yang  harus  dimiliki  siswa  antara lain  pengetahuan,  sikap  dan  keterampilan (Halek,  2018),  kemampuan  berpikir spasial mengandung kompetensi pengetahuan,  sikap  dan  keterampilan. Siswa  mampu  mempelajari  geografi dengan  baik  apabila  melibatkan  konsep dan  hubungan  antara  fenomena  geosfer yang ada serta mampu mencari interelasinya  (Mohan  &  Mohan,  2013). Selain  itu,  geografi  dianggap  memiliki fungsi dalam mengembangkan kemampuan berpikir spasial siswa (Nguyen,  Muniz-Solari,  Tien  Dang,  & Nguyen,  2018).  Pembelajaran  geografi bukanlah pembelajaran yang hanya menghafal  fakta  dan  fenomena  geosfer saja, namun juga merupakan pembelajaran
yang mengaktifkan
kemampuan  spasial  siswa  (Lukman, Rindarjono, & Karyanto, 2016). Kemampuan  berpikir  spasial  dibutuhkan siswa untuk menghadapi berbagai permasalahan  dan  tantangan  abad  21 (Aliman,  Mutia,  &  Yustesia,  2018), termasuk  kemampuan  dalam  mengelola wilayah  darat  dan  maritim  (Nofirman, 2018).
Dalam menghadapi tantangan tersebut,  perlu  dilakukan  pelatihan  dan pembelajaran  untuk  meningkatkan  dan mengembangkan  kemampuan  berpikir spasial  siswa  (Aliman,  2016).  Pelatihan dan  pembelajaran  yang  dimaksud  dapat berupa penggunaan instrumen tes berpikir spasial,  penggunaan  modul  bermuatan GIS, pembelajaran yang mengembangkan berpikir spasial atau penggunaan alat yang bermuatan  berpikir  spasial  seperti  sistem informasi geografi dan penginderaan jauh (Mayalagu,  Jaafar,  &  Kuok  Choy,  2018). Selain  penggunaan  modul,  pembelajaran,
alat  dan  instrumen  yang  berbasis  spasial, partisipasi  guru  untuk  mengembangkan kemampuan  spasial  dan  geografi  perlu difasilitasi dengan baik (Yani, Mulyadi, & Ruhimat, 2018).
Kemampuan berpikir spasial merupakan  kemampuan  proses  berpikir seseorang  dalam  mengenal  kondisi  ruang tertentu. Kemampuan berpikir spasial juga dapat  diartikan  sebagai  kemampuan kognitif dalam transformasi dan menghubungkan  antara  informasi  yang bersifat  keruangan  (Aliman,  2016).  Lain halnya  menurut  (Lee  &  Bednarz,  2009) yang  menyatakan  bahwa  berpikir  spasial merupakan  kombinasi  dari  sifat  spasial, informasi  keruangan,  dan  proses  dalam berpikir  spasial.    Berpikir  spasial  secara teoritis  dan  praktis  merupakan  inti  dari geografi  (Huynh & Sharpe, 2013). Upaya mengetahui  kemampuan  spasial  siswa dapat  diketahui  dengan  penggunaan instrumen tes berpikir spasial.
Langkah  awal  untuk  mengetahui kemampuan  awal  siswa  dalam  berpikir spasial  adalah  menggunakan  instrumen tes.  Instrumen  tes  untuk  mengukur kemampuan  berpikir  spasial  harus  valid secara  empiris.    Pengukuran  berpikir spasial  merupakan  hal  penting  dalam mempelajari  geografi  (Huynh  &  Sharpe, 2013).  Secara  empiris,  sebuah  instrumen harus  divalidasi  oleh  ahli  pengembangan instrumen  dan  validasi  dalam  hitungan statistik.  Instrumen  yang  valid  mampu mengukur kemampuan siswa yang sebenarnya  secara  detail.  Pengukuran kemampuan berpikir spasial siswa menjadi valid apabila pemilihan indikatornya  detail  dan  mewakilli  elemen spasial.
Indikator  berpikir  spasial  banyak dikemukakan  oleh  beberapa  ahli  dan asosiasi  profesi  antara  lain:  1)  interaksi spasial,  skala,  aplikasi,  representasi, komprehensif  dan  analisis  (Sharpe  & Huynh,  2004),  2) spatial  reasoning, spatial  representation,  spatial  concepts
(NRC, 1996), 3) Spatial primitives, simple spatial  relationship,  complex  relationship (Lee  &  Bednarz,  2009),  4) pattern, structure, process, interaction, association, organization, tendency, comparison,  synergism (Yunus,  2013). Pada  saat  siswa  memiliki  kemampuan berpikir  spasial  yang  baik  maka  siswa tersebut mampu memproyeksikan, mengelompokkan,  mensintesis  sebuah fenomena  spasial  di  bumi  (Yani  et  al., 2018).  Dari  beberapa  indikator  tersebut, penelitian  ini  menggunakan  indikator berpikir  spasial  menurut  (Sharpe  & Huynh,  2004)  karena  memiliki  indikator yang  lebih  detail  dan  telah  dikaji penerapannya  pada  siswa  sekolah.  Telah banyak  kajian  yang  membahas  mengenai pengembangan kemampuan berpikir spasial.  Penelitian  tersebut  antara  lain pengukuran  kemampuan  spasial  geografi siswa  SMA  di  Bengkulu  berada  pada kelompok cukup (Nofirman, 2018), pengukuran  kecerdasan  spasialcenderung meningkat  dari  tingkat  sekolah  dasar  ke tingkat sekolah menengah pertama sedangkan kemampuan spasial dan keterampilan geografi cenderung berkurang  saat  siswa  memasuki  tingkat sekolah  menengah  atas  dan  perguruan tinggi  (Yani  et  al.,  2018),  kemampuan spasial literasi siswa SD di Bandung dapat ditingkatkan  melalui  pemanfaatan  media peta  (Maharani  &  Maryani,  2016), kemampuan berpikir spasial dapat diterapkan  dalam  pembelajaran  geografi dengan  menggunakan  model Group Investigation dan  model Earthcomm (Aliman,  2016;  Aliman  et  al.,  2019), kecerdasan  spasial  mahasiswa  geografi dapat  ditingkatkan  melalui  penerapan model problem  based  learning (Susetyo, Sumarmi,  &  Astina,  2017),  kemampuan berpikir spasial dapat ditingkatkan melalui  penggunaan  SIG  (Setiawan, 2016),  penerapan  affordance  dan  geo- literacy  berpengaruh  signifikan  dalam
meningkatkan kecerdasan spasial   (Urfan, 2017),  pengembangan  instrumen  berpikir geospatial  sangat  baik  digunakan  untuk mahasiswa pascasarjana (Huynh & Sharpe, 2013), dan pengembangan instrumen kecerdasan spasial oleh (Mulyadi,  Yani,  Ismail,  &  Rosita,  2018) menghasilkan  19  pertanyaan  yang  valid dari  40  butir  pertanyaan,  Pengembangan instrumen  oleh  (Aliman  et  al.,  2018) menghasilkan  24  item  pertanyaan  valid dan  6  item  kurang  valid.  Berdasarkan penelitian  terdahulu  dapat  disimpulkan bahwa  penelitian  pengembangan  yang mengkaji  validitas  butir  soal  instrumen berpikir  spasial  belum  banyak  menjadi kajian  penelitian  terdahulu.  Penelitian  ini bertujuan mengkaji pengembangan instrumen  kemampuan  berpikir  spasial model  Sharpe-Huynh  yang  ditinjau  dari kelayakan instrumen.

## B. Metode Penelitian
Metode deskriptif kuantitatif digunakan  dalam  penelitian  ini.  Metode kuantitatif  digunakan  untuk  mengkaji hasil  pengembangan  instrumen  secara statistik. Penelitian ini mengkaji validitas, reliabilitas,  tingkat  kesukaran  soal,  daya beda  butir  soal  dan  korelasi  antara  butir soal. Pengembangan instrumen kemampuan  berpikir  spasial  berdasarkan indikator: skala, interaksi spasial, aplikasi, representasi,  komprehensif  dan  analisis. Analisis  yang  digunakan  untuk  mengkaji tingkat  validitas,  reliabilitas,  kesukaran butir  soal,  daya  pembeda  butir  soal  dan hubungan  antara  skor  butir  soal  dengan skor total dengan software ANATES versi 4.0.9. Pengembangan instrumen dilakukan  pada  siswa  kelas  X  IIS  5 SMAN  6  Malang  yang  terdiri  dari  27 siswa  yang  terdiri  dari  9  siswa  laki-laki dan  18  siswa  perempuan.    Untuk  lebih jelasnya  lokasi  SMAN  6  Malang,  dapat dilihat pada peta berikut

## Gambar 1: Peta Lokasi Penelitian (Google Earth Pro, Diakses tanggal 22/5/2019)

## C. Hasil Penelitian dan Pembahasan

## 1.1 Pengembangan Indikator Instrumen
Pengembangan indikator kemampuan  berpikir  spasial  menurut Sharpe  dan  Huynh  perlu  disesuaikan terhadap  kondisi  dan  karakteristik  siswa di Indonesia. Penyesuaian tersebut disebabkan  karena  adanya  perbedaan budaya,  kurikulum  pendidikan,    sarana dan  fasilitas  pendidikan  (Pirard,  2011). Penyesuaian  indikator  berpikir  spasial dimulai dari distribusi indikator ke dalam 30  butir  soal.  Untuk  lebih  jelasnya  dapat dilihat pada tabel 1.
Tabel 1. Distribusi Indikator dan Butir Soal Indikator Spasial Nomor Soal Komprehensif 3,4,9,13,22,24,28 Representasi 11,12,19,20,21 Analisis 1,2,8,14,15,23,30 Interaksi Spasial 6,7,27 Skala 16,17 Aplikasi 5,18,25,26,29
Dari  tabel  1  tersebut,  masing- masing  indikator  dibagi  kedalam  butir- butir  soal.  Pengembangan  instrumen  tes yang  digunakan  di  Indonesia  saat  ini berpedoman  pada  taksonomi  Bloom  yang kemudian  direvisi  oleh  (Anderson  & Krathwohl, 2001).
Berdasarkan  taksonomi  berpikir tersebut,  berikut  merupakan  klasifikasi indikator  berpikir  spasial  model  Sharpe dan Huynh berdasarkan taksonomi Anderson (lihat tabel 2).

## Tabel 2. Distribusi Elemen Geografi Terhadap Ranah Kognitif
Nomor Soal Elemen Geografi Ranah Kognitif Nomor Soal Elemen Geografi Ranah Kognitif 1 Lokasi Tempat Posisi Hubungan ruang Ruang Distribusi spasial C1 16 Skala Wilayah Kawasan Peta C4 2 Buffer Wilayah Jarak Skala C3 17 Skala Wilayah Kawasan Peta C3 3 Buffer C2 18 Kosakata spasial Bentuk permukiman C3 4 Hambatan jarak C2 19 Kosakata spasial Bentuk permukiman C2 5 Konter Ketinggian C4 20 Kosakata spasial Bentuk permukiman C2 6 Aspek C4 21 Kosakata spasial Bentuk permukiman C2 7 Kosakata spasial C2 22 Spasial Distribusi/organisasi Data spasial Data Geografi Wilayah Kawasan Peta C4 8 Navigasi Arah Peta C5 23 Spasial Distribusi/organisasi Data spasial C4 9 Jarak Skala C3 24 Spasial Distribusi/organisasi Data spasial C4 10 Navigasi Arah Peta C5 25 Spasial Distribusi/organisasi Data spasial Kawasan Peta C4 11 Tumpang susun Kawasan Wilayah C6 26 Istilah Geospasial C2 12 Tumpang susun C5 27 Distribusi Spasial Distribusi Peta Choropleth C4 13 Wilayah Skala C3 28 Koordinat (latitud/longitud) C2 14 Tumpang susun Kawasan Wilayah Peta C6 29 Koordinat (latitud/longitud) C3 15 Kosakata spasial C2 30 Koordinat(latitud/longitud) C3
Berdasarkan tabel 2, indikator kemampuan  berpikir  spasial  menurut Sharpe  dan  Huynh  dapat  dirinci  secara detail. Darielemen geografi yang merupakan  rincian  dari  indikator  berpikir spasial  kemudian  disesuaikan  dengan ranah  kognitif  siswa  SMA  di  Indonesia. Saat  ini,  ranah  berpikir  siswa  SMA  di Indonesia diarahkan pada tahapan berpikir tingkat  tinggi  (Higher  order  thinking skills/HOTS).  Seperti  yang  disimbolkan pada ranah kognitif, kode C1: Mengingat, C2:  Memahami,  C3:  Aplikasi,  C4: Analisis, C5: Mengevaluasi, C6: Menciptakan  (Anderson  &  Krathwohl, 2001). Selain pengembangan dari indikator  berpikir  spasial  menurut  Sharpe dan  Huynh,  butir  soal  instrumen  juga diberikan elemen-elemen yang ada digeografi.  Pada  tabel  2,  seluruh  ranah kognitif  (C1-C6)  terdistribusi  normal, sebaran ranah kognitif tersebut dimaksudkan  untuk  memperoleh  secara utuh  kemampuan  berpikir  spasial  siswa dari  yang  tingkat  rendah  hingga  berpikir tingkat  tinggi.  Butir  soal  untuk  ranah kognitif C1 berjumlah 1, sedangkan untuk C2 berjumlah 9 soal, untuk ranah kognitif C3  berjumlah  7,  untuk  C4  berjumlah  8 soal, untuk C5 berjumlah 3 soal dan ranah kognitif  C6  berjumlah  2  soal.  Selain  itu, sebaran ranah kognitif tersebut juga dapat dimanfaatkan  untuk  membedakan  siswa yang  tergolong  pada  kemampuan  rendah dan berkemampuan tinggi. Setelah dilakukan pendistribusian indikator
berpikir  spasial,  elemen  geografi  dan ranah  kognitif  kemudian  dikembangkan butir soal. Penelitian ini melengkapi penelitian yang telah dilakukan
(Nofirman, 2018). Pada penelitian tersebut,  instrumen  kemampuan  spasial siswa hanya mengambil informasi mengenai  sikap  dan  persepsi  siswa terhadap  fenomena  geosfer  yang  terjadi. Pilihan jawaban pada instrumen menggunakan  skala  likert  dengan  kriteria
sangat  tidak  setuju  –  sangat  setuju. Sedangkan  penelitian  ini  melakukan konstruksi  butir  soal  untuk  mendapatkan secara detail kemampuan mendasar berpikir spasial siswa melalui penyusunan indikator  variabel,  indikator  soal  hingga bentuk  soal  yang  disesuaikan  dengan tingkat berpikir siswa SMA di Indonesia.

## 1.2 Validitas Instrumen
Butir  soal  yang  dikembangkan sebanyak  30  buah  kemudian  divalidasi oleh  ahli  pembelajaran  geografi  dari Universitas  Negeri  Malang.  Penilaian validasi  diukur  menggunakan  skala  likert dengan  kriteria:  (1)  Sangat  tidak  sesuai, (2)  Tidak  sesuai,  (3)  Kurang  sesuai,  (4) Sesuai,  (5)  Sangat  sesuai.  Berdasarkan penilaian  ahli,  kemudian  poin  perolehan dijumlahkan dan diklasifikasikan menurut tingkat kevalidan. Adapun tingkatan valid untuk  pengukuran  ahli  yaitu:  1)  Tidak valid  (9-17),  2)  Kurang  valid  (18-26),  3) Valid  (27-35),  4)  Sangat  valid  (36-45). Untuk  lebih  jelasnya  dapat  dilihat  pada tabel 3.

## Tabel 3. Validitas Ahli Pembelajaran
No Keterangan Nilai 1 Kesesuaian indikator spasial dengan kisi-kisi soal tes 5 2 Kesesuaian kisi-kisi soal dengan soal tes 5 3 Kesesuaian soal tes dengan ranah berpikir kognitif siswa SMA (C1-C6) 4 4 Sebaran ranah berpikir soal tes C1-C6 (HOTS) 4 5 Soal tes sudah kontekstual dengan daerah peserta tes (Peta, Gambar dan Ilustrasi lain) 4 6 Kebenaran konsep dalam soal tes 4 7 Susunan kalimat pertanyaan sudah menggunakan kaidah PUEBI 4 8 Kalimat soal tes bersifat komunikatif terhadap komunikan 4 9 Kata dan kalimat soal tes tidak menimbulkan penafsiran 4
membingungkan bagi siswa SMA Total 38
Berdasarkan  tabel  3,  indikator validitas butir soal berjumlah 9 penilaian. Dari  penilaian  tersebut,  hanya  2  peniaian yang  bernilai  sangat  valid,  sedangkan  7 penilaian  lainnya  bernilai  valid.  Total penilaian  instrumen  validasi  ahli  adalah 38 dan dapat diklasifikasikan pada tingkat sangat valid. Penilaian yang bernilai valid dapat diperbaiki pada penelitian pengembangan  selanjutnya,  agar  semua item penilaian dapat bernilai sangat valid. Setelah  dilakukan  validasi  oleh  ahli pembelajaran,  kemudian  dilakukan  uji coba instrumen pada kelas penelitian yaitu siswa kelas X IIS 5 SMAN 6 Malang.

## 1.3 Uji Reliabilitas Instrumen
Reliabilitas  instrumen  digunakan untuk  mengetahui  tingkat  keandalan  dari butir  soal.  Berikut  hasil  uji  reliabilitas instrumen. Tabel 4 Hasil Uji Reliabilitas Rata-rata 17,63 Korelasi 0,26 Simpang Baku 2,72 Reliabilitas Tes 0,41 Jumlah Subyek 27 Laki-laki 9 Perempuan 18 Skor salah 0 Skor benar 1 Skor terendah 11 Skor tertinggi 21 Tabel  4  menjelaskan  bahwa  rata-
rata  nilai  yang  diperoleh  siswa  kelas penelitian sebesar 17,63 dari 30 soal yang ditanyakan.  Hal  ini  membuktikan  bahwa hasil  kemampuan  berpikir  spasial  siswa kelas X IIS 5 SMAN 6 Malang tergolong pada berpikir spasial menengah.
Digolongkan pada berpikir spasial menengah  karena  klasifikasi  berpikir spasial  terdiri  dari  berpikir  spasial  ahli dengan jawaban benar > 23 soal, berpikir spasial  menengah  dengan  menjawab  soal benar  antara  13-22  pertanyaan  dan
berpikir spasial pemula dengan menjawab soal benar < 13 pertanyaan.
Hasil  uji  reliabilitas  sebesar  0,41 menunjukkan  bahwa  butir  soal  konsisten, dapat dipercaya dan andal. Pada penelitian pengembangan instrumen kemampuan  berpikir  spasial  sebelumnya di  SMAN  5  Malang,  hasil  uji  reliabilitas menunjukkan nilai yang lebih baik dengan skor  0,52  (Aliman  et  al.,  2018).  Hal  ini dapat dibuktikan dengan dibandingkannya nilai r tabel dengan 27 responden, r hitung = 0,41 > r tabel = 0,381.  Skor simpangan baku dari instrumen penelitian ini sebesar 2,72,  berbeda  dengan  hasil  simpangan baku  pada  penelitian  sebelumnya  yaitu sebesar  2,62.  Rata-rata  nilai  kemampuan berpikir  spasial  penelitian  ini  (subjek penelitian:  SMAN  6  Malang)  lebih  besar dibandingkan skor simpangan baku penelitian  sebelumnya  (subjek  penelitian: SMAN  5  Malang)  (Aliman  et  al.,  2018). Hal  ini  membuktikan  bahwa  terjadi perbedaan rata-rata nilai yang cukup besar diantara masing-masing subjek penelitian. Perolehan nilai maksimum yang diperoleh subjek  penelitian  ini  adalah  sebesar  21 dan  nilai  minimum  sebesar  11  dengan rentangan  nilai  10  poin,  sedangkan  pada penelitian pengembangan instrumen berpikir spasial sebelumnya, nilai maksimum sebesar 24 dan nilai minimum sebesar  14  dengan  rentangan  nilai  10 poin.  Untuk  lebih  detailnya  rata-rata  nilai kemampuan  berpikir  spasial  dapat  dilihat pada grafik 1 berikut.
Grafik 1. Kemampuan Berpikir Spasial Siswa Kelas X IIS 5 SMAN 6 Malang Grafik 1 menyajikan hasil kemampuan  berpikir  spasial  setiap  siswa kelas  penelitian.  Dari  grafik  terlihat bahwa nilai tertinggi yang dicapai sebesar 21  dan  nilai  terendah  dicapai  sebesar  11. Dari  27  siswa  kelas  penelitian  belum  ada yang  memiliki  kemampuan  berpikir spasial ahli (> 23 soal benar) dan terdapat 3  siswa  yang  memiliki  kemampuan berpikir spasial pemula (< 13 soal benar). Analisis berikutnya  yaitu melihat korelasi antara skor butir terhadap skor total.

## 1.4 Korelasi Antar Butir Soal
Uji  korelasi  antar  butir  soal  untuk melihat  hubungan  antara  nilai  masing- masing  subjek  penelitian  terhadap  rata- rata  skor  total  masing-masing  butir  soal. Untuk  lebih  jelasnya  dapat  dilihat  pada tabel 5.
Tabel 5. Korelasi Skor Butir Terhadap Skor Total Signifikansi Soal % Tidak signifikan 23 76,7 Signifikan 4 13,3 Sangat signifikan 3 10 Total 30 100 Tabel 5 menjelaskan bahwa persentase  jumlah  soal  yang  tidak berkorelasi  dengan  skor  total  adalah sebanyak 23 soal atau sebesar 76,7%.Besarnya soal yang tidak berkorelasi diduga karena subjek penelitian  tergolong  pada  subjek  dengan
tingkat keberagaman yang tinggi. Sebanyak  4  soal  atau  sebesar  13,3% memiliki  korelasi  yang  signifikan  dan  3 soal  atau  sebesar  10%  memiliki  korelasi yang sangat signifikan terhadap skor total. Hal  ini  membuktikan  bahwa  masih banyak jawaban siswa yang tidak berkorelasi dengan skor total, seperti yang terlihat  dari  grafik  1  bahwa  terdapat keberagaman nilai siswa.
1.5 Uji Daya Beda Butir Soal
Masing-masing soal memiliki perbedaan  ranah  kognitif  (lihat  tabel  2). Oleh  karena  itu,  perbedaan  masing- masing  soal  harus  dilihat  berdasarkan tingkat  ranah  kognitif yang  sama. Berdasarkan hasil analisis ANATES dapat dilihat daya beda butir soal pada tabel 6. Tabel 6. Daya Beda Butir Soal Klasifikasi Kriteria Soal % 0,71-1,00 Sangat bagus 2 13,3 0,41-0,70 Bagus 7 30 0,21-0,40 Cukup 8 26,7 0,00-0,20 Jelek 9 23,3 Negatif Sangat jelek 4 6,7 Total 30 100
Tabel  6  membuktikan  bahwa  13 soal  atau  sebesar  30%  termasuk  kriteria jelek – sangat jelek dalam beda butir soal. Pertanyaan  dengan  daya  beda  butir  soal pada  kriteria  cukup,  bagus  dan  sangat bagus  terdapat  17  soal  atau  sebesar  70%. Dari hasil tersebut dapat dijelaskan bahwa sebesar  70%  butir  soal  pada  instrumen tersebut  dapat  membedakan  kemampuan berpikir spasial siswa ahli, menengah dan pemula.  Sebesar  30%  butir  soal  tidak dapat  membedakan  kemampuan  berpikir spasial  siswa  menjadi  berpikir  spasial ahli,  berpikir  spasial  menengah  dan berpikir  spasial  pemula.  Hasil  uji  daya beda  instrumen  tes  kemampuan  berpikir spasial  pada  penelitian  ini,  khususnya kategori  butir  soal  sangat  jelek  –  jelek hanya  berjumlah    13  soal  atau  sebesar 30%. Oleh karena itu, instrumen ini masih cukup  baik  dibandingkan  instrumen kecerdasan  spasial  yang  dikembangkan
5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27
Nilai Berpikir Spasial
oleh  (Mulyadi  et  al.,  2018)  yang memperoleh  hasil  daya  beda  butir  soal dengan  kategori  sangat  jelek  –  jelek dengan  jumlah  soal  sebanyak  20  buah atau  sebesar  50%.  Jumlah  soal  dengan kategori  sangat  jelek  –  jelek  dapat diperbaiki  konstruksi  butir  soalnya  pada penelitian pengembangan instrumen berikutnya.  Dari  13  butir  soal  tersebut, diduga  siswa  mengalami  kesulitan  dalam memahami  konten  soal  karena  perolehan materi  geografi  di  Indonesia  secara  utuh baru dimulai sejak kelas X SMA.

## 1.6 Uji Tingkat Kesukaran Soal
Selain  uji  daya  beda  butir  soal, analisis  menggunakan  ANATES  juga mampu  melihat  tingkat  kesukaran  soal. Secara detail dapat dilihat pada tabel 7.
Tabel 7. Tingkat Kesukaran Soal Tingkat kesukaran Jml soal % Sangat sukar 2 6,6 Sukar 3 10 Sedang 14 46,7 Mudah 3 10 Sangat mudah 8 26,7 Total 30 100 Dari  tabel  7,  dapat  dijelaskan bahwa terdapat 5 soal atau sebesar 16,6% dengan  tingkatsukar  dan  sangat  sukar. Tingkat  kesukaran  mudah  dengan  soal sejumlah  14  atau  sebesar  46,7%  dan tingkat  soal  mudah  dan  sangat  mudah sebanyak  11  soal  atau  sebesar  36,7%. Berdasarkan  hasil  tingkat  kesukaran  soal, sebanyak    25  butir  soal  dapat  dikerjakan dengan  baik  karena  berada  pada  tingkat sangat  mudah  hingga  sedang.  Hanya  5 soal  yang  tergolong  kedalam  soal  yang sulit  dikerjakan  oleh  siswa.  Dari  tabel  7 juga  dapat  dijelaskan  bahwa  tingkat kesulitan  terdistribusi  secara  normal  dari berbagai tingkatan ranah berpikir.
Terdapat  kesesuaian  antara  hasil analisis  dari  tingkat  kesukaran  butir soaldengan  distribusi  elemen  geografi terhadap  ranah  kognitif  (lihat  tabel  2). Kesesuaian  yang  dimaksud  yaitu  jumlah butir  soal  pada  ranah  kognitif  tingkat
tinggi  (C5-C6/HOTS)  sama  jumlahnya dengan  tingkat  kesukaran  soal  pada kategori  sukar  dan  sangat  sukar  dengan jumlah  5  soal.  Jumlah  butir  soal  dengan ranah  kognitif  C3-C4  hampir  sama jumlahnya  dengan  jumlah  butir  soal  pada tingkat kesukaran dengan kategori sedang yaitu terdapat 14 soal. Pada ranah kognitif C1-C2,  jumlah  butir  soal  yang  sama dengan  jumlah  butir  soal  pada  kategori mudah hingga sangat mudah berjumlah 11 soal.  Kesamaan  distribusi  ranah  kognitif dan  hasil  analisis  tingkat  kesukaran  ini membuktikan  bahwa  butir  soal  dapat dinyatakan  sesuai  dengan  kaidah-kaidah penyusunan soal.

## D. Kesimpulan dan Saran
Pengembangan instrumen tes pada penelitian  ini  dapat  digunakan  untuk mengetahui  kemampuan  berpikir  spasial siswa.    Dari  30  butir  soal,  sebesar  83% atau  sebanyak  25  soal  dapat  digunakan dengan  baik  dan  sebesar  17%  atau  5  soal dari total butir soal diperlukan rekonstruksi pada tata kalimat dan konten butir  soal.  Penelitian  lanjutan  untuk pengembangan  instrumen  kemampuan berpikir spasial ini masih perlu dilakukan. Ujicoba selanjutnya dilakukan pada subjek penelitian dengan tingkat keberagaman yang lebih tinggi. Mengetahui  kemampuan  berpikir  spasial siswa  sejak  awal  dapat  membantu  guru dalam  merencanakan  pendekatan,  model, strategi  dan  teknik  pembelajaran  geografi yang tepat dan efisien.

## Daftar Pustaka
Aliman,  M.  (2016).  Model  Pembelajaran
Group Investigation Berbasis Spatial Thinking. Prosiding Seminar Nasional Geografi 2016 , 1 , 58–68.  Padang:  Jurusan  Geografi FIS UNP.
Aliman,  M.,  Budijanto,  Sumarmi,  Astina,
I.  K.,  Putri,  R.  E.,  &  Arif,  M. (2019).  The  Effect  of  Earthcomm Learning Model and Spatial
Thinking  Ability  on  Geography Learning  Outcomes. Journal  of Baltic  Science  Education , 18 (3), 323–334.
https://doi.org/10.33225/jbse/19.18.
323
Aliman,  M.,  Mutia,  T.,  &  Yustesia,  A. (2018). Integritas Kebangsaan dalam Tes Berpikir Spasial. Prosiding Seminar Nasional
Pendidikan  Geografi  FKIP  UMP 2018 ,  82–89.  Purwokerto:  UM Purwokerto Press.
Anderson,  L.  W.,  &  Krathwohl,  R. (2001). A  Taxonomy  for  Learning,
Teaching, and Assesing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of
Educational  Objectives .  New  York, N.Y.: Longman.
Halek,  D.  H.  (2018).  Kurikulum  2013 dalam  Perspektif  Filosafi. Jurnal
Georafflesia , 3 (2), 1–10. https://doi.org/10.32663/georaf.v3i2 .567 Huynh,  N.  T.,  &  Sharpe,  B.  (2013).  An
Assessment  Instrument  to  Measure
Geospatial Thinking Expertise.
Journal  of  Geography , 112 (1),  3– 17. https://doi.org/10.1080/00221341.2 012.682227
Lee,  J.,  &  Bednarz,  R.  (2009).  Effect  of GIS  Learning  on  Spatial  Thinking.
Journal  of  Geography  in  Higher Education , 33 (2), 183–198.
https://doi.org/10.1080/0309826080
2276714
Lukman,  S.,  Rindarjono,  M.  G.,  & Karyanto,  P.  (2016).  Pengaruh Model  Pembelajaran  Kooperatif Tipe  Jigsaw  dan  STAD  terhadap Hasil Belajar Geografi Ditinjau dari Motivasi  Belajar  Siswa  Kelas  VIII SMP  Negeri  1  Jatinom  Klaten Tahun  Pelajaran  2013/2014. Jurnal GeoEco , 2 (2), 114–127. Maharani,  W.,  &  Maryani,  E.  (2016). Peningkatan Spatial Literacy Peserta  Didik  Melalui  Pemanfaatan Media  Peta. Jurnal  Geografi  Gea , 15 (1). https://doi.org/10.17509/gea.v15i1.4
184
Mayalagu,  G.,  Jaafar,  M.,  &  Kuok  Choy, L.  (2018).  Validity  of  Module Geographic  Information  System-
Spatial  Thinking  Skills  (GIS-STS).
International Journal of Engineering & Technology , 7 (4.34),
427. https://doi.org/10.14419/ijet.v7i4.34 .26902
Mohan,  A.,  &  Mohan,  L.  (2013).  Spatial
Thinking: Development of Concepts and  Skills  Across  the  Early  Years  - Network of Alliances for
Geographic  Education  -  National Geographic. Retrieved  February 26, 2017, from
http://alliances.nationalgeographic.c om/detail/spatial-thinking- development-of-concepts-and- skills-across-the-early- years/edn089E0763B5AE3BC0A Mulyadi,  A.,  Yani,  A.,  Ismail,  A.,  & Rosita,  R.  (2018).  Students’  Spatial Intelligence Measurement on Social Science  and  Geography  Subjects.
IOP  Conference  Series:  Earth  and Environmental Science , 145 , 012043.
https://doi.org/10.1088/1755-
1315/145/1/012043
Nguyen,  N.-A.,  Muniz-Solari,  O.,  Tien Dang,  D.,  &  Nguyen,  T.  (2018, January  24). Reviewing  spatial thinking  in  Vietnam  geography textbooks questions . Presented at the Geography for Global Understanding-Sustainable  Changes in Environment, Society and People
(SEAGA  International  Conference
2017), Jakarta.
Nofirman.  (2018).  Studi  Kemampuan Spasial  Geografi  Siswa  Kelas  XII SMA  Negeri  6  Kota  Bengkulu. Jurnal  Georafflesia , 3 (2),  11–24.
https://doi.org/10.32663/georaf.v3i2
.566
NRC. (1996). National Science Education
Standards . National Academies Press.
Pirard,  F.  (2011).  From  the  curriculum framework  to  its  dissemination:  the accompaniment of educational
practices  in  care  facilities  for children under three years. European Early Childhood Education  Research  Journal , 19 (2), 255–268. Setiawan,  I.  (2016). Peran  Sistem Informasi  Geografis  (SIG)  dalam Meningkatkan Kemampuan Berpikir  Spasial  (Spatial  Thinking). Jurnal Geografi Gea , 15 (1). https://doi.org/10.17509/gea.v15i1.4 187 Sharpe,  B.,  &  Huynh,  N.  T.  (2004).
Geospatial  Knowledge  Areas  and Concepts in Ontario’s K-12 Geography  Curriculum  Part  II .
Waterloo,  Ontario:  Wilfrid  Laurier University.
Susetyo,  B.  B.,  Sumarmi,  &  Astina,  I.  K.
(2017). Pengaruh Pembelajaran
Problem  Based  Learning  Berbasis
Outdoor Adventure Education Terhadap Kecerdasan Spasial. Jurnal Pendidikan: Teori, Penelitian, dan Pengembangan ,
2 (12), 1669–1675.
Urfan,  F.  (2017).  Pengaruh  Lingkungan
Sekolah Terhadap Kecerdasan Spasial Peserta Didik Melalui Affordance dan Geo Literacy (Studi Kasus  SMA Negeri  di Kota Bandung  dan  Kabupaten  Bandung). Jurnal  Geografi  Gea , 16 (2),  105. https://doi.org/10.17509/gea.v16i2.3 281
Yani,  A.,  Mulyadi,  A.,  &  Ruhimat,  M. (2018).  Contextualization  of  Spatial Intelligence:  Correlation  Between Spatial  Intelligence,  Spatial  Ability, and  Geography  Skills. Journal  of Baltic  Science  Education , 17 (4),
564–575.
Yunus,  H.  S.  (2013). Konsep  dan Pendekatan Geografi (Acuan Khusus ada Pendekatan Keruangan) . Retrieved from https://hangeo.wordpress.com