## PENINGKATAN HASIL BELAJAR MATEMATIKA TENTANG PECAHAN MELALUI PENDEKATAN MATEMATIKA REALISTIK
Ratih Purnamasari

## Guru SDN Cilendek Timur
Ratih_Pur@Yahoo.com
Abstract: The aim of this research is to improve the student mathematic result about fraction through  realistic  approach.  This  research  is  held  in  SDN  Cilendek  Timur 2  Bogor  with  24 people  as  a  subject  of  this  research.  The  method  that  used  was  called  class  action  research method  with  Kemmis  and  Taggart  Model.  This  method  was  divided  into  planning,  action, observation, and reflection. This research was carried out in three cycles. The first and second cycle consist of two meetings and for third cycle is for one meeting. The data was collected by test,  interview,  notes,  and  documentation.  The  result  of  this  research  show  that  there  was improvement for students score for fraction. At first cycle, the percentage of number of student who  have  score  70  or  more  was  around  12,5%.  At second  cycle,  it would  be  56,5%,  and for third, it reached to 92%. Teacher and student activity that used by this approach was reached to 95% at the end of third cycle. So, we can make conclusion that realistic approach can improve student  for  their  mathematic  test  of  fraction.  Therefore,  I  suggest  that  teacher  has  to  try  this approaching in their mathematic class as an alternative to improve their students skill, especially for fraction. In order to get good result in process, teacher also has to make students into group, arrange the contextual problems that students found in their life, provide some properties, and guide students while they was trying to solve their problems that we give.
Keyword : learning result, class action research, realistic mathematic education
Abstraksi :  Tujuan  dari  penelitian  ini  adalah  untuk  meningkatkan  siswa  hasil  matematika tentang  pecahan  melalui  pendekatan  realistis. Penelitian  ini  dilaksanakan  di  SDN  Cilendek Timur 2 Bogor dengan 24 orang sebagai subjek penelitian ini. Metode yang digunakan disebut metode  penelitian  tindakan  kelas  dengan  Kemmis  dan  Taggart  Model.  Metode  ini  dibagi  ke dalam perencanaan, tindakan, observasi, dan refleksi. Penelitian ini dilakukan dalam tiga siklus. Siklus pertama dan kedua terdiri dari dua pertemuan dan untuk siklus ketiga adalah untuk satu pertemuan.  Pengumpulan  data  dilakukan  dengan  tes,  wawancara,  catatan,  dan  dokumentasi. Hasil  penelitian  ini menunjukkan  bahwa  ada  peningkatan  untuk  mencetak  siswa untuk  fraksi. Pada siklus pertama, persentase jumlah siswa yang memiliki skor 70 atau lebih adalah sekitar 12,5%. Pada siklus kedua, itu akan menjadi 56,5%, dan untuk ketiga, mencapai 92%. Guru dan aktivitas  siswa  yang  digunakan  oleh  pendekatan  ini  mencapai  95%  pada  akhir  siklus  ketiga. Jadi,  kita  dapat  membuat  kesimpulan  bahwa  pendekatan  yang  realistis  dapat  meningkatkan siswa  untuk  tes  matematika  mereka  fraksi.  Oleh  karena  itu,  saya  menyarankan  bahwa  guru harus  mencoba  ini  mendekati  dalam  kelas  matematika  mereka  sebagai  alternatif  untuk meningkatkan  keterampilan  siswa  mereka,  terutama  untuk  fraksi.  Untuk  mendapatkan  hasil yang baik dalam proses, guru juga harus membuat siswa ke dalam kelompok, mengatur masalah kontekstual bahwa siswa ditemukan dalam kehidupan mereka, memberikan beberapa sifat, dan membimbing siswa saat mereka sedang berusaha untuk memecahkan masalah mereka yang kita berikan.
Kata kunci : hasil belajar, penelitian tindakan kelas, pendidikan matematika realistik

## JURNAL PENDIDIKAN DASAR
Matematika  merupakan  ilmu  universal  yang mempunyai  peran  penting  dalam  berbagai disiplin  dan  memajukan  daya  pikir  manusia. Perkembangan pesat disegala bidang dilandasi oleh perkembangan matematika. Mata pelajaran  matematika  perlu  diberikan  kepada semua peserta didik mulai dari Sekolah Dasar (SD)  untuk  membekali  peserta  didik  dengan kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif, serta kemampuan bekerjasama.  Kompetensi  tersebut  diperlukan agar peserta didik dapat memiliki kemampuan memperoleh,  mengelola,  dan  memanfaatkan informasi  untuk  bertahan  hidup  pada  keadaan yang  selalu  berubah,  tidak  pasti,  dan kompetitif.
Akan  tetapi  dalam  pembelajaran  di sekolah,  meski  telah  banyak  upaya  yang dilakukan oleh para pakar pendidikan, ternyata pembelajaran matematika di Indonesia sampai saat ini masih memiliki banyak permasalahan. Salah  satu  masalah  itu  adalah  matematika sering  dianggap  sebagai  mata  pelajaran  yang sulit  bagi  siswa.  Efek  negatif  dari  pandangan ini  adalah  ada  banyak  siswa  yang  sudah merasa  antipati  dengan  matematika  sebelum mereka betul-betul mempelajari matematika.
Dalam  Kurikulum  Tingkat  Satuan Pendidikan  (KTSP)  untuk  mata  pelajaran matematika  kelas  satu  sampai  kelas  enam, terdapat  begitu  banyak  Kompetensi  Dasar (KD)  yang  harus  dikuasai  oleh  siswa.  Dari
sekian  banyak  KD  yang  ada,  menurut  hasil wawancara  terhadap  seorang  guru kelas  IV di SDN  Cilendek  Timur  2  Bogor,  KD  tentang pecahan  merupakan  salah  satu  dari  konsep yang sulit dipahami oleh siswa. Dari 25 orang siswa  yang  beliau  ajar,  hanya  sekitar  lima orang  saja  yang  betul-betul  bisa  memahami meski  sudah  diajarkan  secara  berulang-ulang, dan bila diberi tes baik ulangan harian maupun pada Ujian Tengah Semester (UTS) dan Ujian Akhir  Semester  (UAS)  lebih  dari  setengah jumlah  siswa  hasilnya  berada  di  bawah Kriteria  Ketuntasan  Minimal  (KKM)  yang diharapkan.
Ternyata hal itu juga sejalan dengan hasil wawancara secara acak terhadap 30 guru kelas IV di 30 Sekolah Dasar yang ada di kabupaten dan  kota  Bogor.  Dari  survei  didapatkan  data bahwa  hampir  semua  guru  menyatakan,  KD tentang  pecahan  sulit  dipahami  oleh  sebagian besar  siswanya.  Ada  banyak  faktor  yang menyebabkan sulitnya siswa dalam memahami KD  tentang  pecahan.  Dari  sekian  banyak faktor  penyebab,  faktor  guru  dinilai  paling dominan  diantara  faktor-faktor  yang  lain. Karena  disadari  atau  tidak,  terlepas  dari keterbatasan  yang  ada,  guru  adalah  ujung tombak dari tujuan pendidikan.
Berkaitan  dengan  tugas  seorang  guru yang  dominan  dalam  pembelajaran,  harus diakui,  meski  KTSP  sudah  mengamanatkan agar  dalam  setiap  kesempatan,  pembelajaran

## Peningkatan  Hasil  Belajar  Matematika  Tentang Pecahan Melalui Pendekatan Matematika Realistik Ratih Purnamasari
matematika  hendaknya  dimulai  dengan pengenalan  masalah  yang  sesuai  dengan situasi  ( contextual  problem ),  memperhatikan perkembangan  siswa,  guru  sebagai  fasilitator dan siswa diajak untuk menemukan konsepnya sendiri,  pada  kenyataannya  berdasarkan penemuan di  lapangan,  para  guru  sampai  hari ini  masih  aman  dengan  pendekatan teacher center .  Metode  yang  digunakan  pun  baik dalam  membelajarkan  pecahan  maupun konsep yang lain hanya berkutat pada ceramah dan ekspositori. Akibatnya siswa tidak mampu menemukan  konsepnya  sendiri.  Ia  tidak mampu  menghubungkan  antara  konsep pecahan  dengan  kehidupan  sehari-hari.  Siswa hanya tahu hitung-hitungannya tanpa menyadari untuk apa ia belajar pecahan. Guru terlalu  abstrak  dalam  membelajarkan  konsep pecahan pada siswa. Guru hanya membelajarkan  konsep  pecahan  sebagai simbol-simbol  yang  miskin  makna  dan  pesan sehingga  informasi  yang  ingin  disampaikan oleh matematika melalui konsep pecahan tidak mampu menjangkau pikiran siswa.
Konsep pecahan selalu langsung dibelajarkan  dengan  cara-cara  formal  yang boleh  jadi  mereka  bisa  mengerjakan  soal  di kelas  tetapi  tidak  mampu  menggunakannya pada  kehidupan  sehari-hari.  Contohnya  pada operasi  bilangan  perkalian  pecahan  siswa diajarkan untuk  menyelesaikan dengan
mengalikan  pembilang dengan  pembilang  dan penyebut  dengan  penyebut  dan  pada  operasi pembagian pecahan siswa diajarkan menyelesaikan  soal  dengan  membalik  posisi penyebut  dan  pembilang  pembagi.  Begitupula pada  penjumlahan  dan  pengurangan  pecahan siswa  diajarkan  menyelesaikan  soal  dengan penyebut  berbeda  agar  menyamakan  dahulu penyebutnya,  sedangkan  yang  penyebutnya sudah  sama  siswa  diajarkan  untuk  langsung menjumlahkan atau mengurangkan pembilangnya.  Cara-cara  yang  digunakan tersebut  barangkali  bisa  dipahami  oleh  siswa yang memang memiliki kecerdasan matematika  tinggi  karena  siswa  hanya  harus mengahafal  langkah.  Namun  banyak  diantara mereka  tidak  memahami  makna  dibalik  cara- cara  itu.  Mengapa  ini  dan  mengapa  itu? Sehingga  pemahaman  mereka  berhenti  hanya sampai pada paham prosedur saja.
Oleh  sebab  itu,  dalam  pembelajaran matematika  khususnya  tentang  pecahan  perlu ada upaya penerapan pendekatan pembelajaran yang  tepat  agar  siswa  tidak  lagi  merasa  sulit apalagi takut pada matematika. Pendekatan itu harus  dapat  membuat  pembelajaran  menjadi bermakna  serta  harus  menjamin  bahwa konsep-konsep  matematika  tidak  lahir  dari penjelasan  guru  akan  tetapi  lahir  dari pemikiran-pemikiran siswa ( re-invent ),

## JURNAL PENDIDIKAN DASAR
sehingga  siswa  mampu  menerapkan  konsep matematika dalam kehidupan sehari-hari.
Salah  satu  pendekatan  matematika  yang saat  ini  sedang  marak  dibicarakan  orang mampu membuat siswa menemukan konsepnya sendiri adalah pembelajaran dengan menggunakan
pendekatan matematika realistik.  Kebermaknaan  konsep  matematika merupakan  konsep  utama  dari  pendekatan matematika  realistik.  Proses  belajar  siswa hanya akan terjadi jika pengetahuan ( knowledge )  yang  dipelajari  bermakna bagi siswa.  Suatu  pengetahuan  akan  menjadi bermakna bagi siswa jika proses pembelajaran dilaksanakan  dalam  suatu  konteks  atau permasalahan realistik. Suatu masalah realistik tidak harus selalu berupa masalah yang ada di dunia  nyata  ( real  world  problem )  dan  bisa ditemukan dalam kehidupan sehari-hari siswa. Suatu masalah disebut “realistik” jika masalah tersebut dapat dibayangkan ( imagineable ) atau nyata (real dalam pikiran siswa).
Perhatian  pada  pengetahuan  informal ( informal  knowledge )  yang  dimiliki  siswa menjadi  hal  yang  sangat  mendasar  dalam mengembangkan  permasalahan  yang  realistik. Pengetahuan informal siswa dapat berkembang menjadi suatu pengetahuan formal (matematika) melalui proses pemodelan. Beberapa  penelitian  pendahuluan  di beberapa Negara menunjukkan bahwa pembelajaran menggunakan pendekatan
realistik  dapat  membuat  matematika  menjadi lebih  menarik,  relevan,  dan  bermakna,  tidak terlalu  formal  dan  tidak  terlalu  abstrak.
Pembelajaran realistik juga sangat mempertimbangkan tingkat kemampuan siswa, menekankan belajar matematika pada
“ learning by doing ”, memfasilitasi penyelesaian  masalah  matematika  dengan tanpa  menggunakan  penyelesaian  (algoritma) yang baku serta menggunakan konteks sebagai titik awal pembelajaran matematika.
Melihat keberhasilan yang telah diraih di negara  lain,  tentu  tidak  ada  salahnya  apabila pendekatan realistik diterapkan dalam pembelajaran  matematika  tentang  pecahan  di Indonesia  khususnya  di  SDN  Cilendek  Timur 2  Bogor.  Oleh  karena  itu  penelitian  ini  diberi judul  “Peningkatan Hasil Belajar Matematika Tentang  Pecahan    Melalui  Pendekatan Matematika  Realistik  di  Kelas  IV  SDN Cilendek Timur 2  Bogor”.
Berbagai  definisi  dikemukakan  oleh para pakar tentang apa yang dimaksud dengan Penelitian  Tindakan  Kelas  (PTK).  Kemmis dan Carr dalam Kasihani Kasbolah (1998/1999:  13)  mengemukakan  bahwa penelitian  tindakan  merupakan  suatu  bentuk penelitian  yang  bersifat  reflektif  yang dilakukan oleh pelaku dalam masyarakat sosial dan bertujuan untuk memperbaiki pekerjaannya,  memahami  pekerjaan  ini  serta situasi dimana pekerjaan  ini dilakukan. Meski

## Peningkatan  Hasil  Belajar  Matematika  Tentang Pecahan Melalui Pendekatan Matematika Realistik Ratih Purnamasari
pada  awalnya  Kemmis  dan  Carr  hanya menekankan  perlunya  penelitian  tindakan  di bidang  sosial  secara  umum  namun  dalem penjelasan  berikutnya  Kemmis  dan  Carr memasukkan  bidang  pendidikan  di  dalamnya. Hal  ini  berarti  guru  pun  diharapkan  menjadi bagian  dari  masyarakat  yang  melakukan penelitian  tindakan,  khususnya  di  kelas  yang menjadi  tempat  guru  mengajar. Ebbut berpendapat  bahwa penelitian  tindakan merupakan  studi  yang  sistematis  yang dilakukan  dalam  upaya  memperbaiki  praktik- praktik  dalam  pendidikan  dengan  melakukan tindakan  praktis  serta  refleksi  dari  tindakan tersebut.  Kata  sistematis  dalam  pendapat Ebbut  mengindikasikan  bahwa  penelitian pendidikan  kelas  merupakan  suatu  rangkaian yang didalamnya terdapat tindakan.
Sedangkan  kata  refleksi  mengindikasikan bahwa  penelitian  tindakan  tidak  dilakukan sekali  melainkan  berulang-ulang  sampai diperoleh  hasil  yang  diharapkan.  John  Elliot dalam  David  Hopkins (2007:  88)  mengatakan bahwa  penelitian  tindakan  dapat  didefinisikan sebagai  penelitian  terhadap  situasi  sosial dengan tujuan meningkatkan kualitas tindakan di  dalamnya.  Penelitian  ini  bertujuan  untuk memberikan  pertimbangan  praktis  tentang situasi-situasi  konkret,  dan  validasi  teori-teori atau  hipotesis-hipotesis  yang  dihasilkannya tidak bergantung pada uji kebenaran “saintis”,
karena  tujuan  utamanya  adalah  membantu masyarakat  agar  dapat  bertindak  lebih  cerdas dan mahir.
Sebelum  masuk  ke  pemahaman  tentang hasil  belajar  ada  baiknya  dibahas  terlebih dahulu  pengertian  dari  belajar  sehingga menjadi  jelas  hal  apa  saja  yang  seharusnya dihasilkan  dari  proses  belajar. Ada  banyak definisi  tentang  belajar.  Skinner  dalam
Dimyati dan Mudjiono (2009: 9)
berpandangan  bahwa  belajar  adalah  suatu perilaku.  Pada  saat  orang  belajar,  maka responnya menjadi lebih baik. Sebaliknya, bila ia  tidak  belajar  maka  responnya  menurun. Respon itulah yang dimaksudkan oleh Skinner sebagai  perilaku.  Menurut  teori  ini  sebelum mengajar guru harus mencari dan menemukan perilaku  siswa  yang  positif  atau  negatif, membuat  daftar  penguat  positif,  memilih  dan menentukan  urutan  tingkah  laku  yang dipelajari  serta  penguatnya,  kemudian  guru membuat program pembelajaran.
Dari  pendapat  di  atas  dapat  disimpulkan bahwa belajar adalah suatu aktivitas mental/psikis yang berlangsung dalam interaksi  aktif  dengan  lingkungan  yang menghasilkan  perubahan  perilaku  berupa informasi verbal, keterampilan intelek, keterampilan  motorik,  sikap,    dan  siasat kognitif  yang  bersifat  relatif  konstan  dan berbekas.

## JURNAL PENDIDIKAN DASAR
Belajar sebagai suatu aktivitas menghendaki  adanya  sesuatu  yang  dicapai atau  didapatkan  setelah  proses  belajar  selesai yaitu berupa hasil belajar. Tanpa  adanya hasil belajar  maka  proses  belajar  dikatakan  tidak efektif.  Becker  dan  Selter  (2003:  143) menyatakan  pendidikan  matematika  realistik atau Realistic  Mathematic  Education (RME) diketahui  sebagai  pendekatan  yang  telah berhasil di Netherlands. Freudenthal, Gravenmeijer,  dan  Streefland  menyatakan gagasan pendekatan  pembelajaran  matematika realistik  ini  tidak  hanya  popular  di  negeri
Belanda saja, melainkan banyak mempengaruhi kerja para pendidik matematika dibanyak bagian dunia. Pendidikan Matematika  Realistik  Indonesia  (PMRI)  tidak dapat  dipisahkan  dari  institude  Freudenthal. Institut  ini  didirikan  pada  tahun  1971,  berada di  bawah  Utrecht  University  Belanda.  Nama institut  diambil  dari  nama  pendirinya  yaitu Profesor  Hans  Freudenthal,  seorang  penulis, pendidik  dan  matematikawan  berkebangsaan Jerman-Belanda. Sejak tahun 1971, Institut ini mengembangkan  suatu  pendekatan  teoritis terhadap  pembelajaran  matematika  yang dikenal  dengan  RME  ( Realistic  Mathematics Education ). Hal senada juga dikemukkan oleh Marja  van  den  Heuvel-Panhuizen (2000:3)
dalam karya mereka yang berjudul “ Mathematics education in the Netherlands : A guided tour ” disebutkan bahwa perkembangan
apa  yang  sekarang  dikenal  sebagai  RME dimulai sekitar 1970. Pondasi yang diletakkan oleh Freudental dan rekan-rekannya di IOWO, pendahulu  tertua  dari  Freudental  Institut. Dorongan sebenarnya untuk gerakan reformasi berawal  pada  tahun  1968  dari  proyek Wiskobas,  diprakarsai  oleh  Wijdeveld  dan Goffree. Hans Freudental mengatakan “ mathematics is a human activity ”, matematika  bukanlah  satu  kumpulan  aturan atau sifat-sifat yang sudah lengkap yang harus siswa  pelajari,  matematika  bukan  merupakan suatu  subjek  yang  siap  saji  untuk  siswa, melainkan  suatu  pelajaran  yang  dinamis  yang dapat dipelajari dengan dengan cara mengerjakannya.
Menurut freudental
pembelajaran  matematika  seharusnya  tidak seperti  yang  selama  ini  terjadi  di  lembaga pendidikan yang lebih menjadikan matematika sebagai  informasi  yang  wajib  disampaikan, namun  siswa  tidak  mengerti  darimana  dan bagaimana matematika itu ada. Idealnya, siswa haruslah  dipahamkan  bagaimana  matematika ada.
Marja van den  Heuvel-Panhuizen mengatakan  bahwa The  present  form  of  RME has  been  mostly  determined  by  Freudenthal’s (1977)  view  on  mathematics.  He  felt mathematics must be connected to reality, stay close to children’s experience and be relevant to  society,  in  order  to  be  of  human  value. Instead  of  seeing  mathematics  as  a subject  to
be  transmitted,  Freudenthal  stressed  the  idea of  mathematics  as  a  human  activity. Mathematics  lessons  should  give  students  the ‘guided’ opportunity to ‘re-invent’ mathematics  by  doing  it.  This  means  that  in mathematics education, the focal point should not be on mathematics as a closed system but on  the  activity,  on  the  process  of mathematization (Freudenthal, 1968).
Bentuk  dari RME  telah  sebagian  besar ditentukan oleh pandangan Freudental tentang matematika.  Freudental  merasa  matematika harus  dihubungkan  dengan  kenyataan,  tetap dekat  dengan  pengalaman  anak  dan  relevan dengan  masyarakat.    Freudental  menekankan ide  manusia  sebagai aktivitas  manusia. Matematika  harus  memberikan  kesempatan kepada  siswa  untuk  menemukan  kembali matematika ( re-invent ).

## METODE
Metode  penelitian  yang  digunakan adalah  metode  penelitian  Tindakan  Kelas (PTK).  Langkah-langkah  yang  dilakukan dalam  PTK  adalah  (1).  mengidentifikasi masalah,  (2)  melakukan  analisis  masalah,  (3) merumuskan  masalah,  (4)  merumuskan hipotesis  tindakan,  dan  (5)  melaksanakan tindakan.
Desain penelitian tindakan kelas menurut model  Kemmis  dan  Tagart  merupakan  suatu siklus  yang  terdiri  dari  tahap-tahap  :  a).
perencanaan  ( planning ),  b).  tindakan  ( acting ), c).  observasi  ( observing ),  dan  d).  refleksi ( reflecting ).  Sebelum  peneliti  melakukan tindakan  terlebih  dahulu  harus  direncanakan secara  seksama  jenis  tindakan  yang  akan dilakukan.  Kedua,  setelah  rencana  disusun secara matang, barulah tindakan itu dilakukan. Ketiga,  bersamaan  dengan  dilaksanakannnya tindakan, peneliti mengamati proses pelaksanaan  tindakan  itu  sendiri  dan  akibat yang  ditimbulkannya.  Keempat,  berdasarkan hasil  pengamatan  tersebut,  peneliti  kemudian melakukan  refleksi  atas  tindakan  yang  telah dilakukan.    Jika  hasil  refleksi  menunjukkan perlu  dilakukan  perbaikan  atas  tindakan  yang telah  dilakukan,  maka  rencana  tindakan  perlu disempurnakan  lagi  agar  tindakan  yang dilaksanakan berikutnya tidak sekedar mengulang  dari  apa  yang  telah  diperbuat sebelumnya.  Demikian  seterusnya  sampai masalah  yang  diteliti  dapat  dipecahkan  secara optimal.

## HASIL

## Siklus I
Kegiatan pada siklus pertama terdiri atas dua  pertemuan.  Langkah-langkah  yang  dibuat meliputi mempersiapkan RPP dengan menggunakan pendekatan matematika
realistik,  menyiapkan  lembar  pengamatan aktivitas guru dan siswa, lembar untuk catatan lapangan,  lembar kegiatan  siswa,  lembar
wawancara dan mempersiapkan media pembelajaran.
Pada tahap pelaksanaan, guru melaksanakan  apa  yang  telah  direncanakan dalam  RPP.  Pertama-tama  guru  mengucapkan salam  dan  mengkondisikan  siswa,  memimpin doa dan mengecek kehadiran siswa.
Selanjutnya guru melakukan apersepsi
kemudian  menyampaikan  topik  yang  akan
dipelajari, yaitu tentang penjumlahan pecahan. Guru  juga  tidak  lupa  menyampaikan  tujuan pembelajaran.  Dengan  arahan  guru,  siswa membentuk  kelompok  kecil  (6  orang).  Siswa menyimak penjelasan tentang alur pembelajaran  sesuai  dengan  pendekatan realistik. Berdasarkan  hasil  tes  siklus  I, diperoleh data sebagai berikut: Tabel 1 Data hasil tes siklus I Kriteria Jumlah siswa Presentase (%) >70 3 12,5 =70 0 0 <70 21 87,5
Dari tabel  di  atas, dari  hasil tes siklus  I diperoleh 3 orang  mendapatkan  skor melebihi KKM dan 21 orang  lagi  mendapatkan skor di bawah  KKM.  Apabila  dipresentasikan  maka yang memperoleh skor mencapai KKM adalah 12,5  %,  yang  memperoleh  skor  sama  dengan 70  sebanyak  0  %,  sedangkan  sisanya,  yaitu yang tidak mencapai KKM adalah 87,5 %.

## Siklus II
Pada  siklus  II,  yang  akan  dibelajarkan adalah pengurangan pecahan dengan penyebut sama  dan  penyebut  tidak  sama.  Kegiatan pembelajaran  pada  siklus  II  terdiri  atas  dua pertemuan.  Langkah-langkah  yang  dibuat sama  seperti  pada  siklus  pertama,  yaitu: meliputi mempersiapkan RPP dengan
menggunakan pendekatan matematika realistik,  menyiapkan  lembar  pengamatan aktivitas  guru  dan  siswa,    lembar  wawancara, lembar  untuk  catatan  lapangan,  lembar kegiatan  siswa  dan  mempersiapkan  media pembelajaran.  Selain  itu,  hasil  refleksi  pada siklus  I  juga  dijadikan  bahan  acuan  dalam perbaikan  mengajar  pada  siklus  II.  Perbaikan dilakukan  pada  tahapan-tahapan  pembelajaran realistik yang masih memiliki kekurangan.
Dalam  aspek  pemahaman  konsep,  pada saat  berkeliling  membimbing  kelompok,  guru akan  mengarahkan  siswa  untuk  mengaitkan konsep pecahan yang sedang dipelajari dengan konsep  matematika  yang  lain  dan  dengan kehidupan  sehari-hari.  Misalkan  dalam membagi kue tiruan guru memahamkan siswa

## Peningkatan  Hasil  Belajar  Matematika  Tentang Pecahan Melalui Pendekatan Matematika Realistik Ratih Purnamasari
bahwa  dalam  membagi  kue  harus  sama. Supaya  sama  pada  saat  membagi,  siswa  bisa membagi  dengan  menghitung  derajatnya  (kue berbentuk lingkaran).  Selain itu, masih dalam aspek pemahaman konsep, guru mengkondisikan  siswa  agar  menjelaskan jawaban  kelompok  dengan  bantuan  gambar pada  papan  tulis.  Misalnya  dengan  cara meminta bantuan siswa yang bisa menggambar,  untuk  menggambarkan  jawaban kelompok  di  papan  tulis.  Dalam  aspek pembagian  kelompok  siswa  terdiri  atas  siswa pandai  dan  kurang  pandai  serta  adanya penjelasan  di  awal  pembelajaran  tentang tugas-tugas setiap anggota dalam kelompok.
Dalam  aspek  pengerjaan  LKS,  guru akan  menjelaskan  dengan  pelan-pelan  supaya siswa  memahami  maksud  soal  dengan  baik dan  memberikan  kesempatan  lebih  banyak untuk  bertanya  dengan  memberikan  giliran kelompok  untuk  bertanya.  Terakhir  dalam aspek  presentasi,  guru  akan  menuntun  siswa untuk  berbicara  di  depan  kelas  dan  lebih memotivasi siswa untuk bertanya, memberikan pendapat  dan  menyanggah  jawaban  teman dengan  menunjuk  tiap  kelompok  secara bergiliran  dan  guru  memberikan  contoh bagaimana  cara  melakukannya.  Di  bawah  ini merupakan  tabel  hasil  belajar  siswa  setelah dilakukan tes siklus II.
Tabel 2 Data hasil tes siklus II Kriteria Jumlah siswa Presentase (%) >70 12 52,2 =70 1 4,3 <70 10 43,5
Dari  23  siswa  yang  hadir,  sebanyak  12 orang  memiliki  skor  lebih  dari  70,  satu  orang memiliki  skor  70  dan  sisanya  mendapatkan skor  dibawah  70.  Presentase  siswa  yang mampu  mencapai  KKM  (70)  adalah  56,5% dan  yang  belum  mencapai  KKM  sebanyak 43,5 %.

## Siklus III
Siklus ketiga terdiri atas satu pertemuan.  Pada  siklus  ketiga  ini  yang  akan
dibelajarkan  adalah  Menyelesaikan  masalah (soal)  hitung  campuran  (penjumlahan  dan pengurangan  pecahan)  dalam  kehidupan sehari-hari  dan  menyederhanakan  pecahan. Kegiatan  pembelajaran  pada  siklus  ke  dua terdiri  atas  satu  pertemuan.  Langkah-langkah yang  dibuat  sama  seperti  pada  siklus sebelumnya,  yaitu:  meliputi  mempersiapkan RPP dengan  menggunakan pendekatan matematika  realistik,  menyiapkan  lembar pengamatan  aktivitas  guru  dan  siswa,  lembar

## JURNAL PENDIDIKAN DASAR
untuk catatan lapangan, lembar kegiatan siswa, lembar wawancara dan mempersiapkan media pembelajaran.  Selain  itu,  hasil  refleksi  pada siklus  II  juga  dijadikan  bahan  acuan  dalam perbaikan mengajar pada siklus III.
Pada  siklus  II,  dalam  aspek  presentasi, guru  belum  berhasil  mengkondisikan  siswa agar  menjelaskan  jawaban  kelompok  dengan bantuan  gambar  pada  papan  tulis.  Untuk mensiasati  itu  maka  pada  siklus  III,  guru memotivasi  setiap  kelompok  untuk  berusaha menggambar  semampunya.  Kelompok  yang berhasil  menggambar  dipapan  tulis  saat mereka  ke  depan  dan  menggunakannya untuk menjelaskan jawaban maka akan mendapatkan reward. Untuk mengefektifkan waktu presentasi  dibagi  dua,  pertama  semua kelompok  menggambar  terlebih  dahulu  di papan  tulis.  Kedua,  dengan  bergiliran
kelompok  menjelaskan  jawaban  dengan menggunakan  gambar  yang  sudah  dibuat. Reward  juga  berlaku  untuk  kelompok  yang mau  bertanya,  berpendapat  atau  menyanggah jawaban  temannya  yang  presentasi.  Reward yang  diberikan  bukan  berupa  barang melainkan berupa tambahan nilai.
Pembelajaran dilaksanakan sesuai dengan rencana yang telah dibuat sebelumnya. Setelah  mengkondisikan  siswa,  mengecek kehadiran  dan  melakukan  apersepsi,  guru kembali  menyampaikan  topik  yang  akan dipelajari    dan  tujuan  pembelajaran  dengan terlebih  dahulu  menggali  pemahaman  siswa tentang  topik  yang  akan  dipelajari,  kemudian siswa membentuk kelompok kecil (6 orang). Di bawah ini merupakan tabel hasil belajar siswa setelah dilakukan tes siklus III.
Tabel 3 Data hasil tes siklus III Kriteria Jumlah siswa Presentase (%) >70 19 79,2 =70 3 12,5 <70 2 8,3
Dari  tes  yang  diberikan,  tercatat  19 orang  mendapatkan  skor  di  atas  70,  3  orang mendapatkan  skor  sama  dengan  70  dan  2 orang  mendapatkan  skor  di  bawah  70. Presentase  siswa  yang  mencapai  KKM mencapai 92%.

## Hasil Analisis Data
Pada siklus I, pelaksanaan pembelajaran oleh guru masih memiliki banyak kekurangan. Meski  begitu,  pada  siklus  II  guru  sudah mampu  mengoptimalkan  kinerjanya  yang berimbas  pula  pada  optimalnya  keaktifan siswa.  Keoptimalan  itu  makin  sempurna
manakala  tindakan  telah memasuki  siklus  III.
Peningkatan  kinerja  guru  ternyata  berdampak
positif  terhadap  keaktifan  siswa  pada  setiap siklusnya.
Pada  tabel  di  atas  nampak  bahwa  pada siklus I  guru belum  menyediakan  alat peraga benda sebenarnya, belum meminta perwakilan kelompok  siswa  melaporkan  jawaban  hasil diskusi  dengan  menggambarnya  di  papan tulis,  belum  mengarahkan siswa  untuk mengaitkan  konsep  yang  akan  dipelajari dengan  konsep  matematika  yang  lain,  dan belum  mengarahkan  siswa  untuk  mengaitkan konsep  yang  akan  dipelajari  dengan kehidupan  sehari-hari.  Pada  siklus  II  guru
belum  menyediakan  alat  peraga  benda sebenarnya dan belum mampu
mengkondisikan  agar  perwakilan  kelompok siswa  melaporkan  jawaban  hasil  diskusi dengan  menggambarnya  di  papan  tulis. Namun  di  siklus  III  guru  sudah  mampu melaksanakannya. Ternyata  hal  tersebut  di atas  berdampak  pada  keaktifan  siswa. Berdasarkan hasil observasi pada siswa dapat terlihat
Dari tabel  di  atas  terlihat  bahwa  siswa beraktifitas  sesuai  dengan  apa  yang  telah dilakukan  oleh  guru.    Misalnya  saja  ketika guru  tidak  mengarahkan  siswa  untuk mengaitkan  konsep  yang  sedang  dipelajari dengan  konsep  matematika  yang  lain,  maka siswa  pun  tidak  melakukannya.  Begitupula ketika  guru  tidak  berhasil  mengkondisikan
siswa  untuk  menjelaskan  jawaban  dengan menggambar  jawaban  pada  papan  tulis,  maka siswapun  tidak  melakukannya.  Hal  ini  juga dapat  dilihat  apabila  dibuat  persentase  poin- poin yang telah dilaksanakan guru pada lembar observasi  dengan  poin-poin  yang  telah dilaksanakan oleh siswa pada setiap siklusnya, sebagai berikut:
Tabel 4 Nilai pengamatan pembelajaran dengan pendekatan realistik pada setiap siklus Aspek Penilaian Presentasi Nilai Perolehan Siklus I Siklus II Siklus III Aktivitas guru pada pembelajaran realistik 75 % 90 % 95 % Aktivitas siswa pada pembelajaran realistik 65 % 80 % 90% Berdasarkan  grafik  di  muka,  terjadi peningkatan  aktivitas  guru  dan  siswa  mulai
dari  siklus  I  sampai  siklus  III.  Peningkatan yang  terjadi  rata-rata  7  %    untuk  guru

## JURNAL PENDIDIKAN DASAR
sedangkan  untuk  siswa  rata-rata  peningkatan sebesar  8  %.  Cukup  kecil  untuk  sebuah  nilai peningkatan.  Meski  begitu  presentase  awal, baik  siswa  maupun  guru  menunjukkan  kerja yang  positif.  Terlihat  bahwa  guru  sebelum tindakan  berusaha  mempersiapkan  diri  sebaik mungkin  sehingga  pada  siklus  I  guru  sudah mampu  mencapai  keberhasilan  yang  cukup tinggi yaitu 75%. Hal itu juga berdampak pada aktivitas  siswa  yang  sejak  siklus  I  sudah mencapai  65  %.  Artinya  guru  sudah  berhasil melaksanakan  13  tahapan  pembelajaran  dari 20  tahapan  yang  ada  pada  pembelajaran realistik. Dari tabel di atas dapat terlihat bahwa
ketika  guru  mengalami  peningkatan  kinerja maka keaktifan siswa juga meningkat. Data ini membuktikan  betapa  pentingnya  peran  guru dalam  sebuah  pembelajaran.  Meski  begitu guru  bukan  bertugas  mentransfer  ilmu melainkan  hanya  menjadi  fasilitator  saja. Karena  apabila guru menjadi pentransfer  ilmu maka keaktifan siswa justru akan menurun.
Selain  berpengaruh  terhadap  keaktifan siswa  ternyata  peningkatan  kinerja  guru  juga memiliki dampak positif terhadap hasil belajar siswa. Berdasarkan hasil tes pada setiap siklus, hasil  belajar  siswa  tentang  pecahan  sebagai berikut:
Tabel 5 Data Hasil Belajar Pecahan Siswa Pada Tiap Siklus Data Siklus I Siklus II Siklus III Target Jmlh % jmlh % jmlh % 80%  siswa  mencapai nilai  ≥ 70 Pencapaian  nilai  ≥ 70 3 12,5 13 56,5 22 92 Pencapaian  nilai  < 70 21 87,5 10 43,5 2 8
Berdasarkan  grafik  di  muka  terjadi peningkatan  hasil  belajar  siswa  tentang pecahan.  Peningkatan  terjadi  pada  perolehan nilai siswa yang mencapai KKM. Pada siklus I,  persentase  jumlah  siswa  yang  nilainya melebihi atau sama dengan 70 sebesar 12,5%, pada  siklus  II  mencapai  56,5%,  dan  pada siklus  III  mencapai  92%.  Peningkatan  yang terjadi  cukup  tinggi,  yakni  mencapai  43,5  % dari siklus I ke siklus II, dan 36 % dari siklus
II ke siklus III. Rata-rata peningkatan sebesar 39,7 %. Sementara  itu,  hal sebaliknya terjadi pada  perolehan  nilai  siswa  yang  kurang  dari tujuh  puluh  70.  Pada  siklus  I  nilai  yang kurang  dari  70  sangat  tinggi,  yaitu  mencapai 87,5%,  sedangkan  pada  siklus  II  dan  siklus menurun menjadi 43,5% dan 8 %.

## PEMBAHASAN
Dari  data  tersebut  dapat  terlihat  bahwa pada saat kinerja guru pada siklus I ke siklus
II meningkat,  kemudian  keaktifan  siswa  juga meningkat,  maka  hasil  belajar  siswa  pun meningkat.  Hal  yang  sama  juga  terjadi  pada siklus  ke  III.  Hasil  belajar  siswa  meningkat seiring dengan meningkatnya kinerja guru dan keaktifan  siswa.  Peningkatan  itu  terjadi karena  pada  siklus  II  guru  telah  sukses melaksanakan  rencana  perbaikan  pada  siklus I:  diantaranya:  Dalam  aspek  pemahaman konsep,  pada  saat  berkeliling  membimbing kelompok,  guru  akan  mengarahkan  siswa untuk  mengaitkan  konsep  pecahan  yang sedang  dipelajari  dengan  konsep  matematika yang  lain  dan  dengan  kehidupan  sehari-hari. Misalkan  dalam  membagi  kue  tiruan  guru memahamkan  siswa  bahwa  dalam  membagi kue  harus  sama.  Supaya  sama  pada  saat membagi,  siswa  bisa  membagi  dengan menghitung  derajatnya  (kue  berbentuk lingkaran).
Selain itu, masih dalam aspek pemahaman konsep,  guru  mengkondisikan  siswa  agar menjelaskan  jawaban  kelompok  dengan bantuan  gambar  pada  papan  tulis.  Misalnya dengan cara meminta bantuan siswa yang bisa menggambar, untuk menggambarkan jawaban kelompok  di  papan  tulis.  Dalam  aspek pembagian kelompok siswa terdiri atas  siswa pandai  dan  kurang  pandai  serta  adanya penjelasan  di  awal  pembelajaran  tentang tugas-tugas  setiap  anggota  dalam  kelompok.
Dalam  aspek  pengerjaan  LKS,  guru  akan menjelaskan dengan pelan-pelan supaya siswa memahami  maksud  soal  dengan  baik  dan memberikan  kesempatan  lebih  banyak  untuk bertanya dengan memberikan giliran kelompok  untuk  bertanya.  Terakhir  dalam aspek  presentasi,  guru  akan  menuntun  siswa untuk  berbicara  di  depan  kelas  dan  lebih memotivasi siswa untuk bertanya, memberikan  pendapat  dan  menyanggah jawaban  teman  dengan  menunjuk  tiap kelompok  secara  bergiliran  dan  guru memberikan contoh bagaimana cara melakukannya.  Begitupula  yang  terjadi  pada siklus  III.  Pada siklus  III hasil belajar  siswa juga  meningkat,  hal  ini  disebabkan  karena guru  telah  mampu  melaksanakan  rencana perbaikan pada siklus II.
Untuk  meyakinkan  bahwa  data  yang diperoleh  dari  hasil  observasi  dan  tes  siklus, maka  dilakukan  perbandingan  lagi  dengan catatn  lapangan  dan  hasil  wawancara  pada setiap  siklus.  Berdasarkan  hasil  catatan lapangan  yang  telah  dibuat  disimpulkan bahwa  pada  siklus  I  guru  masih  memiliki banyak kekurangan. Pada siklus II kekurangan  itu berkurang  dan  pada  siklus  III kekurangan  guru  sangat  sedikit.  Sehingga dapat dikatakan meski guru tidak melaksanakan  poin  tersebut  siswa  tidak terlalu  terpengaruh.  Salah  satu  diantaranya

## JURNAL PENDIDIKAN DASAR
adalah  ketika  guru  tidak  memberikan  alat peraga berupa benda sebenarnya, karena pada pendekatan realistik memang alat peraga tidak harus  benda  sebenarnya,  namun  yang  lebih penting adalah alat peraga itu bisa digunakan siswa untuk memahami konsep.
Hasil  wawancara  juga  membuktikan bahwa  data  yang  didapat  dapat  dipercaya, karena pada siklus I siswa menyatakan belum merasa  siap  dengan  kerja  kelompok  dan belum  terbiasa  melaporkan  jawaban.  Namun pada  siklus  II  siswa  menyatakan  sudah merasa  nyaman  dan  pada  siklus  III  siswa sudah mulai  menikmati setiap tahapan  dalam pembelajaran realsitik.
Dari triangulasi di atas dapat disimpulkan bahwa  ada  kesesuaian  data  antara  hasil observasi, hasil tes siklus, catatn lapangan dan hasil wawancara terhadap siswa.

## SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian yang diperoleh,  maka  dapat  disimpulkan  bahwa: Pembelajaran matematika melalui pendekatan matematika  realistik  dapat  meningkatkan hasil  belajar  matematika  siswa  tentang pecahan  di  kelas  IV  SDN  Cilendek  Timur  2 Kota Bogor. Pada siklus I, persentase  jumlah siswa yang hasil belajar pecahannya mencapai atau  melebih  KKM  sebanyak  12,5%.  Pada siklus  II  dan  III  persentasenya  meningkat menjadi 56,5% dan 92%.
Prinsip penggunaan konteks, dilaksanakan oleh  guru  dengan  memberikan  masalah tentang  pecahan  yang  terkait  dengan kehidupan  sehari-hari  siswa  sehingga  siswa mampu memahami masalah dengan baik.Prinsip penggunaan model, dilaksanakan guru  dengan  menyediakan  alat  peraga  kue tiruan. Melalui kue tiruan siswa dapat mencari berbagai model penyelesaian masalah. Prinsip pemanfaatan hasil konstruksi siswa, dilakukan pada  saat  setiap  siswa  harus  melaporkan jawaban  kelompoknya. Setelah  semua kelompok maju ke depan, siswa menyimpulkan  model-model  yang  dihasilkan oleh  semua  kelompok  yang  kemudian diarahkan  oleh  guru  menjadi  model-model formal.  Melalui  aktivitas  ini,  selain  siswa terlatih  untuk  berbicara  di  hadapan  teman- temannya,  juga  terlatih  untuk  menganalisis pendapat-pendapat temannya, sehingga mampu membuat sebuah kesimpulan. Prinsip interaktivitas muncul ketika guru mengkondisikan  pembelajaran  dalam  bentuk kelompok, sehingga terjadi interaktivitas, baik siswa  dengan  kelompoknya,  siswa  dengan kelompok  lain,  maupun  siswa  dengan  guru. Interaksi  memungkinkan  siswa  memiliki banyak  informasi  yang  akan  menambah pengetahuan  mereka.  Prinsip  keterkaitan dilaksanakan guru dengan mengarahkan siswa pada  saat  menyelesaikan  masalah  untuk mengaitkan masalah dengan konsep
matematika  lain  yang  telah  mereka  ketahui dan  dengankehidupan  sehari-hari.  Hal  ini berakibat  positif  terhadap  kemampuan  siswa dalam  menyelesaikan  masalah.  Dengan mengaitkan pembelajaran dengan konsep lain dan  dengan  kehidupan  sehari-hari  siswa menjadi  lebih  mudah  dalam  mendapatkan penyelesaian  masalah. Prinsip  bimbingan dilaksanakan guru dengan senantiasa membimbing  siswa  dari  mulai  kegiatan pendahuluan  sampai  kegiatan penutup.
Bimbingan dilakukan sampai siswa mendapatkan penyelesaian atas masalah yang diberikan. Bimbingan dari guru
memungkinkan  siswa  terhindar  dari  rasa bosan.  Sebaliknya  dengan  bimbingan  dari guru  siswa  memiliki  motivasi  yang  tinggi dalam menyelesaikan masalah.

## DAFTAR RUJUKAN
Arikunto, Suharsimi. 2012. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan Edisi 2 . Jakarta: Bumi Akasara
Barnes,  Patricia  and  Thomas  E.  Svarney, 2006. The  Handy  Math  Answer  Book . Visible Ink Press: USA
Dahar,  Ratna  Wilis.  2011. Teori-Teori Belajar  &  Pembelajaran. Jakarta:
Erlangga
Dimyati,  dan  Drs.  Mudjiono. 2009 . Belajar dan  Pembelajaran .  Jakarta:  Rineka
Cipta. Dornyei, Zoltan. 2009 . Motivational
Strategies In The Language Classroom. USA: Cambridge University Press:
Fauzan , Ahmad.  2000. Applying  realistic mathematics education (rme) in teaching  geometry  in  indonesian primary  schools. Dutch:  Print  Partners Ipskamp
Gunadijaya,  Padmo, 2007  “Peningkatan
Hasil  Belajar  Matematika  dalam
Pemahaman  Bilangan  Pecahan  Melalui Pendekatan  Realistik  di  Kelas  III  SDN Gedong  01  Pagi  Pasar  Rebo”.  Jakarta Timur, Skripsi. Jakarta:FIP UNJ Heuvel-Panhuizen, Van den. 2000. “Mathematics education in the Netherlands: A guided tour” . Freudenthal  Institute  Cd-rom  for ICME9 . Utrecht: Utrecht University:
Hopkins,  David.  2011. Panduan  Guru Penelitian Tindakan  Kelas  A Teacher’s Guide To Classroom Research terjemahan Achmad Fawaid . Yogyakarta: Pustaka Pelajar
Karim,  Muchtar  A et  al., 1996. Pendidikan Matematika  1 .  Malang:  Depdikbud
Dirjen Dikti Kasbolah,  Kasihani. 1999. Penelitian Tindakan Kelas (PTK) . Malang: Depdikbud Dirjen Dikti Proyek Pendidikan Guru Sekolah Dasar R,  Soedjadi.  “Pemanfaatan Realitas  dan Lingkungan dalam Pembelajaran Matematika”  Makalah  pada  Seminar Nasional ” Realistic mathemathics education ”  (Surabaya:  UNESA,  2001)
(http//:pmatandy.blogspot.com/2008/12/
pembelajaran realistik)
Seifert,  Kelvin  dan  Rosemary  Sutton.  2009.
Global  Text  Educational  Psychology Second  Edition (Jacobs  Foundation: Zurich, Switzerland. Shadiq,  Fadjar  dan  Nur  Amini  Mustajab, 2010. Pembelajaran Matematika dengan Pendekatan Realistik.

## JURNAL PENDIDIKAN DASAR
Yogyakarta:Kemendiknas Dirjen PMPTK PPPPTK matematika. Sholekhah, Herawati. 2009. “Meningkatkan
Hasil  Belajar  Matematika  dengan Pendidikan    Matematika  Realistik Indonesia kelas  II SD  3  Bantul”Bantul, Yogyakarta,  Skripsi.  Yogyakarta:  FST UIN Sunankalijaga
Sudjana,  Nana,  1989. Dasar-dasar Proses Belajar Mengajar .  Bandung  :  Sinar Baru Algensido Offset
Suherman,  Erman et  al . 2003. Strategi Pembelajaran Matematika Kontemporer . Bandung: Jurusan Pendidikan Matematika, FPMIPA, UPI Sukayati. Pecahan . 2003. Yogyakarta: Depdiknas dirjen Dikti Sumitro, Nopem Kusumaningtyas. “Pembelajaran  Matematika  Realistik
Untuk  Pokok  Bahasan  Kesebangunan Di  Kelas  III  SMP  Negeri  3  Porong”. Paradigma, Tahun XIII, No.25, Januari-
Juni 2008.
Supriyatin,  Kris  Yuda.  2005. ”Penerapan
Pendekatan Realistik pada Pembelajaran  Matematika  di  Kelas  III SDN Tringgalis Cileungsi, Bogor, Jawa
Barat, Skripsi. Jakarta:FIP UNJ
Suriasumantri,  Jujun  S. 2009. Filsafat  Ilmu Sebuah  Pengantar  Populer .  Jakarta:
Pustaka Sinar Harapan,
Suwangsih.  E,  Tiurlina.  2006.
Model Pembelajaran Matematika SD . Bandung: UPI PRESS Ullya, Zulkardi, dan Ratu Ilma Putri. “Desain Bahan  Ajar  Penjumlahan  Pecahan Berbasispendidikan Matematika Realistik  Indonesia  (PMRI)  Untuk Siswa  Kelas  IV  Sekolah  Dasar  Negeri 23  Indralaya”.
Jurnal  Pendidikan Matematika,  4  (2).  pp.  86-96.  ISSN
1978-0044. Verhage  Heleen,  &  Jan  de  Lange, “Mathematics
education and
assessment” Freudenthal  Institute,  The Netherlands.  Amesa  conference,  1-5 July 1996.
W.  Eisner,  Elliot.  “Benjamin  Bloom”, Prospects:  the  quarterly  review  of comparative  education  (Paris,  Unesco: International  Bureu  of  Education), vol.XXX (3), September 2000.
Wardani,  Kuswaya,  dan  Noehi.  2003. Penelitian  Tindakan  Kelas .  Jakarta:
Pusat Penerbitan Universitas Terbuka Wijaya, Ariyadi. 2012. Pendidikan Matematika  Realistik  Suatu  Alternatif
Pendekatan  Pembelajaran  Matematika . Yogyakarta: Graha Ilmu
Winkel,  W.S. 2002. Psikologi  Pengajaran . Jakarta: Gramedia:
Yuliati,  Siti  Rohmi.  “Matematika  SD  yang Dikehendaki  Guru,  Murid  dan  Orang tua,  “ Laporan  Penelitian (Jakarta:LPM UNJ-Pemda