## Jurnal Psikologi Terapan dan Pendidikan
Vol. 5, No. 2, November 2022, pp. 94-106 ISSN 2715-2456 http://journal.uad.ac.id/index.php/Psikologi/index

## Pendidikan inklusi: Tantangan dan strategi implementasinya
Ade Andriyan a,1* , Wiwin Hendriani b,2 , Pramesti Pradna Paramita c,3
a,b,c Fakultas Psikologi, Universitas Airlangga, Surabaya
*1 ade.andriyan-2020@psikologi.unair.ac.id; 2 wiwin.hendriani@psikologi.unair.ac.id;
3 pramesti.paramita@psikologi.unair.ac.id *Correspondent Author
Received: 19-10-2022 Revised: 04-06-2023 Accepted: 22-10-2023 K A T A K U N C I A B STR A K anak berkebutuhan khusus; pendidikan anak berkebutuhan khusus; pendidikan inklusi;
strategi;
tantangan
KEYWORDS challenges; children with special needs;
Kebijakan  pendidikan  inklusi  dirumuskan  berdasarkan  prinsip kesetaraan  agar  anak  berkebutuhan  khusus  dapat  mengakses pendidikan  sebagaimana  anak  normal  lainnya  di  sekolah  reguler.
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengulas  hambatan  atau  tantangan yang dihadapi dalam penyelenggaraan pendidikan inklusi di sekolah serta  menjabarkan  strategi  yang  dapat  diaplikasikan  untuk mengoptimalkan  penyelenggaraan  pendidikan  inklusi.  Metode penelitian ini menggunakan scoping literature review. Data diperoleh dengan  meninjau  beberapa  situs  database  yakni Google  Scholar, Research  Gate,  Science  Direct, dan ERIC .  Hasil  dan  kesimpulan penelitian  menunjukkan  tantangan  atau  hambatan  yang  dihadapi dalam penyelenggaraan pendidikan inklusi meliputi minimnya sarana penunjang  pendidikan  inklusi,  terbatasnya  pemahaman  dan kompetensi  yang  dimiliki  oleh  para  guru  di  sekolah  inklusi,  sistem kurikulum yang belum mengakomodasi kebutuhan ABK, stigma negatif dari  masyarakat, manajemen  dan sumber daya sekolah  yang kurang memadai,  dan  lain  sebagainya.  Sementara  itu,  strategi  yang  dapat diterapkan  untuk  mengatasi  hambatan  implementasi  pendidikan inklusi di sekolah antara lain dengan meningkatkan kualitas in-service training (INSET)  kepada  guru,  menyediakan  kurikulum  inklusi, menyelenggarakan  program awareness , school-based  professional development  programmes,  family  support, kontekstualisasi  proses pembelajaran, keterlibatan pemerintah dalam penyediaan layanan dan fasilitas umum yang ramah bagi ABK, hingga kerjasama dan kolaborasi dengan stakeholders baik  secara  regional,  nasional,  maupun internasional.  Temuan  ini  diharapkan  dapat  memberikan  kontribusi bagi  dunia  pendidikan  khususnya  psikologi  pendidikan  dengan menjabarkan  apa  saja  kendala  yang  masih  menjadi  permasalahan dalam implementasi pendidikan inklusi di tingkat sekolah. Selain itu, berbagai strategi yang telah diuraikan dapat memperkuat konsep dan temuan dari penelitian sebelumnya, serta digunakan sebagai referensi atau  bahan  pertimbangan  dalam  membuat  langkah  intervensi  yang tepat sesuai dengan karakteristik permasalahan yang dihadapi.

## Inclusive  education:  Challenges  and  implementation strategies
Inclusive  education  policies  are  formulated  based  on  the  principle  of equality  so  that  children  with  special  needs  can  access  education  like other normal children in regular schools. This study aims to review the

## Pendahuluan
Permasalahan pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus masih menjadi isu yang banyak digaungkan hingga menarik atensi para pemangku kebijakan dalam merumuskan kebijakan dan  mencari  solusi  agar  setiap  anak  mendapatkan  hak  dan  pelayanan  pendidikan  terbaik. Salah  satu  upaya  pemerintah  untuk  memperluas  kesempatan  dan  pemerataan  layanan pendidikan  bagi  anak  berkebutuhan  khusus  adalah  dengan  menyelenggarakan  program pendidikan inklusif yang diberikan melalui sekolah reguler (Aas, 2019; Göransson et al. , 2019; Kenny et al. , 2020; Savolainen et al. , 2020). Berdasarkan Index of Inclusion, pendidikan inklusi tidak  hanya  terbatas  pada  konteks  pendidikan  anak  berkebutuhan  khusus,  melainkan mengacu pada prinsip pendidikan untuk semua (education for all). Akses pendidikan tersebut bersifat ramah bagi semua dengan pendekatan yang berupaya menjangkau semua orang tanpa terkecuali,  terlepas  dari  kondisi  fisik,  intelektual,  sosial,  emosional,  bahasa,  atau  lainnya, termasuk anak berkebutuhan khusus (ABK), anak berbakat, anak dan anak jalanan, anak di daerah terpencil, anak dari etnis dan bahasa minoritas, serta kelompok masyarakat miskin dan kelompok  marginal  harus  diperlakukan  sama  (Booth  &  Ainscow,  2002;  Florian,  2019; Rusmono, 2020).
Konsep  pendidikan  inklusi  bertujuan  untuk  melibatkan  anak  berkebutuhan  khusus  di kelas  reguler  di  mana  guru  harus  menggunakan  berbagai  pendekatan  pengajaran,  bekerja
education for children with inclusive education; special needs strategies obstacles  or  challenges  faced  in  the  implementation  of  inclusive education  in  schools  and  describe  strategies  that  can  be  applied  to optimize the implementation of inclusive education. The method used in this  research  is  scoping  literature  review.  Data  was  obtained  by reviewing several database sites, namely Google Scholar, Research Gate, Science Direct, and ERIC. The results  and conclusions of the study show that the challenges or obstacles faced in the implementation of inclusive education  include  the  lack  of  supporting  facilities  for  the  inclusive education system, the limited understanding and competence possessed by  teachers  in  inclusive  schools,  the  curriculum  system  that  has  not accommodated the needs of children with special needs, negative stigma from the community, management and inadequate school resources, to the  accessibility  of  school  facilities  that  have  not  applied  the  inclusive principle. Meanwhile, strategies that can be applied to overcome barriers to  implementing  inclusive  education  in  schools  include  improving  the quality of in-service training (INSET) for teachers, providing an inclusive curriculum, organizing awareness programs, school-based professional development  programs,  family  support,  contextualizing  the  process. learning,  government  involvement  in  the  provision  of  friendly  public services and facilities for children with special needs, to cooperation and collaboration  with  stakeholders  both  regionally,  nationally  and internationally.  Furthermore,  it  is  expected  that  the  results  of  this literature  review  can  contribute  to  the  world  of  education,  especially educational psychology, by explaining what obstacles are still problems in implementing inclusive education at the school level. Apart from that, the  various  strategies  that  have  been  described  can  strengthen  the concepts and findings from previous research and be used as references or material for consideration in making appropriate intervention steps according to the characteristics of the problems faced.
This is an open-access article under the CC – BY-SA license.
secara  kolaboratif,  dan  menggunakan  berbagai  metode  penilaian  (Lambrecht et  al. ,  2020; Wardah,  2019).  Selain  itu,  penyelenggaraan  pendidikan  inklusi  menuntut  pihak  sekolah melakukan penyesuaian baik dari segi kurikulum, sarana dan prasarana pendidikan, maupun sistem  pembelajaran  yang  disesuaikan  dengan  kebutuhan  individu  peserta  didik  (Forlin  & Lian, 2008; Muazza et al., 2018). Melalui pendidikan inklusif diharapkan dapat menghilangkan pendidikan  yang  diskriminatif  dan  mengakomodasi  semua  kebutuhan  anak  berkebutuhan khusus dalam lingkup pendidikan. Di samping itu, pendidikan inklusif juga merupakan sarana untuk  memberikan  kesempatan  yang  besar  bagi  anak  berkebutuhan  khusus  untuk mendapatkan  pendidikan  yang  layak  sesuai  dengan  kebutuhannya  (Nurhadisah,  2019; Wardah, 2019).
Disebutkan  bahwa  terdapat  tiga  dimensi  yang  mencerminkan  lembaga  pendidikan inklusif antara lain meliputi dimensi budaya, dimensi kebijakan, dan dimensi praktik (Booth & Ainscow, 2002). Dimensi budaya dalam penyelenggaraan sekolah inklusi mengacu kepada sub dimensi  yaitu  membangun  komunitas  dan  terbangunnya  nilai-nilai  inklusi.  Budaya  bukan hanya berasal dari pikiran, namun lebih kepada tindakan (Nes, 2009). Mewujudkan budaya inklusi tidak dapat dilakukan oleh perseorangan, namun butuh kerjasama dari banyak pihak atau komunitas terkait. Kerjasama ini yang nantinya dapat mewujudkan penerapan nilai-nilai inklusi.  Pada  ranah  sekolah  dan  pendidikan,  guru  tidak  dapat  berkerja  sendiri  dalam menyelenggarakan  program  inklusi,  mereka  membutuhkan  dukungan  dari  orang  tua, masyarakat, dan pemerintah terkait (Sulistyaningsih & Handayani, 2018).
Selanjutnya dimensi kebijakan meliputi strategi untuk merubah budaya ke arah inklusi serta  dukungan  untuk  semua  aktivitas  yang  dapat  meningkatkan  kapasitas  sekolah  dalam merespon perbedaan dari peserta didik (Booth & Ainscow, 2002). Selain budaya dan kebijakan, praktik menjadi hal yang cukup penting di mana dimensi ini merupakan implementasi dari dua dimensi sebelumnya, sehingga ketiga dimensi ini saling berkaitan antara satu dengan yang lain. Nilai dalam dimensi budaya seperti menghargai perbedaan harus direalisasikan dalam bentuk kebijakan  dalam  bentuk  stategi  meminimalisir  tindakan bullying, dan  dalam  praktiknya diimplementasikan dengan membangun hubungan yang harmonis baik di kelas maupun luar sekolah  (Nes,  2009;  Sulistyaningsih  &  Handayani,  2018).  Dengan  demikian,  lembaga pendidikan  atau  sekolah  yang  inklusif  merupakan  sebuah  sistem  yang  beradaptasi  dengan kebutuhan setiap anak dan tempat di mana setiap anak dapat diterima, menjadi bagian dari kelas  tersebut,  dan  saling  membantu  dengan  guru  dan  teman  sebayanya,  maupun  anggota masyarakat yang lain tanpa memandang kemampuan, gender, latar belakang sosial, ekonomi, etnik, agama, maupun bahasanya.
Di  Indonesia,  kebijakan  pendidikan  inklusi  telah  berjalan  lebih  dari  10  tahun  dan mendapat  apresiasi  dan  antusiasme  dari  berbagai  kalangan  khususnya  para  praktisi pendidikan.  Landasan  yuridis  terkait  implementasi  pendidikan  inklusi  telah  diatur  dalam Peraturan  Menteri  Pendidikan  Nasional  (Permendiknas)  Nomor  70  Tahun  2009  tentang Pendidikan  Inklusif  bagi  Peserta  Didik  yang  Memiliki  Kelainan  dan  Memiliki  Potensi Kecerdasan  dan/atau  Bakat  Istimewa  yang  mewajibkan  agar  pemerintah  kabupaten/kota menunjuk paling sedikit satu sekolah dasar dan satu sekolah/satuan pendidikan  menengah pada  setiap  kecamatan  untuk  menyelenggarakan  pendidikan  inklusif  (Kemendikbudristek, 2022).  Akan  tetapi,  pada  kenyataannya  selama  ini  tingkat  keberhasilan  implementasi kebijakan  pendidikan  inklusi  di  setiap  daerah  berbeda-beda  dan  masih  memiliki  banyak permasalahan.  Tidak  banyak  sekolah  yang  mampu  menerapkan  pendidikan  inklusi dikarenakan  banyaknya  persyaratan  yang  harus  dipenuhi.  Berdasarkan  data  Direktorat Pembinaan Pendidikan Luar Biasa tahun 2018 hanya 18 persen atau sekitar 299.000 dari 1,6 juta anak berkebutuhan khusus yang telah mendapatkan layanan pendidikan inklusi (Zakiah et  al. ,  2021).  Hal  tersebut  menjadi  perhatian  dan  tanggung  jawab  pemerintah  agar  segera menemukan  solusi  untuk  meningkatkan  dan  mengoptimalkan  implementasi  pendidikan inklusi.
Pada dasarnya berhasil tidaknya implementasi kebijakan pendidikan inklusi di sekolah dipengaruhi oleh seberapa baik pemahaman inklusi pelaksana/pengelola dalam hal ini baik kepala  sekolah,  guru  kelas,  guru  mata  pelajaran,  guru  pendamping  khusus,  dan  tenaga kependidikan lainnya dan ketersediaan sumber daya yang memadai baik yang terkait dengan dukungan  masyarakat,  keuangan  dan  infrastruktur  di  sekolah  penyelenggara  pendidikan inklusi (Besic et al. , 2020). Hal ini didukung oleh mayoritas temuan penelitian di seluruh dunia yang menyatakan bahwa masih banyak guru yang belum memahami dan beradaptasi dengan siswa berkebutuhan khusus (Elder & Kuja, 2019; Schwab et al. , 2019). Meskipun implementasi kebijakan pendidikan inklusif berdampak positif baik bagi siswa maupun lingkungan, di sisi lain masih terdapat kendala dalam pelaksanaannya seperti kurangnya kemampuan dari guru berlatar  belakang  pendidikan  non-kekhususan,  masalah  kurikulum,  dan  kurangnya  sarana prasarana untuk menunjang proses pembelajaran kepada siswa berkebutuhan khusus (Zakiah et  al. ,  2021).  Oleh  karena  itu,  masih  diperlukan  upaya  optimalisasi  penyelenggaraan pendidikan inklusi untuk mendukung proses pembelajaran yang efektif dan efisien bagi siswa berkebutuhan khusus.
Berdasarkan  studi  empiris  sebagaimana  yang  telah  dipaparkan  di  atas,  tinjauan  lebih lanjut terkait dengan tantangan dan strategi dalam mengoptimalkan implementasi pendidikan inklusi  menarik  untuk  dikaji.  Adapun  rumusan  masalah  yang  coba  dijawab  melalui penyusunan  artikel  ini,  yakni  1)  apa  saja  tantangan  atau  hambatan  yang  dihadapi  dalam implementasi  pendidikan  inklusi?  dan  2)  bagaimana  solusi  atau  strategi  untuk mengoptimalkan  implementasi  pendidikan  inklusi?  Hal  ini  penting  untuk  dikaji  guna memberikan  informasi  tentang  hambatan  dan  strategi  yang  dapat  diterapkan  untuk mengoptimalkan implementasi pendidikan inklusi, sehingga diharapkan dapat berkontribusi dalam memperkaya literatur penelitian terkait tema serupa, selain memperkuat konsep dan hasil temuan dari penelitian sebelumnya.  Selain itu, hasil penelitian ini  diharapkan  mampu memberikan implikasi praktis yang dapat mendorong dilakukannya penelitian lanjutan yang bersifat progresif serta dipertimbangkan sebagai rekomendasi atau referensi dalam menyusun kebijakan dalam rangka mengupayakan pelaksanaan pendidikan inklusi yang efektif.

## Metode
Artikel ini disusun berdasarkan telaah sistematis yang dilakukan pada sejumlah penelitian yang terbatas dalam rentang publikasi 10 tahun terakhir. Metode penelitian yang digunakan adalah scoping literature review, yaitu salah  satu  desain dari metode literature review yang bertujuan untuk menjawab dari topik penelitian yang telah ditentukan dengan menggunakan berbagai artikel penelitian serupa lalu dikelompokkan dan membuat kesimpulan . Pelaksanaan penelitian scoping literature review mengacu pada tahapan kerangka kerja penyusunan scoping review oleh Levac et al. (2010) diantaranya yakni 1) mengidentifikasi pertanyaan penelitian yang disesuaikan dengan tujuan penelitian; 2) mengidentifikasi sumber literatur yang relevan melalui  berbagai  sumber;  3)  seleksi  literatur  yang  telah  diperoleh  sesuai  dengan  topik penelitian;  4)  melakukan  pemetaan  dan  mengumpulkan  literatur  yang  digunakan;  5) menyusun dan melaporkan hasil analisis literatur yang telah dipilih; dan 6) konsultasi dengan pihak yang kompeten.
Pencarian literatur artikel ilmiah dan jurnal dilakukan dengan meninjau beberapa situs database  yakni Google  Scholar,  Research  Gate,  Science  Direct, dan ERIC .  Kata  kunci  yang digunakan  antara  lain  yakni  pendidikan  inklusi,  tantangan  pendidikan  inklusi,  strategi pendidikan inklusi, dan optimalisasi pendidikan inklusi. Setiap artikel dan jurnal ilmiah yang ditemukan  diidentifikasi  dan  diseleksi  berdasarkan  kriteria  inklusi  yang  telah  ditetapkan, antara  lain  1)  artikel  jurnal  atau  penelitian  ilmiah  terkait  tantangan  dan  hambatan  yang dihadapi  sekolah  dalam  implementasi  pendidikan  inklusi;  2)  artikel  jurnal  atau  penelitian ilmiah  terkait  strategi  dalam  mengoptimalkan  implementasi  pendidikan  inklusi;  3)  artikel jurnal  atau  penelitian  ilmiah  berbahasa  Inggris;  4)  penelitian  empiris  (kualitatif  dan
kuantitatif); 5) artikel jurnal atau penelitian ilmiah yang dapat diakses oleh umum ( open access article ); 6) artikel jurnal atau penelitian ilmiah yang dapat diunduh.

## Hasil
Berdasarkan penelusuran yang telah dilakukan, terdapat 197 literatur yang teridentifikasi berkaitan dengan topik penelitian yang telah ditetapkan. Seleksi awal menunjukkan terdapat 87 literatur duplikasi dan 79 lainnya tidak memenuhi kriteria inklusi. Sebanyak 31 literatur lolos  proses  seleksi eligibility, namun  hanya  14  literatur  yang  memenuhi  kriteria  inklusi. Gambar 1 berikut ini merupakan detail jumlah literatur yang diidentifikasi dari hasil pencarian, proses  penyaringan,  jumlah  penelitian  yang  memenuhi  kriteria  kelayakan,  dan  jumlah penelitian yang akan diikutsertakan untuk tinjauan menyeluruh.

## Gambar 1 . Diagram Alir PRISMA-P (Moher et al., 2015)
Setelah  melalui  proses  seleksi  dengan  menggunakan  teknik  analisis  PRISMA-P  2015 (Moher et al., 2015), diperoleh sebanyak 14 literatur yang memenuhi kriteria inklusi. Literatur yang  termasuk  inklusi  kemudian  dibaca  dengan  seksama  guna  mengumpulkan  data-data
penting seperti tahun publikasi, nama penulis, judul, tujuan/pertanyaan/hipotesis penelitian, konteks,  variabel  yang  terlibat,  subjek,  tipe  dan  desain  penelitian,  jumlah  sampel,  hasil perhitungan  statistik,  kesimpulan,  dan  evaluasi.  Setiap  literatur  yang  diperoleh  sangat bervariasi baik dari segi subjek, konteks, metode, maupun hasil penelitian. Berikut tabel 1 yang merupakan daftar literatur yang telah diseleksi berdasarkan kriteria inklusi untuk dianalisis lebih lanjut.
Tabel 1.

## Daftar Analisis Literatur
No. Penulis Tahun Judul Metode Sumber 1. Sari & Hendriani 2021 Hambatan Pendidikan Inklusi dan Bagaimana Mengatasinya: Telaah Kritis Sistematis dari Berbagai Negara Studi kepustakaan Research Gate 2. Muhibbin & Hendriani 2021 Tantangan dan Strategi Pendidikan Inklusi di Perguruan Tinggi di Indonesia: Literature Review Studi kepustakaan Research Gate 3. Zakiah, dkk. 2021 The Implementation of Inclusive Educational Policies in Elementary School Mixed-method Research Gate 4. Ikramullah, dkk. 2020 Optimalisasi Manajemen Sekolah Dalam Menerapkan Pendidikan Inklusi di Sekolah Dasar Kualitatif GoogleSc holar 5. Rusmono 2020 Optimalisasi Pendidikan Inklusi di Sekolah: Literature Review Studi kepustakaan GoogleSc holar 6. Sukadari 2019 Model Pendidikan Inklusi dalam Pembelajaran Anak Berkebutuhan Khusus - GoogleSc holar 7. Agung, dkk. 2017 Pengembangan Lingkungan Inklusif Ramah Terhadap Pembelajaran (LIRP) bagi Sekolah Dasar di Kecamatan Buleleng Penelitian tindakan (action research) GoogleSc holar 8. Khoeriah 2017 Individualized educational program dalam Implementasi Pendidikan Inklusif Studi Kepustakaan GoogleSc holar 9. Sanagi 2016 Teachers’ Misunderstanding the Concept of Inclusive Education. Contemporary Issues Education Research Kuantitatif ERIC 10. Hamdan et al. 2016 Implementation of Co-teaching Approach in an Inclusive Classroom: Overview of the Challenges, Readiness, and Role of Special Education Teacher Kuantitatif ERIC 11. Tarnoto 2016 Permasalahan-permasalahan yang Dihadapi Sekolah Penyelenggara Pendidikan Inklusi Pada Tingkat SD Indigenous reseach Research Gate 12. Genova 2015 Barriers to inclusive education in Greece, Spain and Lithuania: results from emancipatory disability research Kualitatif Research Gate 13. Abongdia et al. 2015 Challenges encountered by teachers in identifying learners with learning barriers: Toward inclusive education Kualitatif Research Gate 14. Bhatnagar & Das 2014 Regular school teachers’ concerns and perceived barriers to implement inclusive education in New Delhi, India Kualitatif ERIC

## Pembahasan
Hasil  pencarian  literatur  melalui  artikel  jurnal  atau  penelitian  ilmiah  memberikan pemahaman  dan  gambaran  yang  bervariasi  terkait  penyelenggaraan  pendidikan  inklusi  di berbagai setting pendidikan  di  berbagai  wilayah.  Menariknya,  setiap  wilayah  mengalami tantangan  dan  hambatan  yang  berbeda-beda  yang  dipengaruhi  oleh  budaya,  pemangku kebijakan,  lingkungan  sekitar,  hingga  karakter  atau  ciri  khas  individu  dari  setiap  wilayah. Strategi yang ditawarkan sebagai solusi untuk mengatasi tantangan dan hambatan tersebut pun bervariasi, dan hal tersebut disesuaikan dengan memperhatikan kondisi, kemampuan, dan kebutuhan dari masing-masing sekolah sebagai pihak penyelenggara pendidikan inklusi (Sari & Hendriani, 2021).

## Tantangan Penyelenggaraan Pendidikan Inklusi
Pada  tataran  pelaksanaannya,  pendidikan  inklusi  seringkali  menghadapi  berbagai tantangan  dan  problematik  yang  menghambat  proses  penyelenggaraannya.  Tantangan- tantangan  tersebut  di  antaranya  meliputi  minimnya  sarana  penunjang  sistem  pendidikan inklusi serta terbatasnya pengetahuan dan keterampilan yang dimiliki oleh para guru sekolah inklusi.  Hal  ini  menunjukkan  rumusan  atau  rancangan  program  pendidikan  inklusi  belum dipersiapkan  secara  matang  sehingga  program  pendidikan  inklusi  terkesan  seperti  sebuah program eksperimental. Sementara di sisi lain, tantangan yang berdampak secara khusus pada anak  berkebutuhan  khusus  meliputi  1)  tantangan  sosial  emosional;  2)  tantangan  yang berkaitan  dengan  pembelajaran  dan  perkembangan  keterampilan;  3)  tantangan  yang berkaitan  dengan  penyiapan  dan  penataran  para  profesional  yang  bekerja  dalam setting inklusif.  Sistem  kurikulum  pendidikan  umum  yang  berlaku  saat  ini  masih  belum mengakomodasi kebutuhan anak berkebutuhan khusus (Sukadari, 2019).
Berdasarkan  penelitian  yang  dilakukan  oleh  Tarnoto  (2016)  terhadap  18  sekolah penyelenggara pendidikan inklusi yang tersebar di Kota Yogyakarta, permasalahan yang sering muncul dalam pelaksanaan pendidikan inklusi secara umum adalah terkait dengan guru, siswa, orangtua, sekolah, masyarakat, pemerintah dan kurangnya sarana prasarana yang mendukung pelaksanaan  sekolah  inklusi,  serta  kurangnya  kerjasama  dari  berbagai  pihak  yang  terkait. Temuan yang hampir serupa juga dijabarkan oleh penelitian yang dilakukan Zakiah dkk (2021) di mana kendala atau tantangan yang muncul dalam pelaksanaan pendidikan inklusi di Kota Surakarta  antara  lain  kurangnya  pemahaman  dan  kemampuan  dari  guru  non-kekhususan, masalah kurikulum, dan kurangnya sarana prasarana untuk menunjang proses pembelajaran bagi siswa berkebutuhan khusus. Selain itu, cara pandang masyarakat yang keliru terhadap anak berkebutuhan khusus, manajemen dan sumber daya sekolah yang tidak memadai serta aksesibilitas fasilitas sekolah yang belum menerapkan prinsip inklusif juga menjadi tantangan pendidikan inklusi (Muhibbin & Hendriani, 2021).
Berdasarkan uraian beberapa hasil penelitian di atas, salah satu tantangan yang dihadapi dalam pelaksanaan pendidikan inklusi di sekolah yakni adanya sikap yang kurang berkenan seperti pemberian stigma negatif bahkan menganggap individu penyandang disabilitas dengan ‘something  negative,  bad,  incomplete,  problematic,  ‘stamp’  in  life’ (Genova,  2015;  Sari  & Hendriani,  2021).  Hal  ini  tentu  semakin  memperburuk  kondisi  ketidakmampuan  individu berkebutuhan  khusus  karena  mereka  harus  menanggung  dua  beban  sekaligus,  yaitu  beban disabilitas  dan  beban  stigma  yang  ditujukan  pada  mereka  (Sari  &  Hendriani,  2021).  Selain adanya sikap negatif tersebut, adanya keterbatasan aksesibilitas fasilitas umum seperti toilet, transportasi umum, tidak adanya bidang landai/bidang miring maupun lift karena struktur bangunan yang bertingkat juga menjadi permasalahan bagi individu yang memiliki disabilitas fisik maupun mereka yang menggunakan kursi roda (Bhatnagar & Das, 2014; Genova, 2015; Sari & Hendriani, 2021). Tidak tersedianya fasilitas umum yang ramah terhadap disabilitas membuat  kebijakan  yang  dibuat  oleh  pemerintah  hanyalah  sekadar  kebijakan  saja  karena tidak  ada  praktik  yang  cukup  berarti  untuk  membuat  individu  dengan  disabilitas  dapat
berfungsi dan produktif seperti orang normal lainnya (Genova, 2015).
Permasalahan  lainnya  yang  kerap  menjadi  kendala  dalam  pendidikan  inklusi  yakni kurangnya manajemen serta minimnya pengetahuan dan keterampilan yang dimiliki oleh para guru  sekolah  inklusi.  Hal  ini  jelas  menambah  beban  tugas  dan  tanggung  jawab  yang  harus diemban  pihak  sekolah  khususnya  para  guru  sebagai  garda  terdepan  yang  berhadapan langsung  dengan  persoalan  teknis  di  lapangan.  Guru  tidak  dibekali  pemahaman  dan kompetensi  yang  diperlukan  untuk  menyampaikan  materi  pelajaran  kepada  siswa berkebutuhan  khusus  dikarenakan  kurangnya  pelatihan  atau  kurang  efektifnya  pelatihan kepada  guru  di  sekolah  inklusi.  Pelatihan  yang  diberikan  hanya  berupa  formalitas  sebagai bukti  tanpa  melihat  efektifitas  dan  perbaikan  yang  dihasilkan  setelah  pelatihan  diberikan (Abongdia et al. , 2015). Alih-alih menciptakan sistem dan lingkungan belajar yang inklusi, hal tersebut  justru  dapat  menciptakan  eksklusivitas  bagi  siswa  berkebutuhan  khusus  dalam lingkungan  kelas  yang  regular.  Kondisi  ini  menjadi  dilema  tersendiri  bagi  para  guru  yang memiliki siswa berkebutuhan khusus di dalam kelasnya.
Berdasarkan  hal  tersebut  di  atas,  sekolah  sebagai  lembaga  pendidikan  penyelenggara pendidikan inklusi perlu didukung oleh sarana, prasarana, serta sumber daya yang memadai, khususnya tenaga pendidik yang memiliki keahlian khusus dalam proses pembelajaran dan pembinaan  anak-anak  berkebutuhan  khusus  secara  umum.  Sesuai  dengan  Permendiknas nomor  70  Tahun  2009  tentang  Pedoman  Implementasi  Pendidikan  Inklusi,  disebutkan terdapat  delapan  komponen  yang  harus  mendapat  perhatian  dari  pemangku  kepentingan (stakeholders) sekolah  inklusif  yang  meliputi  1)  peserta  didik;  2)  kurikulum;  3)  tenaga pendidik; 4) kegiatan pembelajaran; 5) penilaian dan sertifikasi; 6) manajemen sekolah; 7) penghargaan  dan  sanksi;  dan  8)  pemberdayaan masyarakat. Tenaga  pendidik sebagaimana yang tercantum dalam poin ke tiga adalah pendidik profesional yang mempunyai tugas utama mendidik, mengajar, membimbing, mengarahkan, melatih, menilai, dan mengevaluasi peserta didik pada satuan pendidikan tertentu yang melaksanakan program pendidikan inklusi. Selain guru kelas dan guru mata pelajaran, tenaga pendidik dalam pendidikan inklusi juga mencakup guru pembimbing khusus.
Guru  pembimbing  khusus  merupakan  guru  yang  memiliki  kualifikasi  akademik  dan kompetensi pendidikan khusus yang bertugas untuk memberikan pendampingan baik berupa bimbingan,  advokasi,  atau  konsultasi  kepada  pendidik  dan  tenaga  kependidikan  di  sekolah yang  menyelenggarakan  pendidikan  inklusif  (Kustawan,  2016).  Di  samping  bertugas  di sekolah luar biasa (SLB) yang menjadi induk instansinya, guru pembimbing khusus juga harus siap  jika  diperlukan  untuk  datang  ke  sekolah  inklusi  yang  menjadi  tanggung  jawabnya. Kehadiran mereka akan sangat dibutuhkan oleh warga sekolah inklusif khususnya guru kelas dan guru mata pelajaran. Pun demikian, kerap terjadi kesalahpahaman antara pihak sekolah inklusi mengenai peran dan tanggung jawab guru pembimbing khusus di sekolahnya. Tidak sedikit guru kelas yang beranggapan bahwa tanggung jawab anak berkebutuhan khusus yang ada  di  kelasnya  diserahkan  sepenuhnya  kepada  guru  pembimbing  khusus.  Sementara tanggung jawab tersebut pada dasarnya tetap dipegang oleh guru kelas. Artinya, tugas guru pembimbing khusus adalah berkolaborasi dan menjalin kerja sama dengan guru kelas dalam menangani  anak  berkebutuhan  khusus  mulai  dari  mengidentifikasi,  melakukan  asesmen, sampai menyusun Program Pembelajaran Individual (PPI) bagi anak tersebut.

## Strategi Implementasi Pendidikan Inklusi
Index for Inclusion merupakan suatu sumber informasi untuk mendukung pengembangan pendidikan inklusi yang berprinsip guna mengembangkan sekolah dan meletakkan nilai-nilai inklusi dalam pelaksanaannya (Booth & Ainscow, 2002). Pengertian inklusi dalam indeks ini bukan  hanya  terbatas  pada  ABK,  namun  mengacu  pada  prinsip  pendidikan  untuk  semua. Indeks ini dibuat untuk membantu sekolah mengembangkan pendidikan inklusi berdasarkan nilai-nilai yang akan dikembangkan di sekolah.  Begitupula bahwa indeks tersebut hanyalah
acuan  atau  pedoman,  di  mana  sekolah  tetap  diberikan  kebebasan  dalam  mengembangkan sampai sejauh mana proses pelaksanaan pendidikan inklusi dengan mengacu pada indikator- indikator yang terdapat dalam indeks.
Beragam hasil penelitian telah mendukung ideologi inklusi agar dapat diterapkan secara meluas.  Berbagai  usaha  juga  telah  dilakukan  oleh  berbagai  pihak  untuk  mengurangi kesenjangan antara kebijakan yang tertulis dengan realitas yang terjadi di lapangan. Adapun prinsip-prinsip  panduan  strategi  yang  perlu  diperhatikan  dalam  implementasi  pendidikan inklusi meliputi kesetaraan, relevansi, akses, efektivitas, serta efisiensi. Kesetaraan maksudnya adanya  partisipasi  yang  setara  dalam  pendidikan  dengan  mengatasi  perbedaan  yang disebabkan oleh dampak hambatan sosial yang tidak diinginkan dan tidak dapat diterima oleh disabilitas dan/atau kesulitan dalam pembangunan. Prinsip relevansi artinya pendidikan yang diselaraskan dengan karakteristik individu, kemampuan dan kebutuhan anak berkebutuhan khusus dalam pendidikan. Akses yakni melaksanakan kegiatan yang memastikan bahwa setiap anak berkebutuhan pendidikan khusus berpartisipasi secara setara dengan teman sebayanya, melalui layanan yang memadai dan tepat sasaran di masyarakat setempat. Efektivitas berarti strategi  yang  digunakan  efektif  dalam  meningkatkan  prestasi  dan  partisipasi  anak, meningkatkan penghapusan prasangka dan kepercayaan stereotip dalam proses pengajaran, hubungan  siswa-guru  dan  kondisi  kerja  di  sekolah.  Sementara  efisiensi  maksudnya pengembangan individu dan komunitas yang menghargai keragaman.
Berdasarkan telaah dari berbagai literatur, strategi yang sedang dan/atau telah dilakukan untuk  mengatasi  hambatan  dan  mengoptimalkan  implementasi  pendidikan  inklusi  yakni dengan  meningkatkan  kualitas in-service  training (INSET)  kepada  guru  pendidikan  inklusi, awareness  programmes,  school-based  professional  development  programmes,  family  support, kontekstualisasi proses belajar-mengajar, rencana implementasi kebijakan yang memberikan dukungan berkelanjutan selama proses implementasi di lapangan, komitmen dari pemerintah untuk  memberikan  sebagian  anggaran  sebagai  sumber  dana  pendidikan  inklusi  dalam rancangan  anggaran,  pertemuan  dengan stakeholders untuk  memberikan  informasi  tentang keuntungan dari adanya pendidikan inklusi, kerjasama dan kolaborasi dengan stakeholders , kerjasama serta kolaborasi secara regional, nasional, maupun internasional (Sari & Hendriani, 2021).
Oleh  karena  itu,  untuk  menciptakan  lingkungan  serta  pembelajaran  inklusi  yang  baik diperlukan  partisipasi  dan  kolaborasi  dari  berbagai  pihak.  Guru  adalah  faktor  penggerak utama dalam proses pendidikan inklusi. Oleh karena itu, tanpa kerja sama dan bantuan dari perangkat sekolah lainnya, maka pelaksanaan pendidikan inklusi tidak dapat berjalan optimal (Tarnoto,  2016;  Rusmono,  2020).  Penting  bagi  guru  untuk  menumbuhkan  kesadaran, pengetahuan,  dan  kemampuan  untuk  mengelola  kelas  dengan  siswa  yang  memiliki  latar belakang dan kemampuan yang berbeda-beda. Pemahaman guru terkait pendidikan inklusi menjadi  pondasi  yang  mendasari  bagaimana  seorang  guru  sadar  akan  perbedaan  dan keragaman  diantara  siswanya.  Untuk  mendapatkan  bekal  pengetahuan,  kemampuan  dan keterampilan dalam mengajar siswa yang memiliki beragam latar belakang tersebut guru perlu mengikuti beberapa pelatihan yang terkait dengan hal tersebut (Sanagi, 2016).
Guna  menyikapi  kebutuhan  tersebut,  pihak  sekolah  dapat  memfasilitasi  dengan mendatangkan pihak profesional dalam penanganan siswa berkebutuhan khusus. Alhasil, guru diharapkan  dapat  mengembangkan  kemampuan  komunikasi  dalam memberikan  pelayanan kepada siswa berkebutuhan khusus, serta menanamkan komitmen untuk bekerja sama dengan guru lain sehingga dapat berdiskusi mengenai penggunaan individualized educational program bagi  siswa  berkebutuhan  khusus  di  kelas  reguler  (Bublitz,  2016). Individualized  education program atau program pendidikan individual merupakan metode yang bersifat personal dan digunakan  untuk  melaksanakan  pendidikan  sesuai  dengan  kebutuhan  siswa  yang bersangkutan (Khoeriah, 2017).
Salah  satu  pelatihan  yang  dapat  diikuti  oleh  guru  yakni co-teaching. Co-teaching
merupakan metode pengajaran yang dilakukan oleh dua orang guru dalam satu kelas. Metode tersebut memungkinkan guru untuk meningkatkan keterikatan terhadap kelas yang diajarnya dan  juga  dapat  mengurangi  tingkat  pertukaran.  Melalui co-teaching, guru  dapat  berbagi informasi mengenai pembelajaran dengan dengan siswa di kelas, mengurangi beban guru di kelas karena pembelajaran dilakukan oleh dua guru, dan memberikan pengalaman lebih dalam mengajar.  Jika  guru  yang  mengajar  dapat  bekerjasama  dengan  baik,  maka  beban  mengajar yang dirasakan akan berkurang (Hamdan et al. , 2016). Selain pelatihan mengenai co-teaching , guru juga dapat mengikuti pelatihan LIRP (lingkungan inklusi ramah pembelajaran). Pelatihan ini  menuntut  guru  untuk  menggambarkan  bagaimana  mewujudkan  sekolah  yang  ramah pembelajaran dengan cara melakukan refleksi pada beberapa modul yang telah disediakan. Setelah mendapatkan pelatihan tersebut guru dapat menumbuhkan pengetahuan bagaimana cara  mengajar  anak  dengan  latar  belakang  yang  beragam,  membangun  pengetahuan bagaimana siswa berkebutuhan khusus dan siswa reguler belajar, dan juga dapat melihat celah untuk dapat mengembangkan sikap positif (Agung et al. , 2017).
Bukan  hanya  guru  yang  perlu  dibekali  pengetahuan  dan  keterampilan  untuk  mengajar siswa berkebutuhan khusus, namun dari segi sosialnya orang tua dan masyarakat sekitar juga perlu sadar bahwa anak berkebutuhan khusus memerlukan bantuan dan dukungan yang lebih dari anak sebaya pada umumnya. Orang tua juga perlu melibatkan anak berkebutuhan khusus dalam kegiatan sosial untuk mengasah keterampilan sosialnya. Namun hal yang perlu disadari bahwa  anak  tidak  dapat  diikutsertakan  pada  semua  kegiatan  sosial,  melainkan  anak  dapat diikutsertakan  pada  kegiatan  di  masyarakat  yang  tidak  terlalu  menuntut  secara  sosial. Partisipasi  anak  dalam  kegiatan  masyarakat  juga  akan  memengaruhi  bagaimana  dirinya berpartisipasi  di  kelas  dalam  pembelajaran.  Dengan  berpartisipasi  di  kelas,  juga  akan meningkatkan  kesadaran  teman  sekelasnya  bahwa  terdapat  siswa  yang  spesial  dan memerlukan penanganan khusus dalam pembelajaran (Rusmono, 2020).
Sementara  itu,  beberapa  strategi  lain  yang  dapat  dilakukan  yakni  dengan menyelenggarakan program awareness, bekerjasama dengan tim  atau  kelompok kerja yang memiliki resource  center yang  mendukung  implementasi  pendidikan  inklusi,  hingga keterlibatan  pemerintah  seperti  penyediaan  dana  untuk  menyelenggarakan  pelatihan  guru kelas, dan membangun fasilitas umum yang lebih ramah terhadap individu dengan disabilitas seperti bidang landai/ bidang miring, lift, guiding block, dan transportasi umum yang ramah terhadap  individu  dengan  tuna  daksa  yang  menggunakan  kursi  roda.  Dengan  melakukan strategi-strategi  tersebut,  sekolah  dapat  turut  berpartisipasi  dalam  penyelenggaraan pendidikan  inklusi  dan  menciptakan  sebuah  lingkungan  dimana  individu  dengan berkebutuhan khusus tidak harus lagi menyembunyikan disabilitasnya, tetapi ikut merayakan keberagaman  bersama  dengan  individu  normal  lainnya  (Sari  &  Hendriani,  2021).  Solusi penerapan  pendidikan  inklusi  pada  tingkat  manajemen  sekolah  sesungguhnya  berpulang kepada  aktivasi  kepala  sekolah  dan  guru  pendamping  kelas  dengan  melibatkan  perhatian orang tua murid, yang dengan sinergi ini, maka pengelolaan dapat lebih optimal dan berdaya guna, efektif serta efisien (Ikramullah, & Sirojuddin, 2020).
Penelitian  ini  masih  memiliki  banyak  kekurangan  serta  keterbatasan  di  dalamnya, diantaranya yakni terbatas dalam hal penggunaan sumber database yang digunakan sehingga ruang lingkup pencariannya terbatas. Selain itu, topik penelitian masih bersifat umum dengan berbagai  temuan  yang  dihasilkan  sangat  beragam  dalam  berbagai  konteks  maupun  jenjang pendidikan,  sehingga  beberapa  temuan  mungkin  tidak  relevan  apabila  dihadapkan  dengan situasi dan kondisi tertentu yang lebih spesifik. Oleh karena itu, pada penelitian selanjutnya diharapkan  dapat  menggunakan  pendekatan-pendekatan  yang  lebih  baik  dengan mempertimbangkan  berbagai  aspek  guna  menghasilkan  temuan-temuan  yang  menguatkan maupun melengkapi hasil penelitian sebelumnya.

## Simpulan
Program kebijakan pendidikan inklusi pada saat ini telah berjalan lebih dari satu dekade, namun penerapannya masih jauh dari status memuaskan. Hal ini dapat dilihat dari terbatasnya jumlah  sekolah  yang  mampu  mengakomodasi  kebijakan  tersebut  hingga  tataran pelaksanaannya  yang  sering  kali  menghadapi  berbagai  tantangan  dan  permasalahan  yang begitu  kompleks.  Beberapa  kendala  yang  sering  dihadapi  dalam  pelaksanaan  pendidikan inklusi secara garis besar diantaranya, masih minimnya sarana penunjang sistem pendidikan inklusi,  terbatasnya  pemahaman  dan  kompetensi  yang  dimiliki  oleh  para  guru  di  sekolah inklusi,  sistem  kurikulum  pendidikan  reguler  yang  berlaku  masih  belum  mengakomodasi kebutuhan  ABK,  stigma  negatif  masyarakat  terhadap  ABK,  manajemen  dan  sumber  daya sekolah yang tidak memadai, hingga aksesibilitas fasilitas sekolah  yang belum menerapkan prinsip  inklusif.  Terlepas  dari  berbagai  kendala  dan  tantangan  yang  dihadapi  dalam penyelenggaraannya,  program  pendidikan  inklusi  masih  perlu  penguatan  pada  beberapa aspek tidak terkecuali peningkatan kapasitas sumber daya manusia di sekolah penyelenggara pendidikan  inklusi.  Selain  itu,  beberapa  aspek  lainnya  yang  dapat  ditingkatkan  untuk mengoptimalkan  pendidikan  inklusi  baik  di  lingkungan  rumah  maupun sekolah  antara  lain yakni  dengan  mendorong  keterlibatan  pemerintah  dalam  penyediaan  layanan  dan  fasilitas umum yang ramah bagi ABK, hingga menjalin kerjasama dan kolaborasi dengan stakeholders baik  secara  regional,  nasional,  maupun  internasional  guna  lebih  memahami  bagaimana pemenuhan  kebutuhan  ABK  dalam  lingkup  pendidikan.  Hasil  kajian  ini  diharapkan  dapat memberikan  kontribusi  bagi  dunia  pendidikan  khususnya  psikologi  pendidikan  dengan menjabarkan  apa  saja  kendala-kendala  yang  masih  menjadi  permasalahan  dalam implementasi  pendidikan  inklusi  di  tingkat  sekolah.  Selain  itu,  berbagai  strategi  yang  telah diuraikan  dapat  memperkuat  konsep  dan  hasil  temuan  dari  penelitian  sebelumnya,  serta digunakan  sebagai  referensi  atau  bahan  pertimbangan  dalam  membuat  langkah  intervensi yang tepat sesuai dengan karakteristik permasalahan yang dihadapi.

## Daftar Pustaka
Aas, H. K. (2019). Teachers talk on student needs: Exploring how teachers beliefs challenge inclusive education  in  Norwegian  context. International  Journal  of  Inclusive  Education, 1 – 15. https://doi.org/10.1080/13603116.2019.1698065
Abongdia, J. A., Foncha, J. W., & Dakada, A. (2015). Challenges encountered by teachers in identifying learners with learning barriers: Toward inclusive education. International Journal of Educational Sciences, 8 (3), 493 – 501. https://doi.org/10.1080/09751122.2015.11890271
Agung, A. A. A., Pudjawan, K., Oka, G. P. A., (2017). Pengembangan lingkungan inklusif ramah terhadap pembelajaran (LIRP) bagi sekolah dasar di Kecamatan Buleleng. Jurnal IMEDTECH 1 (1), 68 – 71. https://doi.org/10.5821/zenodo.2547101
Besic,  E.,  Paleczek,  L.,  &  Gasteiger- Klicpera,  B.  (2020).  Don’t  forget  about  us:  Attitudes  towards  the inclusion of refugee children with(out) disabilities. International Journal of Inclusive Education, 24 (2), 202 – 217. https://doi.org/10.1080/13603116.2018.1455113 Bhatnagar, N., & Das, A. (2014). Regular school teachers’ concerns and perceived barriers to implement inclusive  education  in  New  Delhi,  India. International  Journal  of  Instruction,  7 (2),  89 – 102. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1085257.pdf
Booth,  T.,  &  Ainscow,  M.  (2002).  Index  for  Inclusion:  Developing  learning  a  participation  in  schools. Centre for Studies on Inclusive Education (CSIE).
Bublitz,  G.  (2016).  Effective  strategies  for  district  leadership  to  create  successful  inclusion  models: special  education  directors  and  school  reform  in  context  of  least  restrictive  environment (Doctoral Dissertation). Loyola University Chicago. Diakses dari Proquest Dissertation & Theses Database https://search.proquest.com/docview/1804049365?accountid=31533
Elder, B. C., & Kuja, B. (2019). Going to school for the first time: Inclusion committee members increasing the  number  of  students  with  disabilities  in  primary  schoosl  in  Kenya. International  Journal  of Inclusive Education, 23 (3), 261 – 279. https://doi.org/10.1080/13603116.2018.1432082 Florian, L. (2019). On the necessary co-existence of special and inclusive education. International Journal of Inclusive Education , 23, 7-8, 691-704. https://doi.org/10.1080/13603116.2019.1622801
Forlin, C., & Lian, M.-G.J. (Eds.). (2008). Reform, inclusion and teacher education: Towards a new era of special education in the asia-pacific region (1st ed.). Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203895313
Genova,  A.  (2015).  Barriers  to  inclusive  education  in  Greece,  Spain  and  Lithuania:  Results  from emancipatory disability research. Disability & Society, 30 (7), 1042 – 1054. https://doi.org/10.1080/09687599.2015.1075867 Göransson, K., Lindqvist, G., Klang, N., Magnússon, G., & Almqvist, L. (2019). Professionalism, governance and inclusive education – A total population of Swedish special needs educators. International Journal of Inclusive Education, 23 (6), 559 – 574. https://doi.org/10.1080/13603116.2018.1441339
Hamdan, A. R., Anuar, M. K., Khan, A. (2016). Implementation of co-teaching approach in an inclusive classroom:  Overview  of  the  challenges,  readiness,  and  role  of  special  education  teacher. Asia pacific education review 17 (2), 289 – 298. https://doi.org/10.1007/s12564-016-9419-8 Ikramullah, & Sirojuddin, A. (2020). Optimalisasi manajemen sekolah  dalam menerapkan pendidikan inklusi  di  sekolah  dasar. Munaddhomah:  Jurnal  Manajemen  Pendidikan  Islam,  1 (2),  131-139. https://doi.org/10.31538/munaddhomah.v1i2.36
Kementerian Pendidikan, Kebudayaan, Riset, dan Teknologi RI. (2022). Panduan pelaksaan pendidikan inklusif.  Jakarta:  Badan  Standar,  Kurikulum,  dan  Asesmen  Pendidikan.  Diakses  dari https://kurikulum.kemdikbud.go.id/wp-content/uploads/2022/08/Panduan-Pelaksanaan- Pendidikan-Inklusif.pdf
Kenny,  N.,  McCoy,  S.,  &  Mihut,  G.  (2020).  Special  education  reforms  in  Ireland:  Changing  systems, changing school. International Journal of Inclusive Education. https://doi.org/10.1080/13603116.2020.1821447
Khoeriah, N. D., (2017). Individualized educational program dalam implementasi pendidikan inklusif. INCLUSIVE: Journal of Special Education. 3 (1), 41 – 49. https://doi.org/10.30999/jse.v3i1.151
Kustawan, D. (2016). Pendidikan inklusif dan upaya implementasinya. Jakarta: PT. Luxima Metro Media. Lambrecht, J., Lenkeit, J., Hartmann, A., Ehlert, A., Knigge, M., & Spörer, N. (2020). The effect of school leadership  on  implementing  inclusive  education:  How  transformational  and  instructional leadership practices affect individualised education planning. International Journal of Inclusive Education, 26(9) , 943 – 957. https://doi.org/10.1080/13603116.2020.1752825
Levac,  D.,  Colquhoun,  H.,  &  O'Brien,  K.  K.  (2010).  Scoping  studies:  Advancing  the methodology. Implementation science 5 , 69, 1-9.  https://doi.org/10.1186/1748-5908-5-69 Madanih, R. (2023). A model for inclusive education in Indonesia: The Lazuardi Global Islamic School. Jurnal Ilmu Sosial Indonesia (JISI), 4(1), 14 – 24. https://doi.org/10.15408/jisi.v4i1.33367
Moher, D., Shamseer, L., Clarke, M., Ghersi, D., Liberati, A., Petticrew, M., Shekelle, P., Stewart, L. A., & PRISMA-P  Group  (2015).  Preferred  reporting  items  for  systematic  review  and  meta-analysis protocols (PRISMA-P) 2015: elaboration and explanation. BMJ (Clinical research ed.) , 350 , g7647. https://doi.org/10.1136/bmj.g7647
Muazza, M., Hadiyanto, H., Heny, D., Mukminin, A., Habibi, A., & Sofwan, M. (2018). Analyses of inclusive education  policy:  A  case  study  of  elementary  school  in  Jambi. Jurnal  Kependidikan  Penelitian Inovasi Pembelajaran, 2 (1), 1-12. doi:https://doi.org/10.21831/jk.v2i1.14968 Muhibbin, M., & Hendriani, W. (2021). Tantangan dan strategi pendidikan inklusi di perguruan tinggi di Indonesia: Literature review. JPI (Jurnal Pendidikan Inklusi) 4 (2) . 92 – 102. http://dx.doi.org/10.26740/inklusi.v4n2.p92-102
Nes,  K.  (2009).  The  role  of  the  Index  for  Inclusion  in  supporting  school  development  in  Norway:  A comparative perspective. Research in Comparative and International Education, 4(3), 305-320. https://doi.org/10.2304/rcie.2009.4.3.305
Nurhadisah.  (2019). Implementasi pendidikan inklusi  dalam pembelajaran Pendidikan Agama Islam.
DAYAH: Journal of Islamic Education, 2 (2), 201 – 211. https://doi.org/10.22373/jie.v2i2.4177.
Rusmono,  D.  O.  (2020).  Optimalisasi  Pendidikan  Inklusi  di  Sekolah:  Literature  Review. Kelola:  Jurnal Manajemen Pendidikan , 7 (2), 209 – 217. https://ejournal.uksw.edu/kelola/article/view/2859
Sanagi, T. (2016). Teachers’ misunderstanding the concept of inclusive education. Contemporary Issues Education Research, 9 (3), 103-114. https://doi.org/10.19030/cier.v9i3.9705 Sari, C. N., & Hendriani, W. (2021). Hambatan pendidikan inklusi dan bagaimana mengatasinya: Telaah kritis  sistematis  dari  berbagai  negara. Jurnal  Ilmiah  Psikologi  Terapan,  9 (1),  97-116. https://doi.org/10.22219/jipt.v9i1.14154
Savolainen, H., Malinen, O.-P., & Schwab, S. (2020). Teachers efficac y predicts teachers’ attitudes towards inclusion-a-longitudinal cross-lagged analysis. International Journal of Inclusive Education, 27 , 1 – 15. https://doi.org/10.1080/13603116.2020.1752826
Schwab, S., Sharma, U., & Hoffmann, L. (2019). How inclusive are the teaching practices of my German, Maths  and  English  teachers?  Psychometric  propertiesof  a  newly  developed  scale  to  assess personalisation and differentiation in teaching practices. International of Inclusive Education, 26,
1 – 6. https://doi.org/10.1080/13603116.2019.1629121 Sukadari.  (2019).  Model  pendidikan  inklusi  dalam  pembelajaran  anak  berkebutuhan  khusus. Yogyakarta: Kanwa Publisher.
Sulistiyaningsih,  R.,  &  Handayani,  M.  M.  (2018).  Analisis  penyelenggaraan  pendidikan  inklusi berdasarkan index for inclusion. Happiness: Journal of Psychology and Islamic Science , 2 (2), 67 – 81. https://doi.org/10.30762/happiness.v2i2.341
Tarnoto,  N.  (2016).  Permasalahan-permasalahan  yang  dihadapi  sekolah  penyelenggara  pendidikan inklusi pada tingkat SD. HUMANITAS 13 (1), 50-61. http://dx.doi.org/10.26555/humanitas.v13i1.3843
Wardah,  E.  Y.  (2019).  Peranan  guru  pembimbing  khusus  lulusan  non-pendidikan  luar  biasa  (PLB) terhadap pelayanan anak berkebutuhan khusus di sekolah inklusif Kabupaten Lumajang. Jurnal Pendidikan Inklusif, 2 (2), 93 – 108. https://doi.org/10.26740/inklusi.v2n2.p93-108
Zakiah,  W.,  Karsidi,  R.,  &  Yusuf,  M.  (2021).  The  implementation  of  inclusive  educational  policies  in elementary school. Jurnal Pendidikan dan Pengajaran, 54 (1), 130 – 140.
https://dx.doi.org/10.23887/jpp.v54i1.32210