## PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN INKUIRI TERBIMBING TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMA
1) Mohammad Wisolus Solihin, 1) Sri Handono Budi Prastowo, 1) Supeno Program Studi Pendidikan Fisika FKIP Universitas Jember wisolussolihin@gmail.com

## Abstrack
In  this  21st  century,  through  the  study  of  science  is  expected  to  guide  the students meet 21st century skills. One of the skills that must be mastered is the ability to think critically. It is necessary for effective learning in order to deliver the students to achieve the critical thinking skills. Inquiry model train students to solve problems, make decisions, gain critical thinking skills in analyzing information. In the guided inquiry learning model student plays an active role in doing practical work to solve problems, while teachers could help students if students have problems. The purpose of this study was to determine the effect of guided inquiry learning model on critical thinking  skills.  Analysis  of  the  data  used  ins  this  study  is  statistic  test  using  test independent  sample  t-test.  Results  from  this  study  is  the  average  value  of  critical thinking skills through post-test 67 in the experimental class and 62.5 in the control class.  1-tailed  significance  value  of  statistical  test  by  independent  sample  T-test  of 0.0025, meaning that guided inquiry learning model significantly influence students' critical thinking skills
. Key word: Education, Critical Thinking, Guided Inquiry

## PENDAHULUAN
Fisika  merupakan  salah  satu  cabang dari IPA atau ilmu pengetahuan alam yang mempelajari tentang gejala alam dan semua interaksi yang menyertai fenomena tersebut (Kaniawati,  2017).  Fisika  merupakan  ilmu yang digunakan untuk mendidik siswa agar dapat menyelesaikan
permasalahan penerapan kehidupan sehari-hari (Zahara et al., 2015).  Oleh  karena  itu,  belajar  fisika sangatlah  penting  karena  ilmu  fisika merupakan  ilmu  yang  fundamental  dan berhubungan  erat  dengan  kelangsungan hidup sehari-hari.
Salah satu peristiwa dalam kehidupan  sehari-hari  yang  berhubungan erat dengan konsep fisika adalah fenomena pemanasan  global.  Saat  ini  pemanasan global menjadi perbincangan dunia. Berbagai  Negara  termasuk  Indonesia memberikan perhatian yang lebih mengenai dampak  dari  pemanasan  global  dan  cara untuk mengatasi pemanasan global
(Purwanta,  2009).  Akhir-akhir  ini  bumi yang kita tempati terus mengalami kenaikan suhu.  Berdasarkan  data  dari  Organisasi Metereologi  Dunia  (WMO)  suhu  bumi mengalami kenaikan 1,1 derajat celcius dari periode  revolusi  industri  yaitu  pada  tahun 1850-1899.  Bahkan  kenaikan  suhu  bumi pada tahun 2016 memiliki kenaikan sebesar 0,83  derajat  celcius  jika  dibandingkan dengan kondisi periode 1961-1990 (Utomo, 2017).
Pada mata pelajaran fisika di jenjang pendidikan  SMA  kelas  XI  semester  genap salah  satu  materi  yang  dipelajari  adalah tentang  pemanasan  global.  Kompetensi dasar  yang  diharapkan  pada  materi pemanasan global yaitu menganalisis gejala pemanasan  global  dan  dampaknya  bagi kehidupan  serta  lingkungan.  Menurut Depdiknas  (2006),  salah  satu  tujuan pembelajaran  fisika  di  SMA  adalah mengembangkan kemampuan berfikir
analisis induktif dan deduktif, kemampuan memecahkan  masalah  dan  bersikap  ilmiah (jujur, kritis, dan terbuka) serta kemampuan berkomunikasi.
Proses  pembelajaran  memerlukan persiapan  yang  matang  agar  pada  saat pembelajaran  berlangsung  dapat  berjalan efektif dan  mencapai  tujuan  pembelajaran. Salah satu persipan yang dilakukan seorang guru  sebelum  memberi  pelajaran  di  kelas adalah  memilih  model  pembelajaran. Teknik memilih model pembelajaran salah satunya  adalah  mengetahui  karakteristik dari materi. Karakteristik materi pemanasan global  yaitu  termasuk  pada  materi  yang menekankan  pada  informasi  fenomena alam.  Rumpun  model  pembelajaran  yang termasuk pemrosesan informasi diantaranya  adalah  model  pembentukan konsep atau pembelajaran induktif ( inductif thinking ),  model  pemerolehan  konsep ( concept  attinment ),  model  memories ( memory  assists ),  model  pengatur  awal ( advance  organizers ),  inkuiri  ( scientific inquiry ),  latihan  inkuiri  ( inquiry  training ), dan  sinektik  ( synectics )  (Rustaman,  2009: 4).  Model  inkuiri  adalah  model  yang menuntut  siswa  untuk  aktif  melakukan
penemuan. Sehingga siswa didorong untuk belajar  aktif  berperan  dalam  proses pembelajaran dengan melakukan penelitian (percobaan) untuk mendapatkan penemuan. Dengan menggunakan model inkuiri siswa mendapatkan pengalaman-pengalaman belajar yang nyata dan aktif. Disamping itu model  inkuiri  memotivasi  siswa  untuk memecahkan  masalah  secara  mandiri  dan memiliki keterampilan berpikir kritis dalam menganalisis  informasi  (Nurhadi,  2015). Model  inkuiri  terbimbing  (g uided  inquiry ) adalah  model  pembelajaran  yang  terdapat suatu kegiatan yang bersifat ilmiah seperti: peserta didik menyampaikan opini sebelum topik  dijelaskan,  peserta  didik  melakukan penyelidikan  terhadap  suatu  permasalahan berupa gejala atau fenomena, peserta didik menemukan fakta-fakta dan dapat menjelaskan  serta  membandigkan  dengan teori  secara  saintifik.  Model  inkuiri terbimbing  memberikan  kesempatan  bagi peserta  didik  untuk  belajar  aktif  dalam merumuskan  masalah,  menganalisis  hasil serta  mengambil  kesimpulan  (Chodijah et al., 2012). Sintakmatik model pembalajaran inkuiri terbimbing dapat dilihat pada tabel 1 di bawah ini:
Tabel 1. Sintakmatik Model Inkuiri Terbimbing
Fase Kegiatan Guru 1. Menyajikan pertanyaan atau masalah - Guru membimbing siswa mengidentifikasi masalah - Guru membagi siswa kedalam beberapa kelompok 2. Membuat hipotesis - Guru memberi kesempatan pada siswa untuk membuat hipotesis - Guru membimbing siswa menentukan hipotesis yang relevan dengan permasalahan 3. Merancang percobaan - Guru memberi kesempatan pada siswa dalam menentukan langkah-langkah yang sesuai hipotesis yang telah ditentukan - Guru membimbing siswa mengurutkan langkah- langkah percobaan 4. Melakukan percobaan untuk memperoleh informasi - Guru membimbing siswa mendapatkan informasi melalui percobaan 5. Mengumpulkan dan menganalisis data - Guru membimbing siswa untuk mengumpulkan dan menganalisis data - Guru memberi kesempatan pada tiap kelompok melalui perwakilan kelompok untuk menyampaikan hasil pengolahan data 6. Membuat kesimpulan - Guru membimbing siswa dalam membuat kesimpulan
Pembelajaran  pada  abad  21  memiliki framework ,  yaitu  a)  mampu  berpikir  kritis dan  memecahkan  masalah,  b)  mampu berkomunikasi dan bekerjasama, c) mampu mengembangkan kreativitasnya, d) mampu memanfaatkan  teknologi  informasi,  e) mampu  menjalani  aktivitas  pembelajaran mandiri,  f)  mampu  memahami  dan menggunakan media komunikasi (Aisya et al., 2017). Berpikir kritis adalah kemampuan yang memungkinkan sesorang untuk melakukan evaluasi atau penyelidikan  terhadap  fakta,  asumsi,  dan logika  yang  mendasari  dari  gagasan  orang lain (Johnson, 2007). Menurut Fachrurrazi (2011),  berpikir  kritis  merupakan  suatu proses  yang  memungkinkan  siswa  untuk merumuskan  masalah  dan  mengevaluasi masalah secara mandiri.
Secara  sederhana,  berpikir  kritis dapat  diartikan  sebagai  suatu  kemampuan untuk  menganalisis  dan  mengevaluasi informasi  (Duron et  al., 2005).  Menurut Ennis  (2011)  kemampuan  berpikir  kritis merupakan kemampuan berpikir logis yang difokuskan  pada  pengambilan  keputusan apa  yang  harus  dipercaya  dan  apa  yang harus  dilakukan.  Adnyana  (2012)  juga berpendapat  bahwa  keterampilan  berpikir kritis  merupakan  keterampilan  dalam pengambilan  suatu  keputusan  yang  dapat dipercaya serta dapat dipertanggung jawabkan.
Berdasarkan  studi  pendahuluan  di salah satu SMA di Kab.Jember disebutkan oleh  beberapa  guru  bahwa  model  inkuiri jarang  digunakan  karena  keterbatasan  alat dan  membutuhkan  persiapan  yang  lama. Selain  itu  siswa  belum  mampu  mencapai pemikiran  pada  tingkat  berpikir  kritis. Sedangkan menurut penelitian yang dilakukan  oleh  Handriani et  al., (2015)
didapatkan hasil bahwa kemampuan
berpikir  kritis  dan  hasil  belajar  siswa dengan model pembelajaran inkuiri terstruktur lebih baik daripada menggunakan model pembelajaran ekspositori. Dilakukan juga penelitian yang dilakukan  oleh  (Nurhudayah et  al., 2016) bahwa model pembelajaran inkuri terbimbing berpengaruh signifikan terhadap kemampuan  berpikir  kritis  siswa.  Dari uraian  diatas  maka  peneliti  melakukan penelitian dengan tujuan untuk mengetahui pengaruh  model  pembelajaran  inkuiri terbimbing  terhadap  kemampuan  berpikir kritis siswa SMA.

## METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  merupakan  penelitian quasy  experiment, dalam  penelitian quasy experimen terdapat  kelompok  lain  yang tidak diberi perlakuan namun tetap diamati perubahannya  serta  memiliki  kemampuan awal  yang  sama  dengan  kelompok  yang diberi  perlakuan  (Arikunto,  2000:  273). Desain  penelitian  ini  adalah post  test  only control group design. Metode pemenentuan sampel untuk menentuan kelas eksperimen dan kelas kontrol dilakukan dengan metode cluster random sampling. Kelas eksperimen adalah  kelas  yang  diberi  perlakuan  yaitu kelas yang menggunakan model pembelajaran  inkuiri  terbimbing.  Data kemampuan  berpikir  kritis  diperoleh  dari hasil Post-test dengan  soal  uraian  yang terdiri  dari  6  soal  yang  sesuai  dengan indikator  kemampan  berpikir  kritis.  Data kemampuan berpikir kritis siswa dianalisis dengan  teknik  uji Independent  Sampel  T- test melalui uji hipotesis one-tailed atau uji pihak  kanan  dengan  taraf  signifikan  5%. Adapun  indikator  kemampuan  berpikir kritis dapat dilihat pada tabel 2 berikut ini:
Tabel 2. Indikator Kemampuan Berpikir Kritis
No Indikator Kemampuan Berpikir Kritis 1 Interpretation 2 Analysis 3 Evaluation 4 Inference 5 Eksplanation 6 Self-regulation (Facione 2015)

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Penelitian  ini  dilakukan  untuk mengetahui  pengaruh  model  pembelajaran inkuiri  terbimbing  pada  materi  pemanasan
global terhadap kemampuan berpikir kritis siswa  SMA.  Data  kemampuan  berpikir kritis  diperoleh  dari  hasil post-test setelah dilakukan pembelajaran dengan menggunakan  model  pembelajaran  inkuiri terbimbing  pada  kelas  eksperimen  dan menggunakan  model  pembelajaran  seperti yang biasa digunakan oleh guru pada kelas kontrol.  Data  kemampuan  berpikir  kritis diperoleh  dari  hasil post-test dengan  soal yang  sesuai  dengan  indikator  kemampuan berpikir kritis. Secara ringkas dapat dilihat pada tabel 3 di bawah ini:
Tabel 3. Skor post-test Kemampuan Berpikir Kritis Kelas Jumlah Siswa Skor Tertinggi Skor Terendah Rata-rata Eksperimen 34 95 54 67 Kontrol 34 83 45 62,5 Berdasarkan tujuan dari penelitian ini adalah  untuk  mengkaji  pengaruh  model pembelajaran  inkuiri  terbimbing  pada materi pemanasan global terhadap kemampuan  berpikir  kritis  siswa.  Dari tujuan tersebut maka peneliti akan membandingkan  hasil post-test pada  kelas eksperimen dan kelas kontrol. Berdasarkan tabel  3  dapat  dilihat  bahwa  nilai  rata-rata post-test kelas eksperimen lebih besar dari kelas  kontrol.  Namun  hasil  ini  tidak  dapat disimpulkan  terlebih  dahulu  apakah  hasil
tersebut  berpengaruh  atau  tidak.  Untuk mengetahui  berpengaruh  atau  tidaknya model  pembelajaran  inkuiri  terbimbing terhadap kemampuan berpikir kritis siswa, maka  perlu  dilakukan  analisis  dengan  uji statisik.
Uji  statistik  yang  digunakan  dalam penelitian ini adalah Independent Sample T- test. Berikut  adalah  hasil  dari  uji Independent  Sample  T-test pada  data  hasil Post-test kemampuan  berpikir  kritis  kelas eksperimen dan kelas kotrol:
Tabel 4. Hasil Analisis Uji Independent Sample T-test Data Kemampuan Berpikir Siswa
Levene's Test for Equality of Variances t-test for Equality of Means F Sig. T df Sig. (2- tailed) Mean Difference Std. Error Difference 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Nilai  Equal variances assumed 2,684  ,106  2,910 66 ,005 7,59882 2,61094  2,38591  12,81174 Equal variances not assumed 2,910  60,379 ,005 7,59882 2,61094  2,37684  12,82081
Berdasarkan hasil uji statistik menggunakan Independent  Sample  T-test pada tabel 4 di atas terdapat dua kolom yang harus  diperhatikan  terlebih  dahulu  yaitu kolom Levene’s  Test  for  Equality  of Varians dan t-test  for  Equality  of  Means .
Levene’s  Test  for  Equality  of  Varians digunakan  untuk  menguji  homogenitas.
Adapun pengambilan keputusan homogenitas menggunakan pedoman sebagai berikut : 1) Data  homogen  jika  nilai  signifikansi (Sig.  2-tailed)  >  0,05,  artinya  tidak terdapat  perbedaan  varians  data  kelas eksperimen dan kelas kontrol.
2) Data  tidak  homogen jika  nilai signifikansi  (Sig.  2-tailed)  <  0,05, artinya terdapat perbedaan varians data kelas eksperimen dan kelas kontrol. Selanjutnya jika data yang diperoleh  homogen  maka  tabel t-test yang dilihat  adalah  tabel  pada  bagian Equal varians assumed, sebaliknya jika data tidak homogen maka tabel t-test yang dilihat pada bagian Equal  varians  not  assumed. Pada data  ini  diperoleh  bahwa  data  tersebut homogen  atau  tidak  terdapat  perbedaan varians  data  kelas  eksperimen  dan  kelas kontrol  karena  nilai  signifikansi  sebesar
0,106  artinya  (Sig.  2-tailed)  >  0,05. Kemudian  dapat  dilihat  pada  tabel t-test pada  bagian Equal  varians  assumed diperoleh  nilai  signifikansi  adalah  sebesar 0,005  (Sig.  2-tailed)  <  0,05.  Karena pengujian hipotesis yang digunakan adalah uji  pihak  kanan,  maka  nilai  Sig.  2-tailed dibagi 2 dan diperoleh nilai signifikansi 1- tailed sebesar 0,0025 sesuai dengan kriteria pengujian  hipotesis  yang  digunakan  pada penelitian ini yaitu :
1) Jika  p-value > 0,05  maka  hipotesis nihil  (Ho)  diterima  dan  hipotesis alternatif (Ha) ditolak.
2) Jika  p-value ≤ 0,05  maka  hipotesis nihil  (Ho)  ditolak  dan  hipotesis alternatif (Ha) diterima.
P-value yang  diperoleh  sebesar 0,0025 ( p-value  < 0,05),  sehingga  Ha diterima  dan  Ho  ditolak.  Sesuai  dengan rumusan hipotesis statistik, hipotesis alternatif nya adalah  nilai  rata-rata kemampuan berpikir kritis kelas eksperimen  lebih  besar  dari  pada  kelas kontrol. Secara rinci nilai kemampuan berpikir  kritis  tiap  indikator  dapat  dilihat pada gambar 1 di bawah ini:
Gambar 1. Nilai Kemampuan Berpikir Kritis
Berdasarkan gambar 1 menunjukkan bahwa nilai kemampuan berpikir kritis pada kelas  eksperimen  yang  terbesar  sampai terkecil  adalah  indikator self-regulation ,
46 75 65 75 51 91 51 60 51 66 56 74 - 20 40 60 80 100 Kelas Eksperimen
Kelas Kontrol
Inference, evaluation, interpretation,
analysis, dan eksplanation . Sedangkan pada kelas kontrol nilai dari yang terbesar sampai terkecil  adalah  pada  indikator self- regulation, evaluation, inference, analysis, eksplanation, dan interpretation.
Pada  indikator inference dapat diketahui  bahwa  nilai  rata-rata  hasil post- test kelas kontrol sebesar 46 lebih besar dari kelas  eksperimen  yaitu  51. Hal  ini dikarenakan  pada  kelas  kontrol  siswa dijlaskan  secara  rinci  oleh  guru  dan  juga siswa  ditugaskan  untuk  menjelaskan  suatu konsep  fisika,  sehingga  siswa  pada  kelas kontrol memiliki kemampuan menjelaskan yang baik. Sedangkan pada kelas eksperimen  guru  tidak  menjelaskan  secara rinci,  melainkan  siswa  ditugaskan  untuk mencari konsep sendiri dan menghubungkan konsep melalui praktikum. Pada  indikator inference dapat diketahui  bahwa  nilai  rata-rata  hasil post- test kelas eksperimen sebesar 75 lebih besar dari  kelas  kontrol  yaitu  60. Hal  ini dikarenakan  pada  kelas  eksperimen  siswa dilatih dalam menyimpulkan sendiri melalui  kelompok  masing-masing  setelah melakukan  kegiatan  praktikum  dan  juga pada  saat  pembelajaran  diakhiri  siswa  dan guru  bersama-sama  menyimpulkan  hasil pembelajaran,  sehingga  siswa  terbiasa untuk  menyimpulkan.  Sedangkan  pada kelas  kontrol  siswa  dilatih  menyimpulkan hanya pada saat pembelajaran diakhiri, dan dalam  hal  ini  pula  guru  lebih  berperan dalam menyimpulkan sehingga siswa tidak terampil dalam menyimpulkan.
Pada  indikator interpretation dapat diketahui  bahwa  nilai  rata-rata  hasil post- test kelas eksperimen sebesar 65 lebih besar dari  kelas  kontrol  yaitu  51. Hal  ini dikarenakan pada saat pembelajaran berlangsung  pada  kelas  eksperimen  siswa dilatih memaknai data yang telah diperoleh melalui praktikum, sehingga siswa mampu menafsirkan  sesuatu  yang  akan  terjadi. Siswa  pada  kelas  eksperimen  juga  dilatih membuat  grafik  dari  hasil  data  praktikum, sehingga siswa bisa membaca dan memberi
makna  dari sebuah  grafik.  Oleh  karena  itu siswa  pada  kelas  eksperimen  memiliki kemampuan interpretation yang baik.
Pada  indikator evaluation dapat diketahui  bahwa  nilai  rata-rata  hasil post- test kelas eksperimen sebesar 75 lebih besar dari  kelas  kontrol  yaitu  66. Hal  ini dikarenakan  pada  kelas  eksperimen  dilatih untuk  mengevaluasi  pada  setiap  selesai melaksanakan praktikum. Siswa ditugaskan untuk  membandingkan  hasil  praktikum dengan  teori,  sehingga  siswa  memiliki kemampuan untuk
mengevaluasi.
Sedangkan  pada  kelas  kontrol  siswa  tidak dilatih  dalam  kemampuan  mengevaluasi. Oleh karena itu kemampuan mengevaluasi pada kelas eksperimen lebih besar daripada kelas kontrol.
Pada indikator analysis dapat diketahui  bahwa  nilai  rata-rata  hasil post- test kelas kontrol sebesar 51 lebih besar dari kelas  eksperimen  yaitu  56.  Hal  ini dikarenakan  pada  kelas  kontrol  melalui metode  ceramah  siswa  dan  guru  bersama- sama  menganalisis  suatu  permasalahan seperti  gambar,  sehingga  siswa  pada  kelas kontrol  terbiasa  untuk  memaknai  atau menganalisis  seperti  gambar  ataupun grafik.  Sedangkan  pada  kelas  eksperimen siswa juga dilatih untuk menganslisis suatu permasalahan namun siswa belum menyerap semua informasi yang diberikan guru.
Pada  indikator self-regulation dapat diketahui  bahwa  nilai  rata-rata  hasil post- test kelas eksperimen sebesar 91 lebih besar dari  kelas  kontrol  yaitu  74. Hal  ini dikarenakan pada kelas eksperimen melalui sintakmatik menyajikan permasalahan pada model  inkuiri  terbimbing  siswa  diberikan permasalahan, dan siswa ditugaskan untuk mencari  solusi  dari  suatu  permasalahan. Sehingga  siswa  pada  kelas  eksperimen lebih  paham  dalam  mengatur  diri  pada permasalahan pemanasan global.
Sedangkan  pada  kelas  kontrol  siswa  tidak cukup  diberi  kesempatan  untuk  mengatur diri dalam permasalahan pemanasan global.

## SIMPULAN DAN SARAN
Dari  hasil  pemaparan  di  atas  maka dapat disimpulkan bahwa model pembelajaran inkuiri terbimbing berpengaruh signifikan terhadap kemampuan  berpikir  kritis  siswa  pada materi  pemanasan  global  kelas  XI  SMA Negeri  Plus  Sukowono.  Nilai  kemampuan berpikir  kritis  yang  menggunakan  model pembelajaran inkuiri terbimbing lebih besar daripada  kelas  yang  tidak  menggunakan model pembelajaran pada indikator inference,  interpretation,  evaluation,  dan self-regulation. Sebaiknya  jika  menerapkan  model pembelajaran  inkuiri  terbimbing harus dapat  mengelola  waktu  dengan  baik  dan mempersiapkan  alat  dan  bahan  praktikum mulai  jauh  hari.  Disarankan  bagi  peneliti lain untuk melakukan penelitian lebih lanjut penggunaan  model  pembelajaran  inkuiri terbimbing  terhadap  kemampuan  berpikir kritis pada materi yang lain.

## DAFTAR PUSTAKA
Adnyana,  G,  P.  2012.  Keterampilan berpikir  kritis  dan  pemahaman konsep  siswa  pada  model  siklus belajar  hipotesis  deduktif. Jurnal Pendidikan dan Pengajaran . 45(3):201-209. Aisya, N., A. D., Corebima, & S. Mahanal. 2017.  Hubungan  antara pretest dengan posttest keterampilan berpikir  kritis  siswa  SMA  pada pembelajaran biologi kelas X melalui model  pembelajaran  RQA  dipadu CPS  di  kota  Malang. . Prosiding seminar nasional pendidikan sains .
Arikunto,  S.  2000. Manajemen  Penelitian. Jakarta: PT. Renika Cipta.
Chodijah, S., A. Fauzi, dan R. Wulan. 2012.
Pengembangan perangkat
pembelajaran  fisika  menggunakan model guided inquiry yang dilengkapi  penilaian portofolio  pada materi  gerak  melingkar. Jurnal Penelitian  Pembelajaran  Fisika.
1(1): 1-19.
Depdiknas.  2006. Kurikulum  Tingkat Satuan Pendidikan. Depdiknas:
Jakarta.
Duron,  R.,  B.  Limbach,  dan  W.  Waugh. 2005.  Critichal  thinking  framework for  any  discipline. International Journal Of Teaching and Learning in Higher Education . 17(2): 160-166.
Ennis,  R.  H.  2011.  The  Nature  of  Critical Thinking  :  An  Outline  of  Critical Thinking Dispositions and Abilities.
University of Illinions. Fachrurrazi. 2011. Penerapan pembelajaran berbasis masalah untuk meningkatkan  kemampuan  berpikir kritis siswa dan komunikasi matematis  siswa  sekolah  dasar. Jurnal Penelitian Pendidikan . 11(1):
76-89.
Facione,  P.  A.  2015. Critical  Thinking: What It Is and Why It Counts. Insight Assessment. Diakses dari
Handriani, L. Saptini., A. Harjono, dan A.
Doyan.  2015.  Pengaruh  model pembelajaran inkuiri terstruktur dengan pendekatan saintifik terhadap kemampuan  berpikir  kritis dan  hasil belajar fisika siswa.
Jurnal
Pendidikan  Fisika  dan  Teknologi .  1 (3): 210-220.
Johnson, E. 2007. Contextual Teaching and Learning: Menjadikan Kegiatan Belajar Mengajar Mengasyikkan
dan  Bermakna. Bandung  :  Mizan Learning Center.
Kaniawati,  I.  2017.  Pengaruh  simulasi komputer terhadap peningkatan penguasaan konsep impuls momentum  siswa  SMA. Jurnal Pembelajaran Sains . 1(1): 24-26.
Nurhudayah, M., Lesmono, A.D., & Subiki.
2016.  Penerapan  model  inkuiri terbimbing  ( guided  inkuiry )  dalam pembelajaran fisika SMA di Jember. Jurnal  Pembelajaran  Fisika. 5(1): 82-88. Purwanta, W. 2009. Perhitungan emisi gas rumah  kaca  (GRK)  dari  sektor sampah perkotaan di Indonesia. Rustaman, N. Y. 2009. Model Pembelajaran. Semarang:  Graha Ilmu. Jurnal  Teknik  lingkungan. 10(1): 01-08.
Utomo,  Y.  W.  2017. Suhu  Bumi  Naik  1,1 Derajat Celcius . Kompas.com
Zahara,  S.  R,  Yusrizal  dan  A.  Rahwanto. 2015.  Pengaruh  penggunaan  media komputer  berbasis  simulasi physics education technology (Phet) terhadap hasil belajar dan keterampilan berpikir  kritis  siswa  pada  materi fluida statis. Jurnal Pendidikan Sains Indonesia. 03(01): 251-258.