MADRASAH DAN SEKOLAH ISLAM ELIT DI INDONESIA
Abdul Basyit basyit71@yahoo.com
(Dosen Fakultas Agama Islam, Universitas Muhammadiyah Tangerang)

## Abstrak:
Menguatnya  posisi  lembaga  pendidikan  Islam  tidak  lepaskan  dari  upaya  dinamika internal dalam tubuh pendidikan Islam berupa modernisasi, yang berkesinambungan dengan modernisasi  Islam.  Faktor  yang  menumbuhkembangkan  keberadaan  sekolah  dan  madrasah elit.  Pertama,  kesadaran  untuk  mendesain  system  pendidikan  unggul.  Kedua,  menurunnya proses  dan  hasil  pendidikan  di  sekolah-sekolah  umum.  Ketiga,  skeptis  terhadap  proses  dan hasil pendidikan pada pesantren dan madrasah. Keempat, peningkatan kemampuan ekonomi. Kelima,  dukungan  pemerintah  dalam  otonomi  pendidikan  swasta  dan  program  pemerintah dalam upaya “internasionalisasi” semua level pendidikan di Indonesia.
Kata Kunci: Madrasah, Sekolah, Islam, Elit.

## A. Pendahuluan
Perkembangan  lembaga  pendidikan Islam  modern  di  Indonesia, akhir-akhir  ini mendapatkan  imbangan  informasi  dari  sisi “kecurigaan”  atau  sisi  jurnalisme  kotor (dirty journalism) . Hal ini disebabkan oleh intensitas  pemberitaan  mass  media  Barat (Amerika  dan  Eropa)  mengenai  lembaga pendidikan  tradisional  di  dunia  islam, khususnya  madrasah  dan  Pesantren  dalam konteks Indonesia.
Berbagai  media  Barat  mengarahkan kecurigaan  kepada  lembaga  pendidikan Islam  tersebut  (madrasah  dan  pesantren), sebagai  “tempat  penyemaian  benih-benih radikalisme” (seeds  of  radicalism) yang berujung  pada jihadisme, sebuah  istilah lain  yang  sering  digunakan  media  massa Barat  untuk  menyebut  “terorisme”. 1
Mengenai  hal  ini,  Robert  W.  Hefner menuliskan:  “Sejak  Taliban  memasuki Kabul  pada  1996,  media  Barat  bergulat memecahkan  pertanyaan  tentang  watak radikalisme Islam dan hubungannya dengan  pendidikan  agama.  Sejumlah
1 Azyumardi  Azra,  “ Wajah  Baru  Pendidikan Islam ”,  dalam  Asrori  S.  Karni, Etos  Studi  Kaum Santri:  Wajah  Baru  Pendidikan  Islam, (Bandung: Mizan, 2009), h. xii
komentator dengan cepat menyebut sumber  kebangkitan  kaum  radikal  tersebut pada madrasah, yakni sekolah agama yang diabdikan  untuk  studi  tradisi  keilmuan Islam.  Sebuah  artikel  yang  banyak  dikutip pada New York Times Magazine melaporkan  (bahwa)  terdapat  sekitar  satu juta murid belajar pada 10.000 madrasah di Pakistan;  dan  Islam  militan  berada  pada jantung  kebanyakan  madrasah  itu.  Banyak komentator lain mencurigai adanya semangat  yang  sama  militannya  berada pada  jantung  pendidikan  madrasah  di mana-mana. 2
Setelah menceritakan mengenai persepsi  dominan  Barat  tentang  kaitan madrasah  dengan  terorisme,  Robert  W. Hefner, yang terkenal sebagai Indonesianis,  menolak  pengidentikan  total
2 Robert  W.  Hefner, “Introduction:  The Culture, Politics, and Future of Muslim Education”, dalam  Robert  W.  Hefner  dan  Qasim Zaman  (ed), Schooling  Islam,  The  Culture  and Politics  of  Modern  Islamic  Education, (Princeton University  Press,  2007).  Hal  serupa  dikemukakan oleh  Mumtaz  Ahmad  dalam “Madrasah  Reform and  Perspectives:  Islamic  Tertiary  Education  in Pakistan”  dan  “Views  Form  Madrasah:  Islamic Education  in  Bangladesh” (NBR  Project  Report, 2009).
antara madrasah sebagai seed of radicalism. Hefner  menunjukkan  bahwa realitas  madrasah  bersifat  kompleks,  tidak sederhana, dan tidak seragam. Menurutnya, terdapat sejumlah madrasah [dan pesantren]  yang  justeru  anti-radikalisme dan anti teror. 3
Salah  satu  negara  yang  berhasil malakukan  transformasi  madrasah  adalah Indoensia,  sebagaimana  dibuktikan  oleh Azyumardi  Azra,  Dina  Afriyanti,  dan Robert  W.  Hefner.  Hanya  saja,  menurut Azyumardi  Azra,  hasil  signifikan  proses tranformasi  madrasah  di  Indonesia  ini kurang diketahui dan disadari oleh banyak kalangan  dunia  pendidikan  Indonesia sendiri maupun para pengamat dan peneliti asing. Karena  itu,  pemahaman  dan apresiasi  lebih  baik  terhadap  madrasah pastilah perlu dikembangkan terus, baik di dalam maupun di luar negeri. 4
Gerak transformatif madrasah tidaklah  sendirian,  karena  ada  lembaga pendidikan  Islam  formal  lainnya  yang bersamaan  bertransformasi,  yakni  sekolah Islam.  Selain  keduanya,  pesantren  tidak boleh dilupakan, karena ternyata pesantren pun memiliki sejarah perubahan yang unik dan  menarik.  Karenanya,  perkembangan lembaga  pendidikan  Islam  di  Indonesia, baik  madrasah,  sekolah  Islam,  maupun pesantren  memanglah  sangatlah  menarik dan memiliki keunikannya tersendiri.
Sejarah  panjang  lembaga  pendidikan Islam ini, sebelum kemunculannya dengan “ wajah  baru ”,  identik  dengan  sejarah keterpinggiran dan keterbelakangan. Tetapi sejak  awal  tahun  1970-an,  yakni  masa Prof.  Dr.  A.  Mukti  Ali  menjabat  Menteri Agama  RI,  lembaga  pendidikan  Islam seakan-akan mempunyai “titik picu” untuk
3 Pandangan serupa dikemukakan oleh Farish A.  Noor,  Yonginder  Sikand,  dan  Martin  van Bruinessen  dalam Madrasa  In  Asia:  Political Activism  and  Transnasional  Linkage, (Amsterdam University Press, 2008)
4 Azra, “Wajah  Baru  Pendidikan  Islam ”,  h. xvi
merintis  jalan  ke  arah  transformasi, akselerasi,  dan  menuju  momentumnya. Momentum  itu,  menurut  Azyumardi  Azra, adalah mainstreaming of Islamic Education, yakni pengarusutamaan pendidikan  Islam;  tegasnya,  dari  yang semula  berada  di  pingiran  menuju  ke “tengah”, ke dalam arus utama pendidikan nasional Indonesia secara keseluruhan.
Ketiganya  memiliki  struktur,  fungsi, dan  perannnya  masing-masing  dalam upayanya  mengabdikan  diri  peningkatan kualitas pendidikan di Indonesia. Pada sisi lain,  ketiganya  memiliki  kontribusinya tersendiri  dimensi  kemanusian.  Namun demikian, ketiganya memiliki visi dan misi yang  sama,  yakni  peningkatan  kualitas kehidupan masyarakat Indonesia, khususnya  umat  Islam,  dalam  upayanya menjalani  kompetisi  kehidupan  di  dunia global dan internasional.
B. Modernisasi Lembaga-Lembaga Pendidikan Islam Indonesia Dinamika pendidikan Islam,
beberapa  tahun  terakhir,  ditandai  gejala makin  besarnya  peran  Negara  sebagai motor  penggerak,  yang  secara  gradual menggeser  dominasi  masyarakat. 5 Peran utamanya adalah kebijakan sistem pendidikan, dan terutama alokasi anggaran, dan  berbagai  program  pemberdayaan. Fenomena menguatnya “sokongan” kekuasaan  Negara  dalam  lingkungan pendidikan  Islam  memiliki  signifikansinya tersendiri,  dibanding  dengan  pendidikan umum, karena selama pemerintahan Belanda, Jepang, orde lama, dan awal orde baru, lembaga pendidikan Islam ditempatkan pada posisi marjinal, terbelakang, dan dipandang sebagai oposisi. Menguatnya posisi lembaga
pendidikan  Islam  tidak  dapat  dilepaskan dari  upaya  dinamika  internal  dalam  tubuh
5 Asrori S. Karni, Etos Studi Kaum Santri , h. xxx
pendidikan Islam berupa modernisasi, yang berkesinambungan  dengan  modernisasi Islam.  Modernisasi  Islam  dalam  berbagai aspeknya,  yang  berawal  dari  pembaharuan pemikiran  Islam,  telah  membawa  dampak positif pada upaya modernisasi kelembagaan  pendidikan  Islam.  Gagasan modernism Islam yang menemukan momentumnya  sejak  awal  abad  ke-20, pada  lapangan  pendidikan  direalisassikan dengan  pembentukan  lembaga-lembaga pendidikan  modern  yang  diadopsi  dari sisetm pendidikan kolonial Belanda. Pemprakarsa pertama dalam hal ini adalah organisasi-organisasi “modernis ”  Islam,
seperti
Jami’at
Khair,
al-Irsyad,
Muhammadiyah, dan lain-lain.
Menurut Azyumardi Azra, pada awal perkembangan adopsi gagasan modernisasi pendidikan  Islam  ini  setidak-tidaknya terdapat  dua  kecendrungan  pokok  dalam eksperimentasi  organisasi-organisasi  Islam tersebut. 6 Pertama, adalah  adopsi  sistem dan  lembaga  pendidikan  modern  secara hampir menyeluruh. Titik tolak modernism pendidikan Islam di sini adalah sistem dan kelembagaan  pendidikan  modern  Belanda, bukan  sistem  dan  lembaga  pendidikan Islam  tradisional.  Eksperimen  ini  terlihat dilakukan  oleh  Abdullah  Ahmad  dengan madrasah  Adabiyah-nya,  yang  kemudian berubah namanya menjadi Sekolah Adabiyah (1915). Kurikulum yang diterapkannya  mengadopsi  kurikulum  HIS (sekolah  dasar  yang  dibuat  Belanda); perbedaannya  hanyalah  pada  keberadaan tambahan  matpel  agama  selama  2  jam. Sama  halnya  dengan  Sekolah  Adabiyyah, sekolah-sekolah yang didirikan oleh Muhammadiyah  pun,  secara  konsisten  dan menyeluruh, mengadopsi kurikulum sekolah-sekola ala Belanda, seperti MULO, HIS, dan lain-lain. Yang membedakannya  pun  adalah  penambahan
6 Azyumardi Azra, Pendidikan Islam: Tradisi dan  Modernisasi  Menuju  Milenium  Baru, (Jakarta: Logos, 2003), cetakan ke-5, h. 37
“pendidikan agama” (persisnya adalah met de  Qur’an )  ke  dalam  kurikulumnya. Karena  itu,  kedua  sekolah  ini,  pada dasarnya dapat dikatakan sebagai “Sekolah umum  (Belanda)  plus”.  Selebihnya, Muhammadiyahpun
melakukan
eksperimen dengan sistem dan kelembagaan  madrasah  modern  dengan mendirikan  Madrasah  Muallimin  dan Madrasah Muallimat. Tetapi serupa dengan kelembagaan sekolah-sekolahnya,
madrasah-madrasah yang didirikan Muhammadiyahpun dikembangkan dengan mendasarkan diri pada kelembagaan pendidikan  modern  (Belanda),  atau  tidak menjadikan sistem dan kelembagaan pendidikan Islam tradisional sebagai basisnya. 7 Pada  pihak  lain,  terdapat eksperimen yang bertitik tolak justeru dari sistem  dan  kelembagaan  pendidikan  Islam itu  sendiri.  Di  sini  lembaga  pendidikan Islam  yang  sudah  ada  sejak  waktu  lama dimodernisir.  Misalnya  sistem  pendidikan pondok  dan  pesantren,  madrasah,  atau surau,  yang  secara  tradisional  merupakan indigenous, dimodernisasi dengan mengadopsi  aspek-aspek  tertentu  dari sistem  pendidikan  modern,  khususnya dalam  kandungan  kurikulum,  teknik  dan metode  pngajaran,  materi  PBM,  dan tekhnik evaluasi PBM.
Eksperimen  semacam  ini  misalnya dilakukan oleh Pesantren Manbaul Ulum di Surakarta  pada  tahun  1906.  Sebagaimana pesantren lainnya, Manbaul Ulum mempelajari  berbagai  keilmuan  tradisional Islam, seperti Qur’an, Hadits, fiqh, tasawuf dan bahasa Arab. Selebihnya, pesantren ini mengajarkan  manthiq,  aljabar,  ilmu  falak, serta  memasukkan  matpel  membaca  dan menulis  huruf  latin  serta  berhitung. Pesantren  yang  paling  awal  melakukan modernisasi adalah Gontor Ponorogo.
1. Madrasah Virginia Hooker menyebutkan bahwa  berabad-abad  sebelum  Negara-
7 Azra, Pendidikan Islam, h. 37
bangsa  ( nation - state )  menjadi  model  bagi sebagian  besar  kekuatan  politik  modern, masyarakat muslim dengan model khilafah Islamiyyah nya  sebagai  kesatuan  kekuatan politik telah mengembangkan model pendidikan  formalnya  untuk  anak-anak mereka.  Salah  satunya  adalah  madrasah, yang  umumnya  dipimpin  oleh  seorang ulama karismatik, diakui otoritas keilmuan, pengetahuan,  dan  teladan  positif  perilaku kesahariannya.  Sistem  pendidikan  ini dibangun,  umumnya,  di  atas  swadaya  dan swadana  masyarakat  muslim,  melalui wakaf,  hibah,  dan  dana  sumbangan  wali murid dan komunitas lokal di sekitarnya. 8
Madrasah  inilah  yang  umumnya menjadi  model  pendidikan  masyarakat muslim dari zaman ke zaman, termasuk di Indonesia. Dengan demikian, secara kelembagaan,  madrasah  yang  ada  di Indonesia  merupakan  kelanjutan  dari sistem  pendidikan  Islam  klasik  dan pertengahan.  Kajian  dari  George  Makdisi (1981),  Jonathan  Berkey  (1992),  dan Michael Chamberlain (1994) menunjukkan kesinambungan dan perubahan kelembagan  dan  kurikulum  madrasah  dari zaman ke zaman. Berkey bahkan menyebutkan  bahwa,  bagi  umat  Islam, madrasah  tidak  hanya  merupakan  lembaga pendidikan  saja,  tetapi  memaikan  peran signifikan bagi identitas muslim. 9
Madrasah  khususnya  tipikal  klasik, yang  hampir  sebangun  dengan  pesantren salafi  (tradisional),  yang  ada  di  berbagai Negara termasuk Indonesia, jelas merupakan salah satu kelembagaan warisan  khazanah  klasik.  Madrasah  jenis ini  merupakan  salah  satu  kelembagaan
8 Virginia  Hooker, “New  Undestanding  of Islamic  Education  in  Indonesia”, dalam  Asrori  S. Karni, Etos  Studi  Kaum  Santri:  Wajah  Baru Pendidikan Islam, (Bandung: Mizan, 2008), h. xxi.
9 Jonathan Berkey, “Madrasas Medieval and Modern :  Politics,  Education,  and  the  Problem  of Muslim  Identity ”, dalam  Robert  W.  Hefner  dan Qasim  Zaman  (ed), Schooling  Islam,  The  Culture and  Politics  of  Modern  Islamic  Education, (Princeton University Press, 2007)
otoritas  ulama.  Keberadaannya  masih memainkan peranan penting pada masyarakat  Muslim.  Misalnya,  Madrasah Deoband di Asia Selatan, yang menghadapi  tantangan  intra-muslim  dan lingkungan  lebih  luas, 10 sebagaimana keberadaan madrasah di lingkungan muslim  minoritas  seperti  ditunjukkan  oleh Barbara Metcalf 11 dan Peter Mandaville. 12
Madrasah  mengalami  transformasi berkesinambungan dan berkelanjutan dalam  upayanya  menghadapi  berbagai tantangan  internal  dan  eksternal  yang  ada. Kemampuan  bertahan  dan  bertransformasi inilah  yang  membuat  madrasah,  yang  kini masih ada, dapat bertahan dan berkembang.  Dale  Eickelman,  dalam studinya  tentang  madrasah  di  Marocco, menyebutkan  bahwa  madrasah-madrasah tradisional  di  Marocco  gagal  merespon perubahan  sehingga  peran  publiknya  terus memudar. Sementara, menurutnya, madresse yang  berada  di  Turki  memiliki kemampuan untuk bertahan dan betransformasi,  hingga  mampu  bertahan sekalipun  dalam  dominasi  pendidikan sekuler Turki. Keberadaan madresse, yang sempat  dihapuskan  oleh  Kemal  Pasya Ataturk  pada  tahun  1924,  kini  muncul dalam gerakan Nurculuk melalui sayap dan jaringan  Fethullah  Gullen  telah  mampu memodifikasi
madresse sebagai pendidikan  keagamaan  alternative,  yang sering  disebut  sebagai hidden  medresse
10 Muhammad Qasim Zaman, “Tradition and Authority  in  Deobandi  Madrasas  of  South  India”, dalam  Robert  W.  Hefner  dan  Qasim  Zaman  (ed), Schooling  Islam,  The  Culture  and  Politics  of Modern  Islamic  Education, (Princeton  University Press, 2007) 11 Barbara Metcalf
menggambarkan keberadaan  madrasah  di  lingkungan  minoritas muslim  India  dalam  “Madrasas  and  Minorities  in Secular India” dalam Robert W. Hefner dan Qasim Zaman  (ed), Schooling  Islam,  The  Culture  and Politics  of  Modern  Islamic  Education, (Princeton University Press, 2007).
12 Peter Mandaville menggambarkan keberadaan  Madrasah  di  tengah-tengah  masyarakat muslim minoritas di Inggris.
(madrasah  terselubug).  Pada  sisi  lain, Madrasah  di  Mali,  sebagaimana  diungkap oleh Louis Brenner, mengalami transformasi  signifikan  sehingga  mampu bertahan  sebagai  institusi  mediasi  sosial- keagamaan.
Transformasi madrasah paling berhasil,  menurut  Azyumardi  Azra,  Dina Afriyanti,  dan  Robert  W.  Hefner  justeru dapat  dipastikan  terjadi  di  Indonesia. Hanya  saja,  menurut  Azyumardi  Azra, tranformasi signifikan madrasah di Indonesia ini kurang diketahui dan disadari oleh  banyak  kalangan  dunia  pendidikan Indonesia  sendiri  maupun  para  pengamat dan peneliti asing. Karena itu, pemahaman dan apresiasi lebih baik terhadap madrasah pastilah perlu dikembangkan terus, baik di dalam maupun di luar negeri. 13
Sejak  Indonesia  merdeka  hingga kini,  banyak  madrasah  yang  kemudian mengkonversi  diri  ke  dalam  sistem pendidikan (kurikulum) yang berada dalam pembinaan  dan  pengawasan  Kementrian Agama  (Kemenag)  Republik  Indonesia. Secara perlahan, dari orde ke orde, seluruh sistem pendidikan madrasah dapat dipastikan berada on the track Kementrian Agama  RI.  Hanya  saja  keberadaan madrasah  [sebagaimana  pesantren),  pada masa  orde  lama  dan  orde  baru  awal, identik dengan keterpinggiran dan keterbelakangan.
Transformasi  madrasah  ini  bermula dari  upaya  Menteri  Agama,  A.  Mukti  Ali, pada  tahun  1970  an,  memperbaharui kurikulum  madrasah,  yang  semula  100% berisi  mata  pelajaran  (matpel)  keagamaan, menjadi 70% matpel umum dan 30 matpel agama.  Upaya  ini  membawa  jalan  pada upaya penyetaraan madrasah dengan sekolah  umum,  yang  ditetapkan  melalui UU  sisdiknas  no.  2  tahun  1989,  yang kemudian  direvisi  oleh  UU  sisdiknas  no. 20  tahun  2003.  UU  sisdiknas  ini
13 Azra,“ Wajah  Baru  Pendidikan  Islam ”,  h. xvi
merupakan  titik  tolak  legislasi  negara menutup gap (kesenjangan) antara madrasah dan sekolah umum.
Berdasarkan  laporan  Kemenag  RI,
hampir  97%  madrasah  dikelola  oleh swasta,  yayasan,  atau  pesantren.  Sejumlah madrasah negeri sebelumnya adalah rintisan  masyarakat  yang  dinegerikan. Seluruh  pondok  pesantren  dan  madrasah diniyah  juga  swasta.  Keberlangsungan madrasah  (dan  pondok  pesantren)  banyak ditopang  oleh  elemen  masyarakat  (atau pihak  non-pemerintah),  baik  perorangan, yayasan,  maupun  Ormas  Islam.  Data  ini perlu dikemukakan, karena berbeda dengan sekolah  umum  (negeri)  yang  sebagian besar (65%) dikelola oleh Negara.
Secara kelembagaan, jenjang madrasah  serupa  dengan  sekolah  yang berada  di  bawah  kemendiknas.  Madrasah terdiri dari madrasah Ibtidaiyah (setara SD, 6  tahun),  Madrasah  Tsanawiyah  (setara SMP,  3  tahun),  dan  Madrasah  Aliyah (setara  SMU,  3  tahun).  Madrasah  pun dapat diklasifikasikan juga sebagai madrasah  negeri  dan  madrasah  swasta. Dari  segi  kurikulum,  madrasah  pun mengikuti  kurikulum  yang  ditetapkan  oleh Undang-Undang Sistem
Pendidikan
Nasional  (Sisdiknas)  nomor  2  tahun  1989 dan  nomor  20  tahun  2003.  Berdasarkan pada undang-undang ini, madrasah memiliki kesetaraan dengan sekolah (umum). Perbedaannya hanya terletak pada penekanannya  terhadap  matpel  agama Islam. Inilah yang menyebabkan madrasah diasumsikan  “lebih  Islami”  daripada sekolah  lainnya.  Selebihnya,  Kemenag  RI pun berusaha merumuskan dan mengimplementasikan,  apa  yang  disebut para  ahli  sebagai,  “nuansa  islam”  dalam kurikulum. 14
Sejak  dikeluarkannya  UU  Sisdiknas inilah, transformasi madrasah [dan
14 Kemenag telah menghimpun sejumlah ahli untuk  menulis  sejumlah  buku  yang  berkenaan dengan  masing-masing  matpel  dengan  “nuansa Islam”.
pesantren]  menemukan  momentumnya, sebagaimana  dibuktikan  Azyumardi  Azra, Dina  Afriyanti,  dan  Hefner. 15 Indikator utama adalah semakin intensnya keterlibatan  madrasah  dalam  pendidikan umum, pembangunan bangsa, dan kewargaan kultural ( civil society ). Perhatian  Negara  yang  meningkat  melalui keserupaan  kebijakan,  termasuk  alokasi dana,  menyuntikkan  “darah  segar”  pada madrasah  serta  memicu  dinamika  baru yang  tengah  menggeliat  dalam  kancah pendidikan  Islam.  Dampak  dari  peluang baru  kebijakan  dan  alokasi  dana  Negara pada  pendidikan  Islam,  tidak  hanya menyediakan  akses  lebih  baik  pada pendidikan  Islam, tetapi  juga  telah mendorong  peningkatan  standard  dan kualitas. Pendidikan sains dan teknologi di madrasah,  misalnya,  diuntungkan  dengan adanya perhatian lebih besar, fasilitas lebih baik,  dan  staf  pendidikn  yang  lebih berkualitas tinggi. 16
Transformasi  inilah  yang  kemudian dikenal
sebagai
mainstreaming (pengarusutamaan) madrasah (dan pendidikan Islam lainnya) ke dalam sistem pendidikan nasional. 17 Hampir tidak ditemukan resistensi berarti terhadap upaya transformasi dan affirmasi Negara terhadap madrasah  ini  dari  umat  islam,  sebagai pendiri, pemiliki, dan pengelola madrasah. Nyaris  absennya  resistensi  ini  berkaitan dengan  adanya  harapan  yang  sudah  lama diperjuangan  umat  Islam  untuk  kesetaraan madrasah dengan sekolah umum, sehingga siswa-siswa  madrasah  dapat  melanjutkan ke  sekolah  umum  serta  perguruan  tinggi umum. Usaha ini jelas merupakan langkah
15 Hefner  dan  Qasim  Zaman  (ed), Schooling Islam, The Culture and Politics of Modern Islamic Education, (Princeton University Press, 2007).
16 Virginia  Hooker ,  “New  Undestanding  of Islamic  Education  in  Indonesia ”,  dalam  Asrori  S. Karni, Etos  Studi  Kaum  Santri:  Wajah  Baru Pendidikan  Islam, (Bandung:  Mizan,  2008),  hlm. xxii.
17 Azra, “Wajah Baru Pendidikan Islam”, h. xvi
yang  tidak  dapat  dimundurkan  lagi  ( point of  no  return ). 18 Karenanya,  Ahmad  Tafsir menyebutkan bahwa fenomena
kontemporer madrasah di Indonesia mengindikasikan  “kemenangan  politik pendidikan  Islam  di  Indonesia”.  Karena, tidak  ada  pendidikan  “berbasis  agama”, yang  diakomodir  dan  dikeola  oleh  negara di  Indonesia  kecuali,  sistem  pendidikan madrasah, yang  nota  bene  milik  umat Islam.
Titik temu transformasi kelembagaan madrasah dan pesantren, justeru berakumulasi  pada  transformasi  madrasah di  lingkungan  pesantren,  sebagaimana ditunjukkan  oleh  Asrori  S.  Karni. 19 Karenanya, tidaklah salah, apabila kemudian terdapat anggapan bahwa madrasah  dan  pesantren  (serta  lembaga pendidikan  Islam  lainnya)  di  Indonesia menempati  ranking  sistem  pendidikan paling terbuka dan inovatif di dunia.

## 2. Sekolah Islam
Sekolah-sekolah  Islam  di  Indonesia,
dewasa  ini,  berada  dalam  pengawasan  dan pembinaan Kementrian Pendidikan Nasional [Kemendiknas]. Mereka
“meniru” model sekolah negeri yang ada di lingkungan  Kemendiknas.  Sebagaimana sekolah negeri, sekolah Islam terdiri dari a) pendidikan  dasar  enam  tahun,  yang  secara kelembagaan dikenal sebagai sekolah dasar (SD)  Islam,  2)  pendidikan  menengah pertama,  yang  dikenal  sebagai  Sekolah Menengah  Pertama  (SMP)  Islam,  dan  3) pendidikan menengah kedua, yang dikenal
18 Azra, “Wajah  Baru  Pendidikan Islam ”, h. xvi 19 Asrori  S.  Karni, Etos  Studi  Kaum  Santri: Wajah  Baru  Pendidikan  Islam, (Bandung:  Mizan, 2008).  Karya  ini  menjelaskan  berbagai  pola, dinamika,  dan  prisma  transformasi  madrasah  dan lembaga pendidikan Islam lainnya. Temuan-temuan yang  ada  dalam  karya  Asrori  S.  Karni  ini  banyak mengkitisi  dan  merevisi  berbagai  persepsi  tipikal pemerhati dan peneliti sebelumnya tentang berbagai lembaga pendidikan Islam di Indonesia.
dengan  Sekolah  Menengah  Umum  (SMU) Islam.
Berdasarkan Undang-Undang
Pendidikan  Nasional  tahun  1989,  sekolah Islam  harus  mengikuti  sistem  sekolah negeri,  maka  sekolah  Islam  mengembil sepenuhnya  kurikulum  yang  disusun  dan dikeluarkan  oleh  Kemendiknas.  Dengan demikian,  tidak  ada  perbedaan  antara Sekolah  Islam  dengan  Sekolah  umum (negeri). Yang membedakan mereka adalah, antara lain, penekanan khusus pada mata  pelajaran  (matpel)  agama.  Sekolah Islam memiliki jam matpel yang berhubungan  dengan  Islam  lebih  banyak, sehingga  memiliki  jam  pelajaran  lebih lama  untuk  matpel  agama.  Sekolah  umum (negeri)  juga  mempunyai  jam  pelajaran agama  dalam  kurikulum  mereka,  karena matpel  agama  bersifat  wajib  dalam sisdiknas  Indonesia,  yang  harus  diajarkan sejak  tingkat  kanak-kanak  hingga  tingkat universitas.  Hanya  saja,  pada  sekolah umum  (negeri),  jam  matpel  agama sangatlah  terbatas,  yakni  hanya  dua  jam per-minggu.

## C. Kemunculan  Sekolah  Islam  dan Madrasah Elit
Dua  dekade  terakhir  menunjukkan bahwa  lembaga  pendidikan  Islam  tumbuh berkembang di berbagai wilayah Indonesia. Terdapat sejumlah success story
(lompatan kemajuan) mengenai pendidikan
Islam,  baik  dari  sokongan  kebijakan, peningkatan standard, perbaikan manajemen,  kualitas raw  input ,  kualitas proses,  maupun  peningkatan  kualitas out- put . Bahkan tidak sedikit tulisan yang lahir mengenai  “kiat  membangun  pendidikan favorit-unggulan bercorak Islam(i).
Meningkatnya  peran  Negara  sebagai motor  penggerak,  yang  secara  gradual menggeser  dominasi  peran  masyarakat, telah  memunculkan  dinamika  baru  dalam perkembangan  “wajah”  pendidikan  Islam di Indonesia. Sebagian lembaga Pendidikan  Islam  tersebut  terdiri  dari
Madrasah  dan  Sekolah  Islam.  Munculnya sekolah dan madrasah, “elit” ini dapat juga menandai  kebangkitan  pendidikan  Islam. Mulanya, sebagian lembaga pendidikan ini menamai  dirinya  sebagai  “sekolah  Islam” dan Madrasah saja. Namun, pada perjalanannya, sebagian dari mereka seiring dengan peningkatan pencitraan dan keterpercayaan public ( public trust ),
sebagian  sekolah  Islam  dan  madrasah  ini telah  mengarah  pada  opini  public  sebagai “Sekolah Islam unggul(an)” dan “madrasah  unggul(an)”.  Istilah  lain  untuk menggambarkan hal tersebut adalah “Sekolah  Islam  Model”  dan  “Madrasah Model”.
Umumnya,  lembaga  pendidikan  ini berdiri  di  perkotaan  atau  pun  di  wilayah pinggiran  Kota.  Karenanya  Lembaga Pendidikan  Islam  kelompok  ini  dapat dikatakan  sebagai  fenomena  kota  atau fenomena masyarakat urban. Banyak orang tua  muslim  pada  masyarakat  urban  dan kota yang menaruh perhatian lebih tentang pendidikan  anak-anak  mereka  di  sekolah Islam  dan  madrasah.  Hal  ini  menstimulus para  pendidik  untuk  memperbaiki  kualitas manajemen dan kulitas layanan pendidikan mereka.
Beberapa  faktor  yang  menumbuh- kembangkan  keberadaan  sekolah  dan madrasah  elit  ini. Pertama, kesadaran sebagian  muslim  untuk  mendesain  system pendidikan  unggul,  terlebih  dari  mereka yang  pernah  mengenyam  pendidikan  di luar  negeri. Kedua ,  menurunnya  tingkat kepercayaan  sebagian  masyarakat  muslim terhadap  proses  dan  hasil  pendidikan  di sekolah-sekolah umum (negeri atau swasta). Ketiga , skeptisnya sebagian masyarakat  terhadap  proses  dan  hasil pendidikan pada lembaga-lembaga
pendidikan  muslim  yang  ada  [pesantren dan  madrasah]. Keempat ,  peningkatan kemampuan ekonomi dari “kelas menengah  muslim”. Kelima ,  dukungan pemerintah  dalam  otonomi  pendidikan swasta  dan  program  pemerintah  dalam
upaya “internasionalisasi” semua  level pendidikan di Indonesia.
Faktor “sokongan” pemerintah sangat  signifikan  pada  dekade  terakhir melalui  kebijakan  equivalensi  madrasah dengan  sekolah  umum,  dan  terutama peningkatan  alokasi  anggaran.  Lahirnya, UU  Sisdiknas  no.  20  tahun  2003,  yang menghapus diskriminasi satuan pendidikan negeri  dan  swasta,  sekolah  dan  madrasah, serta  memasukkan  diniyah  dan  pesantren dalam sistem pendidikan nasional, memaksa Negara mengubah haluan kebijakannya  terhadap  pendidikan  Islam. Alokasi  anggaran  pendidikan  dari  Negara harus  didistribusikan  secara  lebih  adil  dan proporsional.
Menguatnya keterlibatan Negara
membawa  warna  tersendiri  dalam  konteks dinamika pendidikan
Islam dan pemerataan  akses  pendidikan.  Bahwa masyarakat muslim mempunyai akses yang lebih besar pada pendidikan Islam bermutu,  yang  menata  manajemen  dan sistem  pendidikan  berkualitas,  dan  lebih terbuka  serta  terjangkau  oleh  masyarakat, termasuk  para  pemangku  kepentingan pendidikan, tanpa diskriminasi. 20
Saat  didominasi  topangan  elemen masyarakat,  dan  sokongan  Negara  masih bersifat  minim,  bukan  berarti  pendidikan Islam tidak memiliki dinamika dan capaian kualitas  tinggi.  Sebut  saja,  pesantren Gontor,  sekalipun  dikelola  swadaya  dan swadana, namun kualitas sistem pendidikannya  diakui  dunia  internasional.
Demikian  pula  dengan  Universitas  Islam Indonesia (UII) dan Universitas Muhammadiyah Yogyakarta (UMY),  yang mempunyai reputasi nasional dan internasional.  Hanya  saja,  capaian  kualitas tersebut  hanya  berada  pada  beberapa madrasah,  sekolah,  atau  pesantren  tertentu saja.
20 Asrori S. Karni, Etos Studi Kaum Santri , h. xxxi
Pada sisi lain, “sekolah Islam unggul [atau model]” dan “Madrasah Unggul [atau model]”  ini  dapat  dikatakan  sebagai “sekolah dan madrasah elit Islam”, karena sejumlah alasan.
1. siswa-siswi yang masuk ke sekolah dan madrasah  jenis  ini  terseleksi  secara ketat, sehingga input siswanya memiliki kualitas akademis yang cukup, bahkan unggul.
2. tenaga  kependidikan  (kepala  sekolah, tenaga  administrasi,  guru-guru,  dan terkadang  disertai  psikolog]  diseleksi secara  ketat  dan  kompetitif,  sehingga tenaga  kependidikan  yang  memenuhi persyaratan  yang  ditetapkanlah  yang ada di sekolah dan madrasah jenis ini.
3. Sistem  pendidikan,  terutama  desain kurikulum  dan  proses  implementasi kurikulum,  yang  diorientasikan  untuk menciptakan  [alumni]  siswa  yang memiliki  multi-kecerdasan  ( multiply intelgences ) dan berakhlakul karimah.
4. mereka  memiliki  sarana  dan  prasarana yang relatif lengkap, seperti laboratorium [bahasa, komputer], bengkel  kerja,  mesjid,  dan  sarana  olah raga.
Secara  akademis  siswa  dari  sekolah dan madrasah unggul ini memiliki keunggulan  input  dibandingkan  dengan sekolah dan madrasah yang sejenis, bahkan dengan  sekolah  dan  madrasah  yang dikelola  oleh  pemerintah.  Kualitas  proses pendidikan  dan  pembelajaran  pun  tidak kalah  pentingnya  untuk  diperhatikan  dari sekolah  dan  madrasah  unggulan  ini. Karena  didukung  oleh raw input yang bagus,  maka  umumnya  proses  pendidikan dan  pembelajaran  pun  memiliki  kualitas unggul pula. Pada akhirnya, kualitas output pun memiliki keungulan dibanding dengan output lembaga  pendidikan  sejenjang lainnya.
Sebab  itu,  sekolah  Islam  dan madrasah  elit  ini  pada  umumnya  mahal. Selain  baiaya  pendaftaran,  seleksi  masuk, dan  biaya  bulanan,  para  orangtua  juga
harus membayar sejumlah besar uang yang bervariasi,  yakni  “biaya  sumbangan”  atau “uang  pembangunan”.  Tambahan  lainnya adalah  biaya  makan  dan  penginapan,  jika sekolah atau madrasah tersebut merupakan sekolah  atau  madrasah  asrama  ( bording school ).  Oleh  karena  itu,  tidak  semua orang  tua  muslim  dapat  menyekolahkan anak-anaknya  di  sekolah  atau  madrasah ini, kecuali melalui jalur beasiswa prestasi. Rata-rata  siswanya  berasal  dari  keluarga kaya  atau  elit,  atau  yang  biasa  disebut “kelas  menengah  muslim”,  yang  mulai terbentuk  sejak  sekurang-kurangnya  awal 1980-an  berkat  semakin  membaiknya perekonomian Indonesia.
Pada  sisi  lain,  sekolah  Islam  dan madrasah “elit” telah mampu menciptakan segmen  “pasar  pendidikan”  tersendiri  di tengah-tengah  kompetisi  pasar  pendidikan global, baik dengan intra-lembaga pendidikan Islam, maupun dengan lembaga pendidikan  lainnya,  negeri  atau  swasta,  di dalam  negeri  atau  di  luar  negeri.  Dengan demikian,  sekolah  Islam  dan  madrasah “elit” telah mampu menyajikan konsep dan sistem  pendidikan  sebagai  “komoditas” yang  dapat  dikemas  untuk  menarik  minat pembeli  dan  atau  konsumen.  Kompetisi “kualitas pendidikan” ini telah memungkinkan  para  orang  tua  untuk memilih  lembaga  pendidikan  Islam  yang lebih berkualitas dan lebih menguntungkan (secara  moral,  akademis,  sosial,  dan finasial)  dari  lembaga-lembaga  pendidikan Islam yang saling bersaing.
Pada  sisi  ini  pula,  madrasah  dan sekolah  Islam  “elit”,  disadari  atau  tidak, membuat  kesenjangan  sendiri  berhadapan dengan  madrasah  dan  sekolah  ber“standar umum”.  Sebagian  kalangan  peserta  didik dan  orang  tua  menganggap  bahwa  siswa madrasah dan sekolah Islam elit berkesempatan  mengenyam  pendidikan mewah,  berkualitas  tinggi,  dan  sangat “berkelas”,  sementara  siswa  yang  lain bersekolah di lembaga-lembaga pendidikan yang“kembang  kempis”  mempertahankan
diri  dalam  berbagai  aspek,  yakni  jumlah kelas  minimal,  biaya  murah-meriah,  guru “asal  ada”,  dan  manajemen  tak  “tertata rapi”.  Dengan  kata  lain,  terdapa  sejumlah lembaga  pendidikan  Islam  yang  besar  dan makin besar, sementara yang kecil semakin kerdil dan menuju kepunahannya.

## D. Desain  Unggul  Sekolah  Islam  dan Madrasah Elit
Sebuah  sekolah  dapat  dikatakan sekolah  unggul(an)  atau  sekolah  model karena  memberikan  penekanan  khusus dalam  materi  dan  metode  pembelajaran ilmu,  pengetahuan,  dan  teknologi.  Selain itu,  keunggulan  dari  sebuah  institusi pendidikan terletak pada  menajeman kelembagaan yang dikelola secara professional.  Karenanya,  sekolah  Islam dan  madrasah  unggul  pun,  memiliki kelebihan  ini,  secara  umum  mereka memiliki  sejumlah  perbedaan  karakteristik dengan  sekolah  unggul(an)  atau  sekolah model yang dikelola Kemendiknas. Kelebihan  lainnya,  Sekolah  Islam  dan madrasah unggulan menambahkan penekanan  lain  pada  religiusitas  dan kesalehan melalui berbagai matpel keislaman. Secara sederhana, proses pendidikan yang dikembangkan di madrasah  dan  sekolah  Islam  bertujuan untuk mencetak alumni yang “cerdas” dan “berakhlak mulia”.
Hal  inilah  yang  mendorong  para orang  tua  memasukkan  anak-anaknya  ke sekolah Islam dan madrasah. Fenomena ini merupakan  perkembangan  terbalik  dari trend sebelumya.  Di  masa  lalu,  keluarga muslim  yang  kaya  mengirimkan  anak mereka  ke  sekolah-sekolah  misionaris, baik Katolik maupun Protestan, yang sejak jaman  Belanda  dan  hingga  kini  masih terkenal  kualitasnya  yang  baik.  Bahkan  di kalangan  orang  tua  muslim  pernah  ada semacam  kebanggaan  bila  anak-anak mereka belajar di sekolah-sekolah misionaris. Hal ini menimbulkan pandangan  bahwa  belajar  di  sekolah-
sekolah  misionaris  mempunyai  gengsinya tersendiri.
Namun  sekarang,  para  orang  tua muslim  memiliki  sejumlah  sekolah  Islam dan  madrasah  sebagai  alternatif  yang  baik untuk  memperoleh  pendidikan  berkualitas bagi anak-anak mereka. Sekolah Islam dan madrasah  elit  ini  menawarkan  pendidikan bermutu  dan  memberikan  prospek  yang pasti  bagi  anak-anak  mereka  untuk melanjutkan  pendidikan  hingga  ke  jenjang pendidikan  yang  leboh  tinggi.  Siswa-siswi dari  sekolan  dan  madrasah  tersebut umumnya  mampu  bersaing  dengan  siswa- sisei  dari  sekolah  negeri  yang  bagus  dan dari sekolah-sekolah misionaris.
Banyak  orang  tua  percaya  bahwa dengan  menyekolahkan  anak-anaknya  di sekolah Islam dan madrasah, anak-anaknya akan mendapat pandangan dan pemahaman yang  lebih  komprehensif  mengenai  Islam. Lebih dari itu, anak-anak mereka mendapatkan  bimbingan  dan  didikan tentang  pembiasaan  praktik  keislaman dalam kehidupan sehari-hari, seperti pembiasaan  shalat  berjama’ah,  membaca dan  memahami  al-Qur’an,  serta  ketaatan dan kepatuhan terhadap orang tua.
Lebih  jauh,  para  orang  tua  muslim pada umumnya percaya bahwa lingkungan sekolah dan madrasah lebih aman dibanding  dengan  lingkungan  sekolah umum, terlebih sekolah Islam dan madrasah yang menerapkan sistem asrama. Misalnya,  siswa-siswi  sekolah  Islam  dan madrasah  tidak  pernah  terdengar  terlibat tawuran antarsiswa  dari  sekolah  berbeda, sebagaimana  dilakukan  oleh  siswa-siswi sekolah umum.
Madrasah dan sekolah Islam berasrama,  bahkan  yang  mengadopsi sistem pesantren, memiliki sejumlah keunggulan lainnya. Aspek metode, kurikulum,  dan  manajemen  diciptakan sebagai conditioning internalisasi  nilai- nilai yang lebih paripurna. Sebab internalisasi  nilai  sangat  bergantung  pada lingkungan, selain pada pribadinya.
Beberapa  nilai  yang  umumnya  didapatkan dalam  madrasah  dan  sekolah  Islam berasrama (yang mengadopsi sistem pesantren)  atau  bersatu  dengan  pesantren adalah sebagai berikut. 21
1. Pembiasaan  dan  pembentukan  jiwa keikhlasan,  yakni  pembentukan  jiwa yang  selalu  bergantung  dan  berserah diri  kepada  Allah,  selalu  mengharap ridha Allah dalam beraktivitas baik dan menjauhi  segala  keburukan  serta  tidak didorong  oleh  ambisi,  keuntungan jangka  pendek,  atau  popularitas,  tetapi semata-mata karena Allah. Jiwa keikhlasan  ini  termanifestasikan  dalam kehidupan sehari-hari dalam komunitas dan  menjadi  identitas  para  siswa (santri).
2. Pembiasaan  dan  pembentukan  jiwa kesederhanaan, tetapi agung. Sederhana  bukan  berarti  pasif, nrimo, dan  miskin,  tetapi  mengandung  unsur kekuatan dan ketabahan batin. Di balik kesederhanaan tersebut terkandung jiwa  besar,  keberanian,  progressif,  dan kreatif
dalam menghadapi
perkembangan dinamika social.
Kesederhanaan  menjadi  identitas  khas dari para siswa (santri) muslim.
3. Pembiasaan  jiwa  kemandirian,  yakni berusaha  sekuat  tenaga  untuk  mampu hidup  mandiri,  baik  untuk  urusan pribadi maupun untuk kemajuan ummah.  Para  siswa  (santri)  tidak dididik untuk mengantungkan hidupnya kelak hanya menjadi pegawai (terutama PNS) tetapi juga ditanamkan jiwa  wirausaha  dan  enterpereneuship. Siswa  (santri)  terbiasa  menghadapi berbagai  tekanan  (persoalan)  dan mencari solusi cerdasnya sendiri.
4. Pembiasaan dan pembentukan ukhuwah  Islamiyyah  yang  demokratis. Situasi  dialogis  dan  akrab  antar- komunitas  asrama  (pesantren)  yang
21 Armai  Arief, Tranformasi  Pendidikan Islam, (Jakarta: CSRD Press, 2005), h. 50-51
dipraktekkan  sehari-hari,  disadari  atau tidak, akan mewujudkan suasana damai, serta senasib dan
sepenanggungan yang dapat membantu pembentukan dan pengembangan idealism  kolektif  para  siswa  (santri). Perbedaan kulur, primordialisme, suku, ras,  dan  status  social  (orang  tuanya), tidak menjadi jalangan untuk membentuk  jalinan  pertemanan  dan persaudaraan  yang  dilandasi  oleh spiritualitas Islam yang tinggi.
5. Pembiasaan  dan  pembentukan  jiwa yang “bebas” (tidak terlalu bergantung pada  yang  lain)  atau  bebas  tekanan “politis”,  dan  optimistik  terhadap berbagai persoalan yang dihadapi.
Di madrasah dan sekolah Islam tidak terdapat  diskriminasi  gender.  Siswa  laki- laki  dan  perempuan  diposisikan  secara sama ( equality ), yakni mempunyai kesempatan yang sama untuk mendapatkan ilmu,  pengetahuan,  teknologi,  dan  seni (ipteks).  Keduanya  dapat  bersaing  untuk mendapatkan  prestasi  setinggi-tingginya, tanpa  melalaikan  kodrat  masing-masing. Selain keduanya dipersiapkan untuk menghadapi  berbagai  kesempatan  dan hambatan di wilayah publik (pekerjaan dan pemerintahan),  mereka  juga  dipersiapkan dengan berbagai keilmuan yang beroreientasi  pada  keluarga.  Pada  aspek pengetahuan “berkeluarga” ini, pendidikan madrasah dan sekolah
Islam
memperkenalkan  berbagai  ilmu  untuk membangun  keluarga  sakinah mawaddah wa rahmah .  Jelas  materi  ini  tidak  banyak ditemui di sekolah umum.
Dengan  segala  keunggulan  desain pendidikan  yang  dimiliki  sekolah  Islam dan  madrasah  elit  seperti  di  atas,  maka tidaklah  heran  jika  keberadaan  mereka semakin menanjak popularitasnya. Dengan demikian,  berbeda  dengan  situasi  pada masa penjajahan Belanda, masa orde lama, dan masa orde baru, di mana banyak kaum muslim  yang  malu,  bahkan  menutupi identitas  kemuslimannya,  kini  banyak
kaum  muslim  yang  bangga  dengan identitas  kemuslimannya.  Sebagaimana dikatakan  Nakamura  bahwa  Islam  tengah menjadi identitas yang dibanggakan, sesuatu  yang  indah.  Keberadaan  sekolah Islam  dan  madrasah  elit  tidak  hanya menjadi  simbol  dari  kebanggaan  muslim tentang lembaga pendidikannya, tetapi juga menjadi  wahana  pendidikan  bagi  generasi penerus agar bangga menjadi umat Islam.
Equivalensi  antara  madrasah  dan sekolah Islam dengan sekolah umum, pada sisi lain, memunculkan sejumlah konsekuensi yang tidak diharapkan ( unintended  consequences )  dan  tidak mudah  dicarikan  solusinya.  Misalnya, penerapan equibalensi
tersebut mengharuskan madrasah dan sekolah Islam menerapkan  kurikulum  sekolah  umum yang ditetapkan oleh Kementrian Pendidikan Nasional, dari mulai kurikulum 1994  hingga  Kurikulum  Tingkat  Satuan Pendidikan  (KTSP).  Pada  sisi  lain,  untuk memelihara“karakter  pendidikan  Islam”, madrasah dan sekolah Islam harus memiliki bobot mata pelajaran agama lebih banyak.  Hasilnya,  beban  pelajaran  secara keseluruhan  di  madrasah  dan  sekolah Islam, umumnnya, lebih berat dibandingkan sekolah umum.
Konsekuensi  lebih  berdampak  luas lainnya  adalah  pada  tingkat  MA,  jurusan- jurusan yang dikembangkan juga mengikuti  pola  penjurusan  yang  ada  di SMU,  khususnya  IPA,  IPS,  dan  Bahasa. Hasilnya,  jurusan-jurusan  inilah  yang kemudian  dominan  di  MA,  termasuk  MA yang  ada  di  Pesantren.  Bahkan  kemudian juga  popular  MA  yang  lebih  menekankan pada  keterampilan  ( vicasional ),  sehingga lebih  merupakan vocational  school ).  Yang tragis,  sebagaimana  telah  disinggung, adalah  nasib  dari  MAPK,  madrasah  yang awalnya  diprioritaskan  menjadi  unggulan MA,  kini  termarjinalkan.  Apalagi  ketika MAPK ini tidak terdapat dalam nomenklatur UU Sisdiknas tahun 1989 dan 2003.  Lebih  jauh  lagi,  pada  tahun  yang
lalu, Departemen Agama RI
menghapuskan MAPK dan menjadikannya sebagai  jurusan  belaka  pada  sistem  MA yang  telah  didominasi  jurusan-jurusan umum.  Azyumardi  Azra  menyebutkan bahwa  hal  ini  merupakan  indicator  dari marginalisasi tafaqquh  fi  al-dîn pada tingkat  MA  yang  menimbulkan  dampak luar  biasa  terhadap  perguruan  tinggi Islam. 22
Dalam  kondisi  seperti  ini  madrasah dan sekolah Islam yang berasrama memiliki  sistem  yang  cukup  memadai untuk pencapaian tafaqquh fi al-dîn. Beban kurikulum  madrasah,  apalagi  sekolah Islam,  dapat  ditunjang  dengan  pem- belajaran  keislaman  di  pesantren  atau asrama. Namun, hal yang tidak mudah juga untuk  menyinergikan  kurikulum  madrasah dan  sekolah  Islam,  dengan  kurikulum pesantren  atau  asrama,  karena  beberapa hal. Pertama, perbedaan orientasi kurikulum  madrasah  dan  sekolah  Islam dengan  pesantren  atau  asrama.  Madrasah dan  sekolah  Islam  mengejar  materi  dan kurikulum yang dipatok pemerintah, sementara  pesantren  dan  sekolah  Islam mengejar  materi  dan  kurikulum  pesantren. Kedua ,  pengelola  dan  pengajar  pada keduanya  terkadang  berbeda,  yang  juga membedakan  susut  pandang  dan  metode pengejaran, termasuk pencapaian kompetensi  peserta  didik.  Bahkan  tidak sedikit  ditemukan  sejumlah  “friksi”  antara pengelola  pesantren  (dan  asrama)  dengan pengelola madrasah dan sekolah Islam.

## E. Kesimpulan
Sekolah Islam dan madrasah unggulan  menambahkan  penekanan  pada religiusitas dan kesalehan melalui berbagai matpel keislaman. Secara sederhana, proses  pendidikan  yang  dikembangkan  di madrasah  dan  sekolah  Islam  bertujuan untuk mencetak alumni yang “cerdas” dan
22 Azra, “Wajah Baru Pendidikan Islam”, h. xvi
“berakhlak mulia”.
Faktor yang menumbuhkembangkan keberadaan
sekolah  dan  madrasah  elit;  kesadaran sebagian  muslim  untuk  mendesain  system pendidikan  unggul,  menurunnya  proses dan  hasil  pendidikan  di  sekolah-sekolah umum,  skeptisnya  sebagian  masyarakat terhadap  proses  dan  hasil  pendidikan  pada lembaga-lembaga pendidikan muslim yang ada  [pesantren  dan  madrasah].Peningkatan kemampuan ekonomi dari “kelas menengah  muslim”,  dukungan  pemerintah dalam  otonomi  pendidikan  swasta  dan program pemerintah dalam upaya “internasionalisasi” semua level pendidikan di Indonesia.

## DAFTAR PUSTAKA
Asrori  S.  Karni, Etos  Studi  Kaum  Santri: Wajah  Baru  Pendidikan  Islam, (Bandung: Mizan, 2009),
Azyumardi Azra, Pendidikan Islam:
Tradisi  dan  Modernisasi  Menuju Milenium  Baru, (Jakarta:  Logos, 2003), cetakan ke-5. Asrori  S.  Karni, Etos  Studi  Kaum  Santri:
Wajah  Baru  Pendidikan  Islam, (Bandung: Mizan, 2008),
Robert W.  Hefner dan Qasim Zaman (ed),
Schooling  Islam,  The  Culture  and
Politics of Modern Islamic
Education, (Princeton  University
Press, 2007).
Mumtaz Ahmad dalam “ Madrasah Reform and  Perspectives:  Islamic  Tertiary Education in Pakistan” dan “Views Form Madrasah: Islamic Education  in  Bangladesh” (NBR Project Report, 2009).
Virginia  Hooker, “New  Undestanding  of Islamic  Education  in  Indonesia ”, dalam  Asrori  S.  Karni, Etos  Studi
Kaum Santri: Wajah Baru Pendidikan Islam, (Bandung:  Mizan,
2008)