## PENGARUH  STRATEGI PROBLEM SOLVING MENURUT WANKAT DAN OREOVICZ TERHADAP KEMAMPUAN PEMAHAMAN KONSEP MATEMATIS DAN SELF-REGULAED LEARNING SISWA
Novi Nur Andrayani 1

## ABSTRAK
Permasalahan  rendahnya  kemampuan  pemahaman  konsep  matematis  dan self- regulated  learning siswa  menjadi  dasar  dalam  penelitian  ini,  sehingga  alternatif solusi  dalam  permasalahan  tersebut  mutlak  diperlukan.  Penelitian  ini  dilakukan dengan  tujuan  untuk  menelaah  esensi  dari  pembelajaran  matematika  dengan menggunakan  strategi problem  solving menurut  Wankat  dan  Oreovicz  terhadap kemampuan  pemahaman  konsep  matematis  dan self-regulated  learning siswa. Metode  penelitian  ini  adalah  metode  kuasi  eksperimen  dengan Non  Equivalent Pretest-postest Contro Group Design. Subjek penelitian kelas V di dua SD Negeri Kecamatan  Blanakan  Kabupaten  Subang.  Data  diperoleh  dari  tes  kemampuan pemahaman konsep matematis dengan materi geometri/bangun datar, angket self- regulated  learning siswa,  serta  lembar  observasi. Hasil  penelitian  menunjukkan bahwa  1)  pemahaman  konsep  matematis  dan self-regulated  learning siswa  yang mendapatkan pembelajaran dengan strategi problem solving menurut Wankat dan Oreovicz lebih baik dibandingkan dengan siswa yang mendapatkan pembelajaran secara  ekspositori.  2)    peningkatan  pemahaman  konsep  matematis  dan self- regulated siswa yang mendapatkan pembelajaran dengan strategi problem solving menurut  Wankat  dan  Oreovicz  lebih  tinggi  dibandingkan  dengan  siswa  yang mendapatkan pembelajaran secara ekspositori. Dengan demikian strategi problem solving menurut  Wankat  dan  Oreovicz  dapat  dijadikan  alternatif  strategi pembelajaran  yang  dapat  diterapkan  dalam  upaya  meningkatkan  kualitas pendidikan.
Kata kunci : pemahaman konsep matematis, self-regulated learning siswa, strategi problem solving menurut Wankat dan Oreovicz, pembelajaran ekspositori.

## A. PENDAHULUAN
Pendidikan merupakan hak bagi setiap manusia. Melalui pedidikan, manusia dapat  berupaya  meningkatkan  kualitas  hidupnya,  dengan  berbagai  potensi  yang ada  dalam  dirinya  misalkan,  kemampuan  berpikir  kritis,  logis,  sistematis  dan kreatif. Dengan demikian mereka mampu menghadapi tantangan kehidupan secara mandiri  dan  penuh  rasa  percaya  diri  serta  mempunyai  kesempatan  yang  sama dalam berbagai hal baik yang bersifat lokal maupun internasional di era informasi dan globalisasi yang semakin canggih ini.
Upaya  yang  dapat  dilakukan  untuk  menjawab  tantangan  kehidupan  seperti itu  salah  satunya  dengan  mengembangkan  program  pendidikan  yang  berfokus pada  pengembangan  kemampuan  berpikir,  yang  antara  lain  dapat  dilakukan melalui  matematika  yang  secara  subtansial  memuat  kemampuan  berpikir  yang
1 Mahasiswa Program Studi Pendidikan Dasar SPs Universitas Pendidikan Indonesia
berlandaskan  pada  kaidah-kaidah  penalaran  secara  logis,  kritis,  sistematis,  dan akurat, yang biasanya dikenal sebagai kemampuan berkifir matematik.
Matematika  merupakan  salah  satu  cabang  ilmu  yang  dapat  memberikan kontribusi  dalam  memacu  perkembangan  ilmu  pengetahuan  dan  teknologi, sehingga  matematika  mempunyai  peranan  penting  dalam  upaya  meningkatkan mutu  pendidikan.  Sesuai  dengan  pendapat  Kline  (dalam  Tim  MKPBM  2001, hlm.19)  bahwa  matematika  itu  bukanlah  pengetahuan  menyendiri  yang  dapat sempurna karena dirinya sendiri, tetapi keberadaan matematika itu sangat esensial untuk membantu manusia dalam memahami dan menguasai permasalahan sosial, ekonomi, dan alam.
Namun  sampai  saat  ini  pembelajaran  matematika  merupakan  salah  satu pelajaran yang sulit, mungkin kurang diminati oleh siswa, bahkan dapat dikatakan momok yang menakutkan bagi sebagian besar siswa sekolah. Hal ini karena masih banyak  siswa  yang  mengalami  kesulitan  dalam  mengerjakan  soal-soal matematika,  senada  dengan  apa  yang  diungkapkan  oleh  (Ruseffendi,  1984; Hadiwidjojo,  2000;  Teviningrum  &  Selamihardja,  2000  dalam  Margono,  2007, hlm. 48)  bahwa matematika merupakan salah satu bidang studi yang sulit, tidak disenangi,  dan  sangat  dibenci  oleh  sebagian  besar  siswa  Sekolah  Dasar  dan Sekolah  Menengah.  Perasaan  yang  demikian  akan  menghambat  proses  belajar matematika  itu  sendiri,  sehingga  tidak  ada  kemauan  siswa  untuk  belajar matematika secara mendalam apalagi adanya dorongan dari diri siswa untuk dapat menyelesaikan masalah matematik.
Tujuan  kita  belajar  matematika  secara  umum  menurut  GBPP  matematika ada dua yaitu:
1) Mempersiapkan  siswa  agar  sanggup  menghadapi  perubahan  keadaan  di  alam kehidupan  dan  di  dunia  yang  selalu  berkembang,  melalui  latihan  bertindak atas  dasar  pemikiran  secara  logis,  rasional,  kritis,  cermat,  jujur,  efektif,  dan efisien.
2) Mempersiapkan  siswa  agar  dapat  menggunakan  matematika  dan  pola  pikir matematika  dalam  kehidupan  sehari-hari,  dan  dalam  mempelajari  ilmu pengatahuan.
Merujuk pada tujuan belajar matematika menurut GBPP pendapat lain yang sama  diutarakan  oleh  Marti  (dalam  Sundayana,  2013,  hlm.  2)  bahwa,  meskipun pelajaran  matematika  dianggap  memiliki  tingkat  kesulitan  yang  tinggi,  namun setiap  orang  harus  mempelajarinya  karena  dapat  dijadikan  sebagai  sarana  untuk memecahkan  masalah  sehari-hari.  Pemecahan  masalah  tersebut  meliputi penggunaan  informasi,  penggunaan  pengetahuan  tentang  bentuk  dan  ukuran, penggunaan  pengetahuan  tentang  menghitung,  serta  kemampuan  melihat  dan menggunakan hubungan-hubungan yang ada.
Agar proses pembelajaran berlangsung dengan lancar, sesuai dengan tujuan yang  ingin  dicapai,  serta  menyenangkan  bagi  siswa,  maka  pemerintah  menuntun guru  untuk  mengamalkan  Peraturan  Pemerintah  No.  32  tahun  2013    tentang standar  proses  pasal  19,  yaitu:  (1)  Proses  pembelajaran  pada  satuan  pendidikan diselenggarakan  secara  interaktif,  inspiratif,  menyenangkan,  menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang cukup  bagi  prakarsa,  kreativitas,  dan  kemandirian  sesuai  bakat,  minat,  dan perkembangan fisik serta psikologis peserta didik.
Hal  tersebut  sesuai  dengan  teori  belajar  Ausubel  yang  terkenal,  bahwa pembelajaran  dikatakan  bermakna  apabila  infomasi  yang  akan  dipelajari  peserta didik disusun sesuai dengan struktur kognitif peserta didik sehingga peserta didik itu  dapat  mengaitkan  pengetahuan  barunya  dengan  struktur  kognitif  yang dimilikinya (Hudoyo dalam Fitriyani, dkk 2012, hlm. 103).
Piaget,  Bruner,  dan  Dienes  (dalam  Suryadi,  2012,  hlm.  27)  berpendapat bahwa  pengetahuan  dibentuk  atau  ditemukan  secara  aktif  oleh  anak,  jadi pengetahuan  matematika  sebaiknya  dikonstruksi  oleh  anak  sendiri  bukan diberikan dalam bentuk jadi.
Seperti  halnya  yang  diungkapkan  oleh  Slettenhaar  (dalam  Permana,  2010, hlm.  5)  proses  pembelajaran  matematika  sekarang  pada  umumnya  merupakan aktivitas  siswa  yang  hanya  sebatas  mendengar  dan  menonton  bagaimana  guru melakukan  kegiatan  matematik..  Hal  senada  diungkapkan  juga  oleh  Turmudi (2012,  hlm.  3)  pembelajaran  matematika  di  Indonesia  masih  menitik  beratkan kepada  pembelajaran  langsung  yang  didominasi  oleh  guru,  siswa  secara  pasif hanya menerima apa yang guru sampaikan atau dapat dikatakan pembelajaran satu arah.
Salah  satu  kegiatan  pembelajaran  matematika  dengan  melibatkan  siswa secara aktif yaitu dengan melaksanakan pembelajaran pemecahan masalah, karena pemecahan masalah merupakan kegiatan yang sangat penting dalam pembelajaran matematika  (Suryadi  1985;  Sumarmo,  1994;  dan  Kusumah,  2004  dalam  Jihad, 2007,  hlm.  25).  NCTM  (dalam  Jihad,  2007,  hlm.  25)  juga  menjelaskan  bahwa pemecahan  masalah  matematika  dalam  pengertian  yang  lebih  luas  hampir  sama dengan melakukan matematika ( doing mathematics).
Senada dengan pendapat Kartasasmita (dalam Setiawan, dkk, 2012, hlm. 67) bahwa kurikulum yang dikembangkan dan implementasinya dalam proses belajar mengajar  hendaknya  menekankan  pemecahan  masalah  dan  pengembangan beragam  kompetensi  konkret  matematika,  bukan  pengetahuan  atau  materi matematika.
Sesuai  dengan  apa  yang  dikemukakan  oleh  Suryadi  (2012,  hlm.  36) Matematika  merupakan problem  posing  dan  problem  solving. Ketika  anak  di hadapkan  pada  pembelajaran  matematika  pada  dasarnya  anak  akan  mempelajari masalah  yang  muncul  dari  sejumlah  fakta  yang  dihadapi  ( problem  posing), serta bagaimana cara menyelesaikannya ( problem solving). Dalam kegiatan pemecahan masalah  ( problem  solving) siswa  diberikan  kesempatan  untuk  mengembangkan kemampuannya  untuk  menyelesaikan  masalah  yang  tidak  rutin,  setelah  mereka dapat mengidentifikasi masalah yang  muncul dari  fakta-fakta yang ada  ( problem posing) .
Kesulitan  siswa  dalam  menyelesaikan  soal problem  solving menurut Santosa  (2013,  hlm.  70)  karena  (1)  kurangnya  pemahaman  dari  masalah  yang diberikan;  (2)  kurangnya  pengetahuan  strategi  pemecahan;  (3)  ketidakmampuan untuk menerjemahkan masalah ke dalam bentuk matematika; (4) ketidakmampuan menggunakan  matematika  dengan  benar.  Hal  senada  diungkapkan  oleh Ramadhani  (2014,  hlm.  3)  kesulitan  yang  dihadapi  siswa  ketika  menyelesaikan masalah  matematika  karena:  (1)  siswa  belum  dapat  mengorgaisasi  dan mengonsolidasi berpikir matematis secara lisan maupun tulisan; (2) siswa kurang mampu  menjelaskan  idea  dalam  bentuk  tulisan  dan  gambar;  (3)  siswa  sulit memahami bahasa tulis matematik yang digunakan dalam soal tersebut; (4) siswa
tidak dapat merubah kalimat matematika dengan menggunakan simbol metamatik; (5)  siswa  kurang  mampu  mengemukakan  idea-idea  dengan  kata-kata  sendiri;  (6) serta  siswa  kurang  percaya  diri  saat  akan  menyampaikan  pendapatnya  dalam pembelajaran.
Wankat  dan  Oreovicz  (dalam  Wena,  2011,  hlm.  57)  mengembangkan sebuah  strategi problem  solving yang  merupakan  pembelajaran  yang  melibatkan siswa secara aktif. Di mana siswa yang bekerja sendiri guru hanya  membimbing dan sesekali memberi arahan tanpa terlibat secara penuh. Dalam pembelajaran ini siswa  dianggap  mampu  untuk  menyelesaikan  permasalahan  yang  ada  dengan menggunakan lebih dari satu strategi, kemudian menemukan sendiri jawabannya, dan  siswa  mampu  membuat  generalisasi  setelah  menemukan  jawaban  dari permasalahan tersebut. Dalam pembelajaran ini siswa dituntut untuk interaktif dan disiplin,  sedangkan  guru  dituntut  untuk  menyajikan  pembelajaran  yang menyenangkan, menantang, serta dapat menumbuhkan kemandirian belajar siswa, menjadikan  siswa  berantusias  untuk  menemukan  solusi  dari  permasalahan  yang diberikan  guru.  Strategi  pemecahan  masalah  Wankat  dan  Oreovicz  merupakan strategi yang dalam pengerjaannya sudah sangat sistematis, karena memiliki tujuh tahapan  yaitu  mulai  dari  saya  mampu,  mendefinisikan,  mengeksplorasi, merencanakan, mengerjakan, mengoreksi kembali, dan menggeneralisasikannya. Mungkin  salah  satu  kegagalan  siswa  dalam  menyelesaikan  permasalahan dalam  matematika  adalah  siswa  tidak  dapat  menangkap  konsep  dengan  benar, padahal hasil dari proses pemahaman konsep dapat membina siswa dalam ingatan jangka  panjang  tentang  sesuatu  konsep  melalui  keterlibatan  aktif  dalam mengaitkan  pengetahuan  yang  diterima  dengan  pengetahuan  yang  dimiliki  untuk membina pengetahuan baru (Sholikhakh, dkk. 2012, hlm. 8).
Suatu  ungkapan  dikemukakan  oleh  Schifter  dan  Fosnot  (dalam  Van  De Walle, 2008, hlm. 23) yaitu:
“ jika  pembuatan  jaringan  konseptual  yang  memuat  setiap  peta  realitas individu  termasuk  pemahaman  matematikanya,  merupakan  hasil  dari kegiatan  yang  konstruktif  dan  interpretatif,  maka  bagaimanapun  jelas  dan sabarnya  para  guru  menjelaskan  kepada  siswanya,  mereka  tidak  akan dapat memahami siswanya”
Salah  satu  kreativitas  yang  dapat  guru  lakukan  untuk  siswa  dapat mempelajari  konsep  matematika  mengenai  materi  bangun  datar  sesuai  dengan penelitian ini dapat pula dihubungkan dengan kehidupan nyata sehari-hari dalam memecahkan  masalah,  akan  membuat  proses  pembelajaran  matematika  lebih menarik, lebih nyata, dan berguna, serta berharap dapat semakin menambah minat dan meningkatkan rasa ingin tahu siswa terhadap pelajaran matematika (Fathani, 2009, hal. 82)
Menurut  Skemp  (dalam  Van  De  Walle,  2008,  hal  26)  ada  dua  jenis pemahaman  konsep,  yaitu  pemahaman  instrumental  dan  pemahaman  relasional. Pemahaman instrumental merupakan pemahaman atas konsep yang saling terpisah dan  hanya  hafal  rumus  dalam  perhitungan  sederhana.  Sedangkan  pemahaman relasional  termuat  suatu  skema  atau  struktur  yang  dapat  digunakan  pada penyelesaian  berbagai  masalah  yang  lebih  luas,  dan  ditinjau  dari  sifat pemakaiannya lebih bermakna.
Kemadirian  belajar  yang  disebut  dengan self-regulated  learning  (SRL) merupakan pembelajaran yang diatur oleh diri sendiri untuk mencapai tujuan yang
diharapkan.  Dengan  dimilikinya  sikap  kemandirian  belajar  pada  seorang  siswa, maka  diharapkan  mampu  untuk  memecahkan  masalah  dengan  menggunakan strategi  yang  dia  temukan.  Namun  pada  kenyataannya  sikap  kemandirian  belajar pada  diri  siswa  sangatlah  rendah,  rendahnya  SRL dapat  berdampak  terhadap rendahnya proses berfikir pada diri siswa, sehingga siswa belajar di sekolah hanya menerima ilmu dalam bentuk hapalan tanpa tahu kegunaan apa yang bisa diambil dari apa yang dipelajarinya di sekolah.
Menurut  Ormrod  (2008,  hlm.  41)  SRL sering  timbul  dari Co-regulated learning (pembelajaran  yang  diatur  bersama-sama),  di  dalamnya  guru  dan  siswa berbagi  tanggung  jawab  untuk  mengarahkan  berbagai  aspek  proses  belajar, menetapkan  tujuan,  mengidentifikasi  strategi  yang  efektif,  mengevaluasi kemajuan, dan sebagainya.
Dari  uraian  di  atas  menunjukkan  bahwa  pengembangan  SLR  sangat diperlukan  oleh  individu  yang  belajar  matematika  seperti  menghadapi  tugas mandiri,  tugas  dalam  bentuk  pemecahan  masalah,  dan  lain  sebagainya,  ketika individu  menghadapi  tugas-tugas  tersebut  maka  dia  harus  memiliki  inisiatif sendiri  dan motivasi  instrinsik,  menganalisis  kebutuhan  dan  merumuskan  tujuan, memilih dan menerapkan strategi penyelesaian masalah, menseleksi sumber yang relevan,  serta  mengevaluasi  diri  terhadap  penampilannya  (Sumarmo  2013,  hlm. 114).

## B. METODE PENELITIAN
Metode  yang  dilakukan  dalam  penelitian  ini  adalah  penelitian  kuasi eksperimen, sehingga sampel yang digunakan sebagai kelompok eksperimen dan kelompok  kontrol  tidak  dipilih  secara  random/acak  melainkan  sudah  terbentuk secara  alami.  Penelitian  ini  menggunakan Nonequivalent  control  grup  design (Sugiyono, 2012. hlm. 116).  Desain penelitian yang digunakan pada penelitian ini adalah sebagai berikut:
O        X       O --------------------- O                  O
Keterangan: O = Pre-test dan Posttest berupa tes kemampuan pemahaman konsep matematis X  =      Pembelajaran  matematika  dengan  menggunakan  strategi problrm  solving menurut Wankat dan Oreovicz
Populasi  pada  penelitian  ini  adalah  seluluh  siswa  Sekolah  Dasar  Negeri yang  berada  di  Kecamatan  Blanakan,  Kabupaten  Subang  tahun  pelajaran 2014/2015.  Dan  sampelnya  adalah  siswa-siswa  kelas  V  dari  2  sekolah  di Kecamatan Blanakan. Masing-masing satu kelas dipilih sebagai kelas eksperimen dan  kelas  kontrol.  Kelas  eksperimen  memperoleh  pembelajaran  matematika dengan menggunakan strategi problem solving menurut Wankat dan Oreovicz dan kelas kontrol memperoleh pembelajaran dengan model ekspositori.
Instrumen yang digunakan pada penelitian ini terdiri dari dua kategori yaitu tes dan non-tes. instrumen tes yang digunakan adalah tes kemampuan pemahaman konsep  matematis  dengan  materi  bangun  datar,  sedangkan  instrumen  non-tes dengan menggunakan angket self-regulated learning siswa, dan lembar observasi kegiatan  guru  dan  lembar  observasi  aktivitas  siswa.  Sebelum  dilaksanakan
penelitian  terlebih  dahulu  dilakukan  Uji  coba  instrumen  pemahaman  konsep matematis  dengan  menguji  validitas,  reliabilitas,  indeks  kesukaran,  dan  daya pembeda, sedangkan uji coba angket self-regulated learning siswa hanya menguji validitas  dan  reliabilitas  saja  dengan  menggunakan microsoft  excel dan  MSI, dilaksanakan  pada  kelas  VI  Sekolah  Dasar  Negeri  di  Kecamatan  Blanakan. Selanjutnya  untuk  pengujian  statistik  terhadap  data pre-test dan post-test dengan menggunakan uji normalitas, uji homogenitas, dan uji perbedaan dua rerata pada taraf  signifikansi 𝛼 = 0,05 hal  ini  dilakukan  untuk  melihat  tingkat  ketercapaian baik  pemahaman  konsep  matematis  maupun self-regulated  learning siswa. Sedangkan untuk mengetahui perbedaan kualitas peningkatan pemahaman konsep matematis  dan self-regulated  learning siswa  antara  kelas  kontrol  dan  kelas eksperimen  setelah  memperoleh  perlakuan,  maka  dilakukan  perhitungan  data N- Gain . N-Gain diperoleh dari  skor pre-test dan post-test. N-Gain dihitung dengan menggunakan rumus (Hake, 2007. hlm. 8) sebagai berikut:

## 〈𝒈〉 = % 𝒑𝒐𝒔𝒕𝒕𝒆𝒔 − % 𝒑𝒓𝒆𝒕𝒆𝒔 𝟏𝟎𝟎 − 𝒑𝒓𝒆𝒕𝒆𝒔
Tinggi  rendahnya N-gain dapat  diklasifikasikan  sebagai  berikut:  (1)  jika 〈𝒈〉 ˃ 0,70, maka N-gain yang dihasilkan termasuk kategori tinggi, (2) jika 〈𝒈〉 ≤ 0,70, maka N-gain yang dihasilkan termasuk kategori sedang, (3) jika 〈𝒈〉 ≤ 0,30, maka N-gain yang  dihasilkan  termasuk  kategori  rendah.  (Hake  1999,  hlm.  1). Untuk pengolahan data kualitatif diperoleh dari hasil lembar observasi siswa dan guru.

## C. HASIL PENELITIAN
Berikut  ini  adalah  pemaparan  hasil  penelitian  tentang  kemampuan pemahaman  konsep  matematis  dan self-regulated  learning siswa  pada  kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Berdasarkan hasil uji statistik dengan menggunakan uji-t ( Compare mean Independent Samples test ), maka diperoleh hasil analisis sebagai berikut:
a. Analisis data pre-test
Tabel 1
Daftar Hasil Uji Independent Sample Test Data Pre-test
Pemahaman Konsep Matematis dan Self-Regulated Learning Siswa Pemahaman Konsep Matematis t-test for Equality of Means Kesimpul an T Df Sig (2- tailed) Means Differen ce Equal variances  assumed 0,880 65 0,382 0,655 H 0 diterima Self-Regulated Learning Siswa Equal variances  assumed 2,020 65 0,047 4,042 H 0 ditolak
Berdasarkan  tabel  1  untuk  pemahaman  konsep  matematis  siswa diperoleh t hitung = 0,880 dan df= 65. Dari tabel distribusi t diperoleh t tabel = t α;n-2 =  t 0,05;65 =  1,671.  Karena  t hitung =  0,880  <  1,671  maka  H 0 diterima,  jadi
kesimpulannya tidak terdapat perbedaan kemampuan awal pada kedua kelas. Sedangkan untuk self-regulated learning siswa diperoleh t hitung = 2,020 dan df =  65  =  1,671.  Karena  t hitung =  2,020  >  1,671.  Maka  H 0 ditolak,  jadi kesimpulannya terdapat perpedaan sikap kemandirian awal pada kedua kelas.
b. Analisis data post-test
Tabel 2
Daftar Hasil Uji Independent Sample Test Data Post-test
Pemahaman Konsep Matematis dan Self-Regulated Learning Siswa Pemahaman Konsep Matematis t-test for Equality of Means Kesimpu lan T Df Sig (2- tailed) Means Differen ce Equal variances  assumed 4,270 65 0,000 4,483 H 0 ditolak Self-Regulated Learning Siswa Equal variances  assumed 4,449 65 0,000 10,567 H 0 ditolak
Berdasarkan  tabel  2  untuk  pemahaman  konsep  matematis  siswa  diperoleh t hitung = 4,270  dan  df=  65.  Dari  tabel  distribusi  t  diperoleh  t tabel =  t α;n-2 =  t 0,05;65 = 1,671. Karena t hitung = 4,270 > 1,671 maka H 0 ditolak, jadi kesimpulannya terdapat perbedaan  kemampuan  pemahaman  matematis  pada  kedua  kelas.  Sedangkan untuk self-regulated  learning siswa  diperoleh  t hitung = 4,449  dan  df=  65  =  1,671. Karena  t hitung =  4,449  >  1,671  maka  H 0 ditolak,  jadi  kesimpulannya  terdapat perpedaan self-regulated learning siswa pada kedua kelas.
c. Analisis data pre-tes dan post-tes
Tabel 3
Rerata Pre-tes dan Post-tes Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis dan
Self-Regulated Learning Siswa Pemahaman Konsep Matematis N Rerata Pre-tes Rerata Post-tes Selisih Persentae (100%) Kelas Eksperimen 32 15,31 24,97 9,66 62,425 Kelas Kontrol 35 14,66 20,49 5,83 51,22 Self-Regulated Learning Siswa Kelas Eksperimen 32 89,95 98,40 8,45 76,49 Kelas Kontrol 35 85,91 87,84 1,93 68,28
Berdasarkan  tabel  3  di  atas  dapat  dilihat  untuk  pemahaman  konsep matematis  pada  kelas  eksperimen  mencapai  62,425%  sedangkan  kelas  kontrol mencapai  51,22%.  Walaupun  kedua  kelas  tingkat  pencapainya  kecil,  akan  tetapi kelas  eksperimen  lebih  tinggi  tingkat  pencapiannya  dibandingkan  dengan  kelas kontrol.  Sedangkan  untuk self-regulated  learning siswa  pada  kelas  eksperimen mencapai  76,49%  sedangkan  kelas  kontrol  mencapai  68,28%.  Jadi  kedua  kelas mempunyai tingkat pencapaian lebih dari 50%.
d. Analisis data N-Gain
Variabel  yang  diukur  dalam  penelitian  ini  adalah  peningkatan  pemahaman konsep  matematis  siswa.  Sehingga  data  yang  dianalisis  adalah  data N-gain
pemahaman konsep matematis. N-Gain diperoleh dari skor pre-test dan post-test . N-Gain dihitung dengan menggunakan rumus sebagai berikut. (Hake, 2007.hlm.8)
Tabel 4
Interpretasi N-Gain Pemahaman Konsep Matematis dan Self-Regulated Learning
Siswa Kelas Eksperimen dan Kelas Kontrol Pemahaman Konsep Matematis Interpretasi N-Gain Kategori Jumlah siswa Presentase (%) Rata- rata Eksperimen 〈𝑔〉 ˃  0,70 Tinggi - 0 0,405 (sedang) 0,30 < 〈𝑔〉 ≤ 0,70 Sedang 28 87,5 〈𝑔〉 ≤ 0,30 Rendah 4 12,5 Kontrol 〈𝑔〉 ≥  0,70 Tinggi - 0 0,234 (rendah) 0,30 < 〈𝑔〉 ≤ 0,70 Sedang 10 28,6 〈𝑔〉 ≤ 0,30 Rendah 25 71,4 Self-Regulated Learning Siswa Eksperimen 〈𝑔〉 ˃  0,70 Tinggi - 0 0,214 (rendah) 0,30 < 〈𝑔〉 ≤ 0,70 Sedang 11 34,375 〈𝑔〉 ≤ 0,30 Rendah 21 65,625 Kontrol 〈𝑔〉 ≥  0,70 Tinggi - 0 0,065 (rendah) 0,30 < 〈𝑔〉 ≤ 0,70 Sedang 8 22,857 〈𝑔〉 ≤ 0,30 Rendah 27 77,143
Pada  tabel  4,  ditunjukkan  interpterasi N-Gain pemahaman  konsep matematis  siswa  pada  kedua  kelas,  tidak  terdapat  peningkatan  kemampuan pemahaman konsep matematis siswa pada kategori tinggi  (0%). Sedangkan untuk kategori  sedang  terdapat  28  siswa  (87,5%),  dan  4  orang  siswa  (12,5%).  berada pada  kategori  rendah,  sedangkan  pada  kelas  kontrol  sebagian  besar  siswa memperoleh N-Gain kategori rendah dengan jumlah siswa 25 orang (71,4 %) dan kategori  sedang  sebanyak  10  orang  siswa  (28,6%).  Jelas  terlihat  perbedaan peningkatan  kemampuan  pemahaman  konsep  matematis  siswa  pada  kelas eksperimen  lebih  tinggi  dibandingkan  dengan  kelas  kontrol  atau  untuk  kelas eksperimen  berada  pada  kategori  sedang,  dan  kelas  kontrol  dengan  kategori rendah. Untuk interpterasi N-Gain self-regulated learning siswa pada kedua kelas, tidak  terdapat  peningkatan self-regulated  learning siswa  pada  kategori  tinggi (0%). Pada kelas eksperimen untuk kategori sedang terdapat 11 siswa (34,375%), dan  21  orang  siswa  (65,625%)  berada  pada  kategori  rendah,  tidak  jauh  berbeda dengan kelas kontrol  perhitungan N-Gain kategori sedang dengan jumlah siswa 8 orang  (22,857%)  dan  kategori  rendah  sebanyak  27  orang  (77,143%).  Jadi  kedua kelas peningkatan self-regulated learning siswa berada pada kategori rendah.
Tabel. 5
Daftar Hasil Uji Independent Sample Test Data N-Gain Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis dan Self-Regulated Learning Siswa
Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis t-test for Equality of Means Kesimpulan T Df Sig (2- tailed) Means Difference Equal variances assumed 6,234 65 0,000 0,170 H 0 ditolak Self-Regulated Learning Siswa Equal variances assumed 2,515 65 0,014 0,148 H 0 ditolak
Berdasarkan tabel 5 untuk pemahaman konsep matematis siswa diperoleh t hitung = 6,234  dan  df=  65.  Dari  tabel  distribusi  t  diperoleh  t tabel =  t α;n-2 =  t 0,05;65 = 1,671. Karena t hitung = 6,234 > 1,671 maka H 0 ditolak, jadi kesimpulannya terdapat perbedaan  peningkatan  kemampuan  pemahaman  matematis  pada  kedua  kelas. Sedangkan untuk self-regulated learning siswa diperoleh t hitung = 2,515 dan df= 65 =  1,671.  Karena  t hitung =  2,515  >  1,67  maka  H 0 ditolak,  jadi  kesimpulannya terdapat perpedaan peningkatan self-regulated learning siswa pada kedua kelas.

## D. PEMBAHASAN
Pada  bagian  ini  dibahas  hasil  dari  penelitian,  berikut  ini  akan  diuraikan deskripsi  dan  interpretasi  data  hasil  penelitian.  Deskripsi  dan  interpretasi  data penelitian  dianalisis  berdasarkan  pada  pencapaian  dan  peningkatan  pemahaman konsep matematis dan kegiatan pembelajaran matematika dengan strategi probelm solving menurut Wankat dan Oreovicz.
1. Pembelajaran  Matematika  dengan  Strategi Problem  Solving menurut Wankat dan Oreovicz Strategi problem  solving menurut  Wankat  dan  Oreovicz  merupakan kegiatan memecahkan masalah matematis yang : 1) memberikan kesempatan yang luas kepada siswa baik di jenjang sekolah dasar maupun sekolah menengah untuk memperoleh pemahaman baru mengenai matematika; 2) memberikan kesempatan yang  luas  kepada  siswa  untk  dapat  mencari  hubungan,  mengenalisis  pola, menemukan  metode  yang  sesuai  sehingga  memungkinkan  seluruh  siswa  dapat terlibat  secara  optimal  dalam  pelaksanaan  pembelajaran;  3)  siswa  berpeluang besar  dalam  mengembangkan  proses  penyelesaian  masalah  yang  mereka  hadapi; 4) siswa akan secara optimal dalam perkembangan kemampuan yang dimilikinya yaitu  menafsirkan  dan  menyelesaikan  model  matematika  dalam  pemecahan masalah.
2. Pengaruh  Strategi Problem  Solving menurut  Wankat  dan  Oreovicz terhadap Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis Siswa Dari  data  yang  dihasilkan  dalam  penelitian  ini,  kemampuan  pemahaman konsep  matematis  siswa  pada  awalnya  rata-rata  antara  kelas  eksperimen  dan kontrol  tidak  jauh  berbeda.  Kondisi  ini  menjadi  dasar  pertimbangan  untuk kepentingan  analisis  berikutnya,  yaitu  analisis  ketercapain  dan  perbandingkan peningkatan  kemampuan  pemahaman  konsep  matematis  siswa  tidak  hanya  skor
akhir  tetapi  juga  kepada  nilai  gain  ternormalisasinya  untuk  melihat  tingkat peningkatan  setiap  kelas.  Analisis  ini  dilakukan  untuk  melihat  seberapa  besar pengaruh  pembelajaran  matematika  dengan  strategi  strategi problem  solving menurut  Wankat  dan  Oreovicz  lebih  efektif  dalam  meningkatkan  kemampuan pemahaman konsep matematis siswa.
Berdasarkan  hasil  postes  dapat  dilihat  bahwa  siswa  pada  kelas  eksperimen yaitu  yang  mendapatkan  pembelajaran  strategi problem  solving menurut  Wankat dan  Oreovicz  menunjukkan  peningkatan  kemampuan  pemahaman  konsep matematis yang lebih baik dibandingkan dengan siswa kelompok kontrol. Dimana hal  ini  ditunjukkan  dengan  rata-rata    kemampuan  pemahaman  konsep  matematis kelas  eksperimen  berkategori  sedang  dan  pada  kelas  ekspositori  berkatagori rendah.  Demikian  pula  rerata N-Gain yang  diperoleh  menunjukkan  peningkatan kelas  eksperimen  yang  lebih  tinggi  dibandingkan  dengan  kelas  kontrol.  Temuan ini  menunjukkan  bahwa  pembelajaran  dengan  strategi problem  solving menurut Wankat dan Oreovicz lebih efektif dalam meningkatkan kemampuan pemahaman konsep matematis siswa dibandingkan dengan pembelajaran biasa.
3. Pengaruh  Strategi Problem  Solving menurut  Wankat  dan  Oreovicz terhadap Self Regulated Learning Siswa Dari data yang dihasilkan dalam penelitian ini, Self regulated learning siswa pada  awalnya  rerata  antara  kelas  eksperimen  dan  kontrol  terdapat  perbedaan. Kondisi  ini  menjadi  dasar  pertimbangan  untuk  kepentingan  analisis  berikutnya, yaitu analisis perbandingkan peningkatan motivasi belajar siswa tidak hanya skor akhir  tetapi  juga  kepada  nilai  gain  ternormalisasinya  untuk  melihat  tingkat peningkatan kedua kelas tersebut. Analisis ini dilakukan untuk melihat pada kelas mana Self regulated learning siswa lebih baik.
Berdasarkan  hasil post-tes dapat  dilihat  baik  siswa  pada  kelas  eksperimen dan  kelas  kontrol  berada  pada  kategori  rendah,  namun  bila  dilihat  dari  kenaikan lebih  baik  kelas  eksperimen  daripada  kelas  kontrol.  Temuan  ini  menunjukkan bahwa  pembelajaran  dengan  strategi problem  solving menurut  Wankat  dan Oreovicz  lebih  baik  dalam  meningkatkan self  regulaed  learning siswa dibandingkan dengan pembelajaran ekspositori.
Menurut  Gagne  (dalam  Suherman,  dkk,  2003,  hlm.  33)  dalam  belajar matematika ada  dua  objek yang dapat diperoleh siswa, yaitu objek langsung dan objek  tak  langsung.  Objek  langsung  berupa  fakta,  keterampilan,  konsep,  dan aturan.  Sedangkan  objek  tak  langsung  antara  lain  kemampuan  menyelidiki  dan memecahkan masalah, belajar mandiri, bersikap positif terhadap matematika, dan tahu bagaimana semesinya belajar.
Belajar matematika menurut Gagne tidak jauh berbeda dengan teori belajar Ausubel, bahwa pembelajaran ada pada tingkatan urutan dari konsep dan prinsip yang  diberikan  menuju  ke  pemecahan  masalah.  Menurut  Gagne  (dalam  Hudojo, 2005, hal. 73) belajar pemecahan masalah merupakan pembelajaran dikategorikan belajar  pada  tahap  tingkat  tinggi.  Karena  belajar  mulai  dari  prasyarat  yang sederhana kemudian berjalan menuju tahapan yang lebih kompleks sesuai dengan apa yang dikehendaki.

## E. SIMPULAN DAN SARAN
Berdasarkan  temuan,  analisis  data,  dan  pembahasana  penelitian,  secara umum  dapat  disimpulkan  bahwa  pembelajaran  dengan  menggunakan  strategi
Problem  solving menurut  Wankat  dan  Oreovicz  lebih  baik  dalam  meningkatkan pemahaman  konsep  matemtis  dan self  regulated  learning siswa  dibandingkan dengan  pembelajaran  ekspositori.  Secara  khusus  beberapa  hal  yang  dapat simpulkan berdasarkan pertanyaan penelitian adalah sebagai berikut:
1. Pencapaian  kemampuan  pemahaman  konsep  matematis  yang  memperoleh pembelajaran  matematika  dengan  strategi problem  solving menurut  Wankat dan  Oreovicz  secara  signifikan  lebih  baik  dari  siswa  dengan  pembelajaran matematika secara ekspositori.
2. Pencapaian self  regulated  learning siswa  yang  memperoleh  pembelajaran matematika  dengan  strategi problem  solving menrut  Wankat  dan  Oreovicz secara  signifikan  lebih  baik  dari  siswa  dengan  pembelajaran  matematika secara ekspositori.
3. Peningkatan  kemampuan  pemahaman  konsep  matematis  yang  memperoleh pembelajaran  matematika  dengan  strategi problem  solving menrut  Wankat dan  Oreovicz  secara  signifikan  lebih  tinggi  dari  siswa  dengan  pembelajaran matematika secara ekspositori.
4. Peningkatan self  regulated  learning siswa  yang  memperoleh  pembelajaran matematika  dengan  strategi problem  solving menrut  Wankat  dan  Oreovicz secara  signifikan  lebih  tinggi  dari  siswa  dengan  pembelajaran  matematika secara ekspositori
Berdasarkan  kesimpulan  di  atas,  dapat  kemukakan  saran  bahwa pembelajaran  matematika  dengan  strategi problem  solving menrut  Wankat  dan Oreovicz di Sekolah Dasar sangat penting dalam mengajarkan matematika untuk meningkatkan  kemampuan  pemahaman  konsep  matematis  dan self  regulated learning siswa,  karena  dapat  memberikan  motivasi  untuk  belajar  bersama  dalam memecahkan  masalah  dan  kemandirian  belajar  siswa.  Dengan  demikian pembelajaran  matematika  dengan  strategi problem  solving menrut  Wankat  dan Oreovicz  dapat  dijadikan  sebagai  salah  satu  alternatif  yang  dapat  diterapkan dalam rangka meningkatkan kualitas pembelajaran di Sekolah Dasar. Guru dapat memilih materi mana yang sesuai untuk diterapkan pembelajaran dengan strategi problem  solving menrut  Wankat  dan  Oreovicz,  karena  tidak  ada  suatu  model pembelajaran yang paling cocok digunakan dalam semua situasi.

## DAFTAR PUSTAKA
Fitriani,  U.  dkk.  (2012).  Penerapan  model  work-based  learning  bermuatan entrepreneurship  pada  pembelajaran  matematika .  Unnes  Journal  of Mathematics Education Research 1 (2), hlm. 101-107. Hake,  R.  R.  (1999). Analyzing  change-gain  scores. [Online].  Tersedia: http//www.physics.indiana.edu/~sdi/analyzing change-gain.pdf. [25 Januari 2015].
Hake,  R.  (2007). Design-based  research  in  physics  education  :  A.  Review . [Online] diakses dari http://www.physics.indiana.edu/~hake/DBR- Physics3.pdf.22  [Januari 2015].
Hudojo,  H.  (2005). Pengembangan  kurikulum  dan  pembelajaran  matematika. Malang: Universitas Negeri Malang.
Jihad,  A.  (2007).  Meningkatkan  kemampuan  pemecahan  masalah  matematika dengan  metode  improve  disertai  embedded  test .  Algoritma  Jurnal Matematika dan Pendidikan Matematika, 2 (1), hlm. 23-44.
Setiawan,  T.  dkk.  (2006).  Pengembangan  perangkat  pembelajaran  matematika dengan  pendekatan problem  based  learning untuk  meningkatkan keterampilan higher  order  thinking. Unners  journal  of  mathematics education research, 1 (1), hlm. 66-74.
Margono, G. (2007). Keterkaitan antara problem solving dengan kreativitas dalam pembelajaran  matematika .  Algoritma  Jurnal  Matematika  dan  Pendidikan Matematika, 2 (1), hlm. 45-62. Ormord,  J.  E.  (2008). Psikologi  pendidikan  membantu  siswa  tumbuh  dan berkembang. Edisi Keenam (Terjemahan oleh Prof. Dr. Amitya Kumara). Educational psychology developing learners. Jakarta. Erlangga. Peraturan  Pemerintah  Republik  Indonesia  Nomor  32  Tahun  2013. Tentang perubahan  atas  peraturan  pemerintah  nomor  19  tahun  2005  tentang standar nasional pendidikan. Yogyakarta: Pustaka Mahardika. Permana, Y. (2010). Mengembangkan kemampuan pemahaman, komunikasi, dan disposisi matematika siswa sekolah menengah atas melalui model eliciting activities. (Disertasi).  Sekolah  Pascasarjana,  Universitas  Pendidikan Indonesia, Bandung.
Ramadhani, D. (2014). Pengaruh strategi whole brain teaching terhadap motivasi belajar  dan  kemampuan  komunikasi  matematika  siswa  di  sekolah  dasar. (Proposal Penelitian Tesis). Sekolah Pascasarjana, Universitas Pendidikan Indonesia, Bandung.
Santosa, N. dkk. (2013). Kemampuan pemecahan masalah pada pembelajaran matematika dengan strategi master dan penerapan scaffolding . Unnes Journal of Mathematics Education Research 2 (2), hlm. 69-75. Sholikhakh, R.A. dkk. (2012). Pengembangan perangkat pembelajaran beracuan kontruksivisme dalam kemasan CD interaktif kelas VIII materi geometri dan pengukuran . Unnes Journal of Mathematics Education Research 1 (1), hlm. 7-13
Sugiono.  (2012). Metode  penelitian  kombinasi  (mixed  methods) .  Bandung: Alfabeta.
Suherman,  E.  (2003). Evaluasi  pembelajaran  matematika. Bandung:  FPMIPA UPI.
Sumarmo,  U.  (2013).  Kemandirian  belajar:  apa,  mengapa,  dan  bagaimana dikembangkan  pada  peserta  didik . Dalam  Suryadi,  D.  dkk  (Penyelia).
Kumpulan Makalah Berpikir dan Disposisi Matematika serta Pembelajarannya (hal. 108-121). Bandung: FPMIPA – UPI. Sundayana, R. (2013). Media pembelajaran matematika. Bandung: Alfabeta. Suryadi,  D.  (2012). Membangun  budaya  baru  dalam  berpikir  matematika. Bandung: Rizqi Press.
Tim  MKPBM.  (2001). Common  text  book  strategi  pembelajaran  matematika kontemporer. Bandung: UPI. Turmudi.  (2012). Matematika  landasan  filosofis,  didaktis,  dan  pedagogis pembelajaran  matematika  untuk  siswa  sekolah  dasar. Jakarta:  Direktorat Jenderal Pendidikan Islam Kementerian Agama Republik Indonesia.
Van  de  Walle.  J.  A.  (2008). Matematika  sekolah  dasar  dan  menengah pengembangan pengajaran. Edisi Keenam (Terjemahan oleh Dr. Suyono, M.Si). Elementary and middle school mathematics: Jakarta. Erlangga.
Wena,  M.  (2011). Strategi  pembelajaran  inovatif  kontemporer. Jakarta:  Bumi aksara.