## Pengembangan perangkat pembelajaran geometri dengan mengadaptasi model CORE untuk meningkatkan efikasi diri

## Danis Agung Nugroho
SMA Takhassus Al-Qur’an. Jalan KH. Asy’ariah No. 29, Kalibeber, Wonosobo, Jawa Tengah Indonesia Email: danisagung@gmail.com * Corresponding Author
ARTICLE INFO

## ABSTRACT
Article history Received: 7 Nov. 2017; Revised: 27 May 2019; Accepted: 29 May 2019
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  menghasilkan  perangkat  pembelajaran  yang diadaptasi  dari  model  CORE  ( Connecting , Organizing , Reflecting ,  dan Extending )  yang  valid,  praktis,  dan  efektif  untuk  meningkatkan  efikasi  diri siswa. Pengembangan perangkat menggunakan model pengembangan Borg dan Gall yang dimodifikasi oleh peneliti dengan tahapan: (1) studi pendahuluan, (2) perencanaan, (3) pengembangan rancangan produk awal, (4) uji coba terbatas, (5) revisi tahap I, (6) uji coba operasional, (7) revisi tahap II, dan (8) desiminasi produk akhir. Uji coba produk dilakukan di SMA Negeri 1 Prambanan Sleman dengan  melibatkan  52  siswa  dan  seorang  guru  matematika.  Instrumen  yang digunakan terdiri atas  lembar validasi, lembar observasi  keterlaksanaan pem- belajaran, lembar penilaian guru terhadap kepraktisan perangkat pembelajaran, angket penilaian siswa terhadap kepraktisan LKS dan proses pembelajaran, dan angket  efikasi  diri  siswa  dalam  belajar  geometri.  Hasil  penelitian  adalah perangkat pembelajaran yang terdiri dari RPP dan LKS dengan mengadaptasi model pembelajaran CORE yang memenuhi kriteria valid, praktis, dan efektif untuk meningkatkan efikasi diri siswa.
Keywords pengembangan; perangkat pembelajaran; geometri; model pembelajaran CORE; efikasi diri; development; learning kits; geometry; CORE instructional model; self-efficacy
This research aimed to produce a  valid, practical, and effective  learning kits adapted  from  CORE  (Connecting,  Organizing,  Reflecting,  and  Extending) model to improve student’s self-efficacy. The development refered to the mo- dified Borg and Gall model which consists of: (1) preliminary studies, (2) plan, (3) initial product design development, (4) limited trial, (5) revision phase I, (6) operational  trials,  (7)  revision  phase  II, dan  (8)  final  product  dissemination. The  product  was  implemented  at  SMA  Negeri  1  Prambanan  Sleman  which involved 52 students and the mathematics teacher. The instruments used in this research  were  validation  sheets,  the  observation  sheet  of  learning  impleme- ntation, an evaluation sheet for practicality of lesson plans and worksheets by the  teacher,  the  questionnaire  for  practicality  of  worksheets  and  learning process,  and  student’s  self-efficacy  in  geometry  learning  questionnaire.  The result was a valid, practical, and effective learning kits which consist of lesson plans and worksheets adapted from CORE instructional model to improve self- efficacy.
This is an open access article under the CC–BY-SA license.
How to Cite: Nugroho, D. (2019). Pengembangan perangkat pembelajaran geometri dengan mengadaptasi model CORE untuk meningkatkan efikasi diri. Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 6 (1), 39-52. doi:https://doi.org/10.21831/jrpm.v6i1.11599

## PENDAHULUAN
Pembelajaran  geometri  merupakan  bagian  dari  pembelajaran  matematika  yang  memiliki  peran penting  bagi  siswa  untuk  meningkatkan  kompetensi  siswa.  Peran  pembelajaran  matematika  sebagai- mana dinyatakan dalam Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 59

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 6 (1), 2019 - 40
Tahun 2014 adalah sebagai sarana untuk membekali siswa dengan kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis,  kritis,  inovatif,  dan  kreatif,  serta  kemampuan  bekerjasama (Menteri  Pendidikan  dan Kebudayaan Republik Indonesia, 2014b ). Sementara itu, berdasarkan pernyataan National Council of Teacher  Mathematics  (2000,  p.  308) ,  pembelajaran  geometri  pada  siswa  SMA  bertujuan  agar  siswa dapat  menganalisis  karakteristik  dan  sifat-sifat  dari  bentuk  geometri  dua  dan  tiga  dimensi  serta mengembangkan argumen-argumen matematis tentang relasi-relasi geometris ( geometric relationships ),  menetapkan  suatu  lokasi  dan  menjelaskan  hubungan  spasial  menggunakan  koordinat geometri  dan  sistem  representatif  lainnya,  menerapkan  transformasi  dan  menggunakan  simetri  untuk menganalisis situasi-situasi matematis, dan menggunakan visualisasi, penalaran spasial, dan pemodelan geometris untuk menyelesaikan permasalahan. Dalam hal ini, guru memiliki tanggung jawab yang besar dalam mempersiapkan kegiatan belajar siswa agar dapat mencapai tujuan pembelajaran geometri secara optimal.
Salah satu bentuk persiapan guru adalah mengembangkan perangkat pembelajaran. Idealnya, guru dapat mengembangkan perangkat pembelajaran secara mandiri. Akan tetapi, pengembangan perangkat pembelajaran berbasis Kurikulum 2013 masih dirasa sulit bagi guru, terlebih pengembangan tersebut dilakukan oleh guru secara mandiri. Hal ini didasarkan pada hasil wawancara dengan guru SMA Negeri 1 Prambanan Sleman bahwa guru masih merasa sulit dalam mengembangkan perangkat pembelajaran, khususnya RPP dan LKS yang sesuai dengan ketentuan dalam Kurikulum 2013. Kesulitan guru terletak pada bagian penjabaran indikator ketercapaian Kompetensi Dasar (KD), penyusunan langkah-langkah kegiatan pembelajaran yang memuat sintaks dari model pembelajaran yang digunakan dan pengaitannya dengan pendekatan saintifik, dan penyusunan penilaian yang mencakup keempat aspek Kompetensi Inti (KI). Selain itu, guru juga mengalami kesulitan dalam mengembangkan LKS yang dapat memfasilitasi kegiatan belajar siswa sesuai dengan RPP yang telah dikembangkannya.
Kesulitan guru di dalam mengembangkan perangkat pembelajaran tidak hanya berkaitan dengan prosedur  atau  teknis  pengembangan,  tetapi  juga  berkaitan  dengan  ruang  lingkup  materi  yang dikembangkan.  Pengembangan  perangkat  pembelajaran  pada  materi  geometri  dianggap  lebih  sulit dibanding pengembangan pada materi matematika lainnya. Materi geometri bagi siswa SMA memuat objek-objek geometri yang perlu diilustrasikan dalam bentuk gambar agar memudahkan siswa dalam mengamati dan mengidentifikasi objek tersebut. Di dalam proses tersebut, guru memerlukan waktu yang cukup  lama,  ketelitian  yang  tinggi,  dan  keterampilan  yang  memadai.  Ketersediaan  referensi pengembangan yang berkualitas dan sesuai dengan permasalahan tersebut sangat diperlukan oleh guru, agar guru dapat mendayagunakan waktu secara optimal dalam mengembangkan perangkat pembelajaran geometri.
Aspek lain di dalam pembelajaran geometri yang juga harus diperhatikan dalam mengembangkan perangkat  pembelajaran  adalah  kebutuhan  siswa.  Berdasarkan  hasil  wawancara  dengan  guru,  siswa membutuhkan  pembelajaran  yang  dapat  meningkatkan  keyakinannya  dalam  belajar  geometri.  Pada pembelajaran geometri yang dilakukan selama ini, guru menilai bahwa masih banyak siswa yang kurang yakin  terhadap  kemampuannya  sendiri  dalam  menyelesaikan  tugas-tugas  geometri.  Siswa  bahkan merasa tidak yakin dapat berhasil dalam belajar geometri. Hal ini diduga berpengaruh terhadap hasil belajar  siswa  pada  materi  geometri  yang  belum  optimal.  Permasalahan  tersebut  mengindikasikan terdapatnya masalah efikasi diri siswa dalam belajar geometri. Berdasarkan pendapat (Bandura, 1995, p. 2 ; Margolis & Mccabe, 2006 ; Santrock, 2010, p. 473 ; Schunk, 1995 ; Wade & Tavris, 2007) efikasi diri  adalah  keyakinan  seseorang  terhadap  kemampuannya  dalam  mengatur  dan  melaksanakan  suatu tugas,  menguasai  situasi,  mencapai  suatu  tujuan,  dan  menguasai  suatu  keterampilan.  Permasalahan tentang  efikasi  diri  belum  mendapat  perhatian  khusus  dari  pihak-pihak  yang  terkait  langsung  dalam pembelajaran,  seperti  guru  dan  siswa  itu  sendiri.  Selama  ini,  guru  dan  siswa  hanya  terfokus  pada bagaimana mencapai prestasi belajar yang tinggi dari pada memperhatikan aspek-aspek penting lainnya seperti efikasi diri. Sebagaimana dinyatakan oleh Ayda dan Widjajanti (2014, p. 217) , efikasi diri siswa merupakan faktor penting untuk mencapai keberhasilan pembelajaran matematika.
Permasalahan efikasi diri siswa juga ditinjau dari analisis data hasil pengisian angket awal efikasi diri siswa dalam belajar geometri. Angket tersebut diisi oleh 25 siswa kelas X IIS 2 dan 21 siswa kelas XI MIA 4 SMA Negeri 1 Prambanan Sleman. Rata-rata skor efikasi diri siswa kelas X IIS 2 dan XI MIA 4  secara  berturut-turut  sebesar  86,56  dan  90,10  dimana  keduanya  termasuk  pada  kategori  “sedang”. Persentase banyaknya siswa yang memiliki efikasi diri dengan kategori “tinggi” hanya sebesar 8,00% dari seluruh siswa kelas X IIS 2 dan 19,05% dari seluruh siswa kelas XI MIA 4. Pada hasil ini juga

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 6 (1), 2019 - 41
ditunjukkan tidak adanya siswa yang memiliki efikasi diri dengan kategori “sangat tinggi”. Berdasarkan hal tersebut, efikasi diri siswa dalam belajar geometri penting untuk ditingkatkan.
Berdasarkan  uraian  permasalahan  tersebut,  penting  untuk  dilakukan  pengembangan  perangkat pembelajaran  geometri  yang  diorientasikan  untuk  meningkatkan  efikasi  diri  siswa.  Di  dalam pengembangan  tersebut,  perlu  diperhatikan  pemilihan  model  pembelajaran  yang  relevan  dengan permasalahan yang ingin diatasi. Model pembelajaran yang cocok untuk meningkatkan efikasi diri siswa adalah  model  pembelajaran  yang  berorientasi  pada  penguatan  pengalaman  belajar  siswa.  Hal  ini didasarkan pada pendapat ( Bandura, 1997, pp. 3–5 ; Brown, Malou, & Schutte, 2013, pp. 16–19 ; Usher &  Pajares,  2009) ,  bahwa  penguatan  pengalaman  dapat  berpengaruh  positif  terhadap  efikasi  diri.  Di samping itu, Margolis dan Mccabe (2006, pp. 220–225) menyebutkan beberapa ciri dalam pembelajaran yang dapat meningkatkan efikasi diri siswa, diantaranya: (1) guru merencanakan tugas-tugas tantangan secara  cukup,  (2)  guru  menggunakan  model-model  tutor  sebaya,  (3)  guru  bersama  dengan  siswa menguatkan usaha dan mengoreksi strategi yang digunakan siswa, dan (4) guru bersama dengan siswa memberikan timbal balik yang sering, terfokus, dan spesifik.
Salah satu model pembelajaran yang sesuai dengan ciri-ciri tersebut adalah model pembelajaran CORE  ( Connecting , Organizing , Reflecting ,  dan Extending ). R.  G.  Miller  dan  Calfee  (2004,  p.  21) menyatakan  bahwa  model  pembelajaran  CORE  dapat  diterapkan  dalam  pembelajaran  yang  berbasis pengalaman.  Model  ini  terdiri  dari  empat  tahapan  pembelajaran,  yaitu  tahap  Koneksi ( Connecting ), tahap  Organisasi  ( Organizing ),  tahap  Refleksi  ( Reflecting ),  dan  tahap  Ekstensi  ( Extending ).  Ciri-ciri penggunaan  tutor  sebaya  untuk  meningkatkan  efikasi  diri  siswa  berhubungan  dengan  kegiatan  pada tahap  Organisasi  dalam  model  pembelajaran  CORE  yang  melibatkan  interaksi  antarsiswa  dengan metode diskusi. Sedangkan ciri-ciri adanya timbal balik antara guru dan siswa yang sering, terfokus, dan  spesifik  dapat  ditemukan  pada tahap  Refleksi  dalam  model  pembelajaran  CORE.  Sementara  itu, ciri-ciri penguatan pengalaman dapat ditemukan pada tahap Ekstensi dalam model pembelajaran CORE. Berdasarkan  kesesuaian  hubungan  tersebut,  model  pembelajaran  CORE  dipilih  oleh  peneliti  pada pengembangan perangkat pembelajaran geometri yang diorientasikan untuk meningkatkan efikasi diri siswa.
Model pembelajaran merupakan bagian yang penting dan tidak dapat dipisahkan dari kegiatan belajar.  Berdasarkan (Günter,  Estes,  &  Schwab,  1990,  p.  67 ; Hosnan  &  Sikumbang,  2014,  p.  181 ; Menteri  Pendidikan  dan  Kebudayaan  Republik  Indonesia,  2014a ; Soekamto  &  Winataputra,  1997 ; Trianto, 2010, p. 51) , model pembelajaran adalah kerangka konseptual atau pola yang menggambarkan tahap-tahap  yang  sistematis  dalam  mengorganisasikan  pengalaman  belajar  bagi  para  siswa  untuk mencapai tujuan pembelajaran dan berfungsi sebagai pedoman bagi guru dan perancang pembelajaran dalam merencanakan dan melaksanakan pembelajaran di kelas maupun tutorial secara efektif. Model pembelajaran dipilih dan dikembangkan oleh guru dengan mempertimbangkan relevansinya pada tujuan yang akan dicapai. Tidak ada satu model pembelajaran yang sekaligus dapat memenuhi semua tujuan pembelajaran.  Hal  ini  dikarenakan  setiap  model  pembelajaran  memiliki  karakteristik  yang  berbeda antara satu dengan lainnya.
Berkaitan dengan hal tersebut, model pembelajaran CORE yang diterapkan oleh R. G. Miller dan Calfee (2004) merupakan salah satu yang paling relevan dan efektif untuk meningkatkan efikasi diri siswa.  Hal  ini  didasarkan  dari  beberapa  penelitian  di  antaranya  penelitian  yang  dilakukan  oleh Nurfayziah  (2012) dan Deswita  (2015) . Curwen,  Miller,  White-smith,  dan  Calfee  (2010,  p.  133) menyatakan  bahwa  model  pembelajaran  CORE  dapat  diterapkan  pada  semua  mata  pelajaran. Karakteristik model pembelajaran CORE dapat dilihat dari sintaknya yang terdiri dari: (1) tahap koneksi, yaitu menghubungkan pengetahuan ( connecting knowledge ), (2) tahap organisasi, yaitu mengorganisasi- kan  informasi  ( organizing  information ),  (3)  tahap  refleksi,  yaitu  melakukanrefleksi  dalam  kegiatan belajar ( reflecting on learning ), dan (4) tahap ekstensi, yaitu memperluas pengalaman ( extending the experience ).
Tahap  koneksi  merupakan  tahap  yang  memuat  kegiatan  belajar  siswa  dalam  menghubungkan pengetahuan yang dimilikinya dengan informasi yang diterima atau dipelajarinya.  Tahap ini menjadi tolak ukur keefektifan suatu pembelajaran. Hal ini didasarkan pada pendapat Dymock (2005, p. 178) bahwa suatu pembelajaran yang efektif adalah pembelajaran yang dapat menghubungkan siswa dengan topik  pembelajarannya.  Kegiatan  belajar  siswa  yang  dapat  dilakukan  pada  tahap  ini  meliputi:  (1) mengingat kembali ( recall ),  membuat mata rantai ( link ) dan merangkai ide-ide (Bruning, Schraw, & Ronning,  2010,  p.  205) ,  (2)  mengingat  kembali  tanggal  atau  fakta  atau  daftar  informasi  tertentu  dan

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 6 (1), 2019 - 42
sekumpulan  instruksi (Caine  &  Caine,  1997,  p.  41) ,  dan  (3)  mendengarkan,  membaca,  mencium, merasakan, dan menulis (Henson & Eller, 2012, p. 249) .
Tahap  organisasi  merupakan  tahap  di  mana  siswa  mengoranisasikan  berbagai  informasi  yang diperolehnya  ke  dalam  suatu  bentuk  yang  lebih  sistematis  agar  lebih  mudah  dipahami.  Kegiatan mengorganisasikan informasi sangat penting dalam mengonstruksi pengetahuan siswa (Bruning et al., 2010,  p.  205) .  Kegiatan  belajar  yang  dapat  dilakukan  oleh  siswa  pada  tahap  ini  di  antaranya:  (1) mengumpulkan fakta-fakta dan mengorganisasikan informasi-informasi baru (Bruning et al., 2010) , dan (2) membuat peta konsep (Novak & Cañas, 2008) .
Tahap  refleksi  merupakan  tahap  yang  memuat  kegiatan  siswa  dalam  melakukan  refleksi  atau perenungan  terhadap  kegiatan  belajar  yang  telah  dilakukannya.  Kegiatan  refleksi  menurut Dymock (2005) memungkinkan  siswa  untuk  menjelaskan  atau  mengkritik  isi,  struktur,  dan  strategi-strategi. Sedangkan menurut R. G. Miller dan Calfee (2004, p. 23) , pada tahap Refleksi siswa diberi kesempatan oleh guru untuk memikirkan apa yang telah dipelajari dalam kelompok kecil maupun besar dengan cara mengoreksi dan memadatkan isi pengetahuan. Kegiatan belajar siswa pada tahap ini di antaranya: (1) menyajikan,  mengatur,  menjelaskan,  dan  mempertahankan  ide (Bruning  et  al.,  2010) ,  dan  (2) mengalami, menginterpretasikan pengalaman secara spontan, mengidentifikasi masalah atau pertanyaan yang  didasarkan  pada  pengalaman,  menghasilkan  penjelasan  yang  mungkin  untuk  masalah  atau pertanyaan  yang  diajukan,  merumuskan  hipotesis,  dan  bereksperimen  atau  menguji  hipotesis  yang dipilih (Rodgers, 2002, p. 851) .
Tahap ekstensi merupakan tahap di mana siswa diberi kesempatan untuk memperluas pengalaman belajarnya  dengan  cara  menggeneralisasi  pengetahuan  yang  diperoleh  siswa  selama  proses  belajar (Suyatno,  2009,  p.  67) .  Kegiatan  belajar  yang  dapat  dilakukan  siswa  pada  tahap  ini  meliputi:  (1) membahas topik-topik baru lainnya yang relevan (Dymock, 2005, p. 2) , dan (2) mencari jawaban dari pertanyaan yang mereka ajukan sendiri (Bruning et al., 2010) .
Di  dalam  pembelajaran  berbasis  Kurikulum  2013,  model  pembelajaran  CORE  diadaptasi  oleh guru dengan cara disintesiskan dengan sintak pendekatan saintifik. Berdasarkan Permendikbud Nomor 103 Tahun 2014, pembelajaran dengan pendekatan saintifik memuat sintak yang terdiri dari aktivitas mengamati, menanya, mengumpulkan informasi/melakukan eksperimen, menalar, dan mengomunikasi- kan.  Berdasarkan  sintesis  tersebut  diperoleh  sintak  model  pembelajaran  CORE  dengan  pendekatan saintifik yang meliputi: (1) tahap koneksi dengan aktivitas mengamati dan menanya, (2) tahap organisasi dengan aktivitas  mengasosiasikan informasi/ eksperimen, (3) tahap refleksi dengan aktivitas menalar dan  mengomunikasikan  dan  (4)  tahap  ekstensi  dengan  aktivitas  menyelesaikan  masalah  geometri. Sintesis tersebut dilakukan  dengan cara mengombinasikan kegiatan belajar siswa dengan pendekatan saintifik dan kegiatan belajar siswa dengan model pembelajaran CORE yang saling berhubungan.
Pembelajaran  tidak  dilaksanakan  melainkan  didasarkan  pada  suatu  tujuan.  Adapun  tujuan dilaksanakannya  pembelajaran  adalah  untuk  meningkatkan  kompetensi  siswa.  Terdapat  banyak kompetensi dari diri siswa yang perlu ditingkatkan, salah satunya efikasi diri (Zimmerman, Bonner, & Kovach, 1996, p.27) . Efikasi diri adalah keyakinan seseorang terhadap kemampuannya dalam mengatur dan  melaksanakan  suatu  tugas,  menguasai  situasi,  mencapai  suatu  tujuan,  dan  menguasai  suatu keterampilan ( Bandura, 1995, p. 2 ; Margolis & Mccabe, 2006 ; Santrock, 2010, p. 473 ; Schunk, 1995 ; Wade & Tavris, 2007) . Zimmerman (2000) menyatakan bahwa efikasi diri siswa sangat penting untuk diperhatikan oleh guru dan siswa karena efikasi diri tersebut berkaitan dengan keyakinan siswa terhadap keefektifan  cara  belajar  yang  digunakan. Bruning  et  al.  (2010) berpendapat  bahwa  efikasi  diri merupakan  faktor  yang  sangat  mempengaruhi  motivasi  siswa  dalam  melaksanakan  suatu  tugas  dan menghadapi tantangan-tantangan yang ada. Berdasarkan hal tersebut, pengukuran terhadap efikasi diri siswa menjadi salah satu hal yang penting untuk dilakukan agar guru dapat mengetahui efikasi diri siswa sehingga guru dapat merancang pembelajaran yang efektif dan sesuai dengan kondisi serta kebutuhan belajar siswanya.
Pengukuran efikasi diri siswa pada penelitian ini dilakukan dengan metode angket. Skala yang digunakan  pada  pengukuran  efikasi  diri  merujuk  pada  pendapat Bandura  (2006,  p.  312) yang  telah dimodifikasi dari skala diskret 10-an dengan interval 0 sampai dengan 100 menjadi skala diskret 10-an dengan interval 0 sampai dengan 10. Berdasarkan pendapat Bandura (2006, p. 312) , skala efikasi bersifat unipolar,  yakni  terbentang  dari  0  sampai  pada  suatu  nilai  maksimum  tertentu.  Skala  tersebut  tidak melibatkan  bilangan  negatif  karena  tidak  ada  kriteria  yang  lebih  rendah  dari  kriteria  “tidak  dapat melakukan”  yang  direpresentasikan  dengan  bilangan  0.  Penggunaan  teknik  skala  diskret  10-an  pada

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 6 (1), 2019 - 43
angket efikasi diri siswa memberikan peluang opsi yang lebih banyak bagi siswa dalam memilih derajat efikasi diri berdasarkan perasaan dan keyakinannya sendiri.
Angket  efikasi  diri  siswa berisi  sejumlah  pernyataan yang  dirumuskan  dari  indikator-indikator efikasi  diri.  Penjabaran  indikator  tersebut  didasarkan  pada  aspek-aspek  yang  termuat  dalam  definisi konseptual efikasi diri. Berdasarkan rumusan definisi konseptual, efikasi diri memuat tiga aspek, yaitu: (1)  keyakinan  dalam  pengaturan  tugas,  (2)  keyakinan  dalam  penguasaan  situasi,  dan  (3)  keyakinan dalam pencapaian hasil. Indikator-indikator dari keyakinan dalam pengaturan tugas terdiri dari mampu merencanakan  tugas  dan  mampu  melaksanakan  tugas.  Indikator-indikator  dari  keyakinan  dalam penguasaan situasi terdiri dari mampu menyesuaikan diri dan mampu mengatasi hambatan. Sedangkan indikator-indikator  dari  keyakinan  dalam  pencapaian  hasil  terdiri  dari  mampu  menguasai  suatu keterampilan dan mampu mencapai tujuan. Keenam indikator tersebut digunakan untuk merumuskan pernyataan-pernyataan dalam angket efikasi diri siswa yang digunakan pada penelitian ini.
Berkaitan  dengan  pembelajaran  geometri,  efikasi  diri  yang  diukur  meliputi    keyakinan  dalam merencanakan, melaksanakan, menyesuaikan diri, mengatasi hambatan, menguasai keterampilan, dan mencapai  tujuan  belajar.  Keyakinan  dalam  merencanakan  meliputi  keyakinan  dalam  apersepsi  dan menyiapkan  peralatan  dan  materi/referensi  geometri  yang  akan  dipelajari.  Keyakinan  dalam melaksanakan  meliputi  keyakinan  dalam  mengikuti  pelajaran,  mengerjakan  tugas,  dan  menggunakan alat/media  geometri.  Keyakinan  dalam  menyesuaikan  diri  meliputi  keyakinan  dalam  menggunakan berbagai  sumber  belajar  dan  belajar  geometri  secara  mandiri  atau  berkelompok.  Keyakinan  dalam mengatasi  hambatan  meliputi  keyakinan  dalam  mengidentifikasi  kesulitan  belajar  geometri  dan  cara mengatasinya.  Keyakinan  dalam  menguasai  keterampilan  meliputi  keyakinan  dalam  menerapkan pengetahuan  geometrinya  dalam  menyelesaikan  masalah  dan  menghasilkan  suatu  karya.  Keyakinan dalam  mencapai  tujuan  belajar  meliputi  keyakinan  dalam  menggambarkan  bangun-bangun  geometri dengan benar dan terampil, membayangkan, dan menguasai materi geometri.
Cara untuk meningkatkan efikasi diri siswa dalam pembelajaran merujuk pada beberapa pendapat sebagai berikut. Margolis dan Mccabe (2006) menyatakan bahwa efikasi diri siswa dapat ditingkatkan dengan strategi-strategi yang dilakukan melalui tindakan maupun ucapan. Strategi untuk meningkatkan efikasi  diri  siswa  melalui  tindakan  meliputi:  (1)  merencanakan  tugas-tugas  tantangan  secara  secara cukup  ( plan  moderately  challenging  tasks ),  (2)  menggunakan  model-model  tutor  sebaya  ( use  peer models ), (3) membelajarkan strategi pembelajaran secara spesifik ( teach specific learning strategies ), (4) mendapatkan keuntungan dari pilihan dan minat siswa ( capitalize on student choice and iterest ), dan (5)  menguatkan  usaha  dan  mengoreksi  strategi  yang  digunakan  siswa  ( reinforce  efforts  and  correct strategy use ). Sedangkan strategi yang digunakan untuk  meningkat efikasi diri siswa melalui ucapan meliputi:  (1)  membujuk  siswa  untuk  berusaha  ( encourage  students  to  try ),  (2)  menekankan keberhasilan-keberhasilan yang baru saja dicapai ( stress recent successes ), (3) memberikan timbal balik yang sering, terfokus, dan spesifik ( give frequent, focused, task-spesific feedback ), dan (4) menekankan pernyataan-pernyataan dukungan yang berguna ( stress functional attribution statements ). Di samping itu, menurut Gillies (2007, p. 5) , pembelajaran yang melibatkan siswa untuk berkontribusi dan menerima pengakuan  atas  usaha  mereka  dalam  suatu  kelompok  belajar  dapat  meningkatkan  efikasi  diri  siswa tersebut.
Berdasarkan  latar  belakang  masalah  berikut  kajian  teori  yang  telah  dimukakan  sebelumnya, pengembangan perangkat pembelajaran geometri dengan mengadaptasi model CORE perlu dilakukan, agar efikasi diri siswa dapat ditingkatkan. Dengan demikian penelitian dan pengembangan ini bertujuan untuk  menghasilkan  perangkat  pembelajaran  geometri  dengan  mengadaptasi  model  CORE  untuk meningkatkan efikasi diri siswa yang berkualitas.

## METODE
Penelitian  ini  menggunakan  pendekatan  kualitatif  dan  kuantitatif  dengan  desain penelitian  dan pengembangan.  Produk  penelitian adalah  perangkat  pembelajaran  yang  diadaptasi  dari  model  CORE ( Connecting , Organizing , Reflecting , dan Extending ) yang berkualitas baik untuk meningkatkan efikasi diri siswa. Kualitas tersebut didasarkan pada kriteria penilaian kualitas produk menurut Nieveen (1999, p.  127) yang  meliputi  kevalidan,  kepraktisan,  dan  keefektifan.  Model  pengembangan  produk  yang digunakan pada penelitian ini merujuk pada model pengembangan (Borg & Gall, 1983, p. 775) yang dimodifikasi oleh peneliti dengan tahapan: (1) studi pendahuluan, (2) perencanaan, (3) pengembangan

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 6 (1), 2019 - 44
rancangan produk awal, (4) percobaan terbatas, (5) revisi tahap I, (6) percobaan operasional, (7) revisi tahap II, dan (8) pembagian produk akhir.
Penelitian ini dilaksanakan selama enam bulan pada bulan Maret sampai dengan Agustus tahun 2016 dengan rincian sebagai berikut: (1) studi pendahuluan dan perencanan dilakukan pada bulan Maret dan minggu pertama bulan April, (2) pengembangan rancangan produk awal dilakukan pada minggu ke- 5  bulan Maret  sampai  minggu  ke-4  bulan  April,  (3) percobaan  terbatas  dilakukan  pada  minggu  ke-4 bulan April, (4) revisi I dilakukan pada bulan April, (5) percobaan operasional dilakukan pada minggu ke-4 bulan April sampai minggu ke-3 bulan Mei, (6) revisi II dilakukan pada minggu ke-4 bulan Mei sampai minggu ke-3 bulan Agustus, dan (7) diseminasi produk akhir dilakukan pada minggu ke-3 dan ke-4  bulan  Agustus.  Tempat  studi  pendahuluan,  percobaan  terbatas,  dan  percobaan  operasional dilakukan di SMA Negeri 1 Prambanan Sleman.
Subjek  percobaan  meliputi  52  siswa  dan  seorang  guru  matematika  SMA  Negeri  1  Prambanan Sleman. Subjek percobaan terbatas adalah 6 siswa kelas XI MIA 2 dan guru yang mengajar matematika pada kelas tersebut. Sedangkan subjek percobaan operasional adalah 25 siswa kelas X IIS 2 (mendapat pembelajaran  materi  jarak  dan  sudut)  dan  21  siswa  kelas  XI  MIA  4  (mendapat  pembelajaran  materi transformasi  geometri)  serta  guru  yang  mengajar  matematika  pada  kelas  tersebut.  Subjek  dipilih berdasarkan hasil prapenelitian di SMA Negeri 1 Prambanan Sleman dengan cara berkonsultasi dengan wakil kepala sekolah bidang kurikulum sekolah.
Pengembangan  produk  diawali  dengan  kegiatan  studi  pendahuluan  yang  bertujuan  untuk memperoleh  informasi  yang  diperlukan  dalam  pengembangan  perangkat  pembelajaran  dengan mengadaptasi model CORE untuk meningkatkan efikasi diri siswa. Pada tahap ini, dilakukan analisis kebutuhan guru dan siswa dalam pembelajaran geometri di SMA Negeri 1 Prambanan Sleman dan studi literatur  tentang  pengembangan  perangkat  pembelajaran  berbasis  Kurikulum  2013,  materi  geometri SMA, model pembelajaran CORE, dan efikasi diri. Tahap selanjutnya adalah tahap perencanaan yang dilakukan  dengan  cara  mengumpulkan  alat  dan  bahan  yang  diperlukan  untuk  mengembangkan perangkat  pembelajaran  berdasarkan  hasil  studi  pendahuluan.  Pada  tahap  ini,  juga  dilakukan penyusunan jadwal penelitian agar tahap-tahap pengembangan dapat terlaksana dengan sistematis dan tepat  waktu. Tahap  pengembangan  rancangan  produk  awal  dilakukan  untuk  menentukan,  menyusun, dan  menuliskan  rancangan  produk  awal  yang  disebut  draf  RPP  dan  draf  LKS.  Kegiatan  pada  tahap tersebut meliputi penentuan Kompetensi Dasar (KD) dengan merujuk Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 69 Tahun 2013, penentuan indikator keberhasilan, penentuan materi dengan merujuk Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 64 Tahun 2013 dan Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 59 Tahun 2014, perancangan draf RPP dan LKS, dan validasi rancangan (Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia, 2013a , 2013b , 2014b ).
Langkah-langkah operasional perancangan draf RPP, yaitu: (1) menuliskan judul, yaitu “Rencana Pelaksanaan  Pembelajaran”,  (2)  menuliskan  identitas  RPP  yang  meliputi  satuan  pendidikan,  mata pelajaran, kelas/semester, materi pokok, alokasi waktu, submateri, dan “pertemuan ke-”, (3) menuliskan Kompetensi Inti yang dikembangkan, meliputi uraian dari KI-1, KI-2, KI-3, dan KI-4, (4) menuliskan Kompetensi  Dasar  (KD)  dan  penjabaran  indikator-indikator  pencapaian  dari  masing-masing  KD,  (5) menuliskan tujuan pembelajaran yang sesuai dengan penjabaran indikator dari masing-masing KD, (6) menuliskan materi pembelajaran yang dirujuk dari silabus, buku teks, buku pegangan guru, dan sumber lainnya, (7) menuliskan model pembelajaran yang digunakan, yaitu CORE ( Connecting , Organizing , Reflecting , dan Extending ), dan metode pembelajaran, yaitu metode diskusi dan dapat ditambah dengan metode  lainnya,  (8)  menuliskan  langkah-langkah  pembelajaran  yang  diuraikan  secara  spesifik  pada kegiatan pendahuluan, kegiatan inti, dan kegiatan penutup yang dilengkapi dengan alokasi waktu pada setiap tahap pembelajaran. Kegiatan inti diuraikan berdasarkan tahap model pembelajaran CORE yang memuat  aktivitas-aktivitas  belajar  menggunakan  pendekatan  saintifik,  yaitu:  (a)  tahap connecting dengan  aktivitas  mengamati  ( observing )  dan  menanya  ( questioning ),  (b)  tahap organizing dengan aktivitas mengasosiasikan informasi/eksperimen ( experimenting ), (c) tahap reflecting dengan aktivitas menalar  ( associating )  dan  mengomunikasikan  ( communicating ),  dan  (d)  tahap extending dengan aktivitas  menyelesaikan  masalah  geometri,  (9)  menuliskan  penilaian  yang  diuraikan  berdasarkan jenis/teknik  penilaian,  instrumen  penilaian,  pedoman  penskoran,  dan  penilaian  akhir,  dan  (10) menuliskan media dan sumber pembelajaran.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 6 (1), 2019 - 45
Sedangkan langkah-langkah operasional perancangan draf LKS, yaitu: (1) menuliskan kode LKS dan identitas siswa yang meliputi nama, sekolah, dan kelas, (2) menuliskan judul, yaitu “Lembar Kerja Siswa”, (3) menuliskan identitas LKS yang terdiri dari mata pelajaran, kelas/semester, materi, submateri beserta keterangan “pertemuan ke-“, dan alokasi waktu, (4) menuliskan uraian KD yang ingin dicapai, (5) menuliskan petunjuk pengerjaan LKS, (6) menuliskan tahap koneksi dengan uraian kegiatan belajar yang dapat menghubungkan materi prasyarat yang telah dipelajari sebelumnya dengan materi yang akan dipelajari  siswa  dengan  menyajikan  gambar  dan/atau  pertanyaan  yang  membantu  siswa  mengingat materi  prasyarat,  (7)  menuliskan  tahap  organisasi  dengan  uraian  topik  atau  masalah  yang  dapat didiskusikan  siswa  secara  berkelompok  dengan  menyajikan  gambar,  tabel,  dan/atau  pertanyaan- pertanyaan, (8) menuliskan tahap refleksi dengan perintah untuk mengajukan suatu soal terkait materi yang  dipelajaribeserta  cara  penyelesaiannya  atau  menjawab  pertanyaan-pertanyaan  untuk  mengecek pemahaman  siswa terhadap  materi, (9)  menuliskan  tahap ekstensi  dengan soal-soal  berbasis  masalah yang berkaitan dengan materi yang telah dipelajari pada pertemuan ini atau yang akan dipelajari pada pertemuan  selanjutnya,  dan  (10)  menuliskan  tabel  penilaian  terdiri  dari  kolom  nilai  tahap  koneksi, organisasi, refleksi, dan ekstensi serta kolom nilai rata-rata, dan kolom paraf guru.
Rancangan  perangkat  yang  telah  divalidasi  selanjutnya  diujicobakan  secara  terbatas  dalam pembelajaran geometri pada siswa kelas XI MIA 2. Tahap ini bertujuan untuk mengetahui kepraktisan perangkat  dan  keterlaksanaan  pembelajaran.  Di  samping  itu,  dilakukan  penilaian  guru  terhadap kepraktisan  perangkat  dan  penilaian  siswa  terhadap  LKS  dan  proses  pembelajaran.  Hasil  kegiatan tersebut digunakan untuk revisi tahap I. Tahap ujicoba operasional dilakukan pada 25 siswa kelas X IIS 2  dan  21  siswa  kelas  XI  MIA  4  setelah  dilakukannya  revisi  tahap  I.  Hasil  dari  tahap  percobaan operasional kemudian dijadikan sebagai bahan untuk merevisi RPP dan LKS pada tahap revisi II yang menghasilkan  produk  akhir  yang  valid,  praktis,  dan  efektif.  Produk  akhir  dibagikan  kepada  guru matematika SMA Negeri 1 Prambanan Sleman dan dipublikasikan secara lebih luas di internet.
Data yang dikumpulkan berupa data kuantitatif dan data kualitatif. Data kualitatif yang diperoleh berupa saran dari validator dan guru dan masukan dari siswa. Sedangkan data kuantitatif yang diperoleh berupa  skor-skor:  (1)  hasil  penilaian  validator  terhadap  validitas  produk,  (2)  hasil  penilaian  guru terhadap kepraktisan perangkat pembelajaran, (3) hasil penilaian siswa terhadap kepraktisan LKS dan proses pembelajaran, dan (4) hasil angket efikasi diri siswa dalam belajar geometri.
Instrumen yang digunakan terdiri dari: (1) lembar validasi, (2) lembar observasi keterlaksanaan pembelajaran,  (3)  lembar  penilaian  guru  terhadap  kepraktisan  perangkat  pembelajaran,  (4)  angket penilaian siswa terhadap kepraktisan LKS dan proses pembelajaran, dan (5) angket efikasi diri siswa (AEDS)  dalam  belajar  geometri.  Instrumen  AEDS  yang  digunakan  terbukti  valid  berdasarkan  hasil validasi ahli dengan skor kevalidan sebesar 33,5 yang termasuk pada kategori “sangat valid” dan reliabel dengan  nilai  estimasi  reliabilitas  sebesar  0,928.  Suatu  instrumen  dinyatakan  reliabel  jika  estimasi reliabilitasnya lebih besar dari 0,60 (M. D. Miller, Linn, Gronlund, & Linn, 2008, p. 132) . Analisis  data  dilakukan  untuk  mendapatkan  bukti  kevalidan,  kepraktisan,  dan  keefektifan  dari produk yang dikembangkan. Kategori kualitas produk tersebut merujuk pada kriteria penilaian kualitas produk menurut Azwar (2004, p. 163) , seperti disajikan pada Tabel 1 .
Tabel 1. Kriteria Penilaian Kualitas Produk
Interval Skor Kategori 𝑿 > (𝑴 + 𝟏, 𝟓𝟎𝒔) Sangat Baik (𝑴 + 𝟎, 𝟓𝟎𝒔) < 𝑿 ≤ (𝑴 + 𝟏, 𝟓𝟎𝒔) Baik (𝑴 − 𝟎, 𝟓𝟎𝒔) < 𝑿 ≤ (𝑴 + 𝟎, 𝟓𝟎𝒔) Cukup Baik (𝑴 − 𝟏, 𝟓𝟎𝒔) < 𝑿 ≤ (𝑴 − 𝟎, 𝟓𝟎𝒔) Tidak Baik 𝑿  ≤   (𝑴 − 𝟏, 𝟓𝟎𝒔) Sangat Tidak Baik
Berdasarkan pada Tabel 1 dijelaskan bahwa 𝑋 adalah skor aktual, 𝑀 adalah rata-rata skor ideal, dan 𝑠 adalah simpangan baku ideal. Sedangkan untuk menghitung nilai
𝑀 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑢𝑚+𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑖𝑛𝑖𝑚𝑢𝑚 2
, dan untuk menghitung 𝑠 = 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑢𝑚−𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑖𝑛𝑖𝑚𝑢𝑚
6
.
Analisis data kevalidan produk dilakukan dengan menghitung rata-rata total skor kevalidan hasil penilaian validasi oleh ahli. Rata-rata total skor tersebut kemudian dikonversi menjadi data kualitatif untuk mengetahui tingkat kevalidan produk dengan mengacu pada Tabel 1 . Adapun kategori kevalidan

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 6 (1), 2019 - 46
produk dapat dilihat pada Tabel 2 . Produk dinyatakan valid apabila hasil penilaian validator minimal pada kategori “baik”. Produk yang belum valid direvisi sesuai saran validator.
Analisis  data  kepraktisan  produk  meliputi  analisis  hasil:  (1)  observasi  keterlaksanaan pembelajaran, (2) penilaian guru terhadap kepraktisan perangkat pembelajaran, dan (3) penilaian siswa terhadap LKS dan proses pembelajaran. Analisis kepraktisan dilakukan dengan menghitung persentase keterlaksanaan  pembelajaran  dan  rata-rata  skor  kepraktisan  hasil  penilaian  guru  dan  siswa.  Produk dinyatakan  praktis  apabila  skor  kepraktisan  minimal  pada  kategori  “baik”  dan  rata-rata  persentase keterlaksanaan pembelajaran minimal 80%.
Kategori  kepraktisan  produk  dilihat  pada Tabel  3 .  Sedangkan  rumus  untuk  mengetahui  persentase keterlaksanaan pembelajaran dapat dilihat pada Persaman Rumus 1 . Berdasarkan Persamaan Rumus 1 diketahui bahwa 𝑃 merupakan persentase keterlaksanaan pembelajaran, 𝑀 adalah kegiatan (item) yang terlaksana, dan 𝑇 adalah total item kegiatan pembelajaran.
𝑃 = 𝑀 𝑇 × 100% ……………………………………………………………………………..1)
Analisis data keefektifan produk dilakukan dengan menghitung rata-rata skor efikasi diri siswa dalam  belajar  geometri  dan  persentase  banyaknya  siswa  dengan  efikasi  diri  minimal  pada  kategori “tinggi”.

## Tabel 2. Kategori Kevalidan Produk
No. Aspek Penilaian Kategori Kevalidan Sangat Baik Baik Cukup Baik Tidak Baik Sangat Tidak Baik 1. RPP 𝑋 > 160 133,33 < 𝑋 ≤ 160 106,67 < 𝑋 ≤ 133,33 80 < 𝑋 ≤ 106,67 𝑋  ≤ 80 2. LKS 𝑋 > 76 63,33 < 𝑋 ≤ 76 50,67 < 𝑋 ≤ 63,33 38  < 𝑋 ≤ 50,67 𝑋  ≤ 38 Tabel 3 . Kategori Kepraktisan Produk No. Penilaian Kategori Kepraktisan Sangat Baik Baik Cukup Baik Kurang Baik Sangat Tidak Baik
1. Penilaian Guru:
a. RPP b. LKS 𝑋 > 40 𝑋 > 24 33,33 < 𝑋 ≤ 40 20 < 𝑋 ≤ 24 26,67 < 𝑋 ≤ 33,33 16 < 𝑋 ≤ 20 20 < 𝑋  ≤ 26,67 12 < 𝑋 ≤ 16 𝑋 ≤ 20 𝑋 ≤ 12
2. Penilaian Siswa:
a. LKS b. Proses Pembelajaran 𝑋 > 32 𝑋 > 20 26,67 < 𝑋 ≤  32 16,67 < 𝑋 ≤  20 21,33 < 𝑋 ≤ 26,67 13,33 < 𝑋 ≤  16,67 16 < 𝑋 ≤ 21,33 10 < 𝑋 ≤ 13,33 𝑋 ≤ 16 𝑋 ≤ 10 Tabel 4. Kategori Efikasi Diri Interval Rata-Rata Skor Efikasi Diri Siswa Kategori 135 < 𝑋 ≤ 180 Sangat Tinggi 105 < 𝑋 ≤ 135 Tinggi 75 < 𝑋 ≤ 105 Sedang 45 < 𝑋 ≤ 75 Rendah 0 ≤ 𝑋 ≤ 45 Sangat Rendah
Produk dinyatakan efektif apabila efikasi diri siswa minimal pada kategori “tinggi” dan persentase banyaknya siswa dengan kriteria tersebut minimal 80%. Kriteria keefektifan minimal dengan persentase 80%  tersebut  merujuk  pada  pendapat Morrison,  Ross,  Kemp,  dan  Kalman  (2010,  p.  289) .  Kategori efikasi diri siswa dilihat pada Tabel 4 . Sementara itu, persentase banyaknya siswa dengan efikasi diri minimal pada kategori “tinggi” dihitung dengan Persamaan Rumus 2 . Berdasarkan Persamaan Rumus 2 𝑃 adalah persentase banyaknya siswa dengan efikasi diri minimal pada kategori “tinggi”; 𝑇 adalah banyak siswa dengan efikasi diri “tinggi”; 𝑆𝑇 adalah banyak siswa dengan efikasi diri “sangat tinggi”; dan 𝑁 adalah banyak keseluruhan responden.
𝑃 = 𝑇+𝑆𝑇 𝑁 × 100% ……………………………………………………………………………..2)

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil  penelitian  ini  adalah perangkat  pembelajaran  geometri  yang  berkualitas  yang  terdiri  dari RPP dan LKS yang diadaptasi dari model pembelajaran CORE untuk meningkatkan efikasi diri siswa

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 6 (1), 2019 - 47
dalam belajar geometri. Perangkat tersebut dikembangkan sesuai dengan prinsip-prinsip pengembangan perangkat  pembelajaran  berbasis  Kurikulum  2013  yang  menggunakan  pendekatan  saintifik  dan diadaptasi dari model pembelajaran CORE. Kompetensi Dasar yang dikembangkan meliputi KD pada ruang  lingkup  geometri  SMA  kelas X,  XI,  dan  XII.  Berdasarkan  materi  pembelajarannya,  perangkat tersebut dibagi menjadi tiga jenis, yaitu: (1) RPP dan LKS dengan materi jarak dan sudut (kelas X), (2) RPP dan LKS dengan materi transformasi geometri (kelas XI), dan (3) RPP dan LKS dengan materi diagonal bidang, diagonal ruang, dan bidang diagonal (kelas XII). Adapun karakteristik yang dimiliki perangkat tersebut di antaranya: (1) memuat langkah-langkah pembelajaran yang diadaptasi dari model CORE dengan pendekatan saintifik, yaitu tahap connecting dengan aktivitas mengamati ( observing ) dan menanya  ( questioning ),  tahap organizing dengan  aktivitas  mengasosiasikan  informasi/eksperimen ( experimenting ),  tahap reflecting dengan  aktivitas  menalar  ( associating )  dan  mengomunikasikan ( communicating ), dan tahap extending dengan aktivitas menyelesaikan masalah geometri, (2) memuat tujuan  dan  kegiatan  pembelajaran  geometri  yang  diarahkan  pada  peningkatan  efikasi  diri  siswa,  (3) memuat  kegiatan  pembelajaran  yang  dirancang  untuk  memfasilitasi  siswa  dalam  mengonstruksi pengetahuan secara aktif dan memaksimalkan peran guru sebagai fasilitator, dan (4) memuat soal-soal berbasis masalah yang sesuai dengan indikator pencapaian KD. Soal-soal berbasis masalahyang dimuat pada  perangkat  ini  merupakan  variasi  dan  tantangan  belajar  bagi  siswa  yang  diarahkan  untuk memperluas pengalaman belajar siswa agar efikasi dirinya dapat meningkat.
Kualitas perangkat pembelajaran tersebut dianalisis dari tiga aspek, yaitu kevalidan, kepraktisan, dan keefektifannnya. Berdasarkan hasil penilaian ahli terhadap validitas produk diperoleh rata-rata skor dan kategori kevalidan produk yang ditunjukkan pada Tabel 5

## Tabel 5. Kevalidan Produk
Aspek Penilaian Rata-Rata Skor Kategori RPP 113,6 Sangat Baik LKS 76 Baik
Pada Tabel 5 ditunjukkan  bahwa RPP memenuhi kriteria valid dengan kategori “sangat baik”. Sedangkan LKS memenuhi kriteria valid dengan kategori “baik”. Sementara itu, hasil penilaian guru dan siswa terhadap kepraktisan produk ditunjukkan pada Tabel 6 .
Tabel 6. Kepraktisan Produk Berdasarkan Penilaian Guru dan Siswa
Penilaian Rata-Rata Skor Kategori 1. Penilaian dari Guru:
a. RPP
b. LKS 47 26 Sangat Baik Sangat Baik
2. Penilaian Siswa:
a. LKS
1) X IIS 2
2) XI MIA 4
b. Proses Pembelajaran
1) X IIS 2 2) XI MIA 4 30 31,33 21 20 Baik Baik Sangat Baik Baik
Berdasarkan Tabel  6 ,  RPP  dan  LKS  termasuk  praktis  dengan  kategori  “sangat baik”  menurut penilaian guru dengan skor kepraktisannya secara berturut-turut sebesar 47 dan 26. Sedangkan menurut penilaian siswa kelas X IIS 2, LKS dan proses pembelajaran termasuk praktis dengan kategori secara berturut-turut “baik”  dan  “sangat  baik”.  Adapun  menurut  penilaian  siswa  kelas XI  MIA  4,  LKS  dan proses pembelajaran termasuk praktis dengan kategori “baik”.
Selain  itu,  kepraktisan  produk  ditinjau  juga  dari  hasil  observasi  keterlaksanaan  pembelajaran menggunakan produk tersebut. Persentase keterlaksanaan kegiatan guru dan siswa kelas X IIS 2 secara berturut-turut sebesar 94,67% dan 94%. Sedangkan persentase keterlaksanaan kegiatan guru dan siswa kelas XI MIA 4 secara berturut-turut sebesar 97% dan 95%. Berdasarkan data tersebut, keterlaksanaan pembelajaran  pada  siswa  kelas  X  IIS  2  dan  XI  MIA  4  tergolong  praktis  dengan  rata-rata  persentase keterlaksanaan secara berturut-turut sebesar 94,3% dan 96%.
Gambar  1 menunjukkan  grafik  keterlaksanaan  pembelajaran  dengan  menggunakan  perangkat pembelajaran geometri yang diadaptasi dari model CORE untuk meningkatkan efikasi diri siswa.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 6 (1), 2019 - 48
Gambar 1. Grafik Keterlaksanaan Pembelajaran dengan Mengimplementasikan Produk Sebagaimana ditunjukkan pada Gambar 1 , pembelajaran pada siswa kelas X IIS 2 dilaksanakan dalam 6 kali pertemuan (diilustrasikan dengan garis y 1 ). Sedangkan pembelajaran pada siswa kelas XI MIA 4 dilaksanakan dalam 4 kali pertemuan (diilustrasikan dengan garis y 2 ). Label P1 sampai dengan P6 pada Gambar 1 menunjukkan pertemuan pembelajaran.
Di  dalam  pelaksanaan  pembelajaran  menggunakan  perangkat  pembelajaran  geometri  yang diadaptasi dari model CORE untuk meningkatkan efikasi diri siswa, terdapat beberapa kegiatan guru dan siswa yang belum dapat terlaksana pada beberapa pertemuan pembelajaran di kelas X IIS 2 dan X MIA 4. Hal ini diindikasikan dari: (1) persentase keterlaksanaan pembelajaran pada pertemuan pertama sampai dengan pertemuan keempat pada pembelajaran di kelas X IIS 2, dan (2) persentase keterlaksana- an pembelajaran pada pertemuan pertama sampai dengan pertemuan ketiga pada pembelajaran di kelas XI MIA 4.
Beberapa  kondisi  yang  mengakibatkan  ketidakterlaksanaanbeberapa  kegiatan  guru  dan  siswa dalam pembelajaran di antaranya belum terbiasanya siswa dalam mengajukan pertanyaan tentang materi yang dipelajari dan pelaksanaan pada tahap organisasi melebihi alokasi waktu yang tersedia. Selain itu, terdapat kondisi subjektif di mana guru lupa untuk melakukan suatu langkah pembelajaran. Akan tetapi secara  umum,  proses  pembelajaran  berjalan  dengan  lancar  dan  menunjukkan  suatu  kondisi  di  mana siswa aktif dalam melaksanakan langkah-langkah pembelajaran. Kegiatan diskusi dalam pembelajaran ini  dapat  berjalan  dengan  lancar  tanpa  ada  suatu  kendala  yang  berarti.  Siswa  terlihat  aktif  selama kegiatan diskusi berlangsung. Aktivitas yang perlu dikelola lebih lanjut adalah aktivitas siswa dalam mengomunikasikan hasil diskusi dan aktivitassiswa dalam menyelesaikan masalah pada tahap Ekstensi. Guru perlu membiasakan siswa untuk mengomunikasikan pemikiran atau hasil diskusi agar siswa tidak canggung dalam melakukanaktivitas tersebut. Di samping itu, guru juga perlu memberikan tugas-tugas bagi siswa dalam menyelesaikan soal-soal berbasis masalah agar siswa lebih terampil dalam melakukan aktivitas  tersebut,  mengingat  alokasi  waktu  yang  tersedia  pada  setiap  pertemuan  pembelajaran  di sekolah sangat terbatas.
Selanjutnya,  analisis  tentang  keefektifan  produk  ditinjau  dari  rata-rata  skor  efikasi  diri  siswa dalam belajar geometri dan persentase banyaknya siswa dengan efikasi diri yang minimal termasuk pada kategori “tinggi”. Skor efikasi diri siswa tersebut diperoleh dari hasil pengisian angket efikasi diri siswa (AEDS) dalam belajar geometri pada siswa kelas X IIS 2 dan XI MIA 4. Rata-raya skor efikasi diri siswa kelas X IIS 2 dan XI MIA 4 sesudah mengalami pembelajaran secara berturut-turut sebesar 111,32 dan 110,24. Berdasarkan data tersebut, efikasi diri siswa kelas X IIS 2 dan XI MIA 4 termasuk dalam kategori “tinggi”. Sementara itu, persentase banyak siswa kelas X IIS 2 dan XI MIA 4 yang memiliki efikasi diri dengan kategori minimal“tinggi” dalam belajar geometri dirujuk pada Tabel 7.
Berdasarkan Tabel  7 ,  persentase  banyaknya  siswa  yang  memiliki  efikasi  diri  minimal  pada kategori “tinggi” sebesar 84,86% yang tediri dari 84,00% siswa kelas X IIS 2 dan 85,71% siswa XI MIA 4. Berdasarkan uraian tersebut, produk memenuhi kriteria efektif untuk meningkatkan efikasi diri siswa di  mana  rata-rata  skor  efikasi  diri  siswa  belajar  geometri  pada  siswa  kelas  X  IIS  2  dan  XI  MIA  4
P1 P2 P3 P4 P5 P6 y1 86% 92% 92% 96% 100% 100% y2 94% 94% 96% 100% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100% KE TE R LA KS A N A A N PERTEMUAN y 1 y 2

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 6 (1), 2019 - 49
tergolong “tinggi” dan persentase banyaknya siswa dari masing-masing kelas yang memiliki efikasi diri dengan kategori minimal “tinggi” lebih besar dari 80%.
Tabel 7. Distribusi Efikasi Diri pada Siswa Kelas X IIS 2 dan XI MIA 4
Kategori X IIS 2 XI MIA 4 Sangat Tinggi Tinggi Sedang Rendah Sangat Rendah 12,00% 72,00% 12,00% 4,00% 0,00% 9,52% 76,20% 14,28% 0,00% 0,00%
Tercapainya  peningkatan  efikasi  diri  siswa  sebagaimana  diuraikan  pada  hasil  penelitian  ini bersesuaian dengan hasil penelitian Nurfayziah (2012) dan Deswita (2015) . Sementara itu, tercapainya kriteria  kualitas  baik  pada  produk  bersesuaian  dengan  hasil  penelitian Khoiriyah,  Suharto,  dan Trapsilasiwi (2014) . Produk ini dapat digunakan secara efektif untuk meningkatkan efikasi diri siswa dalam belajar geometri.
Adapun  secara  teori,  produk  ini  memiliki  karakteristik  atau  keunggulan  dalam  meningkatkan efikasi diri siswa yang meliputi beberapa hal. Pertama , terdapatnya langkah-langkah pembelajaran yang diadaptasi  dari  model  CORE  dengan  pendekatan  saintifik,  yaitu  tahap Connecting dengan  aktivitas mengamati ( observing ) dan menanya ( questioning ), tahap Organizing dengan aktivitas mengasosiasikan informasi/eksperimen  ( experimenting ),  tahap Reflecting dengan  aktivitas  menalar  ( associating )  dan mengomunikasikan  ( communicating ),  dan  tahap Extending dengan  aktivitas  menyelesaikan  masalah geometri.  Langkah-langkah  tersebut  dapat  meningkatkan  efikasi  diri  siswa  sebagaimana  teori  yang diungkapkan oleh ( Bandura, 1997, pp. 3–5 ; Brown et al., 2013, pp. 16–19 ; Margolis & Mccabe, 2006 ; Usher & Pajares, 2009) . Kedua , terdapat tujuan dan kegiatan  pembelajaran geometri  yang diarahkan pada peningkatan efikasi diri siswa. Hal ini menunjukkan adanya konsistensi antara proses dan tujuan pembelajaran.  Konsistensi  tersebut  berpengaruh  positif  pada  kepraktisan  produk (Nieveen,  1999,  p. 127) . Ketiga ,  terdapat  kegiatan  pembelajaran  yang  dirancang  untuk  memfasilitasi  siswa  dalam mengonstruksi  pengetahuan  secara  aktif  dan  memaksimalkan  peran  guru  sebagai  fasilitator.  Hal  ini sesuai  dengan  teori  konstruktivisme  yang  mana  pengalaman  belajar  merupakan  faktor  penting  bagi siswa  untuk  mengonstruksi  suatu  pengetahuan.  Sementara  itu,  pengalaman  belajar  merupakan  faktor yang paling berpengaruh terhadap efikasi diri ( Bandura, 1997, pp. 3–5 ; Brown et al., 2013, pp. 16–19 ; Usher  &  Pajares,  2009) ; Keempat ,  terdapat  soal-soal  berbasis  masalah  yang  sesuai  dengan  indikator pencapaian  KD  geometri. Hoffman  (2010,  p.  277) menyatakan  bahwa  seseorang  dengan  efikasi  diri yang  tinggi  lebih  banyak  dalam  berusaha,  mencoba  masalah-masalah  yang  lebih  menantang  secara kognitif, gigih, dan menggunakan strategi-strategi menyelesaikan masalah secara produktif.

## SIMPULAN
Produk penelitian ini adalah perangkat pembelajaran yang dikembangkan dengan mengadaptasi model  CORE  untuk  meningkatkan  efikasi  diri  siswa.  Produk  tersebut  memiliki  karakteristik  sebagai berikut: (1) memuat langkah-langkah pembelajaran yang diadaptasi dari model CORE dengan pendekat- an saintifik, yaitu tahap connecting dengan aktivitas mengamati ( observing ) dan menanya ( questioning ), tahap organizing dengan  aktivitas  mengasosiasikan  informasi/eksperimen  ( experimenting ),  tahap reflecting dengan aktivitas menalar ( associating ) dan mengomunikasikan ( communicating ), dan tahap Extending dengan aktivitas menyelesaikan masalah geometri, (2) memuat tujuan dan kegiatan pembel- ajaran geometri yang diarahkan pada peningkatan efikasi diri siswa, (3) memuat kegiatan pembelajaran yang  dirancang  untuk  memfasilitasi  siswa  dalam  mengonstruksi  pengetahuan  secara  aktif  dan memaksimalkan peran guru sebagai fasilitator, dan (4) memuat soal-soal berbasis masalah yang sesuai dengan indikator pencapaian KD.
Produk memenuhi kriteria valid didasarkan pada hasil validasi ahli. RPP terbukti valid dengan rata-rata skor kevalidan sebesar 164,5 yang termasuk dalam kategori “sangat baik” dan LKS terbukti valid dengan rata-rata skor kevalidan sebesar 76 yang termasuk pada kategori “baik”. Produk memenuhi kriteria  praktis  berdasarkan:  (1)  keterlaksanaan  pembelajaran,  produktergolong  praktis  dengan persentase keterlaksanaan mencapai 95,2%, (2) penilaian guru, RPP dan LKS tergolong praktis dengan skor kepraktisan secara berturut-turut sebesar 47 dan 26 yang mana keduanya termasuk dalam kategori “sangat  baik”,  (3)  penilaian  siswa,  LKS  dan  proses  pembelajaran  termasuk  praktis.  Rata-rata  skor

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 6 (1), 2019 - 50
kepraktisan berdasarkan penilaian siswa kelas X IIS 2 dan XI MIA 4 secara berturut-turut sebesar 30 dan  31,33  yang  mana  keduanya  termasuk  dalam  kategori  “baik”.  Proses  pembelajarandengan menggunakan perangkat tersebut berdasarkan penilaian siswa kelas X IIS 2 dan XI MIA 4 tergolong praktis dengan rata-rata skor kepraktisan secara berturut-turut sebesar 21 dengan kategori “sangat baik” dan 20 dengan kategori “baik”. Produk memenuhi kriteria efektif didasarkan pada hasil angket efikasi diri siswa “sesudah” mengalami pembelajaran, yakni dengan rata-rata skor efikasi diri siswa kelas X IIS 2 dan XI MIA 4 secara berturut-turut sebesar 111,32 dan 110,24 yang mana keduanya termasuk dalam kategori “tinggi”. Persentase banyaknya siswa yang memiliki efikasi diri minimal pada kategori “tinggi” sebesar 84,86% yang tediri dari 84,00% siswa kelas X IIS 2 dan 85,71% siswa XI MIA 4.
Produk yang dihasilkan dalam penelitian ini memenuhi kriteria valid, praktis, dan efektif. Oleh karena itu, disarankan kepada guru matematika untuk menggunakan dan/atau mengembangkan produk ini sebagai salah satu upaya meningkatkan kualitas pembelajaran geometri.  Produk ini tersedia dalam bentuk soft  copy dengan  format  pdf  yang  dapat  diunduh  oleh  guru  di  situs www.dropbox.com , www.4shared.com , www.slideshare.net dan www.academia.edu .
Di samping itu, disarankan guru dmemanajemen waktu dengan sebaik mungkin saat mengapli- kasikan  model  pembelajaranan  yang  ada  pada  produk  iniagar  setiap  tahapan  pembelajaran  dapat terlaksana  sesuai  yang  direncanakan.  Pengerjaan  latihan  soal  pada  setiap  tahap  pembelajaran  dapat disesuaikan dengan kemampuan siswa dan alokasi waktu yang tersedia. Guru juga perlu membimbing siswa untuk menyelesaikan setiap tahapan pada LKS agar siswa mengalami proses pembelajaran yang lebih komprehensif.

## DAFTAR PUSTAKA
Ayda,  E.,  &  Widjajanti,  D.  B.  (2014).  Pengembangan  perangkat  pembelajaran  teorema  Pythagoras dengan  media  berbantuan  komputer. Jurnal  Riset  Pendidikan  Matematika , 1 (2),  216. https://doi.org/10.21831/jrpm.v1i2.2677
Azwar, S. (2004). Metode penelitian . Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Bandura, A. (1995). Self-efficacy in changing societies . Cambridge, MA: Cambridge University Press. Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control . New York, N. Y.: Macmillan.
Bandura, A. (2006). Guide for constructing self-efficacy scales. In Self-efficacy Beliefs of Adolescents (pp.
307–337). Greenwich, CT: Information Age
Publishing. https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004
Borg, W. R., & Gall, M. D. (1983). Educational research: An introduction . New York: Longman.
Brown, L. J., Malou, J. M., & Schutte, N. S. (2013). Self-efficacy theory (pp. 13–38). Retrieved from http://samples.jbpub.com/9781449689742/Chapter2.pdf
Bruning, R. H., Schraw, G. J., & Ronning, R. R. (2010). Cognitive psychology and instruction (5th ed.). Boston, MA.: Pearson Education Inc.
Caine, R. N., & Caine, G. (1997). Education on the edge of possibility. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Curwen,  M.  S.,  Miller,  R.  G.,  White-smith,  K.  a.,  &  Calfee,  R.  C.  (2010).  Increasing  teachers’ metacognition  develops  students’  higher  learning  during  content  area  literacy  instruction: Findings from the read-write cycle project. Issues in Teacher Education , 19 (2), 127–151.
Deswita,  R.  (2015). Penerapan  model  pembelajaran  connecting-organizing-reflecting-extending (CORE) dengan pendekatan scientific untuk meningkatkan kemampuan komunikasi dan koneksi matematis serta self-efficacy siswa SMP: Studi kuasi eksperimen pada salah satu SMP negeri di P . Universitas Pendidikan Indonesia. Retrieved from http://repository.upi.edu/18026/
Dymock, S. (2005). Teaching expository text structure awareness. The Reading Teacher , 59 (2), 177– 181. https://doi.org/10.1598/rt.59.2.7
Gillies,  R.  M.  (2007). Cooperative  learning:  Integrating  theory  and  practice .  California:  SAGE Publications.
Günter, M. A., Estes, T. H., & Schwab, J. H. (1990). Instruction: A models approach . Allyn & Bacon. Henson, K. T., & Eller, B. F. (2012). Educational psychology for effective teaching . Kendall Hunt.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 6 (1), 2019 - 51
Hoffman,  B.  (2010).  “I  think  I  can,  but  I’m  afraid  to  try”:  The  role  of  self-efficacy  beliefs  and mathematics  anxiety  in  mathematics  problem-solving  efficiency. Learning  and  Individual Differences , 20 (3), 276–283. https://doi.org/https://doi.org/10.1016/j.lindif.2010.02.001
Hosnan, M., & Sikumbang, R. (2014). Pendekatan saintifik dan kontekstual dalam pembelajaran abad 21: Kunci sukses implementasi kurikulum 2013 . Bogor: Ghalia Indonesia.
Khoiriyah, J., Suharto, S., & Trapsilasiwi, D. (2014). Pengembangan rencana pelaksanaan pembelajaran dan lembar kerja siswa model pembelajaran CORE dengan teknik mind mapping pokok bahasan bangun  ruang  sisi  lengkung  kelas  IX  SMP. KadikmA , 5 (3),  137–146.  Retrieved  from http://jurnal.unej.ac.id/index.php/kadikma/article/view/1382
Margolis, H., & Mccabe, P. P. (2006). Improving self-efficacy and motivation: What to do, what to say.
Intervention in School and Clinic , 41 (4), 218–227.
https://doi.org/10.1177/10534512060410040401
Menteri  Pendidikan  dan  Kebudayaan  Republik  Indonesia.  Peraturan  Menteri  Pendidikan  dan Kebudayaan Republik Indonesia nomor 64 Tahun 2013 tentang standar isi pendidikan dasar dan menengah, Pub. L. No. 64 (2013). Indonesia.
Menteri  Pendidikan  dan  Kebudayaan  Republik  Indonesia.  Peraturan  Menteri  Pendidikan  dan Kebudayaan  Republik  Indonesia  Nomor  69  Tahun  2013  tentang  kerangka  dasar  dan  struktur kurikulum sekolah/madrasah aliyah menengah atas (2013). Indonesia.
Menteri  Pendidikan  dan  Kebudayaan  Republik  Indonesia.  Peraturan  Menteri  Pendidikan  dan Kebudayaan nomor 103, tahun 2014, tentang pembelajaran pada pendidikan dasar dan pendidikan menengah, Pub. L. No. 103, Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia (2014).
Menteri  Pendidikan  dan  Kebudayaan  Republik  Indonesia.  Peraturan  Menteri  Pendidikan  dan Kebudayaan  Republik  Indonesia  nomor  59  tahun  2014  tentang  Kurikulum  2013  SMA/MA (2014).
Miller,  M.  D.,  Linn,  R.  L.,  Gronlund,  N.  E.,  &  Linn,  R.  L.  (2008). Measurement  and  assessment  in teaching (10 Edition). Boston, MA.: Pearson.
Miller, R. G., & Calfee, R. C. (2004). Making thinking visible: A method to encourage science writing in upper elementary grades. Science and Children , 42 (November/December), 20–25.
Morrison, G. R., Ross, S. M., Kemp, J. E., & Kalman, H. (2010). Designing effective instruction . New York, N.Y.: John Wiley & Sons.
National Council of Teacher Mathematics. (2000). Prinsiples and standards for school mathematics . Reston, VA: NCTM.
Nieveen, N. (1999). Prototyping to reach product quality. In Design Approaches and Tools in Education and  Training (pp.  125–135).  Dordrecht:  Springer  Netherlands. https://doi.org/10.1007/978-94- 011-4255-7_10
Novak, J. D., & Cañas, A. J. (2008). The theory underlying concept maps and how to construct and use them,  Technical  report  IHMC  CmapTools  2006-01  Rev  01-2008 . IHMC  CmapTools . https://doi.org/Technical Report IHMC CmapTools 2006-01 Rev 2008-01
Nurfayziah, P. (2012). Peningkatan kemampuan koneksi matematis dan self-efficacy siswa SMP melalui pembelajaran  matematika  model  CORE .  Universitas  Pendidikan  Indonesia.  Retrieved  from http://repository.upi.edu/9479/
Rodgers, C. (2002). Defining reflection: Another look at John Dewey and reflective thinking. Teachers College Record , 104 (4), 842–866. https://doi.org/10.1111/1467-9620.00181
Santrock, J. (2010). Educational psychology . Handbook of Educational Psychology . https://doi.org/10.1146/annurev.ps.05.020154.002041
Schunk, D. H. (1995). Self-efficacy, motivation, and performance. Journal of Applied Sport Psychology ,
7 (2), 112–137. https://doi.org/10.1080/10413209508406961
Soekamto,  T.,  &  Winataputra,  U.  S.  (1997). Teori  belajar  dan  model-model  pembelajaran .  Jakarta: PAU-PPAI, Universitas Terbuka.

## Jurnal Riset Pendidikan Matematika, 6 (1), 2019 - 52
Suyatno, D. (2009). Menjelajah pembelajaran inovatif . Sidoarjo: Masmedia Buana Pustaka. Trianto,  T.  (2010). Model  pembelajaran  terpadu:  Konsep,  strategi,  dan  implementasinya  dalam Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) . Jakarta: Bumi Aksara. https://doi.org/2010 Usher,  E.  L.,  &  Pajares,  F.  (2009).  Sources  of  self-efficacy  in  mathematics:  A  validation  study.
Contemporary Educational Psychology , 34 (1), 89–101.
https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2008.09.002
Wade, C., & Tavris, C. (2007). Psikologi . (T. P. Mursalin & Dinastuti, Ed.). Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.
Zimmerman,  B.  J.  (2000).  Self-efficacy:  An  essential  motive  to  learn. Contemporary  Educational Psychology , 25 (1), 82–91. https://doi.org/10.1006/ceps.1999.1016