Patricia Monique Yolande (2023) Gambaran Efektivitas Tutor Problem-Based Learning (Pbl)  Online Fakultas  Kedokteran  Universitas  Tarumanagara, Syntax  Literate  :  Jurnal  Ilmiah  Indonesia (8)  5, http://dx.doi.org/10.36418/syntax-literate.v8i5.11913 E-ISSN: 2548-1398 Published by: Ridwan Institute
Syntax Literate: Jurnal Ilmiah Indonesia p–ISSN: 2541-0849 e- ISSN: 2548-1398 Vol. 8, No. 5, Mei 2023

## GAMBARAN EFEKTIVITAS TUTOR PROBLEM-BASED LEARNING (PBL) ONLINE FAKULTAS KEDOKTERAN UNIVERSITAS TARUMANAGARA

## Patricia Monique Yolande, Enny Irawaty
Fakultas Kedokteran, Universitas Tarumanagara Email : patricia.405190079@stu.untar.ac.id, ennyi@fk.untar.ac.id

## Abstrak
Pandemi Coronavirus Disease (COVID-19) mendorong pembelajaran mahasiswa Fakultas  Kedokteran  Universitas  Tarumanagara  (FK  UNTAR)  diselenggarakan secara jarak jauh ( online ). Hal ini berdampak pada seluruh kegiatan pembelajaran seperti  perkuliahan,  diskusi problem-based  learning (PBL),  dan  pembelajaran keterampilan klinis dasar yang seharusnya dilakukan secara tatap muka, menjadi online . Kegiatan diskusi PBL di FK UNTAR yang diselenggarakan secara online tentu  berbeda  dengan  diskusi  PBL  secara  tatap  muka.  Berbagai  faktor  dapat memengaruhi keberhasilan PBL, antara lain kasus pemicu yang diberikan, proses tutorial kelompok, dan peran tutor. Peran tutor sangat penting dalam menciptakan lingkungan pembelajaran yang kondusif untuk mahasiswa, salah satunya dengan menstimulasi  proses  pembelajaran  yang  aktif,  mandiri,  kontekstual,  dan kolaboratif. Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui gambaran efektivitas tutor PBL online FK  UNTAR  menstimulasi  mahasiswa  dalam  pembelajaran  aktif, mandiri, kontekstual, dan kolaboratif, serta perilaku intrapersonal sebagai seorang tutor. Subjek penelitian ini  adalah 480 mahasiswa  FK UNTAR  angakatan 2019, 2022, dan 2021 yang mengikuti kegiatan tutorial PBL blok  yang sedang dijalani secara penuh (semua langkah seven jumps ). Metode pengumpulan data dilakukan secara  daring  dengan  penyebaran  kuesioner  menggunakan Google  form .  Hasil analisis  menyatakan  bahwa  sebagian  besar  responden  menyatakan  setuju  bahwa tutor  PBL online menstimulasi  mahasiswa  dalam  pembelajaran  aktif  (51,2%- 56,0% responden), pembelajaran mandiri (52,3%-53,5% responden), pembelajaran kontekstual  (55,4%-56,3%  responden),  pembelajaran  kolaboratif  (46,5%-48,3% responden), serta perilaku intrapersonal tutor (46,7%-54,2% responden).
Kata  kunci :  tutor  PBL,  pembelajaran  aktif,  pembelajaran  mandiri,  pembelajaran kontekstual, pembelajaran kolaboratif, perilaku intrapersonal

## Abstract
The Coronavirus Disease (COVID-19) pandemic had resulted in the learning of students of Faculty of Medicine Tarumanagara University (FK UNTAR) be held online.  This  had  caused  all  learning  activities  such  as  lectures,  problem-based learning  (PBL)  discussions,  and  basic  clinical  skills  learnings  that  should  have been done face-to-face, to be done online. PBL discussions at FK UNTAR which are held online are certainly different from face-to-face PBL discussions. Various factors  may  influence  the  success  of  PBL,  including  the  PBL  cases,  the  group’s
tutorial process, and the tutors’ role. The tutors’ role is very important in creating a conducive learning environment for the students by stimulating an active, self- directed,  contextual,  and  collaborative  learning  process.  This  study  aims  to describe the effectiveness  of  online PBL  tutors  in  FK  UNTAR at  stimulating the students in an active, self-directed, contextual, and collaborative learning, as well as their intrapersonal behavior as a tutor. The subjects of this study were 480 FK UNTAR students of the 2019, 2022, and 2021 classes who fully participated in their current blocks’ PBL tutorial activities (including all seven-jumps steps). The data collection method was done online by distributing questionnaires using the Google form. The results of the analysis stated that the majority of respondents agreed that online PBL tutors stimulate them in active learning (51.2%-56.0% of respondents), self-directed learning (52.3%-53.5% of respondents), contextual learning (55.4%- 56.3% of respondents), collaborative learning (46.5%-48.3% of respondents), as well as the tutor's intrapersonal behavior (46.7%-54.2% of respondents).
Keywords:  PBL  tutor,  active  learning,  self-directed  learning,  contextual  learning, collaborative learning, intrapersonal behavior

## Pendahuluan
Pandemi Coronavirus  Disease (COVID-19)  mendorong  pembelajaran diselengga rakan  secara  jarak  jauh  (online).  Berdasarkan  Surat  Edaran  Kementerian Pendidikan  dan  Kebudayaan  Nomor  1  Tahun  2020  tentang  Pencegahan  Penyebaran Corona  Virus  Disease  (COVID-19)  di  Perguruan  Tinggi  dan  Surat  Edaran  Rektor Universitas  Tarumanagara  Nomor  769-R/2386/UNTAR/III/2020  tentang  Pelaksanaan Pembelajaran dan Bekerja Terkait Antisipasi Pencegahan Risiko Dampak Pandemi Virus Corona (COVID-19) (KEBUDAYAAN & Indonesia, 2020), pembelajaran di Universitas Tarumanagara, khususnya mahasiswa Fakultas Kedokteran juga diselenggarakan secara online  (daring).  Hal  ini  berdampak  pada  metode  pembelajaran  yang  seharusnya dilakukan secara tatap muka, menjadi online.
Seluruh  kegiatan  pembelajaran  seperti  perkuliahan,  diskusi  PBL,  dan pembelajaran  keterampilan  klinis  dasar  dilakukan  secara  daring.  Pembelajaran  online merupakan  metode  pembelajaran  yang  disampaikan  melalui  teknologi  informasi  dan komunikasi  dengan  menggunakan  berbagai  macam  bentuk,  termasuk  pembelajaran asynchronous serta pembelajaran synchronous yang dilakukan secara real time. Melalui pembelajaran  online,  pengajar  berinteraksi  dan  menyampaikan  informasi  kepada mahasiswa menggunakan fasilitas internet (Forero et al., 2018).
Kegiatan  diskusi  PBL  di  Fakultas  Kedokteran  Universitas  Tarumanagara  (FK UNTAR) yang diselenggarakan secara daring tentu berbeda dengan diskusi PBL secara tatap muka. Salah satu hal yang membedakan diskusi PBL online dengan diskusi tatap muka di FK UNTAR, yaitu jumlah mahasiswa yang difasilitasi oleh tutor. Pada diskusi PBL  tatap  muka  di  FK  UNTAR,  seorang  tutor  memfasilitasi  satu  kelompok  yang berjumlah  11-12  orang,  sedangkan  pada  PBL  online,  seorang  tutor  memfasilitasi  dua kelompok  yang  masing-masing  terdiri  atas  8-9  mahasiswa  (Van  Berkel  &  Dolmans, 2006; Widjaja & Irawaty, 2022).
Gambaran Efektivitas Tutor Problem-Based Learning (PBL) Online Fakultas Kedokteran Universitas Tarumanagara
Pada  pendekatan  PBL,  mahasiswa  diberikan  kasus  pemicu  yang  menyerupai berbagai  kasus  klinis  yang  nyata.  Kasus  tersebut  bertujuan  memicu  mahasiswa mengidentifikasi dan melakukan penalaran klinis untuk mencapai sasaran pembelajaran yang diharapkan.5 Berbagai faktor yang dapat memengaruhi keberhasilan PBL, antara lain  kasus  pemicu  yang  diberikan,  proses  tutorial  kelompok,  dan  peran  para  tutor. Berbagai  faktor  tersebut  saling  berkontribusi  dalam  menciptakan  lingkungan pembelajaran yang kuat, positif dan kondusif. Peran serta tutor menjadi sangat penting dalam  menciptakan  lingkungan  pembelajaran  yang  kondusif  untuk  mahasiswa,  salah satunya dengan menstimulasi proses pembelajaran yang aktif, mandiri, kontekstual, dan kolaboratif (L. C. Chan, 2008; Swanwick, 2018).
Kehadiran  tutor  dalam  diskusi  PBL  bukan  bertujuan  untuk  menyampaikan informasi  atau  pengetahuan  secara  langsung  kepada  mahasiswa,  namun  sebaliknya, memfasilitasi  pembelajaran  atau  diskusi  mahasiswa  dengan  memberikan  pertanyaan, mengawasi  jalannya  diskusi  sehingga  learning  issues  yang  diharapkan  dapat  tercapai, serta memberikan umpan balik konstruktif kepada mahasiswa terkait pembelajaran yang sudah dilakukan (Chng et al., 2011; Yadav et al., 2018).
Seorang  tutor  berkualifikasi  baik  apabila  ia  memiliki  pengetahuan  yang  cukup untuk  memahami  kasus  pemicu  sehingga  dapat  mengidentifikasi  kesenjangan  atau kesalahan  dalam  diskusi,  mampu  mengawasi  diskusi  agar  berjalan  lancar  dan  terarah (Akbar  &  Widjaja,  2019;  Hammar  Chiriac  et  al.,  2021),  menjaga  dinamika  kelompok (Nunes  et  al.,  2017),  serta  memastikan  mahasiswa  mencapai  dan  memahami  learning issues  yang  diharapkan  (Nunes  et  al.,  2017)  Selain  perlu  memiliki  keterampilan memfasilitasi  pembelajaran,  tutor  yang  baik  juga  diharapkan  dapat  membantu menyelesaikan  konflik  yang  terjadi  dalam  grup,  serta  memberikan  umpan  balik  dan penilaian  terkait  kinerja  mahasiswa  dalam  berdiskusi  (Esema  et  al.,  2012).  Dalam meningkatkan  kualitas  tutor  PBL  yang  baik,  diperlukan  pelatihan  tutor,  berbagi pengalaman dalam memfasilitasi  diskusi  serta meminta saran dari sesama tutor terkait masalah yang ditemukan dalam berdiskusi (Edelbring et al., 2020; Habib et al., 2022).
Berbagai  penelitian  menunjukkan  bahwa  efektivitas  diskusi  PBL  bergantung pada peran tutor (L.-C. Chan, 2009; Martinus et al., 2012). Penelitian Yadav et al. menilai bahwa  tutor  berperan  dalam  meningkatkan  aktivitas  pembelajaran  mahasiswa  dan menstimulasi  mahasiswa  untuk  menggunakan  berbagai  sumber  informasi  untuk pembelajaran,  serta  memiliki  peranan  penting  dalam  pencapaian  learning  issues (Martinus  et  al.,  2012).  Penelitian  Edelbring  et  al.  menunjukkan  bahwa  kelompok responden  dengan  tutor  yang  hadir  langsung  pada  saat  tutorial  (tatap  muka  maupun online) memiliki nilai skor Tutorial Group Effectiveness Instrument (TGEI) yang lebih tinggi  dibandingkan  kelompok  responden  tanpa  kehadiran  tutor  secara  langsung  saat diskusi,  terutama  pada  aspek  kognitif,  motivasional,  dan  keaktifan  grup  (Dolmans  & Ginns, 2005).
Penelitian Chng et al. menunjukkan bahwa perilaku tutor memiliki dampak positif yang  signifikan  terhadap  pencapaian  akademik  mahasiswa.  Perilaku  dari  aspek  social congruence  memiliki  pengaruh  yang  signifikan  pada  setiap  langkah  PBL.  Social
congruence  ini  merujuk  pada  kualitas  interpersonal  tutor  seperti  kemampuan berkomunikasi, berempati pada mahasiswa, dan memberikan saran terkait pembelajaran (Könings et al., 2018) . Penelitian Chiriac et al. menunjukkan bahwa gaya fasilitasi tutor secara signifikan memengaruhi perkembangan dinamika kelompok PBL dengan anggota kelompok  dari  berbagai  latar  belakang  pendidikan  kesehatan,  seperti  kedokteran, keperawatan, fisioterapi, terapi okupasional, dan terapi bicara (Könings et al., 2018).
Penelitian efektivitas diskusi PBL di FK UNTAR sudah pernah dilakukan oleh Akbar et al. dan didapatkan bahwa kinerja tutor dalam memfasilitasi diskusi PBL dengan menggunakan kuesioner TGEI dinilai baik oleh sebagian besar responden. 15 Meskipun demikian, penelitian lebih mendalam mengenai efektivitas dan kinerja tutor FK UNTAR dalam memfasilitasi PBL, khususnya PBL secara online belum pernah dilakukan. Hal ini mendorong dilakukan penelitian mengenai gambaran efektivitas tutor dalam PBL online di FK UNTAR.

## Metode Penelitian
Penelitian ini dilakukan menggunakan metode deskriptif dengan rancangan cross sectional. Penelitian  dilakukan  pada  bulan  Maret-Juli  2022  bertempat  di  Universitas Tarumanagara,  Jakarta  Barat.  Populasi  target  dalam  penelitian  ini  adalah  mahasiswa/i Fakultas  Kedokteran.  Populasi  terjangkau  dalam  penelitian  ini  adalah  mahasiswa/i Fakultas Kedokteran Universitas Tarumanagara. Sampel yang digunakan pada penelitian ini  terdiri  dari  mahasiswa/i  Fakultas  Kedokteran  angkatan  2019-2021  yang  bersedia menjadi responden berdasarkan kriteria inklusi.
Rumus yang digunakan adalah sebagai berikut:
𝑛 = ( 𝑍𝛼 × 𝑆 𝑑 ) 2
n = Jumlah subjek responden. Alpha ( 𝛼) = Kesalahan generalisasi, ditetapkan sebesar 5%. Z 𝛼 = Nilai standar alpha 5%, yaitu 1,96. S = Simpang baku nilai rerata dalam populasi yang didapatkan dari penelitian Martinus et al 21 , yaitu 7,37. d = Tingkat ketepatan absolut rata-rata efektivitas tutor yang masih dapat diterima, ditetapkan sebesar 1.
𝑛 = ( 1.96 × 7,37 1 ) 2 = 208,66  ≈ 209
Berdasarkan  rumus  tersebut  dengan  ketentuan  yang  tertera  di  keterangan, didapatkan hasil 208,66 atau jumlah penelitian sampel sekitar 209 orang. Besar sampel dihitung  dengan  menggunakan  rumus  besar  sampel  penelitian  deskriptif  untuk consecutive sampling , dengan kriteria sebagai berikut :
1. Mahasiswa/i Fakultas Kedokteran Universitas Tarumanagara Angkatan 2019- 2021
2. Berstatus kuliah aktif
3. Mengikuti kegiatan tutorial blok yang sedang dijalani secara penuh
Gambaran Efektivitas Tutor Problem-Based Learning (PBL) Online Fakultas Kedokteran Universitas Tarumanagara
4. Bersedia menjadi responden
Metode  pengerjaan  penelitian  ini  dimulai  dengan  dilakukannya  studi  literatur, pembuatan  proposal  dan  penyusunan  kuesioner.  Kuesioner  yang  telah  disusun disebarkan dalam bentuk google form untuk pengambilan data validasi kuesioner, yang kemudian akan diuji validitasnya. Kuesioner yang telah tervalidasi akan disebarkan lagi untuk  diisi  oleh  mahasiswa/i  Fakultas  Kedokteran  Universitas  Tarumanagara  yang memenuhi  kriteria  inklusi.  Pengisian  kuesioner  dilakukan  oleh  responden  dengan memilih  salah  satu  opsi  pertanyaan  dalam google  form yang  dibagikan.  Selanjutnya, dengan  data  yang  telah  terkumpulkan,  akan  dilakukan  pengolahan  data  dan  penulisan laporan. Variabel penelitian dalam penelitian ini adalah efektivitas tutor.
Definisi Operasional

## Efektivitas Tutor
Definisi :   Kinerja  dosen  Fakultas  Kedokteran  Universitas  Tarumanagara dalam  memfasilitasi  diskusi  PBL  secara online melalui  aplikasi zoom meeting Alat ukur :   Kuesioner Cara ukur :  Responden  mengisi  kuesioner  “ Short  Tutor  Evaluation Questionnaire,  Maastricht  Medical  School  (2002-2003) ”  yang diambil  dari  jurnal  “ A  short  questionnaire  to  evaluate  the effectiveness  of  tutors  in  PBL:  validity  and  reliability ” 22 ,  yang sudah  diterjemahkan  ke  Bahasa  Indonesia  dan  divalidasi. Kuesioner  berisi  11  pertanyaan  yang  dijawab  dengan 5-point skala Likert dengan jawaban Sangat Tidak Setuju (nilai 1), Tidak Setuju  (nilai  2),  Netral  (nilai  3),  Setuju  (nilai  4),  dan  Sangat Setuju  (nilai  5).  Kuesioner  berisi  5  subtopik,  meliputi pembelajaran aktif yang diwakili oleh nomor 1-3, pembelajaran mandiri yang diwakili oleh nomor 4-5, pembelajaran kontekstual yang  diwakili  oleh  nomor  6-7,  pembelajaran  kolaboratif  yang diwakili  oleh  nomor  8-9,  serta  perilaku  intrapersonal  sebagai tutor  yang  diwakili  oleh  nomor  10-11.  Setiap  skor  per  nomor akan  dirata-ratakan  kemudian  dijumlahkan  untuk  mendapatkan rerata skor kinerja tutor per subtopik. Hasil Ukur : 1. Skor tutor dalam pembelajaran aktif: nilai 1-5 2. Skor tutor dalam pembelajaran mandiri: nilai 1-5 3. Skor tutor dalam pembelajaran kontekstual: nilai 1-5 4. Skor tutor dalam pembelajaran kolaboratif: nilai 1-5 5. Skor tutor dalam perilaku intrapersonal: nilai 1-5 Skala ukur : Rasio

## Instrumen Penelitian
Instrumen penelitian  yang digunakan dalam penelitian ini adalah dalam bentuk kuesioner. Kuesioner diambil dari jurnal yang ditulis oleh Dolmans et al. 22 dengan judul “ Short Tutor Evaluation Questionnaire, Maastricht Medical School (2002-2003) ” yang
diterjemahkan kemudian divalidasi kembali dengan menyebarkan kuesioner yang telah diterjemahkan  tersebut  melalui google  form kepada  36  responden.  Data  yang terkumpulkan diolah untuk dilakukan validasi menggunakan progam komputer dengan bantuan aplikasi statistik. Hasil pengolahan data didapatkan nilai reliabilitas Cronbach’s Alpha sebesar 0,914 dan setiap item kuesioner valid dengan nilai > 0,436.
Data  yang  dikumpulkan  berupa  data  primer,  yaitu  data  yang  diambil  langsung dari  responden  dengan  menggunakan  kuesioner.  Dalam  penelitian  ini,  data  penelitian yang  diperoleh  dianalisis  secara  univariat  dengan  menggunakan  program  komputer dengan bantuan aplikasi statistik.
Alur Penelitian

## Gambar 1 Alur Penelitian

## Hasil dan Pembahasan Hasil Penelitian
Pengambilan data dilakukan kepada mahasiswa Fakultas Kedokteran Universitas Tarumanagara (FK UNTAR) angkatan 2019, 2020, dan 2021 pada tanggal 7 - 31 Maret 2022 secara daring dengan menggunakan Google form . Jumlah mahasiswa yang bersedia mengisi kuesioner adalah sebanyak 482 mahasiswa dan semua responden telah mengisi data dengan lengkap. Sebanyak 2 responden tidak memenuhi kriteria inklusi karena tidak mengikuti  proses  tutorial  dari  awal  hingga  akhir  pada  diskusi  tutorial  1-2  atau  tidak mengikuti  semua  langkah seven  jumps ,  sehingga  total  responden  pada  penelitian  ini
Pembuatan proposal dan penyusunan kuesioner Mendapatkan persetujuan penelitian dari universitas Pengambilan data kuesioner Pengolahan data Penulisan laporan Responden Bersedia Responden Tidak Bersedia Tidak memenuhi kriteria inklusi Memenuhi kriteria inklusi
Gambaran Efektivitas Tutor Problem-Based Learning (PBL) Online Fakultas Kedokteran Universitas Tarumanagara
adalah sebanyak 480 mahasiswa.

## Karakteristik Responden
Pada penelitian ini, rentang usia responden berkisar antara 17-30 tahun, dengan rerata usia 19,55 tahun. Sebagian besar responden berjenis kelamin perempuan (72,7%), dengan mayoritas responden merupakan mahasiswa FK UNTAR angkatan 2021 (40,2%) yang sedang menjalani blok IKM-IKK (40,2%). Karakteristik responden secara lengkap dapat dilihat pada Tabel 1.
Tabel 1.

## Karakteristik Responden
Karakteristik Frekuensi (%) Median (Min, Max) Usia 19 (17, 30) tahun Jenis Kelamin Perempuan 349 (72,7%) Laki-Laki 131 (27,3%) Angkatan 2019 161 (33,5%) 2020 126 (26,3%) 2021 193 (40,2%) Blok yang sedang Dijalani Urogenital 146 (30,4%) SMS 141 (29,4%) IKM-IKK 193 (40,2%)

## Karakteristik Dosen Tutor Problem-Based Learning (PBL) Online
Sebanyak  39  dosen  dinilai  kinerjanya  dalam  memfasilitasi  diskusi  PBL  secara online oleh 480 responden. Dosen tersebut merupakan tutor yang memfasilitasi pemicu terakhir  dari  diskusi  PBL  yang  diikuti.  Mayoritas  dosen  tutor  PBL online berjenis kelamin  perempuan  (64,1%)  dan  sebagian  besar  bukan  merupakan  narasumber  dari pemicu PBL terakhir yang diikuti responden (87,2%). Sebanyak 7,7% dosen tutor dinilai kinerjanya dalam memfasilitasi pemicu di dua blok berbeda, yang pada salah satu blok merupakan  narasumber  sedangkan  pada  blok  lain  bukan  merupakan  narasumber. Karakteristik dosen tutor PBL online secara lengkap dapat dilihat di Tabel 2.
Tabel 2
Karakteristik Dosen Tutor Problem-Based Learning (PBL) Online Karakteristik Frekuensi (%) Jenis Kelamin Perempuan 25 (64,1%) Laki-Laki 14 (35,9%)
Narasumber Pemicu PBL yang Difasilitasi Ya 2 (5,1%) Tidak 34 (87,2%) Ya dan Tidak 3 (7,7%)

## Kinerja Dosen Tutor Problem-Based Learning (PBL) Online
Kinerja  tutor  dinilai  berdasarkan  11  pernyataan  dalam  kuesioner,  yang  diberi jawaban “Sangat Tidak Setuju “(STS), “Tidak Setuju” (TS), “Netral” (N), “Setuju” (S), dan “Sangat Setuju” (SS). Setiap pernyataan diberi skor 1-5, dengan jawaban STS diberi skor  1  dan  jawaban  SS  diberi  skor  5.  Sebanyak  11  pernyataan  tersebut  kemudian dikelompokkan  menjadi  5  subtopik,  yang  meliputi  kinerja  dosen  tutor  dalam pembelajaran aktif, pembelajaran mandiri, pembelajaran kontekstual, dan pembelajaran kolaboratif,  serta  perilaku  intrapersonal  tutor.  Kinerja  tutor  dalam  pembelajaran  aktif diwakili  dengan  pernyataan  nomor  1-3,  dalam  pembelajaran  mandiri  diwakili  dengan pernyataan  nomor  4-5,  dalam  pembelajaraan  kontekstual  diwakili  dengan  pernyataan nomor 6-7, dan dalam pembelajaran kolaboratif diwakili dengan pernyataan nomor 8-9. Perilaku intrapersonal tutor diwakili dengan pernyataan nomor 10-11.
Mayoritas  responden  memberikan  jawaban  “Setuju”  terkait  kinerja  tutor  yang mendorong  pembelajaran  aktif,  pembelajaran  mandiri,  pembelajaran  kontekstual,  dan pembelajaran  kolaboratif  serta  perilaku  intrapersonal  dari  tutor  tersebut,  dengan persentase responden 46,5%-56,3%. Kinerja lain dari tutor dalam memfasilitasi kegiatan diskusi  PBL  dengan  tepat  waktu  dan  memberikan feedback yang  konstruktif  juga ditanyakan  ke  responden.  Mayoritas  responden  memberikan  jawaban  “Setuju”  terkait kinerja  lain  tersebut,  masing-masing  53,1%  dan  50,4%.  Distribusi  kinerja  tutor  dalam memfasilitasi PBL online dapat dilihat pada Tabel 3.
Tabel 3.

## Distribusi Kinerja Tutor Problem-Based Learning (PBL)
Pernyataan STS Frekue nsi (%) TS Frekue nsi (%) N Frekuen si (%) S Frekuen si (%) SS Frekuen si (%) Pembelajaran Aktif
Tutor menstimulasi Anda untuk
menyimpulkan apa yang telah dipelajari atau didiskusikan dengan menggunakan kata-kata sendiri 1 (0,2%) 1 (0,2%) 50 (10,4%) 257 (53,5%) 171 (35,6%) Tutor menstimulasi Anda untuk mencari hubungan antar masalah atau learning issues 1 (0,2%) 1 (0,2%) 30 (6,3%) 269 (56,0%) 179 (37,3%)
Gambaran Efektivitas Tutor Problem-Based Learning (PBL) Online Fakultas Kedokteran Universitas Tarumanagara
dalam suatu pemicu yang didiskusikan dalam kelompok tutorial Tutor menstimulasi Anda untuk
mengerti teori-teori dasar yang berkaitan dengan berbagai masalah dalam suatu pemicu 1 (0,2%) 1 (0,2%) 45 (9,4%) 246 (51,2%) 187 (39,0%)

## Pembelajaran Mandiri
Tutor menstimulasi Anda secara mandiri untuk menghasilkan atau menyusun learning issues yang jelas 0 (0,0%) 2 (0,4%) 49 (10,2%) 251 (52,3%) 178 (37,1%) Tutor menstimulasi Anda secara mandiri dalam mencari berbagai sumber referensi 0 (0,0%) 6 (1,3%) 54 (11,3%) 257 (53,5%) 163 (34%) Pembelajaran Kontekstual Tutor menstimulasi Anda untuk menerapkan pengetahuan Anda terhadap masalah yang sedang didiskusikan 0 (0,0%) 2 (0,4%) 42 (8,8%) 270 (56,3%) 166 (34,6%) Tutor menstimulasi Anda untuk menerapkan pengetahuan Anda terhadap masalah atau situasi lain yang nyata dan sesuai konteks pembelajaran 1 (0,2%) 1 (0,2%) 60 (12,5%) 266 (55,4%) 152 (31,7%)

## Pembelajaran Kolaboratif
Tutor menstimulasi Anda untuk memberikan feedback konstruktif terhadap kinerja kelompok diskusi 2 (0,4%) 10 (2,1%) 104 (21,7%) 232 (48,3%) 132 (27,5%) Tutor menstimulasi Anda untuk mengevaluasi kinerja kelompok secara rutin 3 (0,6%) 16 (3,3%) 128 (26,7%) 223 (46,5%) 110 (22,9%) Perilaku Intrapersonal Tutor memiliki gambaran jelas tentang kekuatan dan kekurangan mereka sebagai seorang tutor 1 (0,2%) 11 (2,3%) 148 (30,8%) 224 (46,7%) 96 (20%) Tutor termotivasi untuk menjalankan atau memenuhi perannya sebagai seorang tutor 0 (0,0%) 2 (0,4%) 61 (12,7%) 260 (54,2%) 157 (32,7%)

## Kinerja lain
Tutor memfasilitasi kegiatan diskusi sesuai dengan jadwal pembelajaran dan tepat waktu 1 (0,2%) 11 (2,3%) 51 (10,6%) 255 (53,1%) 162 (33,8%) Tutor memberikan feedback yang konstruktif terhadap anggota kelompok pada akhir setiap diskusi 2 (0,4%) 13 (2,7%) 80 (16,7%) 242 (50,4%) 143 (29,8%)
Keterangan: STS = Sangat Tidak Setuju, TS = Tidak Setuju, N = Netral, S = Setuju, SS = Sangat Setuju
Tabel 4. Rerata Skor Kinerja Dosen Tutor Problem-Based Learning (PBL) Pernyataan Mean (SD) Pembelajaran Aktif 4,28 (0,64) P1: Tutor menstimulasi Anda untuk menyimpulkan apa yang telah dipelajari atau didiskusikan dengan menggunakan kata-kata sendiri 4,24 (0,66)
P2: Tutor menstimulasi Anda untuk mencari hubungan antar
masalah atau learning issues dalam suatu pemicu yang didiskusikan dalam kelompok tutorial 4,30 (0,61) P3: Tutor menstimulasi Anda untuk mengerti teori-teori dasar yang berkaitan dengan berbagai masalah dalam suatu pemicu 4,29 (0,66) Pembelajaran Mandiri 4,23 (0,67) P4: Tutor menstimulasi Anda secara mandiri untuk menghasilkan atau menyusun learning issues yang jelas 4,26 (0,65) P5: Tutor menstimulasi Anda secara mandiri dalam mencari berbagai sumber referensi 4,20 (0,68) Pembelajaran Kontekstual 4,22 (0,64) P6: Tutor menstimulasi Anda untuk menerapkan pengetahuan Anda terhadap masalah yang sedang didiskusikan 4,25 (0,62) P7: Tutor menstimulasi Anda untuk menerapkan pengetahuan Anda terhadap masalah atau situasi lain yang nyata dan sesuai konteks pembelajaran 4,18 (0,66) Pembelajaran Kolaboratif 3,94 (0,80) P8: Tutor menstimulasi Anda untuk memberikan feedback konstruktif terhadap kinerja kelompok diskusi 4,00 (0,78) P9: Tutor menstimulasi Anda untuk mengevaluasi kinerja kelompok secara rutin 3,88 (0,82) Perilaku Intrapersonal 4,02 (0,74)
Gambaran Efektivitas Tutor Problem-Based Learning (PBL) Online Fakultas Kedokteran Universitas Tarumanagara
P10: Tutor memiliki gambaran jelas tentang kekuatan dan kekurangan mereka sebagai seorang tutor 3,84 (0,77) P11: Tutor termotivasi untuk menjalankan atau memenuhi perannya sebagai seorang tutor 4,19 (0,66) P12: Tutor memfasilitasi kegiatan diskusi sesuai dengan jadwal pembelajaran dan tepat waktu 4,18 (0,72)
P13: Tutor memberikan feedback yang konstruktif terhadap anggota kelompok pada akhir setiap diskusi 4,06 (0,78) Global Rating Kinerja Tutor (1-10) 8,66 (1,08)
Kinerja tutor dalam memfasilitasi pembelajaran secara aktif mendapatkan rerata skor  tertinggi  yaitu  sebesar  4,28  (0,64).  Kinerja  tutor  dalam  pembelajaran  kolaboratif mendapatkan  skor  yang  terendah  yaitu  sebesar  3,94  (0,80).  Rerata  skor  kinerja  tutor dalam memfasilitasi kegiatan diskusi sesuai dengan jadwal pembelajaran dan tepat waktu sebesar 4,18 (0,72) dan dalam memberikan feedback yang konstruktif terhadap anggota kelompok  sebesar  4,06  (0,78).  Kinerja  tutor  PBL online secara  keseluruhan  ( global rating ) didapatkan rerata skor 8,66 (1,08). Rerata skor kinerja tutor secara lengkap dapat dilihat pada Tabel 4.

## Pembahasan
Kinerja Tutor Problem-Based Learning (PBL) Online dalam Pembelajaran Aktif Hasil  penelitian  ini  menunjukkan  bahwa  mayoritas  responden  memberikan jawaban  “Setuju”  terkait  kinerja  tutor  PBL online Fakultas  Kedokteran  Universitas Tarumanagara  (FK  UNTAR)  dalam  mendorong  pembelajaran  aktif,  dengan  rerata kinerja  sebesar  4,28  (SD  =  0,64).  Kinerja  tutor  dalam  pembelajaran  aktif  ini  meliputi kinerja  dalam  menstimulasi  mahasiswa  untuk  menyimpulkan  materi  yang  telah didiskusikan dengan kata-kata sendiri (53,5%), mencari hubungan antar learning issues dalam pemicu yang didiskusikan (56%), serta mengerti teori-teori dasar yang berkaitan dengan masalah dalam pemicu tersebut (51,2%).
Penelitian  Yadav  et  al.  terhadap  113  mahasiswa  kedokteran  di  Nepal menunjukkan hasil yang serupa yaitu mayoritas responden juga setuju bahwa tutor PBL mendorong  pembelajaran  aktif  (Tshitenge  et  al.,  2017).  Pada  penelitian  tersebut, sebanyak 89,4% responden setuju tutor dapat menstimulasi mahasiswa menyimpulkan materi  yang  telah  didiskusikan  dengan  kata-kata  sendiri,  84%  responden  setuju  tutor menstimulasi  mahasiswa  menyimpulkan  materi  yang  telah  didiskusikan  dengan  kata- kata sendiri, dan 75,2% responden setuju tutor menstimulasi mahasiswa untuk mencari hubungan antara learning issues yang didiskusikan. Persentase pada penelitian Yadav et al. lebih tinggi dari persentase pada penelitian di FK UNTAR, dikarenakan Yadav et al. menggabungkan jawaban “Sangat Setuju” dan “Setuju” menjadi satu kategori (Olesen, 2011).
Penelitian yang dilakukan oleh Könings et al. terhadap 19 peserta kursus public health leadership dari universitas di Belanda, Austria, dan Lithunia juga mengevaluasi
performa tutor pada salah satu kegiatan kursus dengan metode PBL (Galib, 2016). Para peserta menilai performa tutor PBL dengan menggunakan kuesioner yang sama dengan penelitian di FK UNTAR ( short tutor evaluation questionnaire from Maastricht Medical School ). Rerata skor  yang didapatkan sebesar 3,75 (SD = 0,95) untuk performa dalam menstimulasi  pembelajaran  secara  konstruktif  (aktif).  Hal  ini  mengindikasikan  bahwa peserta  memiliki  perspekstif  yang  netral  sampai  positif  terhadap  performa  tutor  PBL tersebut.
Rerata skor untuk performa tutor PBL dalam pembelajaran aktif pada penelitian Könings  et  al.  lebih  rendah  daripada  penelitian  di  FK  UNTAR,  mungkin  dikarenakan peserta kursus berasal dari program studi doktoral dan magister dengan tingkat maturitas atau  kedewasaan  yang  lebih  tinggi  dibandingkan  mahasiswa  program  studi  sarjana kedokteran FK UNTAR. Hal tersebut dapat menjadi faktor penyebab peserta kursus lebih aktif dalam pembelajaran tanpa perlu didorong lebih lanjut oleh seorang tutor. Selain itu, karakteristik  budaya  juga  berperan  dalam  proses  pembelajaran.  Individu  dari  negara Barat cenderung lebih aktif dan kritis dalam proses pembelajaran dibandingkan individu dari negara Asia (Galib, 2016). Oleh sebab itu, peran tutor dalam pembelajaran berbasis masalah (PBL) menjadi krusial dalam menstimulasi pembelajaran aktif, terutama pada kelompok mahasiswa dengan tingkat keaktifan yang rendah.
Kinerja Tutor Problem-Based Learning (PBL) Online dalam Pembelajaran Mandiri Kinerja tutor dalam mendorong pembelajaran mandiri mencakup kinerja dalam menstimulasi mahasiswa untuk menyusun learning issues dan mencari berbagai sumber referensi secara mandiri. Rerata kinerja tutor pada penelitian ini sebesar 4,23 (SD = 0,67), yang berarti bahwa mayoritas responden setuju terhadap kinerja tutor dalam mendorong pembelajaran  mandiri.  Sebanyak  52,3%  responden  setuju  bahwa  tutor  menstimulasi mahasiswa  dalam  menyusun learning  issues yang  jelas  dan  53,5%  setuju  bahwa  tutor menstimulasi mahasiswa mencari berbagai sumber referensi secara mandiri.
Penelitian  Tshitenge  et  al.  terhadap  72  mahasiswa  kepaniteraan  di  salah  satu universitas di  Botswana  menunjukkan  hasil  yang  serupa  dengan  penelitian  di  FK UNTAR,  yaitu  mayoritas  responden  juga  setuju  bahwa  tutor  PBL  menstimulasi pembelajaran mandiri. Kinerja tutor diberi nilai 1 sampai 5, dengan nilai 1 berarti sangat tidak setuju, sedangkan nilai 5 berarti sangat setuju. Mayoritas responden setuju terkait kinerja  tutor  dalam  mendorong  mahasiswa  menyusun learning  issues secara  mandiri dengan nilai median 4 (IQR = 4-5). Kinerja tutor dalam mendorong mahasiswa mencari berbagai sumber referensi secara mandiri juga memiliki nilai median yang sama yaitu 4 (IQR = 4-5) (Rimal et al., 2015).
Penelitian Martinus et al. pada 368 mahasiswa Fakultas Kedokteran Universitas Islam Sumatera Utara (UISU) menunjukkan bahwa kegiatan belajar mandiri mahasiswa cukup  baik  dengan  rerata  skor  sebesar  3,73  (SD  =  0,47).  Kegiatan  belajar  mandiri tersebut  berkaitan  erat  dengan  kinerja  tutor  dalam  diskusi  PBL.  Semakin  tinggi  rerata skor kinerja tutor, maka semakin baik skor rerata kegiatan belajar mandiri mahasiswa. Pada kelompok kinerja tutor tinggi, rerata skor kegiatan belajar mandiri sebesar 3,77 (SD =  0,43),  sedangkan  pada  kelompok  kinerja  tutor  rendah,  rerata  skor  kegiatan  belajar
Gambaran Efektivitas Tutor Problem-Based Learning (PBL) Online Fakultas Kedokteran Universitas Tarumanagara
mandiri sebesar 3,12 (SD = 0,80). Hal ini disimpulkan bahwa tutor sangat berperan dalam menstimulasi kegiatan belajar mandiri pada mahasiswa (Paudel et al., 2021).
Penelitian  Oktafany  terhadap  375  mahasiswa  Fakultas  Kedokteran  Universitas Lampung juga melaporkan hasil yang sama dengan penelitian Martinus et al. 26 Kinerja tutor berhubungan secara statistik dengan kinerja belajar mandiri dengan p value < 0,001. Mahasiswa yang menilai kinerja tutornya tinggi didapatkan 4,88 kali melakukan kegiatan belajar  mandiri  dan  pelaporan  hasil  kegiatannya  lebih  baik  dibandingkan  mahasiswa yang menilai kurang pada kinerja tutornya (Gerhardt-Szep et al., 2016).

## Kinerja  Tutor  Problem-Based  Learning  (PBL)  Online  dalam  Pembelajaran Kontekstual
Pembelajaran kontekstual yang dimaksud dalam penelitian ini, yaitu kinerja tutor dalam mendorong mahasiswa dalam menerapkan pengetahuan mereka terhadap masalah yang sedang didiskusikan maupun masalah lain yang nyata dan sesuai dengan konteks pembelajaran. Hasil penelitian di FK UNTAR menunjukkan bahwa mayoritas responden memberikan  jawaban  “Setuju”  terkait  kinerja  tutor  PBL online dalam  mendorong pembelajaran  kontekstual,  dengan  rerata  kinerja  sebesar  4,22  (SD  =  0,64).  Sebanyak 56,3%  responden  setuju  bahwa  tutor  menstimulasi  mahasiswa  dalam  menerapkan pengetahuan terhadap masalah yang sedang didiskusikan dan 55,4% setuju bahwa tutor menstimulasi mahasiswa menerapkan pengetahuan mereka terhadap masalah nyata lain yang sesuai dengan konteks pembelajaran. Hasil penelitian yang sama ditemukan pada penelitian Yadav et al, Tshitenge et al, dan Rimal et al (Rimal et al., 2015; Tshitenge et al., 2017; Yadav et al., 2018).
Penelitian  Yadav  et  al.  menunjukkan  bahwa  mayoritas  responden  setuju  tutor menstimulasi pembelajaran kontekstual. Sebanyak 85,8% responden berpendapat bahwa tutor  menstimulasi  mereka  untuk  menerapkan  pengetahuannya  terhadap  masalah  yang didiskusikan. Sebanyak 78,8% responden berpendapat bahwa tutor menstimulasi mereka dalam  menerapkan  pengetahuannya  terhadap  masalah  nyata  lain  yang  sesuai  dengan konteks  pembelajaran. 11 Penelitian  Tshitenge  et  al.  menunjukkan  bahwa  peran  tutor dalam  pembelajaran  kontekstual  dinilai  positif  pada  kedua  komponen  pembelajaran dengan nilai median masing-masing 4 (IQR = 4-5) (Gerhardt-Szep et al., 2016).
Penelitian Rimal et al. terhadap 37 mahasiswa dari program studi pembedahan gigi di salah satu universitas di Nepal juga berkesimpulan bahwa tutor sangat berperan dalam menstimulasi pembelajaran kontekstual. Semua responden setuju tutor mendorong mahasiswa menerapkan pengetahuan mereka terhadap masalah dalam pemicu. Sebanyak 34 responden (91,9%) setuju terkait kinerja tutor mendorong mereka dalam menerapkan pengetahuan terhadap masalah lain yang nyata dan sesuai konteks pembelajaran (Paudel et al., 2021).
Penelitian  Könings  et  al.  mendapatkan  hasil  bahwa  kinerja  tutor  dalam menstimulasi  pembelajaran  kontekstual  didapatkan  rerata  3,00  (SD  =  0,80)  pada Universitas Maastricht, rerata 3,10 (SD = 0,82) pada Universitas Kaunas, dan rerata 4,33 (SD = 0,52) pada Universitas Graz. 23 Pada penelitian tersebut, responden dari Universitas Graz menilai kinerja tutor lebih positif dibandingkan responden dari kedua universitas
lainnya.
Penilaian  kinerja  tutor  yang  lebih  positif  mungkin  dikarenakan  pengalaman pembelajaran dengan metode PBL yang intens. 23 Pembelajaran dengan metode PBL di FK  UNTAR  sudah  berlangsung  sejak  2007  dengan  tutor  atau  fasilitator  yang  sudah terlatih  dan  mahasiswa  juga  sudah  terpapar  dengan  metode  PBL  sejak  awal pendidikannya (Chung et al., 2011). Hal ini yang mungkin menyebabkan sebagian besar responden menilai baik terhadap kinerja tutor dalam pembelajaran kontekstual.

## Kinerja  Tutor  Problem-Based  Learning  (PBL)  Online  dalam  Pembelajaran Kolaboratif
Hasil  penelitian  di  FK  UNTAR  ini  menunjukkan  bahwa  mayoritas  responden memberikan  jawaban  “Setuju”  terkait  kinerja  tutor  PBL online dalam  mendorong pembelajaran kolaboratif, dengan rerata kinerja sebesar 3,94 (SD = 0,80). Pembelajaran kolaboratif  yang  dimaksud  dalam  penelitian  ini,  yaitu  kinerja  tutor  PBL  dalam menstimulasi  mahasiswa  dalam  memberikan feedback konstruktif  (48,3%)  dan mengevaluasi kinerja kelompok diskusi masing-masing (46,5%). Hasil ini sejalan dengan penelitian Rimal et al, Paudel et al, dan Gerhardt-Szep et al (Dolmans & Ginns, 2005; Gerhardt-Szep et al., 2016; Rimal et al., 2015).
Penelitian  Rimal  et  al.  menunjukkan  bahwa  sebanyak  32  responden  (86,5%) menilai  setuju  bahwa  tutor  mendorong  mahasiswa  memberikan feedback konstruktif terhadap  kinerja  kelompok  dan  sebanyak  34  responden  (91,9%)  setuju  bahwa  tutor mendorong mahasiswa untuk mengevaluasi kerjasama kelompok diskusi masing-masing (KEBUDAYAAN & Indonesia, 2020). Penelitian Paudel et al. terhadap 22 mahasiswa kedokteran bedah gigi di Gandaki Medical College, Nepal juga memperlihatkan bahwa sebanyak  86,4%  responden  setuju  tutor  mendukung  pembelajaran  kolaboratif  dalam mendorong  mahasiswa  memberikan feedback konstruktif  terhadap  kinerja  kelompok. Sebanyak 68% responden setuju tutor mendukung mahasiswa mengevaluasi kerjasama dalam kelompok (Chung et al., 2011).
Penelitian  yang  dilakukan  oleh  Gerhardt-Szep  et  al.  pada  106  mahasiswa kedokteran gigi di Jerman juga menilai setuju terhadap peran tutor dalam memfasilitasi pembelajaran  kolaboratif  dengan  rerata  4,15  (SD  =  0,78). 29 Penelitian  Könings  et  al. mendapatkan  hasil  bahwa  kinerja  tutor  dalam  menstimulasi  pembelajaran  kolaboratif didapatkan rerata 2,31 (SD = 1,16) pada Universitas Maastricht, rerata 3,40 (SD = 0,55) pada Universitas Kaunas, dan rerata 3,92 (SD = 0,80) pada Universitas Graz. 23 Penelitian tersebut  memaparkan  bahwa  perbedaan  penilaian  kinerja  tutor  di  ketiga  universitas disebabkan  oleh  berbagai  faktor,  yaitu  ekspektasi  peserta,  pengalaman  pembelajaran sebelumnya, dan konteks pembelajaran.
Kinerja  tutor  dalam  mendorong  pembelajaran  kolaboratif  di  FK  UNTAR memiliki  nilai  rerata  terendah  dibandingkan  dengan  kinerja  tutor  dalam  mendorong pembelajaran  aktif,  mandiri,  dan  kontekstual.  Hal  ini  mungkin  disebabkan  pandangan tutor  dan  ekspektasi  responden  terkait  pemberian feedback konstruktif  dan  evaluasi kinerja  kelompok.  Tutor  mungkin  lebih  beranggapan  bahwa  mereka  yang  harus memberikan feedback konstruktif dan evaluasi terhadap kinerja kelompok dibandingkan
Gambaran Efektivitas Tutor Problem-Based Learning (PBL) Online Fakultas Kedokteran Universitas Tarumanagara
mendorong mahasiswa untuk melakukan hal tersebut. Mahasiswa FK UNTAR juga lebih mengharapkan feedback konstruktif dan evaluasi terhadap kinerja kelompok diberikan oleh tutor dibandingkan oleh mahasiswa sesama anggota kelompok.

## Kinerja Tutor Problem-Based Learning (PBL) Online dalam Perilaku Intrapersonal
Perilaku  intrapersonal  yang  dimaksud  dalam  penelitian  ini,  yaitu  tutor  PBL memiliki  gambaran  yang  jelas  mengenai  kekuatan  dan  kekurangan,  serta  termotivasi untuk menjalankan perannya sebagai seorang tutor. Rerata kinerja tutor pada penelitian ini  sebesar  4,02  (SD  =  0,74),  dengan  sebanyak  46,7%  responden  setuju  bahwa  tutor memiliki gambaran jelas mengenai kekuatan dan kekurangan mereka, dan 54,2% setuju bahwa tutor termotivasi untuk menjalankan peran mereka sebagai seorang tutor. Hasil ini sejalan  dengan  penelitian  yang  dilakukan  oleh  Yadav  et  al,  Tshitenge  et  al,  Gerhadrt- Szep et al, dan Chung et al (Chung et al., 2011; Gerhardt-Szep et al., 2016; Tshitenge et al., 2017; Yadav et al., 2018).
Pada  penelitian  Yadav  et  al.,  sebanyak  71,8%  responden  setuju  tutor  memiliki gambaran  jelas  mengenai  kekuatan  dan  kekurangan  mereka  sebagai  tutor,  dan  77,9% responden  setuju  tutor  termotivasi  menjalankan  perannya  sebagai  seorang  tutor  (Van Berkel & Dolmans, 2006). Penelitian Tshitenge et al. menunjukkan mayoritas responden setuju bahwa tutor memiliki gambaran jelas mengenai kekuatan dan kekurangan mereka serta termotivasi untuk menjalankan peran sebagai seorang tutor, dengan masing-masing nilai  median  4  (IQR  =  4-5)  (Akbar  &  Widjaja,  2019).  Penelitian  Gerhardt-Szep  juga menunjukkan  bahwa  mayoritas  responden  menilai  setuju  terkait  kinerja  tutor  dalam perilaku intrapersonal dengan rerata 4,15 (SD = 0,80) (Van Berkel & Dolmans, 2006).
Penelitian Chung et al. yang melibatkan 150 mahasiswa kedokteran di Chonnam National University Medical School , Korea Selatan, dalam menilai 86 tutor, memberikan hasil  bahwa  mahasiswa  setuju  tutor  memiliki  gambaran  jelas  terkait  kekuatan  dan kekurangan mereka dengan rerata 4,17 (SD = 0,47), dan termotivasi menjalankan peran mereka sebagai seorang tutor dengan rerata 4,16 (SD = 0,43) (Edelbring et al., 2020).
Penelitian  Chng  et  al.  terhadap  223  mahasiswa  di Science  Faculty ,  Singapura, menunjukkan bahwa perilaku tutor, terutama dalam aspek social congruence memiliki peranan paling berpengaruh dalam proses pembelajaran mahasiswa. Social congruence sendiri  merujuk  kepada  perilaku  intrapersonal  tutor  seperti  kemampuan  tutor  dalam berkomunikasi  serta  berempati  dengan  mahasiswa,  sehingga  dapat  membentuk  suatu lingkungan  pembelajaran  yang  mendorong  mahasiswa  untuk  saling  bertukar  pikiran secara  terbuka. Social  congruence memiliki  hubungan  yang  bermakna  dengan banyaknya konsep yang dapat diingat oleh mahasiswa pada akhir tahap analisis masalah, tahap pembelajaran mandiri, dan tahap pelaporan (Edelbring et al., 2020).

## Keterbatasan Penelitian
Penelitian  ini  memiliki  keterbatasan  yaitu  data  penelitian  yang  dikumpulkan mengandalkan  informasi  yang  dilaporkan  oleh  responden  sendiri  sehingga  penilaian kinerja tutor dapat bersifat subjektif. Responden cenderung memberikan nilai tinggi pada dosen  tutor  yang  disukai  dan  memberikan  nilai  rendah  pada  dosen  tutor  yang  kurang disukai.  Dalam  penelitian  ini  juga  terdapat  kemungkinan  responden  kurang  dapat
mengingat  dengan  jelas  mengenai  kinerja  tutor  yang  memfasilitasi  diskusi  pemicu terakhir  mereka.  Keterbatasan  tersebut  diatasi  dengan  melakukan  pengambilan  data penelitian pada pleno pemicu PBL yang terakhir diikuti responden sehingga jarak waktu antara pengambilan data dengan diskusi pemicu tidak terlalu jauh.

## Kesimpulan
Penelitian mengenai gambaran efektivitas tutor Problem-Based Learning (PBL) Online Fakultas Kedokteran Universitas Tarumanagara (FK UNTAR) dapat disimpulkan bahwa dosen tutor PBL FK UNTAR dalam memfasilitasi kegiatan tutorial PBL online mendapatkan rerata nilai 4,28 (SD = 0,64) dalam mendorong pembelajaran aktif, rerata nilai 4,23 (SD = 0,67) dalam mendorong pembelajaran mandiri, rerata nilai 4,22 (SD = 0,64) dalam mendorong pembelajaran kontekstual, rerata nilai 3,94 (SD = 0,80) dalam mendorong  pembelajaran  kolaboratif,  serta  rerata  nilai  4,02  (SD  =  0,74)  dalam  aspek perilaku intrapersonal tutor. Kinerja tutor PBL online FK UNTAR secara keseluruhan ( global rating ) mendapatkan rerata nilai 8,66 (SD = 1,08).
Gambaran Efektivitas Tutor Problem-Based Learning (PBL) Online Fakultas Kedokteran Universitas Tarumanagara

## BIBLIOGRAFI
Akbar, R., & Widjaja, Y. (2019). Efektivitas diskusi problem based learning di Fakultas Kedokteran Universitas Tarumanagara. Tarumanagara Medical Journal , 1 (3), 627– 633.
Chan, L.-C. (2009). Factors affecting the quality of problem-based learning in a hybrid medical curriculum. The Kaohsiung Journal of Medical Sciences , 25 (5), 254–257.
Chan,  L.  C.  (2008).  The  role  of  a  PBL  tutor:  a  personal  perspective. The  Kaohsiung Journal of Medical Sciences , 24 , S34–S38.
Chng, E., Yew, E. H. J., & Schmidt, H. G. (2011). Effects of tutor-related behaviours on the process of problem-based learning. Advances in Health Sciences Education , 16 , 491–503.
Chung,  E.-K.,  Hitchcock,  M.  A.,  Oh,  S.-A.,  Han,  E.-R.,  &  Woo,  Y.-J.  (2011).  The relationship  between  student  perceptions  of  tutor  performance  and  tutors’ background  in  problem-based  learning  in  South  Korea. International  Journal  of Medical Education , 2 , 7.
Dolmans,  D.  H.  J.  M.,  &  Ginns,  P.  (2005).  A  short  questionnaire  to  evaluate  the effectiveness of tutors in PBL: validity and reliability. Medical Teacher , 27 (6), 534– 538.
Edelbring,  S.,  Alehagen,  S.,  Mörelius,  E.,  Johansson,  A.,  &  Rytterström,  P.  (2020). Should the PBL tutor be present? A cross-sectional study of group effectiveness in synchronous and asynchronous settings. BMC Medical Education , 20 , 1–6.
Esema, D., Susari, E., & Kurniawan, D. (2012). Problem-Based Learning. Satya Widya , 28 (2), 167–174.
Forero, R., Nahidi, S., De Costa, J., Mohsin, M., Fitzgerald, G., Gibson, N., McCarthy, S.,  &  Aboagye-Sarfo,  P.  (2018).  Application  of  four-dimension  criteria  to  assess rigour  of  qualitative  research  in  emergency  medicine. BMC  Health  Services Research , 18 (1), 1–11.
Galib,  O.  E.  (2016). Hubungan  Kinerja  Tutor  Dengan  Kegiatan  Belajar  Mandiri  Dan Pelaporan  Hasil  Belajar  Mandiri  Dalam  Diskusi  Problem  Based  Learning  Di Fakultas Kedokteran Universitas Lampung . Fakultas kedokteran.
Gerhardt-Szep, S., Kunkel, F., Moeltner, A., Hansen, M., Böckers, A., Rüttermann, S., & Ochsendorf,  F.  (2016).  Evaluating  differently  tutored  groups  in  problem-based learning  in  a  German  dental  curriculum:  a  mixed  methods  study. BMC  Medical Education , 16 , 1–12.
Habib, A. N., Indria, D. M., & Firmansyah, M. (2022). Pengaruh Proses Pembelajaran
Mandiri dan Kolaboratif dalam Problem Based Learning (PBL) Terhadap Performa Akademik Berbentuk Indeks Prestasi pada Mahasiswa Fakultas Kedokteran. Jurnal Kedokteran Komunitas (Journal of Community Medicine) , 10 (1).
Hammar Chiriac, E., Sjøvold, E., & Björnstjerna Hjelm, A. (2021). The effect of group- dynamics,  collaboration  and  tutor  style  on  the  perception  of  profession-based stereotypes:  a  quasi-experimental  pre-post-design  on  interdisciplinary  tutorial groups. BMC Medical Education , 21 (1), 1–12.
KEBUDAYAAN,  M.,  &  Indonesia,  R.  (2020).  Surat  Edaran  Nomor  4  Tahun  2020 Tentang  Pelaksanaan  Kebijakan  Pendidikan  Dalam  Masa  Darurat  Penyebaran Coronavirus  Disease  (COVID-19). Khomariyah,  KN,  &  Afia,  UN  (2020). Digitalisasi  Dalam  Proses  Pembelajaran  Sebagai  Dampak  Era  Keberlimpahan. ISoLEC Proceedings , 4 (1), 72–76.
Könings, K. D., de Jong, N.,  Lohrmann, C., Sumskas,  L., Smith,  T., O’Connor, S. J., Spanjers, I. A. E., Van Merriënboer, J. J. G., & Czabanowska, K. (2018). Is blended learning and problem-based learning course design suited to develop future public health leaders? An explorative European study. Public Health Reviews , 39 (1), 1–12.
Martinus,  M.,  Rahayu,  G.  R.,  &  Emilia,  O.  (2012).  Pengaruh  kinerja  tutor  terhadap kemandirian  belajar  mahasiswa  dalam  problem  based  learning  di  Fakultas Kedokteran  UISU. Jurnal  Pendidikan  Kedokteran  Indonesia:  The  Indonesian Journal of Medical Education , 1 (3), 193–199.
Nunes, S., Oliveira, T. A., & Oliveira, A. (2017). Problem Based Learning–a brief review. AIP Conference Proceedings , 1863 (1), 550001.
Olesen, H. S. (2011). Is there an Asian and an European way of Learning?: If so will the Difference sustain?
Paudel,  S., Subedi,  N., Sapkota, S., Shrestha,  B.,  & Shrestha, S. (2021). Perception of Problem  Based  Learning  by  Undergraduate  Dental  Students  in  Basic  Medical Science. Journal of Nepal Health Research Council , 19 (2), 384–389.
Rimal, J., Paudel, B. H., & Shrestha, A. (2015). Introduction of problem-based learning in undergraduate dentistry program in Nepal. International Journal of Applied and Basic Medical Research , 5 (Suppl 1), S45.
Swanwick,  T.  (2018).  Understanding  medical  education. Understanding  Medical Education: Evidence, Theory, and Practice , 1–6.
Tshitenge, S. T., Ndhlovu, C. E., & Ogundipe, R. (2017). Evaluation of problem-based learning curriculum implementation in a clerkship rotation of a newly established African medical training institution: lessons from the University of Botswana. The Pan African Medical Journal , 27 .
Van  Berkel,  H.  J.  M.,  &  Dolmans,  D.  H.  J.  M.  (2006).  The  influence  of  tutoring
Gambaran Efektivitas Tutor Problem-Based Learning (PBL) Online Fakultas Kedokteran Universitas Tarumanagara
competencies on problems, group functioning and student achievement in problem‐ based learning. Medical Education , 40 (8), 730–736.
Widjaja,  E.  M.,  &  Irawaty,  E.  (2022).  Hubungan  Empati  Dengan  Hasil  Ujian Keterampilan Komunikasi Dokter-Pasien Dan Breaking Bad News. Jurnal Muara Sains, Teknologi, Kedokteran Dan Ilmu Kesehatan , 6 (2), 161–170.
Yadav,  R.  L.,  Piryani,  R.  M.,  Deo,  G.  P.,  Shah,  D.  K.,  Yadav,  L.  K.,  &  Islam,  M.  N. (2018).  Attitude  and  perception  of  undergraduate  medical  students  toward  the problem-based learning in Chitwan Medical College, Nepal. Advances in Medical Education and Practice , 317–322.
Copyright holder: Patricia Monique Yolande (2023)
First publication right:
Syntax Literate: Jurnal Ilmiah Indonesia
This article is licensed under: