## PENGARUH MODEL CONTEXTUAL TEACHING AND LEARNING (CTL)  DAN MOTIVASI BELAJAR TERHADAP KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS DALAM PEMBELAJARAN SEJARAH DI SMA DI KOTA MADIUN
Oleh:

## Arfan Diansyah

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  melihat  pengaruh  penggunaan  model  Contextual Teaching  and  Learning  (CTL)  dan  motivasi  terhadap  kemampuan  berpikir  kritis dalam pembelajaran sejarah di SMA Madiun. Metode Penelitian ini menggunakan metode eksperimen dengan disain faktorial 2x2. Populasi pada penelitian ini adalah peserta didik SMA negeri di kota Madiun dengan sampel penelitian adalah peserta didik kelas XI IS SMA Negeri 3 sebagai kelas eksperimen dan peserta didik kelas XI  IS  SMA  Negeri  2  sebagai  kelas  kontrol  tahun  pelajaran  2013/2014.  Jumlah sampel  terdiri  dari  30  peserta  didik  kelas  eksperimen  dan  30  peserta  didik  kelas kontrol. Teknik pengambilan sampel dengan menggunakan teknik sampling multi stage random sampling . Teknik pengumpulan data dengan menggunakan akngket (kuesioner)  untuk  variabel  motivasi  belajar  dan  test  objektif  untuk  variabel kemampuan berpikir kritis. Uji hipotesis dilakukan dengan menggunakan uji Anova dua  jalan  (statistik  parametrik).  Hasil  penelitian  menunjukan  bahwa  :  (1)  Ada pengaruh  model  CTL  terhadap  kemampuan  berpikir  kritis  dalam  pembelajaran sejarah di SMA negeri di kota Madiun. (2) Ada pengaruh motivasi belajar terhadap kemampuan  berpikir  kritis  dalam  pembelajaran  sejarah  di  SMA  Negeri  di  kota Madiun. (3) tidak ada interaksi pengaruh antara model CTL dan motivasi belajar terhadap kemampuan berpikir kritis dalam pembelajaran sejarah di SMA Negeri di kota Madiun.
Kata  Kunci  : Belajar  dan  Pembelajaran  Sejarah,  Model  Pembelajaran  CTL, Motivasi Belajar, Kemampuan Berpikir Kritis.

## I. PENDAHULUAN
Akhir-akhir ini, upaya menanamkan  kemampuan  berpikir kritis peserta didik menjadi  popular  dalam  bidang  pendidikan  khususnya  di  Indonesia,  namun  gagasan demikian  bertolak  belakang  dengan  pelaksanaanya  dibanyak  sekolah  diberbagai tempat. Dikelas, pembelajaran sejarah oleh peserta didik terkesan membosankan dan tidak bermakna. Salah satu fenomena yang sering muncul ketika proses pembelajaran sejarah  berlangsung  adalah  lemahnya  daya  tarik  peserta  didik  dalam  mengikuti pelajaran  sejarah.  Peserta  didik  kurang  memperhatikan  atau  bahkan  mengantuk  saat proses  pembelajaran  berlangsung.  Salah  satu  yang  menjadi  penyebabnya  adalah penggunaan  model  pembelajaran  yang  tidak  sesuai  dengan  kebutuhan  peserta  didik. penggunaan  model  pembelajaran  yang  konvensional  misalnya,  dalam  model  ini, peserta didik dijadikan sebagai objek pembelajaran dan bukan sebagai subjek. Peserta didik  hanyalah  sebagai  transfer  pasif  informasi  atau  materi  sejarah  yang  disajikan. Sehingga peran siswa tidak tampak dalam kegiatan pembelajaran.
Critical thinking entails effective communication and problem solving abilities as well as a commitment to overcome our native egocentrism and sociocentrism (Paul Further  dalam  Justin  Barry  and  Dr.  Kate  Scantlebury  dalam  jurnal  Education 535.2010),  artinya;  dalam  berpikir  kritis  memerlukan  komunikasi  yang  efektif  dan kemampuan memecahkan masalah serta komitmen untuk mengatasi egosentrisme dan sociocentrism  yang kita miliki. Dalam berpikir kritis maka individu sebagai pemikir kritis meneliti dengan cermat proses berpikir mereka dari apa yang menjadi informasi yang  mereka  terima  untuk  mendapatkan  pemahaman  yang  mendalam  dan  sebaik- baiknya. Dengan kemampuan dalam berpikir ketingkat yang lebih tinggi (kritis) tentu saja  secara  simultan  akan  semakin  meningkatkan  daya  pikir  dan  mengubah  serta memgkonstruk  pengetahuan  peserta  didik  tersebut  yang  tentunya  kearah  pemikiran yang memiliki banyak sudut pandang.
Pada  hakekatnya  belajar  merupakan  suatu  proses  memanusiakan  manusia. Dimana  lewat  belajar  maka  manusia  akan  mencapai  kesempurnaan  baik  perubahan sikap maupun pengetahuannya. Pembelajaran sejarah yang diimplementasikan secara
baik, tidak saja dapat mengembangkan kemampuan ranah kognitif pada peserta didik, melainkan  juga  mengembangkan  ranah  apektif,  bahkan  ranah  psikomotorik  (G. Moedjanto,1986:6).  Pembelajaran  sejarah  yang  baik  juga  dapat  mendorong  peserta didik untuk berpikir kritis. Kemampuan Berpikir kritis , dapat menuntun peserta didik untuk  memahami  makna  sejarah,  baik  sejarah  nasional  maupun  umum (Aman.2011:110).
Pembelajaran  sejarah  menurut  Djoko  Suryo  (2005:4)  adalah  merupakan  suatu kegiatan mengembangkan kemampuan intelektual dan keterampilan untuk memahami proses perubahan dan keberlanjutan dan berfungsi sebagai sarana untuk menanamkan kesadaran  akan  adanya  perubahan  dalam  kehidupan  masyarakat  melalui  dimensi waktu. Aktivitas belajar dengan memusatkan pada peran siswa secara aktif, khususnya dalam pembelajaran sejarah akan sangat membantu dalam meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa. Pandangan konstruktivisme yang memusatkan pada peran siswa untuk  membentuk  struktur  pengetahuannya  sendiri  memberikan  gambaran  bahwa tugas guru dalam pembelajaran sejarah harus mampu membangun situasi sedemikian rupa  sehingga  peserta  didik  terlibat  secara  aktif  untuk  mengkonstruksi  pengetahuan mereka. Jika aktivitas pembelajaran sejarah dikelas melibatkan peran aktif siswa, maka dengan  demikian  terjadi  peningkatan  kemampuan  berpikir  kritis  peserta  didik  itu sendiri.
Tidak  tampaknya  peran  siswa  dalam  pembelajaran  menjadikan  kurangnya semangat  peserta  didik  dalam  belajar.  Peserta  didik  telah  terbiasa  untuk  hanya menerima  informasi  yang  disampaikan  oleh  guru  tanpa  harus  terlebih  dahulu mengkontruksi  informasi    tersebut  melalui  struktur  kognitifnya.    Konsekuensinya adalah  peserta  didik  tidak  terlatih  untuk  memberikan  argumen,  penalaran,  dan penyimpulanan  dari  sebuah  informasi,  khususnya  materi  sejarah.  Padahal,  kegiatan berpikir  kritis  harus  berjalan  melalui  argumentasi,  penalaran,  dan  penyimpulan (Benyamin  Molan,  2012:13).  Jika  demikian,  secara  kuantitas  kognitif  akademik, peserta didik hanya dapat menghafal isi materi tanpa memami atau memaknai materi yang  dipelajarinya.  Tentu  saja  secara  personal  melalui  tindakanya,  peserta  didik
dengan  kemampuan  menghafal  isi  materi  tanpa  memahaminya  dapat  lebih  mudah kehilangan arah tujuan dalam pusaran gobalisasi.
Contexstual Teaching and Learning (CTL) merupakan suatu sistem pembelajan dalam pendidikan yang melakukan lebih dari pada sekedar menuntun para peserta didik dalam  belajar.  Menurut  Elaine  B.  Johnson  (2011:67),  bahwa  Sistem  CTL  adalah sebuah proses pendidikan yang bertujuan menolong para peserta didik  melihat makna didalam materi akademik yang mereka pelajari dengan cara menghubungkan subjek- subjek akademik dengan konteks keadaan pribadi, sosial, dan budaya mereka. Senada dengan itu, menurut Trianto (2008:10), Contextual Teaching and Learning merupakan konsep belajar yang membantu guru mengaitkan antara materi yang diajarkan dengan situasi  dunia nyata peserta didik  dan mendorong peserta didik  membuat hubungan antara pengetahuan yang dimilikinya dengan penerapannya dalam kehidupan mereka sebagai anggota keluarga dan masyarakat.
Penerapan  model  pembelajaran  kontektual  meliputi  :  (1)  Konstruktivisme ( Contructivism); (2)  Inkuiri  ( Inquiry );  (3)  Bertanya  ( Questioning );  (4)  Masyarakat belajar ( Learning Community ); (5) Pemodelan ( Modelling ); (6) Refleksi ( Reflection );
(7)  Penilaian  sebenarnya  ( Authentic  Assesment )  ,  (Depdiknas:  2005:10).  Sarwiji Suwandi (2004:1) berpendapat bahwa ada suatu pandangan yang menyatakan bahwa anak  akan  belajar  lebih  baik  melalui  kegiatan  mengalami  sendiri  dalam  lingkungan yang  alamiah.  Dengan  demikian  ketujuh  komponen  tersebut,  jika  diterapkan  dalam pembelajaran sejarah, maka pembelajaran akan dirasa bermakna.
Selain  model  pembelajaran  CTL,  motivasi  sangatlah  penting  dalam  mengasah kemampuan  berpikir  kritis  peserta  didik.  Menurut  Gagne  (1976  ;  189),  motivasi merupakan  kekuatan  dari  dalam  termasuk  sifat  ingin  tahu  dan  usaha  penyelidikan. Senada  dengan  pendapat  diatas,  Schunk  (2012:475)  mengatakan  bahwa  motivasi adalah proses mendorong dan mempertahankan tujuan dengan mengarahkan perilaku. Sifat ingin tahu yang menjadi salah satu ciri seseorang yang memiliki motivasi dalam belajar tersebut  dalam hal  ini didorong oleh sebuah proses berpikir dan usaha untuk mencapai tujuan. Sejalan dengan pendapat tersebut diatas, menurut M. Neil Browne
(2012;16) salah satu nilai utama seorang pemikir kritis adalah keingintahuan. Dengan demikian dapat dijelaskan bahwa untuk menjadi seorang pemikir kritis, individu harus bertanya-tanya  tentang  apa  yang  telah  dijumpainya.  Dalam  pengertian  lain  individu haruslah  mempertanyakan  sejumlah  informasi  yang  diterimanya.  Kegiatan  bertanya dan rasa ingin tahu tersebut diatas didasari oleh adanya motivasi belajar yang tinggi dalam diri peserta didik.
Secara umum motivasi merupakan sebuah perubahan energi dalam diri (individu) yang ditandai dengan timbulnya perasaan dan reaksi atas dasar untuk mencapai sebuah tujuan. Menurut Santrock (2009: 199), Motivasi merupakan sesuatu yang melibatkan proses yang memberikan energi, mengarahkan, dan mempertanyakan perilaku. Dengan demikian perilaku yang termotivasi dalah perilaku yang mengandung energi , memiliki arah,  dan  dapat  dipertahankan.  Motivasi  belajar  merupakan  sebuah  kekuatan  untuk mendorong peserta didik  melakukan sesuatu dengan maksud mencapai sebuah tujuan. Dengan  demikian  guru  harus  mampu  meningkatkan  motivasi  belajar  peserta  didik  , lewat tindakan mengetahui kebutuhan peserta didik , merancang model  pembelajaran yang tepat dengan mengidentifikasi karakteristik dan kebutuhan peserta didik  tersebut. Perencanaan  dan  model    yang  baik  ,  pada  akhirnya  akan  mampu  meningkatkan motivasi belajar peserta didik.
Permasalahan dalam penelitian ini dirumuskan sebagai berikut : (1) apakah ada pengaruh model CTL terhadap kemampuan berpikir kritis peserta didik ? (2) apakah ada pengaruh motivasi belajar terhadap kemampuan berpikir kritis peserta didik ? (3) apakah  ada  interaksi  pengaruh  antara  model  CTL  dan  motivasi  belajar  terhadap kemampuan berpikir kritis peserta didik?.
Tujuan  penelitian  ini  adalah  untuk  menganalisis  (1)  pengaruh  model  CTL terhadap  kemampuan  berpikir  kritis  peserta  didik,  (2)  pengaruh  motivasi  belajar terhadap kemampuan berpikir kritis peserta didik, (3) interaksi pengaruh model CTL dan motivasi belajar terhadap kemampuan berpikir kritis peserta didik.
Dari  berbagai  penjelasan  diatas  mengenai  belajar  dan  pembelajaran  sejarah, model  pembelajaran  CTL,  motivasi  belajar,  dan  kemampuan  berpikir  kritis  peserta
didik, diduga bahwa (1) ada pengaruh model CTL terhadap kemampuan berpikir kritis peserta didik, (2) ada pengaruh motivasi belajar terhadap kemampuan berpikir kritis, (3)  ada  interaksi  pengaruh  antara  model  CTL  dan  motivasi  belajar  terhadap kemampuan berpikir kritis.
Penelitian  ekperimen  ini  berlokasi  di  SMA  Negeri  di  kota  Madiun  dengan sampel  penelitian  adalah  peserta  didik  SMA  Negeri  3  kota  madiun  sebagai  kelas ekperimen  dan  SMA  Negeri  2  kota  Madiun  sebagai  kelas  kontrol.  Proses  penelitian dilaksanakan  pada  bulan  November  tahun  2012,  dihitung  sejak  pembuatan  proposal penelitian. Adapun pelaksanaan penelitian dilakukan pada bulan April tahun 2013.
Dalam penelitian ini, disain yang digunakan adalah disain eksperimen faktorial 2x2. Disain faktorial ini, masing-masing dari kedua variabel bebas itu mempunyai dua nilai.  Pertama,  variabel  eksperimental  (variabel  bebas  yang  dimanipulasi).  Kedua, variabel atribut  yang telah dibagi menjadi dua tingkat (tinggi dan rendah). Pengaruh perlakuan eksperimental pokok terhadap variabel terikat dinilai pada setiap tingkatan variabel yang lain.
Pengambilan  sampel  dilakukan  dengan  menggunakan multi-stage  random sampling dengan tahapan sebagai berikut : (1) memilih sekolah ; dari beberapa sekolah SMA Negeri di Kota Madiun dipilih 2 sekolah dalam kategori yang sama, yaitu sama- sama SMA Negeri yang dipandang memiliki kualitas yang sama. (2) memilih tingkat kelas ; tingkatan kelas yang ada terdiri kelas XI IS di SMA N 3 Madiun, kelas XI IS di SMA N 2 Madiun dengan pertimbangan disesuaikan dengan SKKD yang akan dipakai untuk  menerapkan  pembelajaran  dengan  model  CTL  dan  model  ekspositori  yaitu dikelas XI IS. kelas IS (Ilmu Sosial) merupakan kelas penjurusan yang lebih banyak menerima materi pelajaran Sejarah dibandingkan dengan kelas IA (Ilmu Alam).
Sumber data diperoleh dari data kemampuan berpikir kritis dari hasil kegiatan pembelajaran sejarah dikelas yang diajarkan dengan model CTL dan ekspositori yang ditinjau dari  motivasi belajar yang dimiliki oleh masing-masing peserta didik. Secara operasional, nilai kemampuan berpikir kritis peserta didik adalah skor yang diperoleh oleh  peserta  didik  dalam  menjawab  butir  soal  yang  diberikan.  Instrumen  yang
dikembangkan untuk mengukur kemampuan berpikir kritis peserta didik adalah dalam bentuk  tes  objektif  yang  meliputi  :  (1)  kemampuan  menganalisis  informasi  yang disampaikan;  (2)  melihat  kesimpulan  dari  sebuah  informasi;  dan  (3)  memahami implikasi dari sebuah informasi yang disampaikan. Sedangkan untuk variabel motivasi dilakukan  dengan  menggunakan  angket  (kuesioner)  yang  meliputi  :  (1)  keinginan untuk berhasil dalam belajar ; (2) keinginan untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis ; dan (3) rasa percaya diri dan kepuasan.
Sebelum  dilakukan  tes  pada  kelas  eksperimen  (CTL)  dan  kelas  kontrol (Ekspositori) , dilakukan terlebih dahulu uji coba instrumen yang meliputi instrumen motivasi  belajar  dan  kemampuan  berpikir  kritis.  Data  hasil  uji  coba  Instrumen diperoleh dari peserta didik Kelas XI IS di SMA Negeri 1 Kota Madiun. Berdasarkan hasil perhitungan uji validitas instrumen motivasi belajar dengan menggunakan SPSS 16 dengan rumus korelasi Pearson Correlation diketahui bahwa butir kuesioner yang valid berjumlah 33 butir dari 40 butir kueisioner serta reliabilitas  yang diuji dengan rumus formula Alphasebesar 0.896 . Sementara itu, uji validitas instrumen kemampuan berpikir  kritis  dengan  menggunakan  program  SPSS  16  dengan  rumus Spearman Correlation , diketahui bahwa butir soal yang valid adalah berjumlah 24 butir dari 30 butir  soal,  serta  reliabilitas  yang  diuji  dengan  rumus  formula  Alpha  sebesar  0.816.
Pada    instrumen  kemampuan  berpikir  kritis,  Tingkat  kesulitan  soal  disimbolkan dengan ( p ) dan daya beda atau diskriminasi soal disimbolkan dengan ( d ). Tingkat kesulitan  soal  adalah  proporsi  tes  yang  menjawab  benar  butir  soal  tersebut.  Setelah diperoleh  nilai  p  dari  hasil  perhitungan  lalu  diadakan  interpretasi  dengan mengkonsultasikannya  pada  tabel  indeks  kesukaran  soal  yaitu  ;  0.00  –  0.30  (sukar), 0.30 – 0.70 (sedang), dan 0.70 – 1.00 (mudah) (Saefudin Azwar, 2011:134). Dari hasil analisis terdapat 5 soal pada kategori sukar, pada kategori sedang terdapat 12 butir, dan kategori mudah terdapat 7 butir. Daya beda merupakan proporsi menjawab item benar antara  kelompok  tinggi  dan  kelompok  rendah.  Setelah  diperoleh  nilai d dari  hasil perhitungan lalu diadakan interpretasi dengan mengkonsultasikannya pada tabel indeks daya beda yaitu ; 0.40 atau lebih (bagus sekali), 0.30 – 0.39 (lumayan bagus), 0.20 -
0.29  (belum  memuaskan  dan  perlu  diperbaiki),  kurang  dari  0.20  (jelek  dan  harus dibuang)  yang  diadaptasi  dari  Ebel  dalam  Saefudin  Azwar  (2011:140).  Setelah dilakukan perhitungan daya diskriminasi butir soal, diperoleh 4 butir soal pada kategori jelek dan harus dibuang dan terdapat 9 butir soal yang harus diperbaiki.
Sebelum  melakukan  uji  hipotesis,  terlebih  dahulu  dilakukan  uji  persyaratan analisis  variansi  (anova)  berupa  uji  normalitas  data  dan  uji  homogenitas  data (Budiono,2009:185).  Uji  Normalitas  dilakukan  untuk  mengetahui  apakah  populasi berdistribusi  normal.  Uji  homogenitas  dimaksudkan  untuk  mengetahui  apakah populasi  mempunyai  variansi  yang  sama  atau  tidak.  Uji  hipotesis  dilakukan  untuk mengetahui apakah hipotesis dalam penelitian diterima atau ditolak. Dalam penelitian ini uji hipotesis menggunakan analisis variansi (anava) dua jalan. Jika terdapat interaksi pengaruh antara variabel model CTL dan motivasi belajar, maka dilanjutkan dengan uji Scheffe akan tetapi jika tidak terdapat interaksi dari kedua variabel tersebut diatas, maka  tidak  perlu  dilakukan  uji  lanjut  pasca  Anova  atau  uji  Scheffe  (Budiono, 2009:215).

## II. PEMBAHASAN
Analisis deskriftif data hasil penelitian berupa perhitungan distribusi  frequensi dari  delapan    kelompok  data.  Distribusi  frekuensi  masing-masing  kelompok  data dijabarkan pada tabel 1 berikut ini :
Tabel 1. Distribusi frequensi Kelompok A1 A2 B1 B2 Mean 80.77 68.07 81.28 66.57 Median 81.00 71.00 83.00 67.00 Mode 75 58 83 58 Std.Deviation 8.303 8.497 7.445 7.608 Variance 68.944 72.202 55.434 57.884 Range 29 29 25 25
Minimum 67 54 71 54 Maximum 96 83 96 79 Kelompok A1B1 A1B2 A2B1 A2B2 Mean 85.16 73.18 75.62 62.29 Median 83.00 75.00 75.00 63.00 Mode 83 67 71 58 Std.Deviation 6.517 4.854 4.574 5.785 Variance 42.474 23.564 20.923 33.471 Range 21 12 12 21 Minimum 75 67 71 54 Maximum 96 79 83 75 Keterangan : A1 = Data kemampuan berpikir kritis kelas CTL A2 = Data kemampuan berpikir kritiskelas ekspositori B1 = Data kemampuan berpikir kritisdengan motivasi belajar tinggi B2 = Data kemampuan berpikir kritis dengan motivasi belajar rendah
A1B1  = Data kemampuan berpikir kritis kelas CTL dan motivasi belajar tinggi A1B2  = Data kemampuan berpikir kritis kelas CTL dan motivasi belajar rendah A2B1  = Data kemampuan berpikir kritis kelas ekspositori dan motivasi  belajar tinggi A2B2  = Data kemampuan berpikir kritis kelas ekspositori dan motivasi belajar rendah Dalam  penelitian  ini  uji  normalitas  dilakukan  dengan  menggunakan  bantuan
SPSS  16  dengan  menu  analisis  yang  digunakan  adalah uji  Kolmogorov  Sminov .  H 0 dengan  menggunakan  uji  ini  dinyatakan  sebagai  sampel  berasal  dari  populasi  yang berdistribusi  normal,  sedangkan  H 1 dinyatakan  sebagai  sampel  tidak  berasal  dari populasi  yang  berdistibusi  normal.  Dasar  pengambilan  keputusan  dilakukan  dengan melihat angka probalitas dengan ketentuan  H 0 diterima jika “probalitas sig. > 0.05”, sedangkan  H 0 ditolak  jika  “probalitas  sig.  <  0.05”.  Pengujian  normalitas  data  pada penelitian  ini  dilakukan  terhadap  delapan  kelompok  data  yaitu  A 1, A 2, B 1, B 2, A 1 B 1, A 1 B 2, A 2 B 1, A 2 B 2.
Berdasarkan  hasil  perhitungan  yang  dilakukan  dengan  SPSS  16  dengan  menu analisis menggunakan uji Kolmogorov Sminov , diperoleh hasil bahwa semua kelompok data dalam penelitian ini berasal dari populasi yang berdistribusi normal. Hasil analisis normalitas data dapat dilihat dapat dilihat pada tabel 2 berikut ini ;
Tabel 2. Uji Normalitas
One-Sampel Kolmogorov-Smirnov Test Kelompok Kolmogorov- Smirnov Z Asymp.Sig. (2-tailed) A1 0.674 0.755 A2 0.922 0.363 B1 0.816 0.518 B2 0.824 0.505 A1B1 0.696 0.717 A1B2 0.635 0.815 A2B1 0.823 0.508 A2B2 0.996 0.274
Uji Homogenitas Homogenitas data dilakukan terhadap keempat kelompok data, yaitu  A1B1,  A2B2,  A2B1,A2B2.  dengan  menggunakan  program  SPSS  16  dengan menu  analisis Levene  test  of  homogeneity  of  variance menghasilkan  nilai  Levene Statistic  sebesar  0.579,  dengan  probalitas  untuk  Levene  test  sig.  =  0.632.  Dengan demikian probalitas sig.0.632 > 0.05, sehingga tidak dapat menolak hipotesis nol yang menyatakan  populasi-populasi  homogen.  Hasil  perhitungan  homogenitas  data  dapat dilihat pada tabel 3 dibawah ini :
Tabel 3. Uji Homogenitas Test of Homogeneity of Variances
Kemampuan Berpikir Kritis Levene Statistic df1 df2 Sig. .579 3 56 .632
Karena  seluruh  data  telah  berdistribusi  normal  dan  homogen,  maka  pengujian hipotesis  layak  dilakukan  dengan  analisis  variansi  (anova)  dua  Jalan.    Dasar pengambilan keputusan “H 0 ditolak jika F obs berada di daerah kritis dengan DK = {F│F > F 0.05;df;n } (Budiono, 2009 : 219). Hasil uji Anova dua Jalan secara keseluruhan telah terangkum pada tabel hasil ANAVA yang disajikan berikut ini :
Tabel 4. Rangkuman Anava Dua Jalur

## Tests of Between-Subjects Effects
Dependent Variable:Kemampuan Berpikir Kritis
Source Df  Mean Square F Sig. P.E Square MP 1 2419.35  75.82 0.000  0.575 MB 1 2299.98  72.08 0.000  0.563 MP*MB  1 6.479 0.20 0.654  0.004
Keterangan :
MP = Model Pembelajaran
MB = Motivasi Belajar
MP*MB = Interaksi Model Pembelajaran dan Motivasi Belajar
Hasil  pengujian  hipotesis  pertama  dengan  menggunakan  anava  dua  jalan diperoleh  nilai  F hitung =  75.826,  sedangkan  F tabel =  4.00,  sehingga  F hitung >  F tabel atau 75.826  >  4.00.  dengan  demikian  dapat  dikatakan  bahwa  ada  pengaruh  model pembelajaran  terhadap  kemampuan  berpikir  kritis  peserta  didik.  Dari  hasil  analisis distribusi  frequensi  terlihat  bahwa  peserta  didik  yang  diajarkan  dengan  model Contextual Teaching and Learning (CTL) memiliki nilai rata-rata lebih tinggi (Mean = 80.77)  dibandingkan  dengan  rata-rata  kemampuan  berpikir  kritis  peserta  didik  yang diajarkan  dengan  model  ekspositori  (Mean  =  68.07).  Hasil  ini  menandakan  bahwa model  CTL  lebih  efektif  dibandingkan  dengan  model  ekspositori.  Jadi  kesimpulan untuk hipotesis pertama adalah ada pengaruh positif dan signifikan model Contextual Teaching and Learning (CTL) terhadap kemampuan berpikir kritis peserta didik dalam pembelajaran sejarah di SMA Negeri di Kota Madiun.
Berpikir  kritis  adalah  pemikiran  yang  masuk  akal  dan  reflektif  yang  berfokus untuk memutuskan apa yang mesti dipercaya atau dilakukan (Norris dan Ennis dalam Fisher,  2008:4).  Suatu  yang  dapat  diterima  secara  umum  bahwasanya  kemampuan berpikir kritis merupakan sebuah kemampuan untuk menganalisis, memilih argumen logis,  serta  menyimpulkan  dan  memahami  implikasi  dari  sebuah  informasi  yang disampaikan. Sebuah pemikiran  yang kritis sangat  dibutuhkan dalam dunia akademi serta kehidupan sehari-hari.. Pandangan ini  didasarkan pada suatu  pengertian bahwa ilmu pengetahuan selalu berkutat pada kebenaran-kebanaran ilmiah berupa tesis, dan hipotesis, yang akan dijadikan dasar pengandaian (Benyamin Molan, 2012:12). Oleh karena  itu,  kemampuan  berpikir  kritis  dapat  dijadikan  sebagai  alat  untuk  menguji kebenaran-kebenaran  ilmiah  dan  validitasnya  dari  rekontruksi  pengetahuan  tersebut secara ilmiah.
Dalam CTL, hakikat pembelajaran konstruktivisme itu sendiri, pada prakteknya menyarankan  kepada  guru  agar  mengembangkan  pemikiran  peserta  didik    untuk mencari  makna,    bekerja  sendiri,  menemukan  sendiri,  dan  mengkonstruksi  sendiri pengetahuan  dan  keterampilan  barunya.  Pengetahuan  terbentuk  oleh  dua  faktor penting,  yaitu objek  yang menjadi  bahan pengamatan dan kemampuan subjek untuk mengiterpretasi  objek  tersebut  (Wina  Sanjaya,  2012:265),  dengan  demikian  kognisi seseorang  berkembang  bukan  karena  menerima  pengetahuan  dari  luar  secara  pasif tetapi  orang  tersebut  secara  aktif  mengkonstruksi  pengetahuannya  (Yudrik  Yahya, 2011:120).  Penggunaan  analogi-analogi  telah  diusulkan  sebagai  salah  satu  cara memperkuat  pengajaran  keterampilan  berpikir  didalam  pelajaran-pelajaran  yang konstruktivis (English, dalam Daniel Muits, 2008:194).
Kegiatan  inkuri  menyarankan  sebuah  proses  pembelajaran  yang  berbasis penemuan masalah. Menurut Kuhn dalam Michelle M. Vine (International Journal for the Scholarship of Teaching and Learning : 2011) dinyatakan bahwa “Research has demonstrated that the positive learning outcomes of Inquiry skill development include critical  thinking,  the ability to  undertake independent  inquiry, and responsibility for their own learning, intellectual growth,  and maturity” (Hasil  penelitian  menunjukan
pembelajaran  yang  positif  dari  pengembangan  keterampilan  inkuiri,  termasuk didalamnya  berpikir  kritis,  kemampuan  untuk  melakukan  penyelidikan,  tanggung jawab untuk belajar mandiri, pertumbuhan intelektual serta kematangan).
Kegiatan bertanya dimaksudkan untuk  mengembangkan rasa ingin  tahu  siswa. Dengan  memberikan  berbagai  pertanyaan  maka  peserta  didik  diajarkan  untuk menggunakan  nalar  dalam  menindaklanjuti  informasi  yang  masuk.  Kegiatan pembelajaran  tanpa  pertanyaan  merupakan  sebuah  kegiatan  mematikan  komunikai (komunikasi  satu  arah).  Matinya  komunikasi  ini  melemahkan  keingintahuan  siswa, yang  sebenarnya  bertentangan  dengan  salah  satu  nilai-nilai  pemikiran  kritis  yaitu keingintahuan (M. Neil Browne, 2012:23).
Diskusi  kelompok  merupakan  suatu  kegiatan  untuk  berbagi  pengalaman  dan gagasan.  Kegiatan  diskusi  mendatangkan  sebuah  diferensiasi  ide.  Ide-ide  tersebut kemudian oleh peserta didik dikembangkan menjadi struktur pengetahuan yang baru. Hasil  temuan  peserta  didik  merupakan  yang  benar    menurut  cara  pandang  masing- masing  peserta  didik.  akan  tetapi,  melalui  proses  diskusi  tersebut  yang  didalamnya terdapat  berbagai  macam  argumentasi  dari  proses  penalaran  dan  kesimpulan. Kebenaran-kebenaran  tersebut  secara  terus  menerus  diuji  sepanjang  diskusi  itu berlangsung. Dalam pada itu, untuk dapat bisa melakukan pengujian dengan baik, dan pada  akhirnya  sampai  pada  kebenaran  yang  sejati,  kegiatan  berpikir  kritis  harus berjalan melalui argumentasi, penalaran dan penyimpulan tersebut (Benyamin Molan, 2012:13).
Pemodelan  merupakan  suatu  komponen  dalam  CTL  dengan  menghadirkan model dalam pembelajaran. Melalui modeling siswa dapat terhindar dari pembelajaran yang teoritis-abstrak yang dapat memungkinkan terjadinya verbalisme (Wina Sanjaya, 2012:268). Ketika para guru melibatkan murid dalam kegiatan fisik untuk mendukung suatu pelajaran ,maka peserta didik tersebut kemungkinan besar untuk mengingat apa yang mereka pelajari (Elaine B. Johson, 2009:57).
Refleksi  menjadikan  pengalaman  belajar  peserta  didik  akan  direnungkan  dan kemudian  dimasukkan  dalam  struktur  kognif  peserta  didik    sehingga  pada  akhirnya
akan  membentuk  pengetahuan  baru  pada  peserta  didik  .dalam  proses  pembelajaran dikelas  dengan  menggunakan  model  CTL  dalam  penelitian  ini,  guru  memberikan kesempatan kepada siswa untuk merenung atau mengingat kembali materi yang telah mereka  pelajari,  memberikan  kebebasan  kepada  siswa  untuk  menafsirkan pengalamannya  berarti  memberikan  kesempatan  kepada  siswa  untuk  menyimpulkan mengenai pengalaman yang diperoleh dari hasil belajarnya.
Penilaian  autentik  mengajak  para  siswa  untuk  menggunakan  pengetahuan akademik dalam konteks dunia nyata untuk tujuan yang bermakna serta mempertajam keahlian  berpikir  dalam  tingkatan  yang  lebih  tinggi  saat  mereka  menganalisis, memadukan,  serta  mengidentifikasi  masalah,  menciptakan  solusi,  dan  mengikuti hubungan sebab akibat (Elaine B. Johson, 2011:289).
Dalam  pembelajaran  dengan  model  ekspositori,  aliran  pskologi  belajar  yang terkandung  dalam  pembelajaran  demikian  adalah  aliran  belajar  behavioristik  (Wina Sanjaya,  2012:178).  Belajar  menurut  behavioris  adalah  suatu  yang  dilakukan  orang untuk merespon stimuli eksternal (Daniel Muijs, 2008:20). Belajar dengan pendekatan behaviorisme  adalah  belajar  yang  menekankan  pada  hasil  bukan  proses.  Dalam praktiknya materi pelajaran disampaikan langsung oleh guru, siswa tidak diajak untuk menemukan  materi  tersebut.  Keberhasilan  dalam  belajar  dilihat  dari  apa  yang  telah peserta  didik  ungkapkan  kembali  dari  materi  yang  telah  diuraikan.  Yudrik  Yahya (2011:401)  mengemukakan  bahwa  meningkatkan  kecerdasan  anak  dapat  dilakukan dengan cara bekerja sama dalam suatu kelompok. Dalam kelas ekspositori peserta didik tidak diberikan ruang untuk dilaksanakannya diskusi kelompok dalam pembelajaran. Berangkat  dari  teori  dan  praktik  pembelajaran  ekpositori  tersebut  diatas,  tentu  saja suasana  pembelajaran  demikian  sedikit  memberikan  efek  terhadap  kemampuan berpikir kritis peserta didik.
Hasil pengujian hipotesis kedua dengan menggunakan anava dua jalan diperoleh nilai F hitung = 72.085, sedangkan F tabel = 4.00, sehingga F hitung > F tabel atau 72.085 > 4.00. dengan  demikian  dapat  dikatakan  bahwa  ada  pengaruh  motivasi  belajar  terhadap kemampuan berpikir kritis peserta didik.
Salah satu nilai utama seorang pemikir kritis adalah keingintahuan. Menurut M. Neil  Browne  (2012)  nilai-nilai  utama  seorang  pemikir  kritis  adalah  kemandirian, keingintahuan, kerendahan hati, dan penghargaan untuk nalar yang baik. Dalam pada itu, Gagne (1976 ; 189), menerangkan bahwa motivasi merupakan kekuatan dari dalam termasuk sifat ingin tahu dan usaha penyelidikan. Motivasi adalah sebagai suatu proses yang  memberikan  semangat,  arah,  dan  kegigihan  perilaku  (Jhon  W.  Santrock ,2010:510).  Dalam konteks pembelajaran dikelas, rasa ingin tahu terlihat pada usaha, kemauan,  keberanian  individu  untuk  menanyakan  informasi  yang  disampaikan  pada saat pembelajaran berlangsung. Diluar kelas, rasa ingin tahu mendorong peserta didik untuk  mencari  lebih  banyak  lagi  sumber-sumber  informasi  atau  fakta-fakta  untuk dijadikan  sebagai  bahan  perbandingan  atas  informasi  yang  sebelumnya  diterimah. Mengutip hasil penelitian Fyan dan Maehr dalam Agus Suprijono (2012:162), dari tiga faktor  yang memengaruhi  prestasi  belajar  yaitu latar belakang keluarga, kondisi  dan konteks sekolah dan motivasi, maka faktor terakhir merupakan faktor yang paling baik. aktivitas  demikian  membantu  individu  untuk  meningkatkan  kemampuan  berpikir kritis.
Hasil pengujian hipotesis ketiga dengan menggunakan anava dua jalan diperoleh nilai F hitung = 0.203, sedangkan F tabel = 4.00, sehingga F hitung < F tabel atau 0.203 < 4.00. dengan  demikian  dapat  dikatakan  bahwa  tidak  terdapat  interaksi  pengaruh  model pembelajaran dan motivasi belajar terhadap kemampuan berpikir kritis peserta didik. Hal ini berarti tidak ada interaksi model Contextual Teaching and Learning (CTL) dan motivasi  belajar  terhadap  kemampuan  berpikir  kritis  dalam  pembelajaran  sejarah  di SMA Negeri di Kota Madiun.
Model  Contextual  Teaching  and  Learning  dan  motivasi  belajar  berpengaruh terhadap  kemampuan  berpikir  kritis.  akan  tetapi,  pengaruh  kedua  variabel  tersebut berjalan sendiri-sendiri. Hal ini dibuktikan dari hasil hipotesis ketiga dalam penelitian ini  bahwa  tidak  danya  interaksi  pengaruh  model  CTL  dan  motivasi  belajar  terhadap kemampuan berpikir kritis peserta didik dalam pembelajaran sejarah di SMA Negeri di  kota  Madiun.  Hasil  ini  sejalan  dengan  penelitian  yang  dilakukan  oleh  Wulan
Kristiani  (Tesis  UNS  Surakarta  :  2010)  yang  menyatakan  bahwa  tidak  terdapat pengaruh  antara  penerapan  pembelajaran  kontekstual  dan  motivasi  belajar  terhadap hasil belajar IPS Geografi.

## III. PENUTUP
Berdasarkan hasil analisis dan pembahasan, maka dapat disimpulkan bahwa (1) pembelajaran  model  Contextual  Teaching  an  Learning  berpengaruh  terhadap kemampuan  berpikir  kritis,  (2)  Motivasi  belajar  berpengaruh  terhadap  kemampuan berpikir kritis, (3) tidak terdapat  interaksi  pengaruh antara model CTL dan motivasi terhadap kemampuan berpikir kritis peserta didik. (4) pembelajaran dengan model CTL lebih  baik  dalam  meningkatkan  kemampuan  berpikir  kritis  dari  pada  pembelajaran model  ekspositori.Pembelajaran  dengan  model  Contextual  Teaching  and  Learning (CTL)  dan  Motivasi  Belajar  merupakan  dua  faktor  yang  penting  dalam  menunjang kemampuan berpikir kritis peserta didik. untuk itu maka seorang pendidik setidaknya memilih model pembelajaran CTL ini.
Selain itu juga seorang guru juga harus mampu menumbuhkan motivasi belajar peserta  didik  dengan  kemampuan  guru  masing-masing.  Dengan  memfokuskan  pada pembelajaran  yang  aktif,  maka  membuat  pembelajaran  menjadi  menyenangkan, kurangnya  rasa  jemuh  siswa,  sehingga  akan  meningkatkan  perhatian  dan  keseriusan siswa untuk memahami dan memaknai materi yang dipelajari. Diharapkan para guru untuk  mencoba atau menerapkan model  CTL ini dalam pembelajaran dikelas, untuk menunjang keberhasilan  peserta didik dalam belajarnya.Pihak sekolah harus mampu memberikan  lingkungan  belajar  yang  menyenangkan,  mengakomodir  kegiatan individu untuk mengembangkan ide-ide positif.

## DAFTAR BACAAN
Aman. (2011). Model Evaluasi Pembelajaran Sejarah . Yogyakarta: Ombak Azwar,  Saifudin.  (2011). Tes  Prestasi;  Fungsi  dan  Pengembangan  Pengukuran Prestasi Belajar. Yogyakarta : Pustaka Pelajar. Barry, Justin, and Kate Scantleblury (2010). Using Writting in The Science Classroom to  Develop  Crittical  Thinking  Skills. Jurnal  Education  535  University  of Pennsylvania. http://www.sas.upenn.edu
Browne, Neil M. (2012). Pemikiran Kritis; Panduan untuk Mengajukan dan Menjawab Pertanyaan kritis . Jakarta: Indeks. Budiyono, (2009). Statistika Untuk Penelitian . Surakarta : UNS Press Depdiknas,  (2005). Pendekatan  Kontekstual  (Contextual  Teaching  and  Learning. Jakarta: Dirjendikdasmen.
Fisher, Alec. (2008). Berpikir Kritis; Sebuah Pengantar . Jakarta: Erlangga Johnson, Elaine B . (2011). Contextual Teaching & Learning ; Menjadikan Kegiatan Belajar-Mengajar Mengasyikkan dan Bermakna. Bandung : Kaifa Learning Michelle M. Vine, dkk. (2011). “ Inquiri Learning: Level, Discipline, Class Size, What Matters?”.  International  Journal  the  Scholarship  of  Teaching  and  Learning, Vol.5, No.1, Georgia Southem University. Diakses http://www.georgiasouthem.edu/ijsotl
Moedjanto,G.  (1986). Sejarah  Sebagai  Sarana  Pendidikan  Nilai  Kebijaksanaan . Semarang: Makalah Seminar FPIPS IKIP Semarang.
Molan, Benyamin. (2012). “ Logika; Ilmu dan seni Berpikir Kritis . Jakarta:Indeks Muijs,  Daniel  dan  Reynolds,  David.  (2008)  Effective  Teaching;  Teori  dan  Aplikasi. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Sanjaya,  Wina.  (2012). Strategi  Pembelajaran  Berorientasi  Standar  Proses Pendidikan. Jakarta : Kencana. Santrock, John W. (2009). Psikologi Pendidikan . Jakarta : Salemba Humanika. Schunk, Dale H. (2012). Learning Theories An Educational Persfektive . Yogyakarta : Pustaka Pelajar.
Suprijono,  Agus.  (2012).  Cooperative  Learning;  Teori  dan  Aplikasi  Paikem. Yogyakarta: Pustaka Pelajar
Suryo, Djoko.(2005). Paradigma Sejarah di Indonesia dan Kurikulum Sejarah ; dalam makalah seminar nasional dan temu alumni PPS UNS . Surakarta : PPS UNS. Suwandi,  Sarwiji.  (2004) .  ”Penerapan  Pendekatan  Kontekstual  (CTL)  dalam Mengimplementasikan KBD. Jurnal Retorika Vol.2 UNS Surakarta. Trianto.  (2008). Mendesain  Pembelajaran  Kontekstual  (CTL)  di  Kelas .  Jakarta: Publisher . Yahya, Yudrik. (2011). Psikologi Perkembangan . Jakarta: Kencana