Jurnal Evaluasi Pendidikan Vol. 2 No. 2, Oktober 2011, 193-205 http://doi.org/10.21009/JEP

## PERFORMANCE ASSESSMENT BASED LEARNING PROBLEM ON MODELS TEAM ASSISTED INDIVIDUALIZATION (TAI)
Roeth A. O. Najoan
Fakultas Ilmu Pendidikan, Universitas Negeri Manado Matani II, Tomohon Tengah, Tomohon ruthnajoan@yahoo.co.id
DOI: doi.org/10.21009/JEP.022.07

## Abstract
The  study  examined  the  effects  of  instructional  Team  Assisted  Individualization (TAI) models and assessment performance based on problems on the elementary school students’  previous  knowledge  on  Mathematics  by  controlling  the  first  students’ competency.  The  method  of  the  study  was  experimental  method  with    factorial  design 2  x  2.  The  population  was  128  students  in  Grade  4  in  Elementary  School  Students  in Tomohon  City.  The  findings  showed  that:  there  was  an  interaction  effect  between assessment  performances  based  on  problems  and  instructional  TAI  models  after controlling the students’ previous knowledge. The result of the students’ achievement in which the students were given the assessment problems solving by using TAI was higher than  the  result  of  the  classical  instructional  models,  after  controlling  the  students’ previous  knowledge.  The  result  of  the  students  in  which  the  students  applied  group classical  instructional  models  was  higher  than  the  students  with  assessment performance problem solving after controlling the students previous.
Keywords: instructional  models,  performance  assessment , students’  achievement  in mathematic, students’ previous knowledge
Jurnal Evaluasi Pendidikan Vol. 2 No. 2, Oktober  2011, 193-205 http://doi.org/10.21009/JEP

## ASSESMEN KINERJA BERBASIS MASALAH PADA MODEL PEMBELAJARAN TEAM ASISTED INDIVIDUALIZATION (TAI)
Roeth A. O. Najoan
Fakultas Ilmu Pendidikan, Universitas Negeri Manado Matani II, Tomohon Tengah, Tomohon ruthnajoan@yahoo.co.id

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  pengaruh  model  pembelajaran Team Assisted  Individualization (TAI)  dan  asesmen  kinerja  berbasis  masalah  terhadap  hasil belajar  Matematika  siswa  SD  dengan  mengontrol  kemampuan  awal  atematika  siswa Penelitian  dilakukan  menggunakan  desain  faktorial  2  x  2  dengan  sampel  eksperimen dipilih melalui random selection 128 siswa kelas IV Sekolah Dasar di Kota Tomohon. Hasil penelitian  menunjukkan  terdapat  pengaruh  interaksi  antara  asesmen  kinerja  berbasis masalah  dan  model  pembelajaran  terhadap  hasil  belajar  matematika  dengan mengontrol kemampuan  awal.    Pada  kelompok  siswa  yang  diberi  asesmen  pemecahan masalah,  hasil  belajar  matematika  siswa  yang  belajar  dengan  model  pembelajaran  TAI lebih  tinggi  dibandingkan  dengan  kelompok  siswa  yang  belajar  dengan  model pembelajaran  klasikal  setelah  mengontrol  kemampuan  awal  matematika.  Untuk kelompok  siswa  yang  belajar  melalui  model  pembelajaran  klasikal,  hasil  belajar matematika kelompok siswa yang diberi asesmen kinerja pengajuan masalah lebih tinggi dari  kelompok  siswa  yang  diberi  asesmen  kinerja  pemecahan  masalah  setelah mengontrol kemampuan awal matematika siswa.
Kata  kunci: model  pembelajaran,  asesmen  kinerja,  hasil  belajar  Matematika, kemampuan awal siswa

## PENDAHULUAN
Matematika  salah  satu  cabang  ilmu  pengetahuan  yang  diperlukan membantu  memahami  dan  menguasai  ilmu  pengetahuan  lain.  Hadi  (2005:  5) menyatakan bahwa ilmu pengetahuan dan teknologi yang dicapai saat ini banyak ditunjang  oleh  penemuan  dalam  bidang  matematika.  Untuk  menguasai matematika diperlukan suatu proses pembelajaran yang  terarah dan sistematik agar  pembelajaran  dapat  mengkonstruksi  suatu  pengetahuan.  Sejalan  dengan pandangan  konstruktivisme  bahwa  belajar  matematika  merupakan  proses  yang menjadikan  siswa  secara  aktif  mengkonstruk  pengetahuan  matematika.  Hal  ini sesuai dengan tujuan utama pembelajaran matematika di sekolah adalah untuk mempersiapkan  siswa  menghadapi  perubahan  dunia  yang  dinamis  dengan menekankan  pada  penalaran  logis,  rasional,  dan  kritis.  Pengajaran  matematika bertujuan memberikan keterampilan kepada siswa supaya mampu menggunakan penalaran  matematika  dalam  memecahkan  berbagai  masalah  dalam  berbagai
bidang  dan  kehidupan  sehari-hari.  Sebagai  salah  satu  ilmu  pasti  yang  mengkaji abstraksi ruang, waktu, angka,  merumuskan gagasan-gagasan  atau konsepkonsepnya  kedalam  bahasa  lambang  dan  angka  untuk  mendeskripsikan realitas  alam  semesta  serta  secara  deduktif  konsepnya  menetapkan  sebuah sistem  pengukuran  tertentu  yang  berkenaan  dengan  angka-angka  dan keruangannya yang berguna dalam kehidupan kita dan ilmu lainnya (Aziz, 2010).
Romizowski  (1981:  5)  menyatakan  hasil  belajar  diperoleh  dalam  bentuk pengetahuan dan keterampilan. Pengetahuan menunjukkan pada informasi yang tersimpan  dalam  pikiran,  sedangkan  keterampilan  menunjukkan  kepada  aksi atau reaksi yang dilakukan seseorang dalam mencapai suatu tujuan. Hasil belajar dapat  dihubungkan  dengan  terjadinya  perubahan  suatu  tingkah  laku  seseorang dalam  kecenderungan  dengan  kecakapan  dan  keterampilan  dalam  proses pertumbuhan.
Untuk  mencapai  hasil  belajar  yang  sesuai  dengan  tujuan  pembelajaran matematika,  guru perlu  melakukan  evaluasi  terhadap  cara  mengajarnya.  Dalam pembelajaran  matematika  siswa  tidak  hanya  menerima  tetapi  mengkonstruk pengetahuan.  Cara  mengkonstruksi  pengetahuan  matematika  dapat  dilakukan dengan berbagai aktifitas pembelajaran dan  dapat diterapkan dalam kehidupan siswa.  Guru  yang  beraliran  konstruktivistime  berupaya  mengelola  keragaman dalam  penataan  lingkungan  belajar  agar  siswa  termotivasi.  Orientasi pembelajaran  tidak  bersifat teacher  centered ataupun student  centered , konstruktivisme  memposisikan  kesetaraan  guru  dan  siswa  dalam  proses pembelajaran.  Kurikulum  matematika  yang  dipakai  di  sekolah-sekolah  saat  ini menuntut  pembelajaran  yang  berpusat  pada  siswa.  Sebagaimana  yang diungkapkan  pada  Kurikulum  Tingkat  Satuan  Pendidikan  (KTSP)  bahwa pendidikan adalah  usaha  sadar  dan  terencana  untuk  mewujudkan  suasana belajar  dan  proses  pembelajaran  agar  siswa  secara  aktif  mengembangkan potensi dirinya untuk memiliki kekuatan spiritual keagamaan, pengendalian diri, kepribadian,  kecerdasan,  akhlak  mulia,  serta  keterampilan  yang  diperlukan dirinya, masyarakat, bangsa, dan negara.
Pemilihan  model  pembelajaran  yang  tepat  diharapkan  mampu  merubah tingkat kognitif dari mengingat atau menghafal kearah berpikir dan pemahaman. Selain itu situasi belajar diharapkan mengalami perubahan dari belajar individual ke belajar kooperatif (Hadi, 2005: 3). Model pembelajaran adalah suatu rencana atau  pola  yang  dapat  digunakan  untuk  merancang  kurikulum,  bahan-bahan pembelajaran,  dan  membimbing  pembelajaran  di  kelas  (Rusman,  2010:  133). Model  pembelajaran  merupakan  pola  umum  yang  terdiri  dari  urutan  kegiatan, metode  dan  media  untuk  menyusun  suatu  materi  pembelajaran  dengan mengkondisikan  siswa  belajar  secara  efektif  guna  mencapai  tujuan  yang ditetapkan.
Model  pembelajaran Team  Assisted  Individualization (TAI)  merupakan salah satu model pembelajaran kooperatif yang dikembangkan oleh Slavin untuk mengadaptasi  pengajaran  terhadap  perbedaan  individual  berkaitan  dengan
Jurnal Evaluasi Pendidikan Vol. 2 No. 2, Oktober  2011, 193-205 http://doi.org/10.21009/JEP
kemampuan maupun prestasi siswa.  Slavin (2005: 4), para siswa memasuki kelas dengan  pengetahuan,  kemampuan,  dan  motivasi  yang  sangat  beragam.  Saat guru  menyampaikan  materi    besar  kemungkinan  ada  siswa  mudah  memahami dan ada siswa yang sulit memahami. Model pembelajaran TAI merupakan usaha merancang bentuk pengajaran individual yang dapat mengatasi masalah metode pengajaran  individual  yang  tidak  efektif.  TAI  melibatkan  siswa  bekerja  dalam timtim  pembelajaran  kooperatif  dan  bertanggung  jawab  menyelesaikan  tugas secara bersama-sama, saling membantu dalam menghadapi masalah, serta saling memotivasi  untuk  dapat  memahami  materi  yang  diajarkan.  Pada  model pembelajaran  TAI  setiap  individu  siswa  belajar  materi  yang  sudah  dipersiapkan guru. Hasil belajar individual dibawa ke kelompok untuk didiskusikan dan dibahas oleh  anggota  kelompok  dan  anggota  kelompok  bertanggung  jawab  atas keseluruhan  jawabannya.  Hal  ini  berbeda  dengan  model  klasikal  yang mengasumsikan  bahwa    siswa  memiliki  kesamaan  dalam  hal  kemampuan  awal atau kemampuan prasyarat, minat, kepentingan, dan kecepatan belajar.
Asesmen kinerja menitik beratkan pada proses. Asesmen kinerja memberi kesempatan  siswa  untuk  mewujudkan  kinerja  yang  ditunjukkan  melalui  unjuk kerja,  tingkah  laku, atau interaksi  siswa.  Selain  itu, asesmen  kinerja  merupakan pemahaman  terbaik  berupa  respon  siswa  dari  yang  paling  sederhana  sampai yang  paling  kompleks.  Asesmen  kinerja  merupakan  salah  satu  bentuk  asesmen yang  meminta  siswa  untuk  menunjukkan  kinerja  sehingga  dapat  diketahui pengetahuannya serta menuntut siswa untuk aktif karena penilaian bukan hanya produk, tetapi yang lebih penting adalah keterampilan yang mereka punyai.
Silver  dan  Cai  (1996:  523)  mengemukakan  istilah  “pengajuan  masalah” pada tiga bentuk kognitif matematis: (1) sebelum mengajukan solusi, yaitu suatu pengembangan masalah awal dari suatu situasi stimulus yang diberikan, (2)  saat pengajuan  solusi,  yaitu  merumuskan  kembali  masalah  agar  menjadi  mudah untuk diselesaikan, dan  (3)  setelah  pengajuan  solusi,  yaitu  memodifikasi  tujuan atau  kondisi  dari  masalah  yang  sudah diselesaikan  untuk  merumuskan  masalah baru. Penulis memilih bentuk pertama yang akan dilakukan dalam penelitian ini dengan    pertimbangan  bentuk  kedua  dan  ketiga  lebih  merupakan  bagian  dari pemecahan  masalah.  Dalam  pembelajaran  matematika,  pemecahan  masalah memiliki arti  khusus,  yaitu  menyelesaikan  soal  cerita. Strategi  sederhana dalam memecahkan  masalah  matematika  mengacu  pada  empat  langkah  Polya  dalam Hudojo dan Sutawidjaja (1996: 158), yaitu: (1) memahami masalah, (2) memilih strategi, (3) melaksanakan strategi, dan (4) memeriksa kembali. Dalam penilaian strategi pemecahan masalah maka butir tes disusun untuk tiap langkah sehingga memuat seluruh proses pemecahan masalah.
Pengetahuan  dan  keterampilan  awal  akan  memberikan  kemudahan dalam  mengerjakan  kegiatan  yang  dilakukan.  Kegiatan  belajar  akan  berjalan dengan  baik  jika  terdapat  unsur-unsur  yang  identik  atau  berkaitan  antara kegiatan  yang  pernah  dilakukan  siswa  dengan  kegiatan  baru  dihadapinya. Gredler (2008: 16) berpendapat efektifitas pembelajaran dipengaruhi perbedaan
individu  seperti  kemampuan  kognitif  dan  tingkat  kemampuan  belajar  dan kemampuan  awal.  Kemampuan  awal  adalah  pengetahuan  dan  keterampilan sebagai  bagian  integral  yang  dimiliki  seseorang.  Keterampilan  awal  berupa pengetahuan dan keterampilan yang diperlukan untuk mengawali pembelajaran.
Kemampuan awal merupakan kemampuan untuk mencapai suatu tujuan pembelajaran dan prasyarat sebelum siswa mempelajari pengetahuan yang lebih tinggi.  Pandangan  ini  sejalan  dengan  Reigeluth  (1983:  88)  mengatakan  bahwa kemampuan awal adalah seluruh kompetensi pada level dasar yang seharusnya telah  dikuasai  sebelum  siswa  memulaikan  rangkaian  pembelajaran.  Hal  serupa dikemukakan  Gagne  dan  Briggs  (1979:  9)  yang  menyatakan  pengetahuan  awal dapat  diidentifikasikan  sebagai  informasi  atau  pengetahuan  faktual  siswa. Pengetahuan  faktual  tersebut  berupa  hal  yang  pernah  dipelajari  oleh  siswa, Kemampuan  awal  dibagi  dalam  dua  tipe  yaitu  kemampuan  awal  esensi  dan kemampuan awal pendukung. Kemampuan awal esensi ditemukan dalam analisis tugas  bagian-bagian  kemampuan  awal  esensi  merupakan  bagian  dari keseluruhan  keterampilan  sedangkan  kemampuan  awal  pendukung  adalah kemampuan awal yang mungkin membantu dalam mempelajari suatu yang baru. Gredler  (2008:  32)  menyatakan  bahwa  dasar  kemampuan  awal  berada  satu dengan lainnya dalam proses pembelajaran.
Hasil penelitian Kadir (2005: 237), menyimpulkan bahwa pengaruh faktor asesmen  kinerja  berbasis  masalah  terhadap  metakognitif  dan  hasil  belajar matematika bergantung kepada faktor model pembelajaran. Sementara itu Silver dan  Cai  (1996:  528)  dalam  penelitiannya  menemukan  bahwa  dari  1465  respon yang  diberikan  oleh  responden,  terdapat  70%  respon  berupa  masalah matematika,    10%  pertanyaan  non  matematika,  dan  20%  pernyataan  dan  dari 90%  soal  yang  dirumuskan  responden  dapat  diselesaikan  sesuai  dengan  situasi yang  diberikan.  Penelitian  lainnya  Haerulsyam  (2008)  menyimpulkan  bahwa problem  solving dalam  pembelajaran  matematika  dapat  membantu  siswa memahami materi.

## METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  menggunakan  metode  eksperimen  faktorial  2  x  2  dengan perlakuan  dua  faktor  yaitu  Asesmen  Kinerja  Berbasis  Masalah  (AKBM)  yang terdiri  dari  pengajuan  masalah  dan  pemecahan  masalah,  sedangkan  model pembelajaran  yang  terdiri  atas  model  pembelajaran  TAI  dan  Model Pembelajaran Klasikal (MPK).
Variabel  dalam  penelitian  ini  terdiri  dari:  1)  Variabel  bebas  meliputi:  (a) asesmen  kinerja  berbasis  masalah  dan  (b)  model  pembelajaran;  2)  variabel terikat  adalah  hasil  belajar  matematika  siswa.  Variabel  bebas  asesmen  kinerja berbasis masalah terdiri dari dua bentuk, yakni: (1) pengajuan masalah, dan (2) pemecahan masalah sedangkan variabel bebas model pembelajaran terdiri dari: (1)  model  pembelajaran  TAI,  dan  (2)  model  pembelajaran  klasikal.  Sebelum
Jurnal Evaluasi Pendidikan Vol. 2 No. 2, Oktober  2011, 193-205 http://doi.org/10.21009/JEP
pelaksanaan  eksperimen  terlebih  dahulu  dilakukan  pengukuran  kemampuan awal  matematika  kepada  siswa  kelompok  perlakuan.  Oleh  karena  itu kemampuan awal matematika siswa dinyatakan sebagai variabel kovariat.
Tabel 1. Desain Penelitian
Model Pembelajaran (B1) Asesmen Kinerja Berbasis Masalah (A) Pengajuan  Masalah (A1) Pemecahan Masalah (A2) Model TAI (B 1 ) A 1 B 1 A 2 B 1 Model Klasik (B 2 ) A 1 B 2 A 2 B 2
Populasi  penelitian  adalah  seluruh  SD  di  Kota  Tomohon  Sulawesi  Utara dan populasi terjangkaunya seluruh siswa kelas IV SD GMIM  IV, SD GMIM I dan SD  Katolik  V.  Pengambilan  sampel  dilakukan  dengan simple  random  sampling dan terpilih empat kelas yaitu ; kelas IV A dan IV B SD GMIM, kelas IV SD GMIM I dan kelas IV SD Katolik
Instrumen  tes  menggunakan  tes  pilihan  ganda  dengan  25  butir  soal dengan koefisien reliabilitas sebesar 0,79. Pengujian hipotesis dilakukan dengan teknik analisis kovarian (ANKOVA).

## HASIL PENELITIAN
Hasil  ANKOVA  tersebut  kemudian  dilanjutkan  dengan  Uji  Tukey  untuk mengetahui  perbedaan  rata-rata  hasil  belajar  matematika  dengan hasil  sebagai berikut:
Tabel 2. Hasil ANKOVA dengan Uji F tentang Perbedaan Rerata Hasil Belajar Matematika (Y) Setelah Mengontrol Kemampuan Awal (X)
Sumber Variansi
JK db RJK F hitung F tabel α=0,05 Kovariat X Antar A Antar B Interaksi A*B Kekeliruan Total direduksi 4075,244 112,698 124,072 350,577 4446,658 8886,367 1 1 1 1 123 127 4075,244 112,698 124,072 350,577 36,152 112,726 3,117 3,432 9,697* 3,92
Hasil  analisis  pengujian  hipotesis  1  menunjukkan  bahwa  tidak  terdapat perbedaan hasil belajar matematika antara kelompok siswa yang diberi asesmen kinerja pengajuan masalah dengan kelompok siswa yang diberi asesmen kinerja pengajuan masalah setelah mengontrol kemampuan awal siswa.
Hasil  analisis  pengujian  hipotesis  2  menunjukkan  bahwa  tidak  terdapat perbedaan  hasil  belajar  matematika  antara  kelompok  siswa  yang  diberi  model pembelajaran TAI dan kelompok siswa yang diberi model pembelajaran klasikal.
Hasil  analisis  pengujian  hipotesis  3  menunjukkan  bahwa  terdapat pengaruh  interaksi  antara  asesmen  kinerja  berbasis  masalah  dan  model pembelajaran  terhadap  hasil  belajar  matematika  setelah  mengontrol kemampuan awal matematika setelah mengontrol kemampuan awal siswa.
Pengujian dilanjutkan dengan menggunakan uji Tuckey sebagimana tabel berikut:
Tabel 3. Hasil Uji Tuckey Pengujian Q Hitung F α = 0,05 A1B1 dan A2B1 -25,34 -1,66 A1B1 dan A1B2 6,456 1,66 A1B1dan  A2B1 -6,748 -1,66 A1B2 dan A2B2 26,049 1,66
Hasil analisis pengujian hipotesis 4 menunjukkan bahwa untuk kelompok siswa yang diberi asesmen kinerja pengajuan masalah, terdapat perbedaan hasil belajar matematika antara kelompok siswa yang diberi model pembelajaran TAI dan  model  pembelajaran  klasikal  setelah  mengontrol  kemampuan  awal matematika siswa. Pada kelompok siswa yang diberi asesmen kinerja pengajuan masalah,  hasil  belajar  matematika  siswa  yang  belajar  melalui  model  TAI mempunyai rata-rata dikoreksi sebesar 66,15. Sedangkan hasil belajar kelompok siswa  yang  belajar  dengan  model  pembelajaran  klasikal  mempunyai  rata-rata dikoreksi  71,36.  Hasil  perhitungan  menunjukkan  bahwa  untuk  kelompok  siswa yang  diberi  asesmen  kinerja  pengajuan  masalah,  hasil  belajar  matematika  yang belajar  melalui  model  pembelajaran  TAI  lebih  rendah  dibanding  dengan kelompok siswa yang belajar dengan model pembelajaran klasikal.
Hasil  analisis  pengujian  hipotesis  5  menunjukkan  bahwa  hasil  belajar siswa yang diberi asesmen kinerja pemecahan masalah terdapat perbedaan yang signifikan  antara  siswa  yang  belajar  dengan  model  TAI  dan  siswa  yang  belajar dengan model klasikal setelah mengontrol kemampuan awal  matematika siswa. Untuk  kelompok  siswa  yang  diberikan  asesmen  kinerja  pemecahan  masalah, hasil  belajar  matematika  siswa  kelompok  yang  belajar  dengan  model pembelajaran TAI mempunyai rata-rata dikoreksi sebesar 71,36 sedangkan hasil belajar  matematika  siswa  kelompok  yang  belajar  dengan  model  klasikal mempunyai  nilai  ratarata  dikoreksi  sebesar  66,20.  Dengan  demikian  dapat disimpulkan  untuk  kelompok  siswa  yang  diberi  asesmen  pengajuan  masalah, hasil belajar matematika siswa yang diajar dengan model pembelajaran TAI lebih tinggi  dibandingkan  dengan  kelompok  siswa  yang  diajar  dengan  model pembelajaran klasikal setelah mengontrol kemampuan awal matematika siswa.
Hasil  analisis  pengujian  hipotesis  6  menunjukkan  untuk  kelompok  siswa yang  diajar  dengan  model  pembelajaran  TAI  tidak  terdapat  perbedaan  hasil belajar  matematika  siswa  antara  kelompok  yang  diberi  asesmen  kinerja
Jurnal Evaluasi Pendidikan Vol. 2 No. 2, Oktober  2011, 193-205 http://doi.org/10.21009/JEP
pengajuan  masalah  dengan  kelompok  siswa  yang  diberi  asesmen  kinerja pemecahan  masalah  setelah  mengontrol  kemampuan  awal  siswa.  Untuk kelompok  siswa  yang  diajarkan  melalui  model  pembelajaran  TAI,  hasil  belajar matematika  siswa  yang  diberi  asesmen  kinerja  pengajuan  masalah  mempunyai rata-rata  dikoreksi  sebesar  66,15  sedangkan  hasil  belajar  matematika  siswa kelompok yang diberi asesmen kinerja pemecahan masalah mempunyai rata-rata sebesar  67,53.  Dengan  demikian  dapat  disimpulkan  bahwa  untuk  kelompok siswa  diajarkan  melalui  model  pembelajaran  TAI,  hasil  belajar  matematika kelompok  siswa  yang  diberi  asesmen  kinerja  pengajuan  masalah  lebih  rendah dari  kelompok  siswa  yang  diberi  asesmen  kinerja  pemecahan  masalah  setelah mengontrol kemampuan awal matematika siswa.
Hasil  pengujian  hipotesis  7  menunjukkan  bahwa  untuk  kelompok  siswa yang  diajarkan  melalui  model  pembelajaran  klasikal,  terdapat  perbedaan  hasil belajar  matematika  siswa  antara  kelompok  yang  diberi  asesmen  kinerja pengajuan  masalah  dengan  kelompok  siswa  yang  diberi  asesmen  kinerja pemecahan  masalah  setelah  mengontrol  kemampuan  awal  siswa.  Untuk kelompok  siswa  yang  belajar  melalui  model  pembelajaran  klasikal,  hasil  belajar matematika  kelompok  siswa  yang  diberi  asesmen  kinerja  pengajuan  masalah mempunyai  rata-rata  dikoreksi  sebesar  71,36,  sedangkan  hasil  belajar matematika  siswa  kelompok  yang  diberi  asesmen  kinerja  pemecahan  masalah mempunyai  rata-rata  dikoreksi    sebesar  66,20.  Dengan  demikian  dapat disimpulkan bahwa untuk kelompok siswa diajarkan melalui model pembelajaran TAI , hasil  belajar  matematika  siswa  kelompok  yang  diberi  asesmen  kinerja pengajuan masalah lebih tinggi dari kelompok siswa yang diberi asesmen kinerja pemecahan masalah setelah mengontrol kemampuan awal matematika siswa.

## PEMBAHASAN
Hasil penelitian menunjukan bahwa hasil belajar matematika siswa dalam kelompok  asesmen  kinerja pengajuan  masalah  lebih  tinggi dari  kelompok  siswa yang  diberi  asesmen  kinerja  pemecahan  masalah,  setelah  mengontrol kemampuan awal matematika siswa. Hal ini menunjukan bahwa asesmen kinerja berbasis  masalah  mengarahkan  kemampuan  siswa  menghadapi  masalah- masalah  yang  ada  dalam  kehidupan  dimana  siswa  berada,  sehingga  asesmen kinerja  berbasis  masalah  membuat  pembelajaran  lebih  relevan  dengan kehidupan  siswa.  Asesmen  kinerja  berbasis  masalah  selalu  didasarkan  pada partisipasi  aktif  siswa  sehingga  tugas-tugas  yang  diberikan  pada  siswa  tidak terpisahkan  dari  keseluruhan  proses  pembelajaran.  Dengan  kata  lain  melalui asesmen  kinerja  berbasis  masalah  siswa  yang  lebih  berkompeten  memiliki kemampuan  lebih  baik  dalam  memahami  dan  memecahkan  masalah-masalah yang ada disekitarnya.
Asesmen  kinerja  berbasis  masalah  melatih  siswa  untuk  dapat  berpikir secara logis dan dapat mengkomunikasikan ide-idenya dengan jelas. Sedangkan asesmen  kinerja  pengajuan  masalah  bertujuan  membentuk  siswa  untuk
mengkonstruksi  sebanyak  mungkin  soal atau  pertanyaan dari  situasi  atau  tugas yang  diberikan  sehingga  inti  dari  asesmen  kinerja  pengajuan  masalah  adalah penilaian kinerja siswa dalam membuat soal matematika yang dapat diselesaikan baik dengan menggunakan informasi baru maupun tanpa informasi baru.  Suatu pertanyaan  matematika  dapat  diselesaikan,  jika  pertanyaan  itu  memuat informasi  yang  cukup  dari  tugas  yang  ada  untuk  diselesaikan.  Pertanyaan matematika yang dapat diselesaikan dengan informasi baru yang dihasilkan siswa dapat  dibuat  siswa  berdasarkan  kemampuannya  menambahkan  informasi  atau mengadakan  data  baru  yang  dapat  dihubungkan  dengan  tugas  semula. Pertanyaan atau soal  matematika yang dapat diselesaikan tanpa informasi baru yaitu  pertanyaan  atau  soal  yang  dibuat  siswa  jika  konstruksi  pertanyaan matematika  itu  hanya  menggunakan  informasi  yang  ada  pada  tugas  pengajuan masalah.
Disamping  itu  asesmen  kinerja  pengajuan  masalah  memuat  suatu penilaian  yang  meminta  siswa  untuk  mendemonstrasikan  dan  mengaplikasikan pengetahuan  ke  dalam  berbagai  macam  konteks.  Penilaian  ini  biasanya digunakan  untuk  menilai  kualitas  soal  atau  pertanyaan  yang  dihasilkan  sebagai hasil  kerja  siswa  dalam  menyelesaikan  suatu  tugas  (situasi)  yang  diberikan. Kualitas  soal  dinilai  dari  aspek  struktur  bahasa  dan  struktur  matematika.  Dari aspek  struktur  bahasa,  soal  yang  dibuat  siswa  dinilai  dari  bentuk  soal  yang mengandung  informasi  baru  maupun  tidak  mengandung  informasi  baru.  Dari aspek  struktur  matematika,  pertanyaan  (soal)  yang  dibuat  siswa  dinilai  dari banyaknya  kombinasi  operasi  aritmatika  yang  digunakan  dalam  soal  tersebut. Menurut  Silver  (1996:  294),  makin  banyak  hubungan  yang  digunakan  dalam suatu  pertanyaan  (soal)  maka  tingkat  kesulitannya  makin  tinggi.  Untuk  itu penilaian  kinerja  pengajuan  masalah  menjadi  sangat  penting  bagi  guru  untuk mengamati perkembangan belajar siswa.
Penelitian  juga  menunjukan  hasil  belajar  matematika  siswa  dalam kelompok  yang  diajarkan  dengan  model  pembelajaran  TAI  lebih  rendah  dari siswa  dalam  kelompok  yang  diajarkan  melalui  model  pembelajaran  klasikal, setelah  mengontrol  kemampuan  awal  matematika  siswa.  Hal  ini  menunjukan bahwa  pada  proses  pembelajaran  di  kelas  masih  banyak  menggunakan  model klasikal  dimana  guru  secara  aktif  mengajarkan  matematika,  kemudian memberikan contoh dan latihan. Kondisi ini menjadikan siswa berfungsi sebagai mesin  karena  siswa  hanya  duduk  mendengar,  mencatat,  dan  mengerjakan latihan  yang  diberikan  guru.  Disamping  itu  dalam  pembelajaran  dengan menggunakan  model  pembelajaran  secara  TAI  belum  terlaksana  secara maksimal.
Penelitian  ini  juga  menggambarkan  adanya  pengaruh  yang  signifikan antara  faktor  asesmen  kinerja  berbasis  masalah  dengan  faktor  model pembelajaran  setelah  mengontrol  kemampuan  awal  matematika  siswa.  Hal  ini menunjukan  bahwa  perbedaan  hasil  belajar  matematika  siswa  setelah mengontrol  kemampuan  awal  matematika  siswa  ditentukan  oleh  tingkat
Jurnal Evaluasi Pendidikan Vol. 2 No. 2, Oktober  2011, 193-205 http://doi.org/10.21009/JEP
asesmen  kinerja  berbasis  masalah  dan  tingkat  model  pembelajaran.  Artinya, pengaruh  interaksi  akan  bermakna  jika  dilakukan  pada  efek  dari  setiap  tingkat perlakuan.
Temuan  penelitian  selanjutnya  menunjukkan  bahwa  untuk  siswa  yang diberikan  asesmen  kinerja  pengajuan  masalah,  terdapat  perbedaan  yang signifikan  hasil  belajar  antara  siswa  yang  belajar  dengan  model  pembelajaran TAI , dengan siswa yang belajar dengan model klasikal. Pengalaman belajar pada prosedur accepting dan challenging pada  asesmen  kinerja  pengajuan  masalah melalui model pembelajaran klasikal memberikan pengalaman belajar yang lebih menguntungkan.  Selain  itu  dalam  pembelajaran  klasikal  siswa  dapat    membuat soal  yang  terselesaikan  karena  mendapat  arahan-arahan  dari  gurunya.  Semakin banyak arahan yang diberikan guru, maka akan semakin banyak soal yang dapat diselesaikan  oleh  siswa.  Dari  aspek  struktur  matematika,  siswa  merasa termotivasi  untuk  membuat  soal  dengan  beberapa  kombinasi  operasi  hitung. Soal yang dibuat siswa melalui model pembelajaran TAI umumnya mengandung struktur bahasa dan struktur matematika yang rendah . Hal ini disebabkan dalam proses  pembelajaran  yang  diawali  dengan  belajar  sendiri  siswa  hanya  mampu membuat soal berdasarkan situasi yang ada. Saat siswa menambahkan informasi baru,  ia  akan  menghubungkan  pengalaman  pribadinya  sendiri.  Akibatnya, kualitas  soal  yang  dibuat  tergantung  pada  banyak  tidaknya  pengalaman  dari setiap  siswa.  Selanjutnya  dalam  pelaksanaaan  diskusi  kelompok,  siswa  yang dianggap  pandai  saja  yang  lebih  mendominasi  penyusunan  soal.  Siswa  yang merasa diri kurang pandai hanya mengikuti dan menulis soal yang disepakati. Hal ini menyebabkan kualitas soal yang dibuat kelompok rendah.
Pada  siswa  yang  diberikan  asesmen  kinerja  pemecahan  masalah  hasil belajar  matematika  antara  siswa  yang  diajar  dengan  model  pembelajaran  TAI lebih  tinggi  dari  siswa  yang  diajar  dengan  model  pembelajaran  klasikal. Keberhasilan siswa yang diberikan asesmen kinerja pemecahan masalah dengan model  pembelajaran  TAI  adalah  siswa  mendapat  kesempatan  berfikir  dan bekerja  bersama  dengan  teman-teman  kelompok  untuk  membahas  apa  yang sudah dapat  mereka  temukan  maupun  yang  belum  mereka  temukan  pada  saat bekerja  sendiri.  Disamping  itu  para  siswa  akan  merasa  lebih  yakin  akan pendapatnya  setelah  mereka  mencocokannya  dengan  jawaban  teman-teman lainnya  pada  saat  berada  dalam  kelompok-kelompok  kecil  yang  terdiri  dari  4 sampai 5 orang.
Pada  siswa  yang  diajar  dengan  model  pembelajaran  TAI,  hasil  belajar matematika siswa yang diberi asesmen kinerja pengajuan masalah lebih rendah dari siswa yang diberi asesmen kinerja pemecahan masalah. Hal ini menunjukan bahwa  dalam  pembelajaran  TAI,  penggunaan  asesmen  kinerja  pemecahan masalah lebih  efektif dari  pada asesmen  kinerja pengajuan  masalah.  Kondisi ini menjelaskan  bahwa  asesmen  kinerja  pemecahan  masalah  yang  memberi kesempatan  siswa  untuk  memahami  situasi  yang  ada  dalam  tugas  dan mendiskusikannya  dalam  kelompok,  sejalan  dengan  ciri  khusus  model
pembelajaran  TAI  yang  memberi  kesempatan  siswa  mempelajari  materi  secara individual.
Sedangkan  pada  siswa  yang  diajarkan  dengan  model  pembelajaran klasikal  hasil  belajar  matematika  siswa  yang  diberi  asesmen  kinerja  pengajuan masalah lebih tinggi dari siswa yang diberi asesmen kinerja pemecahan masalah. Hal ini disebabkan oleh pembelajaran klasikal yang mendukung asesmen kinerja pengajuan  masalah  yang  memberi  peluang  kepada  siswa  untuk  mengajukan pertanyaan  matematika  baik  yang  mengandung  informasi  baru  atau  tidak. Temuan penelitian ini juga menunjukan bahwa kinerja pengajuan masalah siswa berada  pada  respon  pertanyaan  matematika  yang  dapat  diselesaikan. Kemampuan  siswa  merumuskan  pertanyaan  yang  terselesaikan  ini  menunjukan bahwa  tingkat  pemahaman,  dan  kualitas  penguasaan  konsep-konsep matematika yang diajarkan. Oleh karena itu, asesmen kinerja pengajuan masalah lebih  efektif  bila  digunakan  dalam  pembelajaran  yang  menggunakan  model pembelajaran klasik.
Berdasarkan temuan penelitian, guru dalam melaksanakan pembelajaran matematika  menjadi  subyek  penentu  segalanya  dalam  proses  pembelajaran matematika, sedangkan siswa hanya menjadi obyek. Dalam proses pembelajaran klasikal  siswa  hanya  belajar  angka-angka  akibatnya  siswa  tidak  mengerti  tujuan dari  materi  yang  sedang  dipelajari.  Hal  tersebut  terindikasi  saat  siswa  diminta untuk  mengungkapkan  kembali  apa  yang  sudah  dipelajarinya  siswa  hanya diam karena  tidak  dilatih  untuk  bereksplorasi  menyelesaikan  masalah  matematika. Selain itu dalam proses pembelajaran matematika hampir tidak pernah dijumpai pembelajaran  matematika  yang  mengaitkan  secara  langsung dengan  kehidupan dunia nyata.
Rendahnya  kualitas  soal  yang  dibuat  oleh  siswa  yang  belajar  dengan model pembelajaran TAI menunjukkan bahwa proses pembelajaran yang diawali dengan  belajar  sendiri  siswa  hanya  mampu  membuat  soal  berdasarkan  situasi yang ada. Akibatnya, kualitas soal yang dibuat tergantung pada banyak tidaknya pengalaman dari setiap siswa.
Keberhasilan  siswa  yang  diberikan  asesmen  kinerja  pemecahan  masalah dengan  model  pembelajaran  TAI  adalah  siswa  mendapat  kesempatan  untuk berpikir dan bekerja bersama dengan teman-teman kelompok untuk membahas apa  yang  sudah  dapat  mereka  temukan  maupun  yang  belum  mereka  temukan pada  saat  bekerja  sendiri.  Selain  itu  siswa  akan  merasa  lebih  yakin  akan pendapatnya  setelah  mereka  membandingkan  dengan  jawaban  teman-teman lainnya  pada  saat  berada  dalam  kelompok-kelompok  kecil  yang  terdiri  dari  4 sampai  5  orang.  Sebaliknya,  siswa  yang  belajar  melalui  model  pembelajaran klasikal  siswa  yang  belum  mampu  menyelesaikan  soal  akan  berdiam  diri menunggu jawaban dari teman-teman lain. Dalam proses pembelajaran klasikal siswa  yang  pendiam  kurang  diberi  kesempatan  untuk  mengkomunikasikan pengetahuan yang sudah dimilikinya.
Jurnal Evaluasi Pendidikan Vol. 2 No. 2, Oktober  2011, 193-205 http://doi.org/10.21009/JEP
Pengalaman  belajar  yang  diberikan  secara  klasikal  akan  mendukung asesmen  kinerja  pengajuan  masalah  karena  dapat  memberi  peluang  kepada siswa  untuk  mengajukan  pertanyaan  matematikanya  baik  yang  mengandung informasi  baru  maupun  yang  tidak  mengandung  informasi  baru.  Melalui pembelajaran model klasikal siswa mendapat arahan-arahan dan bimbingan dari guru  untuk  memahami  tugas  dan  menfokuskan  pertanyaan  yang  dapat dirumuskan  pada  pertanyaan  matematika  yang  terselesaikan.  Akibatnya, pertanyaan-pertanyaan non matematika dapat dibuang.
Temuan  penelitian  ini  menunjukkan  bahwa  sebagian  kinerja  pengajuan masalah  siswa  berada  pada  respon  pertanyaan  matematika  yang  dapat diselesaikan.  Kemampuan  siswa  merumuskan  pertanyaan  menunjukkan  bahwa tingkat  pemahaman  dan  kualitas  penguasaan  konsep-konsep  matematika  yang diajarkan. Hal ini membuktikan bahwa asesmen kinerja pengajuan masalah lebih efektif  bila  digunakan  dalam  pembelajaran  yang  menggunakan  model pembelajaran klasikal.

## SIMPULAN
Terdapat  pengaruh  interaksi  antara  asesmen  kinerja  berbasis  masalah dengan  model  pembelajaran  terhadap  hasil  belajar  matematika  setelah mengontrol kemampuan awal siswa. Pada pembelajaran matematika, siswa yang dikenakan  asesmen  kinerja  pengajuan  masalah, lebih baik  menggunakan  model pembelajaran  klasikal  daripada  model  pembelajaran  TAI;  siswa  yang  dikenakan asesmen  kinerja  pemecahan  masalah,  lebih  baik  menggunakan  model pembelajaran  TAI  daripada  model  pembelajaran  klasikal;  siswa  yang  diajarkan dengan  model  TAI,  lebih  baik  menggunakan  asesmen  pemecahan  masalah daripada asesmen pengajuan masalah; siswa yang diajarkan model pembelajaran klasikal  lebih  baik  menggunakan  pengajuan  masalah  daripada  asesmen  kinerja pemecahan masalah.

## DAFTAR PUSTAKA
Aziz, Abdul. (2010). Hakekat Kebenaran Matematika . http://www. Matematika.blogspot.com.
Gagne,  Robert  M.,  Leslie  J.  Briggs,  dan  Walter  W.  Wager.  (1992). Principles  of Instructional Design. Orlando: Harcourt Brace Jovanovich College Publisher.
Gredler, Margaret E. (2008). Learning and Instruction: Theory into Practice. New York: Mac Millan International.
Hadi,  Sutarto.  (2005). Pendidikan  Matematika  Realistik  dan  Implikasinya . Banjarmasin: Tulip.
Hudojo,  H  dan  A.  Sutawidjaja.  (1996). Matematika .  Jakarta:  Dirjen  Dikti Depdikbud.
M.  Kadir.  (2005).  “Pengaruh  Asesmen  Kinerja  Berbasis  Masalah  dan  Model Pembelajaran  Terhadap  Metakognisi  dan  Hasil  Belajar  Siwa  SMU.” Disertasi . Jakarta: Universitas Negeri Jakarta.
Reigeluth,  C.  M.  (1982). Instruction  Design  Theoris  and  Models. Lawrence Erelbaum Associates Publishers.
Romiszowski,  A.  J.  (1981). Designing  Instructional  Systems:  Decision  Making  in Course  Planning  and  Curriculum  Design. New  York:  Nichols  Publishing Company.
Rusman.  (2011). Model-model  Pembelajaran:  Mengembangkan  Profesionalisme Guru. Jakarta: PT Rajagrafindo Persada.
Silver,  Edward  A.,  dan  Jinfa  Cai.  (1996).  "An  Analysis  of  Arithmetic  Problem Posing  By  Middle  School  Students." Journal  for  Research  in  Mathematics Education. Vol. 27.
Slavin,  Robert  E.  (2005). Cooperative  Learning:  Theory,  Research  and  Practice. London: Allymand.
Syam,  Haerul.  (2008). A  Problem  Posing  Approach  That  Have  Cooperative Instuctional Background to Increase Mathematics Instructional
Effectiveness. http://karya-ilmiah.UM.Gc.id/index.pht/disertasi/article/view /B63.