## RUJUKAN INTEGRATIF DALAM PELAKSANAAN PENDIDIKAN KARAKTER DI SEKOLAH DASAR
M.D. Niron, C. A. Budiningsih, Pujiriyanto FIP Universitas Negeri Yogyakarta email:ina_marni@yahoo.com
Abstrak Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  rujukan  integratif  (normatif,  prosedural,  dan kontekstual) dalam pelaksanaan pendidikan karakter di sekolah dasar. Metode penelitian yang dipakai adalah kualitatif deskriptif dengan strategi analisis isi dengan unit sampling berupa dokumen hasil penelitian yang relevan dengan nilai karakter yang dihasilkan oleh perguruan tinggi di Daerah Istimewa Yogyakarta dan sekitarnya. Penentuan sampel didasarkan pada unit-unit dan subunit analisis, sedangkan sistem pencatatan berupa pengodean yang dideskripsikan dalam bentuk data untuk dianalisis. Hasilnya pertama , rujukan normatif yang dipakai adalah agama (60%), tujuan pendidikan nasional (25%), budaya (10%), dan Pancasila (5%); kedua , rujukan prosedural praktik dalam bentuk doktrin (45%), pembiasaan (37%), keteladanan (11%), pengembangan iklim suasana (5%), pengembangan penalaran dan perasaan (4%), dan partisipatif/kolaboratif (1%); serta ketiga , rujukan kontekstual berupa pengondisian lingkungan sekolah (56%), program khusus (24%), kegiatan keluar sekolah (13%), kerja sama orang tua (4%), dan upaya preventif (3%).
Kata kunci: pendidikan karakter, rujukan integratif

## INTEGRATIVE REFERENCES IN THE IMPLEMENTATION OF CHARACTER EDUCATION IN THE ELEMENTARY SCHOOL
Abstract
The study is aimed at describing integrative references including normative, procedural, abd contextual references in the implementation of character education in the elementary school. The study uses the descriptive qualitative method with a content-analysis strategy. The sampling unit consists of documentation of results of research relevant with character values from research studies conducted by universities in Yogyakarta Province. Samples are determined based on analysis units and sub-units, while the recording system consists of coding described in data forms to be analyzed. Findings are as follows. First, normative references cited are religions (60%), national educational goals (25%), cultures (10%), and Pancasila (5%). Second, procedural references cited are doctrins (45%), habituation (37%), modeling (11%), atmosphere (5%), reasoning abd feeling (4%), and participation/collaboration (1%). Third, contextual references cited are conditioning of school environment (56%), special programs (24%), out-of-school activities (13%), parents’ participatiob (4%), and preventive efforts (3%).
Keywords: character education, integrative references
PENDAHULUAN Kebutuhan untuk mengajarkan kepada kaum muda mengenai nilai-nilai fundamental kemanusiaan  dan  akhlak  mulia  agar  kaum
muda  tidak  terkotak-kotak  dalam  budaya, suku,  dan  agama  merupakan  hal  yang mendesak  untuk  segera  dilakukalan  agar tidak  menjadi  pemicu  terpecah  belahnya
kesatuan bangsa. Menurut Azra (2007) harus diupayakan  secara  sistematis,  programatis, terpadu,  dan  berkesinambungan  mengenai pendidikan  multikultural  dan  karakter bangsa melalui seluruh lembaga pendidikan, baik  formal,  nonformal,  bahkan  informal. Untuk keperluan tersebut perlu memadukan aspek-aspek  pendukung  agar  penyelesaian masalah  strategis  nasional  ini  lebih  fokus, komprehensif,  dan  efisien  (sumber  daya manusia, waktu, dan biaya). Mulai tahun 2010 Pendidikan Budaya dan Karakter Bangsa sebagai kebijakan baru bidang pendidikan di Indonesia sudah harus masuk di dalam kurikulum dan dilaksanakan pada berbagai jenjang dan jalur pendidikan.
Program  ini  menjadi  salah  satu  program unggulan  pemerintah  paling  tidak  untuk lima tahun mendatang (Puskur, 2010). Guru sebagai pelaksana kebijakan tersebut perlu dipersiapkan. Namun, secara umum masalah utama yang dihadapi guru adalah belum siap menghadapi berbagai perubahan, keterbatasan akses pada materi mutakhir, dan keterbatasan wawasan serta ketrampilan pembelajaran.
Paket  Media  Modul  dan  Multimedia Pembelajaran  Nilai-nilai  Karakter  penting dikembangkan  sebagai  upaya  mengatasi masalah  tersebut,  sekaligus  meningkatkan kualitas  pembelajaran  serta  melakukan reorganisasi  pendidikan  karakter,  agar terbentuk generasi yang memiliki kekuatan moral  otonom,  memiliki  sikap  juang  demi tegaknya nilai-nilai kemanusiaan universal, terbuka terhadap umat lain, mau bekerja sama dan menghargai sesamanya demi terwujudnya perdamaian  dan  masa  depan  bangsa  yang lebih baik. Sebagai pijakan dalam mengembangkan Paket Media Modul dan Paket Multimedia
Pembelajaran  Nilai-nilai  Karakter  perlu, memiliki  rujukan  integratif  bagaimana pendidikan nilai karakter ditinjau dari aspek why sebagai rujukan normatif yang berupa tujuan utuh pendidikan, aspek how sebagai rujukan  prosedural  dalam  melaksanakan
pendidikan  karakter,  dan  aspek when sebagai  rujukan  kontekstual  pengambilan keputusan  dan  tindakan  pembela-jaran pendidikan karakter, serta hubungan di antara ketiganya. Karakter adalah watak, tabiat, akhlak, atau kepribadian seseorang yang terbentuk dari  hasil  internalisasi  berbagai  kebajikan ( virtues ) yang diyakini dan digunakan sebagai landasan cara pandang, berpikir, bersikap, dan bertindak (Puskur, 2010). Kebajikan terdiri atas sejumlah nilai, moral, dan norma, seperti jujur, berani bertindak, dapat dipercaya, dan hormat kepada orang lain. Interaksi seseorang dengan  orang  lain  menumbuhkan  karakter masyarakat dan karakter bangsa. Oleh karena itu,  pengembangan  karakter  bangsa  hanya dapat  dilakukan  melalui  pengembangan karakter individu seseorang.
Karakter sebagai suatu moral excellence atau  akhlak  dibangun  di  atas  berbagai kebajikan  ( virtues )  yang  pada  gilirannya hanya  memiliki  makna  ketika  dilandasi atas nilai-nilai yang berlaku dalam budaya (bangsa). Karakter bangsa Indonesia adalah karakter yang dimiliki warga Negara Indonesia berdasarkan tindakan-tindakan yang dinilai sebagai suatu kebajikan berdasarkan nilai yang berlaku di masyarakat dan bangsa Indonesia. Oleh karena itu, pendidikan Karakter Bangsa diarahkan pada upaya mengembangkan nilai- nilai  mendasar  suatu  kebijakan  sehingga menjadi suatu kepribadian diri warga negara. Dengan ungkapan lain, pendidikan budaya dan karakter bangsa dimaknai sebagai pendidikan yang  mengembangkan  nilai-nilai  budaya dan karakter bangsa pada diri peserta didik sehingga mereka memiliki nilai dan karakter sebagai karakter dirinya, menerapkan nilai- nilai tersebut dalam kehidupannya, sebagai anggota masyarakat, dan warga negara yang religius, nasionalis, produktif dan kreatif. Pengembangan pendidikan budaya dan karakter bangsa dilakukan melalui perencana- an  dan  pendekatan  yang  sesuai,  metode belajar dan pembelajaran yang efektif melalui

## J URNAL K EPENDIDIKAN, Volume  43, Nomor 1, Mei 2013, Halaman 19 - 31
semua  mata  pelajaran.  Pendidikan  budaya dan karakter bangsa menjadi bagian yang tak terpisahkan dari budaya sekolah dan budaya setempat, agar peserta didik tidak tercerabut dari akar budayanya. Dengan demikian peserta didik akan menjadi warga negara Indonesia yang memiliki wawasan, cara berpikir, cara bertindak dan cara menyelesaikan masalah sesuai  dengan  norma  dan  nilai  ciri  ke- Indonesiaannya. Tujuan pendidikan budaya dan karakter bangsa sebagai berikut. Pertama, mengembang- kan potensi kalbu/nurani/afektif peserta didik sebagai  manusia  dan  warganegara  yang memiliki  nilai-nilai  budaya  dan  karakter bangsa. Kedua, mengembangkan kebiasaan dan perilaku peserta didik yang terpuji dan sejalan  dengan  nilai-nilai  universal  dan tradisi budaya bangsa yang religius. Ketiga, menanamkan  jiwa  kepemimpinan  dan tanggung jawab peserta didik sebagai generasi penerus bangsa. Keempat, mengembangkan kemampuan peserta didik menjadi manusia mandiri,  kreatif,  berwawasan  kebangsaan. Kelima,  mengembangkan  lingkungan kehidupan  sekolah  sebagai  lingkungan belajar yang aman, jujur, penuh kreatifitas dan persahabatan, serta dengan rasa kebangsaan yang tinggi dan penuh kekuatan ( dignity ).
Nilai-nilai yang dikembangkan dalam pendidikan  budaya  dan  karakter  bangsa bersum-ber dari Agama, Pancasila, Budaya, dan Tujuan Pendidikan Nasional. Berdasarkan keempat  sumber  nilai  itu,  teridentifikasi sejumlah  nilai  untuk  pendidikan  budaya dan  karakter  bangsa  yaitu;  nilai  religius, jujur, toleransi, disiplin, kerja keras, kreatif, mandiri, demokratis, rasa ingin tahu, semangat kebangsaan,  cinta  tanah  air,  menghargai prestasi, bersahabat/komunikatif, cinta damai, gemar membaca, peduli lingkungan, peduli sosial, dan tanggung-jawab (Puskur, 2010). Standar  proses  yang  tertuang  di dalam  PP  19  Th.  2005 Ayat  1  Pasal  19 mengemukakan paparan konseptual bahwa “proses  pembelajaran  diselenggarakan
secara interaktif, inspiratif, menyenangkan, menantang, memotivasi peserta didik untuk berpartisipasi aktif, serta memberikan ruang yang  cukup  bagi  prakarsa,  kreativitas  dan kemandirian  sesuai  dengan  bakat,  minat, dan  perkembangan  fisik  serta  psikologis peserta  didik”.  Namun,  rumusan  ini  tidak menyediakan rujukan operasional yang dapat memberikan arah pengambilan keputusan dan menentukan tindak pembelajaran yang harus dilakukan guru dalam melaksanakan tugasnya. Pembenahan kualitas pembelajaran tampaknya belum  berpeluang  meningkatkan  kualitas secara nyata. Anak dijejali pengetahuan dan ketrampilan praktis menyelesaikan soal-soal tanpa  memahami  materi  secara  esensial. Banyak waktu digunakan untuk mempelajari pengetahuan melalui drilling dan memorizing . Belajar menjadi mekanis, rote learning dan hafalan, sehingga tidak terjadi proses asimilasi dan akomodasi pengetahuan dengan baik dan pengalaman belajar menjadi tidak bermakna, mudah hilang dan terlupakan.
Belajar adalah proses aktivitas mental melalui  interaksi  aktif  individu  dengan lingkungannya untuk menghasilkan perubahan pengetahuan,  ketrampilan,  sikap  dan  nilai. Belajar  juga  merupakan  upaya  pemberian makna  oleh  siswa  kepada  pengalamannya yang  mengarah  kepada  pengembangan struktur kognitifnya dilakukan baik mandiri maupun  sosial (Light  dan  Cox,  2001). Untuk  itu  pembelajaran  diupayakan  agar dapat memberikan kondisi terjadinya proses pembentukan tersebut secara optimal pada diri peserta didik. Peserta didik SD berada pada tahap pemikiran operasional konkrit, sudah memiliki  kecakapan  berpikir  logis  tetapi hanya  melalui  benda-benda  konkrit.  Oleh sebab  itu,  semua  komponen  pembelajaran harus  disesuaikan  dengan  kemampuan tersebut. Anak  perlu  dilatih  cara  efektif memperoleh  pengetahuan,  menguasainya, mengolah dan mengembangkan pengetahuan, serta  menerapkannya  dalam  kehidupan sehari-hari. Semakin aktif anak terlibat dalam
kegiatan  belajar,  semakin  besar  perolehan dan pemahamannya akan pengetahuan yang dipelajari.
Pengembangan  media  Modul  dan
Multimedia Pembelajaran Nilai-nilai Karakter berisi peristiwa dan keritera-keritera di sekitar kehidupan anak, berpijak pada pendekatan kognitif-struktural  dapat  mengembangkan struktur-kognitif anak secara bertahap meng- arah terbentuknya struktur pengetahuan yang kuat, mendalam dan tahan lama dalam ingatan untuk menghasilkan perubahan pengetahuan, ketrampilan, sikap dan nilai. Dalam menjelaskan bagaimana suatu informasi/pesan diterima, disandi, disimpan, dan  dimunculkan  kembali  dari  ingatan serta  dimanfaatkan  jika  diperlukan,  telah dikembangkan  sejumlah  teori/model pemrosesan  informasi. Teori-teori  tersebut umumnya berpijak pada tiga asumsi, yakni antara stimulus dan respon terdapat suatu seri tahapan pemrosesan informasi di mana pada masing-masing tahapan dibutuhkan sejumlah waktu  tertentu;  stimulus  yang  diproses melalui tahapan-tahapan tadi akan mengalami perubahan bentuk ataupun isinya; dan salah satu dari tahapan memunyai kapasitas yang terbatas.
Dari  ketiga  asumsi  tersebut, dikembangkan teori komponen struktur dan pengatur alur pemrosesan informasi/proses kontrol.  Komponen  pemrosesan  informasi dipilah menjadi tiga berdasarkan perbedaan fungsi,  kapasitas,  bentuk  informasi,  serta proses terjadinya “lupa”. Ketiga komponen tersebut  adalah  register  sensori  ( sensory receptor) , memori jangka pendek ( working memory) , dan memori jangka panjang ( long term memory) . Proses kontrol diasumsikan sebagai  strategi  yang  tersimpan  di  dalam ingatan dan dapat dipergunakan setiap saat jika diperlukan.
Sensory Receptor (SR) merupakan sel tempat pertama kali informasi diterima dari luar. Di dalam SR informasi ditangkap dalam bentuk aslinya, hanya dapat bertahan dalam
waktu  yang  sangat  singkat,  dan  informasi mudah terganggu, berganti atau hilang.
Working Memory (WM) diasumsikan mampu  menangkap  informasi  yang  diberi perhatian ( attention ) oleh individu. Pemberian perhatian ini dipengaruhi oleh peran persepsi.
Karakteristik  WM,  seperti  “Ia  memiliki kapasitas yang terbatas, lebih kurang tujuh slots. Informasi di dalamnya hanya mampu bertahan kurang lebih 15 detik apabila tanpa upaya  pengulangan  atau rehearsal dan informasi dapat disandi dalam bentuk yang berbeda dari stimulus aslinya. Asumsi pertama berkaitan dengan penataan jumlah informasi, sedangkan  asumsi  kedua  berkaitan  dengan peran proses kontrol. Artinya, agar informasi dapat bertahan dalam WM, maka upayakan jumlah informasi tidak melebihi kapasitas WM disamping melakukan rehearsal . Sedangkan penyandian pada tahapan WM, dalam bentuk verbal, visual, ataupun semantik, dipengaruhi oleh peran proses kontrol dan seseorang dapat dengan sadar mengendalikannya.
Long Term Memory (LTM) diasumsikan berisi semua pengetahuan yang telah dimiliki individu, memunyai kapasitas tidak terbatas, dan bahwa sekali informasi disimpan di dalam LTM, ia tidak akan pernah terhapus atau hilang. Persoalan “lupa” disebabkan oleh kesulitan atau  kegagalan  memunculkan  kembali ( retrieval failure ) informasi yang diperlukan. Ini berarti jika informasi ditata dengan baik, akan  memudahkan  proses  penelusuran dan  pemunculan  kembali  informasi  jika diperlukan. Dikemukakan oleh Howard (1995) bahwa  informasi  disimpan  di  dalam  LTM dalam bentuk prototipe, yaitu suatu struktur representasi pengetahuan yang telah dimiliki yang  berfungsi  sebagai  kerangka  untuk mengkaitkan  pengetahuan  baru.  Demikian juga Tennyson (1990) mengemukakan bahwa proses  penyimpanan  informasi  merupakan proses  mengasimilasikan  pengetahuan baru pada pengetahuan yang telah dimiliki, yang  selanjutnya  berfungsi  sebagai  dasar pengetahuan ( knowledge base ) (Lusiana, 1992).

## J URNAL K EPENDIDIKAN, Volume  43, Nomor 1, Mei 2013, Halaman 19 - 31
Sejalan dengan teori tersebut, Ausubel mengemukakan bahwa perolehan pengetahuan baru merupakan fungsi struktur kognitif yang telah dimiliki individu. Reigeluth dan Stein mengatakan  bahwa  pengetahuan  ditata  di dalam  struktur  kognitif  secara  hirarkhis. Ini  berarti,  pengetahuan  yang  lebih  umum dan abstrak yang diperoleh lebih dulu dapat mempermudah  perolehan  pengetahuan baru  yang  lebih  rinci.  Implikasinya  dalam pembelajaran,  semakin  baik  cara  penataan pengetahuan sebagai dasar pengetahuan yang datang kemudian, semakin mudah pengetahuan tersebut ditelusuri dan dimunculkan kembali pada saat diperlukan. Pengembangan  media  Modul  dan Multimedia  Pembelajaran  Nilai-Nilai Karakter dengan mengangkat peristiwa dan ceritera-ceritera di sekitar anak merupakan proses  mengasimilasi  pengetahuan  baru pada  pengetahuan  yang  telah  dimilikinya, selanjutnya  berfungsi  sebagai  dasar pengetahuan. Media dilengkapi teks, gambar- gambar serta warna-warna sesuai karakteristik anak  akan  meningkatkan  perhatian  dan penyandian  pesan.  Media  dikembangkan berpijak pada pendekatan kognitif-struktural dapat mem-bantu perkembangkan struktur- kognitif  anak  secara  bertahap  mengarah pada  terbentuk-nya  struktur  pengetahuan yang kuat, mendalam dan tahan lama dalam ingatan.
Menurut Piaget, umur 7/8–11/12 tahun (usia  SD)  berada  pada  tahap  operasional konkrit. Ciri-ciri usia ini, anak sudah mulai menggunakan  aturan-aturan  yang  jelas dan  logis,  ditandai  adanya  reversible  dan kekekalan. Ia memiliki kecakapan berpikir logis,  tetapi  hanya  dengan  benda-benda konkrit. Operation adalah  tipe  tindakan untuk memani-pulasi obyek atau gambaran yang  ada  di  dalam  dirinya.  Karenanya memerlukan proses transformasi informasi ke  dalam  dirinya,  sehingga  tindakannya lebih efektif. Anak sudah tidak perlu coba- coba dan membuat kesalahan, karena sudah
dapat berpikir dengan menggunakan model “kemungkinan”.  Ia  dapat  menggunakan hasil  yang  telah  dicapai  sebelumnya, mampu  menangani  sistem  klasifikasi. Namun  ia  tidak  sepenuhnya  menyadari adanya  prinsip-prinsip  yang  terkandung  di dalamnya. Anak  sudah  tidak  memusatkan diri  pada  karakteristik  perseptual  pasif. Untuk menghindari keterbatasan berpikirnya perlu diberi gambaran melalui benda-benda konkrit, visualisasi melalui gambar-gambar, agar  mereka  mampu  menelaah  persoalan karena anak masih memiliki permasalahan berpikir abstrak. Pengembangan media Modul dan  Multimedia  Pembelajaran  Nilai-Nilai Karakter  disesuaikan  dengan  karakteristik anak usia SD. Sumber belajar meliputi semua sumber
(data,  orang,  alat,  dan  barang)  yang  dapat digunakan  siswa,  baik  terpisah  maupun gabungan, untuk memberikan fasilitas belajar (Seels  &  Richey,  1994).  Sumber  belajar meliputi  pesan,  orang,  bahan,  peralatan, teknik,  dan  tata  tempat.  Sumber  belajar dibedakan menjadi, a) sumber belajar yang direncanakan (by design) , yaitu semua sumber yang  secara  khusus  telah  dikembang-kan sebagai  “komponen  sistem  pembelajaran” untuk memberi fasilitas belajar yang terarah dan bersifat formal, dan b) sumber belajar karena dimanfaatkan ( by utilization ), yaitu sumber-sumber  yang  tidak  secara  khusus didesain  untuk  keperluan  pembelajaran namun dapat ditemukan, diaplikasikan dan digunakan untuk keperluan belajar.
Media  belajar  adalah  semua  sumber yang digunakan untuk menyalurkan pesan, merangsang pikiran, perasaan, perhatian, dan kemauan siswa, sehingga dapat mendorong siswa  belajar.  Media  dan  sumber  belajar sebagai  komponen  sistem  pembelajaran adalah sumber-sumber belajar yang disusun terlebih  dahulu  dalam  proses  desain  atau pemilihan  dan  pemanfaatan,  kemudian disatukan ke dalam sistem pembelajaran yang lengkap, untuk mewujudkan proses belajar
yang terkontrol dan berarah tujuan. Media  dan  sumber  belajar  dikatakan berkualitas  jika  dapat  menciptakan  penga- laman  belajar  yang  bermakna;  mampu memfasilitasi proses interaksi antara peserta didik  dan  guru,  peserta  didik  satu  dengan lainnya, peserta didik dengan ahli bidang ilmu yang  relevan  serta  lingkungan  sekitarnya; dapat  memperkaya  pengalaman  belajar; serta mampu mengubah suasana belajar dari peserta didik pasif dan guru sebagai sumber ilmu  satu-satunya,  menjadi  peserta  didik aktif  berdiskusi  dan  bereksplorasi  mencari informasi,  pengalaman  melalui  berbagai sumber dan benda-benda.
Modul sebagai media cetak dan grafis termasuk media visual dengan saluran yang digunakan indra penglihatan. Pesan dituangkan ke dalam simbol-simbol komunikasi visual seperti  teks,  gambar,  grafis,  sketsa,  dan warna. Simbol-simbol perlu dipahami benar artinya agar proses penyampaian pesan dapat berhasil dan efisien. Fungsi simbol disamping untuk  menyampaikan  pesan  juga  untuk menarik perhatian, memperjelas sajian ide, mengilustrasikan atau menghiasi fakta yang mungkin akan cepat dilupakan atau diabaikan jika tidak digrafiskan (Sadiman, dkk., 2007). Modul pembelajaran mudah dimengerti dan  dinikmati  karena  dilengkapi  gambar- gambar. Ada pepatah bahwa “sebuah gambar berbicara  lebih  banyak  dari  pada  seribu kata”. Kelebihan dari media ini adalah lebih konkrit;  mengatasi  keterbatasan  ruang  dan waktu; mengatasi keterbatasan pengamatan; memperjelas pemahaman konsep dan masalah yang  dihadapi  sehingga  dapat  mencegah atau  membetulkan  kesalahpahaman,  dan murah  harganya;  serta  mudah  digunakan tanpa memerlukan peralatan khusus. Dalam mengembangkan  modul  akan  diperhatikan tingkat  kecermatan  representasi,  tingkat interaktif yang mampu ditimbulkan, tingkat kemampuan  khusus  yang  dimiliki,  tingkat motivasi yang ditimbulkan, dan biaya yang diperlukan.
Multimedia pembelajaran menggabung- kan  unsur-unsur  teks,  grafis, gambar,  foto, audio, video dan animasi secara terintegrasi, mampu  menciptakan  lingkungan  yang memungkinkan  terjadinya  proses  belajar. Philips (1997:8) mendefinisikan multimedia interaktif  sebagai  “ a  catcha-all  phrase  to describe the new wave of computer software that  primary  deals  with  the  provision  of information. The ‘multimedia’ component is characterized by the precence of text, pictures, sound,  animation,  and  video;  some  or  all of which are organized into some coherent program.  The  ‘interactive’  component refers  to  the  process  of  empowering  the user to control the enviorement usually by a computer.”
Multimedia mengubah hakekat mem- baca menjadi kegiatan dinamis, dapat pemicu perluasan cakupan teks dalam topik tertentu. Tidak hanya menyediakan lebih banyak teks tetapi  juga  menghidupkannya  dengan  cara menyertakan bunyi, gambar, musik, animasi dan  video.  Multimedia  digunakan  sebagai literatur awal. Penggunaan animasi dan warna dapat berperan penting karena dapat menarik perhatian siswa.
METODE Strategi analisis isi ( content analysis ) digunakan untuk menarik kesimpulan yang sahih dari dokumen (Lincoln, 1985). Analisis isi terdiri dari tiga langkah yaitu pembentukan data,  penarikan  inferensi,  dan  analisis.
Pembentukan data (data making) dilakukan melalui;  1)  pengunitian  ( unitizing ),  2) penentuan  sampel  ( sampling  plan ),  dan 3)  sistem  pencatatan (recording) .  Unitiasi
( unitizing )  didasarkan  pada  3  aspek  yaitu, why , how ,  dan when berkenaan  dengan pendidikan nilai karakter. Penentuan sampel ( sampling  plan )  didasarkan  pada  unit-unit dan  sub  unit  analisis,  sedangkan  sistem pencatatan (recording) berupa  pengkodean yang dideskripsikan dalam bentuk data untuk dianalisis.

## J URNAL K EPENDIDIKAN, Volume  43, Nomor 1, Mei 2013, Halaman 19 - 31
Data dikumpulkan melalui penyiapan instrumen  yang  mengacu  pada  batasan  3 aspek/kategori  unit  pencatatan,  kemudian dilanjutkan  dengan  menentukan  jenis instrumen  yaitu  pengamatan  dokumen terhadap masing-masing aspek/kategori serta pengumpulan  data  dengan  cara  pencatatan dan  penarikan  inferensi  menggunakan instrumen  pengamatan  dokumen. Analisis dilakukan setelah penarikan inferensi, untuk meringkas data agar representasi data dapat dipahami untuk menemukan berbagai pola dan  keterkaitannya  (Krippendorff,  1980). Teknik  analisis  komparasi  dipilih  untuk memban-dingkan tiap-tiap substansi dalam inferensi  data,  sehingga  menghasilkan proposisi-proposisi.

## HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
Hasil penelitian menunjukkan hal yang mengejutkan  bahwa  ada  paradigma  yang berbeda-beda mengenai konsep pendidikan karakter. Rujukan normatif dalam pelaksanaan pendidikan  karakter,  seolah  kehilangan ruh.  Hal  ini  menjadi  menjawab  kenyataan mengapa implementasi pendidikan karakter di tingkat SD pada praksisnya tidak memiliki pijakan  rujukan  normatif  yang  kokoh  dan komprehensif. Guru masih dominan menjadi “tukang” sekedar  menjawab  apa  dan  bagaimana, namun  guru  belum  menjawab  menjawab kemengapaan?  Struktur  kejiwaan  berada dalam kondisi anxiety menyimpan kegelisahan dan  keraguan,  terlalu  banyak  hal-hal  dari kehidupan yang tidak bisa dinalar. Hal ini sangat nampak banyak kajian pendidikan karakter yang  memiliki  rujukan  normatif  kurang bersifat konsep holistik dan komprehensif dan cenderung diterjemahkan  sempit oleh para pelaku di lapangan. Adapun kecenderungan rujukan  normatif  yang  dipergunakan dalam kajian pendidikan karakter memang berbeda  namun  bisa  ditarik  benang  merah arah  kecenderungan  yang  mengisyaratkan proses  pencarian  dalam  kegelisahan.
Rujukan  Normatif  Pendidikan  Karakter (Aspek “Why”) Kecenderungan pertama ,  rujukan normatif dominan dikembalikan atau dilarikan kepada agama yang secara rasional mengakui eksistensi ke Tuhanan. Konsep keimanan dan ketaqwaan  bukan  lagi  sekedar  pengakuan namun  kepasrahan,  keyakinan,  dan  jalan hidup.  Rujukan  normatif  yang  bersumber kepada  agama  masih  banyak  ditafsirkan secara tertutup dan bersifat tekstual, namun belum mampu membangun struktur kejiwaan yang utuh dan akuntabel. Akibatnya perasaan takut, ancaman, dan tekanan  karena merasa dikejar dosa lebih mennjol daripada upaya meraih  kehidupan  yang  lebih  akuntabel. Rujukan normatif agaam ini terkadang muncul eksplisit namun terkadang secara implisit di dalam teks-teks yang dipergunakan. Kecenderungan normatif kedua yang dipakai  sebagai  rujukan  adalah  tujuan pendidikan  nasional.  Hal  ini  dikarenakan hampir seluruh tujuan institusional pendidikan mengacu  kepada  tujuan  pendidikan secara  nasional,  terlebih  saat  pemerintah mencanangkan 18 nilai pendidikan karakter yang bisa diinduksikan berkoherensi dengan tujuan nasional pendidikan. Namun, demikian acuan ini seringkali dalam implementasinya terjebak kepada pola-pola instrumentasi yang juga  justeru  mendistorsi  proses  integrasi pendidikan karakter dalam proses pendidikan. Guru diposisikan sebagai agen pengarah dan pembentuk  sehingga  seringkali  melupakan konteks  dan  basis  budaya.  Ukuran  legal formal  nampak  secara  eksplisit  dimana konsep-konsep  pendidikan  karakter  sangat mengidealkan sosok manusia sesuai tujuan nasional  namun  minim  analisis  konteks budaya setempat. Nilai-nilai karakter diadopsi dan  diajarkan  dalam  seting  dikotomis  dan bersifat transfer nilai dan tidak mengalami pemaknaan  melalui  interaksi  budaya  yang bermakna dalam iklim yang kondusif (tidak bersifat  reflektif).  Ketidakadilan  struktural masih  mewarnai  dalam  pola  relasi  dimana
siswa  selalu  ditempatkan  sebagai  obyek pendidikan karakter, sementara di luar kelas situasi atau sistem sosial kurang dimanfaatkan menjadi wahana interaksi pemaknaan dalam pendidikan karakter. Pada konteks ini struktur kejiwaan  tidak terbentuk secara utuh dan justru bisa mengalami split personality, sehingga praktek-praktek pendidikan tidak melahirkan jiwa-jiwa yang bebas dan otonom, struktur kejiwaan  yang  mantab,  dan  memberikan pengaruh positif kepada sistem sosial (bersifat progresif) . Rujukan normatif budaya sudah mulai jarang  atau  ditinggalkan  karena  sekitar 10  %  saja  berbagai  kajian  menyebutkan budaya  sebagai  sumber  nilai-nilai  dasar pendidikan karakter. Pada dokumen penelitian dan  publikasi  seringkali  isu  globalisasi nampak  selalu  dikemukakan  sebagai  suatu problematika yang sangat kompleks namun kemudian melepaskan nilai-nilai lokal dalam menghadapi tantangan global. Perkembangan teknologi, kemajuan ekonomi dan kecanggihan sarana informasi ýmembawa dampak positif maupun  negatif.  Kebudayaan  Barat  yang mengedepankan rasionalitas seperti isu HAM dan  demokrasi,  mempengaruhi  Indonesia yang masih memegang adat dan kebudayaan leluhur yang menjunjung nilai-nilai ýtradisi dan spiritualitas keagamaan. Rujukan normatif yang seharusnya berfungsi sebagai “transfer of values” dan “transfer of knowledge” mulai banyak tergerus. Pendidikan karakter kurang bisa  menjawab  situasi  proses  pendidikan sebagai  upaya  pewarisan  nilai-nilai  lokal di  satu  sisi  untuk  menghadapi  derasnya nilai  global.  Pendidikan  karakter  yang seharusnya terintegrasi sebagai bagian dari kebudayaannya justru tercerabut dan tercabik. Hal ini nampak pada ukuran-ukuran kognitif pada kajian proses pendidikan karakter (nilai- nilai  yang  diintelektualisasi).  Kemudian kebudayaan dibatasi pada hal-hal yang berbau kesenian, purbakala, bangunan kuno. Hal ini menunjukkan bahwa pembangunan karakter seharusnya bisa mengatasi pemisahan antara
pendidikan  karakter  dengan  kebudayaan. Beberapa  unsur-unsur  universal  nampak menjadi  penting  untuk  digali  kembali misalnya sistem pengetahuan, sistem religi dan  keagamaan,  sistem  mata  pencaharian, bahasa  dan  sebagainya.  Kebudayaan  perlu dijadikan  landasan  atau  dasar  pendidikan kembali.
Rujukan normatif yang sangat jarang disebut adalah Pancasila yang seolah telah hilang ditelan bumi, terutama pasca reformasi. Berbagai kajian dan publikasi seolah tidak lagi  menjadikan  Pancasila  sebagai  gaung. Pancasila  diposisikan  sebagai  “ history phobia ”  dimana  ada  keengganan  disebut sebagai  warisan  orde  baru. Ada  fenomena pancasila  sekedar  dimaknai  sebagai  suatu simbol dan lambang negara, namun kurang bisa  menggali    bahwa  Pancasila  memiliki kelengkapan  nilai.  Pancasila  bersumber dari  budaya  dan  nilai-nilai  dasar  Bangsa Indonesia sudah mulai ditinggalkan. Berbagai kajian  mengenai  pendidikan  karakter  dan publikasi sangat minim menyebut Pancasila sebagai  solusi  dalam  mengatasi  berbagai persoalan bangsa. Fakta ini sungguh ironis di tengah bentangan nilai-nilai luhur Pancasila sebagai ideologi bangsa. Pancasila nampak tidak diposisikan menjadi way of life dalam kehidupan  bermasyarakat,  berbangsa,  dan bernegara melalui pemulihan persaudaraan sejati  sebagai  cerminan  Bhinneka Tunggal Ika.
Gambar 1. Temuan Rujukan Normatif Pendidikan Karakter

## J URNAL K EPENDIDIKAN, Volume  43, Nomor 1, Mei 2013, Halaman 19 - 31
Kesimpulan dari hasil kajian terhadap rujukan normatif adalah Pancasila dan budaya mulai jarang dipergunakan sebagai rujukan normatif  pendidikan  karakter  karena  lebih banyak didominasi oleh agama (60%), tujuan pendidikan nasional (25%), budaya (10%), dan Pancasila (5%). Selengkapnya disajikan dalam Gambar 1.
Rujukan Prosedural Pendidikan Karakter (aspek “How”) Dalam mengembangkan karakter anak didik  idealnya  digunakan  cara-cara  yang ditempuh  Ki  Hajar  Dewantoro  yakni: ing ngarso  sung  tulodho , ing  madyo  mangun karso , tut  wuri  handayani ”.  Guru  menjadi penolong dan memfasilitasi anak didik agar menjadi baik karakternya. Guru mengajarkan pengetahuan, kesadaran diri, kerendahan hati, kecintaan, kemauan, kecakapan, dan kebiasaan berkarakter  yang  baik.  Guru  seharusnya menjaga  keseimbangan  antara  daya  pikir, daya qolbu, daya pisik serta keseimbangan tujuan pribadi dan tujuan sosial, kreatifitas dan disiplin, persaingan dan solidaritas, dan antara tuntutan dan pra karsa. Hal ini menandakan bahwa pentingnya mengembangkan struktur kejiwaan  pada  peserta  didik.  Konstelasi karakter  meliputi  olah  pikir  (cerdas),  olah hati  (jujur,  bertanggungjawab),  olah  karsa (peduli  dan  kreatif)  serta  olah  raga  (sehat dan bersih).
Pada konteks yang lain guru, kepala sekolah. Konselor dan lainnya harus menjadi model  atau  sumber  keteladanan  dengan menciptakan masyarakat berakhlak  di sekolah atau  di  kelas.  Disiplin  harus  dipraktekkan di  kelas  dan  sekolah,  lingkungan  sekolah dikondisikan demokratis dan egaliter. Guru menjadikan dirinya sebagai model yang baik bagi anak didik. Suasana kelas berakhlak dan bermoral perlu diciptakan. Dalam pengembangan penalaran dan perasaan guru perlu menanamkan kata hati
(kesadaran dan kewajiban hati nurani) dan mempersiapkan  siswa  menghadapi  masa depan (nilai belajar). Refleksi moral didorong melalui membaca, menulis, latihan mengambil keputusan,  diskusi,  dan  debat. Ajarkan cara-cara  mengatasi  konflik  agar  memiliki kemampuan dan komitmen mengatasi konflik dengan cara adil, fair dan damai. Aktifitas  seharusnya  dilaksanakan secara  partisipatif  kolaboratif  dengan melibatkan masyarakat, khususnya orangtua siswa dalam pendidikan karakter. Kerjasama juga dilakukan sesama guru  sebagai mitra dalam mengembangkan karakter dirinya dan peserta didik. Guru menjadikan diri bagian integral  pengembagan  karakter  di  sekolah, dan melaksanakan pendidikan karakter dalam koridor peraturan perundang-undangan dan tata kelola yang baik.
Gambar 2. Temuan Rujukan Prosedural dalam Pendidikan Karakter
Berdasarkan  hasil  kajian  dokumen penelitian  dan  publikasi  ditemukan  bahwa kondisi  ideal  di  atas  tidak  terjadi  dimana justeru dalam pelaksanaan pendidikan karakter meletakkan  siswa  sebagai  obyek.  Rujukan prosedural  praktek  pendidikan  karakter menonjol dilaksanakan dalam bentuk doktrin (45%),  pembiasaan  (37%),  keteladanan/ pemodelan  (11%),  pengembangan  suasana iklim  (5%),  pengembangan  penalaran  dan perasaan  (4%),  dan  partisipatif/kolaboratif (1%).
Rujukan Prosedural Pendidikan Karakter (aspek “When”)
Rujukan kontekstual menyangkut aspek “ when ”  pendidikan karakter. Pengembangan karakter  anak didik ideal  dilakukan  secara kolaborasi dengan orangtua melalui komunikasi dengan berbagai cara. Inventarisasi sebagai dokumen untuk perkembangan karakter anak perlu  dibuat  untuk  keperluan  bimbingan. Keluarga merupakan awal anak didik belajar. Jika hidup penuh kasih sayang maka  belajar mencintai, jika dengan toleransi maka akan menghargai perbedaan, jika penuh permusuhan dia belajar berkelahi. Nilai-nilai kehidupan bisa diajarkan melalui mata pelajaran yang diampu, pembelajaran dikembangkan kerja kelompok  untuk  membangun teamwork, cerdas,  dinamis  dan  lincah.  Bagaimana bentuk-bentuk komunikasi dalam menakisme efektif dan upaya pengendalian sebagai bentuk kewaspadaan menjadi sangat penting dalam menjaga  upaya  pengembangan  karakter. Kondisi di atas bertolak belakang dengan hasil kajian rujukan kontekstual sebegai berikut: Gambar 3. Temuan Rujukan Kontestual Pendidikan Karakter Hasil  kajian  justeru  menunjukkan rujukan kontekstual didominasi berturut-turut oleh  pengkondisian  lingkungan  sekolah/ iklim sekolah (56%), program khusus (24%), kegiatan  keluar  sekolah  ( live  in )  (13%),
kerjasama orangtua (4%), dan upaya preventif (asas pengendali) (3%).
Pendidikan  karakter  nampak  ada kecenderungan lebih muncul sebagai doktrin. Pendidikan  karakter  lebih  nampak  sebagai habituasi. Aspek-aspek  yang  dikaji  dalam penelitian  mendasarkan  kepada  orientasi capaian-capaian  yang  harus  dicapai  dalam grand design tertentu. Capaian lebih banyak bersifat  kognitif  dan  dampak-dampak permukaan, jarang peneliti melakukan kajian terhadap  proses  integrasi  dan  penelitian longitudinal berbagai  dampak  pendidikan karakter. Kata-kata membina dan mengawasi adalah  contoh  bahwa  tujuan  pendidikan karakter menjadi sangat pragmatis dan jangka pendek  tidak  memberikan  pengembangan iklim berkembangnya moral secara otonom. Kajian  pendidikan  karakter  berada dalam  kesadaran  semu. Artinya  berbagai kajian  belum  dilandasi  adanya  kesadaran moral  untuk  lebih  memfokuskan  kepada pembentukan iklim dan strategi pengembangan struktur kejiwaan yang utuh terutama melalui keteladanan.  Dengan  kata  lain,  rujukan prosedural  pendidikan  karakter  terjebak kepada ukuran-ukuran intelektualitas belaka. Ukuran-ukuran  kognitif  masih  dipakai padahal  saat  ini  tidak  mungkin  lagi  anak dikontrol di manapun oleh guru dan orangtua. Contoh di dunia maya anak dengan telepon genggam bisa mengakses internet dengan PIN sendiri yang hanya bisa dikontrol oleh mereka sendiri, yang penting adalah diberikan bekal wisdom technology dan kemampuan membuat keputusan moral yang tepat secara otonom. Di  satu  sisi  kita  tidak  bisa  menghambat perkembangan dan perubahan. Karena  tidak  adanya  kajian  bersifat longitudinal, bersifat pragmatis dan jangka pendek  maka  berbagai  kajian  mengenai pendidikan karakter lebih didominasi untuk melihat  ukuran-ukuran  kognitif.  Kajian kognitif masih sebatas kepada mengisi otak untuk  mengajari dari tidak tahu menjadi tahu misalnya  pada  beberapa  kajian  penelitian mengungkapkan” bahwa banyak anak belum memahami  dan  seterusnya”  dan  kurang

## J URNAL K EPENDIDIKAN, Volume  43, Nomor 1, Mei 2013, Halaman 19 - 31
mengkaji kepada pembudayaan akal pikiran, sehingga bisa menjadi rujukan prosedural bagi guru bagaimana memfungsikan akal menjadi kecerdasan intelegensia. Berbagai instrumen penelitian nampak lebih mudah dipergunakan untuk mengukur aspek-aspek kognitif. Sikap dan  perilaku  dilihat  sebagai  sesuatu  yang teramati  namun  tidak  mendalam  mengkaji konteks dan alasan-alasan dibalik sikap dan tindakan diambil. Misalnya karakter masih dikaji dalam konteks kepatuhan dan aturan seperti tidak berkelahi, salingmmengohormati, menghormati guru, hukuman saat melanggar disiplin, hadiah dan pujian. Kajian  terhadap  pendidikan  karakter seharusnya bersifat komprehensi menyentuh dimensi head , heart ,  dan hand. Tujuan
Pendidikan  Karakter  menurut  Ki  Hajar Dewantoro  adalah “ngerti-ngerasa- ngelakoni” (menyadari,  menginsyafi,  dan melakukan). Artinya  bentuk  pendidikan dan pengajaran seharusnya menitikberatkan pada  perilaku  dan  tindakan  siswa  dalam mengapresiasikan dan mengimplementasikan nilai-nilai  karakter  ke  dalam  tingkah  laku sehari-hari, bukan sekedar sejauhmana nilai- nilai itiu dipahami.
Disadari  penelitian  dan  kajian  yang memfokuskan  pada  hal  ini  memerlukan pengamatan  secara  longitudinak  yang tentunya  menghabiskan  waktu  dan  tenaga, namun esensinya pendidikan karakter adalah pendidikan moral yang harus dilaksanakan menyentuh  ketiga  aspek.  Seseorang  anak semestinya mengetahui mana yang baik dan apa  yang  buruk  sehingga  memiliki  sikap terhadap  baik  dan  buruk,  dan  akhirnya mencapai  ketingkat  mencintai  kebaikan dan  membenci  keburukan.  Hal  ini  akann memunculkan  bertindak  dan  berperilaku sesuai dengan nilai-nilai kebaikan, sehingga muncullah  akhlak  dan  karakter  mulia. Pemahaman,  penalaran,  tindakan,  dan perasaan. Kajian penelitian agar bisa menjadi rujukan normatif seharusnya memetakan dan merekomendasikan pendidikan moral secara
komprehensif dengan berbagai pendekatan.
Pendidikan karakter banyak berpusat kepada guru karena sifatnya yang tertutup. Pendidikan  karakter  yang  kurang  terbuka dan  bersifat  partisipatif  kurang  banyak dikaji, karena instrumentasi dan pendekatan kognitif lebih sering dipergunakan.  Kajian penelitian  dan  publikasi  kurang  menyoroti pada  persoalan  ini,  justeru  mengabsahkan kepada upaya-upaya pengembangan karakter dalam  kontek  mensuskseskan  program rancangan  besar  pendidikan  karakter  yang sangat normatif. Guru dilihat sebagai seorang pendidik yang berkewajiban dan peserta didik adalah obyek yang seharusnya melakukan. Proses  pendidikan  karakter  lebih banyak menyoroti apa yang disampaikan guru dan minim melihat pola relasi (struktur sosial) yang  ada  selama  proses.  Kajian  penelitin dan publikasi kurang mengkaji peserta didik sebagai  pribadi  yang  memiliki  struktur kejiwaan dengan berbagai potensi. Upaya- upaya  pendidikan  karakter  idealnya  selalu dilihat  hubungannya  dengan  karakteristik atau potensi anak didik. Manusia memiliki struktur  kejiwaan  ( archetype  structure ) yang  menyangga  eksistensi  alam  semesta, kombinasi  antara  potensi  diri,  kebebeasan berkehendak, dan pengaruh sistem sosial.
Penelitian  dan  kajian  pendidikan karakter  hampir  tidak  ditemukan  yang mengkaji bagaimana guru mengembangkan archetype  structure. Rujukan  prosedural pendidikan karakter yang membantu peserta didik  memahami archetype  structure- nya lebih  bisa memberikan  otonomi  keputusan moral  yang  transformatif.  Seorang  anak dibantu melihat posisi dirinya, menjelaskan potret diri sehingga setia langkah hidupnya ke depan selalu dilakukan dalam kesadaran moral.  Transformasi  budaya  harus  lebih dijelaskan  daripada  transfer  nilai,  akrena sesungguhnya  transfer  nilai  merupakan bagian  dari  upaya  terjadinya  transformasi budaya. Keputusan moral lebih otonom tidak diintervensi oleh guru yang terkadang berada
dalam  kesadaran  semu  atau  bukan  berada dalam kesadaran moral secara penuh. Berbagai kajian penelitian dan publikasi pendidikan karakter belum mengungkapkan secara detail mengenai konteks pendidikan karakter  tersebut  diimplementasikan.
Hasil  kajian  atau  temuan  menunjukkan pendidikan karakter lebih banyak berada atau include di dalam bidang studi. Masih jarang bahwa  pendidikan  karakter  secara  konteks mencakup pengembangan iklim sekolah agar menstimulasi terbentuknya karakter  seorang anak. Pendidikan karakter bersifat pengabaran nilai  melalui  bidang  studi  dalam  ukuran- ukuran capaian kognitif namun proses integrasi selama proses tidak menjadi perhatian. Pada lingkup  sekolah  iklim  yang  ada  di  dalam kelas tidak terbawa dan terintegrasi dengan iklim yang diciptakan. Sifat dikotomis sendiri sudah terjadi dalam implementasi pendidikan karakter  di  sekolah. Temuan  ini  bisa  jadi karena  rujukan  normatif  dan  prosedural yang  jelas  tidak  sulit  ditemukan  dalam implementasi pendidikan karakter. Kegiatan-kegiatan  di  luar  sekolah dalam bentuk kokurikuler dan pengembangan program untuk pengembangan karakter masih dilakukan  dengan  pendekatan  keagamaan yang bernuansa doktrin. Namun, minim aksi sosial  dan  pemaknaan  mendalam  melalui keterlibatan  anak  secara  penuh.  Hal  ini bisa  jadi  rujukan  prosedural  yang  tidak jelas  dalam  pendidikan  karakter  yang  bisa menyentuh dimensi-dimensi kognitif, afektif, dan  psikomotorik.  Upaya-upaya  preventif sebagai bentuk kewaspadaan terhadap dampak negatif  (asas  pengendali)  belum  banyak diupayakan.  Upaya  yang  dilakukan  lebih bersifat  pada  peningkatan  jumlah  kegiatan melalui  proses  habituasi  yang  sebenarnya mendistorsi pula esensi pendidikan karakter.
Bisa dikatakan terjadi pula involutisme dalam proses pendidikan karakter.

## SIMPULAN
Berdasarkan temuan penelitian maka bisa  ditarik  kesimpulan  sebagai  jawaban atas rumusan masalah penelitian pada tahun I. Pertama ,  rujukan  normatif  pendidikan karakter mulai meninggalkan Pancasila dan tercerabut dari akar budaya bangsa, dimana rujukan normatif didominasi oleh agama dan tujuan  pendidikan  nasional.  Pancasila  dan budaya mulai jarang dipergunakan sebagai rujukan  normatif  pendidikan  karakter. Karenanya  diperlukan  revitalisasi  nilai- nilai Pancasila dan budaya bangsa. Kedua , pendidikan karakter memerlukan upaya yang bisa menyentuh kesadaran moral secara penuh dan otonom karena justru banyak ditemukan dalam prosesnya dilakukan sebagai bentuk doktrin dan pembiasaan. Rujukan prosedural perlu  menekankan  strategi  pengembangan kolaborasi antara keluarga, masyaarakat dan sekolah,  kegiatan  yang  mengembangkan penalaran dan perasaan, pengembangan iklim yang kondusif dan peran-peran keteladanan. Muatan  ini  bisa  dituangkan  dalam  bentuk media modul pembelajaran. Ketiga , rujukan kontekstual  pendidikan  karakter  masih terbatas  pada  lingkungan  sekolah  dengan sedikit program khusus. rujukan kontekstual yang  menjangkau  upaya-upaya  preventif dan visioner, adanya mekanisme kerjasama yang efektif dengan orangtua, dan program kegiatan yang bisa menjangkau masyarakat sambil mempertahankan iklim sekolah dan memperkaya dengan program khusus.
DAFTAR PUSTAKA Azra, A.  2007. Merawat  Kemajemukan Merawat  Indonesia. Yogyakarta: Penerbit Kanisius.
Howard, R. W. 1995. Learning and Memory: Major  Ideas,  Principles,  Issues  and Applications. Cambridge: MIT Press.
Krippendorff,  K.  1980. Content Analysis an  Introduction  to  Its  Methodology .
California: Sage Publication.

## J URNAL K EPENDIDIKAN, Volume  43, Nomor 1, Mei 2013, Halaman 19 - 31
Light,  G.,  and  Cox,  R.  2001 .  Learning  & Teaching in Higher Education . London: Paul Chapman Publishing. Lincoln, Y.S., Guba, E.G.L. 1985. Naturalistic Inquiry . Beverly Hill: Sage Publications, inc. Philips,  R.  1987. A  Practical  Guide  for Educational  Applications .  London: Kogan Page Limited.
Puskur.  2010. Pengembangan  Pendidikan Budaya dan Karakter Bangsa . Jakarta. Puskur.  2010. Bahan  Paparan  Penguatan Metodologi Pembelajaran Berdasarkan Nilai-nilai Budaya untuk Membentuk Daya  Saing  dan  Karakter  Bangsa . Jakarta. Sadiman, A.S., dkk. 2007. Media Pendidikan. Jakarta: Pustekom Depdikbud.
Seels, B.B. & Richey, R.C. 1994. Instructional Technology:  The  Definition  and Domains  of  the  Field .   Washington, DC: AECT. Tennyson, R. D. 1991. Research on Instruction Design  and  Effects. New  Jersey: Englerood Cliffs. M. D. Niron, C. A. Budiningsih, Pujiriyanto : Rujukan Integratif...