## VOLUME 9 Nomor 1 FEBRUARI 2016
ALAMAT REDAKSI Program Studi Pendidikan Biologi Gedung D Lantai III PMIPA FKIP UNS Telp. (0271) 669124, (0271) 646994 PSW. 376 Faks. (0271) 648939 E-mail: bioedukasi@fkip.uns.ac.id; bioedukasiuns@gmail.com
TERBIT PERTAMA TAHUN 2004
ISSN
1693-265X

## PEMIMPIN REDAKSI/PENANGGUNG JAWAB
Murni Ramli

## SEKRETARIS REDAKSI
Umi Fatmawati

## KETUA PENYUNTING
Yudi Rinanto

## PENYUNTING PELAKSANA
Baskoro Adi Prayitno Suciati Bowo Sugiharto Nurmiyati Meti Indrowati
Bioedukasi.  Jurnal  Pendidikan  Biologi adalah  jurnal  yang  dimiliki  oleh  Program  Studi  Pendidikan  Biologi FKIP UNS. Jurnal Bioedukasi akan menerbitkan artikel-artikel ilmiah dalam cakupan bidang ilmu murni biologi dan  pendidikan  biologi.  Artikel  yang  dimuat  adalah  artikel  hasil  penelitian,  kajian  atau  telaah  ilmiah  kritis  dan komprehensif atas isu penting dan terkini atau resensi dari buku ilmiah yang tercakup dalam pembidangan jurnal. Berlangganan  sekaligus  untuk  2  nomor  dikenakan  biaya  100.000  ditambah  ongkos  kirim.  Uang  berlangganan dapat dikirimkan ke rekening BNI Kancab kampus UNS no rekening 0033705435 a.n Puguh Karyanto  .

## PEDOMAN PENULISAN NASKAH
Bioedukasi adalah  jurnal  dimiliki  oleh Penididikan  Biologi  FKIP  UNS.  Jurnal Bioedukasi  akan  menerbitkan  artikel- artikel  ilmiah  dalam  cakupan  bidang  ilmu murni  biologi  dan  pendidikan  biologi. Artikel  yang  dimuat  adalah  artikel  hasil penelitian,  kajian  atau  telaah  ilmiah  kritis dan  komprehensif  atas  isu  penting  dan terkini  atau  resensi  dari  buku  ilmiah  yang tercakup dalam pembidangan jurnal.
Untuk tujuan rujukan penulisan artikel un- tuk  jurnal Bioedukasi disusun  pedoman penulisan  artikel  yang  merupakan  acuan bagi para penulis.
Artikel merupakan hasil karya sendiri baik berupa  hasil  penelitian  maupun  telaah kritis  ( review )  atas  isu-isu  terkini  dalam bidang ilmu  murni  biologi  maupun bidang pendidikan  biologi  yang  belum  dipub- likasikan  dalam  jurnal  manapun  (pern- yataan  otentisitas  harus  disertakan  dalam artikel). Artikel dapat dibuat dalam bahasa Indonesia  maupun  bahasa  Inggris.  Untuk naskah hasil penelitian secara keseluruhan, naskah  harus  mememuat  beberapa  bagian yang tidak perlu dirinci dengan nomorisasi. Sistematika tersebut yaitu:
(1) Abstract dalam bahasa Inggris, Abstrak dituliskan menggunakan huruf
Times New Roman 9 pt, spasi tunggal. Usahakan  abstrak  tidak  lebih  dari  250 kata.    Hindari  penggunaan  akronim, singkatan,  atau  simbol-simbol  di dalam abstrak. Abstrak dapat
menggambarkan  informasi  kualitatif dan  kuantitatif.  Abstrak  hendaknya mencantumkan  3-5  kata  kunci,  kata kunci dinyatakan dalam bahasa
Inggris. (2) Pendahuluan merupakan tulisan yang memuat  beberapa  hal  terkait  dengan latar  belakang.  Ditulis  dalam  kisaran yang  tidak  melebihi  800  kata  atau  2 halaman.
(3) Metode  penelitian mencakup  alat, bahan dan hal yang menyangkut teknis penelitian.  Dalam  penulisannya  dapat erdiri  dari  dua  sub  judul  atau  lebih. Sub  judul  hendaknya  ditulis  tidak dengan huruf kapital, namun ditebalkan dan dicetak miring ( italic ).
(4) Pembahasan berupa  telaah  kritis  dan mendalam berdasarkan hasil penelitian dan  pisau  analisisnya    yaitu  review literatur.  Dalam  penulisannya  dapat erdiri  dari  dua  sub  judul  atau  lebih. Sub  judul  hendaknya  ditulis  tidak dengan huruf kapital, namun ditebalkan  dan  dicetak  miring  (italic). Tabel  dan  gambar  diperbolehkan untuk  mendukung hasil  penelitian dan pebahasan.  Dalam  menyajikan  data dalam bentuk tabel, gunakan penomoran tabel  diikuti  oleh tampilan tabel  yang  dimaksud  tanpa  adanya jeda.  Penomoran  tabel  tersebut  yaitu Tabel  1,  Tabel  2,  dan  seterusnya. Dalam  naskah,  tabel  dapat  dibuat  di dalam  salah  satu  diantara  2  kolom yang  tersedia  (bisa  dengan  font  yang diperkecil),  atau  dibuat  memanjang dengan  lebar  yang  meliputi  2  kolom. Untuk  setiap  tabel  yang  ditampilkan diberikan titel tabel disertai penjelasan dan diletakkan di atas (sebelum tabel). Penyajian  gambar    juga  mengikuti penomoran  seperti  halnya  penomoran pada  tabel  dengan  titel  gambar diletakkan  setelah  penyajian  gambar (di bawah gambar). Gambar hendaknya disajikan dalam format file
jpeg,  giff  atau  tiff  dan  berasal  dari gambar  asli  dengan  ukuran  pikselasi yang  tinggi  (paling  tidak  berukuran 500  dpi).  File  gambar  (jpeg,  giff  atau tiff  )  yang  mendukung  artikel  dapat disertakan  dalam  file  yang  sertakan secara  terpisah  untuk  mempermudah dalam proses penyuntingan gambar.
(5) Kesimpula n,  merupakan  bagian  yang harus  ada  meskipun  secara  tersirat maupun  tersurat  sudah  disinggung dalam pembahasan
(6) Daftar pustaka/referensi dibuat dengan disusun berurut secara alfabetis  dan  mengikuti  sistem  APA (American Phsychological
Association) sebagai berikut:
 Untuk sitasi buku Altieri,  M.  (1987). Agro-ecology The  Scientific  basis  of  Alternative Agriculture .  West  View  Press:
London.
 Untuk sitasi jurnal dengan satu atau lebih author
Bebbington,  A.  (1999).  Social Capital  Development,  and  Access to  Resources  in  Highland  Ecuador.
Economic Geography, 75, (4), 395- 41 8. (Contoh untuk penulisan sitasi dari jurnal)
Borman,  W.C.,  Hanson,  M.A.,  Op- pler, S. H., Pulakos, E.D., & White, L.A. (1993). Role of  early supervi- sory  experience  in  supervisor  per-
formance. Journal  of  Applied  Psy- chology, 78 , 443- 449.
 Untuk  bagian  tulisan  yang  diedit oleh seseorang
Bjork, R. A. (1989). Retrieval inhi- bition as an adaptive mechanism in human  memory.  In  H.  L.  Roediger III  &  F.  I.  M.  Craik  (Eds.),  Varie- ties  of  memory  &  consciousness (pp.  309-330).  Hillsdale,  NJ:  Erl- baum.
 Untuk  sitasi  dari  laporan  ataupun thesis
Karyanto,  P.  (2010). Critical  Suc- ces Factors for Sustainable Upland Agriculture  in  Lawu,  Indonesia. Unpublished  Ph.D  Thesis  Nothern University of Malaysia: Malaysia.
 Untuk jurnal yang diperoleh dari in- ternet
VandenBos, G., Knapp, S., & Doe, J.  (2001).  Role  of  reference  ele- ments  in  the  selection  of  resources by psychology undergraduates [Electronic  version]. Journal  of BibliographicResearch, 5 , 117-123.
 Untuk sitasi  dari sumber dari  inter- net
Sparre,  P.,  &  Venema,  S.C.  (1998) Introduction  to  tropical  Fishes.
Retrieved from
http//www.fao.org/docrep/W54467
9.htm.9/28/2010
VOLUME 4 Nomor 2 AGUSTUS 2011 *

## VOLUME 9 Nomor 1 FEBRUARI 2016

## DAFTAR ISI
 Efektivitas Isolat Lokal Boyolali sebagai Bakteri Dekomposter 1-3  Penerapan E-Module Berbasis Problem Based Learning untuk Meningkatkan Literasi  Sains    dan  Mengurangi  Miskonsepsi    pada  Materi  Ekologi  Siswa  Kelas  X MIA 6 SMAN 1 Karanganom Tahun Pelajaran 2014/2015 4-10  Peningkatan  Hasil  Belajar    IPA  Melalui  Model    Pembelajaran Think-Talk-Write Bervariasi  pada  Siswa  Kelas  VIII.H  SMP  Negeri  2  Banyudono  Semester  1  Tahun Pembelajaran 2013/2014 11-17  Penguasaan Fakta, konsep, Prosedur dan Metakognisi melalui Pertanyaan di Pembelajaran Problem Based Learning Biologi 18-22  Pemanfaatan  Asam  Laktat  Hasil  Fermentasi  Limbah  Kubis  Sebagai  Pengawet  Ang- gur Dan Stroberi 23-28  Profil Keterampilan Argumentasi Ilmiah Mahasiswa Pendidikan Biologi FKIP UNS pada Mata Kuliah Anatomi Tumbuhan 29-33  Pelapisan Urea dengan Arang Aktif yang Diperkaya Mikroba Indegenus dapat Menurunkan Konsentrasi Endrin 34-40
 Implementasi Outdoor  Learning untuk  Meningkatkan  Hasil  Belajar  Kognitif  Maha- siswa pada Mata Kuliah Sistematika Tumbuhan Tinggi 41-44
 Struktur  Komunitas Collembola pada  Tiga  Tipe  Habitat  Sepanjang  Daerah  Aliran Sungai Brantas Hulu Kota Batu 45-50  Penerapan Lesson Study pada Kegiatan Praktikum Mikrobiologi Program Studi Pen- didikan Biologi IKIP Budi Utomo Malang 51-56  Aplikasi Teknologi Budidaya Kelengkeng Super Sleman di Padukuhan Gejayan 57-61
Volume 9, Nomor 1 Halaman 1-3

## Efektivitas Isolat Lokal Boyolali sebagai Bakteri Dekomposter
(The Effectiveness of Local Isolate Bacteria from Boyolali as a Decomposter)
YUDI RINANTO, UMI FATMAWATI
1 Program Studi Pendidikan Biologi/FKIP-Universitas Sebelas Maret, Surakarta, Indonesia *email: yudi.rinanto@gmail.com
Manuscript received: 8 September 2015 Revision accepted: 30 Desember 2015

## ABSTRACT
The aim of this research is to identify the effectiveness of Local Isolate Bacteria from Boyolali (ILB) to decompose organic materials from wasted vegetable and slurry. The result of decomposition were compared to EM4 for control. The laboratory result indicates that Local isolate bacteria from Boyolali were more effective than EM4 to increase N (Nitrogen) content. The  ability  of  Local  isolate  bacteria  from  Boyolali  was  better  than  EM4  in  degrading  organic  materials  of  slurry, particularly, towards P (Phosphate). The best concentration of ILB decomposition is 30 %. Liquid fertilizer produced from Slurry  with  decomposition  ILB  30%  that  applied  towards  cabbage    increased  the  weight  of  cabbage  and  the  length  of circumference by 0.5525 gram and 12.67 cm respectively. From the experimental results that it can be concluded that ILB has better capability in decomposing organic  material than EM4. ILB has a good potential as decomposter to produces liquid organic fertilizer.
Keywords :  Local isolate, decomposter, EM4, Slurry, cabbage

## LATAR BELAKANG
Sebagian  besar  petani  cenderung  menggunakan  pupuk anorganik  secara  terus  menerus.  Pemakaian  pupuk anorganik  yang  relatif  tinggi  dan  terus-menerus  dapat menyebabkan  dampak  negatif terhadap lingkungan tanah, sehingga  menurunkan  produktivitas  lahan  pertanian.  Hal tersebut menimbulkan adanya pemikiran untuk menggunakan  bahan  organik  sebagai  pupuk.  Penggunaan pupuk  organik  mampu  menjaga  keseimbangan  lahan  dan meningkatkan  produktivitas  lahan  serta  mengurangi dampak lingkungan tanah.
Pupuk organik  merupakan hasil dekomposisi bahan- bahan  organik  yang  diurai  oleh  aktivator  mikroba. Aktivator mikroba yang digunakan pada penelitian adalah EM4  dan  ILB (Isolat  Lokal  Boyolali).  EM4  mengandung bioaktivator yang terdiri atas Lactobacillus sp, Saccharomyces sp, Actinomycetes serta cendawan pengurai selulosa (Djuarnani, Kristian, Setiawan, 2005 dan Yuwono, 2005). Menurut Hilman (2000), pupuk hayati dalam bentuk EM4 yang disemprotkan pada tanaman cabai, tomat, kubis, dan  bawang  merah  memberikan  hasil  yang  lebih  baik daripada tanpa pemberian EM4.
Isolat  Lokal  Boyolali  merupakan  kombinasi  strain bakteri  hasil  isolasi  dari  wilayah  boyolali.  Menurut Rinanto, dkk (2015), ILB mampu mendekomposisi bahan organik  yang  berasal  dari  kubis  menjadi  pupuk  cair organik. Pengaplikasian pupuk cair ini pada lahan pertanian mampu meningkatkan produktivitas tanaman kubis. Selain itu,  ILB  juga  bekerja  lebih  efektif  dibanding  EM4  dalam meningkatkan  kandungan  unsur  N  (Nitrogen)  pada konsentrasi 20%.
Pada  penelitian  ini,  kedua  jenis  aktivator  mikroba tersebut  diuji  kemampuannya  dalam  mendekomposisi bahan organik slurry. Slurry merupakan limbah dari proses
fermentasi secara anerobik (Irvan dkk, 2013). Slurry  yang digunakan  berasal  dari  fermentasi  kotoran  sapi  yang dicampur  dengan  air.  Menurut  Tim  BIRU  (2013),  slurry mengandung  nutrisi  makro  yang  dibutuhkan  tanaman dalam jumlah banyak seperti Nitrogen (N), Phosphor (P), Kalium (K), Kalsium (Ca), Magnesium (Mg), dan Sulfur. Serta  nutrisi  mikro  seperti  Besi  (Fe),  Mangan  (Mn), Tembaga (Cu), dan Seng (Zn).
Hasil  dekomposisi  ini  digunakan  sebagai  pupuk  cair organik. Pupuk cair organik mengandung unsur hara makro dan mikroesensial (N, P, K, S, Ca, Mg, B, Mo, Cu, Fe, Mn, dan  bahan  organik).  Pupuk  cair  organik  mempunyai beberapa  manfaat  diantaranya  dapat  mendorong  dan meningkatkan pembentukan klorofil daun dan penyerapan nitrogen  dari  udara,  dapat  meningkatkan  daya  tahan tanaman terhadap kekeringan, cekaman cuaca dan serangan patogen  penyebab  penyakit,  merangsang  pertumbuhan cabang, serta meningkatkan pembentukan bunga dan bakal buah,  serta  mengurangi  gugurnya  daun,  bunga  dan  bakal buah  (Anonim,  2013).  Penelitian  bertujuan  untuk mengetahui  efektivitas  pupuk  cair  hasil  dekomposisi  ILB menggunakan  slurry  dan  sisa  panen  sayuran  terhadap produksi kobis.

## METODE
Penelitian dilaksanakan di Kecamatan Cepogo pada Januari 2015 selama 6 bulan  menggunakan rancangan dasar acak lengkap dengan 7 perlakuan pemberian pupuk cair, masing- masing  diulang  tiga  kali  pengulangan.  Perlakuan  jenis pupuk organik meliputi:
A = Kontrol (tanpa pemberian pupuk) B = ILB 10% + slurry C = ILB 20% + slurry
D = ILB 30% + slurry E = EM4 10% + slurry F = EM4 20% + slurry G = EM4 30% + slurry
Volume  penyemprotan  sesuai  dengan  dosis  anjuran (mengacu  pada  pupuk  daun  komersial)  yaitu  2  ml  liter. Penyemprotan pertama dilakukan setelah tanaman berusia 30 hari, dilakukan setiap 1 minggu sekali.

## Persiapan lahan
Persiapan  lahan  merupakan  kegiatan  penetapan  lahan penelitian. Kegiatan ini mencakup penataan lokasi, analisis pH  dan  jenis  tanah  serta  pengolahan  lahan.  Lahan  yang akan ditanami kubis dicangkul sampai gembur. Setelah itu dibuat bedengan dengan ukuran lebar 0.60 m, panjang 1.50 m dan jarak antar bedengan 0.50 m.

## Penanaman dan Pemeliharaan
Benih kubis yang telah siap tanam, ditanam pada bedengan dengan  jarak  tanam  50x50  cm.  Pemeliharaan  yang dilakukan  meliputi  penyiangan,  pengendalian  hama  dan penyakit,  penyemprotan  pupuk  cair  secara  berkala,  dan penyiraman.  Penyiangan  dilakukan  pada  waktu  kubis berumur 30 hari bersamaan dengan kegiatan penyemprotan pupuk cair pertama kali. Pengendalian hama dan penyakit mulai  dilakukan  bila  telah  terdapat  tanda-tanda  serangan hama  dan  gejala  penyakit.  Penyiraman  tanaman  kubis dilakukan  setiap  pagi  dan  sore  hari  selama  masa  tanam sampai panen.

## Pemanenan
Pemanenan kubis dilakukan pada waktu tanaman berumur 2.5  bulan.  Pemanenan  dilakukan  dengan  cara  memotong bagian  pangkal  batang  kubis  menggunakan  pisau  yang tajam.  Setelah  kubis  dipanen,  dilakukan  pencucian  dari tanah dan dimasukkan dalam karung. Pengamatan terhadap parameter  pertumbuhan  yang  meliputi  berat  dan  lingkar buah kubis dilakukan di akhir percobaan.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Hasil fermentasi pupuk cair
Hasil uji kandungan zat kimia pupuk cair di Laboratorium Tanah  Fakultas  Pertanian  Universitas  Sebelas  Maret Surakarta diperoleh hasil sebagai berikut:
Tabel.1. Hasil Analisis Kimia Pupuk Cair No Kode N Total (%) P 2 O 5 (ppm) K 2 O (%) 1 EM4 10% 0.44 24.29 0.25 2 EM4 20% 0.29 26.42 0.27 3 EM4 30% 0.27 40.26 0.29 4 ILB 10% 0.14 56.24 0.18 5 ILB 20% 0.17 59.43 0.13 6 ILB 30% 0.25 69.02 0.12
*ILB : Isolat Lokal Boyolali
Tabel  1  menyajikan  hasil  analisis  kimia  pupuk  cair yang  berasal  dari  dekomposisi  slurry  oleh  ILB  maupun
EM4  dengan  persentase  konsentrasi  yang  berbeda-beda. Dari keseluruhan sampel yang diuji, diperoleh hasil bahwa pupuk cair hasil dekomposisi ILB 30% menghasilkan unsur P paling tinggi yakni 69.02 ppm. Kandungan unsur hara P yang  tinggi  juga  dapat  mengurangi  penggunaan  pupuk kimia  TSP.  Kandungan  unsur  N  total  dan  K  yang  paling tinggi  terdapat  pada  pupuk  cair  hasil  dekomposisi  EM4
20% dan 30%, masing-masing sebesar 0,27% dan 0.29 %.
Perbedaan kemampuan untuk mendekomposisi Slurry antara ILB dan EM4 dalam meningkatkan unsur N, P dan K  kecuali  dikarenakan  adanya  perbedaan  jenis  mikroba yang terkandung didalamnya, juga dikarenakan  kesusaian antara mikroba dan kandungan substrat dalam slurry.
Kandungan unsur N total dan K pada pupuk cair hasil dekomposisi ILB juga dikategorikan tinggi yakni mencapai 0.25 % dan 0.18 %. Secara keseluruhan, kandungan N total dan P pada pupuk cair hasil dekomposisi ILB  mengalami peningkatan seiring dengan bertambahnya konsentrasi.
Hasil  analisa  kimia  pupuk  cair  diatas  dapat mendukung hasil penelitian sejenis yang sebelumnya telah dilakukan  peneliti.  ILB  20%  mampu  mendekomposisi limbah  kubis  menjadi  pupuk  cair  organik  dan  mampu meningkatkan  kandungan  unsur  N  total  sampai  0.19% (Rinanto.  2015).  Kandungan  unsur  N  total  yang  tinggi dapat mengurangi penggunaan pupuk urea.

## Berat kubis
Pupuk cair hasil dekomposisi Slurry oleh ILB berpengaruh terhadap  berat  kubis.  Rata-rata  berat  kubis  yang  diberi perlakuan  EM4  10%,  EM4  20%,  dan  EM4  30  %  adalah 0.623 g, 0.77 g, dan 0.99 g meningkat lebih besar dibanding kontrol    (0.53  g).  Pemberian  pupuk  cair  yang  di dekomposisi  menggunakan  ILB  dengan  konsentrasi berturut-turut  10%,  20%,  dan  30  %    menghasilkan  berat rata-rata kubis berturut-turut 1.110 g, 0.9875 g, dan 1.0825 g.  Berdasarkan  hasil  tersebut,  dapat  disimpulkan  bahwa ILB 10% dan ILB 30% paling efektif dalam meningkatkan berat kubis yakni berkisar antara 0.55-0.57 g.
0 0,5 1 1,5 10% 20% 30% B E RA T KUB IS ( GRAM ) KONSENTRASI
0 20 40 60 80 10% 20% 30% L INGKAR B UA H (CM ) KONSENTRASI ILB EM4 CONTR OL

## Lingkar kubis
Lingkar  buah  kubis  yang  diberi  perlakuan  Slurry  yang  di dekomposisi  dengan  ILB,  mengalami  peningkatan dibandingkan pada kubis kontrol. Lingkar buah kubis yang tidak  diberi  perlakuan  adalah  48.33  cm.  Sedangkan,  rata- rata  lingkar  buah  kubis  yang  diberi  perlakuan  EM4  10%, EM4  20%,  dan  EM4  30%  berturut-turut  sebesar  57  cm, 50.5  cm,  dan  49  cm.  EM4  dengan  konsentrasi  10% memiliki  kemampuan  yang  paling  efektif  dibanding konsentrasi lainnya dalam meningkatkan berat kubis yakni sebesar  8.67  cm.  Sementara  kubis  yang  diberi  perlakuan ILB  memberikan  hasil  yang  lebih  baik,  dimana  rata-rata lingkar  buah  kubis  yang  diberi  perlakuan  ILB  10%,  ILB 20%, dan ILB 30% sebesar 53.75 cm, 53 cm, dan 61 cm. Dapat  disimpulkan  bahwa  ILB  30%  paling  efektif  dalam meningkatkan lingkar buah kubis yakni sebesar 12.67 cm.

## Ketahanan terhadap hama
Gambar 1. Perlakuan EM4 + slurry
Gambar 2. Perlakuan ILB +
slurry
Kubis  yang  diberi  perlakuan  pupuk  cair,  hasil dekomposisi slurry dengan aktivator mikroba ILB, terlihat lebih utuh dan tidak terserang hama ulat. Sementara kubis yang diberi perlakuan pupuk cair, hasil dekomposisi slurry dengan  aktivator  mikroba  EM4,  terserang  hama  ulat  dan meninggalkan bekas lubang-lubang kecil pada hasil panen. Berdasarkan  hasil  diatas,  peneliti  berpendapat  bahwa pupuk  cair  hasil  dekomposisi  slurry  dengan  aktivator mikroba ILB juga dapat berperan sebagai pestisida organik. Namun  hal  ini  masih  perlu  penelitian  lebih  lanjut dikarenakan belum ada data lebih lanjut yang mendukung pernyataan diatas.

## KESIMPULAN
Berdasarkan  hasil  penelitian  ini  didapatkan  hasil  bahwa ILB memiliki kemampuan yang lebih baik dibanding EM4 dalam  mendekomposisi  bahan  organik  yang  berasal  dari kubis dan slurry. ILB juga berpotensi sebagai dekomposter untuk menghasilkan pupuk organik cair. ILB 30% mampu meningkatkan berat dan lingkar kubis sebesar 0.5525 gram dan  12.67  cm.  Selain  itu,  hasil  analisa  laboratorium menunjukkan bahwa ILB mampu meningkatkan kandungan unsur N total dan P pada pupuk cair organik.

## DAFTAR PUSTAKA
Anonim.  (2013).  Tim  Biogas  Rumah  (BIRU). Pedoman  dan Penggunaan  Pengawas,  Pengelolaan  dan  Pemanfaatan Bio-Slurry. Yayasan Rumah Energi (YRE) Jakarta
Djuarnani,  N.,  Kristian,  B.,  Setiawan.  (2005). Cara  Cepat Membuat Kompos . Agromedia Pustaka
Hilman, Y. (2000). Hasil Penelitian Teknologi Maju Tepat Guna dalam  Budidaya  Sayuran  Organik. Prosiding  seminar nasional Pertanian Organik . Fakultas Pertanian, Universitas IBA. Palembang.
Irvan.  (2013).  Pengomposan  Sekam  Padi  Menggunakan  Slurry dari  Fermentasi  Limbah  Cair  Pabrik  Kelapa  Sawit. Jurnal Teknik Kimia Vol 2 (4): 6-11
Rinanto,Y,  Sadjidan,  dan  Fatmawati,  U.  (2015). Pemanfaatan Limbah  Sisa  Hasil  Panen  Petani  Sayuran  Di  Boyolali Sebagai  Bahan  Baku  Pembuatan  Pupuk  Cair  Organik Menuju  Pertanian  Ramah  Lingkungan. Prosiding  Seminar Nasional  Konsevasi  &  Pemanfaatan  Sumber  Daya  Alam. FKIP UNS
Volume 9, Nomor 1 Halaman 4-10
Penerapan  E-Module Berbasis Problem Based Learning untuk Meningkatkan Literasi Sains  dan Mengurangi Miskonsepsi  pada Materi Ekologi Siswa Kelas X MIA 6 SMAN 1 Karanganom Tahun Pelajaran 2014/2015
CITRA DEVI IMANINGTYAS 1 , PUGUH KARYANTO 1 , NURMIYATI 1 , LILIK ASRIANI 2
1 Program Studi Pendidikan Biologi/FKIP-Universitas Sebelas Maret, Surakarta, Indonesia
2 SMA Negeri 1 Karanganom *email: citradeviimaningtyas@gmail.com
Manuscript received: 8 September 2015 Revision accepted: 2 Januari 2016

## ABSTRACT
This research aims to increase the scientific literacy and decrease the student’s misconception in class X MIA 6 of SMAN 1 Karanganom by applying e-module based on the concept of Problem Based Learning (PBL). The type of the research is a  classroom  action  research  which  consist  of  two  cycles.  Each  cycles  applied:  planning  the  learning  activity,  then implementing those plan, next was observing the students’ activity and finally complimenting the whole activities during a cycle. The research subject is the students of class X MIA 6 at SMAN 1 Karanganom. There are 11 boys and 23 girls. The  data  validation  used  triangulation  method.  The  data  of  the  research  were  obtained  by  formulating  the  test,  the observation and the interview. The obtained data  were analyzed using the descriptive technique. The results of the research showed the implementation of e-module based on the concept of PBL decrease the students’ misconception on the ecology subject with the explanation: the  population concept decreased 21%, the comunity concept  run into reduction 22%, the ecosystem concept  went down 21% and the ecology concept in ‘Science, environment, technology, and society’ context reduced 26%. The analysed result also indicated that the scientific literacy has increased 20.6%. The result of the research evidenced that implementation of e-module based on the concept of PBL could increase the scientific literation and decrease the students’ misconception on the ecology subject.
Keywords : E-module with based Problem Based Learning , misconception, scientific literacy

## LATAR BELAKANG
Ilmu  Pengetahuan  Alam  atau  sains  memiliki  peranan sebagai  ilmu.  Sebagai  ilmu,  sains  memiliki  karakteristik yang unik yang membedakan ilmu sains dengan ilmu yang lain.  Karakteristik  ilmu  sains  yaitu,  sains  merupakan pengetahuan yang kebenarannya sudah diujicobakan secara empiris  melalui  metode  ilmiah  (Toharudin,  2011).    Ilmu sains atau pengetahuan alam terdiri dari kimia, biologi, dan fisika.
Biologi merupakan salah satu bagian dari ilmu sains. Proses pembelajaran biologi disesuaikan dengan karakteristik  ilmu  sains  yang  kebenarannya  perlu diujicobakan melalui metode ilmiah.  Proses pembelajaran biologi  juga  mengajarkan  siswa  untuk  bersikap  peka, tanggap  dan  berperan  aktif  dalam  menggunakan  sains untuk memecahkan masalah di lingkungannya (Rustaman, 2005). Berdasarkan karakteristik dari pembelajaran Biologi tersebut,  untuk  mengetahui  kesesuaian  teori  yang  ada dengan proses pembelajaran di dalam kelas diadakan suatu observasi  untuk  mengetahui  proses  pembelajaran  Biologi yang terjadi.
Observasi pembelajaran dilakukan di kelas X MIA 6 SMAN  1  Karanganom  tahun  pelajaran  2014/2015.  Hasil observasi  menunjukkan  bahwa  siswa  kesulitan  saat menjawab  pertanyaan  yang  berupa  pemecahan  masalah dalam kehidupan sehari-hari. Tidak ada satupun siswa yang berani  menjawab  atas  keinginannya  sendiri.  Siswa  berani menjawab  karena  perintah  guru  dan  tampak  ragu-ragu
dalam  menyatakan  jawabannya . Lemahnya  penguasaan konsep-konsep  dasar  sains  dan  keterkaitannya  dengan kehidupan  sehari-hari  mengindikasikan  siswa  tersebut memiliki literasi sains yang rendah.
Pembuktian  dari  indikasi  yang  ditemukan  saat observasi  dilakukan dengan melakukan observasi lanjutan. Observasi  lanjutan  dilakukan  dengan  menggunakan instrumen  tes.  Instrumen  tes  yang  digunakan  merupakan instrumen  penilaian  literasi  sains  dari  Nature  of  Science Literacy  (NOSLit).  Penggunaan  instrumen  tes  NOSLit dikarenakan    kemampuan  instrumen  tersebut  dalam assesmen  terkait  kemampuan  literasi  sains.  Instrumen NOSLit  yang digunakan terdiri dari 35 butir soal  pilihan ganda. Hasil akhir yang diperoleh menunjukkan rerata skor capaian  literasi  sains  48,8  Hasil  tersebut  menunjukkan bahwa  rerata  jumlah  soal  yang  dijawab  benar  belum mencapai 50% dari jumlah soal seluruhnya. Hasil tersebut menunjukkan bahwa  literasi sains siswa rendah.
Literasi sains adalah kemampuan untuk menggunakan pengetahuan  ilmiah,  mengidentifikasi  pertanyaan  dan menarik  kesimpulan  berdasarkan  fakta  untuk  memahami alam semesta dan membuat keputusan dari perubahan yang terjadi  karena  aktivitas  manusia  (OECD,  2013).  Hal  ini relevan  dengan  pernyataan  Toharudin  (2011)  yang menyatakan  bahwa  literasi  sains  adalah  kemampuan seseorang  untuk  memahami  sains,  mengkomunikasikan sains  baik  secara  lisan  dan  tertulis,  serta  menerapkan pengetahuan  sains  untuk  memecahkan  masalah  sehingga pada  akhirnya  diperoleh  keputusan  yang  berdasarkan
pertimbangan  sains.  Berdasarkan  definisi  dari  kedua  ahli tersebut  dapat  kita  simpulkan  bahwa  literasi  sains  adalah kemampuan  seseorang  untuk  dapat  memecahkan  masalah dengan menggunakan pengetahuan sains.
Literasi  sains  sangat  penting  untuk  dikembangkan karena setiap orang memerlukan informasi dan pengetahuan untuk menentukan pilihan dan maupun untuk memecahkan  masalah  yang  dihadapinya  setiap  hari. Literasi sains penting karena memberikan kontribusi pada kehidupan  sosial,  ekonomi  masyarakat  dan  dalam  proses pengambilan keputusan (Laugksch, 1990). Menurut Hayat (2010)  literasi  sains  sangat  dibutuhkan  sebagai  modal untuk  menyelesaikan  berbagai  macam  permasalahan kompleks yang terjadi di dunia global saat ini.
Sifat  literasi  sains  berdasarkan  implikasi  dan pengujian  di  suatu  negara  memiliki  tiga  elemen  standar, yaitu pengetahuan tentang isi ilmu pegetahuan, memahami ilmu  pengetahuan,  dan  memahami  dan  melakukan penelitian ilmiah (Wenning, 2006).
Menurut  Ogunkula  (2013)  untuk  meningkatkan literasi  sains  dalam  pembelajaran  sains  yaitu  dengan menghubungkan  suatu  konsep  sains  dengan  topik  yang sedang  berkembang  dan  menarik  dalam  kehidupan  nyata. Peserta didik diharapkan menjadi aktif dalam pembelajaran dengan menggunakan topik yang baru dan menarik dalam kehidupan nyata.
Observasi  pembelajaran  yang  dilakukan  juga menunjukkan  bahwa  peserta  didik  juga  terindikasi mengalami  miskonsepsi  pada  materi  ekologi. Contoh bentuk kesalahan konsep peserta didik yaitu pada definisi populasi,  peserta  didik  menyebutkan  bahwa  pengertian populasi adalah sekumpulan individu sejenis. Definisi yang diungkapkan  peserta  didik  tersebut  tidak  sesuai  dengan konsep  ilmiah.  Sehingga,  dilakukan  observasi  lanjutan untuk  mengetahui  kepastian  terjadinya  miskonsepsi  pada peserta didik.
Pengukuran  miskonsepsi  awal  peserta  didik  kelas  X MIA 6 SMA N 1 Karanganom dengan menggunakan soal uji Konsep Ekologi yang terdiri dari 8 soal yang memuat 4 konsep  utama    yaitu  Konsep  Atribut  dalam  Populasi, Konsep Komunitas, Konsep Rantai Makanan, dan Konsep Ekologi dalam Konteks Salingtemas.  Hasil yang diperoleh dari uji konsep tersebut menunjukkan bahwa miskonsepsi pada materi Ekologi sangat tinggi. Persentase miskonsepsi pada  keempat  konsep  mencapai  lebih  dari  50%. Miskonsepsi tertinggi pada Konsep Ekologi dalam Konteks Salingtemas yaitu 75%, selanjutnya Konsep Atribut dalam Populasi 68%, Konsep Atribut dalam Komunitas 66%, dan Konsep  Rantai  Makanan  64%.  Menurut  Tekkaya  (2002) miskonsepsi  disebabkan  oleh  pemberian  pengalaman belajar  yang  salah.  Secara  umum  dapat  dikatakan  bahwa miskonsepsi berasal dari kesalahan siswa dalam memahami fenomena  dan  berasal  dari  luar  siswa  karena  pemberian pengalaman  belajar  yang  salah  atau  sumber  belajar  yang kurang dapat ditafsirkan oleh siswa.
Miskonsepsi yang terjadi pada  peserta didik kelas X MIA  6  SMA  Negeri  1  Karanganom    disebabkan  sumber belajar  yang  berupa  buku  ajar.  Pada  dasarnya,  guru memang  tidak  mematok  buku  ajar  yang  digunakan. Sebagian  besar  buku  ajar  yang  digunakan  siswa  sebagai sumber  belajar  memuat  konsep  ekologi    dengan  sangat
sederhana, sehingga penyederhanaan tersebut menyebabkan adanya miskonsepsi pada peserta didik.
Miskonsepsi  merupakan  pemahaman  suatu  konsep atau  prinsip  yang  tidak  konsisten  dengan  penafsiran  atau pandangan  yang  berlaku  umum  tentang konsep  tersebut (Modell & Michael, 2005).   Bordner (1986) menyatakan bahwa  miskonsepsi  dapat  diubah  menjadi  konsep  yang benar  dengan  jalan  mengkonstruksi  konsep  baru  yang sesuai    (Suwarto,  2013).    Salah  satu  cara  untuk  merubah konsep  yaitu  dengan  mengubah  pembelajaran  yang berpusat  pada  guru  menjadi  pembelajaran  yang  berpusat pada siswa dengan menggunakan pendekatan konstruktivis (Cetin et,al., 2015).
Merujuk  pada  solusi  untuk  mengatasi  permasalahan miskonsepsi dan lemahnya literasi sains Ogunkola (2013) dan Bordner (1986) dalam Suwarto (2013) adalah dengan membuat  peserta  didik  aktif  dalam  pembelajaran,  yaitu dengan  menggunakan  media  pembelajaran  berupa e- module. Menurut  pendapat  Fausih  et  al.  (2015) e-module merupakan  seperangkat  media  pengajaran  digital  yang disusun secara sistematis untuk keperluan belajar mandiri. Penggunaan e-module menuntut  siswa  untuk  mandiri  dan belajar  memecahkan  masalah.  Dengan  peran e-module tersebut  diharapkan  pemahaman  konsep  dan  kemapuan pemecahan  masalah  meningkat  sehingga  meningkatkan literasi  sains  siswa.  Penelitian  sebelumnya  (Firooznia, 2006) penggunaaan media pembelajaran dapat meningkatkan literasi sains siswa. Selain itu, e-module juga membuat  peserta  didik  secara  mandiri    mengkonstruk pengetahuan  lama  menjadi  pengetahuan  baru  yang  lebih tepat. Diharapkan penggunaan e-module dapat megurangi miskonsepsi  yang  terjadi.  Hasil  penelitian  sebelumnya yang  pernah  dilakukan  oleh  Saputri  (2012)  menunjukkan bahwa  penggunaan  multimedia  dan  modul  dapat memperbaiki miskonsepsi
E-module berbasis  PBL    merupakan e-module yang didalamnya  terdapat  tahapan  pembelajaran  berbasis masalah  yang  terdiri  dari  petunjuk  pemecahan  masalah, pengamatan  video  permasalahan,  merumuskan  masalah, memunculkan hipotesis masalah dengan dibantu informasi fisiologi  dan  ekologi  hasil  riset,  menyajikan  data, presentasi  hasil  analisis  data,  penyajian  kesimpulan, rangkuman  belajar,  evaluasi  proses,  dan  evaluasi  hasil (Fakhrudin, 2014).
Karakteristik utama e-module berbasis PBL yaitu e- module didesain  merujuk  pada  sintaks  PBL  (Masek  & Yamin, 2010). Model PBL merupakan model pembelajaran dengan  pendekatan  pembelajaran  siswa  pada  masalah autentik  sehingga  siswa  dapat  menyusun  pengetahuannya sendiri,  menumbuh  kembangkan    ketrampilan  yang  yang lebih  tinggi  dan  inquiry,  memandirikan  siswa  dan meningkatkan  kepercayaan  diri  sendiri  (Hosnan,  2014). Menurut  Toharudin  (2011)  PBL  merupakan  keseluruhan dari pembelajaran untuk memunculkan pemikiran penyelesaian  masalah,  dimulai  dari  awal  pembelajaran disintesis  dan  diorganisasikan  dalam  suatu  masalah. Sehingga, dengan penerapan model PBL dapat membantu membiasakan  siswa  memahami  konsep  dan  dapat menerapkan konsep yang telah diketahui untuk menyelesaikan  masalah  kehidupan  sehari-hari  dan  literasi sains peserta didik dapat meningkat.
Model  PBL  merupakan  salah  satu  pembelajaran konstruktivis,  sehingga  dengan  model  PBL  peserta  didik dapat  mengkonstruk  pengetahuannya  sendiri  untuk memahami  perubahan  konsep  yang  terjadi  dalam  suatu penyelesaian  miskonsepsi.  Sehingga,  dengan  model  PBL diharapkan  miskonsepsi  dapat  menurun.  Hasil  penelitian terdahulu  (Sujanem,2006)  menunjukkan  dengan  model PBL dapat  mengubah  miskonsepsi  dan  meningkatkan literasi sains dan teknologi siswa.
Berdasarkan  uraian  diatas  dapat  diketahui  bahwa masalah  yang  terjadi  di  kelas  X  MIA  6  SMA  Negeri  1 Karanganom  Tahun  Pelajaran  2014/2015  adalah  literasi sains yang rendah dan persentase miskonsepsi yang tinggi, sehingga  dengan  penerapan e-module berbasis  PBL diharapkan  mikonsepsi  menurun  20%  dan  literasi  sains meningkat 20% dari hasil yang diperoleh pada Pra-Siklus.

## METODE
Subjek penelitian ini adalah peserta didik kelas X MIA 6 SMA  Negeri  1  Karanganom  semester  2  Tahun  Pelajaran 2014/2015.  Terdiri  dari  11  siswa  laki-laki  dan  23  siswi perempuan.
Penelitian  bertujuan  untuk    untuk  meminimalkan miskonsepsi dan meningkatkan keterampilan memecahkan masalah pada materi ekologi melalui penerapan e-module berbasis  PBL . Penelitian  merupakan  Penelitian  Tindakan Kelas (PTK). Penelitian dilakukan dalam dua siklus. Setiap siklus dalam PTK terdiri dari 4 tahapan yaitu perencanaan ( planning ), pelaksanaan ( acting) , pengamatan ( observing ), dan refleksi ( reflecting ).
Kegiatan  perencanaan  meliputi  persiapan  intrumen yang digunakan. Instrumen pembelajaran yang dipersiapkan  berupa  RPP,  LKS,  lembar  penilaian  sikap, serta  lembar  penilaian  keterampilan.  Instrumen  penelitian yang  dipersiapkan  meliputi  tes two  tier  multiple  choice untuk  identifikasi  miskonsepsi,  tes  uraian  keterampilan memecahkan  masalah,  lembar  observasi  keterlaksanaan sintaks,  pedoman  wawancara  siswa  dan  guru,  serta peralatan dokumentasi.
Tindakan yang telah direncanakan diimplementasikan dalam  bentuk  pembelajaran  menggunakan e-modul e berbasis  PBL untuk  meningkatkan  literasi  sains  dan meminimalkan  miskonsepsi  siswa.  Pelaksanaan  tindakan diwujudkan  dalam  langkah-langkah  pembelajaran  yang sistematis  seperti  yang  tercantum  dalam  rencana pelaksanaan  pembelajaran yang  mengikuti  sintaks  dari model  pembelajaran  PBL.  Tahap  selanjutnya  adalah refleksi yang meliputi kegiatan analisis proses pembelajaran.  Hasil  refleksi  dijadikan  sebagai  dasar perencanaan tindakan pada siklus berikutnya.
Validasi data yang digunakan dalam penelitian adalah teknik  triangulasi.  Menurut  Sugiyono  (2012),  triangulasi adalah teknik pengumpulan data yang bersifat menggabungkan  dari  berbagai  teknik  pengumpulan  data dan sumber data yang telah ada. Pengumpulan data dalam penelitian ini menggunakan teknik tes dan teknik non tes.
Teknik tes menggunakan tes yang berupa tes pilihan ganda biasa dan tes pilihan ganda beralasan ( two tier test ). Tes pilihan ganda digunakan untuk mengukur kemampuan literasi  sains  siswa.  Tes  pilihan  ganda  yang  digunakan
merupakan hasil modifikasi soal NOSLiT yang merupakan salah satu tes yang dapat mengukur literasi sains siswa. Tes pilihan  ganda  beralasan  ( two  tier  test )  digunakan  untuk mengukur miskonsepsi siswa pada materi Ekologi KD 3.9.
Teknik  Non  Tes  berupa  wawancara  dan  observasi. Wawancara digunakan untuk mengetahui respon siswa dan guru  terhadap  pembelajaran  Biologi  dengan  penerapan e- module berbasis PBL. Wawancara  yang dilakukan adalah wawancara  bebas  dan  dilakukan  secara  informal  kepada siswa. Dilakukan pula observasi untuk melihat keterlaksanaan tahapan penerapan e-module berbasis PBL serta  untuk  menilai  sikap  dan  keterampilan  siswa  selama proses  pembelajaran.  Observasi  dilakukan  dengan menggunakan lembar observasi.
Teknik analisis data yang digunakan pada penelitian adalah  teknik  analisis  deskriptif  baik  secara  kualitatif maupun  kuantitatif.  Teknik  analisis  deskriptif  digunakan karena  sebagian  besar  data  yang  dikumpulkan  dalam penelitian berupa uraian deskriptif tentang miskonsepsi dan literasi  sains  siswa  melalui  penerapan e-module berbasis PBL.  Analisis  data  pada  penelitian  mengacu  pada  model analisis Miles and Huberman (1984) yang dilakukan secara interaktif  dan  berlangsung  secara  terus  menerus  sampai tuntas,  sehingga  data  menjadi  jenuh.  Aktivitas  dalam analisis  data  meliputi  reduksi  data,  penyajian  data,  dan penarikan kesimpulan (Sugiyono, 2012).
Target  yang diharapkan yaitu literasi sains meningkat 20%  dari baseline di  akhir  siklus  sedangkan  target pengurangan  miskonsepsi  untuk  setiap  konsep  penting ekologi menurun sebesar 20% di akhir siklus.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Literasi Sains
Hasil  observasi  lanjut  pengukuran  capaian    literasi  sains yang  dilakukan  di  kelas  X  MIA  6  SMAN  1  Karanganom Tahun  Pelajaran  2014/2015  diperoleh  hasil  bahwa    rerata skor  capaian  yang  diperoleh  peserta  didik  adalah    48,8 Hasil  tersebut  menunjukkan    bahwa  kemampuan  literasi sains  yang  dimiliki  siswa  tergolong  rendah,  karena  dari skala 100 nilai rerata yang diperoleh peserta didik kelas X MIA 6 SMAN 1 Karanganom Tahun Pelajaran 2014/2015 hanya  48,8  atau  belum  mencapai  lima  puluh  persen, sehingga literasi sains tergolong cukup rendah.
Berdasarkan  hasil  observasi  kegiatan  pembelajaran, rendahnya literasi sains yang dimiliki peserta didik kelas X MIA 6 SMAN 1 Karanganom Tahun Pelajaran 2014/2015 disebabkan  karena  peserta  didik  pasif  saat  mengikuti pembelajaran.  Proses  pembelajaran  yang  terjadi  masih berpusat pada guru sehingga peserta didik kurang mandiri dan  merasa  kesulitan  apabila  diberi  pertanyaan  tentang pemecahan masalah yang tidak dijelaskan secara langsung oleh guru.
Penerapan e-module berbasis  PBL  dimaksudkan untuk  membuat  peserta  didik  lebih  mandiri  karena  e - module m erupakan bentuk digital dari modul, sehingga e- module memiliki karakteristik yang sama dengan modul. E- module dibuat  dengan  tujuan  agar  peserta  didik  dapat belajar  mandiri  tanpa  atau  dengan  bimbingan  guru, sehingga paling tidak modul berisi komponen dasar bahan ajar  yang  telah  disebutkan  sebelumnya  (Abdul  Majid,
2007). E-module berbasis  PBL didesain  merujuk  pada sintaks  PBL,  sehingga  penerapan e-module disertai penerapan model PBL .
Secara pedagogis, PBL didasarkan pada teori belajar konstruktivistik  Piaget  dan  kooperatif  Vygotsky  (Arends, 2007). Merujuk pada pendapat Bryant (2006) teori belajar konstruktivis diperlukan untuk meningkatkan literasi sains siswa  karena  pembelajaran  menjadi  lebih  bermakna. Kebermaknaan dalam pembelajaran menyebabkan penanaman konsep sains lebih maksimal.
PBL  menurut  Tan  (2003)  merupakan  model  yang memanfaatkan  berbagai  macam kecerdasan untuk menghadapi  dunia  nyata  yang  berhubungan  dengan  hal baru  dan  kompleks.  PBL  melatih  siswa  untuk  dapat memecahkan masalah yang terjadi di dunia nyata. Konsep dasar  pembelajaran  PBL  memiliki  kesamaan  dengan definisi  dan  tujuan  dari  literasi  sains.  Merujuk  pada pengertian  literasi  sains  yang  diungkapakan  oleh Toharudin, Hendrawati,  &  Rustaman (2011) literasi sains adalah  kemampuan  sesorang  untuk  memahami  sains, mengkomunikasikan  sains  baik  secara  lisan  dan  tertulis, serta  menerapkan  pengetahuan  sains  untuk  memecahkan masalah, sehingga pada akhirnya diperoleh keputusan yang berdasarkan pertimbangan.
Kedua fakta tersebut menunjukkan bahwa PBL tepat untuk  menyelesaikan  masalah  literasi  sains,  karena keduanya  memiliki  karakteristik  yang  sama  yaitu menggunakan  suatu  isu  atau  permasalahan.  Penggunaan model  PBL  menyebabkan  pembiasaan  penggunaan masalah dalam pembelajaran akan lebih mudah meningkatkan kemampuan literasi sains siswa.
Penerapan e-module berbasis  PBL  yang  merupakan pembelajaran  yang  berpusat  pada  siswa  diharapkan  dapat memberikan  peran  dalam  meningkatkan  literasi  sains peserta  didik.  Berdasarkan  analisis  yang  telah  dilakukan, diperoleh hasil sebagai berikut:
Pengukuran  literasi  sains  dilakukan  setelah  proses pembelajaran Siklus I usai yaitu dengan menggunakan tes yang  berupa  soal  pilihan  ganda  dengan  menggunakan instrumen  NOSLiT  yang  telah  dimodifikasi  dan disesuaikan dengan materi ekosistem. Hasil perolehan skor diperoleh dari jumlah soal yang benar dibagi 0,35. Hasil tes siswa disajikan pada Tabel 1.
Tabel 1. Rata-rata Hasil Tes Literasi Sains.
Variabel Pra-Siklus Siklus I Literasi Sains 48,8 53,45
Berdasarkan Tabel 1 dapat diketahui bahwa rata-rata skor yang diperoleh siswa pada Pra-Siklus 48,8, kemudian setelah  dilakukan  tes  kembali    setelah  Siklus  I  usai diperoleh hasil rata-rata skor menjadi 53,45. Disimpulkan bahwa terjadi peningkatan literasi sains siswa. Peningkatan yang  terjadi  sebesar  9,52%.  Peningkatan  yang  terjadi memang  belum  memenuhi  target  yang  ditentukan  yaitu 20%.  Sehingga  hasil  tersebut  perlu  dioptimalkan  pada siklus selanjutnya.
Pengukuran literasi sains dengan instrumen NOSLiT yang dimodifikasi dilakukan kembali setelah pembelajaran Siklus II berakhir. Hasil tes siswa disajikan pada Tabel 2.
Tabel 2. Rata-rata Hasil Tes Literasi Sains.
Variabel Pra-Siklus Siklus I Siklus II Literasi Sains 48,8 53,45 58,89
Berdasarkan  Tabel  2  dapat  diketahui  bahwa  terjadi peningkatan literasi sains peserta didik X MIA 6 SMAN 1 Karanganom.    Peningkatan  yang  terjadi  diakhir  Siklus  II bila dihitung dari Siklus I sebesar 11%. Peningkatan yang terjadi diakhir Siklus II bila dihitung dari Pra-Siklus adalah sebesar 21% sehingga dapat diartikan bahwa literasi sains peserta  didik  X  MIA  6  SMAN  1  Karanganom  mencapai terget kenaikan yang diharapkan yaitu 20%.
Peningkatan  literasi  sains  yang  terjadi  dikarenakan pemberian tindakan dengan menerapkan e-module berbasis PBL. Dengan  menggunakan e-  module yang  digunakan, peserta didik menjadi lebih mandiri dan lebih aktif dalam mengikuti pembelajaran. Keaktifan siswa dalam pembelajaran  juga  meningkatkan  kemampuan  berpikir siswa termasuk literasi sains siswa.
E-module merupakan  bagian  media  pembelajaran yang berupa Information and Communication Technology (ICT). Merujuk pada pendapat Adolphus et al., (2012), ada beberapa kelebihan  yang dimiliki ICT  sebagai salah satu cara  yang  dapat  meningkatan  literasi  sains  yaitu,    ICT sebagai  motivasi  untuk  belajar  karena  ICT  khususnya e- module menampilkan  gambar,  video,  suara  dan  gambar brgerak  yang  dapat  digunakan  mengautentikan  isi  dari pembelajaran  yang  juga  akan  meningkatkan  literasi  sains peserta  didik.  Selain  itu,  ICT  membuat    peserta  didik menjadi  pembelajar  yang  aktif,  karena  ICT  memfasilitasi pembelajar bekerja pada masalah kehidupan nyata, dengan ICT pembelajaran tidak abstrak dan  lebih relevan dengan kehidupan pembelajar.
Penerapan  model  PBL juga  meningkatkan  literasi sains peserta didik, karena pada dasarnya  PBL merupakan model  pembelajaran  berbasis    konstruktivis  sehingga membantu  peserta  didik  dalam  pematangan  konsep  yang dimiliki.  Selain  itu,  PBL  memiliki  ciri  utama  yaitu pembelajaran  dimulai  dengan  menyajikan  masalah    yang dapat menstimulasi siswa untuk menggunakan ketrampilan berpikir  dan  mengumpulkan  informasi  melalui  diskusi, studi  literatur  serta  eksperimen    Jolly  &  Jacob  (2012). Sehingga,  model  PBL dapat  melatihkan  literasi  sains peserta  didik.  Sehingga,  peningkatan  yang  terjadi  dapat mencapai target yang diharapkan.

## Miskonsepsi
Pengukuran miskonsepsi awal peserta didik kelas X MIA 6 SMA  N  1  Karanganom  dengan  menggunakan  soal  uji konsep  Ekologi  yang  terdiri  dari  8  soal  yang  memuat  4 konsep  utama    yaitu  Konsep  Atribut  dalam  Populasi, Konsep Komunitas, Konsep Rantai Makanan, dan Konsep Ekologi  dalam  Konteks  Salingtemas.  Hasil  dalam  bentuk
persentase  diperoleh  dari  jumlah  konsep  benar  yang dijawab  peserta  didik,  dibagi  dengan  jumlah  seluruh konsep yang benar, dan dikalikan 100%.
Hasil  yang  diperoleh  dari  uji  konsep  tersebut menunjukkan  bahwa  miskonsepsi  pada  materi  ekologi sangat  tinggi.  Persentase  miskonsepsi  pada  keempat konsep  mencapai  lebih  dari  50%.  Miskonsepsi  tertinggi pada  Konsep  Ekologi  dalam  Konteks  Salingtemas  yaitu 75%,  selanjutnya  Konsep  Atribut  dalam  Populasi  68%, Konsep Atribut dalam Komunitas 66%, dan Konsep Rantai Makanan 64%.
Miskonsepsi yang terjadi pada peserta didik kelas X MIA  6  SMA  Negeri  1  Karanganom    disebabkan  sumber belajar  yang  berupa  buku  ajar.  Pada  dasarnya,  guru memang  tidak  mematok  buku  pegangan  wajib  yang dimiliki  oleh  peserta  didik.  Sehingga,  buku  yang  dimiliki oleh  peserta  didik  satu  dengan  yang  lain  berbeda-beda dengan  konten  yang  berbeda  pula.    Sebagian  besar  buku ajar yang digunakan siswa sebagai sumber belajar memuat konsep  ekologi    dengan  sangat  sederhana,  sehingga penyederhanaan tersebut menyebabkan adanya miskonsepsi  pada  peserta  didik.  Hal  tersebut  sependapat dengan Subrata & Suma (2013), yang menyatakan bahwa Miskonsepsi  yang  terjadi  di  Sekolah  Menengah  Atas disebabkan  karena  sumber  belajar  yang  memuat  konsep yang berbeda dengan konsep ilmiah.
Eggen & Kauchak (2004) mendefinisikan miskonsepsi    sebagai  pemahaman  yang  tidak  tepat mengenai ide, konsep, objek atau fenomena atau gabungan dari  keempat  hal  tersebut  yang  diperoleh  melalui pemberian  pengalaman.  Bordner  (1986)  menyatakan bahwa  miskonsepsi  dapat  diubah  menjadi  konsep  yang benar  dengan  jalan  mengkonstruksi  konsep  baru  yang sesuai    (Suwarto,  2013).    Salah  satu  cara  untuk  merubah konsep  yaitu  dengan  mengubah  pembelajaran  yang berpusat  pada  guru  menjadi  pembelajaran  yang  berpusat pada siswa dengan menggunakan pendekatan konstruktivis (Cetin et al., 2015).
Merujuk pada solusi mengatasi masalah miskonsepsi yang  dikemukakan  oleh  Bordner  (dalam  Suwarto,  2013) serta pendapat Cetin et al. (2015) adalah dengan melatihkan peserta  didik  untuk  belajar  mandiri  juga  disertai  dengan menggunakan model pembelajaran yang dapat mengkonstruk  pengetahuan  peserta  didik.    Penelitian  ini menggunakan e-modul berbasis PBL untuk menyelesaikan masalah miskonsepsi peserta didik.
Suadinmath  (2008)  menyatakan  bahwa    Modul merupakan  salah  satu  bentuk  bahan  ajar  yang  dikemas secara  utuh  dan    sistematis,  didalamnya  memuat seperangkat  pengalaman  belajar  yang  terencana    dan didesain  untuk  membantu peserta didik  menguasai tujuan belajar  yang  spesifik. E-modul merupakan  bentuk  digital dari  modul.  Penggunaan  e -module diharapkan  dapat menyebabkan  peserta  didik  aktif  mempelajari  materi Ekologi dan secara mandiri dapat membangun konsep baru yang sesuai.
E-module yang digunakan merupakan e-module yang berbasis  PBL , sehingga  pembelajaran  yang  dilaksanakan dengan menggunakan model pembelajaran  PBL . Menurut Loyen et al. (2015) PBL memiliki beberapa keistimewaan yang  dapat  membantu  mengurangi  miskonsepsi  yaitu:
mengingat  kembali  konsep  yang  diketahui  pada  masa lampau,  diskusi  kelompok,  analisis  pendapat,  dan mengolah  informasi  yang  diperoleh  dengan  detail. Pendapat lain dari Akcay (2009) yang menyatakan bahwa Miskonsepsi pada siswa dapat diatasi dengan PBL karena dengan  adanya  masalah  dapat  membuat  peserta  didik memiliki pandangan baru tentang suatu konsep.
Penerapan e-module berbasis  PBL dalam  penelitian dimaksudkan  untuk  mengurangi  persentase  miskonsepsi yang  terjadi. E-module berbasis  PBL  diharapakan  dapat menjadi sumber belajar  yang  tepat bagi peserta didik dan dapat menghindarkan peserta didik dari miskonsepsi.
Penelitian  Penerapan e-module berbasis  PBL dilaksanakan  dalam  2  siklus    Pengukuran  miskonsepsi dilakukan  dengan  menggunakan  tes  yang  berupa  soal pilihan  ganda  beralasan atau  two  tier  test .  Tes  dilakukan setelah  pembelajaran  pada  materi  Ekosistem.  Hasil  uji pengukuran  miskonsepsi      siswa  siklus  I    disajikan  pada Tabel 3.
Tabel 3. Persentase Hasil Analisis Miskonsepsi Berdasarkan Tes Siklus I
Variabel Aspek/Konsep Prasiklus Siklus I Miskonsepsi Atribut dalam populasi 68% 54 % Atribut dalam Komunitas 66% 52% Rantai dan jaring- jaring makanan 64% 50% Ekologi dalam konteks salingtemas 75% 57%
Pada pelaksanaan Siklus I diperoleh hasil persentase miskonsepsi  konsep  atribut dalam  populasi  54%,  pada Konsep  Atribut  dalam  Komunitas  52%,  pada  Konsep Ekosistem 50 % dan pada konsep Ekologi dalam Konteks Salingtemas  57 %.
Berdasarkan  hasil  tersebut  diketahui  bahwa  semua aspek  miskonsepsi  mengalami  penurunan    dari  hasil  uji konsep  Pra-Siklus.    Konsep  atribut dalam  populasi miskonsepsi  menurun  14%,  pada  Konsep  Atribut  dalam Komunitas  miskonsepsi  menurun  14%,  pada  konsep ekosistem  miskonsepsi  menurun    14  %  dan  pada  Konsep Ekologi dalam Konteks Salingtemas miskonsepsi menurun 15  %.  Penurunan  miskonsepsi  yang  terjadi  sudah  cukup tinggi  namun  belum  mencapai  target  yang  diharapkan sehingga penelitian dilanjutkan pada Siklus II.
Pengukuran miskonsepsi dilakukan dengan menggunakan tes yang berupa soal pilihan ganda beralasan atau two tier test. Tes dilakukan setelah pembelajaran pada materi ekosistem. Hasil uji pengukuran miskonsepsi   siswa Siklus II  disajikan pada Tabel 3.
Tabel 4. Persentase  hasil analisis Miskonsepsi Berdasarkan Tes Siklus II Variabel Aspek/Konsep Siklus I Siklus II Miskonsepsi Atribut dalam populasi 54% 47 % Atribut dalam Komunitas 52% 44% Rantai dan jaring-jaring makanan 50% 43% Ekologi dalam konteks salingtemas 57% 49%
Pada pelaksanaan siklus II diperoleh hasil persentase miskonsepsi  konsep  atribut dalam  populasi  47%,  pada konsep  atribut  dalam  komunitas  44%,  pada  konsep ekosisitem  43 % dan pada konsep ekologi dalam konteks salingtemas  49 %.
Berdasarkan  hasil    analisis  pada  siklus  II  dapat diketahui    bahwa  total  penurunan  persentase  miskonsepsi dari  prasiklus  sampai  pada  siklus  II  pada  konsep  dasar atribut  dalam  populasi    21%,  pada  konsep  atribut  dalam komunitas  22%,  pada  konsep  ekosistem  43%,  dan  pada konsep ekologi dalam konteks salingtemas mencapai 26%. Sehingga  dapat  diketahui  bahwa  persentase  miskonsepsi mengaalami  penurunan  mencapai  target  yang  diharapkan yaitu menurun sebesar 20%.
Miskonsepsi  peserta  didik  mengalami  penurunan sesuai target yang diharapkan dengan penerapan e-module berbasis PBL. Tindakan yang dilakukan tersebut memang dirancang  agar  peserta  didik  aktif  belajar  mandiri  dengan menggunakan e-module sehingga,  peserta  didik  mampu mengkonstruk  pengetahuannya  secara  mandiri. E-module merupakan salah satu bentuk media yang digunakan dalam pembelajaran.  Menurut  (Sutrisno,  et  al.,  2007)  dengan menggunakan berbagai media dapat menkonkritkan konsep abstrak  yang  sulit  dipahami  siswa.  Sehingga,  proses mengkonstruk  konsep  baru  akan  lebih  mudah  sehingga miskonsepsi dapat berkurang
Tercapainya target penurunan persentase miskonsepsi dengan penerapan  Penerapan e-module berbasis PBL  juga disertai  dengan  penerapan  model  pembelajaran  PBL, sehingga  penerapan  model  pembelajaran  PBL    juga berperan  dalam  pencapaian  target  penurunan  persentase miskonsepsi peserta didik. Merujuk pada pendapat Akcay (2009)  yang  menyatakan  bahwa  Miskonsepsi  pada  siswa dapat diatasi dengan PBL , karena dengan adanya masalah dapat  membuat  peserta  didik  memiliki  pandangan  baru tentang  suatu  konsep.  Masalah  dan  solusi  memiliki hubungan  yang  berarti,  sehingga  keduanya  lebih  mudah untuk diingat.
Merujuk  pada  solusi  untuk  mengatasi  permasalahan miskonsepsi Hanley (dalam Cetin et al., 2015) bahwa untuk memperbaiki  miskonsepsi,  guru  harus  memberikan pandangan baru dan menghubungkannya dengan pengetahuan yang telah dimiliki peserta didik sebelumnya, guru  juga  memotivasi  siswa  dengan    bertanya  yang bertujuan    untuk  menumbuhkan  ketertarikan  pada  topik yang  akan  dibahas,    selain  itu    peserta  didik  harus
mengumpulkan  informasi  pada  konsep  yang  bermasalah, kemudian    peserta  didik  dibiarkan  untuk  bertanya, melakukan  percobaan  dan  memperoleh  kesimpulannya sendiri. Tahapan untuk mengatasi permasalahan miskonsepsi  tersebut  sesuai  dengan  tahap  pembelajaran PBL  yaitu  mengorientasikan  siswa  pada  masalah, mengorganisasi siswa untuk meneliti, membantu investigasi  mandiri  atau  kelompok,  memepresentasikan hasil, dan menganalisis dan mengevaluasi proses mengatasi masalah  (Arends,  2008).  Disimpulkan  bahwa  seluruh tahapan  PBL  berperan  dalam  mengurangi  miskonsepsi yang  terjadi,  dan  penurunan  miskonsepsi  dapat  mecapai target yang telah ditetapkan.

## KESIMPULAN
Berdasarkan  hasil  analisis  data  dan  temuan-temuan  yang diperoleh  dari  penelitian  ini  dapat  ditarik  kesimpulan berikut  ini:  (1)  Penerapan e-module berbasis  PBL  dapat meningkatkan  literasi  sains  siswa  kelas  X  MIA  6  SMA Negeri  1  Karanganom  Tahun  Pelajaran  2014/  2015.  (2) Penerapan e-module berbasis  PBL  dapat  mengurangi miskonsepsi  pada  materi  Ekologi  siswa  kelas  X  MIA  6 SMA Negeri 1 Karanganom Tahun Pelajaran 2014/ 2015. Berdasarkan  hasil  penelitian  yang  telah  dikemukakan disarankan  agar  guru  yang  memiliki  permasalahan  kelas yang  sama  mencoba  menerapkan e-module berbasis  PBL dalam  pembelajaran  sebagai  alternatif  untuk  mengurangi miskonsepsi dan meningkatkan literasi sains peserta didik.

## UCAPAN TERIMAKASIH
Ucapan  terima  kasih  disampaikan  kepada  Hibah  PUPT yang  telah  mendanai  penelitian.  Ucapan  termakasih  juga disampaikan  kepada  semua  pihak  yang  telah  membantu dalam pelaksanaan penelitian.

## DAFTAR PUSTAKA
Ackay, B. (2009). Problem Based Learning in Science Education. Journal of Turkish Science Education , 6 (1), 26-36.
Adolphus,  Telima,  &  Arokoyu.  (2012).  Improving  Scientific Literacy  among  Secondary  School  Student  through Integration of Information and Communication Technology. Journal of Science Technology , 2 (5): 444-448.
Arends,  R.  I.  (2007). Learning  To  Teach .  Yogyakarta:  Pustaka Pelajar.
Bryant,  R.  (2006).  Assessment  results  following  inquiry  and traditional physics laboratory activities. Journal of College Science Teaching , 35 (7): 56-61.
Cetin, G., Ertepinar, H., & Geban, O. (2015). Effect of Conceptual Change  Text  Based  Instruction  on  Ecology,  Attitudes Toward  Biology  and  Environment. Educational  Research and Review . 10(3): 259-273.
Eggen,  P.,  &  Kauchak,  D.  (2004). Educational  Psychology: Windows, Classroom . Pearson Prentice Hall.
Fakhrudin,  I.  A.  (2014). Pengembangan  E-Modul  Ekosistem Berbasis Problem Based Learning pada Sub Pokok Bahasan
Aliran  Energi  untuk  Sekolah  Menengah  Atas  Tahun Pelajaran 2014/2015 . Unpublished Master Skripsi, Program studi Pendidikan Biologi. UNS. Surakarta.
Fausih, M., & T. Danang. (2015). Pengembangan Media E-Modul Mata Pelajaran Produktif Pokok Bahasan “Instalasi Jaringan LAN (Local Area Network)” Untuk Siswa Kelas XI Jurusan Teknik  Komputer  Jaringan  di  SMK  Negeri  1  Labang Bangkalan Madura. Jurnal Pendidikan . 1(1)
Firooznia, F. (2006). Giant ants and walking plants: Using science fiction  to  teach  a  writingintensive,  lab-based  biology  class for nonmajors. Journal of College Science Teaching , 35(5): 26-31.
Hayat, B. (2010). Literacy of Youngsters: Reults and Restrainsts from PISA . International Journal of Education , 5 (1): 1-16.
Hosnan, D. (2014). Pendekatan Saintifik dan Kontekstual dalam Pembelajaran Abad 21 . Bogor: Ghalia Indonesia.
Jolly, J., & Jacob, C. (2012). A Study of Problem Based Learning Approach  ForUndergraduate  Students. Asian  Social Science , 8(15): p157.
Laugksch,  R.  C.  (2000).  Scientific  literacy:  A  conceptual overview. Science education , 84(1): 71-94
Loyens,  S.M.,  Jones,  S.H.,  Mikkers,  J  &  Gog,  T.V.  (2015).
Problem  Based  Learning  as  A  Facilitator  of  Conceptual Change. Journal of Learning and Instruction 38: 34-42.
Miles & Huberman. (1984). Data Kualitatif. Jakarta: UI press
Modell,  H.,  &  Michael,  J.  &.  (2005).  Helping  the  learnerto learn:The role of uncovering misconseptions. The American Biology Teacher vol. 67(1): 20.
OECD.  (2013).  PISA  2012: Assessment  Framework  Key Competencies in Reading, Mathematics, and Science . Paris: OECD.
Ogunkula,  B.  J.  (2013).  Scientific  Literacy:  Conceptual Overview,  Importance  and  Strategies  for  Improvement. Journal of Educational and Social Research, 3(1): 265-27.
Rustaman, N. (2005). Strategi Belajar Mengajar Biologi . Malang: UM Press.
Saputri,  D.  F.  (2012).  Penyebab  Dan  Remediasi  Miskonsepsi Gayamenggunakan Multimedia Dan Modul. Jurnal Materi dan pembelajaran Fisika , 58-71
Sugiyono.  (2012). Metode  Penelitian  Pendidikan. Bandung: Alfabeta.
Sujanem,  R.  (2006).    Optimalisasi  Pendekatan    Stm    Dengan Strategi    Belajar  Berbasis  Masalah  Dalam  Pembelajaran Fisika    Sebagai  Upaya    Mengubah    Miskonsepsi, Meningkatkan Literasi  Sains Dan Teknologi Siswa. Jurnal Pendidikan dan Pengajaran IKIP Negeri Singaraja, 2 :250- 265
Sutrisno, L, Kresnadi, Kartono. 2007. Pengembangan Pembelajaran IPA SD. Pontianak: LPJJ PGSD.
Suwarto.  (2013). Pengembangan  Tes  Diagnostik  dalam Pembelajaran . Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Tan,  O.S.  (2002c).  Problem-based  learning:  More  problems  for teacher  education. Review  of  Educational  Research  and Advances for Classroom Teachers, 21 : 43–55.
Tekkaya, C. (2002). Misconceptions As Barrier to Understanding Biology . Journal of Education : 259-266.
Toharudin,  U.,  hendrawati,  S.,  &  Rustaman,  A.  (2011). Membangun  Literasi  Sains  Peserta  Didik .  Bandung: Humaniora.
Wenning,  C.  J.  (2006).  Assesing  Nature  of  Science  Literacyas One  Componenet  of  Scientific  Literacy. J.  Phys.  Tchr. Educ.Online,  3(4) :  Illionis  State  University,  Normal, IL61790-4560.
Volume 9, Nomor 1 Halaman 11-17

## Peningkatan Hasil Belajar  IPA Melalui Model  Pembelajaran
Think-Talk-Write Bervariasi pada Siswa Kelas VIII.H SMP Negeri 2 Banyudono Semester 1 Tahun Pembelajaran 2013/2014

## DWI GIYARNI
SMP N 2 Banyudono, Boyolali, Jawa Tengah *email: dwi.giyarni@rocketmail.com
Manuscript received: 17 Oktober 2015 Revision accepted: 5 Januari 2016

## ABSTRACT
Application  of  learning  models  talk  think  write  varied  in  an  effort  to  improve  student  achievement  and  to  increase  the interest, motivation, liveliness, creativity, and cooperation of the students in the class IPA maple VIII.H half SMP Negeri 2 Banyudono of the school year 2013/2014. Hypothesis test results obtained from VIII.H grade students of SMP Negeri 2 Banyudono maple IPA 2012/2013 school year on Standards of Competence Understanding the Different Systems In Human Life that: 1) the results of student achievement has increased from the initial conditions to final conditions of the first cycle and continued to the second cycle there is increased as follows: for the highest value of 80 increased to 90 in the first cycle, and increased again to 95 in the second cycle, to the lowest value of 50 rose to 75 in the first cycle, and rose again to 76 in the second cycle, for the average value of 66.25 on Prasiklus rose to 78.61 in the first cycle, and rose again to 85.08 in the second cycle, students complete of 15 (41.67%) rose to 36 students (100%) cycles I, and the second cycle, for students not yet  complete  of  21  students  dropped  to  0  students  in  the  first  cycle  and  the  second  cycle.  2)  The  process  of  learning: increased from the initial conditions to final conditions of the first cycle and proceed to the second cycle: Interest 1.95 (or less) to 3.23 (good) and increased again to 3.47 (good). Motivation 2.03 (enough) to 3.13 (good) and increased again to 3.46 (good). Liveliness 1,99 (less) to 3.18 (good) and increased again to 33.45 (good). Creativity  1.83 (or less) to 3.13 (good) and increased again to 3.35 (good) Cooperation 2.04 (enough) to 3.22 (good) and increased again to 3.53 (good).
Keywords : IPA,  Model think-talk-write ,  Interest,  Motivation,  Liveliness  and  Creativity,  Cooperation,  Results Achievement

## LATAR BELAKANG
Model  pembelajaran  yang  selama  ini  peneliti  lakukan dalam  proses  pembelajaran  ternyata  memberi  andil  yang besar  dalam  ketercapaian  Kompetensi  Dasar  yang ditentukan.  Hal  ini  bisa  dilihat  dari  hasil  belajar  siswa diketahui  jumlah  siswa  tuntas    15  atau  41,67  %,  belum tuntas 21 atau 58,33 %, nilai tertinggi 80, nilai terendah 50, rata-rata nilai 66,25. Dari hasil pengamatan proses belajar yang  berupa  minat,  motivasi,  keaktifan,  kreatifitas  serta kerjasama siswa selama proses pembelajaran menunjukkan hasil yang kurang memuaskan.
Melihat kondisi di atas, peneliti melakukan tindakan yang  diharapkan  pada  kondisi  akhir  setelah  peneliti melakukan  tindakan  dibandingkan  kondisi  awal  pada Siklus  1  ada  peningkatan  terhadap  hasil  prestasi  hasil belajar dan peningkatan proses pembelajaran. Peningkatan hasil  belajar  dapat  dilihat  dari  hasil  ulangan  harian  untuk jumlah  siswa  tuntas,  belum  tuntas,  nilai  tertinggi,  nilai terendah,  dan  nilai  rata-rata.  Peningkatan  proses  belajar dapat  dilihat  dari  hasil  pengamatan  terhadap  minat, motivasi,  keaktifan,  kreatifitas  serta  kerjasama  siswa selama proses pembelajaran pada mapel IPA kelas VIII.H semester  1  SMP  Negeri  2  Banyudono  tahun  pelajara 2013/2014.  Demikian  juga  setelah  tindakan  Siklus  2 dibandingkan  kondisi  awal  (Prasiklus)  maupun  tindakan pada  Siklus  1  terdapat  peningkatan  hasil  prestasi  belajar dan peningkatan proses pembelajaran.
Agar  kondisi  proses  belajar  mengajar  menjadi  baik yang  dilihat  dari  prestasi  belajar  dan  partisipasi  siswa dalam  minat,  motivasi,  keaktifan,  kreatifitas  serta kerjasama  siswa  selama  proses  pembelajaran  mapel  IPA kelas VIII.H SMP Negeri  2 Banyudono semester 1 tahun pelajaran 2013/2014 dipecahkan dengan model pembelajaran think talk write bervariasi.
Dalam  penelitian  tindakan  kelas  ini  peneliti membatasi  masalah  penerapan  model  pembelajaran think talk  write bervariasi  pada  Standar  Kompetensi:  1. Memahami  Berbagai  Sistem  dalam  Kehidupan  Manusia sebagai  upaya  untuk  memecahkan  masalah  agar  dapat meningkatkan  prestasi  belajar  siswa  yang  rendah  dan minat,  motivasi,  keaktifan,  kreativitas,  serta  kerjasama yang  belum  baik,  pada  pembelajaran  mapel  IPA  kelas VIII.H  SMP  Negeri    2  Banyudono  semester  1  tahun pelajaran 2013/2014.
Dalam  penelitian  tindakan  kelas  ini  peneliti merumuskan  masalah  sebagai  berikut:  (1)  Apakah penggunaan model pembelajaran think-talk-write bervariasi  dapat  meningkatkan  hasil  belajar  IPA  pada materi  Memahami  Berbagai  Sistem  dalam  Kehidupan Manusia bagi siswa kelas VIII.H semester 1 tahun pelajaran 2013/2014  SMP  Negeri  2  Banyudono?.  (2)  Apakah penggunaan model pembelajaran think-talk-write bervariasi dapat meningkatkan minat, motivasi, keaktifan, kreatifitas  serta  kerjasama dalam  belajar  IPA pada  materi Memahami  Berbagai  Sistem  dalam  Kehidupan  Manusia
bagi  siswa  kelas  VIII.H  semester  1  tahun  pelajaran 2013/2014  SMP  Negeri  2  Banyudono?.  (3)  Apakah penggunaan model pembelajaran think-talk-write bervariasi  dapat  meningkatkan  hasil  belajar  dan  minat, motivasi,  keaktifan,  kreatifitas  serta  kerjasama  dalam belajar IPA pada materi Memahami Berbagai Sistem dalam Kehidupan  Manusia  bagi  siswa  kelas  VIII.H  semester  1 tahun pelajaran 2013/2014 SMP Negeri 2 Banyudono?

## Landasan Teoritis

## Hakekat Hasil Belajar IPA
Hasil  belajar  adalah  hasil  yang  dicapai  seseorang  setelah melakukan kegiatan belajar dan merupakan penilaian yang dicapai  seorang  siswa  untuk  mengetahui  sejauh  mana bahan pelajaran atau materi yang diajarkan sudah diterima siswa,  untuk  dapat  menentukan  tercapai  tidaknya  tujuan pembelajaran  yang  dilakukan  usaha  untuk  menilai  hasil belajar,  penilaian  ini  bertujuan  untuk  melihat  kemajuan peserta didik dalam penguasaan materi yang telah dipelajari dan ditetapkan (Arikunto, 2001). Tolak ukur keberhasilan siswa  biasanya  berupa  nilai  yang  diperolehnya.  Nilai  itu diperoleh  setelah  siswa  melakukan  proses  belajar  dalam jangka waktu tertentu dan selanjutnya mengikuti tes akhir. Kemudian  tes  itulah  guru  menentukan  prestasi  belajar siswa (Rusman, 2012).
Hasil  belajar  mata  pelajaran  IPA  didapat  baik  dari hasil  tes  (harian,  tengah  semester  dan  akhir  semester), unjuk kerja (performance), penugasan (proyek), hasil kerja (produk), portofolio, sikap serta penilaian diri.
Berdasarkan  pengertian  di  atas  maka  hakekat hasil belajar IPA adalah hasil belajar yang dicapai siswa setelah mengikuti  proses  pembelajara  mata  pelajaran  IPA  berupa seperangkat  pengetahuan,  sikap,  dan  keterampilan  dasar yang  berguna  bagi  siswa  untuk  kehidupan  sosialnya  baik untuk masa kini maupun masa yang akan datang.

## Hakekat Minat Belajar
Sukardi (1987) mengemukakan bahwa minat belajar adalah suatu  kerangka  mental  yang  terdiri  dari  kombinasi  gerak perpaduan dan campuran dari perasaan, prasangka, cemas dan  kecenderungan-kecenderungan  lain  yang  biasa mengarahkan individu kepada suatu pilihan tertentu. Menurut  Belly  (2006),  minat  adalah  keinginan yang  didorong  oleh  suatu  keinginan  setelah  melihat, mengamati dan membandingkan serta mempertimbangkan dengan kebutuhan yang diinginkannya.
Selanjutnya  menurut  Bob  dan  Anik  Anwar  (1983), mengemukakan  bahwa  minat  adalah  keadaan  emosi  yang ditujukan  kepada  sesuatu. Dari  kedua  pendapat  di  atas, maka  dapat  disimpulkan  bahwa  yang  dimaksud  dengan minat ialah suatu kondisi kejiwaan seseorang untuk dapat menerima  atau  melakukan  sesuatu  objek  atau  kegiatan tertentu untuk mencapai suatu tujuan.

## Hakekat Motivasi Belajar
Menurut Koeswara, motivasi adalah dorongan mental yang menggerakkan  dan  mengarahkan  perilaku  manusia, termasuk  di  dalamnya  perilaku  belajar  (Dimyati  dan Mudjiono,2009:80) dengan adanya motivasi, manusia akan bergerak dan mengarah pada hal yang menjadikan motivasi itu terealisasi.
Apabila  siswa  mulai  lelah  dalam  belajar  upaya meningkatkan motivasi belajar yaitu optimalisasi penerapan  prinsip  belajar,  guru  mengajak  siswa  kembali berfikir tentang arti pentingnya belajar, jika semula mereka hanya  bermain-main  saja,  guru  memberikan  pengertian tentang apakah prinsip belajar yang seutuhnya, yang kedua optimalisasi  unsur  dinamis  belajar  dan  pembelajaran dengan  cara  menjauhi  hal-hal  yang  bisa  mengurangi konsentrasi  belajar  seperti  tayangan  televisi  dan  teman sepermainan  yang  bisa  membawa  efek  negatif  dalam proses  belajarnya,  yang  ketiga  adalah  optimalisasi pemanfaatan pengalaman dan kemampuan siswa dan yang terakhir  adalah  pengembangan  cita-cita  dan  aspirasi belajar,  jika  guru  mampu  memberikan  sugesti  kepada siswanya  tentang  pentingnya  meraih  cita-cita,  siswa  yang mulanya  menurun  belajarnya,  akan  termoivasi  untuk bangkit dan berusaha mencapai cita-cita yang diharapkan.

## Hakekat Keaktifan Belajar
Pengertian keaktifan proses pembelajaran pada hakekatnya untuk  mengembangkan  aktifitas  dan  kreatifitas  peserta didik  melalui  berbagai  interaksi  dan  pengalaman  belajar. Keaktifan  belajar  siswa  merupakan  unsur  dasar  yang penting bagi keberhasilan proses pembelajaran. Keaktifan adalah  kegiatan  yang  bersifat  fisik  maupun  mental,  yaitu berbuat  dan  berfikir  sebagai  suatu  rangkaian  yang  tidak dapat dipisahkan (Sardiman, 2001:98).
Keaktifan siswa dapat dilihat dari berbagai hal seperti memperhatikan ( visual activities ), mendengarkan, berdiskusi,  kesiapan  siswa,  bertanya,  keberanian  siswa, mendengarkan, memecahkan soal ( mental activities ).

## Hakekat Kreatifitas Belajar
Kreatifitas  adalah  hasil  dari  interaksi  antara  individu  dan lingkungannya  seseorang  mempengaruhi  dan  dipengaruhi oleh lingkungan di mana ia berada, dengan demikian baik berubah  di  dalam  individu  maupun  di  dalam  lingkungan dapat  menunjang  atau  dapat  menghambat  upaya  kreatif (Munandar, 1995).
Kreatifitas  juga  diartikan  sebagai  kemampuan seseorang untuk melahirkan sesuatu yang baru baik berupa gagasan maupun karya nyata, yang relatif berbeda dengan apa yang telah ada sebelumnya (Supriyadi, 1994).

## Hakekat Kerjasama Belajar
Kerjasama merupakan kegiatan bersama antara dua orang atau  lebih  untuk  mencapai  tujuan  yang  sama.  Kerjasama atau belajar bersama adalah proses beregu (berkelompok) di  mana  anggota-anggotanya  mendukung  dan  saling mengandalkan untuk mencapai suatu hasil mufakat. Ruang kelas  merupakan  suatu  tempat  yang  sangat  baik  untuk membangun  kerjasama  kelompok  (tim),  yang  dibutuhkan dalam  kehidupan.  Kerjasama  /  belajar  bersama  adalah saling mempengaruhi sebagai anggota tim.
Menurut  Soejono  Soekamto  (1987)  kerjasama merupakan suatu kegiatan yang dilakukan secara bersama- sama oleh lebih dari satu orang. Kerjasama bisa bermacam- macam bentuknya, namun semua kegiatan yang dilakukan diarahkan guna mewujudkan tujuan bersama.

## Hakekat Think Talk Write Bervariasi
Model  pembelajaran think-talk-write diperkenalkan  oleh Huinker  dan  Laughlin  dengan  alasan  bahwa  model pembelajaran think-talk-write ini membangun secara tepat untuk berpikir dan merefleksikan untuk mengorganisasikan ide-ide  tersebut  sebelum  siswa  diminta  untuk  menulis. Dalam  kegiatan  pembelajaran  menulis  sering  ditemui bahwa  ketika  siswa  diberikan  tugas  tertulis,  siswa  selalu mencoba  untuk  langsung  mulai  menulis  karangan, walaupun  hal  itu  bukan  sesuatu  yang  salah  namun  akan lebih  bermakna  jika  dia  terlebih  dahulu  malakukan kegiatan  berpikir,  merefleksikan,  dan  menyusun  ide-ide serta  menguji  ide-ide  tersebut  sebelum  memulai menulisnya.  Model  pembelajaran think-talk-write yang dipilih  dalam  dalam  penelitian  ini  dibangun  dengan memberikan  waktu  kepada  siswa  untuk  melakukan kegiatan tersebut ( berpikir, merefleksikan, dan menyusun ide-ide dan menguji ide-ide tersebut sebelum menulisnya). Model pembelajaran think-talk-write ini diharapkan dapat menumbuhkan  kemampuan  pemahaman  dan  komunikasi belajar IPA bagi siswa. Berdasarakan uraian di atas maka hakekat  model  pembelajaran think-talk-write adalah berdialog, berbicara dan menulis dalam proses pembelajarannya.
Pada  dasarnya  pembelajaran  ini  dibangun  melalui proses berpikir, berbicara dan menulis. Strategi pembelajaran Think  Talk  Write (TTW)  dapat  menumbuh kembangkan kemampuan pemecahan masalah (Yamin dan Ansari,  2012:  84).  Alur  kemajuan  pembelajaran  TTW dimulai  dari  keterlibatan  siswa  dalam  berpikir  atau berdialog dengan dirinya sendiri setelah proses membaca, selanjutnya  berbicara  dan  membagi  ide  dengan  temannya sebelum menulis.

## Kerangka Berpikir
Dalam proses pembelajaran di kelas VIII.H dengan metode diskusi  kelompok  yang  digunakan  sebelum  dilakukan tindakan  (kondisi awal) oleh guru dinilai belum  berhasil. Hal  ini  bisa  dilihat  dari  hasil  prestasi  belajar  siswa  yang rendah, yaitu: jumlah siswa tuntas  15 atau 41,67 %, belum tuntas 21 atau 58,33 %, nilai tertinggi 80, nilai terendah 50, rata-rata  nilai  66,25.  Proses  pembelajaran  juga  kurang memuaskan, yaitu:  minat rata-rata 1,95 (kurang), motivasi rata-rata  2,03  (cukup),  keaktifan  rata-rata  1,99  (kurang), kreatifitas  rata-rata 1,83 (kurang), dan kerjasama rata-rata 2,04 (cukup).
Dalam penelitian ini peneliti mencoba meningkatkan hasil belajar dan proses belajar siswa dengan menerapkan model  pembelajaran think  talk  write bervariasi  dalam proses  pembelajaran.  Tindakan  yang  dilakukan  peneliti direncanakan  melalui  2  Siklus  yaitu:  1).  Siklus  1:  pada Siklus  1  peneliti  menekankan  pada  pelaporan  hasil  akhir maupun presentasi dilakukan  secara kelompok. 2).  Siklus 2: pada Siklus ini peneliti menekankan pada pelaporan hasil akhir  secara  individu.  Adapun  tahapan  pada  Siklus  1  dan Siklus  2  adalah:  a).  tahap  perencanaan;  b).  tahap pelaksanaan;  c). tahap pengamatan.
Berdasarkan kajian teori dan kerangka berfikir di atas, diduga  terdapat  peningkatan  proses  pembelajaran  dan peningkatan hasil prestasi belajar siswa melalui penerapan model  pembelajaran think-talk-write bervariasi  pada
pelajaran  IPA  siswa  untuk  kelas  VIII.H  SMPN  2 Banyudono semester 1 tahun pelajaran 2013/2014.

## Hipotesis Tindakan
Berdasarkan  kerangka  berpikir  di  atas,  hipotesis tindakan  dalam  penelitian  ini  adalah:    (1)  Penggunaan model  pembelajaran think-talk-write bervariasi  diduga dapat  meningkatkan  hasil  belajar  IPA  bagi  siswa  kelas VIII.H semester 1 tahun pelajaran 2013/2014 SMP Negeri 2 Banyudono. (2) Penggunaan  model pembelajaran think- talk-write bervariasi  diduga  dapat  meningkatkan    proses pembelajaran    IPA  bagi  siswa  kelas  VIII.H  semester  1 tahun pelajaran 2013/2014 SMP Negeri 2 Banyudono. (3) Penggunaan model  pembelajaran think-talk-write bervariasi  dapat  meningkatkan  hasil  prestasi  belajar  dan proses pembelajaran IPA bagi siswa kelas VIII.H semester 1 tahun pelajaran 2013/2014 SMP Negeri 2 Banyudono.

## METODE
Penelitian ini dilaksanakan mulai bulan Juli 2013  sampai dengan bulan Desember  2013. Penelitian ini dilaksanakan pada  siswa  kelas    VIII.H  semester  1  tahun  pelajaran 2013/2014 . Kegiatan tindakan penelitian ini dilakukan di kelas  VIII.H  dengan  alasan  pada  ulangan  harian  Standar Kompetensi  :  1.  Memahami  Berbagai  Sistem  dalam Kehidupan  Manusia  pada  Kompetensi  Dasar  :  1.1,  1.2, ternyata  jumlah  siswa  yang  prestasinya  rendah  paling rendah  dibandingkan  dengan  kelas  yang  lain  terdapat  di kelas VIII.H.
Dalam penelitian ini sumber  data diperoleh dari: (1) Sumber  data  primer:  yaitu  siswa  yang  berkaitan  dengan hasil belajar siswa yang diperoleh dari hasil ulangan harian pada  Prasiklus,  Siklus  1  dan  hasil  prestasi  belajar  dari Siklus  2.  (2)  Sumber  data  sekunder:  yaitu  siswa  yang berkaitan  dengan  hasil  pengamatan  /  observasi  kegiatan proses  pembelajaran  yang  terdiri  dari  minat,  motivasi, keaktifan,  kreatifitas  dan  kerjasama  serta  pengamatan teman sejawat
Teknik  pengumpulan  data  yang  digunakan  dalam penelitian ini adalah: (1). Tes Tertulis untuk ulangan harian pada  tindakan  Prasiklus,  ulangan  harian    Siklus  I  dan ulangan  harian  Siklus  II  dari  Standar  Kompetensi  1. Memahami  Berbagai  Sistem  dalam  Kehidupan  Manusia, yang terdiri dari KD 1.1 dan 1.2  untuk Prasiklus, KD 1.3 dan 1.4   untuk Siklus 1, serta KD 1.5 dan 1.6  untuk Siklus 2. (2).  Non tes  yang berupa pengamatan tentang aktivitas siswa  dalam  proses  kegiatan  belajar  mengajar  dan pengamatan  teman  sejawat  pada  Standar  Memahami Berbagai  Sistem  dalam  Kehidupan  Manusia , yang  terdiri dari KD 1.1 dan 1.2  untuk Prasiklus, KD 1.3 dan 1.4  Untuk Siklus 1, serta KD 1.5 dan 1.6  untuk Siklus 2.
Data  divalidasi  melalui:  (1)  Data  kuantitatif  berupa hasil  prestasi  belajar  siswa  yang  merupakan  data kuantitatif.  Yang  divalidasi  adalah  instrumen  butir  soal, disusun  berdasarkan  kisi-kisi  agar  sesuai  dan  memenuhi validitas  teoritik  dan  isinya.  (2).  Data  kualitatif  berupa observasi terhadap siswa dalam proses pembelajaran serta observasi teman sejawat
Analisa  data  menggunakan:  (1)    Analisis  deskriptif komparatif untuk data kuantitatif yaitu dengan
membandingkan  hasil  prestasi  belajar  siswa  dari  hasil Prasiklus dengan hasil belajar siswa setelah tindakan Siklus I dan hasil prestasi belajar setelah tindakan  Siklus II, dari hasil  pembandingan  tersebut  dilakukan  refleksi  dengan menarik kesimpulan untuk memperoleh data ada tidaknya peningkatan prestasi hasil belajar siswa,  untuk selanjutnya menentukan tindak lanjut. (2) Analisis deskriptif kualitatif yaitu  dengan  membandingkan  dari  proses  pembelajaran Prasiklus  dengan  Siklus  I,  membandingkan  proses pembelajaran Siklus I dengan Siklus II, serta membandingkan  proses  pembelajaran  kondisi  awal  dan kondisi akhir Siklus II, untuk selanjutnya dilakukan tindak lanjut

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Kondisi Prasiklus
Hasil belajar siswa kelas  VIII.H semester 1 tahun pelajaran 2013/2014  rendah,  hasil  tersebut  terlihat  pada  ulangan harian pada Standar Kompetensi : 1. Memahami Berbagai Sistem dalam Kehidupan Manusia pada Kompetensi Dasar :  1.1,  1.2  jumlah  siswa  tuntas    15  atau  41,67  %,  belum tuntas 21 atau 58,33 %, nilai tertinggi 80, nilai terendah 50, rata-rata nilai 66,25.
Pelaksanaan  pembelajaran  pada  kondisi  awal dilakukan dengan penerapan model diskusi kelompok. Dari penerapan model diskusi kelompok tersebut ternyata proses belajar mengajar pada indikator minat, motivasi, keaktifan, kreatifitas serta  kerjasama belum baik, Hal tersebut dapat dilihat  pada  indikator,  minat  rata-rata  1,95  (kurang), motivasi  rata-rata  2,03  (cukup),  keaktifan  rata-rata  1,99 (kurang), kreatifitas  rata-rata 1,83 (kurang), dan kerjasama rata-rata 2,04 (cukup).

## Kondisi Siklus I
Untuk hasil prestasi belajar, jumlah siswa 36, dengan KKM 75 jumlah siswa tuntas  36 atau 100%, belum tuntas 0 atau 0%,  nilai  tertinggi  90,  nilai  terendah  75,  rata-rata  nilai 78,61.
Pada  proses  pembelajaran  dari  Siklus  1  diperoleh data:  minat  rata-rata  3,23  (baik),  motivasi  rata-rata  3,13 (baik), keaktifan rata-rata 3,18 (baik), kreativitas rata-rata 3,13  (baik),  dan  kerjasama  rata-rata  3,22  (baik).  Hasil Pengamatan Teman Sejawat.

## Tabel 1. Data Hasil Pengamatan Teman Sejawat

## Pada Siklus I
No Kriteria Nilai 1 Melakukan apersepsi dalam penerapan model think-talk-write dengan  pemanasan  yang berupa : menyampaikan materi yangdipelajari dan  tujuan  pembelajaran  yang  akan  dicapai, serta  menjelaskan model pembelajaran think- talk-write . 3 (baik) 2 Membagikan  Lembar  Kerja  Siswa  (LKS) kepada masing-masing siswa 3 (baik) 3 Meminta siswa secara individu diminta untuk menuangkan  gagasan/ide  mengenai  cara memecahan  masalah  dalam  LKS  yang 3 (baik)
No Kriteria Nilai diberikan,  dalam  bentuk  catatan  kecil  dan yang  akan  menjadi  bahan  untuk  melakukan diskusi. ( Think ) 4 Membagi  siswa  dalam  kelompok  kecil  (3-5 siswa) 3 (baik) 5 Membimbing  siswa  mendiskusikan  hasil catatannya (saling menukar ide) agar diperoleh kesepakatan-kesepakatan kelompok ( talk ). Guru berkeliling kelas untuk memonitor  jalannya  diskusi  dan  jika  sangat diperlukan guru dapat membantu seperlunya 3 (baik) 6 Membimbing siswa untuk menuliskan semua jawaban  atas  permasalahan  dalam  LKS  yang diberikan  secara  lengkap,  jelas,  dan  mudah dibaca ( write ) secara individu. 3 (baik) 7 Memilih  beberapa  perwakilan  kelompok secara  acak  untuk  mempresentasikan  hasil diskusinya  di  depan  kelas,  sedangkan kelompok  yang  tidak  terpilih  memberikan tanggapan atau pendapatnya. 3 (baik) 8 Mengemukakan  dan  melakukan  refleksi dengan cara membuat kesimpulan dari materi yang  telah  dipelajari  dan  menghubungkan materi dengan kehidupan sehari-hari 3 (baik)

## Kondisi Siklus II
Untuk  hasil  prestasi  belajar,  jumlah  siswa  36,  KKM  75 jumlah siswa tuntas  36 atau 100%, belum tuntas 0 atau 0%, nilai tertinggi 95, nilai terendah 76, rata-rata nilai 85,08.
Pada  proses  pembelajaran  dari  Siklus  II  diperoleh data:  minat  rata-rata  3,47  (baik),  motivasi  rata-rata  3,46 (baik),  keaktifan  rata-rata  3,45  (baik),  kreatifitas  rata-rata 3,35  (baik),  dan  kerjasama  rata-rata  3,53  (baik).  Hasil Pengamatan Teman Sejawat
Tabel 2. Data Hasil Pengamatan Teman Sejawat

## Pada Siklus II
No Kriteria Nilai 1 Melakukan apersepsi dalam penerapan model think-talk-write dengan pemanasan yang berupa: menyampaikan  materi  yangdipelajari dan  tujuan  pembelajaran  yang  akan dicapai,  serta  menjelaskan  model pembelajaran think-talk-write . 3 (baik) 2 Membagikan  Lembar  Kerja  Siswa (LKS) kepada masing-masing siswa 3 (baik) 3 Meminta siswa secara individu diminta untuk menuangkan gagasan/ide mengenai cara memecahan masalah dalam LKS yang diberikan,  dalam  bentuk  catatan  kecil dan  yang  akan  menjadi  bahan  untuk melakukan diskusi. ( Think)
3 (baik) 4 Membagi siswa dalam kelompok kecil (3-5 siswa) 4 (baik sekali) 5 Membimbing  siswa  mendiskusikan hasil  catatannya  (saling  menukar  ide)
4 (baik sekali)
No Kriteria Nilai agar diperoleh kesepakatan-
kesepakatan  kelompok  ( talk ).  Guru berkeliling  kelas  untuk  memonitor jalannya  diskusi  dan  jika  sangat diperlukan  guru  dapat  membantu seperlunya
6 Membimbing siswa untuk menuliskan semua  jawaban  atas  permasalahan dalam  LKS  yang  diberikan  secara lengkap,  jelas,  dan  mudah  dibaca ( write) secara individu. 3 (baik) 7 Memilih beberapa perwakilan kelompok secara acak untuk
mempresentasikan  hasil diskusinya di depan  kelas,  sedangkan  kelompok yang tidak terpilih memberikan tanggapan atau pendapatnya. 3 (baik) 8 Mengemukakan dan melakukan refleksi dengan cara membuat kesimpulan  dari  materi  yang  telah dipelajari dan menghubungkan materi dengan kehidupan sehari-hari 3 (baik)

## Pembahasan

## Pembahasan tindakan
Pada kondisi awal dalam proses pembelajaran belum menerapkan model pembelajaran think-talk-write bervariasi, pada proses Siklus I dalam pemebelajaran IPA peneliti  dalam  hal  ini  guru  telah  menerapkan  model pembelajaran think-talk-write bervariasi  dan  dilanjutkan pada  tindakan Siklus  II  dengan  menindaklanjuti kekurangan-kekurangan  dengan  memaksimalkan  peran- peran think-talk-write yang masih ditemukan pada Siklus I untuk  mengoptimalkan  penerapan  model think-talk-write bervariasi.

## Pembahasan proses pembelajaran
Pada  Prasiklus  proses  pembelajaran:  minat  rata-rata  1,95 (kurang),  motivasi  rata-rata  2,04  (cukup),  keaktifan  rata- rata 1,99  (kurang),  kreatifitas rata-rata 1,83 (kurang), dan kerjasama  rata-rata  2,04  (cukup).  Setelah  proses  Siklus  I meningkat  menjadi:  minat  rata-rata  3,23  (baik),  motivasi rata-rata  3,13  (baik),  keaktifan  rata-rata  3,18  (baik), kreatifitas  rata-rata  3,13  (baik),  dan  kerjasama  rata-rata 3,22 (baik). Kemudian dilakukan tindak lanjut pada proses Siklus II dan setelah dilaksanakan meningkat lagi menjadi: minat rata-rata 3,47 (baik),  motivasi rata-rata 3,46 (baik), keaktifan  rata-rata  3,45  (baik),  kreatifitas  rata-rata  3,35 (baik), dan kerjasama rata-rata 3,53 (baik).
Tabel  3.   Peningkatan  Skor Proses  Pembelajaran  dari Prasiklus, Siklus I, Siklus II
No Uraian PRA Siklus Siklus I Siklus II Rata- Rata Skor Rata-Rata Skor Rata- Rata Skor 1 Minat 1,95 3,23 3,47 2 Motivasi 2,03 3,13 3,46 3 Keaktifan 1,99 3,18 3,45 4 Kreatifitas 1,83 3,13 3,35 5 Kerjasama 2,04 3,22 3,53

## Pembahasan hasil belajar
Pada  Prasiklus  Hasil  Prestasi    Belajar: jumlah  siswa 36, KKM 75, jumlah siswa tuntas  15 atau 41,67%, belum tuntas 21 atau 58,33%, nilai tertinggi 80, nilai terendah 50, rata-rata nilai 66,25 setelah penerapan model  pembelajaran think-talk-write bervariasi pada Siklus 1 maka hasil prestasi belajar,  meningkat:  jumlah  siswa  tuntas    36  atau  100%, belum tuntas  turun menjadi 0 atau 0%, nilai tertinggi 90, nilai  terendah  75,  rata-rata  nilai  78,61  dan  dilanjutkan penerapan Siklus II setelah penerapan Siklus ini diperoleh nilai ulangan harian menjadi jumlah siswa tuntas  36 atau 100%,  belum  tuntas    turun  menjadi  0  atau  0%,  nilai tertinggi  100,  nilai  terendah  76,  rata-rata  nilai  85,08. Peningkatan tersebut dapat dilihat pada tabel berikut:
Tabel  4.  Peningkatan  Prestasi  Belajar  dari  Prasiklus,  Siklus  I, Siklus II
No Uraian Pra Siklus Siklus I Siklus II 1 Siswa Tuntas 15 36 36 2 Siswa Belum Tuntas 21 0 0 3 Nilai  Tertinggi 80 90 95 4 Nilai  Terendah 50 75 76 5 Nilai Rerata 66,25 78,61 85,08
Tabel 5. Data Hasil Pengamatan Teman Sejawat dari Siklus I ke Siklus II N o Kriteria SiklusI Siklus II Rata-rata Rata-rata 1 Melakukan apersepsi dalam penerapan model think-talk- write dengan pemanasan yang berupa: menyampaikan materi yang dipelajari dan tujuan pembelajaran yang akan dicapai, serta menjelaskan model pembelajaran think-talk-write 3 (baik) 3 (baik) 2 Membagikan Lembar Kerja Siswa (LKS) kepada masing- masing siswa 3 (baik) 3 (baik) 3 Meminta siswa secara individu diminta untuk 3 (baik) 3 (baik)
N o Kriteria SiklusI Siklus II Rata-rata Rata-rata menuangkan gagasan/ide mengenai cara memecahan masalah dalam LKS yang diberikan, dalam bentuk catatan kecil dan yang akan menjadi bahan untuk melakukan diskusi. ( Think ) 4 Membagi siswa dalam kelompok kecil (3-5 siswa) 3 (baik ) 4 (baik sekali) 5 Membimbing siswa mendiskusikan hasil catatannya (saling menukar ide) agar diperoleh kesepakatan-kesepakatan kelompok ( talk ). Guru berkeliling kelas untuk memonitor jalannya diskusi
dan jika sangat diperlukan guru dapat membantu seperlunya 3 (baik) 4 (baik sekali) 6 Membimbing siswa untuk menuliskan semua jawaban atas permasalahan dalam LKS yang diberikan secara lengkap, jelas, dan mudah dibaca ( write ) secara individu. 3 (baik) 3 (baik) 7 Memilih beberapa perwakilan kelompok secara acak untuk mempresentasikan hasil diskusinya di depan kelas,
sedangkan kelompok yang tidak terpilih memberikan tanggapan atau pendapatnya. 3 (baik) 3 (baik) 8 Mengemukakan dan melakukan refleksi dengan cara membuat kesimpulan dari materi yang telah dipelajari dan menghubungkan materi dengan kehidupan sehari-hari 3 (baik) 3 (baik)

## KESIMPULAN
Berdasarkan  pembahasan  pada  proses  pembelajaran  dan hasil  belajar  siswa  yang  dilaksanakan  pada  Siklus  I  dan dilanjutkan Siklus II dapat disimpulkan : a. Siswa  Tuntas:  dari  Prasiklus  15  siswa,  meningkat menjadi 36 siswa  atau 240 % pada Siklus I dan Siklus II
b. Siswa Belum Tuntas: dari Prasiklus 21 siswa, menurun menjadi 0 siswa atau 210 % pada Siklus I dan Siklus II
c. Nilai  Tertinggi:  dari  Prasiklus  80,  meningkat  menjadi 90,  atau  12,5  %  pada  Siklus  I  dan  meningkat  lagi menjadi 95 atau 5.55 % padaSiklus II
d. Nilai  Terendah:  dari  Prasiklus  50,  meningkat  menjadi 75, atau 50% pada Siklus I dan meningkat lagi menjadi 76 atau 1.33% pada Siklus II
e. Rata-rata Nilai: dari Prasiklus 66,25 meningkat menjadi 78,61  atau  18,65  %  pada  Siklus  I  dan  meningkat  lagi menjadi 85,08 atau 8,23 % pada Siklus II
f. Berdasarkan  proses  pembelajaran  setelah  penerapan model  pembelajaran think-talk-write bervariasi  dapat meningkatkan dari kondisi awal ke kondisi akhir setelah Siklus  I  dan  dilanjutkan  pada  Siklus  II  terdapat peningkatan untuk:
g. Minat:  Rata-ratanya  dari  Prasiklus  1,95  (kurang) meningkat  menjadi  3,23  (baik)  atau  65,64  %  pada Siklus  I  dan  meningkat  lagi  menjadi  3,47  (baik)  atau 7,43 % pada Siklus II
h. Motifasi:  Rata-ratanya  dari  Prasiklus  2,03  (cukup) meningkat  menjadi  3,13  (baik)  atau  54,18  %  pada Siklus  I  dan  meningkat  lagi  menjadi  3,46  (baik)  atau 10,54 % pada Siklus II
i. Keaktifan:  Rata-ratanya  dari  Prasiklus  1,99  (kurang) meningkat  menjadi  3,18  (baik)  atau  59,79  %  pada Siklus  I  dan  meningkat  lagi  menjadi  3,45  (baik)   atau 8,49 % pada Siklus II
j. Kreatifitas:  Rata-ratanya  dari  Prasiklus  1,83  (kurang) meningkat  menjadi  3,13  (baik)  atau  71,03  %  pada Siklus  I  dan  meningkat  lagi  menjadi  3,35  (baik)  atau 7,28 % pada Siklus II
k. Kerjasama:  Rata-ratanya  dari  Prasiklus  2,04  (cukup) meningkat  menjadi    3,22  (baik)  atau  57,84  %  pada Siklus  I  dan  meningkat  lagi  menjadi  3,53  (baik)  atau 9,62 % pada Siklus II
Hasil  belajar  siswa  sangat  dipengaruhi  oleh  kualitas proses  pembelajarannya.  Oleh  karena  itu  dibutuhkan kreatifitas  guru  dalam  memperbaiki  proses  pembelajaran dalam mempelajari IPA sehingga hasil belajar meningkat. Menggunakan  variasi  model  pembelajaran  merupakan solusi  untuk  memperbaiki  kualitas  proses  pembelajaran. Dari  hasil  penelitian  ini  membuktikan  bahwa  model pembelajaran think  talk  write bervariasi  merupakan  salah satu  alternatif  yang  bisa  digunakan  untuk  memperbaiki proses pembelajaran siswa.

## UCAPAN TERIMAKASIH
Seiring  terselesaikannya  jurnal  ini,  penulis  mengucapkan terima kasih kepada keluarga besar SMP N 2 Banyudono, lembaga  BIOEDUKASI  FKIP  UNS,  serta  semua  pihak yang turut membantu dalam penyusunan jurnal ini.

## DAFTAR PUSTAKA
Andriani,  M.  (2008). Metode  Pembelajaran  Think-Talk-  Write , (http://mellyirzal.blogspot.com/2008/12/metode- pembelajran-think-talk- write.html, (23/11/2011).
Belly, E. (2006). Pengaruh Motivasi terhadap Minat Mahasiswa Akuntasi . Simposium Nasional Akuntasi 9 Padang.
Bob  &  Anwar,  A.  (1983). Pedoman  Pelaksanaan  Menuju  Pra Seleksi Murni . Bandung: Ganesa Exact.
Dimyati & Mudjiono. (2006). Belajar dan Pembelajaran . Jakarta: Rineka Cipta.
Sudigyo,  E.    (2008). Mari  belajar  IPA  untuk  SMP  Kelas  VII. Pusat Perbukuan Departeman Pendidikan Nasional
Hamalik,  O.  1983. Metode  Belajar  dan  Kesulitan  Belajar . Bandung: Tarsito.
Herdian. (2011). Model Pembelajaran TTW (Think-Talk- Write), http://herdy07.wordpress.com/tag/model-pembelajaran- ttw-think-talk- write/ (23/11/2011).
Sardiman,  A.  M.  (1996). Interaksi  dan  Motivasi  Belajar Mengajar . Jakarta: PT Raja Grafindo Perkasa.
Samosir, M. (1992). Seni Berpikir Kreatif . Jakarta: Erlangga.
Suyitno,  S.  (2007). Eksplorasi  Biologi  untuk  SMP  kelas  VIII . Yudistira: Jakarta.
Suyono  &  Hariyanto.  (2011).  Belajar  dan  Pembelajaran,  Teori Dan Konsep Dasar. Surabaya: Rosda.
Sukardi.  (1987). Bimbingan  dan  Penyuluhan .  Surabaya:  Usaha Nasional.
Syaodih,  S.  (2003). Landasan  Psikologi  Proses  Pendidikan . Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
Winkel,  W.S.  (2005). Psikologi  Pengajaran .  Jakarta:  PT Gramedia Indo.
Yamin,  M.  (2007) Kiat  Membelajarkan  Siswa .  Jambi:  Gaung Persada Press.
Zubaidah,  S.,  Mahanal,  S.,  &  Yuliati,  L.  (2013). Ragam  Model Pembelajaran IPA SMP . UN Malang: Malang.
MGMP. (2007). Silabus IPA , KTSP . SMP N 2 Banyudono.
Permendikbud  Nomor  81A  Tahun  2013  tentang  Pedoman Implementasi Kurikulum.
Volume 9, Nomor 1 Halaman 18-22

## Penguasaan Fakta, konsep, Prosedur dan Metakognisi melalui Pertanyaan di Pembelajaran Problem Based Learning Biologi

## SRI WIDORETNO, SAJIDAN, MURNI RAMLI, JOKO ARIYANTO, SLAMET SANTOSA,  ATIKA GURITNA AYU
Pendidikan Biologi FKIP Universitas Sebelas Maret Surakarta *email: widoretnosri@gmail.com
Manuscript received: 8 September 2015 Revision accepted: 8 Januari 2016

## ABSTRACT
Penelitian  bertujuan  mengetahui  pengaruh  pembelajaran problem  based  learning terhadap  penguasan  fakta,  konsep, prosedur dan metakognisi pada pembelajaran problem based learning pada pelajaran biologi. Penelitian merupakan quasi eksperiment dengan populasi penelitian adalah peserta didik kelas 10 SMAN 4 Surakarta, dengan 2 kelas sebagai sampel penelitian  kontrol  dan  perlakuan.  Penentuan  sampel  menggunakan purposive  random  sampling untuk  dua  kelas  yang mempunyai  kesamaan  kemampuan  dengan  uji  F (32;0,05) =3,998.  Analisis  pertanyaan  peserta  didik  sebelum  dan  sesudah menggunakan pembelajaran problem based learning menggunakan kualifikasi pertanyaan berdasarkan Taksonomi Bloom. Data dianalisis dengan anacova. Hasil penelitian menunjukan bahwa pembelajaran problem based learning mempengaruhi penguasaan  pertanyaan  ditinjou  dari  jumlah  pertanyaan  pada  pengetahuan  fakta,  konsep,  prosedur  namun  tidak  untuk metakognisi.
Keywords : problem based learning, pertanyaaan, fakta, konsep, prosedur, metakognisi

## LATAR BELAKANG
Rumah, lingkungan dan sekolah merupakan stimulus untuk belajar  yang  bermanfaat  untuk  pendewasaan  individu dalam rangka  menghadapi dan  menyelesaikan  masalah di era  globalisasi  yang  sarat  dengan  kompleksitas:  sosial, kultural, ekonomi politik yang berdampak pada metodologi instruksional di pendidikan (McFarlane, 2013). Metodologi instruksional  dalam  pembelajaran  merupakan  stimulus belajar  yang  berupa  interaksi  antara  guru  dengan  peserta didik  dan  antara  peserta  didik  melalui  media,  ceramah, penjelasan  dan  tanya  jawab  yang  tersusun  dalam  satu rangkaian pembelajaran dalam bentuk model pembelajaran, salah satunya adalah problem based learning (PBL). Pemanfaatan PBL dalam pembelajaran merupakan bagian  dari  pendidikan  untuk  memperbaiki  keterampilan yang diperlukan di abad 21 yang bermanfaat menyelesaikan  tantangan  di  era  globalisasi  (Ravits,  et  al, 2012).  Berbagai  macam  keterampilan  yang  diperlukan untuk  menghadapi  tantangan  di  abad  21  menurut  Silva (2008); Darling-Hammond, (2010) adalah berpikir ekspert dan kompleks, yang keduanya memerlukan proses berpikir tingkat  tinggi/High  Order  Thinking  (HOT),  sebagaimana dinyatakan oleh Osborne (2013) yang  menyatakan bahwa keterampilan  berpikir  yang  diharapkan  di  abad  21  adalah berpikir: analisis, sintesis dan evaluasi. Keterampilan dasar yang  diperlukan  di  abad  21,  selain  keterampilan  berpikir, adalah:  komunikasi  oral  dan  tulisan,  berpikir  kritis  dan pemecahan masalah, profesionalisme dan etika kerja, team work dan kerjasama, adaptasi dengan berbagai kelompok, pemanfaatan  teknologi,  managemen  dan  kepemimpinan (Trilling  &  Fadel,  2009).  Dengan  demikian  PBL  adalah pembelajaran yang dapat mengakomodasi untuk memenuhi kebutuhan  di  era  globalisasi,  karena  proses  merupakan
latihan  yang  membuat  semua  peserta  didik  terlibat  aktif secara fisik dan psikis yang terlihat dengan pertanyaannya.
PBL adalah pembelajaran yang mempunyai tahapan: 1) meeting the problem; 2) problem analiysis and learning issuees;  3)  discovery  and  reporting,  solution  presentation and  reflection;  4)  overview,  integration  and  evaluation (Tan,  2003).  Setiap  tahapan  PBL  mempunyai  tingkatan kesulitan  yang  berbeda,  namun  tahapan  yang  paling  sulit dilakukan  dalam  pemanfaatan  PBL  adalah meeting  the problem , karena masalah yang dipergunakan sebagai bahan pembelajaran adalah masalah kompleks yang mengandung banyak  elemen  ilmu  yang  berperan  untuk  menjelaskan suatu  fenomena  alam  ataupun  kejadian,  hal  ini  seperti dinyatakan  oleh  Chin  &  Chia  (2005),  yang  menyatakan bahwa kesulitan peserta didik belajar dengan menggunakan pembelajaran PBL adalah  menentukan prolem  yang tidak jelas  (ill  strukture)  dalam  bidang  biologi,  yang  mana kesulitan  peserta  didik  diatasi  dengan  banyak  diskusi bersama  teman  atau  keluarga.  Berdasarkan  kesulitan menemukan pertanyaan atau masalah yang ill structure di saat  pertama  belajar,  ada  situasi  yang  memaksa  peserta didik  bertanggungjawab  untuk  berkomunikasi  dan berdiskusi  dengan  orang  lain  di  waktu  memulai pembelajaran,  sehingga  menjadi  dasar  terbentuknya keterampilan  berkomunikasi  dan  menjalin  net-working seperti yang diharapkan di era globalisasi, hal ini didukung oleh  Gillies,  et  al.,  (2012)  yang  menyatakan  bahwa pertanyaan peserta didik dalam proses investigasi, berperan pada  proses  berpikir  kreatif  dengan  menjelaskan  ide  dan pengalaman baru, mengembangkan pemahaman baru untuk memecahkan  masalah.  P ertanyaan  memainkan  peran penting dalam belajar bermakna dan berinvestigasi melalui inkuiri  yang  menjadi  sumber  potensial  untuk  belajar  dan mengajar,    sehingga  setiap  tahapan  PBL  memuat  inkuiri
yang perlu diselesaikan oleh peserta didik yang melatihkan keterampilan berpikir, karena struktur pertanyaan terdapat dalam  operasional  berpikir  kritis,  krative  dan  pemecahan masalah (Chin & Osborne, 2008).
Pertanyaan  adalah  keterampilan  yang  merupakan kompetensi  yang  berperan  sentral  terhadap  proses  belajar mengajar  karena  belajar,  berpikir  dan  partisipasi  peserta didik  tergantung  pada  macam  dan  formulasi  pertanyaan guru  dalam  kelas  ( Albergaria-Almeida,  2010).  Formulasi pertanyaan  guru  dalam  kelas  menjadi  pemindah pembelajaran  yang  semula  berpusat  pada  guru  menjadi pembelajaran yang berpusat pada peserta didik (Albergaria-Almeida, 2012). Masalahnya adalah penentuan jenis dan macam pertanyaan sebagai pemindah keterpusatan  pembelajaran,  karena  dalam  pembelajaran PBL, banyak sekali pertanyaan yang dilakukan mulai dari yang sederhana sampai dengan yang kompleks. Kesulitan untuk  menentukan  jenis  dan  macam  pertanyaan  proses berpikir  yang  mampu  memindahkan  pusat  pembelajaran kepada  peserta  didik,  ditandai  dengan  pertanyaan  yang termasuk dalam HOT, hal ini didukung Leite, et al. (2011), yang  menyatakan  bahwa  pertanyaan  pada  level  berpikir tinggi  di  thema  dan  obyek  yang  kompleks  di  sekitar kehidupan adalah permulaaan dari pembelajaran PBL.
Pertanyaan  pada  thema  yang  kompleks  memerlukan organisasi  pengetahuan  dan  proses  selama  proses pembelajaran,  sehingga  menimbulkan  interaksi  langsung dengan obyek yang dipelajari, hal ini didukung oleh Argote &  Miron-Spektor  (2011)  yang  menyatakan  bahwa mengorganissi belajar pada pengalaman  yang kontekstual dapat menjadi dasar terbentuknya pengetahuan. Pertanyaan dalam  proses  pembelajaran  secara  umum  dipergunakan sebagai  alat  penilaian  terhadap  penguasaan  pengetahuan yang  dipelajari,  sementara  pengetahuan  terdiri  dari: dimensi  fakta,  konsep,  prosedur  dan  metakognisi  dalam berbagai jenjang proses berpikir (Anderson & Krathwohl, et  al.,  2001)  yang  didalam  pertanyaan  memuat  kualitas proses  berpikir,  namun  tujuan  penelitian  ini  tidak  pada kualitas melainkan pada kuantitasnya. Kuantitas pertanyaan  adalah  bentuk  partisipasi  peserta  didik  yang terlibat  secara  phisik  dan  psikis  dalam  mendapatkan pengetahuan  baru.  Analisis  pertanyaan  secara  kualitatif sebagai pendukung penelitian menunjukan bahwa pada saat sebelum  menggunakan  pembelajaran  PBL,  pertanyaan  di semua  dimensi  pengetahuan  lebih  banyak  dijumpai  pada tingkatan proses berpikir rendah, hal ini didukung  Cardoso &  Albergaria-Almeida,  (2014)  yaang  menyatakan  secara umum bahwa proses berpikir tinggi jarang sekali dilakukan oleh peserta didik.
Sementara  itu,  pertanyaan  peserta  didik,  adalah bentuk  visualisasi  dari  penguasaan  pengetahuan,  seperti dinyatakan oleh Chin & Osborne (2008), yang menyatakan bahwa pertanyaan peserta didik merupakan proses berpikir untuk    menunjukan  ide  yang  dipikirkan  untuk dipresentasikan  dan  dicoba  menghubungkannya  dengan pengetahuan yang telah dimilikinya, sebagai contoh adalah untuk mengunkapkan pengetahuan dimensi fakta, dilakukan  dengan  pertanyaan  yang  berhubungan  dengan proses mengamati fenomena alam atau kejadian, demikian juga  untuk  konsep,  prosedur  dan  metakognisi.  Sesuai dengan  filsafat  konstruktivisme  pengetahuan  atau  konsep
adalah  hasil  konstruksi  manusia  melalui  interaksi  obyek, fenomena, pengalaman dan lingkungannya (Madhuri, et al., 2012),  sehingga  pengetahuan  semua  dimensi  merupakan produk  interaksi  dengan  semua  yang  mampu  diobservasi oleh  peserta  didik.  Madhuri,  et  al.,  (2012)  menyatakan bahwa  hasil  proses  belajar  yang  melibatkan  pengolahan informasi  adalah  berbicara,  menulis,  interaksi  laborasi, yang  salah  satunya  dapat  diidentifikasi  dari  pertanyaan peserta didik.

## METODE
Penelitian merupakan quasi eksperiment dengan rancangan penelitian  menggunakan Pretest-posttest  Non-equivalent Control  Group  Design (Sugiyono,  2013).  Populasi penelitian  adalah  peserta  didik  yang  mempunyai kemampuan  rata-rata  yaitu  SMA  N  4.  Penentuan  sampel sebanyak 2 kelas yang mempunyai kesamaan kemampuan menggunakan purposive random sampling berdasarkan uji F,  dengan  sig  <0.05.  Prosedur  penelitian  dimulai  dengan pengamatan  pembelajaran  untuk  menentukan  pertanyaan peserta  didik  sebelum  pelaksanan  pembelajaran  dengan menggunakan PBL dan pengamatan pada ahkir pembelajarn  PBL.  Pembelajaran  di  kelas  perlakuan dilakukan  sebanyak  12  kali  pertemuan  untuk  4  tahapan PBL yang berulang. Analisis pertanyaan berdasarkan pada masing-masing  dimensi  pengetahuan  berdasarkan  pada Anderson & Krathwohl, et al., (2001). Skor rerata diperoleh dari penjumlahan semua yang ditemukan di setaip dimensi dibagi  dengan  pengulangan  pembelajaran.  Perhitungan dianalisis  menggunakan  analisis Multivariate  Analysis  of Variance (Manova).

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil  penelitian  untuk  pengetahuan  dimensi  fakta, konsep, prosedur dan metakognisi seperti pada Gambar 1, 2,  3  dan  4.  Gambar  1  menunjukan  ada  peningkatan pertanyaan  faktual  di  kelas  perlakuan  dan  hasil  analisis menunjukan  F=  47.276,  dengan  (p<0.05)  dan  sig.  0.00, dengan demikian pertanyaan faktual meningkat signfikan, pertanyaan pada dimensi konseptual terlihat pada Gambar 2.
Gambar 1. Pertanyaan Faktual pada saat Sebelum dan Sesudah Perlakuan di Kelas Perlakuan dan Kelas Kontrol
0.03125 2.6875 0.12 0.12 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 Pembelajaran sebeluum menggunakan PBL
Pembelajaran sesudah menggunakan PBL skor di awal pembelajaran skor di akhir pembelajaran Kelas Perlakuan Kelas Kontrol Rat a- rat a sko r fak ta Rerata skor fakta antara kelas perlakuan dan kelas kontrol Rerata skor fakta pada pembelajaran PBL dan konvensional
Rerata skor fakta
Gambar 2. Pertanyaan Konseptual pada Saat Sebelum dan Sesudah Perlakuan di Kelas Perlakuan dan Kelas Kontrol
Gambar  2  menunjukan  ada  peningkatan  pertanyaan konseptual  di  kelas  perlakuan,  dan  hasil  analisis menunjukan  F=  39.355,  dengan  (p<0.05)  dan  sig.  0.00, dengan  demikian  pertanyaan  konseptual  meningkat signfikan,  sedangkan  pertanyaan  pada  dimensi  prosedur terlihat pada Gambar 3.
Gambar 3. Pertanyaan Prosedural pada saat Sebelum dan sesudah Perlakuan di Kelas Perlakuan dan Kelas Kontrol
Gambar  3  menunjukan  ada  peningkatan  pertanyaan proseduural  di  kelas  perlakuan  dan  hasil  analisis menunjukan  F=  37.209,  dengan  (p<0.05)  dan  sig.  0.00, dengan  demikian  pertanyaan  prosedural  meningkat signfikan,  untuk  pertanyaan  pada  dimensi  metakognisi terlihat pada Gambar 4.
Gambar 4. Pertanyaan Metakognisi pada saat Sebelum dan Sesudah Perlakuan di Kelas Perlakuan dan Kelas Kontrol
Gambar  4  menunjukan  ada  peningkatan  pertanyaan metakognisi  di  kelas  perlakuan,  namun  hasil  analaisis menunjukan  F=  1.000,  dengan  (p>0.05)  dan  sig.  0.321,
peningkatan  yang  terjadi  tidak  signifikan.  Peningkatan pertanyaan  pada  pengetahuan  di  semua  dimensi  fakta, konsep,  prosedur  dan  metakognisi  sebelum  dan  sesudah perlakuan  di  kelas  perlakuan  dan  kelas  kontrol  terlihat  di gambar 5 berikut.
Gambar 5. Pertanyaan Fakta, Konsep, Prosedur dan Metakognisi pada saat Sebelum dan Sesudah Perlakuan di Kelas Perlakuan dan Kelas Kontrol.

## Pembahasan
Berdasarkan  hasil  analisis  statistik  untuk  pertanyaan peserta  didik  pada  pengetahuan  dimensi  fakta,  konsep, prosedur mengalami peningkatan yang signifikan sedangkan  tidak  signifikan  untuk  metakognisi,  artinya secara  umum  pertanyaan  dipengaruhi  oleh  pembelajaran PBL,  kecualai  untuk  metakognisi  yang  tidak  menunjukan perbedaan yang signifikan. Peningkatan pertanyaan secara berturut-turut  dari  jumlah  terbesar  ke  terkecil  adalah konseptual,  prosedural,  faktual  dan  metakognisi.  Tan (2004)  menyatakan  bahwa  pertanyaan  dalam  PBL mempunyai  peran  terhadap  proses  berpikir:  mengingat, memahami,  menggunakan,  menganalisis,  mengevaluasi dan mencipta sesuai dengan Anderson & Krathwohl, et al. (2001)  yang  masing-masing  mempunyai  peran  yang berbeda.  Pernyataan  Tan  (2004)  meliputi  proses  berpikir, sedangkan  dimensi  pengetahuan  tidak  dijelaskan  secara detail.
Peningkatan  pertanyaan  pengetahuan  fakta,  konsep dan  prosedur  disebabkan  beberapa  hal:  1)  PBL  adalah pembelajaran dengan thema yang kontekstual dan meliputi berbagai  macam  jenis  pengetahuan  bidang  ilmu;  2)  PBL adalah  pembelajaran  yang  dimulai  dengan  permasalahan atau  pertanyaan  yang  kompleks  mengenai  thema  yang dipelajari  (Tan,  2004);  3)  Pertanyaan  atau  masalah memerlukan  penyelesaian  melalui  investigasi,  sehingga dengan  standar  untuk  melakukan  investigasi  di  semua tahapan, memungkinkan pertanyaan dalam semua dimensi pengetahuan juga meningkat. 4) pengetahuan fakta, konsep dan  prosedur  merupakan  pengetahuan  yang  langsung dikonstruksi dari fakta atau obyek yang diamati, sedangkan pengetahuan  metakognisi  memerlukan  treatmen  yang spesifik yang memerlukan penelitian lanjutan.
Batasan  pertanyaan  dalam  pembelajaraan  adalah proses berpikir dalam belajar, seperti yang yang dinyatakan Chin & Osborne (2008), pertanyaan adalah proses berpikir yang  didalamnya  memuat  operasional  berpikir  kritis, kreatif,  dan  pemecahkan  masalah,  serta  mengindikasikan proses  berpikir  tentang  ide  yang  dipresentasikan  yang mempunyai  hubungan  dengan  pengetahuan  yang  telah
0 4.48 0.06 0.24 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 Pembelajaran sebelum menggunakan PBL Pembelajaran sesudah
menggunakan PBL skor di awal pembelajaran skor di akhir pembelajaran Kelas Perlakuan Kelas Kontrol re rata sko r k on sep Rerata skor konsep kelas perlakuan dan kelas kontrol Rerata skor konsep pada pembelajaran PBL dan konvensional Rerata skor konsep 0 3.09 0 0 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 Pembelajaran sebelum menggunakan PBL Pembelajaran sesudah menggunakan PBL skor di awal pembelajaran skor di akhir pembelajaran
Kelas Perlakuan
Kelas Kontrol Sko r r er ata p ro sed u r Rerata skor prosedur antara kelas perlakuan dan kelas kontrol Rerata skor prosedur pada pembelajaran PBL dan konvensional Rerata skor prosedur 0 0.060606061 0 0 0 0.01 0.02 0.03 0.04 0.05 0.06 0.07 Pembelajaran sebelum menggunakan PBL
Pembelajaran sesudah menggunakan PBL skor di awal pembelajaran skor di akhir pembelajaran
Kelas Perlakuan Kelas Kontrol Sko r r er ata m etak og ni si Rerata skor prosedur antara kelas perlakuan dan kelas kontrol Rerata skor metakognisi pada pembelajaran PBL dan konvensional Rerata skor metakognisi 0.03 0 0 0 0.12 0.06 0 0 2.69 4.49 3.09 0.06 0.12 0.24 0 0 0 0.5 1 1.5 2 2.5 3 3.5 4 4.5 5 fakta Konsep Prosedur Metakognisi
fakta Konsep Prosedur Metakognisi Kelas perlakuan Kelas kontrol Sko r fakt a, k on sep , p ro sed ur d an m etak og ni si Skor fakta, konsep, prosedur dan metakognisi pada kelas kontrol dan perlakuan Perbandingan antara kelas kontrol dan perlakuan Skor sebelum pembelajaran Skor sesudah pembelajaran
dimiliki.  Berdasarkan  batasan  dan  makna  tentang pertanyaan peserta didik dalam proses pembelajaran, maka pertanyaan peserta didik mengindikasi kedalaman tentang penguasaan fakta, konsep, prosedur dan metakognisinya.
Pembelajaran  PBL  adalah  pembelajaran  yang memenuhi standar untuk investigasi karena dalam tahapan meeting  the  problem;  problem  analiysis  and  learning issuees, discovery and reporting, solution presentation and reflection; serta overview, integration and evaluation (Tan, 2003) merupakan tahapan yang memuat inkuiri, sementara dalam  proses  inkuiri  memerlukan  investigasi.  Investigasi inkuiri  mengakomodasi  munculnya  pertanyaan  secara maksimal (Madhuri, et al., 2012). Chin & Osborne (2008), menyatakan  bahwa  pertanyaan  peserta  didik  mempunyai peran yang penting dalam belajar bermakna dan berinkuiri. Pertanyaan  adalah  masalah  dalam  investigasi  research (Borich, 2006). Pertanyaan adalah inti dari inkuiri (Borich, et  al.,  2006;  Ben-David  &  Zohar,  2009;  Albergaria- Almaide,  2010),  artinya  dalam  PBL  mengakomodasi inkuiri yang lebih dalam, sehingga dengan menggunakannya  dalam  pembelajaran  dapat  dipastikan pada semua tahapan terjadi peningkatkan pertanyaan pada fakta,  konsep  dan  prosedur,  dikarenakan  dalam  PBL terdapat  kedalaman  berinkuiri.  Pernyatan  yang  sama dilakukan  oleh  Chin  &  Chia  (2005)  yang  menyatakan bahwa PBL adalah multiple inkuiri, sedangkan Bell, 2010, menyatakan bahwa PBL adalh multi strategi.
Selain  itu,  peningkatan  pertanyaan  pada  dimensi fakta,  konsep  dan  prosedur  dimungkinkan  karena organisasi pembelajaran yang kontekstual yang merupakan interaksi antara obyek yang dipelajari dengan pengetahuan (Argote & Miron-Spektor, 2011). Instruksi atau pertanyaan guru yang menggunakan pengalaman hidup yang nyata di kehidupan  sehari-hari  merupakan  pertanyaan  yang kontekstual  yang  mempercepat  pemahaman  konsep  yang dikuasai  peserta  didik  (Rivet  &  Krajcik,  2008) .  Kondisi sebaliknya  terjadi  pada  pembelajaran  konvensional,  yang menujukkan  80%  waktu  pembelajaran  didominasi  oleh pertanyaan guru, sedangkan pertanyan yaang dimunculkan guru  merupakan  pertanyaan  pada  level  berpikir  rendah karena  mengutamakan  penggalian  memori  ( Johnson  & Adam  2011 ).  Dominansi  waktu  oleh  guru  dan  rendahnya level  pertanyaan  yang  disampaikan  guru,  tidak  menjadi pemindah keterpusatan pembelajaran.
Peningkatan pertanyaan peserta didik disebabkan juga karena  variasi  yang  heterogen  untuk  usia,  intelektualitas, komunitas belajar dalamlingkungan, hal ini sesuai dengan Cordozo  &  Albergaria-Almeida  (2012)  yang  menyatakan bahwa  pengetahuan  sebelumnya,  pengalaman  dan keterampilan, usia, karakter guru, tipe guru membelajarkan peserta  didik,  kondisi  akademik  kelas,  pola  interaksi  dan topik  dapat  berperan  terhadap  jumlah  pertanyaan  peserta diidik. Sementara itu kompetensi  generik seperti:  percaya diri,  mengevaluasi  diri,  kemampuan  kerjasama  dan toleransi, keterampilan komunikasi dan  motivasi, berpikir kritis dapat  meningkat dengan pemanfaatan PBL (Adnan, et  al.,  2011).  Dampak  meningkatnya  kompetensi  generik adalah  meningkatnya  interaksi  antar  peserta  didik khussusnya pada keterampilan interpersonal dan komunikasi,  sebagai  akibat  dari  interakasi  dalam  team work,  presentasi,  mempertanggungjawabkan  perencanaan
yang disusun, penilaian, interaksi dengan tutor, teman, dan ahli lain.
Peningkatan  pertanyaan  pengetahuan  metakognisi yang  tidak  signifikan  disebabkan  karena:  1)  guru  tidak mempunyai kemampuan cukup untuk melatihkan pertanyaan  dalam  pengetahuan  metakognisi,  karena kemampuan  metakognisi  guru  menjadi  faktor  yang berperan  terhadap  aktivitas  untuk  menyusun  pertanyaan pada  dimensi  metakognisi  ( Albergaria-Almeida,  2012) , untuk  melatihkan  pengetahuan  metakognisi  langkah pertama  yang  diperlukan  adalah  membandingkan  dua kenyataan  yang  kontras  (Tanner,  2012);  2)  pertanyaan pada  pengetahuan  metakognisi  memerlukan  pengetahuan yang  dikontruk  dari  faktual,  konseptual  dan  prosedural yang  meningkat  secra  linier,  namun  hasil  analisis menunjukan  bahwa  pertanyaan  pada  ketiganya  tidak menunjukan  pengetahuan  yang  dibangun  peserta  didik berdasarkan  pada  fakta,  sementara  untuk  membangun metakognisi  diperlukan  pengamatan  terhadap  fakta  pada thema yang kontekstual. Tanner (2012) menyatakan, untuk melatihkan  pengetahuan  metakognisi  langkah  pertama yang  diperlukan  adalah  membandingkan  dua  kenyataan yang  kontras  (Tanner,  2012).  Kekontrasan  antara  dua  hal yang  berbeda  ditemukan  pada  kompleskitas  thema  yang dipelajari,  yang  memerllukan  persiapan  dan  kemampuan guru. Persiapan guru nampak pada organisasi materi yang tertulis di rencana pembelajaran yang disusun sebelumnya. Organisi  materi  dan  design  yang  disusun  guru mempengaruhi  proses  dan  produk  pembelajaran  (Argote, L. & Miron-Spektor, E. 2011).

## KESIMPULAN
Pertanyaan  peserta  didik  pada  dimensi  fakta,  konsep, prosedur  dan  metakognisi  pada  pembelajaran  PBL menunjukan  penguasan  pengetahuan  pada  dimensinya bervariasi  dalam  kuantitasnya,  sehingga  mengidentifikasi partispasi  fisik  dan  psikis  peserta  didik  dalam pembelajaran.

## DAFTAR PUSTAKA
Anderson,  L.W.,  Krathwohl,  DR.,  Airasian,  PW.,  Cruikshank, KA., Mayer, RE., Pintrich, PR., Raths, J., & Wittock MC. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing. A Revision of Bloom’s taxonomy of Educational obyective. USA: Addison Wesley Longman, Inc.
Adnan,  N.A.,  Koromiah,  W.,  Abdullah,  W.,  Awang,  Y.,  Would problem  based  learning  affect  student’  generic competencies? African  Journal  of  Education  and Technology . Vol. 1 (3): 1-14.
Albergaria-Almeida.  (2010).  Questioning  patterns  and  teaching strategies  in  secondary  education. Procedia  Social  and Behaviour Science . (2): 751-756.
Albergaria-Almeida. (2012). Can I ask a question? the importance of  classroom  questioning. Procedia  Social  and  Behaviour Science . (31): 634-638.
Argote, L. & Miron-Spektor, E. 2011. Organizational Learning: From Experience to Knowledge. Organization Science Vol. 22(5): 1123–1137.
Bell.  S.  (2010).  Project-Based  learning  for  the  21  st  Century:
Skills for the future. The Clearing House. 83. 39-43. ISSN: 0009-8655 print. DOI: 10.1080/00098650903505415.
Ben-David,  A.,  &  Zohar,  A.,  (2009).  Contribution  of  Meta- strategic  Knowledge  to  Scientific  Inquiry  Learning. International  Journal  of  Science  Education. Vol  31(12): 1657-1682.
Borich, G.D. (2006). Introdution to Thingking Skills. Ong, AC., Borich (Eds). Tea-ching Strategies that Promote Thingking Model  and  Curriculum  Appoaches. Singapore:  McGraw- Hill.
Borich,  GD.,  Hao,  YW.,  Aw,  WL.    (2006).  Inquiry-based Learning: A Practical Appli-cation. Ong, AC., Borich (Eds). Teaching  Strategies  that  Promote  Thingking  Model  and Curriculum  Aprpoaches. Singapore:  McGraw-Hill  Borich Thing-king skills.
Cardoso,  M.J.,  &  Albergaria-Almeida,  P.  (2014).  Fostering student questioning in the study of photossyntesis. Procedia Social and Behaviour Science . (116): 3376-3780.
Chin,  C.  &  Chia,  LG.    (2005).  Problem-Based  Learning:  Using Ill-Structured  Problems  in  Biology  Project  Work. Wiley InterScience . DOI 10.1002/sce.20097
Chin,  C.  &  Osborne,  J.  (2008).   Students'  questions:  a potential resource  for  teaching  and  learning  science. Studies  in Science  Education ,  44:1,  1-39,  DOI: 10.1080/0305726070- 1828101
Darling-Hammond,  L.  &  Adamson,  F.  (2010). Beyond  basic skills: The role of performance assessment in achieving 21st century  standards  of  learning. Stanford,  CA:  Stanford University,  Stanford  Center  for  Opportunity  Policy  in Education.
Farlane,  DA.  (2013).  Understandng  the  challenges  of  Science Education  in  the  21 st Century:  New  Opportunities  for Scientifik  Literacy. International  Letter  of  Social  and Humanistic Science. ISSN 2300-2697. (4): 35-44.
Gallager,  S.A.  &  Gallagher,  J.J.  (2013).  Using  Problem  based learning  to  Explore  Unseen  Academic  Potensial. Interdesiplinary Journal of Problem_based Learning . 7 (1).
Gillies, R.M., Nicholls, K. Burg, G. Haynes, M. (2012). The effect of two strategic and meta-cognitive questioning appoaches on children’s explanatory behaviour, problem-solving, and learning  durung  cooperative,  inquiry-based  science. International journal of Educational Research. 53: 93-106.
Johnson , L. & Adam, S. (2011). Challenge Based Learning: The Report from from the Implementation Project Austin . Texas: The New Media Conxsortium.
Leite, L., Dourado, L., & Morgado, S. (2011). “Science textbooks as  questioning  and  problem-based  teaching  and  learning promoters: change or continuity?”. Proceedings of the 15 th Biannual  of  the  ISATT  –  Back  to  the  future.  Legacies, continuities  and  changes.  in  educational  policy,  and practice  and  research .  Braga:  University  of  Minho,  pp. 1190-1198.
Madhurri, GV., Kantareddi, V.S.S.N. & Goteti, L.N.S.P. (2012).
Prromoting  higher  order  thiking  skills  using  inquiry-based learning. European  Jurnal  of  Engineering  Education . Vol.37(2).
Osborne,  J.  (2013) . The 21 st century challenge for science education: Assessing scientiﬁc. Thinking skills and creativity
(10): 265-279.
Rivet,  AE.,  &  Krajcik,  J.S.  (2008).  Contextualizing  Instruction: Leveraging Students’ Prior Knowledge and Experiences to Foster Understanding of Middle School Science. Journal of Reseach in Science Teaching. Vol. 45(1): 79–100.
Ravits,  J.,  Hixson,  N.,  Englidh,  M.,  &  Mergendoller,  J.  (2012).
Using project based learningto teach 21century skills:   Fin dings from a statewide initiative. Annual Meetings of the A merican Educational Research Association . AERA – Vancouver
Silva,  E.  (2009). Measuring  Skills  for  21 st Century  Learning. Designing  ssessments  that  measure  newly  important  skills presents  challenges,  but  that  should  not  be  an  excuse  for failing to evaluate what students know and are able to do .
Washington: Phi Deslta Kappan.
Sugiyono.  (2013).  Metode  Penelitian  Pendidikan  pendekatan Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D. Bandung: Alfabeta.
Trilling,  B.  &  Fadel,  C.  (2009). 21  st  century  skills  learning  for live in  our times . San Francisco:Jossey –Bass.
Tan,  O  S.  (2003).  Problem-Based  Learning  Innovation:  Using Problems to Power Learning in the 21 st Century. Singapore: Cengage Learning Asia Pte Ltd (p. 1-14).
Tan,  OS.  Eds.  (2004).  Enhancing  Thinking  trough  Problem– Based  Learniing  Approaches.  Singapore: SBN  981-243- 718-5
Tan,  OS.  (2006).  Problem  Based–Learning  pedagogies: Psychological  processes  enhancement  of  intelligences. APERA Conference
Volume 9, Nomor 1 Halaman 23-28
Pemanfaatan Asam Laktat Hasil Fermentasi Limbah Kubis Sebagai Pengawet Anggur Dan Stroberi

## The Utilization of Fermented Lactid Acid of Cabbage Waste as Grape and Strawberry Preservation
HIMAA ALIYA * , NISAUL MASLAKAH, TIWI NUMRAPI, AJENG PUSPA BUANA, YOLA NOVITA HASRI
Universitas Muhammadiyah Surakarta, Jalan Ahmad Yani Tromol Pos 1 Pabelan, Kartasura, Sukoharjo, Indonesia *email: him.wardoyo@gmail.com
Manuscript received: 27 Oktober 2015 Revision accepted: 6 Januari 2016

## ABSTRACT
Mountain Magelang is one of agricultural sectors that produces cabbage, which will then be delivered to market Ngablak, Magelang. The unsold cabbage usually becomes waste which  can damage the  environment, but at the other side, it can become  food  preservative  if  it  is  fermentated.  The  objective  of  this  research    is  to  utilize  the  lacted  acid  from  the fermentation  of  cabbage  waste  as  the  preservative  of  strawberries  and  grapes.  This  research  is  an  experiment  research, whose steps include: fermentation of cabbage waste with NaCl as much as 3%, microbiology and organoleptic test. The organoleptic test includes flavour, texture and color. The sample of this cabbage waste is obtained from market Ngablak Magelang Regency, while the strawberry and grape sample is then obtained from Cemoro Sewu, Sarangan area. As much as 20 strawberries and grapes are used in this research, which is divided into 2 groups. These groups are control group and treatment group with the total of fruits for each group as much as 10 fruits. For the treatment group, each 10 fruits (grapes and strawberries) are submerged in 100ml of the lactid acid solution from the fermentation of cabbage waste as long as 1 to 7 times 24 hours. The result of microbiologic test shows that the amount of microbes in grapes on the day-1 control is as much as 2.1 times 10 -4 col/grams. At the treatment is as much as 3.3 times 10 -5 col/grams, while on the control day-5, the amount of microbes are as much as 3.6 times 10-6 col/grams and on the treatment day-5 is as much as 6.0 times 10-6 col/grams. The amount of microbes in strawberries on the control day-2 are as much as 5.0 times 10-5 col/grams and is as much as 7.1 times 10-5 col/grams for the treatment day-2.  While on the control day-5, the amount of microbes are as much as  3.0  times  10-6  col/grams  and  are  as  much  as  5.8  times  10-6  col/grams  for  the  treatment  day-5.  For  the  result  of organoleptic test of grapes on the control day-1, the fruits’ colour are semi brown, the flavour is (+++). The fruit reduced around 0.406 grams and expandes as much as 0.22 grams for the treatment day-1. Meanwhile on the control day-5, the fruits’ color are blackish red, with (+++) flavour and the fruits did not shrink. On the treatment day-5, fruits’ color are still fresh-red with (+) flavour and the fruits’ size increase as much as 1.398 grams.The result of organoleptic test of strawberries show that the color of the fruits on the control day-1 are brownish red with (+++) flavour. The fruits shrink as much as 2.479 grams. On the treatment day-1, they shrink as much as 0.901 grams, meanwhile on the control day-5 the fruits’ color are blackish red with (++) flavour. The fruits shrink as much as 10 grams. On the treatment day-5, the fruits’ color are faded red with (+) flavour. The fruits’ size increase as much as 2.172 grams. The conclusion is that the amount of microbes in the treatment group is more than the amount of microbes in the control group because of the lactid acid bacteria, and the shrink in the control group is bigger than in treatment group. Finally, it can be concluded that the lactid acid from cabbage waste fermentation can be utilized as the preservative of strawberries and grapes.
Keywords: Lactic Acid, Waste Fermented Cabbage, Preservatives, Grapes, Strawberries

## PENDAHULUAN
Indonesia  adalah  Negara  agraris  dengan  mayoritas penduduknya bekerja sebagai petani. Sebagian besar petani didaerah  dataran  tinggi,  terutama  didaerah  Ngablak Kabupaten Magelang bermata pencaharian sebagai petani sayuran.  Pertanian  di  daerah  Ngablak,  Kabupaten Magelang ini terbilang sukses. Pasalnya, hasil-hasil produk pertanian  di  Ngablak  menjadi  incaran  pasar  domestik karena  kualitasnya  yang  unggul.  Letak  geografis  dan kondisi  iklim  yang  ada  mendukung  masyarakat  setempat bercocok tanam sayur mayor. Lahan persawahan di daerah Ngablak  umumnya  dimanfaatkan  oleh  penduduk  untuk pengembangan  budidaya  pertanian  tanaman  sayuran
holtikutura . Produk  pertanian  tersebut  didistribusikan keberbagai  daerah  untuk  memenuhi  kebutuhan  penduduk akan  sayuran.  Namun,  setelah  dipanen  sayuran  mudah sekali rusak  dan membusuk karena kandungan airnya yang tinggi. Hal ini sangat merugikan petani karena hasil panen sebagian  ha r us   dibuang.  Proses  pembusukan  harus dihambat  agar  sebagian  besar  produk  sayuran  dapat dimanfaatkan  secara  maksimal,salah  satunya  dengan pengembangan beberapa cara pengawetan. Beberapa cara pengawetan sayuran antara lain: dengan penurunan kadar air,  penyimpanan  pada  suhu  rendah  dan  penambahan  zat aditif sebagai bahan pengawet (Rostini,2007). Akan tetapi cara-cara tersebut di atas memiliki kelemahan. Penurunan kadar air dapat dilakukan dengan pengeringan, namun cara
ini  punya  kekurangan  karena  sayuran  tidak  segar  lagi (keriput).  Tidak  semua  masyarakat  memiliki  almari  es, sehingga  penyimpanan  pada  suhu  dingin  tidak  bisa dilakukan  oleh  setiap  warga.  Penambahan  zat  kimia biasanya  menimbulkan  efek  samping,  apalagi  jika  zat pengawet  yang  digunakan  bukan  merupakan  pengawet bahan pangan.
Pengawet  sayuran  meruapakan  cara  yang  digunakan untuk  membuat  memiliki  daya  simpan  yang  lama  dan sayuran  dapat  mempertahankan  sifat-sifat  fisik  dankimia sehingga  dalam  sayuran  tidak  terjadi  penurunan  kualitas pada  sayur  tersebut,  seperti  mencegah  terjadinya pembusukan  terlalu  dini.  Dalam  mengawetkan  sayuran harus diperhatikan jenis sayuran dan bentuk sayuran.
Fermentasi  dibedakan  menjadi  dua,  fermentasi aerobik  dan  anaerobik.  Fermentasi  aerobik  adalah fermentasi  dimana  proses  fermentasi  tersebut  akan membutuhkan  oksigen,  sedangkan  fermentasi  anaerobik merupakan  fermentasi  yang  tidak  membutuhkan  oksigen dan  pada  fermentasi  anaerobik  akan  menghasilkan  asam laktat. Secara,  umum  dapat  diambil  kesimpulan  bahwa fermentasi  asam  laktat  menghasilkan  keuntungan- keuntungan  yaitu  sebagai  berikut  menyebabkan  bahan pangan menjadi resisten terhadap pembusukan mikrobiologi  dan  pembentukan  racun-racun  makanan, menyebabkan bahan pangan menjado kurang ideal sebagai media perpindahan mikroba-mikroba pathogen, menyebabkan  bahan  pangan  mengalami  penurunan  nilai gizi,  serta  memodifikasi  cita-rasa  orisinil  bahan  pangan menjadi  lebih  merangsang  selera  makan  dan  kadang- kadang memperbaiki nilai gizi.
Kubis  ( Brassicaolerace )  merupakan  salah  satu  jenis sayuran  yang  banyak  tumbuh  didaerah  dataran  tinggi Indonesia.  Selama  ini  kubis  dijual  hanya  sebagai  sayuran saja dalam jumlah kecil. Sayuran ini bersifat mudah rusak dan  busuk,  sehingga  menghasilkan  limbah  (bau)  yang menjadi  suatuper  masalahan  dilingkungan.  Limbah  yang dihasilkan  dari  sayuran  kubis  yaitu  limbah  daun  yang membusuk.  Limbah  inilah  yang  merupakan  tempat hidupnya  suatu  bakteri  yang  dinamakan Lactobacillus plantarum, Lactobacillus delbruckil, Lactobacillus fermentum ,  dan Lactobacillus  brevis .  Bakteri  ini merupakan  suatu  mikroorganisme  yang  berfungsi  dalam pembentukan  asam  laktat.  Proses  fermentasi  asam  laktat berlangsung  denganadanya  aktivitas  bakteri  asam  laktat tersebut.  Fermentasi  asam  laktat  berlangsung  secara spontan, karena terjadi secara alamiah dengan memperhatikan kondisi lingkungannya yaitu anaerobic dan penambahan garam NaCl secukupnya (Khumalawati,2009). Menurut Gumbira(1987) asam laktat bias  digunakan  untuk  mengatur  pH  campuran,  bahan pengawet  dan  dalam  industry  farmasi  digunakan  sebagai solven atau bahan baku pembuatan obat-obatan.
Penelitian  ini  bermaksud  untuk  memanfaatkan  asam laktat dari fermentasi limbah kubis untuk pengawet sayuran agar  permasalahan  sayuran  yang  mudah  busuk  dapat teratasi.  Sehingga  tingkat  perekonomian  petani  sayuran dapat  meningkat,  karena  memanfaatkan  limbah  sayuran untuk  digunakan  sebagai  pengawet  buah  anggur  dan stroberi.
Kubis  ( Brassica  oleracea  L. )  merupakan  salah  satu jenis  sayuran  yang  banyak  tumbuh  di    daerah    dataran tinggi.   Merupakan  jenis  tumbuhan  yang  dimanfaatkan daunnya   untuk   dimakan.  Kubis   mempunyai  cita   rasa yang  enak  dan  lezat,  juga mengandung gizi  yang  cukup tinggi    (Khumalawati,  2009).  Selain    itu    kubis  juga memiliki  banyak  manfaat  karena  banyak  mengandung vitamin  (A,  B,  C  dan  E)  dan mineral (kalium, kalsium, fosfor, natrium, dan besi), (Pramesti, 2009).
Selama  ini  kubis  dijual  dalam  jumlah  kecil  hanya sebagai  sayuran  saja.  Sayuran ini  bersifat  mudah  rusak dan  busuk,  sehingga  menghasilkan  limbah  yang  menjadi suatu  permasalahan  di lingkungan.  Limbah yang dihasilkan  dari  sayuran  kubis  yaitu  limbah  daun  yang membusuk.  Limbah  inilah  yang  merupakan  tempat hidupnya  suatu  bakteri  yang  dinamakan Lactobacillus plantarum, Lactobacillus delbruckil, Lactobacillus fermentum  dan  Lactobacillus  brevis (Khumalawati, 2009). Limbah kubis dapat  diperoleh dari  pedagang kubis yang selalu  membuang lapisan luar  dari daunnya  sebelum dipasarkan.  Lapisan  daun  luar  kubis  ini  jika  dibiarkan menumpuk  dan  terlambat  dibuang  akan  membusuk  dan merusak lingkungan.
Menurut  Pressent  (1959)  asam  laktat  merupakan padatan  dengan  rumus  molekul  CHCHOHCOOH. Sedangkan menurut Mustakin (1993) nama lain  dari  asam laktat adalah  2-hidroksi propanoat atau  asam  α  -  hidroksi propionat. Asam  laktat  terbentuk dari  peran  bakteri  asam laktat  yang  mampu  mengubah  karbohidrat  (glukosa) menjadi asam  laktat.  Fungsi  bakteri  dari  asam  laktat  ini berkaitan  dengan    penurunan  pH  lingkungan  menjadi  3 sampai  4,5  sehingga  pertumbuhan bakteri  lain  termasuk bakteri pembusuk  akan  terhambat  (Rostini,  2007).  Pada umunya  mikroorganisme  dapat tumbuh pada kisaran pH 6- 8 (Buckle dkk., 1987).
Pertumbuhan bakteri asam laktat dapat menyebabkan  gangguan  terhadap  bakteri  pembusuk  dan patogen.  Dengan  terbentuknya  zat  antibakteri  dan  asam maka  pertumbuhan    bakteri    patogen    akan    dihambat (Rostini,    2007).    Menurut    Syabana  (2007)  salah  satu aspek penting dalam hal aplikasi bakteri asam laktat dalam proses  fermentasi      adalah      kemampuannya    untuk memproduksi    bakteriosin.    Bakteriosin  adalah  protein yang  dihasilkan  oleh  bakteri  asam  laktat  yang  mampu menghambat  pertumbuhan  berbagai  patogen  dan  bakteri perusak.  Winarno  (1994)  mengemukakan  Asam  laktat dapat bersifat mengawetkan bahan pangan.
Asam  laktat  dapat  terbentuk  melalui  proses fermentasi  yang  berlangsung  dengan  adanya  aktivitas bakteri asam    laktat    yaitu Lactobacillus ,  yang berlangsung  secara spontan,  dan  terjadi  secara  alamiah dengan  memperhatikan  kondisi  lingkungannya  yaitu anaerobik  (Khumalawati,  2009). Dalam  medium  yang sesuai  atau  dalam  produk  fermentasi,  bakteri  asam  laktat akan terus- menerus tumbuh dan menghasilkan asam.   Walaupun  bakteri  asam  laktat  tahan  asam,  namun pada  kondisi  keasaman  tertentu,  bakteri  asam  laktat  akan mati.   Pada  produk  fermentasi,  biasanya  setelah  bakteri asam  laktat  mati,  khamir  akan  tumbuh  dan  menyebabkan produk menjadi bergas atau gembung. Metode yang paling mudah  untuk  mengawetkan  bakteri  asam  laktat  dalam
produk  fermentasi  adalah  penyimpanan  dingin.  Namun demikian,  pendinginan  tidak  akan  mengawetkan  produk selamanya karena bakteri asam  laktat masih dapat tumbuh pada suhu dingin walaupun pertumbuhannya lambat.   Pertumbuhan bakteri asam laktat akan mengalami peningkatan  dengan  meningkatnya  waktu  inkubasi. Peningkatan ini berlangsung secara logaritma. Meningkatnya jumlah biomassa akan menyebabkan jumlah bakteriosin yang dihasilkan juga akan meningkat kemudian turun  setelah  mencapai  fase stasioner (Januarsyah, 2007). Faktor  pH  media  akan mempengaruhi  pertumbuhan  sel bakteri selanjutnya akan mempengaruhi produksi bakteriosin.  Produksi  bakteriosin  akan  meningkat  dengan meningkatnya pH sampai pH optimum dan kemudian akan mengalami  penurunan.  pH  optimum  untuk  produksi bakteriosin  dari  isolat  Lactobacillus  lactis  adalah  6,5. Sementara itu, faktor suhu mempunyai dua pengaruh yang bertentangan  yaitu  meningkatkan  produksi  bakteriosin, tetapi juga dapat membunuh bakteri asam laktat penghasil bakteriosin.  Suhu  optimum  merupakan  batas  keduanya (Januarsyah, 2007). Dalam medium yang sesuai atau dalam produk fermentasi, bakteri asam laktat akan terus- menerus tumbuh dan  menghasilkan asam.  Walaupun bakteri asam laktat tahan asam, namun pada kondisi keasaman tertentu, bakteri  asam  laktat  akan  mati.   Pada  produk  fermentasi, biasanya  setelah  bakteri  asam  laktat  mati,  khamir  akan tumbuh  dan  menyebabkan  produk  menjadi  bergas  atau gembung. Metode yang paling mudah untuk mengawetkan bakteri  asam  laktat  dalam  produk  fermentasi  adalah penyimpanan dingin. Namun demikian, pendinginan tidak akan mengawetkan produk selamanya karena bakteri asam laktat  masih  dapat  tumbuh  pada  suhu  dingin  walaupun pertumbuhannya lambat.
Fermentasi Asam Laktat dari Limbah Kubis.  Limbah kubis  merupakan  tempat  hidupnya  suatu  bakteri  yang dinamakan Lactobacillus plantarum, Lactobacillus delbruckil,  Lactobacillus  fermentum  dan  Lactobacillus brevis. Bakteri      tersebut      merupakan    suatu mikroorganisme    yang  berfungsi    dalam    pembentukan asam    laktat      dari    laktosa.    Bakteri    ini      memiliki ketahanan  terhadap    kadar    oksigen    yang    rendah    dan sangat   tahan   terhadap  asam. Pertumbuhan bakteri  asam laktat  selama  fermentasi  akan  mengakibatkan  perubahan pada  produk  yaitu:  membatasi  pertumbuhan  organisme yang  tidak    diinginkan  dan  menghambat  pembusukan (Khumalawati, 2009).
Menurut  Syabana    (2003)  tanaman    kubis    yang difermentasi  berpotensi  sebagai  sumber    bakteri    asam laktat.    Agar    lebih    ekonomis    maka    yang    digunakan adalah limbah  kubis   yang  bisa  didapat  dengan  mudah dari  pedagang  kubis  yang  selalu membuang lapisan  luar dari  daunnya  sebelum  dipasarkan.  Fermentasi  limbah kubis  ini  dilakukan  dengan  penggunaan  garam  NaCl (konsentrasi  tertentu).  Tujuan  penambahan    garam    ini adalah  untuk  menyerap  keluarnya  cairan   glukosa  yang terdapat  pada  kubis  dan    menghambat  pertumbuhan bakteri    yang  tidak    diinginkan.  Proses  fermentasi  akan lebih  efektif  bila  dilakukan  pengaturan suhu  yang  sesuai (suhu  kamar)  dan  tersedianya  bakteri  asam  laktat ( Lactobacillus ) , (Mustakin,1993).
Pengawetan  dengan  asam  laktat  (Ensiling ) .  Proses pengawetan dapat    dilakukan secara    biologis (mikrobiologis), proses  ini disebut dengan sistem ensiling . Proses ensiling dapat  dilakukan  secara  mudah,  murah, sederhana, aman  dan tidak  mengurangi nilai organoleptik bahan  pangan  (Syabana, 2007).  Proses  pengawetan  ini merupakan  proses  pengawetan  pangan   alami  (ikan, hasil tanaman,    daging    dll.)    dengan    memanfaatkan kemampuan  kelompok  bakteri laktat  yaitu Lactobacillus plantarum,  L.  acidophylus,  Leuconostoc  mesenterousdes, Streptococcus   faecalis   dan    S.    lactis. Bakteri   ini mampu   merombak   senyawa kompleks menjadi senyawa yang  lebih  sederhana  dengan  hasil  akhirnya  yaitu  asam laktat (Syabana,  2007). Menurut  Rostini (2007) Lactobacillus  plantarum mempunyai  kemampuan    untuk menghambat    mikroorganisme    pathogen    pada    bahan pangan dengan daerah penghambatan terbesar dibandingkan dengan bakteri  asam  laktat lainnya.
Pengawetan    secara ensiling, yaitu    perendaman dalam    larutan    hasil    fermentasi  limbah  kubis  selama penyimpanan pada  suhu  kamar,  sehingga dapat  diketahui mutu  bahan  makanan.  Pengawetan  dapat    dilakukan dengan  memanfaatkan  limbah  kubis ( Brassica oleracia ), (Amin, 2001).
Pada  awalnya  proses ensiling hanya  dipergunakan untuk mengawetkan hijauan, tetapi kemudian dikembangkan  untuk   pengawetan   semua   bahan   alami termasuk daging,  ikan,  telur,  dan  sayuran  dengan  hasil yang  baik    dan    memuaskan.  Faktor  utama  yang mempengaruhi keberhasilan penggunaan mikroba antagonis  untuk memperpanjang masa  simpan  adalah  pH rendah  (<4,5), konsentrasi asam  organik, kapasitas  buffer dari  substrat,  kandungan  hydrogen  peroksida,  kompetisi nutrient  dengan    bakteri    lain,    produksi    antibiotik    atau bakteriosin,  dan    penurunan  potensi  oksidasi  reduksi (Rostini, 2007).
Perendaman  bahan  makanan  dalam  larutan L. plantarum dapat  menghasilkan  penurunan  nilai  pH substrat.  Hal ini dapat  menghambat  pertumbuhan  bakteri pembusuk  dan    bakteri    patogen    yang  tidak    tahan terhadap  kondisi  asam  atau  pH rendah serta  nilai  nutrisi dan organoleptik pun dapat dipertahankan (Rostini, 2007). Pertumbuhan  kelompok  bakteri  asam  laktat  ini  mampu menurunkan  nilai  pH  bahan  pangan hingga dibawah 4,5 (Syabana, 2007).
Pada   pH    yang   rendah   mikroorganisme   penghasil racun      pun      akan      mati. Lactobacillus juga  dapat menghasilkan  H2O2        akibat  adanya  oksigen  dan berfungsi  sebagai  antibakteri  yang  dapat  menyebabkan adanya daya hambat terhadap pertumbuhan mikroorganisme lain (Rostini, 2007).

## METODE
Penelitian ini dilakukan dilaboratorium Mikrobiologi FIK Universitas Muhammadiyah Surakarta. Bahan baku utama yang  digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah  limbah kol/kubis  yang  didapat  di  Pasar  Ngablak  Kabupaten Magelang.  Limbah  daun  kubis  yang  dipakai  berupa lembaran-lembaran  daun  kubis  yang  akan  dibuang  atau sudah  membusuk.  Dalam  pembentukan  asam  laktat  dari
limbah  kubis  juga  diperlukan  penambahan  garam  dapur (NaCl)  dan  aquades.  Serta  NA  (Nutrisi  Agar)  yang berfungsi sebagai media untuk pertumbuhan bakteri dalam uji bakteri. Alat yang digunakan dalam penelitian ini antara lain:  tabung  reaksi,  gelas  bekker,  erlenmeyer,  fermentor, pH  meter,  coloni  counter,  autoclave,  penyaring,  bunsen, thermometer  dan  peralatan  lainnya , Sedangkan  buah- buahan yang akan diuji ialah stroberi dan anggur.
Pembuatan  asam  laktat  dari  limbah  kubis  dilakukan dengan  cara  memfermentasikan  limbah  kubis  dengan penambahan  konsentrasi  garam  NaCl  3%  (berat)  dan aquades  yang  kemudian  diinkubasi  selama  10  hari  dalam keadaan  anaerob.  Setelah  itu  hasil  fermentasi  disaring, dipasteurisasikan  dalam  suhu  78  derajat  celcius,  lalu didinginkan . kemudian  dilakukan  analisa  larutan  asam laktat dengan cara mengukur pH, bau, dan warna.
Langkah perendaman buah-buahan yang akan diuji ke dalam larutan  Asam laktat  yaitu:  mula-mula buah-buahan dicuci  bersih  dan  ditiriskan.  Selanjutnya  buah-buahan tersebut  direndam  dalam  larutan  hasil  fermentasi  kubis sesuai  dengan  perlakuan  masing-masing . Perlakuan  pada penelitian  ini,  perendaman  masing-masing  buah  dalam larutan  hasil  fermentasi  limbah  kubis,  yang  terdiri  atas  7 taraf  perlakuan  yaitu:  perendaman  selama  0  atau  tanpa perendaman (kontrol), perendaman selama 1 hari (sampel 1), 2 hari (sampel 2), dan 3 hari (sampel 3), 4 hari (sampel 4), 5 hari (sampel 5), 6 hari (sampel 6). Selanjutnya, sampel buah disimpan pada suhu kamar. Setelah itu akan dilakukan pengamatan  pada  kondisi  sayuran  secara  fisik  yang meliputi:  warna,  tekstur,  aroma,  bobot  penyusutan. Kemudian dilakukan uji bakteri dengan metode TPC (Total Plate Count) .

## HASIL DAN ANALISIS DATA
Hasil  uji  organoleptik  pada  kontrol  dan  perlakuan  yang meliputi  warna,  aroma,  tekstur  dan  perlakuan  pada  buah yang  diawetkan  pada  limbah  kubis  diawetkan  disajikan pada table berikut :
KO

## DE
PARAME TER/
PENGAM ATAN JENIS BUAH ANGGUR STROBERI
KONT
ROL PERLA KUAN KONTR
OL PERLA KUAN A AROMA Hari ke-1 +++ +++ +++ +++ Hari ke-2 +++
+++ ++
+++ Hari ke-3 ++
+++ ++
++ Hari ke-4 ++ +++ + ++ Hari ke-5 +
++ + ++ Hari ke-6
+ ++ - - Hari ke-7 + + - - WARNA Hari ke-1 Merah Merah Merah Merah Hari ke-2 Merah- Coklat Merah
Segar Merah- Coklat Merah Segar
B Hari ke-3 Merah- Coklat Merah Segar Merah- Hitam Merah- Pudar Hari ke-4 Merah –Hitam Merah Segar Merah  - Hitam Merah Pudar Hari ke-5 Merah –Hitam Merah Segar Merah  – Hitam Merah Pudar Hari ke-6 Merah –Hitam Merah Segar Merah  – Hitam(B usuk) Merah Pudar (Busuk) Hari ke-7 Merah –Hitam Merah Segar Merah  – Hitam(B usuk) Merah Pudar (Busuk) C. TEKSTUR (berat buah/gr) ANGGUR STROBERI KONT ROL PERLA KUAN KONTR OL PERLA KUAN Hari ke-1 19,421 g 19,238 g 8,931 g 13,274 g Hari ke-2 19,421 g 19,238 g 8,931 g 13,274 g Hari ke-3 20,403 g 18,229 g 8,900 g 13,202 g Hari ke-4 19,504 g 18,259 g 18,206 g 12,465 g Hari ke-5 17,440 g 17,440 g 17,193 g 17,012 g Hari ke-6 8,394 g 11,177 g 16,196 g 16,876 g Hari ke-7 - - - -` KO DE. PARAME
TER/
PENGAM ATAN JENIS SAYUR CABAI TOMAT HIJAU KONT ROL PERLAK UAN KONTR
OL PERLAK UAN A AROMA Hari ke-1 +++ +++
+++ +++ Hari ke-2
++ +++ + +++ Hari ke-3
++ ++ + +++ Hari ke-4
+ + + ++ Hari ke-5
(Busuk ) + + +
Hari ke-6
- - + + Hari ke-7 - - + + WARNA Hari ke-1 Hijau- Segar Hijau- Segar Hijau- Segar Hijau- Segar Hari ke-2 Hijau- Coklat Hijau- Segar Hijau- Coklat Hijau- Segar
B
Hari ke-3 Hijau Tua Hijau- Coklat Hijau- Coklat Hijau- Coklat Hari ke-4 Hijau Tua Hijau- Coklat Hijau Tua Hijau- Coklat Hari ke-5 Hijau Tua Hijau- Coklat Hijau Tua Hijau- Coklat Hari ke-6 Hijau- Hitam Hijau- Coklat Hijau Hitam Hijau- Coklat Hari ke-7 Hijau Hitam(B
usuk) Hijau-
Coklat C. TEKSTUR (berat buah/gr) Hari ke-1 4,957 g 4,801 g 32,510 g 21,082 g Hari ke-2 4,957 g 4,801 g 32,510 g 21,082 g Hari ke-3 6,082 g 4,823 g 28,909 g 19,221 g Hari ke-4 3,045 g 5,697 g 33,550 g 18,380 g Hari ke-5 1,601 g 4,965 g 33,486 g 18,027 g Hari ke-6 0,438 g 2,600 g 17,617 g 10,971 g Hari ke-7 - - -
- PENGAMA TAN JENIS BUAH ANGGUR STROBERI KONTR OL (Koloni/ gr) PERLAKU AN (Koloni/gr) KONTR OL (Koloni/ gr) PERLAKU AN (Koloni/gr) Hari ke-1 2,0x10 4 3,3x10 5 1,9x10 6 2,2x10 5 Hari ke-2 1,6x10 6 5,0x10 5 5,0x10 5 6,0x10 5 Hari ke-3 5,1x 10 3 3,0x 10 4 1,8x10 6 2,8x10 6 Hari ke-4 3,2x10 6 1,8x10 6 1,3x0 6 1,8x10 6 Hari ke-5 4,5x10 6 1,5x10 6 1,9x10 6 1,4x10 6 Hari ke-6 - - - - Hari ke-7 - - - - PENGAMA TAN JENIS SAYUR CABAI TOMAT HIJAU
KONTR OL (Koloni/ gr) PERLAKU AN (Koloni/gr) KONTR OL (Koloni/ gr) PERLAKU AN (Koloni/gr) Hari ke-1 2,4x10 4 4,9x10 4 5,5x10 3 5,8x10 5 Hari ke-2 1,5x10 6 1,1x10 6 9,9x10 5 2,5x10 6 Hari ke-3 1,5x10 6 3,5x10 6 1,5x10 6 3,2x10 6 Hari ke-4 1,5x10 6 2,9x10 6 1,9x10 6 3,0x10 6 Hari ke-5 1,8x10 6 1,5x10 6 2.6x10 6 1,8x10 6 Hari ke-6 - - - - Hari ke-7 - - - -
Pada  penelitian  ini,  kubis  yang  digunakan  diambil  dari kecamatan  Ngablak,  Kabupaten  Mengelang.  Dari  limbah kubis  sebanyak  210  g  diperoleh  asam  laktat  sebanyak  3 liter.  Pada  pembuatan  larutan  asam  laktat  diperlukan penambahan  NaCl  sebanyak  3%.  Sesuai  dengan  jurnal (Khumalawati, 2009) yang menyatakan bahwa penambahan  NaCl  sebesar  3  %  merupakan  penambahan yang optimum .
Berdasarkan  tabel  1.  Diketahui  bahwa  asam  laktat hasil fermentasi dari limbah kubis terbukti dapat digunakan sebagai  pengawet  pada  buah  stroberi  dan  anggur.  Pada perlakuan  buah  anggur  hari  pertama  hingga  hari  ketujuh didapatkan  bahwa  tidak  terjadi  penurunan  aroma  yang signifikan.  Sedangkan  pada  perlakuan  buah  stroberi mengalami  penurunan  aroma  pada  hari  ketiga.  Meskipun pada  kedua  buah  tersebut  mengalami  penurunan  aroma namun  aroma  yang  dimilikinya  masih  dapat  diterima. Sehingga  dari  kedua  sampelmembuktikan  bahwa  buah anggur  dan  stroberi  dapat  diawetkan  menggunakan  asam laktat. Namun, untuk buah stroberi mengalami perubahan tekstur  sehingga  dapat  diolah  dalam  bentuk  jus. Pengamatan  melalui  parameter  warna  pada  tabel  tersebut menunjukkan  bahwa  perlakuan  buah  anggur  tidak mengalami  perubahan  warna  pada  hari  ketujuh,  pada kontrol mengalami perubahan warna pada hari kedua yaitu menjadi merah coklat. Pada perlakuan stroberi mengalami penurunan warna pada hari ketiga sedangkan pada kontrol mengalami penurunan warna pada hari kedua yaitu menjadi merah kecoklatan. Pada parameter tekstur diketahui bahwa pada  perlakuan  buah  anggur  mengalami  penyusutan  pada hari ketiga yaitu sebesar 1,009 g sedang pada buah stroberi mengalami penyusutan sebesar 0,072 .

## KESIMPULAN
Jumlah  mikroba  pada  perlakuan  lebih  banyak  dari  pada dikontrol  karena  adanya  bakteri  asam  laktat,  penyusutan
pada  kontrol  lebih  besar  dari  pada    perlakuan.  Dengan demikian  asam  laktat  dari  hasil  fermentasi  limbah  kubis dapat  dimanfaatkan  sebagai  pengawet  buah  Anggur  dan Stroberi.

## UCAPAN TERIMA KASIH
Penulis mengucapkan terimakasih kepada :
1. DIKTI yang telah memberikan dana penelitian.
2. IBu  Ambarwati  selaku  dosen  pembimbing,  yang senantiasa telah membimbing kami dengan sabar.
3. Semua pihak Fakultas Ilmu Kesehatan dan Universutas Muhammadiyah  Surakarta  yang  telah  membantu  dan menfasilitasi penelitian ini.
4. Semua pihak yang telah banyak membantu penulis baik secara langsung maupun tidak langsung.

## REFERENSI
Amin,  W.  &  Leksono,  T.  (2001).  Analisis  Pertumbuhan Mikroba  Ikan  Jambal  Siam  (Pangasiussutchi)  Asap yang Telah Diawetkan secara Ensiling. Jurnal Natur Indonesia 4(1), Fakultas Perikanan dan Ilmu Kelautan Universitas Riau, Riau Buckle,K.A.  (1987). IlmuPangan .  Universitas  Indonesia Press. Jakarta Indratininingsih.  (2004). Produksi  Yoghurt  Shiitake (Yoshitake)  sebagai  Pangan  Kesehatan  Berbasis Susu ,  Hasil  penelitian,  Jurusan  Teknologi  Hasil Ternak, Fakultas Peternakan UGM, Yogyakarta
Januarsyah, T. (2007). Kajian aktivitas hambat bakteriosin dari  bakteri  asam  laktat  galur  SCG  1223.  Institut Pertanian Bogor, Bogor.
Khumalawati,  S.  (2009). Pemanfaatan  Limbah  Kubis Menjadi  Asam  Laktat ,  Tugas  Akhir,  Universitas Diponegoro, Semarang. Mustakin, S. (1987). Mempelajari kemampuan lactobacillus  casei  dalam  memproduksi  Asam  laktat dari tetes tebu dalam limbah cair tebu dengan system kultur batch , IPB, Bogor. Octa.  (2010). Pengertian  Asam  Basa  dan  Garam ”,  klik belajar.com, akses Agustus 2015
Pramesti,  R.  (2009). Pemanfaatan  Kubis  Ungu  untuk Dektektor  Kadar  Asam  pada  Limbah  Tekstil ,  Hasil Penelitian, Universitas Negeri Malang, Malang Rostini,  I.  (2007).  “ Peranan  Bakteri  Asam  Laktat (Lactobacillus  Plantarum)  Terhadap  Masa  Simpan Filet Nila Merah pada Suhu Rendah ”, Karya Ilmiah, Fakultas  Perikanan  dan  Ilmu  Kelautan  Universitas Padjadjaran, Jatinangor Said, E. G. (1987). Penerapan Teknologi Fermentasi , PT. Mediyatama Sarana Perkasa Syabana, M. A. & Rusban, T.B. Peningkatan Daya Tahan Sate  Bandeng  Melalui  Teknik  Pengawetan  Ensiling dan Asap Cair, Fakultas Pertanian Untirta Winarno,F.G.  (1994).  “ Sterilisasi  Komersil  Produk Pangan ”, PT. Gramedia Pustaka Utama, Jakarta
Volume 9, Nomor 1 Halaman 29-33

## Profil Keterampilan Argumentasi Ilmiah Mahasiswa Pendidikan Biologi FKIP UNS pada Mata Kuliah Anatomi Tumbuhan
RIEZKY MAYA PROBOSARI 1,2 , MURNI RAMLI 2 , HARLITA 2 , METI INDROWATI 2 , SAJIDAN 1,2
1 Program Studi S3 Pendidikan IPA FKIP Universitas Sebelas Maret, Jl. Ir. Sutami 36-A Surakarta, Indonesia
2 Program Studi Pendidikan Biologi FKIP Universitas Sebelas Maret, Jl. Ir. Sutami 36-A Surakarta, Indonesia *email: riezkymaya@fkip.uns.ac.id
Manuscript received: 8 September 2015 Revision accepted: 15 Januari 2016

## ABSTRACT
Lemahnya  argumentasi  ilmiah  mahasiswa  dalam  pembelajaran  telah  banyak  menjadi  perhatian,    terutama      dalam  hal mengevaluasi dan mengkonstrak permasalahan dan solusinya.   Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui bagaimana profil keterampilan argumentasi ilmiah mahasiswa pada mata kuliah Anatomi Tumbuhan. Penelitian ini merupakan penelitian deskriptif  untuk  mendapatkan  gambaran  keterampilan  argumentasi  mahasiswa  semester  3  di  Prodi  Pendidikan  Biologi FKIP  UNS  melalui  tugas  tertulis  yang  diberikan.    Penilaian  argumentasi  mahasiswa  mengacu  pada  Toulmin’s Argumentation  Pattern  (TAP)  yang  memuat  komponen claim,  evidence,  reasoning  dan  rebuttal .    Hasil  penelitian menunjukkan bahwa kemampuan argumentasi ilmiah mahasiswa Pendidikan Biologi FKIP UNS masih tergolong rendah, dibuktikan dengan skor rerata claim sebesar 52%, evidence sebesar 42%, reasoning sebesar 15% dan rebuttal sebesar 10%. Temuan ini akan dijadikan dasar bagi penelitian lanjutan mengenai model dan strategi pembelajaran inovatif yang dapat meningkatkan kemampuan argumentasi dan penalaran ilmiah terutama bagi calon guru biologi.
Keywords : argumentasi ilmiah, Toulmin’s Argumentation Pattern, profil argumentasi

## LATAR BELAKANG
Argumentasi merupakan bagian yang tidak bisa dipisahkan dari sains.  Dalam praktek pembelajaran sains, argumentasi merupakan hal utama yang melandasi siswa dalam belajar bagaimana  berpikir,  bertindak  dan  berkomunikasi  seperti seorang ilmuwan sejati.  Iklim pembelajaran di dalam kelas turut  menyumbang terjadinya komunikasi   dalam bentuk adu  argumentasi  sebagai  salah  satu  upaya  untuk memvalidasi  atau  menyangkal  pernyataan  secara  ilmiah. Pernyataan dalam hal ini tidak hanya sekedar memberikan pendapat  atau  gagasan,  tetapi  harus  memberi  alasan  yang kuat  untuk  menjawab  masalah.  Sampson  &    Scheilgh (2013) menyatakan bahwa yang dimaksud    “alasan” harus menggambarkan  dukungan  dalam  mengambil  kesimpulan yang  terutama  didasarkan  pada    data  yang  diperoleh melalui penelitian.
Argumentasi  ilmiah  dalam  sains  mempunyai karakteristik  yang  khas,  disbanding  dengan  argumentasi dalam  konteks  sehari-hari  atau  dalam  bidang  ilmu  lain, terutama  dalam  keterkaitan  antara  pernyataan  ( claim ), bukti  ( evidence )  dan  pertimbangannya  ( justification ). “Pernyataan”  merupakan  pernyataan  deskriptif  yang menjawab  masalah  penelitian.  “Bukti”  mengacu  pada pengukuran,  pengamatan,  atau  hasil  penelitian  lain  yang telah dikumpulkan, dianalisis, dan ditafsirkan. Komponen argumen  pada  akhirnya  didapat  dari  pernyataan  yang menjelaskan  suatu  fenomena  disertai  dengan  bukti  yang relevan  dan  didasarkan  pada  konsep  atau  asumsi  yang melandasinya.    Argumentasi  ilmiah  yang  baik  harus memenuhi kriteria empiris, teoritis dan analitis.
Kemampuan  argumentasi  menjadi  salah  satu  tujuan utama pembelajaran sains karena siswa yang belajar sains
harus    mengetahui  penjelasan  ilmiah  mengenai  fenomena alam,  menggunakannya   untuk  memecahkan  masalah dan mampu  memahami  temuan  lain  yang  mereka  dapatkan. Selain  itu  mereka  harus  memahami  karakter  pengetahuan ilmiah yang selalu berkembang dari waktu ke waktu. Siswa yang  mengerti sains secara utuh  harus    dapat memahami bahasa sains dan  berpartisipasi secara aktif dalam kegiatan ilmiah  seperti  observasi  dan  argumentasi.    Dalam kenyataannya  masih  banyak  ditemui  siswa  yang mengalami kesulitan dalam hal ini sehingga pembelajaran harus mulai diarahkan untuk    melibatkan para siswa dalam argumentasi ilmiah sebagai bagian dari sains.
Pembelajaran  sains  yang  melibatkan  argumentasi ilmiah  tidak  terjadi  secara  alami,  namun  harus direncanakan  dengan  seksama.    Fokus  dan  model pembelajaran  harus  disesuaikan  dan  guru  harus  mampu mengarahkan  siswa  bagaimana      membangun  dan mendukung  pengetahuan  melalui  argumen  dan  menilai serta  menanggapi    pernyataan  atau  argumentasi  yang diajukan oleh orang lain.  Permasalahan utama dalam  hal ini  adalah  tidak  semua  guru  mampu  mengakomodir  dan melaksanakan  pembelajaran  sains  yang  seperti  ini.    Hasil wawancara  dengan  beberapa  guru  biologi  menunjukkan bahwa mereka memang belum memberdayakan kemampuan  argumentasi  dalam  pembelajarannya  karena merasa    tidak  mampu  merancang  pembelajaran  karena keterbatasan sarana prasarana dan waktu.  Membelajarkan siswa  untuk  berargumen  nampaknya  belum  banyak diberdayakan,  padahal  Jiménez-Aleixandre  &  Erduran (2007)  mengemukakan  bahwa  argumentasi  merupakan solusi  untuk  hampir  semua  masalah  dalam  pendidikan sains,  di  satu  sisi  membantu  siswa  mempelajari  hal-hal yang sulit dipelajari  misalnya dalam mengevaluasi bukti,
dan di sisi lain berpotensi membantu guru memahami dan mendukung proses pembelajaran di kelas sains.
Berbagai  teknik  pembelajaran    telah  dikembangkan untuk meningkatkan penalaran dan kemampuan argumentasi  siswa,  antara  lain  dengan    membimbing  dan mengarahkan  diskusi  yang  terutama  diarahkan  untuk meningkatkan  penalaran  secara  kolaboratif  (Macagno, Mayweg-Paus  &  Kuhn,  2015).    Konflik  kognitif  timbul dimanfaatkan untuk  menstimulasi argumentasi siswa, baik yang  menguatkan,  mengevaluasi,      mempertanyakan maupun  menentang  pernyataan  yang  dibuat  sebelumnya. Untuk  mencapai  tujuan  ini,  guru  harus  merancang pembelajaran  yang  memberikan  siswa  kesempatan  untuk belajar bagaimana menjelaskan data, menilai relevansi atau kecukupan  bukti,    mendukung  pernyataan,    menanggapi pertanyaan  atau  adu  pendapat  dan  merevisi  pernyataan berdasarkan umpan balik atau bukti baru yang didapatkan. Dengan  kata  lain  guru  berusaha  semaksimal  mungkin membantu  siswa  belajar  dan  mengadopsi  kriteria  yang sama  yang  digunakan  oleh  ilmuwan  sejati  dalam mendapatkan pengetahuan ilmiah (Schleigh, Bosse & Lee, 2011; Clark, et.al , 2007;  Zohar, 2007).
Penilaian  kualitas  argumentasi      mengacu  pada Toulmin’s  Argument  Pattern (TAP).    TAP  dianggap mampu  meningkatkan  kualitas  argumentasi  di  kelas melalui  kegiatan  mencari,  menanggapi  perbedaan  dan mengambil sikap sehingga komunikasi ilmiah dalam kelas lebih  efektif  dan  meminimalkan  miskonsepsi  siswa (Konstantinidou  &  Macagno,  2013).    Toulmin  (2003) mengatakan  bahwa  suatu  argumen  didapatkan    dari serangkaian  kalimat  yang  saling  berhubungan  dan berdasarkan suatu pernyataan yang diyakini kebenarannya, yaitu claim (C), dengan data (D) yang sudah teruji, dan terhubung melalui warrant (W) dan   diperkuat dengan backings (B). Argumen ditentang dalam rebuttals (R),  atau counter-arguments yang  menyajikan  fakta  yang berlawanan  dengan data , warrant maupun backings sehingga membuktikan bahwa pernyataan  tersebut benar. Qualiﬁers (Q)  menunjukkan  kekuatan  simpulan  yang didapatkan  dan  bagaimana  hal  itu  bisa  diaplikasikan  dan valid.
Secara  teoritis,  kemampuan  argumentasi  yang kompleks  meliputi  semua  unsur  dalam  TAP,  tapi  dalam prakteknya  didapatkan  bahwa  banyak  siswa  mengalami kesulitan  untuk  mencapai  semua  aspek  tersebut  secara utuh.  Kesiapan dan kemampuan guru dalam mengarahkan pembelajaran  sains  yang  argumentatif  menjadi  salah  satu kunci  bagi  keberhasilan  siswa  dalam  berargumentasi, sehingga  sebelum  terjun  ke  lapangan,  calon  guru  harus diberikan bekal  yang cukup mengenai argumentasi dalam pembelajaran.    Sebagai  calon  guru  biologi,  mahasiswa  di Prodi  Pendidikan  Biologi  Universitas  Sebelas  Maret  juga harus  membiasakan  diri  melakukan  komunikasi  ilmiah yang  argumentatif,  baik  secara  lisan  melalui  diskusi  dan presentasi, maupun secara tertulis, dalam bentuk paper atau artikel  ilmiah.    Sebelum  merancang  model  dan  strategi pembelajaran yang sesuai untuk meningkatkan kemampuan argumentasi ilmiah, perlu diketahui bagaimana  kemampuan  awal  mahasiswa  dalam  membuat dan  mempresentasikan  tulisan  argumentatif  yang  mereka buat,  sehingga  diperoleh  pemetaan  aspek  argumentasi
mana yang paling membutuhkan perhatian dan bagaimana mengatasinya.
Penelitian  ini  dilakukan  untuk  mengetahui  profil keterampilan  argumentasi  ilmiah  mahasiswa  pada  mata kuliah  Anatomi  Tumbuhan  secara  riil, baik  dalam  bentuk lisan  maupun  tulisan.      Mata  kuliah  ini  selain  melibatkan hands on activity di laboratorium, juga didominasi dengan tagihan  tulisan  ilmiah  terutama  untuk  materi  yang  sulit dipraktikumkan.  Mahasiswa juga harus mempresentasikan hasil  pekerjaan  yang  sudah  dilakukannya,  terutama  untuk mendukung  hasil  pengamatan  laboratoris.      Hasil  akhir penelitian ini diharapkan bisa menjadi landasan pemerdayaan  keterampilan  argumentasi  ilmiah  terutama bagi  calon  guru  biologi  melalui  model  dan  strategi pembelajaran yang tepat.

## METODE
Penelitian      dilakukan      pada  69  mahasiswa  semester  4 Tahun  Ajaran  2014/2015  Program  Studi  Pendidikan Biologi  Universitas  Sebelas  Maret  Surakarta  yang mengambil  mata  kuliah  Anatomi  Tumbuhan  dengan menggunakan  pendekatan  penelitian  deskriptif,  untuk mendapatkan profil keterampilan argumentasi mahasiswa. Peta  keterampilan  argumentasi  didapatkan  dengan menelaah  hasil  tugas  proyek  yang  diberikan  kepada mahasiswa.          Proyek  diberikan  dalam  bentuk  tulisan argumentatif  ilmiah  mengenai  adaptasi  morfo-anatomi tumbuhan  di  berbagai  habitat.      Penilaian argumentative writing mengacu pada Toulmin’s Argument Pattern (TAP) dengan  elemen  elemen  argument  yang  meliputi claim, evidence,  reasoning ,  dan rebuttal (Toulmin,  2003  ;  Acar and Patton, 2012).

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Kemampuan  merumuskan  dan  mengevaluasi  argumen telah  banyak  diakui  menjadi  dasar  keterampilan  berpikir yang baik dan menjadi salah satu tujuan pendidikan sains. Konstantinidou  &  Macagno  (2013)  menyatakan  bahwa siswa yang mendapatkan pembelajaran sains harus mampu menyajikan pernyataan yang akurat, mengkomunikasikannya kepada yang lain secara meyakinkan,  menanggapi  argumen  orang  lain  dan membandingkan  berbagai  argumentasi  secara  logis. Argumentasi  ilmiah  berperan  untuk  menyajikan  dan mengatasi  kesenjangan antara   gagasan dan bukti  melalui pernyataan yang valid.  Lebih lanjut Berland dan Hammer (2012)  menyebutkan  bahwa  seseorang  mempunyai kemampuan  argumentasi  melalui  pencapaiannya  dalam memahami  fenomena  yang  dialaminya,    mengemukakan pemahamannya dan meyakinkan orang lain agar menerima gagasannya.    Untuk  mencapai  hal  itu,  mereka  harus mengkonstrak  dan  mendukung  pernyataan  dengan  bukti dan penalarannya, mempertanyakan yang mempertahankan ide dan jika perlu merevisi pernyataannya atau pernyataan yang diajukan orang lain.  Hal ini sayangnya tidak semua terjadi  pada    mahasiswa  yang  membuat  tugas  proyek mengenai  adaptasi  morfo-anatomi  tumbuhan  di  berbagai habitat.
Hasil  penilaian  kemampuan  argumentatif  tulis maupun lisan pada konsep anatomi  tumbuhan   disajikan sebagai berikut :
Gambar 1.  Profil keterampilan argumentasi ilmiah
Tabel di atas menunjukkan bahwa mahasiswa masih mengalami kesulitan dalam melakukan argumentasi ilmiah, dalam  hal  ini  argumentasi  ilmiah  dalam  bentuk  tulisan ilmiah.        Hasil  wawancara  dengan  mahasiswa menunjukkan  bahwa  kesulitan  terbesar  dalam  membuat esai   adalah bagaimana mereka mengambil informasi kunci dalam  suatu  sumber,  kemudian  menghubungkannya dengan fakta dan data yang dimiliki.  Sumber pustaka yang
dirujuk juga banyak yang berasal dari literatur non ilmiah yang  tidak  terpercaya,  bukan  dari  hasil  penelitian. Mahasiswa cenderung menghindari jurnal berbahasa asing, dengan  alasan  kemampuan  bahasa  asing  yang  kurang. Selain itu, landasan teoritis awal yang dimiliki mahasiswa juga masih terbatas, yang antara lain tampak ketika mereka membahas konsep anatomi tumbuhan secara umum, yang masih mengacu pada buku teks yang dipakai ketika   berada di  sekolah  menengah  dan  atas,  bukan  berdasar  hasil penelitian terkini.  Hal ini jelas bertentangan dengan tujuan pembelajaran  sains  yang  mengajarkan  siswa  bagaimana berpikir  ilmiah  seperti  seorang  ilmuwan  sejati  (Jaber  & Hammer,  2016).      Untuk  mengatasi  masalah  ini,  dosen berusaha  memotivasi  mahasiswa  dengan  memberikan rujukan  jurnal  nasional  dan  internasional  bereputasi,  baik dalam  bahasa  Indonesia  maupun  yang  asing.    Selain  itu dosen  memberikan  dasar-dasar  bagaimana  cara  menukil jurnal untuk dijadikan dasar argumentasi dalam penulisan paper.    Dengan  membiasakan  membaca  banyak  jurnal, mahasiswa  menjadi  terbiasa  melihat  gaya  selingkung pembuatan tulisan ilmiah yang baik sehingga kelak mereka bisa menulis artikel ilmiah yang bermutu.
Beberapa  contoh  hasil  pekerjaan  riil  mahasiswa disajikan sebagai berikut:
Uraian Kategori Argumentasi C = Claim, E = evidence, Re=reasoning, Rb = Rebuttal
Nulembo  nucifera merupakan  tanaman  akuatik      dikotil  tetapi  memiliki morfologi seperti monokotil (C). Anatomi khas dari daun lotus adalah  terdapat kristal drusen. Kristal drusen merupakan benda ergastik yang berbentuk padat, merupakan  kristal  kalium  oksalat  yang  berbentuk  menyerupai  bintang.  Lebih special lagi bahwa pada setiap sel dari lotus terdapat “ only one single drusen ” atau hanya terdapat satu drusen setiap selnya (E).
Lemah, memuat claim tetapi tidak ada reasoning yang
melandasi pernyataan,  data  dan evidence tidak menceritakan  dirujuk  dari  mana, rebuttal tidak ada.
Pada  beberapa  jurnal  maupun  artikel  dikatakan  bahwa  adaptasi  anatomis tumbuhan  hidrofit  yaitu  reduksi  jaringan  pelindung  berupa  epidermis  (C)  , epidermis  beralih  fungsi  bukan  sebagai  pelindung  tetapi  berfungsi  untuk penyerapan gas dan nutrient langsung karena dinding selulosa dan kutikulanya tipis (Re). Tidak punya stomata (tumbuhan hidrofit tenggelam) pertukaran gas langsung  melalui  dinding  sel.  Pada  sel  epidermis  Potamogeton  memiliki kloroplas hal ini didukung pada buku  karena juga menyatakan hal tersebut pula yang menjadi salah satu bentuk adaptasinya (E). Diafragma atau ruang kosong ini  banyak  ditemukan  di  batang  dan  daun  tanaman  air.  Selain  hipoksia,  factor pembatas  lain  dari  tanaman  yang  terendam  adalah  kelarutan  rendah karbondioksida. Namun untuk mengatasi kondisi ini, banyak tanaman terendam termasuk potamogeton beradaptasi untuk meningkatkan gas yang masuk. Untuk Potamogeton polygonus, diafragma juga penting dalam pembesaran area untuk fiksasi CO2, karena mereka memiliki kloroplas (Re) Didukung dengan referensi lain yang menyatakan bahwa rongga terisi udara terdapat pada batang dan daun hidrofit. Rongga tersebut merupakan ruang antarsel yang terdapat diseluruh daun dan batang, seperti pada Potamogeton dan Eichornia , rongga  –rongga tersebut dipisahkan oleh sekat pemisah tipis yang terdiri dari 1-2 lapisan sel berkloroplas. Pemisah atau diafragma itupun terdapat pada rongga yang memanjang.
Rendah,  memuat claim tetapi  ada reasoning belum  menjelaskan  secara rinci  mengapa  epidermis  tereduksi dan bagaimana perbandingannya dengan  tumbuhan  lain, evidence banyak tapi tidak dijelaskan sumbernya, rebuttal tidak ada.
Tanaman  mahoni  merupakan  tanaman  bioindikator  akumulasi  logam    yang menunjukkan  adaptasi  anatomis  pada  daun  dengan  adanya  polutan  (C).  Pada dasarnya, tanaman yang tumbuh di daerah tercemar polutan, pasti akan menyerap gas-gas  dan  zat-zat  lain  ke  dalam  mesofil  daunnya  pada  saat  proses  asimilasi CO2 dalam proses fotosintesis. Pembatasan dalam pembukaan lubang atau celah stomata,  dengan  kutikula  daun  yang  memberikan  tahanan  yang  sangat  tinggi akan mampu menanggulangi efek buruk akumulasi dari polutan yang masuk ke
Sedang,  memuat claim , reasoning ada  dan  cukup  lengkap  tapi  kurang sistematik, evidence jelas, rebuttal tidak ada.
52% 42% 15% 10% 0% 20% 40% 60% claim evidence reasoning rebuttal p ro se n ta se Aspek  keterampilan argumentasi ilmiah
dalam sel  mesofil. Jika polutan tersebut  masuk  ke sel  mesofil,  maka pengaruh utamanya akan terletak pada tingkat molekuler atau tingkat ultra-struktural (Re). Polutan  tersebut  dapat  menyebabkan  perubahan  dalam  respon  perubahan  dan jumlah  stomata,  kerusakan  struktur  kloroplas,  penurunan  kandungan  klorofil, luas permukaan daun, fiksasi CO2, serta sistem transport elektron fotosintetiknya yang  dapat  menurunkan  hasil  akhir  fotosintesis  dan  akan  menghambat pertumbuhannya (Re).  Seiring dengan naiknya konsentrasi logam berat timbal (Pb),  maka  maka  hasil  akhir  fotosintesis  tanaman  akan  menurun,  yang ditunjukkan  pada  terhambatnya  pertumbuhan,  serta  terjadi  kecenderungan penurunan  kandungan  klorofil,  luas  permukaan  daun,  jumlah  stomata,  dan perubahan  kandungan  dan  penurunan  kadar  klorofil  terkait  dengan  rusaknya struktur kloroplas. Beberapa sumber pustaka (Ewais, 1997; Xiong, 1997; Kastori et.al, 1998; Fargaśová, 2001 dalam Olivares 2003) telah menyatakan mengenai kaitan  antara  konsentrasi  Pb  dengan  perubahan  kandungan  klorofil  total  pada daun,  dimana  kandungan  klorofil  total  akan  mengalami  penurunan  sejalan dengan meningkatnya kadar Pb (E).  Pada lingkungan yang rendah kadar emisi gas buangnya, yaitu jarak antara 100 - 200 meter, pertumbuhan daun dan organ- organ tanaman mahoni   tidak mengalami gangguan secara signifikan. Reduksi pada beberapa organ dan proses fisiologinya berkaitan erat dengan tingkat polusi tempat  tumbuhnya  (Agrawal,  2001),      semakin  dekat  jarak  tumbuh  tanaman dengan  sumber  kadar  gas  buang  kendaraan  bermotor,  maka  klorofil  yang mengalami degradasi akan semakin besar, sehingga kadarnya menjadi semakin rendah  (Re).  Adaptasi  anatomi  berupa  penurunan  respon  dan  jumlah  stomata sehingga  terjadi  pengurangan  dan  kelainan  dalam  fiksasi  karbon  dioksida, kerusakan  struktur  kloroplas  sehingga  kandungan  klorofil  mengalami pengurangan,  pengurangan  luas  permukaan  daun  untuk  mengefektifkan fotosintesis dan meminimalisir akumulasi Pb, mengalami penurunan hasil akhir fotosintesis sehingga pertumbuhannya menjadi terhambat, mengalami kelainan pada organ generatifnya yaitu pada gametofit jantannya yang prematur dan dapat mengalami kemandulan (E).
Penilaian  argumentasi  mahasiswa  juga  dilakukan pada saat mereka melakukan presentasi.  Hasil pengamatan menunjukkan  bahwa counter-argument masih  belum banyak terjadi.  Pertanyaan yang diajukan umumnya masih bersifat  teoritis  yang  bisa  dijawab  berdasarkan  ingatan, padahal  dialog  argumentasi  sebaiknya  dimulai  dengan fenomena  riil  yang  terjadi  di  alam  dan  memicu  adanya perbedaan sudut pandang dalam menanggapinya.
Hasil  temuan  penelitian  menunjukkan  fakta  baru bahwa argumentasi  ilmiah harus mulai dibudayakan dalam pembelajaran.    Merubah  paradigm  lama  mengenai kecenderungan menghindari konfrontasi dalam argumentasi  atau  dikenal  sebagai counter-argument menjadi argumentasi ilmiah yang sebenarnya memerlukan waktu  yang  tidak  sebentar.    Hal  yang  perlu  diperhatikan adalah  membawa esensi argumentasi dalam pembelajaran sains  membutuhkan  adanya  rancangan  dan  strategi  yang tepat.    Crowell&Kuhn  (2013)  telah  membuktikan  bahwa setelah  dilakukan  intervensi  melalui  pembiasaan  dialog argumentative  dalam  pembelajaran,    didapatkan  bahwa keterampilan  argumentasi  siswa  akhirnya  meningkat,  dan hal  itu  terjadi  secara  merata,  baik  untuk  siswa  dengan kemampuan  akademis  atas  maupun  bawah  dan  bahkan setelah  tiga  tahun  hamper  tidak  terlihat  perbedaan  antara siswa  yang  kemampuan  argumentasi  awalnya  rendah dengan siswa dengan  kemampuan tinggi.
Mengidentifikasi argumentasi sebagai tujuan pendidikan  merupakan  salah  satu  langkah    dalam memaknai hakekat sains.  Langkah selanjutnya yang perlu diambil  adalah  bagaimana  merancang  dan  melaksanakan
pembelajaran yang mampu mengoptimalkan keterampilan argumentasi  siswa,  sekaligus  mengintegrasikannya  dalam kurikulum.    Penelitian  ini  selanjutnya  diharapkan  bisa menjadi  fondasi  awal  dalam  rangka  memasukkan argumentasi dalam kurikulum pembelajaran sains.

## KESIMPULAN
Hasil  penelitian menunjukkan  bahwa  kemampuan argumentasi  ilmiah  mahasiswa  Pendidikan  Biologi  FKIP UNS  masih  tergolong  rendah,  dibuktikan  dengan  skor rerata claim sebesar 52%, evidence sebesar 42%, reasoning sebesar 15% dan rebuttal sebesar 10%.  Temuan ini akan dijadikan  dasar  bagi  penelitian  lanjutan  mengenai  model dan strategi pembelajaran inovatif yang dapat meningkatkan  kemampuan  argumentasi  dan  penalaran ilmiah terutama bagi calon guru biologi.

## DAFTAR PUSTAKA
Acar, O. & Patton, B. R. (2012).      Argumentation  and Formal Reasoning  Skills  in  An  Argumentation-based  Guided Inquiry Course. In Procedia: Social and Behavioral Sciences (46). pp. 4756 – 4760.
Berland,  L.K.  &  Hammer,  D.  (2012).    Framing  for  Scientiﬁc Argumentation. Journal of Research in Science Teaching . 49 (1): 68–94.
Clark, D., Stegmann, K., Weinberger, A., Menekse, M., & Erkens, G. (2007). Technology-enhanced learning environments to
upport  students'  argumentation.  In  S.  Erduran  &  M.P. Jimenez  Aleixandre  (Eds).  Argumentation  in  Science Education:  Perspectives  from  Classroom-Based  Research. Netherlands: Springer .  pp. 217-243.
Jaber,  L.Z.  &  Hammer,  D.    (2016).    Learning  to  Feel  Like  a Scientist. Science Education , (100):189–220.
Konstantinidou,  A.  &  Macagno,  F.  (2013).    Understanding Students’  Reasoning:  Argumentation  Schemes  as  an Interpretation  Method  in  Science  Education. Science  & Education . 22 (5). Pp. 1069-1087.
Crowell,  A.  &  Kuhn,  D.    (2014).    Developing  Dialogic Argumentation Skills: A 3-year Intervention Study. Journal of Cognition and Development. 15 (2): 363–381.
Jiménez-Aleixandre, M.P., & Erduran, S. (2007). Argumentation in  Science  Education:  An  Overview .    In  Erduran,  S.  & Jiménez-Aleixandre, M.P.(Eds). Argumentation in Science Education:  Perspectives  from  Classroom-Based  Research. Netherlands : Springer.  Pp. 3 – 27.
Macagno,  F.,      Mayweg-Paus,  E.,  &  Kuhn,  D.    (2015).
Argumentation Theory  in Education  Studies:  Coding and Improving    Students’    Argumentative  Strategies. Topoi 34:523–537.
Sampson, V. &  Scheilgh, S.  (2013). Scientific argumentation in biology : 30 classroom activities .  United States of America
: National Science Teachers Association.
Schleigh,  S.  P.,  Bossè,  M.  J.,  &  Lee,  T.  (2011).  Redefining curriculum  integration  and  professional  development:  In- service  teachers  as  agents  of  change. Current  Issues  in Education , 14 (3).
Zohar, A.  (2007). Science Teacher Education and Professional Development  in  Argumentation .  In  S.  Erduran  &  M.P. Jimenez  Aleixandre  (Eds).  Argumentation  in  Science Education:  Perspectives  from  Classroom-Based  Research. Netherlands:  Springer. Science  Teacher  Education  and Professional Development in Argumentation .  Pp. 245-268.
Toulmin, S.E. (2003). The Uses of Argument. United Kingdom: Cambridge University Press.    pp. 89-95, 114-118.
Volume 9, Nomor 1 Halaman 34-40

## Pelapisan Urea dengan Arang Aktif yang Diperkaya Mikroba Indegenus dapat Menurunkan Konsentrasi Endrin
Urea Coating with Activated Carbon Enriched by Microbial Indigenous can Reduce Endrin Concentration
Sri Wahyuni 1* , Indratin 1 , Widyatmani Sih Dewi 2 , Atmanto Heru Wibowo 2
1 Indonesian Agricultural Environment Research Institute (IAERI) Jl. Raya Jakenan – Jaken KM 5,  Pati 59182. Indonesia.
2 Sebelas Maret University, Surakarta. Indonesia. *email: swahuni@gmail.com
Manuscript received: 8 September 2015 Revision accepted: 15 Januari 2016

## ABSTRACT
Endrin residues are still remain in the  land field these compounds are no longer used by farmers and have been banned by the government. This residue can stay in the soil longer and persistant. Microbial enrichment is expected to accelerate the degradation  of  pesticide  residues.  Microbes  stretcher  are Bacillus  substillis,  Heliothrix  oregonensis,  Catenococcus thiocycli, and Achoromobacter sp obtained from the preliminary research results  from soil isolation of idegenus in LIPI Cibinong  Microbiology  Laboratory.    Soil  for  the  planting  medium  obtained  from  the  village  of  Karawang,  Regency Cilamaya  Wetan,  Cilamaya  District.  The  experiment  was  conducted  in  the  field  by  using  lysimeter  at  the  Experiment Jakenan  station  from  July  2013 to  December  2013.  The  objective  of  the  was  to  obtain  technology  of  activated  carbon- coated urea and biochar which  enriched microbial indegenus. The experiment was used randomized block design (RCBD) with 3 replications.  Plant used are rice. Insecticide residue analysis was carried out in the laboratory in Bogor Balingtan using gas wchromatography (GC), with the SNI method 06-6991.1-2004. The purpose of this study knowing the capabilities of urea coating with activated carbon enrichment microbia in reducing the concentration of residues endrin . The  objective were urrea coated activated carbon from coconut shell were enriched with microbes on paddy field can lower pesticide residues  of endrin  until 3 3.65%.    This  carbon  as  the  preferred  home.  Enrichmentwith  microbial  indegenuscan  improve theeffectivenessof ureacoating biochar andureacoatingactivated carbon coconut shell todecrease concentration of endrin.
Keywords: Activated carbon, microbes, decrease residue, paddy field

## PENDAHULUAN
Laju  pertumbuhan  penduduk  Indonesia  semakin  lama semakin  meningkat.  Sensus  jumlah  penduduk  Indonesia Desember  2012  mencapai  259  juta  jiwa  (BPS,  2012), sehingga  kebutuhan  panganpun  semakin  meningkat. Berbagai  upaya  telah  dilakukan  pemerintah  untuk pemenuhan pangan,  yaitu  melalui program ekstensifikasi, intensifikasi,  dan  diversifikasi.  Salah  satu  program intensifikasi adalah penggunaan pestisida untuk pengendalian organisme pengganggu tanaman.Akhir-akhir ini  ketahanan  pangan  dihadapkan  pada  permasalahan lingkungan  yang  mendapat  perhatian  serius,  antara  lain: pencemaran  bahan  beracun  berbahaya  di  lahan  pertanian seperti  bahan  agrokimia  (pestisida).  Inovasi  teknologi menjadi  prioritas  dalam    upaya  mitigasi  penyebab permasalahan  lingkungan  melalui  kajian  ekologis,  dan dengan mempertimbangkan peningkatan tuntutan konsumen  terhadap  keamanan  produk  pertanian  yang sehat.
Perkembangan  sektor  pertanian  telah  mengakibatkan peningkatan  pencemaran  lingkungan  oleh  bahan  kimia buatan  manusia.  Di  antara  polutan-polutan  tersebut,
terdapat  polutan  organik  yang  disebut  organoklorin. Organoklorin  merupakan  polutan  yang  bersifat  persisten dan  dapat  terbioakumulasi  di  alam  serta  bersifat  toksik terhadap manusia dan makhluk hidup lainnya. Organoklorin tidak reaktif, stabil, memiliki kelarutan yang sangat  tinggi  di  dalam  lemak,  dan  memiliki  kemampuan degradasi yang rendah (Ebichon dalam Soemirat, 2005).
Ramadhani  dan  Oginawati  (2009),  menyatakan organoklorin  tergolong  sebagai  senyawa Persistent Organic  Pollutants (POPs)  yaitu  senyawa  kimia  yang persisten di lingkungan, dapat mengalami bioakumulasi di rantai  makanan,  dan  memiliki  dampak  negatif  terhadap kesehatan  manusia  dan  lingkungan  pertanian.  Dalam menghadapi ancaman serangan OPT, petani dan pengusaha pertanian  selalu  berusaha  melakukan  pengendalian  OPT dengan  berbagai  teknik  yang  dianggap  efektif  yaitu pestisida.  Pestisida  secara  umum  diartikan  sebagai  bahan kimia beracun yang digunakan untuk mengendalikan  jasad penganggu  yang  merugikan  kepentingan  manusia.  Di bidang  pertanian,  penggunaan  pestisida  juga  telah dirasakan  manfaatnya  untuk  meningkatkan  produksi. Dewasa  ini  pestisida  merupakan  sarana  yang  sangat
diperlukan.  Terutama  digunakan  untuk  melindungi tanaman   dan  hasil  tanaman,  ternak  maupun  ikan  dari kerugian yang ditimbulkan oleh berbagai jasad pengganggu.
Penggunaan  pestisida  mempunyai  kontribusi  paling besar terhadap peningkatan produksi pertanian sejak tahun 1970. Jumlah pestisida yang beredar di Indonesia dari tahun ke  tahun  semakin  meningkat.  Pada  tahun  2006  terdaftar sebanyak  1336  formulasi,  tahun  2008  jumlah  pestisida yang  beredar  sebanyak  1702  formulasi,  tahun  2010 sebanyak 2048 formulasi, 2011 sebanyak 2247, dan tahun 2013 2810 formulasi menurut Pusat Perizinan dan Investasi (PPI, 2006; PPI, 2008; PPI, 2010; PPI, 2011; PPI, 2013). Insektisida menduduki peringkat formulasi terbanyak (887 merek  dagang),  disusul  kemudian  herbisida  (656  merek dagang)  dan  fungisida  (387  merek  dagang)  (PPI,  2011). Berdasarkan  data  PPI  tahun  2006-2013  menggambarkan penggunaan pestisida semakin intensif dan cenderung tidak terkontrol.  Pengendalian    hama  sebelum  tahun  1997 program  pengendalian  hama  terpadu  (PHT)  lebih  banyak mengandalkan pestisida jenis organoklorin yang memiliki toksisitas tinggi dan persistensi lama dalam tanah sehingga berpotensi mencemari lingkungan dan mempunyai dampak negatif  terhadap  kesehatan  manusia.  Untuk  mengurangi pencemaran  lingkungan  dan  dampak  negatif  terhadap kesehatan  manusia  maka  diupayakan  menggunakan teknologi yang efektif untuk mengurangi cemaran pestisida (Wahyuni et al , 2010).
Teknologi  urea  berlapis  arang  aktif  adalah  teknologi baru untuk  mengurangi pencemaran  lingkungan pertanian dari  residu  pestisida.  Untuk  itu  teknologi  ini  perlu dilakukan  pengkajian  supaya  diperoleh  hasil  yang bermanfaat untuk menanggulangi pencemaran, sedangkan urea  adalah  salah  satu  pupuk  yang  digunakan  untuk meningkatkan kesuburan tanah.  Urea berlapis arang aktif, dapat  meningkatkan  efektivitas  penyerapan  oleh  tanaman dan  arang  aktif  dapat  berfungsi  untuk  menurunkan konsentrasi  pestisida  di  dalam  tanah  maupun  air  karena adanya  mikroba  tanah  yang  berperan  aktif  dalam memanfaatkan sumber karbon dari pestisida endrin. Wahyuni, et al . (2012) mengatakan bahwa urea berlapis arang  aktif  yang  diperkaya  mikroba Bacillus  aryabattai mampu menurunkan residu aldrin, dieldrin, heptaklor dan DDT  lebih  dari  50%.  Setiap mikroorganisme  mempunyai respons  yang  berbeda  terhadap  faktor  lingkungan  (suhu, pH,  salinitas  dan  sebagainya).  Penggunaan  arang  aktif dilahan sawah dapat meningkatkan jumlah bakteri di dalam tanah  terutama  disekitar  akar  tanaman.  Penelitian  yang dilakukan  oleh  Wahyuni et  al ,  2010  menunjukkan  bahwa dengan  adanya  arang  aktif  dapat  meningkatkan  populasi bakteri Azospirrillum  sp ; Bacillus  sp;  Chromobacterium, sp; Pseudomonas, sp ., ini berarti arang aktif dapat menjadi media pertumbuhan mikroba dengan baik.

## METODE PENELITIAN
Penelitian  dilakukan  di  Kebun  Percobaan  Jakenan  dari bulan  Juli  2013  sampai  dengan  bulan  Desember  2013. Mikroba  yang  digunakan  untuk  memperkaya  adalah
mikroba konsorsia hasil isolasi dari tanah indegenus yang berasal dari Karawang, hasil penelitian pendahuluan (Dewi et  al .,  2013),  yaitu Achoromobacter sp, Catenococcus thiocycli,    Heliothrix  oregonensis,    Bacillus  cereus, Bacillus  subtilis. Analisis  residu endrin dilaksanakan  di Laboratorium  Agrokimia  Balingtan  di  Laladon,  Bogor. Tanaman  padi  yang  digunakan  adalah  padi  varietas Ciherang  dengan  umur  bibit  21  hari,  dan  menggunakan jarak tanam 20 x 20 cm.
Urea  prill  yang  ada  dipasaran  dipakai  untuk  bahan utama pupuk N, pupuk tersebut dilapisi dengan arang aktif dengan  perbandingan  80:20.  Teknik  pengkayaan  arang aktif  dengan  bakteri  pendegradasi  dilakukan  setelah perlakuan  pelapisan  urea  dengan  arang  aktif  dengan  cara menyemprotkan suspensi bakteri konsorsia 10 9 (cfu/ml) ke permukaan arang aktif sebanyak 40 ml dalam 1000 gr urea yang berlapis arang aktif.
Bahan  penelitian  meliputi  tempurung  kelapa  ( Cocos nucifera ) dan tongkol jagung ( Zea mayz ), bahan kimia dan bahan  pendukung  yang  diperlukan  untuk  memperlancar kegiatan  penelitian  di  laboratorium  dan  lapang.  Bahan kimia  yang  diperlukan  untuk  kegiatan  analisis  adalah standar  insektisida endrin  “ Merck”dengan  kemurnian aseton grade  for  analysis ,  n-heksan grade  for  analysis , diklorometan gradefor  analysis ,  natrium  sulfat  anhidrat, kalium  hidroksida,    dan cellite 545.  Bahan  lapang  yang digunakan adalah  bibit padi Ciherang umur 21 hari,  urea prill, urea berlapis biochar, urea berlapis arang aktif, urea berlapis  biochar  yang  diperkaya  dengan  mikroba,  urea berlapis arang aktif yang diperkaya dengan mikroba,  SP- 36 dan KCl.

## Alat Penelitian
Alat-alat  yang  digunakan  adalah  pH  meter,  suhu  tanah, botol semprot, rol meter, kromatografi gas Varian 450 GC yang  dilengkapi  dengan  detector  ECD- electron  capture detector dan  kolom VF 1701untuk  mendeteksi  residu insektisida endrin .    Alat  soxhlet  digunakan  untuk mengekstrak tanah dan beras, sedangkan untuk mengekstrak  air  digunakan  corong  pemisah.  Penguap vakum  berputar  ( evaporator -Buchi  R-114)  digunakan untuk  memurnikan  contoh  dari  larutan  pengekstrak, sedangkan  untuk  memurnikan  contoh  dari  pengganggu komponen  analisis  digunakan  kolom  kromatografi.  Alat- alat gelas seperti gelas ukur, gelas piala, labu ukur, corong pisah, labu bundar dan pipet.  Tungku aktivasi arang aktif digunakan untuk mengaktivasi arang tempurung kelapa dan tongkol jagung.
Percobaan  lapang  disusun  menggunakan  Rancangan Acak  Kelompok  Lengkap  (RCBD),  3ulangan  dan  9 perlakuan. Adapaun perlakuan terdiri dari:
1. Urea prill (R1)
2. Urea berlapis AA tempurung kelapa (R2)
3. Urea berlapis AA tongkol jagung  (R3)
4. Urea berlapis AA tempurung kelapa diperkaya mikroba konsorsia (R4)
5. Urea  berlapis  AA  tongkol  jagung  diperkaya  mikroba konsorsia (R5)
6. Urea berlapis biochar tempurung kelapa   (R6)
7. Urea berlapis biochar tongkol jagung (R7)
8. Urea
berlapis biochar
tempurung kelapa diperkayamikroba konsorsia (R8) 9. Urea  prill  berlapis  biochar  tongkol  jagung  diperkaya mikroba konsorsia (R9)
Penelitian ini menggunakan pupuk urea berlapis arang aktif  yang  diperkaya  bakteri  konsorsia.  Penelitian dilaksanakan  dilapangan  dengan  menggunakan  lysimeter. Parameter  yang  diamati  untuk  mengetahui  kemampuan urea  berlapis  arang  aktif  untuk  menurunkan  konsentrasi endrin adalah: konsentrasi  insektisida endrin pada contoh tanah, air, dan tanaman, serta populasi mikroba tanah.
Analisis  menggunakan  metode  SNI  06-6991.1-2004, sedangkan  penetapan  residu  insektisida endrin meliputi ekstraksi, clean  up, analisis  kromatografi.    Prosedur ekstraksi dilakukan dengan menimbang 25 gram cuplikan (tanah  yang  telah  dihaluskan),  dimasukkan  ke  dalam erlenmeyer  bertutup  basah,  dan  ditambahkan  campuran aseton  :  diklormetana  (50:50,  v/v),  dibiarkan  selama  satu malam  untuk  proses  ekstraksi  statis.  Hasil  ekstraksi disaring dengan Buchner yang diberi celite. Pipet 25 ml fase  organik  ke  dalam  labu  bulat,  dipekatkan  dalam rotarievaporator  pada  suhu  tangas  air  40°C  sampai hampir kering dan dikeringkan dengan mengalirkan gas nitrogen  sampai  kering,  diikuti  dengan  p embersihan ( clean  up ).  Residu  dalam  5  mL  dilarutkan  dengan petroleum eter dan uapkan kembali hingga kering. Residu dilarutkan  dalam  1,0  mL  petroleum  eter  40°C-60°C sehingga larutan mengandung 2,0 gram cuplikan analitik per mL. Sebanyak 1,0 gram alumina berlapis perak nitrat dimasukkan  kedalam  kolom  kromatograf  yang  telah diberi  wol  kaca,  ditambahkan  1  mL  ekstrak  yang mengandung  2  gram  cuplikan  analitik  per  mL  kedalam kolom  dan dibilas  bagian dalam  dinding  kolom  dengan 1  mL  eluen  campuran.  Elusi  dengan  9  mL  eluen campuran yang sama. Eluat ditampung ke dalam tabung berskala  dan  pekatkan  sampai  1  mL,  dan    residunya dilarutkan dalam 5 ml isooktana: toluena (90: 10, v/v).
Penetapan  kadar  residu  dengan  menyuntikan  1  µL ekstrak  ke  dalam  kromatografi  gas.  Waktu  tambat  dan tinggi  atau  luas  puncak  kromatogram  yang  diperoleh dari larutan cuplikan dibandingkan dengan larutan baku pembanding.  Nilai  perolehan  kembali    70-110  %  dan batas penetapan 0,01-0,5 mg/kg.
Kandungan  residu  insektisida  pada  contoh  dihitung berdasarkan rumus dari Komisi Pestisida (1997):
G F x E D x B C A (ppm)
Residu 
Keterangan: A=  konsentrasi larutan standar (µg/mL) B=  luas puncak standar C=  luas puncak contoh D=  volume larutan standar yang disuntikan (µL) E=  volume larutan contoh yang disuntikan (µL) F=  volume pengenceran (mL) G=  bobot awal contoh  (g)
Data  dianalisis  dengan  sidik  ragam  menggunakan program SAS ( Statistical Analysis System ) versi 9.1 (SAS Institute,  2004)  dan  dilanjutkan  dengan  uji  Duncan  untuk mengetahui  pengaruh  antar  perlakuan.  Tingkat  ketelitian dan  kesalahan  secara  statistik  yang  digunakan  dalam penelitian ini adalah pada P ≤ 0,05 (Wade et al ., 1998).

## HASIL PENELITIAN
Populasi  mikroorganisme  sampel  tanah  pada  berbagai perlakuan  urea  berlapis  biochar  maupun  arang  aktif menunjukkan populasi mikroba lebih tinggi dibandingkan dengan perlakuan urea prill. Pada berbagai umur tanaman 1, 17, 50, 80, 90 (HST),  populasi mikroba tertinggi terdapat pada    perlakuan  urea  arang  aktif  tongkol  jagung  yang diperkaya  mikroba  (UAATJM)  sebesar  10,8  log  cfu/ml, kemudian diikuti urea arang aktif tempurung kelapa yang diperkaya  mikroba  (UAATKM).  Pertumbuhan  populasi mikroba dari awal pertumbuhan tanaman sampai panen/90 HST pada berbagai perlakuan disajikan dalam Gambar1.
Gambar1. Populasi Mikroba pada BerbagaiPerlakuan dan Umur Pengamatan
Keterangan : Hasil Analisis  Laboratorium Mikrobiologi, LIPI Cibinong, 2013.
UAATK = urea berlapis arang aktif  tempurung kelapa, UAATJ = urea berlapis arang aktif tongkol jagung, UAATKM = UAATK yang diperkaya mikroba konsorsia, UAATJM = UAATJ yang diperkaya mikroba konsorsia, UBTK = urea berlapis biochar  tempurung  kelapa,  UBTJ  =  urea  berlapis  biochar  tongkol  jagung,  UBTKM  =  UBTK  yang  diperkaya  mikroba konsorsia, UBTJM = UBTJ yang diperkaya mikroba konsorsia.
6 7 8 9 10 11 1 HST 17 HST 50 HST 80 HST
90 HST P o p u las i M ik ro b a, lo g c fu Waktu (Hari Setelah Tanam) Urea priil UAATK UAATJ UAATKM UAATJM UBTK UBTJ
Dengan bertambahnya umur tanaman populasi mikroba tanah  semakin  tinggi,  hal  ini  berhubungan  erat  dengan penurunan  konsentrasi  endrin  dalan  tanah.  Semakin bertambah  umur  tanaman,  maka  semakin  rendah konsentrasi  residu  insektisida  endrin  dalam  tanah. Kandungan insektisida endrin dalam tanah pada 1, 17, 35, 50,  80,  90  HST  menunjukkan  perbedaan  yang  nyata menurut uji Duncan pada taraf  5%. Kandungan insektisida 1 HST berkisar antara 0,118 ppm - 0,266 ppm. Hasil analisa insektisida  endrin  pada  umur  1  HST  tertinggi  pada perlakuan  UAATK  (0,266  ppm)  dan  terendah  pada perlakuan  (urea  prill  0,118  ppm).  Hal  ini  diduga  didalam
tanah  terdapat  mikroba  yang  memanfaatkan  insektisida endrin sebagai sumber makanannya.
Kandungan residu insektisida endrin dalam tanahsetelah panen  menurun  menjadi  0,018ppm-  0,056  ppm.  Residu insektisida endrin yang  tinggal  dalam  tanah,  pada  umur tanaman 90 HST (panen) yang terendah  adalah perlakuan UAATKM  (0,018  ppm)  dan  diikuti  oleh  UAATJM (0,023ppm).  Pada  awal  pertumbuhan  konsentrasi endrin tanah  tinggi,  namun  dengan  bertambahnya  waktu/umur tanaman konsentrasi  insektisida endrin semakin menurun. Hal ini disajikan dalam Tabel 1.
Tabel 1. Residu Endrin dalam Tanah pada (1, 17, 35, 50, 80,90)  HST
Perlakuan Residu Endrin (ppm) dalam Tanah (HST) 1 17 35 50 80 90 Urea priil 0.118 c 0.088 e 0.068 bc 0.054 cd 0.044 cb 0.040 b UAATK 0.266 a 0.184 a 0.129 a 0.109 a 0.071 a 0.056 a UAATJ 0.180 bc 0.116 cde 0.084 b 0.079 b 0.053 b 0.039 b UAATKM 0.198 abc 0.158 ab 0.079 b 0.046 d 0.020 f 0.018 e UAATJM 0.186 bc 0.132 bcd 0.072 bc 0.047 d 0.026 ef 0.023 de UBTK 0.188 bc 0.107 cde 0.079 b 0.059 c 0.043 cd 0.035 bc UBTJ 0.189 bc 0.103 de 0.077 bc 0.062 c 0.046 cb 0.035 bc UBTKM 0.182 bc 0.095 e 0.058 c 0.035 e 0.020 f 0.015 e UBTJM 0.214 abc 0.141 bcd 0.089 b 0.062 c 0.034 de 0.028 cd
Angka dalam lajur diikuti huruf sama berarti tidak berbeda nyata menurut uji Duncan pada taraf 5%.
Keterangan: Analisa Endrin dilakukan di Laboratorium Bahan Agrokimia di Bogor UAATK = urea berlapis arang aktif  tempurung kelapa, UAATJ = urea berlapis arang aktif tongkol jagung, UAATKM = UAATK yang diperkaya mikroba konsorsia, UAATJM = UAATJ yang diperkaya mikroba konsorsia, UBTK = urea berlapis biochar tempurung kelapa, UBTJ  =  urea  berlapis  biochar  tongkol  jagung,  UBTKM=UBTK  yang  diperkaya  mikroba  konsorsia,  UBTJM  =  UBTJ  yang  diperkaya mikroba konsorsia.
Residu  insektisida endrin dalam  air  pada  berbagai perlakuan umur  1 HST tidak menunjukkan perbedaan yang nyata  sebab  pada  saat  itu  belum  diberi  perlakuan,  namun pada 17, 35, 50, 80, 90 HST pada berbagai perlakuan urea berlapis arang aktif menunjukkan perbedaan yang nyata  uji duncan  taraf  5%.Kandungan  residu  insektisida endrin dalam  air  pada  1  HST  berkisar  antara  0,061  -  0,096ppm. Kandungan  residu  insektisida endrin dalam  airsetelah
panen  menurun  menjadi  0,010ppm-  0,039  ppm.  Residu insektisida endrin yang tinggal dalam air cukup rendah, hal ini  dikarenakan  residu  yang  ada  didalam  tanah  pada  saat panen juga rendah. Pada saat umur tanaman 90  HST residu insektisida endrindalam air yang terendah adalah perlakuan UAATKM (0,010 ppm) dan yang tertinggi pada perlakuan urea prill sebesar 0,039 ppm. Hal ini disajikan dalam Tabel 2.
Tabel 2. Residu endrin dalam Air pada (1, 17, 35, 50, 80, 90) HST
Perlakuan Residu Endrin (ppm) dalam Air (HST) 1 17 35 50 80 90 Urea priil 0.096 a 0.073 a 0.072 a 0.055 a 0.044 A 0.039 a UAATK 0.089 ab 0.070 ab 0.074 a 0.048 b 0.032 B 0.025 b UAATJ 0.081 ab 0.053 bc 0.060 b 0.032 c 0.028 Bc 0.020 bc UAATKM 0.075 ab 0.047 c 0.046 c 0.025 cd 0.014 E 0.010 d UAATJM 0.082 ab 0.042 c 0.041 c 0.021 d 0.015 E 0.012 d UBTK 0.061 ab 0.035 c 0.041 c 0.029 cd 0.023 Cd 0.019 bc UBTJ 0.071 ab 0.041 c 0.044 c 0.030 c 0.026 Bc 0.024 b UBTKM 0.084 ab 0.040 c 0.039 c 0.025 cd 0.016 De 0.014 cd UBTJM 0.083 ab 0.041 c 0.041 c 0.032 c 0.021 cde 0.016 cd
Angka dalam lajur diikuti huruf sama berarti tidak berbeda nyata menurut uji   Duncan pada taraf 5%.
Keterangan : Analisa Endrin dilakukan di Laboratorium Bahan Agrokimia di Bogor.
UAATK = urea berlapis arang aktif  tempurung kelapa, UAATJ = urea berlapis arang aktif tongkol jagung, UAATKM = UAATK yang diperkaya mikroba konsorsia, UAATJM = UAATJ yang diperkaya mikroba konsorsia, UBTK = urea berlapis biochar tempurung kelapa, UBTJ = urea berlapis biochar tongkol jagung, UBTKM = UBTK yang diperkaya mikroba konsorsia, UBTJM = UBTJ yang diperkaya mikroba konsorsia.
Pestisida yang diaplikasikan di tanah, dapat terakumulasi  dalam  beras,  residu  endrindiberas  yang terendah  adalah  perlakuan  urea  arang  aktif  tempurung kelapa (UAATK), urea arang aktif tempurung kelapa yang diperkaya  mikroba  (UAATKM),  urea  arang  aktif  tongkol jagung yang diperkaya mikroba (UAATJM) yaitu sebesar 0,018.ini  disajikan  dalam  (Gambar  3).  Proses  degradasi
oleh mikroba akan mengalami peningkatan  apabila cukup oksigendan  fertititas  tanahnya  cukup  baik  (Manuaba, 2009). Penurunan  residu endrin dalam beras dipengaruhi oleh  peningkatan  populasi  mikroba.  Populasi  mikroba meningkat  mulai  17  HST  hingga  panen,  peningkatan populasi  mikroba  berhubungan  erat  dengan  penurunan residu endrin dalam beras.
Gambar 3. Konsentrasi Endrin dalam Beras Keterangan:
UAATK = urea berlapis arang aktif  tempurung kelapa, UAATJ = urea berlapis arang aktif tongkol jagung, UAATKM = UAATK yang diperkaya mikroba konsorsia, UAATJM = UAATJ yang diperkaya mikroba konsorsia, UBTK = urea berlapis biochar tempurung kelapa, UBTJ = urea berlapis biochar tongkol jagung, UBTKM = UBTK yang diperkaya mikroba konsorsia, UBTJM = UBTJ yang diperkaya mikroba konsorsia.
Penurunan  residu endrin pada  berbagai  perlakuan, penurunan  tertinggi  pada  perlakuan  urea  berlapis  arang aktif yang diperkaya mikroba (UAATKM) sebesar 33.6%, diikuti  urea  berlapis  biochar  tempurung  kelapa  yang diperkaya  mikroba  (UBTKM)  31.6%,    urea  arang  aktif tongkol  jagung  yang  diperkaya  mikroba  (UAATJM)
30.5%,  urea  berlapis  biochar  tongkol  jagung  yang diperkaya mikroba (UBTJM) 28.0%.  Hal ini menunjukkan bahwa  urea  berlapis  arang  aktif  tempurung  kelapa  yang diperkaya mikroba lebih efektif menurunkan residu endrin dibandingkan dengan yang lainnya, disajikan dalam  Tabel 3.
0,000 0,005 0,010 0,015 0,020 0,025 0,030 0,028 0,018 0,022 0,018 0,018 0,023 0,025
0,021 0,022 Ko n sent ra si e n d ri n d a la m b er a s (p p m )
Tabel 3. Penurunan Residu Endrin pada Berbagai Perlakuan, 2013.
Perlakuan Awal Akhir Indek Penurunan Penurunan Tanah Air Tanah Air Beras (ppm) (%) Urea priil 0.118 0.096 0.040 0.039 0.028 49.6 0.0 UAATK 0.266 0.089 0.056 0.025 0.018 72.0 22.4 UAATJ 0.180 0.081 0.039 0.020 0.022 68.7 19.1 UAATKM 0.198 0.075 0.018 0.010 0.018 83.3 33.6 UAATJM 0.186 0.082 0.023 0.012 0.018 80.1 30.5 UBTK 0.188 0.061 0.035 0.019 0.023 69.3 19.6 UBTJ 0.189 0.071 0.035 0.024 0.025 67.9 18.3 UBTKM 0.182 0.084 0.015 0.014 0.021 81.2 31.6 UBTJM 0.214 0.083 0.028 0.016 0.022 77.6 28.0 BMR 0,04* 0,05* 0,02** Indek penurunan : (Residu Awal - Residu)/Residu Awal*100 Penurunan
: Indek penurunan perlakuan - Indeks penuruna urea prill Keterangan:
UAATK = urea berlapis arang aktif  tempurung kelapa, UAATJ = urea berlapis arang aktif tongkol jagung, UAATKM = UAATK yang diperkaya mikroba konsorsia, UAATJM = UAATJ yang diperkaya mikroba konsorsia, UBTK = urea berlapis biochar tempurung kelapa, UBTJ = urea berlapis biochar tongkol jagung, UBTKM = UBTK yang diperkaya mikroba konsorsia, UBTJM = UBTJ yang diperkaya mikroba konsorsia.
*) Soil, ground Water and Sediment, Canada, 2009. **) SNI 7313, 2008.

## KESIMPULAN
Hasil  penelitian  urea  berlapis  arang  aktif  dari  tempurung kelapa yang diperkaya dengan mikroba pada lahan sawah di  lysimeter  dapat  menurunkan  konsentrasi  insektisida endrin. Penurunan  konsentrasi  tertinggi  pada  perlakuan urea arang aktif tempurung kelapa yang diperkaya mikroba sebesar 33,6%. Penurunan konsentrasi endrin dalam tanah dipengaruhi oleh peningkatan populasi mikroba pada umur 17, 50, 80, dan 90 HST.

## UCAPAN TERIMAKASIH
Kami  mengucapkan  terima  kasih  kepada  Slamet  Rianto, Sarwoto, Kundono, Wasidin, Duri, Cahyadi, Aji M Tohir, Santoso  yang  telah  membantu  pelaksanaan  penelitian hingga selesai, dan teman-teman peneliti yang telah bekerja sama  dalam  menjalankan  kegiatan  penelitian  sampai dengan terselesainya tulisan ini.

## DAFTAR PUSTAKA
BPS.  (2012). Statistik  Indonesia .  Jakarta:  Biro  Pusat Statistik Indonesia.
Dewi, T., Indratin, Sudiana, I. M.  (2013). Laporan Hasil Analisa Pendahuluan . Pati: Balai Penelitian Lingkungan pertanian.
Eviati,  S.  (2009). Petunjuk  Teknis,  Analisa  Kimia  Tanah, Tanaman,  Air,  dan  Pupuk .  Balai  Penelitian  Tanah, Balai Besar litbang Sumberdaya Lahan Pertanian. Manuaba. (2009). Cemaran Pestisida Karbamat Dalam Air Danau  Buyan  Buleleng  Bali .  Jurnal  Kimia 3(1). Januari 2009: 47-54. PPI  Deptan.  (2006). Pestisida  Terdaftar  (Pertanian  dan Kehutanan) . Pusat
Perijinan dan Investasi. Departemen Pertanian. __________. (2008). Pestisida Pertanian dan Kehutanan. Pusat Perijinan dan Investasi . Departemen Pertanian. __________. (2010). Pestisida Pertanian dan Kehutanan, Pusat Perijinan dan Investasi . Departemen Pertanian. __________. (2011). Pestisida Pertanian dan Kehutanan. Pusat  Perijinan  dan  Investasi .  Departemen Pertanian.
__________. (2013). Pestisida Pertanian dan Kehutanan. Pusat  Perijinan  dan  Investasi .  Departemen Pertanian.
Ramadhani,  N.W.,  &  Oginawati,  K.  (2009).  Residu Insektisida  Organoklorin  di  Persawahan  Sub  Das Citarum  Hulu.  Program  Studi  Teknik      Lingkungan. Bandung: Fakultas Teknik Sipil dan Lingkungan. ITB. SAS Institute. (2004). SAS Institute . Cary: North Carolina, USA.Inc.
SNI  (Standar  Nasional  Indonesia)  06-6990.1.  (2004). Metode  Pengujian  Residu  Organoklorin .  Badan Standarisasi Nasional.
SNI  (Standar  Nasional  Indonesia)  7313.  (2008). Batas Maksimum  Residu  Pestisida  pada  Hasil  Pertanian . Badan Standarisasi Nasional.
Wade,  H.F.,  York,  A,C.,  Morey,  A.E.,  Padmore,  J.M.,  & Rudo,  K.M.  (1998).  The  impact  of  pesticide  use  on
groundwater in North Carolina. J. Environ, Qual, 27: 1018-1026.
Wahyuni,  S.,  Ardiwinata,  A.N.,  Harsanti,  E.S.,  Jatmiko, S.Y.,  Poniman,  Indratin,  &  Sulaeman,  E.  (2012). Teknologi  Arang  Aktif  Yang  Diperkaya  dengan Mikroba Pendegradasi Senyawa POPs di Lahan Padi dan  Sayuran.  Laporan  Akhir .  Pati:  Balai  Penelitian Lingkungan Pertanian.
Volume 9, Nomor 1 Halaman 41-44

## Implementasi Outdoor Learning untuk Meningkatkan Hasil Belajar Kognitif Mahasiswa pada Mata Kuliah Sistematika Tumbuhan Tinggi
Implementation of Outdoor Learning to Improve Students Cognitive Learning Outcomes on High Plant Systematics Course
Anwari Adi Nugroho * , Nur Rokhimah Hanik
Universitas Veteran Bangun Nusantara, Jalan Letjen Sujojo Humardani No.1 Kec.Sukoharjo, Sukoharjo, Indonesia *email: bio_anwary@yahoo.com
Manuscript received: 6 Agusus 2016 Revision accepted: 3 Januari 2016

## ABSTRACT
Outdoor learning was learning that gives students the opportunity to explore the surrounding environment  as a source of learning. Students are required to be able to construct knowledge independently throgh the process of  exploring the learning environment in Systematics of High Plant. This research aims to improve student cognitive learning outcomes through the implementation  of  outdoor  learning  in  the  subject  of  High  Plant  Systematics.  The  method  used  was  classroom  action research  with  3  cycles.  Each  cycle  consists  of  four  basic  stages,  namely  planning,  implementation,  observation  and reflection. Samples used in this study was 22  fourth semester students of Biology Education Study Program, Faculty of Teaching and Education, University of Veteran Bangun Nusantara Sukoharjo .The study was conducted in March and May 2015. The cognitive learning was measured through the posttest. The results showed that the cognitive learning outcomes of students increased from the first cycle to the second cycle amounted to 27.56% and from the second cycle to the third cycle of 10.20%. Target of cognitive learning outcomes at least achieved grade of 75 in average.
Keywords: Outdoor learning, learning outcomes, Systematics of High Plant

## PENDAHULUAN
Kualitas  sumber  daya  menusia  sangat  ditentukan  oleh kualitas  pendidikan.  Pendidikan  yang  bermutu  dan berkualitas  tidak  lepas  dari  proses  pembelajaran  yang berlangsung  di  dalamnya  (Asmawi,  2005).  Proses pembelajaran  dalam  perguruan  tinggi  tercantum  dalam Peraturan Menteri Ristek dan Dikti nomor 44 Tahun 2015 tentang Standar Nasional Pendidikan Tinggi pada Standar Proses  Pembelajaran  pasal  11  bahwa  pembelajaran  di perguruan  tinggi  bersifat  interaktif,  holistik,  integratif, saintifik,  kontekstual,  tematik,  efektif,  kolaboratif  dan berpusat  pada  mahasiswa.  Mengacu  pada  peraturan tersebut.  Dosen  memiliki  kewenangan  penuh  untuk mendesain  pembelajaran  yang  inovatif  agar  pembelajaran menjadi berkualitas (Mustami, 2009).
Pembelajaran biologi sebagai sains memiliki pendekatan  pembelajaran  yang  khusus  sesuai  dengan karakteristik biologi sebagai sains. Salah satu pembelajaran sains yaitu pembelajaran biologi menurut Rustaman (2005) menyatakan  bahwa  tujuan  belajar  dalam  pembelajaran biologi  dapat  dicapai  dengan  mengoptimalkan  proses pembelajaran biologi di dalam kelas. Proses pembelajaran biologi  dituntut  untuk  lebih  membuat  peserta  didik  lebih aktif  dan  terlibat  selama  pembelajaran,  Pembelajaran biologi menurut pandangan konstruktivis adalah pembelajaran  yang  menekankan  pada  pengetahuan  tidak hanya dapat dipindahkan secara utuh dari pikiran pendidik ke  mahasiswa  sebagai  pembelajar,  tetapi  secara  aktif dibangun  oleh  mahasiswa  melalui  proses  pembelajaran yang  bermakna  sebagai  pengalaman  nyata.  Kompleksitas
berpikir  mahasiswa  akan  terberdayakan  melalui  kegiatan pembelajaran konstruktivis.
Kenyataannya proses pembelajaran biologi di perkuliahan  sekarang  belum  sepenuhnya  sesuai  hakikat pembelajaran  biologi.  Pembelajaran  biologi  masih  sering mengutamakan  produk  sehingga  proses  pembelajaran cenderung  berpusat  pada  dosen.  Pembelajaran  biologi  di kelas hanya dilakukan di kelas dan jarang diarahkan pada kegiatan  observasi  di  lingkungan  sekitar  Salah  satu  mata kuliah yang diajarkan di Program Studi Pendidikan Biologi adalah  Sistematika  Tumbuhan  Tinggi  (STT).  Hasil observasi  proses  pembelajaran  mata  kuliah  mata  kuliah Sistem  Tumbuhan  Tinggi  (yang  peneliti  ampu)  pada semester IV tahun akademik 2014/2015 di Program Studi Pendidikan Biologi Universitas Veteran Bangun Nusantara Sukoharjo  ditemukan  beberapa  permasalahan.  Selama pembelajaran pertemuan I dan II sub materi klasifikasi dan determinasi  tumbuhan,  mahasiswa  kesulitan  memahami materi  dibuktikan  dengan  rata-rata  hasil  postest  sebesar 60,70. Hasil tersebut cukup rendah karena target rata-rata hasil  belajar  kognitif  sebesar  75,00  dengan  skala  100. Kondisi  tersebut  mengindikasikan  bahwa  hasil  belajar kognitif  mahasiswa semester  IV pada mata kuliah Sistem Tumbuhan Tinggi masih rendah.
Permasalahan  pembelajaran  perlu  dicari  solusi  agar terjadi  perbaikan  dan  peningkatan  hasil  belajar  kognitif. Sebelum  penentuan  solusi  terhadap  permasalahan  perlu mengetahui akar masalah. Akar masalah dalam pembelajaran  Sistem  Tumbuhan  Tinggi  adalah  belum adanya  pembelajaran  yang  dapat  meningkatkan  hasil
belajar kognitif. Sebagai dosen profesional dituntut  untuk mampu  menguasai  berbagai  pendekatan/model/metode pembelajaran  yang  sesuai  untuk  mengatasi  permasalahan pembelajaran.  Salah  satu  solusi  yang  dipilih  untuk mengatasi  permasalahan  pembelajaran  tersebut  adalah dengan  menerapkan  pembelajaran  aktif.  Pembelajaran merupakan  pembelajaran  yang  melibatkan  mahasiswa untuk  aktif  membangun  pengetahuan  sendiri  melalui berbagai kegiatan (Drake & Battaglia, 2014). Pembelajaran aktif  direkomendasikan  dalam  pembelajaran  perguruan tinggi  karena  memberdayakan  kemampuan  termasuk kognitif  mahasiswa  (Harsono,  2008;  Faust  &  Paulson, 1998).
Husamah (2013) menyatakan bahwa Outdoor learning adalah  pembelajaran  yang  mengajak  peserta  didik  belajar di luar kelas untuk melihat peristiwa langsung di lapangan dengan  tujuan  mengakrabkan  peserta  didik  dengan lingkungannya. Lingkungan di luar sekolah dapat dijadikan sebagai  sumber  belajar  yang  bersifat  fakta,  karena  materi pembelajaran  yang  peserta  didik  pelajari  di  dalam  kelas dapat  ditemukan  langsung  di  lapangan. Outdoor  learning merupakan pembelajaran yang mampu membuat mahasiswa aktif dengan mengajak mahasiswa mengidentifikasi  tumbuhan  secara  langsung  sehingga pembelajaran  menjadi  bermakna  dan  penguasaan  konsep atai  hasil  belajar  kognitif  dapat  diberdayakan.  Kerucut pengalaman  Dale  (2012)  menyatakan  bahwa  orang  akan mengingat 50% dari yang didengar dan dilihat, tetapi orang akan  mengingat  90%  dari  yang  telah  lakukan  seperti mengerjakan sebuah tugas atau melakukan penyelidikan.
Manfaat Outdoor  Learning menurut  Husamah  (2013) adalah  membangun  makna  (input),  kemudian  prosesnya melalui  struktur  kognitif  sehingga  berkesan  lama  dalam ingatan  atau  memori  (terjadi  rekonstruksi).  Kegiatan pengamatan  langsung  dapat  memperkuat  daya  retensi pengetahuan jika dibandingkan dengan hanya mendengar, sehingga  meningkatkan  hasil  belajar  kognitif  (Nicolls, 2004). Outdoor  learning merupakan  pembelajaran  yang menyenangkan  bagi  mahasiswa.  Sesuai  pernyataan Kertamuda (2008) bahwa pembelajaran yang tidak disukai dan  tidak  menyenangkan  membuat  mahasiswa  merasa stress dan kurang menikmati pembelajaran yang diikuti dan menyebabkan  hasil  belajar  yang  didapatkan  juga mengalami penurunan.
Mata kuliah Sistematika Tumbuhan Tinggi merupakan mata  kuliah  semester  IV  di  Program  Studi  Pendidikan Biologi Universitas Veteran Bangun Nusantara Sukoharjo dengan cakupan materi tentang struktur dan pengelompokan  taksonomi  tumbuhan  tingkat  tinggi ( Phanerogamae ) serta cara mendeterminasi spesies dengan mengamati ciri-ciri  morfologi, anatomi, dan  fisiologi dari suatu  tumbuhan.  Karakteristik  kontekstual  dan  objek materi pembelajaran berupa tumbuhan tinggi yang mudah dijumpai di lingkungan sekitar.  Lingkungan belajar untuk outdoor learning adalah keanekaragaman hayati tumbuhan tingkat  tinggi  di  lingkungan  Universitas  Veteran  Bangun Nusantara  Sukoharjo.  Keanekaragaman  hayati  tumbuhan tinggi  di  lingkungan  Universitas  Veteran  Bangun
Nusantara  Sukoharjo  cukup  tinggi  seperti  Famili Graminae,  Solanaceae,  Araceae,  Arecaceae,  Asteraceae, Mimosaceae,  Papilionaceae,  Orchidaceae,  Musaceae, Rutaceae,  yang  sebagian  besar  terdapat  di  kebun  hijau ( Green  House )  Program  Studi  Pendidikan  Biologi, sehingga  memiliki  potensi  sebagai  sumber  belajar  bagi mahasiswa.

## METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  merupakan  bagian  dari  penelitian  tindakan yang  dilakukan  di  Program  Studi  Pendidikan  Biologi Fakultas  Keguruan  dan  Ilmu  Pendidikan  Universitas Veteran  Bangun  Nusantara  Sukoharjo.  Waktu  penelitian dimulai bulan  Maret sampai  Mei 2015 yang terdiri dari 3 siklus.  Masing-masing  siklus  terdiri  dari  4  tahapan  dasar yaitu perencanaan, pelaksanaan, pengamatan dan refleksi. Kompetensi  Dasar  yang  digunakan  untuk  penelitian  pada Mata  Kuliah  Sistematika  Tumbuhan  tinggi  adalah menjelaskan ciri-ciri, taksonomi, dan sistematika tumbuhan Angiospermae. Sub materi pada Siklus I adalah materi  Famili  Graminae  di  seluruh  wilayah  Kampus Univet. Siklus II adalah famili selain Graminae di wilayah Kampus  Univet  sebelah  barat.  Siklus  III  adalah  famili selain Graminae di wilayah Kampus Univet sebelah timur.
Subyek  penelitian  adalah  mahasiswa  Program  Studi Pendidikan  Biologi  semester  IV  Fakultas  Keguruan  dan Ilmu  Pendidikan  Universitas  Veteran  Bangun  Nusantara Sukoharjo Tahun Akademik 2014-2015 dengan jumlah 22 mahasiswa.  Sumber  data  dalam  penelitian  adalah mahasiswa  semester  IV  yang  sedang  menempuh  Mata Kuliah  Sistematika  Tumbuhan  Tinggi  serta  TIM  dosen mata kuliah sebagai  observer. Data dikumpulkan melalui postes yang dilakukan setiap akhir siklus untuk mengukur hasil belajar kognitif. Bentuk soal postes adalah essai yang berjumlah  10  soal.  Hasil  belajar  kognitif  mengacu  pada Anderson  dan  Krathwohl  (2010)  yaitu  mengingat, memahami, mengaplikasikan, menganalisis, mengevaluasi, dan mengkreasi. Target capaian hasil belajar kognitif yaitu nilai minimal rata-rata kelas sebesar 75.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Penelitian  ini  dilaksanakan  pada  mahasiswa  Semester  IV Program Studi Pendidikan Biologi Fakultas Keguruan dan Ilmu  Pendidikan  Universitas  Veteran  Bangun  Nusantara Sukoharjo Tahun Akademik 2014-2015. Pada penelitian ini diawali  dengan  observasi  terhadap  kondisi  awal pembelajaran pada mahasiswa semester IV pada sub materi klasifikasi dan determinasi tumbuhan bahasan keanekaragaman hayati.

## Pra Tindakan (Pra Siklus)
Kondisi awal pembelajaran pertemuan I tanggal 11 Maret 2015  dan  pertemuan  II  tanggal  18  Maret  2015  pada  sub materi  klasifikasi  dan  determinasi  tumbuhan,  mahasiswa kesulitan  memahami  materi  dibuktikan  dengan  rata-rata hasil  postes  sebesar  60,70.  Hasil  tersebut  cukup  rendah karena target rata-rata hasil belajar kognitif sebesar 75,00 dengan  skala  100.  Kondisi  tersebut  mengindikasikan bahwa hasil belajar kognitif  mahasiswa semester IV pada
mata  kuliah  Sistematika  Tumbuhan  Tinggi  masih  rendah. Pembelajaran  Tumbuhan  Tinggi  masih  mengutamakan produk sehingga proses pembelajaran cenderung berpusat pada dosen. Pembelajaran biologi di kelas hanya dilakukan di  kelas  dan  jarang  diarahkan  pada  kegiatan  observasi  di lingkungan sekitar.

## Tindakan (Siklus I, Siklus II, dan Siklus III)
Penelitian dilaksanakan selama tiga siklus dan setiap siklus dilaksanakan  dalam  2  pertemuan.  Pelaksanaan  tindakan tiap siklus terdiri dari perencanaan ( planning ), pelaksanaan ( acting ),  observasi  ( observing ),  dan  refleksi  ( reflecting ). Siklus  I  dilaksanakan  pada  tanggal  8  dan  15  April  2015 dengan mengindentifikasi tumbuhan Graminae di lingkungan Univet Bantara Sukoharjo. Tahap perencanaan siklus I adalah menyusun perangkat pembelajaran meliputi Silabus,  Rencana  Pelaksanaan  Pembelajaran  (RPP)  dan soal postes.. Pelaksanaan tindakan siklus I pada pertemuan pertama  dilaksanakan  kegiatan  diluar  kelas  sedangkan pertemuan  kedua  ada  presentasi  di  kelas.  Kelas  dibagi menjadi  5  kelompok  dengan  anggota  kelompok  yang heterogen  tingkat  akademiknya  (tinggi,  sedang,  rendah). Pertemuan  pertama  di  dalam  kelas,  dosen  menyampaikan tujuan pembelajaran dan mengarahkan mahasiswa sebelum mengamati  tumbuhan  Graminae  di  kampus.  Mahasiswa berkelompok  mengamati  tumbuhan  yang  termasuk Graminae di sekitar kampus dan setiap kelompok mendapat lokasi  pengamatan  yang  berbeda.  Pengamatan  secara langsung  menggunakan  indera  kemudian  mencatat deskripsi tumbuhan Famili Graminae serta mendokumentasikannya.  Selama  melakukan  pengamatan, mahasiswa  menggunakan  referensi  buku  serta  bantuan internet  untuk  membantu  melakukan  pendataan  deskripsi tumbuhan.  Beberapa  tumbuhan  yang  sulit  untuk diidentifikasi di lokasi pengamatan, maka diambil sampel tumbuhannya dan melakukan pengataman di dalam kelas. Pertemuan kedua mencakup kegiatan presentasi kelompok hasil pengamatan, diskusi dan tanya jawab, konfirmasi dari dosen,  penyimpulan  bersama  kemudian  evaluasi  berupa postes  untuk  mengukur  kemampuan  kognitif  mahasiswa. Tahap  observasi  dilaksanakan  pada  proses  pembelajaran berlangsung  dengan  mengamati  keterlaksanaan Outdoor Learning .  Hasil  postes  diperoleh  nilai  rata-rata  kelas sebesar  77,  95  (skala  100)  dengan  target  nilai  sebesar  75 (skala  100).  Tahap  refleksi  siklus  I  adalah  kegiatan Ourdoor  Learning berlangsung  dengan  baik  mulai  dari kegiatan  pengamatan  di  luar  kelas  sampai  postes.  Namun ditemukan  kekurangan  selama  pembelajaran  berlangsung yaitu  mahasiswa  masih  kesulitan  memahami  langkah- langkah  pembelajaran  dan  mengakibatkan  pembelajaran selesai  tidak  tepat  waktu  sehingga  untuk  siklus  II  dosen perlu memperjelas instruksi kegiatan pembelajaran.
Siklus  kedua  dilaksanakan  tanggal  22  dan  29  April 2015 dengan mengindentifikasi tumbuhan selain Graminae di  lingkungan  Univet  Bantara  Sukoharjo  sebelah  barat. Tahap  perencanaan  siklus  II  adalah  menyusun  perangkat pembelajaran  meliputi  Silabus,  Rencana  Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) berdasarkan refleksi siklus I dan soal postes.  Pelaksanaan  pembelajaran  pertemuan  pertama, kelompok  melakukan pengamatan tumbuhan tinggi selain famili  Graminae  di  lingkungan  kampus  bagian  barat.
Beberapa tumbuhan tinggi diidentifikasi selama pengataman  seperti  Famili  Papilionaceae,  Mimosaceae, Araceae,  Musaseae,  Rutaceae,  Arecaceae,  Zingiberaceae, Asteraceae. Tumbuhan yang sulit diidentifikasi langsung di lapangan,  sampel  tumbuhan  dibawa  ke  kelas  untuk diidentifikasi. Pertemuan kedua adalah kegiatan presentasi, diskusi,  tanya  jawab  dan  penyimpulan  materi.  Siklus  II mahasiswa sudah memahami langkah-langkah pembelajaran sehingga berlangsung tepat waktu dan lancar. Tahap  observasi  dilaksanakan  pada  proses  pembelajaran berlangsung  dengan  mengamati  keterlaksanaan Outdoor Learning .  Hasil  postes  diperoleh  nilai  rata-rata  kelas sebesar  80,00  (skala  100)  dengan  target  nilai  sebesar  75 (skala  100).  Refleksi  siklus  II  yaitu  pada  saat  presentasi, mahasiswa  belum  maksimal  dalam  menyampaikan informasi sehingga pada siklus III dosen perlu menegaskan kepada  kelompok  yang  presentasi  untuk  lebih  jelas  dan detail dalam penyampaiannya.
Siklus ketiga dilaksanakan tanggal 6 dan 13 Mei 2015 dengan  mengindentifikasi  tumbuhan  selain  Graminae  di lingkungan  Univet  Bantara  Sukoharjo  sebelah  timur. Pelaksanaan  pembelajaran  pertemuan  pertama  adalah pengamatan  tumbuhan  tinggi  selain  famili  Graminae  di lingkungan  kampus  sebelah  timur.  Beberapa  tumbuhan tinggi  diidentifikasi  selama  pengataman  seperti  Famili Cyperaceae, Solanaceae, Mimosaceae, Araceae, Musaseae, Orchidaceae,  Rutaceae,  Arecaceae,  Caesalpiniaceae, Asteraceae.  Pertemuan  kedua  adalah  kegiatan  presentasi, diskusi,  tanya  jawab  dan  penyimpulan  materi.  Kegiatan presentasi  pada  siklus  III,  mahasiswa  menyampaikan materi  dengan  jelas  dan  detail.    Tahap  observasi dilaksanakan  pada  proses  pembelajaran  berlangsung dengan  mengamati  keterlaksanaan Outdoor  Learning . Hasil  postes  diperoleh  nilai  rata-rata  kelas  sebesar  89,09 (skala 100) dengan target nilai sebesar 75 (skala 100).
Hasil  belajar  mata  kuliah  Sistem  Tumbuhan  Tinggi yang diukur fokus pada hasil belajar kognitif. Hasil belajar kognitif  diukur  dengan  postes  disetiap  akhir  siklus. Instrumen postes berupa soal essai berjumlah 10 soal. Hasil belajar kognitif mahasiswa dapat dilihat pada Tabel 1.
Tabel 1. Hasil Belajar Kognitif Nilai Siklus Target (skala 100) Siklus I Siklus II Siklus III Jumlah 1715 1760 1960 Rata-rata (skala 100) 77,95 80,00 89,09 75 Peningkatan 27,56 10,20
Tabel 1 menunjukkan bahwa terjadi peningkatan hasil belajar kognitif dari siklus I ke siklus II sebesar 27,56% dan siklus II ke siklus III sebesar 10,20%. Hasil belajar kognitif siklus I sampai siklus III juga telah memenuhi target rata- rata nilai kognitif sebesar 75.
Outdoor  Learning merupakan  pembelajaran  relevan dengan karakteristik mata kuliah Sistem Tumbuhan Tinggi yang bersifat kontekstual. Tumbuhan tinggi yang dijadikan
objek belajar mahasiswa merupakan tumbuhan tinggi yang terdapat  di  lingkungan  Universitas  Veteran  Bangun Nusantara Sukoharjo. Tumbuhan tinggi di Univer Bantara Sukoharjo  cukup  tinggi  sehingga  perlu  dimanfaatkan keanekaragaman  tumbuhannya  sebagai  sumber  belajar. Pembelajaran dengan menggunakan objek secara langsung yaitu tumbuhan di lingkungan sekitar membuat mahasiswa lebih  antusias  dalam  pembelajaran. Outdoor  learning dengan proses pembelajaran luar kelas yaitu belajar secara langsung mengamati tumbuhan tinggi di lingkungan Univet Bantara  Sukoharjo  sehingga  menjadikan  pembelajaran lebih bermakna.
Hasil  pada  Tabel  1  menunjukkan  bahwa  terjadi peningkatan  hasil  belajar  kognitif.  Peningkatan  hasil belajar kognitif dikarenakan pembelajaran lebih memusatkan  mahasiswa  sebagai  pembelajar,  mahasiswa tidak  hanya  mendengarkan,  tetapi  juga  mengamati, mengidentifikasi menganalisis, hingga mengkomunikasikan  konsep  yang  didapat.  Sesuai  dengan hasil  penelitian  dari  Nastiti  et  el.,  (2012);  Bambang  dan Anwar    (2009)  yang  menyatakan  bahwa  pembelajaran dengan  menggunakan  proses  penemuan  akan  dapat menigkatkan  pemahaman  konsep  serta  kemampuan memecahkan  masalah  oleh  peserta  didik.  Hasil  penelitian Hussain  dan  Akhtar  (2013)  menyatakan  bahwa  aktivitas hands  on  peserta  didik  selama  pembelajaran  dapat meningkatkan  minat  dan  pemahaman  peserta  didik  yang pada akhirnya menghasil motivasi dan prestasi sains yang tinggi.  Silberman  (2008)  menjelaskan  bahwa  otak  bukan hanya    menerima  informasi,  melainkan  memproses  dan mengolahnya.  Kegiatan  yang  mendukung  otak  untuk mengolah  informasi  secara  efektif  antara  lain  apabila mahasiswa  berdiskusi  dan  mengajukan  pertanyaan berkaitan dengan materi diskusi. Otak perlu menghubungkan  apa  yang  diajarkan  dengan  yang  sudah diketahui  dan  proses  berpikir.  Otak  perlu  menguji informasi,  menyimpulkan atau  menjelaskan  kepada orang lain.  Pembelajaran Outdoor  Learning mahasiswa  tidak hanya  mengidentifikasi  tumbuhan  secara  individu  tetapi juga  berdiskusi  dengan  teman  dan  berinteraksi  dengan dosen.  Hasil  tersebut  didukung  oleh  Daniel  (2013), Akanmu et al., (2013) dan Hackathorn et al., (2011) yang menyatakan bahwa pembelajaran yang dilakukan bersama- sama  akan  menunjukkan  hasil  belajar  yang  lebih  efektif dari  pada  pembelajaran  individual  atau  metode  ceramah. Hasil  penelitian  yang  dilakukan  oleh  Kao  et  al.,  (2008) menyimpulkan bahwa melalui knowledge sharing (kegiatan  kelompok)  mahasiswa  lebih  termotivasi  untuk memperluas  pengetahuannya.  Hasil  penelitian  tersebut menyebutkan  bahwa  kegiatan  knowledge  sharing  dapat meningkatkan partisipasi aktif mahasiswa dalam pembelajaran  dan  meningkatkan  hasil  belajar  pada  ranah kognitif  ( understanding,conceptual  organization,  and reflection ). Outdoor  learning memfasilitasi  mahasiswa untuk  berinteraksi  dengan  lingkungan  sekitar  sehingga mahasiswa  mengeksplorasi  pengetahuan  secara  mandiri maupun  secara  kelompok.  Harsono  (2008)  menyatakan bahwa  pembelajaran  interaktif  terjadi  dalam  berbagai
bentuk,  antara  lain  antara  mahasiswa  dengan  materi pembelajaran, antara mahasiswa dengan aktivitas pembelajaran,  antara  mahasiswa  dengan  dosen/fasilitator, dan  antar  mahasiswa.  Pembelajaran  interaktif  juga memfasilitasi setiap mahasiswa untuk mengerjakan sesuatu sesuai  dengan  pengetahuan  atau  materi  yang  sedang dipelajarinya, sehingga mendukung mahasiswa memperoleh pengetahuan secara maksimal.
Outdoot Learning juga memfasilitasi mahasiswa untuk menyampaikan  dan  menjelaskan  hasil  penyelidikannya kepada  kelompok  lain  melalui  kegiatan  presentasi.  Hasil penelitian  Magnesen  dalam  Nicolls  (2004)  menjelasakan bahwa  tingkat  ingatan  peserta  didik  yang  belajar  dengan melakukan  dan  mengkomunikasikannya    sangat  efektif yaitu  mencapai  sebesar  90%,  sebaliknya  apabila  peserta didik  belajar  hanya  dengan  mendengar,  membaca  atau melihat  maka  tingkat  ingatan  siswa  kurang  dari  50. Outdoor Learning , mahasiswa belajar secara berkelompok dalam  melakukan  identifikasi  di  luar  kelas  hingga melakukan  presentasi.  Dosen  mengarahkan  mahasiswa untuk  melakukan  identifikasi  secara  kelompok  dan  tidak membatasi  proses  identifikasi  oleh  mahasiswa  dalam  hal sumber  informasi.  Mahasiswa  tidak  hanya  belajar  untuk bekerja sama tetapi juga harus bertanggung jawab kepada teman  satu  kelompoknya  dalam  tercapainya  pengetahuan yang  merata  (Barkley  et  al. , 2005).  Tahap  presentasi memberi  kesempatan  pada  mahasiswa  untuk  bertukar informasi karena selama presentasi terjadi interaksi melalui tanya  jawab  sehingga  pengetahuan  mahasiswa  dapat meningkat.

## KESIMPULAN
Implementasi Outdoor Learning pada pembelajaran Sistem Tumbuhan  Tinggi  mampu  meningkatkan  hasil  belajar kognitif mahasiswa. Hasil penelitian menunjukkan bahwa terjadi  peningkatan  hasil  belajar  kognitif  mahasiswa  dari siklus  I  ke  siklus  II  sebesar  27,56%  dan  dari  siklus  II  ke siklus  III  sebesar  10,20%.  Target  capaian  hasil  belajar kognitif tercapai yaitu nilai minimal rata-rata kelas sebesar 75.

## UCAPAN TERIMA KASIH
Peneliti mengucapkan terima kasih kepada Program Studi Pendidikan  Biologi,  Fakultas  Keguruan  dan  Ilmu Pendidikan,  Universitas  Veteran  Bangun  Nusantara  serta pihak-pihak yang tidak dapat disebutkan satu persatu, yang telah mendukung penelitian dari awal sampai akhir.

## DAFTAR PUSTAKA
Anderson,  L.W.  &  Krathwohl,  D.R.  (2010). Kerangka Landasan Untuk Pembelajaran, Pengembangan, dan Assesmen:  Revisi  Taksonomi  Pendidikan  Bloom . Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Akanmu  &  Fejenidagba.  (2013).  Guided-discovery Learning  Strategy  and  Senior  School  Students Performance  in  Mathematics  in  Ejigbo,  Nigeria. Department  of  Science  Education,  Faculty  of
Education,  University  of  Ilorin,  Ilorin,  Nigeria. Journal of Education and Practice . Vol.4(12).
Asmawi,  M.R.  (2005).  Strategi  Meningkatkan  Lulusan Bermutu  di  Perguruan  Tinggi. Makara,  Sosial Humaniora , Vol. 9 (2), Desember 2005: 66-71.
Bambang  S.  &  Anwar  S.  (2009).  Pengembangan  Model Pembelajaran  Discovery  Learning  Ilmu  Pendidikan untuk Meningkatkan Pemahaman Konsep Pendidikan Mahasiswa  PGSD  FIP  UNY.  Fakultas  Ilmu Pendidikan  Universitas  Negeri  Yogyakarta. Jurnal Penelitian Ilmu Pendidikan 2(1), 54.
Barkley,  E.F.,  Cross,  K.P.,  &  Major,  C.H.  (2005). Collaborative  Learning  Techniques .USA:  Jossey- Bass.
Dale,  S.  H.  (2012). Learning  Theories-A  Perspective Education (Terjemahan). Yogyakarta: Pustaka Media. Daniel,  P.B.  (2003). The  Effect  of  Implementing  The Cooperative  Learning  Struture,  Numbered  Head Together,  in  Chemestry  Classes  at  a  Rural,  Low Performing  High  School.  The  Interdeparmental Program  in  Natural  Sciences. Lousiana  State University. Drake, E., & Battaglia, D. (2014). Teaching and Learning in  Active  Learning  Classrooms .  The  Faculty  Center for Innovative Teaching: Central Michigan University Faust, J.L & Paulson, D.R. Active Learning in the College Classroom. Journal  on  Excellence  in  College Teaching , Vol.9 (2): 3-24.
Hackathorn,  J.,  Solomon,  E.D.,  &  Blankmeyer,  K.L. (2011).  Learning  by  Doing:  An  Empirical  Study  of Active Teaching Techniques. The Journal of Effective Teaching . Vol. 11(2): 40-54.
Harsono. (2008). Student-Centered Learning di Perguruan Tinggi. Jurnal  Pendidikan  Kedokteran  dan  Profesi Kesehatan Indonesia . Vol. 3(1), Maret 2008.
Hussain,  M.  &  Akhtar,  M.  (2013).  Impact  of  Hands-on Activities on  Students’  Achievement in Science:  An Experimental  Evidence  from  Pakistan. Middle-East Journal of Scientific Research .16 (5): 626-632, ISSN 1990-9233. Husamah.    (2013). Pembelajaran  Luar  Kelas  Outdoor Learning . Jakarta: Prestasi Pustaka raya.
Kao, Gloria Yi-Ming, Sunny, Lin, S.J., & Chuen-Tsai Sun.
(2008).    Beyond  sharing:  Engaging  Students  in Cooperative  and  Competitive  Active  Learning, Journal of Educational Technology & Society , 11(3),
82–96.
Kertamuda,  F.  (2008).  Pengaruh  Motivasi  Belajar Terhadap Hasil Belajar. Jurnal Psikologi 21(1):25-38. Nastiti, S., Antonius, & Woro, S. (2012). Efektifitas Model Pembelajaran  Guided  Discovery  Learning  terhadap Kemampuan  Memecahkan  Masalah  Kimia .  Jurusan KIMIA  FP  MIPA  Universitas  Negeri  Semarang. Chemistry in Education 2(1), 49-55.
Nicolls, M. (2004). A second chance: AL in Iraq. Creative Associates  International. Paper  of  Education, Mobilization, and Communication Division , July. Kementerian  Pendidikan  dan  Kebudayaan,  Republik Indonesia. (2013). Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan  Republik  Indonesia  Tentang  Standar Nasional Pendidikan Tinggi (SNPT) . Jakarta.
Kementerian  Hukum  dan  HAM.  (2005).  Republik Indonesia. Undang-Undang Guru dan Dosen Nomor 14 Tahun 2005 . Rustaman, N.Y. (2005). Stategi belajar Mengajar Biologi . Malang: UM Press. Silberman,  M.  (2008). 101  Strategi  Pembelajaran  Aktif . Yogyakarta: Pustaka pelajar.
Volume 9, Nomor 1 Halaman 45-50

## Struktur Komunitas Collembola pada Tiga Tipe Habitat Sepanjang Daerah Aliran Sungai Brantas Hulu Kota Batu

## The Community Structure of Collembola in Three Type of Habitats along the Upstream Brantas River Basin of Batu City
HUSAMAH 1* , FATCHUR ROHMAN 2 , HEDI SUTOMO 2
1 Pendidikan Biologi FKIP Universitas Muhammadiyah Malang, Jl. Raya Tlogomas 246, Malang, Indonesia
2 Pendidikan Biologi Pascasarjana Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang No. 5, Malang, Indonesia *Email: usya_bio@yahoo.com
Manuscript received: 15 September 2015 Revision accepted: 4 Januari 2016

## ABSTRACT
Collembola is one of a group of animals that generally live in the soil. Collembola has an important role in the ecosystem due to its function as a subsystem of consumer and decomposition that can be used as bio-indicators. Changing in habitat in the upstream of Brantas River Basin is cause disruption for Collembola community. This is a descriptive research, aims to uncover the information of community structure, including the type found, diversity, evenness, and relative abundance of Collembola in three type habitats (forest, agricultural, and residential). Soil sampling conducted in each type of habitat using  TBSF  methods.  Identification  of  Collembola  samples  conducted  at  the  Biology  Laboratory  of  University  of Muhammadiyah Malang and verified at Basic Entomology Laboratory, Gadjah Mada University. This study results are; (1)  the  number  of  Collembola  were  found  in  forest  were  21,  agriculture  were  5,  and  residential  were  17.  (2)  There  is difference in descriptive diversity of Collembola in forest, agricultural, and residential. Collembola species diversity index of forest higher (2.78) compared to agriculture (1.16) and residential (2.42). Forest and residential habitat have moderate diversity,  while agriculture has a low diversity. (3)  There is difference in descriptive evenness of  Collembola in forest, agricultural, and residential. Evenness index Collembola in forest was higher (0.91) than agriculture (0.72) and residential (0.85).  Evenness  of  Collembola  in  residential  is  higher  than  agriculture.  All  types  of  habitat,  including  having  a  high evenness.  (4)  There  are  differences  in  the  relative  abundance  of  descriptive  Collembola  in  forest,  agricultural,  and residential. Relative abundance of forest, agricultural, and residential varied. The highest relative abundance in forest is Hypogastrura  consanguinea,  Ascocyrtus sp,  and Homidia  cingula .  The  highest  relative  abundance  in  agriculture  is Pseudachorutes  javanicus,  Isotomurus  palustris, and Ascocyrtus sp.  The  highest  relative  abundance  in  residential  is Ascocyrtus sp., Cryptopygus thermophilus , and Isotomuru s palustris.
Keywords: bioindicator, brantas, collembola, river basin, soil

## PENDAHULUAN
Ekosistem  stabil  umumnya  ditempati  organisme  dengan diversitas  yang tinggi. Berbagai jenis organisme berperan penting  dalam  menjaga  stabilitas  ekosistem  melalui interaksinya yang kompleks dalam jaring-jaring makanan. Organisme  yang  sering  dijumpai  banyak  berasosiasi dengan tanah dan tumbuhan adalah Collembola (Indriyati & Wibowo, 2008).
Collembola  merupakan  contoh  baik  dari  diversitas hewan  tanah  dan  berperan  penting  dalam  siklus  nutrisi, dekomposisi  bahan  organik,  dan  formasi  tanah,  yang merupakan  bagian  penting  ekosistem  hutan.  Kehadiran Collembola  dipengaruhi  oleh  banyak  aspek,  yaitu  pH, aerasi, komposisi bahan organik, ketersiediaan nutrisi, jenis humus, struktur tanah, dan vegetasi (Zeppelini et al., 2009). Sifat yang sensitif terhadap perubahan dan dinamika kondisi lingkungan menyebabkan Collembola sangat baik digunakan  sebagai  bioindikator  kualitas  lingkungan (Cassagne et  al .,  2003).  Collembola  selama  ini  banyak dikenal, tetapi penelitian tentang peran dan keberadaannya
perlu  terus  dikembangkan  (Indriyati  &  Wibowo,  2008), salah satunya  terkait  dengan  struktur komunitas Collembola  dengan  adanya  perubahan  lingkungan  di Daerah Aliran Sungai (DAS).
Salah  satu  perubahan  kondisi  lingkungan  dan termasuk  di  dalamnya  perubahan  kondisi  tanah  adalah  di kawasan DAS Brantas Hulu Kota Batu. DAS Brantas Hulu merupakan  wilayah  konservasi,  sehingga  bentuk  dan fungsinya  harus  selalu  dijaga  dan  tidak  dapat  diubah (Jamilah, 2011).
Sebagian  besar  penduduk  Kota  Batu  adalah  petani. Mereka membudidayakan tanaman semusim atau tanaman hortikultura,  berupa  buah-buahan,  sayuran,  dan  tanaman hias.  Kegiatan  budidaya  berlangsung  sepanjang  tahun dengan  input  kimia  yang  tinggi  dari  pupuk  dan  pestisida sintesis (Indahwati et al. , 2012). Masyarakat pun membuka lahan  pertanian  baru  dengan  membabat  hutan  di  DAS. Seiring  derasnya  pembangunan,  maka  terjadi  degradasi luas  hutan  dan  peningkatan  luas  lahan  perkebunan  dan pemukiman.  Berdasarkan  latar  belakang  tersebut  perlu kajian tentang  struktur komunitas Collembola pada  3 tipe
habitat sepanjang DAS Brantas Hulu Kota Batu. Artikel ini bertujuan  untuk  menganalisis,  1)  jenis  Collembola;  2) keanekaragaman  Collembola;  3)  kemerataan  Collembola; dan  4)  kelimpahan  relatif  Collembola  pada  habitat  hutan, pertanian, dan pemukiman.

## METODE

## Jenis Penelitian
Penelitian  ini  adalah  deskriptif,  bertujuan  mengungkap informasi indeks keanekaragaman jenis, indeks kemerataan jenis,  dan  kelimpahan  relatif  Collembola  yang  ditemukan pada  tipe  habitat  hutan,  pertanian,  dan  pemukiman sepanjang DAS Brantas Hulu Kota Batu.

## Waktu dan Tempat Penelitian
Penelitian  dilaksanakan  pada  Januari-Februari  2014  di Desa Sumber Brantas (hutan), Desa Pandanrejo (pertanian) dan Desa Torongrejo (pemukiman) Kota Batu.

## Populasi dan Sampel
Populasi penelitian ini adalah populasi tak terhingga yaitu semua jenis Collembola di 3 tipe habitat. Sampel penelitian adalah Collembola pada 150 plot (1 habitat terdiri atas 50 plot). Teknik penentuan stasiun adalah purposive sampling dengan  alasan,  yaitu  lokasi  kemungkinan  dijumpai Collembola,  memenuhi  pertimbangan  tipe  habitat,  dan berada di sepanjang DAS Brantas Hulu Batu.

## Alat dan Bahan
Alat yang digunakan adalah cangkul, skop, pisau, gunting, bak plastik, ayakan, kain blacu, kantong plastik,  meteran, penggaris, Barlese Tullgrene modifikasi, GPS, cawan Petri, Beaker glass, alat tulis, mikroskop, kamera, patok, dan tali raffia. Bahan yang digunakan adalah formalin 4%, aquades, sampel tanah, dan sampel Collembola.

## Pengumpulan Data

## Penentuan Garis Transek dan Plot
Penentuan  garis  transek  dilakukan  pada  masing-masing stasiun.  Transek  pertama  berjarak  10  m  dari  tepi  sungai. Transek  berjumlah  10  buah  dengan  panjang  50  m  searah aliran sungai dan jarak antar transek 20 m (masing-masing 5 transek di kanan dan kiri sungai). Jumlah plot per stasiun adalah  50.  Setiap  garis  transek  terdiri  dari  5  plot,  1  plot berukuran 25x25x30 cm. Jarak antar plot 10 m.

## Pengumpulan Sampel Tanah
Pengambilan  sampel  tanah  menggunakan Tropical  Soil Biology  and  Fertility  Method dan Hand  Book  Method , dengan  langkah-langkah,  yaitu  1)  penetapan  titik pengambilan  contoh,  2)  pengambilan  contoh,  dan  3) pemisahan  fauna  tanah  (Anwar,  2007).  Sampel  tanah dibawa  ke  Lab.  Biologi  UMM.  Penyortiran  sampel menggunakan teknik Barlese Tullgren modifikasi.

## Identifikasi Sampel
Sampel  Collembola  diamati  menggunakan  mikroskop. Sampel  diidentifikasi  sampai  tingkat  jenis,  mengacu Hopkin  (1997),  Janssens  (2010)  dan  Suhardjono et  al
(2012). Sampel diverifikasi di Lab. Entomologi Dasar FP Universitas Gadjah Mada.

## Teknik Analisis Data
Indeks keanekaragaman dihitung dengan rumus Shannon- Wiener,  Indeks  kemerataan  dengan  rumus Evennes ,  dan nilai  kelimpahan  relatif  mengacu  Suwarno et  al (2013), sebagai berikut:
Rumus Shannon-Wiener: H ′ =   − ∑ pi ln pi (1)
Rumus Evennes:
E = H ′ ln S (2)
Rumus Kelimpahan Relatif: KR = kelimpahan jenis i total kelimpahan seluruh jenis x 100% (3)
Indeks  Shannon-Wiener  dibagi  dalam  5  kategori, yaitu <1 sangat rendah, ≥1-<2 rendah, ≥2-<3 sedang, ≥3- <4  tinggi  dan  ≥4  sangat  tinggi  (Odum,  1998; Maharadatunkamsi,  2011).  Sementara  Krebs  (1989) mengelompokkan  indeks  kemerataan,  yaitu  E≤1  tinggi, 0,4<E≤0,6 sedang, dan E≤0,4 rendah.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Hasil
Jenis Collembola pada Habitat Hutan, Pertanian, dan Pemukiman
Jenis-jenis  Collembola  yang  ditemukan  di  tiap  plot  pada ketiga  tipe  habitat  sepanjang  DAS  Brantas  Hulu  terlihat bervariasi, disajikan pada Tabel 1.
Tabel 1. Jenis Collembola pada Semua Tipe Habitat
No  Jenis Collembola Tipe Habitat Hutan Pemuki man Perta nian 1 Ascocyrtus sp √ √ √ 2 Coecoloba sp √ √ -- 3 Collophora sp √ √ -- 4 Cryptopygus thermophilus √ √ -- 5 Entomobrya proxima √ √ √ 6 Folsomia octoculata √ √ -- 7 Homidia cingula √ -- -- 8 Hypogastrura consanguinea √ √ -- 9 Isotomurus palustris √ √ √ 10 Lepidocyrtus vestitus √ -- -- 11 Onychiurus fimetarius √ √ -- 12 Pseudachorutes javanicus √ √ √ 13 Pseudisotoma sensibilis √ -- √ 14 Salina javana √ √ -- 15 Sminthurides aquaticus √ √ -- 16 Sphaeridia sp √ √ -- 17 Sphyrotheca dawydoffi √ -- -- 18 Superodontela deharvengi √ √ -- 19 Thalassaphorura sp √ √ -- 20 Willemia sp √ √ -- 21 Xenylla orientalis √ √ --
Tabel 1  menunjukkan jenis  Collembola pada habitat hutan  berjumlah  21,  pemukiman  17,  dan  pertanian  5. Jumlah total jenis Collembola yang ditemukan pada semua habitat adalah 21. Ada beberapa temuan, yaitu 1) hanya ada 4  jenis  yang  ditemukan  pada  semua  habitat,  yaitu Ascocyrtus sp, E. proxima, I. palustris, dan P. javanicus, 2) jenis yang ditemukan di hutan dan tidak pada habitat lain ada 3, yaitu H. cingula, L. vestitus, dan S. dawydoffi, dan 3) jenis  yang  ditemukan  di  2  habitat,  yaitu S.  aquaticus,  F. octoculata,  H.  consanguinea,  C.  thermophilus,  S. deharvengi,  O.  fimetarius,  Collophora sp ,  Willemia sp , Thalassaphorura sp ,  X.  orientalis,  S.  javana,  E.  proxima, Coecoloba sp , P. sensibilis, dan Sphaeridia sp.
Keanekaragaman Collembola pada Habitat Hutan, Pertanian, dan Pemukiman Hasil penghitungan Indeks Keanekaragaman (H’) Collembola  menggunakan  rumus  Shannon-Wiener,  yaitu pada habitat hutan sebesar 2,78 (sedang mendekati tinggi), habitat  pertanian  sebesar  1,16  (rendah),  dan  habitat pemukiman  sebesar  2,42  (sedang).  Hal  ini  berarti  ada perbedaan  secara  deskriptif  keanekaragaman  Collembola pada  tipe  habitat  hutan,  pertanian,  dan  pemukiman,  yang dapat dilihat pada Gambar 1.
Gambar 1. Diagram Batang Indeks Keanekaragaman Collembola
Gambar  1  menunjukan  keanekaragaman  jenis Collembola pada habitat hutan lebih tinggi dari  pertanian dan pemukiman. Gambar 1 juga menunjukkan keanekaragaman jenis Collembola pada habitat pemukiman lebih tinggi dari pertanian.

## Kemerataan Collembola pada Habitat Hutan, Pertanian, dan Pemukiman
Hasil  penghitungan  Indeks  Kemerataan  (E)  Collembola, yaitu pada habitat hutan sebesar 0,91, pertanian 0,72, dan pemukiman  0,85.  Ini  berarti,  ada  perbedaan  secara deskriptif  kemerataan  Collembola  pada  habitat  hutan, pertanian,  dan  pemukiman.  Perbedaan  tersebut  dapat dilihat pada Gambar 2.
Gambar 2. Diagram Batang Indeks Kemerataan Collembola
Gambar 2 menunjukkan bahwa kemerataan Collembola  pada  habitat  hutan  lebih  tinggi  dibandingkan kemerataan  pada  habitat  pertanian  dan  pemukiman. Kemerataan Collembola pada habitat pertanian lebih tinggi dari  pemukiman.  Namun  demikian,  semua  tipe  habitat termasuk kategori kemerataan tinggi.

## Kelimpahan Relatif Collembola pada Habitat Hutan, Pertanian, dan Pemukiman
Hasil  perhitungan  kelimpahan  relatif  Collembola  yang ditemukan pada 3  tipe habitat disajikan pada Tabel 2.
Tabel 2. Nilai Kelimpahan Relatif Setiap Tipe Habitat
N o Nama Jenis Nilai Kelimpahan Relatif Tipe Habitat (%) Huta n Perta nian Pemu kiman 1 Ascocyrtus sp 11,4 22,7 25,6* 2 Coecoloba sp 4,0* 0,0 3,4 3 Collophora sp 3,4* 0,0 2,8 4 Cryptopygus thermophilus 7,4 0,0 10,0* 5 Entomobrya proxima 5,0* 0,5 1,5 6 Folsomia octoculata 1,9 0,0 4,4* 7 Homidia cingula 10,7* 0,0 0,0 8 Hypogastrura consanguinea 12,4* 0,0 4,4 9 Isotomurus palustris 9,4 32,7* 7,3 10 Lepidocyrtus vestitus 1,9* 0,0 0,0 11 Onychiurus fimetarius 2,1 0,0 4,4* 12 Pseudachorutes javanicus 1,5 42,3* 0,0 13 Pseudisotoma sensibilis 2,0* 1,8 0,0 14 Salina javana 2,8* 0,0 2,2 15 Sminthurides aquaticus 1,9 0,0 2,2* 16 Sphaeridia sp 2,5* 0,0 1,5 17 Sphyrotheca dawydoffi 1,9* 0,0 0,0 18 Superodontela deharvengi 3,5* 0,0 1,8 19 Thalassaphorura sp 2,3 0,0 2,5* 20 Willemia sp 1,9 0,0 2,2* 21 Xenylla orientalis 10,4* 0,0 6,5
Keterangan: *) nilai kelimpahan relatif lebih tinggi
Tabel  2  menunjukkan  nilai  kelimpahan  relatif  pada habitat  hutan  dari  tertinggi  sampai  terendah,  yaitu H. consanguinea (12,4%), Ascocyrtus sp (11,4%), H. cingula
2.78 1,16 2.42 0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 Hutan Pertanian Pemukiman In d ek s Kea n ek a ra g a m a n J en is Tipe Habitat 0,91 0,72 0,85 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 Hutan Pertanian Pemukiman In d ek s K em er a ta a n Tipe Habitat
(10,7%), X.  orientalis (10,4%), I.  palustris (9,4%), C. thermophilus (7,4%), E.  proxima (5,0%), Coecoloba sp (4,0%), S.  deharvengi (3,5%), Collophora sp  (3,4%), S. javana (2,8%), Sphaeridia sp (2,5%), Thalassaphorura sp (2,3%), O.  fimetarius (2,1%), P.  sensibilis (2,0%), Willemia sp (1,9%), S. dawydoffi (1,9%), L. vestitus (1,9%), F. octoculata (1,9%), S. aquaticus (1,9%), dan P. javanicus (1,5%).
Nilai  kelimpahan  relatif  pada  habitat  pertanian  dari tertinggi  sampai  terendah,  yaitu P.  javanicus (42,3%), I. palustris (32,7%), Ascocyrtus sp  (22,7%), P.  sensibilis (1,8%), dan E.  proxima (0,5%). Adapun jenis lain memiliki nilai kelimpahan relatif 0% karena tidak ditemukan. Nilai kelimpahan  relatif  pada  habitat  pemukiman,  yaitu  jenis Ascocyrtus sp (34,6%), C.  thermophilus (10,0%), I. palustris (7,3%), dan X.    orientalis (6,5%) .  F.  octoculata (4,4%), O.  fimetarius (4,4%), dan H.  consanguinea memiliki  nilai  4,4%. Jenis Coecoloba sp  memiliki  nilai 3,4%, Collophora sp  (2,8%),  dan Thalassaphorura sp (2,5%). Willemia sp, S. aquaticus, dan S. javana memiliki nilai  2,2% ,  S.  deharvengi (1,8%),  dan E.  proxima serta Sphaeridia sp  memiliki  nilai  1,5%.  Adapun  jenis  lain memiliki  nilai  kelimpahan  relatif  0%  karena  tidak ditemukan.
Berdasarkan Tabel  2, kelimpahan relatif Collembola tertinggi pada habitat hutan adalah jenis H. consanguinea, Ascocyrtus sp,  dan H.  cingula .  Kelimpahan  relatif Collembola tertinggi pada habitat pertanian adalah jenis P. javanicus,  I.  palustris, dan Ascocyrtus sp.  Sementara  itu, kelimpahan relatif Collembola yang tertinggi pada habitat pemukiman  adalah  jenis Ascocyrtus sp., C.  thermophilus, dan I.  palustris. Tabel  2  juga  menunjukkan  perbedaan secara  kelimpahan  relatif  setiap jenis  pada  3  habitat.  Ada 12 jenis pada habitat hutan yang memiliki nilai kelimpahan relatif lebih tinggi dibandingkan  habitat lain.  Ada 3 jenis Collembola pada pertanian yang memiliki nilai kelimpahan relatif  lebih  tinggi  dibandingkan  habitat  lain . Ada  7  jenis Collembola  pada  pemukiman  yang  memiliki  nilai kelimpahan relatif lebih tinggi dibandingkan habitat lain.

## Pembahasan

## Jenis Collembola pada Habitat Hutan, Pertanian, dan Pemukiman
Jumlah total jenis Collembola yang ditemukan pada semua habitat adalah 21. Jenis-jenis tersebut dapat dikelompokkan dalam  11  suku,  yaitu  Hypogastruridae,  Isotomidae, Odontellidae, Entomobryidae, Sminthurididae, Onychiuridae,  Arrhopalitidae,  Neanuridae,  Paronellidae, Sminthuridae, dan Sminthurididae.
Ada 21 jenis Collembola yang ditemukan pada habitat hutan,  sedangkan  pertanian  5  (3  suku:  Entomobryidae, Isotomidae, dan Neanuridae) dan pemukiman 17 (9 suku: Hypogastruridae, Isotomidae, Odontellidae, Entomobryidae, Sminthurididae, Onychiuridae, Arrhopalitidae,  Neanuridae,  dan  Paronellidae).  Jumlah jenis dan jumlah suku yang ditemukan dalam penelitian ini relatif  tinggi  karena  Collembola  memang  memiliki distribusi luas. Menurut Amir (2008) distribusi Collembola sangat  luas,  dapat  ditemukan  di  berbagai  habitat  seperti
kutub, gurun, sub tropis, dan tropis. Distribusi Collembola dapat  terjadi  dengan  bantuan  partikel  tanah  dan  bahan organik,  angin,  dan  air.  Beberapa  jenis  Collembola memiliki sebaran kosmopolit, meski ada yang endemisme tinggi.
Data jumlah jenis menunjukkan beberapa hal penting terkait  distribusi  Collembola.  Jenis  paling  banyak ditemukan  adalah  dari  suku  Entomobryidae  (4  jenis), Isotomidae  (4  jenis),  dan  Hypogastruridae  (3  jenis). Indriyati & Wibowo (2008) menemukan 3 suku dominan di lahan sawah organik dan konvensional, yaitu Entomobryidae, Isotomidae, dan Hypogastruridae. Menurut  Kanal  (2004)  lahan  perlakuan  rotasi  tanaman, pemupukan,  dan  pergantian  kondisi  iklim  tahunan didominasi Entomobryidae, Isotomidae, dan Onychiuridae.
Entomobryidae  merupakan  suku  dominan  dan terbesar dari Collembola dengan lebih dari 1625 jenis telah teridentifikasi (Bellini & Zeppelini, 2008). Entomobryidae mampu  berdaptasi  dan  bertahan  hidup,  ditemukan  pada lapisan serasah atau dekat permukaan (Elisa et al. , 2013). Jenis  makanan  Entomobryidae  bervariasi  (Indriyati  & Wibowo, 2008). Hypogastruridae juga terdistribusi sangat luas,  sedang  Isotomidae  sering  terdapat  dalam  jumlah banyak di hutan basah (Noerdjito, 2010).
Jenis  yang  ditemukan  pada  semua  tipe  habitat  yaitu Ascocyrtus sp., E. proxima, I. palustris, dan P. javanicus. Jenis hanya ada di hutan adalah H. cingula, L. vestitus, dan S.  dawydoffi. Jenis  lain  ditemukan  di  2  habitat.  Menurut Suhardjono et  al (2012)  faktor-faktor  lingkungan berpengaruh  terhadap  kehadiran  dan  pemilihan  tempat hidup  Collembola.  Setiap  habitat  mempunyai  kombinasi atau perangkat faktor berbeda. Setiap faktor atau kombinasi faktor  mempunyai  pengaruh  berbeda  pada  jenis  atau kelompok jenis, baik menguntungkan maupun merugikan. Daerah  geografi  yang  memiliki  pola  iklim,  vegetasi,  dan faktor  lain  yang  berbeda  dihuni  oleh  jenis  berbeda  dan dengan komposisi keanekaragaman berbeda pula.
Jenis  Collembola  yang  ditemukan  dalam  penelitian ini  adalah  jenis  yang  sebelumnya  telah  dilaporkan ditemukan  para  peneliti  di  Indonesia.  Jumlah  jenis  yang ditemukan  relatif  lebih  tinggi  dibandingkan  dengan  hasil penelitian sebelumnya.  Rahmawati (1999) menemukan 17 jenis  Collembola  (4  suku).  Suku  dominan,  yaitu Entomobryidae dan Isotomidae. Jumlah jenis lebih banyak dibandingkan Suharjono (1992) yang hanya memperoleh 5 jenis, yaitu C. thermophilus (paling melimpah), Pseudachorutes sp., Tullbergia sp., F. onychiurina , dan I. trispinata (paling sedikit).
Temuan menarik penelitian ini adalah jenis dan suku pada pemukiman secara umum lebih beragam dibandingkan  pertanian.  Ini  dimungkinkan  karena  di pemukiman masih terdapat vegetasi tetap berumur panjang dan menghasilkan banyak serasah. Vegetasi di pemukiman, yaitu  sengon,  pisang,  kelapa,  nangka,  dan  tanaman holtikultura. Keberadaan vegetasi ini mendukung distribusi Collembola sehingga jenis yang ditemukan lebih beragam. Sementara  itu,  vegetasi  pada  pertanian  adalah  tanaman holtikultura, seperti bawang merah, ubi jalar, sawi, terong, tomat, dan jagung. Tanaman ini relatif tidak menghasilkan serasah  karena  langsung  dipanen  dan  dibersihkan  petani. Penggunaan  pestisida  sintesis  dan  pengolahan  tanah  juga
menghambat  distribusi  Collembola,  sehingga  jenis  yang ditemukan sedikit. Temuan ini sesuai Rahmadi et al (2004) bahwa  faktor  biotik  seperti  tumbuhan  berpengaruh terhadap keberadaan Collembola. Keanekaragaman tumbuhan  mempengaruhi  kondisi  tanah  sehingga  juga mempengaruhi keberadaan Collembola.

## Keanekaragaman Jenis Collembola pada Habitat Hutan, Pertanian, dan Pemukiman
Nilai  indeks  keanekaragaman  jenis  digunakan  untuk membandingkan  komposisi  jenis  dari  ekosistem  atau komunitas  yang  berbeda  (Indahwati et  al. ,  2012). Berdasarkan paparan hasil, ada perbedaan secara deskriptif keanekaragaman  Collembola  tanah  pada  habitat  hutan, pertanian, dan pemukiman. Habitat hutan dan pemukiman termasuk  memiliki  keanekaragaman  sedang,  sedangkan habitat pertanian termasuk rendah.
Nilai tersebut menunjukkan bahwa habitat hutan lebih subur  dan  lebih  mendukung  kehidupan  Collembola dibandingkan pertanian dan pemukiman. Menurut Erniyani et al (2010) terkait kajian kesuburan tanah, semakin tinggi indeks keanekaragaman semakin tinggi tingkat dekomposisi, sehingga kesuburan tanah semakin baik/tinggi.  Menurut  Suwondo  (2002)  bila  indeks keanekaragaman  hewan  tanah  besar  berarti  tingkat dekomposisi tinggi, dan begitu pula sebaliknya.
Keanekaragaman  hewan  tanah  lebih  tinggi  di  hutan dibandingkan  dengan  daerah  yang  terbuka.  Komposisi hewan  tanah  pada  hutan  dan  ladang  atau  pertanian  tidak sama  karena  perbedaan  kandungan  C-organik  tanah. Hewan  tanah  sebagai  komponen  biotik  pada  ekosistem tanah  sangat  tergantung  pada  lingkungan.  Perubahan lingkungan  berpengaruh  terhadap  kehadiran  hewan  dan perubahan faktor fisika-kimia tanah berpengaruh terhadap kehadiran  jenisnya.  Keanekaragaman  hewan  tanah  lebih rendah pada daerah yang terganggu daripada daerah yang tidak terganggu (Suin, 2012).
Nilai indeks keanekaragaman jenis Collembola pada habitat  pemukiman  termasuk  kategori  sedang  dan  lebih tinggi  dari  tipe  habitat  pertanian,  meskipun  tetap  lebih rendah  dari  hutan.  Hal  ini  berarti  Collembola  pada pemukiman  mampu  beradaptasi  sehingga  bertahan  hidup. Beberapa  kondisi  yang  dibutuhkan  sebagai  persyaratan hidup  mampu  ditoleransi.  Menurut  Suwondo  (2006) sebagian Collembola mampu mengadakan interaksi dengan faktor lingkungan. Faktor lingkungan menentukan struktur komunitas  Collembola  karena  pada  komunitas  itu Collembola saling berinteraksi. Perbedaan keanekaragaman menunjukkan tingkat toleransinya terhadap lingkungan.
Lebih  tingginya  nilai  keanekaragaman  jenis  pada habitat pemukiman didukung masih adanya vegetasi tetap atau  berumur  panjang  yang  menghasilkan  serasah  relatif banyak.  Tumbuhan  yang  umumnya  ditemukan  di  tipe habitat  pemukiman  ini  adalah  sengon,  pisang,  kelapa, nangka,  dan  tanaman  holtikultura.  Tumbuhan  tersebut terdapat  dipekarangan  rumah  penduduk  atau  di  daerah sekitar pemukiman. Menurut  Rahmadi et al (2004) faktor biotik juga berpengaruh terhadap keberadaan Collembola. Vegetasi  penutup  merupakan  faktor  penting  karena
mempengaruhi  keadaan  tanah  dan  perilaku  hidup  hewan tanah.
Berdasarkan nilai indeks keanekaragaman maka dapat dikatakan habitat hutan lebih stabil dibandingkan pertanian dan  pemukiman.  Hal  yang  menarik  adalah  pemukiman ternyata lebih stabil dibandingkan pertanian. Alasan paling kuat adalah adanya vegetasi sebagaimana telah dijelaskan sebelumnya.  Keanekaragaman  identik  dengan  kestabilan ekosistem,  yaitu  jika  keanekaragaman  ekosistem  tinggi, maka kondisi ekosistem tersebut cenderung stabil. Keadaan tersebut  menyebabkan  rantai-rantai  makanan  lebih panjang, lebih banyak simbiosis, interaksi lebih besar yang mengurangi gangguan dan meningkatkan kemantapan.

## Kemerataan Collembola pada Habitat Hutan, Pertanian, dan Pemukiman
Data  kemerataan  menunjukkan  tingkat  penyebaran individu jenis-jenis yang ada (Leksono, 2011). Berdasarkan paparan hasil, ada perbedaan secara deskriptif kemerataan Collembola pada habitat hutan, pertanian, dan pemukiman. Kemerataan  Collembola  pada  habitat  hutan  lebih  tinggi dibandingkan pada pertanian dan pemukiman. Kemerataan Collembola  pada  habitat  pemukiman  lebih  tinggi  dari pertanian.
Nilai  indeks  kemerataan  menjadi  informasi  ada tidaknya  dominansi  suatu  jenis  (Krebs,  1989).  Merujuk kategori  Krebs,  maka  semua  tipe  habitat  memiliki kemerataan  tinggi.  Berdasar  kategori  tersebut,  semua habitat memiliki distribusi jenis yang merata dan tidak ada dominasi jenis tertentu.
Tingginya  indeks  kemerataan  mengindikasikan kelimpahan  jenis  yang  merata,  sedangkan  indeks kemerataan  rendah  mengindikasikan  kecenderungan dominasi  jenis  tertentu  (Priyono  &  Abdullah,  2013). Apabila  populasi  suatu  suku  tidak  dominan  maka kemerataan  cenderung  tinggi.    Komponen  lingkungan mempengaruhi  kemerataan  biota,  sehingga  tingginya kemerataan  jenis  dapat  menunjukkan  kualitas  habitat (Fachrul, 2012).
Penelitian  ini  menunjukkan  indeks  kemerataan  jenis pada setiap habitat berbeda secara deskriptif. Kamal et al (2011) menduga ini dipengaruhi oleh rantai makanan, yaitu semakin  panjang  rantai  makanan,  maka  nilai  indeks kemerataan  semakin  tinggi.  Kemerataan  cenderung meningkat mengikuti keragaman struktur habitat.
Apabila  membandingkan  nilai  indeks  kemerataan antar  habitat,  dapat  dikatakan  bahwa  Collembola  pada pertanian cenderung  mendominasi  meskipun dalam  kadar sangat rendah. Menurut Indriyati & Wibowo (2008) sistem pertanian dengan aplikasi pestisida secara berlebihan dapat menekan  populasi  Collembola.  Penggunaan  insektisida yang  intensif  pada  pelaksanaan  budidaya  konvensional telah menekan populasi Collembola.
Endlweber et  al (2006)  mengaplikasikan  insektisida klorpirifos  dan  dimetoat  melalui  daun  dan  tanah.  Ia mendapati  adanya  pengaruh  signifikan  dari  kedua  jenis bahan aktif insektisida tersebut dalam menekan kepadatan populasi  Collembola,  mengubah  dominasi  jenis,  meski komposisi jenis Collembola tidak berubah.
Kelimpahan Relatif Collembola pada Tipe Habitat Hutan,

## Pertanian, dan Pemukiman
Kelimpahan relatif jenis pada tipe habitat hutan, pertanian, dan pemukiman bervariasi dan memiliki perbedaan secara deskriptif.  Kelimpahan  relatif  tertinggi  pada  tipe  habitat hutan  adalah H.  consanguinea,  Ascocyrtus sp,  dan H. cingula . Kelimpahan relatif tertinggi pada habitat pertanian adalah P.  javanicus,  I.  palustris, dan Ascocyrtus sp. Kelimpahan  relatif  tertinggi  pada  habitat  pemukiman adalah Ascocyrtus sp., C.  thermophilus, dan I.  palustris . Dapat  dikatakan Ascocyrtus sp  cenderung  memiliki kelimpahan tinggi pada semua habitat.
Ascocyrtus sp memiliki  distribusi  yang  luas  di  Asia Tenggara  dan  kawasan  Oseania. Ascocyrtus sp.  tersebar luas  di  Indonesia,  khususnya  di  Maluku,  Timor,  Papua, Lombok, Sumatera, Sulawesi, dan Jawa (Suhardjono dkk, 2012). Ascocyrtus sp juga ditemukan melimpah di Thailand (Kim et  al. ,  1999)  dan  Himalaya  India. Ascocyrtus sp. memiliki  jumlah  individu  tertinggi  (Bhagat,  2013). Ascocyrtus sp  bahkan  ditemukan  di  habitat  gua  dan pertanian  gandum  New  South  Wales  serta  North  East Herald Australia (Greenslade & Farrow, 2008).
Secara  umum  dapat  dikatakan  bahwa  habitat  hutan cenderung  mendukung  kehidupan  Collembola  tanah dibandingkan habitat  yang lain. Habitat hutan lebih stabil dan  memiliki  kompleksitas  jaring-jaring  makanan. Menurut  Price  (1997)  pada  ekosistem  yang  memiliki kelimpahan  tinggi,  di  dalamnya  terdapat  interaksi kompleks  dalam  hal  jaring-jaring  makanan  yang  dapat menunjang stabilitas. Hal ini sesuai dengan Odum (1998) bahwa  pada  ekosistem  yang  stabil  umumnya  terdapat kompleks  organisme  dengan  kelimpahan  yang  tinggi. Lahan  yang  vegetasinya  beranekaragam  dan  rapat, kelimpahan hewan tanahnya akan tinggi (Suin, 2012).
Populasi  hewan  dalam  tanah  erat  hubungannya dengan  kadar  bahan  organik.  Penelitian  Fitrahtunnisa  & Ilhamdi (2013) menunjukkan kelimpahan arthropoda tanah berkorelasi  dengan  faktor  lingkungan  abiotik  di  setiap habitat seperti ketebalan serasah, kandungan bahan organik tanah, kandungan air tanah, suhu, dan kelembaban udara.
Perubahan  komposisi  floristik  atau  tumbuhan  pada suatu  habitat  akan  berpengaruh  pada  kelimpahan arthropoda yang berada di dalamnya,  yang pada akhirnya dapat mengganggu stabilitas ekosistem tersebut (Trisnawati & Subahar, 2011). Perubahan lingkungan akan berpengaruh  secara  langsung  maupun  tidak  langsung terhadap fauna yang menghuninya (Rahmadi & Suhardjono, 2007).
Kelimpahan  Collembola  ditentukan  oleh  sistem pertanian  yang  diterapkan.  Sistem  pertanian  dengan aplikasi  pestisida  secara  berlebihan  dapat  menekan populasi  Collembola,  sebaliknya  sistem  pertanian  yang ramah  lingkungan,  seperti  sistem  pertanian  organik  akan menciptakan keadaan yang mendukung bagi kelangsungan hidup  Collembola.  Hasil  penelitian  Indriyati  &  Wibowo (2008)  menunjukkan  kelimpahan  Collembola  pada  lahan organik  ternyata  lebih  tinggi  dibandingkan  pada  lahan konvensional. Diduga penggunaan insektisida yang intensif pada  pelaksanaan  budidaya  tanaman  padi  konvensional telah menekan populasi Collembola.

## KESIMPULAN
Jumlah jenis Collembola habitat hutan 21, pertanian 5, dan pemukiman  17.  Hutan  dan  pemukiman  memiliki keanekaragaman  sedang  namun  pertanian  rendah.  Semua habitat  memiliki  kemerataan  tinggi,  hutan  memiliki kemerataan  lebih  tinggi  dari  pertanian  dan  pemukiman, namun pemukiman lebih tinggi dari pertanian. Kelimpahan relatif bervariasi, hutan tertinggi adalah H. consanguinea, Ascocyrtus sp, dan H. cingula ; pertanian tertinggi adalah P. javanicus, I. palustris, dan Ascocyrtus sp; dan pemukiman tertinggi  adalah Ascocyrtus sp., C.  thermophilus, dan I. palustris. Hasil  penelitian  ini  dapat  menjadi  acuan penelitian lain terkait struktur dan fungsi Collembola pada ekosistem berbeda.

## UCAPAN TERIMA KASIH
Publikasi  ini  bagian  dari  tesis  di  Pendidikan  Biologi Pascasarjana  Universitas  Negeri  Malang  dan  didanai Universitas  Muhammadiyah  Malang,  sehingga  ucapan terima  kasih  kepada  Rektor  dan  jajarannya  patutlah dihaturkan.  Terima  kasih  pula  kepada  Dr.  Suputa  yang membantu  verifikasi  sampel  Collembola  di  Lab. Entomologi Dasar FP UGM.

## REFERENSI DAN SITASI
Amir,  A.M.  (2008).  Peranan  serangga  ekor  pegas (Collembola) dalam rangka meningkatkan kesuburan tanah. Warta, 14(1), 16-17.
Anwar, E.K. (2007).  Pengambilan contoh untuk penelitian fauna  tanah.  Dalam  Saraswati,  R.  Husen,  E.  & Simanungkalit, R.D.M. (Eds). Metode analisis biologi tanah .  Jakarta:  BB  Litbang  Sumberdaya  Lahan Pertanian, Departemen Pertanian.
Bellini,  B.C.  &  Zeppelini,  D.  (2009).  A  new  species  of Seira (Collembola: Entomobryidae) from
Northeastern  Brazil. Revista  Brasileira  de  Zoologia, 25(4), 724-727.
Bhagat,  R.C.  (2013).  Diversity  and  checklist  of Collembola-Fauna  (Insecta)  of  Jammu,  Kashmir  and Ladakh  Himalaya,  India. Cibtech  Jour.  of  Zoology, 2(2), 31-35.
Cassagne,  N.,  Gers,  C.  &  Gauquelin,  T.  (2003). Relationships between Collembola, soil chemistry and humus types  in  forest  stands  (France). Biol  Fertil Soils , 37:355–361.
Elisa,  F.,  Jasmi  &  Abizar.  (2013).  Komposisi  serangga tanah  pada  kebun  karet  di  Nagari  Padang  XI Punggasan Kecamatan Linggo Saribaganti Kabupaten Pesisir  Selatan.  Laporan  Penelitian.  Padang:  STKIP PGRI.
Endlweber, K., Schadler, M. & Scheu. S. 2006. Effects of foliar  and  Soil  Insecticide  applications  on  the Collembolan community of An Early Set-Asidearable Field. Appl. Soil Ecology, 31(1&2), 136-146.
Erniwati.  (2008).  Fauna  tanah  pada  stratifikasi  lapisan tanah bekas penambangan emas Jampang, Sukabumi Selatan. Zoo Indonesia , 17(2), 83-91.
Erniyani,  K.,  Wahyuni, S.  &  Pu’u,  Y.M.S.W.  (2010). Struktur komunitas mesofauna tanah perombak bahan organik pada vegetasi kopi dan kakao. Agrica , 3(1), 1- 8. Fachrul, M.F. (2012). Metode sampling bioekologi. Edisi 1 Cetakan III. Jakarta: Bumi Aksara.
Fitrahtunnisa  &  Ilhamdi,  M.L.  (2013).  Perbandingan keanekaragaman dan predominansi fauna tanah dalam proses pengomposan sampah organik. J. Bumi Lestari, 13(2), 413-421.
Fountain,  M.T.,  Brown,  V.K.,  Gange,  A.C.,  Symondson, W.O.C.  &  Murray,  P.J.  (2007).  The  Effects  of  the insecticide  chlorpyrifos  on  spider  and  Collembola communities. Pedobiologia, 51(2), 147-158. Greenslade,  P.  &  Farrow,  R.  (2008). Coringa–Herald National Nature Reserve–Identification of invertebrates  collected  on  the  2007  invertebrate survey. Canberra  City:  Australian  Government Department of the Environment, Water, Heritage and the Arts.
Hopkin,  S.P.  (1997). Biology  of  the  springtails  (Insecta: Collembola). Oxford: Oxford University Press.
Indahwati,  R.,  Hendrarto,  B.  &  Izzati,  M.  (2012).
Keanekaragaman  Arthropoda  tanah  di  lahan  apel Desa  Tulungrejo  Kecamatan  Bumiaji  Kota  Batu. Makalah  Seminar  Nasional  Pengelolaan  SDA  dan Lingkungan, UNDIP, Semarang, 11 September. Indriyati  &  Wibowo,  L.  (2008).  Keragaman  dan kemelimpahan Collembola serta Arthropoda tanah di lahan  sawah  organik  dan  konvensional  pada  masa bera. J. HPT Tropika, 8(2), 110-116. Jamilah. (2011). Degradasi lahan di daerah aliran sungai Batang Gadis . Medan:  FP USU. Janssens, F. (2010). Checklist of Collembola of the world . Retrieved from  http://www.collembola.org. Kamal,  M.,  Yustian,  I.  &  Rahayu,  S.  (2011). Keanekaragaman  jenis  Arthropoda  di  Gua  Putri  dan Gua  Selabe  kawasan  karst  Padang  Bindu,  OKU Sumatera Selatan. Jurnal Penelitian Sains , 14(1), 33- 37.
Kanal,  A.  (2004).  Effects  of  fertilisation  and  edaphic properties  on  soil-assosiated  Collembola  in  crop rotation. Agronomy Research, 2(2), 153-168.
Kim,  J.  T.,  Park,  K.  H.,  Rojanavngse,  V.  &  Lee,  B.  H.
(1999).  Systematic  study  on  Collembola  (Insecta) from Thailand, I. Eight new species of Dicranocentroides  (Paronellidae)  and  Lepidocyrtus (Entomobryidae). Nat. Hist. Bull. Siam Soc ., 47: 207- 224.
Krebs,  C.J.  (1989). Ecological  methodology .  Columbia: Harper Collins Publishers.
Leksono,  A.S.  (2011). Keanekaragaman  hayati .  Malang: UB Press.
Noerdjito,  W.A.  (2010).  Dampak  kegiatan  manusia terhadap keanekaragaman dan pola distribusi serangga di  Gunung  Salak.  Bogor:  Pusat  Penelitian  Biologi LIPI.
Odum,  E.P.  (1998). Dasar-dasar  ekologi .  Yogyakarta: Gadjah Mada University Press.
Price, P.W. (1997). Insect ecology. 3 rd Edition. New York: Wiley Interscience.
Priyono, B. & Abdullah, M. (2013). Keanekaragaman jenis kupu-kupu  di  Taman  Kehati  UNNES. Biosaintifika , 5(2), 76-81.
Rahmadi, C. & Suhardjono, Y.R. (2007). Arthropoda gua di  Nusakambangan  Cilacap,  Jawa  Tengah. Zoo Indonesia, (16):21-29.
Rahmadi,  C.,  Suhardjono,  Y.R.  &  Andayani,  I.  (2004). Collembola  lantai  hutan  di  kawasan  hulu  Sungai Tabalong Kalimantan Selatan. Biota, IX:179-185. Rahmawati,  Y.  (1999). Komunitas  Collembola  lantai kebun  salak  di  Paraksari  Yogyakarta. Skripsi. Yogyakarta: Biologi UAJY.
Suhardjono,  Y.R.,  Deharveng,  L.  &  Bedos,  A.  (2012). Collembola (ekorpegas). Bogor: Vegamedia.
Suharjono.  (1992).  Dinamika  populasi  dan  preferensi Collembola  terhadap  kapang  tanah  di  hutan  pinus Lembang. Tesis. Bandung: FBIO ITB.
Suin,  N.M.  (2012). Ekologi  hewan  tanah. Cetakan  IV. Jakarta: Bumi Aksara.
Suwarno, Fuadi, S. & Mahmud, A.H. (2013). Keragaman dan kelimpahan kupu-kupu pasca tsunami di kawasan Sungai Sarah, Aceh Besar. Makalah Semirata FMIPA UNILA, Bandar Lampung.
Suwondo.  (2002).  Komposisi  dan  keanekaragaman Mikroorthropoda tanah sebagai Bioindikator karakteristik  biologi  pada  tanah  gambut.  Pekanbaru: FKIP UNRI.
Trisnawati,  I.D.T.  &  Subahar,  T.S.  (2011).  Kelompok trofik  pada  komunitas  arthropoda  tajuk  dan  lantai hutan  di  Hutan  Gunung  Tangkubanparahu-Jawa Barat:  Ilustrasi  dengan  Diagram  Trofik  Hipotetik.
Berkala Penelitian Hayati, 17: 119–125.
Zeppelini,  D.,  Bellini,  B.C.,  Crea˜o-Duarte,  A.J.  & Herna´ndez, M.I.M. (2009). Collembola as bioindicators  of  restoration  in  mined  sand  dunes  of Northeastern Brazil. Biodivers
Conserv ,
(2009)18:1161–1170.
Volume 9, Nomor 1 Halaman 51-56
Penerapan Lesson Study pada Kegiatan Praktikum Mikrobiologi Program Studi Pendidikan Biologi IKIP Budi Utomo Malang
TRIO AGENG PRAYITNO * , NURIL HIDAYATI IKIP Budi Utomo, Jl. Simpang Arjuno No. 14B, Malang, Indonesia *email: trioageng@gmail.com
Manuscript received: 20 Oktober 2015 Revision accepted: 5 Januari 2016

## ABSTRACT
Microbiology course is one of the compulsory subjects in the study program of education. This course requires implemented in  two  activities  that  is  theory  and  practical.  Limitations  of  equipment  and  materials  in  practical  activities,  the  lack  of detailed practical instructions for each topic, as well as the implementation of lab activities less systematically make this activity less than optimal. The development of psychomotor abilities and performance of students who are less maximized become another problem related to the achievement of learning objectives in accordance with the standards of competence in this course. Based on the above problems the researchers conducted a study on lab activities based lesson study. Selection of lesson study is done to correct deficiencies in each study appears from some observers and colleagues who participated in the activities of lesson study. Results from this study that practical activities based lesson study is able to improve the quality of learning and improving biology education students psychomotor ability at IKIP Budi Utomo Malang
Keywords: practical, lesson study , microbiology

## PENDAHULUAN
Pembelajaran  biologi  tidak  terlepas  dari  kegiatan praktikum  selain  kegiatan  teori  yang  dilakukan  di  dalam kelas.  Matakuliah  Mikrobiologi  merupakan  salah  satu matakuliah  yang  menuntut  pembelajarannya  dilakukan secara  teori  dan  praktikum.  Standar  kompetensi  pada matakuliah ini mencakup deskripsi dan pemahaman terkait mikrobiologi  serta  terampil  dalam  melakukan  praktikum yang berkaitan dengan konsep yang dipelajari.
Hasil  observasi  yang  dilakukan  pada  matakuliah mikrobiologi  yakni  praktikum  dilakukan  tanpa  melihat keruntutan materi yang harus dibahas. Kegiatan praktikum cenderung  dilakukan  ketika  alat  dan  bahan  tersedia  di laboratorium karena tidak semua alat dan bahan praktikum bisa didapatkan di laboratorium. Hal tersebut menjadi salah satu  kendala  dalam  pelaksanaan  kegiatan  praktikum mikrobiologi.
Pada  kegiatan  praktikum,  mahasiswa  terlihat  kurang serius  dalam  melakukan  praktikum.  Hal  ini  terlihat  pada saat  bekerja  kelompok,  yaitu  beberapa  mahasiswa  tidak memahami apa yang harus dilakukan pada saat praktikum. Kegiatan  praktikum  juga  belum  dilengkapi  dengan petunjuk instruksional praktikum.
Berdasarkan permasalahan yang ditemui tersebut, maka dirasa  perlu  dilakukan  perbaikan  konsep  praktikum  yang akan  diberikan  kepada  mahasiswa  terkait  kurang tersedianya  alat  dan  bahan  yang  digunakan  dalam praktikum.  Salah  satu  alternatif  yang  ditawarkan  adalah dengan melakukan pembelajaran pada kegiatan praktikum berbasis lesson  study . Lesson  study merupakan  sebuah pendekatan  untuk  melakukan  perbaikan-perbaikan  pada proses  pembelajaran  (Rokhmawati,  2011).  Susilo  (2013) menambahkan lesson study dapat diartikan sebagai model pembinaan bagi pendidik melalui pengkajian dan perbaikan pembelajaran  yang  sudah  dilakukan  agar  menjadi  lebih
baik  secara  kolaboratif  dan  berkelanjutan,  berdasarkan prinsip-prinsip  kesejawatan  dan mutul  learning untuk membangun  komunitas  belajar.  Perbaikan  itu  dilakukan dengan berkolaborasi antar para guru, sehingga diharapkan dengan penerapan lesson study akan mampu mengembangkan  kegiatan  praktikum  mikrobiologi  yang lebih  terencana  dan  sesuai  dengan  kondisi  laboratorium serta  karakter  mahasiswa  Program  Studi  Pendidikan Biologi  IKIP  Budi  Utomo.  Dengan  demikian,  melalui kegiatan lesson study akan mendapatkan banyak informasi terkait  kekurangan  dan  kelebihan  selama  pembelajaran khususnya  kegiatan  praktikum  mikrobiologi  yang  pada akhirnya  digunakan  dalam  perbaikan  pada  kegiatan- kegiatan praktikum mikrobiologi yang akan dilakukan pada pertemuan selanjutnya.

## METODE
Pendekatan  penelitian  yang  digunakan  adalah  pendekatan metode  deskriptif  kualitatif. Lesson  study terdiri  atas  tiga tahap  yakni plan,  do, dan see. Lesson  Study  memiliki tahapan-tahapan yang perlu dilaksanakan secara sistematis, menurut  versi  yang  dikembangkan  FMIPA  UNY bekerjasama dengan JICA terdiri dari tiga tahapan, yaitu : tahap  perencanaan  ( plan ),  tahap  pelaksanaan  ( do )  yang sering  disebut  dengan research  lesson dan  tahap  refleksi ( see )  atau  kegiatan  pasca  pelajaran  (Kadarisman,  2009). Tiga tahapan ini merupakan satu siklus pembelajaran. Pada penelitian  ini  ketiga  tahap  tersebut  dilakukan  pada  tiap topik  praktikum  yang  akan  dipraktikumkan.  Pada penelitian ini, peneliti berperan sebagai perancang kegiatan bersama dengan kolega, pengumpul data, dan penganalisis data.  Penelitian  dilakukan  pada  Semester  Ganjil  Tahun Ajaran  2015/2016  di  Program  Studi  Pendidikan  Biologi IKIP Budi Utomo Malang. Subjek penelitian adalah  kelas B angkatan 2013 yang berjumlah 30 mahasiswa.
Prosedur  penelitian  terdiri  atas  dua  siklus.  Pada  tiap siklus  fase  pertama  adalah  tahap plan, peneliti  membuat rancangan pembelajaran yang meliputi Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP), petunjuk praktikum, soal tes,  pemilihan  metode,  menyiapkan  lembar plan ,  lembar do, dan lembar see. Fese kedua adalah do dimana peneliti/ Dosen  model  melakukan  pembelajaran  melalui  kegiatan praktikum  sesuai  dengan  yang  direncanakan  pada  tahap plan dan  beberapa  observer  yang  mengamati  kegiatan pembelajaran yang terjadi. Fase ketiga adalah see , dimana akan didapatkan informasi dari observer pada saat fase do . Selanjutnya  informasi  itu  akan  dijadikan  sebagai  bahan perbaikan  pada  siklus  berikutnya.  Tahapan  tersebut  juga dilakukan pada siklus kedua pada kegiatan praktikum yang akan dilakukan. Kegiatan praktikum dilakukan 3 x 50 menit untuk tiap pertemuan. Siklus lesson study dapat dilihat pada Gambar 1 di bawah ini.
Gambar 1. Siklus Lesson Study (Sumber: Susilo, 2013)
Instrumen penelitian yang digunakan antara lain catatan lapangan, lembar observasi plan, do, dan see , dan soal tes pada tiap akhir siklus.  Prosedur pengumpulan data meliputi observasi  untuk  merekam  segala  informasi  pada  kegiatan praktikum di kelas, tes sebagai alat ukur untuk mengetahui kemampuan psikomotor mahasiswa, catatan lapangan dan dokumentasi  foto.  Teknik  analisis  data  hasil  belajar psikomotor menggunakan rumus sebagai berikut.
Hasil belajar = ∑ skor yang diperoleh tiap siswa X 100 ∑ total skor (Arikunto, 1998: 32)

## HASIL DAN ANALISIS DATA

## Deskripsi Pelaksaanaan Lesson Study
Pelaksanaan lesson  Study pada  siklus  pertama  dilakukan pada kegiatan praktikum dengan tema pembuatan medium mikroba.  Perangkat  pembelajaran  yang  meliputi  RPP, lembar petunjuk praktikum, tes psikomotor mahasiswa, dan lembar kegiatan plan telah disusun sebelum kegiatan plan. Plan diikuti  oleh  peneliti  dan  beberapa  kolega  peneliti yakni  lima  Dosen  pendidikan  Biologi  IKIP  Budi  Utomo Malang  antara  lain;  Erfitra  Rezqi  Prasmala,  Primadya Anantyarta,  Ismi  Nurul  Qomariyah,  Selvi  Ariyunita,  dan
Nuril  Hidayati. Plan dilakukan  di  ruang  Dosen  Program Studi Pendidikan Biologi IKIP Budi Utomo Malang.
Kegiatan  pertama  yang  dilakukan  adalah  terkait perencaan  pelaksanaan  kegiatan  praktikum  dengan  topik pembuatan  medium  yang akan dilakukan. Plan dilakukan dengan membahas rencana pelaksanaan pembelajaran yang sebelumnya  telah  dirancang  oleh  Dosen  model.  Dosen model  dan  kolega  membahas  tentang  keterkaitan  antara standar kompetensi, kompetensi dasar serta kegiatan yang akan  dilakukan  yang  tertuang  pada  RPP. Plan mendiskusikan bagaimana tahap apesepsi diberikan ketika praktikum sehingga mampu menstimulus mahasiswa untuk tertarik dan memahami apa yang akan mereka lakukan.
Model  pembelajaran  juga  didiskusikan,  Dosen  model memilih  metode  demonstrasi  karena  sebagian  besar mahasiswa  belum  mengetahui  prosedur  pelaksanaan praktikum  mikrobiologi  yang  harus  ekstra  hati-hati  dan steril.  Bahwasanya  demonstrasi  akan  memudahkan mahasiswa memahami prosedur dan mengetahui hal yang harus  diperhatikan. Pada tahap  ini  diperoleh  berbagai informasi  terkait  persiapan  praktikum  antara  lain  bahwa alat  dan  bahan  pada  kegiatan  praktikum  yang  kurang tersedia  di  laboratorium  sehingga  dilakukan  penggantian bahan  praktikum  yang  awalnya  akan  membuat  medium PDA  (sintetis)  tetapi  bahan  tersebut  tidak  tersedia  di laboratorium sehingga diganti dengan menggunakan bahan ketang,  dekstrosa,  agar,  dan  aquades  untuk  membuat medium PDA (alami).
Alasan  penggantian  bahan  tersebut  bahwa  kegiatan praktikum  untuk  topik  pertama  sangat  penting  untuk keberlanjutan  kegiatan  praktikum  berikutnya  sehingga praktikum  pembuatan  medium  harus  dilakukan  dengan menggunakan bahan yang sederhana dan dapat ditemukan dengan  mudah  oleh  mahasiswa  untuk  mengganti  bahan medium  yang  dikomersilkan.  Kendala  kedua  yang ditemukan  pada  saat plan adalah  otoklaf  yang  akan digunakan tidak bisa digunakan  karena rusak oleh  karena itu  penggantian  otoklaf  dilakukan  dengan  menggunakan panci  bersekat  yang  memiliki  fungsi  yang  hampir  sama dengan  otoklaf  untuk  mensterilkan  alat  dan  bahan  yang digunakan untuk pembuatan medium.
Kegiatan plan juga  membahas  terkait  pembagian  dan kerja  tiap  kelompok  untuk  memaksimalkan  kerja mahasiswa mengingat alat dan bahan yang dimiliki terbatas untuk  tiap  kelompok.  Penggantian  bahan  pembuatan medium akan berpengaruh pada petunjuk praktikum yang telah dibuat sehingga akan dilakukan perubahan pada alat, bahan,  dan  prosedur  praktikum  pembuatan  medium. Pembuatan  medium  yang  dilakukan  lebih  dari  1  yakni medium  padat  (PDA)  dan  medium  cair  (PD)  sehingga untuk  optimalisasi  kinerja  mahasiswa  maka  dilakukan pembagian untuk kelompok ganjil akan membuat medium padat sedangkan kelompok genap akan membuat medium cair.  Pembahasan  selanjutnya  mengenai  evaluasi  yang digunakan  untuk  mengukur  psikomotor  mahasiswa  dan dengan  memperhatikan  jumlah  observer  yang  tidak sebanyak jumlah kelompok di dalam kelas, sehingga hal itu melandasi penggunaan tes tulis untuk  memudahkan akses evaluasinya.  Dengan  berbagai  informasi  yang  diperoleh
(1) Plan: secara kolaboratif Dosen merencanakan pembelajaran (2) Do: Dosen melakukan pembelajaran di kelas yang berpusat pada mahasiswa
(3) See: secara kolaboratif
Dosen merefleksikan pembelajaran yang sudah dilaksanakan
pada  saat plan maka  banyak  hal  yang  harus  dirubah sebelum kegiatan Do di kelas. Do dilakukan  pada  hari  rabu  jam  08.00  –  10.40  di Laboratorium  Pend.  Biologi  IKIP  Budi  Utomo  Malang. Dosen model adalah Trio Ageng Prayitno, Observer antara lain;  Nuril  Hidayati  dan  Selvi  Ariyunita.  Observer  yang hadir hanya sedikit hal ini disebabkan jam mengajar Dosen selaku observer bentrok dengan kegiatan praktikum. Secara umum  kegiatan  praktikum  berjalan  dengan  baik  pada awalnya,  mahasiswa  tertarik  dengan  apersepsi  yang dijelaskan  oleh  Dosen  model  dan  mengikuti  apa  yang diinstruksikan oleh
Dosen
model
sambil mendemonstrasikan  mekanisme  pembuatan  medium mikroba.
Namun pada saat akan dilakukan praktikum mahasiswa terlihat  menggerombol  menjadi  satu  untuk  melihat pembuatan medium. Hal ini disebabkan mahasiswa berebut untuk  menggunakan  alat  (karena  alat  yang  tersedia terbatas), sehingga mahasiswa yang tidak bisa menyaksikan tahap-tahap praktikum memilih untuk duduk dibelakang dan mengobrol dengan temannya. Hal ini tidak terlihat  oleh  Dosen  model,  sehingga  tidak  bisa memperhatikan mahasiswa yang tidak mengikuti praktikum  tersebut.  Pada  saat  praktikum  beberapa mahasiswa  terlihat  melakukan  kesalahan  prosedur pencampuran  bahan  untuk  membuat  medium.  Mahasiswa terlihat  sering  menggunakan  ponsel  untuk  berfoto.  Pada saat evaluasi masih ada mahasiswa yang mencontek. Pada keesokan  harinya  mahasiswa  diinstruksikan  untuk menangkap mikroba di sekitar kampus.
See dilakukan  setelah  kegiatan Do berakhir  di Laboratorium.  Hasil  yang  diperoleh  adalah  banyak  hal yang  menjadi  bahan  kajian  yakni  terkait  alat  dan  bahan yang  digunakan,  kurang  kehati-hatian  mahasiswa  dalam membaca  petunjuk  sehingga  terjadi  kesalahan  prosedur dalam pembuatan medium. Mobilitas Dosen model hanya pada  mahasiswa  yang  berada  di  depan  yang  melakukan kegiatan  praktikum,  sedangkan  mahasiswa  yang  tidak melakukan  praktikum  tidak  terlihat  karena  posisinya terhalangi oleh mahasiswa yang berada di depan, sehingga Dosen  model  tidak  bisa  menegur  atau  memperingatkan mahasiswa untuk serius praktikum.
Berdasarkan  hal  tersebut  beberapa  poin  penting  yang diperoleh  adalah  dilakukan  penggantian  tempat  alat  dan bahan pada meja yang paling tengah agar mahasiswa bisa memperhatikan  dan  melekukan  praktikum  dengan  baik karena  memiliki  tempat  dan  ruang  yang  cukup  untuk praktikum.  Hal  ini  dilakukan  untuk  meminimalisir mahasiswa  yang  tidak  memperhatikan  serta  serius  dalam praktikum.  Teguran  yang  tegas  bagi  mahasiswa  yang bermain ponsel untuk berfoto agar mahasiswa tetap fokus dan serius praktikum. Dosen model harus waspada dalam menjaga  mahasiswa  ketika  evaluasi  agar  hasil  evaluasi dapat  dipertanggungjawabkan  dan  tidak  ada  mahasiswa yang  mencontek.  Saran  yang  diperoleh  pada  tahap see digunakan  untuk  perbaikan  pada  saat plan siklus  yang kedua. Rata-rata hasil belajar psikomotor mahasiswa pada kegiatan praktikum yang pertama dengan topik pembuatan
medium mikroba adalah sebesar 93,33. Hasil ini diperoleh dengan baik karena mahasiswa bisa belajar langsung terkait konsep  dan  keterampilan  pada  saat  praktikum.  Kegiatan praktikum  juga  menjelaskan  teori  yang  selama  ini dipelajari oleh mahasiswa di kelas teori. Data hasil belajar psikomotor mahasiswa pada kegiatan praktikum mikrobiologi dapat dilihat pada Tabel 1.
Plan pada siklus kedua dilakukan di ruang Dosen Prodi Pendidikan Biologi IKIP Budi Utomo malang yang diikuti oleh  Trio  Ageng  Prayitno  selaku  Dosen  model,  Selvi Ariyunita, Ismi Nurul Qomariyah, dan Nuril Hidayati.
Tabel 1. Data Hasil Belajar Psikomotor Mahasiswa pada Kegiatan Praktikum Mikrobiologi Siklus I
No Nama Mahasiswa Hasil Belajar Psikomotor 1 Yohana Wilhelmina K. 100 2 Yohanes C.N. Samhafi 0 3 Linda Fatmasari 66,7 4 Yeni Ferdiana Lende 50 5 Endang S. 50 6 Aleksius Lamunde 50 7 Emiliana Senia 16,7 8 Paulina Bili 33,3 9 Ria Oktavia 33,3 10 Jumiati Gali 50 11 Agustinus J. Kalaga 50 12 Rikardus Sudi 0 13 Sakarias Kalumbang 66,7 14 Theresia Margareta Nunu 83,3 15 Wilfridus Ola Balaweling 66,7 16 Yanuarius Edulu 50 17 Albertina Rambu Lenda 66,7 18 Taufik Saidi 50 19 Magdalena Lende 50 20 Benyamin Kondora 33,3 21 Patrik Alya Simson Bili 50 22 Yanti Ardila 66,7 23 Akvila Weni 100 24 Magdalena G. Das Neves 83,3 25 Florianus Sobu Sudi 33,3 26 Reski Diantary 100 27 Agnes Kodi Mete 83,3 28 Yohanes H. Nampong 33,3 29 Herminingsih Sulastri E.A 50 30 Makarius Manca 50 Rata-Rata Hasil Belajar Psikomotor 93,33
Pada  tahap  ini  perangkat  pembelajaran,  petunjuk praktikum, alat evaluasi dan lembar observasi lesson study sudah  dipersiapkan.  Diskusi  apersepsi  dilakukan  untuk membuat  mahasiswa  fokus  pada  saat  praktikum. perancangan  desain  peletakan  alat  dan  bahan  praktikum yang berada di bagian tengah dari kelas serta memudahkan Dosen  untuk  mengakses  kinerja  mahasiswa.  Pemberian teguran kepada mahasiswa bahwasanya tidak diperkenankan menggunakan ponsel lebih dari 1 untuk tiap kelompok  dan  ponsel  yang  digunakan  hanya  untuk merekam  tahapan  praktikum.  Mahasiswa  diharuskan melaporkan  hasil  praktikum  dalam  bentuk  poster  yang
didalamnya  terdapat  foto  kegiatan  praktikum  sehingga mahasiswa harus fokus, teliti, dan hati-hati.
Do pada siklus kedua dilakukan pukul 08.00 – 10.40 di Laboratorium dengan  topik pengamatan  morfologi  koloni bakteri,  dimana  seminggu  sebelumnya  mahasiswa  harus menangkap bakteri terlebih dahulu sebelum melaksanakan praktikum  hari  ini.  Pengamatan  dapat  dilakukan  dengan menggunakan lup (kaca pembesar) dan mahasiswa terlihat serius  dalam  praktikum  karena  telah  diberikan  instruksi oleh  Dosen  model.  Kegiatan  praktikum  yang  kedua  lebih kondusif dibandingkan dengan sebelumnya. Namun, masih terdapat  beberapa  mahasiswa  yang  bermalas-malasan dalam  praktikum  dengan  tidak  melakukan  praktikum. Kegiatan  selanjutnya  adalah  tes  tulis  dan  diakiri  dengan mahasiswa bergotong royong untuk  membersihkan cawan petri  dan  tabung  reaksi  yang  berisi  medium  dan  biakan bakteri.
See dilakukan  di  laboratorium  setelah  kegiatan praktikum  berakhir.  Saran  yang  diberikan  adalah  perlu usaha yang keras untuk membiasakan mahasiswa fokus dan teliti  dalam  kegiatan  praktikum.  Karena  beberapa mahasiswa  masih  terlihat  tidak  antusias  dalam  mengikuti praktikum.  Namun,  dengan  instruksi  bahwa  setiap kelompok harus melaporkan hasil praktikum dalam bentuk poster  dan  dokumentasi  menjadikan  mahasiswa  fokus untuk  mendokumentasikan  objek  praktikum  bukan  lagi untuk berfoto dirinya sendiri. Hal  yang dapat dipetik dari kedua  kegiatan  praktikum  ini  adalah  perlu  dilakukan membiasakan  diri  mahasiswa  untuk  terampil  melakukan kegiatan  praktikum  dan  tetap  melakukan  kegiatan praktikum walau alat dan bahan tidak tersedia namun bisa diganti  dengan  alat  dan  bahan  sederhana  selama  itu  bisa menginterpretasikan  yang  sama  dengan  yang  diharapkan sebelumnya. Rata-rata hasil belajar psikomotor mahasiswa adalah  sebesar  99,81.  Data  hasil  belajar  psikomotor mahasiswa  pada  kegiatan  praktikum  mikrobiologi  dapat dilihat pada Tabel 2 di bawah ini.
Tabel 2. Data Hasil Belajar Psikomotor Mahasiswa pada Kegiatan Praktikum Mikrobiologi Siklus II
No Nama Mahasiswa Hasil Belajar Psikomotor 1 Yohana Wilhelmina K. 83,3 2 Yohanes C.N. Samhafi 66,7 3 Linda Fatmasari 83,3 4 Yeni Ferdiana Lende 41,7 5 Endang S. 66,7 6 Aleksius Lamunde 91,7 7 Emiliana Senia 66,7 8 Paulina Bili 75 9 Ria Oktavia 75 10 Jumiati Gali 50 11 Agustinus J. Kalaga 83,3 12 Rikardus Sudi 75 13 Sakarias Kalumbang 58,3 14 Theresia Margareta Nunu 83,3 15 Agustinus Radu Kaka 41,7 16 Yanuarius Edulu 75 17 Albertina Rambu Lenda 75
No Nama Mahasiswa Hasil Belajar Psikomotor 18 Taufik Saidi 91,7 19 Magdalena Lende 75 20 Benyamin Kondora 100 21 Patrisia H. Daman 83,3 22 Yanti Ardila 75 23 Akvila Weni 75 24 Magdalena G. Das Neves 66,7 25 Sabinus Bera Maran 75 26 Reski Diantary 66,7 27 Agnes Kodi Mete 50 28 Yohanes H. Nampong 91,7 29 Herminingsih Sulastri E.A 83,3 30 Makarius Manca 25 Rata-Rata Hasil Belajar Psikomotor 99,81
Perbandingan  rata-rata  hasil  belajar  psikomotor mahasiswa  mikrobiologi  dari  siklus  I  dan  II  dapat  dilihat pada Gambar 2 di bawah ini.
Gambar 2. Perbandingan Rata-rata Hasil Belajar Psikomotor Mahasiswa Mikrobiologi Siklus I dan II
Usaha  perbaikan  yang  dilakukan  dosen  model  dari siklus ke siklus seperti di atas  merupakan kegiatan lesson study ialah  cara  dosen  model  untuk  memperbaiki kelemahan-kelemahan  dalam  kegiatan  pembelajarannya yakni  kegiatan  praktikum.  Usaha  itu  dilakukan  dengan meminta  masukan  dari  kolega  yang  berlaku  sebagai observer di kegiatan do yang dilakukan oleh dosen model. Pada siklus I terlihat jumlah anggota kelompok yang terlalu banyak.  Tidak  semua  mahasiswa  dapat  melihat  seluruh prosedur kegiatan praktikum  karena setting tempat duduk yang kurang tepat. Kurangnya penjelasan tentang prosedur pengamatan  kegiatan  praktikum.  Mahasiswa  kurang dilibatkan dalam demostrasi praktikum sebelum pelaksanaan  kegiatan  praktikum  dilaksanakan.  Beberapa mahasiswa terlihat kurang aktif dalam kegiatan praktikum.
Kelemahan-kelemahan  yang  ditemukan  Dosen model  dan  kolega  (observer)  seperti  di  atas,  menambah motivasi  Dosen  model  untuk  memperbaikinya.  Perbaikan yang  dilakukan  oleh  Dosen  model  pada  siklus  II  adalah jumlah anggota kelompok dibagi ulang menjadi kelompok yang  proporsional  sehingga  memudahkan  Dosen  model dalam  membimbingnya. Setting tempat  duduk  yang awalnya  terlihat  masih  tersebar  sendiri-sendiri  dirubah menjadi tempat duduk melingkar yang di tengah-tengahnya ada 2 meja praktikum mahasiswa, sehingga memungkinkan
semua mahasiswa dapat malihat dan menggunakan alat dan bahan  dalam  kegitan  praktikum.  Dosen  model  meminta kepada  beberapa  mahasiswa  (secara  bergantian)  untuk menyiapkan  dan  membantu  pelaksaanan  demostraksi praktikum  sehingga  semua  mahasiswa  akan  mengetahui dengan baik alat dan bahan yang digunakan dalam kegiatan praktikum. Setiap ada mahasiswa yang kurang aktif, maka Dosen model cepat-cepat mendatanginya untuk memberikan pengutan dan bimbingan agar mereka kembali aktif dalam kegiatan praktikum. Dengan demikian, adanya perbaikan  di  atas  akan  mengurangi  kebingungan  dan kesulitan  mahasiswa  dalam  melaksanakan  kegiatan praktikum  secara  utuh.  Berkurangnya  kebingungan  dan kesulitan yang dialami oleh mahasiswa akan mempermudah  mereka  dalam  melakukan  unjuk  kerja (psikomotorik) di dalam melaksanakan kegiatan praktikum.
Pernyataan  di  atas  sesuai  dengan  pernyataan  Susilo (2011) yakni lesson study adalah salah satu kegiatan untuk meningkatkan  kualitas  pembelajaran  melalui  kegiatan kolaboratif bersama kolega. Syamsuri dan Ibrohim (2008) juga  menambahkan  dalam  penerapan lesson  study guru berusaha  untuk  mengubah  proses  pembelajarannya menjadi  menjadi  proses  pembelajaran  yang  berkualiatas dan  efektif,  dengan  jalan  mengamati  dan  pengumpulan data,  melihat  bagaimana  dampaknya  yang  dibantu  oleh kolega  (observer),  dan  selanjutnya  merevisi  rencana pembelajaran  untuk  kegiatan  pembelajaran  berikutnya. Hendayana  (2006)  menjelaskan  kegiatan lesson  study adalah  model  pembinaan  bagi  guru  melalui  pengkajian pembelajaran  secara  kolaboratif  dan  berkelanjutan berlandaskan  prinsip-prinsip  kolegalitas  dan mutual learning untuk  membangun  komunitas  belajar.  Sehingga lesson  study merupakan  cara  peningkatan  kualitas pembelajaran yang tidak pernah terputus.
Hasil  pengamatan  yang  dilakukan  oleh  para  observer menunjukkan  bahwa  dengan  menggunakan lesson  study kegiatan praktikum mikrobiologi semakin “hidup” karena mahasiswa  ikut  melakukan  kegiatan  secara  langsung  dan dosen  model  hanya  bertugas  sebagai  fasilitator  saja. Keaktifan  mahasiswa  terlihat  bertambah  kuat,  hal  itu ditunjukkan  oleh  mahasiswa  yang  sangat  antusias  untuk melakukan tahap demi tahap dari kegiatan praktikum yang sedang  dilakukan.  Pernyataan  di  atas  sesuai  dengan pendapat  Santyasa  (2009)  yaitu  adanya  peningkatan perbaikan dalam praktik-praktik melaksankan pembelajaran  tentunya  akan  bermuara  pada  peningkatan kualitas hasil belajar dan produk belajar mahasiswa.
Penerapan lesson study pada kegiatan praktikum dapat meningkatkan  hasil  belajar  psikomotor  mahasiswa  dari siklus I ke siklus II yakni 93,33 ke 99,81. Kenaikan hasil belajar  psikomotorik  itu  tidak  terlepas  dari  usaha  dosen model  bersama  dengan  koleganya  (observer)  dalam memperbaiki  proses  pembelajarannya.  Tahap  demi  tahap dosen  model  tidak  henti-hentinya  untuk  memperbaiki rencana  pembelajaran,  memperbaiki  cara  mengajar, memberbaiki  cara  mengamati  kegiatan  mahasiswa,  dan memperbaiki  cara  pemberian  tes.  Keseluruhan  kegiatan tersebut  dilakukan  oleh  dosen  model  demi  meningkatkan
kualitas  pembelajaran  yang  dilakukannya.  Pernyataan  di atas  didukung  oleh  pertanyaan  Ibrohim  (2009)  bahwa kegiatan lesson  study sebenarnya  akan  memberikan pengaruh  terhadap  hasil  belajar  siswa  karena  dalam kegiatan  ini  selalu  dilakukan  perbaikan-perbaikan  dalam proses  pembelajaran  sehingga  kesulitan-kesulitan  yang dialami  siswa  akan  teratasi  dengan  berjalannya  kegiatan lesson  study oleh  guru.  Garfield  dalam  Ibrohim  dan Syamsuri  (2008)  juga  menambahkan  bahwa lesson  study itu  sebagai  suatu  proses  yang  sistematis  yang  digunakan oleh  guru  untuk  menguji  keefektifan  pembelajarannya dalam  rangka  meningkatkan  hasil  pembelajarannya  yang secara tidak langsung juga membantu dalam meningkatnya hasil belajar para siswanya.
Lewis  (2005)  menambahkan  guru  yang  menerapkan lesson  study akan  menciptakan  “ multiple  pathways  of learning yang  meningkatnya  pengajaran  yang  dilakukan oleh  guru,  yakni;  (1)  guru  selalu  berusaha  meningkatkan pengetahuan  tentang  bahan  ajar,  (2)  pengetahuan  tentang pengajaran,  (3)  kemampuan  untuk  mengamati  siswa,  (4) menguatkan  jaringan  kolegeal,  dan  (5)  meningkatkan kualitas  rencana  pembelajaran. Lesson  Study merupakan model peningkatan mutu pembelajaran melalui pengkajian pembelajaran  secara  kolaboratif  dan  berkelanjutan berlandaskan  prinsip-prinsip  kolegalitas  dan  mutual learning, untuk membangun learning community. Krisnawan (2010) menambahkan lesson study memberikan kesempatan  nyata  bagi  guru  untuk  menyaksikan pembelajaran  dan  proses  belajar  siswa  di  ruang  kelas. Lesson  study ini  juga  membimbing  guru  untuk memfokuskan diskusi dengan kolega mengenai perencanaan, pelaksanaan, pengamatan, dan reflesi terkait praktik pembelajaran di kelas.
Keberhasilan penerapan lesson study pada penelitian ini tidak  terlepas  dari  dukungan  dari  kolega  (observer)  saat berlangsungnya  kegaitan  pemebalajaran  di  kelas.  Mereka melakukan  pengamatan  secara  detail  pada  kegaitan mahasiswa dan bukan hanya kegiatan yang dilakukan oleh Dosen  model.  Sekecil  apapun  kegiatan  mahasiswa  dapat dicatat  oleh  kolega  (observer),  sehingga  hasil  dari pengamatan oleh observer dapat digunakan sebagai bahan perbaikan  kualitas  pembelajaran  dan  hasil  belajar psikomotor  mahasiswa  mikrobiologi  Program  Studi Pendidikan Biologi IKIP Budi Utomo. Pertanyaan di atas sesuai dengan pernyataan Susilo (2013) bahwa observer itu punya  rambu-rambu  yakni;  (1)  tidak  diperkenankan observer  mengganggu  siswa  dan  pendidik  (mengajari siswa, berbicara sesama observer dan pendidik, memotret dengan  menggunakan  blitz),  (2)  posisi  observer  tidak mengganggu  pandangan  siswa  atau  guru  model,  observer harus  bisa  melihat  wajah  siswa  dan  observer  dapat mendekat  pada  siswa  (tanpa  harus  menyentuh  siswa),  (3) tidak  diperkenankan  keluar  masuk  kelas,  (4)  tidak diperkenankan  duduk-duduk  saja,  (5)  mencatat  kegiatan siswa,  bukan  hanya  kegiatan  guru:  kapankah  siswa  mulai konsentrasi  dan  apa  penyebabnya,  bagaimana  interaksi siswa dengan siswa atau siswa dengan pendidik atau siswa dengan bahan ajar.

## KESIMPULAN
Kesimpulan  dari  hasil  penelitian  ini  adalah  kegiatan praktikum berbasis lesson study mampu  mengembangkan dan  meningkatkan  kemampuan  psikomotorik  mahasiswa pada  matakuliah  mikrobiologi. Lesson  study memberikan peluang untuk mendapatkan informasi dari berbagai sudut pandang kegiatan pembelajaran sehingga mampu memperbaiki pembelajaran.

## UCAPAN TERIMA KASIH
Ucapan terima kasih disampaikan kepada para observer dan kolega peneliti yang sudah berperan aktif dan berpartisipasi dalam  kegiatan lesson  study dalam  praktikum  matakuliah Mikrobiologi

## REFERENSI
Arikunto,  S.  (1998). Prosedur  Penelitian  (Suatu  Pendekatan Praktik) . Jakarta: Rineka Cipta. Hendayana,  S.  (2006). Lesson  Study:  Suatu  Strategi  untuk Meningkatkan  Keprofesionalan  Pendidikan  (Pengalaman IMSTEP-JICA). Bandung: UPI Press. Ibrohim.  (2009). Pengaruh  Model  Implementasi  Lesson  Study dalam  Kegiatan  MGMP  terhadap  Peningkatan  Kompetensi Guru  dan  Hasil  Belajar  Biologi  Siswa .  Disertasi  tidak diterbitkan. Malang: PPs UM.
Krisnawan, S.R. (2010). Penerapan Metode Lesson Study dalam Pembentukan  Pendidikan  yang  Berkarakter .  Disusun  guna memenuhi  Persyaratan  Peserta  Duta  FKIP  UNS.  Surakarta: UNS.
Lewis, C. C. (2005). Lesson Study : A Handbook of Teacher-Led Instructional  Change .  Philadelphia.  PA:  research  for  better Schools,Inc.
Kadarisman,  N.  (2009). Teknik  Dokumentasi  dan  Analisis Rekaman Video untuk Refleksi dalam Lesson Study. Makalah Deseminasi  Lesson  Study  UNY .  Diselenggarakan  dalam rangka sosialisasi Lesson Study di Fakultas Lingkungan UNY. Rokhmawati,  A.  (2011). Implementasi  Praktik  Pengalaman Lapangan (PPL) Berbasis Lesson Study untuk Meningkatkan Keterampilan  Mahasiswa  Pendidikan  Biologi  FMIPA  UM dalam Memanfaatkan Media Pembelajaran dan Hasil Belajar Biologi Siswa SMA Negeri 9 Malang . Skripsi, Program Studi Pendidikan  Biologi,  Jurusan  Biologi,  Universitas  Negeri Malang.
Santyasa,  I.  W.  (2009). Implementasi  Lesson  Study  dalam Pembelajaran. Disajikan  dalam  “Seminar  Implementasi Lesson  Study  dalam  Pembelajaran  bagi  Guru-Guru  TK, Sekolah Dasar, dan Sekolah Menengah Pertama di Kecamatan Nusa  Penida,  Tanggal  24  Januari  2009.  Universitas Pendidikan Ganesha.
Susilo,  H.  (2011). Pengembangan  Potensi  Siswa  melalui Pembelajaran  Sains  yang  Inovatif:  Apa,  Mengapa,  dan Bagaimana? .  Makalah  disajikan  dalam  Seminar  Nasional bertema  Inovasi  Pembelajaran  Sains  dalam  Pengembangan Sumber Daya Manusia, Universitas Ronggolawe.  Tuban, 22 Mei.
Susilo,  H.  (2013). Lesson  Study  Sebagai  Sarana  Meningkatkan Kompetensi  Pendidik. Disajikan  dalam  Seminar  dan Lokakarya  PLEASE  2013  di  Sekolah  Tinggi  Theologi Aletheia Jalan Argopuro 28-34 Lawang, Tanggal 9 Juli 2013. Syamsuri,  I.  &  Ibrohim.  (2008). Lesson  Study  (Study
Pembelajaran) Model Pembinaan Pendidik secara Kolaboratif  dan  Berkelanjutan ;  dipetik  dari  Program SISTTEMS-JICA di Kabupaten Pasuruan-Jawa Timur (2006- 2008). Malang: FMIPA UM.
Volume 9, Nomor 1 Halaman 57-61

## Aplikasi Teknologi Budidaya Kelengkeng Super Sleman di Padukuhan Gejayan
BUDI SETIADI DARYONO 1 *, ANNAS RABBANI 1 , PURNOMO 2
1 Lab. Genetika dan Pemuliaan, Fakultas Biologi, Universitas Gadjah Mada
2 Lab. Sistematika Tumbuhan, Fakultas Biologi, Universitas Gadjah Mada Jl. Teknika Selatan, Sekip Utara, Yogyakarta 55281 *email: bs_daryono@mail.ugm.ac.id
Manuscript received: 2 November 2015 Revision accepted: 8 Januari 2016

## ABSTRACT
Longan ( Dimocarpus longan L.) is not an indigenous fruit from Indonesia. Thus, the demands for this fruit were supplied by importing them from nearby countries such as Vietnam, Thailand, and China. Longan has been cultivated and developed in Indonesia in order to supply the local needs and to reduce the rapid flows of importing Longan. Recently, a brand new breed of local Longan has been engineered from Sleman District of D.I.Yogyakarta Province, known as Kelengkeng Super Sleman (KSS). The KSS well adapted to medium-high above sea level- terrain, the most typical terrain in Sleman. Some prosperous features of this Longan cultivar were had a short harvesting time (2 years), thicky flesh, low water content, and able  to  be  induced  twice  per  year  for  flowering  (to  produce  fruits).  All  of  this  goodness  thus  been  introduced  to  rural communities of Padukuhan Gejayan, Desa Condongcatur, Depok, Sleman, D.I.Yogyakarta by a well designed community service programme. The kind of activites that was going on in this programme were workshop, training, and assistance. Workshop was emphasized on the prospectous consequences of planting Longan trees (KSS) for a long term until could be developed into local industrial product (One Village One Product/OVOP concept), basic knowledge on Longan diversity, KSS  cultivation  technology,  basic  knowledge  on  plant  physiology,  environmental  development  based  on  Education  for Sustainable  Development  (EfSD),  and  potential  local  market  for  KSS.  Training  was  mainly  focused  on  KSS  seedling production by both apical stem grafting method and medium preparation method, KSS plantation in some villager houses for a pilot project on how to maintain KSS such as health evaluation, health recovery for infested or unhealthy plant, method on  lateral  branching  development,  method  on  hormone-induced  flowering,  and  application  of  resting  period  for  after- harvesting plant. Assistance has been actively conducted during training to motivates villager to be get involved. Some positive  indicators  for  implementation  of  this  programme  are  both  the  great  enthusiasm  on  KSS  Longan  plantation  in communities and “the shifting paradigm” on KSS Longan maintenance for which has been long considered to be both impractical and arduous.
Keywords: Kelengkeng Super Sleman (KSS), cultivation technology, One Village One Product (OVOP)

## PENDAHULUAN
Kelengkeng  ( Dimocarpus  longan L.)  bukanlah  tanaman asli  Indonesia,  melainkan  berasal  dari  negeri  Cina, sehingga  tergolong  tanaman  subtropis.  Buah  kelengkeng memiliki  banyak  khasiat  mulai  dari  kulit  buah,  daging buah, bahkan bijinya. Sejak zaman dahulu hingga saat ini, daging buah kelengkeng kering digunakan di dalam teknik pengobatan  China  (Yunchalad et  al .,  2008).  Ekstrak  air kulit buah kelengkeng  mengandung senyawa anti-oksidan dan anti-inflamasi (Huang et al ., 2012) sedangkan ekstrak biji buah kelengkeng mengandung senyawa anti-mikrobia yang berasal dari senyawa fenolik (Tseng et al ., 2014).
Kelengkeng  di  Indonesia  sudah  cukup  lama dibudidayakan dan terdapat beberapa varietas antara lain: Kelengkeng Lokal , Pingpong ,  dan Diamond  River dari Vietnam, kelengkeng Itoh dari Thailand dan Malaysia. Di Indonesia,  kelengkeng  banyak  ditemukan  di  Pulau  Jawa yang  tersebar  di  beberapa  kabupaten,  antara  lain Ambarawa,  Magelang,  Temanggung,  Wonogiri  di  Jawa Tengah,  dan  Tumpang  di  Jawa  Timur.  Baru-baru  ini, beberapa  pekebun/petani  telah  berhasil  mengembangkan kelengkeng  di  dataran  rendah  seperti  di  daerah  Selarong,
Kabupaten Bantul  yang dikenal dengan  varietas Selarong (Sutopo, 2011). Di lokasi yang lain, di Kabupaten Sleman, juga berhasil  mengembangkan  varietas baru  yang dikenal dengan  Kelengkeng Super  Sleman (KSS)    (komunikasi pribadi dengan Yusuf Sukri Sulaiman, S.I.P., 2015).
Pertambahan  jumlah  penduduk  yang  diikuti  oleh peningkatan  kesejahteraan  dan  kesadaran  masyarakat terhadap gizi akan mengarah pada peningkatan permintaan masyarakat terhadap buah-buahan. Pada tahun 2012, impor kelengkeng  dilakukan  hanya  dengan  3  negara,  yaitu  dari Thailand  sebanyak  29.000  ton  kelengkeng  dengan  nilai US$  33.700.000,  dari  negara  Vietnam  sebanyak  171  ton dengan  nilai  US$  201.700,  dan  dari  China  sebanyak  27,5 ton  dengan  nilai  US$  30.287  sejak  Januari-Juni  2012  (El Hida,  2012).  Sepanjang  tahun  2013,  kelengkeng  impor telah  masuk  sekitar  120.000  ton  dengan  nilai  US$ 138.500.000 (El Hida, 2013). Lonjakan impor kelengkeng sebesar  91.000  ton  dalam  kurun  waktu  satu  tahun  (2012- 2013)  mengindikasikan  adanya  permintaan  pasar  yang sangat besar terhadap buah kelengkeng.
Buah kelengkeng merupakan buah non klimakterik/mengalami  pematangan  di  pohon  sehingga tidak  dapat  diperam.  Kesegaran  buah  kelengkeng  yang
dipetik langsung dari kebun jauh lebih baik dibanding buah kelengkeng hasil pengiriman menggunakan kapal/pesawat terbang  (buah  impor).  Selain  itu,  buah  kelengkeng  cepat mengalami  kerusakan  pada  suhu  rendah  (4ºC)  karena terjadi  malformasi  kulit  buah,  kulit  yang  semula  kering menjadi menyerap air lalu mengalami pembengkakan dan pada  akhirnya  ter  disintegrasi  (Noichinda et  al .,  2015). Keberadaan  buah  kelengkeng  segar  hasil  produksi  kebun lokal yang mampu ditampung pasar-pasar di sekitar lokasi kebun  memiliki  peluang  yang  sangat  besar  untuk menggeser  dominasi  buah  kelengkeng  impor.  Peluang  ini sudah  mulai  dilakukan,  misalnya  di  daerah  Desa  Tlogo, Prambanan,  Klaten  yang  dikelola  oleh  H.  Isto  Suwarno. Beliau  mengembangkan  buah  kelengkeng Itoh dari Thailand yang sangat cocok ditanam di dataran rendah dan pembuahannya  bisa  diprogram.  Produksi  buah  di  luar musim  dapat  dilakukan  dengan  teknologi  pemeliharaan yaitu  induksi  pembentukan  bunga  menggunakan  hormon pembungaan.  Pohon  buah  kelengkeng Itoh mengalami panen  perdana  setelah  usia  2,5  tahun  pemeliharaan  mulai dari  awal  pembibitan.  Respon  masyarakat  cukup  positif, terbukti  dengan  pembukaan  lahan  baru  untuk  produksi kelengkeng  di  daerah  Kebondalem  Lor,  Prambanan, Klaten, dan Brorobudur, Magelang (Iswantoro, 2013).
Buah  kelengkeng Super  Sleman merupakan  varietas kelengkeng  lokal  baru  hasil  budidaya  warga  Sleman (Yusuf  S.  Sulaiman,  S.I.P.)  yang  telah  dikembangkan  di daerah  Sleman  dan  sekitarnya.  Keunggulan  buah kelengkeng Super  Sleman tidak  kalah  dengan  buah kelengkeng Itoh dari  Thailand  yaitu  sama-sama  memiliki daging buah  yang tebal, biji kecil, dan tidak berair. Akan tetapi,  varietas  lokal  ini  memliki  usia  genjah  yang  lebih pendek,  yaitu  mampu  menghasilkan  buah  perdana  pada usia 2 tahun, 6 bulan lebih cepat daripada buah kelengkeng Itoh .

## Tujuan
Tujuan dari kegiatan ini adalah untuk melakukan sosialisasi dan  pembinaan  kepada  warga  Padukuhan  Gejayan, khususnya kelompok tani mengenai teknologi penanaman dan perawatan pohon kelengkeng Super Sleman di dalam pot yang selanjutnya dapat dikembangkan untuk ditanam di lahan.  Selain  itu,  kegiatan  ini  juga  bertujuan  untuk mendorong  kelompok  petani  dan  warga  Padukuhan Gejayan untuk berinvestasi di dalam pengembangan buah kelengkeng Super  Sleman dengan  menanam  pohon kelengkeng Super  Sleman di  dalam  pot  di  lahan/halaman rumah masing-masing

## METODE
Metode pelaksanaan dibagi menjadi 3 tahap yaitu:

## Penyuluhan
Penyuluhan  dilakukan  dengan  ceramah  dan  tanya  jawab dengan  kelompok  petani  dan  warga  Padukuhan  Gejayan. Dalam  penyuluhan  ini  dilakukan  sosialisasi  hasil-hasil penelitian  yang  telah  dicapai  Laboratorium  Genetika Fakultas  Biologi  UGM  mengenai  budidaya  tanaman kelengkeng Super Sleman.

## Pelatihan
Pelatihan  teknologi  penanaman  dan  perawatan dilakukan sesuai dengan tahapan teknologi penanaman dan perawatan  kelengkeng Super  Sleman .  Petani  akan  dilatih mengenai  tahap-tahap  teknik  penyiapan  media  tanam, teknik sambung pucuk, evaluasi kesehatan tanaman, teknik perawatan  khusus  untuk  proses recovery tanaman  yang sakit,  teknik  pemotongan  tunas  apikal  (memperbanyak cabang  sehingga  tanaman  mampu  menghasilkan  lebih banyak  buah),  suplai  nutrisi  yang  mencukupi,  induksi pembungaan  memanfaatkan  hormon  pembungaan,  dan program “fase istirahat” pasca produksi buah.

## Pendampingan Berkala
Selama pelaksanaan kegiatan dilakukan juga pembekalan, monitoring,  dan  pendampingan  kepada  perwakilan kelompok  tani.  Hal  ini  dimaksudkan  agar  terjadi  transfer ilmu  antar  petani  demi  terwujudnya  kemandirian  setelah kegiatan berakhir.

## HASIL DAN ANALISIS DATA

## Penyuluhan
Kegiatan  penyuluhan  kepada  kelompok  tani  dan  warga Padukuhan  Gejayan  diawali  dengan  pengenalan  konsep One Village One Product /OVOP beserta beberapa contoh pedesaan  yang  sukses  mengembangkan  OVOP  di Indonesia ( Gambar 1. ). OVOP pertama kali dikembangkan di perfektur Oita, Jepang oleh gubernur Dr. Morihiko  Hiramatsu  pada  tahun  1979  untuk  mendorong warga pedesaan untuk menproduksi produk lokal unggulan yang  potensial  untuk  dijual  untuk  skala  nasional  bahkan global  (Kurokawa et  al .,  2010).  Dilanjutkan  dengan pengenalan  keanekaragaman  kelengkeng  yang  sudah berhasil  dibudidayakan  di  Indonesia,  teknologi  budidaya kelengkeng Super  Sleman ,  konsep  dasar  fisiologi tumbuhan, prospek pemasaran  kelengkeng Super Sleman , dan  konsep  dasar  pengembangan  lingkungan  berbasis Education for Sustainable Development (EfSD).
(a)
(b)
Gambar  1. Penyuluhan  budidaya  kelengkeng Super  Sleman dan serah terima bibit KSS kepada Kepala Padukuhan Gejayan (kiri), H.  Nuryanto  dari  tim  peneliti  (kanan),  Dr.  Budi  S.  Daryono, M.Agr.Sc.
Gambar  2. Kiri:  Pohon  KSS  di  dalam  pot  dengan  usia  1  tahun (paling kanan berusia 2 tahun). Kanan: Pohon KSS usia 2 tahun setelah 45 hari pasca aplikasi hormon pembungaan

## Pelatihan Teknologi Budidaya Kelengkeng Super Sleman (KSS)
Pelatihan  secara  mendasar  dibagi  menjadi  beberapa tahapan  yaitu  persiapan  media  tanam,  perbanyakan  bibit KSS, perawatan tanaman, dan induksi pembungaan.
Persiapan media tanam terdiri dari dua metode yaitu pengayakan tanah dan pembuatan media karantina. Media karantina adalah media transisi untuk kelengkeng kultivar non-KSS  yang  akan  digunakan  sebagai  batang  bawah dalam  teknik  sambung  pucuk.  Media  ini  terdiri  dari campuran tanah hasil ayakan dan pupuk kandang di dalam polibag dengan ukuran sedang.
Perbanyakan  bibit  KSS  dilakukan  dengan  teknik sambung pucuk  yaitu  mengambil tunas lateral dari pohon KSS  dewasa  kemudian  disambungkan  pada  kelengkeng non-KSS  yang digunakan sebagai batang bawah. Setelah kurang  lebih  3  bulan,  dengan  indikasi  daun  yang  tumbuh dari  tunas  lateral  KSS  berwarna  hijau  cerah,  lebar,  dan lebat. Pada tahap ini, bibit KSS siap dipindahkan ke dalam pot.
Perawatan  tanaman  di  dalam  pot  dilakukan  kurang lebih  selama  2  tahun  dan  selanjutnya  dapat  dipindahkan untuk ditanam secara permanen di tanah/lahan. Perawatan meliputi  penyiraman  rutin  pada  pukul  06.00  dan  16.00 waktu  setempat,  pemupukan  rutin  seminggu  sekali menggunakan  pupuk  kandang  dari  kotoran  kambing, penggantian  atau  penambahan  tanah,  penanggulanagn hama dan gulma, dan teknik recovery tanaman yang sakit. Aplikasi pupuk kandang secara umum mampu meningkatkan  unsur  hara  tanah,  terutama  apabila  tanah yang  dipergunakan  memiliki  kandungan  unsur  hara  yang rendah (Gulshan et al ., 2013).
Pohon KSS di dalam pot yang kurang lebih berusia 1 tahun 7 bulan yang memiliki batang dengan keliling kurang lebih  5  cm  sudah  mampu  dibungakan  melalui  aplikasi pupuk  pengembang  bunga  (hormon)  yang  sudah  banyak dijual  secara  umum,  misalnya Nongfeng ® .  Pupuk pengembang  bunga  khusus  untuk  umumnya  memiliki kandungan potassium  chlorate (KClO 3 )  yang  memiliki fungsi vital dalam proses pembungaan pohon  kelengkeng (Matsumoto et  al .,  2007).  Pada  saat  dilakukan  aplikasi hormon,  2  hari  berikutnya  pasca  aplikasi  hormon  tidak boleh  dilakukan  penyiraman.  Hal  ini  bertujuan  supaya hormon  dapat  terserap  secara  optimal.  Bunga  akan bermunculan  45  hari  pasca  aplikasi  hormon  pembungaan ( Gambar  2. ).  Pemupukan  rutin  seminggu  sekali menggunakan pupuk kandang dari kotoran kambing tetap dilakukan  sebagai  sumber  nutrisi  tambahan  untuk perkembangan  bunga.  Bunga  harus  selalu  dijaga pertumbuhannya dengan penyemprotan hormon pada daun maupun bunga. Satu bulan berikutnya, bunga akan rontok menjadi buah.
Aplikasikan  pupuk  NPK  secara  periodik,  2  minggu sekali, dengan tujuan memaksimalkan kualitas buah KSS. Selain itu, aplikasi pupuk kandang dari kotoran kambing (1 minggu  sekali)  dan  pupuk  NPK  (2  minggu  sekali)  akan menjaga  rasio  C:N  tetap  tinggi  sehingga  menjaga  pohon kelengkeng  dalam  kondisi  fisiologis  fase  generatif (Corbesier et al ., 2002). Faktor kunci dalam menjaga rasio tinggi  C:N  (berkisar  antara  30:1  sampai  28:1)  adalah kandungan  pupuk  kandang  dari  kotoran  kambing  yang
memiliki unsur karbon (C) yang tinggi dan unsur nitrogen (N)  yang  rendah  dibanding  dengan  pupuk  kandang  dari kotoran kerbau, unggas, sapi, dan unta (Irshad et al ., 2013). Produksi  buah  terus  berlangsung  selama  3  bulan sehingga  pada  akhir  bulan  ke-3  total  jumlah  buah  dapat dihitung.  Buah  yang  akan  terbentuk  bervariasi  dengan kisaran  80-90%  dari  total  jumlah  bunga.  Panen  dapat dilakukan  pada  akhir  bulan  ke-3.  Pasca  panen,  tanaman diistirahatkan  selama  4  bulan  supaya  mampu  berbunga kembali.  Kemudian dilanjutkan  dengan  aplikasi  hormon pada  1  bulan  berikutnya,  diikuti  panen  pada  4  bulan berikutnya,  dan  seterusnya.  Dalam  satu  tahun,  dapat dilakukan  2  kali  masa  panen  dengan  interval  6  bulan-6 bulan (bulan ke-1: aplikasi hormon, bulan ke: 2-4: produksi buah  dan  panen,  bulan  ke-5-8:  fase  istirahat,  bulan  ke-9: aplikasi  hormon,    bulan  ke-10-12:    produksi  buah  dan panen), dan seterusnya (siklus diulang kembali pada tahun berikutnya).

## Pendampingan Berkala
Pendampingan  berkala  dilakukan  terhadap  petani  model. Pendampingan  dilakukan  oleh  ahli  dan  praktisi  budidaya kelengkeng Super  Sleman .  Pendampingan  dilakukan selama  5  bulan  perawatan  bibit  KSS  di  dalam  pot. Pendampingan  dilakukan  secara  aktif  meliputi  evaluasi kesehatan  tanaman,  penanggulangan  terhadap  serangan hama,  induksi  pembungaan  dengan  hormon,  dan perbanyakan bibit KSS dengan teknik sambung pucuk.

## Analisis Ekonomi
Investasi awal budidaya kelengkeng Super Sleman terbesar adalah  perawatan  secara  berkala  selama  2  tahun  meliputi pemupukan  dengan  pupuk  kandang  secara  berkala  dan penggantian  media  tanam  khusus  untuk  tanaman  yang terkena penyakit (Tabel. 1).
Pasar-pasar  potensial  berada  cukup  dekat  dengan lokasi  penanaman  (Padukuhan  Gejayan)  sehingga  biaya transportasi relatif murah. Selain itu, dengan kualitas yang lebih  baik  dan  kesegaran  yang  terjamin,  pasar-pasar  akan beralih  dari  pembelian  kelengkeng  impor  ke  pembelian kelengkeng Super Sleman .
Tabel 1. Analisis Ekonomi Budidaya Kelengkeng Super Sleman
Total  keuntungan  penjualan  50  pot  pohon buah kelengkeng Super Sleman/1 tahun Jumlah (Rp) Penjualan Rp.  30.000/kg  x 2 (1  ranting,
minimal  2  kg)  x 5 (1  pohon,
minimal 5 ranting) x 2 (1 pohon, 2 kali panen/tahun) x 50 30.000.000 Biaya Produksi Rencana Anggaran Belanja (Lampiran)  dengan scaling-up untuk  produksi  1  tahun  (pupuk kandang, sekam, hormon pembungaan) x 2 20.000.000 Biaya Transportasi Biaya  transportasi  ditanggung oleh  pedagang  dari  pasar-pasar potensial  (pasar  terdekat  tidak lebih dari 5 km) 500.000 Laba Rp. 9.500.000

## KESIMPULAN
Warga  Padukuhan  Gejayan  telah  mengalami  perubahan paradigma  terkait  budidaya  kelengkeng  yang  selama  ini dipandang  sebagai  suatu  upaya  yang  sukar  dilakukan. Warga Padukuhan Gejayan secara umum telah memahami penerapan  teknologi  pertanian  tepat  guna  Kelengkeng Super  Sleman mulai  dari  perbanyakan  bibit,  perawatan, hingga  pembungaan serta beberapa faktor kunci di dalam perawatan antara lain aplikasi pupuk kandang dari kotoran kambing setiap seminggu sekali, induksi pembungaan pada usia  yang  tepat,  dan  aplikasi  pupuk  NPK  setiap  2  minggu sekali selama fase berbuah. Dengan dukungan penuh warga dan  kelompok  petani  Padukuhan  Gejayan,  penanaman pohon  Kelengkeng Super  Sleman diharapkan  mampu menjadi suatu tren/budaya di dalam lingkungan Padukuhan Gejayan.

## UCAPAN TERIMA KASIH
Penelitian  ini  didanai  oleh  Biaya  Operasional  Perguruan Tinggi  Negeri  Badan  Hukum  (BOPTN  BH)  Universitas Gadjah Mada No: 022/SP/LPPM-DIT.KEU/DIPA/ UGM/2015 melalui
Program  Pengabdian  kepada  Masyarakat  Berbasis Pemanfaatan  Hasil  Penelitian  dan  Penerapan  Teknologi Tepat Guna. Penulis mengucapkan terima kasih kepada H. Nuryanto  selaku  Kepala  Padukuhan  Gejayan,  Desa Condongcatur,  Kecamatan  Depok,  Kabupaten  Sleman, D.I.Yogyakarta,  Yusuf  S.  Sulaiman,  S.I.P.  selaku  Ketua Kelompok  Tani  Kelengkeng Super  Sleman Padukuhan Gejayan, dan warga Padukuhan Gejayan.

## REFERENSI
Corbesier,  L.,  Bernier,  G.,  Perilleux,  C.  (2002).  C:N  Ratio  Increases  In The Phloem Sap During Floral Trantition of The Long-Day Plants Sinapsis  alba and Arabidopsis  thaliana . Plant  Cell  Physiol .,(43): 684-688. El  hida,  R.  (2012). Indonesia  Beli  Buah  Impor  Rp  8  Triliun  di  2012 . http://finance.detik.com/read/2013/02 /06/141608/2162689/4/
indonesia-beli-buah-impor-rp-8-triliun-di-2012. Diakses pada tanggal: 21 Maret 2015. El  hida,  R.  (2013). Ini  Dia  9  Buah  Impor  Favorit  Indonesia . http://finance.detik.com  /read/2012  /08/03/095600/1982145/4/6/ ini-dia-9-buah-impor-favorit-indonesia.  Diakses  pada  tanggal:  21 Maret 2015.
Gulshan, A.B., Saeed, H.M., Javid, S., Meryem, T., Atta, M.I., Amin-ud- Din,  M.  (2013).  Effects  of  Animal  Manure  on  The  Growth  and Development of Okra ( Abelmoschus esculentus L.). ARPN Journal of Agricultural and Biological Science , Vol.8(3): 213-218.
Huang, G., Wang, B., Lin, W., Huang, S., Lee, C., Yen, M., Huang, M.
(2012).  Antioxidant  and  Anti-Inflammatory  Properties  of  Longan ( Dimocarpus longan Lour.) Pericarp. Evidence-Based Complementary and Alternative Medicine.
Irshad,  M.,  Eneji,  A.E.,  Hussain,  Z.,  Ashraf,  M.  (2013).  Chemical Characterization  of  Fresh  and  Composted  Livestock  Manures. Journal of Soil Science and Plant Nutrition , 13(1): 115-121.
Iswantoro.  (2013). Itoh  Terbaik  di  Antara  Kelengkeng  Lain .
http://krjogja.com
/read/163249 /itoh-terbaik-di-antara- kelengkeng-lain. (21/03/2015).
Komunikasi  Pribadi.  (2015).  Teknologi  Penanaman,  Teknologi Perawatan,  dan  Prospek  Ekonomis  Kelengkeng Super  Sleman . Yusuf Sukri Sulaiman, S.I.P. (21 Maret 2015).
Kurokawa,  K.,  Tembo,  F.,  te  Velde,  D.W.  (2010).  Challenge  for  The OVOP  Movement  in  Sub-Saharan  Africa:  Insight  from  Malawi, Japan  and  Thailand. Japan  International  Cooperation  Agency Research Institute .
Matsumoto, T.K., Tsumura, T., Zee, F. (2007). Exploring The Mechanism of  Potassium  Chlorate-Induced  Flowering  in Dimocarpus  longan .
Acta Hort., (738): 451-457.
Noichinda,  S.,  Bodhipadma,  K.,  Tusvil,  P.,  Sathitwiangthong,  U.,
Sangudom, T., Ketsa, S. (2015). The Physiology of Chilling Injured Longan Fruit. The Journal of Applied Science , Vol.14(1): 1-8.
Sutopo.  (2011).  Potensi  Pengembangan  Lengkeng  di  Dataran Rendah https://kpricitrus .wordpress .com/2011/04/04/potensi- pengembangan-lengkeng-di-dataran-rendah/. 21/03/2015.
Tseng, H., Wu, W., Huang, H., Wu, M. 2014.Antimicrobial Activities of Various  Fractions  of  Longan  ( Dimocarpus  longan Lour.  Fen  Ke) Seed Extract . International Journal of Food Science and Nutrition , Vol.65(5): 589-593.
Yunchalad, M., Supasri, R., Boonbamrung, S., Wongkrajank, K., Hiraga, C.,  Watanasook,  A.  2008.  Pre-concentration  of  Longan  Juice Extract with Microfiltration and Reverse Osmosis . As. J. Food Ag- Ind , (01): 17-2
VOLUME 4 Nomor 2 AGUSTUS 2011 *

## VOLUME 9 Nomor 1 FEBRUARI 2016

## DAFTAR ISI
 Efektivitas Isolat Lokal Boyolali sebagai Bakteri Dekomposter 1-3  Penerapan E-Module Berbasis Problem Based Learning untuk Meningkatkan Literasi  Sains    dan  Mengurangi  Miskonsepsi    pada  Materi  Ekologi  Siswa  Kelas  X MIA 6 SMAN 1 Karanganom Tahun Pelajaran 2014/2015 4-10  Peningkatan  Hasil  Belajar    IPA  Melalui  Model    Pembelajaran Think-Talk-Write Bervariasi  pada  Siswa  Kelas  VIII.H  SMP  Negeri  2  Banyudono  Semester  1  Tahun Pembelajaran 2013/2014 11-17  Penguasaan Fakta, konsep, Prosedur dan Metakognisi melalui Pertanyaan di Pembelajaran Problem Based Learning Biologi 18-22  Pemanfaatan  Asam  Laktat  Hasil  Fermentasi  Limbah  Kubis  Sebagai  Pengawet  Ang- gur Dan Stroberi 23-28  Profil Keterampilan Argumentasi Ilmiah Mahasiswa Pendidikan Biologi FKIP UNS pada Mata Kuliah Anatomi Tumbuhan 29-33  Pelapisan Urea dengan Arang Aktif yang Diperkaya Mikroba Indegenus dapat Menurunkan Konsentrasi Endrin 34-40
 Implementasi Outdoor  Learning untuk  Meningkatkan  Hasil  Belajar  Kognitif  Maha- siswa pada Mata Kuliah Sistematika Tumbuhan Tinggi 41-44
 Struktur  Komunitas Collembola pada  Tiga  Tipe  Habitat  Sepanjang  Daerah  Aliran Sungai Brantas Hulu Kota Batu 45-50  Penerapan Lesson Study pada Kegiatan Praktikum Mikrobiologi Program Studi Pen- didikan Biologi IKIP Budi Utomo Malang 51-56  Aplikasi Teknologi Budidaya Kelengkeng Super Sleman di Padukuhan Gejayan 57-61

## DAFTAR NAMA PENELAAH AHLI (MITRA BESTARI)

## VOLUME 9 Nomor 1 FEBRUARI 2016
Semua naskah yang dimuat dalam Jurnal Bioedukasi Volume 9 Nomor 1 Februari 2016, telah ditelaah oleh penyunting ahli (Mitra Bestari) berikut ini.
1. Dwi Sulistya (Universitas Mataram)
2. Bowo Sugiharto (Universitas Sebelas Maret Surakarta)
3. Endang Susantini (Universitas Negeri Surabaya)
4. Yanti Herlanti (Universitas Islam Negeri Jakarta)
5. Baskoro Adi Prayitno (Universitas Sebelas Maret Surakarta)
6. Ahmad Yunus (Universitas Sebelas Maret Surakarta)
7. Murni Ramli (Universitas Sebelas Maret Surakarta)
8. Puguh Karyanto (Universitas Sebelas Maret Surakarta)
Penyunting  Jurnal  Bioedukasi  menyampaikan  penghargaan  yang  setinggi-tingginya  dan  terimakasih sebesar-besarnya kepada para penelaah ahli (Mitra Bestari), atas bantuan dan kerjasamanya.