## PENGEMBANGAN SSP BERBASIS MODEL LEARNING CYCLE UNTUK MENINGKATKAN KETERAMPILAN PROSES DAN PEMAHAMAN KONSEP FISIKA
Ayu Rahayu ayurahayu.indonesia@gmail.com

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengungkapkan:  (1)  bentuk  SSP  berbasis  model learning  cycle yang dikembangkan untuk meningkatkan keterampilan proses dan pemahaman konsep, (2) kelayakan SSP, (3) pengaruh SSP terhadap keterampilan proses , serta (4) pengaruh SSP terhadap pemahaman konsep. Metode  penelitian  yang  digunakan  merupakan  modifikasi  model  R&D  dan  4D  serta  terdiri  dari tahapan: pendefinisian, perencanaan, pengembangan, dan  diseminasi terbatas. Penelitian dilaksanakan di  SMA  Kolombo  Yogyakarta  dengan  subjek  uji  coba  terbatas  20  orang  dan  uji  coba  lapangan  35 orang.  Pengumpulan  data  dilakukan  dengan  pedoman  wawancara,  lembar  validasi,  lembar keterlaksanaan  pembelajaran,  lembar  tes,  dan  lembar  angket.  Teknik  analisis  data  menggunakan statistik  deskriptif  dengan  rata-rata  skor  dan  persentase  serta  statistic  uji  beda mann  whitney .  Hasil penelitian menunjukkan: (1) SSP berbasis model learning cycle dikembangkan berdasarkan  fase-fase elicit,  engagement,  exploration,  explanation,  elaboration,  evaluation, dan extend .  (2)  SSP  layak digunakan  dalam  pembelajaran.  (3)  SSP  dapat  meningkatkan  keterampilan  proses.  (4)  SSP  dapat meningkatkan pemahaman konsep peserta didik Kata kunci : SSP, model learning cycle, keterampilan proses, pemahaman konsep

## Abstract
This study aims to reveal: (1) the format of SSP based on the learning cycle model to improve process skills and concept understandings, (2) the feasibility of SSP, (3) the effect of SSP on the process skills, and (4) the effect of SSP on the concept understandings.The research method used is a modification of the R&D and the 4D models and it consists of four stages: (1) define, (2) design, (3) develop, and (4) limited dissemination. The research was conducted at the SMA Kolombo Yogyakarta with 20 students in  limited  trial  subject  and  35  students  in  the  wider  field  trial.  The  data  were  collected  using  an interview  guide,  experts  validation  sheet,  learning  implementation  sheets,  test,  and  questionnaires. Technique of data analysis which is used in this research are descriptive statistic and mann whitney comparative test.The results are as follows: (1) SSP based on the learning cycle model is developed by phases  of  elicit,  engagement,  exploration,  explanation,  elaboration,  evaluation,  and  extend.  (2)  The SSP is proper for use in a high school physics instruction. (3) The SSP can improve science process skills. (4) The SSP can improve concept understandings.
Keywords : SSP, learning cycle model, science process skills, physics concepts understanding

## PENDAHULUAN
Fisika  merupakan  bagian  dari  sains. Sebagai  bagian  dari  sains,  fisika  pada hakikatnya merupakan pengumpulan pengetahuan  ( a  body  of  knowledge ),  cara  atau jalan  berpikir  ( a  way  of  thinking ),  dan  cara untuk  penyelidikan  ( a  way  of  investigating ) (Chiappetta,  2010,  p.100).  Tipler  (2004,  p.1-2) menyatakan  bahwa  fisika  adalah  sains  yang merupakan  proses  mencari  prinsip-prinsip universal dan fundamental. Fisika bukan hanya sebagai  produk  pengetahuan  tapi  juga  proses penemuan.
Hakikat  fisika  adalah  ilmu  yang mempelajari  tentang  gejala-gejala  alam  yang diperoleh  melalui  serangkaian  proses  yang dinamakan dengan proses ilmiah serta dibangun atas  dasar  sikap  ilmiah.  Hasil  penelitian  fisika terwujud  sebagai  produk  fisika  yang  dapat berupa  fakta,  konsep,  prinsip,  hukum,  teori maupun  model.  Fisika  merupakan  proses pemikiran yang mengandalkan dukungan pengamatan empiris berdasarkan panca indera.
Pengetahuan  tentang  hakikat  fisika memiliki  arti  yang  sangat  penting  dalam perencanaan  pembelajaran  fisika.  Agar  peserta
didik  memperoleh  pengetahuan  dan  konsep- konsep  fisika  secara  utuh,  sudah  seharusnya peserta  didik  diarahkan  untuk  terlibat  aktif dalam proses pembelajaran. Pembelajaran fisika ini  dapat  dilaksanakan  dengan  model  yang bervariasi  agar  peserta  didik  dapat  mengamati, mengukur,  mengumpulkan  data,  menganalisis data,  dan  membuat  kesimpulan  terhadap  hasil pengamatannya.
Pembelajaran  fisika  diupayakan  agar peserta  didik  memiliki  aspek  keterampilan proses yang tinggi. Data kuantitatif dapat dilihat dari hasil studi TIMSS ( The Third International Mathematics  and  Science  Study ) dan  PISA ( Programe for International Student Assessment ).  TIMSS  tahun  2007  melaporkan bahwa  di  antara  49  negara  peserta,  Indonesia berada  pada  urutan  ke-35  untuk  bidang  sains (Tim  TIMSS  Indonesia  Pusat  Penilaian Pendidikan  Balitbang  Kemdikbud,  2011). Menurut hasil studi PISA tahun 2009, di antara 56  negara  peserta,  Indonesia  berada  pada peringkat  ke-60  untuk  literasi  sains.  Untuk literasi  sains,  nilai  rata-rata  peserta  didik Indonesia  adalah  383,  jauh  di  bawah  rata-rata internasional  yaitu  500  (Tim  PISA  Indonesia
Pusat Penilaian Pendidikan Balitbang Kemdikbud, 2011). Nilai tersebut
mengindikasikan  bahwa  aspek  literasi  sains peserta  didik  di  Indonesia  masih  rendah. Literasi  sains  dalam  PISA  diukur  berdasarkan kemampuan peserta didik menggunakan pengetahuan  dan  mengidentifikasi  masalah. Dasar penilaian prestasi dalam TIMSS dikategorikan  dalam  domain  isi  dan  kognitif yang  terdiri  dari  pengetahuan,  penerapan,  dan penalaran.  Aspek  penggunaan  pengetahuan, pengidentifikasian  masalah,  serta  penerapan dan  penalaran  merupakan  bagian  dari  aspek keterampilan  proses  sains  dan  pemahaman konsep  peserta  didik.  Dengan  demikian  dapat dikatakan  bahwa  literasi  sains  berkaitan  erat dengan keterampilan proses sains dan pemahaman konsep peserta didik.
Berdasarkan  laporan  Pusat  Penilaian Pendidikan  (Puspendik,  2012),  rata-rata  hasil Ujian Nasional jenjang SMA/ MA se-Indonesia
tahun  2012  untuk  mata  pelajaran  fisika  yaitu 7,39. Nilai UN (Ujian Nasional) mata pelajaran fisika  tersebut  lebih  rendah  dari  nilai  UN  mata pelajaran rumpun IPA yang lain yaitu kimia dan biologi  yang  nilainya  berturut-turut  7,81  dan 8,30.  Dibandingkan  tahun-tahun  sebelumnya, nilai  UN  fisika  tahun  2012  mengalami penurunan  yaitu  pada  tahun  2009  rata-rata nilainya 7,90 serta tahun 2010 rata-rata nilainya 8,09.
Berdasarkan laporan Dinas Pemuda dan Olahraga  (Dinas  Pendidikan  Pemuda  dan Olahraga  Provinsi  DIY,  2012),  rata-rata  hasil nilai  UN  mata  pelajaran  fisika  SMA/MA/SMK tahun 2012 provinsi Daerah Istimewa Yogyakarta  berada  pada  kualifikasi  B  dengan nilai  terendah  yaitu  3,40.  Rata-rata  hasil  nilai UN  mata  pelajaran  fisika  tersebut  lebih  rendah dari  nilai  kimia  dan  biologi.  Hasil  nilai  UN mata pelajaran kelompok IPA jenjang SMA/MA/SMK  tahun  2012  untuk  provinsi Daerah  Istimewa  Yogyakarta  secara  lebih lengkap dapat dilihat pada Tabel 1.
Tabel 1 Nilai UN IPA jenjang SMA/MA/SMK tahun
ajaran 2011/2012 DIY Nilai Ujian Fisika  Kimia  Biologi Klasifikasi B A A Rata-Rata 6,90 7,88 7,62 Terendah 3,40 4,30 4,10 Standar Deviasi 1,19 0,96 0,90 SMA  Kolombo  merupakan  salah  satu
sekolah  yang  berada  di  kabupaten  Sleman provinsi Daerah Istimewa Yogyakarta. Berdasarkan hasil observasi kegiatan pembelajaran dan wawancara dengan guru mata pelajaran,  kegiatan  pembelajaran  fisika  di sekolah  lebih  banyak  dilaksanakan  di  kelas dengan  metode  konvensional.  Pembelajaran dengan kerja laboratorium jarang dilaksanakan. Pembelajaran  belum  banyak  memunculkan keterampilan proses sains peserta didik. Hal ini disebabkan  kemampuan  awal  peserta  didik yang termasuk rendah dan pembelajaran dengan metode kerja laboratorium membutuhkan waktu yang lebih banyak daripada metode
konvensional dalam
tiap materi
pembelajarannya. Hasil UN sekolah untuk mata pelajaran Fisika termasuk rendah. Data rata-rata hasil  UN  sekolah  untuk  tahun  pelajaran 2011/2012 disajikan dalam Tabel 2.
Tabel 2 Rata-rata hasil UN SMA Kolombo Tahun Pelajaran 2011/2012 Mata Pelajaran Nilai Fisika 4,94 Kimia 5,88 Biologi 6,59 Nilai  ujian  fisika  yang  rendah  dapat disebabkan karena peserta didik sudah beranggapan  negatif  dari  awal  tentang  mata pelajaran  fisika.  Peserta  didik  beranggapan bahwa  pelajaran  fisika  itu  sulit.  Belajar  fisika terlalu  menekankan  pada  hal  yang  abstrak  dan matematis sehingga kurang dapat dipahami. Hal ini  senada  dengan  pendapat  Buxton  (2007, p.300)  yang  menyatakan  bahwa  “ The  opening quotes  at  this  chapter  highlight  the  mystiques and  the  power  that  are  generally  attributed  to physics. Yet physics can be as mundane and as simple  as  it  can  be  esoteric  and  arcane .”   Hal tersebut  menyiratkan  bahwa  fisika  dipandang sebagai  sesuatu  yang  misterius  (abstrak). Walaupun  sebenarnya  fisika  dapat  dipandang sebagai hal yang biasa dan sederhana yang ada dalam kehidupan sehari-hari.
Rendahnya  hasil  belajar  dalam  fisika dapat  juga  disebabkan  karena  peserta  didik belum  memahami  konsep  fisika  secara  utuh. Kesalahan  konsep  sering  dialami  oleh  peserta didik. Giliard (2005, p.129) menyatakan bahwa beberapa  kesulitan    yang  terjadi  pada  mata pelajaran  fisika  khususnya  materi  alat  optik adalah mengenai aturan pemantulan cahaya dan jalannya sinar yang sulit dipahami oleh peserta didik. Kesulitan-kesulitan belajar tersebut dapat diatasi jika perserta didik memiliki keterampilan  proses  yang  memadai  dan pemahaman konsep yang utuh.
Keterampilan  proses  sains  merupakan cara berpikir dalam sains untuk mengkonstruksi pengetahuan  ilmiah  seperti  yang  dilakukan
ilmuwan  (Rezba,  2007,  p.4;  Karamustafaoglu, 2011,  p.27;  Settlage,  2012,  p.55;  Chiappetta, 2010,  p.131).  Menurut  Rezba  (2007,  p.4) keterampilan  proses  sains  dibedakan  menjadi keterampilan-keterampilan  dasar  proses  sains ( basic science process skills ) dan keterampilan- keterampilan  terpadu  proses  sains  ( integrated science process skills ). Keterampilan- keterampilan  dasar  proses  sains  termasuk kemampuan  melakukan  observasi,  komunikasi, klasifikasi,  pengukuran,  kesimpulan  sementara (inferensi) dan ramalan (prediksi).
Keterampilan-keterampilan terpadu proses sains yaitu kemampuan melakukan identifikasi variabel,  membuat  tabel,  membuat  grafik, mendeskripsikan  hubungan  antara  variabel- variabel,  perolehan  dan  pemrosesan  data, analisis  investigasi,  penyusunan  hipotesis, definisi operasional variabel, desain investigasi, dan eksperimen.
Keterampilan proses sains dapat dikembangkan  melalui  kerja  laboratorium  atau kegiatan investigasi untuk mencari jawaban dari suatu  masalah  dengan  merumuskan  hipotesis, melakukan  eksperimen,  menganalisis  data,  dan menarik  kesimpulan.  Dengan  mengembangkan keterampilan  proses  sains  pada  pembelajaran fisika,  dapat  memberikan  kesempatan  peserta didik  untuk  menemukan  dan  mengembangkan sendiri konsepnya.
Pemahaman  konsep  dapat  diartikan sebagai  kemampuan  peserta  didik  dalam mengungkapkan  kembali  suatu  objek  tertentu berdasarkan  ciri-ciri  yang  telah  dimiliki  oleh objek  tersebut  (Sudjana,  2010,  p.24;  Winkel, 2009, p.75; Dahar, 2011, p.62; Anderson, 2001, p.70;  Trend,  2009,  p.1;  Wenning,  2006,  p.24). Bloom mengembangkan aspek kognitif pemahaman  menjadi  tiga  aspek  keterampilan yang lebih khusus yaitu translasi (penerjemahan),  interpretasi  (penafsiran),  dan ekstrapolasi  (perhitungan).  Pemahaman  konsep merupakan  suatu  kecakapan  yang  telah  dicapai melalui  proses  pembelajaran  di  sekolah  dan dinyatakan  dengan  nilai-nilai  hasil  belajar berdasarkan  hasil  tes  pemahaman  konsep.
Pemahaman  konsep  sebagai  proses  juga  dapat digunakan sebagai objek penilaian hasil belajar.
Peningkatan  keterampilan  proses  dan pemahaman  konsep  dapat  diupayakan  melalui pembelajaran yang efektif. Pembelajaran merupakan proses membuat seseorang memperoleh  pengetahuan  atau  keterampilan serta  perubahan  tingkah  laku.  Selain  dari pencapaian  keterampilan  proses,  keberhasilan pembelajaran  dapat  dilihat  dari  kemampuan peserta  didik  dalam  memahami  konsep  fisika yang  ia  peroleh.  Guru  memiliki  peran  yang penting  dalam  pelaksanaan  dan  pencapaian tujuan pembelajaran.
Undang-Undang  Republik  Indonesia Nomor  20  Tahun  2003  tentang  Sistem Pendidikan Nasional pasal 39 ayat 2 menyatakan  bahwa  pendidik  khususnya  guru merupakan  tenaga  profesional  yang  bertugas merencanakan dan melaksanakan proses pembelajaran  serta  menilai  hasil  pembelajaran (Undang-Undang, 2003). Agar dapat merencanakan dan melaksanakan proses pembelajaran  serta  menilai  hasil  pembelajaran dengan  baik,  seorang  guru  harus  memiliki pengetahuan  tentang  isi  materi  pelajaran ( content )  serta  memiliki  kemampuan  dalam mengajar ( pedagogy ).  Ball, et al (2008, p.404) menyatakan bahwa seorang guru harus mempunyai  pengetahuan  deklaratif  tentang content dan pedagogy karena  mengajar  adalah sebuah profesi. Lebih lanjut, Eame, et al (2011, p.2)  menyatakan  bahwa  penelitian  telah menunjukkan bahwa salah satu faktor keefektifan  mengajar  guru  adalah  kemampuan content dan pedagogy .
Pengetahuan  dan  kemampuan  guru tentang content dan pedagogy tersebut  dapat diimplementasikan  pada  saat  perencanaan pembelajaran. Seorang guru sebaiknya memiliki kemampuan merencanakan pembelajaran dalam sebuah pengemasan materi bidang  studi.  Pengemasan  materi  bidang  studi itulah  yang  dinamakan Subject  Specific Pedagogy (SSP).
Berdasarkan hasil observasi di lapangan,  guru  di  sekolah  masih  sebatas
mengembangkan perangkat pembelajaran tanpa mencantumkan  analisis  peserta  didik,  analisis tugas, dan analisis konsep. Model pembelajaran sebagian  besar  dilaksanakan  dengan  model direct  instruction dengan  metode  ceramah  dan diskusi. Kegiatan pembelajaran belum memfasilitasi  peserta  didik  untuk  terlibat  aktif dalam mencapai kompetensi.
Perbaikan  dalam  pembelajaran  fisika terus  menerus  dilakukan  untuk  mencapai pembelajaran fisika yang berkualitas. Pembelajaran fisika harus memfasilitasi peserta didik  dalam  meningkatkan  keterampilan proses sains. Selain itu, pembelajaran fisika juga harus memfasilitasi peserta didik dalam meningkatkan pemahaman konsep fisika. Salah satu  model  pembelajaran  yang    dapat memfasilitasi peserta didik dalam meningkatkan pemahaman konsep dan keterampilan  proses  sains  adalah  pembelajaran dengan model learning cycle .
Learning  cycle merupakan  salah  satu model  pembelajaran  yang  berlandaskan  pada pandangan konstruktif. Learning cycle merupakan  rangkaian  tahap-tahap  kegiatan (fase)  yang  diorganisasi  sedemikian  rupa sehingga pembelajar dapat menguasai kompetensi-kompetensi  yang  harus  dicapai dalam  pembelajaran  dengan  jalan  berperanan aktif.  Implementasi learning  cycle dalam pembelajaran menempatkan guru sebagai fasilitator yang mengelola berlangsungnya fase- fase tersebut mulai dari perencanaan, pelaksanaan sampai penilaian pembelajaran.
Hasil-hasil penelitian menunjukkan bahwa model learning cycle dapat meningkatkan keterampilan proses dan pemahaman  konsep  fisika  peserta  didik  (Ates, 2005;  Nuhoğlu,  2006;  Yilmaz,  2006;  Purniati, 2009;  Fadilah,  2010;  Kirana,  2011;  Soomro, 2011).  Berdasarkan  hal  tersebut,  model learning cycle dapat diterapkan dalam pembelajaran  fisika.  SSP  dengan  model learning  cycle dikemas  sesuai  karakteristik materi pembelajaran Alat Optik sehingga dapat meningkatkan keterampilan proses dan pemahaman  konsep  fisika  peserta  didik.  Oleh
karena itu, dalam penelitian ini akan dikembangkan Subject  Specific  Pedagogy (SSP) yang terdiri dari lima unsur yaitu silabus, Rencana  Pelaksanaan  Pembelajaran  (RPP), bahan  ajar,  Lembar  Kegiatan  Peserta  Didik (LKS),  dan  perangkat  penilaian.  Tujuan  dari penelitian ini adalah sebagai berikut. (1)Mengetahui  bentuk  SSP  berbasis  model pembelajaran learning cycle yang dikembangkan untuk meningkatkan keterampilan  proses  dan  pemahaman  konsep peserta  didik.  (2)  Mengetahui  kelayakan  SSP berbasis  model  pembelajaran learning  cycle yang dikembangkan berdasarkan penilaian ahli. (3) Mengetahui pengaruh SSP berbasis berbasis model  pembelajaran learning  cycle terhadap keterampilan  proses  sains  peserta  didik . (4) Mengetahui  pengaruh  SSP  berbasis  berbasis model  pembelajaran learning  cycle terhadap pemahaman konsep fisika peserta didik.

## Metode Penelitian
Jenis Penelitian Penelitian  ini  merupakan  jenis  penelitian pengembangan  atau  R&D  ( Research  and Development ).  Model  pengembangan  dalam penelitian ini merupakan modifikasi dari model R&D  yang  dikembangkan  oleh  Borg  and  Gall (2003)  dan  model  4D  ( four  D-Models )  yang dikemukakan oleh Thiagarajan (1974).
Waktu dan Tempat Penelitian Penelitian  dilaksanakan  pada  bulan Maret  s.d.  Mei  tahun  2013  di  SMA  Kolombo Yogyakarta.
Target/Subjek Penelitian
Subyek  coba  penelitian  ini  adalah peserta  didik  kelas  X  SMA  Kolombo Yogyakarta.  Jumlah  subjek  uji  coba  terbatas yaitu 20 orang peserta didik SMA kelas X yang dipilih  secara  acak.  Subjek  uji  coba  lapangan adalah  SMA  kelas X    dengan  jumlah  19  orang dalam  kelas  eksperimen  dan  16  orang  kelas control Prosedur
Penelitian  ini  terdiri  beberapa  tahapan yaitu: (1) tahap pendefinisian ( define) , (2) tahap perencanaan  ( design ), (3) tahap  pengembangan ( develop ),  dan  (4)  tahap  diseminasi  terbatas (dissemination ).  Tahap  pendefinisian  terdiri dari  studi  pendahuluan  (studi  pustaka  dan survey  lapangan)  serta  analisis  peserta  didik, analisis  tugas,  analisis  konsep,  dan  spesifikasi tujuan pembelajaran. Tahap perencanaan terdiri dari  pemilihan  format  dan  perancangan  awal. Tahap  pengembangan  terdiri  dari  validasi  ahli dan  ujicoba.  Ujicoba  terdiri  dari  ujicoba terbatas  dan  ujicoba  lebih  luas.  Tahap diseminasi  dilaksanakan  secara  terbatas  pada sekolah tempat penelitian.
Pada  uji  coba  terbatas  ini  digunakan metode eksperimen desain one-shot case study . Desain  eksperimen  ini  digambarkan  seperti pada  Gambar  1.    Perlakuan  diberikan  dengan melaksanakan pembelajaran menggunakan SSP berbasis  model learning  cycle .  Pada  akhir pembelajaran  dinilai  ketercapaian  keterampilan proses  dan  pemahaman  konsep  fisika  peserta didik dengan menggunakan tes. SSP dikategorikan  layak  digunakan  berdasarkan  uji coba  terbatas  apabila  75  %  peserta  didik  telah mencapai  KKM  (Kriteria  Kelulusan  minimal). Nilai  KKM  mata  pelajaran  fisika  di  sekolah adalah 6,0.

## Gambar 1
Desain eksperimen one-shot case study Keterangan: X  =  perlakuan ( treatment ) berupa
penggunaan  SSP  dalam  pembelajaran fisika O  = posttest berupa  nilai  keterampilan proses dan pemahaman konsep peserta didik Pelaksaanaan pembelajaran dinilai menggunakan instrumen lembar
keterlaksanaan  pembelajaran  dan  diamati oleh  dua  orang  pengamat.  Keterampilan proses sains peserta didik selama pelaksanaan  pembelajaran  diamati  untuk

## X   O
setiap  pertemuannya  menggunakan  lembar pengamatan  keterampilan  proses  sains. Keterbacaan  terhadap  LKS  dan  bahan  ajar serta  kemudahan  pelaksanaan  pembelajaran fisika  berbasis  model learning  cycle dinilai menggunakan  angket  respon  peserta  didik.
Data keterlaksanaan pembelajaran, pengamatan  keterampilan  proses  sains,  dan respon peserta didik digunakan sebagai data pendukung  kelayakan  SSP  berdasarkan  uji coba terbatas. Data temuan di lapangan pada saat uji coba terbatas juga digunakan sebagai data  pendukung  untuk  perbaikan  SSP sebelum diujicobakan pada tahap selanjutnya.
Uji  coba  lebih  luas  menggunakan metode  quasi  eksperimen  desain Control- Group  Pre-test  Post-Test  Design .  Uji  coba lebih luas dilaksanakan pada dua kelas yaitu kelas eksperimen dan kelas kontrol. Rancangan uji coba seperti pada Tabel 3.
Tabel 3 Desain Control-Group Pre-test Post-Test Design Kelas Pretest Perlakuan Postest KE T 1 X T 2 KK T 1 O T 2
Keterangan:
KE  =  Kelas  eksperimen  (kelas  dengan  uji coba SSP)
KK  =  Kelas  kontrol  (kelas  tanpa  uji  coba SSP)
T 1 = Pretest T 2 = Postest X =  Perlakuan dengan uji coba SSP O =  Perlakuan tanpa uji coba SSP
Pada awal proses pembelajaran peserta  didik  di  kelas  eksperimen  maupun kelas  kontrol  diberikan  tes  awal  ( pretest ) dengan  menggunakan  soal  keterampilan proses  dan  pemahaman  konsep.  Hasil pretest ini  dapat  menunjukkan  kemampuan  awal peserta  didik  sebelum  diberikan  perlakuan. Setelah  diberikan pretest ,  peserta  didik  pada
kelas  eksperimen  diberikan  perlakuan  berupa pembelajaran  menggunakan  SSP.  Pada  kelas kontrol, proses pembelajaran tetap menggunakan perangkat konvensional dengan mengacu pada model pembelajaran yang biasa digunakan  oleh  guru.  Setelah  pemberian perlakuan  selesai,  peserta  didik  pada  kelas eksperimen  diberikan  tes  akhir  ( posttest )  soal keterampilan  proses  dan  pemahaman  konsep. Pada  akhir  pembelajaran,  peserta  didik  pada kelas  kontrol  juga  diberikan  tes  akhir ( posttest )  soal  keterampilan  proses  dan pemahaman konsep.
Untuk  mendukung  data  penelitian, pembelajaran  pada  kelas  eksperimen  diamati keterlaksanaannya menggunakan lembar keterlaksanaan  pembelajaran.  Keterampilan proses sains peserta didik selama pelaksanaan pembelajaran diamati untuk setiap
pertemuannya menggunakan lembar
pengamatan keterampilan proses sains. Keterbacaan  terhadap  LKS  dan  bahan  ajar serta  kemudahan  pelaksanaan  pembelajaran fisika  berbasis  model learning  cycle dinilai menggunakan  angket  respon  peserta  didik. Data keterlaksanaan pembelajaran, pengamatan  keterampilan  proses  sains,  dan respon  peserta  didik  digunakan  sebagai  data pendukung  kelayakan  SSP  berdasarkan  uji coba lebih luas. Data temuan di lapangan pada saat  uji  coba  lebih  luas  juga  digunakan sebagai  data  pendukung  untuk  perbaikan produk akhir SSP.
Data, Intrumen, dan Teknik Pengumpulan Data Data  yang  diperoleh  dari  penelitian  ini merupakan  data  primer.  Data  ini  terdiri  dari data  kualitatif  dan  kuantitatif.  Data  kualitatif berupa  data  saran  dan  komentar  dari  ahli  dan guru serta temuan-temuan di lapangan pada saat uji  coba.  Data  kuantitatif  berupa  data  skor penilaian  SSP  dari  ahli,  data  respon  peserta didik,  data  keterlaksanaan  pembelajaran,  data pengamatan  keterampilan  proses,  serta  data  tes keterampilan  proses  dan  pemahaman  konsep fisika peserta didik.
Pengumpulan data dilakukan dengan
menggunakan  instrumen  pedoman  wawancara, lembar validasi untuk ahli, lembar keterlaksanaan  pembelajaran,  lembar  tes,  dan lembar  angket  untuk  peserta  didik.  Instrumen pedoman  wawancara    berisi  daftar  pertanyaan kepada  guru  sehingga  diharapkan  wawancara menjadi  lebih  terfokus  dan  terarah.  Instrumen pedoman  observasi  pelaksanaan  pembelajaran berisi butir-butir aspek yang akan diamati pada saat  pembelajaran  fisika  yang  dilaksanakan pada saat studi pendahuluan.
Lembar  validasi  SSP  digunakan  untuk mendapatkan  data  tentang  kelayakan  SSP  hasil pengembangan  pada  saat  uji  validasi  ahli. Instrumen tersebut disusun dengan menggunakan  skala  Likert.  Lembar  validasi SSP  terdiri  dari:  lembar  penilaian  kelayakan silabus,  RPP,  bahan  ajar,  LKS,  dan  lembar penilaian. Lembar penilaian hasil belajar terdiri dari  soal  penguasaan  keterampilan  proses  yang berbentuk  uraian  dan  soal  pemahaman  konsep yang  berbentuk  pilihan  ganda.  Soal  ini digunakan dalam pre-test dan post-test . Lembar penilaian  hasil  belajar  ini  dinilai  berdasarkan validasi  ahli  dan  validasi  empiris.  Validasi empiris  penilaian  hasil  belajar  ini  dilakukan terhadap  kelas  XI  yang  telah  melaksanakan pembelajaran  fisika  materi  Alat  Optik  pada kelas  X.  Analisis  validitas  dan  reliabilitas lembar penilaian hasil belajar dilakukan dengan bantuan program QUEST.
Lembar  pengamatan  keterlaksanaan pembelajaran  digunakan  untuk  mengumpulkan data  tentang  keterlaksanaan  tahapan-tahapan pembelajaran  yang  mengacu  pada  SPP  yang dikembangkan  peneliti.  Lembar  pengamatan keterampilan proses digunakan untuk mengukur keterampilan  proses  peserta  didik  pada  saat mengikuti  pembelajaran.    Lembar  angket respon  peserta  didik  berisi  pertanyaan  untuk merekam  respon  peserta  didik  setelah  proses ujicoba dilakukan. Angket respon peserta didik diberikan  setelah  selesai  uji  coba  terbatas  dan uji coba lebih luas.
Teknik Analisis Data
Teknik  analisis  data  yang  digunakan dalam  penelitian  ini  terdiri  dari  analisis  data hasil  studi  pendahuluan,  analisis  data  validasi ahli, analisis data tes keterampilan proses sains peserta  didik,  dan  analisis  hasil  belajar  kelas kontrol  dan  kelas  eksperimen.  Data  hasil  studi pendahuluan yang diperoleh melalui wawancara dan pengamatan pelaksanaan pembelajaran  fisika  dianalisis  secara  deskripsi kualitatif.  Analisis  data  validasi  ahli  dilakukan dengan  menggunakan  rerata  skor  penilaian yang diperoleh dari dua orang ahli pembelajaran  fisika.  Interpretasi  penilaian  ahli didasarkan  atas  rerata  skor  yang  diperoleh  dan interpretasinya ditunjukkan seperti pada Tabel 4 (Sukardjo, 2006: 53).
Tabel 4 Interpretasi penilaian skor validasi ahli Rentang skor Kriteria 4,206 < Sangat baik 3,402 <    ≤ 4,206 Baik 2,598  <    ≤ 3,402 Cukup baik 1,794 <    ≤ 2,598 Kurang baik X  ≤ 1,794 Sangat kurang baik
Analisis ketercapaian keterampilan proses  sains  pada  uji  coba  terbatas  dilihat  dari skor yang diperoleh setiap peserta didik melalui tes yang dilaksanakan pada akhir pembelajaran. Ketercapaian keterampilan proses sains dilakukan  dengan  membandingkan  nilai  yang diperoleh  setiap  peserta  didik  dengan  KKM. Apabila  75  %  peserta  didik  telah  mencapai KKM maka keterampilan proses sains dinyatakan tercapai.
Analisis ketercapaian pemahaman konsep  peserta  didik  pada  uji  coba  terbatas dilihat  dari  skor  yang  diperoleh  setiap  peserta didik melalui tes yang dilaksanakan pada akhir pembelajaran. Ketercapaian pemahaman konsep dilakukan dengan membandingkan nilai yang  diperoleh  setiap  peserta  didik  dengan KKM.    Apabila  75  %  peserta  didik  telah mencapai  KKM  maka  pemahaman  konsep dinyatakan tercapai.
Analisis  data  pengamatan  keterampilan
proses sains peserta didik berdasarkan pengamatan  pada  tiap  pertemuan  dilihat  dari rata-rata  skor  akumulasi  yang  diperoleh  setiap peserta  didik.  Nilai  akumulasi  ini  merupakan jumlah  nilai  total  dari  setiap  komponen penilaian  keterampilan  proses.  Pada  setiap komponen penilaian, data dianalisis menggunakan presentase keberhasilan.
Analisis  keterlaksanaan  pembelajaran dilakukan  oleh  dua  pengamat  yang  sudah dilatih  sehingga  dapat  mengoperasikan  lembar pengamatan  secara  benar.  Keterlaksanaan pembelajaran diamati oleh dua orang pengamat dan nilai reratanya dianalisis untuk menentukan hasil  penilaian.  Analisis  ini  dilakukan  dengan cara  menghitung  rata-rata  skor  yang  diberikan oleh  pengamat  dengan  kriteria  seperti  pada Tabel  5.  Adapun  persentase  untuk  menentukan keterlaksanaan pembelajaran menggunakan rumus  1.  Menurut  Borich  (1994),  instrumen pengamatan  yang  baik  adalah  instrument  yang memiliki  nilai  R  lebih  besar  atau  sama  dengan 75% (≥ 75%)
Tabel 5 Interpretasi skor keterlaksanaan pembelajaran
Keterangan:
R = Persentase keterlaksanaan pembelajaran A = Skor yang lebih tinggi dari pengamat B = Skor yang lebih rendah dari pengamat
Analisis  data  angket  respon  peserta  didik dilakukan  menghitung  skor  total  rata-rata  dari setiap  aspek  serta    memberikan  interpretasi penilaian  berdasarkan  skor  yang  diperoleh. Intrepetasi  penilaian  dibagi  ke  dalam  lima kriteria.  Kriteria  penilaian  respon  peserta  didik ditunjukkan pada Tabel 6.
Tabel 6 Interpretasi penilaian skor respon peserta didik Rentang skor Kriteria 3,094 < Sangat baik 2,698 <    ≤ 3,094 Baik 2,302  <    ≤ 2,698 Cukup baik 1,906 <    ≤ 2,302 Kurang baik X  ≤ 1,906 Sangat kurang baik
Analisis  hasil  belajar  kelas  kontrol  dan kelas  eksperimen  dilakukan  dengan  uji  beda. Uji perbedaan keterampilan proses dan pemahaman konsep kelas eksperimen dan kelas kontrol menggunakan analisis uji beda (komparasi).  Analisis  ini  terdiri  dari  uji prasyarat  analisis  dan  uji  hipotesis.  Data  yang digunakan adalah data gain standar. Perhitungan  gain  standar  mengacu  pada persamaan 3 (Hake, 1998).
1) Uji prasyarat analisis a) Uji normalitas Uji normalitas digunakan untuk mengetahui apakah sebaran data berdistribusi  normal  atau  tidak.  Uji normaliitas  mengunakan  uji One  Sample Kolmogorof  Smirnov dilakukan  dengan bantuan  program  SPSS  16.0.  Menurut Triton  PB  (2006:79)  persyaratan  data disebut  normal  jika  probabilitas  lebih besar  dari  0,05    atau  p  >  0,05  taraf signifikansi 5%. b) Uji homogenitas Uji homogenitas digunakan untuk mengetahui  homogen  atau  tidaknya populasi  yang  diambil  secara  acak sampelnya.  Uji  homogenitas  dilakukan dengan  uji  homogenitas  varians  dengan bantuan  program  SPSS  16.0.  Hasil  uji homogenitas ada dalam Test of Homogenity  Variances pada  bagian Based on Mean . Sampel penelitian dapat dikatakan  berasal  dari  populasi  yang homogen  apabila  nilai  probabilitas  lebih
Rentang Skor Kriteria 3,99 < X ≤ 5,00 Sangat Baik 3,49 < X ≤ 3,99 Baik 2,99 < X ≤ 3,49 Cukup Baik 1,99 < X ≤ 2,99 Kurang Baik X ≤ 1,99 Sangat Kurang Baik
besar  dari  0,05  atau  p  >  0,05  pada  taraf signifikansi 5%.
2) Uji Hipotesis
Perhitungan  untuk  menguji  hipotesis  dalam analisis  peningkatan  keterampilan  proses dan  pemahaman  konsep  menggunakan  uji beda. Apabila uji prasyarat analisis terpenuhi  maka  menggunakan  uji  t  tidak berpasangan.  Apabila  uji  prasyarat  tidak terpenuhi  maka  digunakan  analisis  uji  beda dengan uji man whitney. Kriteria pengujiannya  adalah  H 0 ditolak  jika  angka signifikansi  lebih  kecil  dari  0.05.  Uji hipotesis  tersebut  menggunakan  bantuan program  SPSS 16.0.
a) Hipotesis Peningkatan Keterampilan
Proses H 0 :   Tidak ada perbedaan yang
signifikan  terhadap  ketercapaian keterampilan  proses  antara  peserta didik yang mengikuti pembelajaran  dengan  perangkat pembelajaran  konvensional  dan
SSP hasil pengembangan
H 1 :   Ada  perbedaan  yang  signifikan terhadap ketercapaian keterampilan  proses  peserta  didik yang mengikuti pembelajaran dengan  perangkat  pembelajaran konvensional dan SSP hasil pengembangan. b) Hipotesis Peningkatan Pemahaman
Konsep H 0 :   Tidak ada perbedaan yang signifikan  terhadap  ketercapaian pemahaman  konsep  antara  peserta didik yang mengikuti pembelajaran  dengan  perangkat pembelajaran  konvensional  dan
SSP hasil pengembangan H 1 :    Ada  perbedaan  yang  signifikan terhadap  ketercapaian  pemahaman konsep peserta didik yang mengikuti  pembelajaran  dengan perangkat pembelajaran
konvensional dan SSP hasil pengembangan.

## Hasil Penelitian dan Pembahasan Tahap Pendefinisian
Pada  studi  pendahuluan,  wawancara dengan guru mata pelajaran menyatakan bahwa guru menyusun perangkat pembelajaran khususnya  silabus  dan  RPP  secara  mandiri. Perangkat  pembelajaran  khususnya  silabus  dan RPP  dibuat  di  awal  semester.  Guru  belum menyusun  bahan  ajar  dan LKS  sendiri.  Peserta didik  memiliki  LKS  yang  isinya  menunjang materi pembelajaran namun belum cukup untuk memunculkan keterampilan proses sains peserta didik. Pembelajaran fisika dilaksanakan di kelas dan  di  laboratorium,  namun  lebih  sering dilaksanakan  di  kelas.  Guru  belum  pernah melaksanakan  pembelajaran  dengan  model learning cycle. Hambatan-hamba tan yang  ditemui  oleh  guru  pada  saat  mengajar materi  Alat  Optik  antara  lain  terdapat  materi prasyarat  yaitu  mengenai  Optika  Geometris yang  diajarkan  di  jenjang  SMP  namun kebanyakan  peserta  didik  sudah  lupa  dengan materi tersebut.
Dari  observasi  diperoleh  hasil  bahwa pembelajaran  lebih  sering  dilaksanakan  dengan ceramah  dan  pemberian  latihan  soal  kepada peserta  didik.  Pembelajaran  belum  cukup memunculkan keterampilan proses sains peserta didik.  Sebagian  fase  model learning  cycle muncul  dalam  pembelajaran  namun  belum secara  keseluruhan.  Tidak  semua  peserta  didik aktif  di  dalam  kelas  dan  hanya  sebagian  saja yang  mencatat  penjelasan  dan  menulis  latihan soal yang diberikan guru.

## Tahap Perencanaan
Pemilihan  format  didasarkan  anggapan bahwa  SSP  diimplementasikan  dengan  baik sehingga  keterampilan  proses  dan  pemahaman konsep  peserta  didik  akan  meningkat.  Format produk  SSP  yang  berupa  silabus,  RPP,  LKS, bahan  ajar,  dan  lembar  penilaian  didasarkan atas format dari BSNP.

## Tahap Pengembangan Data Validasi Ahli
Data  validasi  ahli  yang  diperoleh  yaitu dari  dua  orang  dosen  yang  ahli  dalam  bidang pendidikan dan bidang Fisika. Data validasi ahli berupa  data  dari  validasi  silabus,  RPP,  LKS, bahan  ajar  dan  lembar  penilaian.  Nilai  validasi ahli untuk tiap komponen SSP ditunjukkan oleh Tabel 7. Berdasarkan penilaian ahli, komponen silabus,  RPP,  LKS,  bahan  ajar,  dan  lembar penilaian berturut-turut mendapatkan skor 4,50, 4,48,  4,50,  4,45,  dan  4,54.  Berdasarkan  hal tersebut  seluruh  komponen  SSP  dikategorikan “sangat  baik”  dan  layak  digunakan  dalam pembelajaran pada uji coba terbatas.
Komponen SSP berupa lembar penilaian  terdiri  dari  lembar  pengamatan keterampilan  proses  sains  serta  soal  tes keterampilan  proses  dan  pemahaman  konsep fisika.  Untuk  soal  tes  keterampilan  proses  dan
pemahaman  konsep fisika selain divalidasi ahli juga divalidasi secara empiris. Validasi empiris penilaian  hasil  belajar  ini  dilakukan  terhadap kelas XI untuk siswa sejumlah 22 orang.
Berdasarkan  hasil  analisis  dengan bantuan program QUEST diperoleh hasil bahwa soal  tes  keterampilan  proses  dan  pemahaman konsep  memiliki  kategori  valid  dan  reliabel. Soal tes keterampilan proses yang terdiri dari 6 soal uraian berada dalam batas kisaran INFIT t, oleh  karenanya  semua  butir  soal  sesuai  dengan model.  Dengan  nilai internal  consistency sebesar 0,72 maka soal tes keterampilan proses dikategorikan  reliable.  Soal  tes  pemahaman konsep  yang  terdiri  dari  20  soal  pilihan  ganda berada  dalam  batas  kisaran  INFIT  MNSQ  dan semua  butir soal  sesuai  dengan  model.  Dengan nilai internal  consistency sebesar  0,71  maka soal tes pemahaman  konsep   memiliki kategori reliabel.
Tabel 7. Data hasil validasi ahli Komponen SSP Rerata Skor Kategori Silabus 4,50 Sangat Baik RPP 4,48 Sangat Baik LKS 4,50 Sangat Baik Penilaian KPS 4,45 Sangat Baik Penilaian pemahaman konsep 4,54 Sangat Baik Data Uji Coba Terbatas Suatu  pembelajaran  dikatakan  baik
apabila peserta didik dapat menguasai kompetensi  yang  ditetapkan  dalam  tujuan pembelajaran. Salah satu  indikator penguasaan kompetensi  adalah  seberapa  besar  nilai  peserta didik  dibandingkan  dengan  nilai  kriteria ketuntasan  minimal  (KKM).  Setiap  satuan pendidikan  dapat  menentukan  seberapa  besar nilai KKM dengan mempertimbangkan berbagai aspek. Di SMA Kolombo Yogyakarta, secara  individu    peserta  didik  dikatakan  telah tuntas  belajaranya  jika  memperoleh  nilai  hasil belajar    sains  minimal  6,0,  sedangkan  secara
klasikal pembelajaran dikatakan tuntas  apabila ≥75% peserta didik tuntas dalam belajarnya.
Nilai  tertinggi  dan  nilai  terendah  yang dicapai  peserta  didik  pada  tes  keterampilan proses  uji  coba  terbatas  berturut-turut  adalah 9,33  dan  3,33.    Berdasarkan  data  penelitian, jumlah  peserta  didik  yang  memperoleh  nilai lebih  besar  sama  dengan  6,0  adalah  18  orang (90%) sedangkan peserta didik yang memperoleh  nilai  kurang  dari  6,0  adalah  2 orang  (10%).    Diagram  hasil  tes  keterampilan proses peserta didik pada uji coba terbatas dapat dilihat pada Gambar 2.  Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa secara klasikal pembelajaran  fisika  dalam  uji  coba  terbatas  ini
dinyatakan layak dalam meningkatkan keterampilan proses peserta didik.
Gambar 21
Diagram hasil tes keterampilan proses pada uji coba terbatas
Dalam  penelitian  ini,  nilai  maksimum yang  dapat  dicapai  peserta  didik  pada  tes pemahaman  konsep  adalah  6,67  dan  nilai minimumnya  4,67.  Berdasarkan  data,  11  orang peserta  didik  (55%)  memperoleh  nilai  lebih besar  sama  dengan  6,0  dan  9  orang  (45%) memperoleh  nilai  di  bawah  6,0.  Dengan demikian  dapat  disimpulkan  bahwa  secara klasikal  pembelajaran  fisika  dalam  uji  coba terbatas  ini  dinyatakan  belum  tuntas  karena jumlah  peserta  didik  yang  tuntas  belajarnya masih  di  bawah  75%.  Diagram  hasil  tes pemahaman konsep peserta didik pada uji coba terbatas dapat dilihat pada Gambar 3.

## Gambar 3
Diagram hasil tes pemahaman konsep peserta didik pada uji coba terbatas Keterampilan proses peserta didik selain dinilai dengan  postes  di  akhir  pertemuan  juga  diamati pada tiap pertemuannya. Berdasarkan pengamatan,  ketercapaian  keterampilan  proses peserta  didik  masih  rendah  namun  meningkat dari  pertemuan  pertama  hingga  pertemuan ketiga.  Rata-rata  nilai    keterampilan  proses sains  peserta  didik  untuk  tiap  aspek  pada  tiap pertemuannya ditunjukkan oleh Tabel 8.
Tabel 8 Ketercapaian keterampilan proses sains berdasarkan pengamatan pada uji coba terbatas
Jenis Keterampilan Proses Sains Rerata Skor Pada Tiap Pertemuan (%) I II III Observasi 42,08 47,08 47,50 Pengukuran 70,00 - 40,00 Klasifikasi 53,13 - - Komunikasi 46,88 67,50 46,88 Inferensi 2,50 5,00 37,50 Prediksi 2,50 20,00 25,00 Definisi variabel 0,00 20,00 31,25 Hubungan variabel 0,00 10,00 31,25 Hipotesis 0,00 23,75 31,25
Keterlaksanaan  pembelajaran  pada  uji  coba terbatas  pertemuan  I  mendapatkan  skor  2,70 yang  berarti  pembelajaran  terlaksana  dengan cukup  baik.  Pada  pertemuan  II,  lembar keterlaksanaan mencapai skor 2,63 yang berarti cukup baik. Pertemuan III juga dapat terlaksana dengan  cukup  baik  dengan  skor  2,73.  Secara umum ketiga pertemuan pembelajaran terlaksana  dengan  baik.  Sedangkan  nilai persentase  keterlaksanaan  pembelajaran  pada pertemuan  I,  pertemuan  II,  dan  pertemuan  III berturut-turut  adalah  91,36  %,  96,20  %,  dan 96,20  %.  Berdasarkan  nilai  tersebut  maka instrumen pengamatan keterlaksanaan
pembelajaran  dikategorikan  baik  dan  terdapat kesejajaran  antara  pengamat  pertama  dan pengamat kedua.
Respon  peserta  didik  terhadap  LKS, bahan ajar, dan proses pembelajaran pada tahap uji coba terbatas secara keseluruhan mendapatkan  skor  3,01,  2,84,  dan  3,12  serta termasuk dalam kategori “baik”.

## Data Uji Coba Lebih Luas
a. Uji Prasyarat Analisis
Untuk  mengetahui  ada  tidaknya perbedaan  ketercapaian  keterampilan  proses dan pemahaman konsep pada kelas eksperimen  dan  kelas  kontrol  digunakan analisis  uji  yang  setara  dengan  uji-t.
1 0% Tuntas 95% Tidak tuntas 5%
Sebelum  melakukan  uji  ini  diperlukan  uji prasyarat analisis, yaitu berupa uji normalitas  dan  uji  homogenitas.  Dalam penelitian ini, uji normalitas dan homogenitas variabel dihitung dengan menggunakan program SPSS 16.
Normalitas dan homogenitas dipenuhi  jika  diperoleh  nilai  signifikansi lebih besar dari taraf signifikasi (α) tertentu. Penelitian  ini  menggunakan  nilai  α  =  0.05. Data  berdistribusi  normal  jika  berdasarkan uji  normalitas  nilai  sig  >  0,05.  Data
homogen  jika  berdasarkan  uji  homogenitas nilai sig > 0,05.
Berdasarkan  analisis  data  diketahui bahwa  variabel  keterampilan  proses  dan pemahaman konsep baik pada kelas eksperimen  dan  kelas  kontrol  berdistribusi normal  namun  tidak  homogen.  Karena  uji prasyarat  analisis  tidak  terpenuhi  maka  uji beda  menggunakan  analisis  non  parametrik dengan uji   Mann Whitney.
Hasil ringkasannya  ditunjukkan  oleh  Tabel  9  dan Tabel 10. Tabel 9. Rangkuman uji normalitas gain Variabel Signifikansi Kondisi Keterangan KPS (Eksperimen) 0,200 Sig > 0,05 Normal KPS (Kontrol) 0,141 Sig > 0,05 Normal Konsep (Eksperimen) 0,200 Sig > 0,05 Normal Konsep (Kelas Kontrol) 0,200 Sig > 0,05 Normal Tabel 10 Rangkuman uji homogenitas gain Variabel Signifikansi Kondisi Keterangan Keterampilan Proses 0,003 Sig < 0,05 Tidak homogen Pemahaman Konsep 0,046 Sig < 0,05 Tidak  homogen
b. Uji Hipotesis 1) Analisis Peningkatan Keterampilan Proses Hasil  uji  beda  memperlihatkan  bahwa untuk  variabel  keterampilan  proses  dan pemahaman konsep tingkat
signfikansinya  0,000.  Karena  harga signifikansinya  lebih  kecil  daripada 0,05, manka H 0 ditolak. Berdasarkan hal tersebut maka dapat disimpulkan bahwa ada  perbedaan  yang  signifikan  pada ketercapaian  penanaman  keterampilan proses  antara  peserta  didik  yang mengikuti pembelajaran dengan menggunakan  perangkat  pembelajaran kovensional dan SSP
hasil pengembangan.  Hasil  perhitungan  uji mann  whitney untuk  kedua  kelompok ditinjau  dari  ketercapaian  keterampilan proses dapat diringkas dalam Tabel 11.
2) Analisis Peningkatan
Pemahaman Konsep Hasil  perhitungan  uji man whitney untuk  kedua  kelompok  ditinjau dari  ketercapaian  pemahaman  konsep dapat  diringkas  dalam  Tabel  12.  Tabel memperlihatkan  bahwa  untuk  variabel keterampilan  proses  dan  pemahaman konsep  tingkat  signfikansinya  0,002. Karena harga signifikansinya lebih kecil daripada  0,05, maka H 0 ditolak. Berdasarkan  hal  tersebut  maka  dapat disimpulkan bahwa ada perbedaan yang signifikan pada ketercapaian penanaman pemahaman konsep antara peserta didik yang  mengikuti  pembelajaran  dengan menggunakan  perangkat  pembelajaran kovensional dan SSP hasil pengembangan. Tabel 11 Rangkuman uji M an Whitney ditinjau dari ketercapaian keterampilan proses
Tabel 12. Rangkuman uji Mann Whitney ditinjau dari ketercapaian pemahaman konsep
Variabel Signifikansi  Kondisi  Keterangan Pemahaman Konsep 0,005 Sig < 0,05 signifikan
Pada  uji  coba  lebih  luas,  keterampilan  proses peserta  didik  pada  eksperimen  diamati  pada tiap  pertemuannya.  Berdasarkan  pengamatan, ketercapaian keterampilan proses peserta didik meningkat  dari  pertemuan  pertama  hingga pertemuan ketiga. Rata-rata nilai  keterampilan proses  sains  peserta  didik  untuk  tiap  aspek kelas  eksperimen  pada  tiap  pertemuannya ditunjukkan oleh Tabel 12.
Keterlaksanaan  pembelajaran  pada  uji coba lebih luas pertemuan I mendapatkan skor 3,32  yang  berarti  pembelajaran  terlaksana dengan cukup baik. Pada pertemuan II, lembar keterlaksanaan mencapai skor 3,5 yang berarti baik.  Pertemuan  III  juga  dapat  terlaksana dengan  baik  dengan  skor  3,28.  Secara  umum ketiga  pertemuan  pembelajaran  terlaksana dengan cukup baik. Nilai persentase keterlaksanaan  pembelajaran  pada  pertemuan I,  pertemuan  II,  dan  pertemuan  III  berturut- turut  adalah  94,62  %,  94,64  %,  dan  97,83  %. Berdasarkan  nilai  tersebut  maka  instrumen pengamatan keterlaksanaan pembelajaran dikategorikan  baik  dan  terdapat    kesejajaran antara pengamat pertama dan pengamat kedua. Tabel 12. Rata-rata ketercapaian keterampilan proses sains tiap aspek berdasarkan pengamatan pada kelas eksperimen
Aspek Pertemuan (%) I II III Observasi 51,25 60,58  80,75 Pengukuran 75,00 -  73,75 Klasifikasi 30,25 - - Komunikasi 33,63 62,50  79,63 Inferensi 16,50 54,00  67,75 Prediksi 6,50 38,25  61,75 Definisi variabel 6,50 38,25  63,25 Hubungan variabel 5,25 38,25  61,75 Hipotesis 5,25 38,25  61,75 Variabel Signifikansi  Kondisi  Keterangan Keterampilan Proses Sains 0,000 Sig < 0,05 signifikan

## Tahap Diseminasi Terbatas
SSP  hasil  pengembangan  didesiminasikan secara terbatas pada sekolah tempat penelitian. SSP  diberikan  kepada  guru  fisika.  Dalam diseminasi terbatas ini dipaparkan penggunaan produk  SSP  berbasis  model learning  cycle hasil pengembangan.

## Simpulan dan Saran Simpulan
Berdasarkan  hasil  penelitian  dan pembahasan  maka  diperoleh  kesimpulan sebagai berikut:
1. SSP  berbasis  model learning  cycle terdiri dari  komponen-komponen  yaitu  silabus, RPP, LKS, bahan ajar dan lembar penilaian yang  memiliki  ciri  yang  khas.  Silabus mencantumkan kegiatan pembelajaran yang memfasilitasi  peserta  didik  dalam  kegiatan penyelidikan  melalui  kerja  laboratorium. RPP  disusun  untuk  tiap  pertemuan  dengan indikator  pencapaian  kompetensi  yaitu aspek keterampilan proses dan pemahaman konsep. Langkah-langkah kegiatan pembelajaran  dalam  RPP  disesuaikan dengan  model learning  cycle 7E  yang terdiri  dari  tujuh  fase  yaitu elicit, engagement, exploration, explanation, elaboration,  evaluation, dan extend. Cara kerja  dan  pertanyaan-pertanyaan  dalam LKS  membimbing  siswa  agar  memperoleh keterampilan proses dan pemahaman konsep  yang  utuh.  Bahan  ajar  dilengkapi dengan  pengetahuan  terkait  ilmu  fisika terkini.  Lembar  penilaian  terdiri  dari penilaian  untuk  mengukur  keterampilan proses  dan  penilaian  untuk  mengukur pemahaman konsep.
2. SSP  berbasis  model learning  cycle yang dikembangkan  layak  digunakan  dalam pembelajaran  Fisika  SMA.  Hal  ini  karena sebagai berikut.
a. Berdasarkan penilaian ahli, komponen
SSP yaitu  silabus,  RPP,  LKS,  bahan
ajar, dan
lembar penilaian mendapatkan penilaian dari ahli “sangat baik”.
b. Berdasarkan  hasil  pengamatan  di kelas, pembelajaran Fisika
menggunakan SSP dapat  terlaksana dengan  baik  pada  setiap  pertemuan baik pada uji coba terbatas maupun uji coba lebih luas.
c. Berdasarkan  respon  peserta  didik, pembelajaran  Fisika  menggunakan SSP mendapatkan hasil yang baik.
3. SSP  berbasis  model learning  cycle dapat meningkatkan  keterampilan  proses  sains peserta didik. Rata-rata ketercapaian keterampilan proses sains siswa mengalami peningkatan  ditinjau  dari  skor pretest dan posttest serta  terdapat  perbedaan  yang signifikan pada gain standar tes keterampilan  proses  sains  peserta  didik pada kelas eksperimen dan kelas kontrol.
4. SSP  berbasis  model learning  cycle dapat meningkatkan  pemahaman  konsep  fisika peserta didik. Rata-rata ketercapaian pemahaman konsep fisika siswa mengalami peningkatan  ditinjau  dari  skor pretest dan posttest serta  terdapat  perbedaan  yang signifikan pada gain standar tes pemahaman  konsep  peserta  didik  pada kelas eksperimen dan kelas kontrol.

## Saran
1. SSP  hasil  pengembangan  dapat  digunakan oleh para guru dalam rangka mengembangkan  keterampilan  proses  dan atau pemahaman konsep peserta didik.
2. SSP  yang  terdiri  dari  silabus,  RPP,  LKS, bahan ajar, dan lembar penilaian merupakan komponen yang saling melengkapi  oleh  karena  itu  sebaiknya digunakan secara bersamaan pada pembelajaran dalam rangka
mengembangkan  keterampilan  proses  dan atau pemahaman konsep peserta didik.

## DAFTAR PUSTAKA
Anderson,  L.  W.  &  Krathwohl,  D.R. (2001). A  taxonomy  for  learning, teaching,  and  assessing .  New  York: Longman.
Ball, D., Thames, M. and Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching: what make  it  special. Journal  of  Teacher Education , 59 (5), 389-407. Borich,  G.D.  (1994). Observation  skill  for effective  teaching .  New  York: Macmillan Publishing Company.
Buxton,  C.A.,  Provenzo  Jr,  E.F.  (2007).
Teaching  Science  in  Elementary  and Middle  School  A  Cognitive  and Cultural  Approach .  California:  Sage
Publication.
Chiappetta, E.,L. & Koballa Jr, T.R. (2010).
S cience instruction in the middle and
secondary
schools developing fundamental  knowledge  and  skills .
Boston: Allyn & Bacon.
Dahar,  R.W.  (2011). Teori-teori  belajar
dan pembelajaran . Jakarta: Erlangga. Depdiknas. (2003). Undang-Undang
Republik Indonesia Nomor 20, Tahun 2003,  tentang  Sistem  Pendidikan Nasional.
Dinas  Pendidikan  Pemuda  dan  Olahraga Provinsi DIY. (2012). Hasil Nilai UN 2012  SMA/MA/SMK  di  DIY. Diambil
pada 15 Oktober 2013 dari http://www.pendidikan- diy.go.id/dinas_v4/?view=v_berita&i
d_sub=2692#
Eames, C., Williams, J., Hume, A., Lockey, J.  (2011). CoRe:  a  way  to  build pedagogical  content  knowledge  for
beginning
teachers . Waikato:
University of Waikato.
Gall,  M.D.,  Gall,  J.P.,  Borg,  W.R.  (2007 ).
Educational research ( 8 th ed.). New
York: Allyn&Bacon.
Gilard, L. (2005). Primary Science Knowledge  for  Primary  Teachers
Understanding  the  Science  in  The
QCA  Scheme .  London:  David  Fulton Publishers.
Hake,  R.R.  (1998).  Interactive-engagement versus traditional methods: A sixthousand-student survey of mechanics  test  data  for  introductory physics courses. American Journal of
Physycs Education , 66, 64–74 Karamustafaoglu, S. (2011). Improving the  science  proceee  skills  ability  of science  teachers  using  I  diagrams.
Eurasian  Journal  of  Physics  and Chemistry Education , 3(1), 26-38. Kemdiknas. (2011). Panduan pengembangan  pembelajaran  IPA secara terpadu . Jakarta: Kementerian
Pendidikan Nasional.
Nuangchalerm . P. (2011). In-service science teachers’ pedagogical content knowledge. Studies  in  Sociology  of Science , 2(2), 33-37. Pusat Penilaian Pendidikan. (2012). Statistik  hasil  ujian  nasional  jenjang SMA/MA negeri dan swasta . Diambil pada 16 Oktober 2013, dari http://118.98.234.22/sekretariat/hasilu n/index.php/statistik_sma/
Hake, R. R. (1998). Interactive-engagement
versus traditional methods: A sixthousand-student survey of
mechanics  test  data  for  introductory physics  courses. American.  Journal of Physycs Education , 66, 64–74 Rezba, R.J. (1995). Learning and assessing science  process  skills  third edition . Iowa: Kendall/Hunt Publishing Company.
Settlage,  J.,  &  Southerland,  S.A.  (2012).
Teaching  Science  to  Every  Child . New York: Routledge Sudjana,  N.  (2010). Penilaian  hasil  proses belajar  mengajar .  Bandung:  Remaja Rosdakarya. Thiagarajan, S., Semmel, D.S., Semmel,M.I.  (1974). Instructional development  for  training  teachers  of exceptional
children .
Indiana:
Indiana University
Tim  PISA  Indonesia  Pusat  Penilaian
Pendidikan  Balitbang  Kemdikbud.
(15 Agustus 2011). Survei
internasional  PISA .  Diambil  pada tanggal  15  Oktober  2013,  dari http://litbang.kemdikbud.go.id/index. php/survei-internasional-pisa Tim  TIMSS  Indonesia  Pusat  Penilaian Pendidikan  Balitbang  Kemdikbud.
(15 Agustus 2011).
Survei
internasional  TIMSS .  Diambil  pada tanggal  15  Oktober  2013,  dari http://litbang.kemdikbud.go.id/index. php/survei-internasional-timss Tipler,  P.A.  (2004). Physics  for  scientist and  engineers  (5 th ed ) .  New  York:
WH Freman and Company. Trend,  R.  2009.  Fostering  Students’ Argumentation  Skills  in  Geoscience Education. Journal  of  Geoscience Education , 57(4),  224-232.
Wenning,  C.  J.,  &  Wenning,  R.  E.  (2006).
A generic model for inquiry-oriented lab  in  postsecondary  introductory physics. Journal  of  Physics  Teacher Education Online . 3(3). 24-33. Diambil  tanggal  20  Oktober  2013 pada  http://www.phy.ilstu. edu/jpteo Winkel, W.S. (2009). Psikologi pengajaran . Yogyakarta: Media
Abadi.