p-ISSN 2527-5712  ;  e-ISSN 2722-2195  ;  Vol.8, No.3, September 2023 Journal homepage : https://jurnal-dikpora.jogjaprov.go.id/
DOI : https://doi.org/10.51169/ideguru.v8i3.577 Terakreditasi Kemendikbudristek Nomor: 158/E/KPT/2021 (Peringkat 4)
Best Practice – Naskah dikirim: 22/02/2023 – Selesai revisi: 05/03/2023 – Disetujui: 02/05/2023 – Diterbitkan: 08/05/2023
Minimalisasi Kecemasan Matematika dalam Mixed-Ability Classroom dengan Pembelajaran Berdiferensiasi pada Materi Barisan dan Deret
Suyanto
SMA Negeri 8 Yogyakarta, Yogyakarta, Daerah Istimewa Yogyakarta, Indonesia suyantomry68@gmail.com
Abstrak: Tujuan best  practice ini  untuk  mengetahui  bagaimana  cara  minimalisasi  kecemasan matematika siswa dalam mixed-ability classroom pada materi Barisan dan Deret dengan pembelajaran berdiferensiasi. Guru dapat melaksanakan pembelajaran berdiferensiasi berdasarkan kesiapan siswa dengan  merancang  konten  untuk  memenuhi  kebutuhan  semua  siswa.  Pembelajaran  dilaksanakan menggunakan  penemuan  terbimbing.  Siswa  bekerja  dalam  kelompok  heterogen.  Tingkat  kesulitan pemecahan masalah bertahap dalam Lembar Kegiatan Siswa kelompok atau individu, dan Ulangan Harian. Scaffolding diberikan sesuai kebutuhan semua siswa selama pembelajaran. Rerata skor respon siswa mengikuti pembelajaran adalah 4,49 dari 5,00. Hal ini menunjukkan guru telah melaksanakan pengelolaan kelas pada sebagian besar kesempatan. Rerata persentase pemenuhan kebutuhan siswa dalam kelompok 97,67%. Rerata capaian menyelesaikan LKS kelompok adalah 97,78 sedangkan oleh individu adalah 89,30. Rerata capaian Ulangan Harian kelompok di bawah rata-rata 73,50, kelompok rata-rata adalah 85,88, dan kelompok di atas rata-rata adalah 92,98. Distribusi jumlah siswa sebelum dilaksanakan pembelajaran berdiferensiasi adalah 9 orang dengan kecemasan tinggi, 19 orang dengan kecemasan  sedang,  dan  8  orang  dengan  kecemasan  rendah.  Setelah  dilaksanakan  pembelajaran berdiferensiasi terdapat 3 orang dengan kecemasan tinggi, 15 orang dengan kecemasan sedang, dan 18 orang dengan kecemasan rendah. Hasil tersebut menunjukkan bahwa pembelajaran berdiferensiasi dapat  digunakan  untuk  meminimalisasi  tingkat  kecemasan  matematika  siswa  dalam mixed-ability classroom.
Kata kunci: kecemasan matematika; mixed-ability classroom; pembelajaran berdiferensiasi.
Minimization of Mathematics Anxiety in a Mixed-Ability Classroom with Differentiated Learning on Sequences and Series Learning Materials
Abstract: The purpose of this best practice is to find out how to minimize students' math anxiety in a mixed-ability classroom on Sequences and Series learning material with differentiated learning. Teachers can implement differentiated learning based on student readiness by designing content to meet the needs of all students. Learning is carried out using guided discovery. Students work in heterogeneous groups. The difficulty level of the problem is given in stages in Student Activity Sheets for groups or individuals, and Daily Tests. Scaffolding given according to the needs of students during learning. The average response score of students following the lesson was 4.49 out of 5.00. This shows that the teacher has carried out classroom management on most occasions. The average percentage of meeting the needs of students in the group is 97.67%. The average achievement of completing group and individual LKS was 97.78 and 89.30 respectively. The mean of the daily test results for the group below the average was 73.50, the average group was 85.88, and the group above the average was 92.98. The distribution of the number of students before implementing differentiation learning was 9 people with high anxiety, 19 people with moderate anxiety, and 8 people with low anxiety. After implementing differentiation learning, there were 3 people with high anxiety, 15 people with moderate anxiety, and 18 people with low anxiety. These results indicate that differentiated learning can be used to minimize the level of students' math anxiety in a mixed-ability classroom.
Keywords : math anxiety; mixed-ability classroom; differentiated learning.

## 1. Pendahuluan
Seorang  guru  hampir  tidak    pernah menemui kelas ataupun siswa yang identik baik dalam kemampuan, keterampilan, maupun minat dalam  belajar  Matematika.  Setiap  siswa  adalah
unik  demikian  pula  setiap  kelas  juga  unik. Berbagai perbedaan tersebut menjadi tantangan bagi guru untuk memberikan kesempatan belajar sesuai  kebutuhan  seluruh  siswa  di  kelas ampuannya.
Hak Cipta ©2023 Suyanto Lisensi: CC BY 4.0 internasional
Selama  ini  kondisi  mixed-ability  classroom (kelas  heterogen)  yang  berada  dalam  ampuan guru  mempunyai  disparitas  tidak  terlalu  besar dalam  kecepatan  belajar,  motivasi,  maupun minat.  Penanganan  kelas  heterogen  dalam ampuan  guru  berpijak  pada  teori  belajar  sosial dari  Vigotsky  (Fitriani  &  Maemonah,  2022) bahwa  lingkungan  sosial  mempengaruhi  proses pembelajaran.  Dengan  kata  lain,  bahwa lingkungan  sosial  mempengaruhi  terbangunnya pengetahuan  pada  siswa.  Dalam  pelaksanaan pembelajaran di kelas, guru berusaha memaksimalkan  lingkungan  belajar  dengan memberikan  kesempatan  kepada  siswa  untuk berinteraksi  semaksimal  mungkin  melalui diskusi, kolaborasi dalam menyelesaikan masalah,  maupun  memberikan  umpan  balik secepatnya,  berupa  komentar  tertulis  maupun tanggapan di kelas. Pembelajaran terjadi melalui interaksi  antar  siswa  dengan  bahan  ajar,  antar siswa, maupun antara siswa dengan guru. Guru memberikan  tugas  yang  belum  dipelajari  oleh siswa tetapi masih dalam jangkauan kemampuan mereka.  Apabila  mereka  kesulitan  maka  guru memberikan scaffolding berupa bantuan secukupnya berdasar pada kesulitan yang dialami siswa.  Proses  scaffolding  yang  dilakukan  oleh guru  melalui  dialog  dengan  siswa  sehingga akhirnya  memungkinkan  siswa  dapat  bekerja secara mandiri (Purwasih & Rahmadhani, 2021).
Pada  tahun  pelajaran  2022/2023  kondisi serta suasana kelas ampuan guru agak berbeda. Dalam kelas XI IPS terdapat tiga kelompok siswa yaitu kelompok siswa dengan kecepatan belajar jauh di bawah rata-rata, rata-rata, dan kelompok di  atas  rata-rata.  Selama  semester  gasal  guru mengamati bahwa siswa dengan kemampuan di atas rata-rata paling banyak hanya memerlukan satu  pengulangan  dalam  memahami  masalah. Sedangkan  siswa  dalam  kelompok  rata-rata memerlukan  satu  atau  dua  kali  pengulangan. Kondisi yang berbeda pada siswa kelompok lain. Mereka memerlukan lebih banyak pengulangan. Di kelas, tidak jarang guru berada dalam situasi bahwa  ketika  soal  Matematika  yang  diberikan dirasakan menantang bagi sebagian besar siswa, soal  itu  terlalu  sulit  bagi  beberapa  siswa,  atau terlalu mudah bagi sebagian lainnya  (Jäder dkk, 2019). Beberapa siswa menjadi gelisah pada saat guru  memberikan  soal  yang  menantang.  Hasil komunikasi  dengan  siswa  bahwa  hal  ini disebabkan  karena  mereka  cemas  tidak  dapat menjawab pertanyaan yang akan diajukan guru. Mereka  khawatir  akan  merasa  malu  kepada teman-teman yang lain bila tidak bisa menjawab pertanyaan dari guru.  Terdapat seorang siswa ke UKS  pada  saat  teman  yang  lain  mengerjakan
tugas.  Pembelajaran  Matematika  menjadi menegangkan untuk beberapa siswa. Keadaan ini menjadi  bahan  pemikiran  bagi  guru  agar  dapat melakukan pembelajaran yang dapat memberikan  rasa  tenang,  menyenangkan,  serta dapat memenuhi berbagai kebutuhan siswa yang berbeda di kelas yang sama.
Rasa  cemas  dapat  menghampiri  siapa  saja juga  kapan  saja  termasuk  pada  saat  siswa mengikuti  pembelajaran.  Kecemasan  pada  saat mengikuti  pembelajaran  matematika  disebut sebagai  kecemasan  matematika  mengakibatkan kondisi  terganggunya  emosi,  pola  pikir,  dan perilaku  (Muqorobin &  Triana, 2022). Kecemasan  matematika  dapat  muncul  pada setiap level pendidikan mulai dari tingkat sekolah dasar  sampai  dengan  perguruan  tinggi (Khasawneh dkk, 2021). Siswa yang mengalami kecemasan matematika berakibat pada terganggunya  kemampuan  kinerja  matematika siswa  dalam  memecahkan  masalah  matematika berbagai kehidupan sehari-hari.
Akibat yang ditimbulkan karena kecemasan matematika  dapat  berupa  rangkaian  fase.  Fase yang dikemukakan oleh Irfan (2017) dimulai dari siswa  berpikiran  negatif  pada  situasi  yang dihadapi  kemudian  siswa  menghindari  situasi matematika.  Fase  berlanjut  pada  kurangnya persiapan  untuk  mengikuti  pembelajaran matematika.  Fase  akhir  dari  kecemasan  berupa performa atau capaian siswa dalam matematika tidak  optimal.  Dalam  best  practice  ini  yang dimaksud dengan kecemasan matematika adalah kecemasan  siswa  yang  berkaitan  dengan  proses pembelajaran  dan  kecemasan  siswa  dalam menghadapi evaluasi.
Mixed-ability  classroom  (kelas    heterogen) merupakan  suatu  sistem  bahwa  siswa  belajar bersama  dalam  satu  kelas  meskipun  mereka mempunyai  perbedaan  kemampuan.  Anggota kelas dapat terdiri atas beberapa kelompok siswa yang  berbeda  dalam  minat,  keterampilan maupun  dalam  kemampuan  belajar.  Kelas heterogen  umumnya  mengacu  pada  kelas beranggotakan  siswa  yang  memiliki  berbagai tingkatan  dalam  pencapaian  dan  pembelajaran mereka.  Dengan  kata  lain,  siswa  di  kelas  ini berbeda  dalam  kekuatan  dan  kelemahan  dan memiliki  pendekatan  yang  berbeda  dalam pembelajaran (Al-Subaiei,2017). Berbagai perbedaan ini akan menyebabkan siswa memiliki kelebihan  atau  kelemahan  yang  berbeda  serta memiliki  berbagai  cara  dalam  melakukan penyelesaian masalah yang dihadapi.
Tomlinson  (2017)  berpendapat  bahwa pembelajaran  berdiferensiasi  merupakan  respon guru  terhadap  kebutuhan  siswa.  Terdapat  tiga
dimensi varian siswa yang memandu perencanaan  yang  dapat  dilakukan  oleh  guru untuk diferensiasi yaitu kesiapan belajar, minat, dan  profil  pembelajaran  siswa.  Kesiapan dikaitkan  dengan  kondisi  bahwa    siswa  akan belajar lebih baik jika tugas-tugas tersebut sangat cocok  dengan  keterampilan  dan  pemahaman mereka  tentang  suatu  topik.    Diferensiasi berdasar  pada  minat  apabila  tugas  yang diberikan oleh guru memicu keingintahuan atau hasrat  pada  siswa.  Sedangkan  apabila    siswa memiliki  kebebasan  untuk  bekerja  dengan  cara yang  lebih  efisien  atau  yang  membuat pembelajaran lebih mudah diakses oleh mereka maka  dalam  hal  ini  diferensiasi  dilakukan berdasar  pada  profil  pembelajaran.  Guru  dapat mendiferensiasi pembelajaran melalui modifikasi konten, proses, atau produk. Diferensiasi konten adalah tentang materi apa yang guru ingin siswa pelajari  atau  mekanisme  yang  melaluinya  agar tujuan pembelajaran tercapai. Diferensiasi proses menggambarkan kegiatan yang dirancang untuk memastikan bahwa siswa menggunakan keterampilan utama dalam  memahami ide dan informasi  penting.  Diferensiasi  produk  sebagai kendaraan  yang  digunakan  siswa  untuk mendemonstrasikan  dan  memperluas  apa  yang telah mereka pelajari.
Terdapat beberapa strategi untuk membedakan  konten  melalui  tugas-tugas  yang menantang. Menurut pendapat Russo dkk (2021) terdapat tiga strategi yang sangat berhasil untuk kelas  dengan  kesiapan  heterogen  dalam mengikuti pembelajaran Matematika. Guru dapat memberikan  tugas  dengan  menambahkan banyak  petunjuk,  menggunakan  tugas  berbagai variasi  dengan interval dari yang paling rendah menuju  paling  tinggi  tingkat  kesulitannya,  atau memfasilitasi  siswa  bermain  game  sehingga secara  alami  mereka  menjadi  berbeda  melalui pilihan strategi masing-masing dalam mengerjakan  soal  Matematika.  Dalam  best practice ini pembelajaran berdiferensiasi berdasar pada kesiapan siswa dalam mempelajari materi  dan  fokus  pada  konten  materi  Pola Bilangan,  Barisan  dan  Deret  Aritmetika,  serta Barisan dan Deret Geometri. Guru menggunakan strategi  menggunakan  variasi  tugas  dengan interval dari paling rendah menuju paling tinggi tingkat kesulitannya sesuai kondisi siswa.
Masih  menurut  Tomlinson  (2017)  bahwa merancang  pembelajaran  berdiferensiasi  mirip dengan  menggunakan  equalizer  kontrol  pada peralatan suara. Ketepatan dalam menempatkan tuas geser akan menghasilkan kualitas suara yang terbaik.  Menggunakan  analogi  tersebut  guru akan  mencari  keseimbangan  optimum  yang
dapat  dicapai  oleh  siswa  dengan  cara menggerakkan  tuas  geser  dalam  pembelajaran yang  dilakukan.  Penyesuaian  tuas  geser  akan memberi  peluang  yang  sama  pada  siswa  untuk ditantang secara  tepat  melalui  materi, aktivitas, atau  penilaian  selama  pembelajaran  di  kelas maupun pada akhir rangkaian pembelajaran.
Penelitian yang mendukung best practice ini adalah  yang  dilakukan  oleh  Al-Subaiei  (2017) menghasilkan  bahwa  cara  mengurangi  dampak buruk  paling  efektif  pada  kelas  berkemampuan campuran  yaitu  dengan  manajemen  kelas  dan strategi  diferensiasi.  Strategi  yang  tampaknya berhasil dan terbaik adalah yang berfokus pada siswa atau berpusat  pada siswa. Penelitian oleh Tacadena (2021) menghasilkan hubungan  yang signifikan  antara  tingkat  pengelolaan  kelas  dan tingkat  pembelajaran  siswa  dalam  matematika. Penelitian  oleh  Ikhsan  (2019)  menunjukan adanya  pengaruh  negatif  antara  kecemasan matematis  siswa  terhadap  hasil  belajar matematika siswa.
Rumusan  masalah  pada  best  practice  ini adalah  1)  Apakah  minimalisasi  kecemasan matematika siswa dalam mixed-ability classroom pada materi Barisan dan Deret dapat  dilakukan dengan    pembelajaran  berdiferensiasi,  2) Bagaimanakah minimalisasi kecemasan matematika siswa dalam mixed-ability classroom pada  materi  Barisan  dan  Deret  dengan pembelajaran berdiferensiasi .
Tujuan pada best practice adalah 1)  Menerapkan  pembelajaran  berdiferensiasi pada  materi  Barisan  dan  Deret  untuk meminimalisasi  kecemasan  siswa  dalam  mixed- ability  classroom,  2)  Menjelaskan  proses pembelajaran berdiferensiasi pada materi Barisan dan  Deret  untuk  meminimalisasi  kecemasan siswa dalam  mixed-ability classroom.
Manfaat teoritis dari penulisan best practice adalah  memberikan  pelayanan  pembelajaran yang  sesuai  kepada  siswa  dalam  menyelesaikan masalah  tentang  pola  bilangan,  barisan,  dan deret.  Pemberian  pelayanan  pembelajaran berupa  lingkungan  belajar  yang  sesuai  yaitu interaksi  dengan  bahan  ajar,  siswa  yang  lain, maupun dengan guru agar dapat membaca pola suatu  barisan  bilangan  sehingga  dapat menemukan bentuk umum dari pola, menentukan jumlah n suku pertama pada deret tertentu  dan  dapat  menyelesaikan  masalah kontekstual  berkaitan  dengan  pola  bilangan, barisan,  dan  deret.  Manfaat  praktis  dari penulisan naskah ini dapat memberikan bantuan kepada  siswa  memperbaiki  kesalahan  dalam membaca  pola  bilangan  beserta  penerapannya. Manfaat  praktis  yang  dapat    diperoleh  guru
adalah  meningkatkan  pelayanan  kebutuhan semua  siswa  dalam  pembelajaran  melalui pembelajaran  berdiferensiasi  dalam    mixed- ability classroom sehingga tidak ada siswa yang merasa  ditinggalkan.  Manfaat  bagi  sekolah adalah  pelaksanaan  pembelajaran  ini  dapat menjadi  bahan  pertimbangan  terkait  dengan peningkatan  kualitas  pembelajaran  maupun dalam pelayanan kepada siswa dalam memenuhi kebutuhan semua siswa sehingga terhindar dari kecemasan matematika.

## 2. Metode Penelitian
Penelitian  dalam  best  practice ini merupakan  penelitian  deskriptif.  Tempat pelaksanaan di SMA Negeri 8 Yogyakarta dimana penulis  bertugas  sebagai  pengampu  mata pelajaran  Matematika.  Waktu  pelaksanaan pembelajaran pada semester dua sebanyak 6 kali pertemuan dengan tiga kali evaluasi. Pembelajaran materi Pola Bilangan, Barisan dan Deret  Aritmetika,  serta  Barisan  dan  Deret Geometri  dimulai  pada  tanggal  10    Januari sampai  dengan  tanggal  7  Februari  tahun  2023 pada  tahun  pelajaran    2022/2023.  Siswa    yang menjadi subjek dalam penelitian adalah kelas XI IPS  sebanyak  36  orang.  Kondisi  siswa  di  kelas tersebut  sangat  heterogen  dalam  kesiapan mengikuti  pembelajaran.  Berdasarkan  catatan dari guru yang mengampu kelas sebelumnya dan dari prestasi belajar di semester gasal (semester tiga)  terdapat  tiga  kelompok  siswa  yaitu  siswa dengan capaian di bawah rata-rata (tiga orang), rata-rata (24 orang), dan siswa di atas rata-rata (sembilan orang).
Instrumen  pengumpulan  data  berupa angket, LKS, tes, dan dokumentasi. Instrumen tes masing-masing  digunakan  oleh  guru  untuk mengukur  capaian siswa  dalam bentuk Ulangan Harian-1,  Ulangan  Harian-2,  dan  Ulangan Harian-3.  Ulangan  Harian  tersebut  diberikan kepada siswa pada setiap akhir kelompok materi. Instrumen  LKS  untuk  mengukur  capaian  siswa dalam  menyelesaikan  tugas  pada  kelompok maupun individu. Batas ketuntasan untuk  tugas maupun Ulangan Harian seperti yang tercantum dalam KTSP SMA Negeri 8 Yogyakarta adalah 75. Instrumen  berupa  angket  untuk  melihat  respon siswa dalam mengikuti pembelajaran berdiferensiasi  pada  materi  Barisan  dan  Deret. Angket  disampaikan  pada  siswa  setelah  selesai mengikuti  pembelajaran.  Untuk  mengetahui tingkat  kecemasan  yang  dirasakan  oleh  siswa akan digunakan angket yang telah dikembangkan oleh Freedman (2020). Angket untuk mengetahui  seberapa  cemas  siswa  beserta distribusinya  dalam  dua  penyebab  kecemasan matematika yaitu kecemasan yang dialami siswa
selama  proses  pembelajaran  dan  kecemasan siswa pada saat mengikuti evaluasi.
Teknik  analisis  data  yang  dilaksanakan dalam best practice adalah secara kuantitatif dan kualitatif.  Analisis  data  secara  kuantitatif digunakan untuk menganalisis data-data berupa nilai  capaian  siswa  pada  hasil  tugas  kelompok, tugas  individu,  dan  Ulangan  Harian.  Analisis secara  kualitatif  digunakan  pada  data  yang diperoleh dari angket respon siswa menggunakan modifikasi  angket  yang  dikemukan  oleh Tacadena  (2021).  Analisis  kualitatif  juga dilakukan pada data yang diperoleh dari angket kecemasan matematika Metode
yang
digunakan dalam pembelajaran  Barisan  dan  Deret  adalah penemuan terbimbing. Seluruh siswa mengikuti pembelajaran  yang  dilakukan  guru  bersama kelompok masing-masing melalui tahapan dalam penemuan  terbimbing  dengan  panduan  LKS. Tahapan  pembelajaran  adalah:  (1)  Identifikasi masalah;  (2)  Merumuskan  hipotesis;  (3) Merancang hipotesis; (4) Melakukan percobaan; dan (5) Membuat kesimpulan.

## 3. Hasil dan Pembahasan
Tahapan  pembelajaran  yang  diikuti  siswa pada  setiap  kelompok  materi  adalah  sebagai berikut.  Pertemuan  kesatu  membicarakan tentang  konsep,  pertemuan  kedua  tentang menyajikan dan menyelesaikan masalah kontekstual,  sedangkan  pada  pertemuan  ketiga adalah  Ulangan  Harian.  Kelompok  materi  yang dimaksud adalah Pola Bilangan (PB), Barisan dan Deret  Aritmetika  (BDA),  Barisan  dan  Deret Geometri  (BDG).  Untuk  memastikan  bahwa siswa  berada  dalam  kelompok  heterogen  yang tepat  bagi mereka maka setiap pertemuan  guru mengisi checklist tentang pemenuhan kebutuhan siswa  pada  tiap  kelompok.  Hasil  tersebut tercantum dalam gambar 1.  berikut ini.
Gambar 1. Persentase pemenuhan kebutuhan siswa dalam kerja kelompok
96 98 99 94 95 96 97 98 99 100 PB BDA BDG Persentase Pemenuhan Kebutuhan
Siswa dalam Kelompok
Terdapat 12 kebutuhan siswa bekerja dalam kelompok masing-masing. Kebutuhan-kebutuhan tersebut  yaitu  memahami  tujuan  tugas  yang dikerjakan, memahami apa yang diharapkan dari individu  untuk  membuat  kelompok  bekerja dengan baik, mengarahkan siswa pada apa yang seharusnya mereka ketahui, pahami, dan mampu lakukan,  tugas  dalam  kelompok  menarik,  tugas membutuhkan  kontribusi  penting  dari  setiap anggota kelompok, menuntut kerjasama anggota kelompok,  membutuhkan  kolaborasi  untuk mencapai  pemahaman  bersama,  pembagian waktu  mengerjakan  tugas  tidak  kaku,  individu bertanggung  jawab  atas  pemahaman  mereka send iri  tentang  semua  aspek  tugas,  ada  “jalan keluar”  bagi  siswa  yang  tidak  berhasil  dalam kelompok,  ada  peluang  untuk  mendapat pembinaan  guru  atau  rekan  dan  pemeriksaan kualitas dalam proses, siswa memahami apa yang harus  dilakukan  selanjutnya  setelah  mereka menyelesaikan pekerjaan mereka.
Rerata pemenuhan kebutuhan siswa dalam kerja kelompok masing-masing pada materi Pola Bilangan  adalah  11,56  dari  12  item.  Ini  berarti kebutuhan  mereka  dalam  bekerja  di  kelompok masing-masing  telah  terpenuhi  sebanyak  96%. Pada  materi  Barisan  dan  Deret  Aritmetika terpenuhi 11,78 atau 98%. Pada materi Barisan dan  Deret  Geometri  telah  terpenuhi  11,88  atau 99%.  Secara  keseluruhan  kebutuhan  siswa bekerja  dalam  kelompok  heterogen  masing- masing telah terpenuhi sebesar 97,67%.
Siswa  bersama-sama  dalam  kelompok heterogen masing-masing menyelesaikan masalah  dengan  tingkat  kesulitan  berjenjang. Soal  dibedakan  menjadi  kelompok  “Perhatikan Contoh” dan “Ayo Mencoba”. Selama mengerjakan  tugas  siswa  mendapat  bantuan seperlunya dari guru. Hasil pada setiap tahapan penemuan  terbimbing  oleh  masing-masing kelompok dalam menyelesaikan masalah dengan tingkat kesulitan yang bertahap pada LKS tersaji dalam gambar 2 berikut ini.
Gambar 2. Rerata Capaian Kelompok dalam Menyelesaikan LKS
Rerata capaian menyelesaikan LKS kelompok  adalah  97,78.  Hasil  tersebut  jauh  di atas  batas  KKM  sesuai  dengan  pendapat  yang mengatakan  bahwa  siswa  bersama  kelompok masing-masing  menyelesaikan  tugas  yang diberikan guru menghasilkan capaian lebih baik dibandingkan  dengan  diajari  cara  menerapkan metode siap pakai (Russo dkk, 2021) Setelah  siswa  mendapatkan  pemahaman dan  dapat  menyelesaikan  masalah  bersama kelompok  maka  kepada  mereka  akan  diberikan masalah yang harus diselesaikan secara mandiri. Pemberian tugas seperti ini dimaksud agar siswa pada  saat  bekerja  dengan  kelompok  harus berpartisipasi  aktif  dan  berkontribusi  dalam menyelesaikan  masalah.    Masing-masing  siswa menyelesaikan  soal  dengan  tingkat  kesulitan berjenjang pada bagian “Ayo Mencoba” dan “So al Tantangan  Untukmu”.  Amatan  dilakukan  pada individu  dalam  tiga  kelompok  siswa  yaitu kelompok capaian di bawah rata-rata, rata-rata, dan  di  atas  rata-rata.  Individu  dalam  ketiga kelompok  tersebut  dapat  menghasilkan  rerata capaian  89,30.  Capaian  ini  di  atas  75  sebagai batas  KKM.  Kondisi  ini  sesuai  dengan  pendapat bahwa siswa belajar Matematika lebih baik ketika mereka  harus  berjuang  dan  menciptakan  solusi mereka  sendiri  untuk  menyelesaikan  tugas (Russo  dkk,  2021).  Menantang  siswa  dengan tugas  dapat  mendukung  pembelajaran  siswa karena  guru  membiarkan  siswa  berjuang menyelesaikan  tugas  (Sullivan,  2016).  Rerata hasil  LKS Individu dapat  dilihat pada  gambar  3 berikut ini.
Gambar 3. Capaian Individu dalam Menyelesaikan LKS
Angket  respon  siswa  selama  mengikuti pembelajaran  berdiferensiasi  diberikan  setelah mereka selesai mengikuti pembelajaran. Respon siswa pada Lingkungan Belajar (LB), Emosi Siswa (ES),
Perencanaan Pembelajaran (PP),
99 99 98 95 97 100 99 95 98 92 94 96 98 100 Rerata Capaian Kelompok pada  LKS 1 s.d. 6 76,21 85,98 94,06 0,00 10,00 20,00 30,00 40,00 50,00 60,00 70,00 80,00 90,00 100,00 Kel. di bawah rata-rata Kel. rata-rata Kel. di atas rata-rata Rerata Capaian Individu pada LKS 1 s.d. 6
Manjemen Waktu (MW), dan Kedisiplinan (KD) selama  pembelajaran.  Hasil  respon  siswa  dapat dilihat dalam gambar 4. berikut ini.
Gambar 4. Skor Respon Siswa dalam Mengikuti
Pembelajaran Berdiferensiasi
Pengelolaan  kelas  yang  terapkan  guru dalam pembelajaran berupa pengaturan lingkungan  belajar,  peka  terhadap  emosi  siswa selama  mereka  mengikuti  proses  pembelajaran, perencanaan, dan pengaturan waktu yang tepat bagi  siswa  untuk  mempelajari  materi  maupun menyelesaikan  masalah  (Tacadena,  2021). Rerata skor pada aspek lingkungan belajar adalah 4,54;  aspek  emosi  siswa  4,56;  persiapan pembelajaran 4,41; manajemen waktu 4,47; dan kedisplinan 4,45. Secara keseluruhan rerata skor adalah
4,49 dari 5.
Skor tersebut menggambarkan respon siswa pada pembelajaran  berdiferensiasi  yang  dilakukan oleh  guru  di  ruang  kelas  dengan  kemampuan campuran  ( mixed-ability  classroom ).  Hal  ini menunjukkan guru telah melaksanakan pengelolaan  kelas  pada  sebagian  besar kesempatan
Pentingnya  meminimalisasi  kecemasan matematika  pada  siswa  dapat  mengurangi pengaruh  negatif  terhadap  hasil  belajar  dan pandangan  mereka  ke  depan  terhadap matematika.  Kecemasan  matematika  dapat menjadi  titik  balik  utama  bagi  mereka  ketika mereka memutuskan bahwa matematika bukanlah untuk mereka (Boaler, 2015). Tingkat kecemasan  matematika  oleh  Freedman  (2020) dikategorikan  menjadi  kecemasan  tinggi  (KT), kecemasan sedang (KS), kecemasan rendah (KR), dan tidak mengalami kecemasan (TK). Hasil yang diperoleh  dari  angket  yang  diberikan  sebelum dan sesudah dilaksanakan pembelajaran berdiferensiasi  tercantum  dalam  gambar  5 berikut ini.
Gambar 5. Distribusi Siswa Berdasar pada Tingkat Kecemasan Matematika
Terdapat  penurunan  tingkat  kecemasan matematika siswa dengan dilaksanakan pembelajaran berdiferensiasi pada materi Barisan dan Deret. Dapat pula dilihat bahwa masih tetap terdapat  siswa  yang  memiliki  kecemasan matematika tinggi. Menyikapi hasil ini maka guru memberikan  pengertian  kepada  siswa  yang memiliki  tingkat  kecemasan  sedang  maupun tinggi  bahwa  kecemasan  tidak  selalu  menjadi sesuatu yang merugikan. Siswa dapat memanfaatkan  kecemasan  dalam  belajar Matematika  menjadi  stimulus  yang  berguna. Beradaptasi  terhadap  kecemasan  merupakan bagian  dari  cara  siswa    mengatasi  kecemasan dalam pemecahan masalah (Auliya, 2016).
Pengamatan hasil Ulangan Harian dilakukan pada berdasar pada capaian kelompok di  bawah  rata-rata,  rata-rata,  dan  di  atas  rata- rata.  Hasil  Ulangan  Harian  1,  2,  dan  3  dapat dilihat pada gambar 6 berikut ini.
Gambar 6. Rerata Capaian Siswa pada Ulangan Harian
4,4 4,35 4,35 4,5 4,7 4,6 4,6 4,46 4,44 4,38 4,62 4,73 4,42 4,47 4,27 3,6 3,8 4 4,2 4,4 4,6 4,8 5 LB ES PP MW KD Skor Respon Siswa dalam Mengikuti Pembelajaran Berdiferensiasi Kel. di bawah rata-rata Kel. Rata-rata Kel. di atas rata-rata 0 5 10 15 20 KT KS KR Distribusi Siswa Berdasar Tingkat Kecemasan Matematika

## Sebelum Pembelajaran Berdiferensiasi Setelah Pembelajaran Berdiferensiasi
67,75 75,25 77,50 87,57
84,61 85,48 95,56 89,89 93,25 0,00 20,00 40,00 60,00 80,00 100,00 120,00 UH-1 UH-2 UH-3 Rerata Capaian Siswa pada Ulangan Harian Kel. di bawah rata-rata Kel. Rata-rata
Kel. di atas rata-rata
Soal pada Ulangan Harian dibagi dalam tiga bagian. Bagian A berupa lima soal pilihan ganda dengan  tingkat  kesulitan  mudah.  Soal  pilihan ganda diberikan kepada siswa untuk memudahkan  sebagian  siswa  yang  mempunyai kendala dalam menulis. Bagian B terdiri atas satu soal uraian dengan tingkat kesulitan sedang, dan bagian C terdapat satu soal uraian dengan tingkat kesulitan  tinggi.  Soal  dibuat  berjenjang  dalam tingkat  kesulitan  agar  psikologis  siswa  dapat terjaga selama menempuh evaluasi pembelajaran. Pada tahapan evaluasi pembelajaran  guru  tetap  mempertimbangan usaha  meminimalisasi  kecemasan  matematika pada  siswa.  Tiap  kelompok  siswa  menunjukkan kenaikan hasil. Rerata capaian pada kelompok di bawah  rata-rata  adalah  73,50.  Rerata  capaian kelompok  siswa  rata-rata  adalah  85,88. Sedangkan  pada  siswa  di  atas  rata-rata  dapat mencapai  rerata  92,90.  Apabila  dilakukan pencermatan terhadap data tentang hasil capaian siswa pada Ulangan Harian masih terdapat empat siswa tidak tuntas pada UH-1 (Pola Bilangan) dan satu siswa tidak tuntas pada UH-2 (Barisan dan Deret Aritmetika). Seluruh siswa tuntas pada UH- 3 (Barisan dan Deret Geometri).
Faktor  pendukung  dalam  pelaksanaan pembelajaran bahwa siswa bersemangat mengikuti pembelajaran. Mereka saling membantu  dalam  kelompok  masing-masing menyelesaikan  tugas  LKS  1  sampai  dengan  6. Rasa  ingin  tahu  dari  siswa  menjadi  salah  satu pendukung  berlangsungnya  pembelajaran  yang aktif, menyenangkan, dan bermakna. Siswa juga terbuka pada kemampuan yang dimiliki. Mereka tidak malu bertanya kepada guru atau siswa lain apabila  permasalahan  tersebut  belum  mereka fahami.  Ketelatenan  guru  dalam  pendampingan selama pembelajaran, ketepatan dalam memperkirakan  tingkat  kesulitan  soal,  dan kemampuan  guru  dalam  memperkirakan scaffolding yang  diperlukan  semua  siswa  dalam menyelesaikan  soal  menjadi  faktor  pendukung dari sisi guru.
Hambatan  yang  dialami  oleh  siswa  dan solusi yang dilakukan oleh guru dikelompokkan dalam tiap pertemuan di kelas. Pada pertemuan pertama  materi  yang  dipelajari  tentang  Konsep Pola  Bilangan.  Seluruh  siswa  dapat  mengikuti dengan  baik,  menyelesaikan  LKS-1  tanpa  ada kesulitan  yang  berarti.  Hambatan  pada pembelajaran Menggunakan Pola Bilangan untuk menyelesaikan  masalah  kontekstual  adalah kemampuan spasial pada masalah kubus. Siswa memerlukan banyak waktu untuk menyelesaikan soal  menentukan  banyak  permukaan  yang terkena  cat  pada  kubus  besar  berukuran  3×3.
Kubus besar terdiri atas sembilan kubus satuan. Kubus  besar  tersebut  dicat  pada  bagian permukaan. Kepada siswa diberikan pertanyaan ada berapa kubus kecil yang terkena cat pada nol sisi,  satu  sisi,  dua  sisi,  dan  tiga  sisi.  Kesulitan siswa  dapat  diatasi  dengan  cara  diturunkan tingkat  abstraksinya  sampai  semua  anak  bisa memahami sehingga mereka bisa menyelesaikannya  (Tomlinson,  2017).  Pada tahap ini siswa masih belum sampai pada tingkat kemampuan  membuat  pola  seperti  yang dimaksud  oleh  soal. Scaffolding lain  yang dilakukan  guru  adalah  dengan  memberikan rubrik  berukuran  3×3.  Dari  pengamatan  pada rubrik  3×3  siswa  diajak  mengembangkan    ke rubrik  4×4  dengan  bantuan  guru  menandai bagian yang terkena cat pada gambar rubrik 4×4. Hambatan lain siswa belum mampu memahami simbol  yang  digunakan  pada  pola  bilangan menggunakan  rumus  rekursif.  Solusi  yang dilakukan guru memberikan scaffolding mengajak siswa  mencermati  makna  indeks.  Siswa menyelesaikan masalah sehari-hari yang disajikan  dalam  LKS-2  menggunakan  cara membilang  bukan  melalui  pola  yang  dimaksud. Soal  pada  Ulangan  Harian-1  yang  diharapkan guru diselesaikan menggunakan pola tetapi siswa menyelesaikan  dengan  mendaftar.    Kesalahan kasual berupa kesalahan hitung dapat diminimalisasi  dengan  penggunaan  alat  bantu hitung disediakan kalkulator.
Pertemuan  keempat  membahas  tentang konsep  Barisan  dan  Deret  Aritmetika.  Siswa kesulitan  melakukan  operasi  hitung  apabila menggunakan  simbol.  Solusi  diberikan  dengan contoh  yang  diambil  dari  melakukan  eliminasi pada  SPLDV.  Siswa  dapat  memahami  masalah dengan lebih mudah. Masih terdapat siswa yang tidak dapat membedakan makna suku ke-n dan jumlah n suku pertama. Guru memberikan cara cerdas untuk memaknai simbol untuk suku ke-n dan  jumlah  n  suku  pertama.  Hambatan  pada pertemuan kelima adalah pemodelan matematika dari permasalahan yang ada. Solusi yang  dilakukan  guru  adalah  memberikan petunjuk berupa gambar berwarna dari masalah kontektual  yang  disajikan.  Ulangan  Harian-2 pada  soal  nomor  6  sebagian  siswa  melakukan perhitungan  tentang  biaya  pembelian  batu  bata untuk gapura hanya untuk satu sisi gapura.
Pada  pertemuan  ketujuh  hambatan  yang dialami  siswa  pada  operasi  aljabar. Scaffolding diberikan  guru  adalah mengingatkan  kembali pada  urutan  pengerjaan  operasi  aljabar  dan menunjukkan  perbedaan 1 − n ar dengan ( ) 1 − n ar . Hambatan  pada  pertemuan  kedelapan  tentang teknis  penggunaan  kalkulator  pada  fasilitas
mengubah  pecahan  biasa  menjadi  pecahan desimal  dan  mengubah  angka  baku  menjadi desimal.  Solusi  oleh  guru  adalah  memberi kesempatan  khusus  untuk  memahami  fasilitas pada  kalkulator.  Bantuan  ini  dapat  mengatasi kesulitan  dalam  mengoperasikan  kalkulator scientific. Ulangan  Harian-3  beberapa  siswa melakukan kesalahan dalam menggunakan tabel bantuan  yang  disediakan  untuk  menyelesaikan masalah.
Dampak best  practice bagi  guru  makin cermat dalam membuat perencanaan pembelajaran. Dengan adanya kondisi kelas yang sangat  heterogen  dalam  kesiapan  belajar,  guru melakukan diferensiasi konten akan memastikan bahwa  urutan  materi  disusun  dari  konkret  ke arah  abstrak  dan  dengan  memberikan  berbagai tingkat kesulitan dirancang mulai dari mudah ke kompleks. Guru makin terlatih dalam memberikan dorongan kepada siswa keluar dari zona  nyaman  dengan  cara  menantang  siswa dengan tahapan tingkat kesulitan yang bervariasi membuat siswa bekerja sedikit lebih keras. Guru makin  cermat  memperkirakan scaffolding yang dibutuhkan  oleh  siswa  sehingga  guru  akan memberikan  dukungan  kepada  siswa  dalam meraih kompetensi selanjutnya dengan kompetensi  dan  ide-ide  yang  berasal  dari  siswa sendiri. Selama proses pelaksanaan pembelajaran berdiferensiasi  yang  dilakukan  guru  telah memberikan  ide  bagi  teman  sejawat  untuk mendalami pembelajaran berdiferensiasi. Menyadari  bahwa  salah  satu  tugas  guru  adalah memenuhi  kebutuhan  siswa,    bahkan  guru tersebut melakukan penelitian tentang penerapan pelaksanaan pembelajaran berdiferensiasi pada mata pelajaran lain. Dampak bagi  siswa  adalah  kebutuhan  mereka  terpenuhi melalui  pengerjaan  tugas  maupun  Ulangan Harian. Guru menyediakan LKS untuk kelompok dengan  variasi  tugas  mulai  dari  masalah  yang paling  sederhana  perlahan-lahan  menuju  yang kompleks.  LKS  untuk  individu  terdiri  atas  dua bagian y aitu bagian “Ayo  Mencoba” diharapkan seluruh siswa dapat menyelesaikan tugas itu dan bagian  “Soal  Tantangan  Untukmu”  lebih ditujukan  untuk  pemenuhan  kebutuhan  siswa dengan kesiapan belajar rata-rata maupun di atas rata-rata. Ulangan Harian terdiri atas tiga bagian. Bagian  pilihan  ganda  dirancang  agar  seluruh siswa  dapat  menjawab  tanpa  adanya  kendala pada  fisik  karena  siswa  cukup  membubuhkan tanda silang dalam lembar soal. Tingkat kesulitan soal  pilihan  ganda  adalah  yang  paling  rendah dibandingkan  dengan  dua  bagian  terakhir. Bagian  kedua  merupakan  soal  uraian  dengan tingkat  kesukaran  sedang  diharapkan  dapat
menantang siswa dengan kemampuan di bawah rata-rata dan rata-rata. Bagian ketiga berbentuk soal  dengan  tingkat  kesulitan  paling  tinggi ditujukan  untuk  memenuhi  kebutuhan  siswa dengan kesiapan di atas rata-rata.
Keberlanjutan  dari best  practice adalah mengaplikasikan  pembelajaran  berdiferensiasi pada  materi  lain.  Pembelajaran  berdirensiasi diharapkan  juga  dilakukan  pada  jenjang  kelas lain.  Guru  dapat  menggunakan  pembelajaran berdiferensiasi  dalam  melatih  siswa  berpikir tingkat tinggi untuk menambah daya saing siswa menghadapi persaingan hidup selanjutnya.

## 4. Simpulan dan Saran
Kecemasan  matematika  pada  siswa  dalam mixed-ability  classoom  dapat  diminimalisasi dengan pembelajaran berdiferensiasi. Rerata skor respon  siswa  mengikuti  pembelajaran  adalah 4,49  dari  5,00.  Hasil  ini  menunjukkan  bahwa guru telah melaksanakan pengelolaan kelas pada sebagian  besar  kesempatan.  Siswa  dipenuhi kebutuhan  mereka  dalam  kelompok  masing- masing. Rerata persentase pemenuhan kebutuhan  siswa  dalam  kelompok  97,67%. Rerata  capaian  menyelesaikan  LKS  kelompok adalah  97,78  sedangkan  oleh  individu  adalah 89,30. Rerata capaian Ulangan Harian kelompok di  bawah  rata-rata  73,50,  kelompok  rata-rata adalah  85,88,  dan  kelompok  di  atas  rata-rata adalah  92,98.  Distribusi  jumlah  siswa  sebelum dilaksanakan pembelajaran berdiferensiasi adalah  9  orang  dengan  kecemasan  tinggi,  19 orang  dengan  kecemasan  sedang,  dan  8  orang dengan kecemasan rendah. Setelah dilaksanakan pembelajaran  berdiferensiasi  terdapat  3  orang dengan  kecemasan  tinggi,  15  orang  dengan kecemasan  sedang,  dan  18  orang  dengan kecemasan rendah.
Aktivitas pembelajaran berdiferensiasi dilaksanakan dengan mempertimbangkan kesiapan  siswa.  Guru  merancang  konten pembelajaran  sesuai  dengan  kondisi  siswa. Bantuan  secukupnya  diberikan  kepada  siswa hingga  mereka  dapat  mencapai  kompetensi secara  mandiri.  Soal    diberikan  dengan  tingkat kesulitan soal berjenjang dari konkrit ke abstrak juga  dari  mudah  ke  kompleks    dalam  LKS kelompok  maupun  individu  serta  Ulangan Harian.  Hal  ini  dilakukan  sebagai  salah  satu upaya  meminimalisasi  kecemasan  matematika baik  selama  mengikuti  pembelajaran  maupun pada saat evaluasi.
Kecemasan matematika dapat menghinggapi  siapa  saja  termasuk  siswa  yang berkemampuan  di  atas  rata-rata.  Kondisi tersebut diharapkan menjadi pertimbangan guru dalam  melaksanakan  pembelajaran.  Merancang
konten  yang  menantang  tetapi  sesuai  dengan kebutuhan  semua  siswa  tidaklah  mudah.  Guru memerlukan  dukungan  berupa  pelatihan  atau referensi yang memadai dalam mengembangkan pembelajaran berdiferensiasi.

## Daftar Pustaka
Al-Subaiei,  M.  (2017).  Challenges  in  Mixed Ability Classes and Strategies Utilized by ELI Teachers  to  Cope  with  Them. English Language Teaching ; 10 (6), 182-189. Auliya,  R.  (2016).  Kecemasan  Matematika  dan Pemahaman  Matematis. Jurnal  Formatif, 6(1), 12-22.
DOI:  http://dx.doi.org/10.30998/formatif. v6i1.748
Boaler,  J.  (2015).  Fluency  Without  Fear  : Research Evidence on the Best Ways to Learn Math Facts. Youcubed at Stanford University. DOI: 10.5539/elt.v10n6p182 Fitriani,  F.,  &  Maemonah,  M.  (2022). Perkembangan Teori Vygotsky dan Implikasi dalam  Pembelajaran  Matematika  di  MIS Rajadesa Ciamis. Primary: Jurnal Pendidikan Guru  Sekolah  Dasar,  11 (1),  35-41. http://dx.doi.org/10.33578/jpfkip.v11i1.83 98
Freedman,  E.  (2020).  Do  You  Have  Math
Anxiety?  A  Self  Test.  Math  Anxiety  Test (mathpower.com) Ikhsan,  M.  (2019).  Pengaruh  Kecemasan Matematis Terhadap Hasil Belajar Matematika  Siswa. De  Fermat  Jurnal Pendidikan
Matematika , 2 (1),1-6. https://doi.org/10.36277/defermat.v2i1.28
Irfan, M. (2017). Analisis Kesalahan Siswa dalam
Pemecahan Masalah berdasarkan Kecemasan  Belajar  Matematika.  Kreano, Jurnal  Matematika  Kreatif-Inovatif,  8 (2), 143 – 149. https://doi.org/10.15294/kreano.v8i2.8779
Jäder,  J.  ,  Lithner,  J.  &  Sidenvall,  J.
(2019).  Mathematical  Problem  Solving  in
Textbooks from Twelve Countries . International  Journal  of  Mathematical Education in Science and Technology,  51 (7),1120-1136.
https://doi.org/10.1080/0020739X.2019.1
656826 Khasawneh,  E.,  Gosling,  C.,  &  Williams,  B. (2021).  What  Impact  Does  Maths  Anxiety Have  on  University  Students?  BMC Psychology, 9:37, 2-9. DOI:  10.1186/s40359-021-00537-2. Muqorobin  &  Triana,  H.  (2022).  Validitas
Instrumen  Tingkat  Kecemasan  Siswa Terhadap  Pembelajaran  Matematika  dalam Penelitian  Eksperimen. JISIP,6 (2),  4173- 4189. DOI:10.58258/jisip.v6i2.3121. Corpus ID: 253730489
Purwasih,  S.M.,  &  Rahmadhani,  E.  (2021).
Penerapan  Scaffolding  Sebagai  Solusi Meminimalisir  Kesalahan  Siswa  dalam Menyelesaikan Masalah SPLDV. FIBONACCI Jurnal Pendidikan Matematika dan Matematika , 7 (2), 91-98. DOI:10.24853/fbc.7.2.91-98 Russo, J., Bobis, J., & Sullivan, P.  (2021).  Differentiating  Instruction  in Mathematics. Mathematics Teacher
Education and  Development , 23 (3), 1-5. Sullivan,  P.  (2016).  Exploring  the  potential  of using  challenging  mathematical  tasks:  A resource  to  support  teachers  in  Years  3 – 6 semester  1,  2016.  Melbourne,  Australia: Monash University.
Tacadena,  J.  (2021).  Classroom  Management and  Students’  Learning  in  Mathematics. International  Journal  of  Research  and Innovation  in  Social  Science  (IJRISS),5 (3), 418-423. , DOI:10.47772/IJRISS.2021.5328 Tomlinson,  C.A.  (2017).  How  to  Differentiate
Instruction in Academically Diverse Classrooms.  ASCD.  3 rd Ed.  Alexandria Virginia. USA.