## PENGEMBANGANDESAIN DIDAKTIS IRISAN KERUCUT UNTUK MEMFASILITASIDISPOSISI MATEMATIS SISWA
HerrySulistiyanti, Sri Hastuti Noer, Tina Yunarti herrysulistiyanti@gmail.com
Program Studi Magister Pendidikan Matematika FKIP Unila

## ABSTRAK
The research aimed to develop conic didactical design that was able to reduce the learning  obstacle  and  find  out  the  results  of  its  implementation  in  terms ofstudent’s  disposition  of  mathematical.  The  Learning  obstacle  meansthat  the learning  difficulties  experienced  by  students  when  studying  conic  sections.  The subject  of  this  research  was  students  of  XI th grade  forspecialisation  Mathematics and Natural Sciences program at SMAN 1 Kalirejo CentralLampungin academic years  of  2015/2016.  The  data  collection  techniques  used  triangulation ofobservation, interviews, documentation and questionnaires. The results showed that  the  conic  didactical  design  able  to  facilitate  mathematical  disposition  and reduce the learning obstacles that exist. The analysis of the student's response and findings  during  implementation  used  for  a  basis  offurther  improvement  of  the didactical design.
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengembangkan  desain  didaktis  irisan kerucutyang  mampu  mengurangi  hambatan  belajar  dan  mengetahui  hasil implementasinya  ditinjau  daridisposisi  matematis  siswa.  Adapun  hambatan belajar  yang  dimaksud  adalah  kesulitan  belajar  yang  dialami  siswa  pada  saat mempelajari  konsep  irisan  kerucut.  Subyekpenelitianiniadalahsiswakelas  XI program peminatan Matematika dan Ilmu-ilmu Alam (MIA) di SMAN 1 Kalirejo Lampung Tengah tahunpelajaran 2015/2016.Teknik pengumpulan data menggunakan  triangulasi  observasi,  wawancara,  dokumentasi  dan  angket.  Hasil penelitian menunjukkan  bahwa desain didaktis irisan  kerucutmampu memfasilitasi  munculnya  disposisi  matematis  siswa  dan  mengurangi  hambatan belajar  yang  ada.  Analisis  terhadap  respon  siswa  dan  temuan-temuan  selama implementasi  dijadikan  landasan  untuk  perbaikan  desain  didaktis  irisan  kerucut selanjutnya.
Kata kunci: desain didaktis, disposisi matematis, irisan kerucut

## PENDAHULUAN
Pembelajaran  matematika  di sekolah  tidak  hanya  bertujuan  untuk mengembangkan  kemampuan  kog- nitif  semata,  tetapi  juga  mengem- bangkan  kemampuan  afektif  siswa. Joseph  (2011)  menyatakan  di  masa yang  akan  datang  penilaian  mate- matika  tidak  hanya  terbatas  pada penilaian  kognitif  saja  tetapi  analisis terhadap  peningkatan  afektif  peserta didik  juga  perlu  dilakukan.  NCTM (1989)  menuliskan  bahwa  sikap  dan keyakinan  siswa  terhadap  mate- matika  dapat  memengaruhi  prestasi matematika  siswa.  Sugilar  (2013) menyatakan  rendahnya  sikap  positif siswa  terhadap  matematika,  rasa percaya diri dan keingintahuan siswa berdampak  pada  hasil  pembelajaran yang rendah.
Pada kenyataannya, lingkungan belajar  yang  ideal  dan  mampu memfasilitasi  tumbuhnya  sikap  dan keyakinan  belajar  siswa  tidak  serta merta  ada  dan  tersedia.  Lingkungan seperti  itu  harus  diupayakan  dan diciptakan oleh guru. Oleh karena itu dibutuhkan  kesadaran  dan  keca- kapan  guru  untuk  selalu  berusaha menyediakan lingkungan belajar yang  mampu  memfasilitasi  tumbuh-
nya  sikap  dan  keyakinan  belajar siswa  serta  menjaga  kondisi  kelas agar  tetap  kondusif  dalam  mencapai tujuan  belajar  yang  dicanangkan. Mengapa harus guru?
Noer  (2009)  berpendapat  guru dapat mempengaruhi siswa lebih kuat dibandingkan  orangtua,  karena  guru memiliki  lebih  banyak  kesempatan untuk  merangsang  atau  menghambat perkembangan  siswa.  Guru  mempu- nyai  dampak  yang  besar  tidak  hanya pada  prestasi  pendidikan  tetapi  juga pada  sikap  belajar  siswa  pada umumnya. Guru dapat  melumpuhkan rasa  ingin  tahu  siswa,  dapat  merusak motivasi,  dan  dapat  menghambat kreativitas siswa.
Berdasarkan  uraian  di  atas, seorang  guru  selain  harus  mampu membelajarkan  siswa  juga  harus mampu  menciptakan  kondisi  belajar yang  dapat  memfasilitasi  munculnya kecenderungan sikap (disposisi) matematis  siswa.  Disposisi  matema- tis  adalah  kemampuan  afektif  yang berperan penting dalam pembelajaran matematika.  Untuk  dapat  mencapai prestasi  yang  tinggi  dibutuhkan kecenderungan  sikap  matematis  sis- wa terhadap matematika itu sendiri.
Kilpatrick,  Swafford  &  Findel (dalam  Rahayu  dan  Kartono,  2014) mendefinisikan  disposisi matematika sebagai kecenderungan untuk melihat matematika  sebagai  sesuatu  yang logis,  berguna  dan  dapat  dirasakan kebermanfaatannya. Lim (2009) mendefinisikan  disposisi  impulsif sebagai kecenderungan
untuk melakukan  apa  yang  pertama  kali terntas  di  pikirannya  secara  spontan tanpa  menganalisis  dan  melakukan antisipasi yang relevan dengan situasi masalah.
Polking (dalam Sumarmo, 2010)  mengemukakan  bahwa  dis- posisimatematikmenunjukkan1)  rasa percayadiridalammengguna- kanmatematika,  memecahkanmasa- lah, memberialasandanmengomu- nikasikangagasan;2) fleksibeldalammenye- lidikigagasanmatematikdanber- usahamencarimetodaalternatifdalam memecahkanmasalah; (3) tekunmengerjakantugasmatematik; (4)  minat,  rasa  ingintahu  ( curiosity ), dandayatemudalammelakukantugasm atematik;  (5)  cenderungmemonitor, merefleksi performance danpenalarans
endiri;
(6)
menilaiaplikasimatematikakesituasi
lain
dalammatematikadanpengalamanseha ri-hari;dan (7)
apresiasiperanmatematikadalamkultu rdannilai,
matematikasebagaialatdanmatematik asebagaibahasa.
Dari  beberapa  definisi  di  atas dapat  disimpulkan  bahwa  disposisi matematisadalah kecenderungan pada  diri  seseorang  untuk  bersikap dan  berpikir  positif  dalam  mencapai tujuan  matematis.  Indikator  disposisi matematis  adalah  rasa  ingin  tahu, percaya diri dalam melakukan matematika, berpikiran terbuka (fleksibel)  dalam  mencari  alternatif solusi,  gigih  (tidak  mudah  menyerah dalam  mencari  pemecahan  masalah), danberhati-hati  terhadap  kesalahan (reflektif).
Untuk  memaksimalkan  kompe- tensi  siswa,  seorangguru  juga  harus mampu  menggunakan  berbagai  cara dan  strategi  dalam  pembelajaran. Salah satu cara yang dapat dilakukan adalah  dengan  menggunakan  model dan  merancang  pembelajaran  yang sesuai  dengan  karakteristik  materi dan  siswa  serta  mengemasnya  dalam sebuah desain didaktis.
Melalui  model  dan  desain didaktis  yang  tepat  diharapkan  siswa memperoleh kesempatan belajar yang lebih  efektif  dan  bermakna  sehingga mampu meminimalisir kesulitan belajar  yang  dialami  serta  memun- culkan  disposisi  positif  terhadap matematika  itu  sendiri.  Hal  ini selaras dengan pendapat Isjoni
(dalam Sulistyaningsih,dan
Prihaswati, 2015), penggunaan model pembelajaran yang tepat dalam
proses pembelajaran dapat meningkatkan motivasi belajar, sikap belajar  dikalangan  siswa,  memilih keterampilan  sosial  dan  pencapaian hasil belajar yang lebih optimal.
Materi ajar yang dipilihdalampenelitianiniadalahIrisan Kerucut yang tergolong dalam bidang  Geometri  di  SMA.  Geometri meru-pakansalahsatumateriajar  yang dianggap  sulit  dan  tidak  disukai. Beberapa  penelitian  di  luar  maupun di dalam negeri menunjukkan kondisi yang  sama.  Menurut  Aydin,  Halat dan  Jakubowski  (2008)  kebanyakan siswa  SMP  dan  SMA  mengalami kesulitan dan menunjukkan performa yang  minim  dalam  bidang  Geometri. Fey (dalam Suparyan, 2007)
menyatakan di Amerika Serikat, oleh
banyak  pihak  geometri  dipandang sebagai  cabang  matematika  yang paling bermasalah dan paling kontroversial.
Menurut Soemadi (dalam
Suparyan,  2007),  agar  dapat  belajar geometri  dengan  baik  dan  benar, siswa  dituntut  untuk  menguasai kemampuan dasar geometri, keterampilan  dalam  pem-buktian, keterampilan  membuat  lukisan  dasar geometri  dan  mempu-nyai  pandang ruang yang memadai. Artinya, belajar
geometri memang
membutuhkan kemampuan  dasar  dan keterampilan  yang  tidak  mudah. Brumfiel  (dalam  Roskawati,  Ikhsan, Juandi,2015)  mengungkapkan  empat alasan mempelajari geometri yaitu 1) geometri  menuntun  siswa  menjadi hati-hati dan cermat dalam beraktifitas;  2)  geometri  mendukung ilmu-ilmu  yang  lain;  3)  geometri memberikan  wawasan  lebih  luas untuk  memahami  keindahan  bentuk yang  ada  di  sekitarnya;  dan  4) geometri mampu memberikan penge- tahuan dan wawasan  untuk mengeta- hui dan memahami pemikiran ilmiah.
Mengingat  kompleksitas materi ajar  dan  tingkat  berpikir  siswa  yang beragam  diperlukan  suatu  desain
didaktis yang mampu memfasilitasikebutuhanbelajarsiswa. Rosmalia (2015)
menyatakan,
desaindidaktismerupakanrancanganp embelajaranyang disusunberdasarkankesulitanbelajar yang telahmunculsebelum-nya.
Desaindidaktisdirancangdengantujua nuntukmengatasiataumengurangikesu litanbelajar siswa.
Berdasarkan
hasilwawancaradengan guru pengampu  mata  pelajaranmatematika di  SMAN  1  Kalirejo  Lampung Tengahdiketahuibahwa desain didaktis  irisan  kerucut  yang  ada belum mampu memfasi- litasidisposisi matematis siswa.
Dengan demikianperlu dilakukan revisi dan pengembangan lebih lanjut untuk meminimalisir kekurangan yang  terjadi  sekaligus  dapat  memfa- silitasi disposisi matematis siswa.

## METODE PENELITIAN
Penelitian  ini  menggunakan penelitian  dan  pengembangan  atau Research and
Development .
Sugiyono  (2008)  menyatakan Re- search  and  Development merupakan metode  penelitian  yang  digunakan untuk  menghasilkan  produk  tertentu,
dan  menguji  keefektifan  produk tersebut. Tujuan penelitian ini adalah mengembangkan produk berupa desaindidaktisdan mengetahui implementasi produk tersebut.
Metode  yang  digunakan  adalah metode  deskriptif  kualitatif.  Metode kualitatif  digunakan  dalam  penyu- sunan  desaindidaktis  irisan  kerucut. Selanjutnya,    untuk  melihat  imple- mentasi  desain  didaktis  di  kelas dilakukan analisis terhadap respondan disposisi matematis siswa.
Teknik pengumpulan data yang digunakanadalah
teknik observasi,wawancara, dokumentasi dan angket.Data awal yang diperoleh dianalisis secara deskriptif, kemudian dijadikan acuan
dalam mengembangkan desain revisi.
Produk  desain  didaktis  diana-lisis secara  deskriptif  dan  divalidasi  oleh dua  ahli  kemudian  diujicoba.  Hasil ujicoba dianalisis kembalidengan memperhatikan kendala dan kelebihannya.Pedoman kriteria kevalidan desaintersaji pada Tabel 1. Tabel1.Kriteria Tingkat ValidasiDesainDidaktis Nilai Kategori Kesimpulan 1,0≤N≤1,7 Kurang Valid Disarankan tidak dipergunakan
1,7<N≤2,4 Cukup Valid Dapat digunakan dengan revisi 2,4<N≤3,0 Valid Dapat digunakan tanpa revisi (Sumber:  Sulistyaningsih,dan  Prihas-
wati, 2015)
Analisisimplementasidesaindid
aktisdilakukan terhadap; a) Capaian indikator
disposisi
matematis
Indikatordisposisi matematisterdiriataslimaindikator,yai tu  percaya  diri  dalam  belajar  mate- matika,  memiliki  rasa  ingin  tahu terhadap matematika, berpikiran terbuka  (fleksibel)  dalam  mencari kebenaran  matematika,  gigih  dalam belajar  matematika,  dan  berhati-hati terhadap kesalahan terjadi (reflektif).
Data observasi dianalisis
dengan  cara  memberi  skor  pada setiap  disposisi  yang  terlihat  pada diri siswa dengan skor 1-3
untuksetiapindikatordenganketentuan
makinsering muncul indikator
tersebut makintinggiskor
yang diperoleh.
Nilaicapaiandihitungdenganrumus
N = 𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑃𝑒𝑟𝑜𝑙𝑒ℎ𝑎𝑛 𝑆𝑘𝑜𝑟 𝑀𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑎𝑙 x 100 .
Selanjutnyanilai capaian diban-
dingkandengannilaipadaTabel 2. Tabel 2.KriteriaPencapaianDisposisi Matematis Siswa NILAI KRITERIA 80 ≤ N ≤ 100 AmatBaik (A) 60 ≤ N ≤ 79 Baik (B) 40 ≤ N ≤ 59 Cukup(C) 21 ≤ N ≤ 39 Kurang (K) Sumber:  Justicia  (Pratiwi,Santoso, dan Mulyono, 2015) b) Respon siswa terhadap
pelaksanaan pembelajaran
Untuk  mengukur  respon  siswa terhadap  pelaksanaan  pembelajaran digunakan angket yang terdiri dari 10 item.Tiap  item  angket  keterlaksana- an pembelajaran diberiskor 1 - 5 ber- dasarkanSkalaLikert.  Data  respon siswadianalisis  dengan  menentukan banyaknya  siswa  yang  memberi respon  positif  dan  negatif  untuk kategori  yang  ditanyakan  dalam angket.  Respon  positif  artinya  siswa mendukung, merasa senang, berminat terhadap  komponen  pembelajaran. Respon negatif bermakna sebaliknya. Untukmenentukankriteriapenilaianan gketdigunakanTabel 3.
Tabel 3.KriteriaPenilaianAngket
PERNYATAAN SKOR (+) SKOR (-) Sangat Setuju Sekali 5 1 Sangat Setuju 4 2 Setuju 3 3 Kurang Setuju 2 4 Tidak setuju 1 5 (Sumber:  Kasmadi, 2014: 76)
Berdasarkan SulistyaningsihdanPrihaswati  (2015), respon  siswa  dikatakan  mempunyai respon positif jika rata-rata persentase  respon  siswa  lebih  dari 75%. Artinya, kriteria keterlaksanaan pembelajaran  dikata-kan  praktis  jika hasil  uji  coba  menunjukkan  respon positif.
Hasil implementasi desain didaktis dilihat dari kriteria berikut.
1. Lebih  dari  atau  sama  dengan 75%siswa menampakkan disposisi matematis (positif )
2. Lebih dari atau sama dengan 75% siswa  menunjukkan  respon  positif terhadap pembelajaran.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Penelitian dilakukan pada siswa kelas  XI  program  peminatan  MIA  di SMAN  1  Kalirejo  Lampung  Tengah. Penelitian  melalui  tahap  penelitian pendahuluan,  pengembangan  desain awal,  uji  tahap  awal,  revisi  produk awal,  uji  lapangan,  validasi  dan revisi.  Evaluasi  dan  revisi  dilakukan terhadap pengembangan desain didaktis  irisan  kerucut  sesuai  dengan validasi dan saran ahli.
Berdasarkan  hasil  studi  penda- huluan  diketahui  bahwa  salah  satu
materi ajar yang sulit untuk diajarkan di  kelas  XI  pada  program  peminatan adalah  irisan  kerucut.  Siswa  kurang aktif dan mengalami kebingungandalam pembelajaran, serta  menga-lami  kesulitan  dalam penyelesaian tugas,sehingga pembelajaran tidak berjalan maksimal.
Setelah  mengetahui  adanya  be- berapa kesulitan belajar yang dialami siswa,  maka  dilakukan  repersonali- sasi materi irisan kerucut.
Repersonalisasi  adalah  melakukan matematisasi  seperti  yang  dilakukan matematikawan, jika konsep itu dihu- bungkan dengan konsep sebelum dan sesudahnya.
Repersonalisasi yang dilakukan dalam mengembangkan desain didak- tis  irisan  kerucut  meliputi  kajian materi  prasyarat,  materi  pendukung dan hubungan materi tersebut dengan materi  sebelum  dan  sesudahnya. Irisan  kerucut  yang  dibahas  dalam penelitian  ini  terdiri  atas  tiga  macam conic ,  yaitu  parabola,  ellips  dan hiperbola. Ketiga jenis conic tersebut mempunyai  bentuk  baku  persamaan dan grafik yang spesifik.
Siswa diharapkan mampu menentukan  persamaan  dan  sketsa
kurva  berdasarkan  unsur-unsur  yang diketahui  dalam  persamaan  tersebut. Untuk menggambar sketsa kurva dari suatu persamaan, siswa harus memahami  skala,  menentukan  letak suatu  titik  dengan  koordinat  tertentu, dan  menggambar  kurva  pada  bidang Cartesius. Materi ini sebagai prasyarat  dalam  menggambar  kurva irisan kerucut pada bidang Cartesius.
Selanjutnya  siswa  juga  harus mampumemanipulasi  aljabar  dengan baik.  Hal  ini  penting  karena  persa- maan  irisan  kerucut  tidak  selamanya disajikan  dalam  bentuk  persamaan baku,  sehingga  siswa  harus  mampu memanipulasinya  lebih  dulu  untuk mengetahui unsur-unsur yang terkan- dung  dalam  persamaan  tersebut. Sebagai hasil akhir, siswa diharapkan mampu  memprediksi  bentuk  dan sketsa  kurva  irisan  kerucut  berda- sarkan persamaannya.
Desain  didaktis  irisan  kerucut dikemas  dalam  model  pembelajaran berbasis  proyek,  sehingga  pembe- lajaran  diawali  dengan  memberikan permasalahan  terkait  irisan  kerucut kepada  siswa.  Pada  tahap  ini  siswa terlihat  pasif.  Siswa  merasa  bingung dan  kesulitan  ketika  harus  menye- lesaikan tugas tersebut, siswa tampak
lebih banyak diam, menunggu instruksi  dari  guru,  bahkan  ada  yang tidak  melakukan  apapun.  Hanya beberapa  siswa  saja  yang  bertanya kepada teman lain maupun guru.
Kondisi  ini  selaras  denganLim, MoreradanTchosanov(2009)bahwasis wacenderungmelakukandisposisiimp ulsifdaripadadisposisianalitik.
Muslich  (2008)  juga  mendukung, bahwametodekonvensional yang
banyakdijumpaidalampembelajaranm engakibatkansiswapasifkarenasebagi anbesar proses pembelajarandidominasioleh guru.
Kondisi  ini  diduga  karena siswa  belum  terbiasa  dengan  model pembelajaran  yang  diterapkan.  Pada tahap  ini  guru  dituntut  untuk  mem- bimbing  dan  memberikan  bantuan tertentu  kepada  siswa.  Ketika  guru bertanya  apakah  mereka  mampu melukis  kurva  yang  diminta,  mereka serempak  menjawab  “sulit  bu...!”, tetapi  ketika  diberi  penguatan  siswa terlihat antusias dan berusaha menyelesaikannya.
Siswatampak  mencoba  dengan berbagai  cara  untuk  menyelesaikan tugas  yang  diterima.Guru  berusaha semaksimal mungkin merespon semua  pertanyaan  dan  kesulitan
siswa, sehingga tanpa ragu dan malu, siswa  berusaha  bertanya  langsung kepada  guru,  mendekati  guru  dan mencocokkan  jawaban  yang  mereka dapatkan.  Pada  akhirnya,  dalam waktu yang relatif lama yaitu hampir empat  jam  pelajaran,  maka  tugas melukis  kurva  dapat  diselesaikan. Kondisi ini selaras dengan Mulyana(dalam Sofyana,dan Budiarto, 2012), pembelajaran
geometri di sekolah membuka peluang  bagi  siswa  untuk  melakukan eksplorasi,  observasi,  dan  penemuan dalam tingkatan belajar, terutama jika tersedia  kegiatan  serta  tugas  yang menantang.
Indikator  disposisi  matematis yang  munculpada  tahapini  adalah rasa  ingin  tahu  dan  gigih  (tidak mudah  menyerah)  yang  ditunjukkan dengan  tindakan  mencoba  berulang- ulang  dan  tidak  menyerah  meski lukisan  yang  dihasilkan  selalu  salah. Siswa terus mencoba hingga mendapatkan  hasil  lukisan  yang benar.  Indikator lain adalah teliti dan reflektif, yang dapat dilihat dari sikap siswa  yang  berusaha  meminimalisir kesalahan  dengan  cara  saling  ber- tanya kepada teman dan guru.
Hasil implementasi desain didaktis menunjukkan kondisi bahwa sekitar  70%  siswa  ternyata  belum memahami1)sistem  koordinat,  skala dan  aturan-aturan  dalam  bidang Cartesius;dan  2)  fungsi  dan  nilai suatu  fungsi.Siswa  hanya  membuat lukisan conic tanpa  memperhatikan unsur pembentuknya, seperti hubungan antara koordinat titik fokus dengan panjang latusrectum .
Berdasarkan temuan-temuan yang ada, desain didaktis selanjutnya direvisi dengan mengingatkan kembali  tentang  sistem  koordinat, menggambar titik pada bidang
Cartesius  dan  kaitannya  dengan fungsi dan nilai fungsi, serta menambahkan  Lembar  Kerja  (LK) sebagai  panduan  siswa.  Lembar KerjaSiswa  dirancang  sesuai  tahapan kerjapada pemecahan masalah.
Selanjutnya  dilihat  kompetensi siswa  dalam  menghubungkan  antara absis  dan  ordinat  pada  persamaan parabola  kaitannya  dengan  fungsi, konsep  skala  dan  hubungan  antara garis  direktriks  dan  titik  fokus,  serta peran  keduanya  dalam  pembuatan grafik.Namun,  untuk  sampai  pada tahapan  ini  siswa  masih  memerlukan bantuan  tertentu  dari  guru.  Hal  ini
sejalan dengan pendapatPolya (dalam Suharsono,  2015)  yang  menyatakan peran  guru  tidak  hanya  memberikan informasi  saja  tetapi  juga  memfasi- litasi siswa untuk belajar menemukan pengetahuannya  dan  mengembang- kan kemampuan berpikirnya.
Pendapat  tersebut  pada  dasar- nya  melukiskan  pembelajaran  yang berpandangan  konstruktivisme  dan mempunyai  ciri-ciri  a)  siswa  terlibat aktif  dalam  belajar;  b)  informasi dikaitkan  dengan  pengetahuan  yang telah  dimiliki  siswa  sebelumnya  se- hingga membentuk pengetahuan bermakna;  c)  pembelajaran  berorien- tasi pada investigasi dan penemuan.
Pada  saat  presentasi  siswa berlangsung,  masih  ada  beberapa siswa  dari  kelompok  lain  silih berganti  datang  menemui  guru  untuk menanyakan  hal-hal  terkait  tugas kelompoknya,  sementara  siswa  lain mengikuti jalannya presentasi dengan bertanya, membantu menjawab pertanyaan dari kelompok lain, bahkan  menyangkal  dan  memberi saran pada kelompok penyaji. Hal ini menunjukkan  bahwa  siswa  masih terus  berusaha  mencaritahu  kebenar- an  atas  hasil  kerjanya  sebagai  salah satu  indikasi  munculnya  disposisi
rasa ingin tahu, percaya diri, terbuka, dan reflektif pada diri siswa.
Pertemuan  terakhir  digunakan untuk  melihat  hasil  belajar  siswa pada  materi  irisan  kerucut.Pada  saat dilaksanakan  tagihan,  seluruh  siswa menunjukkan  sikap  hati-hati  dan berusaha  mengerjakan  sendiri  soal yang diberikan. Siswa tidak ada yang mencontek pekerjaan temannya.
Usai  tagihan,  beberapa  siswa melakukanklarifikasi  atas  jawaban soal-soal  yang  baru  saja  mereka kerjakan.  Namun  kemudian  ada seorang  siswa  yang  dengan  spontan merespon.  Sambil  mengumpulkan hasil  kerja  siswa,  guru  mengamati perilaku  sekelompok  siswa  yang sedang  membahas  soal-soal  tadi. Dengan sabar siswa tersebut menjelaskan  kepada  siswa  lain  yang penasaran tersebut.
Terlihat  bahwa  sekelompok anak  ini  berasal  dari  kelompok belajar  yang  berbeda  dari  kelompok sebelumnya.  Pertanyaan  demi  perta- nyaan  diajukan  oleh  siswa    tadi, namun tetap dengan sabar siswa yang lain  memberi  penjelasan.  Hal  ini berlangsung cukup lama hingga pada akhirnya  siswa  yang  bertanya  tadi menampakkan rasa puas.
Berdasarkan  hasil  pengamatan
diketahui bahwa telah muncul kecenderungan  sikap  percaya  diri, gigih,  rasa  ingin  tahu,  fleksibel,  dan refleksif  pada  diri  siswa  dalam pembelajaran.  Disposisi  itu  muncul begitu terlihat jelas dan tanpa diduga, apalagi  disposisi  positif  ini  muncul pada siswa yang diketahui selama ini dalam pembelajaran sebelumnya tergolong  siswa  yang  tidak  terlalu rajin,  berada  pada  kelompok  dengan tingkat  berpikir  sedang,  dan  mudah menyerah.
Analisis capaian indikator disposisi  matematis  siswameliputi keingintahuan,  rasa  percaya  diri dalam  belajar  matematika,  sikap gigih, terbuka (fleksibel), dan kecenderungan  berhati-hati  terhadap kesalahan  (reflektif).  Rekapitulasi data capaian indikator disposisi mate- matis siswa tersaji dalam Tabel 4. Tabel  4.  Rekapitulasi  Capaian Indikator Disposisi Matematis
Tabel  4  menunjukkan  skor pencapaian  tiap  indikator  disposisi matematis  siswa.  Capaian  tertinggi adalah  pada  indikator  gigih  (tidak mudah  menyerah)  sebesar  88,51%. Indikator  ini  muncul  sejak  awal pertemuan.  Hal  ini  diduga  karena materi  irisan  kerucut  yang  disajikan merupakan  materi  baru  bagi  mereka dan  model  pembelajaran  yang  di- gunakan jugaberbeda dari biasanya.
Pembelajaran yang diawali dengan pemberian permasalahan menuntut  kegigihan  siswa  dalam menyelesaikannya.  Namun  di  sisi lain  ternyata  kondisi  ini  juga  diduga berpengaruh terhadap capaian indikator  rasa  percaya  diri  siswa. Capaian indikator percaya diri merupakan  capaian  disposisi  mate- matis terendah yaitu 75,33%.
Secara  umum  rerata  capaian indikator  disposisi  matematis  siswa lebih  dari  75%.Berdasarkan  Justicia (dalam
Pratiwi,Santoso, Mulyono2015),  dapat  disimpulkan bahwa  desain  didaktis  irisan  kerucut yang digunakan mampu
memunculkan  disposisi  matematis siswa dalam kategori amat baik.
Selanjutnya  dilakukan  analisis respon  siswa  terhadap  pembelajaran.
Rekapitulasi  respon  siswa  terhadap pelaksanaan pembelajaran tersaji dalam  Tabel  5.Persentase  respon  ter- tinggi  sebesar  89%,  yaitu  prosentase respon  guru  terhadap  pertanyaan  dan kesulitan  siswa.  Persentase  tertinggi kedua  adalah  84%,  yaitu  pada pernyataan pembelajaran proyek menuntut  siswa  berpikir  keras  dalam penyelesaiannya.
Tabel 5. Rekapituasi Respon Siswa Terhadap Pembelajaran
PERNYATAAN RESPON SISWA (%) 1 78 2 79 3 74 4 79 5 84 6 83 7 78 8 77 9 79 10 89 Persentase terendah adalah 74%  yaitu  respon  terhadap  pernya-
taan model pembelajaranyang digunakan  membuat  siswa  mandiri. Pencapaian ini mengisyaratkan bahwa  pembelajaran  yang  dilak- sanakan  belum  mampu  membuat siswa belajar mandiri. Namun, secara umum  rerata  respon  siswa  ≥  75%, artinya siswa merespon secara positif dan mendukung pembelajaran.

## KESIMPULAN
Berdasarkan  hasil  analisis  dan pembahasan  diperoleh  kesimpulan bahwa pengembangan desain didaktis irisan  kerucut  dilakukan  melalui tahap menganalisis KI/KD, menentu- kan materi ajar, menganalis kesulitan belajar  siswa  dan  repersonalisasi. Repersonalisasi yang dilakukan meliputi  kajian  materi  prasyarat, materi  pendukung  dan  hubungan materi  irisan  kerucut  dengan  materi sebelum  dan  sesudahnya.  Kemam- puan  prasyarat  yang  harus  dikuasai siswa  dalam  mempelajari  irisan kerucut  yaitu  kemampuan  meng- gambar  kurva  pada  bidang  Cartesius dan  kemampuan  manipulasi  aljabar. Selanjutnya desain dilengkapi dengan Lembar  Kerja  untuk  memandu  siswa memahami  konsep  sekaligus  memi- nimalisir  kesalahan  konsep  yang mungkin terjadi.
Desain  didaktis  yang  disusun baru mampu mengatasi permasalahan menggambar kurva berdasarkan unsur-unsur  yang  diketahui  dalam persamaannya.  Urut-urutan  penyam- paian  materi  yang  disusun  dalam desain  didaktis  mampu  membantu siswa dalam proses scaffolding konsep  irisan  kerucut  hingga  pada
kesimpulan  yang  benar.Selanjutnya desain  didaktis  irisan  kerucut  yang dikembangkan  mampu  memfasilitasi disposisi matematis siswa.

## DAFTAR PUSTAKA
Aydin,  N.,  Halat,  E.,  Jakubowski,  E. 2008.  Reform-based  Curricu- lum and Motivation in Geometry. Eurasia  Journal  of Mathematics, Sciences &
Technology  Education,  Volume
4  No.  3.  285-292. [online]. www.iserjournals.com/journal/ eurasia/download/10.12973/eur asia.2008.00107a.  Diakses  15
April 2015.
Joseph,  Y.  2011.  An  Exploratory Study  of  Primary  Two  Pupils’
Approach  to  Solve  Word  Pro- blem. Journal  of  Mathematics Education.  Volume  4  No.  1. pp.xxx-xx. [online]. Education- foratoz.com/images/Yeo_Kai_ Kow_Joseph.pdf. Diakses2 April 2015
Kasmadi.  2014. Panduan  Modern Penelitian  Kuantitatif .  Ban- dung: Alfabeta.
Lim, KH., Morera,  OM., dan
Tchoshanov, M. 2009. Assessing Problem SolvingDispositions:Likeli- hood  to-Act  Survey.Vol.  5.hal.
699–708. Proceedings  of  the
31 st annual meeting of the North
American Chapter of the International  Group  for  the Psychology  of  Mathematics Education. Atlanta, GA:Georgia State
University. University  of  Texas at Al Paso.[online]. https://works.bepress.com/kien _lim/14/download/  Diakses  15 Maret 2015. Muslich, M. 2008. KTSP DasarPemahamandanPengemb ang-an. Jakarta:PT. BumiAksara NCTM.  1989. Curriculum  and  Eva-
luation  Standards  for  School Mathematics. [online].www. mathcurriculumcenter.org. Diakses 15 Maret 2015
Noer,  Sri  H.  2009.  Kemampuan Berpikir Kreatif MatematisApa,
Mengapa,  dan  Bagai-mana?. Prosiding  Seminar  Nasional Penelitian,  Pendidik-an  dan Penerapan MIPA Fakultas MIPA . Universitas Negeri Yogyakarta. [online]. http://eprints.uny.ac.id/12307/1 /M_Pend_30_Sri%20Hastuti.pd f. Diakses 15 Mei 2015. Pratiwi  Anggun,Santoso,  B.,  dan Mulyono,  B.  2015.  Kemam- puan Metakognitif Siswa Dalam  Pembelajaran  Matema- tika Menggunakan Model Koopera-tif  Tipe  Investigasi Kelompok (GI) di SMA Negeri 18
Palembang. ProsidingSeminar Nasional  Pendidikan  Matema- tika .Universitas Sriwijaya.[online]. https://anggriaseptianimulbasar i.files.wordpress.com/2015/08/ part-6-333-432.pdf.  Diakses  23 Agustus 2015.
Rahayu,  R.,  dan  Kartono.  2014.  The Effect  of  Mathematical  Dispo- sition  toward  Problem  Solving
Ability  Based  On  IDEAL Problem Solver. International Journal of Science and
Research.  Volume  3  Issue  10 .
[online]. Diakses 2 April 2015.
Roskawati,  Ikhsan,  M.,  dan  Juandi,
D.  2015.  Analisis  Penguasaan
Siswa  Sekolah  Menengah  Atas pada  Materi  Geometri. Jurnal Didaktik MatematikVolume 2No. 1. ISSN: 2355- 4185. [online]. www.jurnal.unsyiah.ac.id/DM/
article/view/2387.  Diakses  23 Juni 2016
Rosmalia,  Neng  Lia.  2015. Desain Didaktis  Luas  Permukaan  dan Volum  Limas  Pada  Pembela- jaran  Matematika  di  SMP . Tesis._[online].  http://Reposi- tory.upi.edu/18752/.  Diakses  5
Maret 2016.
Sofyana,  AU.,  dan  Budiarto,  MT.
2012. Profil Keterampilan Geometri  Siswa  SMP  dalam memecahkan Masalah Geometri  Berdasarkan  Level Perkembangan  Berpikir  Van Hiele.E-Journal UNESA. MATHEdunesa.  Vol.  2  No.  1. F  MIPA  Universitas  Negeri
Surabaya. [online]. http://ejour- nal.unesa.ac.id/index.php/math edunesa/article/view/1220. Diakses 12 Agustus 2015 Sugilar, H. 2013. MeningkatkanKemampuanBerp ikirKreatifdanDisposisiMatema tikSiswa Madrasah TsanawiyahMelaluiPembelajar anGeneratif. Jurnal  Invinity. Vol.  2  No.  2hal.  156-168. Program Studi Matematika STKIP Siliwangi Bandung.
[online]. http://ejournalstkipsili- wangi.acDiakses4 Mei 2015 Sugiyono. 2008. MetodePenelitianPendidikan: PendekatanKuan-titatif, Kualitatifdan  R&D .  Bandung: Alfabeta Suharsono, S. 2015. MeningkatkanKemampuanPem ahamandanDisposisiMatematik Siswa SMA MenggunakanTeknikProbing Prompting. Edusentris , JurnalIlmuPendidikandanPeng ajaran,  Vol.  2  No.  3 .hal.  278- 289. STKIP Siliwangi Bandung. [online]. ejournal.sps.upi.edu/index.php/ edusentris/article/viewFile/.../1
50. Diaksestanggal  24  Januari 2016
Sulistyaningsih,  D.,  dan  Prihaswati,
M.2015. Pembelajaran Matema-tika  Dengan  Model REACT  Untuk  Meningkatkan Kemam-puan Koneksi Matematika  Materi  Dimensi Tiga Kelas X. JKPM. Vol. 2 No. 2 . Unimus. http://jurnal.unimus.ac.id. Diakses 24 Mei 2015 Sumarmo, Utari. 2010. BerfikirdanDisposisiMatematik :
ApaMengapadanBagaimanaDi kembangkanpadaPesertaDidik .
[online]. http://www.academia.edu/1034 6582. Diakses 13 Mei 2015
Suparyan.  2007. Kajian  Kemampuan Keruangan  (Spatial  Abilities) dan  Kemampuan  Penguasaan
Materi  Geometri  Ruang  Maha- siswa  Program  Studi  Pendi-
dikan Matematika FMIPA Universitas  Negeri  Semarang . Tesis.  [online].  http://lib.unnes. ac.id/16957/1/4101504005.pdf. Diakses 25 Mei 2015.