## PENGGUNAAN RASCH MODEL UNTUK MENGEMBANGKAN INSTRUMEN PENGUKURAN KEMAMPUAN BERIKIR KRITIS SISWA PADA TOPIK IKATAN KIMIA
USING RASCH MEASUREMENT TO DEVELOP

## AN INSTRUMENT TO ASSESS STUDENTS' CRITICAL THINKING ABILITY IN CHEMICAL BONDING TOPIC
Ardi Widhia Sabekti * , Fitriah Khoirunnisa
Program Studi Pendidikan Kimia, Universitas Maritim Raja Ali Haji Jl. Politeknik Senggarang, Tanjungpinang, Kepulauan Riau. Kode Pos: 29115
* e-mail korespondensi: sabekti.ardi@umrah.ac.id

## Abstrak
Salah  satu kemampuan  abad 21 yang harus dikuasai siswa adalah kemampuan berpikir  kritis. Untuk mengetahui tingkat keberhasilan siswa dalam mengembangkan kemampuan berpikir kritis, diperlukan suatu  instrumen  yang  dapat  mengukur  kemampuan  tersebut.  Artikel  ini  memperkenalkan penggunaaan Rasch Model untuk mengembangkan instrumen pengukuran kemampuan berpikir kritis siswa  pada  topik  kimia,  terutama  topik  ikatan  kimia.  Berdasarkan  analisis  Kompetensi  Dasar  (KD) dan Indikator Berpikir Kritis, indikator soal dirancang. Berdasarkan indikator soal, butir soal beserta kunci jawaban dan pedoman penskoran dikembangkan. Instrumen terdiri dari 13 soal tipe uraian yang divalidasi  oleh  dua  orang  pakar  dan  direvisi  berdasarkan  masukan  yang  diberikan.  Instrumen diujicobakan  kepada  51  siswa  SMA  di  Tanjungpinang.  Model  Rasch  parsial-kredit  diterapkan  pada data hasil uji coba untuk memeriksa kualitas tiap butir soal dan kualitas instrumen secara keseluruhan. Hasil  analisis  menunjukkan  bahwa  12  dari  13  item  soal  memenuhi  kriteria  soal  yang  baik  menurut Rasch  Model  dengan  reliabilitas  instrumen  0,72  (cukup).  Studi  ini  menunjukkan  bahwa  penggunaan Rasch model untuk mengembangkan instrumen pengukuran kemampuan berpikir kritis dalam bidang kimia cukup menjanjikan.
Kata kunci: berpikir kritis, rasch model, instrumen, ikatan kimia

## Abstract
One of the 21st century abilities that students must master is  critical thinking ability. To find out the level  of  success  of  students  in  developing  critical  thinking  skills,  an  instrument  is  needed  that  can measure  these  abilities.  This  article  introduces  an  approach  to  using  Rasch  measurement  to  develop instruments to assess students' critical thinking skills on chemical topics, especially chemical bonding topic.  Based  on  the  analysis  of  Basic  Competencies  and  Critical  Thinking  Indicators,  the  question indicators  are  designed.  Based  on  the  question  indicator,  the  item  along  with  the  key  answers  and scoring  guidelines  were  developed.  The  instrument  contained  13  essay  that  are  validated  by  two experts  and  revised.  The  instrument  was  given  to  51  students  in  Tanjungpinang.  The  partial-credit Rasch model was applied to the data to examine item and instrument properties. The reseach showed that 12 questions of 13 questions was valid through Rasch model analysis. The reliability of instrumen was 0,72, which is good enough chategory. This study demonstrates that using Rasch measurement to develop instruments for measuring critical thinking skills in chemistry is promising.
Keywords: critical thinking, rasch model, instrument, chemical bonding

## PENDAHULUAN
Pembelajaran sains diharapkan dapat menghantarkan  siswa  memenuhi  kemampuan abad 21. Salah satu kemampuan yang diperlukan pada abad 21 adalah kemampuan berpikir kritis. Kemampuan  berpikir  kritis  penting  bagi perkembangan siswa dan merupakan keterampilan  yang  berharga  untuk  hidup  di tengah  masyarakat  (Danczak  dkk.,  2017). Perkembangan  kemampuan berpikir kritis siswa perlu  senantiasa  dievaluasi  sebagai  tolak  ukur keberhasilan  proses  pembelajaran  dan  sebagai bahan  telaah  reflektif  untuk  meningkatkan kualitas pembelajaran. Salah satu cara mengukur kemampuan berpikir kritis adalah dengan tes.
Beberapa  tes  telah  dikembangkan  untuk mengukur  kemampuan  berpikir  kritis.  Tes kemampuan  berpikir  kritis  bebas  materi  yang telah dikembangkan antara lain Cornell Critical Thinking  Test (Ennis  dkk.,  1964), California Critical  Thinking  Skills  Test (Facione,  1990), dan Ennis-Weir Critical Thinking Essay Test (Ennis & Weir, 1985). Tes kemampuan berpikir kritis  pada  bidang  studi  kimia  yang  telah dikembangkan antara lain pada materi hidrokarbon  (Kartimi  dkk.,  2012),  termokimia (Kartimi & Liliasari, 2012b), asam basa (Amalia &  Susilaningsih,  2014),  dan  Kesetimbangan Kimia (Kartimi & Liliasari, 2012a). Adapun alat ukur  kemampuan  berpikir  kritis  terstandar  pada materi  ikatan  kimia  belum  ada  sehingga  perlu dikembangkan.
Untuk  memperoleh  data  kemampuan berpikir  kritis  yang  terpercaya  dalam  materi ikatan  kimia,  dibutuhkan  instrumen  tes  yang berkualitas.  Untuk  menentukan  kualitas  sebuah intrumen  tes,  seringkali  masih  digunakan  teori tes  klasik.  Dalam  teori  tes  klasik,  tingkat kesukaran  soal    dan  kemampuan  siswa didasarkan  pada  persentase  respon  yang  benar. Persentase statistik yang benar tidak sepenuhnya pada skala interval karena efek puncak dan efek dasar (yaitu, tertinggi adalah 100% dan terendah adalah  0%).  Mereka  juga  tergantung  pada  tes dan  kelompok  siswa  yang  mengambilnya. Misalnya, tes lebih mudah bagi siswa yang lebih mampu,  dan  skor  siswa  lebih  rendah  pada  tes yang lebih sulit. Oleh karena itu, dalam teori tes klasik,  tingkat  kesukaran  soal  dan  kemampuan orang saling bergantung satu sama lain.
Salah satu konsekuensi dari ketergantungan ini adalah instrumen pengukuran yang  dikembangkan  menggunakan  teori  tes klasik perlu divalidasi ulang ketika sampel target berbeda dari sampel validasi awal. Rasch Model
mengatasi  masalah  ketergantungan  ini,  karena tingkat kesukaran soal tetap invariant, bagaimanapun  karekter  sampel  yang  terlibat dalam  validasi  awal  (Wei  dkk.,  2012).  Hal  ini menyebabkan
Rasch Model lebih direkomendasikan  untuk  digunakan  dalam pengembangan  instrumen  tes.  Keunggulan  lain dari Rasch Model adalah kemampuannya dalam pengukuran learning gain (Pentecost & Barbera, 2013)Meskipun Rasch Model memiliki keunggulan  dibandingkan  dengan  teori  tes klasik,  penggunaannya  dalam  penelitian  masih minim.
Tujuan  penelitian  ini  adalah  untuk memperkenalkan  penggunaan  Rasch  Model dalam  pengembangan  instrumen  pengukuran kemampuan  berpikir  kritis  pada  materi  ikatan kimia. Pertanyaan penelitian yang akan dijawab adalah:  (1)  bagaimana  proses  khas  dari pengembangan instrumen pengukuran kemampuan  berpikir  kritis  pada  materi  ikatan kimia menggunakan Rasch Model? dan (2) bukti validitas  dan  reliabilitas  apa  yang  dapat disediakan  Rasch  Model  untuk  mendukung penggunaan  instrumen  pengukuran  kemampuan berpikir kritis pada materi ikatan kimia?

## METODE PENELITIAN
Proses penggunaan Rasch Model untuk mengembangkan  instrumen  tes  adalah  melalui siklus pengembangan dan revisi sehingga respon siswa  terhadap  pertanyaan  dan  data  akan  sesuai dengan  Rasch  Model.  Prosesnya  adalah  proses sistematis  di  mana  item  tes  secara  sengaja disusun sesuai dengan teori yang dihipotesiskan dan  diuji  secara  empiris  dengan  menerapkan model  Rasch  untuk  menghasilkan  serangkaian item  yang  memenuhi  persyaratan  model  Rasch. Penelitian ini mengadopsi 10 langkah pengembangan  instrumen  tes  menggunakan Rasch Model menurut Liu (2010), yaitu: 1. Mendefinisikan konstruk yang dapat dicirikan  oleh  sifat  linier.  Tahapan  ini dilakukan dengan cara menganalisis kompetensi  dasar,  materi  iktan  kimia,  dan indikator berpikir kritis.
2. Mengidentifikasi  kemampuan  yang  sesuai dengan  level  yang  berbeda  dari  konstruk yang  ditentukan.  Tahapan  ini  dilakukan dengan  cara  menyusun  indikator  soal  dan memilih jenis tes yang akan digunakan.
3. Menentukan  ruang  hasil  dari  kemampuan siswa,  yaitu  dengan  merancang  butir  soal beserta  rubrik  kunci  jawaban  dan  pedoman penskoran. Selanjutnya, instrumen divalidasi
70 | Jurnal Zarah , Vol. 6 No. 2 (2018)
oleh dua orang ahli dan direvisi sesuai saran yang  diberikan.  Lembar  validasi  dengan skala sikap 1-4 digunakan untuk memperoleh  respon  dan  masukan  pakar terhadap instrumen tes yang dikembangkan. Lembar  validasi  mencakup  tiga  aspek penilaian, yaitu kesesuaian butir soal dengan indikator,  kesesuaian  kunci  jawaban  dan penskoran  dengan  konsep,  serta  kesesuaian kebahasaan.  Validitas  logis  tiap  butir  soal dianalisis dengan formula Aiken’s V.
4. Uji  coba  dengan  sampel  representatif  dari populasi  target.  Sampel  adalah  51  siswa SMA  di  Kota  Tanjungpinang  Provinsi Kepulauan  Riau  yang  dipilih  secara  acak dari  dua  sekolah  dengan  akreditasi  yang berbeda (Akreditasi A= 26 siswa; Akreditasi B=  25  siswa).  Tes  diujicobakan  pada  bulan Agustus tahun 2018.
5. Menerapkan  model  Rasch. Mod el  Rasch parsial-kredit dipilih karena tipe soal berupa uraian dengan skor maksimum berbeda pada beberapa butir soal.
6. Meninjau  item  sesuai  statistik  dan  merevisi item jika perlu.
7. Meninjau  peta  Wright  dan  menambahkan atau menghapus item jika perlu.
8. Mengulangi langkah 4−7 hingga sekumpulan  item  sesuai  dengan  model Rasch.
9. Menetapkan  validitas  dan  klaim  reliabilitas untuk instrumen tes.
10. Mengembangkan dokumentasi untuk instrumen tes.
Adapun  pada  penelitian  ini,  uji  coba  hanya dilakukan  satu  kali  sehingga  langkah  nomor  8 tidak dilaksanakan.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Mendefinisikan Konstruk
Dalam mendefinisikan konstruk yang diukur, hal penting  yang  harus  dipertimbangkan  adalah bahwa  konstruk  secara  teoritis  harus  bersifat unidimensional dari level rendah ke level tinggi (Wei  dkk.,  2012).  Konstruk  yang  akan  diukur pada  penelitian  ini  adalah  kemampuan  berpikir kritis siswa pada materi ikatan kimia.
Materi  ikatan  kimia  dipilih  karena  materi ini  diajarkan  pada  kelas  X,  sehingga  kelas  XI dan  XII  juga  telah  menerima  materi  tersebut. Syarat  sebuah  tes  diberikan  adalah  siswa  telah pernah belajar materi tersebut. Tes materi ikatan kimia  dapat  diberikan  pada  tiga  level  kelas sehingga dapat memberikan gambaran
kemampuan berpikir kritis secara lebih komprehensif.  Kompetensi  Dasar  (KD)  materi ikatan kimia adalah sebagai berikut:
3.5  Membandingkan  ikatan  ion,  ikatan  kovalen, ikatan kovalen koordinasi, dan ikatan logam serta kaitannya dengan sifat zat
4.5 Merancang dan melakukan percobaan untuk menunjukkan karakteristik senyawa ion atau senyawa kovalen berdasarkan beberapa sifat fisika  (titik  leleh,  titik  didih,  daya  hantar listrik, atau sifat lainnya)
3.6  Menerapkan  teori  Tolakan  Pasangan Elektron  Kulit  Valensi  (VSEPR)  dan  Teori Domain Elektron dalam menentukan bentuk molekul
4.6  Membuat  model  bentuk  molekul  dengan menggunakan  bahan-bahan  yang  ada  di lingkungan  sekitar  atau  perangkat  lunak komputer
3.7  Menghubungkan  interaksi  antar  ion,  atom, dan molekul dengan sifat fisika zat
4.7  Menerapkan  prinsip  interaksi  antar  ion, atom, dan molekul dalam menjelaskan sifat- sifat fisik zat di sekitarnya.
Semua  KD  tersebut  digunakan  dalam pengembngan  tes  kecuali  KD  4.6,  karena penilaian  pada  KD  tersebut  lebih  tepat  jika berbasis produk. Cakupan keluasan dan kedalaman materi sebagai bahan pengembangan tes  ditentukan  berdasarkan  cakupan  kompetensi dasar  yang  telah  dipilih,  antara  lain:  Teori Lewis,  ikatan  ion,  ikatan  kovalen,  ikatan kovalen koordinasi, ikatan logam, Teori VSEPR, bentuk  molekul,  kepolaran  molekul,  interaksi antar partikel, dan sifat/karekteristik fisika zat.
Indikator berpikir kritis yang dipilih pada penelitian  ini  adalah  indikator  Ennis  karena lebih  komprehensif  dan  mudah  diaplikasikan. Indikator  berpikir  kritis  Ennis  (2011)  meliputi lima  aspek  dengan  perincian  indikator  masing- masing adalah sebagai berikut:
1. Memberikan  penjelasan  sederhana,  meliputi: (1)  memfokuskan  pertanyaan,  (2)  meng- analisis  pernyataan,  (3)  bertanya  dan  men- jawab pertanyaan tentang suatu penjelasan,
2. Membangun  keterampilan dasar,  meliputi:  (4) mempertimbangkan  apakah  sumber  dapat dipercaya/tidak, dan (5) mengamati dan mem- pertimbangkan suatu laporan hasil observasi,
3. Menyimpulkan,  meliputi: (6)  mendeduksi  dan mempertimbangkan  hasil  deduksi,  (7)  meng- induksi dan mempertimbangkan hasil induksi, (8) membuat dan menentukan nilai pertimbangan,
4. Mengatur  strategi  dan  taktik,  meliputi:  (9) menentukan  tindakan,  (10)  berinteraksi  de- ngan orang lain.
5. Memberikan  penjelasan  lanjut,  meliputi:  (11) mendefinisikan  istilah  dan  pertimbangan dalam  tiga  dimensi,  (12)  mengidentifikasi asumsi
Dari kedua belas indikator berpikir kritis Ennis, indikator nomor  10  dan  11  tidak  dikembangkan dalam  tes  karena  lebih  cocok  dievaluasi  dengan teknik observasi.

## Mengidentifikasi Kemampuan dari Konstruk yang Telah Didefinisikan
Berdasarkan  konstruk  yang  telah  didefinisikan, 13  indikator  soal  disusun.  Jenis  instrumen  tes yang  dikembangkan  pada  penelitian  ini  adalah tes  jenis  uraian.  Tes  uraian  dipilih  karena  dapat mengevaluasi  kemampuan  berpikir  kritis  secara lebih  mendalam  dibandingkan  pilihan  ganda. Tes  jenis  uraian    juga  meminimalisir  pemilihan jawaban  benar  secara  acak  yang  tidak  dilandasi konsep  yang  benar.  Hasil  penelitian  juga menunjukkan  bahwa  secara  empirik  dan simulasi, tes yang disajikan dalam bentuk uraian cenderung  memiliki  nilai  fungsi  informasi  item yang lebih tinggi (Susongko, 2010).

## Menentukan  Ruang  Hasil  dari  Kemampuan Siswa
Berdasarkan  indikator  soal  yang  telah  disusun, dikembangkan  13  butir  soal  esai  beserta  rubrik kunci  jawaban  dan  pedoman  penskoran. Instrumen  yang  telah  dirancang  selanjutnya divalidasi  oleh  dua  orang  dosen  pakar  evaluasi pembelajaran    di  Program  Studi  Pendidikan Kimia  Universitas  Maritim  Raja  Ali  Haji  dan direvisi sesuai saran perbaikan dari pakar.  Saran perbaikan  dari  pakar  untuk  butir  soal  dalam instrumen dapat dilihat pada Tabel 1.
Perbandingan rata-rata respon pakar sebelum  dan  setelah  revisi  pada  tiap  aspeknya ditunjukkan pada Gambar 1. Perubahan validitas logis  butir  soal sebelum  dan  setelah revisi  yang dihitung dengan formula Aiken’s V dapat dilihat pada Tabel 2. Hasil analisis menunjukkan bahwa semua  butir  soal  memiliki  nilai  validitas  logis yang  sangat  tinggi.  Meskipun  demikian, instrumen  tetap  perlu  diuji  coba  untuk mengetahui  respon  siswa  sehingga  dapat dianalisis  validitas  empiris  dan  nilai  reliabilitas instrumen.
Tabel 1. Saran Perbaikan Instrumen No Saran Perbaikan
1 - Pada akhir soal, siswa perlu menyimpulkan
- Pada kunci jawaban, daftar pertanyaan benar yang mungkin muncul perlu ditambah
4 - Memerlukan kasus yang lebih realistis
- Lebih  menyesuaikan  indikator  dengan  cara merubah pertimbangan siswa dari membeli/tidak menjadi setuju/tidak
7 Kalimat soal dan penskoran perlu diperbaiki
9 Siswa  perlu  diminta  untuk  menggambarkan kutub positif dan negatif
10 Tambahkan  alasan:  ikatan  kovalen  lebih  sulit untuk diputuskan
11 Kalimat soal ambigu, perlu diperbaiki
Gambar 1. Respon Pakar (Skala 1-4)
Tabel 2. Validitas Logis Butir Soal
No Soal Sebelum Revisi Setelah Revisi Nilai V Validitas Nilai V Validitas 1 0.72 tinggi 0.94 sangat tinggi 2 0.89 sangat tinggi 0.94 sangat tinggi 3 0.94 sangat tinggi 1.00 sangat tinggi 4 0.61 tinggi 0.83 sangat tinggi 5 1.00 sangat tinggi 1.00 sangat tinggi 6 1.00 sangat tinggi 1.00 sangat tinggi 7 0.72 tinggi 1.00 sangat tinggi 8 0.94 sangat tinggi 0.94 sangat tinggi 9 0.78 tinggi 0.83 sangat tinggi 10 0.83 sangat tinggi 0.94 sangat tinggi 11 0.78 tinggi 0.83 sangat tinggi 12 0.94 sangat tinggi 0.89 sangat tinggi 13 0.89 sangat tinggi 1.00 sangat tinggi
Uji  Coba  Instrumen  dan  Penerapan  Rasch untuk Meninjau Kesesuaian Butir Soal Instrumen yang telah divalidasi pakar diujicobakan  kepada  51  siswa  dan  telah memenuhi  jumlah  sampel  minimum  yang dianjurkan  untuk  uji  coba  instrumen  tes  jenis
72 | Jurnal Zarah , Vol. 6 No. 2 (2018)
uraian  pada  Rasch  Model,  yaitu  50  orang (Linacre,  1994).  Sebelum  diberikan  tes,  siswa diminta  untuk  mempelajari  kembali  materi ikatan  kimia.  Siswa  diberikan  waktu  60  menit untuk  mengerjakan  13  butir  soal  uraian  secara mandiri.  Setelah  siswa  mengerjakan  tes, jawaban  dikoreksi  dan  diberikan  skor  sesuai pedoman penskoran yang telah disusun.
Data skor dianalisis dengan Rasch Model berbantuan  program  Winsteps  Versi  3.73. Berdasarkan  analisis Item  Measure (Tabel  3), tingkat  kesulitan  soal  dapat  diklasifikasikan. Pengklasifikasian tingkat kesulitan dapat
dilakukan dengan membandingkan nilai Measure tiap  butir  soal  dengan  nilai  S.D Measure. Pengelompokan butir soal berdasarkan tingkat  kesulitannya  dapat  dilihat  pada  Tabel  4. Analisis Item  Fit  Order (Tabel  5) menunjukkan bahwa  terdapat  satu  butir  soal  yang  tidak  fit, yaitu  nomor  13,  sehingga  perlu  dibuang  atau diganti.  Hal  ini  karena  soal  nomor  13  tidak memenuhi  satupun  kriteria  item  fit.  Dua  belas soal  yang  lain  dapat  dipertahankan  karena memenuhi  salah  satu  kriteria  item  fit  berikut (Sumintono & Widhiarso, 2015):
a. 0,5 < Outfit MNSQ < 1,5; b. -2,0 < Outfit ZSTD < +2,0; c. 0,4 < Pt-Measure Corr. < 0,85.
Tabel 3. Item Measure
Tabel 4. Klasifikasi Soal Berdasar Tingkat Kesulitan
Tingkat Kesulitan Nilai Measure Butir Soal Sangat Sulit Lebih besar dari 1,04 9,4 Sulit 0,00 – 1,04 7, 2, 10 Mudah -1,04 – 0,00 12, 8, 6, 3, 5, 11 Sangat Mudah  Lebih kecil dari 1,04 1, 13
( S.D.=1,04)
Tabel 5. Item Fit Order
Tabel 6. Summary Statistic

## Meninjau Peta Wright
Sebaran  kemampuan  responden  dan  sebaran tingkat  kesulitan  soal  dengan  skala  yang  sama dapan  ditinjau  dari  Peta  Wright.  Peta  Wright hasil  uji  coba  instrumen  dapat  dilihat  pada Gambar 2. Peta Wright sebelah kiri menggambarkan kemampuan siswa, dan terlihat bahwa  siswa  dengan  kode  31  (S31)  memiliki kemampuan  tertinggi  dibandingkan  siswa  yang lain.  Meskipun  memiliki  kemampuan  tertinggi, nilai logit dari  siswa  ini  kurang  dari  +1 logit . Siswa  S31  berada  di  luar dari batas  dua  deviasi standar    (T)  yang  menunjukkan  kecerdasan tinggi  yang  berbeda  ( outlier ).  Adapun  siswa yang paling rendah kemampuannya adalah S09, dengan  nilai logit -3,  yang  juga  menunjukkan kemampuan yang sangat rendah ( outlier ) , karena di luar batas T.
Peta  wright  sebelah  kanan  menjelaskan sebaran  nilai logit butir  soal.  Butir  soal  esai nomor  9  (E9)  merupakan  soal  dengan  tingkat kesukaran  tertinggi  (+2 logit ),  yang  bermakna probabilitas  semua  siswa  untuk  mengerjakan soal  ini  dengan  benar  kecil  sekali.  Adapun  soal E13  adalah  soal  dengan  nilai logit terendah (mendekati -2 logit ). Dalam hal ini, lebih banyak siswa  mampu  mengerjakan  soal  ini  dengan benar.  Soal  E6  dan  E8  memiliki  tingkat kesulitan  yang  setara  karena  nilai logit -nya sama, begitu juga soal E2 dan E7.
Nilai rata-rata logit butir selalu ditetapkan  dalam  0,0 logit yang  menunjukkan titik  acuan  awal  skala.  Dari  Peta  Wright,  rata- rata logit person didapati -1 logit (di bawah 0,0 logit ).  Hal  ini  menunjukkan  bahwa  kemampuan rata-rata  siswa  di  bawah  rata-rata  tingkat kesukaran  standar  soal.  Dari  peta  wright  juga terlihat  bahwa  28  siswa  memiliki  nilai logit di bawah -1 logit , mencerminkan bahwa lebih dari separuh  sampel  memiliki  kemampuan  berpikir kritis yang rendah.

## Menetapkan Validitas dan Klaim Reliabilitas untuk Instrumen Tes
Setelah  soal  nomor  13  dibuang  karena  tidak  fit ( misfit) ,  kualitas  instrumen    tes  yang  tersusun dari  12  soal  dianalisis  pada Summary  Statistic (Tabel 6). Berdasarkan Tabel 6 diperoleh bahwa nilai  Infit  MNSQ  =  1,05  dan  Output  MNSQ  = 1,07.  Keduanya  memiliki  nilai  mendekati  ideal (nilai  ideal  MNSQ  =  1,00),  sehingga  instrumen secara  keseluruhan  baik  digunakan  untuk pengukuran.  Tabel  6  juga  menunjukkan  bahwa nilai  Infit  ZSTD  =  0,1  dan  Outfit  ZSTD  =  0,2. Nilai  ZSTD  instrumen  mendekati  nilai  ideal (0,00),  sehingga  mempunyai  perkiraan  yang logis.  Hasil  analisis  juga  menunjukkan  bahwa nilai  reliabilitas  item  adalah  0,72.  Hal  ini menunjukkan  bahwa  kualitas  butir-butir  soal dalam  instrumen  aspek  reliabilitasnya  cukup, sesuai  acuan  kriteria  instrumen  dalam  Rasch Model (Sumintono & Widhiarso, 2015).
Mengembangkan
Dokumentasi untuk

## Instrumen Tes
Dokumentasi  memberikan  informasi  untuk membantu  pengguna  dalam  mengaplikasikan instrumen yang telah dikembangkan.
Dokumentasi  instrumen  tersedia  pada  website Jurnal  Zarah.  Sebaran  butir  soal  berdasarkan aspek  dan  indikator  berpikir  kritis  dapat  dilihat pada Tabel 7. Adapun soal nomor 13 tidak dapat digunakan karena tidak fit.
Skor  yang  diperoleh  dari  penggunaan instrumen  dapat  diolah  untuk  mengetahui sebaran  kemampuan  berpikir  kritis  siswa  pada tiap  aspek  berpikir  kritis,  indikator  berpikir kritis, maupun kemampuan berpikir kritis secara keseluruhan.  Instrumen  juga  dapat  digunakan untuk  membandingkan  kemampuan  berpikir kritis antara dua atau lebih kelompok siswa pada penerapan strategi pembelajarn yang berbeda.
74 | Jurnal Zarah , Vol. 6 No. 2 (2018)

## Tabel 6. Sebaran Butir Soal
Aspek Berpikir Kritis Indikator Berpikir Kritis Butir Soal Memberikan penjelasan sederhana Memfokuskan pertanyaan 1 Menganalisis pernyataan 2 Menjawab pertanyaan tentang suatu penjelasan 3 Membangun keterampilan dasar Mempertimbangkan apakah sumber dapat dipercaya 4 Mengamati dan mempertimbangkan suatu laporan hasil observasi 5, 6 Menyimpulkan Mendeduksi dan mempertimbangkan hasil deduksi 7 Menginduksi dan mempertimbangkan hasil induksi 8, 9 Membuat dan menentukan nilai pertimbangan 10, 11 Mengatur strategi-taktik Menentukan tindakan 12
Hasil  penelitian  ini  menunjukkan  bahwa Rasch  Model  sangat  praktis  dan  informatif dalam  proses  pengembangan  instrumen  tes berbentuk  uraian  pada  topik  ikatan  kimia.  Hal ini  sesuai  dengan  penelitian  penggunaan  Rasch Model  yang  telah  dilakukan  sebelumnya  pada topik kimia yang lain maupun bentuk instrumen yang  berbeda  (Barbera,  2013;  Glynn,  2012; Hadenfeldt  dkk.,  2013;  He  dkk.,  2016; Herrmann-Abell  &  DeBoer,  2011;  Park  dkk.., 2017;  Pentecost  &  Barbera,  2013;  Priyambodo &  Marfuatun,  2016;  Towns,  2014;  Wei  dkk., 2012).

## KESIMPULAN
Dari  penelitian  yang  telah  dilakukan, diperoleh  kesimpulan  bahwa  terdapat  proses khas  dari  pengembangan  instrumen  pengukuran kemampuan  berpikir  kritis  pada  materi  ikatan kimia  menggunakan  Rasch  Model,  yaitu  pada pendefinisian  konstruk,  tipe  analisis  statistik, dan  analisis  Peta  Wright.  Instrumen  yang  telah dikembangkan  memiliki  reliabilitas  cukup  dan terdiri  dari  12  butir  soal  yang  valid.  Analisis dengan  Rasch  Model  memberikan  informasi yang lebih komprehensif mengenai karakteristik instrumen yang telah dikembangkan.

## UCAPAN TERIMA KASIH
Ucapan  terima  kasih  disampaikan  kepada Universitas  Maritim  Raja  Ali  Haji  yang  telah mendanai  kegiatan  penelitian  ini  melalui  skema Penelitian Dosen Muda (PDM) Tahun 2018.

## DAFTAR RUJUKAN
Amalia,  N.  F.,  &  Susilaningsih,  E.  (2014). Pengembangan Instrumen Penilaian Keterampilan  Berpikir  Kritis  Siswa  SMA pada  Materi  Asam  Basa. Jurnal  Inovasi Pendidikan Kimia , 8 (2), 1380–1389.
Barbera,  J.  (2013).  A  Psychometric  Analysis  of the  Chemical  Concepts  Inventory. Journal of Chemical Education , 90 , 546–553. Danczak,  S.  M.,  Thompson,  C.  D.,  &  Overton, T. L. (2017). “What does the term Critical Thinking  mean  to  you?”  A  qualitative analysis of chemistry undergraduate, teaching  staff  and  employers’  views  of critical  thinking. Chemistry  Education Research and Practice , 18 (3), 420–434.
Ennis,  R.  H.  (2011).  The  Nature  of  Critical Thinking : An Outline of Critical Thinking Dispositions. University of Illinois , 1–8. Ennis,  R.  H.,  Gardiner,  W.  L.,  Morrow,  R., Paulus,  D.,  &  Ringel,  L.  (1964). The CornellClass-Reasioning  Test,  Form  X . Urbana-Champaign: University of Illinois.
Ennis,  R.  H.,  &  Weir,  E.  (1985). Ennis-Weir Critical  Thinking  Essay  Test .  Pacific Grove: Midwest Publictions.
Facione,  P.  A.  (1990). The  California  Critical Thinking  Skills  Test  -  College  Level. Experimental  Validation  and  Content Validity. California  Academic  Press .  La Cruz Ave. Milllbrae.
Glynn,  S.  M.  (2012).  International  assessment: A Rasch model and teachers’ evaluation of TIMSS science achievement items. Journal  of  Research  in  Science  Teaching , 49 (10), 1321–1344.
Hadenfeldt,  J.  C.,  Bernholt,  S.,  Liu,  X., Neumann,  K.,  &  Parchmann,  I.  (2013). Using  Ordered  Multiple-Choice  Items  To Assess  Students’  Understanding  of  the Structure and Composition of Matter BT  - Journal of Chemical Education. Journal of Chemical Education , 90 (12), 1602–1608. He,  P.,  Liu,  X.,  Zheng,  C.,  &  Jia,  M.  (2016). Using  Rasch  measurement  to  validate  an instrument  for  measuring  the  quality  of classroom teaching in secondary chemistry lessons. Chem.  Educ.  Res.  Pract. , 17 (2), 381–393.
Herrmann-Abell, C. F., & DeBoer, G. E. (2011).
Using  distractor-driven  standards-based multiple-choice  assessments  and  Rasch modeling  to  investigate  hierarchies  of chemistry  misconceptions  and  detect
structural  problems  with  individual  items.
Chemistry Education Research and Practice , 12 (2), 184–192.
Kartimi,  K.,  Liliasari,  L.,  &  Permanasari,  A. (2012).  Pengembangan  alat  ukur  berpikir kritis  pada  konsep  senyawa  hidrokarbon untuk siswa SMA di Kabupaten Kuningan.
Jurnal Pendidikan MIPA , 13 (1), 18–25. Kartimi,  &  Liliasari.  (2012a).  Implementasi Pengembangan  Alat  Ukur  Berpikir  Kritis pada Konsep Kesetimbangan Kimia Untuk Siswa  Sma. Jurnal  Scientiae  Educatia , 1 (2), 1–12.
Kartimi,  &  Liliasari.  (2012b).  Pengembangan alat  ukur  berpikir  kritis  pada  konsep termokimia untuk siswa sma peringkat atas dan  menengah. Jurnal  Pendidikan  IPA Indonesia , 1 (1), 21–26.
Linacre,  J.  M.  (1994).  No  Title. Rasch Measurement Transactions , 7 (4), 328. Liu,  X.  (2010). Using  and  Developing Measurement  Instruments  in  Science Education:  A  Rasch  Modeling  Approach . Charlotte, NC: IAP Press.
Park,  M.,  Liu,  X.,  &  Waight,  N.  (2017).
Development  of  the  Connected  Chemistry as  Formative  Assessment  Pedagogy  for High  School  Chemistry  Teaching. Journal
of Chemical Education , 94 (3), 273–281.
Pentecost,  T.  C.,  &  Barbera,  J.  (2013). Measuring  learning  gains  in  chemical education:  A  comparison  of  two  methods. Journal of Chemical Education , 90 (7).
Priyambodo,  E.,  &  Marfuatun.  (2016).  Validity and  Realibility  of  Chemistry  Systemic Multiple  Choices  Questions  (CSMCQs). International  Journal  of  Evaluation  and Research in Education , 5 (4), 306–309. Sumintono,  B.,  &  Widhiarso,  W.  (2015).
Aplikasi Pemodelan Rasch pada Assessment  Pendidikan .  Cimahi:  Trim Komunikata.
Susongko,  P.  (2010).  Perbandingan  keefektifan bentuk  tes  uraian  dan. Jurnal  Penelitian Dan Evaluasi Pendidikan , 14 (2), 269–288. Towns, M. H. (2014). Guide to developing high- quality,  reliable,  and  valid  multiple-choice assessments. Journal of Chemical
Education , 91 (9), 1426–1431.
Wei, S., Liu, X., Wang, Z., & Wang, X. (2012). Using  rasch  measurement  to  develop  a computer  modeling-based  instrument  to assess  students’  conceptual  understanding of  matter. Journal  of  Chemical  Education , 89 (3), 335–345.