P-ISSN. 2443-1591 E-ISSN. 2460-0873
JIN P o
Jurnal Inovasi Pembelajaran Volume  , Nomor  ,
6

## 2 November 2020
JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran) terakreditasi peringkat 3 berdasarkan Salinan Keputusan Direktur  Jendral  Penguatan  Riset  dan Pengembangan, Kementerian Riset, Teknologi, dan Pendidikan Tinggi, Nomor   30/E/KPT/2018, Tanggal 24 Oktober 2018. Akreditasi berlaku selama 5 (lima) tahun yaitu  Volume 2 Nomor 2 Tahun 2016 sampai dengan Volume 7 Nomor 1 Tahun 2021. JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran) diterbitkan dua kali setahun   pada bulan Mei  dan    November  oleh  niversitas  Muhammadiyah  Malang  dalam  satu  volume  ada  2 U
nomor.  Berisi  tulisan  ilmiah  hasil  penelitian  tentang  inovasi  pembelajaran  mulai  dari pendidikan  dasar  sampai  perguruan  tinggi.  Untuk  Jurnal  Online diakses  dilaman  : dapat http://ejournal.umm.ac.id/index.php/jinop/

## Editor In Chief
Dr. Sugiarti, M.Si.
Assosiate/Handling Editor Prof. Dr. Yus Mochamad Cholily, M.Si

## Editorial Board
Prof. Dr. Burhan Nurgiyantoro, M.Pd. Prof. Drs. Safnil, M.A., Ph.D. Dwi Poedjiastutie, M.A., Ph.D. Prof. Dr. Kokom Komalasari, M.Pd. Dr. Prima Gusti Yanti, M.Hum. Adityo, M.A.

## Mitra Bestari
Dr. Somakim, M.Pd. (UNSRI) Dr. Trisakti Handayani, M.M  (UMM) . Prof. Dr. Wahyudi Siswanto, M.Pd.(UM) Dr. Baiduri, M.Si (UMM) Prof. Dr. Endang Widi Winarni (UNIB) Dra. Sri Wahyuni, M.Kes (UMM) Nina Inayati, M.Ed. (UMM)
Managing Editor Nur Adeputra, S.Pd.
Alamat  Penyunting dan Tata Usaha Kantor JIN P (Jurnal Inovasi Pembelajaran)  Ruang 614 o
Jl. Raya Tlogomas 246 Malang 65144, Telp. (0341) 464318; Faksimile (0341) 460782 Pos-el : dan jinopfkip@gmail.com jinopfkip@umm.ac.id
Penyunting menerima sumbangan tulisan dari guru dan dosen   yang belum pernah dimuat dalam media lain. Naskah ditulis dalam kertas A4 spasi satu   antara 10-15 halaman, sesuai dengan format yang tercantum pada halaman belakang (“Petunjuk Penulisan artikel JIN P”). o Penulis akan mendapatkan nomor bukti penerbitan sebanyak 2 eksemplar.
JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran) P-ISSN : 2443-1591 E-ISSN : 2460-0873 Volume 6, Nomor 2, November 2020

## DAFTAR ISI
Pengembangan puzzle square sebagai media pembelajaran interaktif menggunakan macromedia flash 8 Sabarudin Saputra, Tanti Diyah Rahmawati, Nurfitriah Safrudin
124-135 Model evaluasi ketercapaian kompetensi dasar Qur’an hadis berbasis kognitif pada pembelajaran pendidikan agama islam Uus Herman, Chaerul Rochman, Maslani 136-148
Peningkatan kemampuan berdebat melalui model  pembelajaran learning cycle 5E dengan bantuan peta konsep Mahftyn Amalia Sintawati, Sugiarti, Ranggi Ramadhani Ilminisa 149-163 Meningkatkan  keaktifan  siswa  dalam  mata  pelajaran  bahasa  Indonesia  dengan menggunakan pendekatan saintifik dalam kegiatan lesson study Arif Setiawan, Gigit Mujianto, Djoko Asihono 164-180 Pengembangan media board game untuk pembelajaran tematik di Sekolah Dasar Wahyu Candra Dwi Safitri 181-190 Pengaruh model pembelajaran RADEC terhadap ketrampilan berpikir tingkat tinggi siswa sekolah dasar Yoga Adi Pratama, Wahyu Sopandi, Yayuk Hidayah, Meiwatizal Trihastuti 191-203 Efektifitas  pembelajaran  sejarah  kebudayaan  Islam  melalui  google  classroom ditinjau dari hasil belajar siswa Ossi Marga Ramadhan, Tarsono 204-214 The  Drill  Method  with  Realistic  Approach  to  Improve  Learning  Outcomes  of Descriptive Statistics in Higher Education Novi Ayu Kristiana Dewi, Trisnawati, Marilin Kristina 215-226
Penerapan cooperative learning two stay two stray untuk meningkatan hasil belajar dan keaktifan siswa SMA Dance Bobia Mesah,  Sri Wahyuni, Triani Liliek 227-238
Aplikasi  model  inkuiri  terbimbing  berbantuan  LKPD  untuk  meningkatkan keterampilan proses sains pada materi kalor Siska Dewi Aryani
239-247

## JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran)
Volume 6, Nomor 2, November 2020, pp. 124-135 http://ejournal.umm.ac.id/index.php/jinop
Pengembangan puzzle square sebagai media pembelajaran interaktif menggunakan macromedia flash 8
Sabarudin Saputra 1) , Tanti Diyah Rahmawati 2)* , Nurfitriah Safrudin 3)
1 IKIP Muhammadiyah Maumere, Jl. Jenderal Sudirman, Sikka, Indonesia
2 IKIP Muhammadiyah Maumere, Jl. Jenderal Sudirman, Sikka, Indonesia
3 IKIP Muhammadiyah Maumere, Jl. Jenderal Sudirman, Sikka, Indonesia
sabarudinsaputra15@gmail.com ; t4ant1dr@gmail.com *; nurfitriahsafrudin8@gmail.com *Penulis Koresponden

## ABSTRAK
Matematika  merupakan  ilmu  yang  bersifat  abstrak  karena  menuntut  siswa  mengonstruksi pengetahuan melalui proses menerjemahkan berbagai lambang. Hal ini menyebabkan perlunya media yang bersifat interaktif, menyenangkan, dan mudah diakses. Tujuan penelitian ini adalah mengembangkan media pembelajaran interaktif puzzle square menggunakan macromedia flash 8 dan  menganalisis  kelayakan  media  tersebut  dalam  pembelajaran  Teorema  Pythagoras  di  kelas VIII SMP Negeri 1 Maumere. Penelitian dan pengembangan ini menerapkan model ADDIE yang terdiri  dari  analisis  masalah  awal,  desain  model  media,  proses  pengembangan  dan  revisi, penerapan atau  uji coba, dan evaluasi  hasil penerapan. Hasil penelitian ini  yaitu dihasilkannya media berupa aplikasi pembelajaran puzzle square yang dapat diakses menggunakan komputer atau laptop. Media pembelajaran interaktif puzzle square dinyatakan baik berdasarkan rata-rata skor penilaian ahli materi dan ahli media sebesar 4,18 dan media pembelajaran interaktif puzzle square dinyatakan  sangat  baik  berdasarkan  rata-rata  penilaian  peserta  didik  mencapai  4,22. Dengan  demikian  media  pembelajaran  interaktif puzzle  square layak  digunakan  dalam pembelajaran matematika pada materi  Teorema Pythagoras untuk siswa kelas 8 SMP Negeri 1 Maumere.
Kata kunci: macromedia flash 8, media pembelajaran interaktif, puzzle square, Pythagoras

## ABSTRACT
The development of computer technology in the order of life has touched the world of education so that various kinds of technology have begun to be adopted in order to produce effective and efficient  education  in  accordance  with  needs.  This  research  aims  to  developed  an  interactive learning media Puzzle Square using Macromedia flash 8 th and to analyzed the feasibility of the media in the learning process of the Pythagorean theorem in class VIII SMP Negeri 1 Maumere. This  research  and  development  study  applies  ADDIE  model  which  consists  of  initial  problem analysis, media model design, development and revision process, implementation and evaluation of implementation results. The results of this study are producing media in the form of Puzzle Square  learning  applications  that  can  be  accessed  using  a  computer  or  laptop,  Puzzle  Square interactive learning media are expressed both in terms of the average score of material experts and media experts score of 4.18, and Puzzle Square interactive learning media stated very good based on the average assessment of students reached 4.22. Thus, the interactive learning media Puzzle Square is suitable for use in learning mathematics in the Pythagorean theorem material for 8 th grade students of SMP Negeri 1 Maumere. Keywords: macromedia flash 8, interactive learning media, puzzle square, pythagoras diunggah: 2020-05-06, direvisi: 2020-06-07, diterima: 2020-11-20, dipublikasi: 2020-11-20 Copyright (c) 2020 Saputra et al This is an open access article under the CC–BY license
Cara  sitasi: Saputra,  S.,  Rahmawati,  T.,  &  Safrudin,  N.  (2020). Pengembangan  puzzle  square sebagai media pembelajaran interaktif menggunakan macromedia flash 8. JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran), 6 (2). doi: https://doi.org/10.22219/jinop.v6i2.12096

## PENDAHULUAN
Pesatnya  perkembangan  teknologi  informasi  saat  ini  merambah  hingga  ke dunia  pendidikan.  Globalisasi  mengarahkan  perkembangan  teknologi  agar bermanfaat  dalam  proses  pembelajaran  demi  meningkatkan  mutu  pendidikan. Teknologi  informasi  adalah  hasil  penerapan  ilmu  pengetahuan  yang  terorganisir secara sistematis untuk menyelesaikan permasalahan secara praktis menggunakan sistem informasi yang menggabungkan teknologi komputer dengan telekomunikasi ( Budiman, 2017 ; Nurdyansyah et al., 2015 ).
Teknologi  informasi  telah  diperhatikan  perkembangannya  oleh  berbagai lembaga  dengan  tingkatannya  masing-masing.  Perkembangan  tersebut  kemudian diupayakan  agar  dapat  memberikan  manfaat  terhadap  aspek  pendidikan  dengan membangun infrastruktur hardware , pengadaan sofware , jaringan internet, dan lain sebagainya yang dapat dilakukan oleh berbagai praktisi pendidikan baik itu peneliti, ahli,  tenaga  pendidik,  institusi  dan  lembaga-lembaga  yang  berkaitan  dengan pendidikan.
Perkembangan  teknologi  sebagai  dampak  dari  globalisasi  telah  merubah wajah  pendidikan  pada  berbagai  tingkatannya.  Pada  tingkat  satuan  pendidikan sekolah  hingga  perguruan  tinggi,  teknologi  mengambil  peran  dalam  merubah pembelajaran  konvensional  menjadi  pembelajaran  interaktif.  Perkembangan tersebut diharapkan dapat membuat pendidikan di kemudian hari bersifat fleksibel, terbuka dan dapat dirasakan oleh siapapun dan dimanapun ( Asmawi et al., 2019 ). Kontribusi  nyata  perkembangan  teknologi  dalam  pendidikan  adalah pemanfaatan media untuk proses belajar mengajar serta dirancang sesuai  dengan kebutuhan kompetensi yang diupayakan keterlibatan alat komunikasi berupa media pembelajaran. Media pada umumnya diartikan sebagaialat penyaluran pesan dalam proses pembelajaran berupa rangsangan terhadap indera sehingga mempengaruhi keinginan belajar peserta didik ( Hidayati, 2018 ; Muhayat et al., 2017 ; Putri et al., 2019 )
Matematika  merupakan  ilmu  yang  bersifat  abstrak  dan  dipelajari  pada berbagai jenjang pendidikan ( Crismono, 2017 ; Masykur et al., 2017 ). Sifat abstrak matematika  tersebut  menuntut  manusia  mengkonstruksi  pengetahuan  melalui proses  menerjemahkan  berbagai  macam  lambang  yang  dirasa  sulit  untuk dimengerti  ( Masykur  et  al.,  2017 ; Mustamid  &  Raharjo,  2015 ; Setiawan  &  DS,
2013 ). Hal itu menyebebkan perlunya media untuk memvisualisasikan matematika menjadi nyata dan mudah dipahami dengan proses yang menyenangkan.
Pemanfaatan  media  dalam  proses  pembelajaran  dimaknai  bukan  hanya sebagai  penggunaan  alat  tetapi  juga  tentang  proses  memberikan  rangsangan komunikasi sehingga terjadi proses belajar ( Kurniawan & Saragih, 2016 ; Susilana & Riyana, 2009 ). Media pembelajaran menjadi objek pendukung kesuksesan proses pembelajaran yang ditunjukkan dengan tersampaikannya rangsangan dari pendidik ke  peserta  didik  maupun  sebaliknya  ( Ahern,  2016 ; Khairani  &  Febrinal,  2016 ). Proses  pemberian  rangsangan  menggunakan  media  membutuhkan  teknik pembelajaran  agar  komunikasi  antara  pendidik  dan  peserta  didik  menjadi  efektif ( Wati, 2016 ). Berdasarkan hal itu maka media yang diperlukan adalah media yang bersifat interaktif dan mudah diakses untuk proses belajar ( Masykur et al., 2017 ).
Media  pembelajaran  interaktif  merupakan  media  yang  berbentuk software dan hardware serta  dapat  diakses  secara  mandiri  tanpa  melibatkan  pendidik  secara langsung  sehingga  memupuk  kemandirian  dalam  proses  belajar  peserta  didik ( Widjayanti et al., 2018 ).
Media  pembelajaran  interaktif  dapat  dibuat  menggunakan  berbagai  macam software dan hardware untuk menggabungkan video animasi dan audio sekaligus. Salah  satu hardware yang  dapat  digunakan  adalah  komputer  dengan software pendukung berupa aplikasi Macromedia flash 8 ( Akhmadan, 2017 ; Masykur et al., 2017 ). Macromedia flash 8 adalah software pembuat animasi berupa huruf maupun gambar  yang  ditunjang  dengan  berbagai  elemen  untuk  menghasilkan  media pembelajaran  berupa  animasi web , game, presentasi  maupun CD pembelajaran ( Fahmi, 2014 ).
Media  pembelajaran  interaktif Puzzle  Square merupakan  media  penunjang dalam proses belajar di kelas maupun dapat digunakan secara individual. Pemilihan permainan puzzle sebagai  media  dikarenakan puzzle merupakan  permainan  yang mengharuskan  pemainnya  membuat  gambar  utuh  dari  kepingan  gambar  yang disediakan  secara  konstruktif,  bersifat  menghibur  dan  dapat  meningkatkan kecerdasan visual-spatial , menambah pengetahuan, melatih koordinasi alat indera dengan otak, serta melatih kemampuan nalar ( Anjani & Nurjanah, 2018 ; Fatimah et  al.,  2017 ; Hidayati,  2018 ).  Pengembangan Puzzle  Square didasarkan  pada rendahnya  pemanfaatan  teknologi  sebagai  media  dalam  proses  pembelajaran khususnya pada bab Teorema Pythagoras di Kelas VIII SMP. Oleh sebab itu maka inovasi media pembelajaran harus dilakukan menyesuaikan dengan perkembangan teknologi.
Perkembangan  teknologi  yang  dimaksud  adalah  telah  tersedianya  fasilitas komputer  di  sekolah  sebagai  upaya  memajukan  pendidikan  sebagaimana  yang dicita-citakan  dalam  sistem  pendidikan  nasional.  SMP  Negeri  1  Maumere merupakan  salah  satu  sekolah  yang  sangat  memperhatikan  ketersediaan  fasilitas untuk  menunjang  proses  pembelajaran.  Salah  satu  fasilitas  yang  penting  untuk disediakan  adalah  laboratorium  komputer.  Keberadaan  komputer  dalam  proses pembelajaran  merupakan  hal  yang  penting  sehingga  pendidik  dan  peserta  didik dapat memanfaatkannya sebagai media pembelajaran yang efektif.
Keberadaan  laboratorium  di  sekolah  pada  kenyataannya  lebih  sering digunakan dalam proses ujian, baik itu ujian sekolah maupun ujian nasional. Selain itu  komputer-komputer  yang  tersedia  hanya  digunakan  dalam  proses  belajar mengenal  komputer,  bukan  bagaimana  menggunakan  komputer  sebagai  media dalam proses pembelajaran. Kenyataannya bahwa komputer sangat berguna dalam mengembangkan  pembelajaran  interaktif  yang  tidak  berpusat  pada  pendidik semata.  Pembelajaran  dengan  pendekatan  saintifik  menuntut  peserta  didik menemukan dan menganalisis informasi tentang kebutuhan materi secara mandiri dengan  memperhatikan  arahan  pendidik.  Terlepas  dari  kemampuan  penguasaan teknologi  komputer  oleh  para  pendidik,  komputer-komputer  yang  tersedia  perlu dimanfaatkan  oleh  pendidik  maupun  peserta  didik  dalam  mengakses  materi pembelajaran secara mandiri.
Ketersediaan komputer di sekolah juga perlu didukung dengan ketersediaan software atau program lainnya  yang dapat diakses oleh pendidik maupun peserta didik. Secara garis besar, seluruh proses pembelajaran dapat diintegrasikan dengan komputer  sebagai  alat  untuk  menyampaikan  materi.  Peserta  didik  yang membutuhkan  informasi  tambahan  tentang  materi  dapat  langsung  mengaksesnya dari program komputer yang telah disediakan. Berdasarkan hal itu maka penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan media pembelajaran interaktif Puzzle Square menggunakan Macromedia flash 8 sebagai sebuah program aplikasi komputer dan
menganalisis  kelayakannya  sehingga  dapat  dimanfaatkan  oleh  pendidik  atau peserta didik pada materi teorema Pythagoras.
Penelitian  yang menjadi  acuan dikembangkannya Puzzle Square ini  adalah pengembangan  media  oleh  Mas’ud  Rifai  &  Erlina  Prihatnani  pada  tahun  2020. Pengembangan tersebut  menghasilkan media pembelajaran bernama PuPPy  yang berbentuk papan puzzle. Papan puzzle tersebut digunakan khusus untuk membantu siswa dalam membuktikan teorema Pythagoras . Hasil analisis data penilaian media PuPPy  yang  dibuat  menggunakan  model  ADDIE  ini  valid  dan  efektif  untuk membuktikan teorema Pythagoras.
Media PuPPy yang dihasilkan kemudian dikembangkan kembali mengingat media  ini  tidak  memanfaatkan  perkembangan  teknologi.  Penelitian  ini menggunakan model ADDIE dengan tujuan untuk membantu siswa memahami sub materi  pembuktian  teorema  Pythagoras  secara  menyenangkan  dan  mandiri menggunakan  konsep puzzle dan  dikemas  dalam  bentuk  aplikasi  pembelajaran sehingga  dapat  diakses  dengan  mudah  menggunakan  komputer.  Model pengembangan ADDIE memuat prosedur yang mencakup beberapa tahapan yaitu analisis  kebutuhan  media,  perancangan  media,  pengembangan  media,  penerapan media, dan penilaian media ( Lee & Owens, 2012 ; Rifai & Prihatnani, 2020 ).
Puzzle  Square hasil  pengembangan  merupakan  media  yang  terdiri  dari pembahasan materi pembelajaran secara sistematis, permainan, dan evaluasi untuk mengukur kemampuan kognitif serta melatih keterampilan dan kerja sama peserta didik. Hasil pengembangan berbentuk  aplikasi  yang dapat dijalankan melalui PC atau laptop, dan sejenisinya dengan spesifikasi rendah sehingga dapat  digunakan pada berbagai sistem operasi Windows yang sedang marak digunakan.

## METODE
Jenis penelitian ini adalah Research and Development ( R&D ) yang bersifat prosedural  untuk  mengembangkan  produk  dengan  menjelaskan  langkah-langkah berupa tahap analisis potensi dan masalah, mengumpulkan data untuk perencanaan, membuat desain, pengembangan berdasarkan desain, penilaian atau validasi oleh ahli, revisi berdasarkan penilaian ahli, uji coba terbatas dan penilaian produk oleh peserta didik, revisi hasil, uji coba kelompok besar dan penilaian oleh peserta didik, serta  finalisasi  produk  yang  dikemas  dalam  model  pengembangan  ADDIE ( Pradipta & Andajani, 2017 ; Sugiyono, 2012 ).
Tahap penilaian dan uji coba media dalam penelitian ini dilakukan dua kali dengan melibatkan satu orang ahli media dan satu orang ahli materi. Setelah produk dinilai  oleh  ahli  dan  direvisi,  dilakukan  uji  coba  media  oleh  peserta  didik  yang merupakan subjek penelitian. Subjek dalam penelitian ini adalah peserta didik kelas VIII  E SMP Negeri 1 Maumere.  Lama waktu  penelitian adalah sejak tanggal 27 Januari 2020 sampai dengan 27 Februari 2020.
Penilaian peserta didik dilakukan dua kali yaitu pada uji coba terbatas yang melibatkan 10 orang peserta dan uji coba kelompok besar yang melibatkan 31 orang peserta didik. Berdasarkan penilaian uji coba terbatas produk perlu direvisi. Hasil penilaian  dan  revisi  produk  dalam  uji  coba  terbatas,  digunakan  dalam  uji  coba kelompok  besar.  Berdasarkan  penilaian  uji  coba  kelompok  besar,  produk  perlu difinalisasi  untuk  menghasilkan  media  pembelajaran Puzzle  Square yang  layak digunakan.
Instrumen penelitian ini adalah angket penilaian kelayakan media untuk ahli materi,  ahli  media,  dan  peserta  didik  berupa  indikator-indikator  yang  disusun
berdasarkan  kebutuhan  penilaian  dengan  memperhatikan  masukan  dari  validator instrumen. Angket merupakan teknik pengumpulan data dengan cara memberikan beberapa  pertanyaan  tertulis  untuk  memperoleh  informasi  dari  responden  atau subjek  penelitian  mengenai  suatu  hal.  Angket  yang  digunakan  bersifat  tertutup dimana  jawaban  dari  pertanyaan  telah  ditentukan  sehingga  responden  tinggal membubuhkan  tanda  pada  kolom  jawaban  yang  telah  ditentukan  berupa  angka- angka  yang  memiliki  tingkatan-tingkatan  ( rating  scale ).  Data  yang  dihasilkan merupakan data kualitatif berupa komentar dan saran dari ahli sebagai bahan untuk melakukan perbaikan dan data kuantitatif dari ahli dan peserta didik yang mengacu pada tabel 1. Pedoman Skor Pengisian Angket ( Sugiyono, 2012 ) berikut:

## Tabel 1. Pedoman Skor Pengisian Angket
Skor Penilaian 5 Sangat baik 4 Baik 3 Cukup baik 2 Kurang baik 1 Sangat kurang
Data kuantitatif pada angket penilaian kelayakan produk kemudian dianalisis menggunakan  perhitungan  rata-rata  ( X )  terhadap  total  skor  yang  dihasilkan. Menurut  Sukardjo  dalam  ( Setyawati,  2017 )  skor  rata-rata  ( X )  menjadi  dasar penilaian  tingkat  kelayakan  media  mengacu  pada  tabel  2.  Pedoman  Konversi Penilaian Tingkat Kelayakan Produk berikut:

## Tabel 2. Pedoman Konversi Penilaian Tingkat Kelayakan Media
X pada tabel merupakan rata-rata skor pada angket penilaian oleh ahli dan peserta didik  yang  menjadi  dasar  pengambilan  keputusan  mengenai  kelayakan  produk sesuai kriteria yang tertera.

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Analysis (Analisis)
Tahap awal penelitian  yaitu menganalisis keadaan lapangan dan kebutuhan kurikulum materi teorema Pythagoras yang digunakan di kelas VIII E SMP Negeri 1  Maumere.  Keadaan  lapangan  menunjukkan  bahwa  pembelajaran  teorema Pythagoras  tidak  memanfaatkan  teknologi  sebagai  media  pembelajaran. Pembelajaran berlangsung dengan memanfaatkan buku dan literatur penunjang lain tanpa  pemanfaatan  media  sebagai  upaya  interaksi  dalam  pembelajaran  antara pendidik  dan  peserta  didik  secara  berkelanjutan  dan  sistematis.  Peserta  didik mendapatkan  pemahaman  materi  dari  pendidik  sebagai  pihak  perantara  sehingga peserta didik tidak dapat berhubungan langsung dengan materi pembalajaran secara mandiri.
Kriteria Skor Sangat layak X > 4,2 Layak 3,4 < X < 4,2 Cukup layak 2,6 < X < 3,4 Kurang Layak 1,8 < X < 2,6 Tidak Layak X ≤ 1,8
Kompetensi  dasar  (KD)  pembelajaran  pada  materi  teorema  Pythagoras menjadi  acuan  pengembangan  materi  ajar  yang  akan  ditampilkan  dalam  media pembelajaran. Analisis dilakukan dengan menjabarkan kompetensi dasar menjadi indikator  pencapaian  kompetensi  pembelajaran.  Penjabaran  KD  materi  teorema Pythagoras  dalam  pembelajaran  secara  sederhana  ditunjukkan  pada  tabel  3. Kompetensi dasar dan Indikator Pencapaiam Kompetensi berikut:
Tabel 3. Kompetensi dasar dan Indikator Pencapaiam Kompetensi (Sumber: Buku Guru Matematika 2017 (Kemendikbud Revisi 2017)
Kompetensi Dasar Indikator Pencapaian 3.6 Menjelaskan dan membuktikan kebenaran teorema Pythagoras dan triple Pythagoras. 3.6.1 Memeriksa kebenaran teorema Pythagoras. 3.6.2 Menentukan panjang sisi segitiga siku- siku jika panjang dua sisi diketahui.
Media pembelajaran Puzzle Square didesain untuk mencapai indikator yang telah  dirumuskan.  Pengembangan  media  ini  dibatasi  pada  kompetensi  dasar  3.6 yang berhubungan dengan pemahaman. Pada dasarnya, media pembelajaran yang akan dikembangkan tentu bukan sarana atau media utama yang digunakan. Media ini menjadi salah satu pilihan oleh pengguna untuk dapat menarik perhatian dengan desain video animasi dan halaman interaktif.
Teorema Pythagoras merupakan materi dasar yang penting untuk diketahui. Konsep dan rumusan teorema Pythagoras dapat dibuktikan dan diterapkan dalam menyelesaikan  permasalahan  sederhana  maupun  kompleks.  Konsep  Pythagoras telah banyak dibuktikan dengan berbagai cara. Agar tercipta sebuah inovasi baru dengan  memanfaatkan  perkembangan  teknologi,  teorema  Pythagoras  dibuktikan menggunakan konsep puzzle yang diadaptasi ke dalam program Macromedia Flash 8. Namun tidak sebatas pembuktian, media juga memuat pemaparan materi penguat agar  sesuai  dengan  kompetensi  yang  akan  dicapai.  Setelah  mengetahui  muatan materi maka dilanjutkan dengan perencanaan.

## Design (Perancangan)
Hasil analisis kemudian menjadi dasar melakukan perencanaan media berupa flowchart dan storyboard . Flowchart menggambarkan  alur  pengoperasian  media pembelajaran pada perangkat komputer secara garis besar, sedangkan storyboard merupakan  model  dasar  yang  dijadikan  garis  besar  dalam  pembuatan  media pembelajaran. Storyboard menampilkan  dengan  jelas  letak  unsur-unsur  yang ditampilkan pada media pembelajaran ( Yektyastuti & Ikhsan, 2016 ). Flowchart dan storyboard dirancang  per  halaman  atau  per  sub  bahasan  dalam  materi pembelajaran.
Development (Pengembangan) & Revision (Revisi) Pengembangan media dilakukan dengan menggunakan model ADDIE yang disampaikan  oleh  ( Lee  &  Owens,  2012 )  melalui  5  tahap  yaitu,  Menanalisis; Merancang; Mengembangkan; Menguji cobakan; dan Menilai (Rifai & Prihatnani, 2020 ).  Pengembangan  media  pembelajaran Puzzle  Square diperuntukan  bagi peserta didik kelas VIII SMP Negeri 1 Maumere pada materi teorema Pythagoras. Pembuatan media memanfaatkan Macromedia Flash 8 dengan hasil pengembangan berupa  aplikasi  pembelajaran  berekstensi  . exe .  Sebagaimana  yang  disampaikan oleh  ( Masykur  et  al.,  2017 ; Widjayanti  et  al.,  2018 )  tentang  defenisi  media
pembelajaran interaktif maka aplikasi pembelajaran Puzzle Square memuat tombol navigasi sehingga dapat diklik langsung oleh peserta didik menggunakan komputer agar peserta didik tidak terpaku dengan komunikasi yang tercipta antara pendidik dan peserta didik saja.  Aplikasi  tersebut  dapat  dijalankan pada komputer  dengan sistem operasi windows 7, 8, 8.1, dan 10.
Produk hasil pengembangan media pembelajaran materi teorema Pythagoras yang dapat dioperasikan pada perangkat komputer sebelum dinilai oleh ahli secara umum ditampilkan oleh gambar 1. berikut:

## Gambar 1. Tampilan Media Sebelum Penilaian dan Revisi Ahli
Media  yang  dihasilkan  kemudian  dinilai  oleh  ahli  materi  dan  ahli  media menggunakan angket penilaian kelayakan media tahap 1. Hasil penilaian angket di tunjukkan oleh tabel 4. Hasil Penilaian Kelayakan Media Puzzle Square berikut:

## Tabel 4. Hasil Penilaian Kelayakan Media Oleh Ahli Tahap 1
No Ahli Aspek Penilaian Komentar dan saran Total Skor (∑) Rata- Rata ( X ) 1 Materi Pembelajaran dan isi - Menambahkan tombol untuk mengulangi soal dari awal setelah siswa sampai pada halaman hasil. 68 3,78
2
Media Tampilan dan pemrograman - Menambahkan tombol untuk mengulangi soal dari awal setelah siswa sampai pada halaman hasil. - Video pembelajaran sebaiknya dipisah persub materi dengan membuat tombol masing-masing. - Menambahkan tombol untuk petunjuk media dan profil pembuat. - Menambahkan gambar pembuat atau suara pada video materi.
64 3,37 Rata-Rata( X )
Tabel  4  menunjukkan  bahwa  total  skor  penilaian  ahli  materi  pada  aspek pembelajaran dan isi sebesar 68 terhadap 18 indikator penilaian dengan rata-rata skor 3,78 yang termasuk dalam kategori baik. Total skor penilaian ahli media pada aspek  tampilan  dan  pemrograman  dengan  19  indikator  penilaian  mencapai  64 dengan rata-rata 3,37 yang termasuk dalam kategori cukup baik. Rata-rata penilaian ahli materi dan ahli media adalah 3,57 dengan kategori baik.  Pada tabel  tersebut juga  ditunjukkan  komentar  dan  saran  ahli  berdasarkan  pengamatan  pada  media. Penilaian  dan  komentar  serta  saran  ahli  pada  tahap  1  kemudian  menjadi  dasar dilakukannya revisi pada media. Berikut ditampilkan hasil revisi media berdasarkan penilaian ahli:
Gambar  2a.  merupakan  tampilan  halaman Home /utama  pada  media pembelajaran.  Pada  halaman  ini  terdapat  judul  yaitu Puzzle  Square  Pythagoras , tombol navigasi “START”, baris identitas peserta didik, identitas jurusan, tombol profil,  dan  tombol  petunjuk.  Tombol  profil  dan  tombol  petunjuk  ditambahkan berdasarkan komentar dan saran ahli. Tombol profil akan mengarahkan pengguna ke halaman profil pengembang media seperti pada gambar 2c. sedangkan tombol petunjuk  akan  mengarahkan  pengguna  ke  halaman  petunjuk  fungsi  penggunaan setiap  tombol  yang  akan  ditemukan  dalam  media  seperti  yang  ditampilkan  oleh gambar 2b.
Menu  media  ditunjukkan  pada  gambar  2d.  yang  berisi  kompetensi  dan indikator pembelajaran, materi pembelajaran, pembuktian teorema Pythagoras dan quis singkat mengenai teorema Pythagoras. Tombol menu indikator mengarahkan pengguna  pada  halaman  kompetensi  dasar  dan  indikator  pencapaian  kompetensi seperti  yang  ditunjukkan  oleh  gambar  2e.  Tombol  menu  materi  mengarahkan  ke halaman pembahasan teorema Pythagoras yang dipisahkan per sub materi seperti yang ditampilkan pada gambar 2f. Materi pembahasan berupa video pembelajaran berbentuk  animasi. Game  Puzzle merupakan  halaman  yang  menunjukkan
Gambar 2. Tampilan Media Setelah Penilaian dan Revisi Ahli Tahap 1
pembuktian  teorema  Pythagoras  sebagaimana  yang  ditampilkan  oleh  gambar  2g. ketika  pengguna  menekan  tombol  menu  pembuktian.  Menu quis mengarahkan pengguna  pada  soal-soal  evaluasi  yang  ditampilkan  gambar  2h.  kemudian  hasil evaluasi ditampilkan pada halaman hasil yang ditunjukkan oleh gambar 2i.
Media yang telah melewati penilaian ahli dan perbaikan atau revisi tahap 1 dinilai kembali oleh ahli pada penilaian ahli tahap 2. Hasil penilaian ahli materi dan ahli media terhadap media ditunjukkan pada Tabel  5. Hasil Penilaian Kelayakan Media Oleh Ahli Tahap 2 berikut:
Tabel 5. Hasil Penilaian Kelayakan Media Oleh Ahli Tahap 2
No Ahli Aspek Penilaian Komentar dan saran Total Skor (∑) Rata-Rata ( X ) 1 Materi Pembelajaran dan isi - 71 3,94 2 Media Tampilan dan pemrograman - 84 4,42 Rata-rata 4,18
Tabel  5  menunjukkan  bahwa  total  skor  penilaian  ahli  materi  pada  aspek pembelajaran dan isi sebesar 71 terhadap 18 indikator penilaian dengan rata-rata skor 3,94 yang termasuk dalam kategori baik. Total skor penilaian ahli media pada aspek  tampilan  dan  pemrograman  dengan  19  indikator  penilaian  mencapai  84 dengan  rata-rata  skor  4,42  yang  termasuk  dalam  kategori  sangat  baik.  Rata-rata penilaian ahli materi dan ahli media adalah 4,18 dengan kategori baik.
Implementation (Penggunaan) & Evaluation (Penilaian) Media pembelejaran yang telah dinyatakan baik oleh ahli dapat dilanjutkan pada  tahap  implementasi  atau  uji  coba  penggunaan.  Uji  coba  penggunaan  media dilakukan dua kali yaitu uji coba terbatas yang melibatkan 10 orang peserta didik dan  uji  coba  kelompok  besar  yang  melibatkan  31  orang  peserta  didik.  Hasil penilaian pada uji coba terbatas dan uji coba kelompok besar ditunjukkan pada tabel 6 berikut:

## Tabel 6. Hasil Penilaian Kelayakan Media Pada Uji Coba Pemakaian
No Uji Coba Aspek Penilaian Total Skor (∑) Rata-Rata ( X ) 1 Terbatas 13 indikator penilaian media 541 4,16 2 Kelompok Besar 1.725 4,28 Rata-rata 4,22
Hasil  uji  coba  dan  penilaian  oleh  peserta  didik  terhadap  13  indikator penialaian media pembelajaran  yang ditunjukkan oleh tabel  6. Berdasarkan tabel diperoleh  total  skor  541  dengan  rata-rata  4,16  pada  uji  coba  terbatas  serta  1.725 dengan  rata-rata  4,28  pada  uji  coba  kelompok  besar.  Dari  hasil  kedua  uji  coba tersebut diperoleh rata-rata akhir yaitu 4,22.
Hasil  pengembangan  media  interaktif Puzzle  Square pada  penelitian  ini merupakan  pengembangan  lanjutan  dari  penelitian  yang  dilakukan  oleh  Mas’ud Rifai  &  Erlina  Prihatnani  pada  tahun  2020  dengan  judul  “Pengembangan  Media Puzzle untuk  Membuktikan  Teorema  Pythagoras”  menghasilkan  produk  media bernama  PuPPy  yaitu Puzzle Pembuktian  Pythagoras.  Media  ini  disiapkan  untuk memenuhi  kebutuham  pembelajran  materi  Pythagoras.  Hasil  penelitian
menyatakan  bahwa  media  PuPPy  yang  dikembangkan  berdasarkan  lima  langkah model  ADDIE  dinyatakan  valid,  praktis  dan  efektif  digunakan  untuk mengkonstruksi  siswa  dalam  belajar  Pythagoras.  Media  pembelajaran  interaktif Puzzle  Square yang  dikembangkan  pada  penelitian  ini  berbeda  dengan  media PuPPy  pada  penelitian  sebelumnya  karena Puzzle  Square merupakan  media pembelajaran  berbasis  program  aplikasi  komputer  yang  tidak  hanya  berisi pembuktian Pythagoras dengan konsep puzzle tetapi juga berisi video pembahasan materi dan quis .
Proses akhir dari tahapan pengembangan Puzzle Square adalah menganalisis hasil penilaian ahli materi, ahli media, dan peserta didik sebagai bentuk  evaluasi terhadap  kelayakan  media.  Media  dinyatakan  layak  apabila  hasil  rata-rata  skor minimal adalah 3,4 < X < 4,2 dengan kriteria baik atau layak (Putra & Ishartiwi, 2015 ).  Berdasarkan  hasil  penelitian  yaitu  skor  rata-rata  dari  ahli  materi  dan  ahli media  pada  tahap  2  adalah  4,18.  Mengacu  pada  tabel  konversi  penilaian  maka media dinyatakan layak oleh ahli untuk diuji cobakan. Berdasarkan hasil uji coba dan penilaian oleh peserta didik diperoleh rata-rata skor 4,22. Mengacu pada tabel konversi  penilaian  media,  nilai  tersebut  masuk  dalam  rentang X >  4,2  dengan kategori sangat baik. Hasil penilaian tersebut sejalan dengan hasil penelitian (Putra & Ishartiwi, 2015 )  yang menyatakan bahwa media layak digunakan dengan rata- rata skor dari ahli materi sebesar 4,45 dan rata-rata skor dari ahli media sebesar 4,34 serta hasil penilaian oleh peserta didik  yaitu anak usia dini mencapai  rata-rata di atas  81%  sehingga  dinyatakan  sangat  layak  digunakan  dalam  pembelajaran. Berdasarkan  hasil  penilaian  tersebut  maka  media  pembelajaran Puzzle  Square dinyatakan  layak  digunakan  sebagai  media  pembelajaran  pada  materi  teorema Pythagoras di kelas VIII SMP Negeri 1 Maumere.
Penilaian ahli dan peserta didik terhadap media Puzzle Square sebagai media pembelajaran  interaktif  menggunakan Macromedia  flash 8  pada  materi  teorema Pythagoras kelas VIII SMP Negeri 1 Maumere menghasilkan media yang memiliki kelebihan dari media sebelumnya  yaitu  (1) media dapat  digunakan untuk belajar secara  mandiri  dengan  memanfaatkan  teknologi;  (2)  tampilan  materi  interaktif berbentuk  video  animasi,  (3)  media Puzzle  Square sangat  ringan  dijalankan  di komputer  ataupun  laptop;  dan  (4)  media  tidak  membutuhkan  kapasitas penyimpanan yang besar sehingga mudah disimpan.

## SIMPULAN
Penelitian dan pengembangan ini menghasilkan aplikasi media pembelajaran yang  berekstensi  . exe yang  dapat  diakses  menggunakan  komputer.  Berdasarkan hasil  penilaian  dan  pembahasan  maka  media  pembelajaran Puzzle  Square dinyatakan  layak  digunakan  sebagai  media  pembelajaran  interaktif  pada  materi teorema  Pythagoras  di  kelas  VIII  SMP  Negeri  1  Maumere.  Penelitian  ini diharapkan dapat dilanjutkan kembali untuk menilai keefektifan penggunaan media dalam  proses  pembelajaran  ataupun  pengembangan  lebih  lanjut  sesuai  dengan kebutuhan pembelajaran.

## DAFTAR PUSTAKA
Ahern,  T.  C.  (2016).  A  Waterfall  Design  Strategy  for  Using  Social  Media  for Instruction. Journal  of  Educational  Technology  Systems , 44 (3),  332–345. https://doi.org/10.1177/0047239515615853
Akhmadan,  W.  (2017).  Pengembangan  Bahan  Ajar  Materi  Garis  dan  Sudut
Menggunakan Macromedia Flash dan Moodle Kelas VII Sekolah Menengah Pertama. Jurnal Gantang , 2 (1), 27–40. https://doi.org/10.31629/jg.v2i1.62 Anjani, D. A., & Nurjanah, S. (2018). Permainan Puzzle
MempengaruhiPerkembangan  Kecerdasan  Visual-Spatial  Anak  Usia  4-5
Tahun  Di  TK  Al-Fath  Desa  Keboan  Anom  Gedangan  Sidoarjo. Journal  of Health Sciences , 7 (2), 186–192. https://doi.org/10.33086/jhs.v7i2.507 Asmawi, Syafei, & Yamin, M. (2019). Pendidikan Berbasis Teknologi Informasi Dan Komunikasi. Prosiding Seminar Nasional Pendidikan , 50–55. Budiman,  H.  (2017).  Peran  Teknologi  Informasi  Dan  Komunikasi  Dalam Pendidikan. Al-Tadzkiyyah:  Jurnal  Pendidikan  Islam , 8 (1),  31–43. https://doi.org/10.24042/atjpi.v8i1.2095
Crismono,  P.  C.  (2017).  Pengaruh  Outdoor  Learning  Terhadap  Kemampuan Berpikir  Kritis  Matematis  Siswa. Junal  Pendidikan  Matematika  Dan  Sains , 5 (2), 106–113.
Fahmi,  S.  (2014).  Pengembangan  Multimedia  Macromedia  Flash  Dengan Pendekatan  Kontekstual  dan  Keefektifannya  Terhadap  Sikap  Siswa  Pada Matematika. Jurnal AgriSains , 5 (2), 166–191.
https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004
Fatimah,  D.  D.  S.,  Tresnawati,  D.,  &  Ma’rup,  C.  S.  (2017).  Perancangan  Game
Puzzle  Untuk  Pembelajaran  Menggunakan  Metodologi  Multimedia. Jurnal Algoritma , 14 (2), 281–287. https://doi.org/10.33364/algoritma/v.14-2.281
Hidayati,  E.  W.  (2018).  Penggunaan  Media  Puzzle  Konstruksi  Terhadap  Hasil Belajar  Kognitif  Siswa  SDN  Kemangsen  II  Krian. Indonesian  Journal  of Islamic Education Studies (IJIES) , 1 (1), 61–88.
https://doi.org/10.33367/ijies.v1i1.519
Khairani, M., & Febrinal, D. (2016). Pengembangan Media Pembelajaran Dalam Bentuk Macromedia Flash Materi Tabung Untuk SMP Kelas IX. Jurnal Iptek Terapan , 10 (2), 95–102. https://doi.org/10.22216/jit.2016.v10i2.422 Kurniawan,  D.,  &  Saragih,  A.  H.  (2016).  Pengembangan  Bahan  Pembelajaran Media Interaktif Pada Mata Pelajaran PPKN. Jurnal Teknologi Informasi & Komunikasi Dalam Pendidikan , 3 (1). https://doi.org/10.24114/jtikp.v3i1.5001
Lee, W. W., & Owens,  D.  L. (2012). Multimedia-Based  Instructional  Design.  In Pfeiffer . https://doi.org/10.1007/s13398-014-0173-7.2
Masykur,  R.,  Nofrizal,  N.,  &  Syazali,  M.  (2017).  Pengembangan  Media Pembelajaran  Matematika  dengan  Macromedia  Flash. Al-Jabar :  Jurnal
Pendidikan Matematika , 8 (2), 177–186. https://doi.org/10.24042/ajpm.v8i2.2014
Muhayat,  U.,  Wahyudi,  W.,  Wibawanto,  H.,  &  Hardyanto,  W.  (2017). Pengembangan  Media  Edukatif  Berbasis  Augmented  Reality  untuk  Desain Interior  dan  Eksterior. Innovative  Journal  of  Curriculum  and  Educational Technology , 6 (2), 39–48. https://doi.org/10.15294/ijcet.v6i2.19337 Mustamid,  M.,  &  Raharjo,  H.  (2015).  Pengaruh  Efektifitas  Multimedia Pembelajaran  Macromedia  Flash  8  Terhadap  Motivasi  Belajar  Siswa  Pada Materi  Fungsi  Komposisi  Dan  Invers. Eduma :  Mathematics  Education Learning and Teaching , 4 (1), 26–42. https://doi.org/10.24235/eduma.v4i1.21 Nurdyansyah,  M.,  Pd,  A.,  &  Widodo,  M.  M.  (2015).  Inovasi  Teknologi Pembelajaran. Nizamial Learning Center .
Pradipta, R. F., & Andajani, S. J. (2017). Motion Development Program for Parents of  Child  with  Cerebral  Palsy. Jurnal  Penelitian  Dan  Pengembangan
Pendidikan Luar Biasa , 4 (2), 160–164.
Putra,  L.  D.,  &  Ishartiwi,  I.  (2015).  Pengembangan  Multimedia  Pembelajaran IInteraktif Mengenal Angka dan Huruf Untuk Anak Usia Dini. Jurnal Inovasi Teknologi Pendidikan , 2 (2), 169–178. https://doi.org/10.21831/tp.v2i2.7607 Putri, Q. K., Pratjojo, P., & Wijayanti, A. (2019). Pengembangan Media Buku Pop- Up  untuk  Meningkatkan  Kemampuan  Menyimak  Tema  Menyayangi Tumbuhan  dan  Hewan  di  Sekitar. Jurnal  Pedagogi  Dan  Pembelajaran . https://doi.org/10.23887/jp2.v2i2.17905
Rifai, M., & Prihatnani, E. (2020). Pengembangan Media Puzzle Untuk Pembuktian Teorema Pythagoras. Delta: Jurnal Ilmiah Pendidikan Matematika , 8 (1), 41– 60. https://doi.org/10.31941/delta.v8i1.953
Setiawan,  T.,  &  DS,  S.  H.  (2013).  Sikap  Guru  Taman  Kanak-Kanak  Terhadap Pembelajaran Matematika. Jurnal Ilmu Pendidikan , 19 (1), 50–55. Setyawati,  H.  (2017).  Pengembangan  Perangkat  Pembelajaran  Berbasis  Masalah untuk  Meningkatan  Keterampilan  Proses  Sains  Siswa. Jurnal  Bioedukasi , 15 (1), 32–42. Sugiyono.  (2012).  Metode  Penelitian  Kuantitatif,  Kualitatif  dan  R  & D.Bandung:Alfabeta. Metode  Penelitian  Kuantitatif,  Kualitatif  Dan  R  & D.Bandung:Alfabeta. https://doi.org/10.1017/CBO9781107415324.004 Susilana, R., & Riyana, C. (2009). Media Pembelajaran: Hakikat, Pengembangan, Pemanfaatan, dan Penilaian. In Media Pembelajaran .
https://doi.org/10.3168/jds.2017-13062
Wati, Ega Rima. 2016. Ragam Media Pembelajaran. Yogyakarta: Kata Pena
Widjayanti,  W.  R.,  Masfingatin,  T.,  &  Setyansah,  R.  K.  (2018).  Media Pembelajaran Interaktif Berbasis Animasi Pada Materi Statistika Untuk Siswa Kelas  7  SMP. Jurnal  Pendidikan  Matematika , 13 (1),  101–103. https://doi.org/10.22342/jpm.13.1.6294.101-112
Yektyastuti, R., & Ikhsan, J. (2016). Pengembangan media pembelajaran berbasis android pada materi kelarutan untuk meningkatkan performa akademik siswa
SMA. Jurnal Inovasi Pendidikan IPA , 2 (1), 88–99. https://doi.org/10.21831/jipi.v2i1.10289

## JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran)
Volume 6, Nomor 2, November 2020, pp. 136-148 http://ejournal.umm.ac.id/index.php/jinop
Model  evaluasi  ketercapaian  kompetensi  dasar  Qur’an  hadis berbasis kognitif pada pembelajaran pendidikan agama Islam
Uus Herman 1)* , Chaerul Rochman 2) , Maslani 3)
1 Program Pascasarjana  UIN  Sunan Gunung  Djati Bandung, Jalan  Cimencrang  Cimenerang Kec. Gedebage Kota Bandung Jawa Barat Indonesia
2 Program Pascasarjana UIN  Sunan Gunung  Djati Bandung, Jalan  Cimencrang Cimenerang Kec. Gedebage Kota Bandung Jawa Barat Indonesia
3 Program  Pascasarjana UIN  Sunan Gunung  Djati Bandung, Jalan  Cimencrang Cimenerang Kec. Gedebage Kota Bandung Jawa Barat Indonesia
uusherman2000@gmail.com * ; rochmanchaerul@gmail.com ; maslani@gmail.com *Penulis Koresponden

## ABSTRAK
Pesantren  berkonstribusi  besar  dalam  merealisasikan  tujuan  pendidikan  nasional  serta mencerdaskan kehidupan bangsa, salah satunya melalui model evaluasi ketercapaian kompetensi dasar  (KD).  Tujuan  penelitian  ini  untuk  menganalisis  ketercapaian  KD  Qur’an-hadis  berbasis kognitif pada pembelajaran pendidikan agama islam di satuan pendidikan muadalah TMI Pondok Pesantren  Darussalam  Sindangsari  Kersamanah  Garut.  Jenis  penelitian  ini  adalah  deskriptif. Pengumpulan data melalui wawancara, observasi dan dokumentasi. Data dianalisis melalui analisis deskriptif. Hasil penelitian menunjukkan  bahwa persentase  ketercapaian nilai kompetensi dasar Qur’an-hadis berbasis kognitif dapat diungkapkan bahwa rata-rata ketercapaian kompetensi dasar pemahaman  ayat  alQur’an  adalah  21,21  %;  hafalan  ayat  alQur’an  adalah  20,20  %;  pemahaman hukum-hukum  tajwid  adalah  19,19  %;  pemahaman  hadis  adalah  21,21  %;  dan  rata-rata ketercapaian  kompetensi  dasar    no.  5  yang  berkenaan  dengan  hafalan  hadis  adalah  19,19  %. Berdasarkan analisis ketercapaian KD Qur’an-hadis maka dapat disimpulkan bahwa, capaian KD mata  pelajaran  Qur’an-Hadis  belum  merata.  KD  Qur’an-hadis  penjadi  prioritas  dalam pembelajaran Pendidikan Agama Islam dan Satuan Pendidikan Muadalah (SPM) Pondok Pesantren Darussalam,  oleh  karena  itu  proses  pembelajaran  seharusnya  memprioritaskan  tercapainya  KD sebagai bahan evaluasi hasil pembelajaran.
Kata Kunci : Analisis ketercapaian; Kompetensi Dasar; Qur’an-Hadis; Kognitif.

## ABSTRACT
Islamic boarding schools contributed in realizing the goals of national education and enrich the  life  of  a  nation,  one  of  which  is  through  the  evaluation  model  for  the  achievement  of  basic competencies  (KD).  The  purpose  of  this  research  was  to  analyze  the  achievement  of  cognitive- based KD quran-hadith in Islamic religious education lesson at the Muadalah Education Unit of the Darussalam Sindangsari Kersamanah Islamic Boarding School, Garut. The research employed descriptive method by collecting data through interviews, observation and documentation. The data were  analyzed  through  descriptive  analysis.  The  research  results  showed  the  percentage  of achievement of the basic competency values of the cognitive-based quran-hadiths can be revealed that the average achievement of the basic competence in understanding the verses of the alquran is 21.21%; memorization of the verse alquran is 20.20%; understanding of the laws of recitation is 19.19%; understanding of hadith is 21.21%; and the average achievement of basic competencies no.  5  which  is  related  to  the  hadith  memorization  is  19.19%.  Based  on  the  analysis  of  the achievement of the KD quran-hadiths, it can be concluded that the KD achievements in the Qur’an- Hadith subjects are not evenly distributed. KD quran-hadith is a priority in the learning of Islamic Religious Education and Muadalah Education Unit Pondok Pesantren Darussalam. Therefore, the learning  process  should  prioritize  the  achievement  of  KD  as  material  for  evaluating  learning outcomes.
Keywords : Achievement Analysis; Basic Competence; Qur’an-Hadith; Cognitive.
diunggah: 2019-06-01 , direvisi: 2020-05-08, diterima: 2020-11-20 ,dipublikasi: 2020-11-20
Copyright (c) 2020 Herman et al This is an open access article under the CC–BY license
Cara  sitasi: Herman,  U.,  Rochman,  C.,  &  Maslani,  M.  (2020).  Model  evaluasi  ketercapaian kompetensi  dasar  Qur’an  hadis  berbasis  kognitif  pada  pembelajaran  pendidikan  agama islam. JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran), 6 (2). doi:https://doi.org/10.22219/jinop.v6i2.8575

## PENDAHULUAN
Salah satu jenis pendidikan islam tradisional di Indonesia yang merupakan tempat mendalami ilmu agama adalah pendidikan pesantren. Pesantren telah berdiri sejak ratusan tahun silam dan telah menjangkau hampir seluruh lapisan masyarakat muslim, serta telah diakui sebagai lembaga pendidikan islam yang berkonstribusi besar  dalam  merealisasikan  tujuan  pendidikan  nasional  serta  mencerdaskan kehidupan bangsa.
Dalam  mensikapi  kemajuan  sistem  pendidikan  nasional,  pesantren berupaya  mengimbangi  sistem  tersebut  dengan  mengaplikasikan  sistem  dan kebijakan pendidikan nasional pada sistem pendidikan dan pembelajaran yang ada di  pesantren.  Salah  satu  dari  sistem  tersebut  adalah  perumusan  dan  pelaksanaan standar kompetensi (SK) dan kompetensi dasar (KD) pada bahan-bahan ajar serta kurikulum pondok pesantren.
Pondok pesantren adalah lembaga pendidikan islam yang berasrama, selain itu  Pondok  pesantren  merupakan  lembaga  pendidikan  islam  yang  pertama  di Indonesia. Pada mulanya kyai ingin mengajarkan ilmu agama kepada orang-orang yang  ada  di  sekitar  rumahnya,  tetapi  semakin  berkembangnya  waktu  semakin banyak  pula orang  yang  ingin  menuntut  ilmu  agama. Ada pula  yang datang dari luar daerah, karena masalah transportasi yang belum begitu memadai banyak orang yang menuntut ilmu yang kemudian menginap di rumah kyai. Hingga rumah kyai sendiri tidak memadai dan membangun asrama di sekitar rumah kyai.
Seiring perkembangan zaman pengelolaan pondok pesantrenpun dari segi penyelenggaraan  pendidikan  makin  berkembang.  Sebagian  pondok  pesantren menggunakan sistem madrasah/klasikal dan kurikulumnya menyesuaikan dengan kurikulum  Pemerintah  dengan  menyelenggarakan  MI,  MTs,  MA  atau penyelenggaraan  SD,  SMP,  dan  SMA/SMK  bahkan  sampai  Perguruan  Tinggi, namun  sebagian  pesantren  masih  tetap  mempertahankan  sistem  pendidikan  khas pesantren  secara  mandiri  baik  kurikulumnya  maupun  proses  pembelajaran  dan pendidikannya.
Disadari  bahwa  selama  ini  perhatian  dan  pengakuan  ( recognition ) pemerintah terhadap institusi  pesantren khususnya  yang tidak menyelenggarakan pendidikan  Madrasah/Sekolah  formal  masih  sangat  minim,  bahkan  tamatan Persantren  belum  mendapat  pengakuan  (mu’adalah/  kesetaraan),  sehingga  sering menemui  kesulitan  untuk  melanjutkan  belajar  ke  jenjang  pendidikan  yang  lebih tinggi maupun untuk melamar pekerjaan pada sektor formal. Padahal selama ini, masyarakat telah memberikan pengakuan terhadap kualitas lulusan Pesantren, dan bahkan  sebagian  dari  lembaga  pendidikan  di  luar  negeri  pun  telah  memberikan pengakuan  kesetaraan (mu’adalah) terhadap  pendidikan  pondok  pesantren (Hidayat, 2014) .
Pesantren  Muadalah  merupakan  salah  satu  arah  baru  kemajuan  model pendidikan  yang  ada  di  Pondok  Pesantren.  Mu’adalah  secara  harfiah  berarti
penyetaraan  juga  merupakan  bentuk  pengakuan  dari  pemerintah  terhadap keberadaan  pondok  pesantren  secara  umum.  Bentuk  pengakuan  pemerintah tersebut adalah memberikan dorongan dari berbagai segi implementasi penyetaraan pondok  pesantren  tersebut  dengan  pendidikan  formal  pada  umumnya,  seperti pemberian standart isi, pengelolaan bahkan pengakuan akan eksistensi ijazah yang dikeluarkan pondok pesantren tersebut. Peraturan Menteri Agama Nomor 18 Tahun 2014 tentang Satuan Pendidikan Muadalah Pada Pondok Pesantren (PMA RI, 2014)
: “Satuan pendidikan Mu’adalah pada pondok pesantren yang selanjutnya disebut satuan  pendidikan  muadalah  adalah  satuan  pendidikan  keagamaan  islam  yand diselenggarakan  oleh    dan  berada  di  lingkungan  pesantren  dengan mengembangkan kurikulum sesuai kekhasan pesantren dengan basis kitab kuning atau dirasah islamiyah dengan pola pendidikan muallimin secara berjenjang dan terstruktur  yang  dapat  disetarakan  dengan  jenjang  pendidikan  dasar  dan menengah di lingkungan Kementrian Agama”
Hal  itu  sejalan  dengan  makna  yang  terkandung  dalam  Undang  Undang  Sistem Pendidikan  Nasional  Nomor  20  Tahun  2003  pasal  26  ayat  6  yang  berbunyi: "Hasil  pendidikan  nonformal  dapat  dihargai  setara  dengan  hasil  program pendidikan  formal  setelah  melalui  proses  penilaian  penyetaraan  oleh  lembaga yang  ditunjuk  oleh  Pemerintah  atau  pemerintah  daerah  dengan  mengacu  pada standar nasional pendidikan" (UU SISDIKNAS, 2009) .
Secara terminologi, pengertian mu’adalah adalah suatu proses penyetaraan antara  institusi  pendidikan  baik  pendidikan  di  pondok  pesantren  maupun  di  luar pesantren  dengan  menggunakan  kriteria  baku  dan  mutu/kualitas  yang  telah ditetapkan secara adil dan terbuka. Selanjutnya hasil dari mu’adalah tersebut, dapat dijadikan dasar  dalam meningkatkan pelayanan dan penyelenggaraan pendidikan di pondok pesantren.
Dalam  konteks  ini,  dalam  buku  pedoman  pesantren  Mu’adalah  yang diterbitkan  oleh  Kementrian  Agama  pada  tahun  2009 (Choirul  Fuad,  2009) diungkapkan  bahwa: "Pondok  pesantren  mu’adalah  yang  terdapat  di  Indonesia terbagi  menjadi  2  (dua)  bagian;  Pertama,  pondok  pesantren  yang  lembaga pendidikannya  dimu’adalahkan  dengan  lembaga-lembaga  pendidikan  di  luar negeri seperti Universitas al-Azhar Cairo Mesir, Universitas Umm al-Qurra Arab Saudi maupun dengan lembaga-lembaga non formal keagamaan lainnya yang ada di Timur Tengah, India, Yaman, Pakistan atau di Iran. Pondok pesantren-pondok pesantren  yang  mu’adalah  dengan  luar  tersebut  hingga  saat  ini  belum  terdata dengan  baik  karena  pada  umumnya  mereka  langsung  berhubungan  dengan lembaga-lembaga pendidikan luar negeri tanpa ada koordinasi dengan Depag RI maupun Departemen Pendidikan Nasional.  Kedua,  pondok pesantren mu’adalah yang disetarakan dengan Madrasah Aliyah dalam pengelolaan Depag RI dan yang disetarakan dengan SMA dalam pengelolaan Diknas. Keduanya mendapatkan SK dari Dirjen terkait”.
Dari penjelasan di atas dapat dipahami bahwa jenis pesantren Mu’adalah di Indonesia  ada  dua  jenis,  yaitu  pesantren  Mu’adalah  yang  disetarakan  dengan ma’had  luar  negeri  telah  tersohor  namanya,  seperti  al  Azhar  di  Kairo dan  Universitas  Umm  al-Qurra  Arab  Saudi.  Sedangkan  jenis  yang  kedua  yaitu, pesantren Mu’adalah. Satuan pendidikan muadalah pada pondok pesantren  yang selanjutnya  disebut  satuan  pendidikan  muadalah  adalah  satuan  pendidikan keagamaan Islam  yang diselenggarakan oleh dan berada di lingkungan pesantren dengan mengembangkan kurikulum sesuai kekhasan pesantren dengan basis kitab
kuning atau dirasah islamiyah dengan pola pendidikan muallimin secara berjenjang dan  terstruktur  yang  dapat  disetarakan  dengan  jenjang  pendidikan  dasar  dan menengah di lingkungan Kementerian Agama (PMA RI, 2014) ,. Dengan demikian kurikulumnya  di  setarakan  dengan  pengelolaan  Madrasah  Aliyah  di  bawah pengelolaan  Departemen  Agama  ataupun  pesantren  Mu’adalah  yang  disetarakan dengan SMA yang pengelolaannya di bawah Departemen Pendidikan Nasional. Permendiknas  No.23  tahun  2006 ,  tentang  pengembangan  standar kompetensi  dasar  menjelaskan,  bahwa  kompetensi  adalah  kemampuan  bersikap, berfikir dan bertindak secara konsisten sebagai perwujudan dari pengetahuan, sikap dan keterampilan yang dimiliki siswa. Perpaduan antara pengetahuan, keterampilan nilai dan sikap yang direfleksikan dalam kebiasaan berfikir dan bersikap merupakan pengertian dari kompetensi. Kompetensi sering pula diartikan sebagai pengetahuan, wawasan,  keterampilan  dan  kemampuan  yang  dikuasai  seseorang  yang  telah menjadi  bagian  dari  dirinya,  sehingga  seseorang  dapat  berbuat,  bersikap  dan berperilaku dengan kognitif, afektif dan psikomotorik yang baik dan bernilai. Hal tersebut  di  atas  menunjukan  bahwa  sesungguhnya  untuk  melaksanakan pembelajaran  dengan  baik  peserta  didik  harus  dapat  melaksanakan  ranah kompetensi yang mencakup tugas, keterampilan, sikap dan apresiasi.
Kompetensi  yang  ingin  dicapai  dalam  tujuan  pembelajaran  bukan  hanya sekedar  pemahaman  akan  materi  pelajaran,  akan  tetapi,  bagaimana  pemahaman materi dan penguasaannya itu dapat mempengaruhi keseharian peserta didik baik dalam  bertindak  dan  berprilaku.  Kompetensi  dasar  adalah  merupakan  perincian atau penjabaran lebih lanjut dari standar kompetensi yang sangat penting bagi dan berguna untuk mengingatkan para guru seberapa jauh tuntutan target kompetensi yang harus dicapainya. Sementara itu Kompetensi kognitif adalah berupa konsep, fakta,  prosedur,  prinsip  atau  rumus  dari body  knowledge ilmu  pengetahuan  yang berkaitan dengan mata pelajaran.
Seorang pendidik harus tahu haluan pelajaran, artinya tahu apa yang harus diambil dan ditekankan, pada tiap-tiap pelajaran, dan apabila ia tidak tahu haluan atau tujuan tersebut, ia bisa meremehkan pelajaran, yang akhirnya bisa tersesat dan menyesatkan.  Tugas  pokok  seorang  pendidik  bukan  sekedar  mengajar,  bukan sekedar memberi  ilmu,  dan bukan sekedar membacakan, tetapi  seorang pendidik harus  selalu  berdaya  upaya/berusaha  agar  tujuan  pelajaran  dan  pendidikan  itu benar-benar  menjadi  milik  peserta  didik  dan  menjadi  keyakinan  serta  pegangan hidupnya. Keberhasilan itu bisa dicapai dengan membuat rancangan konsep yang tertuang didalam standar kompetensi dasar pada setiap mata pelajaran  yang akan menjadi sumber bahan ajar.
Pendidikan al-Qur’an dan Hadis di Madrasah pada umumnya dan pondok pesantren pada khususnya, sebagai landasan yang integral dari pendidikan Agama, meskipun  ia  bukan  satu-satunya  faktor  yang  menentukan  dalam  pembentukan watak  dan  kepribadian  peserta  didik,  tetapi  secara  substansial  mata  pelajaran  al- Qur’an dan Hadis memiliki kontribusi dalam memberikan motivasi kepada peserta didik  untuk  mempraktekkan  pengetahuan  dan  nilai-nilai  keyakinan    kegamaan (tauhid) dan Ahlaqul karimah dalam kehidupan sehari-hari.
Mata pelajaran al-Qur’an Hadis adalah bagian dari ruang lingkup bahan pelajaran Pendidikan  Agama  Islam  pada  satuan  pendidikan, (Abid,  2017) .    Tarbiatul Mu’allimin al-Islamiah (TMI) Pondok Pesantren Darussalam, pelajaran al-Qur’an Hadis bertujuan untuk memberikan motivasi, bimbingan, pemahaman, kemampuan dan penghayatan terhadap isi yang terkandung dalam al-Qur’an dan Hadis sehingga
dapat diwujudkan dalam perilaku sehari-hari sebagai manifestasi iman dan taqwa kepada Allah SWT. serta berahklak mulia.
Berdasarkan pemaparan di atas, penulis mencoba untuk menganalisis sejauh ma na ketercapaian kompetensi dasar  Al-Qur’an dan Hadis berbasis kognitif pada pembelajaran pendidikan agama islam, merancang kompetensi dasar pada materi Al-Qur’an dan hadis sebagai salah satu dari komponen materi pendidikan agama islam  di  Satuan  pendidikan  Muadalah  TMI  Pondok  Pesantren  Darussalam Sindangsari Kersamanah Garut dengan objek analisis peserta didik kelas XI Satuan pendidikan Muadalah TMI Pondok Pesantren Darussalam Sindangsari Kersamanah Garut. Kegiatan yang mencoba menjawab dan mengatasi kendala dan permasalahan dalam  penilaian  hasil  serta  ketercapaian  kompetensi  dasar  salah  satu  dari  materi pelajaran PAI.
Penelitian sebelumnya dilakukan oleh Dwi Astuti, dkk (2020) dengan judul “Model  Penjaminan  Mutu  Ketercapaian  Kompetensi  Dasar  dalam  Sistem Pembelajaran Online pada Situasi Work From Home ( WFH )” Model penjaminan mutu ketercapaian KD untuk mata pelajaran pendidikan agama menempuh sistem sajian melalui youtube dan wa group yang diseleksi dalam dua tahapan agar mutu pembelajaran  tergaransi.  Model  penjaminan  mutu  disesuaikan  feasiblitasnya melalui FGD yang diadakan dengan melibatkan stakeholders.
Isi  dari  UU  No.  20  Tahun  2003  tentang  Sistem  Pendidikan  Nasional, menyatakan  bahwa  pendidikan  nasional  berfungsi  mengembangkan  kemampuan dan  membentuk  watak  serta  peradaban  bangsa  yang  bermartabat  dalam  rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi  warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab. Untuk mencapai tujuan tersebut, salah satu bidang studi yang harus dipelajari oleh peserta didik di madrasah adalah Pendidikan  Agama  Islam,  yang  dimaksudkan  untuk  membentuk  peserta  didik menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa serta berakhlak mulia (UU SISDIKNAS, 2009) .
Pendidikan  Agama  Islam  di  Madrasah  dan  Pondok  Pesantren  terdiri  atas empat mata pelajaran, yaitu: Al-Qur’an-Hadis, Akidah-Akhlak, Fiqih, dan Sejarah Kebudayaan  Islam.  Masing-masing mata pelajaran tersebut  pada dasarnya saling terkait,  isi  mengisi  dan  melengkapi.  Al-Qur’an-hadis  merupakan  sumber  utama ajaran Islam, dalam arti ia merupakan sumber akidah-akhlak, syari’ah/fiqih (ibadah, muamalah), sehingga kajian berada di setiap unsur tersebut.
Pendidikan  Agama  Islam  (PAI)  di  Madrasah  dan  Pondok Pesantren  yang terdiri atas empat mata pelajaran tersebut memiliki karakteristik sendiri-sendiri. Al- Qur’an-hadis,  menekankan  pada  kemampuan  baca  tulis  yang  baik  dan  benar, memahami  makna  secara  tekstual  dan  kontekstual,  serta  mengamalkan kandungannya dalam kehidupan sehari-hari. Materi Akidah Akhlak terfokus pada pembahasan  penanaman  keimanan  dan  akidah  yang  benar  serta  sifat-sifat  terpuji yang garus dimiliki oleh anak didik.
Mata  pelajaran  Al-Qur’an-Hadis  pada  satuan  pendidikan  muadalah  TMI Pondok  Pesantren  Darussalam  adalah  salah  satu  mata  pelajaran  PAI  yang menekankan pada kemampuan membaca dan menulis al-Qur’an dan hadis dengan benar, serta hafalan terhadap surat-surat pendek dalam al-Qur’an, pengenalan arti atau  makna  secara  sederhana  dari  surat-surat  pendek  tersebut  dan  hadis-hadis tentang  akhlak  terpuji  untuk  diamalkan  dalam  kehidupan  sehari-hari  melalui
keteladanan dan pembiasaan. Secara substansial, mata pelajaran  al-Qur’an-Hadis memiliki  konstribusi  dalam  memberikan  motivasi  kepada  seluruh  peserta  didik untuk mencintai kitab sucinya, mempelajari dan mempraktikkan ajaran dan nilai- nilai yang terkandung dalam al-Qur’an-Hadis sebagai sumber utama ajaran Islam dan sekaligus menjadi pegangan dan pedoman hidup dalam kehidupan sehari-hari. Materi Al-Quran-Hadis juga mendorong tumbuhnya kajian tentang pengembangan bahasa Arab
Kompetensi  Dasar  adalah  pengetahuan,  keterampilan  dan  sikap  minimal yang harus dicapai oleh siswa untuk menunjukkan bahwa sesungguhnya siswa telah menguasai standar kompetensi yang telah ditetapkan denngan sebaik-baiknya, oleh karena  itulah  maka  kompetensi  dasar  adalah  penjabaran-penjabaran  dari  standar kompeten (Senjaya, 2008) si. Ketercapaian KD ditandai oleh perubahan perilaku yang  dapat  diukur  yang  mencakup  sikap,  pengetahuan,  dan  keterampilan  yang disebut dengan istilah indikator. Indikator ini dikembangkan harus sesuai dengan karakteristik peserta didik, mata pelajaran, satuan pendidikan, potensi daerah dan dirumuskan dalam kata kerja operasional yang terukur dan/atau dapat diobservasi. Indikator adalah penjabaran dari kompetensi dasar yang menunjukkan tanda-tanda perbuatan dan respon yang dilakukan atau ditampilkan oleh peserta didik (Mulyasa, 2007) . Indikator adalah tanda ataupun ciri yang menunjukkan siswa telah mampu memenuhi standar kompetensi yang diterapkan/berlaku, (Darwin, 2018) . Menurut KBBI, Indikator /in·di·ka·tor/n sesuatu yang dapat memberikan (menjadi) petunjuk atau  keterangan:  seseorang  yang  akan  melakukan  suatu  pekerjaan  sebaiknya menggunakan  -yang  sudah  ada;  kenaikan  harga  dapat  menjadi-adanya  inflasi, (KBBI,  2018) .  Indikator  adalah  alat  pemantau  (sesuatu)  yg  dapat  memberikan petunjuk  atau  keterangan (Sugono,  2008) .  Menurut  WHO,  Pengertian  Indikator adalah  variabel  yang  bisa  membantu  kita  dalam  kegiatan  pengukuran  berbagai macam  perubahan  yang  terjadi  baik  secara  langsung  ataupun  tidak  langsung. (WHO, 1981) .
Rumusan  indikator  dalam  sistem  pendidikan  nasional,  menggunakan klasifikasi  hasil  belajar  Benyamin  Bloom  dalam (Sudjana,  2009) ,  yang membaginya menjadi tiga ranah pengukuran yaitu ranah kognitif, ranah afektif dan ranah psikomotorik. Dan yang menjadi substansi pembahasan adalah kompetensi dasar dalam ranah kognitif. Ranah kognitif adalah ranah yang mencakup kegiatan mental  (otak).  Menurut  Bloom,  segala  upaya  yang  menyangkut  aktivitas  otak adalah  termasuk  dalam  ranah  kognitif.    Ranah  kognitif  mencakup  kemampuan berfikir,  yang  terdiri  dari  kemampuan  menghafal,  memahami,  mengaplikasi, menganalisis,  mensintesis,  dan  kemampuan  mengevaluasi.    Proses  pendidikan melalui peran dan fungsi pemangku kepentingan dapat dilakukan melalui konsep pembelajar yang melibatkan wali siswa di semua kegiatan sekolah, terutama dalam proses pembelajaran berkala dengan sistem 1 minggu tatap muka, 1 pelajaran secara bergantian. Apresiasi, simpati, dan empati para pemangku kepentingan pendidikan, serta apresiasi anak-anak atas nilai kemanusiaan, semakin baik (Zaini, 2018) . Menurut Bloom dalam (Sudijono, 2009) , menjelaskan bahwa dalam ranah kognitif itu terdapat enam aspek proses berfikir, mulai dari aspek terendah sampai dengan  aspek  yang  paling  tinggi.  Enam    aspek  tersebut  adalah  pengetahuan /hafalan/ingatan (knowledge) ,  pemahaman,  penerapan (application), analisis (analysis), sintesis (syntesis), dan penilaian/ evaluasi (evaluation).
Sementara  itu,  aspek  mata  pelajaran  pada  pendidikan  agama  islam  tidak hanya  dilihat  dari  aspek  materi  atau  substansi  pelajaran  yang  hanya  mencakup
aspek  kognitif  (pengetahuan)  saja,  akan  tetapi  lebih  luas  dari  itu.  Aspek  mata pelajaran  PAI  mencakup  aspek  afektif  dan  psikomotorik.  Ruang  lingkup  mata pelajaran PAI meliputi keserasian, keselarasan dan keseimbangan antara: hubungan manusia  dengan  Allah  SWT,  hubungan  manusia  dengan  sesama  manusia, hubungan manusia dengan dirinya sendiri, hubungan manusia dengan makhluk lain dan lingkungannya.  Ruang lingkup bahan pelajaran pendidikan agama Islam untuk SMA/SMK dan yang sederajat meliputi lima aspek, (Ramayulis, 2005) yaitu:
1. Al-Quran/Hadis;  menekankan  pada  kemampuan  membaca,  menulis,  dan menerjemahkan dengan baik dan benar;
2. Keimanan;  menekankan  pada  kemampuan  memahami  dan  mempertahankan aqidah dan keyakinan, serta menghayati, mengimani  dan mengamalkan nilai- nilai ayat al-Qur’an dan hadis sesuai dengan kemampuan peserta didik;
3. Akhlak; menekankan pada pengamalan akhlak mulia dan menghindari akhlak tercela;
4. Fiqih/Ibadah; menekankan pada cara pengamalan ibadah dan mu’amalah yang baik dan benar;
5. Tarikh  dan  Kebudayaan  Islam;  menekankan  pada  kemampuan  mengambil pelajaran (ibrah) dari peristiwa- peristiwa dalam bersejarah (Islam), meneladani tokoh-tokoh  muslim  yang berprestasi,  dan mengaitkannya dengan fenomena- fenomena  sosial,  untuk  melestarikan  dan  mengembangkan  kebudayaan  dan peradaban Islam.
Kurikulum  2013  dirancang    untuk  mengembangkan    rasa  ingin  tahu, kreativitas,  kerjasama  dengan  kemampuan  kognitif/intelektual  dan  psikomotorik (Permendikbud,  2013) Hal  itu  menjadi  acuan  dalam  mengindentifikasi  materi pembelajaran  yang  menunjang  pencapaian  kompetensi  dasar  pendidikan  agama islam dengan mempertimbangkan:
1) potensi peserta didik,
2) relevansi dengan karakteristik daerah,
3) tingkat perkembangan fisik, intelektual, emosional, sosial, dan spritual peserta didik,
4) kebermanfaatan bagi peserta didik,
5) struktur keilmuan,
6) aktualitas, kedalaman, dan keluasan materi pembelajaran,
7) relevansi dengan kebutuhan peserta didik dan tuntutan lingkungan; dan,
8) alokasi waktu.
Tujuan  penelitian  ini  untuk  menganalisis  ketercapaian  KD  Qur’an-hadis
berbasis kognitif pada pembelajaran Pendidikan Agama Islam di kelas XI Satuan Pendidikan Muadalah TMI Pondok Pesantren Darussalam Sindangsari Kersamanah Garut. Penelitian ini mengelaborasi mekanisme pembelajaran Pendidikan Agama Islam di pondok pesantren Darussalam sebagai penyelenggara pendidikan modern, memberikan  inovasi  tentang  perumusan  KD  mata  pelajaran  Qur’an-hadist,  serta memberikan  wawasan  dan  pengetahuan  baru  tentang  KD  Qur’an-hadis  berbasis kognitif    pada  Satuan  Pendidikan  Muadalah  TMI  Pondok  Pesantren  Darussalam Garut.

## METODE
Penelitian  ini  merupakan  penelitian  kualitatif,  dasar  penelitian  kualitatif adalah data alamiah yang merupakan kata-kata dalam mendeskripsikan objek atau
tema yang diteliti dan dianalisis melalui kegiatan pengumpulan data dari latar yang alami (Rofi'uddin,  1996) .  Ciri-ciri  yang  menjadi  dasar  dari  penelitian  kualitatif adalah,  (1)  data  yang  dikaji  adalah  data  verbal  dan  nonverbal  yang  dapat menghasilkan informasi relevan yang dibutuhkan peneliti, (2) data diperoleh dari data  alamiah  baik  berupa  tutur  kata  maupun  perbuatan  yang  telah  dilakukan,  (3) data dianalisis secara induktif pada saat data yang dibutuhkan telah terkumpul, (4) instrumen utama  dalam hal ini adalah peneliti itu sendiri, (5) penekanan penelitian tidak  hanya  pada  hasil  melainkan  juga  pada  proses,  (6)  makna  menjadi  tekanan utama. Bogdan dan Biklen: 1982 dalam (Moleong, 2007) .
Jenis  penelitian  ini  adalah  penelitian  deskriptif  yang  menggambarkan kondisi yang terjadi di lapangan. Sejalan dengan pendapat (Sukamdinata, 2010) , yang  menyatakan  bahwasanya  model  penelitian  deskriptif  dilakukan  untuk menggambarkan baik yang bersifat alamiah atau buatan manusia.
Sumber  data  pada  penelitian  ini  adalah  siswi  kelas  XI  pada  Satuan Pendidikan  Muadalah  Tarbiyatul  Mu’allimin  Al-Islamiyah  (TMI)  Pondok Pesantren Darussalam Sindangsari Kersamanah Garut Jawa Barat Indonesia. Guru kelas XI Satuan Pendidikan Muadalah Tarbiyatul Mu’allimin Al-Islamiyah (TMI) Pondok Pesantren Darussalam, sebagai informan utama dalam kegiatan penugasan di sekolah.
Data pada penelitian ini dapat berupa kata-kata maupun tulisan yang berasal dari  sumber  yang  diamati  atau  diteliti.  Pengumpulan  data  pada  penelitian  ini menggunakan tiga teknik, diantaranya adalah sebagai berikut:
a. Wawancara
Wawancara adalah teknik yang dilakukan melalui kegiatan tanya jawab dengan informan. Wawancara dapat dilakukan secara terstruktur dan tidak terstruktur baik dengan tatap muka (face toface) atau menggunakan alat komunikasi lain,
(Sugiono,  2012) .  Pada  wawancara  terstruktur  ini  digunakan  sebagai  teknik pengumpulan  data,  apabila  peneliti  atau  pengumpul  data  telah  mengetahui dengan pasti tentang informasi apa yang akan diperoleh. Sedangkan wawancara tidak  Terstruktur  adalah  wawancara  yang  bebas  di  mana  peneliti  tidak menggunakan pedoman wawancara  yang telah tersusun secara sistematis dan lengkap  untuk  pengumpulan  datanya.  hanya  berupa  garis-garis  besar permasalahan  yang  akan  ditanyakan.  Wawancara  dilakukan  berdasarkan pedoman yang telah dibuat sebelumnya. Wawancara digunakan sebagai teknik pengumpulan data apabila peneliti ingin mengetahui hal dari subjek penelitian yang lebih dalam. Wawancara dilakukan kepada guru yang mengajar kelas XI tentang capaian kompetensi dasar pada materi PAI Qur’an-hadis
b. Observasi, Observasi adalah teknik pengumpulan data yang dilakukan untuk memperoleh segala sesuatu yang berkaitan dengan pelaksanaan pembelajaran dan capaian kompetensi  dasar.  Observasi  adalah  suatu  teknik  pengumpulan  data  dengan mengadakan  pengamatan  terhadap  kegiatan  yang  sedang  berlangsung  untuk memperoleh informasi yang dibutuhkan (Sukamdinata, 2010) . Bungin dalam bukunya Penelitian Kualitatif (Bungin, 2007) mengemukakan beberapa bentuk observasi  yang  dapat  digunakan  dalam  penelitian  kualitatif,  yaitu  observasi partisipasi,  observasi  tidak  terstruktur,  dan  observasi  kelompok  tidak terstruktur.  Observasi  partisipasi (participant  observation) adalah  metode pengumpulan data yang digunakan untuk menghimpun data penelitian melalui pengamatan  dan  pengindraan  dimana  observer  atau  peneliti  benar-benar
terlibat  dalam  keseharian  responden.  Observasi  tidak  berstruktur  adalah observasi yang dilakukan tanpa menggunakan guide observasi. Pada observasi ini  peneliti  mengembangkan  daya  penelitian  dalam  meneliti  suatu  objek. Observasi  kelompok  adalah  observasi  yang  dilakukan  secara  berkelompok terhadap suatu atau beberapa objek sekaligus
c. Dokumentasi ,
Dokumentasi  adalah  salah  satu  metode  pengumpulan  data  kualitatif  dengan melihat atau menganalisis dokumen-dokumen yang dibuat oleh subjek sendiri atau  oleh  orang  lain  tentang  subjek.  Hasil  observasi  dan  wawancara  lebih obyektif  jika  didukung  adanya  dokumentasi.  Dokumentasi  adalah  sebuah catatan  peristiwa  yang  telah  terjadi  yang  mana  bisa  berupa  foto,  gambar, biografi, catatan tertulis.
Proses  pengumpulan  data  ini  melalui  beberapa  tahapan  yang  setiap  tahapan tersebut saling terkait satu sama lain. Terdapat lima tahapan proses pengumpulan data kualitatif (1) Melakukan identifikasi Subjek/ Partisipan, (2) lokasi Penelitian (Site).  Creswell  dalam (Herdiansyah,  2010) mengatakan  bahwa  sebagai  seorang peneliti  kualitatif,  harus  benar-benar  matang  dalam  melakukan  identifikasi partisipan  dan  lokasi  penelitian  sebagai  pondasi  awal  penelitian  yang  akan dilakuan,  (3)  mencari  akses  menuju  subjek/partisispan  penelitian  dan  lokasi penelitian,  (4)  menentukan  jenis  data  yang  akan  dicari/diperoleh,  dan  (5) mengembangkan atau menentukan instrumen/metode pengumpulan data.
Dalam  menentukan  instrument  metode  pengumpulan  data,  hal  yang  perlu diingat  adalah  bahwa  dalam  penelitian  kualitatif  lebih  bersifat  fleksibel dibandingkan  dengan  metode  lainnya.  Beberapa  hal  yang  diperhatikan  dalam pengumpulan data untuk penelitian kualitatif ini diantaranya, penelitian dilakukan lebih dari satu kali, dalam melakukan pengumpulan data selalu disesuaikan dengan situasi  alamiah,  dan  melakukan probing terhadap  simbol  ( Probing adalah  proses eksplorasi  lebih  dalam  terhadap  suatu  hal  yang  dirasa  perlu  untuk  diungkap). Pemgumpulan data tentang capaian kompetensi dasar pada bahan ajar Qur’an-hadis dan  berbagai  peristiwa  dalam  proses  pembelajaran  PAI,  yang  menjadi  unsur Kompetensi dasar Qur’an-hadis berbasis kognitif adalah (1) faham ayat alQur’an, (2)  hafal  ayat  al-Qur’an,  (3)  faham  hukum  tajwid,  (4)  faham  hadis  dan  (5)  hafal hadis. Data yang diperoleh melalui metode pengumpulan data yang akan dikelola dan dianalisis secara deskriptif kualitatif dan kuantitatif.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Produk  yang  dikembangkan  dan  diteliti  adalah  analisis  ketercapaian kompetensi  dasar  quran-hadis  kelas  XI  berbasis  kognitif.    Berdasakan  hasil pengumpulan data didapatkan hasil sebagai berikut:
(1)  Kompetensi Dasar yang harus dicapai siswa terdiri dari kemampuan membaca dan  menulis  Qur’an  surat  al-Hujurat  49:12  dan  Hadis  Rasulullah  SAW.  tentang Husnudzan dengan  baik  dan  benar,  memahami  makna  secara  tekstual  dan kontekstual,  serta  mengamalkan  kandungannya  dalam  kehidupan  sehari-hari. Materi Akidah Akhlak terfokus pada pembahasan penanaman keimanan dan akidah yang  benar  serta  sifat-sifat  terpuji  yang  harus  dimiliki  oleh  peserta  didik, Menerjemahkan kandungan al-Qur’an surat al-Hujurat 49:12 dan Hadis Rasulullah saw.  tentang Husnudzan dengan  baik  dan  benar,  memahami  hukum  tajwid  serta menganalisa contoh dari hadis tentang husnudzon.
(2). Profil ketercapaian komposisi kualifikasi kompetensi kognitif siswi Profil ketercapaian 5 (lima) komposisi kualifikasi kompetensi kognitif siswi pada Satuan Pendidikan Muadalah Pondok Pesantren, dapat ditunjukkan melalui gambar 1 berikut ini.
Gambar 1.  Profil Ketercapaian Komposisi Kualifikasi Kompetensi kognitif siswi
Nilai  rata-rata  kualifikasi  ketercapaian  kompetensi  dasar  berbasis  kognitif dikelompokan menjadi  tiga kelompok, yaitu kelompok rendah, kelompok sedang dan  kelompok  tinggi.  Pada  kelompok  rendah  rata-rata  ketercapaian  kompetensi dasar  berbasis  kognitif  adalah  16  yang  terdiri  dari  16  orang  siswi,    kelompok kelompok sedang rata-rata ketercapaian kompetensi dasar berbasis kognitif adalah 18.5  yang terdiri dari 19 orang siswi,  dan kelompok tinggi rata-rata ketercapaian kompetensi dasar berbasis kognitif adalah 20 yang terdiri dari 11 orang siswi, dari jumlah siswi kelas XI 46 orang.
Kompetensi  Dasar  (KD)  merupakan  kompetensi  yang  dipelajari  peserta didik  untuk  suatu  mata  pelajaran  di  kelas  tertentu.  Untuk  menilai  penguasaan kompetensi  sesuai  dengan  tuntutan  dalam  Standar  Kompetensi  (SK)  dan Kompetensi  Dasar  (KD),  maka  guru  harus  melakukan  evaluasi  dengan  berbagai cara (Salamah, 2018) .
(3) Hasil komunikasi/wawancara dengan siswa dan guru. Setelah mendapatkan data profil tersebut di atas (grafik 1) selanjutnya dikomunikasikan degan siswa dan guru Hasil komunikasi dengan siswa yang masuk dalam kategori rendah, ternyata yang menyebabkan  rendahnya  rata-rata  capaian  kompetensi  dasar  adalah  adanya kesulitan dalam pemahaman dan penerapan hukum tajwid dalam membaca al-Qur- an  serta  kesulitan  peserta  didik  menghafal  hadis.  Maka  guru  memberikan  saran kepada  siswa  dalam  penerapan  ilmu  dan  hukum-hukum  tajwid  pada  bacaan  al- Qur’an  harus melalui proses  pembiasaan  dan praktik. Kemudian dalam  kesulitan menghafal hadis pendidik memberikan saran untuk belajar menghafal tadriji, yaitu menghafal secara bertahap menghapal dimulai dari kalimat ke kalimat yang lain, mengulang-ulang  hafalan,  sampai  kepada  penghafalan  hadis  secara  keseluruhan dan proses menghapal harus dibarengi dengan penuh kesabaran.
(4).  Analisis  Kesulitan  ketercapaian  Kompetensi  Dasar  Qur’an-hadis  berbasis kognitif.  Hasil  analisis  ketercapaian  kompetensi  dasar  Qur’an-hadis  dalam  ranah kognitif  dilakukan  pula  simulasi  soal-soal  yang  harus  dijawab  oleh  siswa.
16 (16 orang) 18.5 (19 orang) 20 (11 orang) 0 5 10 15 20 25 kelompok rendah kelompok sedang kelompok tinggi Komposisi Kualifikasi Kompetensi Kognitif Siswi
Kemudian  guru  melakukan  penilaian  dari  seluruh  lembar  jawaban  siswa  yang terdiri dari empat puluh enam siswi dan menghasilkan data Pada gambar 2.

## Gambar 2 Persentase Komposisi Kompetensi Kognitif siswi dalam memahami Kompetensi dasar Qur’an-Hadis
Dari  gambar  di  atas  diketahui  bahwa  persentase  ketercapaian  nilai kompetensi  dasar  Qur’an-hadis  berbasis  kognitif  dapat  diungkapkan  bahwa  rata- rata  ketercapaian  kompetensi  dasar    pemahaman  ayat  alQur’an  adalah  21,21  %; hafalan  ayat  alQur’an  adalah  20,20  %;  pemahaman  hukum-hukum  tajwid  adalah 19,19 %; pemahaman hadis adalah 21,21 %; dan rata-rata ketercapaian kompetensi dasar  nomor 5 yang berkenaan dengan hafalan hadis adalah 19,19 %
Dari  pemaparan  di  atas  dapat  dijelaskan  bahwa  rata-rata  tertinggi  dari ketercapaian kompetensi dasar Qur’an-hadis berbasis kognitif adalah terdapat pada KD  pemahaman  al-Qur’an,  hafalan  Qur’an,  dan  pemahaman  hadis.  Dengan  nilai rata-rata  di  atas  20  %.  Rata-rata  ter  rendah  dari  ketercapaian  KD  Qur’an-hadis berbasis  kognitif  adalah  terdapat  pada  KD  nomor  tiga  yaitu  kompetensi  dasar penguasaan hukum tajwid dan hafalan hadis, nilai rata-rata 19.19 %.
Bila dilihat dari sisi rata-rata ketercapaian kompetensi dasar Qur’an-hadis berbasis kognitif dengan berdasarkan pada pemaparan di atas, Capaian Kompetensi Dasar mata pelajaran Qur’an-hadis belum merata, Menurut Dwi Astuti (2020) guru memantau setiap proses, kemajuan, kelebihan, kekurangan serta memperbaiki hasil belajar  peserta  didik  dengan  evaluasi  hasil  belajar  yang  dilakukan  secara berkesinambungan.  Pemilihan  metode  yang  tepat  dalam  penilaian  akan berpengaruh dalam validitas dan objektivitas hasil penilaian yang berpengaruh pada kualitas pendidikan.
Model evaluasi ketercapaian KD berbasis kognitif ini menjadi bagian  yang sangat penting pada Pendidikan Agam Islam di Satuan Pendidikan Muadalah TMI Pondok  Pesantren  Darussalam  Sindangsari  Kersamanah  Garut.  Meskipun  hasil observasi dan wawancara menunjukkan pada awalnya guru-guru merasa kesulitan dalam  pelaksanaan  pembelajaran  serta  pencapaian  KD,  namun  itu  memberikan alternatif kepada guru tentang solusi bagai mana pelajaran bisa benar-benar diserap
21; 21% 20; 20% 19; 19% 21; 21% 19; 19% Profil Kompetensi Kognitif Siswi (Memahami ayat al-Quran - Hadis) Paham ayat al-Quran Hafal ayat al-Quran paham Hukum Tajwid Paham hadis
Hafal hadits
oleh  peserta  didik  dan  selanjutnya  dapat  diaplikasikan  dalam  bersikap  dan berperilaku dalam kehidupan sehari-hari.

## SIMPULAN
Berdasarkan  analisis  proses  pelaksanaan  pembelajaran  dan  proses pencapaian  kompetensi  dasar  pada  mata  pelajaran  Qur’an-hadis,  maka  diperoleh kesimpulan bahwa:
Capaian Kompetensi Dasar mata pelajaran Qur’an-Hadis belum merata, rata- rata  tertinggi  dari  ketercapaian  kompetensi  dasar  Qur’an-hadis  berbasis  kognitif adalah terdapat pada KD pemahaman al-Qur’an, hafalan Qur’an, dan pemahaman hadis, dengan nilai rata-rata di atas 20 %. Sedangkan rata-rata terrendah pada KD penguasaan hukum tajwid dan hafalan hadis, nilai rata-rata 19.19 %. KD Qur’an- hadis menjadi prioritas dalam pembelajaran Pendidikan Agama Islam dan Satuan Pendidikan  Muadalah  (SPM)  Pondok  Pesantren  Darussalam.  Oleh  karena  itu, proses  pembelajaran  seharusnya  memprioritaskan  tercapainya  KD  sebagai  bahan evaluasi hasil pembelajaran.

## DAFTAR PUSTAKA
Abid,  M.  N.  (2017,  Desember  19). Dosen  Muslim.com .  Retrieved  from  Dosen
Muslim.com: https://dosenmuslim.com/pendidikan/ruang-lingkup- pendidikan-agama-islam/#_ftn2
Bungin, B. (2007). Penelitian Kualitatif. Jakarta: Prenada Media Group.
Choirul Fuad, Y. (2009). Pedoman Pesantren Muadalah. Jakarta: Direktur Jenderal Pendidikan Diniyah dan Pondok Pesantren.
Darwin,  S. (2018, 9 20). Pengertian Indikator  Secara Umum dan Menurut  Para Ahli  serta  Jenis-Jenis  Indikator  Lengkap .  Retrieved  from  Pengertian Indikator Secara Umum dan Menurut Para Ahli serta Jenis-Jenis Indikator Lengkap: https://www.pelajaran.co.id/2018/20/pengertian-indikator- secara-umum-dan-menurut-ahli-serta-jenis-jenis-indikator.html
Dwi  Astuti,  Eko  Supriyanto,  Muthoifin  (2020), Model  Penjaminan  Mutu Ketercapaian Kompetensi Dasar dalam Sistem Pembelajaran Online pada Situasi Work From Home ( WFH ) PROFETIKA , Jurnal Studi Islam, Vol.21, No. 1, Special Issue 2020: 129-139
Herdiansyah, H. (2010). Metodologi Penelitian Kualitatif untuk Ilmu-Ilmu Sosial. Jakarta: Salemba Humanika.
Hidayat, A. d. (2014). Kebijakan Pesantren Mu’adalah. Jurnal Pendidikan Islam , 185.
KBBI.  (2018,  9  20). Pengertian  Indikator  secara  umum  dan  menurut  para  ahli serta  jenis-jenis  indikator .  Retrieved  from  Pengertian  Indikator  secara umum dan menurut para ahli serta jenis-jenis indikator: https://www.pelajaran.co.id/2018/20/pengertian-indikator-secara-umum- dan-menurut-ahli-serta-jenis-jenis-indikator.html
Moleong, L. (2007). Metode Penelitian Kualitatif. Bandung: Remaja Rosdakarya. Mulyasa, E. (2007). Standar Kompetensi dan Sertifikasi Guru. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Permendikbud.  (2013,  2  21). Bahan  Ajar  Kelas  IV  Mengacu  Kurikulum  2013 . Retrieved  from  Bahan  Ajar  Kelas  IV  Mengacu  Kurikulum  2013: https://www.fmedia.co.id/bahan-ajar-kelas-iv-mengacu-kurikulum-2013/ Permendiknas (2006,23). Pengembangan Standar Kompetensi Dasar. PMA RI. (2014, Juli 14). Peraturan Menteri Agama Republik Indonesia Nomor 18 Tahun 2014 Tentang Satuan Pendidikan Muadalah Pondok Pesantren Bab 1  Pasal  1 .  Retrieved  from  Peraturan  Menteri  Agama  Republik  Indonesia
Nomor  18  Tahun  2014  Tentang  Satuan  Pendidikan  Muadalah  Pondok Pesantren Bab 1 Pasal 1: https://kalteng.kemenag.go.id/file/file/HumasKalteng/lrim1466049995.pdf
Ramayulis. (2005). Metodologi Pendidikan Agama Islam. Jakarta: Kalam Mulia. Rofi'uddin.  (1996). Penilaian  Pengajaran  Bahasa  Indonesia  di  Sekolah  Dasar. Malang: PPS IKIP Malang.
Salamah, U. (2018). Penjaminan Mutu Penilaian Pendidikan. EVALUASI:Jurnal Manajemen Pendidikan Islam , 2 (1), 274-293. Senjaya,  W.  (2008). Strategi  Pembelajaran;  Berorientasi  Standar  Proses Pendidikan. Jakarta: Kencana Prenada Media Group.
Sudijono, A. (2009). Pengantar evaluasi pendidikan. Jakarta: Rajagrafindo. Sudjana,  N.  (2009). Penilaian  Hasil  Proses  Belajar  Mengajar. Bandung:  PT. Remaja Rosdakarya.
Sugiono. (2012). Penelitian Kuantitatif kualitatif dan R&D. Bandung: Alfabeta. Sugono, D. (2008). Kamus Bahasa Indonesia. Jakarta: Pusat Bahasa. Sukamdinata,  N.  S.  (2010).  Metode  Penelitian  Pendidikan.  Bandung:  Remaja Rosdakarya.
UU  SISDIKNAS,  N.  2.  (2009). Undang-undang  Sistem  Pendidikan  Nasional Nomor 20 Tahun 2003 Pasal 26 ayat 6. Jakarta: Fokus Media. WHO.  (1981).  Retrieved  from  pengertian-indikator-secara-umum-dan-menurut- ahli-serta-jenis-jenis-indikator.:
https://www.pelajaran.co.id/2018/20/pengertian-indikator-secara-umum- dan-menurut-ahli-serta-jenis-jenis-indikator.html
Zaini, M. d. (2018). Penerapan Konsep Trilogy  + 1  Learner  dalam Menciptakan
Pendidikan  HumanisMelalui  Peningkatan  Peran  dan  Fungsi  Stakeholders Pendidikan di  SD. Sekolah  Dasar: Kajian Teori dan Praktik Pendidikan , 157.

## JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran)
Volume 6, Nomor 2, November 2020, pp. 149-163 http://ejournal.umm.ac.id/index.php/jinop
Peningkatan  kemampuan  berdebat  melalui  model  pembelajaran learning cycle 5E dengan bantuan peta konsep
Mahftyn Amalia Sintawati 1)* , Sugiarti 2) , Ranggi Ramadhani Ilminisa 3)
1 SMA Negeri 3 Malang, Jl. Sultan Agung No.7, Kota Malang, Indonesia
2 Universitas Muhammadiyah Malang, Jl. Raya Tlogomas 246 Kota Malang, Indonesia
mahftyn@gmail.com * , atika_umm@yahoo.co.id *Penulis Koresponden

## ABSTRAK
Model pembelajaran Learning Cycle 5E sangat cocok untuk memacu dan mendorong siswa agar  aktif  menyampaikan  ide/gagasan  dalam  praktik  berdebat.  Penelitian  ini  bertujuan  untuk meningkatkan  keterampilan  berdebat  melalui  model  pembelajaran  Learning  Cycle  5E  dengan bantuan peta konsep siswa G-2 SMA Negeri 3 Malang. Pemilihan Bantuan media peta konsep diharapkan  dapat  membantu  siswa  agar  lebih  terarah  dalam  pemahaman  konsep  serta penyampaikan ide/gagasan. Subjek penelitian ini adalah siswa kelas G-2 SMA Negeri 3 Malang pada semester genap tahun pelajaran 2018/2019 yang berjumlah 32 orang. Jenis penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas (PTK) dengan rancangan yang bersifat kolaboratif menggunakan 2  siklus  dalam  penerapannya. Teknik  pengumpulan  data  yang  digunakan  dalam  penilitian  ini adalah  observasi,  praktik,  dan,  wawancara.  Kemampuan  berdebat  siswa  kelas  G-2  SMAN  3 Malang melalui penerapan model pembelajaran Learning Cycle 5E dengan bantuan peta konsep mengalami peningkatan dari prasiklus, siklus I, dan siklus II. Pada nilai rata-rata hasil praktik berdebat pada siklus I yaitu 78,3 dengan jumlah ketuntasan sebanyak 24 siswa atau (75%). Pada pembelajaran  siklus  II  nilai  rata-rata  praktik  berdebat  siswa  yaitu  83,8  %  dengan  jumlah ketuntasan  sebanyak  30  siswa  atau  (93,7%).  Kesimpulan  penelitian  menunjukkan  bahwa penerapan  model  pembelajaran Learning  Cycle 5E  dengan  bantuan  peta  konsep  mampu meningkatkan kemampuan berdebat siswa.
Kata Kunci : Kemampuan Berdebat; Model Learning Cycle 5E; Peta Konsep.

## ABSTRACT
The 5E Learning Cycle learning model is valid for stimulating and encouraging students to actively convey ideas / ideas in debating practice. This research aimed to improve debating skills through the 5E Learning Cycle learning model with the help of concept maps for G-2 students of SMA Negeri 3 Malang. Selection of concept map media assistance is expected to help students to be more focused in understanding concepts and conveying ideas. The  research employed 32 students of G-2 class SMA Negeri 3 Malang in  the even  semester of  the 2018/2019 academic year as the research subject. This research employed a classroom action research (CAR) with a collaborative design using 2 cycles in its application. The data collection techniques used in this research were observation, practice, and interviews. The debating ability of G-2 class students of SMAN 3 Malang through the application of the Learning Cycle 5E learning model with the help of  concept  maps  has  increased  from  pre-cycle,  cycle  I,  and  cycle  II. The  average  value  of  the results of debating practice in cycle I was 78.3 with 24 students or (75%) completeness. In the second cycle of learning the average value of students' arguing practice was 83.8% with the total completeness of 30 students or (93.7%). The conclusion of the research shows that the application of the 5E Learning Cycle learning model with the help of concept maps can improve students' arguing skills.
Keywords: Concept Map; Debating Ability; 5E Cycle Learning Model
diunggah: 2019-04-02, direvisi: 2020-05-16, diterima: 2020-11-20, dipublikasi: 2020-11-20 Copyright (c) 2020 Sintawati et al This is an open access article under the CC–BY license
Cara sitasi: Sintawati, M., Sugiarti, S., & Ilminisa, R. (2020). Peningkatan kemampuan berdebat melalui model pembelajaran learning cycle 5E dengan bantuan peta konsep siswa G-2 SMA Negeri 3 Malang. JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran), 6 (2). doi: https://doi.org/10.22219/jinop.v6i2.8024

## PENDAHULUAN
Keterampilan  berdebat  diajarkan  di  sekolah  khususnya  kelas  X  untuk meningkatkan kemampuan berbicara siswa dalam berkomunikasi secara langsung, baik  secara  individu  maupun  kelompok.  Salah  satu  keterampilan  berbicara  yang harus dikuasi siswa dengan baik di kelas X adalah berargumentasi dalam sebuah forum  debat.  Hal  ini  sejalan  dengan  pendapat  (Abidin,  2012)  bahwa  debat merupakan  salah  satu  keterampilan  berbicara  yang  dilakukan  antarpribadi  atau antarpihak.
Debat  adalah  kemampuan  seseorang  untuk  mengungkapkan  gagasan/ide secara  lisan  mengenai  suatu  hal  kepada  orang  lain  disertai  dengan  alasan  untuk mempertahankan pendapatnya. Debat merupakan kegiatan adu argumen antara dua orang  atau  lebih  yang  masing-masing  berusaha  memengaruhi  orang  lain  untuk menerima argumen  yang disampaikan (Simon, 2005). Debat dapat diartikan pula sebagai  silang  pendapat  mengenai  topik/mosi  tertentu  antara  pihak  afirmatif  dan oposisi melalui kegiatan pertukaran pendapat yang terstruktur (Depdiknas, 2018). Melalui  debat  siswa  dapat  memberikan  argumentasi  dengan  bukti  yang  relevan untuk mempertahankan argumen yang disampaikan.
Berkaitan  dengan  hal  tersebut,  dari  hasil  observasi  dan  wawancara  dengan pendidik bahasa Indonesia kelas G-2 SMA Negeri 3 Malang, permasalahan yang paling  menonjol  adalah  rendahnya  kemampuan  siswa  dalam  mengungkapkan gagasan/ide  sesuai  dengan  topik  pada  saat  praktik  berdebat.  Hasil  rata-rata  nilai kelas  G-2  materi  berdebat  masih  rendah  jika  dibandingkan  dengan  keterampilan yang lain. Penyebab rendahnya kemampuan siswa dalam menyampaikan argumen pada praktik berdebat diduga karena beberapa faktor. Kurang bervariasinya model dan  media  pembelajaran  yang  digunakan  pendidik  selama  kegiatan  belajar mengajar  adalah  salah  satu  faktor  penyebab  kemampuan  siswa  dalam  praktik berdebat masih rendah. Kegiatan belajar mengajar yang sering dilakukan di dalam kelas hanya berupa transfer pengetahuan sehingga siswa masih cenderung kesulitan (kurang  aktif)  untuk  mengungkapkan  konsep  yang  ada  di  dalam  pikirannya  ke dalam  bentuk  verbal  serta  cenderung  berbicara  tidak  terarah/keluar  dari  topik bahasan dalam praktik berdebat
Penelitian terdahulu berkaitan kemampuan berdebat dilakukan oleh dengan (Nahal,  Muh.  Taufik,  &  Sultan,  2019)  dengan  judul Pengembangan  Materi Berdebat Berbasis Model Pembelajaran Yurisprudensi Siswa Kelas X SMA dengan fokus penelitian penggunaan bahan ajar berdebat berbasis model yurisprudensi dan menguji kelayakan bahan ajar materi berdebat berbasis model yurisprudensi. Hasil penelitian menunjukkan bahwa penilaian terhadap bahan ajar komponen kelayakan isi  memperoleh  rata-rata  3,39,  komponen  penyajian  3,53,  komponen  kebahasaan 3,47, komponen grafika  3,64, dan implikasi  terhadap pengembangan kompetensi berdebat 3,83.
Keterampilan berdebat dengan menggunakan model learning cycle memiliki kelebihan  dapat  mengembangkan  potensi  masing-masing  siswa.  Penelitian terdahulu  tentang  penggunaan  model learning  cycle dilakukan  oleh  (Latifa, Verawati,  &  Harjono,  2017)  yang  berjudul Pengaruh  Model  Learning  Cycle  5E (Engage,  Explore,  Explain,  Elaboration,  &  Evaluate)  Terhadap  Kemampuan Berpikir    Kritis  Peserta  Didik  Kelas  X  MAN  1  Mataram hasil  penelitian menunjukkan  Penggunaan  model  learning  cycle  5E  ( Engage,  Explore,  Explain, Elaboration, & Evaluate ) lebih mampu untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik daripada menggunakan model cooperative learning tipe STAD. Berdasarkan data hasil dokumentasi nilai praktik debat siswa G-2 terdapat 12 siswa (37,5%) dari 32 siswa memiliki nilai kurang dari KKM (Kriteria Ketuntasan Minimal), yakni kurang dari 70 dengan perhitungan nilai rata-rata kelas G-2 adalah 77.  Berdasarkan  paparan  masalah  di  atas,  diperlukan  satu  model  dan  media pembelajaran  yang  mampu  meningkatkan  kualitas  hasil  pembelajaran  praktik berdebat.  Pemilihan  model  pembelajaran  yang  efektif  sangat  diperlukan  sebagai bagian dari upaya peningkatan proses pembelajaran. Salah satu model yang dapat diterapkan adalah model pembelajaran Learning Cycle 5E. Model pembelajaran ini merupakan suatu model pembelajaran yang berorientasi pada siswa.
Pemilihan  Model  pembelajaran Learning  Cycle 5E  sangat  cocok  untuk memacu dan mendorong siswa agar aktif menyampaikan ide/gagasan dalam praktik berdebat. Model pembelajaran Learning Cycle 5E merupakan kesatuan tahap-tahap kegiatan  yang  dirancang  sedemikian  rupa  agar  siswa  mampu  secara  aktif  untuk membangun pengetahuan mereka sendiri selama pembelajaran (Rahayuningsih, R., Masykuri, M., & Utami, 2012). Menurut (Kurnaz & Çalik, 2008) model Learning Cycle 5E terdiri atas lima fase yang terorganisasi, yaitu engagement, exploration, explaination, elaboration, dan evaluation.
Model  pembelajaran  ini  sangat  berpotensi  dalam  mengembangkan  cara belajar  mandiri  siswa  melalui  pemecahan  masalah.  Pembelajaran  dengan  model Learning Cycle 5E memacu siswa untuk terlibat dalam mempelajari permasalahan sesuai konteks, keterampilan berpikir tingkat tinggi, terampil dalam penyelesaian masalah, mempelajari berbagai bidang ilmu, mandiri dalam menggali pengetahuan, keterampilan pengelolaan kelompok, dan terampil dalam berkomunikasi. Dengan demikian  dapat  dikemukana  bahwa  model Learning  Cycle 5E  memiliki  tujuan untuk  melatih  siswa  belajar  berfikir  secara  mandiri  dan  mampu  merangsang keterampilan siswa dalam menyampaikan gagasan selama pembelajaran sehingga tujuan  pembelajaran  dapat  terlaksana  dengan  baik.  Adapun  pemilihan  media pembelajaran  berupa  peta  konsep  diharapkan  dapat  memacu  siswa  lebih  terarah dalam  pemahaman  konsep  serta  dalam  penyampaikan  ide/gagasan  karena  dapat dituangkan ke dalam peta konsep tersebut.
Berdasarkan  uraian  yang  telah  dipaparkan  di  atas  peneliti  tertarik  untuk melakukan penelitian peningkatan kemampuan berdebat melalui model Learning Cycle 5E  dengan  bantuan  peta  konsep  siswa  G-2  SMA  Negeri  3  Malang berkolaborasi  dengan  pendidik  mata  pelajaran  bahasa  Indonesia  kelas  G-2  serta dosen  bahasa  Indonesia  Universitas  Muhammadiyah  Malang.  Alasannya,  agar penelitian ini dapat memberikan temuan baru dan perbaikan dalam proses belajar mengajar  yang  lebih  menarik  serta  dapat  meningkatkan  hasil  belajar  praktik berdebat di SMA Negeri 3 Malang.

## Pengertian Debat
Debat  merupakan  kegiatan  adu  argumen  antara  dua  orang  atau  lebih  yang masing-masing berusaha memengaruhi orang lain untuk menerima argumen yang disampaikan  (Simon,  2005).  Debat  dapat  diartikan  pula  sebagai  silang  pendapat mengenai topik/mosi tertentu antara pihak afirmatif dan oposisi melalui kegiatan pertukaran  pendapat  yang  terstruktur  (Depdiknas,  2018).  Debat  adalah  kegiatan menyampaikan  pendapat  oleh  pihak  pendukung  kepada  pihak  penyangkal  untuk menentukan  baik  tidaknya  suatu  usul  atau  argumen  tertentu  (Tarigan,  2008). (Abidin, 2012) lebih memperkuat bahwa debat merupakan salah satu keterampilan berbicara  yang  dilakukan  pribadi  atau  kelompok.  Kegiatan  ini  bertujuan  untuk menunjukkan bahwa pendapat yang disampaikan oleh salah satu pihak lebih baik, lebih benar, dan lebih tepat dibandingkan pendapat lain pihak.
Jadi,  debat  merupakan  pembelajaran  yang  mengarahkan  siswa  untuk menyalurkan  ide,  gagasan,  dan  pendapatnya  dengan  cara  berargumentasi  baik perorangan atau kelompok. Dengan demikian, debat merupakan materi yang sangat penting  untuk  dikuasi  siswa  dalam  mengembangkan  dan  meningkatkan kemampuan  berkomunikasi  secara  verbal,  mengasah  sikap  intelektual, mengajarkan siswa untuk berpikir kritis, dan mengahargai pendapat orang lain.
Model Pembelajaran Learning Cycle 5E Model  pembelajaran  siklus  belajar  ( Learning  Cycle )  merupakan  salah  satu model  pembelajaran  berorientasi  pada  pembelajaran  konstruktivistik.  Model pembelajaran  ini  merupakan  suatu  model  pembelajaran  yang  berorientasi  pada siswa.  Model  pembelajaran Learning  Cycle 5E  merupakan  kesatuan  tahap-tahap kegiatan  yang  dirancang  sedemikian  rupa  agar  siswa  mampu  secara  aktif  untuk membangun pengetahuan mereka sendiri selama pembelajaran (Rahayuningsih, R., Masykuri, M., & Utami, 2012).
Model Learning  Cycle membantu  siswa  dalam  menjabarkan  ide-  ide  atau gagasan  ilmiah,  memperbaiki  alasan-alasan  ilmiah  yang  didapatkan  dan meningkatkan  kegiatan  belajar  di  kelas  khususnya  dalam  hal  menyampaikan pendapat. Learning Cycle pertama kali diusulkan oleh Karplus, yaitu pembelajaran yang  sesuai  dengan  teori  belajar  Piaget  dan  berbasis  pada  pendekatan  saintifik. Learning  Cycle terdahulu  memiliki  3  fase.  Saat  ini,  telah  dikembangkan  dan disempurnakan menjadi 5 fase. ditambah tahap Engagement dan Evaluation pada bagian akhir siklus (Kurnaz & Çalik, 2008). Berikut penjelaan masing-masing fase tersebut:
Fase pendahuluan ( Engagemen t)
Pembelajaran pada fase ini bertujuan untuk menggali pengetahuan awal yang dimiliki siswa dan mendorong siswa untuk berpikir secara mandiri tentang hal baru yang didapat. Fase engagement akan mendorong siswa berpikir “mengapa hal itu terjadi?” dan “apa yang saya tahu tentang hal itu?”. Tujuan yang perlu dicapai oleh pendidik  pada  fase  ini  adalah  menimbulkan  rasa  ingin  tahu  siswa  tentang  pokok bahasan  yang  akan  dipelajari.  Pendidik  dapat  memulai  dengan  pertanyaan- pertanyaan kepada siswa berupa fakta atau fenomena yang berkaitan dengan materi yang akan dipelajari. Beberapa metode pembelajaran yang dapat diterapkan pada fase engagement ini seperti: demonstrasi, menganalisis teks atau fakta. Fase eksplorasi ( Exploration )
Pada fase eksplorasi siswa diberi kesempatan untuk bekerja secara mandiri maupun secara berkelompok tanpa arahan secara langsung dari pendidik. Kegiatan dimulai dengan siswa mencoba melakukan eksperimen kemudian mendiskusikan eksperimen  tersebut  secara  kelompok.  Dalam  kegiatan  ini  pendidik  berperan sebagai  fasilitator  untuk  membantu  siswa  agar  bekerja  sesuai  konteks permasalahan.
Melalui  kegiatan  eksplorasi  ini,  siswa  diberi  kesempatan  untuk  mencoba beberapa jalan keluar dari permasalahan, mendiskusikannya secara berkelompok, mencatat  hasil  diskusi  kelompok,  mempresentasikan  gagasan  yang  telah  didapat setelah pengamatan dan diskusi kelompok serta mengambil kesimpulan pemecahan masalah.
Fase penjelasan ( Explanation )
Fase explanation adalah fase penjelasan yang dilakukan pendidik. Pada fase ini  pendidik  memberikan  penegasan  kembali  secara  lengkap  konsep  yang  telah diperoleh  siswa  pada  fase  sebelumnya.  Pada  pembelajaran  tahap  ini  siswa  dapat mempresentasikan  hasil  eksplorasi  yang  telah  mereka  lakukan  di  depan  kelas, misalnya  dengan  menuliskan  data  pengamatan,  analisis  data  dan  jawaban pertanyaan dalam  Lembar Kerja Siswa (LKPD).  Diskusi antaranggota kelompok sangat  penting  dilakukan  pada  fase  ini  untuk  mengomentari  atau  memberikan tanggapan  penjelasan  konsep  dari  siswa  atau  kelompok  lain.  Pendidik  dapat menggunakan  metode  diskusi  atau  tanya  jawab  interaktif  yang  bertokus  pada identifikasi hal-hal pokok yang berhubungan dengan konsep yang dipelajari. Fase penerapan konsep ( Elaboration)
Fase  ini  mengarahkan  siswa  belajar  mengaplikasikan  konsep-konsep  yang telah  dipahami  untuk  diterapkan  pada  siuasi  atau  permasalahan  baru.  Kegiatan pembelajaran pada fase ini bertujuan untuk meningkatkan pemahaman yang telah didapatkan siswa kemudian menerapkan konsep tersebut pada situasi baru sehingga pemahaman siswa menjadi lebih mantap. Pada beberapa kasus fase ini dilakukan dengan kegiatan menjawab soal-soal latihan. Hal ini dapat saja dilakukan asalkan soal-soal  yang  dipecahkan  berupa  pemecahan  masalah  yang  mencakup  ranah analisis, aplikasi, sintesis, dan evaluasi.
Fase evaluasi ( Evaluation)
Ada dua hal yang ingin diketahui pada kegiatan belajar ini, yaitu (1) hasil belajar siswa dan (2) refleksi  oleh pendidik untuk  melakukan pembelajaran lebih  lanjut. Kegiatan ini berhubungan dengan penilaian kelas yang dilakukan pendidik meliputi penilaian proses dan evaluasi penguasaan konsep yang diperoleh siswa. Pendidik dapat  menggunakan  lembar  pengamatan  untuk  melakukan  penelitian  kinerja  dan mengadakan tes untuk mengetahui tingkat pemahaman.

## Media Peta Konsep
Peta  konsep  merupakan  salah  satu  cara  mencatat  materi  pelajaran  yang kreatif.  Media  ini  dirasa  dapat  membantu  memusatkan  perhatian  siswa, mengorganisasikan  ide-ide  yang  muncul  di  pikiran  mereka  sehingga  membantu siswa  memahami,  mengingat,  dan  lebih  terarah  dalam  pemahaman  konsep. Penggunaan media peta konsep untuk membantu siswa dalam pemahaman konsep yang berkaitan dengan mosi debat. Pemahaman konsep yang baik akan membatu menuntaskan  permasalahan  yang  berkaitan  banyaknya  kesalahan  memahami konsep  dalam  belajar  agar  mendapat  hasil  belajar  yang  lebih  baik  (Hamdani,
Kurniati, & Sakti, 2012). Media pembelajaran peta konsep merupakan salah satu bagian  dari  kesatuan  pembelajaran  yang  memiliki  tujuan  untuk  membantu  siswa dalam meningkatkan pemahaman konsep (Huda, 2010).
Media  peta  konsep  memudahkan  siswa  memahami,  mengingat,  dan memudahkan dalam mehamai konsep sehingga kemampuan berpikir dapat terasah dengan baik. Dengan demikian, kemampuan berpikir sistematis, kritis, analitis akan terbentuk melalui kegiatan berdebat.

## METODE
Jenis  penelitian  yang  digunakan  adalah  penelitian  tindakan  kelas  (PTK) dengan rancangan yang bersifat kolaboratif. Penelitian dilakukan secara kolaboratif bersama  pendidik  mata  pelajaran  bahasa  Indonesia  kelas  G-2  SMA  Negeri  3 Malang.  Kolaborasi  dalam  penelitian  ini  adalah  dengan  merencanakan pembelajaran  yang  akan  dilaksanakan  dan  berbagi  tugas  selama  proses pembelajaran.  Prosedur  penelitiaan  ini  menggunakan  model  Kemmis  dan McTaggrat  yang  terdiri  atas  siklus-siklus.  Siklus  I  bertujuan  untuk  mengetahui keterampilan berdebat siswa dalam tindakan awal penelitian. Peneliti merancang, Siklus I dipakai sebagai refleksi untuk melakukan siklus II, jika pada siklus II rata- rata  hasil  belajar  siswa  dalam  berdebat  80%  tuntas,  maka  tidak  akan  dilakukan perbaikan.  Namun,  jika  hasil  siklus  II  belum  mencapai  ketuntasan  sebesar  80% akan dilanjutkan siklus berikutnya, begitu seterusnya. Masing-masing siklus terdiri atas empat tahap  yakni (1) perencanaan, (2) pelaksanaan tindakan, (3) observasi, dan (4) refleksi.
Teknik  pengumpulan  data  yang  digunakan  dalam  penilitian  ini  adalah observasi, praktik, dan, wawancara. Data  yang dikumpulkan dalam penelitian ini meliputi: (1) nilai praktik berdebat prasiklus, siklus I, dan siklus II; (2) informasi mengenai  aktivitas  siswa  dan  pendidik  yang  diperoleh  dari  hasil  observasi;  (3) informasi  mengenai  tanggapan  siswa  dan  pendidik  sebelum  dan  sesudah pelaksanaan tindakan yang diperoleh dari hasil wawancara.
Teknik analisis data adalah cara yang digunakan untuk mengolah data yang diperoleh.  Teknik  analisis  data  yang  digunakan  adalah  deskriptif  kualitatif  dan kuantitatif.  Teknik  analisis  data  kualitatif  digunakan  untuk  mendeskripsikan kegiatan  selama  pelaksanaan  pembelajaran  praktik  berdebat  dengan  model Learning Cycle 5E dengan bantuan peta konsep pada siswa kelas G-2 SMA Negeri 3 Malang. Data kualitatif dianalisis dengan prosedur menelaah seluruh data yang telah  dikumpulkan  yaitu,  lembar  observasi  hasil  pencatatan  siswa  dan  pendidik selama proses pembelajaran serta lembar wawancara. Data kuantitatif melalui proses sebagai berikut:
Tahap pengolahan data Tahap pengolahan data  kuantatif meliputi  kegiatan merekap nilai  yang diperoleh siswa,  menghitung  nilai  rata-rata  kelas,  dan  menghitung  presentase  hasil  belajar siswa secara klasikal.
Penilaian dan pengategorian 1)    Tahap penilaian

## Tabel 1. Rubrik penilaian
No  Aspek yang dinilai Kriteria penilaian Skor 1  Matter (i). - Kelogisan pendapat
1. Intepretasi
2. Definisi
3. Themeline ▪  Memenuhi 3 Matter ▪  Memenuhi 2 Matter ▪  Memenuhi 1 Matter
▪ 25 ▪ 20
▪ 15 2  Manner (ii).
- Penggunaan suara
1. Volum suara
2. Pengaturan nafas
3. Tekanan suara
4. Artikulasi ▪ Memenuhi 4 Manner ▪ Memenuhi 3 Manner ▪ Memenuhi 2 Manner
▪ Memenuhi 1 Manner ▪ 25 ▪ 20 ▪ 15 ▪ 10
3  Method (iii).
- Penataan dan Pengorganisasian ide/gagasan pendapat
1. Pembukaan (tujuan dan arah pembicaraan
2. Isi (pengungkapan ide)
3. Penutup (Kesimpulan atas apa yang telah diungkapkan) ▪  Memenuhi 3 Matter ▪  Memenuhi 2 Matter ▪  Memenuhi 1 Matter ▪ 25 ▪ 20 ▪ 15 4  Ketepatan penggunaan diksi (iv). ▪ Tidak terdapat kesalahan dalam penggunaan diksi ▪ Terdapat 1-3 kesalahan dalam penggunaan diksi
▪ Terdapat 4-10 kesalahan dalam penggunaan diksi ▪ 25 ▪ 20
▪ 15
Jumlah
100
Na = i + ii + iii + iv
Keterangan: Na = Nilai akhir i    = Jumlah skor yang diperoleh ii  = Jumlah skor yang diperoleh iii = Jumlah skor yang diperoleh iv = Jumlah skor yang diperoleh
Nilai rata-rata kelas diketahui dengan cara:
M = ∑Fx N
Keterangan: M    = nilai rata-rata kelas ∑Fx = jumlah nilai siswa N    = jumlah siswa (D.R Hidayat, 2009, p. 52)
Presentase ketuntasan hasil belajar siswa secara klasikal diketahui dengan cara:
P = n x 100% N
Keterangan: P = presentase ketuntasan belajar siswa n = jumlah siswa yang tuntas N = jumlah seluruh siswa (Depdiknas, 2016, p. 36)
2) Pengategorian
Tabel 2. Pedoman penilaian (Arikunto, 1997, p. 244) Rentang skor Huruf Tingkat kemampuan 80-100 A Baik sekali 66-79 B Baik 56-65 C Cukup 40-55 D Kurang 30-39 E Gagal Tabel 3. Kriteria keberhasilan pembelajaran (Purwanto, 2010, p. 103) Pencapaian %  Kualifikasi Kategori nilai 80%-100% A Sangat baik 70%-79% B Baik 60%-69% C Cukup 50%-59% D Kurang 0%-49% E Gagal Tahap Penarikan Kesimpulan
Pada tahap penarikan kesimpulan kegiatan yang dilakukan adalah menyimpulkan semua  data  yang  sudah  dianalisis.  Pada  kegiatan  ini  mencakup  hasil  data  yang didapat dan memberikan penjelasan mengenai hasil data. Instrumen penelitian yang digunakan  meliputi  dua  instrumen  yaitu  instrumen  pengumpulan  data  dan instrumen  pemandu  analisis  data.  Instrumen  pengumpulan  data  berupa  lembar observasi,  lembar  wawancara,  lembar  penilaian,  dan  skala  penilaian  praktik berdebat.  Instrumen  pemandu  analisis  data  berupa  tabel  hasil  skala  penilaian praktik berdebat.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Bab  ini  mepaparkan  hasil  penelitian  yang  meliputi:  (1)  penerapan  model pembelajaran Learning Cycle 5E dengan bantuan peta konsep dalam pembelajaran praktik  berdebat  (2)  peningkatan  kemampuan  berdebat  siswa  kelas  G-2  SMA
Negeri 3 Malang setelah penerapan model pembelajaran Learning Cycle 5E dengan bantuan peta konsep.
Penerapan  Model  Pembelajaran Learning  Cycle 5E  dengan  Bantuan  Peta Konsep dalam Pembelajaran Praktik Berdebat Penerapan  model  pembelajaran Learning  Cycle 5E  dengan  bantuan  peta  konsep dalam pembelajaran praktik berdebat adalah upaya untuk mengatasi pemasalahan praktik  berdebat  pada  siswa  kelas  G-2  SMA  Negeri  3  Malang.  Tindakan  ini berlandaskan hasil observasi dan wawancara pada tahapan prasiklus.

## Siklus I
Pada siklus ini dilaksanakan pembelajaran dengan model pembelajaran Learning Cycle  5E  dengan  bantuan  peta  konsep  sebagai  upaya  untuk  meningkatkan kemampuan  berdebat  siswa  kelas  G-2  SMA  Negeri  3  malang.  Siklus  ini dilaksanakan dalam dua kali pertemuan dengan waktu 4 x 45 menit. Pertemuan pertama
Tindakan pembelajaran  pertemuan pertama dilaksanakan pada Jumat, 25 Januari 2019 pada pukul 10.20 s.d 13.30 WIB.
a) Kegiatan Awal Pembelajaran
Pada  tahap  ini  kegiatan  yang  dilakukan  siswa  adalah  menjawab  salam  dari pendidik,  merespon  kehadiran  siswa,  menerima  informasi  mengenai  tujuan pembelajaran yang ingin dicapai, menerima informasi tentang manfaat belajar teks debat, dan menerima informasi tentang materi yang akan dipelajari.
b) Kegiatan Inti
1) Siswa  mencermati  video/teks  debat  yang  berjudul  “Peresmian  Bahasa Inggris sebagai Bahasa Nasional Setelah Bahasa Indonesia” yang disajikan oleh pendidik sebagai teks pemodelan.
2) Siswa diminta membaca literatur untuk mengidentifikasi permasalahan/ isu, sudut  pandang,  argumen  beberapa  pihak  dan  simpulan  teks  debat “Peresmian  Bahasa  Inggris  sebagai  Bahasa  Nasional  Setelah  Bahasa Indonesia”
3) Siswa mengidentifikasi hal berikut dengan bantuan  peta konsep
a. Menentukan mosi dalam debat
b. Menjelaskan argumen yang terdapat pada pihak pro
c. Menjelaskan argumen yang terdapat pada pihak kontra
d. Menyimpulkan isi debat
4) Siswa menjabarkan hubungan argumen berupa fakta terhadap isu dari segi pro ataupun kontra untuk menemukan esensi debat.
5) Siswa  mempresentasikan  hasil  kerjanya  setelah  siswa  memperoleh informasi  yang  diperoleh  dari  berbagai  sumber,  dan  mengidentifikasi permasalahan/isu dan argumen dari beberapa pihak dan simpulan dari debat.
6) Siswa memaparkan esensi dari debat.
7) Menyajikan  mosi  berdasarkan  isu  atau  permasalahan  yang  sedang berkembang.
8) Siswa menyusun kesimpulan berdasarkan hasil presentasi.
c) Kegiatan penutup
Pada  kegiatan  penutup,  siswa  bersama  pendidik  melakukan  refleksi.  Refleksi dilakukan  dengan  memberikan  penegasan  kembali  mengenai  materi  yang  telah disampaikan  dengan  cara  siswa  menjawab  pertanyaan  dari  pendidik.  Tahap
selanjutnya, pendidik mengakhiri pembelajaran dan menutup pembelajaran dengan salam.
Pertemuan Kedua Pertemuan 2 dilaksanakan pada hari Selasa, 29 Januari 2019 pada pukul 14.00 s.d  15.30  WIB.  Kegiatan  dalam  pertemuan  kedua  merupakan  lanjutan  dari pertemuan pertama.
a) Kegiatan Awal Pembelajaran
Kegiatan  awal  pada  pertemuan  kedua  tidak  jauh  berbeda  dengan  pertemuan pertama yang diawali dengan siswa menjawab salam yang disampaikan pendidik, merespon kehadiran siswa yang dilakukan pendidik, menerima informasi mengenai tujuan  pembelajaran  yang  diingin  dicapai.  Selanjutnya,  pendidik  mengingatkan kembali materi yang telah dipelajari pada pertemuan pertama dengan mengajukan pertanyaan  cara  menyimpulkan  debat,  melengkapi  argumen,  dan  memeberikan tanggapan terhadap mosi.
b) Kegiatan Inti
Siswa dibagi 2 kelompok besar, ganjil dan genap.
Kelompok Pro adalah siswa bernomor genap. Kelompok Kontra adalah siswa bernomor ganjil. Siswa menyimak video tentang “Sistem Zonasi Sekolah”.
Siswa  dengan  bimbingan  pendidik  melengkapi  argumen  dari  mosi  yang  telah ditentukan dengan bantuan   peta konsep.
Siswa menyajikan teks debat yang lengkap ditinjau dari rumusan argumen dan fakta dari pro atau kontra.
Masing-masing kelompok ganjil dan genap menyampaikan tanggapannya tentang mosi yang telah ditentukan di depan kelas disertai fakta pendukung.
Siswa menyimpulkan hasil dari menanggapi video debat yang telah disimak. Siswa menyimpulkan esensi dari debat yang telah disimak dan ditanggapi.
c) Kegiatan penutup
Kegiatan yang dilaksanakan pada kegiatan ini adalah menegaskan kembali materi yang  telah  disampaikan  sebagai  tahap  refleksi.  Tahap  refleksi  dilakukan  dengan cara siswa menjawab pertanyaan yang diberikan pendidik. Kegiatan ini bertujuan untuk  mengetahui  pemahaman  siswa  terhadap  materi  memberikan  argumen  dan tanggapan  terhadap  suatu  mosi.  Setelah  siswa  selesai  menyimpulkan  materi pembelajaran  yang  telah  disampaikan,  pendidik  mengakhiri  pembelajaran  dan menutup pembelajaran dengan salam.

## Siklus II
Tindakan  pembelajaran  siklus  II  dilaksanakan  pada  hari  Jumat,  2  Februari  2019 pukul 10.20 s.d 13.30 WIB.
a) Kegiatan Awal Pembelajaran
Kegiatan  awal  pembelajaran  pada  siklus  II  sama  halnya  pada  pertemuan sebelumnya  yang  diawali  dengan  siswa  menjawab  salam  yang  disampaikan pendidik, merespon kehadiran siswa yang dilakukan pendidik. Selanjutnya, siswa menerima  informasi  mengenai  tujuan  pembelajaran  yang  ingin  dicapai  dan melakukan tanya jawab mengenai materi yang telah disampaikan pada pertemuan sebelumnya.
b) Kegiatan Inti
Siswa membaca teks debat yang telah disajikan di pertemuan sebelumnya.
Siswa  menelaah  isi  debat  (permasalahan/  isu,  sudut  pandang,  argumen  beberapa pihak dan simpulan) terkait dengan teks debat yang telah disajikan oleh pendidik. Siswa mengidentifikasi ragam bahasa yang terdapat dalam teks debat.
Siswa dibagi 4 kelompok besar, ganjil dan genap Kelompok Pro adalah siswa bernomor genap (dua kelompok) Kelompok Kontra adalah siswa bernomor ganjil (dua kelompok) Pendidik  memberikan  dua  mosi  sebagai  bahan  debat  yaitu  “Indonesia  Tanpa Tembakau (rokok)” dan “UKBM Tidak Tepat Dilaksanakan di Sekolah” Setelah  siswa  mengidentifikasi  ragam  bahasa  debat,  Siswa  menyusun  argumen untuk mendukung atau menolak mosi dengan bantuan peta konsep.
Siswa merancang peta konsep dengan bantuan pertanyaan:
Apa yang kalian tahu tentang mosi yang telah kalian dapatkan? Mengapa mosi itu terjadi?
Apa latar belakang kalian mendukung atau menolak mosi tersebut?
Fakta apa saja yang kalian temukan untuk mendukung atau menolak mosi tersebut?
Siswa mulai memetakonsepkan argumen pendukung atau menolak mosi debat Siswa melengkapi dan bertukar pendapat dalam kelompok Siswa dibagi 4 kelompok besar, ganjil dan genap Kelompok pro  adalah  siswa bernomor genap (dua kelompok)
Kelompok kontra adalah siswa bernomor ganjil (dua kelompok)
Siswa melakukan debat dengan kriteria yang sudah ditentukan;
1 (satu) orang sebagai moderator
2 (dua) kelompok sebagai pihak pro
2   (dua) kelompok sebagai pihak kontra Siswa menyimpulkan hasil dari debat yang telah dilakukan
c) Kegiatan penutup
Pada akhir pembelajaran siswa bersama pendidik melaksanakan kegiatan refleksi.
Kegiatan  refleksi  dilaksanakan  dengan  menegaskan  kembali  materi  yang  telah disampai  dengan  cara  mengajukan  beberapa  pertanyaan  kepada  siswa.  Setelah kegiatan  refleksi  dirasa  cukup,  pendidik  memberikan  kesempatan  kepada  siswa untuk menyampaikan kesulitan dan hambatan yang dialami. Selanjutnya, pendidik mengakhiri pembelajaran dan menutup pembelajaran dengan salam.
Peningkatan Kemampuan Berdebat Siswa Kelas G-2 SMA Negeri 3 Malang setelah Penerapan Model Pembelajaran Learning Cycle 5E dengan Bantuan Peta Konsep.
Peningkatan kemampuan berdebat siswa kelas G-2 SMA Negeri 3 Malang setelah  penerapan  model  pembelajaran Learning  Cycle 5E  dengan  bantuan  peta konsep dapat dilihat dari perbandingan nilai atau skor yang diperoleh siswa dalam praktik berdebat pada setiap siklus. Hasil perbandingan nilai praktik berdebat siswa kelas  G-2  SMAN  3  Malang  tahun  ajaran  2019/2020  menunjukkan  adanya peningkatan dari tahap prasiklus, siklus I, dan siklus II.

## Prasiklus
Pada tahap prasiklus nilai rata-rata praktik berdebat siswa adalah 72,5. Sebanyak 12  atau  (37,5%)  siswa  belum  mencapai  KKM,  sedangkan  yang  mencapai  KKM
72,5 78,3 83,8 20 24 30 12 8 2 0 20 40 60 80 100 Prasiklus Siklus I Siklus II Perbandingan Hasil Praktik Berdebat Siswa Pada Setiap Siklus Nilai rata-rata Siswa tuntas
Siswa tidak tuntas
sebanyak  20  siswa  atau  (62,5%)  siswa.  Berdasarkan  data  tersebut,  kemampuan praktik  berdebat  siswa  kelas  G-2  SMAN  3  Malang  dapat  disimpulkan  masih tergolong  rendah  dan  belum  mencapai  80%  ketuntasan  yang  telah  ditentukan sehingga kemampuan siswa dalam praktik berdebat perlu ditingkatkan.
Siklus I
Pada siklus I nilai rata-rata praktik berdebat siswa adalah 78,3. Siswa yang mencapai KKM sebanyak 24 atau (75%) siswa sedangkan sisanya, sebanyak 8 atau (25%) belum mencapai KKM. Walaupun telah terjadi peningkatan pada siklus I, pembelajaran praktik berdebat  dapat  dikatakan belum tuntas. Hal  ini disebabkan kemampuan  praktik  berdebat  belum  mencapai  ketuntasan  hasil  belajar  secara klasikal  atau  jumlah  siswa  yang  tuntas  <80%.  Oleh  karena  itu,  perlu  adanya perbaikan dengan melaksanakan siklus II.

## Siklus II
Berdasarkan hasil analis pada siklus II dapat dikatakan kegiatan pembelajaran pada siklus II tuntas atau dalam katerogi baik. Nilai rata-rata siswa dalam praktik berdebat pada siklus II adalah 83,8. Jumlah siswa yang mencapai KKM sebanyak 30 atau (93,7%) siswa sedangkan sisanya, sebanyak 2 atau (6,3%) belum mencapai KKM.  Berdasarkan  hal  tersebut,  upaya  perbaikan  pada  siklus  selanjutnya  tidak diperlukan karena jumlah siswa yang mendapat nilai di atas KKM >80% dengan kesimpulan telah mencapai ketuntasan hasil belajar secara klasikal.
Berdasarkan hasil praktik berdebat yang diperoleh siswa kelas G-2 SMAN 3 Malang menunjukkan adanya peningkatan dari tahap prasiklus ke siklus I dan siklus II. Adapun hasil praktik berdebatsiswa dapat dilihat pada tabel berikut.

## Tabel 4. Perbandingan hasil praktik berdebat siswa antarsiklus
No  Tahap Presentase Ketuntasan Total Skor  Nilai Rata-rata Tuntas (≥70 ) Tidak Tuntas (<70) 1  Prasiklus  20 siswa (62,5%)  12 siswa (37,5%) 2321 72,5 2  Siklus I  24 siswa  (75%)    8 siswa (25%)  2504 78,3 3  Siklus II  30 siswa (93,7%)     2 siswa (6,3%)  2680 83,8
Grafik 1. Perbandingan hasil praktik berdebat siswa antarsiklus
Berdasarkan diagram perbandingan hasil praktik berdebat diketahui pada tahap prasiklus nilai rata-rata siswa dalam praktik berdebat yaitu 72,5. Jumlah siswa yang belum tuntas sebanyak 12 siswa atau (37,5%), sedangkan siswa yang dinyatakan tuntas  sebanyak  20  siswa  atau  (62,5%)  siswa  Selanjutnya,  hasil  siklus  I  setelah penerapan model pembelajaran Learning Cycle 5E dengan bantuan  peta konsep pada  pembelajaran  praktik  berdebat  menunjukkan  adanya  peningkatan dibandingkan tahap prasiklus. Nilai rata- rata hasil praktik berdebat pada siklus I yaitu 78,3. Jumlah siswa belum tuntas sebanyak  8 siswa atau (25%), sedangkan siswa dinyatakan tuntas sebanyak 24 siswa atau (75%). Pada pembelajaran siklus II nilai rata-rata praktik berdebatsiswa yaitu 83,8. Jumlah siswa yang belum tuntas sebanyak  2  siswa  atau  (6,3%),  sedangkan  sebanyak  30  siswa  atau  (93,7%) dinyatakan  tuntas.  Penelitian  ini  memiliki  keunggulan  karena  menekankan  pada penerapan learning  cycle yang  mewajibkan  siswa  untuk  melakukan  diskusi, praktik,  hingga  evaluasi.  Melalui  penerapan  model  tersebut  siswa  mampu menimgkatkan ketuntasan belajar siswa dalam praktik berdebat.
SIMPULAN
Berdasarkan  deskripsi  temuan  penelitian  dan  pembahasannya  dapat dikemukakan bahwa, penerapan model pembelajaran Learning Cycle 5E  dengan bantuan  peta  konsep  untuk  meningkatkan  kemampuan  berdebat  siswa  melalui proses  sebagai  berikut.  1)  Setiap  siswa  dalam  satu  kelompok  merancang  peta konsep tentang mosi debat melalui pertanyaan “apa yang mereka tahu tentang mosi debat yang mereka dapatkan sebagai bahan debat?”, “mengapa mosi tersebut ada” untuk membuat latar belakang pada debat sebagai tahapan engaged .  2) Setiap siswa dalam  satu  kelompok  berdiskusi,  membaca  referensi  dari  berbagai  sumber  (satu siswa  minimal  satu  argumen  di  dalam  satu  kelompok),  dan  mencoba memetakonsepkan argumen yang mendukung atau menolak mosi sebagai tahapan explore. 3) Setiap siswa dalam satu kelompok menganalisis hasil peta konsep yang telah mereka buat, melengkapi dan bertukar pedapat untuk melengkapi argumen di dalam peta konsep sebagai tahapan explain. 4) Dua pasang kelompok melakukan praktik berdebat sebagai tahapan elaborate . 5) Tahapan terakhir yaitu evaluasi, dua kelompok  yang  tidak  berdebat  memberikan  penilaian  secara  lisan  maupun  tulis kepada dua kelompok yang berdebat.
Kemampuan berdebat siswa kelas G-2 SMAN 3 Malang setelah penerapan model pembelajaran Learning Cycle 5E dengan  bantuan peta konsep mengalami peningkatan  dari  prasiklus,  siklus  I,  dan  siklus  II.  Pada  prasiklus  nilai  rata-rata siswa dalam praktik berdebat yaitu 72,5. Jumlah siswa yang belum tuntas sebanyak 12 siswa atau (37,5%), sedangkan siswa yang dinyatakan tuntas sebanyak 20 siswa atau  (62,5%)  siswa  Selanjutnya,  hasil  siklus  I  setelah  penerapan  model pembelajaran Learning Cycle 5E dengan bantuan  peta konsep pada  pembelajaran praktik berdebat menunjukkan adanya peningkatan dibandingkan tahap prasiklus. Nilai rata- rata hasil praktik berdebat pada siklus I yaitu 78,3. Jumlah siswa belum tuntas sebanyak 8 siswa atau (25%), sedangkan siswa dinyatakan tuntas sebanyak 24 siswa atau (75%). Pada pembelajaran siklus II nilai rata-rata praktik berdebat siswa yaitu 83,8. Jumlah siswa yang belum tuntas sebanyak 2 siswa atau (6,3%), sedangkan  sebanyak  30  siswa  atau  (93,7%)  dinyatakan  tuntas.  Berdasarkan informasi  tentang  proses  dan  peningkatan  di  atas  dapat  disimpulkan  bahwa penelitian peningkatan kemampuan berdebat melalui model pembelajaran Learning
Cycle 5E dengan bantuan peta konsep pada siswa kelas G-2 SMAN 3 Malang dapat dikatakan berhasil.

## SARAN
Berdasarkan hasil penelitian  yang diperoleh, saran  yang direkomendasikan sebagai berikut.
1) Pendidik  bahasa  Indonesia  SMAN  3  Malang,  disarankan  untuk  menerapkan model  pembelajaran  Learning  Cycle  5E  dengan  bantuan  peta  konsep  pada pembelajaran berdebat pada waktu mendatang serta dapat mengembangkannya pada pembelajaran teks-teks yang lain.
2) Siswa kelas G-2 SMAN 3 Malang, disarankan untuk mempertahankan aktivitas pada pembelajaran teks-teks selanjutnya.
3) Peneliti selanjutnya, disarankan dapat melaksanakan kegiatan sejenis dengan lebih  memperhatikan  alokasi  waktu  sehingga  kemampuan  berdebat menggunakan model pembelajaran Learning Cycle 5E dengan bantuan  peta konsep mendapatkan hasil yang lebih baik.

## DAFTAR PUSTAKA
Abidin, Y. (2012). Pembelajaran Bahasa Berbasis Pendidikan Karakter . Bandung: PT Refika Aditama.
Arikunto, S. (1997). Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan . Jakarta: Bumi Aksara. D.R Hidayat, & A. B. (2009). Cara Mudah Melakukan Penelitian Tindakan Kelas . Jakarta: Trans Info Media.
Depdiknas.  (2016). Standar  Isi  untuk  Satuan  Pendidikan  Dasar  dan  Menengah . Jakarta: Depdiknas.
Depdiknas. (2018). Kamus Besar Bahasa Indonesia . Jakarta: Balai Pustaka. Hamdani,  Kurniati,  &  Sakti.  (2012).  Pengaruh  Model  Pembelajaran  Generatif dengan  Menggunakan  Alat  Peraga  Terhadap  Pemahaman  Konsep  Cahaya Kelas VIII di SMP Negeri 7 Kota Bengkulu. Jurnal Exacta , 10(1) , 79–88. Huda. (2010). Penerapan Peta Konsep untuk Meningkatkan Kreativitas Siswa pada Pembelajaran di Kelas.
Kurnaz, M. A., & Çalik, M. (2008). Using Different Conceptual Change Methods Embedded  Within  the  5E  model:  A  Sample  Theaching  for  Heat  and Themperature. Journal of Physics Teacher Education Online , 5 (1). Latifa,  B.  R.  A.,  Verawati,  N.  N.  S.  P.,  &  Harjono,  A.  (2017).  Pengaruh  Model Learning  Cycle  5E  (Engage,  Explore,  Explain,  Elaboration,  &  Evaluate) Terhadap Kemampuan Berpikir Kritis Peserta Didik Kelas X Man 1 Mataram.
Jurnal Pendidikan Fisika Dan Teknologi , 3 (1), 61.
https://doi.org/10.29303/jpft.v3i1.325
Nahal,  R.,  Muh.  Taufik,  &  Sultan.  (2019).  Pengembangan  Materi  Berdebat Berbasis Model  Pembelajaran Yurisprudensi  Siswa Kelas X SMA. Bahasa: Jurnal  Keilmuan  Pendidikan  Bahasa  Dan  Sastra  Indonesia , 1 (3),  173–184. https://doi.org/10.26499/bahasa.v1i3.39
Purwanto. (2010). Evaluasi Hasil Belajar . Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Rahayuningsih, R., Masykuri, M., & Utami, B. (2012). Penerapan Siklus Belajar 5E (Learning Cycle 5E) Disertai Peta Konsep untuk Meningkatkan Kualitas Proses  dan  Hasil  Belajar  Kimia  pada  Materi  Kelarutan  dan  Hasil  Kali
Kelarutan Kelas XI IPA SMA Negeri 1 Kartasura Tahun Pelajaran 2011/2012. Jurnal Pendidikan Kimia , 1 (1), 51–58. Simon. (2005). Pembelajaran dengan Metode Debat Plus . Jakarta: Depdikbud. Tarigan, H. G. (2008). Bericara sebagai Suatu Keterampilan Berbahasa. Bandung: Angkasa.

## JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran)
Volume 6, Nomor 2, November 2020, pp. 164-180 http://ejournal.umm.ac.id/index.php/jinop
Meningkatkan  keaktifan  siswa  dalam  mata  pelajaran  bahasa Indonesia  dengan  menggunakan  pendekatan  saintifik  dalam kegiatan lesson study
Arif Setiawan 1)* , Gigit Mujianto 2) , Djoko Asihono 3)
1 Universitas Muhammadiyah Malang, Jl. Raya Tlogomas 246, Malang, Indonesia
2 Universitas Muhammadiyah Malang, Jl. Raya Tlogomas 246, Malang, Indonesia
3 Universitas Muhammadiyah Malang, Jl. Raya Tlogomas 246, Malang, Indonesia
arifsetiawan1988@gmail.com* ; gigit_m@yahoo.com ; aishono@gmail.com *Penulis Koresponden

## ABSTRAK
Mata  pelajaran  bahasa  Indonesia  merupakan  salah  satu  mata  pelajaran  yang  sering diremehkan oleh para siswa. Akan tetapi, kenyataannya pada evaluasi akhir banyak ditemukan nilai terendah yang diperoleh siswa berasal dari mata pelajaran bahasa Indonesia.  Penelitian ini bertujuan  untuk  meningkatkan  keaktifan  siswa  pada  mata  pelajaran  bahasa  Indonesia.  Subjek penelitian adalah 27 siswa kelas VII SMP Muhammadiyah 06 Dau Malang. Program lesson study ini dilakukan dalam 4 siklus dengan menerapkan pendekatan saintifik yang diimplementasikan melalui  strategi  pembelajaran  inkuiri.  Strategi  tersebut  berimplikasi  pada  pemakaian  metode inkuiri,  diskusi,  dan  kunjung  kelompok.  Hasil  penelitian  menunjukkan  keatifan  siswa  dapat ditingkatkan.  Peningkatan  keaktifan  siswa  tersebut  beriringan  dengan  tujuan  pembelajaran dengan menggunakan pendekatan saintifk yang meliputi (1) menanya/menjawab teks prosedur, (2) menerapkan penulisan teks prosedur, dan (3) mengomunikasikan menanggapi teks prosedur. Berdasarkan  hal  tersebut  dapat  disimpulkan  pemakaian  pendekatan  saintifik  dalam  kegiatan lesson study dapat meningkatkan keaktifan siswa dalam mata pelajaran bahasa Indonesia. Kata kunci: Keaktifan Siswa; Lesson Study; Pendekatan Saintifik.

## ABSTRACT
Bahasa  Indonesia  subject  is  one  of  the  subjects  that  is  often  underestimated  by  students. However, it was found that the lowest scores obtained by students came from Indonesian subjects in the final evaluation. This research aimed to increase student activeness in Indonesian subjects by analysing 27 research subjects on grade VII students of SMP Muhammadiyah 06 Dau Malang. This lesson study program was carried out in 4 cycles by applying a scientific approach through an inquiry learning strategy. This strategy implied to the use of inquiry, discussion, and group visits  methods.  The  results  showed  that  students  activity  could  be  improved.  Increasing  the activeness of students goes  parallel  with the learning objectives by using a scientific approach which includes (1) asking / answering procedure texts, (2) applying procedural text writing, and (3) communicating responding to procedural texts. Based on the result, it can be concluded that the use of a scientific approach in lesson study activities can increase student activeness in Bahasa Indonesia subjects.
Keywords: Student Activity; Lesson Study; Scientific Approach.
diunggah: 2018-12-05, direvisi: 2020-11-12, diterima: 2020-11-20, dipublikasi: 2020-11-20 Copyright (c) 2020 Setiawan et al This is an open access article under the CC–BY license
Cara  sitasi: Setiawan,  A.,  Mujianto,  G.,  &  Asihono,  D.  (2020). Meningkatkan  keaktifan  siswa  kelas  vii dalam  mata pelajaran bahasa Indonesia dengan menggunakan pendekatan saintifik dalam kegiatan lesson study . JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran), 6 (2 ). doi: https://doi.org/10.22219/jinop.v6i2.7177

## PENDAHULUAN
Proses pembelajaran  yang dilakukan di  sekolah memiliki tujuan  yang akan dicapai  ( Nurhayati,  2020 ).  Salah  satu  tujuan  yang  akan  dicapai  dalam  proses pembelajaran  adalah  perubahan  tingkah  laku  ( Nurhayati,  2020 ),  yang  meliputi aspek  kognitif,  afektif,  serta  psikomotorik  ( Hardini,  2015 ; Mardiyan,  2012 ; Ramlah,  Firmansyah,  &  Zubair,  2015 ).  Selain  perubahan  tingkat  laku,  proses pembelajaran juga memerlukan partisipasi aktif siswa, komunikasi dua arah siswa dengan  guru,  dan  keaktifan  siswa  dalam  mengikuti  pembelajaran  ( Megawati  & Sari,  2012 ; Ramlah  et  al.,  2015 ; Wibowo,  2016 ; Widhiyasari,  Umami,  &  Suja,
2019 ).  Keaktifan  siswa  akan  mewujudkan  pembelajaran  sesuai  dengan  skenario yang telah dirancang oleh guru ( Sundari, 2013 ; Yulianto, Fatchan, & Astina, 2017 ). Selain  itu,  keaktifan  siswa  dalam  proses  pembelajaran  akan  sangat  berpengaruh terhadap  proses  perkembangan  berpikir,  emosi,  dan  sosial  budaya  yang  sangat kompleks ( Wibowo, 2016 ).
Upaya  nyata  untuk  mewujudkan  proses  pembelajaran  yang  sesuai  dengan skenario dapat direalisasikan dengan menggunakan pendekatan, strategi, dan media ( Rusminati  &  Sulistyawati,  2018 ),  yang  telah  ditentukan  oleh  guru  dalam perencanaan  pembelajaran  ( Bintari,  Sudiana,  &  Putrayasa,  2014 ).  Pendekatan saintifik  menjadi  salah  satu  pendekatan  yang  dapat  dipilih  dan  digunakan  dalam penyelenggaraan proses pembelajaran, karena pendekatan saintifik
mengedepankan beberapa tahapan yang meliputi (a) mengamati, (b) merumuskan masalah, (c) merumuskan hipotesis, (d) menganalisis data, (e) menarik kesimpulan, dan (f) mengomunikasikan konsep ( Machin, 2014 ). Beberapa tahapan yang begitu kompleks  tersebut,  pendekatan  saintifik  bertujuan  untuk  mengantarkan  siswa benar-benar merasakan bahwa belajar itu merupakan sebuah kebutuhan  ( Machin, 2014 ; Sukmasari,  Putra,  &  Kristiantari,  2015 ).  Dengan  tahapan  yang  begitu kompleks,  panjang,  dan  berorientasi  pada  bagaimana  memberikan  pengalaman nyata dalam  pembelajaran pada siswa  ( Sukmasari et  al.,  2015 ; Wijayanti,  2014 ), maka  pendekatan  saintifik  dapat  digunakan  pada  semua  mata  pelajaran,  salah satunya adalah mata pelajaran bahasa Indonesia.
Mata pelajaran bahasa Indonesia merupakan salah satu mata pelajaran yang sering diremehkan oleh siswa ( Kristina, 2018 ; Wardiati, 2017 ). Siswa menganggap bahwa mata pelajaran bahasa Indonesia adalah mata pelajaran yang mudah karena telah  digunakan  dalam  kehidupan  sehari-hari  ( Kristanto,  Hapsari,  Nita,  & Maimunah, 2015; Wardiati, 2017 ). Akan tetapi, pada kenyataannya nilai terendah yang  sering  didapatkan  oleh  siswa  setelah  evaluasi  yakni  berasal  dari  mata pelajaran bahasa Indonesia ( Kristanto et al., 2015 ). Selain itu, nilai Ujian Nasional (UN)  bahasa  Indonesia  dari  tahun  ke  tahun  pada  tingkat  SMP  dan  SMA  selalu mendapatkan  nilai  di  bawah  rata-rata  ( Gidot,  Mashudi,  &  Matsum,  2013 ).  Nilai mata pelajaran bahasa Indonesia selalu di bawah nilai mata pelajaran yang lainnya, seperti matematika dan bahasa Inggris ( Gidot et al., 2013 ; Wardiati, 2017 ). Kondisi tersebut  hampir  terjadi  di  seluruh  sekolah-sekolah  yang  ada  di  Indonesia,  salah satunya SMP Muhammadiyah 6 Dau Malang.
Melalui  fenomena  tersebut,  dapat  dikatakan  bahwa  berbagai  macam pendekatan  yang  telah  dicetuskan  sangat  dibutuhkan  dalam  suatu  pembelajaran. Pendekatan-pendekatan tersebut tentunya diharapkan mampu meningkatkan minat belajar  siswa  terhadap  bahasa  Indonesia  yang  harus  dibangun  sejak  memasuki bangku  SMP  (kelas  VII)  ( Kristina,  2018 ).  Di  samping  itu,  pendekatan  yang
digunakan  dalam  suatu  pembelajaran  diharapkan  mampu  menghidupkan  suasana belajar  agar  tidak  monoton  dan  membosankan  ( Setiawan,  2020 ).  Pendekatan pembelajaran dapat diartikan sebagai kumpulan metode dan cara yang digunakan oleh  guru  dalam  melakukan  pembelajaran  ( Setiawan  &  Mufassaroh,  2020 ; Winarsih  &  Sulistyowati,  2016 ).  Salah  satu  pendekatan  yang  dapat  digunakan dalam pembelajaran yaitu pendekatan saintifik ( Wijayanti, 2014 ).
Pendekatan  saintifik  merupakan  suatu  pendekatan  pembelajaran  yang berbasis  ilmiah  ( scientific )  yang  diyakini  mampu  membangkitkan  minat  belajar siswa  ( Machin,  2014 ; Rudyanto,  2016 ).  Dalam  pendekatan  saintifik,  siswa  tidak hanya mendapatkan informasi dari guru semata ( Rusminati & Sulistyawati, 2018 ), melainkan dapat berasal dari mana saja, serta siswa menjadi pusat belajar, bukan lagi  menjadi  objek  pembelajaran  ( Permatasari,  2014 ).  Adapun  langka-langkah dalam  pendekatan  saintifik  meliputi  (1)  mengamati,  (2)  menanya,  (3) mengumpulkan data, (4) mengolah informasi, dan (5) mengomunikasikan ( Machin, 2014 ).  Penerapan  pendekatan  saintifik  dalam  pembelajaran  melibatkan keterampilan proses seperti mengamati, mengklasifikasi, mengukur, meramalkan, menjelaskan,  dan  menyimpulkan  ( Dewi,  2016 ; Machin,  2014 ).  Dalam melaksanakan proses tersebut arahan dari guru sangat diperlukan,  namun arahan tidak  sepenuhnya  diberikan,  melainkan  sesuai  dengan  tingkat  kedewasaan  siswa atau semakin tingginya tingkat  kelas siswa  ( Bintari et  al.,  2014 ). Oleh sebab itu, karakter, skill, dan  kognisi  siswa  sangat  dibutuhkan  dalam  proses  pembelajaran dengan menggunakan pendekatan saintifik.
Pembelajaran dengan menggunakan pendekatan saintifik menekankan pada partisipasi aktif siswa ( Rudyanto, 2016 ) dalam pembelajaran. Partisipasi aktif siswa menjadi  sebuah  modal  berharga  dalam  kesuksesan  pembelajaran  yang  telah dituangkan guru dalam perencanaan ( Mustofa, Susilo, & Al Muhdhar, 2016 ), yang berorientasi pada kualitas dan inovasi pembelajaran  ( Rustono, 2008 ; A. Winarsih & Mulyani, 2012 ). Kualitas dan inovasi pembelajaran merupakan hal yang mutlak ada  dalam  pembelajaran,  salah  satu  cara  untuk  meningkatkan  keduanya  adalah dengan  menyelenggarakan  pembelajaran  melalui  kegiatan lesson  study ( Rahayu, Mulyani,  &  Miswadi,  2012 ). Lesson  study merupakan  model  pembinaan  profesi pendidik memalui kegiatan yang bersifat kolaboratif dan berkelanjutan ( Rustono, 2008 ). Dari sisi inovasi pembelajaran, lesson study juga dianggap sebagai sebuah penggerak  gairah  belajar  di  sekolah  ( Rustono,  2008 ),  karena  pada  praktiknya melibatkan  semua  unsur  di  sekolah  untuk  menuju  perbaikan  yang  lebih  baik ( Murtiani,  Fauzan,  &  Ratnawulan,  2012 ; Susanto,  2012 ; Wulandari,  Arifin,  & Irmawati, 2015 ). Selain itu, lesson study juga memposisikan siswa sebagai sumber belajar  ( Agustiana,  Putra,  &  Farida,  2018 ),  sehingga  siswa  dapat  saling  bertukar informasi  ( sharing ) ataupun  ide/gagasan  dalam  kegiatan  pembelajaran  yang bermuara  pada  terjadinya  proses  interaksi  antarsiswa  ( Agustiana  et  al.,  2018 ; Jurniati,  2009 ).  Dengan  demikian,  pendekatan  saintifik  melalui  kegiatan lesson study dapat digunakan sebagai salah satu cara untuk meningkatkan keaktifan siswa dalam mengikuti mata pelajaran bahasa Indonesia.
Adapun  penelitian  sejenis  yang  sudah  dilakukan  sebelumnya  lebih  banyak membahas mengenai penerapan lesson study dalam pembelajaran ( Agustiana et al.,
2018 ; Jurniati, 2009 ; Murtiani et al., 2012 ; Mustofa et al., 2016 ; Pantiwati, 2015 ; Rahayu  et  al.,  2012 ; Rusminati  &  Sulistyawati,  2018 ; Tristiantari  &  Sumantri,
2016 ; A. Winarsih & Mulyani, 2012 ; Wulandari et al., 2015 ). Penelitian lain yang memfokuskan penerapan lesson study untuk meningkatkan keaktifan siswa dalam
pembelajaran ( Susanto, 2012 ; Yulianto et al., 2017 ). Selain itu, terdapat penelitian lain yang menekankan pada pendekatan saintifik ( Bintari et al., 2014 ; Permatasari, 2014 ; Rusminati & Sulistyawati, 2018 ; Setiawan & Mufassaroh, 2020 ; Sukmasari et  al.,  2015 ; Wijayanti,  2014 ; Winarsih  &  Sulistyowati,  2016 ).  Sepengetahuan penulis,  belum  pernah  dilakukan  penelitian  mengenai  penerapan lesson study dengan menggunakan pendekatan saintifik pada mata pelajaran bahasa Indonesia untuk  meningkatkan  keaktifan  siswa.  Penelitian  ini  akan  memberikan  informasi yang sangat signifikan dalam perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran. Selain itu, penelitian ini juga dapat  memberikan informasi  mengenai  tingkat  partisipatif dan  keaktifan  siswa  dalam  mengikuti  pembelajaran  bahasa  Indonesia.  Adapun tujuan  penelitian  ini  adalah  untuk  meningkatkan  keaktifan  siswa  pada  mata pelajaran  bahasa  Indonesia  menggunakan  pendekatan  saintifik  dalam  kegiatan lesson study.

## METODE
Penelitian  ini  merupakan  Penelitian  Tindakan  Kelas  (PTK)  berbasis lesson study yang  diterapkan  di  kelas  VII  SMP  Muhammadiyah  6  Dau.  Penelitian dilaksanakan pada bulan Juli-Agustus 2019, subjek penelitian ini adalah siswa kelas VII  1  SMP  Muhammadiyah  6  Dau  yang  berjumlah  30  siswa.  Kegiatan  PTK berbasis Lesson  study dilakukan  dalam  2  siklus,  yang  terdiri  dari  tahapan plan (merencanakan), do (melaksanakan),  dan see (merefleksi).  Adapun  bagan perencanaan pelaksanaan kegiatan lesson study sebagaimana Gambar 1 ( Mustofa et al., 2016 ).

## Gambar 1 Bagan Pelaksanaan Lesson Study
Tahapan pelaksanaan kegiatan lesson study sebagaimana Gambar 1 dimulai dari plan (perencanaan),  dalam  kegiatan  ini  guru,  observer,  dan  peneliti berkolaborasi  secara  bersama  untuk  menyusun  dan  memperbaiki  Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) sebelum dan proses pembelajaran. RPP disusun berdasarkan  pendekatan  saintifik  yang  berorientasi  pada  proses  keaktifan  siswa dalam pembelajaran. Do (pelaksanaan), pada kegiatan ini terdapat dua poin penting dalam  pelaksanaannya  yang  terdiri  dari  proses  pembelajaran  dan  observasi. Kegiatan  pembelajaran  yang  dimaksudkan  yaitu  kegiatan  pembelajaran  sesuai dengan  proses  perencanaan,  sedangkan  kegiatan  observasi  dilakukan  oleh  guru, observer,  dan  peneliti.  Tahapan  yang  paling  akhir  adalah see (refleksi),  pada tahapan  ini  guru,  observer,  dan  peneliti  melakukan  pengkajian  terhadap  proses pembelajaran  yang  sudah  dilaksanakan,  serta  memberikan  saran  dan  masukan untuk perbaikan proses pembelajaran yang sudah dilakukan.
Instrumen penelitian yang digunakan dalam penelitian ini meliputi (a) lembar observasi LS, (b)  Lembar  Kerja  Siswa  (LKS),  dan  (c)  rubrik  penilaian  keaktifan siswa.  Teknik  pengumpulan  data  dalam  penelitian  ini  menggunakan  teknik dokumentasi  yang  dilaksanakan  selama  proses  pembelajaran.  Analisis  data  yang
digunakan  dalam  penelitian  ini  adalah  deskriptif.  Analisis  deskriptif  digunakan untuk  memperoleh  data  mengenai  keaktifan  siswa  dalam  mata  pelajaran  bahasa Indonesia  menggunakan  pendekatan  saintifik.  Teknik  analisis  data  setiap  siklus dilakukan dengan cara perbandingan pencapaian siswa dengan rumus:
N = ∑ NS NS X 100
Keterangan:
N = rata-rata nilai
∑NS = jumlah nilai siswa
NS
= nilai siswa
Hasil persentase rata-rata nilai yang didapatkan dari siswa kemudian diubah menjadi predikat keaktifan siswa yang diadaptasi dari model penelitian ( Yulianto et al., 2017 ), sebagaimana Tabel 1 dan Tabel 2.

## Tabel 1. Kualifikasi Tingkat Keaktifan Siswa
No Persentase Keaktifan
Siswa Taraf Keberhasilan Nilai Angka Nilai Huruf 1 85-100 Sangat Baik A 5 2 70-84 Baik B 4 3 55-69 Cukup C 3 4 50-54 Kurang D 2 5 0-49 Sangat Kurang E 1

## Tabel 2. Rubrik Keaktifan Siswa
No Nama Siswa Bertanya Menjawab Argumen/Sol usi Total Skor Nilai 1 2 3 1 3 5 5 7 8 1 2 3 4 5
Keterangan:
1) Bertanya = Skor 1 = 1 kali bertanya; Skor 2 = 2 kali bertanya; Skor 3 = 3 kali bertanya.
2) Menjawab = Skor 1 = menjawab salah; Skor 3 = menjawab kurang benar; Skor 5 = menjawab benar.
3) Argumen/solusi = Skor 5 = argumentasi/solusi belum dapat diterima kebenarannya; Skor 7 = argumentasi/solusi  kurang  dapat  diterima  kebenarannya;  Skor  8  =  argumentasi/solusi  dapat diterima kebenarannya.
4) Nilai = (∑Skor Total/9) X 100

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Pelaksanaan  kegiatan lesson  study di  SMPM  6  Dau  telah  berjalan  sesaui dengan rencana awal  yaitu  sebanyak 2 siklus  yang terdiri dari plan,  do, dan see. Masing-masing kegiatan tersebut telah terinci dan dijelaskan sebagai berikut.

## Prasiklus
Hasil observasi pada  kegiatan  pada  prasiklus  menunjukkan  pembelajaran yang diselenggarakan oleh guru dan keaktifan siswa sebagaimana berikut. Pertama,
guru  masih  belum  meminta  siswa  untuk  bertanya,  menjawab,  dan  memberikan argumentasi, guru belum melakukan penilaian terhadap kelompok yang presentasi, dan  guru  masih  belum  memberikan  tes  di  akhir  pembelajaran  untuk  mengukur sejauh mana tingkat pemahaman materi. Kedua, siswa masih belum menunjukkan partisipasi  aktif  dalam  pembelajaran  sebagaimana  yang  tertera  dalam  Tabel  3. Berdasarkan  hasil  observasi,  siswa  masih  belum  ada  yang  bertanya,  menjawab pertanyaan  guru,  dan  memberikan  argumentasi/solusi  terhadap  beberapa  contoh yang  dilontarkan  oleh  guru.  Berdasarkan  hasil  observasi  pada  kegiatan  prasiklus memberikan  informasi  umum  bahwa  pembelajaran  masih  belum  menarik  dan berjalan dua arah. Terlihat masih sangat dominan guru sebagai pusat pembelajaran, serta siswa masih asyik dengan dunia mereka, berbincang dengan teman se-bangku atau bermalas-malasan dalam mengikuti pembelajaran.

## Tabel 3. Rubrik Keaktifan Siswa pada Kegiatan Prasiklus
No Nama Siswa Bertanya Menjawab Argumen/Sol usi Total Skor Nilai 1 2 3 1 3 5 5 7 8
1 A - - - - - - - - - - - 2 B - - - - - - - - - - - 3 C - - - - - - - - - - - 4 D - - - - - - - - - - - 5 E - - - - - - - - - - - 6 F - - - - - - - - - - - 7 G - - - - - - - - - - - 8 H - - - - - - - - - - - 9 I - - - - - - - - - - - 10 J - - - - - - - - - - - 11 K - - - - - - - - - - - 12 L - - - - - - - - - - - 13 M - - - - - - - - - - - 14 N - - - - - - - - - - - 15 O - - - - - - - - - - - 16 P - - - - - - - - - - - 17 Q - - - - - - - - - - - 18 R - - - - - - - - - - - 19 S - - - - - - - - - - - 20 T - - - - - - - - - - - 21 U - - - - - - - - - - - 22 V - - - - - - - - - - - 23 W - - - - - - - - - - - 24 Q - - - - - - - - - - - 25 Y - - - - - - - - - - - 26 Z - - - - - - - - - - - 27 AA - - - - - - - - - - - 28 AB - - - - - - - - - - - 29 AC - - - - - - - - - - - 30 AD - - - - - - - - - - -
Berdasarkan  kondisi  tersebut,  maka  perlu  ditawarkan  model  pembelajaran yang lebih membuat suasana pembelajaran menjadi lebih aktif dan menyenangkan, salah  satunya  dengan  kegiatan lesson  study .  Dengan  demikian,  disepakati pelaksanaan  pembelajaran  bahasa  Indonesia  di  SMP  Muhammadiyah  6  Dau
melalui  kegiatan lesson  study .  Adapun  materi  yang  dipilih  dalam  kegiatan pembelajaran melalui kegiatan lesson study adalah teks prosedur.

## Siklus I
Plan 1 adalah kegiatan mendiskusikan pembelajaran yang akan dilaksanakan pada Do 1. Materi yang akan disajikan pada Do 1 adalah teks prosedur dengan guru model  Reni  Octaviani  Sari,  S.Pd.  Pada Plan 1  ini  tim  mendiskusikan  indikator pembelajaran  yang  meliputi  (a)  mengidentifikasi  ciri-ciri  teks  prosedural  dan  (b) menentukan  jenis-jenis  teks  prosedural.  Untuk  mencapai  indikator  tersebut,  guru model  menggunakan  pendekatan  saintifik  dengan  strategi  pembelajaran  mandiri yang  diimplementasikan  melalui  metode  inkuiri,  pemberian  tugas,  dan  proyek. Hasil Plan 1 adalah pemaduan antara strategi pembelajaran mandiri dengan strategi pembelajaran interaktif melalui diskusi dan sharing dalam kelompok kecil untuk mengidentifikasi  teks  prosedural.  Untuk  mendukung  rancangan  tersebut,  maka materi pelajaran disusun untuk memotivasi siswa agar aktif bertanya, menjawab, dan memberikan argumentasi/solusi. Tindak lanjut Plan 1 adalah menyusun RPP berbasis Pendekatan Saintifik yang bertujuan untuk membangun inisiatif individu, peningkatan  diri,  dan  kemampuan  berpikir  kritis  melalui  diskusi  dan sharing di antara siswa. Di samping itu, guru model bersama observer menyusun materi pokok yang dapat mendorong keaktifan dan kreativitas siswa, lembar observasi keaktifan siswa,  dan  tes  untuk  menguji  pemahaman  siswa.  Kegiatan  diskusi  dalam plan sebagaimana pada Gambar 2.
Gambar 2. Kegiatan P lan dengan Guru Model, Guru Observer, dan Peneliti
Do 1 adalah kegiatan melaksanakan pembelajaran. Dalam kegiatan ini siswa mengidentifikasi ciri-ciri teks prosedural. Setelah itu, siswa menentukan jenis-jenis teks prosedural. Do 1 menghadirkan beberapa aktivitas pembelajaran yang terkait dengan  kegiatan  menentukan  ciri-ciri  dan  jenis-jenis  teks  prosedural.  Aktivitas pembelajaran diawali dengan penyampaian materi pokok oleh guru model selama ±  45  menit.  Selama  penyampaian  materi  pokok  tersebut,  guru  model  memberi contoh  teks  prosedural  melalui  vidio,  sehingga  menarik  perhatian  siswa  dan memberikan  stimuls  pada  sisiwa  untuk  bertanya.  Stimulus  yang  telah  diberikan oleh guru menjadi sebuah modal yang sangat bagus untuk memancing siswa lebih aktif. Pembelajaran yang dilaksanakan pada do 1 telah dirancang sebelumnya oleh guru  model  menggunakan  pendekatan  saintifik  dengan  strategi  pembelajaran mandiri  yang  diimplementasikan  melalui  metode  inkuiri,  pemberian  tugas,  dan proyek. Model pembelajaran tersebut memberikan dampak yang cukup signifikan
terhadap  proses  pembelajaran  yang  diselenggarakan,  utamanya  pada  keaktifan siswa. Hal ini ditunjukkan dengan antusiasme yang cukup tinggi untuk mengikuti pembelajaran pada do 1, kondisi ini dapat dilihat pada Tabel 4 dan Gambar 3.
Tabel 4. Rubrik Keaktifan Siswa pada Kegiatan Siklus I
No Nama Siswa Bertanya Menjawab Argumen/Sol usi Total Skor Nilai 1 2 3 1 3 5 5 7 8
1 A - - - - - - - - - - - 2 B - - - √ - - - - - 1 11,11 3 C - - - - - - - - - - - 4 D - - - - √ - - - - 3 33,33 5 E - - - - - - - - - - - 6 F - - - - - - - - - - - 7 G - √ - - - - - - - 2 22,22 8 H - - - - - - - - - - - 9 I - - - - √ - - - - 3 33,33 10 J - - - - - - - - - - - 11 K - - - √ - - - - - 1 11,11 12 L - - - - - - - - - - - 13 M - - - - - - - - - - - 14 N - - - - - - - - - - - 15 O - - √ - - - - - - 3 33,33 16 P - - - - - - - - - - - 17 Q - - - - - - - - - - - 18 R - - - - √ - - - - 3 33,33 19 S - - - - - - - - - - - 20 T √ - - - - - - - - 1 11,11 21 U - - - - - - - - - - - 22 V - - - - - - - - - - - 23 W - - - - - - - - - - - 24 Q - √ - - - - - - - 2 22,22 25 Y - - - - - - - - - - - 26 Z - - - √ - - - - - 1 11,11 27 AA - - - - - - - - - - - 28 AB √ - - - - - - - - 1 11,11 29 AC - - - - √ - - - - 3 30 AD - - - - - - - - - - -
Gambar 3. Grafik Keaktifan Siswa pada Siklus 1
12 18 0 5 10 15 20 Keaktifan Siswa pada Kegiatan Siklus I Siswa Aktif Siswa Tidak aktif
Tabel  4  dan  Gambar  3  menunjukkan  bahwa  proses  pembelajaran  dengan menggunakan  pendekatan  saintifik  dengan  strategi  pembelajaran  mandiri  telah memberikan  dampak  yang  cukup  signifikan.  Kondisi  tersebut  dapat  dilihat  dari tingkat keaktifan siswa yang mengikuti pembelajaran mengalami peningkatan pada kegiatan  siklus  1  ini.  Terlihat  sebanyak  12  siswa  telah  menunjukkan  keaktifan dalam  mengikuti  mata  pelajaran  bahasa  Indonesia.  Kondisi  tersebut  dibuktikan dengan  beberapa  pertanyaan  yang  disampaikan  oleh  siswa  terkait  dengan  materi teks prosedur. Selain itu, penyampaian materi pokok sudah mengalami kemajuan yang cukup signifikan, guru tidak lagi menyampaikan materi secara monoton dan tidak lagi menyampikan materi dengan cara ceramah. Di sisi lain, dengan persiapan yang  telah  dilakukan  pada  kegiatan plan 1,  telah  membuat  guru  menjadi  lebih percaya  diri  dalam  menyampaikan  materi  karena  telah  dipersiapkan  dengan  baik sebelumnya.  Adapun  kegiatan  pembelajaran  yang  telah  dilaksanakan  pada do 1 dapat dilihat pada Gambar 4.
Gambar 4. Siswa Sedang Menuliskan Secara Bersama dalam Kelompok Langkah-Langkah Teks Prosedural Sederhana
See 1  adalah  kegiatan  evaluasi  dan  refleksi  pelaksanaan Do 1. See 1 bertujuan agar hasil pengamatan observer dapat  langsung disampaikan, sehingga permasalahan  pada Do 1  ini  segera  dapat  ditanggapi  dan  segera  mendapatkan solusinya.  Solusi  yang  disimpulkan  dalam  kegiatan  ini  direkomendasikan  untuk pelaksanaan Siklus II. Beberapa catatan penting yang disampaikan pada kegiatan evaluasi  dan  refleksi  dalam See 1  adalah  siswa  mampu  memahami  konsep  teks prosedural sederhana. Selain itu, siswa juga mampu memberikan contoh lain teks prosedural dalam kehidupan sehari-hari seperti cara memasak mie instan, membuat kopi,  dll.  Guru  model  mulai  mampu  untuk  menikmati  peran  dan  dalam menyampikan  materi,  sehingga  proses  pembelajaran  lebih  meningkat  daripada sebelumnya. Secara umum materi sudah tersampikan dengan baik, akan tetapi guru model  terlihat  masih  belum  mampu  untuk  mengondiskan  beberapa  siswa  yang duduk di belakang, sehingga proses pembelajaran sempat berjalan tidak maksimal. Berdasarkan permasalahan yang disampaikan pada kegiatan evaluasi dan refleksi dalam See 1  tersebut,  tindak  lanjut  yang  direkomendasikan  sebagai  upaya  untuk meningkatkan  keaktifan  dan  kemampuan  berpikir  kritis  siswa.  Adapun  kegiatan pembelajaran yang telah dilaksanakan pada See 1 dapat dilihat pada Gambar 5.

## Gambar 5. Proses S
ee (Refleksi) yang Dilakukan Setelah Proses Pembelajaran Bersama Dengan Guru Model, Guru Observer, dan Peneliti

## Siklus II
Plan 2 adalah kegiatan mendiskusikan pembelajaran yang akan dilaksanakan pada Do 2. Materi yang akan dilaksanakan pada Do 2 adalah teks prosedur dengan guru  model  Susiyanti,  S.Pd.  Pada Plan 2  ini  tim  mendiskusikan  indikator pembelajaran. Indikator pembelajaran teks prosedural pada siklus II ini adalah teks prosedural  sederhana.  Untuk  mencapai  indikator  tersebut,  guru  model menggunakan  pendekatan  saintifik  dengan  strategi  pembelajaran  mandiri  yang diimplementasikan  melalui  metode  inkuiri,  pemberian  tugas,  dan  proyek.  Hasil Plan 2  adalah  pemaduan  antara  strategi  pembelajaran  mandiri  dengan  strategi pembelajaran interaktif melalui diskusi dan sharing dalam kelompok kecil untuk mengidentifikasi teks prosedural sederhana. Untuk mendukung rancangan tersebut, maka  materi  pelajaran  disusun  untuk  memotivasi  siswa  agar  aktif  bertanya  dan berpikir  kritis.  Tindak  lanjut Plan 2  adalah  menyusun  RPP  berbasis  pendekatan saintifik yang bertujuan untuk membangun inisiatif individu, peningkatan diri, dan kemampuan berpikir kritis melalui diskusi dan sharing di antara siswa. Di samping itu, menyusun materi pokok yang dapat mendorong keaktifan dan kreativitas siswa, dan lembar catatan keaktifan siswa. Kegiatan diskusi dalam plan sebagaimana pada Gambar 6.
Gambar 6. Kegiatan P lan D engan Guru Model, Guru Observer, dan Peneliti
Do 2 adalah kegiatan melaksanakan pembelajaran. Dalam kegiatan ini siswa mengidentifikasi teks prosedural sederhana. Do 2 menghadirkan beberapa aktivitas pembelajaran  yang  terkait  dengan  kegiatan  mengidentifikasi  teks  prosedural
sederhana. Aktivitas pembelajaran diawali dengan penyampaian materi pokok oleh guru model selama ± 45 menit. Selama penyampaian materi pokok tersebut, guru model memberi contoh teks prosedural sederhana melalui vidio, sehingga menarik perhatian siswa dan memberikan stimuls pada sisiwa untuk aktif bertanya mengenai contoh  vidio  teks  prosedural.  Di  samping  itu,  penyampaian  materi  pokok  sudah sesuai  dengan  kegiatan plan .  Stimulus  yang  telah  diberikan  oleh  guru  menjadi sebuah modal yang sangat bagus untuk memancing siswa lebih aktif. Pembelajaran yang  dilaksanakan  pada do 2  telah  dirancang  sebelumnya  oleh  guru  model menggunakan  pendekatan  saintifik  dengan  strategi  pembelajaran  mandiri  yang diimplementasikan  melalui  metode  inkuiri,  pemberian  tugas,  dan  proyek.  Model pembelajaran tersebut memberikan dampak yang cukup signifikan terhadap proses pembelajaran  yang  diselenggarakan,  utamanya  pada  keaktifan  siswa  dan kemampuan  berpikir  kritis.  Hal  ini  ditunjukkan  dengan  antusiasme  yang  cukup tinggi untuk mengikuti pembelajaran pada do 2, kondisi ini dapat dilihat pada Tabel 5 dan Gambar 7.

## Tabel 5. Rubrik Keaktifan Siswa pada Kegiatan Siklus I
No Nama Siswa Bertanya Menjawab Argumen/Sol usi Total Skor Nilai 1 2 3 1 3 5 5 7 8 1 A √ - - √ - - √ - - 7 77,77 2 B - √ - √ - - - - √ 11 122,22 3 C - - √ - - √ - √ -
15 166,66 4 D - - √ - √ - - - √ 14 155,55 5 E - - √ - - √ √ - - 13 144,44 6 F - - - - - - - - - - - 7 G - √ - - √ - - √ - 12 133,33 8 H - - - - - - - - - - - 9 I - - √ - √ - - √ - 13 144,44 10 J - - - - - - - - - - - 11 K - √ - √ - - - √ - 10 111,11 12 L - - - - - - - - - - - 13 M - √ - - √ - - - √ 13
144,44 14 N - - √ - √ - - √ - 13 144,44 15 O - - √ - - √ - - √ 16 177,77 16 P - - - - - - - - - - - 17 Q - √ - - √ - - √ -
12 133,33 18 R - - √ - √ - - √ - 13 144,44 19 S - - - - - - - - - - - 20 T √ - - √ - - √ - -
7 77,77 21 U - - - - - - - - - - - 22 V - - √ - √ - - √ - 13
144,44 23 W - - - - - - - - - - - 24 Q - √ - - √ - - √ - 12
133,33 25 Y - - - - - - - - - - - 26 Z - √ - √ - - √ - -
8 88,88 27 AA - - - - - - - - - - - 28 AB √ - - √ - - - √ - 9
100 29 AC - √ - - √ - - √ - 12 133,33 30 AD - √ - - √ - √ - -
10 111,11

## Gambar 7. Grafik Keaktifan Siswa pada Siklus 2
Tabel  5  dan  Gambar  7  menunjukkan  bahwa  proses  pembelajaran  dengan menggunakan  pendekatan  saintifik  dengan  strategi  pembelajaran  mandiri  telah memberikan  dampak  yang  cukup  signifikan.  Kondisi  tersebut  dapat  dilihat  dari tingkat keaktifan siswa yang mengikuti pembelajaran mengalami peningkatan pada kegiatan  siklus  2  ini.  Terlihat  sebanyak  20  siswa  telah  menunjukkan  keaktifan dalam  mengikuti  mata  pelajaran  bahasa  Indonesia.  Kondisi  tersebut  dibuktikan dengan  pertanyaan  yang  cukup  banyak  disampaikan  oleh  siswa  terkait  dengan materi  teks  prosedur.  Selain  itu,  penyampaian  materi  pokok  sudah  mengalami kemajuan  yang  cukup  signifikan,  guru  tidak  lagi  menyampaikan  materi  secara monoton  dan  tidak  lagi  menyampikan  materi  dengan  cara  ceramah,  melainkan dengan  menggunakan  vidio.  Di  sisi  lain,  dengan  persiapan  yang  telah  dilakukan pada  kegiatan plan 2,  telah  membuat  guru  menjadi  lebih  percaya  diri  dalam menyampaikan materi karena telah dipersiapkan dengan baik sebelumnya. Selain itu,  guru  sudah  mulai  menikmati  dalam  menyampaikan  materi  dan  melibatkan siswa  dalam  proses  pembelajaran.  Adapun  kegiatan  pembelajaran  yang  telah dilaksanakan pada do 2 dapat dilihat pada Gambar 8.
Gambar 8. Siswa sedang Menuliskan Secara Bersama dalam Kelompok Langkah-Langkah Teks Prosedural Sederhana
See 2 adalah kegiatan evaluasi dan refleksi pelaksanaan Do 2. See 2 bertujuan agar  hasil  pengamatan  observer  dapat  langsung  disampaikan,  sehingga permasalahan  pada Do 2  ini  segera  dapat  ditanggapi  dan  segera  mendapatkan solusinya.  Solusi  yang  disimpulkan  dalam  kegiatan  ini  direkomendasikan  untuk perbaikan  pembelajaran  ke  depannya.  Beberapa  permasalahan  dan  sisi  positif
20 10 0 5 10 15 20 25 Keaktifan Siswa pada Kegiatan Siklus II Siswa Aktif Siswa Tidak aktif
pembelajaran Do 2 yang  disampaikan  pada  kegiatan  evaluasi  dan  refleksi  dalam See 2  adalah  siswa  mampu  memahami  konsep  teks  prosedural  sederhana.  Selain itu, siswa juga mampu memberikan contoh lain teks prosedural sederhana dalam kehidupan sehari-hari seperti cara membuat tahu, membuat bakso, dll. Guru model mulai mampu untuk menyampaikan materi dan megiring pemahaman siswa untuk memahami  konsep  dasar  teks  prosedural,  sehingga  proses  pembelajaran  lebih meningkat  daripada  siklus  sebelumnya.  Secara  umum  materi  sudah  tersampikan dengan  baik,  akan  tetapi  guru  model  di  awal  pembelajaran  terlihat  masih  sedikit gugup dan ragu dengan materi yang akan disampikan. Berdasarkan permasalahan yang disampaikan pada kegiatan evaluasi dan refleksi dalam See 2 tersebut, tindak lanjut yang direkomendasikan sebagai upaya untuk meningkatkan keaktifan siswa dalam  pembelajaran  dan  kemampuan  berpikir  kritis  siswa.  Adapun  kegiatan pembelajaran yang telah dilaksanakan pada See 2 dapat dilihat pada Gambar 9.
Gambar 9. Proses S ee (Refleksi) yang Dilakukan Setelah Proses Pembelajaran Bersama dengan Guru Model, Guru Observer, dan Peneliti

## Pembahasan
Berdasarkan  Tabel  4  serta  5  dan  Gambar  3  serta  5  menunjukkan  bahwa keaktifan  siswa  mengalami  peningkatan  pada  setia  siklusnya.  Berkaitan  dengan kondisi  tersebut  penggunaan  pendekatan  saintifik  dalam  pembelajaran  mampu meningkatkan  keaktifan  dan  kemampuan  berpikir  kritis  siswa  ( Machin,  2014 ; Setiawan,  2019 ; Sukmasari  et  al.,  2015 ; Wijayanti,  2014 ).  Selain  itu, penyelenggaraan  kegiatan lesson  study dalam  pelajaran  bahasa  Indonesia  sangat membantu guru dan juga siswa dalam melaksanakan pembelajaran ( Tristiantari & Sumantri,  2016 ),  sehingga  banyak  memberikan  pengalaman  baru  bagi  guru  dan siswa  ( Wulandari et  al., 2015 ). Pendekatan saintifik dan lesson study merupakan model  yang  dapat  digunakan  untuk  menyelenggarakan  pembelajaran  menjadi menarik dan komunikatif ( Dewi, 2016 ; Jurniati, 2009 ; Rustono, 2008 ; Wijayanti, 2014 ).
Berdasarkan kegiatan pembelajaran yang telah diselenggarakan pada siklus I dan siklus  II pada penelitian ini, ternyata mampu meningkatkan keaktifan siswa. Melalui  kegiatan  pembelajaran  yang  menggunakan lesson study memberikan banyak  pengalaman  belajar  yang  baru  kepada  siswa,  sehingga  mendorong  siswa untuk lebih aktif dalam pembelajaran ( Susanto, 2012 ; Yulianto et al., 2017 ). Hal ini sejalan dengan pendapat Murtiani et al. (2012) , Pantiwati (2015) , dan Agustiana et al. (2018) yang menyatakan bahwa pembelajaran yang menggunakan lesson study lebih banyak memberikan ruang pada siswa untuk melakukan eksplorasi terhadap pembelajaran, sehingga menjadikan siswa aktif dan tanggap dalam pembelajaran.
Adapun peningkatan keaktifan siswa dalam proses pembelajaran dapat dilihat pada Gambar 10. Secara umum, pembelajaran bahasa Indonesia yang diselenggarakan di SMP Muhammadiyah 6 Dau menggunakan pendekatan saintifik dan lesson study telah mampu meningkatkan keaktifan siswa. Hal ini menjadi sebuah temuan baru dalam penelitian ini, karena selama ini pendekatan saintifik dan lesson study masih sangat  dominan  digunakan  pada  mata  pelajaran  IPA.  Dengan  demikian,  hasil penelitian  ini  menunjukkan  bahwa  pendekatan  saintifik  dan lesson  study dapat digunakan pada semua mata pelajaran di sekolah.

## Gambar 7. Grafik Keaktifan Siswa pada Prasiklus, Siklus I, dan Siklus 2

## SIMPULAN
Keaktifan  siswa  kelas  VII  SMP  Muhammadiyah  6  Dau  dapat  ditingkatkan melalui  implementasi  pembelajaran  dengan  pendekatan  saintifik  dalam  kegiatan lesson study pada mata pelajaran bahasa Indonesia. Peningkatan terlihat dari hasil pengamatan berbagai aktivitas belajar mahasiswa dalam proses pembelajaran yang meliputi: (1) menanya, (2) menjawab, dan (3) mengomunikasikan/menanggapi teks prosedur.  Peningkatan  tersebut  pada  dasarnya  mengiringi  proses  pembelajaran yang  semakin  dinamis  melalui  praktik  baik (best  practice )  pembelajaran  yang memadukan  beberapa  strategi  dan  metode  pembelajaran.  Hal  ini  ditunjukkan dengan semakin meningkatnya jumlah siswa yang aktif pada masing-masing siklus. Siklus  I  menunjukkan  sebanyak  12  siswa  yang  aktif,  dan  siklus  II  menunjukkan sebanyak  20  siswa  yang  aktif  dalam  proses  pembelajaran.  Kondisi  tersebut menunjukkan  bahwa  program lesson  study ini  dapat  meningkatkan  iklim  belajar menjadi  semakin  kondusif  melalui  kesiapan  guru  dan  siswa.  Penelitian  ini  dapat memberikan  informasi  mengenai  kelebihan  pendekatan  saintifik  dalam  kegiatan lesson study dalam proses  pembelajaran. Selain  itu, penelitian lain  yang  mengaji tentang  pendekatan  saintifik  dalam  kegiatan lesson  study pada  mata  pelajaran bahasa  Indonesia  perlu  secara  konsisten  dilakukan.  Hal  ini  agar  lebih  banyak infromasi  yang  didapatkan  mengenai  pendekatan  saintifik  dalam  kegiatan lesson study pada mata pelajaran non-IPA.

## DAFTAR PUSTAKA
Agustiana,  E.,  Putra,  F.  G.,  &  Farida,  F.  (2018).  Penerapan  model  pembelajaran Auditory, Intellectually, Repetition (AIR) dengan pendekatan lesson study terhadap  kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  peserta  didik. Desimal: Jurnal Matematika, 1 (1), 1-6.
0 12 20 0 18 10 0 5 10 15 20 25 Prasiklus Siklus I Siklus II Keaktifan Siswa dalam Proses Pembelajaran Siswa Aktif Siswa Tidak aktif
Bintari,  N.  L.  G.  R.  P.,  Sudiana,  I.  N.,  &  Putrayasa,  I.  B.  (2014).  Pembelajaran Bahasa  Indonesia  Berdasarkan  Pendekatan  Saintifik  (Problem  Based Learning) Sesuai Kurikulum 2013 di Kelas VII SMP Negeri 2 Amlapura. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran Bahasa Indonesia, 3 (1). Dewi, P. S. (2016). Kemampuan proses sains  siswa melalui pendekatan saintifik dalam  pembelajaran  ipa  terpadu  pada  tema  global  warming. EDUSAINS, 8 (1), 18-26.
Gidot, S., Mashudi, H., & Matsum, J. H. (2013). Pengaruh kompetensi profesional guru  dan  minat  belajar  terhadap  hasil  belajar  akuntansi  siswa  kelas  XI. Jurnal Pendidikan dan Pembelajaran Khatulistiwa, 3 (3), 1-14. Hardini,  T.  (2015).  Peningkatan  keaktifan  dan  hasil  belajar  siswa  dalam pembelajaran  PKn  melalui  metode  sosiodrama  di  kelas  5  SD  Tlompakan 01-Tuntang. Scholaria:  Jurnal  Pendidikan  Dan  Kebudayaan,  5 (3),  120- 135.
Jurniati, J. (2009). Penerapan model pembelajaran lesson study praktikum wisata untuk meningkatkan penguasaan konsep dan berpikir kreatif siswa kelas X SMA  N  1  Langgam  Pelalawan. Jurnal  Geliga  Sains:  Jurnal  Pendidikan Fisika, 3 (1), 1-9.
Kristanto, T., Hapsari, R. K., Nita, V. S., & Maimunah, S. (2015). Rancang Bangun Aplikasi E-Learning Berbasis Multiplatform untuk Mata Pelajaran Bahasa Indonesia  dengan  Menggunakan  Pendekatan  Technology  Acceptance Model (TAM). Jurnal Teknik Informatika dan Sistem Informasi, 1 (3). Kristina, M. (2018). Implementasi model pembelajaran direct learning pada mata pelajaran bahasa Indonesia materi menulis cerita guna meningkatkan minat belajar  siswa  kelas  II  SDN  3  Karangraja. INVENTA:  Jurnal  Pendidikan Guru Sekolah Dasar, 2 (2), 46-54.
Machin,  A.  (2014).  Implementasi  pendekatan  saintifik,  penanaman  karakter  dan konservasi pada pembelajaran materi pertumbuhan. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia, 3 (1), 28-35.
Mardiyan,  R.  (2012).  Peningkatkan  keaktifan  dan  hasil  belajar  siswa  dalam pembelajaran akuntansi materi jurnal penyesuaian pada siswa kelas xi ips 3 SMA  Negeri  3  Bukittinggi  dengan  metode  bermain  peran  (role  playing). Pakar Pendidikan, 10 (2), 151-162.
Megawati, Y. D. N., & Sari, A. R. (2012). Model pembelajaran kooperatif tipe team assisted individualization (TAI) dalam meningkatkan keaktifan siswa dan hasil belajar akuntansi siswa kelas XI IPS 1 SMA Negeri 1 Banjarnegara Tahun  Ajaran  2011/2012. Jurnal  Pendidikan  Akuntansi  Indonesia,  10 (1), 162-180.
Murtiani,  M.,  Fauzan,  A.,  &  Ratnawulan,  R.  (2012).  Penerapan  pendekatan contextual  teaching  and  learning  (CTL)  berbasis  lesson  study  dalam meningkatkan kualitas pembelajaran fisika di SMP NEGERI kota Padang. Jurnal Penelitian Pembelajaran Fisika, 1 (1), 1-21.
Mustofa,  Z.,  Susilo,  H.,  &  Al  Muhdhar,  M.  H.  I.  (2016).  Penerapan  model pembelajaran  problem  based  learning  melalui  pendekatan  kontekstual berbasis  lesson  study  untuk  meningkatkan  kemampuan  memecahkan masalah dan hasil belajar kognitif siswa SMA. Jurnal Pendidikan: Teori, Penelitian, dan Pengembangan, 1 (5), 885-889.
Nurhayati,  E.  (2020).  Meningkatkan  keaktifan  siswa  dalam  pembelajaran  daring melalui  media  game  edukasi  quiziz  pada  masa  pencegahan  penyebaran covid-19. Jurnal Paedagogy, 7 (3), 145-150.
Pantiwati,  Y.  (2015).  Pemanfaatan  Lingkungan  Sekolah  sebagai  Sumber  Belajar dalam  Lesson  Study  untuk  Meningkatkan  Metakognitif. Jurnal Bioedukatika, 3 (1), 27-32.
Permatasari,  E.  A.  (2014).  Implementasi  pendekatan  saintifik  dalam  kurikulum 2013 pada pembelajaran sejarah. Indonesian Journal of History Education,
3 (1), 11-16.
Rahayu, P., Mulyani, S., & Miswadi, S. (2012). Pengembangan pembelajaran IPA terpadu  dengan  menggunakan  model  pembelajaran  problem  base  melalui lesson study. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia, 1 (1), 63-70. Ramlah,  R.,  Firmansyah,  D.,  &  Zubair,  H.  (2015).  Pengaruh  Gaya  Belajar  dan Keaktifan Siswa terhadap Prestasi Belajar Matematika (Survey Pada SMP Negeri  di  Kecamatan  Klari  Kabupaten  Karawang). Majalah  Ilmiah SOLUSI, 1 (3), 68-75.
Rudyanto,  H.  E.  (2016).  Model  discovery  learning  dengan  pendekatan  saintifik bermuatan  karakter  untuk  meningkatkan  kemampuan  berpikir  kreatif. Premiere Educandum: Jurnal Pendidikan Dasar dan Pembelajaran, 4 (1), 41-48.
Rusminati,  S.  H.,  &  Sulistyawati,  I.  (2018).  Implementasi  lesson  study menggunakan  model  think  pair  share  dan  pendekatan  saintifik. Premiere Educandum: Jurnal Pendidikan Dasar dan Pembelajaran, 8 (1), 88-97. Rustono,  W.  (2008).  Meningkatkan  kemampuan  mahasiswa  menerapkan  strategi pembelajaran  melalui  lesson  study  di  sekolah  dasar. Jurnal  pendidikan dasar, 10 , 1-7.
Setiawan,  A.  R.  (2019).  Efektivitas  pembelajaran  biologi  berorientasi  literasi saintifik. Thabiea: Journal of Natural Science Teaching, 2 (2), 83-94. Setiawan, A. R. (2020). Peningkatan literasi saintifik melalui pembelajaran biologi menggunakan pendekatan saintifik. Journal of Biology Education, 2 (1), 1- 13.
Setiawan,  A.  R.,  &  Mufassaroh,  A.  Z.  (2020).  Lembar  kegiatan  siswa  untuk pembelajaran jarak jauh  berdasarkan literasi  saintifik pada topik penyakit coronavirus 2019 (COVID-19).
Sukmasari,  N.  N.,  Putra,  I.  K.  A.,  &  Kristiantari,  M.  R.  (2015).  Pengaruh pendekatan  saintifik  berbasis  asesmen  portofolio  terhadap  hasil  belajar keterampilan  menulis  dan  kemampuan  berpikir  kritis  siswa  kelas  IV  SD gugus pattimura pada Ttema cita-citaku. MIMBAR PGSD Undiksha, 3 (1). Sundari,  N.  (2013).  Penggunaan  Media  Gambar  dalam  Meningkatkan  Keaktifan Siswa  dalam  Pembelajaran  Pengetahuan  Sosial  di  Sekolah  Dasar. EduHumaniora| Jurnal Pendidikan Dasar Kampus Cibiru, 5 (1), 1-7. Susanto, J. (2012). Pengembangan perangkat  pembelajaran berbasis lesson study dengan  kooperatif  tipe  numbered  heads  together  untuk  meningkatkan aktivitas dan hasil belajar IPA di SD. Journal of Primary Education, 1 (2), 71-77.
Tristiantari,  N.  K.  D.,  &  Sumantri,  I.  M.  (2016).  Model  pembelajaran  cooperatif integrated  reading  composition  berpola  lesson  study  meningkatkan keterampilan  membaca  dan  menulis. JPI  (Jurnal  Pendidikan  Indonesia),
5 (2), 203-211.
Wardiati,  Z.  (2017).  Penerapan  metode  SASMG  (struktural  analitik  sintetik  dan matode global) untuk meningkatkan motivasi dan hasil belajar peserta didik pada  mata  pelajaran  bahasa  Indonesia  kelas  I  di  SDN  3  Kopang  Kec. Kopang  tahun  pelajaran  2015/2016. Jurnal  Ilmiah  Mandala  Education,
3 (2), 51-56.
Wibowo,  N.  (2016).  Upaya  peningkatan  keaktifan  siswa  melalui  pembelajaran berdasarkan gaya belajar di SMK Negeri 1 Saptosari. Elinvo (Electronics, Informatics, and Vocational Education), 1 (2), 128-139. Widhiyasari,  M.,  Umami,  N.,  &  Suja,  I.  S.  (2019).  Pengaruh  penggunaan  media sosial  whatsapp  terhadap  keaktifan  siswa  pada  mata  pelajaran  ekonomi bisnis  kelas X SMK Negeri 2 Boyolangu tahun  ajaran 2018/2019. Jurnal Pendidikan Ekonomi, 12 (2), 94-98. Retrived from:
http://journal2.um.ac.id/index.php/jpe/article/view/8983/4536
Wijayanti, A. (2014). Pengembangan autentic assesment berbasis proyek  dengan pendekatan  saintifik  untuk  meningkatkan  keterampilan  berpikir  ilmiah mahasiswa. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia, 3 (2). Winarsih, & Sulistyowati, R. (2016). Penerapan pendekatan saintifik dalam Mata Kuliah  Umum  (MKU)  Bahasa  Indonesia  untuk  menumbuhkan  budaya menulis  mahasiswa  IKIP  PGRI  Madiun. Widyabastra:  Jurnal  Ilmiah Pembelajaran Bahasa dan Sastra Indonesia, 4 (2), 141-157. Winarsih, A., & Mulyani, S. (2012). Peningkatan profesionalisme guru IPA melalui lesson  study  dalam  pengembangan  model  pembelajaran  PBI. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia, 1 (1), 43-50.
Wulandari,  B.,  Arifin,  F.,  &  Irmawati,  D.  (2015).  Peningkatan  kemampuan kerjasama  dalam  tim  melalui  pembelajaran  berbasis  lesson  study. Elinvo (Electronics, Informatics, and Vocational Education), 1 (1), 9-16. Yulianto, A., Fatchan, A., & Astina, I. K. (2017). Penerapan model pembelajaran project  based  learning  berbasis  lesson  study  untuk  meningkatkan  keaktifan belajar siswa. Jurnal Pendidikan: Teori, Penelitian, dan Pengembangan, 2 (3), 448-453.

## JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran)
P-ISSN 2443-1591  E-ISSN 2460-0873 Volume 6, Nomor 2, November 2020, pp. 181-190 http://ejournal.umm.ac.id/index.php/jinop
Pengembangan media board game untuk pembelajaran tematik di sekolah dasar
Wahyu Candra Dwi Safitri 1)
1 Universitas Kristen Satya Wacana, Salatiga, Indonesia
wahyucandrads@gmail.com

## ABSTRAK
Pembelajaran tematik di sekolah dasar sangat penting untuk memperkuat karakter siswa, salah  satunya  dengan  media board  game .  Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengembangkan  dan menguji kevalidan, kepraktisan, dan keefektifan media board game pada pembelajaran tematik di sekolah dasar. Metode penelitian  yang digunakan adalah R&D dengan desain  ADDIE yang meliputi  lima  tahap,  yakni  1) analysis (analisis),  2) design (perancangan),  3) development (pengembangan),  4) implementation (implementasi),  dan  5) evaluation (evaluasi).  Kevalidan produk  diperoleh  melalui  uji  pakar  dengan  instrumen  validasi  pakar.  Kepraktisan  produk diperoleh  melalui  uji  coba  terbatas  8  siswa  dan  pemberian  angket  untuk  melihat  respon  siswa setelah  menggunakan  media board  game .  Keefektifan  produk  diperoleh  melalui  uji  coba  satu kelas dengan one grup pre-test-post-test design yang hasilnya diuji menggunakan Paired Sample t-test dengan  SPSS  20.0.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  media board  game dapat meningkatkan  kemampuan  pemecahan  masalah  pada  pembelajaran  tematik  di  sekolah  dasar. Media pembelajaran dinyatakan valid berdasarkan hasil uji pakar media, pakar materi, dan pakar pembelajaran yang rata-ratanya mencapai 74.3% (tinggi). Media pembelajaran dinyatakan praktis berdasarkan  hasil  angket  respon  siswa  mencapai  94%  (praktis).  Media  pembelajaran  juga dinyatakan efektif berdasarkan rata-rata hasil pretes dan postes serta uji Paired Sample t-test pre- test-post-test dengan menunjukkan nilai Sig. ( 2-tailed ) sama dengan 0,000. Kata Kunci: Board Game ; Media Pembelajaran; Pemecahan Masalah; Siswa Sekolah Dasar.

## ABSTRACT
This study aimed to develop and test the validity, practicality, and effectiveness of game board media on thematic learning in elementary schools. It employed Research and Development (R&D)  method  with  ADDIE  design,  including:  1)  analysis,  2)  design,  3)  development,  4) implementation, and 5) evaluation. The product validity was obtained through expert tests using expert  validation  instruments.  The  product  practicality  was  verified  after  limited  trials  to  8 students. Questionnaires were given to see student responses after using the game board media. The  product  effectiveness  was  validated  by  a  one-class  trial  with  one  group  pre-test-post-test design, tested using Paired Sample t-test in SPSS 20.0. Results showed that board game media improved elementary school students’ problem-solving skills in thematic learning. The learning media is valid based on the test results of media experts, material experts, and learning experts. It is also practical based on the results of the student response questionnaire. The learning media is effective based on the results of the average pre-test and post-test and the Paired Sample t-test pre-test-post-test test results by showing the Sig. (2-tailed) equal to 0,000. Keywords: board game, learning media, primary school students, problem solving diunggah: 2019-04-13, direvisi: 2020-10-23, diterima: 2020-11-20, dipublikasi: 2020-11-20 Copyright (c) 2020 Safitri, W.
This is an open access article under the CC–BY license
Cara sitasi: Safitri, W. (2020). Pengembangan media board game untuk pembelajaran tematik di Sekolah Dasar. JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran), 6 (2). doi: https://doi.org/10.22219/jinop.v6i2.8186

## PENDAHULUAN
Kemampuan  pemecahan  masalah  merupakan  salah  satu  kemampuan  yang ditekankan  pada  Kurikulum  2013  yang  berbasis  tema.  Salah  satu  karakteristik pembelajaran  tematik  adalah  menyajikan  konsep  dari  berbagai  mata  pelajaran dalam  suatu  proses  pembelajaran  agar  siswa  mampu  memahami  konsep  secara utuh dan untuk membantu siswa dalam memecahkan masalah yang dihadapi dalam kehidupan  sehari-hari  (Prastowo,  2015).  Kemampuan  pemecahan  masalah memegang  peranan  agar  siswa  memiliki  kemampuan  berpikir,  bernalar, memprediksi,  dan  mencari  solusi  dari  masalah  yang  diberikan.  Hal  ini  sejalan dengan tuntutan abad 21 yang mengharapkan pembelajaran dilakukan secara aktif, kreatif,  inovatif  dan  mandiri  melalui  pemberian  tantangan  kepada  siswa  untuk dapat  memecahkan  permasalahan  dalam  kehidupan  yang  semakin  kompleks dengan  penggunaan  teknologi  yang  ada  dan  melalui  penggunaan  prinsip-prinsip belajar  yang  berorientasi  pada  proyek  dan  permasalahan  sampai  aktivitas kolaboratif, sehingga dapat menghasilkan sumber daya manusia yang berkualitas dalam  menghadapi  berbagai  tantangan  dan  tuntutan  yang  bersifat  kompetitif (Rusman, 2017).
Kemampuan  pemecahan  masalah  dapat  dipelajari  dari  usia  sekolah  dasar. Satuan  pendidikan  sebagai  wadah  untuk  mengembangkan  kemampuan  siswa hendaknya  melaksanakan  proses  pembelajaran  secara  interaktif,  inspiratif, menyenangkan,  menantang,  memotivasi  siswa  untuk  berpartisipasi  aktif,  serta memberikan ruang yang cukup bagi prakarsa, kreativitas, dan kemandirian sesuai dengan  bakat,  minat,  dan  perkembangan  fisik  serta  psikologis  siswa (Kemendikbud,  2016).  Salah  satu  faktor  yang  memengaruhi  keberhasilan  suatu kegiatan  pembelajaran  pada  satuan  pendidikan  adalah  model  penyajian  materi. Model penyajian materi yang menyenangkan, tidak membosankan, menarik, dan mudah  dimengerti  oleh  siswa  memiliki  pengaruh  yang  positif  terhadap  proses pembelajaran (Susanto, 2016).
Model penyajian materi yang menyenangkan dan menarik dapat diterapkan melalui  penggunaan  media  pembelajaran.  Media  pembelajaran  yang  melibatkan aktivitas  bermain  tentunya  dapat  menciptakan  suasana  belajar  yang menyenangkan. Permainan dalam sebuah pembelajaran memberikan kesan bahwa belajar itu menyenangkan (learning is fun), sehingga siswa tidak tertekan secara psikologis dan tidak merasa bosan terhadap apa yang diajarkan oleh guru.  Anak ketika  melakukan  permainan  akan  berusaha  untuk  memiliki  keinginan  dan mencapai  keinginannya,  sehingga  semua  aspek  perkembangan  anak  dapat ditingkatkan,  dan  dengan  kebebasan  anak  dapat  berekspresi  serta  bereksplorasi untuk memperkuat hal-hal yang sudah diketahui maupun menemukan hal-hal baru (Trinova, 2012). Selain itu, kegiatan bermain memberikan dampak yang baik bagi anak.  Dampak  kegiatan  bermain  yang  timbul  antara  lain  anak  dapat  belajar mengambil  keputusan,  menentukan,  mencipta,  membongkar,  memasangkan, mencoba,  mengembalikan,  mengeluarkan  pendapat  dan  memecahkan  masalah, mengerjakan  sesuatu  secara  tuntas,  bekerja  sama  dengan  teman  dan  mengalami berbagai macam perasaan (Kustiawan, 2016).
Realitanya, media pembelajaran yang ada hanya menitikberatkan pada hasil belajar.  Berbeda  dengan  media  pembelajaran  yang  dikembangkan  peneliti  yang merujuk kepada kemampuan berpikir tingkat tinggi (HOTS), sehingga siswa tidak hanya  mengingat  berdasarkan  hafalan.  Selain  itu,  media board  game ditujukan
untuk  siswa  kelas  rendah  agar  mampu  bersaing  dan  bekerja  sama  secara  tidak langsung melalui sebuah permainan.

## METODE
Penelitian  ini  merupakan  jenis  penelitian  R&D  dengan  model pengembangan ADDIE yang terdiri dari lima tahap yakni 1) analysis (analisis), 2) design (perancangan),  3) development (pengembangan),  4) implementation (implementasi), dan 5) evaluation (evaluasi).
Secara jelas, tahapan model ADDIE dapat dilihat pada gambar 1 berikut:

## Gambar 1. Model Pengembangan ADDIE
Berdasarkan tahap-tahap model pengembangan ADDIE secara rinci dapat dijelaskan berikut ini:
Analysis (Analisis)
Analisis  dilakukan  dengan  wawancara  guru  untuk  mengetahui pengimplementasian  Kurikulum  2013  di  SD,  serta  menganalisis  angket  untuk mengetahui kemampuan awal siswa dalam menggunakan media pembelajaran yang berkaitan  dengan  aktivitas  bermain  dan  materi  tematik.  Selain  itu,  peneliti  juga melakukan  wawancara  dengan  siswa  untuk  menganalisis  kebutuhan  siswa mengenai kemampuan pemecahan masalah.
Subjek  dalam  penelitian  ini  adalah  guru  dan  siswa  kelas  III  SD  Negeri  6 Sendangharjo, Kecamatan Karangrayung, Kabupaten Grobogan.
Design (perancangan) Design (perancangan) dilakukan dengan langkah pertama yaitu menetapkan judul  media  pembelajaran.  Langkah  selanjutnya  menyiapkan  buku-buku  sumber, melakukan  identifikasi  terhadap  kompetensi  dasar,  serta  merancang  bentuk kegiatan  pembelajaran  yang  sesuai.  Setelah  itu  melakukan  identifikasi  terhadap indikator pencapaian kompetensi, serta merancang bentuk dan jenis penilaian yang akan disajikan. Kemudian dilanjutkan dengan merancang media pembelajaran dan penyusunan rencana pelaksanaan pembelajaran .
Analysis Design Development Implementation Evaluation
Development (pengembangan) Development (pengembangan)  dilakukan  untuk  mengetahui  kevalidan produk  melalui  uji  pakar  meliputi  pakar  materi,  pakar  media,  dan  pakar pembelajaran.  Setelah mendapatkan kritik dan masukan dari validator, dilakukan revisi sesuai dengan saran pakar. Hal ini dilakukan sebelum uji coba lapangan. Implementation (implementasi)
Sebelum diujicobakan di lapangan, media diujicobakan kepada 5-8 siswa bersama  guru  untuk  mengetahui  kepraktisan  media  melalui  instrumen  angket. Setelah itu media diujicobakan pada satu kelas  yang digunakan untuk penelitian. Pada tahap ini, hasil penilaian kemampuan pemecahan masalah pre-test dan post- test serta penilaian presentasi akan dianalisis untuk menentukan keefektifan media pembelajaran.
Evaluation (evaluasi)
Tahap  ini  dilakukan  melalui  pengolahan  data pre-test dan post-test kemampuan  pemecahan  masalah  menggunakan SPSS  20.0  for  windows untuk dilakukan uji Paired Sample t-test .

## Teknik Analisis Data
Data  hasil  validasi  produk  oleh  pakar  dianalisis  menggunakan  teknik deskriptif persentase dan kategoris untuk menggambarkan kelayakan media. Skor hasil pengukuran dengan menggunakan angket tertutup, kemudian dipersentasekan dengan menggunakan rumus:

## AP = Skor Aktual
Skor Ideal x 100% Keterangan AP = Angka Persentase Skor Aktual  = Skor yang diberikan validator Skor Ideal = Skor  maksimal  hasil  kali  antara  jumlah  item  dengan  skor maksimal masing-masing item
Angka persentase kemudian dikelompokkan menjadi lima kategori sebagai berikut.
Interval Kategori 81 – 100 % Sangat tinggi 61 – 80 % Tinggi 31 – 60 % Cukup 21 – 40 % Rendah 1 - 20 % Sangat rendah
Berdasarkan kategori persentase di atas, maka media board game dinyatakan layak  untuk  diujicobakan  apabila  angka  persentasi  minimal  mencapai  kategori tinggi (≥ 61%). Kepraktisan dilakukan dengan analisis hasil respon siswa ketika uji coba  terbatas  media board  game. Keefektifan  dilakukan  dengan  analisis komparatif,  yakni  membandingkan  hasil  pembelajaran  sebelum  dan  sesudah penerapan media board  game untuk  satu kelas dengan one grup design  pre-test- post-test menggunakan  kriteria  kemampuan  pemecahan  masalah  meliputi  aspek memahami masalah, merencanakan penyelesaian, melaksanakan penyelesaian, dan memeriksa  kembali.  Hasil  dari  ketiga  kriteria  digunakan  untuk  menentukan  skor
akhir. Skor akhir sebelum dan sesudah penerapan media dibandingkan dengan uji T sampel berpasangan (Paired Sample t-Test) melalui SPSS 20.0 for windows .

## HASIL DAN PEMBAHASAN

## Hasil
Penelitian dan pengembangan produk ini dilakukan dengan model ADDIE. Berikut ini hasil penelitian berdasarkan lima tahap dalam model ADDIE.
Analysis (analisis)
Berdasarkan hasil wawancara dengan guru kelas III diperoleh data bahwa selama  pembelajaran  guru  belum  pernah  mengembangkan  media  pembelajaran. Guru  hanya  sebatas  menggunakan  metode,  media  dan  sumber  belajar  yang bervariasi. Salah satu contoh media yang digunakan oleh guru adalah power point. Hal ini menunjukkan bahwa belum ada media pembelajaran yang berkaitan dengan aktivitas bermain.
Peneliti  juga  menyebar  angket  tentang  kemampuan  awal  siswa  dalam menggunakan board game . Hal ini dilakukan guna mengetahui pengalaman siswa dalam bermain yang sesuai dengan media pembelajaran yang akan dikembangkan oleh  peneliti.  Hasil  angket  menunjukkan  bahwa  30  siswa  mengenal board  game dan  mengetahui  aturan  permainannya.  Selain  itu,  peneliti  melakukan  identifikasi kemampuan awal siswa dalam materi pembelajaran tematik. Tema yang digunakan untuk mengidentifikasi kemampuan awal siswa adalah materi pada Tema 4 Tema 4  Kewajiban  dan  Hakku  Subtema  3  Kewajiban  dan  Hakku  dalam  Bertetangga. Berdasarkan hasil angket yang diberikan peneliti, diketahui bahwa siswa Kelas III yang berjumlah 30 orang sudah mengenal ungkapan saran, dua bilangan cacah yang hasilnya  diketahui,  dan  unsur-unsur  karya  dekoratif.  Langkah  selanjutnya  yang dilakukan  peneliti  adalah  wawancara  dengan  beberapa  siswa.  Berdasarkan  hasil wawancara,  siswa  belum  pernah  mengerjakan  soal  dengan  menuliskan  langkah- langkah  penyelesaian.  Peneliti  mencoba  memberikan  satu  contoh  soal  cerita mengenai  pemecahan  masalah  dan  menanyakan  kepada  siswa  mengenai perencanaan penyelesaian soal yang akan dilakukan, namun siswa kebingungan dan berbalik bertanya kepada peneliti.
Design (perancangan)
Langkah pertama dalam perancangan adalah menetapkan judul board game yakni Puzzle Tematik. Langkah selanjutnya menyiapkan buku-buku sumber seperti buku  guru  dan  buku  siswa  dan  referensi  lainnya  dari  internet,  melakukan identifikasi  terhadap  kompetensi  dasar,  serta  merancang  bentuk  kegiatan pembelajaran  yang  sesuai.  Setelah  itu  melakukan  identifikasi  terhadap  indikator pencapaian  kompetensi,  serta  merancang  bentuk  dan  jenis  penilaian  yang  akan disajikan.  Kemudian  dilanjutkan  dengan  merancang  media board  game dan penyusunan  rencana  pelaksanaan  pembelajaran . Perancangan  dilakukan  dengan cara  menyusun  media board  game menggunakan Corel  Draw  X7 untuk menghasilkan bentuk  desain.  Komponen media board game antara lain:  1 papan permainan, 16 kartu papan, 16 kartu soal, 16 kartu pilihan A, 16 kartu pilihan B, 16 kartu kunci A, 16 kartu kunci B, dan buku petunjuk (rulebook) yang dikemas dalam wadah yang praktis.
Development (pengembangan)
Media pembelajaran  yang telah dirancang, kemudian diuji  pakar meliputi pakar media pembelajaran, materi pembelajaran, dan pembelajaran. Hasil uji pakar secara rinci disajikan pada tabel 1 berikut.

## Tabel 1. Hasil uji pakar
No Indikator Skor Ideal Skor Aktual AP (%) Kategori 1. Media pembelajaran 75 49 65% Tinggi 2. Materi pembelajaran 60 45 75% Tinggi 3. Pembelajaran 60 50 83% Sangat tinggi Rata-rata 74.3% Tinggi
Berdasarkan  kriteria  kelayakan  media  yang  dikembangkan,  media pembelajaran, materi pembelajaran, dan pembelajaran berada dalam kategori tinggi dan sangat tinggi (nilai persentase ≥ 61), sehingga media layak digunakan.
Implementation (implementasi)
Langkah  yang  dilakukan  pada  tahap  implementasi  adalah  analisis  angket respon siswa dari hasil uji coba terbatas, hasil analisis data penilaian kemampuan pemecahan  masalah  masing-masing  aspek  pada  saat  pre-test  dan  post-test,  serta hasil penilaian presentasi. Hasil analisis angket respon siswa disajikan pada tabel 2 berikut.

## Tabel 2. Hasil analisis angket respon siswa
No. Pernyataan Skor 1. Saya tertarik belajar dengan menggunakan media Puzzle Tematik 8 2. Saya senang dapat belajar dengan menggunakan media Puzzle Tematik 8 3. Saya dapat menjelaskan tentang materi yang ada pada media 8 4. Saya mendapat petunjuk penggunaan media 8 5. Permasalahan yang ada pada media sering saya temukan di kehidupan sehari- hari 8 6. Saya dapat membaca tulisan yang ada pada media 8 7. Dengan menggunakan media dapat menambah pengetahuan saya 8 8. Saya dapat memahami bahasa yang ada pada media 8 9. Saya  semakin  bersemangat  untuk  belajar  menyelesaikan  soal  dengan pemecahan masalah 6 10. Setelah  bermain,  saya  terbiasa  menyelesaikan  soal  dengan  pemecahan masalah 6 Jumlah 76 Persentase 95%
Berdasarkan  hasil  angket  respon  siswa  uji  terbatas  diperoleh  persentase 95% siswa dapat menggunakan media board game , sehingga media dapat dikatakan praktis. Hasil data pemecahan masalah pada saat pre-test dan post-test dapat dilihat pada tabel 3 berikut.
Tabel 3. Hasil data pemecahan masalah pada pre-test dan post-test
Aspek Pre-test Post-test Skor Persentase Skor Persentase Memahami masalah 94 78% 100 83% Merencanakan penyelesaian 58 48% 98 82% Melaksanakan penyelesaian 101 84% 103 86% Memeriksa kembali 26 22% 92 77%
Hasil data pemecahan masalah pada pre-test menunjukkan bahwa pada dua aspek kemampuan pemecahan masalah memperoleh persentase kurang dari 50%, yakni aspek merencanakan penyelesaian dengan persentase sebesar 48% dan aspek memeriksa  kembali  dengan  persentase  sebesar  22%.  Berbeda  dengan  hasil  data pemecahan  masalah  pada post-test yang  menunjukkan  semua  aspek  kemampuan pemecahan  masalah  memperoleh  persentase  lebih  dari  50%.  Hasil post-test menunjukkan bahwa aspek analisis masalah memperoleh persentase sebesar 83%, aspek  merencanakan  penyelesaian  dengan  persentase  sebesar  82%,  aspek melaksanakan penyelesaian dengan persentase sebesar 86%, dan aspek memeriksa kembali  dengan  persentase  sebesar  77%.  Hasil  penilaian  presentasi  kemampuan pemecahan masalah secara rinci disajikan pada tabel berikut.

## Tabel 4. Hasil penilaian presentasi kemampuan pemecahan masalah
Kategori Interval Frekuensi Persentase Tinggi 91 – 100 3 10% Sedang 71 – 90 22 73% Rendah 61 – 70 5 17% Jumlah 30 100%
Berdasarkan  hasil  penilaian  presentasi  di  atas,  siswa  dengan  kemampuan presentasi kategori tinggi sebanyak 3 orang atau sebesar 10%, yang masuk kategori sedang  sebanyak  22  orang  atau  sebesar  73%,  dan  yang  masuk  kategori  rendah sebanyak 5 orang atau sebesar 17%. Ilustrasi yang digunakan untuk memudahkan dalam memahami data penilaian presentasi disajikan dalam bentuk diagram sebagai berikut.
Gambar 2. Diagram Lingkaran Hasil Penilaian Presentasi
Evaluation (Evaluasi)
Langkah yang dilakukan pada tahap evaluasi adalah pengolahan data pre- test dan post-test menggunakan SPSS 20.0 for windows untuk dilakukan uji Paired Sample t-test .  Langkah  yang dilakukan adalah Analyze- Compare means-  Paired Sample t-test. Hasil uji disajikan pada tabel 5 sebagai berikut.
Tinggi Sedang Rendah
Tabel 5. Hasil uji t
Paired Differences T Df Sig. (2- tailed) Mean Std. Deviation Std. Error Mean 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Pair 1 pre-test – post-test -11,563 3,465 ,633 -12,856 -10,269 - 18,276 29 ,000
Hasil uji menunjukkan nilai Sig. ( 2-tailed ) sama dengan 0,000 atau kurang dari  0,05,  sehingga  dapat  dikatakan  bahwa  terdapat  perbedaan  yang  signifikan antara hasil belajar pada pre-test dan post-test .

## Pembahasan
Berdasarkan  hasil  penelitian,  media board  game dapat  meningkatkan kemampuan pemecahan masalah. Hal ini dikarenakan siswa memperoleh fasilitas belajar  mengerjakan  soal-soal  melalui  langkah-langkah  pemecahan  masalah.  Hal ini sejalan dengan Polya (Wahyudi & Anugraheni, 2017) yang menjelaskan bahwa terdapat empat langkah penyelesaian masalah, antara lain: 1) pemahaman masalah (understanding  the  problem) ,  2) perencanaan  penyelesaian (devising  a  plan) ,  3) melaksanakan  perencanaan  (c arrying  out  the  plan) ,  dan  4)  pemeriksaan  kembali proses  dan  hasil (looking  back) .  Selain  itu,  Gagne  (Susanto,  2016)  menyatakan siswa  yang  memiliki  kecakapan  intelektual  meliputi  kemampuan  membedakan, menguasai konsep dan prinsip, serta kemampuan pemecahan masalah merupakan siswa yang memiliki kemampuan berpikir tingkat tinggi.
Keberhasilan  media board  game untuk  meningkatkan  kemampuan pemecahan  masalah  juga  dipengaruhi  oleh  materi  pembelajaran  yang  disajikan. Pembelajaran  yang  menggunakan  masalah  dalam  kehidupan  sehari-hari  tentunya menjadi  modal  untuk  memecahkan  berbagai  masalah  yang  ada  dalam  kehidupan nyata. Dengan adanya permasalahan-permasalahan yang dekat dengan kehidupan sehari-hari, maka siswa secara tidak langsung akan menggunakan kecerdasannya untuk memecahkan masalah. Hal ini senada dengan Gadner (Al Maidah et al., 2017) yang menjelaskan bahwa kecerdasan merupakan kemampuan untuk menyelesaikan masalah  atau  menciptakan  produk  yang  berharga  dalam  lingkungan  budaya  dan masyarakat.  Lebih  lanjut,  Gadner  mengidentifikasi  ada  delapan  kecerdasan meliputi  1)  kecerdasan  verbal-linguistik,  2)  kecerdasan  logis-matematis,  3) kecerdasan  visual-spasial,  4)  kecerdasan  kinestetik,  5)  kecerdasan  musikal,  6) kecerdasan intrapersonal, 7) kecerdasan interpersonal, dan 8) kecerdasan naturalis. Semua kecerdasan yang dimiliki oleh individu akan bekerjasama menjadi kesatuan yang  utuh,  meskipun  setiap  individu  memiliki  komposisi  masing-masing  yang berbeda.  Kecerdasan  yang  paling  menonjol  akan  mengontrol  kecerdasan  lainnya dalam  memecahkan  masalah,  sehingga  setiap  individu  memiliki  pemecahan masalah yang berbeda.
Kemampuan  pemecahan  masalah  dapat  dimiliki  siswa  apabila  ia memperoleh kesempatan yang sama. Oleh karena itu, media board game dirancang melalui pembelajaran yang memberikan aktivitas bermain untuk dilakukan setiap individu. Media dirancang dengan aturan menyelesaikan kartu soal untuk meraih poin sehingga setiap individu berlomba-lomba untuk menjadi pemenang. Dengan adanya  media  pembelajaran  yang  berkaitan  dengan  aktivitas  belajar  sambil bermain,  siswa  akan  tertarik  dan  menumbuhkan  minat  untuk  mengikuti
pembelajaran. Hal ini sejalan dengan salah satu fungsi media pembelajaran yakni memberi suasana belajar yang menyenangkan, tidak tertekan, santai, dan menarik sehingga dapat mencapai tujuan pembelajaran (Saifuddin, 2014).

## SIMPULAN
Berdasarkan hasil penelitian dan pengembangan, dapat disimpulkan bahwa media board  game dapat  meningkatkan  kemampuan  pemecahan  masalah  layak digunakan dalam pembelajaran. Hal ini ditunjukkan dari hasil validasi pakar media, materi, dan pakar pembelajaran yang terbukti valid. Keefektifan media ditunjukkan dari hasil belajar siswa berdasarkan Paired Sample t-test dengan Sig (2.tailed) sama dengan  0,000  atau  kurang  dari  0,05,  sehingga  dapat  dikatakan  bahwa  terdapat perbedaan  yang  signifikan  antara  hasil  data pre-test dan post-test .  Kepraktisan media  ditunjukkan  dari  hasil  angket  respon  siswa  setelah  menggunakan  media board game dalam pembelajaran dengan persentase 94%.
Peneliti memberikan saran kepada beberapa pihak dalam dunia pendidikan. Bagi siswa yang sering melakukan aktivitas bermain diharapkan dapat menambah pengetahuan  melalui  kegiatan  belajar  sambil  bermain.  Bagi  guru,  agar  dapat memilah dan memanfaatkan media pembelajaran yang sesuai dengan karakteristik siswa  dan  dapat  menumbuhkan  minat  siswa  untuk  belajar.  Bagi  kepala  sekolah, agar  dapat  mempertimbangkan  pemanfaatan  media  pembelajaran  yang  sesuai dengan karakteristik siswa dan tuntutan pendidikan zaman sekarang. Bagi peneliti selanjutnya,  diharapkan  dapat  mengembangkan  produk  dari  penelitian  ini  yang sesuai  dengan  perkembangan  zaman,  serta  mempertimbangkan  kelayakan, keefektifan, dan kepraktisan media untuk penelitian selanjutnya.

## DAFTAR PUSTAKA
Al Maidah, A., Setyosari, P., & Kuswandi, D. (2017). Pengembangan bahan ajar tematik cetak semi digital berbasis multiple intelligences untuk siswa kelas I SD. Seminar Nasional Teknologi Pembelajaran Dan Pendidikan Dasar 2017 , 11–16.
Danarti, Dessy. 2010. 52 Fun Family Full Games Mudah, Murah, Menarik, Kreatif, Edukatif, Sekaligus Menyenangkan . Yogyakarta: CV ANDI. Direktorat Pembinaan Sekolah Dasar. 2017. Materi Pokok SD. Jakarta: Kementrian Pendidikan dan Kebudayaan
Jatisunda, M. G. (2017). Hubungan self-efficacy siswa SMP dengan kemampuan pemecahan  masalah  matematis. Jurnal  THEOREMS  (The  Original Research of Mathematics) , 1 (2). Kustiawan, Usep. 2016. Pengembangan Media Anak Usia Dini . Malang: Gunung Samudera.
Larasati, D. (2018). PENGEMBANGAN MEDIA CHAMPIONSHIP TRACK Mulyati,  T.  (2016).  Kemampuan  pemecahan  masalah  matematis  siswa  sekolah dasar. EDUHUMANIORA: Jurnal Pendidikan Dasar , 3 (2). Kemendikbud.  (2016). Permendikbud  Nomor  22  Tahun  2016  Tentang  Standar Proses Pendidikan Dasar Dan Menengah. Kemdikbud. Kustiawan, U. (2016). Pengembangan Media Anak Usia Dini . Gunung Samudera. Prastowo,  A.  (2015). Menyusun  Rencana  PelaksanaanPembelajaran  (RPP) Tematik Terpadu Implementasi Kurikulum 2013 untuk SD/MI. Kencana. Rusman.  (2017). Belajar  dan  Pembelajaran  Berorientasi  Standar  Proses Pendidikan . Kencana.
Saifuddin. (2014). Pengelolaan Pembelajaran Teoritis dan Praktis. . Deepublish.
Sanjaya, Wina. 2017. Paradigma Baru Mengajar . Jakarta: Kencana. Saraswati,  D.,  Kristin,  F.,  &  Anugraheni,  I.  (2018).  Peningkatan  kemampuan pemecahan masalah matematika menggunakan model Means-ends Analysis (MEA)  bagi  siswa  kelas  5  SD  Negeri  Sumogawe  02. Jurnal  pendidikan dasar perkhasa: Jurnal Penelitian Pendidikan Dasar , 4 (1), 1-12.
Soebagio,  M.  F.,  Yuwono,  E.  C.,  &  Soewito,  B.  M.  (2015).  Perancangan  Media Permainan Edukatif mengenai Kuliner dari Pemanfaatan Mangrove untuk Anak Usia 8-12 Tahun. Jurnal DKV Adiwarna , 1 (6), 13.
Suda, I. K. (2016). Pentingnya Media dalam Meningkatkan Kualitas Pembelajaran Siswa di Sekolah Dasar . Universitas Hindu Indonesia . Susanto,  A.  (2016). Teori  Belajar  dan  Pembelajaran  di  Sekolah  Dasar . Prenadamedia Group.
Trianto. 2011. Desain Pengembangan Pembelajaran Tematik Bagi Anak Usia Dini TK/  RA  &  Anak  Kelas  Awal  SD/  MI .  Jakarta:  Kencana  Prenada  Media Group.
Triastuti,  D.,  &  Irawan,  E.  B.  (2017).  Pengembangan  Media  Papan  Permainan Panjat Pinang.
Jurnal Pendidikan: Teori, Penelitian, dan Pengembangan , 2 (10), 1344-1350.
Trinova,  Z.  (2012).  Hakikat  Belajar  dan  Bermain  Menyenangkan  bagi  Peserta Didik. . Al-Ta Lim Journal , 19 (3), 209–215. Wahyudi,  &  Anugraheni,  I.  (2017). Strategi  Pemecahan  Masalah  Matematika. . Satya Wacana University Press.

## JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran)
Volume 6, Nomor 2, November 2020, pp. 191-203 http://ejournal.umm.ac.id/index.php/jinop
Pengaruh  model  pembelajaran  RADEC  terhadap  keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa sekolah dasar
Yoga Adi Pratama 1 ) * , Wahyu Sopandi 2) , Yayuk Hidayah 3) , Meiwatizal Trihastuti 4)
1 Pascasarjana UIN Sunan Gunung Djati, Jl. A.H Nasution No. 105A, Bandung, Indonesia
2 Pascasarjana UIN Sunan Gunung Djati, Jl. A.H Nasution No. 105A, Bandung, Indonesia
3 Program Studi Pendidikan Dasar, Universitas Ahmad Dahlan, Jl. Kapas No.9, Semaki, Kec. Umbulharjo , Yogyakarta, Indonesia
4 Program Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan, STKIP Pasundan, Jl. Permana No.32B,Citeureup, Kec. Cimahi Utara, Kota Cimahi , Jawa Barat, Indonesia
yoga.adipratama@upi.edu *, wahyusopandi@upi.edu,  yayuk.hidayah@pgsd.uad.ac.id , meiwatizaltrihastuti@gmail.com
*Penulis Koresponden

## ABSTRAK
Keterampilan  berpikir  tingkat  tinggi  bagi  siswa  sekolah  dasar  sangat  penting  untuk menghadapi abad 21. Salah satu model pembelajaran yang dapat dikembangkan adalah RADEC (Read-Answer-Discuss-Explain  and  Create). Tujuan  penelitian  ini  adalah  untuk  mengetahui pengaruh model pembelajaran RADEC terhadap keterampilan berpikir tingkat tinggi siswa kelas V  sekolah  dasar  pada  tema  ekosistem.  Metode  penelitian  yang  digunakan  adalah  kuasi eksperimen  dengan the  matching  pretest-posttest  design .  Sampel  ditentukan  secara purposive , dengan  siswa  SDN  5  Pagarsih  sebagai  kelas  eksperimen  dan  SDN  1  Pagarsih  sebagai  kelas kontrol.  Instrumen  yang  dikembangkan  mengacu  taksonomi  Bloom  Revisi.  Hasil  penelitian menunjukkan model pembelajaran RADEC memiliki pengaruh positif terhadap berpikir tingkat tinggi  siswa  dibandingkan  dengan  model  pembelajaran  inkuiri.  Hal  tersebut  diperhatikan  dari skor rata-rata pretest di kelas RADEC 40,44 dan inquiri 38.14. Sementara skor rata-rata posttest kelas RADEC 70.08 dan inquiri 56.5. Data tersebut menunjukkan bahwa peningkatan pada kelas eksperimen mencapai 29.64, kelas kontrol 18.36. Sintaks pembelajaran RADEC sesuai dengan konteks keIndonesiaan, khususnya pada tahap Read dan Answer yang membuat siswa lebih siap untuk  belajar.  Selanjutnya Discuss,  Explain dan Create yang  lebih  efektif  dan memudahkan proses  pembelajaran.  Simpulan  penelitian  ini  adalah  model  pembelajaran  RADEC  lebih berpengaruh  positif  dibandingkan  model  pembelajaran  inkuiri  terhadap  ketrampilan  berfikir tingkat tinggi siswa.
Kata kunci : Keterampilan Berfikir Tingkat Tinggi; RADEC; Sekolah Dasar.

## ABSTRACT
Higher  order  thinking  skills  for  elementary  school  students  are  important  to  face  the  XXI century  resulting  on  RADEC  (Read-Answer-Discuss-Explain  and  Create),  one  of  the  learning models that can be developed. The purpose of this research  was to determine the effect of the RADEC learning model on higher order thinking skills (HOTS) of fifth grade elementary school students  on  the  ecosystems  theme.  The  research  employed  quasi-experimental  model  with  the matching  pretest-posttest  design.  The  sample  was  determined  purposively  for  both  the experimental class and the control class. Furthermore, the instrument developed refers to Revised Bloom's taxonomy. The results showed that the RADEC learning model had a positive effect on students' higher order thinking compared to conventional learning models. This can be seen from the average pretest score in the RADEC class 40.44 and 38.14 in the conventional class, while the average posttest score in the RADEC class is scored 70.08 and 56.5 in the conventional class. The data indicated that the increase in the experimental class reached 29.64, while the control class  scored  18.36.  The  syntax  used  in  RADEC  learning  model  is  in  accordance  with  the Indonesian context, especially in the Read and Answer stages which make students ready to learn. Then, the Discuss, Explain and Create stages are more effective and ease the learning process.
The conclusion of this research was that the RADEC learning model has a more positive effect than the conventional learning model. The RADEC learning model improved the thinking skills of the 5 th grade students on the ecosystem theme.
Keywords : Higher-order Thinking Skills; RADEC; Elementary School.
diunggah: 2020-06-23, direvisi: 2020-10-17, diterima: 2020-11-20, dipublikasi: 2020-11-20 Copyright (c) 2020 Pratama et al This is an open access article under the CC–BY license
Cara  sitasi: Pratama,  Y.,  Sopandi,  W.,  Hidayah,  Y.,  &  Trihatusti,  M.  (2020).  Pengaruh  model pembelajaran RADEC terhadap ketrampilan berpikir tingkat tinggi siswa sekolah dasar. JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran), 6 (2). doi: https://doi.org/10.22219/jinop.v6i2.12653

## PENDAHULUAN
Abad  21  dikenal  sebagai  abad  digital  yang  ditandai  oleh  perkembangan teknologi  informasi  dan  komunikasi  yang  sangat  pesat.  Perkembangan  teknologi informasi  tersebut  memberikan  perubahan  pada  seluruh  aspek  konstelasi kehidupan.  Implikasinya  setiap  bangsa  termasuk  Indonesia  harus  menyesuaikan dengan tuntutan zaman tersebut.  Menurut Binkley (2012), untuk mampu hidup di abad 21, diperlukan sepuluh keterampilan yang harus dimiliki siswa, keterampilan tersebut  antara  lain  keterampilan  berpikir  kreatif,  berpikir  kritis,  berpikir metakognisi,  komunikasi,  kolaborasi,  literasi  informasi,  literasi  TIK  (Teknologi Informasi  Komunikasi),  berkewarganegaraan,  bekerja  dan  berkarir,  serta keterampilan  responsibilatas  individu  dan  sosial.  Lebih  lanjut Trilling,  B.,  Fadel (2009) menggagas  konsep  pelangi  keterampilan  dan  pengetahuan  yang  harus dimiliki  di  abad  21.  Keterampilan  tersebut  meliputi  ketarampilan  belajar  dan berinovasi yang di dalamnya terdapat kemampuan berpikir kreatif dan kemampuan memecahkan  masalah,  kemampuan  komunikasi  dan  kolaborasi,  dan  kemampuan untuk  berkreativitas  dan  berinovasi.  Keterampilan-keterampilan  tersebut  jika dicermati lebih lanjut erat kaitannya dengan Higher Order Thinking Skills (HOTS). Berdasarkan  dengan  pernyataan  di  atas,  salah  satu  kemampuan  yang  dapat mengakomodasi siswa untuk dapat bereksistensi di abad 21 adalah HOTS. HOTS merupakan kemampuan penting, yang mana siswa belajar bukan hanya mengingat dan  memahami,  namun  jauh  lebih  dalam  yakni  menganalisis,  mengevaluasi,  dan menciptakan.  HOTS  adalah  kemampuan  rumit  yang  di  dalamnya  terdapat kemampuan logika dan penalaran , analisis, evaluasi , kreasi, pemecahan masalah , dan  pengambilan  keputusan (Brookhart,  2010) . Hal  tersebut  sejalan  dengan pendapat Nugroho  (2018)  y ang  menyatakan  HOTS  sebagai  kemampuan  untuk menerapkan keterampilan, pengetahuan, dan nilai dalam membuat penalaran dan refleksi  dalam  memecahkan  suatu  masalah,  mengambil  keputusan,  dan  mampu menciptakan sesuatu yang memiliki sifat inovatif.
HOTS ini sangatlah penting jika kaitkan dengan abad 21, maka membelajarkan HOTS sudah menjadi suatu keharusan. Sehingga HOTS merupakan keterampilan penting  yang  harus  diterapkan  dalam  sistem  pendidikan  negara,  karena  HOTS mempromosikan  pembelajaran  berkelanjutan  dan  menyumbangkan  berbagai manfaat bagi negara di masa depan (Abdullah AH, 2017). Salah satu dampak positif HOTS  adalah  memaksimalkan  kinerja  dan  mengurangi  kelemahan,  dengan  kata lain  peserta  didik  yang  dilatih  berpikir  akan  berpengaruh  kepada  kemampuan, kecepatan, dan efisiensi dalam mengambil keputusan (Yee, Othman, Yunos, Tee,
& Mohammad, 2011) .
Namun  demikian, fakta di  lapangan menunjukkan bahwa kemampuan HOTS siswa  masih  tergolong  rendah.  Siswa  masih  belajar  pada  tataran  mengingat, memahami,  dan  menerapkan,  dan  belum  terbiasa  dilatih  pada  kemampuan menganalisis,  mengevaluasi  dan  mencipta.  Hal  ini  terlihat  dari  hasil  observasi peneliti  yang  menunjukkan  bahwa  siswa  cenderung  belajar  pada  tataran  LOTS ( Low Order Thinking Skills). Hasil studi Saido, et al (2015) menunjukkan bahwa guru lebih banyak membelajarkan siswa untuk menghafal, sementara pembelajaran inovatif  seperti  pembelajaran  proyek,  berbasis  masalah,  kolaboratif  dan  bersifat inkuiri masih kurang dilaksanakan oleh guru. Hal tersebut tercermin dari hasil studi PISA (Programme for International Student Assesment) yakni peringkat ke 64 dari 65 negara pada tahun 2012 (OECD, 2013) dan  peringkat 64 dari 72 negara pada tahun 2015 (OECD, 2017). Peringkat tersebut menunjukkan bahwa siswa Indonesia masih ada pada tataran low ability.
Sudah banyak penelitian mengenai HOTS, di antaranya seperti penelitian Fitri, Dasna,  &  Suarjo  (2018) yang  menyimpulkan  bahwa  penerapan  Model Project Based  Learning (PjBL)  dapat  meningkatkan  HOTS. Fatchiyah  (2016) dalam penelitiannya  juga  menyimpulkan  bahwa  model problem  based  learning (PBL) memiliki  pengaruh  positif  dan  signifikan  terhadap  HOTS.  Terakhir,  penelitian Nurhayatii  &  Anggraeni  (2017) menyimpulkan  HOTS  mahasiswa  dalam pembelajaran fisika meningkat melalui model problem based learning (PBL). Acar &  Aybars  (2018) yang  menyatakan  bahwa  pembelajaran  berbasis  inkuiri  dapat mengembangkan keterampilan HOTS.
Namun  demikian,  model-model  pembelajaran  inovatif  tersebut  tidak  dapat terlaksana  di  lapangan.  Hasil  penelitian Sopandi,  Pratama,  &  Handayani  (2018) menyebutkan  bahwa  hanya  10%  guru  pendidikan  dasar  dan  menengah  se-Jawa Barat yang bisa menuliskan sintaks dari model pembelajaran inovatif yang paling sering  digunakan.  Itu  artinya  terdapat  miskonsepsi  guru  terhadap  model pembelajaran  inovatif,  sehingga  guru  hanya  merasa  melaksanakan  pembelajaran inovatif, padahal nyatanya tidak. Selain sintaksnya yang sulit dihafal (Sopandi et al., 2018) , model pembelajaran inovatif juga memerlukan waktu yang cukup lama dalam  satu  kali  pembelajaran.  Sehingga  guru  cenderung  lebih  banyak menggunakan  pembelajaran  dengan  metode  ceramah  yang  dianggap  praktis  dan cepat, dampaknya adalah ativitas di kelas didominasi oleh penugasan dan hafalan yang memperlihatkan bahwa rendahnya keterlibatan kemampuan berpikir siswa di dalam pembelajaran (Tembang & Suharjo, 2017) .
Berdasarkan pernyataan di atas, maka diperlukan solusi alternatif, salah satunya adalah dengan menghadirkan model pembelajaran yang mudah dihafal sintaknya dan  sesuai  dengan  karakteristik  Indonesia.  Model  pembelajaran  tersebut  adalah model  pembelajaran  RADEC  ( Read-Answer-Discuss-Explain  and  Create) yang pertama  kali  diperkenalkan  oleh (Sopandi,  2017) .  Model  pembelajaran  RADEC merupakan model pembelajaran yang yang menggunakan tahapannya sebagai nama model itu sendiri, yakni Read atau membaca, Answer atau menjawab, Discuss atau berdiskusi, Explain atau  menjelasakan dan Create atau  mecipta.    Model pembelajaran  RADEC  menjadi  jawaban  atas  miskonsepsi  guru  terhadap  model pembelajaran  inovatif,  selain  sintaksnya  mudah  dihafal (Sopandi  et  al.,  2018) , model ini pun tidak memakan waktu  yang panjang dalam pelaksanannya. Model
pembelajaran RADEC pun telah terbukti dapat memperbaiki kualitas hasil belajar, seperti  pemahaman  konsep (Lukmanudin,  2018) ,  maupun learning  skills yaitu kemampuan berpikir kreatif (Jumanto, Kuncoro, Handayani, & Suryana, 2018)
Berdasarkan  pemaparan  di  atas,  maka  peneliti  mengambil  judul  penelitian “Pengaruh Model Pembelajaran RADEC Terhadap HOTS Siswa Sekolah Dasar”. Model pembelajaran RADEC akan dilaksanakan pada kelas eksperimen dan pada kelas kontrol peneliti memilih model pembelajaran inkuiri.

## METODE
Penelitian ini menggunakan metode penelitian eksperimen. Secara khusus penelitian  ini  menggunakan  desain  kuasi  eksperimen.  Desain  ini  melibatkan  dua kelompok sampel, satu kelompok sebagai kelompok pembanding atau kontrol dan satu  kelompok  sebagai  kelompok  eksperimen.  Dalam  penelitian  ini  kelompok eksperimen  menggunakan  model  RADEC, sedangkan  kelompok  kontrol menggunakan model pembelajaran inkuiri. Desain kuasi eksperimen menggunakan
(the matching) pretest-posttest design .
Adapun  populasi  dalam  penelitian  ini  adalah  seluruh  siswa  kelas  V  SD tahun  ajaran  2018/2019  yang  ada  di  Kecamatan  Pagarsih.  Pemilihan  sampel dilakukan  menggunkan  teknik sampling  purposive. Berdasarkan  hasil pertimbangan  kurikulum,  wawancara  dengan  guru,  dan  kondisi  sekolah  maka peneliti memilih SDN Pagarsih 1 dan SDN Pagarsih 5 sebagai sampel yang diambil dari  populasi  yang  sebelumnya  telah  ditentukan.  Pemilihan  SDN  Pagarsih  1  dan SDN  Pagarsih  5    sebagai  sampel  penelitian  oleh  peneliti  karena  berdasarkan wawancara dengan guru memiliki kemampuan akademik yang hampir sama, hal ini sesuai  dengan  yang  dibutuhkan  oleh  peneliti  karena  peneliti  membutuhkan  kelas eksperimen  dan  kelas  kontrol  dengan  kemampuan  yang  hampir  sama  atau homogen.
Adapun instrumen pada penelitian ini adalah soal HOTS dengan indikator yang mengacu pada tingkatan tertinggi pada taksonomi Bloom revisi Anderson & Krathwohl (2001) yakni penggabungan dimensi pengetahuan (faktual, konseptual, prosedural,  dan  metakognitif)  dan  dimensi  proses  kognisi  (C4-menganalisis,  C5- mengevaluasi, dan C6-mencipta) yang mengacu pada tema ekosistem di kelas V. Instrumen  HOTS  disusun  dalam  bentuk  uraian  terbuka  sebanyak  10  soal,  agar HOTS siswa dapat terakomodir (Abidin, 2016) . Teknik analisis data menggunakan analisis  data  kuantitatif  yaitu  uji-t.  Pengolahan  data pretest dan posttest akan dilakukan menggunakan program SPSS versi 24.0 for Windows.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Berdasarkan  hasil  pengolahan  dan  analisis  data  pada  penelitian  ini, didapatkan  data pretest dan posttest. Melalui  data  tersebut  kita  dapat  menarik kesimpulan tentang pengaruh model pembelajaran RADEC terhadap HOTS siswa.
Pertama, penting untuk melihat data pretest karena kita dapat melihat apakah ada perbedaan  HOTS  siswa  sebelum  diberi  perlakuan  menggunakan  model pembelajaran.  Berikut  disajikan  statistik  deskriptif  HOTS  siswa  sebelum  diberi perlakuan
Tabel 1. Statistik Deskriptif Pretest
Kelas Eksperimen Kelas Kontrol Mean   Median  Variance Std. deviation Mean   Median  Variance Std. deviation 40.44 37.50 132.89 11.52 38.14 40 116.24 10.78
Berdasarkan tabel di atas, dapat diperoleh informasi bahwa rata-rata HOTS siswa  pada  kelas  eksperimen  sebesar  40.44  dengan  data  tengah  37.50,  variansi 132.89, dan standar deviasi sebesar 11.52. Sementara pada kelas kontrol diperoleh rata-rata HOTS sebesar 38.14, data tengah 40, variansi 116.24, dan standar deviasi sebesar  10.78.  Bila  dilihat  secara  seksama,  data pretest menunjukkan  terdapat perbedaan  antara  kelas  eksperimen  dan  kelas  kontrol  meskipun  tidak  terlalu signifikan.  Tidak  terlalu  signifikan  ini  dikarenakan  skor  setiap  item  di  atas  tidak terlalu  beda  jauh.  Untuk  lebih  meyakinkan,  maka  selanjutnya  dilakukan  uji perbedaan  rerata  dengan  taraf  signifikansi  sebesar  5%.  Namun  sebelum  diujikan perlu dipastikan terlebih dahulu apakah data normal dan homogenya.
Setelah diketahui baik data pretest kelas eksperimen maupun kontrol normal dan  hoomogen,  maka  selanjutnya  dilakukan  uji  perbedaan  dua  rerata  dengan bantuan program SPSS versi 24. Berikut disajikan hasil analisisnya.

## Tabel 2. Independent Sample t-test
Skor t-test for Equality of Means t df Sig. (2-tailed) Equal variances assumed .747 51 .459 Equal variances not assumed .750 50.880 .457
Berdasarkan tabel di atas, dapat dilihat bahwa nilai t hitung pretest sebesar 0.747  dengan  probabilitas  sebesar  0.459.  Maka  dapat  disimpulkan  bahwa  tidak terdapat  perbedaan  yang  signifikan  kemampuan  HOTS  awal  siswa  kelas eksperimen  dengan  kelas  kontrol,  karena  nilai  probabilitas  lebih  besar  dari  0,05 (0,459>0,05).  Untuk  melihat  secara  jelas  mengenai  pernyataan  di  atas,  peneliti sajikan gambar boxplot sebagai berikut.
Gambar 1 Boxplot pretest HOTS siswa
Berdasarkan gambar di atas, jelas bahwa kemampuan awal siswa, dalam hal  ini  HOTS  siswa  baik  di  kelas  kontrol  maupun  di  kelas  eksperimen  tidak terdapat  perbedaan  yang  signifikan.  Hal  ini  menunjukkan  hasil  yang  positif, karena dengan data awal yang sama, kesimpulan penelitian pun akan lebih mudah didapat.  Selain  itu  data  ini  menunjukkan  bahwa  teknik matching dalam pengembilan sampel terbukti positif.
Langkah selanjutnya untuk memeperoleh kesimpulan yakni mengolah data posttest. Pengolahan  ini  akan  sangat  berpengaruh  terhadap  pengambilan kesimpulan  penelitian.  Berikut  peneliti  sajikan  hasil  statistik  deskriptif  data posttest.

## Tabel 3. Statistik Deskriptif Posttest
Kelas Eksperimen Kelas Kontrol Mean   Median  Variance Std. deviation Mean   Median  Variance Std. deviation 70.08 70 188.649 13.73
56.50 57.50
132.81 11.52
Berdasarkan tabel  di  atas, kita ketahui bahwa rata-rata HOTS siswa pada kelas  eksperimen  setelah  diberikan  perlakuan  dengan  menggunakan  model pembelajaran  RADEC  adalah  sebesar  70.08  dengan  data  tengah  70,  variansi 188.649, dan standar deviasi sebesar 13.73. Sementara itu, skor rata-rata HOTS siswa  yang  telah  diberikan  perlakuan  model  pembelajaran  inkuiri  pada  kelas kontrol diperoleh sebesar 56.50, data tengah 57.50, variansi 132.81, dan standar deviasi sebesar 11.52. berkaca pada skor pretest maka dapat kita ketahui bahwa terdapat pengaruh positif baik di kelas eksperimen maupun kelas kontrol. Skor-
skor  pada  data posttest mengalami  peningkatan  dan  ini  adalah  tanda  terdapat pengaruh positif.
Meskipun  skor  rata-rata  kelas  eksperimen  dengan  kontrol  berbeda  cukup signifikan, namun demikian tetap harus dilakukan uji perbedaan dua rerata agar lebih  meyakinkan  secara  statistik  (ilmiah).  Dengan  menggunakan  taraf signifikansi 5% dan telah diketahui data normal dan homogen, berikut disajikan hasil pengolahan uji perbedaan dua rerata pada posttest.
Tabel 4. Independent Sample t-test Posttest
Skor t-test for Equality of Means t df Sig. (2-tailed) Equal variances assumed 3.876 51 .000 Equal variances not assumed 3.915 50.820 .000
Berdasarkan  tabel  di  atas,  dapat  kita  ketahui  bahwa  nilai  t  hitung  yakni sebesar 3.876, nilai tersebut sesuai dengan nilai probabilitas yaitu 0.000 dan nilai tersebut  lebih  kecil  jika  dibandingkan  dengan  nilai  taraf  signifikansi  (0.000  < 0.05).  Berdasarkan  nilai  tersebut  dapat  disimpulkan  bahwa  terdapat  perbedaan HOTS  yang  signifikan  antara  siswa  kelas  eksperimen  yang  memperoleh pembelajaran  menggunakan  model  pembelajaran  RADEC  dengan  siswa  kelas kontrol  yang  memperoleh  pembelajaran  menggunakan  model  pembelajaran inkuiri. Untuk lebih jelas melihat gambaran perbedaannya, dapat kita lihat dalam boxplot dibawah ini.
Gambar 2 Boxplot posttest HOTS siswa
Berdasarkan  gambar  di  atas,  terlihat  bahwa  kotak  pada  kelas  eksperimen jauh lebih tinggi jika dibandingkan kotak pada kelas kontrol. Hal ini membuktikan bahwa  terdapat  perbedaan  yang  signifikan  antara  kelas  eksperimen  dengan  kelas kontrol.  Dari  gambar  di  atas  juga  terlihat  bahwa  HOTS  siswa  yang  memperoleh
pembelajaran RADEC lebih tinggi dibandingkan dengan siswa yang memperoleh pembelajaran inkuiri. Hal tersebut merupakan hasil yang cukup luar biasa, karena kita ketahui bersama bahwa model pembelajaran inkuiri telah disepakati oleh para ahli  menjadi  model  pembelajaran  yang  dapat  meningkatkan  HOTS  siswa  secara signifikan.  Dengan  demikian,  hasil  penelitian  ini  memberikan  sebuah  solusi alternatif  lain  untuk  meningkatkan  HOTS,  yakni  menggunakan  model pemeblajaran  RADEC  yang  notabennya  adalah  model  pembelajaran  yang  sesuai dengan konteks keindonesiaan. Lebih jelas untuk melihat peningkatan, dapat dilihat pada tabel selisih rata-rata berikut.

## Tabel  5 Selisih HOTS siswa
Rata-Rata Kelas Eksperimen Rata-Rata Kelas Kontrol Pretest 40.44 38.14 Posttest 70.08 56.50 Selisih (N-Gain) 29.64 18.36
Peningkatan HOTS siswa baik di kelas eksperimen maupun kontrol disebabkan karena  kedua  model  pembelajaran  yang  digunakan  sudah  memenuhi  syarat pembelajaran  abad  21  yang  mana  pusat  pembelajaran  adalah  siswa.  Baik  model pembelajaran  RADEC  sebagai  kelas  eksperimen  maupun  model  pembelajaran inkuiri sebagai kelas kontrol keduanya memiliki pengaruh positif terhadap HOTS siswa. Model pembelajaran inkuiri dapat meningkatkan HOTS siswa sebesar 18.36 dan model pembelajaran RADEC memberikan peningkatan sebesar 29.64 terhadap HOTS siswa.
Meski  keduanya  memiliki  pengaruh  positif  karena  sama-sama  berpusat  pada siswa,  sebagaimana  yang  diungkapkan  oleh Nugroho  (2018) bahwa  model pembelajaran  yang  mengaktifkan  siswa  akan  mampu  mengembangkan  HOTS. Namun  demikian  siswa  yang  memperoleh  pembelajaran  menggunakan  model pembelajaran  RADEC  cenderung  lebih  tinggi  skor  reratanya  jika  dibandingkan dengan  siswa  yang  belajar  menggunakan  pembelajaran  inkuiri.  Hal  tersebut dibuktikan  dengan  nilai  uji  t  pada posttest yakni  0.000  yang  artinya  terdapat perbedaan  yang  signifikan  antara  HOTS  siswa  setelah  belajar  mealui  model pembelajaran  RADEC  dan  inkuiri.  Sehingga  hasil  ini  menginsyaratkan  bahwa model pembelajaran RADEC lebih efektif dan berpengaruh positif terhadap HOTS dibandingkan dengan model pembelajaran inkuiri dalam tema ekosistem.
Hal  yang  mendasari  peningkatan  yang  cukup  signifikan  dalam  model pembelajaran RADEC adalah bahwa sintaks model pembelajaran RADEC sesuai dengan  karakteristik  siswa  Indonesia.  Tahap  pertama  yakni  READ  menjadikan model  pembelajaran  ini  berbeda  dengan  model  pembelajaran  yang  kebanyakan diimpor  dari  barat  karena  model  pembelajaran  RADEC  memperhatikan  betul kebutuhan  siswa  Indonesia,  yaitu  tingkat  literasi,  yang  mana  tingkat  kebiasaan membaca  akan  berbanding  lurus  dengan  kemampuan  literasi.  Semakin  tinggi kemampuan  literasi  maka  semakin  tinggi  pula  HOTSnya (Nourdad,  Masoudi,  &
Rahimali,  2018) .  Pada  tahap  ini  siswa  diminta  untuk  membaca  bahan  ajar  yang telah guru susun sesuai indikator sebelum dimulai pembelajaran atau dilaksanakan di  rumah.  Untuk  membimbing  siswa  dalam  proses  membaca,  guru  memberikan pertanyaan prapembelajaran yang disusun sesuai indikator yang harus dicapai siswa dalam materi ekosistem. Kegiatan membaca ini sangat penting dan harus termuat dalam proses inti pembelajaran agar pembelajaran bisa dilaksanakan lebih efektif dan  bermakna (Tuba,  2017) ,  dan  hal  tersebut  sudah  termuat  dalam  model pembelajaran RADEC. Sehingga kegiatan tersebut membuktikan siswa lebih siap belajar karena dengan begitu siswa sudah punya bekal konsep dan materi sebelum melaksanakan pembelajaran maka siswa dapat  melaksanakan pembelajaran lebih efektif.
Untuk  melihat  umpan  balik  siswa  pada  tahap  READ,  maka  tahap  selanjutnya adalah  ANSWER.  Pada  tahap  ini  guru  memberikan  soal  pascamembaca  untuk melihat  siswa  mana  yang  membaca  dan  tidak  membaca.  Hal  ini  sejalan  dengan pernyataan Musingafi & Muranda (2014) melalui pertanyaan guru dapat memantau kompetensi  para  siswanya.  Lebih  lanjut,  kegiatan  ANSWER  ini  untuk menunjukkan bahwa sebelum pembelajaran dimulai siswa sudah memahami materi secara baik. Sehingga proses pembelajaran selanjutnya bisa difokuskan kepada hal- hal yang belum dipahami siswa, dan ini lah yang dinamakan pembelajaran efektif (Pratama, 2019) .
Selanjutnya, pada tahap DISCUSS terlihat bahwa siswa aktif dan bersemangat, karena  siswa  sebelumnya  sudah  memiliki  bekal  materi  yang  sangat  cukup  untuk mendiskusikan masalah, dalam hal ini ekosistem. Perihal definisi, konsep, contoh rantai makanan sudah siswa pahami secara baik  sehingga proses diskusi berjalan dengan baik dan bergairah. Meski suasana kelas menjadi ramai dan sempat tidak terkontrol,  namun  justru  suasana  seperti  ini  lah  yang  dapat  membangun  HOTS, yakni  keterampilan  berpikir  analitis  (C4).  Hal  ini  sejalan  dengan  penelitian (Murphy,  Meredith,  Ramani,  &  Silverman,  2014) yang  menyimpulkan  bahwa keterampilan  kritis-analitis  dapat  dibangun  melalui  diskusi  atau  percakapan menantang.  Proses  diskusi  dalam  model  pembelajaran  RADEC  tentu  berbeda dengan model pembelajaran inkuiri di kelas kontrol, karena secara konten, siswa yang  belajar  menggunakan  pembelajaran  RADEC  sudah  lebih  matang  dan  siap. Proses  diskusi  aktif  seperti  ini  tentu  mendorong  mahasiswa  untuk  bertanya  dan belajar  menggunakan  strategi  pemecahan  masalah,  hal  tersebutlah  yang  dapat membangun HOTS (Petrovska & Stavreva, 2013) .
Peningkatan  HOTS  yang  cukup  signifikan  ini  didukung  pula  pada  tahap EXPLAIN  yang mana siswa akan mengembangkan keterampilan berpikir tingkat tinggi,  lebih  khusus  keterampilan  evaluasi  yang  dalam  taksonomi  Bloom  revisi masuk  pada  ranah  C5  melalui  proses  pembelajaran  komunikatif.  Proses pembelajaran  komunikatif  memang  terbukti  baik  dalam  melatih  siswa  dalam berpikir,  seperti  dibuktikan  oleh  penelitian Jabeen  (2014) dalam  pembelajaran bahasa Inggris. HOTS akan terbangun pada tahap ini manakala siswa saling menilai temannya denga cara memberi tanggapan terhadap hasil diskusi dari kelompok lain.
Dalam memberikan tanggapan tentu diperlukan proses berpikir tingkat tinggi, yakni menilai  ataupun  membandingkan.  Kegiatan  EXPLAIN  yang  menghendaki terjadinya komunikasi ini seyogyanya merupakan bagian integral dari pembelajaran inovatif seperti yang terdapat dalam sintaks model pembelajaran inkuiri yang sudah terbukti dapat mengembangkan HOTS (Duran & Dokme, 2016; Hugerat & Kortam, 2014; Madhuri, Kantamreddi, & Prakas, 2012; Yuliati, Riantoni, & Muffti, 2018) namun  demikian  tahap  EXPLAIN  pada  model  pemeblajaran  RADEC  lebih interaktif  dan  komunikatif.  Kegiatan  presentasi  dalam  pembelajaran  inkuiri cenderung  kurang  bergairah.  Hal  tersebut  dikarenakan  siswa  belum  sepenuhnya bisa  belajar  dari  proses  penyelidikan,  berbeda  dengan  siswa  dalam  model pembelajaran  RADEC  yang  sebelumnya  sudah  dibekali  materi  ajar.  Hal  ini membuktikan bahwa kegiatan presentasi lebih baik pada siswa yang memperoleh pembelajaran RADEC.
Selanjutnya, tahap akhir pada model RADEC yakni CREATE jelas sekali dapat mengembangkan  HOTS,  karena  level  tertinggi  dari  HOTS  adalah  mencipta. Kegiatan  dalam  tahap  ini  adalah  mengembangkan  ide-ide  kreatif  siswa  dalam kegiatan pembuatan produk. Pembuatan produk tersebut tidak dibatasi oleh guru, dalam  artian  guru  membebaskan  siswa  untuk  mewujudkan  ide  kreatifnya  dalam sebuah karya. Hal tersebut sejalan dengan penelitian Jumanto et al., (2018) yang menyimpulkan  bahwa  model  pembelajaran  RADEC  dapat  meningkatkan keterampilan  berpikir  kreatif  siswa.  Dengan  demikian  terdapat  relevansi  antara model  RADEC  dengan  HOTS,  yakni  pada  tahap  CREATE kemampuan  berpikir kreatif siswa akan mampu terbangun. Hal tersebut terlihat dari ide-ide solutif yang dihasilkan  oleh  siswa  pada  kelas  eksperimen  yang  kentara  sekali  dengan  level kognitif C6.

## SIMPULAN
Berdasarkan  hasil  temuan  dan  pembahasan  yang  telah  dikemukakan sebelumnya, dapat disimpulkan bahwa HOTS siswa pada kelas eksperimen yang memperoleh  pembelajaran  menggunakan  model  pembelajAran  RADEC mengalami  peningkatan  sebesar  29.64.  Peningkatan  tersebut  dapat  dilihat  dari selisih  nilai  rata-rata  pada  saat pretes sebesar  40.44  dengan  nilai  rata-rata  saat posttest sebesar  70.08.  Sementara  HOTS  siswa  pada  kelas  kontrol  yang memperoleh  pembelajaran  inkuiri  mengalami  peningkatan  sebesar  18.36. Peningkatan  tersebut  dapat  dilihat  dari  selisih  nilai  rata-rata  pada  saat pretest sebesar 38.14 dengan nilai rata-rata saat posttest sebesar 56.50.
Selanjutnya, terdapat perbedaan HOTS yang signifikan antara siswa yang memperoleh  pembelajaran  menggunakan  model  RADEC  dengan  model pembelajaran inkuiri karena nilai taraf signifikansinya adalah 0,000, yang artinya nilai taraf signifikansi kurang dari 0,05 (0,001<0,05). Maka dari itu, hasil analisis membuktikan bahwa terdapat perbedaan HOTS yang signfikan antara siswa pada kelas  eksperimen  yang  menggunakan  model  RADEC  dengan  siswa  pada  kelas kontrol yang menggunakan model pembelajaran inkuiri.
Berdasarkan hasil pengolahan dan analisis data, dapat kita simpulkan bahwa model  pembelajaran  RADEC  lebih  berpengaruh  positif  terhadap  HOTS dibandingkan dengan model pembelajaran inkuiri. Namun demikian, kita tidak bisa mengatakan  model  pembelajaran  RADEC  lebih  baik  dari  model  pembelajaran Inkuiri karena keterbatasan penelitian ini.
Model  pembelajaran  RADEC  masih  perlu  diujikan  kembali  karena  model  ini masih tergolong baru. Model pembelajaran RADEC perlu diuji untuk karakteristik siswa  yang  berbeda  atau  jenjang  yang  berbeda  agar  hasil  generalisir  dapat  lebih luas.
Selanjutnya, secara tersirat dapat diketahui bahwa tahapan model pembelajaran RADEC  telah  berhasil  meningkatkan  HOTS,  namun  harus  diadakan  penelitian lanjutan yang khusus menganalisis keterkaitan antara sintaks dengan HOTS seperti tahap DISCUSS dengan menganalisis (C4), tahap EXPLAIN dengan mengevaluasi (C5), dan CREATE dengan mencipta (C6)

## DAFTAR PUSTAKA
Abdullah AH. (2017). Mathematics Teachers’ Level of Knowlegde and Practice on the  Impementation  of  Higher-Order  Thinking  Skills  (HOTS). Journal  of Mathematics Science and Technology Education , 13 (1), 3–17. Abidin,  Y.  (2016). Revitalisasi  Penilaian  Pembelajaran .  Bandung:  Refika Aditama.
Acar,  O.,  &  Aybars,  T.  (2018).  Using  the  inquiry-based  learning  approach  to enhance  student  innovativeness:  a  conceptual  model. Teaching  in  Higher Education . https://doi.org/10.1080/13562517.2018.1516636 Anderson, L., & Krathwohl, D. (2001). A Taxonomy of Learning, Teaching, and Assessing .  New  York:  A  Revision  of  Bloom’s  Taxonomy  of  Educational Objectives.
Binkley, M. (2012). Defining Twenty-First Century Skills” dalam Assessment and Teaching of 21st Century Skills . New York: Springer.
Brookhart, S. (2010). How to Assess High-er Order Thinking Skills in Your Class- room . Alexandria: ASCD.
Duran, M., & Dokme, I. (2016). The effect of the inquiry-based learning approach on student’s critical-thinking skills. Eurasia Journal of Mathematics, Science
& Technology Education , 12 (12), 2887–2908.
https://doi.org/10.12973/eurasia.2016.02311a
Fatchiyah. (2016). Pengaruh PBL Terhadap Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi Siswa  Kelas  V  Sd  Se-Gugus  01  Kretek. Jurnal  Pendidikan  Guru  Sekolah Dasar , 5 (18), 737–745.
Fitri,  H.,  Dasna,  I.,  &  Suarjo.  (2018).  Pengaruh  Model  Project  Based  Learning (PjBL) Terhadap Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi Ditinjau dari Motivasi Berprestasi  Siswa  Kelas  IV  Sekolah  Dasar. BRILIANT:  Jurnal  Riset  Dan
Konseptual , 3 (2), 201–212.
https://doi.org/http://dx.doi.org/10.28926/briliant.v3i2.187
Hugerat, M., & Kortam, N. (2014). Improving Higher Order Thinking Skills among freshmen  by  Teaching  Science  through  Inquiry. Eurasia  Journal  of Mathematics, Science & Technology Education , 10 (5), 447–454.
Jabeen, S. (2014). Implementation of Communicative Approach. English Language
Teaching , 7 (8), 68–74.
Jumanto,  A.,  Kuncoro,  Y.,  Handayani,  &  Suryana.  (2018).  The  Effect  Of  Radec Model And Expositorial Model On Creative Thinking Ability In Elementary School Students In Suralaya. In Syaodih, Sujana, & William (Eds.), Prosiding International  Conference  on  Elementary  Education (pp.  561–567).
Universitas Pendidikan Indonesia.
Lukmanudin.  (2018). Penguasaan  Konsep  IPA  dan  Kemampuan  Menjelaskan Perpindahan  Zat  Pencemar  Mahasiswa  PGSD  melaui  Pembelajaran  Read- Answer-Discuss-Explain-and Create . Universitas Pendidikan Indonesia. Madhuri, V., Kantamreddi, & Prakas, G. (2012). Promoting higher order thinking skills  using  inquiry-based  learning. European  Journal  of  Engineering Education , 37 (2), 117–123. Murphy, P., Meredith, R., Ramani, G., & Silverman, R. (2014). Promoting Critical- Analytic Thinking in Children and Adolescents at Home and in School. Educ Psychol Rev , 26 , 561–578. https://doi.org/10.1007/s10648-014-9281-3 Musingafi, C., & Muranda, E. (2014). Students and Questioning: A Review of the Role Played By Students Generated Questions in the Teaching and Learning Process. Studies in Social Sciences and Humanities , 1 (3), 101–107. Nourdad,  N.,  Masoudi,  S.,  &  Rahimali,  P.  (2018).  The  Effect  of  Higher  Order Thinking  Skill  Instruction  on  EFL  Reading  Ability. Journal  of  Applied Linguistics & English Literature , 7 (3), 231–237.
https://doi.org/http://dx.doi.org/10.7575/aiac.ijalel.v.7n.3p.231
Nugroho,  R.  (2018). HOTS  (Kemampuan  Berpikir  Tingkat  Tinggi:  Konsep, Pembelajaran, Penilaian, dan Soal-soal) . Jakarta: PT Gramedia Widiasarana Indonesia.
Nurhayatii, & Anggraeni, L. (2017). Analisis Kemampuan Berpikir Tingkat Tinggi Mahasiswa  (Higher  Order  Thinking)  dalam  Menyelesaikan  Soal  Konsep Optika  melalui  Model  Problem  Based  Learning. Jurnal  Penelitian  & Pengembangan Pendidikan Fisika , 3 (2), 119–126.
https://doi.org/doi.org/10.21009/1.03201
OECD.  (2013). PISA  2012  Results:  What  Students  Know  and  Can  Do  Student Performance in Mathematics, Reading and Science Volume I . OECD. (2017). Educational Opportunity for All .
https://doi.org/10.1787/9789264287457-en
Petrovska, S., & Stavreva, S. (2013). Contemporary Pedagogical Approaches for Developing Higher Level Thinking on Science Classes. Procedia - Social and Behavioral Sciences. In Procedia - Social and Behavioral Sciences (pp. 702– 710). Retrieved from http://doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.08.742 Pratama, Y. (2019). Pengaruh Model Pembelajaran RADEC dan Inkuiri Terhadap Keterampilan Berpikir  Tingkat Tinggi Mahasiswa PGSD Pada Perkuliahan IPA . Universitas Pendidikan Indonesia.
Saido, G., Siraaj, S., Nordin, A., & Amedy, A. (2015). Higher Order Thinking Skills Among  Secondary  School  Students  in  Science  Learning. The  Malaysian Online Journal of Educational Science , 3 (3), 13–20. Sopandi,  W.  (2017).  The  Quality  Improvement  of  Learning  Processes  and Achievements Through the Read-Answer-Discuss-Explain-and. In M. Keong, L. Hong, & R. Rao (Eds.), Proceeding 8th Pedagogy International Seminar 2017 (pp. 132–139). Kuala Lumpur: Institut Pendidikan Guru Kampus Ilmu Khas.
Sopandi, W., Pratama, Y., & Handayani, H. (2018). Profil Perubahan Kompetensi Pedagogik  Guru  Pendidikan  Dasar  Dan  Menengah  Melalui  Sosialisasi  Dan Workshop  Read-Answer-Discuss-Explain-And  Create  (RADEC). Premiere Educandum: Jurnal Pendidikan Dasar Dan Pembelajaran , 8 (1). Tembang, Y., & Suharjo. (2017). Peningkatan Motivasi Dan Hasil Belajar Melalui Model Pembelajaran Think Pair Share Berbantuan Media Gambar Di Sekolah Dasar. Jurnal Pendidikan Universitas Negeri Malang , 2 (6), 812–817. Trilling, B., Fadel, C. (2009). 21st Century Skills: Learning for Life in Our . San Francisco: Jossey-Bass A Wiley Imprint.
Tuba, S. (2017). A study on reading habits of social studies and history teachers in Turkey. Educational Research and Reviews , 12 (10), 569–52. https://doi.org/10.5897/ERR2017.3245
Yee, M., Othman, W., Yunos, J., Tee, T., & Mohammad, M. (2011). The Level of Marzano Higher Order Thinking Skills among Technical Education Students. International Journal of Social Science and Humanity , 1 (2), 121–125. Yuliati,  L.,  Riantoni,  C.,  &  Muffti,  N.  (2018).  Problem  Solving  Skills  on  Direct Current Electricity through Inquiry-Based Learning with PhET Simulations. International Journal of Instruction , 11 (4), 123–138.

## JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran)
Volume 6, Nomor 2, November 2020, pp. 204-214 http://ejournal.umm.ac.id/index.php/jinop
Efektifitas  pembelajaran  sejarah  kebudayaan  Islam  melalui google classroom ditinjau dari hasil belajar siswa
Ossi Marga Ramadhan 1)* , Tarsono 2)
1 Pascasarjana UIN Sunan Gunung Djati, Jl. A.H Nasution No. 105A, Bandung, Indonesia
2 Pascasarjana UIN Sunan Gunung Djati, Jl. A.H Nasution No. 105A, Bandung, Indonesia ossimarga33@gmail.com *; tarsono@uinsgd.ac.id *Penulis Koresponden

## ABSTRAK
Imbas  Covid-19  dalam  dunia  pendidikan  memaksa  pendidik  untuk  berinovasi  dalam mengembangkan  dan  mengalihkan  proses  pembelajaran  konvensional  ke  pembelajaran  jarak jauh. Salah satu platform pembelajaran jarak jauh adalah google classroom . Tujuan penelitian ini  mendeskripsikan  keefektifan  pembelajaran  daring  melalui google  classroom yang  ditinjau dari hasil belajar siswa. Penelitian  ini berjenis quasi experiment yang dirancang  memakai one group  pretest-postest  design. Sampel  penelitian  ini  menggunakan  seluruh  siswa  di  kelas  11 yang  berjumlah  31  orang  pada  salah  satu  sekolah  di  Kabupaten  Purwakarta,  kemudian  data diolah  dengan  uji paired  sample  t  test serta N-Gain .  Hasil  penelitian  menggambarkan  bahwa pembelajaran  jarak  jauh  menggunakan google  classroom apabila  ditinjau  dari  hasil  belajar siswa  mencapai  persentase  58.3%  (cukup  efektif  menurut  tafsiran N-Gain ).  Hal  ini  berkaitan dengan  pelaksanaan  pembelajaran  dibandingkan  sebelum  menggunakan google  classroom mengalami  peningkatan  rata-rata  hasil  belajar  sebesar  22.6%.  Namun,  disisi  lain  ditemukan beberapa  kelemahan  dalam  pembelajaran  tersebut  seperti  penguasaan  fitur,  siswa  tidak memiliki  paket  data,  serta  jangkauan  sinyal  yang  tidak  merata.  Kesimpulan  penelitian menunjukkan bahwa penggunaan Google classroom cukup efektif dalam pembelajaran sejarah kebudayaan Islam ditinjau dari hasil belajar siswa.
Kata kunci: google classroom ; hasil belajar; sejarah kebudayaan Islam.

## ABSTRACT
The impact of current covid-19 has succeeded in changing various educational aspect, thus forcing educators to develop and diverting conventional learning processes into distance learning.  One  of  the  distance  learning  platforms  is  google  classroom.  During  the  Covid-19 pandemic, this application became of its own urgency because of the many features presented to  support  learning.  This  research  employed  a  quasi-type  experiment  design  by  using  a  one- group pretest-postest design, which aims to determine the google classroom's effectiveness on Islamic  Cultural  History  learning  from  the  perspective  of  student  learning  outcomes.  This research  employed  all  students  in  grade  11  with  total  of  31  people  at  one  of  the  MA  in Purwakarta  Regency.  The  the  data  were  processed  by  using  the  paired-sample  t-test  and  N- Gain.  The  results  of  the  research  illustrate  that  distance  learning  by  using  google  classroom when  viewed  from  student  learning  outcomes,  reaches  a  percentage  of  58.3%  (quite  effective according to the interpretation of N-Gain). The result related to the implementation of learning compared  to  before  using  Google  Classroom,  showed  an  increase  in  average  learning outcomes of 22.6%. However, several weaknesses were found in the learning process, such as mastery  of  features,  students  not  having  data  packages,  and  uneven  signal  coverage.  The conclusion  of  this  research  showed  that  the  use  of  Google  classroom  is  quite  effective  in learning the history of Islamic culture in terms of student learning outcomes.
Keywords: google classroom; history of Islamic culture; learning outcomes.
diunggah: 2020-07-16, direvisi: 2020-11-02, diterima: 2020-11-20, dipublikasi: 2020-11-20 Copyright (c) 2020 Ramadhan et al This is an open access article under the CC–BY license
Cara  sitasi : Ramadhan,  O.,  &  Tarsono,  T.  (2020).  Efektifitas  pembelajaran  sejarah kebudayaan  Islam  melalui  google  classroom  ditinjau  dari  hasil  belajar  siswa. JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran), 6 (2). doi: https://doi.org/10.22219/jinop.v6i2.12927

## PENDAHULUAN
Mata  pelajaran  sejarah  kebudayaan  Islam  banyak  menerangkan  mengenai perjalanan  hidup  umat  Islam  dari  satu  fase  menuju  fase  yang  lainnya  dalam memperjuangkan  usaha  bersyariah  dan  menebarkan  akhlak  serta  akidah (Euis, 2016) .  Nilai-nilai  Islam  yang  ditanamkan  adalah  untuk  mengetahui  kejayaan yang  pernah  diraih  umat  muslim  untuk  lebih  meneguhkan  keyakinan  siswa tentang  kebenaran  agama  Islam.  Upaya  meneladani  tokoh  yang  membawa  misi Islam seperti para Nabi Khulafaur Rasyidin dan alim ulama lainnya juga penting untuk  diketahui  oleh  siswa.  Hal  ini  mengindikasikan  bahwa  upaya  untuk menggali ibrah pada  setiap  fase  sejarah  yang  dilalui  umat  muslim  adalah  hal perlu  dilakukan  oleh  guru  kepada  siswa (Nurjannah,  2016) .  Sehingga  di  dalam pembelajaran,  guru  sebagai  pemantik  nalar  siswa  harus  mampu  menelusuri hikmah,  dalil,  nilai,  maupun  teori  dari  fakta  sejarah  yang  ada,  dengan  harapan siswa dapat menangkap makna yang terkandung di dalamnya.
Kondisi di lapangan menunjukkan keadaan siswa yang sering merasa jenuh dalam  mempelajari  Sejarah  Kebudayaan  Islam,  terlebih  jika  metode  yang digunakan selalu menggunakan ceramah (Fauziyah, 2013) . Hal ini membutuhkan tingkat kreatifitas guru dalam menetapkan metode pembelajaran yang cocok agar proses  kegiatan  belajar  Sejarah  Kebudayaan  Islam  (SKI)  mampu  meraih  tujuan yang  diharapkan (Herlina,  2016) .  Banyak  guru  maupun  peneliti  yang  mencoba memadukan  model  pembelajaran  dalam  pelajaran  SKI  untuk  mencapai  hasil belajar  yang  maksimal.  Seperti Fitria  (2019) yang  dalam  penelitiannya menggunakan model scramble berbasis powerpoint, ternyata mampu menaikkan rata-rata capaian hasil pembelajaran siswa pada mata pelajaran SKI. Begitu juga Nisa  (2020) secara  signifikan  berhasil  meningkatkan  hasil  pembelajaran  SKI dengan melalui metode SAVI .
Pembelajaran SKI di MA Muttaqien Purwakarta sebelumnya menggunakan model Mind Mapping . Siswa yang diajarkan oleh model mind mapping jauh lebih mudah  menyerap  informasi  yang  diterima,  karena  tujuan  kinerjanya menyelaraskan  kemampuan  otak  kanan  dan  otak  kiri  secara  maksimal (Hidayatusholikah,  2018) .    Hal  ini  tepat  apabila  diterapkan  di  dalam  kelas  pada pembelajaran  Sejarah Kebudayaan  Islam  yang bersifat  hafalan.  Akan tetapi saat situasi  pandemik Covid-19 ,  pemerintah  memberlakukan  kebijakan  beraktivitas dari  rumah dengan  model  pembelajaran  jarak  jauh (Mittelmeier  et  al.,  2019 ; Gunawan et al., 2020) . Pembelajaran jarak jauh merupakan bentuk solusi dalam mengatasi  sulitnya  pembelajaran  secara  langsung  pada  situasi  pandemik  seperti sekarang  ini (Kusuma,  J.  W.  &  Hamidah,  2020) .  Hampir  semua  pendidik menggunakan aplikasi daring (Yensy, 2020) seperti mengunakan chatting , Video conference maupun dengan berkirim e-mail (Rahmawati, 2016) . Aplikasi pembelajaran yang saat ini sedang diminati oleh pendidik maupun peserta didik, termasuk para guru dan siswa di MA Muttaqien Purwakarta adalah Google Classroom . Aplikasi Google Classroom dapat  memudahkan  guru dalam membuat  dan  membagikan  materi  pembelajaran,  karena  di  dalamnya  terdapat fitur-fitur  yang  membantu  guru  dalam  melaksanakan  prosses  pembelajaran, diantaranya menghimpun tugas, serta menilai atau memberikan respon dari tugas
siswa (Aris  et  al.,  2019 ; Maskar  &  Wulantina,  2019) .  Instrumen  yang  dapat dikelola  oleh  guru  meliputi  menu  materi,  menu  tugas,  menu  latihan  soal,  menu penilaian dan menu absensi (Ahmad, 2020) . Banyak peneliti menunjukkan secara signifikan  bahwa  penggunaan Google  classroom mampu  memacu  motivasi  dan hasil  belajar  peserta  didik (Huda  et  al.,  2019 ; Arruji  2018 ; Burhanudin,  2019) . Begitupula  ketika  media  tersebut  diterapkan  pada  mata  pelajaran  SKI  mampu meningkatkan  motivasi,  aktifitas  dan  kreatifitas  siswa  walaupun  penelitian  ini dilakukan jauh sebelum pandemi Covid-19 menyerang Indonesia (Euis, 2017) . Kaitan  hasil  belajar  dengan  penggunaan  model  pembelajaran  jarak  jauh dengan Google  Classroom masih  menjadi  polemik  dikalangan  stakeholder  dan masyarakat (Darmalaksana et al., 2020) . Hal ini dikarenakan minimnya interaksi antara  guru  dan  peserta  didik  dan  guru  cenderung  memberikan  tugas  sehingga peserta didik merasa terbebani (Kusuma, J. W. & Hamidah, 2020) . Hal  tersebut dikarenakan  pembelajaran  jarak  jauh  belum  dianggap  lebih  baik  daripada pembelajaran  konvensional  seperti  biasa,  terutama  pada  pelajaran  yang membutuhkan  penalaran  dan  pemahaman  konsep  seperti  pada  mata  pelajaran SKI,  dibandingkan  dengan  pembelajaran  sebelumnya (Fuady,  2016) .  Menurut Suryani  (2020) pemahaman  konsep  dalam  sejarah  adalah  merupakan  tolak  ukur seberapa  jauh  peserta  didik  mampu  menerima  materi  yang  disajikan.  Selain  itu, siswa mampu menerangkan sendiri pemahaman yang didapat melalui bahasanya sendiri.
Oleh  karena  itu,  pada  masa  pandemic  seperti  saat  ini  pengetahuan mengenai keberhasilan siswa dalam pembelajaran SKI melalui google classroom perlu  diteliti.  Penting  untuk  dianalisis  apakah  pembelajaran  pembelajaran  ini berhasil  secara  optimal  atau  sebaliknya,  sehingga  dapa  dicari  solusi  untuk mengatasinya  dalam  upaya  meningkatkan  keberhasilan  dalam  pembelajaran. Penelitian ini memiliki tujuan untuk mengetahui keefektifan pembelajaran daring melalui google  classroom yang  ditinjau  dari  hasil  pembelajaran  saat  pandemik, yang akhir-akhir ini sering diterapkan.

## METODE
Penelitian  ini  menggunakan  jenis  penelitian quasi  experiment dan dirancang  menggunakan one  group  pretest-postest  design ,  yang  dilakukan  untuk mengetahui  akibat  dari  perlakuan  dengan  membandingkan  hasil  belajar  dua kelompok waktu dengan kelas yang sama ( dependent class ). Terbagi menjadi dua kelompok  eksperimen,  yakni  sebelum  menggunakan  media Google  Classroom atau  sebelum  Penilaian  Tengah  Semester  (PTS)  dan  sesudah  menerapkan  media Google Classroom pada kelas yang sama.
Populasi  pada  penelitian  ini  adalah  seluruh  murid  kelas  11  di  MA
Muttaqien Purwakarta yang berjumlah 31 orang, apabila populasi kurang dari 100 maka  seluruhnya  dijadikan  sampel (Yensy,  2020) .  Data  diperoleh  dari  hasil Penilaian  Tengah  Semester  untuk  kelompok  pertama  dan  hasil  Penilaian  Akhir Semester  untuk  kelompok  kedua.  Kemudian  data  diolah  menggunakan software SPSS  versi  26 dengan  terlebih  dahulu  dianalisis  secara  deskriptif,  lalu  diuji normalitas data. Kemudian dilakukan uji t-dependent atau uji paired sample t tes, selanjutnya menghitung skor Gain (uji N-gain ) yaitu untuk mengetahui efektifitas penggunaan  media Google  Classroom dalam  pembelajaran  sejarah  kebudayaan islam.  Dengan  rumus  dari  Hake (Yensy,  2020) kemudian  perolehan  nilai N-gain score ditentukan  ke  dalam  bentuk  prosentase.  Adapun  rumus  tersebut  adalah
sebagai  berikut.  Perolehan  nilai  N-gain  kemudian  dikategorisasi  dalam  bentuk persentase (Hake, 1999) yang tercantum pada Tabel 1. di bawah ini.
Tabel 1. Kategori Tafsiran Efektifitas N-Gain
Persentase (%) Tafsiran <40.00 Tidak Efektif 40.00-55.99 Kurang Efektif 56.00-75.00 Cukup Efektif >75.00 Efektif

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  dari  seluruh  data  sampel  mengalami peningkatan  hasil  belajar  siswa  dari  Penilaian  Tengah  Semester  ke  Penilaian Akhir Semester. Hal ini mengindikasikan bahwa rata-rata nilai ujian peserta didik mengalami  kenaikan  setelah  menggunakan  media Google  Classroom sebesar 22.6%.  Nilai  minimal  yang  sebelumnya  adalah  50  meningkat  menjadi  76. Begitupula dengan nilai maksimal yang mencapai 95.  Selanjutnya nilai skewness yang  mendekati  nol  dari  keduanya  secara  deskriptif  menunjukkan  data  tersebut terdistribusi normal. Data dapat dilihat pada Tabel 2 di bawah ini.

## Tabel 2. Deskriptif Data
Deskriptif Statistik
Kemiringan Kel. Jumlah Minimal Maksimal Rata- rata Standar Deviasi Statistik Standar Error PTS 31 50 83 62.48 8.86
0.41 0.42 PAS 31 76 95 85.03 5.13 0.38 0.42
Setelah  diketahui  rata-rata  data  mengalami  peningkatan,  selanjutnya dilakukan pengujian melalui dua alat uji yakni Kolmogorov-Smirnov dan Shapiro- Wilk ,  hasilnya  menunjukkan  semua  nilai  signifikansi  pada  keduanya  adalah melebihi dari 0.05, maka diketahui secara signifikan data tersebut dapat dikatakan normal (pada Tabel 3 ).

## Tabel 3. Pengujian normalitas data
Tes Normalitas Data
Kolmogorov Smirnov Shapiro Wilk Kel. Statistik Jumlah Nilai Signifikansi Statistik Jumlah Nilai Signifikansi PTS 0.126 31 0.200* 0.952 31 0.179 PAS 0.139 31 0.134
0.942
31 0.095
Dilakukan  pengujian  perbedaan  rata-rata  menggunakan t-paired  test . Hasilnya  terlihat  nilai  signifikansi  adalah  0.000,  hal  ini  menggambarkan  pada pengujian  ini  mendapati  hasil  yang  berbeda  dengan  siginifikan,  dengan  standar deviasi yang mencapai 8.71( Tabel 4 ).

## Tabel 4. Paired Samples Test
Uji Sampel Berpasangan Perbedaan Taraf Keyakinan 95%
Kel. Rata- rata Standar Deviasi Standar Error Terbawah Teratas t df Nilai Sig. PTS- PAS -22.5 8.71 1.56 -25.7
-19.3 -14.4 30 0.00
Setelah  data  hasil  belajar  diketahui  memiliki  perbedaan,  kemudian dilakukan  pengujian  melalui N-gain  Score ,  hasil  persentase N-gain sebesar 58.28%.  Persentase  tersebut  menunjukkan  pembelajaran  sejarah  kebudayaan islam dengan menggunakan media Google Classroom cukup efektif. ( Tabel 5 ).

## Tabel 5. Persentase N-Gain
Prosentase N-Gain (%) Statistik Standar Error Rata-rata 58.2 33.1
Efektifitas  tersebut  dibuktikan  dengan  peningkatan  hasil  pembelajaran siswa. Senada dengan penelitian Maskar (2019) media google classroom mampu meningkatkan  pemahaman  maupun  hasil  belajar  peserta  didik,sebab  di  dalam prosesnya  disajikan  secara  efektif  dan  menarik,  sikap  belajar  siswa  cenderung menjadi  mandiri  dan  termotivasi,  serta  memberikan  keaktifan  dan  kreatif. Begitupula Rachman  (2020) mengatakan  bahwa  melalui  aplikasi google classroom pembelajaran  diarahkan  untuk  siswa  dapat  menerima  materi  dengan baik  dan  benar  serta  mengemukakan  pendapat  atau  hasil  yang  sudah  dipelajari. Karena  di  dalam Google  Classroom terdapat  fitur Communication yang memungkinkan  guru  dengan  peserta  didik  dapat  berinteraksi  secara  langsung, bahkan  untuk  melakukan  diskusi,  dan  apabila  diperlukan  media  tambahan berbentuk  vidio  dari  kanal youtube ,  dapat  dilampirkan  pada  fitur  ini (Kusuma et al. 2020) .  Fitur  yang  tersedia  lainnya  dalam  upaya  meningkatkan  pemahaman pembelajaran  siswa  adalah Archive  Course ,  fitur  ini  menyimpan  instrumen pembelajaran  yang  telah  diberikan  oleh  guru.  Hal  ini  memudahkan  siswa  dalam mengakses  kembali  materi pembelajaran sebelumnya. Selain  itu, fitur penugasan ( Assignment )  yang  dihadirkan  dapat  mengingatkan  siswa  kapan  tepatnya  jadwal pengumpulan tugas, selain itu guru juga dapat memberikan nilai secara langsung pada fitur tersebut.
Dengan  demikian,  pada  masa  pandemik  yang  tidak  memungkinkan  untuk melakukan pembelajaran secara langsung, google classroom dapat menjadi sarana alternatif media pembelajaran yang efektif untuk tetap melaksanakan diskusi dan komunikasi  jarak  jauh  antara  guru  dengan  muridnya.  Sehingga  guru  dan  siswa dapat melaksanakan interaksi pembelajaran dengan lebih leluasa (Ahmad, 2020) . Akan tetapi tidak dapat dipungkiri bahwa google classroom dengan berbagai fitur andalannya  yang  dapat  membantu  pembelajaran  menjadi  efektif  tersebut  tidak luput  dari  beberapa  kekurangan.  Seperti  halnya  pada  hasil  wawancara  yang dilakukan peneliti secara langsung kepada siswa  adalah ketika  awal  perpindahan kepada pembelajaran jarak jauh, beberapa siswa sering mengeluhkan penggunaan pembelajaran  berbasis  daring  sebab  sebelumnya  belum  pernah  menggunakan media  berbasis  daring  pada  proses  pembelajaran.  Namun  hal  tersebut  teratasi ketika guru perlahan menjelaskan  cara  penggunaan pembelajaran melalui google
classroom ,  sesuai  dengan  pernyataan Tarsono  (2010) bahwa  di  dalam  proses belajar,  perlahan  manusia  mampu  memahami  diri  sendiri,  mengamati  dan mempelajari lingkungannya.
Selain  itu  siswa  merasa  bahwa  di  dalam  pembelajaran  menjadi  kurang efisien, sebab mengharuskan siswa mempunyai  paket  data setiap kali melakukan pembelajaran,  sedangkan  seluruh  mata  pelajaran  dilakukan  secara  daring  dan mengharuskan  memiliki  paket  data  khusus  untuk  pembelajaran  sementara  tidak semua  siswa  di  setiap  harinya  memiliki  paket  data  yang  tersedia (Maskar  & Wulantina, 2019) . Demikian pada siswa yang berada pada jangkauan sinyal yang tidak stabil, mengakibatkan beberapa siswa ketinggalan dalam mempelajari materi (Rozak  &  Albantani,  2018) .  Senada  dengan  penelitian Ichsan  (2020) yang menunjukkan  pelaksanaan  pembelajaran  daring  mengalami  beberapa  kendala, ketidakstabilan koneksi internet, serta materi yang disajikan kurang dipahami oleh peserta  didik.  Sedangkan  pemahaman  tersebut  mempengaruhi  pada  hasil  belajar (Tambunan  &  Bukit,  2015) .  Menurut Susmiati  (2020) untuk  meningkatkan pemahaman  tersebut  maka  guru  harus  mampu  memotivasi  siswa  melalui  model pembelajaran yang tepat, agar pemahaman siswa menjadi optimal dan diharapkan pada situasi  pandemik ini hasil pembelajaran siswa  menjadi  semakin meningkat. Kelebihan  dan  kekurangan  pembelajaran  menggunakan Google  Classroom dirangkum dalam Tabel 6 .
Tabel 6. Kelebihan dan kekurangan pembelajaran melalui google classroom
Kelebihan Kekurangan Fitur  komunikasi  yang  tersedia  dapat memberikan  kemudahan  bagi  penggunanya untuk berdiskusi secara langsung. Ditemukan  siswa  kesulitan  menggunakan  fitur pada  awal  peralihan  pembelajaran  melalui google classroom . Sistem penugasan yang memudahkan. Pembelajaran  menjadi  kurang  efisien  ketika siswa tidak memiliki paket data. Fitur Archive  Course yang  memudahkan siswa  mempelajari  kembali  materi  yang telah terlewat.
Jangkauan sinyal yang tidak merata.
Bebas iklan.
Gambar 1. Aktifitas pembelajaran melalui google classroom.
Gambar  1 menunjukkan  kegiatan  pembelajaran  sejarah  kebudayaan  islam dan Gambar  2 menunjukkan  instruksi  yang  diberikan  guru  melali google classroom. Aktivitas tersebut menunjukkan pemberian materi dan penugasan yang diberikan  dengan  mudah,  karena  dapat  dikerjakan  dimanapun  siswa  berada. Sehingga  ketika  siswa  belum  mengerti  mengenai  materi  yang  diberikan,  siswa dapat  menanyakan  kapanpun  atau  bahkan  ketika  melakukan  diskusi  aktif  antara siswa  semuanya  dilakukan  pada  satu  aplikasi  saja (Rozak  &  Albantani,  2018) . Pengumpulan  tugas  pun  dapat  dilihat  sangat  rinci  dari  mulai  batas  akhir pengumpulan  hingga  siapa  saja  yang  telat  maupun  tidak  mengumpulkan.  Pun kehadiran siswa dapat dilihat begitu guru menyediakan kolom absensi.
Peran guru disini berada pada posisi yang sentral, artinya guru harus benar-
benar  memahami  segala  fitur  yang  tersedia  agar  pembelajaran  melalui google classroom dapat berjalan dengan optimal. Seperti mengaitkan antara satu aplikasi pembelajaran  dengan  aplikasi  pembelajaran  yang  lain  di google  classroom (Indiani,  2020) .  Hal  ini  dilakukan  agar  pembelajaran  tidak  berjalan  secara monoton  sehingga  peserta  didik  mampu  memahami  lebih  dalam  materi  yang disampaikan  dan  meningkatkan  semangat  belajar  ditengah  pembelajaran  jarak jauh (Ammy,  2020) .  G oogle  Classroom dapat  memicu  keaktifan  dan  motivasi peserta  didik  di  dalam  pembelajaran.  Senada  dengan  penelitian Ali  (2020) yang menemukan  bahwa  pemanfaatan  media google  classroom dalam  pembelajaran dapat  memacu  motivasi  bahkan  prestasi  belajar  peserta  didik.  Oleh  karena  itu, pemanfaatan teknologi bagi mata pelajaran SKI menjadi urgensi tersendiri dalam kegiatan  pembelajaran,  terlebih  ketika  kondisi  pandemi covid-19 seperti  saat  ini. Begitupun  menurut Song  (2015) bahwa  pesatnya  perkembangan  teknologi menjadi kesempatan yang besar untuk mengembangkan proses pembelajaran.
Gambar 2. Pemberian instruksi melalui google classroom.
Penelitian  ini  memberikan  gambaran  bahwa  pembelajaran  melalui  media daring  dapat  membantu  siswa  belajar  secara  mandiri,  memberikan  motivasi, meningkatkan  keaktifan  dan  hasil  belajar  siswa,  termasuk  melalui google classroom . Tentu dengan syarat bahwa guru harus menguasai dan memanfaatkan perkembangan  teknologi  ke  dalam  pembelajaran  secara  optimal.  Sebagaimana pemanfaatan teknologi dapat meningkatkan hasil belajar siswa menurut penelitian (Delfisanur  et  al.,  2020 ; Setyaningsih  et  al.,  2020 ; Kusuma  et  al.,  2020 ;  dan Toyib, 2012 ).
Berdasarkan  uraian  di  atas,  maka  pembelajaran  sejarah  kebudayaan  islam dengan  memanfaatka google  classroom cukup  efektif  jika  dilihat  dari  segi  hasil belajar  siswa.  Sebab  diketahui  hasil  pembelajaran  sesudah  penggunaan google classroom menunjukkan  hasil  yang  lebih  baik  jika  dibandingkan  dengan  hasil sebelumnya.  Namun,  masih  terdapat  kelemahan  selama  pembelajaran online berlangsung,  seperti  ketidaksiapan  sarana  dan  prasarana  penunjang  kegiatan pembelajaran  daring  serta  sumber  daya  manusia  dalam  memanfaatkan  teknologi dan  berinovasi  merubah  cara  dan  sistem  pembelajaran,  terkhusus  saat  kondisi pandemik covid-19 seperti saat ini.

## SIMPULAN
Penggunaan  media google  classroom pada  pembelajaran  sejarah kebudayaan  Islam  dapat  menunjang  proses  pembelajaran  dengan  cukup  efektif terhadap  hasil  belajar  siswa.  Hal  ini  terbukti  dengan  hasil  pembelajaran  sesudah menggunakan google  classroom lebih  baik  daripada  sebelumnya  dengan peningkatan  rata-rata  sebesar  22.6%.  Begitu  juga  dengan  kategorisasi  efektifitas N-Gain yang memperoleh prosentase sebesar 58.2% yang berada pada rentang 56- 75% dengan tafsiran yang cukup efektif.
Dari  kendala  yang  dihadapi  ketika  melakukan  pembelajaran  menggunakan google  classroom ,  peneliti  memiliki  saran  agar  pemerintah  sebagai  pemangku kebijakan  dapat  mengatasi  masalah  tersebut  dengan  melengkapi  seluruh kebutuhan  baik  pada  aspek  sarana  dan  prasarana  maupun  mengadakan  pelatihan bagi  guru  agar  menguasai  dan  berinovasi  dalam  memanfaatkan  konten,  agar materi  yang disajikan pada murid lebih menarik. Tentu bukan hanya pada media google classroom saja, namun pada seluruh media pembelajaran berbasis online.

## DAFTAR PUSTAKA
Agung  Mahardini,  M.  M.  (2020).  Analisis  situasi  penggunaan  google  classroom pada  pembelajaran  daring  fisika. Jurnal  Pendidikan  Fisika , 8 (2),  215.  doi: https://doi.org/10.24127/jpf.v8i2.3102
Ahmad, A. (2020). Efektivitas pembelajaran daring dengan menggunakan google classroom  pada  mata  pelajaran  matematika  di  madrasah  aliyah  darul  falah Batu Jangkih. El-Hikam , 13 (1), 66–82. Diambil dari
https://ejournal.kopertais4.or.id/sasambo/index.php/elhikam/article/view/389 5
Ali,  L.  U.,  &  Zaini,  M.  (2020).  Pemanfaatan  program  aplikasi  google  classroom sebagai  upaya  meningkatkan  motivasi  dan  prestasi  belajar  mahasiswa  pada perkuliahan dasar-dasar kependidikan. SOCIETY , 11 (1), 27–34. Diambil dari https://journal.uinmataram.ac.id/index.php/society/article/view/2297
Ammy,  P.  M.  (2020).  Analisis  motivasi  belajar  mahasiswa  menggunakan  video pembelajaran  sebagai  alternatif  pembelajaran  jarak  jauh  (PJJ). JURNAL
MATHEMATIC PAEDAGOGIC , 5 (1), 27–35. Diambil dari http://jurnal.una.ac.id/index.php/jmp/article/view/1354 Arahmat,  Y.,  Suratno,  S.,  &  Wahono,  B.  (2017).  The  effect  of  problem  based learning  model  with  mind  mapping  technique  on  biology  learning achivement. Pancaran Pendidikan , 6 (2), 125–132. doi:
https://doi.org/10.25037/pancaran.v6i2.39
Aris,  N.,  Erawaty,  N.,  Massalesse,  J.,  Sirajang,  N.,  Wahda,  W.,  Kasbawati,  K.,
Jaya, A. K. (2019). Peningkatan kualitas pembelajaran matematika bagi guru sma  melalui  media  google  classroom  dan  geogebra. JATI  EMAS  (Jurnal Aplikasi  Teknik  dan  Pengabdian  Masyarakat) , 3 (2),  196–200.  Diambil  dari http://www.journal.fdi.or.id/index.php/jatiemas/article/view/253
Arruji, E. (2020). Pengaruh media google classroom terhadap hasil belajar pada konsep  istem  gerak .  UIN  Syarif  Hidayatullah  Press.  Diambil  dari http://repository.uinjkt.ac.id/dspace/handle/123456789/51034
Darmalaksana,  W.,  Hambali,  R.,  Masrur,  A.,  &  Muhlas,  M.  (2020). Analisis pembelajaran  online  masa  WFH  Pandemic  Covid-19  sebagai  tantangan pemimpin digital abad 21 . Karya Tulis Ilmiah (KTI) Masa Work From Home (WFH)  Covid-19  UIN  Sunan  Gunung  Djati  Bandung .  Jurnal  Fakultas Ushuluddin. Diambil dari http://digilib.uinsgd.ac.id/30434/
Delfisanur,  D.,  Sari,  D.  Y.,  Hasanuddin,  H.,  &  Ambiyar,  A.  (2020).  Pengaruh media  pembelajaran  berbasis  aplikasi  youtube  terhadap  aktifitas  dan  hasil belajar  siswa  kelas  X  pada  mata  pelajaran  mesin  konversi  energi  di  SMK Negeri  1  Koto  XI  Tarusan. Jurnal  Vokasi  Mekanika  (VoMek) , 2 (1),  53–59.
Diambil dari http://vomek.ppj.unp.ac.id/index.php/vomek/article/view/85
Euis, Sofi. (2016). Pembelajaran Berbasis e-learning Pada Mata Pelajaran Sejarah Kebudayaan  Islam  Kelas  VIII  Madrasah  Tsanawiyah  Negeri. Jurnal Penelitian Manajemen Pendidikan , 1 (1), 49–64. Diambil dari
http://www.jurnal.uinbanten.ac.id/index.php/tanzhim/article/view/32
Fauziyah,  N.  (2013).  Faktor  penyebab  kejenuhan  belajar  sejarah  kebudayaan Islam  (SKI)  pada  siswa  kelas  XI  jurusan  keagamaan  di  MAN  Tempel Sleman. Jurnal  Pendidikan  Agama  Islam  UIN  Sunan  Kalijaga , 14 (1),  99– 108.  Diambil  dari https://digilib.uin-suka.ac.id/11742/1/BAB  I,  IV,

## DAFTAR PUSTAKA.pdf
Fitria,  D.,  &  Andriesgo,  J.  (2019).  Penerapan  model  pembelajaran  scramble berbasis  powerpoint  untuk  meningkatkan  hasil  belajar  siswa  pada  bidang studi  sejarah  kebudayaan  Islam. J-PAI:  Jurnal  Pendidikan  Agama  Islam , 5 (2). doi: https://doi.org/10.18860/jpai.v5i2.5857
Fuady,  A.  (2017).  Berfikir  reflektif  dalam  pembelajaran  matematika. JIPMat , 1 (2). doi: https://doi.org/10.26877/jipmat.v1i2.1236
Gunawan, G., Suranti, N. M. Y., & Fathoroni, F. (2020). Variations of models and learning  platforms  for  prospective  teachers  during  the  Covid-19  pandemic period. Indonesian Journal of Teacher Education , 1 (2), 61–70. Diambil dari https://journal.publication-center.com/index.php/ijte/article/view/95
Hake, R. R. (1999). Analyzing change/gain scores . Unpublished .
Herlina,  L.  (2018).  Meningkatkan  motivasi  belajar  siswa  melalui  pendekatan problem based learning (PBL) pada pembelajaran sejarah kebudayaan Islam di  MAN  2  Mataram  NTB. eL-HIKMAH:  Jurnal  Kajian  dan  Penelitian Pendidikan Islam , 10 (2), 237–254.
https://doi.org/10.20414/elhikmah.v10i2.217
Hidayatusholikah, O. (2018). Pengaruh metode mind mapping terhadap keaktifan dan  hasil  belajar  sejarah  kebudayaan  Islam  siswa  di  MIN  1  Tulungagung . IAIN Tulungagung. Diambil dari http://repo.iain-tulungagung.ac.id/9931/ Huda, S., Rinaldi, A., Suherman, S., Sugiharta, I., Astuti, D. W., Fatimah, O., & Prasetiyo,  A.  E.  (2019).  Understanding  of  mathematical  concepts  in  the linear equation with two variables: Impact of e-learning and blended learning using  google  classroom. Al-Jabar:  Jurnal  Pendidikan  Matematika , 10 (2), 261–270. doi: https://doi.org/10.24042/ajpm.v10i2.5303
Ichsan, I. Z., Rahmayanti, H., Purwanto, A., Sigit, D. V., Kurniawan, E., Dewi, A. K.,  Marhento,  G.  (2020).  Covid-19  dan  e-Learning:  Perubahan  strategi pembelajaran  sains  dan  lingkungan  di  SMP. JINoP  (Jurnal  Inovasi Pembelajaran) , 6 (1), 50–61. doi:
https://doi.org/10.22219/JINOP.V6I1.11791
Indiani,  B.  (2020).  Mengoptimalkan  proses  pembelajaran  dengan  media  daring pada  masa  pandemi  Covid-19. JURNAL  SIPATOKKONG , 1 (3),  227–232. Diambil dari http://ojs.bpsdmsulsel.id/index.php/sipatokkong/article/view/55 Kusuma,  A.  B.,  &  Astuti,  W.  (2020).  Analisis  penerapan  media  pembelajaran bahasa  Arab  berbasis  aplikasi  google  classroom. Lahjah  Arabiyah:  Jurnal Bahasa  Arab  dan  Pendidikan  Bahasa  Arab , 1 (1),  67–89.  Diambil  dari https://journal.staimsyk.ac.id/index.php/almanar/article/view/120
Kusuma,  J.  W.,  &  Hamidah,  H.  (2020).  Perbandingan  hasil  belajar  matematika dengan  penggunaan  platform  whatsapp  group  dan  webinar  zoom  dalam pembelajaran  jarak  jauh  pada  masa  pandemik  Covid  19. JIPMat , 5 (1).  doi: https://doi.org/10.26877/jipmat.v5i1.5942
Maskar,  S.,  &  Wulantina,  E.  (2019).  Persepsi  peserta  didik  terhadap  metode blended  learning  dengan  google  classroom. INOMATIKA , 1 (2),  110–121. Diambil  dari  Persepsi  peserta  didik  terhadap  metode  blended  Learning dengan Google Classroom
Mittelmeier,  J.,  Rienties,  B.,  Rogaten,  J.,  Gunter,  A.,  &  Raghuram,  P.  (2019).
Internationalisation  at  a  distance  and  at  home:  Academic  and  social adjustment  in  a  South  African  distance  learning  context. International Journal of Intercultural Relations , 72 , 1–12.
https://doi.org/https://id.elsevier.com/as/authorization.oauth2
Burhanudin,  M.A.  (2019). Efektivitas  pembelajaran  pendidikan  agama  Islam berbasis google classroom dalam meningkatkan motivasi peserta didik (studi kasus di SMA semesta BBS Semarang) . Tesis-UIN Sunan Kalijaga. Diambil
dari https://digilib.uin-suka.ac.id/39082/1/17204011115_BAB-
I_V_DAFTAR-PUSTAKA.pdf
Nisa,  D.  N.,  &  Lisnawati,  S.  (2020).  Pengaruh  metode  somatic  auditory  visual intellectual  (Savi)  terhadap  hasil  belajar  SKI. Al-Tadzkiyyah:  Jurnal Pendidikan Islam , 11 (1), 73–82. Diambil dari
https://103.88.229.8/index.php/tadzkiyyah/article/view/6014
Nurjannah,  N.  (2016).  Menemukan  nilai  karakter  dalam  pembelajaran  sejarah kebudayaan Islam. Al-Tadabbur , 2 (1), 1–12. Diambil dari http://journal.iain- ternate.ac.id/index.php/altadabbur/article/view/48
Rachman,  H.  F.,  Sudiana,  I.  K.,  &  Wijaya,  M.  A.  (2020).  Pengaruh  model pembelajaran  berbantuan  aplikasi  google  classroom  terhadap  hasil  belajar bola basket. JURNAL PENJAKORA , 7 (1),
57–68.
https://doi.org/10.23887/penjakora.v7i1.24441
Rahmawati,  I.  (2016).  Pelatihan  dan  pengembangan  pendidikan  jarak  jauh berbasis  digital  class  platform  edmodo.  In Universitas  Terbuka  Convention Center . Diambil dari https://scholar.google.co.id/scholar?hl=id&as_sdt=0%2C5&q=Pelatihan Rozak,  A.,  &  Albantani,  A.  M.  (2018).  Desain  perkuliahan  bahasa  Arab  melalui google  classroom. Arabiyat :  Jurnal  Pendidikan  Bahasa  Arab  dan
Kebahasaaraban , 5 (1), 83–102. doi: https://doi.org/10.15408/a.v5i1.7481 Setyaningsih,  S.,  Rusijono,  R.,  &  Wahyudi,  A.  (2020).  Pengaruh  penggunaan media pembelajaran interaktif berbasis articulate storyline terhadap motivasi belajar  dan  hasil  belajar  siswa  pada  materi  kerajaan  hindu  budha  di Indonesia. Didaktis:  Jurnal  Pendidikan  dan  Ilmu  Pengetahuan , 20 (2).
Diambil dari https://103.114.35.30/index.php/didaktis/article/view/4772 Song, W. W., Forsman, A., & Yan, J. (2015). An e-curriculum based systematic resource integration approach to web-based education. International Journal of  Information  and  Education  Technology , 5 (7),  495.  Diambil  dari https://www.researchgate.net/profile/William_Song6/publication/272910896. pdf
Suryani, R. S., & Nugroho, G. (2020). Meningkatkan pemahaman konsep sejarah agama  islam  melalui  strategi  indexii  card  match  di  kelas  XII  MA  Syifa’ul Qulub. Jurnal  Pendidikan  Agama  Islam  Indonesia , 1 (1),  28–47.  doi: https://doi.org/10.37251/jpaii.v1i1.63
Susmiati,  E.  (2020).  Meningkatkan  motivasi  belajar  bahasa  indonesia  melalui penerapan model discovery learning dan media video dalam kondisi pandemi Covid-19 bagi siswa SMPN 2 Gangga. Jurnal Paedagogy: Jurnal Penelitian dan Pengembangan Pendidikan , 7 (3), 210–215. doi:
https://doi.org/https://doi.org/10.33394/jp.v7i3.2732
Tambunan,  E.,  &  Bukit,  N.  (2015).  Analisis  pengaruh  model  pembelajaran kooperatif  tipe  group  investigation  dan  pemahaman  konsep  awal  terhadap hasil  belajar  siswa  di  SMA  Negeri  1  Teluk  Mengkudu. Jurnal  Pendidikan Fisika , 4 (1), 49. doi: https://doi.org/10.22611/jpf.v4i1.2568
Tarsono,  T.  (2018).  Implikasi  teori  belajar  sosial  (social  learning  theory)  dari albert  bandura  dalam  bimbingan  dan  konseling. Psympathic :  Jurnal  Ilmiah Psikologi , 3 (1), 29–36. doi: https://doi.org/10.15575/psy.v3i1.2174
Toyib,  M.  (2012).  Penggunaan  podcast  dalam  (STAD)  untuk  meningkatkan kemampuan  menyimak  pada  mata  kuliah  listening  prodi  tadris  inggris jurusan  tarbiyah  STAIN  Ponorogo. Kodifikasia:  Jurnal  Penelitian  Islam ,
6 (1), 1–21. doi: https://doi.org/10.21154/kodifikasia.v6i1.766
Yensy,  N.  A.  (2020).  Efektifitas  pembelajaran  statistika  matematika  melalui media whatsapp group ditinjau dari hasil belajar mahasiswa (masa pandemik Covid  19). Jurnal  Pendidikan  Matematika  Raflesia , 5 (2),  65–74.  doi: https://doi.org/10.33449/jpmr.v5i2.11410

## JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran)
P-ISSN 2443-1591  E-ISSN 2460-0873 Volume 6, Nomor 2, November 2020, pp. 215-226 http://ejournal.umm.ac.id/index.php/jinop
The  Drill  Method  with  Realistic  Approach  to  Improve  Learning Outcomes of Descriptive Statistics in Higher Education
Novi Ayu Kristiana Dewi 1)* , Trisnawati 2) , Marilin Kristina 3)
1 STMIK Pringsewu, Kec. Pringsewu, Kabupaten Pringsewu, Lampung, Indonesia,
2 STMIK Pringsewu, Kec. Pringsewu, Kabupaten Pringsewu, Lampung, Indonesia,
3 STMIK Pringsewu, Kec. Pringsewu, Kabupaten Pringsewu, Lampung, Indonesia
noviayudi@gmail.com*, trisnawatistmikpsw@gmail.com, Marilin_kristina@yahoo.com * Penulis Koresponden

## ABSTRAK
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  peningkatan  hasil  belajar  mahasiswa  pada matakuliah statistik deskriptif menggunakan metode drill melalui pendekatan realistik. Penelitian ini merupakan penelitian tindakan kelas yang dilakukan selama dua siklus. Masing-masing siklus terdiri dari empat tahapan yaitu perencanaan, pelaksanaan, observasi, dan refleksi. Penelitian ini dilakukan pada  mahasiswa  STMIK  Pringsewu  kelas  Callid  8  semester  dua  yang  berjumlah  35  mahasiswa. Instrumen  yang  digunakan  untuk  mengumpulkan  data  dalam  penelitian  ini  terdiri  dari  lembar observasi  untuk  mengetahui  aktivitas  mahasiswa  selama  proses  pembelajaran  dan  tes  untuk mengetahui  hasil  belajar.  Teknik  analisis  data  yang  digunakan  adalah  statistik  deskriptif.  Hasil penelitian menunjukkan bahwa ada peningkatan aktivitas dan hasil belajar dari siklus I dan siklus II. Aktivitas  mahasiswa  yang  diamati  dalam  penelitian  ini  adalah  mencatat,  bertanya,  menjawab pertanyaan lisan, mengerjakan tuags di papan tulis, mengerjakan tugas di buku latihan. Hasil belajar mahasiswa pada siklus pertama diperoleh rata-rata 78,23, dan pada siklus kedua diperoleh rata-rata 87,14  sehingga  terjadi  peningkatan  rata-rata  hasil  belajar  sebesar  8,91. Berdasarkan  penelitian  ini dapat  disimpulkan  bahwa  penerapan  metode  drill  dengan  pendekatan  realistik  dalam  perkuliahan dapat meningkatkan hasil belajar mahasiswa pada matakuliah  statistik deskriptif.
Kata kunci: Metode Drill; Pendekatan Realistik; Dan Hasil Belajar; Higher Education.

## ABSTRACT
This  study  aims  to  determine  improvement  outcomes  learning  in  descriptive  statistics  was applied drill method with a realistic approach. This research is a classroom action research conducted for two cycles. Each cycle consists of four stages, namely, planning, acting, observing, and reflecting. This  research  was  conducted  on  the  students  of  STMIK  Pringsewu  in  the  second  semester  of  the Callid  8  class,  totaling  35  students.  The  instrument  used  to  collect  data  in  this  study  consisted  of observation sheets to determine student activity during the learning process and tests to determine learning outcomes. The data analysis technique used is descriptive statistics. The results showed an increase in activity and learning outcomes from cycle I to cycle II. In this study, student activities were taking notes, asking, answering oral, working on the board, and doing assignments in exercise books. Student learning outcomes in the first cycle obtained an average of 78,23 and in the second cycle obtained an average of 87,14 so that there was an increase in the average learning outcomes of 8,91.  Based  on  this  research,  it  can  be  concluded  that  the  application  of  the  drill  method  with  a realistic approach can improve student learning outcomes in the descriptive statistics course. Keywords: Drill Method; Realistic Approach; Learning Outcomes; Higher Education. diunggah: 2020-07-24, direvisi: 2020-10-27, diterima: 2020-11-20, dipublikasi: 2020-11-20 Copyright (c) 2020 Dewi, N. et al This is an open access article under the CC–BY license
Dewi, N. et.al – JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran) Vol. 6 (2) 2020
Cara  sitasi : Dewi,  N.,  Trisnawati,  T.,  &  Kristina,  M.  (2020).  The  Drill  Method  with  Realistic  Approach  to Improve  Learning  Outcomes  of  Descriptive  Statistics  in  Higher  Education. JINoP  (Jurnal  Inovasi Pembelajaran), 6 (2). doi: https://doi.org/10.22219/jinop.v6i2.13010

## INTRODUCTION
Higher  education  is  formal  education  at  the  tertiary  level,  which  is  higher than secondary education at school. It is organized to prepare students to become community  members  by  providing  academic  and  professional  skills  to  apply, develop, and create science, technology, and art in social life (Ahmad, 2018) .  It has  an  important  role  in  creating  competitive  human  resources  to  face  the challenges of the global era in the form of the ASEAN Community so that each country must be able to prepare human resources in the labour market competition in the Southeast Asia region (Nulhaqim, Heryadi, Pancasilawan, & Ferdryansyah, 2016) . Based on these two opinions, it can be concluded that higher education is formal  education.    It  is  organized  to  create  quality  human  resources  to  become skilled, professional, innovative, and noble members in facing global challenges to compete with other countries. Therefore, the implementation of higher education is an important thing for a country, especially Indonesia, to create quality human resources and character by the objectives of Indonesia's National Education.
The achievement of the objectives of higher education is inseparable from the learning process. Learning is the process of organizing students’ environment. Hence, the learning process occurs, while the study is  an activity carried out by someone  consciously  and  intentionally  as  an  individual  interaction  with  their environment to obtain behavior changes that are continuous, functional, positive, active,  directed  ( Pane  &  Dasopang,  2017 ).  Learning  is  a  process  of  providing structured  guidance  to  learn  optimally  to  achieve  the  expected  learning  goals. Therefore,  the  learning  process  and  study  activities  are  an  inseparable  unity.  In every  learning  process,  there  must  be  a  study  activity  experienced  by  every individual who interacts with the learning environment to obtain learning outcomes in  the  form  of  better  behavior  changes  such  as  knowledge,  skills,  and  attitudes. However,  not  all  learning  processes  experienced  by  individuals  succeed  by the expected learning objectives.
The  learning  process  in  higher  education  no  longer  involves  teachers  and pupils but involves lecturers and students. The learning process in higher education is adult learning. Adult learning is formulated to foster a desire to ask questions and  learn  on  an  ongoing  basis  throughout  life (Yusri,  2017) .  Adult  education  is known  as  andragogy.  Andragogy  is  not  an  activity  of  direct  teaching  but  an independent learning activity or learner-centered training (Suhendro, 2014). There are four basic concepts in andragogy education, namely: self-directedness, student experience, readiness learning, and learning orientation solves problems (Anwar, 2017). In  the  concept  of  independent  learning,  students  are  assumed  to  be  old enough  to  make  their  own  decisions  to  increase  their  knowledge  and  generate activities through their experiences. Experience is a series of events and events that have  been  experienced  and  become  a  determinant  of  one's  life  value  in  the decision-making process. This experience distinguishes children and adults, so the experience  is  an  essential  part  of  adult  learning  activities.  Therefore,  to  create active and participatory learning, the lecturer must make several efforts, such as: making learning designs, preparing learning tools and media, determining active learning  strategies  and  methods  to  be  applied.  Then  the  lecturer  evaluates  the
learning processes and results applied in the classroom to determine the learning process's success.
Learning outcomes are defined as statements about what students can know and  understand  afterwards  to  complete  the  learning  process (Harris  &  Clayton, 2019) . More  fully, Sihaloho (2018) states that learning outcomes  are the  results obtained  by  students  in  the  form  of  cognitive,  affective,  and  psychomotor  after participating in teaching and learning interactions. Based on these three opinions, it can be symbolized that higher education outcomes are some behavioral changes in knowledge, skills, and attitudes from the student experience gained during the learning process that can be expressed in numbers, letters, grades, or sentences.
The  process  of  higher  education  must  create  intelligent  students  who  can meet  their  needs  independently  from  biological,  psychological,  or  social  needs (Alba, 2011) . The learning process requires an alternative method that is not boring the  learning  process  to  achieve  these  objectives  to  stimulate  students  to  think creatively. By utilizing creative methods in learning will produce quality learning. One  of  the  compulsory  subjects  taken  by  the  second-semester  students  at
STMIK Pringsewu is descriptive statistics. Descriptive statistics study the methods of collecting and presenting data concisely to provide information that is easier to understand. The material learned scope includes data collection and presentation both in tables and graphs, measures of central tendency, measures of location, and measures of dispersion. The purpose of studying descriptive statistics is to collect data presenting data in tables or graphs. Then students can interpret the data sets descriptively.  This  ability  is  vital  to  students  as  a  provision  when  working  in various institutions such as politics, marketing, social, research in specific fields, and play an essential role in the country's economy. However, in learning, there are not many students who are interested in descriptive statistics. Many students complain that it is hard to learn, so students are not motivated to learn well even though they have studied hard, but it is still considered difficult to understand. As a result, not many students get a good score in descriptive statistics.
Based  on  data  from  the  results  of  class  interviews  with  second-semester students  in  2018  at  the  beginning  of  the  lecture  that  descriptive  statistics  are considered  difficult  subjects  because  of  the  many  mathematical  formulas  and calculations  in  doing  them.  Students  have  already  gotten  descriptive  statistics material  since  taking  primary  and  secondary  education  levels.  Students  should easily  understand  it  because  they  have  gained  experience  in  gradual  knowledge from  previous  education  levels.  There  are  still  many  students  who  claim  not  to understand and even forget it altogether. The results of interviews with students who have followed descriptive statistics learning in the previous year, 51.29% of 39  students  have  stated  that  descriptive  statistics  are  one  of  the  most  difficult subjects. The lecturers stated that students did not understand the formulas used, the  low  ability  of  students  in  arithmetic  operations,  and  students'  low  ability  to present  and  interpret  data  tables  or  graphs.  Many  students  who  have  chosen  to cheat assignments rather than done it themselves show low independent learning ability. This shows that there is little or no experience in the form of knowledge or skills  gained  during  descriptive  statistics  learning  activities  at  the  previous educational level. These statements can be the cause of low descriptive statistics learning  outcomes.  To  improve  the  quality  of  descriptive  statistics  learning outcomes needed learning methods that can help overcome this problem, making students active in descriptive statistics learning.
Dewi, N. et.al – JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran) Vol. 6 (2) 2020
For this reason, students need repeated practice to obtain skills to be able to solve  problems  well.  This  repetitive  exercise  activity  makes  students  better understand the equations or formulas used, trains students to carry out calculation operations, and accustoms students to be able to present data or interpret tables and graphs. For the learning process to be meaningful, students' practice questions must also  be  contextual,  namely  practicing  solving  practice  questions  raised  from students'  daily  lives  ( Kusuma,  Wardono,  &  Winarti,  2016 ).  Repetitive  practice activities on contextual issues will make students better interpret the concepts they are learning. Therefore, one of the methods applied to descriptive statistics learning is the drill method whit a realistic approach.
The  drill  method  is  a  method  used  to  provide  repeated  skills  training  to achieve dexterity or skills in doing something, where the teacher gives this exercise to  students  as  a  group or individually (Ratnaningsih,  2012) . The drill  method is usually used in matter calculation, foreign languages, and vocabulary enhancement (Smaldino,  Lowther,  Russell,  &  Mims,  2008). It  is  suitable  to  be  applied  in descriptive statistics learning because descriptive statistics is one of the subjects that  use  a  lot  of  mathematical  calculations  such  as  mean,  mode,  and  median.  A realistic mathematics learning approach can be a solution to hone thinking skills, critical  and  creative  students  in  learning  mathematics  in  class.  Learning mathematics is carried out by linking actual and real problems in everyday life with mathematics learning material in class (A. Irawan & Kencanawaty, 2017). The application of the drill method in learning has several objectives. From several previous studies, an explanation was obtained from the application of the drill method to improve learning outcomes. Irawan, Sugiarto, & Kurniawan (2020) have  reported  the  results  of  research  that  the  application  of  the  drill  method  in soccer extracurricular activities in Junior High School pupils can improve the skills of  passing  the  inside  legs,  the  outer  legs,  and  the  passing  legs  of  the  back, significantly with either category. The drill method has been applied in research to hone  motor  skills,  so  pupils  have  good  physical  skills. Kusumawati  &  Irwanto, (2016) stated that the drill method could make students more active in asking about the difficulties faced in solving and completing questions and training students to dare to appear in front of the class in working on the blackboard. In the results of their  research,  it  was  found  that  the  drill  method  has  been  able  to  increase  the average value of the final ability to solve mathematical problems on all indicators in  Junior  High  School  7th  grade.  However,  the  research  that  has  been  done  by Kusumawati  and  Irwanto  is  the  application  of  the  drill  method  in  learning mathematics to junior high school, not at higher education. Likewise, research of Wahyuni,  Rahman,  &  Ilyas,  (2017) that  the  application  of  the  drill  method  in learning has had a significant influence on the mathematics learning outcomes at eleventh-grade  science  of  Senior  High  School.  Research  that  has  been  done  by Kusumawati and Indarto is the same as research done by Wahyuni et al., namely, the application of the drill method to improve mathematics learning outcomes at secondary school. Although one branch of mathematics is a statistic,  as explained above,  learning  pedagogy  for  pupils  is  different  from  learning  andragogy  for students  in  higher  education.  These  differences  are  the  maturity  of  biological functions, social and psychological (Hiryanto, 2017).
Not many publications in Indonesia discuss the application of drill methods in descriptive statistics learning for higher education. The research reports about the application of the drill method are the most on secondary learning and a few
studies on higher education. Fitri & Yogica (2018) researched the effectiveness of concept-based learning  models, drawing, and drill methods to improve students' ability to understand concepts and high-level thinking in animal development. It results  that  have  shown  research  results  that  student  learning  outcomes  are satisfying both individually and classically. The research applied the drill method in  the  form  of  students'  assignments  individually  to  arrange  and  know  the relationship of concepts learned by concept maps. Furthermore, the results of the research of Mulati & Rejeki (2014) stated that the application of the drill method was no better than the simulation method for partograph filling in students of  D- III  midwifery.  The  drill  method  in  the  study  was  applied  by  the  way  students worked on partograph case questions after getting an explanation in the maternity care course.  Research of Muliati and Sri did not explain how many students do the exercise repeatedly because, in essence, the drill method is a method of exercise that  is  done  repeatedly  to  obtain  a  skill. Setiowati  (2016) has  reported  that  the results of her research collaboration between somatic, auditory, visual, intellectual (SAVI)  learning  method  and  drill  method  can  increase  student  activity  in accounting. However, Setiowati's research is library research so that the results of the study are only in the form of conclusions from citing theories without applied the drill method in learning.
Based  on  the  two  paragraphs  above,  it  can  be  concluded  that  previous research  on  the  application  of  the  drill  method  in  secondary  education  is  more applied than in higher education. Research publications applied the drill method in higher  education  are  few,  especially  in  descriptive  statistics.  This  article  will explain the drill method for learning descriptive statistics in higher education. The drill method has been chosen because it is suitable for andragogy learning, namely, by  providing  repeated  exercises,  students  can  learn  independently (Rahmah  & Hasibuan, 2019) . The results of this study are expected to contribute to learning in higher  education,  especially  lecturers  who  teach  descriptive  statistics  and  add references  for  researchers.  From  this  study,  hopefully,  the  drill  method  is  a consideration to be applied in descriptive statistics before students do contextual learning  or  use  application  technology  because  descriptive  statistics  is  a  basic ability that must be possessed to learn advanced statistics.
Based on the background of problems, opinions, and previous studies have been described,  and then the drill  method was chosen as  a solution  to  solve the problem. This study aims to improve the descriptive statistics learning outcomes in higher education by the drill methods with a realistic approach. In this study, in addition to learning outcomes, students' activities during learning were observed to find out whether students' behaviour better or not.

## RESEARCH METHODOLOGY
This research is a classroom action research (CAR) conducted for two cycles, namely cycle I and cycle II, by applying the drill method with a realistic approach to improve descriptive statistics learning outcomes. The stages of applying the drill method include:
1. Planning At this stage, various instruments will be used for learning activities, such as assessment  instruments  and  observation  sheet  instruments  that  are  used  to collect facts during the learning activities.
2. Acting
At  this  stage,  descriptive  statistics  learning  was  carried  out  using  the  drill method with a realistic approach. Students are given repeated exercises by presenting realistic data so that the solved problems are more contextual in nature. The realistic questions are described, such as data on student learning outcomes, data on students' height and weight in one class, and the number of students' family members.
3. Observation At  this  stage,  an  observation  of  learning  activities  is  carried  out  by  the instrument that has been made.
4. Reflection The last stage is a reflection; it is carried out after the learning process. This stage is to review the learning process that has been carried out to find out the  deficiencies  or  goals  that  have  not  been  achieved  so  that  they  can  be corrected in the next cycle. If in the first cycle, there are still students who score  less  than  60,  and  independent  activities  such  as  noting  and  doing exercises are not 100%. It is necessary to continue to the next cycle to achieve these indicators by providing exercises using the drill method.
This study's subjects were students in the second semester of the Academic Year 2017/2018 from the study program of Information Sistem STMIK Pringsewu. The sample was all Callind 8 class students, which consisted of 35  students who were never absent during the study process.
Data collection techniques used in this study are:
1. Observation  to  know  students'  conditions  and  lecture  situations  when  the learning activities take place during the study process by applying the drill method.  Observation sheets in the form of checklists on student activities in  class  to  determine  the  number  of  active  students  during  the  learning process.
2. Test to know students' descriptive statistics learning outcomes by applying the  drill  method.  Learning  outcome  data  obtained  for  each  cycle  is calculated on average score.
Data  analysis  techniques  used  in  the  study  consisted  of  quantitative  and qualitative.  Quantitative  techniques  are  used  to  analyze  the  average  learning outcomes  and the percentage of student activity in each  cycle,   while qualitative analysis techniques are used to describe student activities and study conditions in each  cycle.  Observation  data  were  analyzed  by  calculating  the  average  and percentage of students who carried out activities during the learning process, then describing  these  results  and  relating  them  to  the  field's  reality  and  supporting literature. The learning outcome data is analyzed by providing a scoring of the test results  then  determining  the  minimum  score,  maximum  score,  and  the  classical average  learning  outcomes  in  each  cycle.  By  calculating  the  average  learning outcomes  for  each  cycle,  it  will  be  seen  that  there  is  an  increase  or  decrease  in learning outcomes. The increase in learning outcomes is associated with increased learning activities during the learning process and is analyzed with the literature.
This study's indicator of success is the increase in student activity and learning outcomes in descriptive statistics from cycle I to cycle II. The learning method's application is  declared successful if all students  actively take notes and  work on
assignments  in  the  exercise  book,  and  the  minimum  score  of  student  learning outcomes is 60.

## RESULT AND DISCUSSION
The criterion for the success of this study is the increase in average learning outcomes and activities in descriptive statistics learning activities from cycle I to cycle II through the drill method with realistic approach. Student activities during descriptive  statistics  learning  by  applying  the  drill  method  in  the  first  cycle  are presented in table 1.
Table 1. Data From Observations of Learning Activities Using The Drill
Method on Descriptive Statistics In Cycle I Activity Frequency Average % 1 st meeting  2 nd meeting Take notes 20 34 27 77,14 Asking 6 8 7 20,00 Answering oral 5 7 6 17,14 Working on the board 1 2 1.5 4,29 Work on assignments in the exercise book 30 34 32 91,43
Based on table 1 above, it can be seen the student activities in the first cycle during the learning process with the drill method on descriptive statistics consisting of  35  students,  that  the  lowest  average  activity  is  doing  exercises  on  the  board, because students feel ashamed or not confident to demonstrate ability in  front of the class.  Likewise, for the activity of asking questions and answering questions verbally  with  an  average  of  6  and  7  students,  in  this  students’  activity  still  feel hesitant and afraid to express their opinions and ashamed to ask questions that have not  been  understood.  Whereas  the  average  activity  recorded  for  27  students  or 77,14%  was  obtained,  and  the  highest  activity  in  the  first  cycle  was  to  do assignments  with  an  average  of  32  students  or  91,43%.  However,  from  table  1 above, it can be seen that the activities of students in cycle one for two meetings have increased.
Data  on  the  results  of  descriptive  statistics  learning  by  applying  the  drill method in cycle I is presented in table 2.
Table 2. Data on The Results of Descriptive Statistics Learning In Cycle I
Category Score Minimum 50 Maximum 100 Average 78.23
Based on table 2, it can be seen by applying the drill method on descriptive statistics  in the first  cycle obtained an average learning outcome of 78.23 with  a minimum  score  of  50  consisting  of  2  students  and  the  highest  score  of  100 consisting of 11 students from a total of 35 students.
The low activity of students  and still found a minimum  score of 50 in the first  cycle,  then  learning  by  using  the  drill  method  in  descriptive  statistics, continued  to  the  second  cycle.  Student  activities  during  descriptive  statistics learning by applying the drill method in cycle II are presented in table 1.
Table  3.  Data  From  Observations  of  Learning  Activities  Using  The  Drill
Method on Descriptive Statistics In Cycle 2 Activity Frequency Average % 1 st meeting  2 nd meeting Take notes 35 35 35 100 Asking 9 11 10 28,57 Answering oral 8 12 10 28,37 Working on the board 4 6 5 14,26 Work  on  assignments  in  the exercise book 35 35 35 100
Based on table 3, it can be seen that student activities in the second cycle during the learning process with the drill method in descriptive statistics consisting of 35 students there was an increase in the average learning activity from cycle I to cycle II. From table 3, it can be seen that in cycle II all students take notes and do the  work  in  the  exercise  book.  In  the  activity  of  asking  and  answering  oral questions,  an  average  increase  to  10  students  or  28,77%,  there  is  an  increase  in students'  courage  to  express  their  opinions  or  ask  questions  that  have  not  been understood. Likewise, working on the blackboard also occurs in an average of 5 or 14,26%. This study concludes that the drill method can increase student activity in learning descriptive statistics.
Data on descriptive statistics learning results by applying the drill method in cycle II is presented in table 4.
Table  3.  Data  From  Observations  of  Learning  Activities  Using  The  Drill
Method on Descriptive Statistics In Cycle 2 Category Score Minimum 60 Maximum 100 Average 87.14
Based  on  table  4,  it  can  be  seen  that  by  applying  the  drill  method  to descriptive statistics in cycle II an average learning result of 87.14 is obtained with a  minimum  score  of  60  consisting  of  2  students  and  the  maximum  score  of  100 consisting of 18 students from a total of 35 students. In cycle II, in addition to an increase in average learning outcomes, there was also an increase in the minimum score from 50 to 60, then the number of students who received a maximum score of 100 also increased from 11 students to 18 students. This shows an increase in student learning outcomes in descriptive statistics with the drill method from cycle I to cycle II. Reported by Rivan, Rahmi, & Masnarivan (2018) that the application of the drill method can improve the statistics learning outcomes of STIKes Prima Nusantara  students.  Providing  repetitive  exercises  will  give  an  impression  and  a good learning experience for students. With mature experience and skills, students can easily take the exam so that satisfactory learning outcomes are obtained. Other research  results,  Rathakrishnan,  Raman,  &  Haniffa  (2018)  revealed  that  the students who used the drill and practicing method in learning cell units show higher performance  achievement  and  understanding  than  the  group  who  use  the conventional way of learning.
The  good  impact  of  applied  the  drill  method  with  a  realistic  approach  in descriptive  statistics  learning  is  the  increase  in  student  learning  activities  as  a change in behavior and an increase in learning outcomes because of the skills they have acquired during the learning process. Approach realistic is an approach that aims  to  motivate  students  to  understand  mathematical  concepts  by  relating  this concept  to  everyday  life  problems  ( Ningsih,  2014 ).  The  existence  of  student motivation  to  learn  means  increasing  student  interest  in  learning  descriptive statistics  to  increase  learning  activities.  The  research  results  of Wibowo  (2017) stated that learning with a realistic approach was not only effective for increasing interest in learning but also effective for increasing learning achievement. In this study, the exercises were carried out repeatedly to strengthen the students' mastery of  concepts.  According  to Wahyuni  (2016) ,  these  objectives  include:  1) strengthening  student  learning  outcomes,  2)  training  can  expand  and  enrich students' knowledge and skills through activities outside of school, 3) make students active learning, and 4) motivate students to learn better. Furthermore, the research results  that  Wahyuni  has  done  show  that  the  application  of  the  drill  method  can improve  mathematics  learning  outcomes. Blegur  &  Lumba  (2019) revealed  that prospective  physical  education's  teaching  skills  could  improve  by  using  the  drill guide  method  because  teaching  activities  related  to  skills  require  an  intense  and periodic  drill  and  guidance  teachers.  The  skills  acquired  by  the  drill  method  in learning because of repeated practice (Lim, Tang, & Kor, 2012) The application of the drill method in the form of repeated exercises with the  control  of  lecturers  during  classroom  learning  activities  could  make  students actively involved in learning to obtain knowledge that is characterized by increased learning  outcomes  in  descriptive  statistics.  Even  students  can  perform independently outside of classroom  learning  with  the results being  controlled by the lecturer, such as by giving self-training assignments. As Kani & Sa’ad (2015) stated, the drill method has several advantages, such as ensuring the perfection of skills,  making  learning  more  permanent  as  it  is  made  a  habit,  learning  by themselves, holds what has already been grasped, reinforcement.
The application of the drill method in descriptive statistics learning in this research can increase student learning activities. Various learning activities include the  willingness  to  take  notes,  ask  questions  as  a  form  of  curiosity,  answer  oral questions, or do chores on the board as self-confidence and independence to do the exercise  book  assignments.  Such  activities  can  be  increased  because  of  repeated training in the drill method of learning. As reported by Sutiah (2016) that applied the drill method in mathematics learning can increase learning activities. Such as being enthusiastic in doing the task, more independent and confident in doing the exercise, enthusiastic about asking questions that are not yet understood, and skilled in  counting  operations.  So  applied  the  drill  method  in  learning  can  improve cognitive, affective, and psychomotor abilities.
The application of the drill method in descriptive statistics learning allows students  to  study  independently  through  exercises.  In  this  study,  student independence  is  seen  from  the  activity  of  taking  notes  and  finding  out  about descriptive  statistics  that  are  not  yet  understood. Rahmah  &  Hasibuan  (2019) reported  that  applied  the  drill  method  in  accounting  learning  can  increase independence learning. Such as diagnosing learning needs, choosing learning goals, choosing  learning  resources,  choosing  learning  strategies,  self-control,  self- learning,  and  working  with  others.  The  ability  to  learn  independently  is  part  of
Dewi, N. et.al – JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran) Vol. 6 (2) 2020
andragogy.  In descriptive statistics learning, students are adults who study in higher education, so they must be able to study independently. The application of the drill method in higher education is useful for descriptive statistics learning.
Based on the result and discussion of research about the application of the drill method in descriptive statistics learning can improve student learning activities and learning outcomes. By involving students actively in learning, it can provide more meaningful experiences to students during the learning process that is taking place.  With  this  experience,  students  can  obtain  some  knowledge,  skills,  and attitudes that are better and honed to solve a problem to improve learning outcomes. With  the  abilities  gained  during  the  learning  process  at  higher  education,  it  is expected that students will become skilled and useful human beings in social life.

## CONCLUSION
Based on the results of the study shows that there is an increase in student learning outcomes in descriptive statistics by applying the drill method from cycle I to  cycle  II. Student learning outcomes in  the first  cycle obtained an average of 78.23 in the second cycle increased by an average of 87.14  so that the use of drill methods in learning can improve student learning outcomes in descriptive statistics. Suggestions  for  further  researchers,  further  research  is  needed  to  find  out  the effectiveness of the drill method learning compared to other methods in descriptive statistics  learning  that  involves  several  variables  such  as  student  motivation  and mathematical intelligence.

## REFERENCES
Ahmad,  T.  (2018).  Paradigma  Baru  Pendidikan  Tinggi  dan  Makna  Kuliah  Bagi Mahasiswa. Madani  Jurnal  Politik  Dan  Sosial  Kemasyarakatan , 10 (1),  34– 52.
Alba, C. (2011). Strategi Peningkatan Mutu Pendidikan di Perguruan Tinggi. Jurnal Sosioteknologi , 10 (24), 1184–1190. Anwar, B. (2017). Konsep Pendidikan Andragogi Menurut Pendidikan Islam. Al- Daulah: Jurnal Hukum Pidana dan Ketatanegaraan, P-ISSN . https://doi.org/10.24252/ad.v6i1.4864
Blegur, J., & Lumba, A. J. F. (2019). Improving Teaching Skills of the Prospective
Physical Education Teachers Through Drill Guide Method. Jurnal Pendidikan Jasmani dan Olahraga , 4 (2), 178–188.
https://doi.org/10.17509/jpjo.v4i2.19171
Fitri, R., &  Yogica, R. (2018). Effectiveness  of Concept-Based  Learning Model, Drawing  and  Drill  Methods  to  Improve  Student’s  Ability  to  Understand Concepts and High-Level Thinking in Animal Development Course. Journal of Physics: Conference Series , 1116 (5), 52040. https://doi.org/10.1088/1742- 6596/1116/5/052040
Harris, R., & Clayton,  B. (2019). The Current Emphasis on Learning Outcomes . https://doi.org/10.1080/14480220.2019.1644777
Hiryanto, H. (2017). Pedagogi, Andragogi dan Heutagogi Serta Implikasinya dalam Pemberdayaan MasyarAKAT. Dinamika Pendidikan , 22 (1), 65–71. Retrieved from Google Scholar
Irawan,  A.,  &  Kencanawaty,  G.  (2017).  Implementasi  Pembelajaran  Matematika Realistik  Berbasis  Etnomatematika. Journal  of  Medives:  Journal  of Mathematics Education IKIP Veteran Semarang , 1 (2), 74–81.
Irawan,  G.,  Sugiarto,  T.,  &  Kurniawan,  A.  W.  (2020).  Upaya  meningkatkan
Akurasi  Teknik  Passing  Menggunakan  Metode  Drill  pada  Kegiatan Ekstrakurikuler Sepakbola. Jurnal penjakora , 6 (2), 92–101.
https://doi.org/10.23887/penjakora.v6i2.19976
Kani,  U.  M.,  &  Sa’ad,  T.  U.  (2015).  Drill  as  a  Process  of  Education. European Journal of Business and Management , 7 (21), 175–178. Retrieved from Google Scholar
Kusuma,  B.  J.,  Wardono,  W.,  &  WINARTI,  E.  R.  (2016).  Kemampuan  Literasi Matematika Peserta Didik pada Pembelajaran Realistik Berbantuan Edmodo. Unnes Journal of Mathematics Education , 5 (3), 199–206.
Kusumawati, E., & Irwanto, R. A. (2016). Penerapan Metode Pembelajaran Drill Untuk  Meningkatkan  Kemampuan  Pemecahan  Masalah  Matematis  Siswa Kelas VIII SMP. EDU-MAT , 4 (1). https://doi.org/10.20527/edumat.v4i1.2289 Lim, C. S., Tang, K. N., & Kor, L. K. (2012). Drill and Practice in Learning (and Beyond)  BT  -  Encyclopedia  of  the  Sciences  of  Learning (N.  M.  Seel,  Ed.). https://doi.org/10.1007/978-1-4419-1428-6_706
Mulati, T. S., & Rejeki, A. S. (2014). Perbedaan Pengaruh Metode Pembelajaran Simulasi dengan Latihan (drill) terhadap penerapan pengisian partograf pada Mahasiswa  DIII  Kebidanan. Jurnal  Cakrawala  Pendidikan , 33 (1). https://doi.org/10.21831/cp.v1i1.1867
Ningsih,  S.  (2014).  Realistic  Mathematics  Education:  Model  Alternatif Pembelajaran Matematika Sekolah. Jurnal Pendidikan Matematika , 1 (2), 73– 94.
Nulhaqim, S. A., Heryadi,  D. H., Pancasilawan, R., & Ferdryansyah, M. (2016).
Peranan  Perguruan  Tinggi  dalam  Meningkatkan  Kualitas  Pendidikan  di Indonesia  untuk  Menghadapi  ASEAN  Community  2015  Studi  Kasus: Universitas  Indonesia, Universitas Padjadjaran,  Institut  Teknologi  Bandung.
Share: Social Work Journal , 6 (2), 197. Pane,  A.,  &  Dasopang,  M.  D.  (2017).  Belajar  dan  Pembelajaran. Fitrah:  Jurnal Kajian Ilmu-Ilmu Keislaman , 3 (2), 333–352.
https://doi.org/10.24952/fitrah.v3i2.945
Rahmah, A., & Hasibuan, A. F. (2019). Penerapan Model Circuit Learning dengan Metode  Pembelajaran  Drill  untuk  Meningkatkan  Kemandirian  dan  Hasil Belajar Akuntansi. Jurnal Akuntansi Dan Pembelajaran , 8 (2). Rathakrishnan,  M.,  Raman,  A.,  &  Haniffa,  M.  (2018). The  Drill  and  Practice Application in Teaching Science for Lower Secondary Students . 3 . Retrieved from Google Scholar
Ratnaningsih,  E.  (2012).  Efektivitas  Metode  Drill  dan  Resitasi  Dalam Meningkatkan Pemahaman dan Ketrampilan Siswa Terhadap Hukum Bacaan Qolqolah dan Ro’Di SMP Negeri 1 Subang. Jurnal Pendidikan Agama Islam- Ta’lim , 10 (1), 79–94.
Rivan,  Y.  M.,  Rahmi,  F.,  &  Masnarivan,  Y.  (2018).  Pengaruh  Metode  Drill Terhadap  Peningkatan  Kemampuan  Mahasiswa  pada  Mata  Kuliah  Statistik. Jurnal Kepemimpinan dan Pengurusan Sekolah , 3 (2), 145–150. https://doi.org/10.34125/kp.v3i2.300
Setiowati,  N.  E.  (2016).  Perpaduan  Konsep  Metode  Pembelajaran  Somatis Auditory Visual Intelektual (SAVI) dengan Metode Drill dalam Peningkatan Kualitas  Pembelajaran  Akuntansi. Edueksos:  Jurnal  Pendidikan  Sosial  & Ekonomi , 2 (2). https://doi.org/10.24235/edueksos.v2i2.643
Dewi, N. et.al – JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran) Vol. 6 (2) 2020
Sihaloho, L. (2018). Pengaruh Efikasi Diri (Self Efficacy) terhadap Hasil Belajar Ekonomi Siswa Kelas XI IPS SMA Negeri Se-Kota Bandung. JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran) , 4 (1), 62–70. Smaldino, S. E., Lowther, D. L., Russell, J. D., & Mims, C. (2008). Instructional technology and media  for learning (Twelfth). Pearson Merrill  Prentice Hall Upper Saddle River, NJ.
Suhendro,  P.  (2014).  Penerapan  It/Ict  Dalam  Pendidikan  Andragogi  Berbasis Kearifan  Lokal  Yang  Terintegrasi  Dalam  Pembelajaran  Sebagai  Upaya Pembentukan Karakter Mahasiswa. Jurnal Tarbiyah , 21 (1).
Sutiah,  S.  (2016).  Peningkatan  Hasil  Belajar  Siswa  Melalui  Metode  Drill  Materi Operasi Hitung Bilangan Bulat dan Pemecahan Masalah pada Mata Pelajaran Matematika  di  Kelas  V  SDN  165726  Tebing  Tinggi. Elementary  School Journal PGSD FIP UNIMED , 5 (1), 155–164. https://doi.org/10.24114/esjpgsd.v5i1.4154 Wahyuni, N. (2016). Penggunaan Metode Drill Dalam Pembelajaran Matematika. Prosiding , 2 (1). Retrieved from http://journal.uncp.ac.id/index.php/proceding/article/view/576 Wahyuni, N., Rahman, A., & Ilyas, M. (2017). The Effect Of Implementing Drill Method  Towards  Learnin3g  Result  and  Motivation  Based  on  Initial Mathematics Ability. International Conference on Natural and Social Science (ICONSS) .
Wibowo, A. (2017). Pengaruh Pendekatan Pembelajaran Matematika Realistik dan Saintifik  Terhadap  Prestasi  Belajar,  Kemampuan  Penalaran  Matematis  dan Minat Belajar. Jurnal Riset Pendidikan Matematika , 4 (1), 1–10. Yusri,  Y.  (2017).  Strategi  Pembelajaran  Andragogi. Al-Fikra , 12 (1),  25–52. https://doi.org/10.24014/af.v12i1.3861

## JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran)
P-ISSN 2443-1591  E-ISSN 2460-0873 Volume 6, Nomor 2, November 2020, pp. 227-238 http://ejournal.umm.ac.id/index.php/jinop
Penerapan cooperative  learning two  stay  two  stray untuk meningkatan hasil belajar dan keaktifan siswa SMA
Dance Bobia Mesah 1)* , Sri Wahyuni 2) , Triani Liliek 3)
1 Pendidikan  Profesi  Guru,  Fakultas  Keguruan  dan  Ilmu  Pendidikan,  Jl.  Raya  Tlogomas No. 246. Malang, Indonesia
2 Pendidikan  Biologi,  Fakultas  Keguruan  dan  Ilmu  Pendidikan,  Jl.  Raya  Tlogomas  No. 246. Malang, Indonesia
3 Sekolah Menengah Atas Negeri 8 Malang, Jl. Veteran 37, Malang, Indonesia dance_mesah@yahoo.co.id *; swahyuni48@gmail.com ; trianliliek@gmail.com *Penulis Koresponden

## ABSTRAK
Hasil  belajar  dan  keaktifan  kelompok  siswa  pada  mata  pelajaran  Biologi  masih tergolong  rendah.  Hal  ini  disebabkan  pembelajaran  belum  terpusat  pada  siswa  dan  kurang memberikan  ruang  partisipasi  aktif  siswa.  Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mendeskripsikan penggunaan  TSTS  pada  pembelajaran  Biologi  di  Kelas  XI-IPA.  Penelitian  ini  merupakan Penelitian Tindakan Kelas model Kemmis dan McTaggart , terdiri dari 2 siklus dengan tahapan setiap  siklus  adalah  perencanaan,  pelaksanaan  tindakan,  observasi  dan  refleksi,  materi  system peredaran darah. Subjek penelitian adalah siswa berjumlah 32 orang. Teknik pengumpulan data menggunakan  obeservasi,  tes  formatif  dan  data  dianalisis  dengan  analisis  deskriptif  kualitatif dan  kuantitatif  menggunakan  persentase. Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  pengguna metode  TSTS  membuat  siswa  aktif  dalam  pembelajaran  serta  mampu  memahami  konsep tentang  sistem  peredaran  darah.  P eningkatan  persentase  ketuntasan  kelas  siklus  1  ke  siklus  2 sebesar  25%,  peningkatan  persentase  rata-rata  nilai  siswa  sebesar  18,12%  dan  peningkatan persentase  rata-rata  nilai  diskusi  kelompok  sebesar  10,93%.  Kesimpulan  penelitian menunjukkan bahwa  model Cooperative learning two stay two stray dapat meningkatkan hasil belajar dan keaktifan siswa pada materi sistem sirkulasi darah.
Kata kunci : hasil belajar ; keaktifan; two stay two stray .

## ABSTRACT
The learning outcomes and the activeness of student groups in Biology are considered as low categoriy. The case happened because learning has not been centered on students and does not provide opportunity for student active participation. This research aimed to describe the use of  TSTS  in  Biology  learning  in  Class  XI-IPA.  This  research  employed  a  Classroom  Action Research model of Kemmis and McTaggart, consisting of 2 cycles with the stages of each cycle being planning, implementing action, observing and reflecting, and circulatory system material. The research used 32 students as the research subjects and employed data collection techniques by  using  observation,  formative  tests.  The  data  were  analyzed  by  using  descriptive  qualitative and  quantitative  analysis  in  percentages.  The  results  showed  that  the  application  of  the  TSTS method  resulted  in  students  active  in  learning  and  were  able  to  understand  the  concept  of  the circulatory system. The increase on the percentage of class completeness was 25%, the average percentage  increase  of  student  scores  was  18,12%  and  the  percentage  value  of  the  discussion groups  was  10.93%.  The  conclusion  of  the  research  shows  that  the  Two  Stay  Two  Stray Cooperative  Learning  model  can  improve  learning  outcomes  and  student  activity  in  the  blood circulation system material.
Keywords : learning outcomes; activeness; two stay two stray.
diunggah: 2020-08-29, direvisi: 2020-10-26, diterima: 2020-11-20, dipublikasi: 2020-11-20 Copyright (c) 2020 Mesah et al This is an open access article under the CC–BY license
Cara sitasi: Mesah, D., Wahyuni, S., & Liliek, T. (2020). Penerapan cooperative learning two stay  two  stray  untuk  meningkatan  hasil  belajar  dan  keaktifan  siswa  SMA. JINoP  (Jurnal Inovasi Pembelajaran), 6 (2). doi: https://doi.org/10.22219/jinop.v6i2.13461

## PENDAHULUAN
Pendidikan  merupakan  sebuah  kebutuhan  dan  unsur  penting  dalam mencerdaskan kehidupan bangsa dan setiap orang berhak memperoleh pendidikan baik  secara  formal  maupun  non  formal  di  era  global  seperti  saat  ini (Wisarja  & Sudarsana,  2017; Kusumaningrum,  Budiyono,  &  Subanti,  2015) .  Karena  itu, setiap  proses  pendidikan  seharusnya  dikembangkan  dan  diarahkan  untuk menghasilkan  sumberdaya  manusianya  yang  berkualitas (Hidayat  &  Muhson, 2018) . Peningkatan mutu pendidikan perlu adanya perbaikan mutu belajar. Proses belajar  mengajar  di  pendidikan  formal  adalah  serangkaian  kegiatan  yang terstruktur dan dilakukan secara sadar serta terencana untuk mewujudkan suasana dan  proses  pembelajaran  yang  baik  agar  siswa  dapat  mengembangkan  potensi dirinya.  Untuk  memperoleh  proses  pembelajaran  yang  baik,  seorang  pendidik perlu  menerapkan  berbagai  model,  pendekatan  dan  atau  metode  pembelajaran yang tepat dan terpusat pada siswa agar proses pembelajaran dapat berjalan efektif dan efisien untuk meningkatkan hasil belajar (Gayatri, Bahar, & Handayani, 2017 ; Rhiantini, Sunarya, & Iswara, 2017) .
Hasil belajar siswa pada kelas XI IPA 5 di SMAN 8 Malang masih kurang aktif  dan  hasil  belajar  yang  dicapai  siswa  masih  belum  baik.  Hal  ini  dilihat  dari nilai  siswa  yang  dibawah  standar  ketuntasan  belajar  mencapai  60%.  Rendahnya hasil  belajar  dan  keaktifan  siswa  merupakan  dampak  berbagai  masalah  dalam proses  pembelajaran.  Salah  satu  permasalahan  yang  sangat  menonjol  adalah kurangnya  aktifitas  siswa  dalam  proses  pembelajaran  dimana  siswa  cenderung pasif dan jenuh  karena  pembelajaran berorientasi  pada keaktifan  guru, sehingga konsep  materi  yang  diberikanpun  kurang  dipahami  oleh  siswa.  Oleh  karena  itu, guru perlu menciptakan model pembelajaran yang melibatkan kegiatan siswa agar terlibat  aktif  dan  menguasai  materi  pelajaran  untuk  memenuhi  nilai  kriteria ketuntasan belajar yaitu 80 yang wajib dicapai oleh siswa.
Lubis  (2018) menyatakan  untuk  melibatkan  siswa  aktif  dan  meningkatkan hasil  belajar  siswa  diperlukan  suatu  model  pembelajaran  yang  tepat  dan  salah satunya  adalah  model  pembelajaran  kooperatif.  Menurut Arthaningsih  dan
Diputra (2019 ) model pembelajaran kooperatif memberikan kegiatan pembelajaran kooperatif juga memberikan aktivitas saling mendukung antar siswa dalam  diskusi  kelompok  untuk  mengatasi  setiap  persoalan  pembelajaran.  Salah satu  tipe  model  pembelajaran  kooperatif  yaitu Two  Stay  Two  Stray (TSTS). Menurut Sari  dan  Azmi  (2018) dan Paembonan  (2019) model  pembelajaran kooperatif  tipe  TSTS  ini  memberikan  pengaruh  positif  terhadap  kemampuan komunikasi  yang  baik  antar  peserta  didik. Yulianti,  Muntari,  dan  Haris  (2015) , pembelajaran  kooperatif  dengan  lima  prinsip  utamanya  yang  diimplementasikan melalui sintaks tipe two stay two stray dapat memperkuat interaksi positif antara siswa  dengan  siswa  dan  dapat  mempengaruhi  hasil  belajar,  baik  berupa keseriusan,  minat  belajar,  perhatian  dan  penguasan  siswa  terhadap  materi
pembelajaran  dan  metode  pembelajaran  yang  diterapkan.  Kegiatan  dilakukan dengan   cara  dua siswa  dalam kelompok  membagikan informasi  kepada  anggota kelompok    lain  yang  berkunjung,  kemudian  dua  siswa  lainnya  mengunjungi kelompok  lain  untuk  memperoleh  informasi,  sesudah  berkunjung,  siswa  kembali ke  kelompok  masing-masing  untuk  membahas  hasil  informasi  diperoleh  dari kelompok  lain  ( Huda  et  al.,  2020; Sahela  &  Muhammadi,  2020) .  Keunggulan model  pembelajaran  kooperatif  TSTS menjadikan  peserta  didik  ada  motivasi belajar,  aktif  di  dalam  kelas,  dan  ada  interaksi  sosial  antara  peserta  didik  dan belajar dalam kelompok (Habibi & Rusimamto, 2014; Yusri, Mantasiah, & Jufri, 2018) .
Dari beberapa penelitian diatas belum pernah dilakukan upaya penningkatan hasil  belajar  dan  keaktifan  siswa  di  SMAN  8  Malang  kelas  XI  IPA  5,  sehingga penerapan  model cooperative  learning TSTS  sangat  penting  untuk  dilakukan. Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mendeskripsikan  penerapan  model Cooperative learning TSTS  agar  dapat  meningkatan  hasil  belajar  siswa  pada  materi  sistem sirkulasi  kelas  XI  IPA  5  SMAN  8  Malang  dan  untuk  menganalisis  peningkatan hasil belajar siswa pada materi sistem sirkulasi kelas XI IPA 5 SMAN 8 Malang. Kedepannya hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai bahan kajian dasar untuk penerapan  model cooperative  learning TSTS  di  mata  pelajaran  lain  pada penelitian yang akan datang.

## METODE
Penelitian  ini  dilaksanakan  di  SMA  Negeri  8  Malang,  subyek  dalam penelitian  ini  yaitu  siswa  kelas  XI  IPA  5  yang  berjumlah  32  orang  dengan kemampuan  yang  heterogen.  Teknik  pengumpulan  data  dalam  penelitian  ini menggunakan  teknik  obeservasi.  Data  pemahaman  materi  sistem  sirkulasi menggunakan  tes  formatif.  Penelitian  ini  dirancang  dengan  menggunakan Penelitian  Tindakan  Kelas  (PTK)  model  Kemmis  dan  McTaggart  dengan menggunakan dua siklus, yaitu:
Siklus I
1. Perencanaan  Siklus I Perencanaan  dimulai  dengan  menyusun  RPP  dengan  materi  sistem sirkulasi/komponen  darah  dan  organ  peredaran  darah.  Menyiapkan  ringkasan materi  yang  akan  diajarkan  yang  dituangkan  dalam  media  powerpoint, menyiapkan  LKS,  video  pembelajaran,  menyusun  soal  tes  siklus  I.  Menyiapkan lembar observasi guru dan siswa dalam pelaksanaan pembelajaran disertai format lembar  catatan  lapangan  untuk  mengamati  situasi  ketika  pembelajaran  sedang berlangsung dan mencatat hal-hal yang belum terekam pada lembar observasi dan menyiapkan lembar observasi penilaian diskusi kelompok
2. Pelaksanaan dan Observasi Siklus I Pendahuluan dilakukan  dengan  cara  guru  memberi  salam,  absensi  dan mengkondisikan  kelas.  Guru  menanyakan  kepada  siswa  materi  pertemuan sebelumnya.Guru  memotivasi  siswa  dengan  menunjukkan  video  pembelajaran, kemudian  memberi  kesempatan  kepada  siswa  untuk  memberikan  pemahaman tentang  gambar/video  tersebut.  Dilanjutkan  dengan  guru  menyampaikan  tujuan pembelajaran, gamabaran umum materi, dan penilaian.
Inti  kegiatan  dilakukan  dengan  cara  guru  membentuk  siswa  menjadi  8 kelompok  yang  heterogen dan  membagikan  LKPD.  Guru  menjelaskan  cara mengerjakan LKPD dan menjelaskan langkah-langkah pembelajaran two stay two
stray dan menyuruh siswa untuk mencermati persoalan di LKPD sebelum diskusi. Guru membimbing siswa mengumpulkan data dan informasi dalam kelompok dari kajian  literatur.  Guru  membimbing  jalannya  diskusi  dalam  menyelesaikan pertanyaan dan membuat media presentasi pada koran bekas. Guru mengarahkan dan membimbing kelompok untuk saling bertamu. Dua orang dari tiap kelompok berkunjung  ke  kelompok  lain  dan  dua  orang  menerima  tamu  dari  kelompok  lain untuk  bertukar  informasi,  setelah  itu  masing-masing  kembali  ke  kelompok  dan membagikan hasil temuan mereka kepada kelompok asalnya dan membahas hasil kerja  mereka  (menerapkan two  stay  two  stray) . Siswa  melakukan  presentasi kelompok  dan  ditanggapi  oleh  kelompok  lain.  Guru  memberikan  penghargaan bagi semua siswa yang telah berpartisipasi kegiatan pembelajaran
Kegiatan  penutup  dilakukan  dengan  cara  siswa  menyimpulkan  materi pembelajaran  dan  memberikan  refleksi.  Guru  menyampaikan  informasi  materi pertemuan  berikut.  Guru  memberikan  evaluasi  (post  test)  dan  dikerjakan  oleh siswa. Guru menutup pelajaran dengan mengucapkan salam
Observasi dilakukan terhadap pelaksanaan pembelajaran dengan menggunakan  lembar  observasi  guru  dan  siswa  disertai  catatan  lapangan  untuk mengamati  setiap  hal  yang  terjadi  pada  saat  pelaksanaan  pembelajaran  dan mengamati  aktivitas  diskusi  dengan  menggunakan  lembar  observasi  penilaian diskusi  kelompok  siswa.  Kegiatan  observasi  dilakukan  oleh  peneliti  dan  dibantu oleh observer.
Siklus II
1. Perencanaan Siklus II Pada siklus II tahapan perencanaan hampir sama dengan siklus I yaitu dengan
menyusun  RPP  dengan  materi  sistem  sirkulasi/mekanisme  peredaran  darah  dan gangguan  atau  kelainan  sistem  peredaran  darah.  Menyiapkan  ringkasan  materi yang akan diajarkan yang dituangkan dalam media powerpoint, menyiapkan LKS, video  pembelajaran,  menyusun  soal  tes  siklus  II.  Menyiapkan  lembar  observasi guru  dan  siswa  dalam  pelaksanaan  pembelajaran  disertai  format  lembar  catatan lapangan  untuk  mengamati  situasi  ketika  pembelajaran  sedang  berlangsung  dan mencatat  hal-hal  yang  belum  terekam  pada  lembar  observasi  dan  menyiapkan lembar observasi penilaian diskusi kelompok.
2. Pelaksanaan dan Observasi Siklus II Pelaksanaan dilakukan dengan cara pendahuluan yaitu, guru memberi salam,
absensi  dan  mengkondisikan  kelas.  Guru  menanyakan  kepada  siswa  materi pertemuan  sebelumnya.  Guru  memotivasi  dengan  menunjukkan  video pembelajaran,  kemudian  memberi  kesempatan  kepada  siswa  untuk  memberikan pemahaman  tentang  gambar/video  tersebut.  Guru  menyampaikan  tujuan pembelajaran, gamabaran umum materi, dan penilaian.
Inti  kegiatan  dilakukan  dengan  guru  membentuk  siswa  menjadi  8  kelompok
yang  heterogen dan  membagikan  LKPD  di  setiap  kelompok.  Guru  menjelaskan cara mengerjakan LKPD dan menjelaskan langkah-langkah pembelajaran two stay two  stray dan  menyuruh siswa  untuk  mencermati  persoalan  di  LKPD  sebelum diskusi.  Guru  membimbing  siswa  mengumpulkan  data  dan  informasi  dalam kelompok  dari  kajian  literatur.  Guru  membimbing  siswa  dalam  diskusi  untuk menyelesaikan  pertanyaan  dalam  LKPD    dan  membuat  media  presentasi  berupa bagan/charta  pada  kertas  manila  yang  disiapkan.  Guru  mengarahkan  dan membimbing  kelompok  untuk  saling  bertamu.  Dua  orang  dari  tiap  kelompok berkunjung  ke  kelompok  lain  dan  dua  orang  menerima  tamu  dari  kelompok  lain
untuk  bertukar  informasi,  setelah  itu  masing-masing  kembali  ke  kelompok  dan membagikan hasil temuan mereka kepada kelompok asalnya dan membahas hasil kerja mereka (menerapkan two stay two stray) . Siswa melakukan presentasi hasil diskusi  kelompok  dan  ditanggapi  oleh  kelompok  lain.  Guru  memberikan penghargaan bagi semua siswa yang telah berpartisipasi kegiatan pembelajaran. Penutup  kegiatan  pada  siklus  II  dilakukan  dengan  siswa    menyimpulkan materi  pembelajaran  dan  memberikan  refleksi.  Guru  menyampaikan  informasi kepada  siswa  untuk  persiapan  praktikum  pada  pertemuan  berikut.  Guru memberikan  evaluasi  ( post  test )  dan  dikerjakan  oleh  siswa.  Guru  menutup pelajaran dengan mengucapkan salam.
Observasi dilakukan terhadap pelaksanaan pembelajaran dengan menggunakan  lembar  observasi  guru  dan  siswa  disertai  catatan  lapangan  untuk mengamati  setiap  hal  yang  terjadi  pada  saat  pelaksanaan  pembelajaran  dan mengamati  aktivitas  diskusi  dengan  menggunakan  lembar  observasi  penilaian diskusi  kelompok  siswa.  Kegiatan  observasi  dilakukan  oleh  peneliti  dan  dibantu oleh observer.
Pada  akhir  siklus  data penelitian  yang  didapatkan  dianalisis  menggunakan teknik analisis kualitatif  berupa catatan lapangan  yang disajikan secara rinci  dan lengkap  selama  proses  penelitian  berlangsung  dan  analisis  kuantitatif  sederhana digunakan  untuk    mengolah  hasil  belajar  siswa  yang  diperoleh  dari  tes  formatif. Kuantitatif  sederhana  yang  digunakan  berupa  perhitungan  nilai  rata-rata,  nilai tertinggi,  nilai  terendah  dan  jumlah  siswa  yang  mencapai  batas  ketuntasan.  Data hasil  tes  digunakan  untuk  menghitung  ketuntasan  belajar  peserta  didik  dan ketuntasan kelas dengan menggunakan rumus (Tampubolon, 2014) : 1) Ketuntasan peserta didik
(𝑋 1 ) = 𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑑𝑖𝑝𝑒𝑟𝑜𝑙𝑒ℎ 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑚𝑎𝑘𝑠𝑖𝑚𝑢𝑚 𝑋 100%
2) Ketuntasan kelas
(𝑋 2 ) = 𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎 𝑦𝑎𝑛𝑔 𝑡𝑢𝑛𝑡𝑎𝑠 𝑗𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ 𝑠𝑖𝑠𝑤𝑎 𝑠𝑒𝑙𝑢𝑟𝑢ℎ𝑛𝑦𝑎 𝑋 100%

## HASIL DAN PEMBAHASAN Refleksi Siklus I
Proses  pembelajaran  dengan  menerapkan  model Cooperative  learning tipe two  stay  two  stray digunakan  untuk  siswa  SMA  kelas  XI  IPA  5  dapat menghidupkan  suasana  belajar  namun  belum  maksimal  meningkatkan  aktivitas dan hasil belajar siswa.

## Hasil Belajar Siklus I
Nilai  siswa  setelah  dilaksanakannya post  test pada  siklus  I  digambarkan dalam Tabel 1 .
Tabel 1. Persentase hasil belajar pada ranah kognitif siklus I
Siklus Test Nilai Ketuntasan Belajar Jumlah Siswa Persentase Ketuntasan (%) Persentase rata- rata (%) I Post test Tuntas 23 71,87 78,75 Tidak Tuntas 9 28,12
Hasil ini  menunjukkan bahwa terdapat  23  orang  berhasil mencapai  nilai  di atas KKM dengan persentase ketuntasan sebesar 71,87% dan persentase rata-rata sebesar 78,75% pada post test siklus  I. Persentase tersebut belum mencapai 80%
sebagai  target  yang  telah  ditetapkan  untuk  dicapai.  Karena  itu  perlu  diadakan penelitian lanjutan pada siklus II.

## Hasil Penilaian Diskusi Siklus I
Hasil  penilaian  diskusi  siklus  I  dalam  penerapan  model cooperative learning tipe TSTS dapat digambarkan pada Tabel 2 :
Tabel 2. Hasil penilaian diskusi siklus I
Siklus Aspek Penilaian Skor total tiap aspek Skor maksimal tiap aspek Rata-rata nilai diskusi tiap aspek Persentase rata- rata nilai diskusi (%) I Keaktifan 23 32 71,87
75,00 Partisipasi 25 32 78,12 Komunikasi 24 32 75,00 Kerjasama 24 32 75,00
Hasil  ini  menunjukkan  bahwa  pada  siklus  I  persentase  nilai  diskusi  siswa masih mendapatkan rata-rata nilai 75,00%. Hal ini karena mereka belum terbiasa dengan  metode  two  stay  two  stray  dalam  diskusi.  Diskusi  kelompok  siswa  yang diterapkan  pada  model  Cooperative  learning  two  stay  two  stray  dikatakan  baik dan  berhasil  jika  nilai  yang  diperoleh  mencapai  80.  Karena  nilai  pada  siklus  I hanya 75,00% maka perlu diadakan siklus II.

## Hasil Observasi Aktivitas Guru dan Siswa Siklus I
Hasil observasi menunjukkan bahwa pelaksanaan pembelajaran sudah benar dan  sesuai  dengan  langkah-langkah  pembelajaran  dan  rancangan  pembelajaran. Terdapat beberapa kendala yang menjadi cacatan lapangan khususnya pada siklus I  oleh  masing-masing  observer.  Hal-hal  yang  menjadi  catatan  yaitu,  (1) Manajemen  waktu  pada  awal  dan  langkah  kegiatan  pembelajaran  masih  kurang optimal. Hal Ini terjadi karena pada waktu awal kegiatan pembelajaran terpotong oleh  kegiatan  lain  yang  menyebabkan  siswa  masih  berada  di  luar  kelas  saat  jam pelajaran sudah mulai.  (2) Guru kurang maksimal  dalam memberikan penguatan dan  motivasi  terhadap  siswa  sehingga  ada  siswa  yang  kurang  antusias.  (3)  Pada saat  berdiskusi  menggunakan  TSTS  guru  belum  sepenuhnya  melakukan bimbingan  dan  pengawasan  terhadap  seluruh  siswa.  Hal  ini  dilihat  pada  saat melakukan  diskusi  masih  terdapat  kelompok  yang  terlambat  dalam  memperoleh informasi dari kelompok lain karena siswa bercerita bukan tentang pelajaran. (4) Terdapat  siswa  yang  kurang  semangat  dalam  kegiatan  pembelajaran.  Hal  ini diduga merupakan dampak dari rasa lapar atau aktifitas lain sebelumnya, sehingga terdapat  satu  siswa  dalam  satu  kelompok  masih  mengantuk  dan  kurang  fokus dalam menerima pembelajaran. Kendala yang ditemukan pada siklus I ini menjadi bahan refleksi untuk tindak lanjut pada siklus II.
Sebagaimana  dikemukakan Elisandra  (2017) ,  kendala  yang  ditemukan dalam proses pembelajaran karena masih banyak siswa yang masuk terlambat dan siswa  belum  menguasai  langkah-langkah  TSTS  dengan  baik.  Hal  ini  tentu menyebabkan  siswa  sedikit  gaduh  dan  menyita  waktu  diskusi    pada  saat pergantian kelompok.
Temuan Penelitian Siklus I Hasil temuan penelitian selama pelaksanaan siklus I sebagai berikut:
a. Pembelajaran  pada  siklus  I  memiliki  persentase  ketuntasan  71,87%  dan persentase  rata-rata  78,75%  dengan  taraf  keberhasilan  baik  tetapi  persentase tersebut  belum mencapai target  yang telah dibuat  yaitu sebesar 80%.  Artinya,
penerapan  model cooperative  learning two  stay  two  stray pada  siklus  I berlangsung dengan baik tetapi belum memenuhi target ketuntasan yaitu 80%
b. Keseluruhan  aktivitas  siswa  saat  pembelajaran  berlangsung  dengan  baik. Namun  dari  aspek  keaktifan,  partisipasi,  komunikasi  dan  kerja  sama  siswa masih  kurang,  sehingga  persentase  hasil  diskusinya  hanya  sebesar  75,00%. Persentase  tersebut  masih  belum  mencapai  target  yang  telah  dibuat  yaitu sebesar 80%
c. Siswa  terlihat  antusias  dengan  pembelajaran  yang  diterapkan  karena menyenangkan  dan  tercipta  suasana  saling  bertukar  informasi  dengan  sesama kelompok.
d. Hanya  siswa  yang  aktif  terlihat  mendominasi  dalam  penerapan Cooperative learning two stay two stray .

## Refleksi Siklus II
Proses  pembelajaran  dengan  menerapkan  model Cooperative  learning tipe two  stay  two  stray cocok  digunakan  untuk  siswa  SMA  kelas  XI  IPA  5  karena dapat  meningkatkan  aktivitas  dan  hasil  belajar  siswa  untuk  berdiskusi  bersama kelompoknya,  saling  bertukar  pendapat  dengan  kelompok  lain  secara  maksimal. Hal ini dilihat pada siklus 2 tidak ditemukan kendala seperti pada siklus 1.

## Hasil Belajar Siklus II
Nilai  siswa  setelah  dilaksanakannya post  test pada  siklus  II  digambarkan dalam Tabel 3 :
Tabel 3. Persentase hasil belajar pada ranah kognitif siklus siklus II
Siklus Test Nilai Ketuntasan Belajar Jumlah Siswa Persentase Ketuntasan (%) Persentase rata-rata (%) II Post test Tuntas 31 96,87 96,87 Tidak Tuntas 1 3,12
Hal ini menunjukkan pada post test siklus II, siswa yang berhasil mencapai nilai  di  atas KKM adalah 31 orang dengan persentase ketuntasan dan persentase rata-rata  siswa  sebesar  96,87  %.  Artinya  capaian  nilai  post  test  siklus  II  di  atas KKM  lebih  baik  dibandingkan  dengan  siklus  I  yaitu  meningkat  sebesar  25,00%. Peningkatan  hasil  belajar  pada  siklus  II  ini  tidak  terlepas  dari  hasil  evaluasi  dan refleksi  atas  kelemahan  pada  tahapan  pelaksanaan  dan  observasi  pada  siklus  I. Pada tahapan pelaksanaan dan observasi siklus II peneliti dapat manajemen waktu dengan  baik  sehingga  penerapan  TSTS  dapat  meningkatkan  hasil  belajar  pada aspek  kognitif  siswa.  Dapat  disimpulkan  bahwa  penerapan  model Cooperative learning tipe two stay two stray dapat meningkatan hasil belajar siswa pada materi sistem sirkulasi kelas XI IPA 5 SMAN 8 Malang.
Kesesuaian  perencanaan    dengan  pelaksanaan  pembelajaran  model pembelajaran  kooperatif  tipe  two  stay  two  stray  yang  baik  dapat  meningkatkan hasil  belajar  peserta  didik  karena  lebih  aktif  dan  termotivasi  dalam  belajar, percaya  diri  dan  saling  bekerja  sama  serta  bertanggung  jawab (Sahela  & Muhammadi,  2020) .  Pengaruh  penggunaan  model  pembelajaran  kooperatif  tipe two  stay  two  stray  dengan  pendekatan  saintifik  dalam  pembelajaran  dapat meningkatkan hasil belajar siswa (Gumay, 2017; Trisnawati, 2017) . Hasil Penilaian Diskusi Siklus II
Hasil  penilaian  diskusi  siklus  II  dalam  penerapan  model cooperative learning tipe two stay two stray dapat digambarkan pada Tabel 4:

## Tabel 4. Hasil penilaian diskusi siklus II
Siklus Aspek Penilaian Skor total tiap aspek Skor maksimal tiap aspek Rata-rata nilai diskusi tiap aspek Persentase rata- rata nilai diskusi (%) II Keaktifan 26
32 81,25
85,93 Partisipasi 27 32 84,37 Komunikasi 26 32 81,25 Kerjasama 31 32 96,87
Hasilnya  menunjukkan  pada  siklus  II  siswa  sangat  antusias  dalam melaksanakan diskusi agar kelompok mereka mendapatkan nilai terbaik sehingga rata-rata  nilai  diskusi  meningkat  sebesar  10,93%  yang  semula  75,00%  menjadi 85,93%.  Dapat  disimpulkan  bahwa  kegiatan  diskusi  dengan  two  stay  two  stray yang dilakukan semakin menunjukkan peningkatan interaksi siswa baik dari aspek keaktifan,  partisipasi,  komunikasi  dan  kerjasama  dalam  kelompok  maupun  antar kelompok. Ini terjadi karena siswa sudah terbiasa dengan pembelajaran kooperatif two  stay  two  stray  sehingga  antusias  belajar  mereka  sangat  tinggi  untuk memperoleh informasi dari teman kelompon yang lain.
Menurut Djuramang  (2018) ,  penerapan  model  two  stay  two  stray  dalam proses  pembelajaran  dapat  menuntut  siswa  untuk  berani,  aktif,  percaya  diri,  dan bertanggung  jawab  sehingga  stay  two  stray    ini  memberikan  pengaruh  terhadap keaktifan  dan  sangat  diminati  oleh  peserta  didik.  Selanjutnya Elisandra  (2017) menyatakan    siswa  dapat  diarahkan  untuk  aktif,  baik  dalam  berdiskusi,  tanya jawab, mencari jawaban, menjelaskan dan juga menyimak materi yang dijelaskan oleh teman dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe TSTS.

## Hasil Observasi Aktivitas Guru dan Siswa Siklus II
Pada siklus II, penerapan model Cooperative learning TSTS dalam kegiatan pembelajaran  dapat  menghidupkan  suasana  belajar  untuk  berdiskusi  bersama kelompoknya dan saling bertukar pendapat dengan kelompok lain. Hal ini dilihat dari  bimbingan  dan  pengawasan  guru  yang  menyeluruh  saat  menerapkan  model TSTS  dalam  kegiatan  pembelajaran  sehingga  siswa  terlihat  tertib  dan  tidak mengobrol yang bukan tentang pelajaran dan hampir semua siswa sudah aktif. Pada siklus II, solusi yang dilakukan oleh peneliti, yaitu: (a) memanfaatkan
waktu  dengan  baik;  (b)  guru  meningkatkan  bimbingan  dan  pengawasan  lebih terhadap  seluruh  siswa  dalam  melaksanakan  tugas  berdiskusi;  (c)  guru memberikan  motivasi  dan  penguatan  lebih  maksimal  agar  siswa  lebih  aktif  dan bersemangat  dalam  mengikuti  pembelajaran.  Ini  menunjukkan  guru  sudah memahami dan menguasai langkah Cooperative learning two stay two stray yang lebih  baik  dibanding  dengan  siklus  sebelumnya.  Siswa  menjadi  lebih  aktif bertukar  informasi  dengan  kelompok  lain,  berani  dan  percaya  diri,  sehingga meningkatan persentase hasil belajar siswa pada siklus 2.
Hal ini didukung Dumaini, Suarjana, dan Dibia (2019) proses pembelajaran dan  aktivitas  siswa  yang  dengan  model  pembelajaran  kooperatif  tipe  TSTS membuat  siswa  lebih  aktif  dalam  pembelajaran  karena  siswa  harus  bertamu  ke kelompok  lain  untuk  mencari  informasi  dan  bagi  siswa  yang  diam  dalam kelompok harus berbagi informasi kepada kelompok lain yang bertamu. Kegiatan bertamu  ini  membentuk  timbal  balik  dan  komunikasi  positif  antar  siswa  dan menjadikan  siswa  setiap  kelompok  mendapat  tanggung  jawab  dalam menyelesaikan  tugas  bertamu  dan  menerima  tamu  dengan  baik.  Setiap  siswa dituntut bertanggung jawab dalam bertamu dan menerima tamu sehingga mereka akan  melalaikan  dan  mengabaikan  tugasnya.  Selanjutnya Kumape  (2015)
mengatakan  penerapan  pembelajaran  TSTS  berpengaruh  signifikan  terhadap aktivitas dan hasil belajar siswa di mana siswa yang belajar dengan model  TSTS memiliki aktivitas yang lebih baik karena siswa memiliki rasa percaya diri, dapat bekerja sama dan menuntut siswa agar terus aktif, inovatif dan berjiwa sosial.

## Temuan Penelitian Siklus II
Hasil temuan penelitian selama pelaksanaan siklus II sebagai berikut:
a. Pembelajaran  pada  siklus  II  memiliki  persentase  96,87%  dengan  taraf keberhasilan sangat baik karena sudah mencapai target yang telah dibuat yaitu sebesar  80%.  Artinya  pada  siklus  II,  penerapan  model cooperative  learning two stay two stray berlangsung dengan sangat  baik  sehingga  dapat  memenuhi ketuntasan hasil belajar kelas.
b. Keseluruhan aktivitas siswa saat pembelajaran, berlangsung dengan baik. Baik aspek  keaktifan,  partisipasi,  komunikasi  maupun  kerja  sama  meningkat menjadi 85,93%. Persentase tersebut telah melampaui target  yang telah dibuat yaitu sebesar 80%.
c. Siswa  sangat  antusias  dengan  model  pembelajaran  yang  diterapkan  karena menyenangkan  dan  tercipta  suasana  saling  bertukar  pendapat  atau  berbagi informasi tidak hanya dalam kelompok tetapi dengan sesama kelompok.
d. Dalam menerapakan cooperative learning two stay two stray sudah didominasi pada  semua  siswa  sehingga  terjadi  peningkatan hasil  belajar  dengan  tingkat ketuntasan mencapai 85,93%.
Berdasarkan  tabel  persentase  ketuntasan  belajar  siswa  dan rata-rata penilaian  diskusi,  dapat  dibuat  pada Gambar  1 persentase  rata-rata  ketuntasan belajar siswa dan rata-rata penilaian diskusi:
Gambar  ini menunjukkan peningkatan persentase antara siklus  I dan siklus II tentang persentase  ketuntasan kelas,  nilai  rata-rata siswa dan  keaktifan  diskusi kelompok.  Persentase  ketuntasan  kelas  mengalami  peningkatan  25%.  Persentase nilai rata-rata siswa mengalami peningkatan sebesar 18,12% dan persentase rata- rata nilai diskusi kelompok mengalami peningkatan sebesar 10,93%. Artinya pada siklus  II  guru  dan  peserta  didik  melaksanakan  langkah-langkah  pada  siklus  II sesuai  perencanaan  pembelajaran  dengan  baik.  Peningkatan  rata-rata  nilai  pada siklus kedua juga merupakan hasil refleksi dan evaluasi guru dari siklus pertama. Kesesuaian  rencana dan  pelaksanaan pembelajaran ini membentuk  pola interaksi sosial  belajar  antara  siswa  dengan  siswa  dan  siswa  dengan  guru  sehingga  dapat
Gambar  1.   Grafik persentase rata-rata  ketuntasan hasil belajar  siswa 71,87% 78,75% 75,00% 96,87% 96,87% 85,93% 0,00% 20,00% 40,00% 60,00% 80,00% 100,00% 120,00% Persentase Ketuntasan Kelas Nilai Rata-Rata Siswa Persentase Diskusi Kelompok
Siklus 1 Siklus ll
meningkatkan  hasil  belajar  siswa.  Karena  itu,  disimpulkan  bahwa  hasil  belajar siswa  semakin  baik  dan  berkualitas  apabila  proses  pembelajaran  menggunakan pembelajaran kooperatif two stay two stray . Menurut Habibi  &  Rusimamto  (2014) siswa  memiliki  respon  belajar  yang tinggi  terhadap  model  pembelajaran  kooperatif  tipe two  stay  two  stray sehingga dapat  meningkatkan  hasil  belajar  siswa. Hasnidar,  Sulihin,  dan  Elihami  (2020) menyatakan proses belajar menggunakan two stay two stray dapat meningkatkan motivasi belajar, membentuk interaksi pembelajaran siswa dengan guru, dan dapat mengubah  emosional  dan  perilaku  hidup  siswa  hidup  menjadi  lebih  berkualitas baik jasmani maupun rohani dalam bidang pendidikan.

## SIMPULAN
Kesimpulan dari Penelitian ini adalah, model Cooperative learning two stay two  stray dapat  meningkatkan  hasil  belajar  siswa  pada  materi  sistem  sirkulasi Kelas  XI  IPA  5  SMAN  8  Malang,  dengan  peningkatan  dari  siklus  I  ke  siklus  II tentang  persentase  ketuntasan  kelas  sebesar  25%,  peningkatan  persentase  nilai rata-rata  siswa  sebesar  18,12%  dan  persentase  rata-rata  nilai  diskusi  kelompok sebesar 10,93%.
Saran  dalam  penelitian  ini  adalah  perlu  adanya  pengelolaan  kelas  dan pengaturan  waktu  yang  tepat  agar  seluruh  kegiatan  pembelajaran  dapat  berjalan dengan  baik.  Saran  untuk  peneliti  selanjutnya  yaitu,  agar  bisa  melaksanakan penelitian  menggunakan  model Cooperative  learning two  stay  two  stray dengan subjek  dan  objek  penelitian  yang  berbeda  agar  dapat  meningkatkan  kevalidan data.

## DAFTAR PUSTAKA
Arthaningsih,  N.  K.  J.,  &  Diputra,  K.  S.  (2019).  Pengaruh  model  pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray melalui lesson study terhadap hasil belajar matematika. Journal  of  Education  Technology , 2 (4),  128–136.  Retrieved from https://ejournal.undiksha.ac.id/index.php/JET/article/view/16424 Djuramang, R. R. (2018). Pengaruh model pembelajaran kooperatif tipe two stay twp stray dan tipe giving question and getting answer terhadap keaktifan dan hasil  belajar  siswa  pada  materi  sistem  ekskresi. Jurnal  Pendidikan  Glasser , 2 (1). doi: https://doi.org/0.32529/glasser.v3i1.81
Dumaini,  N.  K.  D.,  Suarjana,  I.  M.,  &  Dibia,  I.  K.  (2019).  Pengaruh  model pembelajaran  two  stay  two  stray  terhadap  hasil  belajar  IPA. Journal  of
Education Technology , 3 (2), 103–110. Retrieved from
https://ejournal.undiksha.ac.id/index.php/JJPGSD/article/view/3763
Elisandra, F. (2017). Penerapan model pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray  dengan  media  poster  untuk  meningkatkan  hasil  belajar  siswa  pada materi  pemanasan  global. Inovasi  Pendidikan  Fisika , 6 (3).  Retrieved  from https://jurnalmahasiswa.unesa.ac.id/index.php/inovasi-pendidikan- fisika/article/view/20205
Gayatri,  E.  R.  P.,  Bahar,  A.,  &  Handayani,  D.  (2017).  Perbandingan  penerapan model  pembelajaran  learning  cycle  (5e)  dan  two  stay  two  stray. Alotrop , 1 (1).
Gumay,  O.  P.  U.  (2017).  Pengaruh  model  pembelajaran  kooperatif  tipe  two  stay two  stray  terhadap  hasil  belajar  fisika  siswa  Kelas  8  SMP  Negeri  3 Lubuklinggau. SPEJ  (Science  and  Physic  Education  Journal) , 1 (1),  49–58.
doi: https://doi.org/10.31539/spej.v1i1.102
Habibi, Z., & Rusimamto, P. W. (2014). Pengaruh model pembelajaran kooperatif tipe tsts (two stay two stray) terhadap hasil belajar siswa pada mata pelajaran teknik  elektronika  dasar  di  SMKN  1  Jetis  Mojokerto. Jurnal  Pendidikan Teknik Elektro , 3 (3). Retrieved from https://jurnalmahasiswa.unesa.ac.id/index.php/jurnal-pendidikan-teknik- elektro/article/view/10122
Hasnidar,  H.,  Sulihin,  S.,  &  Elihami,  E.  (2020).  Developing  of  multiple intelligences  in  students  with  the  two  stay  two  strays  type. Edumaspul: Jurnal  Pendidikan , 4 (2),  7–12.  Retrieved  from https://ummaspul.e- journal.id/maspuljr/article/view/680
Hidayat, T. M., & Muhson, A. (2018). The impact of think pair share and two stay two stray learning model towards learning outcomes and cooperation ability.
Dinamika Pendidikan , 13 (1), 119–129. Retrieved from
https://journal.unnes.ac.id/nju/index.php/DP/article/view/15045
Huda,  S.,  Yasin,  M.,  Fitri,  A.,  Syazali,  M.,  Supriadi,  N.,  Umam,  R.,  & Jermsittiparsert, K. (2020). Numerical ability analysis: The impact of the two stay-two  stray  learning  model  on  the  sequence  and  series  topic  in  Islamic Boarding  School.  In Journal  of  Physics:  Conference  Series (Vol.  1467,  pp. 1–10). Retrieved from https://www.researchgate.net/publication/340224351_ Kumape, S. (2015). Pengaruh penerapan model pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray terhadap aktivitas dan hasil belajar siswa tentang IPA di Kelas VI  SD  Inpres  Palupi. Jurnal  Kreatif  Online , 4 (4).  Retrieved  from http://jurnal.untad.ac.id/jurnal/index.php/JKTO/article/view/6131
Kusumaningrum, R.,  Budiyono,  B.,  & Subanti, S. (2015). Eksperimentasi model pembelajaran  kooperatif  tipe  two  stay  two  stray  (TSTS),  numbered  heads together  (NHT),  dan  think  pair  share  (TPS)  pada  materi  lingkaran  ditinjau dari  kreativitas  belajar  matematika  siswa  SMP  Negeri  di  Kabupaten Sukoharjo. Jurnal  Pembelajaran  Matematika , 3 (7).  Retrieved  from https://www.neliti.com/id/publications/122847/eksperimentasi-model- pembelajaran-kooperatif-tipe-two-stay-two-stray-tsts-number
Lubis, M. A. (2018). Pengaruh model pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray (tsts) dan artikulasi terhadap hasil belajar siswa pada materi ekosistem di SMA Negeri 1 Sibabangun Kabupaten Tapanuli Tengah. Jurnal Biolokus ,
1 (2), 117–122. Retrieved from
http://jurnaltarbiyah.uinsu.ac.id/index.php/biolokus/article/view/352
Paembonan, P. (2019). Peningkatan aktivitas dan hasil belajar matematika melalui penerapan  model  kooperatif  tipe  two  stay  two  stray  dengan  pendekatan problem  posing  pada  siswa  kelas  VII  SMP  Negeri  1  Rantepao. Jurnal Pemikiran  Dan  Pengembangan  Pembelajaran , 1 (2),  104–113.  Retrieved from http://www.ejournal-jp3.com/index.php/Pendidikan/article/view/53 Rhiantini, S., Sunarya, D. T., & Iswara, P. D. (2017). Penerapan metode two stay two  stray  dalam  upaya  meningkatkan  keterampilan  menulis  pada  materi laporan  pengamatan. Jurnal  Pena  Ilmiah , 2 (1),  121–130.  Retrieved  from https://ejournal.upi.edu/index.php/penailmiah/article/view/9533
Sahela,  T.,  &  Muhammadi,  M.  (2020).  Pembelajaran  tematik  terpadu menggunakan  model  cooperative  learning  tipe  two  stay  two  stray  kelas  IV SD. Jurnal  Pendidikan  Tambusai , 4 (2),  1437–1450.  Retrieved  from https://jptam.org/index.php/jptam/article/view/609
Sari,  A.,  &  Azmi,  M.  P.  (2018).  Penerapan  model  kooperatif  tipe  two  stay  two stray (TSTS) terhadap kemampuan komunikasi matematis. Jurnal Cendekia:
Jurnal Pendidikan Matematika , 2 (1), 164–171. Retrieved from
http://ejournal.uin-suska.ac.id/index.php/SJME/article/view/4043 Tampubolon, S. (2014). Penelitian tindakan kelas sebagai pengembangan profesi pendidik dan keilmuan.
Jakarta: Erlangga. Retrieved from http://kin.perpusnas.go.id/DisplayData.aspx?pId=29226&pRegionCode=UNI KAMA&pClientId=717
Trisnawati, N. F. (2017). Efektivitas model pembelajaran kooperatif tipe two stay two stray dengan pendekatan saintifik dalam pembelajaran matematika pada siswa SMP Negeri 2 Kota Sorong. Median: Jurnal Ilmu Ilmu Eksakta , 9 (3), 36–42. Retrieved from https://ejournal.um- sorong.ac.id/index.php/median/article/view/15 Wisarja,  I.  K.,  &  Sudarsana,  I.  K.  (2017).  Refleksi  kritis  ideologi  pendidikan konservatisme dan liberalisme menuju paradiga baru pendidikan. Journal of Education Research and Evaluation , 1 (4), 283.
https://doi.org/10.23887/jere.v1i4.11925
Yulianti,  R.,  Muntari,  M.,  &  Haris,  M.  (2015).  Pengaruh  model  pembelajaran kooperatif  tipe  two  stay  two  stray  (tsts)  dengan  pendekatan  brain-based learning terhadap hasil belajar kimia materi pokok struktur atom dan sistem periodik unsur pada siswa kelas x sman 1 kediri. Jurnal Pijar MIPA , 10 (1). Retrieved from http://jurnalfkip.unram.ac.id/index.php/JPM/article/view/19
Yusri, Y., Mantasiah, R., & Jufri, J. (2018). The use of two stay two stray model in  english  teaching  to  increase  student’s  learning  outcome. Journal  Of Advanced English Studies , 1 (1), 39–43. Retrieved from https://sastra.unifa.ac.id/journal/index.php/jes/article/view/12

## JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran)
P-ISSN 2443-1591  E-ISSN 2460-0873 Volume 6, Nomor 2, November 2020, pp. 124-135 http://ejournal.umm.ac.id/index.php/jinop
Aplikasi  model  inkuiri  terbimbing  berbantuan  LKPD  untuk meningkatkan keterampilan proses sains pada materi kalor

## Siska Dewi Aryani
Pendidikan Fisika Universitas Siliwangi, Indonesia
Siskadewi.aryani18@gmail.com *Penulis Koresponden

## ABSTRAK
Penulisan  ini  dilatar  belakangi  oleh  pola  pembelajaran  yang  ditekankan  saat  ini  selain menuntut  pembelajaran  yang  mengedepankan  kemampuan  berpikir  kritis  juga  pembelajaran harus menggunakan pendekatan saintifik. Kebanyakan peserta didik menganggap bahwa materi fisika  terutama  subkonsep  kalor  adalah  materi  abstrak.  Untuk  itu,  perlu  ada  aplikasi  dalam pembelajaran  yaitu  dengan  mengaplikasikan  model  inkuiri  terbimbing  berbantuan  LKPD  agar peserta  didik  dapat  meningkatkan  keterampilan  proses  sainsnya.  Tujuan  penelitian  ini  yaitu mendeskripsikan  aplikasi  model  inkuiri  terbimbing  berbantuan  LKPD  untuk  meningkatkan keterampilan proses sains pada materi kalor. Metode yang digunakan dalam penulisan ini yaitu dengan  studi  kepustakaan  dengan  mengkaji  beberapa  literatur  untuk  dianalisis  dan  dibuat kesimpulan.  Hasil  penulisan  menunjukkan  bahwa  model  inkuiri  terbimbing  berbantuan  LKPD untuk peserta didik dapat menjadi solusi dari permasalahan yang ditemui dalam meningkatkan keterampilan  proses  sains  peserta  didik  di  kelas.  Model  inkuiri  terbimbing  berbantuan  LKPD diaplikasikan kepada peserta didik di Sekolah Menengah Atas dengan beberapa langkah antara lain; peserta didik diberikan masalah untuk dipecahkan, masalah diberikan dalam bentuk LKPD, selanjutnya melakukan proses analisis dan diskusi untuk menemukan solusi dari masalah yang ditemukan, setelah itu peserta didik melakukan presentasi kepada kelompok lain dengan LKPD yang  sudah  di  isi  selama  proses  pembelajaran  berlangsug.  Dengan  demikian,  pembelajaran dengan model inkuiri terbimbing dapat meningkatkan keterampilan proses sains peserta didik di kelas Kata kunci: Inkuiri Terbimbing; LKPD; Keterampilan Proses Sains.

## ABSTRACT
This article was based on the learning patterns that are emphasized at present, apart from  demanding  learning  that  prioritizes  critical  thinking  skills,  learning  must  also  use  a scientific approach. Most students consider that Physics, especially the sub-concept of heat, is an abstract material. For this reason, there was a need for an application in learning, namely by applying a guided inquiry  model assisted by  LKPD so that students can improve their science process skills. The purpose of this research was to describe the application of the guided inquiry model assisted by LKPD to improve science process skills in heat material. The method used in this writing is literature study by reviewing some of the literature to be analyzed  and  made  conclusions.  The  results  of  the  writing  show  that  the  guided  inquiry model  assisted  by  LKPD  for  students  can  be  a  solution  to  the  problems  encountered  in improving the science process skills of students in the classroom. The LKPD-assisted guided inquiry  model  was  applied  to  students  in  Senior  High  Schools  with  several  steps,  among others; students were given problems to solve, problems were given in the form of LKPD, then carried out a process of analysis and discussion to find solutions to the problems found, after that students made presentations to other groups with LKPD that have been filled during
the learning process. Thus, learning with a guided inquiry  model can improve the science process skills of students in the classroom Keywords: Guided Inquiry; LKPD; Science Process Skills.
diunggah: 2020-03-11, direvisi: 2020-11-27, diterima: 2020-11-27, dipublikasi: 2020-11-27 Copyright (c) 2020 Aryani, S.
This is an open access article under the CC–BY license
Cara  sitasi: Aryani,  S.  (2020).  Aplikasi  model  inkuiri  terbimbing  berbantuan  lkpd  untuk  meningkatkan keterampilan  proses  sains  pada  materi  kalor. JINoP  (Jurnal  Inovasi  Pembelajaran),  6 (2). doi: https://doi.org/10.22219/jinop.v6i2.11490

## PENDAHULUAN
Perkembangan  dalam  ilmu  pengetahuan  dan  teknologi  yang  sangat  pesat menuntut  peningkatan  kualitas  sumber  daya  manusia  yang  siap  bersaing  di  era globalisasi dan pasar bebas yang berdampak pada setiap aspek kehidupan. Aspek yang  paling  utama  berpengaruh  dalam  mencetak  sumber  daya  manusia  yang berkualitas ini ialah salah satunya dalam aspek pendidikan.
Dalam Sanjaya (2006: 65) secara jelas dikatakan bahwa pendidikan nasional berfungsi  mengembangkan  kemampuan  dan  membentuk  watak  serta  peradaban bangsa yang bermartabat dalam rangka mencerdaskan kehidupan bangsa, bertujuan untuk mengembangkan potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan  bertakwa  kepada  Tuhan  Yang  Maha  Esa,  berakhlak  mulia,  sehat,  berilmu, cakap,  kreatif,  mandiri,  dan  menjadi  warga  negara  yang  demokratis  serta bertanggung jawab
Salah  satu  upaya  yang  dilakukan  pemerintah  adalah  mengembangkan kurikulum  berbasis  kompetensi  pada  tahun 2004  dan  2006  menjadi  kurikulum 2013.  Kurikulum  2013  ditetapkan  sebagai  bagian  meningkatkan  kualitas pendidikan  Indonesia  di  seluruh  jenjang  yang  dinilai dari  tiga  ranah  kompetensi, yaitu: pengetahuan, sikap, dan keterampilan. Tahap pelaksanaan kurikulum 2013 berfokus  pada  kegiatan  aktif  peserta  didik  melalui suatu  proses  ilmiah  dengan tujuan agar pembelajaran tidak hanya menciptakan peserta didik yang mempunyai kompetensi pengetahuan saja, tetapi juga mampu menciptakan peserta didik yang baik dalam sikap dan keterampilan menurut Kemendikbud dalam Tewa, Yuniarti & Nurlansi (2018).
Berdasarkan  Permendikbud  tersebut  dapat  dipahami  bahwa  pola pembelajaran  yang  ditekankan  saat  ini  selain  menuntut  pembelajaran  yang mengedepankan kemampuan berpikir kritis juga pembelajaran harus menggunakan pendekatan  saintifik.  Pendekatan  saintifik  merupakan  kerangka  ilmiah pembelajaran  yang  diusung  oleh  Kurikulum  2013.  Pendekatan  saintifik  juga merupakan  pembelajaran  yang  mengadopsi  langkah-langkah  saintis  yang membangun pengetahuan melalui metode ilmiah. Oleh karena itu diperlukan suatu proses  pembelajaran  dimana  siswa  dapat  menggali  melalui  keterampilan  - keterampilan proses secara scientist. (Kurniawati, Desi et al . 2016).
Cara  yang  dapat  dilakukan  untuk  menghasilkan  masyarakat  yang  unggul dalam pendidikan adalah dengan melaksanakan proses pembelajaran dalam suatu kurikulum. Kurikulum yang digunakan oleh satuan sekolah menengah atas adalah kurikulum 2013. Pembelajaran dalam konteks kurikulum 2013 diorientasikan untuk menghasilkan insan Indonesia yang produktif, kreatif, inovatif, dan afektif melalui
penguatan sikap (tahu mengapa), keterampilan (tahu bagaimana), dan pengetahuan (tahu apa)  yang terintegrasi (Abidin, Yunus, 2014:17) . Maka dari itu pembelajaran konteks kurikulum 2013 mengarahkan peserta didik agar mendorong mencari tahu bukan  pembelajaran  yang  memberi  tahu  peserta  didik,  serta  menunjukan  bahwa pembelajaran IPA yang membekali pengetahuan saja tidak cukup, sehingga harus dilengkapi dengan berbagai macam keterampilan.
Pelaksanaan kegiatan pembelajaran perlu diterapkan dengan menggunakan model  pembelajaran,  karena  model  pembelajaran  memudahkan  guru  untuk merencanakan  suatu  kegiatan  pembelajaran  dan  membuat  kegiatan  pembelajaran lebih  menarik  bagi  peserta  didik  sehingga  tidak  membosankan.    Pembelajaran dalam  konteks  kurikulum  2013  diimplementasikan  melalui  aktivitas  berbasis pendekatan  ilmiah,  menurut Asniati,  Mansyur  &  Tabrani  Gani  (2017) model pembelajaran  dengan  pendekatan  ilmiah  dalam  kurikulum  2013  terdiri  atas discovery,  inquiry,  problem  based  learning, dan project  based  learning. Dari beberapa  model  pembelajaran  tersebut,  kenyataan  pelaksanaan  di  lapangan  guru belum  sepenuhnya  mengaplikasikan  model  pembelajaran  yang  sesuai  dengan pendekatan  ilmiah  dalam  kegiatan  belajar  mengajar  di  kelas,  meskipun  model pembelajaran yang digunakan sudah sesuai dengan kriteria kurikulum 2013, namun dalam pelaksanaannya langkah-langkah dalam model pembelajaran tersebut belum terlaksana  dengan  sesuai,  serta  pembelajaran  IPA  memerlukan  pengembangan keterampilan yakni keterampilan proses sains.
Salah  satu  inovasi  dalam  belajar  yang  dapat  mengarahkan  peserta  didik memperoleh  pemahaman  konsep  yang  mendalam  dan  bermakna  adalah pembelajaran  berbasis  inkuiri.  Pembelajaran  Inkuiri  lebih  memusatkan  kepada pemahaman  peserta  didik  menemukan  konsep,  sehingga  peserta  didik  mampu menemukan sendiri bagaiamana konsep itu ada dan dapat digunakan ( Justice, dkk, 2009 ). Menurut Memes (dikutip dalam Muhammad Minan Chusni, 2016 ), Fisika merupakan  bagian  dari  sains  dan  termasuk  mata  pelajaran  yang  di  ajarkan  di sekolah.  Sesuai  dengan  karakteristik  fisika,  maka  implikasinya  dalam  proses pembelajaran digunakan pendekatan dan metode yang sesuai untuk memantapkan penguasaan berbagai konsep fisika dan penerapanya dalam kehidupan sehari-hari kepada peserta didik. Seringkali dijumpai pendapat dari peserta didik, bahwa fisika merupakan  mata  pelajaran  yang  dianggap  sulit,  terbukti  dengan  nilai  UTS,  UAS dan  dari  loporan  hasil  belajar  fisika  peserta  didik  cenderung  lebih  rendah dibandingkan dengan mata pelajaran yang lain.
Faktor yang mempengaruhi kesulitan pembelajaran fisika selama ini karena pembelajaran  tidak  diarahkan  untuk  menangkap  makna  yang  terkandung  dan mengaplikasikan-nya dalam kehidupan sehari-hari. Oleh karena itu, peran seorang guru menjadi sangat penting dalam menciptakan situasi, menyediakan kemudahan, membimbing,  dan  memberi  pengarahan  sehingga  peserta  didik  dapat  melakukan proses pembelajaran dengan maksimal dan akhirnya memperoleh hasil belajar yang positif. ( Djamarah, dalam Muhammad Minan Chusni, 2016 ).
Hukum kalor merupakan salah satu konsep dalam pembelajaran fisika yang memerlukan  penemuan  langsung  oleh  peserta  didik.  Pada  kenyataannya  banyak guru  yang  menerapkan  metode  ceramah  padahal  konsep  ini  mampu  ditemukan secara penemuan langsung. Praktikum subkonsep kalor sangat sesuai dengan materi
pelajaran dikelas, namun kurang layak dikerjakan individu dikarenakan kurangnya waktu yang tersedia.
Berdasarkan pemaparan diatas, peneliti melakukan penelitian studi pustaka mengenai  pembelajaran  kalor  berbantuan  LKPD  dengan  mengaplikasikan  model pembelajaran yang digunakan yaitu inkuiri terbimbing, dengan harapan mengetahui aplikasi  model  pembelajaran  inkuiri  terbimbing  berbantuan  lkpd  untuk meningkatkan keterampilan proses sains

## METODE
Metode yang digunakan dalam penulisan ini berupa studi kepustakan. Data dikumpulkan untuk dianalisis kemudian disajikan dalam hasil dan pembahasan agar dapat  dibuat  kesimpulan.  Data  yang  diperoleh  dari  penelitian  berupa  presentase penelitian jurnal relevan mengenai aplikasi model pembelajaran inkuiri terbimbing berbantuan  LKPD  dalam  meningkatkan  keterampilan  proses  sains  peserta  didik yang diperoleh melalui kajian studi pustaka.
Studi  pustaka yang  dilakukan  adalah  dengan  mengukur  dan mempresentasikan keterampilan proses sains peserta didik melalui beberapa jurnal penelitian relevan yang membahas tentang pengaruh model inkuiri terbimbing yang menggunakan  LKPD  untuk  meningkatkan  keterampilan  proses  sains  dengan bebrapa jurnal relevan lainnya.

## HASIL DAN PEMBAHASAN Inkuiri Terbimbing
Ada  banyak  tokoh  yang  menjelaskan  mengenai  pembelajaran  inkuiri terbimbing  diantaranya  adalah  Bonnstetter  ( Wisudawati,  Asih  W  dan  Eka Sulistyowati,  2017:84 )  mengatakan  “Pada  tingkat  ini  peserta  didik  diberi kesempatan  untuk  merumuskan  prosedur  praktikum,  menganalisis  hasil,  dan membuat kesimpulan. Sedangkan dalam menentukan topik, pertanyaan, serta alat dan  bahan  praktikum  guru  hanya  sebagai  fasilitator”. Penjelasan  lain  mengenai pembelajaran  inkuiri  terbimbing  dikemukakan  oleh  Hamalik  (Priansa,  Donni.  J, 2017:265) menyatakan bahwa  inkuiri terbimbing  melibatkan peserta didik dalam menjawab  pertanyaan-pertanyaan  guru,  dalam  pelaksanaannya  peserta  didik melakukan penemuan sedangkan guru membimbing dan mengarahkan kepada yang benar.
Setelah  mengetahui  pengertian  mengenai  model    pembelajaran  inkuiri terbimbing,  terdapat  beberapa  langkah-langkah  dari  model  pembelajaran  inkuiri terbimbing yakni    menyajikan  masalah;    mengumpulkan  dan  verifikasi  data; melakukan  eksperimen;  mengorganisasikan  dan  membuat  penjelasan;  membuat kesimpulan.
Menurut isroka’tun  dan  Amelia  (2018:  55-56) langkah-langkah  pembelajaran inkuiri terbimbing sebagai berikut: Fase Perilaku Guru Merumuskan  masalah Guru membimbing siswa mengidentifikasi masalah dalam
LKPD.  Guru  membagi  peserta  didik dalam kelompok.
Merumuskan Hipotesis Guru  memberikan  kesempatan  pada peserta didik untuk memberikan pendapat dalam bentuk hipotesis. Mengumpulkan Data Guru membimbing peserta didik untuk melakukan study literature Menguji Hipotesis Peserta  didik  melakukan  pengolahan data Menarik kesimpulan Peserta didik melaukan penarikan hasil dan kesimpulan percobaan

## LKPD
Media pembelajaran adalah suatu alat yang digunakan untuk memermudah peserta didik dalam memahami pelajaran. Salah satu media yang digunakan untuk memberi bantuan pada peserta didik dan dapat  meningkatkan  aktivitas belajar di kelas yaitu Lembar Kerja Peserta didik (LKPD). LKPD memberi bantuan berupa rangkaian  susunan  pembelajaran  yang  akan  mereka  pelajari  dengan  menekankan pada  aspek-aspek  tertentu  sehingga  dapat  meningkatkan  aktivitas  yang  berupa keterampilan dalam proses pembelajaran (Choo, S.S.Y., dan Rotgans dalam Desi Kurniawati  Et  al.  2016) .  Meningkatnya  keterampilan  proses  akan  berpengaruh kepada  kegiatan  peserta  didik  untuk  menggali  materi  pelajaran  fisika  khususnya pada  materi  kalor  dengan  langkah-langkah  ilmiah  seperti  mengamati,  bertanya, mengeksplorasi  dan  lain  sebagainya.  Kolaborasi  yang  cocok  dalam  penggunaan model pembelajaran inkuiri terbimbing ditunjang dengan media pembelajaran yaitu menggunakan LKPD, sehingga diharapkan keterampilan proses sains pesera didik akan meningkat dengan adanya aktivitas dalam menemukan konsep yang dilakukan berdasarkan langkah-langkah ilmiah

## Keterampilan Proses Sains
Keterampilan  proses  sains  merupakan  keterampilan  yang  harus dikembangkan pada diri peserta didik, hal ini bertujuan untuk melatih kemampuan berfikir, kemampuan keterampilan dalam mengambil keputusan, keputusan dalam bersosialisasi dan lain sebagainya. Keterampilan proses sains merupakan salah satu dari keterampilan-keterampilan yang diperlukan oleh seorang peserta didik untuk dapat  mengembangkan  potensi  dirinya  ( Handayani  et  al.  dalam  Saidaturrahmi, 2019 ). Peserta didik penting untuk memiliki keterampilan proses sains karena ilmu pengetahuan berkembang dengan cepat dan tidak bersifat mutlak, sehingga peserta didik  terbiasa  untuk  menggali  dan  memperbarui  pengetahuannya  berdasarkan pengalaman ( Puspita et al. dalam Saidaturrahmi, 2019 ).
Kriteria pencapaian suatu keterampilan proses sains tentunya terdiri dari berbagai indikator, agar mudah dalam pengukuran keterampilan tersebut. Adapun indikator keterampilan  proses  sains  menurut Tawil  dan  Liliasari  (2014:37) ,  pada  tabel  2.1 sebagai berikut:
Tabel 1 Indikator Keterampilan Proses Sains
Aspek  Keterampilan  Proses
Sains Indikator Mengamati/observasi Menggunakan berbagai indera; mengumpulkan/menggunakan fakta yang relevan Mengelompokkan/klasifikasi Mencatat  setiap  pengamatan  secara  terpisah;  mencari perbedaan, persamaan; mengontraskan ciri-ciri; membandingkan;  mencari  dasar  pengelompokkan  atau penggolongan Menafsirkan/interpretasi Menghubung-hubungkan hasil pengamatan; menemukan pola/keteraturan dalam suatu seri pengamatan; menyimpulkan Meramalkan/prediksi Menggunakan pola-pola atau keter-aturan hasil pengamatan;  mengemukakan apa  yang mungkin  terjadi pada keadaan yang belum terjadi Melakukan komunikasi Mendeskripsikan  atau  menggambarkan  data  empiris hasil percobaan/pengamatan dengan
grafik/tabel/diagram  atau  mengubahnya  dalam  bentuk salah  satunya;  menyusun  dan  menyampaikan  laporan secara  sistematis  dan  jelas;  menjelaskan  hasil percobaan/penyelidikan; membaca grafik atau tabel atau diagram; mendiskusikan hasil kegiatan suat masalah/peristiwa Mengajukan pertanyaan Bertanya apa, bagaimana dan mengapa; bertanya untuk meminta  penjelasan;  mengajukan  pertanyaan  yang berlatar belakang hipotesis Mengajukan hipotesis Mengetahui  bahwa  ada  lebih  dari  suatu  kemungkinan penjelasan  dari  suatu  kejadian;  menyadari  bahwa  suatu penjelasan perlu diuji kebenarannya dengan memperoleh bukti  lebih  banyak  atau  melakukan  cara  pemecahan masalah Merencanakan percobaan/penyelidikan Menentukan  alat,  bahan,  atau  sumber  yang  akan digunakan;  menentukan  variabel  atau  faktor-faktor penentu;  menentukan  apa  yang  akan  diatur,  diamati, dicatat; menentukan apa yang akan dilaksanakan berupa langkah kerja Menggunakan alat/bahan/sumber Memakai alat dan atau bahan atau sumber; mengetahui alasan mengapa menggunakan alat atau bahan/sumber Menerapkan konsep Menggunakan  konsep/prinsip  yang  telah  dipelajari dalam  situasi  baru;  menggunakan  konsep/prinsip  pada pengalaman  baru  untuk  menjelaskan  apa  yang  sedang terjadi Melaksanakan percobaan/penyelidikan Penilaian  proses  dan  hasil  belajar  IPA  menurut  teknik dan  cara-cara  penilaian  yang  lebih  komprehensif (Stiggins,  1994).  Di  samping  aspek  hasil  belajar  yang dinilai harus menyelruh yaitu aspek kognitif, afektif dan psikomotor,  teknik  penilaian  dan  instrumen  penilaian
seyogiyanya  lebih  bervariasi.  Hasil  belajar  dapat dibedakan menjadi pengetahuan (knowledge), penalaran (reasoning), keterampilan (skills), hasil karya (product) dan afektif (affective). Sumber: Tawil dan Liliasari (2014:37)
Aplikasi  model  inkuiri  terbimbing  berbantuan  lkpd  untuk  meningkatkan keterampilan proses sains pada materi kalor
Model pembelajaran inkuiri terbimbing di aplikasikan karena peserta didik kurang  berpengalaman  belajar  dengan  secara  mandiri.  Dalam  inkuiri  terbimbing, guru memberikan bimbingan dan petunjuk  yang cukup luas kepada peserta didik sehingga  peserta  didik  tidak  dilepas  begitu  saja  dalam  proses  belajar  mengajar. Dengan  demikian,  proses  belajar  mengajar  akan  lebih  terarah  dan  tepat  sasaran. Pemilihan  masalah  dilakukan  oleh  guru  tetapi  penemuan  konsep  dilakukan  oleh peserta didik dengan cara guru memberikan banyak pertanyaan pada peserta didik yang  mengarah  pada  penemuan  konsep.  Sebagian  besar  perencanaan  dibuat  oleh guru. Peserta didik melakukan pengamatan dan pengukuran untuk memperoleh data tertentu. Peserta didik belajar lebih berorientasi pada bimbingan dan petunjuk dari guru  hingga  peserta  didik  dapat  memahami  konsep-konsep  pelajaran.  Model pembelajaran ini akan menghadapkan peserta didik pada tugas-tugas yang relevan untuk diselesaikan baik melalui individual maupun secara diskusi kelompok agar mampu  menyelesaikan  masalah  dan  menarik  suatu  kesimpulan  secara  mandiri. ( Alhuday, M Taufiq Et al, 2018) .
Model pembelajaran inkuiri terbimbing terdapat langkah menguji hipotesis sehingga mengarahkan peserta didik untuk melakukan suatu percobaan dan dapat menemukan pengetahuan secara mandiri. Model pembelajaran inkuiri terbimbing membekali  keterampilan-keterampilan  proses  sains,  sehingga  guru  akan  dengan mudah  mengukur  keterampilan  proses  sains  saat  pelaksanaan  pembelajaran menurut Anam, Khoirul (2017:19)
Dalam  jurnal Agus  Budioyono  dan  Hartini  (2016) menyatakan  bahwa inkuiri terbimbing memberikan keterlibatan peserta didik untuk aktif dalam KPS. Selain  itu  KPS  dilakukan  siswa  selama  pembelajaran.  Hal  ini  sejalan  dengan karekteristik sains yang berhubungan dengan cara mengetahui sesuatu bukan hanya fakta  dan  konsep  aja  tetapi  menekankan  pada  penemuan-penuan  seperti  yang dilakukan  oleh  para  saintis  terdahulu.  Dalam  jurnal  Chusni,  M  Minan  Vol.  01 menyatakan bahwa model inkuiri terbimbing mampu mempengaruhi keterampilan proses sains sehingga model tesebut tepat digunakan dalam pembelajaran.
Dalam jurnal Tewa, Yuniarti & Nurlansi menyatakan bahwa model inkuiri terbimbing  tepat  digunakan  dalam  materi  oksidasi  dan  dapat  meningkatkan keterampilan proses sains siswa, dan diperkuat dalam jurnal Kurniawati, Desi. Et al menyatakan  hal  yang  mendasar  sama  bahwasannya  model  inkuiri  dapat mempengaruhi keterampilan proses sains siswa. Hal tersebut juga dinyatakan oleh Justice,  C.,  Rice,  J.,  Roy,  D.,  Hudspith,  B.,  &  Jenkins,  H.  (2009),  Alhudaya,  M Taufiq Et al. (2018)
Diperkuat dengan pernyataan bahwa penerapan model pembelajaran inkuiri terbimbing  dilengkapi  LKS  dapat  meningkatkan  keterampilan  proses  sains  dan prestasi  belajar  siswa  kelas  X  MIA  4  SMA  N  1  Karanganyar  Hal  ini  dapat dikarenakan  dalam  pembelajaran  inkuiri  terbimbing  menekankan  suatu  proses pembelajaran  dengan  menggunakan  langkah-langkah  ilmiah  yang  ada  dalam
keterampilan proses sains sehingga konsep pada materi pelajaran dapat terbentuk dengan  baik.  Selain  itu  dengan  penerapan  model  inkuiri  terbimbing  maka keterampilan proses sains akan meningkat sehingga pembelajaran di dalam kelas lebih aktif, melalui pembelajaran dengan penemuan konsep maka siswa lebih dapat memahami  materi,  sedemikian  hingga  dapat  meningkatkan  prestasi  belajar (Kurniawati. Et al. (2016)
Berdasarkan  penelitian  kajian  pustaka  yang  telah  dilakukan  sebelumnya dapat  diketahui  bahwa  pelaksanaan  pembelajaran  menggunakan  model pembelajaran  inkuiri  terbimbing  berbantuan  LKPD  dapat  meningkatkan keterampilan proses sains ditunjukkan pada tabel 2.

## Tabel 1. Studi pustaka jurnal
100% Jurnal penelitian Setuju Tidak setuju Skor 10 jurnal relevan - 100%
Berdasarkan  tabel  diatas  dapat  dilihat  bahwasannya  setelah  peneliti melakukan kajian pustaka menunjukkan hampir keseluruhan jurnal penelitian yang relevan  menyatakan  bahwa  inkuiri  terbimbing  dengan  berbantuan  LKPD  sangat berpengaruh dalam meningkatkan keterampilan proses sains peserta didik.

## SIMPULAN
Dari berbagai pembahasan yang telah dijabarkan dapat ditarik kesimpulan dan  dimaknai  bahwa  model  pembelajaran  inkuiri  terbimbing  berbantuan  LKPD dapat  meningkatkan  keterampilan  proses  sains  peserta  didik.  Kesesuaian  peserta didik  dalam  melakukan  metode  ilmiah  dapat  berpengaruh  pada  peningkatan keterampilan proses sains peserta didik dicapai sehingga perlunya keprofesionalan guru  sebagai  pengajar  agar  dapat  menjadikan  peserta  didik  mampu  melakukan analisis ilmiag dan ketrampilan proses sains yang lebih baik,

## DAFTAR PUSTAKA
Abidin, Y. (2014). Desain Sistem Pembelajaran dalam Konteks Kurikulum 2013. Bandung: PT Refika aditama.
Alhudaya,  M.  T.  (2018). Pengaruh  Inkuiri  Terbimbing  terhadap  Keterampilan Proses Sains dan Pemahaman Konsep Optik Siswa Kelas VIII. Jurnal Pendidikan:  Teori, Penelitian, dan Pengembangan Volume: 3 Nomor:
11
Anam,  K.  (2017). Pembelajaran  Berbasis  Inkuiri,  Metode  dan  Aplikasi. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.
Asniati,  M  dan  Tabrani  G.  (2017).  “Analisis  Kompetensi  Guru  Kimia  dalam Mengimplementasikan Model Pembelajaran Berbasis Kurikulum 2013 di SMK SMAK Makassar”. Chemistry Education Review (CER), (1), 01-12.
Chusni,  M  M.  (2016). Studi  komparatif  pendekatan  verifikasi  dan  pendekatan inkuiri  terbimbing  terhadap  kognitif  siswa  smp  pada  materi  pesawat sederhana . Jurnal EduFisika Vol. 01 No. 02.
Justice, C., Rice, J., Roy, D., Hudspith, B., &  Jenkins, H.  (2009). Inquiry-Based Learning  In  Higher  Education:  Administrators’  Perspectives  On Integrating Inquiry Pedagogy Into The Curriculum . Higher Education, 58 Kurniawati,  D. . (2016). Penerapan  model  pembelajaran  inkuiri  terbimbing dilengkapi  lks  untuk  meningkatkan  keterampilan  proses  sains  dan prestasi  belajar  pada materi  pokok hukum dasar  kimia  siswa kelas  x mia  4  sma  n  1  karanganyar  tahun  pelajaran  2014/2015. Jurnal Pendidikan Kimia (JPK), Vol. 5 No. 1. Priansa, D. J. (2017). Pengembangan Strategi dan Model Pembelajaran (Inovatif, Kreatif, dan Prestatif Dalam Memahami Peserta Didik) . Bandung: CV Pustaka Setia.
Putri,  N.  A..  (2015).  “Perbedaan  Model  Pembelajaran Open  Inquiry dan Guided Inquiry Berdasarkan Kemandirian Belajar dan Berfikir Tingkat Tinggi pada Mata Pelajaran Biologi Kelas 11 MAN Tempursari-Ngawi. Jurnal Pendidikan Biologi Indonesia, 1 (1).
Rosmalia,  A  dan  Isroka’tun.  (2018).  Model  –Model  Pembelajaran  Matematika. Jakarta: PT Bumi Aksara Saidaturrahmi. (2019). Penerapan Lembar Kerja Peserta Didik Inkuiri Terbimbing Terhadap Keterampilan Proses Sains Peserta Didik . Jurnal Pendidikan Sains  Indonesia  (Indonesian  Journal  of  Science  Education),  Vol.  07, No.01
Sanjaya,  W.  (2006),  pembelajaran  dalam  Implementasi  Kurikulum  Berbasis Kompetensi. Jakarta:  Kencana Prenada Media Grup
Tewa,  Y  &  Nurlansi.    (2018). Perbandingan  model  pembelajaran  inkuiri terbimbing  dengan  inkuiri  terstruktur  terhadap  peningkatan pemahaman  konsep  reaksi  oksidasireduksi  (redoks)  pada  siswa  sma negeri 1 kaledupa . Jurnal Gema Pendidikan Vol. 25 Nomor 2. Tawil,  M.,  dan  Liliasari.  (2014). Keterampilan-Keterampilan  Sains  dan Implementasinya Dalam Pembelajaran IPA. Makassar: Badan Penerbit Universitas Negeri Makassar.
Wisudawati, A. W., dan  Sulistyowati, E.  (2017). Metodologi  Pembelajaran IPA . Jakarta: Bumi Aksara.

## INDEKS PENGARANG
Arif Setiawan 164 Chaerul Rochman 136 Dance Bobia Mesah 227 Djoko Asihono 164 Gigit Mujianto 164 Mahftyn Amalia Sintawati 149 Marilin Kristina 215 Maslani 136 Meiwatizal Trihastuti 191 Novi Ayu Kristiana Dewi 215 Nurfitriah Safrudin 124 Ossi Marga Ramadhan 204 Ranggi Ramadhani Ilminisa 149 Sabarudin Saputra 124 Siswa Dewi Aryani 239 Sri Wahyuni 227 Sugiarti 149 Tanti Diyah Rahmawati 124 Tarsono 204 Triani Liliek 227 Trisnawati 215 Uus Herman 136 Wahyu Candra Dwi Safitri 181 Wahyu Sopandi 191 Yayuk Hidayah 191 Yoga Adi Pratama 191

## INDEKS SUBJEK
A Addie 181, 183, 185 Afektif 165 Analysis 181, 183, 185 Andragogy 216, 21, 219, 224 Angket 181, 182, 184, 186, 188, 189 B Bahasa Indonesia 164, 165, 166, 167, 168, 169, 172, 175, 176, 177, 178, 180 Berfikir Kreatif 192, 193, 199 Berfikir Kritis 192 Berfikir Metakognitif 192 Board Game 181, 182, 184, 186, 188, 189 C Classroom Action Research 215, 220 Corel Draw X7 185 D Descriptive Statistics 215, 217, 218, 219, 220, 221, 222, 223, 224 Design 181, 183, 184, 185 Deskriptif 194, 196 Development 181, 183, 184, Diagram 187 Dirasah Islamiyah 138, 139 Do 167, 168, 170, 172, 174, 175 Drill Method 215, 218, 219, 220, 221, 222, 223, 224, 225 E Ekosistem 191, 194, 198 Elaboration 153 Engagement 152 Evaluasi 164, 165, 172, 175 Evaluation 152, 153, 181, 183, 184 Explanation 153 G Google Classroom 204, 205, 206, 207, 208, 209, 210, 211
H Halaman Interaktif 129 Hasil Belajar 204, 205, 206, 207, 208, 209, 2011, 227, 228, 229, 231, 233, 234, 235, 236 Higher Education 215, 216, 217, 218, 219, 220, 221, 222, 223, 224 Higher-Order Thinking Skills (HOTs) 182 HOTs 191, 192, 193, 194, 195, 196, 197, 198, 199, 200 I Implementation 181, 183, 184, 186 Indikator 183, 185, 186 Inkuiri Terbimbing 239, 241, 242, 243, 245, 246 Instrumen 181, 184 K Karakter, Karakteristik 181, 182, 189 Keaktifan 227, 228, 229, 232, 233, 234, 235 Kecerdasan Interpersonal 188 Kecerdasan Intrapersonal 188 Kecerdasan Kinestetik 188 Kecerdasan Logis-Matematis 188 Kecerdasan Musikal 188 Kecerdasan Naturalis 188 Kecerdasan Verbal-Linguistik 188 Kecerdasan Visual-Spasial 188 Kelas Eksperimen 191, 193, 194, 195, 196, 197, 199, 200 Kelas Kontrol 191, 193, 194, 195, 196, 197, 198, 199, 200 Keterampilan Berbicara 152 Keterampilan Berdebat 149, 150 Keterampilan Berfikir Tingkat Tinggi 191, 192, 193, 198, 199 Keterampilan Proses Sains 239, 241, 242, 243, 244, 245, 246 Ketercapaian KD 136, 140, 141, 142, 146 Kognitif 165, 178 Kolaboratif 193 Kompetensi 240 Kompetensi Kognitif 139, 145, 146 Komunikasi 192, 199 Konsep 182, 188 Kuasi Eksperimen 191, 194 Kurikulum 240, 241 Kurikulum 2013 182, 183
L Learning Cycle 149, 150, 151, 154, 156, 157, 159, 160, 161 Learning Outcomes 215, 224 Lesson Study 164, 166, 167, 168, 169, 176, 177, 178, 179, 180 LKPD 239, 242, 243, 244, 245, 246 M Macromedia Flash 8 126, 133 Media Pembelajaran 124, 125, 126, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 135, 181, 182, 183, Miskonsepsi 193 Model Evaluasi 136, 146 Model Pembelajaran Radec 191, 192, 193, 194, 196, 197, 198, 199, 200 Model Yurisprudensi 150 P Paired Sample T-Test 181, 184, 185, 188, 189 Pembelajaran Inkuiri 191, 193, 194, 196, 197, 198, 199, 200, 241, 242, 243, 245, 246 Pembelajaran Inovatif 192,193,199 Pembelajaran Interaktif 124, 125, 126, 130, 133 Pembelajaran Proyek 193 Pembelajaran Tematik 181, 182, 183, 185, 186 Pemecahan Masalah 181, 182, 183, 184, 185, 186, 187, 188, 189 Pendekatan Saintifik 164, 165, 166, 167, 168, 170, 171, 173, 174, 175, 176, 177, 178, 179, 180, 239, 240 Pendidikan Agama Islam 136, 139, 140, 141, 142,147 Pendidikan Al-Qur’an dan Hadits 139 Pendidikan Muallimin 138, 139 Pendidikan Pesantren 136 Peta Konsep 149, 151, 153, 154, 157 Plan 167, 168, 170, 172, 173, 174, 175 Pondok Pesantren 136, 137,138 Post-Test 181, 184, 186, 187, 188, 189, 191, 194, 196, 197, 198,199, 200 Power Point 185 Praktik Berdebat 154, 159, 160, 161, 162 Pre-Test 181, 184, 186, 187, 188, 189, 191, 194, 195, 196, 197, 200 Prinsip 182, 188 Problem Based Learning 193 Proses Pembelajaran 125, 126, 134, 165, 166, 167, 170, 171, 172, 174, 175, 176, 177 Psikomotorik 165
PTK 154 Purposive 191, 194 Puzzle 124, 126, 127, 129, 133 Puzzle Square 124, 126, 127, 129, 130, 131, 133 Pythagoras 124, 126, 127, 128, 129, 130, 131, 132, 133, 135 R Refleksi 167, 172, 175 Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) 183, 185 Research & Development, R&D 181, 183 S Satuan Pendidikan Muadalah 136, 138, 140,142,143,145,146,147 See 167, 168 Sejarah Kebudayan Islam 204, 205, 206, 207, 208, 209, 2011 Sekolah Dasar 181, 182 Siklus 164, 167, 168, 172, 173, 175, 176, 177 Software 125, 126 SPSS 2.0 181, 184, 185, 188 Standar Deviasi 194, 195, 196 T Taksonomi Bloom Revisi 191, 194, 199 Tehnologi Informasi 192, 194 Two Stay Two Stray 227, 228, 230, 231, 232, 233, 234, 235 U Uji T 194, 198 V Video Animasi 126, 129, 133 W Wawancara
183, 185

## JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran)
P-ISSN 2443-1591  E-ISSN 2460-0873 Volume xxxx, Nomor xxx, bulan tahun, pp. xx-xx http://ejournal.umm.ac.id/index.php/jinop
Judul singkat, jelas, lugas menggambarkan isi keseluruhan yang berfokus pada inovasi pembelajaran [Maksimum 14 Kata, TNR, BOLD, Sentence Case ]
Penulis 1 1)* ,  Penulis 2 2) dst. [TNR 12, tanpa gelar  dan tidak boleh disingkat]
1 Nama Institusi, Alamat, Nama Kota, Negara. [penulis 1, TNR 10] 2 Nama Institusi, Alamat, Nama Kota, Negara. [ penulis 2, TNR 10]
penulis _1@abc.ac.id *; penulis _2@abc.ac.id ; penulis _3@abc.ac.id [TNR 10] *Penulis Koresponden
No. Handphone : .........................................
ABSTRAK [Times New Roman 10pt, bahasa Indonesia] Abstrak  ditulis  dalam  bahasa  indonesia  berisikan  latar  belakang  umum,  tujuan  penelitian, metode/pendekatan    penelitian,  hasil  penelitian  dan  kesimpulan/saran.  Abstrak    ditulis  dalam satu  alenia,  tidak  lebih  dari  200  kata.  Bahasa  penulisan  sesuai  PUEBI/tata  bahasa  Indonesia [Times New Roman 10, spasi tunggal] .
Kata kunci: Kata kunci mencerminkan kandungan esensi artikel, disusun Alfabetis, jumlah 3-5 kata/frase dipisahkan dengan tanda koma.
ABSTRACT [Times New Roman 10pt, bahasa Inggris]
Abstrak  ditulis  dalam  bahasa  Inggris  yang  berisikan  latar  belakang  umum,  tujuan  penelitian, metode/pendekatan    penelitian,hasil  penelitian  dan  kesimpulan/saran.  Abstrak    ditulis  dalam satu alenia, tidak lebih dari 200 kata. Bahasa penulisan sesuai tata bahasa Inggris [Times New Roman 10, spasi tunggal] . Keywords: Kata kunci mencerminkan kandungan esensi artikel, disusun Alfabetis, jumlah 3-5 kata/frase dipisahkan dengan tanda koma.
diunggah: , direvisi: , diterima: ,dipublikasi:
Copyright (c) 2020 Author et al This is an open access article under the CC–BY license
Cara sitasi: Penulis. (Tahun). Judul. JINoP (Jurnal Inovasi Pembelajaran), Vol(No), Halaman. doi:https://doi.org/10.22219/jinop.v?i?.ID Artikel
PENDAHULUAN [TNR 12 Spasi 1] Pendahuluan (berisi latar belakang, permasalahan sesuai konteks penelitian, hasil  kajian  pustaka,  yang  semuanya  dipaparkan  secara  terintegrasi  dalam bentuk  paragraf-paragraf,  dengan  persentase  15-20%  dari  keseluruhan  artikel) Tinjauan  pustaka  yang  relevan  dan  pengembangan  hipotesis  (jika  ada) dimasukkan dalam bagian ini. [Times New Roman, 12, normal spasi 1].
Paragraf  kedua  disarankan  untuk  mengulas  penelitian  terdahulu  yang relevan  dengan  topik  penelitian,  jelaskan  kekurangan  pada  penelitian  terdahulu, sehingga  perlu  adanya  penelitian  yang  saudara  lakukan.  Tunjukkan  adanya bagian  yang  menyebutan  kebaharuan/  keunggulan  inovasi  pembelajaran  dalam naskah  artikel  ini.  Bandingkan.  Bagian  ini  harus  mencakup  tentang  tujuan penelitian dan sumbangsih hasil penelitian yang diharapkan nantinya.
Gunakan  tinjauan  pustakan  yang  relevan  serta  terbaru  minimal  5  tahun. Penulisan rujukan diwajibkan menggunakan software mendeley dengan metadata yang sudah dibenahi aturan penulisannya sesuai APA Style . Menggunakan bahasa penulisan yang harus sesuai dengan tata bahasa/ PUEBI.

## METODE [TNR 12 spasi 1]
Metode  menjelaskan  paparan  dalam  bentuk  paragraf  tentang  rancangan penelitian,  sumber  data,  teknik  pengumpulan  data,  jenis  data  rancangan penelitian  dan  teknik  analisis  data  yang  secara  nyata  dilakukan  peneliti , dengan  persentase  10-15% . Menggunakan bahasa penulisan yang harus sesuai dengan tata bahasa/ PUEBI . [Times New Roman, 12, spasi 1].
HASIL DAN PEMBAHASAN [TNR 12 spasi 1] Sub heading 2 [TNR 12 spasi 1, sentence case]
Hasil  penelitian  berisi  paparan  hasil  analisis  yang  berkaitan  dengan pertanyaan  penelitian,  sedangkan  pembahasan  berisi  pemaknaan  hasil  dan perbandingan dengan teori dan/atau hasil penelitian sejenis, dengan persentase 40- 60% dari  keseluruhan  artikel.
Dalam  pembahasan  diulas  tentang  temuan  pemtinng  sesuai  tujuan penelitian. Hasil penelitian dan kejelasan data digambarkan dengan gambar yang gharus disebutkan pada badan naskah. Hasil penelitian digambarkan dengan tabel 1 (tabel berikut: ), grafik/gambar 1 (grafik/gambar berikut: ) , dan/atau bagan 1 ( bagan berikut: ). [Times New Roman, 12, spasi 1].
Tabel 1. Nama tabel [contoh tabel 1 TNR 12] 95%CI Condition M ( SD ) LL UL Letters 14.5(28.6) 5.4 23.6 Digits 31.8(33.2) 21.2 42.4
[isi tabel TNR 10pt, spasi 1]
Gambar 1. Nama gambar [contoh gambar 1, TNR12, Spasi 1]
Hasil  analisis  harus  berkaitan  dengan  tujuan  penelitian,  serta  dilakukan Pemaknaan hasil/temuan , dibandingkan dengan penelitian sejenis sebelumnya dn teori yang ada. Kemungkinan tindak lanjut kegiatan dapat juga disampaikan pada bagian ini.

## SIMPULAN [Huruf TNR 12, Spasi 1]
Berisi  temuan  penelitian  yang  berupa  jawaban atas pertanyaan penelitian atau  berupa  intisari  hasil  pembahasan,  yang  disajikan  dalam  bentuk    paragraf  . Saran / rekomendasi tindak lanjut penelitiann  dapat disampaikan pada bagian ini [Times New Roman, 12, spasi 1].

## DAFTAR PUSTAKA [WAJIB MENGGUNAKAN MENDELEY]
Penulisan pustaka hanya yang disitasi hanya dalam naskah ini dan diurutkan secara alfabetis dan kronologis. Sejumlah 80% daftar pustaka WAJIB dari Jurnal yang bereputasi baik, dan dapat dilacak. Pustaka minimal 7 tahun terakhir (85%) dengan  jumlah  Minimal  25  referensi.  Penulisan  daftar  pustaka  wajib menggunakan mendeley/Endnote yang sudah diedit metadatanya, pilih APA Style untuk model penulisan referensi.
Rujukan Buku : Noddings,  N.  2012. Educating  for  Intelligent  Belief  or  Unbelief .  New  York: Teacher College Press.

## Rujukan Artikel dalam Buku Kumpulan Artikel
Margono.  2012.  Manajemen  Jurnal  Ilmiah.  Dalam  M.G  Waseso  &  A.  Saukah (Eds.), Menerbitkan Jurnal Ilmiah (hlm. 46-50). Malang: UMM Press.

## Rujukan Berupa Buku yang Ada Editornya
Rusli,  Marah.  2015. Sosiologi  Pendidikan:  Kajian  Berdasarkan  Teori  Integritas Mikro-Makro (Arnaldi. S Ed.) Malang: UMM Press.

## Rujukan dari Buku yang Berasal dari Perpustakaan Elektronik
Dealey,  C.  2014. The  Care  of  Wounds:  A  Guide  for  Nurses .  Oxford:  Blackwell Science.  Dari  NetLibrary,  (Online),  ( http://netlibrary.com ),  diakses  26 Agustus 2012.

## Rujukan dari Artikel dalam Internet Berbasis Jurnal Tercetak
Mappiare-AT, A., Ibrahim, A.S. & Sudjiono. 2015. Budaya Komunikasi Remaja-
Pelajar  di  Tiga  Kota  Metropolitan  Pantai  Indonesia. Jurnal  Ilmu Pendidikan ,  (Online),  16  (1):  12-21,  ( http://www.umm.ac.id )  diakses  28 Oktober 2009

## Rujukan dari Artikel dalam Jurnal dari CD-ROM
Krashen, S., Long, M. & Scarcella, R. 2017. Age, Rate and Evantual Attainment in  Second  Language  Acquisition. TESOL  Quarterly ,  13:  543-567  (CD- ROM: TESOL Quarterly-Digital , 2007).

## Rujukan Artikel dalam Jurnal atau Majalah:
Wentzel,  K.  R.  2016.  Student  Motivation  in  Middle  School:  The  Role  of Perceived Pedagogical Caring. Journal of Educational Psychology , 89 (3), 411-419.
Buku Terjemahan: Habermas  ,  Jurgen.  2017. Teori  Tindakan  Komunikatif  II:  Kritik  atas  Rasio Fungsionaris . Terjemahan oleh Nurhadi. Yogyakarta: Kreasi Wacana .
Rujukan  dari  Dokumen  Resmi  Pemerintah  yang  diterbitkan  oleh  Lembaga tersebut
Undang-Undang  Sistem  Pendidikan  Nasional  (UURI  No.  20  Tahun  2003  dan Peraturan  Pelaksanaannya.  2003.  Jakarta:  Departemen  Pendidikan Nasional.

## Rujukan dari Koran tanpa penulis
Jawa Pos, 27  Mei 2015. “Komitmen Mendikbud Segarkan Pramuka”. Halaman 3.
Rujukan dari Internet: Winingsih,  H.  Lucia.  2013. Peningkatan  Mutu,  Relevansi  dan  Daya  Saing Pendidikan .  Jakarta:  Pusat  Dokumentasi  dan  Informasi  Ilmiah-Lembaga Ilmu Pengetahuan Indonesia PDII-LIPI, diakses 2 Desember 2014 on-line www. Pdii.lipi.go.id/katalog/index. php/search catalog /byld/257453.
Rujukan Berupa Skripsi, Tesis, atau Disertasi. Mulyana,  Yoyo.  2015. Keefektifan  Model  Mengajar  Respons  Pembaca  dalam Pengajaran  Pengkajian  Puisi. Disertasi  tidak  Diterbitkan.  Bandung:  Fakultas Fakultas Bahasa dan Seni Universitas Pendidikan Indonesia.
Musaffak. 2013. Peningkatan Kemampuan Membaca Kritis dengan Menggunakan Metode Mind Mapping . Tesis tidak Diterbitkan. Malang: PPs UM.
Petunjuk Penulisan Artikel

## JIN o P (Jurnal Inovasi Pembelajaran)

## Ketentuan Umum
1. Yang dimaksud dengan “Naskah” dalam pedoman ini adalah artikel hasil penelitian tentang inovasi pembelajaran di semua bidang studi dan jenjang pendidikan mulai dari SD sampai Perguruan Tinggi.
2. Penulis  naskah  wajib  membuat  dan  menandatangani  surat  pernyataan bermaterai  yang  menyatakan  bahwa  naskah  yang  ditulis  merupakan  hasil karya sendiri dan belum pernah dipublikasikan di media lain.
3. Naskah dapat di diunggah dan register lebih dulu melalui laman website : http://ejournal.umm.ac.id/index.php/jinop/user/register

## Ketentuan Penulisan Naskah
1. Bahasa  yang digunakan dalam penulisan naskah adalah Bahasa Indonesia atau Bahasa Inggris.
2. Naskah  diketik  di  atas  kertas  A4  dengan  margin  kiri  4  cm,  margin  atas, bawah  dan  kanan  3  cm,  menggunakan  tipe  huruf  Times  New  Roman, ukuran huruf 12, dan spasi 1.
3. Jumlah halaman naskah adalah 10 sampai dengan 15 halaman.
4. Sistematika Penulisan:
a. JUDUL [Times New Roman 14 bold] Penulisan  judul  menggunakan  kalimat  singkat,  namun  cukup  untuk menggambarkan  isi  (substansi)  naskah  secara  keseluruhan.  Judul  tulisan berbahasa  Indonesia  terdiri  dari  maksimal  14  kata,  sedangkan  apabila berbahasa Inggris terdiri dari maksimal 12 kata.
b. Nama Penulis [Times New Roman 12 bold] Nama  penulis  dicantumkan  tanpa  gelar,  kemudian  disertai  alamat korespondensi  (instansi),  dan  alamat  surat  elektronik  (email).  Apabila terdapat lebih dari satu penulis maka dituliskan seperti penulis Utama. Untuk penulis utama harap menyertakan nomor HP yang bisa dihubungi.
c. ABSTRAK dan Kata Kunci [Times New Roman 10 bold] Abstrak  terdiri  dari  maksimal  200  kata.  Abstrak  mencerminkan permasalahan,  tujuan,  metode  penelitian,  hasil  dan  saran.  Abstrak  ditulis dalam  Bahasa  Indonesia  dan   Bahasa  Inggris,  menggunakan  huruf  jenis Times  New  Roman ukuran  10,  spasi  1.  Kata  kunci  disusun  secara  alfabetis, mencerminkan kandungan esensi artikel, dibuat sejumlah 3-5 kata/frase.
d. PENDAHULUAN [Times New Roman 12 bold] Pendahuluan (berisi  latar  belakang,  konteks  penelitian,  hasil  kajian  pustaka, dan  tujuan  penelitian,  yang  semuanya  dipaparkan  secara  terintegrasi  dalam bentuk  paragraf-paragraf,  dengan  persentase  15-20%  dari  keseluruhan artikel) Tinjauan pustaka yang relevan dan pengembangan hipotesis (jika ada) dimasukkan dalam bagian ini. [Times New Roman, 12, normal].
e. METODE [Times New Roman 12 bold] Metode  menjelaskan  paparan  dalam  bentuk  paragraf  tentang  rancangan penelitian,  sumber  data,  teknik  pengumpulan  data,  dan  analisis  data  yang secara  nyata  dilakukan  peneliti,  dengan  persentase  10-15%  [Times  New Roman, 12, normal].
f. HASIL dan PEMBAHASAN [Times New Roman 12 bold] Hasil  penelitian  berisi  paparan  hasil  analisis  yang  berkaitan  dengan pertanyaan  penelitian,  sedangkan  pembahasan  berisi  pemaknaan  hasil  dan perbandingan  dengan  teori  dan/atau  hasil  penelitian  sejenis,  dengan persentase  40-60%  dari  keseluruhan  artikel);  Kemungkinan  tindak  lanjut kegiatan  dapat  juga  disampaikan  pada  bagian  ini  Hasil  penelitian  dapat dilengkapi  dengan  tabel  1  (bukan  tabel  berikut:  ),  grafik/gambar  1  (bukan grafik/gambar  berikut:  )  ,  dan/atau  bagan  1  (bukan  bagan  berikut:  ).  [Times New Roman, 12, normal].
Tabel 1. Nama Ttabel [contoh tabel 1 TNR 12] 95%CI Condition M ( SD ) LL UL Letters 14.5(28.6) 5.4 23.6 Digits 31.8(33.2) 21.2 42.4
[isi tabel TNR 10pt, spasi 1]
Gambar 1. Nama gambar [contoh gambar 1, TNR12, Spasi 1]
g. SIMPULAN [Times New Roman 12 bold] Berisi  temuan  penelitian  yang  berupa  jawaban  atas  pertanyaan  penelitian atau berupa intisari hasil pembahasan, yang disajikan dalam bentuk  paragraf . Saran dapat disampaikan pada bagian ini [Times New Roman, 12, normal].
h. Daftar Pustaka. Daftar  Pustaka  ditulis  dengan  sistematika  dan  ditulis  secara  berurut  sesuai abjad.  Tanda  baca  koma  diganti  dengan  tanda  baca  titik;  tidak  dicantumkan halaman  kutipan;  kutipan  yang  ada  dalam  batang  tubuh  (artikel)  wajib dicantumkan di daftar pustaka begitu juga sebaliknya kutipan yang ada dalam daftar  pustaka  wajib  ada  di  batang  tubuh  (artikel).  80%  daftar  pustaka WAJIB  dari  Jurnal  dan 20%  bisa  dari  buku  dengan  memerhatikan keterbaruan daftar pustaka minimal 7 tahun terakhir.
Contoh Penulisan Daftar Pustaka Rujukan Buku : Noddings,  N.  2012. Educating  for  Intelligent  Belief  or  Unbelief .  New  York: Teacher College Press.

## Rujukan Artikel dalam Buku Kumpulan Artikel
Margono.  2012.  Manajemen  Jurnal  Ilmiah.  Dalam  M.G  Waseso  &  A.  Saukah (Eds.), Menerbitkan Jurnal Ilmiah (hlm. 46-50). Malang: UMM Press.

## Rujukan Berupa Buku yang Ada Editornya
Rusli,  Marah.  2015. Sosiologi  Pendidikan:  Kajian  Berdasarkan  Teori  Integritas Mikro-Makro (Arnaldi. S Ed.) Malang: UMM Press.

## Rujukan dari Buku yang Berasal dari Perpustakaan Elektronik
Dealey,  C.  2014. The  Care  of  Wounds:  A  Guide  for  Nurses .  Oxford:  Blackwell Science.  Dari  NetLibrary,  (Online),  ( http://netlibrary.com ),  diakses  26 Agustus 2012.

## Rujukan dari Artikel dalam Internet Berbasis Jurnal Tercetak
Mappiare-AT, A., Ibrahim, A.S. & Sudjiono. 2015. Budaya Komunikasi Remaja-
Pelajar  di  Tiga  Kota  Metropolitan  Pantai  Indonesia. Jurnal  Ilmu Pendidikan ,  (Online),  16  (1):  12-21,  ( http://www.umm.ac.id )  diakses  28 Oktober 2009

## Rujukan dari Artikel dalam Jurnal dari CD-ROM
Krashen, S., Long, M. & Scarcella, R. 2017. Age, Rate and Evantual Attainment in  Second  Language  Acquisition. TESOL  Quarterly ,  13:  543-567  (CD- ROM: TESOL Quarterly-Digital , 2007).

## Rujukan Artikel dalam Jurnal atau Majalah:
Wentzel,  K.  R.  2016.  Student  Motivation  in  Middle  School:  The  Role  of
Perceived Pedagogical Caring. Journal of Educational Psychology , 89 (3), 411-419.
Buku Terjemahan: Habermas  ,  Jurgen.  2017. Teori  Tindakan  Komunikatif  II:  Kritik  atas  Rasio Fungsionaris . Terjemahan oleh Nurhadi. Yogyakarta: Kreasi Wacana .

## Rujukan  dari  Dokumen  Resmi  Pemerintah  yang  diterbitkan  oleh  Lembaga tersebut
Undang-Undang  Sistem  Pendidikan  Nasional  (UURI  No.  20  Tahun  2003  dan Peraturan  Pelaksanaannya.  2003.  Jakarta:  Departemen  Pendidikan Nasional.
Rujukan dari Koran tanpa penulis Jawa Pos, 27  Mei 2015. “Komitmen Mendikbud Segarkan Pramuka”. Halaman 3.
Rujukan dari Internet: Winingsih,  H.  Lucia.  2013. Peningkatan  Mutu,  Relevansi  dan  Daya  Saing Pendidikan .  Jakarta:  Pusat  Dokumentasi  dan  Informasi  Ilmiah-Lembaga Ilmu Pengetahuan Indonesia PDII-LIPI, diakses 2 Desember 2014 on-line www. Pdii.lipi.go.id/katalog/index. php/search catalog /byld/257453.
Rujukan Berupa Skripsi, Tesis, atau Disertasi. Mulyana,  Yoyo.  2015. Keefektifan  Model  Mengajar  Respons  Pembaca  dalam Pengajaran  Pengkajian  Puisi. Disertasi  tidak  Diterbitkan.  Bandung:  Fakultas Fakultas Bahasa dan Seni Universitas Pendidikan Indonesia.
Musaffak. 2013. Peningkatan Kemampuan Membaca Kritis dengan Menggunakan Metode Mind Mapping . Tesis tidak Diterbitkan. Malang: PPs UM.
5. Pustaka  acuan  yang  digunakan  adalah  maksimal  7  tahun  terakhir  dengan jumlah minimal 15 buah dan minimal 80 % diantaranya berasal dari jurnal ilmiah.
6. Redaktur  berhak  mengubah  tulisan  pada  naskah  sepanjang  tidak mempengaruhi materi atau isi pokok pembahasan.
7. Segala  sesuatu  yang  menyangkut  perizinan  pengutipan  atau  penggunaan software komputer  untuk  pembuatan  naskah  atau  ihwal  lain  yang  terkait dengan  HaKI  yang  dilakukan  oleh  penulis  artikel,  berikut  konsekuensi hukum  yang  mungkin  timbul  karenanya,  menjadi  tanggung  jawab  penuh penulis artikel.

## FORMULIR BERLANGGANAN JINoP (JURNAL INOVASI PEMBELAJARAN)

## Mohon dicatat sebagai pelanggan JINoP ( Jurnal Inovasi Pembelajaran)
Nama : ......................................................................................... Status Pelanggan   : lembaga/perorangan* (coret yang tidak sesuai) Alamat : ......................................................................................... Kode Pos .............................Telepon............................... Sejumlah : ............................ Eksemplar, setiap kali terbit, Mulai Volume............., Nomor............, Tahun................
Biaya sebesar Rp........................ Untuk berlangganan dan ongkos kirim telah dikirimkan  melalui  rekening a/n  Ibu  Sugiarti. Dengan  nomor  rekening 038 844 8086 BNI Kantor Cabang Malang
*) Harga langganan   :   (a) Lembaga Rp 125.000,00 dan
(b) Perorangan Rp 100.000,00 per eksemplar **) Ongkos kirim
:   a) Wilayah Jawa Rp 50.000,00;
b)  Wilayah Luar Jawa Rp 100.000,00
Pelanggan
(............................)
Po to ng di sini  --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------