## PENGEMBANGAN DESAIN PEMBELAJARAN BERBASIS PENILAIAN DALAM PEMBELAJARAN MATEMATIKA
Yoppy Wahyu Purnomo FKIP Universitas Muhammadiyah Prof. DR. HAMKA email: yoppy.wahyu@yahoo.com
Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mengembangkan desain pembelajaran berbasis penilaian dan melihat  keefektifannya  terhadap  performa  matematika  siswa  di  sekolah  dasar.  Desain  penilaian  di- kembangkan  berdasarkan  empat  unsur,  yaitu  fokus  pembelajaran,  pertanyaan  efektif,  umpan  balik formatif,  serta  penilaian  diri  dan  sejawat.  Tahapan  yang  direncanakan  untuk  implementasi  pengem- bangan meliputi tahap inisiasi, konsolidasi, dan penanaman. Penelitian ini mendeskripsikan hasil pada tahapan  pertama  sebagai  langkah  awal  untuk  tahapan-tahapan  selanjutnya.  Performa  matematika  di- ukur dengan tes kemampuan pemecahan masalah dari 37 siswa kelas tiga sekolah dasar yang dengan suka rela berpartisipasi  dalam penelitian  ini. Data kemampuan pemecahan  masalah  diperoleh  dengan menggunakan pre-test dan post-test .  Analisis  dilakukan  lewat  statistik  deskriptif,  uji  normalitas,  dan statistik nonparametrik ( Wilcoxon Signed Rank ) dengan program SPSS 21. Hasil penelitian ini mene- mukan bahwa terdapat peningkatan kemampuan pemecahan masalah matematika siswa sekolah dasar melalui desain penilaian yang telah dikembangkan.

## Kata Kunci:  penilaian,  pembelajaran  berbasis  penilaian,  pemecahan  masalah,  pembelajaran matematika

## DEVELOPING AN ASSESSMENT-BASED LEARNING DESIGN IN MATHEMATICS EDUCATION
Abstract: This research was aimed to develop an assessment-based learning design and to investigate the effectiveness of the mathematical performance of  elementary school students. The design was de- veloped  based  on  a  framework  consisting  of  the  learning  focus,  effective  questions,  formative  feed- back, and self-and peer-assessment. The stages of the development included the initiation stage, con- solidation, and the embedding stage. This study was to describe the results of the initiation stage as the first step. The mathematical performance was measured using a test of a problem-solving abilities. The subjects  consisted  of  38  third-grade  students  selected  based  on  purposive  sampling.  The  problem- solving ability data were gathered using the pre-test and the post-test. This study found that there was an  increase  in  the  mathematical  problem  solving  ability  of  elementary  school  students  through  the assessment-based learning design.

## PENDAHULUAN
Perspektif  penilaian  dalam  konteks  pen- didikan  dapat  dibedakan  menjadi  dua  bentuk, yakni  budaya  pengujian  dan  budaya  penilaian (Wolf,  Bixby,  Glenn,  &  Gardner,  1991;  Klein- sasser,  1995;  Delandshere  &  Jones,  1999;  Do- chy & Segers, 2001; Alonso-Tapia, 2002; Baart- man, 2008). Budaya pengujian berkembang de- ngan  tujuan  yang  mendasar  yakni  untuk  meng- identifikasi sejumlah pengetahuan yang "disim- pan"  dalam  pikiran  siswa.  Di  sisi  lain,  budaya penilaian  memiliki  tujuan  mendasar  yakni  me- nyediakan informasi atau umpan balik baik  ke-
pada  siswa  maupun  guru  untuk  memandu  cara belajar  dan  mengajar  untuk  mencapai  tujuan bersama.
Dalam  konteks  pendidikan  di  Indonesia, budaya  pengujian  lebih  dominan  dalam  proses pembelajaran.  Hal  ini  dapat  terlihat  dari  teknik evaluasi yang dilakukan oleh guru, sekolah, mau- pun pemerintah yang lebih berorientasi pada pe- ngetahuan  hafalan dan penguasaan kemampuan tingkat  rendah.  Dalam  budaya  pengujian,  pem- belajaran  dipersepsikan  sebagai  proses  akuisisi fakta, aturan, dan keterampilan (Delandshere & Jones,  1999)  sehingga  penilaian  lebih  cende-
rung  dilihat  sebagai  cara  untuk  memberikan sanksi dan verifikasi melalui tes beresiko tinggi ( high-stake  testing ).  Dengan  kata  lain,  pilihan umpan  balik  yang  dilakukan  guru  sebagai  per- tanggungjawabannya  lebih  kepada  pemberian skor  atau  ranking  yang  diberikan  setelah  peng- ujian  selesai.  Hal  ini  memberikan  tekanan  dan membangun  keyakinan  guru  untuk  mengambil pilihan  mengajar  yang  bersifat  superfisial  dan fokus  pada  apa  yang  akan  diujikan  daripada membangun  pengetahuan  siswa  secara  kon- struktif.
Paradigma  penilaian  sebagai  cara  untuk mengidentifikasi  sejumlah  pengetahuan  yang "disimpan"  dalam  pikiran  siswa  menimbulkan pertanyaan besar, yakni apakah proses penilaian hanya  dipandang  sebagai  sebuah  pertanggung- jawabkan  apa  yang  telah  dilakukan  oleh  guru dan  siswa  di  kelas?  Apakah  pengajaran  yang dilakukan  hanya  untuk  diujikan  ( teaching  to test )?  Apakah  penilaian  (melalui  pengujian) yang  dilakukan  telah  merefleksikan  hasil  pem- belajaran  secara  keseluruhan?  Penilaian  yang hanya  dipandang  sebagai  cara  memberitahukan kepada siswa dengan pemberian  nilai atau skor pada akhir satuan pembelajaran mengakibatkan subjektivitas  yang  bias  dan  tidak  menguntung- kan pada peningkatan kualitas pembelajaran, di antaranya  (1)  mendorong  pembelajaran  secara hafalan  dan  superfisial;  (2)  tujuan  utama  peni- laian  lebih  dipandang  sebagai  kompetisi,  mem- bandingkan  antara  siswa  satu  dengan  yang  lain ketimbang  perbaikan  personal;  (3)  tidak  mem- perhatikan  kesulitan  belajar  yang  mungkin  di- alami  siswa;  (4)  memisahkan  penilaian  dalam proses  pembelajaran,  (5)  menjadi  pendorong pada  kecemasan  berlebih,  dan  (6)  berpengaruh pada  rendahnya self-esteem dan self-beliefs se- bagai pebelajar (Black & William, 2006; Budi- yono, 2010).
Belajar  merupakan  proses  interaktif  di mana  siswa  mencoba  untuk  memahami  infor- masi  baru  dan  mengintegrasikannya  ke  dalam apa  yang  mereka  sudah  ketahui  (Earl,  2003; Western  and  Northern  Canadian  Protocol  for Collaboration  in  Education  [WNCP], 2006). Peran penilaian  dalam pembelajaran diperlukan untuk  mengukur  apa  yang  siswa  ketahui  dan
perlukan berdasarkan pada data yang dikumpul- kan  yang  berfungsi  sebagai  bukti  belajar.  Di samping  itu,  penilaian  digunakan  untuk  meng- informasikan  kepada  guru  untuk  merefleksikan pengajarannya  dan  membuat  perbaikan  menuju tujuan  yang  ingin  dicapai.  Dengan  demikian, penilaian tidak  hanya bertujuan untuk pemberi- an  skor  atau  ranking,  tetapi  juga  upaya  untuk menyediakan  umpan  balik  kepada  siswa  mau- pun  guru  untuk  melakukan  perbaikan  belajar- mengajar sesegera mungkin untuk mencapai tu- juan bersama. Hal ini  mengandung  makna bah- wa  penilaian  selalu  menjadi  bagian  terintegrasi dalam  proses  pembelajaran  serta  menjadi  bagi- an  krusial  untuk  membantu  siswa  dan  guru  da- lam meningkatkan efektivitas belajar-mengajar.
Beberapa  penelitian  mengungkapkan  ha- sil  positif  terkait  peran  penilaian  sebagai  pen- damping alami dalam pembelajaran matematika (misalnya, Chueachot, Srisa-ard, & Srihamong- kol,  2013;  Balan,  2012).  Lebih  dari  itu,  Black dan  William  (1998)  melalui  studi  analisis  ter- hadap  250  penelitian  tentang classroom  forma- tive  assessment yang  diterbitkan  antara  1987 dan  1998  menemukan  bahwa  beberapa  studi menunjukkan bukti  kuat bahwa penilaian  dapat membantu  siswa  untuk  meningkatkan  standar dan  prestasi  mereka.  Dengan  kata  lain,  fokus penilaian  yang  terintegrasi  dalam  pembelajaran lebih  kepada  bagaimana  menghasilkan  pening- katan substansial dalam hasil belajar siswa dari- pada hanya digunakan untuk mengukur dan me- lihat  hasil  belajar.  Meskipun  demikian,  bebe- rapa  penelitian  di  atas  belum  mengungkapkan secara  rinci  bagaimana  strategi  penilaian  yang digunakan. Hal ini mendorong penelitian ini un- tuk  mengembangkan  desain pembelajaran  yang mencakup strategi-strategi penilaian untuk men- dukung pembelajaran matematika, khususnya di sekolah  dasar.  Dengan  demikian,  penelitian  ini bertujuan  untuk  mengembangkan  pembelajaran berbasis  penilaian  untuk  mendukung  pembe- lajaran  matematika  di  sekolah  dasar.  Adapun tujuan  khusus  dalam  penelitian  ini  yakni  untuk melihat  apakah  terdapat  peningkatan  performa matematika siswa sekolah  dasar melalui  imple- mentasi  pembelajaran  berbasis  penilaian  yang dikembangkan
Istilah  pembelajaran  berbasis  penilaian atau assessment  based  learning ( ABL )    dalam penelitian ini mengacu pada peran penilaian se- bagai  bagian  terintegrasi  dalam  proses  pembe- lajaran  dan  digunakan  untuk  mewadahi  tujuan penilaian  yang  mencakup assessment  as  learn- ing (A a L), assessment  for  learning (A f L),  dan assessment  of  learning (A o L).  Ketiga  bentuk penilaian  tersebut  memiliki  kontribusi  masing- masing  dalam  pembelajaran  tetapi  dalam  cara yang  sangat  berbeda  sehingga  ketiganya  lebih dipandang  sebagai  tujuan  daripada  suatu  me- tode  untuk  menetapkan  hasil  yang  diinginkan dalam proses pembelajaran (Earl, 2003; WNCP, 2006). Lebih lanjut, WNCP (2006) menyatakan bahwa jika fokus utama penilaian ingin mening- katkan  pembelajaran  untuk  semua  siswa,  peran A a L  dan  A f L  perlu  mendapatkan  penekanan yang  lebih  tinggi  daripada  A o L.  Komposisi A a L,  A f L,  dan  A o L  yang  proporsional  sebagai upaya  untuk  meningkatkan  pembelajaran  dapat diilustrasikan dalam Gambar 1.

## Gambar 1. Piramida Komposisi Penilaian yang Proporsional (WNCP, 2006: 15)
Terdapat  setidaknya  empat  unsur  utama yang  harus  diperhatikan  dalam  mengembang- kan  A B L  sehingga  menghasilkan  tujuan  untuk menghantarkan  siswa  belajar  mencapai  pema- haman,  yakni  fokus  pembelajaran,  pertanyaan efektif, umpan balik formatif, penilaian diri dan sejawat  (Black  dkk,  2003,  2004;  Lee,  2006; Council  for  the  Curriculum  Examinations  and Assessment [CCEA ], 2009).

## METODE
Penelitian  ini  menggunakan  metode  pe- ngembangan  yang  mencakup  lima  langkah  be- rikut.  Pertama,  studi  literatur,  yang  digunakan untuk  menetapkan  landasan  dalam  mengem-
bangkan desain. Kedua, focus group discussion , langkah  ini  dilakukan  untuk  memperoleh  ma- sukan  dari  akademisi  dan  praktisi.  Peneliti  me- ngundang rekan-rekan sejawat dosen PGSD dan dua guru sekolah dasar dalam forum diskusi de- ngan  desain  seminar  terbatas  dan  sesi  tanya  ja- wab. Ketiga, konsultasi dengan pakar, berdasar- kan  hasil  pada  tahapan  sebelumnya,  kemudian dikonsultasikan kepada pakar untuk memeroleh masukan  dan  validasi  desain.  Keempat,  revisi, beberapa  masukan  dari  pakar  dijadikan  dasar untuk  perbaikan  dan  kemudian  membuat  ko- neksi  antara  desain  yang  telah  direvisi  dengan kajian literatur yang terkait. Kelima, eksperimen dalam ruang lingkup terbatas, peneliti  menguji- cobakan  dengan  ruang  lingkup  terbatas  dengan fokus untuk melihat apakah terdapat peningkat- an  performa  matematika  siswa  sekolah  dasar melalui implementasi ABL.
Salah  satu  sekolah  dasar  di  Ibu  Kota  di- pilih  dalam  penelitian  ini.  Tiga  puluh  delapan siswa  kelas  tiga  terdiri  dari  23  perempuan  dan 15 laki-laki bersedia dengan sukarela dan tanpa paksaan  mengikuti  seluruh  kegiatan  penelitian yang  dilakukan  selama  12  minggu  pada  tahun ajaran 2014-2015.
Keefektifan  desain  A B L terhadap perfor- ma  matematika  diukur  dengan  menggunakan instrumen  tes  kemampuan  pemecahan  peme- cahan  masalah  pada  topik  operasi  bilangan cacah  sampai  tiga  angka.  Validitas  instrumen dilakukan dengan diskusi antarpeneliti, kemudi- an  dikonsultasikan  kepada  ahli.  Instrumen  ini terdiri  dari  tiga  soal  yang  menggunakan  pedo- man  rubrik  untuk  pemberian  skor.  Setiap  soal memiliki  skor  4  untuk  kriteria  jawaban  yang memenuhi  masing-masing  indikator,  yakni  (1) memahami dengan benar dan tepat maksud dari setiap  pertanyaan  tersebut;  (2)  menerapkan  pe- ngetahuan yang tepat untuk menyelesaikan ma- salah; (3) menerapkan langkah-langkah yang te- pat ketika melakukan perhitungan; (4) mengha- silkan  jawaban  yang  tepat.  Dengan  demikian, skor  maksimal  untuk  instrumen  tes  ini  adalah 12.
Penelitian ini menggunakan tes sebanyak dua kali, yaitu pre-test yang dilakukan sebelum perlakuan  dan post-test yang  dilakukan  setelah
perlakuan.  Analisis  data  dalam  penelitian  ini menggunakan bantuan perangkat lunak statistik SPSS  versi  21.  Data  skor pre-test dan post-test dianalisis  secara  deskriptif  untuk  melihat  skor rata-rata  dan  deviasi  standar.  Sebelum  diguna- kan  untuk  menguji  hipotesis,  uji  prasyarat  di- lakukan untuk  mengetahui apakah sebaran skor pre-test dan post-test berdistribusi  normal.  Sta- tistik  parametrik  digunakan  jika  uji  prasyarat terpenuhi,  namun  jika  tidak  demikian,  statistik nonparametrik  dengan  uji Wilcoxon  Signed Rank dilakukan untuk  menguji  hipotesis. Hipo- tesis  yang  diuji  dalam  penelitian  ini  adalah  se- bagai berikut.
H a :  Terdapat  peningkatan  kemampuan  peme- cahan  masalah  matematis  siswa  sekolah dasar  setelah  dikenai  pembelajaran  berba- sis penilaian.
H 0 :  Tidak  terdapat  peningkatan  kemampuan pemecahan masalah matematis siswa seko- lah dasar setelah dikenai pembelajaran ber-
basis penilaian.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Langkah  pengembangan  dalam  imple- mentasi  A B L  di  kelas  mengacu  apa  yang  di- sarankan  CCEA  (2009),  yakni  tahap  inisiasi, konsolidasi,  dan  penanaman.  Tahapan  inisiasi menjadi  sangat  masuk  akal  untuk  memungkin- kan  peneliti  dan/atau  guru  untuk  memulai  dan mencoba strategi dari beberapa unsur A B L dari- pada  mencoba  untuk  memperkenalkan  strategi seluruhnya. Hal ini juga masuk akal untuk tidak terburu-buru  untuk  melanjutkan  ke  tahapan  se- lanjutnya.  Pada  tahap  konsolidasi,  guru  meng- identifikasi  manfaat  dan  biasanya  mulai  ber- pikir tentang langkah-langkah berikutnya dalam pengembangan  ABL.  Dengan  kata  lain,  dapat berpindah ke unsur A B L yang lain atau mening- katkan  frekuensi  penggunaannya  atau  meng- kombinasikannya.  Pada  tahap  penanaman,  me- mungkinkan  guru  sudah  memiliki  pengalaman menggunakan  strategi  di  keempat  unsur  A B L.
Pada  tahap  ini,  pengambilan  keputusan  tentang strategi terbaik  dalam  konteks berbeda  menjadi sebuah  acuan,  dan  perbaikan  jelas  yang  berhu- bungan dengan praktik di lapangan.
Penelitian ini mendeskripsikan hasil pada tahapan  pertama,  yakni  tahap  inisiasi,  yang  di- gunakan  sebagai  langkah  awal  untuk  tahapan- tahapan selanjutnya. Hasil dari tahap inisiasi ini difokuskan untuk mengembangkan desain pem- belajaran  berbasis  penilaian  dan  memperoleh kesimpulan  dari  hasil  uji  coba  dengan  ruang lingkup terbatas.

## Desain Pembelajaran Berbasis Penilaian
Hasil berupa desain pembelajaran berbasis penilaian  diperoleh  dari  serangkaian  aktivitas seperti  yang  telah  diutarakan  di  depan.  Desain pembelajaran  diklasifikasikan  berdasarkan  em- pat unsur A B L dan tidak bersifat mengikat/kaku sebagai urutan pembelajaran. Desain awal yang telah direvisi dan sengaja dihubungkan kembali dengan  telaah  literatur  terkait  untuk  memper- kuat konstruksi  desain  dapat dilihat pada Tabel 1.

## Peforma  Matematika  Siswa  Sekolah  Dasar Sebelum dan Setelah Perlakuan
Hasil  analisis  secara  deskriptif  dari  skor pre - test dan post - test digunakan  untuk  melihat skor  rata-rata  dan  deviasi  standar.  Tabel  2  me- nunjukkan  statistik  deskriptif  yang  dianalisis dengan menggunakan bantuan SPSS versi 21.
Sebelum melakukan uji hipotesis, dilaku- kan  uji  normalitas  sebaran  skor  dengan  meng- gunakan  bantuan  SPSS  versi  21  yang  hasilnya ditunjukkan  oleh  Tabel  3.  Perhatikan  bahwa nilai  signifikansi  dari  uji  statistik  Shapiro-Wilk untuk  data pre-test dan post-test kurang  dari 0,05  ( p <  0,05)  sehingga  sebaran  skor pre-test dan post-test tidak berdistribusi normal. Dengan demikian,  uji  hipotesis  yang  dipilih  adalah  uji non-parametrik.
Mengacu pada data pre-test dan post-test yang tidak berdistribusi  normal,  maka uji  hipo- tesis  dilakukan  dengan  menggunakan  uji  non- parametrik. Uji non-parametrik menggunakan uji statistik Wilcoxon Signed Rank dengan bantuan SPSS versi 21 yang dapat ditampilkan pada Ta- bel 4 dan Tabel 5.

## Tabel 1. Desain Pembelajaran Berbasis Penilaian
Unsur ABL Praktik ABL Fokus Pembelajaran  Guru  merencanakan  tujuan  dan  kriteria  sukses  berdasarkan  kompetensi  dasar  yang akan dicapai.
 Disampaikan kepada siswa di awal pembelajaran dan ditampilkan dalam bentuk poster yang ditempel di sekeliling kelas.
 Kriteria sukses dinegosiasikan dengan siswa dengan mengacu pada poin atau catatan- catatan yang perlu dikembangkan.
Pertanyaan Efektif  Mengeksplorasi  pertanyaan  berupa  fakta  dengan  teknik probing  questions dan  men- ciptakan respon lanjutan berupa pertanyaan lebih lanjut segera sehingga bukan hanya untuk memberikan klarifikasi.
 Mengeksplorasi  respon  siswa  terutama  contoh  jawaban  yang  salah  dan  miskonsepsi umum untuk sumber diskusi kelas.
 Memberikan waktu berpikir dalam pada dua periode penting, yaitu waiting time 1 dan waiting time 2 serta melatih keterampilan “waktu berpikir” kepada anak dalam meres- pon pertanyaan. Waiting time 1 , yakni interval antara berakhirnya pertanyaan guru dan dimulai dari respon siswa, sedangkan waiting time 2 merupakan akumulasi jeda antara jawaban/argumen siswa sebelum guru atau siswa lain melakukan elaborasi atau pen- jelasan lebih lanjut.
 Menggunakan  strategi  “ no  hands  up ”  kecuali  untuk  memberikan  kesempatan  siswa untuk mengajukan pertanyaan.
 Menggunakan permasalahan matematika yang terkait dengan konteks dan pengalaman siswa. Umpan Balik Formatif  Memberikan komentar lisan konstruktif dari respon atau jawaban siswa.
 Memberi  komentar  tertulis  konstruktif  dan  mengembalikan  hasil  pekerjaan  siswa dalam rentang waktu sesegera mungkin.
 Guru  menggunakan  rubrik  untuk  memantau  poin-poin  penting  dalam  aktivitas pembelajaran dan sesering mungkin didiskusikan dengan siswa dan orang tua.
 Umpan balik ditekankan pada perbaikan selanjutnya ( feed forward ) bukan hanya me- nilai kinerja, yakni mengambil poin penting untuk refleksi diri dan diskusi kelas.
Penilaian diri dan
Sejawat  Menyediakan kesempatan kepada siswa untuk mengomentari respon atas jawaban dan pertanyaan  siswa  lain  di  kelas.  Hal  ini  dapat  dilakukan  dengan  kegiatan  presentasi lisan oleh siswa.
 Guru  melakukan  verifikasi  keyakinan  diri  siswa  dalam  belajar dengan menggunakan beberapa teknik di antaranya “ thumbs up ” atau “ traffic light ”.
 Menyediakan  proses  umpan  balik  sejawat  terhadap  pekerjaan atau  lembar  kerja  ano- nim dari siswa lain.
 Menyediakan variasi untuk respon sejawat, seperti menukar teman sejawat.
 Siswa menggunakan mini-rubrik untuk mereka bandingkan dengan tujuan dan kriteria sukses.

## Tabel 2. Deskripsi Skor Pre-test dan Post-test
N Mean Std. Deviation Pre-test 37 1,892 2,1053 Post-test 37 4,622 3,1033

## Tabel 3. Hasil Uji Normalitas
Kolmogorov-Smirnov a Shapiro-Wilk Statistic df Sig. Statistic df Sig. Pre-test 0,263 37 0,000 0,793 37 0,000 Post-test 0,121 37 0,189 0,912 37 0,006 a. Lilliefors Significance Correction

## Tabel 4. Jangkauan Tanda
N Mean Rank Sum of Ranks postes - pretes Negative Ranks 7 a 7,43 52,00 Positive Ranks 27 b 20,11 543,00 Ties 3 c Total 37 a. postes < pretes b. postes > pretes c. postes = pretes
Tabel 5. Uji Statistik Wilcoxon Signed Rank
postes – pretes Z -4,213 b Asymp. Sig. (2-tailed) 0,000
a. Wilcoxon Signed Ranks Test b. Based on negative ranks.
Berdasarkan hasil analisis di atas, terlihat bahwa  nilai  signifikansi  kurang  dari  0,05.  De- ngan demikian, hipotesis null yang menyatakan tidak  terdapat  peningkatan  kemampuan  peme- cahan masalah tidak diterima. Dengan kata lain, menerima  hipotesis  alternatif  yang  berarti  bah- wa terdapat peningkatan kemampuan pemecah- an  masalah siswa sekolah  dasar setelah  dikenai perlakuan  berupa  pembelajaran  berbasis  peni- laian.

## Pembahasan
Berdasarkan  hasil  uji  hipotesis  yang  di- jelaskan  di  depan,  dapat  disimpulkan  bahwa implementasi  dari  pengembangan  A B L  mampu meningkatkan  kemampuan pemecahan  masalah secara signifikan. Temuan  ini  konsisten dengan hasil  penelitian  yang  dilakukan  Balan  (2012) yang  menemukan  peningkatan  pemecahan  ma- salah matematis  melalui implementasi  A f L. Pe- nelitiannya  mendeteksi  bahwa  dengan  meng- gunakan  A f L,  siswa  mampu  menginterpretasi- kan  masalah  dan  menggunakan  metode  mate- matika  yang  tepat  untuk  mengatasinya.  Siswa juga  menunjukkan  perbaikan  dalam  memberi- kan  alasan  terhadap  solusi  matematika,  bagai- mana menyajikan solusi dengan cara yang jelas dan mudah diakses, dan cara tepat untuk meng-
gunakan simbol, terminologi, dan  kaidah  mate- matika.
Kemampuan  pemecahan  masalah  meng- haruskan  siswa  untuk  memahami  dan  menggu- nakan  pengetahuan  yang  tepat  dalam  mema- hami  situasi  dan  konteks  permasalahan  (Dixon & Brown, 2012; Sutton, 2003) dan mengkomu- nikasikan  pemahaman  matematis  mereka  (Cas- well & Nisbet, 2005). Kemampuan ini dapat di- kembangkan  dengan  mengeksplorasi  pengeta- huan  siswa  melalui  pertanyaan  efektif  dalam desain ABL. Özsoy dan Ataman (2009) menya- takan  bahwa  pertanyaan  efektif  berkontribusi terhadap  pemecahan  masalah,  memicu  proses berpikir  dan  merangsang  imajinasi.  Pertanyaan efektif  juga  dapat  meningkatkan  kemampuan berpikir  kritis  yang  digunakan  untuk  menafsir- kan  permasalahan  secara  lebih  komprehensif sehingga  siswa  dapat  mengkomunikasikan  dan menerapkan pengetahuan  yang tepat untuk  me- mecahkan  masalah  matematis.  Hal  ini  sebagai- mana  yang  dilaporkan  oleh  Redhana  (2012, 2014),  yang  menyatakan  bahwa  pertanyaan efektif  secara  signifikan  mampu  meningkatkan kemampuan berpikir kritis yang selanjutnya di- gunakan siswa untuk memecahkan masalah.
Pertanyaan  dalam  ABL  memungkinkan semua  siswa  merasa  bahwa  mereka  memiliki sesuatu untuk dikatakan  karena tidak  menekan- kan pada jawaban yang didasarkan pengetahuan faktual.  Hal  ini  masuk  akal  karena  pertanyaan lebih  menekankan  bagaimana  mengeksplorasi pengetahuan  konseptual  siswa  dalam  mengko- munikasikan  gagasan.  Pertanyaan  dalam  A B L juga  memungkinkan  guru  memiliki  beberapa akses ke dalam alam pikir siswa sehingga dapat melakukan  intervensi  untuk  mengatasi  miskon-
sepsi  dan  mempromosikan  pembelajaran  lebih lanjut  (Black  dkk , 2003,  2004;  CCEA,  2009; Redhana,  2014).  Hal  ini  dapat  dilakukan  oleh guru  dengan  menindaklanjuti  jawaban  faktual dari  siswa  dengan  pertanyaan-pertanyaan  ter- buka  yang  membimbing  mereka  mengungkap- kan  pengetahuan  yang  lebih  mendalam,  seperti “Mengapa  Anda  berpikir  bahwa...?”  dan  “Apa- kah ada yang punya ide lebih lanjut tentang hal itu?”
Kemampuan  pemecahan  masalah  mate- matis  juga  mengharuskan  siswa  untuk  mampu merefleksikan diri  ketika  mereka terlibat dalam “tugas”  (Caswell  &  Nisbet,  2005;  Schoenfeld, 1992).  Kemampuan  refleksi  diri  tersebut  ber- kaitan  dengan  proses  umpan  balik  yang  dapat membantu  siswa  menyadari  potensi  kelemahan dalam  pemahaman  atau  pekerjaan,  dan  bagai- mana  bekerja  untuk  meningkatkan  pemahaman dan  pekerjaan  mereka  (Carnes,  Cardella,  & Diefes-Dux,  2010).  Dengan  kata  lain,  umpan balik  dalam  A B L  lebih  kepada  refleksi  diri siswa ke  mana  akan  melangkah?  Sejauh  mana posisinya  terhadap  tujuan  yang  akan  dicapai? Bagaimana  saya  akan  melangkah  selanjutnya? (Hattie  &  Timperley,  2007).  Umpan  balik  da- lam  A B L  juga  bukan  dalam  bentuk  skor  dan tidak  hanya  sebatas  informasi  dari  guru  ke  sis- wa  dan  siswa  ke  guru,  namun  juga  mencakup komentar  konstruktif  dari  sejawat  dan  menilai diri sendiri.
Proses  umpan  balik  merupakan  unsur dalam  penilaian  diri  dan  sejawat  yang  mana keduanya  saling  bersinergi  untuk  membantu siswa untuk  merefleksikan  kemampuan, penge- tahuan,  dan  pekerjaan  mereka  sehingga  mem- bantu  memecahkan  masalah  dengan  teliti.  Hal ini  sebagaimana  yang  diungkapkan  oleh  bebe- rapa  peneliti  bahwa  refleksi  diri  siswa  dalam keterlibatannya  terhadap  tugas  pemecahan  ma- salah  matematis  dapat  ditingkatkan  dengan menggunakan penilaian diri dan sejawat (misal- nya, Evans & Swan, 2014; Kearney & Perkins, 2010).  Penilaian  diri  dan  sejawat  dalam  desain ABL dilakukan dengan variasi strategi, di anta- ranya  menyediakan  kesempatan  kepada  siswa untuk  mengomentari  respon  atas  jawaban  dan pertanyaan  siswa  lain  di  kelas.  Hal  ini  dapat
dilakukan dengan kegiatan presentasi lisan oleh siswa. Presentasi lisan di kelas matematika me- rupakan  salah  satu  metode  yang  mencakup proses penilaian diri dan sejawat (Ma, Millman, & Wells, 2008) untuk menyediakan kesempatan siswa berpikir tentang matematika, memperkuat argumen mereka, dan bagaimana mengekspresi- kan  matematika  dan  pemahaman  mereka  ten- tang  matematika  dengan  kata-kata  mereka  sen- diri,  merefleksikan  pemahaman  mereka  sendiri dan  ide-ide  orang  lain  ( National  Council  of Teachers of Mathematics [NCTM ], 2000; Liang- huo  &  Mei,  2007).  Strategi  lain  untuk  mencip- takan  penilaian  diri  dan  sejawat  adalah  meng- gunakan  mini-rubrik.  Terdapat  beberapa  alasan untuk  menggunakan  rubrik  dalam  desain  A B L, yakni  untuk  memandu skoring yang  lebih  ob- jektif,  alat  untuk  memfasilitasi  penilaian  diri dan  sejawat,  menyediakan  umpan  balik  tepat waktu dan terperinci, mendorong berpikir kritis, dan  membantu  mempertajam  fokus  belajar  sis- wa (Andrade, 2000; Stevens & Levi, 2005).
Paradigma teaching to the test dalam pro- ses  penilaian  yang  selama  ini  berkembang  se- harusnya  dihindari  karena  tidak  menguntung- kan untuk kualitas pendidikan. Penggunaan pe- nilaian dalam pembelajaran tidak hanya sekedar menggunakan serangkaian tes, tetapi juga dapat dilakukan  dengan  beberapa  cara  yang  didasar- kan  dari  prinsip-prinsip  penilaian.  A B L  meru- pakan  penilaian  proses  yang  menggunakan bukti-bukti  belajar  untuk  digunakan  siswa  dan guru  untuk  menentukan  di  mana  posisi  siswa dalam proses belajarnya, di mana mereka harus melangkah  dan  bagaimana  cara  terbaik  untuk mencapai  tujuan  bersama.  Dampak  positif  dari implementasi ABL diharapkan  memberikan sumbangsih  tak  langsung  dalam  upaya  meng- ubah  perspektif  budaya  pengujian  menjadi  bu- daya  penilaian  sebagai  pendamping  alami  da- lam  proses  pendidikan.  Di  sisi  lain,  implikasi dari  hasil  penelitian  dalam  ruang  lingkup  ter- batas  ini  diharapkan  menjadi  landasan  berpijak untuk  mengembangkan  literasi  penilaian  dalam pengembangan  program  pendidikan  guru.  Hal ini  masuk  akal  karena  mengembangkan  literasi penilaian  berguna  membangun  keyakinan  atau persepsi  guru  tentang  penilaian  yang  berperan
penting  untuk  menuntun  mereka  dalam  meng- ambil  keputusan tentang praktik penilaian  yang rasional untuk mendukung proses pembelajaran (Jane, 2012; Pajares, 1992).

## Keterbatasan Penelitian
Keterlibatan  guru  kelas  yang  minim  me- nyebabkan  peneliti  membutuhkan  waktu  lebih untuk  beradaptasi  dengan  karakteristik  siswa dan lingkungannya. Hal ini menjadi dasar pene- litian  selanjutnya  untuk  melibatkan  guru-guru dalam  studi  kasus.  Terbatasnya  topik  matema- tika  hanya  operasi  bilangan  sampai  tiga  angka dan  sampel  yang  dilakukan  hanya  di  kelas  III sekolah  dasar  di  wilayah  ibu  kota  tidak  dapat digeneralisasikan  untuk  seluruh  topik  matema- tika  dan  seluruh  siswa  sekolah  dasar  sehingga penelitian  selanjutnya  perlu  dikembangkan  de- ngan  ruang  lingkup  yang  lebih  luas,  mencakup kemampuan  matematis  yang  lebih  komprehen- sif  dan  sampel  yang  lebih  representatif.  Keter- batasan  lain  terletak  pada  reliabilitas  instrumen yang  sengaja  tidak  diujicobakan  karena  diana- lisis  dengan  panduan  rubrik.  Namun  demikian, validitas isi dan keterbacaan tetap dikedepankan untuk  menjamin  alat  ukur  untuk  mengukur  apa yang harusnya diukur.

## PENUTUP
Berdasarkan temuan yang diperoleh pada penelitian  ini,  dapat  disimpulkan  bahwa  ter- dapat  peningkatan  performa  matematika  siswa sekolah  dasar  melalui  pembelajaran  berbasis penilaian  yang  dikembangkan,  khususnya  ke- mampuan pemecahan masalah matematika. De- ngan demikian, selain sebagai alat untuk meng- evaluasi  capaian  siswa  setelah  mengalami  be- lajar,  penilaian  juga  merupakan  pendamping alami  untuk  meningkatkan  pembelajaran  mate- matika.

## UCAPAN TERIMA KASIH
Ucapan terima kasih disampaikan kepada Direktorat Penelitian dan Pengabdian pada Ma- syarakat,  Direktorat  Jenderal  Pendidikan  Ting- gi,  Kementerian  Pendidikan  dan  Kebudayaan yang telah mendanai penelitian ini melalui pro- gram  penelitian  hibah  fundamental  sesuai  surat
perjanjian  pelaksanaan  penugasan  program  pe- nelitian  nomor:  200/K3/KM/2014,  tanggal  7 Mei  2014.  Peneliti  juga  mengucapkan  terima kasih kepada Prof. Dr. Didi Suryadi, M.Ed. dan Dr.  Acep  Kusdiwelirawan,  M.Si  yang  telah memberi  masukan  dan  saran  untuk  penelitian ini.

## DAFTAR PUSTAKA
Alonso-Tapia, J. 2002. “Knowledge Assess- ment and Conceptual Understanding”, da- lam  M.  Limon  &  Mason,  L  (Eds.), Re- framing  the  Processes  of  Conceptual Change .  Dordretch:  Kluwer  Academic
Publishers. Hlm. 389-413.
Andrade,  H.  2000.  “Using  Rubrics  to  Promote Thinking  and  Learning”. Educational Leadership, 57 (5), hlm. 13–18.
Baartman, L. K. J. 2008. “Assessing the Assess- ment:  Development  and  Use  of  Quality Criteria for Competence Assessment Pro- grammes”. Doctoral Dissertation . Utrecht University. The Netherlands.
Balan,  A.  2012.  “Assessment  for  Learning:  A Case  Study  in  Mathematics  Education”. Doctoral Thesis . Malmö University. Mal- mö.
Black,  P.,  &  Wiliam,  D.  1998.  “Inside  the Black  Box:  Raising  Standards  through Classroom  Assessment”. Phi  Delta  Kap- pan, 80 (2), hlm. 139-148.
Black, P., & William, D. 2006. “Assessment for Learning  in  the  Classroom”,  dalam  J. Gardner (Ed.). Assessment and Learning . London,  UK:  SAGE  Publication  Ltd. Hlm. 9-26.
Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., & Wiliam,  D.  2003. Assessment  for  Learn- ing:  Putting  it  into  Practice. Bucking- ham, UK: Open University Press.
Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., & Wiliam,  D.  2004. “Working  Inside  the Black  Box:  Assessment  for  Learning  in the  Classroom”. Phi  Delta  Kappan ,  86 (1), hlm. 8-21.
Budiyono.  2010.  “Peran  Asesmen  dalam  Pe- ningkatan  Kualitas  Pembelajaran”. Ma- kalah disajikan  dalam  Seminar  Nasional Pendidikan  Matematika,  Universitas  Se- belas Maret, tanggal 5 Mei 2010.
Carnes,  M.  T.,  Cardella,  M.  E.,  &  Diefes-Dux,
H.  A.  2010.  “Progression  of  Student  So- lutions  over  the  Course  of  a  Model-Eli- citing Activity (MEA)”. 40th ASEE/IEEE
Frontiers  in  Education  Conference ,  Wa- shington DC, USA.
Caswell,  R.,  &  Nisbet,  W.  2005.  “Enhancing Mathematical  Understanding  Through Self-assessment  and  Self-Regulation  of Learning:  The  Value  of  Meta-Aware- ness”,  dalam  P.  Clarkson,  A.  Downton, D. Gronn, M. Horne, A. McDonough, R.
Pierce,  A.  Roche  (Eds.), Building  Con- nections: Research, Theory and Practice . MERGA Inc. Hlm. 209-216.
Chueachot,  S.,  Srisa-ard,  B.,  &  Srihamongkol,
Y.  2013.  “The  Development  of  an Assessment  for  Learning  Model  for  Ele- mentary  Classroom”. International  Edu- cation  Studies, 6 (9),  hlm.  119-124.  doi: 10.5539/ies.v6n9p119.
Council  for  the  Curriculum  Examinations  and Assessment  [CCEA].  2009. Assessment for Learning: A Practical Guide . Belfast: CCEA Publication.
Delandshere, G., & Jones, J. H. 1999. “Elemen- tary  Teachers'  Beliefs  about  Assessment in  Mathematics:  A  Case  of  Assessment Paralysis”. Journal  of  Curriculum  and Supervision, 14 (3), hlm. 216-240.
Dixon,  R.  A., &  Brown,  R.  A.  2012. “Transfer of Learning: Connecting Concepts during Problem  Solving”. Journal  Technology Education,  24 (1).  http://scholar.lib.vt.- edu/ejournals/JTE/v24n1/dixon.html.  (di- unduh 14 Februari 2013).
Dochy,  F.,  &  Segers,  M.  2001.  “Using  Infor- mation  and  Communication  Technology (ICT)  in  Tomorrow’s  Universities  and Using Assessment as a Tool for Learning by  Means  of  ICT”,  dalam  H.  Van  der Molen  (Ed.), Virtual  University?  Educa- tional  Environments  of  the  Future .  Lon- don: Portland. Hlm. 67-83.
Earl,  L.  2003. Assessment  as  Learning:  Using Classroom  Assessment  to  Maximise  Stu- dent Learning . Thousand Oaks, CA, Cor- win Press.
Evans, S., & Swan, M. 2014. “Developing Stu- dents’  Strategies  for  Problem  Solving”.
Educational Designer, 2 (7), hlm. 1-31.
Hattie,  J.,  & Timperley,  H. 2007.  “The  Power of  Feedback”. Review  of  Educational Research , 77 (1), hlm. 81-112.
Jane, S. M. 2012. “Sixth Grade Teachers’ Con- ceptions of Classroom Assessment”. Lite- racy  Information  and  Computer  Educa- tion  Journal  (LICEJ), 3 (2),  hlm.  568-
575.
Kearney, S. P. & Perkins T. 2010. “Developing Students’  Capacity  for  Innovation,  Cre- ativity Andcritical Thinking through Con- temporary  Forms  of  Assessment:  a  Case Study  in  Progress”. Paper  presented  at ATN  Assessment  Conference ,  University of Technology, Sydney.
Kleinsasser,  A.  M.  1995.  “Assessment  Culture and  National  Testing”. The  Clearing House , 68 (4), hlm. 205-210.
Lee,  C.  2006. Language  for  Learning  Mathe- matics: Assessment for Learning in Pract- ice . Berkshire, England: Open University
Press.
Lianghuo,  F.,  &  Mei,  Y.  S.  2007.  “Integrating Oral  Presentation  into  Mathematics Teaching  and  Learning:  An  Exploratory Study  with  Singapore  Secondary  Stu- dents”. The  Montana  Mathematics  En- thusiast, Monograph 3 , hlm. 81-98.
Ma, X., Millman, R., & Wells, M. 2008. “Infus- ing Assessment into Mathematics Content
Courses  for  Pre-Service  Elementary School  Teachers”. Educational  Research for  Policy  and  Practice ,  7(3),  hlm.  165- 181. doi: 10.1007/s10671-008-9050-5.
National  Council  of  Teachers  of  Mathematics [NCTM]. 2000. Principles and Standards for  School  Mathematics .  Reston,  Va.:
National  Council  of  Teachers  of  Mathe- matics.
Özsoy, G., & Ataman,  A. 2009. “The Effect of
Metacognitive  Strategy  Training  on  Ma- thematical  Problem  Solving  Achieve- ment”. International  Electronic  Journal of Elementary Education, 1 (2), hlm. 68-
83.
Pajares, M.F. 1992. “Teachers’ Beliefs and Edu- cational  Research:  Cleaning  up  a  Messy Construct”. Review  of  Educational  Re- search, 62  (3),  hlm.  307–332.  doi:  10.- 3102/00346543062003307.
Redhana,  I.  W.  2012.  “Model  Pembelajaran Berbasis  Masalah  dan  Pertanyaan  So- cratik untuk Meningkatkan Keterampilan Berpikir  Kritis  Siswa”. Cakrawala  Pen- didikan, XXXI (3), hlm. 351-365.
Redhana,  I.  W.  2014.  “Pengaruh  Model  Pem- belajaran  Seminar  Socrates  terhadap  Ha- sil  Belajar  Siswa”. Cakrawala  Pendidik- an, XXXIII (1), hlm. 27-38.
Schoenfeld,  A.  1992.  “Learning  to  Think  Ma- thematically: Problem Solving, Metacog- nition,  and  Sense  Making  in  Mathema- tics”,  dalam  D.  A.  Grouws  (Ed.), Han- dbook of Research on Mathematics Lear- ning  and  Teaching .  New  York:  Macmil- lan. Hlm. 334-370.
Steven, D. D., & Levi, A. J. 2005. Introduction to Rubrics . Sterling : Stylus Publishing.
Sutton,  M.  J.  2003.  “Problem  Representation,
Understanding,  and  Learning  Transfer: Implications  for  Technology  Education Research. Journal  of  Industrial  Teacher Education, 40 (4), hlm. 47-61.
Western  and  Northern  Canadian  Protocol  for Collaboration  in  Education  [WNCP]. 2006. Rethinking  Classroom  Assessment with  Purpose  In  Mind:  Assessment  for Learning, Assessment as Learning,
Assessment  of  Learning .  Manitoba:  Ma- nitoba Education, Citizenship and Youth.
Wolf,  D.,  Bixby,  J.,  Glenn,  III.  J.,  &  Gardner,
R. 1991.  “To  Use  Their  Minds  Well:  In- vestigating New Forms of Student Assess- ment”. Rev. Res. Educ. 17 , hlm. 31-73.