Journal of Research and Advances in Mathematics Education ISSN: 2503-3697 (Print) Vol. 1, No. 1, 69-78, January 2016 http://journals.ums.ac.id/index.php/jramathedu

## Peningkatan Hasil Belajar Matematika Siswa Sekolah Dasar Melalui Pembelajaran
Berbasis Penilaian
Putri Anggoro Kasih, Yoppy Wahyu Purnomo Program Studi PGSD, Universitas Muhammadiyah Prof. DR. HAMKA Korespondensi: yoppy.w.purnomo@uhamka.ac.id
Abstrak . Penelitian  ini  bertujuan  untuk  mengetahui  apakah  terdapat  peningkatan  hasil  belajar matematika  siswa  melalui  pembelajaran  berbasis  penilaian.  Penelitian  ini  menggunakan  metode  pre- eksperimental dengan desain pre-test dan post-test dalam satu kelompok.  Partisipan dalam penelitian ini adalah 40 siswa kelas 5 di salah satu Sekolah Dasar di Kota Depok tahun ajaran 2014/2015. Pengumpulan data dilakukan menggunakan pre-test dan post-test. Kedua instrumen tersebut diujicoba terlebih dahulu sebelum diberikan pada partisipan. Analisis data dilakukan dengan menggunakan uji t dengan taraf signifikansi 5%. Temuan yang diperoleh dalam penelitian ini adalah terdapat peningkatan hasil belajar matematika siswa yang ditunjukkan dengan nilai = 15,73 > 1,684 =
Penelitian  ini  mengisyaratkan  bahwa  penilaian  dalam  proses  pembelajaran  matematika  tidak  hanya digunakan  sebagai  bentuk  pertanggungjawaban  dalam  proses  belajar-mengajar,  namun  juga  dapat dijadikan  sarana  untuk  mendukung  belajar-mengajar.  Penelitian  selanjutnya  dapat  mengeksplorasi lebih jauh beberapa strategi lain dalam ABL sehingga semakin memperkaya metode  (dan alternatif) untuk diterapkan di kelas.
Kata kunci : pembelajaran berbasis penilaian, hasil belajar, pembelajaran matematika, sekolah dasar
Abstract. This study aims to find out whether there is an increase in students' mathematics learning outcomes through the implementation of assessment-based learning. This study employed pre-experimental method with one-group pretest-posttest design. The participants were 40 students in 5 th grade in one of the elementary school in Depok in the 2014/2015 academic year. The data were collected from pre-test and post-test.  The  instruments  were  tested  before  it  was  given  to  the  participants.  The  data  analysis  was performed  using  the  t-test  with  significance level  of  5%.  The  result  indicated  that  there is  significantly increase in the student mathematics achievement that can be shown by t obs = 15.73 > 1.684 = t tab . This study suggests that assessment in mathematics learning process is not only used as a form of accountability in the teaching-learning process, but also as a means to support teaching and learning. Further research can explore in more depth some of other strategies in the ABL and the  more enriching methods (and alternatives) to be applied in the classroom.
Keywords : Assessment-based learning, achievement, mathematics learning, elementary school

## Pendahuluan
Istilah  “penilaian”  dalam  proses  pembelajaran  menjadi  sebuah  perdebatan  yang menarik untuk dikaji (Purnomo, 2014, 2015; Wolf, Bixby, Glenn III, & Gardner, 1991). Di  satu  sisi,  penilaian  diartikan  sebagai  sebuah  cara  untuk  mengidentifikasi  sejumlah pengetahuan yang "disimpan" dalam pikiran peserta didik. Di sisi lain, penilaian diartikan sebagai sebuah cara untuk menyediakan informasi atau umpan balik ( feedback ) baik kepada guru maupun peserta didik untuk memandu cara mengajar dan belajar untuk mencapai tujuan bersama.
Paradigma  penilaian  sebagai  sebuah  cara  untuk  mengidentifikasi  pengetahuan identik  dengan  praktik-praktik  pengujian  beresiko  tinggi  ( high-stake testing )  yang  diiringi dengan  pemberian  skor, grading ,  dan/atau  membandingkan  performa  siswa  dengan standar eksternal baku sebagai bentuk akuntabilitas. Di Indonesia, budaya pengujian lebih mendominasi  dalam  sistem  pendidikan.  Hal  ini  dapat  diverifikasi  dari  kebijakan pendidikan yang terfokus pada hasil ujian nasional, ujian (mid) semester, dan ujian-ujian beresiko tinggi di sekolah sebagai kriteria sukses dalam proses pendidikan.
Purnomo (2015, p. 183) mengajukan beberapa pertanyaan sebagai kritik terhadap praktik-praktik  pada  budaya  pengujian,  di  antaranya  “apakah  proses  penilaian  hanya dipandang sebagai sebuah pertanggungjawaban atas apa yang telah dilakukan oleh guru dan  siswa  di  kelas?  Apakah  pengajaran  yang  dilakukan  hanya  untuk  diujikan  ( teaching to test )?  Apakah  penilaian  (melalui  pengujian)  yang  dilakukan  telah  merefleksikan  hasil pembelajaran  secara  keseluruhan?”  Ketidakrelevanan  budaya  pengujian  dalam  praktik- praktik  penilaian  terhadap  proses  belajar-mengajar  diantaranya  adalah:  1)  memisahkan penilaian  dalam  proses  pembelajaran,  2)  mendorong  pembelajaran  secara  hafalan  dan superfisial,  3)  tujuan  utama  penilaian  lebih  dipandang  sebagai  kompetisi,  4) membandingkan  antara  siswa  satu  dengan  yang  lain  ketimbang  perbaikan  personal,  5) tidak  memperhatikan  kesulitan  belajar  yang  mungkin  dialami  siswa,  6)  menjadi pendorong pada kecemasan berlebih, 7) berpengaruh pada rendahnya self-esteem dan self- beliefs sebagai pebelajar, dan 8) mendorong siswa untuk mendevaluasikan proses belajar dan penilaian itu sendiri (Purnomo, 2014, 2015)
Mengacu  apa  yang  diungkap  beberapa  peneliti,  penilaian  tidak  hanya  dipandang sebagai  sebuah  pertanggungjawaban  dalam  proses  belajar-mengajar,  namun  juga  dapat dijadikan  sarana  untuk  mendukung  belajar-mengajar  (Black  &  Wiliam,  2010;  Purnomo, 2014,  2015).  Istilah  mendukung  belajar-mengajar  di  sini  dapat  diartikan  sebagai  sebuah proses untuk menciptakan umpan balik baik bagi siswa tentang belajarnya dan bagi guru tentang  mengajarnya.  Terkait  dengan  pembelajaran  matematika,  beberapa  peneliti menemukan  bahwa  praktik  penilaian  yang  terintegrasi  dalam  proses  belajar-mengajar memberikan dampak yang signifikan terhadap peningkatan hasil belajar matematis siswa (Balan, 2010; Purnomo, 2015).
Berdasarkan data empiris di atas, penelitian ini ingin mengonfirmasi dengan melihat peran  penilaian  sebagai  bagian  yang  tak  terpisahkan  dalam  mendukung  proses  belajar- mengajar  matematika.  Istilah  pembelajaran  berbasis  penilaian  diadopsi  dari  penelitian sebelumnya  (Purnomo,  2014,  2015)  dan  diberikan  pada  siswa  sekolah  dasar  untuk melihat  peningkatan  hasil  belajar  matematika.  Peningkatan  dalam  konteks  ini  adalah kecenderungan positif dari perubahan hasil belajar kognitif siswa sebelum dan sesesudah dikenai perlakuan.
Praktik  penilaian  (termasuk  tes),  pengukuran,  dan  evaluasi  yang  memungkinkan terjadi  dalam  satu  proses  pembelajaran  sering  kali  menyebabkan  miskonsepsi  (Miller, Linn, & Gronlund, 2012; Purnomo, 2014). Sebagian besar dalam praktiknya di lapangan, penilaian  lebih  sering  dipersepsikan  sama  dengan  melakukan  tes  untuk  mengukur  dan mengevaluasi  kinerja  peserta  didik  (Miller  et  al.,  2012).  Meskipun  tes  merupakan  salah
satu  alat  atau  metode  untuk  melakukan  penilaian,  namun  penilaian  tidak  hanya  dapat dilakukan melalui penggunaan tes.
Brookhart  (2005)  mendeskripsikan  penilaian,  pengukuran,  dan  evaluasi  dengan contoh  penerapan  seperti  berikut:  Guru  memberikan  ujian  tengah  semester  dan  nilai peserta  didik  mencapai  64  persen,  maka  guru  tersebut  melakukan  penilaian  sekaligus pengukuran.  Jika  guru  menggunakan  informasi  tersebut  untuk  menyimpulkan  bahwa peserta-didiknya harus mendapatkan bantuan tambahan atau perbaikan tugas, maka guru melakukan  evaluasi.  Jika  guru  bertanya  tentang  masalah  yang  mungkin  terjadi  pada peserta  didik,  respon  peserta  didik  merupakan  informasi  penilaian  tetapi  bukan pengukuran (tidak ada skala numerik). Keputusan guru tentang tingkat wawasan peserta didik adalah evaluasi, sehingga proses evaluasi dilakukan setelah melalui proses penilaian.
Dalam  literatur  berbeda,  Miller  et  al.  (2012)  membedakan  terminologi  penilaian, pengukuran,  dan  tes  dengan  sebuah  jawaban  dari  pertanyaan-pertanyaan.  Penilaian menjawab  pertanyaan:  “seberapa  baik  individu  bekerja?”,  pengukuran  menjawab pertanyaan  “berapa  banyak?”,  dan  tes  menjawab  pertanyaan:  “seberapa  baik  individu bekerja  (baik  dibandingkan  dengan  orang  lain  atau  dibandingkan  dengan  domain performa  tugas?”).  Secara  ringkas,  penilaian  digunakan  untuk  memperoleh  informasi kuantitatif  (melalui  tes  dengan  cara  melakukan  pengukuran)  dan  informasi  kualitatif (pertanyaan,  dialog  kelas,  observasi,  dan feedback )  yang  selanjutnya  digunakan  untuk evaluasi (menentukan dan membuat pertimbangan atau keputusan tentang nilai). Berdasarkan  uraian  di  atas,  penilaian  dapat  diartikan  sebagai  serangkaian  aktivitas untuk  memperoleh  informasi  kualitatif  dan  kuantitatif  ketika  awal,  sedang berlangsungnya proses, maupun di akhir pembelajaran untuk tujuan tertentu (Brookhart, 2004;  Purnomo,  2014).  Tes  merupakan  bagian  dari  tipe  penilaian  yang  umumnya berisikan  sekumpulan  pertanyaan  yang  diberikan  pada  periode  waktu  tertentu  untuk individu  atau  semua  peserta  didik  (Miller  et  al.,  2012;  Purnomo,  2014).  Pengukuran berarti menerapkan seperangkat aturan atau menetapkan sejumlah deskripsi numerik dari hasil tes atau tipe lain dari penilaian untuk mendapatkan informasi kuantitatif tentang hal tersebut (Brookhart, 2004; Hargreaves, 2005; Miller et al., 2012;  Webb, 1992). Evaluasi berarti menggunakan informasi dari penilaian untuk membuat pertimbangan (keputusan) tentang nilai dari sesuatu (Brookhart, 2004; Purnomo, 2014; Webb, 1992).
Selanjutnya,  istilah  pembelajaran  berbasis  penilaian  ( assessment-based  learning, disingkat ABL) digunakan untuk mewadahi tiga bentuk tujuan penilaian, yakni penilaian sebagai pembelajaran ( assessment as learning, disingkat A a L), penilaian untuk pembelajaran ( assessment  for  learning, disingkat  A f L),  penilaian  pada  pembelajaran  ( assessment  of  learning, disingkat A o L). Dengan kata lain, ABL adalah sebuah proses mengumpulkan bukti belajar baik  secara  kualitatif  maupun  kuantitatif  sebagai  bentuk  umpan  balik  kepada  siswa tentang  belajarnya  dan  sebagai  umpan  balik  kepada  guru  tentang  mengajarnya  untuk berkolaborasi menggapai tujuan bersama.
Fokus  utama  ABL  adalah  bagaimana  mendesain  pembelajaran  berdasarkan informasi dari penilaian yang melibatkan siswa dan guru di dalamnya. Sebagaimana fokus tersebut,  komposisi  di  antara  tiga  bentuk  penilaian  di  atas  (yakni  A s L,  A f L,  dan  A o L), pembelajaran  berbasis  penilaian  lebih  menekankan  pada  proses  bagaimana  penilaian digunakan sebagai pembelajaran.
Setidaknya  terdapat  empat  karakeristik  utama  yang  harus  diperhatikan  dalam pelaksanaan pembelajaran berbasis penilaian sehingga dapat berjalan efektif, yakni fokus pada  belajar,  pertanyaan  efektif,  umpan  balik  formatif,  serta  penilaian  diri  dan  sejawat (Lee,  2006;  Purnomo,  2015).  Masing-masing  poin  tersebut  dapat  dijabarkan  sebagai berikut.

## Fokus pada belajar
Fokus pada belajar mencakup dua elemen penting, yakni tujuan pembelajaran dan kriteria  sukses  (Lee,  2006;  Purnomo,  2015;  CCEA,  2009).  Lebih  lanjut,  Lee  (2006) berpendapat  bahwa  menetapkan  tujuan  pembelajaran  mengandung  makna  bahwa  siswa akan memahami apa yang mereka pelajari dan dapat menilai kemajuannya dalam belajar. Sedangkan, kriteria sukses memberitahu siswa tentang apa saja yang harus mendapatkan perhatian  lebih  pada  kegiatan  mereka  dalam  rangka  untuk  mendapatkan  tujuan pembelajaran yang diinginkan.
Beberapa  peneliti  merekomendasikan  beberapa  strategi  yang  dapat  diterapkan untuk  menjaga  fokus  belajar  (Kusdiwelirawan & Purnomo,  2014;  Lee,  2006;  Purnomo, 2015),  di  antaranya:  1)  mengidentifikasi,  merencanakan,    dan    memahami  tujuan  dan kriteria sukses, 2)  membuat  daftar  tujuan  belajar  dan/atau mind  map dengan  bahasa anak,  singkat, dengan ukuran yang besar dan menarik,  jika perlu disertai gambar visual melalui  poster,  sedangkan  kriteria  sukses  disesuaikan  dengan  tujuan  pembelajaran  dan mencakup  pembelajaran  yang  akan  dilakukan  secara  spesifik.  Langkah  kedua  ini  juga dapat dilakukan dengan menampilkan tujuan dan kriteria sukses di layar proyektor selama pembelajaran  atau  menuliskannya  di  papan  tulis  dan  tidak  menghapusnya  selama pembelajaran,  3)  memberikan/menyampaikan  alasan  belajar,  4)  menginformasikan  dan mendiskusikan    kepada    peserta    didik    tentang    fokus    belajar,  dan  5)  melakukan peninjauan ulang tujuan belajar selama kegiatan pembelajaran.
Pertanyaan efektif
Pertanyaan adalah sembarang bentuk kalimat interogatif baik verbal dan nonverbal untuk mengkomunikasikan materi kepada seseorang untuk tujuan-tujuan tertentu (Wilen, 1987).  Terdapat  beberapa  strategi  yang  dapat  digunakan  untuk  mengembangkan pertanyaan  efektif,  diantaranya:  1)  memaksimalkan  pertanyaan  terbuka,  salah  satunya dengan  mengeksplorasi  pertanyaan  dengan  teknik probing dan  menciptakan  respon lanjutan berupa pertanyaan lebih lanjut segera (Black, Harrison, Lee, Marshall, & Wiliam, 2003,  2004;  Lee,  2006;  Purnomo,  2015;  Redhana,  2014),  2)  mengeksplorasi  respon terutama contoh jawaban yang salah dan miskonsepsi umum untuk sumber diskusi kelas (Lee, 2006; Purnomo, 2015), 3) menyediakan waktu untuk berpikir ( waiting time ) (Black et al.,  2003,  2004;  Rowe,  1986,  1987),  dan  4)  menggunakan  strategi  “ no hands up ”  kecuali untuk  memberikan  kesempatan  siswa  untuk  mengajukan  pertanyaan  atau  beragumen (Black et al., 2003, 2004; Lee, 2006; Purnomo, 2015).
Umpan balik Umpan balik dapat diartikan sebagai informasi yang diberikan  tentang kesuksesan kinerja atau pemahaman seseorang yang terlibat didalamnya berdasarkan kriteria tertentu. Umpan  balik  dapat  mendukung  pembelajaran  jika  meliputi  tiga  aspek  yang  perlu diketahui oleh agen yang terlibat yakni ke mana akan melangkah? Sejauh mana posisinya terhadap  tujuan  yang  akan  dicapai?    Bagaimana    saya    akan    melangkah    selanjutnya? (Hattie & Timperley, 2007; Sadler, 1989). Umpan balik dalam ABL dapat tercipta dengan memaksimalkan tiga unsur yang lain.

## Penilaian diri dan sejawat
Penilaian  diri  merupakan  proses  yang  melibatkan  peserta  didik  dalam  memantau, mengidentifikasi, membuat dan mengambil keputusan mereka sendiri tentang belajarnya (McMillan  &  Hearn,  2008).  Lebih  lanjut,  McMillan  &  Hearn  berpendapat  bahwa penilaian diri adalah kombinasi dari tiga komponen yang terkait dalam siklus atau proses yang  berkelanjutan  dalam  pembelajaran,  yaitu  memonitor  diri,  menimbang  diri,  dan
P. A. Kasih, Y. P. Purnomo/Journal of Research and Advances in Mathematics Education, 2016, 1 (1), 69-78
menentukan tujuan belajar selanjutnya. Di sisi lain, penilaian sejawat adalah proses review , klarifikasi, dan koreksi yang dilakukan oleh peserta didik terhadap peserta didik lainnya maupun  sebaliknya  berdasarkan  kriteria  tertentu  yang  dapat  berupa  umpan  balik dan/atau nilai (Falchikov, 2007; Kim, 2009). Secara praktis, penilaian sejawat merupakan proses yang melengkapi dan dalam situasi tertentu menjadi prasyarat untuk penilaian diri (Black  et  al.,  2003,  2004).  Beberapa  teknik  dan  strategi  untuk  menyediakan  proses penilaian  diri  dan  sejawat  di  kelas  dapat  dilakukan  dengan  menggunakan  rubrik, presentasi lisan, dan peer feedback .
Metode Penelitian Penelitian ini menggunakan metode pre-eksperimental dengan desain tes sebanyak dua  kali,  yaitu pre-test yang  dilakukan  sebelum  perlakuan  dan post-test yang  dilakukan setelah  perlakuan.  Partisipan  dalam  penelitian  ini  adalah  40  siswa  kelas  5  di  salah  satu Sekolah Dasar di  Kota Depok pada semester genap tahun ajaran 2014/2015. Prosedur penelitian  ini  dimulai  dengan  menyusun  instrumen  tes  hasil  belajar  matematika  yang dibatasi  pada  bahasan  bangun  datar.  Instrumen  yang  disusun  dikonsultasikan  pada  dua pakar  pendidikan  matematika  untuk  melihat  kesesuaian  antara  item  dengan  indikator yang  ada.  Untuk  melihat  keterbacaan  soal,  dua  siswa  sekolah  dasar  diminta  untuk mengerjakan  soal  dan  langsung  didiskusikan  dengan  peneliti.  Berdasarkan  tahapan tersebut,  beberapa  revisi  pertanyaan  dilakukan  dengan  mengacu  saran-saran  pakar  dan tanggapan  siswa.  Selanjutnya,  instrumen  diberikan  pada  siswa  sekolah  dasar  untuk melihat tingkat reliabilitas. Indeks reliabilitas intrumen diperoleh sebesar 0,85 > 0,7 yang berarti instrumen memiliki reliabilitas yang memadai.
Penerapan  ABL  mengacu  pada  unsur-unsur  dan  strategi-strategi  yang dikembangkan oleh Purnomo (2015), yaitu fokus pada belajar, pertanyaan efektif, umpan balik, dan penilaian diri dan sejawat. Analisis data pada penelitian ini dilakukan dengan uji- t yang  sebelumnya  dilakukan  uji  analisis  prasyarat,  yakni  normalitas.  Hipotesis  yang diuji dalam penelitian ini adalah sebagai berikut : Terdapat  peningkatan  hasil  belajar  matematika  siswa  yang  dikenai  pembelajaran berbasis penilaian.
Tidak  terdapat  peningkatan  hasil  belajar  matematika  siswa  yang  dikenai pembelajaran berbasis penilaian.

## Hasil Penelitian dan Pembahasan
Eksperimentasi pembelajaran berbasis penilaian dalam penelitian ini mengadaptasi apa  yang  telah  dikembangkan  oleh  Purnomo  (2015).  Berikut  beberapa  strategi  dalam pembelajaran berbasis penilaian.

## Tabel 1. Desain Pembelajaran Berbasis Penilaian
Unsur A BL Praktik A BL Fokus Pembelajaran  Guru merencanakan tujuan dan kriteria sukses berdasarkan kompetensi dasar yang akan dicapai.  Disampaikan  kepada  siswa  di  awal  pembelajaran  dan ditampilkan dalam bentuk poster yang ditempel di sekeliling kelas.
 Kriteria  sukses  dinegosiasikan  dengan  siswa  dengan mengacu  pada  poin  atau  catatan-catatan  yang  perlu dikembangkan.
Unsur A BL Praktik A BL Pertanyaan Efektif  Mengeksplorasi  pertanyaan  berupa  fakta  dengan  teknik probing  questions dan  menciptakan  respon  lanjutan  berupa pertanyaan lebih lanjut segera  sehingga bukan hanya untuk memberikan klarifikasi.  Mengeksplorasi respon siswa terutama contoh jawaban yang salah dan miskonsepsi umum untuk sumber diskusi kelas.  Memberikan waktu berpikir pada dua periode penting, yaitu waiting  time  1 dan waiting  time  2 serta  melatih  keterampilan “waktu berpikir” kepada anak dalam merespon pertanyaan. Waiting time 1 ,  yakni  interval  antara  berakhirnya  pertanyaan guru dan dimulai dari respon siswa, sedangkan waiting time 2 merupakan  akumulasi  jeda  antara  jawaban/argumen  siswa sebelum  guru  atau  siswa  lain  melakukan  elaborasi  atau penjelasan lebih lanjut.
 Menggunakan  strategi  “ no  hands  up ”  kecuali  untuk memberikan  kesempatan  siswa  untuk  mengajukan pertanyaan.  Menggunakan  permasalahan  matematika  yang  terkait dengan konteks dan pengalaman siswa. Umpan Balik Formatif  Memberikan  komentar  lisan  konstruktif  dari  respon  atau jawaban siswa.  Memberi komentar tertulis konstruktif dan mengembalikan hasil  pekerjaan  siswa  dalam  rentang  waktu  sesegera mungkin.
 Guru menggunakan jurnal dan atau rubrik untuk memantau poin-poin  penting  dalam  aktivitas  pembelajaran  dan sesering mungkin didiskusikan dengan siswa dan orang tua.
 Umpan  balik  ditekankan  pada  perbaikan  selanjutnya  ( feed forward ) bukan hanya menilai kinerja, yakni mengambil poin penting untuk refleksi diri dan diskusi kelas.
Penilaian diri dan Sejawat  Menyediakan kesempatan kepada siswa untuk mengomentari  respon  atas  jawaban  dan  pertanyaan  siswa lain  di  kelas.  Hal  ini  dapat  dilakukan  dengan  kegiatan presentasi lisan oleh siswa.  Guru  melakukan  verifikasi  keyakinan  diri  siswa  dalam belajar  dengan  menggunakan  beberapa  teknik  di  antaranya “ thumbs up ” atau “ traffic light ”.
 Menyediakan  proses  umpan  balik  sejawat  terhadap pekerjaan atau lembar kerja anonim dari siswa lain.
 Menyediakan variasi untuk respon sejawat, seperti menukar teman sejawat.
 Siswa menggunakan  mini-rubrik  untuk  mereka  bandingkan dengan tujuan dan kriteria sukses.
Skor hasil pre-test dan post-test dianalisis secara deskriptif untuk melihat skor rata-rata dan  deviasi  standar.  Berdasarkan  hasil  analisis  diperoleh  rerata  kelompok  eksperimen sebesar  55  dengan  deviasi  standar  13,12  dan  rerata  kelompok  kontrol  sebesar  67,73 dengan deviasi standar 13,82. Hasil ini dapat dirangkum pada Tabel 2 berikut.
Tabel 2. Deskripsi Skor Pre-test dan Post-test N Mean Std. Deviasi Pre-test 40 55 13,12 Post-test 40 67,73 13,82
Berdasarkan data deskriptif pada Tabel 1, rerata kelompok eksperimen lebih tinggi daripada  rerata  kelompok  kontrol.  Untuk  menguji  apakah  peningkatannya  signifikan, maka  perlu  dilakukan  uji- t .  Uji t mensyaratkan  bahwa  kedua  data  di  atas  harus berdistribusi normal. Uji normalitas dilakukan dengan menggunakan uji Chi Kuadrat yang menghasilkan =  3,85  <  11,07  = untuk  data pre-test dan =  9,77  <  11,07  = untuk data post-test . Dengan demikian, kedua data tersebut berdistribusi normal.
Tabel 3.  Hasil Uji Normalitas
Kelompok  N Kriteria  Kesimpulan Pre-test 0,05   40 3,85 11,07 < Distribusi Normal Post-test 0,05 40 9,77
Hasil  uji t dari  data pre-test dan post-test menunjukkan  bahwa . Dengan demikian, dapat disimpulkan bahwa terdapat peningkatan yang signifikan  antara pre-test dan post-test .  Rangkuman  dari  uji  hipotesis  ini  ditunjukkan  oleh Tabel 4.
Tabel 4. Hasil Hipotesis Uji- t Kelompok N ̅ Kesimpulan Pretest Postetest 40 40 54,88 68,10 15,73 1,684 Peningkatan yang sifnifikan
Temuan penelitian ini sejalan dengan beberapa penelitian sebelumnya (Balan, 2010; Purnomo,  2015;  Wiliam,  Lee,  Harrison,  &  Black,  2004)  yang  sama-sama  menyatakan bahwa  penilaian  yang  terintegrasi  dalam  pembelajaran  selain  digunakan  sebagai  cara untuk menyediakan umpan balik, dapat digunakan sebagai sebuah pendekatan yang jitu untuk mendukung pembelajaran matematika. Merujuk temuan Balan (2010), siswa yang dikenai  perlakuan  ini  lebih  mampu  menginterpretasikan  masalah  dan  menggunakan metode  matematika  yang  tepat  untuk  menyelesaikannya.  Siswa  juga  menunjukkan perbaikan  terkait  alasan  dari  solusi  matematika  mereka,  bagaimana  menyajikan  solusi dengan  cara  yang  jelas,  dan  cara  tepat  menggunakan  simbol,  terminologi,  dan  kaidah matematik. Peneliti  meminimalisir  pertanyaan  kelas  dan  menggunakan  pertanyaan-pertanyaan terbuka  dengan  teknik probing untuk  merangsang  berpikir  kritis  dan  menggali  lebih mendalam apa yang diketahui siswa. Hal ini juga sejalan dengan temuan Purnomo (2015)
yang menyatakan bahwa pertanyaan terbuka dalam ABL menuntun siswa untuk berpikir kritis,  merangsang  imajinasi  dan  kreativitas,  dan  pada  gilirannya  mengantarkan  siswa untuk lebih mampu menginterpretasikan dan menyelesaian masalah matematis. Dengan kata lain, siswa yang terbiasa dengan ABL juga terbiasa sebagai problem solver . Umpan balik, penilaian diri dan sejawat dalam ABL juga berperan dalam menuntun siswa untuk terbiasa merefleksikan apa yang dilakukan, apa yang akan dilakukan, dan apa yang telah dilakukan. Umpan balik ke siswa bukan berupa skor atau nilai atau tanda benar atau  salah,  namun  lebih  kepada  komentar-komentar  konstruktif  seperti  yang diilustrasikan  pada  Gambar  1  berikut.  Strategi  ini  menyediakan  kesempatan  bagi  siswa dan  orang  tuanya  untuk  mengevaluasi  apa  yang  telah  dikerjakan  dan  bagaimana seharusnya.

## Gambar 1. Contoh umpan balik terhadap pekerjaan siswa
Peneliti  juga  menggunakan  presentasi  lisan  untuk  menyediakan  umpan  balik, penilaian  diri  dan  sejawat.  Presentasi  lisan  merupakan  bentuk  penilaian  yang memungkinkan terjadinya penilaian diri ketika siswa atau kelompok siswa mendapatkan umpan  balik  dari  apa  yang  mereka  sampaikan  di  kelas,  dan  memungkinkan  terjadinya penilaian  sejawat  ketika  tanggapan atau  respon  terjadi  ketika  presentasi  perlu  klarifikasi dan diskusi. Hal ini sebagaimana yang diungkap oleh beberapa peneliti  (Hristova, 2014; Lianghuo & Mei, 2007; Ma, Millman, & Wells, 2008) bahwa presentasi lisan merupakan salah satu metode penilaian yang menyediakan aktivitas penilaian diri dan sejawat, untuk mengkomunikasikan  ide dan  mengklarifikasi  pemahaman  secara lisan.  Penilaian  sejawat dalam  kegiatan  presentasi  lisan  terjadi  ketika  siswa  memberikan  argumen  terhadap jawaban  atau  penjelasan  siswa,  sedangkan  penilaian  diri  terjadi  ketika  komentar  dari teman menjadi sebuah kritik diri atau refleksi diri untuk mengklarifikasi jawaban semula.

## Simpulan
Hasil  penelitian  ini  menemukan  adanya  peningkatan  hasil  belajar  matematika setelah  dilakukan  ABL.  Hal  ini  dapat  menjadi  sebuah  pertimbangan  bagi  praktisi  dan pembuat  kebijakan  untuk  mengubah  paradigma  budaya  pengujian  menjadi  budaya penilaian. Budaya penilaian lebih ditujukan pada bagaimana penilaian digunakan sebagai bentuk  umpan  balik  korektif  yang  mendukung  proses  belajar  dan  mengajar  di  kelas matematika. Dengan kata lain, bentuk-bentuk pertanggungjawaban dari proses penilaian dapat dipandang dari segi proses maupun hasil. Berbeda dengan budaya pengujian yang
lebih  berorientasi  pada  hasil  tanpa  memandang  proses.  Lebih  lanjut,  penelitian selanjutnya dapat mengeksplorasi lebih jauh beberapa strategi lain dalam ABL sehingga semakin memperkaya metode (dan alternatif) untuk diterapkan di kelas.

## Daftar Pustaka
Balan,  A.  (2010). Assessment  for  learning:  A  case  study  in  mathematics  education. (Doctoral thesis), Malmö University, Holmbergs, Malmö. Retrieved from www.mah.se/muep (Malmö Studies in Educational Sciences No. 68) Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., & Wiliam, D. (2003). Assessment for learning: Putting it into practice . Maidenhead, U.K.: Open university Press. Black, P., Harrison, C., Lee, C., Marshall, B., & Wiliam, D. (2004). Working inside the black box: Assessment for  learning in the classroom. Phi Delta Kappan, 86 (1), 9- 21.
Black,  P.,  &  Wiliam,  D.  (2010).  Inside  the  Black  Box:  Raising  Standards  through Classroom Assessment. Phi Delta Kappan, 92 (1), 81-90. doi: 10.1177/003172171009200119 Brookhart,  S.  M.  (2004).  Assessment  theory  for  college  classrooms. New  Directions  for Teaching and Learning, 100 , 5-14. Falchikov, N. (2007). The place of peers in learning and assessment. In D. Boud & N. Falchikov  (Eds.), Rethinking assessment in higher education: Learning for the longer term (pp. 128-143). London: Routledge.
Hargreaves,  E.  (2005).  Assessment  for  learning?  Thinking  outside  the  (black)  box. Cambridge Journal of Education, 35 (2), 213-224. Hattie,  J.,  &  Timperley,  H.  (2007).  The  power  of  feedback. Review of educational research, 77 (1), 81-112. Hristova,  Z.  (2014).  Using  Peers  to  Assess  Oral  Presentations  to  Foster  Learning. International Journal of Innovation in Science and Mathematics Education, 22 (3), 74-80. Kim,  M.  (2009).  The  impact  of  an  elaborated  assessee’s  role  in  peer  assessment. Assessment  &  Evaluation  in  Higher  Education,  34 (1),  105-114.  doi: 10.1080/02602930801955960 Kusdiwelirawan,  A.,  &  Purnomo,  Y.  W.  (2014). Mendesain  penilaian  untuk  meningkatkan kualitas  pembelajaran  matematika  di  sekolah  dasar. Paper  presented  at  the  Seminar Nasional Matematika, Jakarta. Lee,  C.  (2006). Language for learning mathematics: Assessment for learning in practice .  Berkshire, England: Open University Press.
Lianghuo,  F.,  &  Mei,  Y.  S.  (2007).  Integrating  oral  presentation  into  mathematics teaching and learning: An exploratory study with singapore secondary students. The Montana Mathematics Enthusiast, Monograph, 3 , 81-98. Ma, X., Millman, R., & Wells, M. (2008). Infusing assessment into mathematics content courses  for  pre-service  elementary  school  teachers. Educational Research for Policy and Practice, 7 (3), 165-181. doi: 10.1007/s10671-008-9050-5 McMillan, J. H., & Hearn, J. (2008). Student self-assessment: The key to stronger student motivation and higher achievement. Educational Horizons, 87 , 40-49. Miller, M. D., Linn, R. L., & Gronlund, N. E. (2012). Measurement and assessment in teaching : Pearson Higher Ed.
Purnomo,  Y.  W.  (2014).  Assessment-Based  Learning:  Sebuah  Tinjauan  untuk Meningkatkan Motivasi Belajar dan Pemahaman Matematis. Sigma, VI (1), 22-33. Purnomo,  Y.  W.  (2015).  Pengembangan  desain  pembelajaran  berbasis  penilaian  dalam pembelajaran matematika. Cakrawala Pendidikan, XXXIV (2), 182-191.
Redhana,  I.  W.  (2014).  Pengaruh  model  pembelajaran  seminar  socrates  terhadap  hasil belajar siswa. Cakrawala Pendidikan, XXXIII (1), 27-38. Rowe,  M.  B.  (1986).  Wait  time:  slowing  down  may  be  a way  of  speeding  up! Journal of teacher education, 37 , 43-50. doi: 10.1177/002248718603700110 Rowe, M. B. (1987). Using wait time to stimulate inquiry. In W. W. Wilen (Ed.), Questions, questioning  techniques,  and  effective  teaching (pp.  95-106).  Washington,  DC:  NEA Professional Library.
Sadler,  D.  R.  (1989).  Formative  assessment  and  the  design  of  instructional  systems. Instructional science, 18 (2), 119-144. Webb, N. L. (1992). Assessment of students’ knowledge of mathematics: Steps toward a theory. In D. Grouws (Ed.), Handbook of research on mathematics teaching and learning (pp. 661-683). New York: MacMillan.
Wilen, W. W. (1987). Effective questions and questioning: A classroom application. In W. W. Wilen (Ed.), Questions, questioning techniques, and effective teaching (pp. 107-134). Washington, D. C.: National Education Association. Wiliam, D., Lee, C., Harrison, C., & Black, P. (2004). Teachers developing assessment for learning:  Impact  on  student  achievement. Assessment  in  Education,  11 (1),  49-65. doi: 10.1080/0969594042000208994
Wolf,  D.,  Bixby,  J.,  Glenn  III,  J.,  &  Gardner,  H.  (1991).  To  use  their  minds  well: Investigating new forms of student assessment. Review of research in education , 31-74. doi: 10.3102/0091732X017001031