JPF | Volume 6 | Nomor 3 | 251 p - ISSN: 2302-8939 e - ISSN: 2527-4015
Jurnal Pendidikan Fisika
Universitas Muhammadiyah Makassar
Resourc es Siswa SMA tentang Konsep Gaya Archimedes
Lugy Rivaldo 1) , Muhammad Reyza Arief Taqwa 2),* , Tutris Taurusi 3)
1 Program Studi Pendidikan Fisika, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Jambi, Jl. Lintas Jambi-Ma. Bulian, Jambi
2 Jurusan Fisika, Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, Universitas Negeri Malang, Jl. Semarang 5, Malang
3 SMA Negeri 5 Jambi, Jl. AR. Hakim No. 50, Jambi *Email: reyza.arief.fmipa@um.ac.id
Abstrak – Artikel ini bertujuan untuk mengungkap resouces yang diaktivasi siswa ketika menjawab soal terkait  gaya  apung.  Penelitian  ini  menggunakan  metode  survei  dengan  instrumen  tes  20  soal  pilihan ganda  beralasan  pada  topik  fluida  statis  dan  didukung  dengan  wawancara.  Namun  dalam  artikel  ini dibahas  1  soal  terkait  gaya  Archimedes.  Penelitian  dilakukan  pada  39  siswa  kelas  XI  SMAN  5  Jambi. Hasil  yang  diperoleh  menunjukkan  ide  naive  terkait  gaya  apung.  Ide  tersebut  berasal  dari  resource berupa “benda akan bergerak naik jika gaya ke atas lebih besar”.
Kata kunci: Resources, gaya Archimedes
Abstract  – This  article  aims  to  reveal  students-activated  resouces  when  they  are  solving  the  buoyancy force questions. This study used survey method  with 20 MCQs reasoned on static fluid and supported by interviews. But in this article discussed a question related to buoyancy force. The study was conducted on 39  students  of  grade  XI  SMAN  5  Jambi.  The  results  obtained  show  the  naive-related  idea  of  buoyancy force.  The  idea  comes  from  a  resource  in  the  form  of  " the  object  will  move  up  if  the  upward  force  is bigger than downward force ".
Keywords: Resources, buoyancy force

## I. PENDAHULUAN
Telah  banyak  diungkap  bahwa  siswa hadir  dalam  kegiatan  pembelajaran  dikelas sudah membawa pengetahuan yang diperoleh dari  pengalamannya  sendiri  (Clement,  1982; McCloskey et al., 1983; McCloskey & Kohl, 1983;  Besson,  2004;  Minogue,  2016). Gagasan  ataupun  ide  yang  dimiliki  siswa sering  kali  bersifat naive ,  seperti  yang  telah diungkap  oleh  beberapa  peneliti  terdahulu (Sutarja  et  al.,  2017).  Ide-ide naive yang dimiliki oleh siswa dipengaruhi oleh interaksi
mereka  dengan  lingkungan  dalam  kehidupan sehari  hari.  Lebih  lanjut,  ide naive juga  bisa dipicu  akibat  buku  bacaan  atau  bentuk pengajaran  guru  (Hestenes  et  al.,  1992; Soyibo, 1995; Carey, 2000).
Ide  awal  yang  dimiliki  siswa  memang sering  kali  tidak  sesuai  dengan  konsep ilmiah,  namun  bukan  berarti  salah.  Sehingga ide  awal  yang  dimiliki  siswa  tidak  perlu ‘digantikan’  dengan  ide  baru  (Sutarja  et  al, 2017) karena ide yang dimiliki siswa tersebut benar  dalam  suatu  konteks,  namun  karena pemahamannya  belum  utuh  terkadang  ide
JPF | Volume 6 | Nomor 3 | 252 p - ISSN: 2302-8939 e - ISSN: 2527-4015
tersebut  digunakan  dalam  menjelasakan kasus  berbeda  meskipun  tidak  relevan (diSessa,  1993;  1998;  2008;  2015).  Ide-ide tersebut  digunakan  sebagai resources ketika menjelaskan  fenomena  (Hammer,  1996, 2000).  Sebagai  contoh  adalah  ide  terkait “lebih  jauh  akan lebih  kuat”  yang digunakan untuk  menjelaskan  beberapa  fenomena  fisis bunyi  akan  terdengar  lebih  keras  jika didengar  lebih  dekat  pada  sumber  bunyi, cahaya  akan  semakin  terang  jika  diamati lebih  dekat,  dan  api  unggun  akan  semakin panas  jika  kita  semakin  mendekat.  Namun beberapa anak-anak menggunakan ide tersebut  untuk  menjelaskan  mengapa  siang hari  terasa  lebih  panas  jika  dibandingkan dengan  pagi  hari,  yakni  dianggap  bahwa siang  hari  posisi  matahari  lebih  dekat dibandingkan saat pagi hari.
Penelitian terkait resources yang diaktivasi  siswa  dalam  menyelesaikan  soal gaya Archimedes ini masih cenderung jarang dilakukan. Padahal fenomena gaya Archimedes  ini  sering  dijumpai  dalam kehidupan  sehari-hari  (Berek  et  al.,  2016). Oleh  karena  itu,  dalam  artikel  ini  akan dideskripsikan resources yang  diungkapkan oleh  siswa  dalam  menyelesaikan  soal  gaya Archimedes.

## II. LANDASAN TEORI

## Teori Miskonsepsi
Siswa  seringkali  mengalami  kesalahan dalam  pemahaman  konsep  fisika  dan  pada
umumnya  dilihat  melalui  3  sudut  pandang berbeda  yaitu misconception,  knowledge  in piece, dan ontological  categories  view (Docktor  &  Mestre,  2014).  Berdasarkan misconception  view, siswa  sering  mengalami miskonsepsi  setelah  mereka  mengamati kejadian di alam sekitar kemudian mengkonstruksi  pemahaman  yang  tidak sesuai  dengan  sains  (Baser,  2006;  Thomton, 1998; Andersson, 1990; Fisher, 1985; Gilbert & Watts, 1983). Pemahaman yang dikonstruksi  oleh  siswa  dari  pengalamannya ini  justru  lebih  melekat  dan  sukar  untuk diubah  menjadi  konsep  yang  benar  (Berek  et al.,2016).
Dilihat  dari  sudut  pandang  miskonsepsi, alasan siswa keliru secara konsisten diungkapkan  secara  berulang  menjawab berbagai  pertanyaan  serupa  (Bektasli  & Cakmakci,  2011).  Pandangan  ini  berbanding terbalik  dengan  hasil  yang  ditemukan  pada umumnya.  Beragam  respon  yang  diberikan siswa  ketika  mengahadapi  suatu  persoalan dengan konteks yang sedikit berbeda (Steinberg  &  Salbell,  1997;  Dufrusne  et  al., 2002; Disessa et al., 2004).

## Teori Resource
Dilihat dari sudut pandang Knowledge in Piece, siswa memiliki kesulitan saat memahami fisika ataupun menjawab pertanyaan  karena  pengetahuan  yang  masih belum  utuh  (Disessa,  1993;  Hammer,  1996; Disessa  &  Sherin,  1998)  dan  komprehensif. Hal  ini  membuat  siswa  kesulitan  dalam
JPF | Volume 6 | Nomor 3 | 253 p - ISSN: 2302-8939 e - ISSN: 2527-4015 memecahkan  persoalan,    karena  pemahaman yang  baik  sangat  dibutuhkan    dalam memecahkan  permasalahan,  baik  itu  paham akan permasalahan hingga menggali informasi yang relevan terhadap permasalahan yang akan dipecahkan.
Kegagalan beberapa siswa saat menyelesaikan  persoalan  bukan  disebabkan siswa  tidak  mempunyai  pengetahuan  sama sekali  akan  persoalan  yang  diberikan,  akan tetapi pada umumnya hal ini disebabkan oleh gagalnya siswa mengaplikasikan ilmu pengetahuan tersebut (Hammer, 2000)
sehingga  terkadang  yang  ‘muncul’  adalah pengetahuan  yang  tidak  relevan  dengan persoalan.  Selain  itu,  bagi  siswa  yang  tidak dapat menjawab pertanyaan sederhana diindikasikan  bahwa  pemahaman  siswa masih  belum  utuh,  apalagi  jika  soal  yang disajikan  berhubungan  dengan  konsep  yang sama  tapi  diberikan  dalam  berbagai  konteks (Taqwa et al., 2017). Contohnya, saat ditanya mana  yang  lebih  dulu  sampai  di  tanah  saat balok  besi  dan  balok  kayu  dengan  ukuran yang  sama  jika  dijatuhkan  dari  ketinggian yang  sama  (tidak  mengabaikan  hambatan udara)?  Rata-rata  siswa  akan  menyatakan bahwa  yang  duluan  sampai  ketanah  adalah balok besi. Umumnya siswa dalam menjawab persoalan  tersebut  menggunakan resource bahwa benda yang paling berat akan bergerak lebih  cepat  ketika  dijatuhkan. Resource yang digunakan  siswa  tersebut  bisa  dibilang  benar dalam  hal  tersebut  karena  dengan  ukuran yang  identik  maka  hambatan  kedua  benda
tersebut  juga  akan  sama,  namun  karena perbedaan  berat  benda  maka  yang  terberat akan  lebih  cepat  bergerak  karena  resultan gayanya  juga  besar.  Akan  tetapi resource yang  menyebut  bahwa  ‘benda  yang  paling berat  adalah  yang  paling  cepat  saat dijatuhkan’  adalah  keliru  jika  digunakan dalam hal benda dijatuhkan di ruang hampa.
Teori resource mengatakan,  ketepatan alasan  atau  jawaban  yang  diberikan  siswa dalam  menjawab  soal-soal  tergantung  pada hal  yang  diberikan  dalam  soal  tersebut (Doktor  &  Mester,  2014;  Hammer,  2000). Resource yang  digunakan  siswa  cenderung benar  hanya  untuk  suatu  hal  namun  tidak sesuai  ketika  diterapkan  dalam  konteks  yang lain. Oleh karena, perlu dirancang pembelajaran yang dapat menjelaskan konsep fisis  yang  komprehensif  serta  didukung dengan soal-soal latihan dengan konteks yang beragam (Taqwa & Pilendia, 2018).

## III. METODE PENELITIAN
Tujuan  penelitian  yakni  mengungkap resources yang  diaktivasi  siswa  ketika menjawab  soal  terkait  gaya  apung  (gaya Archimedes).  Penelitian  dilakukan  pada  39 siswa  kelas  XI  di  SMAN  5  Kota  Jambi. Untuk  mencapai  tujuan  tersebut  diberikan instrumen  berupa  1  butir  pilihan  ganda beralasan.  Soal  tersebut  merupakan  bagian dari  20  soal  tes  fluida  yang  telah  layak digunakan berdasarkan validasi ahli dan hasil uji empirik.
JPF | Volume 6 | Nomor 3 | 254 p - ISSN: 2302-8939 e - ISSN: 2527-4015
Data  yang  diperoleh  dari  penelitian  ini berupada  kuantitatif  dan  data  kualitatif.  Data kuantitatif  diperoleh  dari  pilihan  opsi jawaban  siswa  dalam  menjawab  soal.  Data tersebut  ditampilkan  dalam  tabel  untuk memberikan  gambaran  terkait  distribusi jawaban  siswa.  Pilihan  opsi  jawaban  cukup menggambarkan  kecenderungan  pemikiran siswa  dalam  memahami  fenomena  gaya apung.  Namun  untuk  lebih  mendalam,  maka diperlukan  alasan  siswa  dalam  menjelaskan fenomena gaya apung. Alasan yang diberikan akan diungkap dan dikelompokkan berdasarkan resources yang diaktivasi.

## IV. HASIL DAN PEMBAHASAN
Dalam artikel ini akan dibahas
pemahaman siswa terkait gaya apung melalui dua  butir  soal.  Dalam  bagian  ini  dibahas pilihan  jawaban  siswa  dan resources yang diaktivasi dalam menyelesaikan soal tersebut.
Soal dalam yang dibahas dalam penelitian  ini  bertujuan  untuk  melihat pemahaman  siswa  dalam  membandingkan gaya  Archimedes  pada  tiga  balok  identik namun  berada  dalam  fluida  yang  berbeda.
Soal  tersebut  seperti  yang  ditunjukkan gambar 1.
Gambar 1. Soal nomor 1 Dalam menjawab soal nomor 1, distribusi jawaban siswa ditunjukkan Gambar 2.
Gambar  2. Distribusi  Pilihan  Opsi  Jawaban Siswa pada Soal Nomor 1
Dari  hasil  yang  diperoleh  siswa  dalam menjawab soal nomor 1, pemahaman konsep gaya Archimedes oleh siswa masih
cenderung  rendah.  Hanya  2  siswa  (5,13%) yang  memilih  opsi  benar.  Namun  dalam A B* C D E 17 2 1 19 0
Tiga  balok  identik,  memiliki massa  dan ukuran  sama berada  dalam cairan  yang berbeda .  Balok  1  mengapung,  balok  2 melayang,  dan  balok  3  tenggelam (perhatikan gambar).
Perbandingan antara gaya Archimedes ( F A ) pada ketiga balok tersebut adalah... .
(A) F A(1) > F A(2) > F A(3) (B) F A(1) = F A(2) > F A(3) (C) F A(1) > F A(2) ; F A(3) = 0 (D) F A(1) < F A(2) < F A(3) (E) F A(1) < F A(2) = F A(3) (1)                    (2)                      (3)
JPF | Volume 6 | Nomor 3 | 255 p - ISSN: 2302-8939 e - ISSN: 2527-4015
memilih  opsi  tersebut,  tidak  ada  siswa  yang memberikan alasan. Dalam kegiatan wawancara, kedua siswa tersebut menyatakan bahwa tidak mengetahui konsep yang benar.
Kekeliruan dalam menjawab soal tersebut  karena  siswa  tidak  mengaktivasi pengetahuan  hukum  I  Newton  yang  sudah mereka  miliki.  Penjelasan  dalam  menjawab soal  tersebut  akan  mudah  jika  siswa menggunakan  pengetahuan  hukum  Newton. Karena  ketiga  balok  memiliki  massa  sama maka  ketiga  balok  memiliki  gaya  berat  yang sama.  Pada  benda  (1)  dan  (2)  gaya  yang bekerja  adalah  gaya  berat  ( w )  dan  gaya Apung  atau  gaya  Archimedes  ( F A ).  Karena benda  (1)  dan  (2)  dalam  keadaan  seimbang (diam),  maka  dapat  dipastikan  bahwa resultan  gaya  yang  bekerja  pada  benda  sama dengan nol (∑ F = 0) sehingga besar gaya F A = w . Karena gaya berat ( w ) benda (1) dan (2) sama, maka gaya Archimedes ( F A ) benda (1) dan  (2)  juga  sama.  Kemudian  untuk  benda (3), karena benda berada di dasar maka gaya yang  bekerja  pada  benda  ditunjukkan Gambar 3.
Gambar  3. Diagram  Gaya  pada  Balok  yang Tenggelam
Karena  balok  dalam  keadaan  diam sehingga dapat dinyatakan bahwa
∑ F = 0
N + F A - w = 0 F A = w – N
Ketiga  benda  memiliki  berat  sama, untuk  benda  (1)  dan  (2)  berlaku F A = w sedangkan untuk benda (3) berlaku F A = w – N sehingga F A(1) = F A(2) > F A(3) .
Sebanyak  17  siswa  (43,59%)  memilih opsi  A.  Mereka  memilih  opsi  A  karena menganggap benda akan semakin ke atas jika gaya  Archimedes  atau  gaya  apung  yang bekerja  semakin  besar.  Pemikiran  tersebut didasari atas resource bahwa “benda akan ke atas  jika  gaya  ke  atas  lebih  besar”.  Hal  ini bisa  jadi  benar  jika  dalam  konteks  benda yang  bergerak  di  percepat  ke  arah  atas. Namun  dalam  kasus  benda  statis  seperti benda  (1)  dan  (2),  maka resource “benda akan  ke  atas  jika  gaya  ke  atas  lebih  besar” menjadi keliru.
Sebenarnya  siswa  yang  menjawab  opsi A  ini  bukan  tidak  memiliki  pengetahuan hukum Newton. Bahkan beberapa diantaranya  menggambarkan  dengan  baik gaya  yang  bekerja  pada  benda.  Hal  tersebut tercermin  dari  wawancara  yang  dilakukan yakni sebagai berikut.
Peneliti : Mas Andi kemarin jawab apa untuk soal nomor 1?
Responden : Milih opsi A pak.
Peneliti : Kenapa memilih opsi A?
Responden  : Karena  kan  gini  pak...  (diam sejenak).  Gini  nah  pak,  di  balok  (1)  kan  ke atas itu berarti gaya angkatnya paling besar.
N w F A
JPF | Volume 6 | Nomor 3 | 256 p - ISSN: 2302-8939 e - ISSN: 2527-4015
Peneliti  : Berarti  balok  (3)  berada  di  dasar karena apa?
Responden : Ya karena gaya apungnya lebih kecil dari gaya berat pak. Jadi dia turun. Peneliti  : Oh,  baiklah.  Bagus.  Mas  ingat hukum  I  Newton?  Syarat  benda  diam  itu bagaimana?
Responden  : Ingat  pak.  Kalau  gayanya  nol (maksudnya resultan gaya nol).
Peneliti  : Nah,  biar  resultan  gaya  nol  maka gaya  ke  atas  dan  gaya  ke  bawah  harus bagaimana Mas?
Responden : Harus sama besar pak.
Peneliti  : Bagus  sekali  mas.  Coba  mas  gaya apa yang bekerja pada benda (1)?
Responden  : Emm...  Gaya  Archimedes  sama gaya berat pak.
Peneliti : Arahnya?
Responden  : Gaya  Archimedes  ke  atas  pak, gaya berat ke bawah.
Peneliti  : Nah  arahnya  berlawanan  ya  mas? Lalu  karna  baloknya  diam  saat  mengapung, berarti resultan gayanya nol kan ya? Berarti gaya  ke  atas  dan  gaya  ke  bawahnya  gimana mas?
Responden : Harus sama besar pak ya..... Oh iya ya pak.
Dari  wawancara  tersebut  tampak  bahwa pemikiran  siswa  yang  menyatakan  bahwa benda  akan  semakin  ke  atas  jika  gaya Archimedesnya  semakin  besar,  bukan  berarti siswa tidak memiliki pemahaman yang benar. Siswa yang diwawancarai ini sudah memahami  bahwa  dalam  keadaan  statis memiliki resultan gaya nol. Selain itu, ia juga
memahami  dengan  baik  gaya  yang  bekerja pada  benda  beserta  arahnya.  Hal  tersebut menunjukkan  bahwa  kekeliruan  siswa  dalam menjawab  soal  bukan  karena  mereka  tidak memiliki  pemahaman  konsep  yang  benar, namun mereka gagal ‘memanggil’ pengetahuan  yang  relevan,  seperti  halnya yang diungkap oleh Taqwa & Faizah (2016).
Selain  opsi  A,  terdapat  19  siswa (48,72%)  yang  memilih  opsi  D.  Siswa  yang memilih  opsi  D  lebih  dilatar  belakangi kepada  pemaknaan  persamaan  matematis gaya Archimedes yakni
F A = ρ f g V f
Dari  persamaan  tersebut  menunjukkan bahwa  gaya  Arhimedes  pada  benda  di pengaruhi  oleh  besarnya  volume  benda  yang berada dalam fluida. Oleh karena itu, mereka berpikir jika benda semakin tenggelam, maka gaya  Archimmedes  akan  semakin  besar. Sehingga  mereka  berpikir    bahwa  gaya Archimedes  pada  benda  (1)  lebih  kecil  dari gaya  Archimedes  pada  benda  (2),  dan  gaya Archimedes  pada  benda  (2)  lebih  kecil  dari gaya Archimedes pada benda (3).

## V. PENUTUP

## A. Kesimpulan
Dalam  menjawab  soal  gaya  apung  atau gaya Archimedes pada konteks benda dengan massa dan ukuran berbeda yang berada dalam zat  cair  berbeda,  ada  dua  pemikiran  yang banyak  terjadi,  yakni  (1)  benda  yang terapung  mengalami  gaya  apung  terbesar
JPF | Volume 6 | Nomor 3 | 257 p - ISSN: 2302-8939 e - ISSN: 2527-4015 sedangkan benda yang tenggelam mengalami gaya  apung terkecil, karena berpikir semakin besar  gaya  apung  maka  akan  semakin  besar kemungkinan  benda  terangkat;  dan  (2) semakin  dalam  posisi  benda  dalam  zat  cair maka  akan  mengalami  gaya  apung  yang semakin besar, karena siswa berpikir berdasarkan  persamaan  matematis  gaya apung  sebanding  dengan  volume  benda  yang tercelup. Pemikiran pertama tersebut menunjukkan bahwa siswa memiliki resource
“benda ke atas jika gaya ke atas lebih besar”.

## B. Saran
Berdasarkan pada temuan tersebut, dapat dilihat  bahwa  kemampuan  siswa  dalam menjelaskan  fenomena-fenomena  fisis  masih cenderung  dipengaruhi  oleh  ide-ide naive yang  mereka  bangun.  Ide  yang  mereka bangun  tersebut  sebenarnya  benar  dalam konteks tertentu, namun tidak dapat digeneralkan pada konteks lain. Bagi peneliti atau pun guru identifikasi resource seperti ini penting  dilakukan  karena  temuannya  dapat dipergunakan  sebagai  bahan  pertimbangan untuk  merancang  pembelajaran  yang  lebih bermakna.

## PUSTAKA
[1] Anderson, B. 1990. Pupils’
Conceptions  Of  Matter  And  Its Transformations  (Age  12-16). Studies in Science Education , 18: 53-85.
[2] Baser,  M.  2006.  Fostering  Conceptual Change  By  Cognitive  Conflict  Based Instrustion OnStudents’ Understanding of  Heat  And  Temperature  Concepts.
Eurasia  Journal  of  Mathematics, Science,  and  Technology  Education , 2(2): 96-114.
[3] Bektasli,  B.  &  Cakmakci,  G.  2011. Consistency  of  students’  ideas  about the  concept  of  rate  across  different contexts, Education  and  Science , 36(162): 273-287.
[4] Berek, F. X., Sutopo, & Munzil. 2016. Pentingnya  Pengintegrasian  Hukum Newton  dalam  Pembelajaran  Gaya Apung. Prosiding  Seminar  Nasional Pendidikan  Dasar ,  Universitas  Negeri Malang. [5] Besson, U. 2004. Students'
Conceptions  of  Fluids. International Journal of Science Education , 26 (14): 1683—1714.
[6] Carey,  S.  2000.  Science  Education  as Conceptual Change. Journal of
Applied Developmental Psychology , 21
(1):13—19.
[7] Clement, J. 1982. Students’ Preconceptions in Introductory Mechanics. American Journal  of Physics , 50 (1): 66—71. [8] diSessa, A. 2015. Alternative Conceptions and P-Prims. Encyclopedia  of  Science  Education , 34—37.
[9] diSessa,  A.  A.  &  Sherin,  B.  L.  1998. What  changes  in  conceptual  change?, International Journal of Science Education , 20(10): 1155-1191.
[10] diSessa,  A.  A.  1993.  Toward  an epistemology  of  physics. Cognition and instruction , 10 (2-3):105—225.
[11] diSessa, A. A. 2008. A bird's-eye view of the" pieces" vs" coherence" controversy  (from  the"  pieces"  side  of the  fence").  In International  handbook of  research  on  conceptual  change (pp. 35—60).
[12] diSessa,  A.  A.  Gillespie,  N  &  Esterly, J.  2004.  Coherence  vs.  fragmentation in  the  development  of  the  concept  of force, Cognitive  Science ,  28(6):  843- 900.
[13] Docktor,  J.  L.,  &  Mestre,  J.  P.  2014. Synthesis of discipline-based education research  in  physics. Physical  Review
JPF | Volume 6 | Nomor 3 | 258 p - ISSN: 2302-8939 e - ISSN: 2527-4015
[14] Special Topics-Physics Education
Research , 10 (2), 020119.
[15] Dufresne,  R.  J.  Leonard,  W.  J.  & Gerace,  W.  J.  2002.  Making  sense  of students’  answers  to  multiple  choice questions, Physics  Teacher ,  40(3): 174-180.
[16] Fisher,  K.  M.  1985.  A  misconception in biology: amino acids and translation. Journal  of  Research  in ScienceTeaching , 22(1): 53-62.
[17] Gilbert,  J.  K.  &  Watts,  D.  M.  1983. Concepts, misconceptions and alternative conceptions: changing perspectivein science education.
Studies  in  Science  Education ,  10(1):
61-98.
[18] Hammer,  D.  1996.  Misconceptions  or p-prims: How may alternative perspectives  of  cognitive  structure influence  instructional  perceptions  and intentions. The Journal of the Learning Sciences , 5 (2):97—127.
[19] Hammer,  D.  2000.  Student  resources for  learning  introductory  physics. American  Journal  of  Physics , 68 (S1),
S52-S59.
[20] Hestenes, D., Wells, M., &
Swackhamer,  D.  1992.  Force  Concept
Inventory. The  Physics  Teacher ,  30: 141.
[21] McCloskey,  M.,  &  Kohl,  D.  1983. Naive  physics:  the  curvilinear  impetus principle  and  its  role  in  interactions with  moving  objects. Journal  of Experimental  Psychology:  Learning,
Memory, and Cognition , 9 (1): 146.
[22] McCloskey,  M.,  Washburn,    A.,  & Felch,  L.  1983.  Intuitive  physics:  The straight-down  belief  and  its  origin. Journal  of Experimental  Psychology: Learning,  Memory,  and  Cognition ,  9 (4):636.
[23] Minogue,  J.,  &  Borland,  D.  2016. Investigating  students’  ideas  about buoyancy  and  the  influence  of  haptic feedback. Journal of Science
Education and Technology , 25 (2):187—202.
[24] Soyibo,  K.  1993.  Some  sources  of student’s misconceptions in biology: A
review. In Third Misconceptions Seminar Proceedings. The Proceedings of the Third International Seminar on Misconceptions Educational  Strategies  in  Science  and Mathematics. Publisher Location: Ithaca, NY .
[25] Steinberg,  R.  N.  &  Sabella,  M.  S. 1997.  Performance  on  multiple-choice diagnostics  and  complementary  exam problems, Physics  Teacher ,  35(3):
150-155.
[26] Sutarja,  M.  C.,  Sutopo,  &  Latifah,  E. 2017. Resources Siswa tentang Konsep
Gaya  Apung  melalui  Closed-Ended
Beralasan. Jurnal  Pendidikan:  Teori,
Penelitian, dan Pengembangan , 2 (10):
1315-1320.
[27] Taqwa,  M.  R.  A.,  Hidayat,  A.,  & Sutopo. 2017. Konsistensi Pemahaman
Konsep  Kecepatan  dalam  Berbagai
Representasi, Jurnal  Riset  dan  Kajian
Pendidikan Fisika , 4(1): 31-39.
[28] Taqwa,  M.  R.  A.,  Hidayat,  A.,  & Sutopo.  2017.  Deskripsi  Penggunaan Program Resitasi dalam Meningkatkan
Kemampuan  Membangun  Free-Body
Diagrams  (FBDs), Jurnal  Pendidikan
Fisika Tadaluko , 5(1): 52-58.
[29] Taqwa,  M.  R.  A.,  &  Faizah,  R.  2016. Perlunya  Program  Resitasi  dalam Meningkatkan  Penguasaan  Konsep Dinamika Partikel Mahasiswa. Prosiding Seminar Nasional Pendidikan  IPA  ke-1 ,  Universitas Negeri Malang. [30] Thornton,  R.  K.  1998.  Assessing student learning of Newton’s laws: The Force and Motion ConceptualEvaluation and the Evaluation of Active Learning
Laboratory  and  Lecture  Curricula.
American  Journal  of  Physics ,  66(4):
338-352.