PENTINGNYA PENGGUNAAN PENDEKATAN MULTIMODAL DALAM PEMBELAJARAN
Taufiq Akbar Al Fajri fajri@ub.ac.id Fakultas Ilmu Administrasi, Universitas Brawijaya

## ABSTRAK
Globalisasi saat ini dan perkembangan teknologi yang pesat telah menjelas- kan  semua  sarana  makna  di  bawah  teori  multimodalitas.    Multimodal sebagai  segala  sumber  semiotik  verbal  dan  visual  yang  dapat  digunakan untuk merealisasikan jenis dan tingkatan keterlibatan dialogis dalam sebuah teks.  Pendekatan  multimodal  penting  digunakan  dalam  pembelajaran. Pendekatan multimodal bertujuan mengembangkan siswa menjadi pembaca dan  produsen  teks  multimodal  yang  berpengetahuan  luas  dengan  menarik perhatian  pada  berbagai  sumber  dalam  membuat  makna  dalam  teks,  serta cara-cara suatu pilihan spesifik bekerja untuk mencapai tujuan komunikatif yang  diinginkan.  Selain  itu,  pendekatan  multimodal  membantu  untuk memenuhi  keragaman,  memastikan  inklusivitas  yang  mendorong  kualitas intelektual dan memungkinkan siswa untuk mengalami pengalaman belajar yang  luas.  Dengan  pendekatan  multimodal,  siswa  dapat  memilih  sendiri objek pembelajaran, atau representasi yang paling sesuai dengan preferensi modalnya  berdasarkan  gaya  belajar  mereka  yang  dominan.  Dengan demikian, memungkinkan pendidik/guru memenuhi kebutuhan peserta didik yang berbeda dalam lingkungan belajar bahasa.
Kata Kunci : Multimodal, literasi, kemampuan membaca

## ABSTRACT
Nowadays  globalization  and  rapid  technological  developments  able  to explained  all  means  of  meaning  under  the  theory  of  multimodality. Multimodal is any source of verbal and visual semiotics that can be used to realize the type and level of dialogical engagement in a text of multimodal approach which is important in learning. The multimodal approach aims to develop  students  into  readers  and  creator  of  multimodal  text  by  drawing attention  to  various  sources  in  making  meaning  in  the  text,  as  well  as  the ways in which a specific choice works to achieve the desired communicative goals. In addition, multimodal approaches help to meet diversity, ensuring inclusiveness  that  encourages  intellectual  quality  and  enables  students  to experience  a  vast  learning  experience.  With  a  multimodal  approach, students can choose for themselves the object of learning, or representation,
which best suits their capital preferences based on their dominant learning style.  Thus,  enabling  educators  /  teachers  to  meet  the  needs  of  different learners in a language learning environment.
Keywords: Multimodal, literacy, reading skill

## PENDAHULUAN
Bahasa  merupakan  alat  komuni- kasi manusia dalam menyampaikan ide, gagasan,  perasaan  dan  pernyataan.  De- ngan  kata  lain,  manusia  tidak  dapat dipisahkan dengan bahasa karena manu- sia dalam setiap aktivitasnya akan mem- butuhkan bahasa sebagai suatu hal yang penting  dalam  menjalani  proses  kehi- dupannya.  Bahasa  tidak  hanya  berben- tuk bahasa verbal yaitu bahasa lisan dan tulisan,  namun  juga  bahasa  nonverbal seperti  gerak,  suara,  objek,  warna  dan sebagainya. Dalam komunikasi tersebut, kedua  jenis  bahasa  ini  memegang  pera- nan  yang  hampir  seimbang  karena dengan  mengandalkan  bahasa  verbal saja  tanpa  mempertimbangkan  bahasa nonverbal  pemahaman  terhadap  sesuatu akan  terbatas.  Hal  ini  sesuai  dengan yang  disampaikan  Sinar  (2012)  bahwa bahasa  verbal  saja  tanpa  semua  gerak, suara,  warna,  dan  objek  material  mem- batasi  pemahaman  seseorang  terhadap kompleksnya sebuah interaksi dan mak-
na interaksional serta dapat memberikan keterbatasan pada komunikasi.
Saat ini, teknologi informasi dan komunikasi (TIK) banyak memengaruhi cara orang hidup, berkomunikasi, beker- ja  dan  bermain.  Hal  Ini  karena  elemen teknologi  ditemukan  hampir  di  semua hal  (Frost,  1999).  Siswa  sangat  terpaku pada perangkat seluler dan internet yang memungkinkan  mereka  memperoleh fakta  dan  mendapatkan  akses  ke  berba- gai  sumber  pengetahuan  hanya  dengan sentuhan  layar.  Diskusi  yang  berkem- bang bahwa kehidupan nyata, "Seharus- nya  menjadi  titik  awal  daripada  titik akhir  dalam  mengajarkan  literasi  awal dan  bahwa  keterampilan  seperti  fonetik harus  digunakan  sebagai  alat  untuk membantu  pelajar  memahami  media cetak  yang  dilihat  di  sekitar  mereka,” (Wrigley  &  Guth,  1992).  Sifat  dinamis pengajaran  bahasa  tidak  berakhir  pada pengetahuan  tentang  tata  bahasa,  fone- tik,  dan  kosa  kata,  tetapi  juga  melibat- kan  pembelajaran  praktis  untuk  menaf-
sirkan  segala  sesuatu  di  sekitar  siswa saat ini.
Meskipun  teknologi  telah  me- rambah masuk ke dunia pendidikan, hal ini  tidak  mengubah  sikap  siswa  dalam belajar bahasa. Pemahaman akan tekno- logi haruslah diimbangi dengan pengua- saan/kemahiran  berbahasa.  Aspek  kete- rampilan  membaca,  misalnya,  merupa- kan hal penting dalam memahami tanda- tanda bahasa yang terekam di dalamnya. Sebagaimana  diketahui,  keterampilan membaca  masyarakat  Indonesia  masih sangat rendah. Hasil penelitian
Programme  for  International  Student Assessment  (PISA)  menyebut,  budaya literasi masyarakat Indonesia pada 2012 terburuk  kedua  dari  65  negara  yang diteliti  di  dunia.  Indonesia  menempati urutan  ke  64  dari  65  negara  tersebut. Sementara  Vietnam  justru  menempati urutan ke-20 besar. Pada penelitian yang sama,  PISA  juga  menempatkan  posisi membaca  siswa  Indonesia  di  urutan  ke 57  dari  65  negara  yang  diteliti.  Data statistik  UNESCO  2012  menyebutkan indeks  minat  baca  di  Indonesia  baru mencapai  0,001.  Artinya,  setiap  1.000 penduduk,  hanya  satu  orang  saja  yang memiliki  minat  baca.  Angka  UNDP
juga  mengejutkan  bahwa  angka  melek huruf  orang  dewasa  di  Indonesia  hanya 65,5  persen  saja.  Sedangkan  Malaysia sudah 86,4 persen (Republika, 2015).
Berdasarkan  observasi  penulis sebagai  dosen  yang  mengajar  mata kuliah Bahasa Inggris sejak 2013 dalam pembelajaran  membaca,  mahasiswa  ke- sulitan untuk memahami bacaan sehing- ga  pesan  penulis  tidak  terpahami.  Tek- nologi  hanya  digunakan  mahasiswa untuk  membaca  hal-hal  yang  bersifat menyenangkan  bukan  hal-hal  yang bersifat pembelajaran. Untuk itu, ketika dituntut  untuk  membaca  sebuah  buku, mereka  tidak  dapat  menelaah  pesan buku tersebut.
Untuk  menyampaikan  suatu  pe- san,  manusia  melakukan  berbagai  cara, seperti  melalui  kuliah,  ceramah,  pengu- muman,  tanda  atau  simbol,  iklan,  dan lain  sebagainya.  Semua  kegiatan  terse- but sudah pasti membutuhkan alat, yak- ni  bahasa.  Dalam  interaksi  interperson- al, Sinar (2012:131) menyatakan bahwa ada  tiga  unsur  penting  yang  ikut  ambil bagian  di  komunikasi,  yaitu:  verbal, bunyi atau suara (bahasa lisan) atau graf (bahasa  tulisan),  dan  visual.  Bahasa verbal  adalah  bahasa  lisan  dan  tulisan
sedangkan  komponen  hasil  keluaran bahasa  verbal  adalah  bunyi  atau  suara, dan  tulisan  adalah  graf.  Interaksi  visual adalah bahasa nonverbal yang termasuk di  dalamnya  adalah  gestur,  bahasa tubuh, dan lain sebagainya.
Ketiga  unsur  interaksi  interper- sonal  tersebut  kadang-kadang  memiliki tingkat  peranan  yang  berbeda,  namun ada  kalanya  memiliki  tingkat  peranan yang  seimbang  dalam  menyampaikan pesan. Keterampilan membaca menggu- nakan  unsur  graf  atau  bahasa  tulisan  di dalamnya.  Menguasai  keterampilan  un- tuk  dapat  memahami  teks  atau  pesan dalam bacaan merupakan hal yang pen- ting.  Snow  (2002)  menyatakan  bahwa anak-anak  yang  memiliki  kesulitan membaca  tidak  hanya  cenderung  ber- juang  sepanjang  karir  sekolah  mereka, tetapi  juga  mengalami  kesulitan  dalam pekerjaan,  fungsi  sosial  di  masyarakat, dan  aspek  kehidupan  sehari-hari  lain- nya.  Oleh  karena  itu,  pemahaman  akan pendekatan  multimodal  dalam  keteram- pilan  berbahasa,  khususnya  membaca teks  menjadi  hal  yang  penting  dikuasai terutama dalam pembelajaran. Pembela- jaran multimodal dapat diterapkan pada mahasiswa  maupun  siswa  yang  sudah
memahami teknologi sebagai bagian da- ri kehidupan sehari-hari.

## KONSEP PENDEKATAN MULTIMODAL
Multimodal adalah  istilah  yang digunakan  untuk  merujuk  pada  cara orang  berkomunikasi  menggunakan modes yang  berbeda  pada  saat  bersa- maan  (Kress  &  van  Leeuwen,  1996), yang  didefinisikan  sebagai  penggunaan beberapa  mode  semiotik dalam  desain produk,  atau  peristiwa  semiotik  secara bersamaan,  dan  dengan  cara  tertentu mode-mode  ini  digabungkan  untuk memperkuat,  melengkapi,  atau  berada dalam  susunan  tertentu  (Kress  and  van Leeuwen, 2001). Multimodal dapat juga dikatakan  sebagai  istilah  teknis  yang bertujuan  untuk  menunjukkan  bahwa dalam proses pemak-naan, manusia me- manfaatkan  beragam  semiotik  (Iedema, 2003).  Sementara  itu,  Chen  (2010)  me- maknai multimodal sebagai segala sum- ber  semiotik  verbal  dan  visual  yang dapat  digunakan  untuk  merealisasikan jenis dan tingkatan keterlibatan dialogis dalam sebuah buku teks. Dalam konteks analisis teks, multimodal dipahami seba- gai  sebuah  analisis  yang  menggabung-
kan alat dan langkah analisis linguistik, misalnya  linguistik  fungsional  sistemik (SFL)  atau  tata  bahasa  fungsional  de- ngan  alat  analisis  untuk  memahami gambar,  bila  teks  yang  dianalisis menggunakan  dua  mode,  verbal  dan gambar.
Multimodalitas  bukanlah  feno- mena  baru.  Baldry  dan  Thibault  (2006) mengamati  bahwa  kita  hidup  dalam masyarakat multimodal. Masyarakat era ini akan mengalami dunia secara multi- modal  dan  pada  gilirannya,  membuat makna  dari  pengalaman  mereka  secara multimodal dengan menggunakan baha- sa, gambar, gerak tubuh, tindakan, suara dan  sumber  daya  lainnya.  O'Halloran dkk. (2010:4) menjelaskan bahwa mere- ka  percaya  bahwa  dalam  praktiknya, teks dari semua jenis selalu multimodal, memanfaatkan,  dan  menggabungkan, sumber  daya  sistem  semiotik  yang  be- ragam untuk memfasilitasi generik (yai- tu standar) dan spesifik yaitu individual, dan  bahkan  inovatif,  cara  membuat makna.  Teknologi,  baik  dalam  menye- diakan kemudahan relatif dalam produk- si  teks  dan  akses  di  mana-mana  dalam konsumsi  teks,  juga  menonjolkan  sifat multimodal  teks.  O'Halloran  dan  Lim-
Fei (2011) berpendapat bahwa para pen- didik  memiliki  tanggung  jawab  untuk memahami  cara-cara  multimodal,  pe- ngetahuan dipresentasikan dan mengajar siswa untuk menilai, dan menyesuaikan teks multimodal yang tidak dapat mere- ka temukan.
Unsworth  (2008)  menyatakan bahwa sangat banyak baik informasi da- lam  gambar  dan  pengaruhnya  terhadap pembaca  jauh  dari  hiasan  berlebihan atau  periferal  untuk  dicetak.  Karena gambar semakin banyak digunakan, dan dalam  peran  pelengkap  teks  verbal,  se- karang  tidak  cukup  untuk  mempertim- bangkan untuk membaca hanya sebagai pemrosesan cetak. Unsworth (2002) dan Walsh  (2006)  membahas  sifat  berubah dari keaksaraan dalam konteks komuni- katif  baru  dan  mengeksplorasi  perbeda- an  pedagogi  yang  diperlukan  untuk “keaksaraan  multimodal”  yang  dikom- binasikan  dengan  praktik  keaksaraan tradisional. Dalam usaha ini, pentingnya mengembangkan kosakata analitis untuk mendukung guru dalam pengajaran teks multimodal  menjadi  hal  yang  utama (misalnya  Jewitt  2002,  2006,  2008; Jewitt,  Kress  2001;  Kress  2003; Unsworth, 2001, 2006, 2007, 2008a, b).
Berasal  dari  konsep  “multi- literacies”  (New  London  Group  1996) yang mengacu pada variasi penggunaan bahasa  menurut  konteks  dan  semakin banyak  penggunaan  bahasa  dengan sumber  lain,  istilah  “keaksaraan  multi- modal”  pertama  kali  diajukan  oleh Jewitt dan Kress (2003) untuk mewakili pemahaman  dan  kompetensi  dalam beragam  mode  cara  makna  dibuat. Jewitt  dan  Kress  (2003)  berpendapat bahwa informasi dan pengetahuan diba- ngun  dalam  teks  multimodal.  Keaksa- raan  multimodal  (Jewitt  dan  Kress 2003)  fokus  pada  perancangan  wacana dengan  menyelidiki  kontribusi  semiotik tertentu (misalnya bahasa, isyarat, gam- bar)  yang  dikoordinasikan  bersama  di berbagai  modalitas  (misalnya  visual, aural, somatik), serta interaksi dan inte- grasi  mereka  dalam  membangun  teks yang koheren.
Dalam konteks ini, Kress (2003) mengusulkan pergeseran dari literasi ke- aksaraan  ke  literasi  multimodal.  Keak- saraan  multimodal  yang  berkaitan  de- ngan  beberapa  cara  representasi  yang berbeda;  hal  itu  tidak  mudah  dipinjam- kan  ke  “kompetensi  yang  digunakan” yang  tradi-sional  dan  “berorientasi  ke
masa lalu”. Sebaliknya, keaksaraan mul- timodal  mendukung  desain,  yang  pros- pektif,  berorientasi  pada  masa  depan, dan  dimulai  dari  minat  dan  tujuan perancang  (Kress  2003:169).  Kress (2003:51)  juga  menjelaskan  bahwa konsep-konsep  memberikan  sarana  un- tuk  bertanya  tentang  potensi  dan  keter- batasan  mode  yang  berbeda,  dan  se- tidaknya  untuk  mulai  memeriksa  apa yang  mungkin  menjadi  kerugian,  dan apa  yang  mungkin  menjadi  keuntungan dalam  langkah  ini,  dan  di  bidang  apa mereka mungkin terjadi.
Penelitian tentang analisis multi- modal  mendasarkan  pentingnya  melek multimodal  dalam  pendidikan  (missal- nya, Kress et al 2005; Jewitt 2008; Lim- Fei et al 2012). O'Halloran dan Lim-Fei (2011)  membayangkan  bahwa  siswa “melek  huruf”  multimodal  harus  peka terhadap  potensi  dan  pilihan  makna yang  diberikan  dalam  produksi  teks, memberikan  kemampuan  yang  lebih baik  untuk  membuat  pilihan  yang disengaja  dan  efektif  dalam  konstruksi dan penyajian pengetahuan. Keaksaraan multimodal  bertujuan  untuk  mengem- bangkan  siswa  menjadi  pembaca  dan produsen  teks  multimodal  yang  berpe-
ngetahuan  luas  dengan  menarik  perha- tian pada berbagai sumber dalam mem- buat  makna  dalam  teks.  Begitu  pula dengan  cara-cara  suatu  pilihan  spesifik bekerja untuk mencapai tujuan komuni- katif  yang  diinginkan.  Pendekatan  mul- timodal  memiliki  aplikasi  untuk  studi bahasa Inggris dan bidang studi lainnya (misalnya  ilmu  sosial,  matematika  dan sains), mengingat bahwa beberapa mode representasi  digunakan  untuk  memba- ngun  pengetahuan  dalam  setiap  disiplin ilmu.  Menurut  Jewitt  (2008),  salah  satu perhatian  utama  pendekatan  literasi multimodal adalah promosi konsep lite- rasi  dan  bentuk  representasi  dan  komu- nikasi  yang  beragam  untuk  membantu siswa  menegosiasikan  jenis  teks  dan cara persuasi yang lebih luas.
Kunci  untuk  perspektif  multi- modal tentang keaksaraan adalah makna dibuat  (didistribusikan,  ditafsirkan,  dan dibuat  ulang)  melalui  banyak  sumber daya  representasional  dan  komunikasi yang  bahasanya  hanya  satu  (Kress  & van Leeuwen dalam Jewitt, 2008). Dulu, setiap  bidang  studi  cenderung  berfokus pada  satu  mode  makna  dan  belum banyak  penekanan  pada  berbagai  mode makna  karena  penggunaan  teks  cetak
dalam  rutinitas  sehari-hari.  Sebaliknya, globalisasi  saat  ini  dan  perkembangan teknologi  yang  pesat  telah  menjelaskan semua  sarana  makna  di  bawah  teori multimodalitas (Kress, 2009).
Selain  itu,  penelitian  menunjuk- kan  bahwa  perubahan  positif  dalam pembelajaran  terjadi  melalui  pengguna- an  pembelajaran  multimodal  visual  dan verbal  (Fadel  dalam  Sankey,  Birch  & Gardiner,  2010).  Dengan  kata  lain, siswa  bekerja  lebih  baik  saat  kegiatan belajar  berlangsung  dengan  gaya  dan kesukaan/pilihan  belajar  mereka  dan pendekatan  multimodal  menekankan pada  diferensiasi  pengalaman  belajar. Menurut  Jewitt  (2008),  sangat  penting bagi  sekolah  untuk  menghindari  peng- ajaran  tata  bahasa  statis  karena  mem- batasi  kekuatan  transformasi  dan  kon- tekstualisasi  antarsiswa.  Batas  antara mode  tidak  jelas  saat  teks  multimodal kompleks  digunakan  dalam  pembuatan makna.
Salah  satu  kunci  bagi  pendekat- an  multimodal  adalah  dengan  memvi- sualisasikan teks. Visualisasi saat mem- baca  adalah  strategi  yang  efektif  untuk meningkatkan pemahaman teks. Mengi- ngat  peran  menjanjikan  visualisasi  da-
lam  meningkatkan  pemahaman  bacaan, sangat  disayangkan  bila  tidak  menggu- nakannya sebagai strategi dalam praktik pembelajaran membaca.

## PENDEKATAN MULTIMODAL DAN VISUALISASI
Menurut  Rapp  dan  Kurby
(2008),  dikotomi  kunci  dapat  diiden- tifikasi  saat  mengklasifikasikan  visual- isasi sebagai strategi untuk membangun representasi nonverbal dari teks: visual- isasi  internal  dan  eksternal.  Dengan visualisasi  internal,  penulis  mengacu pada  informasi  tekstual  visual  mental, yaitu  menciptakan  gambar  nonverbal mental  dari  informasi  yang  disajikan dalam teks. Proses visualisasi ini terjadi di  benak  orang  dan  karena  itu  menurut definisi  tidak  dapat  diamati  secara  fisik (yaitu,  citra  mental).  Visualisasi  ekster- nal,  di  sisi  lain,  mengacu  pada  repre- sentasi nonverbal dari konten teks yang tersedia  di  lingkungan,  seperti  gambar konten  teks  menjadi  representasi  non- verbal.  Visualisasi  eksternal  disebut  se- bagai  representasi  fisik  nonverbal  dari konten  teks.  Hal  itu  dapat  dibuat  oleh pembaca    atau  oleh  orang  lain  seperti
seorang  guru  (yang  dikonstruksi  lain- nya).
Sehubungan  dengan  visualisasi eksternal  yang  dibangun  oleh  pembaca, representasi  fisik  yang  dihasilkan  oleh pembaca  digunakan  untuk  menggam- barkan konten teks dalam format visual atau multimodal (yaitu, visual dan indra lainnya).  Representasi  fisik  itu  juga  di- gunakan untuk membantu mereka mem- bangun representasi internal teks. Mem- buat  gambar  situasi  yang  dijelaskan dalam  teks  dapat  dilihat  sebagai  contoh jenis  visualisasi  eksternal  ini.  Beberapa bentuk  citra  mental  harus  terjadi  agar representasi  eksternal  semacam  itu  ter- jadi.  Dalam  hal  ini,  proses  visualisasi internal  dan  eksternal  tidak  beroperasi dalam  isolasi  namun  saling  berhubung- an. Visualisasi eksternal yang dihasilkan sendiri merupakan inti dalam model vi- sualisasi  ini.  Visualisasi  eksternal  yang dibangun  lainnya  sebagai  bantuan  eks- ternal  yang  dipresentasikan,  dibangun pembaca  untuk  mendukung  proses visualisasi internal. Visualisasi eksternal jenis  ini  terutama  terjadi  saat  memberi- kan ilustrasi pembaca untuk mendukung proses visualisasi mental. Strategi visua- lisasi  internal  dan  eksternal  ditujukan
untuk  membantu  pembaca  melampaui teks.  Mereka  dimaksudkan  untuk  men- dorong  model  situasi  objek  dan  relasi- nya yang dijelaskan dalam sebuah teks. Dengan representasi nonverbal ini, pem- baca  didukung  untuk  menemukan  fitur utama  dan  membuat  kesimpulan,  yang pada  gilirannya  cenderung  membantu mereka untuk lebih memahami teks da- ripada  mereka  yang  tidak  memvisual- isasikan informasi tekstual.
Sinar (2012) menjelaskan bahwa interaksi  verbal  dan  visual  terdiri  atas sumber daya teks termasuk aspek ujaran seperti  intonasi  dan  karakter  vokal lainnya serta aksi semiotik seperti gestur ( face,  hand  and  body )  dan  proksimik, ekspresi wajah/muka, gerakan tubuh dan postur,  isyarat  ( gestures) ,  kontak  mata ( eye  contact ),  sentuhan  ( touch) ,  jarak ( space) ,  suara  ( voice) dan  juga  produk teknologi seperti ukiran, lukisan, tulisan, arsitektur,  imaji,  dan  rekaman  suara, interaksi  suara  seperti  digital  media hardware dan software.
Selanjutnya, dalam analisis mul- timodal,  komposisi  berkaitan  dengan adanya makna representasional dan inte- raktif  dengan  gambar  yang  menurut
Kress  dan  Leeuwen  (2006)  dilakukan melalui tiga sistem, yaitu :
1) information value (nilai informasi)
Pelekatan  unsur  partisipan  dan sintagma  yang  menghubungkan  kedua- nya dan satu sama lain dengan penyaksi gambar  sehingga  memberikan  mereka nilai  informasi  spesifik  tentang  unsur- unsur yang ada dalam imagi-imagi yang dapat  dilihat  baik  dari  kanan,  kiri,  atas, bawah, tengah, dan samping. Pada nilai informasi  terdapat  dua  komposisi  yaitu centred adalah unsur pusat yang diletak- kan di tengah suatu komposisi yang ter- diri atas Triptych sebagai unsur nonsen- tral  di  dalam  sebuah  pusat  komposisi diletakkan  di  sisi  kanan  atau  kiri,  atas atau  bawah  suatu centred (pusat), circular sebagai unsur nonsentral di da- lam suatu pusat komposisi yang diletak- kan  baik  di  atas  atau  di  bawah  atau samping  suatu  centred  atau  pusat  dan unsur  lanjut  yang  diletakkan  di  antara posisi polarized , yang tidak ada unsur di tengah suatu komposisi.
2) salience (tonjolan).
Unsur  partisipan  dan  represen- tasi dan sintagma interaktif dibuat untuk menarik  perhatian  pengamat/penonton dengan  derajat  yang  berbeda  sebagai
penempatan latar belakang, latar depan, ukuran yang relatif, kontras dalam nilai warna,  perbedaan  ketajaman.  dan  lain- lain.
3) framing (bingkai).
Kehadiran  atau  ketidakhadiran alat  bingkai  direalisasikan  oleh  unsur yang menciptakan batas garis atau garis bingkai  tidak  berkaitan  atau  berkaitan dengan  imagi,  memberi  tanda  bahwa mereka  adalah  bagian  atau  bukan bagian.

## IMPLEMENTASI PENDEKATAN MULTIMODAL
Pendekatan  Multimodal  dapat diaplikasikan  pada  setiap  keterampilan bahasa,  sebagai  contoh  penelitian  yang dilakukan  oleh  Victor  Lei  Fim,  dkk. pada  15  agustus  2015  yang  berjudul Mengajarkan  Teks  Visual  dengan Software Analisis Multimodal. Fim, dkk
(2015)  berpendapat  bahwa  perangkat lunak analisis multimodal pada awalnya dan  dirancang  terutama  untuk  diguna- kan  oleh  peneliti  dan  analis  ahli  di institusi  pendidikan  tinggi.  Namun, mengingat  meningkatnya  minat  untuk memahami  cara  mengajar  teks  visual serta  mengembangkan  literasi  digital
dan literasi visual di sekolah-sekolah di Singapura,  kemungkinan  menggunakan perangkat  lunak  untuk  mengajarkan keaksaraan multimodal dengan menggu- nakan  pendekatan  sistemik  di  tingkat pra-universitas  dan  sekolah  menengah dieksplorasi dalam penelitian ini. Untuk tujuan  ini,  perangkat  lunak  mengalami penyederhanaan teknis, dan penyesuaian operasional  dilakukan  agar  siswa  seko- lah  dapat  mengakses  dan  menggunakan perangkat lunak, misalnya, seperti yang ditunjukkan  pada  gambar  1.  Perangkat lunak  memiliki  berbagai  sistem  yang berbeda,  pilihan  dapat  dipilih  (panel sebelah  kanan)  dan  dilekatkan  pada lapisan  pada  teks  multimodal  aktual (panel  sebelah  kiri)  yang  disisipkan menggunakan  berbagai  alat  gambar (misalnya  bentuk  geometris,  garis  dll). Software  ini  memfasilitasi  pendekatan sistemik  untuk  melek  huruf  multimodal dengan  menyajikan  kerangka  kerja dengan  konsep  (meta)  yang  digunakan untuk  menganalisis  dan  menafsirkan teks  multimodal.  Fungsi  lain  dalam perangkat  lunak,  misalnya,  kemampuan bermain  dan  memberi  catatan  pada video,  tidak  tersedia  bagi  siswa  dalam penelitian ini.
Gambar 1 Perangkat Lunak dengan

## Memanfaatkan Multimodal

## Gambar 2 Aplikasi Software Multimodal
Dalam  penelitian  ini  ditemukan bahwa  Guru  dan  siswa  telah  menang- gapi  sebagian  besar  paket  pelajaran dengan  aplikasi  software  multimodal secara  positif.  Melalui  wawancara,  me- reka  mengar-tikulasikan  nilai  melek multimodal  dan  mengenali  kegunaan perangkat lunak analisis multimodal da- lam  memfasilitasi  pendekatan  pembela-
jaran  ini.  Perlu  dicatat  bahwa  waktu yang  terbatas  (1  sesi)  untuk  pengemba- ngan  profesional  guru  berarti  bahwa guru  tidak  sepenuhnya  dilatih  dalam pendekatan sistemik.
Contoh  implementasi  pendekat- an  multimodal  berikutnya  adalah penggunaan permainan bahasa multimo- dal  yang  inovatif  mewujudkan  lingku- ngan belajar yang otentik untuk pelatih- an komunikasi lisan dalam bahasa asing, sebuah petualangan virtual yang disebut Berlin Kompass.
Dalam  aplikasi  ini,  dua  penggu- na jarak jauh berkomunikasi dan menco- ba  untuk  berkolaborasi  untuk  menemu- kan jalan mereka melalui gambar pano- rama  360  derajat  berurutan.  Salah  satu pengguna  mengambil  peran  sebagai turis dan yang lainnya bertindak sebagai pemandu  dan  pemandu  menginstruksi- kan turis sepanjang rute sampai mereka menemukan tujuannya. Setiap pengguna memiliki pandangan mereka sendiri da- lam  aplikasi  dan  mereka  dapat  melihat- lihat  dengan  bebas,  namun  hanya  turis yang bisa bergerak sesuai rute berdasar- kan petunjuk panduannya.
Salah  satu  kelebihan  Berlin Kompass  adalah  desain  yang  interaktif,
sistem ini mendukung interaksi yang di- wujudkan  dimana  para  pengguna  dapat melihat  dengan  menengok  ke  kiri  atau kanan  untuk  melihat-lihat  panorama. Hal  tersebut  mengstimulasi  balik  tubuh bagian atas saat melihat sekeliling. Turis bisa bergerak menyusuri rute begitu dia menemukan  panah  hijau  yang  mengin- dikasikan jalan keluar. Gerakan ini dila- kukan  dengan  benar-benar  berjalan menuju  layar  dan  dibutuhkan  kedua pengguna  untuk  panorama  berikutnya. Interaksi  pengguna  terdeteksi  dengan perangkat Kinect.
Pengguna juga dapat mengguna- kan  gerakan  menunjuk  pada  objek  hot- spot  yang  berbeda  yang  dapat  ditemu- kan  di  panorama.  Benda-benda  ini memberikan  dukungan  dialog  dan  kosa kata  dan  selalu  disem-purnakan  pada tengara.  Setelah  hotspot  diaktifkan, ucapan  lisan  dimainkan  dan  informasi ini  juga  ditampilkan  sebagai  teks  untuk mendukung  penerapan  istilah  tersebut.
Ucapan  ini  adalah  output  melalui sintesis  ucapan.  Informasi  hotspot  bisa berupa  kata  benda  tunggal  atau  kata sifat  tentang  target  atau  deskripsi  yang lebih  panjang  yang  kemudian  dapat
digunakan untuk menggam-barkan sekitarnya kepada pengguna lainnya.
Tampilan  aplikasi  ditunjukkan sebagai proyeksi di bagian depan peng- guna  (gambar  3).  Bidang  tampilan default untuk  gambar  panorama  adalah 90  derajat,  namun  ini  dapat  diperluas dengan memanfaatkan beberapa tampil- an.

## Gambar 3. Tampilan aplikasi gambar panorama
Berlin  Kompas  menyediakan virtual  lingkungan  cukup  realistis  de- ngan  gambar  panorama  fotografi  dari lokasi  geografis  dunia  nyata.  Dikom- binasikan  bersama  dengan  memotivasi tugas  yang  mendorong  pengguna  untuk berkomunikasi  dan  berkoordinasi  satu sama  lain,  ini  memberikan  cara  yang cukup  efektif  untuk  pembelajaran
bahasa  dan  pembelajaran  yang  sulit, terutama  bila  dikombinasikan  dengan interaksi yang diwujudkan dan proyeksi besar  atau  ukuran  layar.  Proyeksi  besar dipilih,  karena  terbukti  dapat  mening- katkan kinerja dalam tugas spasial (Tan, Gergle, Scupelli, & Pausch, 2006).
Dari  beberapa  artikel  mengenai penggunaan  pendekatan  multimodal dalam pembelajaran bahasa, terdapat be- berapa  aspek  penting  yang  penulis temukan sebagai berikut.

## 1. Keaktifan dan Motivasi Siswa
Pendekatan  multimodal  mening- katkan  keterlibatan  peserta  didik  dalam proses  belajar  mengajar.  Siswa  sangat antisipasi dan partisipatif dalam pelajar- an berbasis pendekatan multimodal bila dibandingkan  dengan  pelajaran  dengan menggunakan  desain  tunggal.  Data  me- nunjukkan  bahwa  siswa  sangat  menge- nali  sumber  belajar  dengan  representasi konten  tambahan  dalam  membantu  me- reka  untuk  memahami  dan  memperta- hankan  konten  yang  diajarkan  yang bersifat  multimodal  agar  lebih  menarik dan menyenangkan bagi mereka.

## 2. Pembelajaran yang Teratur
Manfaat  utama  pendekatan  mul- timodal  dalam  pengajaran  dan  pembe- lajaran ke-las bahasa adalah mendorong otonomi  siswa  dan  mendorong  pembe- lajaran  mandiri.  Berdasarkan  data  yang dikumpulkan dari para siswa, siswa me- ngaku  membutuhkan  sedikit  fasilitasi guru  dengan  menggunakan gadget tek- nologi  di  kelas.  Dalam  sebuah  studi baru-baru  ini,  Asfar  dan  Zainuddin (2015)  menemukan  bahwa  siswa  me- nunjukkan  nilai  belajar  mandiri  dengan menggunakan  TIK  untuk  melengkapi pembelajaran  mereka.  Demikian  pula, ditemukan bahwa penggunaan TIK me- ningkatkan  kreativitas  siswa  dalam menangani  tugas  mereka  setiap  hari (Choo dalam Asfar & Zainuddin, 2015). Peneliti percaya bahwa para siswa dapat menafsirkan  dan  beralih  secara  mulus dari berbagai modalnya dan genre untuk membangun  makna  mereka  sendiri.  Se- bagian  besar  siswa  merasa  mampu  me- ngoreksi  sendiri  ejaan  dan  tata  bahasa mereka dengan menggunakan perangkat mobile mereka  di  kelas.  Sehubungan dengan  hal  ini,  ditemukan  dalam  pene- litian  sebelumnya  bahwa  pelajaran  ber- basis MMA memungkinkan siswa untuk
menemukan  pembelajaran  dengan  cara mereka  yang  paling  nyaman  yang  me- nantang  mereka  untuk  belajar  dengan berbagai  cara  lain  untuk  membuat mereka  menjadi  siswa  yang  lebih  man- diri  dan  interaktif  (Sankey,  Birch  & Gardiner, 2010).

## 3. Gaya Mengajar
Tidak ada pelajar yang memiliki ke-mampuan,  keterampilan,  minat  dan gaya  belajar  yang  sama.  Hal  ini  telah membuat  proses  belajar  mengajar  men- jadi lebih rumit karena guru tidak dapat memberikan  konten  yang  diajarkan  de- ngan  cara  yang  sama  untuk  memenuhi semua siswa sekaligus. Dengan demiki- an,  ada  kebutuhan  untuk  membedakan metode dan strategi penyampaian peng- ajaran. Beberapa siswa terdengar meng- omentari  cara  mereka  belajar  dengan baik  dan  beberapa  di  antaranya  memuji penggunaan  video,  gambar,  dan  suara guru yang merupakan beberapa medium yang  telah  membantu  mereka  untuk belajar  dengan  baik.  Pendekatan  multi- modal membantu untuk memenuhi kera- gaman,  memastikan  inklusivitas  yang mendorong  kualitas  intelektual  dan memungkinkan  siswa  untuk  mengalami
pengalaman belajar yang luas (Kalantzis & Cope, 2005).
Dengan  pendekatan  multimodal, siswa dapat memilih sendiri objek pem- belajaran, atau representasi, yang paling sesuai dengan preferensi modalnya ber- dasarkan  gaya  belajar  mereka  yang dominan  (Sankey,  Birch  &  Gardiner, 2010).  Selain  itu,  keyakinan  peserta  di- dik  dan  preferensi  belajar  dari  proses belajar  menentukan  keberhasilan  pero- lehan  bahasa  kedua  (Vayaravasamy  & Abdullah, 2011). Siswa dengan pemaha- man teks yang kurang cenderung kurang memperoleh  ESL  bila  dibandingkan dengan  yang  lain.  Dalam  sebuah  studi, Solvie  dan  Kloek  (2007)  menemukan bahwa  preferensi  gaya  belajar  lebih dominan  di  antara  siswa  berprestasi rendah,  yang  mengarah  pada  pertun- jukan yang lebih baik oleh siswa dengan penggunaan  konten  multimodal,  yang mengakomodasi gaya belajar yang lebih luas.  Oleh  karena  itu,  penelitian  ini mengklaim  bahwa  penggunaan  pende- katan multimodal memungkinkan pendi- dik  untuk  memenuhi  kebutuhan  peserta didik  yang  berbeda  dalam  lingkungan belajar bahasa.

## KESIMPULAN
Teks  tidak  hanya  dipahami  da- lam  tuturan  kata-kata  saja,  gambar, gerak,  grafis  dan  lainnya  memberikan pengaruh  dalam  tindak  komunikasi, khususnya  dalam  pembelajaran.  Kola- borasi  antara  keaksaraan  dan  multimo- dal menjadikan siswa memiliki pemaha-
man  yang  utuh  dan  komprehensif.  Pen- dekatan  multimodal  menjadi  hal  yang penting  di  era  teknologi  sekarang  ini. Dengan adanya pendekatan multimodal, memungkinkan pendidik/guru memenu- hi kebutuhan peserta didik yang berbeda dalam lingkungan belajar bahasa.

## DAFTAR PUSTAKA
Asfar,  N.,  &  Zainuddin,  Z.  2015.  Secondary  Students'  Perceptions  of  Information, Communication and Technology (ICT) Use in Promoting Self Directed Learning in Malaysia. The  Online  Journal  Of  Distance  Education  And  ELearning , 3 (4), 78.Retrieved from http://www.tojdel.net/pdf/v03i04/tojdel-volume03-i04-08.pdf. Baldry, A. P., & Thibault, P. 2006. Multimodal Transcription and Text Analysis . United Kingdom: Equinox. Publishing Ltd.
Chen,  Y.  2010. Exploring  Dialogic  Engagement  with  Readers  in  Multimodal  EFL Textbooks in Chin a. Visual Communication
Cooper, J.     2011.     Classroom     Teaching     Skills. Belmonte, CA: Brookes/Cole. (Online),
(https://books.google.com.my/books?id=KJOe3n9pK3wC&pg=PA91&dq=construc tivist +theory+in+teaching+and+learning&hl=en&sa=X&ved=0CBsQ6AEwAGoVChMI s5qks OajxwIVUFSOCh3hDwIu#v=onepage&q=constructivist%20theory%20in%20teach ing%20and %20learning&f=false), diakses 1 Juni 2017.
Frost, T. 1999. The   Everyday   Life   of   a   Household   in   Cyberspace . Presentation, Beijing, China. (www.iso.org/iso/livelinkgetfile?llNodeId=21581&llVolId=-2000) Iedema, R. 2003. Multimodality, Resemiotization: Extending the Analysis of Discourse as Multisemiotic Practice . Visual Comunication , 1-30. Jewitt, C. 2006. Technology, Literacy and Learning: A Multimodal Approach . London: Routledge.
Jewitt, C. 2008. Multimodality and Literacy in School Classrooms. Review of Research in Education. 32(1), 241–267. doi:10.3102/0091732X07310586. Jewitt, C., & Kress, G. (Eds.). 2003. Multimodal Literacy . New York: Peter Lang.
Kalantzis,  M.,  &  Cope,  B.  2005. Learning  by  design .  Melbourne,  Aus.:  Victorian Schools Innovation Commisstion.
Kress, G. 2003. Literacy in the New Media Age . London: Routledge. Kress,  G.  2010 .  Multimodality : A  Social  Semiotic  Approach  to  Contemporary Communication. London: Routledge.
Kress, G., Jewitt, C., Bourne, J., Franks, A., Hardcastle, J., Jones, K., & Reid, E. 2005. English  in  Urban  Classrooms:  A  Multimodal  Perspective  on  Teaching  and Learning . London, UK: RoutledgeFalmer.
Kress, G., & van Leeuwen, T. 2006. Reading Images: The Grammar of Visual Design (2nd ed.). London: Routledge. Kress, G. & Van Leeuwen, T. 1996. Front Pages: (The Critical) Analysis of Newspaper Layaout. In Bell, Allan. and Garret, Peter (Eds), Approaches to Media Discourse. Oxford: Blackwell.
Kress,  G.  &  Van  Leeuwen,  T.  2001. Multimodal  Discourse  the  Modes  and  Media  of Contemporaray Communication. Great Britain: Arnold. O’Halloran, K. L., & Lim-Fei, V. 2011. Dimensioner af Multimodal Literacy . Viden om Læsning. No. 10, September 2011 (pp. 14–21). Denmark: Nationalt Videncenter for Laesning.
O’Halloran, K. L., Tan, S., Smith, B. A., & Podlasov, A. 2010 . Challenges in Designing Digital  Interfaces  for  the  Study  of  Multimodal  Phenomena .  Information  Design Journal, 18(1), 2–12.
Republika.  2015. Literasi  Indonesia  sangat  Rendah .  (Online),  (http://www.republika. co.id/berita/koran/didaktika/14/12/15/ngm3g840-literasi-indonesia-sangat-rendah), diakses 1 Juni 2017.
Sankey,  M.,  Birch,  D.,  &  Gardiner,  M.  2010. Engaging  Students  through  Multimodal Learning  Environments:  The  journey  Continues .  In Ascilite  2010 (pp.  852-861). Sydney: Ascilite. Retrieved from http://www.ascilite.org.au/conferences/sydney10/procs/Sankey-full.pdf
Sinar, Tengku Silvana. 2012. Teori & Analisis Wacana Pendekatan Linguistik Sistemik Fungsional . Medan: Mitra.
Solvie,  P.,  &  Kloek,  M.  2007.  Using  Technology  Tools  to  Engage  Students  with Multiple Learning Styles in a Constructivist Learning Environment. Contemporary Issues  In  Technology  And  Teacher  Education , 7 (2),  7-27.  Retrieved  from http://www.editlib.org/p/22811/  Tan,  D.,  Gergle,  D.,  Scupelli,  P.,  &  Pausch,  R. 2006. Physically  Large  Displays  Improve  Performance  on  Spatial  Tasks. ACM Transactions on Computer-Human Interaction, 13(1), 71–99.
Unsworth,  L.  2002. Changing  Dimensions  of  School  Literacies .  Australian  Journal  of Language and Lit- eracy, 25(1), 62–79.
Unsworth, L. 2006. Towards a Metalanguage for Multiliteracies Education: Describing the meaning- making  resources of  language-image  interaction.  English Teaching: Practice  and  Critique,  5(1),55–76.
Unsworth, L. 2008a. Multiliteracies, E-Literature and English Teaching . Language and Education, 22(1), 62–65.
Unsworth,  L.  (Ed.).  2008b. Multimodal  Semiotics:  Functional  Analysis  in  Contexts  of Education . London: Continuum. Van Leeuwen, T. 2008. Space in discourse. In L. Unsworth (Ed.), Multimodal Semiotics: Functional Analysis in Contexts of Education (pp. 34–49). London: Continuum. Vayaravasamy, P., & Abdullah, A.C. 2011. Students’ and Teachers’ Preferences of ESL Classroom Activities. In A. Pandian, T. Chow & S. Mohamed Ismail, Curriculum
Development,  Materials  Design  and  Methodologies:  Trends  and Issues (1st  ed.). Penang: Universiti Sains Malaysia Press. Walsh, S. 2006. Investigating Classroom Discourse . London: Routledge.
Wrigley,  H.,  &  Guth,  G.  1992. Bringing  Literacy  to  Life .  San  Mateo,  CA:  Aguirre International  for  the  U.S.  Dept.  of  Education,  Office  of  Vocational  and  Adult Education.
Yunus, M. M., Salehi, H., & John, D. S. A. 2013. Using Visual Aids as a Motivational Tool  in  Enhancing  Students  Interest  in  Reading  Literary  Texts . arXiv  preprint arXiv:1305.6360 .