## Volume 12, Nomor 02, Oktober 2023
PENGALAMAN PEMBELAJARAN JARAK JAUH MAHASISWA: PERAN SELF-REGULATED ONLINE LEARNING DAN PERSEPSI DUKUNGAN SOSIAL TERHADAP MOTIVASI AKADEMIK
Rizqika Rahmadini 1 & Rose Mini Agoes Salim 1
Fakultas Psikologi, Universitas Indonesia, Depok 1
Email: rizqika.iska@gmail.com

## Abstract
College students have higher academic requirements and responsibilities compared to previous education levels. Being academically motivated is very important so that success at college can be achieved. However, remote learning due to COVID-19 pandemic raises new challenges for college students in maintaining their academic motivation level. Previous research has shown that Self-Regulated Learning (SRL) and perceived social support have a significant positive relationship with academic motivation. This study aims to determine the effect of Self- Regulated Online Learning (SROL) which is SRL in an online learning environment, as well as perceived social support on the academic motivation of college students who participated in remote learning, either fully online or blended learning between online and offline. A total of 162 undergraduate and postgraduate students were involved in this study. Academic motivation is measured through the Academic Motivation Scale (AMS); SROL is measured through the Self-Regulated Online Learning (SROL) scale; and perceived social support is measured through  the  Multidimensional  Scale  of  Perceived  Social  Support  (MSPSS).  The  results  of  multiple  linear regression  analysis  indicate  that  SROL  and  perceived  social  support  together  have  a  positive  and  significant effect of 35.9% on academic motivation. Furthermore, SROL was found to make a greater contribution to the academic motivation of college students participating in remote learning compared to perceived social support.
Keywords: Academic motivation, perceived social support, remote learning, Self-Regulated Online Learning

## Abstrak
Mahasiswa  memiliki  tuntutan  akademik  dan  tanggung  jawab  yang  lebih  besar  dibandingkan  jenjang-jenjang sebelumnya. Memiliki motivasi akademik menjadi hal yang sangat penting agar kesuksesan saat berkuliah dapat tercapai. Namun adanya PJJ karena pandemi COVID-19 memunculkan tantangan baru bagi mahasiswa dalam mempertahankan motivasi akademiknya. Penelitian terdahulu menunjukkan jika Self-Regulated Learning (SRL) dan persepsi dukungan sosial memiliki hubungan positif yang signifikan dengan motivasi akademik. Studi ini bertujuan  untuk  mengetahui  peran Self-Regulated  Online  Learning (SROL)  yang  merupakan  SRL  dalam lingkungan pembelajaan daring, serta persepsi dukungan sosial terhadap motivasi akademik mahasiswa yang berkuliah jarak jauh (PJJ) baik secara daring sepenuhnya maupun campuran antara daring dan luring. Terdapat total  162  mahasiswa  S1  dan  S2  yang  terlibat  dalam  studi  ini.  Motivasi  akademik  diukur  melalui  Academic Motivation Scale (AMS);  SROL diukur melalui skala Self Regulated Online Learning  (SROL); dan persepsi dukungan sosial diukur melalui Multidimensional Scale of Perceived Social Support (MSPSS). Hasil analisis regresi  linear  berganda  menunjukkan  jika  SROL  dan  persepsi  dukungan  sosial  secara  bersama-  sama memberikan pengaruh positif dan signifikan sebesar 35.9% terhadap motivasi akademik. Lebih lanjut, SROL ditemukan  memberikan  kontribusi  yang  lebih  besar  pada  motivasi  akademik  mahasiswa  yang  mengikuti  PJJ dibandingkan persepsi dukungan sosial.
Kata kunci: Motivasi akademik, Self-Regulated Online Learning, persepsi dukungan sosial, PJJ

## 1. Pendahuluan
Dunia mengalami perubahan dalam berbagai aspek secara cepat seiring dengan pengumuman dari World Health Organization (WHO) pada 11 Maret 2020 yang menyatakan jika novel coronavirus (COVID-19) adalah pandemi global (World Health Organization, 2021). Tidak terkecuali dalam bidang pendidikan, proses pembelajaran yang awalnya  dilakukan  secara  luring  (tatap  muka  tradisional  dalam  ruang  kelas)  menjadi  dilakukan  secara pembelajaran jarak jauh (PJJ) dengan bantuan teknologi (daring). Khususnya di negara Indonesia, PJJ sebenarnya bukan hal yang sepenuhnya baru. PJJ di Indonesia mulai ada sejak tahun 1950, dan dalam pendidikan formal, sistem ini sering digunakan untuk menjangkau peserta didik yang tidak bisa mengikuti pendidikan tatap muka, serta  lebih  banyak  digunakan  pada  pendidikan  tinggi  (Zuhairi  &  Wahyono,  2004).  Selama  beberapa  tahun  ke belakang, sistem PJJ daring semakin banyak digunakan dan hal ini tidak terlepas dari berkembangnya internet di Indonesia sejak tahun 1990-an dan kehadiran world wide web  (Fidalgo, Thormann, Kulyk, & Lencastre, 2020; Yaumi,  2007) . Meskipun  telah  memiliki  sejarah  yang  cukup  panjang,  PJJ  karena  pandemi  berbeda  karena  PJJ dilakukan  secara  mendadak,  wajib  dan  masif,  terlepas  dari  kesiapan  sarana  dan  prasarana  yang  ada,  maupun sumber daya manusia yang terlibat di dalamnya.
Berlangsungnya sistem PJJ karena pandemi berdampak pada berbagai penyesuaian. Sistem PJJ sendiri pada dasarnya  dapat  berdampak  positif  dimana  pelajar  bisa  menjadi  lebih  proaktif  dan  mengatur  proses pembelajarannya secara lebih bebas serta mandiri (Argaheni, 2020). Hal ini dikarenakan tempat dan waktu tidak lagi menjadi penghalang untuk belajar, dan adanya bantuan teknologi seperti fitur chat memberikan kesempatan untuk semua mahasiswa bisa berdiskusi tanpa harus berbicara secara langsung di depan umum (Argaheni, 2020; Prabawangi,  Fatanti,  &  Ananda,  2021).  Namun  di  sisi  lainnya,  pada  tingkat  perguruan  tinggi  dimana  tuntutan pembelajaran, tuntutan kemandirian, hingga tuntutan adaptasi pada lingkungan yang semakin beragam menjadi lebih  menantang  dibandingkan  jenjang  pendidikan  sebelumnya  membuat  mahasiswa  menjadi  lebih  rentan mengalami  masalah  psikologis  mulai  dari  stres,  cemas,  hingga  depresi  (Argaheni,  2020;  Son,  Hegde,  Smith, Wang,  &  Sasangohar,  2020;  Worsley,  Harrison,  & Corcoran, 2021).  Senada  dengan  penjelasan  tersebut,  studi awal peneliti kepada 33 mahasiswa jenjang S1 dan S2 menunjukkan jika PJJ membuat partisipan merasa belajar menjadi  lebih  fleksibel  karena  tidak  memerlukan  mobilisasi.  Meskipun  demikian,  mereka  merasa  lebih  lelah, bingung, cemas, kurang fokus, hingga lebih malas dan sering menunda akibat kondisi rumah, kondisi perkuliahan (baik jadwal, cara dosen mengajar, beban tugas), maupun sarana prasarana seperti internet dan perangkat yang kurang  mendukung.  Mayoritas  partisipan  merasa  motivasi akademik  mereka  terdampak  secara  negatif  dimana terjadi  penurunan  atau  bahkan  dirasa  menghilang.  Padahal,  dalam  proses  pembelajaran,  terlebih  dalam  PJJ, motivasi menjadi semakin dibutuhkan agar mahasiswa bisa memiliki persepsi yang positif akan pembelajarannya dan  bertahan  menjalani  pembelajarannya  di  tengah  lingkungan  belajar  yang  beban  akademiknya  semakin meningkat dan membutuhkan otonomi yang semakin tinggi (Ferrer, Ringer, Saville, A Parris, & Kashi, 2022; Li, Luo, Lei, Xu, & Chen, 2022).
Motivasi  merupakan  dorongan  penyebab  munculnya  suatu  perilaku  dan  berperan  dalam  intensitas  serta ketahanan  dari  perilaku  tersebut  (Usher  &  Morris,  2012).  Secara  lebih  spesifik,  motivasi  akademik  adalah seberapa  besar  pelajar  memberikan  usaha,  seberapa  efektif  mereka  mengatur  pembelajarannya,  dan  seberapa mereka bertahan ketika dihadapkan dengan tantangan pada proses belajarnya (Schunk, Meece, & Pintrich, 2014). Motivasi  akademik  berhubungan  dengan  sikap,  performa,  dan  keterlibatan  siswa  dalam  proses  belajarnya  dan pada kesuksesan mereka (Schunk dkk., 2014; Hakan & Münire, 2014).
Terdapat banyak teori yang membahas mengenai motivasi dan setiap teori tersebut saling melengkapi satu sama lain. Namun dari berbagai teori tersebut, Self-Determination Theory (SDT) yang dikembangkan Ryan dan  Deci  (2000)  merupakan  teori  yang  dinilai  memberikan  pandangan  yang  tergolong  menyeluruh  mengenai motivasi. Dalam SDT, setiap individu dianggap memiliki tendensi untuk tumbuh secara psikologis, belajar dan menguasai sesuatu. Hanya saja tendasi tersebut baru bisa muncul apabila tiga kebutuhan dasar psikologis manusia yaitu otonomi, kompetensi dan keterhubungan dapat terpenuhi (Ryan & Deci, 2020). Lebih lanjut, Ryan dan Deci (2020) menjelaskan jika kebutuhan otonomi merujuk pada inisiatif dan kepemilikan dari tindakan yang dilakukan oleh seseorang, kemudian kebutuhan kompetensi menyangkut perasaan penguasaan dan perasaan jika seseorang dapat berkembang dan sukses, serta kebutuhan keterhubungan berkaitan dengan perasaan memiliki dan terkoneksi dengan orang lain (Ryan & Deci, 2000). Selain itu SDT juga memberikan penjelasan jika motivasi adalah suatu kontinum yang terdiri dari amotivasi, motivasi ekstrinsik, dan motivasi intrinsik. Penjelasan mengenai kontinum motivasi  ini  merupakan  kunci  penting  yang  membedakan  SDT  dengan  teori  motivasi  lainnya  (Diefendorff  & Seaton, 2015).
Amotivasi adalah keadaan tidak adanya motivasi dalam diri, kemudian motivasi ekstrinsik adalah motivasi akibat  faktor  dari  luar  diri  seperti  rewards  dan  hukuman,  sedangkan  motivasi  intrinsik  adalah  ketika  motivasi terjadi  akibat  rasa  senang  atau  ketertarikan  (Ryan  &  Deci,  2000).  Secara  kontinum,  amotivasi  memiliki determinasi diri yang paling rendah, kemudian motivasi intrinsik adalah yang paling menggambarkan determinasi diri, sedangkan motivasi ekstrinsik berada diantara kedua jenis motivasi tersebut.
Diantara  ketiga  bentuk  motivasi,  bentuk  yang  dianggap  paling  optimal  adalah  motivasi  intrinsik.  Orang dengan motivasi intrinsik akan memiliki rasa penasaran, ketertarikan, mencari tantangan dan mengembangkan pengetahuan serta kemampuan mereka tanpa bergantung pada rewards yang terpisah dari perilaku yang mereka lakukan (Diefendorff & Seaton, 2015). Memiliki motivasi intrinsik juga menandakan kebutuhan dasar psikologis yang terpenuhi secara maksimal. Walaupun demikian, motivasi ekstrinsik juga terkadang dapat membantu untuk memunculkan  dan  mempertahankan  perilaku  yang  dirasa  tidak  menarik  (Legault,  2016).  Kehadiran  insentif seperti nilai, peringkat, uang, rekognisi, penghargaan, maupun promosi yang diberikan secara tepat dan sesuai dengan kebutuhan seseorang dapat membantu menyediakan tujuan yang jelas dan dekat dari tindakan yang mereka lakukan  (Cerasoli,  Nicklin,  &  Ford,  2014).  Oleh  karena  itu,  motivasi  intrinsik  dan  motivasi  ekstrinsik  dapat berpengaruh satu sama lain dan memiliki hubungan kompleks dalam diri mahasiswa (Cerasoli dkk., 2014; Hakan & Münire, 2014). Dengan kata lain, memiliki motivasi internal atau eksternal akan lebih membantu mahasiswa menjalani proses belajarnya dibandingkan jika ada dalam kondisi amotivasi.
Secara umum, motivasi akademik dipengaruhi faktor internal (dari dalam diri) dan faktor eksternal (dari luar diri)  (Purwanto,  2002  dalam  Pranitasari  &  Noersanti,  2017).  Salah  satu  faktor  internal  yang  dianggap  dapat memengaruhi  tingkat  motivasi  akademik  mahasiswa  adalah Self-Regulated  Learning (SRL)  (Alafgani  & Purwandari, 2019; Daniela, 2015). Mahasiswa berada di lingkungan belajar yang jauh berbeda dari sebelumnya saat PJJ, sehingga kemampuan mengatur pembelajaran secara mandiri semakin diperlukan.
SRL merupakan sejauh mana pelajar terlibat aktif dalam proses belajarnya, baik secara pikiran, perasaan maupun perilaku dan melakukan penyesuaian yang dibutuhkan untuk mencapai tujuan belajarnya (Zimmerman & Moylan, 2009). Sejalan dengan definisi tersebut, Pintrich (2000) menjelaskan jika SRL adalah proses aktif dan konstruktif yang dilakukan oleh pelajar untuk memantau, mengatur serta mengendalikan pikiran, motivasi dan perilaku dalam pembelajaran mereka. SRL memiliki tiga fase yang akan dilalui pelajar secara siklus yaitu tahap persiapan, performa, dan refleksi diri (Zimmerman, 2000). Tahapan persiapan dilakukan saat proses pembelajaran belum dimulai dan pelajar menyusun target pembelajarannya serta menilai keyakinan diri mereka (Puustinen & Pulkkinen, 2001; Schunk dkk., 2014). Berikutnya, fase performa adalah ketika pembelajaran sedang berlangsung. Pelajar melakukan pengamatan terhadap progres belajar mereka dan melakukan strategi-strategi kontrol diri agar bisa  tetap  terlibat  dan  menyelesaikan  pembelajarannya  (Zimmerman,  2000).  Fase  terakhir  yaitu  refleksi  diri merujuk  pada  penilaian  pelajar  terhadap  proses  pembelajaran  yang  sudah  dilakukannya.  Penilaian  ini  dapat memunculkan  reaksi  emosi  yang  positif  atau  negatif  dan  memengaruhi  fase  persiapan  pada  siklus  belajar berikutnya  (Zimmerman  &  Moylan,  2009).  Secara  umum,  SRL  penting  dimiliki  pelajar  karena  mencakup bagaimana ia hadir dan terlibat dalam belajarnya.
Dalam  konteks  PJJ  daring,  SRL  dapat  disebut  dengan  istilah Self-Regulated  Online  Learning (SROL). Adanya  pengembangan  istilah  tersebut  dilakukan  karena  lingkungan  pembelajaran  daring  jauh  berbeda  dari pembelajaran luring. Selain faktor individu dan faktor perilaku, faktor lingkungan juga sangat berpengaruh pada SRL  dimana  proses  SRL  akan  berubah  seiring  berubahnya  lingkungan  (Xu,  Duan,  Padua,  &  Li,  2022; Zimmerman, 1990). Perlu menjadi perhatian bersama jika SROL mengacu pada teori utama dari SRL dan tetap menuntut pelajar untuk secara aktif meregulasi aktivitas belajar mereka baik itu membuat perencanaan, meninjau materi, memonitor proses dan pencapaian belajar, hingga melakukan refleksi diri (Afifi, Santoso, & Hasani, 2022; Arbiyah & Triatmoko, 2016). Namun pada SROL, pelajar lebih diasumsikan dapat mengembangkan kemampuan belajarnya  secara  lebih  mandiri,  lebih  proaktif  dalam  mengatur  dan  membuat  lingkungan  belajar  yang  dirasa menguntungkan, serta lebih berperan besar dalam penentuan jumlah serta bentuk bantuan yang diperlukan diri mereka (Arbiyah & Triatmoko, 2016).
Penelitian  terdahulu  dengan  sampel  mahasiswa  dari  perguruan  tinggi  di  Meksiko  dan  Cina  menunjukkan jika SROL berhubungan positif dengan motivasi akademik (Swafford, 2018; Xu dkk., 2022). Namun dari studi literatur  yang  dilakukan  peneliti,  belum  banyak  penelitian  yang  secara  spesifik  melihat  bagaimana  hubungan SROL  dengan  motivasi  akademik  di  Indonesia  (Mahmud  &  German,  2021;  Santoso  dkk.,  2022).  SROL nampaknya lebih sering dikaitkan dengan variabel lain seperti prestasi akademik, student engagement , ataupun kepuasan belajar (Aprino & Kurniawati, 2022; Lidiawati & Helsa, 2021; Wibowo & Nainggolan, 2022).
Selain SROL sebagai faktor internal, dukungan sosial sebagai faktor eksternal dari motivasi selama PJJ juga mengalami  perubahan  karena  interaksi  sosial  berubah  pula.  Walaupun  terdapat  banyak  faktor  eksternal  yang berhubungan dengan motivasi akademik, dukungan sosial menjadi fokus dalam penelitian ini karena faktor ini dapat  memenuhi  seluruh  aspek  kebutuhan  dasar  psikologis  manusia  yang  tercakup  dalam  teori  SDT (Mohamedhoesein & Crul, 2018; Smith dkk., 2017). Hasil studi awal yang dilakukan peneliti juga menemukan sebanyak 51% partisipan menilai ketersediaan dukungan sosial berdampak pada motivasi akademik mereka.
Selama PJJ, mahasiswa banyak yang merasa lebih kesepian akibat terbatasnya interaksi sosial, terlebih bagi mahasiswa  rantau  yang  terpisah  dari  keluarga  di  tempat  asal  dan  terpisah  dari  teman-temannya  di  perantauan (Noviani & Sa’adah, 2022; Muttaqin & Hidayati, 2022). Meskipun ada bantuan teknologi untuk menghubungkan setiap  orang  tanpa  batasan  ruang  dan  waktu,  hubungan  melalui  daring  tetap  berbeda  dari  tatap  muka  luring. Hubungan yang terjalin dalam dunia daring minim informasi dari bahasa tubuh, dan suasana belajar yang tercipta
cenderung terasa jauh dan impersonal sehingga para anggota di dalamnya mungkin tidak terlalu mengenal satu sama lain (Cahyadi & Setiawan, 2021). Oleh karena itu, menilai bagaimana dukungan sosial yang dirasakan dalam diri menjadi hal yang penting bagi mahasiswa.
Dukungan sosial terdiri dari dua jenis, yaitu: 1) dukungan sosial yang secara objektif ada di lingkungan dan terlepas dari persepsi seseorang, serta 2) dukungan sosial yang dipersepsikan diterima oleh seseorang yang mana hal ini tergolong subjektif (Haber, Cohen, Lucas, & Baltes, 2007; Muñoz-Laboy, Severson, Perry, & Guilamo- Ramos,  2014).  Kedua  jenis  dukungan  dapat  membantu  individu.  Namun  umumnya,  dukungan  sosial  yang dipersepsikan lebih membantu dalam menjaga kesehatan mental (Muñoz-Laboy dkk., 2014).
Persepsi dukungan sosial adalah perasaan subjektif seseorang mengenai dukungan yang ia terima (Santini, Koyanagi,  Tyrovolas,  Mason,  & Haro,  2015).  Taylor  (2011)  mendefinisikan  persepsi  dukungan sosial  sebagai penilaian  seseorang  jika  dirinya  diperhatikan  oleh  orang  lain  dan  memiliki  hubungan  dengan  orang  yang  bisa diandalkan dalam kehidupan sehari-hari atau saat genting. Dukungan bisa berasal dari tiga sumber utama, yaitu keluarga, teman dan significant others (Zimet, Dahlem, Zimet, & Farley, 1988). Studi terdahulu pada mahasiswa menunjukkan  bahwa  terdapat  hubungan  positif  antara  persepsi  dukungan  sosial  dari  keluarga,  teman  ataupun significant  others dengan  motivasi  akademik  (Amseke,  Daik,  &  Liu,  2021;  Puteri  &  Dewi,  2021).  Artinya, motivasi akademik akan meningkat ketika dukungan sosial yang dirasakan meningkat.
Sejauh  ini,  motivasi  akademik  lebih  sering  diteliti  sebagai  variabel  prediktor  (Li  dkk.,  2022).  Padahal, perubahan  kondisi  pembelajaran  sangat  berdampak  pada  motivasi  akademik.  Oleh  karena  itu,  penelitian  ini berusaha  untuk  melihat  lebih  lanjut  bagaimana  pengaruh  dari  SROL  dan  persepsi  dukungan  sosial  terhadap motivasi akademik sebagai variabel outcome. Berdasarkan tinjauan literatur yang telah dilakukan peneliti, hingga saat  ini  belum  ada  penelitian  yang  secara  bersamaan  melihat  peran  kedua  variabel  tersebut  pada  motivasi akademik, terlebih dalam konteks PJJ karena pandemi COVID-19. Meneliti peran SROL dan persepsi dukungan sosial secara bersamaan memungkinkan adanya pemahaman yang lebih komprehensif terhadap faktor-faktor yang berhubungan  dengan  motivasi  akademik  dan  diharapkan  bisa  membantu  mahasiswa,  pengajar  ataupun  pihak kampus untuk menyusun kebijakan yang dapat membantu meningkatkan proses belajar mahasiswa. Selain itu, memahami hubungan PJJ dan motivasi tetap merupakan hal yang penting karena di masa depan batasan antara ruang belajar secara fisik dan secara virtual akan semakin kabur (Li dkk., 2022).
Terdapat dua permasalahan yang diajukan dalam studi ini, yaitu: 1) Apakah SROL dan persepsi dukungan sosial  berkontribusi  terhadap  motivasi  akademik  mahasiswa  yang  mengikuti  PJJ?  dan  2)  Diantara  SROL  dan persepsi dukungan sosial, variabel manakah yang berkontribusi terbesar dalam menjelaskan motivasi akademik mahasiswa  yang  mengikuti  PJJ?  Hipotesis  yang  diajukan  adalah  SROL  dan  persepsi  dukungan  sosial berkontribusi positif yang signifikan pada motivasi akademik mahasiswa yang mengikuti PJJ.

## 2. Metode Penelitian

## Partisipan
Populasi  partisipan  dalam  penelitian  ini  adalah  mahasiswa  jenjang  strata-1  (S1)  dan  strata-2  (S2)  yang berkuliah di berbagai perguruan tinggi yang ada di Indonesia. Dengan menggunakan convenience sampling yang termasuk  dalam  teknik non-probability  sampling ,  sampel  dipilih  berdasarkan  kemudahan  peneliti  untuk mengakses partisipan yang  memiliki kesesuaian karakteristik dengan kriteria partisipan penelitian (Etikan, Musa, & Alkassim, 2016). Peneliti kemudian menyebarkan informasi penelitian kepada para mahasiswa menggunakan bantuan  media  sosial.  Kriteria  partisipan  adalah  mahasiswa  aktif  S1  dan  S2,  berkuliah  di  Indonesia,  dan mempunyai  pengalaman  minimal  1  semester  dalam  berkuliah  jarak  jauh  (baik  daring  sepenuhnya  ataupun campuran antara daring dan luring).

## Desain Penelitian
Penelitian  ini  termasuk  ke  dalam  penelitian  kuantitatif  non-eksperimental  dengan  desain cross-sectional study . Dengan desain ini, gambaran umum dari suatu fenomena, isu atau masalah yang diteliti didapatkan dari pengambilan data yang dilakukan pada satu  titik waktu tertentu sehingga kontak antara peneliti dan partisipan hanya terjadi sebanyak satu kali (Kumar, 2011). Selain itu, tidak dilakukan manipulasi terhadap variabel yang diteliti sehingga fenomena yang terjadi diharapkan dapat ditangkap secara alamiah.

## Instrumen Penelitian
Penelitian  ini  telah  mendapatkan  surat  keterangan  lolos  kaji  etik  penelitian  dari  Komite  Etika Penelitian  Fakultas  Psikologi,  Universitas  Indonesia.  Seluruh  partisipan  penelitian  mendapatkan informed  consent .  Apabila  partisipan  menyetujui  penjelasan  dalam informed  consent ,  mereka  akan melanjutkan ke bagian data diri dan mengisi pertanyaan dari setiap variabel yang diukur.  Partisipan dipersilahkan mengundurkan diri tanpa konsekuensi apapun jika tidak berkenan mengikuti studi.
Terdapat  tiga  instrumen  yang  digunakan  dalam  studi  ini  yaitu Academic  Motivation  Scale (AMS), Self Regulated  Online  Learning (SROL),  dan Multidimensional  Scale  of  Perceived  Social  Support (MSPSS). Keseluruhan instrumen penelitian diberikan dalam bentuk kuesioner daring melalui Google Form . Academic Motivation Scale (AMS) dikembangkan oleh Vallerand dkk. (1992), tersusun dari 28 aitem dan bertujuan untuk mengukur tingkat motivasi akademik. Terdapat tiga jenis motivasi yang diukur, yaitu motivasi internal, motivasi eksternal, dan amotivasi. Peneliti dari Indonesia yaitu Natalya (2018) telah mengadaptasi AMS ke dalam Bahasa Indonesia dan mengembangkan versi singkat yang terdiri dari 15 item. Dalam penelitian ini, peneliti  menggunakan  AMS  versi  singkat  tersebut  yang  telah  disesuaikan  kembali  untuk  mahasiswa  yang berkuliah PJJ oleh Mustika (2020). Skala likert AMS terdiri dari 6 angka (1 = sangat tidak setuju, 6 = sangat setuju). Hasil pengujian reliabilitas untuk instrument tersebut menunjukkan nilai α= 0.692, yang artinya menurut Hair,  Hult,  Ringle,  &  Sarstedt  (2022)  tergolong  reliabel.  Semakin  tinggi  skor  total  yang  didapatkan  semakin tinggi tingkat motivasi akademiknya.
Alat  ukur Self  Regulated  Online  Learning (SROL) Scale dikembangkan  oleh  Arbiyah  dan  Triatmoko (2016)  digunakan  dalam  penelitian  ini  untuk  mengukur  regulasi  diri  dalam  pembelajaran  daring.    SROL dikembangkan dalam Bahasa Indonesia dan terdiri dari 24 aitem dengan skala likert 6 angka (1 = sangat tidak setuju,  6  =  sangat  setuju).  Terdapat  6  dimensi  yang  diukur  yaitu environment  structuring,  goal  setting,  help seeking, self-evaluation, task strategies, dan time management dan dimensi-dimensi ini mencakup ketiga fase SRL. Hasil pengujian menunjukkan bahwa instrumen memiliki reliabilitas yang baik (α = 0.922). Semakin tinggi skor total, maka semakin tinggi kemampuan regulasi diri dalam pembelajaran daringnya.
Alat ukur MSPSS dikembangkan oleh Zimet dkk. (1988) untuk mengukur tingkat persepsi seseorang akan dukungan  sosial  yang  didapatkan  dari  keluarga,  teman  sebaya,  dan significant  others . MSPSS  terdiri  dari  12 aitem  dengan  skala  likert  7  angka  (1  =  sangat  tidak  setuju,  7  =  sangat  setuju).  Dalam  penelitian  ini,  peneliti menggunakan  MSPSS  yang  telah  diadaptasi  ke  dalam  Bahasa  Indonesia  oleh  Trifilia  (2013)  dengan  tingkat reliabilitas yang memuaskan (α=0.914). Semakin tinggi skor total, maka seseorang diindikasikan memersepsikan dukungan sosial yang lebih tinggi pula.

## Analisis Statistik
Data yang terkumpul dipastikan terlebih dahulu kelengkapannya dan dilakukan uji asumsi klasik. Untuk menjawab  pertanyaan  penelitian,  digunakan  teknik  analisa  regresi  linear  berganda.  Data  diolah  dengan menggunakan IBM SPSS Statistics versi 26 untuk Windows.

## 3. Hasil dan Diskusi

## Data Demografis
Setelah  pemeriksaan  kelengkapan  data  dan  kesesuaian  dengan  kriteria  penelitian,  terdapat  total  162 partisipan yang datanya diolah di dalam penelitian ini. Tabel 1 berikut merangkum data demografis partisipan.
Tabel 1. Data Demografis Partisipan Karakteristik n Persentase Jenis kelamin Laki-kaki 119 73.5% Perempuan 43 26.5% Usia 17-19 46 28.4% 20-39 112 69.1% 40-56 4 2.5% Perguruan Tinggi Negeri (PTN) 113 69.8% Swasta (PTS) 49 30.2% Jenjang Pendidikan S1 123 75.9% S2 39 24.1% Metode PJJ Sepenuhnya daring 124 76.5% Bauran antara daring dan luring 38 23.5%
Tabel 1 menunjukkan bahwa mayoritas jenis kelamin partisipan adalah perempuan (73.5%) dengan rentang usia partisipan antara 17-56 tahun dengan yang paling banyak berada pada rentang usia 20-39 tahun (69.1%) atau dalam tahapan perkembangan dewasa muda  (Weiss & Zhang, 2020). Kemudian mayoritas partisipan berada di
jenjang strata-1 (S1) (75.9%) dan berkuliah di Perguruan Tinggi Negeri (PTN) (75.9%). Berkaitan dengan metode perkuliahan yang digunakan selama PJJ, sebagian besar partisipan berkuliah secara daring sepenuhnya (76.5%).
Gambaran Umum SROL, Persepsi Dukungan Sosial, dan Motivasi Akademik Partisipan
Tabel 2. Gambaran Umum Skor SROL, MSPSS, dan AMS (N = 162) Variabel Possible Range Skor Min.  Max. Mean SD Motivasi Akademik (AMS) 15-90 45 90 73.36 8.37 Self-Regulated Online Learning (SROL) 24-144 34 138 100.03 19.78 Persepsi Dukungan Sosial (MSPSS) 12-84 14 84 61.52 16.29
Berdasarkan  tabel  2,  dapat  diketahui  pada  motivasi  akademik  yang    memiliki possible  range skor (kemungkinan  skor)  terendah   sebesar  15  dan  tertinggi  90,  rata-rata  skor  partisipan adalah  73.36.  Kemudian untuk SROL, dengan kemungkinan skor terendah 24 dan tertinggi 144, rata-rata skor yang didapatkan partisipan ialah  100.03.  Selanjutnya  pada  persepsi  dukungan  sosial,  rata-rata  skor  partisipan  adalah    61.52  dengan kemungkinan  skor  terendah  yang  bisa  didapatkan  partisipan  adalah  12  dan  tertinggi  84.  Hasil  skor  yang didapatkan partisipan kemudian dikategorikan ke dalam 3 kategori berdasarkan mean ideal dan standar deviasi ideal. Hasil kategorisasi tertera pada tabel 3 berikut.
Tabel 3. Distribusi Kategori Skor SROL, MSPSS, dan AMS (N = 162) Kategorisasi Variabel Rendah (N) % Sedang (N) % Tinggi (N) % Motivasi Akademik (AMS) 0 0% 26 16% 136 84% Self-Regulated  Online Learning (SROL) 8 4.9% 78 48.1% 76 46.9% Persepsi Dukungan Sosial (MSPSS) 8 4.9% 56 34.6% 98 60.5%
Catatan  : % = Persentase
Berdasarkan  tabel  3,  dapat  diketahui  jika  motivasi  akademik  partisipan  tidak  ada  yang  masuk dalam kategori rendah, dan pada kategori sedang terdapat 26 partisipan (16%) serta kategori tinggi 136 partisipan  (84%).  Kemudian    SROL  partisipan  yang  termasuk  dalam  kategori  rendah  terdapat  8 partisipan  (4.9%),  kategori  sedang  78  partisipan  (48.1%)  dan  kategori  tinggi  76  partisipan  (46.9%). Pada  persepsi  dukungan  sosial,  terdapat  8  partisipan  yang  skornya  termasuk  dalam  kategori  rendah (4.9%),  kategori  sedang  56  partisipan  (34.6%)  dan  kategori  tinggi  98  partisipan  (60.5%).    Hasil  ini menunjukkan  skor  partisipan  tergolong  dalam  kategori  tinggi  pada  motivasi  akademik  dan  persepsi dukungan sosial. Namun, dalam variabel SROL, partisipan kategori sedang dan tinggi hanya memiliki selisih yang  sedikit  yaitu  2  partisipan  (selisih  1.8%).  Hal  ini  berbeda  dengan  kedua  variabel  lainnya yang antara kategori sedang dan tingginya memiliki perbedaan jumlah yang signifikan.
Peneliti  juga  melakukan  analisis  tambahan  untuk  melihat  apakah  ada  perbedaan  tingkat  pada motivasi akademik  antara  jenjang  S1  dan  S2.  Didapatkan  hasil  jika  partisipan  S1  memiliki  rata-rata nilai motivasi akademik sebesar 73.00 sedangkan partisipan S2 adalah 74.49. Dengan demikian, secara umum motivasi akademik mahasiswa S2 lebih tinggi dibandingkan S1.

## Korelasi Antar Variabel
Tabel 4. Korelasi Antar Variabel Variabel Motivasi Akademik SROL Persepsi Dukungan Sosial Motivasi Akademik 1 SROL 0.565*** 1 Persepsi Dukungan Sosial 0.436*** 0.457*** 1
Catatan : * sig. < 0.05, ** sig. <0.01, *** sig <0.001 (One-tailed
Uji  korelasi  Pearson  dilakukan  untuk  melihat  bagaimana  hubungan  antar  variabel-variabel  yang diteliti,.  Dari  tabel  4  yang  tertera  di  atas,  diketahui  jika  SROL  memiliki  hubungan  positif  yang signifikan terhadap motivasi akademik mahasiswa (r = 0.565; p = 0.000). Semakin tinggi kemampuan SROL yang dimiliki mahasiswa, maka tingkat motivasi akademiknya akan semakin tinggi. Selanjutnya, persepsi dukungan sosial diketahui juga memiliki hubungan yang positif dan signifikan pada motivasi akademik mahasiswa (r = 0.436; p = 0.000). Dengan memiliki persepsi dukungan sosial yang tinggi, maka motivasi akademik pada mahasiswa juga akan semakin tinggi.

## Hasil Uji Regresi Linear Berganda
Tabel 5. Ringkasan Hasil Regresi Linear Berganda Variabel Prediktor B SE B β R R 2 Adjusted R 2 Konstanta 6.882 0.063 0.599 0.359 0.351 SROL 0.462 0.071 0.462*** Persepsi dukungan sosial 0.225 0.071 0.225**
Catatan : * sig. < 0.05, ** sig. <0.01, *** sig <0.001. Variabel outcome : Motivasi akademik
Dari uji regresi linear berganda yang telah dilakukan, diketahui jika SROL dan persepsi dukungan sosial memiliki hubungan yang positif serta dapat memprediksi motivasi akademik mahasiswa. Tabel 5 menunjukkan nilai koefisien determinasi (R 2 ) yang didapatkan adalah  0.359. Dapat diinterpretasikan jika  35.9%  variasi  skor  motivasi  akademik  dapat  dijelaskan  oleh  variasi  skor  SROL  dan  persepsi dukungan  sosial  secara  bersama-sama,  sedangkan  64.1%  variasi  pada  motivasi  akademik  dapat dipengaruhi oleh faktor-faktor lainnya yang tidak diteliti dalam penelitian ini. Dengan demikian, H0 penelitian  ditolak.  Hasil  penelitian  ini  mengindikasikan  jika  SROL  dan  persepsi  dukungan  sosial memberikan  kontribusi  positif  serta  signifikan  pada  motivasi  akademik  mahasiswa  yang  mengikuti perkuliahan  jarak  jauh.  Kemudian  dari  nilai  beta  ( β) yang  menunjukkan  besaran  kontribusi  variabel prediktor  terhadap  outcome,  diketahui  jika  SROL  memiliki  nilai  kontribusi  yang  lebih  besar dibandingkan persepsi dukungan sosial. Setiap kenaikan 1 satuan pada SROL, akan diikuti perubahan kenaikan sebesar  0.462  pada  motivasi  akademik.  Penjelasan  lebih  lanjut  mengenai  kontribusi  kedua variabel prediktor dijabarkan pada tabel 6 berikut.
Tabel 6. Kontribusi SROL dan Persepsi Dukungan Sosial pada Motivasi Akademik
Variabel R R 2 R 2 Change F Change Sig. F Change SROL 0.565 0.319 0.319 74.863 0.000*** SROL dan Persepsi Dukungan Sosial 0.599 0.359 0.040 9.935 0.002**
Catatan : * sig. < 0.05, ** sig. <0.01, *** sig <0.001. Variabel outcome = Motivasi akademik.
Tabel 6 menunjukkan besar koefisien determinasi (R 2 ) dan perubahan dari koefisien determinasi (R 2 change). Dapat diamati jika hanya SROL yang memprediksi motivasi akademik maka R 2 sebesar 0.319.  Pada  sisi  lainnya,  ketika  SROL  bersamaan  dengan  persepsi  dukungan  sosial  memprediksi motivasi akademik, koefisien R 2 menjadi 0.359 atau dengan kata lain terjadi R 2 change sebesar 0.040. SROL dan persepsi dukungan sosial secara bersamaan memberi sumbangan sebesar 35.9% pada variasi motivasi  akademik.  Namun  SROL  memberi  sumbangan  pengaruh  yang  lebih  besar  yaitu  31.9%, sedangkan dukungan sosial memberikan sumbangan pengaruh 4%.

## 4. Pembahasan
Penelitian ini bertujuan untuk melihat apakah SROL dan persepsi dukungan sosial berkontribusi terhadap motivasi akademik. Hasil analisis yang telah dilakukan menunjukkan jika SROL dan persepsi dukungan sosial secara  bersama-sama  dapat  memprediksi  motivasi  akademik  secara  positif  dan  signifikan.  Nilai  R 2 yang didapatkan  adalah  0.359.  Gravetter  dan  Wallnau  (2016)  menyebutkan  jika  besaran  R 2 lebih  dari  0.25,  maka terdapat efek yang besar.  Artinya, SROL dan persepsi dukungan sosial secara bersama memberikan kontribusi efek yang besar pada motivasi akademik. Arah hubungan yang positif menunjukkan bahwa motivasi akademik mahasiswa akan meningkat jika memiliki SROL dan persepsi dukungan sosial yang baik.
Dalam konteks penelitian ini, PJJ dapat dilakukan secara daring sepenuhnya maupun percampuran antara daring  dan  luring.  Namun  mayoritas  partisipan  (76,5%)  sedang  berkuliah  secara  daring  sepenuhnya.  SROL ditemukan memiliki hubungan yang positif pada motivasi akademik mahasiswa. Adanya hubungan yang positif dari  SROL  terhadap  motivasi  akademik  dapat  disebabkan  karena  SRL  secara  umum  maupun  SROL  yang merupakan bentuk spesifik dari SRL di pembelajaran daring merupakan faktor internal yang mendorong pelajar untuk terlibat secara aktif dalam belajarnya baik secara pikiran, perilaku dan perasaan (Zimmerman & Moylan, 2009). Mahasiswa dengan SROL yang baik pada tahap persiapan pembelajaran akan merancang tujuan, membuat rencana, serta mengantisipasi tantangan yang mungkin muncul (Carter Jr, Rice, Yang, & Jackson, 2020). Lebih lanjut Carter Jr dkk. (2020) menjelaskan jika pada tahap performa, mereka akan mencari berbagai strategi yang bisa membantu tetap terlibat dalam belajar, dan saat kegiatan belajar selesai, mereka merefleksikan performa dan melakukan evaluasi terhadap proses yang telah dilalui dan hasil yang didapatkan.
Dengan memiliki SROL, peluang mahasiswa untuk berhasil dalam pembelajarannya bisa meningkat dan hal ini  berdampak  pada  motivasi  akademik  mereka.  Mahasiswa  yang  bisa  menyelesaikan  tugas  daringnya  secara sukses cenderung lebih yakin dengan kemampuan belajar mereka, lalu lebih bersemangat untuk belajar lagi, dan mengembangkan strategi belajar untuk tugas berikutnya (Magay & Gorospe, 2022). Hasil studi ini memperkuat studi  sebelumnya  mengenai  hubungan  yang  positif  dan  signifikan  antara  SROL  dengan  motivasi  akademik. Mahasiswa  dengan  kapasitas    SROL  yang  baik  ditemukan  dapat  merancang  tujuan  belajar  dan  mengatur lingkungan belajarnya dengan baik serta memiliki motivasi dan prestasi belajar yang tinggi (Meiliawati & Sari, 2021; Swafford, 2018).
Sejalan dengan temuan peran positif SROL pada motivasi akademik, kehadiran persepsi dukungan sosial terbukti  berhubungan  positif  secara  signifikan  terhadap  motivasi  akademik.  Memiliki  penilaian  yang  baik terhadap  dukungan  sosial  dapat  membantu  meningkatkan  motivasi  akademik  mahasiswa.  Kondisi  PJJ  yang dijalani  mahasiswa  membuat  mereka  terpisah  secara  fisik  dari  teman,  pengajar,  ataupun  keluarga  sehingga dukungan sosial secara objektif mungkin dapat berubah. Namun temuan dari studi ini menunjukkan jika mayoritas mahasiswa tetap dapat merasakan dan memberi penilaian yang positif terhadap dukungan sosial yang diterima, terlepas  dari  dukungan  sosial  yang  objektif  mungkin  jumlahnya  berbeda  antara  PJJ  karena  pandemi  dan perkuliahan normal. Dalam studi ini sendiri sebagian besar partisipan masih berkuliah secara daring sepenuhnya. Hal ini mengindikasikan jika mahasiswa tetap dapat melakukan pemetaan ketersediaan sumber dukungan sosial dengan baik dan mampu meminta dan menerima bantuan dari teman, keluarga, pengajar, ataupun pihak lainnya untuk  dapat  membantu  mereka  menghadapi  tantangan selama  PJJ  (Eloff,  2021).  Temuan  studi  sejalan  dengan penelitian Rosa (2020), yang mana mahasiswa yang berkuliah penuh secara daring menilai diri mereka memiliki dukungan sosial yang mumpuni dan ditemukan berhubungan positif dengan motivasi akademik.
Seseorang dengan persepsi dukungan sosial yang tinggi memiliki tendensi melakukan positive coping yang lebih besar ketika ia mengalami masalah (Mai, Wu, & Huang, 2021). Ketika mengikuti perkuliahan jarak jauh karena  pandemi,  mahasiswa  perlu  melakukan  adaptasi  secara cepat  dan  dapat  menemukan  berbagai  tantangan baru  dalam  proses  belajarnya.  Dengan  persepsi  dukungan  sosial  yang  baik,  mereka  dapat  mengambil  langkah positif untuk menghadapi kondisi PJJ dan kemudian membantu mereka untuk tetap memiliki motivasi akademik yang baik. Selain itu, saat mahasiswa tetap bisa mendapatkan dukungan sosial dalam bentuk umpan balik positif yang membangun, maka akan terbentuk perasaan keterhubungan, otonomi, dan kompetensi yang pada akhirnya berdampak pada motivasi akademik mereka (Ryan & Deci, 2000).
Dari pemaparan di atas, diketahui jika SROL dan persepsi dukungan sosial secara bersamaan mendukung motivasi mahasiswa dalam PJJ. Meskipun demikian, ada hal menarik yang ditemukan dalam studi ini yaitu SROL
memiliki peran yang lebih besar dalam memfasilitasi motivasi akademik dibandingkan dengan persepsi dukungan sosial.  Baik  SROL  maupun  dukungan  sosial  sebenarnya  sama-sama  dapat  memenuhi  kebutuhan  otonomi, keterhubungan maupun kompetensi  yang tercakup dalam teori SDT. Namun SROL dinilai lebih berhubungan erat  dengan  pemenuhan  kebutuhan  otonomi  dan  kompetensi  dalam  diri  pelajar  sehingga  dapat  mendukung terbentuknya  motivasi  yang  semakin  intrinsik  (Usher  &  Schunk,  2018).  Pada  sisi  lainnya,  persepsi  dukungan sosial  yang  merefleksikan  perasaan  kedekatan,  kehangatan,  dan  koneksi  dengan  orang  lain  lebih  berhubungan langsung dengan pemenuhan kebutuhan keterhubungan (Behzadnia & FatahModares, 2023). Umumnya pelajar akan menggunakan kombinasi dari motivasi intrinsik dan ekstrinsik untuk menyelesaikan suatu tugas, tetapi jika pelajar terlalu bergantung dengan sumber motivasi dari luar diri maka akan rentan memiliki motivasi yang rendah dan  lebih  sulit  meraih  tujuan  jangka  panjang  (Usher  &  Schunk,  2018).  Oleh  karena  itu,  kombinasi  persepsi dukungan sosial maupun SROL yang tinggi tetap dibutuhkan untuk menciptakan motivasi yang semakin intrinsik (Dörrenbächer, 2017; Vatankhah & Tanbakooei, 2014). Jika  mahasiswa hanya mengandalkan dukungan sosial tanpa meningkatkan kemampuan regulasi belajar, maka ia akan bergantung pada motivasi eksternal saja.
Hasil kategorisasi menunjukkan bahwa sebagian besar partisipan memiliki motivasi akademik dan persepsi dukungan  sosial  yang  tergolong  tinggi,  serta  SROL  yang  jumlah  partisipan  kategori  sedang  dan  tinggi  hampir berimbang.  Temuan  ini  diduga  mendapatkan  pengaruh  dari  demografis  partisipan  dimana  mayoritas  adalah dewasa  muda.  Penelitian  Griffiths,  Kaldi,  dan  Pires  (2008) serta  Urban  dan Jirsáková  (2022)  menemukan  jika pelajar dewasa memiliki motivasi yang tinggi dalam berkuliah. Hal ini dapat disebabkan karena mereka memiliki minat ataupun pengalaman  yang mendukung  jurusan yang diambil, serta memiliki target pencapaian yang jelas (Griffiths  dkk.,  2008;  Urban  &  Jirsáková,  2022).  Studi  ini  juga  melibatkan  mahasiswa  jenjang  S2,  yang  mana pengalaman belajar mereka cenderung lebih banyak dibandingkan jenjang S1 dan mereka lebih menyadari apa alasan  yang  mendorong  mereka  melanjutkan  pendidikan  kembali.  Hal  ini  didukung  dengan  data  dari  analisis deskriptif  yang  menunjukkan  jika  partisipan  S2  memiliki  nilai  rata-rata  motivasi  akademik  yang  lebih  tinggi dibandingkan  S1.  Pelajar  dewasa  muda  juga  ditemukan  memiliki  kompetensi  sosial  yang  baik  dalam  aspek sosiabilitas, komunikasi asertif, maupun keterbukaan terhadap kontak dan hal ini dapat mendukung mereka untuk merasakan  dukungan  sosial  yang  tinggi.  Selain  itu  adanya  pengendalian  impuls,  kemampuan  membuat pertimbangan serta pembuatan keputusan yang lebih baik pada tahap perkembangan ini dapat mendukung pelajar untuk mengembangkan kemampuan SROL yang memang membutuhkan pengontrolan impuls agar respon yang bisa menggagalkan pencapaian tujuan tidak muncul (Committee on Improving the Health Safety, and Well-Being of Young Adults, 2015; Hoyle & Dent, 2017).
Selain dari temuan-temuan di atas, studi ini memiliki beberapa saran bagi studi-studi berikutnya. SROL dan persepsi dukungan sosial dapat menjelaskan 35.9% varian pada motivasi akademik, tetapi masih ada 64.1% faktor lain yang bisa diteliti lebih lanjut perannya. Penelitian berikutnya bisa mencoba melihat peran variabel lain seperti persepsi  lingkungan belajar dan kemampuan regulasi emosi terhadap motivasi akademik. Kemudian partisipan penelitian ini lebih banyak mahasiswa jenjang S1, dan berjenis kelamin  perempuan. Agar hasil penelitian bisa lebih digeneralisasi pada populasi, akan lebih baik jika komposisi demografis partisipan lebih seimbang baik itu dari segi jenjang pendidikan, usia, maupun jenis kelamin.
Terdapat  pula  saran  praktis  dari  studi  ini  bagi  para  mahasiswa,  pengajar  maupun  institusi.  Meskipun mayoritas  partisipan  dalam  penelitian  ini  memiliki  motivasi  akademik  yang  tinggi,  masih  ditemukan  beberapa mahasiswa yang memiliki kemampuan SROL dan persepsi dukungan sosial yang  rendah. Padahal, kemampuan regulasi  dalam  belajar  yang  baik  serta  persepsi  dukungan  sosial  yang  tinggi  membantu  mahasiswa  dalam mempertahankan  motivasi  akademiknya  di  masa  depan  maupun  mendukung  mereka  menjadi  pembelajar sepanjang hayat dan memiliki well-being yang baik (Zimmerman, 2002; Huang dkk., 2021).
Mahasiswa  bisa  merefleksikan  kembali  apa  motivasi  yang  melandasi  mereka  untuk  berkuliah,  apakah ternyata cenderung eksternal atau internal. Kemudian dalam proses belajarnya, mahasiswa dapat menyusun tujuan belajar  jangka  pendek  maupun  panjang  yang  spesifik,  memilih  strategi-strategi  yang  dirasa  dapat  membantu pembelajarannya dan melakukan pemantauan serta evaluasi (Zimmerman, 2002). Apabila mengalami kesulitan dalam belajar, mahasiswa dihimbau tidak segan untuk mencari bantuan dari lingkungan sekitarnya. Begitu pula jika di sekitarnya ternyata sudah terdapat dukungan sosial yang baik, mahasiswa dapat mengombinasikan bantuan yang didapatkan tersebut untuk mengembangkan kemampuan regulasi belajarnya. Kemudian bagi para pengajar, pengajar dapat menciptakan lingkungan belajar yang mendukung mahasiswa untuk melakukan praktik regulasi belajar  dan  merasakan  adanya  dukungan  dari  sekitarnya.  Beberapa  cara  yang  dapat  dilakukan  adalah  dengan melibatkan  mahasiswa  dalam  project-based  learning,  meminta  mahasiswa  untuk  secara  independen  membaca materi  pelajaran  sebelum  kelas  dimulai  (flipped  classrooms),  membuat  jenis  tugas  yang  dapat  memberikan kebebasan  pada  mahasiswa  untuk  memilih  topik  yang  mereka  minati,  maupun  memberikan  umpan  balik  yang membangun untuk mahasiswa (Russell, Baik, Ryan, & Molloy, 2022). Selain itu, penting juga untuk pengajar meninjau  kembali  bagaimana  regulasi  diri  mereka  dan  mencari  dukungan  yang  diperlukan  dalam  konteks mengajar  karena  hal  tersebut  berkaitan  dengan  bagaimana  pengajar  dapat  membuat  lingkungan  kelas  yang mendorong  untuk  terlibat  dan  mengembangkan  regulasi  belajar  mereka  (Russell  dkk.,  2022).  Kemudian  pihak
kampus  atau  institusi  bisa  secara  berkala  memberikan  pelatihan  yang  membantu  mahasiswa  untuk mengembangkan  kemampuan  belajarnya  terlebih  dalam  sistem  pembelajaran  daring.  Kehadiran  konselor  dan layanan psikologis di kampus juga menjadi hal yang penting untuk membantu mahasiswa mengatasi permasalahan yang mungkin muncul selama pembelajaran daring ini.

## 5. Kesimpulan
SROL dan persepsi dukungan sosial secara bersama-sama memberi kontribusi positif dan signifikan terhadap motivasi  akademik  mahasiswa  yang  mengikuti  PJJ.  Dengan  kata  lain,  faktor  internal  dan  eksternal  saling memberikan  kontribusi  dalam  motivasi  akademik.  Hanya  saja  berdasarkan  besaran  kontribusinya,  SROL ditemukan memberikan kontribusi yang lebih besar terhadap motivasi akademik mahasiswa dibandingkan dengan dukungan sosial.

## 6. Referensi
Afifi, S., Santoso, H. B., & Hasani, L. M. (2022). Investigating students’ online self-regulated learning skills and their e-learning experience in a prophetic communication course. Ingénierie des systèmes d information, 27(3), 387–397. https://doi.org/10.18280/isi.270304
Alafgani, M., & Purwandari, E. (2019). Self-efficacy, academic motivation, self-regulated learning and academic achievement. Jurnal Psikologi Pendidikan dan Konseling: Jurnal Kajian Psikologi Pendidikan dan Bimbingan Konseling, 5(2), 104. https://doi.org/10.26858/jppk.v5i2.10930
Amseke,  F.  V.,  Daik,  M.  A.,  &  Liu,  D.  A.  L.  (2021).  Dukungan  sosial  orang  tua,  konsep  diri  dan  motivasi berprestasi mahasiswa di masa pandemi COVID-19. Jurnal Muara Ilmu Sosial, Humaniora, dan Seni, 5(1), 241–250.
Aprino,  D.,  &  Kurniawati,  T.  (2022).  Pengaruh  pemanfaatan  e-learning  dan  self  regulated  learning  terhadap prestasi belajar. Jurnal Ecogen, 5(4), 579–588. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.24036/jmpe.v5i4.1403 0
Arbiyah,  N.,  &  Triatmoko,  F.  A.  (2016).  Pengembangan  skala  regulasi  diri  dalam  pembelajaran  daring  (Self- Regulated Online Learning Scale) pada mahasiswa. Jurnal Ilmiah Psikologi MIND SET, 7(2), 20–32. Diambil dari https://journal.univpancasila.ac.id/index.php/mindset/article/view/311
Argaheni,  N.  B.  (2020).  Sistematik  review:  Dampak  perkuliahan  daring  saat  pandemi  COVID-19  terhadap mahasiswa  Indonesia.  PLACENTUM:  Jurnal  Ilmiah  Kesehatan  dan  Aplikasinya,  8(2),  99. https://doi.org/10.20961/placentum.v8i2.43008
Behzadnia, B., & FatahModares, S. (2023). A self-support approach to satisfy basic psychological needs during difficult situations. Motivation and Emotion, 47(1), 61–83. https://doi.org/10.1007/s11031-022-09968-9
Cahyadi,  A.,  &  Setiawan,  A.  (2021).  Pembelajaran  daring  dan  konsekuensinya  pada  kesepian  siswa: Tinjauan literatur.
Al-Madrasah: Jurnal Pendidikan Madrasah Ibtidaiyah, 6(1), 14.
https://doi.org/10.35931/am.v6i1.712
Carter  Jr,  R.  A.,  Rice,  M.,  Yang,  S.,  &  Jackson,  H.  A.  (2020).  Self-regulated  learning  in  online  learning environments:  Strategies  for  remote  learning.  Information  and  Learning  Sciences,  121(5/6),  321–329. https://doi.org/10.1108/ILS-04-2020-0114
Cerasoli, C. P., Nicklin, J. M., & Ford, M. T. (2014). Intrinsic motivation and extrinsic incentives jointly predict performance: A 40-year meta-analysis. Psychological Bulletin,
140(4), 980–1008. https://doi.org/10.1037/a0035661
Committee on Improving the Health Safety and Well-Being of Young Adults. (2015). Young Adults in the 21st Century. Diambil dari https://www.ncbi.nlm.nih.gov/books/NBK284782/
Daniela,  P.  (2015).  The  relationship  between  self-regulation,  motivation  and  performance  at  secondary  school students.
Procedia - Social and Behavioral Sciences, 191, 2549–2553.
https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2015.04.410 Diefendorff, J. M., & Seaton, G. A. (2015). Work motivation. Dalam International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences (hlm. 680–686). Elsevier. https://doi.org/10.1016/B978-0-08-097086-8.22036-9
Dörrenbächer, L. (2017). MOSAIC : Modelling and training of self-regulated learning and analysis of individual differences  in  college  students  (Doctoral  Dissertation,  Universität  Des  Saarlandes).  Universität  Des Saarlandes, Saarbrücken, German. https://doi.org/http://dx.doi.org/10.22028/D291-23441
Eloff, I. (2021). College students’ well-being during the COVID-19 pandemic: An exploratory study. Journal of Psychology in Africa, 31(3), 254–260. https://doi.org/10.1080/14330237.2021.1939055
Etikan, I., Musa, S. A., & Alkassim, R. S. (2016). Comparison of convenience sampling and purposive sampling.
American Journal of Theoretical and Applied Statistics, 5(1), 1. https://doi.org/10.11648/j.ajtas.20160501.11 Ferrer, J., Ringer, A., Saville, K., A Parris, M., & Kashi, K. (2022). Students’ motivation and engagement in higher  education:  the  importance  of  attitude  to  online  learning.  Higher  Education,  83(2),  317–338. https://doi.org/10.1007/s10734-020-00657-5
Fidalgo, P., Thormann, J., Kulyk, O., & Lencastre, J. A. (2020). Students’ perceptions on distance education: A multinational  study.  International  Journal  of  Educational  Technology  in  Higher  Education,  17(1),  18. https://doi.org/10.1186/s41239-020-00194-2 Gravetter, F. J., & Wallnau, L. B. (2016). Statistics for the behavioral sciences (10 ed.). Cengage Learning. Griffiths, V., Kaldi, S., & Pires, A. O.  (2008). Adult learners  and entry to higher education: Motivation, prior experience  and entry  requirements.  Dalam  nternational  Association  of  Scientific  Knowledge  Teaching  and Learning (hlm. 632–640). University of Aveiro, Portugal.
Haber, M. G., Cohen, J. L., Lucas, T., & Baltes, B. B. (2007). The relationship between self-reported received and perceived social support: A meta-analytic review. American Journal of Community Psychology, 39(1–2), 133–144. https://doi.org/10.1007/s10464-007-9100-9
Hair, Jr. J. F., Hult, G. T. M., Ringle, C. M., & Sarstedt, M. (2022). A primer on partial least squares structural equation modeling (pls-sem) (3rd ed.). Thousand Oaks, California: SAGE Publications, Inc.
Hakan, K., & Münire, E. (2014). Academic motivation: Gender, domain and grade differences. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 143, 708–715. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.07.469
Hoyle, R. H., & Dent, A. L. (2017). Developmental trajectories of skills and abilities relevant for self-regulation of learning and performance. Dalam Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance (hlm. 49– 63). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315697048-4
Huang, Y., Su, X., Si, M., Xiao, W., Wang, H., Wang, W., … Qiao, Y. (2021). The impacts of coping style and perceived social support on the mental health of undergraduate students during the early phases of the COVID- 19 pandemic in China: A multicenter survey. BMC Psychiatry, 21(1), 530. https://doi.org/10.1186/s12888- 021-03546-y
Kumar, R. (2011). Research methodology : A step by step for beginner (3rd ed.). SAGE Publications Ltd. Legault,  L.  (2016).  Intrinsic  and  extrinsic  motivation.  Dalam  Encyclopedia  of  Personality  and  Individual Differences (hlm. 1–4). Cham: Springer International Publishing. https://doi.org/10.1007/978-3-319-28099- 8_1139-1
Li,  G.,  Luo,  H.,  Lei,  J.,  Xu,  S.,  &  Chen,  T.  (2022).  Effects  of  First-Time  Experiences and  Self-Regulation  on College Students’ Online Learning Motivation: Based on a National Survey during COVID-19. Education Sciences, 12(4), 245. https://doi.org/10.3390/educsci12040245
Lidiawati,  K.  R.,  &  Helsa.  (2021).  Pembelajaran  online  selama  pandemi  COVID-19:  Bagaimana  strategi pembelajaran  mandiri  dapat  mempengaruhi  keterlibatan  siswa.  Jurnal  Psibernetika,  14(1),  1–10. https://doi.org/10.30813/psibernetika.v14i1.2570
Magay,  V.  F.,  &  Gorospe,  J.  D.  (2022).  Motivation  for  learning  in  virtual  environments,  online  self-regulated learning, and writing performance of OMSC students. International Journal of Educational Research & Social Sciences, 3(2), 1016–1041. https://doi.org/10.51601/ijersc.v3i2.329
Mahmud, Y. S., & German, E. (2021). Online self-regulated learning strategies amid a global pandemic : Insights from  Indonesian  university  students.  Malaysian  Journal  of  Learning  and  Instruction,  18. https://doi.org/10.32890/mjli2021.18.2.2
Mai, Y., Wu, Y. J., & Huang, Y. (2021). What type of social support is important for student resilience during COVID-19? A latent profile analysis. Frontiers in Psychology, 12. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.646145 Meiliawati, R., & Sari, A. R. P. (2021). Analisis kemampuan regulasi diri Dan motivasi belajar mahasiswa pada masa pembelajaran daring. Jurnal Ilmiah Kanderang
Tingang, 12(02), 175–184.
https://doi.org/10.37304/jikt.v12i02.132
Mohamedhoesein,  N.,  &  Crul,  M.  (2018).  The  relationship  between  first  year  students’  interaction,  basic psychological needs, and academic success. American Journal of Educational Research, 6(12), 1702–1709. https://doi.org/10.12691/education-6-12-17
Muñoz-Laboy, M., Severson, N., Perry, A., & Guilamo-Ramos, V. (2014). Differential impact of types of social support in the mental health of formerly incarcerated Latino men. American Journal of Men’s Health, 8(3), 226–239. https://doi.org/10.1177/1557988313508303
Mustika,  N.  P.  (2020).  Persepsi  mahasiswa  terhadap  belajar  di  masa  covid-19:  Peran  kesiapan  belajar  online, motivasi,  regulasi  diri,  dan  sikap  terhadap  e-Learning  (Master  Thesis,  Universitas  Indonesia).  Universitas Indonesia, Depok, Indonesia. Diambil dari https://lib.ui.ac.id/detail?id=20517428&lokasi=lokal Muttaqin, V. A., & Hidayati, I. A. (2022). Pengalaman kesepian pada mahasiswa rantau selama pandemi Covid-
19. Psikostudia : Jurnal Psikologi, 11(4), 587–602.
https://doi.org/http://dx.doi.org/10.30872/psikostudia.v11i4
Natalya,  L.  (2018).  Validation  of  academic  motivation  scale:  Short  Indonesian  language  version.  ANIMA
Indonesian Psychological Journal, 34(1). https://doi.org/10.24123/aipj.v34i1.2025
Noviani, M. C., & Sa’adah, N. (2022).  Gambaran kesepian pada mahasiswa selama pembelajaran daring. Al-
Irsyad: Jurnal Pendidikan dan Konseling, 12(1), 238–250.
https://doi.org/http://dx.doi.org/10.30829/alirsyad.v12i1.11563
Pintrich,  P.  R.  (2000).  The  Role  of  Goal  Orientation  in  Self-Regulated  Learning.  Dalam  Handbook  of  Self- Regulation (hlm. 451–502). Elsevier. https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50043-3
Prabawangi, R. P., Fatanti, M. N., & Ananda, K. S. (2021). After a year of online learning amid the covid-19 pandemic:  A  survey  of  Indonesian  undergraduate  students’  opinions  and  behaviors.  Asian  Journal  of University Education, 17(4), 418. https://doi.org/10.24191/ajue.v17i4.16211
Pranitasari, D., & Noersanti, L. (2017). Intrinsic and extrinsic factors to affect Students learning motivation (Case study on the First degree students in STIE Indonesia). International Journal of Applied Business and Economic Research, 15(25), 1–8.
Puteri, A. P., & Dewi, D. K. (2021). Hubungan antara kontrol diri dan dukungan sosial dengan motivasi belajar pada mahasiswa psikologi Universitas Negeri Surabaya. Character: Jurnal Penelitian Psikologi, 8(6), 1–13. Diambil dari https://ejournal.unesa.ac.id/index.php/character/article/view/41517
Puustinen,  M.,  &  Pulkkinen,  L.  (2001).  Models  of  self-regulated  learning:  A  review.  Scandinavian  Journal  of Educational Research, 45(3), 269–286. https://doi.org/10.1080/00313830120074206
Rosa, N. N. (2020). Hubungan dukungan sosial terhadap motivasi belajar daring mahasiswa pada masa pandemi
Covid-19. TANJAK: Journal
of
Education
and Teaching, 1(2), 147–153. https://doi.org/10.35961/tanjak.v1i2.146
Russell, J. M., Baik, C., Ryan, A. T., & Molloy, E. (2022). Fostering self-regulated learning in higher education: Making self-regulation visible. Active Learning in Higher Education, 23(2), 97–113. https://doi.org/10.1177/1469787420982378
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development,  and  well-being.  American  Psychologist,  55(1),  68–78.  https://doi.org/10.1037/0003- 066X.55.1.68
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2020). Intrinsic and extrinsic motivation from a self-determination theory perspective: Definitions,  theory,  practices,  and  future  directions.  Contemporary  Educational  Psychology,  61,  101860. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2020.101860
Santini,  Z.  I.,  Koyanagi,  A.,  Tyrovolas,  S.,  Mason,  C.,  &  Haro,  J.  M.  (2015).  The  association  between  social relationships  and  depression:  A  systematic  review.  Journal  of  Affective  Disorders,  175,  53–65. https://doi.org/10.1016/j.jad.2014.12.049
Santoso, H. B., Riyanti, R. D., Prastati, T., S., FA. T. H., Susanty, A., & Yang, M. (2022). Learners’ online self- regulated  learning  skills  in  Indonesia  open  university:  Implications  for  policies  and  practice.  Education Sciences, 12(7), 469. https://doi.org/10.3390/educsci12070469
Schunk, D., Meece, J., & Pintrich, P. (2014). Motivation in education: Theory, research and application (4 ed.). Harlow: Pearson Education Limited.
Smith,  Young-Jones,  A.,  Espinoza,  J.,  Maier,  B.,  Hayden,  S.,  &  Koch,  K.  (2017).  College  student  success: Conquering stereotyped expectations in perceived social support and academic motivation. New Horizons in Education, 7, 12–25.
Son, C., Hegde, S., Smith, A., Wang, X., & Sasangohar, F. (2020). Effects of COVID-19 on college students’ mental  health  in  the  United  States:  Interview  survey  study.  Journal  of  Medical  Internet  Research,  22(9), e21279. https://doi.org/10.2196/21279
Swafford,  M.  (2018).  The  Relationship  Between  Motivation  and  Online  Self-Regulated  Learning.  Journal  of Human Sciences and Extension, 6(3), 92. Diambil dari https://www.jhseonline.com/article/view/791
Taylor,  S.  E.  (2011).  Social  support:  A  review.  Dalam  H.  S.  Friedman  (Ed.),  The  Oxford  handbook  of  health psychology (Ed., hlm. 189–214). Oxford University Press.
Trifilia, E. D. R. (2013). Hubungan antara perceived social support dan self-esteem pada mahasiswa psikologi jenjang  sarjana  (Undergraduate  Thesis,  Universitas  Indonesia).  Universitas  Indonesia,  Depok,  Indonesia. Diambil dari https://lib.ui.ac.id/detail?id=20347835&lokasi=lokal
Urban,  K.,  &  Jirsáková,  J.  (2022).  Motivation  and  personality  traits  in  adult  learners.  Journal  of  Adult  and Continuing Education, 28(1), 151–166. https://doi.org/10.1177/14779714211000361
Usher, E. L., & Morris, D. B. (2012). Academic Motivation. Dalam Encyclopedia of the Sciences of Learning (hlm. 36–39). Boston, MA: Springer US. https://doi.org/10.1007/978-1-4419-1428-6_834
Usher, E. L., & Schunk, D. H. (2018). Social cognitive theoretical perspective of self-regulation. Dalam Handbook of Self-Regulation of Learning and Performance
(hlm. 19–35). Routledge.
https://doi.org/10.4324/9781315697048-2
Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Briere, N. M., Senecal, C., & Vallieres, E. F. (1992). The Academic Motivation  Scale:  A  measure  of  intrinsic,  extrinsic,  and  amotivation  in  education.  Educational  and Psychological Measurement, 52(4), 1003–1017. https://doi.org/10.1177/0013164492052004025
Vatankhah, M., & Tanbakooei, N. (2014). The role of social support on intrinsic and extrinsic motivation among Iranian EFL learners. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 98, 1912–1918. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.03.622
Weiss, D., & Zhang, X. (2020). Multiple sources of aging attitudes: Perceptions of age groups and generations from  adolescence  to  old  age  across  China,  Germany,  and  the  United  States.  Journal  of  Cross-Cultural Psychology, 51(6), 407–423. https://doi.org/10.1177/0022022120925904 Wibowo, D. H., & Nainggolan, E. Y. (2022). Evaluasi belajar daring : Bagaimana peran regulasi diri terhadap kepuasan belajar dari rumah selama pandemi? Jurnal Psikologi, 15(1), 160–171. https://doi.org/10.35760/psi.2022.v15i1.5586
World Health Organization. (2021). Listings of WHO’s response to COVID-19. Diambil 1 Februari 2023, dari https://www.who.int/news/item/29-06-2020-covidtimeline
Worsley, J. D., Harrison, P., & Corcoran, R. (2021). Bridging the gap: Exploring the unique transition from home, school or college into university. Frontiers in Public Health, 9. https://doi.org/10.3389/fpubh.2021.634285 Xu,  L.,  Duan,  P.,  Padua,  S.  A.,  &  Li,  C.  (2022). The  impact of  self-regulated  learning  strategies  on  academic performance for online learning during COVID-19. Frontiers in Psychology, 13. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2022.1047680
Yaumi,  M.  (2007).  The  implementation  of  distance  learning  in  Indonesian  higher  education.  Jurnal  Lentera Pendidikan, 10(2), 196–2015.
Zimet, G. D., Dahlem, N. W., Zimet, S. G., & Farley, G. K. (1988). The Multidimensional Scale of Perceived
Social Support. Journal of Personality Assessment, 52(1), 30–41.
https://doi.org/10.1207/s15327752jpa5201_2 Zimmerman,  Barry  J.  (1990).  Self-regulated  learning  and  academic  achievement:  An  overview.  Educational Psychologist, 25(1), 3–17. https://doi.org/10.1207/s15326985ep2501_2
Zimmerman, Barry J. (2000). Attaining self-regulation : A social Cognitive Perspective. Dalam Handbook of Self- Regulation (hlm. 13–39). Elsevier. https://doi.org/10.1016/B978-012109890-2/50031-7
Zimmerman, Barry J. (2002). Becoming a self-regulated learner: An overview. Theory Into Practice, 41(2), 64– 70. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4102_2
Zimmerman, B.J, & Moylan, A. R. (2009). Self-regulation: Where metacognition and motivation intersect. Dalam D. J. Hacker, J. Dunlosky, & A. C. Graesser (Ed.), Handbook of metacognition in education (Eds, hlm. 299– 315). Routledge/Taylor & Francis Group.
Zuhairi,  A.,  &  Wahyono,  E.  (2004).  Perkembangan  dan  kontribusi  pendidikan  jarak  jauh  dalam  upaya pembangunan  masyarakat  Indonesia  berbasis  pengetahuan.  Dalam  20  tahun  Universitas  Terbuka  dulu,  kini dan esok . Universitas Terbuka. Diambil dari http://repository.ut.ac.id/5679/da.