HASIL BELAJAR MATEMATIKA SISWA DITINJAU DARI INTERAKSI TES FORMATIF URAIAN DAN KECERDASAN EMOSIONAL
SUPARDI U. S. supardiuki@yahoo.com Universitas Indraprasta PGRI (UNINDRA), Jl. Nangka No. 58c Tanjung Barat, Jagakarsa, Jakarta Selatan
Abstrak. Penelitian  ini  bertujuan  untuk  menganalisis  hasil  belajar  Matematika  ditinjau dari  pengaruh  interaksi  antara  tes  formatif  uraian  dan  kecerdasan  emosional  siswa. Penelitian  menggunakan  metode  eksperimen  dengan  desain treatment  by  level faktorial 2x2,  dan  mendapatkan  hasil  seperti  berikut:  (1)  Secara  keseluruhan,  hasil  belajar matematika  siswa  yang  diberikan  tes  formatif  uraian  berstruktur  lebih  tinggi  dari  pada yang  diberikan  tes  formatif  uraian  bebas.  (2)  Terdapat  pengaruh  interaksi  tes  formatif uraian  dan  kecerdasan  emosional  terhadap  hasil  belajar  matematika  siswa.  Pada kelompok  siswa  yang  diberikan  tes  formatif  uraian  berstruktur  diperoleh  hasil  belajar matematika  siswa  yang  memiliki  kecerdasan  emosional  rendah  lebih  tinggi  dari  pada siswa yang memiliki kecerdasan emosional tinggi, sedangkan pada kelompok siswa yang diberikan  tes  formatif  uraian  bebas  diperoleh  hasil  belajar  matematika  siswa  yang memiliki  kecerdasan  emosional  rendah  tidak  berbeda  dengan  siswa  yang  memiliki kecerdasan  emosional  tinggi.  Dalam  rangka  meningkatkan  kualitas  hasil  belajar matematika,  hendaknya  para  guru  dapat  melakukan  inovasi  tes  formatif  dalam  bentuk uraian.  Pemberian  tes  formatif  uraian  tersebut  harus  disesuaikan  dengan  tingkat kecerdasan emosional siswa.
Kata  kunci :  tes  formatif  uraian  berstruktur,  tes  formatif  uraian  bebas,  kecerdasan emosional, hasil belajar matematika.
Abstract. This study aims to analyze the results of learning mathematics in terms of the effect  of  the  interaction  between  description  and  formative  tests  students'  emotional intelligence. Research using experimental methods to design a 2x2 factorial treatment by level, and get the results as follows: (1) Overall, the results of the students' mathematics learning  structured  descriptions  given  formative  tests  is  higher  than  that  given  in descriptions of formative tests are free. (2) There is an interaction effect descriptions and formative tests of emotional intelligence to the results of students' mathematics learning. In the group of students who are given the description of structured formative test results obtained  studying  mathematics  students  who  have  low  emotional  intelligence  is  higher than  the  students  who  have  high  emotional  intelligence,  while  in  the  group  of  students were  given  a  description  of  formative  tests  obtained  free  math  learning  outcomes  of students who have low emotional intelligence no different from students who have high emotional intelligence. In order to improve the quality of mathematics learning, teachers should  be  able  to  conduct  a  formative  test  innovation  in  narrative  form.  Giving  the description  formative  tests  should  be  tailored  to  the  level  of  emotional  intelligence  of students.
Key  words :  formative  test  of  structured  essay,  formative  test  of  free  essay,  emotional intelligence, mathematic learning outcomes

## PENDAHULUAN
Salah  satu  pilar  strategis  kebijakan  Kementerian  Pendidikan  dan  Kebudayaan yaitupeningkatan  mutu,  relevansi  dan  daya  saing  bangsa.  Melalui  kebijakan  ini diharapkan  agar  proses  pendidikan  yang  diselenggarakan  harus  bermutu  dan  memiliki daya  saing  yang  kuat  dalam  rangka  menghadapi  dan  memasuki  era  globalisasi.  Lulusan dari  suatu  jenjang  pendidikan  harus  bermutu  dan  kompetitif.  Sholeh  (2005:  34) mengatakan,  “Peningkatan  mutu  pendidikan  merupakan  suatu  langkah  yang  dilakukan secara  terencana.”  Pendidikan  bermutu  adalah  pendidikan  yang  dapat  menghasilkan sumber  daya  manusia  seutuhnya  yang  handal  lahir  maupun  batin  serta  bermakna. Undang-Undang nomor 20 tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional, menetapkan kriteria sumber daya manusia seutuhnya yang dihasilkan melalui proses pendidikan yang bermutu,  yaitu  manusia  yang  bercirikan: (1)  beriman dan  bertakwa  kepada Tuhan  Yang Maha Esa, (2) berakhlak mulia, (3) sehat, (4) berilmu, (5) cakap, (6) kreatif, (7) mandiri,
(8) menjadi warga negara yang demokratis, dan (9) bertanggung jawab.
Peningkatan  mutu,  relevansi,  dan  daya  saing  pendidikan  sangat  erat  kaitannya dengan  pengembangan  sumber  daya  manusia  (SDM).  Selaras  dengan  kebijakan pembangunan  nasional  yang  menekankan  pada  pengembangan  SDM  maka  upaya peningkatan  mutu  pendidikan  merupakan  hal  yang  sangat  penting.  Dalam  upaya peningkatan  mutu  pendidikan  dimaksud,  mutu  guru  merupakan  salah  satu  komponen yang  paling  vital.  Disadari  bahwa  guru  merupakan  faktor  dominan  dalam  proses pembelajaran  di  sekolah.  Guru  memegang  peranan  strategis  dalam  transformasi  amanat kurikulum  kepada  siswa  melalui  proses  pembelajaran.  Itulah  sebabnya,  tanggung  jawab pendidikan dan tinggi rendahnya hasil belajar siswa, baik secara langsung maupun tidak langsung  masih  berada  di  pundak  guru.  Oleh  karenanya,  tidak  mengherankan  apabila mutu  hasil  belajar  siswa  rendah,  maka  yang  menjadi  kambing  hitam  sebagai  sumber kesalahan adalah guru.
Dalam  upaya  menghasilkan  sumber  daya  manusia  yang  berkualitas  dan  memiliki daya saing yang kuat, maka penguasaan Matematika merupakan sesuatu hal yang mutlak. Matematika  sebagai  mata  pelajaran  yang  dibelajarkan  sejak  pendidikan  dasar  hingga perguruan tinggi memiliki peranan yang strategis dalam rangka menghasilkan SDM yang berdaya  saing  kuat  di  era  globalisasi.  Melalui  penguasaan  Matematika  yang  baik,  maka permasalahan-permasalah yang komplek dapat dibuat simplikasi menjadi lebih sederhana. Hal ini karena dengan belajar Matematika berarti melatih siswa untuk berpikir sistematik, sistemik, rasional, dan general.
Hanya saja ironisnya hingga saat ini masih banyak siswa yang kurang tertarik pada Matematika.  Sebagian  siswa  masih  mencitrakan  pelajaran  Matematika  sebagai  mata pelajaran  yang  sukar  dan  ditakuti.  Sebagian  siswa  umumnya  kurang  tertarik  untuk mempelajari  Matematika. Kondisi  ini  menyebabkan  hasil  belajar  Matematika  siswa  dari tahun ke tahun belum memperlihatkan hasil yang memuaskan.
Banyak  faktor  yang  mempengaruhi  mutu  hasil  belajar  Matematika  siswa.  Secara garis besar faktor-faktor yang mempengaruhi hasil belajar Matematika terdiri atas faktor internal (endogen) diri siswa dan faktor eksternal (eksogen) yang ada di luar diri siswa. Rasyad  (2003:  103)  mengungkapkan  bahwa,  faktor-faktor  yang  mempengaruhi  siswa dalam  belajar  yaitu  faktor  dalam  diri  (endogen)  dan  faktor  luar  diri  (eksogen).  Faktor internal  yang  mempengaruhi  hasil  belajar  Matematika  antara  lain:  minat  belajar, kesehatan,  kemampuan  awal,  kemandirian  belajar,  perhatian,  kecerdasan  emosional  dan lain-lain. Sementara, faktor eksternal antara lain: suasana kelas, kompetensi guru, waktu belajar, penggunaan metode belajar, pemberian bentuk tes formatif, dan lain-lain. Paling tidak  ada  dua  faktor  utama  yang  mempengaruhi  hasil  belajar  Matematika  siswa  yaitu: pembiasaan pemberian tes formatif bentuk uraian dan kecerdasan emosional siswa.
Upaya  peningkatan  kualitas  hasil  belajar  Matematika  harus  diimbangi  dengan kompetensi  para  guru,  yaitu  kemampuan  untuk  mengajar  yang  di  dalamnya  memuat kemampuan inovasi pemberian tes formatif. Guru harus kreatif dan melakukan berbagai inovasi  pemberian  tes  formatif  yang  dapat  meningkatkan  kualitas  hasil  belajar Matematika.  Tes  formatif  yang  diduga  kuat  memiliki  pengaruh  terhadap  hasil  belajar Matematika  yaitu  tes  formatif  bentuk  uraian  ( essay ).  Melalui  pemberian  tes  formatif bentuk uraian diharapkan para siswa akan terbiasa untuk menuangkan gagasan atau hasil pemikiran  menggunakan  terminologi  kosakata  maupun  gaya  penyampaian  menurut caranya sendiri. Tes formatif bentuk uraian yang akan dikembangkan dalam penelitian ini terdiri atas: Tes Formatif Uraian Berstruktur dan Tes Formatif Uraian Bebas.
Kecerdasan  emosional  siswa  menjadi  faktor  yang  tidak  kalah  penting  dalam peningkatan  kualitas  hasil  belajar  Matematika  siswa.  Kecerdasan  emosional  ( emotional quotient )  sangat  berkaitan  dengan  dimensi-dimensi  psikologis  seperti:  perhatian,  minat, konsentrasi,  sikap,  motivasi,  dan  kondisi  psikologis  lainnya  yang  perlu  dikenali  dan dikelola  secara  baik.  Upaya  pengenalan  dan  pengelolaan  dimensi  psikologis  siswa  yang terkait  dengan  kecerdasan emosional  perlu  dibimbing  dan  dibina oleh  para  guru.  Upaya pembinaan  dalam  rangka  pengenalan  dan  pengelolaan  dimensi-dimensi  kecerdasan emosional  siswa  dapat  dilakukan  melalui  kegiatan  pembelajaran  dan  inovasi  pemberian tes formatif bentuk uraian.
Kecerdasan  emosional  menunjukkan  indikator  tingkat  kemampuan  siswa  dalam mengenali  dan  mengelola  dimensi-dimensi  emosionalnya.  Siswa  yang  memiliki Kecerdasan Emosional Tinggi, maka ia akan mampu mengenali dan mengelola dimensi- dimensi  emosionalnya  dengan  baik.  Siswa  yang  memiliki  kecerdasan  emosional  yang baik  berkecenderungan:  sabar  dalam  menghadapi  berbagai  rintangan,  tekun  dalam belajar, pantang menyerah, memiliki semangat tinggi, dan tidak cepat puas dalam belajar. Berdasarkan  fenomena-fenomena  ini  maka  diduga  siswa  yang  memiliki  kecerdasan emosional yang baik akan mendapatkan hasil belajar Matematika yang baik pula.
Berdasarkan permasalahan yang terungkap dalam paparan di atas maka penelitian ini bertujuan sebagai berikut. (1) Untuk menganalisis perbedaan hasil belajar Matematika secara  keseluruhan  antara  siswa  yang  diberikan  Tes  Formatif  Uraian  Berstruktur  dan bentuk  Uraian  Bebas.  (2)  Untuk  menganalisis  pengaruh  interaksi  antara  tes  formatif bentuk uraian dan kecerdasan emosional terhadap hasil belajar Matematika siswa.

## TINJAUAN PUSTAKA Hasil Belajar Matematika
Fajar  (2009:  10)  berpendapat  bahwa,  belajar  adalah  suatu  proses  perubahan  diri seseorang  yang  ditampakkan  dalam  bentuk  peningkatan  kualitas  dan  kuantitas  tingkah laku seperti peningkatan pengetahuan, kecakapan, daya pikir, sikap, kebiasaan, dan lain- lain.  Arsyad  (2007:  1)  mengatakan,  ”Belajar  adalah  suatu  proses  yang  kompleks  yang terjadi  pada  diri  setiap  orang  sepanjang  hidupnya.  Proses  belajar  terjadi  karena  adanya interaksi  antara  orang  dengan  lingkungannya.  Salah  satu  pertanda  bahwa  seseorang  itu telah  belajar  adalah  adanya  perubahan  tingkah  laku  pada  diri  orang  itu  yang  mungkin disebabkan  oleh  terjadinya  perubahan  pada  tingkat  pengetahuan,  keterampilan,  atau sikapnya. ” Belajar berarti berusaha memahami sesuatu, berusaha untuk memperoleh ilmu pengetahuan,  atau  berusaha  agar  dapat  terampil  mengerjakan  sesuatu.  Belajar  dapat diartikan  sebagai  upaya  seseorang  untuk  paham  terhadap  sesuatu,  memperoleh pengetahuan maupun keterampilan baru .
Kimble  dalam  Hergenhahn  and  Olson  (1977:  2)  mendefinisikan  ” Learning  is relatively  permanent  change  in  behavioral  potentiality  that  occurs  as  a  result  of reinforced practice. ” Belajar adalah perubahan perilaku atau potensi perilaku yang relatif
permanen  yang  terjadi  sebagai  akibat  dari  latihan  secara  terus-menerus  dan  maksimal. Sementara Hergenhahn and Olson (1977: 2-8) sendiri berpendapat ” Learning is relative permanent change in behavior or in behavioral potentiality that results from experience and  cannot  be  atributed  to  temporary  body  states  such  as  those  induced  by  illness, fatigue,  or  drugs. ” Belajar adalah perubahan perilaku atau potensi perilaku yang relatif permanen  yang  berasal  dari  pengalaman  dan  tidak  bisa  dinisbahkan  ke temporary  body state (keadaan tubuh temporer) seperti keadaan yang disebabkan oleh sakit, keletihan atau obat-obatan.  Rasyad  (2003:  27)  mengatakan,  banyak  kegiatan  atau  aktivitas  yang  dapat digolongkan  kepada  belajar  seperti  mencari  arti  sebuah  kata  dalam  kamus,  membaca, mengerjakan latihan pekerjaan rumah, mendengarkan penjelasan guru di kelas, menelaah ulang pelajaran yang diperoleh di sekolah mempersiapkan pelajaran yang akan dipelajari minggu  depan,  membuat  ringkasan  atau  resume,  berdiskusi  dengan  teman  mengenai pelajaran yang telah diterangkan guru di sekolah, dan sebagainya. Dengan demikian dapat disimpulkan  bahwa  belajar  adalah  proses  aktivitas  yang  dilakukan  secara  sadar  oleh seseorang  dengan  memberdayakan  pancaindra  yang  dimilikinya  untuk  mendapatkan perubahan  tingkah  laku  yang  berupa  kemampuan,  keterampilan  maupun  sifat-sifat  yang ada dalam dirinya ke arah yang lebih baik sebagai hasil pengalaman dan interaksi dengan lingkungan.
Sudjana  (2009:  22)  mengemukakan,  hasil  belajar  adalah  kemampuan- kemampuan  yang  dimiliki  peserta  didik  setelah  menerima  pengalaman  belajarnya. Selanjutnya  Munawar  (2009)  berpendapat,  “Hasil  belajar  adalah  suatu  penilaian  akhir dari  proses  dan  pengenalan  yang  telah  dilakukan  berulang-ulang  dan  akan  tersimpan dalam  jangka  waktu  lama  atau  bahkan  tidak  akan  hilang  selama-lamanya,  karena  hasil belajar  turut  serta  dalam  membentuk  pribadi  individu  yang  selalu  ingin  mencapai  hasil yang  lebih  baik  lagi  sehingga  akan  merubah  cara  berpikir  serta  menghasilkan  perilaku kerja yang lebih baik. ”
Perubahan  tingkah  laku  yang  didapat  siswa  setelah  mengikuti  proses  belajar dapat  berbentuk  pengetahuan  (kognitif),  sikap,  perilaku  dan  kebiasaan  (afektif)  maupun keterampilan  ( skill ).  Suryanto,  dkk  (2009:  4.  3)  mengatakan,  aspek  yang  harus  diukur dalam  penilaian  hasil  belajar  meliputi:  aspek  kognitif,  afektif  atau  psikomotor. Memperkuat  pendapat  tersebut  Sabri  (2010:  45)  berpendapat  bahwa,  hasil  belajar  yang baik haruslah bersifat menyeluruh, artinya bukan sekedar penguasan pengetahuan semata- mata tetapi juga nampak perubahan sikap dan tingkah laku secara terpadu.
Kirkpatrick (2006: 46) mengatakan ” This evaluation of learning is important for two reasons. First, it measures the effectiveness of the instructor in increasing knowledge and/or changing attitudes. It shows how effective he or she is. ” Ada dua alasan penting tentang penilaian hasil belajar. Pertama, untuk mengukur efektifitas pembelajaran dalam rangka  meningkatkan  pengetahuan  (aspek  kognitif),  dan  kedua,  untuk  mengukur perubahan  sikap  (aspek  afektif).  Hal  ini  menunjukkan  keefektipan  seseorang  dalam belajar.  Bloom  (2001:  7) menyatakan  bahwa  ”Hasil belajar  terdiri  dari tiga  ranah  yaitu: (1)  ranah  kognitif  (2)  ranah  afektif  dan  (3)  ranah  psikomotorik”.  Pendapat-pendapat  di atas,  menjelaskan  bahwa  inti  dari  hasil  belajar  yaitu  adanya  perubahan  tingkah  laku seseorang  dalam  mengembangkan  pengetahuan  dan  ketrampilan  untuk  mencapai  hasil yang  diharapkan.  Berdasarkan  uraian  di  atas,  dapat  disimpulkan  bahwa  hasil  belajar adalah  pola-pola  perubahan  tingkah  laku  yang  meliputi  asfek  kognitif,  afektif  dan/atau psikomotor  setelah  menempuh  kegiatan  tertentu  yang  tingkat  kualitas  perubahannya sangat  ditentukan  oleh  faktor  yang  ada  dalam  diri  siswa  dan  lingkungan  yang mempengaruhinya.
Salah  satu  pelajaran  yang  diterima  siswa  di  sekolah  yaitu  Matematika.  Slameto (2010: 3) mengatakan bahwa Matematika adalah bahasa yang melambangkan serangkaian
makna  dari  pernyataan  yang  ingin  disampaikan . Lambang-lambang  Matematika  bersifat ”artificial” yang baru mempunyai arti setelah sebuah makna diberikan kepadanya, tanpa itu  Matematika  hanya  kumpulan  rumus-rumus  mati.  Sedangkan  Nasution,  (2000:  35) menyatakan  Matematika  adalah  ilmu  tentang  struktur  yang  terorganisasikan  dari  unsur yang tak didefinisikan, unsur-unsur yang didefinisikan, aksioma, dan dalil-dalil itu telah dibuktikan  kebenarannya  berlaku  umum . Sementara  itu,  Ferh  dalam  Dimyati  dan Mujiono  (2006:  10)  berpendapat  bahwa  Matematika  memainkan  dua  peranan  yaitu sebagai ratu dan sebagai pelayan ilmu. Sebagai ratu, Matematika merupakan logika yang paling  tinggi  yang  pernah  diciptakan  manusia.  Sebagai  pelayan  ilmu,  Matematika memberikan  sumbangan  dalam  mempelajari  ilmu  lain,  misalnya  untuk  mempelajari konsep  genetika  (biologi)  dibutuhkan  konsep  Matematika  yaitu  probabilitas  (teori kemungkinan) dan lain-lainnya.
Mempelajari  Matematika  identik  dengan  mempelajari  aturan-aturan  yang tersusun  secara  rapih.  Belajar  Matematika  menuntut  kontinuitas.  Sehingga  belajar Matematika yang putus-putus akan menghambat jalan memahami Matematika itu sendiri. Untuk  memahami  Matematika  diperlukan  pemahaman  sebelumnya  atau  pengalaman tentang materi yang menjadi prasyarat. Jika sebelumnya siswa mengalami kesulitan maka siswa akan semakin merasa sulit untuk materi berikutnya.
Matematika  adalah  ilmu  pengetahuan  yang  diperoleh  dengan  bernalar  yang menekankan aktifitas dalam dunia rasio dari seluruh segi kehidupan manusia, mulai yang paling  sederhana  sampai  pada  yang  paling  kompleks.  Matematika  merupakan  ilmu deduktif  yang  tidak  menerima  generalisasi  yang  didasarkan  pada  observasi  (induktif) tetapi generalisasi yang didasarkan pada pembuktian secara deduktif. Mengingat peranan Matematika  begitu  penting  bagi  kehidupan  manusia  khususnya  anak  didik,  maka  guru perlu  memperhatikan  sistim  dan  strategi  pengajaran  yang  tepat  terutama  dalam penyampaian  materi  kepada  siswa.  Matematika  tumbuh  dan  berkembang  karena  proses berpikir, oleh karena itu logika adalah dasar untuk terbentuknya Matematika.
Ada  5  (lima)  alasan  perlu  belajar  Matematika  yaitu  karena  Matematika merupakan:  (1)  sarana  berpikir  yang  jelas  dan  logis;  (2)  sarana  untuk  memecahkan masalah kehidupan sehari-hari; (3) sarana mengenal pola-pola hubungan dan generalisasi pengalaman;  (4)  sarana  untuk  mengembangkan  kreativitas;  dan  (5)  sarana  untuk meningkatkan kesadaran terhadap perkembangan budaya. Dengan demikian, Matematika itu tidak hanya berhubungan dengan bilangan-bilangan serta operasi-operasi Matematika saja,  melainkan  unsur  ruang  sebagai  sasarannya.  Matematika  sebagai  ilmu  mengenai struktur  dan  simbol-simbol.  Simbol  itu  dapat  membantu  memanipulasi  adanya komunikasi  dengan  operasi  yang  ditetapkan,  penyimbolan  itu  akan  berarti  bila  suatu simbol  dilandasi  oleh  suatu  ide.  Secara  singkat  bahwa  Matematika  berkenaan  dengan konsep  abstrak  yang  tersusun  secara  hirarkis  dan  penalarannya  deduktif.  Hal  yang demikian  akan  menimbulkan  akibat  pada  bagaimana  terjadinya  proses  belajar Matematika.  Dengan  demikian,  dapat  disimpulkan  bahwa  Matematika  adalah  ilmu pengetahuan  eksak  yang  berhubungan  dengan  logika,  penalaran,  bilangan,  operasi perhitungan, konsep-konnsep abstrak, serta fakta-fakta kuantitatif berupa hubungan pola bentuk  dan  ruang,  serta  dapat  menimbulkan  suatu  pola  pikir  yang  masuk  akal  dan berguna untuk mengatasi berbagai persoalan dalam hidup sehari-hari.
Dari beberapa penjelasan di atas, dapat ditarik satu simpulan bahwa hasil belajar Matematika adalah pola-pola perubahan tingkah laku berupa kesan-kesan kognitif, afektif maupun  ketrampilan  dalam  diri  individu  peserta  didik  sebagai  hasil  dari  proses  belajar Matematika  yang  meupakan  ilmu  pengetahuan  eksak  yang  berhubungan  dengan  logika, penalaran,  bilangan,  operasi  perhitungan,  konsep-konnsep  abstrak,  serta  fakta-fakta kuantitatif berupa hubungan pola bentuk dan ruang.

## Tes Formatif Uraian
Zainul dan Nasution (2005: 3) mengatakan “Tes dapat didefinisikan sebagai suatu pertanyaan  atau  tugas  atau  seperangkat  tugas  yang  direncanakan  untuk  memperoleh informasi  tentang trait atau  atribut  pendidikan  atau  psikologik  yang  setiap  butir pertanyaan atau tugas tersebut mempunyai jawaban atau ketentuan yang dianggap benar. ” Tes merupakan perangkat pengukuran psikologi yang harus direspon oleh siswa dengan ketentuan  jawaban  atau  respon  tersebut  dapat  bernilai  benar  atau  salah.  Oleh  karenya suatu  instrumen  pengukuran  psikologi  yang  tidak  memerlukan  respon  siswa  dalam prosesnya,  maka  bukan  dikatakan  tes.  Demikian  pun  halnya  sekalipun  siswa  harus merespon terhadap instrumen pengukuran, akan tetapi apabila hasil respon/jawaban siswa terhadap  butir  tugas  atau  pertanyaan  tidak  memiliki  nilai  benar  atau  salah,  maka perangkat ini pun bukan tes.
Mardapi  (2008:  45)  menyatakan,  tes  merupakan  salah  satu  cara  untuk  menaksir besarnya  kemampuan  seseorang  secara  tidak  langsung,  yaitu  melalui  respon  seseorang terhadap stimulus atau pertanyaan. Banyak sekali objek psikologi siswa yang perlu diukur seperti:  kemampuan,  minat,  motivasi,  sikap,  dan  lain-lain.  Tes  merupakan  alat  dan sekaligus  cara  untuk  untuk  mengukur  objek  pengetahuan,  kemampuan/kecakapan  atau ketrampilan peserta didik. Secara garis besar Suryabrata (2005: 15) menggolongkan objek psikologi  menjadi  dua  kelompok  yaitu  (1)  atribut-atribut  kognitif,  dan  (2)  atribut  non- kognitif.  Atribut  kognitif  merupakan  karakteristik  psikologi  seseorang  yang  terkait dengan aspek pengetahuan, kemampuan maupun ketrampilan. Untuk mengetahui atribut- atribut  kognitif  peserta  didik  perlu  dilakukan  pengukuran  dengan  alat  ukur  (instrumen) tes.
Hopkins  dan  Antes  (1989:  130)  mengemukakan  bahwa  tes  adalah  suatu instrumen,  alat  atas  prosedur  yang  berisikan  sejumlah  tugas  yang  harus  dijawab  oleh siswa yang hasilnya dapat digunakan untuk mengukur suatu ciri tertentu. Senada dengan itu  Nitko (1996:  6) mengemukakan  bahwa  “ A  test  is  a  narrower  concept  than assessement.  It  is  defined  as  an  instrument  or  systematic  procedure  for  observing  and describing  one  or  more  characteristics  of  a  student  using  other  a  numerical  scale  of  a classification  scheme. ”  Tes  adalah  suatu  konsep  yang  lebih  sempit  pengertiannya  dari penilaian.  Tes  didefinisikan  suatu  instrument  atau  suatu  prosedur  sistematis  untuk mengobservasi  dan  mendiskripsikan  satu  atau  lebih  karakteristik  siswa  dengan menggunakan skala angka atau skema klasifikasi.
Gronlund (1985: 119) menegaskan bahwa” Formative tests are given periodically during instruction to monitor pupils’learning progress and to provide ongoing feedback to pupils and teacher”. Tes  formatif  lebih  efektif  bila  diberikan  secara  periodik  selama berlangsungnya  pembelajaran  yang  bertujuan  untuk  memonitor  perkembangan  siswa guna pemberian umpan balik kepada siswa dan guru Sehubungan dengan itu Nitko (1996: 8) mengemukakan bahwa tes formatif bertujuan untuk membantu guru dalam memonitor atau  membimbing  belajar  siswa  selama  berlangsungnya  proses  pembelajaran  yang meliputi:  (1)  mengetahui  kelebihan,  kelemahan,  karakteristik  belajar,  dan  kepribadian siswa  pada  awal  pembelajaran  guna  penetapan  teknik  pembelajaran  yang  sesuai  dengan kebutuhan  siswa;  (2)  membantu  guru  dalam  mendiagnosis  apa  yang  telah  dan  belum dipelajari  siswa  secara  perorangan  sehingga  pembelajaran  dapat  disesuaikan  dengan kebutuhan  mereka;  (3)  membantu  guru  dalam  mengidentifikasi  perkembangan  belajar siswa secara keseluruhan untuk mengetahui materi apa yang memerlukan penguatan atau pengajaran  remedial  dan  kapan  kelas  itu  siap  beralih  kepelajaran  selanjutnya;  (4) membantu guru dalam  merencanakan materi pengajaran yang tepat, memutuskan materi apa yang perlu diperdalam, dan bagaimana mengatur serta mengelola kelas sebagai suatu lingkungan belajar.
Sleeter  (2005:  74)  menyatakan  bahwa,  “ Formative  assessment  is  using  an  on going  tool  to  give  students  feedback  and  to  fine-tune  instruction  along  the  way.  ” Penilaian  formatif  merupakan  alat  dan  instruksi  yang  tepat  untuk  memberikan  umpan balik pada siswa dalam proses pembelajaran. Penilaian yang direncanakan dalam satuan pembelajaran  merupakan  peilaian  yang  dilakukan  berdasarkan  tes  formatif.  Menurut Black and William (1998), consider an assessement ‘Formative’ when the feedback from learning  activities  is  actually  use  to  adapt  the  teaching  to  meet  the  learner’s  needs. Mempertimbangkan  penilaian  'Formatif'  sebagai  umpan  balik  dari  kegiatan  belajar sebenarnya  digunakan  untuk  menyesuaikan  pengajaran  untuk  memenuhi  kebutuhan pembelajar.
Sudjana  (2009:  5)  mengatakan,  “Penilaian  formatif  adalah  penilaian  yang dilaksanakan  pada  akhir  program  belajar-mengajar  untuk  melihat  tingkat  keberhasilan proses belajar-mengajar itu sendiri. ” Penilaian formatif berorientasi pada proses belajar mengajar. Dalam penilaian formatif selain memiliki fungsi umpan balik juga sekaligus di dalamnya  terdapat  fungsi  diagnostik  untuk  mengetahui  kelemahan-kelemahan  siswa, sehingga dapat dilakukan perbaikan-perbaikan dalam pembelajaran. Melalui tes formatif akan  diperoleh  informasi  tentang  tingkat  daya  serap  masing-masing  siswa.  Dengan informasi ini selanjutnya dilakukan penilaian untuk mengetahui tingkat ketuntasan belajar ( mastery  of  learning )  setiap  siswa.  Bagi  siswa  yang  belum  mencapai  ketuntasan  dapat diketahui  atau  didiagnosis  kelemahan-kelemahan  belajar  setiap  siswa.  Selanjutnya  pada indikator-indikator atau kompetensi-kompetensi yang belum tuntas masing-masing siswa diberikan remedial.
Cruickshank  (2006:  283)  menyatakan, “The  primary  purpose  is  to  provide feedback that can be used to plan or to alter instruction. Formative Assessment enables the  teacher  to  form  effective  instruction  and  thereby  improve  students'  performance.  ” Tes  formatif  dimaksudkan  sebagai  suatu  kegiatan  dengan  tujuan  untuk  memberikan umpan  balik  yang  dapat  digunakan  untuk  merencanakan  atau  mengubah  instruksi. Melalui  tes  formatif  memungkinkan  guru  untuk  membentuk  instruksi  yang  efektif  dan dengan demikian meningkatkan hasil belajar siswa. Tes ini dilakukan untuk mengetahui sejauh  mana  para  siswa  telah  memahami  materi  pelajaran  dan  juga  untuk  mengetahui kelemahan-kelemahan  yang  terjadi  pada  proses  pembelajaran,  seperti  ketepatan penggunaan metode mengajar, media pembelajaran dan system evaluasi yang digunakan dalam proses pembelajaran tersebut. Kegiatan ini dilakukan “sambil jalan” yang memiliki maksud  bahwa  dalam  tes  formatif  ini  menggunakan  tes-tes  selama  proses  belajar mengajar  masih  berlangsung,  agar  siswa  dan  guru  mendapatkan  informasi  ( feedback ) yang  tepat  mengenai  kemajuan  yang  telah  dicapai  sehingga  proses  pembelajaran  dapat disempurnakan agar menjadi lebih baik.
Berdasarkan  uraian  di  atas,  yang  dimaksud  dengan  tes  formatif  adalah  prosedur yang  bersifat  sistematis  untuk  mengukur  sampel  tingkah  laku,  mendiagnosis  kesulitan belajar siswa, mengetahui kemajuan belajar siswa dan memberikan makna feedback bagi guru  dan  siswa  untuk  memperbaiki  kekurangan  guna  mencapai  hasil  belajar  yang optimal.  Tes  formatif  dapat  berbentuk  tes  uraian  dalam  berbagai  variasi  maupun berbentuk tes objektif. Dalam hubungan ini, Gronlund dan Linn (1985: 121) menyatakan bahwa  bentuk  tes  formatif  uraian  ( essay  items )  adalah  salah  satu  bentuk  dari  butir jawaban  tersusun  ( constructed  response  items ).  Dalam  kaitan  bentuk  tes  uraian  yang memberi  kesempatan  kepada  siswa  untuk  memilih,  mengatur,  dan  mengemukakan jawaban dalam bentuk uraian.
Tes  uraian  menurut  Wiersma  dan  Juers  (1990:  73), Essay  items  provide  the students with an opportunity to organize, analyze, and synthesize ideas. Its potential for measuring  higher  –  level  or  complex  learning  outcomes . .  Butir  tes  uraian  memberi
kesempatan kepada siswa untuk menyusun menganalisis dan mensintesiskan ide-ide, dan siswa harus mengembangkan sendiri buah pikirannya serta menuliskannya dalam bentuk yang  tersusun  atau  terorganisasi.  Bentuk  tes  ini  memiliki  kelebihan  yakni  memiliki potensi untuk mengukur hasil belajar yang lebih tinggi atau lebih kompleks. Kelemahan tes  uraian  adalah  berkaitan  dengan  penskoran.  Ketidak  konsistenan  Rater  ( Scoring Inconsistencies )  merupakan  penyebab  kurang  obyektifnya  dalam  memberikan  skor  dan terbatasnya reliabilitas tes. Dari uraian dan pendapat di atas, dapatlah disimpulkan bahwa tes  uraian  adalah  butir  tes  yang  menuntut  siswa  untuk  menyusun,  merumuskan,  dan mengemukakan  sendiri  jawabannya  menurut  kata-katanya  sendiri  secara  bebas.  Tes uraian dapat dibedakan menjadi dua golongan besar, yaitu tes uraian yang menginginkan jawaban  yang  terbatas  atau  terstruktur  dan  tes  uraian  yang  menginginkan  jawaban  luas atau  terbuka,  siswa  dapat  menunjukkan  kecakapannya  untuk  menyebutkan  pengetahuan faktual, menilai pengetahuan faktualnya, menyusun ide-idenya, dan mengemukakan ide- idenya  secara  logis  dan  koheren.  Pada  tes  uraian  yang  menginginkan  jawaban  terbuka atau  berstruktur,  siswa  lebih  dibatasi  pada  bentuk  dan  lingkup  jawaban  yang  harus diberikan oleh siswa. Disamping memiliki beberapa keunggulan, seperti dapat mengukur aspek  kemampuan  yang  tinggi  dan  kompleks,  tes  uraian  juga  memiliki  beberapa kelemahan, seperti sulit memberikan skor secara obyektif sehingga tingkat reliabilitasnya lebih  rendah  dari  tes  obyektif.  Namun  demikian  secara  keseluruhan  tes  uraian  lebih unggul  jika  dibandingkan  dengan  tes  objektif  karena  tes  uraian  bisa  mengukur  tingkat kemampuan dari yang paling rendah sampai dengan tingkat kemampuan paling tinggi.
Menurut  Gronlund  (1985:  71),  Tes  uraian  adalah  bentuk  tes  dengan  pertanyaan atau  tugas  yang  jawabannya  memerlukan  ekspresi  pemikiran  peserta tes. Karena  itu ciri utama  tes  uraian  adalah  kebebasan  dalam  mengemukakan  gagasan  jawaban.  Hal  yang sama juga dikemukakan oleh Popham (1981: 247 – 275), bahwa pertanyaan uraian dapat digunakan  untuk  mengukur  hasil  belajar  yang  kompleks,  terutama  sintesis  dan evaluasi. Untuk  itu  diperlukan  kemampuan  mengemukakan  gagasan  secara  tertulis  serta kemampuan  tingkat  tinggi.  Hopkins  dan Antes  (1989:  232-233),  mengemukakan  bahwa tes  uraian  dapat  mengungkapkan:  kemampuan  berpikir  analisis,  sintesis  dan  evaluasi, kemampuan  maksimum  siswa  dengan  apresiasi  pemikiran  secara  bebas,  melatih kemampuan siswa untuk berpendapat, peluang kemampuan siswa dalam mengekspresikan  gagasan,  kemampuan  maksimal  siswa  dalam  mengorganisasikan pemikirannya secara alami.
Selanjutnya  menurut  Gronlund  (1985:  74  –  75) , untuk  meningkatkan  efektifitas tes uraian dapat dilakukan dengan mengelompokkan pertanyaan dengan jawaban terbatas dan  pertanyaan  dengan  jawaban  diperluas.  Pertanyaan  dengan  jawaban  yang  terbatas biasanya  dibatasi  berdasarkan  corak  jawaban  yang  harus  diberikan  dengan  petunjuk tertentu. Jawaban pada tes terbatas, dapat diberi skor dengan benar dan peserta tes harus mengikuti  instruksi  butir  tes  untuk  menjawabnya  sesuai  dengan  rambu-rambu  kunci jawaban
Berdasarkan  uraian  di  atas,  yang  dimaksud  dengan  tes  formatif  uraian  adalah prosedur sistematis untuk mengukur sampel tingkah laku, mendiagnosis kesulitan belajar siswa,  mengetahui  kemajuan  belajar  siswa  dan  memberikan  makna feedback bagi  guru dan siswa, yang dilakukan dengan cara meminta siswa untuk menuangkan gagasan atau pemikirannnya  secara  terurai  dengan  menggunakan  bahasanya  sendiri  dalam  merespon sejumlah  pertanyaan  yang  diberikan.  Dalam  hal  ini,  tes  formatif  uraian  terbagi  atas  dua jenis, yaitu Tes Formatif Uraian Berstruktur dan Uraian Bebas.
Tes  Formatif  Uraian  Berstruktur  merupakan  bentuk  penilaian  yang  diberikan pada  siswa  dalam  rangka  pengukuran  kemampuan  dan  umpan  balik  melalui pengintegrasian berbagai buah pikiran secara teratur yang mana kemampuan siswa dalam
mengerjakan  tes  dibatasi  oleh  rambu-rambu  yang  ada  dalam  soal.  Bentuk  tes  ini  lebih meningkatkan  motivasi  belajar  dibandingkan  dengan  bentuk  tes  lain  dikarenakan  sifat dari tes ini menuntut kemampuan siswa untuk mengekspresikan sendiri melalui kata-kata dalam  menjawabnya  akan  tetapi  dibatasi  oleh  berbagai  rambu-rambu  yang  ditentukan dalam  butir  soal.  Soal  tes  uraian  berstruktur  ini  harus  menentukan  jawaban  yang dikehendaki  dengan  batasan  yang  sesuai  dengan  konteksnya  dan  menggunakan pengukuran hasil belajar pada semua tingkatan ranah kognitif. Butir soal dalam tes uraian berstruktur  ini  dapat  berupa  melengkapi  jawaban  singkat  baik  dalam  bentuk  satu  kata, frase  atau  kalimat  agar  mudah  dan  cepat  juga  untuk  mengurangi  hasil  penilaian  yang cenderung subyektif.
Tes  Formatif  Uraian  Bebas  merupakan  bentuk  penilaian  yang  diberikan  pada siswa  dalam  rangka  pengukuran  kemampuan  dan  umpan  balik  yang  dilakukan  dengan cara meminta siswa secara parsial untuk mengerjakan tes menurut gagasan dan ide-idenya secara bebas tanpa ada suatu rambu-rambu yang membatasinya. Bentuk tes ini menuntut ketekunan dan kesabaran siswa dikarenakan sifat dari tes ini menuntut kemampuan siswa untuk  mengekspresikan  sendiri  melalui  kata-kata  dalam  menjawabnya  tanpa  adanya ketentuan-ketentuan  atau  rambu-rambu  dalam  menjawab  atau  mengerjakan  soal.  Butir soal  dalam  Tes  Uraian  Bebas  sesuai  dengan  kemampuan  siswa  dalam  berekspresi  ini dapat  berupa  melengkapi  jawaban  yang  sepenuhnya  harus  dipikirkan  oleh  peserta  tes dengan kata, frase ataupun kalimatnya sendiri secara sederhana yang sesuai konteksnya.

## Kecerdasan Emosional
Kecerdasan merupakan suatu kemampuan tertinggi dari jiwa makhluk hidup yang hanya  dimiliki  oleh  manusia.  Kecerdasan  ini  diperoleh  sejak  lahir,  dan  sejak  itulah potensi kecerdasan ini mulai berfungsi mempengaruhi tempo dan kualitas perkembangan individu,  dan  manakala  sudah  berkembang,  maka  fungsinya  akan  semakin  berarti  lagi bagi  manusia  yaitu  akan  mempengaruhi  kualitas  penyesuaian  dirinya  dengan lingkungannya.
Kemampuan kecerdasan dalam fungsinya disebutkan di ats bukanlah kemampun genetik  yang  dibawa  sejak  lahir,  melainkan  merupakan  kemampuan  hasil  pembentukan atau  perkembangan  yang  dicapai  oleh  individu.  Seseorang  menunjukkan  kecerdasannya ketika ia bertindak atau berbuat dalam suatu situasi secara cerdas atau bodoh. Kecerdasan juga  merupakan  istilah  umum  untuk  menggambarkan  “Kepintaran”  atau  “Kepandaian” orang.  Suharsono  (2009:  43) menyebutkan  bahwa  kecerdasan  adalah  kemampuan  untuk memecahkan masalah secara benar, yang secara relatif lebih cepat dibandingkan dengan usia  biologisnya.  Definisi  tersebut  menyebutkan  bahwa  kecerdasan  merupakan  suatu kemampuan  individu  untuk  memecahkan  masalahnya.  Ada  3  (tiga)  komponen  penting sebagai esensi kecerdasan yakni; penilaian ( judgement ), pengertian ( comprehension ), dan penalaran  ( reasoning ).  Dalam  berbagai  kasus,  kecerdasan  dapat  dikategorikan  sebagai kreatifitas, kepribadian, watak, pengetahuan atau kebijaksanaan. Faktor-faktor yang dapat mempengaruhi  kecerdasan  meliputi;  faktor  biologis,  lingkungan,  budaya,  bahasa,  dan masalah  etika.  Pengukuran  kecerdasan  dilakukan  dengan  menggunakan  tes  tertulis  atau tes tampilan  ( performance test ) atau  saat  ini  berkembang  pengukuran  dengan  alat  bantú komputer.
Piaget  (2002:  59)  menyatakan  bahwa, Intelligence  is  a  form  of  knowledge obtaining when detours are involved and when spatio-temporal distances between subject and  objects  increase. Bentuk  kecerdasan  baru  yang  dikemukakan  oleh  Goleman dapat menjadi petunjuk betapa kecerdasan intelektual saja tidak memberikan jaminan terhadap kesuksesan  hidup. Menurut  Goleman  (1995: 38) , EQ  (kecerdasan  emosional) jauh  lebih unggul daripada IQ (kecerdasan intelegensi).
Berkenaan  dengan  hal-hal  yang  menjadi  obyek  kecerdasan  dimana  kecerdasan intelektual  (IQ)  lebih  mengarahkan  pada  obyek  di  luar  diri  manusia  ( outward  looking ) seperti: Fisika, Kimia, Matematika dan teknologi, sedangkan kecerdasan emocional (EQ) lebih  mengarah  pada  obyek-obyek  fenomenal  kedirian  ( inward  looking ),  seperti  menata pergaulan  hidup,  pengendalian  emosi  dan  eksistensi  hidup  manusia  secara  fenomenal. Armstrong  (2009:  7)  mengemukakan  bahwa  kecerdasan  meliputi  dua  hal  yakni kecerdasan  secara  interpersonal  dan  kecerdasan  secara  intrapersonal.  Berdasarkan pendapat-pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa kecerdasan adalah kemampuan yang dimiliki  seseorang  dalam  penilaian,  pemahaman  maupun  penalaran  dalam  memecahkan suatu  masalah  yang  diwujudkan  dalam  bentuk  kreatifitas,  watak,  kepribadian, pengetahuan serta kebijaksanaan.
Pengertian  emosi  yang  sejak  lama  dianggap  memiliki  kedalaman  dan  kekuatan sehingga  dalam  bahasa  latin,  misalnya  emosi  dijelaskan  sebagai motus  anima yang  arti harfiahnya  berarti  jiwa  yang  menggerakkan  manusia.  Akar  kata  emosi  adalah moveré , kata kerja Bahasa Latin yang berarti menggerakkan, bergerak (Goleman, 1995: 7). Emosi memiliki  peran  dalam  peningkatan  proses  konstruksi  pikiran  dalam  berbagai  bentuk pengalaman  kehidupan  manusia.  Emosi  merupakan  respon  atas  stimulus  yang  diperoleh dari  lingkungan  sekitar  yang  terorganisasi  dengan  baik  yang  melewati  sub-sistem psikologis.
Given  (2007:  97)  mengatakan  “Emosi  tidak  dapat  diabaikan  karena  sangat penting  bagi  proses  pembelajaran.  ”  Emosi  terdiri  dari  emosi  negatif  dan  emosi  positif. Emosi  negatif  bisa  menghambat  prestasi  akademik,  sedangkan  emosi  positif  bisa meningkatkan  perolehan  pengetahuan  dan  ketrampilan.  Dengan  emosi  positif,  guru  dan siswa  dapat  merasa  nyaman  dalam  belajar.  Mereka  bertanggung  jawab  dalam  kegiatan belajar mengajar, tetap tekun sampai tugas terselesaikan, dan dapat mengatasi tantangan dengan  penuh  semangat.  Dengan  demikian  akan  menciptakan  lingkungan  pembelajaran sosial  yang  harmonis,  yang  di  dalamnya  dapat  menumbuhkan  kegiatan  pembelajaran cerdas bisa berlangsung Dari beberapa pendapat di atas, dapat disimpulkan bahwa emosi merupakan  suatu  respon  atas  rangsangan  yang  diberikan  dari  lingkungan  maupun  dari dalam diri individu sendiri sehingga individu dapat menentukan pilihan dalam hidup yang menentukan kehidupannya.
Kecerdasan Emosional (EQ) dalam istilah psikologi lebih populer disebut dengan intelegensi  emosional.  Given  (2007:  32)  menyatakan  bahwa,  kecakapan  emosi  yang populer dengan istilah kecerdasan emosi, bermula dari kecakapan berpikir. Manusia yang cakap  adalah  manusia  yang  pikirannya  dapat  menata  emosinya.  Suharsono  (2009:  205) mengatakan,  kecerdasan  emosional  adalah  kemampuan  untuk  melihat,  mengamati, mengenali bahkan mempertanyakan tentang diri sendiri, seperti siapakah aku ( Who am I ? ). Kecerdasan emosional tidaklah berkembang secara alamiah, artinya bahwa seseorang tidak  dengan  sendirinya  memiliki  kematangan  kecerdasan  emosional  semata-mata didasarkan  pada  perkembangan  usia  biologisnya.  Sebaliknya,  kecerdasan  emosional sangat  tergantung  pada  proses  pelatihan  yang  kontinu  dan  dapat  menjadi  alat  untuk pengendalian diri, sehingga seseorang tidak merugikan dirinya sendiri maupun orang lain. Kecerdasan emosional dapat juga diimplementasikan sebagai cara yang sangat baik untuk membesarkan ide atau konsep maupun dalam membangun lobby , jaringan dan kerjasama dengan orang lain. Dari beberapa pendapat di atas dapat disimpulkan bahwa kecerdasan emosional  adalah  kemampuan,  pemahaman  maupun  penalaran  seseorang  dalam memecahkan  masalah-masalah  yang  terkait  dengan  diri  sendiri  maupun  hubungan interpersonal dengan orang lain.
Kecerdasan  Emosional  Tinggi  adalah  kecerdasan  emosional  yang  dimiliki  oleh seseorang yang mampu denagn baik mengenali dan memahami emosi dirinya dan orang
lain,  mampu  menggunakan  ketrampilan-ketrampilan  lain  yang  dimilikinya  termasuk intelektual  yang  belum  terasah,  mampu  menggunakan  kemampuan  emosionalnya  secara optimal serta mampu memanfaatkan emosi tersebut sebagai sumber energi, dan hubungan manusiawi  secara  efektif.  Kecerdasan  yang  dimiliki  seseorang  yang  mampu mengendalikan  emosi  dan  gejolak  hati  disebut  kecerdasan  emosional  yang  tinggi. Kecerdasan  emosional  dapat  dibuktikan  dengan  mengukur  kemampuan  seseorang  dari aspek pengendalian dan pengembangan emosional dalam melakukan kegiatan. Seseorang yang  memiliki  kecerdasan emosional  yang  tinggi  dapat  mengenali  dan  mengembangkan emosi diri, dapat berinteraksi dengan orang lain dengan baik dan mampu mengendalikan diri  serta  memiliki  pengetahuan  diri,  baik  diri  sendiri  maupun  orang  lain  dengan  baik. Seseorang  yang  dapat  mengelola  emosinya  dengan  baik  artinya  memiliki  emosi  yang cerdas.  Hal  ini  dapat  diartikan  bahwa  seseorang  tersebut  memiliki  tingkat  Kecerdasan Emosional  Tinggi  dan  mampu  menggunakan  ketrampilan-ketrampilan  lain  yang dimilikinya  dengan  baik.  Berdasarkan  paparan  di  atas,  maka  yang  dimaksud  dengan Kecerdasan  Emosional  Tinggi  adalah  kecerdasan  yang  lebih  mampu  dalam  mengenali dan  memahami  emosi  dirinya  dan  orang  lain,  serta  lebih  memanfaatkan  emosi  tersebut sebagai  sumber  energi,  dan  hubungan  manusiawi  secara  efektif.  Dengan  dimensi  yang terdiri  atas  memahami  emosi  diri,  memotivasi  diri,  memahami  emosi  orang  lain,  dan membina hubungan antar manusia. Indikator dari memahami emosi diri; kesadaran emosi diri, penghargaan diri, kemandirian, aktualisasi diri, dan ketekunan. Indikator mengelola emosi;  sabar,  kontrol  diri,  dan  relaksasi.  Indikator  memotivasi  diri;  percaya  diri,  cepat tanggap,  visioner,  syukur,  dan  kreatif.  Indikator  memahami  emosi  orang  lain;  simpati, empati,  dan  apresiasi.  Indikator  membina  hubungan  antar  manusia;  ikatan  batin, kepercayaan, kejujuran, menghormati dan pergaulan.
Kecerdasan  Emosional  Rendah  adalah  kecerdasan  emosional  yang  dimiliki  oleh seseorang yang kurang mampu dalam mengenali dan memahami emosi dirinya dan orang lain,  kurang  mampu  menggunakan  ketrampilan-  ketrampilan  lain  yang  dimilikinya, termasuk  intelektual  yang  belum  terasah,  kurang  mampu  menggunakan  kemampuan emosionalnya secara optimal serta kurang mampu memanfaatkan emosi tersebut sebagai sumber energi, dan hubungan manusiawi secara efektif. Dengan dimensi yang terdiri atas; memahami  emosi  diri,  mengelola  emosi  diri,  memotivasi  diri,  memahami  emosi  orang lain,  dan  membina  hubungan  antar  manusia.  Indikator  dari  memahami  emosi  diri; penghargaan  diri,  kemandirian,  aktualisasi  diri,  dan  ketekunan.  Indikator  mengelola emosi meliputi: sabar, kontrol diri, cepat tanggap, visioner, syukur, dan kreatif. Indikator membina  hubungan  antar  manusia  meliputi:  ikatan  batin,  kepercayaan,  kejujuran, menghormati dan pergaulan. Tingkat kecerdasan yang dimiliki seseorang tidaklah sama, dan  ini  tergantung  dari  kemampuan  yang  dimiliki  oleh  setiap  orang  terutama  dalam pengendalian  emosi  dan  gejolak  hati  dan  seseorang  yang  memiliki  tingkat  Kecerdasan Emosional  Rendah  akan  kurang  mampu  dalam  mengenali  dan  mengembangkan  emosi diri,  serta  pengendalian  diri  khususnya  dalam  menyelesaikan  problem-problem  yang dihadapinya maupun mengantisipasinya.

## METODE
Penelitian  dilakukan  dengan  menggunakan  metode  eksperimen  semu,  yang dikenal sebagai penelitian eksperimen lapangan. Dalam eksperimen lapangan harus selalu dilakukan  kontrol  tetapi  tidak  dapat  dilakukan  seketat  kontrol  pada  eksperimen laboratorium yang dapat mengontrol semua situasi berpengaruh. Namun demikian, secara teoritik  karena  dalam  penelitian  eksperimen  variabel  bebasnya  dimanipulasi  dan digunakan  randomisasi  dalam  pengambilan  sampel  maka  kriteria  kontrol  dapatlah terpenuhi. Dalam penelitian ini menempatkan tes formatif bentuk uraian sebagai variabel
bebas  perlakuan  (variabel  bebas  pertama)  yang  dimanipulasi  secara  sistematik  menjadi dua  kategori  perlakuan  yaitu: Tes  Formatif  Uraian  Berstruktur  dan Tes Formatif  Uraian Bebas.  Kecerdasan  emosional  dengan  skala  numerik  yang  dikelompokkan  secara bertingkat  ( dilevelkan )  menjadi  kategori  tinggi  dan  kategori  rendah  sebagai  variabel bebas atribut (variabel bebas kedua). Sementara, variabel terikat yang sering juga disebut sebagai criterion  variable merupakan  variabel  yang  diukur  sebagai  akibat  dari  adanya manipulasi  pada  variabel  bebas,  yaitu:  hasil  belajar  Matematika.  Penelitian  ini menggunakan  desain  eksperimen  ANOVA  ( analisis  of  varians ) treatment  by  level faktorial 2x2.
Populasi  penelitian  ini  adalah  seluruh  siswa  VIII  SMP  Negeri  di  Jakarta  Barat yang  mengikuti  pembelajaran  Matematika.  Teknik  sampling  dalam  penelitian  ini dilakukan  dengan multi  stage  sampling ,  sebanyak  3  (tiga) stage (tahap),  yaitu: tahap pertama memilih  sekolah  tempat  perlakuan, tahap  kedua memilih  rombongan  belajar (kelas), dan tahap ketiga memilih subjek penelitian (siswa). Sampel dalam penelitian ini diambil  dari  rombongan  belajar  (kelas)  yang  terpilih  sebagai  sampel,  baik  pada  pada sekolah eksperimen maupun pada sekolah kontrol dengan karakteristik siswa yang relatif homogen.  Roscoe  dalam  Uma  Sekaran  (2006:  160)  mengatakan  bahwa  jumlah  anggota sampel untuk masing-masing kelompok antara 10 s/d 20. Untuk itu dalam penelitian ini peneliti  menetapkan  banyak  atau  ukuran  sampel  penelitian  sebanyak  48  siswa  dengan rincian masing-masing  kelompok penelitian 12 orang. Analisis inferensial dalam rangka pengujian  hipotesis  penelitian  menggunakan  teknik  analisis  varian  (ANOVA)  dua  jalur. Sebelum dilakukan analisis varian, terlebih dahulu dilakukan uji persyaratan analisis yang meliputi uji normalitas dan uji homogeniotas varian.

## HASIL PENELITIAN
Hasil  analisis  untuk  pengujian  normalitas  data  hasil  belajar  Matematika  pada kelompok  eksperimen  (A 1 ),  kelompok  kontrol  (A 2 ),  kelompok  dengan  Kecerdasan Emosional  Tinggi  (B 1 ),  dan  kelompok  dengan  kecerdasan  emosional  rendah  (B 2 ) menggunakan uji Kolmogorov-Smirnov diperoleh hasil seperti berikut. Nilai Kolmogorov- Smirnov (K-S)  untuk  kelompok  A 1 =  0,  608  dengan  nilai sig. =  0,  853;  nilai  K-S kelompok A 2 = 0, 582 dengan nilai sig. = 0, 887; nilai K-S kelompok B 1 = 0, 611 dengan nilai sig . = 0, 850, dan nilai K-S kelompok B 2 = 0, 519 dengan nilai sig . = 0, 951. Nilai sig. dari  setiap  kelompok  tersebut  semuanya  lebih  besar  dari  α  =  0,  05  maka  dapat disimpulkan  bahwa  data  sampel  pada  kelompok  A 1 ,  A 2 ,  B 1 ,  dan  B 2 semuanya berdistribusi normal.
Selanjutnya,  hasil  analisis  untuk  pengujian  normalitas  data  hasil  belajar Matematika dari masing-masing kelompok perlakuan, yaitu: pada kelompok eksperimen dengan Kecerdasan Emosional Tinggi (A 1 B 1 ), kelompok eksperimen dengan Kecerdasan Emosional  Rendah  (A 1 B 2 ),  kelompok  kontrol  dengan  Kecerdasan  Emosional  Tinggi (A 2 B 1 ),  dan  kelompok  kontrol  dengan  Kecerdasan  Emosional  Rendah  (A 2 B 2 ) menggunakan uji Kolmogorov-Smirnov diperoleh hasil seperti berikut. Nilai Kolmogorov- Smirnov (K-S)  untuk  kelompok  A 1 B 1 =  0,  906  dengan  nilai sig. =  0,  385;  nilai  K-S kelompok  A 1 B 2 =  0,  725  dengan  nilai sig. =  0, 669; nilai K-S kelompok A 2 B 1 = 0, 714 dengan nilai sig . = 0, 688, dan nilai K-S kelompok A 2 B 2 = 0, 472 dengan nilai sig . = 0, 979.  Nilai sig. dari  setiap kelompok  tersebut  semuanya  lebih  besar dari  α =  0, 05  maka dapat  disimpulkan  bahwa  data  sampel  pada  kelompok  A 1 B 1 ,  A 1 B 2 ,  A 2 B 1 ,  dan  A 2 B 2 semuanya berdistribusi normal.
Hasil  analisis  untuk  pengujian  homogenitas  varian  hasil  belajar  Matematika antara  kelompok  eksperimen  (A 1 )  dan  kelompok  kontrol (A 2 )  dengan  teknik  Uji Levene diperoleh hasil seperti berikut. Untuk pengujian ini diperoleh nilai F = 4, 008 dengan nilai
sig . = 0, 088. Karena nilai sig . lebih dari nilai α = 0, 05 maka dapat disimpulkan bahwa sampel kelompok eksperimen (A 1 ) dan kelompok kontrol (A 2 ) memiliki varian yang sama (homogen).
Selanjutnya  hasil  analisis  untuk  pengujian  homogenitas  varian  hasil  belajar Matematika  antara  keempat  kelompok  perlakuan  yaitu  antara  kelompok  eksperimen dengan Kecerdasan Emosional Tinggi (A 1 B 1 ), kelompok eksperimen dengan Kecerdasan Emosional  Rendah  (A 1 B 2 ),  kelompok  kontrol  dengan  Kecerdasan  Emosional  Tinggi (A 2 B 1 ),  dan  kelompok  kontrol  dengan  Kecerdasan  Emosional  Rendah  (A 2 B 2 )  diperoleh hasil seperti berikut. Untuk pengujian ini diperoleh nilai F = 0, 713 dengan nilai sig . = 0, 549.  Karena  nilai sig .  lebih  dari  nilai  α  =  0,  05  maka  dapat  disimpulkan  bahwa  sampel dari keempat kelompok perlakuan yaitu antara kelompok eksperimen dengan Kecerdasan Emosional Tinggi (A 1 B 1 ), kelompok eksperimen dengan  Kecerdasan Emosional Rendah (A 1 B 2 ),  kelompok  kontrol  dengan  Kecerdasan  Emosional  Tinggi  (A 2 B 1 ),  dan  kelompok kontrol  dengan  Kecerdasan  Emosional  Rendah  (A 2 B 2 )  memiliki  varian  yang  sama (homogen).
Selanjutnya  untuk  menguji  hipotesis  penelitian  yang  diajukan  dalam  penelitian ini  dilakukan  analisis  inferensial  dengan  teknik  statistika  ANOVA  ( analysis  of  varians ) dua  arah.  Hasil  pengolahan  data  dengan  statistika  ANOVA  dua  arah  menggunakan bantuan SPSS diperoleh hasil seperti disajikan dalam tabel 1.
Tabel 1. Rangkuman Hasil ANOVA Dua Arah Sumber Varian Jumlah Kuadrat db Rerata Jumlah Kuadrat F Sig. Model Dikoreksi 69, 404 3 23, 135 24, 233 0, 000 Konstanta 1765, 400 1 1765, 400 1849, 210 0, 000 A (Tes uraian) 62, 335 1 62, 335 65, 294 0, 000 B ( EQ ) 2, 567 1 2, 567 2, 689 0, 108 A * B 4, 502 1 4, 502 4, 716 0, 035 Kekeliruan 42, 006 44 0, 955 Total 1876, 810 48 Total Dikoreksi 111, 410 47 Sumber: data diolah
Data  pada  tabel.  baris  A  (Tes  Uraian)  di  atas,  diperoleh  nilai  F  sebesar  65,  294 dengan  nilai sig .  =  0,  000  lebih  kecil  dari  0,  05.  Ini  berarti  bahwa  hipotesis  nol  yang diajukan  dalam  penelitian  ini  ditolak  dan  menerima  hipotesis  alternatif.  Hal  ini menunjukkan  terdapat  perbedaan  hasil  belajar  Matematika  pada  siswa  SMP  Negeri  di Jakarta Barat antara yang diberikan tes formatif dalam bentuk uraian berstruktur dengan yang  diberikan  tes  formatif  dalam  bentuk  Uraian  Bebas.  Jadi  dengan  pemberian perlakuan tes formatif bentuk uraian yang berbeda yaitu dalam bentuk uraian berstruktur dan  Uraian  Bebas  memberikan  perbedaan  hasil  belajar  Matematika  pada  siswa  SMP Negeri  di  Jakarta  Barat  Provinsi  DKI  Jakarta.  Dengan  demikian  dapat  disimpulkan terdapat  pengaruh  tes  formatif  bentuk  uraian  terhadap  hasil  belajar  Matematika  siswa SMP Negeri di Jakarta Barat.
Data pada tabel 1. baris A*B , diperoleh nilai F sebesar 4, 716 dengan nilai sig. = 0,  035  lebih  kecil  dari  0,  05.  Ini  berarti  bahwa  hipotesis  nol  yang  diajukan  dalam penelitian ini ditolak dan menenerima hipotesis penelitian. Hal ini menunjukkan terdapat pengaruh  interaksi  bentuk  tes  formatif  uraian  dan  kecerdasan  emosional  terhadap  hasil belajar  Matematika  pada  siswa  SMP  Negeri  di  Jakarta  Barat.  Untuk  mengetahui  model
pengaruh  interaksi  dari  tes  formatif  uraian  dan  kecerdasan  emosional  terhadap  hasil belajar Matematika selanjutnya peerlu dilakukan uji hipotesis simple effect atau uji lanjut. Dalam  rangka  uji  lanjut  ini  dilakukan  dengan  uji-t  yang  diperoleh  dari  hasil  analisis dengan  bantuan  SPSS  menggunakan  prosedur General  Linear  Model (GLM)  desain B A*B dan desain A A*B diperoleh hasil seperti berikut.
(a) Khusus  pada  kelompok B 1 (siswa  yang  memiliki  Kecerdasan  Emosional  Tinggi), hasil belajar Matematika yang diberikan tes formatif dalam bentuk uraian berstruktur secara  signifikan  tidak  lebih  rendah  dari  pada  yang  diberikan  tes  formatif  bentuk Uraian  Bebas.  Bahkan  sebaliknya,  secara  signifikan  pada  kelompok  yang  memiliki Kecerdasan  Emosional  Tinggi  ini,  hasil  belajar  Matematika  yang  diberikan  Tes Formatif  Uraian  Berstruktur  lebih  tinggi  dari  pada  yang  diberikan  Tes  Formatif Uraian Bebas. Hal ini didukung dengan perolehan nilai t o = 6, 127 dengan nilai sig. = 0,  000  <  0,  05.  Namun  demikian  mengingat  diperoleh  nilai  t  =  6,  127  >  0,  hal  ini berlawanan dengan hipotesis penelitian yaitu H 1 menyatakan 2  < 0 maka pengujian menerima H 0 dan menolak H1, sehingga disimpulkan data tidak mendukung hipotesis penelitian.  Secara  deskriptif,  pada  siswa  yang  memiliki  Kecerdasan  Emosional Tinggi, diperoleh rerata hasil belajar Matematika yang diberikan Tes Formatif Uraian Berstruktur sebesar 6, 67 tidak lebih rendah dari pada rerata hasil belajar Matematika yang  diberikan  Tes  Formatif  Uraian  Bebas  sebesar  5,  00.  Perbedaan  rata-rata  hasil belajar  Matematika  ini  signifikan.  Dengan  demikian  dapat  dikatakan,  bahwa  pada kelompok  siswa  yang  memiliki  Kecerdasan  Emosional  Tinggi,  hasil  belajar Matematika  siswa  yang  diberikan  Tes  Formatif  Uraian  Berstruktur  lebih  tinggi  dari pada yang dierikan Tes Formatif Uraian Bebas.
(b) Khusus  pada  kelompok B 2 (siswa  yang  memiliki  Kecerdasan  Emosional  Rendah), hasil  belajar  Matematika  yang  diberikan  Tes  Formatif  Uraian  Berstruktur  secara signifikan  lebih tinggi dari pada yang diberikan Tes Formatif Uraian Bebas. Hal ini didukung  dengan  perolehan  nilai  t o =  9,  115  dengan  nilai si.  g =  0,  000 <  0,  05; sehingga  H 0 ditolak  dan  disimpulkan  data  mendukung  hipotesis  penelitian.  Hal  ini mendukung  asumsi  yang  dipakai  berdasarkan  statistik  deskriptif,  dimana  khusus untuk  siswa  yang  memiliki  Kecerdasan  Emosional  Rendah,  rerata  hasil  belajar Matematika siswa yang diberikan Tes Formatif Uraian Berstruktur sebesar 7, 74 lebih tinggi  dari  pada  rerata  hasil  belajar  Matematika  siswa  yang  diberikan  Tes  Formatif Uraian Bebas sebesar 4, 85.
(c) Khusus  pada  kelompok A 1 (siswa  yang  diberikan  Tes  Formatif  Uraian  Berstruktur), diperoleh  hasil  belajar  Matematika  siswa  yang  memiliki  Kecerdasan  Emosional Tinggi  lebih  rendah  dari  pada  yang  yang  memiliki  Kecerdasan  Emosional  Rendah. Hal ini didukung dengan perolehan nilai t o = -3, 315 dengan nilai sig. = 0, 001 < 0, 05; sehingga H 0 ditolak dan disimpulkan data mendukung hipotesis penelitian. Secara deskriptif  pada  siswa  yang  diberikan  Tes  Formatif  Uraian  Berstruktur,  diperoleh rerata  hasil  belajar  Matematika  siswa  yang  memiliki  Kecerdasan  Emosional  Tinggi sebesar  6,  67  lebih  rendah  dari  pada  rerata  hasil  belajar  Matematika  siswa  yang memiliki Kecerdasan Emosional Rendah sebesar 7, 74.
(d) Khusus  kelompok A 2 (siswa  yang  diberikan  Tes  Formatif  Uraian  Bebas),  diperoleh hasil  belajar  Matematika  siswa  yang  memiliki  Kecerdasan  Emosional  Tinggi  secara signifikan  tidak  lebih  tinggi  dari  pada  yang  yang  memiliki  Kecerdasan  Emosional Rendah. Hal ini didukung  dengan perolehan  nilai t o =  -0, 326 dengan nilai sig. = 0, 373 > 0, 05; sehingga H 0 diterima dan disimpulkan data tidak  mendukung hipotesis penelitian.  Secara  deskriptif,  pada  siswa  yang  diberikan  Tes  Formatif  Uraian  Bebas diperoleh rerata hasil belajar Matematika siswa yang memiliki Kecerdasan Emosional Tinggi  sebesar  5,  00  lebih  rendah  dari  pada  rerata  hasil  belajar  Matematika  siswa
yang  memiliki  Kecerdasan  Emosional  Rendah  sebesar  4,  85.  Namun  demikian perbedaan  rerata  ini  tidak  signifikan.  Dengan  demikian  dapat  disimpulkan,  bahwa khusus  pada  kelompok  siswa  yang  diberikan  Tes  Formatif  Uraian  Bebas,  diperoleh hasil  belajar  Matematika  siswa  yang  memiliki  Kecerdasan  Emosional  Tinggi  secara signifikan tidak berbeda dengan siswa yang memiliki Kecerdasan Emosional Rendah.

## Pembahasan
Penelitian  ini  berhasil  menemukan  bahwa  hasil  belajar  Matematika  siswa  yang diberikan  tes  formatif  dalam  bentuk  uraian  berstruktur  lebih  tinggi  daripada  siswa  yang diberikan  tes  formatif  dalam  bentuk  uraian  bebas.  Kesimpulan  ini  didukung  pula  oleh perolehan  statistik  deskriptif,  yang  menunjukkan  rerata  hasil  belajar  Matematika  siswa yang diberikan tes formatif dalam bentuk uraian berstruktur sebesar 7, 20 lebih tinggi dari pada  rerata  hasil  belajar  siswa  yang  diberikan  tes  formatif  dalam  bentuk  uraian  bebas sebesar 4, 93.
Sudjana  (2009:  22)  mengemukakan,  bahwa  hasil  belajar  adalah  kemampuan- kemampuan  yang  dimiliki  peserta  didik  setelah  menerima  pengalaman  belajarnya. Sedangkan Munawar (2009) berpendapat, “Hasil belajar adalah suatu penilaian akhir dari proses  dan  pengenalan  yang  telah  dilakukan  berulang-ulang  dan  akan  tersimpan  dalam jangka  waktu  lama  atau  bahkan  tidak  akan  hilang  selama-lamanya,  karena  hasil  belajar turut  serta  dalam  membentuk  pribadi  individu  yang  selalu  ingin  mencapai  hasil  yang lebih  baik  lagi  sehingga  akan  merubah  cara  berpikir  serta  menghasilkan  perilaku  kerja yang lebih baik. ” Denagn demikian  hasil belajar  Matematika merupakan hasil  interaksi aktif yang menghasilkan perubahan dalam ranah kognitif. Hasil belajar Matematika yaitu pola-pola perubahan tingkah laku siswa dalam menangkap pesan yang terkandung dalam suatu  simbol-simbol  berbentuk  huruf,  angka,  kata  maupun  kalimat  setelah  menempuh kegiatan belajar yang tingkat kualitas perubahannya sangat ditentukan oleh faktor-faktor yang ada dalam diri siswa dan lingkungan sosial yang mempengaruhinya.
Pemberian Tes Formatif  Uraian  Berstruktur  dan  uraian  bebas  dimaksudkan  untuk memberikan  gambaran  tentang  pengaruh  pelaksanaan  Tes  Formatif  Uraian  Berstruktur dan  uraian  bebas  terhadap  hasil  belajar  Matematika  siswa.  Bentuk  tes  formatif  uraian yang dimaksud adalah: (1) Tes Formatif Uraian Berstruktur, yaitu kekerapan tes formatif bentuk  uraian  hasil  belajar  siswa  yang  dilakukan  setelah  selesai  proses  belajar,  dan merupakan suatu bentuk tes yang terdiri dari pertanyaan atau suruhan yang menghendaki jawaban  yang  berupa  uraian-uraian  yang  mengikuti  kaidah  atau  dibatasi  dengan ketentuan-ketentuan  dalam  soal.  Tes  dirancang  untuk  mengukur  hasil  belajar  di  mana unsur-unsur yang diperlukan untuk menjawab soal dicari, diciptakan dan disusun sendiri oleh siswa yang diberi tes dan tidak banyak mewakili bahan yang telah diajarkan, dalam penelitian  ini  bentuk  jawaban  uraian  tidak  bebas.  (2)  Tes  Formatif  Uraian  Bebas,  yaitu kekerapan  tes  formatif  bentuk  uraian  hasil  belajar  siswa  yang  dilakukan  setelah  selesai proses belajar, dan merupakan suatu bentuk tes yang terdiri dari pertanyaan atau suruhan yang  menghendaki  jawaban  yang  berupa  uraian-uraian  yang  cara  pengerjaannnya  tidak dibatasi oleh kaidah atau ketentuan-ketentuan yang ada dalam soal. Tes dirancang untuk mengukur hasil belajar di mana unsur-unsur yang diperlukan untuk menjawab soal dicari, diciptakan  dan  disusun  sendiri  oleh  siswa  yang  diberi  tes.  Black  and  Willian  (1998) menyatakan, bahwa inovasi tes formatif bentuk uraian merupakan salah satu aspek yang menentukan kualitas proses dan hasil pembelajaran di dalam kelas.
Pendidikan  Matematika  di  SMP  tersusun  berdasarkan  materi-materi  yang  satu dengan  lainnya  saling  berhubungan,  artinya  penguasaan  terhadap  materi  yang  satu  akan mempengaruhi  penguasaan  terhadap  materi  berikutnya.  Mengingat  banyaknya  cakupan yang  perlu  dibahas  dalam  mata  pelajaran  Matematika,  maka  untuk  mendapatkan  hasil
terbaik  setiap  siswa  harus  belajar  dengan  teratur  dan  sistematik.  Latihan-latihan  soal uraian berstruktur dan sesuai pokok bahasan yang dipelajari akan menjadi langkah terbaik untuk mendapatkan hasil belajar yang optimal dalam mata pelajaran Matematika.
Tes  Formatif  Uraian  Berstruktur  memberi  kesempatan  kepada  siswa  untuk  dinilai tingkat  pemahamannya  dalam  belajar  Matematika  yang  dilakukan  sedikit  demi  sedikit secara  bertahap  mengikuti  kaidah  panduan  dalam  soal.  Kegiatan  tes  formatif  bentuk uraian  semacam  ini  diharapkan  dapat  memudahkan  siswa  dalam  mempelajari  materi pembelajaran. Tes Formatif Uraian Berstruktur ini pun memberi kesempatan pada siswa untuk memancing ingatan dengan kaidah atau ketentuan dalam soal, sehingga diharapkan siswa  menjadi  terbantu.  Tes  uraian  berstruktur  yang  diberikan  didalam  pemeriksaannya dapat dilakukan secara cepat dan objektif, karena dapat dibuatkan kunci jawaban dengan lebih objektif.
Tes  Formatif  Uraian  Bebas  dilakukan  sama  dengan  tes  uraian  berstruktur  dimana memberi  kesempatan  siswa  untuk  dinilai  tingkat  pemahamannya  dengan  cara mengeksplor  kemampuan  siswa  menuangkan  ide  gagasannnya.  Tes  Formatif  Uraian Bebas pada pembelajaran Matematika dilakukan dengan cara tidak memberi batasan pada siswa  untuk  menjawab  dengan  caranya  sendiri.  Tes  uraian  bebas  yang  diberikan merupakan suatu bentuk tes yang terdiri dari pertanyaan atau suruhan yang menghendaki jawaban  yang  berupa  uraian-uraian  yang  relatif  panjang,  karena  jawabannya  harus dipikirkan sendiri, mengandung pertanyaan atau tugas yang jawaban atau pengerjaan soal tersebut harus dilakukan dengan cara mengekspresikan pikiran siswa yang mengikuti tes. Tes  ini  cocok  untuk  mengukur  hasil  belajar  yang  level  kognisinya  lebih  dari  sekedar menggali  informasi,  karena  hasil  belajar  yang  diukur  bersifat  kompleks,  sangat mementingkan kemampuan menghasilkan, memadukan dan menyatakan gagasan. .
Berdasarkan  penjelasan  tersebut,  maka  akan  dapat  dipahami  bahwa  secara keseluruhan pemberian Tes Formatif Uraian Berstruktur akan lebih obyektif karena dapat dibuat  kunci  jawaban  standar  dengan  lebih  mudah.  Selain  itu,  juga  bagi  siswa  menjadi lebih terbantu untuk mengingat suatu metode atau cara dalam menyelesaikan soal, karena terbantu dengan kaidah atau ketentuan yang ditulis sebagai batasan dalam menjawab soal. Kondisi  inilah  yang  menyebabkan  hasil  belajar  Matematika  siswa  yang  diberikan  tes formatif  dalam  bentuk  uraian  berstruktur  lebih  tinggi  dari  pada  yang  diberikan  tes formatif dalam bentuk uraian bebas.
Hasil  belajar  Matematika  merupakan  kemampuan  yang  diperoleh  siswa  setelah menempuh  kegiatan  belajar  Matematika  dimana  merupakan  suatu  proses  dari  seseorang yang  berusaha  untuk  memperoleh  perubahan  perilaku  yang  relatif  menetap.  Dalam pencapaian  hasil  belajar  Matematika  siswa  yang  baik  perlu  ada  pembinaan  dan pengembangan melalui evaluasi pada setiap selesai proses belajar Matematika.
Tes  formatif  Matematika  dalam  bentuk  uraian  berstruktur,  dinilai  memiliki  arti, karena  sebenarnya  perangkat  tes  itu  juga  mengukur  tingkat  kognisi  siswa.  Tes  formatif dalam  bentuk  uraian  berstruktur  dapat  memberi  keuntungan  bagi  mereka  yang  belajar dengan  memahami  keseluruhan  informasi  yang  diperlukan  untuk  menjawab  tes  yang disajikan  secara  terinci  menjadi  sub-sub  masalah  yang  sifatnya  saling  menunjang.  Soal biasanya disusun dari hal yang elementer menuju pada hal yang sifatnya lebih kompleks.
Tes formatif Matematika dalam bentuk uraian bebas adalah suatu bentuk tes yang terdiri  dari  pertanyaan  atau  suruhan  yang  menghendaki  jawaban  yang  umumnya  berupa uraian-uraian yang relatif panjang. Tes dirancang untuk  mengukur hasil belajar di mana unsur-unsur yang diperlukan untuk menjawab soal dicari, diciptakan dan disusun sendiri oleh  siswa.  Peserta  tes  harus  menyusun  sendiri  kata-kata  dan  kalimat-kalimat  dalam merumuskan  jawabannya.  Menurut  Zainul  dan  Nasoetion  (2008:  33)  bahwa  butir  bebas mengandung  pertanyaan  atau  tugas  yang  jawaban  atau  pengerjaan  soal  tersebut  harus
dilakukan  dengan  cara  mengekspresikan  pikiran  peserta  tes  Berdasarkan  penjelasan tersebut,  maka  akan  dapat  dipahami  bahwa  secara  keseluruhan,  ada  perbedaan  hasil belajar  Matematika  antara  siswa  yang  diberikan  tes  formatif  dalam  bentuk  uraian berstruktur dengan yang diberikan tes formatif dalam bentuk uraian bebas.
Tes formatif dalam bentuk uraian berstruktur mengandung lebih banyak segi - segi yang positif dan lebih representatif mewakili bahan-bahan yang telah diajarkan oleh guru. Soal  ini  memberi  peluang  untuk  memberikan  penilaian  yang  bergradasi  karena  harus dilakukan oleh guru dan secara manual.
Tes  formatif  dalam  bentuk  uraian  bebas  dapat  digunakan  untuk  mengatasi kelemahan daya ukur berstruktur yang terbatas pada hasil belajar tingkat rendah. Menurut Grounlund  (2001:  71),  bentuk  jawaban  soal  uraian  bebas  sangat  mementingkan kemampuan  menghasilkan,  memadukan  dan  menyatakan  gagasan.  Karena  tes  itu dirancang  untuk  mengukur  hasil  belajar  di  mana  unsur-unsur  yang  diperlukan  untuk menjawab  soal  dicari,  diciptakan  dan  disusun  sendiri  oleh  pengambil  tes.  Peserta  tes harus menyusun sendiri kata-kata dan kalimat-kalimat dalam merumuskan jawabannya.
Penelitian  ini  telah  menemukan  bahwa  terdapat  pengaruh  interaksi  antara  tes formatif  bentuk  uraian  dan  kecerdasan  emosional  terhadap  hasil  belajar  Matematika siswa.  Hasil  penelitian  ini  menunjukkan  adanya  pengaruh  dari  hubungan  saling ketergantungan antara tes formatif bentuk uraian dan kecerdasan emosional terhadap hasil belajar Matematika siswa. Hasil belajar Matematika siswa merupakan perilaku nyata dari prestasi  belajar  Matematika  yang  dihasilkan  oleh  siswa  sesuai  dengan  bahasan pembelajaran  yang  dilakukan.  Tes  formatif  dalam  bentuk  uraian  berstruktur  merupakan bentuk  penilaian  formatif  yang  diberikan  pada  siswa  dengan  jalan  merespon  sejmlah pertanyaan  yang  cara  menjawabnya  dibatasi  oleh  suatu  kaidah  atau  ketentuan  yang  ada dalam  soal.  Perlakuan  tes  formatif  dalam  bentuk  uraian  berstruktur  dalam  penelitian  ini menghasilkan suatu proses berpikir siswa yang dibatasi oleh suatu koridor rambu-rambu tertentu  dalam  menjawab  soal.  Sementara,  perlakuan  tes  formatif  dalam  bentuk  uraian bebas  dalam  penelitian  ini  menghasilkan  kegiatan  tes  formatif  yang  memberikan keleluasaan  pada  siswa  untuk  menjawab  soal  dengan  caranya  sendiri.  Dampak  lain  dari pelaksanaan  Tes  Formatif  Uraian  Bebas  yaitu  tidak  member  guide  atau  rambu-rambu pedoman  pada  siswa  dalam  menjawab  soal,  sehingga  untuk  siswa  yang  kecerdasan emosionalnya rendah akan menjadi panic dan tidak dapat merangsang ingatan siswa. .
Adanya  pengaruh  interaksi  antara  bentuk  tes  formatif  uraian  dan  kecerdasan emosional terhadap hasil belajar Matematika siswa, seperti ditunjukkan skor deskriptif di atas,  maka  dapat  dijelaskan  sebagai  berikut.  (1)  Tes  Formatif  Uraian  Berstruktur  lebih cocok  digunakan  untuk  siswa  yang  memiliki  Kecerdasan  Emosional  Rendah.  (2)  Tes Formatif  Uraian  Bebas  lebih  tepat  digunakan  pada  siswa  yang  memiliki  Kecerdasan Emosional Tinggi; namun demikian perbedaannnya tidak signifikan, Hal tersebut terjadi, karena  dimungkinkan  bagi  siswa  yang  memiliki  Kecerdasan  Emosional  Tinggi,  ada kecenderungan  mereka  memiliki  tingkat  kesabaran  dan  pengendalian  diri  yang  tinggi. Dengan  pengendalian  diri  yang  tinggi  mereka  cenderung  lebih  lebih  tenang  dan  dapat berkonsentrasi dengan baik dalam pelaksanaan tes, sehingga akan lebih mudah mengingat suatu  konsep  atau  pelajaran  yang  sudah  diajarkan.  Tes  formatif  dalam  bentuk  uraian bebas  dapat  memberi  tantangan  tersendiri  bagi  mereka  yang  memiliki  Kecerdasan Emosional Tinggi.
Bagi siswa yang memiliki Kecerdasan Emosional Rendah cenderung kurang sabar dan  tingkat  pengendalian  dirinya  yang  relative  rendah.  Hal  ini  dapat  menyebabkan mereka  menjadi  kurang  focus  dan  tidak  dapat  tenang  dalamsiswa  menjadi  mudah  lupa terhadap  konsep-konsep  materi  pelajaran  yang  telah  diajarkan.  Oleh  karenanya,  melalui tes formatif dalam bentuk uraian berstruktur lebih cocok untuk diberikan pada siswa yang
memiliki  Kecerdasan  Emosional  Rendah.  Karena  bentuk  tes  ini  dapat  membantu  siswa untuk  mengingat  konsep-konsep  materi  yang  sudah  diajarkan  melalui  petunjuk  atau rambu-rambu  batasan  dalam  soal.  angmeliputi  uji  normalitas  dan  uji  homogeniotas varian.

## PENUTUP
Pertama , Secara keseluruhan terdapat perbedaan hasil belajar Matematika antara siswa yang diberikan tes formatif dalam bentuk uraian berstruktur  dengan bentuk uraian bebas.  Dalam  hal  ini,  hasil  Matematika  siswa  yang  diberikan  tes formatif  dalam  bentuk uraian  berstruktur  lebih  tinggi  dibandingkan  dengan  yang  diberikan  tes  formatif  dalam bentuk  uraian  bebas.  Fenomena  ini  menunjukkan  adanya  pengaruh  tes  formatif  bentuk uraian  terhadap  hasil  belajar  Matematika  siswa  sekolah  menengah  pertama. Kedua , Pengujian  permasalahan  tentang  pengaruh  interaksi  antara  antara  tes  formatif  bentuk uraian  dan  kecerdasan  emosional  terhadap  hasil  belajar  Matematika  menyimpulkan bahwa, terdapat pengaruh interaksi tes formatif bentuk uraian dan kecerdasan emosional terhadap  hasil  belajar  Matematika  siswa.  Hasil  uji  lanjut  dari  adanya  bentuk  pengaruh interaksi  kedua  variable  bebeas  terhadap  hasil  belajar  Matematika  ini  menemukan  hasil seperti berikut. (1) Hasil belajar Matematika siswa yang memiliki Kecerdasan Emosional Rendah dan diberi Tes Formatif Uraian Berstruktur lebih tinggi dari pada yang memiliki Kecerdasan  Emosional  Tinggi.  (2)  Tes  Formatif  Uraian  Bebas  tidak  memberikan  hasil belajar  Matematika  yang  berbeda  antara  siswa  yang  meiliki  Kecerdasan  Emosional Tinggi  maupun  Kecerdasan  Emosional  Rendah; sekalipun  secara  deskriptif  hasil  belajar Matematika  yang  memiliki  Kecerdasan  Emosional  Tinggi  sedikit  lebih  tinggi  dari  pada yang  memiliki  Kecerdasan  Emosional  Rendah.  Fenomena  ini  mengindikasikan  bahwa Tes  Formatif  Uraian  Berstruktur  lebih  tepat  untuk  diberikan  pada  siswa  yang  memiliki Kecerdasan  Emosional  Rendah;  sedangkan  Tes  Formatif  Uraian  Bebas  sebaiknya diberikan pada siswa yang memiliki Kecerdasan Emosional Tinggi.

## DAFTAR PUSTAKA
Arifin, Zainal. 2009. Evaluasi Pembelajaran . Bandung: PT. Remaja Rosdakarya. Arsyad, Azhar. 2007. Media Pembelajaran . Jakarta: PT. Rajagrafindo Persada.
Black, Paul dan Dylan William. 2009. Inside the black box: raising standards through classroom assessment ”. Phi Delta Kappa International Journal , November 1998. http:  //blog.  discoveryeducation.  com/assessment/files/2009/02/blackbox  _article. pdf (diakses: 19 Januari 2011).
Bloom, Benyamin S, Max D. Englehart, Edward J. Furst, Walker H. Hill, dan David R. Krathwohl. 2001. Taxonomy of Educational Objective Handbook I: Cognitive Domain . New York: Addison Wesley Longman Inc. Cruickshank, Donald R., Deborah Bainer Jenkins, dan Kim K. Metcalf. 2006. The Act of Teaching . New York: The McGraw-Hill Companies Inc.
Dimyati dan Mudjiono. 2006. Belajar dan Pembelajaran . Jakarta: PT. Rineka Cipta. Fajar,  Arnie.  2009. Pembelajaran  Portofolio  dalam  Pembelajaran  IPS .  Bandung: Remaja Rosda Karya.
Gardner,  Howard.  2003. Frames  of  Mind:  The  Theory  of  Multiple  Intelligences , terjemahan Lyndon Saputra. Batam: Interaksara.
Given,  Barbara  K.  2007. Brain-Based  Teaching ,  terjemahan  Lala  Herawati  Dharma. Bandung: Kaifa.
Goleman,  Daniel.  1995. Emotional  Intelligence ,  terjemahan  T.  Hermaya.  Jakarta:
Gramedia Pustaka Utama.
Gronlund,  Norman  E.  dan  Robert  L.  Linn.  1985. Measurement  and  Evaluation  in Teaching . New York: Macmillan Publising Company. Hergenhahn,  B.  R.  dan  Mattew  H.  Olson.  1977. Theories  of  Learning .  New  Jersey: Prentice-Hall Inc.
Hopkins,  Charles  D.  dan  Richard  L.  Antes.  1989. Classroom  Testing  Construction . Illinois: F. E. Peacock.
Kirkpatrick, Donald L. dan James D. Kirkpatrick. 2006. Evaluating Training Programs . San Fransisco: Berrett-Koehler Publishers Inc.
Mardapi,  Djemari.  2008. Teknik  Penyusunan  Instrumen  Tes  dan  Non-Tes . Yogyakarta: Mitracendikia.
Munawar,  Indra.  2009. Hasil  Belajar  (Pengertian  dan  Definisi) .  Indramunawar Blogspot.  http:  //indramunawar.  blogspot.  com/2009/06/hasil-belajar-pengertian- dan-definisi. html (diakses 2 September 2010).
Nasution, MA. 2000. Didaktif Asas-Asas Mengajar . Bandung: Jemmar. Nitko, Anthony J. 1996. Educational Assessment of Student . New Jersey: Prentice-Hall Inc
Piaget, Jean. 2002. The Psychology of Intelligence . New York: Published in Routledge Classics.
Popham,  W.  James.  1981. Classroom  Assessment,  What  Teacher  Need  to  Know . Massachussets: A Simon & Schuster Company.
Rasyad,  Aminudin.  2003. Teori  Belajar  dan  Pembelajaran .  Jakarta:  UHAMKA  Press & Yayasan PEP-Ex 8.
Sabri, Ahmad. 2010. Strategi Belajar Mengajar & Micro Teaching . Jakarta: Penerbit Quantum Teaching.
Sekaran,  Uma.  2006. Research  Methods  for  Business  buku  2 ,  terjemahan  Kwan  Men Yon. Jakarta: Penerbit Salemba Empat.
Sholeh,  Munawar.  2005. Politik  Pendidikan  Membangun  Sumber  Daya  Bangsa dengan  Peningkatan  Kualitas  Pendidikan .  Jakarta:  Institute  for  Public Education.
Slameto.  2010. Belajar  dan  Faktor-faktor  yang  Mempengaruhinya .  Jakarta:  Rineka Cipta.
Sleeter, Christine E. 2005. Un – Standardizing Curriculum, Multicultural Teaching in the standars- Based Classroom . New York: Teachers College Press. Sudjana,  Nana.  2009. Penilaian  Hasil  Belajar  Mengajar .  Bandung:  PT.  Remaja Rosdakarya.
Suharsono.  2009. Mencerdaskan  Anak  sejak  Dalam  Rahim  Ibu  Hingga  Remaja . Tangerang: Ummah Publishing.
Suryabrata, Sumadi. 2005. Alat Ukur Psikologis . Yogyakarta: Andi Offset. Suryanto,  Adi  dan  Tedjo  Djatmiko.  2009. Evaluasi  Pembelajaran  di  SD .  Jakarta: Universitas Terbuka.
Zainul, Asmawi dan Noehi Nasution. 2005. Penilaian Hasil Belajar . Jakarta: PAU-PPAI Universitas Terbuka.