## Radiasi: Jurnal Berkala Pendidikan Fisika
Vol. 14  No. 2 (2021) pp. 87 - 98 http://jurnal.umpwr.ac.id/index.php/radiasi/index p-ISSN: 2302-6111 e-ISSN: 2549-0826

## Konsistensi Representasi dalam Menyelesaikan Kasus Jarak Tempuh

## Teddy Amin Romansyah, Muhammad Reyza Arief Taqwa

## Jurusan Pendidikan Fisika, Universitas Negeri Malang
Jl. Semarang No.5, Sumbersari, Kec. Lowokwaru, Kota Malang, 65145, Jawa Timur, Indonesia | reyza.arief.fmipa@um.ac.id | DOI: https://doi.org/10.37729/radiasi.v14i2.1143 |

## Abstrak
Article Info:
Recieved:
02/05/2021
Revised: 12/09/2021
Accepted: 13/09/2021
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  melihat  pemahaman  konsep  dan  konsistensi  mahasiswa  dalam menggunakan  konsep  saat  menyelesaikan  soal  fisika  pada  topik  jarak  benda  dengan  penyajian  dalam format  multi  representasi.  Penelitian  ini  merupakan  penelitian  deskriptif  kuantitatif.  Penelitian dilakukan pada 138 mahasiswa sarjana fisika tahun pertama di Universitas Negeri Malang. Instrumen penelitian  terdiri  dari  24  soal  pilihan  ganda.  Soal  dibuat  dalam  empat  format  representasi  yakni  (1) representasi matematis, (2) representasi tabel, (3) representasi grafik, dan (4) representasi visual (diagram gerak). Artikel ini membahas kemampuan mahasiswa dalam menentukan jarak tempuh. Hasil penelitian menunjukkan  bahwa  pemahaman  konsep  jarak  tempuh  objek  masih  rendah  yang  ditunjukkan  dengan nilai rata-rata mahasiswa hanya 26,63 dan 97 (70,29%) mahasiswa tidak konsisten dalam menyelesaikan soal.  Dari  keempat  format  representasi,  mahasiswa  mengalami  paling  banyak  kesulitan  ketika menyelesaikan soal dalam format representasi matematis dan representasi grafik.
Keyword : Konsistensi representasi, Jarak tempuh

## Abstract
This study aims to see the conceptual understanding and consistency of students in using concepts when solving physics problems on the topic of object distance with a multi-representation format presentation. This  research  is  quantitative  descriptive.  The  study  was  conducted  on  138  first-year  undergraduate physics  students at the State University of Malang. The research instrument consisted of 24 multiple choice  questions.  The  questions  are  made  in  four  representation  formats,  namely  (1)  mathematical representation,  (2)  table  representation,  (3)  graphical  representation,  and  (4)  visual  representation (motion diagram). This article discusses student's ability to determine distance. The results showed that the understanding of the concept of object mileage was still low as indicated by the students' average score of  only  26.63  and  97  (70.29%)  students  were  not  consistent  in  solving  the  questions.  Of  the  four representation formats, students experienced the most difficulties when solving problems in the format of mathematical representations and graphical representations.
Kata kunci : Representations consistency, Distance

## 1. Pendahuluan
Perkembangan  ilmu  pengetahuan  dan  teknologi  sangat  dipengaruhi  oleh  peran  penting  ilmu fisika.  Adanya  perkembangan  ilmu  pengetahuan  yang  pesat,  menyebabkan  sistem  pendidikan dituntut untuk dapat meningkatkan pemahaman konsep [1] . Kemampuan dalam memahami konsep fisika  dapat  dilakukan  melalui  pendidikan [2] , [3] di  perkuliahan.  Didalam  pembelajaran  fisika memahami konsep merupakan sebuah proses konstruksi ilmu-ilmu yang telah diperoleh sebelumnya [4] .  Pemahaman  konsep  dapat  dikonstruksi  dari  proses  pembelajaran  di  kelas  maupun  dalam
kehidupan  sehari-hari [5] .  Namun  dalam  prosesnya,  pemahaman  yang  keliru  akan  menghambat konsep  yang  benar  karena  mahasiswa  telah  menyimpulkan  pengetahuannya  dengan  pengetahuan yang dia peroleh dari kesehariannya. Oleh karena itu, membentuk konsepsi mahasiswa sangat penting agar dapat mencapai tujuan pembelajaran yang optimal [6] .
Topik  bahasan  yang  dikaji  dalam  penelitian  ini  adalah  menentukan  jarak  tempuh  dalam kinematika satu dimensi. Dalam studi yang dilakukan oleh Suana [7] menunjukan bahwa rata rata nilai ujian mahasiswa Lampung dalam mata kuliah Fisika Dasar 1 yang mencakup kinematika gerak pada tahun akademik 2012/ 2013, 2013/ 2014, 2014/ 2015 secara berturut-turut adalah 40, 50, 48. Hal ini dinilai rendah karena mahasiswa harus mendapatkan nilai yang lebih tinggi agar dapat lulus dari mata kuliah tersebut. Sejalan dengan studi sebelumnya. Menurut Puspitasari & Febrinita [8] , dari 10 mahasiswa yang  menempuh  mata  kuliah  fisika  Teknik  di  Universitas  Negeri  Islam  Balitar,  hanya  3  (30%) mahasiswa  yang  memperoleh  nilai akhir  lebih dari  75  pada materi  kinematika  gerak.  Data  tersebut menunjukkan  bahwa  pemahaman  konsep  mahasiswa  masih  cukup  rendah  pada  kinematika  satu dimensi.  Oleh  karenanya,  mahasiswa  harus  memahami  secara  menyeluruh  tentang  konsep  yang utamanya tentang jarak tempuh agar dapat mengaktifkan konsep-konsep lainnya yang berhubungan.
Konsep jarak tempuh didefinisikan sebagai panjang total dari suatu lintasan dalam selang waktu tertentu [9] .  Jarak  tempuh  termasuk  konsep  fundamental  dalam  kinematika  satu  dimensi  yang pemahamannya harus dikuasai agar dapat memahami topik mekanika secara utuh [10] . Tetapi dalam data  yang  telah  dipaparkan  sebelumnya  terlihat  bahwa  konsep  jarak  tempuh  yang  dipahami mahasiswa  masih  rendah  sehingga  berakibat  pada  rendahnya  nilai  yang  mereka  peroleh.  Padahal, menurut Taqwa et al. , [11] kinematika satu dimensi merupakan topik yang tidak terkait pada hukum- hukum  tertentu  sehingga  topik  ini  tergolong  sederhana  karena  hanya  cukup  berlandaskan  pada definisi untuk menyelesaikan permasalahan.
Ketika  mengidentifikasi  suatu  masalah  mahasiswa  cenderung  gagal  dalam  mengaktivasi pengetahuan yang dimiliki [12] sehingga mahasiswa sering kali tidak konsisten untuk menyelesaikan suatu permasalahan tersebut [11] . Setiap menyelesaikan masalah terkait pemahaman konsepnya masih bergantung pada konteks permasalahan yang disajikan [12], [13] . Kegagalan yang dialami mahasiswa dalam  mengaktivasi  pengatahuan  diakibatkan  bukan  karena  mahasiswa  tidak  memiliki pengetahuannya [14] , melainkan pengetahuan dari mahasiswa masih terpotong-potong atau dikenal sebagai knowledge-in-pieces oleh para ahli.
Menurut diSessa & Sherin [14] dan Hammer [15] pandangan dari teori knowledge-in-pieces bahwa mahasiswa  tidak  secara  utuh  memproses  pengetahuan  yang  dimilikinya  sehingga  mengalami kesulitan dalam memahami konsep fisika maupun menyelesaikan permasalahan. Dalam proses recall suatu  pengetahuan  diperlukan  pemahaman  konsep  yang  utuh  dan  relevan  agar  pengetahuan  yang dimunculkan  dapat  terpanggil  dan  diaktivasi  dengan  baik  saat  menyelesaikan  permasalahan.  Jika proses recall pengetahuan  keliru  atau  bahkan  tidak  utuh  maka  ketika  mahasiswa  diberikan permasalahan dengan konteks yang sama namun dengan penyajian yang berbeda maka mahasiswa tersebut akan kesulitan dalam menyelesaikan permasalahan [16] .
Berbagai penyajian yang berbeda dari satu permasalahan (multi-representasi) diperlukan agar mahasiswa dapat membangun pemahaman konsep yang utuh serta mendalam [17]. Dengan format representasi yang beragam, kemudahan dalam memahami konsep akan lebih beragam pula sehingga mahasiswa akan mampu menyelesaikan berbagai permasalahan dengan lebih baik [18] . Format multi representasi  juga  dapat  mengukur  kemampuan  konsistensi  representasi  mahasiswa  sehingga mendukung pemahaman konsep yang lebih baik [19] .
Konsistensi  representasi  merupakan  kemampuan  menggunakan  representasi  yang  berbeda secara konsisten pada soal-soal yang memiliki konteks dan konten yang sama [20] . Menurut penelitian yang dilakukan di SMA Negeri di kota Bandung oleh Badruzzaman et al ,. [21] ditemukan 34% siswa konsisten, 29% cukup konsisten, dan 36% siswa tidak konsisten dari 395 siswa dalam menyelesaikan soal  kinematika  gerak  lurus.  Hal  ini  membuktikan  konsistensi  mahasiswa  dalam  mengerjakan  soal multi representasi dapat merespon pemahaman konsep mahasiswa itu sendiri [22] . Maka penelitian ini dilakukan dengan tujuan untuk mengukur pemahaman konsep mahasiswa terhadap topik jarak tempuh dalam kinematika satu dimensi dan melihat konsistensi mahasiswa terhadap konsepsi yang dibangun dalam menyelesaikan berbagai soal dalam bermacam representasi. Dalam penelitian yang telah dilakukan, konteks permasalahan yang disajikan untuk tiap representasi tidak sama. Hal tersebut menyebabkan  klaim  rendahnya  konsistensi  pada  mahasiswa  disebabkan  oleh  faktor  lain,  misalkan kerumitan  soal yang  berbeda  untuk konteks  yang  berbeda.  Dalam  penelitian ini, konteks  persoalan yang kami sajikan seragam untuk seluruh representasi soal, yakni gerak 1 dimensi dengan percepatan konstan. Dalam kasus tersebut mahasiswa harus menentukan jarak tempuh dalam interval waktu yang mana dalam pergerakan benda mengalami perubahan arah gerak sehingga jarak tempuh tidak sama dengan besar perpindahan.

## 2. Metode
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  melihat  pemahaman  konsep  dan  konsistensi  representasi  yang berkaitan  dengan  konsep  jarak  tempuh.  Penelitian  ini  merupakan  penelitian  deskriptif  kuantitatif. Untuk  mencapai  tujuan  tersebut,  sebanyak  138  mahasiswa  sarjana  fisika  menggunakan  24  soal  tes kinematika dalam format pilihan berganda. Namun pembahasan akan difokuskan pada 4 pertanyaan yang merupakan pertanyaan untuk mengukur kemampuan mahasiswa dalam memahami konsep jarak tempuh.  Keempat  pertanyaan  tersebut  disajikan  dalam  format  representasi  yang  berbeda  yaitu representasi  matematis  persamaan 𝑥⃗(𝑡) (nomor  2),  representasi  tabel  (nomor  8),  representasi  grafik 𝑥⃗(𝑡) (nomor 14), dan representasi visual (diagram gerak) (nomor 20).
Soal-soal yang  digunakan merupakan  soal-soal pengembangan yang digunakan di  Universitas Negeri  Malang  sebagai  soal  tes  terstandarisasi.  Soal  dikembangkan  oleh  dosen  pengampu  mata pelajaran Fisika Dasar 1. Soal dirancang dengan mengadaptasi penelitian sebelumnya dan buku-buku Fisika universitas [23] , [24] . Soal yang dikembangkan ini terdiri dari 24 soal pilihan ganda. Informasi terkait kualitas soal yang digunakan ditunjukkan pada Tabel 1 .
Tabel 1. Analisis butir soal
No. Validitas Daya Beda Tingkat Kesukaran r pbis Ket d Kriteria p Kriteria 2 0,411 Valid 0,313 Cukup 0,156 Sukar 8 0,451 Valid 0,813 Sangat baik 0,531 Sedang 14 0,326 Valid 0,500 Baik 0,375 Sedang 20 0,473 Valid 0,813 Sangat baik 0,531 Sedang
*r tabel = 0,1672 pada taraf signifikansi 0,01.
Keempat soal yang dibahas merupakan soal tes yang valid dengan taraf signifikansi 0,01, karena nilai r pbis > r tabel .  Sedangkan  tingkat  keandalan  instrumen  dalam  kriteria  Guilford [25] .  Analisis  data dilakukan dengan menentukan statistik deskriptif untuk memberikan gambaran mengenai pemahaman konsep  mahasiswa  pada  topik  jarak  tempuh.  Opsi  jawaban  yang  dimunculkan  pada  keempat  soal berdasarkan  pada  kemungkinan  jawaban  keliru  yang  sering  dipirkan  oleh  siswa.  Berdasarkan  opsi jawaban yang diberikan oleh siswa, dapat dilakukan penskoran untuk melihat konsistensi mahasiswa dalam  menyelesaikan  soal  multirepresentasi.  Penyesuaian  skor  konsistensi  merujuk  pada  teknik penskoran  Nieminen et  al ., [20] yaitu  mendapat  skor  3  jika  memilih  empat  pilihan  jawaban  yang berhubungan, mendapat skor 2 jika memilih tiga pilihan jawaban yang berhubungan, mendapat skor 1 jika  memilih  dua  pilihan  jawaban  yang  berhubungan,  dan  mendapat  skor  0  jika  tidak  ada  satu  pun pilihan  jawaban  yang  saling  berhubungan  dari  segi  representasi.  Konsistensi  representasi  demikian dilakukan  baik  untuk  jawaban  benar  ataupun  salah.  Untuk  lebih  jelas,  dapat  diperhatikan  contoh perhitungan penskoran pada Tabel 2 .
Tabel 2. Contoh perhitungan skor konsistensi representasi untuk Tema 2 (T2)
Nama Siswa Nomor Soal Skor 2 8 14 20 A A A A Mahasiswa 1 E E B C 1 Mahasiswa 2 B B B B 3 Mahasiswa 3 B A E C 0 Mahasiswa 4 A A A A 3 Mahasiswa 5 B A A A 2 Mahasiswa 6 B B A A 1 Mahasiswa 7 D D D A 2
Pada Tabel 2 empat butir soal yang disajikan dengan pilihan benar (A, A, A, A), untuk mahasiswa 4 mendapatkan skor 3 karena memilih 4 jawaban yang setara (A, A, A, A) maka mahasiswa tersebut mendapat skor 3, begitupun mahasiswa 3. Mahasiswa 5 mendapat skor 2 karena memilih jawaban setara (A, A, A) sebanding dengan mahasiswa 7 yang memilih jawaban (D, D, D), sedangkan untuk mahasiswa 3 mendapat skor 0 karena tidak ada pilihan jawaban yang setara.
Tingkatan konsistensi  mahasiswa  dari  seluruh  tema  representasi  soal dapat diketahui  dengan mengalkulasi skor rata-rata dari seluruh mahasiswa dibagi dengan banyaknya topik bahasan. Dalam pengumpulan  sampel  ini  diambil  6  topik  bahasan,  dan  dalam  penelitian ini  diambil  subtopik  jarak tempuh. Hasil perhitungan skor konsistensi rata-rata yang diperoleh kemudian diinterpretasikan ke dalam Tabel 3 .
Tabel 3. Tingkatan konsistensi berdasarkan perolehan skor rata-rata
Tingkat Konsistensi Skor Rata-rata Kategori Level I 2,55 ≤ SR ≤ 3,00 Konsisten Level II 1,80 ≤ SR ≤ 2,55 Cukup Konsisten Level III 0,00 ≤ SR ≤ 1,80 Tidak Konsisten

## 3. Hasil dan Pembahasan

## 3.1. Statistik Deskriptif
Hasil  penelitian  ini  menunjukkan  bahwa  mahasiwa  masih  kesulitan  dalam  menyelesaikan masalah yang berkaitan dengan konsep jarak tempuh  pada benda yang bergerak dengan 𝑎⃗ konstan. Dalam penelitian ini dibahas tentang hasil pemahaman siswa saat menyelesaikan 4 soal jarak tempuh. Hasil skor siswa dapat dilihat dari hasil deskripsi statistik pada Tabel 4 .
Tabel 4. Statistik deskriptif skor pemahaman konsep jarak tempuh
Nilai Minimum 0,00 Maksimum 100,00 Mean 26,63 Median 25,00 Modus 0,00 Standar Deviansi 28,21
Tabel  4 menunjukkan  deskripsi  statistik  skor  pemahaman  konsep  jarak  tempuh  benda  satu dimensi.  Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  pemahaman  konsep  mahasiswa  masih  tergolong rendah. Hal ini dapat dilihat dari rata-rata skor mahasiswa hanya 26,63, dengan skor yang tidak merata bahkan  masih  banyak  juga  yang  mendapat  nilai  paling  rendah  yaitu  0,00  sejumlah  55  (39,86%) mahasiswa.  Rendahnya  perolehan  skor  dalam  penelitian  ini  sejalan  dengan  penelitian  terdahulu mengenai pemahaman konsep yang rendah.
Pada  penelitian  yang  dilakukan  oleh  Pujianto et  al ., [26] menyebutkan  bahwa  dari  24  peserta didik  kelas  X  SMA  Negeri  6  Palu  sebanyak  50%  peserta  didik  dengan  rata-rata  skor  yang  rendah mengalami miskonsepsi. Hal tersebut dikategorikan tinggi dengan proporsi persebaran jawaban yaitu 20,83% hanya menebak, 12,50% memiliki knowledge-in-pieces , dan 16,67% memiliki pemahaman konsep baik.  Hasil  penelitian  yang  dilakukan  Pujianto et  al ., [26] sebanding dengan  penelitian ini  sehingga menandakan bahwa mahasiswa dengan skor rendah memiliki pemahaman konsep jarak tempuh yang kurang baik.
Pemahaman  konsep  jarak  tempuh  oleh  mahasiswa  dapat  diukur  dengan  menggunakan  soal dalam berbagai macam representasi. Multirepresentasi dapat digunakan sebagai acuan pemahaman konsep  mahasiswa.  Multirepresentasi  dalam  penelitian  ini  disajikan  dalam  representasi  matematis (nomor  2),  representasi  tabel  (nomor  8), representasi  grafik  (nomor  14),  representasi diagram  gerak benda (nomor 20). Hasil dari soal-soal yang diberikan dengan multirepresentasi dapat dilihat di Tabel 5 .
Tabel 5. Penyebaran pilihan jawaban mahasiswa
Opsi Jawaban Representasi Matematis (nomor 2) Representasi Tabel (nomor 8) Representasi Grafik (nomor 14) Representasi Diagram Gerak (nomor 20) A 14 (I) 33 (V) 55 (V) 17 (I) B 9* (II) 7 (IV) 36* (II) 50* (II) C 95 (III) 35 (III) 35 (III) 53 (III) D 4 (IV) 54* (II) 10 (I) 11 (IV) E 16 (V) 9 (I) 2 (IV) 7 (V)
Jawaban  yang  diberikan  pada Tabel  5 menunjukkan  pemahaman  konsep  mahasiswa  dalam menyelesaikan  permasalahan  jarak  tempuh  ( d ).  Label  (1)  hingga  (V)  masing-masing  menunjukkan kemungkinan alasan matematis  hingga diperoleh  angka  pada  opsi  jawaban. Label  (I)  menunjukkan bahwa angka pada opsi jawaban diperoleh dengan mendefinisikan jarak tempuh ( d ) sebagai perubahan posisi  awal  ke  posisi  akhir  dari  benda  yang  bergerak  dalam  selang  waktu  tertentu  yang  secara matematis  dituliskan  sebagai 𝑑 = 𝑥⃗ 𝑡 − 𝑥⃗ 0 .  Label  (II)  merupakan  opsi  jawaban  yang  benar.  Konteks persoalan ini merupakan gerak benda dengan percepatan konstan pada lintasan lurus namun berubah arah  gerak.  Jarak  tempuh  ditentukan  dengan  menjumlahkan  besar  perpindahan  benda  sebelum berubah  arah  dan  setelah  berubah  arah.  Label  (III)  menunjukkan  bahwa  angka  pada  opsi  jawaban diperoleh dengan mendefinisikan jarak tempuh sebagai posisi yang secara matematis ditulis sebagai 𝑑 =  𝑥(𝑡) . Label (IV) menujukkan bahwa angka pada opsi jawaban diperoleh dengan mendefinisikan jarak tempuh benda pada interval waktu tertentu sebagai penjumlahan posisi awal dan posisi akhir dari  benda  yang  bergerak  yang  secara  matematis  dituliskan  sebagai 𝑑 = 𝑥⃗ 𝑡 + 𝑥⃗ 0 .  Label  (V) menunjukkan bahwa mahasiswa menyelesaikan soal dengan menganggap bahwa 𝑑 = ∑ 𝑥⃗ 𝑡 = 𝑥⃗ 0 + 𝑡 𝑡=0 𝑥⃗ 1 + ⋯ + 𝑥⃗ 𝑡 . Sedangkan untuk jawaban lain dari mahasiswa hanya menunjukkan salah perhitungan dan untuk representasi diagram gerak mahasiswa belum mampu membaca dengan baik representasi yang  disajikan.  Dari  hasil  tersebut  dapat  diketahui  konsistensi  mahasiswa  dalam  menyelesaikan permasalahan jarak tempuh.
Berdasarkan Tabel 5 , mahasiswa tampak mengalami kesulitan dalam menentukan jarak tempuh jika  soal yang  dimunculkan  dalam  format  representasi matematis.  Hal  tersebut  terlihat  dari  jumlah siswa yang memilih opsi benar hanya 9 (6,67%). Untuk soal yang cukup mudah adalah menentukan jarak  tempuh  jika  representasi  soal  dalam  bentuk  tabel  dan  visual  (diagram  gerak).  Terdapat  54 (40,00%) mahasiswa yang menjawab benar untuk soal yang disajikan dalam representasi tabel dan 50 (32,68%)  mahasiswa  yang  menjawab  benar  untuk  soal  yang  disajikan  dalam  representasi  visual (diagram  gerak).  Representasi  matematis  cenderung  lebih  sulit  diselesaikan  karena  lebih  bersifat abstrak. Mahasiswa harus memiliki kemampuan untuk memaknai persamaan matematis agar dapat diterjemahkan secara fisis. Sering kali mahasiswa hanya mengingat rumus tanpa memahami makna fisis [27] . Berbeda halnya untuk soal yang disajikan dalam bentuk diagram gerak dan tabel. Angka- angka yang ditampilkan merupakan posisi setiap saat yang dapat dimaknai secara langsung. Hal yang membuat siswa sulit adalah memaknai posisi terjauh yang merupakan posisi saat benda tepat berbalik arah.
Hasil penelitian ini mengindikasikan bahwa kemampuan mahasiswa dalam menentukan jarak tempuh  masih  bergantung  pada  representasi  soal  yang  diberikan.  Ketika  mahasiswa  diberikan  soal posisi setiap saat dalam representasi matematis dan diagram gerak, mahasiswa lebih banyak berpikir bahwa jarak tempuh benda dalam interval waktu 0 hingga t tertentu adalah x ( t ). Artinya mahasiswa
mengalami kesulitan dalam memaknai posisi dan jarak tempuh serta membedakan makna dari kedua besaran tersebut. Berbeda halnya ketika kasus posisi setiap saat disajikan dalam representasi grafik, mahasiswa  justru  menentukan  jarak  tempuh  benda  dalam  interval  waktu  0  hingga t dengan menjumlahkan posisi setiap detik dari 0 hingga t . Kesulitan mahasiswa dalam menentukan besaran- besaran dalam kinematika ini sesuai dengan hasil penelitian Taqwa & Rivaldo [28] yang menunjukkan bahwa mahasiswa banyak mengalami kesulitan dalam memaknai x ( t ).

## 3.2. Konsistensi Representasi
Tingkat  konsistensi  representasi  dapat  dilihat  dari  pilihan  jawaban  setara  yang  dipilih mahasiswa. Dari pilihan jawaban tersebut dapat ditentukan kemampuan menginterpretasi soal format multirepresentasi  menggunakan  perhitungan  perolehan  skor.  Hasil  perhitungan  perolehan  skor tingkat konsistensi mahasiswa secara keluruhan ditunjukkan dalam Tabel 6 .
Tabel 6. Skor konsistensi mahasiswa pada bahasan jarak tempuh Skor Konsistensi Jumlah Mahasiswa Persentase Skor 3 5 3,62% Skor 2 10 7,25% Skor 1 26 18,84% Skor 0 97 70,29%
Skor konsistensi mahasiswa dalam penelitian ini sangat rendah terlihat dari Tabel 6 sebanyak 97 (70,29%) mahasiswa tidak konsisten dan sebanyak 5 (3,62%) mahasiswa konsisten jika merujuk pada penskoran dari Nieminen et al ., [20] dengan format soal multirepresentasi. Dari banyaknya mahasiswa yang tidak konsisten dapat dilihat dari data statistik deskriptif yang menunjukan bahwa mahasiswa mengalami kesulitan ketika mengerjakan soal dalam bentuk representasi matematis dan representasi grafik.
Representasi  matematis  dari  soal  membuat  mahasiswa  kurang  familiar  dengan  bentuk pernyataan matematis [29] sehingga mahasiswa perlu mengingat kembali pengetahuan yang diperoleh sebelumnya.  Jika  mahasiswa  gagal  megaktivasi  pemahamannya  maka  bisa  dipastikan  tidak  akan sanggup  menyelesaikan  soal.  Selain  representasi  matematis,  representasi  grafik  juga  menggagalkan mahasiswa dalam mengaktivasi pengetahuannya. Menurut Kozhevnikov et al ., [30] menginterpretasikan grafik gerak membutuhkan penerjemahan keabstrakan yang lebih ketika melihat peristiwa  gerak  benda  yang  nyata.  Ketika  menginterpretasikan  suatu  grafik,  mahasiswa  harus menentukan fitur-fitur grafik yang berhubungan dengan konsep fisika [31] agar penyelesaian soal bisa dilakukan dengan mudah.
Temuan  dalam  penelitian  ini  menggiring  kepada  pendidik  untuk  dapat  melakukan  inovasi pembelajaran  fisika  pada  topik  kinematika.  Mahasiswa  harus  dapat  memahami  konsep  kinematika secara komprehensif dan mendalam. Pembelajaran yang dilakukan harus dapat membangun body of knowledge . Merujuk kepada Sutopo [32] , pembelajaran dengan menggunakan diagram gerak penting untuk  dilakukan.  Mahasiswa  harus  diberi  kasus  yang  relevan  untuk  kemudian  menganalisis  dan membangun makna besaran-besaran fisis berdasarkan kasus yang diberikan.

## 4. Kesimpulan
Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  pemahaman  mahasiswa  terkait  konsep  jarak  tempuh sangat rendah. Selain itu, sebagian besar mahasiswa tidak konsisten dalam memahami jarak tempuh yang  disajikan  dalam  bermacam  representasi  soal.  Mahasiswa  paling  banyak  mengalami  kesulitan dalam memahami konsep jarak tempuh pada format representasi matematis dan representasi grafik. Merujuk  pada  pemaparan  temuan  di  dalam  penelitian  ini,  sangat  perlu  dikembangkan  rancangan pembelajaran yang memfasilitasi mahasiswa tidak hanya memahami konsep saja. Namun, diperlukan sebuah  rancangan  pembelajaran  yang  memperkuat  sekaligus  memberikan  gambaran  nyata  tentang konsep-konsep  fisika  terutama  jarak  tempuh  benda.  Penguatan  tersebut  diharapkan  dapat memudahkan aktivasi pengetahuan dari mahasiswa agar dalam menghadapi berbagai permasalahan tidak keliru menggunakan pengetahuan yang dimiliki.

## Daftar Pustaka
[1] E. Aka, E. Güven, and M. Aydoğdu, “Effect of Problem Solving Method on Science Process Skills and Academic Achievement,” vol. 7, no. 4, 2010.
[2] D. A. Nur’aini, P. D. Lestari, and B. R. Kurniawan, “Pengembangan Asesmen Formatif Berbasis Komputer untuk Mengetahui Penguasaan Konsep Siswa pada Materi Hukum Bernoulli,” J Ris Pendidik Fis, vol. 5, no. 2, pp. 106–112, 2020.
[3] F.  F.  M.  Roja,  L.  Yuliati,  and  A.  Suyudi,  “Kemampuan  Argumentasi  dan  Penguasaan  Konsep Dinamika  Rotasi  dengan  Pembelajaran  Inkuiri  untuk  Pendidikan  STEM  pada  Siswa  Kelas  XI SMAN 2 Malang,” vol. 5, no. 2, pp. 129–133, 2020.
[4] G. Özdemir and D. B. Clark, “An Overview of Conceptual Change Theories,” Eurasia J Math Sci Technol Educ, vol. 3, no. 4, pp. 351–361, 2007, doi: 10.1021/jm00330a032.
[5] M. B. Nakhleh, “Why some students don’t learn chemistry: Chemical misconceptions,” J Chem Educ, vol. 69, no. 3, pp. 191–196, 1992, doi: 10.1021/ed069p191.
[6] D.  Riwanto,  A.  Azis,  and  K.  Arafah,  “Analisis  Pemahaman  Konsep  Peserta  Didik  dalam Menyelesaikan Soal-Soal Fisika Kelas X MIA SMA Negeri 3 Soppeng,” J Sains dan Pendidik Fis, vol. 15, no. 2, pp. 23–31, 2019.
[7] W.  Suana,  “Meningkatkan  Aktivitas  Kolaboratif  dan  Pemahaman  Konsep  Mahasiswa  pada Perkuliahan Fisika Dasar I melalui Lesson Study,” J EduMatSains, vol. 1, no. 1, pp. 1–14, 2016.
[8] W.  D.  Puspitasari  and  F.  Febrinita,  “Persepsi  Mahasiswa  Tentang  Pemahaman  Konsep Kinematika Gerak Ditinjau dari Kemampuan Berpikir Kritis,” UPEJ Unnes Phys Educ J, vol. 9, no. 2, pp. 197–208, 2020, doi: 10.15294/upej.v9i2.41927.
[9] J. Walker, R. Resnick, and D. Halliday, Fundamentals of Physics, 10th ed., vol. 1. USA: Jhon Wiley & sons,Inc, 2014.
[10]  I.  D.  Handayani,  S.  Lailiyah,  and  M.  R.  A.  Taqwa,  “Pemahaman  Konsep  Mahasiswa  dalam Menentukan Posisi , Jarak Tempuh , dan Perpindahan,” J Inov Pendidik Fis dan Integr, vol. 02, no. 02, 2019.
[11]  M. R. A. Taqwa, A. Hidayat, and S. Sutopo, “Konsistensi Pemahaman Konsep Kecepatan dalam Berbagai  Representasi,”  J  Ris  dan  Kaji  Pendidik  Fis,  vol.  4,  no.  1,  p.  31,  2017,  doi: 10.12928/jrkpf.v4i1.6469.
[12]  D. Hammer, “Student resources for learning introductory physics,” Am J Phys, vol. 68, no. S1, pp. S52–S59, 2000, doi: 10.1119/1.19520.
[13]  J. L. Docktor and J. P. Mestre, “Synthesis of discipline-based education research in physics,” Phys Rev  Spec  Top  -  Phys  Educ  Res,  vol.  10,  no.  2,  p.  020119,  2014,  doi: 10.1103/PhysRevSTPER.10.020119.
[14]  A. A. diSessa and B. L. Sherin, “What changes in conceptual change?,” Int J Sci Educ, vol. 20, no. 10, pp. 1155–1191, 1998, doi: 10.1080/0950069980201002.
[15]  D.  Hammer,  “Misconceptions  or  P-Prims:  How  May  Alternative  Perspectives  of  Cognitive Structure Influence Instructional Perceptions and Intentions?,” J Learn Sci, vol. 5, no. 2, pp. 97– 127, 1996, doi: 10.1207/s15327809jls0502_1.
[16]  I. L. Afwa, Sutopo, and E. Latifah, “Deep learning question untuk meningkatkan pemahaman konsep fisika,” J Pendidik Teor Penelitian, dan Pengemb, vol. 1, no. 3, pp. 434–447, 2016.
[17]  D.  Rosengrant,  A.  Van  Heuvelen,  and  E.  Etkina,  “Do  students  use  and  understand  free-body diagrams?,”  Phys  Rev  Spec  Top  -  Phys  Educ  Res,  vol.  5,  no.  1,  pp.  1–13,  2009,  doi: 10.1103/PhysRevSTPER.5.010108.
[18]  M.  De  Cock,  “Representation  use  and  strategy  choice  in  physics  problem  solving,”  doi: 10.1103/PhysRevSTPER.8.020117.
[19]  A. Suhandi and F. C. Wibowo, “Pendekatan Multirepresentasi dalam Pembelajaran Usaha-Energi dan Dampak Terhadap Pemahaman Konsep Mahasiswa,” J Pendidik Fis Indones, vol. 8, no. 1, pp. 1–7, 2012, doi: 10.15294/jpfi.v8i1.1988.
[20]  P. Nieminen, A. Savinainen, and J. Viiri, “Force concept inventory-based multiple-choice test for investigating students’ representational consistency,” Phys Rev Spec Top - Phys Educ Res, vol. 6, no. 2, pp. 1–12, 2010, doi: 10.1103/PhysRevSTPER.6.020109.
[21]  D. R. Badruzzaman, I. Kaniawati, and S. Utari, “Profil Konsistensi Representasi dan Konsistensi Ilmiah Siswa SMA Negeri di Kota Bandung Pada Materi Kinematika Gerak Lurus,” Semin Nas Fis, pp. 26–38, 2015.
[22]  D.  Aminudin,  A.  Sutiadi,  and  A.  Samsudin,  “Representation  Consistency  and  Consistency Scientific Profile of Motion,” WePFi Pendidik Fis, vol. 1, no. 3, p. 1, 2013.
[23]  R. A. Serway and C. Vuille, College Physics, 11th ed. Boston, MA: Cengage Learning, 2018.
[24]  R. D. Knight, Physics for Scientists and Engineers : A Strategic Approach, 4th ed. Boston, MA: Pearson Education, Inc., 2015.
[25]  E.  T.  Ruseffendi,  Dasar  Dasar  Penelitian  Pendidikan  dan  Bidang  Eksakta  Lainnya.  Bandung: Tarsito, 1994.
[26]  A. Pujianto, Nurjannah, and I. W. Darmadi, “Analisis Konsepsi Siswa Pada Konsep Kinematika Gerak  Lurus,” JPFT  (Jurnal  Pendidik Fis  Tadulako  Online),  vol.  1,  no.  1,  pp.  16–21, 2013,  doi: 10.22487/j25805924.2013.v1.i1.2370.
[27]  Z.  Zaini,  S.  Sutrio,  and  G.  Gunawan,  “Pengaruh  Pembelajaran  Fisika  Menggunakan  Direct Insruction (Di) melalui Pemodelan Korektif Terhadap Hasil Belajar Fisika Siswa Kelas Viii SMPN 2 Labuhan Haji Tahun Ajaran 2013/2014,” J Pendidik Fis dan Teknol, vol. 1, no. 2, pp. 136–139, 2018, doi: 10.29303/jpft.v1i2.249.
[28]  M.  R.  A.  Taqwa  and  L.  Rivaldo,  “Kinematics  Conceptual  Understanding :  Interpretation  of
Position Equations as A Function of Time,” J Pendidik Sains, vol. 6, no. 4, pp. 120–127, 2018, doi: http://dx.doi.org/10.17977/jps.v6i4.11274.
[29]  B. L. Sherin, “How Students Understand Physics Equations,” Cogn Instr, vol. 19, no. 4, pp. 479– 541, 2001, doi: 10.1207/S1532690XCI1904_3.
[30]  M.  Kozhevnikov,  M.  A.  Motes,  and  M.  Hegarty,  “Spatial  Visualization  in  Physics  Problem Solving,” Cogn Sci, vol. 31, no. 4, pp. 549–579, 2007, doi: 10.1080/15326900701399897.
[31]  L. C. McDermott, M. L. Rosenquist, and E. H. van Zee, “Student difficulties in connecting graphs and  physics:  Examples  from  kinematics,”  Am  J  Phys,  vol.  55,  no.  6,  pp.  503–513,  1987,  doi: 10.1119/1.15104.
[32]  Sutopo,  “Pembelajaran  Kinematika  Berbasis  Diagram  Gerak :  Cara  Baru  dalam  Pengajaran Kinematika,”  in  Prosiding  Seminat  Naisonal  Penelitian,  Pendidikan  dan  Penerapan  MIPA, Universitas Negeri Yogyakarta, 2012, pp. 1–10, doi: 10.13140/RG.2.1.1964.6560.

## Apendiks
Berikut adalah soal yang digunakan untuk mengukur pemahaman dan konsistensi representasi mahasiswa pada topik jarak tempuh.

## Soal nomor 2
Benda bergerak sepanjang garis lurus dengan posisi setiap saat mengikuti persamaan berikut. 𝑥⃗(𝑡) = 6 + 4𝑡 − 𝑡 2
Dengan 𝑥⃗ dalam meter dan 𝑡 dalam sekon. Jarak tempuh yang dialami oleh benda selama bergerak dalam waktu 3 sekon pertama adalah... .
(A) 3 meter
(B) 5 meter
(C) 9 meter
(D) 15 meter
(E) 34 meter Jawaban lain: …

## Soal nomor 8
Benda bergerak sepanjang garis lurus dengan posisi setiap saat sesuai data pada table. Dengan 𝑥⃗ dalam meter dan 𝑡 dalam sekon.
𝑡 (s) 𝑥⃗ (m) 0 6 1 11 2 14 3 15 4 14 5 11 6 6
Jarak tempuh yang dialami oleh benda selama bergerak dalam waktu 4 sekon pertama adalah... . (A) 60 meter
(B) 20 meter
(C) 14 meter
(D) 10 meter
(E) 8 meter Jawaban lain: …

## Soal nomor 14
Benda bergerak sepanjang garis lurus dengan posisi setiap saat mengikuti grafik di samping. Dengan 𝑥⃗ dalam meter dan 𝑡 dalam sekon.
Jarak tempuh yang dialami oleh benda selama bergerak dalam waktu 3 sekon pertama adalah... .
(A) 26 meter
(B) 11 meter
(C) 7 meter
(D) 5 meter
(E) 3 meter Jawaban lain: …

## Soal nomor 20
Benda bergerak sepanjang garis lurus dengan posisi setiap saat seperti yang ditunjukkan gambar di atas. Dengan 𝑥⃗ dalam meter dan 𝑡 dalam sekon.
Jarak tempuh yang dialami oleh benda selama bergerak dalam waktu 5 sekon pertama adalah... . (A) 15 meter
(B) 17 meter
(C) 21 meter
(D) 27 meter
(E) 80 meter
Jawaban lain: …
-2 -1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1 2 3 4 5 6 x ( m ) t (s)