## KONSEP PENDIDIKAN ISLAM INKLUSI UNTUK MEMBANGUN PENDIDIKAN YANG BERMARTABAT DAN TIDAK DIKOTOMI
Nanang Budianto 1
STAI Al-Falah As-Sunniyyah Kencong Jember

## Abstrak
Inclusive  education  is  believed  by  most  experts  and  practitioners  in  the  field  of education to achieve Education for All (EFA). Said that because of this paradigm is very  accommodating  to  all  of  the  different  conditions  of  learners,  good  learners conditions  related  to  the  physical,  mental,  and  social.  The  difference  is  common  / reasonable, because in reality every man is different. The difference will not be possible to be eliminated, but usually only be facilitated to be developed in accordance with the potential of each. The difference should not be a barrier to it together, but it made a difference in wealth and power to achieve educational achievement (change in behavior towards the better).
Inclusive  education  is  education  that  is  open  and  friendly  towards  learning  by promoting  actions  to  appreciate  and  embrace  the  differences.  Therefore,  inclusive education is understood as an approach that seeks to transform the education system by eliminating barriers that could hinder each individual student to participate fully in the education that comes with support services. "Inclusive" is a simple and practical changes that provide opportunities to individuals with any differences to be successful in learning.
Keyword: Education, Inclusion, Dignity

## A. PENDAHULUAN
Pendidikan  inklusif   merupakan   salah   satu   alternatif  untuk memperluas    kesempatan    akses  pendidikan  khususnya  bagi  anak berkebutuhan khusus (penyandang kelainan dan kelompok anak kurang beruntung    lainnya).    Anak    penyandang    kelainan    sementara    ini mendapat  pendidikan secara  segregatif  di  satuan  pendidikan  khusus atau    Sekolah    Luar    Biasa    (SLB).    Dikarenakan  jumlah  SLB  yang
1 Dosen Tetap STAI Al Falah As Sunniyyah Kencong Jember
sangat  terbatas  dibandingkan  dengan  populasi  anak  penyandang kelainan dan lokasi  SLB  yang  biasanya  di  perkotaan  mengakibatkan anak  penyandang  kelainan,  terutama yang  di  daerah  pinggiran  dan pedesaan,    belum    memperoleh    layanan    pendidikan    formal    secara memadai.
Pendidikan    inklusif    diyakini    oleh    sebagian    besar    ahli maupun  praktisi  di  bidang  pendidikan untuk  mewujudkan Education for    All (EfA).    Dikatakan    demikian    karena    paradigma    tersebut sangat    akomodatif    terhadap    semua    perbedaan    kondisi    peserta didik,  baik  kondisi  peserta  didik yang  berhubungan  dengan  fisik, mental,  maupun  social.  Perbedaan  merupakan  hal  yang biasa/wajar, karena  pada  kenyataannya  semua  manusia  itu  berbeda.  Perbedaan tidak  akan mungkin  untuk  bisa  dihilangkan,  namun bisanya  hanya bisa  difasilitasi   untuk   bisa  berkembang  sesuai  dengan  potensinya masing-masing.    Perbedaan    sebaiknya    bukan    menjadi    penghambat untuk    bisa    belajar    bersama,    namun    perbedaan    dijadikan    sebuah kekayaan    dan    kekuatan    untuk  meraih    prestasi    pendidikan (perubahan  tingkah  laku  kearah  yang  lebih  baik). Hal  ini  senada dengan  pendapatnya  Johnsen B.H bahwa Pendidikan  inklusif  adalah konsep  pendidikan  yang merangkul semua anak tanpa kecuali, Inklusi berasumsi  bahwa  hidup  dan  belajar  bersama  adalah  suatu  cara  yang lebih  baik,  yang  dapat  memberikan  keuntungan  bagi  setiap  orang, bukan  hanya  anak-anak  yang  diberi  label  sebagai  yang  memiliki  suatu perbedaan 2 .
Beberapa    tahun    terakhir    ini,    “pendidikan    inklusif”    telah menjadi    topik    yang    mulai    ramai    diperbincangkan    di    kalangan pemerhati    pendidikan    bersama-sama    dengan    topik    pendidikan
2 Johnsen  B.H.  2003. Kurikulum  untuk  Pluralitas  Kebutuhan  Belajar  Individual, Pendidikan  Kebutuhan  Khusus  sebuah    Pengantar .  Bandung:  Program  Pasca  Sarjana  UPI,  Hal. 117.
lainnya.  Topik  ini  pun  menjadi   semakin   menarik   (namun   tidak popular)  karena  selalu  identik  dengan  salah  satu  kelompok yang dianggap  rentan,  yaitu  difabel,  anak  berkebutuhan  khusus, ataupun penyandang    difabilitas.    Tak    berhenti    di    tataran    wacana,  inisiasi- inisiasi  untuk  mengembangkan  implementasi  pendidikan inklusi pun terus  dimajukan  oleh  pemerintah,  dalam  hal  ini  adalah  Departemen Pendidikan    Nasional,    untuk    lebih    meningkatkan  aksesibilitas pendidikan  bagi  masyarakat  secara  lebih  luas.  Sejalan  dengan  hal tersebut,  kelompok  masyarakat  sipil  pun  punya  peran  penting  dalam melakukan  monitoring,  advokasi,  bahkan  tak  jarang  yang    menjadi mitra  pemerintah  dalam  memajukan  program-program tersebut.
Sebagai    dua    konsepsi    yang    masih    relatif    baru,    agaknya konseptualisasi    difabilitas    dan    pendidikan    inklusi    masih    perlu dikawal dan dibenahi dalam implementasinya. Pasalnya, informasi yang obyektif    tentang    pemahaman    pendidikan    inklusi    dan  difabilitas masih  sangat  kurang  dipahami  di  lapangan.  Ditambah lagi, dengan fakta  masih  sedikitnya  literatur  yang  mendiskusikan  tema    tersebut.
Untuk    itu,    tulisan    sederhana    ini    diharapkan    dapat  memberikan kontribusi  untuk  turut  mencerahkan  pemahaman seputar difabilitas dan pendidikan inklusi.
Saya  mencoba  membagi  tulisan  ini  dalam dua  bagian  utama. Bagian  pertama  akan  berdiskusi  seputar  konsepsi  difabilitas. Pada bagian  ini,  beberapa  model  pandangan  difabilitas,  termasuk  model medis,    model    sosial    dan    konsepsi    difabilitas    sendiri    akan  coba didiskusikan. Sedang bagian kedua akan membahas tentang pendidikan inklusi  yang  meliputi  pemaknaan,  sampai  dengan implementasinya di    Indonesia.    Pada    subbagian    paling    akhir,  penulis  juga  mencoba mengusulkan  beberapa  rekomendasi  untuk  memperbaiki    kebijakan pendidikan  terkait  dengan  inklusi  dan pelaksanaannya.

## B. PEMBAHASAN

## 1. Konsep Difabilitas
Seiring    dengan    perkembangan    sejarah    perubahan sosial    dari  masa    ke    masa,    pemahaman    orang    terhadap keberadaan  kelompok berkebutuhan khusus, penyandang cacat, difabel,  penyandang  ketunaan,  penyandang    disabilitas,    atau yang  secara  internasional  dikenal  dengan disabled  people atau persons  with  disability ,  maupun  istilah  lain yang  dimaksudkan untuk    merujuk    subyek    yang    sama    (dengan  idiologi  dan konsepsi yang berbeda) pun telah mengalami banyak perubahan.
Secara  garis  besar,  setidaknya  ada  beberapa  konsepsi yang dalam    sepanjang    perkembangan    sejarah    perubahan    sosial serta teoretisasi difabililitas cukup dominan.
Pandangan    yang    pertama    adalah    perspektif medis/indi-vidual,  yang  melihat  dan  menempatkan  kecacatan sebagai  sebuah    permasalahan    individu.    Secara    ringkas, pandangan    ini  menganggap  kecacatan/impairment  sebagai sebuah tragedi personal, dimana  impairment  selalu  diposisikan sebagai    akar    permasalahan  serta    penyebab    atas    hambatan aktifitas  serta  berbagai  bentuk ketidak  beruntungan  sosial  yang  dialami 3 .  Model/pandangan ini  pun  diadopsi  dalam  sebuah  instrumen  internasional  yang dipublikasikan  oleh  WHO  pada  tahun  1980,  yang  dikenal dengan  ICIDH (International    Clasification    of    Impairment, Disability  and    Health) 4 .    Dalam    klasifikasi    internasional    ini,
3 Barnes,    Colin,    and    Geof    Mercer,    1996, “Illness    and    Disability:    Exploring    the Divide” , The Disability Press, hlm. 29 -54.
4 P.    Wood,    1980, International  Classification  of  Impairments,  Disabilities  and Handicaps’, Geneva: World Health Organization.
WHO,    dengan  keterlibatan  dominan  kelompok-kelompok professional  medis,  telah  secara  arogan  menegaskan  hubungan kausal antara impairment /keterbatasan fungsi, disability/ketidakmampuan/hambatan aktivitas, serta handicap /ketidakberuntungan  sosial.  Salah  satu  contoh  nyata dari  pandangan  ini  adalah  jika  seorang  dengan  kaki  layuh dan    tak    dapat    berjalan,    maka    dia    tak    akan    dapat bersekolah,  berpartisipasi  dalam  kehidupan  sosial,  serta menikmati  hidupnya  secara    layak.    Untuk    itu,    diperlukan penanganan    rehabilitasi  khusus  agar  dia  dapat  berjalan sebagaimana  orang-orang  lain  dan  selanjutnya  dapat melanjutkan hidupnya secara wajar.
Sebagai    konsekuensinya,    pandangan    yang    melihat fenomena keberedaan  fisik/mental  sebagai  permasalahan  ini kemudian  menempatkan    pendekatan    rehabilitasi,    layanan khusus  serta berbagai  bentuk  pendekatan  medis  dan  sosial khusus    lainnya  sebagai  solusi.  Sekali  lagi,  ini  mempertegas anggapan  sosio-medis  mereka  bahwa  permasalahan  yang  harus ditangani  adalah  berada  pada    diri    mereka    (orang    dengan keberbedaan    fisik/mental).  Aplikasi  dari  pandangan  ini  adalah didirikannya  berbagai  sekolah-sekolah    khusus,    SLB,    serta panti-panti    rehabilitasi    yang    berupaya  menormalkan    atau membuat    para    difabel    mendekati    normal,  yang  kemudian diharapkan  dapat  kembali  hidup  wajar  di  tengah  lingkungan masyarakat mereka.
Perlawanan    atas    pandangan    ini    pun    muncul    pada awal    abad  20an,  ketika  kelompok  masyarakat  sipil  difabel  di Eropa,  khususnya  Inggris,  mulai  melakukan  penolakan  model- model  institusionalisasi  yang  dibangun  oleh  para  profesional
medis dan sosiologis tersebut. Pandangan  yang  disebut  dengan social  model,  yang  belakangan kemudian berkembang menjadi pandangan  yang  melihat  difabilitas  dalam    pendekatan    HAM ini    dibangun    atas    sebuah    prinsip    dasar  bahwa kecacatan/impairment    maupun    keterbatasan    fungsional sesungguhnya    tidak    pernah    mempunyai    korelasi    langsung terhadap apa yang dikatakan sebagai disability/ketidakmampuan  aktifitas,    maupun    juga    partisipasi sosial 5 .    Disability,    menurut  pandangan  ini,  tidak  lain dikarenakan atas kegagalan masyarakat, lingkungan serta negara dalam  mengakomodasi  apa  yang  menjadi  kebutuhan  difabel 6 . Dengan kata lain, disability yang dimaksud merupakan buah dari sebuah  interaksi  lingkungan  yang  gagal    mengakomodasi keberadaan    difabel.    Kembali    ke    contoh  di    atas,    yang ditekankan    oleh    social    model    bukanlah    latihan    atau rehabilitasi  khusus  agar  seorang  dengan  kaki  layuh  dapat berjalan, melainkan  agar  masalah  keterbatasan  mobilitas  yang dia    alami  dapat    terpecahkan    melalui    adaptasi    lingkungan seperti  sarana lingkungan yang aksesibel, ataupun ketersediaan alat bantu yang sesuai.
Dalam    perkembangannya,    hak    asasi    manusia    pun kemudian mulai mengenali isu difabilitas sebagai sebuah bagian integral  atas  isu  HAM,  yang  berangkat  dari  salah  satu  prinsip bahwa  hak  asasi  manusia  merupakan  hak  yang  secara  inherent melekat pada setiap manusia, maka kondisi social exclusion yang dialami  oleh  kelompok  difabel  yang  diakibatkan  atas  interaksi yang gagal tersebut sudah seharusnya  dipandang  sebagai  suatu
5 Barnes, Colin, and Geof Mercer. “Illness and Disability … hlm. 29 -54.
6 “The Union Of The Physically Impaired Against Segregation And The Disability Alliance discuss Fundamental Principles of Disability” . UPIAS, di unduh pada 16 Desember, 2016.
bentuk    pelanggaran    hak.  Dengan    kata    lain,    jaminan    atas kesetaraan,    kesamaan    hak    serta  partisipasi    penuh    juga semestinya  melekat  pada   setiap  individu difabel   yang  juga mesti    dilindungi.    Tidak    berhenti    sampai    di  situ,    langkah- langkah    pemenuhan    hak    dasar,    sebagaimana    diatur  dalam berbagai    instrument    HAM,    yang    untuk    kelompok    difabel akan  lebih  relevan  jika  merujuk  pada Convention  on  the  Rights of  Persons  with  Disabilities (CRPD)  juga  semestinya  dilakukan dengan  memperhatikan  prinsip interdependence,  indivisibility  and interrelated  of  rights, yaitu  bahwa  setiap  hak  bersifat  terkait, tergantung  dan saling tak terpisahkan satu sama lain 7 .
Di    Indonesia    sendiri,    model    medis    pernah    turut mewarnai dan  menjadi  bagian  sejarah  difabilitas.  Sebut  saja keberadaan  sekolah-sekolah    luar    biasa,    maupun    panti-panti rehabilitasi    yang  merupakan    model    peninggalan    kolonial belanda  pada  masa penjajahan  dan  sampai  sekarang  masih dilanggengkan.    Bukti  lain    adalah    penggunaan    istilah “penyandang    cacat”,    yang    bukan  saja    secara    bahasa mempunyai    konotasi    negatif    (tidak    sempurna,  tidak    utuh, produk  gagal,  dan  lain  sebagainya),  melainkan  juga karena pemaknaan    popular    bahwa    penyandang    cacat    merupakan penyandang    masalah    social.    Pemaknaan    ini    jelas    sejalan dengan  pandangan    sosio-medis    yang    mengatakan    bahwa kecacatan merupakan keterbatasan fungsi fisik atau mental yang selanjutnya  berpengaruh  langsung  terhadap  hambatan  aktifitas dan  partisipasi  yang  menghasilkan  berbagai  bentuk  kerugian social. Meskipun tak semasif yang terjadi di belahan dunia Barat, di  Indonesia    konsepsi    difabilitas    pun    terus    berkembang.
7 Lord, Guernsey and Ba 2007, dan Pineda 2008
Terutama pada era tahun 90-an, ketika para aktifis difabel mulai menggagas  penolakan    atas    istilah    dan    pemaknaan    istilah penyandang    cacat,  yang    sampai    akhirnya    memunculkan istilah  difabel,  sebagai akronim  dari differently  abled  people ;  dan menurut  penulis  bukan ( person with different ability ).
Istilah “difabel”, yang pertama kali digagas oleh Mansyur Fakih  dan    Setya    Adi    Purwanta    (seorang    difabel    netra) bukanlah    serta-merta  merupakan  pengganti  dari  istilah penyandang cacat. Gagasan atas ditawarkannya pengistilahan ini adalah  lebih  merupakan  ide  atas  perubahan  konstruksi  sosial memahami  difabilitas,  atau  yang  saat  itu  dikenal  sebagai kecacatan/penyandang cacat.
Konsepsi    kecacatan/penyandang    cacat,    yang    setali tiga    uang  dengan    pelabelan    medis    dan    sosio-psikologis, menurut    penulis  setidaknya    telah    tidak    mampu    menjawab beberapa    pertanyaan  kritis    berikut.    Pertama,    konsepsi kecacatan    telah    gagal    melihat  keberadaan    faktor    di    luar individu    sebagai    bagian    yang    sangat  menentukan    dalam pencapaian    aktualitas    social    seseorang.  Pemaknaan “keterbatasan  fungsi  fisik  dan  atau  mental”,  “hambatan aktifitas”,  serta  “ketidak  beruntungan  sosial”  sebagai  tiga  hal yang    mempunyai    hubungan    kausatif    secara    langsung    jelas telah  mengabaikan  faktor  individu  lain  di  luar  keterbatasan tersebut,  di  samping    juga    faktor    lingkungan    serta    interaksi individu    dengan  lingkungan,    yang    telah    nyata-nyata    turut ambil    bagian    dalam  melahirkan  hambatan  bagi  difabel. Kembali ke contoh anak dengan kaki  layuh  di  atas,  pemberian terapi,  sekolah  khusus,  tidak  akan serta-merta menjadi solusi untuk  keseluruhan  hidup  anak  tersebut.  Dia  masih  akan  tetap
berhadapan  dengan  lingkungan  masyarakat,  sarana    umum, transportasi  yang  tidak  aksesibel,  stigma  dan penolakan  dari masyarakat  sekitar,  atau  bahkan  lembaga  tempat dia  bekerja, yang  pada  akhirnya,  kesemuanya  akan  terakumulasi sebagai hambatan berlapis yang dialaminya.
Kedua,  konsepsi  kecacatan  sangat  dekat  dengan  paham normalism yang  didesain  oleh  para  profesional  medis  dengan standar-standar  keilmuan  yang  sepihak.  Melalui  standar-standar tersebut,  mereka  menempatkan  orang-orang  pada  kategori normal  dan  tidak  normal,    dan    kemudian    melabel    mereka yang    dikatakan    sebagai  tidak  normal  tersebut  dengan  label tertentu  dan  merekomendasikan  resep    – treatment tertentu.
Lalu  bagaimana  dengan  mereka  yang dikatakan  normal,  yang kemudian    meyakini    stigma    yang    mereka  labelkan    kepada yang    dianggap    tidak    normal,    lalu    memberikan  sikap    yang berbeda    seperti prejudice dan    diskriminasi    misalnya,  apakah mereka  (termasuk  para  profesional  medis  dan  sosiologis) itu juga  dapat  dikatakan  sebagai  tidak  normal?  Akan  lebih  adil kiranya  jika  kemudian  normalisme  dipahami  sebagai  sebuah kewajaran  ketika  setiap  orang  hidup  wajar  dalam  harmoni dengan keberbedaannya masing-masing.
Ketiga,    konsepsi    kecacatan    dinilai    tidak    konsisten dengan  nilai    teologis    yang    menempatkan    manusia    sebagai makhluk ciptaan  dengan  derajat  tertinggi;  dan  Tuhan  sebagai sang    Maha  Pencipta    yang    tak    pernah    salah    dengan ciptaannya.  Dengan melabel  sekelompok  orang  sebagai  yang cacat,    secara    langsung  hal    itu    berarti    juga    mengatakan bahwa    Tuhan    kurang    sempurna  dalam    menciptakan sekelompok    hamba-Nya.    Penulis    yakin,    tak  ada  satupun
pemuka agama manapun yang mau dikatakan bahwa Tuhannya telah  ceroboh  atau  kurang  teliti  dalam  menciptakan hamba- Nya.
Dengan  melihat  kritik  atas  konsepsi  kecacatan  di  atas, difabel,  ( differently    abled    people ),    coba    ditawarkan    karena dipandang    lebih  mampu    mengakomodasi    serangkaian    kritik di    atas,    di    samping  juga    merupakan    upaya    untuk mendekonstruksi    gambaran  negative    dari    konsepsi kecacatan/penyandang  cacat.
Pertama ,  pengistilahan    difabel    mencoba    melepaskan hubungan    kausatif  antara  keterbatasan  fungsi  (fisik  atau mental),  hambatan  aktifitas,  serta    ketidakberuntungan    social.
Dengan    kata    lain,    bahwa    ketiga  hal    tersebut    boleh    jadi berkaitan,  namun  bukan  merupakan keterkaitan  yang  mutlak.
Konsepsi    difabilitas    mengakui    bahwa  setiap  individu mempunyai perbedaan (terlepas apakah dia difabel atau bukan) dan  sebagai  konsekuensi  dari  perbedaan  itulah,  maka  sangat penting    bagi    lingkungan    dan    masyarakat    untuk    merespon positif    bentuk    perbedaan    tersebut.    Konsepsi    ini    juga mengakui  realitas  akan  keterbatasan  fungsi  (fisik  atau  mental) sebagai suatu realitas yang normal.
Kedua ,  konsepsi  ini  menggeser  standar  normalisme sebagaisebuah realitas. Berbeda dengan standar medis/sosiologis di  mananormalisme  didasarkan  pada  standar-standar  mayoritas dan  yangberbeda/minoritas  dikatakan  sebagai  tidak  normal, dalam konsepsidifabilitas, standar kenormalan adalah realitas itu sendiri di manamanusia adalah sejatinya beragam.
Ketiga ,  konsepsi  difabilitas  tidak  menempatkan  satu kelompok  sebagai    yang    inferior    dan    yang    lain    sebagai
superior.    Coba  bandingkan  dengan  istilah  persons  with disabilities atau disabled people (istilah  internasional),  ataupun penyandang    cacat,    penyandang  ketunaan  dan  penyandang disabilitas.  Walaupun  berbagai  definisi  telah  dibuat,  namun penggunaan  kata-kata  tersebut  setidaknya  tetap  mempunyai makna   inferior.   Istilah  difabel   secara  obyektif  dirasa lebih adil    dengan    mengedepankan    pengakuan    atas    keberbedaan dan bukan ketidakmampuan/kecacatan.
Sebagai  sebuah  konsepsi  baru  yang  masih  perlu diperdebatkan  dan    disempurnakan,    tentu    masih    banyak bertanyaan  yang  harus bisa  dijawab  oleh  konsepsi  ini.  Salah satunya    adalah    bias    soal  penyebutan  “yang  berbeda”  pada istilah  difabel.  Bukankah  setiap  orang    punya    perbedaan?
Bukankah    tinggi    dan    pendek,    kecil    dan  besar,    putih    dan hitam,  miskin  dan  kaya  adalah  juga  perbedaan? Bukankah orang    dengan    organ    tubuh    yang    sama-sama    lengkap  juga tidak dapat dipastikan bahwa mereka mempunyai
kekuatan/kemampuan    yang    sama?    Jika    demikian    halnya, bukankah  setiap orang dapat menggunakan kategori difabel?
Sebagai  sebuah  konsepsi  yang  membalik  pemaknaan
“ketidak  beruntungan”    sebagai    “perbedaan”,    konsepsi difabilitas  berujung pada pengakuan atas kesetaraan. Karenanya, penulis yakin bahwa apapun  konsepsi  yang  dibangun,  baik  itu kecacatan,    disability  dan    sebagainya,    selama    masih    ada pemaknaan  superioritas  dan inferioritas maka pesan perubahan paradikma  ke  arah  kesetaraan  akan  sulit  tersampaikan.  Dengan demikian,  menjawab  pertanyaan  di  atas  adalah  benar  bahwa setiap  orang  berhak  mengkategorikan  dirinya    sebagai    difabel. Dan  ketika  itu  terjadi,  maka  sejatinya konsepsi  difabel  telah
dapat    diterima    dan    pesan    akan    kesetaraan  telah  dapat sepenuhnya diterima.
Akhirnya, inklusi pun  dipandang  sebagai  sebuah  cara yang paling  tepat  dalam  mengejawantahkan  pandangan  ini. Dalam  hal    ini,    inklusi    mestinya    dipahami    sebagai    sebuah kondisi    yang  menjamin    partisipasi    penuh    setiap    manusia dengan    beragam  keberbedaan,    melalui    serangkaian akomodasi-akomodasi    yang harus dilakukan  sesuai kebutuhan. Pengertian  yang  masih  abstrak  ini,  tentunya  masih  perlu diterjemahkan  dengan  lebih  nyata  tentang  bagaimana akomodasi-akomodasi    kebutuhan    tersebut    harus  dilakukan,
jaminan    atas    partisipasi    penuh    tersebut    akan    seperti  apa, dan    seterusnya.    Oleh    masyarakat    dunia,    langkah-langkah mewujudkan inclusion ke dalam bentuk nyata pun terlihat dengan munculnya  berbagai  dokumen  internasional,  perkembangan teori,  filosofi  akademik,  serta  perubahan  pendekatan  dalam menangani kelompok difabel tersebut.

## 2. Pendidikan Inklusif
Jika    pada    bagian    sebelumnya    saya    mencoba mengemukakan  tinjauan  teoritis  mengenai  konseptualisasi difabel,  pada  bagian  ini,  diskusi  tentang  pendidikan  inklusi (berbekal  konsepsi  di  atas)  akan  lebih  melihat  wilayah  praktis, walaupun  tidak  akan  menyinggung  kasus-kasus    spesifik    di ranah    implementasi.    Saya    sengaja    tidak  berusaha  memasuki wilayah tersebut, justru agar kita tidak terjebak dengan  dilematis teknis    yang    terkadang    dapat    mengaburkan  bangunan konseptualisasi yang sedang dibangun.
Pendidikan inklusif, yang kini telah mulai dikenal setelah lama diwacanakan di Indonesia sendiri telah mulai berkembang
di  tingkat  internasional  sejak  cukup  lama.  Setidaknya,  apa  bila merujuk pada beberapa dokumen internasional seperti Deklarasi Universal  Hak  Asasi  Manusia    (1948),    Konvensi    Hak    Anak
(1989),  Deklarasi  Dunia  Tentang Pendidikan Untuk Semua (1990), Peraturan  Standar  Tentang  Persamaan  Hak  Bagi  Difabel  (1993) ,
dalam  beberapa  substansinya  mempunyai  pointer-pointer  yang relevan  dengan  semangat  pendidikan  inklusif  sebagai  sebuah penyelenggaraan pendidikan yang mengakomodasi keberbedaan, keunikan  serta  keberragaman  masing-masing  peserta  didik. Terlebih  apa  bila  mengacu  pada  Pernyataan  Salamanca  (1994) yang    secara    lebih    mengerucut    memberikan guideline yang jelas  mengenai    penyelenggaraan    pendidikan    bagi    anak berkebutuhan khusus dalam setting inklusi.
Jika    sudah    boleh    dikatakan    berjalan,    pendidikan inklusif  sendiri    sudah    dimulai    beberapa    tahun    terakhir    di Indonesia.  Kebijakan    mengenai    pendidikan    inklusif    pun sudah    dicanangkan  oleh    pemerintah    melalui    Peraturan Menteri  Pendidikan  Nasional (Permendiknas)  No.  70  Tahun 2009    yang    secara    tegas    mengatur  berbagai    aspek    dalam pelaksanaan    pendidikan    inklusif.    Dalam  pasal    4    ayat    1 Permen  ini  misalnya  diatur  bahwa  pemerintah kabupaten / kota harus menunjuk paling tidak satu sekolah inklusif pada tiap
– tiap kecamatan, baik pada tingkat dasar dan menengah. Pasal –  pasal  lain  dalam  Permen  ini  seperti  pasal  6  sampai  10 menegaskan  kewajiban  negara  untuk  menjamin  tersedianya sumber  daya,    termasuk    guru    pendamping    khusus    pada masing    masing  sekolah    inklusif.    Namun,    terlepas    dari keberadaan    kebijakan    dan  pelaksanaan    pendidikan    inklusif, ada  beberapa  pertanyaan  yang perlu di kemukakan.
Pertama,    layanan    inklusi    dalam    pendidikan    yang sudah  berjalan    ini    masih    sebatas    pada    tingkat    pendidikan dasar    dan  menengah    sebagaimana    terlihat    dalam    ayat    4 Permendiknas  70, meski  berbagai  produk  perundangan  lain seperti  UU  Pendidikan Nasional  (  UU  no.  20  tahun  2003) dan    UU    No.    4    Tahun    1997  menegaskan    hak    difabel memperoleh  pendidikan  pada  semua jenjang. Meski tidak ada data  statistik  yang  jelas,  fakta  di  lapangan  juga    menunjukan keberadaan    difabel    di    berbagai    universitas  di    Indonesia.
Kondisi    ini    menuntut    kreatifitas    dan    komitmen  lembaga pendidikan    tinggi    untuk    mengakomodasi    kebutuhan mahasiswa    difabel    yang    mesti    pula    dibarengi    dengan komitmen  pemerintah  dalam  memfasilitasi  pengembangannya. Dan  tentunya,  fakta    ini    haruslah    ditindaklanjuti    oleh pemerintah,    serta    berbagai stakeholders yang    mempunyai keterlibatan    dalam    pengembangan  pendidikan    masyarakat Indonesia    untuk    menjadikan    pendidikan  inklusif    sebagai sebuah    mainstream    dalam    pengembangan    dan penyelenggaraan pendidikan.
Di  sisi  lain,  apa  yang  dimaksud  sebagai  pendidikan inklusif  dalam  kontek  sistem  pendidikan  nasional  kita  agaknya juga masih perlu  dikaji  dan  dikembangkan  lebih  jauh.  Fakta menunjukkan bahwa  sepanjang  implementasinya,  pelaksanaan pendidikan  inklusif  sejauh  ini  masih  belum  mampu  menjawab kebutuhan  akan  keteraksesan    serta    kualitas    pendidikan    itu sendiri.    Di    satu    pihak  kesiapan hard  resources masih  menjadi masalah  besar  pada  sekolah-sekolah    inklusif    baru-baru    ini,
yang    terkait    dengan    ketersediaan  media    belajar,    infra struktur,    serta    berbagai    fasilitas    sekolah    yang aksesibel .
Sementara  di  pihak  lain,  pengayaan soft  resources yang berupa penguasaan  pemahaman  pengajar  serta  managemen lembaga pendidikan    akan    konsekuensi    dari    inklusi,    kemampuan mengelola    pembelajaran    dalam    setting    inklusi,    melakukan sistem  penilaian,  serta  modifikasi  kurikulum  yang  menjadi konsekuensi  logis    dari    pendidikan    inklusif    juga    masih menjadi  kesulitan  di sebagian besar sekolah 8 .
Untuk  itu,  bagian  berikutnya  akan  mencoba  untuk  (1) melihat  relevansi    antara    konsep    dan    kebijakan    pendidikan inklusif  dalam rangka  memberikan  kontribusi  atas  perbaikan- perbaikan  yang mungkin untuk dilakukan; dan (2) memaparkan dan  memberikan  usulan    dalam    rangka    penyelenggaraan pendidikan    inklusi    yang  lebih  baik  dengan  keterlibatan multi stake holders .
Mendudukkan    “pendidikan    inklusif”    sebagai    sebuah prinsip  dalam  penyediaan  layanan  pendidikan  tidaklah sesederhana  yang  dibayangkan.    Inklusi    yang    ingin    coba diterapkan  di  Indonesia ini  harus  dipahami  secara  mendalam bukan  hanya  dalam  tataran abstrak  dan  teoritis,  namun  juga harus  dapat  diterjemahkan secara  praktis  dan  implementatif. Begitu    pula,    sebelum    inklusi  dapat  sepenuhnya  diterapkan, perubahan  paradigma  di  kalangan  stakeholders  yang
8 Meski penelitian evaluatif terhadap implementasi pendidikan inklusif di Indonesia masih sangat  terbatas,  berbagai  forum  yang  penulis  hadiri  terkait  kebijakan  pemerintah  terhadap difabel  secara  umum  maupun  sector  pendidikan  secara  khusus  ,  menunjukan  masih  banyak kendala  dalam  implementasi  pendidikan  inklusi  di  lapangan.  Kendala  yang  biasanya  dilaporkan meliputi  sumber  daya  termasuk  guru  pendamping,  maupun  tekhnis  pembelajaran  di  kelas.  Lihat juga  Pusat  Studi  dan  layanan  Difabel  UIN  Sunan  Kalijaga,  2011,  Yogyakarta  menuju  Inklusi: Naskah Akademik Perda Penyandang Disabilitas Yogyakarta. Yogyakarta, hlm. 39  – 46 Tidak di publikasikan
berpengaruh  dalam  penyelenggaraan  pendidikan  harus  terjadi secara matang dan tepat 9 .
3. Makna Pendidikan Inklusi
Inklusif diambil dari kata dalam bahasa inggris yakni “to include” atau “inclusion” atau “inclusive” yang  berarti  mengajak masuk  atau  mengikutsertakan.    Dalam  pengertian    “inklusif” yang    diajak    masuk    atau    yang    diikutsertakan    adalah menghargai    dan    merangkul    setiap    individu    dengan perbedaan    latar    belakang,  jenis  kelamin,  etnik,  usia,  agama, bahasa,  budaya,  karakteristik,  status,  cara/pola  hidup,  kondisi fisik, kemampuan dan kondisi beda lainnya 10 .
Pendidikan  inklusif  adalah  pendidikan   yang  terbuka dan    ramah    terhadap  pembelajaran    dengan    mengedepankan tindakan  menghargai  dan  merangkul perbedaan.  Untuk  itu, pendidikan    inklusif    dipahami    sebagai    sebuah    pendekatan yang    berusaha    mentransformasi    sistem    pendidikan    dengan meniadakan  hambatan    yang    dapat    menghalangi    setiap individu  siswa  untuk  berpartisipasi penuh  dalam  pendidikan yang    dilengkapi    dengan    layanan    pendukung.    “Inklusif” merupakan  perubahan  praktis  dan  sederhana  yang  memberi peluang  kepada setiap  individu  dengan  setiap  perbedaannya untuk  bisa  berhasil  dalam  belajar. Perubahan  ini  tidak  hanya menguntungkan  individu  yang  sering  tersisihkan seperti anak berkebutuhan  khusus,  tetapi  semua  anak  dan  orang  tuanya, semua guru  dan  administrator  sekolah,  dan  setiap  anggota
9 Sue Stubbs, 2008, Inclusive Education When There Are Few Resources , edited by Ingrid Lewis, Oslo: The Atlas Alliance.
10 “Bahan  Bacaan Pemateri Pelatihan Pendidikan Inklusif, HKI-USAID”.
masyarakat  dan lingkungannya  juga  mendapatkan  keuntungan dari  setiap  perubahan  yang dilakukan 11 .
Bagaimana    pendidikan    inklusif    dimaknai    merupakan pondasi    penting    yang    harus    dibangun    untuk    dapat mengkonseptualisasikannya  dalam  tataran  praktis.  Memahami pendidikan  inklusif  tidak  bisa  berhenti  sebatas  menerima  anak didik berkebutuhan  khusus  pada  lembaga  pendidikan  secara bersama-sama    dengan    anak-anak    lainnya.    Lebih    dari    itu, pendidikan inklusif  dibangun  atas  sebuah  ide  mulia  untuk mengakomodasi keberagaman.
Dalam  sudut  pandang  ini,  Stubbs 12 menegaskan  bahwa istilah “normal”  tidak  lagi  dipahami  sebagai  standar-standar kewajaran  yang    digunakan    untuk    mengkategorikan kemampuan  anak, melainkan  untuk  memaknai  keberragaman sebagai  sesuatu  yang “normal”  dalam  masyarakat.  Demikian pula,  adalah  normal  apa  bila  ada  anak  yang  pandai  dan tidak,  kaya  dan  miskin,  dengan perbedaan ras, suku bangsa, agama, termasuk yang berkebutuhan khusus dan yang tidak dan keberadaan mereka harus diakomodasi dalam sistem pendidikan inklusif 13 .  Dengan  demikian,  inklusi  harus  diterjemahkan sebagai    bukan    saja    sebuah affirmative  action untuk mengakomodasi    pendidikan    bagi    anak-anak    dengan difabilitas saja,  tapi  lebih  dari  itu,  inklusi  memang  sebuah upaya    untuk  mengakomodasi    berbagai    bentuk    keragaman.
11 “Bahan    Bacaan  Pemateri    Pelatihan    Pendidikan    Inklusif,    HKI-USAID”,    dan    “Sue Stub.  “ Inclusive  Education,  Where  There  Are  Few  Resources”. The  Atlas  Alliance,  Global Support to Disabled People.
12 Sue Stubbs, Inclusive Education , Ibid., 2008
13 Berit H Johnsen and Miriam D. Skjorten, Education – Special Needs Education , Unifub Forlag,
University of Oslo, 2001, Lihat: http://www.idp-
europe.org/docs/uio_upi_inclusion_book/6-menuju_inklusi_dan_pengayaan.php,  diakses  tgl  16 September 2016.
Dengan  kata  lain, ketika  kita  berbicara  tentang  pendidikan inklusif,    sebenarnya  kita    berbicara    tentang    membangun lingkungan/penyelenggaraan  pendidikan  bagi  semua  anak ( Education for All ).
Berpegang  pada  pemahaman  di  atas,  diskusi  tentang pendidikan    inklusif    semestinya    tidak    lepas   dari    setidaknya tiga  hal.    Yang    pertama    adalah    bahwa    penyelenggaraan pendidikan harus  mempertimbangan  aspek  afordabilitas  yaitu pendidikan  menjadi    sesuatu    yang    terjangkau    oleh    setiap lapisan    masyarakat.  Pendidikan  harus  segera  dikembalikan menjadi barang publik yang bias  dinikmati  oleh  setiap  lapisan masyarakat    tanpa    terkecuali.  Yang    kedua    adalah    nilai acceptabilitas ,    yaitu    bahwa    lembaga  pendidikan    harus diyakinkan  untuk  mau  dan  mampu  menerima peserta didik dengan  perbedaan  latar  belakang.  Sedang  yang  ketiga  adalah akomodasi/aksesibilitas.  Agaknya  bagian  ketiga  inilah  yang banyak didiskusikan dalam pengertian inklusif di Indonesia, juga dalam tulisan ini.
Adapun  aspek  yang  terlibat  dalam  pendidikan  inklusi,
diantaranya :
1. Restrukturisasi  budaya,    kebijakan  dan  praktik  untuk merespon keberagaman siswa dalam lingkungannya;
2. Pembelajaran  dan  partisipasi  SEMUA  anak  yang  rentan akan  tekanan eksklusi (bukan hanya siswa penyandang cacat);
3. Meningkatkan mutu sekolah untuk stafnya maupun siswanya;
4. Mengatasi hambatan akses dan partisipasinya;
5. Hak siswa untuk dididik di dalam lingkungan masyarakatnya;
6. Memandang    keberagaman    sebagai    kekayaan    sumber,
bukan  sebagai masalah;
7. Saling memelihara hubungan antara sekolah dan masyarakat;
8. Memandang  pendidikan  inklusif  sebagai  satu  aspek  dari masyarakat inklusif.
Lebih  jauh  Dalam    kaitannya    dengan    pendidikan inklusif  bagi  siswa/peserta  didik  dengan  kebutuhan  khusus, lebih  jauh   Skjorten 14 mengidentifikasi  bahwa  ada  setidaknya tiga    faktor    yang    harus  diakomodasi    secara    holistik    dalam penyelenggaraan    pendidikan  inklusif.    Yang    pertama    adalah lingkungan,    yang    termasuk    di  dalamnya  adalah  respon lingkungan  terhadap  keberadaan  peserta  didik  berkebutuhan khusus,  tingkat  pemahaman  dan  penguasaan  guru  terhadap pembelajaran yang mengakomodasi perbedaan, isi, materi  serta metode  pembelajaran,  serta  lingkungan  yang  lebih luas  yang
14 Berit  H.  Johnsen  and  Miriam  D.  Skjørten., Education  –  Special  Needs ,  Ibid.  .Lihat http://www.idp-europe.org/docs/uio_upi_inclusion_book/6-menuju_inklusi_dan_pengayaan.php, di unduh pada 16 Nopember 2016.
berhubungan    dengan    lingkungan    sosial,    ekonomi    serta politik,    yang    secara    langsung    maupun    tidak,    keseluruhan akan  mempunyai    pengaruh    terhadap    perkembangan    belajar anak. Yang  ke  dua  adalah  faktor  dalam  diri  peserta  didik yang    dapat  meliputi  rasa  ingin  tahu,  motivasi,  inisiatif  untuk berinteraksi  dan  komunikasi,  kompetensi  sosial,  temperamen, kreatifitas,  dorongan  untuk  belajar  dan  gaya  belajar,  serta kemampuan.  Adapun  faktor  yang  ke  tiga  adalah  hakekat  dan tingkat  kebutuhan  khusus.  Ketiga  faktor    inilah    yang    dalam penyelenggaraan    setting    pembelajaran  inklusi  mesti diakomodasi ke dalam berbagai bentuk penyesuaian-penyesuaian sebagaimana yang diperlukan.
Dengan  membaca  keterkaitan  antara  ketiga  faktor  di atas, inklusi mempunyai sebuah karakteristik khusus yang sama sekali  berubah    dari    sistem    sebelumnya.    Jika    pada    sistem pendidikan  segregasi    (baca    model    medis),    pendidikan berorientasi    kepada  keterbatasan  anak  dengan  merujuk  pada diagnosa  yang  dilakukan  oleh  profesional,  inklusi  berupaya untuk  meninggalkan  pemahaman  ini.  Sesuatu  yang  dikatakan sebagai  kecacatan  kemudian  tidak  lagi  dipandang  sebagai segalanya atau sesuatu yang serba menentukan, karena  potensi dan  sesuatu  yang  potensial  untuk  dikembangkan dari  peserta didik    merupakan    hal    yang    paling    utama.    Demikian  pula, adabtasi    lingkungan    serta    interaksi,    proses    pembelajaran, media    serta    metode    belajar    yang    tepat    dan    sesuai kebutuhan anak  menjadi  kunci  yang  harus  dipertimbangkan. Tak  berhenti sampai  disitu,  peran  orang  tua,  teman  belajar, serta  masyarakat di  luar  sekolah  mempunyai  kontribusi  yang sangat    bernilai    bagi  keberhasilan    pencapaian    peserta    didik
dalam    setting    inklusi.  Dalam  kontek  inilah  kemudian pendidikan  inklusif  menempatkan  assessment  sebagai  tahapan penting 15 .
Tidak mudah dan butuh waktu lama untuk sampai pada tingkat pemahaman  ini,  namun  yang  lebih  sulit  dan  menjadi tantangan bagi  upaya  implementasi  pendidikan  inklusif  yang sejatinya  adalah  bagaimana  menyebarkan  pemahaman  ini  di kalangan guru, profesional yang terlibat dalam penyelenggaraan pendidikan, serta stakeholder lain  yang  berhubungan.  Hal  yang lebih  penting  lagi adalah  bahwa  negara  memegang  sebuah peran  penting  dalam mensistematikakan  konsep  ini  melalui berbagai    bentuk    kebijakan  pendidikan  yang  komprehensif, sehingga konsep ini dapat secara implementatif diterapkan.
Adanya    sebuah    kebijakan    yang    mampu    menjadi acuan pelaksanaan  pendidikan  inklusif  merupakan  kebutuhan yang  mutlak  diperlukan  untuk  mendukung  implementasinya. Dan baik atau  tidaknya  sebuah  kebijakan,  dapat  diukur  dari sejauh  mana kebijakan  tersebut  mempunyai  relevansi  dengan prinsip    utama  dari  sesuatu  yang  akan  diatur  dalam  kebijakan tersebut.
Johnsen  menyatakan  bahwa  setidaknya  ada  tiga  prinsip utama  dari    penyelenggaraan    pendidikan    inklusif    yang keseluruhan bermuara   pada  pemahaman  inti   bahwa  adalah hak    setiap    anak  untuk  memperoleh  pendidikan  dalam  seting lokal  bersama  dengan  masyarakat    lainnya.    Ketiga    prinsip utama  tersebut  adalah  (1) bahwa setiap anak semestinya dapat menjadi  bagian  yang  integral  dari    komunitas    lokalnya    dan
15 Johnsen,  Berit  H.,  and  Miriam  D.  Skjørten. Education  –  Special  Needs ,  Ibid.,  Lihat http://www.idp-europe.org/docs/uio_upi_inclusion_book/7-perspektif_pengayaan.php, diunduh pada 22 Oktober 2016.
kelas    atau    kelompok    reguler;    (2)  bahwa    kegiatan pembelajaran    diatur    melalui    tugas-tugas    belajar  yang kooperatif,  berorientasi  pada  pembelajaran  individual,  serta mempunyai  sifat  fleksibel  dalam  pemilihan  materi;  dan  (3) bahwa guru  bekerjasama  dan  memiliki  pengetahuan  tentang strategi  pembelajaran    dan    kebutuhan    pengajaran    umum, khusus    dan  individual,    dan    memiliki    pengetahuan    tentang cara    menghargai  pluralitas  perbedaan  individual  dalam mengatur  aktivitas  kelas 16 .  Bagaimana    konsep    tentang pendidikan    inklusif    di    Indonesia  untuk    selanjutnya    dapat dituangkan    dalam    kerangka    kebijakan  pendidikan  nasional tentu  masih  perlu  dikaji,  walaupun  sebetulnya  sudah  cukup terlihat  pada  Peraturan  Menteri  Pendidikan  Nasional  No.70 Tahun    2009    yang    baru-baru    ini    dikeluarkan.    Sembari memperjelas    struktur    konsep    pendidikan    inklusif    dalam tatanan sistem  pendidikan  nasional  kita,  ketiga  prinsip  yang ditawarkan  oleh    Johnsen    tersebut    mungkin    bisa    dijadikan tolok    ukur    dalam  menganalisa    keberadaan    kebijakan pendidikan    kita    dalam  mengakomodasi  dan  meregulasi keberadaan pendidikan inklusif.
4. Tinjauan Kebijakan Pemerintah
Jika    pada    bagian    terdahulu    saya    mencoba mengelaborasi  pemaknaan  ideal  atas  pendidikan  inklusif,  pada bagian  ini,  tulisan  ini    akan    mencoba  mengulas    pemaknaan pendidikan    inklusif    di  Indonesia  dengan  melihat  rangkaian kebijakan  yang  ada.  Jaminan    atas    kesetaraan    hak    untuk
16 Johnsen, Berit H., and Miriam D. Skjørten. Education – Special Needs Education . Lihat http://www.idp-europe.org/docs/uio_upi_inclusion_book/16-Mendidik_Pendidik.php.    Di  unduh 25 Nopember 2016.
memperoleh    pendidikan,  secara  tegas  telah  tercantum  pada Undang-Undang Dasar Republik
Indonesia Tahun 1945 pada pasal 31 ayat 1 dan 2, yang bunyinya sebagai berikut:
a. Tiap-tiap warga Negara berhak mendapat pengajaran. b. Pemerintah mengusahakan dan menjelenggarakan satu sistim pengajaran nasional, yang diatur dengan undang- undang.”
Lebih  jauh  pada  Undang-Undang  No.20  Tahun  2003 tentang  Sistem  Pendidikan  Nasional,  penjelasan  tentang penyelenggaraan pendidikan  bagi  warga  negara  berkebutuhan khusus  dijelaskan pada  pasal  5  ayat  1-2.  Pada  ayat  2  dari undang-undang  tersebut berbunyi “Warga negara yang memiliki kelainan  fisik,  emosional,  mental,  intelektual,  dan/atau  sosial berhak memperoleh pendidikan khusus.”
Istilah    “pendidikan    khusus”    sebagaimana    tercantum pada  kutipan  ayat  diatas  jelas  bukan  berasal  dari  terminologi pendidikan inklusif. Karena, secara jelas, inklusi mengakomodasi kekhususan  peserta    didik    dan    kebutuhan    khususnya,    dan bukan    berarti  penyelenggaraan    pendidikan    secara    khusus yang    justru    lebih  tepat    disamakan    dengan    pendidikan segrasi/luar  biasa.  Sampai disini sebetulnya, sudah cukup jelas bahwa ternyata, inklusi belum merupakan  bagian  integral  dari sistem  pendidikan  nasional  kita. Penyelenggaraan  pendidikan inklusif    yang    ada    sekarang    ini,  dengan  melihat  UU  No.  20 tersebut  masih  bisa  dikatakan  sebagai  sesuatu  yang  setengah hati.
Mencoba    menelusuri    lebih    jauh,    dalam    penentuan standard  pendidikan    nasional    sebagaimana    diatur    dalam
peraturan  pemerintah    no.19    tahun    2005,    tidak    pula disebutkan  standarisasi pelaksanaan pendidikan inklusif. Hanya ada  satu  kalimat  ya  itu  “Setiap  satuan  pendidikan  yang melaksanakan  pendidikan  inklusif    harus    memiliki    tenaga kependidikan  yang mempunyai  kompetensi  menyelenggarakan pembelajaran bagi peserta didik dengan kebutuhan khusus ”.
Secara  bebas,  kalimat  tersebut  di  atas  dapat  ditafsirkan bahwa  seolah-olah,  satuan  pendidikan  yang  menyelenggarakan pendidikan inklusif  harus  menanggung  sendiri  hal-hal  yang berkait    dengan  penyiapan    tenaga    pengajar    yang    mampu menyelenggarakan pembelajaran  inklusif.  Di  sana  sama  sekali tidak    muncul    adanya  peran    pemerintah    dalam mengakomodasi    penyiapan    pengajar  yang    mempunyai kompetensi  tersebut.  Sementara,  apabila merujuk  pada  tiga faktor    penyelenggaraan    pendidikan    inklusiff  secara  holistik (lingkungan,  kondisi  anak  dan  kebutuhan  khusus/difabilitas),
setidaknya    muncul    dua    kebutuhan    besar    yang    harus diakomodasi  serta  distandardkan  sebagai  bagian  dari implementasi  inklusi.  Kedua  hal  tersebut,  yaitu  standar aksesibilitas  fisik  yang  berisi    adaptasi    lingkungan    fisik    yang harus    ditetapkan    dalam  rangka    mendukung    terciptanya lingkungan    yang    free-barrior  untuk  mendukung  pendidikan inklusif, serta aksesibilitas non-fisik yang  dapat  berupa  aturan- aturan    atau    prosedur    yang    menjamin  partisipasi    penuh peserta    didik    dengan    kebutuhan    khusus    dalam pendidikan/kegiatan    persekolahan,    adaptasi    kurikulum, metode  pembelajaran,  serta  layanan  administrasi.  Hal  tersebut semestinya juga  terbaca  sebagai  komponen  penyelenggaraan pendidikan  inklusif    yang    harus    dirangkum    secara    holistik
dalam    sebuah  standard    penyelenggaraan    pedidikan    inklusi. Pembacaan    yang  hanya  melihat  pentingnya  standar  pengajar yang  punya  kompetensi  dalam  pengelolaan  pembelajaran inklusif  sebagaimana  yang  sudah  ada    pada    PP    No.19    ini sekaligus  dapat  dipahami  bahwa  inklusi yang  tertuang  pada sistem    pendidikan    nasional    kita    sekali    lagi  masih    inklusi yang    setengah    hati    dan    belum    mau    mendudukkan keberadaan  lingkungan  yang  lebih  luas  sebagai  faktor  yang juga menentukan keberhasilan pembelajaran.
Beberapa  kekhawatiran  di  atas  sebetulnya  telah  cukup terjawab dengan Permendiknas No.70 Tahun 2009. Hanya saja, satu hal yang masih  menjadi  catatan  adalah  penyelenggaraan sekolah    inklusif  yang  masih  berbasis  penunjukan  sebagaimana bunyi  pasal  4  ayat  1    Permendiknas 17 tidaklah    sesuai    dengan prinsip    pendidikan  inklusif,    bahwa    setiap    anak    semestinya dapat    menjadi    bagian  yang  integral  dari  komunitas  lokalnya. Akan  lebih  fair  sebetulnya  jika    penyelenggaraan    satuan pendidikan    inklusif    ditentukan  berdasarkan    data    persebaran difabel/anak    berkebutuhan    khusus.  Namun  sayangnya, masalah ketersediaan data pun masih menjadi masalah tersendiri yang  agaknya  sulit  terpecahkan.  Tetapi,  dengan  model penunjukan  sebagaimana  diatur  dalam  PERMEN  tersebut, prinsip    untuk    tetap    memberikan    akses    pendidikan    yang integral  bagi    setiap    anak    dalam    komunitas    lokalnya    akan sulit  terpenuhi karena tidak setiap sekolah akan menerima siswa dengan kebutuhan khusus.
17 Pasal  4  ayat  1  Permendiknas  berbunyi;  “  pemerintah  kabupaten/  kota  menunjuk  paling sedikit 1 (satu) sekolah dasar, dan 1 (satu) sekolah menengah pertama pada setiap kecamatan dan 1 (satu)  satuan  pendidikan  menengah  untuk  menyelenggarakan  pendidikan  inklusif  yang  wajib menerima peserta didik sebagaimana dimaskud dalam Pasal 3 ayat (1).”
Sama    pentingnya    dengan    evaluasi    belajar,    dalam praktek  pendidikan  inklusif  sesungguhnya  dikenal  pula assessment  sebagai  sebuah    proses    pengukuran    kemampuan serta    kebutuhan    akan  berbagai    adaptasi,    program pembelajaran    maupun    layanan-layanan    khusus    yang diperlukan.  Sayangnya,  proses  ini  pun belum  terbaca  dalam peraturan    kependidikan    kita    terkait    dengan  pendidikan inklusif  ini.  Jika  evaluasi  belajar  berfungsi  untuk mengukur tingkat  keberhasilan  siswa,  maka  pada  saat  yang  sama, assessment berfungsi untuk mengidentifikasi tingkat kemampuan dan  kebutuhan,  yang   selanjutnya  dipergunakan sebagai    acuan  dalam    menyusun    program    pembelajaran. Dalam    setting    inklusi,  keberhasilan  pembelajaran  ditentukan salah  satunya  oleh  ketepatan  program    pembelajaran    yang disesuaikan    dengan    hasil need  assessment masing-masing peserta  didik.  Oleh  karenanya,  sangat penting  kiranya  untuk menjadikan  assessment  sebagai  bagian  dari prosedur  dalam penyelenggaraan    pendidikan    yang    inklusif,    serta membakukannya dalam sebuah kebijakan.
Berangkat  dari  uraian  di  atas,  menurut  hemat  penulis akan sangat  penting  untuk  membawanya  kepada  level  praktis dimana berbagai  stakeholder  yang  terlibat  dalam  mendorong terselengga-ranya  pendidikan  inklusi  ini  perlu  menyadari  dan memainkan peran pada proporsi yang seimbang. Untuk itu, pada bagian  berikutnya  serangkaian  rekomendasi  akan  coba ditawarkan.
5. Factor – factor yang mempengaruhi keberhasilan penyelenggaraan pendidikan Inklusi.
Sekolah tentunya diharapkan mampu menyelenggarakan  pendidikan  inklusif. Keberhasilan
penyelenggaraan    pendidikan    inklusif    di sekolah/madrasah dipengaruhi oleh beberapa hal, di antaranya 18
:
18 Loreman,  Deppeler,  Joannne  &  Harvey,  David,  Inclusive  Education.  Supporting Diversity in The Classroom (London: Routledge Taylor & Francis Group, 2010).

## C. Kesimpulan Dan Rekomendasi
Berbicara  tentang  pendidikan  inklusif  di  level  praktis,  saya ingin  menandaskan  kembali  satu  kritik  terhadap  apa  yang  terjadi sekarang  ini  dengan  implementasi  pendidikan  inklusif  yang menurut saya  telah  salah  jalan.  Mengapa  demikian?  Di  satu  sisi, ini sudah lebih  baik  dibanding  kebijakan  sebelumnya  yang  sangat  belum akomodatif.  Namun,  bagaimana  dengan  analisa  berikut? Kebijakan penunjukan  satu  sekolah  pada  satu  kecamatan  jelas  telah  menafikan faktor  kebutuhan  dan  analisa  sosial  anak-anak  difabel  yang membutuhkan    akses    atas    pendidikan.    Masalah    persebaran  anak difabel,  kondisi  geografis  yang  bermacam-macam  jelas  tidak  menjadi pertimbangan  dalam  lahirnya  kebijakan  tersebut.  Belum lagi  dengan melihat    ranah    implementasi    di    mana    tidak    semua  kecamatan terdapat  satu  sekolah  yang  menyelenggarakannya.  Satu  fakta  ini, ditambah  dengan  sederetan  hal-hal  lain  yang contradictory dengan    latar belakang    dan    prinsip-prinsip    penyelenggaraan  pendidikan    inklusif yang  sebenarnya  setidaknya  telah  menjadi bukti bahwa kebijakan dan ranah implementasi yang ada belumlah benar-benar berbasis inklusi.
Kapasitas  Personal ,  kapasitas    praktisi    pendidikan    yang terlibat    merupakan  bagian    penting    yang    mesti    diperhatikan. Penunjukan    sekolah-sekolah    untuk    berramai-ramai    menjadi penyelenggara  pendidikan  inklusif  tidak  akan  menjadi  solusi  yang menjawab permasalahan  apa  bila  tidak  diikuti  dengan  keberadaan guru  dan  perangkat  menejemen  sekolah  yang  benar-benar  memahami apa  itu  inklusi,  bagaimana  pelaksanaannya  dan  keteraqmpilan- keterampilan    yang    dibutuhkan.    Alih-alih    memberikan  akses pendidikan    yang    lebih    baik,    implementasi    yang    tidak memperhatikan    kapasitas    personal    para    praktisi    pendidikan  justru akan  menterlantarkan  anak  karena  kualitas  pembelajaran  yang  tidak
seharusnya.  Meski  kata-kata  “menunggu  kesiapan”  bukan    juga jawaban    yang    bijak,    namun    setidaknya    langkah  nyata    untuk mempersiapkan  ke  arah  tersebut  harus  terbaca dalam  rencana  dan aksi    pengembangan    kualitas    pendidikan.  Training    akan    perspektif penyelenggaraan    pendidikan    bagi  siswa  dengan  kebutuhan  khusus perlu  digalakkan  oleh  institusi  berwajib,  dalam  hal  ini  departemen pendidikan  nasional  maupun  dinas-dinas    di    tingkat    daerah    yang bukan    saja    diperuntukkan  bagi  guru  pada  sekolah  yang  sudah menyelenggarakan inklusi namun  juga  pada  lingkungan  sekolah  yang berpotensi  untuk menyelenggarakan pendidikan inklusi.
Kesiapan dan keberpihakan Institusional , Kesiapan personal di  atas  kemudian  harus  dibarengi  dengan  perubahan  di  tingkat institusional.  Manajemen  serta  lingkungan  sekolah  harus  benar-benar dikondisikan  sebagai the  real  inclusive  school .    Penyelenggaraan    sekolah inklusif    sebenarnya    bukan  serta-merta    harus    dibarengi    dengan perubahan  infrastruktur yang sebegitu rupa seperti pembangunan ram, jalan penuntun untuk  tunanetra  dan  seterusnya.  Namun  demikian, yang  lebih    utama    sesungguhnya    adalah    adanya    sebuah    sistem assesment yang  benar-benar  dapat  mengenali  untuk  kemudian mengakomodasi  kebutuhan  khusus  anak.  Yang  terjadi  sekarang  ini adalah  bahwa  penyelenggaraan  training,  pengadaan  alat  dan  sarana masih   terkesan  sebagai  proyek   penghabisan  anggaran dan  belum berbasis    analisa    kebutuhan.    Sebagai    akibatnya,    di  banyak  sekolah inklusi kita bisa melihat adanya ram dan kursi roda  semenara  tak  ada siswa    berkursi    roda    di    sana,    terdapat braille    printer dan    sedikit koleksi    buku    braille    sementara    tak  ada  siswa  dengan  hambatan penglihatan.  Padahal,  seharusnya  tidaklah    demikian.    Apabila    dalam satu  sekolah  terdapat beberapa siswa tunarungu atau tunanetra, maka pembangunan  ram  bukan  menjadi  prioritas  utama  bagi  sekolah  yang
merintis  inklusi,    sebaliknya,    penyiapan    guru-guru    yang    ahli    di bidang yang dibutuhkan sertta penyediaan sarana belajar mesti menjadi prioritas yang harus didahulukan. Dengan demikian, apa yang dikatakan sebagai  “adalah  mahal  untuk  menjadikan  sekolah inklusi”  tidaklah sepenuhnya    terbukti    karena    setiap    alokasi  anggaran    benar-benar didasarkan    pada    anaalisa    kebutuhan  sehingga  tepat  guna  dan  tepat sasaran.  Hal  inilah  yang  belum  terlihat  dalam  implementasi  inklusi sejauh ini.
Support System , Penyelenggaraan pendidikan inklusif bukanah semata-mata  tanggungjawab  praktisi  pendidikan  dan  lembaga penyelenggara pendidikan  saja.  Pemerintah  sebagai  yang  meregulasi dan  melakukan    koordinasi    atas    ini    semua    juga    mempunyai tanggungjawab    penuh    untuk    turut    mendukungnya.    Hal    ini, setidaknya  dapat  terlihat  dengan  sejauh  mana  pemerintah  di tingkat pusat,  provinsi  maupun  kabupaten  kota  mengalokasikan  sebagian anggaran    pendidikan    untuk    mendukung    program-program    yang memajukan    pendidikan    inklusi.    Jika    melihat  fakta  sekarang  ini, pendidikan  bagi  difabel  baik  inklusi  maupun  SLB  berada  pada tanggungjawab  direktur  PLB  di  tingkat  pusat  dimana  pemerintah kabupaten  sangat  sedikit  atau  bahkan  tidak  ada    partisipasinya. Demikian    pula,    angaran    pengembangan  pendidikan    untuk    difabel masih  lebih  banyak  proporsinya untuk  sekolah-sekolah  luar  biasa dibanding  dengan  sekolah inklusi.  Dengan  merefer  kepada  idiologi pendidikan    inklusi,  penempatan    tanggungjawab    penyelenggaraan pendidikan untuk  difabel  pada  direktur  PLB  saja  sudah  merupakan masalah  tersendiri,  di  mana  inklusi  masih  sebatas  menu  dalam penyelenggaraan  pendidikan  dan  bukan  menjadi  salah  satu prinsip. Hal  ini,  tentu  saja  berimplikasi  pada  ketidakseimbangan  proporsi
alokasi    anggaran    dan    support    system    yang    diberikan  pemerintah untuk pengembangannya.
Peran Masyarakat dan Organisasi Non-Pemerintah , Di luar stakeholders  di  atas,  masyarakat  dan  organisasi  non-pemerintah, termasuk  di  dalamnya  adalah  organisasi-organisasi  difabel    juga mempunyai    peran    yang    tak    kalah    penting.    Salah  satu    hambatan utama    rendahnya    akses  anak-anak  difabel    atas  pendidikan    adalah kurangnya    kesadaran    keluarga/orang    tua  untuk  memberikan  hak pendidikan atas anak/anggota keluarga mereka.  Di  sini  lah  kemudian peran  kita  sebagai  masyarakat terdidik  untuk  turut  membangun  dan mempromosikan kesadaran  di  kalangan  masyarakat  luas,  khususnya keluarga dari anak-anak difabel.
Menyadari  bahwa  institusi  pelaksana  pendidikan  bukan hanya milik  pemerintah  saja  namun  juga  banyakj  dikelola  oleh  institusi privat/non    pemerintah,    akan   lebih    strategis    kiranya  jika    lembaga pendidikan    milik    non-pemerintah    untuk    dapat  merintis role    model penyelenggaraan    pendidikan    inklusif.  Selain    fakta    bahwa    lembaga pendidikan    non    pemerintah  mempunyai    independensi    yang    lebih untuk    mengembangkan  model    pendidikan,    kenyataan    lain    bahwa sebagian    institusi  pendidikan  dikelola  oleh  lembaga  non-pemerintah, setidaknya  akan  memberi  perubahan  yang  signifikan  atas  akses pendidikan  bagi  anak-anak  difabel  apabila  mereka  dapat  mengadopsi sistem pendidikan  inklusi   pada  lembaga  pendidikan  yang  mereka kelola

## Daftar Rujukan
Barnes,  Colin,  and  Geof  Mercer,  1996, “Illness  and  Disability:  Exploring  the Divide” The Disability Press. Barnes, Colin, and Geof Mercer. “Illness and Disability Bahan  Bacaan Pemateri Pelatihan Pendidikan Inklusif, HKI-USAID”. Bahan  Bacaan Pemateri  Pelatihan  Pendidikan  Inklusif,  HKI-USAID”,  dan “ Sue  Stub. “Inclusive Education, Where There Are Few Resources”. The Atlas Alliance, Global Support to Disabled People . Berit  H  Johnsen  and  Miriam  D.  Skjorten, Education  –  Special  Needs  Education , Unifub Forlag,  University  of  Oslo,  2001,  Lihat:  http://www.idp- europe.org/docs/uio_upi_inclusion_book/6- menuju_inklusi_dan_pengayaan.php, diakses tgl 16 September 2016.
Johnsen  B.H.  2003. Kurikulum  untuk  Pluralitas  Kebutuhan  Belajar  Individual, Pendidikan Kebutuhan Khusus sebuah  Pengantar . Bandung: Program Pasca Sarjana UPI.
Johnsen,  Berit  H.,  and  Miriam  D.  Skjørten. Education  –  Special  Needs ,  Ibid., Lihat  http://www.idp-europe.org/docs/uio_upi_inclusion_book/7- perspektif_pengayaan.php, diunduh pada 22 Oktober 2016.
Lord, Guernsey and Ba 2007, dan Pineda 2008. Loreman,  Deppeler,  Joannne  &  Harvey,  David,  2010, Inclusive  Education.
Supporting  Diversity  in  The  Classroom ,  London:  Routledge  Taylor  & Francis Group
P.    Wood,  1980, International  Classification  of  Impairments,  Disabilities  and Handicaps’, Geneva: World Health Organization. Sue  Stubbs,  2008, Inclusive  Education  When  There  Are  Few  Resources ,  edited  by Ingrid Lewis,  Oslo: The Atlas Alliance.
The Union Of The Physically Impaired Against Segregation And The Disability Alliance discuss  Fundamental  Principles  of  Disability” .  UPIAS,  di  unduh  pada  16 Desember, 2016.