AL-MA’RIFAH, Vol.14 (2) OKTOBER 2017, 1 - 23. Available online at htttp://journal.unj.ac.id/unj/index.php/jba doi.org/10.21009/ALMAKRIFAH.14.02.01
AL-MA’RIFAH. Volume 14 Number 2 Oktober 2017. E-ISSN : 2597-8551

## PENGARUH MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF DAN GAYA BERPIKIR TERHADAP HASIL BELAJAR QIRO’AH
Studi Eksperimen
Pada Mahasiswa Program Studi Pendidikan Agama Islam, Sekolah Tinggi Agama Islam Indoensia (STAI INDO) 2017.
Khambali Hambali.indramayu@gmail.com

## ABSTRAK
Penelitian ini bertujuan untuk menemukan pengaruh model pembelajaran dan gaya berpikir terhadap hasil  belajar qiro’ah mahasiswa  semester  II  tahun  akademik  2016/2017.  Prodi.  Pendidikan  Agama Islam, STAI Indonesia Jakarta.
Metode penelitian yang digunakan adalah metode eksperimen dengan desain ANOVA dua jalur pada taraf signifikansi 0,05 dan 0,01. Data dikumpulkan menggunakan dua instrumen yaitu tes membaca bahasa Arab dan angket gaya berpikir.
Temuan  penelitian  menyimpulkan  bahwa hasil  belajar  qiro’ah  pada  penerapan  pembelajaran koopeartif MM lebih tinggi dibandingkan dengan pembelajaran kooperatif NHT , peserta didik dengan gaya  berpikir  divergen    lebih  tinggi  dibandingkan  dengan  peserta  didik  dengan  gaya  berpikir konvergen, dan terjadi interkasi antara metode metode pembelajaran dan gaya berpikir terhadap hasil belajar qiro’ah .
Kata  Kunci :  Hasil  belajar qiro’ah ,  pembelajaran  kooperatif mind  mapping, pembelajaran  kooperatif numbered head together, gaya berpikir konvergen, gaya berpikir divergen.

## ABSTRACT
The  objective  of  this  research  was  to  investigate  comprehensively  the  effect  of  learning  model  and student’s  thinking  style  on  the  Arabic  reading  achievement  of  the  second  semester  student  of  the Islamic Studies Program, the Institut of Islamic Studies of Indonesia Jakarta, academic year 2016/2017.
This was an experimental research using a two-factor ANOVA at 0,05 and 0,01 significance level. The data was collected using the Arabic reading test and thinking style questionaire.
The findings above led to a conclusion that the result of arabic reading in cooperatif of MM was higher than cooperatif of NHT, Students who has divergen thinking style was higher than student who has covergent thinking, and its happened an interaction between  cooperatif model teaching and thinking style to the result of arabic reading.
Key words : Arabic reading achievement, cooperative learning of mind mapping, cooperative learning of numbered head together, divergent thinking, convergent thinking.

## Pendahuluan
Bahasa  Asing  khususnya  bahasa  Arab  sangat  penting  dalam  kehidupan bermasyarakat di Indonesia karena sejak dulu bangsa Indonesia memiliki hubungan yang erat dengan bangsa Arab khususnya di bidang keagamaan. Berkenaan dengan itu  maka  belajar  bahasa  Arab  melalui qiro’ah (membaca)  menjadi  sangat  penting karena dengan qiro’ah kita dapat mengembangkan wawasan lebih dalam mengenai kebudayaaan,  sosial  politik,  dan  khususnya  keagamaan  (Al-ubdaidi,  2011:8). Sebagaimana definisi membaca yaitu proses mendapatkan pesan dari tulisan (Nuttal, 1989:3),  dengan  demikian  pembelajaran qiro’ah (membaca)  bahasa  Arab  perlu dirancang model pembelajaran yang baik agar kegiatan pembelajaran menjadi efektif dan efesien.
Namun  sayangnya  perkembangan  peran  bahasa  Arab  di  Indonesia  masih sebagai  alat  atau  perantara  untuk  memahami  ilmu  agama  saja  (Jurnal  Pendidikan Agama Islam dan Kebahasaaraban, 3, (1), 2016, 32-51, h. 34) sehingga  mayoritas model pengajarannya masih bertolak pada model tradisional yaitu metode gramatika dan  terjemah  (Delami,  h.  40),  sebagaimana  diketahui  bahwa  model  pengajaran tradisional hanya bertumpu pada inisiasi, respon, dan umpan balik/evaluasi ( Wendy Jolliffe,    2007,  h.  3) tanpa  mempertimbangkan  kognisi,  padahal  dewasa  ini  telah ditemukan  banyak  model  pembelajaran  yang  lebih  baik  dan  telah  teruji  secara empirik.
Dewasa  ini  rancangan  pembelajaran  menuntut  peserta  didik  agar  lebih  aktif dibandingkan pendidik dalam kegiatan pembelajaran (Abidin, 2013:12). Karakteristik pembelajaran  seperti  itu  di  antaranya  adalah  pembelajaran  yang  menggunakan pendekatan kontruktivis (Slavin, 2009:10) yang diwujudkan dengan model kooperatif. Model  pembelajaran  kooperatif  tidak  hanya  menuntut  peserta  didik  untuk  saling mendukung satu sama lain dalam tim dari sisi kognitif saja tetapi lebih dari itu yaitu tanggung jawab, kepedulian sosial, pengembangan kreatifitas dan lain-lain (Asmani, 2016: 57; Kagan & Kagan, 2009:41; Jollifie, 2007:46; Crowford, 2005:48).
Model  pembelajaran  kooperatif  banyak  jenisnya  (Slavin,  2009:22),  hal  ini karena  metode  pembelajarannya  dapat  aplikasikan  dalam  kelas  secara  fleksibel. Ragam  model  kooperatif  yang  penulis  anggap  cocok  untuk  diaplikasikan  dalam pembelajaran  membaca  bahasa  Arab  untuk  level  pemula  atau  level  memahami adalah model kooperatif teknik mind mapping (di dingkat kooperatif MM ) dan teknik numbered  head  together (disingkat  kooperatif NHT ) . Pembelajaran  kooperatif MM adalah metode pembelajaran kerja sama membangun sebuah konstruk berupa mind mapping yang  memanfaatkan  otak  peserta  secara  menyeluruh  dengan menggunakan  citra  visual  (gambar)  dan  prasarana  grafis  lainnya  sehingga membentuk  kesan  (Swadarma,  2012:8).  Dengan  demikian  pembelajar  pemula diharapkan  dapat  bersama-sama  mengingat  berbagai  kosa  kata  baru  dan memahaminya  dengan cepat. Sedangkan  pembelajaran kooperatif numbered head together metode  ini  memberikan  kesempatan  kepada  setiap  peserta  didik  untuk
saling membagikan ide-ide agar  mendapatkan  pilihan atau solusi yang paling tepat (Lie, 2010:59).
Perencanaan pembelajaran lainnya yang perlu diperhatikan adalah memahami kondisi kepribadian peserta didik, karena mereka memiliki kepribadian yang beragam, oleh karena itu maka mereka juga mempunyai keragaman pada gaya berpikir. Gaya berpikir  adalah  cabang  psikologi  yang  mengkaji  tentang  cara  yang  disukai  individu dalam menggunakan kemampuan atau ketrampilan yang dimilikinya untuk mengatasi masalah  yang  dihadapinya  (Sterenberg,  2009:8,  Santrock,  2015:155,  Al-utum, 2007:34).  Kemampuan  atau  perilaku  tersebut  merupakan  manifestasi  dari  kognitif (Solso,  2005:418-419).  Gaya  berpikir  terbagi  atas  dua  macam,  yaitu  gaya  berpikir divergen dan gaya berpikir konvergen. Perserta didik dengan dominasi gaya berpikir divergen memiliki keunggulan dalam: 1) kelancaran, 2) fleksibilitas, dan 3) orisinalitas, mereka berpikir tidak hanya pada satu konteks tertentu saja namun melibatkan yang lain (Lehay, 2012:273). Dengan demikian mereka dapat berpikir bebas dan bahkan mampu  memproduksi  ide.  Adapun  perserta  didik  dengan  dominasi  gaya  berpikir konvergen  memiliki  keunggulan  dalam  hal  ketepatan  pemilihan  kuantitas,  karena selalu berpikir logis dan konvensional (Lehay, 2012:273).
Berdasarkan  uraian  di  atas,  proses  pembelajaran  membaca  bahasa  Arab  yang dilakukan  dengan  model  pembelajaran  kooperatif  yang  kepribadian  gaya  berpikir peserta  didiknya  telah  analisis  terlebih  dahulu,  maka  diharapkan  dapat  dapat meningkatkan hasil belajar membaca bahasa Arab.

## PEMBAHASAN

## 1.  Hasil Belajar Membaca Bahasa Arab
Hasil  belajar  merupakan  perubahan  perilaku  siswa  akibat  belajar.  Perubahan  itu diupayakan  dalam  proses  belajar  mengajar  untuk  mencapai  tujuan  pendidikan. Perubahan  perilaku  individu  akibat  proses  belajar  tidaklah  tunggal.  Setiap  proses belajar  mempengaruhi  perubahan  perilaku  pada  domain  tertentu  pada  diri  siswa, tergantung perubahan yang diinginkan sesuai dengan tujuan pendidikan ( Purwanto, 2011,  h.  34). Benjamin  S.  Bloom menyebutkan  bahwa  terdapat  tiga  ranah  hasil belajar, yaitu kognitif, afektif, dan psikomotorik (Asep Jihad dan Abdul Haris, 2012, h. 45) .
Berdasarkan pada taksonomi Bloom , setiap ranah tersebut masih perlu diperinci lagi.
Pada bagian ini peneliti hanya berfokus pada perubahan kognitif. Adapun perubahan kognitif  diuraikan  menjadi:  1)  Pengetahuan  merupakan  tingkatan  yang  secara operasional diartikan sebagai memanggil kembali (retrieval) . 2) Pemahaman meliputi: terjemah,  interpretasi,  extrapolaton  (ramalan).  3)  Aplikasi  diartikan  siswa  dapat mendemonstrasikan penggunaan materi jika dia diminta melakukannya. 4) analisis, dibagi  tiga  yaitu:  elemen-elemen,  keterkaitan  antar  elemen,  dan  dasar-dasar organisasi  yang  membangun  elemen.  Level  ini  nampaknya  agak  tumpang  tindih dengan pemahaman dan evaluasi. 5) Sintesis yaitu meletakan elemen-elemen dan bagian-bagian secara bersama-sama  dalam kesatuan yang utuh. 6) evaluasi adalah membuat keputusan tentang nilai pengetahuan ( Robert J. Marzano dan John S. Kendall, 2007, h. 5-8) .
Sedangkan  membaca  adalah adalah  mengenali  dan  memahami  isi  sesuatu  yang terulis  (lambang-lambang  tertulis)  dengan  melafalkan  atau  mencernanya  di  dalam hati (Asep  Hermawan,  2014,  h.  143) .  Membaca  dalam  pengertian  sempit  adalah kegiatan  memahami  makna  yang  terdapat  dalam  tulisan.  Dalam  pengertian  luas, membaca  adalah  proses  pengolahan  bacaan  secara  kritis-kreatif  yang  dilakukan pembaca  untuk  memperoleh  pemahaman  menyeluruh  tentang  bacaan  itu,  yang diikuti oleh penilaian terhadap keadaan, nilai, fungsi, dan dampak bacaan itu (Nurhadi, 2016,  h. 2) .
2.  Penilaian (assessment) Membaca Bahasa Arab
Dalam  rangka  mengetahui  hasil  belajar  membaca  maka  harus  dilakukan  penilaian atau  asesmen  ( Sri  wahyuni  dan  Abd.  Syukur  Ibrahim,  2012,  h.  1) .  Penilain  atau assesment adalah  proses  mendapatkan  informasi  ( Lisa  Bohlin,  Cheyl  Cisero  Durwin, dan Marla Reese Webe, 2012, h. 277) . Dalam penilaian atau asesmen diperlukan alat untuk  mengukur  kemampuan  peserta  didik,  alat  ukur  hasil  belajar  di  antaranya dengan tes dan nontes.
Tes  adalah  suatu  cara  untuk  mengadakan  evaluasi  yang  berbentuk  tugas  atau serangkaian  tugas  yang  harus  dikerjakan  oleh  peserta  tes  sehingga  menghasilkan skor tentang prestasi atau tingkah laku peserta tes, yang dibandingkan dengan nilai standar  tertentu  yang  telah  ditetapkan (Sri  wahyuni  dan  Abd.  Syukur  Ibrahim,  2012,  h.
10) . Sedangkan  nontes  adalah  suatu  cara  yang  digunakan  untuk  mengukur kompetensi  secara  mandiri  dan  dapat  pula  digunakan  sebagai  pelengkap  alat  lain
dalam  rangka  mengungkapkan:  ketrampilan,  kebiasaan-kebiasaan  belajar,  sikap, minat, motivasi, apresiasi, ataupun penyesuaian ( Sri wahyuni dan Abd. Syukur Ibrahim, 2012, h. 10).
Sedangkan tes dilihat dari cara menajawabnya, dibedakan atas tes objektif, dan non objektif.  Nilai  objektif  merujuk  pada  tingkatan  yang  mana  dua  evaluator  atau  lebih setuju  pada  nilai  atau  skor  performa  siswa.  Jenis-jenis  tes  objektif  adalah:  pilihan ganda, benar/salah, dan menjodohkan lebih mudah dinilai daripada jenis menjawab pendek dan essay Lisa Bohlin, Cheyl Cisero Durwin, dan Marla Reese Webe, 2012, h. 494) .
Sedangkan tes non objektif adalah tes yang cara menjawabnya dengan menyebutkan dan menjelaskan berupa uraian tentang hal-hal yang sudah dipelajari. Yang termasuk tes  bahasa  non  objektif  adalah:  1)  isian  (melengkapi),  2)  jawaban  singkat,  3)  soal uraian ( Sri wahyuni dan Abd. Syukur Ibrahim, 2012, h. 12) .
Khusus  dalam  asesmen  membaca,  tes  diklasifikasikan  kepada:  1)  membaca  literal yaitu  terdiri  atas  pengetahuan  dan  pemahaman,  2)  membaca  interpretatif  yaitu berupa terapan, 3) membaca kreatif/kritis yaitu berupa analisis, sintesis, dan evaluasi ( Sri wahyuni dan Abd. Syukur Ibrahim, 2012, h. 34) .
Dalam menyusun penilaian membaca untuk pemula kategori tes yang disusun fokus pada aspek formal bahasa yaitu leksikal, gramatikal, dan sedikit karakteristik wacana. Jenis-jenis tes yang bisa digunakan untuk menilai leksikal dan gramatikal pada aspek membaca adalah: 1) pilihan ganda, 2) mencocokan, 3) mengedit, 4) gap filling. Jenis tes yang paling spopuler digunakan dalam tes membaca pengetahuan kosa kata dan
tata bahasa ( H. Douglas Brown, h. 194-200) dan pemahaman teks (Christine Nutal, 1998, h. 223) adalah dengan format pilihan ganda, karena format ini mudah untuk dilakukan administrasi dan bisa membuat skor dengan cepat (Christine Nutal, 1998, h. 223).

## 3.  Metode Penelitian
Penelitian  ini  dilaksanakan  pada  peserta  didik  semester  II  di  program  studi Pendidikan  Agama  Islam,  Sekolah  Tinggi  Agama  Islam  Indonesia  (STAI  INDO) Jakarta, tahun akademik 2016/2017. Model penelitian yang digunakan adalah model eksperimen,  di  mana  pada  kelas  eksperimen  diterapkan  model  pembelajaran kooperatif mind  mapping  (MM) dan  pada  kelas  kontrol  diterapkan  model pembelajaran  kooperatif numbered  head  together  (NHT) .  Adapun  desain  yang digunakan adalah desain faktorial 2 x 2.
Gaya Berfikir (B) Pemebelajaran Kooperatif (A) Mind Mapping (A1) NHT (A2) Gaya Berfikir Konvergen (B1) (A1), (B1) (A2), (B1) Gaya Berfikir Divergen (B2) (A1), (B2) (A2), (B2)

## Tabel desain faktorial 2x2
Teknik yang digunakan untuk mengumpulkan data dalam penelitian ini adalah dengan menggunakan dua instrumen, yaitu: (1) tes qiro’ah (membaca) bahasa Arab, dan  (2)  tes  gaya  berpikir.  Pengujian  validitas  tes qiro’ah (membaca)  bahasa  Arab didasarkan pada uji validitas teoritik oleh ahli dan juga pada uji validitas tes secara empirik  kepada  45  mahasiswa  dan  dihitung  dengan  menggunakan  rumus point
biserieal . Dari penghitungan itu diperoleh 38 butir tes valid. Sedangkan untuk melihat reliabilitasnya, dilakukan penghitungan reliabilitas tes dengan rumus KR 20 dan KR 21. Dari hasil analisis reliabilitas diperoleh nilai  koefisiensi 0,736. Tingkat reliabilitas ini termasuk kategori tinggi. Untuk mengetahui validitas instrumen gaya berpikir yang berupa angket sebanyak 61 butir pernyataan, didasarkan pada validitas teoritik dan expert  judgement .  Sedangkan  untuk  mengetahui  reliabilitasnya,  digunakan penghitungan  dengan  rumus alpha  cronbach. Berdasarkan  hasil  analisis  butir instrumen  diperoleh  koefisien  reliabilitas  0,812.  Hal  ini  berarti  bahwa  data  yang memiliki reliabilitas dengan kategori baik.
Sebelum data dianalisis, terlebih dahulu dilakukan uji prasyarat yang meliputi uji normalitas dan uji homogenitas. Uji normalitas dilakukan dengan menggunakan uji Liliefors,  sedangkan  uji  homogenitas  dilakukan  dengan  menggunakan  uji  Bartlett pada taraf signifikansi a =  0,05.
No Kelompok N 𝐋 𝐡𝐢𝐭 𝐋 𝐭𝐚𝐛 Keterangan 1. A 1 24 0,10 0,19 Normal 2. A 2 21 0,14 0,19 Normal 3. B 1 23 0,07 0,19 Nomral 4. B 2 22 0,14 0,19 Normal 5. A 1 B 1 12 0,108 0,242 Normal 6. A 1 B 2 12 0,129 0,242 Normal 7. A 2 B 1 11 0,119 0,249 Normal 8. A 2 B 2 10 0,256 0,258 Normal Tabel uji normalitas data No. Kelompok Db 𝝌 𝐡𝐢𝐭𝐮𝐧𝐠 𝟐 𝝌 𝐭𝐚𝐛𝐞𝐥 𝟐 Kesimpulan
1. A 1 B 1 , A 1 B 2 , A 2 B 1 , A 2 B 2 3 0,34 7,81 Homogen
2. A 1 dan A 2 1 0,431 3,84 Homogen 3. B 1 dan B 2 1 0,829 3,84 Homogen

## Tabel uji homogenitas data
Uji  Liliefors  dan  uji  Bartlett  menunjukkan  bahwa  keseluruhan  data  penelitian berdistribusi  normal  dan  homogen.  Untuk  itu  analisis  dilanjutkan  dengan  pengujian analisis varians (ANOVA).
Analisa data pada penelitan ini dilakukan dengan teknik ANOVA (analysis of variance) pada  taraf  signifikansi  a  =  0,05  dan  a  =  0,01.  Apabila  di  dalam  analsis ditemukan interaksi, maka dilanjutkan dengan uji Tukey.
Tabel analisis varians (ANOVA) n = 12 11
n = 23 = 249 258 = 507 = 5335 6246 = 11581 = 20,75 23,45 = 22,04 n =  12 10 n =  22 = 355 196 = 551 = 10721 4036 = 14757 = 29,58 19,60 = 25,05 n =  24 21 n = 45 = 604 454 = 1058 = 16056 10282 = 26338
= 25,17 21,62 = 23,39 Difergen Jumlah Gaya berpikir Metode Pembelajaran n = = = n = = = Jumlah Baris MM Konvergen n = = = = NHT = 11 12 21 22 12 11 21 22 11 2 12 2 21 2 22 2 1 2 1 2 1 2 1 2 2 2 2 2 1 2 1 2 2

## Tabel kesimpulan hasil analisis varians (ANOVA)
Pada tabel di atas menunjukkan bahwa ditemukan pengaruh interaksi antara antara  model  pembelajaran  kooperatif  dengan  gaya  berpikir  terhadap  hasil  belajar membaca  bahasa  Arab  peserta  didik.  Oleh  karena  itu  penghitungan  dilanjutkan dengan uji Tukey.
Kelompok Data
N 𝐐 𝐡𝐢𝐭𝐮𝐧𝐠 𝐐 𝐭𝐚𝐛𝐞𝐥 Keterangan α = 0,05 α = 0,01 A 1 d n A 2 24 4,00 2,92 3,96 Sangat Signifikan B 2 d n B 1 23 3,34 2,95 4,02 Signifikan A 2 B 1 dan A 1 B 1 12 2,16 3,08 4,32 Tidak Signifikan A 1 B 2 dan A 2 B 2 12 7,95 3,08 4,32 Sangat Signifikan
Tabel kesimpulan hasil uji Tukey
Berdasarkan pada tabel kesimpulan analisis varians (ANOVA) dan uji Tukey di atas, maka analisis hipotesisnya adalah sebagai beirkut:

## 4.  Temuan Penelitian
Hipotesis  pertama.  Hasil  belajar  membaca  bahasa  Arab  peserta  didik yang belajar dengan model pembelajaran kooperatif  teknik Mind Mapping lebih tinggi  dari  pada    peserta  didik  yang  belajar  dengan  model  pembelajaran
= 0,05 = 0,01 Antarkolom (A) 1 140,959 7,44 4,11 7,40 Antarbaris (B) 1 101,3334 5,35 4,11 7,40 Interaksi (AB) 1 444,6584 23,48 4,11 7,40 Dalam 41 776,2939 Total 44 101,33 18,93 444,66 MK Fhitung Ftabel
140,96 Sumber Varians db JK
kooperatif  teknik Numbered Head Together (NHT) . Analisis ini menggunakan  uji ANOVA dan uji Tukey. Hasil penghitungan ANOVA menunjukkan bahwa F hi ung (A) = 7,  44 > F be ,  baik  pada  taraf  signifikansi α = 0,05 maupun α = 0,01 dan Q hi ung = 4,00 > Q be . baik pada taraf signifikansi α = 0,05 maupun α = 0,01 . Hal ini berarti bahwa H ditolak dan H 1 diterima. Dengan kata lain, dapat disimpulkan bahwa hasil belajar qiro’ah (membaca)  bahasa  Arab  perserta  didik  yang  belajar  dengan  model pembelajaran kooperatif (MM) lebih tinggi dibandingkan dengan perserta didik yang belajar dengan model pembelajaran kooperatif NHT.
Berdasarkan penelitian yang dilakukan selama masing-masing delapan kali pertemuan di kelas MM dan kelas NHT , peneliti  menemukan bahwa  meskipun MM dan NHT merupakan  bagian  dari  rumpun  pembelajaran  kooperatif  tapi  tampaknya kooperatif MM memiliki keungulan dan karakteristik yang lebih baik.
Seperti  dijelaskan  bahwa  pembelajaran  kooperatif  adalah  pembelajaran dengan bantuan teman yang mengoptimalkan seluruh aspek  pembelajaran baik itu kognitif, psikomotorik, maupun afektif. Ketika pembelajaran kooperatif dipadu dengan teknik MM di  mana  pembelajaran  membaca  di  arahkan  untuk  saling  membantu memahami  materi,  lalu  pemahaman  itu  diejawantahkan  pada  sebuah  projek mind mapping yang  dibuat  semenarik  mungkin  dengan  pola-pola  garis  dan  warna  pada selembar  kertas  A4.  Kegiatan  pembelajaran  seperti  itu  ternyata  tidak  hanya  dapat membantu peserta didik mengingat kosa kata baru dengan kuat, tetapi juga mereka dapat  mengaitkan  setiap kata dengan kata lain  yang saling berhubungan  sehingga
dapat  membentuk  suatu  kalimat.  Pada  dasarnya,  memang,  setiap  kalimat  yang tertuang pada teks akan menjadi lebih sederhana dan praktis ketika diletakkan pada sebuah mind  mapping, karena  pada mind  mapping dapat  mengaitkan  tidak  hanya antar kata bahkan antar kata dan kalimat, dan kalimat dengan kalimat.
Berikut  ini  beberapa  unsur  pembelajaran  kooperatif MM yang  membantu peserta  didik  dapat  membaca  dengan  baik,  yaitu:  1)  Cara  berpikir  peserta  didik menjadi terpusat karena fokus pembahasan materi dilukiskan pada sebuah gambar bersar yang diletakkan di tengah, 2) dari pusat itu yang menjadi pembahasan/kegiatan  teks  dicari  bersama-sama  lalu  hasilnya  dilukiskan  menjadi cabang-cabang  yang  berwarna  dari  pusat  itu  ,  3)  cabang-cabang  itu  dilanjutkan dengan  mancatat  apa  saja  yang  masih  terkait, 4)  setiap  cabang  ataupun  cabang berikutnya adalah kata kunci, 5) peserta didik menggambar pada kata kunci jika kata kunci itu dapat mereka ilustrasikan menjadi sebuah gambar.
Unsur-unsur  tersebut  tidak  ada  dalam  kooperatif NHT. Tampaknya  unsur- unsur  yang  terjadi  pada  koopertaif MM memberikan  pengaruh  yang  signifikan terhadap hasil belajar qiro’ah (membaca) bahasa Arab perserta didik. Ada beberapa hal  yang  dapat  membuktikan  keberadaan/ketiadaan  unsur-unsur  tersebut  dalam kelas kooperatif MM dan kooperatif NHT .
Pertama ,  membaca  merupakan  aktifitas  kognitif  yang  menuntut  kerja  otak secara  optimal  dalam  memahami  teks,  selaras  dengan  aktifitas tersebut,  cara-cara kerja mind mapping pun demikian yaitu mengoptimalkan kerja otak secara maksimal
dengan  melibatkan  otak  kanan  dan  kiri  secara  sinergis  ketika  mengolah  berbagai informasi  termasuk  juga  ketika  merangkum  teks  yang  dituangkan  ke  dalam mind mapping yang berupa garis-garis, warna-warni, dan paduan gambar  yang menarik, mereka  saling  berdiskusi  bagaimana  menentukan  kata-kata  dari  teks  untuk  dicatat pada setiap cabang yang selaras dengan pusat mind mapp lalu mewarnainya dan jika perlu  diberi  gambar sehingga  ini  dapat membantu perserta didik dalam  memahami teks dengan cepat dan mengingatnya dengan kuat. Sedangkan pada kooperatif NHT, kegiatan  berpikir  peserta  didik  berdasar  pada  pijakan  buku  dan  diskusi  dengan teman-teman  kelompok,  oleh  karena  itu  cara-cara  ini  tampaknya  kurang  begitu berkesan dengan kuat dalam menghafal kosa kata baru dan memahami teks.
Kedua , atribut atau media. Pada kelas kooperatif MM atribut yang digunakan dalam rangka memahami materi adalah berupa kertas polos A4 dan spidol berwarna. Atribut tersebut digunakan untuk merangkum teks secara sistematis dan terstruktur dari topik utama (titik tengah) sampai ke keterangan yang terperinci (cabang-cabang) atas pemahaman mereka sendiri dalam kelompok. Rangkuman tersebut tidak hanya dicatat  tetapi  juga  (bila  perlu)  digambar  dan  diberi  warna  sehingga  dapat  menarik dilihat dan mudah dipahami dengan cepat. Sedangkan atribut pada kooperatif NHT adalah  nomor  kartu  pada  tiap-tiap  peserta  didik,  atribut  itu  berfungsi  hanya  untuk memberi  tanda  konfirmasi.  Atribut  yang  ada  pada  kelas  kooperatif MM tampaknya sangat efektif digunakan di kelas dibandingkan dengan atribut pada kelas NHT .
Ketiga ,  proses  belajar.  Pada  kooperatif MM, kegiatan  pembelajran  melalui diskusi dan membuat mind mapping, kegiatan ini terletak pada kegiatan proses atau
elaborasi, perserta didik tidak sekedar berdiskusi dalam memahami materi tetapi hasil diskusi  mereka  dicatat  pada mind  mapping .  Berbeda  dengan  kooperatif NHT yaitu kegiatan utamanya terletak pada kegiatan konfirmasi bukan pada elaborasi.
Keempat , fokus kegiatan. Pada kelas kooperatif MM, proses elaborasi materi ajar lebih menekankan pada kegiatan meringkas dan membuat rancangan bersama. Perserta didik saling bekerja sama membangun mind mapping yang baik yakni yang menarik,  mudah  dipahami  dan  padat  informasi,  sedangkan  kooperatif NHT fokus kegiatan tertuju pada kegiatan tanya jawab dan games.
Perbedaan-perbedaan  antara  pembelajaran  yang  terjadi  di  dalam  kelas kooperatif MM dan  yang  terjadi  di  dalam  kelas  kooperatif NHT sebagaimana  telah diuraikan  di  atas,  ternyata  berpengaruh  secara  signifikan  terhadap  hasil  belajar qiro’ah (membaca)  bahasa  Arab  perserta  didik.  Dengan  kata  lain,  perbedaan- perbedaan antara pembelajaran yang terjadi di dalam kelas kooperatif MM dan yang terjadi di dalam kelas kooperatif NHT telah membuat hasil belajar qiro’ah (membaca) bahasa  Arab  perserta  didik  yang  belajar  dengan  model  kooperatif MM lebih  baik dibandingkan dengan perserta didik yang belajar dengan model kooperatif NHT.
Hipotesis Kedua. Hasil belajar membaca bahasa Arab peserta didik yang memiliki kecenderungan gaya berpikir divergen lebih tinggi dari pada peserta didik yang memiliki gaya berpikir konvergen. Analisis ini menggunakan uji ANOVA dan uji Tukey. Hasil penghitungan ANOVA menunjukkan bahwa F hi ung (B) = 5,35 > F be ,  pada  taraf  signifikansi α = 0,05 .  Hasil  penghitungan  uji  Tukey  pun
menunjukkan hal yang sama yaitu Q hi ung = 3,34 >   Q be pada taraf signifikansi α = 0,05 ,  maka H 0 ditolak  dan H 1 diterima.  Dengan  kata  lain,  hasil  belajar qiro’ah (membaca) bahasa Arab perserta didik yang memiliki kecenderungan gaya berpikir divergen lebih  tinggi dibandingkan  dengan  perserta  didik  yang  memiliki kecenderungan gaya berpikir konvergen.
Ketika  penelitian  ini  berlangsung,  peneliti  mengamati  perilaku  peserta  didik yang  memiliki  kecenderungan  gaya  berpikir  divergen  (disingkat  perserta  didik divergen)  dan  peserta  didik  yang  memiliki  kecenderungan  gaya  berpikir  konvergen (di singkat peserta didik konvergen). Sama seperti pemaparan di atas, peneliti melihat perserta didik divergen memiliki keunggulan dalam: 1) kelancaran dalam berpikir, 2) mampu berpikir fleksibel, dan 3) hasil permikirannya orisinil atau kreatif.
Dalam  kegiatan  membaca,  terlebih  membaca  bahasa  Arab  tingkat  pemula, seringkali menemui kosa-kata baru atau kosa kata yang akrab namun pada konteks kalimat yang baru sehingga sulit dicerna dan dipahami, hal ini sangat maklum, namun untuk  peserta  didik  divergen  mereka  terus  mencoba  dari  berbagai  sisi  agar  dapat memahaminya, yakni memahami kata atau kalimat yang sulit dapat dilakuan dengan berbagai cara, seperti mencari turunan kata atau derivasinya, melihat konteks tema, melihat  susunan  kata  sebelum  dan  sesudahnya,  bertanya  ke  teman,    mencari  di kamus,  dan  bertanya  kepada  instruktur.  Mereka  berpikir  tidak  hanya  pada  satu konteks tertentu saja namun melibatkan unsur lain sehingga selalu ada upaya agar tidak  menemui  kebuntuan  ide.  Dengan  demikian  mereka  dapat  berpikir  bebas  dan bahkan  mampu  berkreasi  positif  untuk  kemajuan  pembelajarannya,  sehingga  tidak
hanya  kesulitan  cepat  teratasi  namun  mendapatkan  sesuatu  yang  baru  dan bermanfaat yang masih berkaitan dengan materi utama.
Adapun  perserta  didik  konvergen  seperti  yang  peneliti  amani,  mereka memiliki  keunggulan  dalam  hal  ketepatan  pemilihan  kuantitas,  mereka  nampaknya selalu berpikir logis dan konvensional, mereka cenderung pada hafalan dan teksbook saja,  jika  mereka  menemukan  kata  atau  kalimat  yang  sulit  kecenderungan  mereka selalu pada kamus, namun sayangnya terkadang makna yang tersedia pada kamus tidak  selamanya  akurat  karena  konteks  makna  yang  diminta  pada  teks  terkadang berlainan  dengan  solusi  yang  diberikan  oleh  kamus,  mereka  juga  cenderung  sulit menerima jika solusi yang diberikan oleh temannya berbeda dengan pengalamannya, mereka cenderung kritis dan terkadang sulit menerima hal baru. Dengan demikian, mereka hanya fokus dan intens pada satu kondisi, sehingga  terkadang  kesimpulan yang dianggapnya benar ternyata masih keliru.
Kondisi-kondisi  sebagaimana  telah  diuraikan  di  atas,  ternyata  berpengaruh secara  signifikan  terhadap  hasil  belajar qiro’ah (membaca)  bahasa  Arab  perserta didik.  Dengan  kata  lain,  kondisi  pembelajaran  yang  terjadi  di  dalam  kelas  dan perbedaan-perbedaan  antara  perserta  didik  yang  divergen  dan  konvergen  telah membuat hasil belajar qiro’ah (membaca) bahasa Arab perserta didik divergen lebih tinggi dibandingkan dengan perserta didik konvergen.
Hipotesis Ketiga. Terjadi pengaruh interaksi antara model pembelajaran kooperatif  dengan  gaya  berpikir  terhadap  hasil  belajar qiro’ah (membaca)
bahasa Arab peserta didik. Hasil penelitian menunjukkan bahwa terdapat pengaruh interaksi antara  model  pembelajaran  kooperatif  ( MM dan NHT )  dan  gaya  berpikir (divergen dan konvergen) terhadap hasil belajar qiro’ah membaca bahasa Arab. Hal ini dibuktikan oleh F hi ung (AB) = 23,48 > F be baik pada taraf signifikansi α = 0,05 maupun α = 0,01 .
Berdasarkan  pengamatan  peneliti  bahwa  metode  pembelajaran  dan  gaya berpikir merupakan perpaduan positif yang terjadi dalam kelas dalam pembelajaran qiroah ,  yang  mana  metode  pembelajaran  dikendalikan  dan  diatur  oleh  instruktur sedangkan gaya berpikir merupakan kecenderungan yang dimiliki peserta didik untuk mereka bagaimana caranya agar belajar menjadi menyenangkan.
Pada  pembelajaran qiro’ah (membaca)  tidak  bisa  dipandang  sebelah  mata karena dibutuhkan suatu ketrampilan tersendiri bagi pendidik agar peserta didik yang memiliki keragaman latar belakang wawasan dan pengetahuan yang beragam dapat memahami  materi  secara  optimal.  Seperti  kita  maklumi  bahwa  perbedaan  individu adalah  suatu  keniscayaan  yang  alamiah,  salah  satunya  adalah  perbedaan  gaya berpikir.  Gaya  berpikir  adalah  cara  yang  disukai  individu  dalam  menggunakan kemampuan  atau  ketrampilan  yang  dimilikinya  untuk  mengatasi  masalah  yang dihadapinya.  Di  antara  model  pembelajaran  yang  tepat  dengan  kondisi  ini  adalah model  pembelajaran  kooperatif.  Model  pembelajaran  kooperatif  adalah  model pembelajaran yang bertujuan untuk mengembangkan potensi akademik peserta didik melalui  kerja  kelompok,  sehingga  mereka  bisa  saling  bantu-membantu  memahami pelajaran.
Dengan mengetahui perbedaan individu, maka kita dapat memberikan model pembelajaran yang berbeda pula agar peserta didik dapat menyerap materi secara optimal.
Berdasarkan uraian di atas, maka terbukti terdapat pengaruh interaksi antara model  pembelajaran  kooperatif  dan  gaya  berpikir  terhadap  hasil  belajar  membaca bahasa Arab.
Hipotesis  Keempat.  Hasil  belajar  membaca  bahasa  Arab  peserta  didik yang ajarkan dengan model pembelajaran kooperatif  teknik Mind Mapping lebih tinggi  dari  pada    peserta  didik  yang  diajarkan  dengan  model  pembelajaran kooperatif  teknik Teknik  numbered  Head  Together  (NHT) pada  kelompok perserta didik yang memiliki kecenderungan berpikir konvergen. Hasil penelitian menunjukkan bahwa tidak terdapat perbedaan yang signifikan antara hasil belajar qiro’ah (membaca) bahasa Arab perserta didik yang belajar dengan model kooperatif MM dengan perserta didik yang belajar dengan model kooperatif NHT pada kelompok perserta didik konvergen.  Hal ini dibuktikan melalui Q hi ung = 2,16 <   Q be pada taraf signifikansi α = 0,05 .
Model pembelajaran kooperatif MM dan NHT bagaimanapun merupakan dua model  dari  rumpun  pembelajaran  kooperatif  yang  sama-sama  memiliki  unsur:  1) Saling  ketergantungan  positif,  2)  tanggung  jawab  perseorangan,  3)  tatap  muka,  4) komunikasi  antar  anggota,  5)  evaluasi  proses  kelompok . Sedangkan  yang membedakan MM dan NHT adalah pada 1) proses: proses pada MM perserta didik
membuat  konstruksi  bersama  yang  dilengkapi  dengan mind  mapping, sedangkan NHT hanya  membuat  konstruksi  bersama.  2)  konfirmasi:  konfirmasi  pada MM konfirmasi peserta didik dilakukan bersama-sama, sedangkan NHT dilakukan secara bersama-sama dan individu.
Sebagaimana  karakteristik  individu  dengan  kecenderungan  gaya  berpikir konvergen  yaitu  logis  dan  konvensional,  mereka  lebih  cenderung  dan  menyukai hafalan dan teksbook dalam menguasai materi , bagi mereka perbedaan pelaksaaan model  pembelajaran  kooperatif  di  dalam  kelas  tersebut  nampaknya  kurang  begitu berkesan berbeda karena mereka hanya mengikuti arus pembelajaran yang ada pada teks  saja  tanpa  elaborasi  yang  mendalam  sehingga  hasilnya  pun  tidak  begitu mencolok.
Berdasarkan  uraian  di  atas,  maka  disimpulkan  bahwa tidak  terdapat perbedaan yang  signifikan  antara  hasil  belajar qiro’ah (membaca)  bahasa  Arab perserta  didik  yang  belajar  dengan  model  pembelajaran  kooperatif mind  mapping dengan perserta didik yang belajar dengan model pembelajaran kooperatif numbered head together pada kelompok perserta didik konvergen.
Hipotesis Kelima. Hasil belajar membaca bahasa Arab peserta didik yang ajarkan  dengan  model  pembelajaran  kooperatif    teknik Mind  Mapping lebih tinggi  dari  pada    peserta  didik  yang  diajarkan  dengan  model  pembelajaran kooperatif  teknik Teknik  numbered  Head  Together  (NHT) pada  kelompok perserta didik yang memiliki kecenderungan berpikir divergen. Hasil penelitian menunjukkan bahwa hasil belajar qiro’ah (membaca) bahasa Arab perserta didik yang
belajar  dengan  model  pembelajaran  kooperatif MM lebih  tinggi daibandingkan dengan  perserta  didik  yang  berlajar  dengan  model  pembelajaran  kooperatif NHT pada  kelompk  perserta  didik  yang  memiliki  kecenderungan  gaya  berpikir  divergen. Hal  ini  dibuktikan  oleh Q hi ung = 7,95 <   Q be baik  pada  taraf  signifikansi α = 0,05 maupun α = 0,01 .
Berdasarkan  penelitian  yang  berlangsung  pada  kelas  kooperatif MM dan kelas NHT pada  kelompok  perserta  didik  divergen  peneliti  menemukan  bahwa tampaknya  jawabanya  tidak  begitu  berbeda  jauh  dari  jawaban  untuk  hipotesis pertama,  yaitu:  bahwa  membaca  merupakan  aktifitas  kognitif  yang  menuntut  kerja otak secara optimal dalam memahami teks, selaras dengan aktifitas tersebut, cara- cara kerja mind mapping dan karakteristik gaya berpikir divergen tampaknya terjadi sinergisitas yang sangat baik dalam proses membaca. Sebagaimana cara kerja pada mind mapping yaitu membantu mengoptimalkan kerja otak secara maksimal dengan melibatkan otak kanan dan kiri secara sinergis ketika mengolah  berbagai informasi dalam hal ini ketika mereka membaca lalu merangkum teks tersebut yang dituangkan ke dalam mind mapping, dan terlebih mind mapping ini dilakukan secara kooperatif.
Dan juga karakteristik gaya berpikir divergen yakni mampu berpikir luwes dan kreatif, sebagaimana  dimaklumi  dalam  membaca  terlebih  untuk  tingkat  pemula  seringkali menemui  kosa  kata  yang  asing,  permasalahan  ini  nampaknya  mudah  diatasi  oleh mereka  yang  terus  berusaha  dan  mencoba  dengan  berbagai  cara,  baik memahaminya memalui konteks, mencari turunan kata atau derivasinya, bertanya ke teman, dan lain-lain.
Dengan  demikian,  berdasarkan  uraian  di  atas,  maka  hasil  belajar qiro’ah (membaca)  bahasa  Aab  perserta  didik  yang  belajar  denga  model  pembelajaran kooperatif MM lebih tinggi dibandingkan dengan perserta didik yang belajar dengan model kooperatif NHT pada kelompok perserta didik berpikir divergen.
Berdasarkan hasil penelitian dan kesimpulan yang telah dikemukakan, maka penelitian  berimplikasi  terhadap  upaya  untuk  meningkatkan  hasil  belajar qiro’ah (membaca)  bahasa  Arab  melalui  penerapan  model  pembelajaran  kooperatif  dan identifikasi gaya berpikir. Dengan kata lain, identifikasi gaya berpikir sedini mungkin dapat  membantu  menentukan  model  pembelajaran  yang  tepat  yang  pada  akhirnya akan meningkatkan hasil belajar qiro’ah (membaca) bahasa Arab.

## Daftar Pustaka
Abidin, Yunus. (2014). Desain Sisitem Pembelajaran dalam Konteks kurikulum 2013.
Bandung: Refika Aditam,.
Bohlin,  Lisa,  Cheyl  Cisero  Durwin,  dan  Marla  Reese Webe, Edpsych. (2012).  New York: McGrowhill.
Brown,  H.  Douglas ,  Language  Assesment  Principles  and  Classroom  Practices. Longman.
Hermawan, (2014). Asep, Metodologi Pembelajaran Bahasa Arab. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Jihad,  Asep  dan  Abdul  Haris,  (2012). Evaluasi  Pembelajaran. Yogyakarta:  Multi Pressindo.
John W. Santrock. (2006) Educational Psychology. New York: Mcgrowhill.
Jolliffe,  Wendy.  (2007). Cooperative  Learning  in  the  Class  Putting  it  Into  Practice. London: Paul Chapman Publishing.
Kagan, Spencer & Miguel Kagan, (2009). Kagan Cooperative Learning. San Clemente: Kagan Publishing.
Khodijah, Nyayu. (2014). Psikologi Pendidikan. Depok: Raja Grafindo Persada.
Lehay, Benjamin B. (2012). Psychology an Introduction. New York: Mcgrowhill. Lie, Anita. (2010). Cooperative Learning Mempraktikkan Cooperative Learning di Ruang-Ruang Kelas. Jakarta: Grasindo.
Marzano, Robert J. dan John S. Kendall. (2007) The New Taxonomy of Educational Objective. California: Corwin Press.
Nuttall, Christine (1989). Teaching Reading Skills in a Foreign Language. Oxford: Heinemann International.
Saefuddin, H. Asis dan Ika Berdiati, Pembelajaran Efektif. Bandung: Remaja Rosdakarya.
Daelami.  (2016).  Standarisasi  Kurikulum  Pendidikan  Bahasa  Arab  Di  Perguruan Tinggi  Keagamaan  Islam  Negeri, Jurnal  Pendidikan  Bahasa  Arab  dan Kebahasaaraban , 3(1), 32-51.
Sternberg, Robert J., Thinking Styles . New York: Cambridge, 2009.
________________, Nature Creativity : Creativity Journal , Vol. 18 (1).
Purwanto. (2011). Evaluasi Hasil Belajar . Yogyakarta: Pustaka Pelajar. Rusman. (2013). Model-model Pembelajaran Mengembangkan Profesionalisme Guru. Jakarta: Rajawali Press.
Rissner, Criptoph, (2003). Seminarwork Mind Maps.
Sadia, I Wayan. (2014). Model-model Pembelajaran Sains Konstruktivistik. Yohyakarta: Graha Ilmu.
Santrock, John W. .(2006). Educational Psychology . New York: Mcgrowhill.
Slavin,  E.  Robert.  (2008). Psikologi  Pendidikan  Teori  dan  Praktik  Edisi  Kedelapan. Jakarta: PT.Indeks.
Sudjana,  Nana,  (2009). Penilaian  Hasil  Proses  Belajar  Mengajar .  Bandung: Rosdakarya.
Wahyuni, Sri dan Abd. Syukur Ibrahim. (2012). Asesmen Pembelajaran Bahasa . Bandung: Refika Aditama.
Woolfolk, Anita, (2007). Educational Psychology . Boston: Pearson.
Zang,  Li  Fang,  Robert  J.  Sternberg,  dan  Stephen  Rayner.  (2012). Handbook  of International Intellectual Style . New York: Springer Publishing Company.
قئارط و ةييبرعلا ةغللا نونف ريياعم يف نيملأا فاشكلا ،ينيمارلا الله حتف نب زاوف ملعتملا ىلع ةزكرمتملا اهسيردت
موتعلا فسوي ناندع
و دبع ةراشب قفوم ،حارجلا بايذ رصانلا ( . . 2007 .) تاقيبطت و ةيرظن جذامن ريكفتلا تاراهم ةيلمع . نامع : ةريسملا راد . الله ةياده دمح يشكرز ( . 1991 )
. ايخيرات و ةسارد ةيسينودنإ يف ةيبرعلا ةغللا . ناتسكاب يروهلا : ماج سيست باجنب ةع
.
يديبعلا ريطاخ نب دلاخ ( . 2012 .)
ةيبرعلا ةيبتلا لبقتسم . زكرملا ةيمنتلا و يميلعتلا يبرعلا .