## Jurnal EduMatSains, 2 (1) Juli 2017, 43-54

## Penerapan Pendekatan Differentiated Instruction

## dalam Peningkatan Kemampuan Penalaran Matematis Siswa SMA
Candra Ditasona *
Program Studi Pendidikan Matematika, Universitas Kristen Indonesia Jln. Mayjend Sutoyo, No.2, Cawang, Jakarta Timur, 13630
*e-mail: candraditasona@gmail.com

## Abstract
This research is based on the problem of low mathematical reasoning ability of high school students. This study aims to examine  the improvement of mathematical reasoning ability among students who get  Differentiated  Instruction  approach  and  conventional  learning.  The  research  design  was  quasi experiment  with  non-equivalent control  group research  design  using  Purposive  Sampling  technique. Instruments  used  include  mathematical  prior  knowledge  test,  mathematical  reasoning  tests, observation sheets, and interview guides. Quantitative analysis was performed by using t-test and two- way anova test. The result of the research shows that (1) the improvement of student ’ s mathematical reasoning  ability  through  DI  learning  is  better  than  conventional  learning,  (2)  The  improvement  of student ’ s mathematical reasoning ability through DI learning is better than the students who follow the conventional learning in terms of Mathematical Prior Knowledge.
Keywords : Differentiated Instruction, Mathematical Prior Knowledge, Mathematical Reasoning.

## PENDAHULUAN
Tujuan pembelajaran matematika
sesuai dengan Peraturan Menteri Pendidikan  Nasional  Republik  Indonesia Nomor  20  tahun  2006  tentang  Standar  Isi (Permendiknas.  2006)  agar  peserta  didik memiliki  kemampuan  sebagai  berikut:  1)
Memahami konsep matematika, menjelaskan  keterkaitan  antarkonsep  dan mengaplikasikan  konsep  atau  algoritma, secara  luwes,  akurat,  efisien,  dan  tepat dalam pemecahan masalah; 2) Menggunakan penalaran pada pola dan sifat, melakukan  manipulasi  matematika  dalam membuat  generalisasi,  menyusun  bukti, atau  menjelaskan  gagasan  dan  pernyataan
matematika; 3) Memecahkan masalah  yang meliputi  kemampuan  memahami  masalah, merancang model matematika,
menyelesaikan  model  dan  menafsirkan solusi yang diperoleh; 4) Mengkomunikasikan gagasan dengan simbol,  tabel,  diagram,  atau  media  lain untuk memperjelas keadaan atau masalah; 5) Memiliki  sikap  menghargai  kegunaan matematika  dalam  mempelajari  masalah, serta  sikap  ulet  dan  percaya  diri  dalam pemecahan masalah.
Berdasarkan tujuan pembelajaran matematika tersebut, terlihat bahwa kurikulum yang disusun sudah
memperhatikan aspek pengembangan
kemampuan penalaran matematis siswa.Menurut Keraft (dalam Shodiq. 2006) penalaran  merupakan  proses  berfikir  yang berusaha  menghubung-hubungkan  fakta – fakta  atau  evidensi-evidensi  yang  diketahui menuju suatu kesimpulan. Penalaran memerlukan  landasan  logika  yaitu  bukan proses  mengingat-ingat,  menghapal,  atau mengkhayal  tetapi  merupakan  rangkaian proses mencari keterangan lain sebelumnya.
Penalaran  dapat  digolongkan  dalam dua  jenis,  yaitu  penalaran  induktif  dan penalaran  deduktif.  Penalaran  induktif dapat diartikan sebagai penarikan kesimpulan  yang  bersifat  umum  atau khusus  berdasarkan  data  yang  teramati. Nilai  kebenaran  dalam  penalaran  induktif dapat bersifat benar atau salah (Sumarmo,2010).
Beberapa  penelitian  tentang  upaya meningkatkan kemampuan penalaran matematis  melalui  berbagai  macam  model dilakukan  Priatna  (2003)  dan  Herawati (2007). Hasil penelitian tersebut melaporkan  bahwa  kemampuan  penalaran matematis  siswa  masih  kurang.  Dari  hasil penelitian  Priatna  (2003)  diperoleh  temuan bahwa  kualitas  kemampuan  penalaran (analogi  dan  generalisasi)  masih  rendah, begitu juga hasil penelitian Herawati (2007) yang  menerapkan  Pendekatan  Matematika
Realistik  (PMR)  pada  proses  pembelajaran matematika dan menemukan bahwa kemampuan  generalisasi  matematika  siswa peningkatannya tidak signifikan.
Berdasarkan  hasil  penelitian  tersebut terlihat  bahwa  masih  dibutuhkan  upaya peningkatan  mutu  pembelajaran  melalui peningkatan kemampuan penalaran matematis siswa. Peningkatan mutu pembelajaran matematika yang telah dilakukan  selama  ini  masih  menghadapi banyak  kendala.  Upaya  tersebut  tidak berjalan dengan baik karena sebagian besar guru masih menggunakan pola-pola tradisional  dengan  istilah “ one  size  fit  all ” di  dalam  pembelajaran  di  kelas.  Dengan kata lain guru mengajar hanya menggunakan  satu  metode  untuk  semua siswa.
Pembelajaran seharusnya mengakomodasi  kepentingan  semua  siswa, sehingga  setiap  siswa  mampu  memberikan performa terbaik mereka dalam belajar. Ada pergeseran  paradigma  dari  bagaimana  guru mengajar,  menjadi  bagaimana  cara  guru untuk  memberikan  kesempatan  kepada setiap  siswa  belajar  dengan  cara  terbaik yang  mereka  miliki  ( the  right  student  get the  right  learning  task ).  Guru  harus meninggalkan  pola  mengajar  dengan  satu metode untuk semua siswa.
Guru dan sekolah dihadapkan dengan tantangan untuk mencapai kebutuhan semua siswa, tanpa terlepas dari tingkat akademis, sosial, tingkat perkembangan, dan kemajuan  siswa.  Setiap  kelas  di  sekolah akan  berisi  campuran  heterogen  siswa dengan  tingkat  kemampuan  dan  kebutuhan pendidikan yang berbeda. Untuk alasan ini, guru  harus  mampu  membedakan  instruksi pembelajaran  di  kelas,  dengan  kata  lain guru harus mampu menjadi master Differentiated  Instruction untuk  memenuhi kebutuhan semua siswa, untuk memulihkan atau  mempercepat  instruksi,  dan  untuk menyediakan kesempatan belajar dan tumbuh bagi  semua siswa.
Differentiated Instruction (DI) bukanlah strategi, program, atau metode. Ini adalah  cara  berpikir,  sebuah  filosofi bagaimana  menanggapi  perbedaan  siswa. Differentiated  Instruction secara  khusus merespon  kemajuan  belajar  siswa  secara berkelanjutan;  apa  yang  telah  mereka ketahui dan apa  yang ingin mereka pelajari (Heacox,  2002).  Jika  diibaratkan  dengan menu makanan, di dalam DI setiap individu akan  mendapatkan  menu  pembelajaran yang sesuai dengan selera mereka. Pembelajaran  dirancang  sedemikian  rupa sehingga  siswa  dapat  menikmati  menu pembelajaran  yang mereka sukai, dan tetap
tidak  kekurangan  nutrisi  atau  tujuan pembelajaran yang harus dicapai.
Setidaknya  ada  9  variabel  yang mempengaruhi  performa  belajar  siswa  di sekolah  yang  dikemukakan  oleh  Heacox (2002) antara lain kemampuan kognitif,gaya  belajar,faktor  sosial-ekonomi dan  keluarga,  kesiapan  siswa,  kecepatan belajar, pengaruh gender, pengaruh budaya/etnis,  bagaimana  siswa  menghargai pelajaran, kepercayaan diri dalam belajar.
Ada  beberapa  cara  dalam  membuat DI  diantaranya  adalah  yang  dikemukakan Good (Butler. 2008) yaitu dengan menggunakan  (1) Teacher  Based  Method , yaitu  berdasarkan  kurikulum,  isi,  proses, dan  produk.  (2) Student  Based  Method , yaitu  berdasarkan  kesiapan  belajar,  minat dan  gaya  belajar  siswa.Berdasarkan  pada karakteristik  siswa,  Tomlinson  (1999) mengemukakan bahwa Differentiated Instruction dapat dilakukan dengan tiga hal :  (1)  kesiapan  belajar – jika  tugas  belajar yang  diberikan  sesuai  dengan  kemampuan siswa,  (2)  minat – jika  tugas  belajar  yang diberikan dapat merangsang rasa ingin tahu, dan gairah belajar siswa, , (3) profil belajar – jika tugas belajar dapat mendorong siswa untuk bekerja dengan cara yang disukainya. Berdasarkan  guru,  DI  dapat  dilakukan dengan  membedakan  tiga  aspek  yaitu konten, proses, dan hasil.
Melakukan  DI  berdasarkan  aspek  isi berarti  melihatapa  yang  perlu  dipelajari siswa atau bagaimana siswa akan mendapatkan  akses  ke  informasi  tersebut (Tomlinson,
2000). Diferensiasi berdasarkan isi ( content ) meliputi: pemadatan  unit/konsep,  penambahan  isi, varisasi  kecepatan  instruksi  pembelajaran, sumber  belajar  (Bao,  2010).  Ketika melakukan  diferensiasi  berdasarkan  isi, guru  membuat  bahan  ajar  yang  bervariasi dimana  siswa  dapat  belajar  sesuai  dengan pilihan mereka. Dimulai dengan memberikan  arahan  dari  hal  yang  berssifat konkret  hingga  tugas-tugas  yang  bersifat abstrak.  Tugas-tugas  yang  diberikan  harus sesuai  dengan  tujuan  pembelajaran  yang akan  dicapai.  Guru  harus  fokus  pada konsep,  prinsip  dan  keterampilan  yang harus  dipelajari  siswa.  Isi  instruksi  harus membahas konsep yang samadengan semua siswa,  tetapi  tingkat  kompleksitas  harus disesuaikan  sesuai  dengan  keberagaman siswa.
Pembelajaran  DI  yang  didasarkan pada  proses,  yaitu  kegiatan  di  mana  siswa terlibat  dalam  rangka  memahami  atau menguasai isi (Tomlinson, 2000).
Diferensiasi  berdasarkan  proses  meliputi: penggunaan aktivitas berpikir tingkat tinggi,  instruksi  kelompoik  kecil, multiple inteligence , pemusatan pembelajaran, mind-
mapping , dan tugas kooperatif  (Bao, 2010).
Ketika membedakan proses, guru memberikan  tugas  terbuka  kepada  siswa, dimulai  dari  permasalahan  yang  sederhana menuju permasalahan yang lebih kompleks. Tugas  ini  dibuat  sedemikian  rupa  sehingga terdapat lebih dari satu jawaban yang benar untuk  setiap  permasalahan  yang  ada. Lembar kerja diganti dengan kegiatan yang mendorong siswa agar lebih aktif berpikir.
Diferensiasi berdasarkan produk yaitu hasil  belajar  siswa  yang  merupakan  hasil latihan,  penerapan,  dan  pengembangan  apa yang  telah  dipelajari  siswa  (Tomlinson, 2000).  Diferensiasi  berdasarkan  produk meliputi: tugas berjenjang, rubrik, penilaian alternatif, pekerjaan rumah yang dimodifikasi,  dan  proyek  independen  (Bao, 2010).  Ketika  membedakan  produk,  siswa dapat memilih diantara tugas yang bervariasi.  Setiap  siswa  belajar  dengan materi  yang  sama  dan  proses  seperti  yang lainnya,  namun  memiliki  titik  akhir individu.
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  (1) Menelaah peningkatan kemampuan penalaran  matematis  siswa  yang  mengikuti pembelajaran  DI  lebih  baik  daripada  siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional. (2)  Menelaah  peningkatan  kemampuan penalaran  matematis  siswa  yang  mengikuti pembelajaran  DI  lebih  baik  daripada  siswa
yang mengikuti pembelajaran konvensional ditinjau  dari  pengetahuan  awal  matematis siswa.  (3)  Menelaah  interaksi  antara pembelajaran (pendekatan DI dan konvensional) dan pengetahuan awal matematis  (atas  dan  bawah)  terhadap peningkatan kemampuan penalaran matematis.

## METODE PENELITIAN
Penelitian  yang  dilakukan  adalah penelitian quasi  eksperimen, dengan desain kelompok  kontrol  non-ekuivalen.  Populasi dalam  penelitian  ini  adalah    seluruh  siswa pada  salah  satu  SMA  di  Kota  Padang. Sedangkan  siswa  yang  menjadi  sampel adalah  kelas  X.  Sampel  diambil  dengan teknik purposive  sampling yaitu  dua  kelas yang  ada  di  SMA  tersebut.  Pengambilan kelas X disesuaikan dengan materi pembelajaran.
Instrumen  yang  digunakan  dalam penelitian  ini  yaitu:  (1)  tes,  yaitu  soal pengetahuan awal matematis, soal kemampuan  penalaran  serta  (2)  non  tes, terdiri    dariangket  yang  digunakan  untuk memperoleh informasi tentang profil belajar siswa,  lembar  observasi,    dan  pedoman wawancara. Instrumen tes akan diujicobakan  sebelum  digunakan  untuk penelitian.  Pengetahuan  awal  matematis siswa  adalah  pengetahuan  yang  dimiliki
siswa  sebelum  pembelajaran  berlangsung. Pemberian tes pengetahuan awal matematis siswa bertujuan untuk mengetahui pengetahuan  siswa  sebelum  pembelajaran dan  untuk  penempatan  siswa  berdasarkan pengetahuan awal matematisnya. Berdasarkan skor pengetahuan awal
matematis yang diperoleh, siswa dikelompokkan  ke  dalam  dua  kelompok, yaitu  siswa  kelompok  atas  dan  siswa kelompok bawah. Tes yang akan digunakan untuk  mengukur  kemampuan  penalaran matematis terdiri atas 6 butir soal uraian.
Wawancara digunakan untuk mengungkap  dan  menggali  informasi  yang belum  teramati  dalam  observasi  pengamat. Pedoman wawancara dibuat untuk mengetahui  lebih  lanjut  berkenaan  dengan kesulitan  dan  kekeliruan  siswa  dalam menyelesaikan soal tes penalaran matematis, memastikan  penyebab  ketidak  konsistenan jawaban siswa .
Penelitian  ini  menggunakan  lembar obeservasi  untuk  mengamati  kesesuaian proses  pembelajaran  di  kelas  dengan aktivitas  dan  unsur-unsur  yang  harus muncul  dalam  menggunakan  DI.Data  hasil pengamatan  yang  diperoleh  digunakan sebagai  bahan  refleksi  dan  diskusi  guru untuk  menjadi  bahan  pertimbangan  proses pembelajaran selanjutnya.
Data  kualitatif  diperoleh  melalui wawancara  dan  lembar  observasi.  Hasil wawancara  dan  observasi  diolah  secara deskrptif  dan  hasilnya  dianalisis  melalui laporan penulisan essay yang
menyimpulkan  kriteria,  karakteristik  serta proses yang terjadi dalam pembelajaran.
Data  kuantitatif  diperoleh  dalam bentuk  hasil  uji  instrumen,  data  pretes, postes,  dan  gain  siswa.    Data  hasil  uji instrumen  diolah  dengan software  Anates
Versi  4.1 untuk  memperoleh  validitas, reliabilitas,  daya  pembeda  serta  derajat kesulitan soal. Sedangkan data hasil pretes, postes, dan n-gain.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Data kemampuan penalaran matematis  diperoleh  melalui  pretes  dan postes.  Dari  skor  pretes  dan  postes selanjutnya dihitung gain ternormalisasi ( N- gain ) kemampuan penalaran matematis baik pada kelas DI maupun kelas konvensional. Tabel 1. Statistik Deskriptif Kemampuan Penalaran Matematis Kategori PAM Data Statistik Differentiated Instruction (DI) Konvensional Pretes Postes N-gain Pretes Postes N-gain Atas 𝒙̅ 5,00 11,60 0,52 4,29 8,82 0,34 SD 1,65 2,53 0,16 1,76 2,88 0,14 Bawah 𝒙̅ 3,20 8,07 0,33 3,61 8,23 0,33 SD 1,57 1,98 0,87 1,61 2,86 0,15 Keseluruhan 𝒙̅ 4,10 9,83 0,37 4,00 7,13 0,34 SD 1,83 2,86 0,17 1,70 2,39 0,14 Skor Maksimum Ideal = 18 Rerata N-gain yang  diperoleh  dari perhitungan ini merupakan gambaran peningkatan kemampuan penalaran matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran DI dan pembelajaran konvensional.  Dari  tabel  1  berikut  ini terlihat  bahwa  siswa  yang  mendapatkan pembelajaran DI (kelas eksperimen) memiliki rataan skor N-gain yang lebih
besar  daripada  siswa  yang  mendapatkan pembelajaran konvensional (kelas kontrol).
Berdasarkan Tabel 1 di atas, diperoleh  :  Rataan  pretes  kemampuan penalaran  matematis  untuk  kelas  DI kategori  PAM  atas  sebesar  5,00  dan  untuk kelas  konvensional  sebesar  4,29.  Rataan skor  postes  kemampuan  penalaran  pada kelas  DI  kategori  PAM  atas  adalah  11,62 lebih  tinggi  daripada  kelas  konvensional
dengan rataan postessebesar 8,82.
Sedangkan  rataan N-gain kemampuan penalaran pada kelas DI kategori PAM atas adalah  0,52  dan  untuk  kelas  konvensional sebesar  0,34.  Rataan  pretes  untuk  kelas  DI kategori  PAM  bawah  sebesar  3,20  dan untuk  kelas  konvensional  sebesar  3,61. Rataan  skor  postes  kemampuan  penalaran pada kelas DI  kategori  PAM bawah adalah 8,07  dan  rataan  posteskelas  konvensional sebesar  8,23.Rataan N-gain kemampuan penalaran  pada  kelas  DI  kategori  PAM bawah  adalah  0,33  dan  untuk  kelas konvensional  sebesar  0,33.  Rataan  pretes keseluruhan  untuk  kelas  DI  sebesar  3,27 dan untuk kelas konvensional sebesar 3,20. Jika  diamati  rataan  postes  keseluruhan untuk kelas DI sebesar 9,83 dan untuk kelas konvensional  sebesar  7,13.  Sedangkan rataan N-gain kemampuan  penalaran keseluruhan  pada  kelas  DI  adalah  0,37  dan
untuk kelas konvensional sebesar 0,34.Klasifikasi  skor N-gain kelas  DI  dan konvensional termasuk kategori sedang.
Analisis  skor N-gain kemampuan penalaran  matematis  menggunakan  data gain ternormalisasi, data gain ternormalisasi juga  menunjukkan  klasifikasi  peningkatan skor  siswa  yang  dibandingkan  dengan  skor maksimal idealnya. Rataan N-gain menggambarkan  peningkatan  kemampuan penalaran matematis siswa yang mendapatkan  pembelajaran  DI  maupun yang mendapat pembelajaran konvensional.
Dari tabel 2 berikut ini terlihat bahwa siswa  yang  mendapatkan  pembelajaran  DI (kelas eksperimen) memiliki rataan skor N- gain yang  lebih  besar  daripada  siswa  yang mendapatkan  pembelajaran  konvensional (kelas  kontrol).  Klasifikasi  skor N-gain kelas  DI  dan  konvensional  termasuk kategori sedang.
Tabel 2. Rataan dan Klasifikasi N-gain Kemampuan Penalaran Matematis Kelas Rataan N-gain Klasifikasi DI 0,42 Sedang Konvensional 0,34 Sedang Hal ini menunjukkan bahwa
peningkatan kemampuan penalaran
matematis  siswa  kelas  DI  lebih  baik  atau lebih tinggi daripada kelas konvensional.
Namun  untuk  meyakinkan  apakah  benar peningkatan kemampuan penalaran matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran  DI  lebih  baik  daripada  siswa yang mendapatkan pembelajaran
konvensional  perlu  dilakukan  uji  statistik lanjutan.
Dari  hasil  independent sample  t-test , didapat  nilai  p-value  atau  Sig.  (2-tailed) yaitu  0,034  >  α  =  0,05.  Hal  ini menunjukkan bahwa peningkatan kemampuan  penalaran  matematis  siswa kelas  DI  lebih  baik  daripada  siswa  kelas konvensional.  Dengan  demikian  terbukti bahwa  hipotesis  yang  menyatakan  bahwa peningkatan kemampuan penalaran matematis siswa yang mendapatkan pembelajaran DI lebih tinggi daripada siswa yang mendapatkan pembelajaran konvensional.
Mengetahui  apakah  terdapat  interaksi antara  model  (DI  dan  konvensional)  dan pengetahuan  awal  matematis  (atas  dan
bawah) siswa dalam peningkatan kemampuan  penalaran  matematis  siswa, maka  perlu  dilakukan  uji  anova  dua  jalur. Berdasarkan  tabel  3  berikut  terlihat  bahwa faktor  pembelajaran  memberikan  pengaruh yang  signifikan  terhadap  kemampuan penalaran  matematis  siswa.  Hal  ini  terlihat dari  nilai  signifikansi  0,20 kurang dari α = 0,05.  Begitu  juga  dengan  faktor  kategori PAMmemberikan pengaruh yang signifikan terhadap  kemampuan  penalaran  matematis siswa. Hal ini terlihat dari nilai signifikansi yaitu  0,009  kurang  dari α  =  0,05.Hal  ini berarti terdapat interaksi antara pembelajaran  (DI  dan  konvensional)  dan pengetahuan  awal  matematika  (atas  dan bawah)  terhadap  peningkatan  kemampuan penalaran matematis siswa.
Tabel 3. Uji Anova Dua JalurPeningkatan Kemampuan Penalaran Matematis Berdasarkan PAM dan Pembelajaran
Gambar  1  berikut  ini  menunjukkan bahwa  memang  terdapat  interaksi  antara pembelajaran DI dengan PAM.  PAM juga memberikan kontribusi bagi peningkatan kemampuan penalaran matematis. Hal ini dapat dilihat dari gambar bahwa  peningkatan  siswa  PAM  atas  lebih
tinggi  dari  pada  peningkatan  pada  siswa PAM  bawah.  Namun  dapat  dilihat  bahwa pembelajaran  memberikan  kontribusi  yang signifikan  bagi  peningkatan  kemampuan penalaran.  Karena  terdapat  selisih  antara rerata n-gain kemampuan  pemecahan masalah  pada  siswa  PAM  atas  kelas  DI
Sumber df Mean Square F Sig. Pembelajaran 1 0,107 5,714 0,20 Kategori PAM 1 0,139 7,429 0,009 KategroriPAM*Pembelajaran (interaksi) 1 0,108 5,797 0,019
dengan siswa PAM atas kelas konvensional. Begitupun  rerata n-gain pada  siswa  PAM
bawah  di  kelas  DI  lebih  tinggi  dari  pada siswa PAM bawah kelas konvensional.
Gambar 1. Interaksi PAM dan Pembelajaran Terhadap Kemampuan
Penalaran Matematis

## KESIMPULAN
Pembelajaran DI membawa
pengaruh yang positif terhadap kemampuan penalaran  matematis.  Dapat  disimpulkan bahwa: (1) Peningkatan kemampuan penalaran  matematis  siswa  yang  mengikuti pembelajaran  DI  lebih  baik  daripada  siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional. (2)  Peningkatan  kemampuan  penalaran matematis siswa yang mengikuti pembelajaran  DI  lebih  baik  daripada  siswa yang mengikuti pembelajaran konvensional ditinjau  dari  kemampuan  awal  matematis siswa. (3) Terdapat interaksi antara pembelajaran (pendekatan DI dan konvensional) dan pengetahuan awal
matematis  (atas  dan  bawah)  terhadap peningkatan kemampuan penalaran
matematis.
Penerapan
pendekatan
Differentiated  Instruction (DI)  hendaknya dijadikan sebagai alternatif pembelajaran di jenjang SMA
dalam upaya mengembangkan  kemampuan  penalaran matematis  siswa.Peneliti  selanjutnya  dapat mengkaji  mengenai  pengaruh  pendekatan Differentiated  Instruction (DI)  terhadap kemampuan  penalaran  matematis  pada aspek/indikator  yang  lain.  Untuk  cakupan yang  lebih  luas,  peneliti  lainnya  dapat mengambil subjek penelitian yang mewakili seluruh kategori sekolah.

## DAFTAR PUSTAKA
Bao,  J.  2010.  Teaching  and  Learning
Strategies for Differentiated Instruction in the Language
Classroom.[Online].http://steinhardt. nyu.edu/teachlearn/dclt/Summer_Ins titute_2010.
Butler,  M.  and  Van  Lowe,  K.  2008.  Using Differentiated Instruction in Teacher Education .International  Journal  for Mathematics Teaching and Learning . [Online]. Tersedia: http://www.cimt.plymouth.ac.uk/jou rnal/default.htm [30 Desember 2011] Heacox, D. 2002. Differentiating Instruction in The Regular Classroom . USA:Free Spirit Publishing Herawati. 2007. Mengembangkan Kemampuan Penalaran dan Komunikasi Matematika Siswa Melalui Pembelajaran dengan PendekatanMatematika Realistik
dalam  Kelompok  Kecil .Tesis  pada
UPI Bandung . Tidak diterbitkan.
Permendiknas.  2006. Lampiran  Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Republik  Indonesia  Nomor  22
Tahun  2006  Tentang  Standar  Isi.
Jakarta: BSNP.
Priatna,  N.  2003.  Kemampuan  Penalaran dan Pemahaman Matematika Siswa
Kelas III SLTP di Kota Bandung .Desertasi pada UPI
Bandung . Tidak diterbitkan.
Shadiq,  F.  2007. Laporan  Hasil  Seminar dan Lokakarya Pembelajaran Matematika  15-16  Maret  2007  di P4TK (PPPG) Matematika . Yogyakarta: Depdiknas, P4TK
Matematika Yogyakarta
Sumarmo,  U.  1999. Suatu  Alternatif Pengajaran  untuk  Meningkatkan Kemampuan  Pemecahan  Masalah Matematik  pada  Guru  dan  Siswa SMP.. Laporan  Penelitian.  FPMIPA IKIP Bandung: tidak diterbitkan.
. 2010. Berfikir dan Disposisi Matematika:  Apa,  mengapa,  dan Bagaimana  Dikembangkan  Pada Peserta  Didik. [Online].  Tersedia pada      http://Math.sps.upi.edu/wp content/uploads/2010/2/
BERFIKIR-DAN-DISPOSISI- MATEMATIK-SPS-2010.pdf indikator mtk. [14 September 2012]. Tomlinson,  C.A.  1999. The  Differentiated Classroom:  Responding  to  the Needs  of  All  Learners. Alexandria: Association  for  Supervision  and Curriculum Development.
.  2000. What  is  Differentiated
Instruction? Alexandria:
Association  for  Supervision  and
Curriculum Development.