## MASYARAKAT INDONESIA
MAJALAH ILMU-ILMU SOSIAL INDONESIA
NO. AKREDITASI: 21/E/KPT/2018 VOLUME 46 ISSN 0125-9989 E-ISSN 2502-5694 NOMOR 1, JUNI 2020

## DAFTAR ISI

## MEMAHAMI KUALITAS SUMBER DAYA MANUSIA ORANG ASLI PAPUA (OAP) BERDASARKAN PENDEKATAN PEOPLE-CENTERED
Gusti Ayu Ketut Surtiari, Haning Romdiati, Luh Kitty Katherina,
Dwiyanti Kusumaningrum, & Ari Purwanto Sarwo Prasojo  .................................................................... 1-14

## KARAKTER ORANG MADURA, NASIONALISME, DAN GLOBALISASI
Ardhie Raditya  .............................................................................................................................................. 15-33

## DARURAT LITERASI MEMBACA DI KELAS AWAL: TANTANGAN MEMBANGUN SDM BERKUALITAS
Lukman Solihin, Indah Pratiwi, Genardi Atmadiredja, & Bakti Utama ............................................... 34-48

## MEMAHAMI GENERASI PASCAMILENIAL: SEBUAH TINJAUAN PRAKTIK PEMBELAJARAN SISWA
Diyan Nur Rakhmah W. & Siti Nur Azizah ............................................................................................... 49-64 IMPLEMENTASI NILAI-NILAI PANCASILA PADA MINAT WIRAUSAHA:

## STUDI KASUS KNPI KOTA SEMARANG
Ahmad Zaenal Arifin & Deden Dinar Iskandar ........................................................................................ 65-79

## PENGEMBANGAN MATA PELAJARAN UNTUK MEMPERKUAT LITERASI BUDAYA DAN KEWARGAAN
Budiana Setiawan .......................................................................................................................................... 80-92

## RINGKASAN DISERTASI
DANCING WITH LEGITIMACY:  GLOBALIZATION, EDUCATIONAL DECENTRALIZATION, AND THE STATE IN INDONESIA Irsyad Zamjani ............................................................................................................................................. 93-108

## TINJAUAN BUKU
MEMBANGUN KESETARAAN, MENGIKIS KESENJANGAN DAN MEMBUKA PELUANGH:

## MENGUBAH CARA PANDANG GURU DALAM MENDIDIK SISWA YANG  BERASAL DARI KELUARGA MISKIN
Anggi Afriansyah ....................................................................................................................................... 109-116

## TINJAUAN BUKU DESENTRALISASI RADIKAL: IKHTIAR PENGEMBANGAN WILAYAH IMEKKO SORONG SELATAN
Dini Rahmiati ............................................................................................................................................. 117-123

## MASYARAKAT INDONESIA
MAJALAH ILMU-ILMU SOSIAL INDONESIA
NO. AKREDITASI: 21/E/KPT/2018
VOLUME 46 ISSN 0125-9989
E-ISSN 2502-5694 NOMOR 1, JUNI 2020

## DDC: 331.11

## MEMAHAMI KUALITAS SUMBER DAYA MANUSIA ORANG ASLI PAPUA (OAP) BERDASARKAN PENDEKATAN PEOPLE-CENTERED
Gusti Ayu Ketut Surtiari, Haning Romdiati, Luh Kitty Katherina,

## Dwiyanti Kusumaningrum, & Ari Purwanto Sarwo Prasojo

## ABSTRAK
Kualitas sumber daya manusia Orang Asli Papua (OAP) saat ini belum banyak dibahas. Pengukuran yang digunakan selama ini hanya bersumber pada Indeks Pembangunan Manusia (IPM). Papua Barat dan Papua merupakan dua provinsi dengan nilai IPM terendah di Indonesia. Pertanyaannya adalah apakah ukuran tersebut sudah menggambarkan secara utuh kondisi OAP yang memiliki karakter geografis, sosial, dan budaya berbeda dengan daerah lainnya di Indonesia? Kelemahan pengukuran menggunakan IPM adalah sangat bias pada pertumbuhan ekonomi. Padahal, aspek kognitif dari penduduk juga penting untuk menilai kualitas penduduk. IPM masih mengabaikan aspek subyektif terkait dengan cara pandang penduduk terhadap kehidupan dan lingkungannya. Pada tahun 2016, United Nations for Development Program (UNDP) memperkenalkan ukuran alternatif dengan menekankan pada indikator yang bersifat subyektif seperti penilaian atas kepuasan hidup. Penilaian tersebut digunakan untuk menghargai pilihan-pilihan tertentu atas kebiasaan dan perilaku sehari-sehari yang mengacu pada akar budaya setempat. Tulisan ini bertujuan untuk memahami bagaimana pembangunan kualitas sumber daya manusia menurut OAP. Pendekatan yang digunakan dalam analisis adalah people-centered untuk menganalisis cara pandang, persepsi diri, dan kepuasan serta kenyamanan. Pengumpulan data dilakukan melalui wawancara mendalam, diskusi terpumpun, dan observasi lapangan di Kabupaten Tambrauw dan Kabupaten Sorong, Provinsi Papua Barat.
Kata kunci: kualitas sumber daya manusia, Orang Asli Papua (OAP), Indeks Pembangunan Manusia (IPM), Kabupaten Tambrauw, Kabupaten Sorong, people-centered

## DDC: 302.4

## KARAKTER ORANG MADURA, NASIONALISME, DAN GLOBALISASI

## Ardhie Raditya

## ABSTRAK
Tulisan ini adalah bagian penting bagi peminat studi-studi Madura yang selama ini sebagian besar ditulis dari sudut pandang orang luar Madura, terutama kelompok peneliti dari Barat. Oleh karena itu, tulisan ini bertujuan memproduksi wacana tandingan terhadap tulisan orang luar Madura yang cenderung memposisikan orang Madura sebagai etnis yang keras sekaligus destruktif. Dengan memakai metode imajinasi etnografis terungkap bahwa karakter terhormat orang Madura tidak seperti yang dibayangkan dalam berbagai literatur orang-orang barat atau kolonial. Orang Madura memiliki kontribusi vital bagi pergerakan nasionalisme anti kolonial hingga pembangunan kebudayaan Indonesia pasca kemerdekaan. Spirit nilai-nilai Islami dan kultur menghormati martabat manusia sebagai lokomotif pembangunan karakater luhur orang Madura. Pasca rezim Orde Baru karakter luhur orang Madura mulai terserak. Kelompok Islam intoleran di Madura berusaha memanfaatkan momentum demokrasi di
Indonesia. Mereka menentang segala bentuk produk globalisasi dan kelompok minoritas Cina yang dianggap tidak sesuai dengan agenda politiknya. Kehadiran mereka berpotensi mengancam tidak hanya pembangunan karakter terhormat orang Madura, termasuk juga, keutuhan bangsa Indonesia.
Kata Kunci : karakter Orang Madura, nasionalisme, dan globalisasi

## DDC: 306.43 DARURAT LITERASI MEMBACA DI KELAS AWAL: TANTANGAN MEMBANGUN SDM BERKUALITAS

## Lukman Solihin, Indah Pratiwi, Genardi Atmadiredja, &Bakti Utama

## ABSTRAK
Dalam rangka membangun sumber daya manusia (SDM) yang berkualitas, Indonesia menghadapi masalah rendahnya mutu pembelajaran di berbagai jenjang pendidikan, khususnya kemampuan literasi membaca di kelas awal sekolah dasar. Padahal siswa yang tidak mampu membaca akan mengalami “efek Matthew” berupa menurunnya motivasi belajar, rendahnya kemampuan menangkap informasi, berpotensi mengulang kelas, bahkan tidak melanjutkan pendidikan (drop out). Artikel ini berusaha mengkaji persoalan tersebut dan mendiskusikan solusinya. Kami menggunakan data lapangan dari beberapa daerah mitra program INOVASI, antara lain Kabupaten Bulungan, Lombok Utara, dan Sumba Timur. Tiga daerah itu tidak dimaksudkan untuk merepresentasikan kondisi Indonesia secara keseluruhan, melainkan sebagai daerah pinggiran dengan problem yang kompleks mulai dari kualitas dan kompetensi guru hingga minimnya sarana dan prasarana belajar. Data dikumpulkan pada pertengahan 2019 melalui wawancara dan diskusi dengan guru, kepala sekolah, pengawas, serta fasilitator daerah pada program INOVASI. Analisis yang kami lakukan menunjukkan terdapat tiga persoalan utama, yaitu rendahnya kompetensi guru, kurikulum yang mengabaikan pelajaran membaca permulaan, dan minimnya sumber daya bacaan. Tiga persoalan ini perlu dipecahkan apabila kita berharap masa depan SDM Indonesia akan lebih berkualitas dan berdaya saing.
Kata kunci: literasi membaca, kelas awal, kompetensi guru, Kurikulum 2013, buku bacaan anak

## DDC: 306.43 MEMAHAMI GENERASI PASCAMILENIAL: SEBUAH TINJAUAN PRAKTIK PEMBELAJARAN SISWA

## Diyan Nur Rakhmah W. & Siti Nur Azizah

## ABSTRAK
Selepas era generasi milenial berakhir, generasi baru mulai bersiap untuk berperan penuh dalam berbagai urusan dalam kehidupan masa depan. Mereka adalah Generasi Z dan Alpha atau Generasi Pasca-Milenial. Generasi ini mulai menyerbu dunia kerja, tetapi tidak banyak pihak yang paham secara utuh bagaimana memperlakukan mereka nantinya dengan didasarkan pada bagaimana mereka nanti bekerja, berinteraksi, dan membangun komunikasi dalam dunianya. Umumnya, generasi pasca-milenial saat ini masih duduk di bangku sekolah, mempersiapkan diri memasuki era masa depan dengan segala tantangannya. Pendidikan sebagai bagian yang tidak terlepaskan dalam pembangunan, belum sepenuhnya dijalankan dengan mengakomodir kebutuhan generasi tersebut karena tidak selalu dipraktikkan melalui pendekatan-pendekatan yang berkaitan dengan karakteristik generasi tersebut. Pemahaman lebih mendalam tentang karakteristik generasi ini perlu menjadi perhatian banyak pihak agar praktik-praktik pembelajaran di dalam kelas mampu benar-benar menjawab kebutuhan  mereka akan belajar. Pembelajaran dapat disesuaikan dengan karakter generasi tersebut, yaitu identitas yang sulit didefinisikan karena sering berubah-ubah ( Undefined ID), menyenangi kehidupan bersama dengan komunitasnya ( Communalholic ), dan bersifat realistis memandang kehidupan ( Realistic ). Kemajuan teknologi dan informasi menjadi salah satu sebab mengapa karakteristik Generasi Pasca-Milenial sangat jauh berbeda dengan generasi-generasi sebelumnya, serta bagaimana mereka menjalankan kehidupannya kelak. Studi kepustakaan terhadap literatur dan publikasi tentang apa dan bagaimana Generasi Pasca-Milenial dipahami menjadi dasar melakukan analisis, sehingga diharapkan mampu memberikan perspektif berbeda tentang bagaimana mempersiapkan mereka menghadapi masa depan melalui instrumen pendidikan. Tulisan ini bertujuan untuk menawarkan gagasan konseptual tentang praktik-praktik pembelajaran di dalam kelas yang didasarkan pada pemahaman tentang karakteristik Generasi Pasca-Milenial.
Kata kunci: Generasi Pasca-milenial, karakteristik, pembelajaran

## DDC: 320.5 IMPLEMENTASI NILAI-NILAI PANCASILA PADA MINAT WIRAUSAHA: STUDI KASUS KNPI KOTA SEMARANG
Ahmad Zaenal Arifin & Deden Dinar Iskandar

## ABSTRAK
Pancasila merupakan dasar negara bagi bangsa Indonesia. Penerapan nilai-nilai Pancasila dalam kewirausahaan akan mendorong wirausaha baru tumbuh sesuai dengan budaya yang berkembang di Indonesia, yakni sebagai ekonomi kerakyatan yang berciri khas Indonesia. Keberadaan kewirausahaan Pancasila dalam bentuk ekonomi kerakyatan dapat mendorong terciptanya lapangan pekerjaan baru sehingga dapat menjadi solusi dalam mengurangi pengangguran. Secara umum penelitian ini memiliki tujuan untuk melihat sejauh mana pemahaman akan nilai- nilai Pancasila dapat mempengaruhi minat wirausaha di kalangan pemuda, yang diwakili oleh Komite Nasional Pemuda Indonesia (KNPI). Metode yang digunakan dalam penelitian ini ialah metode kuantitatif dengan analisis Structural Equation Modeling–Partial Least Squares (SEM-PLS). Setelah melakukan penyebaran kuesioner kepada 91 pengurus KNPI dan melakukan oleh data menggunakan software Smart PLS3 diperoleh temuan bahwa Perceived Implementation of Pancasila mempengaruhi Attitude, Attitude mempengaruhi Entrepreneurial Intention, dan Entrepreneurial Intentionmempengaruhi Entrepreneurial Action. Di samping itu, variabel Access juga mempengaruhi Entrepreneurial Action .
Kata kunci: Pancasila, kewirausahaan Pancasila, Theory Planned Behavior

## DDC: 306.4 PENGEMBANGAN MATA PELAJARAN UNTUK MEMPERKUAT LITERASI BUDAYA DAN KEWARGAAN

## Budiana Setiawan

## ABSTRAK
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan pada 2016 telah mencanangkan Gerakan Literasi Nasional (GLN) yang dilakukan di sekolah, keluarga, maupun masyarakat. GLN juga mengusulkan enam literasi dasar, yakni: bahasa, numerasi, sains, digital, finasial, dan budaya dan kewargaan. Dalam hal ini literasi budaya dan kewargaan kurang mendapat perhatian karena dianggap kurang memberikan nilai kompetitif dalam menghadapi persaingan global abad ke-21. Padahal literasi budaya dan kewargaan menjadi landasan bagi terbentuknya lima karakter dasar, yang meliputi: religius, nasionalis, mandiri, integritas, dan gotong royong. Permasalahan yang diangkat adalah mata pelajaran apa sajakah yang dapat meningkatkan kesadaran peserta didik, khususnya di SMP/ sederajat dalam mendukung literasi budaya dan kewargaan? Aspek-aspek apa saja yang dapat disumbangkan dari mata pelajaran tersebut? Kajian ini bersifat kualitatif dengan metode penelitian desk research (kajian literatur). Hasil kajian memperlihatkan bahwa mata pelajaran yang dianggap dapat meningkatkan kesadaran peserta didik, antara lain: IPS, Seni dan Budaya, dan PPKn. Mata pelajaran IPS mendorong peserta didik memiliki kesadaran sosial dan mampu hidup bersama dalam masyarakat yang majemuk. Seni dan Budaya sebagai pondasi untuk menyelamatkan seni dan budaya bangsa Indonesia yang beragam dalam menghadap era modernitas. PPKn mendorong peserta didik memahami dan melaksanakan hak dan kewajibannya sebagai warga negara Indonesia.
Kata Kunci: literasi budaya dan kewargaan, lima karakter dasar, mata pelajaran, peserta didik

## DDC: 320.6

## RINGKASAN DISERTASI DANCING WITH LEGITIMACY:  GLOBALIZATION, EDUCATIONAL DECENTRALIZATION, AND THE STATE IN INDONESIA

## Irsyad Zamjani

## ABSTRAK
Desentralisasi telah menjadi norma global yang mengubah wajah tata kelola pendidikan di banyak negara sejak akhir 1970-an. Indonesia tersapu oleh gelombang ini pada tahun 2001 setelah krisis legitimasi yang parah mengakhiri rezim sentralistik Orde Baru yang berkuasa selama tiga dekade. Menggunakan pisau analisis dari
teori neo-institusionalisme dan mengambil data dari dokumen dan wawancara dengan informan strategis, tesis ini menyelidiki bagaimana legitimasi kelembagaan dari desentralisasi pendidikan dihimpun, dimanipulasi, dan kemudian diperebutkan. Narasi desentralisasi pendidikan di Indonesia pada awalnya dibuat oleh para aktor multilateral dengan semangat supremasi pasar neoliberal. Namun, berlawanan dengan argumen liberal dan kritis yang mengisyaratkan melemahnya negara dan bangkitnya institusi pasar sebagai dampak dari desentralisasi pendidikan, temuan tersebut menunjukkan kenyataan yang agak kontras. Desentralisasi telah memfasilitasi bertumbuhnya negara-negara Weberian di tingkat lokal, yang sama-sama mengklaim legitimasi kelembagaan untuk mengatur pendidikan di daerah dengan caranya masing-masing. Dari studi banding dua pemerintahan kota, Kupang dan Surabaya, tesis ini menunjukkan bagaimana legitimasi otoritas pemerintah pusat terus dipertanyakan di daerah. Terlepas dari tekanan pemerintah pusat melalui penerapan standar nasional, tata kelola pendidikan daerah tetap bertahan dengan model dan praktik yang beragam dan berbeda dari ketentuan pusat. Jadi, alih-alih menjadi basis yang dapat memperkuat legitimasi desentralisasi pendidikan sebagai institusi global, praktik-praktik yang berbeda di ranah lokal tersebut mungkin menjadi dasar bagi adanya suatu delegitimasi. Beberapa negara-bangsa akan memikirkan kembali sikap mereka untuk menyesuaikan diri dengan tekanan global mengenai kebijakan desentralisasi ini jika mereka sadar bahwa kebijakan tersebut berpotensi membawa mereka ke dalam krisis legitimasi yang lain.
Kata kunci : desentralisasi pendidikan, legitimasi, neo-institusionalisme, tekanan global
DDC: 306.43 TINJAUAN BUKU MEMBANGUN KESETARAAN, MENGIKIS KESENJANGAN DAN MEMBUKA PELUANGH: MENGUBAH CARA PANDANG GURU DALAM MENDIDIK SISWA YANG BERASAL DARI KELUARGA MISKIN

## Anggi Afriansyah
Judul Buku: Reaching and Teaching Students in Poverty: Strategies for Erasing the Opportunity Gap (Multicultural Education Series). Penulis: Paul Gorski (2018). Penerbit: Teachers College Press, New York, 234 Pages; ISBN 978-0-8077-5879-3.

## TINJAUAN BUKU DESENTRALISASI RADIKAL: IKHTIAR PENGEMBANGAN WILAYAH IMEKKO SORONG SELATAN

## Dini Rahmiati
Judul Buku: Desentralisasi Radikal: Ikhtiar Pengembangan Wilayah Imekko Sorong Selatan . Penulis: Bambang Purwoko, dkk.  (2017).  Penerbit: Ifada Publishing dan Pusat Pengembangan  Kapasitas dan Kerjasama –FISI- POL UGM, Yogyakarta, 170 hlm.

## MASYARAKAT INDONESIA
MAJALAH ILMU-ILMU SOSIAL INDONESIA
NO. AKREDITASI: 21/E/KPT/2018
VOLUME 46
ISSN 0125-9989 E-ISSN 2502-5694
NOMOR 1, JUNI 2020

## DDC: 331.11

## UNDERSTANDING THE QUALITY OF INDIGENOUS PAPUAN’S HUMAN RESOURCES BASED ON PEOPLE CENTERED APPROACH
Gusti Ayu Ketut Surtiari, Haning Romdiati, Luh Kitty Katherina,

## Dwiyanti Kusumaningrum, & Ari Purwanto Sarwo Prasojo

## ABSTRACT
The human development of the Indigenous Papuans (OAP) is still under research. The current measurement is merely using the Human Development Index (HDI). Papua and West Papua are the two provinces with the lowest HDI scores in Indonesia. The question is whether the grade of HDI has represented the actual condition of OAP by considering the local context of geographic, social, and culture. The shortcoming of HDI is the domination of economic growth, whereas the cognitive aspect of the people can also reflect the quality of well-being. HDI remains neglecting subjective aspects related to the inhabitants’ perspectives about their life and neighbourhood. In 2016, the United Nations for Development Program (UNDP) published a report on capability aspects of human development, highlighting the need to consider subjective indicators such as an assessment of life satisfaction. The assessment is used to respect particular choices of behaviours and practices that are rooted in the local culture. This paper aims to have a deeper understanding regarding human development from the perspective of OAP. This study utilizes a people-centered approach to analyze the perception of OAP on their self-evaluation and perception of well-being development. The data collection was undertaken through in-depth interviews, focus group discussions, and field observations in Tambrauw Regency and Sorong Regency, West Papua Province.
Keywords: human development, the Indigenous Papuans (OAP), Tambrauw Regency, Sorong Regency, people- centered

## DDC: 302.4

## THE CHARACTERS OF MADURESE, NATIONALISM, AND GLOBALIZATION

## Ardhie Raditya

## ABSTRACT
This paper is an essential part for those who are interested in Madurese Studies, which have been mostly written from outsiders’ point of views, mainly Western researchers. This paper aims to produce a counter-discourse to the writings of outsiders who tend to position the Madurese as a violent and destructive ethnicity. By utilizing the method of ethnographic imagination, it is shown that the honourable character of the Madurese is unlike what has been imagined in various Western or Colonial literature. The Madurese have a vital contribution to the nationalism of anti-colonial for the development of Indonesian culture after the independence period. The spirit of Islamic values and culture respects human dignity as the locomotive of the development of the noble character of the Madurese. After the New Order regime, the true character of the Madurese begins to scatter. Intolerant Islamic groups in Madura tried to use the momentum of democracy in Indonesia to oppose all forms of globalization products and Chinese minority groups that were considerably not aligned with their political agenda. Their presence
could potentially threaten not only the development of the noble character of the Madurese, but also the integrity of the Indonesian nation.
Keywords : Characters of Madurese, nationalism, and globalization

## DDC: 306.43

## THE EXIGENCY OF READING-LITERACY IN EARLY GRADE: THE CHALLENGES OF DEVELOPING HUMAN CAPITAL QUALITY

## Lukman Solihin, Indah Pratiwi, Genardi Atmadiredja, &Bakti Utama ABSTRACT
To build human capital quality, Indonesia is facing a problem of low learning quality in various levels of education, particularly reading-literacy in early grades of elementary school. This condition will lead to a severe problem because some students who fail at early learning reading may suffer “Matthew effect” which explains the circumstances where they have a lack of learning motivation, low ability to understand information, potential case of repeating classes, and drop out. This article attempts to study the issue and to discuss probable solutions. We use the field data from several regions, which are partnered with the INOVASI Program, such as Bulungan Regency, North Lombok, and East Sumba. These three regions do not represent Indonesia as a whole but as peripheral areas which have complex problems ranging from teachers’ qualities and competencies to learning infrastructure challenges. Data were collected in the mid-2019 throughout interviews and discussions with teachers, headmasters, supervisors, and regional facilitators joint in the INOVASI Program. Our conducted analysis shows that there are three main problems, which are low competency of teachers, the curriculum that neglects preliminary reading subjects, and lack of reading resources. These problems need to be solved if we aspire to realize a more qualified and competitive human capital for the better future of Indonesia.
Keywords: reading-literacy, elementary school, teachers’ competencies, Curriculum K-13, Children’s reading books

## DDC: 306.43

## UNDERSTANDING POST-MILLENIAL GENERATION: A REVIEW OF STUDENT LEARNING PRACTICES

## Diyan Nur Rakhmah W. & Siti Nur Azizah

## ABSTRACT
After the Millennial Generation era ends, the new generation begins to prepare to play a full role in various things in the future. They are Generation Z and Alpha or so-called Post-Millennial Generation. This generation is starting to invade the working world, but not many people understand how to treat them based on how they will work, interact, and build communication in their future. Generally, the Post-Millennial Generation is still at school. They are students who prepare to enter the future era with all its challenges. Education, as an inseparable part of development, has not fully been implemented to accommodate the needs of this generation because it is not always practised through approaches related to characteristics of the generation. A more in-depth understanding of the characteristics of this generation needs attention so that the practices of learning in the classroom can fully answer their learning needs. Learning can be adapted with the characters of this generation, namely, the identity that is difficult to define their self-identity (Undefined ID), enjoys life together with a community (Communalholic), and realistic with their life (Realistic). The advancement of technology and information is the main reason why the characteristics of the Post-Millennial Generation are so much different from previous generations, and how they will live their lives later. A literature study regarding what and how the Post-Millennial Generation is understood becomes the basis for conducting the analysis. It is expected to provide a different perspective on how to prepare their future through educational instruments. This paper aims to offer conceptual ideas about learning practices in the classroom based on the characteristics of the Post-Millennial Generation.
Keywords: Post-Millennial Generation, characteristics, learning practices

## DDC: 320.5 THE IMPLEMENTATION OF PANCASILA VALUES ON ENTREPRENEURS’ INTEREST: CASE STUDY ON THE KNPI OF SEMARANG CITY
Ahmad Zaenal Arifin & Deden Dinar Iskandar

## ABSTRACT
Pancasila is the foundational philosophy of the Indonesian nation. The implementation of Pancasila values in entrepreneurship will encourage new entrepreneurs to grow up aligned with Indonesian culture which embeds a populist economy characteristic. The existence of Pancasila entrepreneurship in the form of a populist economy can encourage the creation of new jobs, and therefore, it could be a solution to reduce unemployment. This study aims to see the extent to which the understanding of Pancasila’s values can affect entrepreneurial interest among young people, represented by Komite Nasional Pemuda Indonesia (KNPI). This research uses a quantitative method with Structural Equation Modeling - Partial Least Squares (SEM-PLS) analysis. After distributing questionnaires to 91 KNPI administrators and conducting data using Smart PLS3, it is found that the Perceived Implementation of Pancasila influences Attitude, Attitude influences Entrepreneurial Intention, and Entrepreneurial Intention influences Entrepreneurial Action. Besides, the Access variable also influences Entrepreneurial Action .
Keywords: Pancasila, Pancasila entrepreneurship, Theory Planned Behavior

## DDC: 306.4

## THE DEVELOPMENT OF TEACHING SUBJECTS TO STRENGTHEN CULTURAL AND CIVIC LITERACY

## Budiana Setiawan

## ABSTRACT
The Ministry of Education and Culture has launched the National Literacy Movement in 2016, which has been implemented in schools, families, and communities. The National Literacy Movement proposes six basic literacies, namely: language, numeracy, science, digital, finance, and culture and citizenship. In this case, cultural and civic literacy receives less attention because it arguably contributes less competitive value in facing the 21st-century global competition. Besides, cultural and citizenship literacy is the foundation for the formulation of five basic characters encompassing religious, nationalist, independent, integrous, and cooperative. This article will examine what subjects which can increase student awareness, especially in junior high school in supporting cultural and civic literacy and what aspects which can be contributed from those subjects. This study uses a qualitative method strengthened by desk research. Results show that subjects that are considered to increase student awareness of five basic characters, including Social Studies, Arts and Culture, and Education for Pancasila and Citizenship. Social Studies encourages students to have social awareness and be able to live together in a pluralistic society. Art and Culture contributes as a foundation to preserve Indonesian’s arts and culture in facing the era of modernity. The Education of Pancasila and Citizenship encourages students to understand and execute their rights and obligations as Indonesia’s citizens.
Keywords: cultural and citizenship literacy, five basic characters, subjects, students

## DDC: 320.6
RINGKASAN DISERTASI DANCING WITH LEGITIMACY:  GLOBALIZATION, EDUCATIONAL DECENTRALIZATION, AND THE STATE IN INDONESIA

## Irsyad Zamjani

## ABSTRACT
Decentralization has become a global norm that has changed the face of education governance in many countries since the late 1970s. This movement utterly swept up Indonesia in 2001 after the severe legitimacy crisis ended the three-decade-reigning centralist regime of the New Order. Using the analytical concepts of the new institutional theory and drawing upon data from documents and interviews with strategic informants, the thesis
investigates how the institutional legitimacy of educational decentralization was garnered, manipulated, and then contested. The narrative of educational decentralization in Indonesia was initially scripted by multilateral actors with the neoliberal spirit of market supremacy. However, against the liberal and critical arguments that suggest the weakening of the central state or the rise of market institutions as the follow-up of educational decentralization, the findings show a somewhat contrasting reality. Decentralization has facilitated the proliferation of Weberian states in the local district arenas, which equally claim institutional legitimacy for governing the local educational system in their respective ways. From the comparative studies of two local district governments, Kupang and Surabaya, the thesis shows how the legitimacy of the central government authority continues to be challenged in the localities. Despite the central government’s pressures for national standards and their enforcement measures, local educational governance survives with different, illegitimate models and practices. Thus, rather than becoming a local basis for reinforcing the legitimating capacity of educational decentralization as a global institution, the different practices might become the local source of delegitimation. Some nation-states would rethink their conformity to the international pressure of decentralization if they were aware that the policy would potentially lead them to another crisis of legitimacy.
Keywords: educational decentralization, global pressure, legitimacy, new institutionalism
DDC: 306.43 TINJAUAN BUKU MEMBANGUN KESETARAAN, MENGIKIS KESENJANGAN DAN MEMBUKA PELUANGH: MENGUBAH CARA PANDANG GURU DALAM MENDIDIK SISWA YANG BERASAL DARI KELUARGA MISKIN

## Anggi Afriansyah
Judul Buku: Reaching and Teaching Students in Poverty: Strategies for Erasing the Opportunity Gap (Multicultural Education Series). Penulis: Paul Gorski (2018). Penerbit: Teachers College Press, New York, 234 Pages; ISBN 978-0-8077-5879-3.

## TINJAUAN BUKU DESENTRALISASI RADIKAL: IKHTIAR PENGEMBANGAN WILAYAH IMEKKO SORONG SELATAN

## Dini Rahmiati
Judul Buku: Desentralisasi Radikal: Ikhtiar Pengembangan Wilayah Imekko Sorong Selatan . Penulis: Bambang Purwoko, dkk.  (2017).  Penerbit: Ifada Publishing dan Pusat Pengembangan  Kapasitas dan Kerjasama –FISI- POL UGM, Yogyakarta, 170 hlm.

## DDC: 331.11

## MEMAHAMI KUALITAS SUMBER DAYA MANUSIA ORANG ASLI PAPUA (OAP) BERDASARKAN PENDEKATAN PEOPLE-CENTERED
Gusti Ayu Ketut Surtiari 1 , Haning Romdiati 2 , Luh Kitty Katherina 3 , Dwiyanti Kusumaningrum 4 , & Ari Purwanto Sarwo Prasojo 5 Pusat Penelitian Kependudukan LIPI 12345 E-mail: ayu.surtiari@gmail.com 1 ; hromdiati@yahoo.com 2 ; kittykatherina@gmail.com 3 ; dwiyanti.kusumaningrum@gmail.com 4 ; Ari.prasojo18@gmail.com 5

## ABSTRACT
The human development of the Indigenous Papuans (OAP) is still under research. The current measurement is merely using the Human Development Index (HDI). Papua and West Papua are the two provinces with the lowest HDI scores in Indonesia. The question is whether the grade of HDI has represented the actual condition of OAP by considering the local context of geographic, social, and culture. The shortcoming of HDI is the domination of economic growth, whereas the cognitive aspect of the people can also reflect the quality of well-being. HDI remains neglecting subjective aspects related to the inhabitants’ perspectives about their life and neighbourhood. In 2016, the United Nations for Development Program (UNDP) published a report on capability aspects of human development, highlighting the need to consider subjective indicators such as an assessment of life satisfaction. The assessment is used to respect particular choices of behaviours and practices that are rooted in the local culture. This paper aims to have a deeper understanding regarding human development from the perspective of OAP. This study utilizes a people-centered approach to analyze the perception of OAP on their self-evaluation and perception of well-being development. The data collection was undertaken through in-depth interviews, focus group discussions, and field observations in Tambrauw Regency and Sorong Regency, West Papua Province .
Keywords: human development, the Indigenous Papuans (OAP), Tambrauw Regency, Sorong Regency, people-centered.

## ABSTRAK
Kualitas sumber daya manusia Orang Asli Papua (OAP) saat ini belum banyak dibahas. Pengukuran yang digunakan selama ini hanya bersumber pada Indeks Pembangunan Manusia (IPM). Papua Barat dan Papua merupakan dua provinsi dengan nilai IPM terendah di Indonesia. Pertanyaannya adalah apakah ukuran tersebut sudah menggambarkan secara utuh kondisi OAP yang memiliki karakter geografis, sosial, dan budaya berbeda dengan daerah lainnya di Indonesia? Kelemahan pengukuran menggunakan IPM adalah sangat bias pada pertumbuhan ekonomi. Padahal, aspek kognitif dari penduduk juga penting untuk menilai kualitas penduduk. IPM masih mengabaikan aspek subyektif terkait dengan cara pandang penduduk terhadap kehidupan dan lingkungannya. Pada tahun 2016, United Nations for Development Program (UNDP) memperkenalkan ukuran alternatif dengan menekankan pada indikator yang bersifat subyektif seperti penilaian atas kepuasan hidup. Penilaian tersebut digunakan untuk menghargai pilihan-pilihan tertentu atas kebiasaan dan perilaku sehari-sehari yang mengacu pada akar budaya setempat. Tulisan ini bertujuan untuk memahami bagaimana pembangunan kualitas sumber daya manusia menurut OAP. Pendekatan yang digunakan dalam analisis adalah people-centered untuk menganalisis cara pandang, persepsi diri, dan kepuasan serta kenyamanan. Pengumpulan data dilakukan melalui wawancara mendalam, diskusi terpumpun, dan observasi lapangan di Kabupaten Tambrauw dan Kabupaten Sorong, Provinsi Papua Barat.
Kata kunci: kualitas sumber daya manusia, Orang Asli Papua (OAP), Indeks Pembangunan Manusia (IPM), Kabupaten Tambrauw, Kabupaten Sorong, people-centered

## PENDAHULUAN
Pengukuran kualitas Sumber Daya Manusia (SDM) yang digunakan di berbagai negara pada saat ini adalah Indeks Pembangunan Manusia (IPM) yang dikembangkan oleh United Nations
for Development Program (UNDP). Indikator yang digunakan terdiri dari tiga komponen, yaitu pendidikan yang ditekankan pada rata-rata tahun sekolah, kualitas kesehatan yang dilihat dari angka harapan hidup, dan kondisi ekonomi yang diukur
melalui standar hidup layak yang pada umumnya diukur dengan besarnya pendapatan rata-rata per kapita (UNDP, 2018). Melalui pengukuran tersebut, kemudian dapat dilakukan penentuan tingkat kualitas pembangunan manusia di masing- masing negara yang kemudian dapat diturunkan untuk tingkat provinsi hingga kabupaten (BPS, 2018). Hingga saat ini, nilai dari IPM digunakan sebagai salah satu acuan bagi pemerintah untuk memberikan prioritas pembangunan manusia di masing-masing daerah.
Penggunaan IPM secara global mendapatkan berbagai kritikan atas ketepatan dalam meng- gambarkan kualitas SDM. IPM memiliki dimensi yang bias pada pertumbuhan ekonomi (Stiglitz, dkk., 2009). Dimensi dalam IPM merupakan dimensi yang bersifat makro agar dapat diterap- kan di berbagai negara. Namun, dimensi mikro yaitu aspek kemanusiaan dari individu maupun keluarga juga perlu dipertimbangkan dalam pembangunan manusia (Nussbaum, 2006: 212). Dimensi mikro yang digambarkan dari perilaku tertentu dan kebiasaan dalam kehidupan sehari- hari terkait erat dengan karakteristik sosial, budaya dan kondisi geografis tertentu (UNDP, 2016). Jika hanya berfokus pada dimensi makro, maka mengubah sistem pendidikan ataupun kebi- jakan publik untuk layanan kesehatan cenderung mengikuti konsep dan praktik dari negara lain yang belum tentu sesuai dengan nilai-nilai dan tradisi lokal di suatu wilayah. Karenanya, ukuran yang bersifat subjektif perlu dipertimbangkan dalam mengukur dan memahami kualitas SDM di suatu wilayah. Indeks kebahagiaan merupakan salah satu ukuran yang bersifat subjektif yang berdasarkan pada persepsi penduduk
Di Indonesia, salah satu contoh terkait dengan upaya memaknai nilai IPM dapat dili- hat dari kondisi pembangunan di tanah Papua. Menurut data BPS, IPM Provinsi Papua dan Provinsi Papua Barat berada pada posisi terendah (BPS, 2018). IPM yang rendah menggambarkan rendahnya kualitas pendidikan dan kesehatan (Sedyaldo dkk., 2018; Afriyansyah dkk., 2019; Widayatun dkk., 2019). Kondisi pendidikan OAP juga jauh lebih rendah dibandingkan dengan bukan (B-OAP) (Romdiati dkk, 2019). Padahal anggaran pembangunan untuk Provinsi Papua Barat dalam jumlahnya sangat besar t elah
digulirkan sejak diberlakukannya UU No. 21 tahun 2001 tentang Otonomi Khusus. Selain itu, berbagai upaya untuk mengejar kemajuan pem- bangunan di Tanah Papua terus dilakukan dengan memberikan berbagai insentif pembangunan. Salah satu penyebabnya dari rendahnya angka IPM tersebut adalah karena adanya perbedaan persepsi terhadap sistem layanan pendidikan dan kesehatan di antara OAP dengan pemerintah yang merupakan salah satu penyebab rendahnya pemanfaatan fasilitas pelayanan pendidikan dan kesehatan (Afriyansyah dkk., 2019; Widayatun dkk., 2019).
Berdasarkan latar belakang tersebut di atas, maka tulisan ini bertujuan untuk mengetahui kualitas SDM OAP dari perspektif OAP. Untuk itu, maka tulisan ini menggunakan pendekatan people-centered yang dikembangkan oleh Korten (1987) untuk menggali cara pandang dan persepsi mereka terhadap kehidupan dan lingkungannya. Paradigma people-centered tersebut menggambar- kan adanya ruang untuk manusia sebagai pelaku yang menentukan tujuan, menguasai sumber daya, dan mengarahkan proses yang menentukan hidupnya (Korten, 1987; 1990). Kualitas OAP dalam tulisan ini mengacu pada konsep kapabilitas (Nussbaum, 2013) yang menggunakan penilaian kesejahteraan untuk memberikan gambaran kuali- tas SDM. Pendekatan people-centered memiliki persyaratan mendasar yaitu adanya kategori penduduk yang jelas. Dalam konteks OAP, tulisan ini akan menganalisis secara khusus definisi yang digunakan berdasarkan data sekunder dan data primer. Selanjutnya karakteristik sosial demografi OAP akan menjadi konteks pembahasan dalam tulisan ini.
Sumber data dalam tulisan ini adalah hasil penelitian Pusat Penelitian Kependudukan tentang “Orang Asli Papua: Kondisi Sosial Demografi dan Perubahannya” pada tahun 2019 di Kabupaten Tambrauw dan Kabupaten Sorong, Provinsi Papua Barat. Kedua kabupaten mewakili dua perbedaan proporsi OAP dan bukan OAP (B-OAP). Kabupaten Tambraw menggambar- kan proporsi tertinggi OAP (95,6%), sementara Kabupaten Sorong menggambarkan proporsi OAP yang rendah (37,4%). Data dalam tulisan ini terdiri dari data primer dan data sekunder. Data primer dikumpulkan dengan wawancara
mendalam dan observasi di lapangan. Data sekunder merupakan data mentah ( raw data ) hasil sensus penduduk tahun 2010 sample 10% yang digunakan untuk menghitung perkiraan jumlah OAP berdasar suku bangsa dan karakteristiknya. Kelompok suku bangsa asli Papua merujuk pada pengelompokan suku bangsa yang dilakukan oleh Ananta dkk. (2015). Selain itu, data suplemen SP 2010 digunakan juga untuk data OAP dengan konsep yang lebih luas.

## PENDEKATAN PEOPLE-CENTERED UNTUK MEMAHAMI KUALITAS SDM OAP
Penggunaan pendekatan people-centered mulai banyak digunakan setelah tahun 1980an, yaitu ketika mulai terjadi pergeseran paradigma pem- bangunan dari sekadar mengejar pertumbuhan ekonomi menuju peningkatan kualitas manusia (Abdoelah dan Mulyanto, 2019). Berbagai kajian membuktikan bahwa tingkat pendapatan yang dimiliki tidak serta-merta akan mendukung perilaku penduduk untuk memiliki pendidikan tinggi dan juga tingkat kesehatan yang baik (Tang, 2007; Belk, 1985). Terdapat faktor nilai- nilai yang dimiliki dan cara pandang hidup yang menentukan pilihan dan keputusan atas kualitas hidup (Kahnemen dan Deaton, 2010). Salah satu contohnya adalah pendapatan tinggi telah mampu memberikan akses terhadap kualitas pendidikan yang baik, tetapi kualitas kesehatan akan dipenga- ruhi oleh kondisi emosional, seperti perasaan kesendirian dan juga faktor sosial psikologis lainnya (Kahnemen dan Deaton, 2010).
Kualitas kesehatan tidak sepenuhnya dipen- garuhi oleh kemiskinan, namun ditentukan oleh persepsi penduduk terhadap kesehatan (Schuler, 2015).  Hal ini menunjukkan bahwa ada aspek kognitif atau internal individu yang juga turut berkontribusi terhadap kualitas kesehatan se- seorang. Kualitas kesehatan sebagai salah satu indikator dari kualitas sumber daya manusia berdasarkan kajian oleh Schuler (2015) dapat mendukung bagaimana pendekatan berbasis penduduk menjadi penting untuk mengimbangi indeks yang dikembangkan berdasarkan indikator makro. Aspek kognitif akan membantu mendapat- kan gambaran yang lebih objektif dan melengkapi ukuran makro yang sudah ada.
Pentingnya aspek kognitif menjadi pen- ting dalam pembangunan karena pembangunan merupakan sebuah proses pengembangan dari kebebasan yang nyata yang dapat dinikmati oleh penduduk (Sen, 1999). Dalam konteks penguran- gan kemiskinan, disebutkan bahwa pembangunan memang dilakukan untuk mengurangi jumlah penduduk miskin, namun bukan materi semata dari sumber daya, tetapi yang lebih penting adalah kapabilitas. Di antaranya adalah kemudahan ak- ses untuk memiliki kebebasan politik, perasaan bahagia, mendapatkan akses terhadap fasilitas ekonomi, kesempatan sosial, dan juga jaminan sosial (Sen, 1999).
Mengacu pada konsep people-centered (Korten, 1984), maka kebutuhan penduduk harus diketahui dengan baik dan kemudian disambungkan dengan rencana pembangunan oleh pemerintah. Pemenuhan kebutuhan yang ditentukan oleh penduduk akan meningkatkan kepuasan mereka. Hal ini sejalan dengan pengem- bangan Indeks Kebahagiaan oleh Perserikatan Bangsa-Bangsa pada tahun 2011 setelah kritikan terhadap IPM banyak dikemukakan (UNDP, 2016). Kebahagiaan seseorang diasumsikan dapat mewakili kesejahteraan dalam konteks lokal. Kepuasan seseorang dalam hal ini tidak hanya berupa materi, namun juga keterhubungan mereka dengan lingkungan sekitar (Helliwel dkk., 2019). Selain modal sosial, keragaman budaya juga menjadi kebutuhan yang perlu dipenuhi untuk kelangsungan hidup sehari-hari (Helliwel dkk., 2019. Kekayaan ekologis seperti iklim tropis, kekayaan hutan merupakan kekayaan ekologis yang dapat memberikan kesejahteraan bagi penduduk setempat.
Di antara berbagai faktor seperti budaya dan kebiasaan sehari-hari, kondisi sosial demografi berpengaruh terhadap persepsi penduduk ter- hadap suatu pembangunan. Beberapa penelitian mengungkapkan hal tersebut dan salah satu di antaranya adalah penelitian di Kenya (Essendi and Madise, 2014). Penelitian di Kenya dengan jelas menunjukkan bahwa persepsi masyarakat terhadap pembangunan sangat ditentukan oleh struktur penduduk, umur, dan juga jenis kelamin. Disebutkan bahwa hubungan tersebut menunjukkan signifikansi yang tinggi. Salah satu contohnya, perempuan dan penduduk yang lebih
muda memiliki persepsi yang positif terhadap pembangunan dibandingkan dengan penduduk laki-laki dan juga jika dibandingkan dengan pen- duduk usia tua. Demikian juga variasi persepsi terhadap pembangunan terbukti bervariasi ketika dibandingkan dengan latar belakang etnis yang berbeda dan variasi kelompok-kelompok sosial. Pentingnya memahami hal tersebut adalah untuk memberikan intervensi yang lebih tepat terhadap komunitas atau kelompok masyarakat tersebut. Apalagi jika dikaitkan dengan pendekatan people-centered yang mengedepankan adanya variasi dan berupaya untuk mengurangi upaya generalisasi dari pola-pola pembangunan yang kapitalistik.

## MEMAHAMI SIAPA OAP: ANALISIS
TRIANGULASI ANTARA SP 2010,

## SUPLEMEN SP 2010 PROVINDI PAPUA BARAT DAN SUMBER DATA PRIMER
Untuk mendapatkan pemahaman persepsi OAP, maka perlu untuk diketahui siapa saja yang terma- suk OAP menurut definisi yang diakui berbagai pihak sangat penting untuk diketahui. Saat ini terdapat dua definisi yang mendasar, yaitu definisi berdasarkan Undang-Undang Otonomi Khusus (UU Otsus) dan definisi berdasarkan suplemen data Sensus.
Hingga saat ini belum ada pengertian OAP yang disepakati oleh pemerintah dan masyara- kat adat.  Dalam UU no 21 tahun 2001 tentang Otonomi Khusus Papua dan Papua Barat, pemer- intah memasukkan OAP sebagai semua orang keturunan ras Melanesia, dan mereka yang diterima atau diakui masyarakat adat sebagai orang Papua. Pengertian ini kemudian dirujuk oleh BPS Provinsi Papua Barat yang bekerja sama dengan Bappeda Provinsi Papua Barat un- tuk mendata OAP, bahkan ditambah dengan dua kategori lagi, yaitu (1) bukan orang Papua yang menikah dengan OAP, dan (2) bukan orang Papua yang telah tinggal di Papua selama 35 tahun atau lebih (BPS dan Bappeda Provinsi Papua Barat, 2010). Padahal pengertian OAP yang memasuk- kan bukan orang Papua (tidak memiliki keturunan darah Papua) tidak diterima oleh masyarakat adat.
Gobai (2016) mengemukakan, pengertian OAP dalam UU Otsus dan yang digunakan oleh BPS dan Bappeda Provinsi Papua Barat tidak sesuai dengan sistem kekerabatan patrilineal, dimana laki-laki adalah penerus garis keturunan dan sekaligus menjadi pewaris adat, sehingga hanya keturunan laki-laki Papua yang dapat dikategorikan sebagai OAP. Namun, juga dapat diterima anak keturunan perempuan Papua diterima sebagai OAP. Pemahaman OAP seperti ini juga diperoleh dalam wawancara dengan se- jumlah narasumber, seperti tokoh adat, kepala kampung, dan anggota masyarakat di Kabupaten Tambrauw maupun Sorong. Mereka memahami OAP sebagai penduduk asli Papua yang memiliki nama marga Papua dan hak waris tanah ulayat. Artinya, OAP juga dipahami sebagai OAP di tanah Papua dan OAP lokal/setempat. OAP se- luruh Tanah Papua adalah mereka yang memiliki nama marga Papua, sedangkan OAP lokal adalah mereka yang memiliki nama marga Papua dan tanah ulayat, misalnya orang Moi adalah OAP di Kabupaten Sorong, orang Kokoda adalah OAP yang berasal dari Kabupaten Sorong Selatan, dan orang Abun adalah OAP di kabupaten Tambrauw. Meskipun demikian, dalam satu kabupaten bisa ada beberapa suku asli, misalnya di Kabupaten Tambrauw orang Abun, suku asli lainnya adalah Miyah, Ireres, dan Mpur.
Berdasar pada pemahaman masyarakat adat dan temuan kualitatif di dua lokasi penelitian (Kabupaten Tambrauw dan Kabupaten Sorong), OAP adalah mereka yang mengaku memiliki nama marga Papua. Marga Papua ini identik dengan garis keturunan darah Papua. Dari hasil perhitungan diketahui bahwa perbedaan pemaha- man tentang OAP tersebut pada kenyataannya tidak berbeda secara signifikan. Menurut hasil perhitungan SP 2010 yang hanya mendasarkan suku bangsa (nama marga), jumlah OAP sebesar 381.865 jiwa (52,08 persen dari jumlah penduduk keseluruhan) (Romdiati dkk., 2019). Sementara itu, berdasar suplemen SP 2010 provinsi Papua Barat  yang  menggunakan  definisi  lebih  luas, jumlah OAP 405.074 jiwa, atau 53 persen (BPS dan Bappeda Provinsi papua Barat, 2010). Jika dilihat lebih rinci pada data suplemen SP 2010, dari 405.074 jiwa tersebut, mayoritas (91,8
persen) adalah mereka yang lahir dari bapak dan ibu Papua, dan 4,4 persen lahir dari ayah/ ibu Papua. Hanya ada sekitar 3,8 persen, atau 15.555 jiwa (orang bukan Papua yang dimasuk- kan dalam OAP). Perbedaan ini nampak kurang signifikan dan tidak akan banyak menimbulkan permasalahan dalam kaitannya dengan upaya peningkatan kualitas SDM melalui pembangunan yang inklusif OAP.
Luasnya cakupan dalam mengategorisasi- kan seseorang sebagai OAP, selain berdasarkan hubungan darah langsung, tidak terlepas dari keterbukaan OAP dalam menerima pendatang. Adanya pernyataan dari salah satu kepala suku Moi di Kota Sorong terkait dengan penerimaan seseorang untuk dianggap sebagai OAPd bah- kan tidak semata ditentukan oleh lama tinggal seseorang di tanah Papua, tetapi lebih kepada bagaimana mereka benar-benar dapat menerima adat dan kebiasaan OAP. Jika seorang pendatang dapat berinteraksi dengan hati dan hidup seperti satu keluarga maka OAP sangat terbuka untuk menerima mereka sebagai bagian dari keluarga mereka.
Beragamnya suku yang ada di Papua serta keterbukaan dari OAP mempengaruhi bagaimana mereka berinteraksi dengan pendatang. Dari ber- bagai suku yang ada, tidak ada stratifikasi antar suku namun lebih menonjolkan adanya kesetaraan di antara suku-suku tersebut. Walaupun mereka memiliki terminologi pribumi dan non-pribumi untuk menyebut suku yang asli mendiami suatu wilayah, tetapi tidak mengurangi keterbukaan dalam menerima pendatang sebagai bagian dari kelompok mereka. Bagi OAP, pendatang adalah siapa saja yang tinggal atau menetap di tanah adat mereka baik itu OAP dari suku yang berbeda atau pendatang dari luar Papua. Di antara penduduk tersebut mereka sangat memahami dengan baik batas-batas wilayah dan juga aturan yang berlaku di daerah tersebut sehingga dapat meminimalisir terjadinya sanksi adat. Interaksi dengan pendatang juga memberikan manfaat berupa inspirasi untuk menerima sebuah perubahan, termasuk semangat untuk menempuh pendidikan tinggi.

## KUALITAS SDM DALAM DINAMIKA SOSIAL DEMOGRAFI OAP Tingkat Pendidikan Dianggap Penting Seiring dengan Penurunan Tingkat Kelahiran
Tingkat kelahiran di kalangan OAP cenderung menurun yang dapat dipahami dari struktur pen- duduk. Menurut sumber data SP 2010 sampel 10%, struktur umur paling besar adalah pada kelom pok usia muda dan semakin menyempit untuk kelompok usia yang lebih tua. Tiga kelompok besar umur berturut-turut adalah anak-anak (37,62%), produktif (60,73%), dan lansia (1,65%). Struktur umur muda dijumpai di dua lokasi penelitian: Kabupaten Tambrauw dan Sorong. Dengan struktur tersebut diperkirakan OAP baru memasuki awal transisi demografi pada tahap kedua yang ditandai angka kelahiran yang tinggi, tetapi sudah mulai ada penurunan. Pada tahun 2010, rata-rata jumlah anak lahir hidup dari  seorang  wanita  OAP  usia  subur  (15‒49) yang pernah kawin adalah 3,1 anak di Kabupaten Sorong dan 3 anak di Kabupaten Tambrauw. Belum tersedia data untuk tahun terkini, namun dari informasi kualitatif menunjukkan adanya perkembangan penurunan jumlah kelahiran pada keluarga OAP.
Kecenderungan penurunan jumlah anak lebih didominasi oleh keluarga muda jika dibanding- kan dengan generasi orangtua mereka. Saat ini, rata-rata jumlah anak dalam satu keluarga adalah 5‒6. Jumlah ini lebih tinggi jika dibandingkan generasi sebelumnya yang masih pada kisaran 8‒12 anak. Angka rata-rata 5‒6 anak juga menun - jukkan angka yang lebih tinggi jika dibandingkan dengan rata-rata jumlah anak lahir hidup dari satu orang  perempuan  di  Papua  Barat  (3‒4  orang). Penurunan jumlah anak di Papua Barat dan khu- susnya di lokasi penelitian, memperlihatkan ada- nya pengaruh dari intervensi pemerintah melalui Program KB. Program KB dari pemerintah pusat yang mengedepankan pentingnya menjarangkan jarak kelahiran dengan mudah dapat diterima oleh OAP. Hal tersebut disebabkan karena program KB tidak semata bertujuan untuk mengurangi jumlah kelahiran secara langsung, tetapi untuk meningkatkan kualitas kesehatan bagi ibu dan anak. Dalam beberapa contoh kasus, beberapa
responden mengungkapkan pentingnya mengatur kelahiran yang dimaksudkan agar anak-anak mereka mendapatkan pendidikan yang lebih baik.
Keluarga yang berusaha menjarangkan kela- hiran telah membuka kesempatan bagi anggota keluarga lainnya untuk dapat menempuh jenjang pendidikan mulai dari pendidikan dasar hingga tinggi. Tidak hanya anak-anak usia sekolah yang mendapatkan kesempatan untuk menempuh pendidikan, tetapi juga orang dewasa yang berke- inginan untuk melanjutkan pendidikan ke jenjang yang lebih tinggi. Bahkan juga membuka peluang bagi orang tua untuk mengenyam pendidikan melalui jalur kejar paket. Jika dikaitkan dengan pendekatan people-centered dalam pembangun- an, pilihan-pilihan individu dan rumah tangga menjadi hal yang penting dan perlu difasilitasi oleh institusi pemerintah. Gambaran tentang ak- ses yang dibuka seluas-luasnya di tanah Papua telah menunjukkan bahwa tidak ada pembatasan untuk usia masuk sekolah di semua jenjang dan juga  adanya  fleksibilitas  terkait  dengan  masa waktu menempuh pendidikan. Walaupun hasil penelitian juga menunjukkan bahwa kualitas SDM yang dianalisis masih sebatas pada parti- sipasi penduduk dalam pendidikan, tetapi cukup kuat menggambarkan adanya keterkaitan dengan kondisi sosial demografi penduduk.
Kesempatan yang semakin terbuka terhadap kemajuan OAP menjadi lebih mudah dicapai ke- tika jumlah anak dalam satu keluarga sudah mulai berkurang. Untuk dapat berpartisipasi de ngan baik di sekolah diperlukan kondisi kesehatan dan perhatian dari orang tua yang memadai. Hasil penelitian menunjukkan anak yang tetap bersekolah juga dipengaruhi oleh motivasi dari orangtua untuk mendukung anaknya tetap melan- jutkan sekolah. Dalam beberapa hal, bahkan turut membantu anak dalam proses pendampingan belajar. Walaupun hal tersebut memang tidak banyak ditemukan, namun semangat dari orang tua untuk memiliki anak dengan pendidikan yang tinggi ditemukan hampir di seluruh lokasi penelitian baik di daerah perkotaan dan perdesaan kawasan pegunungan dan pesisir. Semangat anak- anak serta orangtua terlihat dari upaya mereka menempuh jarak yang cukup jauh dengan ber- jalan kaki ataupun dengan menggunakan perahu untuk menjangkau sekolah mereka.
Kemudian dari anak dengan pendidikan yang lebih bagus juga akan mempengaruhi preferensi mereka dalam memutuskan jumlah anak. Seperti yang sudah disebutkan dalam be- berapa studi bahwa pendidikan yang lebih baik khususnya untuk perempuan akan menimbulkan kecenderungan penurunan jumlah kelahiran (Monstad, dkk., 2008; Mahanta, 2016; Gunes, 2013; Kan dan Lee, 2017). Seperti halnya yang terjadi di Kabupaten Tambrauw, semakin muda usia pasangan sebuah keluarga, jumlah anak semakin menurun, meskipun terdapat faktor lain selain tingkat pendidikan. Generasi penduduk usia 70an masih memiliki anak sekitar sepuluh orang dengan jarak antar-anak sekitar setahun, sementara generasi dengan usia 50an sudah mulai berkurang menjadi 6‒7 anak. Keberadaan KB memang memiliki pengaruh, namun tidak terlepas dari faktor tingkat pendidikan penduduk yang memiliki andil besar dalam penerimaan program KB tersebut. Usia sekolah yang lebih panjang membuat penduduk menunda pernikahan dan memiliki anak, meskipun dalam beberapa kasus perempuan memiliki anak di saat mereka sekolah.

## KETERBUKAAN AKSES MEMPENGARUHI PENTINGNYA MENEMPUH PENDIDIKAN TINGGI
Jumlah anak-anak OAP yang melanjutkan pendidikan semakin meningkat seiring dengan pembangunan gedung sekolah di lingkungan tempat tinggal mereka. Hasil wawancara terhadap beberapa kepala kampung di Kabupaten Tam- brauw menggambarkan adanya kecenderungan peningkatan partisipasi anak-anak di pendidikan menengah dan tinggi. Pada saat ini jumlah anak OAP yang bersekolah semakin banyak terutama sejak tersedianya SMA di Sausapor. Semakin banyak juga OAP yang mampu menyelesaikan jenjang sekolah perguruan tinggi meskipun harus ke kota atau daerah lain dengan semakin terbu- kanya akses terhadap program beasiswa, baik dari dana pemerintah pusat, provinsi, kabupaten, serta dana kampung. Orientasi para orangtua OAP juga mulai berubah dari yang biasanya hanya berfokus untuk pemenuhan kebutuhan sehari- hari, mulai memiliki orientasi untuk menabung
demi pendidikan dan masa depan anak, terutama dari OAP yang sudah banyak berinteraksi de- ngan dunia luar. Semakin banyaknya OAP yang bersekolah tinggi dan menunjukkan perubahan kehidupan yang semakin baik, semakin mem- berikan inspirasi anak-anak lain untuk juga bersekolah tinggi. Membuat anak-anak OAP memiliki gambaran cita-cita untuk masa depan.
Pengaruh jumlah anak dalam pendidikan di Papua Barat adalah dari semangat orangtua untuk mau membayar biaya tambahan, walaupun biaya pendidikan dasar secara umum adalah gratis. Mereka memahami bahwa dalam menjalani proses pendidikan memerlukan biaya tambahan, khususnya untuk guru-guru honorer yang tidak mendapatkan gaji rutin dari pemerintah. Sehingga adanya komite sekolah dapat diterima para orang- tua dan mereka berusaha untuk dapat membayar rutin iuran untuk komite sekolah. Semangat dan motivasi yang tinggi dari orangtua terlihat dari upaya mereka untuk mengumpulkan uang ketika diperlukan misalnya dengan menjual kayu dan juga usaha lainnya agar anak mereka dapat tetap bersekolah. Namun, tidak dipungkiri bahwa putus sekolah masih juga ditemui di beberapa tempat, karena kurangnya motivasi anak-anak dan per- soalan lainnya yang tidak dapat diatasi oleh orang tua mereka. Untuk mengatasi persoalan ini sering dibantu oleh berbagai pihak yaitu pihak sekolah, orangtua, dan juga bahkan pihak gereja.
Pihak gereja yang cukup aktif menjadi media anak-anak untuk berkumpul dan beraktivitas sosial, khususnya di hari Minggu. Adanya pro- gram khusus untuk anak-anak dan remaja terlihat dapat membantu dalam memberikan motivasi dan memberikan imajinasi tentang masa depan yang ideal bagi mereka. Demikian juga motivasi untuk tetap memiliki kegiatan yang positif. Hal ini sangat penting mengingat berbagai pergaulan dan kenakalan di kalangan remaja tidak dapat dipungkiri sangat mudah mengganggu keberhasil- an seorang pelajar dalam menyelesaikan studi mereka. Pihak gereja juga memberikan banyak motivasi dalam hal membangun keluarga yang harmonis salah satunya adalah adanya kegiatan bulan bina keluarga. Melalui program bina keluarga, diharapkan masing-masing keluarga dapat melakukan doa bersama, baik di pagi hari atau di malam hari. Kebersamaan dalam satu
keluarga yang diutamakan. Melalui program tersebut diharapkan interaksi antara anak dan orangtua menjadi semakin terjalin dengan baik.
Akses yang tersedia dapat terhalang oleh aturan pembagian kerja di antara anggota rumah tangga. Anak perempuan memiliki tugas untuk menjaga adik-adiknya dan juga membantu me- nyelesaikan pekerjaan di dalam rumah. Kondisi ini seringkali menjadi salah satu tantangan bagi seorang anak untuk mengikuti aktivitas di seko- lah. Demikian juga anak-anak yang harus mem- bantu orangtua di kebun, khususnya di beberapa lokasi penelitian yang masih aktif dalam kegiatan perkebunannya. Namun, saat ini sudah tidak banyak anak-anak yang harus pergi ke kebun karena aktivitas di kebun tidak lagi seperti yang dilakukan beberapa tahun yang lalu. Namun se- iring dengan perkembangan kehidupan, beberapa keluarga yang sudah memiliki bayangan akan kehidupan lebih baik melalui pendidikan sudah mulai membebaskan anaknya dari membantu berkebun setiap hari, tetapi hanya pada hari libur (hari Minggu dan libur sekolah).

## PERUBAHAN MENTALITAS OAP: PERUBAHAN CARA PANDANG
Peningkatan kualitas sumber daya manusia pen- duduk Papua juga terlihat melalui perbandingan dengan situasi Papua sebelumnya seperti yang diungkapkan oleh Wanane (1997). Berdasarkan studi dari Wanane (1997), terdapat permasalahan internal di penduduk Papua secara umum, yaitu permasalahan mentalitas. Permasalahan yang dimaksud antara lain, mental yang dihinggapi rasa puas akan kebutuhan dasar, pementingan gengsi dan pengakuan sosial daripada kebutuhan ekonomi, takut mengambil risiko, kurangnya mo- tivasi untuk mencari keuntungan materi, kurang disiplin dalam hal waktu dan tempat, kurang mampu berorganisasi, dan enggan menimbun modal. Saat ini kondisi tersebut sudah banyak bergeser, salah satunya dengan kesediaan OAP untuk melakukan investasi pendidikan anak demi masa depan yang lebih baik.
Dengan adanya penjarangan kelahiran, kesehatan ibu juga menunjukkan keadaan yang lebih baik. Hal ini terkait multi peran dari seorang ibu OAP, yaitu berperan sebagai ibu
rumah tangga yang bertanggung jawab terhadap segala aktivitas seperti mengurus keluarga dan pekerjaan harian lainnya. Tugas lainnya adalah menjalankan fungsi ekonomi, yaitu bekerja di ladang untuk memenuhi kebutuhan keluarga sehari-hari. Walaupun disebutkan bahwa jumlah anak yang banyak dapat membantu pekerjaan rumah mereka, tetapi pada dasarnya jumlah anak mulai berkurang dengan jarak kelahiran yang se- makin jauh (lebih dari 2 tahun), sangat membantu seorang perempuan dalam meningkatkan kondisi kesehatan pribadinya. Beban tugas yang banyak dan berat akan lebih mudah dilakukan ketika ada masa di mana perempuan tidak sering hamil.

## PERSEPSI OAP TERHADAP PEMBANGUNAN DI TANAH PAPUA VS PENINGKATAN KUALITAS SDM
Persepsi OAP terhadap pembangunan bersifat khusus dan bervariasi berdasarkan latar belakang sosial  demografi  sebagaimana  hasil  kajian  di Kenya (Essendi dan Madise, 2014).  Temuan hasil penelitian menunjukkan bahwa perempuan memiliki persepsi lebih positif dibandingkan dengan laki-laki terkait dengan pembangunan infrastruktur yang ada serta berbagai perubahan penyediaan layanan dasar, seperti layanan ke- sehatan dan pendidikan. Walaupun pada kenyata- annya, fasilitas yang ada tidak seluruhnya dapat dimanfaatkan. Namun, tidak dapat dipungkiri, ada juga pendapat negatif terhadap fasilitas pelayanan kesehatan khususnya bagi petugas yang tidak selalu ada di tempat dan juga fasilitas obat yang menurut mereka tidak lengkap. Namun, pada dasarnya persepsi mereka tetap positif terhadap fasilitas yang dibangun. Hal ini berbeda dengan beberapa pendapat laki-laki yang menuntut lebih banyak dari fasilitas tersebut sehingga mereka memiliki persepsi yang lebih rendah terhadap fasilitas tersebut dibandingkan dengan kaum perempuan.
Jika menggunakan lensa analisis pembangun- an dari Amartya Sen, kondisi di Papua menjadi salah satu gambaran nyata tentang adanya kapa bilitas untuk menikmati kenyamanan dan mendapatkan kebahagiaan. Salah satu contohnya adalah dalam konteks persalinan. Perempuan OAP memiliki konsep tersendiri tentang kenyamanan
untuk melakukan persalinan. Walaupun mereka menghargai fasilitas yang ada, tetapi perasaan kebebasan untuk merasa nyaman hanya dapat ditemukan dalam ruang privasi yang ada di rumah, antara lain karena proses persalinan di- tunggu oleh orangtua dan kaum kerabat. Hal ini sejalan dengan pendekatan people-centered yang disebutkan oleh David Korten tentang pentingnya keterlibatan penuh dari setiap penduduk dalam proses pengambilan keputusan. Jika seandainya masyarakat dapat terlibat langsung dan me- nyatakan pendapat serta memberikan masukan, tentunya layanan kesehatan dapat memenuhi perasaan nyaman yang diinginkan oleh OAP.
Hal yang sama terlihat dari pembangunan fasilitas infrastruktur jalan di tanah Papua Barat. Sejak diberlakukannya otonomi khusus pada tahun 2001, pembangunan jalan Trans Papua dan Trans Papua Barat secara intensif terus dilakukan. Setelah hampir dua puluh tahun berlakunya UU Otsus, pembangunan sudah menjangkau hingga ke distrik-distrik walaupun belum semuanya memiliki kualitas jalan yang baik. Namun, keterhubungan antara satu distrik dengan distrik lainnya  sudah  mulai  terlihat  secara  signifikan. Melihat hal tersebut, sebagian besar OAP dari berbagai kelompok umur dan jenis kelamin menyebutkan adanya manfaat positif. Salah satu contohnya adalah dengan adanya kemudahan dalam melakukan perjalanan dari satu kampung ke kampung lain yang dulunya dilakukan dengan jalan kaki sekitar satu hingga dua hari saat ini dapat ditempuh dengan hitungan jam.
Namun, pembangunan tersebut belum meng- akomodasi kebutuhan atau aspirasi dari OAP. Ada sebagian melihat bahwa pembangunan infrastruktur tersebut tidak sepenuhnya mem- berikan manfaat positif bagi mereka. Salah satu contohnya adalah adanya kemudahan dari ma- suknya produk-produk makanan yang sebenarnya tidak cocok dengan kebiasaan makan mereka. Berbagai jenis makanan saat ini secara perlahan- lahan mengubah pola makan penduduk setempat. Salah satunya adalah mudahnya mendapatkan makanan instan yang secara sederhana disebutkan oleh masyarakat sudah menjadi salah satu pe- nyebab mudahnya penduduk usia dewasa terkena penyakit terkait dengan pencernaan bahkan darah tinggi.
Persepsi positif umumnya dimiliki oleh mereka yang mendapat manfaat langsung dari pembangunan tersebut. Pembangunan yang berlangsung di wilayah permukiman OAP tidak hanya dilaksanakan oleh Pemerintah maupun pemerintah lokal, tetapi juga dari masyarakat sendiri dengan menggunakan dana kampung. Melalui dana kampung warga bisa menentukan untuk membangun sesuai dengan kebutuhan mer- eka. Meskipun keputusan untuk menentukan jenis bangunan diputuskan melalui rembug warga, namun seringkali terjadi bias dimana para elit- elit kampung memiliki kuasa untuk menentukan. Hal ini membuat persepsi terkait pembangunan yang berlangsung berbeda antara elite kampung dengan warga kampung.
Dampak dari pembangunan yang tidak mem- pertimbangkan dengan sepenuhnya kebutuhan masyarakat dapat terlihat dari proses pemekaran yang banyak terjadi saat ini. Kondisi ini secara langsung maupun tidak langsung berdampak pada keberlanjutan pembangunan di daerah tersebut. Salah satu contohnya yang terjadi di Kabupaten Tambrauw adalah akibat dari adanya pemekaran dengan menggabungkan beberapa distrik di Kabupaten Sorong dan Kabupaten Manokwari. Namun, dalam pelaksanaannya, ada beberapa distrik yang masih belum bersedia untuk dipindahkan statusnya menjadi kabupaten baru. Contohnya adalah Distrik Mumbrani yang sebe lumnya adalah bagian dari Kabupaten Manokwari, saat ini secara administratif men- jadi bagian dari Kabupaten Tambrauw, namun masyarakatnya masih banyak yang belum siap. Akibatnya, pembangunan di distrik tersebut menjadi terganggu karena tidak ada bantuan dari pemerintah kabupaten manapun. Dari con- toh kejadian tersebut, catatan atas dampak dari pembangunan menunjukkan hal yang kuat dalam hal partisipasi. Ketidaksiapan atau masih adanya penolakan dari masyarakat walaupun sudah bertahun-bertahun menunjukkan aspirasi aspirasi masyarakat belum dipertimbangkan dengan sepenuhnya.
Jika dilihat dari aksesibilitas, adanya per  soalan dalam pemekaran juga terkait de ngan perubahan jarak ke pusat pemerintahan. Berdasarkan obser- vasi lapangan, distrik-distrik di bagian barat yang
sebelum bergabung menjadi Kabupaten Kebar adalah bagian dari Kabupaten Manokwari. Saat ini ketika harus bergabung dengan Kabupaten Tambrauw, letaknya saat ini menjadi menjauh dari pusat pemerintahan kabupaten. Seperti yang dialami oleh Distrik Mubrani dan Mpur yang sebelumnya cukup dekat dengan pusat pemerintahan yang berlokasi di Manokwari, saat ini cukup jauh jika harus menuju ke Fef atau bahkan lebih jauh lagi ketika harus menuju ke pusat pemerintahan sementara di Sausapor.
Pemekaran yang terjadi pada level kampung juga memiliki polemik tersendiri. Pemekaran yang layaknya meningkatkan pelayanan dan kesejahteraan masyarakat, namun tidak demikian adanya. Pemekaran yang terjadi membuat pen- duduk berpindah ke kampung yang baru dimana belum tersedia berbagai fasilitas pelayanan, baik kesehatan maupun pendidikan. Kondisi ini membuat sebagian penduduk selalu merasa tidak terlayani pembangunan karena pembangunan se- belumnya dilakukan pada tempat berkumpulnya penduduk. Fasilitas yang sudah ada dan layanan baik pada umumnya terletak dimana penduduk cukup banyak. Penduduk yang sebelumnya di tempat yang tersedia layanan publik (kesehatan dan pendidikan) harus pindah untuk memenuhi persyaratan pemekaran baru sehingga menjadi jauh dari layanan atau tidak ada.
Pembangunan infrastruktur yang masif di Tanah Papua, khususnya di Kabupaten Tambrauw telah banyak mengubah kehidupan sosial demo- grafi penduduknya. Pembangunan infrastruktur yang dimaksud terutamanya adalah pembangunan jaringan jalan, pembangunan fasilitas kesehatan dan pendidikan. Melalui pembangunan jaringan jalan wilayah pesisir Tambrauw tidak hanya terhubung melalui laut, tetapi juga jalur darat baik dari Kota Sorong maupun dari Manokwari. Aksesibilitas wilayah yang semakin meningkat diharapkan mampu menggerakkan perekonomian wilayah dengan lebih baik dan memberikan man- faat yang lebih besar kepada warga, khususnya OAP.
Terkait dengan biaya transportasi yang harus dikeluarkan membuat penduduk dengan kemampuan ekonomi berbeda memiliki persepsi yang berbeda terhadap pembangunan. Tingginya
biaya transportasi menuju ke fasilitas kesehatan membuat penduduk dengan kemampuan ekonomi terbatas tidak terlalu merasakan manfaat ke- beradaan fasilitas kesehatan tersebut. Sementara bangunan fasilitas kesehatan yang relatif dekat dengan kediaman mereka tidak memiliki tenaga kesehatan yang cukup untuk memberikan pela- yanan, sehingga membuat mereka menyangsikan manfaat dari pembangunan tersebut. Seperti yang terjadi di Kecamatan Warmanen, Kabupaten Tambrauw. Fasilitas kesehatan yang dekat dengan lokasi tempat tinggal mereka tidak dilengkapi dengan tenaga kesehatan, mereka harus pergi ke ibukota Sausapor yang jaraknya cukup jauh dengan biasa sewa kendaraan bisa mencapai satu juta rupiah pulang-pergi.
Secara umum, pembangunan yang ada di kedua lokasi penelitian belum dipersepsikan sebagai sarana untuk meningkatkan kualitas SDM sesuai dengan standard IPM. OAP memberi makna pembangunan yang ada dapat membuka kesempatan untuk mendapatkan akses terhadap pendidikan tinggi dan layanan kesehatan yang lebih baik. Namun, hasil yang maksimal belum dapat dicapai karena masih ada rasional dan cara pandang di kalangan OAP yang berbeda dengan rasional di tingkat makro atau di tingkat nasional.

## PERSEPSI OAP TERHADAP KESEJAHTERAAN: PENENTU KUALITAS SDM OAP
Kesejahteraan masyarakat pada dasarnya dapat  dilihat  melalui  tiga  dimensi,  yaitu  fisik, manusia, dan tata sosial budaya (Wibowo dan Tukiran, 2003). Dimensi fisik ditunjukkan dengan kondisi geografis maupun ketersediaan sarana dan prasarana. Hal ini terkait dengan aksesibilitas untuk mendapatkan sarana mau- pun prasarana dasar. Dimensi manusia dapat didekati dengan kondisi pendidikan, pendapatan, maupun kesehatan yang dimilikinya. Sementara dimensi budaya lebih menekankan pada perilaku komunitas yang dapat mempengaruhi dalam pencapaian kesejahteraan. Namun, sesuai dengan konsep dasar yang digunakan dalam penelitian ini yaitu pendekatan people-centered , maka kon- septualisasinya digali dari bagaimana masyarakat menggambarkan kesejahteraan menurut mereka.
Beberapa indikator yang menjadi bahan diskusi untuk ukuran kesejahteraan adalah kemudahan akan akses terhadap layanan kebutuhan dasar dan kenyamanan dalam penghidupan. Kedua hal tersebut kemudian dinarasikan oleh OAP sebagai bagian dari konsep kesejahteraan bagi mereka.
Secara fisik, kondisi geografis wilayah yang berbukit-bukit serta menyebarnya lokasi hunian OAP memang sangat menyulitkan akses pela- yanan dasar, terutama pendidikan dan kesehatan. Saat ini di Kabupaten Tambrauw bangunan SD sudah ada di setiap kampung, SMP hampir ada di setiap distrik dengan kondisi yang beragam. Sementara untuk fasilitas kesehatan, bangunan puskesmas pembantu hampir ada di setiap distrik. Selain kesulitan untuk menjangkau lokasi fasilitas pendidikan dan kesehatan tersebut, bangunan yang ada tidak dilengkapi dengan tenaga pengajar dan tenaga kesehatan sehingga tetap saja ketika bangunan sudah ada, tidak mampu memberikan pelayanan.  Salah satunya seperti yang terjadi di Distrik Warmanen, bangunan sekolah dan Puskesmas pembantu sudah berdiri kokoh, na- mun belum bisa beroperasi karena tidak tersedia tenaga pengajar dan tenaga kesehatannya.
Dimensi sumber daya manusia secara nor matif dilihat berdasarkan IPM yang diperkenalkan UNDP pada tahun 1990-an di mana meng- gunakan usia harapan hidup, pendidikan, dan pendapatan untuk mengukur kualitas manusia. Seperti yang sudah disebutkan sebelumnya bahwa IPM Papua dan Papua Barat terendah se- Indonesia. Berdasarkan studi dari Wanane (1997), terdapat permasalahan internal di penduduk Papua secara umum, yaitu permasalahan men- talitas. Permasalahan yang dimaksud antara lain, mental yang dihinggapi rasa puas akan kebutuhan dasar, pementingan gengsi dan pengakuan sosial daripada kebutuhan ekonomi, takut mengambil risiko, kurangnya motivasi untuk mencari keun- tungan materi, kurang disiplin dalam hal waktu dan tempat, kurang mampu berorganisasi dan enggan menimbun modal. Tentunya tidak semua OAP demikian, namun hal tersebut masih dite- mui dan merupakan salah satu tantangan besar dalam usaha peningkatan kesejahteraan OAP. Beberapa hal yang masih sangat dirasakan saat ini adalah rasa puas dan aman terhadap pemenuhan
kebutuhan dasar, sehingga kurang motivasi untuk lebih meningkatkan penghasilan secara ekonomi. Hasil bumi yang melimpah merupakan jaminan bagi mereka untuk tidak pernah akan kekurangan dalam hal kebutuhan pangan, sehingga menjadi penghambat motivasi penduduk untuk kehidupan yang sejahtera.
Dimensi sosial budaya penduduk Papua sangat dipengaruhi oleh lokasi tempat tinggal mereka. Secara umum masyarakat Papua terbagi menjadi dua yaitu masyarakat pantai atau pesisir dan masyarakat pegunungan. Masyarakat pantai umumnya lebih terbuka dibandingkan dengan masyarakat pegunungan, lebih mudah menerima perubahan ke arah lebih baik, termasuk dalam menerima informasi. Hal ini dapat dipahami karena masyarakat pantai mengalami interaksi dengan masyarakat luar terlebih dahulu diban- dingkan dengan masyarakat pegunungan. Pada masyarakat pesisir, seperti di Sausapor budaya lokal Papua, terutama terkait dengan masalah ke- sehatan ibu dan anak sudah hampir tidak ditemui lagi. Budaya lokal yang dimaksud di antaranya melahirkan di rumah khusus yang terpisah de- ngan rumah induk dan sudah melibatkan petugas kesehatan. Sebagian besar penduduk sudah mela- hirkan di fasilitas kesehatan meskipun letaknya relatif jauh dengan beberapa distrik tertentu.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa kon- sep kesejahteraan bagi OAP cukup beragam, tergantung pada lokasi geografis dan juga latar belakang sosial ekonominya. OAP yang ber- mukim di perkotaan dan OAP yang berada di kawasan pegunungan maupun pesisir memberi- kan gambaran konsep kesejahteraan yang cukup bervariasi. Hal yang menarik adalah bahwa ada anggapan bahwa kondisi kehidupan OAP lebih baik sebelum adanya berbagai pembangunan infrastruktur seperti jalan raya jika dibandingkan dengan saat ini. Masyarakat membandingkan berdasarkan pengalaman dan belum berdasarkan pada pemikiran kehidupan di masa mendatang. Hal ini sejalan dengan sistem kehidupan yang masih didominasi oleh sistem kehidupan yang subsisten. Salah satu contohnya adalah dengan adanya pembangunan jalan, disebutkan berbagai aliran barang menjadi lebih cepat dan masyarakat menjadi lebih konsumtif. Demikian juga dengan adanya berbagai bantuan dari pemerintah, ada
yang mengkhawatirkan munculnya fenomena ketergantungan pada bantuan dan tidak lagi me- miliki semangat penuh untuk mengolah kebun mereka. Sementara itu, sebagian besar menye- butkan adanya bantuan beras untuk penduduk miskin (raskin) sudah banyak mengubah pola hidup penduduk. Menurunnya keinginan untuk bekerja di kebun juga mulai banyak terjadi ketika ada dana desa.
Keberadaan Dana Kampung yang rutin diterima masing-masing kampung sejak tahun 2015 telah membawa tahapan kehidupan baru di Tambrauw. Saat ini ada 10 kampung di Distrik Sausapor yang terbentuk secara bertahap. Berdasarkan Distrik Sausapor Dalam Angka 2012, jumlah kampung di Sausapor berjumlah sembilan yaitu Distrik Sausapor, Werur, Wertam, Jokte, Werwaf, Emaos, Uigwem, Werbes dan Bikar, namun saat ini sudah terdiri dari 10 kampung yang berbeda dari kampung-kampung sebelumnya. Distrik Sausapor saat ini terdiri dari Kampung Sausapor, Emaos, Jokte, Uigwem, Sungguwan, Sau Uram, Nanggou, Bondek, Bondongwan, dan Syurauw. Bikar sudah menjadi distrik sendiri terpisah dengan Sausapor bersama dengan kampung Werur, Wertam, Werwaf, dan Werbes. Selanjutnya terjadi pemekaran lagi di dalam Distrik Bikar sendiri.
Besaran dana kampung selalu meningkat tiap tahunnya, yang awalnya 300 juta per kampung pada tahun 2015 menjadi 700 juta per kampung pada tahun 2019. Besarnya jumlah dana kampung yang diterima masing-masing kampung membuat banyak pihak berlomba-lomba untuk membentuk kampung melalui mekanisme pemekaran. Banyak ditemui kampung-kampung hasil pemekaran dengan jumlah kepala keluarga yang tidak ban- yak (sekitar 12 KK). Meskipun secara nasional jumlah satu desa baru/mekar itu adalah 500 jiwa, namun persyaratan tersebut tidak berlaku untuk Papua. Persyaratan yang diberlakukan untuk pembentukan kampung baru di Papua adalah ada permukiman dan ada penduduk, sehingga dapat dikatakan cukup mudah untuk membentuk kampung baru di Papua. Namun dengan berjalan- nya waktu, pemekaran kampung sangat masif maka untuk sementara diberlakukan moratorium pemekaran kampung.
Keberadaan dana kampung banyak meng- ubah kehidupan penduduk Tambrauw baik dari sisi positif maupun negatif. Dari sisi positif, sejak ada dana kampung penduduk dapat me- miliki rumah layak huni yang pembangunannya dilakukan secara bergiliran. Meskipun dalam pelaksanaannya banyak yang kurang puas kondisi rumah yang dibangunkan, namun kondisi hunian menjadi lebih baik dari sisi kesehatan. Kondisi bangunan rumah yang paling diprotes oleh warga adalah luas rumah, di mana rumah yang dibangun umumnya terdiri dari 2 kamar tidur dan satu ru- ang tamu dengan luas sekitar 45 m2. Bangunan rumah ini dianggap tidak sesuai dengan kultur OAP yang terbiasa tinggal berkoloni beberapa ke- luarga, yakni tiga sampai lima keluarga. Dengan kondisi rumah yang baru, jumlah keluarga dalam satu rumah mulai bergeser, saat ini maksimal tiga keluarga dalam satu rumah meskipun masing- masing keluarga sudah memiliki jatah rumah, sehingga beberapa rumah kosong, tidak ditinggali warga. Rumah tidak berpenghuni tersebut terlihat tidak bermanfaat sementara biaya yang diperlukan untuk membangun rumah tersebut tidak sedikit, namun dengan membiarkan beberapa keluarga tinggal dalam satu rumah juga kurang baik.
Bantuan perumahan tidak hanya datang dari dana kampung, pemerintah provinsi dan peme- rintah pusat juga turun tangan membangunkan rumah untuk warga. Namun, tingkat ketidak- tercapaian hunian rumah yang dibangun oleh pemerintah provinsi dan pusat lebih rendah. Tipe bangunan rumah yang dibangun oleh provinsi dan pusat adalah komplek perumahan layaknya BTN di Pulau Jawa yang tidak menarik OAP untuk menerimanya. Seperti yang ditemui di Kampung Jokte, di mana terdapat komplek perumahan baru yang dibangun dalam bentuk rumah deret, sekitar 40-50 rumah, tidak lebih dari lima rumah yang berpenghuni. Untuk itu diperlukan suatu evaluasi dalam bantuan pembangunan rumah untuk OAP agar bantuan yang diberikan dapat dimanfaatkan.

## PENUTUP
Tujuan dari tulisan ini adalah memahami kualitas OAP dengan menggunakan pendekatan people-centered yaitu berdasarkan persepsi dan penilaian mereka terhadap kesejahteraan.
Analisis dilakukan dengan melihat perubahan sosial  demografi  sebagai  latar  belakang  yang mempengaruhi cara pandang dan persepsi OAP selain faktor budaya dan geografi. Kualitas SDM OAP secara mendalam dilihat dari penggalian in- formasi persepsi mereka terhadap pembangunan yang merupakan sarana peningkatan kualitas SDM. Selanjutnya, cara pandang dan penilaian OAP terhadap kesejahteraan menentukan pilihan- pilihan yang menghasilkan kualitas SDM tertentu.
Hasil penelitian ini menyimpulkan bahwa nilai IPM yang menggambarkan urutan kuali- tas SDM tidak sepenuhnya relevan di lokasi penelitian secara khusus dan Papau Barat secara umum. Pengambilan lokasi penelitian yang sudah mempertimbangkan variasi proporsi OAP dan bukan OAP tidak menunjukkan adanya perbe- daan. Ketika OAP sudah terpapar dengan sebuah perubahan, respons yang ditunjukkan oleh OAP di kedua lokasi penelitian adalah hampir sama. Misalnya motivasi untuk melanjutkan pendidikan ke tingkat yang lebih tinggi dapat dipengaruhi oleh perubahan tingkat kelahiran dan akses ter- hadap fasilitas layanan pendidikan. Namun, justru akan menunjukkan perbedaan ketika dikaitkan dengan nilai-nilai tertentu dalam kehidupan sehari-hari. Misalnya kenyamanan untuk mela- hirkan di rumah bagi seorang ibu dibandingkan di Pusat Layanan Kesehatan.
Sebagaimana yang ditunjukkan oleh pengu- kuran IPM, kualitas OAP menggunakan indikator makro menunjukkan kondisi yang tidak sesuai standar. Namun, OAP memiliki rasionalitas tertentu berdasarkan latar belakang budaya yang mempengaruhi keputusan untuk meningkatkan kualitas SDM. Bagi OAP, standar yang diper- lukan saat ini masih memadai walaupun sudah banyak pendatang di Kabupaten Sorong dan di Kabupaten Tambrauw juga semakin banyak pendatang.
Persepsi mereka terhadap pembangunan, terutama dalam konteks peningkatan kualitas SDM justru mengganggu kenyamanan mereka. Terganggunya kenyamanan OAP berpotensi justru mengurangi kapasitas mereka untuk dapat bertahan terhadap perubahan. Hal ini menunjuk- kan pendekatan partisipatif belum sepenuhnya diimplementasikan. Pendekatan partisipatif pada
dasarnya adalah hal yang mendasar dan pen- ting bagi OAP. Sebagaimana disebutkan dalam pendekatan people-centered , partisipasi ma- syarakat diperlukan untuk mengimbangi adanya berbagai kebijakan yang top-down dan mengejar target pertumbuhan.
Ciri khas dari cara pandang dan persepsi OAP yang berbeda dengan kerangka pemberian bantuan untuk meningkatkan kesejahteraan juga terlihat dari penggunaan bantuan dana desa. Tidak semua dapat melihat fasilitas tersebut sebagai sarana untuk meningkatkan kualitas SDM karena standar kepuasan mereka masih didominasi oleh keinginan untuk mandiri dan hidup dari sumber daya alam yang ada di sekitar mereka.
Sebagai kesimpulan, nilai IPM yang menempatkan OAP pada kelompok penduduk dengan kualitas SDM yang rendah tidak sepenuh- nya menggambarkan kondisi keseluruhan. Berdasarkan pendekatan people-centered , dapat diketahui rasionalitas mereka dalam membangun kenyamanan yang merupakan kapabilitas pem- bangunan SDM. Namun demikian, tulisan tidak akan mengabaikan percepatan pembangunan di Tanah Papua Barat, tetapi mendorong upaya pem- bangunan manusia yang berfokus pada budaya dan karakter sosial demografi OAP.

## PUSTAKA ACUAN
Abdoelah, S.O. & Moelyanto, D. (2019). Isu-Isu Pembangunan: Pengantar Teoritis . Jakarta: PT Gramedia Pustaka Utama.
Afriansyah, A., Kusumaningrum, D. D., Baskoro, A. A., & Prasojo, A. P. S. (2019). Pendidikan seb- agai Jalan Terang . Jakarta: Yayasan Pustaka Obor Indonesia. Ananta, A., Arifin, E.N., Hasbullah, M.S., Handayani, N.B., & Pramono, A.(2015). Demography of Indonesian’s Etthnicity. Singapore: Institute of Southeast Asian Studies.
Anderson, B. (2015). Papua’s Insecurity- State Failure in the Indonesian Periphery .  East West Center.
Honolulu
Badan Pusat Statistik & BAPPEDA Provinsi Papua
Barat. (2010). Pendataan Penduduk Asli Papua di Provinsi Papua Barat 2010 . Manokwari:
BPS Provinsi Papua Barat.
BPS. (2018). Indeks Pembangunan Manusia 2018 . BPS. Jakarta
Belk R. W. (1985) Materialism: Trait Aspects of Living in the Material World. Journal of Consumer Research 12:265–280 Essendi, H., Madise, N., & Z., M. (2014). Perceptions of development by residents of a rural com- munity in Kenya: A capability issue . Journal of African Studies and Development.
Esteban, Mayoral, D., Ray, D. (2012). Ethnicity and Conflict: An Empirical Study. American Economic Review 2012, 102(4): 1310–1342 http://dx.doi.org/10.1257/aer.102.4.1310 1310 Gobai, J. N. (2016). Siapa Orang Asli Papua ? Retrieved from  https://suarapapua.com/2016/07/22/ siapa-orang-asli-papua/
Güneş, Pınar. (2013). “The Impact of Female Education on Fertility: Evidence from Turkey.” Grand Challenges Canada Economic Returns to Mitigating Early Life Risks Project Working Paper Series, 2013-. https://repository.upenn.
edu/gcc_economic_returns/1. Helliwell, J., Layard, R., & Sachs, J. (2019). World Happiness Report 2019 , New York: Sustainable Development Solutions Network.
Kan, K. & Lee, M.J. (2017). The effects of education on fertility: Evidence from Taiwan. Economic Inquiry Volume 56, Issue 1.  https://doi. org/10.1111/ecin.12492 Kahneman, D. & Deaton, D. (2010). High income improves evaluation of life but not emotional well-being. PNAS September 21, 2010 107
(38) 16489-16493;  https://doi.org/10.1073/ pnas.1011492107
Korten, D. & Klaus, R. (1984). People Centred
Development .  (1987). Kumarian Press, West Hartford Connecticut.
Korten, D. 1987. Third Generation NGO Strategies: A Key to People-centered DevelopmentWorld Development, Vol. 15, Supplement. pp. 145- 159, 1987. Printed in Great Britan. Pergamon Journals Ltd.
Korten, D. (1990). “NGO Strategic Networks:
From Community Projects to Global Transformation,”Paper for the Asian Regional Workshop on Strategic Networking for Sustainable Development and Environmental Action , 26–30 November 1990, Bangkok, Thailand. Mahanta, A. (2016). Impact of Education of Fertility: Evidence from a Tribal Society in Assam. India. International Journal of Population Research . Vol 2016. ttp://dx.doi. org/10.1155/2016/3153685 Monstad, K., Propper, C., & Salvanes, K. G. (2008). The Scandinavian Journal of Economics
Vol. 110, No. 4, https://www.jstor.org/ stable/25195376 Nussbaum, M. (2006). Frontiers of Justice: Disability, Nationality, Species Membership . Cambridge, Massachusetts: Belknap Press. Nussbaum, M. (2013). Political Emotions: Why Love Matters for Justice . Cambridge, Massachusetts:
Belknap Press.
Ramadhan K.H. (Ramadhan Kartahadimaja), 1927-; Rofiq Ahmad; Hamid Jabbar. (1993). Transmigrasi harapan dan tantangan / oleh Ramadhan K.H. , Hamid Jabbar, Rofiq Ahmad. Jakarta: Departemen Transmigrasi.
Romdiati, H., Surtiari, GAK., Katherina, L.K., Kusumaningrum, D., & Prasojo, APS. (2019). Orang Asli Papua: Kondisi Sosial Demografi dan Perubahannya . Yayasan Obor. Jakarta.
Schuler, B. R. (2015). Health & Social Work , Volume 40, Issue 3, August 2015, Pages 225–232, https://doi.org/10.1093/hsw/hlv045
Sen, A. (1999). Development as freedom . Oxford University Press. UK Seldadyo, H., Budiatri, A.P., Satriani, S. (2018). Tanah Papua: Infrastruktur, Perubahan dan Pembangunan . Laporan Studi Meja. Tim
Jakarta LIPI-TAF 2018 Stitglitz, J.E., Sen, A., Fitoussi, Jean-Paul. (2009). Report by the Commission on the Measurement of Economic Performance and Social Progress Professor Tang, T.L.P. (2007). Income and Quality of Life: Does the Love of Money Make a Difference?. J Bus Ethics 72, 375–393 (2007). https://doi.
org/10.1007/s10551-006-9176-4
Timmer, J. (2015). Papua coming of age: the cycle of man’s civilisation and two other Papuan his- tories. In M. Slama, & J. Munro (Eds.), From ‘stone-age’ to ‘real-time’: exploring Papuan temporalities, mobilities and religiosities (pp. 95-124). (Monographs in anthropology).
Canberra, ACT: ANU Press.
UNDP. (2018). Technical notes Calculating the human development indices—graphical pre- sentation http://hdr.undp.org/sites/default/files/
hdr2018_technical_notes.pdf
UNDP. (2016). Human Development Report BACKGROUND PAPER Beyond the HDI? Assessing alternative measures of human development from a capability perspective. Perspective by Flavio Comim. http://hdr.undp. org/sites/ default/files/ comim_ template_0.pdf Wanane, Teddy K. E. (1997). “Upaya Peningkatan Penanggulangan Kemiskinan Melalui Pendekatan Sosio-antropologis”, Seminar
Sehari tentang Pengentasan Masyarakat Irian
Jaya dari Kemiskinan, diselenggarakan oleh IPADI Cabang Irian Jaya dan Kanwil BKKBN Provinsi Irian Jaya, 17 September.
Wibowo, T.U., & Tukiran. (2003). Perkembangan
Kesejahteraan Penduduk di Provinsi Papua. Populasi . Vol. 14, No 1 (2003).  https://doi. org/10.22146/jp.11837 Widayatun, Fatoni, Z., Astuti, Y., Ghani, M. W., &
Hastuti, P. (2019). Peningkatan Pemanfaatan Pelayanan Kesehatan Ibu dan Anak bagi Orang Asli Papua (OAP) di Provinsi Papua Barat .
Jakarta: Yayasan Pustaka Obor Indonesia.

## DDC: 302.4

## KARAKTER ORANG MADURA, NASIONALISME, DAN GLOBALISASI

## Ardhie Raditya
Departemen Sosiologi, FISH, Universitas Negeri Surabaya dan Sekolah Pascasarjana Program Studi Kajian Budaya dan Media, Universitas Gadjah Mada E-mail: diditz.kristina@gmail.com

## ABSTRACT
This paper is an essential part for those who are interested in Madurese Studies, which have been mostly written from outsiders’ point of views, mainly Western researchers. This paper aims to produce a counter-discourse to the writings of outsiders who tend to position the Madurese as a violent and destructive ethnicity. By utilizing the method of ethnographic imagination, it is shown that the honourable character of the Madurese is unlike what has been imagined in various Western or Colonial literature. The Madurese have a vital contribution to the nationalism of anti-colonial for the development of Indonesian culture after the independence period. The spirit of Islamic values and culture respects human dignity as the locomotive of the development of the noble character of the Madurese. After the New Order regime, the true character of the Madurese begins to scatter. Intolerant Islamic groups in Madura tried to use the momentum of democracy in Indonesia to oppose all forms of globalization products and Chinese minority groups that were considerably not aligned with their political agenda. Their presence could potentially threaten not only the development of the noble character of the Madurese, but also the integrity of the Indonesian nation.
Keywords: Characters of Madurese, nationalism, and globalization

## ABSTRAK
Tulisan ini adalah bagian penting bagi peminat studi-studi Madura yang selama ini sebagian besar ditulis dari sudut pandang orang luar Madura, terutama kelompok peneliti dari Barat. Oleh karena itu, tulisan ini bertujuan memproduksi wacana tandingan terhadap tulisan orang luar Madura yang cenderung memposisikan orang Madura sebagai etnis yang keras sekaligus destruktif. Dengan memakai metode imajinasi etnografis terungkap bahwa karakter terhormat orang Madura tidak seperti yang dibayangkan dalam berbagai literatur orang-orang barat atau kolonial. Orang Madura memiliki kontribusi vital bagi pergerakan nasionalisme anti kolonial hingga pembangunan kebudayaan Indonesia pasca kemerdekaan. Spirit nilai-nilai Islami dan kultur menghormati martabat manusia sebagai lokomotif pembangunan karakater luhur orang Madura. Pasca rezim Orde Baru karakter luhur orang Madura mulai terserak. Kelompok Islam intoleran di Madura berusaha memanfaatkan momentum demokrasi di Indonesia. Mereka menentang segala bentuk produk globalisasi dan kelompok minoritas Cina yang dianggap tidak sesuai dengan agenda politiknya. Kehadiran mereka berpotensi mengancam tidak hanya pembangunan karakter terhormat orang Madura, termasuk juga, keutuhan bangsa Indonesia.
Kata Kunci : Karakter Orang Madura, nasionalisme, dan globalisasi

## PENDAHULUAN
Orang luar Madura sejak dahulu cenderung semena-mena mempersepsikan penduduk yang berada di Timur Laut pulau Jawa, orang Madura, sebagai tipikal masyarakat berkarakter keras. Wacana ini bisa mengancam pembangunan nilai- nilai toleransi antar-kelompok etnis di Indonesia yang keberadaannya beragam karena benturan daya rekognisi yang menyempit dan diskrimi- natif. Hal demikian tidak meng untungkan dalam
proses pembangunan karakter orang Madura karena apapun yang berasal dari Madura seakan berpotensi destruktif. Seyogyanya, anggapan sempit ini berasal dari ‘orang asing’ yang belum menghayati hidup orang Madura atau mungkin menggunakan kultur mereka untuk membaca kultur orang lain yang terasing dari kebiasaan hidupnya sehari-hari. Barangkali, kita sedikit terbantu melalui bahan sekunder yang dituliskan sebagian kecil orang luar Madura melalui hasil
penelitiannya tentang Madura. Beberapa pene- litian orang luar Madura yang menjadi rujukan premium tersebut sebagaimana terlihat pada tabel di bawah ini:
Tabel 1. Referensi Utama Hasil Penelitian Studi Madura Judul dan Tahun Terbit Pengarang Asal Negara Jumlah Rujukan Madura Empat Zaman: Pedagang, Perkembangan Ekonomi, dan Islam (1989) Huub De Jonge Belanda 124 Kali Ulama of Madura (1990) Mansurnoor Indonesia 87 Kali Women and Fertility in Madura (1985) Anke Niehof Belanda 52 Kali Lèbur: Seni Musik dan Per- tunjukan di Madura (2002) Hélèna Bouvier Perancis 16 Kali Perubahan Sosial Masyara - kat Agraris Madura (2002) Kuntowijoyo Indonesia 5 Kali
Sumber: Google Scholar diakses 01 Januari 2018
Berdasarkan tabel 1. di atas menunjukkan bahwa sebagian besar referensi utama studi Madura yang ditulis oleh orang luar Madura didominasi para peneliti asing atau dari Barat (3 karya), daripada peneliti dari orang Indonesia sendiri (2 karya). Dibandingkan penelitian dari orang Indonesia, total jumlah rujukan atau sitasi karya peneliti barat lebih banyak. Pada tahun 2018, karya Jonge (1989) sudah dikutip seba- nyak 124 kali, karya Niehof (1985) 52 kali, dan karya Bouvier (2002) 16 kali. Sedangkan, karya Mansurnoor (1990) dikutip sebanyak 87 kali dan Kuntowijoyo (2002) sebanyak 5 kali. Ini artinya kemungkinan besar penelitian dari orang barat dianggap lebih mumpuni daripada karya orang Indonesia, meskipun anggapan semena-mena seperti ini tidak selalu benar adanya. Padahal, peneliti dari barat secara historis, politis, dan sosiologis sangat berjarak dibandingkan peneliti dari Indonesia. Pada perkembangannya, hasil riset mereka secara berkelanjutan menyusun kolonialisasi pengetahuan dan guncangan kon- struksi sosial berbasis pendidikan karakter multikultural yang sejak pasca Orde Baru mulai menjadi perhatian serius pemerintah Indonesia.
Kenyataannya, pasca Orde Baru sejumlah studi mengenaiMadura yang ditulis orang barat masih terus berlangsung dengan memposisikan orang Madura sebagai kelompok suku ‘tercemar’
binatang (Jonge, 2003: 223). Hawkins (2005), Davidson (2008), dan Konig (2012) terkesan memiliki pandangan serupa dengan memperkuat studi mereka atas stereotipprasangka negatif pada tentang akano orang Madura sebagai tipikaltipikal  masyarakat yang sudah memiliki berkultur kekerasan sejak  dari dalam pulaunya. AtasBerdasarkan hal inisehingga Karena itulah, ketika mereka orang Madura bermigrasi ke luar pulaunya berbgagai daerah cenderung di negeri ini akan mudah menyulut perselisihan dengan masyarakat setempatsetempat, seperti yang terjadi peristiwatragedi berdarah di  berdarah di Pontianak pada  dekade 90-an silam. Karena, kultur hidupnya seakan tidak kompatibel de- ngan kultur masyarakat di luar pulau mereka sendirinya. Mereka rupanya mengukuti bayang- bayang Overbeek (1926) dan Munnik (1929) puluhan tahun silam yang menulis tentang karakter kekerasan orang Madura. Baginya, karakter kekerasan ini juga tergambar melalui tradisi kerapan sapi yang dalam rangkaian seri- moninya mempertontonkan simbol perkelahian antar-binatang, pemilik, dan penontonnya. Kedua tulisan ini mendukung kerapan sapi bukan se bagai warisan leluhur orang Madura yang memiliki filosofi keagamaan dan prinsip hidup melainkan, sebagai penyaluran kekerasan yang bermanfaat bagi stabilisasi kekuasaan rezim kolonial.
di mata mereka. Seorang antropolog Belanda, misalnya, pernah menulis kajiannya bahwa dalam percakapan sehari-hari penduduk Madura digambarkan sebagai ekstrovert, cepat marah, tidak tahu tata krama, tidak terkendali, tidak ber- panberperadaban, bahkan seperti layaknyaseperti
Studi masyarakat Madura yang berasal dari orang luar Madura Namun, pstigmatik di atas sepertinya sarat ideologi merupakan tanda domi- nannya kolonial karena berupaya memposisikan orang pribumi , semisal, orang Madura,sebagai bagian dari bangsa Melayu rendahan. Orang Madura apabila dilihat dari aspek kebahasaan rupanya lebih dekat dengan rumpun bangsa Melayu. Penelitian menunjukkan dari 1000 kosa kata bahasa Madura sekitar 60% lebih berasal dari serapan bahasa Melayu, sisanya berasal dari kosa kata bahasa kelompok etnis lainnya (Sadik, 2006, hal. 4), terutama bahasa Jawa karena terjadinya kontak sosial intensif antara orang Madura dan orang Jawa dalam proses ekonomi, migrasi, maupun pelajaran aksara Caraka (Uhlenbeck, 1964: 178). Citra bangsa Melayu, termasuk juga Jawa, dalam pandangan rezim kolonial tidak lebih sebagai bangsa pemalas, bodoh, licik, dan kekanak-kanakan. Mereka yang mengumumkan karakter negatif seperti ini biasanya bukan ilmu- wan namun, golongan rahib, pelaut, tentara, pe- milik ladang, penulis perjalanan populer, pegawai pemerintah, dan pelancong (Alatas, 1989: 97). Pada orang-orang Eropa perantau itu terdapat dua ciri yang sulit hilang ketika mengkolonisasi tanah jajahan, yakni, menerima hirarki sosial secara pasif dan terbiasa dengan kekasaran sehari-hari (Lombard, 2000: 70). Tour di dalam karyanya, “Anak Semua Bangsa”, memberikan gambaran historis tentang kekejaman bangsa kolonial ter- hadap Trunodongso. Seorang petani di Tulangan Sidoarjo ini berdarah Madura. Dia terancam hidupnya karena ladang tebu miliknya hendak diambil alih secara paksa dan tipu daya pemerin- tah kolonial yang bersekongkol dengan penguasa pribumi. Perlawanan petani atas tindakan keji ini dalam pandangan kolonial menempatkannya sebagai amok karena tanpa pertimbangan rasional pelakunya dan wacana ini mereka sebarkan me- lalui brosur-brosur ke pelosok negeri. Kata brosur itu: “mereka bisa membikin amok , bukan karena hendak membela diri, menyerang atau membalas dendam, hanya karena tidak tahu apa lagi harus diperbuatnya setelah kesempatan hidupnya yang terakhir dirampas juga” (Tour, 2002: 185).
Sebagai upaya memahami karakter masyara- kat, barangkali kita berhutang budi pada  karya seni, sastra, drama, dan sejenisnya. Menurut
Stanislavski dan Hapgood (1989) di dalam karya seni budaya tersebut terkandung karakter dari tokoh utamanya yang mampu memahami dan menjelaskan karakter masyarakat secara eksternal. Dari dongeng dan sastra lisan Madura, misalnya, terdapat kandungan nilai-nilai tanda kasih yang menjadi acuan utama keteladanan generasi mudanya, terutama mereka yang hidup di tengah masyarakat agraris seperti Madura (Imron, 2012: 45). Kasus ini berbeda dari kisah kepahlawanan Trunojoyo yang umumnya hasil karangan sebagian sarjana Belanda karena kepenulisannya menyudutkan karakter orang Madura (Hadiwidjojo, 1956). Maka, kehadiran sastra Madura secara umum mencerminkan kesungguhan tekad masyarakat menghadapi kom- pleksitas kehidupannya (Imron, 1989, hal. 203). Contohnya, kisah klasik Bangsacara-Ragapatmi yang kekayaan nilai budayanya setara dengan kisahnyany aRaramendut-Pranacitra dari Jawa Tengah dan Jayaprana-Layonsari dari Baliini (Hadisutjipto, 1982).
Konon, pada abad ke-16 terdapat kerajaan kecil di sekitar pantai selatan Pamekasan. nyaber- nama. Rajanya bernama Bidarba, keturunan cam- puran antara Majapahit dan Madura Timur (Sadik, 1996: 53). Anak rajanya diibaratkan bidadari bernama Ragapadmi. Kala itu, Madura terjangkit pandemi cacar hingga memapar Ragapadmi. Ragapadmi dinikahkan dengan Bangsacara dan nyamereka diperintahkanmenetap bersama ibu Bangsacara supaya cacar tidak menyebar di lingkungan istana. Berkat perawatan ibu Bangsacara, Ragapadmi pun sembuh dan mem- pesona lagi. Bangsapati terpesona. MBangsapati, patih kerajaannya, berusaha merebutnya dengan mengirimkan pesan rekayasa supaya Bangsacara berburu 300 kijang di pulau Mandangin (nya “Pulau Cinta”,terletak ). Bersama dua anjing peliharaannya, Ceplok dan Tanduk (sebagian orang juga menyebutnya nya Tenni’ dan Perra’ ), Bangsacara pergi berburu. Saat itulahsanaDi Pada saat itulah, Bangsacara dibantai Bangsapati. Melihat Bangsacara terkapar bersimbah darah, MBangsacara terkapar,Ragapadmi akhirnya pun nekad bunuh diri sebagai kesetiannya kepada suami. Begitu pula, kedua anjingnya. Kelompok Sejumlahpelaut kerajaan Sumenep yang melaku- kan perjalanan dagang menuju Palembang dan
berlabuh di Mandangin, menguburkan secara Islami keempat jenazah tadi. Hingga kK,kini, pusara Bangsacara dan Ragapadmi menjadi destinasi ziarah religi, terutama bagi anak-bagi anak muda Madura yang belum menemukan tambatan hati.
Kaum perempuan di mata orang Madura memiliki kedudukan mulia. Pertama, status mereka sebagai ibu. Dalam tradisi kepatuhan ( terro oca’ ) dan penghormatan ( ngormad ), figur ibu berada di puncak spiritualitas. Karena pengor- banan jiwa dan raganya melahirkan anaknya ke dunia maka, ibu sangat diyakini memiliki doa yang manjur dan kata-kata ucapan keramat ( mandhih ). Anak-anak yang membangkang atau melukai perasaannya akan berakibat fatal di kemudian hari baginya. Bahkan, anak laki-laki yang telah menikah dan belajar dewasa dalam mengarungi bahtera keluarganya sendiri tampak tidak mudah begitu saja melepaskan tradisi kepatuhan kepada ibunya. Oleh karena itulah, bagi sebagian besar lelaki Madura yang masih memegang teguh ajaran ini biasanya akan ting- gal berdekatan dengan rumah ibunya sekalipun mereka telah menikah. Di Pamekasan, sistem tempat tinggal tanèyan lanjhâng (halaman luas) seperti ini masih banyak dipertahankan hingga kini. Apabila mereka hendak memiliki rumah sendiri setelah menikah nanti, biasanya lokasinya berada tidak akan jauh dari tempat tinggal ibunya, kecuali mereka merantau ke luar Madura. Imron (2002: 4) pernah mengisahkan tentang pelukis handal di Madura bernama Mongso. Ketika melukiskan rupa ibunya dengan sangat teliti dan hati-hati, istrinya memintanya untuk melukiskan parasnya yang cantik jelita. Mongso menanggapi permintaan istrinya dengan berkata:
“belai tangan ibu adalah belai kasih nomor satu setelah Tuhan dan Nabi. Jika engkau menjadi istriku, kedudukanmu tidak untuk menggeser ibu dari hatiku. Karena surgaku berada di bawah telapak kaki ibu, bukan di bawah telapak kakimu. Di bawah telapak kakimu akan ada surga juga dan itu untuk anak-anak yang akan engkau lahirkan nanti”.
Kedua, menikah dengan perempuan Madura terasa tidak mudah karena beragam ritual tradisi yang harus dilalui oleh calon mempelai laki-laki. Sebagai salah satu bagian dari ritus peralihan yang
sangat penting dalam kehidupan orang Madura, perkawinan dua insan tersebut harus melewati beberapa tahapan (Rifai, 2007: 88). Mulai dari tahapan mencari sekaligus menyebarluaskan in- formasi ketidakterikatan pihak perempuan dengan lelaki lain ( nyalabhâr ), menjaring latar belakang keluarganya ( nyarèng bhâkal bini’ ), mengirimkan perantara sebagai penyampai pesan keseriusan pihak lelaki kepada orang tua perempuannya ( narabhâs jhâlân ), memberi jaminan kepastian akan melamar ( nyabâ’ oca’ ), mengadakan per- tunangan sebagai tanda bahwa perempuan sudah menjalin ikatan ( nalè’è paghâr ), kunjungan balasan terhadap pihak laki-laki ( tongkebbhân ), pengiriman uang pendesak untuk mempersiapkan perkawinan ( obâng panyeddhek ), mengirim- kan barang-barang berharga bagi keperluan penampilan calon istri ( saserra’an ), akad nikah, mengadakan tradisi membuang kemalangan kedua mempelai ( mowang sangkal ), dan pesta perkawinan ( a mantan ). Karena rangkaian pan- jang perkawinan orang Madura ini, sehingga, menguras waktu, dana, dan energi, maka siapa pun yang hendak menganggu perempuan Madura yang telah terikat tradisi dengan pihak lelaki akan memicu terjadinya carok. Carok merupakan upaya mempertahankan harga diri lelaki Madura dengan jalan penggunaan senjata tajam Madura (clurit) karena adanya pihak lain yang melang- gar dan mempermalukan martabat orang Madura (Wiyata, 2002). Secara etimologis, carok terdiri dari paduan kata yang menjadi ungkapan hidup keseharian orang Madura, mon ècaanca alorok (apabila diganggu akan melawan), atau maskè kanca èlorok (meskipun teman akan dilawan). Tidak semua gangguan akan memicu carok. Carok secara prinsip akan terjadi apabila adanya gangguan terhadap perkara ghâbhângan (atapnya tempat tidur orang Madura). Ghâbhângan ini menandakan tempat paling pribadi dan privasi bagi seorang suami dalam rangka menjalin relasi keintiman dengan istrinya. Calon istri seperti tunangan yang telah menjalin keterikatan komi- tmen masa depan berumah tangga dengan lelaki Madura juga termasuk di dalam budaya ghâb- hângan ini (Muakman, 2006: 47). Persoalannya menjadi berbeda dalam dunia hitam kelompok blatèr (jagoan atau orang kuat lokal di Madura Barat, seperti di daerah Bangkalan). Mengganggu
istri maupun tunangan seseorang yang segera mendorong terjadinya carok bagi blatèr menjadi arena menunjukkan kapasitas kejagoannya karena keberaniannya. Kendatipun demikian, tidak ada satu pun dari mereka yang memperkenankan lelaki lain mengganggu istri maupun mantan istrinya sendiri (Rozaki, 2004: 80).
Media massa terkadang dalam memberi- takan peristiwa carok seakan menggeneralisir bahwa kekerasan yang dilakukan segelintir orang Madura untuk menyelesaikan suatu perkara de- ngan mengadu kekuatan fisik disertai penggunaan senjata tajam (clurit) merepresentasikan citra kemaduraan. Padahal, tidak ada orang Madura terpelajar atau berpendidikan yang gemar melaku- kan carok berkat proses pendidikan yang mena- namkan nilai toleransi dan kematangan berpikir mereka (Rifai, 2012: 21). Sekalipun demikian, media massa tanpa sadar terlibat skandal untuk membentuk dan mendefinisikan tentang berbagai penyimpangan, acuan moral, kecemasan, situasi perang, kepanikan, dan persoalan sosial yang utama kendati posisinya tidak lebih dari tangan kedua saja (Cohen, 2002: 7). Krisis yang teror- ganisir dan terencanakan oleh media massa ini melegitimasi politik pemerintah sebagai penjaga harmoni dan memberi dukungan secara penuh bagi terlaksananya kekuatan represif negara terhadap rakyatnya tanpa mempertimbangkan kemungkinan rekonsiliasi (Hall, 1988: 23). Penggunaan bahasa media sebatas representasi konsep, gagasan, dan perasaan sekelompok orang untuk meredefinisikan serta mensirkulasikan in - stabilitas makna (Hall, 2003). Kasus carok massal yang diberitakan media massa, misalnya, berbeda dari konteks sosial historisnya. Ketika dekade 90- an, di utara Pamekasan yang berbatasan langsung
dengan Sampang terjadi carok massal. Ini terjadi antara kelompok jagoan Madura Barat dan Timur yang pemicunya berawal dari gangguan anggota blatèr terhadap perempuan ‘simpanan’ anggota bâjing Madura (istilah khas kelompok jagoan Madura Timur). Kasus carok mereka lakukan satu lawan satu dan pelakunya bisa beristirahat untuk sekadar turun minum. Carok massal ini dilakukan sesuai kesepakatan para pelakunya.
Belakangan, koran lokal ternama di Madura memberitakan kasus pertikaian bersenjata tajam di daerah utara Pamekasan karena persoalan tanah bengkok antara pendukung kepala desa terpilih dan kepala desa ( klèbun ) petahana dengan judul beritanya “Carok Massal” pada halaman utamanya ( Radar Madura , 12 Juli 2006). Carok massal ini dilakukan spontan hingga menewas- kan ibu dari salah satu pelakunya yang hendak melerai. Pelakunya yang dua tahun berikutnya dipersidangkan kasusnya, “Carok Massal” masih dipertahankan sebagai sisipan anak judul beri- tanya ( Radar Madura , 3 Mei 2007). Sebelumnya, istilah carok massal juga dipergunakan untuk memberitakan akibat mimpi seseorang yang telah lama menderita sakit tahunan. Mimpi ini menunjukkan keberadaan air pengobatan milik tetangganya. Istri Maddai, Waqiah, setulus hati menjalankan petunjuk mimpi sang suami. Sesampainya di rumah Asmui, tetangga yang dipercaya menyimpan air penyembuhan, Waqiah menelan kekecewaan besar. Menanggapi permin- taan Waqiah, Asmui berkata: “air di rumahnya tidak ada, sebab yang ada hanya clurit”. Persoalan ini menyulut carok massal yang memakan korban ( Radar Madura , 22 Juni 2004).
Berdasarkan berbagai kajian pengetahuan dan studi kemaduraan di atas maka, pada
Gambar 1. Pemberitaan Menyimpang Tentang Carok (Foto: Ara)
tulisan ini berupaya merekonstruksi kembali karakter orang Madura melalui sudut pandang orang Madura. Supaya, distribusi pengetahuan maupun kajian mengenai orang Madura tidak tampak berat sebelah dan terkesan didominasi oleh orang luar Madura, terutama para peneliti atau penulis dari asing. Tulisan ini memfokus- kan pada persoalan bagaimanakah nasionalisme orang Madura dan kultur tata krama ( tèngka ) orang Madura memberi kontribusi penting bagi pembangunan karakater kebangsaan dan respon mereka terhadap globalisasi? Persoalan ini akan dijawab  dengan  metode  imajinasi  etnografis. Menurut Willis (2000) imajinasi etnografis adalah upaya pengkondisian atau penyetingan kehidup- an nyata dan mentransendenkannya ke dalam pemaknaan imajinatif melalui pemikiran sosial. Imajinasi  etnografis  bergerak  pada  dua  aspek, kenyataan sehari-hari dan kehidupan tekstual, sehingga  sensitifitas  terhadap  kelompok  sosial yang diteliti atas perjuangan hidup dan perla- wanan mereka terhadap berbagai kekuatan dari luar dirinya bisa tersingkap. Etnografi jenis ini sebagai metode kritik terhadap seseorang atau sekelompok orang yang secara emosional dan sentimental merepresentasikan seseorang atau sekelompok orang lain sebagai pihak tidak beradab atau berbudaya dangkal sehingga, me- legitimasi representasi pihak luar (Marcus dan Fischer, 1999; Marcus, 1998). Berdasarkan hal inilah maka, imajinasi etnografis memberi tempat terbaik untuk menceritakan kehidupan masyara- kat dari sudut pandangnya sendiri dan wacana tandingan terhadap pengetahuan pihak luar se- baiknya berasal dari orang dalam. Sebagai orang Madura, keistimewaan penulis seperti ini sulit dimiliki orang luar Madura yang sekadar transit untuk kejar tayang proyek risetnya. Padahal, kepenulisan orang luar Madura ini belum tentu menjangkar atau tanpa mengalami intensitas, kontinyuitas, hingga artikularitas meyakinkan tentang kehidupan nilai-nilai orang Madura dan pengalaman hidup sebagai orang Madura.

## NASIONALISME ORANG MADURA: MASA KOLONIAL
Sejak dulu orang Madura telah mengalami kontak sejarah dengan globalisasi karena
peristiwa kolonialisasi dan gerakan anti kolo- nialisasi di Indonesia. Namun, di mata sebagian sarjana kolonial Belanda perlawanan orang Madura terhadap karakter kekuasaan yang kejam dan semena-mena terhadap penduduk pulaunya cenderung mendapatkan label buruk seperti, pengkhianat, pembangkang, dan barbar. Karena itu, pemerintahan kolonial yang ikut campur mengurusi keadaan di Madura dianggap berkah dan menguntungkan bagi masa depan orang Madura. Hal ini terungkap dari penelitian seorang sarjana kolonial Belanda bahwa supremasi kom- peni dan dukungan pihak Belanda lambat laun menciptakan ketertiban dan keamanan di Madura semakin mantap dan meluas (Jonge, 1989a: 62). Berkat perlindungan mula-mula dari VOC dan kemudian dari pemerintah kolonial, para bupati berhasil menentramkan daerah mereka (Jonge, 1989b: 27). Kisah buruk, beringas, dan keliaran sebagai proyeksi sepihak tentang orang Madura dari orang luar Madura sampai memasuki zaman pasca kolonial boleh terbilang hampir persis sama dalam literatur kolonial, sekalipun pengalaman lapangan masih diragukan kebenarannya (Tou- wen-Bouwsma, 1989: 160).
Penelitian sejarah yang datang dari orang Indonesia atas orang Madura menunjukkan sebaliknya. Tingginya ‘jiwa keprajuritan’ orang Madura seringkali dimanfaatkan pemerintah kolonial karena sejak dekade 1800-an raja-raja di Madura dituntut menyerahkan pajak tenaga kerja berupa pengiriman anggota barisan minimal seribu orang untuk menghadapi perang saudara di luar Madura. Contohnya, perang saudara ke-3 di Jawa (1746-1755), menangani perlawanan Suropati di Jawa Timur (1767), perang Bone (1825), melawan Inggris di Batavia dan Ciliwung (1800), dan perang Diponogoro (1825-1830) (Kuntowijoyo, 2017, hal. 151-153). Skandal Mataram dan VOC dalam rangka menumpas perlawanan Pangeran Trunojoyo (1677 – 1680) harus dibayar mahal melalui pelepasan daerah vasalnya, dari pantai utara Jawa hingga Madura, kepada sekutu. Dengan begitu, VOC berhasil memperluas monopoli dagang candu, tekstil, beras, dan pengelolaan pelabuhannya di pesisir utara Jawa serta mengamankan pelayarannya menuju Maluku yang rutenya melintasi perairan pulau Madura (Kasdi, 2003, hal. 247). Kendati
dianggap ancaman oleh kolonial, gerakan Trunojoyo harus diakui berhasil menyatukan kekuatan besar antara Bugis, Makasar, hingga pesisir utara Jawa sebagai gerakan nasionalisme atau keberanian melawan penjajahan di Indonesia (Kasdi, dkk., 2003).
Rezim kolonial yang ikut mengintervensi kedaulatan pemerintahan di Madura berkat kontrak-kontrak politiknya dengan kerajaan Mataram itu, menyulut pertentangan dari rakyat Madura. Namun, penolakan dan pertentangan terhadap pemerintah Belanda di Madura seperti yang dilakukan barisan Pak Lèsap atau Kiai Tapa, seorang pemimpin agama tersohor, pada 1750- an, dianggap menghasut rakyat supaya melawan rajanya sendiri (Jonge, 1989a: 61). Sejarawan Madura yang berhasil mengumpulkan data-data sejarah memposisikan Pak Lèsap sebagai lintasan sejarah perjuangan kemerdekaan rakyat Madura, sebagaimana tuliskan oleh Fattah (1912), Werdisastro (1914), Abdurachman (1971), dan Moh. Moestadji bersama M.S Brotoasmoro (1983). Tulisan terpotong-potong dan tidak kon- tekstual karena ideologi kolonial itu cenderung menolak gerakan perjuangan Kiai Tapa sebagai gerakan melawan kezaliman kolonial Belanda yang bersekutu dengan rezim kerajaan Madura. Padahal, periode peristiwa Pak Lèsap ini ren- tang waktunya berdekatan dengan meletusnya perlawanan kelompok bangsa Cina di Batavia, pada tahun 1740. Huru-hara orang Cina yang mengartikulasikan resistensi terhadap dominasi kolonial ini dengan cepat melanda sepanjang wilayah pesisir utara Jawa, seperti konflik ber - senjata di Cirebon, Demak, Jepara, Semarang, Rembang, Gresik, Surabaya, dan Pasuruan (Kasdi, 2003). Mereka tampaknya memanfaatkan instabilitas kekuasaan sentral Mataram yang panjang pasca perang perang Trunojoyo (1677- 1680) dan perjuangan Untung Suropati dari Bali (1689-1706) yang kekuatannya berbasis di Jawa Timur. Namun, Pangeran Cakraningrat dari Madura Barat berhasil memadamkan huru-hara tersebut karena janji manis kedudukan dari rezim kolonial yang tidak pernah ditepati (Rifai, 1993: 42). Dari sanalah, untuk pertama kalinya kompeni Belanda mulai ikut campur mengintervensi serta menyusun intrik politik dalam keberlangsungan roda pemerintahan kerajaan di Madura demi
menguasai teritorial pedalaman Jawa (Lombard, 2000: 62-63).
Sejarah Pak Lèsap ibarat memutar jarum per- lawanan pendahulunya, seperti peristiwa perang Trunojoyo itu, dengan memproklamasikan ajaran Islam sebagai lokomotif memerangi kebatilan dan tipu muslihat kolonial. Dengan menggu- nakan pakaian serba hitam, pakaian tradisional Madura ( pèsak ), pakaian Pak Lèsap semakin mirip pakaian kharismatik Pangeran Trunojoyo yang serba hitam bermotif keemasan atau mirip pakaian pendekar Cina berbahan katun hitam polos mengkilap. Perbedaannya terletak pada atribut kaos sebagai kain anyaman pembungkus sebidang dada Pak Lèsap yang mengintip di antara belahan baju Pèsak terbuka tanpa kanc- ing. Yakni, kaos dalaman bermotif merah-putih. Perpaduan warna tersebut segera mengajak kita agar mengingat umbul-umbul kebesaran kerajaan Majapahit yang kini menjadi bendera dwi warna keramat Republik Indonesia. Pak Lèsap memiliki senjata pusaka, sebilah golok terbang ( Kodhi’ Crangcang ), yang dipercaya datang dan pergi sesuai kehendaknya. Pusaka ini dia selipkan di antara pakaian di bagian depan sebagaimana penampilan pendekar agraris tradisional. Golok ini rupanya pada kesempatan lainnya dia gunakan menebas batang-batang pohon di hutan belantara untuk dijadikan bahan baku tempat tinggalnya yang disusun terikat ( ko’-rongko’ ) di atas pohon atau membuka lahan subsisten demi memenuhi kebutuhan pangannya.
Di tempat itulah Pak Lèsap mengajarkan ajaran agama Islam terutama kebajikan dan keutamaan membantu rakyat yang tertindas. Selain ‘senjata dan makanan’ (‘ ghâghâman ban kakanan’ ) sebagai dua hal yang diajarkan Pak Lèsap kepada kerabat dan pengikutnya dalam menghadapi peperangan, dibutuhkan juga hati yang kuat, ketulusan niat, serta perhitungan matang. Inilah keutamaan hidup untuk mem- basmi kekuatan jahat rezim kolonial yang dalam ungkapan orang Madura Timur kesemuanya terangkum dalam slogan “Mekkas Jadna Paksa Jenneng Dibi’”. Slogan mulia ini sekarang men- jadi slogan pemerintah kabupaten Pamekasan. Perjuangan kemerdekaan barisan Pak Lèsap dimulai dari Sumenep kemudian menaklukkan
kerajaan Pamekasan. Di Pamekasan inilah dia membuat pangkalan perang karena banyaknya kelompok rakyat dari kalangan pemuka agama, petani, jagoan lokal, ibu-ibu, dan anak muda yang secara suka rela mendukung ajaran agama Pak Lèsap menyingkirkan pengaruh kolonial yang telah merambah ke dalam istana di Madura. Bangkalan merupakan tempat pertempuran terakhir Pak Lèsap di Madura, setelah itu dia berencana berjuang hingga ke luar pulaunya. Tetapi, Setiadiningrat, raja Bangkalan, yang menjadi kaki tangan kolonial dan dia diangkat menjadi raja setelah mengkhianatinya ayahnya dengan melakukan tipu muslihat yang diprakarsai oleh petinggi Belanda di Surabaya untuk me- numpas gerakan Pak Lèsap yang populeritasnya telah menguat di hati rakyat Madura. Mereka mengirimkan seorang perempuan penggoda, Nyai Marpuah, yang sebelumnya dididik tata cara berpenampilan putri raja dan dikirimkan kepada Pak Lèsap sebagai umpan melemahkan kesaktian Pak Lèsap. Diajarinya tata krama keraton dengan tutur bahasa yang halus, berpakaian serba mewah berhiaskan emas dan intan berlian, yang kesemua perhiasan ini akan menjadi miliknya apabila Pak Lesap kalah (Moestadji dan Brotoasmoro, 1983, hal. 31). Siasat busuk ini berhasil menumpas perjuangan Pak Pak Lèsap tetapi membawa kabar buruk lanjutan karena perpecahan di antara Madura Barat dan Timur berkat intrik politik kolonial semakin mengental.
Kisah tersebut sebagai bentuk narasi na- sionalisme yang terbelah dengan menciptakan perbedaan kultural antara ‘orang lain’ dan ‘orang luar’ karena masuknya rezim kolonialisme berha- sil menciptakan masyarakat jajahannya bersikap ambivalensi (Bhabha, 1990). Sehingga, ada kesadaran,  pengalaman,  dan  refleksi  diri  yang mendua berkat tulisan-tulisan dari orang-orang Barat terhadap tanah jajahannya. Oleh karena itu, narasi kritik sejarah terhadapnya sangatlah membutuhkan perhatian yang pantas sebagai gaya kosmopolitan kritis (Walkowitz, 2006). Pamekasan dalam lintasan perjalanan sejarah pergerakan kemerdekaan bangsa Indonesia dan rancangan nasionalismenya memainkan peranan sentral di Madura. Gerakan nasionalisme ini tampaknya bukan perwujudan dari komunitas terbayangkan berdasarkan bentuk modular dari
kapitalisme cetak sebagaimana tulisan Anderson (2006). Sejarah nasionalisme dan rancangan kemerdekaan di Madura mengadopsi pandangan Chatterjee (1993) merupakan nasionalisme anti kolonial yang tersulut karena praktik dan institusi sosial yang bersifat material (berasal dari luar masyakat karena kepentingan penjinakan dan penaklukan) dan spiritual (berasal dari dalam karena penolakan dan resistensi sosial).

## NASIONALISME ORANG MADURA: MASA KEMERDEKAAN
Sampai saat pemerintah Hindia Belanda kemu- dian menyerah kepada Jepang tanggal 8 Maret 1942, gerak pemerintahan di pulau Madura dis- elenggarakan oleh Residen Belanda, ibukotanya berkedudukan di kota Pamekasan, dan Residen Belanda membawahi tiga kabupaten (Bangkalan, Pamekasan, hingga Sumenep). Sementara Sam- pang statusnya berupa kawedanan yang berada di bawah naungan Pamekasan (Djojoprajitno, 1988a: 5). Sebagai ibukota karesidenan Madura, kehidupan masyarakat Pamekasan tentu tidak terlepas dari hiruk-pikuk gejolak sosial politik. Pasca dikumandangkannya pekik proklamasi R.I 17 Agustus 1945, di Madura terjadi gerakan penurunan bendera Jepang yang dipimpin mantan Kapten Amuniggar untuk wilayah Bangkalan dan K.H Amin Jakfar yang juga dibantu Kapten Sulai- man untuk wilayah Pamekasan dan sekitarnya. Gerakan itu diikuti pawai akbar keliling kota Pamekasan hingga di tengah perjalanan, tepatnya di daerah pusat pecinan, jalan Jokotole, beberapa meter di sebelah selatan pusat pemerintahan residen Madura, terjadi insiden kecil. Seorang pemilik toko di sana menurunkan bendera merah putih sehingga memancing amarah peserta pawai. Tidak berhenti di sana. Rangkaian demonstrasi besar-besaran terjadi di depan kantor ANIEM (perusahaan listrik negara Hindia Belanda). Para pemuda di kota Pamekasan berencana akan mengobrak-abrik kantor karena ditengarai ANIEM berencana akan melumpuhkan seman- gat kemerdekaan rakyat Madura dengan cara memadamkan aliran listrik ketika Bung Karno dan Bung Tomo berpidato pada saluran radio (Abdurachman, dkk., 1991: 21-23). Aksi heroik dan patriotisme tersebut semakin gencar terjadi
di daerah Pamekasan tatkala 8 Agustus 1947 bala tentara Belanda dilengkapi kekuatan artileri dan tank amfibinya berhasil mendarat untuk pertama kalinya di pesisir wilayah Camplong (Sampang), dan Brenta Tlanakan (Pamekasan) (Sumardi, 1999: 34).
Sebagai tindak lanjut atas kondisi yang terus mencekam dan siasat melawan kekuat- an kolonial maka, KNIP (Komite Nasional Indonesia Pusat) mengintruksikan kepada per- wakilan di masing-masing daerah membentuk TKR (Tentara Keamanan Rakyat). Dua orang delegasi dari Madura, K.H Amin Jakfar (ketua BKR Pamekasan) dan M. Hanafi dari kecamatan kota Pamekasan menghadiri rapat KNIP di pusat ibu kota dan kembali pulang melewati daerah Yogyakarta. Dari Yogyakarta, mereka diberi bantuan 2 buah watermantel dan dari Surabaya diberi bantuan 10 pucuk senjata serta sebuah truk (Abdurachman, 1971: 65). Rapat KNIP di Madura yang sebagian besar diikuti para pemuda dari berbagai golongan, baik Pesindo (Pemuda Sosialis Indonesia), kelompok Sabilillah dan laskar Hisbullah yang terdiri kalangan  santri dan ulama Madura yang sebelumnya telah menerima hasil deklarasi resolusi jihad N.U (Nahdatul Ulama) Fi Sabilillah di Surabaya, mantan resi- men beserta laskar perang di zaman pendudukan Jepang, dan kelompok rakyat biasa, memutuskan membentuk resimen Djokotole yang pusat kom- andonya berada di kota Pamekasan (Moestadji, dkk., 2005). Di Kamal, Letnan Ramli seorang pemuda asal Sumenep tewas tertembak setelah kehabisan amunisi dia nekad naik ke atas tank Belanda dan menghunuskan kerisnya kepada tentara musuh. Keris Letnan Ramli ini diabadikan menjadi munumen di Bangkalan. Pemuda Kaffa yang menghancurkan dan meledakkan berbagai jembatan penghubung dalam kota Bangkalan juga tewas sehingga namanya diabadikan menjadi nama jalan pemuda Kaffa hingga sekarang. Di Pamekasan lebih sengit lagi. Bala tentara Belanda yang sudah masuk batas kota, tepatnya di stasiun pusat kota, daerah Patemon, di area stasiun kereta terbesar di Madura (tapsiun PJKA), terpaksa tertahan di sana setelah jembatan Gurem sebagai satu-satunya jembatan penghubung masuk ke dalam kota diledakkan oleh sekelompok laskar pemuda resimen Djokotole.
Setelah Belanda berhasil masuk jantung kota Pamekasan melalui arah timur, mereka secara membabi buta meluncurkan meriam dari tank- tank amfibinya ke berbagai arah tepat di depan masjid Asy-Syuhada kurang lebih selama tiga jam lamanya. Serangan umum dilakukan oleh ber- bagai badan perjuangan di pusat kota Pamekasan pada 16 Agustus 1947. 1000 orang dari barisan Sabilillah menenteng bambu runcing, clurit, potongan besi dan kayu, dan lain sebagainya ikut bergabung bersama tentara kita. Pusat kota dapat dikuasai hingga siang hari setelah akhirnya bala bantuan dari Belanda yang berada di Sampang datang berduyun-duyun menghantamnya pada siang harinya hingga menewaskan sebagian besar para pejuang Madura (Abdurachman, dkk., 1991: 50-52).
Gambar 2. Tank Belanda memborbardir daerah jan- tung kota Pamekasan (Foto: Ara)
Setelah Pamekasan dikuasai Belanda maka, perlahan gerakan perlawanan di Madura me- nyusut. Pasukan dan laskar resimen Djokotole banyak mengungsi ke pulau Jawa. Untuk menguasai pulau ini secara penuh maka, pihak Belanda melancarkan politik pecah belahnya. Madura dijadikan sebagai negara boneka atas per- setujuan Gubernur Jenderal Van Mook di Jakarta tanggal 20 Februari 1948 dengan mengangkat R.A.A Tjakraningrat dari Bangkalan sebagai Wali Negara Madura. Van Der Plas salah satu pejabat penting, kepanjangan tangan Van Mook di Surabaya, dengan keahlian Islamologinya dan kefasihannya berbahasa Madura, membantu Wali Negara Madura itu dengan mempengaruhi kelompok ulama Madura. Melalui perannya
terbentuklah PKM (Perkumpulan Kyai Madura) sebagai cara membendung gerakan Fi Sabilillah mengemuka kembali di Madura (Sumardi, 1999: 55). Pasukan Cakra yang terdiri dari kalangan buruh, kuli, tawanan, hingga kelompok jagoan yang bertahan hidup di Surabaya sengaja diben- tuk oleh Belanda. Mereka merupakan pasukan khusus Belanda yang diturunkan ke Madura dalam rangka menghalau bahkan, memerangi bangsanya sendiri secara kejam (Abdurachman, 1971: 69). Di antara gencarnya hegemoni dan dominasi politik Belanda tersebut dilakukan, gerakan bawah tanah Madura juga berlangsung massif. Pejuang resimen Djokotole dan para tokoh gerakan yang berada di Jawa saling berkon- solidasi untuk memperkuat gerakan bawah tanah ini. Di Yogyakarta, berdirilah GPM (Gerakan Perjuangan Madura) yang diketuai Kafrawi, dan wakilnya Moh. Tabrani (putra daerah Pamekasan dan tokoh pencetus bahasa Indonesia sebagai ba- hasa persatuan pada gerakan sumpah pemuda). 5 Januari 1950 dilakukan konfrensi kilat Masyumi Sampang yang disusul gerakan serupa oleh Pesindo, Serikat Sekerja, Serikat Guru Madura, Pemuda Seluruh Madura, Perkumpulan Pamong Praja dan Polisi Negara, dan kelaskaran lain di Madura (Sumardi, 1999: 101). Termasuk, gerakan Fi Sabilillah dan PAUM (Persatuan Alim Ulama Madura) di Madura yang dinahkodai K.H Hamid dan K.H Moh. Toha yang kesemuanya berpusat di Pamekasan (Moestadji, dkk., 2005). Gerakan bawah tanah ini melakukan berbagai upaya menentang dan mengebiri kedaulatan “Negara Madura” buatan Belanda dengan segenap upaya. Di antaranya adalah sabotase, menyebarkan pamflet  anti-Belanda,  memutus  kabel  listrik dan membakar pos polisi di depan kediaman Wali Negara, menghasut pasukan Cakra agar mereka kembali mendukung rakyat Madura, dan sebisa mungkin mendistribusikan secara terbatas koran dari luar Madura yang berhaluan republik (Djojoprajitno, 1988b).
Pada 15 Januari 1950 demonstrasi besar- besaran yang dipelopori Front Nasional Pemuda, bersama denagn organisasi P 17 A (Pemuda 17 Agustus), keduanya berbasis di Pamekasan, mengepung dan menyerbu masuk ke ruang sidang Dewan Perwakilan Rakyat Madura. Tanpa merasa takut, para pemuda itu menuntut
agar Dewan Perwakilan Rakyat yang dibuat Belanda segera bubar dan Wali Negara Madura yang bertekuk lutut pada politik kolonial itu turun dari jabatannya agar Madura kembali ke pangkuan ibu pertiwinya, Republik Indonesia. Kemudian aksi mereka berlanjut ke kediaman Wali Negara Madura. Mereka berhasil melucuti jabatan Tjakraningrat dan mengangkat Zainal Fatah Notoadikusumo yang menjadi bupati Pamekasan sebagai penggantinya. Wali Negara Madura yang mendukung gerakan pemuda ini plus Zainal Fatah yang menyanggupi kehendak mereka akhirnya mendorong pendeklarasian bahwa sejak 15 Februari 1950 Negara Madura bubar dan menjadi bagian dari daerah Republik Indonesia (Sumardi, 1999: 105). Plakat papan nama di depan rumah Zainal Fatah yang mulanya bertuliskan “Bupati Pamekasan” diganti menjadi “Pemerintah Republik Indonesia” yang pada sisi bagian bawahnya ditambah tulisan “Bupati R.I” (Djojoprajitno, 1988a). 23 Februari 1950 Bupati Zainal Fatah menuju ke Yogyakarta mengabarkan situasi politik yang terjadi di daerah Madura dan meminta keputusan tertulis pembubaran Negara Madura serta pengakuan daerah Madura sebagai bagian Republik Indonesia. Karena keputusan dari pusat R.I di Yogyakarta belum turun maka, tanggal 4 Maret 1950 perwakilan delegasi dari Dewan Perwakilan Rakyat Madura menuju ke Surabaya untuk meminta keputusan Gubernur Jawa Timur, Samadikoen. Saat itu juga, Samadikoen mengeluarkan surat keputusan resmi bahwa Madura telah kembali menjadi daerah R.I dan menunjuk R. Soenarto Hadiwidjojo, putra daerah Pamekasan yang pernah menjadi patih di Jember dan ditawan di Lawang-Malang karena memberontak kepada Belanda, sebagai Residen Madura R.I pertama (Abdurachman, 1971: 77-78). Beberapa hari sesudahnya, Samadikoen, beberapa pejabat sipil dan militer, dan Soenarto bertolak dari Surabaya menuju pendopo kabupaten yang berada beberapa ratus meter di sebelah barat dari jantung kota Pamekasan. Setibanya di kota Pamekasan, mereka diarak dan dipanggul rakyat Pamekasan yang telah menantikan kedatangan- nya. Dalam kelakarnya Soenarto mengatakan bahwa: “Saya adalah Residen yang tidak pernah menjadi Bupati. Sebab, dari Patih Saya meloncat jadi Residen” (Djojoprajitno, 1988b).

## NASIONALISME ORANG MADURA: MASA PASCA KEMERDEKAAN
R. Soernarto Hadiwidjoyo yang lahir di Pamekasan tahun 1905 adalah Residen R.I satu-satunya, pertama dan terakhir di Madura (Maret 1950-Desember 1963). Memasuki tahun 1964 melalui instruksi Menteri Dalam Negeri 17 Februari nomor 3/MDN/1964 menghapus daerah kawedanan dan meniadakan karesidenan karena statusnya berganti sebagai pembantu gubernur. Soenarto sebagai residen R.I harus bekerja keras membangun Madura yang porak poranda pasca perang kemerdekaan. Karena orang Madura sekian lama dijajah rezim kolonial maka, dia mencanangkan gerakan memberantas kemiskinan dan kebodohan. Agenda utama yang dilakukannya terkonsentrasi pada program pembangunan sumber daya alam (SDA), sumber daya manusia, dan infrastruktur perhubungan lintas daerah di pulau Madura. Melalui catatan 10 tahun pemerintahannya Hadiwidjoyo (1959) mengulas perjalanan program pembangunan pasca kemerdekaan tersebut.
Pertama, politik penghijauan di Madura yang dikonsentrasikan pada sektor perluasan tanaman buah-buahan. Baginya, mengandalkan tanaman padi saja tidak cukup karena kondisi geografis dan ekologi pulau Madura. Menurutnya, sulit orang naik haji dengan mengandalkan tanaman padi. Program menanam pohon pisang, jeruk, dan kelapa digerakkan secara besar-besaran. Pada tahun 1958, tercatat setidaknya 3,7 juta pohon pisang telah ditanam. Bahkan, di rumah pen- duduk diwajibkan menanam minimal 2 hingga 3 pohon pisang. Hasil dari pohon pisang ini ditaksir penghasilan rakyat dalam setahun bisa mencapai 42 juta rupiah. Di daerah Tlanakan ada seorang naik haji karena hasil tanaman pisangnya sukses. Untuk pohon jeruk di tahun yang sama telah mencapai 216.000 pohon jeruk dari berbagai jenis yang ditaksir dapat menghasilkan keuntungan 19 juta per tahun. Pohon kelapa juga telah tertanam sekitar 1,1 juta dan randu sebanyak 3,4 juta. Di Pamekasan telah berdiri pabrik minyak kelapa berskala kecil. Kopra dan Gaplek yang belum pernah ada di zaman Belanda juga ditanam di Madura. Angka penjualannya melonjak dari tahun 1957 sebanyak 2.150 ton Kopra menjadi 3.614
ton setahun berikutnya. Sedangkan, Gaplek dari tahun 1957 hingga 1958 telah terjual sebanyak 5.282 ton. Jika ditaksir sedikitnya total keuntung- an penjualan dari berbagai jenis tanaman ini adalah 120 juta setiap tahunnya (Hadiwidjoyo, 1959: 37-40).
Kedua, untuk memberantas kebodohan Residen Soenarto mendirikan YDS (Yayasan Dharma Siswa) yang dana awalnya mendapat suntikan dari dana sosial karesidenan sebanyak 120.000 rupiah dan dana kemakmuran Madura ( Madura Welvaartfonds ) yang disetujui oleh pemerintah R.I di Yogya sebesar 30.000 rupiah, selain ditunjang oleh sumbangan anggotanya dan sukarela instansi terkait di Madura seperti sumbangan Perusahaan Garam Negeri sebesar 300.000 rupiah, serta sejumlah dermawan yang peduli pada kemajuan dunia pendidikannya. Menurut catatan periodik berdirinya YDS menunjukkan bahwa setelah sekolah MULO (yang kemudian menjadi SMPN 1 Pamekasan) berdiri atas inisiatif pribadi R.A.A Abdul Aziz dan menjadi satu-satunya SMP di Madura sejak 1940 maka, melalui program YDS telah berdiri puluhan gedung sekolah yang tersebar di seluruh Madura. Sebagai Residen, dia sebenarnya berhak mendiami rumah baru yang luas dan megah (bangunan peninggalan Belanda) di pusat kota Pamekasan. Tetapi, pada masa awal tugasnya rumah itu dijadikannya kantor karesidenan Madura dan bangunan di sampingnya dijadikan gedung SMA yang pertama di Madura, yang sekarang dikenal sebagai SMAN 1 Pamekasan, dan dia ikut serta membantu mengajar di sana (Djojoprajitno, 1988a). Pesatnya peminat para peserta didik, membuat YDS membuka SMA B dan C yang jam kelasnya dibuka bergantian, pagi dan sore hari. Sekolah ini kemudian hari menjadi cikal bakal berdirinya SMAN 2 Pamekasan.
Selain itu, beberapa pencapaian YDS pada bidang pendidikan antara lain mendirikan seka- ligus penguasaan atas gedung SGA Negeri dan asramanya di Pamekasan, sekolah taman dewasa di kota yang sama. Termasuk, TK Trisula, SMPN IV Pamekasan, STN, SKN, SGPD, SGO, PGA dan asramanya, SMA PGRI di kota Sampang beserta dua rumah gurunya, STM PGRI di kota Bangkalan, ST Negeri, serta dua rumah gurunya,
SKKP Negeri di Sumenep, SGB di empat ibu kota kabupaten di Madura, dan SMEA Negeri Pamekasan hasil sumbangan Umar Bauzir (pemilik gedung bioskop Irama, Hotel Garuda, dan mall mini Irama Plaza). Demi menunjang pendidikan, YDS juga mendirikan dan menge- lola stadion Pamekasan yang pada akhir jabatan Residen Madura berubah nama menjadi Stadion R. Soenarto Hadiwidjoyo untuk mengenang jasa- jasanya. Stadion Pamekasan ini selain ditempati kegiatan olahraga juga menjadi sentral kerapan sapi akbar se-Madura memperebutkan piala Presiden R.I untuk pertama kalinya. Meriahnya lomba kerapan sapi Madura ini terus dipupuk dari tahun ke tahun bahkan, Presiden Soekarno mendatangkan kerapan sapi Madura guna me- meriahkan perayaan kemerdekaan R.I di Jakarta, dilokasikan di stadion Ikada selama tiga hari, terhitung sejak 17 Agustus 1958, dan para pemi- liknya diundang ke istana negara (Hadiwidjoyo, 1959: 68). Dengan polosnya pemilik sapi itu berkata: “baru kali ini prosesi kemerdekaan diikuti barisan rakyat, tentara, dan sapi Madura di lapangan upacara. Ternyata, sapi Madura telah diangkat derajatnya menjadi pahlawan bangsa”. Selain stadion, YDS juga membangun lapangan tenis di luarnya dan kolam renang Nyalaran yang dilengkapi lapangan tenis terbuka serta lapangan bulu tangkis tertutup. Hasil persewaan gedung sekolah, asrama, stadion, bantuan dana dari anggota dan pihak donatur lainnya digunakan memberikan beasiswa bagi sejumlah siswa dan mahasiswa Madura yang pintar tetapi tidak mampu secara finansial. Di antara deretan nama- nama di dalamnya terdapat Mahfud M.D, mantan ketua MK, sebagai penerima beasiswanya 1 .

## KARAKTER TÈNGKA ORANG MADURA DAN PEMBANGUNAN KEBUDAYAAN INDONESIA
Indonesia beruntung memiliki suku bangsa Ma- dura karena karakter mereka memberi saham bagi pembangunan kebudayaan Indonesia. Kuatnya fanatisme orang Madura terhadap Islam membuat mereka sering disebut-sebut sebagai manusia religius yang taat pada ajaran agamanya. Bagi sebagian orang luar Madura muncul anggapan di benak mereka bahwa orang Madura yang tidak pandai mengaji maupun menjadi imam sholat bukanlah tergolong orang Madura asli. Hampir setiap pengajian jemaah Maiyah Nusantara yang dipimpin oleh Emha Ainun Nadjib (akrab dipang- gil Cak Nun) di pelosok negeri, terdapat lelucon segar tentang orang Madura. Katanya, anak ayam di Madura sudah Islam sejak dalam kandungan induknya. Karena kuatnya karakter religius Is- lami orang Madura maka sikap jujur dan peduli terhadap dirinya, orang lain, dan lingkungan hidupnya bagian dari nafas hidup sehari-harinya sebagai aplikasi rasa syukur terhadap rahmat Tuhan Maha Pencipta. Bahkan, mereka terkadang akan bersumpah “mandhâr kapèrra” (semoga Saya menjadi kafir) apabila niat tulus dan tin - dakan kebenaran yang dilakukannya dicurigai orang lain (Sadik, 2017: 16). Karakter ini sangat erat kaitannya dengan penghayatan nilai-nilai idealis-spiritualis yang menciptakan kehidupan berorientasi moral dalam diri seseorang atau sekelompok orang (Koesoema, 2007). Orang yang berbudi luhur sebagai petunjuk kekuatan perasaan moral dan bagian inti dari karakter dirinya tidak hanya membutuhkan pengetahuan kebaikan, melainkan juga, sikap, perbuatan, dan kebiasaan kebaikan agar menjadikannya tidak sekedar sebagai manusia yang saleh tetapi juga, terdidik (Arthur, 2003).
Etika keluhuran budi tersebut tidak datang sendirinya melainkan, perlu diajarkan dan diendapkan agar seseorang menjadi baik ber- dasarkan tuntutan nilai-nilai. Termasuk, belajar merenungkan kesalahan yang telah dilakukan sehingga proses etis ini membentuknya se- bagai pribadi yang bermoral (Masala, 2016). Masalahnya, menjadi sosok berkarakter dan bermoral memiliki tantangan dan rintangan yang
tidak mudah karena mereka dihadapkan pada struktur sosial di mana tempat mereka hidup. Analisis biologis seperti rangsangan dan tang- gapan pada percobaan binatang tidak sepenuhnya menjamin mutu karakter seseorang di lingkungan sosial di mana mereka berada (Gerth and Mills, 1953). Di Madura, pengetahuan moral bersendi- kan ajaran Islam banyak bertebaran dalam cerita lokal dan tuntutan hidup yang diwarisi generasi tuanya. Dengan begitu, para generasi penerus Madura mampu menjalankan kehidupan yang selamat, damai, dan bahagia. Salah satu cerita kuno yang terkemuka di Madura adalah kera belajar mengaji ( mothak  ajhâr ngajhi ). Cerita ini Saya sarikan dari tulisan Muakman (2005, hal. 20) dalam buletin “Pakem Maddhu” edisi kedua.
Dahulu kala, konon ada seorang anak raja di Sumenep belajar mengaji kepada salah satu kiai di pesantren. Selama bertahun-tahun dia belum menunjukkan kepandaian mengaji. Suatu ketika dia dipukul gurunya supaya belajar mengaji bersungguh-sungguh. Namun, sang murid merasa kesakitan dan melarikan diri dari pondok. Dia pulang dan segera mengadukan peristiwa terse- but kepada ayahnya. Ayahnya memanggil kiai tersebut ke istana dan meminta penjelasan tentang peristiwa yang menimpa anaknya. Menurut kiai pukulan seorang guru kepada muridnya tidak pernah bermotifkan kebencian dan amarah karena tindakan itu hanya sebagai penawar racun dalam dirinya ( tambhâ ). Karena tidak percaya, sang raja meminta kiai ini mengajarkan kera mengaji dengan penerapan metode yang sama terhadap putranya. Kiai menyanggupinya. Pada suatu malam kera ini diajak keliling kampung sambil memberikannya obor untuk penerang jalannya. Obor kayu yang semakin menyusut tiba-tiba men- genai tangan si kera hingga membuatnya berteriak kepanasan. “Addu, kolot kyaè” (aduh, panas kiai) teriak sang kera. Atas rahmat Tuhan ternyata kera tersebut bisa berbicara gara-gara kepanasan. Kiai tersebut kemudian mengajarkan kera itu mengaji hingga pandai lantas dia serahkan kembali kepada sang raja. Betapa terkejutnya sang raja melihat kera bisa mengaji. Karena mengakui niat baik dan kedekatannya pada Ilahi maka, anaknya diperintahkan mengaji dan mengikuti perintah kiainya. Sebelum melepas kepergiannya sang ayah berpesan kepada anaknya: “mon mothak
beih lekkas pènter ngajhi, be’na koduna malo ka mothak jariya” (jika kera saja dapat mengaji, maka kamu sebagai manusia harusnya merasa malu kepadanya).
Kisah mutiara Madura di atas tersebut setidaknya menyiratkan beberapa hal penting. Pertama, orang Madura menjungjung tinggi nilai-nilai kesopanan, kehormatan, sekaligus tata krama dalam menjalin relasi sosial kekelu- argaan, pertemanan, pendidikan, dan keagamaan. Keluhuran nilai-nilai orang Madura itu sering dikenal sebagai tèngka (tingkah laku bermoral dan beradab). Tèngka tidak hanya bertujuan menjaga tertib sosial, keharmonisan, dan upaya saling menjaga keselamatan hidup, baik di antara sesama orang Madura maupun antar orang luar Madura. Melainkan juga, menjaga pelapisan sosial yang telah mapan di Madura supaya terus terawat dan terpelihara dari waktu ke waktu, lintas generasi ke generasi. Karena itulah, tèngka menjadi pedoman hidup ideal bagi orang Madura yang tidak tertulis namun mengikat sepanjang hidup mereka di mana saja berada. Mengingkari, mengabaikan, maupun menodai prinsip tèngka sangat terbuka kemungkinan menimbulkan suatu perselisihan, pergolakan, dan persengketaan yang tajam dalam pandangan orang Madura. Sosialisasi dan internalisasi nilai-nilai tèngka yang dilakukan orang tua Madura terhadap anaknya setidaknya dapat terbaca dari teks Baboeroghan Bettjek’. Isi teks ini umumnya berupa kerangka pedoman hidup, sikap, dan sifat yang harus melekat pada orang Madura berdasarkan tiga perkara pokok. Tiga perkara yang harus sungguh-sungguh dijaga tersebut adalah lidah ( jhilâ ), tradisi ( adhât ), dan prilaku sopan santun ( andhâp asor ) (Fath, dkk., 2004: 44; Setiawan, 2007).
Kedua, menuntut ilmu merupakan bagian dari tuntutan hidup orang Madura. Hampir setiap orang Madura yang dididik dalam tradisi ajaran Islam tidak pernah bosan meresapi dan mendengarkan tuntunan nabinya: “tuntutlah ilmu hingga ke negeri Cina” atau “setiap mus- lim wajib menuntut ilmu di mana saja”. Karena itu, kedudukan guru ( ghuruh ) tergolong sangat mulia di tengah masyarakat Madura setelah kedua orangtua. Orang Madura memposisikan guru sebagai orangtua kedua mereka, bahkan,
setara dengan kemuliaan orangtuanya. Sebab, tanpa peran guru dipastikan orang Madura menderita ketertinggalan sekaligus kebodohan. Ketidaktaatan dan ketidakhormatan kepada guru dipercaya berakibat celaka bagi muridnya. Minimal, murid yang kurang ajar ini cenderung dipersonifikasikan berkarakter monyet yang tidak tahu berterima kasih setelah mendapatkan uluran kacang. Karakter buruk ini menurut ungkapan pribahasa orang Madura bagaikan metta’ bhuri’ tengnga jhâlân (memperlihatkan bokongnya di tengah jalan). Artinya, tanpa sadar dia menun- jukkan keburukannya sendiri di hadapan banyak orang.
Berdasarkan laporan resmi pada tahun 1893 terdapat 52.421 langgar (tempat mengaji dan menuntut ilmu agama dalam kelompok kecil) di pulau Madura (Kuntowijoyo, 1989: 45). Langgar ini hingga kini telah berkembang tidak hanya bangunan kecil dari bambu yang berada di pekarangan rumah orang desa namun menjadi pelengkap bangunan rumah orang kota di Madura yang berfungsi sebagai ruang sholat berjemaah keluarga. Melihat keberadaan dan fungsi sejarah langgar ini maka guru agama seperti kiai, lora dan bhindhâreh (anak kiai), serta para ustadz telah lebih dahulu mapan secara kultural sebe- lum adanya guru pendidikan formal di Madura. Setelah masuknya sistem pendidikan modern seperti, persekolahan dan perguruan tinggi, maka, penghormatan terhadap guru tidak terbatasa ditujukan kepada guru agama namun juga, guru bidang ilmu pengetahuan. Itu sebabnya, hingga kini profesi sebagai guru bagi orang Madura merupakan profesi mulia dan membanggakan. Karena, pengamalan ilmu mereka sebagai in- vestasi akherat sebagaimana dijelaskan dalam pengajian, hadits, dan ayat di kitab suci Alqur’an.
Ketika rezim otoriterian Orde Baru men- cengkram Indonesia dan berimbas ke Madura, kekuatan radikal kelompok guru agama untuk melawannya mendapatkan sambutan meriah, sebagaimana peristiwa waduk Nipa di Sampang yang terjadi hampir selama satu dekade, dari akhir 80-an hingga 90-an. Kala itu, rakyat Nipa hendak digusur tanahnya untuk membangun waduk Nipa. Berbagai penolakan dari rakyat setempat mencuat setelah mereka dikelabui oleh
tim pembebasan lahan yang melibatkan tentara dengan memanipulasi dokumen agar rakyat mau membubuhkan tanda tangannya. Karena tidak semua rakyat Nipa dapat baca tulis maka, mereka percaya begitu saja bahwa dokumen itu untuk proses ganti rugi, tetapi kenyataannya tidak demikian. Hal ini memicu pergolakan menentang pembangunan waduk Nipa. Seperti banyak peris- tiwa berdarah lainnya, di masa Orde Baru selalu korban berjatuhan karena senjata menjadi upaya represif meredakan keadaan. Tragedi Nipa berda- rah ini kemudian menyulut simpati dari ulama radikal dan petinggi partai PPP (Partai Persatuan Pembangunan) di daerah Sampang, KH. Allawy Muhammad. Bersama tokoh ulama lainnya, dia mengirim surat protes keras ditujukan kepada bupati Sampang, gubernur Jawa Timur, hingga ke level presiden yang ditandatangani oleh 20 orang ulama. Ketua umum PBNU, Gus Dur, juga men- dukung protes keras ulama Madura ini terhadap pelibatan ABRI tetapi, mengabaikan suara rakyat di dalam pembangunan waduk Nipa. Simpati massa juga datang dari budayawan Emha Ainun Nadjib. Bersama sekitar 1.500 mahasiswa dari berbagai kampus di Yogyakarta, mereka menga- dakan demonstrasi 16 Oktober 1993 di bundaran pintu masuk kampus UGM. Pada malam harinya, aksi ini berlanjut ke gelanggang mahasiswa UGM dengan mengadakan ritual pembacaan doa, tahlil bersama dan shalat gaib (Nurhajarini, dkk, 2005: 102-111).

## KARAKTER ORANG MADURA PASCA ORBA MERESPON GLOBALISASI BUDAYA
Pasca Orde Baru (Orba) dan dimulainya orde reformasi di Indonesia, termasuk juga di Madura, kekuatan progresif gerakan Islam yang direpre- sentasikan guru agama itu tampaknya mengalami pergeseran. Setelah katup demokrasi terbuka di Madura maka pasca Orde Baru itu di hampir seba- gian pulau Madura bermunculan figur elit politik yang terlibat proses pilkadal (pemilihan kepala daerah langsung). Sejak saat itu, sebagian besar tampuk kekuasaan daerah di Madura berada di tangan elit politik yang berlatang belakang tokoh agama atau kiai. Salah satu fenomena yang begitu sangat mencolok sekali terjadi di Pamekasan.
Sejak melakukan pemilu demokratis pertamanya pada tahun 2004 silam kepala daerahnya selalu dimenangkan oleh calon yang berlatang belakang kiai atau santri yang didukung secara massif dan intensif oleh sebagian besar kiai berpengaruh. Namun, pada akhirnya kebijakan kepala daerah di sana terasa berat sebelah karena cenderung tidak mempertimbangkan kondisi masyarakatnya yang berbeda latar belakang sosial, ekonomi, budaya, dan politik.
Produk politik yang hingga sekarang terus saja menyulut kontroversi adalah kebi- jakan “Gerbangsalam” (Gerakan Pembangunan Masyarakat Islami) yang digagas sejak tahun 2004 silam. Kebijakan yang sebagian besarnya ingin menegakkan syariat Islam dengan menja- dikan Aceh sebagai acuannya (walaupun status daerah istimewa tidak melekat pada Madura) justru menindas sebagian penduduknya, terutama orang Cina dan anak muda sebagai korbannya. Karena tidak ingin orang Madura terpengaruh konsumsi makanan orang Cina dengan alasan menjaga kehalalan maka isu minyak babi dan daging tikus menyebar dengan harapan mereka lebih ekstra hati-hati mengkonsumsi makanan di restoran milik orang Cina. Wacana ini juga berim- bas pada ditutupnya bisnis jamu beras kencur cap orang tua di Madura yang pusatnya di Pamekasan karena dianggap kandungan beras kencur itu berpotensi membuat mabuk. Semua yang berbau kecinaan dipukul rata. Tempat karaoke yang biasa menjadi latihan olah vokal anak-anak muda demi mempersiapkan diri mengikuti ajang pencarian bakat pentas nasional tidak luput dari pelarangan sekelompok ormas agama tertentu dengan dalih kemaksiatan atau mengkafirkan anak mudanya secara samar. Bahkan, majalah-majalah musik sekelas HAI atau LIBERTY juga dianggap bukanlah penyebar agama Islam karena berita yang diturunkannya berisi ragam hiburan dan gaya hidup global yang berbau kebarat-baratan.
Kepala daerah yang kemenangannya didu- kung beberapa kiai yang mewadahi gerakan ormas ‘garis keras’ ini tidak banyak berkutik selain melegitimasi gerakan politis mereka, dan terkesan membiarkannya mengambil alih fungsi otoritas keamanan hingga aparatus perizinan le- gal. Perhelatan konser akbar yang mendatangkan
artis-artis ibu kota ke daerah Pamekasan berujung pembatalan sepihak. Lebih tragis lagi, kejadian pembatalan itu dilakukan menjelang pelaksanaan konser musik setelah pihak panitia melengkapi semua prosedur acara. Peristiwa memprihatinkan lainnya terjadi ketika izin telah di tangan dan panggung konser telah tegak berdiri tiba-tiba datang segerombolan ormas agama ‘garis keras’ tersebut mengancam panitia dengan diikuti teriakan gemuruh Takbir para pendukung or- masnya. Kerugian yang menimpa panitia, artis, dan penonton konser tidak sebatas finansial tetapi juga fisik, psikologis, serta sosiologis. Peristiwa buruk dan pengalaman mencekam tersebut merupakan karakter anomali orang Madura, baik aspek kesopanan, pendidikan, demokrasi, maupun moralitas keagamaan.
Padahal, musik memiliki kekuatan magis karena memperhalus perasaan manusia dan menyuarakan persoalan hidup di sekitarnya (Raditya, 2019). Pada sejarah peradaban Yunani, pengasahan mental kaum muda dan pelatihan kepekaan diri, sosial hingga transendental tidak pernah lepas dari pendidikan musikal karena esensi musik sesungguhnya melampaui sistem berbahasa seperti terkandung dalam susunan bunyi, nada, ritme, dan syair lagunya (Chappell, 1874, hal. 16). Karena itu, bukan keanehan apabila kita menyaksikan atau mengalami sendiri ketika anggota badan tiba-tiba bergerak, jari menari-nari, kepala bergoyang-goyang, dan kaki berayun-ayunan, mengikuti ketukan irama musik yang kita nikmati. Di India seperti yang kita  lihat  di  film-film  layar  kaca,  misalnya, memberi sekilas gambaran bahwa musik yang mengiri tari-tarian dan nyayian turut mendukung artikulasi suasana hati serta transendensi mereka. Di Madura terdapat salah satu kelompok anak band, Asienk Band, yang anggotanya terdiri dari anak-anak muda berstatus mahasiswa di kampus ternama di Pamekasan (Unira). Aliran musik yang mereka usung bergenre rock hip-hop. Nama band ini melambung setelah sering menjadi band pembuka artis ternama ibu kota yang mengada- kan konser di Madura, sebelum sejumlah konser tersebut ‘dikebiri’ di kota mereka sendiri.
Gambar 3. Konser “Touching Your Heart” Band Asienk (Foto: Ara)
Melihat perkembangan kondisi sosial politik masyarakatnya yang seakan mengulang sejarah rezim otoriterian Orde Baru tetapi dengan kemasan baru bernama agama intoleran itu, suatu waktu Asienk Band membawakan lagu kritik sosial yang menusuk nurani peme- rintah daerahnya yang ‘tergila-gila’ terhadap kebijakan Gerbangsalam. Atas nama kebijakan agamis tersebut kekuatan cinta sesamanya yang menumbuh kembangkan beragam potensi manusia sebagaimana pandangan Fromm (1956) semakin lama justru akan berangsur meluntur. Sebab, mengasingkan pemerintah daerahnya dari pergaulan dengan anak mudanya dan membatasi hubungan berkemajuan dengan dunia yang se- makin mengglobal. Sehingga pada saat mengisi perayaan kemerdekaan Indonesia pada tahun 2005 band Asienk menggelar konser “Touching Your Heart” . Mereka menganggap janji kemajuan yang dijanjikan oleh Gerbangsalam hanya omong kosong politik agama parsial, bukan rahmatan lil alamin universal sebagaimana yang mereka dengar dari tokoh-tokoh Islam toleran. Asienk Band membawakan satu lagu andalan tentang gugatannya terhadap tumbangnya cinta di tengah masyarakatnya. Mereka mengcover lagu musisi rock Hip-Hop dari Amerika, Black Eyed Peas, berjudul “Where is the Love”.
Sebagian jajaran pemerintahan dan tokoh undangan pendukung Gerbangsalam yang merasa tersinggung dan tergelitik oleh ‘tamparan’ kritis lagu tersebut mencoba memalingkan muka dari aksi panggung Asienk. Sebagian lainnya, segera bergegas pergi ke luar dari lokasi acara. Pada tahun berikutnya, Asienk tidak pernah
diundang menjadi bintang tamu berbagai acara pemerintahan. Tetapi, popularitas Asienk Band semakin melambung karena mereka menjadi aspirasi sebagian orang yang terlanjur kecewa dengan Gerbangsalam karena memperlakukan tidak adil rakyat setempat yang beraneka ragam latar belakang sosial, politik, budaya, dan selera musiknya. Seorang mantan bupati di sana (tanpa perlu Saya sebutkan namanya) telah mempre- diksikan bahwa kebijakan fanatisme agama yang awal kemunculannya merupakan kontrak politik dengan tokoh agama ‘garis keras’ itu ibarat membuat bom waktu. Prediksi itu mulai menunjukkan presisinya karena beberapa kali terjadi peristiwa pertengkaran sengit di beberapa desa karena warganya dituduh ‘sesat’ karena mengadakan pertunjukan musik yang tidak Islami versi kelompok agama tersebut. Sekelompok anggota ormas Islam ‘garis keras’ yang bermuka sangar dan begitu menggebu-gebu menyuarakan penegakan Gerbangsalam itu harus berhadapan secara frontal dengan barisan para warga yang menentang aksi pembubaran paksa mereka. Sebagian warga desa terutama ibu-ibunya menge- luarkan peralatan dapur untuk menghalau lawan- nya. Suasana ketegangan terus memuncak dan nyaris saja berakhir perang saudara, seandainya perangkat desa serta aparatus keamanan setempat tidak datang melerai sekaligus mendinginkan suasana. Anggota ormas Islam ‘garis keras’ ini tidak memicu simpati warga karena kalangan ibu-ibu dan rakyat jelata ternyata mereka libas juga. Peristiwa tragis ini seakan menghancurkan putaran jam sejarah perjuangan leluhurnya se- bagaimana dilakukan Trunojoyo dan Kiai Tapa di masa kolonial ratusan tahun silam. Namun, sangat disayangkan karena sejumlah peristiwa ini tidak menjadi pertimbangan serius pemangku kebijakan daerah dan elit politik setempat agar meninjau dan merumuskan ulang kebijakan yang tidak berpihak pada kepentingan warga negaranya secara merata, adil, bijaksana, dan menebarkan nilai-nilai kedamaian bagi semua.

## SIMPULAN
Pembangunan kebudayaan Indonesia yang berasal dari proses pembangunan karakter suku bangsa yang beragam rupa membutuhkan penggalian
pengetahuan dan pendidikan yang mumpuni dari dalam masyarakatnya sendiri. Begitu pula untuk menggali karakter masyarakat Madura yang sela- ma ini paling sering diposisikan secara stigmatik sebagai suku bangsa yang hidup dalam kultur ke- kerasan. Tidak semua orang Madura berkarakter keras maupun buruk, seperti halnya tidak semua orang luar Madura berkarakter halus. Laksana dua sisi mata uang, setiap kelompok suku bangsa mengandung dua sisi karakter kehidupannya: keras dan lembut. Terabaikannya karakter mulia orang Madura yang mengendap dari dalam proses kesejarahan dan kehidupan kulturalnya selama ini cenderung dicampakkan oleh sekelompok peneliti dari luar Madura, khususnya para peneliti asing. Efek lanjutannya adalah distribusi dan sirkulasi pengetahuan yang meluas sebagai bahan referensi utama tentang orang Madura terjebak pada wa- cana arus utama rezim kolonial. Sehingga, tanpa sadar kolonialisasi pengetahuan tersebut terus membelah kesadaran berbangsa masyarakat kita karena sulitnya mereka terbebas dari benih-benih prasangka negatif atas orang Madura.
Padahal, orang Madura turut berkontri- busi bagi pengokohan rasa nasionalisme. Orang Madura yang sering ‘terbuang’ dari perbincangan publik dan pembangunan kebangsaan telah ikut berjuang sekuat tenaga membebaskan Indonesia dari cengkeraman kolonial hingga masa-masa pasca kemerdekaan dan semangat itu terus ber- lanjut. Orang Madura bukan gerombolan ‘imigran gelap’ maupun tamu yang hanya mampir minum di negerinya sendiri karena mereka tetap bagian dari Indonesia. Pada masa rezim orde baru, orang Madura juga menjadi korban otoriterianisme dan segera memicu kepedulian dari sesama anak bangsanya untuk menggugat kedzaliman rezim orde baru seperti yang terjadi pada tragedi Waduk Nipa. Nilai-nilai budaya tèngka orang Madura yang bersumber dari nilai-nilai Islami dan menghormati martabat hidup manusia men- jadi lokomotif gerakan anti penindasan rezim penguasa.
Namun, pasca Orde Baru karakter orang Madura itu mulai terkontaminasi kepentingan sekelompok ormas Islam ‘garis keras’ dengan memanfaatkan momentum keterbukaan ruang- ruang demokrasi di Indonesia, termasuk di
Madura. Orang Madura yang sebelumnya ba- nyak berkonsentrasi pada proses pembangunan kebudayaan Indonesia kini rupanya terpecah belah karena politisasi agama kelompok Islam intoleran. Dengan dalih mengganyang segala bentuk globalisasi budaya yang menjadi kultur anak muda dan kelompok minoritas Cina yang telah lama hidup berdampingan dengan orang Madura, mereka seakan mengabaikan karakter mulia orang Madura. Semua yang tidak terkoneksi dengan kepentingan politiknya dianggap ‘hina’ dan seakan pantas disingkirkan dari kehidupan orang Madura atau mungkin Indonesia.

## PUSTAKA ACUAN
Abdurachman, dkk. (1991). Perjuangan Kemerdekaan Republik Indonesia di Madura. Jakarta: DHNA-45 Abdurachman. (1971). Sedjarah Madura, Sumenep: The Sun Alatas, S. H. (1989). Mitos Pribumi Malas. Jakarta: LP3ES Anderson, B. (2006). Imagined Communities. London and New York: Verso
Arthur, J. (2003). Education with Character: The Moral Economy of Schooling . London and New York: Routledge Bhabha, K. H. (1990). Nation and Narration. London and New York: Routledge Bouvier, H. (2002). Lèbur: Seni Musik dan Pertunjukan dalam Masyarakat Madura, Jakarta: Yayasan Obor dan Forum Jakarta-Paris Chappell, W. (1874). The History of Music. USA: Cambridge University Press Chatterjee, P. (1993). The Nation and Its Fragments:
Colonial and Postkolonial Histories . New
York: Princeton University Press Cohen. (2002). Folk Devils and Moral Panics: The Creation of the Mods and Rockers . London and New York: Routledge Davidson, J. S. 2008. From Rebellion to Riots: Collective Violence on Indonesian Borneo , Madison: University of Wisconsin Press Djojoprajitno, S. (1988a). Madu Jaya I: Kenang- Kenangan Tentang Residen dan Para Pembantu Gubernur di Pamekasan. Pamekasan: Tidak Diterbitkan Djojoprajitno, S. (1988b). Madu Jaya II: Kenang- Kenangan Tentang Residen dan Para Pembantu Gubernur di Pamekasan. Pamekasan: tidak diterbitkan
Fatah, Z. (1912). Sedjarah Tjaranja Pemerintahan di Pulau Madura. Surabaya: Paragon Press Fath, K., dkk. (2004). Pamekasan dalam Sejarah, Pamekasan: Pemda Fromm, E. (1956). The Art of Loving. New York: Harper & Brothers Gerth, H. H. & Mills, C.W. (1953). Character and
Social Structure . New York: Harcourt, Brace and Company
Hadisutjipto, S. Z. (1982). Bangsacara Ragapadmi. Jakarta: Balai Pustaka Hadiwidjoyo, R.S. (1956). Raden Trunodjoyo Panembahan Maduratna Pahlawan Indonesia. Pamekasan: Tidak Diterbitkan Hadiwidjoyo, R.S. (1959). Pamong Praja dan Sepuluh Tahun Pembangunan Desa. Pamekasan: Tidak Diterbitkan Hall, S. (1988). The Heard Road to Renewal. London and New York: Verso Hall. S. (2003). The Work of Representation. In Hall, S. ( ed. ). Representation: Cultural Representations and Signifying Practices (p. 13 – 74). Glasgow: The Open University Press
Hawkins, M.S., 2005. Those Murderous Dayaks: Local Politics. National Policy, Ethnicity and Religious Difference in Southern Kalimantan, Indonesia, in Australian Religious Studies
Review 18: 179-195
Imron, D. Z. (1989). Sastra Madura: Yang Hilang Belum Berganti. Dalam Jonge, H. de. ( ed. ). Agama, Kebudayaan, dan Ekonomi: Studi Interdisipliner Tentang Masyarakat Madura (hal. 181-206). Jakarta: Rajawali Press Imron, D. Z. (2002). Soto Sufi dari Madura: Perspektif Spiritualitas Masyarakat Desa . Bandung:
Media Cendekia Jonge, H. de. (1989a). Madura dalam Empat Zaman:
Pedagang, Perkembangan Ekonomi, dan
Islam . Jakarta: Gramedia
Jonge, H. de. (1989b). Pembentukan Negara dengan Kontrak: Kabupaten Sumenep, Madura, VOC dan Hindia Belanda, 1680 – 1883. Dalam Jonge, H. de. ( ed. ). Agama, Kebudayaan, dan Ekonomi: Studi Interdisipliner Tentang Masyarakat Madura (hal. 1 – 30).  Jakarta: Rajawali Press
Jonge, H. de. (2003). Lebih Baik Putih Tulang daripada Putih Mata: Tindakan Menolong Diri Sendiri dengan Kekerasan dalam Masyarakat Madura. Dalam Husken F., dan Jonge, H. de. ( ed. ). Orde Zonder Order (hal. 223 – 244). Yogyakarta: LKiS
Kasdi, A. (2003). Perlawanan Penguasa Madura Atas
Hegemoni Jawa. Yogyakarta: Jendela
Kasdi, A., dkk. (2003). Sejarah Perjuangan Raden Trunajaya. Surabaya: Unesa University Press Koesoema, A. D. (2007). Pendidikan Karakter: Strategi Mendidik Anak di Zaman Global (edisi revisi). Jakarta: Kompas Gramedia Konig, A. (2012). The  Cultural  Face  of  Conflict: Dayak-Madurese Violence in 1996/97 in West Kalimantan, Indonesia, Thesis of Doctoral Degree: The Australian National University Kuntowijoyo. (2002). Perubahan Sosial dalam Masyarakat Agraris Madura (1850-1940), Yogyakarta: Mata Bangsa Kuntowijoyo. (1989). Agama Islam dan Politik: Gerakan-Gerakan Sarekat Islam Lokal di Madura, 1913 – 1920. Dalam Jonge, H. de, ( ed ). Agama, Kebudayaan, dan Ekonomi: Studi Interdisipliner Tentang Masyarakat Madura (hal. 31-82). Jakarta: Rajawali Press Kuntowijoyo. (2017). Perubahan Sosial dalam Masyarakat Agraris Madura (1850-1940). Yogyakarta: IRCiSoD (Edisi Cetak Ulang) Lombard, D. (2000). Nusa Jawa Silang Budaya: Batas-Batas Pembaratan. Jakarta: Gramedia Mansurnoor, A. I. (1990). Islam in An Indonesian World Ulama of Madura, Yogyakarta: UGM Press.
Marcus, E. George (1998). Ethnography Through Thick and Thin, UK: Princeton University Press Marcus, E. George., & Fischer, J.M., Michael (1999). Anthropology as Cultural Critique , USA: The University of Chicago Press
Masala, A. (2016). Mastering Wisdom. In Masala,
A. And Webber, J. ( ed. ). From Personality to Virtue (p. 229 – 254). UK: Oxford University Press
Moestadji, dkk. (2005). Peranan Resimen Djokotole Beserta Laskar Sabilillah, Hisbullah, BPRI dan Pesindo Dalam Perang Kemerdekaan Ke-1
Di Madura. Pamekasan: Pemda dan Dewan Harian Cabang ’45 Kabupaten Pamekasan Moestadji, M. & Brotoasmoro, M. S. (1983). Ke’ Lesap, Pandhekar Kamardika’an è Polo Madura. Pamekasan: Tanpa Penerbit Muakman. (2005). Motak Ajhâr Ngajhi. Buletin Pakem Maddhu. Edisi kedua. Hal. 20. Pamekasan: Yayasan Pakem Maddhu Muakman. (2006). Carok ponapa Tokar?. Buletin Pakem Maddhu. Kapèng 5. Hal. 41 – 51. Pamekasan: Yayasan Pakem Maddhu
Munnik, F.J. (1929). De Madoereesche Stierenrennen (hal. 111-118), Nederlandsch-Indische Bladen voor Diergeneeskunde, 41
Niehof, A. (1985). Women and Fertility in Madura (Indonesia), Leiden: KTLV Nurhajarini, dkk. (2005). Kerusuhan Sosial di
Madura: Kasus Waduk Nipah dan Ladang Garam . Yogyakarta: Kemenbudpar Overbeek, H., 1926. Kerapan (hal. 271-275), Djawa 6
Radar Madura . (2004, Juni-22). Gara-Gara Mimpi,
Carok. Radar Madura.
Radar Madura. (2006, Juli-12). Carok Massal. Radar Madura.
Radar Madura. (2007, Mei-3). Dituntut 20 Tahun Penjara: Sidang Terdakwa Carok Massal Bujur Tengah. Radar Madura.
Raditya, A. (2019, November-14). Tragedi Pendidikan Seni di Era Globalisasi. Jawa Pos.
Rifai, A.M. (1993). Lintasan Sejarah Madura. Surabaya: Yayasan Lebur Legga Rifai, A.M. (2007). Manusia Madura. Yogyakarta:
Pilar Media Rifai, A.M. (2012). Memadurakan Memuda Madura Menjadi Manusia Idaman Abad XXI.
Kongres Kebudayaan Madura II . Hal. 18 – 29.
Songennep: Said Abdullah Institute Rozaki, A. (2004). Manabur Kharisma, Menuai Kuasa . Yogyakarta: Galang Press Sadik, S. (1996). Madura dalam Sebuah Potret . Pamekasan: Tidak Diterbitkan Sadik, S. (2006). Sangkolan: Lègèndâ bân Sajara Madhura. Pamekasan: Dinas P dan K
Sadik, S. (2017). Mata Pelajaran Bahasa Madura, Kearifan Lokal Budaya Madura . Jakarta:
Penyusunan Bahan Ajar dan Penguatan Pendidikan Karakter, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan
Setiawan, E. (2007). Menegakkan Kembali Citra Budaya Madura. Kongres Kebudayaan Madura I . Songennep: Tidak Diterbitkan Stanislavski, C. & Hapgood R.E. (1989). Building a
Character. London and New York: Routledge Sumardi. (1999). Negara Madura Tahun 1948-1950. Jakarta: Tesis UI Tour, P. A. (2002). Anak Semua Bangsa (edisi keenam). Jakarta: Hasta Mitra Touwen, E.-Bouwsma. (1989). Kekerasan di Masyarakat Madura. Dalam Jonge, H. de. ( ed. ). Agama, Kebudayaan, dan Ekonomi: Studi Interdisipliner Tentang Masyarakat Madura (hal. 159-180). Jakarta: Rajawali Press Uhlenbeck, M. E. (1964). A Critical Survey of Studies on The Languages of Java and Madura. Netherlands: KITLV
Walkowitz, L.R. (2006). Cosmopolitan Style: Modernism Beyond The Nation . New York: Columbia University Press Werdisastro. (1914). Babad Songennep. Madura: Tidak Diterbitkan Willis, P. (2000). The Ethnography Imagination ., UK: Polity Wiyata, L. (2002). Carok:  Konflik  Kekerasan  dan Harga Diri Orang Madura. Yogyakarta: LKiS

## DDC: 306.43

## DARURAT LITERASI MEMBACA DI KELAS AWAL: TANTANGAN MEMBANGUN SDM BERKUALITAS
Lukman Solihin 1 , Indah Pratiwi 2 , Genardi Atmadiredja 3 , & Bakti Utama 4 Pusat Penelitian Kebijakan Pendidikan dan Kebudayaan 1,2,3 Balai Pelestarian Cagar Budaya Yogyakarta 4 E-mail: lukman.adalah@gmail.com 1 ; ip_indah87@yahoo.com 2 ; ominoreg87@gmail.com 3 ; baktiutama@gmail.com 4

## ABSTRACT
TTo build human capital quality, Indonesia is facing a problem of low learning quality in various levels of education, particularly reading-literacy in early grades of elementary school. This condition will lead to a severe problem because some students who fail at early learning reading may suffer “Matthew effect” which explains the circumstances where they have a lack of learning motivation, low ability to understand information, potential case of repeating classes, and drop out. This article attempts to study the issue and to discuss probable solutions. We use the field data from several regions, which are partnered with the INOVASI Program, such as Bulungan Regency, North Lombok, and East Sumba. These three regions do not represent Indonesia as a whole but as peripheral areas which have complex problems ranging from teachers’ qualities and competencies to learning infrastructure challenges. Data were collected in the mid-2019 throughout interviews and discussions with teachers, headmasters, supervisors, and regional facilitators joint in the INOVASI Program. Our conducted analysis shows that there are three main problems, which are low competency of teachers, the curriculum that neglects preliminary reading subjects, and lack of reading resources. These problems need to be solved if we aspire to realize a more qualified and competitive human capital for the better future of Indonesia.
Keywords: reading-literacy, elementary school, teachers’ competencies, Curriculum K-13, Children’s reading books

## ABSTRAK
Dalam rangka membangun sumber daya manusia (SDM) yang berkualitas, Indonesia menghadapi masalah rendahnya mutu pembelajaran di berbagai jenjang pendidikan, khususnya kemampuan literasi membaca di kelas awal sekolah dasar. Padahal siswa yang tidak mampu membaca akan mengalami “efek Matthew” berupa menurunnya motivasi belajar, rendahnya kemampuan menangkap informasi, berpotensi mengulang kelas, bahkan tidak melanjutkan pendidikan (drop out). Artikel ini berusaha mengkaji persoalan tersebut dan mendiskusikan solusinya. Kami menggunakan data lapangan dari beberapa daerah mitra program INOVASI, antara lain Kabupaten Bulungan, Lombok Utara, dan Sumba Timur. Tiga daerah itu tidak dimaksudkan untuk merepresentasikan kondisi Indonesia secara keseluruhan, melainkan sebagai daerah pinggiran dengan problem yang kompleks mulai dari kualitas dan kompetensi guru hingga minimnya sarana dan prasarana belajar. Data dikumpulkan pada pertengahan 2019 melalui wawancara dan diskusi dengan guru, kepala sekolah, pengawas, serta fasilitator daerah pada program INOVASI. Analisis yang kami lakukan menunjukkan terdapat tiga persoalan utama, yaitu rendahnya kompetensi guru, kurikulum yang mengabaikan pelajaran membaca permulaan, dan minimnya sumber daya bacaan. Tiga persoalan ini perlu dipecahkan apabila kita berharap masa depan SDM Indonesia akan lebih berkualitas dan berdaya saing.
Kata kunci: literasi membaca, kelas awal, kompetensi guru, Kurikulum 2013, buku bacaan anak

## AKSES PENDIDIKAN MULAI MERATA, NAMUN BELUM BERMUTU
Presiden Joko Widodo pada periode kedua pemerintahannya mencanangkan fokus pem- bangunan pada sumber daya manusia (SDM). Poin pertama dalam Nawacita Kedua adalah
“peningkatan kualitas manusia Indonesia” yang diterjemahkan menjadi agenda pembangunan meningkatkan SDM yang berkualitas dan berdaya saing. Upaya peningkatan kualitas dan daya saing SDM tersebut salah satunya dilakukan melalui pemerataan layanan pendidikan yang bermutu ( Perpres 18/2020 tentang RPJMN 2020-2024 ).
Fokus pembangunan untuk peningkatan kua- litas SDM cukup beralasan. Hal itu karena Indeks daya saing Indonesia sejauh ini tidak beranjak baik. Dalam laporan The Global Competitiveness Report 2019 disebutkan, Indonesia turun ke posisi 50 dari posisi 45 pada 2018. Skor daya saing Indonesia turun 0,3 poin ke posisi 64,6 dan berada di bawah negara tetangga, antara lain Singapura yang menempati posisi pertama, Malaysia di urutan 27, dan Thailand di urutan 40 (Schwab, 2019). Dalam jangka panjang, daya saing suatu negara sangat bergantung pada output dari dunia pendidikan karena lulusan yang baik dipercaya memiliki kompetensi dan akan lebih adaptif terhadap gerak perubahan (World Bank, 2018b).
Indonesia sendiri telah melakukan reformasi di bidang pendidikan sejak 2002, ditandai dengan amandemen UUD ‘45 yang mengamanatkan hak warga negara untuk mendapatkan pendidikan, menyelenggarakan sistem pendidikan nasional, serta menyediakan anggaran minimal 20% dari Anggaran Pendapatan dan Belanja Negara (APBN). Kebijakan ini disusul dengan terbitnya UU 20/2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional yang di antaranya mengatur wajib belajar 9 tahun, Pendidikan Anak Usia Dini (PAUD), desentralisasi kewenangan pendidikan dengan pemerintah daerah, serta UU 14/2005 tentang Guru dan Dosen yang mengatur kualifikasi dan kompetensi guru. Berbagai kebijakan itu telah meningkatkan angka rata-rata lama sekolah dari 4 tahun pada 1990 berlipat ganda menjadi 8 tahun pada 2015 (World Bank, 2018c).
Namun, regulasi dan kebijakan yang ada baru sebatas mendorong peningkatan akses pen- didikan dan belum mendorong peningkatan mutu pembelajaran, terutama apabila dilihat dari hasil Programme for International Student Assessment (PISA) dari tahun 2000 hingga 2018. Analisis terhadap peningkatan anggaran pendidikan diban- dingkan dengan capaian PISA 2000 - 2015 ibarat “besar pasak daripada tiang”. Besarnya anggaran pendidikan, terutama untuk sertifikasi guru dan Biaya Operasional Sekolah (BOS), belum mampu mendongkrak mutu pembelajaran (Kurniawati, Suryadarma, Bima, dan Yusrina, 2018).
Begitu pula analisis hasil PISA 2018 mem- perlihatkan simpulan yang kurang lebih serupa. Partisipan dalam PISA sejak 2000 sampai 2018 menunjukkan performa yang cukup baik dalam hal perluasan akses pendidikan. Hal itu terlihat dari meningkatnya angka partisipasi siswa bersekolah dalam survei PISA, dari 39% di tahun 2000 menjadi 85% pada 2018. Namun, perkembangan positif di bidang akses pendidikan, belum diikuti performa yang baik dari sisi mutu pembelajaran. Hasil PISA 2018 menunjukkan, skor untuk kemampuan membaca, matematika, dan sains secara berurutan adalah 371, 379, dan 376. Capaian tersebut berada di bawah rata-rata negara-negara OECD ( Organisation for Economic Co-operation and Development ). Khusus untuk membaca, terdapat 70% siswa yang kemampuan- nya berada di bawah kompetensi minimal (Pusat Penilaian Pendidikan, 2018). Padahal menurut Hanushek dan Woessmann (2011), peningkatan poin yang signifikan dalam tes PISA dalam waktu jangka panjang akan meningkatkan pertumbuhan ekonomi.
Apa yang terjadi pada dunia pendidikan di Indonesia sebetulnya menjadi gejala umum pada negara-negara berkembang, di mana perluasan akses pendidikan tumbuh pesat, namun tidak diikuti dengan kualitas pembelajaran yang mema- dai. Dalam istilah yang dipopulerkan oleh Lant Pritchett (2013), fenomena ini disebut sebagai “schooling ain’t learning” (bersekolah tetapi tidak belajar). Bank Dunia dalam laporan berta- juk World Development Report 2018: Learning to Realize Education’s Promise menyebutkan, terdapat empat faktor yang membuat siswa di banyak negara berkembang gagal belajar, yaitu: (1) minimnya kesiapan siswa dalam mengikuti pembelajaran, baik karena kurangnya nutrisi sejak kanak, minimnya kondisi kesejahteraan keluarga, maupun kurangnya kemampuan literasi dasar; (2) kurangnya kompetensi dan motivasi guru dalam mengajar; (3) minimnya sumber daya belajar; serta (4) manajemen dan tata kelola pendidikan yang buruk (World Bank, 2018a).

## LITERASI MEMBACA RENDAH SEJAK KELAS AWAL
Untuk kasus Indonesia, kesiapan siswa dalam belajar salah satunya ditandai dengan lemahnya penguasaan literasi dasar, utamanya kemampuan membaca di kelas awal Sekolah Dasar (kelas 1, 2, dan 3 SD). Hasil Early Grade Reading As- sessment (EGRA) untuk mengukur kemampuan membaca siswa SD kelas awal yang dilakukan di 7 provinsi di Indonesia menunjukkan bahwa siswa kelas 2 dan 3 umumnya dapat membaca kata dalam Bahasa Indonesia, namun tidak paham maknanya (ACDP, Lembar Kerja Desember 2014 ). Hasil EGRA ini juga menunjukkan, siswa di Jawa dan Bali dapat membaca dan memahami lebih baik dibandingkan siswa di daerah lain. Sementara siswa dari daerah timur Indonesia membaca dengan tingkat pemahaman paling rendah. Begitu pula, terdapat kesenjangan antara siswa di daerah terpencil dengan mereka yang tinggal di daerah non-terpencil (ACDP, Lembar Kerja Desember 2014 ).
Hasil EGRA di atas sejalan dengan Asesmen Kompetensi Siswa Indonesia (AKSI) yang meng- ukur kemampuan membaca, matematika, dan sains bagi siswa kelas 4 SD. Hasil Aksi secara nasional menunjukkan, untuk kategori kurang dalam kemampuan matematika sebanyak 77,13%, kurang dalam membaca 46,83%, dan kurang dalam sains 73,61% (Kemdikbud, Panduan GLN 2017 ). Artinya, hampir setengah dari siswa kelas 4 SD memiliki kemampuan di bawah rata-rata dalam membaca. Lemahnya kemampuan memba- ca itu terus terjadi, sehingga tidak mengherankan apabila hasil PISA menunjukkan lebih dari 55% anak usia 15 tahun buta huruf secara fungsional, yakni dapat membaca teks namun tidak mampu menjawab pertanyaan yang berkaitan dengan teks tersebut (World Bank, 2018c).
Rendahnya kecakapan membaca di kelas awal ibarat kondisi tengkes ( stunting ) dalam du- nia kesehatan. Pada anak dengan kondisi tengkes, periode emas perkembangan otaknya terhambat karena kurangnya asupan nutrisi. Akibatnya, kapasitas intelektual anak tidak berkembang optimal. Begitu pula dengan lemahnya literasi membaca dapat mempengaruhi terhadap keber- hasilan anak dalam mengarungi dunia pendidikan.
Siswa yang tidak mampu membaca dengan baik akan mengalami banyak hambatan dalam belajar.
Stanovich (1986) menyebutnya sebagai “efek Matthew”, yaitu dampak bagi siswa yang tidak bisa membaca dengan baik di kelas awal akan kehilangan motivasi, hanya mampu menyerap sedikit informasi, serta tidak mampu memahami informasi yang kompleks. Akibatnya, siswa bu- kan hanya gagal belajar, melainkan berpotensi besar mengulang kelas bahkan tidak melanjutkan pendidikan. Sebuah penelitian terhadap pelajar di Amerika Serikat mengungkapkan, para pelajar yang tidak dapat membaca lancar di akhir kelas 3 sekolah dasar memiliki risiko empat kali lebih besar meninggalkan bangku sekolah ( drop out ) tanpa mendapat ijazah dibandingkan mereka yang lancar membaca (Hernandez, 2011).
Kondisi “tengkes” baik secara jasmani maupun karena lemahnya literasi membaca sama-sama menyumbang beban bagi upaya pen- ingkatan SDM yang bermutu dan berdaya saing. Bonus demografi yang digadang-gadang dapat menjadi potensi pertumbuhan dapat menjelma “bencana  demografi”  apabila  secara  fisik  dan intelektual anak tidak disiapkan dengan baik ( Kompas, edisi 12/03/2016). Oleh karena itu, per- soalan rendahnya kemampuan literasi membaca di kelas awal perlu ditelaah terutama pada proses pembelajaran di dalam kelas, untuk mengenali hambatan-hambatan yang mungkin terjadi, serta merumuskan solusi yang dapat dilakukan guna mengatasi persoalan tersebut.
Artikel ini bertujuan untuk menelaah apa saja persoalan yang membuat literasi membaca di kelas awal rendah serta mendiskusikan upaya untuk mengatasinya. Data yang digunakan ber- asal dari tiga daerah, yaitu Kabupaten Bulungan di Kalimantan Utara, Lombok Utara di Nusa Tenggara Barat, serta Sumba Timur di Nusa Tenggara Timur. Data dikumpulkan pada medio 2019 melalui serangkaian wawancara dan dis- kusi dengan guru, kepala sekolah, pengawas, serta fasilitator program INOVASI. Tiga daerah tersebut merupakan mitra program peningkatan literasi dasar yang dilakukan oleh INOVASI (Inovasi untuk Anak Sekolah Indonesia). INOVASI sendiri merupakan program kemitraan Indonesia-Australia yang berjalan sejak 2016
karena telah melebihi jumlah kebutuhan, yaitu terdapat kelebihan guru hingga lebih dari 90 ribu orang (PDSPK, 2016). Namun, jumlah tersebut tidak terdistribusi secara merata. Akibatnya, di beberapa daerah terutama perdesaan dan daerah terpencil, jumlah guru tidak memadai, dan se- baliknya di daerah perkotaan jumlah guru justru melimpah.
Jika dari segi kuantitas jumlah guru SD relatif tidak bermasalah, tidak demikian dengan kualitasnya. Merujuk pada UU 14/2005 tentang Guru dan Dosen, guru seharusnya memiliki kualifikasi  akademik  dan  kompetensi  sebagai gambaran kualitas dan profesionalitas me- reka. Dalam hal ini, kualifikasi akademik yang dimaksud yaitu memiliki ijazah S1 atau D-IV, sedangkan kompetensi guru meliputi kompetensi pedagogik, kompetensi kepribadian, kompetensi sosial, dan kompetensi profesional.
Secara nasional, baru 80,33% guru SD yang memenuhi kualifikasi akademik yang dipersyarat - kan, yaitu memiliki ijazah S1 atau D-IV. Artinya, sekitar 19,66% guru masih memiliki kualifikasi akademik belum layak dan perlu penyetaraan. Selain itu, baru dua provinsi di Indonesia, yaitu Bali dan Bangka Belitung, yang kinerja gurunya dalam kategori pratama, sedangkan 32 provinsi lainnya masih dalam kategori kurang (PDSPK, 2016). Sementara rata-rata hasil Uji Kompetensi Guru (UKG) untuk guru SD secara nasional ialah 40,14 atau berada di bawah ambang batas kelulusan, yaitu 60.
Gambaran di atas secara umum juga tampak di tiga daerah penelitian. Di Kabupaten Bulungan, guru  yang  memenuhi  kualifikasi  pendidikan S1/D-IV mencapai 82,51%; di Lombok Utara 85,62%; dan di Sumba Timur 81,63%. Jumlah guru yang telah berpendidikan tinggi tersebut sayangnya belum memiliki tingkat kompetensi yang dipersyaratkan. Rata-rata hasil UKG guru SD di Kab. Bulungan ialah 49,50; di Lombok Utara 53,33; dan di Sumba Timur 49,33 (https:// npd.kemdikbud.go.id). Rata-rata hasil UKG di tiga daerah tersebut berada di bawah ambang batas kelulusan, yaitu 60.
Data di atas menunjukkan kontras antara meningkatnya kualifikasi akademik (ijazah S1/D- IV) guru SD dengan kompetensi yang mereka
dan fokus pada isu peningkatan literasi dasar di kelas awal di 16 kabupaten/kota, sebagian di antaranya merupakan kawasan 3T (terdepan, terluar, tertinggal).
Tiga daerah yang dibahas dalam artikel ini tidak dimaksudkan sebagai representasi kondisi Indonesia secara keseluruhan, melainkan seba gai daerah pinggiran yang memiliki masalah kom- pleks di bidang pendidikan. Persoalan rendahnya literasi dasar di kelas awal mudah ditemukan di berbagai daerah di Indonesia, baik di perkotaan maupun perdesaan. Namun, persoalan ini menjadi lebih pelik di daerah yang memiliki problem kualitas dan kompetensi guru hingga minimnya sarana dan prasarana belajar.

## SKETSA PERMASALAHAN LITERASI MEMBACA DI KELAS AWAL
Kualitas pembelajaran dipengaruhi oleh banyak faktor. Studi yang dilakukan oleh Bank Dunia terhadap kondisi pendidikan di kawasan Asia Pa- sifik memetakan beberapa faktor yang memenga- ruhi performa pendidikan, yaitu kualitas dan kompetensi guru, kurikulum dan sumber daya belajar, serta kesiapan belajar siswa. Di luar tiga hal itu, manajemen dan tata kelola pendidikan juga merupakan faktor tidak langsung yang turut memengaruhi kualitas pembelajaran (Bank Dunia, 2018b).
Studi yang kami lakukan menemukan kemi- ripan dengan temuan di atas. Terdapat tiga faktor utama yang menghambat kualitas hasil literasi membaca siswa di kelas awal, yaitu kualitas dan kompetensi guru, kurikulum di kelas awal, serta sumber daya belajar (perpustakaan dan buku bacaan). Hasil telaah dan pengamatan kami di lapangan, ketiga persoalan tersebut berdampak langsung terhadap kualitas pembelajaran mem- baca di kelas awal sekolah dasar.

## Rendahnya Kompetensi Guru di Kelas Awal
Kualitas dan kompetensi guru merupakan salah satu kunci utama guna meningkatkan kualitas pembelajaran (Barber and Mourshed, 2007; Shihab dkk., 2018). Di Indonesia, kuantitas guru SD secara keseluruhan relatif tidak bermasalah
miliki.  Kualifikasi  akademik  merupakan  salah satu syarat yang didorong sejak terbitnya UU 14/2005 tentang Guru dan Dosen dan PP 74/2008 tentang Guru. Guru dalam jabatan ( existing ) ke- mudian berbondong-bondong menempuh kuliah jarak jauh untuk memenuhi persyaratan jenjang pendidikan tinggi tersebut. Sayangnya, ijazah S1/D-IV yang sudah diperoleh belum mampu meningkatkan kompetensi pedagogik dan pro- fesional mereka sebagaimana terlihat dari rerata hasil UKG.
Rendahnya kompetensi pedagogi dan profe- sional guru membawa dampak langsung terhadap kualitas pembelajaran literasi membaca di kelas awal. Kami telah melakukan pengamatan dan wawancara terhadap beberapa guru di tiga lokasi penelitian. Hasilnya, rendahnya mutu pembelajar- an ini setidaknya tampak dari tiga hal.
Pertama , guru tidak memiliki pengetahuan dan keterampilan yang memadai untuk mengelola pembelajaran di kelas awal yang menarik dan kreatif . Sebagai contoh, pengelolaan pembela- jaran di sekolah-sekolah yang tidak mendapat intervensi dari program INOVASI umumnya dilakukan secara konvensional. Di ruang kelas, hampir tidak ada dekorasi atau hiasan yang dapat bermanfaat meningkatkan keterpaparan siswa pada tulisan. Tidak ada pengaturan tempat duduk yang dapat mempermudah guru memberikan perhatian kepada siswa sesuai kemampuan yang mereka miliki. Proses pembelajaran pun dilaku- kan melalui metode ceramah yang membuat siswa sering kali tidak fokus pada materi yang diberikan oleh guru (untuk ilustrasi kegiatan belajar lihat gambar 1). Bagi siswa, kegiatan belajar yang demikian jadi membosankan dan melelahkan. Pengamatan ruang kelas yang kami lakukan memperlihatkan beberapa siswa sering kali melamun atau bermain sendiri ketika guru berceramah. Akibatnya, pembelajaran tidak berjalan dengan efektif.
Kedua , minimnya pengetahuan guru un- tuk mengajarkan literasi dasar secara baik . Penekanan pembelajaran literasi dasar di kelas awal adalah upaya memberikan keterampilan membaca pada anak dalam tahapan paling dasar. Dalam proses ini, para guru idealnya memfokus- kan pembelajaran pada beberapa aspek seperti:
phonic (membaca berdasarkan bunyi tertentu), kesadaran fonologis, memperkaya kosakata, dan menulis berdasarkan bunyi tertentu (Teale, Whittingham, & Hoffman, 2018). Selain itu, dalam melakukan pembelajaran literasi dasar di kelas awal, para guru hendaknya memperbanyak metode pembacaan cerita (Strickland, 2014), serta menggunakan media konkret dan langsung agar siswa lebih mudah memaknai materi yang disampaikan guru (UNESCO, 2018).
Sayangnya, tidak banyak guru memiliki penge tahuan dan keterampilan untuk mengajarkan materi membaca permulaan bagi siswa di kelas awal tersebut. Tidak hanya menerapkan buku paket kurikulum 2013 secara kaku, beberapa guru bahkan tidak menggunakan buku paket tersebut secara tepat sehingga siswa kesulitan untuk menerima materi literasi dasar. Akibatnya, seba- gaimana hasil wawancara kami dengan Bupati Sumba Timur, masih banyak siswa yang sampai dengan kelas 3 SD masih belum bisa membaca dan menulis.
Ketiga , guru tidak memiliki sensitivitas dalam mengenali masalah dan membangun solusi yang kontekstual . Dalam mengelola pembelajar- an, kami tidak menemukan adanya aktivitas reflek tif, baik yang dilakukan guru secara per - sonal maupun kelompok (bersama kepala seko- lah/guru lain) untuk mempertanyakan kembali apakah teknik mengajar, materi yang digunakan, serta kelengkapan belajar yang mereka gunakan sudah efektif atau belum. Kelompok Kerja Guru (KKG) yang sebenarnya memiliki potensi untuk meningkatkan kapasitas guru, sering kali hanya
Gambar 1. Suasana belajar di sebuah SD di Kabupaten Lombok Utara, NTB.
dimanfaatkan para guru untuk membuat soal secara bersama, bukan mendiskusikan persoalan pembelajaran di dalam kelas untuk dicarikan solusinya. Ketidakmampuan siswa dalam meng- ikuti proses belajar sering kali dipandang bukan karena mutu pembelajaran yang dilakukan oleh guru buruk, melainkan karena siswa dianggap “bodoh”. Dengan cara pandang seperti ini, jangan kan menyelesaikan masalah yang dihadapi, kesadaran untuk mengenali permasalahan dalam proses pembelajaran sangatlah minim dimiliki para guru.

## Tidak Ada Pelajaran Membaca di Buku Siswa
Kondisi guru yang masih memprihatinkan terse- but berjumpa dengan persoalan lain, yakni tidak adanya materi pelajaran membaca permulaan yang secara khusus dan sistematis tersedia di buku teks pegangan siswa. Sebagian besar guru yang menyandarkan proses pembelajaran hanya pada buku teks mengakibatkan mereka tidak memberikan layanan pembelajaran permulaan yang memadai kepada siswa. Para guru yang kami temui mengeluhkan kondisi bahwa mereka dituntut menuntaskan kurikulum dengan kondisi sebagian siswa belum mampu membaca, namun di sisi lain belum bisa menyelenggarakan pembe- lajaran membaca permulaan yang cukup karena terkendala materi yang minim di dalam buku teks.
Persepsi para guru di Sumba Timur, Bulungan, dan Lombok Utara mengenai minimnya materi pelajaran membaca permulaan di buku siswa perlu didalami sebagai persoalan kurikulum. Hal itu karena buku teks pelajaran merupakan mani- festasi dari Kompetensi Inti (KI) dan Kompetensi Dasar (KD) yang ingin dicapai pada kurikulum pembelajaran. Telaah kami terhadap kurikulum sampai pada satu kesimpulan bahwa terdapat keti- daksinambungan antara kurikulum Pendidikan Anak Usia Dini (PAUD) yang merupakan jenjang pra-sekolah dengan kurikulum kelas awal SD terutama bila dilihat pada penyajian materi di dalam buku teks.
Apabila mengacu pada Permendikbud 137/2014 tentang Standar Nasional PAUD dan Permendikbud 146/2014 tentang Kurikulum 2013 untuk PAUD tampak jelas bahwa siswa yang mengenyam pendidikan pada jenjang PAUD tidak diharapkan mampu membaca. Dalam Permendikbud 137/2014 tentang Standar Nasional PAUD, khususnya pasal 10 ayat 4 disebutkan mengenai kompetensi pada ranah kognitif yang perlu dikuasai siswa PAUD, meliputi berpikir simbolik, mencakup kemampuan mengenal, me- nyebutkan, dan menggunakan konsep bilangan, mengenal huruf, serta mampu merepresentasikan berbagai benda dan imajinasinya dalam bentuk gambar (cetak tebal dari kami). Poin tersebut memiliki makna bahwa tingkat capaian PAUD hanya pada mengenal huruf, bukan pada tahapan
Gambar 2. Tahapan pelajaran membaca pada buku tematik: Diriku.
membaca sederhana. Sementara itu, kurikulum SD kelas 1 menyebutkan bahwa kompetensi dasar yang harus dilampaui oleh siswa kelas 1 SD di antaranya: melafalkan bunyi vokal dan konsonan baik dalam bahasa Indonesia maupun bahasa daerah, pelafalan kosakata dalam bahasa Indonesia yang tepat dibantu dengan bahasa daerah, menggunakan kosakata dalam bahasa Indonesia dengan ejaan yang tepat dalam teks sederhana . Pada kompetensi dasar tersebut, se- cara eksplisit menyebutkan bahwa capaian siswa kelas 1 SD adalah dapat membaca dan menulis kosakata sederhana.
Secara sekilas tampak tidak ada masalah antara kurikulum PAUD dan SD kelas awal. Namun, implementasi kurikulum di dalam buku teks pegangan guru dan siswa menunjukkan hal sebaliknya. Di tahap hilir inilah permasalahan ditemukan, yaitu ketika bahan ajar yang dike- luarkan pemerintah tidak menyajikan materi pelajaran membaca permulaan yang cukup.
Pada buku siswa dengan tema Diriku yang merupakan buku pegangan pertama untuk diajarkan pada periode awal pembelajaran siswa kelas 1 SD, materi membaca hanya diajarkan pada 3 halaman, yaitu terdapat pada halaman 12, 13, dan 14 (lihat gambar 2). Pada halaman 12, terlihat bahwa pengenalan huruf hanya diajar- kan sekilas melalui nyanyian (tanpa petunjuk yang jelas). Pada halaman 13, siswa serta-merta diasumsikan sudah mampu menulis dan membaca (misalnya, menulis nama teman sekelas mereka). Kemudian, pada halaman 14, siswa sudah diberi- kan permainan acak kata dan menebak kata yang termuat di dalamnya. Pada halaman-halaman selanjutnya, siswa sudah dianggap menguasai materi membaca dan menulis kalimat sederhana. Hal ini menunjukkan bahwa keseluruhan pem- belajaran membaca permulaan hanya difasilitasi dalam ruang yang sangat terbatas sebagaimana tergambar pada tiga halaman tersebut.
Materi kurikulum yang demikian seolah men- gabaikan kaidah-kaidah pedagogis tentang proses mengajarkan membaca dan menulis permulaan. Ada banyak metode belajar membaca permulaan yang sangat populer dan biasa ditemukan dalam metode belajar permulaan. Menurut Muhyidin (2015), metode membaca yang jamak dilakukan
setidaknya menggunakan empat metode, yaitu metode abjad (harfiah), metode bunyi, metode suku kata, dan metode kata lembaga. Irdawati dan Darmawan (2015), menambahkan dua metode lainnya, yaitu spelling methode (metode eja) dan metode kalimat.
Berdasar pengalaman para guru yang kami wawancarai, siswa membutuhkan waktu seti- daknya tiga sampai enam bulan untuk proses belajar membaca permulaan sehingga siswa mampu membaca kalimat sederhana. Lama pembelajaran membaca tergantung pada jum- lah murid yang diajar dan daya tangkap siswa dalam menerima pelajaran. Berdasarkan asumsi tersebut, kami menilai bahwa kurikulum yang ada telah mengabaikan perlunya materi khusus pembelajaran membaca permulaan yang sesuai dengan kaidah atau metode yang sudah mapan. Padahal jika siswa tidak diperkenankan mendapat pelajaran membaca permulaan di tingkat PAUD, sudah seharusnya pembelajaran SD kelas awal memberikan ruang tersebut.
Permasalahan tersebut mungkin tidak terlalu tampak bagi siswa yang bermukim di wilayah perkotaan yang relatif memiliki ketersediaan ba- han bacaan yang cukup disertai tingkat kesadaran orangtua yang tinggi dalam mendidik anak-anak mereka agar bisa membaca.  Namun demikian, pada kawasan lain yang jauh dari akses dan penuh keterbatasan, hal ini akan menjadi masalah yang serius. Akibatnya, siswa yang belum mampu membaca dan menulis akan mengalami kesulitan belajar sehingga dapat menyebabkan angka putus sekolah tiga kali lebih tinggi (ACDP, Lembar Kerja 2014 ).
Tidak adanya materi yang cukup untuk pem- belajaran membaca permulaan semakin runyam karena guru tidak sungguh-sungguh membaca pedoman pembelajaran yang tersedia pada buku guru. Sebagaimana kita tahu, buku teks pelajaran yang disediakan oleh Kemdikbud terbagi men- jadi dua, yaitu buku teks untuk siswa dan buku pegangan guru yang berfungsi sebagai panduan dalam pembelajaran. Sayangnya, tidak banyak guru yang berupaya membaca dan memahami dengan baik pedoman pembelajaran yang telah tersedia.
Kepala Dinas Provinsi NTB yang kami temui mengatakan bahwa dalam sejumlah ins- peksi mendadak (sidak) yang dilakukan dinas pendidikan, terungkap bahwa hanya sedikit guru yang membawa buku referensi ke dalam kelas. Dia menengarai bahwa hal itu disebabkan oleh kemalasan guru untuk membaca buku panduan maupun buku pengayaan. Asumsi tersebut ter- bukti dari hasil wawancara kami dengan beberapa guru kelas awal. Kami bertanya dan mendalami pemahaman guru mengenai halaman pertama buku teks siswa (lihat gambar 3) yang menurut para guru terlalu banyak teks dan tidak cocok diberikan kepada siswa kelas 1 SD di awal masuk sekolah.
Gambar 3. Halaman Pertama Buku Tematik: Diriku
Dalam buku teks siswa dengan tema Diriku memang tampak kalimat-kalimat sederhana ter- tulis dengan  judul “Aku dan Teman Baru”. Pada halaman pertama buku ini, guru menilai bahwa kalimat-kalimat tersebut sudah harus dibaca oleh siswa. Padahal pada buku pegangan guru tertulis panduan bahwa metode pembelajaran dipraktik- kan (bukan dibaca) oleh siswa dengan bimbingan guru. Di sini tampak bahwa sebagian guru masih
menyelenggarakan pembelajaran tanpa berusaha memahami pedoman pembelajaran yang telah disediakan.
Namun, selain karena sebagian besar guru tidak membaca dan memahami buku pegangan guru dengan baik, kami juga menilai bahwa permasalahan ini juga dipicu oleh tata letak pada buku teks pelajaran siswa yang memang cukup membingungkan. Jika buku teks pelajaran benar- benar disusun dengan mempertimbangkan teknik pembelajaran membaca dan menulis permulaan, kesalahan seperti ini tentunya tidak akan terjadi. Dengan mempertimbangkan kaidah pembelajar- an membaca dan menulis permulaan tersebut, halaman awal buku sebaiknya tidak langsung dibuka dengan kalimat-kalimat yang banyak teks, melainkan dimulai dengan pengenalan huruf dan abjad.

## Minimnya Buku Bacaan
Proses belajar membaca permulaan memerlukan dukungan berupa tersedianya buku bacaan yang tepat dan sesuai jenjang. Sayangnya, apabila melihat data kebiasaan membaca dari Statistik Penunjang Pendidikan 2018 , sebagian besar pelajar lebih banyak membaca buku pelajaran sekolah (80,83%) daripada buku pengetahuan (50,97%). Selain itu, kunjungan ke perpustakaan juga sangat minim, yaitu hanya sekitar 13,02% (BPS, 2019).
Gambaran minimnya kunjungan ke per- pustakaan dan tingginya angka membaca buku pelajaran memiliki korelasi dengan kondisi per- pustakaan sekolah yang kami temui di lapangan. Di lingkungan sekolah, akses membaca paling nyata adalah perpustakaan sekolah. Sayangnya, saat ini tidak semua sekolah memiliki per- pustakaan. Data Pokok Pendidikan (Dapodik) Kemdikbud menunjukkan, pada jenjang SD hanya ada sekitar 68% perpustakaan sekolah. Angka ini akan menyusut lagi jika melihat angka perpustakaan yang dapat digunakan oleh siswa, yakni perpustakaan dalam kondisi baik dan ru- sak ringan, yaitu hanya sebesar 57% ( Dapodik Kemdikbud, 2019 ). Dari data tersebut dapat disimpulkan, banyak siswa SD tidak memiliki akses membaca yang memadai.
Selain aspek kuantitas, aspek kualitas per- pustakaan sekolah juga masih belum menggem- birakan. Perpustakaan sekolah yang kami kun jungi di tiga daerah penelitian masih kurang representatif sebagai perpustakaan ramah anak karena dua faktor berikut.
Pertama , kondisi perpustakaan dipenuhi oleh buku paket atau buku teks pelajaran, baik yang masih digunakan, maupun buku lama yang me- numpuk dan tidak terpakai lagi karena perubah an kurikulum. Kondisi yang demikian membuat perpustakaan lebih mirip seperti “gudang buku bekas”. Hasil wawancara kami dengan para kepala sekolah mendapatkan kesimpulan yang seragam bahwa sekolah tidak berani membuang buku yang tidak terpakai karena khawatir menjadi “temuan” saat dilakukan audit. Akibatnya, dari segi tata ruangan, perpustakaan didominasi oleh buku paket atau buku pelajaran.
Kedua, dari segi koleksi, perpustakaan se kolah yang kami amati memiliki koleksi buku bacaan atau buku pengayaan yang sangat minim. Akibat minimnya koleksi buku bacaan non-pelajaran, siswa hanya meminjam jenis koleksi buku paket yang secara langsung mereka gunakan dalam proses pembelajaran. Jumlah koleksi buku bacaan yang minim juga menjadi alasan banyaknya siswa yang tidak berkunjung atau meminjam buku di perpustakaan sekolah.
Berdasarkan kondisi itu, tidak mengherankan jika minat baca siswa umumnya terarah kepada buku pelajaran. Hasil survei minat baca yang dilakukan INOVASI di Kabupaten Bulungan dan Malinau, Kalimantan Utara, menunjukkan bahwa minat baca siswa cukup tinggi, yaitu sebesar 84,76%, namun buku yang dibaca ialah buku pelajaran. Minat baca yang tinggi tidak diikuti oleh tersedianya buku bacaan, baik di tingkat keluarga maupun di sekolah (INOVASI, 2017a). INOVASI kemudian mempersempit lokus penelitian di Kabupaten Bulungan dengan fokus mengungkap ketersediaan buku bacaan untuk siswa kelas awal. Hasilnya menunjukkan, dari 12.067 buku bacaan di perpustakaan sekolah yang disurvei, yang terdiri dari 4.055 judul buku, hanya 393 judul (9%) yang sesuai untuk siswa kelas awal (INOVASI, 2017a).
Hasil survei INOVASI tersebut terkonfirmasi ketika kami melakukan observasi ke sejumlah sekolah di Kabupaten Bulungan, di mana seba- gian besar buku bacaan, terutama yang berasal dari bantuan pemerintah tidak sesuai bagi siswa di kelas awal. Beberapa judul buku yang tertera pada rak buku pengayaan misalnya, “Cara Berternak Lele” , “ Tips Menjadi Wirausahawan” , atau bahkan “ Cara Membina Rumah Tangga” . Selain itu, buku bacaan yang tersedia di perpustakaan sekolah sebagian besar merupakan buku lama yang telah usang, hanya menampilkan sedikit gambar, serta tampilannya tidak menarik.
Buku anak, terutama untuk siswa di kelas awal, idealnya harus memenuhi kriteria tertentu, misalnya (1) memiliki sampul buku yang me- narik/lucu, (2) buku berisi banyak gambar atau ilustrasi, (3) buku tidak terlalu tebal, dan (4) isi cerita buku menarik (Literasinusantara.com, 29 Agustus 2019). Dari segi tampilan, terdapat perbedaan  yang  signifikan  untuk  buku  bacaan siswa kelas awal dengan kelas tinggi sekolah dasar. Untuk siswa kelas awal, setiap halaman lazimnya didominasi oleh visual/gambar dengan sedikit teks. Teks yang ditampilkan pun tidak lebih dari 8 kata dan tidak lebih dari 3 baris. Praktisi membaca nyaring ( read aloud ) Rossie Setiawan secara khusus memaparkan ciri-ciri buku bacaan yang tepat untuk anak kelas awal sebagaimana ditunjukan pada Tabel 3.
Dengan membandingkan antara kriteria buku yang tepat untuk siswa kelas awal di atas dengan kondisi buku bacaan yang tersedia di perpustakaan sekolah yang kami temui di lapangan, dapat dinyatakan bahwa siswa kelas awal sedang mengalami krisis buku. Hasil telaah kami terhadap persoalan krisis buku bacaan ini mengantarkan pada beberapa simpulan. Pertama , manajemen sekolah tidak memahami kebutuhan mendasar buku bacaan untuk mendukung pembe- lajaran, serta tidak memahami kriteria buku yang tepat dan sesuai bagi siswa kelas awal. Pembelian buku umumnya difokuskan pada pemenuhan ke- butuhan buku teks pelajaran dan kurang memberi perhatian terhadap pengadaan buku bacaan.
Kedua , sebagai kelanjutan dari masalah pertama, sekolah tidak memanfaatkan secara optimal anggaran sekolah untuk pembelian buku
bacaan bermutu dan tepat bagi siswa. Sekolah sebetulnya memiliki anggaran dari Biaya Operasional Sekolah (BOS) sebesar 20% untuk pembelian buku. Dalam Permendikbud 3/2019 tentang Petunjuk Teknis BOS Reguler disebut- kan, dana untuk pembelian buku terutama untuk memenuhi kebutuhan buku teks utama (buku pegangan siswa, guru, dan kepala sekolah) dan jika sudah terpenuhi, maka dapat digunakan un- tuk membeli buku teks pendamping (buku penga- yaan pelajaran) dan buku bacaan. Sayangnya, sekolah-sekolah pada umumnya hanya berupaya memenuhi kebutuhan buku teks pelajaran dan mengabaikan kebutuhan buku bacaan.
Ketiga , masih kuatnya aroma proyek dalam proses pengadaan buku sehingga tidak mengutamakan kualitas buku. Pengadaan buku untuk koleksi perpustakaan dapat terjebak pada permainan proyek pengadaan buku yang dilaku- kan oleh distributor buku. Dengan mengun jungi perpustakaan-perpustakaan sekolah, kami mene- mukan banyak buku bantuan peme rintah yang tidak layak baik dari segi tampilan, kualitas konten, maupun peruntukannya sesuai jenjang pendidikan. Sebagai contoh, buku-buku kete- rampilan dan kecakapan dalam berwirausaha, bertani, beternak, dan sebagainya yang lebih tepat untuk pembaca dewasa masih dapat kita temukan di banyak perpustakaan sekolah dasar dengan stempel atau penanda sebagai buku bantuan pemerintah.
Keempat , pembelian buku bacaan yang menggunakan anggaran BOS terbatas hanya pada judul-judul buku yang tersedia dalam
Sistem Informasi Pengadaan di Sekolah (SIPLah) yang dapat diakses di https://siplah.kemdikbud. go.id/ . Situs ini merupakan situs pengadaan milik Kemdikbud yang berisi buku dan nama penerbit. Buku-buku dalam situs tersebut dianggap sudah terverifikasi  sehingga  aman  untuk  dibaca  oleh siswa. Namun, permasalahan yang timbul dalam kebijakan ini adalah buku yang tersedia dalam aplikasi tersebut masih terbatas terutama untuk kategori buku bacaan bagi siswa kelas awal sehingga sekolah tidak memiliki banyak pilihan.
Selain berupaya mengatur pembelian buku dari segi konten, aplikasi SIPLah juga berke- naan dengan pelaporan penggunaan anggaran. Banyak sekolah tidak berani membeli buku di luar aplikasi tersebut karena khawatir dapat menjadi “temuan” dalam audit penggunaan dana BOS. Dengan demikian, kami menilai kebijakan pengadaan buku seharusnya dievaluasi kembali oleh Kemdikbud dengan memberi keleluasaan dalam pengadaan bahan pustaka untuk memenuhi kebutuhan bacaan siswa.

## MERETAS TIGA MASALAH
Kualitas pembelajaran sangat berpengaruh terhadap lulusan yang nantinya menjadi kunci keberhasilan negara dalam menyiapkan SDM yang andal dan berdaya saing. Pembangunan pendidikan di Indonesia relatif telah mampu meluaskan akses pendidikan, namun belum mampu meningkatkan mutu pembelajaran. Salah satu tahap penting dalam upaya mening- katkan kualitas pendidikan ialah memperbaiki

## Tabel 3. Ciri buku bacaan anak
Materi/Isi/Konten Bahasa Grafika 1. Non-fiksi berupa fakta, konsep, prosedur, dan metakognitif sederhana tentang diri sendiri dan lingkungan sekitar. 2.  Fiksi bertokoh manusia, kepahlawanan, cerita fantasi dengan alur sederhana 3. Bertema hal-hal yang dekat dengan lingkungan sosial pembaca 1. Pengembangan kosakata yang sering digunakan 2.  Kata-kata dapat berpola dan berima 3.  Tanda baca mulai diperkenalkan sesuai dengan keperluan 4.  Kalimat sederhana namun beragam 5.  Kalimat terdiri atas 2-8 kata 6.  Kalimat-kalimat membentuk paragraf 1.  Ukuran buku A4, A5, dan B5 atau ukuran lain yang proporsional 2.  Format buku berisi gambar, proporsi maksimal 50% 3.  Penempatan gambar sesuai dengan teks 4.  Menggunakan huruf tak berkait (sansserif) ukuran 14 -16pt 5.  Ilustrasi mendukung isi
Sumber: Roosie Setiawan dalam leaflet INOVASI, “Buku Bacaan untuk Siswa Kelas Awal” (2018).
kemampuan literasi membaca siswa di kelas awal yang sa yangnya belum berjalan baik. “Efek Matthew” dari payahnya kemampuan literasi membaca tersebut dapat berdampak panjang, tidak hanya pada lemahnya kemampuan siswa dalam menyerap informasi dan pembelajaran, tetapi juga berpengaruh jangka panjang terhadap kualitas SDM di masa depan. Hasil tes PISA menjadi salah satu bukti rendahnya kemampuan literasi membaca di kelas awal yang terus terjadi dari waktu ke waktu dan berdampak terhadap tingginya angka buta huruf fungsional yang diidap oleh warga negara berusia 15 tahun.
Data jumlah siswa yang mengulang kelas di jenjang sekolah dasar dapat menjadi gambaran rendahnya mutu pembelajaran di kelas awal. Data Dapodik menunjukkan bahwa angka mengulang kelas terbesar di jenjang sekolah dasar berada di kelas awal. Bahkan, rerata mengulang kelas di kelas 1 SD mencapai 42,54%. Masih dari sumber data yang sama, selama tiga tahun terakhir angka mengulang kelas di kelas awal justru meningkat sebanyak 0,99% ( Dapodik Kemdikbud 2020 ). Artinya, selama kurun waktu tiga tahun tidak terjadi perubahan yang berarti pada kualitas pembelajaran di kelas awal.
Hasil kajian ini berhasil memetakan tiga faktor utama yang berdampak langsung terhadap kualitas pembelajaran literasi membaca di kelas awal, yaitu rendahnya kompetensi guru, kuriku- lum yang mengabaikan perlunya materi khusus pelajaran membaca permulaan, serta minimnya sumber daya bacaan.
Pada soal yang pertama , yaitu rendahnya kompetensi guru, posisinya sangat krusial dalam menjamin mutu proses pembelajaran. Peran guru tidak hanya memastikan siswa berhasil dalam belajar, akan tetapi juga membentuk perkembangan pribadi dan minat siswa, serta berbagai kompetensi lainnya yang berkaitan dengan kemampuan untuk belajar sepanjang hayat (Shihab dkk., 2018). Upaya peningkatan kompetensi guru selalu menjadi agenda penting dalam banyak kasus reformasi pendidikan. Studi yang dilakukan oleh Barber dan Mourshed (2007) menyimpulkan bahwa reformasi pendidikan yang berhasil dilakukan oleh negara-negara dengan sistem pendidikan terbaik di dunia terutama difokuskan pada peningkatan kapasitas dan kompetensi guru melalui tiga tahap. Pertama , perekrutan guru dilakukan secara selektif se- hingga mendapatkan calon guru terbaik. Kedua , mengembangkan kompetensi guru melalui pela- tihan dan pendampingan oleh instruktur dan tutor dari para guru senior yang profesional. Ketiga , memastikan setiap guru memiliki kemampuan untuk mengelola pembelajaran dengan baik di dalam kelas (Barber dan Mourshed, 2007).
Persoalan kompetensi guru memang meru- pakan urusan yang pelik, namun bukan berarti ti- dak dapat diatasi. Pemberian tunjangan sertifikasi guru telah meningkatkan kepuasan guru terhadap pendapatan mereka, mengurangi jumlah guru yang mencari pekerjaan sampingan, tetapi belum berdampak terhadap peningkatan hasil belajar siswa (Joppe de Ree, Muralidharan, Pradhan,
Sumber: Diolah dari Dapodik Kemdikbud 2020. Gambar 4. Grafik Angka Mengulang Kelas Siswa SD
Rogers, 2018). Oleh karena itu, kebijakan pening- katan kapasitas guru tidak dapat dilakukan hanya dengan memberikan insentif semata. Perlu pela- tihan dan pendampingan sistematis agar kualitas guru meningkat.
Analisis penulis terhadap program pening- katan literasi dasar di kelas awal yang dilakukan oleh INOVASI menghasilkan kesimpulan bahwa kompetensi guru dapat ditingkatkan melalui pela- tihan untuk mengenali masalah, menyusun solusi, mempraktikkan solusi, serta melakukan refleksi dan evaluasi atas proses peningkatan kualitas pembelajaran yang dilakukan guru (Pratiwi, Solihin, Atmadiredja, Utama, 2019).
Pertama , guru perlu dilatih untuk mampu mengeksplorasi dan mendefinisikan masalah di sekitar proses pembelajaran yang ditanganinya. Upaya untuk mendefinisikan masalah ini penting guna melihat lebih dekat dan menginsafi banyak kekurangan dari sisi kompetensi dan kreativitas guru dalam mengajar. Kedua , dengan memahami masalah yang bersumber dari guru sendiri, mer- eka dapat menyusun solusi yang paling mungkin untuk meningkatkan mutu pembelajaran. Ketiga , mempraktikkan rancangan solusi yang sudah disusun. Keempat ,  refleksi  dan  evaluasi  oleh rekan sejawat guna mendapatkan tanggapan dan masukan atas upaya peningkatan pembelajaran yang telah dilakukan. Pelatihan dan pendamping- an oleh sesama guru ini dapat dimaksimalkan melalui forum KKG di setiap gugus pendidikan (Pratiwi, Solihin, Atmadiredja, dan Utama, 2019).
Pada soal kedua , yaitu kurikulum yang tidak menyediakan materi yang cukup untuk pembela- jaran membaca permulaan, telah membuat guru berada pada kondisi dilematis. Di satu sisi, guru dituntut menuntaskan materi kurikulum dengan kondisi sebagian siswa belum mampu membaca, namun di sisi lain tidak tersedia materi yang cu- kup untuk memberikan pembelajaran membaca permulaan bagi siswa.
Guna mengurai sengkarut masalah ini, Kem- dikbud melalui Pusat Kurikulum dan Perbukuan perlu mengevaluasi kurikulum dan buku teks pegangan siswa sehingga dapat lebih mengako- modasi kebutuhan siswa untuk belajar membaca permulaan. Teknik mengajarkan membaca per- mulaan yang telah mapan dapat diadopsi dalam
buku paket agar siswa bisa dipastikan menerima materi belajar membaca sebelum mendapatkan materi lain.
Tidak adanya materi pelajaran membaca yang memadai, diperburuk lagi dengan persoalan ke- tiga , yaitu terbatasnya ketersediaan buku bacaan berjenjang yang layak dan tepat. Ketersediaan akses bahan bacaan merupakan kunci untuk mengembangkan kemampuan membaca serta menjadi rangsangan penting untuk menumbuhkan budaya literasi sejak dini. Rilis Indeks Aktivitas Literasi Membaca yang diterbitkan Pusat Penelitian Kebijakan Pendidikan dan Kebudayaan menyebutkan, secara nasional aktivitas literasi membaca masyarakat Indonesia masih berada di level rendah, yaitu di angka 37,32. Nilai terse- but tersusun dari dimensi kecakapan sebesar 75,92; dimensi akses sebesar 23,09; dimensi alternatif sebesar 40,49; dan dimensi budaya sebesar 28,50. Dari angka indeks tersebut tampak bahwa rendahnya dimensi akses terhadap bahan bacaan diikuti oleh rendahnya dimensi budaya (kebiasaan membaca) (Solihin, Utama, Pratiwi, dan Novirina, 2019).
Meskipun demikian, tidak semua sekolah meng hadapi permasalahan minimnya buku bacaan. Salah satu praktik baik yang kami lihat di lapangan misalnya dilakukan oleh SDN 10 Tanjung Selor, Kabupaten Bulungan dalam menye  diakan bahan bacaan yang tepat bagi siswa. Di sekolah ini, kepala sekolah meminta sampel buku kepada penerbit untuk didiskusikan bersama para guru dengan menilai peruntukan usia pembacanya, baru kemudian memutuskan buku mana saja yang layak untuk dibeli dengan anggaran sekolah.
Di tingkat pemerintah daerah, Pemerintah Kab. Bulungan juga merupakan pelopor dalam kebijakan penyediaan buku bacaan untuk koleksi perpustakaan sekolah melalui dana BOSDA (BOS Daerah). Melalui instruksi bupati, setiap sekolah wajib menganggarkan pembelian buku bacaan paling sedikit lima judul dan tiap judul minimal lima eksemplar buku. Artinya, setiap sekolah paling sedikit membeli 25 buku bacaan anak setiap tahunnya. Dilihat dari segi jumlah, mungkin terlihat masih kurang, namun kebijakan ini patut mendapat apresiasi karena secara jelas
mendorong sekolah untuk memberikan perhatian terhadap tersedianya buku bacaan anak yang bermutu.
Upaya yang dilakukan Kab. Bulungan perlu ditiru oleh daerah lain maupun pemerintah pusat. Agar tidak hanya dibelikan buku teks pelajaran, Kemendikbud perlu menetapkan jumlah tertentu pada dana BOS untuk pembelian buku bacaan yang bermutu. Dalam Undang-Undang 43/2007 tentang Perpustakaan, khususnya Pasal 23 angka (6) secara jelas menyebutkan bahwa “Sekolah/ madrasah mengalokasikan dana paling sedikit 5% dari anggaran belanja operasional sekolah/ madrasah atau belanja barang di luar belanja pegawai dan belanja modal untuk pengembangan perpustakaan.” Pengembangan perpustakaan yang dimaksud di antaranya yaitu penambahan koleksi buku bacaan. Amanat undang-undang ini sayangnya belum mendapat perhatian khusus dalam petunjuk teknis penggunaan dana BOS. Penyebutan secara eksplisit penggunaan dana untuk buku bacaan diharapkan memacu sekolah menyediakan buku bacaan yang cukup bagi siswa. Untuk mendukung langkah ini, evaluasi terhadap kebijakan pengadaan buku melalui apli- kasi SIPLah juga perlu dilakukan, yakni dengan memperluas jangkauan buku bacaan bermutu yang dapat dibeli oleh sekolah.
Alternatif lainnya yang dapat ditempuh untuk mendekatkan akses anak terhadap buku bacaan ialah melalui media digital. Usaha ini telah dilakukan oleh The Asia Foundation me- lalui program Let’s Read dengan sinergi antara sekolah dan Taman Bacaan Masyarakat (TBM). Asia Foundation menginisiasi program Let’s Read untuk menyediakan bahan bacaan yang bermutu dan cuma-cuma yang dapat diakses di situs https://reader.letsreadasia.org/ atau melalui aplikasi berbasis android sehingga dapat diakses dan dibaca melalui gawai telepon pintar. Buku yang disediakan terdiri dari beragam bahasa di dunia, termasuk bahasa Indonesia serta beberapa bahasa daerah seperti Minangkabau, Bali, Jawa, dan Sunda.
Kami menyaksikan beberapa sekolah di Kab. Bulungan telah memanfaatkan layanan Let’s Read ini. Guru-guru di kelas awal dilatih cara mengunduh konten buku bacaan, kemudian
menampilkan materi buku bacaan itu melalui bantuan proyektor yang disorot ke papan tulis, kemudian membacakannya secara interaktif dengan siswa. Materi buku dan ilustrasi yang menarik yang ditampilkan melalui proyektor membuat siswa sangat antusias.
Selain dapat memanfaatkan buku digital, sinergi dengan perpustakaan komunitas (TBM) juga dapat ditempuh oleh sekolah. Ada kalanya buku-buku bagus yang menarik untuk anak-anak justru tersedia di TBM sehingga anak-anak dapat dengan mudah mendapatkan buku yang relevan bagi mereka. TBM juga bisa menjadi alternatif ke- giatan anak sepulang sekolah. Seperti TBM Pelita Hari di tepian Sungai Kayan di Kab. Bulungan yang kami jumpai, di mana banyak siswa SD yang memiliki jadwal khusus untuk berkunjung dan memanfaatkan koleksi taman bacaan untuk kegiatan membaca selepas sekolah. TBM Pelita Hari bahkan memberikan pendampingan belajar membaca khusus bagi anak-anak yang kesulitan membaca di sekolah tanpa dipungut biaya.

## PENUTUP
Ada tiga penyebab utama rendahnya kualitas literasi membaca di kelas awal. Pertama , ren- dahnya kompetensi guru di kelas awal. Hal itu berdampak terhadap tiga hal, yaitu: (1) guru tidak mampu mengelola pembelajaran di kelas awal yang menarik dan kreatif, (2) guru tidak mampu mengajarkan literasi dasar secara baik, dan (3) guru tidak memiliki sensitivitas dalam mengenali masalah dan membangun solusi atas permasalahan tersebut.
Kedua , kurikulum di kelas awal tidak mem- beri ruang yang cukup untuk pelajaran membaca. Selain guru, ujung tombak dari implementasi kurikulum adalah bahan ajar yang berkualitas. Sayangnya, di tengah permasalahan kompetensi guru, bahan ajar yang digunakan di kelas awal juga tidak mampu menghadirkan pembelajaran literasi dasar yang berkualitas. Di sini, permasala- han utamanya adalah buku teks pelajaran yang digunakan di kelas awal tidak dapat memandu siswa langkah demi langkah untuk dapat mem- baca dan menulis.
Ketiga , terbatasnya ketersediaan buku ba- caan. Perpustakaan sekolah merupakan sarana penting dalam menjamin akses siswa terhadap bahan bacaan. Sayangnya, secara statistik hanya 57% perpustakaan SD dalam kondisi baik dan rusak ringan. Dari jumlah yang terbatas itu, sebagian besar koleksi perpustakaan sekolah hanya berupa buku teks pelajaran. Buku non- teks hanya tersedia dalam jumlah terbatas dan ironisnya sering kali tidak sesuai dibaca untuk jenjang sekolah dasar.
Jika persoalan rendahnya kualitas pembela- jaran literasi dasar di kelas awal tidak ditangani, akan mengakibatkan rendahnya mutu SDM di kemudian hari. Oleh karenanya, berbagai langkah perlu segera dilakukan untuk mengatasi persoalan ini. Terkait rendahnya kompetensi guru, perbaik- an sistem perekrutan guru mendesak dilakukan untuk menjamin guru yang diangkat merupakan guru berkualitas. Untuk meningkatkan kompe- tensi guru dalam jabatan yang telah bertugas, pelatihan dan pendampingan perlu dilakukan untuk menjamin setiap guru memiliki kemam- puan mengelola pembelajaran dengan baik.
Selanjutnya, penyempurnaan kurikulum di kelas awal perlu dilakukan, terutama untuk memberi ruang yang lebih luas dalam pembela- jaran membaca dan menulis ketika siswa pertama kali masuk SD. Terakhir, akses siswa terhadap buku bacaan perlu diperluas, di antaranya me- lalui: dukungan dana BOS untuk buku bacaan, pelonggaran pengadaan buku bacaan melalui aplikasi SIPLah, panduan memilih buku anak terutama untuk siswa kelas awal, pemanfaatan platform buku digital, serta kerja sama dengan perpustakaan komunitas. Dengan menjalankan berbagai langkah tersebut, diharapkan kualitas pembelajaran literasi dasar di kelas awal akan lebih meningkat.

## PUSTAKA ACUAN
ACDP Indonesia. (2014). Pentingnya Membaca dan Penilaian di Kelas-kelas Awal . Lembar Kerja Desember 2014.
Hanushek, E. dan L. Woessmann. (2011). “How Much Do Educational Outcomes Matter in OECD countries?” Economic Policy . Vol. 26, No. 67, pp. 427-491.
Hernandez, D. (2011). Double Jeopardy: How Third- Grade Reading Skills and Poverty Influence High School Graduation. New York, USA: The Annie E. Casey Foundation.
INOVASI. (2017a). Analisis Situasi Cepat Partisipatif untuk Mendukung Pembelajaran Provinsi Kalimantan Utara. Jakarta: INOVASI. ----. (2017b). Program Baseline Report West Nusa Tenggara. Jakara: INOVASI.
----. (2018). “Buku Bacaan untuk Siswa Kelas Awal: Ketersediaan dan Akses terhadap Bacaan Bagi Siswa Kelas Awal di Bulungan dan Malinau, Kalimantan Utara”. Leaflet berisi ringkasan hasil studi baseline program INOVASI di Kalimantan Utara.
----. (2019). Laporan Baseline Sumba, Nusa Tenggara Timur. Jakarta: INOVASI.
Irdawati, Yunidar dan Darmawan. (2015). “Meningkatkan Kemampuan Membaca Permulaan dengan Menggunakan Media Gambar Kelas 1 di MIN Buol”. Jurnal Kreatif Tadulako Online , Vol. 5 No. 4. Joppe de Ree, Karthik Muralidharan, Menno Pradhan,
Halsey Rogers. (2018). “Double for Nothing?
Experimental Evidence on an Unconditional Teacher Salary Increase in Indonesia”. The Quarterly Journal of Economics , Volume 133, Issue 2, May 2018, Pages 993-1039.
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. “Data Uji Kompetensi Guru”. Diakses 15 Mei 2020 dari https://npd.kemdikbud.go.id/?appid=ukg.
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. “Data Kualifikasi Guru 2019”. Diakses 15 Mei 2020 dari https://npd.kemdikbud.go.id/?appid=kual ifikasi&tahun=2018.
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. (2017). Diriku: Buku Tematik Terpadu Kurikulum 2013 Buku Peserta Didik SD/MI Kelas 1 . Jakarta: Kemdikbud.
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. “Uji
Kompetensi Guru (UKG) Bagi Guru yang Belum Mengikuti Sertifikasi Pendidik”.
Bahan paparan diunduh 15 Mei 2020 dari:
https://file-p4tktkplb.kemdikbud.go.id/_UJI_ KOMPETENSI_GURU/REKAP_HASIL_ UKG/UKG_2014.pdf
Klaus Schwab (Ed.). (2019). The Global Competitiveness Report 2019. World Economic
Forum.
Kompas . “Bencana Demografi Jadi Ancaman”, dalam Kompas cetak, edisi 12 Maret 2016.
Muhyidin, Asep. (2015). Pembelajaran Membaca dan Menulis Permulaan Bahasa Indonesia di Kelas Awal. Banten: Universitas Ageng Tirtayara
Peraturan Presiden Nomor 18/2020 tentang RPJMN 2020-2024, Lampiran 1 “Narasi Rencana Pembangunan Jangka Menengah Nasional Tahun 2020-2024”.
Pratiwi, Indah, Lukman Solihin, Genardi Atmadiredja,
Bakti Utama. (2019). Ringkasan Eksekutif: Praktik Baik Peningkatan Kemampuan Siswa SD di Kelas Awal Literasi Dasar. Jakarta:
Pusat Penelitian Kebijakan Pendidikan dan Kebudayaan.
Pritchett, Lant. (2013). The Rebirth of Education: Schooling Ain’t Learning. Washington, DC: Center for Global Development; Baltimore: Brookings Institution Press.
Pusat Data dan Statistik Pendidikan dan Kebudayaan.
(2016). Sumber Daya Manusia Pendidikan Dasar dan Menengah Tahun 2015/2016. Jakarta: PDSPK, Kemendikbud.
Pusat Penilaian Pendidikan. (2018). Pendidikan di Indonesia: Belajar dari PISA 2018. Jakarta: Pusat Penilaian Pendidikan, Balitbang Kemendikbud.
Sandra Kurniawati, Daniel Suryadarma, Luhur
Bima and Asri Yusrina. (2018). “Education in Indonesia: A White Elephant?” Journal of Southeast Asian Economies , Vol. 35, No. 2, Special Issue: The Indonesian Economy in Transition: Policy Challenges in the Jokowi Era and Beyond (August 2018), pp. 185-199
Solihin, Lukman, Bakti Utama, Indah Pratiwi, Novirina. (2019). Indeks Aktivitas Literasi
Membaca 34 Provinsi. Jakarta: Pusat Penelitian Kebijakan Pendidikan dan Kebudayaan.
Stanovich, K. (1986). “Matthew Effects in Reading:
Some Consequences of Individual Differences in the Acquisition of Literacy”. Reading
Research Quarterly . 11 (4).
Strickland, Dorothy S. 2004. “The Role of Literacy in Early Chilhood Education” in The Reading
Teacher 58(1):86-100, September 2004. Teale, William H, Whittingham, Collen E, Hoffman, Emily Brown, 2018. “Early Literacy Research, 2006-2015: A Decade of Measured Progress” in Journal of Early Chilhood Literacy , March 2018.
UNESCO. 2018. “ Emergent Literacy in Early Chilhood Education ”. Diakses pada 12 Februari 2020 dari http://www.unesco.org/ education/pdf/21_33.pdf
World Bank. 2018a. World Development Report 2018: Learning to Realize Education’s Promise (WDR 2018). Washington, DC: World Bank. ----. 2018b. Tumbuh Lebih Cerdas: Pembelajaran dan Pembangunan Merata di Asia Timur dan Pasifik . Washington, DC: World Bank. ----. 2018c. Perkembangan Triwulanan Perekonomian Indonesia: Pendidikan untuk Pertumbuh an . Washington, DC: World Bank.

## DDC: 306.43
MEMAHAMI GENERASI PASCAMILENIAL: SEBUAH TINJAUAN PRAKTIK PEMBELAJARAN SISWA
Diyan Nur Rakhmah W. 1 & Siti Nur Azizah 2 Pusat Penelitian Kebijakan, Balitbang dan Perbukuan, Kemendikbud E-mail: diyan.nur@kemdikbud.go.id 1 ; s iti.nurazizah@kemdikbud.go.id 2

## ABSTRACT
After the Millennial Generation era ends, the new generation begins to prepare to play a full role in various things in the future. They are Generation Z and Alpha or so-called Post-Millennial Generation. This generation is starting to invade the working world, but not many people understand how to treat them based on how they will work, interact, and build communication in their future. Generally, the Post-Millennial Generation is still at school. They are students who prepare to enter the future era with all its challenges. Education, as an inseparable part of development, has not fully been implemented to accommodate the needs of this generation because it is not always practised through approaches related to characteristics of the generation. A more in-depth understanding of the characteristics of this generation needs attention so that the practices of learning in the classroom can fully answer their learning needs. Learning can be adapted with the characters of this generation, namely, the identity that is difficult to define their self-identity (Undefined ID), enjoys life together with a community (Communalholic), and realistic with their life (Realistic). The advancement of technology and information is the main reason why the characteristics of the Post-Millennial Generation are so much different from previous generations, and how they will live their lives later. A literature study regarding what and how the Post-Millennial Generation is understood becomes the basis for conducting the analysis. It is expected to provide a different perspective on how to prepare their future through educational instruments. This paper aims to offer conceptual ideas about learning practices in the classroom based on the characteristics of the Post-Millennial Generation.
Keywords: Post-Millennial Generation, characteristics, learning practices

## ABSTRAK
Selepas era generasi milenial berakhir, generasi baru mulai bersiap untuk berperan penuh dalam berbagai urusan dalam kehidupan masa depan. Mereka adalah Generasi Z dan Alpha atau Generasi Pasca-Milenial. Generasi ini mulai menyerbu dunia kerja, tetapi tidak banyak pihak yang paham secara utuh bagaimana memperlakukan mereka nantinya dengan didasarkan pada bagaimana mereka nanti bekerja, berinteraksi, dan membangun komunikasi dalam dunianya. Umumnya, generasi pasca-milenial saat ini masih duduk di bangku sekolah, mempersiapkan diri memasuki era masa depan dengan segala tantangannya. Pendidikan sebagai bagian yang tidak terlepaskan dalam pembangunan, belum sepenuhnya dijalankan dengan mengakomodir kebutuhan generasi tersebut karena tidak selalu dipraktikkan melalui pendekatan-pendekatan yang berkaitan dengan karakteristik generasi tersebut. Pemahaman lebih mendalam tentang karakteristik generasi ini perlu menjadi perhatian banyak pihak agar praktik-praktik pembelajaran di dalam kelas mampu benar-benar menjawab kebutuhan  mereka akan belajar. Pembelajaran dapat disesuaikan dengan karakter generasi tersebut, yaitu identitas yang sulit didefinisikan karena sering berubah-ubah (Undefined ID), menyenangi kehidupan bersama dengan komunitasnya (Communalholic), dan bersifat realistis memandang kehidupan (Realistic). Kemajuan teknologi dan informasi menjadi salah satu sebab mengapa karakteristik Generasi Pasca-Milenial sangat jauh berbeda dengan generasi-generasi sebelumnya, serta bagaimana mereka menjalankan kehidupannya kelak. Studi kepustakaan terhadap literatur dan publikasi tentang apa dan bagaimana Generasi Pasca-Milenial dipahami menjadi dasar melakukan analisis, sehingga diharapkan mampu memberikan perspektif berbeda tentang bagaimana mempersiapkan mereka menghadapi masa depan melalui instrumen pendidikan. Tulisan ini bertujuan untuk menawarkan gagasan konseptual tentang praktik-praktik pembelajaran di dalam kelas yang didasarkan pada pemahaman tentang karakteristik Generasi Pasca-Milenial.
Kata kunci: Generasi Pasca-milenial, karakteristik, pembelajaran

## PENDAHULUAN
Fenomena menarik dari kehidupan saat ini adalah berubahnya gaya hidup dan pola interaksi antar manusia, yang salah satunya merupakan dampak dari adanya keragaman generasi yang membawa karakter dan habituasi yang saling berbeda. Pembahasan tentang generasi, dimulai sejak pengelompokkannya didasarkan pada waktu kelahiran dan karakteristik yang melekat padanya (Pew Research Center, 2010). Banyak literatur mengungkap pengkategorisasian generasi dan asosiasinya dengan karakteristik tertentu yang melekat padanya. Sejauh ini, kategorisasi generasi dibagi menjadi lima, yaitu generasi tradisionalis (--1946), baby boomers (1946-1964), generasi x (1965-1979), milenial (1980-1994), generasi z (1995-2012) dan generasi alpha (2012--) atau pasca-milenial.
Generasi dapat dimaknai sebagai struktur keluarga, tahap kehidupan atau peristiwa sejarah (Strauss & Howe, 1991). Oleh karenanya, sebuah generasi memiliki setidaknya tiga karakteristik, yaitu usia lokasi dalam sejarah, periode ke- hidupan, kepercayaan dan perilaku yang sama. Generasi kemudian lebih sering dikategorikan sebagai “kohort” orang yang lahir selama periode waktu tertentu (Searle, 2019).
Karakteristik setiap generasi bersifat melekat dan merupakan pembawaan alami sebagian besar individu di dalamnya. Karakteristik tersebut mempengaruhi kecenderungan mereka dalam melakukan konsumsi, berperilaku, berinteraksi dan merancang masa depan. Ini yang kemudian mendasari terjadinya rekonstruksi dunia dan peradaban suatu generasi ke dalam berbagai perubahan dan mekanisme hidup yang tidak pernah terpikirkan sebelumnya. Setidaknya ada tiga aspek utama yang dapat digunakan untuk menganalisis perbedaan karakteristik antar gene- rasi, yaitu konteks, perilaku dan pola konsumsi (McKinsey, 2018). Ketiga aspek tersebut dapat memberikan gambaran tentang preferensi sebuah generasi dalam kehidupannya sehari-hari.
Pergeseran generasi membawa berbagai perubahan. Pemanfaatan teknologi dan internet menjadi salah satu penanda pergeseran generasi tersebut. Terdapat dua kelompok besar pengguna teknologi dan internet, yaitu digital immigrants
dan digital natives (Prensky, 2001). Generasi yang berada dalam kategorisasi digital immigrants, adalah mereka yang lahir sebelum teknologi dan internet ditemukan serta digunakan secara masif. Mereka adalah generasi tradisionalis, baby boomers dan generasi x. Sementara itu, milenial dan generasi setelahnya adalah kelompok digital native yang merupakan penutur aktif teknologi dengan internet yang terkoneksi erat dalam kehidupan sehari-hari.
Selepas era dominasi baby boomers dan generasi x , peningkatan jumlah populasi generasi milenial menjadi tonggak dimulainya perubahan kehidupan manusia. Kondisi tersebut menyebab- kan perekonomian dan berbagai urusan kehidupan mengalami pergeseran pengelolaan dan memicu perubahan pasar di dalamnya (Chiavarone, 2019). Namun, era milenial akan segera berganti pada generasi setelahnya yang dinilai memiliki sifat dan karakteristik yang sangat berbeda serta meru- pakan generasi yang minim batasan (boundary- less generation). Generasi ini memiliki harapan, preferensi, dan perspektif kerja yang berbeda yang dinilai menantang bagi banyak organisasi yang ada (Jenkins, 2017). Salah satu yang men- colok adalah bahwa generasi pasca-milenial menjadi bagian penting yang melebur sebagai sumber dari era penggunaan teknologi informasi yang perkembangannya telah merambah hampir ke semua sendi kehidupan. Generasi pasca- mile nial mampu menggunakan teknologi seperti sama alaminya dengan bernapas (Tapscott dalam Rastati, 2018).

## KAREAKTERISTIK GENERASI DAN PENDIDIKAN
Karakteristik utama dari Generasi Pascamilenial adalah mobilitasnya yang dinamis dan realitas di sekelilingnya yang bersifat ganda. Sebagai generasi pertama yang sebenar-benarnya tumbuh bersama internet (Grail Research, 2011), Generasi pasca-milenial memiliki karekter fleksibel dan toleran terhadap perbedaan budaya. Mereka juga banyak bereksplorasi melalui jejaring yang mere- ka bangun secara global dan membuat mereka terhubung satu sama lain. Keterkaitan generasi pasca-milenial dengan dunia yang semakin luas dan terbuka, dibangun melalui interaksi sosial
mereka di dunia maya sekaligus dunia nyata. Dibandingkan dengan generasi lainnya, gene- rasi pasca-milenial memiliki pengaruh kuat dalam komunitasnya, karena terpaan banyak informasi yang mereka temukan dari internet (Rastati, 2018). Mereka memanfaatkan media sosial untuk membagikan pengalaman dan meng- ungkapkan perasaan mereka tentang berbagai hal yang mereka milki. Media sosial dan dunia digital menjadikan realitas generasi ini ganda, yaitu antara dunia nyata dan virtual. Ini yang kemudian menyebabkan mereka menjadi figital karena mengalami kesulitan membuat pembeda di antara keduanya.
Selain perubahan pola hidup, dunia juga tengah mengalami munculnya sumber-sumber informasi baru yang membanjiri kehidupan kita yang tidak seluruhnya dapat diyakini kebenaran- nya. Semua orang berpotensi menjadi sumber in- formasi yang sebelumnya ranah para ahli. Internet menjelma menjadi sumber informasi luas, yang menjadikan semua orang mampu menemukan informasi apapun yang ia butuhkan. Kondisi ini yang kemudian memunculkan fenomena “mati- nya kepakaran” (Nichols, 2018), era di mana tidak perlu lagi seorang pakar untuk memberikan informasi tentang berbagai hal.
Sayangnya, ketersediaan informasi yang kaya tidak lantas dibarengi dengan kemampuan menalar yang juga baik, yang diistilahkan dengan fenomena “Credulous” . Fenomena ini merupa- kan keadaan seseorang yang mudah percaya dan meyakini sesuatu, walaupun diragukan kebenar- annya sebab lemahnya kemampuan bernalar dan menganalisis sebuah informasi. Satu-satunya langkah mengantisipasi hal tersebut adalah de- ngan kebiasaan berakal yang ditunjukkan melalui sikap skeptis dan meragui (Pranoto, 2019).
Di ranah tersebut, pendidikan mengambil banyak peran. Bagaimanapun pentingnya penge- tahuan, kompetensi dan juga kemampuan ber  nalar, karakter adalah yang utama dalam membangun sebuah generasi. Pendidikan tidak sekadar men- jadi kunci ketercapaian pengetahuan dan kom- petensi sebuah generasi, namun menjadi bagian penting membangun karakter dan kepribadian generasi.
Namun, praktik pendidikan saat ini, dini- lai kehilangan arah, karena seringkali gagal menciptakan tatanan generasi yang berkarakter sekaligus berdaya (Freire, 1985). Teknik-teknik belajar di sekolah, mengalami ketidaksesuaian dengan karak teristik dan kebutuhan siswanya. Pengalaman bersekolah sering kali menghancur- kan semangat anak-anak untuk belajar, keinginta- huan mereka terhadap dunia dan kemauan mereka untuk peduli terhadap sesamanya (Wolk, 2007). Sementara itu, kajian menemukan bahwa sekolah tidak pernah menjadi tempat yang menyenangkan bagi siswanya (Goodlad, 1984). Praktik pendidik- an di Indonesia, juga tidak sepenuhnya mencapai tujuan pendidikan yang seutuhnya. Pendidikan di Indonesia berhasil menjadikan para siswa untuk bersekolah, namun tidak benar-benar belajar (school without learning) (World Bank, 2018). Sekolah belum berhasil memahami sepenuhnya karakteristik siswa dan menginternalisasikannya dalam praktik pembelajaran di dalam kelas.
Praktik pembelajaran tidak sekadar perlu dikontekstualkan dalam kehidupan sehari-hari siswa, tetapi juga perlu disesuaikan kembali didasarkan pada pemahaman mendalam tetang karakter siswa saat ini. Berdasar pada feno- mena di atas, tulisan ini bertujuan menawarkan konsep dan praktik pembelajaran sebagai salah satu upaya memahami karakter dan kebutuhan generasi pasca-milenial.

## PENELITIAN TERDAHULU
Pembahasan tentang karakteristik generasi sudah dilakukan pada beberapa penelitian. Pew Research Center pada tahun 2010, misalnya melakukan penelitian berjudul “Millennials: Confident. Connected. Open to Change”. Penelitian ini difokuskan pada generasi mile- nial, karateristiknya dan juga perannya dalam kehidupan masyarakat di Amerika. Penelitian ini menyatakan bahwa kesenjangan antar generasi telah melebar terutama dalam beberapa tahun terakhir. Hal tersebut terjadi karena berbagai hal yang berhubungan dengan dinamika ekonomi dan kepuasan masyarakat atas negara. Dalam beberapa dekade terakhir, generasi muda  selalu cenderung sedikit lebih optimis daripada generasi tua. Namun, saat ini perbedaan tersebut semakin
melebar. Segala kondisi politik maupun non politik yang terjadi dalam kehidupan mereka, seperti krisis perumahan, krisis keuangan, dan perang menyebabkan pola pikir generasi muda menjadi berubah.
Tidak selamanya kedekatan generasi pasca-milenial dengan teknologi memberikan keuntungan bagi generasi tersebut. O’Connor dan Becker dalam penelitiannya berjudul “As Work Gets More Ambiguous, Younger Generations may be Less Equipped for it” pada tahun 2019 menemukan bahwa pekerja yang lebih muda menunjukkan kapasitas yang lebih rendah untuk mengatasi ambiguitas lingkungan dibandingkan dengan pekerja yang lebih tua. generasi pasca- milenial mengekspresikan keinginan yang sama untuk hal-hal yang bersifat kebaruan dan juga pekerjaan yang lebih menantang. Namun, mereka tidak memiliki keterampilan dan kepercayaan diri yang dibutuhkan untuk mengelola ketidakpastian lingkungan yang seringkali terjadi dan cende rung menjadi lebih cemas. Stereotip umum yang terbangun selama ini adalah bahwa menjadi “pen- duduk asli digital”,  berarti melengkapi generasi pasca-milenial dengan keterampilan yang diper- lukan untuk beradaptasi dan berinovasi dalam segala situasi ketidakpastian. Namun, penelitian ini menemukan hal yang bertentangan. Generasi pasca-milenial dibesarkan dalam pengasuhan yang terlalu protektif, karena kondisi dunia yang serba tidak menentu ketika mereka dilahirkan. Ini yang kemudian menyebabkan di masa dewasa, generasi pasca-milenial menjadi kurang toleran terhadap ambiguitas lingkungan karena masa kanak-kanak yang terlalu terlindungi.
Pemahaman mengenai karekteristik generasi diperlukan  untuk  mengidentifikasi  kebutuhan generasi dan mengetahui tentang bagaimana generasi tersebut berperilaku di masa depan. Penelitian McKinsey tahun 2018 yang berjudul “True Gen: Generation Z and Its Implications for Companies”, melakukan kategorisasi karak- teristik generasi ke dalam tiga aspek utama pada setiap generasi, yaitu: konteks, sikap dan pola konsumsi. Penelitian ini mencoba untuk men- jabarkan dengan lebih rinci tentang perbedaan tiga aspek utama di empat generasi yang berbeda, yaitu: baby boomers, generasi x, generasi milenial
dan generasi z. Dalam penelitiannnya, kondisi politis maupun non-politis tempat generasi terse- but lahir,  menjadi salah satu dasar memahami bagaimana sebuah karakter generasi terbentuk dan melekat sebagai ciri khas karakter sebuah generasi.
Penelitian Tulgan tahun 2013 berjudul “ Meet Generation Z: The Second Generation Within The Giant Millenial Cohort ”, mengemukakan lima hal yang membentuk karakter generasi pasca-milenial. Pertama, masa depan adalah media sosial. Hal ini yang menjadi dasar bagi orangtua untuk mampu memahami tentang apa dan bagaimana media sosial, agar mereka dapat mengambil peran dalam mengawasi aktivitas anak-anak mereka di dalamnya. Kedua, koneksi dengan orang lain adalah hal yang penting. Ketiga, kesenjangan keterampilan yang terjadi. Hal ini menyebabkan upaya mentransfer kete- rampilan seperti komunikasi interpersonal, bu- daya kerja, keterampilan teknis dan bepikir kritis harus dilakukan. Keempat, kemudahan generasi pasca-milenial menjelajah dan terkoneksi dengan banyak orang di berbagai tempat, menyebabkan pengalaman mereka menjelajah secara geografis, menjadi terbatas. Kelima, keterbukaan generasi ini dalam menerima berbagai pandangan dan pola pikir, menyebabkan mereka sulit mendefinisikan dirinya sendiri. Identitas diri seringkali terbentuk dari berbagai komponen yang mempengaruhi mereka berpikir dan bersikap terhadap sesuatu.
Dari sekian banyak penelitian tentang karakteristik generasi, belum ditemukan analisis pemahaman karakter generasi tersebut dari sudut pandang pendidikan. Karakteristik generasi yang banyak diungkap, belum sepenuhnya menjadi landasan dalam merancang pendekatan pembe- lajaran di dalam kelas. Dalam penelitian yang dilakukan O’Connor dan Becker tahun 2019 misalnya, karakter generasi yang terbangun sebagai dampak dari pengasuhan, tidak lantas mengungkap tentang bagaimana sebaiknya praktik pendidikan dapat dimanfaatkan untuk mengarahkan dampak pengasuhan tersebut pada sikap dan perilaku generasi menghadapi perubahan dan ketidakpastian di masa depan. Karakter generasi yang mudah menjelajah banyak tempat dan terkoneksi dengan banyak orang di
dalamnya, belum banyak dimaknai sebagai ben- tuk fleksibilitas praktik pembelajaran yang dapat dilakukan dengan berbagai pendekatan dan media pembelajaran.
Tulisan ini akan banyak mengungkap tentang beberapa catatan hasil penelitian terdahulu, untuk menjadikan karakter generasi yang dipahami se- cara menyeluruh dan mendalam, dapat dijadikan dasar sebagai upaya merancang pendekatan dan model pembelajaran siswa di dalam kelas. Upaya memahami karakter generasi akan dikategorisa- sikan pada tiga pengelompokkan utama yang dianggap mampu menggambarkan secara umum karakteristik generasi pasca-milenial.

## PEMBAHASAN Generasi Pasca-milenial
Generasi pasca-milenial adalah generasi yang lahir pada 1995-2012 dan setelah tahun 2012. Para anggota dalam demografi tersebut tumbuh dan dilahirkan pada saat era kekacauan politik dan ekonomi banyak terjadi (OC&C, 2019). Seperti kakek-nenek buyut mereka yang terla- hir dalam generasi yang lebih tua, masa kecil generasi pasca-milenial juga dianggap ditandai oleh perang dan resesi ekonomi (Beverley, 2019). Kondisi ini bermuara pada konflik sosial dan politik yang bersumber pada ketidakadilan dalam pemanfaatan sumber daya. Dari sini, para orangtua generasi pasca-milenial (generasi x atau baby boomers ) melakukan pengasuhan yang ketat pada anak-anak mereka dengan harapan, anak- anak mereka dapat terlindungi dari peristiwa yang tidak stabil tersebut. Kondisi itu menyebabkan masa kanak-kanak generasi pasca-milenial adalah masa yang relatif sulit dan memicu kecemasan ketika mereka dewasa nanti. Mereka juga ber- pengalaman menyaksikan perkembangan pesat negara-negara negara Asia Timur dengan segala dinamikanya pada sektor-sektor lain semacam sosial dan politik global. Generasi pasca-milenial juga dilahirkan bersama dengan komersialisasi perilaku internet yang menyebabkan banyaknya perubahan yang terjadi utamanya dalam perkem- bangan informasi dan media yang ada saat ini.
Menurut penelitian yang dilakukan oleh American  Psychological Associa tion,  ke mampuan mengelola stres dan men     capai gaya hidup sehat
semakin me    nurun di setiap generasi (Rastati, 2018). Jika fenomena ini berlanjut, beberapa tahun ke depan generasi pasca-milenial akan menjadi generasi yang paling stres sepanjang sejarah. Ini juga berkenaan dengan karakter gene- rasi pasca-milenial yang tidak memiliki batasan dengan individu lain, sehingga memungkinkan menerima terpaan informasi dan kondisi yang cepat berubah dan serba acak.
Sebagai sebuah generasi, karakteristik gene- rasi pasca-milenial memang berbeda dengan generasi milenial, apalagi jika memperbanding- kannya dengan generasi lain sebelumnya. Jika pada generasi sebelumnya, mereka lebih bersifat individual, maka generasi pasca-milenial lebih menyenangi interaksi yang bersifat komunal dan gemar membuka dialog secara terbuka.
Karakter generasi penting dipahami untuk menentukan strategi kebijakan terbaik yang dapat dilakukan agar sesuai dengan kebutuhan generasi yang sesungguhnya. McKinsey, contoh- nya, mengklasterkan karakteristik generasi pasca- milenial ke dalam empat hal, yaitu: (1) pribadi yang tidak dapat didefinisikan (Undefinied ID);
(2) terobsesi secara komunal/berkelompok (Communalholic) ; (3) terbiasa berdialog dan berinteraksi (Dialoguer); dan (4) realistis (Realistic) (McKinsey, 2018) . Karakteristik ini
Tabel 1. Perbandingan Generasi Y dan Generasi Z
Ruang Lingkup Generasi Y (Milenial) (1980-1994) Generasi Z (1995-2010) Konteks Globalisasi Ekonomi yang stabil Darurat internet Mobilitas dan realitas ganda Jaringan sosial Digital Perilaku Bersifat Global Banyak bertanya Berorientasi pada diri sendiri Identitas diri tak terbatas Berkelompok Dialog Realistis Konsumsi Hal-hal yang mampu meningkatkan pengalaman Didominasi pada aktivitas perjalanan,
pertunjukan, dsb.
Hal-hal yang mengandung keunikan, tanpa batasan dan berkaitan dengan eksistensi diri
Sumber: McKinsey. True Gen: Generation Z and Its Implications for Companies. 2018
didasarkan pada analisis mengenai sikap yang memobilisasi mereka pada latar belakang karak- ter yang hampir sama.  Sedangkan, di kajian berbeda, Stillman mengkategorikan karakteristik generasi pasca-milenial lebih luas ke dalam tujuh karakter, yaitu : (1) f igital, (2) hiperkustomisasi, (3) realistis, (4) FOMO (Fear of Missing Out) ,
(5) w economist , (6) DIY (Do It Yourself) , dan (7) terpacu (Stillman, 2017).
Dari dua konsep tersebut, tulisan ini melakukan kategorisasi kembali ke dalam tiga karakteristik utama yang dapat menaungi keselu- ruhan karakter generasi pasca-milenial saat ini. Pengelompokkan karakteristik generasi tersebut dilakukan dengan menggabungkan beberapa sifat karakteristik generasi menjadi tiga karakteristik utama yang mampu menggambarkan generasi pasca-milenial secara utuh (Tabel 2). Ketiga karakteristik utama tersebut, adalah undefined ID, communalholic dan realistic. Undefined ID merepesentasikan sifat-sifat generasi yang berkaitan dengan interaksinya pada internet dan dunia digital. Sifat-sifat tersebut di antaranya adalah kemampuan membedakan antara dunia nyata dan virtual, sifat selalu ingin up to date terhadap informasi dan perkembangan, dan selalu mencari  berbagai hal yang telah disesuaikan dengan kebutuhan dirinya.
Communalholic merepresentasikan sifat-sifat berkaitan dengan pola interaksi generasi pasca- milenial dengan sesamanya. Karakter tersebut berkaitan dengan keinginan untuk hidup berkelompok, menerapkan ekonomi berbagi dan menyelesaikan berbagai hal secara mandiri yang terinspirasi dengan sikap sesama dalam komu- nitasnya. Sementara itu, realistic berhubungan dengan sikap generasi pasca-milenial memandang kehidupan dan masa depannya.
Tabel 2. Karakteristik Generasi Pascamilenial
Undefined ID
Communalholic Realistis Figital Fomo Dialoguer Hiperkustomisasi Terpacu Weconomist DIY Realistic
Sumber: Diolah dari hasil studi literatur

## Karakter Undefined ID
Pada karakter ini , generasi pasca-milenial tidak sekadar mendefinisikan dirinya melalui satu nilai yang dilekatkan pada mereka, namun pada pe- nilaian lebih banyak orang dengan sudut pandang yang berbeda. Hal ini akan berkembang seiring dengan pemaknaan konsep diri mereka dari waktu ke waktu. Kondisi tersebut diistilahkan sebagai identitas yang sering berubah-ubah atau identity nomad . Karakteristik ini terbentuk sebagai im- plikasi dari habituasi generasi pasca-milenial yang selalu terhubung dengan yang lainnya. Perspektif mereka terhadap sesuatu, banyak dipengaruhi oleh lingkungan dan pengalaman hidup mereka. Hubungan mereka dengan sesamanya cair dan membuat mereka menjadi generasi yang minim batasan (boundary-less generation). Habituasi tersebut difasilitasi oleh kecepatan akses dan in- formasi yang membanjiri sehingga mereka lebih banyak akrab dengan isu-isu global. Konsekue- nsinya, generasi pasca-milenial mampu untuk menerima lebih beragam pandangan orang lain di luarnya walaupun dengan tidak adanya kesamaan latar belakang seperti keyakinan, prinsip hidup dan kondisi ekonomi dan pendidikan.
Generasi Pascamilenial terbiasa berinter- aksi, berdialog atau membangun percakapan. Mereka percaya bahwa bertukargagasan melalui dialog adalah tahapan yang penting membangun hubungan yang harmonis. Melalui pembiasaan berdialog juga mereka mampu lebih mudah menerima perbedaan pendapat, tidak hanya dengan komunitas dan sesamanya, namun juga pada keluarga dan lingkungan terdekat mereka sendiri. Dialog akan membantu mereka mem- buka hambatan komunikasi yang terjadi karena penolakan terhadap nilai-nilai yang diyakini dan saling berbeda. Mereka tetap dapat berinteraksi dengan orang-orang yang berseberangan dengan nilai-nilai yang mereka anut, dengan tetap me- lekatkan nilai-nilai tersebut dalam pola hubungan yang mereka bangun. Generasi Pascamilenial meyakini bahwa dialog merupakan sesuatu yang bernilai tinggi dan merupakan modal utama menciptakan identitas individu. Mereka percaya bahwa perubahan mampu terjadi melalui dialog, dan bukan merubah sistem yang ada.
Generasi pasca-milenial merupakan ma- syarakat pribumi digital (digital native) . Mereka lahir dan dibesarkan pada dunia yang segala aspek fisik (manusia dan tempat) memiliki ekuivalensi digital. Bagi generasi ini, dunia nyata dan dunia virtual saling tumpang tindih. Virtual merupakan bagian dari realitas mereka. Keberadaan teknologi memberikan pengaruh besar, salah satunya dalam aktivitas mereka memilih pekerjaan.
Generasi pasca-milenial selalu berusaha mengidentifikasi dan melakukan kustomisasi atau penyesuaian identitas mereka sendiri agar dapat dikenal dunia. Kemampuan tersebut memun- culkan harapan bahwa perilaku dan keinginan mereka sudah sangat akrab untuk dipahami. Dari karakter ini, generasi pasca-milenial sangat mudah menemukan kebutuhan pendidikannya, interaksi, maupun pekerjaannya. Pada ranah pen- didikan, karakter hiperkustomisasi ini mendorong tercapainya kemerdekaan dalam belajar. Prinsip ini merupakan gagasan fundamental, bahwa sesungguhnya orang dewasa tidak bisa mengen- dalikan atau mengontrol pendidikan anak-anak, karena anak-anaklah yang mampu mengedukasi dirinya sendiri (Gray, 2011). Kebebasan yang diberikan pada siswa dalam menemukan hakikat belajarnya, didorong pada keyakinan bahwa pada dasarnya, setiap anak dapat bertumbuh secara alami di lingkungannya melalui prinsip men- contoh dan menduplikasi lingkungannya dengan didasarkan pada kebutuhannya akan pendidikan (Gray, 2011).
Generasi pasca-milenial sangat takut me- lewatkan sesuatu ( fear of missing out /FOMO), mengingat mereka lebih banyak memandang lingkungan sekitar mereka yang berhamburan informasi. Oleh karenanya, mereka mem- buka banyak sumber akses informasi melalui pemanfaatan teknologi dan internet. Penguasaan terhadap kebaruan informasi merupakan bagian dari prestise yang mereka miliki, dan menentukan seberapa berkarakter dirinya di hadapan publik. Karakter ini menempatkan mereka untuk merasa selalu siap mengikuti tren dan peluang yang hadir di lingkungan mereka.

## Karakter Communalholic
Pada karakter communalholic, Generasi pasca- milenial umumnya terobsesi untuk hidup berke- lompok dan terhubung dengan komunitasnya. Generasi ini bersifat inklusif dengan cukup radikal. Mereka tidak terlalu membedakan orang- orang yang mereka temui di dunia nyata maupun di dunia maya dengan apapun latar belakang mereka.  Orientasi dan tujuan hidup yang sama menyatukan mereka. Mereka terlibat dan terbawa secara aktif bersama dengan berbagai komunitas serta orang-orang yang memiliki preferensi hidup yang sama dengan memanfaatkan kecang- gihan teknologi. Generasi pasca-milenial lebih banyak menghargai komunitas dalam jaringan mereka karena memudahkan untuk dapat saling terhubung dengan orang-orang yang memiliki minat yang sama tanpa terbebani pertimbangan latar belakang sekeliling mereka. Sebanyak 66% generasi pasca-milenial meyakini bahwa komu- nitas yang dibangun oleh latar belakang kepen - tingan dan bukan oleh kesamaan latar belakang pendidikan atau kondisi ekonomi akan mampu bertahan lebih lama mencapai tujuan (Mc.Kin- sey, 2018). Karakter yang senang berkelompok tersebut menyebabkan mereka memiliki banyak referensi dalam menghadapi dan menyelesaikan sesuatu. Generasi pasca-milenial lebih senang untuk menyelesaikan banyak hal secara individu, dengan bermodalkan pada informasi dari internet maupun media berbagi video daring. Mereka memilih untuk tidak lagi menggunakan cara-cara tradisional untuk menyelesaikan berbagai hal, dan menciptakan berbagai inovasi serta terobosan. Video-video inovasi dan tutorial sesuatu menjadi hal yang mereka gemari karena dapat mendu- kung kemampuan mereka dalam menyelesaikan berbagai hal.
Kegiatan mereka yang sering berkelompok juga berimbas pada cara-cara mereka menghadapi permasalahan dan bersikap empati. Generasi pascamilenial lebih menyukai sikap ekonomi berbagi (weconomist). Mereka seringkali men- dayagunakan kemampuan untuk berkontribusi lebih pada kegiatan-kegiatan komunitas yang bersifat filantropi. Sikap kolaboratif yang generasi ini miliki juga mendorong mereka melakukan kemitraan sebagai upaya memperbaiki sistem yang mereka nilai kurang tepat.

## Karakter Realistic
Banyaknya informasi yang generasi pasca- milenial miliki, menyebabkan mereka mampu mengambil keputusan dengan lebih pragmatis dan analitis dibandingkan dengan generasi sebelumnya. Mereka mengetahui dan sangat menghargai apa yang terjadi di sekitar mereka berada. Kenyamanan berinteraksi banyak mereka dapatkan dari interaksi yang bersifat virtual. Begitupun dengan aktivitas pembelajaran. Gene- rasi pasca-milenial juga lebih nyaman menyerap pengetahuan secara daring daripada di lembaga pembelajaran konvensional (Zamjani, 2019). Generasi pasca-milenial memiliki pola pikir re- alistis dalam merencanakan dan mempersiapkan masa depan mereka. Di ranah pekerjaan, generasi pasca-milenial lebih realistis, dengan memper- timbangkan mendapatkan pekerjaan yang stabil dan bahkan rela mengambil pekerjaan tambahan di masa depan, dibandingkan dengan bekerja dengan gaji yang besar, namun tidak menjamin kepastian dan ketenangan di masa depan.

## PRAKTIK DALAM KONTEKS PEMBELAJARAN
Karakter Undefined ID
1. Figital
Sifat  figital  merupakan  bagian  penting  dari karakter undefined ID. Pada karakter ini, guru harus banyak melakukan pengamatan tentang bagaimana siswa memadukan sisi fisik dan digital
dalam cara mereka berinteraksi, hidup, dan bela- jar. Hal ini akan menjadi modal dasar bagi guru untuk menentukan metode pembelajaran yang akan dilakukan. Guru sudah harus mulai terbiasa menggunakan sarana pembelajaran yang beragam melalui teknologi digital, agar siswa tetap dapat aktif dan tersambung dalam pembelajaran. Ini termasuk menggunakan sarana digital untuk pembelajaran jarak jauh, agar siswa tetap dapat terhubung dalam berbagai kondisi pembelajaran. Dari hasil penelitian yang telah dilakukan, siswa menyatakan bahwa mereka lebih nyaman belajar secara daring, dibandingkan melalui praktik belajar tradisional (Zamjani, 2019).
Dalam pembelajaran, guru perlu untuk lebih terbuka terhadap tambahan leksikon baru sebagai media dan perangkat pembelajaran. Ini dapat berupa visual, video, atau bahkan simbol tertentu yang bertujuan untuk meningkatkan kualitas komunikasi antara siswa dan guru. Video pem- belajaran dengan durasi singkat menjadi bentuk kemasan yang dinilai lebih menarik dibandingkan bentuk pengemasan konten yang lain (Zamjani, 2019). Hasil Survei Persepsi Siswa Menggunakan Platform Pembelajaran Digital menunjukkan bahwa durasi video yang lebih banyak diminati siswa adalah video dengan durasi singkat, yaitu berkisar 1-5 menit (Gambar 1). Kondisi ini juga diperkuat dengan kenyataan yang menunjukkan bahwa rentang perhatian generasi pasca-milenial lebih pendek daripada generasi-generasi sebelum- nya pada usia yang sama, yaitu rata-rata delapan detik.
Sumber: Survei Persepsi Siswa tentang Penggunaan Platform Pembelajaran Digital, 2019 Gambar 1. Grafik Durasi Video Pembelajaran Ideal bagi Siswa
Oleh karena kelekatan siswa terhadap hal-hal berkenaan digital cukup tinggi, maka guru harus kreatif dalam mencari dan menerapkan solusi figital  untuk  meningkatkan  dan  menyebarkan budaya pembelajaran. Penggunaan metode Blended-Learning, perlu lebih banyak dilakukan dengan mengoptimalkan pemanfaatan media digital di dalam pembelajaran. Penguasaan guru terhadap teknologi menjadi keharusan bagi guru agar  mampu  menemukan  solusi-solusi  figital yang dperlukan siswa dalam belajar.

## 2. FOMO (Fear Out Missing Out)
FOMO merupakan salah satu tantangan guru dalam pembelajaran. Siswa selalu ingin tahu tentang berbagai informasi yang secara intensitas setidaknya sama dengan rekan-rekan sebayanya. Dalam pembelajaran, karakter FOMO memberi- kan efek positif sekaligus negatif. Sisi positifnya, FOMO menjadikan siswa terpacu untuk menge- tahui berbagai hal dari sumber-sumber informasi yang mereka kuasai. Siswa menjadi tertantang untuk selalu membekali dirinya dengan informasi dan hal-hal baru, yang tidak selalu berkenaan dengan aktivitas pembelajaran. Oleh karena itu, mengapa siswa memilih untuk selalu terhubung aktif dengan komunitasnya agar informasi yang beredar dalam komunitasnya tidak terlewatkan.
Di lain pihak, sisi negatif dari karakter ini menyebabkan siswa merasa perlu intensif terhubung dengan peragkat-perangkat digital milik mereka untuk selalu dapat memperbarui informasi yang mereka miliki. Siswa mulai dibekali perangkat gawai yang peruntukkannya didominasi untuk mengakses sarana hiburan dan bukan bahan-bahan pelajaran (Zamjani, 2019), bahkan dari sejak usia lebih muda.
Dalam hal ini, guru harus mampu menjaga fokus siswa ketika pembelajaran berlangsung, termasuk menjaga komitmen mereka dalam belajar. Penggunaan gawai di kelas, perlu menjadi perhatian penuh guru dan disesuaikan dengan pemanfaatannya dalam aktivitas belajar. Beberapa temuan penelitian menunjukkan bahwa seringkali pemerintah daerah melalui sekolah menerapkan kebijakan melarang penggunaan secara berlebihan teknologi yang ada saat ini karena dinilai menghambat proses pembelajaran.
Salah satu kebijakan tersebut adalah pelarangan menggunakan gawai di dalam kelas (Zamjani, 2019). Kecenderungan siswa untuk membawa serta gawainya di dalam kelas, khususnya smart- phone ke sekolah, merupakan gambaran tentang bagaimana siswa berupaya untuk tetap eksis dan tidak tertinggal banyak informasi dengan tetap terhubung dengan internet di manapun mereka berada. Padahal, penggunaan perangkat digital dapat diarahkan untuk mencari sumber belajar baru di luar aktivitas pembelajaran di kelas. Guru harus berperan mengawasi pemanfaatan perangkat digital tersebut agar lebih efektif dan mengurangi dampak buruk yang ditimbulkannya.
Guru juga perlu mendorong sekaligus mendengarkan apa yang siswa rasa kurang dan terlewatkan dalam proses pembelajaran. Siswa perlu diingatkan tentang berbagai ilmu yang me- reka pelajari, bagaimana mereka mampu meng- kontekstualisasikan pembelajaran yang mereka jalani, dan menceritakan juga keberhasilan yang telah dicapai dalam aktivitas belajar yang mereka lakukan.

## 3. Dialoguer
Siswa senang apabila pembelajaran yang dijalan- kannya lebih membuka ruang bagi mereka untuk berdiskusi dan bertukar gagasan ( dialoguer ). Ini kemudian yang menyebabkan siswa lebih memilih beragam media belajar yang sifatnya interaktif dua arah. Hasil Survei Persepsi Siswa tentang Platform Pembelajaran Digital menun- jukkan bahwa 47,9% siswa menginginkan platform pembelajaran digital menyediakan fitur diskusi berupa chatroom, dan sarana konsultasi dua arah. Hal ini menunjukkan bahwa meskipun pembelajaran saat ini mulai berinovasi dengan berbagai terobosannya seperti memanfaatkan perangkat digital, memungkinkan pembelajaran yang bersifat jarak jauh, namun, interaksi tatap muka yang membuka kesempatan siswa untuk saling berdialog dan bercerita, masih sangat diperlukan.
Dalam praktik di kelas, pembelajaran harus dirancang untuk mampu membangun interaksi yang aktif antar setiap aktor di dalamnya, guru, siswa dan lingkungan sekolah. Pendekatan- pendekatan pembelajaran seperti Project-Based
Learning, Problem-Based Learning, Inquiry- Based Learning, terbukti mampu membangun habituasi berdiskusi dan berdialog antar siswa dan guru dan tidak sekadar belajar dengan sistem kolaborasi. Interaksi yang dibangun antara siswa dan guru secara langsung di ruang kelas masih dianggap penting oleh orangtua dan guru serta ti- dak tergantikan, mengingat ada beberapa hal yang hanya dapat tersampaikan melalui interaksi lang- sung. Hasil survei yang dilakukan pada remaja di Amerika menunjukkan bahwa 84% siswa lebih menyukai komunikasi yang bersifat tatap muka dalam aktivitas belajar mereka (Stillman, 2017).
Dalam perspektif orangtua, perkembangan pembelajaran yang sifatnya digital/daring juga tidak serta merta dapat menggantikan praktik pembelajaran tatap muka (Zamjani, 2019). Penanaman pendidikan karakter dan nilai-nilai etika dinilai hanya optimal dilakukan melalui pembiasaan pada proses pembelajaran yang si- fatnya tatap muka. Guru dapat mengamati secara langsung perkembangan siswa, dan siswa dapat meneladani sikap guru di dalam kelas.
Salah satu kritik dari pembelajaran berbasis digital adalah, minimnya interaksi yang terba- ngun antara guru dan siswa seperti halnya dalam pembelajaran tatap muka yang bersifat konven- sional. Interaksi yang dibangun antara siswa dan guru secara langsung di ruang kelas masih dianggap penting oleh orangtua dan guru dan tidak tergantikan, mengingat persepsi yang kuat tentang pembelajaran yang berbasis interaksi. Oleh karenanya, jika guru sudah membiasakan diri mengkombinasikan praktik pembelajaran antara yang sifatnya tatap muka dan virtual dengan memanfaatkan teknologi informasi me- lalui internet, guru perlu memastikan bahwa penggunaan metode belajar tersebut tidak lantas mengurangi intensitas interaksi dan komunikasi antara siswa dan guru dalam belajar. Siswa tetap harus lebih banyak diajak berbicara dan diberikan kesempatan agar berani menyampaikan keluh kesah serta kesannya pada praktik belajar yang selama ini dijalaninya. Dalam hal ini, siswa di- ajak untuk terbiasa melakukan refleksi. Refleksi bertujuan untuk menemukan keterhubungan antara sebab dan akibat hal tertentu yang
menye babkan pandangan siswa akan masa depan menjadi lebih akurat dan komprehensif. Upaya refleksi yang dilakukan berfokus pada penilaian terhadap pencapaian yang telah dilakukan dalam pembelajaran.
Salah satu media untuk membudayakan refleksi adalah pembiasaan melakukan dokumen - tasi proses dan hasil belajar. Fungsinya adalah untuk melatih siswa terbiasa mengkritisi hasil kerjanya dan terlibat dalam mengawasi proses metakognisi melalui pengalaman belajarnya. Dokumentasi dilakukan dalam berbagai bentuk yang beragam, tidak sekadar lisan, namun juga dapat melalui foto, jurnal harian, majalah din- ding, dan sebagainya agar berbagai bukti aktivitas pembelajaran tersebut dapat sama-sama dikritisi secara terbuka di hadapan guru dan siswa lain- nya, dengan berdasarkan pada bukti praktik pembelajaran.
Konsekuensi dari tahapan refleksi tersebut adalah komitmen terhadap penyediaan waktu yang lebih banyak untuk melaksanakan refleksi. Kunci  dalam  pelaksanaan  refleksi  adalah  ke- tersediaan waktu yang cukup untuk memahami aktivitas dan penyebabnya perlu terjadi, kurang lebihnya, serta memikirkan tindak lanjut yang seharusnya dilakukan untuk memperbaiki kuali- tas pembelajaran di masa depan. Proses refleksi membutuhkan waktu yang cukup banyak untuk melakukan analisis aktivitas pembelajaran yang dilakukan, dipahami untuk kemudian dirumuskan tindak lanjut yang tepat terhadap proses pembela- jaran. Setiap pihak harus berkomitmen menjaga konsistensi waktu yang dimiliki untuk sama-sama dimanfaatkan untuk memikirkan tindak lanjut dari sebuah pembelajaran.
Proses refleksi didukung oleh komitmen ke- terlibatan semua unsur dalam pembelajaran untuk melakukan refleksi itu sendiri dan berkomitmen untuk melakukan tindak lanjut terhadap hasil- hasil refleksi yang telah dilakukan. Hal tersebut diharapkan dapat menjadi bagian dari tahapan evaluasi yang dapat menjadi dasar perbaikan dalam proses pembelajaran yang dilakukan. Melalui tahapan refleksi ini, aktivitas dialog akan terbangun dan menjadi budaya yang menguta- makan keterbukaan.

## 4. Hiperkustomisasi
Hiperkustomisasi menjadi salah satu ciri khas dari karakter Undefined ID , yaitu kemampuan siswa memahami dirinya sendiri. Ini yang kemudian menyebabkan siswa mampu menentukan kebu- tuhan apa yang sebenarnya perlu untuk mereka penuhi dan dapatkan. Dalam pembelajaran, guru perlu membuka kesempatan mencoba berbagai cara baru untuk mengikuti pola belajar siswa dan mengawasinya. Guru perlu untuk mampu melakukan personalisasi cara-cara belajar bagi setiap siswa, dan memberikan siswa lebih banyak mencari sumber belajar di luar ruang kelas dan buku pegangan.
Kelekatan siswa terhadap teknologi digital dan internet, dapat dioptimalkan melalui peman- faatan sumber-sumber belajar di dalamnya. Salah satunya penggunaan platform pembelajaran digi- tal. Perkembangan platform pembelajaran digital di Indonesia mengalami peningkatan sejak tahun 2007, dan menjadi salah satu alternatif sumber belajar yang dinilai efektif bagi karakter siswa saat ini (Zamjani, 2019). Siswa mulai terbiasa melengkapi proses pembelajaran yang ia terima di sekolah melalui sumber-sumber daring, baik yang berbayar ataupun yang tersebar bebas di internet. Hasil temuan di lapangan menunjukkan bahwa siswa terbiasa menggunakan platform pembelajaran digital, lebih dari satu platform (Zamjani, 2019). Mereka menilai bahwa peng- gunaan platform ataupun media lain dari sumber internet akan memudahkan mereka menemukan
kebutuhan pengalaman pembelajaran mereka. Penggunaan suatu platform pembelajaran da ring oleh siswa juga tidak terlepas dari pemilihan metode pembelajaran yang ditawarkan yang dinilai mampu memudahkan siswa untuk me- mahami pelajaran (49,2%) (Zamjani, 2019). Perkembangan platform pembelajaran daring yang berdasarkan pada selera dan kebutuhan siswa, juga menjadi salah satu indikator, bahwa siswa senang untuk menyesuaikan kebutuhannya akan belajar.
Penggunaan media dan sumber belajar yang lebih luas dan membebaskan siswa, menjadi salah satu langkah memberikan kesempatan pada siswa untuk menyesuaikan kebutuhan pembelajaran- nya. Pembelajaran tidak lagi menempatkan guru dan buku pelajaran sebagai satu-satunya sumber belajar. Guru harus dapat berperan sebagai fasili- tator yang bertugas memfasilitasi pembelajaran. Sedangkan siswa diberikan kebebasan untuk menggali sumber belajar lain di luar batasan ruang kelasnya.
Salah satu yang dapat dimanfaatkan guru dalam praktik pembelajaran adalah platform pembelajaran daring. Hasil temuan sebuah pene- litian menunjukkan bahwa siswa telah terbiasa menggunakan lebih dari satu platform untuk mendukung pembelajarannya di sekolah. Temuan ini cukup menjelaskan tentang bagaimana siswa telah mampu mengkritisi kebutuhan akan pem- belajarannya dan memilah platform dan media belajar seperti apa yang tepat untuk dirinya.
Sumber: Survei Persepsi Siswa tentang Penggunaan Platform Pembelajaran Digital, 2019 Gambar 2. Grafik Alasan Pemilihan Platform Pembelajaran Daring

## 5. Terpacu
Dalam praktik pembelajaran saat ini, siswa men- jadi sangat kompetitif dengan keragaman potensi yang dimilikinya. Guru perlu memfasilitasi hal tersebut melalui berbagai media yang mampu mengakomodir potensi siswa yang beragam tersebut, tanpa mengarahkan pada upaya mem- perbandingkan antara siswa yang satu dan yang lainnya. Siswa perlu lebih banyak diapresiasi di dalam kelas, dan menjadikan praktik tersebut se- bagai bagian tidak terpisahkan dari upaya-upaya reflektif semua pihak dalam memperbaiki kualitas pembelajaran. Guru dapat memanfaatkan ruang kelas sebagai media penyebarluasan hasil capai- an atau prestasi siswa agar dapat menginspirasi siswa lainnya. Guru juga harus menyediakan waktu  tertentu  sebagai  sarana  refleksi  siswa. Di dalamnya, guru harus mampu mendorong siswa untuk mengakui kekurangan dalam proses pengajaran serta menyampaikan hikmah dari keadaan-keadaan yang mungkin tidak menye- nangkan untuk siswa.

## Karakter Communalholic

## 1. Weconomist
Pada karakter ini, Generasi Pascamilenial yang menyenangi berkelompok, dalam pembelajaran dapat difasilitasi dengan penerapan pendekatan pembelajaran yang melibatkan lebih dari satu siswa dan mengkondisikan siswa untuk saling berkolaborasi dalam menyelesaikan tugas-tugas pembelajaran yang diberikan kepada mereka.
Siswa menggunakan suatu platform pem- belajaran daring dengan mempertimbangkan berbagai alasan (Gambar 2). Alasan paling utama yang menjadi pertimbangan siswa adalah pemilihan metode pembelajaran yang ditawarkan setiap platform yang dirasa lebih mampu mem- buat siswa paham (49,2%). Pemilihan platform yang lebih direkomendasikan atau disarankan guru ataupun orangtua menjadi pertimbangan selanjutnya bagi siswa dalam memilih salah satu platform pembelajaran (20,0%). Tampilan pada platform dan kebaruan materi yang tawarkan juga menjadi salah satu pertimbangan dalam pemilih- an platform pembelajaran oleh siswa. Dari hasil tersebut dapat disimpulkan bahwa siswa mampu mengindentifikasi keinginan dan kebutuhan belajar yang dinilai nyaman bagi dirinya.
Karakter hiperkustomisasi menyebabkan siswa terbiasa mengkritisi banyak hal di se- ke lilingnya, termasuk memberikan masukan terhadap media-media belajar yang pernah di- gunakannya secara langsung (Gambar 3). Siswa mencoba untuk merekonstruksi harap an mereka akan media dan proses belajar yang mereka lalui sehari-hari. Kenyamanan belajar adalah yang utama dan dirasakan memberikan dampak yang signifikan terhadap motivasi belajar mereka.
Guru juga perlu membiasakan diri meng- akomodir dan menindaklanjuti berbagai masukan pembelajaran dari siswa. Hal tersebut perlu di- lakukan agar ada perbaikan pembelajaran tetap berjalan sesuai dengan kebutuhan siswa akan tantangan yang akan dihadapinya di masa depan.
Sumber: Survei Persepsi Siswa tentang Penggunaan Platform Pembelajaran Digital, 2019 Gambar 3. Graffik Saran Perbaikan untuk Media Belajar
Pendekatan pembelajaran seperti p roject-based learning, inquiry-based learning dan pendekat- an pembelajaran STEM (Science, Technology, Engineering, Mathematics), dan sejenisnya akan membuat siswa terbiasa bekerja dengan kelom- pok dan berbagi informasi di dalamnya.
Siswa perlu lebih banyak didekatkan dengan sesamanya, untuk dapat saling belajar dan mem- berikan masukan dengan komunitasnya (peer review), dengan tetap menempatkan guru sebagai fasilitator belajar. Praktik-praktik penugasan dan diskusi kelompok dijalankan, untuk membangun kemampuan siswa untuk dapat bekerja secara kolaboratif. Kegiatan eksplorasi siswa di sekolah dihidupkan melalui berbagai percakapan/diskusi antar siswa. Siswa saling menyampaikan apa yang mereka temui dan mereka harapkan, serta mempertemukan mereka pada berbagai ide dan gagasan. Diskusi-diskusi tersebut diharapkan akan membangun kemampuan siswa untuk ber- pikir kritis, logis namun tetap komprehensif. Dari sini, siswa dilatih untuk berempati pada orang lain, menghormati kontribusi setiap orang, dan menghargai pendapat orang lain.
Guru harus mampu mendidik siswa untuk mengadopsi skill sharing atau berbagi keterampil- an dan pengetahuan di kelas. Siswa diberikan ruang untuk mengungkapkan pengalaman ter- baiknya tentang belajar, keterampilan yang di- milikinya ataupun informasi yang ia kuasai untuk saling bertukar dengan siswa lainnya. Guru juga perlu meleburkan garis batas dengan siswa dan menempatkan semua aktor di dalam kelas sebagai orang yang sama-sama sedang belajar. Melalui upaya-upaya ini, guru akan mudah membangun iklim pembelajaran yang terbuka, berkolaborasi dan saling melengkapi. Sebagai fasilitator pembe- lajaran, guru perlu memberagamkan pertanyaan sebagai pemantik diskusi antar siswa di dalam kelas. Pertanyaan merupakan media yang mampu menjembatani aktivitas dalam belajar dan meng- hubungkan pengalaman belajar satu dan yang lain, serta menjembatani teori dan kontekstual materi pelajaran dengan keseharian siswa

## 2. DIY (Do It Yourself)
Guru perlu memberikan banyak kesempatan ke- pada siswa untuk bereksplorasi dan mene mukan
sendiri solusi untuk permasalahan yang dihadapi - nya, karena salah satu karakteristik dari Generasi Pascamilenial ini adalah melalukan banyak hal sendiri (DIY/Do It Yourself). Untuk membangun karakter ini, guru dapat banyak membangun pem- belajaran dengan pendekatan yang beragam sesuai dengan kebutuhan tujuan belajarnya. Kreativitas akan mudah dibangun melalui praktik belajar dengan pendekatan inquiry ataupun eksploratif. Di dalamnya, siswa akan lebih banyak diajak untuk menalar dan berpikir analitis terhadap fenomena-fenomena tertentu. Penugasan individu maupun kelompok dalam bentuk proyek harus disertai dengan pemberian kebebasan kepada siswa untuk menyelesaikan tugas dan proyek tersebut melalui sudut pandang nya. Tetapi, guru tidak mengurangi perannya sebagai fasilitator pembelajaran. Guru juga tetap harus melatih siswa menentukan kredibilitas dan kapasitas sumber-sumber belajar yang siswa dapatkan di luar kelas.
Guru perlu untuk lebih banyak mendorong aktivitas belajar siswa dalam bentuk penananam keterampilan hidup dengan mengoptimalkan ber- bagai sumber yang tersedia luas di internet. Guru berperan untuk mendampingi setiap proses yang siswa jalani, agar mereka mampu menemukan kreativitas dan sumber belajar kontekstual, serta benar-benar bermanfaat untuk mereka di masa depan nanti.
Proses belajar yang dibangun harus bersifat mandiri, demokratis, dan membuka ranah yang luas bagi penciptaan dan penemuan hal-hal baru dalam pembelajaran. Guru perlu menciptakan iklim belajar yang mampu membangun self regulation pada diri siswa. Self regulation ini diharapkan akan menciptakan feedback yang membantu siswa menemukan kekurangan dalam praktik pembelajaran dan mampu mengelola kekurangan tersebut menjadi potensi baru. Di ranah ini, sekolah dan kebijakan berperan menjamin ketercapaian keamanan psikologis (pshychological safety ) yang diperlukan setiap siswa dalam pembelajaran dalam menjalankan kemerdekaan belajarnya. Keamanan psikologis tersebut perlu terfasilitasi dalam sistem yang mengikat dan menciptakan ketenangan dalam menciptakan lahan yang subur bagi penumbuhan budaya aktif dan kontributif dalam pembelajaran.

## Karakter Realistic
Komunikasi menjadi salah satu kunci agar karak- ter realistis ini dapat terbangun pada siswa. Guru perlu untuk membantu siswa berbicara realistis tentang pendidikannya dan masa depannya nanti. Dengan cara itulah, guru mampu memberikan masukan tentang cara-cara realistis yang perlu mereka lakukan untuk mencapai cita-cita terse- but. Guru juga perlu menyampaikan secara terbuka peluang, tantangan dan juga hambatan yang mungkin nantinya akan membuat siswa memerlukan upaya lebih untuk mencapai cita- cita yang mereka impikan. Oleh karena tantangan hidup yang nantinya dihadapi siswa akan berbeda bentuk dan kadarnya, maka guru perlu lebih banyak menciptakan pembelajaran yang berfokus pada pengembangan keterampilan, dan tidak hanya peringkat atau skor semata. Siswa harus diajarkan lebih produktif dan kreatif, melalui nilai-nilai entrepeneurship, agar kelak mereka memiliki lebih banyak pilihan cara untuk tetap hidup secara mandiri.
Walaupun karakteristik antara Generasi Pascamilenial sangat berbeda dengan karate- ristik generasi sebelumnya, harapan masa depan Generasi Pascamilenial sebenarnya tidak berbeda jauh dengan generasi orang tua mereka (Ronnie, 2017). Generasi Pascamilenial mencoba bersikap realistis menghadapi masa depan mereka, walau banyak kajian mengungkapkan bahwa mereka akan dihadapkan pada pilihan bidang kerja yang belum pernah ada dan terbayangkan sebelumnya. Mereka menyadari bahwa  karakter generasi mere ka masih masih terbentuk dan peran mere- ka di tempat kerja belum terbangun sempurna (Ronnie, 2017).
Dalam kehidupan, generasi pasca-mile nial tetap menginginkan hal yang sama dengan Generasi X dan Baby Boomers, yaitu pekerjaan yang menantang dan bermakna; peluang yang terbuka untuk belajar, berkembang, dan maju; dukungan untuk menyelaraskan keberhasilan karir dan kehidupan pribadi; perlakuan yang adil di tempat kerja, dan kompensasi yang kompetitif. Dalam konteks pembelajaran, berbagai harapan ini memungkinkan untuk terjadinya silang penge- tahuan, di mana guru berbagi pengalaman mereka dengan siswa. Selain itu, siswa berkontribusi
terhadap pengetahuan teknologi, teknik dan ino- vasi yang lebih baru yang didapatkan mereka dari luar kelas dan dari luar aktivitas pembelajaran.

## SIMPULAN
Pendidikan sebagai salah satu sarana pengem- bangan sumber daya manusia, dalam praktiknya perlu dijalankan secara startegis melalui pen- dekatan-pendekatan yang mempertimbangkan karakteristik setiap individu di dalamnya. Mayoritas siswa saat ini masuk dalam ketegori generasi pasca-milenial (generasi z dan alpha) yang memiliki karakteristik berbeda dengan generasi sebelumnya. Pendidikan perlu lebih me- mahami tentang karakteristik serta sikap belajar para generasi pasca-milenial agar sesuai dengan kebutuhan dan kebiasaan mereka dalam belajar. Ini dilakukan agar pembelajaran menjadi lebih efektif dan menyentuh kebutuhan siswa terhadap keterampilan dan kecakapan dalam memahami tantangan mereka di masa depan.
Ada tiga karakter utama generasi pasca- milenial yang dapat diindentifikasi dalam praktik pembelajaran. Pertama , undefined  ID, yang dalam praktik pembelajaran dapat dijalankan dalam bentuk memberikan kesempatan luas kepada siswa untuk belajar dari berbagai sumber belajar yang ada. Guru atau sekolah harus mampu memfasilitasi kebutuhan siswa untuk memiliki otonomi lebih dalam belajar. Karakter ini me- mungkinkan siswa telah mampu mengidentifikasi dan melakukan pemetaan terhadap kebutuhannya akan belajar.
Karakter kedua adalah communalholic. Generasi Pascamilenial menurut karakter ini menyenangi kegiatan yang dilakukan secara berkelompok. Guru dan sekolah harus mampu memfasilitasi penerapan pendekatan pembelajar- an dengan melibatkan lebih banyak siswa dalam proses belajar.
Karakter ketiga , adalah realistis. Dalam karak ter ini, siswa diajak untuk lebih banyak berpikir apa adanya, terbuka dan rasional ke depan. Siswa perlu diberikan gambaran tentang tantangan apa saja yang mungkin ada di hadapan mereka. Upaya ini dilakukan agar siswa memiliki kesadaran untuk mempersiapkan berbagai tan- tangan tersebut dengan upaya yang dimilikinya.
Guru dan sekolah diharapkan  mampu memberi- kan masukan tentang cara-cara realistis yang perlu siswa lakukan untuk mencapai cita-cita mereka di masa depan.

## SARAN
Tulisan ini memberikan tiga saran bagi praktik pembelajaran yang dilakukan guru di dalam kelas, yaitu: (1) Guru perlu untuk lebih terbuka terhadap sumber belajar, media dan perangkat pembelajaran yang lebih beragam, seperti visual, video, atau bahkan simbol tertentu yang bertujuan untuk meningkatkan kualitas komunikasi antara siswa dan guru dalam pembelajaran. (2) Guru perlu lebih banyak mendekatkan siswa dengan sesamanya melalui inovasi terhadap pendekatan belajar seperti project-based learning, problem- based learning, inquiry-based learning. Ini perlu dilakukan untuk membangun habituasi berdiskusi dan berdialog antar siswa dan guru dalam ranah kolaborasi dalam belajar. (3) Guru perlu lebih banyak mengkontekstualisasikan pembelajaran yang diberikan dengan keseharian siswa dan menciptakan pembelajaran yang berfokus pada pengembangan keterampilan yang tidak hanya pencapain terhadap peringkat atau skor semata. Siswa perlu dilatih kreatif, solutif dan teruji menghadapi berbagai tantangan mereka di masa depan.

## PUSTAKA ACUAN
Chiavarone, S. (2019). This is How Millennials are Shaping The New Economy. Diakses dari https://www.cnbc.com/2019/09/02/this-is-how- millennials-are-shaping-the-new-economy.
html, pada 10 Februari 2020.
Freire, P. (1985). The Politics of Education: Culture, Power and Liberation. USA: Greenwood Publishing. Goodlad, J. (1984). A Place Called School . New York: Mc. Graww Hill.
Grail Research. (2011). Consumers of Tomor- row Insights and Observations About Generation Z . Diakses dari http://thsmar- keting.weebly.com/ uploads/1/3/4/2/13427817/ excellent_generation_explanation.pdf pada 15 Mei 2020.
Gray, P. (2011). Freedom To Learn: The Roles of Play and Curiosity as Foundations for Learning.. Diakses dari http://ekladata.com/
XSHJ-vLUURXPx2YAjObtewYsVL4.pdf, pada 10 Februari 2020.
Jenkins, R. (2017). 4 Reasons Generation Z Will Be the Most Different Generation. Diakses dari https:// www.inc.com/ryan-jenkins/who-is-generation- z-4-big-ways-they-will-be-different.html, pada
10 Februari 2020.
McKinsey. (2018). True Gen: Generation Z and
Its Implications for Companies. Diakses dari  https://www.mckinsey.com/industries/ consumer-packaged-goods/our-insights/true- gen-generation-z-and-its-implications-for- companies#, pada 5 Februari 2020.
Nichols, T. (2019). Matinya Kepakaran. Jakarta: Gramedia.
OC&C Strategy Consultan. (2019). A Generation Without Borders: Embracing Generation Z. Diakses dari https://www.occstrategy.com/ media/1806/a-generation-without-borders.pdf, pada 11 Februari 2020.
Pew Research Center. (2010). Millennials: Confident. Connected. Open to Change. Executive Summary. Diakses dari https://www.pewsocial- trends.org/2010/02/24/millennials-confident- connected-open-to-change/,  pada 5 Februari 2020.
Pranoto, I. (2019). Kasmaran Berilmu Pengetahuan. Jakarta: PT Kompas Media Nusantara.
Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants . MCB University Press, Vol. 9 No. 5, October 2001. Diakses dari https:// www.marcprensky.com/writing/Prensky%20 -%20Digital%20Natives,%20Digital%20 Immigrants%20-%20Part1.pdf, pada 15 Mei 2020.
Rastati, R. (2018). Media Literasi bagi Digital Natives: Perspektif Generasi Z di Jakarta. Kwangsan Jurnal Teknologi Pendidikan. Vol. 06/01 Juni 2018.
Ronnie, L. (2017). Should We be Worried about Generation Z Joining The Workforce? Here’s Why Not. Diakses dari https://theconversation. com/should-we-be-worried-about-generation- z-joining-the-workforce-heres-why-not-81038, pada 14 Mei 2020.
Searle, B. (2019). Milenials, Gen X, Gen Z, Baby Boomers: How Generation Labels Could Issues of Inequality. Diakses dari https:// theconversation.com/millennials-gen-x-gen- z-baby-boomers-how-generation-labels-cloud- issues-of-inequality-106892, pada 15 May 2020 pada 15 Mei 2020.
Stillman, D. & Stillman, J. (2017). Gen Z @ Work: How The  Next Generation is Transforming
the Workplace. New York: Harper Collins Publisher. Strauss, W. & Howe, N. (1991). Generations: The History of America’s Future, 1584 to 2069. William Morrow Paperbacks: New York City. Tulgan, B. (2013). Meet Generation Z: The S econd Generation Within The Giant “Millennial” Cohort . Diakses dari https://grupespsichotera- pija.lt/wp-content/uploads/2017/09/Gen-Z- Whitepaper.pdf, diakses pada 15 Mei 2020. Wolk, S. (2007). Joy in School. Diakses dari http://www. ascd.org/publications/educational-leadership/
sept08/vol66/num01/Joy-in-School.aspx, pada 6 Februari 2020.
World Bank. (2018). Learning to Realize Education’s Promise. Diakses dari https://www.worldbank. org/en/publication/wdr2018, pada 24 May 2019.
Zamjani, Irsyad, dkk. (2019). Digitalisasi Pembelajaran Berkualitas yang Inklusif: Pemanfaatan Platform Pembelajaran Digital oleh Guru dan Siswa. Pusat Penelitian Kebijakan, Badan Penelitian dan Pengembangan dan Perbukuan, Kemendikbud.

## DDC: 320.5
IMPLEMENTASI NILAI-NILAI PANCASILA PADA MINAT WIRAUSAHA: STUDI KASUS KNPI KOTA SEMARANG
Ahmad Zaenal Arifin 1 & Deden Dinar Iskandar 2 Universitas Diponegoro 12 E-mail: kevin.filsafat@gmail.com 1

## ABSTRACT
Pancasila is the foundational philosophy of the Indonesian nation. The implementation of Pancasila values in entrepreneurship will encourage new entrepreneurs to grow up aligned with Indonesian culture which embeds a populist economy characteristic. The existence of Pancasila entrepreneurship in the form of a populist economy can encourage the creation of new jobs, and therefore, it could be a solution to reduce unemployment. This study aims to see the extent to which the understanding of Pancasila’s values can affect entrepreneurial interest among young people, represented by Komite Nasional Pemuda Indonesia (KNPI). This research uses a quantitative method with Structural Equation Modeling - Partial Least Squares (SEM-PLS) analysis. After distributing questionnaires to 91 KNPI administrators and conducting data using Smart PLS3, it is found that the Perceived Implementation of Pancasila influences Attitude, Attitude influences Entrepreneurial Intention, and Entrepreneurial Intention influences Entrepreneurial Action. Besides, the Access variable also influences Entrepreneurial Action.
Keywords: Pancasila, Pancasila entrepreneurship, Theory Planned Behavior

## ABSTRAK
Pancasila merupakan dasar negara bagi bangsa Indonesia. Penerapan nilai-nilai Pancasila dalam kewirausahaan akan mendorong wirausaha baru tumbuh sesuai dengan budaya yang berkembang di Indonesia, yakni sebagai ekonomi kerakyatan yang berciri khas Indonesia. Keberadaan kewirausahaan Pancasila dalam bentuk ekonomi kerakyatan dapat mendorong terciptanya lapangan pekerjaan baru sehingga dapat menjadi solusi dalam mengurangi pengangguran. Secara umum penelitian ini memiliki tujuan untuk melihat sejauh mana pemahaman akan nilai- nilai Pancasila dapat mempengaruhi minat wirausaha di kalangan pemuda, yang diwakili oleh Komite Nasional Pemuda Indonesia (KNPI). Metode yang digunakan dalam penelitian ini ialah metode kuantitatif dengan analisis Structural Equation Modeling–Partial Least Squares (SEM-PLS). Setelah melakukan penyebaran kuesioner kepada 91 pengurus KNPI dan melakukan oleh data menggunakan software Smart PLS3 diperoleh temuan bahwa Perceived Implementation of Pancasila mempengaruhi Attitude, Attitude mempengaruhi Entrepreneurial Intention, dan Entrepreneurial Intentionmempengaruhi Entrepreneurial Action. Di samping itu, variabel Access juga mempengaruhi Entrepreneurial Action .
Kata kunci: Pancasila, kewirausahaan Pancasila, Theory Planned Behavior

## PENDAHULUAN
Perkembangan tingkat pengangguran di Indo- nesia  mengalami  pergerakan  yang  fluktuatif apabila dilihat pada data Tingkat Pengangguran Terbuka (TPT) Indonesia tahun 1986-2018 yang dipublikasikan oleh Badan Pusat Statistika (BPS). Hal ini berarti bahwa angka pengangguran di In- donesia mengalami kenaikan dan penurunan pada tahun tertentu. Angka pengangguran tertinggi terjadi di tahun 2005 sebesar 11.24% dan angka pengangguran terendah sebesar 2.62% pada tahun 1987 dan tahun 1991.
Badan Pusat Statistik (BPS) mempublikasi kan bahwa terjadi kenaikan  Tingkat Peengangguran Terbuka (TPT) Pemuda sebesar 0.043% pada ta- hun 2016 yaitu 13,44% menjadi 14.02% di tahun 2017. Apabila ditarik garis lurus dari tahun 2011 hingga tahun 2017, angka TPT Pemuda memiliki trend yang positif. Hal tersebut berarti bahwa, pengangguran pemuda di Indonesia yaitu khu- susnya pemuda yang berusia 15-30 tahun secara umum terus mengalami peningkatan dalam kurun waktu tahun 2011 hingga tahun 2017.
Menurut Wibowo (2015), tingginya angka pengangguran di tahun 2015 merupakan akibat dari menurunnya perekonomian Indonesia sejak tahun 2014. Pada saat itu banyak perusahaan yang mulai melakukan Pemutusan Hubungan Kerja (PHK) sehingga angka pengangguran di Indonesia mengalami kenaikan sebesar 0.04%. Kondisi kenaikan pengangguran sebagai akibat dari PHK tersebut menandakan bahwa Indonesia dibangun oleh usaha-usaha besar yang rentan akan krisis. Perusahaan besar pada umumnya menggunakan modal yang bersumber dari pin- jaman sehingga akan mudah terpengaruh oleh berbagai kebijakan pasar yang berakibat pada naik turunnya suku bunga bank serta kurs rupiah terhadap dollar AS (Wibowo, 2015).
Gambaran gejolak ekonomi di tahun 2014 dan tahun 2015 merupakan salah satu contoh akibat dari penerapan liberalisasi ekonomi. Mubyarto (2004) mengatakan bahwa pemba- ngunan nasional harus dilaksanakan dalam bing- kai budaya Indonesia ,sehingga seharusnya tidak mengacu pada sistem pembangunan bangsa lain seperti sistem ekonomi liberal. Sistem ekonomi Indonesia merupakan ekonomi Pancasila, yaitu didasarkan pada nilai-nilai budaya dan ideologi bangsa Indonesia (Mubyarto, 2004). Sudah saa- tnya Indonesia mampu menumbuhkan ekonomi yang kuat dengan memberdayakan ekonomi kerakyatan yakni ekonomi Pancasila yang sudah terbukti bertahan dari krisis ekonomi (Wibowo, 2015).
Penerapan sistem ekonomi Pancasila cu- kup sulit dilaksanakan karena sistem ekonomi liberal sudah mengakar di kalangan masyarakat Indonesia, sehingga pada akhirnya perilaku berekonomi masyarakat tidak sesuai dengan nilai-nilai Pancasila. Penghapusan kewajiban melaksanakan penataran P4 yaitu Pedoman Penghayatan dan Pengamalan Pancasila di sekolah dan di masyarakat merupakan langkah kekeliruan kolektif yang berakibat pada keti- daksesuaian karakter dan perilaku masyarakat Indonesia dengan nilai-nilai Pancasila (Suroso, 2003). Menurut (Ajzen, 2005) perilaku manu- sia dalam kehidupan sehari-hari dapat dilihat melalui sikap terhadap suatu perilaku ( attitude toward the behavior ), norma subjektif mengenai suatu perilaku ( subjective norms ), dan kontrol
perilaku persepsi ( perceived behavioral control ). Pendekatan perilaku yang dikemukakan Ajzen (2005) dikenal dengan istilah Theory of Planned Behavior (TPB).
Paparan di atas mengantarkan penelitian ini pada sebuah benang merah bahwa implementasi nilai-nilai Pancasila dalam kehidupan bereko- nomi secara lebih spesifik dalam berwirausaha perlu dilakukan untuk menyelamatkan perekono- mian nasional yang tidak sesuai dengan budaya Indonesia, sehingga menyebabkan krisis. Proses dalam implementasi Pancasila pada kegiatan eko- nomi masyarakat salah satunya dapat dilakukan dengan melaksanakan studi atau penelitian men- genai hal tersebut yang dikaitkan dengan aspek perilaku karena nilai-nilai Pancasila berkaitan dengan perilaku, karakter dan moral.
Penelitian serupa mengenai nilai-nilai Pancasila yang dikaitkan dengan perilaku eko- nomi telah dilakukan oleh Puspasari (2012), Sutiany et al (2013) dan Wibowo (2015). Adapun penelitian serupa mengenai Theory of Planned Behavior (TPB) dan minat wirausaha telah di- lakukan di antaranya oleh Ferreira et al (2012),
Koe et al (2012), Papzan et al (2013), Ambad & Damit (2015) dan Mat et al (2015).
Perbedaan penelitian ini dengan penelitian se- belumnya yaitu, penelitian ini tidak hanya melihat pengaruh TPB terhadap minat wirausaha, namun juga melihat TPB sebagai variabel mediasi antara persepsi implementasi Pancasila terhadap minat wirausaha. Perbedaan lainnya terdapat dalam penggunaan variabel akses sebagai variabel yang mempengaruhi minat berwirausaha. Penggunaan variabel akses didasarkan atas salah satu kebutu- han dalam berwirausaha adalah memiliki akses atau kemampuan (Yuliawan & Ginting), yaitu akses modal, akses pasar, dan akses distribusi pasar. Penelitian ini diharapkan dapat mengisi kekosongan dengan menggunakan pendekatan yang berbeda dari penelitian dengan tema serupa.
Secara umum penelitian ini memiliki tujuan untuk melihat sejauh mana pemahaman akan nilai-nilai Pancasila dapat mempengaruhi minat wirausaha di kalangan pemuda yang diwakili oleh KNPI. Kewirausahaan yang berlandaskan pada nilai-nilai Pancasila tentunya berkenaan dengan semangat pembangunan dalam kesetaraan
ekonomi yang senantiasa berada dalam koridor jalan yang lurus dan berpedoman pada Sang Illahi Robbi . Adapun pemuda sebagai objek dari penelitian ini, dikarenakan pemuda adalah salah satu elemen yang memiliki potensi tinggi dalam menjalankan fungsi pembangunan, yaitu terma- suk di dalamnya berwirausaha dengan semangat nilai-nilai Pancasila.
Adapun secara khusus, penelitian ini bertu- juan untuk: (1) Menganalisis pengaruh perceived implementation of Pancasila (persepsi implemen- tasi Pancasila) terhadap attitude (perilaku); (2)
Menganalisis pengaruh perceived implementation of Pancasila (persepsi implementasi Pancasila) terhadap perceived behavioral control (kontrol perilaku persepsi); (3) Menganalisis pengaruh perceived implementation of Pancasila (per- sepsi implementasi Pancasila) terhadap social norm (norma sosial); (4) Menganalisis pengaruh attitude (perilaku) terhadap entrepreneurial intention (minat wirausaha); (5) Menganalisis pengaruh perceived behavioral control (kontrol perilaku persepsi) terhadap entrepreneurial intention (minat wirausaha); (6) Menganalisis pengaruh social norm (norma sosial) terhadap entrepreneurial intention (minat wirausaha); (7) Menganalisis pengaruh acces (akses) terhadap entrepreneurial intention (minat wirausaha); (8) Menganalisis pengaruh acces (akses) terhadap entrepreneurial action (aksi/tindakan wirausaha); (9) Menganalisis pengaruh entrepreneurial inten- tion (minat wirausaha) terhadap entrepreneurial action (aksi/tindakan untuk berwirausaha).

## KERANGKA KONSEP

## Pancasila
Pancasila yang memiliki lima sila pada dasarnya adalah suatu sistem filsafat. Sistem didefinisikan sebagai suatu unsur kesatuan dari beberapa komponen yang saling berkorelasi, saling bekerja sama untuk tercapainya suatu tujuan tertentu serta secara keseluruhan merupakan suatu kesatuan yang utuh (Kaelani, 2009: 66). Kaelani (2009:66) juga mengatakan bahwa content dari substansi Pancasila pada dasarnya merupakan suatu kesatuan. Adapun dasar filsafat negara Indonesia tidak lain ialah Pancasila itu
tersendiri; tersusun dari lima unsur sila yang masing-masingnya adalah suatu asas peradaban. Akan tetapi, sila-sila yang terdapat pada Pancasila tersebut secara bersama-sama merupakan suatu kesatuan dan keutuhan. Setiap sila merupakan komponen yang mutlak dari kesatuan Pancasila, maka dasar filsafat negara Pancasila merupakan suatu kesatuan yang bersifat majemuk tunggal, sehingga konsekuensinya, setiap sila tidak dapat berdiri sendiri dan terpisah dari sila yang lainnya.
Pancasila memiliki substansi susunan tersendiri, di mana substansi dari pada susunan Pancasila itu adalah hierarkis serta memiliki bentuk pyramidal. Pendefinisian  matematika pyramidal ini digunakan sebagai suatu unsur untuk menjelaskan korelasi hierarki sila-sila dari Pancasila itu tersendiri, bersamaan dengan kandungan urut-urutannya yang cakupannya terbilang luas (kwantitas); pun juga dalam sifat- sifatnya (kualitas). Jika ditelisik beradasarkan intinya, urutan dari lima sila menggambarkan suatu rangkaian tingkat dalam luasnya dan isi si- fatnya merupakan suatu pengkhususan tersendiri beradasarkan butiran sila-silanya. Apabila urutan lima sila dianggap memiliki makna dan maksud demikian, maka di antara lima sila itu terdapat korelasi yang saling mengikat antar satu dengan yang lainnya. Oleh karenanya, Pancasila adalah suatu kesatuan yang bulat. Pada dasarnya urutan-urutan tersebut dinilai dengan sesuatu yang tidak mutlak, maka Pancasila akan lebur terpecah menjadi tercerai-berai. Apabila setiap sila-sila tersebut dapat dimaknai dalam beberapa interpretasi dengan berbagai macam maksud, maka yang demikian sama halnya dengan tidak ada Pancasila (Kaelani, 2009: 68).
Kaelani (2009: 69-70) menjelaskan secara ontology ; kesatuan akan esensi dalam substansi sila-sila Pancasila itu tersendiri adalah sebagai suatu sistem yang memiliki sifat hierarkhis dan memiliki bentuk pyramidal . Dasar dari eksistensi keberadaan Tuhan ialah ada karena dirinya sendi- ri, Tuhan sebagai causa prima. Setiap wujud yang membentuk termasuk daripadanya terbentuknya insan (manusia) ada karena diciptakan oleh causa prima yakni, Tuhan itu sendiri; dengan demikian, bolehlah dikatakan bahwasanya ma- nusia ada sebagai akibat daripada adanya Tuhan
(Sila I). Adapun manusia merupakan tonggak utama dalam suatu negara, sebab negara tak lain adalah pranata humanisme; negara adalah suatu komitmen hidup untuk bersekutu dan bersama yang di dalamnya berisikan insan-insan atau sekelompok manusia (Sila 2). Negara adalah sebagai impact dari adanya manusia yang bersatu (Sila 3), sehingga terciptalah perhimpunan hidup bersama yang disebut rakyat. Rakyat merupakan totalitas sekumpulan individu dalam suatu Negara yang berhimpun dan bersatu (Sila 4). Keadilan secara hakiki memiliki visi untuk adil (tidak berat sebelah) dalam menjalankan hidup bersama serta menjunjung tinggi pemerataan bersama, sehingga dengan kata lain, keadilan sosial (Sila 5).
Pancasila merupakan dasar negara bagi bang- sa Indonesia. Pancasila sebagai dasar pedoman negara memiliki falsafah tersendiri yang sudah mengakar dalam diri bangsa Indonesia. Pancasila memiliki unsur moral, sistem nilai, semangat pembangunan, serta sistem dalam ekonomi Pancasila. Filsafat moral ekonomi Pancasila dapat diartikan sebagai kesatuan ukuran, atau suatu norma yang mengatur pola dalam berpikir dan pola dalam bertindak dari pelaku-pelaku ekonomi dalam sistem ekonomi Pancasila (Agusalim et al , 2014). Implementasi pengembangan Ekonomi Pancasila dapat diwujudkan secara nyata melalui kewirausahaan Pancasila. Hal ini lebih sesuai dengan karakteristik bangsa Indonesia yang memiliki perkembangan nilai-nilai sosial budaya yang terjadi di lingkungan masyarakat Indonesia. Nilai-nilai tersebut sudah melekat di masyarakat dan termaktub dalam butir-butir nilai Pancasila itu tersendiri, sehingga kewirausahaan Pancasila merupakan jalan solusi yang tepat dan relevan untuk diterapkan (Wibowo, 2015).

## Kewirausahaan
Kewirausahaan adalah proses sikap mental serta jiwa aktif, kreatif, inovatif, serta jiwa dan kemampuan untuk mencari sesuatu yang baru, berbeda, bernilai serta berguna untuk dirinya dan juga orang lain untuk menjadi kaya. Adapun orang yang melakukan disebut wirausaha atau wi- rausahawan (Meredith, 2000: 5 dalam Wibowo, 2015: 140).
Secara langsung baik internal maupun eksternal keberadaan seorang wirausaha berperan dalam perekonomian nasional. Berdasarkan as- pek internal peran wirausahawan ialah mampu menurunkan tingkat ketergantungan hidupnya terhadap orang lain dalam mencari penghasilan dan bekerja, meningkatkan rasa percaya diri dan meningkatkan daya beli pelakunya. Adapun dari aspek eksternal, seorang wirausahawan memiliki peran sebagai penyedia lapangan pekerjaan untuk para pencari kerja (Wibowo, 2015). Kesempatan kerja yang tercipta dengan adanya seorang wi- rausahawan pada akhirnya akan mampu mengu- rangi tingkat pengangguran nasional. Tumbuh dan berkembangnya kewirausahaan Pancasila dalam wujud ekonomi kerakyatan dapat secara langsung bersentuhan dengan masyarakat kecil, meski usaha kecil jika  banyak dan besar secara nasional dalam suatu negara sudah tentu akan bisa mengurangi jumlah pengangguran yang besar.
Keberadaan kewirausahaan dalam usaha ekonomi kerakyatan dan terserapnya pengang- guran memiliki dampak terhadap kenaikan pendapatan per kapita serta daya beli masyarakat. Pada akhirnya secara pelan tapi pasti perekono- mian akan bergerak dan tumbuh. Berkembangnya kewirausahaan meskipun usaha-usaha kecil dalam ekonomi kerakyatan akan mendorong tumbuhnya perekonomian secara nasional. Tumbuhnya perekonomian nasional, dan berkurangnya peng- angguran secara tidak langsung tentunya akan menekan tumbuhnya tingkat kriminalitas yang biasanya dipicu oleh tingginya tingkat pengang- guran (Wibowo, 2015: 140).
Berdasarkan hal tersebut di atas peran wira- usaha dalam perekonomian negara sangat besar (Wibowo, 2015: 140):
1.  Menekan jumlah pengangguran;
2.  mampu dalam penciptaan lapangan kerja untuk diri sendiri serta orang lain;
3.  meningkatkan pendapatan masyarakat;
4.  menggerakkan perekonomian nasional;
5.  mengkombinasikan segala potensi kekayaan alam, aspek tenaga dan skill yang siap kerja lagi mumpuni maupun juga modal;
6.  meningkatkan produktivitas nasional;
7.  mencari peluang yang ada didalam negeri untuk diolah sendiri.
Schumpeter (1924) yang tertuang dalam bukunya Darwanto (2012) menyatakan bahwa kewirausahaan memiliki andil yang besar dalam pembangunan ekonomi dengan adanya pencip- taan inovasi, lapangan kerja, serta kesejahteraan. Dunia usaha yang dibangun wirausahawan dapat mendorong perkembangan berbagai sektor produktif. Semakin banyak suatu negara memi- liki wirausahawan maka pertumbuhan ekonomi negara tersebut akan semakin meningkat.
Kewirausahaan memiliki peran vital dalam pembangunan ekonomi suatu negara. Keberadaan unit-unit usaha kecil hingga usaha besar diawali dengan adanya jiwa kewirausahaan di kalangan masyarakat. Pembangunan usaha baru dengan kegiatan produktif merupakan stimulus bagi pertumbuhan output serta dapat memperluas transaksi baik barang atupun jasa dalam suatu wilayah. Pada intinya kewirausahaan adalah motor penggerak roda perekonomian (Darwanto, 2012).
Sumber: Acs, 2010 Gambar 1. Kewirausahaan dan Tahapan Pembangunan Ekonomi
Gambar 1 menunjukkan korelasi antara pem- bangunan ekonomi dengan jumlah wirausahawan pada suatu negara. Melalui gambar tersebut dapat disimpulkan bahwa semakin banyak jumlah wirausahawan di suatu negara maka semakin tinggi pula pembangunan ekonominya. Proses pembangunan ekonomi terdiri dari 3 tahap yaitu faktor driven stage, efficiency driven stage dan innovation driven stage . Faktor driven stage adalah tahapan paling dasar dalam pembangunan
ekonomi, pada umumnya ditunjukkan dengan Produk Domestik Bruto (PDB) per kapita yang rendah. Adapun pada tahap innovation driven stage jumlah wirausahawan tinggi sebanding dengan pembangunan ekonomi yang berada pada tahap inovasi produksi.

## HUBUNGAN PANCASILA DAN KEWIRAUSAHAAN
Menurut Antoni (2012), kewirausahaan dengan berpegang teguh pada ideologi Pancasila ialah kewirausahaan yang berorientasi pada; Ketu- hanan Yang Maha Esa (mengusung moralitas tidak materialisme serta menerapkan segala etisnya berkesesuaian dengan ajaran agama); Kemanusiaan Yang Adil dan Beradab (senantiasa menjunjung tinggi keadilan, tidak dzholim dan tidak melakukan tindakan eksploitasi manusia); Persatuan (kekeluargaan, kebersamaan, nasion- alisme serta patriotisme ekonomi); Kerakyatan serta keadilan sosial Bagi Seluruh Rakyat Indo- nesia (persamaan, kemakmuran masyarakat dan pemerataan).
Kewirausahaan yang berlandaskan pada nilai- nilai Pancasila tentunya berkenaan dan tidak bisa dilepaskan dengan semangat membangun tatanan ekonomi yang jauh lebih baik ke depan dengan tetap berpegang teguh pada keimanan terhadap Tuhan yang Maha Esa. Percaya kepada Tuhan dalam mengembangkan ekonomi merupakan ruh dari spirit kewirausahaan yang berbasis dengan keimanan. Hal tersebut berarti bahwa kekayaan yang diupayakan harus dilaksanakan dengan cara-cara yang Allah ridhoi . Selanjutnya, diikuti dengan keseriusan ikhtiar melalui penyerahan total hasil akhirnya pada Tuhan. Kemudian, yang tidak kalah pentingnya lagi adalah spirit kewi- rausahaan itu tersendiri dengan memuliakan sebanyak-banyaknya manusia melalui sedekah serta membentuk pribadi-pribadi entrepreneur baru (Antoni, 2012).
Kewirausahaan Pancasila yang ditumbuhkan oleh wirausaha-wirausaha Pancasila yang tumbuh dalam ekonomi kerakyatan yang berciri khas Indonesia, diharapkan akan bisa tumbuh dengan cepat karena sesuai dengan budaya, adat istiadat, serta karakter lokal bangsa Indonesia. Kecepatan pertumbuhan wirausaha tentunya akan bisa dan
mampu meningkatkan perekonomian Indonesia, selain itu juga pertumbuhan perekonomian Indonesia yang dibangun atas ekonomi kerak- yatan terbukti dapat bertahan pada saat terjadi krisis ekonomi di tahun 1998. Berikut merupakan penjelasan mengenai kewirausaahaan yang ber- landaskan pada Pancasila (Wibowo, 2015):
Pertama; esensi Pancasila Sila Ke-1: Ketuhanan Yang Maha Esa. Kewirausahaan berdasarkan ketuhanan yang maha esa artinya bahwa sebagai seorang wirausaha harus memi- liki keimanan atau kepercayaan dan ketaatan kepada dzat Pencipta ; Tuhan Yang Maha Esa; karena semua usaha yang dilakukan tak bisa lepas karena ridho -Nya. Wirausaha harus mau bekerja keras dan jujur serta percaya bahwa usaha yang dikembangkan adalah berkat Allah SWT dan merupakan kesempatan yang diberikan Tuhan bagi wirausaha, supaya dapat melayani sesama manusia dengan penciptaan lapangan kerja bagi orang lain. Selain itu, kesempatan untuk berbakti pada nusa dan bangsa. Wirausaha dalam melaku- kan usaha harus benar-benar menghormati, mem- bangun dan menjunjung tinggi tentang kerukunan agama dan kebebasan beragama, serta wirausaha juga wajib memberikan informasi yang benar ten- tang ke halalan produknya. Wirausaha tidak boleh bertindak diskriminatif atas perbedaan agama.
Kedua; esensi Pancasila Sila Ke-2: Kema- nusiaan Yang Adil Dan Beradab. Kewirausahaan yang didasarkan pada kemanusian yang adil dan beradab didasarkan pada peradaban manusia yang menganjurkan dengan semakin tingginya perada- ban manusia akan mendorong wirausaha untuk selalu mengembangkan inovasi dan kreativitas yang semakin baik dalam kehidupan manusia. Sebagai wirausaha juga dituntut untuk selalu memiliki kepribadian, perasaan, kehormatan, harga diri, dan keinginan untuk selalu meraih prestasi yang setinggi- tingginya.
Ketiga; esensi Pancasila Sila Ke-3: Persatuan Indonesia. Kewirausahaan yang didasarkan pada persatuan Indonesia, menunjukkan bahwa setiap warga negara/wirausaha berhak melakukan usaha diseluruh wilayah tanah air Indonesia tanpa diskriminasi atas suku, warna kulit, jenis kela- min, tempat lahir, agama, golongan atau aliran politik. Wirausaha harus sama-sama membangun
kebersamaan dalam usahanya, meningkatkan rasa cinta tanah air dan masyarakat, serta mening- katkan kepentingan negara serta rakyat di atas kepentingan pribadi serta kelompok. Wirausaha dalam melakukan usahanya harus menghindari usaha-usaha yang bisa menimbulkan perpecahan di masyarakat bangsa dan negara.
Keempat; esensi Pancasila Sila Ke-4: Kerakyatan Yang Dipimpin Oleh Hikmah Kebijaksanaan dalam Permusyawaratan Perwakilan. Kewirausahaan yang didasarkan pada kerakyatan yang dipimpin oleh hikmad ke- bijaksanaan dalam permusyawaratan perwakilan berarti bahwa dalam kewirausahaan seorang wirausaha bebas memilih usahanya. Dalam melakukan usahanya perlu mendengar saran dan keluhan para konsumennya untuk pengembangan produknya menjadi lebih baik. Wirausaha harus membuka diri dan ramah untuk berdialog dan mengutamakan permusyawaratan dalam membuat keputusan usahanya bagi kepentingan bersama.
Kelima; esensi Pancasila Sila Ke-5: Keadilan Sosial Bagi Seluruh Rakyat Indonesia. Kewirausahaan yang didasarkan keadilan sosial bagi seluruh rakyat Indonesia berarti wirausaha bebas memilih jenis usaha yang dilakukannya dan harus diperlakukan secara adil dalam melakukan usaha dan memperlakukan adil juga pada semua konsumennya secara bersama-sama untuk me- ningkatkan hasil usahanya supaya dapat mening- katkan kesejahteraan wirausaha, pekerjanya, dan keluarganya. Wirausaha menerima imbalan sesuai dengan fungsi, kemampuan dan kontribusinya pada peningkatan usahanya.
Kewirausahaan Pancasila diharapkan mampu mendorong segenap komponen masyarakat dalam melakukan aktivitas ekonomi, sehingga mampu menumbuhkan ekonomi kerakyatan yang mandiri, sesuai dengan pengamalan Pancasila sebagai pegangan hidup bangsa itu tersendiri. Berdasarkan perkembangan kewirausahaan Pancasila dalam bentuk ekonomi kerakyatan yang mandiri, sejatinya dapat mendorong terciptanya lapangan pekerjaan baru yang diharapkan dapat menarik para tenaga kerja, sehingga dapat men- jadi solusi dalam mengentaskan permasalahan pengangguran.
Secara langsung baik internal maupun eksternal keberadaan seorang wirausaha berperan dalam perekonomian nasional. Berdasarkan as- pek internal peran wirausahawan ialah mampu menurunkan tingkat ketergantungan hidupnya terhadap orang lain dalam mencari penghasilan dan bekerja, meningkatkan rasa percaya diri dan meningkatkan daya beli pelakunya. Berdasarkan aspek eksternal, seorang wirausahawan memiliki peran sebagai penyedia lapangan pekerjaan untuk para pencari kerja (Wibowo, 2015). Kesempatan kerja yang tercipta dengan adanya seorang wi- rausahawan pada akhirnya akan mampu mengu- rangi tingkat pengangguran nasional (Kurniawan et al , 2016).
Tumbuh dan berkembangnya kewirausahaan Pancasila dalam wujud ekonomi kerakyatan dapat secara langsung bersentuhan dengan masyarakat kecil. Pernyataan tersebut bukanlah tanpa landasan apabila kita lihat perkembangan serta kontribusi Usaha Mikro Kecil dan Menengah (UMKM) di Indonesia. Sebagaimana Kementerian Koperasi dan Usaha Kecil dan Menengah RI (2018) mempublikasikan bahwa di tahun 2017, 99.99% usaha di Indonesia merupakan UMKM, sedang- kan 0.01%nya merupakan usaha besar. Sebagian besar tenaga kerja di Indonesia yakni 97.02%nya terserap oleh UMKM serta 60% Produk Domesti Bruto (PDB) di Indonesia merupakan hasil kon- tribusi dari UMKM. Kondisi tersebut sesuai dengan pernyataan Mubyarto (2004) bahwasanya UMKM telah terbukti menjadi tulang punggung ( backbone ) sistem perekonomian Pancasila.
Penerapan nilai-nilai Pancasila dalam kewi- rausahaan akan mendorong wirausaha-wirausaha baru yang sehat dan bermartabat untuk tumbuh sesuai dengan budaya dan adat istiadat yang berkembang di Indonesia sebagai ekonomi ke- rakyatan yang berciri khas Indonesia. Wirausaha yang mengarah pada tumbuhnya usaha libera- lisasi dihindari dalam kewirausahaan Pancasila. Kewirausahaan Pancasila yang dikembangkan oleh wirausaha-wirausaha Pancasila akan tum- buh dalam ekonomi kerakyatan dengan ciri khas Indonesia. Harapannya mampu tumbuh dengan cepat karena sesuai dengan budaya, adat istiadat dan karakter lokal bangsa Indonesia.

## THEORY OF PLANNED BEHAVIOUR
Theory of Planned Behaviour (TPB) adalah teori lanjutan daripada Theory of Reasoned Action (TRA) yang dikembangkan oleh Icek Ajzen dan Martin Fishbein pada tahun 1967. TRA digunakan untuk meramalkan atau mengindika- sikan suatu niat individu tertentu yang terlibat akan suatu perilaku pada waktu tertentu serta di tempat tertentu. Teori tersebut memiliki maksud dalam menjelaskan semua perilaku dimana ses- eorang memiliki kemampuan untuk melakukan pengendalian diri. Komponen kunci untuk model ini adalah niat perilaku ( Behavioral Intention ) dipengaruhi oleh sikap tentang kemungkinan berperilaku ( Attitude Towards Behavior ) akan memiliki hasil yang diharapkan dan juga dipenga- ruhi oleh norma subjektif ( Subjective Norm ) yaitu azzam atau suatu keyakinan tertu atau feeling yang tiba tiba saja terbesit akan apa yang orang lain ingin kita lakukan, kemudian niat perilaku tersebut menghasilkan sebuah perilaku. Pemaha- man mengenai Theory Reasoned Action (TRA).
Theory Reasoned Action sebagaimana dijelaskan  di  atas,  diperluas  dan  dimodifikasi oleh Ajzen dan Fishbein, pada tahun 1988 hingga tercetuslah Teori Perilaku Terencana ( Theory of planned behavior ) yang dipoles dengan   racikan konstruk baru yang tidak terdapat di TRA, yaitu perceived behavioral control atau kontrol perilaku persepsi. Adapun inti dari teori ini, setidaknya, mencakup 3 aspek penting, yakni adanya suatu keyakinan tertentu akan prediksi suatu kemung- kinan hasil maupun juga evaluasi akan perilaku tersebut ( behavioral beliefs ), keyakinan akan aturan yang diharapkan pun juga suatu dorongan yang tak lain, untuk memenuhi normative beliefs atau harapan tersebut, serta keyakinan akan adanya faktor yang mampu dalam mendukung maupun juga yang dapat menghalau perilaku dan kesadaran akan kekuatan faktor tersebut ( control beliefs ).
Berdasarkan ketiga keyakinan di atas yaitu behavior beliefs, normative beliefs dan control beliefs dapat menentukan seseorang terhadap tiga aspek (Ajzen, 2005) yaitu sikap terhadap suatu perilaku ( attitude toward the behavior ); norma subjektif mengenai suatu perilaku ( subjective norms ) dan kontrol perilaku persepsi ( perceived
behavioral control ). Attitude merupakan gam- baran evaluasi, perasaan serta kecenderungan yang konsisten atas suka atau tidak sukanya seseorang terhadap suatu objek atau ide (Kotler & Amastrong, 2001). Subjective norm meru- pakan persepsi tekanan sosial individu dalam memenuhi harapan orang lain untuk melakukan atau tidak melakukan suatu perilaku (Ajzen, 2005). Perceived behavioral control merupakan persepsi seseorang atas kemampuan diri sendiri yang dimilikinya untuk melakukan suatu tindakan (Ajzen, 2005).
Perceived behavioral control merupakan salah satu aspek pendorong yang termaktub dalam suatu intense. Intensi ini akan terdeskrip- sikan seberapa keras seseorang atau individu itu mampu berupaya dan seberapa besar usahanya yang terealisasikan menjadi suatu tindakan. Dapat dikatakan bahwa di dalam intensi itu setidaknya terkandung tiga faktor determinan, antara lain sikap tertentu terhadap objek ( attitude toward behavior ), norma subjektif ( subjective norms ), serta perceived behavioral control . Kemudian secara universal, bilamana seseorang memiliki suatu sikap positif terhadap suatu objek tertentu, mendapatkan suatu dukungan lingkungan tertentu untuk melakukan suatu tindakan tertentu, dan dia merasa bahwa tidak ada hambatan apapun untuk diriya dalam melaksanakannya, maka, intensinya akan kuat. Dengan demikian, kemungkinan orang tersebut untuk berperilaku sangat tinggi.
Theory of Planned Behavior (TPB) pada dasarnya menerangkan mengenai perilaku yang diakibatkan oleh seseorang yang muncul karena adanya suatu niat untuk berperilaku. Terdapat tiga faktor yang dapat menentukan munculnya niat untuk berperilaku (Mustikasari, 2007), yaitu adanya keyakinan seseorang mengenai output dari suatu perilaku serta evaluasi atas hasil tersebut ( behavior beliefs ), keyakinan mengenai harapan normatif orang lain serta motivasi dalam memenuhi harapan tersebut ( normative beliefs ), serta keyakinan mengenai keberadaan beberapa hal yang dapat mendukung ataupun menghalangi perilaku yang akan ditampilkan dan persepsinya mengenai seberapa kuat hal-hal yang mendukung dan menghalangi perilakunya tersebut ( control beliefs ).

## METODE PENELITIAN
Data yang digunakan dalam penelitian ini diperoleh secara langsung di lapangan yaitu dengan melakukan wawancara serta pengisian draft kuesioner yang telah disusun oleh peneliti. Pengambilan sampel dilakukan di satu wilayah, yaitu Kota Semarang dengan sejumlah responden tertentu, sehingga jenis data yang digunakan adalah data primer bersifat cross section . Penelitian ini menggunakan 91 sampel peng- urus KNPI Kota Semarang. Komite Nasional Pemuda Indonesia (KNPI) merupakan wadah atau tempat berkumpulnya segenap para pemuda Indonesia yang memiliki visi dan misi yang sama. KNPI berguna untuk menghasilkan atau mengembangkan segala macam potensi maupun kemampuan para pemuda Indonesia. Hal ini sejalan dengan Undang-undang No. 8 Tahun 1985, yang telah menetapkan KNPI sebagai satu-satunya wadah resmi tempat terhimpunnya segenap para generasi muda Indonesia. KNPI diharapkan mampu dalam meneruskan tongkat estafet perjuangan para pendahulu dalam rangka pembangunan ekonomi yang jauh lebih baik (Indrajaya, 2012).
Penentuan sampel dalam penelitian ini meng- gunakan metode purposive sampling . Menurut Umar (2011), purposive sampling adalah metode pemilihan sampel yang berdasarkan pada karak- teristik tertentu yang dianggap memiliki keterkait- an dengan karakteristik populasi yang diketahui sebelumnya. Karakteristik yang digunakan dalam penelitian ini adalah, terdaftar sebagai pengurus aktif di KNPI Kota Semarang serta hadir dalam acara Musyawarah Daerah (Musyda) KNPI Kota Semarang. Alat analisis yang digunakan adalah Structural Equation Modeling-Partial Least Square (SEM-PLS).

## HASIL DAN PEMBAHASAN Gambaran Umum Sampel
Sampelatau responden dalam penelitian ini merupakan pengurus Komite Nasional Pemuda Indonesia (KNPI) Kota Semarang. Berdasarkan penelitian lapangan yang telah dilakukan me- lalui peyebaran kuesioner maka diperoleh 91 responden. Peneliti pada awalnya menyebarkan
kuesioner sebanyak 150 kuesioner, namun tidak semua kuesioner berhasil terkumpulkan kembali. Terdapat 92 kuesioner yang berhasil peneliti kum- pulkan sedangkan sisanya sebanyak 58 kuesioner tidak terisi karena tidak semua responden terbuka untuk mengisi angket penelitian. Dari 92 kue- sioner yang terkumpul, terdapat satu kuesioner yang tidak layak diambil datanya karena keti- daklengkapan responden dalam mengisi semua pertanyaan yang tertera dalam angket penelitian. Oleh karenanya, dalam penelitian ini terdapat 91 responden yang digunakan.
Apabila ditinjau dari sisi umur, pada um- umnya responden dalam penelitian ini berumur 21-25 tahun, yaitu sebesar 35.2% atau sebanyak 32 orang, sedangkan yang lainnya yaitu 28.6% nya merupakan responden yang berumur 36-50 tahun atau setara dengan 26 orang. Sebanyak 16.5% responden berumur 26-30 tahun atau setara dengan 15 orang. Responden yang berumur 16-20 tahun dan 31-35 tahun, masing-masing sebesar 9.9% atau setara dengan 9 orang.
Tabel 1. Jumlah dan Persentase Responden Berdasar- kan Umur Umur Jumlah Responden (Orang) Persentase Responden (Persen) 16-20 thn 9 9.9 21-25 thn 32 35.2 26-30 thn 15 16.5 31-35 thn 9 9.9 36-50 thn 26 28.6 Total 91 100 Sumber: Data primer
Adapun berdasarkan jenis kelaminnya, re- sponden dalam penelitian ini mayoritas teridiri dari 80% atau setara dengan 73 orang laki-laki, sedangkan sisanya yaitu 20% atau setara dengan 18 orang merupakan responden perempuan. Minimnya responden perempuan tidak terlepas dari jumlah pengurus perempuan KNPI Kota Semarang yang jauh lebih sedikit apabila diban- dingkan dengan jumlah pengurus laki-laki KNPI Kota Semarang.
Beradsarkan kepercayaan agama yang di anut, sebanyak 83 orang atau setara dengan 91.2% reponden dalam penilitian ini beragama
Islam, sedangkan sisanya sebanyak 5 orang atau 5.5% berama Kristen, sebanyak 1 orang atau 1.1% beragama Hindu, dan sebanyak 2 orang atau 2.2% beragma Budha. Hal tersebut menandakan bahwa KNPI Kota Semarang mampu merangkul semua agama dan tidak hanya diperuntukan untuk 1 agama saja.
Tabel 2. Jumlah dan Persentase Responden Berdasar- kan Agama Agama Jumlah Responden (Orang) Persentase Responden (Persen) Islam 83 91.2 Kristen 5 5.5 Hindu 1 1.1 Budha 2 2.2 Total 91 100

## Sumber: Data primer
Dari sisi status perkawinan, mayoritas responden dalam penelitian ini memiliki status belum menikah yakni sebanyak 57% atau setara dengan 52 orang, sedangkan responden penelitian yang sudah menikah yaitu sebanyak 37 orang atau 41%. Sisanya sebesar 2% atau 2 orang merupakan janda atau duda. Mayoritas responden dengan status belum menikah dalam penelitian ini dikarenakan pada umumnya penelitian ini didominasi oleh responden berusia muda yaitu antara 16-30 tahun. Selain itu, pada umumnya responden penelitian adalah laki-laki. Laki-laki yang masih berusia muda pada umumnya memi- liki status belum menikah sehingga tidak heran apabila mayoritas responden dalam penelitian ini berstatus belum menikah.
Tabel 3. Jumlah dan Persentase Responden Berdasar- kan Status Perkawinan Status Jumlah Responden (Orang) Persentase Responden (Persen) Menikah 37 40.7 Belum Menikah 52 57.1 Duda/Janda 2 2.2 Total 91 100 Sumber: Data primer
Adapun dari sisi pendidikan terkahir yang ditamatkan, mayoritas responden yakni 41.8% memiliki pendidikan terakhir SMA. Selain itu,
38.5% responden memiliki pendidikan terkahir S1. Serta sisanya sebanyak 9.9% responden me- miliki pendidikan terakhir Akademi/D3; 7.7% res ponden memiliki pendidikan terakhir S2/ S3; dan 2.2% responden memiliki pendidikan terakhir SMP.
Tabel 4. Jumlah dan Persentase Responden Berdasar- kan Pendidikan Tertinggi Pendidikan Jumlah Responden (Orang) Persentase Responden (Persen) SMP 2 2.2 SMA 38 41.8 Akademi/D3 9 9.9 S1 35 38.5 S2/S3 7 7.7 Total 91 100 Sumber: Data primer

## HASIL OLAH DATA
Data yang digunakan dalam penelitian ini sebe- lumnya telah melewati proses evaluasi model pengukuran yang terdiri dari uji validitas dan uji reliabilitas. Setelah lolos evaluasi model pengu- kuran tersebut maka diperoleh hasil Structural Equation Modeling-Partial Least Square (SEM- PLS) sebagaimana Tabel 5.
Pengaruh Perceived Implementation of Pancasila terhadap Attitude
Variabel perceived implementation of Pancasila memiliki pengaruh yang positif dan signifikan terhadap attitude . Hal ini berdasarkan pada
p-value sebesar 0.000 serta koefisien jalur sebesar 0.537. Perceived implementation of Pancasila merupakan penerapan nilai-nilai Pancasila dalam kehidupan sehari-hari, sedangkan attitude meru- pakan sikap individu dalam berwirausaha. Hal tersebut berarti bahwa sikap seseorang dalam berwirausaha dipengaruhi oleh penerapan nilai- nilai Pancasila dalam kehidupan sehari-hari.
Sebagaimana Ajzen (2005) berpendapat bah- wa suatu sikap atau attitude amat erat kaitannya dengan iman dan nilai-nilai keyakinan yang dianut oleh suatu pribadi itu tersendiri yang mana perihal ini berkesinambungan dengan segala konsekuensi sebagai dampak dari pengambilan tindakan dalam bersikap atau secara singkat, fenomena ini disebut dengan behavioral beliefs (keyakinan-keyakinan dalam berprilaku). Kaitannya dengan nilai-nilai Pancasila adalah seseorang yang meyakini akan nilai-nilai Pancasila tentu tidak akan terlepas dari attitude individu tersebut dalam hal ini adalah mengenai kewirausahaan.
Pengaruh Perceived Implementation of Pancasila terhadap Social Norm
Variabel perceived implementation of Pancasila memiliki pengaruh yang positif dan signifikan terhadap social norm . Hal ini berdasarkan pada p-value sebesar 0.000 serta koefisien jalur sebesar 0.504. Perceived implementation of Pancasila merupakan penerapan nilai-nilai Pancasila dalam kehidupan sehari-hari. Sedang- kan social norm merupakan norma sosial yang mendasari seseorang dalam berwirausaha. Hal
Tabel 5. Hasil Olah Data SEM-PLS Variabel Original Sample P Values Keterangan Acces -> Entrepreneurial Action 0.481 0.000 Signifikan Acces -> Entrepreneurial Intention 0.346 0.052 Tidak Signifikan Attitude -> Entrepreneurial Intention 0.400 0.037 Signifikan Entrepreneurial Intention -> Entrepreneurial Action 0.385 0.000 Signifikan Perceived implementation of Pancasila -> Attitude 0.537 0.000 Signifikan Perceived implementation of Pancasila -> Perceived Behavioral Control 0.483 0.000 Signifikan Perceived implementation of Pancasila -> Social Norm 0.504 0.000 Signifikan Perceived Behavioral Control -> Entrepreneurial Intention 0.143 0.527 Tidak Signifikan Social Norm -> Entrepreneurial Intention 0.162 0.338 Tidak Signifikan
Sumber: Data primer diolah (2019)
tersebut berarti bahwa norma sosial seseorang dalam berwirausaha dipengaruhi oleh penerapan nilai-nilai Pancasila dalam kehidupan sehari-hari.
Menurut Fishbein & Ajzen (1975), seba - gaimana sikap terhadap perilaku, norma subjektif juga amat rentan dipengaruhi oleh sesuatu yang disebut dengan keyakinan. Meski demikian ada perbedaan. Adapun yang menjadi pembedanya adalah bilamana sikap terhadap perilaku meru- pakan suatu fungsi dari keyakinan individu ter- hadap perilaku yang akan dilakukan ( behavioral belief ). Oleh karena itu, norma subjektif adalah suatu fungsi dari keyakinan individu tertentu yang diperoleh atas asas pandangan orang-orang lain terhadap objek sikap yang berhubungan dengan individu ( normative belief ). Keyakinan sendiri dalam hal ini adalah keyakininan akan penerapan nilai-nilai Pancasila.
Pengaruh Perceived Implementation of Pancasila terhadap Perceived Behavioral Control
Variabel perceived implementation of Pancasila memiliki pengaruh yang positif dan signifikan terhadap perceived behavioral control . Hal ini berdasarkan pada p-value sebesar 0.000 serta koefisien jalur sebesar 0.483. Perceived imple- mentation of Pancasila merupakan penerapan nilai-nilai Pancasila dalam kehidupan sehari-hari. Sementara itu, perceived behavioral control merupakan persepsi seseorang terhadap diri sendiri yang dimilikinya dalam berwirausaha. Hal tersebut berarti bahwa, penerapan nilai-nilai Pancasila dalam kehidupan sehari-hari mampu memengaruhi persepsi seseorang terhadap diri sendiri dalam berwirausaha.
Menurut Ajzen (1990), perceived behavioral control berkaita dengan analogi locus of control atau pusat kendali yang pernah dituturkan oleh Rotter (1975). Pusat kendali amat erat kaitannya dengan suatu keyakinan individu yang cukup stabil dalam segala aspek situasi. Dengannya, per- sepsi kontrol perilaku ini bisa berubah bergantung dengan situasi tertentu dan jenis perilaku yang akan dilakukan kemudian. Selanjutnya, pusat kendali ini amat berkaitan dengan keyakinan individu akan keberhasilannya dalam melakukan segala sesuatu (Rotter, 1975). Dmana dalam hal
ini keyakinan tersebut adalah keyakninan akan penerapan nilai-nilai Pancasila.
Pengaruh Attitude terhadap Entrepreneurial Intention
Variabel attitude memiliki pengaruh yang positif dan signifikan terhadap entrepreneurial intention. Hal ini berdasarkan pada p-value sebesar 0.000 serta  koefisien  jalur  sebesar  0.346. Attitude merupakan sikap seseorang terhadap aktivitas berwirausaha. Sementara itu, entrepreneurial intention merupakan minat wirausaha seseorang. Hal tersebut berarti bahwa salah satu faktor yang mempengaruhi minat wirausaha seseorang adalah sikap seseorang tersebut dalam memandang kegiatan berwirausaha.
Adanya pengaruh positif attitude terhadap minat berwirausaha dikarenakan pandangan seseorang tentunya mempengaruhi minat se- seorang terhadap sesuatu termasuk berwirausaha. Semakin positif pandangan seseorang akan berwirausaha maka attitude orang tersebut akan semakin positif juga sehingga mendorong minat wirausaha orang tersebut. Sebaliknya, semakin negatif pandangan seseorang terhadap wirausaha akan diikuti dengan semakin negatif sikap orang tersebut sehingga minat wirausahanya menurun.
Pengaruh Social Norm terhadap
Entrepreneurial Intention
Variabel social norm tidak terbukti memiliki pengaruh  yang  positif  dan  signifikan  terhadap entrepreneurial intention . Hal ini berdasarkan pada p-value sebesar 0.338 serta koefisien jalur sebesar 0.162. Social norm merupakan pengaruh lingkungan sosial seseorng dalam berperilaku, sedangkan entrepreneurial intention merupakan minat wirausaha seseorang. Hal tersebut berarti bahwa kondisi lingkungan seseorang bukan meru- pakan faktor yang dapat berpengaruh terhadap minat wirausaha.
Temuan dalam peneilitian ini ialah tidak adanya pengaruh yang signifikan variabel social norm terhadap minat berwirausaha. Hal tersebut dikarenakan individu memiliki keyakinan yang dominan kepada selain lingkungan sosialnya. Meskipun lingkungan sosial mendukung
seseorang untuk berwirausaha, hal tersebut tidak berpengaruh terhadap minat wirausaha orang tersebut. Dorongan dari keluarga, teman dan orang-orang di sekitarnya tidak akan berkaitan dengan keputusan individu dalam berwirausaha.
Pengaruh Perceived Behavioral Control terhadap Entrepreneurial Intention
Variabel perceived behavioral control tidak terbukti memiliki pengaruh yang positif dan signifikan  terhadap entrepreneurial intention . Hal ini berdasarkan pada p-value sebesar 0.527 serta  koefisien  jalur  sebesar  0.143. Perceived behavioral control merupakan persepsi ses- eorang terhadap diri sendiri yang dimilikinya dalam berwirausaha. Sedangkan entrepreneurial intention merupakan minat wirausaha seseorang. Hal tersebut berarti bahwa persepsi seseorang terhadap diri sendiri dalam berwirausaha tidak dapat dijadikan faktor yang mempengaruhi minat wirasaha orang tersebut.
Temuan dalam penelitian ini bahwa persepsi seseorang terhadap diri sendiri dalam berwi- rausaha tidak dapat mempengaruhi minatnya dalam berwirausaha. Meskipun individu memiliki persepsi yang baik mengenai kemampuan berwi- rausaha dalam dirinya tidak akan mempengaruhi minatnya dalam berwirausaha, perceived beha- vioral control tidak dapat dijadikan faktor yang mempengaruhi minat wirausaha seseorang.
Pengaruh Acces terhadap Entrepreneurial Intention
Variabel acces tidak terbukti memiliki pengaruh yang positif dan signifikan terhadap entrepreneur- ial intention. Hal ini berdasarkan pada p-value sebesar 0.052 serta koefisien jalur sebesar 0.346. Akses merupakan kemampuan seseorang dalam mengakses modal, mengakses pasar dan mengak- ses distribusi pasar, sedangkan entrepreneurial intention merupakan minat wirausaha seseorang. Hal tersebut berarti bahwa meskipun seseorang memiliki akses yang kuat akan modal, pasar dan distribusi pasar tidak memiliki pengaruh terhadap minat seseorang tersebut dalam berwirausaha.
Meskipun individu memiliki akses terhadap pasar, modal, dan distribusi pasar tidak akan
dapat dijadikan faktor yang mempengaruhi individu tersebut dalam meningkatkan minatnya berwirausaha. Oleh karena itu, minat seseorang dalam berwirausaha tidak dapat diukur dari se- jauhmana akses orang tersebut menguasi akses yang dimilkinya baik akses pasar, akses modal maupun akses distribusi pasar.
Pengaruh Acces terhadap Entrepreneurial Action
Variabel acces memiliki pengaruh yang positif dan signifikan terhadap entrepreneurial action. Hal ini berdasarkan pada p-value sebesar 0.000 dan koefisien jalur sebesar 0.481. Akses meru - pakan kemampuan seseorang dalam mengakses modal, mengakses pasar dan mengakses distri- busi pasar. E ntrepreneurial action merupakan aksi seseorang dalam berwirausaha. Hal tersebut berarti bahwa adanya kemampuan seseorang dalam mengakses modal, pasar serta distribusi pasar memiliki pengaruh terhadap aksi seseorang tersebut dalam berwirausaha.
Dalam hal ini kemampuan seseorang terhadap akses modal, akses pasar, dan akases distribusi pasar mempengaruhi aksi orang tersebut dalam berwirausaha. Hal tersebut menandakan bahwa orang yang memiliki akses akan langsung ber- aksi melakukan wirausaha bukan hanya sekedar memiliki minat saja. Orang yang memiliki akses akan langsung terjun ke pasar untuk berwirausaha menggunakan segala akses yang dimilikinya untuk mendukung kegiatan berwirausaha.
Pengaruh Entrepreneurial Intention
terhadap Entrepreneurial Action
Variabel entrepreneurial intention memiliki pengaruh  yang  positif  dan  signifikan  terhadap entrepreneurial action. Hal ini berdasarkan pada p-value sebesar value sebesar 0.000 dan koefisien  jalur  sebesar  0.385. Entrepreneurial intention merupakan minat wirausaha seseorang, sedangkan entrepreneurial action merupakan aksi seseorang dalam berwirausaha. Hal tersebut berarti bahwa ada pengaruh yang positif apabila seseorang telah memiliki minat wirausaha maka akan diikuti dengan aksi seseorang tersebut dalam berwirausaha.
Individu yang memiliki minat wirausaha sudah pasti akan diikuti dengan kegiatan aksi secara nyata dalam berwirausaha. Minat yang kuat dalam berwirausaha akan menghasilkan aksi yang lebih positif. Berwirausaha tanpa disertai dengan minat yang kuat tidak akan mencapai proses wirausaha yang berkelanjutan.

## PENUTUP
Berdasarkan penelitian yang telah dilakukan, sesuai dengan tujuan penelitian maka dapat disimpulkan beberapa hal sebagaimana berikut:
(1) Perceived implementation of Pancasila berpengaruh positif dan signifikan terhadap at- titude ; (2) Perceived implementation of Pancasila berpengaruh positif dan signifikan terhadap so- cial norm; (3) Perceived implementation of Pancasila berpengaruh  positif  dan  signifikan terhadap perceived behavioral control; (4) Attitude berpengaruh positif dan signifikan terhadap entrepreneurial intention; (5) Social norm memiliki pengaruh yang tidak signifikan terhadap entrepreneurial intention; (6) Perceived behavioral control memiliki pengaruh yangtidak signifikan terhadap entrepreneurial intention; (7) Acces memiliki  pengaruh  yangtidak  signifikan terhadap entrepreneurial intention; (8) Acces berpengaruh  positif  dan  signifikan  terhadap entrepreneurial action; (9) Entrepreneurial inten- tion berpengaruh positif  dan signifikan terhadap entrepreneurial action.
Hasil penelitian yang telah dilakukan sesuai dengan penelitian sebelumnya. Sebagaimana hasil penelitian Koe et al (2012), Ferreira et al (2012), Papzan et al (2013) dan Ambad & Damit
(2015) dan Mat et al (2015). Penelitian-penelitian tersebut menyimpulkan bahwa indikator atau variabel dari Theory Planned Behavior (TPB) berpengaruh  positif  dan  signifikan  terhadap Entrepreneurial Intention .
Rekomendasi yang dapat penulis ajukan dari hasil penelitian yang telah dilakukan adalah perlu dilaksanakannya sosialisasi mengenai Pedoman Penghayatan dan Pengamalan Pancasila (P4) khu- susnya dalam kegiatan berekonomi di Indonesia.

## PUSTAKA ACUAN
Acs, Zoltan J. et al. (2008). Entrepreneurship, Economic Development and Institution. Small Bus Econ, 31, 219–234
Agusalim, Lestari. Muhammad Karim & Asep Saefuddin. (2014). Rekonstruksi Ekonomi Pancasila sebagai Perwujudan Keberlanjutan Pembangunan Nasional. Journal of Social Welfare. Vol. 1 No. 1, Januari 2014, p 39-52
ISSN: 2354-9874.
Ajzen, I. (2002). Perceived Behavioral Control, Self-
Efficacy, Locus Of Control, And The Theory of Planned Behavior. Journal of Applied Social Psychology, 32, 665-683. Doi: 10.1111/j.1559- 1816.2002. tb00236.x.
Ajzen, I. (2005). Attitudes, Personality, and Behavior. Second edition. London (GB): Open University Pr/McGraw-Hill Education.
Ajzen, I. (2017). Theory of Planned Behavior Factor diakses dari http://people.umass.edu/aizen/tpb. background.html pada tanggal 3 November 2019.
Ambad, Sylvia Nabila Azwa. Damit, Dayang Haryani Diana Ag. (2016). Determinants of Entrepreneurial Intention among Undergraduate Students in Malaysia. Procedia Economics and
Finance 37, 108 – 114. Antoni, Condra. (2012). Filsafat Pancasila Sebagai Basis Pergerakan Mahasiswa, Kehidupan Sosial, dan Spirit Kewirausahaan. Politeknik Negeri Batam
Asnawi & Masyhuri. (2011). Metodologi Riset Manajemen Pemasaran. Malang: UIN Maliki Press.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a Unifying Theory of Behavioral Change. Psychological Review, 84(2), 191-215. Doi: 10.1037/0033- 295X.84. 2.191.
Boulton, C & Turner P. (2005). Mastering Business in Asia: Entrepreneurship. Singapore: John Wiley and Sons.
BPS. (2018). Kota Semarang dalam Angka. Semarang: Badan Pusat Statistika.
Darwanto. (2012). Peran Entrepreneurship dalam Mendorong Pertumbuhan Ekonomi dan Peningkatan Kesejahteraan Masyarakat. Diseminasi Riset Terapan Bidang Manajemen & Bisnis Tingkat Nasional Jurusan Administrasi Bisnis Politeknik Negeri Semarang.
Ehrlich, Gaven A. & Richard H. Gramzow. (2015).
The  Politics  of  Affirmation  Theory:  When Group-Affirmation Leads to Greater Ingroup Bias. Personality and Social Psychology Bulletin.
Ferreira, Jaoa J. Raposo, Mario L. Rodrigues, Ricardo Gouveia. Dinis, Anabela.Paco, Arminda do. (2012). A Model of Entrepreneurial Intention: An Application of The Psychological And Behavioral Approaches . Journal of Small Business and Enterprise Development, Vol. 19 Issue: 3, pp.424-440. Fishbein M, Ajzen I. (1975). Belief, Attitude, Intention and Behavior: An Introduction to Theory and Research. Menlo Park California: Addison Wesley Publishing Company Inc
Fryer, Roland G & Glenn C. (2007). Loury. Valuing Identity: The Simple Economics of Affirmative Action Police. Harvard University. Ghozali, Imam. (2015). Partial Least Squares; Konsep, Tekhnik dan Aplikasi Menggunakan Program Smart PLS 3.0. Semarang: Badan
Penerbit Undip. Indrajaya, Kusniadi. (2012). Peran Komite Nasional Pemuda Indonesia (KNPI) Dalam Memberdayakan Para Pemuda Putus Sekolah Melalui Pelatihan Kecakapan Hidup Berbasis
Kewirausahaan. Jurnal Ilmiah Program Studi Pendidikan Luar Sekolah STKIP Siliwangi Bandung, Vol 1, No.1, Februari 2012. Joesroen, Tati Suhartati & Fathorrozi, M. (2003). Teori
Ekonomi Mikro Dilengkapi Beberapa Bentuk Fungsi Produksi. Jakarta: PT Salemba Emban Patria. Jogiyanto. (2008.) Sistem Informasi Keperilakuan.
Yogyakarta (ID): Andi.
Kaelani. (2009). Filsafat Pancasila Pandangan Hidup Bangsa Indonesia. Yogyakarta: Paradigma. Koe, Wei-Loon. Sa’ari, Juan Rizal. Majid, Izaidin
Abdul. Ismail, Kamariah. (2012). Determinants of Entrepreneurial Intention among Millennial Generation. Procedia - Social and Behavioral Sciences 40, 197 – 208. Kotler, Philip & Gery Amstrong. (2001). Prinsip- prinsip Pemasaran. Jilid 1. Edisi Kedelapan.
Jakarta: Erlangga.
Kurniawan, Agus, Muhammad Khafid & Amin Pujiati. (2016). Pengaruh Lingkungan Keluarga, Motivasi dan Kepribadian terhadap Minat Wirausaha Melalui Self Efficacy. Journal of Economic Education 5 (1), 100-109. Mat, Salwah Che. Maat, Siti Mistima. Mohd, Norhatta.
(2015). Identifying Factors that Affecting the
Entrepreneurial Intention among Engineering Technology Students. 2nd Global Conference on Business and Social Science (GCBSS), 17-18 September 2015, Bali, Indonesia.
Mellor, R., Coulton, G., Chick, A. Bifulco, A., Mellor, N. & Fisher, A. (2009). Entrepreneurship for Everyone. London: SAGE Publication. Mubyarto. (2004). Menuju Ekonomi Pancasila. Jurnal Ekonomi dan Bisnis Indonesia, Vol 19, No. 1, 16-26.
Murugesan, R & Dominic, P. D. D. (2014). Socio, Economic and Psychological Determinants of Entrepreneurial Intentions: A Structural Equation Model. Global Business and
Economics Review, Vol. 16, No. 4.
Mustikasari, Elia. (2007). Kajian Empiris tentang Kepatuhan Wajib Pajak Badan di Perusahaan Industri Pengolahan di Surabaya. Simposium
Nasional Akuntansi X, Makasar.
Pajares, F. (1996). Self-Efficacy Beliefs in Academic Settings. Review of Educational Research, 66, 543-578. Doi: 10.3102/00346543066004543.
Papzan, Abdolhamid. Afsharzade, Nashmil. Moradi, Khadijeh. (2013). Entrepreneurial Intention Determinants: an Empirical Model and a Case of Iranian Students in Malaysia. Journal of Entrepreneurship, Management and Innovation (JEMI).
Puspasari, Emma Yunika. (2012). Internalisasi Moralitas Ekonomi Pancasila dalam Perilaku Entrepreneur Siswa Wirausaha SMKN 3 Kota Malang . (Tesis). Univeristas Malang. Rotter, J. B. (1975). Some Problems And Misconceptions Related To The Construct of Internal Versus External Control of Reinforcement. Journal of Consulting and
Clinical Psychology 43, 56–67. Doi: 10.1037/ h0076301.
Rotter, J.B. (1990). Internal Vs. External Control of Reinforcement: a Case History of a Variable. American Psychologist, 45(4), 489–493. Doi: 10.1037/0003- 066X.45.4.489.
Sarwono, Jonathan . (2006). Metode Penelitian Kuantitatif dan Kualitatif, Yogyakarta: Graha Ilmu.
Sholihin, Mahfud. (2013). Analisis SEM-PLS dengan Warp PLS 3.0. Yogyakarta: Penerbit Andi.
Sugiyono. (2016). Metode Penelitian Kuantitatif, Kualitatif dan R&D. Bandung: Alfabeta. Suharyadi dan Purwanto. (2009). Statistika untuk Ekonomi dan Keuangan Modern Edisi 2. Jakarta: Salemba Empat.
Suki, Norazah Mohd. Suki, Norbayah Mohd. Mokhtar, Ainnur  Hafizah Anuar  M. Ahmad, Rosliza. (2016). Assessing Normative and Informational Influences on Students’ Opinion in Engaging Electronic Word of Mouth via
Social Networking Sites . Procedia Economics and Finance 37, 190 – 195. Sukirno, Sadono. (2005). Mikro Ekonomi Teori Pengantar Edisi Ketiga. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada. Susilowati, Sri Hery. (2016). Fenomena Penuaan Petani Dan Berkurangnya Tenaga Kerja Muda Serta Implikasinya Bagi Kebijakan Pembangunan Pertanian. Forum Penelitian Agro Ekonomi,
Vol. 34 No. 1, 35-55. Sutiany, Heny, Mashudi, Witarsa. (2013). Internalisasi Moralitas Ekonomi Mahasiswa Program Studi Pendidikan Ekonomi FKIP Untan . FKIP Untan.
Swastha, Basu & Ibnu Sukotjo. (1995). Pengantar Bisnis Modern. Yogyakarta: Liberty. Wibowo, Wahju. (2015). Kewirausahaan Pancasila: Suatu Tinjauan Kebijakan Ekonomi Pemerintah, Ekonomi Kerakyatan Yang Mandiri, dan Orientasi Pendidikan Kewirausahaan Pancasila.
Jurnal Pendidikan Bisnis dan Manajemen , Volume 1, Nomor 2.
Umar, Husein. (2011). Metode Penelitian untuk Skripsi dan Thesis Bisnis. Jakarta: Raja Grafindo Yamin, Sofyan dan Kurniawan, Heri. (2009). Structural Equation Modeling. Jakarta: Salemba Infotek. Yuliawan, Eko dan Mbayak Ginting. (2012). Analisis
Faktor-faktor yang Mempengaruhi Minat Berwirausaha Mahasiswa (Studi Kasus pada STMIK Mikroskil Medan). Jurnal Wira Ekonomi Mikroskil, Vol.2 No. 02, 105-111

## DDC: 306.4

## PENGEMBANGAN MATA PELAJARAN UNTUK MEMPERKUAT LITERASI BUDAYA DAN KEWARGAAN

## Budiana Setiawan
Pusat Penelitian Kebijakan, Badan Penelitian dan Pengembangan dan Perbukuan, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan E-mail: budianasetiawan@gmail.com

## ABSTRACT
The Ministry of Education and Culture has launched the National Literacy Movement in 2016, which has been implemented in schools, families, and communities. The National Literacy Movement proposes six basic literacies, namely: language, numeracy, science, digital, finance, and culture and citizenship. In this case, cultural and civic literacy receives less attention because it arguably contributes less competitive value in facing the 21st-century global competition. Besides, cultural and citizenship literacy is the foundation for the formulation of five basic characters encompassing religious, nationalist, independent, integrous, and cooperative. This article will examine what subjects which can increase student awareness, especially in junior high school in supporting cultural and civic literacy and what aspects which can be contributed from those subjects. This study uses a qualitative method strengthened by desk research. Results show that subjects that are considered to increase student awareness of five basic characters, including Social Studies, Arts and Culture, and Education for Pancasila and Citizenship. Social Studies encourages students to have social awareness and be able to live together in a pluralistic society. Art and Culture contributes as a foundation to preserve Indonesian’s arts and culture in facing the era of modernity. The Education of Pancasila and Citizenship encourages students to understand and execute their rights and obligations as Indonesia’s citizens.
Keywords: cultural and citizenship literacy, five basic characters, subjects, students

## ABSTRAK
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan pada 2016 telah mencanangkan Gerakan Literasi Nasional (GLN) yang dilakukan di sekolah, keluarga, maupun masyarakat. GLN juga mengusulkan enam literasi dasar, yakni: bahasa, numerasi, sains, digital, finasial, dan budaya dan kewargaan. Dalam hal ini literasi budaya dan kewargaan kurang mendapat perhatian karena dianggap kurang memberikan nilai kompetitif dalam menghadapi persaingan global abad ke-21. Padahal literasi budaya dan kewargaan menjadi landasan bagi terbentuknya lima karakter dasar, yang meliputi: religius, nasionalis, mandiri, integritas, dan gotong royong. Permasalahan yang diangkat adalah mata pelajaran apa sajakah yang dapat meningkatkan kesadaran peserta didik, khususnya di SMP/ sederajat dalam mendukung literasi budaya dan kewargaan? Aspek-aspek apa saja yang dapat disumbangkan dari mata pelajaran tersebut? Kajian ini bersifat kualitatif dengan metode penelitian desk research (kajian literatur). Hasil kajian memperlihatkan bahwa mata pelajaran yang dianggap dapat meningkatkan kesadaran peserta didik, antara lain: IPS, Seni dan Budaya, dan PPKn. Mata pelajaran IPS mendorong peserta didik memiliki kesadaran sosial dan mampu hidup bersama dalam masyarakat yang majemuk. Seni dan Budaya sebagai pondasi untuk menyelamatkan seni dan budaya bangsa Indonesia yang beragam dalam menghadap era modernitas. PPKn mendorong peserta didik memahami dan melaksanakan hak dan kewajibannya sebagai warga negara Indonesia.
Kata Kunci: literasi budaya dan kewargaan, lima karakter dasar, mata pelajaran, peserta didik

## PENDAHULUAN
Sejarah peradaban umat manusia menunjukkan bahwa bangsa yang maju bukanlah bangsa yang hanya dengan mengandalkan kekayaan alam yang melimpah, melainkan bangsa yang memiliki bu- daya literasi tinggi. Bangsa yang memiliki budaya literasi yang tinggi akan menjadi bangsa yang
memiliki peradaban tinggi dan aktif memajukan masyarakat dunia. Dengan literasi yang tinggi, masyarakat dari bangsa tersebut akan memiliki kecakapan hidup sehingga mampu bersaing dan bersanding dengan negara lain untuk menciptakan kesejahteraan dunia. Dengan kata lain, bangsa dengan budaya literasi tinggi berbanding lurus
dengan kemampuan bangsa tersebut berkola- borasi dan memenangi persaingan global.
Salah satu permasalahan yang digagas oleh World Economic Forum (WEF) pada tahun 2015 1 adalah masalah pendidikan. Sebagaimana dicetuskan oleh WEF pada tahun 2015 maupun Gerakan Literasi Nasional (GLN) pada tahun 2017 yang digagas oleh Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, pemerintah bersama masyarakat tengah menggalakan enam literasi dasar, terma- suk di antaranya literasi budaya dan kewargaan. Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan sendiri telah mengeluarkan konsep materi pendukung untuk penerapan literasi budaya dan kewargaan di lingkungan pendidikan. Literasi budaya dan kewargaan ini dikatakan teramat penting untuk dimiliki oleh segenap warga negara Indonesia, terutama dihadapkan dengan kondisi dan situasi masyarakat yang majemuk/ beragam, baik dari segi suku bangsa, bahasa, adat, maupun agama dan kepercayaan. Kemampuan untuk memahami keberagaman dan tanggung jawab sebagai warga negara sebagai bagian dalam kehidupan bangsa dan negara merupakan unsur pokok untuk menja- min kelangsungan hidup bangsa dan negara, baik dalam konteks lokal, nasional, maupun global.
Sehubungan dengan hal tersebut, jika bangsa Indonesia ingin menjadi bangsa yang maju, maka harus mampu menyiapkan generasi mudanya meraih tingkat literasi yang tinggi agar dapat memajukan kehidupan di kancah internasional, serta melanggengkan nilai luhur kebudayaan yang menjadi identitas dan jati diri masyarakat Indonesia. Literasi budaya dan kewargaan dapat menjadi pintu masuk dalam mewujudkan keunggulan tersebut, sekaligus menguatkan kepribadian, jati diri, dan karakter bangsa yang unik dan beradab. Melalui literasi budaya dapat memunculkan kesadaran, sikap, dan perilaku yang kuat dan bangga terhadap kebudayaan yang dimiliki masyarakat Indonesia. Adapun melalui literasi kewargaan memunculkan kesadaran, pemahaman, sikap, dan perilaku terhadap hak dan kewajiban yang perlu dijalankan sebagai warga negara, bangsa, dan negara Indonesia.
1 World Economic Forum (WEF) adalah sebuah yayasan organisasi non-profit yang mendiskusikan masalah-ma - salah penting yang dihadapi dunia, seperti: pendidikan, kesehatan, lingkungan, dan lain-lain (Pigman, 2006).
Hal yang menjadi permasalahan adalah, dalam upaya menggalakan Gerakan Literasi Nasional, tampaknya literasi budaya dan kewargaan kurang mendapat perhatian dibandingkan dengan jenis-jenis literasi dasar lainnya. Hal ini dise- babkan literasi budaya dan kewargaan dianggap kurang memberikan nilai kompetitif dan kurang mem berikan kecakapan hidup dalam mengha- dapi persaingan global pada abad ke-21. Padahal pengua saan terhadap kelima jenis literasi lainnya tersebut tidak akan banyak dirasakan manfaatnya bagi masyarakat Indonesia apabila tidak dilandas- kan pada terbentuknya lima karakter dasar yang kuat, yang meliputi: religius, nasionalis, mandiri, integritas, dan gotong-royong. Kelima karakter dasar tersebut akan tertanam dengan kuat pada masing-masing warga negara apabila memiliki pemahaman yang baik. Hal demikian hanya dapat dipelajari melalui literasi budaya dan kewargaan.
Berdasarkan penjelasan di atas, permasalahan yang diangkat adalah mata pelajaran apa sajakah yang dapat meningkatkan kesadaran peserta didik, khususnya di jenjang Sekolah Menengah Pertama (SMP)/sederajat, akan pentingnya literasi budaya dan kewarganan? Aspek-aspek apa saja yang dapat disumbangkan dalam mata pelajaran-mata pelajaran yang dapat meningkatkan kesadaran peserta didik akan pentingnya literasi budaya dan kewargaan?

## METODE PENELITIAN
Penelitian ini bersifat kualitatif dan merupakan jenis penelitian desk research (kajian literatur). Metode pengumpulan data yang dilakukan adalah melalui studi literatur. Studi literatur difokuskan pada definisi-definisi mengenai literasi budaya dan kewargaan, serta ruang lingkup mata pela- jaran-mata pelajaran yang memuat aspek-aspek yang mendukung peningkatan literasi budaya dan kewargaan. Dalam hal ini, diperlukan berbagai sumber pustaka, terutama definisi para ahli terha - dap mata pelajaran yang memuat pemahaman dan implementasi dari literasi budaya dan kewargaan. Adapun ruang lingkup mata pelajaran yang di- pelajari adalah pada tingkat peserta didik SMP. Hal ini dikarenakan usia peserta didik tingkat SMP adalah usia pra-remaja yang merupakan saat tepat untuk menanamkan nilai-nilai sebagai
bangsa Indonesia yang menghargai budayanya sendiri, serta mengikuti peraturan sebagai warga negara Indonesia.

## LITERASI BUDAYA DAN KEWARGAAN
Apakah yang dimaksud dengan literasi? Education Development Center mendefinisikan literasi sebagai “kemampuan individu untuk menggunakan segenap potensi dan kecakapan yang dimiliki dalam hidupnya”. Adapun menurut UNESCO yang dimaksud dengan literasi adalah “rangkaian kesatuan dari kemampuan menggu- nakan kecakapan membaca, menulis, dan berhi- tung sesuai dengan konteks yang diperoleh dan dikembangkan melalui proses pembelajaran dan penerapan di sekolah, keluarga, masyarakat, dan situasi lainnya yang relevan” (Gerakan Literasi Nasional, 2017a).
Sebagai bangsa dengan jumlah penduduk yang besar, Indonesia harus mampu mengem- bangkan budaya literasi sebagai prasyarat kecakapan hidup abad ke-21 melalui pendidikan yang terintegrasi, mulai dari keluarga, sekolah, sampai dengan masyarakat. WEF pada tahun 2015 menetapkan enam literasi dasar yang harus dikuasai masyarakat suatu bangsa dalam rangka mewujudkan budaya literasi yang tinggi. Enam literasi dasar tersebut mencakup: literasi bahasa dan sastra, literasi numerasi, literasi sains, literasi digital, literasi finansial, dan literasi budaya dan kewargaan. 2 Literasi bahasa dan sastra adalah kemampuan untuk membaca, memahami, dan menggunakan bahasa tertulis. Literasi numerasi adalah kemampuan untuk menggunakan angka- angka dan simbol-simbol lain dalam rangka memahami dan mengekspresikan hubungan- hubungan kuantitatif. Literasi sains adalah ke- mampuan untuk menggunakan pengetahuan dan prinsip-prinsip saintifik untuk memahami ling - kungan dan menguji hipotesis. Literasi teknologi informasi dan komunikasi adalah kemampuan untuk menggunakan dan menciptakan konten berbasis teknologi, termasuk menemukan dan membagikan informasi, menjawab pertanyaan, berinteraksi dengan orang-orang lain, dan
2 Sambutan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan”. 2017. dalam Gerakan Literasi Nasional, 2017a: v-vi.
pemrograman komputer. Literasi finansial adalah kemampuan untuk memahami dan mengaplikasi- kan aspek-aspek konseptual dan numerikal dari dunia keuangan. Terakhir, literasi kebudayaan dan kewargaan adalah kemampuan untuk mema- hami, mengapresiasi, menganalisis, dan meng- aplikasikan pengetahuan mengenai kemanusiaan ( World Economic Forum , 2015; Gerakan Literasi Nasional, 2017a; 14).
Dalam rangka meningkatkan indeks capaian literasi bangsa Indonesia, Pemerintah, melalui Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, pada tahun 2016 telah mencanangkan sebuah gerakan besar, yakni Gerakan Literasi Nasional (GLN). Gerakan ini mencakup gerakan literasi yang dilakukan di sekolah, keluarga, maupun masyara- kat. GLN ini juga merupakan implementasi dari Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 23 Tahun 2015 tentang Penumbuhan Budi Pekerti. 3
Sebagaimana yang disampaikan oleh WEF tentang literasi dasar, GLN juga mengusulkan definisi yang sedikit berbeda tentang enam literasi dasar, yakni: literasi bahasa, literasi numerasi, literasi sains, literasi digital, literasi finasial, dan literasi budaya dan kewargaan. Literasi bahasa, yakni pengetahuan dan kemampuan membaca dan menulis, mengolah dan memahami informasi saat melakukan proses membaca dan menulis serta kemampuan menganalisis, menanggapi dan menggunakan bahasa. Literasi numerasi adalah pengetahuan tentang dan kemampuan untuk menggunakan berbagai macam angka dan simbol- simbol yang terkait dengan angka-angka serta operasi matematika dasar (tambah, kurang, kali, bagi) serta kemampuan menggunakan makna an- gka dan simbol untuk menganalisis informasi dan memecahkan masalah dalam kehidupan sehari- hari. Literasi sains diartikan sebagai pengetahuan tentang dasar-dasar berbagai cabang sains dan kemampuan untuk mengaplikasikan sains dasar dalam kehidupan sehari-hari dengan cara meng- identifikasi  pertanyaan,  menginterpretasi  data dan bukti sains, serta menarik kesimpulan yang berkenaan dengan alam dan pemeliharaannya. Literasi digital, yakni pengetahuan tentang
3 “Sambutan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan”, 2017. dalam Gerakan Literasi Nasional, 2017a: ii-iii
dasar-dasar teknologi informasi dan komuni- kasi dan kemampuan untuk menggunakan media digital, alat-alat komunikasi atau jaringan untuk mene mukan, mengevaluasi, menggunakan, mem- buat informasi dan memanfaatkan secara sehat, bijak, cerdas, cermat, tepat, dan patuh hukum dalam rangka membina komunikasi dan interaksi dalam kehidup an sehari-hari. Literasi finansial adalah pengetahuan tentang rumusan konsep dan tujuan finansial serta praktik kewirausahaan dan kemampuan dalam mengatur untuk meng- hasilkan, mengelola, menginvestasikan, dan me- nyumbangkan uang. Terakhir, literasi budaya dan kewargaan adalah pengetahuan tentang berbagai sejarah, kesenian, tradisi dan nilai-nilai yang ter- kandung di dalamnya, hak dan kewajiban warga negara Indonesia dan kemampuan mengenal, memahami, menghargai berpartisipasi secara aktif dalam budaya dan nilai-nilai kebangsaan dan kewargaan, serta bertingkah laku sesuai de- ngan nilai-nilai budaya dan regulasi formal yang berlaku di Indonesia (Gerakan Literasi Nasional, 2017a: 17-18).
Literasi budaya dan kewargaan terdiri dari dua frase yang menjadi satu kesatuan, yakni “budaya” dan “kewargaan”. Meskipun demikian, baik frase budaya maupun kewargaan sebenarnya mempunyai pengertian sendiri. Literasi budaya merupakan kemampuan dalam memahami dan bersikap terhadap kebudayaan Indonesia se- bagai identitas bangsa. Sementara itu, literasi kewargaan adalah kemampuan dalam mema- hami hak dan kewajiban sebagai warga negara. Dengan demikian, literasi budaya dan kewargaan merupakan kemampuan individu dan masyarakat dalam bersikap terhadap lingkungan sosialnya sebagai bagian dari suatu budaya dan bangsa.
Literasi budaya merupakan hal yang pen- ting untuk dikuasai karena Indonesia memiliki beragam suku bangsa, bahasa, kebiasaan, adat- istiadat, kepercayaan, kearifan lokal, pengetahuan tradisional, organisasi masyarakat, dan lain-lain. Keberagaman tersebut muncul karena Indonesia merupakan negara kepulauan yang terdiri atas lebih dari tujuh belas ribu pulau besar dan kecil. Secara geografis, pulau-pulau di Indonesia terse - bar dan dipisahkan oleh lautan dan selat. Letak pulau yang tersebar tersebut menjadikan bangsa
Indonesia memiliki beragam suku bangsa yang juga menghasilkan beragam bahasa, kebiasaan, adat istiadat, kepercayaan, kearifan lokal, penge- tahuan tradisional, organisasi masyarakat, dan lain-lain. Namun keberagaman tersebut disatu- kan dengan satu semboyan yang telah diyakini bersama oleh bangsa Indonesia, yakni Bhinneka Tunggal Ika, berbeda-beda tetapi tetap satu (Gerakan Literasi Nasional, 2017b: 3).
Apabila warga negara Indonesia kurang dalam pemahaman literasi budaya, maka mereka tidak akan memiliki kesadaran akan keberagaman bangsanya. Mereka akan tumbuh sebagai warga negara yang tidak berwawasan luas mengenai ke- beragaman bangsa Indonesia, serta memaksakan bangsa Indonesia menjadi homogen dan seragam sesuai dengan pemahamannya sendiri yang dianggapnya paling benar. Akibatnya, stabilitas nasional yang telah lama terbangun pun akan rusak. Tanpa adanya kesadaran akan keberaga- man, tanpa adanya sikap saling menghormati dan menghargai terhadap individu dan kelompok yang berbeda  akan  menyebabkan  terjadinya  konflik antarindividu dan antarkelompok. Masyarakat akan mudah dipecah belah dengan kebencian dan prasangka hanya karena tidak mengenal dan memahami keberagaman yang dimiliki oleh bangsanya.
Literasi kewargaan juga merupakan hal yang penting untuk dikuasai karena sebagai warga negara Indonesia harus patuh dan taat terhadap aturan-aturan yang ditetapkan pemerintah mau- pun yang telah disepakati masyarakat umum. Sebagai warga negara yang memahami literasi kewargaan, juga harus menjalankan kewajiban- kewajiban yang telah diatur oleh pemerintah mau- pun masyarakat umum. Rendahnya pemahaman terhadap literasi kewargaan menyebabkan warga negara tersebut tidak memiliki kesadaran untuk mengikuti peraturan-peraturan dan menjalankan kewajiban yang telah ditetapkan pemerintah dan disepakati oleh masyarakat umum. Mereka hanya menuntut agar hak-haknya dipenuhi oleh pemerintah dan masyarakat, tanpa memikirkan konsekuensi untuk menjalankan kewajiban yang melekat pada identitas diri mereka sebagai warga negera Indonesia.
Pemahaman terhadap literasi budaya dan kewargaan dapat diberikan melalui media pem- belajaran dan pendidikan, baik yang diterima melalui sekolah, keluarga, maupun masyarakat. Meskipun demikian, bila ditilik dari materi pembelajaran di sekolah, materi-materi untuk meningkatkan pemahaman terhadap literasi budaya dan kewargaan di Indonesia relatif masih sangat terbatas.
Dalam materi pembelajaran di sekolah, kon- sep dasarnya adalah literasi budaya dan kewargaan sebagai alat untuk memberi pemaham an kepada warga negara agar mengenali dan melestarikan budaya Indonesia serta memahami hak dan ke- wajibannya sebagai warga negara. Adapun materi dasar yang digunakan meliputi: bahasa (aksara), sistem pengetahuan, sistem kemasyarakatan atau organisasi sosial, sistem peralatan hidup dan teknologi, sistem mata pencaharian hidup, sistem religi, kesenian, penanaman nilai nasionalisme, pengenalan bela negara, dan pengenalan terhadap keberagaman (Gerakan Literasi Nasional. 2017b).
Kurangnya pemahaman terhadap literasi bu- daya dan kewargaan dapat terlihat pada perilaku- perilaku yang belum sesuai dengan harapan pada lima karakter dasar, yakni: religius, nasionalis, mandiri, gotong royong, dan integritas. Kelima karakter dasar ini dapat dibentuk melalui pening- katan pemahaman terhadap literasi budaya dan kewargaan.
Adapun penjelasan dari lima karakter dasar tersebut adalah sebagai berikut (Pusat Analisis dan Sinkronisasi Kebijakan, 2017: 8-9).

## 1. Religius
Religus adalah karakter yang mencerminkan keimanan terhadap Tuhan yang Maha Esa yang diwujudkan dalam perilaku melaksanakan ajaran agama dan kepercayaan yang dianut, menghar- gai perbedaan agama, menjunjung tinggi sikap toleran terhadap pelaksanaan ibadah agama dan kepercayaan lain, hidup rukun dan damai dengan pemeluk agama lain. Nilai karakter religius ini meliputi tiga dimensi relasi sekaligus, yaitu hubungan individu dengan Tuhan, individu de- ngan sesama manusia, dan individu dengan alam semesta (lingkungan). Nilai karakter religius ini ditunjukkan dalam perilaku mencintai dan menjaga keutuhan ciptaan-Nya.

## 2. Nasionalis
Nasionalis merupakan cara berpikir, bersikap, dan berbuat yang menunjukkan kesetiaan, kepedulian, dan penghargaan yang tinggi terhadap baha- sa, lingkungan fisik, sosial, budaya, ekonomi, dan politik bangsa, serta menempatkan kepentingan bangsa dan negara di atas kepentingan diri dan kelompoknya.

## 3. Mandiri
Mandiri merupakan sikap dan perilaku tidak bergantung pada orang lain dan mempergunakan segala tenaga, pikiran, waktu untuk merealisasi- kan harapan, mimpi dan cita-cita.

## 4. Gotong Royong
Gotong royong merupakan karakter yang meng- hargai semangat kerja sama dan bahu membahu menyelesaikan persoalan bersama, menjalin ko- munikasi dan persahabatan, dan memberi bantuan pertolongan pada orang-orang yang membutuh- kan.

## 5. Integritas
Integritas merupakan karakter yang mendasari perilaku yang didasarkan pada upaya menjadikan dirinya sebagai orang yang selalu dapat dipercaya dalam perkataan, tindakan, dan pekerjaan, serta memiliki komitmen dan kesetiaan pada nilai- nilai kemanusiaan dan moral (integritas moral). Karakter integritas meliputi sikap tanggung jawab sebagai warga negara untuk aktif terlibat dalam kehidupan sosial melalui konsistensi tindakan dan perkataan yang berdasarkan kebenaran.

## PRINSIP DASAR LITERASI BUDAYA DAN KEWARGAAN
Buku Materi Pendukung Literasi Budaya dan Kewargaan Gerakan Literasi Nasional yang diterbitkan oleh Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan tahun 2017 telah memberikan pan- duan materi-materi pelajaran kegiatan-kegiatan yang mendukung tercapainya literasi budaya dan kewargaan. Disampaikan bahwa Indonesia memi- liki keberagaman dalam hal suku bangsa, bahasa, budaya, adat dan kebiasaan, bahkan agama dan
kepercayaan. Selain itu, sebagai bagian dari dunia global, Indonesia juga mendapat pengaruh budaya dari berbagai negara sebagai dampak dari hubungan kerja sama yang dibangun. Akibatnya, keberagaman yang sudah ada, yang dibawa oleh tiap-tiap suku bangsa di Indonesia menjadi sema- kin kompleks dengan masuknya pengaruh global. Kemampuan untuk memahami keberagaman dan tanggung jawab warga negara sebagai bagian dari suatu bangsa merupakan kecakapan yang patut dimiliki oleh setiap individu di abad ke-21 ini. Oleh karena itu, literasi budaya dan kewargaan penting diberikan di tingkat keluarga, sekolah, dan masyarakat. Literasi budaya dan kewargaan tidak hanya menyelamatkan dan mengembangkan budaya nasional, tetapi juga membangun identitas bangsa Indonesia di tengah masyarakat global (Gerakan Literasi Nasional, 2017b: 3-4).
Buku tersebut juga memuat tentang prinsip dasar literasi budaya dan kewargan, yakni (Gerakan Literasi Nasional, 2017b: 3-4):

## 1.  Budaya sebagai Alam Pikir Melalui Bahasa dan Perilaku
Bahasa daerah dan tindak laku yang beragam menjadi kekayaan budaya yang dimiliki oleh bangsa Indonesia. Budaya sebagai alam pikir me- lalui bahasa dan perilaku berarti budaya menjadi jiwa dalam bahasa dan perilaku yang dihasilkan oleh suatu masyarakat. Bahasa daerah dan tindak laku yang beragam menjadi kekayaan budaya yang dimiliki oleh bangsa Indonesia. Misalnya, melalui ungkapan dalam bahasa Jawa memayu hayuning bawono kita mengenal falsafah hidup bahwa manusia harus mampu menjaga lingkung- an hidupnya. Ungkapan tersebut tidak hanya memiliki arti filosofis, tetapi juga menyiratkan bahwa perilaku manusianya merupakan bagian dari suatu budaya.

## 2.  Kesenian sebagai Produk Budaya
Kesenian merupakan salah satu bentuk kebu- dayaan yang dihasilkan oleh suatu masyarakat. Indonesia sebagai negara kepulauan yang besar tentunya menghasilkan berbagai bentuk kesenian dari berbagai daerah dengan membawa ciri khas kebudayaan dari daerahnya masing-masing.
Berbagai macam bentuk kesenian yang dihasilkan oleh setiap daerah di Indonesia harus dikenalkan kepada masyarakat terutama generasi muda agar mereka tidak tercerabut dari akar budayanya dan kehilangan identitas kebangsaannya.

## 3.  Kewargaan Multikultural dan Partisipatif
Indonesia memiliki beragam suku bangsa, bahasa, kebiasaaan, adat-istiadat, kepercayaan, dan lapisan sosial. Dengan kondisi seperti ini, dibutuhkan suatu masyarakat yang mampu berempati, bertoleransi, dan bekerja sama dalam keberagaman. Semua warga masyarakat dari berbagai lapisan, golongan, dan latar belakang budaya memiliki kewajiban dan hak yang sama untuk turut berpartisipasi aktif dalam kehidupan bernegara.

## 4. Nasionalisme
Kesadaraan akan kebangsaan adalah hal pen- ting yang harus dimiliki oleh setiap warga negara. Dengan kecintaan terhadap bangsa dan negaranya, setiap individu akan bertindak sesuai dengan aturan yang berlaku dan menjunjung tinggi martabat bangsa dan negaranya.

## 5. Inklusivitas
Di tengah kondisi masyarakat Indonesia yang beragam, pandangan dan perayaan inklusivitas sangat berperan untuk membangun kesetaraan warga. Terbangunnya sikap inklusif akan men- dorong setiap anggota masyarakat untuk mencari keuniversalan dari budaya baru yang dikenalnya untuk menyempurnakan kehidupan mereka.

## MATERI PELAJARAN PENDUKUNG LITERASI BUDAYA DAN KEWARGAAN
Berdasarkan Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan RI Nomor 35 tahun 2018 tentang Perubahan Atas Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 58 tahun 2014 tentang Kurikulum 2013 Sekolah Menengah Pertama/ Madrasah Tsanawiyah, materi pelajaran yang diberikan pada peserta didik di tingkat SMP/
sederajat, sesuai dengan Kurikulum 2013, terdiri dari 10 mata pelajaran, yakni: Pendidikan Agama dan Budi Pekerti, PPKn, Bahasa Indonesia, Matematika, IPA, IPS, Bahasa Inggris, Seni dan Budaya, Pendidikan Jasmani Olahraga dan Kesehatan, dan Prakarya/ Informatika, dengan beban jam pelajaran mencapai 38 jam per minggu (Kemendikbud, 2018). Adapun kesepuluh mata pelajaran dengan alokasi jam pelajaran per ming- gu tersebut adalah sebagai berikut.
Tabel 1. Mata Pelajaran Jenjang SMP/ Sederajat Ber- dasarkan Kurikulum 2013 No. Mata Pelajaran Alokasi Jam per Minggu 1. Pendidikan Agama dan Budi Pekerti 3 2. Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan (PPKn) 3 3. Bahasa Indonesia 6 4. Matematika 5 5. Ilmu Pengetahuan Alam (IPA) 5 6. Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS) 4 7. Bahasa Inggris 4 8. Seni dan Budaya 3 9. Pendidikan Jasmani, Olahraga, dan Kesehatan 3 10. Prakarya/ Informatika 2 Jumlah 38 Sumber: Kemendikbud, 2018
Dari 10 mata pelajaran tersebut, yang berkaitan langsung dengan peningkatan literasi budaya dan kewargaan, antara lain: IPS, Seni dan Budaya, dan Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan (PPKn). Secara umum materi literasi budaya secara garis besar dapat diper- oleh mata pelajaran IPS dan Seni dan Budaya, sedangkan materi literasi kewargaan secara garis besar dapat diperoleh dari mata pelajaran PPKn. Meskipun demikian, konsep-konsep tentang budaya dan kewargaan sebenarnya tertuang pula dalam mata pelajaran-mata pelajaran lainnya.
Alasan bahwa mata pelajaran IPS, Seni dan Budaya, dan PPKn mempunyai keterkaitan langsung dengan peningkatan literasi budaya dan kewargaan, dapat dijelaskan sebagai berikut.

## 1. Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS)
Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS) merupakan salah satu mata pelajaran wajib dalam pendidikan di tingkat dasar maupun menengah di Indonesia. Di dalam Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 dituliskan bahwa “Mata pelajaran IPS disusun secara sistematis, komprehensif dan terpadu. Dengan pendekatan tersebut diharapkan peserta didik akan memperoleh pemahaman yang lebih luas dan mendalam pada bidang ilmu yang berkaitan”.
Gambar 1. Skema Literasi Budaya dan Kewargaan Sebagai Media Penguatan Pendidikan Karakter
Berdasar pengertian tersebut, IPS merupakan mata pelajaran yang terintegrasi atau terpadu dari ilmu-ilmu sosial dan kemanusiaan, sehingga dapat mengembangkan kemampuan menjadi warga negara yang baik. IPS di sekolah merupakan mata pelajaran yang memadukan secara sistematis disiplin-disiplin ilmu seperti antropologi, arkeologi, ekonomi, geografi, sejarah, hukum, filsafat, ilmu politik, psikologi, agama, dan sosiologi. 4
Menurut Etin Solihatin dan Raharjo, mata pelajaran IPS merupakan hasil kombinasi atau perpaduan dari sejumlah mata pelajaran, seperti geografi, ekonomi, sejarah, sosiologi, antropologi, dan politik. Mata pelajaran tersebut mempunyai ciri-ciri yang sama, sehingga dipadukan menjadi satu bidang studi, yaitu IPS. Mata pelajaran IPS dikembangkan secara terpadu berpotensi untuk mewujudkan manusia yang memiliki kesadaran sosial dan mampu hidup bersama dalam masyarakat majemuk. Kesadaran sosial akan terwujud apabila siswa memiliki pemaha- man konsep-konsep dalam pembelajaran IPS yang meliputi interaksi, saling ketergantungan, kesinambungan, dan perubahan (continuity and change) , keragaman atau kesamaan atau perbe- daan, konflik dan konsesus, pola (patern), tempat (lokasi), kekuasaan ( power ), nilai kepercayaan, keadilan dan pemerataan kelangkaan ( scariety ), kekhususan (specialitation ), budaya (culture ) dan nasionalisme (Solihatin & Raharjo, 2007: 15-21).
Tujuan pemberian mata pelajaran IPS sangat bervariasi. Menurut Diah Harianti, tujuan utama mata pelajaran IPS ialah untuk mengembangkan potensi peserta didik agar peka terhadap masalah sosial yang terjadi di masyarakat, memiliki sikap mental positif terhadap perbaikan segala ketimpangan yang terjadi, dan terampil mengatasi setiap masalah yang terjadi sehari-hari, baik yang menimpa dirinya sendiri maupun yang menimpa masyarakat. Tujuan tersebut dapat dicapai manakala program-program pelajaran IPS di sekolah diorganisasikan secara baik. Dari rumusan tujuan tersebut, dari mata pelajaran IPS dapat dirinci beberapa manfaat sebagai berikut. Pertama, memiliki kesadaran dan kepedulian
4 Pengertian dan Tujuan Pembelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS). (2019). Diakses dari https://www.silabus. web. id/pembelajaran-ips/.
terhadap masyarakat atau lingkungannya, melalui pemahaman terhadap nilai-nilai sejarah dan kebudayaan masyarakat. Kedua, mengetahui dan memahami konsep dasar dan mampu menggunakan metode yang diadaptasi dari ilmu-ilmu sosial yang kemudian dapat digunakan untuk memecahkan masalah-masalah sosial. Ketiga, mampu menggunakan model-model dan proses berpikir serta membuat keputusan untuk menyelesaikan isu dan masalah yang berkembang di masyarakat. Keempat, menaruh perhatian terhadap isu-isu dan masalah-masalah sosial, serta mampu membuat analisis yang kritis, selanjutnya mampu mengambil tindakan yang tepat. Terakhir, mampu mengembangkan berbagai potensi, sehingga mampu membangun diri sendiri agar survive , kemudian bertanggung jawab membangun masyarakat (Harianti, 2006).
Menurut Supardi, ada beberapa tujuan dari mata pelajaran IPS. Pertama, memberikan pengetahuan untuk menjadikan siswa sebagai warga negara yang baik, sadar sebagai makhluk ciptaan Tuhan, sadar akan hak dan kewajibannya sebagai warga bangsa, bersifat demokratis, ke  banggaan nasional dan tanggung jawab, serta memiliki identitas dan kebanggaan nasional. Kedua, mengembangkan kemampuan berpikir kritis dan inkuiri untuk dapat memahami, mengidentifikasikan, menganilisis, dan memiliki ketrampilan sosial untuk ikut berpartisipasi dalam memecahkan masalah-masalah sosial. Ketiga, selain melatih belajar mandiri, IPS pun untuk berlatih membangun kebersamaan melalui program-program pembelajaran yang lebih kreatif inovatif. Keempat, mengembangkan kecerdasan, kebiasaan, dan ketrampilan sosial. Kelima, me- latih siswa untuk menghayati nilai-nilai hidup yang baik dan terpuji termasuk moral, kejujuran, keadilan, dan lain-lain, sehingga memiliki akhlaq mulia. Keenam, mengembangkan kesadaran dan kepedulian terhadap masyarakat dan lingkungan (Supardi, 2011:186-187).
Menurut Zainal, tujuan utama pembelajaran IPS di sekolah dasar maupun sekolah menengah adalah sebagai berikut. Pertama, mempersiapkan para peserta didik sebagai warga negara yang menguasai pengetahuan (knowledge), ketrampilan (skills) , sikap dan nilai ( attitudes
and values) yang dapat digunakan sebagai kemampuan untuk memecahkan masalah pribadi atau masalah sosial serta mengambil keputusan dan berpartisipasi dalam berbagai kegiatan kemasyarakatan agar menjadi warga negara yang baik. Kedua, mengembangkan potensi peserta didik agar peka terhadap masalah sosial yang terjadi di masyarakat, memilki sikap mental positif terhadap perbaikan segala ketimpangan yang terjadi sehari-hari baik yang menimpa dirinya maupun yang menimpa masyarakat. Ketiga, melakukan sistematisasi bahan, informasi, dan/ atau kemampuan yang telah dimiliki tentang manusia dan lingkungannya menjadi lebih bermakna. Keempat, menjadikan lebih peka dan tanggap terhadap berbagai masalah sosial secara rasional dan bertanggung jawab. Kelima, mempertinggi rasa toleransi dan persaudaraan di lingkungan sendiri dan antar manusia (Zainal, 2010: 114).
Menurut Etty Ratnawati, mata pelajaran IPS merupakan mata pelajaran terpadu dari berbagai ilmu sosial, seperti: sejarah, geografi, sosiologi, antropologi, dan ekonomi. Tujuan dari pendidikan IPS adalah bertujuan untuk mengembangkan pengetahuan dan keterampilan dasar siswa yang berguna untuk kehidupan sehari-harinya. IPS sangat erat kaitannya dengan persiapan anak didik untuk berperan aktif atau berpartisipasi dalam pembangunan Indonesia dan terlibat dalam pergaulan masyarakat dunia ( global society ). IPS memerankan peranan yang signifikan dalam mengarahkan dan membim bing anak didik pada nilai-nilai dan perilaku yang demokratis, memahami dirinya dalam konteks kehidupan masa kini, dan memahami tanggung jawabnya sebagai bagian dari masyarakat global yang interdependen (Ratnawati, 2016)
Mata pelajaran IPS merupakan pelajaran yang sangat penting karena dengan belajar IPS dapat membimbing siswa beradaptasi dalam lingkungan sosialnya, dan dapat membantu siswa dalam menghadapi masalah-masalah social yang terjadi di masyarakat dengan lebih bijaksana (Ratnawati, 2016)
Di kehidupan sosial ini manusia saling ber- hubungan, saling bekerjasama, saling bertukar pendapat dan sebagainya. Berawal dari sinilah
manusia dapat memenuhi kebutuhannya. Dalam menjalin hubungan tersebut, manusia dituntut untuk mengetahui nilai-nilai atau norma-norma yang berlaku dalam masyarakat sebagai kontrol diri untuk berperilaku yang baik dengan sesama manusia. Selain itu, kita juga harus mengetahui bahwa, di dalam masyarakat itu terdiri dari beraneka ragam budaya, suku, agama, bahasa, ras dan sebagainya. Tentunya dalam setiap ke- lompok masyarakat itu memiliki kebudayaan yang berbeda-beda. Untuk dapat hidup yang rukun, maka setiap kelompok masyarakat harus memupuk sikap saling toleransi, simpati, dan empati dalam menghadapi keanekaragaman budaya tersebut (Ratnawati, 2016).

## b. Seni dan Budaya
Menurut Sofyan Hadi, kata seni dan budaya merupakan dua hal yang saling berkaitan dan tidak dapat terpisahkan, karena pada setiap seni pasti mempunyai kebudayaan yang khas. Begitu juga sebaliknya, pada setiap kebudayaan pasti mempunyai nilai seni yang begitu indah dan tidak ternilai harganya. 5 Hal ini yang menyebabkan mata pelajaran tersebut dinamakan dengan Seni dan Budaya. Meskipun demikian, kata “seni” dan “budaya” masing-masing memiliki pengertian sendiri-sendiri. Pengertian “seni” secara umum adalah segala sesuatu yang dibuat manusia yang memiliki unsur keindahan yang mampu membangkitkan perasaan orang lain. Adapun pengertian “budaya” adalah suatu cara hidup yang dapat berkembang secara bersama pada suatu kelompok orang dengan cara turun-temurun dari suatu generasi ke generasi. Budaya terbentuk dari banyak unsur yang rumit dengan meliputi sistem politik dan agama, adat istiadat, pakaian, bahasa, perkakas, karya seni, dan bangunan. 6 Dalam mata pelajaran Seni dan Budaya, pada dasarnya lebih ditekankan pada aspek seni. Aspek budaya tidak dibahas secara tersendiri tetapi ter- integrasi dengan seni, karena itu mata pelajaran Seni dan Budaya pada dasarnya merupakan
5 Sofyan Hadi. (2017, November 17). Pengertian Seni Budaya Secara Umum dan Menurut Para Ahli . Diakses dari https://satujam.com/pengertian-seni-budaya/.
6 Sofyan Hadi. (2017, November 17). Pengertian Seni Budaya Secara Umum dan Menurut Para Ahli . Diakses dari https://satujam.com/pengertian-seni-budaya/.
pendidikan seni yang berbasis budaya. Mata pela- jaran seni dan budaya diberikan di sekolah karena keunikan, kebermaknaan, dan kebermanfaatan terhadap kebutuhan perkembangan peserta didik (Widaningsih, 2012). Mata pelajaran seni dan bu- daya adalah pondasi untuk menyelamatkan seni dan budaya warisan Indonesia dari modernitas zaman melalui peserta didik. Hal ini dikarenakan Indonesia memiliki banyak keragaman suku, etnis, dan budayanya yang bisa dipelajari serta direalisasikan dalam mata pelajaran tersebut.
Menurut Cut Kamaril Surono, mata pelajaran Seni dan Budaya memiliki tiga sifat, yakni multi- lingual, multidimensional, dan multikultur. Sifat multilingual bermakna pengembangan kemam- puan mengekspresikan diri secara kreatif dengan berbagai cara dan media seperti bahasa rupa, bunyi, gerak, peran dan berbagai perpaduannya. Multidimensional bermakna perkembangan bera- gam kompetensi meliputi konsepsi (pengetahuan, pemahaman, analisis, evaluasi), apresiasi, dan kreasi dengan cara memadukan secara harmonis unsur estetika, logika, kinestetika, dan etika. Sifat multikultur mengandung makna pendidikan seni menumbuh-kembangkan kesadaran dan kemampuan apresiasi terhadap beragam budaya nusantara dan mancanegara. Hal ini merupakan wujud pembentukan sikap demokratis yang me- mungkinkan seseorang hidup secara beradab serta toleran dalam masyarakat dan budaya yang maje- muk. Oleh karena itu, pembelajaran seni budaya perlu dikaitkan dengan kehidupan masyarakat Indonesia yang majemuk, dengan latar belakang budaya yang beraneka ragam, sehingga dengan memperkenalkan keanekaragaman budaya dalam pembelajaran seni menjadi strategi dalam mendu- kung pelestarian budaya tradisi (Kamaril, 2001).
Menurut Djelantik, pendidikan seni dan bu- daya merupakan pendidikan estetika yang sangat bermanfaat bagi peserta didik. Adapun manfaat dari pendidikan seni dan budaya bila dirinci, cukup banyak. Pertama, memperdalam pemahaman ten- tang rasa indah pada umumnya dan pada kesenian itu sendiri pada khususnya. Kedua, memperluas pengetahuan dan menyempurnakan pengertian tentang unsur objektif yang membangkitkan rasa indah pada manusia dan faktor-faktor yang ber- pengaruh pada pembangkitan rasa indah. Ketiga, memperluas pengetahuan dan penyempurnaan
pengertian tentang unsur-unsur subyektif yang berpengaruh atas kemampuan manusia menik- mati keindahan. Keempat, memperoleh rasa cinta terhadap kesenian dan kebudayaan bangsa pada umumnya, serta mempertajam kemampuan untuk mengapresiasi kesenian dan kebudayaan bangsa lain yang dapat mempererat hubungan antar bangsa. Kelima, memupuk kehalusan rasa dalam manusia pada umumnya. Keenam, memperdalam pengertian keterkaitan wujud kesenian dengan tata kehidupan, kebudayaan dan perekonomian masyarakat. Ketujuh, memantapkan kemampuan penilaian karya seni dan dengan jalan itu secara tidak langsung mengembangkan apresiasi seni dalam masyarakat. Kedelapan, memantapkan kedewasaan atas pengaruh-pengaruh yang negatif yang dapat merusak mutu kesenian dan berbahaya terhadap kelestarian aspek-aspek dan nilai-nilai tertentu dari kebudayaan kita. Kesembilan, secara tidak langsung dengan bobot yang baik yang di bawa kesenian, dapat memperkokoh masyarakat dalam keyakinan akan kesusilaan, moralitas, perikemanusiaan, dan ketuhanan. Kesepuluh, melatih diri disiplin dalam cara berpikir dan mengatur pemikiran secara sistematis, mem- bangkitkan potensi untuk berfalsafah yang akan memberi kemudahan dalam menghadapi segala permasalahan, memberi wawasan yang luas, dan bekal bagi kehidupan spiritual dan psikologi kita (Djelantik, 1999).

## c.  Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan
Berdasarkan Peraturan Menteri Pendidikan Nasional (Permendiknas) Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah, Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan adalah mata pelajaran yang memfokuskan pada pembentukan warga negara yang memahami dan mampu melaksanakan hak-hak dan kewajibannya untuk menjadi warga negara Indonesia yang cerdas, terampil, berkarak- ter yang diamanatkan oleh Pancasila dan UUD NKRI 1945 (Depdiknas, 2006: 49).
Menurut Lickona, PPKn diharapkan dapat membentuk kepribadian utama warga negara muda yang cerdas, baik dan dapat diandalkan. Untuk bisa membentuk warga negara global
yang cerdas, baik dan dapat diandalkan maka harus memiliki dua sifat yakni sikap yang peduli terhadap kondisi masyarakat dan sikap untuk bisa melakukan perubahan yang lebih baik. Sikap peduli yang dimaksud ini adalah bagaimana bisa mengembangkan kemampuan kepedulian tidak hanya pada lingkungan masyarakat, akan tetapi lebih ditekankan pada konteks masyarakat global. Sementara itu, sikap untuk bisa melakukan pe- rubahan ini merupakan hal yang harus dilakukan dalam menuju kebaikan baik di dalam lingkungan masyarkaat bagsa maupun masyarakat secara global karena melalui perubahan ini akan meja- dikan tolak ukur majunya perkembangan bangsa dan negara di dunia (Lickona, 2002).
Menurut Azyumardi Azra, pelajaran PPKn juga mempelajari, mengkaji, serta membahas se- gala sesuatu yang berkaitan dengan pemerintahan, lembaga-lembaga demokrasi, konstitusi, rule of law , hak dan kewajiban warga negara, serta demokrasi. Secara substantif, pendidikan ke- warganegaraan memiliki tujuan guna memban- gun karakter bangsa dalam perkembangan di era globalisasi. 7
Tujuan pendidikan kewarganegaraan menurut Djahiri terbagi menjadi tujuan umum dan tujuan khusus. Tujuan secara umum adalah untuk mencerdaskan kehidupan bangsa yang mengembangkan manusia Indonesia seutuhnya. Dalam ini adalah manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa dan berbudi pekerti yang luhur, memiliki kemampuan pengetahuann dan keterampilan, kesehatan jas- mani dan rohani, kepribadian mantap dan mandiri serta rasa tanggung jawab kemasyarakatan dan kebangsaan”. Adapun tujuan secara khusus adalah untuk membina moral yang diharapkan diwujudkan dalam kehidupan sehari-hari, yaitu perilaku yang memancarkan iman dan takwa terhadap Tuhan Yang Maha Esa dalam masyara- kat yang terdiri dari berbagai golongan agama, perilaku yang bersifat kemanusiaan yang adil dan beradab, perilaku yang mendukung kerakyatan yang mengutamakan kepentingan bersama diatas
7 Henney. (2016, November 12). 10 Pengertian Pen- didikan Kewarganegaraan Menurut Para Ahli. Diakses dari https://guruppkn.com/pengertian- pendidikan-kewarganegaraan-menurut-para- ahli .
kepentingan perseorangan dan golongan sehingga perbedaan pemikiran pendapat ataupun kepen- tingan diatasi melalui musyawarah mufakat, serta perilaku yang mendukung upaya untuk mewu- judkan keadilan sosial seluruh rakyat Indonesia (Djahiri, 2006: 10). 8
Selanjutnya, menurut Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan, tujuan utama dari PPKn adalah untuk menumbuhkan wawasan dan kesadaran bernegara, sikap serta perilaku yang cinta tanah air dan bersendikan kebudayaan bangsa, wawasan nusantara, serta ketahanan na- sional dalam diri para calon-calon penerus bangsa yang sedang dan mengkaji dan akan menguasai imu pengetahuaan dan teknologi serta seni. Selain itu, juga bertujuan untuk meningkatkan kualitas manusia Indonesia yang berbudi luhur, berke- pribadian, mandiri, maju, tangguh, profesional, bertanggung jawab, dan produktif serta sehat jasmani dan rohani (Muchi, dkk. 2007).
Berdasarkan pemaparan dari para ahli terse- but di atas, dapat diketahui bahwa mata pelajaran IPS, Seni dan Budaya, dan Pendidikan Pancasila dan Kewarganegaraan (PPKn) mengandung materi-materi yang dapat mendukung pencapaian literasi budaya dan kewargaan. Mata pelajaran IPS dapat mendorong peserta didik menjadi manusia yang memiliki kesadaran sosial dan mampu hidup bersama dalam masyarakat yang majemuk. Mata pelajaran Seni dan Budaya mem- perkenalkan kehidupan masyarakat Indonesia yang majemuk, dengan latar belakang budaya dan keseniannya yang beraneka ragam. Adapun mata pelajaran PPKn mendorong peserta didik agar menjadi warga negara yang memahami dan mampu melaksanakan hak dan kewajibannya se- bagai warga negara Indonesia. Dengan demikian, upaya meningkatkan pencapaian literasi budaya dan kewargaan dapat dilakukan melalui ketiga mata pelajaran tersebut, sehingga penguasaan terhadap enam literasi dasar secara menyeluruh dapat berjalan secara seimbang.
8 Pentingnya Pendidikan Kewarganegaraan (PKn) untuk Anak Bangs a. (2016, Maret 22). Diakses dari https://www. kompasiana.com/war/56f14c1b4b7a61c109035ce0/ pentingnya-pendidikan-kewarganegaraan-pkn-untuk- anak-bangsa?page=all#sectionall .

## PENUTUP
Mengikuti amanat yang disampaikan WEF pada tahun 2015 dan GLN pada tahun 2017, peme- rintah bersama masyarakat tengah menggalakan enam literasi dasar. Upaya tersebut didasari de- ngan semangat bahwa jika bangsa Indonesia ingin maju, maka harus menyiapkan generasi mudanya meraih tingkat literasi yang tinggi agar dapat bersaing secara kompetitif di kancah internasi- onal, sekaligus juga melanggengkan nilai-nilai luhur kebudayaan yang menjadi identitas, jati diri, dan karakter bangsa Indonesia. Oleh karena itu, literasi budaya dan kewargaan menjadi pintu masuk dalam mewujudkan penguatan identitas, jati diri, dan karakter bangsa, sekaligus juga untuk memunculkan kesadaran sikap dan perilaku sebagai warga negara Indonesia.
Pada pemaparan di atas, berdasarkan Kurikulum 2013, pada peserta didik di jenjang SMP/ sederajat terdapat 10 mata pelajaran wajib yang harus diikuti. Dalam hal ini mata pelajaran yang dianggap dapat meningkatkan kesadaran literasi budaya dan kewargaan pada peserta didik di jenjang SMP atau sederajat, antara lain IPS, Seni dan Budaya, dan PPKn. IPS merupakan mata pelajaran terpadu dari ilmu-ilmu sosial dan kemanusiaan/ humaniora, sehingga dapat mendorong peserta didik menjadi manusia yang memiliki kesadaran sosial dan mampu hidup bersama dalam masyarakat yang majemuk.
Mata pelajaran Seni dan Budaya pada dasarnya merupakan pendidikan seni yang berbasis pada budaya bangsa Indonesia. Mata pelajaran ini dianggap sebagai pondasi untuk me- nyelamatkan seni dan budaya bangsa Indonesia dalam menghadap era modernitas karena bangsa Indonesia memiliki banyak keragaman suku, etnis, dan budaya yang hanya dapat dipelajari melalui mata pelajaran ini. Oleh karena itu, pembelajaran seni budaya perlu dikaitkan dengan kehidupan masyarakat Indonesia yang majemuk, dengan latar belakang budaya yang beraneka ragam, se- hingga dengan memperkenalkan keanekaragaman budaya dalam pembelajaran seni menjadi strategi dalam mendukung pelestarian budaya tradisi.
Adapun PPKn adalah mata pelajaran yang memfokuskan pada upaya pendidikan kepada peserta didik agar menjadi warga negara yang
memahami dan mampu melaksanakan hak dan kewajibannya sebagai warga negara Indonesia, sebagaimana diamanaktan dalam Pancasila dan UUD NKRI 1945. Secara substantif, mata pelajar an PPKn juga bertujuan untuk mem- bangun karakter bangsa dalam menghadapi era globalisasi.
Oleh karena itu, ketiga mata pelajaran (IPS, Seni dan Budaya, dan PPKn) tidak boleh dikesampingkan dan mempunyai nilai penting yang sama dengan mata pelajaran-mata pelajaran lainnya. Tanpa adanya ketiga mata pelajaran tersebut, upaya untuk meningkatkan pencapai- an literasi budaya dan kewargaan tidak akan terwujud. Dengan penguasaan literasi budaya dan kewargaan yang baik, maka penguasaan terhadap enam literasi dasar secara menyeluruh dapat berjalan secara seimbang.

## PUSTAKA ACUAN
Depdiknas. (2006). Peraturan Menteri Pendidikan Nasional Nomor 22 Tahun 2006, tentang Standar Isi untuk Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah . Jakarta: Departemen Pendidikan
Nasional.
Djahiri, K. (2006). Esensi Pendidikan Nilai Moral dan PKn di Era Globalisasi . Bandung: LPPP-IPS IKIP Bandung.
Djelantik, A.A.M. (1999). Estetika: Sebuah Pengantar . Bandung: Masyarakat Seni Pertunjukan Indonesia.
Gerakan Literasi Nasional. (2017a). Peta Jalan Gerakan Literasi Nasional. Jakarta:
Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. ________. (2017b). Materi Pendukung Literasi Budaya dan Kewargaan Gerakan Literasi Nasional. Jakarta: Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan.
Hadi, S. (2017, November 17). Pengertian Seni Budaya Secara Umum dan Menurut Para Ahli . Diakses dari https://satujam.com/ pengertian-seni-budaya/.
Harianti, D. (2006). Model Pembelajaran Terpadu IPS SMP/MTS/SMPLB. Jakarta: Pusat Kurikulum, Badan Penelitian dan Pengembangan,
Departemen Pendidikan Nasional.
Henney. (2016, November 12). 10 Pengertian Pendidikan Kewarganegaraan Menurut Para Ahli. Diakses dari  https:// guruppkn. com/pengertian-pendidikan-kewarganegaraan- menurut-para-ahli.
Kemendikbud. (2018). Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan RI Nomor 35 Tahun 2018 Tentang Perubahan Atas Peraturan Menteri
Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 58 Tahun 2014 Tentang Kurikulum 2013 Sekolah Menengah Pertama/ Madrasah Tsanawiyah . Jakarta: Kementerian Pendidikan dan
Kebudayaan.
Lickona, T. (2002). Pendidikan untuk Membentuk
Karakter: Bagaimana Sekolah Dapat Mengajarkan Sikap Hormat dan Tanggung Jawab. Jakarta: Bumi Aksara. Muchi, A., dkk. (2007). Pendidikan Kewarganegaraan . Jakarta: Universitas Gunadarma.
Pengertian dan Tujuan Pembelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial (IPS). (2019) Diakses dari https://www.silabus.web. id/pembelajaran-ips/.
Pentingnya Pendidikan Kewarganegaraan (PKn)
untuk Anak Bangsa . (2016, Maret 22).
Diakses dari https://www.kompasiana.com/ war/ 56f14c1b4b7a61c109035ce0/pentingnya- pendidikan-kewarganegaraan-pkn-untuk- Anak-bangsa?page=all#sectionall.
Pigman, G.A. (2006, January). The World Economic Forum: A Multistakeholder Approach to Global Governance . DOI: 10.4324/9780203962756
Pusat Analisis dan Sinkronisasi Kebijakan. (2017).
Konsep dan Pedoman Penguatan Pendidikan Karakter . Cetakan kedua. Jakarta: Sekretariat
Jenderal, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan. Ratnawati, E. (2016). Pentingnya Pembelajaran IPS
Terpadu. Edueksos, Jurnal Pendidikan Sosial dan Ekonomi . Cirebon: Tadris IPS, IAIN Syekh Nurjati Cirebon. Solihatin, E. & Raharjo. (2007). Cooperative Learning Analisis Model Pembelajaran IPS . Jakarta:
Bumi Aksara.
Supardi. (2011). Dasar-dasar Ilmu Sosial . Yogyakarta: Ombak.
Surono, C. K. (2001). Konsep Pendidikan Seni Tingkat SD-SLTP-SMU. Makalah Semiloka Pendidikan Seni, Jakarta: 18-20 April 2001.
Widaningsih, E. (2012, Juli). Pembelajaran Seni
Budaya dan Keterampilan Menumbuhkan Kecerdasan Moral Secara Kompetitif.
Eduhumaniora, Jurnal Pendidikan Dasar , 4 (2). Bandung: Universitas Pendidikan Indonesia.
World Economic Forum. (2015). New Vision for Education: Unlocking the Potential of Technology. Jenewa: WEF Publishing.
Zainal. (2010). Efektifitas Pendekatan Terpadu dalam Pembelajaran Ilmu Pengetahuan Sosial di Sekolah Menengah Pertama. Jurnal Ilmu Sosial , 2.

## DDC: 320.6

## RINGKASAN DISERTASI

## DANCING WITH LEGITIMACY:  GLOBALIZATION, EDUCATIONAL DECENTRALIZATION, AND THE STATE IN INDONESIA
(Doctoral Thesis, School of Sociology, College of Arts and Social Sciences, The Australian National University, 329 pages, 9 chapters)
Irsyad Zamjani
Pusat Penelitian Kebijakan, Badan Penelitian dan Pengembangan dan Perbukuan, Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan E-mail: irsyad.zamjani@gmail.com

## ABSTRAK
Desentralisasi telah menjadi norma global yang mengubah wajah tata kelola pendidikan di banyak negara sejak akhir 1970-an. Indonesia tersapu oleh gelombang ini pada tahun 2001 setelah krisis legitimasi yang parah mengakhiri rezim sentralistik Orde Baru yang berkuasa selama tiga dekade. Menggunakan pisau analisis dari teori neo-institusionalisme dan mengambil data dari dokumen dan wawancara dengan informan strategis, tesis ini menyelidiki bagaimana legitimasi kelembagaan dari desentralisasi pendidikan dihimpun, dimanipulasi, dan kemudian diperebutkan. Narasi desentralisasi pendidikan di Indonesia pada awalnya dibuat oleh para aktor multilateral dengan semangat supremasi pasar neoliberal. Namun, berlawanan dengan argumen liberal dan kritis yang mengisyaratkan melemahnya negara dan bangkitnya institusi pasar sebagai dampak dari desentralisasi pendidikan, temuan tersebut menunjukkan kenyataan yang agak kontras. Desentralisasi telah memfasilitasi bertumbuhnya negara-negara Weberian di tingkat lokal, yang sama-sama mengklaim legitimasi kelembagaan untuk mengatur pendidikan di daerah dengan caranya masing-masing. Dari studi banding dua pemerintahan kota, Kupang dan Surabaya, tesis ini menunjukkan bagaimana legitimasi otoritas pemerintah pusat terus dipertanyakan di daerah. Terlepas dari tekanan pemerintah pusat melalui penerapan standar nasional, tata kelola pendidikan daerah tetap bertahan dengan model dan praktik yang beragam dan berbeda dari ketentuan pusat. Jadi, alih- alih menjadi basis yang dapat memperkuat legitimasi desentralisasi pendidikan sebagai institusi global, praktik- praktik yang berbeda di ranah lokal tersebut mungkin menjadi dasar bagi adanya suatu delegitimasi. Beberapa negara-bangsa akan memikirkan kembali sikap mereka untuk menyesuaikan diri dengan tekanan global mengenai kebijakan desentralisasi ini jika mereka sadar bahwa kebijakan tersebut berpotensi membawa mereka ke dalam krisis legitimasi yang lain.
Kata kunci : desentralisasi pendidikan, legitimasi, neo-institusionalisme, tekanan global

## ABSTRACT
Decentralization has become a global norm that has changed the face of education governance in many countries since the late 1970s. This movement utterly swept up Indonesia in 2001 after the severe legitimacy crisis ended the three-decade-reigning centralist regime of the New Order. Using the analytical concepts of the new institutional theory and drawing upon data from documents and interviews with strategic informants, the thesis investigates how the institutional legitimacy of educational decentralization was garnered, manipulated, and then contested. The narrative of educational decentralization in Indonesia was initially scripted by multilateral actors with the neoliberal spirit of market supremacy. However, against the liberal and critical arguments that suggest the weakening of the central state or the rise of market institutions as the follow-up of educational decentralization, the findings show a somewhat contrasting reality. Decentralization has facilitated the proliferation of Weberian states in the local district arenas, which equally claim institutional legitimacy for governing the local educational system in their respective ways. From the comparative studies of two local district governments, Kupang and Surabaya, the thesis shows how the legitimacy of the central government authority continues to be challenged in the localities. Despite the central government’s pressures for national standards and their enforcement measures, local educational governance survives with different, illegitimate models and practices. Thus, rather than becoming a local

## INTRODUCTION
Indonesia is one of the countries deeply af- fected by the global decentralisation movement. There had been several efforts by the country’s government to cope with such global pressure (Devas, 1997; Malo and Nas, 1991), but none had much effect until the 2001 decentralisation big bang (Bünte, 2004; Fealy and Aspinall, 2003). The post-2001 decentralisation was one of the major institutional reforms that ended the dictatorial Suharto’s New Order regime in the late 1990s. Before the reform, Indonesia educa- tion was highly centralised and fragmented. The management of education was shared between the Ministry of Education and Culture (MoEC) and the Ministry of Home Affairs (MoHA). The MoEC was responsible for the curriculum of all primary and secondary schools and the personnel of secondary schools: the MoHA was responsible for the personnel of primary and junior secondary schools. Both departments had their provincial and district or municipal offices and this made management highly bureaucratic. The 2001 de- centralisation reform dissolved both departments’ organisational structures in the regions, which gave the district and municipal governments greater autonomy in running most public service sectors, including education. Adopting common decentralisation practices, some policy reforms were also enacted to give schools a degree of managerial autonomy and to provide the com- munity with a participatory role in policymaking.
Governance fragmentation and ineffi- ciency were the problems that most concerned Indonesian reformers when they firstly discussed and formulated the reform program (Jalal and Supriadi, 2001). By removing the central government’s bureaucratic structure from local bureaucracies, it was expected that education delivery would become more efficient and the district government the only education authority in the regions (World Bank, 1998a). However,
this has never been the case. On the one hand, decentralisation was welcomed by local élites as a big increase in power and authority. They do become dominant education authorities which control all public schools and teachers in their territories. On the other hand, despite the central-government structure’s removal, educa- tion decentralisation reform did not significantly reduce the MoEC’s influence. Two years after decentralisation, in 2003, a new education law was passed and the MoEC was given a new role: that is, setting the national education standards. With these standards, the ministry is authorised to inspect school performance through the school accreditation, student performance through the national examinations, and teacher performance through the teacher certification policy. In addi - tion, to ensure those standards were maintained, the central government started to regulate almost all facets of education: from curriculum to school uniforms. There are hundreds of ministerial regulations and trillions of rupiah allocated from the central government budget to support the implementation of the standards. This makes the structure of Indonesian education governance so contradictory: it is radically decentralised but at the same time highly standardised.
The demands of decentralisation and stan- dardisation have become increasingly stronger from the two competing parties: the local and central governments. The MoEC keeps producing and revising regulations and policy strategies to enforce the standards only to find that they are too often neglected by the local governments. Many of the MoEC’s regulations of things like school fees, principals’ appointment, teacher management and classroom size were evaded because they were at odds with local interests. This practice has frustrated MoEC officials who frequently express their bitterness. They are help- less to deal with all the local noncompliance be- cause the MoEC no longer has the power to apply
basis for reinforcing the legitimating capacity of educational decentralization as a global institution, the different practices might become the local source of delegitimation. Some nation-states would rethink their conformity to the international pressure of decentralization if they were aware that the policy would potentially lead them to another crisis of legitimacy.
Keywords : educational decentralization, global pressure, legitimacy, new institutionalism
political pressure. And, only one decade after decentralisation, the argument for recentralisation is becoming increasingly louder from MoEC of- ficials. In 2011, at a public workshop, the MoEC’s Office for Research and Development called for an evaluation of educational decentralisation (Antaranews, 2011; Kompas, 2011b, 2012a; Okezone, 2011; Republika, 2011a). However, reinstating central government bureaucracy in the regions is believed by a prominent education professor and former MoEC senior official to be like ‘running into a brick wall’ (Participant 34). He believed that the local government resistance to educational recentralisation would be strong because teachers make the largest element of local bureaucracy and local elites will not give up their control.
This thesis proposes that the problem of Indonesian educational decentralisation rests in the question of legitimacy. As it was in many other countries, educational decentralisation was embraced  in  Indonesia;  first,  not  because  the central government needed to create an efficient bureaucracy or democratic governance but be- cause it needed to survive. Decentralisation was, at that particular moment, seen to be the only policy that would ensure the nation’s legitimacy to survive in the eyes of the global and local communities. The legitimacy of decentralisation came from its promises of democratisation and efficiency, which were popular discourses at that time. The problem of this legitimacy-motivated policy adoption, however, is the incongruence of the external policy that has been adopted and the internal environment that uses the policy or is addressed by it. In Indonesia’s case, educa- tional decentralisation is faced with technically incompetent local government personnel or the inadequate local resources. In this situation, the challenge for the central government, which has devolved its power, is how to efficiently address the technical problems of education without nec- essarily losing its legitimacy. A failure to manage this situation would lead to bigger complications where the central government legitimacy is ques- tioned and, to some extent, defied. Differences in local education governance practices are an ideal outcome of decentralisation. But the dif- ferent practices that emerge from the evasion of
central government rules might reflect a situation where the central government’s legitimacy is contested. The research questions for this study are formulated as follows:
1.  How did the global and local contexts provide the institutional legitimacy for the implementation of the educational decen- tralisation policy in Indonesia?
2.  How did the central government preserve its legitimacy while devolving powers to the local governments, but also retaining significant powers of its own?
3.  How has the institutional legitimacy of the educational decentralisation policy been contested at the local level?

## METHODOLOGY
Methodology is the strategy or plan of action that provides the basis of a researcher’s choice and use of particular methods (Crotty, 1998). The researcher’s methodological stance is informed largely by the theoretical perspective used to guide the direction of knowledge-seeking. Some scholars offer a number of approaches for doing qualitative research. Creswell (2007) divides the approaches into five: narrative research, phenom - enology, grounded theory, ethnography, and case study. Meanwhile, Denzin and Lincoln (2008) divide qualitative methods into eight approaches: case study, ethnography, phenomenology, grounded theory, life history, historical method, action and applied research, and clinical research.
From these two lists, the author chose to use case studies as this study’s methodological approach. Creswell (2007: 73) regards the case study as a qualitative approach because the researcher ‘explores a bounded system (a case) or multiple bounded systems (cases) over time, through detailed, in-depth, data collection involv- ing multiple sources of information’. The main objective of the case study, as Woodside (2010) suggests, is to achieve a ‘deep understanding’ of two important issues: the sense-making process produced by individuals, and systems thinking, policy mapping and systems dynamics modelling. Meanwhile, Yin (2003) highlights the scope of a case study as investigating ‘a contemporary
phenomenon within its real-life context, espe- cially when boundaries between phenomenon and context are not clearly evident’ (Yin, 2003: 13). This scope by which the case study approach is limited is relevant to this study, because the re- searcher seeks to explore the contextual realities behind the adoption of the globalising policy of educational decentralisation in a particular coun- try on one hand, and the comparative responses of such adoption in the country’s localities on the other.
With regard to the number of cases being investigated, the Case study research (CSR) is divided into single and multiple CSR (Creswell, 2007; Yin, 2003) and with regard to the unit of analysis being examined it is divided into holistic and embedded (Yin, 2003). Holistic CSR exam- ines only one unit of analysis of single or multiple case studies. Embedded CSR studies multiple units of analysis of one or multiple case studies. Generally, this study uses the embedded single CSR, that is, it examines the construction of educational decentralisation policy in Indonesia in two institutional contexts: national and local (see Table 1). It examines the process of insti- tutionalisation from the adoption nationally by the central government to the enforcement of the policy at the local level. From the perspective of the global trend to decentralisation, Indonesia is a legitimate case to study for it has two important reasons needed to justify the use of a single case study: it is a typical and an extreme case (Yin, 2003). It represents a typical case because the country is one that has experienced decentralisa- tion reforms but has not been studied to the extent that others have. It is an extreme case because its reform experience has been regarded as ‘one of the most radical decentralisation programs, under which extensive powers are being devolved to the district level’ (Aspinall and Fealy, 2003).
However, to follow Scott (2008: 141), in- stitutional codes of decentralisation are not only ‘carried and reproduced, but also modified and re - constructed, by the interpretations and inventions of subordinate actors: individuals, organisations, and  fields’.  In  this  sense,  the  decentralisation policy might be applied differently at the lo- cal level so that another in-depth investigation needs to be developed to accommodate different
interpretations. This study then breaks down the second context of the Indonesian case into two second-layer case studies that adopt an embed- ded multiple-case study approach (see Table 2). This involves two municipal governments that represent different characteristics in relation to the presumed effects of decentralisation. One locality takes more benefit from decentralisation by accumulating more symbolic capital than the other. Bourdieu defines symbolic capital as ‘any property (any form of capital whether physical, economic, cultural or social) when it is perceived by social agents endowed with categories of perception which cause them to know it and to recognise it, to give it value’ (Bourdieu, et al., 1994: 9).
In this sense, the symbolic capital is the one that helps local governments elevate their bar- gaining power in terms of central–local relations. This symbolic capital is accumulated from strong local economic and popular local leadership. The wealthier is a local government, the more potential it has to advance its autonomy, and vice versa. As such, the presence of a popular leader in the democratic field also garners symbolic capital for the local government to influence the people and hence dominate the organisational field. The more populist a local government is, the stronger is the democratic legitimacy it derives from its constituents. In addition, differences in the pos- session of symbolic capital will cause differences in local governance practices. The more affluent a district government is, presumably the more capable it is in producing more policy initiatives
Table 1. Embedded Single CSR Design: Educational Decentralisation in Indonesia Context Units of analysis Global–national relations •  Global sources of the institutional pressure • National/local sources of the institutional pressure
• Responses to institutional pressure Central–local relations •  The enactment of decentralisation policy • The enforcement of national standards
•  Local responses to central standardisation
and in achieving the demands of national stan- dardisation when compared to one less affluent. As such, the more popular and democratic the local leadership is, presumably the more able it will be, compared to a less democratic one, to facilitate accountability and school autonomy.
Given this logic, the study picked two mu- nicipalities to be the subjects of the second layer of the case study: Surabaya and Kupang. Surabaya, the capital city of East Java Province, has the largest municipal government in Indonesia, and its economic growth is among the fastest in the country. In 2013, the statistics agency reported that the city’s economic growth was 7.34 per cent, or higher than the national growth, which was 5.78 per cent (BPS Kota Surabaya, 2014). Following decentralisation, the city now has more than 1500 schools, from elementary to senior sec- ondary. Since 2010, the city has been receiving much attention because of its very popular mayor, Tri Rismaharini, whose social reform projects have been recognised with a number of national and international awards. In contrast, Kupang is a small but growing municipality, the capital city of East Nusa Tenggara Province. Its local government is responsible for fewer than 250 schools, from elementary to senior secondary. Compared with Surabaya, which collects more than IDR2.5 trillion in locally generated revenue (Surabaya City Government, 2013), Kupang, in 2013, collected less than IDR80 billion from the same sources (Kupang City Government, 2013). Surabaya mostly relies on local revenue to fund its educational programs, but Kupang, on the other hand, relies mostly on central government subsidies. Arguably, the economic capital of Surabaya’s government gives it symbolic capital in terms of central–local government relations. It becomes a bargaining point when resisting pressure from the central government.
Moreover, though not necessarily, economic capital can also create symbolic capital by trans- forming it into popular policies, and the Surabaya government has shown this. Since Tri Rismaharini assumed  office  as  the  city’s  mayor  in  2010,  a number of populist policies have been produced, among which is a policy for free education. She has received national and international awards for
her policy innovations. In contrast, little has been heard about policy initiatives in Kupang, and this is most likely because its financial resources are much less than Surabaya’s. The relations among local organisation field participants, such as the local education office, schools, education boards and  parents  are  influenced  by  this  symbolic capital of government popularity. Hence, because of its democratic legitimacy, a government with great popularity will enjoy more influence and dominate: in contrast, a government with less popularity  risks  influence  being  inadequate  to ensure that any policy reforms will be fully ef- fective. The contrast in key characteristics of both these local governments is the rationale for doing the comparative case studies. The second-level CSR project is as displayed in Table 4.2 below.
Table 2. Embedded Multiple CSR Design: the Local Government Responses to Decentralisation Cases Characteristics Units of analysis Surabaya • Higher symbolic capital • More autonomy from the central government •  More capable of achieving national standards •  Local socio- political environment • Relational pattern between local government bureaucracy and schools • Local policy initiatives
•  School response to local government policy Kupang • Lower symbolic capital •  More dependent on the central government •  Less capable of achieving national standards

## RESEARCH FINDINGS
This study seeks to reveal the interaction between global, national and local contexts in preserv- ing the institutional legitimacy of educational decentralisation, using the post-2001 Indonesian education reform as the case study. What makes the Indonesian educational decentralisation re- form different from its previous decentralisation trial is not only that it expands the decentralised sector of education to secondary education, but also that the decentralisation extends beyond the educational realm. The reform has not only led to the reorganisation of the central government’s
education bureaucracy, particularly through the closing of hundreds of local offices of the central government’s ministry of education, but also by the restructuring of the whole education gover- nance system, in which the central government appears like no more playing the dominant role. This then creates a new constellation of political legitimacies on the basis of which the state can manage its education sector.
This thesis tracks the process of the insti- tutionalisation of educational decentralisation in Indonesia since its adoption, as a result of external and internal pressure, until its imple- mentation nationally and regionally. At the heart of this institutionalisation is the question of legitimacy. This thesis looks at how the institu- tional legitimacy of educational decentralisation is obtained, manipulated and contested. There are three research questions around which the research findings are described in this chapter: first,  how  did  the  global  and  local  contexts provide the institutional legitimacy for the implementation of the educational decentralisa- tion policy in Indonesia?; second, how did the central government preserve its legitimacy when devolving powers to the local governments, while also retaining significant powers of its own?; and third, how is the institutional legitimacy of the educational decentralisation policy contested at the local district level?
With regard to the first research question, a finding of this study is that the reform was adopted as a response to external pressure from powerful global institutions on the one hand, and the inter- nal crisis of state legitimacy emanating from local movements against centralised authorities on the other hand. Chapter 5 has highlighted that the Indonesian government could not resist the pres- sures of the World Bank and other international funding organisations to save the country from the economic catastrophe that undermined the long-standing centralist government and, in turn, led the country to one of the worst legitimacy crises in its history. Decentralisation was imposed as a loan condition by the World Bank and also became the magic wand that progressively damp- ened secessionist aspirations from the regions and eventually restored the legitimacy of the national state. Educational decentralisation was infused
into this celebratory moment and implemented as a taken-for-granted consequence, even when its guidelines were yet to be formulated. From the central government’s perspective, educational decentralisation reform was more a legitimacy- making project than a technical approach to solve the real educational problems. There was an initiative to systematically revise the education decentralisation strategy by establishing a special task force but its recommendations vaporised when the 2001 decentralisation reform started.
In relation to the second research question, as Chapter 6 has discussed, this study found that the central government used a decoupling strategy to delegitimise the local government’s role, and for the central government to retain its control in education. Decoupling is built on two foundations: efficiency and confidence (Meyer and Rowan, 1977). The discourse of ‘inefficient locals’ was prominent among the central govern- ment officials, who argued that decentralisation would lead to the politicisation of education personnel. The argument for efficiency was also used  to  play  down  local  government  officials’ capacity in handling technical education matters. In 2003, a new education law was introduced to redefine the central government’s control and to limit the role of local government in education. The new law adopted decentralisation with the ritual of ‘confidence and good faith’ (Meyer and Rowan, 1977). This meant that decentralisation was subsumed in the new law but the lawmakers then entrusted the central ministry of education to set the details. The central government made some effort to restore its influence through the creation of a national standardised system of education. The law has inspired hundreds of government and ministerial regulations that stipulate every detail of how education arrangements should be; from curriculum to classroom size. To sup- port the implementation of these standards, the central government increased education funding and introduced a number of centrally coordi- nated inspection mechanisms, such as teacher certification, national examinations and school accreditation. Despite its political repercussions, the government reiterated that this standardisation is a professional project, developed by inde- pendent professionals and aimed at ‘improving
professionalism and institutional accountability’ (GoI, 2005).
For the third research question, this thesis shows that the decoupling strategy does not always  result  in  efficiency  and  confidence  as the institutional theory claims. It is not always successful in settling the discord between insti- tutional legitimacy and technical efficiency. For local governments, educational decentralisation is simply one part of the greater political decen- tralisation policy that provides them with more autonomy. In this context, a return of central government control cannot provide technical efficiency because it runs counter to local gov - ernments’ autonomy. As it turns out, beyond the central government’s control, the standardisation does not result in field structuration, that is, the structural convergence of education arrangements. Rather, it leads to destructuration or the break- down of hierarchy and coordination. In this sense, local governments complement decentralisation with their respective agendas, which are seen to support their autonomy. The extent to which the national standards of education might be adopted by the local governments as institutional pressure depends on whether they support or legitimate the local government’s interests.
For such question, the author conducted two case studies, of Kupang and Surabaya, which represent different styles of local government. Kupang is a poor area that relies for most of its education funding on central government transfers and is supposedly more bound to follow central government directives. On the other hand, Surabaya is a big city that generates its own fund- ing to support most of its education needs, which tends to make it unresponsive to the adoption of the central government’s rules. However, the fact is that the central government support does not necessarily influence local government response to the central government rules. Neither Surabaya nor Kupang let themselves be confined by central government standards in organising their local education system. They adopted the national standards eclectically so long as those standards served their purposes. It is the established local socio-political environment that continues to guide the local governments’ arrangement of education.
In Kupang, the current unchanged neo-patri- monial bureaucracy facilitates a highly politicised education governance, centred on the mayor and his political allies. Education resources are seen as political capital to support the ruler’s legitimacy. Teachers are drawn into political contestation to win positions in school and government adminis- trations. The local education office employs many teachers in administrative roles: senior positions are filled by teachers who manage to maintain their patrimonial loyalty to the mayor. School policies are subverted by external interests, that is, by parents, bureaucrats and politicians. The student admissions policy, for instance, which should have been the responsibility of school- based management, is highly politicised to accommodate the high demand by parents for their children to be enrolled at favoured schools. Despite most of its education funding coming from the central government, the Kupang local government is not bound by central government regulations. For instance, it allows public primary schools to demand tuition fees despite the central government’s prohibition, and the local education office has never followed the national standards in the appointment of principals.
In Surabaya, the present local education system is organised in the managerialist way; the local education office has been given a consider - able degree of autonomy to run schooling matters free from mayoral political intervention. The education office is free of officials from school- teaching backgrounds; instead it has career bureaucrats with management aptitude and skills. Public school principals are recruited through a transparent process developed and operated by a third-party consultant. The education office has launched a number of management reforms to in- stall a performative culture in school governance, such as teacher performance allowances, budget restrictions and school rationalisation. School managements are standardised on the basis of this performative regime. Surabaya may be a case where national standards accordingly apply and are, even more progressively, advanced. In the case of school rationalisation, for instance, the local government refers to the central govern- ment’s standard of student-per-classroom limits and adds its own criteria to restrict the issuing
of school licenses. However, the adoption of central government education standards does not necessarily imply that all central government pre- scriptions are followed. The local governments, for instance, insist on implementing the already prohibited, exclusive, international standard school system.
Table 3. Education Governance in Kupang and Sura- baya Characteristics Kupang Surabaya Government structure Neo-patrimonial state Neo- managerial state Decision-making authority Centralised in the office of the mayor Decentralised to the city education office Personnel recruitment Political Procedural Control mechanism Individual loyalty Performance audit School management Politically co-opted Standardised Affiliation to national standards Eclectic but rarely adopting Eclectic but mostly adopting Idealised values Equality and accommodation Equality and competition

## Some Theoretical Implications
The New Institutionalism and the Study of

## Change
Though used in an array of organisational studies, the theoretical assumptions of the new institu- tionalism have been continuously criticised. With respect to  our discussion on educational reform, some critics have claimed that institutional theory is not viable for analysing organisational change. It is regarded as a theory that could not forecast change. Greenwood and Hinnings (1996) note that, because of its weakness in analysing the internal dynamics of organisational change, ‘the theory is silent on why some organisations adopt radical change whereas others do not, despite ex- periencing the same institutional pressures’. More specifically, Kraatz and Zajac (1996) conducted a particular study to prove the institutional theory’s inadequacy in analysing organisational change. They examined some institutional axioms against the change in the behaviour of American liberal
arts colleges during the period 1971 to 1986. They found that organisational changes during that period could not be said to result from the process of institutional isomorphism. Instead of becoming similar over time, the liberal arts colleges had been increasingly showing heterogeneity. They also observed that technical environments became an important factor in organisational changes, although they were institutionally illegitimate. And, those technically adaptive changes ‘had no negative implications—and often had positive implications—for organisational survival and health’ (Kraatz and Zajac, 1996: 831).
Indeed, as Scott et al. (2000) argue, organisa- tions will change radically when they experience a profound institutional change. Otherwise, they only adopt the change ceremonially and keep to  the  old  practices  to  maintain  technical  effi - ciency (Meyer and Rowan, 1977). This profound institutional change is conceptualised as deinsti- tutionalisation (Oliver, 1992) or destructuration (Scott, 2008). Both concepts have much the same meaning, that is, the breakdown and discontinuity of traditional forms of belief systems, patterns of behaviour, governance structure and activi- ties of the organisation. Oliver introduces three antecedents of deinstitutionalisation: functional, social and political (Oliver, 1992), which I found useful in analysing the deinstitutionalisation of the Indonesian New Order’s centralist regime that led to the introduction of the new decentralised SYSTEM. Hence, contrary to the critics, neo- institutional theorists like Scott (2008) and Oliver (1992) believe that deinstitutionalisation provides a strong basis for the institutional analysis of change.
However, I see the problem being deeper than merely the compatibility to analyse change. As this study has suggested, even within a profound institutional change, the resistance to the change remains potential: not only from the actors in favour of the status quo , but also from new  actors  who  find  their  interests  unfulfilled as the change ensues. In this case, despite the adoption of decentralisation, the reformist cen- tral government formulated a new mechanism to retain its central control because it assumed that local government officials were technically incompetent, which in the future would affect the
quality of educational provision. As the reform evolved, the central government’s tendency to recentralise the system becomes much stronger. Many, many regulations were produced by the central government and trillions of rupiah were issued to preserve central control. Hence, I ar- gue that what is more important is not whether a theory is feasible to analyse the change, but rather whether it is able to question, criticise and illuminate the essence of the change itself.

## External And Internal Legitimacy
The new institutional theory has been pre-eminent for its concern with external legitimacy. It is said that an organisation’s conformity to its external environment is for the sake of gaining institutional legitimacy. This external legitimacy ensures an organisation’s survival in a field with many other organisations (Meyer and Rowan, 1977). The concept of external legitimacy is useful in analys- ing the institutional effect of education reform in the context of globalisation. Davies and Guppy (1997) propose that the institutional convergence of economic globalisation and global rationalisa- tion has driven the isomorphic characteristics of education reform in Anglo-American nations. Similarly, in his study of Michigan public-school reform, Lubienski (2005) highlights the globalisa- tion of marketised environments as the condition for the emergence of competition-oriented reform in the local arena. Other institutional scholars have claimed that educational decentralisation has become a ‘world model’ (Daun, 2007) or ‘global ideology’ (Baker, et al., 2005) so that nations across the world predominantly lean to it. In this study, it is also an assumption that the globalising effect of decentralisation reform has touched Indonesia, thanks to the institutional influence of global organisations.
Nevertheless, as this study has also con- ceived, an external legitimacy is not the only reason Indonesia adopted decentralisation. No less an important factor is the national response to its internal legitimacy, which had also dete- riorated. Here, the internal crisis of legitimacy refers to Habermas’ depiction of the crisis of the state-led capitalism as follows:
After all, the state apparatus does not just see itself in the role of the supreme capitalist facing the  conflicting  interests  of  the  various  capital factions. It also has to consider the generalisable interests of the population as far as necessary to retain mass loyalty and prevent a conflict-ridden withdrawal of legitimation (Habermas, 1984: 656-7).
The internal crisis of legitimacy arises from the unredeemed ‘generalisable interests of the population’, which in the Indonesian context was exhibited in the massive popular distrust of the centralised New Order regime. Not only had centralism effected severe bureaucratisation and inefficiency as the World Bank contended, but, for the local population, centralism was believed to be responsible for having siphoned all the local resources to Jakarta. Therefore, the adoption of decentralisation must also be seen in this context, that is, to maintain ‘mass loyalty’ (Habermas, 1984).
Not only that—the inclusion of internal legitimacy into institutional analysis is also im- portant in the context of the institutional versus technical environments distinction. Friedland and Alford (1991) have noted that such a dis- tinction has distorted the nature of institutional analysis that should bring everything back to an institutional lens: even technical is institutional. I argue that internal legitimacy would also blur the boundary between institutional and technical environments; when the institutional legitimacy becomes contrary to the technical efficiency, the whole organisational function would be at risk. In the Indonesian case, the central government has an understanding that the consistent applica- tion of decentralisation would run counter to the effective provision of education because of the assumptions of local officials’ technical incom - petence. Therefore, another scheme to ensure central control must be put in place. However, this move is easily spotted by local governments, which already enjoy autonomy. The effect is that local officials are disinclined to follow the central government policies.

## Bringing the State Back into the Institutional Analysis of Education
In its earlier development, the institutional analy- sis was concerned with the nation-state develop- ment as the main reason behind the expansion of modern mass education. It was believed that the worldwide expansion of mass education was the outcome of an ideological process of ratio- nalisation and nation-state formation. Education was regarded as the means to produce rational individuals who  would legitimate their full membership in the new nation-state (Boli, et al., 1985; Ramirez and Boli, 1987). As the number of new nation-states increased after the second World War, so did the need for educated citizens who  would  be  significant  for  building  equal international relations and economic competition. The connectedness among organisations world- wide had driven governance structures in every nation-state to maintain their institutional order and thus to become isomorphic. Educational governance has been part of this isomorphic reality. The similar arrangements of educational organisation ranged from the establishment of ministries of education as the national education authority, the acceptance of schooling as a model of state-sponsored education (Boli, et al., 1985; Meyer, et al., 1992; Ramirez and Boli, 1987), and even the emphasis on  similar subjects in school curricula (Benavot et al., 1991). Governments be- came more active in taking over and controlling educational responsibilities that previously had been accepted by institutions, such as churches and other private entities.
Nevertheless, since the early 2000s there has been some criticism of this kind of state-centred analysis of education. Davies et al. (2006), for in- stance, contend that the state-centred institutional analysis of education is no longer relevant be- cause the institutional environment has changed. They argue that private education is now growing and there has been much political rhetoric that accuses public schools of being substandard. Therefore, they call for a more market-oriented institutional analysis that puts more emphasis on divergent, rather than isomorphic, change and on recoupling more than decoupling (Davies et al., 2006). Similarly, Rowan (2006) argues that some market-based reforms in American
education have forced student performance to be more closely inspected, which allowed the rise of learning support industries, such as testing companies and private tutoring, and increasing the diversity of education actors. In this sense, not only do educational organisations have to respond to external institutional pressures (government rules or social ideals) but now they also have to respond to demands on their internal technical effectiveness (students’ test prepared- ness, competitive curricula, or effective school management). Meanwhile, in her study of the US No Child Left Behind policy, Burch (2010) contends that for-profit firms have replaced the state’s role in performing structural isomorphic pressure through selling outdated curriculum. She also claims that the proliferation of private-sector educational institutions has led to the structura- tion of neoliberal ideology and practices in the organisational field of education (Burch, 2010).
However, the Indonesian case provides a different context of environmental change. Here, private schools have proliferated in the field of education since the nation-state’s formation, but only one per cent of them are as competitive as, or better, than public schools. There is no ‘mar- ket’ in the field when most schools are using the same national curriculum and the few alternative private schools are too expensive (McGinn and Welsh, 1999: 44). The decentralisation reform does change the institutional environment but it is toward the proliferation of state rather than market institutions. Decentralisation has allowed the central government to invent another way to retain its control over national education gov- ernance by regulating the standards. However, this control has never been effective because the decentralisation has created politically more autonomous local governments, which realise full command over their respective education sectors. This then hampered the realisation of the school-based management program because, as part of the local bureaucracy, school personnel are subject to local bureaucratic arrangements. Hence, from the national perspective, rather than promoting an isomorphic change, the proliferation of these decentralised states has led to diverging changes. As we have seen, Kupang and Surabaya have different education arrangements despite
being subject to the same national standardisation pressure.
I have used this divergent effect of the pro- liferation of state institutions to reinterpret Scott’s concept of destructuration. Instead of using the concept for simply identifying the breakdown of established institutions (Scott, 2008), for me destructuration is the process whereby the dynamic of institutional pressures fail to produce structural convergence in the field. The dynamic might arise from either the unsuccessful decou- pling of the organisation’s technical arrangements from its institutional environment, or the conflict between the organisation’s external and internal legitimacy. In our case, the destructuration is the result of the conflict between external and internal legitimacy. Because they run counter to the interests of local government autonomy, many local governments ignore the implementation of some national standards, which in many instances accommodate the World Bank’s prescription and follow common global practices.

## SOME POLICY IMPLICATIONS A Standardised Anarchy
The benefits of educational decentralisation have become a worldwide rationalised set of beliefs whose adoption gives the nation-state external legitimacy to run its education management. It has prevented Indonesia from being caught in a global spotlight as international institutions, like the World Bank and UNESCO, critically and regularly inspect its education governance and compare it with the ideal implementation of education management. It also adds to the coun- try’s confidence that its education governance has been part of the global trend and aiming at the shared global objective of a more efficient and competitive education management.
However, the pressure of educational decen- tralisation also came internally from the central regime’s crisis of legitimacy that threatened the nation’s survival. During the late 1990s, a number of regional movements demanded more control over their own territory and threatened to secede from the Republic. The adoption of internal pressure has trapped the nation into
a more serious game of legitimacy. In 1999, President Habibie enacted new laws to enable local autonomy; educational decentralisation was simply attached as part of this district-based political decentralisation big bang, with no regu- latory framework established. The devolution of power to its sub-national territories in 2001 has created new, uncontrolled local ‘states’. This gave the nation-state legitimacy to survive but at the same time eroded much of its influence.
Just two years later, in 2003, a set of more technical regulations for decentralisation was introduced, that is, through the promulgation of new national education system law. The law restores the central government’s power but in a different form. The central government then started to impose many regulations to standardise the management of education throughout the nation—but it was too late. As a former vice- minister acknowledged, local governments had been overjoyed with their autonomy. The stan- dardising effort faced more challenge because a new local government law was introduced in 2004, which granted local government elites a new source of legitimacy: popular suffrage. Since then people have voted directly for local leaders. This allows the excuse for local leaders that they are more obliged to attend to their constituents’ needs than to those of the central government.
Standardisation implies a legitimate action of governing. It denotes the established relation of power, with the standard maker being the competent and legitimate power holder on the one hand and those upon which the standards are imposed being the incompetent and, might be, illegitimate, on the other hand. Standardisation, then, constitutes a coercive institutional pres- sure in reference to which all organisations in the field construct their legitimate structure and, therefore, gears the whole field towards structural isomorphism. However, when the standard maker is aware that such an institutional constellation is absent, that the standard maker is not the only legitimate power holder in the field and that its legitimacy to govern can be contested, then what has been standardised is only anarchy.
Based on the degree of the legitimacy problem, the standardised anarchy can be
characterised into two general behaviours: the general inconsistency between central and local policies and local resistance to the central policy. The central-local policy-practice inconsistency has a lower degree of legitimacy and the problem is mostly justified by the differences in resource capacity. The implementation of the national pro- gram of free basic education is more successful in Surabaya than Kupang because Surabaya gener- ates sufficient local revenue to enable it to fund its schools; Kupang does not. Yet, from the national perspective this could not be the reason because the central government has allocated school operational grants and some other development funds to all schools, particularly in more needy areas like Kupang. Other cases like the failure to fulfil the standardised student-teacher ratio, size of physical infrastructure, and teacher qualifica - tion are examples of general inconsistency.
Meanwhile, the local resistance-based standardised anarchy arises exclusively from the problem of legitimacy. The resistance occurs because the local government sees the central regulation as challenging its local political autonomy. The Kupang recruitment system for school principals is an example of this. Rather than adopting the ministerial regulation on the standard for the selection and appointment of principals, the local government uses its own system because the regulation mandates the assignment of an independent committee as the selector. But an independent committee would be counter to the mayor’s authority to control appointments as he wishes in his bureaucracy. Surabaya’s refusal to dissolve the international standard school system as mandated by the Constitutional Court is another example. Despite the judge’s rejection of her (the mayor) interpreta- tion, the mayor insisted that her government only needs to eliminate the core problem behind the system ban, which is commercialisation, without necessarily dissolving the whole system. The fact is that Kupang and Surabaya both survive despite neither complying with national policies and the central authorities are unable to apply sanctions.
The cases of Kupang and Surabaya have shown that all localities with different social, political, economic and cultural backgrounds can
be potential sites where standardised anarchy is upheld. This is to say that the standardised anar- chy is not about what happens in localities, but about the institutional arrangement at the national level. It is an ideal of educational decentralisation that the areas to which the power is devolved are managing their education systems differently, based on their own culture and capacity. In this sense, the role of the central government is to assist those that struggle. Standardisation can be an alternative to finding a national balance between different practices. However, in the case where the central government interference tends to be resisted, the standardisation is better not to be introduced through a coercive, regulatory institution, but rather through a cultural-cognitive institutional channel. Independent, non-state or- ganisations such as universities and professional associations can take this role.

## Towards the Separation of Normative from
Regulative Institutions in the Decentralisation Context of National Standardisation: a Policy

## Recommendation
Scott (2008) maintains that institutions have three fundamental pillars: regulative, normative and cultural-cognitive. Through the regulative pillar, institutions constrain and regularise behaviour by means of coercive rules and sanctions. The state is the manifestation of the regulative institution. Meanwhile, normative institutions comprise values and norms: the former refers to the con- ception of preferred social behaviour; the latter refers to the appropriate means to achieve such values. Normative institutions are the domain of the professions. In addition, cultural-cognitive is the realm of tradition and cultural belief through which people have a shared understanding and taken-for-granted compliance.
National standards of education are retained through the combination of normative and regula- tive institutions, in which professionals develop the standards and the state enforces them through coercive instruments: regulations and bureau- cracy. This study would suggest that the central government might retain its national standards in the decentralisation context by separating the normative from the regulative institutions. To
some extent, normative institution can establish collaboration with the cultural-cognitive.
By separating the normative from regulative pillars, the national standard would become a rule- like national benchmark where local governments and schools adopt it, not as an obligation but as a suitable choice. The central government would leave the role of promoting the implementation of this national benchmark to the professionals. The central government would hire and distribute these professionals to give advice and assistance to local governments and schools with technical educational problems. The locally based profes- sionals can be recruited from local universities, academia or from reputable school managers. They would be given the autonomy to interpret the national standards and adjust them for the local culture and capacity. These professionals would help the local education policymakers in developing competitive local advantages, so that the variation effect of educational decentralisation would be based on those different advantages. No government or ministerial regulation should be in place to enforce the standards. Rather, the national standards are promoted and campaigned for through professional and cultural forums: aca- demic discourse, religious meetings, mass media and internet-based social networking discussion. As the process continues, these standards would become a legitimate rationalised myth to which local governments and schools refer in an ac- cepted way.
The involvement of non-state actors would also solve the problem of legitimacy because overlap can be avoided. Professionals have their own basis of legitimacy, which is expertise, whereas the states have their basis of legitimacy, which is legality. So, the two institutions would create the relation of constraint within the or- ganisational field of education. The relations of these two institutions in the field would result in structuration rather than destructuration, because each institution could not intervene in the other’s domain, otherwise, they will lose their legitimacy. The professionals would not create regulations because they would not have power to enforce. As such, the local governments could not argue against professional advice on technical matters because they lack expertise legitimacy. Indeed, it
is possible that the two institutions might come into conflict, particularly when their respective interests  are  unfulfilled  or  challenged  as  the result of the interaction. However, the conflict will affect restructuration rather than destruc- turation because at worst the system would force particular professional groups to withdraw their membership in the field and the local government would seek alliances with other professionals to give its policy more expertise legitimacy.

## Limitations
Educational decentralisation has been one among other popular topics within the larger subject of educational reform. This topic, education decentralisation, can be examined using many analytical tools with varying degrees of rigour and based on a range of theoretical foundations. This thesis, however, only plays a minor role on the stage of such a giant universe. Given this, this thesis has some limitations.
First, this thesis is analysing the global–na- tional–local relations that describe the context of education decentralisation policy in Indonesia. However, it attends only a little to the global aspect in favour of the national and the local. Ideally, there would be a particular section for a comparative analysis of the effect of globalisation in other countries that shared similar or different characteristics with Indonesia. Instead of doing this, the thesis provides such analysis as part of the literature review. In awareness of such a limitation in this study, the globalisation factor is seen more as theoretical than the practical implication of the institutional perspective. This thesis focuses more on the local effects than the global.
Second, although the prime focus of educa- tion decentralisation is on the most local level of governance, which is the school level, this study does not base its analysis at this level. Schools are seen as but one among many other members of local organisational fields (Bromley and Powell, 2012). Therefore, although it is implied that the structuration and destructuration of the field can affect school autonomy, the study is not con- cerned with the analysis of the internal dynamics of schools in exercising autonomy. Further study,
however, is recommended to look at this school dynamic so that the essential goal of Indonesia’s decentralisation can be assessed.
Third, the study does not seek to reveal the effect of education decentralisation reform in terms of technical educational outputs, such as governance, accountability, enrolments, student performance, dropout rates, and so on. Nor does it aim at assessing the policy implementation in terms of effectiveness or suitability for some local governments. Instead, the study is concerned with the understanding of education decentralisation as a global policy and how this policy is negotiated for the sake of national and local interests.

## CONCLUSION
This thesis argues that educational decentralisation is a never-finished project. The key to its adop - tion is the duality of global and local pressures. Despite the strong and constant pressure coming from the nation-state’s external environment, the structural change to decentralisation would never have been made unless there was an internal crisis of legitimacy that forced that change. France is the best and an extreme example of how external pressure is not enough to change the established structure of its centralised education governance. Despite much pressure coming from its external environment (European Union, OECD and even UNESCO), the French centralised education governance has strong internal social legitimacy because the system satisfies all the expectations socialised in the local culture (Baker, et al., 2005). The Indonesian case itself has shown that the external institution found fertile ground in the regional resistance against the centralised state.
Once the new structure of decentralisation is set, and external and internal legitimacies have been garnered, the national policymakers must start to think how the new structure might work to technically address educational issues. Because of its external nature, the new legitimate structure is not necessarily correlated with what is perceived as a technically efficient strategy. At this stage, the strategy has to make sure that efficiency is achieved while legitimacy is also retained. In Indonesia, despite adopting the decentralised structure, the central government
officials  thought  that  the  structure  would  not promote an efficient educational strategy because they have no trust in the local officials. Therefore, a new mechanism of central control is introduced without necessarily altering the decentralised structure. The central ministry of education issued the national standards of education and hundreds of ministerial regulations are promulgated to limit local administrative flexibility.
Although the decoupling strategy protects the institutionalised structure from external inspection so that external legitimacy is well- preserved, the case is not the same from the internal legitimacy perspective. Local govern- ments know that standardisation is another way of centralisation and they know that the formal structure of decentralisation legitimises them not to be bound by those standards. Thus, rather than gearing the organisational field of educa - tion to convergence and shared understanding (structuration), the failed decoupling has led to uncoordinated policies and fragmented gover- nance. Despite the standardisation, local govern- ments keep governing their education differently regardless of the standardised rules. They adopt those rules eclectically as long as they serve their local interests. The effort of standardisation in the decentralisation context has otherwise created an anarchic standardisation.
The destructuration reflects a turning point in the institutionalisation of educational decentrali- sation. In the ideal structuration, decentralisation creates different but legitimate local practices: they are different as a natural consequence of decentralisation itself and are legitimate be- cause those practices are implemented in the regulatory framework on which the central and local governments have consensus. These ide- ally different local practices would provide the empirical basis to support the legimacy of the established global or national institutional model. However, in Indonesia this ideal is not the case because decentralisation has created different but illegitimate local practices. They are illegitimate because those practices are not based on the solid consensus of legitimacy between the central and local governments. Thus, rather than becoming the empirical ground to support the legitimacy of the established institutional model, these
practices tend to delegitimise such institutions. In the larger picture, the institutionalisation of educational decentralisation has reversed to become a de-institutionalisation process.

## REFERENCES:
Antaranews. (2011, 28 November). Kemdikbud Kaji Ulang Pelaksanaan Otonomi Pendidikan (MoEC Reviews the Educational Decentralisation Implementation), Antaranews .
Aspinall, E., and Fealy, G. (2003). Introduction: Decentralisation, Democratisation and the Rise of the Local. In E. Aspinall & G. Fealy (Eds.), Local Power and Politics in Indonesia (pp. 1-11). Singapore: ISEAS.
Astiz, M. F. (2004). Decentralization and Educational Reform. What Accounts for a Decoupling betw- een Policy Purpose and Practice? Evidence from
Buenos Aires, Argentina. Public Administration and Management: an Interactive Journal, 9 (2), 137-165.
Astiz, M. F., Wiseman, A. W., and Baker, D. P.
(2002). Slouching Towards Decentralization: Consequences of Globalization for Curricular Control in National Education Systems.
Comparative Education Review, 46 (1), 66-88.
Baker, D., and LeTendre, G. K. (2005). National Differences, Global Similarities: World Culture and the Future of Schooling . Stanford: Stanford
University Press. Baker, D., LeTendre, G. K., Astiz, M. F., and Wiseman,
A. W. (2005). Slouching toward a Global Ideo logy: The Devolution Revolution in
Education Governance. In D. Baker & G. K. LeTendre (Eds.), National Differences, Global Similarities: World Culture and the Future of Schooling (pp. 134-149). Stanford: Stanford
University Press. Benavot, A., Cha, Y.-K., Kamens, D., Meyer, J. W., and Wong, S.-Y. (1991). Knowledge for the Masses: World Models and National Curricula, 1920-1986. American Sociological Review,
56 (1), 85-100.
Bourdieu, P., Wacquant, L. J., and Farage, S. (1994). Rethinking the State: Genesis and Structure of the Bureaucratic Field. Sociological theory,
12 (1), 1-18. BPS Kota Kupang. (2014). Banyaknya Pegawai Negeri Sipil Menurut Jenis Kelamin, Eselon dan Unit Kerja di Kota Kupang, 2013 (Numbers of Civil Servants by Gender, Echelon and Working Unit in Kupang, 2013).  Retrieved 20 May 2015 https://kupangkota.bps.go.id/linkTabelStatis/ view/id/32
BPS Kota Surabaya. (2014). Pertumbuhan Ekonomi
Kota Surabaya 2009-2014 (the Economic Growth of Surabaya City, 2009-2014)  (Publication no. https://surabayakota.bps.go.id/linkTabelStatis/ view/id/392).  Retrieved 29 May 2016 Bromley, P., and Powell, W. W. (2012). From Smoke and Mirrors to Walking the Talk: Decoupling in the Contemporary World. Academy of Management Annals, 6 , 483-530.
Bünte, M. (2004). Indonesia’s Decentralization: The
Big Bang Revisited. In M. H. Nelson (Ed.),
Thai Politics: Global and Local Perspectives (pp. 379-430). Nonthaburi: King Prajadhipok’s Institute.
Burch, P. (2010). Hidden Markets: The New Education Privatization . London: Routledge. Creswell, J. W. (2007). Qualitative Inquiry and Research Design: Choosing among Five Approaches (Second Edition ed.). London: Sage.
Crotty, M. (1998). The Foundations of Social Research: Meaning and Perspective in the Research Process . London: Sage.
Daun, H. (2007). Globalization and the Governance of National Education Systems. In H. Daun (Ed.), School Decentralization in the Context of
Globalizing Governance (pp. 5-26). Dordrecht, the Netherlands: Springer.
Davies, S., and Guppy, N. (1997). Globalization and Educational Reforms in Anglo-American Democracies. Comparative Education Review,
41 (4), 435-459.
Davies, S., Quirke, L., and Aurini, J. (2006). The New Institutionalism Goes to the Market: The Challenge of Rapid Growth in Private K-12 Education. In H.-D. Meyer & B. Rowan (Eds.), The New Institutionalism in Education (pp. 103-122). New York: SUNY.
Denzin, N. K., & Lincoln, Y. S. (Eds.). (2008). The
Landscape of Qualitative Research (3rd ed.). London: Sage.
Devas, N. (1997). Indonesia: What Do We Mean by Decentralization? Public Administration and Development, 17 (3), 351-367.
DiMaggio, P. J., and Powell, W. W. (1983). The Iron Cage Revisited: Institutional Isomorphism and Collective Rationality in Organizational Fields. American Sociological Review, 48 (2), 147-160.
Friedland, R., and Alford, R. R. (1991). Bringing Society Back In: Symbols, Practices and Institutional Contradictions. In P. J. DiMaggio & W. W. Powell (Eds.), The New Insttitutionalism in Organizational Analysis (pp. 232-263). Chicago: University of Chicago Press.
GoI. (2005). Government Regulation on National Standards of Education, No. 19 of 2005 C.F.R.
Greenwood, R., & Hinnings, C. (1996). Under stan- ding Radical Organizational Change: Bringing Together the Old and the New Institutionalism. The Academy of Management Review, 21 (4), 1022-1054.
Habermas, J. (1984). What Does a Crisis Mean Today? Legitimation Problems in Late Capitalism. Social Research, 40 (4), 39-64.
Habermas, J. (1986). The New Obscurity: The Crisis of the Welfare State and the Exhaustion of Utopian Energies. Philosophy & Social Criticism, 11 (2), 1-18. Jalal, F., & Supriadi, D. (2001). Reformasi  Pen didikan Dalam Konteks Otonomi Daerah (Edu cation
Reform in the Context of Regional Autonomy) .
Jakarta: Depdiknas, Bappenas, and Adicita Karya Nusa.
Kompas . (2011b, 9 September). Otonomi Pendidikan Mendesak Dievaluasi (Educational Decen- tralisation Needs to Be Evaluated).
Kompas . (2012a, 9 August). Harus Serius Evaluasi Desentralisasi Pendidikan (Must Be Serious in Evaluating Educational Decentralisation).
Kraatz, M. S., & Zajac, E. J. (1996). Exploring the
Limits of the New Institutionalism: The Causes and Consequences of Illegitimate Organizational Change. American Sociological Review, 61 (5), 812-836.
Kupang City Government. (2013). Ringkasan Per- ubahan APBD Tahun Anggaran 2013 (Summary of the Local Budget Revision, 2013) .  Kupang: Kupang City Government. Lincoln, Y. S., and Guba, E. G. (1986). But Is It Rigorous? Trustworthiness and Authenticity in Naturalistic Evaluation. New Directions for Program Evaluation, 1986 (30), 73-84.
Lubienski, C. (2003). Innovation in Education Markets: Theory and Evidence on the Impact of Com- petition and Choice in Charter Schools. American
Educational Research Journal, 40 (2), 395-443.
Lubienski, C. (2005). Public Schools in Marketized
Environments: Shifting Incentives and Unin- tended Consequences of Competition Based Educational Reforms. American Journal of Education, 111 (4), 464-486. Malo, M., and Nas, P. J. (1991). Local Autonomy: Urban Management in Indonesia. Sojourn: Journal of Social Issues in Southeast Asia , 175-202.
McGinn, N., & Welsh, T. (1999). Decentralization of Education: Why, When, What and How? Paris: Unesco.
Meyer, J. W. (2010). World Society, Institutional Theories, and the Actor. Annual Review of
Sociology, 36 , 1-20.
Meyer, J. W., Boli, J., Thomas, G. M., & Ramirez, F. O. (1997). World Society and the Nation- State. American Journal of Sociology, 103 (1),
144-181. Meyer, J. W., & Rowan, B. (1977). Institutionalized Organizations: Formal Structure as Myth and Ceremony. American Journal of Sociology,
83 (2), 340-363.
Meyer, J. W., & Rowan, B. (1978). The Structure of Educational Organizations. In M. Meyer (Ed.), Environments and Organizations (pp. 78-109). San Francisco: Josey-Bass.
Okezone . (2011, 8 November). Pemerintah Tawarkan 3 Opsi Pendidikan (the Government Offered 3 Educational Options).
Oliver, C. (1992). The Antecedents of Deinsti tu- tio  nalization. Organization Studies, 13 (4), 563-588.
Ramirez, F. O., & Boli, J. (1987). The Political Construction of Mass Schooling: European Origins and Worldwide Institutionalization. Sociology of Education , 2-17.
Republika. (2011a, 28 November). Banyak Masalah,
Pelaksanaan Otonomi Pendidikan Dikaji Ulang (Creating Too Many Problems, Educational Decentralisation Has Gone Under Review),
Republika .
Rowan, B. (2006). The New Institutionalism and the Study of Educational Organizations: Changing Ideas for Changing Times. In B. Rowan & H. Meyer (Eds.), The New Institutionalism in Education (pp. 15-32).
Scott, W. R. (2008). Institutions and Organizations: Ideas and Interests . Thousand Oaks, CA: Sage Scott, W. R. (2013). Institutions and Organizations: Ideas, Interests, and Identities . London: Sage. Scott, W. R., Ruef, M., Mendel, P. J., and Caronna, C. A. (2000). Institutional Change and Healthcare Organizations: From Professional Dominance to Managed Care . Chicago: University of Chicago Press. Surabaya City Government. (2013). Ringkasan Per- ubahan APBD Tahun Anggaran 2013 (Summary of the Local Budget Revision, 2013) .  Surabaya: Surabaya City Government. Woodside, A. G. (2010). Case Study Research: Theory, Methods and Practice: Theory, Methods, Practice . WA, UK: Emerald Group Publishing.
World Bank. (1998a). Education in Indonesia: From Crisis to Recovery. Washington DC: World Bank.
Yin, R. (2003). Case Study Research: Design and Methods . London: Sage.

## DDC: 306.43

## TINJAUAN BUKU

## MEMBANGUN KESETARAAN, MENGIKIS KESENJANGAN DAN MEMBUKA PELUANGH: MENGUBAH CARA PANDANG GURU DALAM MENDIDIK SISWA YANG BERASAL DARI KELUARGA MISKIN
Judul Buku: Reaching and Teaching Students in Poverty: Strategies for Erasing the Opportunity Gap (Multicultural Education Series).
Penulis: Paul Gorski (2018). Penerbit: Teachers College Press, New York,
234 Pages; ISBN 978-0-8077-5879-3
Anggi Afriansyah
Pusat Penelitian Kependudukan LIPI, Lembaga Ilmu Pengetahuan Indonesia E-mail: afriansyah.anggi@gmail.com

## PENDAHULUAN
James Banks dalam pengantar buku ini menyebut bahwa buku Reaching and Teaching Students in Poverty: Strategies for Erasing the Opportunity Gap karya Paul Gorski (2018) menyegarkan dan memberdayakan karena menekankan pada bagaimana ketahanan siswa dan keluarga ber- penghasilan rendah dalam upaya meraih janji pendidikan. Menjadi para pendidik yang adil menjadi hal yang teramat sulit dilakukan karena semenjak awal sudah tertanam stereotif serta ke- salahpahaman terhadap orang-orang miskin yang terlembagakan secara sosial dalam media arus utama maupun budaya secara luas (Banks, 2018: xii). Sebagai awalan, para guru, menurut Gorski (2018), ketika mulai mengajar perlu menginden- tifikasi sikap, kepercayaan, dan perilaku mereka sendiri terhadap kelompok miskin. Mengapa hal tersebut perlu dilakukan? Jawabannya adalah agar para guru dapat mengubah persepsi mereka terhadap siswa miskin dan kemudian berupaya untuk menciptakan ruang kelas dan sekolah yang adil bagi kelompok miskin sehingga mereka dapat belajar dan berkembang. Mengubah cara pandang dan pola pikir terhadap para siswa yang berasal dari keluarga berpenghasilan rendah atau mereka yang miskin merupakan perkara yang sangat sulit dilakukan oleh guru, demikian Gorski gambarkan dalam buku ini.
Gorski percaya bahwa sekolah dapat mem- buat perbedaan dalam kehidupan siswa. Para guru dapat menjadi pendidik yang transformatif jika mereka mau memeriksa dan mengubah sikap serta keyakinan mereka tentang siswa dan keluarga miskin. Konsepsi siswa dan masyarakat miskin yang tangguh tergambarkan pada cara mereka bertahan dalam kondisi dan lingkungan yang keras, kemampuan untuk terus menunjuk- kan belas kasih yang besar kepada orang lain meski dalam kondisi terbatas, memberi dengan murah hati untuk beramal, dan mau bekerja sama dan berbagi dengan orang-orang yang ada di komunitas tempat mereka tinggal. Gorski berpikir bahwa karakteristik masyarakat berpenghasilan rendah membantu kita untuk memahami arti kemanusiaan dan memanusiakan kita semua (Banks, 2018: xiii).
Gorski (2018: 1) menyatakan bahwa buku ini ditulis merujuk pada pengalaman personalnya sebagai anak dari seorang ibu yang miskin dan ayah yang berasal dari kelas pekerja. Sejak kecil ia terbiasa diberi wejangan bahwa pendidikan merupakan wahana terbaik untuk meraih ke- setaraan. Kata-kata yang terus tertanam adalah “jika Anda bekerja keras, berprestasi di sekolah dan mengikuti aturan, maka Anda bisa menjadi apa pun yang Anda inginkan”, demikian ide fantastis tersebut didengarnya ketika kecil. Problemnya, janji yang ditawarkan dalam ide
untuk menggambarkan bentuk marjinalisasi yang terjadi akibat serangkaian kondisi yang membuat sebagian orang terhalangi untuk dapat mengakses sumber daya dan peluang yang tersedia. Ketiga, kelas pekerja didefinisikan sebagai para mereka yang umumya mampu memenuhi kebutuhan dasar tetapi pada tingkat subsisten sebagai ba- gian dari bertahan hidup. Kelas pekerja tidak mampu menabung dan mengumpulkan kekayaan sehingga selalu dalam situasi yang serba terbatas. Mereka tidak miskin, namun ketika pekerjaan mereka bermasalah, akan sangat mudah terpero- sok pada situasi sulit. Kondisi tersebut tentu sangat berdampak pada kemampuan kelas pekerja untuk menyiapkan pendidikan dan kesehatan bagi anak-anaknya. Keempat, terkait pendapatan dan kekayaan. Pendapatan  diartikan sebagai upah, laba, bunga, dan sumber penghasilan lain uang diterima oleh keluarga dalam setahun. Sementara kekayaan terkait dengan nilai total asset individu dan keluarga seperti rekening bank, properti, saham, mobil, dan lainnya setelah memperhi- tungkan utang.
Buku ini ditulis Gorski (2018) untuk membe- dah ketidakadilan pendidikan yang didapat oleh para siswa yang berasal dari keluarga miskin. Gorski (2018) berharap melalui karyanya pemba- ca dapat memiliki pemahaman yang lebih dalam, berempati, logis, dan adil terhadap berbagai dam- pak kemiskinan dan ekonomi terhadap para siswa. Nampak dari segi pengalaman dan pengetahuan yang sangat dasar para siswa miskin berbeda dengan anak-anak keluarga menengah atas ketika mereka memasuki dunia pendidikan. Bagi para pendidik, mengikis stereotif mengenai para siswa yang berasal keluarga miskin menjadi sangat penting agar mereka dapat berlaku adil dalam memperlakukan anak-anak tersebut. Penulis mempercayai posisi guru yang memiliki kekuatan transformatif. Para guru, dipercayai oleh penulis, sebagai sosok yang memiliki dedikasi untuk melawan berbagai tantangan yang menghadang. Para pendidik juga dipercaya memiliki kapasitas untuk memposisikan diri sebagai insipirator dan melakukan advokasi bagi anak-anak dari keluarga miskin. Mereka dapat membangkitkan berbagai kemampuan dan potensi diri anak-anak miskin untuk meraih berbagai kesempatan dan peluang yang tersedia.
fantastis tersebut tidak mudah direalisasikan di dunia nyata. Pergulatannya selama 20 tahun dengan para pendidik kemudian menunjukkan, banyak orang ingin mempercayai hal tersebut, mengharapkan pendidikan yang adil bagi setiap orang, tetapi tetap saja janji tersebut sulit untuk dipenuhi. Pada kenyataannya, anak-anak yang berasal dari keluarga miskin harus berjuang keras dalam meraih cita-cita dan memperbaiki kehidup- annya. Gorski (2018) dalam bukunya merujuk pada beragam studi yang dilakukan oleh banyak akademisi untuk menunjukkan ketimpangan dalam proses pendidikan yang menyebabkan anak-anak miskin tetap terjerat kemiskinan dan jika ingin berhasil harus melakukan kerja ekstra keras dan ulet. Sekolah-sekolah yang dibentuk pada saat ini belum menjadi arena yang adil bagi siswa untuk imajinya meraih pendidikan. Gorski (2018) merujuk pada studi Kozol (2012) tentang keluarga miskin yang mengalami ketidaksetaraan di sekolah, anak-anak miskin yang harus ke sekolah yang tidak mendapat dana yang propor- sional (Strange, 2011), mendapat guru yang tidak berpengalaman (Kids Count, 2016), perlakuan intimidatif dari teman yang lebih kaya (Carbis, 2015), mendapat opsi terbatas terkait dengan ekstrakurikuler (Phillips & Putnam, 2016), ak- ses terbatas terhadap sumber daya sekolah dan kesempatan diterima sebagaimana anak-anak lain (Battey, 2013; Shields, 2014), dan minimnya pendidikan  seni (DeLuca, Clampet-Lundquist, & Edin, 2016).
Gorski (2018:6) mengawali bukunya den- gan menjelaskan bagaimana dia menggunakan istilah-istilah yang banyak digunakan di bukunya yaitu (1) status sosial ekonomi, (2) kemiskinan dan orang-orang yang terpinggirkan secara ekonomi, (3) kelas pekerja, dan (4) pendapatan dan kekayaan. Pertama, ketika bicara status sosial ekonomi, maka penulis bermaksud menjelaskan tentang akses siswa atau keluarga miskin ke sum- ber daya ekonomi. Kedua, terkait dengan aspek kemiskinan dan orang yang terpinggirkan secara ekonomi. Kemiskinan diartikan sebagai situasi di mana seorang individu atau keluarga tidak mampu memenuhi kebutuhan dasar manusia seperti makanan, pakaian, perumahan, perawatan kesehatan, perawatan anak, dan pendidikan. Sementara “terpinggirkan secara ekonomi”

## AKSES SETARA BAGI KELUARGA UNTUK MENGAKSES PENDIDIKAN
Kelompok miskin selalu berada pada posisi yang rentan dan terpinggirkan. Mereka selalu diting- galkan oleh derap langkah maju pembangunan, terkucil, dan termarjinalkan. Hal tersebut sangat berkaitan erat dengan minimnya akses bagi ke- lompok miskin ke berbagai bidang pembangunan. Potret yang paling mudah dilihat adalah kesulitan mereka untuk mendapatkan layanan pendidikan dan kesehatan yang setara dan adil. Arena pendi- dikan sejak awal telah menjadi wahana timpang bagi anak-anak yang berasal dari keluarga miskin. Gorski (2018: 14) menyebutkan, dalam konteks Amerika Serikat, anak-anak miskin yang berhasil dalam dunia kerja dianggap sebagai individu- individu pekerja keras yang mampu melewati berbagai hadangan. Konsep meritokrasi, pada titik tersebut, diagung-agungkan dengan janji setiap individu dapat meraih setiap tujuan dan impiannya ketika mereka mau bekerja keras. Setiap orang diberikan akses yang layak untuk mendapatkan yang diinginkan, begitulah meri- tokrasi dipahami. Gorski (2018: 15) menyebut bahwa cita-cita meritokrasi ini memiliki sejarah panjang dan kompleks di Amerika Serikat karena terkait dengan gagasan individualisme dan pengorbanan diri. Imajinasi keberhasilan meritokrasi didukung oleh media yang begitu gencar memberitakan keberhasilan anak keluarga miskin yang mampu lulus dari perguruan tinggi atau kelas pekerja yang berhasil memulai bisnis dan menjadikannya besar. Di berbagai belahan dunia lainnya, cerita soal perjuangan anak miskin untuk mendapat pendidikan dan kemudian berhasil merupapakan hal popular yang sangat sering ditampilkan media. Siapapun dapat meraih kesuksesan asal mau berusaha dan bekerja keras, demikian kira-kira beritanya didengungkan di berbagai media. Kisah yang mengandung mo- tivasi tersebut kemudian menjadi harapan bagi anak-anak miskin lainnya. Pendidikan akhirnya menjadi salah satu arena yang dipercayai oleh banyak pihak sebagai jalan menuju sukses dan keberhasilan.
Akan tetapi, ternyata kisah anak sukses yang meraih mimpinya bukan hal yang mudah untuk didapat. Anak-anak keluarga miskin harus bekerja ekstra keras untuk meraih semua cita-citanya.
Medan juang yang ditempuh oleh anak-anak dari keluarga miskin berlipat-lipat dibanding dengan anak-anak dari keluarga kaya. Gorsky (2018) mengutip penelitian Pew Charitable Trusts pada 2012  yang membuktikan bahwa orang- orang Amerika yang berasal dari kelas atas dan bawah tetap berada di kelas yang sama ketika mereka dewasa (Gorski, 2018). Kondisi tersebut langgeng karena privilege menghasilkan privi- lege . Keluarga kaya memiliki kemewahan untuk menyewa guru tambahan, mengikuti perkemahan akademik, membeli Ipad , dan beragam hal lain yang membuat kemampuan akademik anak-anak mereka meningkat. Selain itu keluarga kaya memiliki rumah yang layak, layanan kesehatan memadai, perangkat komputer, wifi (koneksi internet), dan buku untuk menunjang kegiatan belajar anak-anaknya . Kondisi yang berbanding terbalik dengan keluarga miskin yang memiliki banyak keterbatasan. Meskipun mereka sudah bekerja keras, keluarga miskin tetap berkubang di jurang kemiskinan selama beberapa generasi. Apa yang dimiliki keluarga kaya ibarat amunisi yang dapat menguatkan dan mendukung mereka dalam meraih mimpi. Sementara amunisi yang dimiliki keluarga miskin sangatlah terbatas.
Apa yang dipaparkan oleh Gorski (2018) sejalan dengan apa yang disampaikan oleh Banerjee & Duflo (2012). Individu dapat terjebak dalam kemiskinan dalam waktu yang panjang jika tidak ada upaya struktural untuk menghentikan- nya, demikian pandangan Abhijit Banerjee dan Esther Duflo (2012) dalam Poor Economics: A Radical Rethinking of the Way to Fight Global Poverty . Ada banyak hal yang menyebabkan masyarakat terjebak pada kemiskinan pada waktu yang panjang. Banerjee dan Duflo (2012: 153) menjelaskan bahwa salah satu hal mendasar adalah karena kegagalan sekolah. Di negara-ne- gara berkembang, sekolah gagal karena sejak awal kurikulum yang dirancang sudah mengandung bias kelompok elit atau kaya. Pelajaran bahasa Inggris, kemampuan teknologi, les tambahan, dan hal lainnya yang merupakan kemewahan yang yang dimiliki keluarga kaya menyebabkan peluang mereka sukses lebih tinggi. Sementara keluarga miskin harus menyerah karena mereka mendapatkan sekolah dengan fasilitas buruk dan guru-guru yang kurang kompeten. Kondisi
yang sama terjadi di perguruan tinggi. Lynch & O’Riordan (2007: 168) menjelaskan bahwa mahasiswa yang berasal dari kelompok miskin juga sangat bergantung pada layanan pendidikan publik yang difasilitasi negara, berbeda dengan mereka yang berasal dari kelas menengah.
Anak-anak yang berasal dari keluarga miskin harus menghadapi situasi di mana kompetensi dan imajinasi guru rendah, fasilitas pendidikan yang buruk, serta minimnya informasi terbaru tentang pendidikan. Ibarat lomba lari, terdapat situasi di mana para siswa miskin kalah awalan ( start ) dari mereka yang berasal dari keluarga mampu ketika mereka masuk ke sekolah. Anak-anak dari keluarga miskin tidak mendapatkan guru yang berkualitas, sekolah yang baik, dan tidak teroptimalkan potensinya. Banyak dari mereka kemudian harus drop out di tengah jalan . Mereka yang lulus dari sekolah belum tentu tertampung di pasar kerja dan rela menganggur karena keter- ampilan yang dimiliki tidak relevan dengan ke- butuhan. Hal tersebut semakin meneguhkan teori reproduksi sosial ( social reproduction ) yang dis- ampaikan oleh Pierre Bourdieu dan Jean-Claude Passeron (1990: 82-83) . Keduanya menyebut tentang modal budaya ( cultural capital ) yang memungkinkan seseorang memiliki profitabilitas akademik yang tinggi dan tahan lama. Anak-anak dari kelompok keluarga kaya misalnya dapat mengkonsolidasikan berbagai modal budayanya untuk mendapatkan keuntungan ketika belajar. Konteks yang diberikan Bourdieu dan Passeron (1990) merujuk pada situasi di mana terdapat prakondisi sebelum masuk sekolah merupakan hal yang menentukan keberhasilan. Hal ini juga dipaparkan oleh Gorski (2018: 16), yang me- nyebut anak-anak dari keluarga miskin masuk ke sekolah dasar dengan berbagai keterbatasan. Dari segi kesiapan masuk ke sekolah mereka ter- tinggal jauh dari keluarga mampu, misalnya saja dari aspek kemampuan literasi. Keluarga miskin memiliki keterbatasan dalam keterampilan bahasa maupun akses kepada buku dan komputer. Di sisi lain, pihak sekolah seolah tutup mata dan tidak perduli dan kemudian menyalahkan ketidak- pedulian keluarga miskin terhadap pendidikan anak-anak mereka.

## PRINSIP-PRINSIP YANG PERLU DIPAHAMI PENDIDIK
Gorski (2018: 19) menyebut bahwa equity adalah komitmen kepada keadilan, distribusi yang fair terhadap akses dan kesempatan. Equity mem- perhitungkan konteks, apakah siswa miskin di sekolah memiliki akses dan biaya tambahan ke setiap kesempatan belajar, bagaimana akses me- reka terhadap guru-guru terbaik, proses pedagogi yang menarik, dan apakah sekolah atau lingkung- an pendidikan ramah bagi anak-anak miskin tersebut? Hal tersebut merupakan pertanyaan mendasar agar keberpihakan terhadap anak-anak miskin dapat diprioritaskan. Gorski (2018) juga menyebut pentingnya equity literacy bagi para pendidik. Ada empat kapabilitas yang harus dimiliki oleh para pendidik. Pertama, kemampuan untuk mengenali bias dan ketidakadilan yang sering kali begitu halus ada di dalam dinamika ruang kelas, budaya dan kebijakan sekolah, dan masyarakat yang lebih luas; serta bagaimana bias dan ketidakadilan ini memengaruhi siswa dan keluarga mereka. Kedua, kemampuan untuk merespon bias dan ketidakadilan dalam jangka waktu dekat, saat mereka hadir di ruang kelas dan sekolah. Ketiga, kemampuan untuk mengatasi bias dan ketidakadilan dalam jangka panjang, sehingga tidak terus muncul di ruang kelas dan sekolah. Keempat, kemampuan untuk mencip- takan dan mempertahankan lingkungan belajar yang bebas dari berbagai bias dan setara untuk semua siswa.
Selain itu, menurut Gorski (2018: 23-36), berdasarkan pengalaman selama bertahun- tahun, terdapat dua belas prinsip yang harus dipahami oleh para pendidik. Pertama , orang yang mengalami kemiskinan merupakan sosok ahli berdasarkan pengalamannya. Kedua , hak atas kesempatan pendidikan yang adil adalah universal. Ketiga , kemiskinan dan kelas bersifat interseksional. Keempat , orang yang mengalami kemiskinan beragam. Kelima, apa yang kami yakini tentang orang yang mengalami kemiskin- an memberi tahu bagaimana kami mengajar, berinteraksi, dan mengadvokasi (atau gagal melakukan advokasi) untuk mereka. Keenam, kita tidak dapat memahami hubungan antara kemiskinan dan pendidikan tanpa memahami
hambatan dan ketidaksetaraan yang dialami orang-orang yang miskin di dalam dan di luar sekolah. Ketujuh, nilai ujian adalah ukuran yang tidak memadai. Kedelapan , kesenjangan hasil pendidikan adalah akibat dari ketidakadilan serta distribusi akses dan kesempatan yang tidak adil dan setara, bukan hasil dari kekurangan dalam pola pikir, budaya, atau keserakahan orang yang mengalami kemiskinan. Kesembilan, pendidik yang adil mengadopsi pandangan struktural daripada pandangan defisit siswa dan keluarga yang mengalami kemiskinan. Kesepuluh, strategi untuk menciptakan dan mempertahankan ruang kelas, sekolah, dan sistem sekolah yang adil harus didasarkan pada bukti yang telah berhasil. Kesebelas, strategi instruksional yang sederhana, tanpa komitmen untuk perubahan kelembagaan yang lebih kuat. Kedua belas , tidak ada jalan menuju keadilan pendidikan yang tidak melibat- kan redistribusi akses dan peluang.
Gorski (2018: 66) mengingatkan bahwa kesenjangan pencapaian bagi keluarga miskin tidak bisa semata dilihat dari perbedaan skor tes, angka putus sekolah, atau berbagai ketidakadilan lainnya. Dia menyatakan bahwa kesenjangan dalam mengakses setiap kesempatan merupakan aspek yang sangat ideologis. Berbagai kurikulum dan metode pedagogis tidak akan berhasil selama guru tidak memiliki keberpihakan kepada siswa- siswa  miskin  yang  diajarnya.  Defisit  ideologi menjadi persoalan karena para pendidik akan cenderung menyalahkan keluarga miskin atas kegagalan anak-anaknya dalam proses pendi- dikan.  Defisit  idelogi  berakar  pada  keyakinan bahwa kemiskinan adalah hasil alami dari etika, intelektual, spiritual, dan kekurangan lainnya pada orang yang mengalaminya. Mereka yang mengalami defisit ideologi misalnya mengang - gap orang-orang menjadi miskin karena sikap, perilaku, budaya, dan pola pikir mereka.
Konsepsi kemiskinan memang berlapis- lapis dan kompleks. Dalam konteks anak-anak miskin yang bersekolah, para guru diharapkan memahi betul kondisi anak-anak yang mereka didik. Dalam Books (2004: 5) dipaparkan bahwa anak-anak miskin menanggung beban hampir setiap penyakit sosial yang bisa dibayangkan. Anak-anak keluarga miskin di Amerika Serikat
menderita kelaparan dan menjadi tunawisma; memiliki penyakit yang tidak diobati dan pada kondisi kronis seperti asma, infeksi telinga, dan kerusakan gigi; dan keracunan timbal ataupun zat lainnya akibat pencemaran lingkungan. Anak- anak keluarga miskin pun memiliki beragam kesulitan akibat ruang keluarga yang penuh sesak dan berantakan, pendapatan keluarga yang jauh dari kebutuhan keluarga, dan ancaman kekerasan jalanan. Tidak mengherankan karena itu, anak- anak miskin sebagai kelompok, jauh tertinggal dari yang lain dalam pencapaian pendidikan. Ada begitu banyak hal yang mengkhawatirkan dalam konteks kemiskinan. Gough, dkk., (2006: 80) menyebut layanan kebijakan publik cenderung mereproduksi masyarakat berbasis pada kelas sosial, gender, dan etnisitas. Selain itu juga me- miliki kecenderungan bias kelas dan menjadikan adanya opresi secara sosial. Orang-orang miskin tetap yang paling sedikit mendapatkan faidah dari sekolah yang dari awal sudah bias kelas sosial sehingga berbagai keterampilan yang diberikan tidak relevan dengan kebutuhan mereka.

## MEMAHAMI KEMISKINAN, BERUPAYA MEMBANGUN KEADILAN
Gorski (2018: 87-88) menjelaskan bahwa siswa terpinggirkan secara ekonomi tidak menikmati tingkat dukungan ekonomi yang sama dengan teman-teman mereka yang lebih kaya. Mereka memiliki keterbatasan dalam memilih atau me- nikmati opsi yang tersedia bagi teman-temannya yang kaya. Siswa dari kelompok miskin memiliki sumber daya yang terbatas dan akses yang terba- tas. Sering kali mereka diposisikan dalam stereotip yang buruk seperti pemalas dan lain sebagainya ketika mereka tidak mampu mendapatkan penca- paian akademik atau menjadi siswa yang bisa di- atur. Gorski (2018) kemudian membagi beberapa poin yang menjadi sangat penting agar para siswa dari keluarga miskin memiliki kesempatan yang setara dan memudahkan mereka untuk menem- puh jalan pendidikan. Pertama akses terhadap pekerjaan dengan gaji dan tunjangan memadai. Kedua , perawatan kesehatan. Ketiga, makanan memadai dan sehat. Keempat , perumahan yang terjangkau dan berkualitas. Kelima, lingkungan
tinggal dan kerja yang sehat. Keenam, pilihan rekreasi dan kebugaran. Ketujuh, layanan kema- syarakatan dan sosial. Kedelapan, penitipan anak yang berkualitas. Kesembilan, resources untuk meningkatkan kemampuan kognitif. Kesepuluh, masyarakat yang tidak bias. Kesepuluh hal tersebut harus dipenuhi oleh negara agar setiap anak mendapatkan kesempatan yang sama ketika mereka masuk ke dunia pendidikan. Selama ini berbagai kebijakan pendidikan bias kelas sosial ekonomi menengah atas dan kelompok masyara- kat yang ada di perkotaan. Anak-anak yang berasal dari keluarga miskin memiliki banyak keterbatasan untuk mengakses sepuluh hal yang disampaikan oleh Gorski tersebut, dan kondisi tersebut menyebabkan perbedaan mendasar bagi anak-anak keluarga miskin ketika mereka masuk ke sekolah.
Keterbatasan tersebut menjadi salah satu alasan tidak optimalnya mereka ketika di sekolah. Dari segi literasi mereka tertinggal demikian terkait penguasaan bahasa. Orangtua dalam kelompok miskin kesulitan untuk memenuhi kebutuhan bacaan bagi anak-anaknya. Ada kesan yang menyatakan bahwa mereka tidak perduli soal literasi. Pihak yang sinis bertanya mengapa mereka tidak mengalokasikan waktu untuk membacakan anak-anaknya buku?  Padahal, sejak awal sudah jelas, keluarga miskin memiliki ba- nyak keterbatasan untuk mengoptimalkan waktu. Orang kaya ketika memiliki waktu luang dapat menggunakannya  untuk membaca dan berlibur. Sementara bagi orang miskin, waktu yang dimi- liki murni dialokasikan untuk terus bekerja keras demi memenuhi kebutuhan hidup yang mende- sak. Hal yang menyedihkan adalah, meski mereka tetap miskin meski sudah bekerja ekstra keras. Kondisi orangtua keluarga miskin harus bekerja ekstra keras menyebabkan mereka serba terbatas untuk mengalokasikan waktu mendampingi anak-anak mereka membaca buku. Dalam kasus Amerika Serikat, keluarga miskin yang meru- pakan imigran juga mengalami kesulitan dalam berbahasa Inggris. Meskipun di generasi saat ini mereka lebih baik dan cepat dalam penguasaan bahasa Inggris, namun mereka tetap sulit untuk mengajarkan anak-anaknya (Gorski, 2018: 95).
Kegagalan pembuat kebijakan dalam mem- beri ruang yang setara bagi para siswa dari
kelompok keluarga miskin hanya membuat imaji- nasi mereka tentang pendidikan semakin terkubur. Illich (1973: 4) juga menyebut bahwa banyak siswa yang berasal dari keluarga miskin berharap mereka dapat melakukan loncatan menuju suk- ses melalui sekolah, meski pada kenyataannya mereka mendapatkan situasi yang tidak sesuai dengan harapan. Pendidikan yang diimpikan sebagai medium untuk meningkatkan peluang mobilitas vertikal. Dalam konsep sosiologi banyak dibahas tentang stratifikasi dan mobilitas sosial. Keduanya digunakan sebagai alat analisis kritis untuk memahami realitas sosial. Kajian tentang stratifikasi dan mobilitas sosial memberi indikasi tentang ada atau tidaknya struktur dan sistem yang menerapkan kesetaraan kesempatan dalam sebuah masyarakat (Haralambos, 2004 dalam Pattinasarany, 2016). Setiap anggota masyarakat memiliki hak untuk mendapatkan ke- setaraan kesempatan  di berbagai bidang misalnya pendidikan, kesehatan, ekonomi, politik ataupun untuk meningkatkan posisi sosial. Pendidikan, kesempatan atau akses, latar belakang sosial, dan modal sosial merupakan beberapa faktor yang mempengaruhi mobilitas sosial (Pattinasarany, 2016: 41-45). Ketika arena pendidikan tidak adil dalam memperlakuan anak-anak yang berasal dari keluarga miskin, mereka akan selamanya terjebak pada situasi yang terpinggirkan.
Ketika masuk mereka menghadapi berbagai persoalan di sekolah karena sejak awal proses pendidikan menjadi arena yang timpang dan tidak berpihak kepada kelompok miskin. Gorski (2018: 103) menjelaskan bahwa kompleksitas penyedia- an pendidikan bagi keluarga miskin juga terkait dengan kesenjangan mereka untuk mengakses pendidikan pra sekolah, sekolah yang memiliki pendanaan dan sumber daya memadai, pendidi- kan tambahan untuk menunjang sekolah formal, layanan dukungan di sekolah, lingkungan sekolah yang baik, harapan akademik yang tinggi, guru yang kompeten dan berpengalaman, pedagogi yang berpusat pada anak, keterlibatan keluarga dalam pendidikan, dan tekonologi pembelajar- an. Gorski (2018: 115) kemudian menawarkan perlunya membuat sekolah menjadi lebih adil bagi para siswa miskin. Pendidikan yang setara memiliki pengetahuan, keterampilan, dan ke- inginan untuk mempertimbangkan data dengan
bertanggungjawab dan mengutamakan kolabora- tif; memprioritaskan aspek keberaksaraan dalam setiap kurikulum; mempromosikan kenikmatan membaca dan menulis; mengkomunikasikan harapan yang tinggi; mengadopsi pembelajaran yang berpusat pada siswa; mengajarkan literasi kritis; mengajarkan tentang kemiskinan, ketidak- adilan ekonomi dan bias kelas; menganalisa materi pembelajaran yang bias kelas; membuat kurikulum yang relevan bagi siswa yang men- galami kemiskinan; menggabungkan musik, seni, dan teater dalam kurikulum; dan menggabungkan olahraga dalam pembelajaran. Para pendidik dalam konteks tersebut ditantang untuk dapat mengakomodasi kebutuhan siswa yang berasal dari keluarga miskin. Proses tersebut memang tidak mudah karena memerlukan perubahan paradigma dari guru dalam memandang keluarga miskin. Bias-bias yang dimiliki guru harus dikikis agar mereka dapat mengoptimalkan proses pendi- dikan. Hal ini tentu saja sulit karena melibatkan cara pandang yang sudah mengakar di benak guru. Sebab itu pemahaman dari guru mengenai kemiskinan menjadi sangat penting agar mereka dapat berkontribusi aktif dalam memberikan pencerahan kepada anak-anak yang berasal dari keluarga miskin agar bisa bangkit.
Membangun imajinasi bagi anak-anak miskin menjadi salah satu aspek penting dalam mengubah paradigma mereka. Cara pandang mereka terhadap diri dan keluarga dapat diubah secara optimal jika para pendidik sejak awal memahami kondisi anak-anak yang mereka didik. Relasi dengan anak menjadi sangat pen- ting. Dalam terminologi Freire (2008: 87) yang harus dikedepankan adalah pendidikan yang mengutamakan dialog. Pendidikan model ini tidak bisa dilakukan melalui pendidikan gaya bank, di mana siswa dijejali beragam konsep dan informasi yang tidak sesuai dengan kondisi mereka. Pendidikan model tersebut menurut Freire (2008) digunakan elit untuk menumbuhkan sikap pasif bagi kelompok yang tertindas. Agar pendidikan menjadi arena yang memanusiakan anak-anak dari keluarga miskin dan tertindas maka proses-prosesnya harus mengutamakan dialog dan memposisikan anak-anak miskin dalam posisi yang setara.

## PENUTUP
Buku ini menjadi penting diperhatikan karena memberikan konsep-konsep penting yang perlu dipahami oleh para pendidik ketika mereka ber- hadapan dengan para siswa yang berasal dari keluarga miskin. Kekayaan buku ini terletak pada elaborasi penulis dengan memadukan pengala- man personal penulis yang berasal dari keluarga miskin dan kelas pekerja, juga secara akademis sebagai praktisi di bidang pendidikan dan akti- vitas lain yang berhubungan langsung dengan kelompok marjinal. Pentingnya mengikis bias dan stereotip dalam kebijakan pendidikan di setiap negara dan secara khusus bagi para guru yang berjuang di garda terdepan ketika mendampingi siswa-siswa dari kelompok keluarga miskin menjadi hal yang perlu diutamakan. Memberi ruang yang adil di mana setiap kelompok diper- hatikan berdasarkan kebutuhan menjadi sangat penting sehingga pendidikan tidak menjadi ruang yang dilanggengkan untuk memarjinalkan siswa kelompok miskin dan membuat mereka semakin terpuruk. Buku ini dapat menjadi pegangan bagi pembuat kebijakan secara umum maupun para guru secara khusus di berbagai negara, tentunya setelah dikontekstualisasikan berdasar kondisi di masing-masing negara.
Pendidikan sering kali menjadi harapan palsu bagi keluarga miskin karena dalam prak- tiknya terjadi ketidaksetaraan dan keadilan bagi mereka.  Gorski (2018) membedahnya dengan menampilkan beragam temuan riset maupun pengalamannya selama puluhan tahun. Dia membongkar paradigma para pendidik yang salah menempatkan posisi anak-anak miskin di pendidikan. Keluarga miskin yang selalu terpojok dan disalahkan ketika anak-anak mereka gagal di sekolah. Arena pendidikan tidak akan berhasil mentransformasi anak-anak yang berasal dari ke- luarga miskin jika tidak ada perhatian dari peme- rintah dan guru di sekolah. Buku ini juga menarik karena pada tiap bab penulis memberikan tahapan konkrit bagi guru untuk dapat membim bing para siswa yang berasal dari kalangan miskin. Hal yang menarik dari buku ini adalah upaya penulis untuk menuliskan poin-poin penting tersebut didasarkan pada beragam hasil kajian. Beragam upaya tersebut memiliki satu tujuan
yaitu mengikis kesenjangan peluang yang dialami oleh anak-anak dari keluarga miskin. Fokus pada beragam strategi mengikis kesenjangan peluang di level sekolah dan pendidik menjadi kekuatan dan kelemahan dari buku ini. Para pendidik di sekolah sudah jelas menjadi ujung tombak pendidikan yang berhadapan langsung dengan siswa dari keluarga miskin, namun mereka me- miliki beragam keterbatasan untuk menjangkau beragam kebijakan yang merupakan kewenangan pemerintah. Meskipun demikian, buku ini meru- pakan referensi penting bagi para guru ataupun pihak-pihak yang bekerja di bidang pendidikan.

## PUSTAKA ACUAN
Banerjee, A & Duflo , E. (2012). Poor Economics: A Radical Rethinking of the Way to Fight Global Poverty . New York: PublicAffairs.
Battey, D. (2013). “ Good” mathematics teaching for students of color and those in pov- erty: The importance of relational interactions within instruction . Educational Studies in Mathematics, 82 , 125–144.
Books, S. (2004). Poverty and Schooling in the U.S. Context and Consequences . New Jersey:
Lawrence Erlbaum Associates, Inc
Bank, J. (2018). Series Foreword. Dalam P. Gorsky (Ed.). Reaching and Teaching Students in Poverty: Strategies for Erasing the Opportunity Gap (Multicultural Education Series). New York: Teachers College Press.
Bourdieu, P., & Passeron, J. C. (1990). Reproduction in Education, Society and Culture (Vol. 4). London: Sage Publications.
Carbis, G. (2015). I Want to Challenge People’s Assumptions About Poverty. Our Schools/Our Selves, 24 (2), 29–30.
DeLuca, S., Clampet-Lundquist, S., & Edin, K.
(2016). Coming of Age in the Other America . New York, NY: Sage Publications
Freire, P. (2002). Pendidikan Kaum Tertindas . Jakarta: LP3ES.
Gorski, P. (2018). Reaching and Teaching Students in Poverty: Strategies for Erasing the Opportunity Gap (Multicultural Education Series). New York.
Gough, J., Eisenschitz, A & McCulloch, A. (2006). Spaces of Social Exclusion . London and New York: Routledge.
Illich, I. (1973). Deschooling Society . New York: Harper and Rows.
Kids Count. (2016). Data Book: State Trends in Child Well-being . Baltimore, MD: Annie E. Casey Foundation.
Kozol, J. (2012). Savage inequalities: Children in America’s Schools . New York, NY: HarperPerennial.
Lynch, K & & O’Riordan, C. (2017). Inequality in Higher Education: A Study of Class Barriers. Dalam L. Barton (Ed.), Education and Society: 25 Years of the British Journal of Sociology of Education . London & New York: Routledge.
Pattinassarany, I. R.I. (2016). Stratifikasi dan Mobilitas
Sosial . Jakarta: Penerbit Obor.
Phillips, M., & Putnam, R. D. (2016). Increasing Equality of Opportunity in and Out of Schools, Grades K–12. In The Saguaro Seminar (Ed.), Closing the opportunity gap (pp. 36–49) . Cambridge, MA: Harvard Kennedy School.
Shields, C. M. (2014). The War on Poverty Must be Won: Transformative Leaders Can Make a Difference. International Journal of Educational Leadership and Management,
2 (2), 124–146.
Strange, M. (2011). Finding Fairness for Rural
Schools. Phi Delta Kappan, 92 (6), 8–15.

## TINJAUAN BUKU

## DESENTRALISASI RADIKAL: IKHTIAR PENGEMBANGAN WILAYAH IMEKKO SORONG SELATAN
Judul Buku: Desentralisasi Radikal: Ikhtiar Pengembangan Wilayah Imekko Sorong Selatan . Penulis: Bambang Purwoko, dkk.  (2017). Penerbit: Ifada Publishing dan Pusat Pengembangan  Kapasitas dan Kerjasama –FISIPOL UGM, Yogyakarta, 170 hlm.
Dini Rahmiati Pusat  Penelitian Politik, Lembaga Ilmu Pengetahuan  Indonesia E-mail: dini.rahmi@gmail.com

## PENGANTAR
Sejak runtuhnya rezim otoritarian Orde Baru pada tahun 1998, perubahan struktural besar terjadi dalam keseimbangan kekuasaan antara pemerintah pusat dengan pemerintah daerah. Gagasan desentralisasi pemerintahan mulai mendapat perhatian khusus dalam perpolitikan Indonesia. Reformasi tidak hanya menumbang- kan rezim sentralistis Orde Baru melainkan juga mengarahkan pola pemerintahan pada sistem desentralistis. Desentralisasi terjadi pada dimensi horizontal berupa pembagian kekuasaan di antara level negara pada level nasional dan pada dimensi vertikal dengan memberikan kewenangan yang lebih besar kepada pemerintah daerah.
Dampak kebijakan desentralisasi pada dimensi vertikal adalah maraknya pembentukan Daerah Otonom Baru (DOB) atau pemekaran dae- rah, yaitu pembentukan unit pemerintahan baru di daerah provinsi dan kabupaten/kota dengan wilayah yang sangat luas. Kebijakan pemekaran daerah dimaksudkan untuk mendekatkan pela- yanan publik ke masyarakat, sehingga mampu menjangkau ke tingkat yang paling rendah. Kebijakan pemekaran daerah merupakan langkah yang cukup radikal sebagai bagian dari reformasi politik dan demokrasi (William, 2011). Kebijakan ini dikatakan radikal karena kewenangan yang diberikan bukan hanya kepada daerah-daerah provinsi dan kabupeten/kota yang sudah ada, tetapi juga kepada DOB yang baru terpisah dari daerah induknya.
Pada awal reformasi, pemerintah pusat se bagai representasi dari negara menghadapi tantangan besar. Banyak kalangan mendesak pemerintah pusat agar memberikan otoonomi daerah seluas- luasnya kepada daerah untuk mengakomodasi ke- pentingan masyarakat di daerah. Menurut Hadiz (2010), tuntutan otonomi daerah yang jauh lebih besar untuk banyak daerah, ketika itu dilandasi oleh latar belakang konflik etnik atau keagamaan yang muncul di ruang publik, seperti di Maluku, Kalimantan dan Aceh. Di daerah lain, seperti Riau dan Papua, terjadi konflik yang berkaitan dengan salah-kelola sumber daya yang melatarbelakangi munculnya desakan tersebut. Dalam konteks lain, lepasnya Timor Leste turut pula melatar- belakangi munculnya desakan agar pemerintah menerapkan kebijakan otonomi daerah dengan memberika otonomi yang seluas-luasnya. Di antara perubahan yang paling mencolok adalah diberikannya perlakuan khusus kepada daerah seperti Papua (Sumul, 2003) dan Aceh, serta dilakukannya pemekaran daerah-daerah yang wilayah alamnya luas, tetapi masih tertinggal dari segi pembangunan.
Dalam  perjalanannya penerapan  otonomi daerah  dan  pemekaran daerah  berhadapan dengan  persoalan baru berupa ketidaksiapan daerah untuk  menerima tanggung jawab yang lebih besar. Pada waktu yang sama kapasitas politik pemerintah pusat sedang dalam kondisi paling lemah. Dua situasi ini yang problematis ini menyebabkan pemekaran daerah banyak yang bermuatan politis, sangat sensitif dan
memungkinkan sekali melibatkan berbagai ke- pentingan yang bertentangan. Untuk merespon kondisi tersebut pemerintah pusat perlu merasion- alisasi desentralisasi agar otonomi daerah dapat diberikan dalam batas-batas yang wajar untuk memperteguh NKRI.
Studi Chauvel dan Bhakti tahun 2004 setelah menelaah kebijakan otonomi khusus dan peme- karan Papua di tiga provinsi berpendapat bahwa meskipun Indonesia mampu mempertahankan kewenangannya di Papua, sejak kemenangan diplomatik atas Belanda tahun 1962, kewenangan tersebut masih terlalu rapuh. Kerapuhan otoritas Jakarta dan kurangnya persetujuan orang Papua menjadi alat dan kekuatan untuk mempertahankan kendali pusat. Jika Jakarta bertekad untuk tetap menjadikan Papua bagian dari Bangsa Indonesia - atas persetujuan rakyat Papua, perubahan apa yang harus dilakukan pemerintah dalam mewu- judkan ini? Buku ini dapat menjadi salah satu jembatan untuk menjawab pertanyaan studi terse- but. Tiga belas tahun setelah kajian “ The Papua Conflict:  Jakarta’s  Perception  and  Policies’’, kita akan mendapatkan salah satu informasi apa yang sudah dilakukan Jakarta - Pemerintah Pusat melalui buku kajian tentang rencana pemekaran di Papua Barat.
Buku ini merupakan suatu laporan kajian pemekaran yang berjudul Menembus  Isolasi Membangun Negeri: Laporan Kajian Pemekaran Kabupaten Imekko dari Kabupaten Sorong Selatan yang diterbitkan  melalui kerjasama dengan jajaran Bupati dan  Wakil Bupati Pemkab Sorong Selatan  periode 2010-2015 dan sekretariat daerah Kabupaten Sorong Selatan dengan Pusat Pengembangan Kapasitas dan Kerjasama (PPKK) Fakultas Ilmu Sosial dan Politik Universitas Gadjah Mada. Kajian ini dilakukan oleh Tim Peneliti dari berbagai disiplin ilmu dari berbagai Program Studi FISIPOL UGM. Tim terdiri dari Bambang Purwoko selaku Ketua Tim Peneliti, dan para peneliti yang terdiri dari Arie Ruhyanto, Widodo Hadisaputro, Widodo Agus Setianto, Nanang Indra Kurniawan, dan Nur Faidati. Dalam penelitian lapangan di Papua Barat, Sorong Selatan dibantu oleh asisten peneliti dari UGM maupun Pemda Sorong.
Hasil-hasil penelitian yang dilakukan  Tim PPKK FISIPOL UGM  mencakup area kajian yang cukup luas, meliputi bidang sosial bu- daya politik dan pemerintahan, pengembangan wilayah, organisasi dan manajemen, kebijakan publik, pemberdayaan  masyarakat dan  bidang- bidang yang lebih teknis seperti pertanian, peng- airan, pariwisata, kebencanaan dan manajemen kepegawaian. Menyadari pentingnya laporan hasil penelitian PPKK ini maka sejak tahun 2017, PPKK UGM membentuk unit Kerja Penerbitan untuk mendiseminasikan gagasan dari hasil-hasil penelitian yang dilakukan oleh PPKK. Buku Desentralisasi Radikal: Ikhtiar Pengembangan Wilayah Imekko Sorong Selatan , merupakan ter- bitan pertama dari Unit penerbitan PPKK UGM.

## SISTEMATIKA BUKU
Buku ini hadir untuk memberikan gambaran yang jauh lebih komprehensif mengenai tuntutan pemekaran daerah yang muncul dari kelompok- kelompok etnis masyarakat Sorong Selatan yang berada di distrik-distrik Inanwatan, Matemani, Kais, Kokoda, dan Kokoda Utara (Imekko) yang masih terisolasi dan mempunyai potensi konflik terkait politik identitas, pengelolaan sumber daya, dan tata kelola pemerintahan di daerah. Kajian eksploratif tentang kesiapan wilayah tersebut untuk dikembangkan atau dimekarkan menjadi daerah otonom baru (Kabupaten Imekko) pemekaran dari kabupaten Sorong Selatan sangat menarik untuk dielaborasi lebih lanjut.
Secara subtantif struktur kajian dan pemba- hasan dalam buku ini tidak semata-mata dibangun konstruksi kajian tentang pemekaran daerah. Lebih dari sekadar pemekaran, buku ini menyaji- kan gagasan yang jauh lebih komprehensif, yaitu bagaimana penguatan strategi pembangunan dan pengembangan daerah dilakukan untuk penca- paian tujuan kesejahteraan masyarakat. Dengan konstruksi ini pemekaran daerah tidak mesti menjadi opsi utama dari berbagai peluang alter- natif yang tersedia. Meski bisa saja pemekaran menjadi penting untuk dilakukan, namun perlu juga dijajaki strategi pembangunan lain yang lebih memungkinkan keberfungsian pelayanan publik  dasar  secara  cepat,  efektif,  dan  efisien, misalnya melalui kebijakan pengembangan
wilayah dengan fokus pembangunan pelayanan publik dasar di wilayah yang dipandang memiliki potensi untuk menjadi DOB.
Buku ini dibuka dengan catatatan editor yang sangat komprehensif memaparkan: 1) Kebutuhan dan tuntutan Pemekaran Daerah; 2) Masalah Pemekaran  Daerah; 3) Antisipasi Kegagalan DOB melalui Moratorium  Pemekaran  Derah , Pembentukan  Daerah Persiapan, Penyeimbangan Faktor Kelayakan  dan  Kebutuhan, Peran Daerah  Induk dalam Pemekaran  Daerah. Buku ini terdiri dari 6 Bab. Bab I menjelaskan latar belakang tuntutan pemekaran daerah di kawasan terisolasi seperti Imekko. Bab II mendeskripsikan kondisi keterisolasian dan ketertinggalan wilayah Imekko sebagai akar tuntutan pemekaran dae- rah. Bab III memaparkan modalitas pemekaran menjadi kabupaten Imekko. Bab IV menganalisis konsolidasi gagasan tentang pemekaran daerah dan prasyarat dalam pembentukan kabupaten Imekko sebagai solusi. Bab V menilai kelayakan Imekko sebagai kabupaten baru. Akhirnya Bab VI menemukan strategi pengembangan Imekko menjadi kabupaten baru. Kajian kelayakan peme- karan daerah tersebut secara objektif, jauh dari pengaruh kepentingan politik di daerah.
Bab I lebih banyak berisi uraian tentang tuntutan pemekaran dari masyarakat Imekko agar daerahnya menjadi DOB. Tuntutan pemekaran daerah ini wajar dan memiliki rasionalisasi tersendiri, khususnya untuk masyarakat Imekko yang selama ini tinggal di wilayah terisolasi dan sangat membutuhkan sentuhan pembangunan. Belajar dari dampak implementasi kebijakan pemekaran  daerah di provinsi Papua Barat pada umumnya, para penggagas pembentukan kabupaten di Imekko membuat desain pemekaran sebagai salah satu solusi terbaik, bukan justru solusi dilematis yang menimbulkan persoalan baru.
Bab II mendeskripsikan kondisi isolasi fisik, wilayah, dan sistem sosial – budaya dari masyarakat Imekko. Kondisi isolasi seperti itu secara structural menimbulkan keterbatasan pembangunan fisik dan ekonomidi wilayah teriso - lasi yang ditandai oleh rendahnya ketersediaan, kualitas, dan akses pelayanan publik. Kondisi seperti itu menyebabkan sekaligus diperparah
oleh keterbatasan sumber daya manusia dan kompetensi pembangunan. Dari pemahaman itu muncul suatu kesadaran dan gagasan pentingnya pemekaran daerah Imekko menjadi kabupaten baru, terpisah dari induknya, Kabupaten Sorong Selatan.
Bab III membahas modalitas daerah persia- pan bagi pemekaran wilayah Imekko menjadi kabupaten baru. Hal ini berkaitan dengan tiga modalitas utama, yaitu modalitas pemerintahan era kolonial, khususnya terkait dengan kesiapan menerima pemerintahan. Masyarakat Imekko dianggap siap menjadi kabupaten baru karena adanya modalitas kekayaan alam dan potensi pembangunan  ekonomi, baik yang terkait dengan pertambangan, minyak dan gas bumi, potensi perikanan  dan  kelautan, potensi kehutanan, maupun  potensi  pertanian dan perkebunan. Di masyarakat Imekko juga ditemukan  adanya modalitas sosial berupa potensi harmoni dalam relasi intra- maupun antar-daerah,  yang sangat positif bagi terbentuknya kerukunan antar umat beragama dengan  prinsip “satu tunggu dua batu” dan penerimaan  terhadap masyarakat  pendatang.
Bab IV dalam rangka pembentukan daerah tersebut di bab IV disajikan tentang analisis tentang konsolidasi gagasan pemekaran daerah dan tantangan membentuk kabupaten Imekko sebagai solusi. Pembentukan DOB ini harus memperhatikan prinsip dan prospek pemekaran daerah di wilayah Imekko. Di antara prasyarat yang harus dipenuhi sebagai tantangan agar pembentukan kabupaten Imekko bisa menjadi solusi adalah perlunya penguatan  peran lembaga legislatif, penguatan SDM birokrasi, penguatan komitmen bersama, minimalisasi pragmatisme elit, penyiapan calon  ibukota, dan penguatan etos kerja masyarakat Imekko.
Bab V mengukur kelayakan Imekko sebagai kabupaten baru dari 3 (tiga) persyaratan sesuai dengan peraturan perundang-undangan yang berlaku tentang pemekaran daerah di Indonesia. Pertama, persyaratan administratif, antara lain dukungan akar rumput, dukungan elit lokal baik di kabupaten Sorong Selatan maupun di Provinsi Papua Barat, dan kajian daerah. Kedua persyaratan teknis sebagai kabupaten baru meliputi faktor kependudukan, kemampuan
ekonomi, potensi daerah, kemampuan  keuangan, faktor sosial budaya, faktor sosial politik, luas daerah pertahanan dan keamanan, kesejahteraan masyarakat dan rentang kendali pemerintahan. Ketiga, persyaratan fisik wilayah DOB meliputi cakupan wilayah, ketersediaan sarana dan prasa- ran pemerintahan, dan proyeksi calon ibukota kabupaten.
Bab VI disajikan strategi pengembangan wilayah Imekko menjadi kabupaten baru. Strategi pengembangan yang direkomendasikan melalui pemekaran daerah di wilayah Imekko adalah pengembangan infrastruktur dasar, peningkatan produktivitas ekonomi dan pemberdayaan ma- syarakat dan aparatur pemerintah daerah, pening- katan pelayanan publik dasar, dan penegasan tapal batas wilayah dari DOB.

## DESENTRALISASI RADIKAL - PEMEKARAN DAERAH: URGENSI PEMBANGUNAN DI DAERAH TERTINGGAL
Desentralisasi selama ini dinilai memiliki relasi langsung dengan demokrasi. Desentralisasi dini- lai memiliki keunggulan dalam membangun dan menaikkan tingkat partisipasi masyarakat dalam politik. Yang selanjutnya memberi orioritas yang lebih besar kepada masyarakat lokal untuk berperan dalam pembangunan di daerahnya, menguatkan pertanggungjawaban politik, dan melakukan kontrol terhadap sumber daya negara. Desentralisasi juga dinilai dapat memperkuat stabilitas politik. Di sisi lain desentralisasi juga dianggap mampu memecahkan kebuntuan dalam pembuatan keputusan karena intervensi pusat yang ketat. Hal ini menjadi dasar legitimasi mengapa desentralisasi didorong menjadi konsep bagi pembangunan di negara berkembang.
Dalam konteks Indonesia, desentralisasi merupakan “resep” penyembuhan dari trauma dalam pemerintahan yang sentralistik dan otoriter. Maka desentralisasi lebih mendekatkan pada kon- sep pembangunan demokrasi yang lebih menyen- tuh  ke  ranah  bawah.  Defisini  paling  mendasar dari desentralisasi adalah pemindahan sebagian dari kekuasaan pemerintah pusat kepada pemerin- tah daerah. Proses ini menggambarkan sejumlah pembaharuan yang bertujuan meningkatkan
pelibatan masyarakat daerah dalam pengambila n kebijakan. Apabila sentralisasi merupakan respon terhadap kebutuhan untuk persatuan nasional, maka desentralisasi adalah tanggapan atas tun- tutan keberagaman. Dalam realitas dan imple- mentasinya kedua bentuk administrasi tersebit berdampingan dalam sistem politik yang berbeda. Dalam kenyataannya, konsep desentralisasi ini ti- dak selamanya berjalan sesuai dengan cita-cita di atas. Banyak permasalah an yang muncul sebagai implikasi pelaksanaan desentralisasi, di antaranya adalah kondisi dan kualitas sumber daya aparatur pemerintahan yang belum sepenuhnya menun- jang pelaksanaaan otonomi daerah, bergesernya korupsi dari pusat ke daerah, eksploitasi SDA, kesalahan tata kelola keuangan daerah, dan sebagainya.
Tujuan utama dari kebijakan desentralisasi adalah sebagai upaya mewujudkan keseimbangan politik, akuntabilitas, dan pertamggungjawaban pemerintah lokal. Ketiga tujuan ini saling berkait satu sama lain. Sementara itu, prasyarat yang harus dipenuhi untuk mencapai tujuan tersebut, pemerintah daerah harus memiliki teritorial yang jelas, memiliki pendapatan asli (PAD) sendiri, memiliki badan perwakilan  yang mampu men- gontrol eksekutif  daerah, dan adanya kepala dae- rah yang dipilih sendiri oleh masyarakat daerah melalui suatu pemilihan yang bebas (Mawhood, 1987).
Mengapa diperlukan desentalisasi radikal? Desentralisasi radikal dimaksudkan untuk menjangkau sisi tata kelola pemerintahan pada level yang paling rendah yang mampu menjang- kau setiap sisi pelayanan kepada masyarakat. Desentralisasi diperlukan agar masyarakat, khususnya masyarakat asli, mampu memperoleh pelayanan sesuai kebutuhannya. Dalam banyak kasus di Indonesia, masyarakat asli suatu daerah adalah entitas yang paling sedikit atau paling sulit mendapatkan akses pelayanan publik dasar dari pemerintah. Hal ini disebabkan oleh lemahnya peran unit-unit pelayanan masyarakat dalam menjangkau entitas etnis yang secara geografis berdiam di wilayah terisolasi. Desentralisasi radikal menempatkan masyarakat asli di daerah sebagai subjek dan objek pembanguan sekaligus. Hal ini sangat diperlukan karena secara umum masyarakat asli memiliki daya saing yang relatif
rendah dibandingkan dengan para pendatang. Oleh karena itu, pendekatan terobosan diperlukan baik dari sisi tata kelola pemerintahan maupun kebijakan yang mampu menjangkau masyarakat asli yang sering terpinggirkan oleh kebijakan umum yang berlaku normatif. Konsep dan ope- rasonalisasi desentralisasi radikal sesungguhnya sudah berjalan di beberapa daerah, antara lain berupa terobosan kebijakan afirmatif yang mem - beri akses lebih luas kepada masyarakat asli yang sebelumnya ini kurang terlayani dengan baik.
Desentralisasi radikal adalah upaya untuk mengkombinasikan demokrasi langsung yang selama ini dilakukan baik-baik di tingkatan pemerintah pusat maupun daerah di Indonesia, dengan demokrasi yang berbasis pada berbagai bentuk  kolektifitas  organisasi  dan  tradisi  lokal sebagaimana yang sering terjadi dalam proses pemilihan kepemimpinan di banyak daerah. Pada titik ini, pemberantasan kemiskinan dan kebijakan terobosan untuk mengejar ketertinggalan menjadi orientasi atau tujun program desentralisasi meng- ingat masih tertinggalnya wilayah-wilayah di luar kota-kota besar di Indonesia.
Sedikitnya empat karakter utama dari program desentralisasi radikal yakni, (a) ada perubahan dalam prioritas investasi publik yang dijalankan dari yang ciri sebelumnya merupakan produksi ekonomi dan infrastruktur ke arah formasi  modal sosial dan human capital; (b) investasi publik yang dijalankan terdistribusi secara secara lebih merata di seluruh wilayah; (c) melalui desentra- lisasi ini investasi publik yang dijalankan lebih sensitif terhadap kebutuhan-kebutuhan lokal; dan (d) adanya perubahan tujuan dari investasi yang lebih diarahkan kepada wilayah-wilayah pedala- man yang lebih miskin atau terkebelakang, baik secara sosial maupun ekonomi (Faguet, Jean Paul (2004). Bahkan, lebih jauh lagi dengan adanya desentralisasi radikal maka partisipasi masyarakat dalam roda pemerintahan juga meningkat secara signifikan.  Hasilnya,  sejumlah  kasus  seperti misalnya korupsi yang dilakukan para pejabat di daerah, benar-benar menghadapi tekanan publik, baik secara langsung dari masyarakat maupun melalui organisasi masyarakat sipil yang aktif bergerak untuk mengusulkan pencopotan mereka yang terlibat dari jabatan publik (Perales, Juan Carlos Aguilar, 2003).
Desentralisasi radikal menitikberatkan pada keberpihakan pada masyarakat asli untuk berpartisipasi dalam penyusunan kebijakan dan pengambilan keputusan melalui saluran-saluran yang telah ditetapkan. Pada praktik operasional desentralisasi radikal mengharuskan keaktifan berbagai stakeholder demokrasi, yakni para aktor atau elit lokal, organisasi dan lembaga negara, swasta, maupun organisasi masyarakat untuk bersama-sama melakukan perubahan yang berdampak positif bagi masyarakat. Idealnya ada kesetaraan peran dan posisi antara elit lokal termasuk mereka yang menduduki posisi kepala daerah, organisasi masyarakat adat, dan organisasi masyarakat sipil lokal, sehingga program desentralisasi yang sedang berjalan bisa selalu terawasi dan terkendali. Kesetaraan ini sangat penting terutama jika proses dan hasil dari kebijakan desentralisasi mulai menyimpang atau menimbulkan berbagai akses yang tidak menguntungkan masyarakat pada umumnya, khususnya di wilayah-wilayah miskin dan terbelakang. Desentralisasi radikal tidak hanya merupakan relasi politik antara pemerintah pusat dengan daerah, tetapi juga bersinggungan lang- sung dengan masyarakat akar rumput, terutama masyarakat asli setempat.
Berkaitan dengan Imekko yang menjadi kajian utuh dalam buku ini, setidaknya ada tiga alasan untuk pemekaran dan penerapan desen- tralisasi yang radikal. Rasionalisasi bahwa peme- karan dalam konteks Papua tidak bisa didekati dengan pendekatan kelayakan, tetapi harus didekati dengan pendekatan kebutuhan. Beberapa alasan mendasar tersebut adalah sebagai berikut: Pertama, untuk mengatasi keterisolasian secara geografis diperlukan upaya pemekaran sehingga hak-hak warga terisolasi sebagai warga negara bisa dipenuhi. Kedua, keterbelakangan ekonomi. Daerah  yang  secara  geografis  terisolasi  meng- alami keterbelakangan ekonomi sebagai akibat tidak tersentuh oleh pembangunan. Jarak antara pusat-pusat kota pemerintahan dengan lokasi tertinggal menyulitkan akses warga asli Papua untuk memperoleh pembangunan dan hak-haknya sebagai warga negara. Persoalan pembangunan dan ketimpangan wilayah yang tidak selesai men- jadi alasan kuat untuk proses pemekaran. Ketiga, kebutuhan untuk mendekatkan pemerintahan
dan tradisi pemerintahan di Papua. Hal ini perlu dilakukan untuk menghilangkan jarak antara elit pemerintah dengan masyarakat Papua.
Dalam kebijakan desentralisasi di Indonesia sejak pemberlakuan UU No.22 Tahun 1999 yang kemudian diganti dengan UU No.32 Tahun 2004 dan kini menjadi UU No. 23 Tahun 2014, otonomi daerah ditekankan di tingkat kabupaten, bukan provinsi. Hal ini menunjukkan pemerintahan di tingkat kabupaten memainkan peran strategis dalam pelaksanaan fungsi pemerintahan dan pembangunan untuk memajukan masyarakat dae- rah. Namun, persoalan struktral yang selama ini muncul adalah kurang atau bahkan tidak tersen- tuhnya masyarakat terisolasi dengan program pemerintahan yang memadai. Akibatnya, pada saat iklim politik nasional tidak mendukung sen- tralisasi kekuasaan di Jakarta, gelombang besar tuntutan pemekaran kabupaten dari masyarakat terisolir menjadi wajar, sangat besar dan sulit dibendung. Sejak awal reformasi tahun 1999, gelombang besar tuntutan pemekaran menghasil- kan jumlah kabupaten baru secara drastis yang mengkhawatirkan banyak pihak, khususnya di tingkat pusat. Hal ini terjadi karena proses de- sentralisasi radikal yang bermuara pada tingginya tuntutan pemekaran daerah banyak pemerintah daerah baru yang ternyata tidak mampu mengurus rumah tangganya sendiri menuju daerah yang maju dan mandiri.
Masalahnya adalah, apakah pemekaran daerah adalah satu satunya solusi yang terbaik bagi masyarakat di daerah tertinggal dan terpen- cil? Pertanyaan ini tidak mudah dijawab oleh pemerintah pusat sekalipun, mengingat kebijakan pemekaran daerah juga sangat potensial menim- bulkan permasalahan struktural yang jelas tidak mudah diatasi jika sejak awal kebijakan tersebut tidak didesain secara optimal. Kebijakan tersebut bahkan cenderung akan memunculkan masalah baru jika tidak ada kesiapan maupun komitmen dari elite politik dan masyarakat lokal terhadap proses pembentukan DOB untuk meningkatkan pelayanan publik dan kesejahteraan rakyat di daerah, tidak melibatkan manajemen transisi bersama pemerintah daerah induk, dan peme- rintahan daerah hasil pemekaran tidak dikelola dengan baik.
Buku ini memaparkan secara gamblang apa saja yang menjadi kebutuhan dan tuntutan Pemekaran Daerah. Juga masalah pemekaran dae- rah yang muncul serta bagaimana mengantisipasi kegagalan Daerah Otonom Baru (DOB). Buku memberikam solusi alternatif dalam mengan- tisipasi  kegagalan pembentukan DOB melalui Moratorium Pemekaran Derah , Pembentukan Daerah Persiapan, Penyeimbangan Faktor Kelayakan dan  Kebutuhan, Peran  Daerah Induk dalam Pemekaran  Daerah.

## CATATAN PENUTUP
Buku ini berisi kajian pemekaran dan menakar atau menilai kelayakan kawasan Imekko, baik kelayakan  administratif,  teknis  maupun  fisik kewilayahan, untuk menjadi DOB sesuai dengan PP No. 78 Tahun 2007. Kawasan yang terdiri dari distrik Inanwatan, Matemamani, Kais, Kokoda, dan Kokoda Utara ini sampai tahun 2017 masih menjadi wilayah administratif dari Kabupaten So- rong Selatan Provinsi Papua Barat. Buku ini juga mengelaborasi aspek krusial yang harus segera dibenahi atau dipersiapkan agar pembentukan suatu kabupaten baru benar-benar menjadi solusi terhadap masalah riil yang dihadapi masyarakat maupun pemerintah daerah dikawasan itu. Seba- liknya buku ini mengelaborasi hal hal yang harus dilakukan pemerintah kabupaten induk apabila persyaratan legal dalam pembentukan DOB be- lum dapat dipenuhi. Dalam hal ini, Pemerintah Kabupaten Sorong Selatan perlu merancang ske- nario manajemen transisi untuk mengawal proses pembentukan DOB melalui mekanisme Daerah Persiapan agar pemekaran daerah dapat berjalan secara optimal tanpa meninggalkan berbagai komplikasi bagi daerah induk. Mengingat pent- ingnya konteks sosial politik dan sosial budaya di wilayah Imekko sebelum menakar kelayakannya sebagai DOB.
Buku ini diharapkan membawa manfaat bagi upaya peningkatan ide, konsep dan gagasan terkait penguatan tata kelola pemerintahan secara umum baik pusat dan daerah baik pada domain negara maupun masyarakat. Buku ini perlu dibaca bagi mahasiswa, peneliti juga kalangan birokrat karena buku ini cukup memberikan pemahaman yang kebih komprehensif tentang kelayakan
sebuah daerah untuk dikembangkan/pemekaran. Meskipun buku ini merupakan hasil penelitian pada tahun  2017, setidaknya terdapat informasi dan data detail mengenai kondisi data daerah kabupaten Immeko sebelum masa pandemic COVID-19. Buku ini dapat menjadi rujukan dalam pengembangan teori dan konsep serta aplikasi pemerintahan daerah bagi pengambil kebijakan dan kalangan akademis yang berkon- sentrasi di bidang politik lokal dan pemerintahan daerah, agar dapat menjadi bahan pertimbangan bagi para birokrat di lembaga eksekutif maupun pengambil kebijakan di lembaga legislatif, baik dit ingkat pusat maupun tingkat daerah dalam proses pembuatan kebijakan  strategi terkait peru- musan  dan implementasi desentralisasi, otonomi daerah, dan pemekaran daerah di Indonesia dalam kerangka NKRI.

## PUSTAKA ACUAN
Chauvel, R & Bhakti, I. N. (2004), ”Papua Conflict: Jakarta’s Perceptions and Policies”, Washington: East-West Center.
Faguet, Jean Paul (2004), “Does Decentralization Increases Government Responsiveness to Lokal Needs? Evidence from Bolivia”, Journal of Publik Economic 88, hlm. 867-893. Hadiz, V.R (2010), “ Localizing Power in Post-
Authoritarian Indonesia: A Southeast Asia Perspective” , California: Stanford University Press,hlm.20.
Mawhood, Phillip (1987), “Local government in the thirs World in the 1980s”, Planning and Administration 14.1 : 10-22 Perales, Juan Carlos Aguilarr (2003), “Sector-wide Approaches and Decentralization Toward Greater Policy Coherence: The Bolivia
Study” , The Netherlands: European Centre for Development Policy Management. Sumul, A (ed) (2003) “Mencari Jalan Tengah: Otonomi Khusus Provinsi Papua”, Jakarta.
PT Gramedia Utama. William, MA (2011), “Marginal Governance in The Time of Pemekaran: Case studies from Sulawesi and West Papua”. The Australian National University. Asian Journal of Social Science 39, hlm 150.