Validitas dan efektivitas prototipe buku ajar fisika dasar reflektif-integratif berbasis problem solving untuk meningkatkan pengetahuan metakognisi
Muhammad Asy'ari *, Samsun Hidayat, Muhali Muhali
Universitas Pendidikan Mandalika. Jalan Pemuda No.59A, Dasan Agung Baru, Kota Mataram, Nusa Tenggara Barat 83125, Indonesia * Coressponding Author. E-mail: muhammadasyari@ikipmataram.ac.id
Received: 12 September 2019; Revised: 23 September 2019; Accepted: 10 October 2019
Abstrak
Penelitian ini bertujuan menghasilkan prototipe buku ajar fisika dasar reflektif-integratif berbasis problem solving yang valid dan efektif untuk meningkatkan pengetahuan metakognisi peserta didik. Desain penelitian ini adalah eksperimen semu menggunakan one group pretest-posttest design , dengan sampel 25 peserta didik program  studi  pendidikan  fisika  FPMIPA  IKIP  Mataram.  Instrumen  penelitian  ini  menggunakan  lembar validasi untuk mengukur validitas produk, dan tes berbentuk essay yang mengukur efektivitas produk untuk meningkatkan pengetahuan metakognisi peserta didik. Data dan analisis yang digunakan yaitu: (1) validitas produk dilakukan oleh 2 (dua) ahli  yang berkompeten  dan dianalisis secara deskriptif, dan (2) efektivitas produk diukur  setelah  pembelajaran  dan dianalisis  secara  deskriptif  menggunakan  persamaan n-gain, dan secara statistik dengan paired samples test . Hasil penelitian menunjukkan prototipe buku ajar fisika dasar reflektif-integratif  berbasis problem  solving valid  (3,38)  dan  reliabel  (0,97),  sedangkan  pengetahuan metakognisi meliputi pengetahuan deklaratif ( n-gain = 0,58), pengetahuan prosedural ( n-gain = 0,53), dan pengetahuan  kondisional  ( n-gain =  0,56)  dinyatakan  meningkat  setelah  pembelajaran  dengan  kategori sedang. Hasil uji statistik menunjukkan prototipe buku ajar fisika dasar reflektif-integratif berbasis problem solving berpengaruh  signifikan  (p  <  0,05)  terhadap  pengetahuan  metakognisi  peserta  didik.  Dengan demikian, prototipe buku ajar fisika dasar reflektif-integratif berbasis problem solving valid dan efektif untuk meningkatkan pengetahuan metakognisi peserta didik.
Kata Kunci : validitas, efektivitas, reflektif-integratif, pengetahuan deklaratif, pengetahuan prosedural, dan pengetahuan kondisional.

## Validity and effectiveness of reflective-integrative basic physics textbook prototype based on problem solving to improve metacognition knowledge

## Abstract
This study aimed at producing a valid and effective reflective-integrative basic physics textbook prototype based on problem solving  in order to improve students’ metacognitive knowledge at university level. The design was quasi experiment with one group pretest-posttest design, which involved 25 students of FPMIPA, IKIP Mataram. Instruments of the study were a validation sheet to measure product validity and an essay test to measure effectiveness of the product in attempt to improve students’ metacognitive knowledge. Data and its analysis were conducted through: (1) two experts’ descriptive judgements on the validity of the text book and (2) descriptive analysis on product effectiveness analyzed after learning session by using n-gain equation and statistical analysis using paired sample test. Results show that the text book prototype was valid (3.38)  and  reliable  (0.97),  while  metacognitive  knowledge  that  covered  declarative  knowledge  (n-gain= 0.58),  procedural  knowledge  (n-gain=  0.53),  and  conditional  knowledge  (n-gain=  0.56)  were  found improved at medium level after learning conducted. Statistical test result shows that the text book protype had  significant  effect  (p<0.05)  towards  students’  metacognitive  knowledge.  Therefore,  the  reflective- integrative  basic  physics  textbook  prototype  based  on  problem  solving  was  found  valid  and  effective  in improving students’ metacognitive knowledge at university level.
Keywords :  validity,  effectiveness,  reflective-integrative,  declarative  knowledge,  procedural  knowledge, conditional knowledge
How to Cite : Asy'ari, M., Hidayat, S., & Muhali, M. (2019). Validitas dan efektivitas prototipe buku ajar fisika dasar reflektif-integratif berbasis problem solving untuk meningkatkan pengetahuan metakognisi. Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 205-215. doi:https://doi.org/10.21831/jipi.v5i2.27089
https://doi.org/10.21831/jipi.v5i2.27089

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 2019 - 206

## PENDAHULUAN
Fisika merupakan ilmu yang dikategorikan bersifat  induktif  dengan  menghasilkan  produk berupa pengetahuan yang meliputi konsep, fakta, prinsip,  teori,  dan  hukum  (Sutarto  &  Indrawati, 2010).  Produk-produk  tersebut  hendaknya  di- kembangkan  sendiri  oleh  peserta  didik  sesuai dengan  kesiapan  kognitifnya  masing-masing, sehingga bernilai tambah (Suyono & Hariyanto, 2011). Kedua pernyataan tersebut mengindikasi- kan  bahwa  dalam  pembelajaran  fisika  peserta didik dapat mengembangkan sendiri pengetahu- annya dalam berpikir dan bersikap ilmiah untuk menyelesaikan masalah.
Metakognisi sebagai keterampilan abad 21 sangat  penting  dibelajarkan  untuk  membentuk peserta  didik  mandiri  yang  merupakan  tujuan akhir pembelajaran (National Research Council, 2012). Oleh karena itu, dalam pembelajaran fisi- ka  metakognisi  sebagai  produk  terkait  dengan informasi yang dibutuhkan, bagaimana menggu- nakan  informasi,  dan  kapan  menggunakan  dan mengimplementasikan informasi atau pengetahu- an  tersebut  dalam  pembelajaran,  telah  menjadi isu yang sangat penting di dalam dunia pendidik- an  (Zohar  &  Dori,  2011).  Metakognisi  dalam pembelajaran dianjurkan menjadi tujuan kuriku- lum sekolah pada semua disiplin ilmu (Bransford et al., 2000). Metakognisi juga merupakan kom- ponen  yang  sangat  penting  dalam  pembelajaran sains  untuk  semua  usia  (Zohar  &  Dori,  2011). Metakognisi  harus  dilakukan  sebelum,  selama, dan  setelah  pengajaran  (Wen,  2012).  Metakog- nisi  memiliki  dua  komponen  (Schraw,  Olafson, Weibel, & Sewing, 2012; Veenman, 2012) yaitu pengetahuan  metakognisi  dan  kesadaran  meta- kognisi. Pengetahuan metakognisi mencakup tiga pengetahuan  yaitu  deklaratif,  prosedural,  dan kondisional  (Schraw  et  al.,  2012),  sedangkan kesadaran  metakognisi  terdiri  dari  perencanaan, pemeriksaan,  dan  evaluasi  (Schraw,  Crippen,  & Hartley,  2006;  Schraw  et  al.,  2012;  Schraw  & Moshman,  1995),  pemeriksaan  (Pressley  & Harris, 2009), strategi manajemen informasi dan perbaikan  strategi  (Schraw  et  al.,  2012).  Meta- kognisi menurut (Hacker, Bol, & Keener, 2008) memiliki tiga komponen: (1) pengetahuan meta- kognisi  (apakah  seseorang  mengetahui  penge- tahuannya),  (2)  keterampilan  metakognisi  (apa yang sedang dilakukannya), dan (3) pengalaman metakognisi (keadaan kognitif atau afektif sese- orang). (Flavell, 1979) juga membagi komponen metakognisi  menjadi  tiga  bagian  yaitu:  (1)
pengetahuan dan keyakinan tentang kognisi; (2) monitoring kognisi; dan (3) regulasi kognisi . Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  1/3 keterampilan inovatif dipengaruhi faktor heredi- tas  (Dyer,  Gregersen,  &  Christensen,  2011), artinya  2/3  keterampilan-keterampilan  inovatif diperoleh  melalui  serangkaian  kegiatan  pembel- ajaran yang dilakukan oleh peserta didik dengan baik.  Komponen  penting  dalam  pembelajaran, salah satunya adalah tersedianya buku ajar yang baik  dalam  menuntun  peserta  didik  berpikir secara  mandiri.  Kriteria  buku  ajar  yang  baik menurut (Madsen, McKagan, Martinuk, Bell, & Sayre, 2016) memuat prinsip eksperimen, disco- very , inkuiri, dan problem solving , sehingga da- pat  memfasilitasi  peserta  didik  untuk  menghu- bungkan pengetahuan prosedural, faktual, konseptual dan metakognisi dalam memecahkan masalah pembelajaran.
Pemecahan  masalah  ( problem  solving ) sebagai strategi memiliki 3 (tiga) langkah yaitu: (1)  mendefinisikan  permasalahan,  (2)  membuat formulasi  opsi  pemecahan  masalah  yang  layak, dan (3) memilih solusi pemecahan masalah yang relevan (Adair, 2019). (Facione & Gittens, 2015) menggunakan  istilah  IDEAS  sebagai  langkah- langkah  pemecahan  masalah  kreatif  dan  pem- buatan  keputusan,  yaitu  identifikasi  ( identify ) permasalahan  dan  menentukan  prioritas,  mem- perdalam ( deepen ) pemahaman dan menyediakan informasi yang relevan, menghitung ( enumerate ) opsi  pemecahan  dan  antisipasi  konsekuensi, menilai ( assess ) situasi dan membuat keputusan awal, dan meneliti secara cermat ( scrutinize ) pro- ses pemecahan  dan  koreksi  diri jika  diperlukan. Lebih  lanjut,  (Nitko  &  Brookhart,  2011)  meng- ajukan  istilah  IDEAL  yaitu  mengidentifikasi ( Identify )  masalah,  mendefinisikan  ( Define )  dan menyajikan  masalah,  mencari ( Explore )  strategi pemecahan  yang  memungkinkan,  implementasi ( Act ) berdasarkan strategi, dan meninjau kembali ( Look  back )  dan  mengevaluasi  pengaruh. Prob- lem  solving sebagai  kemampuan  sangat  penting untuk  dimiliki  dalam  memecahkan  masalah kehidupan  nyata  di  masa  mendatang  (Tivani  & Paidi, 2016).
Langkah-langkah problem  solving yang diintegrasikan  dalam  prototipe  buku  ajar  fisika dasar  reflektif-integratif  dan  diimplementasikan dalam  pembelajaran/ujicoba  mengadopsi  lang- kah-langkah  yang  telah  diuraikan  sebelumnya yang terdiri atas: (1) mendefinisikan masalah, (2) mencatat kondisi, (3) merumuskan hipotesis, (4) mengelaborasi, dan (5) menguji ide-ide, dengan pengintegrasian  proses-proses  reflektif  seperti

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 2019 - 207
konflik  kognitif  (Thomas,  2012),  dan  simulasi fenomena  anomaly  yang  berkaitan  erat  dengan kehidupan  rutin  peserta  didik  (Mischel,  1971), yang dijadikan petunjuk bagi peserta didik dalam pembelajaran.
Problem  solving memiliki  salah  satu  ka- rakteristik yaitu refleksi yang mendukung untuk membelajarkan  keterampian  berpikir  peserta didik.  Refleksi  memiliki  hubungan  yang  erat dengan  kemampuan  metakognisi  peserta  didik. (Thomas, 2012) menyatakan bahwa refleksi dan metakognisi memiliki kesamaan dalam penekan- an pemahaman dan peningkatan proses dan hasil pembelajaran  serta  pemusatan  perhatian  peserta didik yang efektif. Hasil penelitian terkait peng- guanaan  buku  ajar  disampaikan  (Hasanah, Gummah, & Herayanti, 2018) yang menyatakan bahwa penggunaan handout berbasis pemecahan masalah  dapat  menjadi  solusi  alternatif  dalam meningkatkan  keterampilan  berpikir  peserta didik  baik  berpikir  kritis  maupun  kreatif,  tetapi secara  spesifik hand-out tersebut  lebih  efektif untuk  melatih  berpikir  kritis  dari  pada  berpikir kreatif.  Hal  ini  dikarenakan  melalui handout peserta  didik  mendapatkan  kesempatan  untuk memecahkan permasalahan pembelajaran berda- sarkan  pengalaman  sehari-hari.  Hal  ini  tidak efektif  untuk  melatihkan  kemampuan  berpikir secara  maksimal  karena  peserta  didik  memiliki kecenderungan  untuk  memecahkan  masalah  se- cara  apa  adanya  tanpa  melihat  kembali  kinerja- nya (Sukaisih & Muhali, 2014), sehingga refleksi perlu  ditekankan  kepada  peserta  didik  agar  me- miliki  pemahaman,  dan  peningkatan  proses  dan hasil  pembelajaran,  serta  pemusatan  perhatian peserta didik yang efektif (Thomas, 2012).
Yuliati  et  al.  (2011)  menyampaikan  hal serupa bahwa peningkatan keterampilan berpikir kritis bagi peserta didik dapat dilakukan melalui pembelajaran hands on activities . Hasil peneliti- an  ini  menunjukkan  bahwa  terdapat  beberapa indikator  berpikir  kritis  yang  belum  dicapai  se- cara  optimal  oleh  peserta  didik,  yaitu:  (1) kemampuan berhipotesis peserta didik mencapai nilai dengan rata-rata siklus I (45,10), II (56,86), dan  III  (60,78),  (2)  kemampuan  menganalisis peserta didik  memperoleh nilai dengan rata-rata siklus  I  (36,27),  II  (37,25),  dan  III  (41,18),  (3) kemampuan  mengevaluasi  peserta  didik  mem- peroleh nilai dengan rata-rata siklus I (35,29), II (35,29), dan III (38,24), dan (4) menarik kesim- pulan  mencapai  nilai  dengan  rata-rata  siklus  I (37,25),  II  (42,16),  dan  III  (48,04).  Hasil  ini sejalan dengan hasil belajar afektif pada indikator bertanya  dan  memberikan  tanggapan,  dengan
perolehan  nilai  masing-masing  pada  siklus  I (60,29  dan  35,29),  II  (63,24  dan  36,03),  dan  III (68,38  dan  41,18).  Berdasarkan  perolehan  data tersebut  maka  pembelajaran hands  on  activities yang  dilakukan  oleh  Yuliati  et  al.  (2011)  tidak mampu  membentuk  pengetahuan  peserta  didik secara maksimal, terutama pengetahuan deklara- tif dan prosedural, oleh karena itu penting untuk dibelajarkan  lebih  optimal.  Menurut  Muhali (2018) untuk dapat membelajarkan pengetahuan tersebut dilakukan beberapa upaya yaitu dengan strategi  konflik  kognitif,  penyajian  fenomena anomaly,  internalisasi,  dan  melalui  penyajian fenomena  baru  yang  masih  terkait. Metakognisi disinyalir  dapat  dibelajarkan  melalui  integrasi keterampilan  proses  sains  dalam  pembelajaran (Astuti & Setiawan, 2013).
Lebih lanjut Taqiyyah et al. (2017) mene- mukan bahwa penggunaan bahan ajar sains yang berbasis metakognitif dapat memberikan pening- katan pada kemampuan pemecahan masalah pe- serta didik.  Hasil  yang  diperoleh dari penelitian Taqiyyah  et  al.  (2017),  kemampuan  pemecahan masalah  pada  indikator  mengecek  kembali  oleh peserta  didik  memperoleh  hasil  paling  rendah dibandingkan indikator yang lain, dengan penca- paian  66,67%  (kelas  eksperimen)  dan  42,67% (kelas kontrol). Kesulitan yang dihadapi peserta didik  sesuai  hasil  penelitian  tersebut  sejalan dengan  penelitian  Lester,  Garofalo,  &  Kroll (1989) bahwa peserta didik tidak dapat melaku- kan  verifikasi  pemecahan masalah  dengan  baik. Oleh karena itu, Yimer dan Ellerton (2010) me- nekankan  proses  refleksi  pada  setiap  langkah pembelajaran  dan  refleksi  secara  menyeluruh pada  keseluruhan  langkah-langkah  pemecahan masalah. Di pihak lain, (Puspita, 2019) mengem- bangkan  modul  keterampilan  proses  sains  dan menemukan  bahwa  modul  yang  dikembangkan layak  dan  menarik  bagi  peserta  didik  untuk digunakan  dalam  pembelajaran.  Modul  yang dikembangkan (Puspita, 2019) masih terbatas ha- nya pada hasil penilaian validator dan penilaian responden dalam hal desain produk, tidak secara eksplisit  untuk  pencapaian  hasil  belajar  peserta didik  padahal  hasil  belajar  sebagai  tuntutan kurikulum.
Berdasarkan  uraian  tersebut,  prototype buku ajar fisika dasar dengan menekankan pada pengintegrasian proses refleksi dalam pemecahan masalah bagi peserta didik sangat penting untuk dikembangkan agar pengetahuan (deklaratif, pro- sedural, dan kondisional) secara utuh dapat dibel- ajarkan dengan baik. Produk yang dikembangakn merupakan sebuah prototype buku ajar pada mata

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 2019 - 208
kuliah  fisika  dasar  yang  menekankan  proses  re- flektif-integratif berbasis problem solving dengan harapan  peserta  didik  memiliki  pengetahuan metakognisi yang lebih baik, mengingat hasil pe- nelitian yang telah diuraikan sebelumnya belum secara  eksplisit  menghasilkan  produk  berupa buku  ajar  yang  yang  terbukti  valid  dan  efektif untuk meningkatkan atau melatihkan pengetahu- an metakognisi peserta didik. Penelitian ini ber- tujuan  menghasilkan  prototipe  buku  ajar  mata kuliah fisika dasar yang menekankan pada proses reflektif-integratif berbasis problem solving yang valid dan efektif untuk meningkatkan pengetahu- an  metakognisi  peserta  didik  yang  meliputi  3 (tiga) aspek pengetahuan yaitu deklaratif, prose- dural,  dan  kondisional.  Pengintegrasian  proses- proses reflektif seperti penyajian konflik kognitif, data  anomaly,  dan  pendalaman  pemahaman melalui  penyajian  permasalahan  lanjutan  yang masih terkait dengan materi ajar dalam prototype buku ajar yang dikembangkan diharapkan mam- pu  mengembangkan  motivasi  belajar  sehingga memfasilitasi peserta didik menggunakan proses kognitif tinggi untuk dapat menyerap dan meng- konstruksi  pengetahuan  secara  mandiri.  Pernya- taan  tersebut  sejalan  dengan  rekomendasi Asy’ari, Ikhsan, & Muhali (2019) bahwa penting untuk  melakukan  pembelajaran  dengan  peng- integrasian  strategi-strategi  belajar  seperti  kon- flik  kognitif,  penyajian  permasalahan  non-rutin, dan penilaian berbasis kinerja/portofolio.

## METODE
Jenis  penelitian  ini  adalah  eksperimen semu dengan menggunakan rancangan one group pretest-posttest  design seperti  pada  Gambar  1. Desain  penelitian  ini  digunakan  untuk  melihat efektivitas  prototype  buku  ajar  fisika  dasar reflektif-integratif berbasis problem solving yang merupakan  desain  produk  pengembangan  yang dilakukan  oleh  Asy’ari  dan  Hidayat  (2019) Sebelum  produk  tersebut  diimplementasikan dalam pembelajaran maka sebagai langkah awal dilakukan  validasi  oleh  tim  validator  yang berkompeten.
O 1 X O 2 Pretest Treatment Posttest
Gambar 1. Rancangan Penelitian dengan one group pretest-posttest design (Fraenkel, Wallen, & Hyun, 2012) .
Di mana: O 1 = data pengetahuan metakog- nisi  peserta  didik  sebelum  pembelajaran, O 2 = data  pengetahuan  metakognisi  peserta  didik setelah pembelajaran, dan X = perlakuan dengan
menerapkan  produk  prototype  buku  ajar  fisika dasar reflektif-integratif dalam pembelajaran.
Subjek  yang  digunakan  pada  peelitian ini sebanyak  25  orang  peserta  didik  pada  program studi  pendidikan  fisika  FPMIPA  IKIP  Mataram yang memprogramkan dan mengikuti perkuliah- an fisika dasar pada tahun akademik 2018/2019. Instrumen  penelitian  ini  berupa  lembar  validasi dan tes berupa soal essay . Instrumen lembar vali- dasi digunakan untuk menilai validitas prototype buku  ajar,  sedangkan  instrumen  tes  digunakan untuk  mengukur  efektivitas  prototype  buku  ajar dalam  meningkatkan  pengetahuan  metakognisi peserta  didik.  Instrumen  tes  yang  digunakan adalah instrumen pengetahuan metakognisi yang telah  dikembangkan  oleh  (Asy’ari,  Ikhsan,  & Muhali,  2018;  Asy’ari  et  al.,  2019)  dan  telah divalidasi  dengan  kriteria  valid  ( Pearson correlation >  t tabel )  dan reliabel ( Cronbach's alpha =  0,94)  untuk  mengevaluasi  pengetahuan metakognisi.
Penelitian  ini  menghasilkan  data  berupa validitas  dan  efektivitas  prototype  buku  ajar fisika  dasar  reflektif-integratif  berbasis problem solving untuk  meningkatkan  pengetahuan  meta- kognisi peserta didik. Teknik pengumpulan data yaitu: (1) teknik validasi untuk memperoleh data validitas  produk,  dilakukan  oleh  2  (dua)  orang ahli/akademisi  dibidang  pendidikan  fisika  de- ngan  memberikan  penilaian  menggunakan  lem- bar  validasi  yang  telah  disiapkan  peneliti,  (2) teknik  tes  untuk  mendapatkan  data  efektivitas produk  untuk  meningkatkan  pengetahuan  meta- kognisi, dilakukan sebelum dan setelah pembel- ajaran menggunakan produk prototype buku ajar fisika  dasar  reflektif-integratif  berbasis  problem solving  pada  materi  fluida  yang  dikembangkan untuk  meningkatkan  kemampuan  metakognisi mahasaiswa calon guru.
Analisis  data  dilakukan  melalui  2  (dua) cara  yaitu  secara  deskriptif  dan  statistik.  Data validitas  produk  dianalisis  secara  deskriptif,  se- dangkan data efektivitas produk dianalisis secara deskriptif  menggunakan  persamaam  n-gain  dan secara statistik menggunakan paired t-test.
Validitas Prototype Buku Ajar Fisika Dasar Reflektif-Integratif Berbasis Problem Solving
Validasi  buku  ajar  pada  penelitian  ini meliputi 2 (dua) komponen antara lain: (1) vali- ditas  isi  ( content  validity ),  dan  (2)  validitas konstruk  ( construct  validity )  (Nieveen,  1999). Prototype  buku  ajar  fisika  dasar  reflektif- integratif  berbasis problem  solving divalidasi oleh 2 (dua) orang ahli yang memiliki kompetensi

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 2019 - 209
di bidang pendidikan fisika. Perbaikan atau revisi produk prototype buku ajar fisika dasar reflektif- integratif  berbasis problem  solving dilakukan sesuai  saran  dan  masukan  dari  para  validator. Penilaian  validitas  prototype  buku  ajar  fisika dasar reflektif-integratif berbasis problem solving meggunakan 4 (empat) skala penilaian dan kate- gori yaitu, 1 = sangat kurang, 2 = kurang valid, 3 = valid, dan 4 = sangat valid. Skor yang diperoleh dari  penilaian  ahli  terhadap  produk  tersebut dikonversi  menjadi  data  kualitatif  skala  4 (Ratumanan  &  Laurens,  2006)  dengan  kriteria pada Tabel 1.

## Tabel 1. Kriteria Perangkat Pembelajaran
Interval Nilai Kriteria > 3,6 Sangat Valid 2,8 – 3,6 Valid 1,9– 2,7 Tidak Valid 1,0– 1,8 Sangat Tidak Valid
Rata-rata  nilai  validitas  dan  realibilitas model dan perangkat pendukung model pembel- ajaran diperoleh dari nilai masing-masing valida- tor.  Prototype  buku  ajar  dikatakan  realibel apabila  mencapai  nilai percentage  agreement sebesar ≥ 75%, atau sebanyak 75% dari skor rata- rata nilai oleh validator memiliki kategori valid. Realibilitas  perangkat  pembelajaran  didapatkan melalui  hasil  perhitungan  menggunakan  persa- maan percentage  agreement (Emmer  &  Millett dalam Borich, 1994) sebagai berikut.
𝑃𝑒𝑟𝑐𝑒𝑛𝑡𝑎𝑔𝑒 𝐴𝑔𝑟𝑒𝑒𝑚𝑒𝑛𝑡 = 100(1 − 𝐴 − 𝐵 𝐴 + 𝐵 )
Dengan: A = frekuensi tingkah-laku yang diamati pengamat  dengan  memberikan  frekuensi  tinggi, B =  frekuensi  tingkah-laku  yang  diamati  peng- amat lain dengan memberikan frekuensi rendah.
Keefektifan Prototype Buku Ajar Fisika Dasar Reflektif-Integratif Berbasis Problem Solving
Tabel 2. Kriteria Pengetahuan Metakognisi (K) Predikat Nilai Sangat Baik 3.33<K≤4 Baik 2.33<K≤3.33 Cukup 1.33<K≤2.33 Rendah K≤1.33
Keefektifan prototype buku ajar fisika da- sar  reflektif-integratif  berbasis  problem  solving terhadap  pengetahuan  metakognisi  dievaluasi setelah  implementasi  pembelajaran.  Skor  yang diperoleh dianalisis dan dikategorisasi ke dalam 4 (empat) kriteria seperti pada Tabel 2 (Asy’ari et al., 2019).
Analisis  peningkatan  kemampuan  meta- kognisi peserta  didik dilakukan  dengan  uji paired samples test pada data pretest dan posttest dengan bantuan softwere IBM SPSS Statistics 23, dan  persamaan n-gain sebagai  berikut  (Hake, 1999).
𝑛 − 𝑔𝑎𝑖𝑛 = (Skor posttest  −  Skor pretest)

## (Skor maximum  −  Skor pretest)
Nilai N-gain yang didapatkan selanjutnya dikon- versi ke dalam kategori seperti pada Tabel 3.
Tabel 3. Kriteria Perubahan Skor ( N-gain)

## Peserta Didik Sebelum dan Sesudah
Pembelajaran. Rentang Skor Keterangan > 0,70 Tinggi 0,30 – 0,70 Sedang < 0,30 Rendah

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Validitas prototype buku ajar fisika dasar reflektif-integratif berbasis problem solving
Prototype  buku  ajar fisika dasar  reflektif- integratif berbasis problem solving penggunaan- nya sebagai pendukung pada pelaksanaan kegiat- an  pembelajaran  peserta  didik.  Produk  tersebut terlebih  dahulu  divalidasi  oleh  validator  untuk mengetahui mutu berdasarkan kebenaran isi atau konten,  organisasi  penyajian  baik  konten  mau- pun  instruksional,  dan  aspek  kebahasaan  yang digunakan  dalam  penyajian  materi  pada  buku ajar. Validitas produk terdiri dari validitas secara isi  ( content  validity ),  dan  validitas  secara  kons- truk  ( construct  validity ).  Validitas  isi  meliput semua komponen penyusun prototype buku ajar fisika dasar reflektif-integratif berbasis problem solving yang  didasarkan  atas  keperluan  ( needs ) dan tingkatan keilmuan atau pengetahuan ( state of  the  art  knowledgement )  sesuai  hasil  analisis kurikulum  yang  berlaku,  analisis  peserta  didik dan  analisis  konsep  atau  materi  yang  telah dilaksanakan  pada  Program  Studi  Pendidikan Fisika IKIP Mataram. Validitas konstruk  diarti- kan bahwa semua komponen penyusun buku ajar harus secara konsisten dan berkaitan antara satu komponen  dengan  komponen  lainnya.  Unsur validitas  isi  dan  konstruk  yang  divalidasi  dari prototype buku ajar meliputi komponen-kompo- nen  penyusun  prototype  buku  ajar  fisika  dasar reflektif-integratif  berbasis problem  solving . Nilai rata-rata penilaian validator terhadap semua aspek prototype buku ajar fisika dasar reflektif- integratif berbasis problem solving yang dikem- bangkan seperti pada Tabel 4.

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 2019 - 210
Tabel 4. Hasil Validasi Prototype Buku Ajar Fisika Dasar Reflektif-Integratif Berbasis
Problem Solving Validitas Reliabilitas Item Skor Kategori Materi ajar 3,59 Valid 0,97 Bahasa 3,10 Valid Penyajian 3,45 Valid Rata-rata 3,38 Valid
Berdasarkan  Tabel  4,  mengindikasikan bahwa  penilaian  validator  secara  keseluruhan terhadap  komponen  penyusun  prototype  buku ajar berkategori valid dengan rata-rata skor 3,38, dan  reliabel  dengan  perolehan  nilai  persentase reliabilitas  sebesar  0,97.  Hasil  ini  memberikan gambaran bahwa prototype buku ajar fisika dasar reflektif-integratif  berbasis problem  solving dinyatakan  valid  dilihat  dari  komponen  materi ajar/kebenaran  isi,  organi-sasi  penyajian,  dan aspek bahasa, sehingga dapat diimplementasikan dalam kegiatan pembelajaran.
Hasil penilaian pada Tabel 4 tersebut me- nunjukkan  bahwa  materi  ajar  dinyatakan  sesuai dan  memadai.  Materi  ajar  dinyatakan  sesuai artinya  materi  ajar  yang  dimuat  telah  sesuai dengan  standar  kompetensi  (SK),  kompetensi dasar (KD), dan tujuan pembelajaran, serta bebas dari  miskonsepsi.  Cain  dan  Evans  (1990)  men- jelaskan bahwa materi yang disajikan tidak valid atau  menimbulkan  miskonsepsi  menjadikan  bu- ku ajar tidak dapat berfungsi dengan sebenarnya sebagai  sumber  belajar,  dan  tidak  berfungsi sebagai pendukung pembelajaran yang baik bagi peserta  didik  yang  berimplikasi  pada  tidak  ter- capainya  kualitas  pembelajaran  secara  optimal. Materi  ajar  juga  dinyatakan  memadai  artinya keluasan  dan  kedalaman  materi  sesuai  dengan tingkat perkembangan peserta didik (materi tidak terlalu  sedikit  dan  terlalu  banyak),  sehingga materi yang termuat dalam buku ajar benar-benar menggambarkan kompetensi yang diajarkan, dan dapat membantu peserta didik untuk memahami/ menguasai kompetensi dasar yang diajarkan.
Buku  ajar  dapat  memenuhi  peranan  dan fungsinya  sebagai  sumber  belajar  bagi  peserta didik  dan  dapat  meningkatkan  kualitas  pembel- ajaran,  maka  penyajian  materi  ajar  harus  didu- kung oleh aktivitas atau tindakan yang dilakukan peserta didik sebagai bentuk kegiatan belajarnya dalam memahami materi tersebut, karena penya- jian materi ajar tidak cukup hanya dengan penya- jian  pengetahuan  saja  tetapi  yang  lebih  penting adalah  penyajian  materi  yang  dikombinasi pendekatan  keterampilan  proses  (Adisendjaja,
2008).  Hal  tersebut  dikarenakan  keterampilan proses sains sebagai sarana mendasar bagi peser- ta didik dalam memperoleh pemahaman terhadap pengetahuan, dan mengembangkan keterampilan berpikirnya  (Adisendjaja  &  Romlah,  2007). Integrasi keterampilan proses sain dalam produk buku ajar fisika dasar reflektif-integratif terletak pada  lembar  kerja  yang  dijadikan  sebagai  sup- lemen prototipe buku ajar. Pengintegrasian kom- ponen  keterampilan  proses  sains  dalam  produk yang  dikembangkan  sejalan  dengan  penekanan prinsip konstruktivis yang menghendaki peserta didik dapat meng-konstruksi pengetahuan secara mandiri (Asy’ari & Fitriani, 2017) dan menuntut partisipasi  aktif  peserta  didik  selama  proses pembelajaran  (Westwood,  2008).  Lebih  lanjut (Astuti  &  Setiawan,  2013)  menyatakan  bahwa kegiatan  yang  menekankan  pada  keterampilan proses  sains  dapat  memfasilitasi  peserta  didik untuk  mengembangkan  keterampilan  berpikir tingkat tinggi termasuk pengetahuan metakognisi.
Keefektifan Prototype Buku Ajar Fisika Dasar Reflektif-Integratif Berbasis Problem Solving
Keefektifan  prototype  buku  ajar  yang dihasilkan  dievaluasi  setelah  pembelajaran menggunakan  buku  ajar  telah  dinyatakan  valid dan  reliabel  untuk  meningkatkan  pengetahuan metakognisi peserta didik melalui pemberian tes pengetahuan metakognisi. Distribusi data penge- tahuan  metakognisi  peserta  didik  sebelum  ( pre- test )  dan  setelah  ( posttest )  pembelajaran  selan- jutnya  dianalisis  menggunakan one-sample Kolmogorov-Smirnov Z dengan bantuan softwere IBM SPSS Statistics 23. Hasil uji distribusi data pretest dan posttest pengetahuan  metakognisi peserta didik disajikan pada Tabel 5.
Hasil  pengujian  pada  Tabel  5  menunjuk- kan  nilai  pretest  dan  posttest  pengetahuan metakognisi peserta didik berdistribusi normal (p > 0,05), sehingga paired samples test digunakan untuk  menganalisis  dampak  penggunaan  proto- type  buku  ajar  fisika  dasar  reflektif-integratif berbasis problem  solving setelah  pembelajaran terhadap pengetahuan metakognisi peserta didik. Capaian  pengetahuan  metakognisi  dan n-gain peserta  didik  berdasarkan  3  (tiga)  indikator pengetahuan metakognisi  pengetahuan deklaratif (DK), pengetahuan prosedural (PK), dan penge- tahuan  konsidional  (CK)  serta  hasil  uji paired samples test sebelum dan sesudah pembelajaran disajikan pada Tabel 6.

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 2019 - 211

## Muhammad Asy'ari, Samsun Hidayat, Muhali Muhali
Tabel 5. Normalitas Data Pretest dan Posttest Pengetahuan Metakognisi Peserta Didik Item Tes N Pengetahuan Metakognisi Mean Std. Deviation Asymp. Sig. (2-tailed) Normalitas Pretest-posttest pre-test 25 1.6688 .11428 .603 ya post-test 25 2.9608 .10255 .059 ya
Tabel 6. Hasil Paired Samples Test Pre-test dan Post-test Pengetahuan Metakognisi Peserta Didik
Scores Indikator Pengetahuan Metakognisi N Mean SD p DK PK CK Pre-test 1.65 1.70 1.65 25 1.6688 .15294 .000 Post-test 3.02 2.91 2.96 2.9608 n-gain 0.58 0.53 0.56
Tabel 6 menunjukkan bahwa pengetahuan metakognisi  peserta  didik  berdasarkan  nilai  n- gain  mengalami  peningkatan  pada  setiap  indi- kator.  Nilai  signifikansi  pengetahuan  metakog- nisi peserta didik setelah pembelajaran menggu- nakan prototype buku ajar fisika dasar reflektif- integratif  berbasis problem  solving adalah  p  < 0,05 (berkategori signifikan). Hasil tersebut me- nunjukkan dampak positif penggunaan prototype buku ajar fisika dasar reflektif-integratif berbasis problem solving terhadap pengetahuan metakog- nisi peserta didik.
Pengetahuan  metakognisi  peserta  didik mengalami  peningkatan  signifikan  (p  <  0,05) setelah  pembelajaran  menggunakan  prototipe buku ajar fisika dasar reflektif-integratif berbasis problem solving di mana pengetahuan deklaratif (n-gain= 0,58), pengetahuan prosedural (n-gain= 0,53),  dan  pengetahuan  kondisional  (n-gain= 0,56)  peserta  didik  berkategori  sedang.  Hasil penelitian  tersebut  tidak  terlepas  dari  integrasi model  pembelajaran problem  solving yang dijadikan  sebagai  model  pembelajaran  yang  di- implementasikan dalam pembelajaran. (Taqiyyah et  al.,  2017)  menyatakan  pembelajaran  yang berorientasi pada pemecahan masalah dapat men- dorong peserta didik untuk fokus menyelesaikan permasalahan berdasarkan langkah-langkah yang sistematis. Problem solving yang sering didefini- sikan  sebagai  kegiatan  formulasi  jawaban  baru dari  aturan-aturan  sederhana  untuk  mencapai tujuan tertentu (Arends, 2012) menuntut peserta didik  untuk  memahami  permasalahan  yang diberikan  dan  berpikir  tentang  informasi  yang dibutuhkan untuk memecahkan masalah tersebut (Sukaisih & Muhali, 2014) sangat relevan untuk membelajarkan pengetahuan metakognisi.
Hasil penelitian (Mbembok, Fatmawati, & Adawiyah, 2017) menemukan bahwa pengguna- an model pembelajaran berbasis pada pemecahan masalah berdampak positif terhadap kemampuan pemecahan  masalah  dan  hasil  belajar  kognitif
peserta didik. Hasil belajar kognitif dan kemam- puan  pemecahan  masalah  berkaitan  erat  dengan pengetahuan deklaratif seseorang (Asy’ari et al., 2019). Pengetahuan deklaratif yang sering diang- gap  sebagai  pemahaman  tentang  berpikir  atau pengetahuan  kognitif  dasar  peserta  didik  (Kuhn &  Dean,  Jr.,  2004)  merupakan  pengetahuan tentang  keterampilan,  sumber  intelektual,  dan kemampuan  peserta  didik  (Schraw  et  al.,  2012) untuk  memecahkan  masalah  yang  dihadapi (Yuanita & Ibrahim, 2018) sangat penting untuk diperhatikan pada awal pembelajaran agar mam- pu  mengkonstruksi  strategi-strategi  pemecahan secara  prosedural  berdasarkan  situasai  masalah yang dihadapi.
Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa pengetahuan  prosedural  (0,53)  dan  kondisional (0,56)  peserta  didik  yang  berkaitan  langsung dengan proses aktualisasi pengetahuan (produk) dalam  pemecahan  masalah,  menjadi  indikator pengetahuan  metakognisi  yang  memiliki n-gain yang  lebih  rendah  dibandingkan  pengetahuan deklaratif (0,58). Pengetahuan deklaratif merupa- kan  pengetahuan  tentang  sesuatu  (Azevedo  & Aleven,  2013)  yang  dapat  membantu  peserta didik untuk mengetahuai factor-faktor yang dapat mempengaruhi proses pembelajaran yang dilaku- kan mengalami peningkatan setelah pembelajar- an.  Pengetahuan  deklaratif  peserta  didik  tidak cukup  untuk  memcahkan  permasalahan  yang bervariasi yang dihadapi peserta didik (Veenman, 2012). Pengetahuan prosedural yang dapat mem- bantu  peserta  didik  dalam  penggunaan  metode pemecahan  masalah  (de  Backer,  Van  Keer,  & Valcke,  2012)  dan  penentuan  informasi  relevan yang spesifik yang diperlukan untuk pemecahan masalah yang bervariasi (Sugiharto, Corebima, & Susilo, 2018). Selain itu, pengetahuan kondisio- nal  terkait  dengan  kondisi  eksternal  yang  perlu dipertimbangkan  peserta didik  agar  penggunaan dan  efektifitas  strategi  yang  digunakan  sesuai dengan  konteks  permasalahan  yang  dihadapi

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 2019 - 212
(Becker  et  al.,  2011)  terkait  kapan  dan  dimana pengetahuan  yang  dimiliki  digunakan  juga  pen- ting untuk dimiliki peserta didik untuk mencapai tujuan pembelajaran secara spesifik.
Prototype  buku  ajar fisika dasar  reflektif- integratif berbasis problem solving sebagai sum- ber belajar yang digunakan dalam pembelajaran mengintegrasikan  atribusi-atribusi  untuk  me- nguatkan pengetahuan metakognisi peserta didik melalui,  pemberian  fenomena  konflik  kognitif, penyajian permasalahn non-rutin, dan pendalam- an materi dengan pemberian fenomena baru baik yang  terdapat  dalam  prototype  buku  ajar  fisika dasar reflektif-integratif berbasis problem solving maupun  yang  diberikan  secara  langsung  dalam pembelajaran.  Sejalan  dengan  pernyataan  terse- but,  (Setyowati,  Subali,  &  Mosik,  2011)  mene- mukan  bahwa pendekatan  konflik  kognitif  de- ngan kegiatan ilmiah dalam pembelajaran fisika mampu  menumbuhkan  kamampuan berpikir peserta  didik ,  hasil  serupa  disampaikan  (Yuliati et al., 2011) pemberian pertanyaan yang mendo- rong peserta didik untuk berhipotesis, melakukan penyelidikan,  implementasi  pengetahuan  yang dimiliki,  serta  menarik  kesimpulan  dapat  me- numbuhkembangkan keterampilan berpikir peserta  didik .  Lebih  lanjut  (Thomas,  2012) me- nyatakan  bahwa  konflik  kognitif  dan  atribusi- atribusi  yang  menantang  peserta  didik  untuk berpikir  dapat  mempromosikan monitoring pengetahuan  dalam  proses  berpikir  dan  refleksi pengetahuan awal peserta didik.

## SIMPULAN
Berdasarkan  uraian  hasil  penelitian  dan pembahasan dapat disimpulkan bahwa prototipe buku ajar fisika dasar reflektif-integratif berbasis problem solving valid dan efektif untuk mening- katkan  pengetahuan  metakognisi  peserta  didik. Penilaian validator terhadap prototype buku ajar fisika  dasar  reflektif-integratif  berbasis problem solving adalah  3,38  (valid)  dengan  persentase reliabilitas  0,97  ( reliabel ).  Nilai  signifikansi pengetahuan  metakognisi  peserta  didik  setelah pembelajaran menggunakan prototype buku ajar fisika  dasar  reflektif-integratif  berbasis problem solving adalah p < 0,05 (berkategori signifikan). Hasil  penelitian  ini  hanya  sebatas  pada  materi fluida,  pengetahuan  metakognisi  dan  pada peserta  didik  pendidikan  fisika  FPMIPA  IKIP Mataram  sehingga  penting  untuk  menghasilkan produk serupa pada materi lain dan pada sampel yang lebih besar serta pada komponen metakog- nisi  lainnya  seperti  keterampilan  dan  kesadaran metakognisi  (regulasi  kognisi)  untuk  mendapat-
kan  data  yang  lebih  komprehensif  untuk perbaikan  pembelajaran  secara  praktis  di  dalam kelas  dalam  upaya  membelajarkan  kemampuan metakognisi.

## UCAPAN TERIMAKASIH
Ucapan  terimakasih  disampaikan  kepada Kementerian  Riset,  Teknologi  dan  Pendidikan Tinggi  (Kemristekdikti)  atas  dukungan  dalam menyelesaikan penelitian ini (SK: 7/E/KTP/2019).

## DAFTAR PUSTAKA
Adair, J. (2019). Decision Making and Problem Solving:  Break  Through  Barriers  and Banish Uncertainty at Work . Kogan Page Publishers.
Adisendjaja,  Y.  H.  (2008). Analisis  buku  ajar biologi  sma  kelas  X  di  Kota  Bandung berdasarkan  literasi  sains .  Bandung: Jurusan  Pendidikan  Biologi  Universitas Pendidikan Indonesia.
Adisendjaja,  Y.  H.,  &  Romlah,  O.  (2007). Analisis  buku  ajar  sains  berdasarkan literasi ilmiah sebagai dasar untuk memilih buku  ajar  sains  (Biologi). Seminar
Pendidikan
Nasional Di Jurusan
Pendidikan Biologi FMIPA , 25–26.
Arends,  R.  I.  (2012). Learning  to  teach (9th
Editio).  New  York:  The  McGraw-Hill
Companies, Inc.
Astuti, Y., & Setiawan, B. (2013).
Pengembangan lembar kerja siswa (LKS) berbasis  pendekatan  inkuiri  terbimbing dalam  pembelajaran  kooperatif  pada materi  kalor. Jurnal  Pendidikan  IPA Indonesia , 2 (1), 88–92. https://doi.org/10.15294/jpii.v2i1.2515
Asy’ari, M., & Fitriani, H. (2017). Literatur reviu keterampilan  proses  sains  sebagai  dasar pengembangan keterampilan berpikir tingkat  tinggi. Prisma  Sains :  Jurnal Pengkajian  Ilmu  Dan  Pembelajaran Matematika Dan IPA IKIP Mataram , 5 (1), 1. https://doi.org/10.33394/j-ps.v5i1.1114 Asy’ari,  M.,  Ikhsan,  M.,  &  Muhali,  M.  (2018).
Validitas instrumen karakterisasi kemampuan metakognisi mahasiswa calon guru  fisika. Prisma  Sains :  Jurnal Pengkajian  Ilmu  Dan  Pembelajaran Matematika Dan IPA IKIP Mataram , 6 (1), 18. https://doi.org/10.33394/j-ps.v6i1.955 Asy’ari,  M.,  Ikhsan,  M.,  &  Muhali,  M.  (2019).

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 2019 - 213
The  effectiveness  of  inquiry  learning model in improving prospective teachers’
metacognition
knowledge and metacognition  awareness. International Journal  of  Instruction , 12 (2),  455–470. https://doi.org/10.29333/iji.2019.12229a
Azevedo, R., & Aleven, V. (2013). International handbook  of  metacognition  and  learning technologies (R.  Azevedo  &  V.  Aleven,
Eds.). https://doi.org/10.1007/978-1-4419- 5546-3
Cain, S. E., & Evans, J. M. (1990). Sciencing: An involvement  approach  to  elementary science methods . Prentice Hall.
de  Backer,  L.,  Van  Keer,  H.,  &  Valcke,  M.
(2012).  Exploring  the  potential  impact  of reciprocal  peer  tutoring  on  higher education students’
metacognitive knowledge  and  regulation. Instructional Science , 40 (3), 559–588. https://doi.org/10.1007/s11251-011-9190-
5
Dyer,  J.,  Gregersen,  H.,  &  Christensen,  C.  M. (2011). The  innovator’s  DNA:  Mastering the  five  skills  of  disruptive  innovation . Harvard Business Review Press.
Facione,  P.,  &  Gittens,  C.  A.  (2015). Think critically . Pearson.
Flavell,  J.  H.  (1979).  Metacognition  and cognitive  monitoring:  A  new  area  of cognitive-developmental inquiry.
American  Psychologist , 34 (10),  906–911. https://doi.org/10.1037/0003- 066X.34.10.906
Fraenkel,  J.  R.,  Wallen,  N.  E.,  &  Hyun,  H.  H. (2012). How  to  design  and  evaluate research in education . Singapore:
McGraw-Hill Humanities/Social Sciences/Languages.
Hacker, D. J., Bol, L., & Keener, M. C. (2008). Metacognition  in  education:  A  focus  on calibration. Handbook of Metamemory and Memory , 429455 .
Hake,  R.  R.  (1999). Analyzing  change/Gain scores . Retrieved from http://www.physics.indiana.edu/~sdi/Anal yzingChange-Gain.pdf
Hasanah,  U.,  Gummah,  S.,  &  Herayanti,  L.
(2018).  Perbedaan  hasil  kemampuan berpikir  kritis  dan  berpikir  kreatif  siswa menggunakan handout berbasis
pemecahan masalah. Prisma Sains : Jurnal
Pengkajian  Ilmu  Dan  Pembelajaran Matematika Dan IPA IKIP Mataram , 6 (1), 38. https://doi.org/10.33394/j-ps.v6i1.953 Kuhn, D., & Dean, Jr., D. (2004). Metacognition:
A  bridge  between  cognitive  psychology and  educational  practice. Theory  Into
Practice , 43 (4), 268–273. https://doi.org/10.1207/s15430421tip4304 _4
Lester, F. K., Garofalo, J., & Kroll, D. L. (1989). Self-confidence,  interest,  beliefs,  and metacognition: Key influences on problem-solving  behavior.  In Affect  and Mathematical  Problem  Solving (pp.  75– 88).  https://doi.org/10.1007/978-1-4612- 3614-6_6
Madsen,  A.,  McKagan,  S.  B.,  Martinuk,  M.  S., Bell, A., & Sayre, E. C. (2016). Research- based assessment affordances and constraints: Perceptions of physics faculty. Physical Review Physics Education Research , 12 (1), 010115. https://doi.org/10.1103/PhysRevPhysEduc Res.12.010115
Mbembok, R. L., Fatmawati, A., & Adawiyah, S. R.  (2017).  Pengaruh  model  pembelajaran creative problem solving terhadap keterampilan  pemecahan  masalah  dan hasil belajar kognitif siswa. Prisma Sains :
Jurnal Pengkajian Ilmu Dan Pembelajaran Matematika Dan IPA IKIP Mataram , 5 (1), 25. https://doi.org/10.33394/j-ps.v5i1.1111
Mischel,  T.  (1971).  Piaget:  Cognitive  conflict and  the  motivation  of  thought. Cognitive Development and Epistemology , 311–355. Muhali,  M.  (2018).  Arah  pengembangan pendidikan  masa  kini  menurut  perspektif revolusi  industri  4.0. Prosiding  Seminar Nasional Lembaga Penelitian Dan
Pendidikan  (LPP)  Mandala .  Mataram: Mandala Nusra.
National Research Council. (2012). A framework for  K-12  science  education:  Practices, crosscutting  concepts,  and  core  ideas .
National Academies Press.
Nieveen, N. (1999). Prototyping to reach product quality.  In Design  Approaches  and  Tools in Education and Training (pp. 125–135). https://doi.org/10.1007/978-94-011-4255- 7_10
Nitko,  A.  J.,  &  Brookhart,  S.  M.  (2011).
Educational  assessment  of  students .  New

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 2019 - 214
Jersey: Pearson/Allyn & Bacon.
Pressley, M., & Harris, K. R. (2009). Cognitive strategies instruction: From basic research to  classroom  instruction. Journal  of
Education , 189 (1–2), 77–94. https://doi.org/10.1177/002205740918900
1-206
Puspita,  L.  (2019).  Pengembangan  modul berbasis keterampilan proses sains sebagai bahan  ajar  dalam  pembelajaran  biologi. Jurnal Inovasi Pendidikan IPA , 5 (1), 79– 88. https://doi.org/10.21831/jipi.v5i1.22530 Ratumanan,  G.  T.,  &  Laurens,  T.  (2006).
Evaluasi  hasil  yang  relevan  dengan memecahkan  problematika  belajar  dan mengajar . Bandung: CV Afabeta.
Schraw, G., Crippen, K. J., & Hartley, K. (2006). Promoting  self-regulation  in  science education:  Metacognition  as  part  of  a broader perspective on learning. Research in  Science  Education , 36 (1–2),  111–139. https://doi.org/10.1007/s11165-005-3917-
8
Schraw, G., & Moshman, D. (1995). Metacognitive theories. Educational Psychology Review , 7 (4), 351–371. https://doi.org/10.1007/BF02212307
Schraw, G., Olafson, L., Weibel, M., & Sewing, D.  (2012).  Metacognitive  knowledge  and field-based science learning in an outdoor environmental  education  program.  In  A. Zohar & Y. J. Dori (Eds.), Metacognition in  Science  Education.  Contemporary Trends  and  Issues  in  Science  Education (pp.  57–77).  https://doi.org/10.1007/978- 94-007-2132-6_4
Setyowati,  A.,  Subali,  B.,  &  Mosik,  M.  (2011). Implementasi pendekatan konflik kognitif dalam pembelajaran fisika untuk menumbuhkan kemampuan berpikir kritis siswa SMP kelas VIII. Jurnal Pendidikan Fisika Indonesia , 7 (2). https://doi.org/10.15294/jpfi.v7i2.1078
Sugiharto,  B.,  Corebima,  A.  D.,  &  Susilo,  H. (2018).  A  comparison  of  types  of knowledge  of  cognition  of  preservice biology  teachers. Asia-Pacific  Forum  on Science  Learning  &  Teaching , 19 (1),  1–
16.
Sukaisih, R., & Muhali, M. (2014).
Meningkatkan kesadaran metakognitif dan hasil  belajar  siswa  melalui  penerapan
pembelajaran  problem  solving. Prisma Sains :  Jurnal  Pengkajian  Ilmu  Dan Pembelajaran Matematika Dan IPA IKIP
Mataram , 2 (1), 71. https://doi.org/10.33394/j-ps.v2i1.803
Sutarto, S., & Indrawati, I. (2010). Diktat media pembelajaran . Jember.
Suyono, S., & Hariyanto, H. (2011). Belajar dan pembelajaran:  Teori  dan  konsep  dasar . Bandung: PT Remaja Rosdakarya.
Taqiyyah,  S.  A.,  Subali,  B.,  &  Handayani,  L. (2017).  Implementasi  bahan  ajar  sains berbahasa  Inggris  berbasis  metakognitif untuk meningkatkan kemampuan pemecahan  masalah  siswa  SMP. Jurnal Inovasi  Pendidikan  IPA , 3 (2),  224. https://doi.org/10.21831/jipi.v3i2.14859
Thomas, G. P. (2012). Metacognition in science education:  Past,  present  and  future considerations.  In Second  International Handbook of Science Education (pp. 131– 144).  https://doi.org/10.1007/978-1-4020- 9041-7_11
Tivani,  I.,  &  Paidi,  P.  (2016).  Pengembangan LKS  biologi  berbasis  masalah  untuk meningkatkan  kemampuan  pemecahan masalah  dan  karakter  peduli  lingkungan. Jurnal  Inovasi  Pendidikan  IPA , 2 (1),  35. https://doi.org/10.21831/jipi.v2i1.8804 Veenman,  M.  V.  J.  (2012).  Metacognition  in science education: Definitions, constituents,  and  their  intricate  relation with  cognition.  In Metacognition  in Science Education. Contemporary Trends and Issues in Science Education (pp. 21– 36).  https://doi.org/10.1007/978-94-007- 2132-6_2
Wen, Y.-H. (2012). A study on metacognition of college  teachers. The  Journal  of  Human Resource and Adult Learning , 8 (1), 80.
Westwood, P. S. (2008). What teachers need to know  about  teaching  methods .  Victoria:
ACER Press.
Yimer, A., & Ellerton, N. F. (2010). A five-phase model  for  mathematical  problem  solving: Identifying  synergies  in  pre-service- teachers’  metacognitive  and  cognitive actions. ZDM , 42 (2), 245–261. https://doi.org/10.1007/s11858-009-0223- 3 Yuanita, L., & Ibrahim, M. (2018).
Pengembangan model pembelajaran

## Jurnal Inovasi Pendidikan IPA, 5 (2), 2019 - 215
reflektif-metakognitif  untuk  meningkatkan kemampuan  metakognisi  siswa  SMA
(Universitas Negeri Surabaya). https://doi.org/10.13140/RG.2.2.14759.19 361 Yuliati,  D.  I.,  Yulianti,  D.,  &  Khanafiyah,  S.
(2011). Pembelajaran fisika berbasis hands on activities untuk menumbuhkan
kemampuan berpikir kritis dan meningkatkan  hasil  belajar  siswa  SMP. Jurnal Pendidikan Fisika Indonesia , 7 (1). https://doi.org/10.15294/jpfi.v7i1.1064 Zohar, A., & Dori, Y. J. (2011). Metacognition in science  education:  Trends  in  current research (Vol.  40).  Springer  Science  & Business Media.