## Volume 11, Nomor 02, Oktober 2022

## PENGARUH STRES GURU TERHADAP KESEJAHTERAAN GURU PADA GURU YANG MENGAJAR DI SEKOLAH DASAR INKLUSI
Fitri Lestari Issom 1 & Fachrurozzy
Faculty of Educational Psychology, Universitas Negeri Jakarta 1
Email: fitrilestari@gmail.com

## Abstract
This research aims to find effects of teachers’ stress on teacher well-being in teachers of inclusive elementary schools. This is a quantitative research with one predictor linear regression analysis. Samples in this research were 117  inclusive  elementary  schools  collected  using  the  accidental  sampling.  Variable  of  teachers’  stress  was measured  using  Teacher  Stress  Inventory  (TSI)  developed  by  Collie  and  variable  of  teacher  well-being  was measured  using  Teacher  Well-Being  Scale  (TWBS)  developed  by  Fimian  &  Fastenau.  The  research  results showed significance value (ρ) OG 0.000, which was smaller than 0.5, and it was found that F-count was 29.795 and F-table was 3.92. It meant that teachers’ stress provided significant effects on teacher well-being in teachers of  inclusive  elementary  schools.  This  study  concluded  that  if  teachers  experience  high  levels  of  stress,  it  will reduce their level of teacher well-being.  In addition, it was found that R-square was 0.206, which meant that teachers’ stress provided effect of 20.6% on teacher well-being in teachers of inclusive elementary schools.
Keywords: Elementary school, Inclusive, Teacher, Teacher’s stress, Teacher well-being

## Abstrak
Penelitian  ini  dilakukan  untuk  mengetahui  pengaruh  stres  guru  terhadap teacher  well-being pada  guru  yang mengajar di sekolah dasar inklusi. Metode penelitian yang digunakan adalah kuantitatif dengan teknik analisis regresi linear satu prediktor. Sampel dalam penelitian ini adalah 117 orang guru sekolah dasar inklusi yang didapat dengan teknik accidental sampling . Variabel stres guru diukur dengan menggunakan Teacher Stress Inventory (TSI) yang dikembangkan oleh Collie  dan variabel teacher well-being diukur menggunakan Teacher Well-Being Scale (TWBS) yang dikembangkan oleh Fimian & Fastenau. Hasil penelitian menunjukkan nilai signifikansi (ρ) sebesar 0.000 yang lebih kecil dari 0.05, dan diketahui nilai F hitung sebesar 29.795 dan F tabel sebesar 3.92. Hal tersebut menunjukkan bahwa terdapat pengaruh yang signifikan dari stres guru terhadap teacher well-being pada guru yang mengajar sekolah dasar inklusi. Maka dapat disimpulkan apabila guru mengalami tingkat stres yang tinggi akan menurunkan tingkat teacher well-being mereka. Selain itu, didapatkan nilai R Square sebesar 0.206 yang berarti stres guru memiliki pengaruh sebesar 20.6% terhadap teacher well-being pada guru yang mengajar di sekolah dasar inklusi.
Kata kunci: Guru, Inklusi, Sekolah Dasar, Stres Guru, T eacher W ell-being

## 1. Pendahuluan
Pendidikan merupakan hak setiap warga negara dan pendidikan juga harus diselenggarakan secara demokratis dan adil serta tidak diskriminatif dengan menjunjung tinggi hak asasi manusia, nilai keagamaan, nilai kultural, dan kemajemukan bangsa. Undang-undang Nomor 20 Tahun 2003 Pasal 5 tentang Sistem Pendidikan Nasional ayat  (2)  menjelaskan bahwa  setiap  warga  negara yang  memiliki  kelainan  fisik,  emosional,  mental,  intelektual, dan/atau  sosial  berhak  mendapatkan  pendidikan  khusus.  Untuk  mewujudkan  amanat  undang-undang  tersebut pemerintah Indonesia melakukan upaya untuk dapat memfasilitasi anak berkebutuhan khusus agar mendapatkan pendidikan  yang  layak  dengan  menyelenggarakan  Sekolah  Luar  Biasa  (SLB)  (Tarnoto,  2016).  Selain  Sekolah Luar  Biasa  (SLB),  saat  ini  di  Indonesia  mulai  berkembang  pendidikan  inklusi.  Melalui  pendidikan  inklusi  ini anak-anak  berkebutuhan  khusus  diintegrasikan  ke  sekolah-sekolah  umum  atau  reguler  dengan  memanfaatkan seluruh fasilitas yang tersedia dan dukungan lingkungan sekolah (Husna dkk., 2019).
Implementasi penyelenggaraan pendidikan inklusi di Indonesia diatur melalui Peraturan Menteri Pendidikan Nasional nomor 70 tahun 2009 tentang pendidikan inklusi bagi peserta didik yang memiliki kelainan dan memiliki potensi  kecerdasan  dan/atau  bakat  istimewa  (Pratiwi,  2015).  Pada  Permendiknas  tersebut  disebutkan  bahwa pemerintah kabupaten/kota harus menunjuk minimal satu sekolah dasar, dan satu sekolah menengah pertama pada setiap  kecamatan  dan  satu  satuan  pendidikan  menengah  untuk  menyelenggarakan  pendidikan  inklusi,  artinya wajib  menerima  peserta  didik  dengan  kebutuhan  khusus  (Widyawati,  2017).  Dalam  perkembangannya, pelaksanaan pendidikan inklusi menjadi hal wajib bagi seluruh sekolah tanpa harus ditunjuk dan tanpa terkecuali seperti yang tertuang pada Peraturan Pemerintah Nomor 13 tahun 2020, yang mana setiap lembaga pendidikan diwajibkan untuk memberikan akomodasi yang layak dan wajib menerima anak berkebutuhan khusus.
Saat diimplementasikan di lingkungan sekolah, muncul beberapa masalah terkait pelaksanaan sekolah inklusi tersebut, di antaranya adalah sekolah yang belum siap untuk menyelenggarakan pendidikan inklusi terkait dengan perubahan  kurikulum,  penyediaan  sarana  dan  prasarana  sekolah,  tenaga  kependidikan  yang  harus  memiliki kompetensi  khusus,  dan  berbagai  macam  permasalahan  kompleks  lainnya  (Khotimah,  2019).  Permasalahan pengimplementasian  pendidikan  inklusi  tidak  hanya  terjadi  di  Indonesia,  melainkan  juga  menjadi  masalah  di dunia,  seperti  yang  terjadi  di Namibia.  Hasil  dari  penelitian  Mokaleng  &  Möwes  (2020)  menunjukkan  bahwa masalah-masalah yang terjadi di Namibia saat pendidikan inklusi diimplementasikan, antara lain pengembangan kebijakan yang tidak tepat, masalah sikap guru, kurangnya pelatihan guru, dukungan dan sumber daya yang tidak memadai, dan masalah mengenai kurikulum.
Permasalahan  pengimplementasian  pendidikan  inklusi  di  Indonesia  dapat  dilihat  dari  hasil  penelitian Fatimatuzzahra  (2020) kepada  dua  orang  guru yang  mengajar  sekolah  dasar  inklusi  di Jakarta  dapat  diketahui terdapat beragam masalah yang terjadi di sekolah inklusi yang ia alami. Guru pertama merupakan guru di kelas 1 yang baru empat tahun mengajar di sekolah tersebut mengatakan bahwa beban kerja yang ia terima bertambah dari  yang  sebelumnya  hanya  mengajar  biasa,  kini  ia  harus  melakukan  asesmen  baik  pada  siswa  yang  sudah diketahui berkebutuhan khusus maupun pada siswa yang diindikasikan mengalami gangguan saat proses belajar mengajar. Selain itu ia juga harus membuat materi pembelajaran dan juga soal ujian yang berbeda  untuk siswa reguler  dengan  siswa  berkebutuhan  khusus.  Guru  kedua  yang  merupakan  guru  di  kelas  6  dan  sudah  16  tahun mengajar di sekolah tersebut juga mengatakan hal yang senada, yaitu beban kerjanya bertambah setelah sekolah tersebut menjadi sekolah inklusi. Ia harus selalu melakukan asesmen setiap ada perubahan pada siswanya, dan terkadang ia juga harus membuat soal ujian khusus untuk siswa berkebutuhan khusus meskipun sudah ada GPK (Guru Pendamping Khusus) yang bertugas membuat soal ujian untuk siswa berkebutuhan khusus.
Guru yang mengajar di sekolah dasar inklusi juga mengaku merasa lelah dan kesulitan dengan pekerjaannya karena ia harus memberikan perhatian lebih kepada siswa berkebutuhan khusus terlebih saat mereka berkelahi dengan siswa reguler dan tidak mengikuti pembelajaran dengan baik. Tuntutan untuk siswa berkebutuhan khusus harus naik kelas juga membuat ia merasa kesulitan. Salah satu guru juga mengatakan bahwa ia merasa jenuh dan bosan karena selalu berhadapan dengan siswa berkebutuhan khusus dan ingin mencoba untuk hanya mengajar siswa  reguler.  Menurut  Winesa  &  Saleh  (2020)  menunjukkan  bahwa  guru  yang  memiliki  beban  kerja  yang bertambah dan tuntutan lainnya dari sekolah akan membuat mereka memiliki keinginan untuk berhenti mengajar.
Selain  itu,  guru  dan  kepala  sekolah  dalam  penelitian  yang  dilakukan  oleh  Fatimatuzzahra  (2020) menyebutkan jika pelatihan-pelatihan mengenai anak berkebutuhan khusus saat ini juga sudah lama tidak ada, padahal sebelumnya guru-guru sering mengikuti pelatihan baik itu dari kementerian maupun pihak luar lainnya. Berdasarkan Undang-undang Nomor 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, guru memiliki 11 hak yang salah satunya adalah mendapatkan pelatihan dan pengembangan profesi dalam bidangnya (Komara, 2016). Kurangnya kegiatan pelatihan mengenai siswa berkebutuhan khusus akan berdampak pada kurangnya pengetahuan guru-guru dalam menghadapi siswa berkebutuhan khusus saat proses belajar mengajar.
Permasalahan-permasalahan  yang  terjadi  pada  guru  yang  mengajar  di  sekolah  dasar  inklusi  yang  telah disebutkan  sebelumnya,  seperti    jumlah  beban  kerja  guru  yang  bertambah,  merasa  lelah  mengajar  siswa berkebutuhan  khusus,  kurangnya  pengetahuan  mengenai  cara  mengatasi  siswa  berkebutuhan  khusus,  serta kurangnya pelatihan-pelatihan mengenai siswa berkebutuhan khusus dapat memengaruhi tingkat kesejahteraan ( well-being ) guru tersebut. Tingginya beban kerja, tuntutan tugas, emosional, dan banyaknya tantangan bagi guru dapat memberikan tekanan yang tinggi, sehingga apabila guru tidak memiliki well-being yang baik maka ia akan memiliki  keinginan  untuk  keluar  dari  profesinya  (Winesa  &  Saleh,  2020).  Kesejahteraan  ( well-being )  akan memengaruhi setiap kegiatan yang guru akan lakukan di sekolah, mulai dari mengajar hingga interaksinya dengan guru yang lain. Kesejahteraan pada guru atau teacher well-being dapat didefinisikan sebagai kesejahteraan ( well- being )  yang  dirasakan  oleh  guru  seperti  perasaan  terbuka,  dan  merasa  terlibat  serta  berfungsi  penuh,  dan merupakan  hasil  dari  pemaknaannya  terhadap  pengalaman-pengalaman  yang  ia  dapatkan  di  tempat  ia  bekerja (sekolah) (Collie dkk., 2015). Kesejahteraan guru ( teacher well-being ) memiliki pengaruh seperti domino pada
performa mereka mengajar di kelas, di mana saat guru memiliki teacher well-being yang baik akan lebih mampu mengembangkan kreativitasnya dengan baik yang juga akan berpengaruh pada murid mereka (Hapsari, 2020).
Teacher  well-being memainkan  peran  yang  penting  pada  kemampuan  guru  pada  semua  tingkat,  dari prasekolah  hingga  pendidikan  yang  lebih  tinggi,  untuk  membangun  hubungan  yang  positif  dengan  murid, mengajar  dengan  kreatif,  masalah  kedisiplinan  yang  sedikit,  dan  berkontribusi  untuk  meningkatkan  tingkat pencapaian murid (Bajorek, Gulliford, Taskila, 2014; Briner & Dewberry, 2007; DeVries & Zan, 1995; Kern, Waters, Adler & White, 2014 dalam Gregersen  dkk., 2020). Hubungan yang positif antara guru dengan murid juga  akan membuat  murid merasa  lebih  dekat  dengan gurunya,  merasa  nyaman  saat  belajar,  dan  merasa  lebih banyak  diberikan  apresiasi  oleh  guru  (Kansu,  2018  dalam  Winesa  &  Saleh,  2020).  Guru  dapat  merasakan  hal tersebut jika memiliki tingkat well-being yang baik. Menurut Collie dkk. (2015) teacher well-being dapat dipengaruhi oleh faktor-faktor yang berasal dari luar diri guru, yaitu (1) workload well-being , yang berhubungan dengan masalah yang terkait degan beban kerja dan tekanan; (2) organizational well-being , yang berhubungan dengan persepsi guru tentang sekolah sebagai suatu organisasi termasuk persepsi kepemimpinan sekolah dan budaya terhadap guru dan pengajaran; dan (3) student interaction well-being , yang berhubungan dengan interaksi guru dengan siswa. Selain itu, faktor-faktor eksternal juga dapat memengaruhi teacher well-being pada seorang guru antara lain stres guru ( teacher stress ), kepuasan kerja ( job satisfaction ), kesejahteraan secara umum ( general well-being ), dan sosiodemografi ( sociodemographic ) (Collie dkk., 2015).  Stres yang dialami oleh guru akan berdampak pada performa mengajarnya di kelas. Kesehatan  dan  kesejahteraan  guru  ( teacher  well-being )  dapat  dicapai  apabila  seorang  guru  memiliki kemampuan untuk mengelola dan mengatasi stres yang baik (Vesely  dkk., 2014). Selaras dengan hal tersebut, McLellan dan Steward dalam Brady & Wilson (2020) juga menjelaskan bahwa well-being dapat dirasakan apabila seseorang tidak merasakan keadaan atau emosi negatif seperti stres atau depresi yang berlebihan, serta adanya perasaan positif seperti kepuasan hidup dan kepuasan kerja. Hal tersebut menandakan bahwa tingkat kesejahteraan guru ( teacher well-being ) dapat dipengaruhi oleh stres yang dialaminya saat bekerja.
Guru  merupakan  profesi  dengan  tingkat  stres  yang  tinggi.  Stres  yang  tinggi  tersebut  berpotensi mengakibatkan ketidakpuasan kerja, masalah kesehatan mental, dan meninggalkan profesi tersebut (Vesely dkk., 2014). Menurut data sebanyak sepertiga guru mengalami stres dan sepertiga lainnya memutuskan untuk berhenti mengajar  dalam  5  tahun  pertama  mengajar  (Geving,  2007;  Ingersoll  &  May,  202  dalam  Collie  dkk.,  2015). Menurut Kyriacou (2001), stress pada guru merupakan pengalaman yang tidak menyenangkan dan penuh emosi negatif, seperti kemarahan, kecemasan, ketegangan, frustrasi atau depresi, yang disebabkan oleh pekerjaan mereka sebagai seorang guru. Stres pada seorang guru akan memengaruhi performanya dalam mengajar di kelas.
Hans,  dalam  Septianisa  &  Caninsti  (2016),  mengatakan  bahwa  tingkat  stres  yang  dialami  guru di  sekolah inklusi lebih tinggi dibandingkan di sekolah umum. Guru yang mengajar di sekolah inklusi merasakan tuntutan dan tekanan yang lebih besar karena harus mengajar di satu kelas yang memiliki anak berkebutuhan khusus yang jumlahnya lebih dari 50%, pemahaman mereka juga tidak sebanding dengan keterampilan yang mereka miliki dalam mengajar anak berkebutuhan khusus, dan guru juga dituntut untuk membuat RPP, silabus, serta Program Pendidikan Individual untuk anak berkebutuhan khusus (Putri dkk., 2016).
Dalam studi literatur yang telah dilakukan, terdapat beberapa penelitian yang membahas mengenai stres guru dan teacher  well-being ,  penelitian-penelitian  tersebut  antara  lain,  penelitian  oleh  Vesely  dkk.  (2014)  yang menunjukkan bahwa stres pada seorang guru memiliki hubungan dengan kesejahteraan guru ( teacher well-being ) dan kesehatan, di mana apabila seorang guru  memiliki kapasitas untuk mengelola dan mengatasi stres yang baik maka  kesejahteraan  dan  kesehatan  dapat  dicapai,  dan  begitu  pula  sebaliknya.  Penelitian  yang  dilakukan  oleh Winesa  &  Saleh  (2020)  juga menunjukkan bahwa  guru yang  mampu  menghadapi  stres  dan  beban  kerja maka tingkat teacher well-being pada guru akan meningkat, dan guru akan memiliki tingkat teacher well-being yang rendah jika ia tidak mampu menghadapi stres dan beban kerja yang ada. Selanjutnya, penelitian yang dilakukan oleh Brady & Wilson (2020) menunjukkan guru akan merasakan tingkat well-being yang baik saat beban kerja yang didapat dirasa berkualitas dan tidak menyulitkan mereka serta merasa otonom dan terhubung dengan orang lain.  Sedangkan  guru  yang  menerima  beban  kerja,  praktik,  dan  tuntutan  lainnya  yang  menyita  waktu  pribadi mereka akan menghambat mereka untuk mencapai well-being.
Berdasarkan  penjelasan  di  atas  mengenai  stres  pada guru dan teacher  well-being pada guru  sekolah dasar inklusi, kedua variabel tersebut memiliki hubungan antara satu dengan yang lain. Seorang guru yang mengalami stres saat mengajar di sekolah inklusi memiliki hubungan dengan well-being nya. Tujuan utama dalam penelitian ini adalah untuk mengetahui apakah terdapat pengaruh stres guru terhadap teacher well-being pada guru yang mengajar di sekolah dasar inklusi.

## 2. Metode Penelitian

## Partisipan
Populasi  dalam  penelitian  ini  adalah  guru  yang  mengajar  sekolah  dasar  inklusi,  sedangkan  sampel  yang digunakan yaitu guru yang mengajar sekolah dasar inklusi di DKI Jakarta. Kriteria partisipan yang dijadikan acuan pemilihan sampel pada penelitian ini, yaitu 1) Guru reguler yang mengajar sekolah dasar inklusi di Jakarta, dan 2)  Memiliki  pengalaman  mengajar  siswa  berkebutuhan  khusus  di  sekolah  dasar  inklusi.  Teknik  pengambilan sampel dalam penelitian ini adalah teknik penarikan sampel non-probabilita ( non-probability sampling ) dengan teknik sampling yang akan digunakan adalah convenience sampling . Proses pengumpulan data dilakukan dengan menggunakan  kuesioner  yang  disebarkan  secara  daring  dan  lembar  persetujuan  keterlibatan  penelitian  juga diberikan kepada seluruh partisipan sebelumnya.

## Desain Penelitian
Dalam  penelitian  ini,  metode  penelitian  yang  digunakan  untuk  mengetahui  pengaruh  tingkat  stres  guru terhadap teacher well-being pada guru yang mengajar di sekolah dasar inklusi adalah penelitian kuantitatif non- eksperimental.  Dalam  penelitian  ini  yang  menjadi  variabel  independen  adalah  stres  guru,  sedangkan  variabel dependen dalam penelitian ini adalah teacher well-being .

## Instrumen
Dalam penelitian ini, instrumen yang digunakan adalah instrumen Teacher Well-Being Scale (TWBS) yang dikembangkan oleh Collie dkk. (2015) untuk mengukur tingkat kesejahteraan guru ( teacher well-being ) dengan 7 respons jawaban. Sedangkan untuk mengukur tingkat stres guru, penelitian ini menggunakan instrumen Teacher Stress Inventory (TSI) yang dikembangkan oleh Fimian & Fastenau (1990) dengan 5 respons jawaban. Sebelum melakukan pengambilan  data  final,  peneliti  melakukan uji  coba  instrumen  dengan  uji validitas  dan  reliabilitas untuk menguji apakah instrumen yang akan digunakan dapat dikatakan valid dan reliabel serta layak digunakan.
Berdasarkan hasil olah data uji coba instrumen teacher well-being dengan menggunakan aplikasi SPSS 25 for windows , menghasilkan validitas instrumen yaitu semua item dinyatakan valid dengan jumlah 16 butir item. Sedangkan untuk  uji  reliabilitas,  nilai Cronbach’s Alpha yang  dihasilkan  instrumen teacher  well-being adalah 0.749.  Berdasarkan  hasil  tersebut  maka  dapat  disimpulkan  bahwa  instrumen teacher  well-being dinyatakan reliabel berdasarkan kaidah reliabilitas Guilford. Berdasarkan hasil olah data uji coba instrumen stres guru dengan menggunakan aplikasi SPSS 25 for windows , menghasilkan validitas instrumen yaitu dari 49 item tersisa menjadi 47  item.  Sedangkan  untuk  uji  reliabilitas,  nilai  awal Cronbach’s  Alpha yang  dihasilkan  instrumen  stres  guru adalah 0.924, dan setelah 2 item digugurkan maka nilai Cronbach’s Alpha menjadi 0.930 yang lebih besar dari 0,60. Berdasarkan hasil tersebut maka dapat disimpulkan bahwa instrumen tersebut sangat reliabel.

## Analisis Statistik
Analisis  regresi  sederhana  dilakukan  untuk  membuktikan  ada  atau  tidaknya  pengaruh  signifikan teacher stress terhadap teacher well-being. Uji asumsi prasyarat telah dilakukan sebelumnya dan seluruh asumsi klasik terpenuhi. Data yang diperoleh menunjukkan distribusi normal dan tidak  terdapat nilai outlier pada data yang didapatkan. Seluruh pengujian hipotesis dilakukan menggunakan program SPSS for Windows versi 25.

## 3. Hasil & Diskusi
Responden dalam penelitian ini merupakan guru yang mengajar di Sekolah Dasar (SD) negeri maupun swasta yang menerapkan pendidikan inklusi di Jakarta. Responden yang didapatkan dalam penelitian ini berjumlah 117 orang guru dengan jumlah responden perempuan lebih banyak daripada laki-laki di mana terdapat 33 responden laki-laki dan terdapat 84 responden perempuan. Lama mengajar responden bervariasi mulai dari 1 hingga 48 tahun dengan  karakteristik  siswa  berkebutuhan  khusus  yang  diajar  terdiri  dari  siswa  dengan  tunanetra,  tunarungu, tunawicara, tunagrahita, memiliki kesulitan belajar, lamban belajar, dan autisme.  Informasi selengkapnya dapat dilihat pada 79able 1.
Tabel 1. Karakteristik Partisipan Karakteristik N % Jenis Kelamin Laki-laki Perempuan 33 84 28.2 71.8 Lama Mengajar 1-6 tahun 7-12 tahun 13-18 tahun 19-24 tahun 25-30 tahun 31-36 tahun 37-42 tahun 43-48 tahun 42 18 26 18 11 1 0 1 35.8 15.4 22.2 15.4 9.4 0.9 0 0.9 Klasifikasi ABK yang diajar Tunanetra Tunarungu Tunawicara Tunagrahita Memiliki kesulitan belajar Lamban belajar Autisme 2 1 3 1
56 49 5 1.7 0.9 2.6 0.9 48.9 41.9 4.3
Tabel  2  di  atas  menunjukkan  bahwa  variabel teacher  well-being menunjukkan  nilai mean sebesar  95.32, median 96,  dan  standar  deviasi  sebesar  6.259.  Variabel  stres  guru  menunjukkan  nilai mean sebesar  91.39 dan median sebesar 86, serta standar deviasi 21.838. Selengkapnya dapat dilihat pada tabel 2.
Tabel 2. Analisis Deskriptif Variabel Mean Median SD Teacher well-being Teacher stress 95.32 91.39 96 86 6.259 21.838
Berdasarkan hasil penghitungan kategorisasi maka didapatkan hasil responden yang memiliki tingkat stres guru yang rendah berjumlah 91 orang,  responden yang memiliki tingkat stres guru sedang berjumlah 26 orang, dan  tidak  ada  responden yang  memiliki  tingkat  stres  guru  tinggi.  Berdasarkan  hasil  penghitungan kategorisasi maka  didapatkan  hasil  tidak  ada  responden  yang  memiliki  tingkat teacher  well-being yang  rendah,  kemudian responden  yang  memiliki  tingkat teacher  well-being yang  sedang  berjumlah  5  orang,  dan  responden  yang memiliki tingkat teacher well-being yang tinggi berjumlah 112 orang. Selengkapnya dapat dilihat pada tabel 3.
Tabel 3. Kategorisasi Teacher Well-being dan Teacher Stress pada Partisipan
Variabel Rendah Sedang Tinggi Teacher well-being 0 5 112 Teacher Stress 91 26 0
Sesuai yang tercantum pada tabel 4, hasil analisis statistik regresi sederhana terhadap hipotesis penelitian ini menunjukkan nilai signifikansi (ρ) sebesar 0.000 dengan nilai F hitung sebesar 29.795 dan F tabel sebesar 3.92. Hal tersebut menunjukkan bahwa H 0 ditolak dan Ha diterima, yang berarti terdapat pengaruh yang signifikan dari stres guru terhadap teacher well-being pada guru yang mengajar sekolah dasar inklusi.
Tabel 4. Uji Hipotesis Variabel ρ α F hitung F tabel Teacher stress dan teacher well-being 0.000 0.05 29.795 3.92
Catatan: R = 0.454, R Square 0.206
Hasil pengujian analisis statistika juga menunjukkan bahwa nilai R Square sebesar 0.206. Dari hal tersebut maka dapat disimpulkan bahwa variabel stres guru memiliki pengaruh sebesar 0.206 atau 20.6% terhadap teacher well-being , sedangkan 79.4% lainnya dipengaruhi oleh variabel di luar stres guru yang tidak diteliti oleh peneliti. Hasil pengujian korelasi pada variabel stres guru terhadap teacher well-being menghasilkan nilai signifikansi sebesar 0.000 dengan nilai koefisien korelasi sebesar -0.386. Hal tersebut menunjukkan bahwa terdapat hubungan yang  signifikan  antara  stres  guru  dengan teacher  well-being .  Adanya  tanda  negatif  (-)  pada  koefisien  korelasi menunjukkan bahwa sifat hubungan antar variabel bersifat negatif. Maka dapat disimpulkan bahwa semakin tinggi skor  stres  guru  maka  semakin  rendah  skor teacher  well-being ,  begitu  pula  sebaliknya.  Hal  ini  selaras  dengan penelitian  Vesely  dkk.  (2014)  yang  menyatakan  kesehatan  dan  kesejahteraan  guru  ( teacher  well-being )  dapat dicapai apabila seorang guru memiliki kemampuan untuk mengelola dan mengatasi stres yang baik.
Berdasarkan hasil olah data, maka dapat diketahui bahwa tidak ada responden yang memiliki tingkat teacher well-being yang rendah, kemudian responden yang memiliki tingkat teacher well-being yang sedang berjumlah 5 orang (4.3%), dan responden yang memiliki tingkat teacher well-being yang tinggi berjumlah 112 orang (95.7%). Sedangkan untuk stres guru, diketahui bahwa responden yang memiliki tingkat stres guru yang rendah berjumlah 91  (77.8%),  responden  yang  memiliki  tingkat  stres  guru  sedang  berjumlah  26  orang  (22.2%),  dan  tidak  ada responden yang memiliki tingkat stres guru tinggi. Hasil tersebut tidak sejalan dengan pendapat Eaton, Anthony, Mandel,  &  Garrison,  1990;  Montgomery  &  Rupp,  2005  dalam  Herman  dkk.  (2018)  yang  menyatakan  bahwa mengajar merupakan profesi dengan tingkat stres yang tinggi.
Pada  variabel teacher  well-being ,  responden  laki-laki  (Mean  =  51.48)  memiliki  nilai  rata-rata  yang  lebih rendah dibandingkan responden perempuan (Mean = 61.95) . Temuan tersebut menunjukkan bahwa guru laki-laki memiliki  tingkat teacher  well-being yang  lebih  rendah  dibandingkan  dengan  guru  perempuan.  Hal  ini  sejalan dengan hasil penelitian dari Winesa & Saleh (2020) yang juga menunjukkan jika tingkat teacher well-being pada guru laki-laki lebih rendah dibandingkan dengan guru perempuan. Namun, jika merujuk pada nilai signifikansi maka didapatkan hasil nilai p-value (sig. 0.132) yang lebih besar dari 0.05, dan hal tersebut menunjukkan bahwa tidak terdapat perbedaan yang signifikan pada teacher well-being antara responden laki-laki dan perempuan. Hal tersebut sejalan dengan penelitian Collie (2014) yang juga menunjukkan tidak adanya pengaruh signifikan jenis kelamin terhadap teacher well-being .
Responden  yang  mengajar  di  sekolah  negeri  memiliki  nilai mean pada teacher  well-being sebesar  58.82, sedangkan guru yang mengajar di sekolah swasta memiliki nilai mean sebesar 59.18. Maka dapat diketahui bahwa guru yang mengajar di sekolah swasta memiliki tingkat tacher well-being yang lebih tinggi dibandingkan dengan guru yang mengajar di sekolah negeri. Akan tetapi nilai signifikansi menunjukkan hasil  nilai mean stres guru sebesar  0.954  yang  lebih  besar  dari  0.05,  hal  tersebut  menunjukkan  bahwa  tidak  terdapat  perbedaan  yang signifikan pada teacher well-being terhadap responden yang mengajar di sekolah dasar negeri maupun swasta. Selain itu responden yang mengajar di sekolah negeri memiliki nilai mean sebesar 70.13, dan guru yang mengajar di  sekolah  swasta  memiliki  nilai mean sebesar  48.06.  Dapat  disimpulkan  jika  guru  yang  mengajar  di  sekolah negeri  memiliki  tingkat  stres guru  yang  lebih  tinggi dibandingkan guru  yang  mengajar  di  sekolah  swasta.  Hal tersebut tidak sesuai dengan hasil penelitian Trisnani (2019) yang menyatakan bahwa tingkat stres yang dialami guru sekolah negeri lebih rendah dibandingkan guru yang mengajar di sekolah swasta. Namun, nilai signifikansi menunjukkan angka sebesar 0.000 yang lebih kecil dari 0.05, hal tersebut menunjukkan bahwa terdapat perbedaan yang signifikan pada stres guru terhadap responden yang mengajar di sekolah dasar negeri dan swasta.
Berdasarkan hasil uji perbandingan mean terhadap lama mengajar dapat diketahui bahwa guru yang mengajar selama 43-48 tahun memiliki nilai mean teacher well-being sebesar 98.00 yang lebih tinggi daripada kelompok lainnya.  Namun,  berdasarkan  nilai  signifikansi  dihasilkan  nilai  sebesar  0.768  yang  lebih  besar  dari  0.05,  hal tersebut  menunjukkan  bahwa tidak  terdapat perbedaan yang  signifikan pada teacher  well-being terhadap  lama waktu mengajar responden. Hal ini sesuai dengan penelitian Collie (2014) yang menunjukkan jika tidak adanya pengaruh yang signifikan antara lama mengajar dengan teacher well-being . Selain itu, uji perbandingan antara stres guru dengan lama mengajar 1-6 menghasilkan mean sebesar 70.98 yang paling tinggi daripada kelompok
lainnya.  Berdasarkan  data  tersebut,  maka  dapat  disimpulkan  jika  guru  yang  baru  mengajar  selama  1-6  tahun memiliki tingkat stres yang lebih tinggi. Hal tersebut juga sesuai dengan penelitian  (Geving, 2007; Ingersoll & May,  202  dalam  Collie  dkk.,  2015)  yang  mengatakan  sepertiga  guru  mengalami  stres  dan  sepertiga  lainnya memutuskan untuk berhenti mengajar dalam 5 tahun pertama mengajar. Namun, berdasarkan nilai signifikansi dihasilkan  nilai  sebesar  0.438  yang  lebih  besar  dari  0.05,  hal  tersebut  menunjukkan  bahwa  tidak  terdapat perbedaan yang signifikan pada stres guru terhadap lama mengajar responden.

## 4. Kesimpulan
Penelitian ini menemukan bahwa terdapat pengaruh stres guru terhadap well-being pada guru yang mengajar di  sekolah  dasar  inklusi.  Stres  guru  memiliki  pengaruh  negatif  pada teacher  well-being ,  sehingga  dapat disimpulkan jika tingkat stres guru semakin tinggi maka akan diikuti oleh penurunan tingkat teacher well-being . Variabel stres guru memiliki pengaruh sebesar 20.6% terhadap teacher well-being , sedangkan faktor lainnya di luar stres guru memiliki pengaruh sebesar 79.4% terhadap teacher well-being .
Hal tersebut dapat dijadikan informasi bagi guru yang mengajar di sekolah dasar inklusi bahwa pengelolaan terhadap stres menjadi sangat bagi kesejahteraan ( well-being ) mereka. Stres pada guru dapat memberikan dampak buruk pada  performanya saat mengajar di kelas, ketidakpuasan kerja, masalah kesehatan mental, dan berpotensi untuk berhenti mengajar. Oleh karena itu, pengelolaan stres yang baik sangat diperlukan bagi guru yang mengajar di  sekolah  inklusi  karena  beban  kerja  mereka  yang  bertambah  akibat  mereka  juga  harus  mengajar  siswa berkebutuhan  khusus.  Stres  yang  dapat  dikelola  dan  diatasi  dengan  baik  akan  membuat  para  guru  mencapai teacher well-being yang baik. Hasil penelitian ini juga memberi informasi bahwa tingkat teacher well-being yang baik akan memengaruhi guru dalam mengajar, membantu membangun hubungan yang positif dengan murid yang akan membuat murid merasa lebih dekat dengan gurunya, serta merasa nyaman saat belajar.
Penelitian  selanjutnya  dengan  topik  yang  sama  diharapkan  untuk  dapat  menggunakan  variabel  lain  yang belum pernah diteliti seperti grit , kebersyukuran, kepuasan kerja, dan lainnya agar dapat memperkaya teori yang baru. Kemudian juga diharapkan untuk dapat mencari lebih banyak referensi dan literatur yang terkait dengan topik  sehingga  akan  lebih  banyak  informasi  dan  teori  yang  didapatkan.  Pada  penelitian  selanjutnya  juga diharapkan dapat mencari alat ukur yang benar-benar dapat mengukur subjek yang ingin diteliti, dalam penelitian ini  subjeknya  adalah  guru  sekolah  dasar  inklusi.  Selain  itu,  diharapkan  penelitian  selanjutnya  agar  dapat mengambil data secara langsung dan dengan sampel yang lebih banyak serta cakupan wilayah yang lebih luas seperti Jabodetabek sehingga hasil penelitian lebih dapat menggambarkan populasi yang ada.

## 5. Daftar Pustaka
Brady, J., & Wilson, E. (2020). Teacher wellbeing in England: teacher responses to school-level initiatives. Cambridge Journal of Education , 51 (1), 45–63. https://doi.org/10.1080/0305764X.2020.1775789
Collie, R. J. (2014). Understanding teacher well-being and motivation: measurement, theory, and change over time (Nomor February). The University og British Columbia.
Collie, R. J., Shapka, J. D., Perry, N. E., & Martin, A. J. (2015). Teacher well-being: exploring its components and  a  practice-oriented  scale. Journal  of  Psychoeducational  Assessment , 33 (8),  744–756. https://doi.org/10.1177/0734282915587990
Fatimatuzzahra, N. A. (2020). Gambaran teachers’ well-being pada guru reguler yang mengajar di sekolah dasar inklusi . Universitas Negeri Jakarta.
Fimian, M. J., & Fastenau, P. S. (1990). The validity and reliability of the teacher stress inventory: a re-analysis of aggregate data. Journal of Organizational
Behavior , 11 (2), 151–157.
https://doi.org/https://doi.org/10.1002/job.4030110206
Geving,  A.M.  (2007). Identifying  the  Types  of  Student  and  Teacher  Behaviours  Associated  with Teacher Stress. Teaching and Teacher Education. 23, 624-640.
http://dx.doi.org/10.1016/j.tate.2007.02.006
Gregersen, T., Mercer, S., Macintyre, P., Talbot, K., & Banga, C. A. (2020). Understanding language teacher wellbeing:  an  esm  study  of  daily  stressors  and  uplifts. Languange  Teaching  Research ,  1–22. https://doi.org/10.1177/1362168820965897
Hapsari, A. G. S. (2020). Investigating non-formal efl teachers ’ wellbeing in an english course in yogyakarta , indonesia. Language Circle: Journal of Language and Literature , 14 (2), 168–175. https://doi.org/10.15294/lc.v14i2.22828
Herman, K. C., Hickmon-rosa, J., & Reinke, W. M. (2018). Empirically derived profiles of teacher stress ,
burnout  ,  self-efficacy  ,  and  coping  and  associated  student  outcomes. Journal  of  Positive  Behavior Interventions , 20 (2), 90–100. https://doi.org/10.1177/1098300717732066
Husna, F., Yunus, N. R., & Gunawan, A. (2019). Hak mendapatkan pendidikan bagi anak berkebutuhan khusus dalam dimensi politik hukum pendidikan (the right to obtain education for children with special needs in the  political  dimensions  of  educational  law). SALAM;  Jurnal  Sosial  &  Budaya  Syar-i , 6 (2),  207–228. https://doi.org/10.15408/sjsbs.v6i1.10454
Khotimah, H. (2019). Analisis kebijakan permendiknas no. 70 tahun 2009 tentang sekolah inklusi. Realita , 17 (2), 75–84. https://doi.org/https://doi.org/10.30762/realita.v17i2.1860 Komara,  E.  (2016).  Perlindungan  profesi  guru  di  indonesia. Mimbar  Pendidikan:  Jurnal  Indonesia  untuk Kajian Pendidikan , 1 (2), 151–160. https://doi.org/https://doi.org/10.2121/mp.v1i2.695
Kyriacou,  C.  (2001).  Teacher  Stress:  directions  for  future  research. Educational  Review , 53 (1),  26–35. https://doi.org/10.1080/0013191012003362
Mokaleng, M., & Möwes, A. D. (2020). Issues affecting the implementation of inclusive education practices in selected secondary schools in the omaheke region of Namibia. Journal of Curriculum and Teaching , 9 (2), 78–90. https://doi.org/10.5430/jct.v9n2p78
Pratiwi,  J.  C.  (2015).  Sekolah  inklusi  untuk  anak  berkebutuhan  khusus:  tanggapan  terhadap  tantangan kedepannya. Prosiding Seminar Nasional Pendidikan , 2 , 237–242.
Putri,  D.  A.,  Sukarti,  &  Rachmawati,  M.  A.  (2016).  Pelatihan  kebersyukuran  untuk  meningkatkan  kualitas hidup guru sekolah inklusi.
Jurnal Intervensi Psikologi , 8 (1), 21–40.
https://doi.org/https://doi.org/10.20885/intervensipsikologi.vol8.iss1.art2
Septianisa,  S.,  &  Caninsti,  R.  (2016).  Hubungan  self  efficacy  dengan  burnout  pada  guru  di  sekolah  dasar inklusi. Jurnal Psikogenesis , 4 (1), 126–137. https://doi.org/https://doi.org/10.24854/jps.v4i1.523
Tarnoto,  N.  (2016).  Permasalahan-permasalahan  yang  dihadapi  sekolah  penyelenggara  pendidikan  inklusi pada tingkat sd. Humanitas: Jurnal Psikologi Indonesia , 13 (1), 50–61.
Trisnani, A. (2019). Pengaruh kecerdasan emosi terhadap stres kerja guru slb di jakarta . Universitas Negeri Jakarta.
Vesely, A. K., Saklofske, D. H., & Nordstokke, D. W. (2014). EI training and pre-service teacher wellbeing. Personality and Individual Differences , 65 , 81–85. https://doi.org/10.1016/j.paid.2014.01.052
Widyawati,  R.  (2017).  Evaluasi  pelaksanaan  program  inklusi  sekolah  dasar. Kelola:  Jurnal  Manajemen Pendidikan , 4 (1), 109–120. https://doi.org/https://doi.org/10.24246/j.jk.2017.v4.i1.p109-120
Winesa, S. A., & Saleh, A. Y. (2020). Resiliensi sebagai prediktor teacher well-being (resilience as a predictor of teacher well-being). Mind Set , 11 (2), 116–128. https://doi.org/https://doi.org/10.35814/mindset.v11i02.1446