Accepted : 30 Juni 2024 Juni 2024, Volume 6 No. 2 Hal. 348 - 360
: 30 Juni 2024
Design Experiment pada Pembelajaran Bangun Datar dengan Pendekatan PMRI bagi Siswa Autis
Marhamah 1 , Zulkardi 2* , Ratu Ilma Indra Putri 3 , Ely Susanti 4 , Duano Sapta Nusantara 5
Universitas PGRI Palembang, Palembang, Indonesia 1 , Universitas Sriwijaya, Palembang, Indonesia 2*,3,4,5
marhamah@univpgri-palembang.ac.id 1 , zulkardi@unsri.ac.id 2* , ratuilma@unsri.ac.id 3 , ely_susanti@fkip.unsri.ac.id 4 , duanosaptanusantara@fkip.unsri.ac.id 5

## ABSTRAK
Penelitian ini bertujuan menghasilkan Hypothetical Learning Trajectory (HLT) untuk  pembelajaran  bangun  datar  bagi  siswa  autis  menggunakan  pendekatan PMRI.  Metode  yang  digunakan  adalah design  research tipe validation  study , yang mencakup preparing for experiment , design experiment , dan retrospective analysis . Data dikumpulkan melalui wawancara, observasi, dan dokumentasi, dan dianalisis secara deskriptif kualitatif. Implementasi HLT dilakukan pada 6 siswa autis  kelas  VII  SLB  Bina  Autis  Mandiri  Palembang  dan  seorang  guru matematika. Peneliti bertindak sebagai guru model, sedangkan guru lain sebagai observer. Hasil penelitian menunjukkan bahwa dengan menggunakan HLT yang telah  dirancang,  siswa  dapat  menghubungkan  dan  membentuk  bangun  datar dengan  bantuan  alat  bantu  visual  dan  pendekatan  kontekstual.  Namun,  masih terdapat  kesenjangan  pemahaman  pada  beberapa  siswa  yang  memerlukan bimbingan tambahan. Oleh karena itu, saran untuk penelitian selanjutnya adalah menambahkan variasi contoh bangun datar dan menggunakan konteks yang lebih beragam.
Kata kunci : bangun datar, autis, lintasan belajar, PMRI

## ABSTRACT
This  study  aims  to  develop  a  Hypothetical  Learning  Trajectory  (HLT)  for teaching  plane  figures  to  autistic  students  using  PMRI  approach. The  research method  employed  is  a  validation  study  design  research,  encompassing experiment preparation, experiment design, and retrospective analysis. Data were collected  through  interviews,  observations,  and  documentation,  and  analyzed qualitatively. The implementation was conducted with six autistic students from grade VII at SLB Bina Autis Mandiri Palembang and one mathematics teacher. The researcher acted as the model teacher, while another teacher served as the observer. The results indicate that using the designed HLT, students were able to connect  and  form  plane  figures  with  the  aid  of  visual  tools  and  a  contextual approach. However, there were still comprehension gaps among some students who  required  additional  guidance.  Therefore,  it  is  recommended  for  future research to include a variety of plane figure examples and utilize more diverse contexts.
Keywords : plane figures, autism, learning trajectory, PMRI
Accepted : 30 Juni 2024 Juni 2024, Volume 6 No. 2 Hal. 348 - 360

## PENDAHULUAN
Pembelajaran  matematika  merujuk  pada  interaksi  dinamis  dan  berkelanjutan yang  terjadi  antara  pendidik  dan  peserta  didik,  di  mana  pendidik  secara  sengaja merancang dan mengarahkan pengembangan pola pikir logis dan analitis peserta didik dalam konteks proses belajar-mengajar. Proses ini tidak hanya melibatkan pemberian materi  oleh  pendidik  tetapi  juga  menekankan  pentingnya  dialog  dua  arah,  di  mana pendidik dan peserta didik saling bertukar ide, pemahaman, dan pertanyaan. Interaksi ini berfungsi sebagai cerminan dari pelaksanaan pembelajaran yang efektif, di mana tujuan  utama  adalah  menciptakan  lingkungan  belajar  yang  kondusif  bagi  eksplorasi konsep-konsep  matematika  secara  mendalam.  Beberapa  penelitian  menunjukkan bahwa dalam konteks pembelajaran matematika, pemahaman yang mendalam sangat diperlukan  untuk  mencapai  hasil  belajar  yang  optimal  dan  untuk  membantu  peserta didik menginternalisasi konsep-konsep matematika secara menyeluruh (Gravemeijer & Cobb, 2006; Schoenfeld, 2012).
Proses  pembelajaran  matematika  untuk  siswa  dengan  kebutuhan  khusus  juga harus diperhatikan dengan baik. Mutia (2018) menyoroti pentingnya memaksimalkan informasi  yang  diserap  secara  optimal  oleh  siswa  dengan  gangguan  autisme, khususnya  melalui  pendekatan  visual  seperti  media  komputer,  alat  peraga,  atau gambar. Pendekatan visual  ini sangat  penting mengingat  karakteristik siswa dengan gangguan  autisme  yang  lebih  mudah  memahami  informasi  melalui  stimulus  visual dibandingkan dengan stimulus verbal. Oleh karena itu, penggunaan alat bantu visual seperti  perangkat  lunak  pendidikan,  diagram,  grafik,  dan  visualisasi  lainnya  dapat membantu siswa dalam memahami konsep-konsep  yang diajarkan. Untuk mencapai hasil  yang  optimal,  strategi  yang  cermat  dalam  penggunaan  konteks  atau  media pembelajaran sangat diperlukan.
(Susanto,  2019)  menekankan  bahwa  guru  harus  mampu  memilih  dan menggunakan alat bantu visual yang sesuai dengan kebutuhan dan karakteristik siswa. Misalnya,  alat  peraga  dan  gambar  yang  relevan  dengan  materi  pelajaran  dapat membuat  konsep  abstrak  menjadi  lebih  konkret  dan  mudah  dipahami  oleh  siswa. Pendekatan  ini  tidak  hanya  membantu  siswa  dengan  gangguan  autisme  untuk memahami materi pelajaran dengan lebih baik, tetapi juga meningkatkan keterlibatan dan motivasi mereka dalam proses belajar. Pembelajaran yang bermakna dan menarik akan memberikan pengalaman belajar yang positif bagi siswa, yang pada gilirannya dapat meningkatkan hasil belajar mereka secara keseluruhan.
Lebih  lanjut,  pendekatan  visual  yang  tepat  dapat  membantu  dalam pengembangan keterampilan kognitif lainnya, seperti kemampuan untuk memecahkan masalah,  berpikir  kritis,  dan  menghubungkan  konsep-konsep  yang  telah  dipelajari dengan  situasi  nyata.  Dengan  demikian,  strategi  pembelajaran  yang  mengutamakan penggunaan media visual tidak hanya bermanfaat untuk memahami materi pelajaran, tetapi  juga  untuk  pengembangan  keseluruhan  kemampuan  kognitif  siswa.  Dengan pendekatan yang tepat, siswa dengan gangguan autisme dapat mengalami peningkatan yang  signifikan  dalam  pemahaman  dan  keterampilan  matematika  mereka.  Hal  ini menunjukkan  bahwa  pendidikan  inklusif  yang  dirancang  dengan  baik  dapat memberikan  kesempatan  yang  setara  bagi  semua  siswa  untuk  mencapai  potensi maksimal  mereka.  Pendekatan  visual  dalam  pembelajaran  matematika  merupakan salah satu  langkah penting menuju pendidikan  yang lebih inklusif dan efektif,  yang dapat memberikan makna yang signifikan dan berdampak positif bagi siswa dengan kebutuhan khusus.
Accepted : 30 Juni 2024 Juni 2024, Volume 6 No. 2 Hal. 348 - 360
Tidak  seperti  pembelajaran  di  sekolah  umum  yang  dapat  dengan  mudah menerapkan berbagai strategi pembelajaran standar, guru yang mengajar siswa autism harus  memiliki  pemahaman  yang  mendalam  tentang  tujuan  dari  setiap  sesi pembelajaran. Mereka perlu memperhatikan dengan cermat karakteristik unik setiap siswa serta memastikan bahwa sarana dan prasarana yang tersedia dapat mendukung proses  pembelajaran  dengan  baik.  Mengingat  kondisi  mental  siswa  autisme  sangat berbeda dari anak-anak pada umumnya, strategi pembelajaran yang digunakan sering kali  bersifat  individual,  dan  disesuaikan  dengan  tingkat  keparahan  autisme  siswa (Badawi et al., 2022).
Salah satu metode yang dapat diterapkan untuk menciptakan pembelajaran yang bermakna  bagi  siswa  adalah  dengan  menggunakan  pendekatan  Pendidikan Matematika Realistik Indonesia (PMRI) (Zulkardi, 2002). PMRI adalah adaptasi dari Realistic Mathematics Education ( RME). Prinsip utama PMRI adalah prinsip realitas, yang  menekankan  bahwa  pembelajaran  matematika  harus  dimulai  dengan  masalah- masalah yang realistis dan relevan bagi siswa, yaitu masalah yang dapat dibayangkan dan dipahami oleh mereka. Masalah yang realistis memiliki daya tarik yang lebih kuat bagi siswa dibandingkan dengan masalah-masalah matematika formal yang sering kali abstrak  dan  kurang  bermakna.  Ketika  pembelajaran  dimulai  dengan  masalah  yang relevan dan bermakna, siswa akan lebih tertarik dan termotivasi untuk belajar, karena mereka dapat melihat aplikasi nyata dari konsep yang mereka pelajari. Hal ini tidak hanya  meningkatkan  minat  siswa,  tetapi  juga  memperdalam  pemahaman  mereka terhadap materi yang diajarkan.
Selanjutnya  (Zulkardi  et  al.,  2020)  mengutip  dua  pandangan  penting  dari Freudenthal tentang PMRI, yaitu (1) matematika harus terhubung dengan realitas; dan (2)  matematika  sebagai  aktivitas  manusia.  Pandangan  pertama  menekankan  bahwa matematika  tidak  boleh  diajarkan  sebagai  serangkaian  aturan  abstrak  yang  terpisah dari kehidupan sehari-hari. Sebaliknya, matematika harus diajarkan dengan cara yang menghubungkan konsep-konsep matematis dengan situasi nyata yang dihadapi siswa, sehingga  mereka  dapat  melihat  relevansi  dan  manfaat  langsung  dari  pembelajaran tersebut. Pandangan kedua menggarisbawahi bahwa matematika adalah aktivitas yang dilakukan oleh manusia,  yang berarti bahwa siswa harus aktif terlibat  dalam proses pembelajaran,  bukan  hanya  sebagai  penerima  pasif  informasi.  Melalui  pendekatan PMRI,  siswa  diajak  untuk  mengeksplorasi,  menemukan,  dan  mengkonstruksi pemahaman  mereka  sendiri  tentang  konsep-konsep  matematika,  dengan  bimbingan dari guru. Dengan menerapkan PMRI, pembelajaran matematika dapat menjadi lebih bermakna, menarik, dan efektif. Siswa tidak hanya belajar konsep-konsep matematika, tetapi juga mengembangkan kemampuan untuk menerapkan konsep-konsep tersebut dalam  kehidupan  sehari-hari,  yang  merupakan  tujuan  utama  dari  pendidikan matematika yang realistis.
Geometri merupakan salah satu cabang matematika yang memiliki aplikasi luas dalam kehidupan sehari-hari. Ilmuwan, insinyur, dan pengembang perumahan adalah beberapa contoh profesi yang rutin memanfaatkan konsep-konsep geometri (Van de Walle, 1990). Bagi anak-anak, geometri bukanlah sesuatu yang asing karena bentuk- bentuk sederhana dari geometri seperti lingkaran, segitiga, dan persegi sudah ada di lingkungan sekitar mereka. Hal ini menunjukkan bahwa geometri merupakan cabang matematika  yang  telah  dikenal  dan  dipahami  secara  intuitif  oleh  anak-anak  karena hampir semua objek visual di sekitar mereka memiliki elemen geometri (Kahfi, 2016). (Kahfi,  2016).  Meskipun  demikian,  materi  geometri  yang  sangat  penting  untuk
Accepted : 30 Juni 2024 Juni 2024, Volume 6 No. 2 Hal. 348 - 360
dipelajari sering kali menjadi salah satu materi yang paling sulit dipahami oleh siswa (Van de Walle et al., 2014).
Bangun datar, sebagai salah satu bagian dari geometri, meliputi berbagai bentuk seperti segitiga, segiempat, persegi panjang, jajar genjang, trapesium, dan lingkaran (Rahmiati  et  al.,  2017;  Sundawan  et  al.,  2019).  Bangun  datar  dua  dimensi  (2D)  ini terbentuk dari susunan titik, garis, dan bidang (Lisnani, 2020).  Mengajarkan konsep bangun  datar  kepada  siswa  sering  kali  menjadi  tantangan  bagi  guru  (Khalil  et  al., 2018).  Oleh  karena  itu,  cara  yang  efektif  untuk  menyampaikan  konsep  ini  adalah dengan menggunakan konteks sebagai media pembelajaran (Marhamah et al., 2011; Sarumaha et al., 2018; Zulkardi & Putri, 2019).
Dalam  merancang  rencana  pembelajaran  yang  berfokus  pada  prediksi  dan antisipasi  proses  belajar  siswa,  dikenal  istilah Hypothetical  Learning  Trajectory (HLT) yang diperkenalkan oleh Simon pada tahun 1995 (Simon, 1995). HLT adalah sebuah  kerangka  kerja  yang  membantu  pendidik  dan  peneliti  dalam  menyusun  dan merencanakan  jalur  pembelajaran,  dengan  mempertimbangkan  pengetahuan  awal, tingkat  pemahaman,  pola  pikir,  serta  aktivitas  siswa  yang  diharapkan  akan  tercapai sebagai  tujuan  pembelajaran  matematika  (Tzur,  2019).  Pada  saat  merancang  HLT, peneliti  perlu  melakukan  prediksi  yang  mendalam  tentang  bagaimana  pengetahuan matematika  akan  berkembang  di  dalam  kelas.  Hal  ini  melibatkan  pemahaman mendetail  tentang  konsep-konsep  matematika  yang  akan  diajarkan,  serta  cara  siswa akan  berinteraksi  dengan  materi  tersebut.  Selain  itu,  peneliti  juga  harus mempertimbangkan strategi-strategi apa yang mungkin digunakan oleh siswa selama proses  pembelajaran,  serta  bagaimana  siswa  mungkin  merespons  berbagai  aktivitas pembelajaran yang dirancang.
HLT juga mencakup identifikasi potensi kesulitan yang mungkin dihadapi siswa dan  merencanakan  intervensi  yang  dapat  membantu  mengatasi  kesulitan  tersebut. Misalnya, jika peneliti memperkirakan bahwa siswa akan kesulitan memahami konsep tertentu,  mereka  dapat  merancang  kegiatan  tambahan  atau  menggunakan  alat  bantu visual untuk membantu menjelaskan konsep tersebut dengan lebih jelas. Selanjutnya, menurut (Didi et al., 2019) HLT memungkinkan pendidik untuk menyesuaikan strategi pembelajaran secara dinamis berdasarkan observasi terhadap kemajuan siswa selama proses  pembelajaran  berlangsung.  Dengan  kata  lain,  HLT  tidak  hanya  berfungsi sebagai  rencana  awal,  tetapi  juga  sebagai  panduan  yang  dapat  diadaptasi  dan disesuaikan seiring dengan perkembangan dan respon siswa.
(Simonson, 2006) menambahkan bahwa dalam menyusun HLT, sangat penting bagi  peneliti  untuk  memprediksi  bagaimana  siswa  akan  membangun  pengetahuan matematika mereka dan bagaimana mereka akan menggunakan strategi yang muncul selama kegiatan pembelajaran. HLT harus mencakup berbagai kemungkinan lintasan belajar, sehingga pendidik dapat dengan fleksibel mengarahkan dan mendukung siswa menuju  pemahaman  yang  lebih  mendalam  dan  komprehensif  tentang  materi  yang dipelajari.  Dengan  demikian,  HLT  menjadi  alat  yang  sangat  berguna  dalam perencanaan dan pelaksanaan pembelajaran matematika yang efektif, memungkinkan pendidik untuk merancang pengalaman belajar yang lebih terstruktur, bermakna, dan responsif terhadap kebutuhan dan perkembangan siswa.
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  menghasilkan  HLT  pembelajaran  bangun  datar untuk  siswa  autis.  Sealin  itu  peneliti  juga  mengeimplementasikan  berbagai  strategi pembelajaran untuk melihat bagaimana siswa autis merespons dan berinteraksi dengan materi  yang  diberikan.  Peneliti  juga  mengamati  bagaimana  siswa  membangun
Accepted : 30 Juni 2024 Juni 2024, Volume 6 No. 2 Hal. 348 - 360
: 30 Juni 2024
pemahaman  mereka  terhadap  konsep-konsep  yang  diajarkan  dan  mengidentifikasi hambatan  atau  kesulitan  yang  mungkin  muncul  selama  proses  tersebut.  Data  dan temuan  yang  diperoleh  dari  siklus  ini  kemudian  dianalisis  untuk  mengembangkan hipotesis  yang  lebih  kuat  dan  merumuskan  rekomendasi  yang  lebih  akurat  untuk perbaikan pembelajaran di masa mendatang.

## METODE
Metode penelitian yang digunakan adalah design research tipe validation study. Ada  tiga  tahapan  dalam  proses  perancangan  dan  pengembangan  dalam design research ini, yaitu preparing for the experiment , design experiment , dan retrospective analysis (Gravemeijer &  Cobb, 2006). Penelitian ini merupakan implementasi HLT pada tahap design experiment sebelum teaching experiment . Teknik pengumpulan data dalam  penelitian  ini  adalah  melalui  wawancara,  observasi,  dan  dokumentasi. Selanjutnya, data dianalisis secara deskriptif kualitatif. Implementasi desain dilakukan pada 6 siswa autis  kelas VII SLB  Bina Autis Mandiri  Palembang  dan seorang guru matematika.  Peneliti  berperan  sebagai  guru,  sementara  yang  bertindak  sebagai pengamat  adalah  guru  lain  yang  mengamati  kegiatan  pembelajaran  secara  langsung dan mencatat seluruh aktivitas siswa di dalam kelas yang dapat diamati.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Penelitian dilaksanakan  di  SLB  Bina Autis Mandiri (BAM)  yang berlokasi  di Jalan Angkatan 45 Lorong Harapan Baru, Kelurahan Lorok Pakjo, Palembang. Untuk tahap persiapan eksperimen, peneliti melakukan kajian literatur dengan tujuan untuk mengetahui tujuan pembelajaran, dan peneliti mengadakan diskusi dengan para guru matematika  untuk  mengetahui  kondisi  siswa,  kemampuan  awal  siswa,  dan  kondisi kelas, melakukan observasi kegiatan pembelajaran di kelas, merancang HLT, dan uji coba pada kelompok kecil.
Pada  tahap pilot  experiment ,  serangkaian  aktivitas  pembelajaran  dilaksanakan seperti  biasa  di  mana  peneliti  bertindak  sebagai  guru  model,  sedangkan  guru matematika  yang  bersangkutan  bertindak  sebagai  pengamat  yang  nantinya memberikan  penilaian  dan  saran  terhadap  pelajaran  yang  berlangsung.  Untuk mendukung  pengumpulan  data,  digunakan  kamera  yang  digunakan  untuk  merekam seluruh  kegiatan  pembelajaran.  Selain  berdiskusi  dengan  guru,  siswa  diwawancarai selama proses pembelajaran guna mengetahui pemahaman dan kesulitan siswa, yang nantinya akan menjadi bahan pertimbangan untuk memperbaiki HLT.
Pembelajaran  dilakukan  pada  tahap  mengenal  bangun  datar  dan  dilaksanakan dalam  empat  kegiatan  pembelajaran/aktivitas.  Tujuan  dari  pembelajaran  ini  adalah agar  siswa  dapat  mengenal  bangun  datar  seperti  lingkaran,  segitiga,  dan  segiempat serta  dapat  memberikan  contoh  bentuk  bangun  datar  yang  ada  di  lingkungan sekitar/kelas.

## Kegiatan 1: Menghubungkan garis yang sesuai dengan bentuk karpet
Pada  kegiatan  1,  siswa  diminta  untuk  mengamati  dua  buah  bentuk  karpet bermotif  bangun  datar.  Peneliti  memulai  dengan  konteks  karpet  sajadah  di  masjid sebelum ke konteks karpet bermotif bangun datar. Lembar Aktivitas Siswa (LAS) pada kegiatan  1  berjudul  “Menghubungkan  garis  yang  sesuai  dengan  bentuk  karpet.” Peneliti  meminta  siswa  untuk  mengamati  bentuk  karpet  bermotif  bangun  datar  lalu menghubungkan  garis untuk  bentuk  bangun datar  yang sesuai.  Kegiatan  1 ini dapat dilihat pada Gambar 1, dan hasil jawaban LAS siswa disajikan pada Gambar 2.
Accepted : 30 Juni 2024 Juni 2024, Volume 6 No. 2 Hal. 348 - 360
Gambar 1. Siswa sedang berdiskusi pada kegiatan 1
Gambar 2. Hasil jawaban siswa untuk kegiatan 1
Dari  ke l giatan  1,  pada  Gambar  1  te l rlihat  siswa  saling  be l rkolaborasi  dalam me l nye l le l saikan pe l rmasalahan. Pada Gambar 2, te l rlihat hasil jawaban dari ke l lompok 1 yang me l mpe l rlihatkan bahwa siswa su l dah dapat me l nghu l bu l ngkan garis u l ntu l k be l ntu l k bangu l n  datar  yang  se l su l ai  de l ngan  be l ntu l knya.  Dalam  hal  ini  siswa  te l lah  me l ngalami prose l s  pe l mbe l ntu l kkan  informasi  baru l dalam  pe l mikirannya  be l rdasarkan  pe l ngalaman yang te l lah ia pe l lajari yaitu l me l nge l ksplorasi karpe l t be l ntu l k bangu l n datar. Hal ini se l jalan de l ngan te l ori be l lajar Au l su l be l l bahwa be l lajar itu l te l rjadi apabila di dalam pe l mbe l lajaran se l se l orang  me l ncoba  me l nghu l bu l ngkan  fe l nome l na  baru l ke l dalam  stru l ktu l r  pe l nge l tahu l an me l re l ka  dan  pe l ru l bahan  konse l p  yang  te l lah  ada  dalam  pikiran  siswa  me l njadi be l rke l mbang (Da Silva, 2020; Nurhasanah et al., 2022; Sexton, 2020).
Kegiatan 2. Me l nge l lompokkan be l ntu l k bangu l n datar de l ngan me l warnai Pada ke l giatan 2 ini, siswa diminta u l ntu l k me l nge l lompokkan bangu l n datar yang me l mpu l nyai satu l sisi, tiga sisi dan e l mpat sisi lalu l me l warnainya. Hasil jawaban LAS siswa dapat dilihat pada Gambar 3 dan 4.
Accepted : 30 Juni 2024 Juni 2024, Volume 6 No. 2 Hal. 348 - 360
Gambar 3. Hasil kegiatan siswa kelompok 1
Gambar 4. Hasil kegiatan siswa kelompok 3
Dari jawaban kelompok 1 pada Gambar 3 terlihat bahwa siswa sudah tepat dalam mengelompokkan bangun datar yang memiliki 4 sisi. Hal ini berbeda dengan jawaban kelompok 3 pada Gambar 4, di mana siswa hanya mengelompokkan 2 buah bangun datar segiempat, padahal ada 4 buah bangun datar segiempat. Hal ini menarik perhatian peneliti  untuk  mengeksplorasi  lebih  jauh  tentang  pemahaman  kelompok  3  melalui wawancara. Cuplikan wawancara terhadap jawaban siswa adalah sebagai berikut.
Pelnelliti  :  kellompok kalian ulntulk banguln datar yang melmiliki 4 sisi, jawabannya ada 4
Siswa :  iya bul Pelnelliti  :   darimana kalian tahul, ada 4 Siswa :  kami hitulng bul, garisnya ada 4 Pelnelliti  :  bagaimana delngan kellompok kalian Siswa :  ada 2 bul Pelnelliti  :   melngapa hanya 2 bulkan 4
Siswa :  belntulknya tidak sama bul
Accepted : 30 Juni 2024 Juni 2024, Volume 6 No. 2 Hal. 348 - 360
: 30 Juni 2024
Berdasarkan hasil wawancara, diketahui bahwa kelompok 3 masih mengalami kebingungan  dalam  menentukan  bentuk  bangun  datar.  Hal  ini  menunjukkan  bahwa masih  terdapat  kesenjangan  pemahaman  yang  perlu  diatasi  dalam  pembelajaran. Kegiatan 2 dirancang dengan tujuan untuk mengembangkan pengetahuan siswa dalam memecahkan  suatu  permasalahan.  Siswa  diberikan  kebebasan  untuk  menggunakan strategi  atau  cara  yang  bervariasi,  yang  sangat  bermanfaat  dalam  mengembangkan aktivitas dan kreativitas mereka.
Dalam  kegiatan  ini,  siswa  didorong  untuk  berpartisipasi  secara  aktif  dalam proses pembelajaran, menggunakan berbagai alat bantu dan pendekatan yang sesuai dengan pemahaman mereka. Peneliti memberikan beberapa contoh strategi yang dapat digunakan,  tetapi  siswa  juga  diizinkan  untuk  menemukan  dan  mengembangkan metode mereka sendiri. Pendekatan ini sejalan dengan salah satu karakteristik utama dari PMRI, yaitu menggunakan kontribusi siswa dalam proses pembelajaran. Menurut Treffers  (Zulkardi,  2002),  kontribusi  yang  besar  dalam  proses  pembelajaran diharapkan  datang  dari  siswa,  bukan  dari  guru.  Dengan  demikian,  guru  berperan sebagai  fasilitator  yang  membantu  mengarahkan  dan  mendukung  siswa  dalam eksplorasi dan penemuan mereka sendiri.
Kegiatan 3. Me l mbu l at be l ntu l k bangu l n datar de l ngan me l nggu l nakan plastisin Aktivitas  yang  dilakukan  siswa  untuk  mencapai  tujuan  pembelajaran  adalah membentuk  bangun  datar.  Konteks  yang  digunakan  adalah  plastisin  karena  siswa sudah  mengenal  plastisin  dan  plastisin  itu  sendiri  mudah  dibentuk.  Pembelajaran dimulai  dengan  peneliti  mengarahkan  siswa  untuk  membentuk  bangun  datar  yang berbentuk lingkaran, segitiga, dan segiempat. Kegiatan ini dapat dilihat pada Gambar 5, dan hasil Lembar Aktivitas Siswa (LAS) disajikan pada Gambar 6.
Gambar 5. Siswa memulai kegiatan 3
Accepted : 30 Juni 2024 Juni 2024, Volume 6 No. 2 Hal. 348 - 360
Gambar 6. Hasil kegiatan 3
Cuplikan wawancara  yang dilakukan pada kegiatan ini dideskripsikan sebagai berikut:
Pelnelliti  :  apakah kalian tahul ini apa? (pelnelliti melnulnjulkkan plastisin), digulnakan ulntulk apa? Siswa :  plastisin, ulntulk belrmain belntulk Pelnelliti  :  melngapa kalian lama selkali melmbelntuklknya Siswa :  sulsah bul, belntulk selgitiga Pelnelliti  :  coba kalian gambarkan selgitiga Siswa :  baik bul Pelnelliti  :  bagaimana delngan belntulk lingkaran Siswa :  lingkaran kami bisa bul Pelnelliti  :  apakah belntulk ini (bola) adalah lingkaran Siswa
:  iya bul
Dalam  kegiatan  3,  siswa  diberikan  tugas  untuk  membentuk  bangun  datar menggunakan  plastisin.  Pemilihan  plastisin  sebagai  media  pembelajaran  didasarkan pada  kenyataan  bahwa  siswa  sudah  akrab  dengan  plastisin  dan  sering menggunakannya untuk membuat berbagai bentuk. Dengan menggunakan media yang sudah familiar, diharapkan siswa dapat lebih mudah memahami konsep bangun datar melalui  pengalaman  langsung.  Plastisin  dipilih  karena  sifatnya  yang  fleksibel  dan mudah  dibentuk,  memungkinkan  siswa  untuk  secara  aktif  mengeksplorasi  dan menciptakan  berbagai  bentuk  bangun  datar  seperti  lingkaran,  segitiga,  dan  persegi. Selain itu, penggunaan plastisin juga memberikan kesempatan bagi siswa untuk belajar secara  kinestetik,  yaitu  melalui  sentuhan  dan  manipulasi  langsung,  yang  dapat membantu memperkuat pemahaman mereka tentang sifat-sifat bangun datar.
Ide  utama  dari  Pendidikan  Matematika  Realistik  Indonesia  (PMRI)  adalah bahwa matematika adalah aktivitas manusia dan harus terkait erat dengan dunia nyata. Melalui  pendekatan  ini,  siswa  diajak  untuk  mengaitkan  konsep  matematika  dengan pengalaman sehari-hari, sehingga pembelajaran menjadi lebih relevan dan bermakna bagi mereka (Zulkardi & Putri, 2019; Zulkardi, 2002).
Namun, setelah pembelajaran diketahui dari Gambar 6 terlihat bahwa beberapa siswa pada kelompok 3 masih mengalami kesulitan dalam menentukan bentuk bangun datar lingkaran yang tepat. Hal ini menunjukkan bahwa masih terdapat kesenjangan
Accepted : 30 Juni 2024 Juni 2024, Volume 6 No. 2 Hal. 348 - 360
pemahaman yang perlu diatasi. Siswa mungkin memerlukan lebih banyak bimbingan dan contoh konkret untuk memahami ciri-ciri bangun datar lingkaran.
Kegiatan  4 . Me l mbe l ri  contoh  be l ntu l k  bangu l n  datar  yang  ada  di  lingku l ngan se l kitar/ke l las
Aktivitas  yang  dilakukan  siswa  pada  kegiatan  4  ini  adalah  mengamati  benda yang  merupakan  bangun  datar  lingkaran,  bangun  datar  segitiga,  dan  bangun  datar segiempat  yang  ada  di  dalam  kelas,  dengan  tujuan  agar  siswa  dapat  memberikan contoh  bangun  datar  yang  ada  di  lingkungan  sekitar/kelas.  Contoh  hasil  jawaban Lembar Aktivitas Siswa (LAS) dapat dilihat pada Gambar 7 dan 8.
Gambar 7. Hasil kegiatan 4 untuk kelompok 1
Gambar 8. Hasil kegiatan 4 untuk kelompok 3
Accepted : 30 Juni 2024 Juni 2024, Volume 6 No. 2 Hal. 348 - 360
Dari  Gambar  7  terlihat  jawaban  dari  kelompok  1,  di  mana  siswa  dapat memberikan  contoh  jam  sebagai  lingkaran  dan  bingkai  foto  sebagai  segiempat. Namun,  mereka  tidak  dapat  menemukan  contoh  segitiga  untuk  benda  yang  ada  di dalam kelas, sehingga mereka hanya menggambar bentuk segitiga saja. Hal ini berbeda dengan  hasil  jawaban  kelompok  3  pada  Gambar  8,  di  mana  mereka  memberikan contoh  jam sebagai  lingkaran, tutup kotak sampah sebagai  segitiga, dan  papan tulis sebagai segiempat.
Aktivitas  yang  dilakukan  siswa  pada  kegiatan  1  sampai  4  ini  sesuai  dengan pembelajaran menggunakan pendekatan PMRI, yaitu pembelajaran yang realistis bagi siswa dan melibatkan kolaborasi antar siswa. Menurut Zulkardi (2002), PMRI adalah pendekatan  pembelajaran  yang  bertitik  tolak  dari  hal-hal  yang  "nyata"  bagi  siswa, menekankan  keterampilan  "melakukan  matematika",  berdiskusi,  berkolaborasi,  dan berargumen dengan teman sekelas sehingga siswa dapat menemukan sendiri konsep- konsep  matematika  dan  akhirnya  dapat  menggunakan  matematika  tersebut  untuk menyelesaikan masalah, baik secara individu maupun kelompok.

## Lintasan Belajar yang dihasilkan
Gambar 9. Lintasan belajar

## SIMPULAN DAN SARAN
Penelitian design experiment ini te l lah menghasilkan Lintasan Be l lajar ( Le l arning Traje l ctory )  pada  mate l ri  bangu l n  datar  menggunakan  pendekatan  PMRI  untuk  siswa autis.  Berdasarkan  hasil  penelitian  diketahui  bahwa  masih  diperlukan  lebih  banyak latihan dan contoh yang diperlukan bagi siswa autis dalam memahami konsep bangun
Accepted : 30 Juni 2024 Juni 2024, Volume 6 No. 2 Hal. 348 - 360
datar.  Oleh  karena  itu,  saran  untuk  penelitian  selanjutnya  adalah  dengan menambahkan variasi contoh bangun datar pada lembar kerja dan pada konteks yang digunakan.

## DAFTAR PUSTAKA
Badawi, A., Arjudin, A., Lu’luilmaknun, U., & Amrullah, A. (2022). Implementasi Pembelajaran Matematika Untuk Anak Berkebutuhan Khusus Tunagrahita Pada Siswa  Sekolah  Luar  Biasa  (SLB)  Negeri  1  Mataram. Griya  Journal  of Mathematics Education and Application , 2 (4), 962–971. Da Silva, J. B. (2020). David Ausubel’s Theory of Meaningful Learning: An analysis of the necessary conditions. Research, Society and Development , 9 (4), 3. Didi, S., Muhammad, P., & Endang, M. (2019). Hypothetical Learning Trajectory Of Students  On  Learning  Geometry  In  Junior  High  School  Grade  7Th. 1st International Conference on Education and Social Science Research (ICESRE 2018) , 180–184.
Gravemeijer,  K.,  &  Cobb,  P.  (2006).  Design  Research  from  a  Learning  Design Perspective. In Educational design research (pp. 29–63). Routledge. Kahfi,  M.  S.  (2016).  Geometri  Sekolah  Dasar  dan  Pengajarannya:  Suatu  Pola Penyajian  Berdasarkan  Teori  Piaget  dan  Teori  Van  Heile. Jurnal  Ilmu Pendidikan , 3 (4).
Khalil,  M.,  Farooq,  R.,  ÇAKIROĞLU,  E.,  Khalil,  U.,  &  Khan,  D.  (2018).  The Development of Mathematical Achievement in Analytic Geometry of Grade-12 Students Through Geogebra Activities. Eurasia Journal of Mathematics Science and Technology Education , 14 (4).
Lisnani.  (2020).  Developing  Teaching  Materials  Two-dimensional  figure-Based  on Palembang Local Cultural Context. Journal of Physics: Conference Series , 1470 01206 .
Marhamah,  M.,  Zulkardi,  Z.,  &  Aisyah,  N.  (2011).  Pengembangan  Materi  Ajar Pecahan  dengan  Pendekatan  PMRI  di  SD  Negeri  21  Palembang. Jurnal Pendidikan Matematika , 5 (2).
Mutia, F. (2018). Kemampuan Anak Autis Menyerap Informasi Melalui Proses Belajar di Sekolah Inklusi. Universitas Airlangga .
Nurhasanah,  A.,  Ramadhanti,  S.,  Utami,  S.,  &  Putri,  F.  A.  (2022).  Improving Elementary School Students’ Understanding of the Concept through Meaningful Learning in David Ausbel’s Perspective. Jurnal Basicedu , 6 (4), 5728–5734. Rahmiati, R., Musdi, E., & Fauzi, A. (2017). Pengembangan Perangkat Pembelajaran Matematika  Berbasis  Discovery  Learning  untuk  Meningkatkan  Kemampuan Pemecahan Masalah Siswa Kelas VIII SMP. Mosharafa , 6 (2), 267–272. Sarumaha, Y. A., Putri, R. I. I., & Hartono, Y. (2018). Percentage Bar: A Model for Helping  Fifth  Grade  Students  Understand  Percentages. Mosharafa:  Jurnal Pendidikan Matematika , 7 (2), 155–166. Schoenfeld, A. H. (2012). Problematizing the didactic triangle. ZDM , 44 , 587–599. Sexton, S. S. (2020). Meaningful Learning—David P. Ausubel. Science Education in Theory and Practice: An Introductory Guide to Learning Theory , 163–175. Simon,  M.  A.  (1995).  Reconstructing  Mathematics  Pedagogy  from  a  Constructivist Perspective. Journal for Research in Mathematics Education , 26 (2), 114–145. Simonson,  M.  (2006).  Design-based  Research:  Applications  for  distance  education.
Accepted : 30 Juni 2024 Juni 2024, Volume 6 No. 2 Hal. 348 - 360
: 30 Juni 2024
Quarterly Review of Distance Education , 7 (1), VII.
Sundawan,  M.  D.,  Irmawan,  W.,  &  Sulaiman,  H.  (2019).  Kemampuan  Berpikir Relasional  Abstrak  Calon  Guru  Matematika  dalam  Menyelesaikan  Soal-Soal Non-Rutin  pada  Topik  Geometri  Non-Euclid. Mosharafa:  Jurnal  Pendidikan Matematika , 8 (2), 319–330.
Suryadi, D. (2019). Penelitian Desain Didaktis (DDR) dan Implementasinya . Gapura Press.
Susanto, A. W. (2019). Strategi Pembelajaran Matematika bagi Anak Autisme (Studi Kasus di SLBN Badegan Ponorogo) . IAIN PONOROGO.
Tzur,  R.  (2019).  Hypothetical  Learning  Trajectory  (HLT):  A  lens  on  conceptual transition  between  mathematical  “markers.”  In Researching  and  using progressions (trajectories) in mathematics education (pp. 56–74). Brill. Van  de  Walle,  J.  A.  (1990). Elementary  School  Mathematics,  Teaching Developmentally. ERIC. Van  de  Walle,  J.  A.,  Karp,  K.  S.,  &  Bay-Williams,  J.  M.  (2014). Elementary  and Middle School Mathematics . Pearson. Zulkardi.  (2002). Developing  a  Learning  Environment  on  Realistic  Mathematics Education  For  Indonesian  Student  Teacher [University  of  Twente]. https://repository.unsri.ac.id/6353/%0Ahttps://repository.unsri.ac.id/6353/1/the sis_Zulkardi.pdf
Zulkardi, & Putri, R. I. I. (2019). New School Mathematics Curricula, PISA and PMRI in Indonesia. School Mathematics Curricula: Asian Perspectives and Glimpses of Reform , 39–49.
Zulkardi,  Z.,  Putri,  R.  I.  I.,  &  Wijaya,  A.  (2020).  Two  Decades  of  Realistic Mathematics  Education  in  Indonesia. International  Reflections  on  the Netherlands  Didactics  of  Mathematics:  Visions  on  and  Experiences  with Realistic Mathematics Education , 325–340.