## Penerapan Challenge-based Learning dalam Upaya Meningkatkan Kemampuan Pemahaman Konsep Matematis Siswa SMA

## Arif Abdul Haqq
Tadris Matematika, IAIN Syekh Nurjati Cirebon Jl. Perjuangan By Pass Sunyaragi Cirebon mr.haqq@gmail.com

## Abstract
This  Research  examined  students's  understanding  of  mathematical  concepts  ability.  Samples  are  tenth  grade students in one of state high school in Cirebon City. Experiment class received Challenge-based Learning (CbL) approach  while  control  class  received  Conventional  Approach.The  instrument  used  was  understanding  of mathematical concepts ability test. The data earned were analyzed statistically. The results showed that students's understanding of mathematical concepts ability who received  CbL approach is better than students who received conventioanl  approach  (1/2  sig  =  0.0005<0.05).  In  term  indicators  of  understanding  of  mathematical concepts,highest enhancement that achieved by students was indicator of classify objects based on fulfilled or not requirements that form that concept, while the lowest enhanchment that achieved by students was indicator of make example or counter example from the concept learned.
Keywords: Challenge-based Learning, Konvensional, Kemampuan Pemahaman Konsep

## PENDAHULUAN
Salah  satu  faktor  penyebab  rendahnya kemampuan pemahaman konsep siswa adalah pembelajaran matematika selama ini disampaikan  kepada  siswa  secara  informatif. Hal ini berarti bahwa siswa hanya memperoleh informasi  dari  guru  saja  sehingga  derajat kemelekatannya juga dapat dikatakan rendah. Siswa sebagai subjek belajar kurang dilibatkan dalam  menemukan  konsep-konsep  pelajaran yang harus dikuasainya (Turmudi, 2008). Hal ini akan membatasi
perkembangan kemampuan  pemahaman  konsep  matematis siswa, karena siswa kurang diberi kesempatan untuk mengeksplorasikan ide-idenya. Akibatnya  konsep-konsep  pelajaran  yang diberikan  tidak  membekas  tajam  dalam ingatan  siswa,  sehingga  mudah  lupa  dan sering  kebingungan  dalam  memecahkan permasalahan yang berbeda dari yang pernah dicontohkan  oleh  gurunya.  Lebih  jauh  lagi, siswa  tidak  dapat  menjawab  tes,  baik  itu  tes akhir semester maupun Ujian Nasional.
Untuk  melatih  kemampuan  pemahaman konsep  matematis  siswa  tentunya  diperlukan pembelajaran  yang  efektif  di  mana  peserta
didik dirangsang untuk belajar melalui bekerja atau  learning  by  doing    berdasarkan  pada fenomena  sehari-hari  (kontekstual)  maupun permasalahan yang sedang dihadapi. Pembelajaran sambil bekerja atau learning by doing  ini,  salah  satunya  dapat  diterapkan melalui  pembelajaran  berbasis  tantangan (Challenge-based Learning/ CbL). Pembelajaran  berbasis  tantangan  dapat dideskripsikan  sebagai  bentuk  khusus  dari pembelajaran  berbasis  masalah  di  mana permasalahannya  realistik  dan  alamiah (Johnson, 2009).
Pembelajaran  CbL  berisi  fitur  pendekatan pengalaman dan pembelajaran berbasis proyek (Haqq,  2013).  Dalam  prosesnya,  guru menghadirkan ide besar yang dapat mengakomodasi keseluruhan proses pembelajaran  yang  akan  dilaksanakan.  Ide besar  dapat  berasal  dari  hal-hal  yang  akrab dengen  kehidupan  kita.  Dari  ide  besar  yang dihadirkan akan muncul pertanyaan- pertanyaan esensial dan tantangan yang harus diselesaikan  oleh  siswa.  Proses  pembelajaran itu  sendiri  akan  menjadi  aktivitas  pemandu siswa  dalam  penyelesaian  tantangan,  selain dibantu  dengan  pertanyaan  dan  sumber-
sumber  pemandu.  Hasil  akhir  dari  proses pembelajaran  adalah  adanya  solusi  terhadap tantangan yang dihadirkan dan solusi tersebut dapat dilakukan dalam bentuk tindakan.
Pembelajaran CbL dapat dikembangkan pada situasi  yang  sangat  fleksibel  dan  sekreatif mungkin  sehingga  siswa  dapat  mengasah problem  solving  skill  dan  creativity  (Baloian, 2006).  Hal  ini  sejalan  dengan  penelitian Supatmo  (2011),  yang  menunjukkan  bahwa pendekatan  CbL  dapat  meningkatkan  secara signifikan  kemampuan  berpikir  kreatif  siswa SMA.
Berdasarkan  uraian  di  atas,  maka  penelitian ini  akan  menelaah  penerapan  CbL  dalam upaya meningkatkan kemampuan pemahaman konsep matematis siswa SMA.

## KAJIAN PUSTAKA
Kemampuan  pemahaman  matematis  adalah kemampuan  seseorang  menyerap  arti  dari suatu  materi,  mengerjakan  sesuatu  secara algoritmik, dan melakukan perhitungan secara bermakna  pada  permasalahan-permasalahan yang  lebih  luas.  Kemampuan  pemahaman konsep  yang  dimaksud  dalam  penelitian  ini adalah pemahaman instrumental dan relasional. Indikator yang digunakan adalah a) Kemampuan  mengklasifikasikan  objek-objek berdasarkan dipenuhi atau tidaknya persyaratan yang membentuk konsep tersebut, b)  Kemampuan  memberikan  contoh  dan counter  example  dari  konsep  yang  telah dipelajari, c) Kemampuan menyajikan konsep dalam  berbagai  macam  bentuk  representasi matematis,  d)  Kemampuan  mengaitkan berbagai  konsep  (internal  dan  eksternal matematika) (Killpatrick et al, 2001).
Layaknya  pembelajaran  berbasis  masalah, pembelajaran dengan pendekatan CbL adalah sebuah pengalamanan pembelajaran kolaboratif dimana guru dan siswa bekerjasama  untuk  belajar  tentang  isu-isu hangat, menawarkan
solusi
bagi permasalahan  sebenarnya,  dan  mengambil tindakan.  Aktivitas  berbasis  proyek  dan berbasis masalah adalah fokus dari pertanyaan  pemandu  atau  permasalahan. Dalam pembelajaran dengan pendekatan CbL, pertanyaan  atau  permasalahan  digantikan dengan  sebuah  tantangan.  Tugas  atau "tantangan" yang harus diselesaikan
termasuk  cara  yang  akan  dibangun,  desain dan penerapan solusi untuk masalah terkait gejala ilmiah (Baloian,2004).
Tugas  utama  guru  dalam  pembelajaran matematika  dengan  pendekatan  CbL  adalah dari membagikan informasi hingga memandu  mengkonstruksi  pengetahuan oleh  siswanya  tentang  permasalahan  yang diketahui. Selain itu guru juga membutuhkan sebuah sarana atau alat bantu yang  efektif  agar  pembelajaran  menjadi bermakna  dan  tujuan  dari  pembelajaran  itu sendiri dapat tercapai. Sarana  tersebut dapat berupa  sebuah  model,  metode,  strategi, pendekatan  dalam  pembelajaran.  Siswa memperhalus  permasalahan,  membangun pertanyaan percobaan,  menginvestigasi topik  menggunakan  materi  sumber  yang bermacam-macam dan mengerjakan berbagai  kemungkinan  solusi  sebelum mengidentifikasi  alasan  yang  paling  masuk akal (Johnson, 2009).
Kerangka pembelajaran dengan pendekatan CbL dapat dilihat pada Gambar 1 berikut:
Gambar 1 Kerangka Challenge-based

## Learning (Johnson dkk, 2009)
The  Big  Idea  (ide  besar/gagasan  utama): Sebuah  konsep  luas  yang  dapat  dieksplor dalam banyak cara, yang menarik, dan penting bagi siswa SMA dan masyarakat luas. Contoh: kreatifitas,  perdamaian,  perang,  pemanasan global,  keterbatasan  sumber  daya  alam  dan lain sebagainya.
Essential  Question  (Pertanyaan  penting): Melalui  desain,  gagasan  utama  boleh  berasal dari  gambaran  hal-hal  yang  menarik  bagi siswa  dan  dibutuhkan  bagi  masyarakat. Pertanyaan  esensial  mengidentifikasi  apa
Publishing – Student Samples
Publishing – Student Reflection/Documentat Solution – Action Assessment The Big Idea Essential Question The Challenge Guiding
Questions Guiding Resources Guiding Activities
yang penting untuk diketahui tentang gagasan utama dan
memperhalus dan mengkontektualisasikannya.
The Challenge (tantangan): Dari pertanyaan esensial, tantangan dilemparkan yang berupa pertanyaan  untuk  membentuk  jawaban spesifik  atau  solusi  yang    dapat  dihasilkan secara nyata, tindakan berarti.
Guiding  Questions  (Pertanyaan  pemandu): Digeneralisasikan  oleh  siswa,  pertanyaan  ini mewakili  pengetahuan  yang  diperlukan  oleh siswa  untuk  menemukan  dengan  benar tantangannya.
Guiding  Activities  (Aktivitas  pemandu): Pelajaran,  simulasi,  game,  dan  tipe  aktivitas lainnya  yang  membantu  siswa  menjawab pertanyaan pemandu dan membangun pondasi bagi mereka membangun solusi yang inovatif, berwawasan, dan realistik.
Guiding  Resources  (Sumber  pemandu): Difokuskan  pada  sumber  yang  dapat  berupa podcasts,  website,  video,  database,  ahli (experts), dan lainnya yang dapat mendukung aktivitas  dan  membantu  siswa  dalam membangun solusi.
Solutions  (Solusi):  Tiap-tiap  tantangan dinyatakan secara luas
untuk mempertimbangkan  berbagai  solusi.  Tiap solusi  harus  bijaksana,  realistik,  dapat dilakukan,  dapat  diartikulasikan  secara  jelas dan  dipublikasikan  dalam  sebuah  publikasi format multimedia seperti video singkat.
Assessment  (Penilaian):  Solusi  dinilai  dari hubungannya  dengan  tantangan,  kesesuaian terhadap  konten,  kemurnian  komunikasi, dapat diaplikasikan, dan kemanjuran ide dan hal-hal umum lainnya. Proses individu sebagai tim  ketika  mendapatkan  solusi  dapat  juga dinilai.
Publishing  (Publikasi):  Proses  tantangan mengijinkan  banyak  kesempatan  untuk mendokumantasikan pengalaman dan mempublikasikannya kepada khalayak umum.
Siswa  dianjurkan  untuk  mempublikasikan hasil mereka secara online, dan mengumpulkan feedback.
Pembelajaran  konvesional  yang  dimaksud dalam penelitian ini adalah pembelajaran yang biasa  diterapkan  di  sekolah.  Pembelajaran konvensional  adalah  pembelajaran  di  mana
guru  mendominasi  kelas,  siswa  pasif  dan hanya menerima (Ruseffendi, 1989). Robertson dan  Lang  (Rusmini,  2007)  menyatakan pembelajaran  konvesional  selain  sangat berpusat  kepada  guru  juga  lebih  bersifat deduktif  yaitu  aturan  dan  generalisasi biasanya  disajikan  pada  awal  pembelajaran yang  selanjutnya  diikuti  sajian  ilustrasi berupa contoh-contoh soal serta soal latihan.
Karena  pembelajaran  konvensional  itu  masih berpusat  kepada  guru,  maka  proses  belajar mengajar  terjadi  satu  arah.  Akibatnya  cara belajar siswa menjadi pasif, guru menganggap semua  siswa  mempunyai  kemampuan  yang sama,  jadi  guru  mengajarkan  sesuatu berdasarkan  kemampuan  guru, tidak melihat kemampuan siswa, pada umumnya pendekatan ini menggunakan tidak menggunakan  media  atau  alat  bantu  dalam teknologi  modern.  Metode  yang  digunakan cenderung  hanya  metode  ceramah  atau ekspositori (Ruseffendi, 1989).
Berdasarkan  keterangan  di  atas  dapat disimpulkan bahwa: pengajaran berpusat pada panyampaian  ilmu  pengetahuan,  jadi  tugas guru adalah menyampaikan semua bahan ajar karena itu pengalaman belajar yang diperoleh siswa adalah pengalaman belajar yang bersifat hafalan.  Siswa  hanya  berusaha  untuk menyerap semua informasi yang disampaikan oleh  guru.  Siswa  tidak  mengalami  sendiri bagaimana  mendapatkan  ilmu  pengetahuan tersebut.

## METODOLOGI
Populasi  dalam  penelitian  ini  adalah    siswa- siswa kelas X di salah satu sekolah menengah atas  negeri  di  Kota  Cirebon.  Pengambilan sampel  dilakukan  menggunakan  teknik probability sampling yaitu teknik pengambilan sampel yang memberikan peluang yang sama bagi  setiap  unsur  (anggota)  populasi  untuk dipilih  menjadi  anggota  sampel  (Sugiyono, 2011).  Selanjutnya,  dipilih  dua  kelas  secara acak  dengan  cara  mengundi  untuk  dijadikan sampel penelitian. Satu dari dua kelas tersebut dijadikan sebagai kelas eksperimen (CbL) dan satu  kelas  lainnya  dijadikan  sebagai  kelas control  (konvensional).  Berdasarkan  hasil pengundian  tersebut  diperoleh  kelas  X.2 sebagai  kelas  konvensional  dan  kelas  X.5 sebagai kelas CbL
Metode  penelitian  yang  digunakan  dalam penelitian  ini  adalah  quasi  experimental.  Hal
ini  dikarenakan  dalam  prosesnya  peneliti mengalami  keterbatasan  dalam  memilih subjek secara  langsung untuk dikelompokkan menjadi  kelas-kelas  penelitian  karena  dapat mengganggu  proses  pembelajaran  sehingga subjek  yang  dipilih  adalah  kelas-kelas  yang sudah ada.
Adapun  dalam  penelitian  ini  perlakuan dilakukan pada dua kelas, satu kelas  sebagai kelas  eksperimen  yang  diberikan  perlakuan dengan  penerapan  pembelajaran  dengan pendekatan  CbL  dan  kelas  yang  lain  sebagai kelas kontrol
melalui pembelajaran
konvensional  dengan  menggunakan  desain ”pretest-posttest  control  group”  (Sukmadinata, 2012). Dalam desain penelitian ini, pengambilan  sampel  tidak  dilakukan  secara acak  penuh,  kedua  kelas  diberi  tes  awal (pretest) dan tes akhir (posttest). Variabel yang dilihat  dari  penerapan  pembelajaran  ini adalah peningkatan kemampuan pemahaman konsep matematis siswa pada kelas kemudian dibandingkan  manakah  yang  lebih  baik peningkatannya.  Secara  sederhana  desain penelitian dapat dilihat pada Tabel 1 berikut:
Tabel 1 Desain Penelitian (Pretest) Perlakuan (Posttest) O X O O O Keterangan:
O: Pretest dan postest (tes kemampuan pemahaman konsep matematis)
X: Perlakuan pembelajaran melalui Challenge-based

## Learning
Pengolahan  dan  analisis  data  menggunakan data primer hasil tes kemampuan pemahaman konsep  dan  penalaran  matematis  siswa sebelum dan sesudah pembelajaran, dianalisis dengan cara membandingkan skor pretest dan posttest. Peningkatan yang terjadi sebelum dan setelah  pembelajaran  dihitung  dengan  rumus berikut (Hake,1998):
𝑁 − 𝐺𝑎𝑖𝑛 = skor 𝑝𝑜𝑠𝑡 𝑡𝑒𝑠𝑡 − skor 𝑝𝑟𝑒 𝑡𝑒𝑠𝑡 Skor Maksimal Ideal − 𝑠𝑘𝑜𝑟 𝑝𝑟𝑒 𝑡𝑒𝑠𝑡
dengan  N-Gain ≤ 1, skor maksimal ideal untuk kemampuan pemahaman konsep mencapai 36, skor  maksimal  ideal  kemampuan  penalaran matematis mencapai 32 dan kategori N-Gain- nya adalah sebagai berikut:
Tabel 2 Klasifikasi N-Gain Indeks Gain Klasifikasi N-Gain 𝑁 − 𝐺𝑎𝑖𝑛 > 0,7 Tinggi 0,30 < 𝑁 − 𝐺𝑎𝑖𝑛 ≤ 0,7 Sedang
𝑁 − 𝐺𝑎𝑖𝑛 ≤ 0,3 Rendah
Nilai  N-gain  ( 𝑔 )  yang  diperoleh  dapat digunakan untuk melihat peningkatan kemampuan pemahaman konsep atau penalaran  matematis  siswa  antara  kelas eksperimen dan kelas kontrol.
Alur  pengolahan  data  dilakukan  berdasarkan Gambar 2 berikut
Gambar 2 Alur Pengolahan Data

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Variabel  yang  diukur  dalam  penelitian  ini adalah peningkatan kemampuan pemahaman konsep siswa. Berdasarkan hasil analisis data pretest  kemampuan  pemahaman  konsep  pada kelas CbL dan kelas konvensional, menunjukkan  bahwa  kemampuan  awal pemahaman konsep pada kedua kelas berbeda, sehingga untuk mengetahui apakah peningkatan kemampuan pemahaman konsep siswa  yang  mendapatkan  pembelajaran matematika  melalui  pendekatan  CbL  lebih baik  daripada  siswa  yang  mendapatkan pembelajaran  secara  konvensional,  maka langkah selanjutnya adalah mengolah data N- Gain.  Data  N-Gain  tersebut  selanjutnya dianalisis  baik  secara  deskriptif  maupun secara inferensial.
Analisis  deskriptif  data  N-Gain  kemampuan pemahaman  konsep  siswa  disajikan  dalam Tabel 3 berikut:
Tabel 3 Hasil Data N-Gain
Kemampuan Pemahaman Konsep Kelas N-Gain 𝒙 𝒎𝒊𝒏 𝒙 𝒎𝒂𝒌𝒔 𝒙̅ CbL 0.04 0.79 0.49 Konvensional 0.08 0.95 0.34
Berdasarkan  deskripsi  data  di  atas,  dapat dilihat bahwa rata-rata skor N-Gain kemampuan  pemahaman  konsep  siswa  kelas CbL  sebesar  0.79  dan  kelas  konvensional sebesar 0.34 berbeda. Rata-rata N-Gain kedua kelas  berada pada  klasifikasi sedang    dengan rata-rata  N-Gain  kelas  CbL  lebih  tinggi daripada  kelas  konvensional.  Akan  tetapi untuk  melihat  apakah  perbedaan  tersebut signifikan  (dapat  digeneralisasikan)  atau tidak, dilakukan analisis statistik inferensial.
Analisis  inferensial  dilakukan  sesuai  dengan hipotesis  yang  telah  dirumuskan  mengenai peningkatan kemampuan pemahaman konsep siswa.  Sebelum  memutuskan  menggunakan statistik  parametrik  atau  nonparametrik, hipotesis  tersebut  akan  diuji  normalitas  dan homogenitas data N-Gain pada kedua kelas. Kenormalan data N-Gain kemampuan pemahaman  konsep  matematis  pada  kedua kelas secara deskriptif dapat dilihat berdasarkan hasil dari Q-Q plot berikut:
Dari Gambar 3 dan Gambar 4 terlihat bahwa sebaran  data  skor  N-Gain    kemampuan pemahaman  konsep  pada  kelas  CbL  data menyebar  di  sekitar  garis  lurus.  Hal  ini menunjukkan  bahwa  data  N-Gain  kelas  CbL berdistribusi  normal.  Sedangkan    pada  kelas konvensional,  data  tidak  menyebar  disekitar
garis lurus. Hal ini menunjukkan bahwa data N-Gain kelas konvensional tidak berdistribusi normal.  Sementara  itu,  untuk  menguji normalitas  data  secara  inferensial  dapat menggunakan  uji  normalitas  Shapiro-Wilk, dengan rumusan hipotesis sebagai berikut: H 0 :  Data  N-Gain  kemampuan  pemahaman konsep matematis siswa berdistribusi normal H 1 :  Data  N-Gain  kemampuan  pemahaman konsep  matematis  siswa  tidak  berdistribusi normal
Kriteria  pengujian  hipotesis  berdasarkan  P- value (significance atau sig) sebagai berikut: Jika sig < 𝛼 dengan 𝛼 = 0.05, maka H 0 ditolak Jika  sig ≥  𝛼 dengan 𝛼 =  0.05,  maka  H 0 diterima.
Hasil pengolahan data uji normalitas Shapiro- Wilk    pada  data  N-Gain  kemampuan pemahaman  konsep  dengan  bantuan  SPSS 16.0  for  windows  disajikan  pada  Tabel  4 berikut:
Tabel 4 Hasil Data N-Gain Kemampuan Pemahaman Konsep Aspek CbL 𝛼 Shapiro- Wilk  (sig) Kesimpulan Kemampuan Pemahaman Konsep 0,05 0,362 Normal Konvensional 𝛼 Shapiro- Wilk  (sig) Kesimpulan 0,05 0,023 Tidak Normal Berdasarkan Tabel 4, nilai signifikansi skor N-
Gain pada kelas CbL 0.362, lebih besar dari 𝛼 =  0.05.  Dengan  memperhatikan  kriteria pengujian  di  atas,  maka  H 0 diterima.  Hal  ini berarti pada tingkat kepercayaan 95%, data N- Gain  kemampuan  pemahaman  konsep  siswa pada  kelas  CbL  berdistribusi  normal. Sedangkan pada kelas kontrol nilai signifikansi skor  N-Gain 0.023, lebih kecil dari 𝛼 =  0.05.  Dengan  memperhatikan  kriteria pengujian  di  atas,  maka  H 0 ditolak.  Hal  ini berarti pada tingkat kepercayaan 95%, data N- Gain  kemampuan  pemahaman  konsep  siswa pada  kelas  konvensional  tidak  berdistribusi normal.  Dengan  demikian,  untuk  melihat kemampuan  awal  pemahaman  konsep  siswa pada kelas CbL dan konvensional selanjutnya digunakan  statistik  non  parametrik  Mann- Whitney  U.  Adapun  rumusan  hipotesisnya sebagai berikut:
H 0 :  μ 1 = μ 2 ,  tidak  terdapat  perbedaan  rata- rata  data  N-Gain  kemampuan pemahaman konsep siswa antara

## Gambar 3  Uji Normalitas Data N-Gain
Kemampuan Pemahaman Konsep Kelas CbL (SPSS 16.0)
Gambar 4  Uji Normalitas Data N-Gain Kemampuan Pemahaman Konsep Kelas Konvensional (SPSS 16.0)
kelas CbL dan kelas konvensional. H 1 :  μ 1 > μ 2 ,  rata-rata  N-Gain  kemampuan pemahaman  konsep  siswa  yang mendapatkan  pembelajaran  CbL lebih  tinggi  daripada  siswa  yang mendapatkan pembelajaran konvensional.
Kriteria  pengujian  hipotesis  satu  pihak  (1- tailed) berdasarkan P-value (significance atau sig) sebagai berikut:
Jika Asyimp. sig (1-tailed) = 1 2 Asyimp sig (2- tailed) < 𝛼 dengan 𝛼 = 0.05 maka H 0 ditolak; Jika  Asyimp. sig (1-tailed) = 1 2 Asyimp sig (2- tailed)  𝛼 dengan 𝛼 = 0.05  maka H 0 diterima.
Hasil  pengolahan  data  uji  non  parametrik Mann-Whitney  U  dengan  bantuan  SPSS  16.0 for windows disajikan pada Tabel 5 berikut.
Tabel 5 Hasil Uji Non Parametrik Mann-Whitney U Data N-Gain Kemampuan Pemahaman Konsep
Mann-Whitney U N-Gain Kemampuan Pemahaman konsep Asymp. Sig.(2-tailed) 0,001 Asyimp Sig (1-tailed) 0,0005
Berdasarkan Tabel 5, nilai signifikansi 1-tailed pada uji non parametrik Mann-Whitney untuk skor N-Gain  kemampuan pemahaman konsep siswa adalah 0,0005, lebih kecil dari 𝛼 = 0.05. Dengan memperhatikan kriteria pengujian di atas, maka H 0 ditolak atau terdapat perbedaan rata-rata data N-Gain kemampuan pemahaman  konsep  yang  signifikan  antara siswa  kelas  CbL  dan  kelas  konvensional, dengan rata-rata N-Gain siswa kelas CbL lebih tinggi  daripada  kelas  konvensional.  Hal tersebut  berarti  pada  tingkat  kepercayaan 95%,  terdapat  perbedaan    peningkatan kemampuan    pemahaman  konsep  matematis antara  siswa  kelas  CbL  dan  siswa  kelas konvensional.  Hasil  analisis  selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran.
Indikator  kemampuan  pemahaman  konsep yang  diukur  dalam  penelitian  ini  terdiri  atas empat indikator, yaitu (1) mengklasifikasikan objek-objek berdasarkan dipenuhi atau tidaknya persyaratan yang membentuk konsep tersebut;  (2)  menerapkan  konsep  secara algoritma; (3) memberikan contoh dan counter example dari konsep yang telah dipelajari; dan (4) mengaitkan berbagai konsep (internal dan eksternal matematika). Hasil analisis  N-Gain kemampuan  pemahaman  konsep  matematis
siswa  berdasarkan  tiga  jenis  pemahaman konsep tersebut, pada kelas CbL berada pada kategori  (klasifikasi)  tinggi,  sedang  dan rendah,  sedangkan  pada  kelas  konvensional berada pada kategori sedang dan rendah.
Berikut  ini  disajikan  data  rata-rata  N-Gain kemampuan  pemahaman  konsep  matematis kelas CbL dan kelas konvensional berdasarkan empat indikator tersebut.
Tabel 6 Klasifikasi Skor Rata-rata N-Gain Kemampuan Pemahaman Konsep Indikator Kelas CbL Kelas Konvensional 𝑥̅ Klasifikasi 𝑥̅ Klasifikasi 1 0,74 Tinggi 0,51 Sedang 2 0,58 Sedang 0,39 Sedang 3 0,25 Rendah 0,24 Rendah 4 0.60 Sedang 0.28 Rendah Keterangan : Indikator 1: Mengklasifikasikan objek-objek berdasarkan dipenuhi atau tidaknya persyaratan yang membentuk konsep tersebut. Indikator 2 :  Menerapkan konsep secara
algoritma.
Indikator 3 :  Memberikan  contoh  dan  counter
example  dari  konsep  yang  telah
dipelajari
Indikator 4 :  Mengaitkan berbagai konsep (internal dan eksternal matematika)
Berdasarkan Tabel 4.7 dan Gambar 4.3 di atas, pada  kelas  CbL,  nilai  N-Gain  tertinggi diperoleh  pada  soal  indikator  1  kemampuan pemahaman konsep, yaitu mengklasifikasikan objek-objek berdasarkan dipenuhi atau tidaknya persyaratan yang membentuk konsep tersebut,  dengan  nilai  N-Gain  sebesar  0,74 atau berada pada klasifikasi tinggi. Pada kelas konvensional  pun  nilai  N-Gain  tertinggi diperoleh  pada  soal  indikator  kemampuan pemahaman  konsep  1  dengan  nilai  N-Gain sebesar 0,51 atau berada pada kategori sedang. Untuk  indikator  3,  yaitu  memberikan  contoh dan  counter  example  dari  konsep  yang  telah dipelajari,  nilai  N-Gain  kelas  CbL  mencapai 0.25 hanya terpaut 0.01 lebih tinggi dari nilai N-Gain kelas konvensional. Meskipun demikian, nilai rata-rata N-Gain kemampuan pemahaman konsep matematis pada kelas CbL untuk  setiap  indikator  lebih  besar  daripada nilai rata-rata N-Gain kemampuan pemahaman  konsep  matematis  pada  kelas
konvensional.  Hal  tersebut  menunjukkan bahwa  untuk  setiap  indikator  kemampuan pemahaman konsep  yang diukur, peningkatan kemampuan  pemahaman  konsep  pada  kelas CbL lebih tinggi daripada kelas konvensional.
Hasil  pengujian  normalitas  dan  homogenitas data N-gain, menunjukkan bahwa data N-gain kelas  CbL  berdistribusi  normal  dan  N-gain kelas konvensional tidak berdistribusi normal, sehingga  pengujian  selanjutnya  dilakukan dengan  menggunakan  uji  non  parametrik Mann-Whitney.  Hasil  uji  Mann-Whitney menghasilkan  nilai  signifikansi  1-tailed sebesar  0,0005,  lebih  kecil  dari  dari 𝛼 =  0.05, maka  H 0 ditolak.  Hal  tersebut  berarti  bahwa pada  tingkat  kepercayaan  95%,  peningkatan kemampuan  pemahaman  konsep  matematis siswa  yang  mendapatkan  pembelajaran dengan  pendekatan  CbL  lebih  baik  daripada siswa  yang  mendapatkan  pembelajaran konvensional.
Hal  ini  didukung  oleh  pernyataan  Johnson (2009) pada kajian teori, bahwa pembelajaran dengan  pendekatan  CbL  mampu  melatih kemampuan  pemahaman  konsep.  Ini  yang menjadi  dasar  bahwa  pembelajaran  dengan pendekatan CbL dapat meningkatkan kemampuan  pemahaman  konsep  matematis siswa.
Pembelajaran dengan pendekatan CbL mampu meningkatkan kemampuan pemahaman konsep. Hal ini sejalan dengan penelitian Haqq (2013) yang
mengemukakan bahwa
pembelajaran matematika dengan pendekatan CbL dapat meningkatkan kemampuan pemahaman konsep dan penalaran matematis siswa SMA.
KESIMPULAN DAN SARAN
Penerapan
pendekatan
CbL dalam pembelajaran matematika siswa kelas X di sekolah  menengah  atas  berdampak  positif pada pencapaian dan peningkatan kemampuan
pemahaman konsep matematis  siswa.  Dengan  kata  lain,  siswa yang mendapatkan pembelajaran matematika dengan pendekatan CbL  lebih baik secara signifikan dari pada siswa yang mendapat pembelajaran matematika secara konvensional.
Walaupun  hasil  temuan  menunjukkan pembelajaran  dengan  pendekatan  CbL dapat meningkatkan kemampuan pemahaman konsep matematis siswa, agar hasilnya  lebih  optimal  perlu  diadakan perbaikan dalam kegiatan belajar maupun lembar kerja siswa dengan tantangan yang
lebih  bervariasi  dalam  proyek-proyek kontekstual.

## DAFTAR PUSTAKA
Baloian, N. et al.(2004). Implementing the Challenge-based Learning in Classroom Scenarios. Proceedings of the Symposium of Advanced Technologies in Education.Greece: Argostoli.
Baloian, N. et al.(2006). Technologies and Education Activities for Supporting and Implementing Challenge-Based Learning. Conference Paper in Education. DBLP Hake, R.R.(1998). Interactive-Engagement Versus Traditional Methods: A Six- Thousand-Student Survey of Mechanics Test Data for Introductory Physics Courses”. American Journal of Physics. Vol. 66, No. 1.
Haqq, A.A.(2013).Penerapan Challenge-based Learning dalam Upaya meningkatkan Kemampuan Pemahaman Konsep dan Penalaran Matematis Siswa SMA. Tesis. Bandung: SPsUPI.
Rusmini.(2007).Meningkatkan kemampuan penalaran dan komunikasi matematis siswa SMP melalui pendekatan pembelajaran kontekstual berbantuan program Cabry Geometry. Tesis. Bandung:SPsUPI.
Rusefendi,E.T.(1991).Pengantar kepada Guru Mengembangkan Kompetensinya dalam Pengajaran Matematika untuk Meningkatkan CBSA. Bandung: Tarsito.
Sugiyono. (2011). Statistika untuk Penelitian. Bandung: Alfabeta.
Sukmadinata, N. S. (2012). Metode Penelitian Pendidikan. Bandung: PPS UPI dan Remaja Rosdakarya.
Supatmo, J.P.(2011). Penerapan Challenge Based Learning untuk meningkatkan Penguasaan Konsep Listrik Dinamis dan Keterampilan Berpikir Kreatif Siswa SMA.Tesis. Bandung: SPsUPI. Kilpatrick, J., et al.(2001). Adding It Up:
Helping Children Learn Mathematics. Washington, DC: National Academy Press.
Johnson, L. F., et al. (2009). Challenge- Based Learning: An Approach for Our Time. Austin, Texas: The New Media
Consortium.
Turmudi. (2008). Landasan Filsafat dan Teori Pembelajaran Matematika (Berparadigma Eksploratif dan Investigatif). Jakarta Pusat: PT Leuser Cita Pustaka.