## Jambura Journal of Educational Chemistry
Volume 4 Nomor 1, Februari 2022
p-ISSN: 2655-7606, e-ISSN: 2656-6427 Journal Homepage: http://ejurnal.ung.ac.id/index.php/jjec Diterima: 11-01-2022 | Disetujui: 02-04-2022 | Online: 10-04-2022

## Analisis Miskonsepsi Materi Pereaksi Pembatas
Menggunakan Tes Three Tier Multiple Choice
Adelia Nur Polamolo 1 , Astin Lukum 2 , Kostiawan Sukamto 3
1,2 Program Studi Pendidikan Kimia, Jurusan Kimia, FMIPA, Universitas Negeri Gorontalo 3 Program Studi Kimia, FMIPA, Universitas Negeri Gorontalo Jl. Prof. Dr. Bacharuddin Jusuf Habibie, Bone Bolango, 96119, Gorontalo-Indonesia e-mail: 1 astinlukum@ung.ac.id

## Abstrak
Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis miskonsepsi siswa pada materi pereaksi pembatas kelas XI  IPA  MAN  1  Kota  Gorontalo.  Metode  penelitian  yang  dilakukan  adalah  deskriptif  kuantitatif. Instrumen yang digunakan adalah tes Three Tier Multiple Choice . Tes instrumen yang digunakan telah diuji menggunakan uji validitas konstruk dan uji reliabel.  Subjek penelitian yang digunakan adalah kelas XI IPA MAN 1 Kota Gorontalo dengan jumlah sampel 178 siswa yang diambil dari 5 kelas. Hasil  penelitian  menunjukkan  bahwa  sebagian  besar  siswa  mengalami  miskonsepsi  diseluruh indikator dengan kategori miskonsepsi 1 (MK1) memiliki persentase sebesar 12,2%, miskonsepsi 2 (MK2)  memiliki  persentase  sebesar  9,4%,  dan  miskonsepsi  3  (MK3)  memiliki  persentase  sebesar 34,6%.
Kata kunci: Miskonsepsi, Pereaksi Pembatas, Three Tier Muliple Choice

## PENDAHULUAN
Dalam  pelaksanaan  pembelajaran disekolah, sebagian guru mengejar target  tetapi terkendala  oleh  waktu  untuk  menyelesaikan materi  pembelajaran  karena  terikat  oleh kurikulum  dan  kebutuhan  masing-masing sekolah. Oleh karenanya, seringkali guru tidak menyadari bahwa aspek terpenting dari peserta didik adalah pemahaman konsep dalam materi yang diajarkan. Kebanyakan guru hanya fokus terhadap standar yang harus dicapai siswa dan tidak mengidentifikasi siswa memahami konsep  atau  hanya  menebak  jawaban.  Karena hal  tersebut,  maka  banyak  siswa  yang mengalami  miskonsepsi  dalam  pembelajaran (Khairunnisa & Prodjosantoso, 2020).
Guru  harus  memastikan  bahwa  siswa telah menerima konsep dengan baik dan benar.
Konsep  yang  dibangun  siswa  harus  mampu diterapkan  untuk  menyelesaikan  berbagai masalah yang terkait, karena dalam pembelajaran  kimia  tidak  hanya  diharuskan paham  mengenai  konsep  kimia,  akan  tetapi harus bisa menerapkan konsep yang dipahaminya  untuk  memecahkan  masalah (Lukum,  2019).  Tantangan  efektifitas  dan efisiensi  pengelolaan  pembelajaran  kimia, sesungguhnya  terletak  pada  bagaimana  guru menyiapkan pembelajaran yang memungkinkan siswa menguasai konsep terkait dengan pengalaman belajar yang diperolehnya selama mengikuti proses pembelajaran (Laliyo, 2011).
Miskonsepsi mengacu pada ketidaksesuaian  konsep  pemahaman  siswa dengan  pemahaman  ilmiah  oleh  para  ahli.
©2022 by Jambura Journal of Educational Chemistry Volume 4, Nomor 1, Februari 2022 (PP. 51-56) Department of Chemistry, Universitas Negeri Gorontalo - Indonesian
Dengan kata lain, miskonsepsi yaitu kesalahpahaman  konsep  pola  pikir  dengan pemahaman  ilmiah.  Miskonsepsi  disebabkan oleh  beberapa  faktor  seperti  kesulitan  untuk menyesuaikan  cara  berpikir  baru,  sulit menerima sudut pandang lain serta mempertahankan  pemahaman  mereka.  Selain itu  faktor  lain  seperti  kemampuan  guru  dalam mengajar, kemampuan siswa dalam memahami,  buku  teks  dan  beberapa  hal  yang berasal  dari  kehidupan  siswa.  Munculnya miskonsepsi ini dimulai dari konsep awal siswa sebelum  memulai  pembelajaran,  yang  disebut dengan  prakonsepsi.  Prakonsepsi  berasal  dari pemahaman  konsep  awal  siswa  yang  terbatas untuk  mencari  informasi  yang  diberikan  oleh guru  atau  buku  teks  (Medina,  2017).  Adanya prakonsepsi  yang  salah  pada  pembelajaran kimia  dapat  berpotensi  dalam  berkembangnya miskonsepsi.  Oleh  karena  itu,  mengetahui miskonsepsi  yang  dimiliki  siswa  menjadi sangat  penting  agar  nantinya  bisa  diupayakan model  pembelajaran  yang  sesuai  untuk mencegah dan mengurangi miskonsepsi (Pikoli, 2020).
Miskonsepsi  pada  ilmu  kimia  bisa menyebabkan kurang berhasilnya siswa dalam menerapkan  konsep  tersebut  karena  pada akhirnya siswa akan gagal dalam mempelajari konsep-konsep  kimia.  oleh  karena  itu  perlu dilakukan upaya untuk mencegah, menghilangkan  atau  mereduksi  miskonsepsi (Pikoli & Sihaloho, 2014)
Materi  pereaksi  pembatas  terdapat dalam  bagian  materi  Stoikiometri  yang dipelajari  pada  subbab  terakhir.  Kurangnya pemahaman  tentang  sejumlah  konsep  yang terkait  dalam  stoikiometri,  maka  materi  ini dianggap sulit bagi siswa sehingga berpengaruh terhadap  kemampuan  dalam  memecahkan masalah  yang  terkait  dalam  stoikiometri (Shadreck & Enunuwe, 2018). Dalam pembelajaran kimia, konsep pereaksi pembatas
adalah  konsep  yang  mungkin  sulit  dipelajari oleh  siswa.  Konsep  ini  penting  karena  semua reaksi  kimia  memiliki  pereaksi  pembatas (Richter, 1985). Seperti yang diungkapkan oleh Sudarmo  (2013)  (dalam  Valentie,  2019) pereaksi pembatas merupakan campuran antara zat-zat pereaksi yang salah satu diantara zat-zat pereaksi tersebut merupakan zat pereaksi yang habis bereaksi terlebih dahulu yang membatasi hasil  reaksi.  Seringkali  dalam  pencampuran zat-zat pereaksi, terjadi ketidaksamaan perbandingan jumlah mol dengan perbandingan koefisien reaksinya. Oleh karena itu, salah satu zat  pereaksinya  akan  habis  terlebih  dahulu, sedangkan  zat  pereaksi  yang  lainnya  akan tersisa.
Selama ini miskonsepsi siswa tentang  pereaksi  terbatas  tergolong  kurang baik,  yaitu  siswa  telah  mampu  menghitung jumlah  mol  zat  pereaksi,  tetapi  tidak  dapat menentukan  zat  mana  yang  merupakan  zat pereaksi  pembatas  dan  pereaksi  sisa  dalam suatu reaksi. Bentuk miskonsepsi ini didukung oleh penelitian Aini et al., (2016) menunjukkan bahwa  salah  satu  paham  miskonsepsi  yang ditemukan  dalam  penelitiannya  yaitu  siswa menganggap  pereaksi  pembatas  merupakan suatu zat pereaksi yang ditandai dengan massa terkecil.
Berdasarkan  dari  hasil  penjelasan diatas,  maka  peneliti  tertarik  melakukan penelitian mengenai analisis miskonsepsi siswa pada materi Pereaksi Pembatas pada siswa.

## METODE PENELITIAN

## Jenis Penelitian
Jenis  penelitian  yang  digunakan  pada penelitian  ini  adalah  deskriptif.  Pendekatan kuantitatif  deskriptif  adalah  salah  satu  jenis penelitian  yang  bertujuan  mendeskripsikan  secara sistematis,  faktual  dan  akurat  mengenai  fakta  dan sifat populasi tertentu, atau mencoba menggambarkan  fenomena  secara  detail  (Yusuf, 2016)

## Waktu dan Tempat Penelitian
Penelitian  ini  dilaksanakan  pada  semester ganjil  tahun  ajaran  2021/2022.  Penelitian  akan dilakukan  di  MAN  1  Kota  Gorontalo  yang beralamat  di  Jalan  Poigar  No  26,  Kelurahan Molosipat U, Kecamatan Sipatana.

## Populasi dan Sampel
Populasi  dalam  penelitian  ini  yaitu  siswa kelas XI IPA MAN 1 Kota Gorontalo yang terdaftar Tahun  Ajaran  2021/2022  yang  berjumlah  178 siswa.

## Instrumen dan Teknik Pengumpulan Data
Instrumen yang digunakan dalam penelitian yaitu Three  Tier  Multiple  Choice .  Teknik pengumpulan  data  dalam  penelitian  ini  yaitu pemberian tes.

## Teknik Analisis Data
Teknik analisis data yang digunakan dalam penelitian  ini  adalah  menggunakan  analisis deskriptif,  yaitu  menganalisis  data  dari  hasil  tes diagnostik three-tier  multiple  choice ,  kemudian dianalisis  dengan  cara  menghitung  nilai  dan menghitung  persentasi  atau  jumlah  siswa  yang menjawab benar dan jumlah siswa yang menjawab salah pada setiap soal tersebut. Dalam menghitung persentase tersebut digunakan persamaan 1 sebagai berikut:
P = 𝑋 𝐽𝑆 x 100%                 (1)
Keterangan :
P =  persentase  siswa  yang  menjawab  benar pada soal tertentu X = jumlah siswa yang menjawab benar pada
soal tertentu
JS = jumlah seluruh siswa peserta tes
Setelah  semua  data  tes  miskonsepsi  siswa diperoleh, kemudian data dihitung persentase setiap masing-masing  kriterianya  dengan  persamaan  2 sebagai berikut :
P (1,2,3) = 𝑆 (1,2,3) 𝐽𝑆 x 100 %                 (2)
Keterangan : P 1 =  persentase  jumlah  siswa  yang  paham konsep
S 1 = banyaknya siswa yang paham konsep
P 2
= persentase jumlah siswa yang miskonsepsi
S 2 = banyaknya siswa yang miskonsepsi P 3 =  persentase  jumlah  siswa  yang  tidak paham konsep S 3 =  banyaknya  siswa  yang  tidak  paham konsep JS = jumlah seluruh siswa peserta tes

## HASIL DAN PEMBAHASAN Deskripsi Hasil Penelitian
Berikut  ini  disajikan  diagram  persentase rata-rata  keseluruhan  siswa  yang  mengalami miskonsepsi  dan  persentase  rata-rata  setiap indikator  kategori  jawaban  siswa  yang  terdiri  atas miskonsepsi  1,  miskonsepsi  2,  dan  miskonsepsi  3 dilihat pada Gambar berikut.
Gambar  1. Persentase Miskonsepsi pada Materi Pereaksi Pembatas
Gambar 2. Persentase Miskonsepsi Setiap Indikator Pada Materi Pereaksi Pembatas Keterangan :
Miskonsepsi 1 (MK1) Miskonsepsi 2 (MK2) Miskonsepsi 3 (MK3) 12.2 9.4 34.6 Miskonsepsi 1Miskonsepsi 2Miskonsepsi 3 P er sent a se
M is k o ns eps i (%) 1 4 .6 1 0 .9 1 8 .0 6 .6 5 .1 1 8 .5 1 0 .7 4 .7 1 4 .0 4 .0 8 .4 1 4 .6 2 9 .8 2 7 .5 3 4 .3 4 3 .6 4 7 .8 2 4 .7 P er sent a se M is k o ns eps i (%)
Pembahasan a. Analisis Miskonsepsi Pada Indikator Menyetarakan Persamaan Reaksi
Pada  indikator  ini  rata-rata  siswa  yang mengalami  miskonsepsi  1  (MK  1)  sebesar  14,6%, siswa  yang  mengalami  Miskonsepsi  2  (MK  2) sebesar  10,7%  dan  siswa  yang  mengalami miskonsepsi 3 (MK 3) sebesar 29,8%. Pada konsep ini sebagian besar siswa mengalami miskonsepsi 3 (MK3).  Berdasarkan  jawaban  yang  diberikan, Siswa cenderung menebak mengenai menyetarakan persamaan reaksi. Secara umum, miskonsepsi yang terjadi pada indikator ini adalah siswa menganggap bahwa  pada  persamaan  reaksi  yang  disetarakan adalah jumlah koefisien ruas kiri (reaktan) dan ruas kanan  (produk)  sama,  padahal  konsep  yang  benar seharusnya  yang  disetarakan  adalah  jumlah  atom pada reaktan dan produk harus sama. Pola jawaban siswa lainnya adalah  siswa menganggap bahwa jika jumlah atom ruas kiri (reaktan) lebih besar daripada ruas kanan (produk), maka menandakan jika reaksi sudah  setara.  Selain  itu,  dilihat  dari  jawaban  yang diberikan,  siswa  menganggap  bahwa  koefisien merupakan jumlah atom. Adanya miskonsepsi pada soal  ini  membuktikan  bahwa  siswa  tidak  dapat memahami konsep dengan baik.
b. Analisis Miskonsepsi Pada Indikator Pengertian Pereaksi Pembatas dan Pereaksi Berlebih
Pada  indikator  ini  rata-rata  siswa  yang mengalami  miskonsepsi  1  (MK  1)  sebesar  10,9%, siswa  yang  mengalami  miskonsepsi  2  (MK  2) sebesar  4,7%  dan  siswa  yang  mengalami miskonsepsi 3 (MK 3) sebesar 27,5%. Pada konsep ini sebagian besar siswa mengalami miskonsepsi 3 (MK3).  Secara  umum  siswa  cenderung  salah membedakan  pereaksi  pembatas  dan  pereaksi berlebih.  Miskonsepsi  pada  indikator  ini  adalah siswa menganggap bahwa pereaksi pembatas adalah spesi  yang  bereaksi  sebagian  dengan  pereaksi  lain membentuk  reaksi  sedangkan  pereaksi  berlebih adalah  spesi  yang  habis  bereaksi  dengan  pereaksi lainnya. Pola jawaban  siswa lainnya adalah siswa menganggap bahwa pereaksi pembatas dan pereaksi berlebih  yaitu  zat  pereaksi  yang  tidak  bereaksi dengan  zat  pereaksi  lainnya.  Konsep  yang  benar yaitu  pereaksi  pembatas  merupakan  zat  pereaksi
yang habis bereaksi terlebih dahulu dengan pereaksi lainnya dan menjadi pembatas bagi reaksi tersebut. Sedangkan  pereaksi  berlebih  merupakan  zat pereaksi  yang  tidak  habis  bereaksi  atau  bersisa. Pada  konsep  ini,  siswa  tidak  dapat  membedakan antara pereaksi pembatas maupun pereaksi berlebih. c. Analisis Miskonsepsi Pada Indikator Mengurutkan langkah-langkah untuk menentukan Pereaksi Pembatas
Pada  indikator  ini  rata-rata  siswa  yang mengalami  miskonsepsi  1  (MK  1)  sebesar  18,0%, siswa  yang  mengalami  miskonsepsi  2  (MK  2) sebesar  14,0%  dan  siswa  yang  mengalami miskonsepsi 3 (MK 3) sebesar 34,3%. Pada konsep ini sebagian besar siswa mengalami miskonsepsi 3 (MK3). Miskonsepsi yang terjadi pada indikator ini adalah  siswa  menganggap  bahwa  urutan  langkah- langkah  yang  benar  untuk  menentukan  pereaksi pembatas yaitu dimulai dengan jumlah mol masing- masing  pereaksi  dibagi  dengan  koefisien.  Pola jawaban  siswa  yang  lain  yaitu  siswa  menganggap bahwa  untuk  menentukan  pereaksi  pembatas  yaiu dengan  menentukan  jumlah  mol  masing-masing pereaksi terlebih dahulu. Konsep yang benar yaitu dengan  menyetarakan  persamaan  reaksi  terlebih dahulu,  kemudian  jumlah  mol  masing-masing pereaksi  dibagi  dengan  koefisien,  selanjutnya menentukan  jumlah  mol  masing-masing  pereaksi, kemudian  hasil  bagi  yang  lebih  kecil  merupakan pereaksi pembatas. Pada konsep ini, siswa tidak bisa mengurutkan  dengan  tepat  langkah-langkah  untuk menentukan pereaksi pembatas.
d. Analisis Miskonsepsi Pada Indikator Menentukan Pereaksi Pembatas dan

## Pereaksi Berlebih
Pada  indikator  ini  rata-rata  siswa  yang mengalami  miskonsepsi  1  (MK  1)  sebesar  6,6%, siswa  yang  mengalami  miskonsepsi  2  (MK  2) sebesar  4,0%  dan    siswa  yang  mengalami miskonsepsi 3 (MK 3) sebesar 43,6%. Pada konsep ini sebagian besar siswa mengalami miskonsepsi 3 (MK3).  Siswa  cenderung  sulit  untuk  memahami spesi  yang  merupakan  pereaksi  pembatas  dan pereaksi berlebih. Secara umum, miskonsepsi pada indikator  ini  adalah  siswa  menganggap  untuk menentukan  pereaksi  pembatas  dapat  dilihat  pada hasil  produk  reaksi  sedangkan  pereaksi  berlebih
dilihat  dari  reaktan.  Konsep  yang  benar  untuk menentukan pereaksi pembatas yaitu dilihat dari zat pereaksi  yang  habis  bereaksi  terlebih  dahulu  dan menjadi  pembatas  dari  reaksi  tersebut.  Sedangkan pereaksi berlebih yaitu zat pereaksi yang tidak habis bereaksi atau bersisa.
e. Analisis Miskonsepsi Pada Indikator

## Menghitung Mol Zat Pereaksi Berlebih
Pada  indikator  ini  rata-rata  siswa  yang mengalami  miskonsepsi  1  (MK  1)  sebesar  5,1%, siswa  yang  mengalami  miskonsepsi  2  (MK  2) sebesar  8,4%  dan  siswa  yang  mengalami miskonsepsi 3 (MK 3) sebesar 47,8%. Pada konsep ini sebagian besar siswa mengalami miskonsepsi 3 (MK3). Miskonsepsi pada indikator ini adalah siswa cenderung  salah  terhadap  rumus  serta  perhitungan pada  mol  zat  pereaksi  berlebih  dimana  setelah ditelusuri kebanyakan dari hasil tes siswa menjawab bahwa  mol  pereaksi  tersisa  = mol pereaksi sisa mol pereaksi pembatas .
Pola  jawaban  siswa  lainnya  menganggap  bahwa rumus mol pereaksi tersisa yaitu mol pereaksi sisa dikali mol pereaksi pembatas. Padahal rumus yang benar yaitu mol pereaksi tersisa yaitu mol pereaksi sisa dikurangi dengan mol pereaksi pembatas. Hal ini menunjukkan bahwa masih banyak siswa yang mengalami  miskonsepsi  pada  indikator  ini. Ketidakmampuan siswa dalam menyelesaikan soal perhitungan bukan berarti mereka semua miskonsepsi akan tetapi mereka kurang paham. Jika mereka  memiliki  bekal  konsep  yang  baik,  maka mereka  bisa  menjawab  soal  perhitungan  dengan baik dan benar.
f. Analisis Miskonsepsi Pada Indikator
Menghitung  Jumlah  Mol  Dari  Reaksi Pembentuk Pada indikator ini rata-rata siswa mengalami  miskonsepsi  1  (MK  1)  sebesar  18,5%, siswa  yang  mengalami  miskonsepsi  2  (MK  2) sebesar  14,6%  dan  siswa  yang  mengalami miskonsepsi 3 (MK 3) sebesar 24,7%. Pada konsep ini sebagian besar siswa mengalami miskonsepsi 3 (MK3). Miskonsepsi pada indikator ini adalah siswa cenderung  tidak  paham  terhadap  rumus  serta perhitungan pada mol zat reaksi pembentuk dimana setelah  ditelusuri  kebanyakan  dari  hasil  tes  siswa
menjawab  bahwa  rumus  untuk  mencari  mol pereaksi pembentuk yaitu
pereaksi pembentuk (H 2 O) = mol yang ditanya koefisien pereaksi pembatas × mol yang diketahui
Pola  jawaban  siswa  yang  lain  adalah  siswa menjawab  bahwa  rumus  mol  pereaksi  pembentuk adalah
Mol pereaksi pembentuk (H 2 O) = mol yang ditanya mol yang diketahui × koefisien pereaksi pembatas.
Konsep rumus yang benar yaitu Mol reaksi pembentuk (H 2 O) =
koefisien yang ditanya koefisien pereaksi pembatas × mol yang diketahui
Hal  ini  menunjukkan  bahwa  masih  banyak  siswa yang  mengalami  miskonsepsi  pada  indikator  ini. Ketidakmampuan siswa dalam menyelesaikan soal perhitungan bukan berarti mereka semua miskonsepsi akan tetapi mereka kurang paham. Jika mereka  memiliki  bekal  konsep  yang  baik,  maka mereka  bisa  menjawab  soal  perhitungan  dengan baik dan benar.

## KESIMPULAN
Rata-rata  siswa  kelas  XI  IPA  MAN  1  Kota Gorontalo  mengalami  miskonsepsi.  Hal  ini  dapat dilihat  pada  analisis  data  rata-rata  siswa  yang mengalami  miskonsepsi  diseluruh  indikator  untuk kategori  Miskonsepsi  1  (MK1)  sebesar  12,2%, untuk kategori miskonsepsi 2 (MK2) sebesar 9,4% dan untuk miskonsepsi 3 (MK3) sebesar 34,6%.

## UCAPAN TERIMA KASIH
Terima  kasih  kepada  semua  pihak  yang telah  membantu  dalam  penulisan  artikel  ini sehingga artikel ini dapat tersusun dengan baik.

## DAFTAR PUSTAKA
Aini,  R.  G.,  Ibnu,  S.,  &  Budiasih,  E.  (2016). Identifikasi  Miskonsepsi Dalam Materi Stoikiometri Pada Siswa Kelas X Di Sman 1 Malang  Melalui  Soal  Diagnostik  Three-Tier. Jurnal  Pembelajaran  Kimia  (J-PEK) , 01 (2), 50.
Khairunnisa,  K.,  &  Prodjosantoso,  A.  (2020).
Analysis  of  Students  Misconception  in Chemical  Equilibrium  Material  Using  Three Tier  Test. JTK  (Jurnal  Tadris  Kimiya) , 5 (1),
71–79.
Laliyo, L. A. R. (2011). Model Mental Siswa Dalam Memahami  Perubahan  Wujud  Zat. Jurnal Penelitian Dan Pendidikan , 8 (1), 1–12.
Lukum, A., Mohamad, E., Tamalu, M. S., Sukamto, K., & Paramata, Y. (2019). Effect of problem solving  learning  models  on  self-confidence and  student  learning  outcomes  on  topics  of reduction-oxidation. Journal  of  Physics:
Conference Series , 1317 (1).
Medina,  P.  (2017).  Analisis  Miskonsepsi  Siswa kelas  X  pada  Materi  Larutan  Elektrolit  dan Non  Elektrolit  serta  Reaksi  Oksidasi  dan Reduksi dalam Pembelajaran Kimia di SMAN 10 Kota Padang. Journal Of Residu , 1 (1), 73– 84.
Pikoli, M. (2020). Using Guided Inquiry Learning with  Multiple  Representations  to  Reduce Misconceptions of Chemistry Teacher Candidates on Acid-Base Concept. International  Journal  of  Active  Learning ,
5 (1), 1–10.
Pikoli,  M.,  &  Sihaloho,  M.  (2014).  Implementasi Pembelajaran  dengan  Menginterkoneksikan Multipel  Representasi  pada  Materi  Hidrolisis Garam  untuk  Mereduksi  Miskonsepsi  Siswa. Prosiding  Seminar  Nasional  Kimia  Unnesa , September , 87–97.
Richter,  E.  (1985). Science  Notes  -  Limiting Reactants . 22 (2).
Shadreck, M., & Enunuwe, O. C. (2018). Recurrent Difficulties:  Stoichiometry  problem-solving. African  Journal  of  Educational  Studies  in Mathematics and Sciences , 14 (0), 25-31–31.
Valentie,  I.  (2019).  Pemahaman  Konsep  Pereaksi
Pembatas Hasil Pembelajaran Kimia
Menggunakan  LKS-Induktif  Pada  Siswa Kelas X. Journal of Chemical Information and Modeling .
Yusuf,  M.  (2016). Metode  Penelitian  Kuantitatif, Kualitatif  &  Penelitian .  Kencana,  Premada Media Grup.