## Wawasan:
Jurnal Kediklatan Balai Diklat Keagamaan Jakarta
P ISSN: 2548-9232; E ISSN: 2775-3573 Volume 5 Nomor 1 Tahun 2024: 49-67

## UPAYA PENINGKATAN HASIL BELAJAR BAHASA INGGRIS

## MATERI DESCRIPTIVE TEXT DAN PARTISIPASI PESERTA DIDIK MELALUI PRAKTIK PEMBELAJARAN BERDIFERENSIASI
Rini Silvana MAN 1 Kota Tangerang, Indonesia E-mail: rinisilvana109@gmail.com

## Abstract
This research aims to describe how differentiated learning helps improve learning outcomes and learners ’ participation during learning and how learners perceive learning experiences that accommodates their varied learning needs. To achieve this goal, classroom action research was carried out with a process of planning,  implementing,  developing  and  reflecting  in  grade  X  (ten)  IPS  2  MAN  1  Tangerang Municipality. Differentiated learning is applied during the process of learning descriptive texts with local wisdom context. This research used teacher’s journal, tests, and interviews to obtain data. The data was then analyzed descriptively and comparatively to determine the progress of students in learning descriptive  tex ts  from  cycle  1  to  cycle  2.  Teacher  journals  and  interviews  helped  record  learners’ participation  during  the  process  and  understand  their  attitudes  towards  the  implementation  of differentiated instruction. The results of the study indicate that differentiated learning helps improve student learning outcomes where, before the intervention, the average score achieved by students was 72.5 with a percentage of 47.5% in the insufficient criteria. This increased to 77.5 with a percentage of 67.5%  in the  sufficient category  in  cycle  1.  The  average student  score  in  cycle  2  was 83.27  with  a percentage of 86% in the very good criteria.  Observations recorded in the teacher's journal confirmed the  increase  in  learners’  participation  as  seen  in  their  readiness  and  prepa ration,  participation  in discussion as well as  response  to questions.  The interview results reinforced the positive attitude of students towards the experience of learning descriptive texts with differentiated instruction practices. Keywords : differentiated learning, learning outcomes, participation

## Abstrak
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  menggambarkan  bagaimana  pembelajaran  berdiferensiasi membantu meningkatkan hasil belajar dan partisipasi peserta didik serta bagaimana sikap peserta didik terhadap pengalaman belajar yang mengakomodasi kebutuhan belajar peserta didik  yang  bervariasi.  Untuk  mencapai  tujuan  tersebut,  penelitian  tindakan  kelas dilaksanakan dengan proses perencanaan, pelaksanaan, pengembangan dan refleksi di kelas X (sepuluh) IPS 2 MAN 1 Kota Tangerang. Pembelajaran berdiferensiasi ini diterapkan selama proses  pembelajaran  teks  Deskriptif  dengan  konteks  kearifan  lokal.  Penelitian  ini menggunakan  jurnal  guru,  tes,  dan  wawancara  untuk  memperoleh  data.  Data  kemudian dianalisis  secara  deskriptif  komparatif,  untuk  mengetahui  kemajuan  peserta  didik  dalam mempelajari teks deskriptif dari siklus 1 ke siklus 2. Jurnal guru dan wawancara membantu mencatat partisipasi peserta didik selama proses dan mengetahui sikap peserta didik terhadap pelaksanaan  pembelajaran  berdiferensiasi.  Hasil  penelitian  mengindikasikan  pembelajaran berdiferensiasi  membantu  meningkatkan  hasil  belajar  peserta  didik  di  mana  sebelum tindakan  nilai  rata-rata  yang  dicapai  peserta  didik  adalah  72,5  dengan  persentase  47,5% kriteria kurang, meningkat menjadi 77, 5 dengan persentase 67,5% kategori cukup di siklus 1. Rata-rata peserta didik pada siklus 2 adalah 83,27 dengan persentase 86% kriteria baik sekali. Hasil  pengamatan  yang  dicatat  dalam  jurnal  guru  selama  tindakan  mengkonfirmasi peningkatan  partisipasi  aktif  peserta  didik  dilihat  dari  kesiapan  dan  persiapan,  keaktifan dalam diskusi dan respons terhadap pertanyaan. Hasil wawancara menguatkan sikap positif

## Wawasan:
Jurnal Kediklatan Balai Diklat Keagamaan Jakarta
peserta  didik  terhadap  pengalaman  belajar  teks  deskriptif  dengan  praktik  pembelajaran berdiferensiasi. Penelitian ini merekomendasikan implementasi pembelajaran berdiferensiasi untuk  meningkatkan  hasil  belajar  dan  partisipasi  peserta  didik  bahasa  inggris  materi  teks deskriptif.
Kata Kunci: pembelajaran berdiferensiasi, hasil belajar, partisipasi

## Wawasan:
Jurnal Kediklatan Balai Diklat Keagamaan Jakarta

## PENDAHULUAN
Memiliki  peserta  didik  dengan kemampuan beragam dalam satu kelas adalah situasi yang lazim namun cukup membuat  frustrasi.  Pendidik  perlu persiapan  materi  dan  aktivitas  yang lebih  matang  serta  variasi  dalam pendekatan  pembelajaran.  Pendidik pun perlu mengelola kelas dengan lebih hati-hati  agar  semua  peserta  didik berpartisipasi dan terlibat secara efektif dalam  proses  pembelajaran.  Pun pendidik  tetap  harus  memastikan tujuan  pembelajaran  tercapai  dan  hasil belajar  peserta  didik  memuaskan. Intinya,  kemampuan  tidak  merata peserta  didik  dalam  satu  kelas  adalah hal  biasa  tetapi  membuat  pendidik terganggu  karena  kondisi  ini  dapat mempengaruhi  hasil  belajar  dan keterlibatan  aktif  peserta  didik  dalam proses  pembelajaran  (Tomlinson,  C.  A. & Moon, 2014)
Tidak  lepas  dari  pengecualian pada  pembelajaran  bahasa  Inggris  di mana peserta didik memiliki kemampuan yang juga beragam. Untuk tercapainya  tujuan  pembelajaran  dan hasil  belajar  yang  memuaskan  sesuai target perlu implementasi metode yang tepat.  Pembelajaran  berdiferensiasi dianggap  pendekatan  pembelajaran yang tepat untuk mengakomodasi baik kemampuan  peserta  didik  yang  tidak seragam,  maupun  gaya  belajar,  minat, serta  pengetahuan  sebelumnya  yang juga  bervariasi  (Aliakbari  &  Haghighi, 2014). Dalam penelitiannya, pembelajaran  berdiferensiasi  sangat
direkomendasikan kepada sekolah dan para guru karena telah terbukti efektif untuk meningkatkan pemahaman membaca  peserta  didik,  di  mana praktik  pembelajarannya  disesuaikan dengan  kebutuhan,  minat,  dan  tingkat kemampuan  peserta  didik  yang beragam.  Hasil  penelitian  ini  sesuai dengan yang diyakini Tomlinson (2014) bahwa  pembelajaran  berdiferensiasi adalah  praktik  yang  dapat  digunakan pendidik untuk memfasilitasi pengelolaan  kelas  yang  lebih  efektif, dengan  mengakomodir  keberagaman peserta  didik  serta  menempatkan peserta  didik  sebagai  pusat  proses pembelajaran.
Penelitian  lain  berkenaan  dengan efektivitas pembelajaran berdiferensiasi di kelas di antaranya adalah Suwartiningsih  (2021),  yang  hasil penelitiannya  memastikan  adanya peningkatan hasil belajar peserta didik untuk  mata  pelajaran  IPA  di  kelas  IX SMP, di mana selama proses pembelajaran  itu  motivasi  belajar peserta didik turut meningkat.
Selanjutnya,  penelitian  Magableh  & Abdullah  (2020)  yang  menunjukkan bahwa penerapan pembelajaran berdiferensiasi  di  kelas-kelas  dengan kemampuan  campuran  meningkatkan motivasi, interaksi, dan tingkat kemahiran peserta didik, serta meningkatkan pencapaian belajar secara keseluruhan.
Di  kelas  di  mana  peneliti  adalah guru  mata  pelajaran  untuk  36  peserta didik,  telah  berusaha  menerapkan

## Wawasan:
Jurnal Kediklatan Balai Diklat Keagamaan Jakarta
pembelajaran  yang  menyenangkan peserta didik, dengan aktivitas berpasangan,  berkelompok  dengan dibantu  dengan  kuis-kuis  interaktif. Namun  hasilnya  kurang  maksimal karena ada peserta didik mendapat hasil sangat memuaskan dan tampak menikmati proses, sementara mayoritas berjuang  untuk  mencapai  nilai  sesuai kriteria tuntas dan sebagian besar pasif di kelas, menyerah pasrah pada peserta didik  yang  mereka  anggap  unggul  di mata pelajaran bahasa inggris.
Dengan  membaca  data  nilai  yang ada  dan  pengamatan  selama  proses pembelajaran, peneliti sementara membuat  simpulan  ke-tidakefektif-an ini  karena  kemampuan  bahasa  inggris peserta  didik  yang  tidak  merata, penyampaian  materi  yang  hanya mengakomodir gaya belajar visual saja, dan aktivitas kelompok yang monoton.
Merujuk  dari  hasil  penelitian tentang efektivitas penerapan pembelajaran  berdiferensiasi,  peneliti memilih pendekatan ini untuk diterapkan. Dalam
praktiknya, pembelajaran berdiferensiasi ini mengakomodasi  kebutuhan  belajar peserta  didik  baik  dari  kemampuan beragam,  gaya  belajar  dan  dinamika belajar berkelompok, berpasangan serta individu  agar    setiap  peserta  didik terlibat aktif dalam proses pembelajaran dan  hasil  belajar  masing-masing  pun optimal  (Imbeau  &  Tomlinson,  2013). Dengan praktik pembelajaran berdiferensiasi ini, diharapkan pendidik dapat membantu peserta didik
meningkatkan hasil belajar dan partisipasi mereka di kelas. Penelitian tindakan kelas selanjutnya  didesain  karena  sesuai tujuan  intinya,  meningkatkan  praktik pengajaran  dan  hasil  belajar  peserta didik,  secara  langsung  di  lingkungan kelas. Dengan penelitian tindakan kelas ini, peneliti dapat memantau, mengevaluasi  efektivitas  pembelajaran berdiferensiasi, dan mengambil keputusan  berbasis  bukti  untuk penyesuaian yang cepat dan tepat  bagi kebutuhan belajar peserta didik. Selain itu,  kemampuan  reflektif  peneliti menjadi  terlatih  dan  pada  akhirnya membantu  meningkatkan  hasil  belajar peserta didik dan kualitas pembelajaran secara  berkelanjutan  (Suryadi,  Asip  & Berdiati, 2018).
Penelitian  ini  menjawab  tiga rumusan  masalah  berikut  ini:  (1) Bagaimana praktik pembelajaran berdiferensiasi  diterapkan  di  kelas bahasa  Inggris  dengan  profil  peserta didik  yang  beragam?  (2)  Bagaimana praktik  pembelajaran  berdiferensiasi membantu  meningkatkan  hasil  belajar dan  partisipasi  peserta  didik?    dan  3) Bagaimana  pandangan  peserta  didik terhadap kegiatan pembelajaran berdiferensiasi  di  kelas  bahasa  Inggris mereka?
Penelitian  tindakan  kelas  dengan praktik pembelajaran berdiferensiasi di kelas  bertujuan  untuk  membantu peserta  didik,  tidak  hanya  mendapat hasil  belajar  maksimal,  tetapi  juga meningkatkan partisipasi mereka

## Wawasan:
Jurnal Kediklatan Balai Diklat Keagamaan Jakarta
dalam  proses  pembelajaran.  Bagi peneliti  yang  juga  guru,  penelitian  ini tentunya membantu guru memperbaiki pembelajaran  di  kelas  yang  juga berimbas  pada  tercapainya  tujuan pembelajaran secara maksimal.
Akademisi  Amerika  Carol  Ann Tomlinson (2001) mempopulerkan konsep pembelajaran berdiferensiasi ini dan mendefinisikannya sebagai pembelajaran  yang  responsif,  di  mana guru  secara  proaktif  merencanakan berbagai pendekatan terhadap apa yang peserta didik perlu pelajari, bagaimana mereka  mempelajarinya,  dan/atau bagaimana  mereka  menunjukkan  apa yang  telah  mereka  pelajari  dan memungkinkan  setiap  peserta  didik belajar  sebanyak  yang  mereka  bisa, seefisien  mungkin.  Artinya  dalam penerapannya  di  kelas,  perencanaan yang matang dan fleksibilitas pendidik sangat  diperlukan.  Perencanaan  dalam penelitian ini   di antaranya menyiapkan bahan  ajar  beragam  dan  pilihan  tugas untuk direspon peserta didik. Selain itu, pembelajaran  berdiferensiasi  sangat melibatkan  pemahaman  mendalam tentang  setiap  peserta  didik  yang direspon oleh peneliti dengan melakukan  tes  kemampuan  awal  dan mengetahui gaya belajar peserta didik.
Dalam praktik pembelajaran berdiferensiasi,  guru  dapat  men- diferensiasi; (1) isi, (2) proses, (3) produk dan  (4)  lingkungan  belajar.  Modifikasi dan  penyesuaian  isi,  proses,  produk, dan  lingkungan  pembelajaran  tersebut didasarkan pada evaluasi guru terhadap
kesiapan  peserta  didik,  minat  peserta didik,  dan  profil  peserta  didik (Tomlinson,  2001).  Pada  praktikya diferensiasi  isi  dilakukan  pendidik dengan menyediakan berbagai sumber seperti buku, artikel, video, dan bahan online untuk mengajarkan konsep yang sama  agar  peserta  didik  nyaman memilih  sumber  yang  paling  sesuai dengan  gaya  belajar  mereka.  Untuk diferensiasi  proses,  pendidik  memberi tingkat  bantuan  yang berbeda;  peserta didik yang membutuhkan lebih banyak bantuan  mendapat  instruksi  langsung, sementara  siswa  yang  lebih  mandiri bekerja sendiri atau dalam kelompok.
Kemudian  untuk  diferensiasi produk,  pendidik  memberi  pilihan tugas  akhir.  Peserta  didik  diberikan pilihan untuk menunjukkan pemahaman  mereka  tentang  materi pelajaran,  misalnya  memilih  antara membuat video, menulis esai, membuat poster,  atau  produk  lainnya.  Terakhir adalah  diferensiasi  lingkungan  belajar, yaitu  dengan  Pengaturan  kelas  yang fleksibel:  pendidik  mengatur  area dalam  kelas  untuk  berbagai  jenis kegiatan,  seperti  area  untuk  kerja kelompok,  area  untuk  belajar  mandiri, dan area untuk diskusi kelas.
Beberapa penelitian yang signifikan,  memaparkan  penerapan pembelajaran  berdiferensiasi  dalam konteks  EFL  ( English  as  a  Foreign Language ),  Bahasa  Inggris  sebagai bahasa asing, untuk membantu pemelajar  meningkatkan  pembelajaran mereka. Pertama, Aliakbari & Haghighi

## Wawasan:
Jurnal Kediklatan Balai Diklat Keagamaan Jakarta
(2014) dengan hasil penelitian menunjukkan  bahwa  pembelajaran berdiferensiasi
secara signifikan meningkatkan  pemahaman  membaca peserta  didik  lebih  baik  daripada peserta didik yang menerima pengajaran konvensional. Penelitian ini mendukung  penggunaan  pembelajaran berdiferensiasi  sebagai  metode  yang efektif untuk meningkatkan hasil belajar, khususnya  dalam  konteks  pemahaman membaca. Pembelajaran berdiferensiasi mencakup  penyesuaian  dalam  materi, proses,  dan  produk  belajar  untuk memenuhi kebutuhan individual siswa berdasarkan tingkat kemampuan, minat, dan gaya belajar mereka . .
Penelitian  lain  dilakukan  oleh Saleh (2021) yang membuktikan bahwa pembelajaran  berdiferensiasi  efektif dalam  meningkatkan  hasil  belajar, motivasi, keterlibatan, dan keterampilan berpikir  kritis.  Terkonfirmasi  bahwa siswa  termotivasi  untuk  membaca secara  lebih  efektif.    Pembelajaran berdiferensiasi ini mempraktikkan variasi  tidak  hanya  pada  materi,  tetapi juga  metode  pengajaran,  dan  penilaian yang  disesuaikan  dengan  kebutuhan, minat, dan kemampuan siswa.
Selanjutnya,  Ismail  &  Al  Allaq, (2019)  menemukan  bahwa  meskipun praktik penerapan pembelajaran berdiferensiasi  bukan  hal  sederhana, tetapi bukan juga hal sulit karena untuk efektivitas  hasil.  Guru  memerlukan banyak  sumber,  beragam  media  dan keterampilan  mengelola  kelas  yang akan ‘mudah’ jika mendapat dukungan.
Disarankan  agar  guru  menerima pelatihan lebih lanjut dalam menerapkan  pendekatan  ini  untuk menentukan  variasi  dalam  materi pelajaran,  metode  penyampaian,  dan aktivitas pembelajaran untuk merespons perbedaan kemampuan dan minat  siswa.  Pada  penelitian  ini, praktik  pembelajaran  berdiferensiasi berhasil  dalam  mengajarkan  proses menulis bahasa Inggris sebagai bahasa asing kepada mahasiswa yang memiliki kemampuan beragam.
Simpulan  dari  uraian  diatas, bahwa  kelas  Bahasa  Inggris  yang dipelajari sebagai bahasa asing memiliki  kelompok  pemelajar  dengan kemampuan  beragam,  gaya  belajar yang  berbeda,  minat,  preferensi,  latar belakang,  dan  motivasi  belajar  yang tidak  sama.  Situasi  seperti  ini berdampak  pada  ke-tidakmaksimal-an capaian  tujuan  pembelajaran  yang ditargetkan. Praktik pembelajaran berdiferensiasi  menjadi  solusi  yang layak  dipraktikkan  untuk  membantu mengoptimalkan  proses  dan  hasil pembelajaran  bahasa  Inggris  pada kelompok  pemelajar  yang  heterogen. Pada  akhirnya,  harapan  dari  hasil penelitian  ini  adalah  bertambahnya dukungan untuk penerapan pembelajaran  berdiferensiasi  di  kelas bahasa  Inggris  dan  juga  kelas  yang menghadapi tantangan serupa.

## Wawasan:
Jurnal Kediklatan Balai Diklat Keagamaan Jakarta

## METODE
Penelitian ini
merupakan penelitian tindakan kelas yang menurut Suryadi  &  Berdiati  (2018)  Penelitian Tindakan  Kelas  (PTK)  adalah  suatu bentuk  penelitian  yang  dilakukan  oleh guru  di  kelasnya  sendiri  untuk memperbaiki dan meningkatkan praktik  pembelajaran.  PTK  melibatkan proses  reflektif  yang  sistematis  dalam siklus perencanaan, tindakan, observasi, dan  refleksi,  yang  bertujuan  untuk memecahkan  masalah  yang  dihadapi dalam proses pembelajaran dan meningkatkan kualitas pendidikan. PTK merupakan  alat  yang  efektif  bagi  guru untuk meningkatkan kualitas pengajaran  mereka  dengan  cara  yang sistematis dan berbasis bukti..
Proses  penelitian  meliputi:  1) perencanaan,  untuk  mengembangkan rencana  tindakan  yang  dianggap  kritis untuk  diperbaiki,  2)  tindakan,  untuk melaksanakan  rencana,  3)  observasi, untuk mengamati dampak dari tindakan,  dan  4)  refleksi,  untuk merefleksikan  hasil-hasil  yang  diamati selama tindakan sebagai dasar perencanaan selanjutnya.
Prosesnya terdiri dari 2 (dua) siklus dengan  masing-masing  siklus  terdiri dari 2 (dua) pertemuan.
Penelitian  ini  melibatkan  peneliti sebagai guru mata pelajaran dan peserta didik  kelas  X  IPS  2  Madrasah  Aliyah Negeri 1 Kota Tangerang. Peserta didik berjumlah 36 orang, terdiri dari 16 orang peserta  didik  laki-laki  dan  20  orang peserta  didik  perempuan.  Kurikulum
yang digunakan di madrasah ini adalah Kurikulum  2013,  di  mana  pendidik harus membantu peserta didik mencapai  nilai  ketuntasan  minimum yang ditetapkan, yaitu 75.
Penelitian  dilakukan  pada  saat proses belajar mengajar bahasa Inggris. Durasi  pembelajaran  adalah  3  jam pelajaran  di  mana  satu  sesinya berlangsung  selama  45  (empat  puluh lima)  menit.  Intervensi  berlangsung dalam sesi pembelajaran bahasa Inggris materi descriptive text , selama 2 bulan, di semester  1  tahun  pelajaran  2022/2023, tepatnya terhitung mulai 15 September sampai dengan 17 November 2022.
Instrumen yang digunakan dalam penelitian  ini  adalah  jurnal  guru,  tes, dan  wawancara.  Jurnal  mencatat refleksi  pribadi  peneliti,  mencatat  apa yang telah dilakukan dengan baik, apa yang  perlu  diperbaiki,  serta  catatan pengamatan selama intervensi. Adapun tes berupa tes awal, tes siklus 1 dan tes siklus  2  berupa  penilaian  harian.  Tes yang diberikan adalah tes pengetahuan objektif  dengan  bentuk  pilihan  ganda berjumlah  20  soal.  Wawancara  berupa pertanyaan  terbuka  kepada  peserta didik  di  akhir  siklus  1  dan  siklus  2. Peserta  didik  yang  di  wawancara adalah 3 peserta didik di nilai tinggi, 5 peserta  didik  di  nilai  tengah  dan  5 peserta  didik  di  nilai  belum  tuntas. untuk  mendapatkan  data  yang  tidak terekam atau bias di jurnal guru. Data kemudian dianalisis dengan menggunakan model analisis deskriptif komparatif.

## Wawasan:
Jurnal Kediklatan Balai Diklat Keagamaan Jakarta
Penelitian ini
menggunakan metode  analisis  data  yang  terintegrasi antara  data  kualitatif  dan  kuantitatif. Data kualitatif diperoleh melalui jurnal dokumentasi, dan wawancara sedangkan  data  kuantitatif  diperoleh dari tes hasil belajar.
Hasil  belajar  dianalisis  dengan teknik  analisis  hasil  evaluasi,  untuk mengetahui  ketuntasan  belajar  dengan cara menganalisis data hasil tes dengan kriteria  ketuntasan  belajar,  persentase hasil  belajar  yang  diperoleh  siswa tersebut kemudian dibandingkan dengan  nilai  Kriteria  Ketuntasan Minimum (KKM) yang telah ditentukan. Hasil  analisis  disajikan  dalam  bentuk tabel.
Partisipasi  aktif  peserta  didik selama  proses  intervensi  dianalisis secara  deskriptif  dari  data  jurnal  dan wawancara.
Indikator  keberhasilan  penelitian ini  adalah apabila kriteria hasil belajar dan  partisipasi  aktif  peserta  didik terpenuhi dengan ketentuan; 1) adanya peningkatan  hasil  penilaian  harian terhadap hasil belajar dari pra-siklus ke siklus satu, dan ke siklus dua; 2) adanya peningkatan  partisipasi  belajar  peserta didik  yang  dilihat  dari  kesiapan  dan persiapan, keaktifan dalam diskusi dan respon terhadap pertanyaan.

## HASIL DAN PEMBAHASAN
Berikut ini adalah deskripsi proses pembelajaran dengan praktik pembelajaran berdiferensiasi mulai dari pra-siklus, siklus 1 dan siklus 2.

## Kegiatan Pra siklus
Observasi  awal  di  kelas  X  IPS  2 menjadi  awal  penelitian  ini.  Dari beberapa kelas, kelas ini memiliki rata- rata nilai ulangan paling kecil di antara kelas  X  lainnya.  Catatan  pengamatan yang  dibuktikan  dengan  penilaian harian  menunjukkan  bahwa  terdapat rentang  tingkat  kemampuan  peserta didik kelas X (sepuluh) IPS 2. Sejumlah 6 peserta didik (17%) yang dikategorikan  sebagai  peserta  didik  di atas  level  (mahir)  karena  mereka mendapat  nilai  ulangan  harian  85 sampai  100,  19  peserta  didik  (52%) peserta  didik  berada  sesuai  level (sedang)  karena  hasil  tes  mereka  yang berkisar  antara  70  sampai  80  dan  11 peserta  didik  (31%)  berada  di  bawah level (kurang) dengan nilai tes di bawah 50.
Berikutnya, kelas yang terdiri dari 16 peserta didik laki-laki dan 20 peserta didik perempuan, memiliki gaya belajar pilihan  yang  bervariasi.  Dari  hasil  tes yang  dengan  sukarela  mereka  ikuti secara online di website https://www.learningstylequiz.com/ mengungkapkan  bahwa  12  peserta didik  (33%)  adalah  peserta  didik dengan gaya belajar auditori, 15 peserta didik (42%) memiliki gaya belajar visual dan  9  peserta  didik  lainnya  (25%) mempunyai gaya belajar kinestetik.
Untuk  mengetahui  lebih  jauh profil  peserta  didik,  selanjutnya dilakukan  wawancara.  Peserta  didik yang  ada  pada  level  mahir  (6  dari  36 peserta  didik)  mengatakan  bahwa

## Wawasan:
Jurnal Kediklatan Balai Diklat Keagamaan Jakarta
mereka  menyukai  bahasa  Inggris  dan mereka  telah  mengenal  bahasa  Inggris sejak mereka duduk di bangku Sekolah Dasar.  Namun,  mereka  mengatakan bahwa  pembelajaran  tersebut  tidak terlalu menantang  dan terkesan sedikit membosankan.
Sedangkan  peserta  didik  dengan level  sedang  (19  dari  36  peserta  didik) mengaku  sejauh  ini  mereka  baik-baik saja  dengan  pembelajaran,  walaupun terkadang mereka menganggap kegiatan yang dilakukan sangat monoton  sehingga  kehilangan  minat untuk belajar bahasa Inggris.
Wawancara  lebih  lanjut  dengan peserta  didik  dengan  kemampuan kurang (11 dari 36 peserta) menegaskan bahwa  mereka  sebenarnya  memiliki motivasi  yang  tinggi  dalam  belajar bahasa  Inggris.  Akan  tetapi,  mereka mengalami  kesulitan  untuk  mengingat apa yang mereka pelajari di kelas bahasa Inggris. Penyelidikan lebih lanjut dari 11 peserta  didik  ini  menunjukkan  bahwa; pertama,  3  peserta  didik  mengatakan bahwa mereka hanya mendapat sedikit manfaat  dari  mendengarkan  guru, kedua,  5  peserta  didik  menganggap bekerja  secara  individu  itu  membuat frustrasi  dan  ketiga,  3  peserta  didik merasa  terlalu  malu  untuk  bertanya atau berdiskusi dengan teman sebayanya.
Dengan  berdasar  temuan  pra- siklus di atas, tindakan perbaikan perlu didesain secara cermat dan menyeluruh dengan menerapkan praktik
pembelajaran berdiferensiasi di kelas X IPS 2 untuk materi teks deskriptif.

## Deskripsi siklus 1
Siklus  1  ini  diawali  dengan penyusunan  rencana  pembelajaran, termasuk  menyiapkan  lembar  kerja, media  dan  20  soal  tes  pilihan  ganda. Pertemuan  1  ini  guru  mengawali pembelajaran  dengan  kuis  interaktif online untuk menyiapkan peserta didik pada  kegiatan  pembelajaran  inti.
Setelahnya, guru menyampaikan tujuan pembelajaran.
Pada  saat  intervensi,  pendidik melakukan  praktik  diferensiasi  konten (isi  materi)  dan  proses.  Tujuan pembelajaran  adalah  (1)  peserta  didik dapat  membedakan  fungsi  sosial, struktur  teks  dan  unsur  kebahasaan teks  deskriptif  tentang  tempat  wisata dan  bangunan  bersejarah,  dan  (2) peserta didik dapat menangkap makna beberapa  teks  deskriptif  tentang tempat wisata dan bangunan bersejarah. Untuk konteks kearifan lokal, teks yang disiapkan  adalah  teks  tempat  wisata dan  bangunan  bersejarah  yang  ada  di Kota Tangerang pada Tabel 1.
Tabel 1 Teks Deskriptif Teks 1: Mesjid Jami Kali Pasir Teks 2: Benteng Heritage Museum Teks 3: Pasar Lama Culinary Tour Teks 4: Boen Tek Bio Chinese Temple
Setelahnya, peserta didik merespon  lembar  kerja  untuk  menilai pemahaman  mereka  terhadap  teks yang  diberikan.  Hasilnya  dibahas secara klasikal di kelas.

## Wawasan:
Jurnal Kediklatan Balai Diklat Keagamaan Jakarta
Jurnal  reflektif  pendidik  mencatat (1) pendidik berusaha untuk melakukan diferensiasi  pembelajaran  pada  isi materi  dengan  memberikan  teks deskriptif  sederhana  untuk  kelompok bawah,  teks  yang  lebih  panjang  untuk kelompok menengah dan teks menantang  untuk  kelompok  atas,  (2) partisipasi peserta didik belum memperlihatkan  peningkatan  dilihat dari peserta didik yang bertanya masih dari  kelompok  atas  dan  sebagian  kecil kelompok  menengah  yang  aktif  pada saat  diskusi  kelas.  (3)  hasil  kuis  akhir dengan  teks  yang  berbeda  masih didominasi  oleh  kelompok  atas,  ada peningkatan  tetapi  belum  dapat dikatakan signifikan.
Pada  pertemuan  ke-2,  kegiatan pembelajaran  dimulai  dengan  me- review pembelajaran,  peserta  didik mengerjakan  kuis  sederhana  dengan Kahoot . Kemudian pendidik menyampaikan  tujuan  pembelajaran sambil  menanyakan  peserta  didik  jika ada yang  perlu ditanyakan lebih lanjut tentang materi sebelumnya.
Untuk intervensi di pertemuan ke- 2  ini,  peserta  didik  dikelompokkan sesuai  dengan  kemampuan.  Ada sembilan  kelompok,  yang  masing- masing terdiri dari empat peserta didik. Dari  sembilan  kelompok  ini,  dua kelompok  terdiri  dari  peserta  didik dengan  kemampuan  di  atas  rata-rata, empat  kelompok  adalah  kelompok peserta  didik  dengan  kemampuan menengah  dan  tiga  kelompok  terakhir
adalah peserta didik dengan kemampuan di bawah rata rata.
Kemudian  kelompok-kelompok ini diberi teks deskriptif dengan tingkat kesulitan  yang  berbeda.    Siswa  yang lebih  mampu  diberi  teks  yang  lebih kompleks,  sedangkan  siswa  yang membutuhkan  dukungan  diberi  teks dengan  detail  yang  lebih  sederhana. Guru juga menyediakan sumber belajar tambahan  berupa  gambar  dan  video dari  youtube/tiktok/ig  reels  untuk membantu  peserta  didik  memahami teks dengan lebih baik. Sumber belajar tambahan  ini  untuk  mengakomodir gaya belajar peserta didik yang auditori, visual dan kinestetik. Bagi peserta didik dengan  gaya  belajar  visual  video  bisa membuat  mereka  lebih  fokus  dan memahami materi lebih mudah. Peserta didik  dengan  gaya  belajar  auditori terbantu  dengan  sumber  belajar  video pendek  karena  ada  narasi  yang  jelas dengan  musik  yang  menarik.  Mereka tertarik  untuk  mengulang  audionya dan  mendengarkan  narasi  dengan variasi  suara,  intonasi  dan  tekanan yang  beragam.  Bagi  peserta  didik dengan  gaya  belajar  kinestetik,  video pendek yang mereka lihat bisa menjadi inspirasi  pembuatan  tugas  akhir, mereka  tertarik  pada  gerakan  atau mencoba tutorial yang ditampilkan.
Setelah  itu  guru menyediakan  task cards (kartu  tugas). Task  cards terdiri dari  delapan  pilihan  yang  dipilih  oleh siswa secara sukarela untuk
menunjukkan
pemahamannya

## Wawasan:
Jurnal Kediklatan Balai Diklat Keagamaan Jakarta
terhadap  teks. Task  cards berisi  seperti pada Gambar 1.
Gambar 1 Task cards
Task  card atau  kartu  tugas  ini dibuat  dengan  mempertimbangkan kemampuan  peserta  didik  yang  di kelompokkan tadi, cara merespons task card beragam,  dari  yang  sederhana untuk  memotivasi  kelompok  peserta didik  di  bawah  rata-rata  dan  hingga yang  menantang  peserta  didik  yang  di atas rata rata. Task card 1, 2 dan 3 untuk kelompok  bawah, task  card 4,  5  dan  6 untuk kelompok tengah dan task card 6,
7 dan 8 untuk kelompok atas. Tujuan  penggunaan task  card ini adalah agar peserta didik terlibat secara aktif  dalam  membaca  dan  memahami
teks  deskriptif.    Mereka  perlu melakukan  itu  agar  bisa  merespons kartu  tugas  yang  disediakan.  Mereka diarahkan  untuk  fokus  pada  detail penting, membuat kesimpulan, berpikir kritis dan berbagi pemahaman mereka dengan teman sekelas.
Setelah selesai merespons task card ini  secara  individu,  peserta  didik dikelompokkan  dengan  teman  yang berbeda.  Satu  kelompok  terdiri  dari enam  peserta  didik  campuran  dari kelompok  bawah,  menengah  dan  atas. Tugas  kelompok  ini  adalah  masing- masing anggota mempresentasikan task card yang telah mereka pilih dan respon kepada teman sekelompoknya. Tujuan dari pengelompokan
campuran  peserta  didik  dengan berbagai  tingkat  kemampuan  adalah; (1)  peserta  didik  kemampuan  lebih rendah dapat belajar dari teman-teman mereka  yang  lebih  mampu,  baik melalui  pengamatan  maupun  bantuan langsung dalam memahami materi; (2) peserta  didik  dengan  kemampuan menengah  dapat  menjelaskan  konsep kepada  teman-teman  mereka  yang berada  di  bawah  rata-rata  sehingga memperdalam  pemahaman  mereka sendiri;  (3)  Peserta  didik  dengan kemampuan  di  atas  rata-rata  dapat belajar  untuk  bekerja  sama  dengan teman  mereka  yang  berkemampuan rata-rata  atau  di  bawahnya,  belajar menemukan  cara  terbaik  menjelaskan konsep, mengembangkan empati, kesabaran,  dan  keterampilan  sosial penting lainnya.

## Wawasan:
Jurnal Kediklatan Balai Diklat Keagamaan Jakarta
Hasil  catatan  jurnal  guru;  (1) pengelompokkan pertama, ketika peserta  didik  dikelompokkan  sesuai dengan  tingkat  kemampuan  ada manfaatnya,  kelompok  bawah  percaya diri  untuk  diskusi  dan  bertanya  di kelompoknya. Ini berdasarkan pengamatan di kelompok kelompok itu masing-masing anggota bersuara, bertanya  mendiskusikan  lembar  kerja dan  kartu  tugas,  (2)  ketersediaan sumber  belajar  yang  variatif  membuat peserta didik termotivasi untuk mengaksesnya. Hasil pengamatan mencatat  tidak  ada  peserta  didik  yang duduk diam, masing-masing sibuk, ada yang  mengakses  sumber  belajar, merespon  kartu  tugas,  berdiskusi dengan  teman  dan  bertanya  kepada pendidik atau teman kelompoknya.
Pada  saat  pengelompokan  kedua, yaitu pengelompokan campuran, peserta didik di kelompok bawah sudah terlihat percaya diri, mereka memegang kartu tugas yang mereka pilih dan dari hasil  pengamatan,  terlihat  tenang  dan berani  membacakan  hasil  pengerjaan tugasnya.
Refleksi  dari  dua  pertemuan  di siklus 1 ini adalah hasil catatan lapangan di jurnal pendidik dan hasil wawancara kepada  lima  peserta  didik  yang mewakili kelompoknya untuk perbaikan proses pembelajaran di siklus selanjutnya.
Masukan dari peserta didik adalah agar  pendidik  secara  kreatif  mencari sumber belajar yang menarik, dari video tiktok,  ig  reel,  website  maupun  cetak
dan  jika  memungkinkan,  diberikan sebelum  pertemuan  di  kelas  agar peserta didik lebih siap saat tatap muka di kelas. Pendidik  juga sebaiknya  juga menyediakan  sumber  belajar  yang untuk dipelajari siswa secara mandiri di luar  jam  kelas  yang  disebut  dengan flipped  materials berupa  kuis  yang membantu  peserta  didik  mengecek pemahaman  mereka  terhadap  materi yang  akan  dipelajari,  bisa  juga  berupa link yang dapat di akses kapan saja dan disematkan, misalnya di worldwall.net. Tujuannya agar peserta didik lebih siap belajar pada saat tatap muka di kelas.

## Deskripsi Siklus 2
Siklus  2  juga  terdiri  dari  dua pertemuan.  Pada  pertemuan  ke-1, pendidik  memberikan flipped  material mengenai  format  penulisan  teks deskriptif  dengan  beberapa  soal  yang dapat  direspons  siswa  dengan  mudah (LOTS questions )  secara  mandiri.  Saat tatap  muka  di  kelas,  pendidik memastikan semua peserta didik telah mengakses  materi  di  rumah  dan merespons  pertanyaannya.  Hal  ini dilakukan  untuk  mengetahui  kesiapan belajar peserta didik, di pertemuan ke-1 ini  ada  29  peserta  didik  yang mengerjakan  latihan  di google  form tersebut.
Tujuan pembelajaran pada siklus 2 ini  adalah  (1)  peserta  didik  dapat menyusun  teks  deskriptif  tentang tempat wisata dan bangunan bersejarah dengan fungsi sosial, struktur teks dan unsur  kebahasaan  yang  tepat  dan  (2)

## Wawasan:
Jurnal Kediklatan Balai Diklat Keagamaan Jakarta
peserta  didik  dapat  mempublikasikan hasil teks deskriptif.
Diferensiasi pembelajaran di pertemuan  1  berfokus  pada  proses. Strategi  intervensinya  adalah learning station atau Pos Pembelajaran, yaitu satu aktivitas pembelajaran di mana peserta didik  berkeliling  ke  berbagai  stasiun atau  pusat  aktivitas  yang  masing- masing berfokus pada aspek atau tujuan berbeda.  Cara  ini  efektif  untuk differensiasi  proses,  memungkinkan pendidik  untuk  menyesuaikan  tugas sesuai  dengan  kebutuhan,  minat,  gaya belajar  dan  kemampuan  individu peserta  didik.  Sesuai  fokus  diferensiasi proses, masing-masing stasiun atau pos dilengkapi  media  pembelajaran  yang yang  mengakomodir  gaya  belajar peserta  didik  untuk  dapat  menyusun teks deskriptif.
Di stasiun/pos 1, peserta didik bisa mengakses  gambar,  video,  teks  bacaan cetak dan link website . Pada stasiun/pos 2,  disediakan  model mind  map kertas, sticky  notes dan mind map  online seperti canva. Untuk mengakses link, pendidik menyediakan  QR  code.  Di  stasiun  3, pendidik menyediakan panduan penulisan kalimat dan contoh deskriptif di layar infocus dan di kertas (hard copy), peserta  didik  juga  bisa  mengakses  di link Worldwall.
Peserta  didik  mendatangi  setiap pos  dan  mengerjakan  menyelesaikan tugas  secara  individu.  Namun,  mereka diberi  keleluasaan  untuk  berdiskusi baik  secara  berpasangan,  berkelompok atau  bekerja  secara  individu  dan
berdiskusi  dengan  pendidik  jika diperlukan.  Gambar  2  menunjukkan aktivitas di pos pembelajaran.
Gambar 2 Learning Stations 1-3
Selanjutnya,  di  pertemuan  ke  2, pendidik  mengawali  aktivitas  proses pembelajaran  dengan  kuis  yang memotivasi sekaligus mengulang materi  di  pertemuan  sebelumnya dengan aplikasi Quizziz.
Sebelum ke pembelajaran inti atau intervensi,  pendidik  dan  peserta  didik membahas  kesulitan  yang  dihadapi saat  menyusun  teks  deskriptif.  Semua kendala ditulis oleh pendidik di papan tulis,  dan  kemudian  meminta  peserta didik  untuk  merespons  kendala

## Wawasan:
Jurnal Kediklatan Balai Diklat Keagamaan Jakarta
tersebut  berdasarkan  pengalaman  atau barangkali  dengan  ide  baru.  Aktivitas ini  bertujuan  untuk  meningkatkan partisipasi  aktif  peserta  didik.  Ketika kendala yang  mereka hadapi dianggap serius  dan  dibahas  secara  kolektif, keterlibatan dan motivasi peserta didik dalam proses pembelajaran meningkat. Pernyataan  ini  didukung  oleh  hasil penelitian Rovai (2002)
yang membuktikan  ketika  peserta  didik merasa  didengar  dan  dipedulikan, mereka  cenderung  lebih  terlibat  aktif dalam diskusi kelas. Perasaan memiliki dan  hubungan  yang  kuat  dalam komunitas
kelas meningkatkan partisipasi peserta didik. Pada
kegiatan inti dengan intervensi pembelajaran berdiferensiasi, pendidik  mempraktikkan  diferensiasi produk.  Peserta  didik  disediakan Stasiun  Pilihan  Produk;  (1)  stasiun proyek,  hasil  tulisan  teks  deskriptif berbentuk poster iklan wisata atau a blog post ; (2) stasiun penulisan: peserta didik menulis  teks  deskriptif  seperti  esai sederhana,  menggabungkan  konsep yang telah mereka pelajari di kertas atau buku;  (3)  Stasiun  Multimedia:  peserta didik membuat vt (video tiktok), podcast , atau presentasi digital untuk menunjukkan  produk  tulisan  teks deskriptif mereka.
Peserta  didik  menuju station 4 untuk  mengetahui  tugas  mereka. Kemudian mereka boleh memilih untuk bekerja  individu,  berpasangan  atau berkelompok  dan  menyunting  teks deskriptif  yang  telah  mereka  susun.
Pendidik  memastikan  peserta  didik yang  bekerja  secara  individu  ini  atas kenyamanan  sendiri  atau  ada  alasan lain.  Pendidik  memberi  bantuan  yang diperlukan.
Setelahnya,  peserta  didik  menuju stasiun 5, membaca tugas di stasiun 5, lalu  berkumpul  di  tempat  yang  telah disediakan  guru.    Guru  menyediakan tiga lokasi di kelas, 1 untuk kelompok poster  atau  iklan,  2  untuk  kelompok konvensional  yang  menulis  di  buku atau  kertas,  3  untuk  kelompok multimedia.
Learning  stations 4  dan  5  dapat dilihat pada Gambar 3.

## Gambar 3 Learning Stations 4-5
Catatan  jurnal  menunjukkan  ada 17  peserta  didik  yang  memilih  poster dan iklan. Mereka memanfaatkan canva untuk  teks  deskriptif  yang  mereka susun.  Ada  11  peserta  didik  memilih menulis di kertas dan buku mereka dan tujuh  peserta  didik  memilih  membuat vt dan ig reel untuk menunjukkan hasil teks deskriptif mereka. Catatan lainnya adalah,  setiap  peserta  didik  fokus

## Wawasan:
Jurnal Kediklatan Balai Diklat Keagamaan Jakarta
dengan  tugasnya,  dan  berkelompok dengan  mereka  yang  memiliki interest yang  sama.  Tidak  ada  peserta  didik yang tidak menyelesaikan tugas hari itu.
Pertemuan  ke-2  ini  diakhiri pemberian  motivasi,  refleksi  dan  tes untuk penilaian harian.
Indikator  keberhasilan  penelitian ini  berdasar  pada  (1)  Jika  nilai  hasil belajar  dari  70%  peserta  didik  (25 peserta  didik)  mendapat  nilai  minimal 75  (tuntas)  maka  penelitian  telah berhasil,  (2)  Jika  partisipasi  belajar peserta  didik  meningkat  yang  diukur dengan melakukan wawancara dengan peserta  didik  untuk  mendapatkan pandangan  mereka  tentang  partisipasi mereka  di  kelas  serta  jurnal  reflektif pendidik  yang  mencatat  pengamatan harian tentang partisipasi siswa.
Penelitian  ini  menemukan  hasil belajar peserta didik meningkat dengan praktik  pembelajaran  berdiferensiasi. Tabel  2  menunjukkan  nilai  yang diperoleh peserta didik dari kondisi pra siklus, siklus 1 dan siklus 2.
Tabel 2 Data Penilaian Peserta Didik No  Keterangan Jumlah Pra Siklus 1 Siklus 2 1 KKM 75 2 Nilai rata rata 72,35 77,5 83,27 3 Siswa tuntas 17 24 31 4 Siswa tidak tuntas 19 12 5 5 Nilai tertinggi 90 90 100 6 Nilai terendah 40 55 60 7 Prosentase 47,5 67,5 86 8 Kriteria kura ng cuku p Baik
Sekali
Nilai tes hasil belajar peserta didik sebelum intervensi cukup banyak yang di bawah kriteria ketuntasan, tetapi ada peningkatan setelah intervensi di siklus 1 dan siklus 2
Data ini mengindikasikan adanya perubahan  pemahaman  peserta  didik pada  materi  deskriptif  teks  dengan menerapkan  praktik  pembelajaran berdiferensiasi. Peningkatan hasil belajar  peserta  didik  dari  pra  siklus, siklus 1 dan siklus 2 dapat di lihat dari Gambar 4.

## Gambar 4 Peningkatan Hasil Belajar Peserta Didik
Dengan merujuk nilai hasil tes di mana pada akhir siklus 2 ada 35 peserta didik yang mendapat nilai minimal 75. Artinya  86%  dari  jumlah  keseluruhan peserta  didik  telah  memenuhi  kriteria tuntas.  Maka  indikator  keberhasilan penelitian ini terpenuhi.
Kriteria  spesifik  untuk  mengukur partisipasi peserta didik yaitu mengamati  kesiapan  dan  persiapan, keaktifan  dalam  diskusi  dan  respon terhadap  pertanyaan.  Rekapitulasi
0 20 40 60 80 100 120 Penilaian Hasil Belajar Peserta Didik Pra Siklus 1 Siklus 2

## Wawasan:
Jurnal Kediklatan Balai Diklat Keagamaan Jakarta
partisipasi  peserta  didik  tercatat  pada Tabel 3.
Tabel 3 Partisipasi Peserta Didik Kriteria Jumlah peserta didik Pra Siklus 1  Siklus 2 Kesiapan dan persiapan 4 13 29 Keaktifan dalam diskusi 8 36 36 Respon terhadap pertanyaan 13 23 34
Tabel  3  menunjukkan  adanya peningkatan jumlah peserta didik yang berpartisipasi dalam aktivitas pembelajaran.  Perubahan  partisipasi peserta  didik  ke  arah  yang  lebih  baik dapat juga di lihat dari Gambar 5.
Gambar 5 Peningkatan Partisipasi Peserta Didik
Dari  hasil  wawancara  kepada peserta didik yang mewakili kelompoknya  ditemukan    bahwa;    (1) peserta  didik  lebih  mudah  memahami materi    dan  mendapat  nilai  tes  yang lebih  baik;  (2)  peserta  didik  menjadi lebih  siap  mengantisipasi  materi,  aktif berdiskusi  di  kelompoknya  dan  dapat merespons pertanyaan pendidik karena aktivitas  aktivitas  dalam  pembelajaran ‘mengharuskan’ mereka melakukan itu;
(3)  peserta  didik  merespons  positif
praktik  pembelajaran  berdiferensiasi, terutama  dengan  ketersediaan  sumber belajar  dengan  berbagai  format, kebebasan  memilih  merespons  tugas juga  kebebasan  menentukan  bekerja baik  secara  individu,  berkelompok ataupun berpasangan.
Masukan peserta didik yang perlu dipertimbangkan adalah agar pendidik menyediakan  kuis  satu  hari  sebelum tatap muka untuk kesiapan belajar saat pertemuan  tatap  muka.  Akan  sangat membantu  peserta  didik,  jika  guru menyediakan sumber belajar, video link kuis  atau  materi  yang  dapat  diakses peserta didik kapan saja.

## Pembahasan
Hasil  refleksi  selama  praktik pembelajaran  berdiferensiasi  pada penelitian  ini  adalah  pendidik  ‘harus’ memperhatikan  kebutuhan  belajar individual setiap peserta didik, termasuk  gaya  belajar,  minat,  dan tingkat kesiapan sehingga peserta didik lebih  terlibat  dan  termotivasi  karena materi  dan  kegiatan  disesuaikan dengan  profil  mereka.    Sesuai  dengan hasil  penelitian  Roy,  A.,  Guay,  F.,  & Valois ( 2013)  bahwa peserta didik yang belajar  dengan  metode  pembelajaran berdiferensiasi  menunjukkan  tingkat partisipasi  yang  lebih  tinggi  dan  hasil akademis  yang  lebih  baik.  Pada akhirnya membantu tercapainya tujuan pembelajaran.
Refleksi selanjutnya adalah untuk keterlibatan  aktif  semua  peserta  didik yang lebih tinggi, pendidik
0 20 40 Pra siklus Siklus 1 Siklus 2 Jumlah Siswa
Partisipasi belajar peserta didik
Kesiapan dan persiapan Keaktifan dalam diskusi Respon terhadap pertanyaan

## Wawasan:
Jurnal Kediklatan Balai Diklat Keagamaan Jakarta
menggunakan berbagai strategi pengajaran, seperti kegiatan kelompok, tugas  individual,  dan  penggunaan teknologi.  Partisipasi aktif peserta didik menghasilkan  pemahaman  yang  lebih mendalam  yang  berpengaruh  positif pada  hasil  belajar.  Selaras  dengan penelitian Suprayogi et al., (2017) yang mengevaluasi
hubungan antara
penerapan strategi pembelajaran berdiferensiasi    pendidik  dan  tingkat partisipasi  peserta  didik.  Hasilnya menunjukkan  bahwa  pendidik  yang menerapkan
diferensiasi dalam pembelajaran mereka cenderung melihat peningkatan partisipasi peserta didik, terutama dalam hal diskusi kelas dan  keterlibatan  aktif  dalam  kegiatan pembelajaran.
Untuk maksimalisasi praktik pembelajaran  berdiferensiasi  di  kelas, diperlukan  sumber  daya  tambahan, seperti  variasi  sumber  pembelajaran, media  dan  peralatan,  dan  yang  paling penting adalah pelatihan tambahan bagi pendidik  mengenai  bagaimana  praktik pembelajaran  berdiferensiasi  di  kelas. Pernyataan ini didukung oleh  Smets & Struyven
(2020)
yang dalam mengeksplorasi efek
pelatihan profesional tentang pembelajaran berdiferensiasi  pada  kualitas  guru  dan pencapaian  siswa.  Penelitian  mereka menunjukkan  bahwa  pelatihan  yang tepat dapat meningkatkan kemampuan guru  untuk  melaksanakan  strategi pembelajaran  yang  sesuai  dengan kebutuhan siswa
Penelitian ini berhasil memperbaiki  pembelajaran  di  kelas peneliti. Tujuan penelitian pun tercapai. Namun,  hal  ini  bersifat  spesifik  untuk situasi  dan  konteks  kelas  peneliti  saja. Temuan  hasil  penelitian  tidak  bisa digeneralisasi  ke  situasi  atau  konteks kelas yang berbeda.

## KESIMPULAN
Penelitian mengenai praktik pembelajaran  berdiferensiasi  untuk meningkatkan hasil belajar dan partisipasi  aktif  peserta  didik  ini  telah menjawab  3  pertanyaan  penelitian, yaitu  (1)  Penerapan  pembelajaran berdiferensiasi  membantu  meningkat hasil  belajar  peserta  didik.  Ada peningkatan hasil belajar yang signifikan dari sebelum penelitian pada kedua  siklus.  (2)  praktik  ini  telah membantu peserta didik untuk berpartisipasi aktif dalam pembelajaran.
Dari  catatan  jurnal  membuktikan bahwa  partisipasi  peserta  didik meningkat  dengan  adanya  aktivitas dan  media  yang  disediakan  guru sebagai  upaya  pemenuhan  kebutuhan belajar peserta didik yang bervariasi. (3) Peserta  didik  menilai  pengalaman belajar  mereka  secara  positif,  mereka diberi  pilihan  yang  meskipun  belum sangat  sesuai,  setidaknya  mendekati minat dan sesuai profil mereka.
Terkait  temuan  penelitian,  ada dua poin utama yang perlu kemukakan oleh peneliti. Pertama, mengenal profil peserta didik dan menghormati peserta didik  sebagai  individu  yang  berbeda

## Wawasan:
Jurnal Kediklatan Balai Diklat Keagamaan Jakarta
adalah  hal  pertama  dan  utama  untuk berhasilnya praktik pembelajaran berdiferensiasi,  yang  menjadi  tugas bukan hanya pendidik tetapi juga tugas pengambil  kebijakan  dan  bahkan  staf administrasi  di  madrasah.  Kedua, inovasi  yang  melibatkan  pendidik, peserta didik, dan pengambil kebijakan
di  madrasah  terkait  pembelajaran berdiferensiasi  sebaiknya  didukung dan  difasilitasi,  salah  satunya  dengan memberi  pelatihan  kepada  para pendidik  tentang  bagaimana  praktik pembelajaran  berdiferensiasi  di  kelas besar  dengan  tingkat  kemampuan beragam.

## DAFTAR PUSTAKA
Aliakbari, M., & Haghighi, J. K. (2014). On the Effectiveness of Differentiated Instruction in  the  Enhancement  of  Iranian  Learners  Reading  Comprehension  in  Separate Gender  Education. Procedia  -  Social  and  Behavioral  Sciences , 98 ,  182 – 189. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.03.405
Imbeau, M. B., & Tomlinson, C. A. (2013). Managing a differentiated classroom. Breaking the Mold of Classroom Management: What Educators Should Know and Do to Enable Student Success , January , 11 – 18.
Ismail,  S.  A.  A.,  &  Al  Allaq,  K.  (2019).  The  Nature  of  Cooperative  Learning  and Differentiated  Instruction  Practices  in  English  Classes. SAGE  Open , 9 (2). https://doi.org/10.1177/2158244019856450
Magableh,  I.,  &  Abdullah,  A.  (2020).  The  Effect  of  Differentiated  Instruction  on  EFL Learners:  Teachers’  Perspective. International  Journal  of  Academic  Research  in Business and Social Sciences , 10 (5). https://doi.org/10.6007/ijarbss/v10-i5/7235 Rovai, A. P. (2002). Development of an instrument to measure classroom community. Internet  and  Higher  Education , 5 (3),  197 – 211.  https://doi.org/10.1016/S1096- 7516(02)00102-1
Roy,  A.,  Guay,  F.,  &  Valois,  P.  (2013).  Teaching  to  address  diverse  learning  needs: Development  and  validation  of  a  differentiated  instruction  scale. International Journal of Inclusive Education , 17 (11), 1186 – 2104.
Saleh, A. H. A. E. (2021). The Effectiveness of Differentiated Instruction in Improving Bahraini  EFL  Secondary  School  Students  in  Reading  Comprehension  Skills. REiLA :  Journal  of  Research  and  Innovation  in  Language , 3 (2),  135 – 145. https://doi.org/10.31849/reila.v3i2.6816
Smets, W., & Struyven, K. (2020). A teachers’ professional development programme to implement differentiated instruction in secondary education: How far do teachers reach? Cogent Education , 7 (1). https://doi.org/10.1080/2331186X.2020.1742273 Suprayogi, M. N., Valcke, M., & Godwin, R. (2017). Teachers and their implementation of  differentiated  instruction  in  the  classroom. Teaching  and  Teacher  Education ,
67 (December), 291 – 301. https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.06.020 Suryadi, Asip & Berdiati, I. (2018). Menggagas Penelitian Tindakan Kelas Bagi Guru (1st ed.). Remaja Rosdakarya.
Suwartiningsih,  S.  (2021).  Penerapan  Pembelajaran  Berdiferensiasi  untuk Meningkatkan Hasil Belajar Siswa pada Mata Pelajaran IPA Pokok Bahasan Tanah dan Keberlangsungan Kehidupan di Kelas IXb Semester Genap SMPN 4 Monta

## Wawasan:
Jurnal Kediklatan Balai Diklat Keagamaan Jakarta
Tahun Pelajaran 2020/2021. Jurnal Pendidikan Dan Pembelajaran Indonesia , 1 (2), 80 – 94. https://doi.org/10.53299/jppi.v1i2.39
Tomlinson, C. A., &, & Moon, T. (2014). Assessment in the differentiated classroom.
Classroom Management and Assessment , 4 (1), 1 – 5.
https://us.corwin.com/sites/default/files/upm-binaries/63569_Chapter_1.pdf Tomlinson, C. A. (2001). How to Differentiate Instruction in Mixed Ability Classrooms (2nd ed.). ASCD. https://rutamaestra.santillana.com.co/wp-
content/uploads/2020/01/Classrooms-2nd-Edition-By-Carol-Ann- Tomlinson.pdf