## PENGARUH JENIS PENYEKORAN PEROLEHAN TES PILIHAN GANDA PADA STRATEGI PEMBELAJARAN KOOPERATIF TERHADAP HASIL BELAJAR KIMIA DALAM TOPIK LAJU REAKSI

## Asma Farida
Pensiunan guru Kimia SMK N 26 Jakarta
Alamat Korespondensi
Jl.Ternate no 116 A
Jakarta10150 Tlp 0216324062 asmaf226@gmail.com

## ABSTRACT
This study investigated: a) Interaction effect between cooperative learning strategy and type of scoring, b) Main effect of cooperative learning strategy, c) Main effect of scoring types, and d) Simple effects of learning model toward type of scoring. The target population 923 comprised all students  whose  learning  chemistry  and  52  students  grades  XI  were  selected  as  a  convenient sample of the study in SMKN 26 Jakarta. This study was carried out in four differents classes during  October-November  2016.  The  instrument  for  obtaining  data  was  Chemical  Kinetics Achievement  Test  (CKAT),  another  six  Chemical  Kinetics  Achievement  test    as  formative  tes were applied to the treatments groups. Both of them developed by writer. Two way of varians (ANAVA)  was  used  to  analyze  the  data.  Post  hoc  comparisons  using  one  way  of  Analysis  of Varians  (ANOVA) also used to examine there were differentiated among the four of treatment group.  The  findings  suggest  that  there  was  no  difference  between  using  cooperative  learning strategy  jigsaw  and  STAD    on  students’  chemistry  achievement.There  was  difference  between two types of scoring, corrected score  (CS) and  number right score (NRS) in student’ chemistry achievement.,  CS  higher  than  NRS.  There  was  the  interaction  effects  of  treatment  using cooperative  learning  strategy  and  types  of  scoring,  it  was  mean  the  types  of  scoring  efective depend on technique of cooperatif learning strategy, CS more effective to NRS if we use jigsaw while NRS more efective to CS if we use STAD.

## Keywords
Types of scoring, multiple-choice test (MCT), cooperative learning strategy

## ABSTRAK
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  menentukan:  a)  pengaruh  interaksi  strategi pembelajaran  kooperatif  dan  jenis  penyekoran,  b)  pengaruh  utama  antara  dua model  strategi  pembelajaran  kooperatif,  c)  pengaruh  utama  antara  dua  jenis penyekoran, dan d) pengaruh sederhana dari model pembelajaran terhadap jenis penilaian. Populasi target 923 siswa yang belajar kimia dan sebagai sampel adalah 52 siswa kelas XI yang terseleksi sesuai dengan penelitian ini di SMKN 26 Jakarta. Penelitian  ini  terbagi  dalam  4  kelompok  perlakuan  yang  berbeda  selama  bulan Oktober-November  2016.  Untuk  pengumpulan  data  digunakan  instrumen  40 item tes laju reaksi (TLR) 6 tes laju reaksi yang lainnya merupakan tes formatif yang  digunakan  sebagai  perlakuan  pada  tiap  kelompok.  Keduanya  dikembangkan oleh  penulis.  Analisis  variansi  dua  jalan  (ANAVA)  digunakan  untuk  menganalisa data. Post hoc comparison menggunakan analisis variansi satu jalan juga digunakan untuk  menguji  adanya  perbedaan  di  antara  ke  empat  kelompok  perlakuan. Temuan utama dari penelitian ini  adalah: Tidak ada perbedaan antara Jigsaw dan STAD pada hasil belajar kimia siswa. Ada perbedaan hasil belajar kimia siswa pada dua jenis penyekoran corrected score (CS) dan number right score (NRS). Hasil belajar kimia kelompok siswa yang tes formatifnya disekor dengan CS lebih tinggi daripada  yang  disekor  dengan  NRS.  Ada  pengaruh  interaksi  antara  model pembelajaran kooperatif dan jenis penyekoran tes pilihan ganda, artinya efektifitas jenis  penyekoran  tergantung  pada  teknik  strategi  pembelajaran  kooperatif,  CS lebih  efektif  jika  menggunakan  Jigsaw  dan  NRS  lebih  efektif  jika  menggunakan STAD.
Kata Kunci
jenis penyekoran, pilihan ganda (PG), strategi pembelajaran kooperatif.

## 1. Pendahuluan
Kurikulum  2013  dikembangkan  berdasarkan di antaranya faktor tantangan eksternal antara lain terkait  arus  globalisasi  dan  berbagai  isu  terkait dengan  masalah  lingkungan  hidup,  kemajuan teknologi  dan  informasi,    dan  perkembangan pendidikan di tingkat internasional. Keikutsertaan Indonesia  di  dalam  studi  internasional Trends International  Mathematics  and  Science  Study (TIMSS)  dan Program  For  International  Student Assessment (PISA) sejak tahun 1999 menunjukkan bahwa  capaian  anak-anak  Indonesia  tidak menggembirakan  dalam  beberapa  kali  laporan yang  dikeluarkan  oleh  TIMSS  dan  PISA  (struktur kurikulum  SMK  pasal  1  ayat  2).  Indonesia mengikuti  PISA  sejak  tahun  2000  sampai  dengan tahun  2015.  Rata-rata  sekor  yang  diperoleh Indonesia  pada  PISA  tahun  2015  adalah  403 sementara  rata-rata  OECD  adalah  493  (Science Literacy Average Score, PISA 2015).  Pada TIMSS 2011 Indonesia berada di urutan ke 2 dari bawah dengan perolehan 19, sementara capaian tertinggi 87 dan terendah 6 (Performance at TIMSS 2011). Dalam  kurikulum  pada  pasal  6:  Bidang  Kejuruan Teknologi  dan  Rekayasa  sebagaimana  yang dimaksud dalam pasal 5 ayat 12  huruf a. Terdapat mata  pelajaran  kimia.  Pada  kompetensi  dasar mata pelajaran kimia  bagi siswa kelas XI terdapat topik  laju  reaksi  yang  terdiri  dari  mengevaluasi terjadinya reaksi kimia dengan menggunakan teori tumbukan  (tabrakan)  dan  membuktikan  proses laju reaksi dari berbagai faktor yang mempengaruhinya  (kurikulum,  2013  SMK/MAK). Pelajaran  kimia  di  SMK  diharapkan  dapat berkontribusi pada Science Technology  Engineering and  Mathematics (STEM)  yang  saat  ini  hangat diperbincangkan.  Hal  ini  akan  menambah softskill pada siswa kejuruan teknologi dan rekayasa. Laju reaksi  penting  pada  proses  kimia  di  Industri, medical , dan lingkungan ( Justi, 2003 ). Kimia kinetik memberi  pemahaman  cara  reaksi  kimia berproses.  Mengobservasi  hubungan  antara  laju reaksi  dan  variabel  yang  mempengaruhinya  serta mekanisme reaksi yang dapat menjelaskan secara eksperimen  penentuan  hukum  laju  reaksi  ( Heck, 2012 ). Pada  PISA  yang  dirilis  tahun  2000
menyinggung  tentang  lapisan  ozon  yang diakibatkan  oleh  CFC.  Seperti  diketahui  CFC berkaitan  erat  dengan  katalis  yang  merupakan salah  satu  faktor  yang  mempengaruhi  laju  reaksi. Soal  berikutnya  adalah  penggunaan  katalis konverter;  menanyakan  masalah  apa  yang menyebabkan enginering dan  saintis  bekerja  pada katalis  konverter  ( PISA  Released  Items-Science, December 2006 ).  Pada TIMSS yang dirilis  tahun 1999  menanyakan  mengenai  mengapa  balok terbakar  lebih  lambat  dibadingkan  dengan  balok yang  telah  dipotong-potong  kecil.  Laju  reaksi dipengaruhi  oleh  salah-satunya  adalah  luas permukaan sentuh.  Pada level sekolah  menengah dan level  yang lebih tinggi, laju  reaksi   dianggap topik  yang  sulit   untuk   diajarkan  oleh  guru dan dipelajari oleh siswa . ( Justi, 2003; Chairam  & Klahan,    2009; Kirik  & Boz,  2012 ). Kimia  kinetik merupakan  topik  yang  sulit  untuk  diajarkan  dan dipelajari  apakah  itu  secara  kuantitatif  maupun secara  kualitatif  ( Hek,  2012 ). Calon  guru  kimia Turki kesulitan mempelajari kimia kinetik ( Tastan et  al,  2010 ).  Guru  kimia  Turki  memiliki  konsep yang salah tentang laju reaksi ( Kolomuç & Tekin, 2011 ).  Pengajaran  kimia  kinetik  seringkali didominasi  oleh  guru  baik  di  sekolah  menengah maupun di tingkat yang lebih tinggi ( Chairman et al, 2009 ).   Siswa memiliki konsep yang sulit pada dasar  kimia  kinetik  dan  thermodinamik  ( Sozbilir, 2009 ). Kimia  kinetik  dipandang  sulit  oleh  siswa sekolah  menengah  dan  mahasiswa  ( Van  Driel, 2002;  Cakmakci,  Leach,  Donnelelly,  2006 ) Di River  State  Nigeria  pada  item  analisis  pada penghitungan  laju  reaksi  hanya  10%  siswa  yang dapat  mengidentifikasi  jawaban  benar  dan  90% salah.  ( Macson  J.  Ahiakwo  and  Chigozirim  Q. Isiguzo,  2015 ). Siswa  sekolah  menengah mengalami  kecemasan  yang  tinggi  dan  mereka tidak tertarik untuk menggambar dan menginterpretasikan  grafik  ( Nigün  Seçken  dan Hatice  Günjör  Seyhan,  2015 ).  Siswa  dapat menjawab dengan benar jika data diberikan dalam bentuk  tabel  daripada  dalam  bentuk  grafik ( Bektasli  and  Cakmakci,  2011 ) Penelitian  yang dilakukan di SMAN 1 Sanggau Ledo menunjukkan bahwa  tingkat  kesulitan  peserta  didik  dalam memahami  materi,  laju  reaksi  adalah  80,31%
(sangat tinggi) ( Franciska Rica dan Suyanta, 2013 ). Penyebab  kesulitan  belajar  siswa  pada  mata pelajaran  kimia  di  antaranya metode  belajar 77% (kategori  tinggi)  dan guru  77,17  % (kategori tinggi) ( Erika Ristiyanti dan Evi Sapinatul Bahriah,  2014 ). Menurut  Hewson  and  Hewson (1983)      Kesulitan  dalam  memahami  konsep saintifik  berakar  dari  kesalah-pahaman  yang dibawa  siswa  ke  dalam  kelas  sebelum  instruksi ( Kaya and  Geban, 2012 ).
Salah  satu  penyebab  dari    kecemasan siswa    terhadap    kimia      adalah      guru  dan kurangnya  metode  serta  alat  bantu  mengajar (laboratorium). ( Jegede, 2007: 193-197 ). Menurut Usman  dan  Memeh  Kurangnya  minat  atau  sikap negatif  terhadap  kimia;  guru,  yang  berhubungan dengan kurangnya persiapan guru; kualifikasi guru kimia  yang  tidak  memadai,  instruksional  materi yang  tidak  memadai  dan  pengaplikasian  metoda mengajar yang rendah ( Nbina, Jacobson Barineka, B.  Vitco,  2010:  38 ).  Penelitian  mengungkapkan pengajaran  kimia  tidak  mempromosikan higher order cognitive skills ( Anderson et al, 1992; Zohler, 1993 ) Sozbilir  menyarankan  untuk  menggunakan penelitian yang mengembangkan strategi mengajar dalam  mengatasi  kesulitan  pada  kimia  kinetik ( Sozbilir,  2010 ). Kelompok  yang  menggunakan pembelajaran kooperatif memperlihatkan perolehan  pengetahuan  laju  reaksi  lebih  baik daripada  kelompok  tradisional  pada  kedua sekolah ( Kirik & Boz, 2012 ).
Mengajar  adalah  proses  di  mana  guru menggunakan instruksinya untuk membantu siswa meraih tujuan belajarnya. ( Nitco, 2001: 22 ). Pada beberapa  penelitian  menunjukkan  kurangnya pengetahuan  dasar  kimia  pada  guru  pada  semua level.  ( Onno  De  Jong  ,  2003:  365 ). Konsep pengetahuan  guru  dibagi  menjadi  dua  aspek  yang penting,  pengetahuan  subjek  materi  guru  dan pengetahuan  pedagogik  guru  ( De  Jong,  2003: 365 ). Penelitian pada pemikiran guru, berhubungan  erat  antara  apa  yang  guru  pikirkan dan  bagaimana  mereka  mengajar.  Hubungan  ini memiliki  karakteristik  timbal  balik.  Pengetahuan guru  berdasar  pada  perencanaan  pengajaran  dan praktik  kelas,  sebaliknya  aktivitas  mengajar mempengaruhi  dasar  pengetahuannya    ( De  Jong,
2003 ). Banyak literatur merekomendasikan untuk mengarahkan  pengajaran  kimia  umumnya  dan kimia  kinetik  khususnya  yang  didominasi  guru yang  sifatnya  pasif    untuk  bergerak  ke  arah belajar  berpusat  pada  siswa  yang  sifatnya  aktif. Perencanaan pengajaran diawali dengan pertanyaan  “topik  apa  yang  penting  dipelajari siswa”.  Tujuan  belajar  apa  yang  ingin  diketahui guru mengenai siswa atau apa yang mampu siswa lakukan.  Bagaimana  guru  membantu  siswa. Bagaimana guru tahu siswa mencapai tujuan.
Penilaian  untuk  belajar  ( Assessment  for Learning ).  Pada  penilaian  ini  guru  menggunakan penilaian  sebagai  alat  penyelidikan  untuk mengetahui  seberapa  banyak  siswa  yang mengetahui dan dapat mengerjakan, dan apa yang membingungkan,  konsepsi  awal  atau  kesenjangan yang  mungkin  terjadi.  Keanekaragaman  informasi yang  luas  yang  dikoleksi  guru  mengenai  proses belajar  siswa  memberikan  dasar  penentuan  apa yang  mereka  perlukan  untuk  dikerjakan berikutnya  untuk  bergerak  ke  arah  belajar  siswa ke  depan.  Sebagai  dasar  untuk  menyediakan umpan  balik  deskriptif  bagi  siswa  dan memutuskan pada kelompok, strategi instruksional  dan  sumber. ( Rethinking  Classroom Assessment  with  Purpose  in  Mind,  h.  29 ).  Istilah formative  assessment diinterprestasikan  sebagai segala  sesuatu  yang  mencakup  aktivitas  yang diusahakan  oleh  guru,  dan/atau  oleh  siswa,  yang dilengkapi  dengan  informasi  yang  digunakan sebagai  umpan  balik  untuk  memodifikasi  aktifitas belajar  dan  mengajar  di  mana  mereka  terlibat ( Black  &  Wlliam,  1998 ). Evaluasi  formatif didefinisikan  sebagai  evaluasi  dari  assessmen berdasarkan fakta yang dimaksudkan menyediakan umpan balik dan informasi kepada guru, siswa dan pemangku pendidikan mengenai proses  mengajar dan belajar. ( Dunn, K.E & Mulvenon, S.W, 2009 ) Praktik  di  dalam  kelas  adalah  formatif  yang dibuktikan  dengan  prestasi  siswa  yang  diperoleh, diinterprestaikan, dan digunakan oleh guru untuk membuat keputusan pada proses belajar mengajar selanjutnya  yang  lebih  baik.  ( Black  &  William, 2009: 7 ).
Untuk  mengetahui  tingkatan  pengetahuan peserta tes pada materi pelajaran digunakan salah satunya adalah tes pilihan ganda. Tes pilihan ganda
teridiri  dari  stem  dan  opsi  yang  terdiri  dari  satu jawaban  yang  benar  dan  yang  lainnya  adalah pengecoh. Tes pilihan ganda yang biasa digunakan adalah  tes  di  mana  siswa  memilih  satu  opsi sebagai  jawaban  yang  tepat.  Tes  pilihan  ganda disukai baik oleh organisasi pembuat tes dan guru karena  menyediakan  sampling  konten  yang  luas, reliabilitas  yang  tinggi,  mudah  disekor  dan diadministrasikan,  kegunaan  dalam  menguji barbagai  konten,  dan  penyekorannya  objektif. Format  ini  juga  mengukur  kepandaian  dalam banyak  sasaran  dari  level  pengetahuan  yang bersifat  hafalan    sampai  level yang  paling  rumit. Sekor  tes  pilihan  ganda  dianggap  terlalu  “tinggi” jika  dibandingkan  dengan  jawaban  singkat  dan mengisi  titik-titik.  Tes  Pilihan  ganda  juga  dikritik karena  peserta  tes  dapat  menjawab  dengan menerka.  ( Frary,  1988:  33 ). Tes  pilihan  ganda sebanding  dengan constructed  response (CR)  jika tes  pilihan  ganda  disekor  dengan number  right score (NRS) karena CR test tidak memberi penalti pada  jawaban  yang  salah  dan  memberi  hadiah pada  jawaban  partial  yang  benar  ( partially  correct answer ) ( Kastener, M & Stangl, B, 2010 ). Menurut Gronlund  (2000),  Haladyna  (1997,  1999)  tes pilihan ganda dianggap beberapa pendidik sebagai tes yang paling bermanfaat dan fleksibel di antara semua  bentuk  ujian  ( Slavin,  Robert,  2011:  280 ). Tes Pilihan Ganda banyak dipakai sebagai metoda penilaian selama  bertahun-tahun  karena  menilai beragam    kepandaian,  cakupan  luas  pada  tujuan, reliabilitas    yang    tinggi,    serta  mudah    disekor ( Yung-Chin  et  al,  2010:  163 ).    Tes  pilihan  ganda dikritik  karena  membiarkan  terjadinya  terkaan dan  gagal  menghargai  pengetahuan  partial ( Buduscu & Bar-Hillel, 1993 ).
Tes  pilihan  ganda  dapat  disekor  dengan berbagai  cara.  Tes  pilihan  ganda  dapat  disekor menggunakan  cara  yang  konvensional,  yaitu: dengan  metoda  penyekoran number  right  score (NRS).  Pada NRS jawaban benar mendapat nilai 1 jawaban  salah  dan  tidak  menjawab  diberi  nilai  0. Sekor  pada  NRS  hanya  menghitung  jumlah  yang benar,  contoh:  S1=  n(R)  Aturan  ini  digunakan oleh American College Testing (ACT) dan Graduate Record  Examinations (GRE)  ( Budescue:  1993 ). NRS  mudah  digunakan  tetapi  ia  memiliki kelemahan  di  antaranya  berkurangnya  validitas
karena terkaan dan gagal mengakui adanya partial knowledge ( Kurz,  Terri Barber,  1999 ).  Pemeriksa tes  mendefinisikan miss  information pada  tes pilihan  ganda  sebagai  pilihan  tunggal  yang  benar yang  tidak  dipilih,  karena  peserta  tes mempercayai  satu  pilhan  yang  salah  sebagai jawaban  yang  benar  ( Frary,  1980:  79 ) Informasi yang  sebagian  (partial  informasi)  pada  tes  pilihan ganda    didefinisikan  sebagai  kemampuan  untuk menyisihkan  beberapa,  tetapi  tidak  seluruhnya pilihan  yang  salah,  jadi  membatasi  terkaan  pada opsi yang sebenarnya yang termasuk di dalamnya pilihan  yang  benar.  ( Frary,  1980:  80 )    Menurut Rogers,  secara  umum  ada  dua  bentuk  terkaan; “terkaan buta” dan “terkaan informasi”. Menerka dengan  buta  terjadi  ketika  peserta  tes  tidak  ada gagasan  dari  jawaban  yang  benar  dan  menjawab secara random sementara  terkaan  informasi terjadi  ketika  peserta  tes  menjawab  pada  item berdasarkan  pada  pengetahuan  parsialnya. Menurut  Wright  bahwa  menebak  dapat meningkatkan  kesempatan  pada  individu  yang tidak  berkualitas,  yang  dipertimbangkan  sebagai respon  konstruk  yang  tidak  relevan,  perlu dievaluasi  kembali  orang  yang  tidak  cocok  yang disebabkan terkaan setelah diidentifikasi menggunakan estimasi kesalahan ( Song Gao 2011: 1 ).  Psychometricians  mengembangkan  berbagai algorithms penyekoran  untuk  menjawab  hal tersebut. ( Kurz, Terri Barber, 1999 ). Pembuat tes dianjurkan  untuk  mengadopsi correction  for guessing formula ( corrected score = CS) Hal ini akan membantu  untuk  takut  menebak.  ( William  J. Umbolon, 2012: 19 ). Hal yang mendasari gagasan metoda  penyekoran  ini  menurut  Betts,  Elder, Hartley,  &  Trueman  (2009)    adalah  siswa  tahu bahwa  mereka  akan  kehilangan  angka  untuk jawaban  yang  salah  dan  ini  mengurangi kemungkinan  siswa  menerka.  Rumus  NRS  =  R dan  CS = R - di mana, R = jumlah item yang dijawab  benar,  W  =  jumlah  item  yang  dijawab salah,  dan  n  =  jumlah  pilihan  pada  setiap  item. Besarnya penalti tergantung pada banyaknya opsi, bila opsi ada 5 maka penalti – ¼, bila opsi ada 4 maka        penalti  –  1/3.  ( Nitko,  Anthony  J,  2001: 318 ). Keunggulan corrected score terhadap number right  score sebagai  estimasi  sekor  sesungguhnya tergantung  pada  kemampuan  peserta  tes  untuk
mengenal  situasi  di  mana  mereka  dapat mengeliminasi  satu  atau  lebih  alternatif  sebagai pilihan yang tidak benar dan mengabaikan item di mana  mereka  hanya  menerka  secara  random ( Bliss,  1981 ).  Tes  pilihan  ganda  yang  disekor dengan corrected score cocok  dengan  sekor  pada tes jawaban singkat dan menunjukkan peningkatan pada validasi. Corrected score lebih tinggi daripada number right score ( Prihoda et al, 2006 ) Pada  tahap  operasi  formal  dalam  tahapan Piaget  siswa  berpikir  lebih  seperti  ilmuan.
Pemikiran deduktif - hipotetis Piaget (hypothetical-deductive  reasoning)  merupakan konsep  bahwa  remaja  dapat  mengembangkan hipotesis  hipotesis  (dugaan  terbaik)  mengenai berbagai  cara  untuk  menyelesaikan  masalah  dan mencapai  sebuah  kesimpulan  yang  sistematis (John  W.  Santrock,  2009:  58 ).  Siswa  SMK seharusnya ada pada tahap operasi formal. Tetapi sayangnya  sebagian  siswa  masih  ada  pada  taraf operasional  konkrit  selama  masa  sekolahnya bahkan  seumur  hidup.  Menurut  Siegler  (1998, 2000) Guru dapat membantu siswa mengembangkan  kapasitas  berpikir  formalnya dengan  menempatkan  siswa  dalam  situasi-situasi yang  menantang  pikiran  dan  menemukan kelemahan  logikanya  ( Woolfolk,  2009 ).  Teori sosiokultural dari Vygotsky menjelaskan bagaimana  proses-proses  sosial  membentuk belajar  dan  berpikir.  Asumsi  Vygotsky  setiap perkembangan  anak  muncul  dua  kali;  pertama  di tingkat  sosial  kemudian  ditingkat  individual. ( Woolfolk,  2008:  69 ).  Mengenai  Zona  proximal, Vygotsky  menekankan  bahwa  pengetahuan  dan pemahaman  anak  ditopang  banyak  oleh komunikasi  dengan  orang  lain  di  lingkungannya. ( Winkel,  W.S,  2009:  21 ).  Pada  dasarnya  ciri belajar  adalah  terciptanya  zona  proximal perkembangan,  yaitu:  membangkitkan  belajar, suatu  variasi  proses  perkembangan  internal  yang dapat  bekerja  hanya  ketika  anak  berinteraksi dengan  yang  lainnya  dalam  lingkungannya  dan ketika  bekerjasama  dengan  pasangannya.  Sekali proses ini terinternalisasi, mereka menjadi bagian dari  perkembangan  prestasi  independen  anak ( Vygotsky,  1978 ).  Slavin,  Hurley  dan  Chamberlin (2003)  menyatakan  bahwa  teori  Vygotsky mendukung  penggunaan  strategi  pembelajaran
kooperatif  yang  di  situ  anak  bekerja  sama  untuk membantu  belajar  satu-sama-lain.  ( Robert  E. Slavin, 2009: 60 ) Teori  kooperatif  dan  kompetisi    awalnya dikembangkan  oleh  Morton  Deutsch  (1949)  dan kemudian  diulas  panjang  lebar  oleh  Johnson  and Johnson  yang  mengidentifikasikan  2  dasar  tujuan, yaitu:  teori interdependence sosial  positif  dan negatif  yang  menjelaskan  bagaimana  individu berinteraksi  satu  sama  lain.    Interdependensi positif  akan  mempromosikan  interaksi,  pada keadaan  ini  tidak  terjadi  konflik  sementara interdependensi  negatif  akan  menghambat interaksi  sehingga  akan  terjadi  konflik  ( Deutsch,
2011 ) . Strategi Pembelajaran
Kooperatif ( Cooperative  learning  strategy )  memfasilitasi  siswa untuk  belajar  dalam  kelompok.  Pembelajaran kooperatif  merujuk  kepada  metoda  instruksi umum  di  mana  siswa  yang  berasal  dari  berbagai tampilan  bekerja  bersama  sebagai  sebuah  tim untuk  menyelesaikan  masalah,  menyelesaikan tugas,  atau  menyempurnakan  tujuan  bersama. Empat  prinsip  dari  pembelajaran  kooperatif adalah saling ketergantungan yang positif, masing- masing  individu  bertanggung  jawab,  partisipasi yang  setara,  dan  interaksi  yang  simultan.  Kurt Lewin memperhalus gagasan Kofka tahun 1920 an dan  tahun  1930  an,  untuk  adanya  kesaling- tergantungan harus ada lebih dari satu orang atau entitas yang terlibat dan orang atau entitas harus memiliki  dampak  pada  satu  dan  yang  lainnya sehingga  perubahan  dalam  keadaan  satu menyebabkan  perubahan  keadaan  yang  lainnya ( David  W.  Johnson  dan  Roger  T  Johnson  dan Karl  Smith,  2013:  4 ).  Slavin,  in  press;  Webb    & Palincsar (1996), sekitar tahun 1970 an riset pada Johns  Hopkins  University  dan  di  manapun  telah didirikan  bahwa    pembelajaran  kooperatif meningkatkan prestasi siswa jika dua unsur kunci digabungkan:  tujuan  kelompok  dan  akuntabilitas individual,  Jadi  kelompok  dihargai  berdasarkan pada  pembelajaran  individual  dari  semua  anggota kelompok  bukan  hanya  pada  hasil  kelompok semata. ( Robert Slavin,2008:152
http://www.revues.  org ).  Strategi  Pembelajaran Kooperatif  sangat  bertolak  belakang  dengan kompetitif  di  mana  siswa  bersaing  satu-sama-lain
untuk mencapai tujuan akademik, hanya satu atau sedikit  siswa  yang  dapat  mencapainya  dan individualistik di mana siswa bekerja sendiri untuk menyelesaikan tujuan akademiknya yang tidak ada hubungannya  dengan  apa  yang  dilakukan  oleh siswa yang lain. ( Johnson D.W., Johnson R. T and Smith,  K.  A,  2013:  3 ). Johnson  &  R  Johnson (1991)  menyatakan, penelitian  menunjukkan banyak  siswa  di  United  States  memandang sekolah sebagai usaha kompetisi di mana seorang siswa bekerja lebih baik daripada siswa yang lain. Kompetisi ini diduga telah menyebar ketika siswa masuk  sekolah  dan  tumbuh  kuat  saat  mereka berkembang  melalui  sekolah ( Johnson  R.T  and David  W,  2009 )  Johnson  and  Johnson    (1989) menyatakan  bahwa  pada  pengajaran  tradisional banyak terjadi kompetisi yang merupakan kesaling tergantungan  yang  negatif.  Siswa  merasa  mereka dapat  mencapai  tujuan  jika  dan  hanya  jika  siswa lainnya  di  kelas  gagal  untuk  mencapai  tujuannya. Hasilnya  adalah  mereka  bekerja  keras  untuk melakukan hal terbaik daripada teman sekelasnya atau  mereka  tidak  peduli  karena  mereka  tidak percaya  akan    mendapat  kesempatan  untuk menang  ( Sani,  U  T,  2015:  30 ).    Riyan  dan  Deci (2000)  menyatakan  pembelajaran  kooperatif dapat  membantu  memenuhi  kebutuhan  dasar siswa seperti kebutuhan untuk tampak pintar dan kompeten  serta  kebutuhan  untuk  merasa terhubung dengan orang lain di dalam lingkungan sosial.  ( Eggen  dan  Kauchak,  2012:  170 ).  Branlett (1994), Megnin (1995), dan Webb,  Trapper, Fall, dan  Lampe  (1995)  menekankan  keuntungan lainnya dari strategi pengajaran dan pembelajaran kooperatif  bahwa  siswa  yang  menolak  untuk berbicara  dengan  bebas  pada setting metoda mengajar  tradisional  menjadi  aktif  terlibat  dalam proses  belajar  melalui  interaksi  kelompok. ( Juweto  2015:  33 ).  Pembelajaran  kooperatif membantu perkembangan prestasi akademik yang lebih  tinggi.  Pembelajaran  kooperatif  adalah prediktor  yang  kuat  pada  tampilan  akademik siswa.  Ditemukan hubungan positif yang signifikan antara  tingkat  nilai    penting  bagi  siswa  dan partisipasi aktifnya pada pembelajaran kooperatif. ( Tsay,  Mina  &  Brady,  Miranda,  2010 ).  Metoda pembelajaran kooperatif biasanya tidak mahal dan mudah  diterapkan.  Guru  butuh training yang
minimal untuk menggunakan teknik ini. Tambahan pula  keefektifannya  ia  praktis  dan  menarik  bagi guru.  Di  antaranya  STAD,  Jigsaw,  TGT,  dan  TAI ( Slavin, 1987 ).
Model  Pembelajaran  kooperatif  yang  diteliti pada penelitian ini adalah Jigsaw dan STAD. Slavin (1995)    menyatakan  bahwa    STAD  merupakan model  pembelajaran  yang  bagus  dan  sederhana dan  tidak    sulit  sebagai  metoda  awal  untuk  guru yang baru menggunakan belajar kooperatif ( Slavin, R 1980; Kirik, Ozegan Tastan 2012: 223 ). Model pembelajaran  STAD  adalah  seperti  menerapkan pengajaran kelas utuh yang berfokus pada konsep dan keterampilan. Guru mereview, memperkenalkan  pelajaran,  menjelaskan  dan mencontohkan  materi,  dan  meminta  siswa berlatih  sambil  guru  berhati-hati  memonitor upaya mereka. Kemudian studi tim menggantikan latihan mandiri. Asessmen diberikan sebagai dasar bagi nilai perbaikan dan penghargaan tim  ( Eggen, 2012:  147 ).  Menggunakan  tujuan  kelompok  atau memberi  hadiah  pada  kelompok  meningkatkan hasil prestasi belajar kooperatif jika dan hanya jika hadiah  pada  kelompok  berdasarkan  pada  belajar individu  dari  semua  anggota  kelompok  ( Slavin, 1995 ).  Pada  STAD  guru  harus  memonitor perkembangan  kelompok  dan  memberi  hadiah kepada kelompok yang satu atau lebih anggotanya yang  memperlihatkan  peningkatan.  Hal  yang melatar-belakangi STAD adalah untuk memotivasi siswa  mendorong  dan  saling  membantu  untuk menguasai skill yang  dipresentasikan  oleh  guru, jika mereka ingin tim mereka memperoleh hadiah, mereka  harus  membantu  teman  satu  tim  belajar materi. ( Slavin, 1987 ) Menurut Hertz-Lazarowithz &  Miller,  kebanyakan  guru  memandang  STAD sebagai  metoda  pengajaran  yang  mudah diaplikasikan,  dekat  dan  konsisten  dengan  filosofi mengajar dan praktik. ( Yeung, 2015: 31 ) Pada  teknik  “subjek  Jigsaw”  yang dikembangkan  oleh  Daymus,  siswa  merupakan anggota dari dua kelompok yang berbeda, “ home group ”  dan  “Jigsaw  group.”  Pada  awalnya  siswa bertemu  di home group dan  setiap  anggota home group ditugasi  satu  porsi  materi  untuk  dipelajari seperti  “seorang  pakar.”  Di  kelas  siswa  pada home group mengajarkan satu-sama-lain informasi yang telah ia pelajari.  Materi yang telah dipelajari
dan  didiskusikan  kemudian  dipresentasikan  di depan kelas. Kemahiran siswa dalam mempresentasikan  materi  harus  mendapatkan perhatian  yang  lebih.  Kemudian home  group berpencar  seperti  kepingan puzzle dan  siswa bergerak  ke  kelompok  Jigsaw  yang  terdiri  dari anggota  kelompok home group lainnya  yang  telah ditugasi  subtopik  yang  berbeda.  Di    kelompok Jigsaw  siswa  berdiskusi  materi untuk menjamin mereka  mengerti  kemudian  siswa  kembali  ke home group , di mana mereka mengajarkan materi kepada  satu  sama  lain  dalam  anggota kelompoknya.  ( Doymus,  2007:  251 ).  Siswa  yang memberi  penjelasan  bagaimana  menyelesaikan tugas  memperlihatkan  prestasi  yang  lebih  tinggi daripada  siswa  yang  tidak  aktif  terlibat  dalam interaksi  kelompok  bahkan  pada  tingkat kemampuan  yang  dibuat  konstan  ( Webb,  1982 ). Siswa  yang  berkemampuan  rendah  diuntungkan pada  kerja  di  dalam  kelompok  dengan  siswa berkemampuan  sedang  atau  di  atas  rata-rata. ( Webb,  Nemer;  Chizhik,  Alex  dan  Sugrue, Brenda, 1997 ).
Meskipun  pembelajaran  kooperatif  dapat secara potensial menawarkan kesempatan belajar yang  berharga,  namun  guru  harus  hati-hati mengadopsinya.  Menempatkan  siswa  dalam kelompok  dan  menyuruh  mereka  bekerja  sama tidaklah  menciptakan  kerjasama  yang  efektif. ( Johnson  &  F  johnson,  2009;  Johnson  D.W  & Johnson,  R.T,  2013 ).  Komentar  secara  tertulis mengungkapkan  sikap  yang  berbeda  terhadap pembelajaran  kooperatif.  Sebagian  siswa  menilai mendapat kesempatan berdiskusi sementara yang lain  frustasi  karena  berkurangnya  waktu  bagi tutor  untuk  mengajar,  mencatat,  dan  menjawab dengan  jawaban  yang  benar.  Jika  belajar kooperatif    membuat  siswa  masuk  akal  mereka harus  tahu  bagaimana  diskusi  mereka  dengan pasangannya  memberikan  perbedaan  terhadap keberhasilan  belajar  mereka,  jadi  aktifitas pembelajaran  kooperatif  perlu  diikuti  dengan kriteria ujian dan penilaian. ( Hermann, KJ, 2013 ). Hambatan  terhadap  belajar  kooperatif  dapat dihindarkan  jika  distrukturkan  dengan  sesuai. Kefektifan belajar kooperatif tergantung pada lima unsur  dasar  yang  terstruktur,  yaitu:  positif interdependence ,  akuntabilitas  individual  dan
kelompok,  interaksi  promotif,  mengajar  siswa syarat  interpersonal,  dan  kemahiran  kelompok kecil  dan  proses  kelompok.  ( Johnson,  D.W.,  & Johnson, R.T, 2013 )

## 2. Tujuan Penelitian
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  menjawab permasalahan  antara  strategi  pembelajaran kooperatif dan jenis penyekoran pada tes formatif pilihan  ganda  terhadap  hasil  belajar  kimia  siswa. Pertanyaan  tersebut  terdiri  dari:  (1)  Apakah terdapat perbedaan hasil belajar kimia siswa pada kelompok  pembelajaran  kooperatif  model  Jigsaw dan    hasil  belajar  kimia  siswa  pada  kelompok pembelajaran  kooperatif  model    STAD?  dan  (2) Apakah  terdapat  perbedaan  hasil  belajar  kimia siswa  pada  kelompok  yang  tes  formatif  pilihan gandanya    disekor    dengan corrected  score (CS) dan  hasil belajar kimia siswa pada kelompok yang tes  formatif  pilihan  gandanya  disekor  dengan number right score (NRS)?

## 3. Metode Penelitian
Penelitian  ini  menggunakan factorial  design 2 x  2.  Variabel  penelitian  terdiri  dari:  (1)  variabel terikat,  yaitu:  hasil  belajar  kimia  dan  (2)  variabel bebas,  yaitu:  variabel  A  perlakuan  strategi pembelajaran  kooperatif  (A 1 :  model  Jigsaw  dan A 2 : model STAD) dan variabel B jenis penyekoran (B 1 : corrected score dan B 2 number right score ). Populasi  target  dalam  penelitian  ini  adalah siswa  SMK  kelas  1,2,3,  dan  4  (yang  aktif  dalam pembelajaran  kimia  adalah  kelas  1,2,  dan  3, sedangkan kelas 4 ada di Industri). Total populasi 923  siswa.  Populasi  terjangkau  adalah  siswa  yang mengambil mata pelajaran kimia di kelas XI pada 5  jurusan  yang  masing-masing  terdiri  dari  dua jurusan sehingga total adalah 10 kelas. Penentuan kelas  eksperimen  dilakukan  dengan  mengambil dua jurusan di antara 5 jurusan yang memiliki ciri yang  sama,  yaitu:  Teknik  Permesinan  dan  Teknik Kendaraan  Ringan  yang  masing-masing  jurusan diambil  dua  kelas  sehingga  ada  4  kelas  yang digunakan  dalam  penelitian  ini,  dua  kelas  teknik permesinan (TP) dan dua kelas teknik kendaraan ringan  (TKR).  Keempat  kelas  ini  di random ,  dari
dua  kelas  tiap  jurusan  ini  diacak  untuk  diberi perlakuan  pembelajaran  kooperatif  model  Jigsaw dan  STAD  dan  untuk  menentukan  jenis penyekoran.  Hasil  yang  diperoleh  adalah kelompok  pembelajaran  kooperatif  model  Jigsaw yang  tes  formatifnya  disekor  dengan corrected score, yaitu:  kelas  Teknik  Kendaraan  Ringan  2 dengan jumlah siswa 29, kelompok  pembelajaran kooperatif  model  STAD  yang  tes  formatifnya disekor  dengan corrected  s core,  yaitu:  kelas Teknik  Permesinan  2  dengan  jumlah  siswa  32, kelompok pembelajaran kooperatif model  STAD yang tes formatifnya disekor dengan number right score, yaitu:  kelas  Teknik  Kendaraan  Ringan  1 dengan  jumlah  siswa  31,  dan    kelompok pembelajaran  kooperatif  model  Jigsaw  yang  tes formatifnya  disekor  dengan number  right  score, yaitu:  kelas  Teknik  Permesinan  1  dengan  jumlah siswa  31.  Selama  6  minggu  siswa  diberi  materi dengan  topik  laju  reaksi  yang  dipecah  menjadi  6 bagian.  Setiap  akhir  satu  sesi  diberi  10  item  tes formatif  berbentuk  tes  pilihan  ganda  dengan  5 pilihan jawaban. Pada penelitian ini tiap kelompok diundi  untuk  dijadikan  sampel  sebanyak  13  siswa (tiap  sel  terdiri  dari  13  siswa)  sehingga  jumlah sampel  seluruhnya  adalah  52  siswa.  Penelitian  ini menggunakan seorang guru kimia yang sudah lama mengajar.    Instrumen  pada  penelitian  ini  adalah tes  laju  reaksi  (TLR)  yang  terdiri  dari  40  butir pertanyaan  pilihan  ganda  dengan  5  pilihan jawaban.  Tes  laju  reaksi  dikembangkan  oleh peneliti.  Tes  ini  diujicobakan  pada  359  siswa sebelumnya  yang  tidak  terlibat  pada  peneltian  ini tetapi  telah  mempelajari  laju  reaksi.  Dengan menggunakan  Anates  diperoleh  reliabilitas  0,70 dan  telah  divalidasi  oleh  5  pakar  kimia,  setelah dihitung  menggunakan  CVR  semua  butir  dapat dipertahankan atau valid. 6 tes laju reaksi lainnya digunakan  sebagai  perlakuan  selama  enam  kali pertemuan. Tes tersebut terdiri dari 10 item tes laju reaksi yang dikembangkan oleh penulis.

## 4. HASIL PENELITIAN
Berdasarkan  data  hasil  belajar  kimia      yang diperoleh  melalui  40  butir tes soal  pilihan  ganda diketahui sekor terendah 50  dan tertinggi adalah 70. Sebaran data dideskripsikan dalam Tabel 1.

## Tabel 1. Deskripsi sebaran data
Berdasarkan  perhitungan  hipotesis,  menunjukkan adanya interaksi antara pendekatan pembelajaran dan  jenis  penyekoran  maka  dilakukan  uji  lanjut dengan  menggunakan  uji-t  Dunnet.  Hasil penghitungan uji-t Dunnet disajikan pada Tabel 2.
Tabel 2.  Uji-t Dunnet
Pengujian t hitung t tabel Keputusan
t (A1B1)(A2B1) 2,204  1,68 H 0 ditolak t (A1B2)(A2B2) 3,810  1,68 H 0 ditolak t (A1B1)(A1B2) 4,529  1,68 H 0 ditolak t (A2B1)(A2B2) 1,304  1,68 H 0 diterima
Perbedaan  hasil  belajar  kimia  siswa  pada kelompok yang menggunakan pembelajaran kooperatif model Jigsaw dan model STAD ( main effect A)
Hasil  analisa  dengan  menggunakan  ANAVA dua jalan, F 0 (A) = 1,598 < F tabel = 4,04 pada taraf signifikan = 0,05 dengan db pembilang db(A) = 1 dan db penyebut db(D) = 48, maka H 0 diterima, Jadi  tidak  terdapat  perbedaan  rata-rata  hasil belajar  kimia  antara  kelompok  siswa  yang  diberi pembelajaran  kooperatif  model  Jigsaw  dan kelompok  siswa  yang  diberi  pembelajaran kooperatif model STAD.
Perbedaan  hasil  belajar  kimia  siswa  pada kelompok  yang  tes  formatifnya    disekor dengan corrected score dan kelompok yang tes  formatifnya  disekor  dengan number right score ( main effect B)
sebaran data Kelompok perlakuan
A 1 A 2 B 1 B 2 A 1 B 1 A 1 B 2 A 2 B 1 A 2 B 2 mean 60,7 62,2 62,7 60,2 64,4 57,1 61,2 63,3 stand. dev 5,4 4,3 4,08 5,3 3,97 4,06 3,625 4,71 min 50 55 55 50 57,5 50 55 55 max 70 70 70 70 70 62,5 67,5 70
Hasil  analisa  dengan  menggunakan  ANAVA dua jalan dengan hipotesa pada taraf signifikan = 0,05  dengan  nilai  F  hitung  =  5,176  lebih  besar dari        t tabel =  4,04  maka  H 0 ditolak,  artinya terdapat  perbedaan  hasil  belajar  kimia  antara siswa  yang  tes  formatif  pilihan  gandanya  disekor dengan CS dan NRS. Uji satu pihak yang dihitung dengan rumus; t 0 (B) = √ = 2,27 > t (0,05,48) =  1,68  atau  H 0 ditolak,  dengan  demikian  hasil belajar  kimia  siswa  yang  tes  formatif  pilihan gandanya  disekor  dengan corrected  score lebih tinggi  daripada  siswa  yang  tes  formatif  pilihan gandanya disekor dengan number right score .
Interaksi  antara  model  pembelajaran kooperatif dengan jenis penyekoran terhadap  hasil  belajar  kimia  (pengaruh Interaksi AB)
Hasil  analisis  data  dengan  menggunakan ANAVA dua jalan pada taraf signifkansi = 0,05, tersebut di atas, memberikan nilai F Hitung = 17,045 lebih  besar  dari  F tabel =  4,04  maka  H 0 ditolak, dengan  demikian  terdapat  pengaruh  interaksi antara  model  pembelajaran  kooperatif  dan  jenis penyekoran  tes  formatif  pilihan  ganda.  Adapun bentuk  interaksi  antara  model  pembelajaran kooperatif    dan  jenis  penyekoran  dapat  dilihat pada Gambar 1. Berikut ini:
Gambar  1.  Grafik  interaksi  antara  Model Pembelajaran  Kooperatif  dengan  jenis  penyekoran Tes Formatif Pilihan Ganda .
Pembelajaran kooperatif model Jigsaw (A 1 ) dan  STAD  (A 2 )  khusus  kelompok  siswa yang tes formatif pilihan gandanya disekor
dengan corrected  score (B 1 ), yaitu: kelompok A 1 B 1 dan A 2 B 1
Hasil  Uji  lanjut  dengan  uji-t  Dunnet  pada Tabel 2 diperoleh nilai t hitung = 2,204 > t tabel = 1,68 pada = 0,05 H 0 ditolak. Dengan demikian dapat disimpulkan  bahwa  khusus  pada  kelompok  siswa yang tes formatif pilihan gandanya disekor dengan corrected score , hasil belajar kimia kelompok siswa yang  menggunakan  pembelajaran  kooperatif model  Jigsaw  lebih  tinggi  daripada  hasil  belajar kimia  kelompok  siswa  yang  menggunakan pembelajaran kooperatif model STAD.
Pembelajaran kooperatif model Jigsaw dan STAD  khusus  kelompok  siswa  yang  tes formatif  pilihan  gandanya  disekor  dengan number  right  score, yaitu:  kelompok  A 1 B 2 dan A 2 B 2
Hasil analisa data dengan menggunakan uji t- Dunnet  kelompok  siswa  yang  menggunakan pembelajaran  kooperatif  model  Jigsaw  yang  tes formatif  pilihan  gandanya  disekor  dengan number right score pada taraf signifikansi = 0,05 tersebut di atas, memberikan nilai  t 0 = 3,810 > t tab = 1,68, maka  H 0 ditolak.  Dengan  demikian  dapat disimpulkan bahwa pada kelompok siswa yang tes formatif  pilihan gandanya  disekor dengan number right  score ,  hasil  belajar  kimia  kelompok  siswa yang  menggunakan  pembelajaran  kooperatif model  Jigsaw  lebih  rendah  daripada  hasil  belajar kimia  kelompok  siswa  yang  menggunakan pembelajaran kooperatif model STAD.
Penyekoran tes formatif pilihan ganda yang disekor dengan corrected score dan number right  score khusus  untuk  kelompok  siswa yang menggunakan
pembelajaran kooperatif model Jigsaw (A 1 B 1 dan A 1 B 2 )
Hasil analisa data dengan menggunakan uji t- Dunnet  siswa  yang  menggunakan  penyekoran corrected score dan number right score pada  taraf signifikan =  0,05,  tersebut  di  atas,  memberikan nilai   t o = 4,529  lebih besar dari  t tab = 1,68 maka H 0 ditolak.    Dengan  demikian  dapat  disimpulkan bahwa  pada  kelompok  siswa    yang  menggunakan
Jigsaw 65 STAD 64 64,4 63,3 63 62 61 61,2 60 57 57,1 0 B1 B2 B 1 = corrected score (CS) B 2 = number right score (NRS)
pembelajaran  kooperatif  model  Jigsaw,  hasil belajar  kimia  kelompok  siswa  yang  tes  formatif pilihan  gandanya  disekor  dengan corrected  score lebih tinggi daripada yang disekor dengan number right score .
Penyekoran corrected  score dan number right  score khusus  untuk  kelompok  siswa yang menggunakan pembelajaran kooperatif model STAD (A 2 B 1 dan A 2 B 2 )
Hasil analisa data dengan menggunakan uji t- Dunnet siswa yang disekor dengan corrected score dan number  right  score yang  menggunakan pembelajaran  kooperatif  model  STAD  pada  taraf signifikansi = 0,05, tersebut di atas, memberikan nilai t 0 = 1,304  lebih kecil dari  t tab = 1,68 maka H 0 diterima.  Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa  pada  kelompok  siswa  hasil  belajar  kimia yang  menggunakan  pembelajaran  kooperatif model STAD  yang disekor dengan corrected score lebih  rendah  daripada  hasil  belajar  siswa  yang disekor dengan number right score .

## 4. Pembahasan Penelitian
Hasil pengujian hipotesis pertama menunjukkan bahwa hasil belajar kimia kelompok siswa yang diberi pembelajaran kooperatif  model Jigsaw  tidak  berbeda  dengan  hasil  belajar  kimia kelompok  siswa  yang  diberi  pembelajaran kooperatif  model  STAD,  namun  rata-rata perolehan pada STAD lebih tinggi daripada Jigsaw. Kemungkinan  pada  Jigsaw  karena  mereka  harus mencari  materi  dan  mengkajinya  sehingga mengurangi  waktu  mereka  untuk  mempelajari materi  yang  akan  dipresentasikan  meskipun mereka  dibantu  oleh  guru  dan  mereka  juga kehilangan kesempatan untuk mempelajari materi yang dipresentasikan oleh teman sekelasnya. Pembuktian  hipotesis  berdasarkan  kajian empiris  yang  dilakukan  peneliti  didukung  oleh teori  dan  konsep  yang  dikemukakan  oleh  pakar seperti  Slavin,  STAD  merupakan  metoda  belajar tim  siswa  yang  paling  sederhana,  tidak  sulit digunakan.  Tim  pada  STAD  terdiri  dari  tampilan siswa  yang  tinggi,  rata-rata,  dan  rendah.      Pada Jigsaw    materi  akademik  dibagi  dalam  beberapa
seksi.  Tiap  tim  merupakan  pakar  pada  seksinya dan  menginstruksikan  kepada  anggota  timnya. Hasil  penelitian  membuktikan  bahwa  keduanya efektif pada capaian akademik dan berguna dalam mengintegrasikan  biracial  dan mainstreamed classrooms ( Slavin, 1980 ). Pada  penelitian lainnya menunjukkan bahwa siswa lebih mengapresiasikan STAD  daripada  pengajaran  tradisional,  demikian pula  dengan  Jigsaw  yang  lebih  diapresiasikan daripada pengajaran tradisional. Siswa memperlihatkan apresiasi yang sama antara Jigsaw dan  STAD.  Siswa  mendapat  sekor  yang  tinggi pada  tes  prestasi  yang  dilaksanan  pada  kedua kondisi pembelajaran kooperatif Jigsaw dan STAD namun pada  STAD rata-rata sekor perolehannya lebih  tinggi  daripada  Jigsaw. ( Alabekee,  Egbulefu Christian  et  al,  2015 ). Guru  kimia  United  Arab Emirat merasa nyaman ketika STAD diaplikasikan dengan  baik  pada  kurikulum  yang  sama  dengan siswa  yang  serupa  ( Balfakih,  2010:  622 ). Keefektifan siswa dalam model STAD (56), Jigsaw (46),  dan  TGT  (40).  Hasil  pembelajaran  siswa dalam  model  STAD  (80,33),  Jigsaw  (80,23),  dan TGT  (80,03).  Kemudian  berdasarkan  uji  lanjut anava  (uji  scheffe)  disimpulkan  bahwa  model kooperatif  tipe  STAD  paling  effektif  kemudian TGT  dan  Jigsaw  dalam  meningkatkan  keaktifan hasil  belajar  geografi.  ( Noorhadi  dan  Muhsinatun Siasah  Masruri,  2014 ).  STAD  teknik  lebih  efektif daripada  Jigsaw  terhadap reading  comprehensive siswa  dalam  pelajaran  bahasa  Inggris  pada motivasi  yang  berbeda.  ( Eko  Mulyono,  2013 ). STAD  dan  Jigsaw  keduanya  memfasilitasi  mata pelajaran  Biologi  di  tingkat  sekolah  menengah namun STAD lebih memfasilitasi belajar daripada Jigsaw  (STAD  lebih  unggul  dari  Jigsaw).  ( Achor, Emmanuel  E  &  Wude,  Musa  Habu,  2014 ).  Slavin (1995) menemukan bahwa riset pada Jigsaw yang original secara umum tidak ditemukan efek positif pada  prestasi  siswa.  Salah  satu  masalah  dengan metoda  ini  siswa  memiliki  keterbatasan mengekspose  materi  daripada  yang  mereka pelajari, sehingga perolehan belajar pada topiknya sendiri  mungkin  digantikan  oleh  kehilangan  pada topik kelompok lainnya ( Slavin,1995 ), namun pada kajian  Mattingly  dan  Van  Sickle  (1991)  bentuk Jigsaw  yang  ditambah  pemberian  hadiah  pada
model yang original ditemukan hasil prestasi yang positif ( Slavin, 1995 ). Pengujian  hipotesis  kedua  menunjukkan bahwa hasil belajar kimia kelompok siswa yang tes formatif pilihan gandanya disekor dengan corrected score ( CS )  lebih  tinggi  daripada  kelompok  siswa yang tes formatif pilihan gandanya disekor dengan number  right  score (NRS).  Siswa  pada  kelompok CS  kemungkinan  terdiri  dari  siswa  yang penghindar  resiko  sehingga  mereka  berhati-hati atau  paling  tidak partial  knowledge nya  bekerja sehingga mereka dapat menerka dengan baik. Pengujian  hipotesis  ketiga  menunjukkan adanya  interaksi  antara  model  pembelajaran  dan jenis  penyekoran.  Kefektifan  jenis  penyekoran tergantung  pada  model  pembelajaran  kooperatif. Penyekoran  tes  formatif  pilhan  ganda  dengan number  right  score lebih  cocok  bagi  kelompok siswa  yang diberi pembelajaran kooperatif model STAD,  sementara  bagi  kelompok  siswa  yang diberi  pembelajaran  kooperatif  model  Jigsaw mereka  lebih  cocok  bila  tes  formatif  pilihan gandanya  disekor  dengan corrected  score . Perencanaan  pembelajaran  dan  pengambilan keputusan  oleh  seorang  guru  harus  dirancang dengan  tepat  pada  keseluruhan  fase  pengajaran agar dapat membantu perkembangan pembelajaran  siswa.  Pembelajaran  apa  yang digunakan,  apa  tujuannya,  dan  bagaimana mengevaluasi  perkembangan  siswa.  Menurut Gagne & Briggs (1979) salah satu asumsi tentang desain  pembelajaran  “Perencanaan  pembelajaran tidak boleh sembarangan atau sekedar memberikan lingkungan yang mengasuh. Perencanaan yang sembarangan dapat melahirkan orang  dewasa  yang  tidak  kompeten  karena  itu, pembelajaran  harus  dikembangkan  sesistematis mungkin. ( Greadler, Margaret E. 2011: 196 ) Pengujian  hipotesis  keempat  menunjukkan bahwa  khusus  pada  kelompok  siswa  yang  tes formatif pilihan gandanya disekor dengan corrected score ,  hasil  belajar  kimia  kelompok  siswa  yang menggunakan  pembelajaran  kooperatif  model Jigsaw  lebih  tinggi  daripada  hasil  belajar  kimia kelompok siswa yang menggunakan pembelajaran kooperatif  model  STAD.  Dengan  demikian pembelajaran  kooperatif  model  Jigsaw  lebih efektif  bila  tes  formatif  pilihan  gandanya  disekor
dengan corrected  score (CS). Corrected  score melatih  siswa  untuk  tidak  menebak  pada  tes pilihan  ganda.  Model  pengkoreksian  benar dikurang  salah  (CS)  adalah  unggul  dan memberikan  penalti  pada  siswa  untuk  respon yang  salah    ( Kurz,  1999 ).  Dasar  yang  melatari gagasan  di  belakang  metoda  penyekoran  ini menurut Betts, Elder, Hartley, & Trueman (2009) adalah  siswa  mengakui  mereka  akan  kehilangan angka  untuk  jawaban  yang  salah.  ( Ellen  Lasage 2013:  189 ), sebagai  konsekuensinya  siswa  tidak berani menebak, dan ini diharapkan meningkatkan reliabilitas  dan  validitas  tes  karena  sekor  tes adalah refleksi yang benar dari kemampuan siswa. Hal  yang  menjadi  keprihatinan  pada  CS  adalah faktor-faktor external seperti kesudian mengambil resiko dan membuat takut peserta tes yang  bijak  dalam  menerjemahkan  sekor  yang diperoleh.  ( Kurz,  Terri  Barber,  1999:  17 ).  Pada siswa  kelompok  Jigsaw  kemungkinan  terdiri  dari siswa  yang partial  knowledge nya  bekerja  dan mereka berhati-hati.
Pengujian hipotesis yang kelima menunjukkan bahwa  khusus  kelompok  siswa  yang  tes  formatif pilihan  gandanya  disekor  dengan number  right score ,  kelompok  siswa  yang  menggunakan pembelajaran  kooperatif  model  Jigsaw lebih rendah daripada yang menggunakan pembelajaran  kooperatif  model  STAD.  Pada number  right  score hasil  tes  sangat  mudah dipengaruhi oleh terkaan karena peserta tes tidak diberi penalti untuk jawaban yang salah. Perlakuan NRS  pada  siswa  menyebabkan  siswa  pada kelompok  ini  berani  untuk  mengambil  resiko daripada  kelompok  siswa  lainnya.  Kelompok siswa yang menggunakan pembelajaran kooperatif model  Jigsaw  adalah  kelompok  siswa  yang terbiasa  mengkaji  materi  untuk  dipresentasikan dan mereka biasa menjawab pertanyaan rekannya ketika  presentasi  sehingga  kemungkinan  mereka terdiri  dari  siswa  yang  enggan  untuk  menebak. Kalaupun  mereka  menebak partial  knowledge nya tidak  bekerja.  Sementara  kelompok  STAD kemungkinan  terdiri  dari  mereka  yang  memiliki partial  knowledge sehingga  mereka  dapat menjawab  menggunakan  strategi  yang  mereka miliki.  Seperti  yang  dinyatakan  oleh  Hutchinson (1991) dengan informasi parsial, peserta tes dapat
mengeliminasi  satu  dari  beberapa  pengecoh  yang jelas  kelihatan  salah,  dan  ia  menerka  secara random di antara yang sisa ( Gao, Song, 2011: 4 ). Pengujian hipotesis yang keenam menunjukkan  bahwa  pada  kelompok  siswa    yang menggunakan  pembelajaran  kooperatif  model Jigsaw,  hasil  belajar  kimia  kelompok  siswa  yang tes  formatif  pilihan  gandanya  disekor  dengan corrected score lebih tinggi daripada yang disekor dengan number  right  score. Kelompok  siswa  yang menggunakan  kooperatif  model  Jigsaw  adalah siswa-siswi  yang  dilatih  untuk  melaksanakan presentasi.  Sebelum  presentasi  mereka  harus mengkaji  materi  yang  akan  dipresentasikan dengan  cermat.  Pada  saat  presentasi  mereka harus  dapat  menjawab  pertanyaan  yang  diajukan oleh  teman  dengan  baik.  Pada corrected  score , mereka dilatih untuk memilih opsi pada tes pilihan ganda  dengan  cermat,  rasional,  dan  ingin memaksimalkan  korelasi  antara  sekor  dan pengetahuan,  sehingga  mereka  takut  untuk menerka  dan  menghindari  resiko  dibandingkan dengan  rekan  mereka  yang  disekor  dengan number right score . Pada number right score mereka diberi  kesempatan  untuk  menebak  sehingga mereka  dilatih  untuk  mengambil  resiko  yang sayangnya ada yang memiliki absen knowledge dan partial knowledge nya tidak berfungsi. Implikasi dari analisis bahwa number-right score tidaklah superior terhadap formula  scoring ( corrected  score )  jika peserta  tes  ingin  memaksimalkan  korelasi  antara sekor  dan  pengetahuan,  dan  siswa  memiliki rasional  dan  perilaku  yang  berhati-hati.  ( Espinosa & Gardeazabal 2010: 21 ).
Pengujian hipotesis yang ketujuh menunjukkan  bahwa  hasil  belajar  kimia  pada kelompok  siswa  yang  diberi    pembelajaran kooperatif model STAD yang tes formatif pilihan gandanya  disekor  dengan Corrected  Score lebih rendah daripada  yang  disekor  dengan number right  score. Kelompok  siswa  yang  menggunakan pembelajaran  kooperatif  model  STAD  yang  tes formatifnya  disekor  dengan number  right  score terdiri  dari  siswa  yang partial  knowledge nya bekerja,  pengikut  tes  yang  berani  mengambil resiko pada terkaan dan siswa yang menerka pada sedikit  item.  Sementara  kelompok  siswa  yang disekor  dengan corrected score terdiri  dari  siswa-
siswi yang terlalu berhati-hati dan takut menerka, penghindar resiko tetapi sayangnya mereka absen knowledge dan tidak memaksimalkan antara sekor dan pengetahuan.

## 5. KESIMPULAN DAN SARAN
Penelitian  ini  bertujuan  untuk  menyelidiki pengaruh  jenis  penyekoran  pada  model pembelajaran.  Temuan  dari  penelitian  ini menyatakan  bahwa  ada  perbedaan  antara  jenis penyekoran  CS  dan  NRS.  Jenis  penyekoran tergantung  pada  model  pembelajaran  kooperatif. CS  lebih  efektif  daripada  NRS  pada  Jigsaw  dan NRS lebih efektif daripada CS pada STAD. Mengingat  keterbatasan  penelitian  ini,  maka penulis  menyarankan  kepada  peneliti  lain  untuk melakukan penelitian selanjutnya  yang melibatkan variabel-variabel lain yang menyertakan pengaruh motivasi  dan  jenis  penyekoran  lainnya  seperti partial credit scoring, confidence scoring , atau logical- choice weight dalam membedakan dua jenis model pembelajaran  dan  pada  jenis  penyekoran  yang melibatkan  soal  pilihan  ganda  yang  dapat menyelidiki partial  knowledge siswa.  Hal  ini merupakan  rekomendasi  agar  supaya  dapat mengukur  pemahaman  siswa  pada  pengetahuan yang  diperoleh  dan  bukan  pada  strategi  siswa menjawab  yang  selama  ini  diperdebatkan  para penulis lainnya.

## Daftar  Pustaka
Achor,      Emmanuel    E        and        Wude,  Musa Habu.      (2014).    Looking    for  more  Facilitative Cooperative    Learning    Strategy  For      Biology: Students’ Team Achievement Division or Jigsaw? British    Journal  of    Education  Society  &  Behavioural Science 4(12):  pp.1664-1675, Science  Domain International. www.Sciencedomain.org.
Ahiakwo, Macson J &  Isiguzo, Chigozirim. (2015). Students’ Conceptions and Misconceptions in Chemical  Kinetics  in  Port  Harcourt Metropolis  of  Nigeria. African  Journal  of Chemical Education-AJCE 5(2) .
Alabekee,  Egbulefu  Christian;  Samuel  Amaele; Osaat,  Sunday  D  (2015).  Effect  of Cooperative  Learning  Strategy  on  Students Learning  Experience  and  Achievements  in Mathematics, International Journal of Education Learning and Development, Vol 3, No 4, pp. 67- 75. www.eajournals.org.
Anderson,  R.  D.  (1992).  Issues  of  curriculum reform  in  science,  mathematics  and  higher order  thinking  across  the  disciplines. Office of  educational  Research  and  Improvement Washington DC. ERIC.
Balfakih,  Nagib,  M.A.  (2010).  The      effectiveness of    student    team    achievement  division (STAD) for  teaching  high school chemistry in    the  United  Arab  Emirates .  International Journal  of  Science  Education., 25(5):  pp.605- 624. http://www.tandfonline.com/loi/tsed20.
BEKTAŞLI,  Behzat  and Ҫ AKMAKCI,  Gültekin.
(2011).  Consistency  of  Students’  Idea  about the  Concept  of  Rate  across  Different Contexts, Education  and  Sience , Vol  36,  No 162.
Betts,  Lucy  R;  Alder,  Tracey  J;  Hartley,  J  & Trueman,  M.  (2009).  Does  correction  for Guessing  reduce  students’  performance  on multiple  choice  examinations?  Yes?  No? Sometimes? Assessment & Evaluation in Higher education , 34(1) pp. 1-15.
Black,  P  &  William,  D.  (2009).  Developing  the theory  of  formative assessment,  Evaluation and Accountabilit y, 21(1), pp. 5-31 10.1007/s11092-008-9068-5.
Black,  Paul  &  William,  D.(1998)  Assessment  and Classroom  Learning, Assessment in Education,
Vol.  5,  No.  1, 1998 http://www.tandfonline .com/loi/ceie20.
Bliss, Leonard B. (1981). An Empirical Test for a Strategy for Training Examinees in the Use of Partial Information in Taking Multiple Choice Tests. Paper  presented  at  the  Annual  Meeting
of  the  American  Educational  Research Association, Los Angeles April 13, 1981.
Budescu,  David  and  Bar-Hillel,  Maya.  (1993)  To Guess  or  Not  to  Guess:  A  decision- Theoritic View of Formula Scoring. Journal of Educational  Measurement  Vol.  30  No.  4 pp. 277-291.
Chairam,  Sanoe  et  al.  (2009).  Enhancing  Thai students’  learning  of  chemical  kinetics, Research  in  science  &  Technological  Education. http://www.informaworld.com.
Chairam,  Sanoe.,  &  Klahan,  Nutsuda.  (2015).
Exploring Secondary Students’
Understanding of   chemical Kinetics through Inquiry  Based  Learning  Activities. Eurasia Journal  of  Mathematics,  Science  &  Technology Education ,  11(5):  937-956  Doi:10.12973/ eurasia. 2015.1365a.
Dejong,  Onno.  (2003).  Chemical  Education: Towards  Research-based  Practice.  Section E  Developing  Teachers  and  Chemical Education.  Kluwer  academic  Publishers New  York,  Boston,  Dordrecht,  London, Moscow. http://kluwer on line.com.
Deutsch,  M.  (2011).  Conflict,  Interdependence, and  Justice    The  Intelectual  legacy  of Morton, XVIII, p. 327. http://www.Springer. com/978-14419-9993-1.
Doyumus,  Kemal.  (2008).  Teaching  Chemical Equilibrium  with Jigsaw Technique. Res Sci duc 38: pp. 249-260 Springer.
Dunn,  Karee  E  &  Mulvenon,  Sean  W.  (2009).  A Critical  Review  of  Research  on  Formative Assessment: The Limited Scientific Evidence of  the  Impact  of  Formative  Assessment  in Education Practic  Assessment,  Research  & Evaluation. Volume 14, Number 7.
Eggen,  Paul,  Kauchak,  Don. (2012). Strategi dan Model    Pembelajaran  Mengajar  Konten  dan Keterampilan Berpik ir.  Jakarta: PT Indeks.
Espinosa,      Maria      Paz.      Gardeazabal,      Javier. (2007-2008).  Optimal    Correction    for Guessing  in  Multiple  Choice  Tests. University  of  the  Basque Country, DFAE- II WP Series. http://ww.ehu.es/FAEII.
Frary,  Robert  B.  (1980).  The  Effect  of Misinformation,  Partial  Information,  and Guessing on Expected Multiple-Choice Test item  Scores.  Virginia  Polytechnic  and  State University. http://purl.umn.edu/93227 .
Frary,  Robert  B.  (1988).  Formula  Scoring  of Multiple-Choice  Test  (Correction  For Guessing), Virginia Polytechnic Institute and State University.
Frary,  Robert  B.  (1989).  Partial-Credit  Scoring Methods for Multiple-Choice Tests. Applied Measurement in Education , 2(1), pp. 79-96. G.A, Juweto. (2015). Effect of  Jigsaw Cooperatif Teaching  Learning  Strategy  and  Scholl Locations  on student    Achievement  and Attitude  Towards  Biology  in  Secondary School in Delta State, International Journal of Education and Research 3: pp. 31- 40.
Gao,  Song.  (2011).  The    Exploration    of    the Relationship  Between  Guessing  and  Latent Ability  in  IRT        Models. Dissertations, Department  of   Education Psychology and Special  Education  in  the  Graduate  School Southern  llinois  University  Carbondale. http://opensiuc.lib.siu.edu/dessertations.
Gilbert,  John  K;  Dejong,  Onno;  Justi,  Rosária, Justi;  Treagust,  David  F;  Van  Driel,  Jan  H. (2003).  Chemical  Education:  Towards Research-based  Practice.  Kluwer  academic Publishers  New  York,  Boston,  Dordecht,
London, Moscow.
http://Kluwer online.com.
Gredler,   Margaret    E.  (2011). Learning   and Instruction:    Teori      dan      Aplikasi .    Jakarta: Kencana.
Heck,  Andre.  (2012).  Modelling  Chemical Kinetics  Graphically,  Korteweg-deVries Institute  Universiteit  Van  Amsterdam  The Nederland.
Herman,  Kim  J.  (2013).  The  Impact  of cooperative learning on student engagement:  Results  from  an  intervention,
Active learning in higher education.
J,  Anthony  Nitko.  (2001). Educational  Assessment of Students .  New Jersey: Prantice-Hall.
Jegede, S.A. (2007). Students’anxiety towards the learning  of  chemistry  in  some  Nigerian secondary Schools. AEECCAF357 vol 2(7) pp. 193-197.
Johnson, D. W,  Johnson,   Roger. T   and  Smith, K.    A.  (2013).  Cooperative  Learning: Improving    University    Instruction    By Basing  Practice  On  Validated  Theory, Journal on  Excellence  in University Teaching.
Johnson,  D.  W  &  Johnson  R.T.  (2009).  An overview of Cooperative Learning. http://www.cooperation.org/pages/over view paper.html.
Justi,  Rosária.  (2003).  Chemical  Education: Towards  Research-based  Practice.  Section D  Chapter  13.  Teaching  and  Learning Chemical  Kinetics.  Kluwer  academic Publishers  New  York,  Boston,  Dordrecht, London,
Moscow. http://kluwer on line.com.
Kadir.  (2010). Statistika      untuk    Penelitian    Ilmu- ilmu  Sosial ,  Jakarta:  Rosemata Sampurna. Kadir.  (2016). Statistika  Terapan   Konsep,  Contoh dan    Analisis    Data    dengan  program  SPSS/ Lisrel  dalam  Penelitian. Jakarta:    Rajawali Pers.
Kastner,  Margit    and  Stangl,  Barbara.  (2010). Multiple Choice and Constructed Response Tests: Do Test Format and Scoring Matter
?  International  Conference  on  Education and  Educational  Psychology  (ICEEPSY 2010). Procedia Social and Behavorial Science 12(2011)  pp.  263-273. www.science direct.com.
KAYA, Ebru &  Geban Ömer. (2012). Facilitating Conceptual  Change  in  Rate  of  Reaction Concepts  Using  Conceptual  Change Oriented  Instruction, Education and Science Vol. 37, No 163.
Kirik,    Özgecan    Taştan    and    Boz , Yezdan. (2012).  Cooperative  Learning  Instruction for  Conceptual   Change  in  the  Concept of  Chemical  kinetics. Chemistry Education and  Research  and  Practice ,  13:  pp.  221-236. https://www.researchgate.net/publication/2 55755833.
Kolomuç,  Ali  and  Tekin,  Seher.  (2011).
Chemistry Teachers’ Misconceptions
concerning  concept  of  chemical  reaction rate, Eurasian Journal of Physics and Chemistry Education.
Kurz,  Terri  Barber.  (1999).  Document  Resume, Paper  presented  at  the  Annual  Meeting  of the  Southwest  Educational  Research Association  (San  Antonio,  TX,  January  21- 23, 1999).
Lesage, Ellen., Valcke,  Martin, dan Sabbe, Ellien. (2013).  Scoring  Method  for    Multiple Choice assessment in Higher Education – is it still a matter of number Right Scoring or Negative  Marking?, Studies      in    Educational Evaluation 39:  pp.  188-189.  Journal homepage: www.elsevier.com/stueduc.
Nbina,  Jacoson  &  Barineka,  Viko,  B.  (2010). Effect  of  instruction  in  Metacognitive  self- assessment strategy
on Chemistry Students    self-efficacy  and  achievement Academi Arena 2(11): pp. 1-10 http://www.Sciencepub.net. Nitko, Anthony. J. (2001). Educational Assessment of Students , Prantice Hall Inc.
Noorhadi    dan  Masruri,  Muhsinatun    Siasah. (2014). Perbedaan  Keefktifan Model STAD, Jigsaw,  dan  TGT    dalam      Meningkatkan Keaktifan  dan  Hasil  Belajar  siswa  dalam pembelajaran      Geografi      di    SMAN    I Kretek, Bambang   Lipuro, SMAN I Sandes Kabupaten      Bantul, Journal  Universitas Negeri    Yogyakarta    (Geo  Educasia  –S1) 111(11) .
Manitoba  Education,  Citizenship  and  Youth. (2006). Rethinking Classroom Assessment with Purpose  in  Mind:  Assessment  for  Learning, Assessment  as  Learning,  Assessment  of Learning.
Menteri   Pendidikan  dan   kebudayaan  Republik Indonesia.  (2013).  Peraturan  Menteri Pendidikan  dan  Kebudayaan  Republik Indonesia Nomor  70 Tahun  2013 tentang kerangka  dasar  dan    struktur    kurikulum Sekolah    Menengah  Kejuruan/madrasah aliyah kejuruan  pasal 1 ayat 2.
Menteri  Pendidikan  dan  Kebudayaan  Republik Indonesia  Nomor  60  Tahun  2014  Tentang Kurikulum  Tahun  2013  Sekolah  Menengah Kejuruan/Madrasah Aliyah Kejuruan.
Mulyono,  Eko.  (2013). The    Comparation      of Reading    Comprehension    Taught      by using  STAD  and    Jigsaw    Technique    at different    motivation  to  read  at  the  even semester of eleventh  Grades  in SMAN 1 Rumbla  academic    year  2012/2013. Universitas Muhamadiyah Surakarta.
Performance  at  TIMSS  2011  International Benchmarks. TIMSS  &  PIRLS  International Study Center.

## PISA  2015  Results  (Volume  1)  Excellence  and
Equity in Education, OECD.
PISA  Released  Items  Science  (2006)  Document: Released  PISA  Items_Science.  Doc.  OECD
PISA  Programme  for  International  Student Assessment.
Prihoda,  Thomas  J  et  al.  (2006).  Correcting  for Guessing  Increases  Validity  in  Multiple- Choice  Examinations  in  an  Oral  and Maxillofacial  Pathology  Course, Journal  of
Dental Educationn Volume 70, Number 4.
Rica,  Franciska  dan    Suyanta.  (2013). Analisis Kesulitan      Belajar      Peserta  Dididk    Dalam Memahami  Materi  Kelas XI Semester1 SMA Negeri  1  Sanggau    Ledo      Kabupaten Bengkayang    Tahun    Ajaran  2012/2013. Journal  UNY – Pendidikan  Kimia - S1 -  IV, Vol.II, Agustus –September. http://journal.student.uny.ac.id/jurnal/artikel/478/4 9/427.
Ristiyani,    Erika,     dan     Bahriah,   Evi   Sapinatul.
(2016).  Analisis      kesulitan    Belajar  Kimia siswa SMAN X   Kota  Tangerang   Selatan., journal  untirta.ac.  id /index  php/JPPI/artikel download/431/pdf- 22(1): pp. 18-29.
Sani,  Usman  Tunga.  (2015).  Effect    of Cooperative  Learning  Strategy  on Senior Secondary School Students’ Performance in Quantitative  Chemistry  in  Kebbi  State, Nigeria. Journal  of  Education  and    Science ISSN XXXX- XXXX,1.
Santrock,   John   W. (2009). Psikologi   Pendidikan diterjemahkan      oleh      Diana    Angelica. Jakarta: Salemba Humanika.
Seçken,  Nilgün  and  Seyhan,  Hatice  Günjör. (2015).  An  analysis  of  high  school  student’ achievement  and  anxiety  over  graphical chemistry  problem  about  the  rate  of reaction Procedia-Social  and  Behavioral Science 174 (2015), pp.  347-354.
Slavin,  Robert  E.  (1987).  Cooperative  Learning: Student Teams. What Research Says to the Teacher  National  Education  Association, Washington, D.C Document Resume.
Slavin,  Robert.  E.  (1995).  Research  on Cooperative Learning Achievement:  What We  Know,  What  We  Need  to  Know Center  for  research  on  the  Education  of Students  Placed  at  Risk  John  Hopkins University.
Slavin,  Robert  E.  (2008).  Cooperative  Learning, Success for All, and Evidence-based Reform in  education”, Education  et didactique 2(2): pp. 152. http://www.revues.org.
Slavin,  Robert    E.    (2011). Psikologi    Pendidikan Teori    dan    Praktik ,  diterjemahkan  oleh Marianto Samosir, Jakarta: PT Indeks.
Sozbilir,  Mustafa.  (2010).  Prospective  Chemistry Teachers’ Conception of Chemical
Thermodynamics  and  Kinetics., Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education 6(2), pp. 111-120.
Tsay, Mina    and    Brady,  Miranda.  (2010).      A case  study  of   cooperative   learning  and communication pedagogy:   Does   working in  teams   make  a   difference? Journal  of the    scholarship    of  Teaching    and  Learning , 10(2), pp. 78-89.
Ubulom,  William.  J  and  Amini,   Clifford. M. (2012).  Determining    the    effect    of Guessing  on  Tests  Scores. Mathematical Theory  and    Modeling ISSN  2224-804 (paper)  ISSN2225-0522  (online)  2  (12):

## www.iiste.org
Van  Driel,  Jan.  H.  (2002).  Students’  Corpuscular Conceptions  in  the  Context  of  Chemical Equilibrium  and Chemical  Kinetics.  Chemistry Education:  Research  and  Practice  in  Europe Vol. 3, No.2, pp. 201-213.
Vygotsky.  (1978).  The  Development  of  Higher Psyhological  Processes.  Harvard  University Press.
Webb,  Noreen.  M  (1982).  Student  Interaction and  Learning  in  Small  Group,  Review  of

## Educational  Research  1982;  52;  421
http://www.sagepublications.com.
Webb, Noreen; Nemer, Kariane;  Chizhik, Alex; Sugrue,  Brenda.  (1997).  Equity  Issues  in Collaborative  Group  assessment:  Group Composition  and  Performance. National Center for Research on Evaluation (CRESST) Graduate School of Education & Information Studies University of California, Los Angeles.
Winkel,    W.  S, Psikologi      Pengajaran. Yogyakarta:  Media   Abadi,  2004.
Woolfolk,  Anita. ( 2009). Educational  Psychology Active  Learning  Edition, ( t erjemahan  Helly Prajitno  Soecipto  dan  Sri  Mulyantini Soecipto  Jakarta: Pustaka Pelajar.
Yen, Yung-Chin et al. (2010).  Development   and Evaluation  of    a    Confidence-Weighting Computerized    Adaptive    Testing, International  Forum  of    Educational Technology &  Society (IFETS), 13 (3): 163- 176  ISSN 1436-4522 (online)  and 1176- 3647 (print)
Yeung,  Hastings  Chim  Ho.  (2015).  Literature Review   of   The   Cooperative Learning Strategy–Student  Team  Achievement Division  STAD), International  Journal  of Education ISSN  1948-5476.,  7(1):  pp.  29-
43. http://dx.doi.org /10.5296/ije.v7il.6629.
Zoller,  U.  (1993).  Are  Lecture  and  learning compatible.  Symposium:  Lecture  and Learning.