## Abstrak
Kata kunci: Pendidikan kritis; Pendidikan Islam

## Abstract
Conceptualization  and  theorization  of  Islamic  education  has  been  less  attention  to aspects  of  his  involvement  in  the  process  of  social  transformation.  In  addition, Islamic  Education  also  seems  to  have  developed  to  the  maximum  language  of language of critique and possibility. Literature related to Islamic education from the past until now tend to be dominated by a normative approach, with little practical in many  aspects  and  ignore  the  discursive  historical-empirical  level.  Until  now,  even the idea of the concept  of  Islamic education promoted by thinkers of contemporary Islamic  education  has  not  touched  the  real  issues  related  to  humanitarian  issues. There is no attempt to draw normative concepts, ideal and abstract, to the empirical- sociological level. When the concept of Islamic education is faced with the problems of empirical-sociological and just wrestle on normative issues, the Islamic education could  be  stuck  in  the  ideology  of  positivism  that  tend  to  deny  the  importance  of criticism  of social  reality.  Therefore,  Islamic  education  needs  to  balance-normative aspects of religious and historical.
Keywords: Critical pedagogy; Islamic Education
Vol. 13. No. 2, Februari 2014, 250-270
Konseptualisasi  dan  teorisasi  pendidikan  Islam  sejauh  ini  terlihat  kurang memperhatikan  keterlibatannya  di  dalam  proses  transformasi  sosial.  Selain  dari  itu, pendidikan Islam juga kurang mengembangkan aspek kritis. Referensi terkait dengan pendidikan  Islam  dari  masa  klasik  sampai  saat  ini  didominasi  oleh  pendekatan normatif,  kurang  praktikal  pada  banyak  aspek  dan  cenderung  mengabaikan  tingkat diskursif  sejarah-empiris.  Hingga  saat  ini,  bahkan  ide  terkait  konsep  pendidikan Islam  yang  digemakan  oleh  para  pemikir  pendidikan  Islam  kontemporer  tidak menyentuh isu-isu riil terkait kemanusiaan. Hal tersebut dikarenakan tidak ada upaya untuk  menarik  konsep  normatif,  ideal  dan  abstrak  kepada  aspek  empiris  dan sosiologis.    Ketika  konsep  pendidikan  Islam  dihadapkan  pada  permasalahan sosiologis-empiris,  maka  pendidikan  Islam  akan  terperangkap  di  dalam  ideologi positivisme yang cenderung melupakan pentingnya aspek kritisisme terhadap realitas sosial.  Oleh  sebab  itu,  maka  pendidikan  Islam  semestinya  menyeimbangkan  antara aspek normatif agama dengan historis.

## Tabrani. ZA
Universitas Serambi Mekah Aceh

## ISU-ISU KRITIS DALAM PENDIDIKAN ISLAM MENURUT PERSPEKTIF PEDAGOGIK KRITIS
Peneliti pada SCAD Independent
E-mail: tabrani_za@ymail.com

## ﺺﻠﺨﺘﺴﻣ
ﻲﻋﺎﻤﺘﺟﻻا لﻮﺤﺘﻟا ﺔﻴﻠﻤﻋ ﰲ ﻪﻃرﻮﺗ ﺐﻧاﻮﳉ مﺎﻤﺘﻫا ﻞﻗأ ﺔﻴﻣﻼﺳﻹا ﺔﻴﺑﱰﻟا ﲑﻈﻨﺗ و رﻮﺼﺗ نﺎﻛ . ،ﻚﻟذ ﱃإ ﺔﻓﺎﺿﻹﺎﺑو
لﺎﻤﺘﺣﻻاو ﺪﻘﻨﻟا ﺔﻐﻟ ﻦﻣ ىﻮﺼﻘﻟا ﺔﻐﻠﻟ ﺖﻌﺿو ﺪﻗ  ﺔﻴﻣﻼﺳﻹا ﺔﻴﺑﱰﻟا ﺖﻧﺎﻛ
. ﻲﻣﻼﺳﻹا ﻢﻴﻠﻌﺘﻟﺎﺑ ﻖﻠﻌﺘﳌا ثاﱰﻟا ﺐﻠﻏﺄﻓ
اﲑﺜﻛ ﺎﻣﺎﻤﺘﻫإ ﻢﺘﻬﻳ نﻵا ﱴﺣ ﻲﺿﺎﳌا ﻦﻣ
يداﺮﻄﺘﺳا ىﻮﺘﺴﻣ ﺐﻧاﻮﳉا ﻦﻣ ﲑﺜﻛ ﰲ  ﻞﻫﺎﲡ نﺎﻛ و ،يرﺎﻴﻌﳌا ﺞﻬﻨﳌا ﻰﻠﻋ ﱯﻳﺮﲡ ﻲﳜرﺎﺘﻟا .
ﱂ ﺞﻳوﱰﻟا ﻰﻫ ةﺮﺻﺎﻌﳌا ﺔﻴﻣﻼﺳﻹا ﺔﻴﺑﱰﻟا يﺮﻜﻔﻣ ﺪﻨﻋ ﺔﻴﻣﻼﺳﻹا ﺔﻴﺑﱰﻟا مﻮﻬﻔﻣ ةﺮﻜﻓ نا ،نﻵا ﱴﺣو
ﺔﻴﻧﺎﺴﻧﻹا ﺎﻳﺎﻀﻘﻟﺎﺑ ﺔﻘﻠﻌﺘﳌا ﺔﻴﻘﻴﻘﳊا ﺎﻳﺎﻀﻘﻟا ﺲﲤ . و ﺴﻴﻟ ﺖ ﳌا ﻢﺳﺮﻟ ﺔﻟوﺎﳏ كﺎﻨﻫ ﱃإ ﺔﻳدﺮ ا و ﺔﻴﻟﺎﺜﳌا و ﺔﻳرﺎﻴﻌﳌا ﻢﻴﻫﺎﻔ ﺔﻴﺟﻮﻟﻮﻴﺳﻮﺴﻟا  ﺔﻴﺒﻳﺮﺠﺘﻟا  ىﻮﺘﺴﻣ . ﺔﻴﺒﻳﺮﺠﺘﻟا  ﻞﻛﺎﺸﻣ  ﺔﻴﻣﻼﺳﻹا  ﺔﻴﺑﱰﻟا  ﻪﺟاﻮﺗ  ﺎﻣﺪﻨﻌﻓ - ﻰﻠﻋ  ﻞﻣﺎﻌﺘﺗو  ﺔﻴﺟﻮﻟﻮﻴﺳﻮﺴﻟا ﺖﻧﺎﻜﻓ ،ﻂﻘﻓ ﺔﻳرﺎﻴﻌﳌا ﺎﻳﺎﻀﻘﻟا
ﻊﻗاﻮﻠﻟ ﺪﻘﻨﻟا ﺔﻴﳘأ ﺮﻜﻨﺗ و ﺔﻴﻌﺿﻮﻟا رﺎﻜﻓﻸﺑ ﺔﻘﻠﻌﺘﻣ نﻮﻜﺗ نأ ﻦﻜﳝ ﺔﻴﻣﻼﺳﻹا ﺔﻴﺑﱰﻟا
ﻻا ﻲﻋﺎﻤﺘﺟ .
ﺔﻴﳜرﺎﺘﻟاو ﺔﻴﻨﻳﺪﻟا ﺐﻧاﻮﳉﺎﺑ ﺔﻳرﺎﻴﻌﻣ نزاﻮﺘﻟا ﻖﻴﻘﺤﺘﻟ ﺔﻴﻣﻼﺳﻹا ﺔﻴﺑﱰﻟا جﺎﺘﲢ ،ﻚﻟﺬﻟو
. ﺔﻴﺴﻴﺋﺮﻟا تﺎﻤﻠﻜﻟا : ﺔﻴﻣﻼﺳﻹا ﺔﻴﺑﱰﻟا ؛ﺔﺟﺮﳊا ﺔﻴﺑﱰﻟا

## A. Pendahuluan
Diskursus  pendidikan  Islam  selama  ini  bernuansa  normatif-teologis  dengan sedikit mengabaikan dimensi sosio-historis. Meminjam bahasa Thomas Nuh, 1 secara konseptual pendidikan Islam telah menjelma menjadi “normal science” yang mapan, established, dan bebas dari kritik. Jika pendidikan  Islam telah memperluas cakupan diskursusnya, harapan untuk terjadinya paradigma shift sulit diwujudkan. Pendidikan Islam  yang  hanya  menekankan  dimensi  normatif-teologis  juga  tidak  akan  banyak berkontribusi  dalam  pemecahan  persoalan  empiris-sosiologis  dalam  masyarakat kontemporer.  Oleh  karena  itu,  sentuhan  pedagogik  kritis sangat  diperlukan  dalam diskursus  pendidikan  Islam  agar vocabullary pendidikan  Islam  semakin  luas,  yang mencakup  isu-isu  sosial  kemanusiaan.  Dengan  menghubungkan  dan  mendialogkan pendidikan Islam dengan pedagogik kritis diharapkan bisa terwujud apa yang disebut dengan a  living  Islamic  education, pendidikan  Islam  yang  hidup  yang  di  dalamnya mengandung muatan “language of critique” dan “language of possibility” .

## B. Pembahasan

## 1. Pedagogik Kritis: Sebuah Perspektif
Dalam konteks akademik pedagogik kritis disebut dengan “the new sociology of education” atau “critical theory of education” . Konstruksi pedagogik kritis selalu melibatkan nama pendidik revolusioner, Paule Freire. Henry Giroux mengatakan “I
1 Thomas Nuh, The Structure of Scientific Revolutions (Chicago: University of Chicago Press, 1970), 104.
associate critical pedagogy with the word of Paulo Freire. And I think that anyone who took up the field, in somewhat, had to begin with him whether they like him or
Pedagogik  kritis  memiliki  pandangan  dasar  bahwa education  is  politics. 3 Dalam  pengertian,  semua  aktivitas  pendidikan  pada  dasarnya  bersifat  politis  dan punya  konsekuensi  dan  kualitas  politis.  Dalam  konteks  kebijakan  pendidikan misalnya,  selalu  membawa  implikasi  terhadap  terakomodasinya  kepentingan  satu kelompok  dan  terpinggirkannya  kepentingan  kelompok  yang  lain.  Dalam  konteks pedagogis,  cara  guru/  mengajar  dan  pilihan  pengetahuan  yang  diajarkan,  semuanya memiliki  implikasi  politis.  Cara  guru  mengajar  memiliki  kontribusi  dalam membentuk  peserta  didik  menjadi active atau passive  beings.  Jika  guru  bertindak sebagai narrative  teacher,  maka  kemungkinan  besar  peserta  didik  akan  menjadi passive  beings.  Sebab  guru  akan  mendominasi  kelas  dengan  sedikit  memberikan kesempatan  kepada  peserta  didik  untuk  bertanya  dan  mengemukakan  pendapat. 4 Jadilah proses pembelajaran sebagai imposisi dan orang yang berpengetahuan kepada mereka  yang  dianggap  tidak  berpengetahuan.  Pengetahuan  dianggap  instan,  dan bukan merupakan konstruksi bersama antara guru dan murid, dosen dan mahasiswa.
Pilihan  pengetahuan  yang  diajarkan  juga  memiliki  kontribusi  dalam pembentukan  subjektivitas  peserta  didik.  Jurgen  Habermas  membagi  tipe pengetahuan  menjadi  tiga:  pengetahuan  teknis,  pengetahuan  praktis,  dan pengetahuan  emansipatoris. 5 Jika pengetahuan  teknis  yang  dipilih  untuk  diajarkan, maka konsekuensinya pengetahuan akan dipisahkan dari proses pembentukannya dan proses  pembelajaran  pun  mengandaikan  adanya  guru  yang  berperan  sebagai transmiter pengetahuan, sedangkan murid berperan sebagai konsumen yang pasif.
Posisi seperti ini memungkinkan bagi guru untuk menentukan, mengatur dan mengontrol murid. Jika pengetahuan praktis yang dipilih untuk diajarkan, maka akan
2 Henry  Giroux, Border  Crossing:  A  Kultural  Workers  and  the  Politics  of  Education (New York: Routledge, 1993), 141.
3 Paulo Freire, Politics and Education (UCLA: UCLA Latin American Center  Publications, 1998), 78.
4 Bakker, Ontologi atau Metafisika Umum (Yogyakarta: Kanisius, 1992), 21-22.
5 Jurgen Habermas, Knowledge and Human Interest (Boston: Beacon, 1971), 54.
not”. 2 Freire  adalah  pendidik  kritis  yang  menjadikan  pendidikan  sebagai  media pemberdayaan kaum tertindas melalui pembangunan kesadaran kritis yang dibangun Freire kemudian diteruskan oleh para pendidik kritis lain, antara lain Henry Giroux, Peter  McLaren,  Joe  Kincheloe,  Samuel  Bowles,  Herbert  Gintis,  Colin  Lankshear, Peter Robert, Jauh Elias, Mansour Fakih dan lain-lain.
dapat  membantu  peserta  didik  menganalisis  kategori-kategori  dan  asumsi-asumsi yang membentuk realitas. Implikasi model pengetahuan praktis terhadap pendidikan adalah  pengetahuan  tidak  disampaikan  lewat imposisi,  tapi  di mediasi  lewat  dialog. Mereka  didorong  untuk  mengeksplorasi  dan  mengartikulasikan  nilai-nilai  mereka sendiri dan memahami serta mengevaluasinya dalam konteks kehidupan sehari-hari. Akan  tetapi,  model  pengetahuan  seperti  ini  gagal  untuk  mengembangkan  suatu bentuk analisis yang memungkinkan peserta didik untuk mengidentifikasi hubungan antara  pengetahuan  dan  kekuasaan, khususnya  bagaimana  kekuasaan  dan  ideologi yang  dominan  memproduksi  seperangkat  makna,  pemahaman-pemahaman,  dan praktek-praktek  yang  mendukung  dan  melanggengkan  dominasi  struktural  mereka, dan pada saat yang sama mencegah munculnya critical community. 6
Jika  pengetahuan emansipatoris yang  dipilih  untuk  diajarkan  maka  akan membantu  peserta  didik  untuk  memahami  realitas  sosial  berdasarkan  pada  relasi dialektis kekuasaan. Argumennya adalah bahwa realitas itu dibentuk oleh kompetisi antar paradigma, di mana masing-masing paradigma membawa agenda, kepentingan, nilai dan ideologi sendiri-sendiri. 7 Proses belajar, dengan demikian, bertujuan untuk mengkritisi pengetahuan dan mendemistifikasi kepentingan-kepentingan ideologis di balik  konstruksi  realitas  sosial,  dan  kemudian  mengambil  tindakan  untuk menciptakan  formasi  realitas  yang  didasarkan  pada  prinsip-prinsip  demokrasi  dan keadilan.  Pengetahuan emansipatoris mendorong  peserta  didik  untuk  tidak  sekedar memahami  teks  dan  realitas  sosial  sebagai  obyek  pengetahuan,  tapi  bagaimana pemahaman tersebut digunakan sebagai landasan untuk transformasi sosial. 8
Penjelasan  di  atas  semakin  menegaskan  bahwa  semua  aktivitas  pendidikan memiliki  konsekuensi  dan  kualitas  politis  serta  memiliki  kontribusi  dalam membentuk  subjektivitas peserta  didik,  yaitu  cara  pandang  mereka  terhadap  dunia. Subjektivitas peserta didik sangat dipengaruhi oleh apa yang terjadi di sekelilingnya, apa yang dibaca dan dipelajari, lingkungan sekolah tempat belajar, lingkungan sosial tempat  berinteraksi,  lingkungan  keluarga  tempat  tinggal,  sistem  politik  yang mengatur  kehidupan  publik,  media  massa  dan  televisi  yang  menyuplai  informasi publik, dan entitas-entitas lain yang turut membentuk dan mempengaruhi kesadaran individu.
6 Lihat dalam M. Dimyati, Dilema Pendidikan Ilmu Pengetahuan (Malang: IPTI. 2001), 22.
7 Sonny  A  Keraf  dan  Michael  Dua, Ilmu  Pengetahuan  Sebuah  Tinjauan  Filosofis, (Yogyakarta: Kanisius, 2001), 43.
8 Ibid, 48.
Jika  semua  aktivitas  pendidikan  dan  pengajaran  memiliki  konsekuensi  dan kualitas  politis  berarti  bahwa  pendidikan  itu  pada  dasarnya  tidak  netral. “ The neutrality of education is one of the fundamental connotations of the naïve vision of education ” . 9 Sebagaimana pengetahuan yang tidak bisa dipisahkan dari kepentingan, pendidikan  pun  juga  tidak  bisa  dipisahkan  dari  kepentingan.  Pendidikan  selalu didasarkan  pada  filsafat,  teori,  konsep  dan worldview tertentu.  Praktek  pendidikan tidak  bisa  dipisahkan  dari  filsafat dasar yang  melandasinya,  baik  itu filsafat  dasar pendidikan  praktis-pragmatis,  konservatif,  liberal,  progresif,  liberatif,  atau  idealis. 10 Oleh  karena  itu,  para  praktisi  pendidikan  perlu  sekali  menyadari  bahwa  pendidikan tidak bisa dipisahkan dan relasi-relasi antara pengetahuan, kekuasaan dan ideologi.
Pandangan dasar kedua pedagogik kritis adalah pendidikan merupakan media untuk membangun kesadaran kritis peserta didik. 11 Kesadaran kritis berbeda dengan kesadaran  magis  yang  percaya  nasib  manusia  sudah  ditentukan  dan  manusia  tidak bisa  mengubah  sejarah  hidupnya.  Kesadaran  kritis  juga  berbeda  dengan  kesadaran naif  yang  cenderung  melakukan  simplifikasi  dan  individualisasi  terhadap  masalah tanpa  mengaitkannya  dengan  problem  struktural.  Padahal  problem  apapun  tidak selalu  berkaitan  dengan  ketidakmampuan  individu,  tapi  juga  sangat  mungkin disebabkan  karena  adanya  struktur  sosial  yang  tidak  adil.  Kesadaran  kritis  adalah kemampuan  untuk  melihat  jantungnya  realitas,  memahami  struktur  terdalam  dan realitas, mampu menangkap fenomena-fenomena tersembunyi di balik realitas.
Subyek  yang  berkesadaran  kritis  disebut critical  conscious  being, bukan sekedar  orang  yang  memiliki  kesadaran,  atau prise  de  conscience. Semua  orang memiliki kesadaran, tapi tidak semua orang mampu melihat kehidupan sosial secara krit is. Semua orang bisa hidup ‘ di’ dunia, tapi tidak semua orang bisa ‘ bersama’ di dunia.  Kata  “ di” dan  “ bersama” memiliki  makna  yang  berbeda.  Hidup  ‘ di’ dunia berarti baru pada tahap survival, sekedar bisa eksis, tapi belum mampu memberikan makna  atas  eksistensinya  sebagai  manusia  dan  belum  mampu  berpartisipasi  aktif dalam  proses  kreasi  dan  re-kreasi  sejarah  kehidupan  dunia.  Ini  pertanda terdegradasinya  fakultas  kritis  manusia.  Sebaliknya,  manusia  yang  memiliki kemampuan  untuk  ‘ bersama’ dunia  telah  mampu  bertindak  sebagai  subyek  yang hidupnya tidak sekedar untuk survival tapi juga untuk memberikan kontribusi dalam
9 Paulo  Freire  and  Donaldo  P.  Macedo, Literary:  Reading  the  Word  and  the  World (South Hadley, Mass: Bergin & Carvey Publishers, 1987), 41.
10 Ibid., 43.
11 Paulo Freire, Education for Critical Consciousness (New York: Seabury Press, 1995), 192.
penciptaan  sejarah  kehidupan  yang  lebih  baik  dan  manusiawi.  Manusia  yang  hidup ‘ bersama’ di  dunia  mampu  mentransendensi  situasi-batas (limit-situation), yaitu kondisi-kondisi  sosial  yang  menghambat  perkembangan  individu,  dan  aksi-batas (limit-action), yaitu keterbatasan individu untuk melakukan tindakan-tindakan dalam rangka  mengatasi limit-situation. Kemampuan  untuk  mentransendensi  situasi-batas dan aksi-batas merupakan pertanda adanya kesadaran kritis di dalam diri manusia. 12
Kesadaran  kritis  membantu  individu  untuk  tidak  terjebak  kepada  apa  yang disebut  Herbert  Marcuse, false  consciousness, yaitu state  of  mind yang  menerima bentuk masyarakat yang ada sebagai bentuk ideal, normal, dan tak terelakkan. 13 Jika realitas  dipahami  sebagai  sesuatu  yang on  going  process dan  tidak  pernah  sampai pada  tahap  kesempurnaan,  maka  proses  konstruksi  dan  rekonstruksi  harus  selalu dilakukan tanpa pernah berhenti. Dengan bahasa lain, proses demitologisasi terhadap realitas  merupakan  aktivitas  yang  dilakukan  secara  kontinu  agar  tidak  terjebak  ke dalam perangkap false consciousness.
Kesadaran  kritis  sangat  diperlukan  dalam  dunia  sosial  di  mana,  seiring dengan  perkembangan  teknologi  dan  media  yang  justru  memunculkan  akal instrumental,  nalar  kritis  masyarakat  semakin  mengalami  degradasi.  Globalisasi teknologi  dan  media  memungkinkan  kontrol  masyarakat  tidak  dilakukan  melalui fisik  dan  paksaan,  tapi  dilakukan  melalui  bentuk-bentuk kontrol  yang  halus  dan canggih  sehingga  orang  tidak  sadar  bahwa  mereka  terkontrol  dan  bahkan beranggapan bahwa kondisi seperti itu normal belaka. Masyarakat kita sekarang ini, misalnya,  sulit  membedakan  antara  kebutuhan (need) dan  keinginan (want). Alasan mengapa  orang  membeli  satu  produk  atau  komoditi  tertentu  bukanlah  didasari  atas use values (nilai guna), tapi didasarkan pada sign values (nilai tanda) yang diiklankan secara masif lewat mass media. Jadi, mereka membeli komoditi itu berdasarkan pada prestise,  bukan  berdasar  atas  kebutuhan  sesungguhnya.  Kalau  masyarakat  membeli komoditas  atas  dasar sign  values maka  sebenarnya  mereka  telah  tergiring  menjadi masyarakat konsumtif.
Proses  menumbuhkembangkan  kesadaran  kritis  dapat  dilakukan  melalui proses  edukasi  dan  pedagogi  yang  bertumpu  pada  tiga  tahapan,  yaitu  (a) naming, mempertanyakan sesuatu: what is the problem?; (b) reflecting, proses mencari akar masalah  dengan  pertanyaan: why  is  it  happening?; (c) acting, proses  mencari
13 Ibid., 106.
alternatif  pemecahan  masalah: what  can  be  done  to  change  the  situation? Tiga tahapan mi merupakan derivasi dan filsafat praksis yang menghubungkan antara (eon dan praktek, refleksi dan aksi. 14
Pertanyaannya  adalah:  Apakah  manusia  mampu  menjadi critical  conscious being sehingga  dapat bersama dunia?  Para  eksponen  pedagogik  kritis  menaruh keyakinan  yang  tinggi  terhadap  manusia  untuk  menjadi  subyek  berkesadaran  kritis. ini  disebabkan  karena  filsafat  dasar  pendidikan  kritis  didasarkan  pada  tiga  asumsi dasar  mi: pertama, manusia  diyakini  memiliki  potensi  untuk  berkembang  dan berubah karena memiliki kapasitas berpikir dan self-refled win yang memungkinkan untuk  belajar; kedua, manusia,  sebagai  makhluk  yang  tidak  sempurna,  punya panggilan ontologis dan historis untuk menjadi manusia yang lebih sempurna; ketiga manusia, dalam bahasa Cohn Lankshear adalah “makhluk praksis yang hidup secara otentik  hanya  ketika  terlibat  dalam  transformasi  dunia”. 15 Dengan  tiga  pandangan dasar ini manusia memiliki kemampuan menjadi critical conscious being.
Pandangan  dasar ketiga pedagogik  kritis  adalah  menjadikan  institusi pendidikan sebagai productive force, bukan sebagal reproductive force, sebagaimana yang  dikonseptualisasi  Samuel  Bowles  dan  Hebert  Gintis. 16 Ada  perbedaan  yang signifikan  antara pendidikan sebagai productive dan reproductive force. Pendidikan sebagai productive force berarti pendidikan itu  memiliki peran dan tanggung jawab dalam proses mobilitas sosial. Pendidikan memiliki peran dalam mengubah struktur sosial  di  mana  melalui  pendidikan  individu  mampu  mentransendensi  posisi  kelas sosialnya  ketika  dewasa.  Sebaliknya,  pendidikan  sebagai reproductive  force berarti menjadikan  institusi  pendidikan  semata-mata  untuk  melanggengkan  struktur  sosial yang ada.
Bowles  dan  Gintis  dalam  teori  korespondensinya  lebih  jauh  menjelaskan keterkaitan antara institusi pendidikan (sekolah) dan ketidakadilan sosial atau antara sekolah  dan  reproduksi  sosial.  Argumennya  adalah  hampir  semua  kasus menunjukkan,  melalui  media  pendidikan,  mayoritas  anak-anak  dan  golongan  kelas menengah atas akan masuk ke dalam golongan kelas sosial yang sama ketika mereka
14 Paul V Taylor, The Texts of Paulo Freire (Philadelphia: Open University Press, 1994), 227.
15 Cohn  Lankshear, “Functional  Literacy  from  a  Point  of  View,” dalam Paulo  Freire:  A Critical Encounter, ed. Pets Mc Laren dan Peter Leonard (London aid New York: Routledge, 1993), 187.
16 Samuel  Bowles  dan  Herbert  Gintis, Schooling  in  Capitalist  America (New  York:  Basic Boks, 1992), 88.
dewasa,  sedangkan  anak-anak  dan  golongan  kelas  menengah  bawah  akan  tetap menempati posisi kelasnya semula ketika dewasa. 17
Hal  ini  disebabkan  karena  perbedaan  kualitas  pendidikan  yang  mereka dapatkan.  Anak-anak  kelas  menengah  atas  dengan  modal  ekonomi  yang  mereka miliki  dapat  mengakses  pendidikan  yang  bermutu,  baik  dan  sisi  guru,  fasilitas belajar,  tata  kelola  sekolah,  dan  lain  sebagainya.  Bahkan  dengan  modal  ekonomi yang  dimiliki  mereka dapat  mengikuti  berbagai  les-les  dan  kursus  yang  membantu meningkatkan  kualitas  akademik  mereka.  Sebaliknya,    anak-anak  kelas  menengah bawah dengan modal ekonomi yang serba terbatas tidak dapat mengakses pendidikan yang  bermutu,  apalagi  mengikuti  les-les tambahan  di  luar  sekolah.  Jika  pendidikan dibiarkan berjalan seperti ml maka institusi pendidikan mempunyai kontribusi dalam mereproduksi  posisi  anak  didik  dan  mempertahankan  hierarki  kelas  sosial  di masyarakat.  Dalam  konteks  ini  pendidikan  hanya  berfungsi sebagai  kekuatan reproduktif,  belum  menjadi  kekuatan  produktif  yang  memungkinkan  terjadinya mobilitas kelas sosial melalui media pendidikan.
Henry Giroux 18 mengkritik teori reproduksi yang digagas Samuel Bowles dan Herbert  Gintis.  Dia  mengatakan  bahwa  teori  ini  menempatkan  institusi  pendidikan hanya  dalam  satu  perspektif  atau  monolitik,  seolah-olah  pendidikan  hanya  untuk melayani kepentingan masyarakat dominan dan melanggengkan struktur sosial yang ada.  Padahal  pendidikan  selalu  berwajah  ganda  dapat  melayani  kepentingan masyarakat  dominan  dan  sekaligus  dapat  melayani  kepentingan  masyarakat  sub- ordinat.  Artinya,  pendidikan  sebenarnya  memiliki  kekuatan  opresif  dan  sekaligus liberatif,  adaptif  dan  sekaligus  transformatif.  Jika  institusi  pendidikan  diyakini memiliki kekuatan liberatif dan transformatif maka Ia dapat didisain, diformulasikan, dan diorientasikan untuk kepentingan perubahan sosial.
Teori  korespondensi  juga  dikritik  karena  gagal  menjelaskan  mengapa  ada sekelompok  masyarakat  menengah  bawah  yang  berhasil  mentransendensi  kelas sosial mereka dengan pendidikan yang mereka dapatkan. Harus diakui memang ada mobilitas  kelas  sosial,  ada  kemungkinan  transformasi  kelas  bawah-menengah-atas melalui  media  pendidikan.  Tapi  kemungkinan  terjadinya  mobilitas  seperti  ini  tetap dalam jumlah yang relatif kecil terbatas, dan tidak terlalu signifikan. Struktur atasnya
17 M. Imam Zamroni, Pendidikan dan Pemberdayaan Masyarakat Kecil (Yogyakarta: Presma UIN Sunan Kalijaga, 2004), 203.
18 Henry  A  Giroux, Theory  and  Resistance  in  Education:  A  Pedagogy  for  the  Opposition (New York: Bergin & Harvey Publishers, 1983), 52.
relatif  tetap,  tidak  berubah.  Dengan  demikian,  yang  harus  dipertajam  dari  teori reproduksi adalah bagaimana institusi pendidikan dapat berfungsi sebagai agen untuk memproduksi struktur sosial yang baru dan adil. Dalam bingkai inilah sesungguhnya pendidikan telah ditempatkan sebagai productive force. 19
Pandangan  dasar keempat pedagogik  kritis  adalah  pendidikan  perlu  diberi muatan language  of  critique dan language of  possibility. 20 Language  of  critique berarti  mengembangkan  bahasa  kritik  dalam  pendidikan.  Bahasa  kritik  di  sini menyangkut  pada  tiga  hal:  (a)  mengembangkan  budaya  kritis  dalam  mempelajari teks,  artinya  semua  teks  yang  dipelajari  ditempatkan  di  atas  meja kritisisme;  (b) membangun  budaya  kritik  dalam  relasi  antar  civitas  akademika  di  lingkungan kampus;  dan  (c)  membangun  institusi  pendidik    sebagai  media  kritis  atas  realitas sosial,  terutama  menyangkut  semakin  praktis-pragmatisnya  kecenderungan pendidikan. Sedangkan language  of  possibility berarti  mengembangkan  bahasa positif dan konstruktif dalam pendidikan.
Di  samping  melakukan  kritik  atas  teks  dan  realitas,  institusi  pendidikan seharusnya  juga  menawarkan  kemungkinan-kemungkinan  alternatif  dalam  melihat persoalan sosial. Dengan bahasa lain, bahasa dekonstruksi dalam pendidikan diikuti dengan  bahasa  rekonstruksi.  Institusi  pendidikan  tidak  sekedar  memberikan  kritik atas  realitas  sosial,  tapi  juga  memberikan  alternatif  pemikiran  bagaimana memecahkan masalah dan persoalan yang dikritiknya.

## 2. Isu-isu Kritis dalam Pendidikan Islam
Dalam pedagogik kritis disebutkan bahwa education is politics, yaitu semua aktivitas  edukasi  dan  pedagogi  memiliki  muatan,  konsekuensi  dan  kualitas  politis. Sebab  semua  aktivitas  tersebut  mempunyai  implikasi  terhadap  subjektivitas  peserta didik,  yaitu  cara  pandang  mereka  dalam  melihat  dunia. 21 Proses  edukasi  dan pedagogi juga bisa berimplikasi terhadap pembentukan pribadi yang aktif atau pasif. Aspek politis ini kurang mendapat perhatian dalam wacana dan praktek  pendidikan Islam.  Tidak  banyak  praktisi  pendidikan  Islam  menyadari  hal  ini.  Guru,  dosen,  dan para  praktisi  pendidikan  Islam  seharusnya  menyadari  bahwa  aktivitas  yang  mereka lakukan  sehari-hari  memiliki  dampak  terhadap  subjektivitas peserta  didik.  Mereka
19 Ibid., 56.
20 Henry  Giroux, Border  Crossing:  A  Cultural  Workers  and  the  Politics  of  Education (New York: Routledge, 1993), 31-35.
21 Imam Barnadib, Filsafat Pendidikan: Sistem dan Metode (Yogyakarta: Andi Ofset, 1994), 68.
memiliki  peran  yang  signifikan  dalam  membentuk  peserta  didik  menjadi  aktif  atau pasif,  kritis  atau  adaptif,  memiliki  kepercayaan  diri  yang  tinggi  atau  rendah,  dan seterusnya.
Dalam pedagogik kritis,  sifat politis pendidikan dapat juga dilihat dan tarik- menarik kepentingan antara idealisme dan Pragmatisme pendidikan. Dan perspektif ini  kita  bisa  bertanya  apakah  pendidikan  Islam  lebih  berperan  dalam  membentuk kehidupan  publik  atau  justru  kehidupan  publiklah  yang  lebih  berperan  dalam membentuk pendidikan Islam? Bagaimana relasi antara pendidikan Islam dan realitas sosial?  Jika  relasi  antar  keduanya  bersifat  dialektis  maka  basis  pendidikan  Islam adalah idealisme.
Jika  pendidikan  Islam  punya  peran  yang  lebih  besar  dalam  membentuk kehidupan publik, maka pendidikan Islam didasarkan pada filsafat idealisme. Namun jika  kehidupan  publiklah  yang  justru  sangat  berperan  dalam  mempengaruhi pendidikan Islam, maka pendidikan Islam sangat mungkin terjebak kepada nilai-nilai pragmatis dari pada etis-humanistik. Konstruksi pendidikan Islam yang ideal adalah yang  didasarkan  pada  konsep  etis-humanistik  yang  punya  kontribusi  dalam memperluas  ruang-ruang  publik  yang  demokratis  dan  melahirkan  sebuah  struktur sosial  yang  adil  guna  meningkatkan  kualitas  kemanusiaan  manusia. 22 Pendidikan Islam  seharusnya  mengambil  peranan  dalam  memproduksi  dan  menciptakan kehidupan publik, bukan sekedar beradaptasi dengan realitas sosial.
Ketika  pendidikan  Islam  bertumpu  pada  nilai-nilai  pragmatis  maka kemungkinan  melahirkan insan  kamil yang  kritis  dan  berbudi  luhur  menjadi  tipis, sebab  nilai-nilai  pragmatis  akan  melahirkan  rasionalitas  teknokratik/  instrumental yang  lebih  menekankan  pada  konformitas  dan  adaptasi.  Jika  nilai-nilai  pragmatis yang menjadi basis pendidikan maka proses pedagogis akan lebih banyak diarahkan untuk membantu peserta didik memperoleh tingkat keterampilan kognitif yang tinggi agar dapat menguasai keterampilan-keterampilan teknis yang diperlukan dalam dunia kerja. Orientasi utama pendidikan, dengan demikian, adalah bagaimana peserta didik dapat  sukses  di  tengah  kompetisi  dunia  kerja  yang  keras.  Jadi  sukses  akademik diukur  sejauh  mana  peserta  didik  sukses  di  dunia  kerja  dan  menjadi  pekerja  yang produktif. 23
22 Nugaan Y.W.S. Usman Bharat, Hubungan Potensi belajar (Bandung: Rineka Cipta, 203), 38.
23 Zakiah Derajat, Ilmu Pendidikan Islam (Jakarta: Bulan Bintang, 1993), 78.
Ukuran  keberhasilan  dalam  pendidikan  Islam  seharusnya lebih  luas  dan sekedar  indikator-indikator  kesuksesan  kerja  seperti  ini,  tapi  sejauh  mana  peserta didik  mampu  menjadi  warga  negara  yang  kritis,  aktif,  dan  bertanggung  jawab (critical  citizenship). Orientasi  seperti  ini  dapat  diwujudkan  jika  pendidikan  Islam didasarkan  pada  nilai-nilai  etis-humanistik  dan  pengetahuan  yang  diajarkan  lebih pada pengetahuan emansipatonis daripada teknis dan praktis.
Untuk  mengonstruksi  pengetahuan  emansipatoris  dalam  pendidikan  Islam perlu mempertimbangkan tiga kategori pengetahuan yang dikembangkan Habermas, yaitu  teknis,  praktis.  dan  emansipatoris.  Tipe pertama, karakteristik  pengetahuan teknis  adalah  kontrol  kepastian,  objektivitas,  dan  bebas  nilai.  Tipe kedua dalam kategori  Habermas  adalah  pengetahuan  praktis  yang  menggunakan  hermeneutik sebagai alat analisis untuk menafsirkan watak dasar realitas.
Model  pengetahuan  seperti  ini  membantu  peserta  didik  untuk  menganalisa kategori-kategori  dan  asumsi-asumsi  yang  membentuk  realitas  dan  bagaimana  itu berpengaruh  dalam  memahami  dunia.  Kelemahannya  adalah  model  pengetahuan seperti  ini  gagal  untuk  mengembangkan  suatu  bentuk  analisis  yang  memungkinkan peserta  didik  untuk  mengidentifikasi  hubungan  antara  pengetahuan  dan  kekuasaan, khususnya  bagaimana  kekuasaan  dan  ideologi  yang  dominan memproduksi seperangkat makna, pemahaman-pemahaman, dan praktek-praktek yang mendukung dan  melanggengkan  dominasi  mereka.  Tipe ketiga adalah  pengetahuan emansipatoris,  sebuah  bentuk  pengetahuan  yang  mengorientasikan  peserta  didik untuk memahami realitas sosial berdasarkan pada relasi dialektis kekuasaan. 24 Proses belajar,  dengan  demikian,  bertujuan  untuk  mengkritisi  pengetahuan  dan mendemistifikasi kepentingan-kepentingan ido1ogis di balik konstruksi pengetahuan.
Pengetahuan yang disampaikan dalam institusi pendidikan Islam bisa menjadi pengetahuan  teknis  manakala  ia  dianggap  statis  tidak  bisa  dikritik,  stabil,  dan  tidak berubah.  Jika  pendidikan  Islam  lebih  menekankan  pengetahuan  praktis  maka pengetahuan  tidak  akan  dikaitkan  dengan  kekuasaan.  Jika  pengetahuan yang disampaikan  dalam  pendidikan  Islam  adalah  pengetahuan  emansipatoris,  maka pengetahuan  akan  senantiasa  dikaitkan  dengan  kekuasaan.  Secara  umum, pengetahuan  teknis  dan  praktislah  yang  selama  ini  diwariskan  dan  generasi  ke generasi dalam pendidikan Islam.
Ketika  pengetahuan  teknis  dan  praktis  mendominasi  maka  sulit  terjadi revolusi  pengetahuan  dalam  pendidikan  Islam. 25 Kenyataan  inilah  yang  bisa digunakan untuk menjawab pertanyaan: “Mengapa diskursus pemikiran  Islam sejak abad  pertengahan  hingga  zaman  sekarang  ini  tidak  menunjukkan  kemajuan  yang berarti,  padahal  semua  aspek  pengetahuan  manusia  berkembang  secara  luar  biasa, baik  yang  berkaitan  dengan  teori,  konsep,  pendekatan,  dan  diskursus?”  “Mengapa ada  kecenderungan  yang  kuat  untuk  mempertahankan “normal  science” dari  pada mendorong terjadinya revolusi pengetahuan dalam diskursus pemikiran Islam?”.
Untuk  itulah  perlu  transformasi  pengetahuan  dalam  pendidikan  Islam,  dan pengetahuan  teknis-praktis  ke  pengetahuan  emansipatoris.  Sebab  pengetahuan emansipatoris  bisa  melampaui  pandangan  mekanis  dan  pengetahuan  teknis  dan bergerak melampaui kategori pemahaman (understanding) seperti yang dikumandangkan model pengetahuan praktis, agar sampai pada tahap transformasi. 26
Dasar untuk menilai pengetahuan dalam pendidikan Islam, dengan demikian, bukanlah  apakah  ia  “salah”  atau  “benar,”  tapi  apakah  ia  “ liberatif ”  atau  “ opresif .” Proses  pembelajaran  yang  diarahkan  untuk  mendesiminasi  model  pengetahuan seperti  ini  harus  didesain  sedemikian  rupa  untuk  mempromosikan  kesadaran  kritis dan kebebasan individu.

## 3. Orientasi Pendidikan Islam: Membangun Kesadaran Kritis
Tujuan  pendidikan  Islam  secara  umum  diorientasikan  untuk  membentuk insan  kamil,  insan  kaffah, dan  mampu  menjadi  khalifah  Allah.  Konsepsi  tujuan seperti  ini  sebagai  konsekuensi  dan  makna  manusia  sendiri  yang  oleh  Al-Qur`an diproyeksikan  untuk  mengabdi  kepada-Nya.  Konsep  manusia  dalam  pendidikan Islam  mengacu  pada  pembentukan  karakter  manusia  yang  memiliki  akhlak  mulia, karena  Nabi  sendiri  diutus  untuk  menyempurnakan  akhlak  manusia.  Orientasi pendidikan Islam yang lebih menekankan pada pembangunan karakter moral peserta didik  tidaklah  salah,  tetapi  akan  lebih  kuat  lagi  apabila  diberi  muatan  lain  yang bersifat historis kritis.
Tujuan pendidikan Islam yang cenderung normatif akan memberikan dampak terhadap  pembentukan  peserta  didik  sebagai religious  beings, tapi  tidak  sekaligus sebagai historical  beings. Jika  orientasi  pendidikan  Islam  dikembangkan
25 Nugaan Y.W.S. Usman Bharat, Hubungan..., 41.
26 Zamroni, Paradigma  Pendidikan  Masa  Depan (Yogyakarta:  BIGRAF  Publishing,  2000), 90.
pemaknaannya  maka  peserta  didik  tidak  hanya  akan  menjadi religious  beings, tapi juga historical  beings yang  berkesadaran  bahwa  mereka  hidup  dalam  satu  konteks sosial  tertentu  yang  dibentuk  oleh  beragam  dimensi-dimensi  kehidupan,  seperti gender,  ras,  agama,  politik,  etnik,  dan  budaya. 27 Dimensi-dimensi  kehidupan  yang membentuk habitus sosial  ini  tidak  bisa  dipisahkan  dan  nilai  dan  ideologi. Habitus sosial  adalah  hasil  dan  pertarungan  dan  pelbagai  macam  kepentingan  dan  ideologi. Ideologi  yang  dominanlah  yang  kemudian  akan  sangat  berpengaruh  dalam membentuk wajah sosial suatu masyarakat. 28
Oleh  karena  itu,  orientasi  pendidikan  Islam  sebaiknya  juga  menekankan aspek  pembangunan  kesadaran  kritis  peserta  didik  sehingga  mereka  mampu mengatasi situasi-batas (limit-situation) dan aksi-batas (limit action) mereka. Subyek yang kritis dalam pendidikan  Islam mengandung  dimensi politik dan kultural, tidak sekedar “keterampilan berpikir” atau memperoleh tingkal keterampilan kognitif yang tinggi, tanpa mempertimbangkan untuk apa keterampilan berpikir ini dikembangkan.
Orientasi  pendidikan  Islam  yang  menempatkan  posisi  manusia  sebagai religious dan historical  beings membantu  untuk  mengembangkan  agensi  peserta didik,  yaitu  “kemampuan  manusia  untuk  membentuk  dan  mengontrol  kehidupan mereka,  dan  membebaskan  diri  mereka  dan  penindasan  kekuasaan”. 29 Peserta  didik sebagai  agen  adalah  seseorang  yang  berkesadaran (conscioin  being), bukan  sekedar orang  yang  punya  kesadaran,  atau prise a conscience, yang  mampu  menghindari pemahaman  yang  simplistis  terhadap habitus sosial,  dan  mampu  memahami  dunia sekeliling  melalui dekodifikasi, problematisasi dan transformasi.  Ini  adalah  tipikal manusia  yang  berkesadaran  kritis,  yang  bisa  membedakan  antara  yang  natural  dan yang  kultural (socially  constructed) dan  menganggap  bahwa  dunia  bukan  sebagai sesuatu  yang  “ given ”,  sebagai  duni a  yang  secara  dinamis  berada  dalam  proses “menjadi”.  Manusia  yang  berkesadaran  kritis  mampu  untuk  tidak  terjebak false consciousness, yaitu  anggapan  bahwa  realitas  yang  ada  sesuatu  yang  ideal  normal dan  tidak  bisa  di  rubah.  Orang  dengan  tingkat  kesadaran  ini  mampu mendemitologisasi realitas d berpartisipasi dalam penciptaan sejarah manusia.
27 Ibid., 92.
28 Abuddin Nata, Rekonstruksi Pendidikan Islam (Jakarta: Rajawali Press, 2009), 34.
29 Joe Kincheloe, Critical Pedagogy (New York: Peter Lang, 2005), 2.
4. Pendidikan Islam sebagai Productive Force
Konseptualisasi  dan  teorisasi  pendidikan  Islam  selama  ini  kurang memperhatikan  aspek  keterlibatannya  dalam  proses  transformasi  sosial.  Jika pedagogik  kritis  dicangkokkan  ke  dalam  pendidikan  Islam  maka  pertanyaan  yang menarik  untuk  diajukan  adalah  “Apakah  pendidikan  Islam  selama  ini  menjadi productive atau reproductive  force? Apakah  pendidikan  Islam  selama  ini  menjadi media mobilitas kelas sosial atau justru menjadi media reproduksi sosial.
Teori  korespondensi  yang  dikembangkan  oleh  Samuel  Bowles  dan  Herbert Gintis,  sebagaimana  yang  telah  didiskusikan  di  atas,  dapat  membantu  dalam menjawab  pertanyaan  di  atas.  Inti  dan  teori  korespondensi  adalah  bahwa  institusi pendidikan  selama  ini  cenderung  menjadi  kekuatan  reproduktif  daripada  produktif. Karena  pendidikan  tidak  menjadi  media  bagi  kelas  menengah  bawah  untuk  dapat mentransendensi  posisi  kelas  sosialnya  ketika  dewasa.  Bagaimana  dengan  institusi- institusi pendidikan Islam, seperti madrasah, pesantren, sekolah Islam, dan perguruan tinggi  Islam  negeri  dan  swasta,  apakah  telah  menjadi productive atau reproductive force? 30
Tampaknya  pendidikan  Islam  secara  umum  lebih  menjadi  kekuatan reproduktif, sebagaimana  yang terjadi secara umum dalam pendidikan di Indonesia. Fakta menunjukkan adanya disparitas yang tinggi dalam soal kualitas antara lembaga pendidikan Islam dan non Islam dan antar lembaga pendidikan Islam sendiri. Secara umum  institusi-institusi  pendidikan  Islam  kurang  kompetitif  dibandingkan  dengan yang  lain.  Madrasah,  misalnya,  mayoritas  masih  pada  tahap  pertumbuhan  dan perkembangan, belum masuk pada fase akselerasi, meskipun secara usia sudah cukup tua.  Upaya  untuk  meningkatkan  kualitas  madrasah  bukannya  tidak  ada,  tapi  belum menampakkan hasil yang memadai. Karena madrasah memiliki masalah yang cukup kompleks,  mulai  dari  inputnya  yang  kurang  kompetitif  dan  selektif,  kualifikasi  dan kompetensi  guru  yang  belum  memenuhi  standar  undang-undang,  fasilitas  belajar yang kurang memadai, dan lain sebagainya.
Sedangkan  dalam  level  perguruan  tinggi  Islam,  baik  STAIN,  lAIN,  UIN, PTIS,  kurang  lebih  sama,  mayoritas  belum  sampai  pada  fase  akselerasi  tapi  baru pada fase pertumbuhan dan perkembangan. Tidak mengherankan jika belum ada satu pun  perguruan  tinggi  Islam  yang  masuk  jajaran  sepuluh  besar  perguruan  tinggi
30 Imam Tholkhah dan Ahmad Barizi, Membuka Jendela Pendidikan; Mengurai Akar Tradisi dan Integrasi Keilmuan Pendidikan Islam (Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada, 2004), 10-11.
terbaik  di  Indonesia,  apalagi  masuk  kategori world  class  university. 31 Persoalan mendasarnya  sama,  input  yang  kurang  kompetitif  dan  selektif, kualifikasi  dan kompetensi  dosen  yang  belum  memenuhi  standar  undang-undang,  dan  fasilitas belajar yang kurang memadai.
Persepsi  umum  mengatakan  bahwa  kualitas  pendidikan  di  Indonesia  lebih banyak  ditentukan  oleh  kepandaian  dan  modal  ekonomi.  Semakin  besar modal kapital  yang  tersedia  semakin  besar  peluang  untuk  mendapatkan  pendidikan  yang berkualitas.  Sebaliknya,  semakin  sedikit  dana  yang  dimiliki  semakin  kecil  peluang untuk  mendapatkan  pendidikan  yang  berkualitas.  Pendidikan  Islam  sebenarnya sangat  potensial  untuk  menjadi  kekuatan  produktif,  sebab  mayoritas  input  di institusi-institusi  pendidikan  Islam  berasal  dan  kelas  menengah  bawah.  Institusi- institusi pendidikan Islam harus mampu membongkar mitos bahwa pendidikan yang berkualitas identik selalu berbiaya mahal. Jika pendidikan Islam mampu memberikan pendidikan yang berkualitas, namun tetap mampu diakses oleh masyarakat pedesaan maka sebenarnya pendidikan Islam telah berfungsi sebagai kekuatan produktif, sebab pendidikan  yang  berkualitas  akan  bisa  mentransendensi  kelas  sosial  masyarakat pedesaan.  Kesadaran  transformatif  seperti  ini  seharusnya  dimiliki  oleh  para pengambil kebijakan dan praktisi pendidikan Islam.

## 5. Language of Critique and Possibility dalam Pendidikan Islam
Pendidikan  Islam  tampaknya  juga  belum  mengembangkan  secara  maksimal language  of  critique and language  of  possibility. Tradisi  kritik  belum  menjadi budaya  dalam  praktek  pendidikan  Islam,  apalagi  menawarkan  gagasan-gagasan alternatif  dalam  memecahkan  masalah-masalah  sosial  kemasyarakatan.  Ketika  dua hal  tersebut  hilang  dan  pendidikan  Islam  maka  institusi  ini  tidak  mampu  untuk menjawab  persoalan-persoalan  empiris-sosiologis  dan  bahkan  ada  kemungkinan terjebak pada ideologi positivisme yang cenderung menafikan anti penting kritik atas realitas sosial.
Di bawah kekuasaan positivisme, pendidikan Islam bisa berhenti aktivitasnya dalam  mengonstruksi language  of  critique, yaitu  sebagai  media  kritik  terhadap realitas  sosial. 32 Jika  ini  terjadi,  pendidikan  Islam  disangsikan  punya  peran  yang signifikan dalam  membentuk  kehidupan  publik,  politik,  dan  kultural  serta
32 Muzaiyyin Arifin, Kapita Selekta Pendidikan Islam (Jakarta: PT. Bumi Aksara, 2003),  27.
menyiapkan  dan  melegitimasi  bentuk-bentuk  tertentu  kehidupan  sosial.  Ketika language  of  critique hilang  dan  konsep  pendidikan  Islam,  maka  sulit  kiranya menjawab pertanyaan- pertanyaan “Mengapa M adrasah yang sudah berusia lebih dan setengah abad tetap tidak mampu menjadi “pembebas bagi peserta didiknya, terbukti dan kualitas pendidikannya yang memprihatinkan? Mengapa pendidikan Islam yang berkualitas dan unggul hanya melayani kepentingan satu kelompok tertentu dan tidak yang  lain?” 33 Ketidakmampuan  dalam  merespons  dan  menjawab  pertanyaan- pertanyaan ini sangat mungkin terjadi karena di bawah rezim positivisme pendidikan Islam  telah  kehilangan  nalar  kritisnya  akibat  hilangnya language  of  critique. Jika language  of  critique telah  hilang  maka  kemungkinan  pendidikan  Islam  juga  tidak mampu  menawarkan language  of  possibility, yaitu  kemungkinan-kemungkinan dikembangkannya  wilayah  publik (public  sphere) yang  demokratis  melalui  media pendidikan Islam.
Language of  critique tampaknya  perlu  dihidupkan  dalam  diskursus pendidikan  Islam.  Jika vocabulary ini  telah  menjadi  bagian  dan  pendidikan  Islam, maka pendidikan Islam bisa diposisikan sebagai kritik ideologi yang punya kekuatan aktif  dan  potensi  untuk  melakukan  kritik  sosial  dan  membangun  pandangan  yang kritis  terhadap  dunia,  bukan  sebagai  pemelihara  status  quo,  sebagaimana  “yang terjadi  pada  institusi  pendidikan  Islam  di  masa  klasik. 34 Jika  diposisikan  sebagai ideologi  kritik,  pendidikan  Islam  punya  kekuatan  untuk mendefinisikan, memproduksi, menantang dan mengubah habitus sosial.
Untuk mengembangkan tradisi kritik dan language of possibility maka proses pedagogis  dalam  pendidikan  Islam  harus  menghindari  apa  yang  telah  dilakukan  di masa  lalu  yang  cenderung  lebih  mengedepankan  cara  yang  tidak  dialogis,  karena proses  pembelajaran  menekankan  pada  transmisi  informasi,  hafalan,  dan  repetisi. Mendengar,  menghafal,  dan  mengulang  adalah  metode  yang  banyak  dipakai  dalam proses pembelajaran di Madrasah di masa lalu. Proses pedagogis seperti ini membuat peserta didik menjadi subyek yang pasif, sedangkan guru menjadi subyek yang aktif karena  mereka  bertindak  sebagai  transmisi  pengetahuan,  tradisi,  dan  dogma.  Proses pedagogis  yang  non-dialogis  dan  lebih  cenderung  ke  indoktrinasi seperti  ini  masih terus  ditradisikan  dalam  pendidikan  Islam  hingga  sekarang.  Tidak  mengherankan
33 Ibid. 29.
34 Lihat,  Aziz  Talbani,  Pedagogy, “ Power,  and  Discourse:  Transformation  of  Islamic Education,” in Comparative Education Review, 40 (1), 66-82; Khahl  A Totah, The Contribution of the Arabs to Education (New York: Teachers College,  Colombia University, 1926), 54-59
jika  belum  terjadi paradigm  shift dalam  kajian  keislaman  selama  ini.  Produk keilmuan  Islam  di  masa  lalu  saat  ini  cenderung  menjadi ‘normal  science’ (dalam pengertian Kuhn) yang mapan dan tidak berubah. Akibatnya, dalam studi keislaman kita lebih banyak menemukan ‘konteks justifikasi’ daripada ‘konteks penemuan’. 35
Proses  pedagogis  di  institusi-institusi  pendidikan  Islam  harus  lebih mengedepankan  dialog  daripada  indoktrinasi.  Metodologi  yang  ditawarkan pendidikan  kritis  tampaknya  relevan  untuk  dipertimbangkan.  Ada  tiga  prinsip pendidikan  kritis  yang  relevan  untuk  dicangkokkan  ke  dalam  pendidikan  Islam. 36 Pertama, semua  gagasan,  konsep,  teori,  dan  pemikiran  tidak  lahir  dalam  ruang vacum. Prinsip ini seharusnya juga bisa diberlakukan dalam konteks keilmuan Islam. Semua  produk  keilmuan  Islam  klasik,  misalnya,  harus  diletakkan  dalam  konteks semestinya. Produk tersebut tidak lahir dalam ruang vakum, tapi dalam satu setting sosial tertentu untuk merespons persoalan sosial keagamaan di masa itu Memahami produk klasik, dengan demikian, harus memperhatikan konteks sosio-historis produk tersebut dilahirkan. Produk tersebut bisa kompatibel dan bisa tidak kompatibel kalau dihadapkan pada situasi kekinian.
Kedua, kegiatan  ilmiah  seharusnya  memproduksi.  mengaplikasikan  dan mengkritik teori/konsep sebelumnya, bukan sekedar mereproduksi. Proses pedagogis dalam  pendidikan  Islam  juga  termasuk  kegiatan  ilmiah,  dan  oleh  karena  itu, seharusnya  mengembangkan  dan  memproduksi  keilmuan  Islam  yang  ban  sesuai dengan  tantangan  zaman.  Jika  proses  pedagogis  dalam  pendidikan  Islam  diletakkan dalam  kerangka  kegiatan  ilmiah  maka  prosesnya  tidak  sekedar  mengonfirmasi  dan mereproduksi  tradisi  Islam  klasik  tapi  juga  merevisi  dan  memperbaharuinya  sesuai dengan  situasi  kontemporer. Ketiga, teori,  gagasan,  konsep,  prinsip,  formula,  dan prinsip-prinsip apapun dalam kegiatan ilmiah haruslah terbuka untuk dipertanyakan, dikritik,  dan  diuji.  Penemuan-penemuan  keilmuan  dalam  tradisi  keislaman  klasik seharusnya juga terbuka ditaruh di atas meja kritisisme untuk dipertanyakan, dikritik, dan1 diuji. Tidak ada kebenaran mutlak dalam tradisi Islam historis, sebab semua di konstruksi  oleh  manusia  melalui  medium  bahasa. Proses  pedagogis  seperti  ini  akan membantu dalam mengembangkan tradisi kritik dan language of possibility di dalain praktek pendidikan Islam. 37
35 Abuddin Nata, Rekonstruksi..., 37.
36 Ibid., 49.
37 A. Susanto, Pemikiran Pendidikan Islam (Jakarta: Amzah, 2009), 1.

## C. Penutup
Untuk  mengembangkan  isu-isu  kritis  dalam  pendidikan  Islam  melalui perspektif  pedagogik  kritis  perlu  diperhatikan  lebih  serius.  Literatur-literatur  yang berkaitan dengan pendidikan Islam dari dulu hingga sekarang cenderung didominasi oleh  pendekatan  normatif,  dengan  sedikit  banyak  mengabaikan  diskursif  praktisnya di tingkat historis-empiris. Hingga saat ini pun gagasan dari konsep pendidikan Islam yang  diusung  oleh  pemikir  pendidikan  Islam  kontemporer,  seperti  Naquib  al-Attas, Hasan  Langgulung,  HM  Arifin,  dan  Arifin  H.  Mazayyin  dan  lain-lain  tidak menyentuh  masalah  riil  yang  berkaitan  dengan  persoalan  kemanusiaan.  Tidak  ada upaya untuk menarik ke bumi konsep-konsep normatif, ideal, dan abstrak, ke tingkat empiris-sosiologis.
Tujuan, isi, dan metode tidak merefleksikan perlunya meningkatkan kapasitas kritis  peserta  didik  yang  diperlukan  untuk  mentransendensi  situasi-batas  mereka. Pemaknaan seperti ini mengindikasikan secara jelas bahwa konsep pendidikan Islam cenderung  lebih  dominan  nuansa  normatifnya,  dan  sedikit  banyak  mengabaikan diskursif  di  wilayah  empiris-kontekstual.  Dalam  konteks  inilah  perlu  untuk melakukan konseptualisasi pendidikan Islam melalui pendidikan kritis.
Ketika  konsep  pendidikan  Islam  tidak  dihadapkan  pada  persoalan-persoalan empiris-sosiologis  dan  hanya  bergulat  pada  persoalan  normatif  maka  pendidikan Islam bisa terjebak pada ideologi positivisme yang cenderung menafikan arti penting kritik  atas  realitas  sosial.  Di  bawah  kekuasaan  positivisme,  pendidikan  Islam  bisa berhenti aktivitasnya dalam mengonstruksi language of critique, yaitu sebagai media kritik  terhadap  realitas  sosial.  Jika  ini  terjadi,  pendidikan  Islam  disangsikan  punya peran yang signifikan dalam membentuk kehidupan publik, politik, dan kultural serta menyiapkan dan melegitimasi bentuk-bentuk tertentu kehidupan sosial.
Jika language  of  critique telah  hilang  maka  kemungkinan  pendidikan  Islam juga  tidak  mampu  menawarkan language  of  possibility, yaitu  kemungkinan- kemungkinan  dikembangkannya  wilayah  publik (public  sphere) yang  demokratis melalui  media  pendidikan  Islam. Language  of  critique dan language  of  possibility perlu dihidupkan agar pendidikan Islam bisa diposisikan sebagai kritik ideologi yang punya  kekuatan  aktif  dan  potensi  untuk  melakukan  kritik  sosial  dan  membangun pandangan  yang  kritis  terhadap  dunia,  bukan  sebagai  pemelihara  status  quo, sebagaimana  yang  terjadi  pada  Madrasah  di  masa  klasik.  Jika  diposisikan  sebagai

## ISU-ISU KRITIS DALAM PENDIDIKAN ISLAM
ideologi  kritik,  pendidikan  Islam  punya  kekuatan  untuk  mendefinisikan, memproduksi, menantang dan mengubah habitus sosial.
Pendidikan  Islam  perlu  menyeimbangkan  antara  aspek  religius-normatif  dan historisitas  peserta  didik.  Praktek  pendidikan  Islam  sebaiknya  juga  menekankan pengembangan  kesadaran  kritis  peserta  didik  sehingga  mampu  mengenali, memahami, dan mentransformasi realitas eksistensial mereka dan mampu mengatasi situasi-batas (limit-situation) dan  aksi-batas (limit  action) mereka.  Situasi-batas adalah situasi sosial  yang menghambat atau kurang memberikan  ruang bagi peserta didik  untuk  berkembang  dan  memaksimalkan  potensi  kemanusiaan  mereka.  Aksi- batas  adalah  keterbatasan  peserta  didik  untuk  melakukan  tindakan-tindakan  dalam rangka  melampaui  situasi-batas  mereka.  Proses  edukasi  dan  pedagogi  dalam pendidikan  Islam  adalah  proses  untuk  membantu  peserta  didik  mentransendensi situasi-batas dan aksi-batas mereka.
Dalam rangka mengimbangi kecenderungannya  yang normatif, filsafat dasar pendidikan kritis tentang manusia tampaknya relevan untuk dicangkokkan ke dalam teori  pendidikan  Islam.  Manusia,  selain  berdimensi  religius-normatif,  seharusnya juga  dipandang  sebagai  (a)  makhluk  yang  diyakini  punya  kapasitas  untuk berkembang dan  berubah  karena  punya  potensi  untuk  belajar,  dan  dibekali  dengan kapasitas berpikir dan self-reflection; (b) makhluk praksis yang hidup secara otentik hanya ketika terlibat dalam transformasi dunia; dan (c) makhluk yang tidak sempurna dan  punya  panggilan  ontologis  dan  historis  untuk  menjadi  manusia  yang  lebih sempurna.

## DAFTAR PUSTAKA
A. Totah, Khahl. The Contribution of the Arabs to Education. New York: Teachers College,  Colombia University, 1926.
Arifin,  Muzaiyyin. Kapita  Selekta  Pendidikan  Islam.  Jakarta:  PT.  Bumi  Aksara, 2003.
Bakker, Ontologi atau Metafisika Umum. Yogyakarta: Kanisius, 1992.
Barnadib, Imam. Filsafat Pendidikan: Sistem dan Metode. Yogyakarta: Andi Ofset, 1994.
Bowles,  Samuel  dan  Gintis,  Herbert. Schooling  in  Capitalist  America. New  York: Basic Boks, 1992.
Derajat, Zakiah. Ilmu Pendidikan Islam. Jakarta: Bulan Bintang, 1993.
Dimyati, M. Dilema Pendidikan Ilmu Pengetahuan. Malang: IPTI. 2001.
Freire,  Paulo  and  Macedo,  Donaldo  P. Literary:  Reading  the  Word  and  the  World. South Hadley, Mass: Bergin & Carvey Publishers, 1987.
Freire, Paulo. Education for Critical Consciousness. New York: Seabury Press, 1995
__________. Politics  and  Education.  UCLA:  UCLA  Latin  American  Center Publications, 1998.
Giroux, Henry. Border Crossing: A Cultural Workers and the Politics of Education. New York: Routledge, 1993.
__________. Border  Crossing:  A  Kultural  Workers  and  the  Politics  of  Education. New York: Routledge, 1993.
__________. Theory  and  Resistance  in  Education:  A  Pedagogy  for  the  Opposition. New York: Bergin & Harvey Publishers, 1983.
Habermas, Jurgen. Knowledge and Human Interest. Boston: Beacon, 1971.
Imam  Zamroni,  M. Pendidikan  dan  Pemberdayaan  Masyarakat  Kecil. Yogyakarta:
Presma UIN Sunan Kalijaga, 2004.
Keraf,  Sonny  A.  dan  Dua,  Michael. Ilmu  Pengetahuan  Sebuah  Tinjauan  Filosofis. Yogyakarta: Kanisius, 2001.
Kincheloe, Joe. Critical Pedagogy. New York: Peter Lang, 2005.
Lankshear, Cohn .“Functional Literacy from a Point of View,” dalam Pets McLaren dan Peter Leonard (ed), Paulo Freire: A Critical Encounter. London aid New York: Routledge, 1993.
Marcuse, Herbert. One-Dimensional Man. Boston: Beacon Press, 1964.
Nata, Abuddin. Rekonstruksi Pendidikan Islam. Jakarta: Rajawali Press, 2009.
Nuh,  Thomas. The  Structure  of  Scientific  Revolutions. Chicago:  University  of Chicago Press, 1970.
Slameto, Belajar dan Fakto Perkembangan. Jakarta: Bumi Aksara, 2004.

## ISU-ISU KRITIS DALAM PENDIDIKAN ISLAM
Tabrani  ZA.  Dynamics  of  Political  System  of  Education  Indonesia. International Journal of Democracy, 17(2), 99–113. 2011
Susanto, A. Pemikiran Pendidikan Islam. Jakarta: Amzah, 2009.
V.  Taylor,  Paul. The  Texts  of  Paulo  Freire. Philadelphia:  Open  University  Press, 1994.
Zamroni, Paradigma  Pendidikan  Masa  Depan. Yogyakarta:  BIGRAF  Publishing,
2000.
Tholkhah, Imam dan Barizi, Ahmad. Membuka Jendela Pendidikan; Mengurai Akar Tradisi dan Integrasi Keilmuan Pendidikan Islam. Jakarta: PT. Raja Grafindo Persada, 2004.
Y.W.S. Usman Bharat, Nugaan. Hubungan Potensi belajar. Bandung: Rineka Cipta, 2003.
Tabrani ZA. Future Life of Islamic Education in Indonesia. International Journal of Democracy, 18(2), 271–284. 2012