## PARADIGMA PENDIDIKAN KRITIS DALAM PERSPEKTIF PENDIDIKAN ISLAM

## Mohamad Adnan
STAI Hasan Jufri Bawean Gresik Email: adnan.bawean@gmail.com
Abstract : This study is an examination of the concept of critical education that is reviewed  in  a  paradigmatic  framework  and  see  it  in  the  perspective  of  Islamic education. Based on this, the fundamental issues of the study include the relevance, elaboration,  and  application  in  Islamic  education.  Therefore,  this  study  is  then expected  to  synthesize  a  more  comprehensive  educational  paradigm  and  have scientific  /  theoretical  and  practical  contributions  to  the  development  of  the concept  of  Islamic  education.  Methodologically,  this  research  is  a  study  of qualitative analysis (literature) by maximizing philosophical, normative, pedagogical and interdisciplinary approaches to be developed in looking at how the concept of critical  education  and  its  actualization  in  Islamic  education.  Education  aims  to work  on  the  human  reality  that  has  consciousness,  free  will,  critical  reason,  and creativity. Therefore, methodologically critical education must rest on the principles of action and total reflection. That is the principle of acting to turn a static reality into  a  dynamic  state  for  individual  educators  (educators  and  learners)  as  well  as society  as  a  whole.  Based  on  the  critical  education  paradigm,  then  education  is expected  to  generate  critical  reasoning,  creative  ability,  freedom  in  appreciation, and  critical  awareness  of  learners.  Therefore,  the  pedagogic  pattern  that  becomes the main patron used in the teaching and learning process in the education system so  far  has  to  be  replaced  by  the  pattern  of  andragogical  education  which  is  more open to the learner to actively participate, critically and creatively in teaching and learning  process.  Referring  to  the  concept  of  Islamic  education,  basically  Islamic education  emphasizes  humanization  and  liberation  as  an  education  orientation, and puts learners and educators alike as subjects in the learning process. Therefore, the Islamic educational paradigm base all the ideas, goals, and educational process on the foundation of spirituality and a solid faith to God and His Messenger. Or in other  words,  Islamic  education  combines  aspects  of  vertical  (spirituality)  and horizontal  (social)  as  the  orientation  of  education.  This  is  in  contrast  to  the paradigm  of  critical  education  which  emphasizes  only  the  orientation  of  its education on material matters, and does not pay  much attention to the aspect of spirituality which is the most sublime side in man.
Keywords : Paradigm, critical education, Islamic education.

## Mohamad Adnan

## A. Latar Belakang
Masalah pendidikan merupakan masalah yang sangat penting dan tidak bisa dipisahkan  dari  seluruh  rangkaian  kehidupan  manusia.  Kebanyakan  manusia memandang  pendidikan  sebagai  sebuah  kegiatan  mulia  yang  akan  mengarahkan manusia  pada  nilai-nilai  yang  memanusiakan.  Pandangan  bahwa  pendidikan sebagai  kegiatan  yang  sangat  sakral  dan  mulia  telah  lama  diyakini  oleh  manusia. Namun di dekade 70-an dua orang tokoh pendidikan, yaitu Paulo Freire dan Ivan Illich  melontarkan  kritik  yang  sangat  mendasar  tentang  asumsi  tersebut.  Mereka menyadarkan  banyak  orang  bahwa  pendidikan  yang  selama  ini  disakralkan  dan diyakini  mengandung  nilai-nilai  kebajikan  tersebut  ternyata  mengandung penindasan. 1
Pendidikan  merupakan  suatu  perbuatan,  tindakan,  dan  praktek.  Namun, demikian  pendidikan  tidak  dapat  diartikan  sebagai  satu  hal  yang  mudah, sederhana,  dan  tidak  memerlukan  pemikiran.  Karena  istilah  pendidikan  sebagai praktek, mengandung implikasi pemahaman akan arah dan tujuannya. 2 Karenanya proses pendidikan itu bukan hanya sekedar lahiriah dan suatu prilaku kosong saja. Pendidikan  tidak  diarahkan  untuk  pendidikan  itu  sendiri,  melainkan  diarahkan untuk  pencapaian  maksud,  arah,  dan  tujuan  di  masa  yang  akan  datang.  Dengan demikian,  dimensi  waktu  dalam  pendidikan  tidak  hanya  terbatas  pada  waktu sekarang, yaitu saat berlangsung pendidikan tersebut. Tetapi, pendidikan diarahkan pada  sikap,  prilaku,  dan  kemampuan  serta  pengetahuan  yang  diharapkan  akan menjadi  pegangan  bagi  anak  didik  dalam  melaksanakan  tugas  hidupnya  secara bertanggung jawab dan dapat menjadi manusia yang seutuhnya, sebagaimana yang menjadi tujuan utama dalam pendidikan.
Menurut  Muhammad  Iqbal,  pendidikan  bukan  hanya  proses  belajar mengajar  belaka  untuk  mentransformasikan  pengetahuan  dan  berlangsung  secara sederhana  dan  mekanistik.  Melainkan,  pendidikan  adalah  keseluruhan  yang mempengaruhi  kehidupan  perseorangan  maupun  kelompok  masyarakat,  yang seharusnya  menjamin  kelangsungan  kehidupan  budaya  dan  kehidupan  bersama memantapkan  pembinaan  secara  inteligen  dan  kreatif.  Proses  pendidikan  ini mencakup  pembinaan  diri  secara  integral  untuk  mengantarkan  manusia  pada kesempurnaan  kemanusiaannya  tanpa  mesti  terbatasi  oleh  sistem  transformasi pengetahuan  secara  formal  dalam  lingkungan  akademis.  Pada  akhirnya, pendidikan  dalam  arti  luas  mencakup  penyelesaian  masalah-masalah  manusia
1 Mansour Fakih, “Ideologi dalam Pendidikan” , dalam Pengantar Buku William F. O’neil, Educational Ideologies:  Contemporary  Expressios  ofl  Educatonal  Philosophies ,  diterjemahkan  oleh  Omi  Intan  Naomi dengan judul Ideologi-ideologi Pendidikan (Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2002),  x.
2 Harry Noer Ali, Prinsip-prinsip dan Metode Pendidikan Islam (Bandung: CV. Diponegoro, 1992). 25.
secara  umum  dan  mengantarkan  manusia  tersebut  pada  tujuan  hidupnya  yang mulia. 3
Menurut Freire, pendidikan bukan hanya kegiatan pengembangan kognitif anak  didik,  melainkan  pendidikan  memiliki  kaitan  yang  erat  dengan  cinta  dan keberanian. Sesungguhnya menurut Freire, pendidikan ialah tindakan cinta kasih dan karena itu juga merupakan tindakan berani. Pendidikan tidak boleh membuat orang yang akan menganalisis realitas menjadi takut
Kualitas  yang  dihasilkan  dari output pendidikan  sangat  ditentukan  oleh proses  yang  terjadi  dalam  interaksi  pendidikan.  Keseluruhan  proses  dan  metode dalam  pendidikan  didasarkan  pada  tujuan  yang  ingin  dicapai  dari  pendidikan tersebut. Sedangkan tujuan pendidikan ditentukan berdasarkan pilihan paradigma yang  dijadikan  dasar  dalam  pendidikan. 4 Dari  asumsi  tersebut  terlihat  betapa paradigma  dalam  pendidikan  menjadi  sesuatu  hal  yang  fundamental  dan menentukan  hasil  dari  pendidikan.  Baik  dan  buruknya  output  dari  pendidikan sangat ditentukan oleh paradigma pendidikan yang dianut.
Henry Giroux dan Arronnawitz membagi paradigma pendidikan ke dalam tiga aliran utama, yaitu:
1. Paradigma  konservatif,  yaitu  paradigma  pendidikan  yang  lebih  berorientasi pada  pelestarian  dan  penerusan  pola-pola  kemapanan  sosial  serta  tradisi. Paradigma  pendidikan  konservatif  sangat  mengidealkan  masa  silam (past oriented) sebagai  patron  ideal  dalam  pendidikan.  Paradigma  konservatif melahirkan  jenis  kesadaran  sebagaimana  yang  disebutkan  oleh  Paulo  Freire, sebagai  kesadaran  magis.  Yaitu  jenis  kesadaran  yang  tak  mampu  mengaitkan antara satu faktor dengan faktor lainnya sebagai hal yang berkaitan. Kesadaran magis  lebih  melihat  faktor  di  luar  kesadaran  manusia  sebagai  penyebab  dari segala kejadian.
2. Paradigma  pendidikan  liberal,  yaitu  paradigma  pendidikan  yang  berorientasi mengarahkan peserta didik pada prilaku-prilaku personal yang efektif, dengan mengejar  prestasi  individual. 5 Sehingga  yang  terjadi  adalah  persaingan individual yang akan mengarahkan peserta didik pada individualisme dan tidak melihat  pendidikan  sebagai  proses  pengembangan  diri  secara  kolektif. Paradigma  pendidikan  liberal  melahirkan  bentuk  kesadaran  naif.  Yaitu  jenis kesadaran  ini  menganggap  aspek  manusia  secara  individulah  yang  menjadi penyebab dari akar permasalahan.
3 Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar, Hakekat Manusia: Menggali Potensi Kesadaran Pendidikan Diri dalam Psikologi Islam (Bandung: Pustaka Setia, 2005), 110.
4 George Hans Martin , Introduction to Educational Philosophy (London: Berkley Press, 1998), 12.
5 Dalam  istilah  yang  dicetuskan  oleh  David  Mc  Callend  disebut  dengan need  for  a  chiefment (kebutuhan akan prestasi).

## Mohamad Adnan
3. Paradigma  pendidikan  kritis,  yaitu  paradigma  pendidikan  yang  menganut bahwa  pendidikan  adalah  diorientasikan  pada  refleksi  kritis  terhadap  sistem dan  struktur  sosial  yang  menyebabkan  terjadinya  berbagai  ketimpangan. Paradigma pendidikan kritis mengarahkan peserta didik pada kesadaran kritis, yaitu jenis kesadaran yang melihat realitas sebagai satu kesatuan yang kompleks dan saling terkait satu sama lain.

## B. Rumusan masalah
1. Bagaimana konsep paradigma pendidikan kritis?
2. Bagaimana  konsep  paradigma  pendidikan  kritis  dalam  perspektif Pendidikan Islam?
3. Bagaimana  penerapan  paradigma  pendidikan  kritis  dalam  Pendidikan Islam?

## C.Tujuan Penelitian
1. Untuk  menggali,  menemukan  dan  mengetahui  konsep  paradigma pendidikan kritis.
2. Untuk  menggali,  menemukan  dan  mengetahui  konsep  paradigma pendidikan kritits dalam perspektif pendidikan Islam.
3. Untuk  menggali  dan  mengetahui  bagaimana  penerapan  paradigma pendidikan kritis dalam pendidikan Islam.

## D. Metode
Jenis  penelitian  ini  adalah  penelitian  kepustakaan (library  research) 6 yaitu bersumber dari buku-buku yang berkenaan dengan gagasan paradigma pendidikan kritis dan buku-buku yang berkenaan dengan konsep pendidikan Islam, serta buku- buku lain yang memiliki keterkaitan dengan tema penelitian. Karena penelitian ini membahas tentang paradigma pendidikan kritis dalam perspektif pendidikan Islam, maka  secara  langsung  atau  tidak  langsung  akan  mengutip  ayat  Alqur’an  yang menyinggung hal tersebut, yang berkenaan dengan tema penelitian ini.
Selain  bersifat  kepustakaan,  penelitian  ini  bersifat  kualitatif,  karena  data yang dihasilkan adalah bersifat deskriptif analitis. Yakni memaparkan permasalahan secara  apa  adanya  berdasarkan  sumber-sumber  rujukan  otoritatif  dalam  bidang pendidikan,  khususnya  yang  berkaitan  dengan  paradigma  pendidikan  kritis  dan konsep pendidikan Islam.
6 Penelitian  dilihat  dari  tempatnya  dibagi  ke  dalam  dua  kategori,  yaitu  penelitian  lapangan  ( field research )  dan  penelitian  kepustakaan  ( library  research ).  Lihat  Suharsini  Arikunto, Prosedur  Penelitian: Suatu Pendekatan Praktis , Cet. I (Jakarta: Rineka Cipta, 1991), 11.

## E. Hasil Penelitian
1. Pengertian Pendidikan Kritis
Dalam  dunia  pendidikan,  di  era  sekitar  tahun  1960-an,  muncul  pemikir pendidikan yang mengusung teori pendidikan kritis. Teori pendidikan kritis pada dasarnya sangat dipengaruhi oleh teori kritis yang dibangun dalam ranah ilmu-ilmu sosial  dan  filsafat  oleh  kalangan  mazhab  Frankfurt.  Sebagaimana  kita  tahu,  teori kritis adalah teori yang digagas sekitar tahun 1920-an, untuk mengkritik paradigma positivisme  yang  mereduksi  paradigma  dan  metode  ilmu-ilmu  sosial  ke  arah paradigma  dan  metode  yang  dipakai  dalam  ilmu-ilmu  alam.  Teori  kritis  bergerak lebih  jauh  lagi,  dengan  mengkritik  berbagai  khasanah  ilmu  pengetahuan  yang menurut mereka sudah tidak bersifat kritis lagi, karena tidak mampu lagi melihat adanya  dehumanisasi  atau  alienasi  dalam  proses  modernisasi  yang  sementara berjalan,  sehingga  ilmu  pengetahuan  manusia  hanya  berfungsi  untuk mempertahankan status  quo .  Teori  kritis  mengusung  jargon-jargon  kebebasan  dan kritik konstruktif terhadap ilmu pengetahuan dan sistem sosial yang dominan. 7
Perkembangan  wacana  teori  kritis,  berkembang  hingga  memasuki  wacana teori  pendidikan.  Teori  kritis  mengkritik  teori  (paradigma)    pendidikan  yang  ada (konservatif dan liberal). Teori kritis mewarnai paradigma baru dalam pendidikan yang  diyakini  mampu  memberdayakan  generasi  mendatang  serta  mampu menghidupkan  generasi  untuk  menghadapi  era  milenium  baru  yang  akan  kita masuki.  Dari  sinilah  kemudian  terinspirasi  lahirnya  paradigma  baru  dalam  teori pendidikan,  yang  disebut  dengan  paradigma  pendidikan  kritis.  Paradigma pendidikan  kritis  merupakan  sebuah  wacana  tanding  dan  teori  kritik  terhadap paradigma  pendidikan  yang  sudah  ada  sebelumnya,  yaitu  paradigma  pendidikan konservatif dan paradigma pendidikan liberal.
Mansour  Fakih  mendefinisikan  paradigma  pendidikan  kritis  adalah paradigma  pendidikan  yang  mengarahkan  pendidikan  untuk  melakukan  refleksi kritis  terhadap  ideologi  dominan  ke  arah  transformasi  sosial.  Pendidikan  kritis adalah pendidikan yang  berusaha menciptakan ruang untuk mengidentifikasi dan menganalisis  segenap  potensi  yang  dimiliki  oleh  peserta  didik  secara  bebas  dan kritis untuk mewujudkan proses transformasi sosial. 8
Paradigma  pendidikan  kritis  adalah  paradigma  pendidikan  yang menerapkan  pola  kritis,  kreatif,  dan  aktif  kepada  para  peserta  didik  dalam menempuh proses pembelajaran. Dengan kata lain, pendidikan kritis adalah suatu
7 Akhyar Yusuf Lubis , Dekonstruksi Epistemologi Modern (Jakarta: Pustaka Indonesia Satu, 2006), 13.
8 Mansour Fakih, Pendidikan Popular: Membangun Kesadaran Kritis , (Yogyakarta: Insist, 2001),  22.
proses  pendidikan  yang  hendak  “memanusiakan”  kembali  manusia  yang  telah mengalami dehumanisasi karena adanya struktur dan sistem yang tidak adil. 9
Pendidikan  kritis  pada  dasarnya  merupakan  kelanjutan  dari  gerakan pembebasan  dari  berbagai  sudut  pandang  keilmuan.  Maka  dalam  perspektif pendidikan  kritis,  “pembebasan”  dan  kritis  bukanlah  dua  hal  yang  bisa  pisahkan. Selain  banyak  terinspirasi  dari  pemikiran  kritik  ideologi  yang  dilancarkan  oleh Jurgen  Habermas,  semangat  pembebasan  dalam  pendidikan  kritis  belajar  dari berbagai tokoh di beberapa disiplin ilmu. Pendidikan kritis banyak terinspirasi dari konsep  teologi  pembebasan  yang  dicanangkan  oleh  Gustavo  Guterez,  dari Guatemala.  Dalam  konsepsi  teologi  pembebasannya,  Guterez,  mencanangkan perlunya  pemaknaan  teologi  bagi  pembebasan  spiritual  dan  sosio-kultural  orang- orang yang termarginalkan oleh laju pembangunan dunia modern.
Akhirnya, paradigma pendidikan kritis sangat berhutang pada Paulo Freire, sebagai  peletak  dasar  filosofis  dari  gagasan  pendidikan  kritis.  Paulo  Freire  (tokoh pendidikan  asal  Brazil)  memberikan  makna  pembebasan  lebih  ditekankan  pada bangkitnya kesadaran kritis masyarakat. Pembebasan masyarakat dalam pandangan Freire,  tidak  saja  berarti  kebebasan  masyarakat  dari  aspek  material,  seperti kecukupan  pangan,  sandang,  papan,  dan  kesehatan  saja.  Melainkan,  terbukanya ruang  kebebasan  pada  wilayah  spiritual,  ideologi,  sosial  kultural,  politik,  dan  lain sebagainya.  Dikatakan  oleh  Freire,  rakyat  tidak  saja  memerlukan  kebebasan  dari kelaparan,  tapi  juga  “bebas’  untuk  mencipta,  dan  mengonstruksi  realitas  diri  dan dunianya, serta bebas untuk bercita-cita tentang masa depan diri dan dunianya.
Paulo  Freire,  salah  seorang  penggagas  teori  pendidikan  kritis,  sering menyebut  paradigma  pendidikan  kritis  dengan  nama  pendidikan  humanis  atau pendidikan  yang  membebaskan. 10 Pendidikan  yang  membebaskan  menurut  Paulo Freire  adalah  pendidikan  sebagai  proses  pembebasan  dan  humanisasi,  serta memandang  kesadaran  manusia  sebagai  suatu  potensi  dalam  memandang  dunia. Pendidikan  kritis  adalah  pendidikan  yang  mengarahkan  para  peserta  didik  pada pengenalan  akan  realitas  kemanusiaan,  realitas  alam  semesta,  dan  realitas  dirinya sendiri secara holistik, kritis, dan radikal.
9 Muhammad Said al-Husein , Kritik Sistem Pendidikan (t.tp: Pustaka Kencana,1999), 187.
10 Lihat  Paulo  Freire,  The Political  of  Education:  Culture,  Power,  and  Liberation ,  diterjemahkan  oleh Agung Prihantoro dan Arif Yudi Hartanto dengan Judul Politik Pendidikan :Kebudayaan, Kekuasaan, dan  Pembebasan  ( Yogyakarta:  Pustaka  Pelajar,  2004),  189-195.  dan  bandingkan  pula  dengan  Paulo Freire, Educoco Como Practica da Liberdade , diterjemahkan oleh Martin Eran dengan Judul Pendidikan yang Membebaskan (Yogyakarta: Melibas, 2001)
2 . Karakteristik Pendidikan Kritis
Menurut  Paulo  Freire,  karakteristik  paradigma  pendidikan  kritis  adalah pendidikan  yang  senantiasa  berorientasi  pada  penyelesaian  masalah  yang  terjadi sesuai dengan konteks zaman. Pendidikan kritis mengarahkan peserta didik untuk berani  membicarakan  masalah-masalah  yang  terjadi  dalam  lingkungannya,  serta berani untuk turun tangan langsung dalam menyelesaikan permasalahan tersebut. Pendidikan  yang  membebaskan  bukanlah  model  pendidikan  yang  membuat  akal manusia harus menyerah pada keputusan-keputusan yang diambil oleh orang lain. Tetapi,  pendidikan  yang  mampu  membangkitkan  kesadaran  kritis  manusia, sehingga  mampu  memahami  bahaya  dan  masalah  yang  dihadapinya,  serta menumbuhkan  kepercayaan  diri  yang  mendalam  untuk  mengatasi  bahaya  dan menyelesaikan masalah tersebut dengan baik.
Pendidikan  kritis  berfungsi  sebagai  pengganti  kesadaran  masyarakat,  yang selama ini terjebak pada bentuk kesadaran magis atau kesadaran naif yang selama ini  telah  menenggelamkan  mereka  pada  dominasi  kekuasaan  serta  membuat masyarakat  bersikap  fatalis  terhadap  realitas  yang  dihadapi.  Pendidikan  kritis berupaya  mengarahkan  masyarakat  pada  tumbuhnya  kesadaran  kritis,  sehingga masyarakat  tidak  akan  lagi  terbenam  pada  proses  sejarah  serta  tidak  mudah termakan  oleh  irasionalitas.  Melainkan  menjadikan  masyarakat  menjadi  pelaku aktif dan kritis dalam menentukan perubahan nasibnya sendiri. 11
Pendidikan  kritis  menurut  Paulo  Freire  adalah  pendidikan  yang menumbuhkan  cinta  dan  keberanian.  Sebagaimana  yang  dikatakannya  bahwa pendidikan  adalah  tindakan  cinta  kasih  dan  karena  itu  juga,  pendidikan  adalah tindakan berani. Pendidikan tidak boleh membuat orang yang hendak melakukan analisis  terhadap  realitas  menjadi  takut.  Pendidikan  kritis  menumbuhkan keberanian pada peserta didiknya untuk senantiasa melakukan analisis mendalam terhadap realitas. Namun, di sisi lain pendidikan kritis juga mengarahkan kepada peserta didiknya untuk selalu mensinergikan keberaniannya dengan rasa cinta kasih yang  mendalam  pula.  Sehingga  dalam  melakukan  analisis  terhadap  realitas  dan perjuangan  praksis  dalam  melakukan  proses  transformasi  sosial  tidak  dilakukan dengan  cara-cara  yang  anarkis  dan  emosional.  Melainkan,  dengan  cara-cara  yang rasional dan arif, sehingga dapat tercipta suatu perubahan yang konstruktif dalam proses transformasi sosial.
11 Lihat  Mukhtar  Solikin  dan  Rosihan  Anwar, Hakekat  Manusia:  Menggali  Potensi  Kesadaran Pendidikan Diri dalam Psikologi Islam (Bandung: Pustaka Setia, 2005), 122.

## Mohamad Adnan

## 3 . Metode Penerapan Pendidikan Kritis
Metode penerapan paradigma pendidikan kritis adalah dilibatkannya secara aktif  dan  proporsional  tiga  unsur  dasar  dalam  proses  pendidikan  dalam  suatu hubungan dialektis yang ajeg. Ketiga unsur dasar tersebut adalah, pendidik, peserta didik,  dan  realitas  dunia.  Pendidik  dan  peserta  didik  diposisikan  sebagai  subjek yang  sadar (cognitive) dan  realitas  dunia  adalah  objek  yang  disadari (cognizable). Hubungan dialektis semacam inilah yang tidak pernah ada di dalam paradigma dan sistem  pendidikan  yang  ada  selama  ini  (pendidikan  liberal  dan  pendidikan konservatif).
Bagi  Freire,  fitrah  manusia  yang  sejati  adalah  menjadi  pelaku  atau  subjek, dan  bukan  menjadi  penderita  atau  objek.  Oleh  karena  itu,  manusia  yang  sejati adalah  pelaku  yang  sadar,  yang  bertindak  mengatasi  dunia  serta  realitas  yang menindas  atau  mungkin  menindasnya.  Manusia  harus  mampu  menggeluti  dunia dan realitas dengan penuh sikap kritis dan daya cipta. Hal ini meniscayakan perlu dikembangkannya  langkah  orientatif  sebagai  pengembangan  bahasa  pikiran (Thought of Language) . Yakni, pada hakikatnya manusia mampu memahami hakikat keberadaan  dirinya  dan  lingkungan  dunianya  dengan  bekal  pikiran  dan  tindakan praksis manusia mengubah diri, dunia, dan realitas sosialnya. 12
Metode  penerapan  pendidikan  kritis  yang  dicanangkan  oleh  Paulo  Freire didasarkan pada kritiknya terhadap metode penerapan pendidikan yang ada selama ini.  Metode  pendidikan  selama  ini,  disebut  oleh  Freire  dengan  istilah  “konsep pendidikan bank” (banking concept of education) . Konsep pendidikan bank menurut Freire, terjadi ketika peserta didik diberikan ilmu pengetahuan agar kelak ia akan mendatangkan hasil yang berlipat ganda bagi depositor dan investornya.
Dalam  konsep  pendidikan  “gaya  bank”,  peserta  didik  adalah  sumber investasi  dan  objek  deposito  potensial.  Peserta  didik  tidak  berbeda  dengan komoditi  ekonomi  lainnya  yang  selama  ini  lazim  dikenal.  Depositor  atau investornya adalah para guru yang mewakili lembaga-lembaga kemasyarakatan yang mapan  dan  berkuasa,  sedangkan  deposito  atau  investasinya  adalah  ilmu pengetahuan yang diberikan kepada peserta didik. Peserta didik pun diperlakukan seperti “bejana atau celengan kosong” yang akan diisi sebagai sarana tabungan atau penanaman modal yang akan dipetik hasilnya kelak.
Dalam  pendidikan  “gaya  bank”  ini,  guru  adalah  subjek  aktif,  sedangkan murid  adalah  objek  pasif  yang  penurut,  dan  diperlakukan  sama  atau  dianggap menjadi  bagian  dari  realitas  dunia  yang  menjadi  objek  yang  diajarkan  kepada mereka.  Dengan  kata  lain,  peserta  didik  diperlakukan  sebagai  objek  pendidikan yang tidak berkesadaran. Pendidikan akhirnya bersifat negatif dan berlangsung satu
12 Paulo Freire, Paedagogy and Proces , (New York: Continum Publishing Corporation, 1978), 23.
arah.  Pendidik  berposisi  sebagai  sumber  yang  memberikan  informasi  ilmu pengetahuan  dan  wajib  untuk  “ditelan”  oleh  murid,  murid  wajib  mengingat  dan menghafalkan  informasi  yang  diberikan  oleh  guru  tersebut  secara  dogmatis  dan “haram” untuk membantahnya.
Freire  menggambarkan  pendidikan  “gaya  bank”  sebagai  relasi  antagonistik yang  sangat  dikotomik  antara  guru  dan  murid.  Terjadi  oposisi  biner  dalam  relasi antara guru dan murid. Serta antara guru dan murid terdapat satu garis demarkasi yang  membuat  keduanya  berjarak  sebagai  subjek  dan  objek.  Murid  tidak  akan mampu melampaui garis demarkasi tersebut dan selamanya akan berposisi sebagai penderita  atau  objek  yang  harus  menyesuaikan  diri  dengan  keadaannya.  Secara sederhana, Freire menyusun daftar antagonisme pendidikan “gaya bank” tersebut, sebagai berikut:
a. Guru mengajar, murid belajar
b. Guru tahu segalanya, murid tidak tahu apa-apa
c. Guru berpikir, murid dipikirkan
d. Guru bicara, murid mendengarkan
e. Guru mengatur, murid diatur
f. Guru memilih dan memaksakan pilihannya, murid menuruti
g. Guru bertindak, murid meniru tindakan yang dilakukan oleh gurunya
h. Guru  memilih  apa  yang  diajarkan  kepada  muridnya,  murid  menyesuaikan dengan apa yang diajarkan oleh gurunya
i. Guru  mengacaukan  wewenang  ilmu  pengetahuan  dengan  wewenang profesionalisme,  dan  mempertentangkannya  dengan  kebebasan  murid- muridnya 13
j. Guru adalah subjek proses belajar, murid adalah objeknya
Dianne  Lapp,  menyebutkan  tingkah  laku  mengajar  guru  dengan  istilah “gaya  mengajar  atau teaching  style ”.  Gaya  mengajar  ini  mencerminkan  bagaimana pelaksanaan  pengajaran  guru  terhadap  murid-muridnya. Teaching  style tersebut sangat  dipengaruhi  oleh  pandangannya  sendiri  tentang  mengajar,  konsep-konsep psikologi  yang  digunakan,  kurikulum  yang  dilaksanakan,  serta  materi  yang disajikan. 14 Dari konsep teaching style yang digambarkan oleh Dianne Lapp tersebut, menggambarkan  otoritas  guru  yang  begitu  besar  dalam  menentukan  pola pengajaran,  dimana  pola  pengajaran  sangat  ditentukan  oleh  subjektifitas  guru sehingga murid pun menjadi objek yang larut dalam subjektifitas guru.
13 Paulo Freire, Paedagogy and Proces ... , 102.
14 Muhammad Ali , Guru dalam Dunia Belajar Mengajar (Bandung: Sinar Baru Alegensindo, 2002), 5.
Berkaitan  dengan  peran  guru  dalam  mengajar,  E.  Mulyasa  menyebutkan sedikitnya  ada  tujuh  kesalahan  yang  sering  dilakukan  oleh  guru  dalam  proses pembelajaran. Di antara tujuh kesalahan yang sering dilakukan oleh guru tersebut adalah:
a. Mengambil  jalan  pintas  dalam  pembelajaran.  Yaitu,  para  guru  sering  instan dalam  melakukan  pembelajaran  terhadap  murid-muridnya,  baik  dalam perencanaan, pelaksanaan, maupun evaluasi pengajaran.
b. Menunggu  peserta  didik  berprilaku  negatif.  Yaitu,  guru  baru  memberikan perhatiannya  kepada  murid  ketika  murid  tersebut  melakukan  kesalahan, sebaliknya  guru  sering  tidak  memberikan  perhatian  dan  apresiasi  ketika  ada muridnya yang memperlihatkan prestasi.
c. Menggunakan destructive  discipline .  Seringkali  guru  dengan  dalih mendisiplinkan  siswa,  melakukan  tindakan-tindakan  destruktif  kepada  murid yang  melakukan  kesalahan,  sehingga  yang  terjadi  pendidikan  sering  tampak begitu menyeramkan yang membuat murid takut.
d. Mengabaikan  perbedaan  peserta  didik.  Para  guru  sering  melakukan overgeneralisasi  terhadap  kemampuan  muridnya  yang  pada  saatnya  berbeda. Sehingga  dalam  proses  pembelajaran,  banyak  murid  yang  harus  tertinggal karena  prilaku  guru  yang  cenderung  menyamakan  kemampuan  dan  potensi mereka dengan murid yang lain.
e. Merasa  diri  paling  pandai.  Para  guru  sering  beranggapan  bahwa  peserta didiknya  jauh  lebih  bodoh  darinya  dan  menganggap  mereka  sebagai  gelas kosong yang bisa diisi air. Sikap ini membuat para guru menjadi otoriter dan tak  bisa  dibantah,  sekalipun  guru  tersebut  melakukan  kesalahan  yang  fatal dalam pengajaran.
f. Tidak  adil  (diskriminatif).  Para  guru  sering  memperlakukan  murid-muridnya secara  diskriminatif,  dengan  lebih  memperhatikan  sebagian  murid dibandingkan murid-murid yang lain.
g. Memaksa hak peserta didik. Dalam proses pembelajaran pada umumnya yang terjadi di Indonesia sering didapati prilaku guru yang cenderung memaksakan kepada  murid-muridnya  untuk  membeli  buku  pelajaran  tertentu,  sehingga  ia mendapatkan  keuntungan.  Dengan  kata  lain,  guru  melakukan  eksploitasi ekonomi kepada murid-muridnya. 15
Pola  penerapan  pendidikan  kritis  disebutkan  oleh  Freire  dengan  istilah “praxis”.  Yaitu  proses  kemanunggalan,  karsa (reflection) ,  kata (word) ,  dan  karya
15 Lihat Enco Mulyasa , Menjadi Guru Profesional: Menciptakan Pembelajaran Kreatif dan Menyenangkan (Bandung: Remaja Rosdakarya, 2005), 19-32.
(work) .  Karena  pada  dasarnya  manusia  adalah  kesatuan  dari  fungsi  berpikir, berbicara,  dan  berkarya.  Secara  umum  pola,  penerapan  pendidikan  kritis  dapat digambarkan pada skema berikut:

## Tindakan (action)
Kata (Word) = Karya (Work) = PRAXIS Pikiran (refreksion)
“Praxis” tidak memisahkan ketiga fungsi dan aspek tersebut sebagai bagian yang terpisah, tapi manunggal dalam gagasan maupun cara wujud seseorang sebagai manusia  seutuhnya.  Prinsip praxis inilah  yang  menjadi  kerangka  dasar  dari  sistem dan  metodologi  pendidikan  kritis  yang  digagas  oleh  Freire.  Setiap  waktu  dalam prosesnya,  pendidikan  ini  merangsang  ke  arah  diambilnya  suatu  tindakan, kemudian  tindakan  itu  direfleksikan  kembali,  dan  dari  refleksi  tersebut  diambil tindakan  baru  yang  lebih  baik.  Demikian  seterusnya,  hingga  proses  pendidikan menjadi daur berpikir dan bertindak yang berlangsung terus menerus di sepanjang hidup  seseorang.  Proses  daur  dari  berpikir  dan  bertindak  yang  terus  berlangsung tersebut dapat digambarkan dalam skema berikut:
Bertindak Bertindak dst
Berpikir Berpikir
Pada  saat  bertindak  dan  berpikir  itulah,  seseorang  menyatakan  hasil tindakan  dan  buah  pikirannya  melalui  kata-kata.  Dengan  daur  belajar  seperti  ini, maka  setiap  peserta  didik  langsung  dilibatkan  dalam  permasalahan-permasalahan realitas  dunia  dan  keberadaan  diri  mereka  di  dalamnya.  Oleh  karena  itu,  Freire menyebut  metode  pendidikannya  sebagai  “pendidikan  menghadapi  masalah” (Problem  Posing  education). Peserta  didik  menjadi  subjek  yang  belajar,  subjek  yang berpikir,  dan  subjek  yang  bertindak.  Dan  pada  saat  yang  bersamaan  berbicara menyatakan hasil tindakan dan buah pikirannya, begitu juga sang guru.
Terinspirasi dengan perkataan Ludwig Feurbach, yang menyatakan bahwa, “guru  juga  seharusnya  dididik” (the  educator  should  also  be  educated) .  Dalam  proses pendidikan,  bukan  hanya  murid  yang  belajar,  tapi  guru  bersama  murid  saling belajar  satu  sama  lain,  saling  memanusiakan  satu  sama  lain. 16 Pada  hakikatnya
16 Mengenai hal tersebut, Freire menggunakan istilah yang unik, yaitu guru yang murid ( teacher-pupil ) dan murid yang guru ( pupil-teacher , yang pada dasarnya ingin menyatakan baik guru maupun murid
antara  guru  dan  murid  adalah  suatu  kemanunggalan. 17 Relasi  antara  guru  dan murid  dalam  pendidikan  kritis,  tidak  sebagai  relasi  antara  pendidik  dan  peserta didik,  tetapi  guru  dan  murid  berposisi  sebagai  mitra  aktif  dalam  proses  belajar. Dalam  proses  pendidikan  ini,  guru  mengajukan  bahan  untuk  dipertimbangkan oleh  murid  dan  pertimbangan  sang  guru  sendiri  diuji  kembali  setelah dipertemukan  kembali  dengan  pertimbangan  murid.  Hubungan  keduanya  pun menjadi subjek-subjek, bukan subjek-objek.  Objek mereka bersama  adalah realitas atau materi yang akan dibahas bersama. Dengan pola pendidikan seperti ini, maka akan  tercipta  suasana  dialogis  yang  bersifat  inter-subjek  untuk  memahami  suatu objek bersama. Membandingkan dengan pendidikan “gaya bank” yang bersifat anti dialogis, Freire menggambarkannya secara skematis sebagai berikut:
Dialogis Anti Dialogis Subjek Subjek Subjek (Pemimpin pembaharu, (anggota membaharu,      (kaum elite berkuasa) misalnya: guru) Misalnya: murid) I n t e r a k s i Objek Objek (keadaan yang                     (mayoritas kaum harus dipertahankan)         tertindas sebagai bagian realitas) Objek
Realitas yang harus diperbaharui dan diubah (sebagai objek bersama)
Humanisasi sebagai proses tanpa henti Dehumanisasi (sebagai tujuan) berlangsungnya berbagai penindasan (sebagai tujuan)
sama-sama  memiliki  potensi  pengetahuan,  penghayatan,  pengalamannya  sendiri-sendiri  terhadap objek  yang  mereka  pelajari.  Sehingga  bisa  saja  pada  suatu  saat  murid  menyajikan  pengetahuan, penghayatan,  dan  pengalamannya  sendiri  sebagai  suatu “insight” bagi  guru.  Lihat  Paulo  Freire, Paedagogy and Proces ... , 201.
17 Syaiful  Bahri  Djamarah  , Guru  dan  Anak  Didik  dalam  Interaksi  Edukatif ,    (Jakarta:  Rineka  Cipta,
2000), 2.
Paradigma  kritis  dengan  menggunakan  pendekatan  learning  memiliki empat visi dasar, yaitu:
a. Learning  to  think (belajar  berpikir).  Ini  berarti  pendidikan  berorientasi  pada pengetahuan logis dan rasional, sehingga learner berani menyatakan pendapat dan bersikap kritis, serta memiliki semangat membaca yang tinggi.
b. Learning  to  do (belajar  berbuat/hidup).  Aspek  yang  ingin  dicapai  oleh  visi  ini adalah  keterampilan  seorang  peserta  didik  untuk  menyelesaikan  problem kesehariannya.  Dengan  kata  lain,  pendidikan  diarahkan  pada how  to  solved problem (bagaimana menyelesaikan masalah).
c. Learning to live together (Belajar hidup bersama). Di sini pendidikan diarahkan pada pembentukan seorang peserta didik yang memiliki kesadaran, bahwa kita hidup  di  sebuah  dunia  global  bersama  banyak  manusia  yang  berasal  dari berbagai  latar  belakang  yang  berbeda.  Toleransi  mesti  menjadi  aspek  utama yang terinternalisasi dalam kesadaran learner.
d. Learning to be (belajar menjadi diri sendiri). Pada visi ini, pendidikan mestinya diorientasikan  pada  bagaimana  seorang  anak  didik  di  masa  depannya  bisa tumbuh dan berkembang sebagai manusia yang mandiri, memiliki harga diri, serta tidak sekedar memiliki having (materi-materi atau jabatan politis).
Keempat  visi  pendidikan  tersebut,  bila  disimpulkan  akan  diperoleh  kata kunci  berupa “learning  how  to  learn” (“belajar  bagaimana  belajar”).  Sehingga pendidikan tidak hanya berorientasi pada nilai akademik yang bersifat pemenuhan aspek  kognitif  saja.  Melainkan,  berorientasi  bagaimana  seorang  peserta  didik  bisa belajar dari lingkungan, dari pengalaman, dari kehebatan orang lain, dari kekayaan dan  luasnya  hamparan  alam.  Metode  pendidikan  seperti  ini,  peserta  didik  bias mengembangkan sikap-sikap kreatif dan daya berpikir imaginatif.
4. Relevansi Pendidikan Kritis dengan Pendidikan Islam
Paradigma pendidikan kritis, sebagai paradigma pendidikan alternatif yang digagas  sebagai  sebuah  otokritik  terhadap  paradigma  pendidikan  konservatif  dan liberal,  yang  kini  menguasai  paradigma  pendidikan  dominan  yang  diterapkan  di lembaga-lembaga pendidikan, baik lembaga formal maupun non formal.
Paradigma  pendidikan  kritis  yang  digagas  oleh  Freire  menampilkan  kritik yang sangat mendasar terhadap paradigma pendidikan konservatif dan liberal yang telah  dianggap  gagal  menjalankan  visi  dan  misi  pendidikan  sebagai  proses humanisasi.  Implikasi  yang  dihasilkan  oleh  paradigma  pendidikan  yang  dominan

## Mohamad Adnan
tersebut adalah output pendidikan yang dihasilkan tidak mampu membawa ke arah perubahan yang konstruktif bagi realitas kemanusiaan. 18
Kegagalan  paradigma  pendidikan  konservatif  dan  liberal  dalam menjalankan visi dan misi pendidikan tersebut, juga menarik perhatian para tokoh pendidikan Islam kontemporer. 19 Salah satu aspek penting yang mendasari pemikir pendidikan  Islam  merumuskan  konsep  pendidikannya  adalah  fenomena  realitas dunia pendidikan Barat modern yang ditiru oleh dunia Islam, namun kenyataannya telah gagal mencapai tujuan sejati dari pendidikan.
Sir  Muhammad  Iqbal  (pemikir  Islam  dari  anak  benua  India),  dalam menggagas paradigma pendidikan Islamnya, terlebih dahulu memberikan kritiknya terhadap  paradigma  pendidikan  Barat  modern  yang  telah  menghasilkan  krisis kemanusiaan  yang  berkepanjangan.  Menurut  Iqbal,  kegagalan  yang  terjadi  dalam pendidikan  Barat  modern  dikarenakan  dalam  pendidikan  Barat  modern  hanya menekankan  aspek  transformasi  pengetahuan  belaka,  tanpa  dilandasi  aspek ‘isyq atau cinta. 20 Menurut Iqbal, pendidikan dalam Islam tidak hanya mencakup proses belajar  mengajar  untuk  mentransformasikan  pengetahuan  belaka.  Dalam pandangan  Iqbal,  pendidikan  dalam  Islam  secara  umum,  mencakup  aspek pembinaan diri secara integral untuk mengantarkan manusia pada kesempurnaan kemanusiaannya.  Pada  akhirnya,  pendidikan  dalam  Islam  berorientasi  pada penyelesaian  masalah-masalah  manusia  secara  umum  dan  mengantarkan  manusia tersebut pada tujuan hidupnya yang mulia.
Paradigma  pendidikan  yang  dibangun  oleh  Iqbal,  pada  dasarnya  adalah upaya  untuk  menyempurnakan  diri  (secara  individual).  Adapun  secara  sosial, gagasan  pendidikan  Iqbal,  adalah  upaya  untuk  mengantarkan  manusia  secara keseluruhan  pada  kemampuan  menyelesaikan  masalah-masalah  zaman  yang berkembang,  serta  mengantarkan  manusia  secara  kolektif  pada  tujuan  hidupnya, sehingga hidup manusia menjadi begitu bermakna.
Dari latar belakang fenomenologis, definisi, dan orientasi pendidikan yang digagas oleh Iqbal dan paradigma pendidikan kritis terlihat memiliki relevansi yang sangat jelas. Dimana keduanya mendasarkan paradigma pendidikan pada otokritik terhadap kegagalan paradigma pendidikan yang telah ada, serta memiliki orientasi
18 Lihat  Mansour  Fakih,  “Ideologi-ideologi  Pendidikan”,  dalam  William  F.  O’neil Educational Ideologies : Contemporary Expression of Educational Philosophies , diterjemahkan oleh Omi Intan Naomi dengan Judul Ideologi-ideologi Pendidikan (Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2002),  Evi.
19 Mukhtar Solikin dan Rosihan Anwar , Hakekat Manusia: Menggali Potensi Pendidikan Kesadaran Diri dalam Psikologi Islam (Bandung: Pustaka Setia, 2005), 107.
20 Muhammad Iqbal, Asrar-I Khudi , diterjemahkan oleh Bahrun Rangkuti dan Arif Husein dengan Judul Rahasia-rahasia Pribadi (Jakarta: Pustaka Islam, t.t), 16.
yang secara umum sama, yaitu pencapaian humanisasi baik secara individu maupun sosial.
Relevansi  tersebut  terlihat,  khususnya  pada  orientasi  pendidikan  untuk membentuk  pribadi  manusia  secara  integral,  dengan  memperhatikan mengembangkan  potensi-potensi  yang  dimiliki  manusia  secara  menyeluruh.  Di samping itu, keduanya juga memiliki relevansi secara sosiologis, di mana orientasi sosial  dari  pendidikan  adalah  penyelesaian  terhadap  masalah-masalah  zaman  yang dihadapi demi tercapainya transformasi sosial.
Murtadha  Muthahhari  (pemikir  Islam  Iran)  menjelaskan  sasaran  utama pendidikan dalam Islam yang sangat relevan dengan sasaran pendidikan yang ingin dicapai  oleh  tokoh-tokoh  paradigma  pendidikan  kritis.  Menurut  Muthahhari, sasaran  utama  pendidikan  Islam  adalah  pembentukan  masyarakat  agar  menjadi baik. 21
Sebagaimana  Freire,  dengan  konsep  kesadaran  kritisnya,  yang  menyatakan bahwa  pendidikan  mestilah  mengantarkan  manusia  untuk  memahami  seluruh aspek  kehidupan  sosial  masyarakat  memiliki  keterkaitan  yang  erat  antara  satu bidang dengan bidang yang lain. Pendidikan mestilah mengantarkan manusia pada kesadaran  kritis  dalam  melihat  seluruh  aspek  tersebut.  Muthahhari  mengatakan, tujuan  pendidikan  dan  pengajaran  adalah  membentuk  kepribadian  manusia,  dan ketentuan-ketentuan  yang  tercakup  di  bidang  hukum,  ekonomi,  dan  politik  yang sangat terkait erat dengan bidang pendidikan.
Hal senada juga diungkapkan oleh Omar Muhammad al-Toumy al-Syaibany. Beliau  mengatakan,  pendidikan  Islam  harus  berkaitan  erat  dengan  realitas masyarakat, kebudayaan, dan sistem sosial, ekonomi, dan politik. Pendidikan harus juga berkaitan dengan aspirasi, harapan, kebutuhan, dan masalah-masalah manusia di dalamnya. Pendidikan Islam tidak boleh tegak  di atas awang-awang, serta tidak terasing dari realitas kebudayaan dan sosial. Pendidikan Islam harus selaras dengan kebudayaan yang  hidup  dan berkembang di masyarakat, serta sistem-sistem sosial, ekonomi, dan politik yang berkuasa di dalam masyarakat. Pendidikan Islam, tidak hanya  menyesuaikan  diri  dengan  apa  yang  ada  di  masyarakat,  melainkan  harus berposisi  sebagai  perintis,  pembimbing,  pemimpin,  serta  pengkritik  terhadap sistem-sistem dominan tersebut. 22
Dalam  perspektif  Islam,  pendidikan  sesuai  fitrah  manusia  sangat  mutlak dibutuhkan  oleh  manusia  guna  memenuhi  fungsi,  peran,  dan  eksistensi  fitrah kemanusiaannya.  Pendidikan  dalam  pandangan  para  pemikir  muslim  adalah
21 Lihat  Murtadha  Muthahhari  , Tarbiyatul  Islam ,  diterjemahkan  oleh  Muhammad  Bahruddin dengan Judul Konsep Pendidikan Islami (Depok: Iqra Kurnia Gumilang, 2005),  14.
22 Omar  Muhammad  al-Toumy  al-Syaibany  , Falsafaut  al-Tarbiyah  al-Islamiyah ,  diterjemahkan  oleh Hasan Langgulung dengan Judul Falsafah Pendidikan Islam (Jakarta: Bulan Bintang, 1983), 47.
pemenuhan jati diri atau esensi kemanusiaan di hadapan Tuhan. Pada konteks ini, pendidikan  dalam  perspektif  Islam,  lebih  pada  pemeliharaan,  pemanfaatan,  dan pengembangan  fitrah  kemanusiaan.  Dalam  pandangan  Muthahhari,  fitrah  adalah potensi  dasar  yang  hanya  dimiliki  manusia  dan  itulah  yang  membedakannya dengan makhluk Tuhan yang lain. 23 Pendidikan dalam Islam identik dengan proses pengembangan  yang  bertujuan  membangkitkan  sekaligus  mengaktifkan  potensi- potensi yang terkandung ( al-malakah al-kaminah ) dalam diri manusia.
Menurut  Syari’ati,  semenjak  lahir  manusia  membawa  tiga  potensi  dasar, yang  dengannya  manusia  dapat  melakukan  proses  evolusi  menuju  kesempurnaan sejati kemanusiaan. Ketiga potensi dasar tersebut adalah kesadaran diri, kehendak bebas,  dan  kreatifitas. 24 Pendidikan  adalah  sebuah  sarana  pemeliharaan, pemanfaatan,  dan  pengembangan  ketiga  potensi  dasar  tersebut,  agar  manusia mampu  mencapai  tujuan  penciptaannya  sebagai  khalifah  Allah.  Hal  ini  senada dengan  karakteristik  paradigma  pendidikan  kritis  yang  berorientasi  mewujudkan segenap  potensi-potensi  dasar  yang  dimiliki  oleh  manusia  secara  maksimal  demi tercapainya cita ideal kemanusiaan.
5. Elaborasi Pendidikan Kritis dalam Pendidikan Islam
Dalam  pandangan  Islam,  manusia  adalah  makhluk  berakal  yang  dapat diajar,  dididik,  dan  membaca.  Manusia  juga  adalah  makhluk  wicara  yang  mampu mengomunikasikan  ide-idenya.  Islam  juga  menganggap  bahwa  manusia  memiliki fitrah  dasar  beragama,  mempunyai  hawa  nafsu,  memiliki  hati  nurani,  memiliki kesadaran  diri,  dapat  melakukan  introspeksi  diri,  dan  memiliki  kebebasan kehendak.
Sebagaimana  yang  telah  dijelaskan  sebelumnya,  seperti  halnya  paradigma pendidikan  kritis,  dalam  pendidikan  Islam  orientasi  pendidikan  adalah membangkitkan  dan  mengaktualisasikan  segenap  potensi  yang  dimiliki  oleh manusia  secara  holistik.  Dalam  pandangan  Islam,  manusia  adalah  makhluk  yang memperoleh  kemuliaan  di  hadapan  Tuhan,  karena  manusia  dibekali  dua  potensi dasar yang tidak dimiliki oleh makhluk-makhluk  Tuhan yang  lain. Kedua  potensi tersebut adalah akal dan hati, dengan membangkitkan dan mengembangkan kedua potensi ini, akan menghasilkan dimensi intelektual dan spiritual (ilmu dan iman). 25
23 Lihat  Murtadha  Muthahhari  , al-Fitrah ,  diterjemahkan  oleh  Muhammad  Jawad  Bafaqih  dengan Judul Fitrah (Jakarta: Lentera Basritama, 2002), 12-15.
24 Lihat  Ali  Syari’ati, Man  and  Islam ,  diterjemahkan  oleh  Amien  Rais  dengan  Judul Tugas Cendekiawan Muslim (Jakarta: Srigunting Press, 2002), 12-19.
25 Muhammad  Riswar  al-Farisi, Manusia  dalam  Perspektif  Islam (Surabaya:  Hikmah  Semesta,  1982), 12.
Oleh  karena  itu,  pendidikan  dalam  Islam  pada  akhirnya  bermuara  pada pembentukan  manusia-manusia  sesuai  dengan  kodrat  yang  mencakup  dimensi imanen  (horizontal),  yaitu  dimensi  yang  berkenaan  dengan  dimensi  lahiriah  atau keduniaan  manusia.  Serta  dimensi  transenden  (vertikal),  yaitu  dimensi  yang berhubungan  dengan  nilai-nilai  keimanan  dan  spiritual  yang  hubungan  dan tanggung jawabnya kepada Sang Pencipta. 26
Paradigma  pendidikan  kritis,  dari  segi  dasar,  kandungan,  proses,  dan tujuannya, tidaklah bertentangan secara kontradiktif dengan paradigma pendidikan Islam. Keseluruhan gagasan dan metode praktis penerapan paradigma pendidikan kritis  dalam  pembelajaran  tidak  memiliki  pertentangan  yang  mendasar  dengan pendidikan Islam. Hanya saja, paradigma pendidikan Islam lebih menekankan pada pemahaman    nilai-nilai  spiritual  dan  kesadaran  akan  nilai-nilai  etis  Islam  dalam mengaktualisasikan segenap pengetahuan yang dimilikinya. Proses dan tujuan dari paradigma pendidikan kritis tersebut, selanjutnya harus dilandasi dengan nilai-nilai spritualitas Islam.
Teori  paradigma  pendidikan  kritis,  secara  keseluruhan  sangatlah  “Islami”. Hanya  saja,  sebagaimana  teori-teori  yang  digagas  oleh  pemikir  Barat  pada umumnya,  teori  pendidikan  kritis  kurang  memberikan  tekanan  pada  aspek spiritualitas  manusia,  yang  dalam  paradigma  pendidikan  Islam  sangat  diberikan penekanan  yang  mendasar.  Konsep-konsep  yang  digagas  dalam  paradigma pendidikan kritis, lebih berorientasi pada hal-hal yang bersifat material dan profan. Konsep  pembebasan  yang  merupakan  tujuan  esensial  dari  paradigma  pendidikan kritis,  hanya  menekankan  pada  pembebasan  manusia  dari  ketertindasan  sosial, politik, ekonomi, dan budaya. Pembebasan dalam konsep pendidikan kritis, tidak terlalu menekankan pembebasan diri manusia dari hawa nafsu yang membelenggunya.
Menurut Muthahhari, dalam konteks pendidikan Islam, peserta didik tidak hanya  dipupuk  jiwanya  dalam  semangat  keilmuan  belaka.  Atau  dengan  kata  lain, pendidikan  Islam  tidak  hanya  mengarahkan  peserta  didik  untuk  memperoleh pengetahuan, tetapi juga mendidik manusia untuk menjadi orang yang selalu ingin mencari  kebenaran,  jauh  dari  kefanatikan,  ke- jumud -an,  sikap  sombong  yang  jauh dari standar nilai kebenaran.
Dengan  demikian,  pendidikan  dalam  pandangan  Islam,  tidak  hanya membebaskan  manusia  dari  “belenggu-belenggu”  sosial  yang  mengekangnya,  di mana  “belenggu-belenggu”  tersebut  hanyalah    “belenggu”  yang  bersifat  eksternal.
26 Lihat  Ahmad  Syafi’i  Ma’arif  , Pendidikan  Islam  di  Indonesia;  Antara  Cita  dan  Fakta (Yogyakarta: Tiara Wacana, 1991), 29-31.

## Mohamad Adnan
Sedangkan  pendidikan  Islam,  lebih  menekankan  pada  pembebasan  manusia  dari “belenggu internal” dirinya.
6. Penerapan Pendidikan Kritis dalam Pendidikan Islam
Penerapan  paradigma  pendidikan  pada  ranah  proses  belajar  mengajar, adalah sebuah syarat utama dalam tercapainya tujuan pendidikan yang diinginkan. Sebagaimana  telah  dijelaskan  sebelumnya,  paradigma  pendidikan  kritis  memiliki banyak  persamaan  dengan  paradigma  pendidikan  Islam.  Pendidikan  Islam  bukan dengan serta-merta  menolak setiap gagasan yang berasal dari luar Islam. Dalam hal ini,  pendidikan  Islam  bukanlah  paradigma  yang  harus  dipertentangkan  dengan paradigma pendidikan sekuler.
Paradigma  pendidikan  kritis  adalah  paradigma  yang  digagas  oleh  pemikir- pemikir  non  muslim,  yang  tidak  terlalu  menekankan  aspek  spritualitas  dan keimanan  sebagai  fondasi,  atau  dengan  kata  lain  paradigma  pendidikan  kritis adalah termasuk paradigma pendidikan sekuler. Namun, proses pembelajaran yang ada  dalam  pendidikan  kritis  dapat  dijadikan  sebuah  acuan  metodologis  bagi pendidikan  Islam  dalam  merumuskan  proses  pembelajaran  yang  humanis  serta dapat menjadi sarana yang dapat menunjang tercapainya tujuan pendidikan.
Paradigma pendidikan Islam, juga sangat menentang keras pola pendidikan liberal  atau  konservatif,  yang  disebut  oleh  Freire  dengan  pola  pendidikan  “gaya bank”. Dalam paradigma pendidikan Islam, peserta didik bukanlah sarana investasi yang  akan  dipetik  hasilnya  kelak.  Selain  pola  pendidikan  dalam  pandangan paradigma pendidikan Islam, juga bukan ajang indoktrinasi untuk melegitimasi dan melanggengkan struktur sosial politik, dan ekonomi yang menindas. Namun, satu hal  yang  perlu  digarisbawahi,  pendidikan  Islam  dalam  pembahasan  ini,  mengutip dari  salah  satu  batasan  pendidikan  Islam  menurut  Hasan  Langgulung  adalah tarbiyah  al-muslimin (pendidikan  orang-orang  Islam)  dan tarbiyah  inda  al-  muslimin (pendidikan di kalangan orang-orang Islam). 27
Berdasakan kesamaan prinsip pembelajaran tersebut, para pendidik muslim dapat  menjadikan  pola-pola  pembelajaran  yang  ada  dalam  paradigma  pendidikn kritis sebagai sebuah model pembelajaran yang akan diterapkan dalam pendidikan Islam.  Menurut  Omar  Muhammad  al-Toumy  al-Saybany,  metode  pembelajaran dalam Islam, memiliki beberapa ciri-ciri umum yang menonjol, yaitu:
a. Berpadunya metode dan cara-cara, dari segi tujuan dan alat, dengan jiwa ajaran dan akhlak Islam yang mulia.
b. Metode pembelajaran Islam bersifat luwes serta dapat menerima perubahan dan penyesuaian  sesuai  dengan  keadan  dan  suasana  serta  mengikuti  sifat  peserta
27 Muhaimin, Paradigma Pendidikan Islam (Bandung: Remaja Rosdakarya, 2002), 36.
didik.  Juga  menerima  perbedaan  sesuai  dengan  pembelajarn  dari  ilmu  dan topik  pelajaran  tertentu,  serta  perbedaan  pada  tingkat  kemampuan  dan kematangan peserta didik.
c. Metode  pembelajaran  dalam  Islam,  dengan  sungguh-sungguh  berusaha mengaitkan antara teori dan praktek atau antara ilmu dan amal.
d. Membuang  cara-cara  dalam  mengambil  jalan  pintas  pada  proses  belajar mengajar.
e. Menekankan  kebebasan  peserta  didik  berdiskusi,  berdebat,  berdialog  dalam batas-batas kesopanan dan saling hormat menghormati. Peserta didik memiliki kebebasan  mutlak  untuk  menyatakan  pendapat  di  depan  pendidik  dan  untuk berbeda  dengan  pendidik  dalam  pendapat  dan  pikiran,  jika  ia  mempunyai bukti-bukti yang benar dan menguatkan pendiriannya.

## F . Kesimpulan
Dari  pemaparan  yang  telah  diuraikan  oleh  penulis  dalam  pembahasan penelitian  ini, maka dapat disimpulkan:
1. Paradigma  pendidikan  kritis  adalah  paradigma  pendidikan  yang  banyak dipengaruhi  oleh  teori  kritis  yang  digagas  oleh  mazhab  Frankfurt.  Definisi paradigma pendidikan kritis adalah paradigma pendidikan yang mengarahkan pendidikan untuk melakukan refleksi kritis terhadap ideologi dominan ke arah transformasi  sosial.  Pendidikan  kritis  adalah  pendidikan  yang  berusaha menciptakan ruang untuk mengidentifikasi dan menganalisis segenap potensi yang  dimiliki  oleh  peserta  didik  secara  bebas  dan  kritis  untuk  mewujudkan proses transformasi sosial.
2. Karakteristik  paradigma  pendidikan  kritis  adalah  pendidikan  yang  senantiasa berorientasi  pada  penyelesaian  masalah  yang  terjadi  sesuai  dengan  konteks zaman.  Pendidikan  kritis  merupakan  upaya  konsintisasi  (penyadaran)  untuk mengarahkan  peserta  didik  untuk  berani  membicarakan  dan  mengatasi masalah-masalah  yang  terjadi  dalam  lingkungannya,  serta  berani  untuk  turun tangan langsung dalam menyelesaikan permasalahan tersebut.
3. Metode  penerapan  paradigma  pendidikan  kritis  didasarkan  pada  pandangan bahwa  antara  peserta  didik  dan  pendidik  sama-sama  subjek  dalam  proses belajar mengajar, dan yang menjadi objek adalah materi atau ilmu yang dikaji bersama.  Atau  dengan  kata  lain,  penerapan  paradigma  pendidikan  kritis, adalah proses pendidikan yang lebih berorientasi pada paradigma learning dan bukan  paradigma teaching .  Yaitu,  proses  pendidikan  yang  berusaha
mewujudkan  potensi  karsa,  kata  dan  karya  peserta  didik  sebagai  sebuah kemanunggalan dalam proses pendidikan.
4. Paradigma  pendidikan  kritis  dan  paradigma  pendidikan  Islam,  memiliki relevansi dalam orientasi dan proses pendidikan. Paradigma pendidikan kritis dan  paradigma  pendidikan  islam  sama-sama  sangat  menekankan  humanisasi dan  pembebasan  sebagai  orientasi  pendidikan,  serta  menempatkan  peserta didik dan pendidik sama-sama sebagai subjek dalam proses belajar mengajar.
5. Paradigma pendidikan Islam mendasarkan seluruh gagasan, tujuan, dan proses pendidikan pada landasan spiritualitas dan keimanan yang kokoh kepada Allah dan  Rasul-Nya.  Atau  dengan  kata  lain  pendidikan  Islam  memadukan  aspek vertikal (spiritualitas) dan horizontal (sosial) sebagai orientasi pendidikan. Hal ini  berbeda  dengan  paradigma  pendidikan  kritis  yang  hanya  menekankan orientasi pendidikannya pada hal-hal yang bersifat material, serta tidak terlalu mengindahkan  aspek  spiritiualitas  yang  merupakan  sisi  yang  paling  sublim dalam diri manusia.
6. Metode  pendidikan  kritis  dapat  diterapkan  dalam  pendidikan  Islam  sebagai sebuah  upaya  untuk  memajukan  pendidikan  Islam  dan  menghasilkan output pendidikan  yang  mampu  membawa  kemajuan  peradaban  Islam.  Muatan- muatan kritis-konstruktif yang terkandung dalam paradigma pendidikan kritis,
dapat dijadikan acuan metodologis dalam penerapan pendidikan Islam.

## DAFTAR PUSTAKA
al-Farisi,  Muhammad  Riswar, Manusia  dalam  Perspektif  Islam (Surabaya:  Hikmah Semesta, 1982) al-Husein, Muhammad Said, Kritik Sistem Pendidikan (t.tp: Pustaka Kencana,1999) Ali,  Harry  Noer, Prinsip-prinsip  dan  Metode  Pendidikan  Islam (Bandung:  CV.
Diponegoro, 1992)
Ali,  Muhammad, Guru  dalam  Dunia  Belajar  Mengajar (Bandung:  Sinar  Baru Alegensindo, 2002) al-Toumy,  Omar  Muhammad  al-Syaibany, Falsafaut  al-Tarbiyah  al-Islamiyah , diterjemahkan  oleh  Hasan  Langgulung  dengan  Judul Falsafah  Pendidikan Islam (Jakarta: Bulan Bintang, 1983)
Arikunto,  Suharsini, Prosedur  Penelitian:  Suatu  Pendekatan  Praktis ,  Cet.  I  (Jakarta: Rineka Cipta, 1991), 11.
Djamarah,  Syaiful  Bahri, Guru  dan  Anak  Didik  dalam  Interaksi  Edukatif ,    (Jakarta: Rineka Cipta, 2000), 2.
Fakih,  Mansour, “Ideologi  dalam  Pendidikan” ,  dalam  Pengantar  Buku  William  F. O’neil, Educational  Ideologies:  Contemporary  Expressios  ofl  Educatonal
Philosophies ,  diterjemahkan  oleh  Omi  Intan  Naomi  dengan  judul Ideologi- ideologi Pendidikan (Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2002)
--------, Pendidikan Popular: Membangun Kesadaran Kritis , (Yogyakarta: Insist, 2001) Freire, Paulo, Educoco Como Practica da Liberdade , diterjemahkan oleh Martin Eran dengan Judul Pendidikan yang Membebaskan (Yogyakarta: Melibas, 2001)
--------, Paedagogy and Proces , (New York: Continum Publishing Corporation, 1978)
--------,  The Political  of  Education:  Culture,  Power,  and  Liberation ,  diterjemahkan  oleh Agung Prihantoro dan Arif Yudi Hartanto dengan Judul Politik Pendidikan: Kebudayaan, Kekuasaan, dan Pembebasan ( Yogyakarta: Pustaka Pelajar, 2004) Iqbal,  Muhammad, Asrar-I  Khudi ,  diterjemahkan  oleh  Bahrun  Rangkuti  dan  Arif Husein dengan Judul Rahasia-rahasia Pribadi (Jakarta: Pustaka Islam, t.t) Lubis,  Akhyar  Yusuf, Dekonstruksi  Epistemologi  Modern (Jakarta:  Pustaka  Indonesia Satu, 2006)
Ma’arif,  Ahmad  Syafi’i, Pendidikan  Islam  di  Indonesia;  Antara  Cita  dan  Fakta (Yogyakarta: Tiara Wacana, 1991)
Martin, George Hans, Introduction to Educational Philosophy (London: Berkley Press,
1998)
Muhaimin, Paradigma Pendidikan Islam (Bandung: Remaja Rosdakarya, 2002), 36. Mulyasa,  Enco, Menjadi  Guru  Profesional:  Menciptakan  Pembelajaran  Kreatif  dan Menyenangkan (Bandung: Remaja Rosdakarya, 2005) Muthahhari,  Murtadha, al-Fitrah ,  diterjemahkan  oleh  Muhammad  Jawad  Bafaqih dengan Judul Fitrah (Jakarta: Lentera Basritama, 2002)
--------, Tarbiyatul  Islam ,  diterjemahkan  oleh  Muhammad  Bahruddin  dengan  Judul Konsep Pendidikan Islami (Depok: Iqra Kurnia Gumilang, 2005) Solikin, Mukhtar dan Rosihan Anwar, Hakekat Manusia: Menggali Potensi Kesadaran Pendidikan Diri dalam Psikologi Islam (Bandung: Pustaka Setia, 2005)
Syari’ati, Ali, Man and Islam , diterjemahkan  oleh  Amien Rais dengan Judul Tugas Cendekiawan Muslim (Jakarta: Srigunting Press, 2002)