Available at http://jurnal.stie-aas.ac.id/index.php/jie Jurnal Ilmiah Ekonomi Islam, 7(02), 2021, 638-647
Peran Manajemen Kepemimpinan, Pelatihan Dan Supervisi Terhadap Pedagogical Content Knowledge Di Madrasah
Mutadi 1*) ,  Mudofir 2) , Muhammad Munadi 3 1,2,3 Institut Agama Islam Negeri Surakarta *Email korespondensi: mutadi123@gmail.com

## Abstract
Pedagogical knowledge in the context of PP No. 74 of 2008 is more equated with the term teacher pedagogic competence.  Teacher  pedagogic  competence is  the  ability  to  manage student learning  which  at  least  includes understanding  of  educational  insights  or  foundations,  understanding  of  students,  curriculum/syllabus development,  learning  design,  implementation  of  educational  and  dialogical  learning,  utilization  of  learning technology, evaluation of learning outcomes, and development students to actualize their various potentials. This research was conducted using a correlational quantitative approach. The quantitative approach in research is an approach  that  emphasizes  analysis  on  numerical  data  (numbers)  that  are  processed  by  statistical  methods. Basically, the quantitative approach is carried out in inferential research (in the context of testing the hypothesis) and  relies  on  the  conclusion  of  the  results  on  a  null  probability  of  rejecting  the  hypothesis. With  quantitative methods  will  be  obtained  the  significance  of  the  relationship  between  the  variables  studied.  In  general, quantitative  research is  research  on  a  large  sample. The leadership of  high-quality  madrasah  principals  with learning  outcomes  has  been  widely  documented  in  various  research  results.  A  number  of  recent  studies  have shown that superior leadership is one of the determining factors in improving teacher performance, both in terms of professional competence and teacher pedagogy.
Keywords: Manajemen, Leadership, Madrasah,  Training and  Supervision.
Saran  sitasi :  Mutadi.,  Mudofir.,  &  Munadi,  M.  (2021).  Peran  Manajemen  Kepemimpinan,  Pelatihan  Dan Supervisi Terhadap Pedagogical Content Knowledge Di Madrasah. Jurnal Ilmiah Ekonomi Islam, 7 (02), 638-647. doi: http://dx.doi.org/10.29040/jiei.v7i2.2527
DOI : http://dx.doi.org/10.29040/jiei.v7i2.2527

## 1. PENDAHULUAN
Kompetensi  adalah  seperangkat  pengetahuan, keterampilan  dan  perilaku  yang  harus  dimiliki, dihayati, dan  dikuasi  oleh guru  dalam  melaksanakan tugas keprofesionalannya. Terkait dengan kompetensi guru  tersebut,  Sintawati  dan  Indriani  (2019:  421) menyatakan  bahwa  dalam  melaksanakan  tugas mengajarnya seorang guru perlu memiliki kompetensi Pedagogical  Content  Knowledge (PCK)  yang  baik. Selanjutnya, PCK dideskripsikan sebagai pengetahuan  dasar  yang  harus  dimiliki  oleh  guru untuk  menentukan  strategi  dalam  mewujudkan pembelajaran  yang  berkualitas.  Dengan  kata  lain, PCK  merupakan  kemampuan  dalam  menyampaikan materi kepada peserta didik. Konsekuensinya, dalam menyampaikan  materi,  guru  tidak  hanya  sekedar memberi  materi  tetapi  perlu  memilih  strategi. Sehingga PCK juga merupakan ketepatan guru dalam
memilih pendekatan atau strategi dalam menyampaikan materi, karena tidak semua pendekatan  atau  strategi  cocok  digunakan  untuk seluruh materi yang ada (Kulsum, 2017: 55; Sintawati dan Indriani, 2019: 421).
Istilah  PCK,  sebagai  pengetahuan  baru  dalam mengajar,  pertama  kali  diinisiasi  dan  diperkenalkan oleh Lee Shulman pada tahun 1986 (Park dan Oliver, 2008:  261-262).  PCK  merupakan  perpaduan  antara pemahaman  materi  ajar  ( content  knowledge )  dan pemahaman  cara  mengajar  ( pedagogy  knowledge) yang perlu dimiliki oleh seorang guru. Implikasi dari hal  ini  adalah  bahwa  guru  tidak  cukup  hanya menguasai  materi  ajar  melainkan  juga  pengetahuan pedagogik  dalam  proses  mengajarnya  (Solihat, Suminawati,  dan  Afriza,  2019:  71).  Ada  sejumlah alasan  yang  kuat  terhadap  pentingnya  seorang  guru memiliki  PCK  yang  memadai,  diantaranya,  menurut
Makaraka dan Sarwah (2018: 55) mengatakan bahwa tingkat  kemampuan  penguasaan  PCK  seorang  guru sangat  berpengaruh  terhadap  keberhasilan  dalam membangun  pemahaman  pada  peserta  didik  sesuai tingkat pemahaman dan kerumitan materi pembelajaran.    Di  sisi  lain,  hasil  penelitian  yang dilakukan  Setiawan,  Maryani,  dan  Nandi  (2018:  20) berkesimpulan  bahwa  seorang  guru  harus  memiliki dan  mengetahui  tingkat  kemampuan  PCK-nya.  PCK guru  yang  baik  akan  memiliki  dampak  terhadap ketercapaian  konsep  dan  peningkatan  kemampuan peserta didik.  Alasan kuat lainnya yaitu dengan PCK memungkinkan guru dapat meningkatkan kinerjanya, di  samping,  PCK  guru  memiliki  pengaruh  nyata terhadap  terciptanya  pendidikan  bermutu  (Sopandi, 2019:  122; Dudung, 2018: 11).
Pedagogical  knowledge dalam  konteks  PP  No. 74 tahun 2008 adalah lebih disejajarkan dengan istilah kompetensi  pedagogik guru.  Kompetensi  pedagogik guru merupakan kemampuan pengelolaan pembelajaran peserta didik yang sekurang-kurangnya meliputi  pemahaman  wawasan  atau  landasan kependidikan,  pemahaman  terhadap  peserta  didik, pengembangan kurikulum/silabus, perancangan pembelajaran, pelaksanaan pembelajaran yang mendidik  dan  dialogis,  pemanfaatan  teknologi pembelajaran, evaluasi hasil belajar, serta pengembangan  peserta  didik  untuk  mengaktualisasi berbagai  potensi  yang  dimilikinya  (Rosyid,  2016: 449)
Selanjutnya, dalam melaksanakan tugas mengajarnya seorang guru harus memiliki kompetensi pedagogik dan profesional yang memadai (UU Nomor 14 Tahun 2005 pasal 10 ayat 1; Permendiknas Nomor 16  Tahun  2007;  5).  Kompetensi  pedagogik  dan profesional guru merupakan kompetensi yang penting bagi guru. Terkait dengan kompetensi pedagogik dan profesional  guru,  Guerriero  (2013:  2)  memaparkan temuan sejumlah riset yang menyatakan bahwa guru yang memiliki kompetensi pedagogik dan profesional yang  tinggi  sangat  menentukan  dalam  menyajikan pembelajaran yang berkualitas dan mampu meningkatkan  prestasi  belajar  peserta  didik.  Namun sayangnya,  laporan  dari  UNESCO  dan Global Education  Monitoring (GEM)  tahun  2016  yang memperlihatkan bahwa output pendidikan di Indonesia menempati urutan peringkat ke-10 dari 14 negara  berkembang  di  dunia.    Sedangkan,  kualitas guru  menempati  urutan  ke-14  dari  14  negara berkembang di dunia (Utami, 2019: 518). Selanjutnya,
menurut  Utomo  (2019)  pangkal  persoalannya,  sekali lagi,  terletak  pada  rendahnya  kompetensi  guru. Meskipun  guru  sudah  memiliki  sertifikat  pendidik namun  realitas  menunjukkan  bahwa  masih  banyak guru yang kompetensi pedagogik dan profesionalnya tidak memadai.
Sejumlah  data  menunjukkan  bahwa  tingkat kompetensi pedagogik dan profesional guru masihlah belum  menggembirakan.  Neraca  Pendidikan  Daerah (NPD) yang dirilis oleh Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan menujukkan bahwa hasil Uji Kompetensi Guru  (UKG)  tahun  2020,  untuk  nilai  kompetensi pedagogik  guru  masih  berada  pada  nilai  50,43  dan nilai kompetensi profesional berada pada 55,46. Nilai- nilai  ini  masih  sangat  jauh  dari  nilai  rata-rata  yang diekspektasikan  yakni  70. Sementara itu,  untuk  nilai UKG  pada  kompetensi  pedagogik  dan  profesional guru di wilayah Kabupaten Kudus, yang akan menjadi wilayah  penelitian  masing-masing  berada  pada  rata- rata 56,79 dan 66,56. Meskipun kedua nilai ini lebih tinggi  di  atas  rata-rata  nasional  namun  belum mencapai nilai ekspektasi rata-rata70.
Beradasarkan  data  di  atas  maka  juga  dapat diinterpretasikan  bahwa  secara  umum  kompetensi pedagogik dan profesioanl guru, baik secara nasional maupun  di  lingkup  Kabupaten  Kudus,  masih  belum memadai.    Konsekuensi  dari  rendahnya  kualitas kompetensi pedagogik dan profesioanal guru ini akan memiliki  dampak  langsung  ( direct  impact )  pada rendahnya mutu pembelajaran yang dikelola. Realitas rendahnya  kompetensi  pedagogik  dan  profesional guru ini, selanjutnya, menjadi sesuatu sangat menarik untuk  dilakukan  penelitian  dikaitkan  dengan  faktor- faktor  yang  mempengaruhinya,  seperti  tuntutann pembelajaran kecakapan abad 21, diklat atau pelatihan guru,  gaya  kepemimpinan  kepala  madrasah,  serta kegiatan supervisi yang dilakukan oleh pengawas.

## 2. METODE PENELITIAN
Penelitian ini dilaksanakan menggunakan pendekatan  kuantitatif  korelasional.  Pendekatan kuantitatif  dalam  penelitian  adalah  suatu  pendekatan yang  menekankan  analisis  pada  data numerical (angka)  yang  diolah  dengan  metode  statistika.  Pada dasarnya,  pendekatan  kuantitatif  dilakukan  pada penelitian  inferensial  (dalam  rangka  pengujian hipotesis)  dan  menyandarkan  kesimpulan  hasilnya pada suatu probabilitas kesalahan penolakan hipotesis nihil.  Dengan  metode  kuantitatif  akan  diperoleh signifikansi  hubungan  antar  variabel  yang  diteliti.
Pada  umumnya,  penelitian  kuantitatif  merupakan penelitian  pada  sampel  besar  (Sugiyono,  2016:  3; Sugiyono, 2015: 7).
Salah satu pendekatan dalam penelitian kuantitatif  yakni  penelitian  korelasional.  Pendekatan penelitian  korelasional  dipilih  jika  suatu  penelitian bermaksud  untuk  mendeteksi  sejauh  mana  variasi- variasi  pada  suatu  variabel  penelitian  berhubungan dengan  variasi-variasi  pada  satu  atau  lebih  variabel lain ( Aslichati,  2010 ). Lebih  jauh,  Sukmadinata (2010)  menjelaskan  bahwa  penelitian  korelasional ditujukan untuk mengetahui hubungan suatu variabel dengan  variabel  lain.  Hubungan  antara  satu  dengan beberapa  variabel  lain  dinyatakan  dengan  besarnya koefisien  korelasi  dan  keberartian  (signifikansi) secara statistika. Adanya korelasi antara dua variabel atau  lebih,  tidak  berarti  adanya  pengaruh  atau hubungan  sebab  akibat  dari  suatu  variabel  terhadap variabel  lainnya.  Korelasi  negatif  berarti  nilai  yang tinggi dalam satu variabel berhubungan dengan nilai yang rendah dalam variabel lain.
Dengan demikian, penelitian korelasional bertujuan untuk menyelidiki sejauh mana variasi pada suatu variabel berkaitan dengan variasi pada satu atau lebih  variabel  lain,  berdasarkan  koefisien  korelasi. Dari  penelitian  ini  dapat  memperoleh  informasi mengenai  taraf  hubungan  yang  terjadi,  bukan mengenai  ada  tidaknya  efek  variabel  satu  terhadap variabel  yang  lain.  Karakteristik  dari  penelitian  ini adalah  :  (a)  mempunyai  latar  belakang  alamiah,  (b) peneliti  tidak  sebagai  objek  penelitian      (c)  metode yang  digunakan  adalah  kualitatif,  (d)  menggunakan analisis  data  secara  induktif,  (e)  menggunakan  teori dasar,  (f)  data  yang  dikumpulkan  bersifat  deskriptif, (g) lebih mementingkan segi proses dari pada hasil, (h) adanya  batas  yang  ditentukan,  (i)  adanya  alat  ukur khusus untuk keabsahan data, (j) desain disusun secara sementara,  (k)  hasil  penelitian  dirundingkan  dan disepakati  bersama. Teknik  pengumpulan  data dengan wawancara, observasi dan studi dokumentasi. Teknik  pengumpulan  data  yang  digunakan  dalam penelitian  ini  adalah  :  (1)  wawancara,  (2)  observasi, (3)  dokumentasi.  Hal  ini  sesuai  dengan  pendapat Sugiyono  (2010:309)  bahwa  penelitian  kualitatif secara  umum  terdapat  empat  teknik  pengumpulan data,  yaitu  data  dikumpulkan  melalui  teknik  (1) observasi  atau  pengamatan,  (2)  wawancara,  (3) dokumentasi, dan (4) triangulasi atau gabungan.
Keabsahan  data  adalah  usaha  meningkatkan derajat  kepercayaan  data  apakah  data  tersebut  dapat
dipertanggung jawabkan atau tidak. Untuk meningkatkan  derajat  keabsahan  data  agar  dapat dipertanggung  jawabkan  secara  optimal  maka  perlu ada uji keabsahan data. Uji keabsahan data dilakukan dengan memperpanjang partisipasi, ketekunan pengamatan,  triangulasi,  pengecekan  sejawat,  kajian kasus  negative  dan  pengecekan  anggota  (Molleong, 2007:324).

## 3. HASIL DAN PEMBAHASAN Pedagogical Content Knowledge
Teradapat  sejumlah  studi  yang  menunjukkan hubungan  yang  lemah  atau  tidak  meyakinkan  antara pengetahuan  konten  guru  dan  prestasi  peserta  didik. Fenomena  ini  telah  membingungkan  para  peneliti hampir  selama  40  tahun.  Selanjutnya,  Shulman mengusulkan  paradigma  yang  hilang  ( missing paradigm )  dalam  penelitian  pendidikan  pada  tahun 1986,  dengan  ide Pedagogical  Content  Knowledge (PCK).  PCK  menantang  praktik  masa  lalu  yang menguji  pengetahuan  tentang  materi  pelajaran  dan pedagogik  secara  terpisah.  Ide  ini  memperjelas  dan menghasilkan  cara  berpikir  baru  tentang  hubungan antara pengetahuan guru dan praktik guru. Deskripsi Shulman  tentang  PCK  beresonansi  dengan  banyak peneliti  pendidikan  dan  memulai  banyak  penelitian tentang pengetahuan guru profesional. Namun, karena konstruksi PCK lebih didasarkan pada konseptualisasi daripada  studi  empiris,  para  peneliti  bebas  untuk merekonseptualisasikan  gagasan  PCK.  Hasil  dari rangkaian penelitian ini selama tahun-tahun berikutnya  adalah  perbedaan  dalam  interpretasi  dan pemahaman terhadap PCK (Uzzo et al, 2018: 4)
Untuk  memperoleh  pemahaman  yang  lebih komprehensif  tentang  PCK  nampaknya  perlu  dilihat dari  perspektif  sejarah  kehadiran  PCK  itu  sendiri. Awalnya, dinamika pengetahuan terkait dengan dunia pembelajaran  guru,  fokus  utamanya  adalah  pada materi pelajaran atau C ontent Knowledge (CK) yang dimiliki oleh guru. Namun perkembangan berikutnya, fokus utama tersebut mulai bergeser pada pengetahuan pedagogik atau Pedagogical Knowledge (PK),  yang  memberi  pekenanan  pada  praktik pedagogik  di  ruang  kelas  pembelajaran.  Saat  itu, kedua persoalan tersebut masih dipersepsikan seperti dua lingkaran yang terpisah. Selanjutnya, Hume et al (2019:  ix)  menceritakan  bahwa  Shulman  mulai mengenalkan gagasan Pedagogical Content Knowledge keberbagai jurnal.
Posisi  PCK  sekarang  berada  pada  irisan  antara materi  dan  pedagogik.  Ide  ini  membawa  pemikiran bahwa  antara  materi  ( content )  dan  pedagogik ( pedagogical ) tidak lagi  sebagai  dua  hal  yang saling terpisah satu dengan yang lainnya. PCK, sekarang ini, telah  menjadi  pengetahuan  tersendiri  dalam  dunia pembelajaran. PCK menyajikan pencampuran ( blended )  antara  konten  dan  pedagogik  menjadi pemahaman  tersendiri  tentang  bagaimana  topik, masalah, atau isu  pembelajaran  diorganisir, diwakili, dan  disesuaikan  dengan  beragam  minat  dan kemampuan peserta didik, kemudian disajikan dalam pembelajaran  di  kelas  (Mishra  dan  Koehler,  2006: 1020-1022).
Berdasarkan sejumlah kajian di atas maka dapat disimpulkan bahwa PCK adalah proses mencampurkan  ( blended )  antara Content  Knowledge (CK)  dan Pedagogical  Knowledge (PK)  menjadi sebuah  pemahaman  tersendiri  tentang  bagaimana konten  pembelajaran  diorganisir  dan  disesuaikan dengan beragam minat dan kemampuan peserta didik, kemudian  disajikan  dalam  proses  pembelajaran  di kelasnya.  Di  Indonesia,  konsep  PCK  ini  pernah disebut  di  dalam  dokumen  tentang  pendidikan  yang dirumuskan  oleh  Konsorsium  Ilmu  Pendidikan Indonesia,  akan  tetapi  konsep  itu  belum  dielaborasi dan  tidak  pernah  muncul  lagi  di  dalam  dokumen- dokumen  pemerintah  selanjutnya  (Sarkim,  2015). Selanjutnya,  Setiawan,  Maryani,  dan  Nandi  (2018) mencoba  mengaitkan  PCK  pada  konteks  kebijakan atau  regulasi  pendidikan  yang  ada  di  Indonesia. Mereka  menyatakan  bahwa  persoalan  kompetensi Content  Knowledge telah  diatur  dalam  regulasi Peraturan  Pemerintah  Republik  Indonesia  (PPRI) Nomor 47 Tahun 2008 pasal 3 ayat (7) dengan istilah Kompetensi  Profesional .  Sementara, Pedagogic Knowledge disepadankan Kompetensi  Pedagogik yang tertera dalam PPRI Nomor 47 Tahun 2008 pasal 3 ayat (4).
Dari  kajian  di  atas,  maka  dapat  ditarik kesimpulan  bahwa Pedagogical  Content  Knowledge (PCK)  merupakan  penggabungan  dari Content Knowledge dan Profesional Knowledge .  Selanjutnya, dalam  konteks  atau  regulasi  yang  ada    dalam pembelajaran  di  Indonesia, Content  Knowledge sepadan  dengan  Kompetensi  Profesional,  sementara Pedagogical  Knowledge dapat  disepadankan  dengan Kompetensi Pedagogik. Dengan demikian, PCK yang dimaksud  dalam  kajian  ini  adalah  perpaduan kompetensi  profesional  dan  kompetensi  pedagogik
guru. Lebih jauh, kompetensi pedagogik ( pedagogical knowledge )  guru  dapat  dilihat  pada  Peraturan Pemerintah  Republik  Indonesia  Nomor  19  Tahun 2005  tentang  Standar  Nasional  Pendidikan  pada penjelasan pasal 28 ayat (3) butir a yang sudah secara jelas  mendeskripsikan  bahwa  kompetensi  pedagogik adalah  kemampuan  mengelola  pembelajaran  peserta didik,  yang  meliputi  pemahaman  terhadap  peserta didik,  perancangan  dan  pelaksanaan  pembelajaran, evaluasi  hasil  belajar,  dan  pengembangan  peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai potensi yang dimilikinya.
Sedangkan untuk kompetensi profesional ( content  knowledge )  guru  bisa  dilihat  dalam penjelasan pasal 28 ayat (3) butir c yang menyatakan bahwa  kompetensi  profesional  adalah  adalah kemampuan  penguasaan  materi  pembelajaran  secara luas dan mendalam yang memungkinkannya membimbing  peserta  didik  memenuhi  standar kompetensi  yang  ditetapkan  dalam  Standar  Nasional Pendidikan. Selanjutnya, secara terperinci kompetensi profesional  dan  pedagogik  guru  dapat  dilihat  pada Peraturan  Menteri  Pendidikan  Nasional  Nomor  16 Tahun  2007  tentang  Kualifikasi  Akademik  dan Kompetensi Guru. Dalam regulasi tersebut dijelaskan bahwa  kompetensi  pedagogik  guru  ( pedagogical knowledge )  mata  pelajaran  dijabarkan  ke  dalam  10 buah  kompetensi  inti  guru.  Sementara,  kompetensi profesional ( content knowledge ) guru mata pelajaran diuraikan ke dalam 5 buah kompetensi inti guru.

## Kompetensi Guru di Pembelajaran Abad 21
Hubungan  masyarakat  di  sekolah  adalah  upaya menyampaikan pesan-pesan positif, jalur komunikasi yang dirancang untuk menampilkan yang terbaik dari sekolah  untuk  mendapatkan  dukungan  masyarakat, membangun  dan  mempromosikan  kemitraan  dalam masyarakat.  Humas  yang  efektif  berarti  sekolah meminta  dan  menerima  informasi  sama  seperti mereka mengirimkannya. Program hubungan masyarakat  yang  baik  dapat  menunjukkan  kepada mereka  nilai  timbal  balik  dari  dukungan  masyarakat (Carlsmith & Railsback, 2001: 7).
Trilling  dan  Fadel  (2009:  60)  membingkai kecakapan abad 21 tersebut ke dalam apa yang dikenal dengan  nama the  21 st Century  Knowledge-and-Skills Rainbow atau Pelangi kecakapan abad 21. Kecakapan abad  21  yang  oleh Partneship  for  21 st Century membaginya  ke  dalam  4  domain,  yaitu: Traditional Core  Skills,  Life  and  Careers  Skills , Learning  and
Innovation  Skills ,  serta Information,  Media,  dan Technology  Skills sebagaimana  diilustrasikan  pada gambar berikut ini (Kivunja, 2015: 166).
Gambar. Pelangi pengetahuan dan kecakapan abad 21
Dari gambar di atas, Partnership for 21 st Century Skills  (2008:  13)  memberikan  penjelasan  pada  lapis bawah  pelangi  yaitu Core  Subjects  and  21 st Century Themes ,  dimana Core  Subjects terdiri  dari  sejumlah mata  pelajaran  inti  yaitu: English,  Reading  or language  arts,  World  languages,  Arts,  Mathematics, Economics,  Science,  Geography,  History, dan Government  and  civics .  Sementara  untuk  tema-tema pembelajaran  ( 21 st Century  Themes )  yang  perlu diketengahkan  pada  pembelajaran  abad  21  meliputi: Global  awareness,  Financial,  economic,  business, and  entrepreneurial  literacy,  Civic  literacy, dan Health literacy .
Selanjutnya, mengacu pada gambar lapis pelangi atas dari pengetahuan dan kecakapan abad 21, Pratiwi, Risnani, dan Nofiana (2019: 113) menyatakan bahwa, di  abad  21,  proses  pembelajaran  diarahkan  untuk menjamin peserta didik memiliki keterampilan belajar dan  berinovasi  pada  tiga  domain  penting  yaitu Life and  Careers  Skills , Learning  and  Innovation  Skills , serta Information,  Media,  dan  Technology  Skills . Pada  domain  pokok  pertama,  Pratiwi,  Risnani,  & Nofiana  (2019:  113)  menyatakan  bahwa Life  and Career Skills merupakan kemampuan untuk berperilaku  adaptif  dan  positif  yang  perlu  dikuasi peserta  didik  untuk  mampu  menghadapi  berbagai tuntutan  dan  tantangan  dalam  hidupnya  maupun pekerjaanya  secara  efektif.  Kecakapan  ini  meliputi Flexibility  and  adaptability , Inisiative  and  self- direction , Social  and  crosscultural  interaction , Productivity and accountability , serta Leadership and responsibility .  Terkait  dengan  komponen  yang  ada dalam Life  and  career  skills ini,  Trilling  dan  Fadel (2009: 73 - 86).
Kemampuan guru dalam mengelola pembelajaran berkecakapan abad 21 juga dipengaruhi
oleh  gaya  kepemimpinan  Kepala  Madrasah.  Peran kepemimpinan  Kepala  Madrasah  juga  sangat diharapkan  untuk  mampu  berkontribusi  pada peningkatkan  kompetensi  pedagogik  dan  profesional guru  agar  dapat  menyelenggarakan  pembelajaran berkecakapan  abad  21  secara  berkualitas.  Menurut Gaol  (2017:  2016)  Kepala  Madrasah  dengan  gaya kepemimpinan  transformasional  ini  akan  berusaha kuat  untuk  selalu  memfokuskan  diri  menemukan aktivitas-aktivitas  yang  memiliki  pengaruh  dan  hasil pada guru-guru. Karakter ini, bisa diprediksikan, akan membawa  Kepala  Madrasah  untuk  menemukan sejumlah aktivitas yang dapat meningkatkan kompetensi  pedagogik  dan  profesional  guru  untuk mengajar  sesuai  dengan  tuntutan  pembelajaran berkecakapan abad 21. Faktor lain yang diperkirakan bisa menjadi pemicu meningkatnya kemampuan guru dalam menyelenggarakan pembelajaran berkecakapan abad  21  adalah  supervisi  akademik  pada  guru  yang dilakukan oleh pengawas madrasah. Salah satu bentuk supervisi akademik adalah supervisi klinis.
Supervisi  klinis  oleh  pengawas  ini  akan memberikan  kontribusi  yang  cukup  besar  dalam menyiapkan  guru  untuk  menjawab  tantangan pembelajaran  berkecakapan  abad  21.  Terkait  dengan persoalan  ini,  selanjutnya,  Nurcholiq  (2017:  3-4) menyatakan  bahwa  dengan  melihat  karakteristik supervisi  klinis  yaitu  menyadari  bahwa  proses pengajaran merupakan aktivitas yang sangat kompleks,  maka  perlu  dilakukan  observasi  dan analisis.  Melalui  cara  ini,  pengawas  madrasah  akan mampu  menemukan  sejumlah  kelemahan  serta mampu  mengembangkan  proses  pembelajaran  yang lebih baik, termasuk kelemahan guru dalam tuntutan pembelajaran  berkecakapan  abad  21.  Hal  ini merupakan  titik  tolak  keoptimisan  bahwasanya supervisi  klinis  ini  akan  mampu  meningkatkan sekaligus  meng- update kemampuan  kompetensi profesioanal  dan  pedagogical  (PCK)  guru  sesuai tuntutan  dinamika  perkembangan  pengetahuan  dan teknologi,  yang  pada  akhirnya  guru  akan  mampu menyelenggarakan  pembelajaran  berkecakapan  abad 21.

## Pelatihan Guru
Beberapa  tahun  terakhir,  tuntutan  peningkatan pembelajaran  yang berkualitas semakin mengemuka. Salah  satu  mekanisme  penting  untuk  meningkatkan kemampuan guru dalam menyajikan proses pembelajaran  yang  berkualitas  adalah  melalui  diklat
atau  pelatihan  ( training )  dalam  mengembangkan kompetensi  pedagogik  dan  profesional  (PCK)  guru (Wulandari  dan  Iriani,  2019:  179;  Craft  dan  Cohen dalam  Creemers,  2013).  Terkait  dengan  diklat  atau pelatihan guru tersebut, Daryanto dan Bintoro (2014: 25)  menyampaikan  sejumlah  alasan  kuat  bahwa pelatihan  guru  harus  terus  dilakukan  karena mengingat  perkembangan  ilmu  pengetahuan  dan teknologi  begitu  cepat  dan massive .  Dalam  situasi peradaban yang terus berubah maka guru tidak boleh ketinggalan  dengan  perkembangan  yang  ada.  Guru perlu memperoleh pengetahuan baru ( new knowledg e), keterampilan baru ( new skills ), kemampuan ( new ability ), serta perilaku yang sesuai dengan tuntutan peradaban.
Namun sayangnya, realitas menunjukkan bahwa sejumlah  persoalan  masih  melekat  pada  pelatihan guru. Diaz-Maggioli (2004; 1-5) mencoba mengungkap  sejumlah  pesoalan  tersebut  diantaranya adalah kebijakan dalam pelatihan guru masih bersifat top-down  decission  making ,  serta  masih  kurang bervariasinya model-model pelatihan guru. Persoalan lainnya,  seperti,  tidak  semua  guru  dapat  kesempatan untuk  mengikuti  pelatihan,  sedikit  atau  tidak  ada dukungan dalam mentransfer gagasan pelatihan guru ke  dalam  pembelajaran  di  kelas,  dan  kurang memadainya sistem evaluasi pada pelatihan guru.
Persoalan tersebut masih diperparah lagi dengan materi  pelatihan  yang  diberikan  kepada  guru terkadang hanya dalam bentuk print out Power Point yang  dipaparkan  oleh  pembicara.  Terkadang  hal penting  dalam  paparan  yang  sebetulnya  sangat berguna  bagi  guru-guru  tidak  tertulis  dan  pada akhirnya  guru  lupa  akan  hal  penting  tersebut. Permasalahan  lain,  masih  ada  sejumlah  materi pelatihan  yang  diberikan  sudah  tidak up  date lagi dikarenakan kurikulum dan silabus (kursil) pelatihan tidak segera dilakukan perubahan yang sejalan dengan tuntutan  perkembangan  yang  ada,  serta  belum banyaknya  penggunaan  teknologi  informasi  sebagai media  dalam  pelatihan  guru  (Wulandari  dan  Iriani, 2019: 181) Oleh karena itu, pelatihan guru seharusnya disesuaikan  dengan  apa  yang  dibutuhkan  guru  tidak dipaksakan  dari  Pusdiklat  dan  Balai  Diklat Keagamaan,  yang  pada  akhirnya  hanya  berkutat dipersoalan  serapan  anggaran  dan  sertifikat  untuk kenaikan pangkat guru.
Pengambil kebijakan tidak boleh lagi memaksakan  jenis  mata  diklat  yang  kurang mendukung terhadap kinerja guru. Lembaga pelatihan
guru  juga  harus  memastikan  bahwa  apa  yang  telah dilatihkan  benar-benar  bisa  terimplementasikan  di dalam  kelas  dengan  cara  memberikan  layanan bimbingan  pasca  pelatihan.  Tak  kalah  pentingnya, Lembaga pelatihan hendaknya  mempersiapkan instrumen  evaluasi  yang  mampu  menjamin  kualitas sejak  proses  persiapan,  pelaksanaan,  dan  pasca pelatihan  guru  tersebut,  serta  penyediaan  bahan  ajar dan  penggunaan  media  informasi  teknologi  secara baik dalam pelatihan guru tersebut. Permasalahan lain yang  cukup  pelik  untuk  diatasi  adalah  kesempatan untuk  mengikuti  pelatihan.  Salah  satu  tantangan adalah  bagaimana  mempersingkat  siklus  atau  giliran guru  Madrasah  Aliyah  (MA)  untuk  mengikuti pelatihan. Dengan jumlah guru negeri dan swasta yang cukup banyak maka kesempatan guru MA untuk bisa mengikuti kembali pelatihan diperkirakan membutuhkan lebih dari siklus pelatihan enam tahun sekali.  Oleh  karena  itu,  nampaknya  diversifikasi pelatihan atau diklat baru perlu dipikirkan agar siklus guru dalam mengikuti pelatihan bisa diperpendek.

## Gaya Kepemimpinan Kepala Madrasah
Hubungan antara kepemimpinan kepala madrasah yang berkualitas tinggi dengan capaian hasil pembelajaran  telah  banyak  terdokumentasi  pada berbagai hasil penelitian. Sejumlah penelitian terakhir menunjukkan  bahwa  kepemimpinan  yang  unggul merupakan  salah  satu  faktor  penentu  dalam meningkatkan  kinerja  guru,  baik  pada  aspek kompetensi  profesional  maupun  pedagogik  guru (Rachmawati,  2013:  20;  Brundrett  et  al,  2003:  ix). Kepala madrasah sebagai pemimpin memegang peran penting  dalam  membangun  budaya  mutu  di madrasahnya.  Oleh  karenanya,  Kepala  Madrasah harus mampu menggunakan kepemimpinannya secara optimal. Menurut Yukl & Fleet (Xiaoxia et al, 2006: 12) menyatakan bahwa salah satu model kepemimpinan  di  abad  21  ini  adalah  model kepemimpinan transformasional. Model ini dianggap paling sesuai dengan efektivitas organisasi di abad 21 ini,  karena  prosesnya  membawa  dampak  yang signifikan  dalam  perubahan  sikap  dan  asumsi  guru untuk membangun komitmen perubahan pembelajaran  bermutu.  Selanjutnya,  terkait  dengan model  kepemimpinan  tersebut,  Bass  dan  Riggio (2006:  xi)  berargumentasi  bahwa  kepemimpinan transformasional  sangat  cocok  untuk  situasi  kali  ini, karena  kepemimpinan  ini  memiliki  titik  tekan  pada
motivasi  instrinsik  dan  pengembangan  positif  pada kompetensi guru.
Masih terkait dengan kepemimpinan transformasional,  Bass  dan  Riggio  (2006:  4) memberikan  penjelasan  lanjutan  bahwa  Kepala Madrasah  transformasional  mampu  memotivasi guru untuk  melakukan  lebih  dari  yang  guru  inginkan  dan seringkali  bahkan  lebih  dari  yang  guru  pikirkan. Kepala Madrasah mendorong guru untuk menetapkan ekspektasi  yang  menantang  dan  biasanya  guru  bisa mencapai jauh lebih tinggi dari ekspektasi itu. Kepala Madrasah transformasional juga cenderung menjadikan guru lebih berkomitmen dan puas dalam kinerjanya. Selain itu, Kepala Madrasah transformasional  mampu  memberdayakan  guru, memperhatikan  kebutuhan  guru,  mengembangankan pribadi  guru,  serta  membantu  guru  untuk  bisa meningkatkan potensi kepemimpinan mereka sendiri. Dalam  konstruksi  kepemimpinan  transformasional, Bass dan Riggio (2006: 5-7) mengidentifikasi empat faktor penting dan jenis perilaku kepemimpinan yang diklasifikasikan sebagai kepemimpinan transformasional,  yakni  bahwa  seorang  pemimpin dengan gaya kepemimpinan transformasional memiliki  faktor-faktor:  1.  Pengaruh  yang  diidealkan ( Idealized Influence - II ), yakni menunjukkan apakah pemimpin memegang kepercayaan bawahan, mempertahankan rasa hormat, menunjukkan dedikasi kepada  yang  dipimpinnya,  mengakomodasi  harapan dan  impian  bawahan,  dan bertindak  sebagai  panutan mereka;  2.  Motivasi  inspirasional  ( Inspirational Motivation  -  IM )  yang  mengukur  sejauh  mana pemimpin memberikan visi, menggunakan simbol dan gambar yang sesuai untuk membantu orang lain fokus pada pekerjaan mereka, dan mencoba membuat orang lain  merasa  pekerjaan  mereka  penting;  3.  Stimulasi intelektual  ( Intelectual  Stimulation  -  IS ),  yang menunjukkan  sejauh  mana  pemimpin  mendorong orang lain untuk menjadi inovatif dan kreatif dengan cara bertanya, memberikan masalah, melihat masalah lama dengan cara baru, menciptakan lingkungan yang toleran terhadap posisi yang tampaknya ekstrim, dan membina orang untuk mempertanyakan nilai-nilai dan keyakinan  mereka  sendiri  dan  organisasi;  4. Pertimbangan individual ( Individualized
Consideration - IC ) yang menunjukkan sejauh mana para pemimpin menunjukkan minat pada kesejahteraan  orang  lain,  menugaskan  proyek  secara individual, dan memperhatikan mereka yang tampaknya kurang terlibat dalam kelompok.
4. KESIMPULAN
Kompetensi pedagogik guru merupakan kemampuan  pengelolaan  pembelajaran  peserta  didik yang  sekurang-kurangnya  meliputi  pemahaman wawasan  atau  landasan  kependidikan,  pemahaman terhadap peserta didik, pengembangan kurikulum/silabus, perancangan pembelajaran, pelaksanaan  pembelajaran  yang  mendidik  dan dialogis, pemanfaatan teknologi pembelajaran, evaluasi  hasil  belajar,  serta  pengembangan  peserta didik  untuk  mengaktualisasi  berbagai  potensi  yang dimilikinya. Berdasarkan hasil menunjukkan hubungan  yang  lemah  atau  tidak  meyakinkan  antara pengetahuan  konten  guru  dan  prestasi  peserta  didik. Fenomena  ini  telah  membingungkan  para  peneliti hampir  selama  40  tahun.  Selanjutnya,  Shulman mengusulkan  paradigma  yang  hilang  ( missing paradigm )  dalam  penelitian  pendidikan  pada  tahun 1986,  dengan  ide Pedagogical  Content  Knowledge (PCK).  PCK  menantang  praktik  masa  lalu  yang menguji  pengetahuan  tentang  materi  pelajaran  dan pedagogik  secara  terpisah.  Ide  ini  memperjelas  dan menghasilkan  cara  berpikir  baru  tentang  hubungan antara pengetahuan guru dan praktik guru. Deskripsi Shulman  tentang  PCK  beresonansi  dengan  banyak peneliti  pendidikan  dan  memulai  banyak  penelitian tentang pengetahuan guru profesional. Namun, karena konstruksi PCK lebih didasarkan pada konseptualisasi daripada  studi  empiris,  para  peneliti  bebas  untuk merekonseptualisasikan  gagasan  PCK.  Hasil  dari rangkaian penelitian ini selama tahun-tahun berikutnya  adalah  perbedaan  dalam  interpretasi  dan pemahaman  terhadap  PCK.  Kepemimpinan  kepala madrasah yang berkualitas tinggi dengan capaian hasil pembelajaran  telah  banyak  terdokumentasi  pada berbagai hasil penelitian. Sejumlah penelitian terakhir menunjukkan  bahwa  kepemimpinan  yang  unggul merupakan  salah  satu  faktor  penentu  dalam meningkatkan  kinerja  guru,  baik  pada  aspek kompetensi profesional maupun pedagogik guru

## 5. UCAPAN TERIMA KASIH
Terimakasih  kami  sampaikan    kepada  dewan redaksi Jurnal Ilmiah Ekonomi Islam ( JIEI) ITB AAS Indonesia  yang  telah  memberikan  kesempatan, sehingga tulisan saya bisa diterbitkan.

## 6. REFERENSI
Ahmad,  Erni  C.,  Isa,  Abd  Hamid.,  Zubaidi,
Mohammad. 2020. Pelaksanaan Supervisi Klinis Untuk  Meningkatkan  Kinerja  Guru  Dalam Mengelola  Pembelajaran  Di  Tk  Dungaliyo Kabupaten Gorontalo . Webinar Magister Pendidikan  Nonformal  Pascasarjana  Universitas Negeri  Gorontalo  Tema:  Pembelajaran  Anak Usia  Dini  berbasis  Sentra  Alam  dengan Pendekatan  saintifik  pada  masyarakat  Teluk Tomini Gorontalo, 8 September 2020 ISBN: 978- 602-74311-5-7 Ancok,  Djamaludin.  2012. Psikologi  Kepemimpinan dan Inovasi . Jakarta: Gelora Aksara Pratama
Andriani, D. E. (2010). Mengembangkan profesionalitas  guru  abad  21  melalui  program pembimbingan  yang  efektif. Jurnal  Manajemen Pendidikan UNY , 111985.
Anuli,  Yahya.  (2018). Penerapan  Supervisi  Klinis Oleh Pengawas Dalam Meningkatkan Keterampilan Mengajar Guru . TADBIR: Jurnal
Manajemen Pendidikan Islam, Vol 6, No, 1. Aseltine, J. M., Faryniarz, J. O., dan Rigazio-DiGilio,
A.  J.  (2006). Supervision  for  Learning .
Alexandria:  Association  for  Supervision  and Curriculum Development
Aslichati  L,  Prasetyo  B,  Irawan  P.  2010. Metode Penelitian Sosial . Jakarta: Universitas Terbuka. Avkiran, N. K. dan Ringle C. M. (2018). Partial Least Squares Struktural Equation Modeling . Gewerbestrasse, Switzerland: Springer
Babuta,  A.  I.,  &  Rahmat,  A.  (2019).  Peningkatan
Kompetensi Pedagodik Guru melalui
Pelaksanaan  Supervisi  Klinis  dengan  Teknik
Kelompok. Al-Tanzim: Jurnal Manajemen
Pendidikan Islam , 3 (1), 1-28.
Bass,  B.  M.,  dan  Riggio,  R.  E.  (2006).
Transformational  Leadership  (Second  Edition) .
London: Lawrence Erlbaum Associates,
Publishers
Bernard,  J.  M.  dan  Goodyear,  R.  K.  (2014).
Fundamental  of  Clinical  Supervision (Fifth Edition) . London: Pearson Education Limited Biro  Pusat  Statistik,  Data  Guru  Madrasah  Aliyah  di Kabupaten Kudus (Up date 15 Juni 2020) diakses dari https://www.bps.go.id
Brundrett,  M.,  Burton,  N.,  dan  Smith,  R.  (2003).
Leadership  in  Education .  London:  SAGE Publication
Cleveland, J., Stockdale, M. & Murphy, K. R. 2000.
Women  and  Men  in  Organizations .  London: Lawrence Erlbaum Associates.
Creemers, B., Kyriakides, L., dan Antoniou, P. (2013).
Teacher Professional Development for Improving  Quality  of  Teaching .  New  York: Springer Dordrecht Heidelberg Daryanto  dan  Bintoro.  (2014). Manajemen  Diklat . Yogyakarta: Penerbit Gava Media Daryanto dan Karim, S. (2017). Pembelajaran Abad
21 . Yogyakarta: Penerbit Gava Media Departemen Pendidikan Nasional Republik
Indonesia.2005.  Peraturan  Pemerintah  Republik Indonesia  Nomor  19  Tahun  2005,    tentang Standar Nasional Pendidikan, Jakarta,  90 Dewi,  F.  (2015).  Proyek  buku  digital:  Upaya peningkatan  keterampilan  abad  21  calon  guru sekolah  dasar  melalui  model  pembelajaran berbasis  proyek. Metodik  Didaktik:  Jurnal Pendidikan Ke-SD-An , 9 (2).
Díaz-maggioli, G. (2004). Professional Development . Virginia:  Association  for  Supervision  and Curriculum Development (ASCD)
Dirjen GTK, Kemendikbud. (2018). Modul Supetvisi Akademik - Pedidikan dan Pelatihan Fungsional Calon  Pengawas  Sekolah  dan  Penguatan Kompetensi  Pengawas. Jakarta:  Kemendikbud, Dirjen  GTK,  Direktorat  Pembinaan  Tenaga Kependidikan
Gaol,  N.  T.  L.  (2017).  Teori  dan  implementasi  gaya kepemimpinan  kepala  sekolah. Kelola:  Jurnal Manajemen Pendidikan , 4 (2), 213-219.
Garson,  G.  D.  (2016). Partial  Least  Squares: Regression  &  Structural  Models .  Ashebero, USA: Statistical Publishing Associates Guerriero,  S.  (2013).  Teachers’  Pedagogical Knowledge  and  the  Teaching  Profession: Background  Report  and  Project  Objectives. dikutip di: http://www.oecd.org/education/ceri/Background _document_to_Symposium_ITEL-FINAL.pdf Habibullah, A. (2012). Kompetensi Pedagogik Guru.
Edukasi Volume  10  Nomor  3  September  - Desember 2012. h. 362 – 377
Hair, J. F., Hult, G.T.M., Ringle, C. M., dan Sarstedt, M.  (2014). A  Primer  On  Partial  Least  Squares Struktural  Equation  Modeling  (PLS-SEM) .
California: SAGE Publication, Inc.
Hasanah,  D.  S.,  Fattah,  N.,  &  Prihatin,  E.  (2010). Pengaruh Pendidikan Latihan
(Diklat) kepemimpinan  guru  dan  iklim  kerja  terhadap kinerja  guru  sekolah  dasar  se  Kecamatan Babakancikao  Kabupaten  Purwakarta. Jurnal Penelitian Pendidikan , 11 (2), 90-105.
Hasanah,  D.  S.,  Fattah,  N.,  &  Prihatin,  E.  (2010).
Pengaruh
Pendidikan
Latihan (Diklat) kepemimpinan  guru  dan  iklim  kerja  terhadap kinerja  guru  sekolah  dasar  se  Kecamatan Babakancikao  Kabupaten  Purwakarta. Jurnal Penelitian Pendidikan , 11 (2), 90-105.
Herring, M. C.,  Koehler, M. J. dan Mishra, P. (2016).
Handbook of Technological Pedagogical Content  Knowledge  (TPACK)  for  Educators ( Second Edition ). New York: Routledge Hume,  A.  et  al.  2019. Repositioning  Pedagogical Content Knowledge in Teachers' Knowledge for Teaching  Science. Singapura:  Springer  Nature

## Singapura
Husain, S. N. (2014). Peranan Pengawas Pendidikan dalam  Meningkatkan  Kualitas  Pembelajaran Guru di Kota Kendari. Selami , 2 (40), 221409.
Kayıkçı,  Kemal.,  Yılmaz,  Ozan.,  Şahin,  Ahmet.
2017 The  Views  of  Educational  Supervisors  on Clinical  Supervision .  Journal  of  Education  and
Practice Vol.8, No.21,
Kemendikbud,  2020,  Neraca  Pendidikan  Daerah,
diakses  di https://npd.kemdikbud.go.id/ tgl  5 April 2021 Kemendikbud.  (2018). Modul  Supetvisi  Akademik  - Pedidikan  dan  Pelatihan  Fungsional  Calon Pengawas  Sekolah  dan  Penguatan  Kompetensi Pengawas. Jakarta:  Kemendikbud,Dirjen  GTK, Direktorat Pembinaan Tenaga Kependidikan Kivunja,  C.  (2015).  Unpacking  the  Information,
Media,  and  Technology  Skills  Domain  of  the New  Learning  Paradigm. International  Journal of Higher Education , 4 (1), 166-181.
Kleickmann,  T.,  Richter,  D.,  Kunter,  M.,  Elsner,  J.,
Besser,  M.,  Krauss,  S.,  &  Baumert,  J.  (2013). Teachers’  content  knowledge  and  pedagogical content  knowledge:  The  role  of  structural differences  in  teacher  education. Journal  of teacher education , 64 (1), 90-106.
Koehler,  M.  J.  dan  Mishra,  P.  (2008). Handbook  of Technological  Pedagogical  Content  Knowledge (TPCK) for Educators . New York: Routledge
Makawimbang,  J.  H.  (2013). Supervisi  Klinis Teori dan  Pengukurannya  (Analisis  di  Bidang Pendidikan . Bandung: Penerbit Alfabeta Makhrus,  M.,  Harjono,  A.,  Syukur,  A.,  Bahri,  S.,  & Muntari, M. (2019). Analisis Rencana
Pelaksanaan  Pembelajaran  (RPP)  terhadap Kesiapan  Guru  sebagai  “Role  Model” Keterampilan  abad  21  pada  Pembelajaran  IPA SMP. Jurnal Penelitian Pendidikan IPA , 5 (1).
Masliah,  E.  (2019).  Pengembangan  Model  Supervisi Akademik  Teknik  Mentoring  dalam  Upaya Peningkatan  Mutu  Pembelajaran. Indonesian
Journal of Education Management &
Administration Review , 3 (2), 125-134.
Mishra, P. dan Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A Framework for  Teacher  Knowledge .  Colombia:  Teacher College, Colombia University
Munawaroh, Yuniarti Desi, & Memi Nor Hayat. 2015.
Analisis  Regresi  Variabel  Mediasi  dengan Metode  Kausal  Step .  Jurnal  EKSPONENSIAL Volume 6, Nomor 2
Munawaroh, Yuniarti Desi, & Memi Nor Hayat. 2015.
Analisis  Regresi  Variabel  Mediasi  dengan Metode  Kausal  Step .  Jurnal  EKSPONENSIAL Volume 6, Nomor 2
Nurcholiq,  M.  (2018).  Supervisi  klinis. Evaluasi: Jurnal Manajemen Pendidikan Islam , 1 (1), 1-25. Octavia,  L.  S.,  &  Savira,  S.  I.  (2017).  Gaya kepemimpinan  kepala  sekolah  dalam  upaya meningkatkan kinerja guru dan tenaga kependidikan. JDMP (Jurnal Dinamika
Manajemen Pendidikan) , 1 (1), 7-14.
Peraturan  Menteri  Pendidikan  Nasional  Nomor  16
Tahun  2007,  tentang  Kualifikasi  Akademik  dan Kompetensi Guru
Pratiwi, D. P., Risnani, L. Y., & Nofiana, M. (2019).
Profil  Life  and  Career  Skills  Siswa  Sekolah Menengah Atas (SMA) di Kabupaten Banyumas dalam Konteks 21st Century Skills. Bioedukasi , 10 (2), 112-132.
Rachmawati,  Y.  (2013).  Pengaruh  kepemimpinan kepala  sekolah  terhadap  kinerja  guru. Jurnal
Pendidikan Ekonomi IKIP Veteran Semarang , Vol 01 No 01, 19-28
Rahawarin,  C.  dan  Arikunto,  S.  (2015).  Pengaruh
Komunikasi,  Iklim  Organisasi  dan  Gaya
Kepemimpinan Transformasional Kepala sekolah. Jurnal Akuntabilitas Manajemen Pendidikan . Volume 3, No, 2 173-188
Risnawati,  (2014). Administrasi  dan  Supervisi Pendidikan . Yogyakarta: Aswaja Pressindo Sbderstrbrm, T., From, J., Lbvqvist, J & Tornquist, A.
2011. From  distance  to  online  education:
Educational management in the 21th
century .  Annual Conference Dublin.
Sole,  F.  B.,  &  Anggraeni,  D.  M.  (2018).  Inovasi Pembelajaran  Elektronik  dan  Tantangan  Guru Abad 21. Jurnal Penelitian dan Pengkajian Ilmu Pendidikan: e-Saintika , 2 (1), 10-18. Sudjana, Nana. 2012. Penelitian Hasil Proses Belajar Mengajar . Bandung: Remaja Rosda Karya Sugiuyono.  (2017). Statistika  untuk  Penelitian . Bandung: CV. Alfabeta Sugiyono.  (2015). Metode  Penelitian  Kuantitatif, Kualitatif, dan R&D . Bandung: CV. Alfabeta Sugiyono.  (2016). Metode  Penelitian  Kombinasi (Mixed Methods) . Bandung: CV. Alfabeta Suharsaputra,  U.  (2018). Supervisi  Pendidikan Pendekatan  Sistem  Berbasis  Kinerja .  Bandung:
PT Refika Aditama Sukayana, I.W., Yudana, M., dan Divayana, D. G. H., 2019, Kontribusi Kepemimpinan
Transformasional,Supervisi  Akademik  Kepala Sekolah,  Kompetensi  Pedagogik,Dan  Motivasi Kerja  Terhadap  Kinerja  Guru  Di  SMK Kerthawisata  Denpasar, JAPI ,  Vol.  10  No.  2, Bulan Agustus Tahun 2019, 157 – 162 Sukmadinata,
N.S. 2010. Metode Penelitian
Pendidikan . Bandung: PT Remaja Rosdakarya Supriyanto.  2009. Metodologi  Riset  Bisnis .  Cetakan Pertama. Jakarta: PT. Indeks Syahputra,  E.  (2018,  March).  Pembelajaran  abad  21 dan  penerapannya  di  Indonesia.  In Prosiding Seminar  Nasional  SINASTEKMAPAN (Vol.  1,
No. 1, pp. 1277-1283).
Syahputra, I., & Jufrizen, J. (2019). Pengaruh Diklat,
Promosi, Dan Kepuasan Kerja Terhadap Kinerja Pegawai. Maneggio:  Jurnal  Ilmiah  Magister Manajemen , 2 (1), 104-116.
Triling, B. dan Fadel, C. (2009 ). 21st Century Skills - Learning  for  Life  in  Our  Times .  San  Fransisco:
Jossey-Bass
Triling, B. dan Fadel, C. (2009). 21st Century Skills - Learning  for  Life  in  Our  Times .  San  Fransisco:
Jossey-Bass
Undang-undang    Republik  Indonesia    Nomor  20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional,
Departemen  Pendidikan  Nasional.  Republik Indonesia, Jakarta, h.8.
Undang-Undang Nomor 14 tahun 2005, tentang Guru dan Dosen
Utami,  Sri.  (2019).  Meningkatkan  Mutu  Pendidikan Indonesia  Melalui  Peningkatan.  di Prosiding Seminar  Nasional  Pendidikan  FKIP. Volume  2 Issue 1, 518-527
Uzzo,  S.M.,  Graves,  S.B.,  Shay,  E.,  dan  Haford,  M.
(2018). Pedagogical  Content  Knowledge  in STEM:  Research  to  Practice .  Switzerland:
Springer
Watkins,  C.  E.  dan  Milne,  D.  L.  (2014). Clinical Supervision .  West  Sussex,  UK:  John  Wiley  &
Sons, Ltd.
Wijaya, E. Y., Sudjimat, D. A., Nyoto, A., & Malang, U.  N.  (2016).  Transformasi  pendidikan  abad  21 sebagai  tuntutan  pengembangan  sumber  daya manusia  di  era  global.  In Prosiding  Seminar Nasional  Pendidikan  Matematika (Vol.  1,  No. 26, pp. 263-278).
Wiratama,  I.  N.  J.  A.,  &  Sintaasih,  D.  K.  (2013). Pengaruh  Kepemimpinan,  Diklat,  dan  Disiplin Kerja Terhadap Kinerja Karyawan PDAM Tirta Mangutama  Kabupaten  Badung. Matrik:  Jurnal Manajemen, Strategi Bisnis dan Kewirausahaan . Wulandari, M. R., & Iriani, A. (2018). Pengembangan
Modul Pelatihan Pedagogical Content Knowledge (PCK) Dalam Meningkatkan Kompetensi Profesional dan Kompetensi Pedagogik  Guru  Matematika  SMP. Kelola: Jurnal Manajemen Pendidikan , 5 (2), 177-189.
Xiaoxia,  P.,  Xiaoxia,  P.,  dan  Jing,  W.  (2006).
Transformational  Leadership  VS.  Transactional Leadership  -  The  Influence  of  Gender  and Culture on Leadership Styles of SMEs in China and  Sweden. (The  Department  of  Business Studies  Master  in  International  Business  FEC 685, Master Dissertation December 2006) Yamin,  S.  (2021). Menguasai  Smart  PLS  3  dalam  5 Jam  (Mudah  dipahami  dan  Dipraktikkan) . Depok: Bumi Statistika Consulting