## MODEL PEMBELAJARAN MATEMATIKA BERBASIS PENDIDIKAN MULTIKULTURAL

## Sri Wulandari Danoebroto PPPPTK Matematika Yogyakarta

## Abstrak
Indonesia  sebagai  negara  yang  multikultur  menghadapi  persoalan  internal  berupa  melemahnya semangat  kebangsaan  dan  memudarnya  nilai-nilai  budaya  daerah  sehingga  memicu  konflik  SARA, ketidakadilan  hingga  krisis  jati  diri.  Pluralitas  bangsa  Indonesia  disatu  sisi  memang  merupakan kekuatan,  namun  disisi  lain  menjadi  rentan  konflik  bila  tidak  ada  kesepahaman,  toleransi  dan  saling pengertian  dalam  menyikapi  perbedaan.  Pendidikan  multikultural  dipandang  sangat  strategis  dalam upaya  membangun  kesadaran  tersebut.  Tahap  awal  yang  perlu  segera  dilakukan  adalah  penyadaran melalui  sosialisasi  yang  dapat  dimulai  pada  level  sekolah,  untuk  bisa  saling  mengenal  dan  memahami keanekaragaman  budaya,  sehingga  menumbuhkan  sikap  saling  menghargai  identitas  etnik  yang  sama maupun berbeda. Implementasi pendidikan multikultural di level sekolah tidak dilakukan secara terpisah melainkan  terintegrasi  dalam  mata  pelajaran,  termasuk  matematika.  Model  pembelajaran  matematika berbasis  pendidikan  multikultural  dikembangkan  dari  lima  dimensi  pendidikan  multikultural  James Banks  yaitu  integrasi  budaya  dalam  konten  matematika,  konstruksi  pengetahuan  matematika  melalui konteks  dan  pemahaman  budaya,  kesetaraan  pedagogik,  mengurangi  prejudice  dan  memberdayakan kultur  sekolah  yang  kondusif.  Pembelajaran  matematika  berbasis  pendidikan  multikultural  bertujuan untuk  mengoptimalkan  prestasi  belajar  matematika  sekaligus  menumbuhkan  kesadaran,  kesepahaman, toleransi,  saling  pengertian  dan  semangat  kebangsaan  individu  siswa  sebagai  bagian  dari  masyarakat yang multikultur.
Kata kunci: pembelajaran matematika, ethnomathematics, pendidikan multikultural

## A MODEL OF MATEMATICS TEACHING BASED ON MULTICULTURAL EDUCATION

## Abstract
Indonesia  as  multicultural  country  facing  internal  issues  such  as  weakening  the  spirit  of nationality and waning of cultural values so as to lead to conflict SARA (ethnic, religion, race, group), inequity, and crisis identity. Plurality of Indonesia is powerful but in the other hand become vulnerable to conflict  when  there  is  no  understanding,  tolerance  and  mutual  understanding  in  facing  differences. Multicultural education is considered very strategic to build awareness. The early stages that need to be immediately carried out public awareness through socialization that is can be started at the school level, to  get  to  know  each  other  and  to  understand  cultural  diversity,  thus  fostering  mutual  respect  ethnic identities in the same or different. Implementation of multicultural education at the school level are not done  separately  but  integrated  in  the  subjects,  including  mathematics.  The  model  of  mathematics teaching  based  on  the  five  dimensions  of  multicultural  education  identified  by  James  Banks,  including culture  integration  into  mathematics  content,  knowledge  construction  of  mathematics  through  context and  cultural  understanding,  equitable  pedagogy,  prejudice  reduction  and  empowering  school  culture. Learning  mathematics-based  multicultural  education  aims  to  optimize  the  achievement  of  mathematics teaching  and  fosters  awareness,  understanding,  tolerance,  mutual  understanding  and  a  spirit  of nationality of individual students as part of a multicultural community.
Keywords: mathematics learning, ethnomathematics, multicultural education

## PENDAHULUAN
Indonesia  merupakan  negara  dengan keanekaragaman  etnis  budaya  dan  agama. Penduduk  Indonesia  terdiri  atas  penduduk  asli, keturunan  Tionghoa,  Arab,  dan  India,  serta golongan  orang  Indo  atau  Eurasia  yaitu percampuran  Indonesia  dan  Eropa.  Penduduk asli  Indonesia  sendiri  terdiri  atas  lebih  dari  300 suku  bangsa  dengan  keunikan  identitas  budaya serta  bahasanya.  Ada  lima  agama  besar  yaitu Islam,  Kristen,  Katolik,  Hindu  dan  Budha  serta berbagai  keyakinan  religius  etnis  tertentu  yang dianut  masyarakat  Indonesia.  Bila  dilihat  dari kondisi  geografis  Indonesia  sebagai  negara kepulauan, penduduknya tersebar di
pegunungan,  wilayah  pesisir  atau  di  daratan dengan  karakteristik  lingkungan  yang  beragam. Selain  itu,  pluralitas  di  Indonesia  juga  tercipta oleh  adanya  strata  sosial  dan  ekonomi  akibat pertumbuhan  ekonomi  negara  yang  belum merata.  Hal  ini  menunjukkan  betapa  Indonesia adalah  negara  dengan  penduduk  yang  sangat multikultur.
Dinamika  pluralitas  di  Indonesia  tidak hanya  terjadi  antar  penduduk  di  dalam  negeri tetapi  juga  terjadi  antar  penduduk  Indonesia dengan dunia luar. Indonesia sebagai bagian dari masyarakat  dunia  tidak  mungkin  menutup  diri terhadap  perubahan  dan  perkembangan  yang terjadi.  Hal  ini  tentu  berdampak  besar  bagi eksistensi  bangsa  Indonesia.  Salah  satu  dampak positifnya  adalah  terbuka  lebar  kesempatan untuk  mengakses  berbagai  informasi  termasuk penemuan-penemuan  terbaru  di  bidang  ilmu pengetahuan.  Namun,  bangsa  Indonesia  juga merasakan  dampak  negatifnya  dengan  mulai terkikisnya  nilai-nilai  budaya  daerah  dan semangat  kebangsaan.  Hal  ini  disebabkan  oleh
terjadinya benturan nilai-nilai kultur yang dianut masyarakat  Indonesia  dengan  nilai-nilai  kultur dari  luar.  Dalam  keadaan  demikian,  seolah-olah bangsa  Indonesia  menjadi  kehilangan  jati dirinya.
Diagram berikut menggambarkan interaksi  dinamis  antar  unsur-unsur  kultural yang berpengaruh terhadap individu.
Gambar 1. Interaksi Unsur-Unsur Kultural Dalam  diri  individu  terdapat  unsur  etnis atau  kesukuan,  agama,  tingkat  sosial  ekonomi dan  lingkungan  tempat  tinggal  atau  letak geografis.  Semua  unsur  ini  akan  mempengaruhi dan  membentuk  karakter  individu  yang  akan ditampilkannya  dalam  sikap,  tindakan,  perilaku, rasa  dan  pemikiran.  Sebagai  bagian  dari masyarakat multikultur, performa tersebut  dapat berimplikasi positif bila bersifat konstruktif atau berimplikasi  negatif  bila  bersifat  destruktif. Interaksi individu dengan individu lainnya dapat menimbulkan saling pengaruh  dan percampuran budaya atau sebaliknya saling menolak sehingga menimbulkan  konflik.  Pengaruh  globalisasi yang  membawa  serta  nilai-nilai  kultur  asing menjadikan semakin kuatnya tarik menarik antar unsur-unsur ini sehingga seolah terjadi
Arus globalisasi Etnis/Suku Agama Letak geografis Sosial Ekonomi
Individu
kontradiksi  antara  mengikuti  perkembangan jaman  dengan  menjaga  identitas  diri.  Bila individu  tercerabut  dari  akar  budaya  dan agamanya maka ia mulai kehilangan jati dirinya. Dengan demikian, pluralitas bukan sesuatu yang statis tetapi bersifat dinamis.
Dinamika  pluralitas  ini  dapat  menjadi kekuatan  bila  didasari  oleh  kesatuan  dan persatuan  atau  semangat  kebangsaan.  Menilik dari  pengalaman  sejarah,  Indonesia  memiliki semboyan “Bhinneka Tunggal Ika”  yang berarti berbeda-beda  tetapi  tetap  satu  jua.  Pemuda Indonesia dari berbagai suku bangsa menegaskan  kesatuan  dan  persatuan  melalui Sumpah Pemuda pada tanggal 28 Oktober 1928. Semua  ini  merupakan pengalaman  historis  yang menunjukkan adanya kesadaran dan penerimaan multikultur  di  Indonesia  sekaligus  kesadaran akan  jati  dirinya  sebagai  bangsa  Indonesia. Namun,  makna  Bhinneka  Tunggal  Ika  ataupun Sumpah  Pemuda  kini  seakan  mulai  memudar dalam diri bangsa Indonesia. Konflik antar suku, antar agama bahkan pertikaian antar warga yang dipicu oleh hal-hal yang sepele adalah buktinya. Yang lebih memprihatinkan lagi adalah tawuran antar  pelajar,  antar  mahasiswa,  baik  dengan sesamanya  maupun  dengan  pihak  lain,  yang sering  juga  disebabkan  oleh  kesalahpahaman semata.  Padahal  pelajar  dan  mahasiswa  adalah gambaran  masyarakat  terdidik.  Apa  yang  salah dengan pendidikan di Indonesia?
Kemajemukan masyarakat Indonesia dapat  dipandang  sebagai  potensi,  namun  disisi lain juga rentan menimbulkan konflik. Keanekaragaman  yang  tidak  diikuti  dengan kesepahaman,  toleransi  dan  saling  pengertian dapat  memantikkan  api-api  konflik  yang berdampak  pada  ketidakadilan.  Sementara  itu,
adalah suatu hal yang mustahil jika keanekaragaman  tersebut  ditiadakan  dengan memaksakan kesamaan atau monokultur. Menurut  Koentjaraningrat  (2002:46),  konsep- konsep  multikulturalisme  normatif  mengatur polarisasi  kedua  kutub  yang  kelihatannya kontradiktif,  yaitu  kesatuan  Indonesia  di  satu pihak  dan perbedaan  etnis  di  lain pihak. Hal  ini berarti  ada  dinamika  dalam  mengembangkan budaya,  tradisi,  dan  bahasa  dari  masing-masing kelompok  etnis  sebagai  bagian  yang  integral dari bangsa Indonesia.
Upaya  strategis  dalam  menumbuhkan kesepahaman,  toleransi  dan  saling  pengertian adalah  melalui  pendidikan.  Pendidikan  yang berpihak pada keanekaragaman dan mengakomodasi  perbedaan  untuk  mencapai tujuan yang sama, yaitu menjadi terdidik, adalah pendidikan multikultural. Pendidikan multikultural  merupakan  usaha  membangun kesadaran  diri  sebagai  individu  yang  berpotensi dalam  memberikan  kontribusi  positif  bagi pembangunan  masyarakat.  Untuk  itu  sebagai bagian  dari  masyarakat  yang  multikultur,  setiap individu  perlu  menyadari  akan  identitas  dirinya dan  menghargai  kultur  lain  yang  berbeda dengannya.
Tahap  awal  yang  perlu  segera  dilakukan adalah  penyadaran  melalui  sosialisasi  yang dapat  dimulai  pada  level  sekolah,  untuk  bisa saling mengenal dan memahami keanekaragaman budaya,
sehingga menumbuhkan sikap saling menghargai identitas etnik  yang  sama  maupun  berbeda.  Memang tidak  semua  permasalahan  SARA  (Suku, Agama,  Ras,  dan  Antar  Golongan)  dapat terselesaikan  melalui  pendidikan  multikultural di  level  sekolah  terlebih  lagi  dalam  batasan
ruang  kelas.  Akan  tetapi,  upaya  penyadaran  itu harus  segera  dilakukan  melalui  tindakan  nyata. Ruang  kelas  dipandang  cukup  efektif  sebagai tempat memulainya. Sekolah atau kelas merupakan  miniatur  masyarakat  dimana  peserta didik  belajar  mengembangkan  keterampilan sosial dan mengasah pemikiran yang kritis.
Pendidikan  multikultural  tidak  perlu dilakukan  secara  terpisah  atau  berdiri  sendiri sebagai satu mata pelajaran, melainkan terintegrasi dalam mata pelajaran lain. Beberapa mata pelajaran seperti Pendidikan Kewarganegaraan,  Ilmu  Pengetahuan  Sosial, Agama, Seni Budaya dan Keterampilan maupun mata  pelajaran  lain  yang  sejenis  dipandang potensial  untuk  membawa  muatan  pendidikan multikultural.  Lantas  bagaimana  dengan  mata pelajaran matematika?
Dalam  pembelajaran  matematika  itu sendiri juga ditemui masalah ketidakadilan yang disebabkan  oleh  perbedaan  kultur  atau  akibat dominasi  kultur  tertentu.  Dalam  konteks Indonesia,  dominasi  kultur  tidak  selalu  terjadi oleh  golongan  mayoritas  namun  bisa  saja  oleh golongan  minoritas  yang  memiliki  superioritas dalam suatu hal.
Adanya anggapan bahwa siswa  dari kelas sosial  ekonomi  bawah  tidak  mungkin  cerdas sehingga  mereka  akan  sulit  mempelajari matematika  akan  mempengaruhi  sikap  guru menjadi  cenderung  tidak  adil  terhadap  siswa tersebut.  Dalam  hal  ini  terjadi  dominasi kelompok  sosial  ekonomi  tingkat  atas  dalam pencapaian  prestasi  matematika.  Faktanya,  di Indonesia  jumlah  penduduk  miskin  justru  lebih banyak dibandingkan dengan penduduk kaya.
Adanya  anggapan  bahwa  siswa  dari  suku atau  etnis  tertentu,  misalnya  Cina,  memiliki
superioritas  dalam  penguasaan  matematika  juga berakibat pada ketidakadilan dalam memperlakukan  siswa  Cina  dengan  non  Cina. Dengan  adanya  anggapan  ini  maka  siswa  non Cina akan merasa dirinya inferior sehingga sulit mencapai  prestasi  di  bidang  matematika  yang optimal.  Faktanya,  jumlah  penduduk  Indonesia non Cina adalah mayoritas dibandingkan dengan penduduk  Indonesia  dari  etnis  Cina.  Diketahui bahwa  suku  Jawa  adalah  kelompok  suku terbesar  di  Indonesia  dengan  jumlah  mencapai 41% dari total populasi.
Temuan American Association of University  Women (Noel,  2000:192)  bahwa siswa laki-laki dianggap lebih pandai matematika  daripada  siswa  perempuan  juga menimbulkan  ketidakadilan  ketika  siswa  laki- laki  cenderung  mendapatkan  dukungan  untuk melanjutkan  studi  di  bidang  sains  teknologi sementara  siswa  perempuan  tidak.  Bahkan ketidakadilan  itu  juga  dapat  muncul  melalui anggapan  diantara  siswa  sendiri  bahwa  mereka yang  pandai  matematika  biasanya  berperilaku aneh dan sulit bergaul, sehingga dijauhi.
Beberapa soal  matematika  berbentuk  soal cerita  terkadang  mengandung  muatan  rasisme, misalnya  nama  orang  Jawa  lebih  sering digunakan daripada nama orang Bali, atau nama orang  Jawa  yang  modern  digambarkan  sebagai pemilik  toko,  sementara  nama  Jawa  yang  tidak modern digambarkan sebagai petani. Penggambaran tersebut dapat berdampak negatif pada pembentukan konsep diri siswa, khususnya bagi siswa dari kelompok inferior.
Berbagai permasalahan tersebut selanjutnya  dapat  berdampak  pada  rendahnya prestasi  matematika  siswa  pada  kelompok inferior  yaitu  siswa  dari  tingkat  sosial  ekonomi
bawah,  siswa  dari  kelompok  etnis  tertentu,  atau siswa  perempuan.  Penelitian  Tate  dkk  (1997: 46)  menunjukkan  bahwa  pengabaian  terhadap keanekaragaman budaya siswa memiliki kontribusi terhadap rendahnya prestasi matematika  di  kalangan  kelompok  minoritas. Ketika  siswa  datang  ke  sekolah,  mereka  telah membawa  nilai-nilai  kultur  yang  tertanam melalui  sosialisasi  dalam  keluarganya.  Apabila guru  tidak  peka  dengan  keanekaragaman  kultur siswa di kelasnya dan ketika antar siswa kurang peka  dengan perbedaan  yang ada,  maka  kondisi ini  akan  mempersulit  siswa  dari  kelompok minoritas  atau  kelompok  inferior  untuk  belajar secara optimal.
Matematika merupakan salah satu keterampilan  yang  dipandang  penting  untuk dikuasai  siswa,  sehingga  salah  satu  tujuan pendidikan  multikultural  adalah  membantu mereka agar menguasai keterampilan matematika  (Banks,  2002:4).  Matematika  juga berkontribusi  dalam  membangun  pemikiran yang logis dan kritis. Sebagai  ilmu pengetahuan yang  mengkaji  objek  abstrak,  seolah-olah matematika  termasuk  disiplin  ilmu  yang  sedikit berkorelasi dengan budaya. Hal ini menimbulkan  anggapan  bahwa  melakukan integrasi etnik dan konten budaya kedalam mata pelajaran  matematika  adalah  hal  yang  sulit. Padahal matematika merupakan ilmu pengetahuan yang perkembangannya juga dipengaruhi  oleh  konteks  sosial  budaya.  Oleh karena  itu,  sangat  mungkin  membelajarkan matematika  dengan  mengintegrasikan  nilai-nilai pendidikan multikultural.
Pendidikan  multikultural bertujuan untuk mengembangkan  identitas  etnis  siswa  agar mereka  mengetahui,  memahami,  menghargai
dan  menjaga  nilai-nilai  budaya  sesuai  etnisnya, sehingga  siswa  merasa  memiliki  dan  bangga dengan  identitas  dirinya  sebagai  etnis  tertentu. Selanjutnya,  melalui  pendidikan  multikultural diharapkan siswa dapat mengembangkan hubungan interpersonalnya melalui sikap menghargai, tidak ada kecurigaan atau prasangka  terhadap  kelompok  etnis  diluar dirinya sehingga terbangun kesepahaman, toleransi dan saling pengertian. Dengan demikian, melalui pendidikan multikultur diharapkan  semua  siswa  dengan  berbagai latarbelakang yang berbeda berkesempatan sama untuk  mengembangkan  potensi  dirinya  secara optimal.
Persoalan  rendahnya  prestasi  matematika yang  disebabkan  oleh  pengabaikan  multikultur siswa  dapat  diatasi  melalui  pembelajaran matematika  berbasis  pendidikan  multikultural. Sejalan  dengan  itu,  upaya  menumbuhkan kesadaran, kesepahaman, toleransi, saling pengertian  dan  semangat  kebangsaan  dapat dikembangkan  melalui  pendidikan  multikultural yang terintegrasi dalam pembelajaran matematika.  Oleh  karena  itu,  penting  untuk mengembangkan model pembelajaran matematika yang berbasis pendidikan multikultural.  Melalui  model  pembelajaran  ini diharapkan  dapat  berkembang  aspek  sosial  dan kognitif  siswa  sekaligus.  Stimulasi  dapat diberikan melalui integrasi budaya dalam konten matematika  sebagai  titik  awal  bagi  siswa  untuk memunculkan pemikiran yang kritis.

## PEMBAHASAN

## Konsep Pendidikan Multikultural
Menurut  Banks  (2002:  1-4),  pendidikan multikultural  merupakan  reformasi  pendidikan
yang  bertujuan  untuk:  1)  membantu  setiap individu  mencapai  pemahaman  diri  yang  lebih baik  melalui  perspektif  kultur  lainnya,  2) melayani  siswa  dengan  keanekaragaman  kultur dan  etnik,  3)  melayani  semua  siswa  dengan keterampilan,  bakat  dan  pengetahuan  yang diperlukan agar dapat berkontribusi bagi dirinya sendiri  dan  bagi  masyarakat  yang  multikultur, dan  4)  membantu  siswa  untuk  menguasai keterampilan  penting  seperti  membaca,  menulis dan matematika. Pendidikan multikultural setidaknya  mencakup  tiga  hal  berikut:  sebuah ide  atau  konsep,  gerakan  reformasi  pendidikan, dan  sebuah  proses.  Hal  yang  penting  dalam pendidikan multikultural adalah memberi kesempatan  bagi  siswa  dengan  karakteristik tertentu  untuk  mendapat  pendidikan  yang  lebih baik.
Menurut  James  A.  Banks  (Zamroni, 2010a:77),  pendidikan  multikultural  meliputi lima  dimensi  yaitu  integrasi  konten,  konstruksi pengetahuan,  kesetaraan  pedagogi,  reduksi prejudice,  dan  pemberdayaan  kultur  sekolah. Dalam  integrasi  konten,  guru  menggunakan contoh dan isi materi yang berasal dari berbagai kultur  ketika  mengajar  sehingga  merefleksikan keberagaman. Guru membantu siswa memahami melalui  penyelidikan  bahwa  asumsi  kultural yang  tersirat  dalam  suatu  disiplin  ilmu  dapat mempengaruhi cara pengetahuan tersebut dikonstruksi.  Pendidikan  yang  setara  dapat diupayakan  melalui  modifikasi  cara  mengajar agar  dapat  menfasilitasi  siswa  dari  ras,  suku, budaya,  gender  dan  kelas  sosial  yang  berbeda sehingga mencapai prestasi akademis. Kecurigaan antar kelompok siswa dapat dikurangi  dengan  fokus  pada  karakteristik perilaku  siswa  yang  rasis,  kemudian  mencari
cara  memperbaiki  hal  itu  melalui  metode  dan materi  pengajaran.  Sekolah  sebagai  miniatur masyarakat  berperan  dalam  membangun  kultur sekolah  yang  dapat  memberdayakan  siswa  dari kelompok suku, ras, dan gender yang berbeda.
Kelima  dimensi  ini  terkonseptualisasi dalam  perilaku  guru,  pada  pemilihan  konten kurikuler  multikultural,  dalam  implementasi pengajaran  yang  menjadi  mediasi  multikultural, dan  ketika  mengkreasi  konteks  pemberdayaan kelas.  Ketika  model  Banks  ditranslasikan kedalam  praktek,  maka  guru  membantu  siswa mengembangkan  keterampilan,  pengetahuan, dan  nilai  yang  diperlukan  untuk  membuat keputusan,  mengaktualisasikan  tujuan  terhadap pengaruh sosial dan perubahan politik. Setidaknya  ada  tiga  dimensi  orientasi  siswa terhadap pendidikan multikultural, yaitu pengembangan identitas etnik, hubungan interpersonal,  dan  pemberdayaan  diri.  Menurut Sheets, ketiga dimensi ini harus dioperasionalkan  sebagai  dukungan  terhadap lima  dimensi  pendidikan  multikultural  Banks untuk mengembangkan sosial dan kognitif siswa (Zamroni, 2001a: 77).
Pendidikan  multikultural  muncul  pada keanekaragaman  kegiatan  belajar,  program sekolah,  dan  latihan/praktek  dimana  lembaga pendidikan  harus  tanggap  terhadap  kebutuhan dan  aspirasi  dari  berbagai  kelompok.  Berbagai kelompok tersebut mencakup: anak-anak perempuan,  kelompok  sosial  ekonomi  lemah, suku  minoritas,  agama  minoritas  dan  orang cacat. Tantangan yang dihadapi dalam pendidikan  multikultural  adalah  bagaimana membantu  siswa  dari  berbagai  kelompok tersebut  termediasi  antara  kultur  yang  ada  di rumah  dan  masyarakat  asalnya  dengan  kultur
yang  ada  di  sekolah.  Tujuannya  agar  siswa mencapai  kompetensi  yang  diharapkan,  dapat berinteraksi,  berkomunikasi    dan  berpartisipasi efektif dengan kultur yang berbeda di negaranya atau  dengan  kultur  yang  berbeda  pada masyarakat dunia.
Program  kultur  merupakan  rangkaian program  agar  siswa  dapat  beradaptasi  dengan lingkungan  dimana  ia  berada.  Program  tersebut mencakup  saling  berbagi  pengetahuan,  konsep dan  nilai antar siswa melalui komunikasi, selain itu  juga  saling  memahami  keyakinan,  simbol- simbol  dan  interpretasi  diantara  kelompok. Esensi dari program kultur ini adalah bagaimana tiap anggota kelompok dapat menginterpretasikan  dan  saling  menghormati kultur yang berbeda tersebut.
Mengenali  dan  memahami  peran  siswa dalam  proses  pembelajaran  membantu  guru mengembangkan  keterampilan  pedagogis  yang dibutuhkan untuk mengevaluasi relevansi kultural  dengan  isi  kurikulum  dan  keefektifan strategi  mengajarnya,  dan  mengidentifikasi  cara siswa mengkonstruk peran, status dan identitasnya  dalam  kelas  yang  multikultur. Sebagai hasilnya, siswa berhasil secara akademis,  menjaga  warisan  budaya  mereka, mengembangkan  identitas  etnis,  dan  menjalani pertemanan yang sehat.

## Konsep Pendidikan Matematika
Konsep pendidikan matematika pada abad 21  berorientasi  pada mathematics  literacy yaitu kemampuan  individu  dalam  mengidentifikasi dan  memahami  peran  matematika  dalam kehidupan,  agar  mampu  membuat  keputusan dengan  tepat  dan  memanfaatkan  matematika dalam  kehidupan  sebagai  warga  negara  yang membangun, peduli  dan reflektif (OECD, 2003:
19).  Oleh  karena  itu,  pembelajaran  matematika di kelas hendaknya berorientasi pada pemecahan masalah  dan  kontekstual.  Menurut  Yaya  (2011, 47), mathematics literacy bersifat kurang formal dan  lebih  intuitif,  kurang  abstrak  dan  lebih kontekstual, kurang simbolik dan lebih cenderung bersifat konkrit, sehingga lebih fokus pada  penalaran,  membangun  pemikiran  dan interpretasi.
Dalam  melaksanakan  konsep  pendidikan matematika  yang  demikian,  maka  matematika harus  dikaitkan  dengan  hal  yang  nyata  bagi siswa,  dan  matematika  harus dipandang sebagai suatu aktivitas manusia (Gravemeijer, 1994: 82). Siswa  mempelajari  konsep  matematika  melalui hal-hal nyata terlebih dahulu sebelum memasuki wilayah  matematika  yang  abstrak.  Hal  nyata yang  dimaksud  adalah  situasi  sehari-hari  yang dikenal  oleh  siswa  atau  hal-hal  yang  nyata dalam  benak  siswa.  Hal  nyata  disini  berperan sebagai titik mula pembelajaran, melalui hal-hal yang  nyata  tersebut,  siswa  melakukan  aktivitas matematisasi. Aktivitas matematisasi merupakan proses  pembelajaran  yang  penting  ditempuh oleh  siswa.  Dalam  proses  ini,  siswa  dapat mengonstruksi  konsep  matematika  ke  dalam struktur kognitifnya melalui penemuan terbimbing.
Proses matematisasi menempuh dua tahap yaitu  proses  matematisasi  horisontal  dan matematisasi  vertikal.  Dalam  matematisasi horisontal, siswa menemukan alat-alat matematis yang dapat membantunya mengorganisasikan dan menyelesaikan masalah- masalah  yang  ada  dalam  situasi  kehidupan nyata.  Dalam  matematisasi  vertikal  terdapat proses pengorganisasian kembali dengan menggunakan  sistem  matematika  itu  sendiri.
Secara sederhana, matematisasi horisontal merupakan  pemodelan  matematis  dari  dunia nyata  ke  dunia  simbol  matematika.  Contoh matematisasi horisontal adalah: pengidentifikasian, perumusan dan pemvisualisasian  masalah  dengan  cara  yang berbeda, pentransformasian masalah dunia nyata ke masalah matematika. Sedangkan matematisasi  vertikal  dapat  dipahami  sebagai pergerakan  dalam  dunia  simbol  matematika. Contoh matematisasi vertikal adalah: merepresentasikan  hubungan-hubungan  dalam rumus,  penyesuaian  dengan  model  matematika, penggunaan model-model yang berbeda, perumusan model matematik
dan
penggeneralisasian.
Dengan demikian,
matematisasi  berarti  membuat  situasi  non matematis  menjadi  matematis  atau  membuat situasi  tersebut  menjadi  lebih  matematis.  Pada mulanya, siswa melakukan matematisasi horisontal,  kemudian  dengan  bimbingan  guru siswa melakukan kegiatan matematisasi vertikal.
Peran guru dalam pembelajaran matematika  adalah  sebagai  fasilitator,  sebagai pengorganisir, sebagai pembimbing, dan sebagai evaluator  (Gravemeijer,  1994:  90).  Guru memberikan masalah kontekstual yang berhubungan  dengan  topik  matematika  yang dimaksud  sebagai  awal  pembelajaran.  Selama kegiatan pembelajaran baik secara individu atau kelompok, guru berinteraksi sebagai pembimbing  dan  memberikan  bantuan  bila diperlukan.  Dalam  kegiatan  diskusi  kelas,  guru perlu menstimulasi siswa untuk membandingkan beragam  solusi  yang  mereka  dapatkan.  Siswa berdiskusi  untuk  menginterpretasikan  situasi masalah  dan  melihat  kelayakan  serta  efisiensi dari berbagai prosedur pemecahan masalah yang
mereka  dapatkan.  Dalam  hal  ini,  siswa  berpikir reflektif terhadap apa yang telah mereka lakukan dan  hasil  yang  diperoleh.  Guru  perlu  memberi kebebasan  pada  siswa  untuk  memperoleh pemecahannya  sendiri,  melakukan  penemuan sesuai  tingkat  berpikirnya,  dan  membangun pengetahuan  berdasarkan  pengalaman.  Guru membantu  siswa  untuk  mengaitkan  konsep- konsep  matematika  yang  memang  berhubungan dengan  topik  yang  sedang  dihadapi  saat  itu. Guru  kemudian  membimbing  siswa  untuk mengembangkan, atau memperluas, atau meningkatkan  hasil-hasil  pekerjaannya  agar menemukan  konsep  atau  prinsip  matematika yang lebih rumit.

## Strategi  Pembelajaran  Matematika  Berbasis Multikultural
Salah satu kekuatan yang dibawa siswa ke dalam  kelas  adalah  modal  budaya  ( cultural capital ). Secara teoritis, guru dapat menggunakan  modal  budaya  siswa  untuk menstimulasi  pembelajaran  matematika  atau malah mengabaikannya, secara aktif memotivasi siswa  agar  mau  belajar  atau  malah  menambah beban  untuk  berprestasi.  Hal  ini  menunjukkan bahwa  guru  memiliki  peran  strategis  sebagai agen  sosialisasi.  Guru  dapat  menggunakan latarbelakang  budaya  siswa  untuk  mengajarkan matematika.
Matematika  dan  budaya  telah  dikaji keterhubungannya
melalui studi
ethnomathematics . Mulai dari sejarah kemunculan  suatu  teorema  matematika  hingga simbol-simbol  matematika  diketahui  memiliki kaitan  dengan  latar  belakang  budaya  tertentu, misalnya  angka  romawi,  angka  arab,  teorema Pythagoras  (Yunani)  maupun  solusi  persamaan kuadrat Al Khwarizmi (Irak). Ide-ide
matematika  telah  digunakan  di  semua  budaya pada konteks historis dan kontemporer. Beberapa contoh diantaranya adalah mengintegrasikan  konteks  ethnomatematikal dalam  kehidupan  sehari-hari  dari  masyarakat Brasil  untuk  membantu  siswa  memahami matematika  sekaligus  memahami  komunitas masyarakatnya  (Averill,  et  al:  2009).    Contoh lain  yang  menunjukkan  hubungan  antara matematika  dengan  budaya  adalah  Gerdes (1988) yang menunjukkan cara mengembangkan ide geometri Euclidean menggunakan konstruksi geometri  yang  dikembangkan  dari  budaya
tradisional Mozambik. Indonesia sendiri memiliki  kekayaan  budaya  yang  penuh  warna, oleh  karena  itu  sangat  memungkinkan  untuk menggali ethnomathematics yang  terkandung didalamnya.
Pembelajaran matematika berbasis pendidikan multikultural dikembangkan berdasarkan lima dimensi pendidikan multikultural  James  Banks.  Kerangka  pikir pengembangan  model pembelajaran  matematika berbasis  pendidikan  multikultural  disajikan dalam skema berikut.
Model Pembelajaran
Matematika Berbasis Pendidikan Multikultural
Pencapaian prestasi belajar
matematika yang optimal Tumbuhnya kesepahaman, toleransi, saling pengertian dan semangat
Integrasi budaya dalam
konten matematika
 Sejarah Matematika
 Artefak/karya budaya
Indonesia
 Masalah kontekstual Siswa berpikir kritis Siswa berpikir simbolik matematik Konstruksi pengetahuan matematika Mengembangkan identitas etnik
Mengembangkan hubungan interpersonal Apresiasi terhadap
budaya lain Kesetaraan pedagogik dan mengurangi prejudice  Norma Sosial budaya melalui akulturasi  Belajar secara Emosi positif untuk belajar matematika
Suatu topik  matematika diajarkan  melalui konteks  beranekaragam  budaya  daerah  di Indonesia  melalui ethnomathematics . Eksplorasi muatan  konsep  matematika  dalam  tampilan budaya  dapat  menumbuhkan  pengetahuan  dan kesadaran  siswa  bahwa  mereka  pun  dapat berkonstribusi dalam penemuan-penemuan matematika, karena matematika tidak didominasi oleh suatu kultur tertentu.
Penggunaan  budaya  daerah  siswa  sebagai ilustrasi  konsep  atau  prinsip  matematika diharapkan  akan  memudahkan  siswa  untuk memahaminya.  Selain  budaya  daerah  sendiri, siswa  juga  mempelajari  topik  matematika  yang sama  melalui  konteks  budaya  daerah  lainnya. Hal  ini  bertujuan  untuk  meningkatkan  apresiasi siswa  terhadap  budaya  daerah  lainnya  di Indonesia.  Selain  tampilan  budaya  sebagai ilustrasi  konsep  atau  prinsip  matematika, masalah  matematika  yang  kontekstual  dapat digunakan sebagai alat untuk memunculkan nilai sosial.  Masalah  matematika  yang  mengandung isu  ketidaksetaraan  atau  ketidakadilan  dapat menjadi  bahan  diskusi  untuk  memancing  siswa berpikir kritis dan tumbuh kesadarannya.
Tahap selanjutnya, guru membuka kesempatan  bagi  siswa  untuk  mengapresiasi berbagai tampilan budaya atau masalah kontekstual tersebut untuk mencapai pemahaman bahwa suatu konstruksi pengetahuan mengandung asumsi yang menyiratkan budaya tertentu yang  mungkin saja bias.  Proses  rekonstruksi  ini  ditempuh  melalui dua  tahap,  tahap  pertama  peserta  didik menyusun  pengertian  matematika  dari  tampilan budaya  atau  masalah  kontekstual  menggunakan simbol-simbol  yang  dibentuknya  sendiri  atau simbol  matematika  non  formal.  Tahap  kedua,
guru  membimbing  peserta  didik  menyimpulkan pengertian  tersebut  dalam  simbol  matematika yang formal.
Setiap  siswa  dengan  latarbelakang  kultur yang  berbeda  harus  merasa  dapat  berkontribusi dan  meraih  manfaat  dari  belajar  matematika. Untuk  itu,  siswa  harus  berpartisipasi  dalam pembelajaran matematika di kelas. Hal ini dapat tercapai  hanya  bila  mereka  menemukan  sebuah jembatan  penghubung  antara  kultur  mereka sendiri  dengan  kultur  yang  terkandung  dalam mata  pelajaran  matematika  yang  didapatnya  di kelas.  Menurut  Johnson,  A  (2010:  126), matematika  bukanlah  subjek  yang  netral terhadap  budaya.  Artinya,  matematika  yang dikontruksi  melalui  konteks  sosial,  budaya  dan historis  bangsa  Indonesia  akan  mengandung muatan  nilai-nilai  kebangsaan.  Kandungan  nilai ini  akan  terefleksikan  dalam  proses  belajar mengajar  melalui  kultur  yang  dibangun  oleh guru  matematika  di  dalam  kelas.  Bila  nilai  ini sejalan dengan nilai individu peserta didik maka akan  terjadi  penerimaan  dan  kesepahaman secara afektif, maka penerimaan dan kesepahaman  ini  memungkinkan  peserta  didik untuk  memahami  konsep  matematika  secara kognitif.
Selama proses pembelajaran, penting bagi guru  untuk  mengakomodasi  berbagai  latar belakang siswanya dengan memberikan perhatian  yang  sama  dan  tidak  menunjukkan rasisme baik dalam sikap maupun tertulis dalam soal-soal  matematika.  Pertimbangan  strategi pedagogik  menghasilkan  kelas  yang  berpusat pada  siswa  secara  fisik,  akademik,  budaya,  dan sosial  sehingga  siswa  mempunyai  kesempatan untuk memberdayakan diri. Untuk itu guru perlu
membangun  norma  sosial  budaya  dalam  kelas melalui akulturasi.
Bentuk pembelajaran kooperatif dipandang cukup membantu siswa menyesuaikan  diri  dalam  lingkungan  budaya yang  berbeda,  sementara  guru  juga  merasa dimudahkan  dalam  mengelola  pembelajaran hingga siswa menguasai topik matematika tanpa harus  melakukan  banyak  perubahan  bentuk  dan struktur  pengajaran  (Sleeter,  Christine  E,  2004: 171).  Upaya  mengurangi prejudice diantara siswa dapat dimulai dari pembentukan kelompok diskusi yang heterogen.
Heterogenisasi  ditinjau  dari  keragaman  gender, tingkat  sosial  ekonomi,  suku,  agama.  Diskusi dalam  kelompok  bertujuan  menyelesaikan  soal matematika,  namun  disisi  lain  siswa  belajar mengekspresikan dirinya, berpendapat, menerima  kritik  secara  pribadi  atau  kelompok hingga  mencapai  pemahaman  nilai-nilai  sosial. Dengan  demikian,  mereka  belajar  mengurangi stereotipe  untuk  kemudian  menjadi  aktif berpartisipasi  dalam  situasi  sosial  yang  saling membutuhkan dan saling menghargai.
Sikap  positif  terhadap  kultur  yang berbeda  dapat  didorong  melalui  pengkajian  isu sosial  dan  kultur  dari  perspektif  matematika. Data-data  statistika  dapat  mengungkapkan  dan menghilangkan stereotipe terhadap suatu kelompok kultur. Misalnya diberikan data siswa berprestasi  di  satu  kecamatan  atau  kabupaten, kemudian  ditelusur  latar  belakang  agama,  suku atau  etnis,  pekerjaan  orangtua  dan  sebagainya dari  siswa-siswa  tersebut.  Guru  kemudian mengajak  siswa  mengkritisi  berapa  persentase siswa  berprestasi  yang  berasal  dari  keluarga dengan  suku  atau  etnis  tertentu  dan  seterusnya. Penting  bagi  guru  untuk  mengendalikan  arah
diskusi,  bahwa  tujuan  pencermatan  terhadap data-data  tersebut  selain  siswa  memahami pengertian rata-rata, modus, atau penyajian  data adalah mengeliminir stereotipe terhadap kelompok tertentu.
Data  statistik  tentang  keadaan  sosial ekonomi  masyarakat  pada  satu  wilayah  dapat menjadi  stimulan  bagi  pemikiran  kritis.  Suatu pemahaman  kritis  terhadap  data  numerik mendorong  individu  untuk  mempertanyakan tentang bagaimana masyarakat Indonesia ternyata  terkelompok  dalam  struktur  sosial ekonomi.  Kemudian,  yang  terpenting  adalah memungkinkan  mereka  memikirkan  tindakan yang  akan  mereka  lakukan  sebagai  pihak  yang berada  pada  tingkatan  sosial  ekonomi  lebih tinggi.
Indonesia  adalah  negara  yang  kaya dengan  budaya.  Guru  dapat  memanfaatkan budaya  daerah  semisal  artefak  atau  hasil  karya seni  daerah  yang  mengandung  unsur  matematis sebagai  sarana  mengajarkan  suatu  konsep  atau prinsip matematika. Sebagai contoh, pola bentuk pada motif batik dapat menjadi alternatif sumber belajar matematika bagi siswa. Bentuk geometri yang  dapat  dijumpai  pada  batik  berupa  titik, garis  dan  bidang  datar.  Bidang  datar  tersebut misalnya  lingkaran,  elips,  segiempat  dan sebagainya.  Bentukan  artistik  pada  batik dihasilkan  melalui  transformasi  titik,  garis  atau bidang datar tersebut melalui translasi (pergeseran), rotasi (perputaran), refleksi (pencerminan)  atau  dilatasi  (perkalian).  Guru menggunakan  contoh  batik  sebagai  ilustrasi prinsip  geometri  transformasi,  kemudian  siswa diminta  mencermati  dan  menyelidiki  bentuk atau  gambar  dalam  batik  yang  menunjukkan prinsip geometri transformasi.
Selain  siswa  memperoleh  pengetahuan terkait  konsep  geometri  transformasi,  mereka juga  memahami  aplikasi  geometri  transformasi yang  dapat  menghasilkan  karya  seni.  Sejalan dengan  ini,  melalui  penyelidikan  pola  bentuk motif batik, diharapkan siswa semakin mengapresiasi  karya  seni  bangsanya  sendiri sehingga  menumbuhkan  rasa  cinta  tanah  air, dapat menginterpretasikan dan saling menghormati  kultur  yang  berbeda  diantara mereka.
Ide  matematika  lain  yang  dapat  dijumpai pada  ornamen  batik  adalah  bentuk  fraktal. Fraktal  merupakan  himpunan  tak  hingga  yang terbentuk melalui proses iterasi yang algoritmik. Guru  kemudian  meminta  siswa  mencermati motif  fraktal,  mendiskusikan  beberapa  prosedur etnomatematikal  dan  melakukan  eksplorasi terhadap  metode-metode  tersebut.  Siswa  diberi kebebasan  untuk  mengkonstruksi  algoritmanya sendiri,  kemudian  guru  melakukan  validasi  atas algoritma temuan siswa tersebut. Hal ini penting untuk menumbuhkan harga diri dan kepercayaan diri  bahwa  mereka  mampu  mengerjakan  soal matematika. Di sisi lain, temuan algoritma yang didasarkan  pada  pengalaman  nyata  yang mengandung nilai sosial dan konstruksi pengetahuan matematika oleh siswa sendiri akan menjadikan  matematika  lebih  bermakna  bagi mereka.
Pembelajaran  aljabar  dapat  dilakukan melalui  pengkajian  sejarah  matematika  di beberapa  tempat.  Sebagai  contoh,  beberapa pembuktian  teorema  Pythagoras  ditemukan  di beberapa negara yang terpisah seperti Babylonia,  China  dan  India.  Guru  dapat meminta  siswa  mempelajari  masing-masing bentuk  pembuktian  kemudian  mendiskusikan
bagaimana  matematikawan  yang  berbeda  kultur dapat  berpikir  tentang  ide  yang  sama,  yaitu teorema  Pythagoras,  tetapi  melalui  beberapa cara yang berbeda.
Mempertimbangkan konteks sosial budaya  termasuk  nilai-nilai  yang  terkandung didalamnya menjadi nilai tambah secara kognitif dan  afektif  guna  memperdalam  pemahaman siswa terhadap pembelajaran matematika. Namun  sejalan  dengan  itu,  siswa  mendapatkan pencerahan dan penyadaran mengenai keberadaannya  sebagai  suatu  etnis,  suatu  kelas sosial  ekonomi,  suatu  agama  ditengah-tengah masyarakat  yang  berbeda  etnis,  kelas  sosial ekonomi  dan  agama.  Setiap  individu  memiliki karakteristik  unik  dan  sekaligus  kesamaan sebagai manusia ciptaan Tuhan.

## KESIMPULAN
1. Keanekaragaman  budaya  bangsa  Indonesia hendaknya  dipandang  sebagai  kekuatan pembangunan,  adapun  titik-titik  kelemahan yang  rentan  konflik  dijembatani  melalui upaya membangun kesadaran, kesepahaman, toleransi dan saling pengertian melalui
pendidikan multikultural.
2. Praksis  pendidikan  multikultural  di  level sekolah  dilakukan  melalui  integrasi  nilai- nilai  pendidikan  multikultur  dalam  mata pelajaran,  termasuk  dalam  mata  pelajaran matematika.
3. Rendahnya prestasi matematika siswa yang disebabkan oleh pengabaian terhadap kultur dapat  diatasi  dengan  mengintegrasikan nilai-nilai  pendidikan  multikultur  dalam pembelajaran matematika.
4. Pembelajaran matematika berbasis
pendidikan  multikultural  bertujuan  untuk mengoptimalkan prestasi
belajar
matematika sekaligus menumbuhkan kesadaran,  kesepahaman,  toleransi,  saling pengertian dan semangat kebangsaan individu siswa sebagai bagian dari masyarakat yang multikultur.
5. Model  pembelajaran  matematika  berbasis pendidikan  multikultural  dikembangkan melalui  integrasi  konten  yang  dieksplorasi
dari kekayaan
budaya daerah, menggunakan  konteks  multikultur  dalam mengilustrasikan konsep atau prinsip matematika.  Misalnya  artefak  seni  budaya (batik,  fraktal)  atau  sejarah  matematika untuk  mengajarkan  geometri  atau  aljabar, masalah kontekstual tentang realitas multikultur  dalam  bentuk  soal  cerita  yang anti  rasis,  data  statistika  yang  faktual misalnya  tentang  kondisi  sosial  ekonomi masyarakat di sekitar siswa.
6. konstruksi pengetahuan matematika melalui
konteks multikultur bertujuan untuk:
a)  memudahkan siswa dengan latarbelakang  kultur  yang  berbeda- beda  dalam  memahami  konsep  atau prinsip matematika,
b)  mendorong  pemikiran  matematis  yang kreatif,
c)  memunculkan  apresiasi  pada  kultur yang berbeda,
d)   mendorong  pemikiran  kritis  terhadap realitas yang multikultur
e)   mengasah kepekaan sosial.
7. Guru  menggunakan  strategi  mengajar  yang memungkinkan  terjadi  dialog  antar  siswa atau berdiskusi untuk menjalin
kesepahaman dan pengertian ketika mengkonstruksi  pengetahuan  matematika dan  saling  tolong  menolong  (metode kooperatif)
8. Guru mengembangkan norma sosial budaya dalam  kelas  melalui  proses  akulturasi dalam  rangka  mengurangi  prejudice  dan membangun  kultur  sekolah  yang  kondusif agar  semua  siswa  dapat  berprestasi  dengan optimal

## DAFTAR PUSTAKA
Averill,  et  al.  (2009).  Culturally  Responsive Teaching  of  Mathematics:  Three  Models from Linked Studies. Jurnal for Research in  Mathematics  Education. Vol  40  No  2, hal 157-186
Banks,  James  A.  (2002). An  introduction  to multicultural  education. Boston:  Allyn and Bacon.
Gerdes,  P.  (1988).  On  culture,  geometrical thinking  and  mathematics  education.
Educational  Studies  in  Mathematics. 19 hal 137-162.
Johnson,  A.  (2010). Teaching  mathematics  to culturally and linguistically diverse learners. New  York:  Pearson  Education Inc.
Koentjaraningrat. (2002). Antropologi
Indonesia. Jakarta:  Penerbit  Djambatan, cetakan kesepuluh.
Noel,  Jana.  (2000). Notabel  selection  in multicultural  education .  San  Fransisco,
CA: Mc-Graw Hill.
OECD.  (2003). The  PISA  2003  Assessment framework-Mathematics,
Reading,
Science  and  Problem  Solving  Knowledge and Skills. Paris: OECD.
Sleeter,  Christine  E.  (2004).  How  white  teacher construct  race.  Dalam  Ladson-Billings,
Gloria  &  Gilborn,  David  (Eds). The routledgeFalmer  reader  in  multicultural education (hal 163-177). London:
RoutledgeFalmer Taylor & Francis
Group.
Tate, W.F. (1997). Race-ethnicity, SES, gender, and  language  proficiency  trends  in
mathematics  achievement:  An  update. Journal  for  Research  in  Mathematics Education, 28. hal 652-680.
Yaya  S.  Kusumah.  (2011).  Mathematical literacy. Proceedings  1 st International
Symposium  on  Mathematics  Education
innovation .  18  -19  November  2011 Yogyakarta, p 45-52.
Zamroni.  (2010a). The  implementation  of multicultural education: A reader . Yogyakarta:  The  Graduate  Program  The State University of Yogyakarta.