EFEK PEMBELAJARAN BERBASIS PROYEK TERBIMBING TERHADAP PERKEMBANGAN KETERAMPILAN PROSES DAN SIKAP SAINS SISWA

## Tasiwan
SMPN 1 Paninggaran Kab. Pekalongan Jalan Raya Paninggaran, Kab. Pekalongan, Jawa Tengah
E-mail: iwan1112000@yahoo.com

## INTISARI
Telah dilakukan penelitian untuk menganalisis perkembangan keterampilan proses dan sikap sains siswa dalam pembelajaran berbasis proyek secara terbimbing, dengan populasi penelitian seluruh siswa SMP 1 Paninggaran, Kab.  Pekalongan,  Jawa  Tengah sebanyak 503 orang.  Siswa ditugaskan untuk  merealisasikan bel  listrik sederhana,  rangkaian  arus seri-paralel,  dan  tuas. Penguatan  kognitif  dilakukan  melalui  diskusi  kelompok, pembuatan peta konsep, ekspositori guru di kelas, dan kegiatan eksperimen laboratorium. Data diambil melalui pretest,  post  test,  observasi  partisipatif  oleh  dua  orang  observer,  penilaian  produk,  peta  konsep  dan  laporan kegiatan eksperimen. Hasil penelitian menunjukkan bahwa siswa mengalami peningkatan kemampuan analisis- sintesis  dan  keterampilan  proses  sains dengan  tingkat  motivasi  0,77  (tinggi)  dan  sikap  sains  0,80  (tinggi). Disarankan  bagi guru  untuk  mengembangkan  model-model  pembelajaran  yang  dapat    meningkatkan keterampilan proses dan sikap sains sejak pendidikan dasar.
Kata kunci: pembelajaran berbasis proyek terbimbing, keterampilan proses sains, sikap sains.

## EFFECT OF GUIDED PROJECT-BASED LEARNING TO THE DEVELOPMENT OF STUDENTS’ SCIENCE PROCESS SKILLS AND SCIENCE ATTITUDES

## ABSTRACT
A  study  was  conducted  to  investigate the  development  of  science  process  skills and  science attitudes  in students in guided project-based learning, with all 503 students at SMPN 1 Paninggaran, Pekalongan Regency, Central  Java  as  population.  Students  were given  an  assignment  to  make a  simple  electric  bell, series  and parallel  current  circuits,  and  levers.  Cognitive  reinforcement was  performed through  group  discussions, concept mapping, expository teaching in the classroom, and laboratory activities. Data were retrieved through a pretest, a posttest, a participant observation by two observers, a product assessment, evaluation of concept maps and a report of experimental activities. The results show that the students have increased the ability of analysis and synthesis and science process skills with the levels of motivation 0.77 (high) and science attitudes of 0.80 (high).  It  is  recommended  for  teachers  to  develope learning models of  which can  improve student’s science process skills and science attitudes early since primary education.
Keywords: guided project based learning, science process skills, science attitudes.

## I. PENDAHULUAN
Keterampilan  proses  sains  merupakan  kompetensi  penting  yang  harus  dicapai  dalam  proses pembelajaran  sains.  Sejak  permulaan  abad  21,  keterampilan  proses  sains  merupakan  komponen  penting  yang diintegrasikan secara nyata dalam kurikulum di berbagai negara sebagai akibat dari pergeseran jaman industri

## PEMBELAJARAN BERBASIS PROYEK TERBIMBING
menuju  abad  pengetahuan  (knowledge  age).  Analisis  yang  dilakukan  oleh  Trilling dan  Hood  menyatakan bahwa tahun  2000  merupakan  masa  transformasi  pandangan  filosofi  pendidikan,  proses  pembelajaran,  fungsi guru,  dan  tujuan  pembelajaran  sesuai  keterampilan  yang  dibutuhkan.  Implikasinya,  terjadi  revitalisasi pendidikan yang mengarah pada pembelajaran yang cenderung terbuka, fleksibel, inkuiri, mengedepankan tim, berbasis dunia nyata, masalah, dan proyek serta bergesernya fungsi guru menjadi fasilitator, konsultan, guide, dan partner belajar bagi siswa (Trilling dan Hood, 1999).
Di  Indonesia,  transformasi  pendidikan  direspon  dengan  revitalisasi  visi  baru  melalui    empat pendekatan, yaitu  (1)  pendidikan  berorientasi  kecakapan  hidup  (life  skills), (2)  kurikulum  dan pembelajaran berbasis  kompetensi, (3)  pembelajaran  berbasis  produksi  (product-based  education), dan  (4)  pendidikan berbasis  luas  (broad-based  education)  (Depdiknas,  2002,  2003,  2005).  Orientasi  pendidikan  yang mengedepankan academic achievement seperti  Nilai Ebtanas  Murni (NEM) dengan  kurikulum  yang  sarat  isi mulai  bergeser  menuju  orientasi  pendidikan  pada  kecakapan  hidup melalui kurikulum  berbasis  kompetensi 2004 (KBK)  yang  disempurnakan  menjadi kurikulum  tingkat  satuan  pendidikan 2006 (KTSP) dan  kurikulum berbasis sains 2013 yang mengembangkan keterampilan proses sains melalui pendekatan saintifik.
Pada  kenyataannya,  proses  pendidikan  yang  berjalan  belum  memberikan  hasil  yang  sesuai  dengan harapan. Hasil studi TIMSS-R (Trend International Mathematics and Science Study Repeat) tahun 1999, siswa- siswi SLTP Indonesia menempati peringkat 32 untuk IPA dan 34 untuk Matematika dari 38 negara yang diteliti di Asia, Australia, dan Afrika (Depdiknas, 2002). Selanjutnya dari hasil studi TIMSS pada tahun 2003, bidang IPA siswa-siswi Indonesia menempati peringkat 37 dari 46 negara, dan pada tahun 2007 menempati peringkat 35  dari  49  negara  (Efendi,  2010).    Dari  hasil  studi  PISA (Programme  for  International  Student  Assessment) tahun 2006, kemampuan proses dan sikap sains siswa-siswi Indonesia berada pada kategori rendah dengan skor sains total 393, identifikasi isu sains berada pada skala -0,4, menjelaskan fenomena sains berada pada skala 1,1, kemampuan  menerapkan  sains  berada  pada  skala  7,8,  dan  pengetahuan tentang  sains  berada  pada  skala -6,4 (OECD, 2012). Selanjutnya, dalam hasil studi PISA pada tahun 2009 dilaporkan bahwa kemampuan proses dan sikap sains siswa Indonesia menempati peringkat 60 dengan nilai 383 (OECD, 2012). Didukung dengan hasil field  study yang  dilakukan  di  SMP  2  Kesesi  Pekalongan,  Jawa  Tengah  pada  tahun  ajaran  2011/2012,  penulis mendapati  80  %  siswa  kelas  VIII  tidak  memiliki  kemampuan  memadai  dalam  mengonversi  satuan  besaran pokok, tidak mampu membaca skala alat ukur dengan benar dan tepat pada skala desimal, bahkan tidak mampu mengukur panjang apabila titik acuan bukan pada skala nol.

## II. DASAR TEORI
IPA  merupakan  pengetahuan  yang  bersumber  dari  konsep  natural  yang  diperoleh  melalui  proses penalaran, penyelidikan ilmiah, dan eksperimen untuk menjelaskan gejala-gejala alam sehingga menghasilkan suatu produk berupa hukum, teori, postulat, prinsip, dan konsep. Produk-produk tersebut memiliki karakteristik berupa  perhitungan,  lambing,  rumus,  besaran,  dan  satuan.  Oleh  karena  itu,  pembelajaran  IPA  memiliki karakteristik  berupa  proses  ilmiah  atau  kerja  ilmiah  yang  didasarkan  pada  kemampuan  berpikir  dan penyelesaian  masalah  (problem    solving)  (Wiyanto,  2008).  Sistem  pendidikan  IPA  harus  membantu  siswa dalam  mencapai  tujuan  :  (1)  membangun  sejumlah  konsep  dan  sistem  konseptual  bermakna, (2) mengembangkan  keterampilan  berpikir  bebas,  kreatif,  dan  kritis, (3)  kemampuan  untuk  menerapkan pengetahuannya untuk belajar, memecahkan masalah dan membuat keputusan (Lawson, 1995).
Dalam  implikasinya,  kegiatan  pembelajaran  yang  dituntut  adalah  proses  yang  sesuai  dengan Permendiknas  Nomor  22  tahun  2006  dan  Permendiknas  Nomor  41  tahun  2007,  yaitu  kegiatan  pembelajaran yang  membangkitkan  proses  dan  cara  mencari  tahu  tentang  alam  yang  dirancang  secara  sistematis untuk memberikan  pengalaman  belajar  melalui  keterlibatan  siswa  dalam  proses  mental  dan  fisik,  interaksi  antar peserta  didik,  peserta  didik  dan  guru,  lingkungan,  masyarakat,  dan  sumber  belajar  lainnyadalam  rangka pencapaian kompetensi dasar (KD).
Dalam sistem  pendidikan  IPA,  keterampilan  proses  sains  adalah  kompetensi  praktis  yang menunjukkan  pemahaman  siswa  dalam  konsep  pembelajaran  dan  penerapan  IPA  serta  memungkinkan  siswa untuk memperoleh pengetahuan (Bati, dkk., 2010, Karsli, dkk., 2010). Menurut Ozgelen (2012), keterampilan proses  sains  adalah  kemampuan  berpikir  yang  digunakan  oleh  ilmuwan  dalam  mengkonstruksi  pengetahuan untuk menyelesaikan masalah dan memformulasikan satu kesimpulan/hasil.
Keterampilan  proses  sains  melibatkan  seluruh  komponen  keterampilan  kognitif,  manual  dan  sosial. Keterampilan  kognitif  atau  intelektual  terlibat  karena  dalam  melakukan  keterampilan  proses  siswa menggunakan  pikiran  dan  pengetahuannya.  Keterampilan  manual  dibutuhkan  dalam  keterampilan  proses karena  melibatkan  penggunaan  alat  dan  bahan,  pengukuran,  penyusunan,  atau  perakitan  alat.  Keterampilan sosial  dimaksudkan  bahwa  mereka  berinteraksi  dengan  sesamanya  dalam  melaksanakan  kegiatan  belajar- mengajar  dengan  keterampilan  proses  misalnya  mendiskusikan  hasil  pengamatan  (Rustaman,  2005). Hasil
penelitian  Nakayama  (1988)  terhadap  107  mahasiswa  fakultas  PGSD  melaporkan  adanya  hubungan  antara struktur  kognitif  mahasiswa  dengan  keterampilan  proses  sains  terintegrasi  dalam  kemampuan menyatakan hipotesis, mengidentifikasi, merancang investigasi, grafik, dan mengintegrasikan data. Akan tetapi, perbedaan struktur kognitif dan gaya prefensi kognitif tidak berhubungan keterampilan proses sains terintegrasi. Penelitian yang  dilakukan  oleh  Ozgelen  (2012)  dengan  memberikan  tes  secara  acak  terhadap  306  siswa  dari  sekolah umum  (public  schools),  private schools dan bussed  schools menemukan bahwa  keterampilan  proses  sains mereka dipengaruhi oleh perkembangan kognitif dan kerangka domain kognitif yang mereka miliki, akan tetapi seolah-olah ada link tertutup antara domain kognitif dan keterampilan proses siswa. Keterikatan antara domain kognitif  dan  keterampilan  proses  sains  akan  membentuk  keterampilan  berfikir  tingkat  tinggi  berupa keterampilan mengolah informasi, berpendapat, menemukan, berfikir kreatif, mengevaluasi dan menyelesaikan masalah.  Hasil  penelitian  Aktamis  dan  Ergin  (2008)  memaparkan  bahwa  proses  pembelajaran  yang mengembangkan  keterampilan  proses  sains  dapat  membangkitkan  kreatifitas,  sikap  ilmiah  dan  hasil  belajar siswa. Selain  itu,  akuisisi  keterampilan  proses  sains  memiliki  pengaruh  yang  besar  dalam  mengembangkan logika  berpikir,  efisiensi,    dan  proses  mental  orde  tinggi  seperti  berpikir  kritis  dan  pengambilan  keputusan (Farsakoglu, dkk., 2008, Hafidzan, dkk., 2012). Individu yang dapat mengembangkan proses mental orde tinggi akan  mampu  berpikir  kreatif  dan  dapat  mentransfer  kemampuan  ini  ke  disiplin  lain  dengan  pengetahuan  dan keterampilaan yang kokoh (Meador, 2003).
Dalam  prosesnya,  pengetahuan  dan  keterampilan  yang  kokoh  akan  didapatkan  dalam  lingkungan belajar  yang  kaya  (rich  environment) dan  bermakna  guna  dengan  situasi  yang  dikonstruk  melalui  tugas-tugas dan  pekerjaan  otentik  (Hung dan Chen,  2000).  Salah satu  model  pembelajaran  yang  mengaktualisasi  situasi otentik  adalah  pembelejaran  berbasis  proyek. Oleh  karena  itu,  perlu  dilaksanakan  kajian lebih  dalam tentang efek pembelajaran berbasis  proyek  terbimbing  terhadap  perkembangan  keterampilan  proses  dan  sikap  sains siswa.

## III. METODE PENELITIAN
Populasi penelitian adalah seluruh siswa SMPN 1 Paninggaran, Kab. Pekalongan, Jawa Tengah yang berjumlah  503  siswa. Hasil  uji  homogenitas menghasilkan F hitung  sampel  sebesar 1,2325. Dengan membandingkan F hitung  terhadap F tabel  didapatkan  nilai F hitung  lebih  kecil  dari F tabel  pada taraf kepercayaan 1 % sebesar 2,39 dan pada taraf kepercayaan 5 % sebesar 1,89, sehingga dapat disimpulkan bahwa sampel dan populasi penelitian merupakan subyek homogen.
Sebelum  pembelajaran, siswa  dikelompokkan dengan  anggota  4 – 5  siswa  dan diberi tugas  proyek untuk  merealisasikan bel  listrik  sederhana,  rangkaian  arus,  dan  tuas. Proyek  dikerjakan  di  kelas,  di  luar  jam belajar,  dan  di  rumah. Observasi  tugas  proyek  di  sekolah  dilaksanakan  secara  langsung  oleh  observer, sedangkan observasi pada saat pelaksanaan di rumah dilakukan secara tidak langsung melalui analisis rekaman video dan foto kegiatan siswa. Berbasis kegiatan dan produk proyek, pada pertemuan pertama siswa melakukan diskusi  kelompok  dan  pembuatan  peta  konsep.  Pada  pertemuan  kedua,  siswa  menerima  konsep  melalui ekspositori guru di kelas, dan pada pertemuan selanjutnya siswa melakukan kegiatan eksperimen laboratorium. Data diambil  melalui pretest,  post test, observasi partisipatif pembelajaran oleh dua orang observer, penilaian produk, peta konsep dan laporan kegiatan eksperimen. Teknik analisis data meliputi uji prasyarat data dan uji hipotesis. Uji prasyarat data dilakukan melalui uji normalitas data dengan chi kuadrat, uji korelasi data product momment r, dan uji homogenitas F-two sample for variances. Uji hipotesis dilakukan melalui penentuan pusat data, uji komparatif t two tail test, dan uji perlakuan menggunakan uji gain ternormalisasi dan anova one way.
Kualitas  peningkatan  diuji  dengan  uji gain ternormalisasi  menggunakan persamaan (Hake,  1998, Parno,  2014). Aspek  dan kriteria motivasi  sains  mengacu    pada  skala  motivasi  model  ARCS  (attitude, relevance,  confidence  dan  satisfaction)  yang  dikembangkan  oleh  John  Keller  pada  tahun  1987  dan disempurnakan  oleh  Klotz  pada  tahun  2010.  Adapun  aspek  dan  kriteria  sikap  sains  menggunakan  model TOSRA (test of science related attitudes) yang dikembangkan oleh Barry J. Fraser pada tahun 1982.
Dari  hasil  uji  normalitas chi kuadrat didapatkan  bahwa  data  penelitian  memiliki  kecenderungan terdistribusi secara normal pada taraf signifikansi 1 % dengan interval data terendah 25 dan tertinggi 84. Hasil chi kuadrat hitung sebesar 14,538 lebih kecil daripada chi kuadrat tabel pada taraf reliabilitas 1 % untuk dk = 5.
Dari  hasil  uji  korelasi  data  didapatkan  koefisien  korelasi  sebesar 0,4848  pada  kategori  sedang  yang menunjukkan ada hubungan positif data sampel pada taraf reliabilitas 5 %. Hasil uji homogenitas F dengan two sample variances diperoleh  nilai F hitung  untuk  pretes  dan  postes berturut-turut sebesar  1,232  dan  1,143 dengan df = 32 dan 31, jadi nilai F hitung lebih kecil dari F tabel untuk taraf reliabilitas 5 %..

## IV. HASIL DAN PEMBAHASAN
Dalam penelitian ini, ditemukan bahwa proses pembuatan proyek bel listrik, rangkaian listrik, dan tuas yang dilakukan oleh siswa menumbuhkan dan mengembangkan keterampilan proses dan sikap sains. Meskipun pada  tugas  proyek  I,  didapati  42,85  %  siswa  mengalami  kesulitan  dalam  mengaplikasikan  desain, akan  tetapi pengalaman tugas proyek menjadikan siswa lebih percaya diri dan keterampilan proses sains berkembang lebih baik.  Teramati  minimal  ada  delapan  aspek keterampilan  proses  sains yang  berkembang yaitu keterampilan mengaplikasikan  model,  observasi,  merangkai  alat,  mengidentifikasi,  mengukur  dan  menggunakan  alat, mendesain, melakukan eksperimen, dan memformulasi hipotesis sebagaimana ditunjukkan pada Tabel I.

## Tabel I. Perkembangan keterampilan proses sains dalam tugas proyek.
No Keterampilan Proses Contoh Aplikasi yang Teramati Keterangan 1 Mengaplikasikan model Proyek bel listrik, rangkaian seri-paralel, tuas 7 kelompok 2 Observasi Analisis penggunaan dasar kaleng elastis /salah satu lampu lebih redup dari yang lain 3 kelompok 3 Merangkai alat Menggulung kawat email sebagai elektro-magnetik 7 kelompok Membentuk percabangan/paralel kabel 4 Mengidentifikasi Menyatakan kawat email tidak bisa disambung kecuali harus diampelas atau dikerik emailnya 2 kelompok 5 Mengukur dan menggunakan alat Menentukan jarak dan kedudukan sesuai desain 7 kelompok Menggunakan penggaris, palu, obeng/drei, gergaji, solder, dan lem gun. 6 Mendesain secara mandiri Tempat baterai kayu dan crop lampu dari kertas 2 kelompok 7 Eksperimen Mengidentifikasi munculnya magnet dengan paku kecil 6 kelompok Mengubah posisi baterai 8 Formulasi hipotesis Menyatakan baterai diperbanyak, lilitan diperbanyak, posisi paku dibalik, memotong bagian runcing paku, sambungan kabel dipindah. 4 kelompok
Hasil  observasi  selama  proses  pembelajaran  menunjukkan  bahwa melalui  pembelajaran  berbasis proyek, keterampilan proses sains siswa berkembang lebih baik dalam 16 aspek, sedangkan kelas kontrol lebih baik  dalam  tiga  aspek,  dan  keduanya  memiliki  kesetaraan keterampilan  proses  sains dalam  enam  aspek sebagaimana ditunjukkan pada Tabel II.
Pada akhir  pembelajaran,  siswa  memiliki  perkembangan  keterampilan  proses  sains  dalam  tinjauan kognitif rata – rata sebesar 62,22 % sebagaimana ditunjukkan pada Tabel III. Temuan penelitian menunjukkan bahwa  melalui  pembelajaran  berbasis  proyek,  siswa  memiliki  perkembangan  keterampilan  proses  sains  lebih baik. Kemampuan  berpikir  analitis  juga  lebih  baik  daripada  model  pembelajaran  langsung.  Hal  ini menunjukkan kesesuaian dengan teori Ausubel, Bruner, Piaget, John Dewey dan Vigotsky. Tugas proyek yang dilaksanakan  siswa  sebelum  proses  pembelajaran  di  kelas  memiliki  pengaruh  dalam  membangkitkan  proses berpikir tingkat tinggi dan kreatif sebagaimana temuan Marlinda (2012).
Tabel II. Rata-rata perkembangan aspek keterampilan proses sains selama pembelajaran.
No Aspek Rata-rata Eksperimen Rata-rata Kontrol (skor skala 5) (skor skala 5) 1 Menggambarkan informasi/konsep 4.67 4.33 2 Mengidentifikasi persamaan dan perbedaan 4.33 4.33 3 Menyatakan konsep 5.00 4.67 4 Mengungkapkan pendapat yang masuk akal 4.67 4.00 5 Menyatakan hipotesis baru dari informasi lengkap 4.00 4.00 6 Keterampilan menggunakan alat 5.00 4.33 7 Menentukan skala alat 4.33 4.00 8 Mengkomunikasikan secara lisan/tertulis 4.33 4.00 9 Mempresentasikan hasil karya/ lembar kerja 4.33 4.00 10 Menggambarkan grafik/peta konsep/objek 4.67 4.67 11 Mengelompokkan objek yang memiliki kesamaan 4.33 4.00 12 Menyatakan praduga sementara 3.33 3.00 13 Menggunakan pengalaman hidup 4.00 3.33 14 Menentukan variabel 4.00 3.67 15 Mengungkapkan pengertian variabel 3.67 4.00 16 Mengidentifikasi kejadian 4.00 3.67 17 Menyatakan perubahan variabel 4.33 3.67 18 Merangkai alat 5.00 4.00 19 Menentukan data 4.00 4.33 20 Menghubungkan antar data 3.67 3.67 21 Menggambarkan pola/tabel/ diagram/konsep 4.00 4.00 22 Mengungkapkan pola/tabel/ diagram/peta konsep 4.00 4.00 23 Menjelaskan secara konseptual/teoritis 4.67 4.00 24 Menerapkan konsep 4.67 3.67 25 Mengaplikasikan desain/gambar 4.33 4.67
Tabel III. Perkembangan keterampilan proses sains dalam tinjauan kognitif.
No Keterampilan Proses Siswa No Soal Tes Kemampuan Siswa Eksperimen (%) Kontrol (%) 1 Observasi 1, 2 89,06 95,45 2 Menarik kesimpulan 3, 4, 57,81 66,67 3 Mengukur dan menggunakan alat 22, 25 43,75 33,33 4 Mengkomunikasikan 4, 10, 11, 57,29 55,56 5 Mengklasifikasi 2, 17 79,69 80,30 6 Memprediksi 3, 4, 24 63,54 53,54 7 Mengontrol variabel 12, 13, 14, 15, 21 68,75 53,94 8 Mendefinisikan operasional 8, 10, 11, 47,92 59,60 9 Memformulasikan hipotesis 5, 6, 16, 19 67,97 65,15 10 Melakukan eksperimen 3, 6, 7 59,38 70,71 11 Menginterpretasikan data 3, 4, 9, 45,83 46,46 12 Memformulasikan model 18, 20, 21,  23, 65,625 28,03 Rata – Rata 62,22 59,06
Hasil  angket  respon  siswa  pada  aspek – aspek  sikap  sains  menunjukkan  bahwa  melalui penugasan proyek, siswa  mengalami perkembangan sikap sains lebih  baik. Persentase siswa dengan kategori sangat baik dalam aspek sikap penyelidikan ilmiah (I) sebesar 15,63 %, adopsi sikap  ilmiah (A) sebesar 28,10 %, kepuasan
dalam  pembelajaran sains (E) sebesar 34,40 %, dan  minat sains (L) sebesar 43,80 % sebagaimana ditunjukkan pada Tabel IV.
Tabel IV. Respon sikap sains siswa. Kelas Kategori Aspek Sikap Sains (%) Jml I A E L Siswa Eksperimen A 15,63
28,10 34,40 43,80 32 B 65,63 68,80 37,50 46,90 C 18,75 3,13 18,80 9,38 D 0 0 9,38 0 E 0 0 0 0 Kontrol A 3,03 12,10
6,06 12,10 33 B 54,55 54,50 45,50 54,50 C 39,39 33,30 39,40 24,20 D 3,03 0 9,09 9,09 E 0 0 0 0
Demikian  juga  persentase  siswa dengan sikap  sains  kategori  baik  dan  sangat  baik pada  kelas eksperimen lebih besar daripada siswa kontrol. Persentase siswa eksperimen yang memiliki sikap sains kategori sangat baik sebesar 30 % dan persentase siswa dengan kategori baik sebesar 55 % dengan tingkat sikap sains sebesar 80,2 sebagaimana ditunjukkan pada Gambar 1.
(a)

## (b)
Gambar 1. Perbandingan kategori sikap sains (a) kelas eksperimen dan (b) kelas kontrol.

## PEMBELAJARAN BERBASIS PROYEK TERBIMBING
dalam  pembelajaran sains (E) sebesar 34,40 %, dan  minat sains (L) sebesar 43,80 % sebagaimana ditunjukkan pada Tabel IV.
Tabel IV. Respon sikap sains siswa. Kelas Kategori Aspek Sikap Sains (%) Jml I A E L Siswa Eksperimen A 15,63 28,10 34,40 43,80 32 B 65,63 68,80 37,50 46,90 C 18,75 3,13 18,80 9,38 D 0 0 9,38 0 E 0 0 0 0 Kontrol A 3,03 12,10
6,06 12,10 33 B 54,55 54,50 45,50 54,50 C 39,39 33,30 39,40 24,20 D 3,03 0 9,09 9,09 E 0 0 0 0
Demikian  juga  persentase  siswa dengan sikap  sains  kategori  baik  dan  sangat  baik pada  kelas eksperimen lebih besar daripada siswa kontrol. Persentase siswa eksperimen yang memiliki sikap sains kategori sangat baik sebesar 30 % dan persentase siswa dengan kategori baik sebesar 55 % dengan tingkat sikap sains sebesar 80,2 sebagaimana ditunjukkan pada Gambar 1.
(a)

## (b)
Gambar 1. Perbandingan kategori sikap sains (a) kelas eksperimen dan (b) kelas kontrol.

## PEMBELAJARAN BERBASIS PROYEK TERBIMBING
dalam  pembelajaran sains (E) sebesar 34,40 %, dan  minat sains (L) sebesar 43,80 % sebagaimana ditunjukkan pada Tabel IV.
Tabel IV. Respon sikap sains siswa. Kelas Kategori Aspek Sikap Sains (%) Jml I A E L Siswa Eksperimen A 15,63 28,10 34,40 43,80 32 B 65,63 68,80 37,50 46,90 C 18,75 3,13 18,80 9,38 D 0 0 9,38 0 E 0 0 0 0 Kontrol A 3,03 12,10
6,06 12,10 33 B 54,55 54,50 45,50 54,50 C 39,39 33,30 39,40 24,20 D 3,03 0 9,09 9,09 E 0 0 0 0
Demikian  juga  persentase  siswa dengan sikap  sains  kategori  baik  dan  sangat  baik pada  kelas eksperimen lebih besar daripada siswa kontrol. Persentase siswa eksperimen yang memiliki sikap sains kategori sangat baik sebesar 30 % dan persentase siswa dengan kategori baik sebesar 55 % dengan tingkat sikap sains sebesar 80,2 sebagaimana ditunjukkan pada Gambar 1.

## (a)

## (b)
Gambar 1. Perbandingan kategori sikap sains (a) kelas eksperimen dan (b) kelas kontrol.
Kondisi  ini  disebabkan  pada  proses  pembuatan  proyek  siswa  dibimbing  menggunakan  kemampuan kognitif  untuk  memecahkan  masalah  yang  dihadapi  melalui  proses  berpikir  analitis  hingga  mencapai  fase problem solving. Meskipun diawal pembuatan proyek siswa merasa berat dan kurang percaya diri, tapi dalam pelaksanaan pembuatan proyek siswa teramati percaya diri dan berhasil mengaplikasikan desain. Aspek – aspek keterampilan proses sains siswa berkembang pada saat pembuatan proyek  yang teramati secara langsung atau tak  langsung  melalui  video  dan  foto.  Proyek  yang  diaplikasikan  siswa  membuat  mereka  memperoleh pengalaman  belajar  dan  pengembangan  diri  dalam  keterampilan  bekerjasama,  berkolaborasi,  dan mempraktekkan  keterampilan  komunikasi  melalui  interaksi  dan  refleksi  ide,  dan keterampilan  mengelola sumber.
Pola  pikir  analitis  berkembang  sejalan  dengan  perkembangan  keterampilan  proses.  Pada  saat  siswa mendapatkan  masalah  dalam  pembuatan  proyek,  siswa  mengaktifkan  pola  pikir  induktif  diagnostik  dengan menganalisis  aspek – aspek penyebab  dan  kemungkinan  solusi  yang  sesuai  dengan  parameter  masalah  yang mereka  miliki  (Cennamo, dkk., 2011, Monson,  2008).  Dalam  penelitian  ini  teramati  ketika  siswa  mendapati proyek bel listrik yang mereka buat tidak berfungsi maka siswa melampaui tahap demi tahap metode berpikir analitis.  Mereka  mendefinisikan  masalah  dan  kriteria  solusi,  siswa  membolak-balikkan  hasil  proyek  mereka seolah- olah  mengajukan  pertanyaan  dalam  kognitif  mereka  “mengapa  bel  listrik  tidak  berfungsi?”.  Pada kondisi  ini  secara  tidak  sadar  siswa  telah  memiliki  kemampuan  pengetahuan  identifikasi.  Selanjutnya  siswa teramati memegang beberapa bagian yang dianggap sebagai sumber masalah dan menguji coba solusi dengan mengencangkan  beberapa  bagian  atau  menata  ulang  bagian  bagian  tertentu.  Pada  tahap  ini,  siswa  telah melangkah  pada  elaborasi  pengetahuan  dengan  menganalisis  aspek – aspek  dan  solusi  yang  mungkin  serta mengajukan  hipotesis  dalam  kognitif  mereka  bahwa  batu  baterai  mungkin  terpasang  terbalik,  paku  tidak berfungsi sebagai elektromagnetik, jumlah lilitan pada paku terlalu sedikit, luas bidang paku terlalu kecil, dan sebagainya.  Tahap  selanjutnya  siswa  mengembangkan  hipotesis  dengan  merencanakan,  menguji  coba,  dan memilih  solusi  terbaik  melalui  eksperimen  atau trial and  error.  Pada  tahap  pengetahuan  rencana  ini  siswa teramati  melakukan  pengujian  elektromagnet  dengan  meletakkan  paku – paku kecil  pada  lilitan,  mengubah- ubah posisi baterai, memperbaiki dan memperbanyak lilitan, bahkan memotong bagian runcing paku sehingga memperoleh solusi (Garner, 2012, Marshall, 2007, Panggabean dan Suyanti, 2012).
Keterampilan – keterampilan  baru  teramati  muncul  pada  siswa  selama  pembuatan  proyek,  diantaranya menggulung  kawat  email,  membuat  percabangan  kabel,  menyambung  kawat  email  dengan  melepas  emailnya terlebih  dahulu,  menggunakan  lem  tembak  dan  solder  dengan  benar,  dan  menggunakan  drei  bagi  siswa perempuan.  Hal  lain  yang  teramati  selama  pembuatan  proyek  adalah  peningkatan  kinerja  ilmiah  siswa  dan kemampuan  siswa  dalam  mencapai  tingkat  berpikir  kreatif  dengan  memodifikasi  tempat  batu  baterai  secara mandiri pada proyek bel listrik dan membuat krop lampu dari bahan dasar kertas pada proyek rangkaian seri – paralel,  memotong  ujung  paku  untuk  memperkuat  elektromagnet,  serta  mengontrol/mengelola  waktu  untuk dapat  menyelesaikan  proyek  tepat  pada  waktunya. Hal  ini  sesuai  dengan  teori  John  Dewey  yang  menyatakan bahwa  interaksi  langsung  antara  siswa  dengan  sumber  belajar  merupakan  faktor  utama  dalam  memperoleh pengalaman  belajar. Hal  ini  didukung  dengan temuan  Marlinda  (2012)  yang    menyimpulkan  bahwa  tugas proyek berpengaruh kuat dalam meningkatkan kinerja ilmiah siswa.
Dengan  menganalisis  hasil  observasi  tersebut  maka  didapati  bahwa  tugas  proyek  yang  dilaksanakan oleh  siswa  berpengaruh  terhadap  kemampuan  motorik  dan  domain  kognitif  siswa.  Hal  ini  disebabkan  selama tugas proyek, siswa terlibat secara langsung dalam aktivitas pengembangan keterampilan motorik dan kognitif tingkat  tinggi  melalui  keaktifan  siswa  dalam  pemecahan  masalah  dari  problem – problem  yang  kompleks (Nakayama, 1988, Ozgelen, 2012).
Dalam  proses  pembelajaran,  siswa  lebih  unggul  dalam  14  aspek  keterampilan  proses  sains  yang meliputi  :  menggambarkan  informasi/konsep,  menyatakan  ide/konsep,  mengungkapkan  pendapat  yang  masuk akal,  menggunakan  alat,  menentukan  skala  alat,  mengkomunikasikan  secara  lisan/tertulis,  mempresentasikan hasil  karya/lembar  kerja,  mengelompokkan  objek  yang  memiliki  kesamaan,  menyatakan  praduga  sementara, menggunakan  pengalaman  hidup,  menentukan  variabel,  mengidentifikasi  kejadian,  menyatakan  perubahan variabel, dan merangkai alat.
Dalam  melakukan  eksperimen,  siswa  lebih  terampil  dalam  menganalisis  langkah  kerja,  melakukan eksperimen,  menggunakan  alat  ukur  dinamometer,  membaca  skala  dinamometer,  dan  menyusun  data eksperimen. Siswa mampu menganalisis dan mensintesis secara tertulis hubungan antara beban, lengan beban, lengan  kuasa  dan  hasil  pengukuran  dinamometer  (kuasa).  Siswa  teramati  memprediksi  letak  lengan  kuasa secara  matematis  sebelum  melakukan  eksperimen  menentukan  titik  kuasa.  Lebih  dari  separuh  siswa  mampu menuliskan  alasan  hasil  analisis  data  dengan  baik  dan  terstruktur.  Demikian  pula  diskusi  dalam  kelompok berlangsung  baik  dan  kelompok  berhasil  mengkomunikasikan  hasil  eksperimen  dengan  baik.  Pada  kelas kontrol, lima  dari  delapan  kelompok  tidak  mampu  menganalisis  secara  kontekstual  langkah  kerja  eksperimen sehingga  guru  berkeliling  perkelompok  untuk  menjelaskan  prosedur  kerja  eksperimen,  menggunakan  alat, menentukan skala dinamometer, dan menyusun data eksperimen. Hal ini sesuai dengan temuan  Wasis (2008)

## PEMBELAJARAN BERBASIS PROYEK TERBIMBING
yang menyimpulkan  bahwa  pembelajaran  dengan  tugas  proyek  mampu  meningkatkan  kualitas  pembelajaran dan mahasiswa mampu menunjukkan kinerja dalam karakteristik aktivitas, kondisi dan hasil dengan kualifikasi baik/sangat baik. Didukung dengan hasil penelitian Aktamis dan Ergin (2008) yang memaparkan bahwa proses pembelajaran  yang  mengembangkan  KPS dapat membangkitkan  kreatifitas,  sikap  ilmiah  dan  hasil  belajar siswa. Demikian  pula  hasil  penelitian Yalcin, dkk. (2009)  melaporkan  bahwa  tugas – tugas  proyek  memiliki pengaruh  positif  terhadap  kemajuan  sikap  sains  dan  perkembangan  keterampilan  KPS  mahasiswa  semester  I pada konsep listrik.
Berdasarkan  analisis  uji gain, pembelajaran  berbasis  proyek  terbimbing  tidak  berpengaruh  positif terhadap peningkatan seluruh aspek keterampilan proses sains. Hal ini disebabkan tidak semua informasi baru dapat  diasimilasi  oleh  jangkar-jangkar  kognitif  seluruh  siswa  sehingga  mengalami  pertumbuhan  konseptual yang  lebih  kuat.  Sebagian  jangkar  kognitif  siswa  menganggap  bahwa  informasi  baru  tersebut  kurang  relevan sehingga  tidak  memperkuat  keterampilan  proses  dan  kognitif  yang  dimiliki.  Kondisi  ini  menyebabkan  tidak berjalannya  proses  pengorganisasian  antarakemampuan  lama  yang  dimiliki  dengan  informasi  baru  yang diterima (Joyce, dkk., 2009, Marshall, 2007).
Dalam  aspek  sikap  sains, siswa  memiliki  sikap  sains  lebih  baik.  Sesuai  dengan  temuan Bagheri, dkk. (2013),  Bartscher, dkk.(1995),  Shihusa  dan  Keraro  (2009),  Yalcin, dkk. (2009).  Bagheri, dkk., melaporkan bahwa  tugas – tugas  proyek  membuat  siswa  lebih  mandiri  dalam  pembelajaran.  Didukung  dengan  temuan Bartscher dkk., yang  melaporkan bahwa tugas proyek  yang dilaksanakan siswa dalam pembelajaran  memiliki pengaruh  positif  terhadap  motivasi  siswa  dalam  pembelajaran.  Adapun  Yalcin, dkk., dalam  temuannya melaporkan bahwa tugas – tugas proyek memiliki pengaruh terhadap kemajuan sikap sains dan perkembangan keterampilan KPS mahasiswa semester I pada konsep listrik.
Hasil  pengamatan  selama  penelitian  menunjukkan  bahwa  pengaruh pembelajaran  lama  yang  tidak membiasakan  pengembangan  pola  berpikir  membuat  siswa  merasa  kurang  percaya  diri  pada  saat  menerima proyek.  Mereka  menganggap  proyek – proyek  tersebut  sulit  untuk  direalisasikan  dan  pesimis  akan  terwujud, akan tetapi pada tahap – tahap selanjutnya siswa teramati memiliki motivasi dan sikap sains yang tinggi. Hal ini teramati secara langsung dan video yang menunjukkan bahwa siswa memiliki gairah dan ketekunan yang tinggi untuk menyelesaikan proyek, penuh semangat, partisipatif, memiliki rasa ingin tahu yang tinggi, mandiri, rasa percaya  diri  tinggi,  dan  daya  konsentrasi  tinggi  hingga  terselesaikannya  proyek.  Siswa  teramati  ceria  dan menikmati proyek serta mampu melewati kesulitan – kesulitan selama pembuatan proyek, sabar, gigih, memiliki daya  juang,  dan  menyukai  tantangan  untuk    menyelesaikan  masalah.  Siswa  teramati  bercanda  yang  berseling dengan perdebatan – perdebatan ringan dan terkadang berebut untuk menggunakan alat atau berpartisipasi dalam proyek.  Kondisi  ini disebabkan selama  merealisasikan tugas proyek, siswa  memiliki  kepuasan ilmiah. Proyek yang  dikerjakan  dapat  dianggap  oleh  siswa  sebagai  papan  permainan  (puzzle)  yang  membangkitkan  motivasi dan  rasa  ingin  tahu  siswa pada  saat  mengontrol,  mengevaluasi,  dan  mengoperasikan  proyek  mereka  sehingga membangkitkan kepuasan  siswa  dalam  pembelajaran  (Bagheri, dkk.,  2013).  Kepuasan  mereka  tampak  pada ekspresi, gerak tubuh, mengangkat tangan dan teriakan – teriakan  siswa saat proyek  mereka berhasil atau lebih baik dari kelompok lain. Demikian juga dalam keberanian mereka dalam mengungkapkan pendapat.
Kolaborasi dalam  kelompok selama pembuatan proyek  membuat  siswa  memiliki perkembangan dalam sikap  berani  mengungkapkan  pendapat,  menerima  pendapat,  mau  mengakui  kekeliruan  pendapat,  dan menerima kehadiran orang lain sebagai anggota kelompok. Sikap ini teramati pada dua orang siswa yang satu sama lain tidak mau berada dalam satu kelompok dengan indikasi terdapat perselisihan pribadi diantara mereka. Setelah  guru  menetapkan  bahwa  mereka  harus  dalam  satu  kelompok,  kedua  siswa  tersebut  teramati  mampu bekerjasama dengan baik dan ceria.
Perkembangan motivasi dan sikap sains siswa selama pembuatan proyek, membuat proses pembelajaran siswa  lebih  baik.  Dalam  proses  pembelajaran,  siswa  teramati  lebih  aktif,  antusias  dan  partisipatif  dalam pembuatan peta konsep, tanya jawab, presentasi, dan eksperimen. Siswa lebih mampu dalam bekerjasama saat pembuatan  peta  konsep,  penentuan  data  eksperimen,  menganalisis  data  dan  mengambil  kesimpulan,  serta merapikan alat  dan bahan setelah pelaksanaan eksperimen. Hal ini kurang muncul pada kelas kontrol. Sebagian besar  siswa  kontrol  berhamburan  keluar  ketika  proses  pembelajaran  eksperimen  selesai,  meninggalkan beberapa siswa kerepotan dalam merapikan dan mengembalikan alat dan bahan laboratorium yang telah mereka gunakan.
Kekurangan dalam penelitian ini, meskipun keterampilan proses sains dan sikap sains berkembang dan menunjukkan peningkatan, tetapi rata – rata secara klasikal hasil tes tulis kognitif belum mencapai KKM ideal yaitu  7,0. Disamping  itu, siswa  belum  mampu  mendesain  dan  memodifikasi  proyek secara  mandiri  penuh kecuali  hanya  mengaplikasikan.  Kondisi  ini  tidak  bersesuaian  dengan  teori  yang  dikemukakan  oleh  Piaget.
Menurut Piaget, siswa yang berumur lebih dari 13 tahun seharusnya telah mencapai tahap operasional formal. Karakteristik pada tahap operasional ini, seharusnya siswa telah mampu memberikan analisis penuh tanpa harus menyaksikan objek/kejadian/benda konkret, mampu mengungkapkan hipotesis secara teoritis dan proporsional, serta  mampu  membuat  perencanaan  panjang  dan  detail  proyek  jika  diberikan  tujuan  dan  hasil  yang  akan dicapai.  Karakteristik  tahap  operasi  formal  merupakan  suatu  set  operasi  atau  skema  untuk  mengembangkan keterampilan proses terintegrasi seperti kontrol variabel, mendefinisikan secara operasional, mengkombinasikan  berbagai  solusi  yang  dapat  diterapkan,  mengkalkulasi  kemungkinan – kemungkinan,  dan menghubungkan  berbagai  identitas  (Ozgelen,  2012). Ketidak  sesuaian  teori  Piaget  dan  hasil  penelitian  ini disebabkan  hal  berikut  :  (1) siswa  kurang  terbiasa  mandiri  dan  selalu  bergantung  pada  guru, (2)  kebiasaan proses  pembelajaran  di  sekolah  kurang  memanfaatkan  dan  mengembangkan  sumber  daya  yang  ada.  Apabila sarana  dan  prasarana  tidak  memadai,  proses  pembelajran  cenderung  tidak  ada  inovasi.  Apabila  sarana  dan prasarana memadai, proses pembelajaran cenderung tidak mengembangkan sarana dan prasarana yana dimiliki, (2) kurangnya perhatian, pembimbingan, dan fasilitasi agar siswa dapat memahami konsep – konsep dasar IPA terhadap fenomena alam dalam proses pembelajaran (Wattimena dan Suhandi, 2012).

## KESIMPULAN DAN SARAN
Pembelajaran  berbasis  proyek terbimbing efektif  untuk  mengembangkan  keterampilan  proses  sains dan sikap sains siswa. Kendala yang dihadapi dijumpai dalam memilih dan mendesain proyek yang tepat sesuai konsep  yang  akan  diajarkan.  Oleh  karena  itu  disarankan  bagi  guru  untuk  kreatif  mengembangkan  model – model  proyek  yang  sesuai.  Di samping  itu,  hendaklah  guru  berusaha  mengembangkan  berbagai  model pembelajaran  yang  membangkitan  kemampuan  berpikir  tingkat  tinggi  didalam  proses  pembelajaran  sedini mungkin untuk menunjang proses belajar selanjutnya, sehingga kemampuan berpikir siswa berkembang secara berkelanjutan.

## DAFTAR PUSTAKA
Aktamis,  H., dan Ergin, Ö.,  2008, “The  effect  of  scientific  process  skills  education  on  student’s  scientific creativity, science attit ude, and academic achievements”, A-P-P. For. on Sci. Learn. and Teach., 9(1), Art. 4, 1-21.
Bagheri,  M.,  Ali,  W.Z.W.,  Chong,  M.,  Daud,  S.M., 2013, “Effect  of  project  based  learning  strategy  on  self - directed learning skills of e ducational technology students” , Cont. Edu. Tech., 4 (1), 15-19.
Bartscher, K., Gould, B., dan Nutter, S., 1995, “Increasing student motivation through project- based learning” , Sum. of Re. on Pro. Bas. Learn., Indianapolis : Center of Excellence in Leadership of Learning, Univ. of Indianapolis.
Bati,  K.,  Erturk,  G., dan Kaptan,  F., 2010, “The  awareness  level  of  pre -school  education  teachers  regarding science process skill”, Proc. Soc. Behav. Sci. 2, 1993-1999.
Cennamo,  K.,  Brandt,  C.,  Scott,  B.,  Douglas., dan McGrath,  M., 2011, “ Managing  the  complexity  of  design problems through studio- based learning” , Interdis. Jo. of Prob. Bas. Learn,. 5(2), Art. 5, 12 – 36.
Depdiknas, 2002, “ Kurikulum Berbasis Kompetensi, “ Jakarta: Depdiknas.
Depdiknas, 2003, “ Pelayanan Kurikulum 2004, Kurikulum Berbasis Kompetensi, “ Jakarta: Depdiknas.
Depdiknas, 2005, “ Panduan Pengembangan Pembelajaran IPA Terpadu, “ Jakarta: Depdiknas.
Efendi, R., 2010, “Kemampuan fisika siswa Indonesia dalam TIMSS (Trend of  International Mathematics and Science Study)”, Pros. Sem. Nas. Fis. 2010, 34-56.
Farsakoglu,  O.  F.,  Sahin.  C.,  Karsli,  F.,  Akpinar,  M. dan Ultay,  N.,  2008, “ A  study  on  awareness  levels  on prospective  science  teachers  on  science  proc ess  skills  in  science  education,” World  Appl. Sci.  J., 4(2), 174-182.
Garner, E., 2012, “ Thinking skills ,” UK : Eric Garner and Venthus Publishing.
Hafidzan, E., Halim, L., dan Meerah, T.S., 2012, “Perception, concep tual knowledge and competency level of integrated science process skill towards planning a professional enhancement programme ”, Sains Malay. 41(7), 921-930.
Hake,  R.,  1998,  “Interactive -engagement  versus  traditional  methods:  a  six-thousand-student  survey  of mechamics test data for introductory physics courses,” Am. J. Phys., 66, 64-74.
Hung, D.W., dan Chen, D.T., 2000, “Appropriating and  negotiating knowledge”, Edu. Tech., 40 (3), 29 - 32.
Joyce,  B.,  Weil,  M.,  dan  Calhoun,  E.,  2009,  “Models  of  teaching:  m odel-model  pengajara n,”  E disi  delapan, terjemahan Achmad Fawaid dan Ateilla Mirza, Yogyakarta : Putra Pelajar.
Karsli,  F.,  Yaman,  F. dan Ayas,  A.,  2010, “Prospective  chemistry  teacher’ s competency  of  evaluation  of chemical experiments in terms of science process skills”, Proc. Soc. and Behav. Sci., 2, 778 – 781.
Lawson, A.E., 1995, “ Science teaching and the development of thinking ,” California: Wadsworth Publishing.
Marlinda, N.L.P., 2012., “ Pengaruh model pembelajaran berbasis proyek terhadap kemampuan berpikir kreatif dan kinerja ilmiah siswa .” Tesis. Denpasar : Univ. Pend. Ganesha.
Marshall, S.P., 2007, Schemes in Problem Solving, UK : Cambridge Univ. Press.
Meador, K.S., 2003, “Thinking creatively about science suggestions for primary teachers”. Gift. Child Today 6 (1), 25-29.
Monson, C., 2008, “Studio -based learning as pedagogic research: a case study of inquiry  between architecture and  education” , Ann. Conf. of  The  Ass. of  Coll. Sch. of  Arch., https://www.acsa-arch.org/ files/conferences/teachers/2008/ (13 Desember 2012).
Nakayama,  G.,  1988, A  Study  of  the  Relationship  between  Cognitive  Styles  and  Integrated  Science  Process Skills . Washington, D.C. : Distributed by ERIC Clearinghouse.
OECD, 2012, PISA 2009 Technical Report, PISA: OECD Publishing.
Ozgelen, S., 2012, “ Student’ s science process skills within a cognitive domain framework” . Eur. Jo. of Math., Sci. dan Tech. Edu. 8 (4), 283-292.
Panggabean, D.D., dan Suyanti, R.D., 2012, “A nalisis pemahaman konsep awal dan kemampuan berpikir kritis bidang studi fisika menggunakan model pembelajaran advance organizer dan model pembelajaran direct instruction ” , J. On. Pend. Fis. 1(2).
Parno, 2014,“ Deskripsi prestasi belajar mahasiswa fisika melalui model penemuan terbimbing dengan strategi self-explanation pada mata kuliah Fisika Zat Padat, ” Berkala Fisika Indonesia, 6(2), 29-33.
Rustaman,  A.,  2005, Pengembangan  Kompetensi  (Pengetahuan,  Sikap  dan  Nilai)  Melalui  Praktikum  Biologi, Bandung : FMIPA UPI Press.
Shihusa,  H., dan Keraro,  F.N.,  2009, “Using advance  organizers  to  enhance  students  motivation  in  learning biology ”, Eurasia J. of Math. Sci. & Tech. Edu., 5 (4), 413-420.
Trilling,B., dan Hood. P., 1999, “ Learning, technology, and education reform in the knowledge age , or “We’re wired, webbed and windowed, now what?” “ , Educational Technology, May/June 1999, 1-25.
Wasis, P., 2008, “ Penerapan metode pembelajaran berbasis proyek untuk meningkatkan kualitas pembelajaran praktik industri pada prodi S-1 PTB, ” J. Pen. Kepend., 18 (1), 204 – 215.
Wattimena,  H.S., dan Suhandi,  A., 2012, “ Desain  awal  perkuliahan  eksperimen  fisika  berorientasi  berpikir kreatif (KBK) ”, Pros. Sem. Nas. Fis. III 2012.
Wiyanto,  2008,  “ Menyiapkan guru  sains,  mengembangkan  kompetensi  laboratorium ,”  Semarang:  UNNES Press.
Yalcin,  S.A.,  Turgut,  U., dan Buyukkasap,  E.,  2009, “ The  effect  of  project  based  learning  on  science undergraduates’  l earning  of  electricity,  attitude  towards  physics  and  scientific  process  skills ”. Intern. On. J. Edu. Sci. 1 (1), 81-105.