DOI: https://doi.org/10.21009/JRPK.081.01

## Peranan Transformative Learning dalam Pendidikan Kimia: Pengembangan Karakter, Identitas Budaya, dan Kompetensi Abad ke-21
Yuli Rahmawati
Program Studi Pendidikan Kimia, Fakultas Matematika dan Ilmu Pengetahuan Alam, Universitas Negeri Jakarta, Jl. Rawamangun Muka, Rawamangun 13220, Jakarta, Indonesia

## Corresponding author: yrahmawati@unj.ac.id

## Abstrak
Pendidikan kimia tidak hanya terfokus untuk meningkatkan kompetensi peserta didik pada aspek pengetahuan kimia, namun juga mempersiapkan generasi muda yang memiliki kemampuan menjadi agent of change, berkarakter, dan berbudaya khususnya dalam menghadapi tantangan abad 21. Pembelajaran dengan prinsip transformative learning terfokus pada mentransformasi beliefs, perilaku (attitudes), dan emosi akan mengintegrasikan refleksi peserta didik terhadap dirinya sendiri (self-critical reflection) yang dikaitkan dengan pengalamannya untuk mengembangkan dan mentransformasi kompetensi peserta didik secara holistik baik hard skills maupun soft skills. Artikel ini memberikan paparan mengenai peranan transformative learning dalam pembelajaran kimia dalam mengembangkan karakter, identitas budaya, dan kompetensi abad ke-21 dari  peserta didik dan memberikan penguatan kompetensi terhadap kehidupan sosial peserta didik dalam bermasyarakat yang dapat dijadikan sebagai keterampilan peserta didik di masa yang akan datang. Pendekatan-pendekatan pembelajaran yang telah dikembangkan oleh peneliti bersama tim peneliti selama tahun 2013-2017 menggunakan dasar prinsip transformative learning dimana proses refleksi peserta didik  dan  peranan  pendidik  sebagai  transformative  educator  berperan  sangat  penting.  Pendekatan-pendekatan pembelajaran yang telah diterapkan dalam pembelajaran kimia, yaitu  Social Emotional Learning (SEL), Dilemmas Stories,  Life  Cycle  Analysis,  Socio-Critical  Problem  Oriented,  Culturally  Responsive  Teaching,  dan  Science Technology  Education  Art  and  Mathematics  (STEAM).  Integrasi  transformative  learning  ini  membutuhkan perubahan  paradigma  mendasar  dalam  proses  pembelajaran,  dalam  konteks  ini  pendidik  perlu  menerapkan  3 prinsip mendasar untuk dijadikan acuan dalam implementasi pendekatan, yaitu: 1) constructivism as referent, 2) empowering teacher-student relationship, and 3) dialectical thinking.  Pada akhirnya, hasil penelitian ini diharapkan dapat memberikan kontribusi terhadap pembelajaran dan penelitian pendidikan kimia yang dapat dimanfaatkan bagi pada pendidik dan peserta didik calon pendidik untuk dapat memberikan inovasi pendekatan pembelajaran yang disesuaikan dengan konteks dan karakteristik pembelajaran kimia.

## Kata kunci
Pembelajaran Kimia, Transformative Learning, Keterampilan Abad 21, Karakter, Identitas Budaya.

## Abstract
Chemical education not only focuses on developing students’ competencies in understanding chemistry concepts, but also students’ agency, character, and cultural competencies, especially in facing the challenges in the 21st century. Transformative learning focuses on transforming the beliefs, behaviors (attitudes), and emotions which integrating students’ self-critical reflection to develop holistic individuals both hard skills and soft skills. This paper provides the discussion of the roles of transformative learning in chemistry learning in developing students’ character, cultural identity, and 21st century skills. The writer and her research team have been working in conducting research by integrating competence of learners and provide for the strengthening of competencies against the social life learners in the basic principles of transformative learning. Several approaches that have been explored in the research are Social  Emotional  Learning  (SEL),  the  Dilemmas  Stories,  Life  Cycle  Analysis,  Socio-Critical  Problem-Oriented,
Culturally Responsive Teaching, and Science Technology Education Art and Mathematics (STEAM). Integration of transformative  learning  requires  a  fundamental  paradigm  change  in  the  learning  process  by  applying  the fundamental  principles  of  1)  constructivism  as  a  referent,  2)  empowering  teacher-student  relationship,  and  3) dialectical thinking.  Finally, the study is expected to contribute to the learning and research in chemical education which can be implemented by educators in the context and characteristics of chemistry learning.

## Keywords
Chemistry Education, Transformative Learning, 21 Century Skills, Character, Cultural Identity.

## A. Pendahuluan
Pendidikan tidak hanya bertujuan untuk meningkatkan  kompetensi  peserta  didik  pada konsep-konsep bidang ilmu (aspek pengetahuan), namun  juga  untuk  menghasilkan  generasi  muda yang  memiliki  kemampuan  menjadi agent  of change ,  berkarakter,  dan  berbudaya  dalam menghadapi  tantangan  masa  depan.  Pendidikan karakter  dan  budaya  telah  menjadi  isu  penting dalam  kurikulum  di  berbagai  level,  khususnya mengembangkan kompetensi peserta didik untuk mengatasi permasalahan dalam kehidupan sehari- hari dan melaksanakan peranannya di masa yang akan  datang  [1–3]. Arthur  dan  Wilson  (2010) menyatakan bahwa pendidikan  seharusnya menghasilkan  generasi  yang  profesional  serta warga  negara  yang  berkualitas,  dimana  tidak hanya  generasi  yang  memiliki  pengetahuan, namun  juga  kemauan  untuk  terus  belajar  serta kemampuan personal dan nilai-nilai yang dimiliki [2]. Selanjutnya secara khusus , sekolah berperan penting  dalam  membangun  karakter  dan  budaya peserta didik, khususnya menghadapi permasalahan  di  masyarakat  yang  semakin kompleks  serta  multikultur  [4,  5].  Dengan demikian  pengembangan  generasi  masa  depan yang  holistik  dalam  hal  karakter,  budaya  dan kompetensi  masa  depan  menjadi  bagian  penting dalam proses pendidikan.
Salah  satu  cara  mengembangkan  karakter, identitas  budaya,  dan  kompetensi  masa  depan peserta didik sebagai generasi masa depan adalah melalui  integrasi  prinsip-prinsip transformative learning . Transformative learning
dikembangkan  oleh  Mezirow  (1981)  terfokus pada mentransformasi beliefs , perilaku ( attitudes ),  dan  emosi  [6].  Selanjutnya  Mezirow & Taylor  (2009)  memfokuskan  peranan  emosi dalam  proses  transformasi  [7]. Pada  proses transformasi  ini  menekankan  aspek  “ meaning
making ”,  “ critical  thinking”,  dan  “critical reflection” .  Sehingga  pembelajaran  dengan prinsip transformative learning akan mengintegrasikan refleksi  peserta didik terhadap dirinya  sendiri  ( self-critical  reflection )  yang dikaitkan dengan pengalamannya untuk mengembangkan dan
mentransformasi kompetensi peserta didik secara holistik baik hard skills maupun soft  skills .  Hal  ini  sesuai  dengan penelitian terkaitnya pentingnya pendidik memahami proses transformasi peserta didik [8] . Pada  konteks  proses  transformasi  ini,  salah  satu caranya  adalah  dengan  memberikan  isu-isu kompleks  sesuai  dengan  latar  belakang  dan pengalaman  peserta  didik  agar  mereka  terlibat secara emosi dalam pembelajaran.
Indonesia  memiliki  sistem  pendidikan  berbasis standar  ( Standard-Based  Education  System ) berdasarkan  UU  Sisdiknas,  No.  20/2003  yang terdiri  dari  8  standar  pendidikan  nasional  yaitu standar  kompetensi  lulusan,  standar  isi,  standar proses,  standar  penilaian,  standar  pendidik  dan tenaga  kependidikan,  standar  sarana  prasarana, standar pengelolaan dan standar pembiayaan [9]. Standar  ini  menjadi  acuan  proses  pendidikan  di semua jenis dan tingkat  pendidikan di  Indonesia termasuk  pendidikan  formal  dan  non-formal. Sehubungan  dengan  sistem  pendidikan  berbasis standar, kerangka kurikulum 2013 dikembangkan berdasarkan  standar  kompetensi  lulusan,  standar isi,  standar  proses,  dan  standar  penilaian    pada Permendikbud No. 20, 21, 22, dan 23/2016 [10– 13]. Kurikulum 2013 dikembangkan berdasarkan prinsip berbasis kompetensi yang menganut pola pembelajaran  dalam  bentuk  pengalaman  belajar langsung  peserta  didik  ( learned-curriculum ) sesuai  dengan  latar  belakang,  karakteristik,  dan kemampuan  awal  peserta  didik.  Sekalipun, penerapan  kurikulum  ini  di  seluruh  Indonesia masih menghadapi permasalahan baik dalam hal
perubahan paradigma pendidik dan peserta didik, kompetensi  pendidik,  sarana  dan  prasarana  dan sebagainya, namun tahapan perbaikan implementasi telah secara terus menerus dilakukan.
Dinamika
perkembangan abad ke-21, perkembangan  sains  dan  teknologi  dalam berbagai  aspek  kehidupan,  serta  kesepakatan masyarakat  regional  dan  global  seperti  MEA, EFA, ESD, MDG, dan lain-lain berdampak pada tuntutan  kompetensi  generasi  muda  saat  ini. Sehingga reformasi pembelajaran perlu dilakukan dalam mengimplementasikan pendidikan di pada abad  ke-21  ini.  Pembelajaran  abad  ke-21  juga merupakan  prinsip  pada  kurikulum  2013, sehingga  diharapkan  pendidikan  menghasilkan generasi  Indonesia  yang  memiliki  kemampuan hidup  sebagai  pribadi  dan  warga  negara  yang beriman,  produktif,  kreatif,  inovatif,  dan  afektif serta  mampu  berkontribusi  pada  kehidupan bermasyarakat, berbangsa, bernegara, dan peradaban  dunia.  Keterampilan  abad  21  muncul dari sebuah asumsi bahwa saat ini individu hidup dan tinggal dalam lingkungan dengan percepatan kemajuan  teknologi  dan  informasi  yang  sangat tinggi  dan  pola-pola  komunikasi  dan  kolaborasi yang  baru.  Kesuksesan  dalam  dunia  digital  ini sangat  tergantung  pada  keterampilan  yang penting  antara  lain  keterampilan  berpikir  kritis, memecahkan masalah, berkomunikasi dan berkolaborasi [14].
Kimia  dengan  karakteristiknya  terfokus  pada bidang ilmu yang mengkaji materi, perubahan dan energi yang menyertainya, tidak hanya menghadapi  tantangan  dalam  kaitanya  dengan pemahaman  konsep  peserta  didik,  namun  juga pengembangan  kompetensi  peserta  didik  secara utuh. Kimia sebagai salah satu cabang ilmu sains memiliki  kaitan  dalam  berbagai  bidang  ilmu dalam  kehidupan,  termasuk  sosial  dan  budaya. Dalam  kehidupan  sehari-hari,  seringkali  peserta didik  dihadapkan  pada  permasalahan  yang seringkali menimbulkan konflik yang mengharuskan  mereka  membuat  keputusan. Peserta  didik  akan  mengalami  konflik  ketika proses  pembelajaran  di  kelas  berbeda  dengan kehidupan  sehari-hari  [15].  Rahmawati  (2013)
menyatakan  bahwa  pendidik  perlu  membantu peserta didik dalam menghadapi konflik tersebut melalui  pembelajaran  bermakna  [16]. Sehingga, proses  pembelajaran  kimia,  seharusnya  tidak hanya  terfokus  pada  pengetahuan,  akan  tetapi juga  pada  bagaimana  pengaplikasian  ilmu  kimia dalam  menyelesaikan  permasalahan  dalam kehidupan  sehari-hari.  Pembelajaran  kimia dengan pemberian permasalahan kompleks  yang menimbulkan emosi dan dilema dapat mendidik peserta didik untuk berpikir kritis, bekerja sama, menerima  dan  menegosiasikan  ide,  serta menyelesaikan  permasalahan  yang  terdapat dalam kehidupan sehari-hari.
Artikel  ini  mengkaji  peranan transformative learning dalam  pendidikan  kimia,  khususnya terfokus  pada  pengembangan  karakter,  identitas budaya, dan kompetensi abad ke-21. Karakteristik ilmu  kimia  dengan  permasalahannya,  serta prinsip-prinsip transformative learning memberikan  peluang  untuk  mengembangkan aspek-aspek pembelajaran dan penelitian. Pendekatan  pembelajaran  yang  dikembangkan berdasarkan  prinsip transformative  learning ini dilakukan  melalui  penelitian  sejak  tahun  2013- 2017.  Beberapa  pengembangan  pendekatan  dan model  pembelajaran  yang  dikaji  pada  artikel  ini adalah socio  emotional  learning , dilemmas stories,  life  cycle,  green  chemistry,  cultural responsive  teaching, dan STEAM ( Science, Technology, Engineering, Art, Mathematics ) dan beberapa kajian terkait aspek pemahaman konsep melalui  mental  model,  konflik  kognitif,  dan learning  cycle .    Hasil  penelitian  pengembangan model  dan  dampaknya  terhadap  peserta  didik telah dikaji secara mendalam dan dipublikasikan baik  nasional  maupun  internasional.  Beberapa dampak penerapan model terhadap perkembangan  karakter,  identitas  budaya  dan kompetensi peserta didik antara lain kemampuan berpikir  tingkat  tinggi,  kemampuan  kolaborasi, kemampuan komunikasi, cultural identity, cultural
awareness dan competences , kepemimpinan, empathy ,  dan environmental sustainability awareness, literasi media, informasi,  dan  teknologi.  Penelitian  lain  terkait dengan pemahaman konsep ketika diintegrasikan pada  prinsip transformative  learning lebih
difokuskan pada pemahaman terhadap konstruksi pengetahuan  peserta  didik  yang  dipengaruhi berbagai  aspek,  termasuk  latar  belakang  budaya peserta didik. Hasil penelitian yang terfokus pada pengembangan model pembelajaran yang terintegrasi  prinsip  transformative  learning  ini diharapkan dapat diaplikasikan pendidik, khususnya  dalam  pembelajaran  kimia.  Hal  ini menjadi  tantangan  bagi  pendidik  untuk  dapat menciptakan proses pembelajaran yang bermakna dengan  mengaitkan  latar  belakang  budaya  dan karakter peserta didik yang berbeda-beda.

## B. Pembelajaran Kimia
Ilmu  kimia  merupakan  bagian  dari  ilmu  sains yang  mempelajari  tentang  fenomena  dan  hukum alam.  Ilmu kimia adalah ilmu  yang mempelajari materi, meliputi susunan, sifat-sifat dan perubahannya,  serta  perubahan  energi  yang menyertai  perubahan  materi  tersebut  [17]. Pembelajaran  kimia  bertujuan  memberikan pemahaman  kepada  peserta  didik  tentang  kimia agar  menggunakan  konsep  yang  diterimanya dalam  konteks  yang  sebenarnya.  Beberapa permasalahan  pembelajaran  kimia  disebabkan oleh beberapa konsep kimia yang bersifat abstrak, penyederhanaan dari yang sebenarnya, berurutan dan  berkembang  dengan  cepat,  penekanan pengetahuan  peserta  didik  tentang  fakta  kimia, dan konsep kimia yang dipelajari sangat banyak. Coll  dan  Treagust  (2002)  mengatakan  bahwa konsep abstrak dalam kimia sangat penting karena konsep  atau  teori  kimia  berikutnya  tidak  mudah untuk  dipahami  bila  konsep  dasar  tidak  dimiliki peserta didik [18].
Dalam pembelajaran kimia, cara berpikir peserta didik yang dikaitkan dengan mental model peserta didik  terhadap  konsep  kimia  sangat  dipengaruhi oleh  latar  belakang  budaya. Tiga  level pengetahuan  dalam  pembelajaran  kimia,  yakni Level  Makroskopis,  Level  Partikulat/  sub- mikroskopis,  dan  Level  Simbolis.  Selanjutnya, Johnstone  (1991)  menganalogikan  segitiga hubungan  ketiga  level  gambaran  pengetahuan yang  digunakan  dalam  Kimia  [19].  Selain  itu, Devetak  dan  Glažar  (2001)  menjelaskan ketergantungan  ketiga  level  di  atas  yang dihubungkan  dengan  pengetahuan  konkrit  dan
abstrak [20]. Kemampuan menjelaskan hubungan ketiga  level  diatas  juga  dapat  memperoleh pengetahuan  memori  jangka  panjang  peserta didik.  Pada  level  Makroskopis,  penjelasan difokuskan pada kareakteristik kimia yang dapat diamati.  Hal  ini  dapat  dilakukan  ketika  peserta didik mengamati fenomena nyata di laboratorium atau  di  kehidupan  sehari-hari.  Pada  level partikulat/ sub-mikroskopis kimia diwakili dalam hal  atom,  molekul,  dan  ion  pembentuknya menggunakan  gambar  atau  model  molekul, contohnya,  pada  level  partikulat  dari  air  dapat menggambarkan sebagai kumpulan molekul yang memiliki  gaya  tarik  menarik  dan  terdiri  dari partikel  atom  hidrogen  dan  oksigen.  Level simbolis digunakan untuk menjelaskan fenomena kimia  makroskopis  secara  simbolis.  Pada  level ini,  sifat  fisik  dan  perubahan  kimia  diwakili bahasa simbol sehingga digunakan simbol-simbol kimia,  mekanisme  reaksi,  analogi,  grafik,  rumus kimia, dan persamaan matematis.
Pembelajaran  kimia  juga  sebaiknya  dikaitkan dengan  latar  belakang  budaya  peserta  didik, sehingga relevan dengan kehidupan peserta didik dan  menciptakan  pembelajaran  bermakna  [21, 22].  Gay  (2000)  bahwa  pembelajaran  berbasis multikultur  akan  membentuk  identitas  budaya peserta didik [23]. Studi sebelumnya menunjukkan  bahwa  pembelajaran  kimia  di sekolah  belum  mengkaitkan  dengan  latar belakang budaya peserta didik [24]. Pemahaman mendalam dan integrasi budaya dalam pembelajaran  kimia  terkait  dengan  prinsip  dasar transformative  learning dalam  refleksi  peserta didik  pada  identitas  budayanya.  Pada  prinsip transformative learning ini juga dikaitkan dengan kompetensi peserta didik pada pendidikan tingkat selanjutnya  dan  perannya  di  masa  yang  akan datang,  sehingga  pembelajaran  kimia  dapat memfasilitasi  peserta  didik  menjadi  manusia seutuhnya.

## C. Peranan  Transformative  Learning  dalam Pendidikan Kimia
Prinsip transformative  learning yang  terfokus pada  perubahan  mendasar  individu  sehingga melalui  refleksi  sehingga  mempengaruhi  nilai- nilai,  sikap  dan  perilaku.  Dalam  pembelajaran,
peserta  didik  harus  memiliki  kesempatan  untuk bernegosiasi  dan  berpikir  kritis  mengenai  nilai- nilai  yang  dianut  oleh  individu.  Merizow  dan Taylor (2009) menyatakan tiga elemen dasar yang membingkai  pendekatan  transformatif  terhadap pembelajaran, yaitu pengalaman individu, critical reflections ,  dan  dialog  [7].  Taylor  (2013) mengemukakan
5 prinsip dasar dalam transformative  learning,  yaitu  1) Cultural-Self Knowing (self-realisation), 2) Relational
Knowing  (opening  to  difference),  3)  Critical Knowing (political astuteness), 4) Visionary and Ethical  Knowing  (over  the  horizon  thinking),  5) Knowing  in  Action  (making  a  difference) [25] . Lima prinsip dasar ini menjadi dasar pengembangan  model-model  pembelajaran  yang telah  dikembangkan.  Sehingga  pengalaman pembelajaran  yang  diberikan  lebih  kepada refleksi  diri  dan  implementasi  sesuai  konteks masing-masing peserta didik.
Integrasi transformative  learning ,  khususnya terkait dengan pengembangan karakter, identitas budaya, dan kompetensi abad ke-21 menghadapi tantangan dalam penelitian-penelitian  yang telah dilakukan.  Pendidik  perlu  mengembangkan identitasnya  sebagai transformative  educator yang melakukan refleksi  untuk  mengembangkan identitas dirinya bahwa pengembangan kompetensi individu secara holistik sebagai agent of  change merupakan  hal  yang  menjadi  prinsip proses  pembelajaran  [26].    Sehingga,  terdapat  3 prinsip  mendasar  untuk  dijadikan  acuan  dalam implementasi pendekatan, yaitu:
1 ) constructivism  as  referent,  2)  empowering teacher-student  relationship,  and  3)  dialectical thinking [16].  Pada constructivism  as  referent yang dikembangkan dari studi Tobin dan Tippins (1993),  pendekatan  pembelajaran  konstrustivist dapat  digunakan  dalam  berbagai  tantangan, termasuk dalam kelas besar, karena prinsip dasar adalah  pemberian  kesempatan  kepada  peserta didik  untuk  mengkonstruksi  pemikirannya  [27]. Selanjutnya  pada empowering  teacher-student relationship terfokus pada bagaimana pengembangan identity dan  kompetensi  peserta didik.  Menurut  Taylor  dan  Williams  (1992), perubahan individu ( emancipation ) dalam proses pembelajaran harus didasari pada interaksi positif
dan ethics  of  care antara  pendidik  dan  peserta didik [28]. Pendidik harus memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk berpartisipasi  aktif  dalam  pembelajaran  dan memberikan pengalaman belajar yang memotivasi  peserta  didik  untuk  memberikan kontribusi secara aktif sebagai agent of change di masyarakat.  Prinsip dialectical  thinking terkait dengan  bagaimana  tantangan  yang  dihadapi pendidik  dala  mengintegrasikan transformative learning . Prinsip ini terkait dengan menggunakan berbagai  aspek dengan pertimbangan positif dan negatif dari segala hal, misal menerapkan student- centred dan teacher-centred sesuai  dengan karakteristik  dan  tujuan  pembelajaran  yang dilaksanakan.  Tidak  selamanya student-centred menjadi  hal  yang  terbaik,  atau teacher-centred selalu  memiliki  dampak  negatif.  Basseches (2005) dan Wong (2006)  menyampaikan bahwa prinsip dialectical thinking menjembati perbedaan  pandangan,  dalam  hal  pembelajaran terkait  dengan objectivism dan constructivism [29, 30]. Transformative learning akan memberikan  pengalaman  yang  berbeda  dari pengalaman  belajar  pada  umumnya,  sehingga pertimbangan berbagai aspek termasuk perubahan secara bertahap membutuhkan prinsip dialectical thinking .
Pada pembelajaran
kimia, integrasi transformative  learning telah  dilakukan  dengan mengembangan  pendekatan-pendekatan  yang terfokus pada pengembangan kompetensi peserta didik  secara  holistik.  Karakteristik  dan  tujuan pembelajaran  kimia  yang  tidak  hanya  terfokus pada  pemahaman  konsep-konsep  kimia,  namun juga pengembangan aspek afektif dan psikomotorik, serta keterkaitan dengan pengembangan  karakter  membutuhkan  berbagai pendekatan  yang  komprehensif.  Pendekatan- pendekatan  yang  dikembangkan  dan  telah diintegrasikan dalam penelitian pendidikan kimia dan dikaji pada artikel ini adalah socio emotional learning , dilemmas  stories,  life  cycle,  green chemistry,  cultural  responsive  teaching, dan STEAM ( Science,  Technology,  Engineering,  Art, Mathematics )  dan  beberapa  kajian  terkait  aspek pemahaman  konsep  melalui  mental  model, konflik kognitif, dan learning cycle .  Pendekatan
ini telah diimplementasikan ke beberapa sekolah di  kelas  10-12  pada  beberapa  konsep  kimia  dan berdampak terhadap kemampuan berpikir tingkat tinggi  peserta  didik;  kemampuan  kolaborasi, komunikasi,  dan  argumentasi;  kepemimpinan, empati,  serta  pengembangan sustainatability awareness , cultural  identity dan competences. Pengembangan pendekatan dan model-model ini juga  terkait  dengan  pemahaman  konsep  peserta didik melalui analisis model mental peserta didik yang  selanjutnya  dikembangkan  pendekatan konflik  kognitif  dan learning  cycle .  Pada konstruksi  pemahaman  peserta  didik,  peserta didik  diminta  melakukan  refleksi  terhadap pemahaman  yang  dimiliki  dan  melakukan pengembangan  sesuai  dengan  konsep  yang  ada. Pada  penelitian  ini  menunjukkan  faktor-faktor identitas  diri  mempengaruhi  proses  konstruksi peserta  didik.  Masing-masing  deskripsi  umum tentang pendekatan dan model yang dikembangkan didiskusikan di bawah ini.

## 1. Pendekatan  Social  Emotional  Learning (SEL)
Integrasi pendekatan Social-Emotional Learning (SEL)  dalam  pembelajaran  kimia  diberikan permasalahan  kompleks  yang  harus  ditangani, sehingga  menimbulkan  aspek  kepedulian  sosial dan  emosi.  Beberapa  penelitian  tentang  SEL
menunjukkan  integrasi  SEL  dalam  proses pembelajaran  maupun  program  sekolah  mampu meningkatkan  motivasi  dan  partisipasi  peserta didik dalam belajar [31–33], kemampuan peserta didik dalam mengelola emosi, tekanan akademik maupun  sosial,  dan  membangun  hubungan  yang positif  dengan  orang  lain  [33,  34],  serta kemampuan  pemecahan  masalah  dan  membuat keputusan yang bertanggung jawab [32].
Menurut  Osher, Sidana,  dan  Kelly (2008), pengembangan  kompetensi  SEL  peserta  didik juga  dapat  dilakukan  dengan  mengintegrasikan SEL  dalam  berbagai  mata  pelajaran  [35]. Perkembangan sosial dan emosional peserta didik dapat  dilakukan  melalui  penggunaan  skenario kehidupan sehari-hari seperti  berita-berita terbaru di koran [36]. SEL dapat diintegrasikan ke dalam pembelajaran  kimia  karena  konsep  materi pembelajaran  kimia  sendiri  dapat  diaplikasikan langsung  dalam  kehidupan  sehari-hari.  Pada penelitian  yang  telah  dilakukan,  peserta  didik diberikan  isu-isu  melalui  artikel  yang  telah disusun oleh tim peneliti berdasarkan data-data di lapangan dan kajian literatur. Selanjutnya proses pembelajaran  dilakukan  dengan  diskusi,  debat, dan evaluasi  pada akhir  pembelajaran.  Beberapa contoh  isu  yang  diangkat  dalam  pembelajaran kimia dijabarkan pada tabel di bawah ini.
Tabel 1 Isu-isu dalam Artikel pada Pendekatan SEL dalam Pembelajaran Kimia
Topik Artikel Deskripsi Konsep Kimia Polusi Udara Artikel tentang kendaraan bemotor sebagai penyumbang polusi  udara  terbesar  di  Jakarta  diharapkan  dapat menstimulasi  munculnya  kompetensi  sosial  emosional peserta  didik  karena  kendaraan  bermotor  sangat  lekat dengan kehidupan mereka sehari-hari. Sebagai pengguna kendaraan bermotor peserta didik diharapkan menyadari bahaya  yang  ditimbulkan  dari  polusi  udara  dari kendaraan  bermotor  dan  mampu  mengedukasi  dirinya sendiri  dan  masyarakat  luas  dari  artikel  yang  mereka baca.  Serta  mengambil  keputusan  yang  bertanggung jawab dalam menangani masalah ini. Hidrokarbon dan Minyak Bumi Limbah B3 Pada Baterai dan Aki Bekas Artikel  tentang  limbah  B3  (Bahan  Beracun  dan Berbahaya) dimulai dari upaya  menstimulasi  kesadaran diri  peserta  didik  bagaimana  ia  maupun  keluarganya membuang limbah baterai maupun aki bekas selama ini.
Kemudian peserta didik belajar mengenai kandungan zat kimia pada baterai dan aki dan mengapa zat-zat tersebut tergolong  B3.  Peserta  didik  juga  mempelajari  bahaya dari  zat-zat  tersebut  dan  dampak  lingkungan  dan
Reduksi  Oksidasi  dan Elektrokimia

## DOI: https://doi.org/10.21009/JRPK.081.01
Topik Artikel Deskripsi Konsep Kimia kesehatan yang ditimbulkan. Melalui kasus pencemaran lingkungan  akibat  pabrik  aki  bekas  di  desa  Cinangka, peserta didik dapat secara langsung mempelajari dampak yang  telah  terjadi  akibat  pengelolaan  limbah  B3  yang tidak tepat yang mengancam kesehatan manusia bahkan generasi  penerusnya.  Masalah  ini  diharapkan  menjadi bahan pertimbangan peserta didik agar lebih bijak dalam mengelola  sampah  terutama  B3  agar  tidak  merusak lingkungan dan kehidupan manusia. Pengawet Makanan Artikel  tentang  pengawet  makanan  diharapkan  dapat menstimulasi  munculnya  kompetensi  sosial  emosional peserta  didik.  Melalui  artikel  ini  peserta  didik  belajar tentang  asam  basa  sekaligus  mencari  informasi  tentang jenis-jenis  pengawet  makanan  yang  diperbolehkan  dan yang tidak diperbolehkan oleh pemerintah. Peserta didik diharapkan dapat bersikap sebagai konsumen yang bijak ketika  membeli  suatu  makanan  berkemasan  denga mengecek  bahan-bahan  pengawet  yang  digunakan setelah  mempelajari  artikel  ini.  Selain  itu  peserta  didik diharapkan dapat menjadi konsumen yang bijak terutama memperhatikan aspek kesehatannya bila mengkonsumsi makanan yang mengandung bahan pengawet. Asam Basa
Sejalan  dengan  pencapaian  kompetensi  sikap pada kurikulum 2013, pada penelitian yang telah dilakukan terfokus pada pencapaian 5 kompetensi SEL,  yaitu Self  Awareness,  Self  Management, Social  Awareness,  Relationship  Management , dan Responsible  Decision  Making. Analisis perkembangan  kompetensi  dilakukan  melalui rubrik  kompetensi  SEL  yang disusun, observasi, dan  wawancara  mendalam.  Hasil  penelitian menunjukkan  perkembangan  lima  kompetensi SEL yang menggambarkan kemampuan- kemampuan  yang  diperlukan  peserta  didik  agar berhasil  di  sekolah  dan  karir  mereka  di  masa depan.

## 2. Pendekatan Dilemmas Stories
Pendekatan dilemmas stories merupakan pendekatan  pembelajaran  yang  mengedepankan pembelajaran secara kontekstual dengan dikaitkan  dalam  permasalahan  dalam  kehidupan sehari-hari yang disampaikan melalui cerita yang menimbulkan  dilema.  Pendekatan dilemmas stories dapat  menciptakan  pembelajaran  yang lebih  bermakna  dan  membangun  pengembangan karakter peserta didik. Menurut Taylor and Taylor (2009), dilemmas  stories merupakan  kumpulan
cerita  yang  memiliki  dilema  yang  tidak  hanya memotivasi  peserta  didik  untuk  belajar  dan memiliki  pemahaman  yang  lebih  mendalam, namun  juga  kemampuan  dalam  menyelesaikan suatu masalah dan mengambil keputusan [37].
Pendekatan Dilemmas  Stories yang  telah dikembangkan  dan  diimplementasikan  di  luar Indonesia, adalah Rainforest Dilemma [38] ; Rice Fish Dilemma; Rocket Dilemma; Climate Change Dilemma;  Mining  Dilemma;  Whale  Rescue Dilemma,dan Nuclear Power Generation Dilemma [37].  Sedangkan  Penelitian dilemmas stories pada pembelajaran kimia telah menghasilkan kumpulan cerita dilema yang dapat digunakan pada pembelajaran kimia, antara lain: 1)dilema  penggunaan  pupuk,  2)dilema  natrium nitrit  pada  daging  olahan,  3)dilema  pemutih pakaian,  4)dilema  pemutih  beras,    5)  dilema  aki bekas, 6) dilema kembang api, 7) dilema limbah, 8)  dilema  minyak  jelantah,  9)  dilema  formalin, 10)  dilema  minuman  beralkohol,  11)  dilema parasetamol, 12) dilema butter dan margarin, 13) cerita dilema minuman isotonik, 14) cerita dilema pedagang asongan, 15) cerita dilema asam cuka, 16) cerita dilema obat tetes mata dan softlens , 17)
dilema  asam  asetat,  18)  dilema  minuman berkarbonasi,  19)  dilema  obat  antasida,  20)  dan dilema  detergen,  21)  dilema  styrofoam,  22) dilema  plastik,  dan  23)  dilema  pemanis  buatan. Isu-isu yang terkait dengan konsep kimia, masih terus  dikembangkan  agar  sesuai  dengan  konteks pembelajaran kimia di Indonesia.
Peserta  didik  yang  terlibat  dalam  pembelajaran menggunakan dilemmas  stories akan  merasakan konflik dalam memutuskan dilema yang dialami. Beberapa dampak pada peserta didik antara lain: 1)  berpikir  kritis  terhadap  permasalahan  yang terdapat  pada  cerita,  2)  kemampuan  mengambil keputusan  pada  persoalan  yang  menimbulkan dilemma,  3)  kemampuan  menyampaikan  dan menegosiasikan ide, dan 4) pemahaman terhadap topik  kimia  yang  diajarkan  karena  dikaitkan dengan  pengaplikasian  materi  dalam  kehidupan sehari-hari. Selain itu peserta didik untuk belajar untuk memahami kondisi, tidak seluruh keputusan dalam penyelesaian masalah berdampak positif. Penelitian ini telah dilakukan selam dua tahun dan memberikan dampak positif disamping tantangan dalam implementasinya.

## 3. Pendekatan Lyfe Cycle Analysis
Pendekatan life-cycle analisysis adalah pendekatan pembelajaran yang mengintegrasikan proses  produksi  suatu  bahan  berdasarkan  beban masalah  lingkungan  dari  suatu  produk,  proses atau  energi  dan  pengunaan  bahan  kimia  yang berbeda-beda [39]. Penilaian penggunaan sumber daya,  emisi  dan  terkait  dampak  terhadap kesehatan dapat mengembangkan solusi permasalahan  lingkungan  pada life-cycle suatu produk  [40].  Pada  perspektif  kimia, life-cycle analisysis merupakan  gabungan  dengan green chemistry [40], sustainable  chemistry dan engineering , yang semuanya termasuk kesadaran terhadap sustainability  environment .  Pendekatan life-cycle  analisysis merupakan  suatu  hal  yang baru  dalam  pembelajaran  kimia,  yang  dapat mengembangkan kepedulian peserta didik terhadap permasalahan-permasalahan sosial terkait  permasalahan  dalam life  cycle suatu produk  yang melatih kemampuan berpikir tingat tinggi peserta didik [41].
Pada pembelajaran kimia dengan pendekatan ini, peserta didik menganalisis secara komprensif life- cycle suatu  produk  melalui  sudut  pandang berbagai  bidang  ilmu  untuk  mengevaluasi permasalahan  lingkungan  dari  suatu  produk, menganalisis  proses  suatu  produk,  bahan  dan energi  yang digunakan. Life-cycle suatu  produk secara umum terbagi menjadi 5 tahapan, yaitu: 1) Extraction  of  materials  and  process,  2) Manufacturing  of  product,  3)Packaging  and distribution to consumer, 4) Product use, dan 5) End of life [39] . Berdasarkan hasil penelitian yang dilakukan,  pendekatan  ini  telah  berdampak terhadap meningkatnya motivasi, rasa ingin tahu, kemampuan argumentasi, kemampuan argumentasi,  komunikasi,  kerja  sama,  dan berpikir  kritis.  Pendekatan  ini  dapat  terus dikembangkan sesuai dengan konteks pembelajaran kimia yang terus berkembang.

## 4. Pendekatan Green Chemistry
Green  chemistry dapat  digunakan  sebagai  salah satu  strategi  yang  dapat  diintegrasikan  dalam pembelajaran kimia yang terkait dengan sustainability  environment dan transformative learning .  Menurut  Anastas  dan  Williamson (1996), Sanghi dan Srivastava (2003), dan Doxee dan Huchison (2004), green chemistry merupakan penggunaan  teknik  dan  metode  secara  kimia untuk mengurangi atau mengeliminasi penggunaan  bahan  dasar,  produk,  produk samping,  pelarut,  pereaksi  yang  berbahaya  bagi kesehatan  manusia  atau  lingkungan  [42–44]. Anastas  dan  Williamson  (1996)  mengemukakan 12  prinsip green  chemistry sebagai  solusi  dari permasalahan  pencemaran  lingkungan  yaitu:  1) pencegahan terbentuknya bahan buangan beracun,  2)  mengekonomiskan  atom  dalam merancang  metode  sintesis,  3)  sintesis  bahan kimia  yang  tidak  atau  kurang  berbahaya  bagi kesehatan  manusia  dan  lingkungannya,  4) merancang produk bahan kimia yang lebih aman, namun  fungsinya  tetap  efektif,  5)  menggunakan pelarut  dan  bahan-bahan  pendukung  yang  lebih aman  dan  tidak  berbahaya,  6)  rancangan  untuk efisiensi energi, 7) penggunaan bahan dasar yang dapat  diperbaharui,  8)  mengurangi  derifat  yang tidak  penting,  9)  menggunakan  katalis  untuk meningkatkan  selektifitas  dan  meminimalkan
energi, 10) merancang produk-produk kimia yang dapat  terdegradasi  menjadi  produk  yang  tidak berbahaya,  11)  analisis  komprehensif  untuk mencegah  polusi,  12)  bahan  kimia  yang  lebih aman  untuk  mencegah  kecelakaan  [42].  Prinsip- prinsip  dapat  diterapkan  dalam  kimia  dan pembelajaran kimia.
Konsep green  chemistry yang  diintegrasikan dalam  pendidikan,  atau  yang  dikenal  dengan green  chemistry  education .  Menurut  Haack, Hutchison,  Kirchof,  and  Levy  (2005), green chemistry education  memberikan  kesempatan untuk mengintegrasikan
konsep dan implementasi  12  prinsip green  chemistry yang dapat  diintegrasikan  dalam  kurikulum  dan pembelajaran  untuk  mengembangkan  kesadaran lingkungan didik [45].  Pada penelitian yang telah dilakukan green chemistry telah diterapkan dalam pembelajaran  dan  praktikum  di  Jurusan  Kimia UNJ.  Dampak  dari  pendekatan green  chemistry ini  telah  dieksplorasi  secara  mendalam  selama dua tahun penelitian.
Kegiatan  praktikum  berbasis green  chemistry sebagai  sebuah  inovasi  pembelajaran  yang  tidak hanya  berdampak  positif  terhadap  lingkungan, namun juga kegiatan laboratorium menjadi efektif dan  efisien.    Dalam  melakukan  kegiatan praktikum  atau  percobaan  di  laboratorium berdasarkan green chemistry diperlukan beberapa kriteria  antara  lain:1)  mengajarkan  reaksi  kimia dan tekniknya  yang terbaru, 2) mengilustrasikan konsep-konsep green  chemistry ,  3)  melakukan diskusi  tentang  isu-isu  lingkungan,  4)  peserta didik diberi waktu untuk mengemukakan kendala dari  setiap  percobaan,  5)  percobaan  dapat dilakukan  secara  makro  maupun  mikro,  6) gunakan  pereaksi  dan  pelarut  yang  murah  dan ramah lingkungan 7) kurangi limbah laboratorium dan  sifat  racunnya . Integrasi green  chemistry dapat dilakukan pada topik-topik praktikum yang telah dilaksanakan. Penelitian juga telah dilakukan  pada  praktikum-praktikum  kimia  di SMA.
Integrasi green  chemistry pada  pembelajaran dapat  dilakukan  pada  mata  kuliah  yang  telah tersedia  atau  menyusun  mata  kuliah  baru.
Integrasi transformative  learning pada  mata kuliah Green chemistry didesain dengan pendekatan constructivism dan hands  on learning, dimana  peserta  didik  dituntut  untuk berperan  aktif  baik  dalam  proses  pembelajaran maupun  aplikasi  di  lapangan.  Mata  kuliah  ini terdiri  dari  empat  tahap  penting  (Rahmawati, 2008):
1) Performances  Role  Awareness ,  peserta  didik memiliki kesadaran terhadap peranannya, baik sebagai  individu  maupun  agen  sosial  dalam permasalah lingkungan
2) Environmental  Awarenees, peserta  didik memiliki  kesadaran  terhadap  permasalahan lingkungan oleh proses kimia
3) Green  Chemistry  Awareness, peserta  didik memiliki  pengetahuan  mengenai  peranan green chemistry dalam mengatasi permasalahan lingkungan 4) Active Contribution, peserta didik
berkontribusi  untuk  mengatasi  permasalahan lingkungan melalui pendekatan green chemistry .
Pada  pembelajaran  ini,  peserta  didik  diberikan pengalaman  belajar  dengan  membuat  sebuah proyek untuk mengatasi permasalahan lingkungan.  Sehingga,  peserta  didik  memiliki kemampuan melakukan inovasi  dan pemahaman terhadap prinsip green chemistry . Integrasi green chemistry dalam  pembelajaran  kimia,  melalui pengalaman  belajar  yang  dirancang  telah mengembangkan kepedulian peserta didik terhadap  pelestarian  lingkungan  dan  penelitian lebih lanjut yang berorientasi pada prinsip green chemistry .  Pada  akhirnya  kegiatan  pembelajaran berperan aktif dalam meningkatkan peran peserta didik  sebagai  generasi  muda,  khususnya  dalam mengatasi permasalahan lingkungan.
5. Pendekatan Culturally Responsive
Teaching Pendekatan culturally responsive teaching merupakan suatu pendekatan pembelajaran  yang mengintegraskan  prinsip  karakteristik  peserta didik,  khususnya  latar  belakang  budaya  dalam proses  pembelajaran.  Sehingga  pada  pendekatan ini  berbagai  metode  pembelajaran,  khususya dengan  prinsip  konstruktivism  digunakan  dalam
pembelajaran.
Pendekatan ini
dapat mengembangkan identitas budayanya dan menghargai  perbedaan  dengan  peserta  didik lainnya. Menurut Gay (2000), culturally responsive teaching diintegrasikan melalui sejauh mana  pengetahuan  budaya  peserta  didik, pengalaman peserta didik, dan gaya belajar yang beragam  agar  dapat  memberikan  pengalaman belajar  yang  bermakna  [23].  Penekanan  budaya peserta didik tidak hanya dijadikan sebagai upaya mendekatkan  peserta  didik  dengan  konteks pembelajaran, akan tetapi dapat digunakan untuk menjembatani munculnya kesadaran peserta didik terhadap  identitas  budayanya  [46,  47].    Pada konteks ini pendidik juga diharapkan memahami identitas budayanya dalam menerapkan pendekatan  ini.  Refleksi  terhadap  identitas budaya  pendidik  akan  berkontribusi  terhadap transformasi pendidik [48].
Gay (2000) mengemukakan karakteristik pendekatan  pembelajaran culturally  responsive teaching ,  yaitu  1)  mengakui  adanya  warisan budaya  dari  berbagai  kelompok  etnis  yang berbeda, 2) membangun hubungan yang
bermakna  antar  peserta  didik,  3)  menggunakan berbagai  strategi  pembelajaran  yang  terkait dengan  berbagai  macam  gaya  belajar  yang berbeda,  4)  mengajarkan  peserta  didik  untuk mengetahui  dan  mencintai  warisan  budaya mereka  sendiri  serta  menghargai  kebudayaan orang  lain,  5)  menggabungkan  informasi multikultural,  sumber  daya,  serta  keterampilan untuk  diajarkan  di  sekolah  [23].  Pada  penelitian yang  telah  dilakukan  culturally  responsive teaching diintegrasikan dengan etnokimia sebagai salah  satu  sarana  integrasi  budaya  dalam  pada prinsip pendekatan ini. Model pembelajaran yang dikembangkan  pada  penelitian  ini  terdiri  dari tahapan 1) self identification, cultural understanding,  collaboration,  critical  reflective thinking,  dan  transformative  constructions [47], yang  pada  prinsipnya  merupakan  integrasi transformative learning dalam proses pembelajaran  dan  prinsip culturally  responsive teaching oleh  Hernandez, Morales, and Shroyer (2013)  [49].  Berikut  adalah  beberapa  contoh artikel  etnokimia  yang  dikembangkan  yang diintegrasikan dalam model pembelajaran, khususnya pada tahap cultural understanding .
Tabel 2 Integrasi Etnokimia pada pendekatan pembelajaran Culturally Responsive Teaching
No. Topik Materi Kimia 1. Roti Buaya: Kimia dalam tradisi betawi Asam Basa 2. Dewi Sri: Kesuburan di Tanah Jawa Makromolekul: Karbohidrat 3. Buah  Lerak:  Penjaga  Keindahan  Batik  dari Masa ke Masa Hidrolisis 4. Cuka Bali Alami Asam Basa, Larutan elektrolit dan non elektrolit 5. Pemanfaatan Air Kelapa Hijau dalam Budaya Jawa Larutan  elektrolit  dan  non elektrolit 6. Jeruk Nipis si “Asam” Bermanfaat Asam Basa, Larutan elektrolit dan non elektrolit 7. Ngeyeuh Seuruh Tradisi Sakral Suku Sunda Asam Basa
Berdasarkan  hasil  penelitian  yang  dilakukan, kompetensi  peserta  didik  yang  berkembang adalah  bekerjasama,  berpikir  kritis,  berpikir kreatif,  identitas  budaya,  cinta  tanah  air, kepemimpinan,  peduli  lingkungan,  rasa  ingin tahu, religius, serta kepedulian sosial dan budaya ( social  and  cultural  awareness ).  Hasil  diatas menunjukkan bahwa pengembangan karakter dan identitas budaya peserta didik melalui pendekatan
pembelajaran culturally  responsive  teaching terintegrasi etnokimia ini dapat diterapkan untuk meningkatkan  kompetensi  dan soft  skill peserta didik dalam proses pembelajaran kimia.

## 6. Pendekatan STEAM
STEAM  didefinisikan  sebagai  suatu  pendekatan pembelajaran  yang  mengintegrasikan  dua  atau lebih  komponen  dalam  STEAM,  yaitu Science,
Technology,  Engineering,  Art  and  Mathematics , atau  perpaduan  antara  salah  satu  komponen STEAM dengan disiplin ilmu lain. Pengintegrasian  seni  dalam  pendekatan  STEAM diharapkan mampu membuat pembelajaran lebih bermakna,  karena  peserta  didik  terlibat  aktif dalam proses pembelajaran yang harus dicapainya secara nyata dalam bentuk proyek.
Pada  pembelajaran  kimia  dengan  pendekatan STEAM,  peserta  didik  membuat  proyek  yang terintegrasi  prinsip  STEAM.  Proyek  yang  telah dikembangkan pada analisis pH pada pertumbuhan tanaman hidroponik, dan daya tahan ikan mas pada akuarium yang dibuat oleh peserta didik,  kedua  proyek  ini  terkait  dengan  materi asam basa. Berdasarkan hasil penelitian, diperoleh  hasil  bahwa  pembelajaran  berbasis Science  Technology  Engineering  Art  and Mathematics
(STEAM) meningkatkan kompetensi  peserta  didik,  diantaranya:  berpikir kritis,  berpikir  kreatif,  inovatif,  tanggung  jawab, dan kolaboratif. Pada penelitian dikaitkan dengan pengembangan  keterampilan  abad  ke-,  bahwa STEAM mengembangkan keterampilan pada tiga area  dari  (1) learning  and  innovation  skills,  (2) information,  media,  and  technological  skill,  dan (3)  life  skills  and  career [50].  Hal  ini  selaras dengan  penelitian  yang  dilakukan  Yakman  dan Hyongyong (2012), terkait pengembangan kreativitas dan pemahaman konsep pada integrasi STEAM [51].  Selain itu, model pembelajaran ini juga dapat digunakan sebagai kolaborasi beberapa mata  pelajaran  untuk  membuat  pembelajaran yang bermakna.
7. Pemahaman Konsep (Conceptual

## Understanding)
Pemahaman konsep kimia merupakan salah satu tujuan  pembelajaran  kimia  pada  berbagai  level. Pada  prinsip transformative  learning ,  pendidik diharapkan  dapat  memahami  bagaimana  peserta didik  mengkonstruksi  pemahamannya  dengan pendekatan  refleksi.  Salah  satu  cara  untuk memahami konstruksi pemahaman konsep peserta  didik  adalah  melalui  analisis  model mental  peserta  didik.  Model  mental  merupakan representasi  mental  individu  terhadap  ide  dan konsep  yang  dapat  digambarkan  sebagai  model
konseptual;  representasi,  gambaran,  dan  proses mental; konstruksi yang tidak dapat diamati; dan representasi  kognitif  pribadi  untuk  memberi alasan, menjelaskan, menerangkan, atau memprediksi  suatu  fenomena,  menguji  ide  baru, dan  menyelesaikan  suatu  masalah  [52].  Model mental  tidak  hanya  dibentuk  dari  proses pembelajaran  di  kelas,  namun  dibentuk  dari lingkungan  yang  ada  di  sekeliling  peserta  didik, seperti  kebudayaan  peserta  didik,  adat  istiadat, dan nilai-nilai masyarakat.
Hasil penelitian yang telah dilakukan menunjukkan bagaimana peserta didik mengkonstruk  pemahamannya  yang  dipengaruhi oleh latar belakang budayanya. Salah satu contoh penelitian  yang  dilakukan  di  Klaten,  empat peserta  didik  menganalogikan  proses  ionisasi senyawa  seperti  kegiatan padusan.    Padusan berasal dari kata “adus” dalam Bahasa Jawa yang memiliki arti mandi. Padusan merupakan tradisi masyarakat  sekitar  yaitu  mandi bersama di  mata air sebelum bulan Ramadhan.

## Gambar 1 Model mental peserta didik pada proses ionisasi (kegiatan padusan)
Peserta  didik  menggunakan  analogi  ini  karena dapat  mempermudah  peserta  didik  memahami proses  ionisasi  yang  tidak  dapat  dilihat  secara nyata.  Sekalipun mungkin cara merepresetasikan konsep  ini  kurang  tepat,  namun  peserta  didik merasa lebih mudah dan lebih memahami proses serta  konsep  ionisasi  jika  menggunakan  analogi yang  ada  di  kehidupan  sekitar.  Selain  analogi pada ionisasi senyawa, peserta didik mengembangkan jungkat-jungkit ketika mempelajari kesetimbangan kimia, terdapat juga peserta  didik  yang  memiliki  analogi  bahwa kesetimbangan  seperti  kegiatan  menenun.    Hal tersebut  terlihat  dalam  proses  penggambaran peserta didik berikut ini:
Gambar 2 Model mental peserta didik pada kesetimbangan kimia (kegiatan menenun)
Analogi  ini  didapatkan  karena  peserta  didik melihat  kegiatan  menenun  di  daerah  sekitarnya dan  menggunakannya  untuk  mempermudah memahami konsep kesetimbangan.
Selanjutnya  jika  dikaitkan  dengan  prinsip conceptual  change (perubahan  konsep)  yang tidak  dikaitkan  secara  langsung  dengan  prinsip transformative learning , namun dapat diintegrasikan  dengan  mengembangkan  refleksi pada proses perubahan konsep yang dialami oleh peserta  didik.  Pada  penelitian  telah  dilakukan pengembangan  konflik  kognitif  dan learning cycle . Menurut Carey (2000) untuk mempercepat terjadinya  perubahan  konsep  pada  peserta  didik dapat  diterapkan  suatu  strategi  yang  dapat memicu ketidakseimbangan ( disekuilibrium ) dalam  pikiran  peserta  didik  atau  terjadinya konflik kognitif dalam pikiran peserta didik [53]. Dengan timbulnya konflik kognitif, peserta didik tertantang  untuk  mengubah  pemahaman  yang salah terhadap suatu konsep menjadi pemahaman yang  sesuai.  Pada  proses  penerapan  konflik kognitif,  pendidik  menciptakan  suatu  situasi dimana  peserta  didik  menemukan  kesukaran- kesukaran  terkait  pemahaman  konsep  yang dimilikinya  dengan  mengajukan  pertanyaan- pertanyaan, informasi, pemberian fakta
eksperimen,  anomali,  atau  kontradiksi.    Hal  ini sesuai  dengan  Von  Glasersfeld  (1989)  yang menyatakan bahwa dalam kerangka
konstruktivisme  berkembangannya  konflik  atau kontradiksi  merupakan  hal  yang  penting  untuk membantu perubahan konsep [54].
Pendekatan lain yang telah diteliti adalah learning cycle yang  dikembangkan  oleh  Robert  Karplus pada  awal  tahun  1960-an,  sebagai  “ guided discovery ”  dan  digunakan  istilah exploration, invention dan discovery [55] . Siklus  belajar  3E dikembangkan  menjadi  4E  secara  spesifik dirancang untuk mengakomodasi semua pembelajaran yang menekankan pada pemahaman konsep yang
spesifik, mengembangkan  keterampilan  berpikir,  dan memecahkan  masalah.  Siklus  ini  terdiri  dari empat  fase  yaitu eksploration,  explanation, expansion,  dan  evalutian. Banyak  versi  siklus belajar  bermunculan  dalam  pembelajaran  yakni 3E, 4E, 5E, dan 7E. Siklus belajar 5E berdasarkan pengajaran  yang  dibangun  oleh Biological Sciences  Curriculum  Study  (BSCS) pada  tahun 1989,  terdiri  atas  lima  fase  yaitu Engagement, Exploration,  Explanation,  Elaboration dan Evaluation .  Dalam  penelitian  ini  dikembangkan model  pembelajaran  8E    dengan  mengadaptasi model  pembelajaran learning  cycle 3E,  5E,  dan 7E  [56].  Model  pembelajaran  dikembangkan dengan prinsip ini merupakan model pembelajaran  yang  menekan  proses  refleksi peserta  didik  dalam  proses  pembelajarannya dengan menempatkan pendidik sebagai fasilitator.  Model  pembelajaran  8E  ini  bertujuan untuk mengarahkan peserta didik berpikir tingkat tinggi ( Higher Order Thinking ) melalui individual dan social  learning melalui  proses refleksi,  yang  selanjutnya  pada  tahap  akhir melibatkan  pendidik  untuk  menjembati  proses transformasi  pemahaman  peserta  didik.  Skema model  pembelajaran  yang  akan  digunakan  oleh peneliti adalah sebagai berikut.
Gambar 3 Model Pembelajaran Learning Cycle 8E [56]
Hasil penelitian yang dilakukan dengan pendekatan  kualitatif  pada  pembelajaran  kimia menunjukkan bahwa peserta didik telah mengkonstruksi  pemahamannya  baik  secara individu  ataupun melalui proses  kolaborasi [57] . Proses memahami konstruksi pemahaman peserta didik  dilakukan  dengan  analisis  model  mental, sehingga dapat dilihat bagaimana proses perubahan  pemahaman  konsep  peserta  didik. Pada  hasil  penelitian  juga  menunjukkan  bahwa peserta  didik  mengembangkan  keterampilan komunikasi dan kerja sama dengan peserta didik yang lain dalam proses refleksi pengetahuannya. Pada  tahap  akhir,  pendidik  berperan  penting untuk  membantu  peserta  didik  dalam  proses transformasi pengetahuannya.

## D. Ucapan Terima Kasih
Penulis  mengucapkan  terima  kasih  kepada Koorprodi dan Dosen Program Studi Pendidikan dan  Kimia,  Pimpinan  dan  Dosen  Fakultas Matematika  dan  Ilmu  Pengetahuan  Alam,  Tim peneliti  dan  mahasiswa  Pendidikan  Kimia,
Universitas  Negeri  Jakarta,  Kementerian  Riset, Teknologi,  dan  Pendidikan  Tinggi.  Dukungan yang terus menerus dari Prof. Peter C. Taylor, Dr. Elisabeth  Taylor,  Dr.  Rekha  Koul,  A/Prof  Bill Atweh,  Dr.  Rachel  Sheffield,  dan  Dr.  Susan Blackley,  serta  semua  pihak  atas  dukungan  baik moril  maupun  materil  terhadap  hasil-hasil penelitian dan pemikiran yang disampaikan pada artikel ini.

## E. Penutup
Pendekatan-pendekatan  pembelajaran  yang telah dikembangkan oleh peneliti bersama tim peneliti selama  tahun  2013-2017  menggunakan  dasar prinsip transformative  learning dimana  proses refleksi  peserta  didik  dan  peranan  pendidik sebagai transformative educator berperan sangat penting.  Pendekatan-pendekatan  pembelajaran yang telah diterapkan dalam pembelajaran kimia, yaitu Social  Emotional  Learning  (SEL), Dilemmas  Stories,  Life  Cycle  Analysis,  Socio- Critical Problem Oriented, Culturally Responsive Teaching , dan Science Technology Education Art
Engage Peserta didik menganalisis studi kasus
Explore
Peserta didik mengeksplorasi pengetahuan awal melalui refleksi diri E-Search Peserta didik mencari berbagai sumber belajar Elaboration Peserta didik merefleksikan sumber belajar dengan pengetahuan awal
Exchange
Peserta didik bertukar pikiran melalui kerja kelompok Extend Peserta didik mengembangkan pengetahuanya
Evaluation
Peserta didik mengevaluasi pemikiranya melalui dialog dengan pendidik Explain Peserta didik menjelaskan apa yang telah dipahami 8E
and Mathematics (STEAM) dapat menumbuhkan perkembangan  karakter,  identitas  budaya,  dan kompetensi  abad  ke-21  dari    peserta  didik  dan memberikan  penguatan  kompetensi  terhadap kehidupan sosial peserta didik dalam bermasyarakat  yang  dapat  dijadikan  sebagai keterampilan  peserta  didik  di  masa  yang  akan datang.  Disamping  dua  pendekatan  konflik kognitif  dan learning  cycle terkait  konstruksi pemahaman konsep kimia peserta didik. Pada dua pendekatan  ini  lebih  terfokus  pada  bagaimana memahami  konstruksi  proses  pemikiran  peserta didik  dan  menjembati  transformasi  pemahaman konsep  peserta  didik  melalui  proses  refleksi. Namun  integrasi transformative  learning ,  ini
membutuhkan  perubahan  paradigma  mendasar dalam  proses  pembelajaran,  dalam  konteks  ini pendidik  perlu  menerapkan  3  prinsip  mendasar untuk  dijadikan  acuan  dalam  implementasi pendekatan,  yaitu:  1 )  constructivism  as  referent, 2) empowering teacher-student relationship, and 3)  dialectical  thinking .    Pada  akhirnya,  hasil penelitian  ini  diharapkan  dapat  memberikan kontribusi  terhadap  pembelajaran  dan  penelitian pendidikan  kimia  yang  dapat  dimanfaatkan  bagi pada  pendidik  dan  peserta  didik  calon  pendidik untuk  dapat  memberikan  inovasi  pendekatan pembelajaran  yang  disesuaikan  dengan  konteks dan karakteristik pembelajaran kimia.

## Daftar Pustaka
[1] Chang F, Muñoz MA. School personnel educating the whole child: Impact of character education on teachers’ self- assessment and student development. J Pers Eval Educ 2006; 19: 35–49.
[2] Arthur J, Wilson K. New research directions in character and values education in the UK. In: International research handbook on values education and student wellbeing . Springer, 2010, pp. 339–357.
[3] Kokoszka C, Smith J. Fostering Character Education: In an Urban Early Childhood Setting. J Character Educ 2016; 12: 69–
74.
[4] Hutcheon PD. Building character and culture . Greenwood Publishing Group,
1999.
[5] Nieto S. Re-imagining multicultural education: New visions, new possibilities. Multicult Educ Rev 2017; 9: 1–10.
[6] Mezirow J. A critical theory of adult learning and education. Adult Educ 1981;
32: 3–24.
[7] Taylor EW, Mezirow J. Transformative learning in practice: Insights from community, workplace, and higher education . San Francisco: Jossey-Bass
San Francisco, CA, 2009.
[8] Meijer M-J, Kuijpers M, Boei F, et al. Professional development of teacher- educators towards transformative learning.
Prof Dev Educ 2017; 43: 819–840.
[9] Depdiknas. Undang-undang RI Nomor 20, Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional (UU Sisdiknas).
[10]   Kemendikbud. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 22 Tahun 2016 Tentang Standar Proses Pendidikan Dasar dan Menengah.
[11]   Kemendikbud. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2016 Tentang Standar Kompetensi Lulusan Pendidikan Dasar dan Menengah. 2016.
[12]   Kemendikbud. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 23 Tahun 2016 Tentang Standar Penilaian Pendidikan. 2016.
[13]   Kemendikbud. Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 21 Tahun 2016 Tentang Standar Isi Pendidikan Dasar dan Menengah. Jakarta, 2016.
[14]   Partnership 21. 21st Century Skills, Education &
Competitivenesswww.p21.org/storage/doc uments/21_century_skills_educations_and _competitiveness_guide.pdf  (2007).
[15]   Treagust DF, Duit R. Conceptual change: a discussion of theoretical, methodological and practical challenges for science education. Cult Stud Sci Educ
2008; 3: 297–328.
[16]   Rahmawati Y. Revealing and reconceptualising teaching identity through the landscapes of culture, religion, transformative learning, and sustainability education: A transformation journey of a science educator . Curtin University, 2013.
[17]   Chang R. Kimia Dasar: Konsep-Konsep Inti (Jilid 2) . 3rd ed. Jakarta: Erlangga,
2003.
[18]   Coll RK, Treagust DF. Learners’ use of analogy and alternative conceptions for chemical bonding: A cross-age study. Aust Sci Teach J 2002; 48: 24.
[19]   Johnstone AH. Why is science difficult to learn? Things are seldom what they seem. J Comput Assist Learn 1991; 7: 75–83.
[20]   Devetak I. & GSA. Implementation of submicrorepresentations for evaluating chemical knowledge. 2001; 1002–1009.
[21]   Gabel D. Improving teaching and learning through chemistry education research: A look to the future. J Chem Educ 1999; 76:
548.
[22]   Aikenhead GS. Renegotiating the culture of school science. Improv Sci Educ Contrib Res 2000; 245–264.
[23]   Gay G. Culturally Responsive Teaching: Theory, Research, and Practice . New York: Teachers College Press, 2000.
[24]   Rahmawati, Y., Nurbaity  dan M. Pembelajaran dilemmas stories dalam upaya pengintegrasian nilai-nilai karakter dan budaya serta pengembangan soft skills dalam pembelajaran kimia. Laporan Penelitian . Jakarta: Universitas Negeri
Jakarta., 2014.
[25]   Taylor E, Taylor PC&, MeiLing. C. Diverse, disengaged and reactive: A teacher’s adaptation of ethical dilemma story as a strategy to re-engage learners in education for sustainability (pp. 97- 117). 2013. Epub ahead of print 2013. DOI: 10.1111/evo.12175.
[26]   Rahmawati Y, Taylor PC. Moments of critical realisation and appreciation: A transformative chemistry teacher reflects. Reflective Pract 2015; 16: 31–42.
[27]   Tobin, K., & Tippins D. Constructivism as a referent for teaching and learning. In: In K. Tobin (Ed.), The practice of constructivism in science education .
Washington, DC: AAAS Press, 1993, pp.
3–21.
[28]   Taylor P, Campbell-Williams M. Discourse towards balanced rationality in the high school mathematics classroom: Ideas from Habermas’ critical theory. Pap Present Sociol Antropol Prespectives Work Subgr ICME-7, Quebec .
[29]   Basseches M. The development of dialectical thinking as an approach to integration. Integr Rev 2005; 1: 47–63.
[30]   Wong W. Understanding dialectical thinking from a cultural-historical perspective. Philos Psychol 2006; 19: 239–260.
[31]   Zins JE, Weissberg RP, Wang MC, et al. Building school success through social and emotional learning. New York .
[32]   Elias MJ, Arnold H. The educator’s guide to emotional intelligence and academic achievement: Social-emotional learning in the classroom . Corwin Press, 2006.
[33]   Durlak JA, Weissberg RP, Dymnicki AB, et al. The impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta ‐
analysis of school ‐ based universal interventions. Child Dev 2011; 82: 405– 432.
[34]   Payton JW, Wardlaw DM, Graczyk PA, et al. Social and Emotional Learning: A Framework for Promoting Mental Health and Reducing Risk Behavior in Children and Youth. J Sch Heal 2000; 70: 179–185.
[35]   Osher D, Sidana A, Kelly P. Improving conditions for learning for youth who are neglected or delinquent. Natl Eval Tech Assist Cent Educ Child Youth who are Neglected, Delinq or Risk, Washington,
DC .
[36]   Ee J, Ong CW. Which social emotional competencies are enhanced at a social emotional learning camp? J Adventure Educ Outdoor Learn 2014; 14: 24–41.
[37]   Taylor, E. dan Taylor P. Dilemmas storieswww.dilemmas.net.au (2009).
[38]   Settelmaier E. Dilemmas with Dilemmas...Exploring the Suitability of Dilemma Stories as a Way of Addressing Ethical Issues in Science Education. 2003;
23.
[39]   Blackburn RS, Payne JD. Life cycle analysis of cotton towels: impact of domestic laundering and recommendations for extending periods between washingThe opinions expressed in the following article are entirely those of the authors and do not necessarily represent the views of ei. Green Chem 2004; 6: G59.
[40]   Anastas PT, Lankey RL. Sustainability through green chemistry and engineering. In: ACS Symposium Series . Washington, DC: American Chemical Society,[1974]-, 2002, pp. 1–12.
[41]   Anderson LW, Krathwohl DR, Airasian PW, et al. A taxonomy for learning, teaching, and assessing: A revision of Bloom’s taxonomy of educational objectives, abridged edition. White Plains, NY Longman .
[42]   Anastas, P.T., & Williamson TC. Design chemistry for the environment . Washington, DC: American Chemical
Society, 1996.
[43]   Sanghi R, Srivastava MM. Green
Chemistry: Environment Friendly Alternatives . Alpha Science Int’l Ltd.,
2003.
[44]   Doxsee KM, Hutchison JE. Green organic chemistry: Strategies, tools, and laboratory experiments . Brooks/Cole Publishing Company, 2004.
[45]   Levy IJ, Haack JA, Hutchison JE, et al. Going green: Lecture assignments and lab experiences for the college curriculum.
[46]   Ladson-Billings G. Toward a theory of culturally relevant pedagogy. Am Educ Res J 1995; 32: 465–491.
[47]   Rahmawati Y, Ridwan A, Nurbaity. Should we learn culture in chemistry classroom? Integration ethnochemistry in culturally responsive teaching. AIP Conf
Proc ; 1868. Epub ahead of print 2017.
DOI: 10.1063/1.4995108.
[48]   Rahmawati Y, Taylor PC. “The fish becomes aware of the water in which it swims”: revealing the power of culture in shaping teaching identity. Cult Stud Sci Educ 2018; 13: 525–537.
[49]   Hernandez CM, Morales AR, Shroyer MG. The development of a model of culturally responsive science and mathematics teaching. Cult Stud Sci Educ 2013; 8: 803–820.
[50]   Hadinugrahaningsih T, Rahmawati Y, Ridwan A. Developing 21st century skills in chemistry classrooms: Opportunities and challenges of STEAM integration. AIP Conf Proc ; 1868. Epub ahead of print 2017. DOI: 10.1063/1.4995107.
[51]   Yakman G, Lee H. Exploring the exemplary STEAM education in the US as a practical educational framework for Korea. J Korean Assoc Sci Educ 2012; 32: 1072–1086.
[52]   Buckley BC, Boulter CJ. Investigating the role of representations and expressed models in building mental models. In: Developing models in science education . Springer, 2000, pp. 119–135.
[53]   Carey S. Science education as conceptual change. J Appl Dev Psychol 2000; 21: 13– 19.
[54]   Von Glasersfeld E. Cognition, construction of knowledge, and teaching. In: Constructivism in science education . Springer, 1998, pp. 11–30.
[55]   Collette AT, Chiappetta EL. Science Instruction in the Middle and Secondary Schools. ERIC, 1984.
[56]   Rahmawati, Y., & Ridwan A. Mental model dan miskonsepsi dalam pembelajaran kimia . Jakarta: UNJ Press, 2017.
[57]   Darmiyanti W, Rahmawati Y, Kurniadewi F, et al. Analisis Model Mental Siswa dalam Penerapan Model Pembelajaran Learning Cycle 8E pada Materi Hidrolisis Garam. JRPK J Ris Pendidik Kim 2017; 7: 38–51.